Juan Manuel Alvarez Méndez Entender la Didactica, entender el Curriculum ww.minoydavila.com.ar Mine y Davita ae Coleone Educacion, critica & debate Mine y DavilaJuan Manuel Alvarez Méndez 8 Profesor de Didactica en la Facultad de Educacion, del Universidad Complutense de Madrid, donde trabaja desde 1974, Ha centrado su atencion en temas ‘relacionados con la Didactica aplicada a la censefianza de la Lengua y con la Didactica General y el Curriculum. Dentro de eslos dos bloques, la formacién de profesores, ol estudio de las reformas educativas y fa evaluacién han sido capituos a los que fia dedicado especial dedicacion Es autor, entre otros libros, de: Linguistica fundsmental:introduecién a los autores ; Didéctica de fa Lengua dasde el punto de vista ingdstico; Teoria lingiistica y censefianza de la Lengua, textos de orientacién interdisciptinar, Evaluer para conocer, examinar para exclu; y Didactica, curiculum y evaluecion, publicado por esta editrial La Didactica y el Curriculum han vivido tradicionalmente de espaldas, en un olvido endémico. Lo que se hacia en un ‘campo se ignoraba en el otro. Los autores podian escribir'de Didactica sin referirse a la teoria, al contenido o al desarrollo del Curriculum; los curricularistas nunca tuvieron la necesidad de acudir a las fuentes de la Didactica. Coleccién Educacién, critica & debate dirigida por Pablo GentilJuan Manuel Alvarez Méndez ENTENDER LA DipAcTIca, ENTENDER EL CURRICULUM Mito, Davila© Mito y Divita editores ‘www minoydavila.comar ‘Arroyo Fontarnin 113 2° A (28030) Madrid» Bspaa ‘Tel-fax: (4 91) 751-1466 / mydavila@teleline.es je. José M, Giuffa 339 (C1064ADC) Buenos Altes » Argentina ‘Tel-fax: (54 11) 4361-6743 / minaydavila@infovia.com.ar (Cuidado deta edicidn: Lorena Mito Disello de portada: Gerardo Mio Pintura de portada: Senos viene encima, de la pintora y grabadora puettorriquefia Brenda Cruz {medios mixtos sobre enzo, 61 x 61 em) Prohibida su teproducein total o parcial, ineluyendo forocopia, sin la autorizacion expresa de los editores, (Getubre del 2001 Depesito legal: M43828-2001 ISBN: 84-95294-29-X Impreso en Artes Griticas Regueiro ‘San Femando de Henares (Madrid) INDICE Panta Concepcién del Area de Didéctica y Organizacién Escolar CaPiruco 1: Introduecién. Conocimiento, racionalidad educativa y accién practica Captruvo 2 La estructura sintéetica de la Didéetica. 1, Didéctica y Teoria General de a Educacién, 1.1. La necesidad de comprender el campo educativo.. 1,2. Més alld del positivismo: el interés por Ia razén didéctica de la accisn educativa 2, Didéetica y Filosofia... 2,1, De la racionalidad téenica a Ia racionalidad préctica 1a especificidad de la acci6n didsctica 3, DidSetica y Psicologia... fs 3.1. La tradicional relacién (desigual) entre Didactica y Psicologia. 4, La perspectiva conductista 4.1. La perspectiva conductista en la construccién y desarrollo del curriculum. 5, La perspectiva cognitiva (constructivismo y cognitivismo). 5.1. Principios para la ensefanza y normativa didéctica. Bases para la intervencién docente que oftece la perspectiva cognitiva, 5.2. Notas erties para comprender las aporiaciones del constructivismo desde la perspectiva didéctica. 6, Didéctica y Organizacién Escolar. 6.1. DimensiGn estructural y dimensién funcional de Ia Organizacién Escolar... n 13 29 35 36 38 ar 15 ST 786.2, El centro escolar como estructura débilmente organizada, 63. La Organizacién Escolar como campo de estudio, de trabajo y unidad de cambio, 64, El curriculum como contexto educativo para la Didéctica y la Organizacién Escolar. 7. Didéetica y Sociologia, 7.1. La “Nueva Sociologia” de la Educacién ‘como paradigma alternativo al enfoque positivista. 7.2. Bl conocimiento como construccién social 1a cultura en situaciéa, 7.3. La necesidad del trabajo interdisciplinar. Cartruco 3 Estructura seméntica de la Didéctica 1, La identidad estructural de ta Didéetica 2. Bntender la Didéctica: campo seméntico y praxis. 2.1. La Didéetica como disciplina cientfica. 2.2, Dimensién prictica de la Diddctica 2.3. Dimensién téenica de la Diddctica... 24. Dimensién normativa de la Didéctica, 2, Didéetica como praxis, 2.6. La dimensién intencionalmente formativa de la Didéctica, 2.7. El desarrollo de Ia Didsctica en el medio escolar organizado.... Carton 4 Didfctica Aplicada y formacién docente. 1. Divisign de Ia Didéetica: general y aplicada. 2. Del discurso general de la Didctica a la aplicacién de. la Didéctica en la formacién docente especializads.. 3. Competencia profesional y desarrollo del curriculum, 4, Papel de la Didéetica en la formacién del profesorado. Cavtruno 5 Didéetica y Curriculum: dos tradiciones, dos culturas, lun campo comin de estudio y de trabajo. 1 Didéctica y Curriculum: dos tradiciones diferenciadas. 2, Didéctica y Curriculum: dos tradiciones que se encuentran... 3. Didéctica y Curriculum: un campo de trabajo compartio, 82 100 104 105 405 107 107 122 125 132 133 140 143 153 183 160 164 165 Pare II ‘Bases de racionalidad para la construcci6n del conocimiento en Didéctica... Captru.o 6 La construcci6n del conocimiento en Didéctica 1, La construccién del conocimiento en Didfctica y/o Curriculum... 2, La representacién del conocimicnto en la tradicién funcional-positivsta. 3. La representacién del conocimiento en Ia tradicién sociocritica... 4. La reconstruccién del conocimiento en el campo del Curriculum. Parre HE EI Curriculum como campo de estudio y de accién.... CavtruLo 7 EI Curriculum como campo de estudio... 1. Bl Curriculum: estado de la cuestién... 2. La construccién cientifica del curriculum. 3, La perspectiva técnica de produccién cl curriculum como ingeniesfa. 3.1. Del razonamiento instrumental (conductsta) al razonamiento téenico-eficientista en el curriculum: Bobbitt, Tyler, Taba, Bloom, 3.2, Anotaciones erticas sobre Ja racionalidad instrumental. 4. Bl curriculum como constrict socio-histrico: teoria critica y racionalidad practca... 4,1. Los reconceptualista.. 4.2. El curriculum como proceso: el movimiento de reforma curricular. 5. La estructura bésica de la implementacién didéctica 0 curricula. 5.1. La naturaleza del conocimiento. 5.2. El concepto de ensefianza y de aprendizaje como procesos integrantes del curriculum, 185 187 188 200 208 216 221 203 223 207 236 248 254 258 su 063 266 273 2145.3. La investigaci6n en la accién como via de acceso al conocimiento a partir de ta prictica docente reflexiva 6. A modo de sintesis: concepciones que siguen ln racionalidad técnica y 1a racionalidad prictica Cavtrv.o 8 El sistema educativo espafol Reforma, curriculum y evaluacién institucional 1, Curriculum: la dificultad de explicar el concepto en nuestro contexto. 2, Antecedentes: la Ley General de Educacién (1970) 3. Las tendencias curticulares propuestas. ‘en el Diseio Curricular Base (DCB)... 3.1, Claves para el anélisis de la propuesta curricular del DCB. EI DCB como eje vertebrador de la Reforma, La evaluacién como eje vertebrador de la practica. 4, El curriculum como concepio propuesto en la Reforma del 90... 5. La autoevaluacién institucional en los centros educativos: una propuesta para Ia acci6n... 5.1. La evaluaci6n institucional hoy: entre la necesidad, la conveniencia y la oportunidad... 5.2. De ejercicio de control a la autoevaluacién: uuna nueva cultura. 5.3. La autoevaluacién institucional: ‘is alld del control esta el aprendizaje 54. Bvaluacién compartida y desarrollo profesional: la necesidad de trabajar en equipo. 5.5. La autoevaluacién en los centros como recurso vilido de formacién permanente 5.6. El ejercicio de Ia responsabilidad compartida: ‘autoevaluacién, autonomfa y desarrollo profesional, [REFERENCIAS BIDLIOGRAFICAS. 275 on 283 284 289 295 300 302 308 315 323, 324 328 332 337 338 340 345, «La proa y la popa de nuestra didactica ha de ser in- vestigar y hallar el modo de que los que ensefian ten- gan menos que enseftar, y las que aprenden, més que ‘aprender, las escuelas tengan menos ruido, molestias y trabajo en vano, y mas sosiego, atractivo y sdlido pro- vecho. Nada acontece fuera de su tiempo.» (Comenio, 1922: 123. Original de 1628) «La construccién del curriculum, como en literatura, puede enfocarse ¢ interpretarse desde muchos niveles: enire los menos comprensibles, pero tal vez los mas criticos para el contraste de las cuestiones précticas de innovacién, esté el de la deliberacién y el de ta téctica. La deliberacién y la téctica (o la falta de ambas) son los factores entre todas los demas factores bajo nues- tro control que determinan el curso de nuestras vidas, nuestra felicidad, nuestra satisfaccién. Es por medio de la deliberacién y la téctica que damos forma a las difi- cultades en los problemas que podemos reconocer. Es a través de la deliberacién que podemos generar solu- ciones alternativas a nuestros problemas. Es por medio de la deliberacién y la téctica que podemos considerar las consecuencias de las alternativas y verificar aque- Has consecuencias contra nuestras esperancas y de- eos. Por tltimo, es por la deliberacién y la téctica que podemos iniciar y mantener ta acci6n gracias a los fi nes y los medios que elegimos.» (Schwab, 1975: vii)Parte I Concepcién del Area de Didactica y Organizacién Escolar oICapituLo 1 Introduccién Conocimiento, racionalidad educativa y accién practica Que el campo de trabajo y de investigacién de la Didéctica se ha ido volviendo cada vez més complejo parece una evidencia. A esta dificultad de cardcter epistemoldgico y alas consecuencias précticas que de ella derivan se ha ido afiadiendo una falta de cla- ridad en aspectos de definicién programética que permitirfan dis- tinguirla con identidad propia dentro del campo edcativo. ‘A esta complejidad inicial cabe affadir que iltimamente se ha incorporado a nuestra cultura pedagégica lo que podrfamos consi- derar como la “constelacién conceptual del Curriculum”, Recién incorporada a nuestra cultura, ha irrumpido con fuerza, con el im- ppulso que da la sensacién y la necesidad de recuperar el tiempo y el debate perdidos. Tal vez sea esta urgencia la que ha impedido, por falta de tiempo y de experiencia acumulada, 1a evaluacién intelectual de la variante conceptual que introduce el campo del curriculum dentro del érea de ta Didéctica, Creo conveniente en este punto, como pausa que invita a la reflexién que puede explicar ef aparente caos conceptual que e te en el campo de la Didédctica y el Curriculum, centrar la atencién. en Ja evaluacién de concept trata de tomar conciencia de la conveniencia de introducir conceptos nuevos y analizar el valor {que aportan para la clarificacién del campo al que se aplican y de Ja préctica que orientan (Toulmin, 1977: 232). De este modo nosM Suan Maus. ALVAREZ MENDEZ aseguraremos de que la variante conceptual que introducimos me- jora el poder explicativo y comprensivo de los ya asentados en una tradicién determinada, més allé de modas y modismos que confunden més de lo que aclaran, reduciendo las innovaciones cconceptuales a mera expresién retérica Lo que resulta sorprendente es que el curriculum surge entre nosotros con un entusiasmo pronunciado y con unas apariencias y | ansias de innovacién y transformacién inusuales justo cuando el | ‘campo del curriculum tenfa diagnosticada su defuncién en la cul- tura educativa estadounidense. Afortunadamente poclemos com- probar ahora que el diagnéstico era erréneo y que se debia mas a tuna desconexién del curriculum del contexto en el que debia de adquirir sentido que a una patologfa propia, como seiial6 Cleo Cherryhotmes en 1987. De todos modos, hay sintomas que pueden ser reflejo de situa- ciones crticas respecto del desarrollo del curriculum como campo de estudio, de acuerdo con algunos autores. En el estudio diacré- nico de Bamy MacDonald (1992: 100) se pueden encontrar algu- nas claves para la comprensién de la situacién, Su andlisis respon- de a otras razones porque son otros tiempos y otras circunstancias Jas que examina. Tienen que ver con una tendencia que va co- brando fuerza hacia la centralizacién prescriptiva y de control del curriculum, si bien descentraliza simulténeamente la culpabilidad responsabilizando y normalizando el funcionamiento de los cen- tr0s escolares, a la vez que les fija las metas que deben conseguir. Son consecuencias propias de la desregulacién a que actualmente se ven sometidos los sistemas sociales, consecuencia de la fuerza que va adquiriendo la racionalidad econémica en la organizacién de 1a vida social. En esta tesitura, el rendimiento de cuentas, (accountability), que termina siendo ejercicio de auditoria, desem- Pefia funciones de control externo. Son los tiempos duros en los, que ha caido el curriculum en las democracias industriales avan- zadas, en el andlisis de Aronowitz y Giroux (1991: 89-90), en las que la escuela publica es objeto de ataques muy duros por parte de tendencias conservadoras de la derecha, No parece més esperanzador el campo si atendemos al ding- néstico pesimista de varios autores que recoge Jackson (1992: 3) Carino 1 5 en el Handbook al referirse al curriculum con los calificativos que siguen: confuso, conflictivo, amorfo, escurridizo, en mal estado, moribundo, desordenado, desorientado, con una terminologia caética y una epistemologia mal definida, campo que produce una ‘gran desilusion en cuanto a posibilidades de investigacién empt- rica y que no deja de sorprender como campo con existencia pro- pia (Jackson, 1980), en el que algunos abogan por la vuelta a lo préctico (Schwab, 1970). En 1998, William Reid (1998: 499) se referia al curriculum como “aquella forma nacionalmente institucionalizada de Educa- cin”, “un fenémeno efimero” que muy probablemente no legue en buenas condiciones al final det mitenio, En sintesis, segiin el propio Jackson (1992: 4), “el cuadro de Jo que esté sucediendo en el nivel de la construccién tedrica y de las declaraciones sobre el curriculum en general parece en efecto deprimente”. ‘A tanta muerte anunciada (Schwab), a tanta enfermedad diagnosticada (Huebner), a la existencia cuestionada del campo del curriculum (Jackson), y a la situacién crecientemente pesimis- ta, Cleo Cherryholmes responde que tal vez los conflictos y los desacuerdos signifiquen aquellas debilidades, desaparicion 0 muerte. Segin Cherryholmes (1987: 295), para quien el curricu- lum no est muerto, estas metéforas proceden de una concepcién ‘equivocada del curriculum, y su dinémica muestra que los con- flictos y Ia confusién no son anomalfas que lo caracterizan sino rasgos comunes todas los campos de estudio. Y puesto que el) ‘campo del curriculum tiene una independencia disciplinar propia, ( esto mismo hace que aquella condicién se haga mas patente en nuestra rea. Ya MeNeil (1977: 627) habfa anunciado como sor- prendente por “su riqueza y por la complejidad en los desacuer- dos” el mismo estado de la cuestién, Lo que sf parece claro es que, moribundo 0 no, el curriculum, hha Ilegado a nosotros con la misma falta de claridad conceptual ‘que padece en la cultura anglosajona, donde este concepto no ha alcanzado un significado depurado, una definicién precisa, no ha logrado un consenso de significacién entre quienes lo utilizan (Toombs y Tiemey, 1993), ni ha conseguido delimitar los mérge-6 Juan Manver Auvanez MEnpez nes del campo. Ante este estado, resulta dificil establecer qué es y ‘qué no es curriculum. Como concluye Jackson (19926: 37) en su estudio preliminar del estado de Ta cuestién, “las fronteras del campo son difusas, de tal modo que uno puede preguntarse a ve~ ces si existen tales fronteras”. El entusiasmo que despierta la cultura curricular nos Mega, no obstante, en una época en fa que el sistema educativo estadouni- dense parece hacer aguas por varios frentes, desde la crisis que suscit6 el lanzamiento del satélite ruso Spuinik en 1957, que fue “mds un vuelo de mariposa que una causa”, en el andlisis de MacPherson (1995: 272). Aquel acontecimiento dio pie a la National Education Act (Reforma Educativa Nacional). A él si- guieron otros intentos de innovacién, como es el debate actual sobre él sistema de evaluacién para el que se busca remedio en el New Assessment Movement (Movimiento de una nueva evalua- cién) 0 Authentic Assessment (Evaluacién auténtica). Otros cues- tionan todo el sistema, como en el documento A Nation at Risk (Una nacién en peligro) o el ‘Back to the Basics’ Movernent (Mo- vimiento de “vuelta a lo bisico’), 0 The Paideia Proposal (Miani- fiesto Educativo) (Adler, 1986). Mas recientemente, el programa Goals 2000 (Objetivos 2000). Todos éstos son indicios de una si- tuacién cuestionada, pero que sorprendentemente sigue ejerciendo ‘una influencia supranacional incuestionable. Es sugerente el andlisis que hace Maurice Holt sobre Ia canti- ddad de programas que anuncian diagndsticos y soluciones, siem- pre con cardcter prescriptivo, pero que a la larga resuelven tan poco. Sin forzar mucho el razonamiento, esto podria servie de re- ferente para la reflexién sobre tanto afin innovador reformista ‘que a veces nos invade. Desde el punto de vista de Holt (1996: 241), lo que hace el enfrentamiento entre tantos enfoques es ocul- {ar el pensamiento empobrecido que los anima. Al mismo tiempo, ‘estos enfoques fracasan porque no tienen en cuenta los intereses ‘de quienes deben llevar a la préctica aquellas reformas nit los im- plica en los proyectos de innovacién que se ensayan. Pero el razonamiento que sustenta estas propuestas y el planteamiento que se hace de la situacién, segtin Holt, falla por dos motivos: uno es la fe implicita que se deposita en una racio- Cavinto 1 v nalidad determinista que funciona desde resultados espectficos que garantizan que todo ird bien. Otro, es que no tiene en cuenta la necesidad de un desarrollo curricular auténtico basado en la escuela, un arte que aboga por una clase distinta de racionalidad Conviene presentar cierto grado de resistencia a la tentacion de establecer recortes oportunos que simplifiquen e! propio dis- ‘curso de exposicién, de forma que, por mor de corrientes efime- 1as, si no oportunistas, a las que en ocasiones se debe una devo- cidn no siempre justificada al menos en su intensidad, quede fuera del mismo la perspectiva diacrénica que histéricamente ha venido ceonformando una(s) forma(s) de entender y de practicar la Didéc- tica como area de conocimiento, con una visidn epistemoldgica peculiar y con una dimensién préctica caracterizadora, que pode- mos entender dentro de una linea de pensamiento arraigada en una tradici6n filos6fica, Precisamente, ésta es una caracteristica que, en opinién de Kansanen (1995a: 347), marca diferencias sig- nificativas respecto de la tradici6n curricular anglosajona, ‘Como medida de pradencia, advertia, lo importante a tener en cuenta es que en Educaci6n, como en tantas otras reas, las ideas innovadoras no suelen it, no deberfan ir, al ritmo de modas ni obedecer a captichos de actualidad, por mas que el lenguaje que las envuelve, a veces las encubre, parecen dar esa impresién, so- bre todo cuando el discurso deja de lado la historia y el contexto de aplicacién o va por delante de la realidad que cuestiona o pre- tende cambiar y al margen de los sujetos que deben interpretarlo para ponerlo en accién, Tengo presente, como sugieren las pala- bras de Jean-Frangois Lyotard (1994: 55), que el juego de la cien- ‘cia implica “una temporalidad diacrénica, es decir, una memoria y tun proyecto”. Consecuentemente, afirma Lyotard, “el destinatario actual de un enunciado cientifico se supone que tiene conocimien- to de los enunciados precedentes a propésito de su referente (bi- bliografia), y sélo propone un enunciado sobre ese mismo tema si difiere de los enunciados precedentes”. Evidentemente, no estoy proclamando ni reconociendo en nuestra tradicién pedagégica, desde una postura ingenua, la su- puesta uniformidad homologada -y homologante- sobre los con- ceptos fundamentales del érea. Al contrario, una visi6n retrospec-6 Jas Mane ALVAREZ MENDEZ tiva nos puede descubrir inmediatamente que el devenir de la Di- déctica ha estado marcado por puntos de vista distintos, a veces imeconciliables. Puntos de vista diferentes pero complementarios, © bien dialécticamente excluyentes. Concepciones, modelos e in- tempretaciones que atin perviven, y hasta se puede admitit, confi- guran hoy Ia visién epistemolégica y préctica de la Didéctica como un rea conflictiva, compleja y en algunos casos difusa. Esta situaci6n obliga a quien se acerca a ella a una vigilancia epistemolégica critica constante y necesariamente esclarecedora que lleva a tomas de postura muy especificas y personales, al ‘modo como lo ha sido en otras culturas el campo del curriculum. Reflejo de esta situacién conflictiva es el enfrentamiento que his- tdricamente ha representado la escuela debido a la tensién que se produce entre fuerzas ¢ intereses de grupos sociales diversos y opuestos que luchan por hacer valer, cuando no imponer, sus ideas, convicciones y creencias, convirtiendo el curriculum en “portador y distribuidor de prioridades sociales”, més alld de con- sideraciones sobre “un producto técnicamente racional y desapa- sionadamente. sintetizador del conocimiento més. valioso” (Goodson, 1995: 53). ‘También Pinar et al. (1995; 5), desde el andlisis micropolitico del Area, recogen en el campo curricular estadounidense contem- pordineo esta situacién conflictiva, que describen como feudos vididos y separados en sectores de erudicién, en los que priman las ignorancias y los desconocimientos mutuos, a no ser cuando se trata de descalificar y criticar ocasionalmente los enfoques y planteamientos que no coinciden con los que cada uno defiende. Con esta actitud se mina el trabajo colectivo constructivo de todos trabajando juntos, por encima de las diferencias conceptuales y de los métodos de trabajo. En Ia opinién de estos autores, el principal problema al que hace frente el campo del curriculum en la actua- lidad es la.ruptura del esfuerzo colectivo. ‘A este panorama que ha venido perfiléndose en el tiempo, sin Megar a una solucién de reconocimiento y aceptacién comin, se hha incorporado recientemente, segtin decfa, el curriculum, como ‘campo con entidad propia, aunque en ningiin momento ajeno ni totalmente independiente del de la Didéctica, Cannio 1 9 Précticamente, a partir de los 80 fo curricular, como expresi6n y como contenido de estudio especifico y diferenciador, se intro- ‘duce como algo habitual en los discursos, eseritos e investigacio- nes sobre Didéctica como Area de Conocimiento reconocida, le- gando a la confirmacién con el lenguaje que (re)erea la Reforma ‘del 90. Lejos de animar al desaliento ante esta situacién, se trata de afrontarla para comprenderla. Lo que cabe cuestionar es si en este cambio de terminologfa no habremos perdido algo de nuestra jdentidad, sactificando una tradicién que fue conformando un pensamiento particular. Algo parecido sucedié en la cultura pedagégica alemana, tradicionalmente més préxima a nuestra cultura didéctica, que dio tun primer paso de apertura al discurso curricular para luego vol- ver a la tradicién didéctica. Como sefialan Hopman y Riquarts (19956: 7 y 8), esta vuelta indica con precisién el cambio: al prin- cipio, de la didéctica al curriculum y, de nuevo, del curriculum a la didéctica, “como si el movimiento curricular hubiese sido justa- mente una clase de primer amor: caliente ¢ intenso, pero breve”. Este movimiento de ida y vuelta produjo dos cambios nota- bles, de acuerdo con Hopman y Riquarts (Zbid.): “el primero, y el mds importante, los didactas aceptaron la critica que surgié del ‘movimiento curricular de que habia sido demasiado ingenua tra- bajando al servicio de las regulaciones estatales”, Como conse- cuencia, la Didéctica adopta posturas més eriticas e incluso resis- tentes a las demandas y propuestas de cardcter oficial, sobre todo cuando éstas no atienden las dimensiones formativas de los pro- pios sujetos que aprenden, Surge de aqui el segundo cambio, no ‘menos importante, que destacan: “La didéctica ha recuperado su. vieja fuerza para ser un mediador entre el contenido, el profesor y el aprendiz, dando una vuelta radical hacia el contenido”, En la primera parte, que llamo estructura sintictica del Area ‘que define el campo de la educacién compartido con otras disci- plinas, estudio especialmente la relacién que la Didéctica guarda con la Filosofia, la Psicologfa y la Sociologia. Por la misma ra- 26n, aunque obedeciendo a intereses distintos —configuran formal- mente el Area de Conocimiento-, me detengo en el andlisis de la20 Tuan Manet ALvaReZ MENDEZ relaciGn de la Didéctica con la Organizacién Escolar en un nivel macroestructural El estudio que hago signe un enfoque global y comprehensive del Area de Conocimiento. Procuro delimitar los espacios que de- finen la especificidad de cada subérea, pero sin perder la visi6n de cconjunto y la relacién que las une, y que reside basicamente en el nexo con lo educativo, bien sea para su organizacién, para su fun- scionamiento, 0 para su estudio y comprensi6n. De las disciplinas a las que alude la relacién sintéctica que establece la Didactica en el campo de la Educacién, destacan los vinculos de la Psicologia con la Didéctica, hasta’el punto que han Hegado a confundirse en algunos casos, con grave peligro de que la Didéctica pierda identidad 0 sea absorbida por el discurso de la Psicologfa, aunque mantenga diferencias en sus eampos de aplica cidn, no tanto de explicacién, Esto mismo incide negativamente en el desarrollo de la Didéctica como campo independiente. En un anilisis diacrdnico es fécil descubrir los nexos de la Didéctica (en la cultura curricular el discurtir hist6rico fue muy paralelo) con la Psicologia. Ambas tuvieron inicialmente un reco- rrido muy parecido, desgajadas del tronco comin de la Filosofia, La necesidad epistemol6gica y el reconocimiento como campo de estudio y de trabajo hizo que cada una buscara la identidad nece- sarla para ser reconocida social, académica e intelectualmente. En este intento, sin dudas, la Psicologfa ha corrido mejor suer- te, 0 tal vez supo definir con més tino los espacios de trabajo, de investigacién y de intervencién, asf como captar el reconocimien- to profesional, definiendo con mayor precisién su campo. Este hecho ha tenido un peso tan fuerte en la tradicién de la Didctica que hubo un tiempo en el cual el apoyo de la Psicologta parecfa ser Ia tabla de salvacién, sobre todo cuando la narrativa didéctica se perdia por derroteros metaempfticos. Skinner prime- 10, Piaget y Bruner después, parecfan garantizar enfoques alter- nativos esperanzadores, 0 al menos rupturistas de una tradicién que vaciaba de contenido crefble, ademés de veraz, el propio discurso didéctico. ‘A través de la psicologia conductista, y en concreto con el pensamiento de Skinner, se introdujo en nuestra cultura el discur- : Cavimuto 1 2 s0 que identifica la Didéctica como Tecnologfa, centrada exclusi- ‘yamente en las formas precisas de programaciones y técnicas de ‘evaluaci6n, que ofrecfan la garantfa de la precisién y claridad tec- nolégica, y sobre todo del control. Y a partir de esos conceptos ‘basicos, oftecfan la seguridad de la eficacia y la eficiencia, nunca ‘probadas més alld de los resultados que medfan los tests que crea- ba la misma narrativa en toro a las programaciones. Se trataba mis bien de garantfas y seguridades autoconfirmatorias de las jdeas que el propio discurso generaba. Las ideas de Piaget (constructivismo), que nunca dejaron de estar presentes en nuestra cultura pedagégica, no tuvieron el reco- nocimiento para la transformacién del sistema organizado de la educacién, dadas las dificultades funcionales que (representa, por Jo que siempre quedaron como referencia, primero; como re- flexi6n y alternativa formal, més recientemente. Por la via del conductismo legaron a imponerse concepciones tecnol6gicas que ofrecfan una estructura instrumental que garanti- zaba el funcionamiento del sistema. Llegaron y se impusieron con suma facilidad; no encontraron resistencias ni cuestionamientos epistemolégicos ni ideol6gicos. ‘Al final de los 60 y a partir de los 70, el discurso pedagégico conductista encontr6 el terreno abonado para la Reforma de ta Ley General de Educacién. Amparada por un lenguaje técnico, aquella concepeién curricular derivada del conductismo parecfa ofrecer las garantfas de los planteamientos asépticos, neutros, para resolver los conflictos sociales y educativos de un modo que deja- ba poco espacio para la duda, la eritica o el andlisis, y ninguno para el disenso o la contestacidn. La confianza estaba depositada fen las manos de tecnécratas que la interpretaron y la proclamaron con todas las garantfas que oftece el control de disposiciones y ‘normativas de cardcter burocrético y administrativo, Por esta via surge de pronto, se impone con fuerza y se conso- lida una forma de ver la educacién que carecfa de referentes (te6- ricos ¢ hist6ricos) en nuestra cultura. Se introdyjeron una nueva forma de hablar de la Didéctica y su desarrollo, expresiones nue- ‘vas, conceptos sin raigambre en nuestra tradicién didéctica ni en nuestra cultura educativa, Nunca hubo tiempo para evaluat la in-2 JuAN Manet. ALVAREZ MENDEZ roduecién de aquella nueva narrativa curricular. Esto coincide hist6ricamente con una coyuntura sociopolitica que querfa romper con un pasado marcado por la dictadura franquista. Apropiarse del nuevo discurso ~escaso en cuanto teorizacién, si no nulo— significaba abrirse al futuro, Fue un momento clave para enten der el peso que ha desempefiado lo que hoy conocemos como Pedagogta por objetivos (Gimeno Sacristén, 2000), tan puesta en cuestién actualmente, pero que se adapta a los nuevos tiem- pos con expresiones que encubren la racionalidad técnica que la identifica A ser tan reducida y pobre la elaboracién tedrica del enfoque condvetista en el dominio de la Didéctica ~que tradicionalmente disfrutaba de un bagaje filoséfico importante-, Io que pas6 més desapercibido fue el anélisis epistemol6gico y el ideolégico. Ob- viamente que sin estos marcos de reflexién critica, el glamour de la técnica se vuelve imesistible. La racionalidad técnica fue impo- niiendo sus evidencias para una eficacia de consumo, que conven- cieron y vencieron cualquier intento de resistencia, aunque como podemos comprobar desde la perspectiva que da el tiempo trans- currido, resolvié muy pocas de las cuestiones a las que quiso ha- cet frente. Tyler, Bloom, Gagné, Mager, Popham, Taba, Wheeler, De Landsheere, Birzea fueron referentes que marcaron una época en el estudio y en la docencia en Didéctica Surge asf, en el desarrollo de Tas ideas, una coincidencia epis- temol6gica entre los principios del positivismo y del conductismo que encuentran cauce apropiado para sus intereses en el rayloris- ‘mo (tecnologia de produccién en cadena, de fuerte control buro- cratico y con divisién de funciones) y la racionalidad burocritica que éste impone. Racionalidad burocrética y racionalidad tecno- crética marcan decididamente la trayectoria del devenir de la Di- déctica en nuestra cultura, y esto coincide sustancialmente con lo que sucedié antes con la construccién cientifica del curriculum. ‘Me refiero a distintos tipos de racionalidad que entran en jue- g0 en las diferentes cosmovisiones que explican los fendmenos que estudian, al igual que las formas coincidentes en sus argu- mentaciones para la construccién del conocimiento. Son formas ‘comunes de razonamiento a toda el Area, estén referidos a la Di- | Captruvo 1 2 déctica 0 al Curriculum, Del mismo modo, la argumentacién es valida y comiin para las distintas disciplinas 0 subéreas que englo- a la denominaci6n del Area de Conocimiento. El razonamiento es compartido tanto en Didéctica como en COrganizacién Escolar, pues el origen de la racionalidad técnica en Ja construccién cientifica del curriculum es comtin en ta concre- cién de una forma taylorista de la Organizaci6n Escolar. De las, ideas del Movimiento de Ia Organizacién Cientifica del Trabajo (Management Science Movement) se derivan propuestas concretas tanto para la elaboracién del curriculum como para la organiza- cién y direccién de los centros escolares, a semiejanza del modo ‘que Taylor (1969) proponia organizar las factotfas mediante técni: ‘cas de trabajo que aseguraban un rendimiento adecuado (produc- tivo al menor coste). En esta interpretacién se buscan prioritariamente criterios de cficiencia y establecimiento de un orden jerérquico en el que cada parte tenfa delimitadas sus funciones, desde las directivas (el po- der que dispone y decide, poder politico, poder econémico), pa- sando por las técnicas (capacidad de elaboracién y de decision sobre la base del primero, poder delegado, poder simbélico, poder de representacién), hasta las précticas (simple aplicacién mecéni- ca, de obediencia debida segtin la jerarquia establecida), Lievada al campo de la educacién, esta doctrina establece un paralelismo que va del razonamiento instrumental economicista al razonamiento técnico-eficientista en el curriculum, desde Bobbitt a Tyler, y las concreciones que surgieron de las pro- puestas de Taba y de Bloom, A partir de ellos se dio el apogeo tanto en la organizacién y direccién de los centros escolares como en la concepcién y el desarrollo del curriculum, en una misma linea conceptual y programética. Poco desarrollada en cuanto reflexién tedrica, deslumbrante por la ret6rica precisa y concluyente que la envolvfa en cuanto a las aplicaciones. En las propuestas curriculares que derivaron de estos princi pios se acentué ta separacién entre los tesricos y los précticos, Porque previamente se habfa dado la separacién tajante entre el mundo de Ia elaboracién y el de la ejecucién, entre el texto clabo- rado y el contexto de aplicacién.2» Joan Mawuet ALvanez Mexpe2. ‘Veremos emo desde Io que consideramos enfoque alternative del curriculum, es decir, el curriculum como construccién social, como proyecto y como proceso, se proponen planteamientos rriculates distintos que conllevan necesatiamente un tipo de orga- nizaci6n diferente, tendente o mas proximo a estructuras de fun- cionamiento descentralizadas y basadas en procedimientos de in- vestigacién y de autoevaluacién que convierten el centro escolar cen unidad de estudio y de trabajo que potencia la innovacién y el cambio. Del razonamiento instrumental conductista se pas6 automiética- mente al razonamiento técnico en el curriculum: Bobbitt, Tyler, Bloom, Taba, Mager. Con ellos, la Pedagogia por objetivos va perfilando el Area de Didactica de un modo tan clato en su for- mulacién, como escaso en el desarrollo de ideas y de conocimien- ‘o. Bastarfa un anélisis somero de las obras que se publican desde esta perspectiva para que nos demos cuenta de lo poco que dif ren unas de otras en ideas, en formato, en estilo y en literatura de referencia. La Sociologia de la Educacién, por Ia via de la Sociologia del Curriculum, de nula presencia entonces y de tan poco desarrollo en cuanto tal en nuestra cultura pedagégica, vino a subsanar en parte la ausencia total de los estudios curriculares sobre los con- textos sociales, culturales, politicos y movimientos ideolégicos. Tuvimos que esperar la introduccién y el asentamiento de la cul- tura curricular para abrir el horizonte a este nuevo campo. Michael Young, Pierre Bourdieu, Jean-Claude Passeron, Samuel Bowles, Herbert Gintis, Martin Carnoy, Thomas Popkewitz, Michael Apple, Henry Giroux, Geoff Whitty, Peter McLaren, Paul Willis, Madan Sarup, Basil Bernstein, Rachel Sharp, Shirley Grundy, y desde otra dptica, desde ottos intereses y desde otros tiempos, Paulo Freire, comenzaron a ser autores cuyas obras fue- ron traduciéndose a lo largo de estos afios,e incluso hoy asistimos ala publicacién simulténea de algunas obras en su lengua de ori- gen y la aparicién de las mismas en nuestras librerias. Ora coincidencia vino a potenciar el surgimiento de esta nue- va literatura, que rompfa drésticamente con la tradicién que ya ha- bia sido cuestionada por el desarrollo de modelos tecnol6gicos. El nisin Cartruno 1 2s surgimiento de enfoques hermenéuticos y etnogréficos, coinciden- tes con la crisis que cruza la racionalidad instrumental que carac- teti26 el fancionalpositivismo, offece argumentos muy sélidos para el surgimiento de la nueva narrativa. Hans-Georg Gadamer, Jurgen Habermas principalmente y como representantes de la Bs- cuela de Franckfort, se vuelven cada vez més referentes vélidos para Ia comprensién de los fenémenos sociales y culturales rela- cionados con el conocimiento que abarca el Area de Didéctica y ‘Organizacién Escolar, tanto en cuanto argumentacién contra la ra- cionalidad instrumental y el positivismo, como.a favor de una lec- tura mds prOxima a la significacién y relevancia de los fenémenos socioculturales e histéricos que estudia la Didéctica. De esta coincidencia de argumentacién y de enfoques surgen los estudios sobre el Curriculum y ta Organizacién, entendidos ‘ambos como construccién social ¢ histotica. La Nueva Sociologia y la Teorfa critica impregnan el desarrollo de la nueva narrativa. Es més facil descubrir en ella los enfoques interdisciplinares, en Jos que Ia Filosofia, la Sociologfa (del Curriculum), la Hermenéu- tica, la Teorfa y la Didéetica critica y la Organizacién se van en- contrando y expresando en nuevos discursos, en nuevos estudios, en nuevos entendimientos, en nuevas formas de investigar y de conocer. Se trata de la construccién (conflictiva) del conocimiento {que va més alld de los limites antficiates (y simplistas) que crean los dominios de la especializacién disciplinar. Partiendo de la reconceptualizacién, trato de delimitar, en lo ‘que llamo estructura seméntica, el campo de estudio y de trabajo de la Didéctica. En ella constituyen partes importantes las dimen- siones cientifica, prdctica, técnica y normativa, desde una narra- tiva que la aproxima més a enfoques que hacen del estudio de las cciencias sociales una interpretacién hermenéutica desde perspecti- vas eriticas. En ellas, el componente ético de la accién humana ‘est permanentemente presente como elemento que impregna la intervencién intencional de quienes educan y de quienes son edu- cados, Es la raz6n por la cual resulta tan importante tener en cuenta las consecuencias de las acciones que provoca la propia intervencién docente, que no es s6lo de transmisién, ni de repro- duccién, descartadas otras disfunciones que podemos considerar6 Juan MaNusL Atvanez Mexpez. como no-formativas, o que no persiguen fines nobles ni educati- vamente valiosos. La visién del mundo que proyecta el positivismo, o la lectura que éste hace del mismo limita demasiado el ejercicio profesional de quien ensefa, al mismo tiempo que limita en exceso el conoci- mento a lo dado. Aferrada a Ia inmediatez de los datos fijos y sometida a la ra- cionalidad cientifica empirista que impone criterios muy rigidos en el estudio de los asuntos educativos, la Didéctica ha claudicado Por algtin tiempo no muy lejano -y pienso que todavia lastra al- gunos planteamientos funcional-tecnocréticos-, a los encantos de Ja racionalidad positivista en su afén de hacer ciencia de la vida cotidiana en las aulas. Por un lado, simplifica hasta el extremo la complejidad propia de las acciones humanas, de sus significados, de los contextos, de las intenciones e intereses, de las relaciones intersubjetivas, de la inestabilidad de los sujetos y de los escena- tios en Tos que conviven y comparten experiencias. Desde este punto de:vista, resulta diffcil pensar en términos de comprensién, interaccién, intercambio, deliberacin y consenso. Por otro, deja de lado precisamente la significacién que los hechos tienen para los sujetos que los realizan o estudian; pero también los contextos sociales en los que se llevan a cabo los procesos educativos, y en los que las acciones de ensefianza y de aprendizaje se mueven en pardmetros que se resisten a tanta fijacién y asepsia como exigen los rigores de.los métodos positivistas. A estos motivos podemos afiadir las dificultades que entrafian Jos estudios experimentales, alejados de las précticas y de las preocupaciones diarias de los profesores y profesoras, tan com- rometidos con la cotidianidad del aula, Estas mismas circunstan- ccias reducen las posibilidades de investigacién por parte de quie- nes hacen la escwela y la sacan adelante en condiciones de traba- Jo y de dedicacién que normalmente no son tenidas en cuenta por el investigador profesional. Esto puede explicar el hecho por el cual tantos profesores se desentienden de los resultados que pue~ den aportar las investigaciones educativas. Estas no les dicen nada, pues no encuentran relacién entre lo que los investigadores dicen o hallan en sus estudios y lo que ellos viven diariamente en % tices Captroto 1 ” sus aulas. Tampoco los resultados guardan relacién con la vida diaria a la que hacen frente los profesores en sus pricticas diver- sificadas. Bllos conffan normalmente més en los conocimientos diarios, la observaci6n y el contacto con los alumnos en el aula (parte del conocimiento técito) que en los resultados de investiga- cones 0 de experimentos con personas que no idemtifican como préximas ni reflejan ajustadamente la realidad en que viven. A partir de estas razones, a partir de algunas de las situaciones {que se crean en estas condiciones, necesitamos encontrar argu- rentos y respuestas en altemativas epistemol6gicas que apuestan por la consolidacién y desarrollo de la racionalidad préctica La interpretacién de Ia accién didéctica desde paradigmas in terpretativos y criticos nos abre un abanico de posibilidades que desconociamos hasta hace muy poco. Comnplementan o coinciden, ademés, planteamientos que apuestan por formas de investigacién ms proximos a quienes tienen la responsabilidad de la accién di- dictica, como puede ser la investigacién en la accién, el estudio de casos, la investigacién participativa. Joseph Schwab, Herbert Kliebard, Lawrence Stenhouse, John Elliott, Wilfred Carr, Stephen Kemmis, Helen Simons, Barry MacDonald, Ulf Lundgren, Rob Walker, Donald Schon, Paulo Freire, William Reid, William Pinar, Malcolm Parlett, Philip Jackson, David Hamilton, Wolfgang Klafki, y tantos otros han abierto caminos nuevos, muchos de ellos atin por recorter, pero ya descubiertos, que de un modo u otro cruzan mi propio discurso.CapiruLo 2 La estructura sintactica de la Didactica No debemos negar la préctica en favor de la teoria. Al hacerlo, reducirtamos la teoria a un verbalismo o inte lectualismo puros. Por la misma razén, negar la teoria @ favor de la préctica, tal como en el uso det didlogo como charla, es correr el riesgo de perderse en la des- conexién de la préctica. Por esta razén, nunca defen- deré ni un elitismo teérico ni una préctica que no se findamente en Ia teoria, sino la unidad entre ta teoria yy la prédctica. Con el fin de alcanzar la unidad, debe- ‘mos tener una curiosidad epistemolégica -una curiosi- dad que con frecuencia se pierde cuando el didlogo se queda en simple charla. iM (Freire, 1995: 382) Entiendo como definicién extema o descriptiva, comprendida cn la estructura sintdctica de la Didéctica, aquella definicién fun- ional que caracteriza modos de actividad que tienen que ver con un fin y que son comunes a varias disciplinas que estudian un ‘campo de conocimiento. En nuestro caso se trata de Ia Educacién, ‘como campo amplio de estudio y de trabajo, En este sentido, la Didéctica es la parte de las Ciencias de la Educacin que tiene ‘como tarea pertinente y propia, aunque no nica ni exclusiva, la elaboracién de la teorfa que estudia, analiza, trata de comprender ¥ de explicar las préeticas y los procesos explicitos e implicitos {que tienen lugar en el escenario en el qué se da la ensefianza y el sos20 JwAN Mane. ALvaRez Mexpez aprendizaje, en el marco institucional académico. Igualmente presta atencién directa a aquella préctica y a aquellos procesos desde los cuales elabora sus propias reflexiones y desarrolla nue- vas propuestas conceptuales y de innovacién o de renovacién de la préctica. Se entiende, en consecuencia, que la Didactica no s6lo 8 aplicacién de conocimiento generado en otras areas, sino cons- truccién y aplicacién de teorfa propia, lo que en ningtin caso debe entenderse como teorfa ajena al quehacer prictico. Interesa en este punto comprender la actividad de ensefianza y aprendizaje en su interdependencia y en su relacién con el medio. Interesa entender igualmente las cuestiones teéricas y pricticas que explican ambos procesos con el fin de caminar permanente- mente en Ja linea de la transformacién y mejora del quehacer edv- cativo para estudiar y comprender, al menos racionalmente, todas las condiciones de éxito del proceso didéctico (Blankertz, 1981 149). Més alld de esta raz6n didéctica, se podré comprender que la practica se resiste més tenazmente a discurrir por cauces fijos previstos e inamovibles, Pero la complejidad de aquellos procesos no puede ser desen- traitada y explicada sin una base de reflexién propia. De ahi que {la Didéctica, arrancando de la préctica, elabore los principios te6- | ticos indispensables para la resolucién de los problemas de conte- nido, método y organizacién de la enseffanza y del aprendizaje, incluida la evaluacién de estos procesos (dimensi6n normativa), as{ como para la transformacién y mejora permanente de las estra- tegias adoptadas en el proceso de ensefianza y aprendizaje. El ciclo de accién didéctica, visto global pero restringidamente al contexto académico, comprende, pues, los siguientes elementos: * Seleccin y valoracién desde el interés formativo de aquellas partes de la ciencia, de Ia tecnologia y de ta cultura que consti- tuyen los contenidos de ensefianza y de aprendizaje. + Planificacién y organizacién de los procesos, tareas y experien- cias de ensefianza y de aprendizaje dentro de un contexto 0 “medio de aprendizaje” especitico, “aprendizaje escolar en su contexto situado”, en expresién de Bruner (1997). No se pue- den dejar de lado las particularidades del grupo concreto que i Canine 2 3 forma la clase 0 el grupo de trabajo o de investigacién y de los alumnos considerados individualmente, asf como el contexto psicosocial y académico en el que tiene lugar + Procesos y medios de comunicacién, organizacién, regulacién yy reflexidn critica de las actividades y tareas de ensefianza y de aprendizaje durante el proceso para introducir tas transforma ciones y mejoras que sean necesarias. + Las relaciones intersubjetivas que se dan en el medio. + Los recursos metodoldgicos més acordes con los principios y concepciones de partida, que constituyen los supuestos didacti- os fundamentales que dan sentido a aquellos recursos. + Byaluacién de todos los procesos que se dan o estén dando y ‘no sélo, aunque también, de los resultados. Se cierra asf temporal pero dinémicamente este ciclo, volvien- do a comenzar uno nuevo ~relacién dialéctica~ con los cambios de mejora introducidos o con la bisqueda de nuevas respuestas a problemas nuevos, que es la propuesta més préxima a la invest gacion en la acci6n, Esta relacién dialéetica nos permite la com- prensién desde una perspectiva doble que ya sefialata Toulmin (1977: 17), en cuanto que “poseemos y usamos nuestro conoci- miento; pero, al mismo tiempo, somos conscientes de nuestras actividades como conocedores”. Desde este punto de vista, la si tuacién creada, situacién de accién, representa el sistema de per: pectivas de los hablantes que participan en la accién y reflejan un sistema de perspectivas del mundo (Habermas, 1994: 159). ‘Teniendo en cuenta la concepcién globalizadora a la que apuntan estas explicaciones y las relaciones interdisciplinares a {que tal concepcién obliga, todos los elementos considerados son jportantes. Sélo en la conveniencia metodolégica de establecer ctitetios analiticos que faciliten el examen o Ta explicacién parcial tiene sentido descomponer lo que en sf conforma una estructura, i sistema, una unidad. De no ser asi, bastarfa con excluir un ele~ ‘mento 0 modificar su valor es decir, su funcién-, para que la accién didéctica se convierta en otro fenémeno distinto 0 no ca- mine en la direccién de las finalidades, y sobre todo de los princi- pios educativos de los que partimos.2 Juan Manus ALvanez MENDEZ De modo contrario, descomponiendo en partes insignificantes lo que debe permanecer unido (curriculum) se ha propuesto actuar desde concepciones en las que la racionalidad técnica se constitu- ye en la via de explicacién, al igual que de la organizacién y de Ia implementaci6n curricular. Se trata en este caso de la aplicacién lineal del andlisis taylorista a la actividad humana, De hecho, éste fue el caso de la evaluacién y de las técnicas aplicadas para com- probar resultados separados de las concepciones curriculares que las justifican, proceder caracteristico de la racionalidad téenica. En la préctica, 1a propuesta que formulo significa que las ac- ciones diddcticas han de organizarse teniendo en cuenta todo el proceso y todos los elementos intervinientes en el mismo -huma- nos y materiales, de organizacién y de interacci6n, de planifica- cién y de desarrollo, de condiciones sociolaborales y de ensefian- za y aptendizaje, de formacién basica y de formacién permanen- te~y en el que los sujetos interactuantes estén implicados, de modo que el quehacer docente facilite tanto Ia autonomfa cogniti- va y de acciGn/reflexién de los alumnos, como la propia forma- ci6n de los profesores. En una relacién dialéctica, por tanto de mejora y de superacién constantes, todos los sujetos que inter- vienen pasan por las etapas siguientes: planificacién autonoma del trabajo, autoorganizacién, autorregulacién y autocontrol de los procesos y de los resultados. En esta interpretacién dialécti- ‘a, “todos somos a la vez, productos y productores”, en Ia expli- caciGn de Morin: (1994: 107) sobre el principio de recursividad organizativa, Quien apueste por una orientacién didéctica hacia el desarrollo de un pensamiento critico y auténomo, debe tener presente que ambas dimensiones requieren la habilidad de cuestionar ra- cionalmente las normas sociales, también dentro del subsistema escolar, que gobiernan aquellos aspectos de la vida de las perso- nas que comparten determinados espacios, acciones e intercam- bios, intereses y aspiraciones. Sin aquella habilidad critica, las, mismas personas pueden ser sometidas al poder de la autoridad correspondiente, sea administrativa, politica, académica, sea la del profesor o profesora de tumno. Porque justo en la actitud crf- Caetano 2 2 tica esta la capacidad de emancipacién ante situaciones conflicti- ‘yas 0 injustas, 0 frente a opiniones que confunden prejuicios con argumentos. El enfoque que estoy dando apunta a aquella concepcién que ccentra su interés en toro a los sujetos que participan en los pro- ccesos de ensefianza/aprendizaje, y entre ellos, la de quien aprende, {que tiene como valor sublime el respeto a las personas. Este res- ‘peto petmite el entendimiento, aunque sea desde el desacuerdo, y barca respeto por Jas reglas que rigen los comportamientos puibli- cos; fespeto por las personas en cuanto tales, no en funcién de 1a categoria que representan; respeto por la verdad y su biisqueda, ‘no s6lo referido a ella en sf sino también en virtud de la fuerza de los argumentos, medida “por la pertinencia de las razones”, segui sefiala Habermas (1987: 37); respeto de la bésqueda de Ta eviden- cia y de la investigacién; respeto a la confianza y a las relaciones desinteresadas con los dems. Estos son valores generales que deben presidir y regir la con- vivencia y el encuentro entre personas diferentes que comparten tun trabajo y que deben desarrollarse en las escuelas, por encima de consideraciones o de diferencias en las formas en las que cada uno hace frente a su quehacer diario, se expresa y siente. Son valores que van més allé de posicionamientos y desacuerdos par- ticulares y que pueden estar conectados con el proyecto educativo. Hago la propuesta desde un sentido de la responsabilidad que trasciende interpretaciones técnicas en las que los sujetos son me- ros ejecutores de planes previstos desde otras instancias, concep- cidn en tomno a la cual gira toda una teorfa funcionalista sobre el aprendizaje y la ensefianza, En la interpretacién que considero, son punto permanente de referencia, aunque no exclusivo, los su- Jetos concretos: alumnos y profesores. La idea inicial y que viene sirviendo de introduccién puede quedar resumida en la siguiente: que todos los educadores necesi- tan cuestionarse no tanto cémo enseffar, sino qué y para qué, y también cémo los sujetos aprenden y c6mo él mismo aprende ‘como educador de la accién misma de ensefiar. La acciGn didécti- ca posibilita en este sentido que tanto el profesor como el alumno realicen su propia experiencia en el logro y en la apropiacién delJuaN Manus ALvaReZ MENDEZ. saber. Hace afios, Piaget (1979) advertia que “el objetivo central de la Educacién consiste realmente en crear individuos capaces de autonomia intelectual y moral, y capaces de respetar esta autono- mfa en otros aplicando el principio de la reciprocidad’” No se trata, en consecuencia, de una intervencién determinante de los procesos de aprendizaje, sino de una tarea de cooperacién ‘que implica la creacién de situaciones adecuadas al servicio de la autorrealizaci6n tanto del alumno como del profesor. La interven- ccidn del docente esté, pues, por una parte, centrada en el alumno tanto como en st propia formacién en cuanto profesor, y regulada por el aprendizaje de ambos hasta el punto de que, como sefiala Peters (1969: 16), “el éxito del que ensefia solo puede definirse a partir del éxito del que aprende”. En el misino sentido, Cronbach (1980) recoge en una de sus tesis sobre evaluacién que “el eva- Tuador es un educador; su éxito debe ser juzgado por lo que otros aprenden”. Por otra parte, la intervencién del docente esté centrada en crear sujetos capaces de reflexionar y actuar criticamente sobre sus acciones y el medio fisico, social, politico y econémico en el que estan inmersos, teniendo en cuenta que la educacién es una actividad politica en sf misma (Freire, 1990). En este punto, la perspectiva sociolégica del curriculum, muy nueva entre nosotros, ha enriquecido y ampliado la visi6n un tanto académica que ha venido caracterizando la Didéctica, con una particular connivencia por conveniencia con la Psicologia, cuyas consecuencias de pre- dominio todavia estén por dilucidar. Hasta ahora he limitado mi exposicién a sefialar simplemente los puntos frontetizos, debido a la amplitud de la Didactica en el centramado amplio de la Educacién, y compartidos con otras Cien- cias de la Educacién. He ido poniendo especial atencién en los aspectos que concierien més directamente a la Didactica, sin olvi dar aquellos otros que tienen que ver con la Organizacién Escolar. Es evidente que si no se tiene en cuenta ésta, aquellos aspectos diddcticos pierden sentido, ademas de que se vuelven irrealiza- bles, por descontextualizados y por carecer de la infraestructura de funcionamiento indispensable. eas Cavtruto 2 35 En este sentido, los pilares indicadores que demarcan el espa- cio de lo educativo, en el que lo didéctico es un elemento consti- tutivo conforme a la descripcién previa, quedan compendiados y caracterizados a modo de ensayo introductorio en los apartados que siguen. Ellos explicitan los nexos interdisciplinares de la Di- déctica con otras reas de conocimiento que presentan vertientes relacionadas con la Educacién. Entre otras, y sin 4nimo de ex- haustividad, estén la Filosofia, la Psicologia, la Organizacién y la Sociologia. De hecho, esta visién estructural de la Educacién en cuanto disciplina y Ia proximidad entre las disciplinas han jugado tun papel predominante en la estructuracién de las Ciencias de la Educacién (Kansanen, 19956). Sobre esta base articularé las ideas que siguen, pues constitu- yen un marco adecuado para planificar razonablemente Ia accién inteligente, si bien no nos dicen cémo debemos actuar (King y Brownell, 1976: 110; Stenhouse, 1987: 43). Por este motivo, aceptamos que coinciden con la Didéctica en cuanto que compar- ten un campo de trabajo y de estudio comiin, pero no se confun- den con ella. Es la estructura sintéctica de la Didéctica. ‘A continuaci6n iré analizando las relaciones que la Didéctica establece con otras areas de conocimiento. 1. Didéetica y Teoria General de la Educacién Parece evidente que la Didéctica contribuye de un modo pro- pio y pertinente a la construccién de la Teoria General de Educa- ccidn, Cuando digo que la Didéctica contribuye, estoy reconocien- do implicitamente que no estd sola en esta empresa. Todas las disciplinas 0 ciencias que con-forman el conjunto al menos no- minalmente~ “Ciencias de la Educacién” participan en la cons- truceién tedrica, que en definitiva constituye el marco de referen- cia que trata de comprender y explicar coherentemente el mismo sistema, aunque desde perspectivas e intereses distintos. Aclaro de inmediato que utilizo la expresién “Ciencias de la Educacién” como idea mas que como identidad académica, que ‘como tal ha conocido sucesivos vaivenes en cuanto a su denomi-6 Juan Manuel, ALVAREZ MENDEZ nacién. En Ifneas generales, el conjunto de estas disciplinas confi- guran y delimitan el espacio educativo en cuanto totalidad conoci- do como “Ciencias de la Educacién”, que podemos considerar como nuevo paradigma en la terminologia dé Kuhn (1970) res- pecto del espacio que antes ocupé la omnicomprensiva “Pedago- gia” (Alvarez Méndez, 2000). 11, La necesidad de comprender el campo educativo Concebida desde una perspectiva sistémica dentro del curricu- Jum que abarca toda el fea de las Ciencias de la Educacién, en ‘cuanto conjunto estructurado e interdependiente (base del trabajo interdisciplinar), la realidad educativa se presenta como un todo ofdenado en entidades organizadas con una amplia gama de rela- ciones entre ella. Por una parte, se dan relaciones que van desde disciplinas mas directamente ligadas con lo educativo, y que por tanto podemos considerar fundamentales. En este caso, definen con mayor preci- siGn y pertinencia lo sustantivo de la Educacién (Didéctica, Orga- nizacién Escolar, Teorfa de la Educacién, Psicologia de la Educa- cién, Sociologia de la Educacién, principalmente). Por otra parte, hay disciplinas que tienen una influencia indirecta, aunque no me- nos importante en su complementariedad. Su incidencia en la Educacién, o mejor ain, en su comprensién global, es igualmente destacable, si bien no tienen entre sus prioridades constituyentes ri como finalidad primaria comprender y explicar la Educacién en ‘cuanto tal (Politica, Sociologia, Historia, Economfa, Psicologia) ‘Comparten, podemos decir en terminologia escolistica, el cam- ‘po material de lo educativo, pero se distinguen en su dedicacién al estudio de to formal educativo. Lo educativo es en ellas algo incidental como referente primatio, algo que no las identifica en su troncalidad ni en su autonomia como Areas de conocimiento independientes, De la interdependencia e interaccién conjunta surge un intento ¢global de explicar la Educacién como fenémeno desde las distin- tas perspectivas complementarias que representan las disciplinas, ‘ i setae Carino 2 Fo contribuyendo todas a una Teorfa general de la Educacién inte- gradora 0 Teorfa Educativa y de explicacién interdisciplinar, fun- ‘damento de los modelos explicativos ¢ interpretativos de todo el sistema Educativo. En este propésito, Ia elaboraciGn de la Teoria de la Educacién constituye un empefio mas global, en el que se integran distintas perspectivas. El razonamiento que sostengo no defiende la unidad como tampoco la interpretacién y la elaboracién de una teorfa tinica, intento que tepresentarfa un empobrecimiento més que un enri- {quecimiento en el desarrollo de la Educacién. De hecho, nunca ha existido un discurso monolitico sobre la Educacién y lo que ella abarea y representa. Si la Educaci6n es un campo tan amplio en el que los referen- tes seménticos abarcan aspectos muy diversos y muy dispersos, y manifiestan u ocultan intenciones, intereses, ideologias enfrenta- das sobre las formas de organizar y distribuir el conocimiento —lo {que hace diffcil e incluso imposible establecer acuerdos sobre el significado del mismo concepto, més alld de un supuesto entendi- miento de uso comin-, la dificultad para pensar en ta tinica teo- ‘fa aglutinadora pasa superficial y aparentemente por las diferen- tes acepciones y definiciones del término, Mas allé de las pala- bras, no debe olvidarse que subyacen, en un sentido més general, proyectos culturales y politicos ideolégicamente plurales y distin- tos para la escuela, que representan formas de legitimar y repro- ducir modos particulates de vida. ‘Tampoco debe olvidarse que cada sociedad conereta en pla- nes 0 proyectos curriculares diferentes sus propias visiones del mundo, por més que en la coyuntura socioeconémica actual haya una tendencia cada vez més fuerte hacia un pensamiento tinico, cuyo reflejo en politica educativa podefan ser los curticu- los nacionales, de tan parecida concepcién y estructura, mas debido a razones socioeconémicas y laborales que a los intere- ses y necesidades estrictamente educativos. Curriculos comunes, |justificados més por razones de control politico sobre el sistema ‘educativo que por motivos de renovacién pedagégica en sf. Este control politico es comprensible en cuanto se refiere a la regula cin del curriculum como declaracién de politica de Estado,8 Juan MaNvet. AvaRez MENDEZ pero cuestionable cuando pretende el control pedagégico que crea dependencia sobre las précticas docentes y el aprendizaje de los alumnos. Aceptar el supuesto de una tinica teorfa de la Educaci6n, de la Didéctica por el mismo razonamiento, supondria la unidad que propone Ia concepcién de la misma como ciencia omnicomprensi- vva de los fenémenos educativos, de cardcter y de valor inmutable y permanente, dando a esta pretensién un valor objetivo ¢ indiscu- {iblemente valido, cuestién que no se plantea en ningdn campo cientifico 0 érea de conocimiento. Se olvidarfa, ademés, la provi- sionalidad de la misma teorfa, consecuencia de la dinémica del conocimiento. Sin renunciar a radice a aquella interpretacién de pretensiones marcadamente positivistas, al menos hasta que no medie un ané- lisis més detenido, lo que de momento cabe cuestionar es el sen- tido y el significado de la construcci6n cientifica aplicada a la Educacién, y en concreto a la Didéctica. Pero éste es un asunto que dejaré para mas adelante. La comprensién del sentido y signi- ficado dependerd de la concepeién subyacente de la misma cien- cia y de la Tectura del mundo que desde cada una se haga, Lo que importa en todos los casos es analizar los discursos en los que estamos atrapados, Esto exige ir més allé de la inmediatez de la superficie para descubrir la estructura y la red de significa dos que dan sentido a lo que hacemos. Sobre esa base podremos sacar a la luz el control ideol6gico e institucional que se da en las, précticas educativas e identificar las limitaciones a las que esta- mos sometidos dentro de un juego de jerarquias de poder. 1.2. Més allé del positivismo: el interés por la razén didéctica de la accién educativa Podemos adelantar, no obstante, que la interpretacién del pro- ceder cientffico en que fundamento los argumentos para el trabajo y estudio en el Area de Didactica va més alld de la visi6n posit vista que hasta hace poco ha venido caracterizando exclusivamen- te los intentos y los discursos sobre la naturaleza cientifica de 2 Caputo 2 2” nuestra érea, siendo un discurso més nominalista que racional, nds especulativo que prictico. Por la misma razén, aquel discurso preocupado por el proce- der cientifico al modo positivista result6 més restringido al Ambito tuniversitario que de proyeccién o de interés précticos, més orien- tado a lo académico que a la accién. Con aquellos propésitos, se ‘rataba més de aplicar al campo didéetico conceptos y categorias derivados de las ciencias fisicas o del razonamiento hipotético deductivo, coneretados en métodos empirico-matemticos que buscaban causalidades derivadas de datos estadisticos, que de aplicat y elaborar conceptos y categorfas surgidos en y por el peso especifico del propio discurso y de la propia razn didéctica, y de Ja misma préctica educativa, Con frecuencia, los resultados de in- vyestigaciones Hevadas cabo fuera de contextos concretos y de situaciones especificas, por especialistas que no compartfan expe- riencias educativas, se vivieron como ajenos al acontecer del aula, sin relaci6n clara con lo que sucedfa en la escuela. Aquella investigacién empftica de los fendmenos contribuyé poco al conocitniento de los asuntos précticos de la cotidianidad Iaboral de los profesores. Interesada por los fenémenos empiticos, se preocupé sélo por las conductas observables, separando medios y fines, y aislando los hechos de los valores. Su affn se centté en laborar generalizaciones y teorfas que han tenido poca o nula aplicabilidad en las aulas. Por otra parte, ese tipo de investigacién redujo a los profesores ala categoria de “objeto de investigacién”, sobre la que no tenfan rningdn control, marcando una clara diferencia de estatus, que He- 26. ser élite, entre el investigadot ~que con frecuencia carecfa de experiencia de aula que no fuera universitaria~ y los profesores. Por esta via se justificaba la divisién entre teorfa y préctica, entre os teéricos y los précticos. La Teorfa Educativa, que se proponfa a partir de estos plan- teamientos de base y las posibles recomendaciones que se pudie- ran derivar, impuestas de arriba hacia abajo como corresponde al status diferenciador previamente establecido, convirti6 a los pro- fesores en sujetos a los que se les imponian cambios que no eran los suyos, y que en muchos casos no entendfan, y menos sentfan0 Juan Manvet, AnvaRez MENDEZ ‘© hacfan suyos. De esta manera, la incidencia de las propuestas en Jas aulas era escasa o nula. En esta dinémica en la que lo escolar era examinado desde afuera, y consecuencia de los postulados de partida, los profesores tenfan poco interés. Tampoco la situacién generaba otras expecta- tivas, tales como desarrollar un pensamiento critico sobre sus précticas profesionales, sobre las condiciones laborales de clase, 0 sobre el quehacer didéctico cotidiano. Como resultado, las posibi lidades de mejorar o reformar las practices didécticas se difumina- ron 0 se perdieron en un laberinto de diseitos experimentales, 0 acudieron a planteamientas que respondian a la racionalidad buro- crdtica detivada del taylorismo para tas cuestiones organizativas (Greenfield, 1988; William Tyler, 1988; Bates, 1989; Watkins, 1989), que no ayudaban a resolver los problemas mas usuales. Estos puntos podrian servie de referentes para entender la es- casa 0 nula incidencia que la investigacién empirica, ha tenido en nuestro campo (White, 1992: 153; Stubbs, 1984: 96), asf como la simplificacién de las complejidades a que aquélla ha Hevado en la inyestigaci6n curricular (Apple, 1986: 168). La razén es que debi- do al peso y a la confianza depositada en el enfoque positivista, la teorfa y la préctica tenfan poco en comin. Esta situacién de con- ficto y falta de clatificacién epistemol6gica fue comiin para las Ciencias Sociales, en las que la Educacién era una més. En ellas, precisamente el factor humano fue el problema real nunca resuel- to “objetivamente”, a no ser que fuera por la via de su elimina- cién bajo constructos falaces de control técnico, cuando no de simple eliminacién epistemolégica. Se daba asf y de una vez por resuelta la cuestién metodolégica, aunque siempre dejé pendiente Ja légica de Ia justificacién (Smith y Heshusius, 1986; Greenfield, 1988: 132), En el érea de la Didéctica, ademés, no puede perderse de vista ‘que los asuntos de que trata son esencialmente asuntos de accién ‘educativa que se da en situaciones concretas, es decir, que tienen ‘que ver con cuestiones précticas. En ellas, las dimensiones moral € intencional constituyen un elemento sustantivo para comprender los efectos que Ia misma acci6n produce o puede producir ~0 de- jar de producir— en los sujetos a los que va destinada. i i ; Hl : : | | | CaptroLo 2 a La moral es una de las dimensiones caracterizadoras de Ja idéctica, Pero también debe tenerse en cuenta que las concepcio- nes remiten a nuestros modos de entender y de leer el mundo. Desde cada una de ellas se hacen anélisis del mundo sobre la base de categorias ¢ intereses distintos; cada una interpreta y explica desde visiones que reflejan formas de pensamiento particulares. En esta interpretacién de Ia historia de la ciencia, el positivismo nos ha dado su propia lectura del mundo con un peso especifico. Desde ella, ha limitado las diferentes interpretaciones a partir de una teorfa coherente tinica (Griffith y Benson, 1994: 625) Desde una perspectiva mas préxima al razonamiento didactico {que vengo sustentando, Cury (1989: 118) puntualiza que esta vi- sion del mundo se expresa més en las précticas escolares que en la formutacién teérica, en lo que él lama el “ritual pedagégico”, ritual que, en la visi6n positivista, ha Hevado a posiciones que Ile- garon 4 enmarcarse dentro de un pensamiento dogmatico de los fendmenos educativos, que renuncia a su propia capacidad de cri- tica, tanta es la seguridad de la que hace gala. Solo la razén cien- iifica, desde una visién positivista, impide el andlisis de su propia vvalidez (T. Tbafiez, 1995: 33-34), Precisamente el hacer cientfico, abierto a la autorreflexién y a Ia autocritica, caracteriza la investigacién en las ciencias sociales, y ahi radica justamente su fortaleza epistemolégica y su capacidad ilustrada para la accién. La referencia a la teorfa no debe pensarse, ‘pues, como ajena a Ta misma préctica, ni tan siquiera en el sentido {que prescribe la préctica, tal como lo pretendia la interpretaci6n racionalista decimonénica segain la cual la accién era la expresién ¥ la realizacién de las ideas. Con ello, el racionalismo establece ‘un orden de prioridad de la teorfa sobre la préctica en el sentido de que la teorfa es Ja que guia la préctica, limitandose el préctico 11a aplicacidn o a la obediencia de érdenes recibidas (Kemmis, 1990: 21-22). Contrario a aquel razonamiento racionalista, més, bien debemos pensar, al hablar de la Educacién, en una relacién dialéctica como una unién inquebrantable entre acci6n y reflexién (Freite, 1970: 103; 1995: 382), concepcién pragmético-dialéctica segtin Schwab (1973: 23), “idea y accién fundidas en la préctica”, cen expresién de Stenhouse (1983: 158) y, por ende, como praxis.2 Juan MANUEL ALVAREZ MENDEZ Referida a la Didéctica, se vuelve “ciencia de Ia praxis para la praxis”, en expresién de Weniger (1971: 19-20), en Ia medida que ‘comparte con la Pedagogia “la responsabilidad por la generacién de educandos”. Esto implica no s6to la justificacién para una accién reflexiva, sino pensamiento y accién combinados y estimulados por un sen- ido critico de poder y de politica. Implica también la compren- si6n consciente de la escuela y la accién en ella para resolver los, problemas de cada dfa. En este sentido, aquella accién prictica ‘que identificamos como praxis adquiere pleno sentido cuando Ja accién didactica se finndamenta en la comprensién plena de la si- twacién, superando, precisamente en cuanto estructura y proceso reflexivos, la dicotomia teorfa/préctica. Y esto necesita précticas criticamente teflexivas y compartidas que cambien las condiciones ‘materiales ¢ ideol6gicas que causan los problemas a los que hace- ‘mos frente como educadores. Este razonamiento nos debe Hevar a desarrollar nuevas formas de trabajo en equipo desde las que se pueda desmontar la artificialidad de tanta barrera interesadamente fabricada de especializacién, que acaba construyendo cotos de ais- lamientos en los que la colaboracién interdisciplinar resulta invia- ble, en funcién de la divisién privilegiada del trabajo. A la vez que sirve de referencia’ epistemolégica, la practica hhace més real y més cresble la reflexidn te6rica, Se trata de hacer de la teorfa un refetente critico de ta accién, méxime si acepta- ‘mos, como advirtiera Schwab (1973: 24), que la teorfa “contiene Ja quintaesencia de la préctica’, convertida “en la tinica prueba de la bondad de la construccién teérica” (Schwab, 1973: 22). Pero ‘esta misma accién, precisamente por ser reflexiva y critica, podré ser la causa de la creacién 0 modificacién de la teoria, que es ‘marco de reflexién y de integracién; y también la préctica reflexi va podri ser el motor mismo de la innovacién y del cambio. No nos alejamos en este planteamiento del que hiciera Kuhn (1970) al considerar la ciencia como tn campo de pricticas. ‘Nos estamos refiriendo en esta dinmica a la concepeién prag- miético-dialéctica de la que ya hace tiempo hablara Schwab (1973: 23), en la cual la préctica y la teorfa “se compenetran e interac- ‘tian de tal manera que son interdependientes”. La teoria desempe- venrereanastonauta Captruto 2 6 fia no s6lo un interés meramente contemplativo, sino también ‘emancipador, en tanto permite que nos distanciemos y nos libere- mos del dominio de lo inmediatamente dado. Por otra parte, este enfoque refuerza la perspectiva orientada a {a construccién y al desarrollo del pensamiento critico, en la que Ja pasticipacién, la colaboracién, el didlogo y el grupo social des- ‘empefian fanciones importantes en el establecimiento de las nor- mas en las que se basan los juicios erfticos. En el encuentro entre la prictica de habilidades partiendo del didlogo podré legitimarse la concepci6n curricular derivada de este planteamiento. Esta concepcién enlaza en sus Ifneas maestras, con Ia idea de Stenhouse (1984, 1987, 1989), en el sentido de que el contenido es tratado como un dea problemética y discutible de investigaci6n, en la que se fomenta el contraste y el debate entre Jos sujetos participantes teniendo en cuenta los puntos de vista di- ferentes, no la convergencia. De ahi que el didlogo sea considera- do el medio ms propicio para desarrollar estas ideas. La relacién dinimica, dialéctica y cotaborativa entre las partes, con Ja doble via de validacién de la teorfa a la préctica educativa yy de la practica a la teorfa, sin establecer orden de prevalencia, en ia que la divisién analitica s6lo nos sive como artficio para la ar- _gumentacién ~que en este caso es sintesis-, puede quedar repre- sentada en el siguiente esquema: COMPONENTE TEORICO Define y elabora el marco teérico que eobesions {das los elementos didéctcos. (Reflesién prctica) ! 1 ‘Ala vez que Ia elaboraci tedrica lumina las prcticas, Ia accidn didactica| alimenta(jsifica y hace comprensibles) los marcos teieos, Iegando incluso a ia necesidad de replanteatls 0 (e)eretls. ! I ‘COMPONENTE PRACTICO La estrecha relacin entre feoriay prietica define el grado ‘de coherencia de todos los elementos curriculares (Practica reflexiva)a“ Juan Mawust ALvaRez MENDEZ Entre la teorfa y la préctica se da una relacién de regulacién y de contraste que evita que la teorfa se quede en el émbito de la es- peculacién y del discurso sin la intenci6n de Hegar a la préctica. Al mismo tiempo, gracias a aquella interaccién se evita que la préctica no vaya mas alld de la misma préctica, cayendo en una ‘especie de practicismo empirista muy alejado de la reflexién y sin referencias a la teoria, 2, Didéctica y Filosofia La Didéctica tiene que ver con modos de actividad concreta racional que tienden a un fin. Este es uno de los puntos comunes de convergencia, aunque desde perspectivas ¢ intereses distintos, de las disciplinas pedagégicas, pero que caracteriza especifica- ‘mente a la Didéctica: la préctica racional y razonable con caricter emancipador ~de la mente y de la accién— que tiende a un fin moralmente deseable. 21. De la racionalidad técnica a la racionalidad préctica: Ia especificidad de la accion didéctica Si hablo de practica racional emancipadora de ta Educacién planificada razonablemente es porque descarto modos de actuar arbitrarios 0 guiados por otras formas de entender Ia racionalidad ‘que no estén dirigidos deliberadamente a la consecucién de aque- los objetivos considerados educativamente valiosos y deseables, para los sujetos que participan en el proceso educativo (priictica razonable). El empirismo, por ejemplo, limita los fundamentos de Jos actos 0 expresiones racionales al conocimiento del mundo- objeto (Giddens, 1988) o prescinde -mas bien lo pretende~ del tiempo y del espacio (Bourdieu, 1991: 139), proyectando con un enguaje caracteristico de Ia racionalidad instrumental “una ima- gen de pensamiento racional y de eficiencia institucional” que crea una “visi6n de la actividad humana muy especializada, frag- ‘mentada e impersonal”, en palabras de Popkewitz (19885: 132). i BN i Captroro 2 6 Entre otras formas de racionalidad que descarto, tal vez la ra- cionalidad técnica sea una de las que ha tenido una incidencia ‘mis directa en los asuntos que tienen que ver en un sentido gene- ral con el curriculum, sobre todo cuando se aisla intencionalmente de otras formas de argumentacién y de reflexién racional para explicar la accién humana (Klafki, 1990; 119; McCarthy, 1987: 42). La racionalidad técnica llega a la Didactica por influencia del condictismo, perspectiva que, en palabras de Galagher (1992: 172), “cepresenta la reducci6n extrema de la educacién a ‘una rama de Ia tecnologfa cientifica (Skinner)” que se presenta al margen de todo contexto y despojada de todo marco conceptual. En ella, la relaci6n medios/fines obliga a subestimar las dimensio- nes axioldgicas y sociales ~también las histéricas~ de las acciones frente a sus razones instrumentales, limitanido por esta via las for- mas de relacién y comportamiento a ejercicios de control técnico (Habermas, 1992: 538s). Para ser racional, la actividad educativa, aplicando las explica- ciones de Bunge (1969: 684), “debe buscar y captar la mejor formacién relevante disponible, articular los fines pertinentes a esa prictica y poner en acci6n los medios mas adecuados para conse- _Buir esos fines”. Esto equivate no tanto a reducir Ja improvisacién y In asistematicidad, sino a abandonar ciertas précticas que obede- cen a contextos y necesidades no estrictamente formativas ni rela- cionadas con imperativos propios de los niveles no universitarios {aquellos que recogia la expresién educacién general y bésica). De hecho, ciertas formas de entender la eficacia responden a estas expectativas que podemos considerar de interés técnico ex- temo 0 ajeno a los procesos educativos, més propias de la racio- nalidad burocratica o técnica, en la que se impone una I6gica ge- rencial de la eficacia que no responde a los principios que aqui esbozo para la accién didéctica. Esta pretende ser eficaz en la me- dida en que es capaz de generar en quienes aprenden “conoci- rmiento en situacién” que vaya, por medio de ellas, més alla de las Respuesta — REFuERZ0 Son conocidos los procedimientos experimentales levados a cabo por Skinner con animales, pertenecientes todos a los verte- brados, si bien filogenéticamente muy distintos entre sf. En todos los casos, los resultados del adiestramiento fueron similares. Este hecho lleva a Skinner a suponer que el método seguido en los ex- perimentos de labotatorio podria trasladarse a la enseftanza regla- da, La cita que sigue ilustra este razonamiento, a la vez que refleja el papel que desempefia el condicionamiento operante, tan impor- tante en la interpretacién skinneriana del aprendizaj “Los estudios tradicionales en tomo al aprendizaje han ve- nido prestando atencién al porque aprende el alumno; lo cual ha alentado la creencia de que los hombres sienten tuna especie de curiosidad 0 amor natural que les impulsa ‘ aprender, como si quisieran aprender por naturaleza, No decimos lo mismo al hablar de una paloma, sino que lo Xinico que decimos es que, en las condiciones establecidas por nosotros, la paloma aprende. Y lo mismo cabria decir de los seres humanos que-estudian. Una vez. establecidas Jas condiciones precisas, los hombres aprenden, no porque ‘quieran, sino porque, como resultado de la dotacién gené- tica de la especie, las contingencias dan lugar a cambios de conducta [...]. El ser humano esté reforzado por mu- cchas cosas. Una de ellas es et éxito.” (Skinner, 1975: 256) Este es, en sintesis, ef surgir de 1a ensefianza programada, que se apoya principatmente en la ayuda que prestan los Factores (téc- nicos) de refuerzo, y cuya unidad basica de trabajo es el progra- ma: “tan importante es el principio de la programacién, dice ‘Skinner (1975: 7), que frecuentemente es considerado como la mayor contribucién del movimiento de las maquinas de ensefiar”. ee ARRANCAR REALL Capiruto 2 9° De ahi que la Didéctica fuera reducida a programaciones exhaus- tivas en tomo a objetivos de conducta observables, ‘Segiin Gagné (1965: 22), detrés del movimiento de las méqui- nas de ensefiar per se hay al menos dos fundamentos hist6ricos is para la especificacién de los objetivos instructivos, como una téonica préctica y como un problema de investigacién: el primero, ia evaluaci6n del rendimiento por medio de técnicas precisas para tina multitud de exémenes que parten de la enunciacién de objeti- ‘vos en térmiinos que impliquen algtin tipo de conducta observable con el fin de medirlos (propuesta de Tyler); y el segundo proviene de los programas de investigaci6n sobre entrenamiento militar, particularmente de los técnicos de la Fuerza Aérea (David Noble, 1987; Douglas Noble, 1988) Es importante destacar el contexto hist6rico y social en el que se desarrollan estas ideas, que levan a planteamientos especificos para la enseffanza y el aprendizaje, de los que luego se sacan con- secuencias descontextualizadas para la Didactica. Me refiero al momento hist6rico de entreguerras, guerra frfa, armamentismo, industria militar, entrenamiento, psicologia industrial, investiga ccidn y desarrollo de la carrera de armamentos, interpretacién mi- litar de la tealidad y de la sociedad, metéforas todas ellas para cexplicat/manipular ta mente y Ia sociedad en un momento peculiar yy con unos fines precisos, muy ajenos al mundo de la edueacin. En este periodo, Skinner, Gagné, Mager, Glaser, Briner (que tanto cambiar después) y otros menos conocidos en nuestro ém- bito ensayan sus ideas con relativo éxito. Suelen pasar desaperci- bidas, o no se destacan apropiadamente, las circunstancias, los intereses (¢ ideologfa) que le daban algin sentido y sin los cuales resulta dificil comprender tanto sus alcances como sus limitacio- nes. Lo espectacular de los resultados que offecen nos lleva a norar aquel contexto, y aplaucimos acriticamente las aplicaciones “educativas” de aquellos ensayos de “ingenierfa de los factores humanos", segtin la expresién de Douglas Noble (1988: 244), le- gados de guerra que nos llegan dulcificados 0 encubiertos por un lenguaje técnico que sélo sabe de palabras que halagan a ofdos in- genuos, con promesas que ocultan intenciones de carécter politico ids amplias. La Educacién, convertida en mero ejercicio instruc-© Juan Manvel, ALVAREZ MENDEZ tivo y al servicio de funciones ajenas a las formativas, se convier- te en medio explicito para otros fines ocultos. 4. La perspectiva conductista en la construccién y desarrolto del curriculum Por razones de continuidad tematica, limito el andlisis critico de la perspectiva conductista para la construccin y desarrollo del curriculum a las siguientes notas, que justifican 0 hacen més comprensible, siguiendo la incidencia de las perspectivas psicol6- agicas en el devenir de 1a Didactica, una posicién cognitivo-cons- tructivista, de base epistemoldgica totalmente diferente al razona- imiento y fundamentacién condactistas. ‘Una de las caracterfsticas que definen la perspectiva conduc- tista aplicada al curriculum es la carencia de una teorfa fundamen- tal que permita comprender globalmente la perspectiva conductis- ta aplicada a la Didéctica, més alla de su preocupacién por el método, rasgo que segiin Brian MacKenzie (1982: 142) sirve para ccaracterizar los distintos modos dle entender las diversas formas de conductismo. Esta posicién antiteorética de Skinner hace més dificil enten- der las ideas que fundamentan sus investigaciones y las aplicacio- nes gue siguen a sus experimentos (Hill, 1963: 66; Feinberg, 1985: 24). Se limita fundamentalmente a précticas concretas en su. Skinner’s Box (Caja de Skinner) y ta teorfa se limita a los datos empiricos observados. El término teorfa es para Skinner (1975 77) “cualquier explicacién de un hecho observado que apela a acciones que se producen en otro lugar, a otro nivel de observa- cién, descritos con términos diferentes y acaso medidos de acuer- do con otras dimensiones”. Esta dificultad se acentéa si tenemos en cuenta que, en el en- foque conductista, los procesos de pensamiento son subestimados, © pasados por alto. El conductismo se caracteriza por ser antimen- talista (Pozo, 1989: 26), en su afin por cumplir tos postulados po- sitivistas de objetividad (Standish, 1991; Garrison y MacMillan, 1994), Cavtruvo 2 o En la interpretacién de Skinner, aquellos procesos de pensa- miento se conocen bien ~mejor dicho, se dan por supuestos— por- ‘que se les presta atencién a los extremos del proceso: entrada (input), que se formula en la ensefianza en términos de objetivos conductuales, y salida (output), que son los mismos objetivos csonvertidos en enunciados (items) de evaluacién, pero ya inter- pretados como aprendizajes conseguidos. Nada se dice sobre los procesos mentales de transformacién que se producen en el sujeto que aptende (antimentalismo). De ahf que se haya acudido con frecuencia a técnicas explicativas del tipo caja negra. Kohlberg y Mayer (1972: 452-453) se refieren a esta interpre- taci6n como “modelo de transmisién cultural” que interpreta el desarrollo de 1a mente a través de la metéfora de Ia maquina, en la {que subyace la teoria psicol6gica asociacionista, medioambienta- lista 0 de estimulo/respuesta, que va de Locke a Thorndike y a ‘Skinner, Para esta psicologia, tanto los conceptos espectficos ‘como las estructuras cognitivas generales son reflejo de las estruc- turas que existen fuera del nifio en el mundo social y fisico, y el desarrollo cognitivo es el resultado del aprendizaje y de la ense- fianza guiados por patrones de conducta deseable desctitos en tét- minos de respuestas especificas. La opcién didéctica de Skinner se centra en el control de las contingencias de aprendizaje. En este papel, la programacion abarcarfa tanto el control de 1a accién didéctica como su eficacia El esquema didictico derivado de la concepcién operante del aprendizaje es bien sencillo: saber realmente lo que se quiere, es- pecificando al maximo objetivos detallados que se irén alcanzan- do en el desarrollo de la secuencia de ensefianza. El aprendizaje tendré que ocurrir necesariamente si las contingencias del refuerzo son las apropiadas. Lo importante es especificar los logros que se quieren alcanzar, traducidos en términos de conducta, puesto que “toda conducta que puede ser especificada, puede ser programa- da” (Skinner, 1975: 244). Esta idea coincide con aquella tan apre- ciada por quienes reducen el aprendizaje a medida y que subyace en su razonamiento, sein el cual todo lo que existe, existe en al- guna medida, y puesto que el aprendizaje existe, puede ser medi- do (Thomdike).a Juan Manve, ALvanez Méxpez El criterio que determina la validez de tales técnicas es, en ultima instancia, de eficiencia. Tal concepto se convirtié en pala- bra magica que llegé a ser “mas que un proverbio en el mundo de Ja educaci6n, una misién urgente”, segiin Kliebard (1986: 89), ‘cual era Ta de “\preparar a los individuos especifica y directamente para el papel que quisieran desempefiar como miembros adultos del orden social”. Esta eficiencia fue convertida en fin en sf mis- ‘ma segiin el modelo industrial de racionalidad técnica, consistente en el aumento de la produccién al menor coste, segtin el ideslogo del Scientific Management Movement: Frederick Winslow Taylor (1856-1915), “sumo sacerdote” del movimiento (Reid, 1975 241), “profeta de un nuevo orden en la sociedad industrial” en la valoracién de Kliebard (1986: 95). En ese modelo se privilegian los resultados empiricamente verificables y su fin es la explota- ci6n, segiin los ejemplos que da Rouse (1987: 254) para explicar el papel ideolégico que pueden desempefiar los argumentos cientfficos. Las ideas de Tyler (1973) se ajustaron a aquellos principios, reduciendo las propuestas curriculares a recetas para el desarrollo del curriculum (Schubert, 1986: 173). Este es el marco de referen- cia para entender el término comportamiento 0 conducta, que no ‘conviene confundir con accién o actividad humana, cuando se ha- bla de objetivos conductuales. “Nada se comprendera de los traba- jos de especialistas que demandan ‘expresarse en términos de comportamiento’ ~advierte Pocztar (1982: 129)-, si se ignora lo ‘que significa este término en la psicologia estadounidense” La carencia de una teorfa especffica, como decta antes, repre- senta un obstaculo dificilmente salvable, teniendo en cuenta que 0 que importa es comprender cuéles son las cuestiones clave del curriculum y 1a manera apropiada para darles respuesta, cuestio- ‘nes que en muchos casos son filosoficas. ‘Skinner habla de estimulos y respuestas, no de Ia elaboracién y asimilacién de informacién que el sujeto recibe (estimulo). Pre- cisamente, la critica de Bertalanffy (1976: 202-203) se centra en la pasividad que este razonamiento conlleva, como si el sujeto se tratara de un organismo cerrado, sin capacidad para tomar inicia- tiva. En el modelo skinnetiano, el éxito de la enseftanza se mide . Lin a ee Cartrovo 2 a por la coincidencia que se da entre el estimulo previo (entrada = objetivo) y la respuesta prevista (salida = resultados). Pasa por alto 0 infravalora procesos mentales ~estamos hablando desde la perspectiva psicolégica~ que ocurren en la dindmica del aprendi- zaje. Lo que sucede entre la entrada y la salida es algo que ‘Skinner no explica. En las bases epistemol6gicas radica la debili- dad del conductismo (Pérez Gémez, 1992; 38). Por otra parte, el anticonstructivismo de Skinner supone un carécter pasivo del organismo, que se limita a responder a las contingencias ambientales. Los skinnerianos, aunque en un pri ‘mer momento no estén de acuerdo con esta apreciacién ~ya que en el condicionamiento operante es el organismo el que organiza las secuencias asociativas-, admiten finalmente que los operan- tes estén controlados por sus consecuencias. El reforzamiento es, asf, un requisito del aprendizaje. Bs en este sentido en el que el sujeto del conductismo es pasivo: el aprendizaje no es una cua- lidad intrinseca al organismo, sino que necesita ser impulsado desde el ambiente. Este rasgo, caracteristico de toda teoria mecanicista, supone tuna escasa consideracién del cardcter biol6gico y social del apren- dizaje, para acabar en un predominio del aprendizaje individualis- ta, centrado en la adquisici6n de habilidades y destrezas muy con- cretas. Se aleja asf de desartollar la capacidad necesaria “para re- lacionar la historia y el presente o para vincular la experiencia individual con la colectividad”, en atinada observacién de Shapiro (1990: 49). Partiendo del conductismo, 0 neoconductismo desde Skinner si lo consideramos con rigor cronol6gico, ha habido nuevas for- :mulaciones que pretenden tanto subsanar algunas anomalias empy- ricas de sus postulados més clésicos como hacer frente a nuevos problemas. De aquf surge la necesaria biisqueda de soluciones intermedias 0 mixtas, con planteamientos cognitivos (Gagné, 1975; Bandura, 1984). Esta vitima opcién ha dado lugar, en las dos witimas décadas, aa aparicién de una nueva corriente conductista, mas proxima a tuna concepcién cognitiva de la conducta de los organismos, deno- minada conductismo cognitivo 0 asociacionismo cognitiveoe JUAN MANUEL ALVAREZ MENDEZ (Mackintosh, 1987). El objetivo de esta nueva corriente fue inte- sgrar las perspectivas conductista y cognitiva en una sola teorfa de cardcter més amplio, que permitiese obtener una visién més titi, rica y general sobre el comportamiento humano y sus causas. Este acercamiento de la psicologia cognitiva animal al procesamiento humano de informacién ha producido algunas con- vergencias y paralelismos. En lo que se refiere al campo de la educacién, Gagné (1975; Gagné y Briggs, 1976), a través de la teoria de la instruccién, ba tenido una incidencia més clara en la aplicacién de este nuevo enfoque al desarrollo curricular. En este aspecto, el enfoque cognitivo del aprendizaje tendré tun punto de referencia importante, que marcard las grandes dife- rencias que separan las dos perspectivas, que desde distintas con- ‘cepciones han sentado bases para la comprensién y explicacién del curriculum. 5, La perspectiva cognitiva (constructivismo y cognitivismo) Conforme a los planteamientos skinnerianos precedentes, es indispensable sustituir las técnicas de caja negra por explicacio- nes de caja trashicida o transparente (Bunge, 1969: 57-58), lo ‘cual indica la necesidad de investigar los procesos cognoscitivos ‘que entran en juego en el aprendizaje. Descubrir y explicar las Jeyes que rigen el procedimiento seguido en la adquisicién de co- nocimientos es una de las tareas importantes que se proponen las, teotias cognitivas y que resulta de gran importancia para la Didéc- tica: ge6mo adquirimos conocimiento? gc6mo podemos nosotros estar seguros de que es cierto que sabemos aquello que pensamos ‘que sabemos? Estas cuestiones podrian comprender las inquietudes de caréc- ter epistemolégico que Piaget quiso siempre resolver y que han estado en fa base de sus indagaciones, que trascienden lo mera- ‘mente psicolégico (Toulmin, 1995: 211-212). Sobre este punto se pueden establecer como denominador comtin las coincidencias entre las distintas formas de entender la perspectiva cognitiva, OO Caetruvo 2 6s La concepeién constructivista del ser humano puede ser una caracteristica comtin a los enfoques psicolégicos que centran su \ atenci6n en el desarrollo. Desde este punto de vista, se puede en- tender la concepci6n constructivista del ser humano; en este sen. tido, el proceso de adquisicién del conocimiento se entiende de forma constructiva, organizada e integrada, con redes conceptua- Jes cada vez més complejas. Estos procesos se dan en un continuo intercambio de informa- ign entre el sujeto y el medio, En este it y venir, el ser humano ‘va construyendo su propia realidad sobre las “cosas” y, simults- eamente, va cteando su propia realidad. Esta construccién tam. bign se proyecta sobre la concepcién piagetiana del aprendizaje, que es igualmente constructivo, y como tal, participado y com: partido. Como lo describe Habermas (1994: 47), al poner en rela- cei6n el concepto piagetiano de aprendizaje constructivista que comparte con el ideado por Kohlberg, “este concepto descansa sobre los supuestos siguientes: en primer lugar, que el conoci ‘miento en general puede analizarse como un producto de Jos pro- esos de aprendizaje; ademés, que el aprendizaje es un proceso de solucién de problemas en el que el sujeto que aprende participa de ‘modo activo; y por tltimo, que el proceso de aprendizaje es diri- xgido de modo inmediato por las opiniones de quienes aprenden”. Cualquier esfuerzo encaminado a responder satisfactoriamente aquellos grandes interrogantes que tienen que ver con Ia adquis cidn y el desarrollo del pensamiento es de importancia ca para el Ambito de la Didéctica, en la medida en que tales teorfas, fundamentadas epistemolégicamente, constituyen la base que ex- plica y justifica racionalmente las pautas de intervencién didéctica ‘en los procesos de ensefianza y de aprendizaje desde Ia perspecti- va constructivista (Kohlberg y Mayer, 1972). Insisto en esta con- crecién didactica porque en ella esté el punto en que la Didéctica deja de confundirse con la Psicologia, sin dejarla de lado, Me detendré ahora en el pensamiento piagetiano. Considero ‘que constituye un referente vélido para la construccién y desarro- lo del curriculum y que ofrece unas bases epistemol6gicas solida- rias, relativamente féciles de integrar en un discurso curricularca Juan Manvet, Atvanez Menez global que atienda a los procesos que se estén dando en un senti- do dindmico dentro de contextos especificos (sociales, culturales, académicos, espacio-temporales). Se afiade a esto el reconoci- miento de la participacién activa del sujeto que aprende en la construccién del conocimiento, al mismo tiempo que reconoce la naturaleza social del aprendizaje, que contribuye a clarificar una visién complementaria de cuestiones epistemolégicas del aprendi- zaje y del curriculum, Si el conductismo llega a la Didéctica directamente desde la Psicologia y se aplica miméticamente, sobre todo en su dimensién tecnolégica y programdtica, el cognitivismo (de Piaget preferente- mente, pero no exclusivamente) Ilega al discurso curricular desde sus fundamentos epistemol6gicos y por vias de integracisn y de complementariedad, cuando no por la coincidencia con plantea- mientos de las disciplinas que hoy van definiendo interpretaciones més globales del curriculum. Coinciden también las ideas piage- tianas con el discurso curricular en el tratamiento que hacen de los contenidos del curriculum, asf como de las vias para acceder a él por parte de quienes aprenden, sobre todo por la via de la cons- trucci6n critica del conocimiento, y no s6lo por su “aceptacién pasiva” (Kohlberg y Mayer, 1972: 450). La reconstruccién de la cultura que se da en el proceso escolar encuentra en el constructivismo un complemento epistemol6gico y didéctico valido para su comprensin global. La Nueva Sociolo- ‘gfa, la Hermenéutica, la Antropologia, la Teorfa del Curriculum, enfocadas desde una perspectiva critica, permiten establecer nexos de relaci6n, de complementariedad, ¢ incluso de integracién en un discurso curricular coherente, con el constructivismo. El marco epistemolégico compartido y la racionatidad préctica a la que apunta dan sentido a las distintas perspectivas que confluyen en la ‘propuesta conceptual del curriculum inspirada en aquél. Doy por sobreentendidos muchos de los aspectos que abarca la teorfa de Piaget, en quien voy a concretar la exposicién, cons- cciente de que no representa toda la psicologia cognitiva y de que ‘sta no se reduce a él. Sin embargo, resulta relativamente sencillo reconocer en Piaget al autor clave para entender un pensamiento psicoldgico que realmente ha creado escuela, al menos en Europa, eas CEASA ARRAN Cavuto 2 @ Me dedicaré exclusivamente a los puntos que delimitan con ids precisién la concepcién didéctica que subyace a sus ideas. En {0s principios diddcticos que siguen se concretan las ideas que considero relevantes de su pensatniento, Terminaré la exposici6n de este punto con una anotaci6n eri- tica sobre la hiperpsicologizacién del curriculum que desde algu- nas interpretaciones del constructivism se ha venido haciendo, y ‘que en nuestro contexto esta dando pie a la psicologizacion de la Didéctica en el discurso y en el lenguaje de la Reforma, como via de acceso vélido ~dirfa incluso que exclusivo~ para el estudio de asuntos pertinentes a la Didéctica, S.L Principios para la ensefianza y normativa didéetica. Bases para la intervencién docente que ofrece la perspectiva cognitiva El principio més general y fundamental de la ensefianza que puede derivarse del constructivismo piagetiano es que el nifio ad- quiere una gran cantidad de conocimiento fuera de Ia escuela y que la Didéctica debe activar y sostener ese proceso natural. La cuesti6n que se plantea entonces es la siguiente: gcdmo podemos ‘mejorar ese proceso natural desde la Didéctica? Kamil (1981 y 1979) ha delineado una serie de principios so- bre los que se puede fundamentar la intervencién didéctica, desde la perspectiva de Ia epistemologia cognitiva que estoy presentan- do, De ellos considero interesantes, por su virtualidad didéctica, los que siguen: 1. Introducir una actividad apropiada que despierte y mantenga el interés y dejar a los estudiantes la libertad de rehusar las sugerencias del docente. Se parte del supuesto de que el pensamiento se desarrolla ple- ramente s6lo cuando el sujeto, el alumno, est comprometido con esta tarea. Se trata, por tanto, de respetar al méximo su interés, fomentando la curiosided epistemol6gica, presupuesto implicito