“PBBWLINLIIN2IN> ISBN 978-84~37333-42-9 “Las prdcticas de enseRanza en andlsis desde una Didécica refleiva-" es un propuesta de andlisis de las propias pict cas de ensefiar desde una perspectivaddcticaconasiento en una mirada socicantropolégica, El texto dafundamentos teéricos y metodolégicos para que los docentes, especial- ™entelos delaeducacién superior ayuden asusestudiantes de Profesorado a construir hébitos reflexvos y, ala vez, lo hhagan consigo mismosensu propiadocencia. Desde un equilibrado relato, por momentos se trata de un cimentado informe de investigacién y, por otros, de un ensayo propositivo que orienta la accién. Ahonda tanto en las propias practicas de los docentes, como en los sentidos asignados y las racionalidades que subyacen alas propues- tas curriculares de las Pricticas Profesionales Supervisadas que se proponen alos estudiantes durante sus trayectos for- mativos. Conocemos al autor de otros textos que hemos pu- blicado: su marca continia siendo el estilo amable de su es- critura la sencillezy claridad con que realiza sus andlisis,los “pies sobrela tierra’ que caracteriza sus propuestas yla pre- sencia dealgo més de una veintena de poesfas que recrean la lecturay se regalan tiernamentealoslectores. Jorge Steiman Las practicas de ensefianza ~en andlisis desde una Didactica reflexiva- P. Colece6n Educa, xt A debate Las practicas de ensefianza -en analisis desde una Didactica reflexiva— ed §Educaci6n, critica & debate ColeccionJorge Steiman Las practicas de ensefianza -en andlisis desde una Didactica reflexiva- Edict: Pera, Nove do 2018 TEN: o7eae-17155-120 TBIC: JNM (Forracin Docent) Disehe: Gerardo mito Composicion: Lava Bono (©2018, Mio y vist Mio y Ds etores a Prods cu rprodicin oa parciainctjendo flop, 1 ‘hia suotaacon expose dooe eaores Calg oma de repreduccen, dciucn comuniackn pubieaovarslomacen de ex obra coo puedo oo osizads ona eutorencon ce sus lares, cave excepion prove bor ln. Oisee @ CEDRO (Cerro Espa de Derechos Feprogratics, wn cedo org) sinecesta etorepar © ‘secanear agin raga de ela Soa ini DAviNg dreceién postal: Tacuar S40 (C1O71AAL) ‘Gad de noe Aes, genta bfx: 811) 43-1585 ‘email produesion: produosen 8mnoysevlncom on, : email edminetraton: blo @ mince com GINO DAVILA, tees sociales: @MyDecores, wirw facebook com MinoyDaviaA Emma, Manuel, Facundo, Bautista, Juana, Francisco, Guadalupe. Ya todas las hojas de este Grbol que atin estén por nacer. Presentacién, CAPITULO 1 Practica social, préctica docente, prictica de ensefiana wnnunnse 17 Introduccién.. 1, Las pricticas sociales. 2. La prictica docente sensu 3. Las practicas de ensefianza 31. Las précticas de ensefianza en la précica docente 29 3.2. Las précticas de ensefianza de los docentes de la educacién superior, 3.2.1. La institucionalidad en la que se inscriben las préecticas de ensefianza de la educacién SUPETIOF ven 3.2.2. Las tradiciones que configuran las practicas de censefianza de la educacién superior. 3.2.3, Los mitos que configuran las précticas de censefianza de la educacion superior. 3.3. Las prdcticas de ensefianza de los estudiantes que ccursan unidades curriculares que incluyen PPS (Practicas Profesionales Supervisadas) 4. Las practicas de aprendizaje. 4.1, Lasituaci6n de aprendizaje en la educacién superior. 4.2. Blestudiante en situacién de asumir practicas de ensefianza... Extroduceién.CAPITULO 2 Practica y teoria en la formacién de la educacién superior Introduceién. 1, Larelacién de la préctica con la teorta: 2. Conocimiento tedrico y conocimlento préctico. 2, Conocimiento teérico... 2.2. Conocimiento practict 3. Una epistemologia de la préctica 3.1, La racionalidad desde la que se concibe a préctica 3.2. Enseftar y aprender en la practica. Extrodueci6t nn CAPITULO 3 Las prcticas reflexivas.en Introduccién... 1. Précticay reflexién.. 1.1, Dewey y la “reflective action 1.2. Donald Schon y a reflexién “sobre" y “en la accién. 2. Lareflexién y el andlisis sobre la propia pr&tiCa mmm 2.1. La investigacién sobre la prictica... 2.2. Lareflexién y el andlisis sobre la préctica. 2.2.1. La experiencia y la reconstruccién critica. 2.2.2. Reflexién y andlisis. 3. La situacién y las herramientas pata la reflexién yeel andlisis sobre la practica 3.1, La situacién de reflexi6n y andli 108 3.2. Las herramientas para la reflexién y el andlisis. 12 Extroduccién... 121 CAPITULO 4 Elanslisis didactico de las practicas de ensefianza... Introdueci 1. Blanélisis de las pro 1.1. Laclase, 12, Pensarla clase a da. |. Las categorias didacticas en el “pensar” la clase. Pensar la clase: la progresién del sentido y la progresién del formato... 1.2.3, Elandlisis didactico de la clase pricticas en dimensién didactica.. 2, Elanalisis didctico de las propias practicas de clas: 137 Captar la unidad de sentido de la clase... seen 138, Encontrar indicios e identificar las recurrencias didécticas... 141 Interrogar las decisiones a2 Develar las representaciones y ls supuestos subyacentes 145 Interpelar la racionalidad subyacente.. 148 Extroduccién. 150 CAPITULO 5, La formacién préctic 151 151 152 153 Introduccién.. 1. Elcurriculum universitario. 1. Curriculum y escolarizacién.... 1.2, El curriculum universitario desde los aspectos estructurales-formales: los componentes de los planes de estudio, 2. Las unldades curiculares de pricticas en un plan de estudio 2.1. La formacién practica. 2.2, La PPS (Prictica Profesional Supervisada) en los planes de estudio: el caso del Profesorado en Ciencias de la Educacién. 2.2.1. Lamodalidad curricular de las PPS. Las intencionalidades manifiestas en torno allas PPS... 2.2.3, La epistemologia de la practica.. 3, La prictica y el practicante 3.1. El practicante y la escritura sobre la practica 3.2. El practicante y el andlisis de la propia practic: Extroducet6i 155 158 159 167 168 172 178 185 193 BIBLIOGRAFIA CITADA 195.indice de poesias Dicotomfa incruenta (Oliverio Girondo) Fantasmas (Jorge Steiman). Si alguna vez (Jorge Stetman). suJETO (DOCENTE) SUJETO (ALUMNO) <> 0B]ETO (CONOCIMIENTO) Fig, 5: Enfoques diddicos del aprendizaje escolar La investigaci6n didactica de las iltimas décadas, sobre todo los trabajos realizados por el grupo IREM en Francia, acua una nueva unidad de anélisis bajo un enfoque triddico en el que cobra particular importancia el sistema dentro del cual latriada establece una particular red de relaciones contextualizadas y a partir del cual los presupuestos psicoligicos basales de algunos modelos didécticos debieron reformularse. OBIETO (SABER) SUJET (ALUMNO) SUJeTo (DocENTE) Fig. 6: Enfoques triédicos del aprendizaje escolar Otro tipo de dispositivos es construido en los enfoques, de clara herencia vigotskiana, en los que ala triada se le agrega la actividad ins- ‘trumental como elemento, es decir las categorias de pensamiento 0 las herramientas culturales para analizar la actividad de la interaccién s 50 LAS PRACTICAS DE ENSERANEA | t i | | | Los ejemplos citados por Wertsch (1999), casi como humoradas, dan cuenta de la necesidad de incluir los instrumentos culturales en el analisis de situaciones ele aprendizaje escolar. Frente alos problemas {que los estudiantes resuelven en la escuela dice: “..) «la pregunta de {quién resolvié el problema, la respuesta mds adecuada serta, por ejemplo: ‘yoy la herramienta cultural que utiicé” (p.56)- INSTRUMENTOS SUJBTO (DOCENTE) ——OBIETO (SABER) SUJETO (ALUN) Fig. 7: Enfoques situacionalistas del aprendizale escolar Rogoff (1997), en la linea del enfoque sociocultural, propone la actividad como unidad de andlisis. El uso de la actividad como unidad de analisis “permite reformular Ia relacién entre el individuo y el entorno socialy cultural, una relacién en la que cada uno estd implicado en la definicién del otro. Ninguno de ellos existe separadamente" (p. 112). La “actividad” como unidad de analisis del aprendizaje escolar incluye nuevas dimensiones que facilitan abordar la situaci6n del aprender en tanto prdctica social. Engéstrom (1987), citado por Baquero (2002), sefiala que los componentes que intervienen en una actividad, cualquiera fuera ésta -también resulta aplicable entonces a la actividad escolar-, son seis: los instrumentos, el sujeto, el objeto /objetivo, las reglas, la comunidad, la division del trabajo. Estos seis componentes, conforman un esquema mévil: segiin sea €l objeto el resto de los elementos adquiere una significacion diferente, Entonces, “cuando es este marco se habla de sujeto o de instrumento, etc. se alude a que sujeto, instrumento, etc se constituyen como tales en virtud de (a actividad que los contiene y define” (Baquero & Terigl, 1996, p. 13). Jonce Sraiman stINSTRUMENTOS sujero OBjETO/OBIETIVO pivision REGLAS DELTRABAIO coMUNIDAD. Fig, 8: Enfoque de Engéstrom del aprendizaje escolar Dentro de este esquema la actividad debe ser comprendida como una actividad global regulada por motivos culturales (Baquero, 2001) en la cual puede identificarse la acciin como el objetivo basico de dicha, actividad que se apoya en una serie de operaciones de carécter préctico- instrumental. En este sentido, la actividad puede considerarse como propia de un tipo de practica social. El recorrido realizado, para concluir con el esquema de Engéstrom como modelo de analisis, permite dejar de lado ciertas perspectivas para asumir otras en la linea de los enfoques contextualistas. Desde éstas podremos obtener un marco para la interpretacién del “estudiante en situacién de PPS” 42, El estudiante en situacién de asumir précticas de ensefianza Desde el mito de la sana predisposicién, al que ya nos referimos, ‘se argumentaria que siendo los estudiantes de la educacién superior jovenes o adultos, podria considerdrselos como sujetos tniversales y acabados y que, en consecuencia, podria esperarse de cada uno de ellos ‘comportamientos mas 0 menos iguales indepenclientemente de la situa- cidn espacio-temporal y socio-hist6rica, La actividad que los contiene, es vista asi como una actividad de los sujetos: estudiat aprender para poder ejercer,a futuro, una profesién. ‘in embargo, desarrollé en el apartado anterior un enfoque que, por el contrario, considera a los estudiantes en una situacidn que puede 82 Las pricrcns DE ENSERANZA definirse como tala partir de una actividad cultural més que individual. Y entonces, dese esta perspectiva el estudiante dela educacién superior sigue siendo un sujeto escolar y no pierde por ello esa condicién con toclo Jo que ello significa, Es alumno definido por la alumnidad’® (Fridman, 2000) y su actividad dentro de una instituctén educativa esté regida por el tipo de logica inherente ala actividad que en ella se lleva a cabo ‘y por el contrato didéctico™” que define la naturaleza de esa actividad Sees alumno dentro de un cierto contrato que regula los intercambios entre las partes que retine, delimitando el campo y asignando derechos xy deberes en un marco de referencia compartido. La perspectiva de Chevallard permite sumar el punto de vista de pensarlo en el marco de los limites del contrato didctico agregando as{ una segunda consideracién a aquella que lo toma como participe de una actividad cultural particular inserta en una practica social ala que Desde este marco de referencias planteo, entonces, algunas interpre- taciones para pensar a los estudiantes en situaci6n de estar cursando PPS que impliquen practicas de ensefianza desde el esquema que pro- pone Engestrém, En la situacién de ser practicante: ¢quiénes son los sujetos?; cudles son los instrumentos culturales mediadores?; ;cudles son los objetivos?; zcudles son las reglas?; geémo se divide el trabajo?; equiénes conforman la comunidad interviniente? La primera referencia es alos sujetos, tomando al sujeto practicante para luego involucrar a los otros intervinientes. Un aspecto a considerar es su identidad en la situacién: es un estudiante que en la ldgica con- tractual se desempefia como docente sin dejar de ser lo primero y sin seracabadamente lo segundo. Esta dualidad constitutiva del sujeto practicante opera tanto en la representacién de si mismo como en la mirada de los otros sobre él y tile necesariamente las relaciones en la situaci6n. En ocasiones, ese ser alumno en una institucién de educacién superior se traslada al marco de las decisiones que desde la inmediatez toman en la situacién de estar enseftando en la prictica. ‘Una particular situaci6n se da respecto a los otros sujetos intervinientes en la actividad de los practicantes. No solo intervienen ellos mismos y los. 16 Fridman refer la alumnidad como ta consderacién del alumno como Sujto que no sho, ahitren,tomado sempre cm un nfo, an sendo ado. 17, Para Chevallar, et contrat diditico rene ~alccals como tales tres emis. De {tnace el alumno ~sujto al que se Te enseta el dacente-sujeto ensefante- yet saber en tanto saber enecindo El conta rige la iatrceisn dtc etre docentesy slumnos propio del saber. once sraiman stdocentes del Instituto Superior ola Universidad sino, ala vez y con peso determinante, el docente de la unidad curricular en la cual practican y en ‘ocasiones un par, otro estudiante, cuando la practica se organiza a partir de parejas pedagogicas, En este caso, latutela que oficia como andamiafe® de la actividad de aprender es realizada por todos ellos, La interaccién implicada supone poder consideraria en clave de pares de relaciones: practicante-docente universitario; practicante-par; practicante-docente de la unidad curricular en la que se practica; practicante-alumnos. ¥ si se considera el andamiaje ampliado: practicante-comunidad; practicante- reglas; practicante-objeto, etc La situacién de practicas de ensefianza levadas a cabo por practi cantes se correspond con la noci6n de précticas complejas, las cuales sélo se aprenden en la practica misma. Por ello, para Feldman (2001), es necesario inducir alos sujetos en este tipo de aprendizajes -recurriendo al practicum’*- para definir a un ambiente especial para el aprendizaje ppractico, que intenta reproducir lo mas fielmente posible las condiciones reales de desempefio de esa practica social pero en situaciones proteg!- das, en las cuales la practica del novato se desarrolla junto al experto. Ese ambiente especial requiere provocar genuinas situaciones com- partidas de aprendizaje o, en la idea de Rogoff (1997), situaciones que faciliten la apropiacién participativa: intercambios interpersonales que implican también el modo en que los suetos se transforman en una actividad preparatoria de futuras actividades relacionadas con ésta o en otras palabras, las formas de involucrarse en situaciones por las que “Ios individuas cambian y manejan una situacién ulterior de la {forma aprendida en su participacién en la situacién previa, Se trata de ‘un proceso de conversién mds que de adquisicidn” (p. 113), Una segunda referencia es alos instrumentos culturales media- dores. Uno de los més relevantes a ser considerados en esta situacién, son los saberes culturales que en tun momento de la escolarizacién la escolaridad basica- son objeto en la actividad y luego se convierten en 18, Baquero (199K) define andamisje, una metifor que fuera acutada por Bruner, como tuna stuacin de interacion ere un sueto expert, 0 mds experimentado en wn dominio, yoo noveto, © menos experinentao, en al qu ef formato dela intracciin tiene por objetivo que el saeco menos experto se aprople gradualmente del saber ‘eporto” (p18), 19, El practicum es definido por Schéa (1987) como un trayecto del eutriculum que propone prose que ayn a os estudiantes adr is formas de arte que resultan fer orenciales para aprender el dsempeno de una determina aetuacién profesional Desarollamos ides de Schin en los capitulos siguientes. sé Las rRAcricas De mnseRANA 1 | { { | | | | instrumentos para la apropiacién de nuevos saberes®. Yen el caso de los practicantes, también para la transmisin de los saberes. Los practicantes, actvan los instrumentos en sy las reglas inhe- rentes a su uso: los saberes tedricos que portan sobre la institucién cedlucativa, la docencia, los saberes a ensefiat, las formas de intervenci6n, etc. asi como los marcos conceptuales desde los cuales interpretan la situacién, Junto a ello, activan a su vez, de moclo més velado, a veces naturalizado e invisible, un conjunto de propias concepciones que, a modo de representaciones, configuran un saber practico" acerca de ‘esas mismas cuestiones. Quiero exceder el andlisisy correrme desde el estudiante practicante hacia el estudiante de la educaci6n superior en general para hacer una rmenciéna los instrumentos semisticos. Parece abvio que éstos no son en la educacion superior objeto de aprendizaje en sf, sino instrumentos de apropiacién de los saberes especificos. Pero, me pregunto: zno debe aprenderse la actividad de la lectura académica en la educacion supe- rior? Es indudable que la lectura es una de las fuentes primarias que utilizamos para que los estudiantes se vinculen con el conocimiento, con producciones acackémicas. El texto es insustituible y hay cierto tipo de conocimientos que parece no poder ser aprendido prescindiendo de 41. he aqui una compleja trama de cuestiones que se presentan como desafios. El,en general, novato lector-estudiante de la educacién supe- rior se enfrenta a textos que, en la mayoria de las ocasiones, no han sido escritos para él. En ocasiones se trata de tesis convertidas en textos, de articulos de revistas cientificas, de presentaciones de investigaciones que son producto de la discusién que se esta manteniendo en clertos circulos, y que en mas de una oportunidad responden a los debates internos de la comunidad cientifica y que parten de supuestos tedricos previos que no se explicitan en los que el lector-estudiante fécilmente sucumbe porque lo que para él es un estreno, resulta ser una obra que lleva décadas en cartel. Este tipo de lectura, es igual a cualquler lectura, responde a la misma légica? Detenernos a pensar en los instrumentos y seleccionar como ejem- plo el caso de la lectura de textos solo intenta ser una muestra de los interrogantes acerca de nuestras practicas que podemos formularnos. ‘Sin duda, no parece ser un buen supuesto de partida el considerar que 20, El caso de a lestury a compres lector es mis evident entra que es objeto de ensehanza ens escuela primar, se convite ea un instrumento que necesariamente ‘debe extarapropiado en la educacién superior. 21, Toman a distinc entre ol saber wc ye saber prictico en el capitulo siguiente Jonce Stansaw 55los estudiantes de la educacién superior por el solo hecho de ser tales, pueden tener un tal grado de autonomia en sus procesos de aprendizaje {que no sea necesario algiin tipo de intervencién especifica desde la ‘ensefianza més alld de lo que se haga en la clase al respecto, ;Ensefiarles, leer? Si leer no es descifrar.. entonce EL objeto en el esquema de Engestrém es un objeto-objetivo. Para el caso de los practicantes, ello tiene que ver con dos cuestiones: tanto con el aprender a ensefiar como con el aprender a ser reflexivo con su préetica Esta practica, presupone una asimetria entendida desde el desigual dominio de competencias y saberes para desempefiarse en la situacién mplicada. En el caso de los practicantes se evidencia ademés en la limi- tacién del poder de decisién como lo es el relacionad ala seleccién de los contenidos a ensefiar, las actividades a desarrollar, los objetivos a privilegiar, la evaluacién, ete. Pero, en situaciones como estas, no puede pensarse que el aprendizaje del ensefiar pueda adquirirse simplemente acatando instrucciones del experto, aplicando saberes disponibles, oimitando desempeiios pric- ticos observados, ya que no solo resulta de una verdadera construccién, personal a partir de estar en la situacién de tener que ensefiar, sino ademas, la practica supone aprender a decidir. ‘No resulta facil desprender uno de otro para los tres componentes restantes que presenta Engestrém. El sujeto practicante se define por la posicién que ocupa en un dispositivo de divisién de tareas y de lugares ¥y jerarquias que se definen para las tareas mismas. Bsa divisién est explicita e implicitamente reglada. Las reglas estén dadas en gran medida por las formas de organi- ‘2acién del espacio y el tiempo escolar, la adjudicacién de tareas segiin ‘quienes sean los sujetos intervinientes, todas aquellas cuestiones que aparecen como obligaciones académicas enuunciadas en reglamentos 0 Aispositivos de similar naturaleza, Pero en esas reglas, se implican a la vvez las formas de concebir las PPS. Intervienen, a la vez, algunas reglas implicitas internalizadas como representaciones por los practicantes. En apartados anteriores referimos ala tradicién normatizadora-disciplinadora (Davini, 1995) y la describi- ‘mos partir del inculcamiento de un deber sery un deber hacer docente. Esto constituye un conjunto de reglas que intervienen con fuerza en el aprendizaje de la prictica. Reglas e interacciones que estan reguladas por la comunidad, que en lcaso de los practicantes, incluye ala institucién formadora tanto como 56 [LAS PRACTICAS DE ENSERANZA, i | | | | | | | / ala institucién en la que se practica,al propio grupo de estudiantes que ccursan las PPS, ala comunidad acadlémica que produce saberes teéricos, y aotras comunidades que contextualizan la situaciOn de practicar en el marco de las relaciones de lo escolar con otros grupos sociales y que influyan material o simbélicamente en la situacion: gremios, movimien- tos sociales, partidos politicos, organizaciones barriales,instituciones religisas, grupos editoriales, escuela organismos centrales de gobierno escolar, etc, En este escenario se aprende a ensefiarsiendo practicante. 2Qué hacemos los que ensefiamos a ensefiar ali? Extroduccion 12 Se miran, se presienten, se desean, ‘se acarician, se besan, se desnuda, se respiran, se acuestan, se olfatean, ‘se penetran, se chupan, se demudan, se adormecen, despiertan, se iluminan, se codician, se palpan, se fascinan, se mastican, se gustan, se babean, se confunden, se acoplan, se disgregan, se aletargan, fallecen, se reintegran, se distienden, se enarcan, se menean, se retuercen, se estiran, se caldean, se estrangulan, se aprietan, se estremecen, se tantean, se juntan, desfallecen, se repelen, se enervan, se apetecen, ‘se acometen, se enlazan, se entrechocan, se agazapan, se apresan, se dislocar, se perforan, se inerustan, se aeribillan, se remachan, se injertan, se atornillan, se desmayan, reviven, resplandecen, se contemplan, se inflaman, se enloquecen, ‘se derriten, se sueldan, se calcinan, ‘se desgarran, se muerden, se asesinan, resucltan, se buscan, se refriegan, se rehiiyen, se evaden y se entregan. Oliverio Girondo Jonce Srensan 3Este capitulo esta cargado de conceptos, algunos de dificil desentra- fiamiento. Pido disculpas por ello, Pero era necesario. Es que este libro hhace eje en el andlisis de las practicas. Y buena parte de la banalizacion que hemos hecho de situaciones de andlisis de précticas ha sido producto de la ausencia de conceptos para analizar. He visto muchos espacios colectivos convertidos en anecdotarios acerca de las practicas, pero bien lejos de poder llegar ser situaciones de andlisis. Para ello, necesitamos Jos marcos de referencia (tanto como la literatura). He tratado, a pesar del énfasis en lo conceptual, que cada vez.que el desarrollo se posicionaba alli, hibiera presentes algunas preguntas de reflexién sobre la propia practica a partir de las categorias que estaban centrando en juego. Me parecié importante esto y les defo la sefal para ‘que esas preguntas no pasen de largo: poder recopilarlas constituye una {gula posible para iniciar procesos de reflexién. Veremos, de todos modos, ‘apftulos mas adelante una propuesta para la reflexiin sobre la prictica, Empezamos con Bourdieu y con Girondo. Los hicimos hablar aun siendo desconocidos. ;Debemos volver a ellos para este cierre? Hay con Bourdieu una perspectiva tinica para tratar la ensefianza: no ensefiamos como deseamos, ni siquiera como queremos sino acaso ‘como podemos ensefiar La traccién del habitus configura un conjunto de disposiciones y de posibilidades y limitantes que son el resultado de a propia historia en el campo social. No dejo de pensar en ello ‘cuando estoy con los estudiantes practicantes y observo sus practicas: {son los ensefiantes que observo?, cellos creen realmente ser lo que intentan ser? En mas de una oportunidad me he preguntado qué es aquello diferenciador que necesariamente debe aprenderse en una PPS. Y cada, vyez.con mayor frectiencia me contesto que si os practicantes aprenden ser reflexivos con su practica eso quedaré, serd parte de sus habitus docentes. Hace muchos afios que he abandonado el poder de la ilusién plani- ficadora como aprendizaje relevante y hoy no planteo siquiera alguna ‘minima obligacién en esa linea, A medida que los tiempos de la tecnologia, nos corren y ganan la carrera, me he convencido de que, por ejemplo, aprender a interactuar con un buen PPT desde la ensefanza es algo que nace viejo antes de siquiera poder reflexionarse, Creo que lo que marca la diferencia esta en otro lado, que el oficio se aprende desde otro lugar ¥ que los instrumentos del oficio requieren también aprenderse desde esa, otra perspectiva. Por eso apuesto a la reflexividad, Porque el eercicio de ser reflexivos permite modificar los habitus, transformarnos, cambiar y 58 Las PRACTICAS DE ENSERANZA, | acercarnos mucho més a ensefiar como deseamos y como queremos, Y desde all, recién alli, preocuparnos por algunos instruments. so es tan clerto como que se empieza mirando, presintiendo, deseando y al final entregandose. Jonce sraman 59CAPITULO 2 Practica y teoria en la formacién de la educacién superior Introduccion Usted Usted (que es una persona adulta =y por lo tanto sensata, madura, razonable, con una gran experiencia Jy que sabe muchas cosas, qué quiere ser cuando sea nino? Jairo Anibal Nino airo (que no es el que canta) Nino (que es su apellido y no el sujeto inal de la pregunta de este poema), era colombiano, Artista de esos ue transitan todas las artes: las plisticas, las visuales, la actuacién, la direccién de teatro, los titeres la literatura... Aunque solia decir que “Ta literatura infantil no existe porque entonces también existiria la literatura senil 0 la de cualquier otro tipo’, es en el campo de la literatura infantil ‘yuvenil donde se lo reconoce con mas énfasis. La pregunta con la cual termina el poema “Usted’, es una de esas preguntas que invitan a em- pezar todo de nuevo. La cuestién que quiero tomar en este capitulo y ala cual, no castal- mente, presento desde el titulo invirtiendo el orden de los factores con los que habitualmente se muestra esta temitica, también invita a 6