iil Neste livro, Luiz Carlos Pais apresenta conceitos fundamentais de uma tendéncia que ficou conhecida como “Didatica Francesa”. Educadores matematicos, fran- cceses na sua maioria, desenvolveram um modo proprio de ver a educac: matematica. Varios educadores matematicos do Brasil centrado na questao do ensino da adotaram alguma versao dessa tendéncia ao trabalhar, com concepgdes dos alunos e com formacao de profes- sores, entre outros temas. O autor é um dos maiores especialistas dessa ten- déncia no pais, e o leitor vera isso ao se familiarizar com conceitos como transposigao didatica, contrato didati- co, obstaculos epistemolégicos e engenharia didatica. Coordenadr da colee30"Tendncas em Educaio Matemsie’ Marcelo de Carvaho Borba mal berbasreunes.b auténtica www.autenticaeditora.com.br LUIZ CARLOS PAIS Didatica da Matematica - Uma anilise da influéncia francesaDee aa Paes Dear eee EO ed Poe ee acta Ce eee escrigdo de fenémenos referentes ao ensino Con eae fe Seen EC ne ke TO eae accy eo i Pon questiona e bus Luiz Car los Pais parte de uma analise da linha fran- Se eee idera essa disciplina através de conceitos, Ao longo do livro, questées relati onceitos entdo exp ec 2 uma SEY Penn Dene es Ber Se eee a base tebrica deste livro, fundamentando-o Peter de releitura e in onceituais, ecu Tee ea moe eC ee ie eee oe eee Didatica da Matematica Uma anilise da influéncia francesaHh ourgia Teniacs om Eoscgio Maceniicr Didatica da Matematica Uma anilise da influéncia francesa Luiz Carlos Pais 3° edicao 1° reimpressio auténticaCopyright © 2001 Luiz Carls Pais Copyright © 2001 Auténtia Editora Todos 08 direitos reservados pela Auténtica Editora. Nenhuma parte desta publicacdo poders ser reproduzid, seja por meios mecdnicos,eletrOnicos,seja via cOpia xerogrfic, sem a autorizac3o prévia da Ecitora {CooHDENADOH DA COLECAO TENDENCIASEM REVO fucacHo marematcn Erick Ramalho ‘Marcelo de Carvalho Borba ~ ‘gpimem@rc.unesp.br coon Alberto Bittencourt Airton Carigo/Coltec-UFMG; Arthur oceasngho Powellfuigers University, Marcelo Luiz Gustavo Maia ‘BorbalUNESP: Ubiratan ‘Ambrosio! UNIBAN/USPIUNESP: Maria da CConceigao Fonseca/JFMG, DORA RESRONAVEL FRejane Dias Pais, Luiz Caros| 149d __Didatca da Matematica; uma anise da influénca francesa ‘iz Carlos Pais. — 3. ed: 1reimp. — Belo Horizonte: ‘Auten Editor, 2015. 136 p. — (Colagéo Tendéncias em Educagdo Matemstica, 3) 's8N 978-85-7526-0003, 1. Matemtca Titulo. Série, coust37.026 @cruroavrennica Belo Horizonte Rio de Janeiro Sto Paulo ua Aimorts, $61, 8° andar Rua Debrt, 23, sala 401 Av. Pauls, 2.073, Fnconéror-20140-071 Centro, 20030-080 Conjunto Nacional Hora Belo Honzonte. MG Rode lancio RS 23" andar Con) 2301 TL: (85 31)32145700 Te: (5521) 3179 1975 Cenqueha César01311-840 0 Pauls? "elevendas: 0800 283 1322 Tel (85 11)3034 4a, wv grupoautentia com be Nota do coordenador Durante a avatiagéo dos cursos de Licenciatura em ‘Matematica de todo o pais, foi constatado, por diversos ma- teméticos e educadores mateméticos, que um dos problemas esses cursos eraa existéncia de poucos livros voltados para a Educagao Matematica. Bibliotecas de cursos que muitas vezes tinham titulosem Matemética nao tinham publicagées em Edu- cago Matematica, sendo um dos motivos a escassez de livros. Em cursos de Mestrado e Doutorado com énfase em Educagao Matematica, voltados para pesquisa, ainda ha uma falta de material que apresente de forma sucinta as diversas tendéncias em Educagio Matematica que se consolidam nese campo de pesquisa. Da mesma forma, publicagdes em por- tugués fazem falta para os diversos cursos de especializagio voltados para a educacao continuada dos professores. A colegio “Tendéncias em Educagéio Matematica” voltada para futuros professores, para profissionais da érea que buscam de diversas formas refletir sobre esse movimento denominado Educacao Matemstica, 0 qual esté embasado no principio de que todos podem produzir Matematica, nas suas diferentes expressbes. Essa colegio ¢ escrita por pesquisadores em Educago Ma- temética, com larga experiéncia docente, que pretendem estreitar as interagoes entre a Universidade que produ pesquisa easdreas dentroe fora da escola onde se dé ocotidiano da Educagao. Cada livro indica uma extensa bibliografia na qual o leitor poderé ‘buscar um aprofundamento em uma dada Tendéneia que pareca sintetizar a visio de Educacao Matemética de seu interesse. +Neste livro, Luiz, Carlos Pais apresenta aos leitores con- ceitos fundamentais de uma tendértcia que ficou conhécida“ como “Didatica Francesa”, Educadores Matematicos Franceses na sua maioria desenvolveram um modo proprio de ver a ‘ediucagao centrada na questao do ensino da matemética. Varios Educadores Matematicos do Brasil adotaram alguma versio dessa tendéncia ao trabalhar com concepgdes dos alunos, com formagao de professores dentre outros temas. Oautor é um dos ‘maiores especialista no pais nessa tendéncia eo leitor vera isso 0 se familiarizar com conceitos como transposicao didatica, contrato didatico, obstaculos epistemol6gicos e engenharia didatica dentre outros. ‘Marcelo C. Borba” * Coordenador da colegio “Fendénclas em Educacio Matematica’ ¢licenciado ‘em Matemética pela UFR), mestre em Educagio Matemética pela UNESP, Rio Caro/SP, e doutor nessa mesma dea pela Cornell University. Estados ‘Unidos. Atualmente,¢ professor do Programa de Pos-Graduago em Educa {io Matemitica da UNESP, Rio Claro/SP. Por cuttosintervalos de tempo fer gos de ps-doutoramento efi professor vsitante em diversos paises, Em 2005 se tornow livre docente em Educagio Matemética. E também autor de virioslivroseartigos no Brasil eno exterior, e participa de diversas comissBes cm nivel nacional e internacional, Desde 2014 &coordenadoradjunto da dea de Ensino da CAPES. Sumario CAPITULO T Introdugao: conceitos da Didatica da Matematica. CAPITULO IT Trajetérias do saber e a transposigao didética..... Transposigdo dos saberes. : Transposigdo didtica. Criagdes didaticas.. Exemplos de transposigdo didstica ‘Saber cientificoe saber escolar. Vigilancia diatica Dimensdes do fendmeno didatic Contextualizacao do saber. caPiTULO 11 Referéncias da Didatica da Matematica. Saber matematico.. Trabalho do professor de Matematica. Epistemologia do professor Aprendizagem da Matematica. Conhecimento e saber. CAPITULO IV Obstaculos epistemol6gicos e didatico: Contexto de criagio do conceito.. 0s obstdculos e a Matematica... Obstaculos didaticos.. Diferentes tipos de obstaculo capituto v Formacao de conceitos e os campos conceituais....cvaee51 Referencias teéricas. Conceitos e esquemas. Os conceitos e as definicées Significado do conceit O estado de devir dos conceitas. Dimensio experimental e os concsites..Complexidade do conceit... Campos conceituais e a Informatica CAPETULO VI Momentos pedagogicos e as situacdes didaticas... Nocdo de situacao didatica... Especificidade educacional do saber matematico. As situacoes adidaticas Aprendizagem por adaptacdo.. Resolucdo de problemas. Diferentes tipos de situacGes didaticas Problema da validagdo do saber. CAPITULO VII Jogo pedagégico ou o contrato didatico.. Nocdo de contrato didatic Ruptura do contrato didatico. Trés exemplos de contrato didatico. Contrato, costume e alienacao, ‘CAPITULO VII Cotidiano escolar e os efeitos didaticos... Efeito Topaz. Efeito Jourdain. Efeito da Analogia. Deslize metacognitive Efeito Dienes. CAPITULO Ix Questdes metodolégicas e a engenharia didatic Nogdo de engenhatia didStica..nnnn ‘As quatro fases da engenharia didatica Dimensdo tedrica e experimental da pesqui Metodologia e técnica de pesquisa Hlementos de sintese. CONSIDERAGOES FINAIS. NOTAS..csrsesesnee BIBLIOGRAFIA COMENTADA. REFERENCIAS... Capitulo I Introdugao: conceitos Quando escrevemos sobre conceitos ciados por outros autores, seria bom preservar toda a esséncia das ideas originais e sempre esclarecer o que foi adicionado por conta de nossa interpretacdo. Ao escrever este livro, estamos imbuidos dessa intengo de resguardar o sentido original das nogdes apresenta- das, embora, a complexidade do objeto educacional nao possa ser esquecida. Nesse sentido, podemos indagar se ¢ possivel descrever conceitos pedagégicos com a mesma objetividade com que definimos conceitos mateméticos. Uma definicao matemética comporta o sentido pleno de um conceito? © en- sino da matemstica pode se resumir & apresentagdo de uma sequéncia de axiomas, definigdes e teoremas? Ao colocar esas questées, estamos explicitando nossa vontade de defender a expansao das condigdes de objetividade das nogies didaticas, pois acreditamos que esta seja uma meta fundamental para manter 0 aspecto cientifico da 4rea com a qual trabalhamos. Foi a partir dessas diividas que nasceu o objetivo deste livro: apresentar umia anélise introdutéria da linha francesa da didética da matematica, procurando destacar uma de suas caracteristicas principais: a formalizagao conceitual de suas constatagdes praticas e tebricas. Trata-se de priorizar, dupla- mente, 0 estudo da didatica através de conceitos, pois, por um lado, temos o problema da formagao dos conceitos matemsti- cos, por outro, a formagao dos conceitos didaticos referentes 20 fendmeno da aprendizagem da matemética. Diante dessa prioridade, natural indagar pelos argumentos que justificamCoupho Toekscns 4 Ecco Mans © enfoque conceitual na didtica. Seria uma influéncia direta das caracteristicas do proprio sabermatematico? Essa questéo nos conduz a centro da analise apresentada nos proximos capitulos, ondea descricdio das nogdes std sempre acompanhada por varias indagacdes, pois consideramos esta estratégia uma fonte de motivacéo para nutrir nossas refle- xBes. Nosso desejo € que o leitor compartithe desse exercicio de reflexao, com a finalidade sincera de participar do desafio educacional da matematica. Por certo, nao temos respostas para todas as questdes formuladas, o que indica a necessidade de novos estudos ¢ a leitura das fontes originais é 0 caminho para aprofundar 0s temas abordados. Todos esses temas dizem res- peito a educacao matemitica e por esse motivo, somos levados a explicitar nossas concepgées quanto a esta érea educacional. A.educagio matemitica é uma grande érea de pesquisa edu- cacional,cujo objeto de estudo 6a compreensio, interpretagaoe descrigao de fendmenos referentes ao ensino e a aprendizagem da matematica, nos diversos niveis da escolaridade, quer seja em sua dimensao tedrica ou pratica. Além dessa definicaoam- pla, a expressio educagito matemética pode ser ainda entendida no plano da pratica pedagégica, conduzida pelos desafios do cotidiano escolar. Sua consolidacéo como drea de pesquisa é relativamente recente, quando comparada com a hist6ria mile- nar da matemética e 0 seu desenvolvimento recebeu um grande impulso, nas tiltimas décadas, dando origem a varias tendéncias te6ricas,' cada qual valorizando determinadas tematicas edu- cacionais do ensino da matematica. Entre as varias tendéncias que compdem a educacdo matemética, no Brasil, destacamos neste trabalho, a didética da matemética que se caracteriza pela influéncia de autores franceses. Esta diferenciacao, entre educagio matemitica e didética da matemitica é necessaria, pois nao se trata apenas de um problema de tradugio, uma vez «que, na Franga, esta tiltima expresso é usada para representar a propria drea de pesquisa educacional da matematica. Dai nossa preocupagao em esclarecer o significado da nomencla- tura em relagdo ao contexto educacional brasileiro, onde, além disso, a expressao didatica da matemtica pode ser confundida 10 Didstica da Matemstica Uma anise da infaénca francesa como a disciplina pedagégica de didatica aplicada ao ensino da matemética. Neste contexto, a pergunta “O que € Didética da Mate- matica?” tem sido feita intimeras vezes, com as mais variadas finalidades. Aqui, ndo queremos repeti-la simplesmente para obedecer a um ritual académico, interno a um grupo de pes- quisa, ou para satisfazer uma questdo de estilo. Apostamos na possibilidade sincera de tentar atingira uma postura em quea andlise reflexiva 6 cultivada como uma pratica indispensavel para a defesa de qualquer teoria. Dessa forma, optamos pela formulagao de uma definigao relativa ao contexto brasileiro: ‘Adidatica da matematica é uma das tendéncias da grande drea de educagao matemética, cujo objeto de estudo é a elaboracao de conceitos ¢ teorias que sejam compativeis com a especificidade educa- cional do saber escolar matematico, procurando manter fortes vinculos com a formacao de con- ceitos mateméticos, tanto em nivel experimental da pratica pedagégica, como no territ6rio tedrico da pesquisa académica. ssa concepgio visa compreender as condigdes de proclucio, registro e comunicacao do contetido escolar da matemitica e de suas consequéncias didaticas. Dessa forma, todos os conceitos didéticos se destinam favorecer 8, compreensao das miiltiplas conexGes entre a teoria ea pratica ¢ esta condigao é um dos prin- ipios dessa drea deestudo. A dimensio tebrica éentendida como sendo 0 ideério resultante da pesquisa ea prética como senclo a condugao do fazer pedagégico. Isso indica que os elementos do sistema didético* devem ser fortemente integrados entre si, nao sendo possivel separé-los das relagdes entre professor, altuno e osaber. Por exemplo, como 0 rigor eo formalismo sao caracte- risticas do pensamento matemético, a relacdo pedagégica entre © profess6r e os alunos, na pratica educativa da matematica, pode ser condicionada por procedimentos influenciados por esses aspectos relativos ao proprio saber, os quais, na realidade, nao pertencem a natureza do trabalho didatico. . 1CCoutcko Tetras Eaucicko Mates A partir das concepgdes acima, gostarfamos de‘estudar uma nocdo pedagégica que pudesse nos auxiliar na dificil! tarefa de compreender as transformacées por que passam 0s contetidos de matemiética ensinados na escola. Quais so as fontes de influéncias na formacio do saber matemético previsto na educacao escolar? Quem participa do extenso processo seletivo dos conceitos mateméticos ensinados na escola? Qual é o papel dos mateméticos, professores, autores de livros, alunos, especialistas, na definigio da forma final pela qual a matemstica é apresentada aos alunos? Visando a um pouco de luz para essas interrogacdes, reservamos um capitulo para apresentar a nocdo de transposigio didatica, a qual se revela como uma ideia centralizadora da educagao matemética porque esté associada a vérios outros conceitos. A titulo de exemplo, a transposicao didatica permite interpretar as diferencas que ocorrem entre a origem de um conceito da matematica, como ele encontra-se proposto nos livros didaticos, a intengao de ensino do professor e, finalmente, os resultados obtidos em sala de aula. Defendemos que uma referéncia importante para inter- pretar o problema da conciliagao entre as dimensoes pratica e tebrica da didética pode ser fundamentada no pensamento filos6fico de Gastao Bachelard (1884-1961), cuja influéncia em nossas interpretagdes é facilmente perceptivel. A esse propésito, destacamos a aplicacdo que fazemos de nogao de racionalisme aplicado, que consiste na valorizagao de uma per- ‘manente integracao entre a dimensao racional de uma teoria € sta projecdo no plano experimental. Para Bachelard, toda andlise tedrica deve ser suibmetida ao crivo de uma verificagao experimental, da mesma forma que toda experiéncia deve ser submetida ao controle de uma posicao racional, defendendo {que razdo e experiéncia formam dois polos complementares do pensamento cientifico. Outro conceito procedente da obra de Bachelard s30 os obsticulos epistemolégicos, cuja anélise, no caso da matemética, deve ser realizada com uma razodvel cautela, visto que esta disciplina apresenta uma certa regularidade no registro de sua R Didtica da Matematica ~ Uma analise da inlugncia francesa evolugdo hist6rica. Assim, a transferéncia da nogio, do campo das cigncias naturais para a matemstica, nao ocorre com tanta facilidade como pode parecer. Uma dasalternativas para superar essa dificuldade € admitir a existéncia dos obstéculos didaticos, {que ocorrem mais particularmente em nivel da aprendizagem escolar. Sendo esta nogio motivada pela comparacao entre a evolugao dos conceitos, no plano histérico dos saberes cientif: cos, ¢ 0 fendmeno cognitivo, no plano subjetivo da elaboragao do conhecimento. Lin: exemplo de obstéculo didtico, relative ao aspecto semantico da linguagem matemética, 60 caso do aluno que afirma: “as retas concorrentes sio aquelas que estao uma a0 lado da outra, como a posigio de dois corredores que concorrem entre si” Este exemplo mostra como a linguagem do cotidiano pode servir de obstaculo para a compreensao do significado de ‘um conceito simples da geometria euclidiana ig Pretendemos direcionar nossas reflexes para saber como que os obstaculos didaticos podem facilitar a inves- tigacdo da formagao dos conceitos. Seguindo essa direcio, indagamos sobre o funcionamento especifico da formacao dos conceitos matematicos. E possivel planejar uma ativida- de de ensino, envolvendo um tinico conceito matematico? Quais so os elementos precedentes que entram na sintese cognitiva de um novo conceito? Explicitamos essas questées para mostrar © motivo pelo qual propomos uma anélise inicial da teoria dos campos conceituais, deserivolvida por Vergnaud (1993). Sera que essa teoria permite uma valorizacao simultnea das especificidades conceituais da matematica eda educacao? Antecipamos nosso entendimento de que esta teoria indica uma consistente proposta didatica para o problema da construgao do significado do saber escolar, com a participa- a0 efetiva do aluno no proceso cognitive. Além disso, esté em sintonia com a ideia contemporanea de contextualizagao do saber escolar, reforgando, assim, sua importancia para a educagao matematica Um exemplo de contextualizagao do saber pode ser dado pelas atividades de ensino relativas ao tratamento de dados numéricos (porcentagem, graficos, tabelas, raz0, proporyao..3, 1s