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  • SWIGGERS (2012) - Historiografia Da Gramática Escolar

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    SWIGGERS (2012). Historiografia da gramática escolar

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    Esta obra reGine los articulos presentados en el congseso “Lengu: eetere bese eter eet ir Pee erent nese eaner erent eeometes: %S pose Fitri fe Clete! eer perce eit Meters Sr yah- Contant reenter ret Gey evra tal realidad condicionantes extemos. Ello res mente en una époc ree ca ca asetntae Pree osen it hallar solucio: ue ee ee rere Rae Sete eee Wane ees eee see Deena earn eens Olalla Martinez Oro: S rot ISBN 978-3-0343-1159-5 nee | il Pee sane 9 (88084311595) wew.peteriane.com Fila aUrss on * @ a cy J 2 A & 5 = Fi Bi e \ Neus Vila Rubio (ed.) VavERSTAT De VLENCA wnanaii fi 7875 Peter Lang Universidad de Ueida Neus Vila Rubio (ed.) Lengua, literatura y educacién en la Espafia del siglo XX Universidad de Lleida & PETER LANG Bern - Berlin - Bruxelles « Frankfurt am Main - New York - Oxford « Wien lepe* HU $06, 0/2/15 A UG OSES C230 22926 Bibliographic information published by die Deutsche Nationalbibliothek Die Deutsche Nationalbibliothek lists this publication in the Deutsche ‘Nationalbibliografie; detailed bibliographic data is available on the Internet. at dhttp://dnb.dnb.de. Este volumen ha sido financiado, parcialmente, por el Ministerio de Educaci6n y Ciencia en el marco del proyecto de investigaci6n «Historia de la ensefianza y el aprendizaje de la lengua espafiola (gramitica y literatura) en Espafia durante el siglo XX (1907-1970}» (Ref.: HUM20055). Disefio y maquetacién: Edicions i Publicacions de la Universitat de Lleida ISBN 978-3-0343-1159-5 (© Peter Lang AG, International Academic Publishers, Bem 2012 Hochfeldstrasse 32, CH-3201 Bem, Switzerland info@peterlang.com / www peterlang.com ISBN 978-84-8409-284-1 ‘© Edicions i Publicacions de la Universitat de Lleida, 2012 ‘Jaume Il, 71, 25001 Lleida, Spain cip@eip.udl.cat / www:publicacions.udl.cat © Peter Lang AG, International Academic Publishers,Bern 2012 Hochfeldstrasse 32, CH3012 Bern, Switzerland infoGpeteriang.com, www:peterlang.com All eights reserved, Al parts ofthis publication are protected by copyright. Any utilisation outside the strict limits of the copyright law, without the permission of the publisher, is forbidden and liable to prosecution, ‘This applics in particular to reproductions, trarslations, microfilming, and storage and processing in electronic retrieval systems, Printed in Switzerland indice general Presentacién ‘Neus Vila Rubio I ESTUDIOS GENERALES Historiografia de la gramaticografia didactica: apuntes ‘metodologicos con referencia a la (historia de la) sgramatica espafiola y francesa. Pierre Swiggers Gramética y pedagogia en la Espaiia del side XX (1907-1970: contexto y experiencias Neus Vila Rubio Didéctica de la gramstica espafiola en la educacién secundaria del siglo XX (1901-1980)... Carmen Lépez Ferrero Los manuales de lengua y literatura castellanas de secundaria a través de los prologos Rosa Mateu Serra {.Cémo nos ensediaron a leer los textos literarios?. Gabriel Nitiez Ruiz 107 127 IL ESTUDIOS EspEciricos El tratamiento renovado de los conceptos sintécticos: Teoria y andlisis de la oracién gremasical (1902) de Luciano Gisbert y Hoel Maria Bargallé Escriv El didsctismo de la obra lingiiistica de Samuel Gili Gaya. Olalla Martinez Oronich Pérez Galdés y los maestros: ideas pedagégicas de un escritor. Assunta Polizzi 6 Jndice general Estudiar en guerra. El profesorado de Lengua y Literatura castellanas de los Institutos Obreros (1936-1939). avensaO Cristina Escriva Moscardé Apuntes sobre la ensefianza de la literatura espafiola en la Universidad de Barcelona (1900-1963)... pecccr DDB Marcelino Jiménez Leén Un capitulo recuperado en la historia de la Universidad de Barcelona: el Programa de cursos para el afio 1936-1937 ......249 Marcelino Jiménez Len [NEUS VILA RUBIO (Universitat de Lleida) Presentacién Este volumen es producto del trabajo esforzado de varias personas. En primer lugar, de los miembros del Grapo de Investigacion Samuel Gili Gaya de Lingtistica y Literatura’ de la Universidad de Lleida, y en se- gundo témmino, de una scric de colegas que, sin formar parte del grupo, colaboraron con el mismo para sacar adelante este proyecto®, Se trataba de Ievar a cabo un estudio acerca de lo que fue la ense- fianza y el aprendizaje de la lengua y la literatura espafiolas en varias de sus facetas durante algo més de los dos primeros tercios del siglo XX. Tal estudio debfa comprender el andlisis de las ideas gramaticales, de los métodos de ensefianza de la lengua, asi como de los recursos didacticos desarrollados en Espafia durante este periodo. Como elemento indispen- sable, se revisaria tambign el papel de la didéctica de la literatura en el ‘panorama general de la ensefianza del espafiol. Las fuentes basicas pro- cederian de documentacién primaria que pudiera aportar los datos perti- nentes para la investigacién, es decir, manuales, libros de texto y pro- ‘gamas de asignaturas, sin olvidar otros tipos de fuentes institucionales, como leyes y normativas relativas a la educacién, en lo que se referia, preferente pero no exclusivamente, a la ensefianza secundaria, también amada en aquella época “ensefianza media”. El equipo de investigndores se habia centrado en aiios anteriores en 1 estudio e interpretacion de las ideas filolégicas (gramaticales, lingtiis- ticas y literarias) del personaje, Samuel Gili Gaya, que dio nombre a la 1 Hasta 2009, A partir de ese fecha, el grupo pasé a denominarse Grupo de Imvestiga- idn en Mediacién Lingistica (GIML), obteniendo la ealificacién de consolidado por la Generalitat de Cataluays. 2 Concretamente, el proyecto de investigacién que ha generado este volumen asi ‘como otras aportacfones que, entre 2006 y 2010, los membros del grupo fucron laborando y dando a publicacién, so denomind “Historia de la enseianca y el aprendizaje dela lengus espatiols(gramaticay literatura) en Espafia durante el siglo XX (1907-1970)" y fue financiado por el Ministerio de Réueacién Ciencia (Ret: HUM2005-02055). 8 Nous Va Rubio primera época de nuestro grupo y que, como es sabido, despleg6 su prin- cipal tarea como docente en los niveles previos a la educacién superior’. Asi, tas afios de labor en ese sentido, crefmos que lo més adecuado era ampliar nuestro andlisis abordando el estudio de otras aportaciones que pudieran contribuir a completar ¢! panorama de las ensefianzas filolégi- cas en nuestro pais durante una parte significativa del siglo XX. Y asi acid el proyecto. Segin este punto de partida, consideramos pertinente prestar espe- cial atencién a la época previa a la guerra civil, con un ideario pedagégi- co y una tarea educativa muy relevantes, especialmente, durante la IP Repiblica, pero también anteriormente. Es cierto, asimismo, que el siglo XX presenta un marcado vaivén ideolégico en materia educativa, provo- ‘eado por los condicionantes sociopoliticos. Estos determinaron unas le- ‘yes cambiantes, poco duraderas —que afectaron especialmente a los pla- nes de Bachillerato y a los manuales correspondientes—, por una parte, asi como unos focos de interés diversos segin el momento ideolégico. ‘Como hemos dicho, en la primera época, entre 1907 y 1938, asistimos a una renovacién de las ideas pedagégicas en general, que tienen su co- respondencia en la metodologia de Ia ensefianza de las materias de nues- ‘to interés. Es entonces cuando se debate sobre la diferencia entre ense~ ‘iar “lengua” y ensefiar “‘gramitica”. Las inquietudes y aportaciones de fildlogos del Centro de Estudios Histéricos, vinculado a la Junta para Ampliacién de Estudios e Investigaciones Cientificas (JAE), —por lo tanto, herederos de la Institucién Libre de Ensedianza—, en contacto con {ideas de fuera del pais, constituyeron el pilar sobre el que se apoyaron tos avances pedagégicos y didécticos del momento en lengua y literatura, especialmente, en la ensefianza media. Experiencias como la del Institu- to-Escuela, plenamente institucionista, marcerian una tendencia que ter- ‘minaria tras el conflicto, en 1939. A partir de ese momento, existié una regresién clara, agravada por el aislamiento del pais y la impermeabili- dad a teorias fordneas que tardarian en llegar. La ensefianza de nuestras ‘materias quedé en dique seco, en cuanto a mnovacién se refiere, hasta bien entrados los afios 50, en que se planted una reflexién acerca de la ‘ensefianza de la lengua y la literatura en el Bachillerato; timido avance 3 Queremos decir en Espatia, puesto que fuera de ela, especialmente en Puerto Rico ‘ys Estos Unido, don Samnel si tavo ocasién de deserollar su labor pedagéi- a entre estudiantes universitarios. Presentacién 9 que también suftiria interrupciones. A partir de 1970, con la Ley General de Educacién, se empieza a retomar algunos de los desarrollos didacticos anteriores a 1936. Si en la propia Ley se ha reconocido 1a huella de tex- tos relativos a la JAE y el Insttuto-Escuela, en los manuales de lengua y literatura se va observando la presencia del comentario de textos, asi ‘como algunas de las propuestas que la teoria lingtistica habia introduci- do en los planes universitarios. Esta sintesis refleja muy someramente el camino seguido en nuestro pais con respecto a ciertas ideas educativas, muy susceptibles de ideolo- gizacién segin el marco imperante; camino que se ver’ desmenuzado ‘con mayor propiedad en los articulos que se incluyen en esta obra colec- ‘iva. En ella nos hemos esforzado en trazar, siquiera, parcialmente, un ‘esbozo de lo que fue la ensefianza de la lengua (especialmente, la gramé- tica) y la literatura espafiolas en nuestro pafs durante ei pasado siglo, ma- terias —valga destacarlo— muy sensibles a la utilizacién ideol6gica. Y para ello hemos recurrido a una estructura organizada en dos grandes blogues. El primero de ellos acoge estudios de caricter general, como el que abre el volumen, de Pierre Swiggers, que gira alrededor de cuestiones basicas relatives a la metodologia de la investigacién historiogréfica, en especial con respecto a las graméticas espafiola y francesa, aspectos cuyo conocimiento es absolutamente indispensable para abordar cualquier es- tudio de estas caracteristicas, Sigue mi aportacién, en la que trato de componer una pieza que dé coherencia a los estudios que la acompafian, ofteciendo una vision global del contexto sociocultural, politico e ideolégico de 12 época tratada (1900-1970) que explique el ideario educativo espafiol del siglo XX. Como prototipos del ideatio previo a la guerra civil se abordan, asimis- mo, dos experiencias pedagégicas desarrolladas en el primer tercio del siglo, pero que tuvieron una sorprendente influencia posterior. ‘A continuacién, Carmen Lépez Ferrero, nos offece un andlisis may certero acerca de la funcién de los manuales de educacién secundaria como transmisores del conocimiento y las teorias gramaticales en Espa- fia, a lo largo de casi todo el siglo, entre 1901 y 1980. Rosa Mateu Serra, por su parte, presenta, a partir de un importante ‘lenco de prélogos, el papel de estos en los manuales y libros de texto, durante un periodo interesante, ya que abarca desde Ia época de la IF 10 Neus Vila Rubio Repiiblica hasta el afio anterior a la promulgacién de la Ley General de Bducacién, en 1970. Finalmente, la contribucién de Gabriel Nitiez Ruiz consiste en una reflexién, a modo de ensayo, acerca de la lectura y las ensefianzas litera- +ias —qué nos ensefiaron a leer y o6mo— durante el mismo periodo. En la sogunda parte podrin leerse trabajos més especifioos, esto os, referidos a manuales, autores o iniciativas en concreto, si bien, todos cellos encuadrados en el mismo espacio y tiempo que se ha marcado en el ‘logue anterior. ‘Asi, encontramos aportaciones como la de Maria Bargallé Escriva, ‘que profundiza en una gramética escolar de 1902, de un autor no muy conocido, Luciano Gisbert y Héel, pero que vale la pena rescatar —como a tantos otros—, ya que ello nos permite descubrir aspectos que pueden contribuir a explicar determinados vaivenes y/o progresos en las, ‘ideas gramaticales, incluso en relacién con aportaciones de otras tradi- ciones gramaticales, y no solo por lo que a la escuela se refiere. Olalla Martinez Oronich, por su parte, expone en detalle la perspec- tiva didéctica de una obra cldsica para la gramética espatiola como fue el Curso superior de sintaxis espanola, de don Samuel Gili Gaya, autor esencial para la lingiistica hispénica, y may apreciado por todos los miembros del grupo —por lo explicado més arriba—. ‘Assunta Polizzi se retrotrae a finales del siglo XIX, aunque, de hecho, se mueve a caballo de ambas centurias, ya que centra su andlisis, en las ideas de un escritor que vivi6 y escribié en esos aflos; nos referi- mos a Benito Pérez Galdés, quien fue desgranando en algunas de sus, ‘obras sus ideas acerca de los maestros y sus tareas, lo cual es motivo de exploracién para nuestra colega. La aportacin de Cristina Escrivé Moscardé tiene la particularidad de ofrecer datos histéricos auténticos, més que eruditos, y abi radica su valor, ya que las vivencias de los antiguos alumnos de una experiencia pedagégica republicana como fueron los Tastitutos para Obreros y sus recuerdos sobre sus profesores de lengua y literatura constituyen un do- ‘cumento vital de gran significacién. Finalmente, Marcelino Jiménez Le6n realiza dos contribuciones. En Ja primera se centra en la ensefianza de la literatura en un nivel educativo superior, pues analiza cémo se desarrollé tal ensedianza en la Universi- dad de Barcelona durante los primeros setenta afios del siglo, con profie- sores que fueron tn referente también para la ensefianza en secundaria de Presentacién n Ja literatura, e incluso de Ja lengua. Afiade como anexos dos articulos sobre cuestiones didacticas publicados en la prensa aragonesa en 1951, de uno de los profesores mas embleméticos de la Universidad de Barce- Jona, don José Manuel Blecua. En su segundo estudio, el investigador contribuye a la recuperacién de fuentes primarias historiogréficas, con el “Programa de cursos para e] afio 1936-1937” de la Universidad de Bar- celona, del que se creia que no se habia llegado a elaborar y del cual Ji ménez Leén hallé un borrador en el Archivo Histérico de Ta citada uni- versidad, Realiza, pues, un estudio preliminar del borrador —lo cual viene también a complementar el primer articulo—, que va acompafiado, como anexos, de la reproduceién de los documentos que componen di- ‘cho borrador. ‘Como se puede apreciar, el recortido es amplio pero siempre alrede- dor de un ee ideal: el estudio acerca de los principios pedagégicos apli- cados a las ensefianzas de la lengua y la literatura espafiolas durante el siglo XX. Este era nuestro objetivo y aqui ofrecemos el fruto de nuestra tarea. Los miembros del grupo de investigacién han trabajado a concien- cia durante los ultimos atios; hemos offecido otros resultados a lo lango de ellos, a los que se suma ahora este volumen que hemos elaborado con esmero y atencién. Gracias a Rosa, a Maria, a Olalla, a Marcelino y a Assunta, por vuestto desvelo y profesionalidad dentro del equipo. 'Y nuestro agradecimiento conjunto a Jos amigos que quisieron cola- borar en esta ocasién con nosotros: Pierre, Carmen, Gabriel y Cristina, ‘Vuestras aportaciones enriquecen nuestro trabajo, puesto que lo comple- ‘tan no solo cuantitativa sino, sobre todo, cualitativamente. Neus Vila Rubio Universitat de Lleida I. Estudios generales PIERRE SWIGGERS (Katholieke Universiteit Leuven) Historiografia de la gramaticografia didéctica: apuntes metodolégicos con referencia a la (historia de la) gramatica espafiola y francesa’ 1. Introduceién La larguisima tradicién de la didéctica de lenguas? nos permite apreciar Ja universalidad de los procesos y actividades de aprendizaje y enseiian- za de lenguas y, a su vez, su gran diversidad (y diversificacién) a través de Ia historia y de las divergentes situaciones geogrificas, politicas y socio-econémicas. Por eso son titiles y aun indispensables los trabajos de indole monogréfica y de enfoque pormenorizado junto a trabajos de ca- actor metodolégico y epistemolégico. En lo que sigue, me atreveré a formular algunos apuntes de cardcter metodol6gico, basados en mi experiencia y mis conocimientos como historiador de la gramética francesa’ y, en parte, espafiola; tengo que afiadir que, haciendo hincapié en el motivo de esta jomada, he intentado dar preponderancia al siglo XX en mis referencias a la historia de la ‘gramaticografia didéctica. 1 Texto revisado y amplifcado de Ia presentacia oral hecha en la Jomada interna- ional sobre la ensefianza dela lengua y la literatura espaiola durants el siglo XX (Lengua, Literatura y educacién”, Universidad de Lleida, 18 de abril de 2008). Agradezco a los colegas y amigos Neus Vila Rubio (Universidad de Lleida), Ga- brie Niiez Ruz (Universidad de Almeria), Marvelino Jiménez Leén (Universidad 4 Barcelona) y Maria Bargallé Eceriva (Universidad Rovira i Vigil) sus observa- ciones y sugerencis, que he aprovechado para la revisi del texto, 2 Véanse las vasias panorimnicas de la historia de la didéctica de lenguas: Kelly (1976), Titone (1986) y Caravolas (1994), 3 Of por ejemplo las observaciones meiodolégicas expuestas en Swiggers (199%), ins particnlarmente con referencia a Ia construccién de un corpus de dacimenta. in y @ Ia problematica del estudio longitudinal de la didctica de Ienguas 16 Pierre Swiggers 2. Clarificacién terminolégica ‘Antes de todo me parece adecuado definir, aunque de manera muy con- cisa, dos conceptos que estarén en el centro de la exposicién: historio- sgrafia (se trataré de Ia historiografia de una disciplina) y gramaticogra- Sia didéctica. Por historiografia (de una disciplina) entiendo el proceso de descrip- cién, de interpretacién y de comprensién de los productos asi como del quehacer que constituyen y caracterizan la disciplina en cuestién. Con cebida de tal modo, la historiografia abarea una prosopografia de autores y wna documentacién (bio)bibliogrifica [= epihistoriografial, y, princi- palmente, una descripcién (analitica y sintétca) combinada con un es- fuerzo interpretativo. Tanto la descripcién como la interpretacién pue~ den, y suelen, tomar formas diferentes, segin el objeto y el periodo descritos, segin el tipo y la cantidad de materiales a disposici6n del his- toriador, segiin la perspectiva y la metodologia adoptadas por este éti- smo. Y justamente esta variacién en las aproximaciones nos sefiala la pre- sencia, muy a menudo implicita, de opciones metahistoriogréficas, que afectan al historiador y a su relaci6n con el objeto que se propone descri- bir. El campo abarcado por la historiografia y la metahistoriografia de la Iingitistica’ se puede esquematizar de la manera siguiente: t | tratamientos y rflexiones [= el curso evolutivo de la lingtistical | ‘realidades lingiisticas? ; ] t historiografia descriptiva e interpretativa Lapoyo documental: epihistoriografia L base de referencia tedrica: metahistoriogratia 4 Para una exposisién mucho mis desarrollada, véase Swiggers (2004); sobre me- ‘ahistoriografia, véase SwiggersDesmevoozen (1998). Para una presentacién sin- titi dal campo, de los abjetivosy de las taeas de la (metahistociografa de la line shistca, éase Swiggers 2008). Historiografia de la gramaticografia didctica WW La descripeién historiografica se basa en Ja constitucién de un corpus (la extensién del corpus puede ir desde una obra particular, del conjunto de la produccién de un solo autor, a un abanico més o menos extenso de textos), en relacién con una delimitacién —geogrifica, histérica oly te- ‘mitica— del objeto de estudio. La “densidad” del corpus va normalmen- te decreciendo con la ampliacién del espacio geogriico, del periodo y de la tematica. La fase més importante es la de la interpretacién de los textos fuen- tes; como es el caso de todo tipo de trabajo historiografico, el andlisis y la sintesis en historiografia de la gramética se fundamentan en categorias interpretativas* Por gramaticografia didéctica entiendo la redaccién de obras gramati- cales con vistas al aprendizaje/ensefianza de una (0 de varias) lengua(s)°, No eatraré en la definicién de “gramética” —lo que me levaria a discutir Ja polisemia del término (estructura morfosintéctica de una lengua; des- cripcién de esta estructura; manual que expone esa descripcién; conoci- ‘into [interiorizado] del contenido de la descripcién)—y no entraré en el problema (de indole factual, y no metodol6gico) de la posible mezcla entre lo gramatical y lo léxico, o entre lo gramatical y lo esilistico, o tal vez entre gramética e historia de la literatura/comentario de textos literarios en Jos “manuales de lengua” (en francés: cours de langue). Bastaré aqui hacer referencia a lo que se conoce (0 reconoce) como un ‘manual de graméti- 2’. El término didlctico, que los lexicégrafos definen como “relative a la ‘ensefianza” tiene que tomarse en un sentido muy amplio, cuando se refiere Sobre el concepto de “categoria interpretativa” y su papel en Ia labor historiogréfi- ‘ce, vease Perelman (1969), quien destaca su fnci6n necesaria: "Nous ne pouvons ‘nous passer de catézories dans Phistoire, a Ta fois pour organiser les fais que nous connaissons, et pour compléter nos connaissances dans ue direction que nos caté- gories nous présenteat comme significative et importante; nous en avons besoin également pour exposer nos résultats de fayon & montrer leur importance dans une perspective plus générale. Chaque fois il y aura lieu de conironter les éléments cconcreis avec les catSgories doat is sont la manifestation ou Villustation, C'est ce varetvient entre les données et les catégories qui donne un sens au travail de VPhistorien[...". ara un ejemplo de estadio de categoria interpretativa (en relacibn on la gramitica [diddctica] en la antighedad, of Swizgers/ Wouters 2004) 6 Paralelamente,cabe hablar de “Iexicografia didéctica”: la historia de esta dtima forma pars ée la metalexicografia historia (of Pesequin/Swiggers 2007). 18 Plorre Swiggers a la historia de la gramética’. Muy a menudo, las graméticas que se utili- zaban no lo fueron en un cotitexto explicito de ensefianza: en general, las sraméticas “didacticas” de los siglos pasados eran graméticas de “aprendi- zaje” —manuales “auto-didécticos’— o graméticas para la lectura y la ‘memorizacién (0, por lo menos, um estudio muy cuidadoso). No resulta fécil caracterizar mas nitidamente el concepto de “gra- suitiva didactica”. Las caracteristicas que invoca Leonardo Gémez To- srego® para justificar la denominacién Gramética didéctica del espafiol de su gramatica de 1997 —a saber la exposicién sencilla y clara, la pre- sentacién tipogréfica muy nitida, le referencia a la norma, la atencién Prestada a Ja terminologia, la presencia de remisiones, la inclusién de ejercicios—, estas caracteristicas no estin presentes en gran parte de Jos manuales gramaticales de los siglos pasados, que carecen de clari- 7 Véase Galisson/Cost (1976), mas paticulanmeate las entradas didactique y gram- 8 Véase Gémez Tomego (1997): “A esta gramitica que ahora ve la Iu la acompasa ¢Ladjetivo didictioa por varias razones: -Porgue los contenidos en ella vertidos se ‘exponen con sencillez, con claidad y con wm huea puado de ejemplos en todes y cada uno de los epigrafes que contien [...; Porque esté salpicada de un buen zimero de llamadas de Atencién, en recuadros especiales, que previenen al lector contra pesibles equivocos y que Jo alertan ante posibles confusiones demasiado frecuentes en las aulas [..J; -Porque abundan ls remisiones de unos lugares otros, donde se tratan los mismos fenémenos, se afladen unos indices tematicos ‘uy completes, que penmitea legar @ un mismo concepto o término gramatical desde diversas entradas; -Porque se ofrecen correspondencias. temminologicas, ‘bien al principio de Ia unidad correspondiente, sien en su interior, con vistas 2 que los lectores que han aprendido cierios términos pertenecientes a eseuelas sramaticales concreta sepan dénde situar un témnino y, en consecuenci, un coo cepto gramatical determinado [...J; Porque se asta # un disefo claro y riguro- $0, que oblign a encajar de forma sizactva los contendes que en la gramétice se vierien, y porgue los distintos pérrafos de cada capitulo 0 unidad se ecompaian, de Iaillos euys fnalidad es la de orientary guiar al Jeetor en la busqueda de la idea central que en ceda picraofo se conticne; -Porgue a lo largo de toda Ia gra- ‘itica, muchos de los ejemplos de sintaxis Levin ineorporados los andlsis sin. ‘cticos correspondientes con Ia separacién de coastitayentes que son producto de segmentaciones; Porque después de cadz capitulo o blogue se presenta un buen. snimero de cjetcicios, cuyas soluciones se affecen al final, En este sentido, e ta- ‘a de una gramitica te6rica y prictca; -Porque se aiaden informaciones de nor~ ‘ma, con cuadros bien visibles. En una graméticadidéctica no debe faltar el aspec- ‘to nomnativo, que, a pesar de lo que suele creerse entiquece en muchos casos Ia reflexign gramatical”. Historiografia de la grameticografia didéctlca 19 dad y de organizacién nitida y que se caracterizan por na tipografia y ‘una terminologia confusas asi como por la ausencia de referencia @ cualquier tipo de norma lingtistica. Sobrepaso el hecho de que Gémez Torrego atribuye mucha importancia —y lo hace con todo derecho — a la sintaxis; pero los que se ocupan de la historia de la gramética sabrén cuintas graméticas de nuesttas lenguas europeas modernas publicadas entre los siglos XVI y XX no tratan, o tratan apenas, la sintaxis, Con aplicacién a la historia de la gramaticografia, me parece que hay ue definir el concepto de “didéctico” por dos caracteristicas: (i) una fanciéa utilitaria, con vistas a la adquisicién de una competencia ‘lingual’ (y no en ttaré aqui en Ja discusién alrededor de Ja distincién entre adquisicién y aprendizaje), y (i), de manera mucho més implicita, la toma en cuenta de niveles de competencia lingtistica al cual se intenta llegar (hacer llegar al alumno). Con respecto a esta tiltima caracteristice, muy a memado los auto- res de gramticas no hablan del nivel visado (ni tarpoco del nivel ya alcan- zado por el aprendi); muy a menudo en los manuals antiguos, se presupo ze que el aprendiz llegaré a un conocimiento ‘perfecto’ (en tal caso hay un reconocimieato implicito de [diferencias entre] niveles), 3. El texto/manual gramatical do un papel central en la gramaticografia didactica. La informacion his- toriografica sirve de base para la reflexién metodolégica, mas general y desde Inego mas abstracta. El ‘producto’ del cual se trataré es el texto 0 manual gramatical, uno de los componentes de la enseianza de la gra- ‘mitica de una lengua. Si podemos esquematizar el proceso general de “acceso” [= ensefianza—aprendizaje—adquisicién] a una lengua de la manera siguiente, 20 Pierre Swiggers sujeto lengua ‘contexte ambiente) €l proceso de enseflanza/aprendizaje por medio de una gramética [= tex- ‘to/manual gramatical”} se puede esquematizar as sujet = pamkin eng / contexto Queda claro que: (i) enel proceso de la enseiianza/aprendizaje por medio de una graméti- ca, el contenido (y el papel) del “Contexto” y de Ja “Lengua” han cam- bbiado con respecto a la situacién general de “acceso”. 9 Seats, por supuerto, de “texte” bajo forma mannserits hasta el fin de Is Edad ‘Media en Occidente Historiografia de la gramexicografa diddctoa 21 @) no solamente cabe concretizar el esquema con referencia a situacio- nes y tradiciones histéricas muy diversas, sino que es también esencial leetlo de dos modos, receptivo y activo: ensefianza y aprendizaje. Ahora bien, es justamente este cardcter “abierto” el que nos permitiré formular algunos apuntes metodolégicos, tomando en cuenta la macro- evolucién de Ia didactica (gramaticel) de las lenguas: (A) a través de la historia de la didéctica se puede notar un cambio gene- zal del “punto de gravedad” didactico: si durante mucho tiempo, tal pun- to ha sido el “manual” (y también la figura del ensedante), en el siglo XX se produjo un cambio de focalizacién en los parimetros menos “vi- sibles”: en la metodologia de la ensefianza y, més recientemente, en las aptitudes (psicologicas, cognoscitivas, sociales) del aprendiz (per quod & per quem — quomodo — cui); (B) la didéctica de lenguas se ha extendido de lenguas matemas (a veces, ‘bajo una forma literaria y arcaica) a lenguas extranjeras; (©) a lo largo de su evolucién, la didéctica (Cl) se ha ampliado y fortalecido a nivel institucional, con respecto al mercado de los instrumentos didécticos, al conjunto de asociaciones que se ocupan de la ensefianza, a la promocién y la defensa de lenguas (C2) se ha dotado de una reflexién “didactolégica™"” acerca de sus obje- tivos, de su funcién, de sus métodos"’, 4, Apuntes metodol6gicos Concentrindonos en la didéctica gramatical, y mas particularmente en la teoria de la gramaticografia didéctica, es decir en la historia de la pro- 10 Siguiendo a Galisson (1986) se pueden utilizar los témminos didactologia y dldaxo- ogia. Para Galisson, a didactclogia es una discplina auténoma de indole cultu- ralfisia), con aporaciones de varios campos disciplinarios: histori, filosfia, lin- guistca, Sociologia, economia, emologia, ciencias de la educacién (peiquica y Fisica), neuologis, biologi, y diseiplinas con orientacin téenica/eonolégice, Véa- spel cuadro programitico en Galisson (1986: 54). 11 Cabe observar que esta reflexin “didactoldgica” se originé en relacién con la en- sefanza de lenguar mucrts (of la aporincién de Frasmo, Vives, Clenardvs). Se be ‘convertdo en un programa flos6fico en la obra de Comenio, 2 Pierre Swiggers ducciéa (y de la utilizacién) de manuales gramaticales, me parece nece- sario insistir en el hecho de que, con excepcién de ciertos trabajos mo- demos de indole puramente te6rico-lingtistica en los cuales la descrip- cién gramatical solo sirve para ilustrar (0 ‘demostrar’) la validez de tal 0 cual modelo, la gramaticografia de lenguas se puede tildar en general de “ididactice”: su motivacién constante ha sido, cn efecto, Ia de ensefiar las, cstructuras de una lengua (0 de varias lenguas contrastadas) o la de afi- nar 0 extender los conocimientos lingtisticos del puiblico de usuarios. Asimismo, la gramaticografia didéctica, que radica en un esfuerzo des criptivo, se caracteriza por una visién jumcionalista en dos sentidos: ‘cumple con una funcién utilitaria y, ademis, informa sobre la funcién de ls estructuras lingtisticas descritas. ‘Los apuntes metodoldgicos que formularé a continuacién tienen ca- da uno que ver con aspectos de las cuestiones siguientes: ;qué tipos de ‘trabajos se pueden hacer en el campo de la historiografia de la didictica? y geémo se pueden ejecutar estos trabajos? Para responder a ello, voy a proceder en dos etapas. A estas dos tapas scguird una breve reflexién de indole epistemoldgica. 4.1, Modelo de anélisis ‘A nivel de una primera aproximacién cabe construir un modelo de andil- ‘sis, Este modelo de anélisis debe incluir los distintos componentes de la produccién gramaticografica. 4.1.1. Presentacién esquematica del modelo Presentamos, bajo forma esquematica, un modelo de andlisis™ que per- mite estudiar los diferentes parémetros de constitucién de la labor lin- sgiistico-didéctica y de su recepcién por el piblico visado: 12. El modelo presentado aqui ar una versiéa adaptada y rovisede dal mada elshers. doen Swiggers (20064). iaerlogfa dee womatogref ictcn 23 ee Ww x \ rs gu cessing oes \ \ i (er tee — I 4.1.2. Comentarios acerca de los distintos componentes El modelo debe incluir como constituyentes bisicos: el autor, esto es, Ia instancia que produce el texto gramatical, el piiblico al cual se dirige el autor/la obra gramatical, el objeto de descripcién y el objeto descrito. En cuanto a los dos iltimos constituyentes, es muy importante hacer dos precisiones: (@ Una gramatica, como texto descriptivo, nos presenta, no una “ma- teria bruta”, es decir, una lengua tal cual, sino un conjunto realizado por el propio gramético. Por esta razén, hay que distinguir entre el “objeto de referencia” —Ia lengua en su aspecto general (y .. también generalmente indefinid), que constituye la “materia prima” de la descripeién— y el 4 Pierre Swiggers “objeto descrito””, es decir el objeto tal como lo presenta e] gramético: un objeto con estructuracién especifica, con cieria coneretizacién (lengua es- crita ofy oral; lengua de cierto “registro”; la lengua como viene [0 como ‘venia] utilizada por tales autores) y también con enfoques en ciertos pun~ tos (se les puede lamar “puntos criticos”, es decir los puntos que mezecen aiencién particular segiin el gramético: se puede tratar de problemas de ortografia, de puntos de promunciacion [ortoepial, de elementos de morfo- logia, como, por ejemplo, las conjugaciones, de problemas de sintaxis 0 de estiistica). Esto conlleva como consecuensia que una gramitica nos pre- sente un objeto “fitrado” con respecto a lo que pretende desoribir: “la len- ‘gua X”; de este dtimo objeto “material”, una gramatica siempre nos brin- da una “imagen” selectiva, parcial. (©) La expresién “proceso de elaboracién” es una designacién muy simplificadora para los distintos elementos que constituyen o que influyen cn Ia claboracién del “producto gramatical” para el piblico. Ea. primer lugar, cabe hablar de elementos que en su totalidad constituyen Jo que se puede lamar “modelizacién”; hablaremos a continuacién de los elementos constitutives de esa organizacién. Lo importante es que la organizacién descriptiva que esté aplicada por el gramético pase, en el caso de gramiti- ccas “didéeticas” por una etapa de “insereiéa didéctica”, en 1a cual intervie ne otro pardinetto importante para Ia realizacién del objeto de deseripcién (Con fines didécticos). Propongo lamar a este parémetro el “aparato”, y gut hay que situar la (meta)lengua(s), es decir lo que se efiere a la(s) len- gua(s) de exposicién (generalmente hay una sola lengua de exposicién, salvo en graméticas bi- o plurilingtes), y también al lenguaje gramatical “aéenico”, es decir la metalengua utilizada por el gramatico para describir yy explicar fenémenos lingiisticos. Este lenguaje técnico (0 “Lenguaje gra- ‘maticogréfico”) muy a menudo pettenecs, como “soto-lenguaje” (ingl

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