東吳大學人文社會學院音樂學系碩士在職專班音樂教育組

碩士論文

Dept. of Music, School of Liberal Arts and Social Sciences

Soochow University
Master Thesis

指導教授： 孫 清 吉
Advisor：Prof. Ching-Chi Sun

高中職音樂教師教學信念、困境及其因應策略
Teaching Beliefs, Dilemmas and Coping Strategies of Music

Teachers in Senior High School or Vocational Schools

杜 倩 慧
Chien-Hui Tu

中華民國106年 1月
JANUARY, 2017
 謝誌
細數這幾年，每週往返南北的日子﹐在書本與家庭間不斷咀嚼的酸甜苦

辣中、在日以繼夜趕報告的飛逝歲月中，驀然回首，終在乘載滿是課業負荷

的音符後，此時此刻，將譜出休止符，塵埃終究落定於故鄉﹐台南。

這篇論文能成行，首先要感恩的是受訪的高中職音樂老師們，在忙累的

教學之後，還願意犧牲數小時的時間，傾囊相授的接受訪談，老師們真的辛

苦了!因為有您們無私地分享寶貴的教學信念，才能有這篇論文，只因限於

研究倫理的保密，無法一一感謝受訪教師們，只能在此向老師們致上萬分的

敬意與謝意，感謝您們幫我成就了這份論文!

在論文寫作過程中﹐感謝指導教授對我的照顧，給予論文上的指導及寫

作上的空間﹐並在過程中隨時予以解惑。其次，感謝論文口考教授們給予的

指導及寶貴的意見。

在課業上，感謝好夥伴學弟張敬，在我訪談期間東奔西跑時，能體諒的

配合課業討論時間，幫忙趕做教具，及解答迷糊學姊我差點誤事的諸多問題。

感謝學妹雅筠﹑惠芳，能夠體諒我趕論文的糊塗生活，並在課業上切磋和協

助，讓我能騰出些許時間來寫論文。感謝素嫻學妹﹐口考當日的建議與幫忙。

感謝我的好友秀靖﹑杏珠，不時捎來溫暖的問候；最後，感謝秀靖、淑玲老

師、分分老師及慧慧老師協助尋找願意參與本次研究的受訪的教師。

在生活上，感謝我的表妹晚琳、妹婿元正，提供了一個溫暖舒適的家，

和美味的晚餐，這幾年每週至少一天的借住打擾，讓不捨離家的我，能在下

課後，還能有回家的溫馨感覺﹔還有可愛的小姪女庭洮，經常能一解我課後

的疲累，帶給我好多、好多歡笑的時光。

在家庭上，感謝外子，無論工作多忙，總能在一通電話中，給予寫作瓶

頸上的協助﹔更在家務及孩子的照顧上給予莫大的支持，在我生病開刀靜養

的日子裡，為我溫習課業﹔在我為課業忙得焦頭爛額時，毫無怨尤地包容我
i
的任性和壞脾氣。感謝我的女兒，能體諒媽咪這些日子來，無法一一出席妳

各種活動的不便，以及在妳生活照顧上的種種疏漏。

回首這學程與學位，大學畢業超過十年，為修讀教育學程，音樂專門科

目已超過年限，感謝只有東吳大學願意承認我的大學音樂學分﹔而就在北上

的前一天，媽媽突然生病倒下！不孝的我，仍義無反顧地待媽媽較穩定後，

堅持北上求學﹔但這段期間，我卻經常以課業為由，忽略最基本的每天抽空

陪病中的媽媽散步，總讓媽媽在期待中﹐無法天天見她最呵護的女兒！無奈

的是﹐媽媽卻在一年半後辭世！此時此刻，心中已是無限感慨，只道｢樹欲

靜而風不止，子欲養而親不待！｣由衷感謝我兩位孝順的哥哥，每天細心耐

心的照顧和陪伴媽媽，卻從未責怪我這不孝的妹妹﹐一昧只自私的追求自己

的理想。

最後，我要對最放不下我的爸媽說﹕｢爸﹑媽，我畢業了！從小體弱多

病﹐最受您們呵護保護﹐不願我再進修勞累的小女兒，如今是撐過來了！您

們可以放心了！而愛讀書﹑強調終身學習的爸爸，此時此刻﹐相信在天上的

您﹐已為您的女兒感到欣慰！｣

倩慧 於丁酉年 1 月 12 日午後

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 高中職音樂教師教學信念、困境及其因應策略

摘要
本研究目的旨在探討高中職音樂教師所抱持的教學信念內涵，及其所面對的
教學困境與因應策略。本研究以立意取樣方式，共選擇 7 位現任或曾任職於高中
或高職的音樂教師五年以上為研究對象，並以深度訪談的方式蒐集研究資料，將
訪談內容做成逐字稿，透過不斷的閱讀，熟悉資料內容，進行質性的分析。獲得
高中職音樂教師在音樂教育目的與音樂課程目標、在教材內容、教學方法與教學
策略、在班級經營與師生互動、在學習評量、在教育改善等的教學信念，及高中
職音樂教師在教學上、在教材選擇上、在班級經營上、在學生態度上所遇困境與
及其因應的策略等結論，並提出 4 項對教育實務的建議及 3 項未來研究的建議。
關鍵字：信念、教學信念、音樂教學信念、高中職音樂教師、音樂教師教學信念

iii
 Abstract
The purpose of this study is to explore the teaching beliefs, the teaching

dilemmas and the coping strategies of music teachers of senior high school or

vocational school. In this study, 7 participants who had been working in high school

or higher vocational school for more than five years were selected by purposive

sampling. The depth of interview was used to collect data. Each participants of

in-depth interview was analyzed by qualitative. The conclusions are as follows:

Access to the teaching beliefs of music teachers in teaching the purpose, teaching

content, teaching methods, teaching strategies, class management, interaction between

teachers and students, learning assessment and education improvement. And

understand their plight in teaching, the selection of teaching materials, the class

management, the attitude of students. Our made four recommendations on educational

practice and three recommendations for future research.

Key words：beliefs, teaching beliefs, music teaching beliefs, high school vocational

music teachers, music teachers teaching beliefs

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 目次
第一章 緒論 ...........................................................................................................................1

第一節 研究背景與動機 ...................................................................................................1

第二節 研究目的與待答問題 ...........................................................................................2

第三節 名詞釋義 ...............................................................................................................4

第四節 研究範圍與限制 ...................................................................................................5

第二章 文獻探討 ...................................................................................................................6

第一節 信念的意函 ...........................................................................................................6

第二節 教學信念的意涵 .................................................................................................14

第三節 教學信念的研究 .................................................................................................25

第四節 教學困境 .............................................................................................................27

第三章 研究方法 .................................................................................................................33

第四章 研究結果與討論 .....................................................................................................39

第一節 研究結果與討論 .................................................................................................39

第二節 分析與討論 .........................................................................................................87

第五章 結論與建議 .......................................................................................................... 103

第一節 研究結論 ...........................................................................................................103

第二節 研究建議 ...........................................................................................................111

參考文獻 …………………………………………………………………………………112

附錄一 高中職音樂教師教學信念、困境及其因應策略訪談大綱………………………119

附錄一 受訪同意書 ………………………………………………………………………122

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 表次
表 4-1 受訪教師基本資料表………………………………………………………………39

表 4-2 全國高中職教師學歷分佈比較表…………………………………………………88

vi
 圖次
圖 2-1 教師思考與行動模式………………………………………………………………21

圖 2-2 教學判斷與決定模式圖……………………………………………………………22

圖 2-3 第一年教學的階段：對教學態度的轉變…………………………………………29

圖 3-1 研究流程圖…………………………………………………………………………37

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 第一章 緒論
本研究旨在探討高中職教師所抱持的教學信念，與其所面對的教學困境，及

其因應策略。本章共分五節，第一節為研究背景與動機、第二節為研究目的與待

答問題、第四節為名詞釋義、第五節為研究範圍與限制。

第一節 研究背景與動機

音樂教育的教育目標是審美教育，是陶冶情操的、是與德育相互滲透、是與

智育相輔相成、是與體育相得益彰(李德隆，2004）
。音樂對人的發展有著深刻的

作用，它在全面發展的教育中有著重要的輔助功能。

目前臺灣中小學對於學校課程，普遍仍無法脫離將之區分為所謂學科與藝能

科﹔換言之，即是將大考科目視為學科，非考科則視為藝能科﹔而整體社會氛圍

甚至學校方面，對於藝能科之一的音樂課之視野及看法，則將影響學生形成對於

音樂課的態度﹔若相較於美術、家政和體育課等實際具體的實物課，則看不見也

摸不著的音樂課便顯得抽象許多﹔身為中小學音樂課最後階段的高中職教師，其

執教的學生雖已上了近十年的音樂課，但多數學生對於音樂的基礎概念仍模糊不

清，而卻已是音樂課程的最後階段了，面對如此教學挑戰的高中職音樂教師，其

是如何面對與因應，而另一波新的教改，十二年國民基本教育課程的實施，則又

是另一波衝擊了。

如今臺灣的音樂教育，隨著教改與多元文化的風潮，在推動上也面臨挑戰與

瓶頸(簡彤紜，2014）音樂教學從單科教學到九年一貫課程課，在「藝術與人文」

領域的統整合科教學，而於 103 學年度實施的十二年國教課程，音樂科又可在經

學校課程發展委員會通過後，實施分科教學(教育部，2014）。其次，在教材內容

上，雖然增加了多元文化的世界音樂與本土音樂內容，但整體仍偏重西洋音樂的

學習內容。而在評量上，傳統音樂課程的評量，多為如樂理、音樂常識等認知的紙

筆測驗，或技能上的如歌唱、直笛吹奏等﹔九年一貫課程實施後，音樂評量也隨著

1
多元模式教學轉變為多元評量，涵蓋了屬於情意的部分，如欣賞與素養等。

而高中職音樂教師面對當前的衝擊與挑戰，需要堅定的音樂教育信念，而音

樂教育哲學是音樂教與學形式與實際音樂生活的中心信念，音樂教育者的行動就

是在實踐其信念。因此，音樂教育者必須從知識論層面、價值論層面與分析層面

的哲學角度，了解音樂本身與教育的認知、意涵、思考、感覺、教學、學習、行

動與理念，進而建構出音樂教育的信念系統(林小玉，2008)。

然而，教師所本身所持的教學信念，是影響教學的重要因素之一，教學信念

不但會影響教師對教學理論及經驗的詮釋，也會影響教師的教學計畫，更會決定

教師的教學行為(Stuart,Thurlow,2000)，然而有關教師教學效能的研究，已從

教學行為層面，轉為對教師教學信念的研究，期望藉由教學信念的研究，協助教

師發現教學上的自我，提昇對教育專業的認識，進而有助於教師的教學效率和專

業行為表現(高強華，1996）
。因此，本研究欲藉由深度訪談的方式，了解高中職

音樂教師所抱持的教學信念為何？其所面臨的教學困擾？及其因應策略？

第二節 研究目的與待答問題

本研究以高中職音樂教師為對象，採用立意取樣及深度訪談的方式，進行高

中職音樂教師所抱持的教學信念，與其所面對的教學困境，及其因應策略的探究，

研究目的如下：

1.瞭解高中職音樂教師教學信念

2.瞭解高中職音樂教師教學困境及其因應策略

依據上述「瞭解高中職音樂教師教學信念」研究目的，提出待答問題如下：

1.1 受訪音樂教師的代表性為何？

1.2 受訪音樂教師成長背景對教學信念的影響為何？

1.3 高中職音樂教師的教學信念為何？

2
 其次，依據「瞭解高中職音樂教師教學困境及其因應策略」研究目的，提出

待答問題如下：

2.1 高中職音樂教師在教學上的困境與因應策略為何？

2.2 高中職音樂教師在教材選擇上的困境的因應策略為何？

2.3 高中職音樂教師在班級經營上的困境的因應策略為何？

3.4 高中職音樂教師在學生態度上的困境的因應策略為何？

3
 第三節 名詞釋義

一、教學信念：

「教學信念」係指教師在教學歷程中，面對教學相關的人、事、物時，其心

理所抱持認定為真的看法和觀點。包括課程目標、教材教法、教師角色、師生互

動：

1.課程目標﹕教師在教學前或教學過程中，根據學生特質﹑學生能力﹑教材內容

及學習環境等因素，所設定對學生學習成果等的期待﹔其取向為｢教師中心｣

對｢學生中心｣。

2.教材教法﹕教師根據課程內容，為達成教學目標，所採取的教學方式或學策

略﹔其取向為｢多元的｣對｢單一的｣。

3.教師角色﹕教師在教學歷程中，與學生互動時，所呈現的狀態﹑所關注的層面

及帶給學生的感受﹔其取向為｢民主的｣對｢權威的｣。

4.師生互動﹕教師在課程中及課程之後，與其學生相處的模式﹔其取向為｢和諧

的｣對｢對立的｣。

二、高中職音樂教師

本研究所稱的高中職音樂教師，是指現任或曾任公私立高級中學，或公私立

高級職業學校之音樂教師，且教學年資在五年以上。

三、教學困境及因應策略

本研究將教學困境定義為高中職音樂教師，在進行課程設計、教材準備、教

學方法、班級經營及師生互動過程中，較難處理的教學問題，或難以達成教師內

在標準與需求，或外在施予的壓力難以舒解，以致造成教師產生負面情緒，及種

種不適反應的情況。而其因應策略則為解決上述困境，所使用的方法。

4
 第四節 研究範圍與限制

本研究的研究範圍，在研究目的方面，聚焦於音樂教師的教學信念，及所遇

之教學困境，及其解決策略；在研究方法方面，以質性的研究方法，採用深度訪

談的方法，而並無採用其它質性研究常用的研究法，如觀察法等；在研究對象方

面，是以於高中職從事音樂教育，教學年資滿五年以上為對象。

本研究以高中職音樂教師為對象，採用立意取樣及深度訪談的方式，進行高

中職音樂教師所抱持的教學信念，與其所面對的教學困境，及其因應策略的探究，

研究限制如下：

一、研究者本身能力的限制：

研究者於進行本研究前，僅曾於系所修課過程中，針對參與「達克羅士音樂

節奏教學法」師資培訓的教師，以深度訪談方式，蒐集其參與動機，及對其教學

信念影響的經驗，並透過質性研究書籍的閱讀與請教有經驗的師長與同學，但畢

竟並未受過很完整質性研究的訓練，因此，無論在深度訪談的技巧，或是質性資

料分析能力均有所不足，是本研究的限制之一。

二、研究對象選取的限制：

本研究以任職於高中職的音樂教師為研究對象，採立意取樣的方式，尋找願

意接受本研究訪談的高中職音樂教師，因此在受訪教師的性別、學歷、主修、教

學年資、任教學校地理位置等，並無法完全平均的取樣。其次，由於本研究採用

深度訪談的方式，無法大量取樣，可能造成取樣的偏差，是本研究的限制之二。

三、訪談資料分析的限制：

由於本研究部分受訪教師僅願意接受深度訪談，而對於研究者進入教室進行

教學觀察的意願較低，因此，本研究僅能針對訪談內容加以分析，並無實際觀察

受訪教師的教學行為，與教學信念之間的連結情況，進而更深刻的了解受訪教師

的教學信念，是本研究的限制之三。

5
 第二章 文獻探討
本章根據研究目的與待答問題，搜集相關文獻，進行信念意涵、教學信念、

教學信念與教學困境等相關文獻進行探討如後：

第一節 信念的意函

壹、信念的意義

「信念」一詞的意義，歷來學者由多種不同的角度提出解釋，因此本研究將

說明信念的各種性質如下：

一、信念是經驗的累積

Sigel(1985：358)認為由個體經驗智慧所建構之「信念－行為模式」，是個

人經驗被壓縮、整合而形成基模或概念的心理構念。Nespor(1987：317)則從對

教師的訪談及觀察的研究中，認為信念+是將經驗予概念化而來的。吳威廷(2003)

並明確指出，信念是個體自小到大，對周遭人事物的看法之經驗的累積，包含個

體的認知、情意與技能，能隨時引導著個體的行動。因此，信念是藉由個體的經

驗累積而成，並對個體行動產生影響。

二、信念是心理的準則、意見與主張

信念是個人藉過去的經驗，透過心像準則造成影響，是一種心理的過濾器。

個體接受新的訊息之後，就能針對訊息加以分辨與判斷，進而採取行動(Pajares,

1992：309)。換言之，信念是個體對實際的問題、規則或法令的主張，讓個體能

隨著其特別目的進行處理(Ryan, 2000：611)。而信念亦是心理的一種意見、主

張堅持等，個體對某事物、對象或命題，認為是真實的陳述而深信不疑，在心理

上以此做為解釋現象世界的依據，導致行動的傾向而能引導行為(陳羿蓁，2009)。

因此，信念是藉由心理上的準則、意見與主張，對訊息進行處理，而使個體採取

行動。

6
 三、信念是一種態度、心理傾向與價值觀

首先，信念是個體對事物或命題的認同態度(顏銘志，1996），這種態度是

個體內在的思考與外在的環境，交互影響之後所產生的，且會引導個體行動，並

會持續的相信它(蘇怡珍，2007）。其次，還有信念還有心理傾向的性質，高玉

玲(2008）就指出信念是一種信以為真的心理傾向，而林宏仁(2003）更詳細的說

明，信念是個體人格特質、生活經驗及所處環境交互作用後，對於事物或命題所

持的一種，不易改變的心理傾向。最後，信念除了具有態度與心理傾向的性質之

外，信念是個體所認可並接納的心理狀態，並含有個體對價值的承諾(Borg,

2001)。而信念更是個體本身在受經驗、環境交互作用後，所形成的一種信以為

真的價值觀(林榮俊，2009）。綜合而言，信念具有態度的性質，也是個體的心

理傾向，更是個體的一種價值觀。因此，信念是個體內在思考與外在環境交互作

用後，對事物或命題表示肯定的態度、心理傾向與價值觀。

四、信念是無法被直接觀察或測量但能被闡述與推論

藍雪瑛（1995）指出，信念是個人內心的想法，其特性為內隱的，而不一定

為人們所感覺或所知覺。Pajares (1992) 則認為信念無法被直接觀察或測量，

也不全然是依照邏輯的形式組成，信念能透過個人所說的、所想要的、與所行動

的加以推論。Nespor(1987)研究發現，信念它有一個前導性的慣用法，
「我相信…」

的發語詞，而且所有的信念皆含有認知、情感與行為的成分。Pajares (1992：

314)歸納許多有關信念的文獻認為，信念不能被直接地觀察或量測，而是要從個

體說什麼、想什麼、要達成什麼意圖或其所做的事情來被推論的。Ryan (2000：

611)則從教師思考的文獻，歸納發現信念是可以被說明的。因此，信念是無法被

直接地觀察或量測，但可以藉由闡述說明進行推論。

五、信念是固著的且不易改變

7
 信念本身是一種完全相信或接納的預想、希望或期望，是個人主觀認知的事

物所構成，它的動態性、發展性或適應性較有限；換言之，信念系統是較靜態的、

堅定不移的（高強華，1996），是一種根深蒂固的觀念(張雅筑，2005 ），甚至

會產生「信念固著」的情形。美國哲學家 Peirce(1877)曾提出「信念固著」的

現象，就是個體一旦對某項事物建立某種信念，那麼就很難打破個體對此一事物

的看法，即使相反的證據現時，個體會將其視而不見。換言之，個體不容易依據

新訊息來改變他們對事物的第一印象，第一印象可能會因信念固著而存活下來，

造成個體堅持原來的想法(張瓅文 譯，2013)。因此，信念具又固著且不易改的

性質。

六、信念是社會文化的產物

Pajares(1992：316)認為信念是藉由教化及社會化的過程產生，是對文化的

適應。Anderson(1985：51)更明確的指出，信念是來自於個人所處的社會文化，

並藉由文化擴展到人們生活的每一個面向。而劉欣茹（2003）更詳細的說明，信

念並非存在個體內部的封閉系統，也非獨立於社會脈絡之外而存在，而是隨時隨

地存在於社會架構中，與其他人所認定的行為與價值，進行對話進而漸次形塑。

信念除了由教化及社會化過程中所產生之外，Tatto (1996：155) 更指出信念，

都需要經由文化傳遞的過程而形成。而王恭志（2000）則從文化與經濟因素觀點，

認為信念是人們在社會的文化因素與經濟因素影響下，所形成的一種持久性的態

度、價值觀與意識形態。而這種持久性的態度、價值觀與意識形態也會隨著社會

的變遷而加以改變。因此，信念是經由個體社會化、文化傳遞的過程中所形成，

它會隨著社會文化變遷而改變。

七、信念是行為的指導與決定因素

Borg(2001)指出信念對個體的內在思考與外在行為，具有指導的作用，換言

之，信念是個體在實際行為時，可以左右個體對事情的處理態度與價值觀判斷，
8
對行為進行指導(周麗華，2006）。信念除了對行動具有指導作用之外，還會影

響個體的決策，Brown 及 Cooney(1982）就指出信念是行動的意向，也是行為的

主要決定因素﹔Pajares(1992)則說信念是個體做決定的最好指標﹔張雅筑

(2005）認為信念是導引決定的重要因素。因此，信念對行為具有指導作用，也

對行為的決策產生影響。

由以上對信念性質的說明，可知信念具有多重及多元的意義，綜合而言，信

念是經驗的累積，是心理的準則、意見與主張，是一種態度、心理傾向與價值觀，

是無法被直接觀察或測量但能被闡述與推論，是固著的且不易改變，是社會文化

的產物，是行為的指導與決定因素。研究者認為，信念是個人對於人、事、物所

持有的價值判斷，是行為與態度的基礎，亦是個人經驗與知識的累積，具有複雜

的心智結構，因此無法以片斷言行推論。

貳、信念的特性

為了區別信念與知識的不同，Nespor(1985)提出信念的六項特性：(1)存在

的假定、(2)具有替代性、(3)帶有情感與評價、(4)是隨機、隨意、插曲式的儲

存、(5)非一致性、(6)無限性等六個特性，前面四個特性，是作為區別信念的特

性，後面兩種特性，是組織信念方式的特性，以下即對此六個信念的特性進行說

明，並進一步說明信念，在教學實際歷程可能的影響：

ㄧ、存在的假定

信念對於事物是否存在，常含有假定或命提。而信念常能不經過驗證的程序，

而對任何事物是否存在，進行假設性的認定，信念能將暫時的、模糊的及抽象的

特徵，加以具體化與明確化，對於實體存在與否，進行暫時性的假定（王恭志，

2000），換言之，信念能不經驗證即能對事物的存在進行假定，就教學而言，倘

若一位音樂教師認為，透過創作的過程，能使學生在歷程中實際接觸音樂，進而

9
達到一定的學習成效，則該音樂教師即便未曾驗證過音樂創作教學是否真能提高

學習成效，但仍可能會實施音樂創作教學。

二、具有替代性：

當信念面臨與現實的情境不符時，新的信念將取代舊的信念，以適應現實的

情境（王恭志，2000）。以教學而言，若音樂教師認為音樂課程以肢體活動的方

式進行，會增進學習效能，則音樂教師就會以肢體活動方式進行多元活潑的教學；

但若該班級過於活潑，肢體活動的教學方式經常造成教學進行的阻礙，則音樂教

師可能認為該教學方式不適用於該班級，因而轉換成偏靜態的教學或減少肢體活

動的時間。

三、帶有情感與評價：

信念是帶有情感和評價的成分，是基於個人的感覺、情緒和價值觀等因素所

形成，使得信念具有感性的成分（王恭志，2000）。以教學情境中的例子而言，

音樂教師對於歌曲的評價與認知不同，其教學重點也不同，例如教師對本土音樂

非常重視，就會增加這個部分的教學份量。

四、隨機、隨意、插曲式的儲存：

信念不像知識體系一樣，有嚴密的邏輯性與脈絡性，信念的特性是從個人在

社會文化中，所獲得的經驗與訊息，以隨機而不依邏輯性與脈絡性的方式，將這

些經驗與訊息，存入信念系統中，並影響整體的信念（王恭志，2000）。以教學

情境中的例子而言，一位音樂教師，因為高中時期音樂教師的肢體律動的教學方

式，讓他印象深刻，導致這位音樂教師，著重於肢體的律動教學。

五、非一致性：

信念的特性基於以上的描述，使得信念的特性充滿多元性，且不具一致性的

特色。每個個體信念形成的過程不一致，就算具有相同信念的兩個人，其信念可

能源自於不同的經驗或訊息；或是在相同的經驗或訊息之下，也可能產生不相同

信念的兩個人（王恭志，2000）
。以教學而言，若同樣認為本土音樂是中學生必

10
備的音樂素養之音樂教師，但可能因為來自不同的區域，及不同養成的音樂培育

系所，以致形成對本土音樂教學不同程度的價值評斷。

六、無限性：

由於信念具有前述之存在的假定、替代性、情感與評價方面以及插入式儲存

等特性，使得信念的界線模糊且鬆散，具備無限性的特色（王恭志，2000）。

藉由上述的說明，我們可以了解信念與知識有很多的不同，信念對事物存在

有假定的成份，而知識是肯定的；信念是可替代的，而知識並沒有模擬兩可的空

間；信念是帶有情感與價值性的，而是知識冰冷中性的；信念是隨機的、插曲的，

知識是有次序的、有系統的；信念是非一致性的，知識不能相互矛盾必須一致；

信念是無邊無限的，而知識是有範圍有局限的。

參、信念與內隱知識

基於上述對信念意義與特性的文獻回顧，我們可以了解信念多意與多元的性

質，其與知識又有顯著的不同，但個人所持的信念與個人內隱知識有何不同？其

關係為何？值得進行進一步的釐清：

一、內隱知識

若依據知識能否清楚地表述及有效的移轉，可將知識分為顯性知識(Explicit

Knowledge)和隱性知識(Tacit Knowledge)。隱性知識是邁克爾·波蘭尼（Michael

Polanyi）在 1958 年所提出的概念，波蘭尼認為：人類的知識有兩種，通常以書

面文字、圖表和物理化學公式加以表述的，是一種知識類型；而未能被描述的其

他知識，如我們在做某事的行動中所應用的知識，是另一種知識。他把前者稱為

顯性知識，而將後者稱為隱性知識，依照波蘭尼的理解，顯性知識是能夠被人類

以一定符碼系統，如語言、數學公式、各類圖表等符號形式，加以完整描述的知

識。而隱性知識與顯性知識相對，是指那種我們知道，但難以言述的知識(MBA

智庫網，2016)。詳細而言，內隱知識是個人信仰、觀點和價值，是個人的直覺、

想像力、創意或技巧，源自於個人認知之主觀知識，由實務操作、真實體驗、反

11
省思索、身體力行及不間斷地錯誤嘗試中累積的經驗知識，由於不易口語化與形

式化、因此難以記錄、傳遞與散播(黃元鶴，2012)。

二、隱性知識的特性

(一)默會性：

隱性知識難以透過語言、文字等符號明確表達，也很難進行明確表述與邏輯

說明，是人類非語言智力活動的成果，這是隱性知識的本質特性。

(二)個體性：

隱性知識是存在於個體的腦中，其主要載體為個體，由於隱性知識的擁有者

及使用者很難很清晰的藉由書籍或大眾媒體等正規形式進行傳遞與表達﹔但是，

隱性知識並非無法傳遞，只不過其傳遞方式比較特殊，例如透過“師徒傳授”的方

式。除此之外，必須對此處的「個體性」與所謂的「主觀性」做一釐清，波蘭尼

認為，「個體性」與主觀性之僅局限於一己與私人感受的心理狀態不同﹔換句話

說，｢個體性｣的知識是個體以高度的責任心、帶有普遍的意向或目標，及與外在

現實接觸後，所獲得的結果。由此可知，｢個體性｣的不同於｢主觀性｣，其關鍵在

於前者包含了強烈的企圖與外在的維度。

(三)非理性：

顯性知識是透過邏輯推理而獲得的，因此能夠理性地進行反思，而隱性知識

是透過個體的身體感官，或直覺領悟而獲得，因此不能透過邏輯推理而獲得。由

於隱性知識這種非理性的特征，因此我們無法對它進行理性地批判。

(四)情境性：

隱性知識其總是與特定的情景緊密相聯，它總是依存於特定情境中，是對特

定的任務和情境的整體把握，這是隱性知識重要的特征之一。

(五)文化性：

12
 隱性知識比顯性知識更具備強烈的文化特徵，個體與群體分享著文化傳統中

的概念、符號與知識體系，身處於不同文化傳統的個體，往往分享不同的隱性知

識體系，這包括隱性的自然知識體系，與隱性的社會和人文知識體系。

(六)偶然性與隨意性：

隱性知識的獲得，較顯性知識偶然、隨意與捕捉，因此，隱性知識較顯性知

識難以獲取。

(七)相對性：

隱性知識的相對性，有兩層含義：一是隱性知識在特定條件下，可以轉化為

顯性知識，二是同樣的知識，相對某甲來說是隱性知識，但對於某乙確可能是顯

性知識，反之亦然。

(八)穩定性：

隱性知識與顯性知識相比，隱性知識與觀念、信仰等一樣，並不輕易受環境

影響而改變，也較少受年齡的影響，其不易消失遺忘，換言之，個體一旦擁有某

種隱性知識，就較難加以改變，也就是說，隱性知識其有一定程度的穩定性。

(九)整體性：

雖然隱性知識看起來顯得缺乏邏輯結構，但是，它卻是個體內部認知整合的

結果，是個體主體人格有機組成的一部分，對個體的行為起著主要的決定作用，

其本身也是整體統一不可分割。

根據上述信念與隱性知識的特性，我們可以發現，信念和隱性知識皆可能受

個體環境、教育及個人思考而形成，是潛藏在個體心中，具有一定的固著性，不

易被察覺或不容易被個體所闡述，需要藉由引導或自我省思方能獲得﹔而信念的

部分形成因素是經由知識日積月累而形成，可以說知識是信念基礎，在其形成信

念的過程與結果中，逐漸轉化成內隱知識。其次，信念與內隱知識的不同在於，

信念具有較高層次的主導性，指導人們的決定與行為，而內隱知識則在信念中成

為引導其行為決策方向的因素之一。

13
 第二節 教學信念的意涵

「教學信念」一詞，常與「教師信念」被視為同義詞而混用，但此二個語詞

卻有一些差異，Pajares(1992：309)指出「教學信念」是教師信念系統的一部分，

是教師對教育的態度，是對「教育的信念」與對「教學」的態度、想法、經驗與

價值觀，而「教學信念」是教師對學生的學習過程、教師自身、課程、教材教法

等層面所抱持的信念。換言之，教師信念的範圍比教學信念要大，而可以說教學

信念是著重於教學上認知、價值、態度及規準，比教師信念更聚焦、更深入，是

教師信念的一部分。因此，本研究即以高中職音樂教師的教學信念為研究主題，

進行深入的探討，而以下則針對教學信念的意義、內涵、特性進行文獻回顧，其

次針對教學信念的理論基礎及其與教學的關係進行探討，最後則探討教學信念的

形成與改變，對教師的重要性。

壹、教學信念的意義

呂佳鈴(2003)綜合教學信念研究者對「教學信念」的定義，分析發現教學信

念，是於教學歷程中產生的，是教師教學時，與教學情境中的人、事、物產生聯

結，從其內心所呈現的某種認定為真的觀點，就是教學信念。換言之，教學信念

是指教師於教學歷程中，因教師本身的特質、專業背景、教學對象、教學能力及

教學情境不同的影響，而產生一種個人獨特信以為真的內在想法(顏銘志，1996)。

由此可知教學信念與信念一樣，具備經驗累積的性質。而從周慧慧（1999）對教

學信念的定義：「教學信念是教師所秉持和教學過程有關的觀點，是一種對某一

命題完全肯定或接納的心理傾向，與先前經驗有關，可能會有所變動但並不容易，

而且是支持教學行為的指導方針。」及藍雪瑛(1995）對教學信念的定義：「教

學信念也具有信念引導決策的性質特性，其會引導教師的思考，並決定教師教學

活動的進行與運作」中，可以了解教學信念亦具有信念其中的性質，如「信念是

心理的準則、意見與主張」、「信念是一種態度、心理傾向與價值觀」、「信念
14
是固著的且不易改變」、「信念是行為的指導與決定因素」。換言之，教學信念

是信念的一種，其具備一切信念所具備的性質，也具備與教學知識不同的特性，

如教學信念是存在的假定、是具有替代性、是帶有情感與評價、是隨機、隨意、

插曲式的儲存、是非一致性、是無限性。

綜合上述，研究者將教學信念定義為其具備信念的性質與特性，是教師於教

學歷程中，對於課程、教材、環境、教學方法、教學策略及教學對象等，心中所

持有的認知、價值、態度及規準。

貳、教學信念的內涵

Reighart (1985 )以過去對教學信念的研究進行分析，將教學信念的研究分

為兩種類型:第一種類型是偏重教師信念組成，在認知方面的探討，所謂概念性

研究，此研究協助研究者進一步檢視，教師完整的教學信念內涵;第二類型研究

則著重於教師信念對其教學工作的思考方式，以及教師對於教室行為賦予意義的

方式，所謂觀點性研究，也就是從教師的教學行為表現，去檢視教學者所抱持的

教學信念。然而，教學是相當複雜的動態過程，如何掌握教學過程中，教師持的

教學信念內涵，並不容易(張廣義，2005)。因此本研究則採用第一種概念性研究，

並藉由深度訪談，探究完整的教學信念內涵，因此針對教學信念內涵進行較深入

的探討如下：

對於教學信念內涵的探討，以下分為教學信念內涵的層面與取向等兩個部分

進行探討：

一、教學信念內涵的層面

藍雪瑛（1995）將教學信念的內涵，歸納為教師對學生的要求、教師個人需

求、班級的經營管理、教學活動與學習的要求等五個層面。林進材（1999）將教

學信念的內涵界定為，包括自我概念、課程發展、教材教法、教學理論、教學方

法、教學活動與學習活動等層面。王恭志（2000）認為，教學信念內涵包含教師

15
在教學過程中，對課程、教學、學生、教師自身、角色、學校環境及評量等方面，

內心所持的思想。黃儒傑(2002）將教學信念內涵區分為學生能力的可塑性、學

生的差異性、教師的教學效能、教師對學生的信任、教師對學生的控制與知識結

構性等六個層面。以上為不同研究者對教學信念提出的看法，雖已點出教學信念

內涵層面的範疇，但其差異甚大，因此有學者則將教學信念相關研究進行整理與

統計，如呂佳鈴(2003)即針對教學信念研究內涵的層面進行整理與統計，其包含

教學內容(42 篇)、學生學習(41 篇)、教師角色(40 篇)、教學方法(33 篇)、班級

經營(22 篇)、教學評量(14 篇)、師生關係(14 篇)等七個層面，其以四個最多研

究者探討的層面為其研究層面，其定義其內涵如下：

1.教學內容：指教師對其在教學過程中的教材、教法、課程及目標所持有之

信念。

2.學生學習：指教師對於學生學習的歷程中，其學習的過程、態度、成績與

特質等，所抱持的信念。

3.教師角色：指教師在其教學過程中，與學生互動時所，對扮演教師角色所

抱持的信念。

4.教學方法：指教師在其教學過程中，為達成教學目的或目標，所安排的教

學活動、教學策略、評量方式與班級經營。

另外，涂秀苓(2013)亦整理國內外有關教學信念內涵的研究，指出教學信念

內涵的界定，有著重教師所扮演的角色與師生關係；有些則是重教材與評量的設

計；也有著重對學生的看法，並經其統計歸納國內外學者的研究，教學信念內涵

包括課程教材(16 篇)、教學實施(12 篇)、教師角色(11 篇)、教學評量(6 篇)、

師生關係(9 篇)、學生差異(9 篇)、學生學習(6 篇)、教學環境(3 篇)、教學態度

(1 篇)等九項。其將最多的前五項整合成「課程教材」
、「教學實施」
、「教師角色」

及「師生互動」等四項做為研究教師信念的內涵，並分別說明其意義如下：

16
 1.課程教材：「課程教材是指教師對課程的內容和目標、教材的編選、教學

計畫的擬定和教學活動的設計所持有的信念。」

2.教學實施：「教學實施是指教師在進行教學活動的歷程中所持有的信念。

包含教學的內容、教師運用的教學法、教材教具與教學策略、

學生學習活動的策劃以及學生學習成果的評量與回饋等方面

的信念。

3.教師角色：「教師角色是指教師在實施教學時對自己的角色與責任所持有

的信念。包含教師角色的扮演、激發學生學習的動機、對學生

學習成果與教學成效的預期以及對自己的教學進行反思的信

念。 」

4.師生互動：
「師生互動是指教師對師生間相處的模式與關係所持有的信念。

包含班級經營的理念、管教學生的方式、與學生的溝通及個別

學生的教學與輔導等方面的信念。」

二、教學信念內涵的取向

呂佳鈴(2003)指出教學信念內涵是複雜而廣泛，因此在討論教師信念內涵時，

除了將其分成幾個層面之外，還以教師信念內涵中的取向進行劃分，例如以「教

師中心」對「學生中心」、「傳統的」對「自由的」、「保守的」對「進步的」、

「正式的」對「非正式的」、「高結構」對「低結構」等等。一般而言，以「教

師中心」、「傳統的」、「保守的」、「正式的」、「高結構」為取向的教師，

是較注重知識技能的學習與傳承；而具有「學生中心」、「自由的」、「進步的」、

「非正式的」、「低結構」取向的教師，則強調學生的獨特性、自主性，並注重

其各項能力的適性發展和培養。

其次，從相關量表的結構來看，教學信念的內涵包含許多層面，而每個層面

均含了不同的取向，以美國密西根州立大學教育信念量表(Michigan State

17
University educational beliefs inventory，1982)的結構為例，其共包含了

五個層面與不同的取向（Brousseau, Book & Byers, 1988）：

1. 學生：探討學生在課堂應負擔多少責任或可被信任的程度；其取向為「信

任的」對「監管的」。

2. 教學方法：探討教師教學的行為和方式；其取向為「個別的」對「全體

的」。

3. 環境：探討學校在社會改革中所扮演的角色；其取向為「積極的」對「消

極的」。

4. 教師：探究教師對教育改革的意願與效能；其取向為「高效能」對「低

效能」。

5. 課程：探究教師對課程內容的看法；其取向為「開放的」對「統一的」。

Tabachnick 等人(1982)所發展的「教師信念量表」(Teacher Belief

Inventory-TBI)，共分為六個層面，其層面與取向為：

1. 教師的角色：取向為「被動的」對「主動的」。

2. 師生的關係：取向為「監管的」對「人文的」。

3. 知識和課程：取向為「強結構的」對「弱結構的」。

4. 學生的差異：取向為「消極的」對「積極的」。

5. 社區在學校中的角色：取向為「被動的」對「主動的」。

6. 學校在社會中的角色：取向為「複製的」對「轉化的」。

馮琇雯（2002）在「國民小學教師教學信念與教學效能之研究」中，將教學

信念區分為四個層面，分別為：

18
 1. 教材教法：探討教師對於課程內涵、教材編排、教學能力、教學活動安

排與學生評量等的看法；取向為「多元的」對「單一的」。

2. 師生關係：探討師生看法的差異性的、激勵策略的運用與師生間的相處

等；取向為「親密的」對「疏離的」。

3. 社區參與：探討教師對社區參與、學校社會角色的主張與教師對社會環

境的看法；取向為「積極的」對「消極的」。

4. 教師角色：探討教師對自身角色與其責任的認知；取向為「主動的」對

「被動的」。

綜合以上所述，有關教學信念內涵的層面與取向，研究者將教學信念歸納成

課程目標、教材教法、教師角色、師生互動等四個層面和取向如下：

1. 課程目標﹕教師在教學前或教學過程中，根據學生特質﹑學生能力﹑教

材內容及學習環境等因素，所設定對學生學習成果等的期待﹔其取向為｢

教師中心｣對｢學生中心｣。

2. 教材教法﹕教師根據課程內容，為達成教學目標，所採取的教學方式或

學策略﹔其取向為｢多元的｣對｢單一的｣。

3. 教師角色﹕教師在教學歷程中，與 學生互動時，所呈現的狀態﹑所關注

的層面及帶給學生的感受﹔其取向為｢民主的｣對｢權威的｣。

4. 師生互動﹕教師在課程中及課程之後，與其學生相處的模式﹔其取向為｢

和諧的｣對｢對立的｣。教學信念與教學行為的關係

教師對學生學業成績影響的研究一直被受重視，而研究的取向從 1975 年前，

重視教師的行為與學生學業成績的關係，是基於行為主義的一種「過程—成果」

的範式，但隨著認知心理學派的抬頭，相關研究的方向，轉到教師思考與決定如

何影響學生成績方面（Calderhead, 1996; Clark & Peterson, 1986）。然而影

19
響教師思考與決定，其中一項重要因素是教師的信念，以下透過「教師思考與行

動的模式」及「教學判斷與決定模式」來說明教師信念與教學行為關係：

一、「教師思考與行動的模式」

Clark 與 Peterson（1986）發展出一套「教師思考與行動的模式」（如圖

2-1），這一模式有兩大範疇，兩個均涉及教學過程。兩個範疇以圓形來表示，

它們分別代表了教師思維過程、教師的行動及可觀察結果，教師的思考過程是而

無法觀察的，但教師、學生行為與學生成績卻是可觀察的，而此二者的範疇也是

代表著教學研究的兩大支柱：思維與行動。

首先，是教師的行動及可觀察結果範疇。教師在教室的行為是可被學生觀察

的，教師行為會影響學生行為，最終影響到學生的學業成績。圖 2-1 假設教師在

教室的行為、學生在教室的行為與學生成績三者是互為因果的，故以循環的形式

表達出來。

教師的行為會影響學生，倒過來，學生的行為也會影響教師；同理，學生的

學業成績會影響學生的行為，也會影響教師的行為。第二是教師思維過程範疇。

在這個範疇中有三項元素，分別為教師計畫（教學前與教學後的思維）、教師行

動中的思維與決定，以及教師的理論與信念。前面兩種元素包括教師計畫的過程，

行動前、行動進行中及行動後的三個教學階段；第三個元素是教師的理論與信念，

代表教師所擁有的豐富知識庫會影響教師的計畫及思維與決定的互動性。第三是

思維與行動的關係。教師的教學思維過程受行動及其可觀察結果範疇的影響，而

教師之行動及其可觀察的結果也會倒過來影響教師的思考歷程，故此思維與行動

兩者是相關的、互為影響的，故圖中以雙箭頭表示兩者的關係。Clark 與 Peterson

表示在教學歷程中，思維與行動不斷地相互影響，有助教師建立良好的信念。

20
 圖 2-1 教師思考與行動模式（Clark & Peterson, 1986: 257）

教學信念與教學行為關係密切。在 Clark and Peterson(1986)所提出的教

師思考與行為模式中可明白的看出，教學信念與教學行為二者互相影響。有研究

證實教學信念與教學行為具有一致性的連結(張佩瑛、蔣治邦，2000)。但是另外

也有一些研究發現，教師的教學信念與其教學行為之間會出現不一致的情形

(Grouws, & Koehler, 1992)。 針對教學信念與教學行為之間產生不一致的問題，

Grouws and Koehler(1992)認為教學信念與教學實務之間並非簡單的因果關係，

中間還有受到很多因素的影響，包括一些限制、機會、父母親友的期望、對課程

的適應等。其他可能的原因還包括學生本身的興趣與投入、壓力、課程與教材安

排，以及學校文化等(方吉正，1997)。

二、「教學判斷與決定模式」

Shavelson 及 Stern（1981）發展了「教學判斷與決定模式」的架構，其模

式分為：「有關學生的資訊」、「教師之間的差異」、「教學任務的性質」、「歸

21
因與啟發的運用」、「教師的判斷」、「制度上的限制」，以及「教學的決定」

等七項。

對於教師在教學的歷程中所做的判斷與決定時，影響教師的思考因素作一分

析，並對信念與行為之間的關係加以說明。

圖 2-2 教學判斷與決定模式圖

資料來源：Shavelson & Stern（1981：472）。

此模式主要說明教師的事前訊息、經驗，經由個人看法的不同，會影響教師

下判斷，並影響最後的教學決策。從本模式中亦可得知教師的信念會影響教師教

學的決定。

參、美國「全國專業教學標準委員會」5 大核心信念

美國於 1986 年成立「全國專業教學標準委員會」（National Board for

Professional Teaching Standards，簡稱 NBPTS)，列出優良教師應具有 5 大核

22
心信念，這 5 大核心信念，描述了理想的教學願景、價值觀與信念，是優良教師

應有的信念與應做到的事情(NBPTS, 2016)。5 大核心信念分述如下：

一、教師必須關心學生與其學習

1.相信所有學生具有學習能力，並讓所有學生可以方便的取得知識。

2.了解學生的個別差異，並公平的對待每位學生。

3.了解學生如何發展與學習。

4.對來自不同文化與家庭的學生予以尊重。

5.關心學生的自我觀念、動機與同儕對其學習的影響。

6.關心學生品格與公民責任的發展。

二、教師必須具備教學專業

1.教師必須精通所教科目的歷史、結構與實際的應用。

2.教師必須具備所教科目的技能與經驗，並熟悉這些技能對學生所帶來

的落差。

3.教師為了使學生了解所教內容而使用不同的教學策略。

三、教師必須管理與監督學生的學習

1.教師應透過一連串的教學技術保持學生學習的動機、動力與焦點以進

行有效的傳達。

2.教師要知道如何維持學生的學習環境，並知道如果組織教材以達到教

學目標。

3.教師要能評估個別學生的進步。

4.教師要能採用多元方法測量學生的學習成果，並能清楚地向學生家長

解釋學生的表現。

四、教師能夠系統性的思考自己的教學，並從經驗中學習

1.教師有專業的責任，須終身學習，要不斷地學習技能、發展方法、加

深知識與技術。
23
 2.教師要能熟悉學習理論與教學策略，並了解當前的教育問題。

3.教師應定期的反思，以深化知識、擴大自己的技能，並將其納入自己

的實踐中。

五、教師是學習社群的一份子

1.教師要與他人合作以改善學生學習。

2.教師要引導及知道如何積極的尋找並建立社群或商業伙伴關係。

3.教師要與其他的教學政策、課程發展等專業人員合作。

4.教師要能評估學校的期程與資源分配以符合教育目標。

5.教師要知道如何與家長合作促進學校的功能。

以上為 NBPTS 認為優良教師應具備的 5 大核心信念，其內涵包括學生方面、教師

專業方面、學習方面、教學方面及社會資源方面的信念。

教學信念是有關教學的信念，教學信念是長期累積來的價值觀，過去經驗是

教師教學信念的源頭(李麗君，2005）。顏銘志(1995)與方正一(2004)指出教學

信念是教師個人特質、成長經驗與現今所處環境交互作用後對某種事物或命題產

生一種完全接納與認同的態度，而這種態度有時是可察覺，有時是隱藏在潛意識

中。高強華(1996)則強調信念系統是較靜態的、堅定不移的。尤其當信念是屬於

與個人有密切關係的「基本概念」時，更難改變(Raths,2001)。儘管改變困難，

但是許多學者認為信念仍是可以改變的，譬如透過課程設計，或是透過教育、媒

體與重要他人的互動過程，都可以改變信念(王恭志，2000）。

肆、教學信念與教學行為的關係。

教學信念與教學行為關係密切。在 Clark and Peterson 所提出的教師

思考與行為模式中可明白的看出，教學信念與教學行為二者互相影響。有研究證

實教學信念與教學行為具有一致性的連結。但是另外也有一些研究發現，教師的

教學信念與其教學行為之間會出現不一致的情形。 針對教學信念與教學行為之

24
間產生不一致的問題，Grouws and Koehler 認為教學信念與教學實務之間並非

簡單的因果關係，中間還有受到很多因素的影響，包括一些限制、機會、父母親

友的期望、對課程的適應等。其他可能的原因還包括學生本身的興趣與投入、壓

力、課程與教材安排，以及學校文化等。

第三節 教學信念的研究

從文獻中發現教學信念的相關研究大致分為兩類，一類是將教學信念視為依

變項，探討各種前因變項與教學信念的關係；另一類則將教學信念視為自變項，

探討教學信念與其他結果變項的關係。以下就教學信念之相關研究與發現作一概

略性的探討。

壹、性別與教學信念

Reighart(1985)、林清財（1990）的研究發現，就整體教育信念取向而言，

女教師比男教師具有進步取向的教育信念。而湯仁燕（1993）的研究也發現女教

師在教學信念之「教師角色」層面比男教師更傾向進步取向。另一方面，Frey(1987)

的研究顯示中學男教師的教學信念以「權威型」為主，女教師則以「民主型」居

多。此外，蔡麗芬（1999）以宜蘭縣教師為研究樣本，發現不同性別之國小教師

其教學信念具有顯著差異。 但是蘇鳳珠（2002）的研究發現不同性別之教師在

教育專業信念或教學信念上並無顯著差異。同時楊士賢（1997）的研究也顯示不

同性別之級任教師在班級經營信念上並無顯著差異。

服務年資與教學信念

Harvey(1970)研究發現年資多的教師權威導向高於年資少的教師。 Ashton

等人的研究發現年紀較長、年資久、經驗多、已婚的教師其教育信念傾向傳統取

向；年紀輕、年資淺、經驗少、單身的教師教育信念傾向進步取向（Bauch，1982）。

國內的某些研究也顯示服務年資淺的較年資高的教師具有進步取向的教育信念，

25
林清財（1990）的研究發現服務 15 年以下的教師比服務 16 年以上的教師更具有

進步取向的教育信念，而湯仁燕（1993）的研究也顯示實習教師、任教 15 年以

下的教師比任教 26 年以上的教師整體教學信念更偏向進步取向。也就是隨著年

資的增加，教師擁有進步取向的教育信念呈現降低的趨勢。

另一方面，部分研究卻顯示當教師面對學生時，服務年資較久的教師比年資

少的教師較傾向進步取向，顏銘志（1996）的研究發現在教學信念之「學生差異」

層面，服務 21 年以上的教師比服務 3 年以下者更具進步取向。楊士賢（1997）

的研究呈現資淺的級任教師其班級經營信念處於矛盾階段。同時，蘇鳳珠（2002）

的研究也驗證不同服務年資之國小教師，其教學信念具有顯著差異。 然而，

Frey(1987)的研究卻發現教師的教學信念、教育信念並不因任教年資的不同而有

所差異。

貳、最高學歷與教學信念

蘇鳳珠（2002）的研究發現教師所受的專業訓練、學歷不同時，教師會具有

不同的教育信念、教學信念。林清財（1990）研究顯示具大學學位的國民小學教

師顯著地比師範師專畢業及其他學校畢業的國民小學教師更偏向進步取向的教

育信念。湯仁燕（1993）的研究發現師大、師院或大學教育系畢業的國小教師，

其教學信念要比一般大專院校、師專或師範學校畢業者，更傾向進步取向。蔡麗

芬（1999）的研究結果顯示國小師資班和一般大學畢業之國小教師較師專畢業者

在教學信念上更傾向現代智能。

另一方面，顏銘志（1996）的研究發現不同專業背景及不同學歷之國小教師

教育信念並無差異。楊士賢（1997）的研究也發現不同最高學歷之級任教師在班

級經營信念上並無顯著差異。

學校所在地區與教學信念

國內部分研究顯示在城市服務的國小教師比在偏遠地區服務的國小教師更

具進步的教育信念，林清財（1990）的研究發現在城市服務的國民小學教師比在

26
鄉村服務的教師更具進步取向的教育信念。湯仁燕（1993）的研究也顯示城市地

區的教師在教學信念之「師生關係」層面比偏遠地區教師更傾向進步取向。然而，

顏銘志（1996）的研究卻發現偏遠地區教師在教學信念之「學生差異」層面上比

城市地區教師更趨向進步取向。 另一方面，楊士賢（1997）的研究顯示學校所

在地區並未影響教師教學信念。

參、教學信念與班級經營

班級經營呈現出教師教室管理的風格與型態，因而許多研究顯示教師的信念

會影響其班級經營的方式和成效。楊士賢（1997）的研究發現不同班級經營信念

類型的教師，在整體班級經營效能上具有顯著差異；班級經營信念為「民主型」 、

「控制型」 、 「開放型」的教師，整體班級經營效能得分顯著高於「疏離型」

教師。同時，也有研究顯示教師信念與其班級經營具有顯著關係。例如：陳雅莉

（1994）的研究發現教師整體教育信念與班級氣氛呈正相關，說明教師整體教育

信念越傾向「引導」
， 其經營班級之班級氣氛越融洽。林詹田（2001）的研究發

現綜合高中教師信念對班級經營策略有顯著相關及影響。邱錦堂（2012）也研究

發現「導師職責信念」、「開明領導信念」與班級經營效能呈現正相關。

綜合而言，教師教育信念或班級經營信念具有顯著關係，會影響班級經營效

能，營造出不同的班級氣氛。

第四節 教學困境

壹、教學困境的定義

一、困境的定義

牛津高階詞典(Oxford Advanced Learner's Dictionary) (2016)對困境

(predicament)的解釋為:「面臨到困難或不愉快的情境，尤其是指一個人處於不知

如何是好的境地。」張春興(1996)從認知心理學的觀點解釋困境：指在有目標 要

追求，卻未能找到適當方法時所感知的心理困境。困境的存在與否，是主觀的認

定，同樣的問題在另一個人身上未必也是問題。
27
 二、教學困境的定義

專家學者針對教師在教學上所遭遇的教學困境進行研究，但對教學困境的命

名不盡相同，有如實習困擾、工作困擾、工作壓力等(郭世育，2002)。本研究為

探討高中職音樂教師教學信念、困境及其因應策略，因此採用了「教學困境」這

個詞作為代表。

在教學困境的定義上，李新鄉、楊成業(2009) 則如此界定教學困境：教師

在與其教育現場情境的互動中，因感知到工作情境內外在因素的衝擊，在教學、

行政、學生、家長及同事關係等方面，產生出個人無法適應而形成身心失衡的狀

態,或產生不舒服負向情感的現象；楊蕙禎(2009) 認為是教師在從事教學時，自

覺遭遇困境且無法有效解決以滿足其內在標準與需求，而引發個人心理、情緒的

不安，且影響到教學行為的進行；吳柳錚(2011) 將教學困擾定義為教師在進行

教學活動時，自覺面臨能力無法解決之瓶頸因而身心失衡，進而影響教學活動及

成效。

綜合以上所述，本研究將教學困境定義為「高中職音樂教師，在進行課程設

計、教材準備、教學方法、班級經營、師生互動過程中，不足以應付教學問題，

或無法達成教師內在標準與需求，或外在施予的壓力無法舒解，以致造成教師產

生負面情緒，及種種不適反應的情況」。

貳、初任教師的困境

張芬芬（2001）指出初任教師在剛剛教學的第一年，他對教學態度的轉變情

況可分為「期待」
、「殘存」
、「幻滅」
、「重生」
、「省思」
、「期待」等六個階段，如

圖 2- 1 所示。從初任教師的教學成長歷程圖可知，雖然並不是每位初任教師都

會經歷圖中的每個階段，但是多數初任教師大都會經歷類以的歷程。圖中的重點

是：初任教師處於教學生涯的關鍵期，其教學成長以及接受教學協助的迫切性至

為明顯。換言之，初任教師如果能經由自我調適或者他人有效的協助，則其教學

效能感跌至谷底的時間和深度不但會較短、較淺，而且其教學效能感爬升的速度

28
和高度會較快、較高、較持久。反之，如果缺乏有效的自我調適或者他人的協助

和輔導，有些初任老師會對教學適應不良、會對教學理想嚴重解組和幻滅，進而

成為對教學失去信心和成長動力的不適任教師。

圖 2-3 第一年教學的階段：對教學態度的轉變

資料來源：Moir, 1999, p.21

在教學困境方面，初任教師所遇到的第一個困境常是分配到連資深教師都深

覺挑戰性的教學工作，這些工作包括：教授非本身專長的科目；需要太多課前準

備工作；任教班級多，奔波於數個教室之間；與素質差、喪失動機、頑劣的學生

共處；或負責主持棘手費時的行政工作或課外活動等（Huling-Austin, 1989）。

除了困難的工作任務之外，Gordon（1991）亦提出初任教學的另五個困境：

（1）不清楚的期望：初任教師並不瞭解學校裏眾多的正式規則和程序，對於非

正式的習俗和做事方式亦難以掌握，更惶論不同的團體對於初任教師會有不同的

期望；
（2）不足的資源：當初任教師新接一個班級時，往往會發現教學資源和設

備已被校內的資深教師掠奪一空；
（3）專業的孤立：一方面初任教師不願意因為

尋求協助而顯露自己的失敗和無能，另方面資深教師也不想主動介入初任教師的

教學；
（4）角色衝突：初任教師除承擔教師角色外，也是一位相當年輕的成年人，
29
也許係初次離鄉背井工作，也許也剛剛成家立業，這些都會導致教師角色和家庭

角色難以兩全的困境；
（5）現實震撼：初任教師滿懷教育理想，踏入學校後，卻

發現理想與現實有很大的差距，結果有人屈就現實，對於現實產生過度的社會化，

有人則因理想幻滅而產生嚴重的無力感，另有人則能將理論與實務做高層的統合，

建構起個人的實務智慧。

Brock 和 Grady （1997）也指出初任教師所遭遇的困境有：

（1）現實震撼：

初任教師在當學生時所認知的教學工作和自己真正當教師所體會的教學工作，有

非常大的差距，以致於理想泡沫化或者現實調適產生困難；
（2）脆弱的知識基礎：

初任教師常抱怨職前培育課程不足或者偏理論輕實務，而教育實習又不足於養成

足夠的實務經驗；
（3）角色期望模糊：初任教師一方面對於學校政策、工作程序

認知不足，另方面也不清楚行政人員、同事、家長對他的角色期望；
（4）孤立的

工作環境：初任教師一方面在孤立的教室環境工作，無法獲得教學表現的實質回

饋，另方面也很難打入資深教師的友誼圈，獲得資深教師的心理支持；
（5）沈重

的工作負荷：不像其他專業，像醫師、建築師的工作是隨著經驗的累積而逐年加

重的，而初任教師在任教伊始即被賦予和資深教師相同的工作，甚至是更困難的

工作，如任教低社經背景的班級、非本科系專長的科目；
（6）缺乏教學資源：初

任教師常抱怨所分配到的教室殘破不堪，開學時不但要教科書沒教科書，也沒有

上課所需的教具和教學設備；
（7）家長的不信任：固然有些家長會喜歡初任教師

的年輕和活力，但是也有不少家長會質疑初任教師的能力，處處懷疑初任教師的

青澀教學表現是否會不利於其子女的學習成就。

綜合言之，初任教師教學的能力不足、經驗不夠，應賦予較輕的責任，較單

純的工作，可是往往並非如此，他們反而要擔負高能力、豐富經驗才能承擔的繁

重工作。其次，在工作與社會環境的孤立，使得初任教師較少獲得資深教師實際

上與心理上的支持。第三，初任教師對於學校政策、工作程序、及正式與非正式

規範的不瞭解，讓初任教師對其教師角色，難有清晰正確的掌握。最後，再加上

30
家長的不信任，與同事、行政人員的壓力，而使得初任教師在初次教學時必須面

臨的壓力與困境。

參、音樂教學的困境

造成音樂教學困境的因素，首先是升學主義的影響，陳素月(2017)在深深體

會到學校音樂教學的挫折感，及音樂教育的失敗感，有感而發，因為升學主義的

影響下，學生從國中階段，養成只重視學科，忽略藝能科學習。對音樂科的教學

缺乏學習動機，不會視譜、不懂樂理者比比皆是，加上部分學校音樂課程安排給

其他學科配課用，及學校音樂科專用教室與設備不足等因素，造成音樂科教學與

學習活動上莫大的因難。此外，瀰漫在學生的生活中，穿梭不止的是，大眾傳播

媒體大量製造、推銷的速食流行音樂，這些流行音樂帶、錄影帶、CD、LD、卡拉

OK、KTV、MTV 等等，大都是娛樂性高於教育性與藝術性，消極面多於積極面，

亦深深影響學校音樂課程的教與學。

其次是學生面對音樂的態度，雖然 12 年國民基本教育課程總體課程目標之

一：「二、陶養生活知能：培養基本知能，在生活中能融會各領域所學，統整運

用、手腦並用地解決問題；並能適切溝通與表達，重視人際包容、團隊合作、社

會互動，以適應社會生活。進而勇於創新，展現科技應用與生活美學的涵養。」

及九年一貫課程綱要，清楚表明了現今的藝術教育已漸脫離傳統上「技術本位」

和「精緻藝術」所主導的教學模式，進入一種更爲自主、開放，以及彈性的全方

位學習(教育部，2008；2014)。

然而在音樂欣賞教育上，簡曉軒(2011)卻指出在國中小音樂課程的教育現場，

學生並不知道如何「聽音樂」，老師依循課本內容播放一首樂曲給學生聆賞時，

不論是古典音樂、爵士演唱，或台灣、中國音樂等，學生第一個反應往往是:「好

難聽!聽不懂!」，而若接著問: 「爲什麼覺得難聽?哪個部分讓你感覺難聽?你聽

不懂的是什麼?」，卻又一問三不知，無法順利表達他的感受和想法。

31
 第三，創作教學上的困境，普通高級中學「音樂」課程綱要中的課程目標三：

「運用媒材創作，激發創意思考」
，而在所培養的核心能力中也明確規範：
「能認

識及應用不同音樂素材或媒體，透過多樣的音樂創作活動啟發藝術」，因此，音

樂課程的教學必須要有創作的部分，然而要在高中職音樂課，讓學生進行音樂創

作，確實有其困難之處。吳博明(2017)曾對全省各縣市國民小學音樂老師作抽樣

「問卷調查」
，發現這六項教學中，在實施上較為困難項目為「創作教學」與「演

奏教學」，其原因為適度教材缺乏、樂器設備不全及兒童程度參差不齊等。

而以傳統的創作教學方式，如教學生創作歌曲的時候，會分階段進行，第一

階段是將大家耳熟能詳的音樂的五線譜，拿掉其中幾個音符，比如在五線譜寫上

小蜜蜂的曲子，將中間幾個音符去掉變空白，發給學生，讓學生自行填寫其他的

音符，成為學生創作的第一步。但是這樣的教學方式看似循序漸進，但實際上，

「這就是學生難過，老師痛苦的事情。」黃世傑認為說：「除非學生試唱能力很

好，否則教完樂理後就要作曲，對本來不懂音樂，不會音樂演奏的學生而言，就

不可能會知道如何創作出好聽的歌曲，用口頭要求學生覺得好聽就寫下來的教學

方法，根本是不負責任的。」黃世傑更進一步指出，學生因沒有音樂的素養，就

隨便寫幾個段落，寫出很難唱出旋律的曲子，甚至有寫出一下跳 10 度音，或根

本就超出鋼琴音域的曲子，對批改作業的老師們來說，確實是痛苦的事情。對學

生來說，這樣的教法對創作沒有幫助，對老師來說，也是一種折磨(辜雅蕾，

2011)。

32
 第三章 研究方法
本研究以現任職於高中或高職的音樂教師為研究對象，以立意取樣的方式，

尋找願意接受本研究訪談的高中職音樂教師，並且為減少研究偏差，取樣時平均

取樣不同年資(低教學年資：5-10 年、中教學年資：11-30 年、資深教學年資：

31 年以上)的高中職音樂教師。採深度訪談方式進行資料蒐集，企圖找出高中職

音樂教師教學信念的性質與構成要素及其影響因素，並探尋高中職音樂教師在教

學上所遭遇的困難問題與及其因應的策略。茲將研究方法分述如下：

壹、資料蒐集：深度訪談法

本研究採用深度訪談法（in-depth interview）進行資料蒐集，是質化研究

中經常採行的資料蒐集方法之一，主要是利用訪談者與受訪者之間的口語交談，

達到意見交換與建構，是一種單獨的、個人的互動方式，受訪者藉由訪談的過程

與內容，發覺、分析出受訪者的動機、信念、態度、作法與看法等。此研究方法

是一種訪談者與受訪者雙方面對面的社會互動過程，訪問資料正是社會互動的產

物（畢恆達，1996；袁方，2002）。

本研究採行的是面對面的直接訪談方式，但訪談方式上又分類為結構性訪談

（structured Interviews）、非結構訪談（unstructured Interviews）及半結

構訪談（semistructured Interviews）三種（袁方，2002）
，本研究將採行半結

構訪談方式。

簡單的說，結構性訪談又稱標準化訪問，它是一種對訪談過程高度控制的訪

問，包括提出的問題、提問次序和方式，以及記錄方式等都完全統一。這多用在

問卷訪問，或由一組特定的訪員依照特定的訪問規則去進行訪問（黃光玉、 劉

念夏、陳清文譯，2004）。

所謂非結構訪談方式，即指沒有提出問題的標準程序，只給一個題目，由訪

談者和受訪者依題目自由交談，提出問題的方式或次序都不統一，非常有彈性，

訪談者與受訪者可以自由隨意地談出自己的意見與感受（袁方，2002）。如此才
33
能廣泛取得有用的資訊，而不會受到問題內容與提問次序的限制，使得受訪者無

法暢所欲言。

而非結構訪談方式，又有無控制與半控制的不同，無控制類型指的即是所謂

非正式的訪談（Informal Interview），沒有特定談話焦點，訪談內容也沒有組

織，一切自然發生（袁方，2002；黃光玉、 劉念夏、陳清文譯，2004）
。而所謂

半結構訪談方式是：一、有一定主題，提問問題的結構雖然鬆散，但仍有重點和

焦點，不是漫無邊際的；二、訪問前擬定訪談大綱或訪談要點，但所提問題可以

在訪問過程中隨時邊談邊形成，提問的方式和順序也可依受訪者的回答隨時提出，

有相當彈性；三、訪談者不需使用特定文字或語意進行訪問，但訪問過程以受訪

者的回答為主（袁方，2002；黃光玉、 劉念夏、陳清文譯，2004）

基於研究主題的複雜程度，採用兩階段的深度訪談，第一階段以探討高中職

音樂教師的教學信念為主軸，其訪談大綱如下：

(一)請問您音樂學習的過程？過程中有什麼事對您之後的教學有重大的影

響？

(二)請問您成為高(職)中音樂教師的動機？

(三)請問您成為高(職)中音樂教師的歷程？過程中有什麼事對你之後的教

學有重大的影響？

(四)請問您本身的音樂教學理念？

在充份了解受訪教師的教學信念之後，則進行第二階段的訪談，第二階

段的訪談則以了解高中職音樂教師在教學中所遭遇的困難，及其因應的策略為主

要探討範圍，其訪談大綱如下：

(一)可否描述一下您音樂教學的情形？

(二)請問您對音樂教學的實施有何理想？目標是什麼？

(三)在教學過程中曾遇到的困難？或是現在所遭遇的困難？您是如何因應

或解決？

34
 (四)請問您覺得學校行政上有何需要改進，最難改的困難點在那裡？您是如

何因應或解決？

(五)請問您覺得教學環境有何需要改進，最難改的困難點在那裡？您是如何

因應或解決？

(六)請問您覺得目前 12 年國教，對音樂科的教學有何影響？有何滯礙難行

之處？您是如何因應或解決？

(七)請問目前您的課程是如何安排？有何困難之處？您是如何因應或解

決？

(八)請問目前您是如何準備上課的教材？是以教科書為主？還是自編教材？

有何困難之處？您是如何因應或解決？

貳、深度訪談程序

訪談以訪談大綱為主軸，並儘量採用開放式、具體與清晰的問題提問，

傾聽與補捉受訪者的語言標記，如受訪者提到有關的教學行為，將適時的追問與

回應，引導受訪者說出其真實的經驗感受，但不主導受訪者。

每位訪談者進行 1-2 次深度訪談(每次約 1.5 小時)。以面對面進行訪談。

在訪談前，先將訪談大綱以書面或 E-mail 方式寄給受訪者事先瞭解內容，而訪

談所謄錄的逐字稿，或有需要補充，則利用 E-mail 請受訪教師加以補充及確認。

研究者擔任訪談員，在執行訪談過程中，另有一位研究助理負責現場記錄及錄音

工作。受訪地點以受訪者學校、附近速食店，教師方便地點為主。

參、研究信度與效度

本研究採取下列方法，來提高研究的信度與效度：

一、信度

(一)全程錄音

在整個訪談過程中，採用錄音方式，真實地記錄受訪者的言語及語氣，

並將其記錄於逐字稿中，以便研究者觀看時能進一步瞭解受訪者心中所有感受。

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 (二)少用推論的資料

本研究進行資料分析時，針對深度訪談資料進行分析，並不使用任何推

論性資料。

(三)營造良好訪談氣氛

營造良好訪談氣氛，使受訪教師能在輕鬆愉悅狀況下接受訪談，讓訪談

的內容更為深入，而使所獲得的資料更深更廣。

二、效度

(一)分析者的三角檢測

由研究者與另一名研究伙伴，分別閱讀逐字稿，熟悉資料內容，撰寫備

忘與眉批，進行初級編碼後，比對兩人之初級編碼，如有相異處，隨即進行概念

與意義的釐清，以檢驗對同一事件評價之一致性，比較不同的看法，而主題編碼

皆經過眼研究者與指導教授討論後決定。

(二)理論與觀點的三角檢測

對研究結果進行討論與詮釋時，應用多元理論觀點來詮釋。透過教學信

念相關理論進行研究結果的討論與詮釋。

(三)研究者自我反省

研究者將不斷反思與檢視，除避免涉入個人偏見外，於進行資料分析時，

如有必要則會反覆進行文獻探討，修定訪談大綱，並尋找適合的受訪者，並隨時

討論修正與自我反省。

肆、實施程序

本研究依下列研究流程圖進行研究，當進行第一階段、或第二階段資料

分析時，如有必要則會反覆進行文獻探討、擬定訪談大綱與尋找受訪者，直到資

料飽和為止。

36
37
伍、資料整理與分析

本研究採用深度訪談方式獲得研究資料，訪談過程全程錄音，訪談後將

訪談內容做成逐字稿，透過不斷的閱讀，熟悉資料內容，撰寫備忘與眉批，尋找

資料中的意義與相關的關係，並將所辨識出的意義進行意義的初級編碼，比對初

級編碼，並進行概念與意義的釐清，並將所有登錄的號碼匯集、分類，將相同或

相近的資料組合成更高層次的主題編碼，找出資料中的主題，建立必要的關係，

如有資料未飽和時，則請受訪者進行補充，以獲得研究的初步結果。

陸、研究倫理

本研究為保護研究參與者，避免於研究過程中遭受傷害，遵守以下二個

研究倫理的原則：(1)匿名與保密：引用訪談資料皆以代號或化名方式呈現，刪

除相關可辨識的資料，對於訪談內容與其他相關資料，妥善保管不外流，以達到

保護研究參與者的目的；(2)告知同意：研究者於訪談前，均會事先取得參與者

的同意(簽訂受訪同意書，如附錄二)，說明整個訪談的過程將會有錄音行為，若

於訪談過程有任何不妥，可隨時中斷，以確保受訪者的權益。

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 第四章 研究結果與討論

本研究透過深度訪談，將訪談的內容製作成逐字稿，並加以分析，以了解受

訪教師所抱持的教學信念、教學的困境，及其因應策略，茲將研究結果與討論分

述如後：

第一節 研究結果與討論

壹、受訪者背景資料

一、受訪教師基本資料

本研究共有 7 位教師接受訪談， 1 位男教師，6 位女教師，北部 2 位，中部

3 位，南部 2 位，高中 4 所，高職 3 所，教學年資從 5 年到 40 年，學歷從大學

到博士，受訪教師的背景資料如表 4-1 「受訪教師基本資料表」。

表 4-1 受訪教師基本資料表

受訪者代號 性別 學歷 主修 教學年資 任教學校

宋圓圓 女 碩士 長笛、長笛 10 年 私立泰 O 高級

中學

宋育育 女 碩士 聲樂 9年 國立鳳 O 高級

中學

女
呂分分 學士 鋼琴 40 年 國立華 O 高商

女
吳宜宜 碩士 鋼琴、音樂 5年 國立苗 O 高中

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 男
余答答 學士 鋼琴 40 年 國立嘉 O 家職

女
曾文文 博士 鋼琴、音樂 16 年 國立新 O 藝 O

學、音樂教 高級中學

女
莊慧慧 學士 鋼琴 28 年 國立岡 O 高農

註：主修，依序為大學階段、碩士階段、博士階段主修
資料來源：研究者自行整理

二、受訪教師成長背景

由於所訪問的教師，其成長背景、家庭、求學與經驗都不相同，其人格特質

也不相同，均會影響其所持抱持的教學信念，受訪教師成長背景如下：

(一)宋圓圓教師的成長背景

圓圓老師並非從小就讀音樂班，而是從高中時期才準備報考音樂系，經過三

年的準備，很幸運的考上東 O 音樂系，但是因術科表現不如其他同學，造成圓圓

老師四年的大學生活，不愉快的情況下渡過，所幸的是其遇到一位好老師，也就

是他的主修老師，不斷的開導與支持她，才讓她走出這些陰霾，在訪談過程中，

宋老師稱其她的心靈導師，也讓宋老師立志要成為像她一樣的好老師。

圓圓老師東 O 大學音樂系畢業之後，因朋友介紹到泰 O 高中當合唱團的指導

老師，社團的指導老師，後來就在泰 O 高中當音樂老師，因泰 O 高中是一所綜合

高中，所遇到的學生，各式各樣都有，宋老師都能以四兩撥千斤的方式，與學生

成為好朋友，課程安排也不斷創新變化，讓學生有不同的音樂課程。

(二)宋育育老師的成長背景與教學經歷

育育老師，國中開始進入音樂班就讀，高中也是音樂班，大學考上高師大音
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樂系，雖然宋老師未從小立志當老師，也只有在大三時思考未來方向時，才決定

當老師，而投入教職主要受到於國小當老師的母親影響。

育育老師高師大畢業後，於國中實習，最後考上國立鳳 O 高級中學，而由於

鳳 O 高級中學有音樂班，因此，宋老師身兼普通班與音樂班的老師，有很長一段

時間必須要兼任行政，讓其感到身心疲累，因而使育育老師對於普通班的音樂課，

無法很用心的經營，育育老師因此感到有些內疚，幸而後來離開行政，擔任音科

專任教師，才有時間好好經營普通班音樂課。

(三)呂分分老師的成長背景與教學信念概述

由於呂分分老師父親是音樂老師，受到父親的啟蒙，自小學習鋼琴，其弟妹

也都有學習音樂，呂分分老師在成長的過程中，經常參加音樂比賽，成績都非常

優異，這也成為取得教師職務的重要因素。雖然呂分分老師未從小有當音樂老師

的志願，原本在大學畢業後，要出國繼續深造，但在因緣際會之下，最後決的留

在家鄉執教。

由於呂分分老師並未有教書的準備，因此在執教的前幾年，遭受到一些挫折，

但經過一些教學策略的調整，捨棄一些音樂理論與視唱的教學，增加直笛的器樂

教學，也利用課餘時間組團參加合唱比賽，成績都非常良好。

(四)吳宜宜老師的成長背景與教學信念概述

吳宜宜老師從小並非就讀音樂班，而是一直在 YAMAHA 學琴，專科念的是企

業管理，但因對音樂充滿興趣，以插班的方式考進東 O 大學音樂系，主修鋼琴，

並在山葉音樂教室教授鋼琴個別課後因準備教師甄試而考進台北藝術大學音樂

系研究所攻讀音樂學。而成為音樂老師的動機是：個別鋼琴課收入不穩定，學生

請假率很高，家長溝通等壓力，進而想進入學校執教。

宜宜老師研究所畢業後，在高中當代理老師三年後，歷經千辛萬苦考上正式
41
老師，因此格外重視學生對音樂課的反應，此外由宜宜老師碩士主修音樂學，因

而對音樂教材的準備，補充了很多課本不足之處，有很多獨特的觀點，使得教材

內容多元而豐富，而吳老師在 YAMAHA 教學的歷程，也使得其在與學生互動上，

變得游刃有餘。

(五)余答答老師的成長背景與教學信念概述

余答答老師，其父親為醫師，從五歲開始學習鋼琴，歷年參加各種音樂比賽

成績均非常優異，國二時甚至其指導老師，還推薦余老師以天才兒童的方式出國

深造，然而因其父親對於音樂的學習，只是為了增加小孩氣質，並不同意余老師

朝音樂方式走，而是想要余老師繼承其衣缽，考醫學院當醫生。後來因余老師的

父親在其高中階段過逝及未考上醫學院而作罷，進而重考音樂系，在準備考試的

過程中，才發現自己具備絕對音感的能力，而此項能力除了讓余老師順利考上音

樂系，也成為余老師的一項教學利器。

余老師大學畢業後，原本打算出國進修碩士，但後來就留在台灣，先去台中

的音樂班教，後來到嘉義協同中學任教，一年後即被商調至嘉 O 商職，任教至今。

余老師憑藉著優良的即興彈奏能力與良好音感能力，使任何未聽過或不熟悉的流

行歌曲，皆能很快上手，帶領學生演唱，深受學生喜好。

(六)曾文文老師的成長背景與教學信念概述

由於曾文文老師不是從小唸音樂班，因此對於流行文化或流行音樂的接納度

較高，課程內容常以流行或是當代的東西為引導，對於學生的期望是一個會欣賞

音樂的人，具備音樂創作能力的人。其次，曾文文老師的課程設計，非常重視創

作的部分，以非正規的學習理論(Informal learning)，教導學生創作音樂，經

常辦理音樂創作發表會，成績斐然。

(七)莊慧慧老師的成長背景與教學信念概述

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 莊慧慧老師的父親是牧師，從小在教會唱詩歌、彈琴長大，國中就讀長榮中

學，由於是基督教學校，因此有很多的表演機會，國三才開始學習音樂，高中就

讀台南女中，經常會有音樂表演的機會，之後考上臺灣師範大學音樂系，主修鋼

琴，大四進行國中音樂課 3 週實習，當時第五年實習等同正式教師職務。

慧慧老師於師大畢業後，分發至國立岡 O 高農任教。由於莊老師教會的生長

背景，慧慧老師以音樂為媒介，來輔導學生，與學生互動；以簡易的方式讓學生

學習節奏及音高，讓學生能力具備創作能力；以克難的及特殊教學的方式，讓學

生學習鍵盤彈奏；以靈活的生活主題，進行不同學科的協同教學。

貳、高中職音樂教師的教學信念

本研究經由質性訪談，獲得高中職音樂教師的主要教學信念，概分為教育目

的與課程目標、教材內容與教學方法、教師角色與班級經營等信念：

一、音樂教育目的與音樂課程目標的信念

本研究透過質性訪談的方式，詢問受訪教師有關音樂教育目的與課程目標相

關看法，訪談問題大綱包括：

2.1 是否可以談一談您最初或目前對音樂教育的理想或音樂課程目標為

何？

2.2 對於學生有何期待？是否有設定什麼樣的目標？原因為何？

受訪教師大多對於談論音樂教育目的的題目感覺太大，不容易說出自己心中

的教育目標，但仍有老師在訪談的過程中，說出自己的教育目的。因此，以下將

區分音樂教育目的的信念與音樂課程目標的信念進行說明：

(一)音樂教育目的的信念

對於音樂教育目的的信念上，首先是音樂教師對音樂學科的看法：
43
圓圓老師：「所以我從來都不覺得音樂可以是一個不重要的科目，我從

來都不覺得可以還是覺得，他是一個很重要的一個素養。」

宜宜老師：「我就覺得不准把我這一門課當成一個就是放鬆的藝能課這

樣。」

其次是老師對教師角色的看法：

圓圓老師：
「當老師的時候，你才能把你的理念傳達出去。」
「他還會回

想起這老師對他的也許一句話也好，那就夠了! 就這樣子，

那就夠了! 那我覺得那是做為一個老師最大的一個驕傲!」

「當老師不要違反所謂的自己的，一個自己心中的那把尺就

好了，對對對，那把尺是什麼? 簡單說就是道德，那把道德

的尺。」

最後，在對學生的期望上：

分分老師：「因為我覺得，至少我上課要求，我有一定的要求給他們，

所以他們是上我的課都很緊張，很緊張就是說，我開學第一

節課我都會跟他們講，我說你今天能夠來到這邊，表示你有

你的能力，你的條件，能力夠，條件足，你才有辦法在這裡，

因為這國立，都還考試篩選過，你的條件不夠，能力不足，

你還是不能進來的，以後你怎麼樣發展？看看你的學習態

度。」

文文老師：「我希望他們是一個會欣賞音樂的人。」

(二)音樂課程目標的信念

１、在「使學生喜歡音樂、對音樂有興趣、能夠欣賞音樂，逐漸培養學

生的人文素養」的信念上
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 在音樂教育目標與音樂課程目標的教學信念上，第一是希望學生能喜歡音樂、

對音樂產生學習的樂趣、能夠欣賞音樂，並使音樂成為抒發情緒的管道，進而培

養學生的人文素養。首先在希望學生能喜歡音樂、對音樂產生學習的樂趣方面，

受訪教師也不再強調其音樂一定是古典音樂：

育育老師：「我希望他們都會喜歡音樂，我甚至不一定希望他們都喜歡

古典音樂，只要喜歡音樂就好，就是他不要排斥，基本上大

家都喜歡這個音樂，當然最高的就是說，我希望他們偶爾也

聽一下我們的古典音樂。」

然而，有些受訪教師表示因身處在較偏升學導向校風，或在工科學生中，感

覺其對於音樂課程較不重視，因此有受訪教師表示：

育育老師：「普通班基本上是維持他們的興趣…其實我的課程，我只希

望每個學生都聽得懂，這樣就好了，因為我這個人就是胸無

大志啊！ 對啊，他們每個人都聽得懂，然後就覺得欸，都

可以嘗試的做得到這樣子，我真的覺得這樣就好，就不管他

聽起來有多簡單，我只希望說這個班，這堂課大家都做得到，

這樣就好了。」

宜宜老師：「我不想讓我的課變成是休息的藝能課。」

雖然近幾年來，音樂課程被學科干擾的情形，已有逐漸改善的趨勢，但仍不

免受到升學制度及傳統對音樂課程的刻板定位之影響，例如仍未列入升學及其他

大考的考科中，而使部分學生及家長對於音樂課仍不重視；因此，多數受訪教師

將希望學生對音樂產生興趣列為音樂課的基本條件，而對於學生所喜歡音樂的類

型則不是非常在意，只要學生不排斥音樂，就有達成培養人文素養目標的可能。

然而在引發學生對音樂的喜愛與學習樂趣之後，使學生具備音樂欣賞能力的

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信念，是受訪教師所期盼的：

圓圓老師：「你教那五線譜那些東西唱名，什麼音名，那都一下子就結

束了，就第一課而已啊! 那個東西都已經不是我們要教的重

點， 高中就是一些人文，一些素養，一些欣賞的東西很重，

因為它可以去想， 它可以去思考，然後它也可以去了解。」

「最重要的目標就是這樣他們的人文素養，啊可以帶著走的

能力這樣子。那麼要不然的話就是課本上的，應該說能教他

們怎樣去欣賞音樂。」

而文文老師更期望學生：「我希望他們是一個會欣賞音樂的人。」，並勸告

同學：「你不要只會聽流行音樂，你什麼音樂你都，你可能會有機會，你要知道

怎麼去欣賞。」而其他的老師則對學生欣賞音樂的品質，更有所期待：

宜宜老師：「我希望他們學會去欣賞好一點的東西，不要去隨波逐流，

就是好像，大眾傳播媒體有什麼，然後就被這些東西帶著走，

覺得他們要有自己的審美吧，然後不要太，不要太低級的審

美，我都會一直跟他們說，拜託，就是不要那麼低，就是都

沒有選擇，然後，媒體上丟了什麼，就接受什麼，這樣子，

對呀！然後就是那涵養高一點。」

最後，透過以上的過程，音樂課程目標「培養學生具備人文素養」得以實現：

圓圓老師：
「其實簡單的說，就是希望培養他們的人文素養， 就這樣子

而已，這就是一個最大的理想。」

但是人文素養，是看不到摸不著，無法用量化的方式進行量測，也無法使學

生於短期間產生變化，這個目標的達成與否，對於音樂教師來說只能憑感覺與感

受，去評量一個學生素質的變化，若能有看出具體的成效，也只可能在畢業的幾

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年後，能在音樂會的場合遇到學生：

宜宜老師：「養成將來可能有機會，會去看看音樂的演出。」

分分老師：「我說，你們，很多同學是沒有進去過音樂廳，我說沒有關

係，你們高中這一年，就是你上音樂課最後一年，大學會不

會有音樂課，不知道， 幾乎應該是沒有，所以我希望基本

的，我要讓你知道，今天你是看影片，他不是實際上的，可

是我希望你以後，想到了，你有能力了，我親自走到音樂廳

裡面去，不要說，我後來去音樂廳，都會碰到我們學生阿，

阿去我都不認得，阿老師你之前給我們看踢踏舞，現在我喜

歡，我跟我大學同學一起來，我甚至跑到高雄去看音樂劇。」

音樂老師們對於能在畢業後，於音樂會遇見所教過學生，其實內心的感受是

相當欣慰，也算是對音樂教育目標達成的驗證。

２、在「使音樂成為學生生活的一部分，成為抒發情感的管道，成為生

命中重要的伴侶」的信念上

讓學生能喜歡音樂，對音樂產生學習的樂趣後，進而使音樂成為生活的一部

分，使音樂成為抒發情緒的管道、成為學生生命中重要的伴侶：

育育老師：「我希望說至少在他的人生當中如果有一個難過或低潮的地

方，音樂可以幫他走出來，他知道欸，如果我聽了音樂，再

幫他抒發一下這個情緒，這樣就好了。」

慧慧老師：「希望孩子們不只學習音樂，更願意用音樂來分享自己的想

法。」

除了使音樂成為學生抒發情緒的管道之外，音樂課程的另一個目標，是使音

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樂的感動深藏於學生心中，成為學生生命的一部分，讓這份感動陪伴學生，豐富

學生的生命，讓音樂成為其生命中重要伴侶：

圓圓老師：「也許他在畢業之後他可能已經忘記國文是什麼，數學是什

麼，可是呢，他不會忘記，因為你生活當中到處都充滿了音

樂，他不會忘記他聽到歌劇魅影的感動 ,他不會忘記這些，

呃，那些讓他看到的感動的那些樂段，或是讓他覺得氣氛，

或是讓他覺得受不了的，那可能會出現在他生命當中。」

音樂上的感動會深藏於學生心中，成為學生生命的一部分，讓這份感動陪伴

學生，豐富學生的生命：

慧慧老師：「青少年時期在教會和好友們聽音樂唱歌玩樂器聊生命，是

我難忘的回憶和成長力量。所以我也希望在學校和孩子們一

起探索音樂可以讓生活有怎樣的變化、能讓生命產生怎樣的

豐富度?」

藝術作品具有感染力與穿透力的獨特特質，使人們在接觸藝術作品的過程與

情境中，不知不覺與其產生心靈上的共鳴，進而感動人心，豐富生命；而音樂，

卻可以在看不見、摸不著的抽像情境當中，藉助旋律、節奏、和聲等進行而穿透

心靈，在共鳴中與心靈結合，滋養生命。

３、在「使學生具備音樂創作的能力」的信念上

音樂創作是一個非常奇妙的經驗，透過創作過程的橋樑來探索音樂，在實際

經驗音樂的歷程中，拉近學生與音樂的距離，使學生從中感受到音樂的美好，體

驗到音樂作品產出的奇妙，進一步更能認識音樂，也帶來自我認同與成就感。

文文老師：「那另外還有一個我覺得蠻重要就是創作，因為就像我剛剛

講的，要唱歌，麥克風拿起來沒有人不會唱，這些東西又不
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 用你在音樂課講，可是創作能力就不是大家都有。」

由於現在科技與媒體的發達，學生所面對的未來，更是一個多元媒體充斥而

講求創新的時代，教師若能激發學生潛藏的創意，使學生具備有音樂創作能力，

可幫助學生找到另一個情緒與心靈上的出口，也得以符合未來所需：

文文老師：
「所以有時候老師你在課堂上， 你怎麼樣激發他們的創意，

然後讓他們去嘗試一些簡單的音樂的創作，那這一些能力其

實對他們未來可能多少都會有一些幫助。」「所以我會希望

他們是一個可以帶著某些能力去應付這個世界的一些跟音

樂相關的需求這樣，所以我音樂課會比較強調這些部份。」

而其他的音樂教師，雖未強調音樂創作的重要性，但也透過不同的方式進行

音樂創作：

分分老師：「我說你這個唱名會了，拍子會了，其實你就會唱，只是音

準不準，又是另外一回事，至少你說這個音，高上去低，這

音的長短，你是不是就會，我也跟他們講說，其實你這個學

起來，我們不要唱的，你作曲，你都會做了，那個音高填進

去，拍子填進去，是不是一首歌的旋律就出來了，好聽不好

聽再說，我都跟我們學校學生講，你都具備了作曲能力，你

不要看輕你自己，那音高填進去嘛！啊拍子出來嘛！啊就一

小節就出來，就一首歌了啊。」

圓圓老師：「音樂劇中的曲子，他們會自己找，因為他們的劇本是自己

編，那他們自己編的時候，他們就會在當中，因為我只會要

求的第一個你要有配樂，第二個要有音效， 然後那個音效

的話，他就會自己找很多的一些東西去串進去， 然後第三

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 個的話， 就是你的主題曲，然後他們就會自己去找 ，主題

曲他們會自己去找現成的。」

育育老師：「我們的課本一本是用一年，可能我課本內容，基本上就像

我剛剛講，它比較多是認知的部份啦，知識性的！ 那我希

望他們多去嘗試，而且多去創作。」「然後我這首曲子共分

三個部分：第一個就主旋律，第二個就是和聲，和聲就是

DoMiSol，ReFaSol 這樣子。第三個，就 B-Box 那他們下次

演出的時候，就一組一組為單位，那一組裡面一定要有

B-Box，一定要有主旋律， 一定要有和聲，就這樣。」

無論是直接讓學生進行音樂創作，或是以活動方式讓學生探索音樂，都能帶

給學生音樂創作能力或經驗，對於學生而言，是一個很好的音樂體驗。

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 二、教材內容、教學方法與教學策略的信念

本研究針對詢問受訪教師有關教材內容與教學方法相關看法，訪談問題大綱

包括：

3.2 問您在教材準備上，是以教科書為主？還是自編教材為主？為何如此安

排？

3.3 請問您在教學內容的分配大致上為何？例如西方音樂、世界音樂、中國

音樂、臺灣傳統音樂或是應用音樂…等等？是否有較側重的部份？為什

麼？

3.4 請問您常用什麼方式維持學生一整堂課的學習動機？請舉例說明。

3.5 您所設計的課程單元中，學生最有興趣的是哪一個單元？表現最好的是

哪一個單元？成效最好是那一個單元？而學生比較有問題的通常是在

哪一個部分？為什麼？

4.1 請問在您教學的過程中，常採用那些的教學策略？(如首調、固定調，

某一音樂教學法…等等)原因為何？是否有類似肢體的活動，為何安排

此類的活動？

受訪教師對於有關教材與教學方法的問題，回答的方式均不相同，有些老師

會針對所提問題分別回答，但有些教師則將教學內容與教學方法一併回答，使得

無法明確區分教材內容或教學方法的信念，造成後續整理與分析的困難度，因此，

在教材內容及教學方法信念的研究發現的敘述上，可能會產生重複的現象。以下

針對受訪教師的教材內容、教學方法與教學策略信念等方面進行說明：

(一)在教材內容的信念方面

對於音樂教材的信念，是一位專業教師對於教學內容的一種判斷、選擇與評

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價。音樂課程的教學內容廣泛，從歌唱教學到器樂教學、從欣賞教學到表演教學、

從樂理教學到創作教學等等，但高中職的音樂課程時數每週卻僅有 1-2 節課，此

時教學現場的音樂教師則須對教材進行選擇，首先面對的課題是對課本內容的取

捨：

圓圓老師：「一般來說，我們會希望能使用課本，所以呢當然會用到課

本，可是呢，課本上面的東西不一定就是學生會聽得懂，因

為有些東西太難，那所以會篩選。」

答答老師：「就是教科書當然是我們的根本我一定會帶過去啊，其實說

真的教科書的東西，有些滿深的，孩子不一定會喜歡，不過

我們既然它是我們正規的教科書我一定要帶過嘛，我大概的

方式就是分三個區塊啦：教科書一個區塊，然後自己我會會

編一些比較經典的歌曲給他們教唱這樣，這一個區塊，再來

就是，最後，因為學生他們可能會比較想要自己想要比較是

這個時代的歌曲，他們如果沒有可能會用 KKBOX 讓他們放的，

就是上課，比如說最後的 10 分鐘 KKBOX 不是都有可以放音

樂嗎？出來嗎？最後的 10...快要結束的 10 分鐘，就是讓

他們自由的讓他們唱一首他們喜歡唱的歌曲，會讓他們說你

們想要唱的歌曲，比如說先彙整到我這邊過來，我就用

KKBOX 放給他們，讓他們唱這樣。」

但是有些老師則認為，無法依照課本的內容進行教學：

分分老師：「因為說真的我上課沒有辦法完全按照課本，課本我沒有辦

法教，那樂理對他們來說太難，啊那些歌曲，你看看，裡面

甚至有合唱的，有二部、三部的，我們學生是男女生合班，

我沒有辦法去弄那個，音域那個。」「所以我覺得不要侷限
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 說，你非得要音樂課本，它的教材一定有教育部規定的編制

的內容，那個根本沒有辦法整個用到我們學生身上。」

由於高中職音樂教科書的編輯內容，必須經過審查定，因此教科書的內容必

須符合課程綱要，但不一定適合每一位老師的教學信念，因此，除了教科書之外

的內容，教師常會另行補充：

宜宜老師；「主要是以教科書為主啦，但是會穿插一些，我會有一個學

期是自編的教材，因為有時候教科書的東西會太少了。」
「因

為像那個課本上面的那個什麼，電影音樂那個單元，它就很

粗略的講過一點點，那它其實如果要講的話可以講一個學期

還不夠。」

文文老師；「因為教科書你不覺得有的地方都編得很無聊嗎，呵..就譬

如說像我們那華興版高一下，十二課裡面，八課在講古典音

樂史，那學生你看幾個在聽古典音樂，那我不是說古典，我

自己也學古典，我不是說古典音樂不好，我是說它有時候太

脫離現實了，對，所以你，你就要花一點時間去補充一些不

是課本的東西。」

慧慧老師：「自編為主，配合大部分來自偏鄉的學生程度，也能不受嚴

肅艱難的樂裡教材內容限制。」

既然教科書並無法全然滿足於全部教師的授課需求，教師就必須進行教材的

補充，而其所補充的教材，則由教師依據個人教學信念而有所不同：

宜宜老師；「我不是完全以學生的興趣為考量，我主要是覺得說，落實

在生活裡面這件事情是，比較我要考慮的。」

圓圓老師：
「我覺得在教音樂上面，他們會對於音樂完全沒有感覺， 是
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 因為距離他們太遠了，那他們會不接觸這些古典音樂，是因

為離他們太遠了，然後他們會怕！那無法靠近，那所以就會

先避開來，其實人也都一樣，不管是在哪一個地方，如果覺

得那個東西好像很難耶，你就很可能就不會去了，因為如果

覺得那個東西很難，我一定要衝過它那個就是少數，所以從

他們的生活經驗出發，對然後要告訴他們，沒有那麼難，是

比較好的。」

文文老師：「譬如說像我自己研究是做性別，跟性別有關的議題，然後

像我就會直接覺得整本教科書都沒有女性作曲家，對不對，

然後這個是誰的責任，當然寫的人沒有寫好，然後他沒有寫

好都已經產生了，所以我們在上課的時候當然要跟學生補充，

我們要告訴他們為什麼會沒有女性的作曲家，然後其實是有

的，是哪些人，那這個就是補充教材，這課本沒辦法給你。」

因此，大部分受訪的音樂教師，除了從學生生活中取材，用貼近學生生活經

驗的教材進行教學之外，也會依課本中教師認為有所缺失的部分進行補充，除藉

此拉進音樂與學生的距離，也擴充學生的音樂視野：：

圓圓老師：「比如說我們學西洋古典音樂的，所以那些東西跟呼吸一樣

自然、正常，就一天到晚都在接觸，可是他們不行，對於他

們身邊的東西的音樂，他們都不熟悉的話。那你又何必要講

其他的東西呢?！所以其實我也會覺得說，屬於我們當地的

這些音樂是滿重要的，就是要怎麼樣子告訴他們，你旁邊那

些音樂，它有一定的脈絡，它其實我們可以從另外一個角度

出去。」

宜宜老師；「因為我這個人我比較喜歡實際的東西，實用的東西，那我
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 是覺得說，我也不會都不講，但是比如說其他的歷史，我在

其他的三個學期都會講完，那我只是覺得音樂劇這個東西，

是將來他們長大以後，有可能還會接觸到的，而且是現在跟

自己的生活比較貼近一點的，因為應該現在很少有小孩會去

聽南北管。」

除了對於教材選取的理念之外，受訪教師也會考量教材的難易度與適切性：

分分老師：「所以我覺得不要侷限說，你非得要音樂課本，它的教材一

定有教育部規定的編制的內容，那個根本沒有辦法整個用到

我們學生身上，我說真的有大家都按照那樣，不可能到高中

連五分譜都不會看…所以我覺得不一定要教那些東西，他聽

得也霧煞煞不知道，我們也教得辛苦成這樣，也得不到一些

回饋。」

因此，有些受訪老師的教材內容，也不再侷限於基本的樂理知識：

圓圓老師：
「高中會教的東西都會是比較，別如說音樂史的那些東西了，

已經不是什麼八分音符. 四分音符音，因為那些都是大概國

小. 國中在教的，那還有一些的，就是跟現實能夠結合的一

些東西， 然後還有欣賞是最多的 ，就是能讓他們懂得如何

去欣賞的東西是最多的。」

綜合上述，許多受訪教師在教材內容的信念上，認為課本上的教材內容是無

法滿足其授課需求，而音樂教師的補充教材，並不再以傳統認知上的基礎的樂理

為教學主軸，而大多以貼近學生生活經驗、學生未來需求及擴充其音樂視野為著

眼的音樂欣賞、音樂史、音樂知識及創作等為補充教材內容為主軸。

(二)在教學方法的信念方面

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 在受訪的過程中，了解音樂教師會因個人所持的持的教學理念與想法，而延

申採用多元的教學方式，本研究根據訪談的內容整理教學方法信念如下：

１、分組教學方法的信念

音樂教師最常使用的教學方式之一，是小組教學法，將學生予以分組進行相

關學習或評量，其優點如：

文文老師：
「但是因為我是音樂課，我不用在那邊跟學生思辯呀什麼的，

對！我就是讓他們去合作，去把音樂做出來這樣子，那我會

覺得他們個人在那邊，因為你叫他們一個一個考試啊，或是

一個一個出來唱，他們緊張死了，對！但是如果一個小組合

作的話，然後他們可以玩自己擅長的樂器，譬如說我比較擅

長唱歌我就唱歌，呀我比較擅長彈吉他，呀就可以表現，我

覺得這樣子可能效果比較好，而且那個音樂也比較豐富呀，

什麼樂器都有，然後有分部，這樣可能比較豐富，所以像我

是最近就是都在做這樣的小組教學。」

文文老師：「我很少叫他們一個一個唱或一個一個出來演奏樂器，我很

少一個一個看，那他們會一個一個呢！大概只有做報告或是

考筆試，那我大部份都是讓他們小組小組，小組小組這樣子

進行教學，那他們比較 OK，就是那個音樂很 OK，然後氣氛

也不錯。」

２、引起動機教學方法的信念

音樂課程雖然仍深受青少年喜愛，但若要進行視唱、聽寫、樂理、音樂史等

較專業的音樂課程，然而因音樂並非考科，則大部分學生都會排斥，教師也教得

很乏味：

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分分老師：「剛開始我們也很乖的，按照課本，甚至我也教他們視唱，

樂理都教，課本歌也唱，可是教了幾年之後，你是真的是會

洩氣。」

因此音樂教師就非常重視，如何引發學生動機的教學：

文文老師：
「呀像這樂器剛好是我高三會上到，不過，不過那個 Google

出來的時候這個我已經上完了啦，像之前我有上到一個樂器

叫穆格(MOOG)，他也是二、三年前某一天出現在 Google，

然後那 Google 還不錯，就是他那一天就算過了，它有一個

Google Doodle ，就是你還是可以點進去查它過去那一個，

然後你就可以去玩它的樂器，那譬如說我要上這個樂器之前，

我就先給學生三分鐘，我告訴他們怎麼上，上這個網站，然

後他們進去玩，那玩完之後再回來，我告訴他們這個樂器是

什麼。」

宜宜老師：「會啊！有時候也是需要，因為要引起動機啦，那個大部分

是引起動機的時候，對阿，最近有什麼，我想不起來，最近

有什麼，學運啊！前陣子啊或是，像我現在記得是好久以前

的事，就是有一個蘇珊大嬸不是唱那個什麼威廉泰爾序曲它

把它改編成很像，就唸，唸得很快很快，學生他們就會哇好

厲害喔！反正他們就很愛那些浮誇的東西，然後你就先給他

們看完，然後你就把它帶進去，就帶進去開始講，通常那東

西，我是通常拿來放在引起動機這樣。」

像這樣藉由介紹與音樂有關新奇事物，而引發學生學習動機，增加學習

效果。

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 ３、活動與展演教學方法的信念

音樂藝術不同於其他藝術，音樂無法憑視覺獲得、亦無法以觸覺感受；音樂

藝術是流動的，除了休止符，音樂不可能在靜止的空間與時間中存在和聆賞，因

此音樂課程若能常藉由進行音樂相關活動體驗，更能使學生則能從中體驗音樂，

感受與了解音樂。

分分老師：「他們也唱不好，他們也沒興趣，何必一節音樂課，讓他們

搞得這麼沒有興趣～！讓他們做一些其他的活動，我相信這

些活動也是屬於我們音樂的範圍裡面，然後他們也樂在其

中。」

音樂具有不同於其他藝術的獨特性質，是一門聽覺的藝術，在其看不見、摸

不著的獨特性當中，卻存在多元、可依附的可親性質，能與各種不同藝術結合，

除豐富其它藝術的生命之外，也易於拉進音樂與人的親近感；因此在音樂課程中，

若能藉由不同的形式親近音樂，將使學生更能感染到音樂的美好；例如透過各種

不同方式，讓學生上台表演，使學生親身體驗音樂，除提高教學成效外，也在無

形中使學生獲至音樂：

文文老師：「呀我在我通常在下學期的學期末會讓他們去籌備一場音樂

會。」

圓圓老師：「我第一個學期會先用才藝表演的方式，然後讓他們做班級

的音樂會，然後會邀請到他們的老師啊或什麼的，會做邀請

卡，然後請他們的那些熟識的班導啊，或是科任老師一起來

參與，然後呃，為什麼我要這樣進行的原因，是因為他們平

常很少有機會可以上台表演，然後所以他們在就是學，就是

增加他們的一個表演的經驗吧，然後包含事先的準備啊，然

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 後上台前的緊張啊， 然後上台的時候會臨時出的狀況啊，

然後最後我們會講說，欸只是你上台後反而也沒有那麽緊張

嘛！ 反正表演就是這個樣子的感覺，這是第一個學期。」

分分老師：「我要他們自已去演音樂劇，你們自己去找故事，劇就有劇

本，你們自己去編個故事，要改編也可以，要自己去發想都

可以，然後你去找一些歌，把這個串連起來，知道流行歌曲，

沒關係你就去唱，我要他們自己唱，然後搞不好這一首歌，

兩句話也沒有關係，吻合他的劇情，可以連貫的，你就拿起

來，大家來演，演得大家都，到高三畢業都～。」

文文老師：「譬如說像高一的那個音樂課的部份嗎？他們成效最好的大

概是他們去翻唱別人的歌吧！我很少叫他們一個一個唱或

一個一個出來演奏樂器，我很少一個一個看，那他們會一個

一個呢！大概只有做報告或是考筆試，那我大部份都是讓他

們小組小組，小組小組這樣子進行教學，那他們比較 OK，

就是那個音樂很 OK，然後氣氛也不錯，應該是去翻唱別人

的歌，這一陣子像音樂的部份就去翻唱別人的歌，那有的組

真的可以唱的跟原唱很像，對！就是去表演一首現場的歌，

那這成效還不錯，呀有是如果是他們覺得很喜歡的流行歌，

那全班都會來排練，效果還不錯。」

４、實作教學方法的信念

有些受訪老師表示進行一些音樂實作的活動，對學生而言亦是親近音樂的重

要活動：

宜宜老師：
「他們最有興趣的單元，就是我所說的阿卡佩拉(a capppella)

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 的部分，因為他們覺得很好玩，然後我之前教過他們吹陶笛，

我其實覺得他們實作這件事情，對他們來講也蠻重要的。」

５、欣賞教學方法的信念

藉由各式各樣與音樂相關影片，如音樂會、歌劇、音樂劇、電影等的欣賞，

滋養學生的美感，也是音樂教師經常採用的教學法之一：

圓圓老師：
「就比如說一部電影完了之後 ，我會有一個最後結尾的一個

回顧，或是我要拋一個議題出來，那拋那個議題的時候，他

們會先經過討論，然後那個討論就是過程當中，他們會有一

些的想法，我要看到的是那些東西， 所以他們的那個心得，

不是在做電影簡介。」

分分老師：「可是我就是會給他們看音樂劇，因為畢竟現在音樂劇很流

行，而且我想看歌劇好緊張還怎麼樣，它很輕鬆耳熟能詳，

裡面很多的曲子，阿我就看完音樂劇，我會跟他們說音樂劇

的來源是？是怎麼樣？是有哪些有名的。」

６、器樂教學方法的信念

受訪的音樂教師中，有些認為一般音樂課要實施器樂教學，具有相當的困難

度，必須考量諸多的因素，包括樂器數量、學生視譜能力、學生學習意願、器樂

學習的難度、上課時數不足與教師的樂器專長不同等諸多問題，因此有些音樂教

師並不認同將器樂教學列入課程內容之中：

分分老師：「是啊，好啊，教室有鋼琴，我也可以來上鋼琴課啊，可是

一台鋼琴，多少學生要弄，教教他們回去有辦法練嗎？根本

沒有辦法嘛！」「你要每一個學生學一種樂器，是不是要學

生都去買一個樂器，第一個做不到吧！第二個，是不是每一
60
 個樂器老師都會？！你要我吹長笛，我也不會吹啊。對不

對？！」「可是有次的研習，找了那個應該是台師大的，我

就不要講那個老師的名字，他講課講到一半，突然又說，奇

怪高中為什麼我還知道有些學校，還在吹直笛？！直笛不是

國小在吹的嘛？ 為何不吹薩克斯風也很好啊？吹什麼也很

棒啊，我在下面我真的很想舉手，我說你這不知道民間疾苦，

你要他們每個學生都去買薩克斯風？！」

受訪的音樂教師，儘管有如上述器樂教學的困擾因素，仍願意突破種種困難，

盡量在有限的時間與資源之下，進行器樂教學：

育育老師：「我一開始為什麼會挑鍵盤?！ 就想說真的，我一直在思考

說課本就是知識性的傳授，可是我覺得音樂課，就學生對樂

器，尤其有一些學生對樂器的程度不一樣， 有些人鋼琴彈

得很厲害，可是有些人可能就永遠都沒有看到過鋼琴。那我

覺得說其實音樂課，你要說什麼一堂課讓他彈得很厲害也沒

有辦法，但是我只想說就讓他嘗試看看，對，就是讓他試試

看，我也知道說，欸，這可能沒有辦法很長期的發展下去 ，

但是我覺得就是音樂課就是讓他試試看，他可能因為高中音

樂， 大學應該就沒有音樂課了啦，大學應該就沒有了，所

以我是想說，在這個部分就讓他多多試試看這樣子 。」

分分老師：「所以我想你們小學都有上過直笛，好，直笛就拿來就繼續

用，他們又沒有說那個樂器，攜帶又方便啊又便宜。所以我

會在教他們唱名的時候，就帶入了直笛，譬如說這個音就是

do，你們吹 do 那個音高出來，這個第二線是 so，你就吹 so

的音，因為我們就用這樣子，直笛就帶進來。你要吹高音笛，

61
 中音直笛都可以。我說你家裡有那一個就過來，哪所以我選

得曲子要適合那音域，高音笛可以吹，中音笛也可以吹。」

慧慧老師：「那當初其實他們都不會彈嘛，所以下課他們就會說老師彈

什麼什麼，然後我就會在那邊彈，那後來有一次，有幾個男

生就會說，老師我們國小女生會彈這個，所以他就會這樣彈，

我就很驚訝，然後我就說你們是怎麼學的，他們都說他們用

看的，看國小女生彈，然後我就覺得很新奇。然後，我就一

直想說我的學生好可憐唷，想到我學姐一輩子都沒有彈過鋼

琴，後來我就問學生說那你們要不要彈彈鋼琴? 然後學生就

興緻勃勃，那時候音樂教室只有一架鋼琴，然後他們就說要。」

像這樣的器樂教學，一開始都會受到樂器數量因素的困擾，教師只能讓同學

輪流進行，並且盡量將教材設計的非常簡易：

慧慧老師：
「那一年就是剛好有一個廣告就是 Mitsubishi 汽車廣告，那

個配樂就是凱文科恩的經過綠蔭的那一首，然後那一首的就

A、B 兩段，然後他的 A 段只有 8 小節，右手只有五個音，

因為我回家就在那邊找，右手只有五個音，然後左手就是換

6 次位置，但是也是在附近而已，然後我就在家一直在那邊

想說，如果我讓學生挑戰這一首，所以我就把那一首的曲子

把他寫成簡譜。所以那個譜只有我們學校學生看得懂，我們

學生就很興奮，然後去炫耀給其他人，其他人就覺得這是什

麼奇怪的譜，因為我就寫我學生看的懂的譜；我就把右手全

部，然後左手也寫好。然後，我就大概用六節課，然後第一

節課就是，講指法，因為那些拍子他們都看得懂，音也看的

懂，因為簡譜創作，我都大概第一個月開始就教了，所以他

62
 們的音已經懂了、拍子也會，現在只是手指頭跟音配在一起，

因為右手只有 5 個音，所以其實我是用解說的，大概講了

10 分鐘，然後把琴鍵的位置，都劃給他們，因為只有一架

琴。第一節課我大概講 10 分鐘，然後指法全就講完，會剩

下半小時時，那時候只有一架琴的時候，其他人就自己劃琴

鍵，然後一次 4 個男生，因為一架鋼琴只有七個八度嘛。第

一次排的時候，所以他們就四個人彈完馬上換下一組的四個

人，就那一節課要全班都彈過，然後第一節課就可以把右手

會彈也會背起來了；那 8 小節完後，第二週我就教前 3 小節

的左手伴奏，所以他們就要開始會背。所以 Do Mi So, Si Mi

So 所以第二節；然後第二小時就是教左手，前 4 小節；第

三個小時就教 5 到 8 小節；四、五、六小時就是合兩手。」

７、創作教學方法的信念

音樂的創作教學，在以往傳統的音樂課程中，音樂教師普遍認為，多數學生

缺乏足夠的樂理先備知識，以致創作教學的難度偏高，而較少讓學生嘗試音樂創

作，但現今有些受訪老師已有突破以往的想法：

文文老師：「那音樂好像都只會唱歌，只會聽音樂，那我們從來沒有嘗

試怎麼去創作，那其實蠻可惜的。」

育育老師：「那我希望他們多去嘗試，而且多去創作。」

因此，在受訪教師中，有幾位教師是已經將音樂創作融入教學之中：

文文老師：「那我從上學期就到，就是開始有系統的讓他們去做一些練

習，譬如說，譬如說我讓他們去改編 Rap 的歌詞，這一般還

蠻多老師會做的，改編 Rap 的歌詞，那去嘗試寫歌詞，那另

63
 外就是讓他們去唱 a cappella，體會一下那個合聲，a cappella

就是一個，我對他們要求很低，就是你只要主旋律唱出來，

然後再加一個低音跟一個 B-Box，這樣我覺得就是 a cappella

嗎，對！。」

文文老師：「高一就一般的音樂課，那創作的話，像我們現在高一下就

正在上這個部份嗎，我會先讓他們去，去聽，像他們都聽流

行歌，那我就從流行歌告訴他們說譬如說音樂的曲式呀，或

是有一些簡單的形式，然後把他們帶到你們也可以去嘗試怎

麼樣用實體的樂器或是用你的歌聲，每一個一些人合作，然

後去把一首歌創作出來，就是高一的部份。」

文文老師：「高三因為他們都是實際操作音樂軟體，那那個音樂軟體上

面就可以直接進行音樂的創作，不用借助任何實體的樂器。」

而有些老師利用簡譜教學，教學生進行簡單的音樂創作：

慧慧老師：
「除了管樂隊學生要求會看譜以外，所有學生一律學習簡譜，

這樣不但能在音樂欣賞時比較容易感受出旋律與節奏，也能

快速記錄並幫助創作。」「我就讓他們寫，但是我完全教簡

譜，因為我發現教五線譜他們應該會崩潰，因為用簡譜他們

要寫曲子就很容易，用簡譜誘因很大，因為我舉例，完全就

是用流行歌來，比如說教半拍，我就拿那種很多半拍的歌曲，

以前像〈哭砂〉不是很多半拍，那他們把那個音弄出來以後，

我就告訴他們半拍就是這樣寫；我們學校就是切西瓜啦，我

就告訴他們說，什麼 6∕8 拍不用學，因為我對他們的設定

比較低，我就是既然流行歌裡面 6∕8 拍、3∕8 拍都很少，

你們只要學 4∕4 拍 3∕4 拍這種就好了；所以我就用切西瓜，

64
 就是這個數字都沒有任何記號就是 1 拍，然後數字下面有一

橫，就是半拍，就是切西瓜切一大半，所以他們就很快速的

懂；後來我就發現這招很快，然後切兩刀，不是畫十字，就

是 1∕4 拍，那就是 16 分音符，所以 16 音符一出來，他們

就可以去做排列。所以排列組合一出來，他們要寫 Rap、寫

歌也很快，所以那個教拍子大概要花六節課，然後再加兩節

寫歌，就是八節課去讓他們寫 Rap，直接寫。」

有些老師則讓學生選擇自己熟悉的樂器進行音樂創作：

文文老師：
「我..我通常就是讓他們去選他們自己熟悉的樂器，譬如說有

人學過鋼琴他就用鋼琴；呀有人會吉他那就吉他；呀有人什

麼都不會，那你至少學過直笛吧，國中小都有學過直笛；對，

我一般是讓他們分組，就是分組去創作，那一個組裡面會有

會吉他的，也有會直笛的，那譬如說有一、二個主唱這樣子，

去嘗試寫歌這樣子。」

(三)在教學策略的信念方面

使用彈性的教學策略，透過學生可以接受的方式，使學生學得更能溶入其中，

愉快的學習！例如，在節奏的認知與使用上，教師拋開制式或一貫的節奏符號語

言，而轉換成學生生活情境的用語，不但一樣能達成教學目標，並且更能使學生

達到事半功倍學習：

慧慧老師：「你知道我那時候在教 16 分音符的時候，用西瓜切，『哦老師這

太簡單』！那數字不是畫兩橫，就 4 分之一拍，哦所以你們國小，

4 分之一拍不是 ti-ri-ti-ri 嗎，你們記得嗎？他們說：『老師

你不要再講，這好幼稚』！所以我就用高中版， ti-ri-ti-ri

65
 改成“刺克刺克”；哦好，半拍用“噗”，所以兩個半拍“噗噗”；

那一拍，就像大鼓，因為高中男生很愛爵士鼓，超留戀！一拍就

“噔”，那個“噔”還要“恩”！然後開始排列組合，他們就很

願意！你假如還是在教他們 ti-ri-ti-ri，你們就會砍死你；我

就說我怎麼聽都覺得 ti-ri-ti-ri 都很美，但是他們會說：『老

師，那很噁心』﹗他們講不出 ti-ri-ti-ri 怎麼樣，所以後來，

『好吧，好吧，我們就來“刺克刺克”』！」

其次，受訪老師認為，音樂理論的認知，應多以實際的連結，比起紙上談兵

來得更能讓學生產生理解：

答答老師：
「或者是說介紹男高音、女高音，我會跟他說：
『那個音程到

哪裡』因為我們都會擷取一些他們連結的東西，比如說男高

音的音色是怎樣、低音是怎樣，我會跟他說：『你看這是高

音還低音？』一聽就知道，我會用這種方式讓他們...你如

果說男高音的音域到哪個地方？給他自己看就好了。」

第三，透過學生生活經驗關心與喜好的事物，或當前議題﹑時勢等講述較深

奧難懂音樂史：

圓圓老師：「我其實有做過一次比較特別的，然後是在講浪漫主義，比

較特別的，因為課本上面只是幾句話講過去，那他們沒有任

何感覺， 然後我們也沒有什麼是升學的壓力吧!哈！ 對，

所以剛好那一年我們剛好，棒球在八搶三，是經典賽，我很

愛看棒球我很愛! 那時候就是台灣就是後來 居然打所有的

強國，就是除了韓國之外，但是還是用第一名的成績進前八

強，然後就是八個國家搶三個名額可以進經典賽，那我們就

搶到了，可以進日本打，然後跟日本打的就是從頭到尾看得
66
 非常緊張， 那之後我們就輸掉了，可是輸掉，卻發發現他

們到這個還在拼，那個會讓人家很想哭! 然後拼到最後就是

連日本巨蛋 4 萬多觀眾， 全部站起來鼓掌這樣子。就有人

把它做成了 MV， 那我剛好就用這個 MV，短短 5 分鐘左右

來講浪漫主義，棒球的浪漫主義喔。」

三、班級經營與師生互動的信念

本研究在有關班級經營與師生互動的訪談問題如下：

4.3 請問在您的音樂課中，您通常如何進行班級經營？是否曾面臨什麼樣的

挑戰？您是如何因應或解決？

(一)在班級經營的信念上

班級經營與教學，就如同家庭中的親子關係一般，班級經營得好，教師與學

生的教學及受教等品質方得以正向成長；反之，若經營不善，則導致教學及學習

產生重重的障礙：

圓圓老師：「那從頭困難得的地方其實就還好，主要都是班級經營，班

級經營班級經營好的話，事實上教學就不會有任何問題，全

部都是這個樣子。」

因此，在受訪的教師中，教師均認為，上課的第一堂課很重要，必須要將相

關上課規矩講清楚：

文文老師：「就第一堂課會講清楚。」

育育老師：「那班級經營的話，我覺得我還在學，我發覺很多事情第一

節課就要先跟他們講，就要先立規矩，然後中間你要再一直

一直一直的提醒他們，就是說你要怎麼樣怎麼樣老師就怎麼

67
 樣怎麼樣，所以說真的有點半威脅啦。」「我就是這樣跟他

講，你的規矩就是這樣，對，然後我覺得有時候就是你那個

凶的氣勢還是要拿出來，我覺得還是要拿出來！」

其次，班級的經營與管控，與教師本身的教學經驗有很大的關係：

宜宜老師：「因為我們學生算是蠻乖的，然後因為我以前可能工作的內容也

算豐富；我在 YAMAHA 教過，我在 YAMAHA 教了很多幾年的鋼琴，我不是教團

體班，我教鋼琴，然後再來就是教鋼琴的時候你什麼人都會遇到嘛，然後再來還

有就是我以前代課到處流浪的時候，我也帶過小學，我也帶過小學的什麼管樂團

什麼的；所以我覺得還好，我覺得這些小孩很好控制，就是我覺得都還在我掌握

裡面，我是覺得還 ok。」

班級經營除了悠關教師的教學經驗之外，當學生出現不佳的課堂行為，而沒

有很嚴重的干擾時，教師為不中斷上課的進行，有些老師會使用一些小技巧，在

上課中間就把問題解決了：

文文老師：「那至於那個上課秩序，我剛剛講就是我教到現在已經很懶了，

比較懶得去管這一塊；但是我會怎麼做，有時候有二個從上課進來坐著一直講話，

講了十分鐘都沒有停！那，沒有，不用，不用到十分鐘、我無法忍受到十分鐘，

可能講了五分鐘都沒有停，這樣！然後我就開始看著他們，就開始目光就是到他

們身上，然後對著他們一直講，因為沒有糾正他們，對！我也不會糾正他們，就

是對著他們一直講，呵…，然後當然他們也不是沒神經，他會發現老師怎麼一直

看他，就自然安靜下來，所以我也不要浪費力氣去糾正他，因為糾正他就會停下

來 。」
「然後睡覺的人，睡覺的人我會看情況，就是他如果剛好趴下去了，然後

一下子就起來了那就算了；呀那個趴下去、一趴不起的，我就會點他，就問問題，

就講到什麼，呀那個什麼問題，會請誰回答一下，呀有時候他沒有睡著，他會起

來，他就醒了就起來，如果沒聽到，旁邊的就會把他叫起來。大概是這樣，我會
68
讓他融合在我的課堂裡面，我不會特別去罵他們或是怎樣。」

而除了技巧與經驗之外，老師還要適時的改變對待學生的方法，以達到特定

的管理目的：

圓圓老師：「如果在對班級管教就是喔，是班級經營上面發脾氣，其實

都是經過設計的，都是故意的，就是並不是我都是我真正在

生氣，而是當時，老師就需要會演戲，發脾氣的狀態，他們

才會冷靜安定下來，才能去做你的事情，因為平常很少發脾

氣，所以一旦發脾氣的時候，板著臉的時候，他們就會他們

就會很緊張，平常我都笑笑的，對對對！」 「班級經營上

面，有點就是像訓獸師在訓練那些小孩那樣，而且順的時候

順便去洗腦他。」

因此，老師在班級經營上，就要像圓圓老師所說的，要如同馴獸師一樣，採

用很多種的經營策略，來做好班級經營的工作。

(二)師生互動的信念上

然而，要做好班級經營的工作，前題則必須建立在良好的師生互動之上，而

受訪教師在師生互動的信念如下：

首先，要先了解學生，多用換位思考的方式，與學生交流互動，這樣可以知

道他們的想法，然後用它們的角度去講話，這樣才能與學生溝通：

圓圓老師：「我很喜歡抓很多元素，你知道嗎? 就常常上網， 然後抓

各式各樣，學生也會給我好多東西 ，而且那些學生不知道

從哪來，就是可以找到這些資訊，那他們自己會傳，所以我

會聽得懂他們講話，就是我知道他們在幹嘛， 我知道你在

講什麼，所以我可以轉成他們想要的想法跟他們講話，他們
69
 就會聽得懂！ 可是如果你是規規矩矩跟他們講話 他們可

能聽不下去 。」

其次，教師與學生建立情感，真誠的對待學生，教師與學生一旦形成互信關

係，學生會感受到老師的真心與否，久而久之，學生才有可能真心的聽從教師的

教導：

圓圓老師：
「他跟你感情越好越好的時候啊，他什麼都聽你的，然後呢，

他也會給你很多很多，就是不一樣的資訊；和學生培養感情，

從學生中得到資訊。」

圓圓老師：「學生其實會感受得到，你的那種就是對他友善的，還是不

友善的，那他們都很聰明的，那他一旦知道的時候，他們就

會接受了。」

反之，當師生關係出現危機，未能妥善處理或溝通，或是導致長期關係不佳，

則在教學上將如同形成一道牆，阻礙教學與學習的進行，甚而因此形成班級氛圍，

造成教學障礙：

圓圓老師：
「對，就這個樣子，非常大的一個障礙！因為他也不願意聽，

他也不願意你教他，就會是這個樣子，因為有可能那個班級

的氛圍，就會變成一整班。」

圓圓老師：「這是一種聽起來會很難過的一種狀況，就是他們都覺得老

師都不了解他們，就是家長也不了解他們，那我為什麼要跟

你講?！對，他們會是這樣子的感覺。」

第三，處理學生事件，教師應先站在如何幫助學生成長的原則上，進行適當

的賞罰：

70
 圓圓老師：「所以我跟教官就已經講好，說是一支小過了，但是我跟學

生講說，你本來是兩個，但是我幫你消一個，可是你還是得

一個處罰這樣子，等於是有賞有罰就對了，那就後來，他從

此以後就很服我，哈哈哈！」

最後，教師與學生的互動，應常在思維狀態下，小心經營，因為教師的一言

一行，皆有可能對學生造成影響：

圓圓老師：「其實老師可能就是要非常非常小心就是你跟學生之間所講

的任何一兩句話，都必須要經過設計過，不可以隨便講，不

管你對他影響有多大，他都會知道，這是非常非常可怕的事

情，我自己我自己認為是說還好，都是好的影響，沒有不好

的影響。

四、學習評量的信念

本研究在學習評量的訪談問題如下：

5.1 請問您是如何進行學生的音樂評量？大多採用何種方式？

5.2 這些評量方面您最常採用何種方式？您認為何種方式恰當？為什麼？

音樂是一門藝術，是時間流動的藝術；因此音樂課程的教學，當則不可能完

全的靜態，而甚至是半動態的教學；準此，音樂的評量方式，則無法、也不宜等

同其他知識性的科目，可僅以紙筆測驗為所有的學習評量，否則將失去音樂藝術

及音樂課程的意義，因此，大多數音樂教師多以採用多元評量的方式：

育育老師：「基本上都是實作評量，幾乎全部都是實作評量，我沒有什

麼紙筆啊，沒有 ! 就全部都是實作評量， 然後我會參考他

們的，當然就還是完整性啦，然後，順暢，那有沒有合邏輯。」

71
 慧慧老師：「隨時都在評量…課堂口語檢測、創作作品展現、分組分享

或競賽…依照教學內容設計。」

但是亦有些老師認為紙筆測驗較為客觀，也因為上課班級數過多，而以採

用筆試方式為主；再另外配合期末的展演活動，將紙筆測試改為實作評量：

宜宜老師：「因為我的課很多，班級數很多，所以我就是用紙筆測驗，

就是期中考期末考，因為這樣分數是比較比較客觀，就是他

考了幾分他就幾分。」「有時候期末的考試，我就會從紙筆

換成展演，就是看那個學期，比如說像阿卡佩拉那個學期，

期末就會是展演。」

而在使用紙筆測驗的老師中，也有不以考學生知識性的題目，而改採學生音

樂欣賞的心得報告：

文文老師：「呀另外我的期末也會考一個筆試，筆試大概就是音樂欣賞

能力這樣子。」

答答老師：
「比如說像筆試的東西，其實我大概都是讓他們寫心得報告，

心得報告就分數我自己打的，因為就像我剛剛講的我比較不

會給他們考那個…有標準答案的，標準答案除非是很簡單的

他們就...如果說要讓他們考零分、十分、二十分那太容易了。」

其次，有些教師以鼓勵學生去欣賞藝文活動，以做為學期成績的一部分，或

加分使用：

答答老師：「你一定要一個學期去聽個音樂會，一場音樂會，不管什麼

音樂會都沒有關係，我們街頭的音樂，比如說因為像我們的

公園現在也都幾乎假日都有一些音樂會..或者…那我怎麼界

定呢？那個音樂會，第一個你可以用手機把它照起來嘛也沒
72
 有關係，或者是他有節目單，對不對，有節目單我就會知道...

節目單，然後寫一點小小的心得這樣子。再來就是剪報這樣

子，大概就這幾種，剪報就是當然有關於音樂方面，不過不

能影劇版，我說不能影劇版，影劇版每天都有..影劇版…」

有些老師以展演活動的評量方式來讓學生呈現學習成果：

圓圓老師：「我第一個學期會先用才藝表演的方式，然後讓他們做班級

的音樂會，然後會邀請到他們的老師啊或什麼的，會做邀請

卡，然後請他們的那些熟識的班導啊，或是科任老師一起來

參與；然後呃，為什麼我要這樣進行的原因，是因為他們平

常很少有機會可以上台表演，然後所以他們在就是學，就是

增加他們的一個表演的經驗吧，然後包含事先的準備啊，然

後上台前的緊張啊， 然後上台的時候會臨時出的狀況啊，

然後最後我們會講說，欸只是你上台後反而也沒有那麽緊張

嘛！ 反正表演就是這個樣子的感覺，這是第一個學期。」

答答老師：
「第一個就是：第一次我用讓他們用...如果用 KKBOX 也可以，

自己選歌，唱一段就好…第二次我可能會用才藝的表演…

有時候會有拉南胡...反正就是有關才藝的都沒有關係，你說

甚至你用說相聲也沒有關係，這個就比較跟音樂不一定要結

合啦！舞蹈也沒有關係啦，那分數就沒有標準，我說只有你

們用心就好，至少至少也有 80 分。」

答答老師：
「第一個就是：第一次我用讓他們用...如果用 KKBOX 也可以，

自己選歌，唱一段就好…第二次我可能會用才藝的表演…

有時候會有拉南胡...反正就是有關才藝的都沒有關係，你說

甚至你用說相聲也沒有關係，這個就比較跟音樂不一定要結
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 合啦！舞蹈也沒有關係啦，那分數就沒有標準，我說只有你

們用心就好，至少至少也有 80 分。」

還有老師將創作結果與最新科技結合，進行評量：

慧慧老師：「每一班進來就是要帶創作直接輸入，然後我就，不過那只

有兩年，因為那兩年的手機有這種功能，然後我就會 1 號手

機鈴聲，然後全班就聽了，然後他們負責舉牌，就要給分，

我的音樂小組就加分，就全班給他加起來這樣子，就是我會

一個一個來，然後播給全班聽，我會全部輸入，然後那個叫

發表，可是班上同學都可以給分數，然後我就會說他們的分

數佔 50%，我佔 50%。」

從以上的訪談內容來看，在高中職音樂教學的學習評量，從紙筆測驗到實作

評量，教師幾乎都以多元評量做為學習評量的方式，評量的內容包含認知、情意、

技能等；除了紙筆測驗的評量方式，在實作評量的方式方面，亦是實施多元評量，

如：採個別實作評量、小組實作評量，而其採用個別實作評量方式，主要考量：

分分老師：「讓他們去上台演練，以後你要去甄試，要去面試，還是在

職場上要去面試，你總是一個人要去面對啊，這就讓你上台

演練，其他科目或許它只有筆試，阿以後你要碰到了考試，

筆試的不多，搞不好真的要面談，要口述，你要怎麼樣去表

現你自己，所以我說，你們就上台去，一個個來～」

而在小組實作評量方面，許多受訪教師會進行同學互評或組內成員互評：

分分老師：「音樂劇其實我是用團組，可是我會打分數是這樣子，學生

也要打分數，譬如我要分四組的話，第一組在表演的話，二

三四組要給第一組打分數，第二組表演，一三四打分數，你

74
 們打分數佔百分之三十，我打的分數佔百分之七十，然後你

們要個選其中一個表現最好的，還有一個表現最不好的，一

定要給我找出來。」
「其實分數就也有高高低低出來 不會是

大家都一樣，不然有些人都沒有在認真，然後我也要他們自

己那一組自評，在練習的過程裡面，你覺得我們這一組誰最

認真，誰最不認真，你會知道嘛～阿你不認真，也要跟人家

拿一樣的分數，認真也是拿一樣分數，不公平阿，所以我要

他們自己那一組，也要打分數，選一個。」

文文老師：「對！或是你有的時候要怎麼知道，譬如說他們整組有五個

人，可是有的時候都在混，譬如說每次練習都在那邊滑手機，

都只有其它四個在練，呀你要怎麼知道，就是你讓他們去互

相評，密秘評分，有時候我會，我會叫他們做一樣的事情。」

為了讓報告品質更好，在評分機制中加入同學的反應與回饋：

慧慧老師：「比如說他們出來介紹那個音樂家的方式是，我會看你們同

學的表情跟我的表情，只要覺得很無聊分數就會爆低，不管

你的資料多豐富，然後你舉例要舉的好，然後你要找出音樂

他的特色那裡來，你要說服人家聽的話，你只要一放出來大

家都會啊，好難聽，然後你又講不出來讓大家聽的這一句，

那這樣分數就沒了。所以他們就會想盡辦法去找出各式各的，

比如都不是我們音樂的東西，他們會說，你們聽唷 ~ 這裡

會出現打鈸唷，我想這裡應該是代表什麼。」

小組實作除了組間、組內互評之外，有老師還運用評分規準(Ｒubric)進行

評量，以求評量的客觀性：

75
 文文老師：「然後我之前有做過一個東西，其實這都是我在唸音樂教育

的時候學到的，叫評分規準，Ｒubric，…我用音樂舉例好了，

譬如說我評分的要項有５件，音色、音準，例如表達能力，

然後團隊合作精神什麼之類的，那五種每一種各佔二十分，

一百分嗎，然後二十分裡面又分成 A、B、C 三個等級，譬

如說很優的 A，A 可能就是 28~20，厚呀 B 可能就是 15~18，

呀 C 多少這樣子，然後每一個都有不同等級，呀你去把他打

出來最後得到一個總結，對！我覺得這個還蠻完整的設計的，

我之前有試過這一種，就是小組，讓他們小組出來表演的方

式。」

最後，有老師強調所有評量的分數，是公平客觀，是看學生自己的努力程度

而定：

分分老師：「我上課教的，我就考試要考，我上課沒有教，我考試絕對

不會考，那個分數，你自己決定，不是老師在幫你決定， 你

值不值得那個分數，你值九十分，就是打九十分，八十分就

是打八十分，你不可能說，表現個都不會，我給你打個八十

分，我會對那些會的同學不公平，阿也不可能你是八十五分，

我給你打個六十分，你也會來問我，老師我，我考得不錯，

我怎會分數只會這樣子，我說我希望分數成績是很公平的～

我說連教育這個區塊，在成績上面還不公平，我說世界上，

沒有什麼公平可言，我所有按照他們表現，所以說他們學生

上課還是真的認真聽，所以我相信他們都有學到東西。」

76
五、教育改善的信念

本研究針對教育改善的訪談題目如下：

6.1 請問您覺得 12 年國教對音樂科教學有何改變及影響？是否有何滯礙難

行之處？或是帶來較有利教學的影響？您是如何因應或解決？

6.2 請問您曾經與其他科目老師進行協同教學的經驗？若有請分享您的經

驗，若沒有，請問阻礙進行協同教學的原因為何？

6.3 在您的音樂課上，您是否曾使用創新教學或翻轉教室的教學，為何使用

此方式？在實施過程中，是否曾面臨挑戰？您是如何克服？

(一)對十二年國教的看法方面

宜宜老師：「我覺得因為課綱更改，變成說，課綱更改之後好像藝能科

的重要性有一點提高，比較不會像以前一樣就是只佔一點點

嗎！」「對啊我也覺得算是有利的，全部的音樂老師都是覺

得，因為第一個就是它們會變成是他們的核心課程，他們非

要把它修過不可，我覺得光是這一點就可以叫他們一定要認

真的上課，它就不是玩樂的一堂課這樣子，然後再加上課程

的學分增加。」

文文老師：
「我目前覺得學生素質有變差就是這樣。」
「對！因為像我還

沒上過那一種叫他們唱歌，唱歌唱歌然後在那邊給你大吼大

叫那樣子，這樣啊~~什麼，就是，就…在那邊搗蛋，就是我

其實還沒有遇過，我們學校的學生我還沒有遇過這樣子，就

今年第一次這樣子。」「應該不是，應該對所有的課目教學

都有影響，不是只有單就音樂，因為你學生素質如果不好的

話，每一科都會有影響，因為我也聽我同事說他們英文科呀，
77
 他們用那個什麼配合題讓學生選單字，然後說怎麼高一考那

麼簡單，他說因為他們程度就這樣子，你讓他們去寫他們寫

不出來，所以你就是要讓他們去選，呵…對！就是這一屆，

這一屆特別嚴重，嘿~」

因應方式

文文老師：「因應喔，可能再上個一、二個，就學生程度變差，然後變

成說你有些東西你要多講一些啦，你譬如說你之前只要步驟

一步驟二步驟三，你現在步驟一二三四五六，可能要多講很

多小節，因為他們程度就不到那裡。」

(二)協同教學的經驗與看法方面

受訪教師在音樂科協同教學的實施，多以美術與表演的科目協同：

文文老師：「很偶爾有，對，就跟譬如說像美術科呀什麼的，其它科做

一個單元，一個特定的單元來教學這樣。」

慧慧老師：
「那音樂跟美術也很多，我跟美術老師會比較多是，比如說，

我在介紹巴洛克的時候，我就會看我們兩個有沒有共同班級，

然後我就會跟他說，我最近要上的是巴洛克的什麼，我就會

請他在上的這個班，他要挑一個時間去談也是巴洛克藝術，

或是印象樂派，他就是印象畫派，他就跟我搭配這樣。美術

賞欣跟我的音樂賞欣，就會一起去搭。」

此外，也有與非藝文領域科目協同、多科協同及配合學校進行大單元的協同

教學：

慧慧老師：「我每年會找不一樣的老師，因為我很怕無聊，所以我就會

78
 每年，他不會一直進行，像那個單車是那一年而己，然後英

文歌有實施過兩年，像加油吧!男孩，我好像只有一年只有

一次，因為我每年想要做不一樣的事情。」

慧慧老師：「社會課的地理老師，是因為先前有一第電影，是騎單車環

島，我忘記名字 (《練習曲》(Island Etude)) ，就是裡面有

講『有一些事情，你現在不做就會後悔。』他有得獎，我就

是用那部電影，可是那部我是給全校看的，那次我們還協同

我、地理老師跟學務處，我就請學務處辦一個演講，就請那

個作者(我那個教材再傳給你，我放在家裡)，就是那週會請

那個作者來演講；所以那一部電影我是有一次週會先讓全校

先看，可是他們在看的過程，我是用我的音樂，因為那個作

者會講他的很多想法，因為他環島的過程中，都有不同的配

纅。所以我其實是很悠閒的告訴學生說，這一段為什麼到台

東海邊的時候，會是胡德夫在彈鋼琴，然後我就會說那一首

歌叫什麼，美麗的福爾摩沙那一首歌，有一個是媽祖繞境，

他有一個很特殊的配樂，那我就從頭到尾用麥克風告訴學生

就在這裡，你們注意聽，讓他們有一點反應，不然他們不知

道那個東西就是一個動機、一個音型。那我們就從頭把整個

音樂繞過一次以後，然後那個地理老師就在他的地理課，就

他地理班級的那幾個班，大概 8 個班吧，他就在那 8 個班針

對電影裡面出現不同的風土，他就有介紹，就像騎腳踏車騎

到那裡，是哪個路、什麼樣的風景、什麼樣的地形、他就配

合他那個；我就配音樂，他為什麼這個地方要用長笛，後來

學務處請來那個作家演講。」文文老師：「譬如說像我們學

校在新港，呀新港不就媽祖遶境，呀媽祖遶境那我不就要設
79
 計一個單元，為了，為了媽祖遶境，然後音樂呀就上一些民

俗音樂呀，什麼南北管，因為新港有一個歷史很悠久的北館

名勝，然後你音樂就是配合這種活動上音樂，然後美術就上

一下那個廟宇的藝術嗎，然後表演可能是八家將呀或是那種

曲藝民俗的東西的表演這樣子，可是我覺得那種東西應付性

質比較多，因為你就算沒有美術，就算沒有表演，你這些東

西你音樂還是可以算一個表演。」

最後是對協同教學的看法：

文文老師：「我覺得還是以音樂為主啦！然後以音樂為主再從音樂東西

去跨領域，相關的去跨，不用特別的去跟誰誰一定要把它合

在一起這樣。」

(三)對創新教學的看法方面

文文老師：
「其實我覺得那個 informal learning 本來就是翻轉教室，對！

就是小組，然後讓小組然後感覺團隊合作，對！其實這個我

之前都一直在做，我覺得這個就是接近那個翻轉教學的概

念。」

參、教師面臨的困境與因應策略

一、教學上的困境與因應策略

有些老師有兼任行政工作，而在教學與行政工作的雙重壓力之下，就會造成

教學品質下降，而大部分老師對於這種現象，也只能感嘆莫可奈何：

育育老師：
「我覺得行政真的讓我很焦慮！就是學校行政太多，以至於

有時候沒有辦法讓我專心在教學上 。」

80
 其次，對於目前大多數伴隨大眾媒體長大的學生而言，其普遍已形成所謂淺

層或淺碟文化現象﹔在某些時候，當學生處於所謂非學科的知識學習狀態之時，

不少學生偏愛快速的、喧嘩的影音效果，卻無心認真聆賞一場精緻音樂演奏，或

是欣賞一個好的藝術展演﹑一場優良的戲劇演出，而當前學生如此的學習文化之

現象，對於音樂課這樣一個所謂非學科的課程，無可避免的對於教學現場教師或

是教學過程中造成困擾：

宜宜老師：「我實在很討厭這大環境的媒體，然後學生就很膚淺，所以

他們會覺得他們靜不下心來慢慢的聽一個演出，因為他們習

慣這種娛樂節目，那種很快速、喧嘩的，然後就帶過去那樣，

所以我覺得這是社會的大環境吧!造成他們的那種性格上，

我覺得現在小孩性格就是無法安靜下來慢慢的欣賞一樣東

西，他們會覺得你趕快一個給我一個爆點，然後很好笑，笑

完過去。」

第三，學生不重視音樂課，帶其他學科課本至音樂教室閱讀、在音樂課中準

備他科作業，或在上課中干預音樂老師的授課內容等，而造成教學困擾：

文文老師：
「上課時候就沒在給你”信道(台語)”呀，拿英文來背單字呀，

呵…。」

答答老師：
「他知道我的個性就是也不會跟他們發脾氣，所以他會說：
『老

師不要啦，這個很乏味』阿你不會有挫折感？你還是會有挫

折感阿！就會說：『不要上這個啦！聽的好煩喔』有些孩子

就會..不過我大概會說：
『好啦！我大概講一個段落...』或者

是說，有時候我就會趕快看能不能跟這個章節有關係的一些

其他的連結的一些，一些可以讓他們..就是同樣那個章節的，

去把他轉移他們的注意力啦，不然現在他們就在那邊一直
81
 番..哈哈哈。」

解決之道

文文老師：「像我都常會自我勉勵，我覺得他會，他上一堂課不專心一

定是你不夠吸引他，所以要先自己做起呀，是不是，哈…！

是不是自己的教學問題這樣子，就是軟硬兼施呀，你有時候

會發現呀，就是大家譬如說現在在唱歌對不對，他們本來可

能帶英文單字來看呀，帶什麼國文習作來寫，然後突然在唱

歌的時候他們全部都認真唱這樣子，那就表示說他們對這一

首歌很有興趣，所以他們就放下手邊的工作，然後全班一起

唱得很 High 呀很開心！或是有時候你在放一個什麼影片，

唉！他們本來在那邊給你不知道在幹嘛，然後全部都抬頭起

來看，所以其實有時候真的是你，你有一些，上課有一些東

西你要吸引他們注意力，然後你如果真的能夠從頭到尾吸引

他們注意力，對呀！不過這是理想啦~呵…」

第四，在教學時數方面，高中有兩個學分必修，而高職只有一個學分必修，

若是當學期的課程遇到很多假日、很多學校活動，時數就會不夠，無法將課程上

完，尤其是高職的課程：

慧慧老師：「時間不夠用。」

分分老師：「像有一年，碰到禮拜五，連續幾乎將近三個禮拜，沒有上

到他們班課，考完又校外教學，又發生什麼畢業旅行什麼，

都沒有上到課，所以這樣講起來說，我們要學習的時間不是

很多，那一學期，那麼一堂課，然後每個禮拜一節課，然後

才十幾個鐘頭，你說他要教他一些單元的東西～很難～。」

82
 「你說要教他們學會音程？什麼轉調、移調，那些東西很難，

我覺得教得很累！」

第五，在創作教學的困難方面，大多數學生沒有正式學習過器樂的經驗，也

缺乏足夠的樂理先備知識，如節奏、音高、視譜等感知與能力，以致在創作過程

中諸如寫譜﹑唱譜等與會與實際音高或心中想像的旋律﹑節奏、音程等不相關或

不一致，是音樂教師在創作教學上較費心的教學困境﹕

文文老師：「節奏音高好問題，因為我發現呀，我上了這麼多年下來，

我覺得他們有一個問題就是，他們的理論，就很多學生，如

果他們不是學過像鋼琴、小提琴，就完全沒有接觸過這方面

課程，他們很多學生他們是變成說你上課跟他們講的樂理他

們知道，呀跟實際的音樂事實上是無關的，你就算叫他們五

線譜寫出來，寫音高，他也不知道他寫出來的音是什麼，然

後你叫他唱譜，那個譜 do、re、mi 那個音對他來講像歌詞，

就是他連不起來，他那個樂譜跟那個實際的音連不起來。」

慧慧老師：「他的音感還要夠，所以他們會寫的很興致勃勃，但是在寫

的過程當中，他們其實會來問的最多，因為他會說，老師你

聽我唱這句，然後聽完，又老師這是我上次我音寫得對不對，

因為他除非回家用直笛，長出他哼出的音樂，可是直笛跟人

的音域差很多，他有時候唱的音，他自已絕對找不出來，其

實會有點問題的原因是作曲。」

創作教學困境的因應策略

文文老師：
「所以創作，我事實上有時候不是那麼強調樂理。」
「我就讓

他們直接去唱，然後把它錄下來，厚你..因為那個樂譜樂理

83
 有時候會變成一個障礙，呵…他因為不會看譜，不會，甚至

那個和弦又更難了，因為他沒辦法克服這個障礙，以致於他

可能沒辦法去創作，所以有時候我覺得你就把它唱下來，譬

如說你先寫歌詞，然後你去唱一個曲調把它唱下來。」「然

後你再用實體的樂器，因為我都讓他們分組，所以他們同一

組裡面也許會有會吹直笛的會彈吉他的，會唱會鋼琴的，所

以你可以先把旋律唱出來。」「把他做下來，然後你再用這

些樂器去把它彈出來或是唱出來，有時候其實不一定需要樂

譜，所以這樣就直接，就是他已經就不要樂譜直接就就到音

樂本身，就直接去創作，對，那像那個軟體。」「那它寫譜

是也還好，就是譬如說像我現在上那個一個軟體叫 anvil

studio，然後它是你譬如說 4/4 拍，呀你音符點 4 拍它就會

自動畫小節線，所以它會它會縮短了很多那一種技術門檻，

他們就算樂理白痴，你去點一點，然後它會實際聽到你點出

來的音樂，所以你就比較知道你在做什麼。」
「所以我覺得，

我的想法就是創作就是儘量降低學生在理論的門檻，讓他們

直接去接觸音樂。」

文文老師：「像我剛剛不是跟你講說，你不是問我說就是師培階段有沒

有對這個有效，那我剛剛講的是說我修，就是有念音樂教育

學分，其實我念音樂教育之後我接觸了一個理論叫做非正式

音樂學習(informal learning)，他是一個英國學者提出來的，

他所謂的 informal learning 就是他去調查了很多流行音樂的

樂手，然後訪談他們問他們是怎麼學音樂的，然後他做出來

的研究結論就是說，他們學音樂的方式跟我們這種學古典音

樂的是完全不一樣的，譬如說他們是不看譜的，他們就直接
84
 樂器拿來直接聽歌，然後靠多聽然後直接去把它彈出來，像

他們彈吉他們不同音階，我們彈鋼琴會先練音階呀什麼什麼

指法，然後他就聽歌就直接複製，然後通常他們都是小組學

習什麼之類的，那其實這個理論我個人非常有興趣，其實我

做了一些研究這樣子，然後我覺得我把它帶到我的課堂，就

是 informal learning。所以我的策略就是在很多那種需要表

演的創作的，我都是讓他們分組，然後我就是分組會設定一

些事情，譬如說我會規定他們一定要有旋律樂器，跟一個節

奏樂器，那節奏樂器如果你不會打鼓沒關係，你用 B-box 也

可以，就是我會規定他們至少要有一些基本的，譬如說要有

旋律，要有節奏，要有唱，然後一些簡單的編曲這樣子，所

以你說教學策略，在實務方面啦~實務方面我覺得這個

informal learning 對我影響很大，就是我就是採用這種小組

的方式去做，去做教學這樣子。

二、教材選擇的困境與因應策略

分分老師：「那好廣！世界音樂？！那太多了，我們課根本沒有辦法去

講到，學生也沒有辦法吸收那個。」

宜宜老師：「應該就是很早很早以前的音樂史啦，就是中世紀文藝復興

那時候，因為距離太遙遠了，那個音樂風格，他們是根本連

聽都沒聽過的，然後他們就會把，他們會覺得那個很，他們

純粹把格雷果聖歌，當做一個恐怖片的配樂吧！拿來笑一笑，

然後笑完就過去了。」

三、班級經營的困境與因應策略

85
文文老師：「我目前覺得學生素質有變差就是這樣，對！除非我搜身，

不然我怎麼知道，然後我叫他們放到某個地方給我管理也沒

有用，他放在口袋你也抓不到呀，所以我反而手機是不管的，

後來我就放棄了，但是不要被我抓到，我上課會先講喔，就

是你那個手機上課不要給我上網，被我抓到會怎樣…！」

答答老師：
「當然多少啦，因為其實每個班級的班風也不一定，那有些…，

同樣上這樣的教材這個班級他們會...，那個就跟班風有一點

關係，我覺得他們好喜歡喔，那你會覺得很有成就感，有的

就..他沒在聽的、在講話，所以這個還是會有..有時候會有挫

折感。」

四、學生態度的困境與因應策略

分分老師：「我都覺得是學生的學習態度。」

分分老師：「一班裡面，我們手指頭，五根手指頭不一樣長，你不能要

求到這四十人，每一個人都這樣子。一班一兩個，他自己要

放棄他自己，也沒辦法，我也在旁邊一直推，我們都有講，

給他們鼓勵，也希望他們都聽得懂，他聽得懂，改進就好，

啊聽不懂，我也沒辦法，這是我們的困難，不能夠每一個都

拉上來，我只能拉到，他自已也願意。」

宜宜老師：「我覺得那是現在比較大的難題，對於古典音樂來講，這是

一個很大的難題，(對 他們很淺層的！)很淺層的學習。」

文文老師：「學生不學習呀，像我上個禮拜，學生上課沒有興趣呀，在

那邊做別的事情這難免，我上學期，呃..上個禮拜吧！我抓

到一個讓我很不爽的事情，有一班學生跟我蠻好的，高三，

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 呀我一直都很信任他們，我覺得他們上課都好狀況還不錯這

樣子，那我上個禮拜就是要他們交一個作業，因為我現在在

教一個軟體要他們創作八小節，那因為那個軟體，因為如果

直接叫他們創作有一點太快了，所以我先讓他們做一些小練

習，譬如說我給他們一張譜，呀我叫他們在那個軟體上面照

我寫的打出來，給他們一個八小節的，呀我叫他們打出一模

一樣的就好了，就只是讓他們去練習那個音符怎麼樣 key 上

去這樣子，結果我五、六個學生被我抓到，他們是用同一個

檔案發的，因為為什麼，因為那個檔案前面都是錯的，都錯

一模一樣的，對！呀他們可能不知道我會一個一個看，所以

就這樣五、六個給我，全部都給我抄襲。」

五、其他困境與因應策略

宜宜老師：「我覺得最大的困難是，政府現在好窮，因為我的課很多，

所以有時候，我如果帶樂團出去比賽幹嘛的，這不是學校的

問題，我覺得是大環境的問題，所以就變成可能以前啊有錢，

可以支付代課的鐘點費，那現在沒有，就變成我要自己做，

所以有些時候我會覺得，我的工作量有點太大了一點！」

文文老師：「行政的部份，排課我覺得也還好，嘿~排課也還 OK，然後

行政是說，因為像我那個數位音樂課都是電腦嘛，然後電腦

又、又用的年數多一點的話問題會比較多，那你多你就要維

修，呀可能要汰換，呀經費會比較有問題！人事方面還好，

主要是都是經費的問題。」

第二節 分析與討論

87
壹、受訪教師背景與教學信念分析及討論

一、受訪教師基本資料分析及討論

本研究共訪問 7 位教師，在性別取樣上，女性 6 位(85.71%)占大多數，男性

1 位(14.29%)占少數，從教育部(2016)的統計資料來看，以目前 104 學年度高級

中等學校教師女性教師佔 57.85%，本次受訪女性教師比率有偏高的之疑慮，但

從藝術領域畢業生的女性比例 74.42%來看，受訪教師女性佔 85.71%的比率，在

取樣上並無偏高之疑慮，較為合理。

其次，在受訪教師的學歷方面，具有學士學位的受訪老師共 3 位，碩士學位

的有 3 位，博士學位的有 1 位；與全國高中職教師學歷分佈比較(如表 4-2)，學

士的比例較一致，碩士的比例偏低，博士學位的比例則偏高。

表 4-2 全國高中職教師學歷分佈比較表

高級中等學校 高級中等學校 高級中等學校 高級中等學校

項目
學士 碩士 博士 其他

全國 41.01 55.21 1.67 2.11

受訪教師 42.86 42.86 14.29 0.00

資料來源：整理自教育部(2015)

第三、受訪老師的主修方面，受訪老師在大學階段的主修方面，以鋼琴最多

共有 5 位，其次是長笛及聲樂各 1 位；碩士階段主修長笛及聲樂各 1 位，音樂學

2 位，博士 1 位主修為音樂教育。經研究發現，音樂教師的主修，會對教學方法

及教材的準備有所影響，尤其是若主修過音樂學的教師，在音樂教材的選擇，較

容易有得心應手的感覺。

第四，在教學年資的取樣上，教學年資 5-10 年有 2 位；11 年到 30 年有 4

位；31 年以上有 2。因此受訪教師的教學年資從資淺的教學年資 5-10 年；到中

深的教學年資(11 年到 30 年)及資深的教學年資 31 年以上，均有涵蓋到，對於

88
不同教學年資的信念的取樣上可說是平均分配。

第五，就受訪教師所任教的地理位置來看，任教學校位於北部的有 2 位，中

部的有 3 位，南部的有 2 位，東部的 0 位；惟因時間、經費的關係，缺少於東部

地區學校任教的音樂老師受訪。不過整體而言，受訪老師所任教的老師平均分布

在北中南等三個區域，在所任教學校地理位置的分布上，雖未及於東部地區，但

分散於台灣西部地區，因此本研究的結果，並無法代表東部地區高中職音樂教師

的教學信念。

以上為受訪教師基本背景資料分析，雖然受訪者只有 7 位，但無論在性別、

學歷、主修、教學年資及任教學校的取樣分佈上，除無東部任教學校的受訪者之

外，均大致能夠維持取樣上均質化，或與母體的結構相似，因此本研究所取樣的

受訪教師，具有一定的代表性。

二、受訪教師成長背景與教學信念分析及討論

七位受訪教師的成長背景均有所不同，但研究者在此將其概分為音樂班與非

音樂班：首先，在音樂班方面，音樂班的成長背景，本研究指的是於國小、國中、

高中等就讀的音樂班；由於本研究之受訪教師，其年代背景時期之臺灣中小學的

音樂班，仍是以培養優秀音樂演奏人才為目的，因此從此體系統培養的學生，多

少有專注於音樂演奏技術及對古典音樂有較高認同度的特性。

而本研究受訪教師中，只有一位受訪老師是從國中開始就讀音樂班，高中也

是音樂班，其原本也想跟其他同學一樣，出國繼續深造，但因其主修老師很兇，

又加上受到其教師母親的影響，所以選擇於高中擔任音樂教師。但由於教書生涯

前 8 年，都很忙、很累，基本上課程都是依據課本內容來進行，並沒有太多的自

編教材的課程，自第九年、第十年的時候才開始用一些比較自編的教材；一學期

大概有五到六個活動；而在對學生的期望上，是希望他們都會喜歡音樂，甚至不

89
一定希望他們都喜歡古典音樂，但希望不要排斥古典音樂。研究者認為，一位在

以培養音樂演奏人才的環境中成長的個體，對於音樂演奏技術及古典音樂會有一

定的認同度及價值觀，因此對於不偏重音樂演奏技術及古典音樂的一般音樂教育

中，多少會產生一些衝突，再加上育育老師所任教的學校設有音樂班，其又擔任

音樂班上的一些課程及行政工作，因此這一衝擊會一直產生，並互相拉扯，也因

而在一般音樂課程中，只能依課本內容進行教學，對此甚至感到有點無力感，而

對學生的期望，也是很基本的目標。

育育老師在訪談過程中，對於當老師這件事，很謙虛認為自己並沒有太多教

育熱忱，是一個較被動的人，只是將老師當成一個職業。雖然如此，但從學生的

反應來看，育育老師確實是一位好老師，而育育老師也從學生的回饋中，獲得很

大的支持和自信，從而逐漸地建立其平實的教育信念。

其次，在非音樂班方面，本研究受訪老師有 6 位，分述如下：

(一)宋圓圓老師的成長背景與教學信念分析與討論

宋圓圓老師的成長背景已如前述，因大學時期的宋圓圓老師遇到一位好老師，

一位心靈導師，所以讓宋圓圓老師立志要成一位的好老師，這樣的樣一個歷程，

使得宋老師形成老師的一言一行均會影響學生，而必須以身作則的教學信念。

除此之外，宋圓圓老師非音樂班的背景，其對於非古典音樂的接受度高，在

課程設計較為開放；在教材的選擇亦是多元、開放；在音樂教材選擇來源範圍廣

泛；教學方式多元而靈活；與學生的互動也十分的得心應手。

(二)呂分分老師的成長背景與教學信念分析與討論

呂分分老師受到音樂教師父親的影響，雖在執教的前幾年，感到一些挫折，

但經過一些教學策略的調整，逐漸的得心應手；而呂分分老師也將自己從小音樂

比賽的成功經驗，複製於學校的音樂比賽，成果斐然，因此使呂分分老師的教學
90
信心更加增強。

調整修改後的呂分分老師，教學依然嚴謹，但教材內容變得較符合學生需求，

也有很多的受歡迎的教學活動，但呂分分老師對學生的評量，仍然十分的要求，

因此，呂分分老師逐漸的形成寬嚴有度的教學，對學生充滿熱情與愛心。

(三)吳宜宜老師的成長背景與教學信念分析與討論

吳宜宜老師非音樂班及音樂學研究所的經歷，使得吳宜宜老師在音樂課程的

設計，較偏重音樂知識；在教材的選擇，則採主題式與較為深入的教材，而其評

量方式也因其授課班級多，而多採以紙筆測驗為主、另以展演及實做評量為輔；

而個別鋼琴課的教學經驗，讓吳老師在師生互動上能游刃有餘。

(四)余答答老師的成長背景與教學信念分析與討論

由於余答答老師並未受過正規的教育相關個課程，對於音樂課及學生的期望，

是比較個人與直覺的，與其他音樂老師不同，認為普通班級的音樂課是一門輕鬆

的課，是吃大餐中的小菜，用來調劑身心的課程。余答答老師具備良好的即興演

奏能力，主要以唱歌的方式，讓學生快樂的學習音樂，並輔以淺白的音樂知識內

容，讓音樂課真正成為學生調劑身心的課程。

(五)曾文文老師的成長背景與教學信念分析與討論

曾老師的學歷非常的完整，音樂專業與教育各方面領域都學有專精，包括理

論作曲、音樂學及音樂教育，而這些學歷背景，使得曾老師的教學是知識與創作

並重的課程設計。

在知識方面，又由於曾老師非音樂班的背景，其課程內容則大多以流行或是當

代的音樂內容為主，對於學生的期望是一個會欣賞音樂的人，具備音樂創作能力的

人。在創作上更是突破傳統，讓學生依自己的能力以自己的方式創作，而不受樂

91
理先備基礎不足的限制。

(六)莊慧慧老師的成長背景與教學信念分析與討論

莊慧慧老師受到家庭及教會成長環境的影響，個性非常溫暖熱心；這樣的個

性反映於教學及師生互動，讓莊慧慧老師的教學十分的活潑，教學內容也都貼近

學生生活，深入學生的心靈深處，希望學生能透過此音樂課程安頓學生的身心靈，

具有輔導學生，解決學生生命中的問題，讓學生不只學習音樂，更願意用音樂來

分享自己的想法。

貳、高中職音樂教師的教學信念分析與討論

一、音樂教育目的與音樂課程目標的教學信念分析與討論

音樂教育目的與課程目標的信念，是導引音樂教師進行課程設計、教學策略、

教材選擇與學習評量的指針，是音樂教師進行教學價值評斷及課程實施的主要來

源，因此對於音樂教師非常重要。但是多數受訪教師，並無法具體的說出其音樂

教育的目的，而此並非受訪教師沒有其音樂教育目的，研究者分析可能的原因在

於，受訪教師其音樂教育目的之信念是潛藏於其內心深處，而融入於日常的教學

思考之中，短時間並無法具體的說出。因此本研究僅能由 1.音樂教師對學校音樂

課程的看法、 2.音樂教師對教師角色的看法、 3. 音樂教師對學生的期望等，三

個方面進行分析：

首先，在音樂教師對學校音樂課程看法方面：

多數學生及家長對於學校中的音樂課程之定位，很容易將其當成一個藝能科

目，用來調劑學生身心之用；而受訪老師當中，只有余答答老師，以較豁達的觀

點來看待音樂課程，其他受訪老師則大都表達不同程度的反對意見，例如：宜宜

老師不願學生將音樂課當成放鬆的藝能課來上；而圓圓老師更確切的表達，其並

不認為音樂可以是一個不重要的科目，反而是一個重要的素養。
92
 其次，在音樂教師角色看法上：圓圓老師則表達了，一個教師可以將自己對

音樂的理念傳達給學生，是可以影響學生對音樂的看法；若老師有任何一句話，

可以長久的影響學生對音樂的看法，可以讓學生養成一個音樂行為，都是音樂教

師可以扮演的角色。

最後，在對學生的期望方面：如文文老師所說的，他們必須是一個會欣賞音

樂的人；或是如宜宜老師所說，期望將來有機會，可以去看音樂的演出。除了音

樂欣賞的期望之外，有些老師還期望學生將音樂當成抒發情感的管道，成為學生

一輩子的朋友；最後，許多老師還期望學生，能具備音樂創作的能力。

由以上所述，受訪教師在音樂教育目的與課程目標上的教學信念，可以歸納

為：1.音樂課雖屬於藝能課之一，但其所培養的是重要素養；2.音樂教師在推動

此音樂素養中，扮演重要角色； 3.音樂課程須培養學生欣賞音樂的能力；4.音樂

課程要使學生將音樂當成抒發情緒的管道； 5.須培養學生創作音樂的能力。

二、教材內容、教學方法與教學策略的信念分析與討論

(一) 教材內容的信念分析與討論

由於音樂課程教學的內容廣泛，從歌唱教學到器樂教學，從欣賞教學到表演

教學，從樂理教學到創作教學，等等，但高中職的音樂課程時數每週卻僅有一節

課，此時教學現場的音樂教師則須對教材進行選擇，首先面對的課題是對課本內

容的取捨：

而一般而言，受訪老師普遍的認為教科書的內容偏艱澀難懂，或是枯燥乏味；

亦有受訪教師表示自七年及至十二年級，音樂史的編排千篇一律；歌唱曲的聲部

音域等不符學生能力；有些單元太粗略；古典音樂史太多，以致脫離學生現實生

活環境等等，因而不適合全部以教科書內容為教學內容，因此幾乎每位受訪老師

皆有另備自編教材進行補充。然而所補充的教材究竟以何理念及想法，進行補充

93
教材的篩選，首先，補充的內容就不再以傳統的基礎樂理為主，而是以能讓學生

學習的接受程度學生的興趣為篩選的準則；其次，有些老師則以學生生活經驗出

發，或是認為學生有必要再學習的部份加以補充的；第三，有些老師則著眼於未

來。

準此，由以上所述，在教材內容的信念上可以歸納為：1.課本內容過去艱深，

無法依其內容進行教學，因此必須進行必要的補充，2.音樂課程教材的補充，不

再以基礎樂理為主，則以學生的生活、興趣與未來進行考量。

(二)教學方法的信念分析與討論

音樂課程所採用的教學方法，因音樂教材內容範圍廣範，從歌唱 教學

到器樂教學，從欣賞教學到表演教學，從樂理教學到創作教學，因此教學方法也

十分多元，這些方法包括：

1. 實作、活動與展演的教學方法：研究者認為，由於音樂是時間流動的藝

術、看不見、摸不著，是抽象的聽覺藝術，因此適宜以實作、活動及展演

等方式，來體驗音樂，而受訪教師常以分組學習來進行該課程。

2.維持習動機及欣賞的教學方法：近年來，音樂課程雖已較少受到學科干擾，

但部分學生與家長甚或學校仍因升學制度，及傳統對音樂課程的刻板定位，

很容易將音樂課當成只是調劑的一門課，因此，大部份受訪老師會以學生

的生活經驗為維持學習動機的方法；另外，多數受訪老師期望學生未來能

有音樂欣賞的能力和興趣，有老師會透過視聽媒體結合時勢議題，或是透

過高品質的音樂劇、電影等，甚至結合其它藝術領域等進行欣賞教學，希

望能培養學生對音樂的學習興趣與對音樂的感動能有所感動；

3.器樂教學的方法：一般音樂課實施器樂教學，可能會有樂器數量、學生視

譜能力、學生學習意願、器樂學習的難度、上課時數不足及教師的樂器專

94
長不同等困擾；但受訪的七位教師中，仍有五位教師努力排除萬難，設計

特別而簡易，並利於學生學習的教材，例如：簡譜、組別合力輪流接龍、

彈性運用身邊樂器、簡易和絃搭配人聲…等等方式。

4.創作教學的方法：以往傳統音樂課中，音樂教師普遍認為，多數學生缺乏

足夠的樂理先備基礎，考量其創作教學之難度，而較少讓學生嘗試音樂創

作，但有些受訪老師卻認為若沒有讓學生嘗試進行創作，其實很可惜。研

究者則認為，藉由創作過程的橋樑，讓學生在探索歷程中實際經驗音樂創

作歷程的產出結果的美妙，更能從中拉進學生和音樂的距離，進一步更能

認識音樂，也帶來自我認同與成就感。而受訪進行創作教學的老師則多以

簡譜、或簡化的概念，或讓學生選擇熟悉的樂器或以科技軟體，或是音樂

教室中的樂器進行創作教學，克服了種種不利於創作教學的困擾。

依據以上所述，在音樂教學方法的信念上，可以歸納為：

1.音樂是時間流動的、抽象的聽覺藝術，也具備有可依附的可親性質，而透

過實作、活動與展演的教學方式，使學生親身體驗音樂，是一個很好的學

習方法。

2.因為音樂科非考科，音樂課程的教學，應以貼進學生生活經驗的方式維持

學習動機。

3. 為了讓學生可以體驗樂器的彈奏，可以採輪流彈奏樂器，以解決樂器 數

量不足的困擾；設計非常簡易的教材，以解決識譜能力等困擾。

4.以簡譜、簡化概念，讓學生選擇自己熟悉的樂器進行創作教學，以彌補學

生樂理先備基礎等困擾。

(三)教學策略的信念分析與討論

95
 受訪教師使用很多的教學策略，來達成教學目的，例如以學生可以接受的方

式進行教學，例如慧慧老師以切西瓜的方式教節奏，而不是堅持使用制式或一貫

的節奏符號語言，進行教學，這種符合彈性的教學策略，不但一樣能達成教學目

標，也可以使學生學得更快、更愉快。其次，音樂理論的認知，以實際的連結，

替代深澀的理論，就如答答老師以實際男高音、女高音的影片欣賞，代替很多的

理論說明，這樣的教學策略，使學生能從實際的連結中獲得更好的學習。第三，

講述離學生生活經驗太遠的事務，學生很難理解，若透過學生較感興趣的事務進

行說明，可以讓學生快速的理解，所要講述的內容。

因此從上所述，在教學策略的信念上，可歸納如下：1. 使用學生可以接受

的方式進行教學，可以使學生學得更快、更愉快，2.以實務代替理論說明，使學

生能從實際的連結中獲得更好的學習。3. 透過學生喜好的事物，講述較深奧難

懂語詞。

三、班級經營與師生互動的信念分析與討論

(一)班級經營信念分析與討論

班級經營並非僅止於如班導師的帶班，而音樂課堂中也需進行班級經營，就

如同家庭中的親子關係一般；班級經營得好，教師與學生的教學及受教等品質方

得以正向成長；反之，若經營不善，則將阻礙教師與學生的互動關係，而在音樂

課程的班級經營方面﹕雖然臺灣自 1990 年來一連串的教改，無非是希望能打破

升學主義、破除所謂明星學校的迷思，以為中小學生紓緩升學壓力﹔但以目前中

小學的現況而言，升學主義﹑明星學校仍如同魔咒般地依舊揮之不去﹔社會上的

整體氛圍對於音樂課程，能否像重視學科般的一視同仁，也會影響學生對音樂課

的上課態度。因此所謂藝能科教室的班級經營似乎比學科教室更來得辛苦且重

要。

而訪談的音樂老師，其所提及的班級經營，儘管表面上看來與其他科別及導
96
師班的級經營無太太差異，但研究者認為，基於以上之原因，同樣的理念與經營

技巧，運用在大多數學生對於音樂課的刻板印象中，音樂教師的教室班級經營勢

必是倍為辛苦。

其次，課程的第一堂課很重要，必須要將相關上課規矩講清楚，讓每一位同

學都清楚，要一再的提醒，而且要貫徹執行。第三，老師本身要有經驗，能夠處

理各種狀況，盡力的維持班規，要賞罰分明，才能很將班級管控好。第四，運用

一些小技巧，如眼神、聽停頓等技巧，在上課中間就把問題解決了。第五、老師

要像訓獸師，適時的使用一些手段，例如情緒上的收放，以達到班級經營的目的。

就以上所述，在班級經營的信念上，可歸納為：1.班級經營的良窳與教學有

很大的關係，2.課程的第一堂課要將相關上課規矩講清楚，而且要貫徹執行，第

三，老師要有經驗及技巧，要賞罰分明，才能很將班級管控好，第四、老師要像

訓獸師，適時的使用不同的策略，以達到班級經營的目的。

(二) 師生互動的信念分析與討論

良好的師生互動，是教學基礎，而音樂課大多在專科教室上課，音樂教室有

其特殊性，有別於一般的教室的需求，不僅設備的與座位不同，設計與佈置等氛

圍、音樂課的教學方式也不同於學科甚至其他藝能科，音樂老師亦非學科老師或

導師，音樂課存在如此之多的特殊性，當學生轉換不同教室上課時，如何看待音

樂課，及上音樂的態度等皆會影響其師生互動﹔處於青少年的最後階段高中職生，

身心已較國中小成熟，當音樂老師在音樂教室中所營造的氛圍，例如以實作、創

作及舞台展演等創造及合作的方式，通常能創造出學生對音樂課程的吸引力，而

學生也能在其較民主的師生互動中，與音樂老師建立良好關係與感情，進而在事

件衝突時，能較快與學生達成共識。

從以上所述，在師生互動的信念上，可歸納為：1.教師要經常與學生進行交

97
流互動，了解他們的想法，然後用它們的方式與學生溝通，2.要與學生建立情感，

以真誠的對待學生，3.妥善處理師生關係，不要造成教學障礙，4.學生犯錯要以

如何幫助學生成長的原則，進行適當的賞罰，5.老師要以身作則。

四、學習評量的信念分析與討論

學習評量是評量學生的學習成效，而用於音樂課程的學習評量，也因為音樂

課程教學範圍、教學方法的多元，因此，音樂的學習評量也變得多元，首先，音

樂課程的評量大部分為實作評量，少部分的紙筆測驗，因為音樂課是一門動態的

課程，雖然也音樂知識教學的部分，但仍以實作、欣賞及創作為主，因此音樂課

程的學習評量以實作評量為主，紙筆測驗為輔，其次，以展演或實作的評量方式，

讓學生在真實的情境中，從無到有、從陌生到熟悉，可使學生具備自我表現能力，

協助學生未來升學或就業，第三，同時採用多種評量方式，音樂課程的活動，通

常以會有數週或一整個學期都在進行，因此會採用多種的評量方式，例如一個活

動會分組，除了教師平日的觀察評量，可以同時採小組互評，組內互評，及採評

分規準等方式進行評量。

從以上所述，在學習評量的信念上，可以歸納為：1.音樂課程的評量以實作

評量為主，紙筆測驗為輔，2.實作評量方式，培養學生自我表現能力，協助學生

未來升學或就業，3.音樂課程評量，同時採用多種評量方式。

五、教育改善的信念分析與討論

在教育改善的看法上，第一，是十二年國教對於音樂課程的影響的看法，受

訪老師認為 12 年國教更改後，藝能科的重要性提高了，課程變成必修，學分數

也增加，但 12 年國教實施後，有明顯受到學生素質降低了，第二，在協同教學

的看法上，受訪老師認為還是以音樂為主，然後再從音樂東西去跨領域，不用特

別的去跟誰誰一定要把它合在一起這樣，而最常與音樂協同教學的是美術，也有

98
老師嘗試與非藝文領域科目協同，以多科協同及配合學校進行大單元的協同教學。

第三，在創新教學的看法上，大部分受訪老師都認為沒有進行創新教學，但實際

上，受訪老師會打破傳統一音樂課的上課模式，就是一種創新教學，例如文文老

師的非正規學習(informal learning)，慧慧老師的協同教學與鍵盤教學、宜宜

老師的期未音樂劇展演、圓圓老師的串連生活實事的音樂史教學等等，因此受訪

老師在創新教學上，均已融入日常的教學之中。

從以上所述，在教育改善的信念，可以歸納為：1.十二年國教提高音樂課程

的重要性，但學生素質卻是逐漸走下坡，2.在協同教學上，應以音樂為主，然後

去跨別的領域。3.大部分音樂課程，均已將創新教學融入日常教學中。

參、教師所面臨的困境、因應策略的分析與討論

一、教學上的困境與因應策略

首先，在教學上所遭遇的困境或有關兼任行政工作方面，有兩位老師兼任行

政工作，宋育育老師因還兼任音樂班事務，對宋老師的教學造成重大困擾，而另

一位兼任行政工作的余答答老師，因其長期兼行政，且以是主任層級，因此未對

其造成困擾，宋老師在教學與行政工作的雙重壓力之下，就會造成教學品質下降，

宋老而師對於這種現象，也只能感嘆莫可奈何。

其次，為宜宜老師表達，對於目前大多數伴隨大眾媒體長大的學生而言，其

普遍已形成所謂淺層或淺碟文化現象﹔在某些時候，當學生處於所謂非學科的知

識學習狀態之時，不少學生偏愛快速的、喧嘩的影音效果，卻無心認真聆賞一場

精緻音樂演奏，或是欣賞一個好的藝術展演﹑一場優良的戲劇演出，而當前學生

如此的學習文化之現象，對於音樂課這樣一個所謂非學科的課程，無可避免的對

於教學現場教師或是教學過程中造成困擾，而受訪老師的因應之道，有些老師會

先自我反省，自己的教學內容，是否不夠吸引力。有些老師則會儘量參加研習，

99
讓自己隨時充滿動力。

第三，在教學時數方面，高中有兩個學分必修，而高職只有一個學分必修，

若是當學期的課程遇到很多假日、很多學校活動，時數就會不夠，無法將課程上

完，尤其是高職的課程。

第四，在創作教學的困難方面，大多數學生沒有正式學習過器樂的經驗，也

缺乏足夠的樂理先備知識，如節奏、音高、視譜等感知與能力，以致在創作過程

中諸如寫譜﹑唱譜等與會與實際音高或心中想像的旋律﹑節奏、音程等不相關或

不一致，是音樂教師在創作教學上較費心的教學困境，而受訪老師則運用簡譜教

學；讓學生選擇自己熟悉的樂器；透過科技媒體的輔助等進行音樂創作，來解決

創作教學的困境。

綜合上述，高中職音樂教師在教學上的困境包括：1.兼任行政工作，對教學

造成重大困擾，受訪老師表示在教學與行政工作的雙重壓力之下，就會造成教學

品質下降，2.學生身受大眾媒體影響，形成一種淺層或淺碟文化，無法靜下心來

欣賞音樂，對教學造成困擾，3.學生上課不專心，造成教學困擾。4.創作教學的

困難在於學生的節奏、旋律、和聲等基礎概念不足，視譜與音感的問題，更是非

音樂班學生，難以突破的瓶頸。

對於困境一，受訪老師表示只能忍耐，期盼早日卸下行政職，困境二，受訪

老師只能教育學生，不要媒體給什麼，你就接受什麼，要有自己的審美，涵養要

高一點。困境三，受訪老師表示因應之道，會先自我反省，自己的教學內容，是

否不夠吸引力。困境四：而受訪老師則運用簡譜教學、並讓學生選擇自己熟悉的

樂器進行音樂創作，來解決創作教學的困境。

二、教材選擇的困境與因應策略

由於音樂教材的範圍十分的廣泛，尤其是世界音樂，有些老師表達內容太多

100
太廣，學生也吸收不了，其次是早期的音樂史，與學生的距離過於遙遠，學生無

法接受那樣的音樂風格。

綜合上述，在教材選擇的困境方面，可歸納為：1.音樂教材範圍十分的廣泛，

難以選擇，過多的或過深的教材學生難以吸收。2.早期的音樂史，與學生的距離

過於遙遠，學生無法接受那樣的音樂風格。

因應策略，包括：1.困境一：受訪教師表示可先從課本進行篩選，若不足再

進行補充。2.困境二：以學生生活常聽的音樂逐漸進行引導。

三、班級經營上的困境與因應策略

班級經營方面，學生上課使用手機的問題非常嚴重，除非教師能夠搜身，不

然學生隨便藏在身上，教師也沒辦法，也無法沒收手機，只能柔性勸導，而有些

老師，會於上課前先規定清楚，違反規定會如何。

綜合上述，在班級經營的困境方面，可歸納為：1.學生上課使用手機的問題

非常嚴重。

因應策略，包括：柔性勸導，並於上課前先規定清楚。

四、學生態度上的困境與因應策略

在學生的學習態度問題，有些學生自己放棄自已，老師鼓勵、同學勸，其效

果並不彰顯，只能期望學生自我覺省；其次，是有些學生對古典音樂的學習，態

度消極、或敷衍了事，最後，學生在創作上為求速成，而有集體抄襲、快速了結

之情形。

綜合上述，在學生態度的困境方面，可歸納為：1.學生的學習態度問題，無

法改善，只能期望學生自我覺省，2.對古典音樂的學習，都非常的淺層，3.學生

在創作上有集體抄襲的問題。

101
 因應策略，包括：困境一：透過各種的輔導管道，學生改變學習態度。困境

二：以青少年喜好的部分切入逐漸引導進入古典音樂世界。困境三：進行觀念宣

導，使學生了解抄襲的嚴重性。

五、其他的困境與因應策略

在經費問題方面，在音樂老師帶團出去音樂比賽時，無法請代課老師，事後

要自已找時間補課。

102
 第五章 結論與建議
本研究為探討高中職音樂教師的教學信念，所遇困境及其解決策略，進行 7

位高中職教師的深度訪談，經過整理分析，提出研究感想、結論與建議如下：

第一節 研究感想

經過訪談後發現，大多數音樂老師會引用不少自編教材，而這是否意味著教

材內容不符教師教學信念，正如訪談教師所言，教科書內容與學生現實生活脫

節﹔如前面所提，社會整體氛圍形成大眾及學生對音樂課的刻板定義，也影響學

生上音樂課的態度，音樂科非考科，大多數學生不知道為何要上音樂課？上音樂

課對其意義為何？音樂史、音樂符號、音樂常識，對於一般高中職生而言，其意

義也許真不大，而正如英國教育學者斯賓賽（H.Spencer）所言，教育目的在預

備將來完美的生活，可喜的是，現今教育現場的音樂教師們，對於自編教材所持

的信念，皆是出自於期待其音樂課學習能對學生產生意義為出發點，進而費時、

費心、費力的設計編教材，而他方面自是希望音樂課能給學生一個帶著走的能

力。

其次，受訪音樂教師幾乎使用都使用簡譜教學，解決了很多在音樂符號，如

節奏、五線譜記譜與視譜等的教學困境，因而大大提升其教學效能，達到一定的

教學目標，例如創作教學及器樂教學等。更有老師設計出特殊的節奏記譜法，讓

高職生感到新奇且不落俗套的上音樂課，而不再是從小到大都差不多的節奏唸唱，

不符其高中階段的學習年齡，更讓學生獲致學習樂趣及學習成就感，也能達到很

好的學習效能。

第三，幾乎每位受訪教師皆表示，每接一個新班級，所有的音樂認知等都必

須從頭教起，似乎不容易在學生上了近十年的音樂課中，找到該具備的音樂先備

知識。根據研究者了解，其實每位音樂教師或多或少都教過個別課，而個別課的

學生無論資質為何，音樂教師皆能讓學生在很短的期間內，使個別課學生學會音

103
樂學習過程中必備的音樂符號等認知，包含認譜、基礎節奏等﹔而學校一般的學

生，即便是高中職生，卻無法達到相同的學習成果﹔如此之現象，顯然並非教師

的教學能力，亦非學生本身的學習能力等的問題，而是在於如研究者之文中所言，

當整個教育氛圍、整體社會環境，對於音樂課的定位，永遠是非考科的藝能科，

甚至不及其他藝能科的具體實物及實用價值時，則音樂課終將成為毫無經濟價值

的抽象課程﹔而倘若學生及家長不了解音樂課的重要性，則音樂課將永遠是課餘

飯後的點綴，而當音樂課存在可有可無時，則將失去了音樂學習的意義，無怪音

符﹑豆芽菜永遠是普通班音樂課學生的夢魘了。

第四，研究者認為，屬於我們國家的本土音樂，對於學生對於本國文化的認

同，及本土音樂的傳承是很重要的學習，因此在撰寫此研究訪談搞時，原將屬於

臺灣本土音樂的教學信念放置訪談搞，但之後在訪談過程中，發現受訪教師受原

學校音樂的培育過程影響，對其本土音樂的教學信念不一，然因限於尊重受訪教

師個人隱私，並不方便與以繼續追問，因而無法獲致高中職教師對於臺灣本土音

樂的教學信念及其教學現況，此為個人在此研究中的遺憾，僅能期許日後能繼續

相關的研究。

第五，教學不只是科學，更是一門藝術，尤其音樂在其流動及看不著的特殊

性中，更是充滿了無限的教學方式。透過本研究與教師們深度訪談，研究者深深

覺得，每位音樂教師皆使用頗具創新的教學方式，並不受限傳統任何一種定義的

教學法﹔在教學過程中，也不堅持使用何種方式，如首調、固定調等，或是既定

的節奏學習法，而是能彈性使用最能達到教學目標的教學方式，方始教學更具創

新，而更能達到教學成效。

最後，再次感謝參與本次研究的所有受訪教師們犧牲寶貴的時間，提供如此

珍貴的音樂教學信念、教學困境與其教學經驗，在此向受訪教師們致上深深的祝

福。

第二節 研究結論
104
 本研究經由前一章節將研究結果呈現，並加以分析討論，獲致研究結果如

下：

壹、在瞭解高中職音樂教師教學信念方面

本研究目的一為「瞭解高中職音樂教師教學信念」，經對高中職音樂教師進

行深度訪談，及進行分析與討論後，針對其待答問題，獲得結論如下：

一、在「受訪音樂教師的代表性為何？」方面：

本研究共訪問 7 位教師，在性別的代表性上，女性 6 位(85.71%)，男性 1

位(14.29%)，從藝術領域畢業生的女性比例 74.42%來看，受訪教師女性佔 85.71%

的比率，在取樣上並無偏高之疑慮。

在學歷代表性上，全國高中職教師學歷分佈為學士 41.01%，碩士 55.21%，

博士 1.67%，而受訪老師，學士 42.86%，碩士 42.86%，博士 14.29%，學士的比

例較一致，碩士的比例偏低，博士學位的比例則偏高。

在教學年資的代表性上，教學年資 10 年以下有 2 位，11 年到 20 年有 3 位，

21 到 30 年有 1 位，31 到 40 年有 2 位，因此受訪教師的教學年資從資淺的教學

年資 5 年，到中的教學年資(10 年到 30 年)及資深的教學年資 40 年，均有涵蓋

到，因此對在教學年資的取樣上可說是平均的，在教學年資是具有代表性。

在任教學校位置的代表性，受訪教師所任教學校的地理位置北部的有 2 位，

中部的有 3 位，南部的有 2 位，東部的 0 位，惟因時間、經費的關係，未及於東

部地區，但分散於台灣西部地區，因此本研究的結果，並無法代表東部地區高中

職音樂教師的教學信念。

在取樣的代表性上，除無東部任教學校的受訪者之外，均大致能夠維持取樣

上均質化，或與母體的結構相似，因此本研究所取樣的受訪教師，具有一定的代

表性。

二、在「受訪音樂教師成長背景對教學信念的影響為何？」方面：

(一) 家庭背景對教學信念的影響

105
 家庭背景對教學信念所產生的影響，首先在性格上的影響，如莊慧慧老師，

其父親是教會牧師，從小在教會長大，因此，莊老師的個性非常溫暖熱心，樂於

與學生互動，也使得莊老師的教學常具有生命意涵的主題，使學生透過音樂課程

安頓身心靈；其次，向呂分分老師的教學，深受其音樂教師的父親影響，在教學

上非常嚴謹，但對學生熱情與愛心。

(二)音樂班成長背景對教學信念的影響

本研究的受訪教師，其年代背景時期之臺灣中小學的音樂班，仍是以培養優

秀音樂演奏人才為目的，因此研究者認為，從此體系統培養的教師，多少有專注

於音樂演奏技術及對古典音樂有一定程度的認同及價值觀的特性，而在面對不偏

重音樂演奏技術及古典音樂的一般音樂教育中，無論在課程設計上、教材選擇上

及教學方法上，可能會產生些許的衝突與影響，而本研究的其他 6 位受訪老師，

均非音樂班出身，在一般音樂課程均能以較開放、較宏觀的心態，面對音樂課程

的設計、教材選擇與教學方法。

(三)學習歷程對教學信念的影響

在受訪教師中，學習歷程中遇到一位好老師，將會影響受訪老師的一輩子，

如受訪老師宋圓圓老師，其於高中階段遇見他的心靈導師，而當其在大學中遭遇

挫折時，給予適時的輔導，讓宋老師安然度過低潮期，因而宋老師有了立志當老

師的志願，這樣的經歷，因而影響宋老師如何教學、如何與學生互動，甚至會讓

宋對自己的言行更加地謹慎。

(四)音樂學學習歷程對教學信念的影響

音樂學的學習歷程，會影響音樂教師對於選擇及自編教材的能力，在碩士階

段主修音樂的受訪老師，有吳宜宜與曾文文老師，如吳老師的教材編輯，採主題

式與較為深入的教材，使學生能對某一主題深入的了解，而曾老師擁有博士學位，

其於碩士階段時主修音樂學，其所使用的教材都非常的新奇有趣，易於引起學生

興趣。

106
 三、在「高中職音樂教師的教學信念為何？」方面：

陳羿蓁(2009)認為信念是一種心理的意見、主張，而受訪教師經訪談與分析

後，歸納獲得對於教學的意見與主張，區分為 1.音樂教育目的與音樂課程目標；

2.教材內容、教學方法與教學策略；3.班級經營與師生互動；4.學習評量；5.教

育改善等五個部分進行回答：

(一)音樂教育目的與音樂課程目標的教學信念

音樂課程屬於藝能課之一，但其是培養人文素養重要的途徑，而音樂教師在

此素養推動中，扮演重要角色；音樂課程必須培養學生音樂欣賞與音樂創作的能

力，讓音樂成為學生抒發情緒與陶冶性情的重要伴侶。

(二)教材內容、教學方法與教學策略的信念

首先，在教材內容的信念方面，做為課程主要教材內容的課本，內容過於深

澀，難以全部依其內容進行教學，必須進行必要的補充，教材的補充不再以基礎

樂理為主，則以學生的生活、興趣與未來進行考量。

其次，在教學方法的信念方面，由於音樂科非考科，在有關音樂認知的教學

上，可以用學生感到新奇、有趣的方式引起動機，促進學習；在音樂素養培養的

教學上，由於音樂是時間流動的、抽象的聽覺藝術，擁有可依附的可親性質，透

過此一特質，以實作、活動與展演來經驗音樂，使學生在親身體驗音樂中，獲得

音樂素養；在音樂技能的培養上，採輪流彈奏樂器，解決樂器數量不足的問題；

把教材設計的非常簡易，可以解決識譜能力不足的問題；以簡譜、簡化概念，讓

學生選擇自己熟悉的樂器進行創作教學，以彌補學生樂理基礎不佳的問題。

第三，在教學策略的信念方面，以學生的經驗、喜好，透過學生可以接受的

方式，以實務代替理論說明，可以使學生在愉悅的情境中，學得更多、更快。

(三)班級經營與師生互動的信念

班級經營與師生互動的良窳與教學能夠順利進行及達成預定的成效，有很大

的關係，教師在課程的第一堂，要將上課相關規矩講清楚，要有經驗及技巧，要

107
像訓獸師，適時的使用不同的策略，要賞罰分明，才能很將班級管控好。教師老

師要以身作則，要與學生建立情感，以真誠的對待學生，要經常與學生進行交流

互動，了解他們的想法，然後用它們的方式與學生溝通。若學生犯錯時，要以如

何幫助學生成長的原則，進行適當的賞罰。

(四)學習評量的信念

在學習評量的信念方面，音樂課程評量，會同時採用多種學習評量方式進行，

以實作評量為主，紙筆測驗為輔，培養學生自我表現能力，協助學生未來升學或

就業。

(五)教育改善的信念

在教育改善的信念方面，十二年國教雖然提高音樂課程的重要性，但是學生

素質變差，只能更詳細更多步驟的進行教學；而在協同教學上，應以音樂為主，

然後去跨別的領域；在教學創新上，大部分音樂課程，均已將創新教學融入日常

教學中。

貳、瞭解高中職音樂教師教學困境及其因應策略

本研究目的二為「瞭解高中職音樂教師教學困境及其因應策略」，而本研究

所定義的教學困境為「高中職音樂教師，在進行課程設計、教材準備、教學方法、

班級經營、師生互動過程中，不足以應付教學問題，或無法達成教師內在標準與

需求，或外在施予的壓力無法舒解，以致造成教師產生負面情緒，及種種不適反

應的情況」
，而 Huling-Austin(1989)、Gordon（1991）
、Brock 和 Grady （1997）

與張芬芬（2001）等人所提出的教學困境，均聚焦於實習教師與初任教師所遭遇

的困境，但本研究所訪談的教師，其教學年資均在 5 年以上，教學上應已得心應

手，其教學困境雖並不如實習或初任教師還要多，但這些資深教師仍有因時代變

遷、教育改革而產生的新困境，或是其解決困境的經驗，都值得我們探討，因此，

在對高中職音樂教師進行深度訪談，及進行分析與討論後，針對受訪教師所提的

教學困境，因應策略如下：

108
 一、在「高中職音樂教師在教學上的困境與因應策略為何？」方面：

在教學上的困境與因應策略方面，困境一是教師兼任行政工作對教學造成重

大困擾：受訪的音樂教師中，只有一位有兼任行政工作，其表示兼任行政工作對

教學造成重大困擾，受訪老師表示在教學與行政工作的雙重壓力之下，就會造成

教學品質下降，而受教師的因應策略為忍耐，期盼早日卸下行政職。

困境二是學生深受大眾媒體影響，無法靜下心來欣賞音樂，對教學造成困擾：

學生身受大眾媒體影響，形成一種淺層或淺碟文化，無法靜下心來欣賞音樂，甚

至如簡曉軒(2011)所描述的學生，學生聆賞古典、爵士或台灣、中國音樂，學生

的反應往往好難聽!聽不懂!更無法順利表達他們對音樂的感受和想法，對音樂欣

賞教學，造成莫大困擾。而對此困境的因應策略包括教育學生，不要媒體給什麼，

你就接受什麼，要有自己的審美，涵養要高一點，除此之外，採用其喜歡的流行

音樂、音樂劇、電影配樂，逐漸引導學生提高音樂欣賞的能力。

困境三是學生上課不專心，造成教學困擾：學生上音樂課常會有不專心情形，

如上課講話、玩手機、睡覺等等情形，而且是 12 年國教之後，越來越嚴重，造

成教學困擾。而對此困境的因應策略包括會先自我反省，自己的教學內容，是否

不夠吸引力，或是應用一些技巧，讓學生自動更正行為。

困境四是學生素質不足難以進行創作教學：就如黃世傑所說，在教完樂理後

就要作曲，對本來不懂音樂，不會音樂演奏的學生而言，就不可能會知道如何創

作出好聽的歌曲(辜雅蕾，2011)，換言之，學生的節奏、旋律、和聲等基礎概念

不足，而視譜與音感能力不足之下，要讓非音樂班學生創作音樂，是有難以突破

的瓶頸。而對此困境的因應策略是運用簡譜教學、並讓學生選擇自己熟悉的樂器

進行音樂創作，來解決創作教學的困境。

二、在「高中職音樂教師在教材選擇上的困境的因應策略為何？」方面

在教材選擇上的困境與因應策略，由於音樂課程的教學內容廣泛，從歌唱教

學到器樂教學、從欣賞教學到表演教學、從樂理教學到創作教學等等，但高中職

109
的音樂課程時數每週卻僅有 1-2 節課，無論是課本內容或是自編教材，都必須對

教材進行選擇，而這樣的選擇所遇到的困境包括，過多的或過深的教材，學生難

以吸收，早期的音樂史，因與學生的距離過於遙遠，學生無法接受那樣的音樂風

格。而對此困境的因應策略包括會先從課本進行篩選，若不足再進行補充，並以

學生生活常聽音樂逐漸進行引導。

三、在「高中職音樂教師在班級經營上的困境的因應策略為何？」方面

在班級經營困境與因應策略上，因班級經營與教學，就如同家庭中的親子關

係一般，班級經營得好，教師與學生的教學及受教等品質方得以正向成長，因此

受訪的教師都非常注重班級經營，然而唯有學生上課使用手機，造成教學上很大

的困擾。而對此困境的因應策略為柔性勸導，並於上課前先規定清楚。

在「高中職音樂教師在學生態度上的困境的因應策略為何？」方面

在學生態度的困境與因應策略上，由於升學主義的影響，學生對於非考科的

課程，常會呈現學習態度不佳的問題，如對古典音樂的學習，都非常的淺層，在

音樂創作上有集體抄襲的問題。而對此困境的因應策略為透過各種的輔導管道，

學生改變學習態度。以青少年喜好的部分切入逐漸引導進入古典音樂世界。進行

觀念宣導，使學生了解抄襲的嚴重性。

110
 第三節 研究建議

本研究透過質性的方法，對七位高中職音樂教師，進行深度訪談，獲得上節

節之結論，並提出建議如下：

在對教育實務的建議方面：

一、在音樂教師培育的過程中，可加強音樂學方面的專業訓練。

二、可針對背景為音樂班的師資生，增強其在一般音樂課程的設計、教材選

擇及教學方法的訓練。

三、避免選任音樂教師擔任行政工作，影響教學品質。

四、音樂教師帶團參加音樂比賽時，可專案增撥經費聘請代課教師。

對未來研究的建議方面

一、本研究限於時間因素無法進行東部地區高中職音樂教師教師信念的訪談，

建議未來研究，可專門針對東部地區音樂教師的較學信念進行研究。

二、本研究基於時間的限制，僅進行深度訪談，建議未來研究，可增加研究

對象教師的觀課，以更深入了解音樂教師的較學信念。

三、本研究的對象僅限於高中職音樂教師，若未來研究可針對國中小音樂教

師的教學信念進行研究。

111
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118
 附錄一

高中職音樂教師教學信念、困境及其因應策略

訪談大綱

1.個人背景資料方面

1.1 請簡單描述您的學習音樂過程？過程中對您目前的教學的有什

麼樣影響？

1.2 您成為高中(職)音樂老師的動機與歷程？在師培歷程及實習過

程中，對您目前的教學工作是否產生什麼樣的影響或幫助？

2.音樂教育目的方面

2.1 是否可以談一談您最初或目前的教育理想或目標為何？

2.2 對於學生有何期待？是否有設定什麼樣的目標？原因為何？

3.音樂課程實施方面

3.1 請問您是如何設計您的音樂課程？為何這樣設計?考量的因素

為何？有何限制因素？

3.2 問您在教材準備上，是以教科書為主？還是自編教材為主？為

何如此安排？

3.3 請問您在教學內容的分配大致上為何？例如西方音樂、世界音

樂、中國音樂、臺灣傳統音樂或是應用音樂…等等？是否有較

側重的部份？為什麼？

3.4 請問您常用什麼方式維持學生一整堂課的學習動機？請舉例說
119
 明。

3.5 您所設計的課程單元中，學生最有興趣的是哪一個單元？表現

最好的是哪一個單元？成效最好是那一個單元？而學生比較有

問題的通常是在哪一個部分？為什麼？

4.音樂教學方面

4.1 請問在您教學的過程中，常採用那些的教學策略？(如首調、固

定調，某一音樂教學法…等等)原因為何？是否有類似肢體的活

動，為何安排此類的活動？

4.2 請問您音樂教學過程中所遇到的難處？或是現在所遇的難處？

您是如何過渡此一瓶頸或找到其解決方式？

4.3 請問在您的音樂課中，您通常如何進行班級經營？是否曾面臨

什麼樣的挑戰？您是如何因應或解決？

4.4 各種校內外活動(如音樂比賽)是否影響您的教學？您如何因應

或解決？

5.教學評量方面
5.1 請問您是如何進行學生的音樂評量？大多採用何種方式？

5.2 這些評量方面您最常採用何種方式？您認為何種方式恰當？為

什麼？

6.教育改善方面
6.1 請問您覺得 12 年國教對音樂科教學有何改變及影響？是否有
120
 何滯礙難行之處？或是帶來較有利教學的影響？您是如何因應

或解決？

6.2 請問您曾經與其他科目老師進行協同教學的經驗？若有請分享

您的經驗，若沒有，請問阻礙進行協同教學的原因為何？

6.3 在您的音樂課上，您是否曾使用創新教學或翻轉教室的教學，

為何使用此方式？在實施過程中，是否曾面臨挑戰？您是如何

克服？

7.教學環境方面
7.1 請簡單描述您的音樂教學環境？

7.2 音樂教學環境有何需要改善？若無法改善您是如何因應或解

決？

8.行政配合方面
8.1 請問您覺得學校行政配合上是否有何窒礙難行？若是無法配合

教學需求，您是如何因應或解決？

8.2 您認為您的授課時數及排課是否有問題？希望如何改善？

121
 受訪同意書 附錄二

ｏｏ 老師，您好：
首先謝謝您同意讓我訪問。在訪問之前，有一些關於本研究的詳細內容及您的
權利必須先與您說明。
我是東O大學音樂系碩士在職專班研究生杜倩慧，本人的論文主題為：「高中職
音樂教師教學信念、困境及其因應策略」。本研究的目的在於了解高中職音樂教師
的教學信念，及所遇困境與其解決策略。教學信念是教師個人特質、成長經驗與
現今所處環境交互作用後對某種事物或命題產生一種完全接納與認同的態度，而
這種態度有時是可察覺，有時是隱藏在潛意識中，其與教學實務表現有密切關聯，
但並非簡單的因果關係，中間還有受到很多因素的影響，包括一些限制、機會、
父母親友的期望、對課程的適應及包括學生本身的興趣與投入、壓力、課程與教
材安排，以及學校文化等因素，因此本研究透過質性研究的取向，採深度訪談方
式來了解您對教學態度，及您教學實務的表現，以了解身為高中職音樂教師的您的
教學信念，並進一步了解您所面對的困難問題及解決此問題的策略。
而所進行的深度訪談，時間約１小時至２小時，為了避免資料遺漏及方便研究
者將訪談內容整理成逐字稿，訪談過程將全程錄音，訪談內容僅作為學術研究之用，
本人不會將訪談的內容或過程告知其他人，本人會謹守研究倫理，研究論文中您的
名字本人將以代號或暱稱代替您的真實姓名；您若提到第三人的名字時，本人也會
用代號或暱稱稱之，以確保您的資料不會外洩。
在訪問的過程中，您隨時有權利要求退出此研究，若於訪問的過程中，讓您覺
得不想談或不舒服的感受，您可以停止訪談，本人將會尊重您的意願停止訪問，訪
談錄音您可以要求立刻銷毀，若本人有些疑問或需要澄清的部分，將透過電話或電
子郵件方式請您補充。
論文研究完成後，本人將會寄送一份研究的摘要給您。若您同意以上內容，請
您簽下您的名字，我在此致上萬分的謝意，感謝您的參與。
東O大學音樂系碩士在職專班研究生 杜倩慧
E-mail： 　　　　　　　　　
────────────────────────────────────
我閱讀過上述的說明，也清楚瞭解相關的細節與我的權利，我願意接受訪問。本同
意書正本兩份分別由受訪者與研究者存留。

受訪者簽名： 日期：

研究者簽名： 日期：

122