分數補救教學之歷程的研究

分數補救教學之歷程的研究
楊德清
國立嘉義大㈻數㈻教育研究所所長
洪素敏
彰化縣新興國小教師
摘要
本研究之目的為探討運用具體、半具體到抽象符號表徵所進行的分數
補救教學歷程及學習成效。採便利取樣，以某校五年級學生進行分數概念測
驗，並自測驗分數低於10分的學生20人進行訪談。最後，選出12位具有迷思
概念學生，於暑假進行為期2週的補救教學。
結果顯示，補救教學後學生在「分數詞之意義與等分概念」，「單位
量角色」及「比較分數大小」等方面有長足進步。但是，仍有部分學生無法
克服「以整數的運算類推分數加法」、「等值分數的求法和分數的乘法混
淆」及「無法將分數視為數線上的一個數值」等迷思概念。此外，學生都能
知道各種圖形表徵所代表的意義，顯示他們不再侷限於單一的圖形表徵，較
能靈活轉換不同表徵之間的意義。
關鍵詞：國小五年級、分數、補救教學、表徵
教育研究與發展期刊（第四卷第二期） 2008.06
Journal of Educational Research and Development
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The Study of Remedial Instruction on Fraction
Der-Ching Yang
Director, Graduate Institute of Mathematics Education, National Chiayi University
Su-Ming Hung
Teacher, Changhua County Public Shin Shing Elementary School
Abstract
The purpose of this study was to investigate the progress and effects of remedial
instruction through the use of concrete, semi-concrete, and symbolic representations. The
fifth graders in a rural school participated in a paper and pencil test of fractions, and 20
students who scored less than 10 (total score was 20) volunteered for interviews. Finally,
12 students who had misconceptions on fractions were selected to participate in remedial
instruction during summer recess.
The results indicated that students made progress on “understanding the meaning
of fraction and equality”, “the role of unit” and “comparing fraction size” after the
instruction. However, about half of students still had misconceptions involving “
misusing the rule of integer to the addition of fractions”, “misunderstanding the meaning
of equivalent fractions and the multiplication of fractions” and “failing to consider the
fraction as a numerical value on the number line.” Furthermore, students could understand
the meanings of different representations.
Keywords: fifth grade, fraction, remedial instruction, representation.
86 Journal of Educational Research and Development
研究動機與目的
孩子在學習的路上，為什麼會迷了路？
「我對分數很外行，我只會分數的乘法和約分而已。」這是一位五年
級學生的心聲。「我常搞不懂分數！」對於學生如此無奈的申訴，相信在現
場教學的老師們應該不陌生。「分數」在數學課程中佔有極重要的角色，然
而分數概念的學習，對兒童而言卻是最困難的部分（Southwell, 1985）。許
多有關分數的研究（Behr, Wachsmuth, Post, and Lesh, 1984; Cramer, Post, and
delMas, 2002; Kouba, Zawojewski, and Strutchens, 1997）結果亦顯示，兒童可
以機械地操弄分數計算，但往往是〝知其然，而不知其所以然〞。
數學課程中的各種抽象符號表徵形式，是社會文化共識下的產物，學
童必須有豐富的學習活動相配合，才能藉由自己的活動經驗，建構這些符
號或表徵形式的意義。為了引導學童逐步地經歷數學化過程，數學教學應以
學生的直觀經驗為基礎，來促使學生建立相關知識（教育部，2003），也就
是說每一個新概念的形成，教師可讓孩子從情境或實物經驗中去體驗，啟發
思考，進而引入抽象概念的頓悟。因此，彈性的運用數學表徵進行教學，如
具體操作、圖形表徵或符號表徵等，並在各個表徵系統間做靈活的轉換，是
發展數學思考和培養解決問題能力的基本要素（Cramer et al., 2002; Dreyfus
and Eisinberg, 1996）。
然而教師該如何協助兒童跳脫具體操作物的學習情境，進入半具體操
作、抽象符號的學習，然後能夠有意義地進行分數的運算？研究者嘗試以具
體、圖形表徵、口語表徵至抽象符號表徵之教學進程設計補救教學活動，以
幫助學生理解「分數」概念，進而為分數運算的學習奠定良好的基礎。基於
此，研究問題如下：
一、探討補救教學前後學童的分數迷思概念類型與改變為何？
二、探討針對學童迷思概念所發展之分數補救教學活動實施歷程與教學反思？
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文獻探討
一、學童常見的分數迷思概念探討
依相關文獻研究者將學童常見之迷思概念分為「等分概念薄弱」、「
a
忽略單位量」及「受整數基模的影響，視分數
b 為兩個獨立的數」三點，
分述如下：
（一）等分概念薄弱
學生一開始接觸正式的分數課程時，教學大多從分東西的經驗出發，
因此許多學生會以字面上的意義來瞭解分數，認為幾分之幾就是要做「分」
的動作，但卻忽略了分數是要對整體進行等分割的活動（林福來、黃敏晃，
1993）。Bergeron及Herscovics（1987）在研究中發現，多數國小三年級學
童在面對分數板問題時，並不會主動注意到每一塊的分割是否相等。研究者
3
之教學經驗亦發現，許多四年級學童會以如圖1的方式表徵這個抽象
5
符號，學生雖然把整個圖形分成五份，但卻不是相等的五份，表示學生缺
乏等分概念。此外，有學生在處理黑色部分占全部的幾分之幾時（如圖2），
2
認為答案是，可見即使是五年級的學童仍然會忽略了—分數是要對整體進
5
行等分割的活動，這個重要因素。
� 圖1 學生的學習單 � 圖2 學生的學習單
（二）忽略單位量
單位量的確認是處理分數問題之基礎概念，但是學生在解題時，往往
會忽略單位量，此種常見迷思概念之成因乃是由於學生並未真正了解分數的
意義（Cramer et al., 2002; Kouba et al., 1997）。常見之單位量迷思可分為下
列兩種：
1.受分子影響：解題時只考慮到分子的因素，如果要此類學生在以
二十四個組成一堆的花片中取出其中的六分之一時，他們的反應是只取其中
的一個；取出六分之六時，他們會給你六個，雖然花片還有剩下，但他們也
不覺得奇怪。
2.受分母影響：解題過程只考慮分母，與上述受分子影響的情形類似，
其中的差別只在於，這類的學生是根據分母的大小來取花片。例如：一盒
1 2
有24片花片，學生以分母為單位分量，因而誤認盒是4片；盒是8片等（
4 4
Mack, 1993）。
a
（三）受整數基模的影響，視分數為兩個獨立的數
b a
許多學生由於不瞭解分數的意義，受整數基模影響，將分數視為兩個
b
獨立的數（Cramer et al., 2002; Hart, 1988; Post, Cramer, Behr, Lesh, and Harel,
1992），因而在進行比較分數大小時，產生了一些迷思概念，分述如下：
1.以分母為準則之迷思概念：當比較分數大小時，忽略分子的存在，以
4 3 4 3
分母的大小來決定分數的大小。例如比較與時，因為8＞5 ，所以＞，並
8 5 8 5
未考慮分子與分母的相互關係（Behr et al., 1984; Hunting, 1986）。
2.以分子為準則之迷思概念：當比較分數大小時，忽略分母的存在，以
4 8
分子的大小來決定分數大小。例如比較與時，忽略分母的存在，只因為
4 8 9 19
4＜8，所以＜（Behr et al., 1984）。雖然此原則在分母相同之情形下適
9 19
用，但是在分母不同的情形下，依此法則比較分數大小，就會有錯誤的結果
產生。
3.將分子與分母視為獨立整數之迷思概念：Cramer等人（2002）的研究
發現學生將整數的觀念過度類推至分數概念上，未能將分子與分母作有意義
3 1
的連結。例如：當要求學生比較與時，他們的回答是：因為題目沒有說
5 3 3
一盒有多少，所以我們就看分子和分母的數字，5大於3，3大於1，所以＞
1 5
（Behr et al., 1984; Hunting, 1986）。這些錯誤答案的產生都是由於學生以
3
整數想法來類推，直接比較數字大小，忽略了分數是要同時考慮分子和分母
之間的關係。
89
綜合以上分析，如果學童能夠真正的釐清分數的內涵與意義，以及單
位量的角色，那麼分數的抽象符號運算應該是最後的開花結果，而不只是一
堆單純的數字計算。因此，本研究將以常見的分數迷思概念作為測驗設計的
依據，以探求樣本學童的迷思概念，並進一步設計補救教學活動。
二、分數教學與表徵之相關研究
許多報告（Baroody, 1987; Heddens, 1984; NCTM, 1989, 2000）皆主張抽

象概念的理解必須先從具體操作階段開始，將新獲得的知識加以內化，並有
系統沿著半具體的學習階段，進一步將這些知識心像化，最後方能夠將所學
的新知識賦予抽象化的表徵。如此才能夠為真實的情境與抽象的世界之間架
構溝通的橋樑，進而幫助學生建構正確的數學概念。如Behr等人（1984）所
進行的分數教學實驗即是強調讓兒童使用具體操作物以協助兒童建構分數概
念，並且適時的將教學轉移至半具體、語言以及抽象符號的表徵，其實驗結
果顯示，學生在如此的學習情境下，比接受傳統算則教學的學生更可以建構
對分數概念的理解。而Cramer等人（2002）更進一步的發展Rational Number
Project（簡稱RNP）課程，其結果證實兒童在多重表徵的學習環境下可以發
展較好的分數概念。
Empson（2003）針對兩位一年級低成就的學生進行分數理解之教學研
究發現，提出三個因素影響個案學生的學習成長：第一是使用的活動能夠引
發學生的先備知識；第二是創造多重的學習情境以促使低成就者能夠成為課
室內之主要解題者、論點提出者、以及解答之報告者；第三是為低成就學生
創造較多的機會參與群體討論，以增強個體之認同。
基於上述論點，分數概念的教學要從具體的情境或操作物中入門，以
豐富學童的經驗，並作為繼續學習的基石。同時提供孩子多元的學習機會，
鼓勵其參與小組討論與群體討論，以增強其個體之認同亦為重要之策略。因
此，研究者所設計的補救教學活動，以發展學童的分數概念為主，嘗試提供
學童較豐富的具體物操作經驗，希望以具體、圖形表徵、口語表徵至抽象符
號表徵之進程教學活動，幫助學生理解分數概念。同時亦將加強孩子的參與
討論與表達之機會，以增強其學習信心。
三、補救教學的相關理念探討
補救教學是教師發現學生有學習困難之後，診斷出問題所在，針對問
題設計一連串適切合宜的教學活動，幫助學生克服學習障礙，達成該階段的
學習目標。張新仁（2000）把補救教學的歷程分為三個階段：階段一，藉由
篩選、診斷出誰需要進行補救教學；階段二，從學生的評量資料，包括作
業、教室觀察等，瞭解學生的學習困難，以對症下藥；階段三，設計符合學
生需要的補救教學活動。因此，教師透過查看習作、問答方式，決定學生的
學習困難是否存在；再藉由後續的觀察、測驗診斷出問題，找出學習困難的
原因；最後擬定補救教學的計畫。
學習是複雜的過程，當中涉及許多因素，包括師生關係、班級氣氛
等，均與學生的學習有關。以下將參考Stein、Smith、Henningsen及Silver（
2000）所提理想的數學教學願景，歸納整理補救教學應注意事項：
（一）分析基本能力：學生有先天上的個別差異，例如年級、程度、能力及
先備知識，老師教學時不僅要考慮到學習目標，更需要把學習的主體
放在學生身上。
（二）強調合作學習：當學生在要求他們互助並鼓勵他們培養如此態度的環
境裡，會變得互助合作。「小組合作」學習的方式讓學生各司其職，
各發揮所長。
（三）提供學習鷹架：對一般的學生而言，老師適當的介入，給予線索、
協助探索，是有正面的教育意義的。其一，可以減少學生的嘗試
錯誤率；其二，讓學生能朝正確的歷程邁進。
（四）補救與輔導並重：引起學生的學習信心、動機、興趣與教學發展同樣
重要，因為當他有了成功的經驗之後，他能找到學習的意義。
（五）提供豐富的具體操作活動：教師應結合具體與半具體的操作學習於補
救教學活動中，給予學生多方面的經驗，期能從具體與半具體的學習
經驗中，與抽象的數學符號連結起來，以建構具體、圖形表徵及抽象
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符號之學習橋樑。
綜合張新仁（2000）及Stein等人（2000）之見解，本研究發展分數補
救教學活動設計時，將考量到研究對象的先備知識與迷思概念，確立教學目
標及草擬教學活動；規劃活動安排、學習單及教師佈題，營造整個教學情境
布置；並在教學實作後，以延伸活動、家庭作業與數學日記等作為教學修正
與評鑑之依據。
研究方法
一、研究法
本研究採行動研究法，以下分別說明採用行動研究之啟示與理念：
（一）教育行動研究對教學之啟示
近年來，隨著國人要求大力改革教育品質的訴求下，教育當局與學者
極力提倡在職教師進行教育行動研究。希望站在教育工作最前線的教師能
夠藉由「教師即研究者」的方式，進行教育行動研究，以建構教育新知
識，促進專業成長。Elliott（1991）主張教育行動研究可以使教育理論與教
學實務再統整，進而使得教學與研究相結合。因此從教學的角度而言，教
育行動研究的主要目的乃是希望教師透過行動研究的過程與方式，瞭解本身
教學的方法及問題，進而達到改進教學與提昇教學品質（蔡清田，2001；
Zuber-Skerrit, 1996）。亦即，站在教育工作第一線的教學者，若能夠結合教
學與研究，並且就學校課室中所發現的實際問題與教育理論的差異做比較，
並進一步的協調與修正，從不斷的反省、檢討、計畫、行動與修正中，改進
教學的方式與解決教學實務問題，教師自我的教學能力與教學策略將進而獲
得提升。
（二）選擇教育行動研究的理由
本研究希望將理論與教學實務相結合，針對教學中所產生的問題—如
何引導與協助學童跨越具體操作的學習，進入半具體操作的情境，進而能夠
理解分數的抽象意義，設計一系列可行的補救教學活動，以提升學生對分數
的理解。因此，研究目的不在於預測或推論，而是藉由教育實務工作者具有
掌握實際教學的脈絡與問題的優勢，透過數學教育專家的指導，兼收理論支
持與切合實際之效，在彼此不斷的對話、省思與修正的循環歷程中，逐漸發
展研究的成果。
因此，本研究不僅希望透過行動研究幫助教學者本身改進教學品質及
促進專業成長，更期望在行動研究中提升學生分數概念的思考層次，也就是
在教師不斷地教學改進中，幫助學生跳脫具體物（半具體物）操作階段，能
思考分數的意義，進而能以抽象符號表徵的方式理解分數。
基於上述的理念，架構出本行動研究的流程圖（圖3）：
93
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圖3 行動研究流程圖
二、本研究的參與人員
參與此研究的人員分別介紹如下：
（一）研究者：此次行動研究的教學者與觀察者，負責資料的收集、
整理與分析，收集學生的各種學習資料，並與協同研究者共同討論修正教學
方案。
（二）協同研究者：為數學教育研究者，在研究過程中提供理論的支
持，使研究能往前邁進。並與研究群就教學現場實際發生問題進行討論，提
出適切見解，使活動更為完善。在資料分析時，協助檢驗原案分析的適
當性，共同進行三角校正使資料的詮釋更加客觀。
（三）參與學生：本研究採便利取樣，先以中部某小學五年級三個班
級的90名學生為施測對象，進行分數概念測驗，再從中選取測驗分數低於10
分（總分20）且自願參與的20名學生進行深入訪談。最後，根據訪談結果篩
選出真正具有迷思概念的學生12人，於暑假進行為期2週的分數補救教學活
動。參與學生的背景概述如下：
1. S1（女，9分）：很聰明，但不愛學習，在班上的數學成績維持在中下水準。
2. S2（男，10分）：很冷靜，做事有條理，有自己的一套，總是善盡自己本份。
3. S3（女，6分）：很有主見，語文程度頗佳，但常抱怨數學令她頭昏腦脹。
4. S4（女，10分）：願意學習新事物，但缺乏主動性，需要教師的加油與鼓勵。
5. S5（女，9分）：很感性的孩子，因此她的成績高低視喜愛老師的程度而定。
6. S6（女，3分）：對學科顯得興趣缺缺，因此數學成績有待加強。
7. S7（女，8分）：動靜皆宜，但在數學成績上不若其他科目表現亮眼。
8. S8（男，7分）：不太願意積極面對不懂的地方，各科學習成就都差強人意。
9. S9（男，9分）：個性活潑開朗，上課愛發表高見，以引人注意。
10. S10（男，6分）：極少發言，數學成績也總在及格邊緣徘徊。
11. S11（男，9分）：活潑機靈，但因上課話特多，學習成績並不理想。
12. S12（女，3分）：有些畏縮，做什麼事都缺乏信心，對數學也不例外。
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三、研究工具
本研究工具有分數概念前、後測驗卷，訪談問題及分數補救教學活
動。分別說明如下：
（一）分數概念測驗卷
表1呈現分數概念測驗卷，係以研究者的教學經驗為命題的出發點，並
參考黃芳玉（2003）所設計的測驗題目，同時參考相關之研究文獻（Behr et
al., 1984; Cramer et al., 2002）和課程中所蒐集的測驗問題，題目設計完成
後，和數學教育專家、有經驗的教師共同檢視並加以修正，使其具有專家效
度。修訂後先進行預試，經過分析修訂，使其具有內容效度。在信度方面其
Cronbach α係數為 .778，代表測驗工具有內部一致性。測驗內容共有20題。
答題正確得1分，錯誤得0分，總分為20分。
表1 分數概念測驗內容雙向細目表
分數概念
瞭解分數詞的意義（A）比較分數大小（B）分數的運算（C）
（代號）
1、2、4、9、10、12、 5、8、14、18、19 3、6、7、11、16、17、

題號
13、15 20
（二）訪談問題
前測驗問題中，每一類別答對率在30％以下的題目各選兩題，即A（
4、10）、B（8、19）、C（3、17）六題，當作訪談問題。
（三）分數補救教學活動的設計理念
具體的表徵活動是建立抽象表徵能力的基礎，學童透過具體運作過程
逐步探討，較能理解抽象的數學概念。因此，整個教學活動中所包含的分數
概念由淺至深，由基礎至延伸，是互相包含的關係而不是無關的層級。在補
救教學活動中，研究者希望藉由一層一層概念的推衍，幫助學生釐清分數的
迷思概念，並且對正確的概念能夠更清楚且穩固（圖4）。表2呈現分數補救
教學活動摘要表：
表2 分數補救教學活動摘要表
活動名稱迷思概念教學目標設計理念
活動一：吃披薩 1.對分數詞意義不甚 1.強化學生分數的等「等分」是分數最基本的概

（60分鐘）理解。分概念。念，活動設計在於檢驗學生
2.比較大小時忽略單 2.比較兩個分數大小是否具有等分的觀念，並且
位量要一致。時，知道單位量必強化此觀念。同時引導學
須一致。生〜比較分數大小時，要注
意到單位量是否相同。
活動二：切蛋糕 1.對等值分數意義不 1.能夠覺察出等值分在連續量的情境中，以剪紙

（80分鐘）瞭解。數之間的關係。方式讓學生比較等值部分，
2.等值分數的求法和 2.能夠瞭解等值分數再藉由圖形並置，引導學生
分數的乘法混淆。的算則意義。發現兩個分數間的關係，進
而瞭解分子、分母可同乘一
數，其值仍不會改變。
活動三：打造理想 1.受單一圖形表徵的能夠運用數學知識於希望學生能夠運用分數的知

的城市（80分鐘）限制。生活情境中。識與生活情境相結合，並以
2.對分數的大小缺乏小組學習單的方式做任務提
數字常識。示—擬計畫、執行、討論、
3.以整數的運算類推分享，引導學生一步一步完
分數的加法。成任務。
活動四：闔家大團 1.對分數詞所指的單 1.對等值分數做更深從活動中對等值分數做更深

圓（80分鐘）位量不甚理解。入的探究，引導學入的探究，並發現單位量1
2.受單一圖形表徵的生發現單位量1與其與其他分數間的關係。
限制。他分數間的關係。
2.在連續量的問題情
境中，學生能夠
靈活運用單位量
解題。
活動五：玩花片 1.不瞭解離散量情境 1.在離散量的問題情選擇以紙盒放花片的離散量

（120分鐘）中，分數詞的意境中，學生能夠靈的情境，讓學生進行等分動
義。活運用單位量。作。學生能逐步根據分數詞
2.受單一圖形表徵的 2.能以算則的方式求找出對應的量，並從中發現
限制。出分數詞所代表的分數的整數倍關係，最後引
3.不理解分數乘法的量。導學生以符號表徵的方式算
算則意義。出分數詞所代表的量。
97
表2 分數補救教學活動摘要表（續）
活動六：生活掃瞄 1.對分數詞意義不甚 1.能以不同方式表徵學生能夠以不同的方式表徵
（120分鐘）理解。分數。生活中的分數。
2.受單一圖形表徵的 2.能夠運用參考點去
限制。對分數的大小做判
3.對分數的大小缺乏斷。
數字常識。
活動七：九彎十八 1.對分數的大小缺乏 1.能夠靈活地轉換不製作四種有比例關係的圖

拐（120分鐘）數字常識。同的單位量情境。形，讓學生能具體操作，藉
2.無法視分數為數線 2.能將分數視為數線由覆蓋的方式去找出圖形之
上的一個數值。上的一個數值。間倍數的關係。當單位量1
的角色改變時，即能營造出
分數倍的情境。
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圖4� 補救教學的活動概念進程
四、原案資料編碼
各種原案資料編碼所代表之意義說明如下：
（920707札）︰代表九十二年七月七日教學者的教學心得與反省札記。
（920708S3學、S3記）︰代表九十二年七月八日S3學生的學習單、數學日記。
（920709觀）：代表九十二年七月九日上課現場的記錄和錄影轉譯資料。
（920710討）：代表九十二年七月十日的研究小組的會議記錄。
（920711訪）︰代表九十二年七月十一日學生的訪談錄音轉錄資料。
五、本研究的信效度
本行動研究分析方式包括了研究者、協同研究者與協助教師從不同的
角度進行詮釋資料，力求還原教學實況以增加研究的可信度；同時本研究工
具（教學內容、學習單與評量問題），皆經由一位數學教育專家、教學者與
具教學經驗的教師審核，認定符合學生學習的範疇，使本研究工具具有專家
效度與內容效度。
本研究所蒐集之資料有教學實錄，活動進行過程的錄音錄影課程內
容，教師之觀察及反思札記，學生的學習單、數學日記等，從不同的向度
做資料多元的蒐集，以求資料的三角校正。例如：
（一）上課對話
S3：就是在腦子裡先想一個圖形，再看看有沒有超過一半。
T：可不可以說清楚一點！怎樣在腦子裡先想一個圖形，再看看有沒有
超過一半。
S3：就是在腦子裡畫 3 5 的時候，畫線部分已經超過一半了！但是畫 4
9 的時候，畫線部分就沒有超過一半。
（二）學生數學日誌
S3：我在腦子裡畫一半的線，就不用每次都要畫圖了。
從S3的上課對話和數學日誌中，可以發現學生思考分數值時，已經可以
直接在腦中浮現圖樣，而不需實際畫出圖形，也就是說學生已經能夠將分數
概念予以心像化。
研究結果與討論
一、研究對象的迷思概念與改變情形之分析
99
（一）研究對象的迷思概念
依測驗與訪談結果歸納出學生之分數迷思概念為：
1.對分數詞意義的不瞭解與缺乏等分概念；
2.漠視單位量的角色；
3.分母越大，分數值就越大或越小；
4.以整數的運算類推分數的加法；
5.等值分數的求法和分數的乘法混淆；
6.受單一圖形表徵的限制；
7.無法將分數視為數線上的一個值。
因此，研究者將依據訪談結果所得之分數迷思概念，以及對分數圖形
表徵之不足之處，展開此次的分數補救教學活動。
（二）研究對象的迷思概念改變情形分析
經過2個星期，約660分鐘的補救教學活動之後，研究者對12位學生施
以分數概念之後測，此試卷題目與前測相同，但前、後測的時間大約相隔一
個月左右。表3為12位學生在紙筆測驗前、後測的答對題數統計表：
表3 12位學生在前、後測的答對題數統計
學生∕答對題數 S1 S2 S3 S4 S5 S6 S7 S8 S9 S10 S11 S12
前測 9 10 6 10 9 3 8 7 9 6 9 3
後測 13 18 9 14 15 9 18 13 15 14 12 14
20 40 15 20 30 30 50 30 30 40 15 55
進步百分比
％％％％％％％％％％％％
註：總題數為20題
答對題數顯示，每位學生在總分上均有進步，其中進步最少的有3題（
15％）為S 3 、S 11 ；進步4題（20％）有2人，分別為S 1 、 S 4 ；進步6題（
30％）有S5、S6、S8、S9等 4人；進步8題（40％）的是S2、 S10；進步10題（
50％）為S7；進步最多的是S12，有11題（55％）。表4呈現樣本學生前後測
之T-考驗結果：
表4 樣本學生前、後測之平均數、標準差與t-考驗結果（N=12）
測驗平均數標準差 t-value
前測 7.42 2.466 6.258 **
後測 13.67 2.839
註：** P < .01
T-考驗結果顯示，樣本學生在前、後測之表現有顯著差異性存在，亦即
學生在接受補救教學後有顯著之進步，此代表補救教學的確有其價值與功
效。
為進一步瞭解學生分數概念的改變情形，以前測6道題目對學生做進一
步的深入訪談，以確認答對學生是否具有正確分數概念與改變情形。表5歸
納與分析12位學生分數概念的改變情形：
表5 12位學生在教學前後的分數迷思概念改變情形
題號∕學生（1）（2）（3）（4）（5）（6）
兩次測驗前後前後前後前後前後前後
S1 ◎ ◎ ◎ ◎ ★ ◎
S2 ◎ ◎ ◎ ◎ ◎
S3 ◎ ◎ ◎ ★ ◎ ★ ◎ ★ ◎ ★
S4 ◎ ◎ ◎ ◎ ★ ◎ ◎
S5 ◎ ◎ ★ ◎ ◎ ◎ ★
S6 ◎ ★ ◎ ★ ◎ ◎ ◎ ★ ◎ ★
S7 ◎ ◎ ◎ ◎
S8 ◎ ◎ ◎ ★ ◎ ★ ◎ ★
S9 ◎ ◎ ◎ ◎ ◎ ◎ ★
S10 ◎ ◎ ★ ◎ ★ ◎ ★ ◎
S11 ◎ ★ ◎ ★ ◎ ◎ ★ ◎ ★ ◎ ★
S12 ◎ ◎ ◎ ◎ ★ ◎ ★ ◎
註：打◎記號表示教學前已有迷思概念，打★記號為教學後仍具有之迷思概念
101
表5顯示學生在「分數詞意義與等分概念」，「單位量概念」及「比較
分數大小」方面有長足進步，且不再有學生反應看不懂各種圖形表徵所代表
的意義，顯示他們不再侷限於單一的圖形表徵，較能靈活轉換不同表徵之間
的意義。但是，仍有將部分學生仍然無法克服「以整數的運算類推分數的加
法」、「等值分數的求法和分數的乘法混淆」及「無法將分數視為數線上的
一個數值」的迷思概念，此正顯示未來的教學在此部分仍須進一步思考如何
幫助學生發展正確的分數概念。
二、補救教學活動的實施過程
本研究從提供學童較豐富的具體操作物情境著手，嘗試透過具體物、
圖形表徵至抽象符號表徵之教學進程設計補救教學活動。教學將以補救學生
的等分概念、比較大小時注意到單位量是否相等及在數線上找到分數的位置
為核心。因篇幅限制，在此僅挑選活動一、五進行補救教學活動的報導。根
據活動進行次序與資料蒐集的時間順序，每一個活動將分別從教學過程、數
學日記的迴響及教學省思與改進三方面來報告。首先，呈現教學的情形：
（一）活動一「吃披薩」
活動一為熱身活動，設計目的在於檢驗學生是否具有等分的觀念，並
且強化此觀念。同時引導學生注意~當比較分數大小時，要注意到單位量是
否相同
迷思概念：∮11不瞭解離散量情境中，分數詞的意義。
∮22受單一圖形表徵的限制。
∮33不理解分數乘法的算則意義。
教學目標：∮11強化學生分數的等分概念；也就是學生能清楚瞭解，「
分數」是對整體做等分割的活動。
∮22學生能考慮到兩個分數比較大小時，單位量必須一致
的問題。
1.教學過程
（1）使用具體操作物輔助教學，建立等分的共識
「等分」是分數最基本的概念，在「吃披薩」活動中，主要的目的在
於檢驗學生是否具有等分觀念，並強化此觀念。首先瞭解學生的想法，分數
的意義為何？
1
T：你認為個披薩是什麼意思？〔T代表教師〕
3
S：三份裡面拿走一份。三份中的一份。〔S代表多位學生同時發言〕
學生雖然在口語表徵時把分母和分子的關係表達出來，但卻不是正確
的陳述，因為訊息中缺少了最重要的「等分」或「平分」的條件，因此在黑
板上佈題（圖5），想確認學生對於「三份裡面的一份」真正的意涵為何？
T：喔，那我這樣算不算三份裡面的一份？
【在黑板上畫下圖形】
圖5 教學示例
S：（恍然大悟地）不算！
T：為什麼？
S：因為沒有一樣大！
T：說清楚一點！
S：要分成一樣大的三份。
T：對呀！要一樣大。我們也會說「平分成3份」或「等分成3份」，以
後當我們在敘述時，別忘了把這個重要的訊息表達出來。
學生知道分數是要對整體做等分，但在口語表徵時卻常常忽略這個關
鍵詞，以致在答題時常會出現言行不一致的狀況，當看到正確的答案時卻又
恍然大悟（920630觀）。因此，學生平時回答問題時，教師應要求學生能夠
正確的表達分數的意義。
在圓形披薩中，多數的人都想辦法平分成三等份，有的用角度360度去
除以3，有的量出周長再除以3，或用紙去摺出三等份，但是全班發表時有一
組例外。
S9：我們分成這樣（如圖6），因為圓形沒辦法分成3份，所以我們分成
4等份，可是看了別人的作法，發現它可以的。
103
圖6 學生實作
T：S9將披薩分成4等份，可以嗎？
S：不可以！
T：為什麼平分成4等份不可以？
S11：因為只有三個人要去分。
S6：它還有剩下，沒有分完，要把它分完才可以。
T：（詢問S9是否同意這樣的說法，並進一步追問）既然你同意了，那
你現在要怎麼做？
S9：我把剩下的再分成3份（提醒他，3份還是3等份？），一人拿一份。
T：以你的作法，每個人是吃到多少個披薩？
1 1
S9：一個，再一個這個空白（指圖6的空白處）的。
4 3
T：那麼每個人是吃到多少個披薩？
S9：這樣（用粉筆在空白處等分成3份，給大雄、胖虎、靜香每人1份）
1
是。
3 1 1
S9的回答讓研究者感到很驚喜。的確，空白處的即是整個披薩的，那
1 1 1 4 1 3 12
麼再加上原先的，則為＋＝＝，每個人分得個披薩。但在研究
4 4 12 12 3
者的追問下，S9並沒有如預期的以類似方法來說明此結果，他仍藉助圖像表
徵的方式，把空白處等分為3份後，再與原來分得的部分合併，而看出每人
分到的披薩個數。
T：小朋友，你們覺得這樣的方式也算等分嗎？
S：也算有啊。
3
S 9之想法合理亦可接受。他原本以為把圓形平分成4份，其中的個披
1 4
薩分給三人，每一個人分到的是個披薩。學生遇到自己無法等分的情形時，
4
會擅自更改單位量，忽略部份不看，沒有去對整體單位量做等分割，藉著同
儕的提醒，能讓當事人有所警覺。研究群事後討論：
教學者：為什麼會有這樣的期待落差？是教學上漏了哪個環節嗎？
協同研究者：學生的表現已是難能可貴，要以抽象的算式符號來為數
學想法作辯證，本來就不是件容易的事。學生能以圖像
表徵的方式完整地說出他的想法，已是穩穩地踏出學習
數學的腳步（920630討）。
（2）企圖營造單位量不同時，進行分數比較大小的衝突
1
T：現在大雄吃了塊披薩（在黑板上的圓形圖7上指出）；大大也吃
3
1
了塊披薩（指出黑板上的正方形圖8），所以兩個人吃一樣多的
3
披薩，你們同意嗎？
圖7 學生實作 �圖8 學生實作

S：同意！不同意！
1
【S6、S10、S12表示同意，他們認為只是形狀不同，但都是。】
3
T：那不同意的人，誰能來為說說看你們的想法？
S9：他們吃不一樣的披薩啊。
1
S7：雖然都是塊披薩，可是圓形和正方形本來就不一樣大，那平分之
3
後也不會一樣大吧，我想。
我心裡覺得他們講得真好，S 9、S 10也接受了這樣的說法，可是S 6、S 12
好像仍不太肯定的樣子，因此決定把兩種形狀（圓形、正方形）的教具讓他
們再實際操作一次，重新感覺一下。
T：來，你看看這兩塊圖形有沒有一樣大？
S12：（把它們重疊在一起）沒有。
1
T：那你做出這兩塊的給大家看。（完成之後再詢問她）有沒有一樣
2
大？
S12：（再把它們重疊在一起）也沒有一樣大。
105
T：你知道為什麼嗎？
S12：（笑）本來就不一樣大！
透過實物操作，研究者發現S12似乎有了較多的體悟，領略到單位量的
異同會影響分數大小的比較。但是S6似乎尚未領悟其中的道理，因此接著請
S6上台。
T：你覺得我們兩個的身高有沒有一樣高呢？
S6：（看了看，害羞地搖搖頭。）
1
T：那你身高的大約在哪裡？（S6指著她腰間的位置）；
2
1
那老師身高的呢？（S6指著我腰間的位置）。
2
T：好，都在腰部的位置，那有一樣長嗎？
S6：（搖搖頭，笑著）
T：所以啊，當我們要比較分數大小的時候，如果它沒有給你任何
1 1
東西，那和這兩個分數誰大？
3 3
S：一樣大！
T：如果它有給你東西，比如說這一題，那你要回頭想一想，是誰要被
等分？原來的東西有沒有一樣大？是什麼東西在比？不要只看數字喔！就好
比別人問你，5隻螞蟻和1隻大象誰比較重？5隻螞蟻比較重嗎？
S：（哈哈大笑）
之前的具體物操作經驗都無法使S 6完全體會到，如果單位量不同
就會影響分數詞的大小。當研究者引入生活情境的實例時，S6終於能心
領神會。這樣的經驗也再次提醒自己，教學要盡量貼近學生的生活（
920630札）。
「吃披薩」活動可以說是整個補救教學活動的暖身操，主要的目的在
幫助學生釐清分數最基本的等分概念，讓他們能以正確的數學語言說出分數
的定義，避免似是而非的說法，影響解題的判斷；此外，藉著實物操作及生
活實例的說明，企圖引導學生比較分數大小時，要注意到單位量相不相同，
並不只是把數字拿來比較大小而已。學生在這個活動中所學，從數學日記中
可見端倪。
2.數學日記的迴響
學生在數學日記中真實反應上課的感受。以下節錄當天學生所寫下的
學習心得（920630記）：
S8：我們在說幾分之幾的時候，你分成幾份一定要說平分和等分，因為
你要平分剛好才能平分給別人。
S9：今天老師教了我們一個概念，分數要把一個東西完全平分出去，不
能留，由於我的觀念錯誤，所以把兩個圖形分錯了。
S11：以前分數的平分我不知道要平分一樣多，現在我知道了。
另外，「比較分數大小時，要注意單位量是否相同」，亦已在學生的
心中萌芽，例如學生寫道：
S5：我以前不知道不同的圖形分成的份不一樣大，現在我知道一個圖形
如果不符合另一個圖形，就「不公平」了！
S 6：在圓形和正方形分成三份時，我和S 12搞錯了，別人就解說平分時
要看圖形是否一樣，如果不一樣的話，那它的幾分之幾就不一樣了。
S12：如果本來圖不一樣，分數一樣也不可以就說是一樣大。
從中我們可以肯定，學生注意到「等分」問題以及「對整體做等分
時，不可任意更改單位量」。
3.教學的省思與改進
參加補救教學的孩子普遍對數學缺乏信心，可想而知，上課時學生大
部分的時間都是悶不吭聲的。孩子在數學日記寫道：「我回答時很害怕，因
為怕自己會說錯，所以我才會不敢開口講」（920630 S3記）。在整個上課的
過程中，必須不斷地鼓勵他們勇於表達想法，告訴他們：有時候不是因為你
不夠聰明而學不會，而是別人沒有在你不會的關鍵時刻適時地拉你一把，所
以要把感覺不太對的地方說出來，別人才能想辦法幫助你。研究者以S6和S12
為例，做進一步的鼓勵：「他們很勇敢，當別人都同意時，自己就是覺得
怪，而能一直堅持到老師及同學都幫他們弄懂為止，做學問就是如此，弄懂
了就擁有進入下一個學習階段的信心」。S6在數學日記上提及「老師說我很
107
勇敢，我很高興」（920630 S6記）。我想，對孩子的自信心增強，是補救教
學活動實施的重要工作之一。
此外，教學者雖把「數學日記」當成師生溝通的橋樑，但是從第一次
的寫作看來，學生很容易表達他們的心情或感想，但對於數學知識方面就比
較不知如何下筆，相對地無法獲得較多的資訊，這是有待克服的部分。
協同研究者：學生初次嘗試數學日記的寫作，雖然無法詳述數學概
念，但能夠分享數學課的上課心得，實是難得。事實
上，這已達到了Baxter、Woodward、Olson及Robyns（
2002）在寫作藍本中之主張，引導兒童數學日記寫作三
階段之第一階段：分享上課心得。接下來妳要做的是鼓
勵兒童在數學日記中反思與運用課堂上所學的數學概念
（920630札）。
（二）活動五
活動五「玩花片」選擇以紙盒放花片的離散量的情境，讓學生方便做
等分的動作，逐步引導學生根據分數詞找出對應的量，並從中發現分數的整
數倍關係，最後引導其以符號表徵的方式算出分數詞所代表的量。
迷思概念：∮11不瞭解離散量情境中，分數詞的意義。
∮22受單一圖形表徵的限制。
∮33不理解分數乘法的算則意義。
教學目標：∮11在離散量的問題情境中，學生能逐步根據分數詞找出
對應的量。
∮22發現分數的整數倍關係。
∮33引導學生以符號表徵的方式算出分數詞所代表的量。
1.教學過程
（1）在離散量的情境中經驗分數
玩花片包含三個子活動，隨著花片的單位量改變，去找出等量的分數
個數，活動順序從真分數、假分數至帶分數。一開始每人桌上都有指定的花
片數，先從24個當成單位量一盒，然後是32個，最後增加至48個。
1 2
首先以24個花片為一盒，讓學生拿出盒的花片出來，接著是盒的花
12 2
片。這部分沒有問題，但當要學生拿出盒花片時，就出現有的學生數出4
4
個花片，有的數出6個花片來，這時我開放討論，讓他們在切磋中決定出大
1 2 1 4
家都能認同的答案來，找出右列盒數的個數：盒、盒、盒~ 盒、
1 8 2 2 4 4
盒~ 盒，並寫下他們的發現。
8 8
從完成的學習單中發現，學生往正確的軌道發展，例如：學生在學習
4 1
單上寫道：「我發現＝1盒＝24個，比其他的數更大。＝6，24÷4＝6，6×1＝
4 4
2 ＝12， 3 ＝18， 4 ＝24，都是倍數關係」（920707 學）。最後，每組
6； S12
4 4 4
2 4 8 3 1 2 3 2 1 1
排出的分數詞大小順序均為：＝＝＞＞＝＞＞＝＞。我
2 4 8 4 2 4 8 8 4 8
8 3 1
把焦點放在＞＞，再次提醒他們注意「分母愈小，分數就愈大」這句
8 4 2
話的正確性。
（2）從具體到抽象〜歸納算式
學生經驗多次的「把花片等分成幾份後，再取出所要的份數」後，能
夠歸納出「幾等份就是先把整體單位等分，即用除的；要取出的份數就是用
3
乘的」，例如：盒為24÷8＝3，即一盒（24個花片）等分為8份，所以一份
8
有3個花片；3×3=9，即3等份共有3×3（一等份有3個花片）等於9個花片，
3
所以答案為9個。比較特別的是有一組（S9、S11）列出這樣的式子：24÷ ＝
8
9。
T：這樣列式是什麼意思？
S：它在平分，所以是除。
「因為要平分，所以使用除法」，這個概念是正確的，但學生列式的
意義卻完全不同，在這裡似乎必須為學生解釋分數詞中間那條線，就是除的
意思，但是3÷8＝為六上之教授內容，而即使學生已達到測量運思階段，並
且靈活地運用於整數的問題情境中，但並不表示學生可以順利地過渡到分數
的問題情境（部編版指引，2001）。因此我嘗試這樣做：
109
3
T：你可不可以告訴老師是什麼意思？
8
S：就是平分成8等份，再拿出其中的3等份。
T：好，平分成8等份，按照你的說法是用除的，那怎麼列式？
S：（唸出24÷8，老師在黑板上寫下來）
T：那拿出3等份呢？是除法還是乘法？
S：乘法。
3
T：所以你要把24除以8的結果再乘以3，寫下來就是24÷8×3，分數詞
3 3 8
中間那條線就代表平分的意思，那你看該寫成24× 還是24÷ ？
8 8
直接告知學生「分數詞中間那條線就代表平分（除）的意思」，我不
3
確定這樣算不算直接灌輸數學知識？雖然學生最後選擇了24× 才是正確的
8
寫法，但是他的表情讓我很不放心。因為整個活動是用等分之後（除法），
取走其中的份數（乘法）的想法來得到算式，而不是整數的分數倍意義。學
生似乎是把舊經驗直接拿來套用，而不是從活動中歸納出來，還好在數學日
記中，有了正面的回應。
2.數學日記的迴響
以下分享學生的數學日記心得（920707）：
（1）比較分數的方法不只一種
S7：我原本以為分數中的誰比誰大很難，因為要通分。
4
S5：比分數大小也可以用數量來知道大小，比如24個，＝24÷8×4
8
3 4 3
＝12，＝24÷8×3＝9，所以＞。也可以畫圖（圖9）來表示。
8 8 8
圖9 S5數學日記
S 11：我終於上台說話了，雖然有點緊張，但還是完成了。分數比大小
不一定是要看分母，要分子跟分母一起看，例如： 6 是24÷8=3、3×6=18；
8
1
是24÷2=12，所以打破了我以前的想法。
2
（2）學生把學會的數學知識當成一種新發現
1
S9：我發現了一個算式，就是24× =（4），我覺得很簡單。
6 3 8
S8：我學到了分數變整數喔，像24× ＝9、24× ＝24。
8 8
（3）同儕的協助可以穩定軍心
S12：我們在討論時，我如果不會，S7會教我，好好喔。
S10：我和S5討論很有趣，他都先出點子，我覺得他很厲害。
S4：看到題目時我還不太會，和S2討論後大概懂了一點點，之後又聽到
別組的解說，就大概會了。
研究者：老師，看到學生的數學日記洋洋灑灑的寫了很多，更重要的
是能夠將上課中所學到的數學概念融入其中，心裡真的很高興！
協同研究者：是啊！我也分享了這份愉悅！學生這時候已達到Baxter等
人（2002）之寫作藍本之第二階段，能夠在他（她）的
數學日記中探討與運用所學的數學知識。
「玩花片」活動是屬於離散量的情境，活動的最後目的是希望學生發
現以算式來計算出分數詞所代表的量，不需要再藉助每一次的數數找到
答案。這次的活動教學者參與的程度較少，但卻發現了學生有藉由同儕幫
忙，也能成功解題（920707觀）。
3.教學的省思與改進
1
學生對於就是一半有深刻的體驗，因此能正確地算出花片數，但面
2
對其它的分數詞，忽略單位量的迷思概念就會出現，在這個活動中，我想突
顯同儕的力量，既然有一半的學生是正確的，就放手讓他們自行討論，教師
只做行間監控，最後有令人滿意的結果產生（920707觀）。我想，參加補救
教學的孩子雖然之前在數學的學習上有些受挫，但是參與這幾次沒有平常上
課壓力的教學活動後，他們已經漸漸找到了一點自信與成就，並能嘗試去解
題。在上課時同儕間、師生間的對話較之前活絡，教師拼命信心喊話的時間
亦減少（920707札）。學生們在數學日記中的心情表白亦透露這樣的訊息，
111
例如：S1「以前我都不想寫數學日記，可是我越寫越好玩了。」、S3「上台
時我很開心，因為我都正確，而且不用畫而是用說的，這比較困難，但我還
是有講出正確的（雖然只有一半）。」、S 11「我終於上台說話了，雖然有
點緊張，但還是完成了。」、S 12「我們想很久，最後還是想出來。」讓老
師的教學信心也隨之增加許多。
（三）教學後記
經由強化學生分數概念的教學與一連串的課堂討論活動，以引導兒童
跳脫具體操作物的使用，而能夠進行圖像表徵，並且能夠進一步的運用抽象
符號的表徵建構數學知識，學生在分數概念上已有成長與進步。例如在比較
分數大小時，大部分的學生已能夠使用圖像表徵的方式，以畫線段圖或圓形
圖來得到正確的答案；甚至有的學生同時使用兩種或兩種以上的方法，顯示
學生已能熟練地以半具體物進行分數的思考。
在口語表徵方面，學生能夠更流利地使用數學語言去解釋他們的想
法。例如解釋分數詞的意義時，會使用「平分」或「等分」的字眼，不再
只是說「幾份裡面佔了幾份」；能夠解釋分數板合成一個圓當作1，是因為
各分數詞的和為1，而不是剛好圍起來像一個圓，顯示出學生在數學想法溝
通上的進步。
在使用抽象符號表徵方面，如比較分數大小時，能夠以2為參考點進行
判斷。顯示抽象符號不再只是解題的口訣，學生能夠賦予其意義。
學生說，「老師！還有其他的單元耶，要不要繼續上？」經過兩個星
期的學習活動，學生仍有上課的慾望，顯然他們對數學開始有些興趣，對自
己的學習信心也恢復了不少。這樣的結果令人高興與感動！
結論與建議
一、結論
（一）補救教學後學生在分數概念上已有成長與進步
教學前多數學生由於缺乏對分數概念的理解，以致於在處理分數問題
時無法有效的解決問題，但是在教學後之結果顯示學生在分數概念上已有成
長與進步。對分數詞意義的了解方面，學生已具有較穩定的等分概念，也能
主動注意部分與整體單位量的關係；而在分數大小的比較上，學生能夠確認
單位量為何，並且知道分數大小的比較要在公平的立足點上進行比較才有意
義。但是，在分數的運算上，仍有部分學生還是會用整數的概念進行分數運
算，未能完全將分數視為一個數，這也是往後教學須繼續加強的部分。然
而，經過此次的補救教學活動後，發現學生不僅能用多元的表徵方式呈現對
分數概念的認知，對於分數計算及算則也較能進行有意義的運算。在2週的
課程中，透過課室對話再加上教學者適時的利用具體物、半具體物至符號表
徵的教學引導及介入，學生得到的不只是分數概念的再次澄清與修正，其對
數學學習信心的增加更是這次補救教學所得到的最大寶藏。
（二）補救教學歷程之反思
從數學學習的角度而言，研究者提出以下與教學有特定關係之反思：
1.具體物的操作是學習分數的必要過程
學生透過足夠的具體物操作活動，才能建構出對自己有意義的數學概
念。大部分的老師在教學上都會有一個疑惑：我明明講解得很清楚了，且一
再地強調，為什麼學生還是不懂？人們常說「不可能無中生有」，在數學學
習的領域亦同，當我們對某種概念缺乏背景知識，無法形成假設時，就容易
變成有「看」卻沒有「到」。這就是為什麼許多的訊息在數學課室中不斷地
被強調，學生仍然會視若無睹，可見當新概念引進來時，讓學童進行充分的
具體物操作是不可少的工作（Bezuk and Cramer, 1989; Post et al., 1992; Ross
and Kurtz, 1993）。
2.教師應有充分的背景知識，以利在數學課室中做出正確的判斷
教學不僅是藝術，亦是不斷做決定的歷程。所謂「戲法人人會變，巧
妙各有不同」，這不同之處，即是藝術之所在。當教學者為學生的迷思概念
量身打造教學活動時，雖是與教育專家、工作伙伴經過深思熟慮，並在教學
者的腦中進行模擬。但是，方法是死的，人是活的，實施起來才警覺有所矛
盾，或者學生的反應和原先想法有所不同。例如，研究小組一致認為數線是
讓學生體會分數是一個數值的好方法，結果學生卻因為陌生的表徵方式而一
113
再出現先前的迷思概念。當期待有所落差時，做決定的時間只有一瞬間，當
下是要選擇忽視或是進一步追問？是先肯定學生的想法，但留至下一次上課
討論？如何做出正確的決定，取決於教師平時進修及不斷地進行教學省思，
以增強自己的演出功力。因此，教師應有充分的背景知識，以利在數學課室
的討論、對話中做出正確的判斷。
3.適當的練習仍是不可缺少的基本功
當學生對概念有所體悟時，適當的練習仍是不可缺少的基本功。研究
者在補救教學進行時，覺得每個教學活動的當下學生都有所進步，但實施分
數概念後測時，發現學生在某些題型上仍選擇錯誤的答案。「由於人們所經
驗的許多感覺均是由自己的動作而來，欲抓住這些感覺就必須不斷地重複自
己的舉動，藉著重複自己的行為舉動，便能獲得愈來愈多的經驗，進而有所
學習」（Maurer,1997，引自蕭德蘭譯，1998，p.345）。既然改變及學習都
不是一蹴可幾，那麼練習應該是必要的。本研究的補救教學活動，希望學生
能從豐富的具體操作經驗中，引導學生使用圖形表徵，以增強其心像能力，
進一步加強對分數概念的理解，因而對分數的算則產生有意義的連結。那
麼，當學生需要為數學想法做辯證時，他可以選擇自己理解或有把握的方
式，如具體物操弄或圖形表徵等。
從一般學習的角度而言，研究者提出以下之反思：
1.培養孩子的自信心是補救教學的重要工作之一
在傳統的教育體系中，學生如果功課不好，大多會認為自己的頭腦不
好，家長和老師也不自覺會有類似的認知，認為學生成績不好是因為資質較
差，或是不用功。長久下來，學習成效不好的學生，就會被貼上「頭腦不
好」的標籤，漸漸的，學生會認為學不好是應該的。在補救教學活動實施的
過程中發現，其實孩子並不害怕接受挑戰，可是他必須要先能找到自己也能
完成一些什麼的信心，才有力量在學習活動中動起來。例如：S1「我覺得數
學很難，以前我都不想寫數學日記，可是我越寫越好玩了」；S3「我走去講
台前解釋數學圖形，我的心情是：為什麼會是我！出去後發現其實很簡單」。
基於此，老師們應該尊重孩子的自然想法，不要急於責備孩子的錯誤，不要
急於告訴他解法，鼓勵孩子的成就，提升孩子的信心，彰顯孩子的學習，期
許孩子透過成功經驗，提高學習興趣和信心。
2.數學日記提供教師另類途徑去瞭解學生的學習感受及成果
「教學」包含了老師如何「教」？學生如何「學」？這意涵著一個基
本的問題〜學習要以學生為本位出發，忽略了學生學習知識的心理過程，
及怎樣的教學對他們來講才是有意義的學習，將是本末倒置。平常上課時間
有限，無法傾聽每個孩子的想法，選擇以數學日記寫作的方式加入本研究，
是為了幫助瞭解學生的學習情況。既然讀書要能提綱挈領，理解整體概念，
自己做筆記整理以求前後比較呼應，幾乎是每一科都適用的方法，以數學科
而言，這樣的道理應該也是相同的。寫下來的數學概念是經過組織整理，再
反芻吸收，有助於培養孩子的後設認知能力，也就是能夠反省自己的學習（
Baxter et al., 2002）。
二、建議
依據研究結果，以下提出兩點建議，供學校教師、課程設計者、以及
研究者參考：
（一）對教師教學的建議
本教學研究過程發現教師若能適時運用不同的表徵方式，如圖形表
徵、口語表徵等，的確可以幫助孩童數學概念的發展，因此，我們建議教
師應鼓勵孩子使用不同的表徵方式去表達數學概念，以使孩子的數學概念更
加穩固。此外，教師「刻意的暫停」讓學生有時間學習，可以增進孩子思考
的機會。教學過程中，有時候教師往往迫不及待地希望學生趕快找出正確的
答案，或迫於時間的壓力，而直接告訴孩子解決問題的方法。在如此的情境
下，孩子可能會缺少思考的能力。因此，教師「刻意的暫停」，並營造一個
「思考的」課堂環境，對孩子的學習必定有極佳的助力。
（二）對課程設計的建議
研究者使用之數學教科書中之活動多以離散量的問題情境佈題（較常
使用長方體積木或花片等），但連續量相關的教具則較少使用，因此，當研
究者使用圓形分數板時，小朋友覺得很陌生，教師須花費較長之時間與學童
115
溝通。因此，建議教科書內之活動應善用多種不同形式（連續量和離散量）的
具體物以幫助學生學習。如一些研究（Hiebert & Grouws, 2007; NCTM, 2000;
National Research Council, 2001; Stein, Remillard, & Smith, 2007）指出，教科
書應提供孩子更多不同的學習機會，因為這些學習機會影響孩子的學習。
研究者當時使用之數學教科書中並未編排有關數線之教材，但教學研
究過程中，研究者發現適時運用數線於整數或分數之排序，可以幫助兒童連
結數字間之相對大小關係，效果亦不錯。因此，建議數線的教學應納入國小
課程。
誌謝
本研究蒙國科會專題計畫補助，計畫編號NSC 94-2521-S-415-003，特
誌申謝；文中所提論點純屬作者個人之意見，並不代表國科會立場。
作者衷心感謝審查委員對本文所提供之寶貴意見，由於您們的協助，
方能使本文能夠以更清楚、更結構化的方式呈現。
參考文獻
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分數補救教學之歷程的研究

The Study of Remedial Instruction on Fraction

Keywords: fifth grade, fraction, remedial instruction, representation.

許多報告（Baroody, 1987; Heddens, 1984; NCTM, 1989, 2000）皆主張抽

1、2、4、9、10、12、 5、8、14、18、19 3、6、7、11、16、17、

活動一：吃披薩 1.對分數詞意義不甚 1.強化學生分數的等「等分」是分數最基本的概

活動二：切蛋糕 1.對等值分數意義不 1.能夠覺察出等值分在連續量的情境中，以剪紙

活動三：打造理想 1.受單一圖形表徵的能夠運用數學知識於希望學生能夠運用分數的知

活動四：闔家大團 1.對分數詞所指的單 1.對等值分數做更深從活動中對等值分數做更深

活動五：玩花片 1.不瞭解離散量情境 1.在離散量的問題情選擇以紙盒放花片的離散量

活動七：九彎十八 1.對分數的大小缺乏 1.能夠靈活地轉換不製作四種有比例關係的圖

前測 7.42 2.466 6.258 **

註：** P < .01

圖7 學生實作 �圖8 學生實作

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許多報告（Baroody, 1987; Heddens, 1984; NCTM, 1989, 2000）皆主張抽

1、2、4、9、10、12、 5、8、14、18、19 3、6、7、11、16、17、

活動一：吃披薩 1.對分數詞意義不甚 1.強化學生分數的等 「等分」是分數最基本的概

活動二：切蛋糕 1.對等值分數意義不 1.能夠覺察出等值分 在連續量的情境中，以剪紙

活動三：打造理想 1.受單一圖形表徵的 能夠運用數學知識於 希望學生能夠運用分數的知

活動四：闔家大團 1.對分數詞所指的單 1.對等值分數做更深 從活動中對等值分數做更深

活動五：玩花片 1.不瞭解離散量情境 1.在離散量的問題情 選擇以紙盒放花片的離散量

活動七：九彎十八 1.對分數的大小缺乏 1.能夠靈活地轉換不 製作四種有比例關係的圖

前測 7.42 2.466 6.258 **

註：** P < .01

圖7 學生實作 �圖8 學生實作

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活動二：切蛋糕 1.對等值分數意義不 1.能夠覺察出等值分在連續量的情境中，以剪紙

活動三：打造理想 1.受單一圖形表徵的能夠運用數學知識於希望學生能夠運用分數的知

活動四：闔家大團 1.對分數詞所指的單 1.對等值分數做更深從活動中對等值分數做更深

活動五：玩花片 1.不瞭解離散量情境 1.在離散量的問題情選擇以紙盒放花片的離散量

活動七：九彎十八 1.對分數的大小缺乏 1.能夠靈活地轉換不製作四種有比例關係的圖