٢٠١٢ ١ ‫ ﻋﺪﺩ‬٦ ‫ﳎﻠﺪ‬ (٩٨-٨٠) ‫ﺻﻔﺤﺔ‬ ‫ ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺍﻟﺴﻠﻄﺎﻥ ﻗﺎﺑﻮﺱ‬- ‫ﳎﻠﺔ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﻭﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‬


  
   *
.

 
  ____________________________________________
٢٠١١\١١\١٢ ٢٠١١\١١\١١ ٢٠١١\٣\٢٧
  ____________________________________________
   
 217
              
   
  
                 
   
  
≥ 

 ≥  



  _____________________________________________

The Effect of the Strategies of Multiple-Intelligences and Six Hats Strategies and
Problem Solving in the Development of Eighth Grader's Scientific Thinking Skills in
Jordan.
Feras Al Sulaiti* & khaled Mifdy

Hashemite University, Jordan

  _____________________________________________

This study aimed to reveal the impact of the strategies of multiple intelligences, problem solving, and the six
hats on the development of scientific thinking skills among students in eighth grade in Jordan. The study took
place in the first semester 2010-2011. The sample consisted of (217) students who were divided into three groups
for boys and three for girls. The sample was a stratified random sample. The first group was taught according to
the strategy of multiple intelligence, and the second group according to the strategy of problem-solving, while
the third was taught according to the strategy of the six hats. Researchers prepared a test to measure the level of
scientific thinking among members of the study. The instrument included five areas. The results of the study
were:
 There were statistically significant differences between the average score of students who studied according
to the six hats and the average score of students who studied according to the multiple intelligence, and
problem solving in favor of the former group.
 Females outscored males (p ≤ .05)
 There was no significant interaction effect between teaching strategy and gender at (p ≤ 0.05).
Keywords: Teaching Strategies, Multiple Intelligences, Six Hats, Problem Solving, Scientific Thinking.

*ferasalslaiti@yahoo.com

٨٠
 ‫‪‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪‬‬
‫اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﻌﻠﻣﻲ ﺑﻣﻧﻬﺟﯾﺗﻪ اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ وطرق ﺗﻧﻔﯾذﻫﺎ ) ‪(Wilson,‬‬
‫‪.2000‬‬
‫وﻟﻠﺗﻔﻛﯾر اﻟﻌﻠﻣﻲ أﻫﻣﯾﺔ ﻛﺑﯾرة ﻓﻲ ﻣﺟﺎل ﺗدرﯾس اﻟﻌﻠوم‬
‫ﺑﺷﻛل ﺧﺎص‪ ،‬إذ إن طﺑﯾﻌﺔ اﻟﻌﻠوم ﺗﺗﺿﻣن ﻣﺟﻣوﻋﺔ واﺳﻌﺔ‬
‫ﻣن اﻟﻌﻣﻠﯾﺎت واﻟﻌﺎدات اﻟﻌﻘﻠﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺗطﻠﺑﻬﺎ اﻷﻧﺷطﺔ‬
‫واﻻﺳﺗﻘﺻﺎءات اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ ﻛﻌﻣﻠﯾﺎت اﻟﻌﻠم اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ )اﻟﻣﻼﺣظﺔ‪،‬‬
‫واﻟﺗﺻﻧﯾف‪ ،‬واﻟﻘﯾﺎس‪ ،‬واﺳﺗﺧدام اﻷرﻗﺎم‪ ،‬واﻟﺗﻧﺑؤ واﻻﺳﺗدﻻل(‬
‫وﻋﻣﻠﯾﺎت اﻟﻌﻠم اﻟﻣﺗﻛﺎﻣﻠﺔ )ﺟﻣﻊ اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت‪ ،‬ووﺿﻊ اﻟﻔروض‪،‬‬
‫وﺿﺑط اﻟﻣﺗﻐﯾرات‪ ،‬واﻟﺗﺟرﯾب‪ ،‬واﻟﺗﻔﺳﯾر‪ ،‬واﻟﺗﻌﻣﯾم(‪ ،‬ﻛﻣﺎ‬
‫ﯾﺗﺿﻣن ﺗدرﯾس اﻟﻌﻠوم إﺟراء اﻻﺳﺗﻘﺻﺎءات اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ اﻟﻣﻧظﻣﺔ‪،‬‬
‫وﺣل اﻟﻣﺷﻛﻼت )‪ .(Keith et al., 2004‬وﻟذﻟك ﯾﻌد ﺗدرﯾس‬
‫اﻟﻌﻠوم ﻣﺟﺎﻻ ﺧﺻﺑﺎ ﻟﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﻌﻠﻣﻲ ﻟﻣﺎ ﺗﺗﻣﯾز ﺑﻪ طﺑﯾﻌﺔ‬
‫اﻟﻌﻠوم ﻣن إﺛﺎرة ﻟﻠﺗﻔﻛﯾر وﺗﺣد ﻟﻠﻌﻘل‪ ،‬وﻟﻣﺎ ﺗﺗﺻف ﺑﻪ ﻣن‬
‫ظواﻫر وأﺣداث طﺑﯾﻌﯾﺔ وﺣﯾوﯾﺔ )اﻟﺑﻐدادي‪.(٢٠٠٣ ،‬‬
‫وﺑﻣﺎ أن ﺗﻌﻠم اﻟﻌﻠوم ﻣن أﺟل اﻟﻔﻬم وﺗﻧﻣﯾﺔ ﻣﻬﺎرات اﻟﺗﻔﻛﯾر‬
‫اﻟﻌﻠﻣﻲ‪ ،‬واﻛﺗﺳﺎب اﻟﻣﻔﺎﻫﯾم اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ ﻣن اﻟﻧﺗﺎﺟﺎت اﻟراﻗﯾﺔ اﻟﺗﻲ‬
‫ﺗﺳﻌﻰ ﺑراﻣﺞ ﺗدرﯾس اﻟﻌﻠوم إﻟﻰ ﺗﺣﻘﯾﻘﻬﺎ‪ ،‬ﻓﺈن ذﻟك ﯾﺣﺗﺎج إﻟﻰ‬
‫طراﺋق واﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت ﺗدرﯾس ﻣﺗﻧوﻋﺔ ﯾﻣﻛن ﻣن ﺧﻼﻟﻬﺎ ﺗﺣﻘﯾق‬
‫ﻫذﻩ اﻟﻧﺗﺎﺟﺎت‪ ،‬وﻋﻠﻰ وﺟﻪ اﻟﺧﺻوص ﻣﺎ ﯾﺗﻌﻠق ﻣﻧﻬﺎ ﺑﺎﻛﺗﺳﺎب‬
‫اﻟطﻠﺑﺔ اﻟﺗﻔﻛﯾر وﻣﻬﺎراﺗﻪ‪ ،‬ﻣﻣﺎ ﯾزودﻫم ﺑﺎﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ ﻣواﺟﻬﺔ‬
‫اﻟﺗﺣدﯾﺎت اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ اﻟﺗﻲ ﯾواﺟﻬﻬﺎ اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ )‪.(Yager, 2000‬‬
‫وﻋﻠﻰ اﻟرﻏم ﻣن أن ﺗدرﯾس اﻟﻌﻠوم ﯾﺳﺗﻠزم ﻣن اﻟطﻠﺑﺔ‬
‫ﻣﻬﺎرات اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﻌﻠﯾﺎ اﻟﻣﺻﺎﺣﺑﺔ ﻟﺣل اﻟﻣﺷﻛﻼت‪ ،‬وﺻﻧﻊ‬
‫اﻟﻘرارات وﻛﻣﺎ ﯾﺷﯾر إﻟﻰ ذﻟك ﻫﯾرد )‪ ،(Hurd, 1994‬ﻓﺈن‬
‫طراﺋق اﻟﺗدرﯾس اﻟﻣﺳﺗﺧدﻣﺔ ﻓﻲ ﺗدرﯾس ﻣﺣﺗوى اﻟﻌﻠوم ﻻ زاﻟت‬
‫ﺗرﻛز ﻓﻲ ﻣﺟﻣﻠﻬﺎ ﻋﻠﻰ اﻷﺳﺎﻟﯾب اﻟﺗﻘﻠﯾدﯾﺔ‪ ،‬اﻟﺗﻲ ﺗﻬﺗم ﺑﺈﻛﺳﺎب‬
‫اﻟطﻠﺑﺔ اﻟﻣﻌﺎرف واﻟﻣﻔﺎﻫﯾم ﻟذاﺗﻬﺎ و ﻟﯾس ﻟﻘﯾﻣﺗﻬﺎ ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ إﻟﯾﻬم؛‬
‫ﻣﻣﺎ ﯾﺟﻌل دور اﻟطﺎﻟب ﺳﻠﺑﯾﺎ ﻓﻲ ﺗﻌﻠﻣﻪ )‪.(Brown, 1995‬‬
‫ﻛﻣﺎ أن ﻣﻧﺎﻫﺞ اﻟﻌﻠوم ﻻ زاﻟت ﺗرﻛز ﻓﻲ اﻟﻐﺎﻟب ﻋﻠﻰ زﯾﺎدة‬
‫اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻟدى اﻟطﻠﺑﺔ ﻻ ﺗﻌﻣﯾﻘﻬﺎ‪ ،‬ﺣﯾث ﺗﻠﺟﺄ ﻓﻲ ﻛﺛﯾر ﻣن‬
‫اﻷﺣﯾﺎن إﻟﻰ أﻧﺷطﺔ ﺗرﻛز ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻘﻠﯾد واﻟﻣﺣﺎﻛﺎة اﻟﻣﺑﻧﯾﺔ ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﻣﻼﺣظﺔ اﻟﺗﻲ ﻗﻠﯾﻼ ﻣﺎ ﺗﻌﻧﻰ ﺑﺎﻟﺗﻔﻛﯾر‪ ،‬وﻛﺎن ﻣن ﻧﺗﺎﺋﺞ ذﻟك‬
‫ﻧﻘص ﻓﻲ ﻣﻬﺎرات اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﻧﺎﻗد وﻋﻣﻠﯾﺎت اﻻﺳﺗدﻻل اﻟﻘﺎﺋﻣﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻧطق واﻟﺑرﻫﺎن ﻟدى اﻟطﻠﺑﺔ‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﺳﺎﻫم ﻓﻲ ﺑﻧﺎء‬
‫‪٨١‬‬
‫ﺧﻠﻔﻴﺔ اﻟﺪراﺳﺔ‬
‫ﯾﺷﻬد ﺗدرﯾس اﻟﻌﻠوم ﺗطور ا و اﺳﻌﺎ و اﻫﺗﻣﺎﻣﺎ ﻣﺗزاﯾدا ﻓﻲ‬
‫اﻟﺑﻠدان اﻟﻣﺗﻘدﻣﺔ واﻟﻧﺎﻣﯾﺔ ﻋﻠﻰ ﺣد ﺳواء‪ ,‬وﯾراﻓق ﻫذا اﻻﻫﺗﻣﺎم‬
‫ﻣﺣوﺎ ﻻت ﻋدﯾدة ﺗرﻣﻲ إﻟﻰ ﺗطوﯾر طراﺋق ﺗدرﯾس اﻟﻌﻠوم‬
‫وأﺳﺎﻟﯾﺑﻬﺎ وﺗﺣﺳﯾن ﻛﻔﺎﯾﺎت اﻟﻣﻌﻠﻣﯾن‪ ،‬وﺗﺄﻫﯾﻠﻬم‪ ،‬وﺗدرﯾﺑﻬم ﻋﻠﻰ‬
‫طراﺋق ﺑدﯾﻠﺔ ﺗﺳﺎﻋد ﻓﻲ ﺗﺣﻘﯾق اﻷﻫداف اﻟﻣرﺟوة ﻣن ﺗﻌﻠم‬
‫اﻟﻌﻠوم‪ ،‬إﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ اﻟﺳﻌﻲ اﻟﻣﺗواﺻل ﻟﺗطوﯾر اﻟﻣﻧﺎﻫﺞ اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ‪،‬‬
‫اﻟﺗﻲ ﺗرﻛز ﻋﻠﻰ اﻟﻔﻬم واﻟﺗﻔﻛﯾر وﺣل اﻟﻣﺷﻛﻼت‪.‬‬
‫وﯾرﺟﻊ اﻻﻫﺗﻣﺎم اﻟﻣﺗزاﯾد ﺑﺎﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ إﻟﻰ اﻟﻧﻣو‬
‫اﻟﻣﺗﺳﺎرع ﻓﻲ اﻟﻌﻠوم وﺗزاﯾد ﺗوظﯾﻔﻬﺎ‪ ،‬و اﻟﻰ ﺗﻧوع ﻣﺻﺎدر‬
‫اﻟﺣﺻول ﻋﻠﯾﻬﺎ‪ ،‬إذ ﻟم ﺗﻌد اﻟوﺳﺎﺋل اﻟﺗﻘﻠﯾدﯾﺔ ﺗواﻛب ﻫذا اﻟﻧﻣو‪،‬‬
‫و ﺗﺳﻬم ﻓﻲ اﻟﺗﻧﻣﯾﺔ ﺑﻔﺎﻋﻠﯾﺔ ؛ ﻣﻣﺎ أدى إﻟﻰ زﯾﺎدة اﻟﺣﺎﺟﺔ إﻟﻰ‬
‫ﻣﺑﺎدرات ﺧﻼﻗﺔ‪ ،‬ﺗﻬﯾﺊ ﻟﻠﻔرد ﻓرﺻﺎ ﻣﻔﺗوﺣﺔ ﻟﺗﻌﻠم اﻟﻌﻠوم ﺑﺣﯾث‬
‫ﺗﻼﺋم ﺣﺎﺟﺎﺗﻪ اﻟﺣﺎﺿرة واﻟﻣﺳﺗﻘﺑﻠﯾﺔ‪ ،‬وﺗﻣﻛﻧﻪ ﻣن اﻟﻣﺳﺎﻫﻣﺔ‬
‫اﻟﻔﺎﻋﻠﺔ ﻓﻲ اﻟﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟﺷﺎﻣﻠﺔ ﻓﻲ ﻣﺟﺗﻣﻌﻪ‪ ،‬وﺗﻬﯾﺊ ﻟﻪ اﻟﻔرﺻﺔ‬
‫ﻟﺣل ﻣﺷﻛﻼﺗﻪ اﻟﯾوﻣﯾﺔ ‪.(National Research Council‬‬
‫)‪NRC, 1996‬‬
‫)‪(Davidson and 1992‬‬ ‫ﯾﺷﯾر دﯾﻔدﺳون ووﯾرﺷﺎم‬
‫‪ Worsham,‬أﻧﻪ وﺑﺣﻠول ﻋﺎم ‪ ٢٠٢٠‬ﻗد ﺗﺗﺿﺎﻋف‬
‫ﻛل ‪ ٣٥‬ﯾوﻣﺎ‪ ،‬وﻟﻛﻧﻬﺎ ﻓﻲ ﻣﺟﺎل اﻟﻌﻠوم‬ ‫اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‬
‫واﻟﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ ﻗد ﺗﺗﺿﺎﻋف ﻣرﺗﯾن ﻛل ‪ ٢٠‬ﺷﻬرا‪ .‬وﻣن ﻫﻧﺎ‬
‫أﺻﺑﺢ اﻟﻬدف اﻟرﺋﯾس ﻣن اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ اﻟﺣدﯾﺛﺔ ﺗﻧﻣﯾﺔ‬
‫ﻣﻬﺎرات اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﻌﻠﯾﺎ ﻋﺎﻣﺔ‪ ،‬وﻣﻬﺎرات اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﻌﻠﻣﻲ ﺧﺎﺻﺔ‬
‫)‪ ،(Stanley, 1998‬وأﺻﺑﺢ ﻟزاﻣﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﻘﺎﺋﻣﯾن ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ اﻻﻫﺗﻣﺎم ﺑﺗﻌﻠﯾم اﻟطﻠﺑﺔ ﻣﻬﺎرات اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﻧﻘدي‬
‫‪Cotton,‬‬ ‫واﻹﺑداﻋﻲ واﻟﻣﻧطﻘﻲ واﻟﻌﻠﻣﻲ وﺗﻧﻣﯾﺗﻬﺎ ﻟدﯾﻬم‬
‫)‪.(2001‬‬
‫اﻟﺗﻔﻛﯾر ﻫو اﻟطرﯾق اﻟﺻﺣﯾﺢ ﻧﺣو اﻹﺑداع ﻓﻲ ﺷﺗﻰ‬
‫ﻣﺟﺎﻻت اﻟﻣﻌرﻓﺔ واﻟﻌﻠوم‪ ،‬ﻟذا ﻻ ﺑد أن ﺗرﻛز اﻟﺑراﻣﺞ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ‬
‫اﻟﻣوﺟﻬﺔ ﻟﻣﺧﺗﻠف ﻣراﺣل اﻟﺗﻌﻠﯾم ﻋﻠﻰ ﻗدرات اﻟﺗﻔﻛﯾر وﻓﻘﺎ‬
‫ﻟﻣﺳﺎر اﻟﻣﻧﻬﺟﯾﺔ اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ‪ ،‬ﻛﻣﺎ أﻧﻪ ﻻ ﺑد ﻣن ﺗﻐﯾﯾر اﻟﻧظرة‬
‫اﻟﻘدﯾﻣﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻌﺗﻣد ﻋﻠﻰ ﻋرض اﻟﻣﻔﺎﻫﯾم واﺳﺗﺧدام طراﺋق‬
‫اﻟﺗدرﯾس اﻟﺗﻘﻠﯾدﯾﺔ إﻟﻰ اﻟﻧظرة اﻟﺣدﯾﺛﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻛﻔل ﻟﻠطﺎﻟب ﺗﻧﻣﯾﺔ‬
‫ﻣﻬﺎرات اﻟﺗﻔﻛﯾر ﻟدﯾﻪ‪ ،‬ﺗدﻟﻪ ﻋﻠﻰ ﻛﯾﻔﯾﺔ اﻟﺗﻌﺎﻣل ﻣﻊ آﻟﯾﺎت‬
 ‫ﳎﻠﺪ ‪ ٦‬ﻋﺪﺩ ‪٢٠١٢ ١‬‬ ‫ﳎﻠﺔ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﻭﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ‪ -‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺍﻟﺴﻠﻄﺎﻥ ﻗﺎﺑﻮﺱ‬

‫واﻟﻣوﺟودة ﻋﻧد اﻟﻔرد‪ ،‬وأن ﻛل ﺷﺧص ﯾﻣﺗﻠك ﻋددا ﻣن أﻧواع‬ ‫ﺗﺻورات ﺧﺎطﺋﺔ ﻋن ﻣﺎﻫﯾﺔ اﻟﻌﻠوم وطﺑﯾﻌﺗﻬﺎ ﻟدﯾﻬم )ﻛﯾﯾف‬
‫اﻟذﻛﺎء وﻟﯾس ذﻛﺎء واﺣدا‪ ،‬وأن اﻷﻓراد ﯾﺗﻌﻠﻣون ﻣﺎ ﻫو ﻣﻧﺎﺳب‬ ‫ووﯾﻠﺑرﯾﺞ‪.(١٩٩٣ ،‬‬
‫ﻷﻧواع اﻟذﻛﺎءات اﻟﺗﻲ ﯾﻣﺗﻠﻛوﻧﻬﺎ‪ .‬وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﻓﺈن ﻧظرﯾﺔ اﻟذﻛﺎء‬
‫وﺗﺑرز أﻫﻣﯾﺔ اﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت اﻟﺗدرﯾس ﻣن ﺧﻼل اﻟدور اﻟذي‬
‫اﻟﻣﺗﻌدد ﺗﺗﻣﯾز ﻋن ﻏﯾرﻫﺎ ﻣن اﻟﻧظرﯾﺎت ﻓﻲ ﻛوﻧﻬﺎ ﻟم ﺗﺣﺻر‬
‫ﯾﻣﻛن أن ﺗؤدﯾﻪ ﻓﻲ اﻟﻧﻬوض ﺑﻘدرات اﻟطﻠﺑﺔ واﻟﻛﺷف ﻋن‬
‫اﻟﺗﻔﻛﯾر واﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ ﺣل اﻟﻣﺷﻛﻼت ﻓﻲ ﻧﻣط واﺣد ﻣن أﻧﻣﺎط‬
‫إﻣﻛﺎﻧﯾﺎﺗﻬم‪ ،‬وﺗﻧﻣﯾﺔ ﻗدرات اﻟﺗﻔﻛﯾر ﻟدﯾﻬم‪ ،‬وﺗطوﯾر اﺳﺗﻌدادﻫم‬
‫اﻟذﻛﺎء‪ ,‬ﺑل اﻋﺗﺑرت أن ﻛل ﻧﻣط ﻣن أﻧﻣﺎط اﻟذﻛﺎء اﻟﻣﺗﻌدد ﻫو‬
‫ﻟﻺﺑداع‪ ،‬وﻣن ﻫﻧﺎ ﻛﺎن ﻻﺑد ﻣن اﻟﻌﻧﺎﯾﺔ ﺑﻬﺎ ﻛﺄﺣد اﻟﺟواﻧب‬
‫ﻗدرة ﻣﻌرﻓﯾﺔ ﺗﺗﺿﻣن ﻓﻲ ﺣد ذاﺗﻬﺎ اﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت ﻣﺣددة ﻟﺣل‬
‫اﻟرﺋﯾﺳﺔ ﻓﻲ ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠم‪ .‬ﻛﻣﺎ أن اﺳﺗﺧدام اﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت ﺗﻌﻠم‬
‫اﻟﻣﺷﻛﻼت )‪.(Armstrong, 1994‬‬
‫وﺗﻌﻠﯾم ﻣﺗﻧوﻋﺔ وﻣﺗﻣﯾزة وﻣﻌﺗﻣدة ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻔﻛﯾر ﺗﺳﻬم ﻓﻲ إﺛراء‬
‫إن ﻻﻓﺗراﺿﺎت ﻧظرﯾﺔ اﻟذﻛﺎء اﻟﻣﺗﻌدد ﺗطﺑﯾﻘﺎت واﺳﻌﺔ‬ ‫ﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟطﻠﺑﺔ وﺗﻧﻣﯾﺔ ﻣﻬﺎراﺗﻬم اﻟﻌﻘﻠﯾﺔ اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‪ ،‬وﺗدرﺑﻬم‬
‫ﻓﻲ ﻣﺟﺎل ﺗطوﯾر طراﺋق اﻟﺗدرﯾس واﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎﺗﻪ‪ ،‬وﻫﻲ ﺗﻼﻗﻲ‬ ‫ﻋﻠﻰ اﻹﺑداع و اﻧﺗﺎج اﻟﺟدﯾد واﻟﻣﺧﺗﻠف )ﻣﻬران وﻋﻔﯾﻔﻲ‪،‬‬
‫إﻗﺑﺎﻻ ﻛﺑﯾرا ﻣن اﻟﻣرﺑﯾن واﻟطﻠﺑﺔ ﻟﻣﺎ ﻟﻬﺎ ﻣن اﻧﻌﻛﺎﺳﺎت واﺿﺣﺔ‬ ‫‪.(١٩٩٨‬‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗدرﯾﺳﯾﺔ ﺑﻣﺟﻣﻠﻬﺎ‪ ،‬ﻓﻬﻲ ﺗﻠﺑﻲ ﺣﺎﺟﺎت اﻟﻣﻌﻠﻣﯾن‬
‫ﯾﺷﯾر اﻷدب اﻟﺗرﺑوي إﻟﻰ أﻧﻪ ﯾﻣﻛن اﻋﺗﺑﺎر اﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت‬
‫وﻣﯾوﻟﻬم‪ ،‬وﺗدﻓﻌﻬم ﻧﺣو ﻣﺳﺎﻋدة اﻟطﻠﺑﺔ ﻋﻠﻰ ﺗطوﯾر‬
‫واﻟﻘﺑﻌﺎت اﻟﺳت‪ ،‬وﺣل اﻟﻣﺷﻛﻼت‬ ‫ﻧظرﯾﺔ اﻟذﻛﺎء اﻟﻣﺗﻌدد‪،‬‬
‫اﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت ﻣﺗﻧوﻋﺔ ﻟﻠﺗﻔﻛﯾر وﺣل اﻟﻣﺷﻛﻼت‪ ،‬ﻛﻣﺎ أن ﻫذﻩ‬
‫اﻟﺗﻲ ﺗﺗﻧﺎوﻟﻬﺎ ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺔ ﻣن اﻻﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﻬﺗم‬
‫اﻟﻧظرﯾﺔ ﺗﻔﺗﺢ آﻓﺎﻗﺎ و اﺳﻌﺔ أﻣﺎم اﻟﻣدرﺳﯾن ﻟﺗﻧوﯾﻊ اﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت‬
‫ﺑﺎﻟﺗﻔﻛﯾر وﻣﻬﺎراﺗﻪ‪ ،‬وﺗرﻓﻊ ﻣن ﻣﺳﺗواﻩ ﻟدى اﻟطﻠﺑﺔ‪ ،‬ﻛﻣﺎ أﺷﺎرت‬
‫ﺗدرﯾﺳﻬم داﺧل ﻏرﻓﺔ اﻟﺻف ﺑﻣﺎ ﯾﺗواﻓق ﻣﻊ اﻷﻧﻣﺎط اﻟﺗﻌﻠﻣﯾﺔ‬
‫‪٢٠٠٤‬؛‬ ‫)ﻣﺛل‪ ،‬إﺑراﻫﯾم‪،‬‬ ‫ﺳﺎﺑﻘﺔ‬ ‫دراﺳﺎت‬ ‫ذﻟك‬ ‫إﻟﻰ‬
‫ﻟطﻼﺑﻬم‪ .‬ﻛﻣﺎ أن اﻟطﻠﺑﺔ‪ ،‬وﻣن ﺧﻼل ﻫذﻩ اﻟﻧظرﯾﺔ ﯾﻣﻛﻧﻬم‬
‫اﻟﺧطﯾب‪٢٠٠٦،‬؛ ﻣطﺎﻟﻘﺔ‪٢٠٠٧ ،‬؛ ;‪Armstrong, 1994‬‬
‫اﻟﻣﺷﺎرﻛﺔ ﻓﻲ اﻷﻓﻛﺎر ﺣول طرﯾﻘﺔ ﺗﻌﻠﻣﻬم وﺣول طرﯾﻘﺔ‬
‫‪Batchelor,‬‬ ‫;‪2000‬‬ ‫;‪DeBono,1992‬‬
‫ﺗﻔﻛﯾرﻫم‪ ،‬ﺛم إﻧﻬم ﯾﺳﺗطﯾﻌون اﻟﻣﺷﺎرﻛﺔ ﻓﻲ أﻧﺷطﺔ اﻟﺗﻌﻠم‬
‫)‪.Gardner,1983‬‬
‫اﻟﻔردﯾﺔ واﻟﺟﻣﺎﻋﯾﺔ )‪.(Gardner, 1983 Armstrong, 1994‬‬
‫ﺗرﺗﻛز ﻧظرﯾﺔ اﻟذﻛﺎء اﻟﻣﺗﻌدد ﻋﻠﻰ ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﻣﺑﺎدئ‬
‫ﺑرزت ﻓﻛرة اﻟﻘﺑﻌﺎت اﻟﺳت ﻓﻲ اﻟﺗﻔﻛﯾر ﻣن أن ﻫﻧﺎك‬
‫أﺑرزﻫﺎ‪ :‬أن اﻟﻔرد ﯾﻣﺗﻠك أﻧواﻋﺎ ﻣن اﻟذﻛﺎء ﺗﺿم‪) :‬اﻟذﻛﺎء‬
‫اﺗﺟﺎﻫﺎت ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﻟﻠﺗﻔﻛﯾر ﺗدﻋو اﻟﻣﻔﻛرﯾن ﻟﻠﻧظر إﻟﯾﻬﺎ‪ ،‬وأن‬
‫واﻟذﻛﺎء‬ ‫واﻟذﻛﺎء اﻟﻣﻧطﻘﻲ‪-‬اﻟرﯾﺎﺿﻲ‪،‬‬ ‫اﻟﻠﻔظﻲ‪ -‬اﻟﻠﻐوي‪،‬‬
‫اﺗﺟﺎﻩ اﻟﺗﻔﻛﯾر ﯾﻣﻛن أن ﯾﺗﻐﯾر‪ ،‬وﺗرﻣز أﻟوان ﻗﺑﻌﺎت اﻟﺗﻔﻛﯾر إﻟﻰ‬
‫واﻟذﻛﺎء‬ ‫اﻟﻣوﺳﯾﻘﻲ‪-‬اﻹﯾﻘﺎﻋﻲ‪,‬‬ ‫واﻟذﻛﺎء‬ ‫اﻟﺑﺻري‪-‬اﻟﻣﻛﺎﻧﻲ‪،‬‬
‫اﺗﺟﺎﻫﺎت اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ اﻟﺗﻲ ﺗظﻬر ﻋﻼﻗﺔ ﺑﯾن ﻗﺑﻌﺔ اﻟﺗﻔﻛﯾر‬
‫اﻟﺟﺳﻣﻲ‪-‬اﻟﺣرﻛﻲ‪ ،‬واﻟذﻛﺎء اﻟﺷﺧﺻﻲ‪-‬اﻟﺧﺎرﺟﻲ‪ ،‬واﻟذﻛﺎء‬
‫واﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟذي ﺗﻣﺛﻠﻪ‪ ،‬وﻗﺑﻌﺔ اﻟﺗﻔﻛﯾر ﻫذﻩ ﻻ ﺗﺻف اﻷﺷﯾﺎء أو‬
‫اﻟﺷﺧﺻﻲ‪-‬اﻟداﺧﻠﻲ‪ ،‬واﻟذﻛﺎء اﻟطﺑﯾﻌﻲ‪ -‬اﻟﺑﯾﺋﻲ(‪ ،‬وﯾرى ﺟﺎردﻧر‬
‫اﻷﺷﺧﺎص أو اﻷﺣداث‪ ،‬وا ٕ ﻧﻣﺎ ﺗﺻف اﻷﻧواع اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﻣن‬
‫أن ﻣﻌظم اﻟﻧﺎس ﯾﺳﻠﻛون وﻓق ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن أﻧواع اﻟذﻛﺎء ﻟﺣل‬
‫اﻟﺳﻠو ك اﻟﺗﻲ ﯾﻣﺎرﺳﻬﺎ اﻟﻣﻔﻛر )‪.(DeBono, 1999‬‬
‫اﻟﻣﺷﻛﻼت اﻟﺗﻲ ﺗواﺟﻬﻬم ﻓﻲ اﻟﺣﯾﺎة ﻋﻠﻰ اﺧﺗﻼف أﻧواﻋﻬﺎ‪ ،‬ﻛﻣﺎ‬
‫ورد ﻓﻲ اﻷدب اﻟﺗرﺑوي اﻟﻌدﯾد ﻣن اﻵراء اﻟﻣﺗﻌﻠﻘﺔ‬ ‫أن اﻟذﻛﺎء ﻟدى ﻣﻌظم اﻟﻧﺎس ﯾظﻬر ﻛﯾﻔﯾﺔ ﺗﺂزر ﻛل اﻟذﻛﺎءات‬
‫ﺑﺎﻟﻘﺑﻌﺎت اﻟﺳت ﺣﯾث ﯾﺷﯾر دي ﺑوﻧو )‪(DeBono, 1992‬‬ ‫اﻷﺧرى ؛ ﻟﺗﺷﻛل ﻧﺗﺎﺟﺎ ﻫو ﺗوﻟﯾﻔﺔ ﻟﻌدد ﻣن اﻟذﻛﺎءات‪ ،‬وﻣن‬
‫إﻟﻰ أن اﻟﻘﺑﻌﺎت اﻟﺳت أداة ﻓﻌﺎﻟﺔ ﻓﻲ ﺗﻐﯾﯾر طرﯾﻘﺔ ﺗﻔﻛﯾر‬ ‫وﺟﻬﺔ اﻟﻧظر ﻫذﻩ‪ ،‬ﻓﺈن أداء أي ﻣﻬﻣﺔ ﯾﺗطﻠب ﺗﻔﺎﻋﻼ ﺑﯾن أﻧواع‬
‫اﻟﻣﻌﻠم واﻟﻣﺗﻌﻠم‪ ،‬وأﻧﻬﺎ ﺗﺷﻛل ﻫﯾﻛﻼ ﻣن اﻟﻧﻘﺎش‪ ،‬وﺗﺑدﯾل ﻧﻣط‬ ‫اﻟذﻛﺎء اﻟﻣﺗﻌدد اﻟﺗﻲ ﯾﻣﺗﻠﻛﻬﺎ اﻟﻔرد )‪.(Gardner, 1983‬‬
‫اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟواﺣد إﻟﻰ ﺳﺗﺔ أﻧﻣﺎط ﻟﻠﺗﻔﻛﯾر ﻓﺗوﻓر ﻋﻼﺟﺎ إﺑداﻋﯾﺎ‬
‫وﯾورد ﻋﺑﯾدات وأﺑو اﻟﺳﻣﯾد )‪ (٢٠٠٧‬ﺑﻌض اﻟﻣﺳﻠﻣﺎت‬
‫و اﺑﺗﻛﺎرﯾﺎ ﻟﻠﻣﺷﻛﻼت‪.‬‬
‫اﻟﺗﻲ ﺗﻘوم ﻋﻠﯾﻬﺎ ﻧظرﯾﺔ اﻟذﻛﺎءات اﻟﻣﺗﻌددة وﻣﻧﻬﺎ‪ :‬أﻧﻪ ﻟﯾس‬
‫أﻣﺎ ﺟروس )‪ (Gross, 1998‬ﻓﯾرى أن اﻟﻘﺑﻌﺎت اﻟﺳت‬ ‫ﻫﻧﺎك ذﻛﺎء ﺛﺎﺑت وﻣوروث ﻻ ﯾﻣﻛن ﺗﻐﯾﯾرﻩ‪ ،‬وا ٕ ﻧﻣﺎ ﯾﻣﻛن ﺗﻧﻣﯾﺔ‬
‫ﻧظﺎم ﯾﻣﻛن اﻟﻔرد ﻣن اﻟﺗرﻛﯾز ﻋﻠﻰ ﺗﻔﻛﯾرﻩ ﺑﺎﻻﻋﺗﻣﺎد ﻋﻠﻰ ﻧوع‬ ‫ﻣﺎ ﻧﻣﺗﻠك ﻣن أﻧواع اﻟذﻛﺎء‪ ،‬وأن اﺧﺗﺑﺎرات اﻟذﻛﺎء اﻟﺣﺎﻟﯾﺔ‬
‫واﺣد ﻣن اﻟﺗﻔﻛﯾر ﻓﻲ ﻛل وﻗت‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﯾﻣﻛﻧﻪ ﻣن ﻧﻘل ﺗﻔﻛﯾرﻩ ﻣن‬ ‫اﺧﺗﺑﺎرات ﻟﻐوﯾﺔ وﻣﻧطﻘﯾﺔ ﻓﻘط‪ ،‬وﻻ ﺗﻐطﻲ أﻧواع اﻟذﻛﺎء اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‬

‫‪٨٢‬‬
 ‫‪‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪‬‬

‫ﻣن أﺳﺎﻟﯾب اﻟﺗدرﯾس اﻟﺗﻲ ﺗؤﻛد ﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﻌﻠﻣﻲ‬ ‫ﻧﻣط ﻵﺧر‪ ،‬وﻟﻠﺗرﻛﯾز ﻋﻠﻰ ﻧﻣط ﺗﻔﻛﯾر واﺣد ﻣن ﻗﺑل اﻟﻣﺗﻌﻠم‬
‫واﻻﺳﺗﻘﺻﺎء ﻫو اﻟﺗدرﯾس ﺑﺎﺳﺗﺧدام ﺣل اﻟﻣﺷﻛﻼت؛ ﺣﯾث ﯾﺗم‬ ‫اﻟﻣﻔﻛر ﯾﺟب ﻋﻠﯾﻪ ﻟﺑس ﻗﺑﻌﺔ واﺣدة ﻓﻘط ﻣن ﻫذﻩ اﻟﻘﺑﻌﺎت‪.‬‬
‫ﻓﯾﻪ وﺿﻊ اﻟطﻠﺑﺔ ﻓﻲ ﻣﺷﻛﻠﺔ ﻗﺎﺑﻠﺔ ﻟﻠﺑﺣث و اﻟﺗﺟرﯾب‬
‫أﻣﺎ ﺑﺎﺗﺷﻠر )‪ (Batchelor, 2000‬ﻓﯾرى أن أﺳﻠوب‬
‫واﻻﺳﺗﻘﺻﺎء‪ ،‬وﺗﺗﺣدى ﺗﻔﻛﯾرﻫم وﺗﺣﻔزﻫم ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻌﻠم‪ ،‬وﻫذا‬
‫اﻟﺗﻔﻛﯾر ﺑﺎﻟﻘﺑﻌﺎت اﻟﺳت ﯾﻣﻛن ﺗوظﯾﻔﻪ ﻓﻲ ﻣواﻗف ﺗدرﯾﺳﯾﺔ‬
‫اﻷﺳﻠوب ﯾﻛﺳب اﻟطﻠﺑﺔ ﺗﻌﻠﻣﺎ ذا ﻣﻌﻧﻰ وﺷﻌورا ﺣﻘﯾﻘﯾﺎ‬
‫ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‪ ،‬ﺣﯾث إن ﻫذﻩ اﻹﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ ﺗﺳﺗﺧدم أﺳﻠوب اﻟﻌﺻف‬
‫ﺑﺎﻟﻣﺷﻛﻠﺔ‪ ،‬وﯾﻧﺑﻊ ﻫذا اﻟﺷﻌور ﻣن أﺣد أﻣرﯾن‪ :‬إﻣﺎ ﻟﺟوء اﻟﻣﻌﻠم‬
‫اﻟﻔﻛري‪ ,‬وﺣل اﻟﻣﺷﻛﻼت‪ ،‬واﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﺟﺎﻧﺑﻲ واﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﺑﻧﺎء‪،‬‬
‫إﻟﻰ إﺛﺎرة اﻫﺗﻣﺎﻣﻬم ﺑﻣوﺿوع ﻣﻌﯾن ﻋن طرﯾق اﻟﻣﻧﺎﻗﺷﺔ‪ ،‬أو‬
‫وﻫذﻩ اﻟﻣراﺣل ﺿرورﯾﺔ ﻓﻲ أﺛﻧﺎء اﻟﺗدرﯾس‪ ،‬ﻛﻣﺎ أن اﻷﻟوان‬
‫ﺗﺗﺑﻊ اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ ﺗﻠﻘﺎﺋﯾﺎ ﻓﻲ أﺛﻧﺎء اﻟدراﺳﺔ اﻟﻣﻌﺗﺎدة‪ .‬ﻓﺈذا ﻣﺎ ظﻬرت‬
‫ﺗﺳﺎﻋد اﻟطﻠﺑﺔ ﻋﻠﻰ ﺳت طرق ﻣﻧﻔﺻﻠﺔ ﻟﻠﺗﻔﻛﯾر‪ ،‬ﻣﻣﺎ ﯾﺳﻬم ﻓﻲ‬
‫اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ ﺑﺎﻟطرﯾﻘﺔ اﻷو ﻟﻰ ﻓﺈن اﻟﻣﻌﻠم ﯾﻧﺑﻐﻲ أن ﯾﻛون ﻣﻌدا‬
‫ﺗﻌﻠﯾم اﻟطﻠﺑﺔ ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﺄﻣل واﻟﻣراﺟﻌﺔ‪ ،‬وﻣﻌرﻓﺔ أن اﺧﺗﻼف‬
‫ﻧﻔﺳﻪ ﻟﺗﻘدﯾم اﻟﻌروض اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ اﻟﻼزﻣﺔ‪ ،‬أﻣﺎ ﻓﻲ اﻟﺣﺎﻟﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ‬
‫اﻟﺗﻔﻛﯾر أﻣر ﺿروري ﻓﻲ اﻟﻣواﻗف اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‪.‬‬
‫ﻓﯾﺟب ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻌﻠم أن ﻻ ﯾﺗردد ﻓﻲ ﺗﻘدﯾم ﻋرض ﻋﻣﻠﻲ ﺑﻘﺻد‬
‫ﺗﻌود إﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ ﺣل اﻟﻣﺷﻛﻼت إﻟﻰ اﻟﺣرﻛﺔ اﻟﺗﻘدﻣﯾﺔ‪،‬‬
‫اﻟوﺻول إﻟﻰ إﺟﺎﺑﺎت ﻟﻣﺎ أﺛﯾر ﻣن أﺳﺋﻠﺔ إذا ﻛﺎن ذﻟك ﻣﻣﻛﻧﺎ‬
‫و أﻧﻬﺎ ﺗﻣﺛل اﻟﺗطﺑﯾق اﻟﻔﻌﻠﻲ ﻟﺗﻌرﯾف ﺟون دﯾوي ‪(John‬‬
‫ﻓﻲ اﻟوﻗت اﻟﻣﺧﺻص ﻟﻠدرس )اﻟدﻣرداش‪.(١٩٨٧ ،‬‬
‫واﻟﺣﻘﯾﻘﺔ أن اﻟﺗﻌﻠﯾم وﻓق ﻫذﻩ‬ ‫)‪ Dewey‬ﻟﻠﺗﻔﻛﯾر اﻟﺗﺄﻣﻠﻲ‪،‬‬
‫وﯾﺷﯾر أﻧدرﺳن )‪ (Anderson, 1995‬إﻟﻰ أن ﻣوﻗف‬
‫اﻹﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ وﺿﻊ أﺻﻼ ﻟﺗدرﯾب اﻷطﺑﺎء ﻋﻠﻰ ﻛﯾﻔﯾﺔ ﻣﻌﺎﻟﺟﺔ‬
‫ﺣل اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ ﻫو ﻣوﻗف ﺗﻔﻛﯾر وﺗﺄﻣل‪ ،‬ﯾﺳﺗﺣﺿر ﻓﯾﻪ اﻟﻔرد‬
‫وﻣن ﺛم ﺗﺑﻧت ﻫذﻩ اﻹﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ‬ ‫اﻟﻣﺷﻛﻼت اﻟطﺑﯾﺔ وﺣﻠﻬﺎ‪،‬‬
‫ﺧﺑراﺗﻪ اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ‪ ،‬وﯾﺟري ﻓﯾﻪ اﻟﻛﺛﯾر ﻣن اﻟﻌﻣﻠﯾﺎت اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ‬
‫ﻋدد ﻣن اﻟﻣدارس ﺑﺷﻛل ﻣﺗزاﯾد‪ ،‬ﺑدءا ﻣن رﯾﺎض اﻷطﻔﺎل‬
‫واﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺎت اﻟﻣﺗﻌﻣﻘﺔ ﻟﻸﺑﻧﯾﺔ اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺻﺑﺢ ﻧﺷطﺔ‪ ،‬وﻓﻲ‬
‫وﺣﺗﻰ اﻟﻣراﺣل اﻟﺛﺎﻧوﯾﺔ‪ ،‬وﻓﻲ اﻟﻣواد اﻟدراﺳﯾﺔ ﺟﻣﯾﻌﻬﺎ‪ ،‬ﺣﯾث‬
‫ﺣﺎﻟﺔ ﺗﻐﯾر ﻣرن‪ ،‬إﻟﻰ أن ﯾﺻل اﻟﻔرد إﻟﻰ اﻟﺣل اﻟذي ﯾﻌﯾدﻩ إﻟﻰ‬
‫ﺗرﻛز ﻫذﻩ اﻹﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ ﻋﻠﻰ اﻟطﺎﻟب ﻓﻲ ﺗﻧﺎول اﻟﻧص أو‬
‫ﺣﺎﻟﺔ ﻣن اﻟﺗوازن اﻟﻣﻌرﻓﻲ‪ .‬وﯾرى أو زﺑل أن ﺣل اﻟﻣﺷﻛﻼت ﻫو‬
‫اﻟﻣﺎدة‪ ،‬ﻣﺳﺗﺧدﻣﺎ ﻣﻬﺎرات اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﺗﺄﻣﻠﻲ واﻟﻧﻘدي‪ ،‬وﻣﻬﺎرات‬
‫ﺑﺣد ذاﺗﻪ ﻋﻣﻠﯾﺔ ﺗﻌﻠم اﺳﺗﻛﺷﺎﻓﻲ ذي ﻣﻌﻧﻰ؛ أي أن ﻟﻠﻣﺗﻌﻠم‬
‫اﻻﺳﺗﻧﺗﺎج )دﯾﻠﯾﺳل‪.(٢٠٠١ ،‬‬
‫دورا إﯾﺟﺎﺑﯾﺎ ﻓﻲ ﺗﺣﻘﯾﻘﻬﺎ‪ ،‬ﻓﻬو ﻻ ﯾﺗﻠﻘﻰ اﻟﺣل ﻣن ﻏﯾرﻩ‪ ،‬وا ٕ ﻧﻣﺎ‬
‫ﻟﻘد ﺷﺎع اﺳﺗﺧدام "ﺣل اﻟﻣﺷﻛﻼت" ﻓﻲ ﺗﻧﺎول اﻟﻘﺿﺎﯾﺎ‬
‫ﯾﺑذل ﺟﻬدا ﻓﻛرﯾﺎ ﻹﻧﺟﺎزﻩ ﺛم ﯾﻘوم ﺑدﻣﺟﻬﺎ ﻓﻲ ﺑﻧﺎﺋﻪ اﻟﻣﻌرﻓﻲ‬
‫اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ ﺣﺗﻰ ذﻫب ﺑﻌض اﻟﺑﺎﺣﺛﯾن إﻟﻰ اﻋﺗﺑﺎرﻫﺎ طرﯾﻘﺔ ﯾﺗم ﺑﻬﺎ‬
‫)اﻟزﻏول واﻟزﻏول‪.(٢٠٠٣ ،‬‬
‫ﻣﻌﺎﻟﺟﺔ ﻣوﺿوﻋﺎت وا ٕ ﺷﻛﺎﻻت ﻋﻠﻣﯾﺔ‪ ،‬أو ذات إطﺎر ﻋﻠﻣﻲ‪،‬‬
‫ﻣﺸﻜﻠﺔ اﻟﺪراﺳﺔ وأﺳﺌﻠﺘﻬﺎ‪:‬‬
‫ﻏﯾر أن ﻫﻧﺎك اﻟﻌدﯾد ﻣن اﻟﺑﺎﺣﺛﯾن ﻓﻲ ﻣﺟﺎﻻت اﻟدراﺳﺎت‬
‫ﯾﻌد اﻛﺗﺳﺎب اﻟطﻠﺑﺔ ﻟﻠﻣﻔﺎﻫﯾم اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ وﺗﻧﻣﯾﺔ ﺗﻔﻛﯾرﻫم‬ ‫اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ واﻟﻌﻠوم اﻹﻧﺳﺎﻧﯾﺔ أﻓﺎدوا ﺑﺄﻫﻣﯾﺔ ﻫذﻩ اﻟطرﯾﻘﺔ ﻓﻲ‬
‫اﻟﻌﻠﻣﻲ ﻣن أوﻟوﯾﺎت ﻧﺗﺎﺟﺎت ﺗدرﯾس اﻟﻌﻠوم‪ ،‬اﻟﺗﻲ ﺗﺳﻌﻰ ﺑراﻣﺞ‬ ‫ﺗدرﯾس اﻟﻣواد اﻟدراﺳﯾﺔ اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‪ ،‬ﺣﯾث أﺟرﯾت دراﺳﺎت ﻋدﯾدة‬
‫ﺗدرﯾس اﻟﻌﻠوم إﻟﻰ ﺗﺣﻘﯾﻘﻬﺎ‪ .‬وﻟﻣﺎ ﻛﺎﻧت اﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت ﺗدرﯾس‬ ‫ﻓﻲ ﻫذا اﻟﻣﺟﺎل )اﻟﺧواﻟدة‪٢٠٠٣ ،‬؛ اﻟطﻧﺎوي‪.(٢٠٠٩ ،‬‬
‫اﻟﻌﻠوم ﺗؤدي دورا رﺋﯾﺳﺎ ﻓﻲ ﺗﺣﻘﯾق ﻫذﻩ اﻟﻧﺗﺎﺟﺎت‪ ,‬ﻓﺈن اﻟﺑﺣث‬
‫ﺗﻘوم إﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ ﺣل اﻟﻣﺷﻛﻼت ﻋﻠﻰ ﺧﻣس ﺧطوات‬
‫ﻗﺎﺋم ﻋﻠﻰ اﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت ﺗﻔﻛﯾر ﯾﻣﻛن ﺗوظﯾﻔﻬﺎ داﺧل ﻏرﻓﺔ‬
‫ﻣﺗراﺑطﺔ وﻣﺗﺳﻠﺳﻠﺔ ﺗﺷﻣل‪ :‬ﺷﻌور اﻟﻘﺎرىء ﺑﺎﻟﻣﺷﻛﻠﺔ وﺗﺣدﯾدﻫﺎ‬
‫اﻟﺻف ﻟﺗﺣﻘﯾق ﻫذﻩ اﻷﻫداف ﻓﻲ ﺗدرﯾس اﻟﻌﻠوم‪ .‬وﺗﻌد‬
‫ﻋﺑر ﻧص اﻟﻘراءة ﻣدار اﻟﺑﺣث‪ ،‬ﺛم وﺿﻊ اﻟﻔروض اﻟﻣﻧﺎﺳﺑﺔ‬
‫اﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت ﻧظرﯾﺔ اﻟذﻛﺎء اﻟﻣﺗﻌدد واﻟﻘﺑﻌﺎت اﻟﺳت وﺣل‬
‫ﻟﺣﻠﻬﺎ‪ ،‬ﯾﻠﻲ ذﻟك ﺟﻣﻊ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت واﻟﺑﯾﺎﻧﺎت‪ ،‬ﺛم وﺿﻊ ﺣﻠول‬
‫اﻟﻣﺷﻛﻼت ﻣن اﻻﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت اﻟﺗﻲ ﻣن اﻟﻣﻣﻛن أن ﯾﻛون ﻟﻬﺎ‬
‫ﻣﻧﺎﺳﺑﺔ ﻣن ﺧﻼل اﻟﺗﺣﻘق ﻣن ﺻﺣﺔ اﻟﻔروض اﻟﻣرﺗﺑطﺔ‬
‫دور رﺋﯾس ﻓﻲ ﺗﻧﻣﯾﺔ ﻣﻬﺎرات اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﻌﻠﻣﻲ ﻛﻣﺎ أﺷﺎرت إﻟﻰ‬
‫ﺑﺎﻟﻣﺷﻛﻠﺔ ﻓﻲ اﻟﻧص اﻟﻣﻘروء )ﺳﻌﺎدة‪.(١٩٨٩ ،‬‬
‫ذﻟك ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟدراﺳﺎت )ﻋودات‪ ٢٠٠٥ ،‬؛ ﻗطﺎﻣﻲ‪٢٠٠٥ ،‬؛‬

‫‪٨٣‬‬
 ‫ﳎﻠﺪ ‪ ٦‬ﻋﺪﺩ ‪٢٠١٢ ١‬‬ ‫ﳎﻠﺔ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﻭﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ‪ -‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺍﻟﺴﻠﻄﺎﻥ ﻗﺎﺑﻮﺱ‬

‫اﻟدراﺳﺔ ﺑﺣوﺛﺎ أﺧرى ﻓﻲ ﻣﺟﺎل ﻣﺗﻐﯾراﺗﻬﺎ اﻟﻣﺳﺗﻘﻠﺔ واﻟﺗﺎﺑﻌﺔ ﻓﻲ‬ ‫‪Serdar,‬‬ ‫;‪2005‬‬ ‫‪Goodnough,‬‬ ‫‪2000;Novak,‬‬
‫إطﺎر ﻣﻛﺎﻧﻲ وﺗﻌﻠﯾﻣﻲ أو ﺳﻊ‪.‬‬ ‫‪.(2002; Williamson & Perrow, 2003‬‬

‫ﺣﺪود اﻟﺪراﺳﺔ وﻣﺤﺪداﺗﻬﺎ‪:‬‬ ‫ﯾﺷﯾر واﻗﻊ ﺗدرﯾس اﻟﻌﻠوم ﻓﻲ اﻷردن إﻟﻰ ﺗدﻧﻲ ﻣﺳﺗوى‬

‫ﺗﺗﻘﯾد درﺟﺔ ﺗﻌﻣﯾم ﻧﺗﺎﺋﺞ ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺔ ﺑﻌدد ﻣن اﻟﻣﺣددات‬ ‫ﺗﺣﺻﯾل اﻟطﻠﺑﺔ ﻓﻲ اﻟﻣواد اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ وﺗدﻧﻲ اﻛﺗﺳﺎﺑﻬم ﻟﻠﻣﻔﺎﻫﯾم‬

‫وﻣﻧﻬﺎ‪:‬‬ ‫اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ‪ ،‬وﺗدﻧﻲ ﻣﻣﺎرﺳﺎﺗﻬم ﻟﻣﻬﺎرات اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﻌﻠﻣﻲ‪ .‬وأﺷﺎرت‬

‫دراﺳﺎت اﻟﻣرﻛز اﻟوطﻧﻲ ﻟﻠﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟﺑﺷرﯾﺔ إﻟﻰ ﺗدﻧﻲ ﻣﺳﺗوى‬
‫‪ .١‬ﯾﺗﺣدد ﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟدراﺳﺔ ﺑطﻠﺑﺔ اﻟﺻف اﻟﺛﺎﻣن‬
‫طﻠﺑﺔ اﻷردن ﻋﻠﻰ اﺧﺗﺑﺎرات اﻟﻌﻠوم واﻟرﯾﺎﺿﯾﺎت اﻟدوﻟﯾﺔ ﻣﻘﺎرﻧﺔ‬
‫اﻷﺳﺎﺳﻲ ﻓﻲ ﻣدﯾرﯾﺔ ﺗرﺑﯾﺔ إرﺑد اﻷو ﻟﻰ ﻣﻣن ﻫم ﻋﻠﻰ‬
‫ﺑﺄداء اﻟطﻠﺑﺔ اﻟدوﻟﻲ ﻟﻼﻋوام ‪ .١٩٩٢ - ١٩٩١‬وﻟﻌل ﻣن‬
‫ﻣﻘﺎﻋد اﻟدراﺳﺔ ﻟﻠﻌﺎم اﻟدراﺳﻲ ‪٢٠١١/٢٠١٠‬م‪.‬‬
‫أﺑرز اﻟﻌواﻣل اﻟﺗﻲ ﻣن اﻟﻣﻣﻛن أن ﺗﻛون ﻗد أدت إﻟﻰ ﻣﺛل ﻫذﻩ‬
‫‪ .٢‬ﯾﺗﺣدد ﻣوﺿوع ﺗدرﯾس اﻟﻌﻠوم ﺑﻣﻔﺎﻫﯾم ﻋﻠﻣﯾﺔ ﻣن‬ ‫اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ ﻫو أﺳﺎﻟﯾب اﻟﺗدرﯾس اﻟﻣﺳﺗﺧدﻣﺔ و اﻟﺗﻲ ﺗرﻛز ﻋﻠﻰ‬
‫ﻣﻧﻬﺎج اﻟﺻف اﻟﺛﺎﻣن اﻷﺳﺎﺳﻲ‪.‬‬ ‫اﻟﺣﻔظ واﻟﺗﻠﻘﯾن واﻻﺳﺗظﻬﺎر‪ ،‬وﺗﻐﻔل ﻗدرات اﻟطﻠﺑﺔ اﻟﺗﻔﻛﯾرﯾﺔ‬
‫ﻣﺼﻄﻠﺤﺎت اﻟﺪراﺳﺔ وﺗﻌﺮﻳﻔﺎﺗﻬﺎ‪:‬‬ ‫واﻹﺑداﻋﯾﺔ‪.‬‬

‫اﻹﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺴﻴﺔ‪ :‬وﺗﻌﻧﻲ اﻟﺧطوات اﻟﺗﻲ‬ ‫وﻋﻠﯾﻪ ﻓﺈن ﻣﺷﻛﻠﺔ ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺔ ﺗﻣﺛﻠت ﺑﺎﻟﺳؤال اﻟرﺋﯾس‬
‫ﯾﺗﺑﻌﻬﺎ اﻟﻣﻌﻠم داﺧل ﻏرﻓﺔ اﻟﺻف أو ﺧﺎرﺟﻪ ﻟﺗدرﯾس ﻣوﺿوع‬ ‫اﻟﺗﺎﻟﻲ‪ :‬ﻣﺎ أﺛر اﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت اﻟذﻛﺎءات اﻟﻣﺗﻌددة وﺣل‬
‫ﻣﻌﯾن ﺑﻐﯾﺔ ﺗﺣﻘﯾق أﻫداف ﺗرﺑوﯾﺔ ﻣﺣددة وﻣﺧطط ﻟﻬﺎ ﻣﺳﺑﻘﺎ‪،‬‬ ‫اﻟﻣﺷﻛﻼت واﻟﻘﺑﻌﺎت اﻟﺳت ﻓﻲ ﺗﻧﻣﯾﺔ ﻣﻬﺎرات اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﻌﻠﻣﻲ‬
‫ﺑﺣﯾث ﺗﺷﻣل ﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺧطوات واﻹﺟراءات اﻟﻣﺗﺗﺎﺑﻌﺔ‬ ‫ﻟدى طﻠﺑﺔ اﻟﺻف اﻟﺛﺎﻣن اﻷﺳﺎﺳﻲ ﻓﻲ اﻷردن؟‬
‫واﻟﻣﺗﻧﺎﺳﻘﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﻘوم ﺑﻬﺎ اﻟﻣﻌﻠم واﻟطﺎﻟب ﻓﻲ أﺛﻧﺎء ﺗدرﯾس ذﻟك‬ ‫وﻗد اﻧﺑﺛق ﻋن ﻫذا اﻟﺳؤال‪ ،‬اﻷﺳﺋﻠﺔ اﻟﻔرﻋﯾﺔ اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ؟‬
‫اﻟﻣﺣﺗوى ) زﯾﺗون‪ .(٢٠٠٢ ،‬وﻓﻲ ﺿوء ذﻟك ﺗﻌرف‬
‫‪ .١‬ﻫل ﺗوﺟد ﻓروق ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ﺑﯾن ﻣﺗوﺳطﺎت‬
‫اﻹﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ اﻟﺗدرﯾﺳﯾﺔ ﺑﻬذﻩ اﻟدراﺳﺔ ﻋﻠﻰ أﻧﻬﺎ‪ :‬ﻣﺟﻣوﻋﺔ‬
‫درﺟﺎت اﻟطﻠﺑﺔ ﻓﻲ ﻣﻬﺎرات اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﻌﻠﻣﻲ ﺗﻌزى إﻟﻰ‬
‫اﻹﺟراءات واﻟﺧطوات اﻟﻣرﺗﺑﺔ ﻣﻧطﻘﯾﺎ و اﻟﻣﻧظﻣﺔ واﻟﻣﺗﺳﻘﺔ ﻣﻊ‬
‫إﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ اﻟﺗدرﯾس؟‬
‫ﻧظرﯾﺔ اﻟذﻛﺎء اﻟﻣﺗﻌدد واﻟﻘﺑﻌﺎت اﻟﺳت وﺣل اﻟﻣﺷﻛﻼت‪ ،‬واﻟﺗﻲ‬
‫ﺗﺷﺗﻣل ﻋﻠﻰ طرق اﻟﺗدرﯾس ووﺳﺎﺋﻠﻪ وأﺳﺎﻟﯾﺑﻪ وأﻧﺷطﺗﻪ وﻣداﺧﻠﻪ‬ ‫‪ .٢‬ﻫل ﺗوﺟد ﻓروق ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ﺑﯾن ﻣﺗوﺳطﺎت‬
‫وأﺳﺎﻟﯾب اﻟﺗﻘوﯾم اﻟﺗﻲ اﺳﺗﺧدﻣت ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺔ‪.‬‬ ‫درﺟﺎت اﻟطﻠﺑﺔ ﻓﻲ ﻣﻬﺎرات اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﻌﻠﻣﻲ ﺗﻌزى إﻟﻰ‬
‫اﻟﺟﻧس؟‬
‫اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﻌﻠﻣﻲ‪ :‬ﯾﻌرف اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﻌﻠﻣﻲ ﻋﻠﻰ أﻧﻪ اﺳﺗﻘﺻﺎء‬
‫دﻗﯾق وﻫﺎدف وﻣوﺟﻪ ﯾﺳﻌﻰ إﻟﻰ ﻓﻬم اﻟظﺎﻫرة أو اﻟﺣدث ﺑﺈﺗﺑﺎع‬ ‫‪ .٣‬ﻫل ﺗوﺟد ﻓروق ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ﺑﯾن ﻣﺗوﺳطﺎت‬
‫اﻟطرﯾﻘﺔ اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ )زﯾﺗون‪ (١٩٩١ ،‬وﻫو ﻧﺷﺎط ﻋﻘﻠﻲ ﯾﻌﺗﻣد ﻋﻠﻰ‬ ‫درﺟﺎت اﻟطﻠﺑﺔ ﻓﻲ ﻣﻬﺎرات اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﻌﻠﻣﻲ ﺗﻌزى إﻟﻰ‬

‫اﻟﺑرﻫﺎن ﺑﺎﻟﺗﺟرﺑﺔ واﻟدﻟﯾل ﯾﺳﺗﺧدﻣﻪ اﻟﻔرد ﻓﻲ ﺣل اﻟﻣﺷﻛﻼت‬ ‫اﻟﺗﻔﺎﻋل ﺑﯾن إﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ اﻟﺗدرﯾس واﻟﺟﻧس؟‬

‫اﻟﺗﻲ ﺗواﺟﻬﻪ ﺑﻣﻧﻬﺟﯾﺔ ﻋﻠﻣﯾﺔ ﻣﻧظﻣﻪ‪ ،‬وﯾﻘوم ﻋﻠﻰ ﻋﻣﻠﯾﺎت اﻟﻌﻠم‬ ‫أﻫﻤﻴﺔ اﻟﺪراﺳﺔ‪:‬‬
‫واﻻﺳﺗدﻻل اﻟﻌﻠﻣﻲ واﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﻧﺎﻗد )ﻫﻼل‪.(١٩٩٦ ،‬‬
‫ﺗﻛﺗﺳب ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺔ أﻫﻣﯾﺔ ﻓﻲ ﻛوﻧﻬﺎ ﺗﺣدد‬
‫وﻓﻲ ﺿوء ذﻟك ﻓﻘد ﺗم ﺗﺣدﯾد دﻻﻻﺗﻪ ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺔ‬ ‫إﺟراءات ﻋﻣﻠﯾﺔ ﻻﺳﺗﺧدام اﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت ﺗدرﯾس ﻗﺎﺋﻣﺔ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻋﻠﻰ أﻧﻪ‪ :‬ﻗدرة طﻠﺑﺔ اﻟﺻف اﻟﺛﺎﻣن اﻷﺳﺎﺳﻲ ﻋﻠﻰ ﺣل‬ ‫ﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟﺗﻔﻛﯾر ﻓﻲ أﺛﻧﺎء ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠم‪ ,‬وﻫذﻩ اﻻﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت ﻫﻲ‪:‬‬
‫اﻟﻣﺷﻛﻼت ﺑﺎﺳﺗﺧدام اﻟطرﯾﻘﺔ اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ اﻟﻣﺗﺿﻣﻧﺔ‪ :‬ﺗﺣدﯾد‬ ‫إﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ اﻟذﻛﺎء اﻟﻣﺗﻌدد‪ ،‬او ٕ ﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ اﻟﻘﺑﻌﺎت اﻟﺳت‪،‬‬
‫اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ ووﺿﻊ اﻟﻔرﺿﯾﺎت واﺧﺗﺑﺎرﻫﺎ‪ ،‬واﺳﺗﺧﻼص اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ‪ ،‬ﺛم‬ ‫و اﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ ﺣل اﻟﻣﺷﻛﻼت‪ ،‬وذﻟك ﻋن طرﯾق ﺗدرﯾس طﻠﺑﺔ‬
‫ﺗﻌﻣﯾﻣﻬﺎ‪ ،‬وﺗم ﻗﯾﺎﺳﻪ ﺑﺎﻟدرﺟﺔ ﻷداء اﻟطﺎﻟب ﻋﻠﻰ اﺧﺗﺑﺎر‬ ‫اﻟﺻف اﻟﺛﺎﻣن اﻷﺳﺎﺳﻲ ﻣﺣﺗوى اﻟﻌﻠوم‪ .‬ﻛﻣﺎ أﻧﻬﺎ ﺗﻘدم دﻟﯾﻼ‬
‫اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﻌﻠﻣﻲ اﻟذي أﻋد ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺔ‪.‬‬ ‫ﺗﺟرﯾﺑﯾﺎ ﻷﺛر ﺗدرﯾس اﻟﻌﻠوم وﻓﻘﺎ ﻟﺗﻠك اﻹﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت ﻓﻲ ﺗﻧﻣﯾﺔ‬
‫ﻣﻬﺎرات اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﻌﻠﻣﻲ ﻟدى اﻟطﻠﺑﺔ‪ ,‬وﻗد ﯾﺛﯾر ﻣوﺿوع ﻫذﻩ‬

‫‪٨٤‬‬
 ‫‪‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪‬‬

‫اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‪:‬‬ ‫اﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺎت ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻟﺬﻛﺎءات اﻟﻤﺘﻌﺪدة‪:‬‬

‫أﺟرى ﺧطﺎﯾﺑﻪ واﻟﺑدور )‪ (٢٠٠٦‬دراﺳﺔ ﻫدﻓت‬
‫اﻟﻛﺷف ﻋن أﺛر اﺳﺗﺧدام اﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت اﻟذﻛﺎءات اﻟﻣﺗﻌددة‪ ،‬ﻓﻲ‬
‫اﻛﺗﺳﺎب طﻠﺑﺔ اﻟﺻف اﻟﺳﺎﺑﻊ اﻷﺳﺎﺳﻲ ﻓﻲ اﻷردن ﻟﻣﻬﺎرات‬
‫ﻋﻣﻠﯾﺎت اﻟﻌﻠم‪ .‬ﺗﻛوﻧت ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ ﻣن )‪ (٩٥‬طﺎﻟﺑﺎ وطﺎﻟﺑﺔ‬
‫ﻣن اﻟﺻف اﻟﺳﺎﺑﻊ اﻷﺳﺎﺳﻲ‪ ،‬ﻣوزﻋﯾن ﻋﻠﻰ أرﺑﻊ ﺷﻌب‪،‬‬
‫ﺷﻌﺑﺗﯾن ﻣﻧﻬﺎ ﻟﻠذﻛور وﺷﻌﺑﺗﯾن ﻟﻺﻧﺎث‪ ،‬ﺧﻠﺻت اﻟدراﺳﺔ إﻟﻰ‬
‫ﺗﻔوق اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت اﻟﺗﻲ درﺳت ﺑﺎﺳﺗﺧدام اﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت‬
‫اﻟذﻛﺎءات اﻟﻣﺗﻌددة ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت اﻟﺗﻲ درﺳت وﻓق اﻟطرﯾﻘﺔ‬
‫اﻟﺗﻘﻠﯾدﯾﺔ‪ ،‬ﻛﻣﺎ أظﻬرت ﺗﻔوق اﻹﻧﺎث ﻋﻠﻰ اﻟذﻛور ﻓﻲ اﻛﺗﺳﺎب‬
‫ﻋﻣﻠﯾﺎت اﻟﻌﻠم اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ‪.‬‬
‫واﻟذﻛﺎء اﻟﺑﺻري‪ -‬اﻟﻣﻛﺎﻧﻲ‪ ،‬واﻟذﻛﺎء اﻟﻣوﺳﯾﻘﻲ‪ -‬اﻹﯾﻘﺎﻋﻲ‪,‬‬
‫وﻗﺎم إﺑراﻫﯾم )‪ (٢٠٠٦‬ﺑدراﺳﺔ ﻫدﻓت اﻟﻛﺷف ﻋن ﻓﺎﻋﻠﯾﺔ‬
‫واﻟذﻛﺎء اﻟﺟﺳﻣﻲ‪ -‬اﻟﺣرﻛﻲ‪ ،‬واﻟذﻛﺎء اﻟﺷﺧﺻﻲ‪ -‬اﻟﺧﺎرﺟﻲ‪،‬‬
‫ﺑرﻧﺎﻣﺞ ﻣﻘﺗرح ﻓﻲ اﻟذﻛﺎءات اﻟﻣﺗﻌددة ﻓﻲ ﺗﻧﻣﯾﺔ ﻣﻬﺎرات اﻟﺗﻔﻛﯾر‬
‫اﻹﺑداﻋﻲ ﻟدى ﻣﻌﻠﻣﻲ اﻟﻌﻠوم‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﻫدﻓت اﻟﻛﺷف ﻋن ﻓﺎﻋﻠﯾﺔ‬
‫اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ ﻓﻲ ﺗﻧﻣﯾﺔ ﻣﻬﺎرات ﺣل اﻟﻣﺷﻛﻼت ﻟدى طﻠﺑﺔ اﻟﻣرﺣﻠﺔ‬
‫اﻟﻣﺗوﺳطﺔ‪ ،‬وﻗد ﺗﻛوﻧت ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ ﻣن )‪ (٣٠‬ﻣﻌﻠﻣﺎ ﻣن‬
‫ﻣﻌﻠﻣﻲ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻣﺗوﺳطﺔ‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﺷﻣﻠت اﻟﻌﯾﻧﺔ )‪ (٤٤٠‬طﺎﻟﺑﺎ‬
‫ﻣن طﻠﺑﺔ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻣﺗوﺳطﺔ‪ ،‬ﺗم ﺗﻘﺳﯾﻣﻬم ﺑﺎﻟﺗﺳﺎوي ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ واﻟﺿﺎﺑطﺔ‪ ،‬واﺳﺗﺧدم اﻟﺑﺎﺣث ﻣﻘﯾﺎس‬
‫اﻟﺗدرﯾس اﻹﺑداﻋﻲ ﻟﻣﻌﻠﻣﻲ اﻟﻌﻠوم‪ ،‬وﻣﻘﯾﺎس اﻟذﻛﺎءات اﻟﻣﺗﻌددة‬
‫ﻟﻣﻌﻠﻣﻲ اﻟﻌﻠو م‪ ،‬وﻣﻘﯾﺎس ﺣل اﻟﻣﺷﻛﻼت ﻓﻲ اﻟﻌﻠوم ﻟطﻠﺑﺔ‬
‫اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻣﺗوﺳطﺔ‪ ،‬وأﺑرزت ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟدراﺳﺔ ﺗﻔوق اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت‬
‫اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺿﺎﺑطﺔ ﻓﻲ ﻣﻬﺎرة ﺣل اﻟﻣﺷﻛﻼت ﻓﻲ اﻟﻌﻠوم‬
‫ﻟدى اﻟطﻠﺑﺔ‪.‬‬
‫اﻟﻘﺑﻌﺎت ﺗرﻣز ﻟطﺑﯾﻌﺔ اﻟﺗﻔﻛﯾر‪ ،‬ﻣن أﺟل ﺗﻧظﯾم اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‬
‫وﻗﺎﻣت ﺧﻠﯾل )‪ (٢٠٠٦‬ﻓﻲ ﻣﺻر ﺑدراﺳﺔ ﻫدﻓت ﻣﻌرﻓﺔ‬
‫وﺗرﺗﯾﺑﻬﺎ و ﺗﻘﻧﯾﻧﻬﺎ ﺣﺳب اﻟﻣوﻗف اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ وطﺑﯾﻌﺔ اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن‪،‬‬
‫أﺛر اﺳﺗﺧدام اﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت اﻟذﻛﺎء اﻟﻣﺗﻌدد ﻓﻲ اﻟﺗﺣﺻﯾل ﻟدى‬
‫طﻠﺑﺔ اﻟﺻف اﻟراﺑﻊ اﻻﺑﺗداﺋﻲ‪ ،‬وﻓﻲ ﺗﻧﻣﯾﺔ ﻣﻬﺎرات ﻋﻣﻠﯾﺎت‬
‫اﻟﻌﻠم واﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﺗوﻟﯾدي ﻟدﯾﻬم‪ .‬ﺗﻛوﻧت ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ ﻣن )‪(٨٠‬‬
‫طﺎﻟﺑﺎ‪ ،‬اﺳﺗﺧدﻣت اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ اﺧﺗﺑﺎرا ﺗﺣﺻﯾﻠﯾﺎ‪ ،‬واﺧﺗﺑﺎرا ﻟﻣﻬﺎرات‬
‫اﻟﻌﻠم‪ ،‬واﺧﺗﺑﺎر اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﺗوﻟﯾدي ﻛﺄدوات ﻟﻬذﻩ اﻟدراﺳﺔ‪،‬‬
‫وأظﻬرت اﻟدراﺳﺔ وﺟود ﻓروق ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ﻟﺻﺎﻟﺢ‬
‫اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ ﻓﻲ اﻻﺧﺗﺑﺎر اﻟﺗﺣﺻﯾﻠﻲ‪ ،‬واﺧﺗﺑﺎر ﻣﻬﺎرات‬
‫اﻟﻌﻠم‪ .‬و أﺟرى ﺳﯾردار )‪ (Serdar, 2005‬ﻓﻲ ﺗرﻛﯾﺎ دراﺳﺔ‬
‫ﻫدﻓت ﻣﻌرﻓﺔ أﺛر اﻟﺗدرﯾس اﻟﻘﺎﺋم ﻋﻠﻰ ﻧظرﯾﺔ اﻟذﻛﺎءات‬
‫اﻟﻣﺗﻌددة ﻓﻲ اﻷداء اﻟﺗدرﯾﺳﻲ واﻟﺗﺣﺻﯾل اﻟﻌﻠﻣﻲ ﻟدى طﻠﺑﺔ‬
‫وﻫﻲ اﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت ﺗﻘوم ﻋﻠﻰ أﺳﺎس أن اﻟﻔرد ﯾﻣﺗﻠك‬
‫أﻧواﻋﺎ ﻣن اﻟذﻛﺎء ﯾﺳﺗﺧدﻣﻬﺎ ﻓﻲ ﺣل اﻟﻣﺷﻛﻼت اﻟﺗﻲ ﺗواﺟﻬﻪ‬
‫ﺑﺣﯾث ﺗﺗﻔﺎﻋل ﻫذﻩ اﻟذﻛﺎءات ﻋﻧد أداء ﻣﻬﻣﺔ ﻣﻌﯾﻧﺔ‬
‫)‪ .(Gardner, 1983‬وﻓﻲ ﺿوء ذﻟك ﺣددت ﻫذﻩ‬
‫اﻻﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺔ ﺑﺄﻧﻬﺎ‪ :‬اﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﻪ اﻟﺗدرﯾس اﻟﺗﻲ‬
‫ﺗﺗﺿﻣن ﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺧطوات واﻹﺟراءات اﻟﻣﻧظﻣﺔ واﻟﻣرﺗﺑﺔ‬
‫واﻟﻣﺧطط ﻟﻬﺎ اﻟﺗﻲ ﯾﺳﺗﺧدﻣﻬﺎ اﻟﻣﻌﻠم ﻣن ﺣﯾث ﺗﻧﻔﯾذ اﻷﻧﺷطﺔ‬
‫واﺳﺗﺧدام أﺳﺎﻟﯾب اﻟﺗدرﯾس واﻟﺗﻘوﯾم اﻟﻣﺗﻧوﻋﺔ واﻟﻣﻼﺋﻣﺔ ﻷﻧﻣﺎط‬
‫اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟواردة ﻓﻲ ﻧظرﯾﺔ اﻟذﻛﺎءات اﻟﻣﺗﻌددة ﻟﺟﺎردﻧر وﻫﻲ‬
‫)اﻟذﻛﺎء اﻟﻠﻔظﻲ‪ -‬اﻟﻠﻐوي‪ ،‬واﻟذﻛﺎء اﻟﻣﻧطﻘﻲ‪ -‬اﻟرﯾﺎﺿﻲ‪،‬‬
‫واﻟذﻛﺎء اﻟﺷﺧﺻﻲ‪ -‬اﻟداﺧﻠﻲ‪ ،‬واﻟذﻛﺎء اﻟطﺑﯾﻌﻲ‪ -‬اﻟﺑﯾﺋﻲ(‪.‬‬
‫إﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺔ اﻟﻘﺒﻌﺎت اﻟﺴﺖ‪ :‬ﻧظﺎم ﯾﻣﻛن اﻟﻔرد ﻣن‬
‫اﻟﺗﻔﻛﯾر‪ ،‬ﻣن ﺧﻼل ﺗرﻛﯾز ﺗﻔﻛﯾرﻩ ﻓﻲ ﻧوع واﺣد ﻣن اﺗﺟﺎﻫﺎت‬
‫اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﻣﻣﺛﻠﺔ ﺑﺄﻟوان ﻗﺑﻌﺎت اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﺳت )ﻗﺑﻌﺎت ﺑﯾﺿﺎء‪,‬‬
‫وﻗﺑﻌﺎت ﺣﻣراء‪ ،‬وﻗﺑﻌﺎت ﺳوداء‪ ،‬وﻗﺑﻌﺎت ﺻﻔراء‪ ،‬وﻗﺑﻌﺎت‬
‫ﺧﺿراء‪ ،‬وﻗﺑﻌﺎت زرﻗﺎء(‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﯾﻣﻛن اﻟﻔرد ﻣن ﻧﻘل ﺗﻔﻛﯾرﻩ‬
‫وﺗوﺟﯾﻬﻪ ﻣن ﻧﻣط ﻵﺧر )‪ .( Gross, 1998‬أﻣﺎ ﻓﻲ ﻫذﻩ‬
‫اﻟدراﺳﺔ ﻓﻬﻲ ﺗﻣﺛل إﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ اﻟﺗدرﯾس اﻟﻣﺗﺿﻣﻧﺔ ﻣﺟﻣوﻋﺔ‬
‫اﻟﺧطوات واﻹﺟراءات اﻟﻣﺧططﺔ واﻟﻣرﺗﺑﺔ ﻣن ﺣﯾث ﺗﻧﻔﯾذ‬
‫اﻷﻧﺷطﺔ‪ ،‬واﺳﺗﺧدام طرق اﻟﺗدرﯾس واﻟﺗﻘوﯾم ووﺳﺎﺋﻠﻬﺎ اﻟﻣﺗﻧوﻋﺔ‬
‫واﻟﻣﻼﺋﻣﺔ ﻟﺳﺗﺔ أﻧﻣﺎط ﻣن اﻟﺗﻔﻛﯾر ﺗوﺻف ﺑﺳﺗﺔ أﻟوان ﻣن‬
‫واﻷدوات اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ اﻟﻣﺗوﻓرة ﻷﻏراض ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺔ‪.‬‬
‫إﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺔ ﺣﻞ اﻟﻤﺸﻜﻼت‪ :‬ﻋﻣﻠﯾﺔ ﺗﻔﻛﯾرﯾﺔ ﯾﻘوم ﺑﻬﺎ‬
‫اﻟﻔرد ﻣﺳﺗﺧدﻣﺎ ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﻣﻬﺎرات واﻟﻣﻌﺎرف ﻟﺣل ﻣوﻗف‬
‫ﻏﺎﻣض ﻟﯾس ﻣﺄﻟوﻓﺎ ﻟﻪ )ﺟروان‪ .(٢٠٠٢ ،‬وﻓﻲ ﺿوء ذﻟك‬
‫ﻓﻬﻲ ﻣﺟﻣوﻋﺔ إﺟراءات اﻟﺗﻌﻠم واﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﺗﻲ ﯾﺳﺗﺧدﻣﻬﺎ اﻟطﺎﻟب‪،‬‬
‫واﻟﺗﻲ ﺗﺗﯾﺢ ﻟﻪ ﻣﻣﺎرﺳﺔ ﻋﻣﻠﯾﺎت ﺗﺣدﯾد اﻟﻣﺷﻛﻼت‪ ،‬ووﺿﻊ‬
‫اﻟﻔروض‪ ،‬وﺟﻣﻊ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت واﻟﺑﯾﺎﻧﺎت ﻣن ﻣﺻﺎدرﻫﺎ اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‬
‫ﻓﻲ ﻣﺣﺎو ﻟﺔ ﻟﻠﺗﺣﻘق ﻣن ﺻﺣﺔ ﻫذﻩ اﻟﻔروض‪ ،‬ووﺿﻊ اﻟﺣﻠول‪،‬‬
‫واﻟوﺻول إﻟﻰ اﻟﺗﻌﻣﯾﻣﺎت اﻟﻼزﻣﺔ‪.‬‬

‫‪٨٥‬‬
 ‫ﳎﻠﺪ ‪ ٦‬ﻋﺪﺩ ‪٢٠١٢ ١‬‬ ‫ﳎﻠﺔ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﻭﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ‪ -‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺍﻟﺴﻠﻄﺎﻥ ﻗﺎﺑﻮﺱ‬

‫ﻧﺣو اﻟﻌﻠوم‪ ،‬وﻗد اﺧﺗﺑرت اﻟدراﺳﺔ أﯾﺿﺎ أﺛر اﻟﺟﻧس ﻋﻠﻰ‬ ‫اﻟﺻف اﻟﺛﺎﻣن ﻋﻧد ﺗﻌﻠﻣﻬم ﺑﻌض اﻟﻣﻔﺎﻫﯾم اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ اﻟﻣﺗﻌﻠﻘﺔ‬
‫اﻟﻣﺗﻐﯾرات اﻟﺗﺎﺑﻌﺔ‪ ،‬وأظﻬرت اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ أن اﻟطﻠﺑﺔ اﻟذﯾن درﺳوا‬ ‫ﺑﺎﻟﺟﻬﺎز اﻟﺗﻧﻔﺳﻲ‪ .‬ﺗﻛوﻧت ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ ﻣن )‪ (٥٠‬طﺎﻟﺑﺎ ﻣن‬
‫ﺑﺄﺳﻠوب اﻟﺗدرﯾس اﻟﻘﺎﺋم ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺷﻛﻼت ﻟم ﯾﺣرزوا ﺗﻘدﻣﺎ ﻓﻲ‬ ‫طﻠﺑﺔ اﻟﺻف اﻟﺛﺎﻣن ﻓﻲ إﺣدى ﻣدارس أﻧﻘرة‪ .‬أظﻬرت اﻟدراﺳﺔ‬
‫ﻓﻬم اﻟﻣﻔﺎﻫﯾم واﻻﺗﺟﺎﻫﺎت ﻧﺣو اﻟﻌﻠوم‪.‬‬ ‫وﺟود أﺛر ﻟﻠﺗدرﯾس وﻓق ﻧظرﯾﺔ اﻟذﻛﺎءات اﻟﻣﺗﻌددة ﻓﻲ اﻷداء‬
‫اﻟﺗدرﯾﺳﻲ واﻟﺗﺣﺻﯾل اﻟﻌﻠﻣﻲ ﻟدى اﻟطﻠﺑﺔ‪.‬‬
‫أﺟرى إﺑراﻫﯾم )‪ (٢٠٠٤‬دراﺳﺔ ﻟﻣﻌرﻓﺔ أﺛر اﺳﺗﺧدام‬
‫إﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠم اﻟﻘﺎﺋم ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺷﻛﻼت ﻓﻲ ﺗدرﯾس اﻟﻔﯾزﯾﺎء ﻓﻲ‬ ‫و ﻗﺎم ﻓودﻩ وﻋﺑدﻩ )‪ (٢٠٠٥‬ﺑدراﺳﺔ ﻫدﻓت ﻣﻌرﻓﺔ أﺛر‬
‫ﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻹﺑداﻋﻲ واﻻﺗﺟﺎﻫﺎت اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ وﻓﻬم‬ ‫اﺳﺗﺧدام ﻓﻧﯾﺔ دي ﺑون و ﻟﻠﻘﺑﻌﺎت اﻟﺳت‪ ،‬ﻓﻲ ﺗدرﯾس اﻟﻌﻠوم‬
‫اﻟﻣﻔﺎﻫﯾم اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ ﻟدى طﻼب اﻟﺻف اﻟﺗﺎﺳﻊ اﻷﺳﺎﺳﻲ ﻓﻲ‬ ‫ﻋﻠﻰ ﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻹﺑداﻋﻲ وﻣﻬﺎراﺗﻪ ﻟدى طﻠﺑﺔ اﻟﺻف‬
‫أﻋد‬ ‫ﺗﻛوﻧت ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ ﻣن )‪ (١٤٣‬طﺎﻟﺑﺎ‪.‬‬ ‫اﻷردن‪.‬‬ ‫اﻟﺧﺎﻣس اﻻﺑﺗداﺋﻲ ﻓﻲ إﺣدى ﻣدارس ﺟﻣﻬورﯾﺔ ﻣﺻر اﻟﻌرﺑﯾﺔ‪.‬‬
‫اﻟﺑﺎﺣث ﻣﺎدة ﻋﻠﻣﯾﺔ ﻗدﻣت ﻟطﻼب اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ‬ ‫اﺳﺗﺧدم‬ ‫ﺗﻛوﻧت ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ ﻣن )‪ (١٤٦‬طﺎﻟﺑﺎ وطﺎﻟﺑﺔ‪،‬‬
‫ﺑﺄﺳﻠوب اﻟﺗﻌﻠم اﻟﻘﺎﺋم ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺷﻛﻼت‪ ،‬ﻓﻲ ﺣﯾن درﺳت‬ ‫اﻟﺑﺎﺣﺛﺎن ﻣﻘﯾﺎس ﻧزﻋﺎت اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻹﺑداﻋﻲ‪ ،‬واﺧﺗﺑﺎر ﻣﻬﺎرات‬
‫اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺿﺎﺑطﺔ ﺑﺎﻟطرﯾﻘﺔ اﻻﻋﺗﯾﺎدﯾﺔ‪ ،‬وﺗﻣﺛﻠت أداة اﻟدراﺳﺔ‬ ‫اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻹﺑداﻋﻲ ﻣن إﻋدادﻫﻣﺎ‪ .‬وﻗد ﺗوﺻﻠت اﻟدراﺳﺔ إﻟﻰ‬
‫ﺑﺎﺧﺗﺑﺎر اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻹﺑداﻋﻲ‪ .‬ﻣن ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟدراﺳﺔ وﺟود ﻓروق داﻟﺔ‬ ‫وﺟود ﻓروق ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ﺑﯾن ﻣﺗوﺳطﺎت اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ‬
‫إﺣﺻﺎﺋﯾﺎ ﻓﻲ اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻹﺑداﻋﻲ ﻟﺻﺎﻟﺢ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ‬ ‫اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ واﻟﺿﺎﺑطﺔ ﻟﺻﺎﻟﺢ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ‪ ،‬واﺳﺗدل‬
‫اﻟﺗﻲ درﺳت ﺑﺎﺳﺗﺧدام اﻟﺗﻌﻠم اﻟﻘﺎﺋم ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺷﻛﻼت‪.‬‬ ‫اﻟﺑﺎﺣﺛﺎن ﻋﻠﻰ وﺟود أﺛر ﻻﺳﺗﺧدام ﻗﺑﻌﺎت اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﺳت ﻓﻲ‬
‫ﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻹﺑداﻋﻲ وﻣﻬﺎراﺗﻪ‪.‬‬
‫وأﺟرى اﻟﺧطﯾب )‪ (٢٠٠٦‬دراﺳﺔ ﻫدﻓت ﺗﻘﺻﻲ أﺛر اﻟﻧﻣط‬
‫اﻟﻣﻌرﻓﻲ واﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت ﺣل اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ ﻓﻲ اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ ﺣل‬ ‫ﻗﺎم واﻟﺗر )‪ (Walter, 1996‬ﺑدراﺳﺔ اﺳﺗﻘﺻﺎﺋﯾﺔ ﻫدﻓت‬
‫اﻟﻣﺷﻛﻼت اﻟرﯾﺎﺿﯾﺔ واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪ .‬ﺗﻛوﻧت ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ ﻣن‬ ‫اﻟﺑﺣث ﻋن أﺛر ﻧﻣوذج اﻟﻘﺑﻌﺎت اﻟﺳت ﻓﻲ اﻟﺗﻔﻛﯾر‪ ،‬واﻟﺟدل‬
‫)‪ (١٠٠‬طﺎﻟب ﻣن طﻼب اﻟﺻف اﻟﺗﺎﺳﻊ اﻷﺳﺎﺳﻲ ﺗم ﺗوزﯾﻌﻬم‬ ‫واﻻﺳﺗﺟﺎﺑﺎت‪ ،‬ﻗدﻣت ﺷرﺣﺎ و اﻓﯾﺎ ﻟﻧﻣوذج اﻟﻘﺑﻌﺎت اﻟﺳت ﻓﻲ‬
‫ﻋﺷواﺋﯾﺎ ﻋﻠﻰ أرﺑﻊ ﻣﺟﻣوﻋﺎت‪ ،‬ﺛم ﺗم ﺗدرﯾب ﻣﺟﻣوﻋﺗﯾن وﻓق‬ ‫اﻟﺗﻔﻛﯾر وﻧﻣط اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﺧﺎص ﺑﻛل ﻗﺑﻌﺔ ﻣن ﻫذﻩ اﻟﻘﺑﻌﺎت‪.‬‬
‫إﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ اﻟﺗﻣﺛﯾل اﻟﻔراﻏﻲ اﻟﺑﺻري ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺷﻛﻼت‬
‫أﺟرى ﻧوﻓﺎك )‪ (Novak, 2002‬دراﺳﺔ ﻫدﻓت إﻟﻰ ﻣﻌرﻓﺔ‬
‫اﻟرﯾﺎﺿﯾﺔ‪ ،‬وﻣﺟﻣوﻋﺗﯾن وﻓق إﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠم اﻟﺗﻌﺎو ﻧﻲ ﻋﻠﻰ‬
‫أﺛر اﺳﺗﺧدام اﻟﺗدرﯾس اﻟﻘﺎﺋم ﻋﻠﻰ أﺳﻠوب ﺣل اﻟﻣﺷﻛﻼت ﻓﻲ‬
‫اﻟﻣﺷﻛﻼت اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪ .‬ﺗم اﺳﺗﺧدام اﻷدوات اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ‪ :‬اﺧﺗﺑﺎر‬
‫ﺗﻌﻠم اﻟطﻠﺑﺔ اﻟﻣوﻫوﺑﯾن واﻟﻣﺑدﻋﯾن ﻟﻣﺎدة اﻟﻌﻠوم ﻓﻲ اﻟﺛﺎﻧﻲ‬
‫اﻷﺷﻛﺎل اﻟﻣﺗﺿﻣﻧﺔ‪ ،‬اﺧﺗﺑﺎر ﺣل اﻟﻣﺷﻛﻼت اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪،‬‬
‫اﻻﺑﺗداﺋﻲ ﻓﻲ إﺣدى اﻟﻣدارس اﻟﺧﺎﺻﺔ ﻓﻲ اﻟوﻻﯾﺎت اﻟﻣﺗﺣدة‬
‫اﺧﺗﺑﺎر ﺣل اﻟﻣﺷﻛﻼت اﻟرﯾﺎﺿﯾﺔ‪ .‬أظﻬرت ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟدراﺳﺔ وﺟود‬
‫واﻋﺗﻣدت اﻟدراﺳﺔ ﻓﻲ ﺟﻣﻊ اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت ﻋﻠﻰ‬ ‫اﻷﻣرﯾﻛﯾﺔ‪،‬‬
‫ﻓروق ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ﻓﻲ درﺟﺎت اﻟطﻠﺑﺔ ﻋﻠﻰ اﺧﺗﺑﺎر‬
‫اﻟﻣﻼﺣظﺔ واﻟﻣﻘﺎﺑﻠﺔ وﺗﺣﻠﯾل ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻻﺧﺗﺑﺎر اﻟﺗﺣﺻﯾﻠﻲ وﺗﺣﻠﯾل‬
‫ﺣل اﻟﻣﺷﻛﻼت اﻟرﯾﺎﺿﯾﺔ‪.‬‬
‫اﻟوﺛﺎﺋق اﻟﻣرﺗﺑطﺔ ﺑﺎﻟطﻠﺑﺔ‪ .‬و أظﻬرت ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟدراﺳﺔ أن اﻟطﻠﺑﺔ‬
‫وﻫدﻓت دراﺳﺔ ﻣطﺎﻟﻘﺔ )‪ (٢٠٠٧‬إﻟﻰ ﻣﻌرﻓﺔ أﺛر اﻟﺗدرﯾس‬ ‫اﻟذﯾن درﺳوا ﺑطرﯾﻘﺔ اﻟﺗدرﯾس اﻟﻘﺎﺋم ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺷﻛﻼت ﻟدﯾﻬم ﻗدرة‬
‫اﻟﻘﺎﺋم ﻋﻠﻰ ﺣل اﻟﻣﺷﻛﻼت ﺑﺷﻛل ﺗﻌﺎو ﻧﻲ ﻟﻣﺑﺣث اﻷﺣﯾﺎء ﻓﻲ‬ ‫أﻛﺑر ﻋﻠﻰ ﻓﻬم اﻟﻣﻔﺎﻫﯾم اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ واﻻﺣﺗﻔﺎظ ﺑﺎﻟﺗﻌﻠم ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﻣﻊ‬
‫اﻛﺗﺳﺎب اﻟﻣﻔﺎﻫﯾم اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ وأداء ﻋﻣﻠﯾﺎت اﻟﻌﻠم ﻟطﻼب اﻟﺻف‬ ‫أو ﻟﺋك اﻟذﯾن درﺳوا ﺑﺎﻟطرﯾﻘﺔ اﻻﻋﺗﯾﺎدﯾﺔ‪.‬‬
‫اﻟﺛﺎﻣن اﻷﺳﺎﺳﻲ ﻓﻲ اﻹﻣﺎرات‪ .‬ﺗﻛوﻧت ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ ﻣن )‪(٩٨‬‬
‫وأﺟرى وﯾﻠﯾﺎﻣﺳون وﺑﯾر و ‪(Williamson & Perrow,‬‬
‫طﺎﻟﺑﺎ‪ .‬و ﺗم إﻋداد اﺧﺗﺑﺎرﯾن‪ :‬اﻷو ل ﻓﻲ اﻛﺗﺳﺎب اﻟﻣﻔﺎﻫﯾم‬
‫دراﺳﺔ ﻫدﻓت ﻣﻌرﻓﺔ أﺛر إﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ اﻟﺗدرﯾس اﻟﻘﺎﺋم‬ ‫)‪2003‬‬
‫اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ ﻣن ﻧوع اﻻﺧﺗﯾﺎر ﻣن ﻣﺗﻌدد‪ ،‬وﺗﻛون ﺑﺻورة ﻧﻬﺎﺋﯾﺔ ﻣن‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺷﻛﻼت ﻓﻲ ﺗدرﯾس "وﺣدة اﻟﺗﻘﻧﯾﺎت اﻟﺣﯾوﯾﺔ" ﻓﻲ ﻣﺎدة‬
‫)‪ (٢٥‬ﻓﻘرة‪ ،‬واﻟﺛﺎﻧﻲ ﻓﻲ أداء ﻣﻬﺎرات ﻋﻣﻠﯾﺎت اﻟﻌﻠم ﻣن ﻧوع‬
‫اﻷﺣﯾﺎء ﻟطﻼب اﻟﺻﻔوف اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ ﻓﻲ ﻛل ﻣن ﻓﻬﻣﻬم‬
‫اﻻﺧﺗﯾﺎر ﻣن ﻣﺗﻌدد‪ ،‬وﺗﻛون ﺑﺻورﺗﻪ اﻟﻧﻬﺎﺋﯾﺔ ﻣن )‪ (٢٠‬ﻓﻘرة‪.‬‬
‫ﻟﻠﻣﻔﺎﻫﯾم اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ واﺗﺟﺎﻫﺎﺗﻬم ﻧﺣو اﻟﻌﻠوم‪ .‬ﺗم اﺳﺗﺧدام اﺧﺗﺑﺎر‬
‫أظﻬرت اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ ﺗﻔوق اﻟطﻼب اﻟذﯾن درﺳوا ﺑﺣل اﻟﻣﺷﻛﻼت‬
‫ﻟﻘﯾﺎس ﻣدى اﻛﺗﺳﺎب اﻟﻣﻔﺎﻫﯾم واﺳﺗﺑﺎﻧﺔ ﻟﻘﯾﺎس اﺗﺟﺎﻫﺎت اﻟطﻠﺑﺔ‬

‫‪٨٦‬‬
 ‫‪‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪‬‬

‫اﻟﻌﻠوم‪ ،‬وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﻓﺈن ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺔ أﺿﺎﻓت ﺑﻌدا ﺟدﯾدا‬ ‫ﺑﺷﻛل ﺗﻌﺎو ﻧﻲ ﻋﻠﻰ اﻟطﻼب اﻟذﯾن درﺳوا ﺑﺎﻟطرﯾﻘﺔ اﻻﻋﺗﯾﺎدﯾﺔ‬
‫ﻷﺛر ﻫذﻩ اﻹﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت ﻓﻲ ﺗﻧﻣﯾﺔ ﻣﻬﺎرات اﻟﺗﻔﻛﯾر‬ ‫ﻓﻲ ﻛل ﻣن اﻛﺗﺳﺎب اﻟﻣﻔﺎﻫﯾم وﻣﻬﺎرات ﻋﻣﻠﯾﺎت اﻟﻌﻠم‪.‬‬
‫اﻟﻌﻠﻣﻲ‪.‬‬ ‫ﺗﻌﻘﻴﺐ ﻋﻠﻰ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‪:‬‬
‫اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ واﻹﺟﺮاءات‬
‫ﺑﻌد اﻻطﻼع ﻋﻠﻰ ﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟدراﺳﺎت اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ ذات‬
‫ﻣﻨﻬﺠﻴﺔ اﻟﺪراﺳﺔ‪:‬‬ ‫اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﻬذﻩ اﻟدراﺳﺔ‪ ،‬ﯾﻣﻛن اﺳﺗﺧﻼص اﻟﻣؤﺷرات اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ ﻣﻧﻬﺎ‪:‬‬

‫اﺳﺗﺧدم اﻟﺑﺎﺣﺛﺎن اﻟﻣﻧﻬﺞ ﺷﺑﻪ اﻟﺗﺟرﯾﺑﻲ اﻟذي ﯾﺗﻧﺎﺳب‬ ‫‪ .١‬ﺗﻌددت اﻟدراﺳﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﻧﺎوﻟت اﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت اﻟﺗدرﯾس‬
‫وطﺑﯾﻌﺔ ﻫذا اﻟﺑﺣث‪ ،‬وذﻟك ﻣن ﺧﻼل ﺗطﺑﯾق إﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت‬ ‫اﻟﺗﻲ ﺗﻌﻧﻰ ﺑﺎﻟﺗﻔﻛﯾر‪ ،‬ﺣﯾث ﺗﻧﺎول ﺑﻌﺿﻬﺎ اﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت‬
‫اﻟﺗدرﯾس اﻟﺛﻼث ﻋﻠﻰ أﻓراد ﻣﺟﻣوﻋﺎت اﻟدراﺳﺔ اﻟﺛﻼث‪.‬‬ ‫اﻟذﻛﺎءات اﻟﻣﺗﻌددة )اﻟﺑﺎز‪٢٠٠٦ ،‬؛ ﺧطﺎﯾﺑﺔ وﺑدور‪،‬‬
‫ﻣﺠﺘﻤﻊ اﻟﺪراﺳﺔ‪:‬‬ ‫‪٢٠٠٦‬؛ اﻟﺷﺎﻓﻌﻲ‪ ( Serdar, 2005; ٢٠٠٤ ،‬وﺗﻧﺎول‬
‫ﺑﻌﺿﻬﺎ اﻵﺧر إﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ اﻟﻘﺑﻌﺎت اﻟﺳت )ﻓودﻩ وﻋﺑدﻩ‪،‬‬
‫ﺗﻛون ﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟدراﺳﺔ ﻣن ﺟﻣﯾﻊ طﻠﺑﺔ اﻟﺛﺎﻣن اﻷﺳﺎﺳﻲ ﻓﻲ‬
‫وﺑﻌﺿﻬﺎ اﻵﺧر‬ ‫‪٢٠٠٥‬؛ ‪،(Walter, 1996‬‬
‫اﻟدراﺳﻲ‬ ‫ﻟﻠﻌﺎم‬ ‫اﻷول‬ ‫اﻟدراﺳﻲ‬ ‫اﻟﻔﺻل‬ ‫ﻓﻲ‬ ‫اﻷردن‬
‫إﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ ﺣل اﻟﻣﺷﻛﻼت )اﻟﺟراح‪٢٠٠٦ ،‬؛ ﻣطﺎﻟﻘﺔ‪،‬‬
‫‪ ،٢٠١١/٢٠١٠‬واﻟﺑﺎﻟﻎ ﻋددﻫم )‪ (٧٥٨٧‬طﺎﻟﺑﺎ وطﺎﻟﺑﺔ‪.‬‬
‫‪٢٠٠٧‬؛ ‪Novak, 2002; Williamson & Perroe,‬‬
‫أﻓﺮاد اﻟﺪراﺳﺔ‪:‬‬ ‫‪.(2003‬‬
‫ﺗﻛوﻧت ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ ﻣن )‪ (٢١٧‬طﺎﻟب و طﺎﻟﺑﺔ‪ ،‬ﺗم‬ ‫‪ .٢‬اﻟدراﺳﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﻧﺎوﻟت أﺛر إﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ اﻟﻘﺑﻌﺎت اﻟﺳت‬
‫أﺧذﻫم ﻣن ﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟدراﺳﺔ ﺑﺎﻟطرﯾﻘﺔ اﻟﻘﺻدﯾﺔ‪ ،‬ﻣﻧﻬم )‪(١٠٨‬‬ ‫ﻓﻲ اﻟﺗدرﯾس ﻗﻠﯾﻠﺔ‪ ،‬ﺳواء ﻛﺎن ذﻟك ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺳﺗوى‬
‫طﻼب و)‪ (١٠٩‬طﺎﻟﺑﺎت‪ ،‬ﯾﺗوزﻋون ﻋﻠﻰ ﺛﻼث ﻣﺟﻣوﻋﺎت‪،‬‬ ‫اﻟﻌرﺑﻲ أو اﻟﻌﺎﻟﻣﻲ‪ ،‬واﻫﺗﻣت ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺎت ﺑﺎﻟﺗﺣﺻﯾل‬
‫اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻷو ﻟﻰ ﺗم ﺗدرﯾﺳﻬﺎ و ﻓق إﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ اﻟذﻛﺎءات‬ ‫)ﻓودﻩ وﻋﺑدﻩ‪٢٠٠٥ ،‬؛ واﻟﺗر‪.(١٩٩٦ ،‬‬
‫اﻟﻣﺗﻌددة وﺗﺗﻛون ﻣن )‪ (٦٧‬طﺎﻟﺑﺎ وطﺎﻟﺑﺔ‪ ،‬واﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ‬
‫‪ .٣‬ﺗﻧﺎوﻟت ﺑﻌض اﻟدراﺳﺎت اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ إﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت اﻟذﻛﺎء‬
‫ﺗم ﺗدرﯾﺳﻬﺎ و ﻓق إﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ ﺣل اﻟﻣﺷﻛﻼت وﺗﺗﻛون ﻣن )‪(٧٣‬‬
‫اﻟﻣﺗﻌدد‪ ،‬ﺣﯾث ﻣﺳﺣت أﻧواع اﻟذﻛﺎءات ﻋﻧد أﻓراد اﻟﻌﯾﻧﺔ‬
‫طﺎﻟب وطﺎﻟﺑﺔ‪ ،‬واﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ ﺗم ﺗدرﯾﺳﻬﺎ و ﻓق إﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ‬
‫)ﻋﻔﺎﻧﺔ واﻟﺧزﻧدار‪ ،(٢٠٠٧ ،‬وﺗﻧﺎو ل ﺑﻌﺿﻬﺎ أﺛر ﻧوع أو‬
‫اﻟﻘﺑﻌﺎت اﻟﺳت وﺗﺗﻛون ﻣن )‪ (٧٧‬طﺎﻟب وطﺎﻟﺑﺔ‪ .‬و ﺟدول )‪(١‬‬
‫ﻧوﻋﯾن ﻣن أﻧواع اﻟذﻛﺎءات ﻋﻠﻰ ﻣﺗﻐﯾرات ﻣﺣددة‬
‫ﯾﺑﯾن ﺗوزﯾﻊ أﻓراد ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ وﻓﻘﺎ ﻟﻣﺗﻐﯾري إﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ‬
‫)اﻟﺑﺎز‪ ،(٢٠٠٦ ،‬ودرس ﺑﻌﺿﻬﺎ اﻵﺧر أﺛر أﻧواع‬
‫اﻟﺗدرﯾس واﻟﺟﻧس‪.‬‬
‫اﻟذﻛﺎء ﻣﺟﺗﻣﻌﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﺗﻐﯾرات ﻣﻌﯾﻧﺔ )اﻟﺷﺎﻓﻌﻲ‪،‬‬
‫ﺟدول )‪(١‬‬
‫ﺗوزﯾﻊ أﻓراد اﻟﻌﯾﻧﺔ ﺣﺳب ﻣﺗﻐﯾري اﻟدراﺳﺔ‬ ‫‪٢٠٠٤‬؛ ﻋﻔﺎﻧﺔ واﻟﺧزﻧدار‪.(٢٠٠٤ ،‬‬
‫اﻟﻣﺟﻣوع‬ ‫إﻧﺎث‬ ‫ذﻛور‬ ‫اﻻﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت اﻟﺗدرﯾﺳﯾﺔ‬
‫‪ .٤‬أﺷﺎرت ﺑﻌض اﻟدراﺳﺎت إﻟﻰ وﺟود ﻓروق داﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺎ‬
‫إﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ اﻟذﻛﺎءات‬
‫‪٦٧‬‬ ‫‪٣٥‬‬ ‫‪٣٢‬‬ ‫ﻷﺛر اﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت اﻟذﻛﺎءات اﻟﻣﺗﻌددة‪ ،‬واﻟﻘﺑﻌﺎت اﻟﺳت‪،‬‬
‫اﻟﻣﺗﻌددة‬
‫وﺣل اﻟﻣﺷﻛﻼت‪ ،‬ﻓﻲ ﺗﺣﺳﯾن ﺗﻌﻠم اﻟطﻠﺑﺔ )اﻟﺑﺎز‪،‬‬
‫‪٧٣‬‬ ‫‪٣٦‬‬ ‫‪٣٧‬‬ ‫إﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ ﺣل اﻟﻣﺷﻛﻼت‬
‫‪٢٠٠٦‬؛ ﻓودﻩ وﻋﺑدﻩ‪٢٠٠٥ ،‬؛ ﻗطﺎﻣﻲ‪ .(٢٠٠٥ ،‬ﻓﯾﻣﺎ‬
‫‪٧٧‬‬ ‫‪٣٨‬‬ ‫‪٣٩‬‬ ‫إﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ اﻟﻘﺑﻌﺎت اﻟﺳت‬
‫‪٢١٧‬‬ ‫‪١٠٩‬‬ ‫‪١٠٨‬‬ ‫اﻟﻣﺟﻣوع‬ ‫أﺷﺎرت دراﺳﺎت أﺧرى )ﻋﻔﺎﻧﺔ واﻟﺧزﻧدار‪ (٢٠٠٧ ،‬إﻟﻰ‬
‫ﻋدم وﺟود ﻣﺛل ﻫذﻩ اﻟﻔروق ﻋﻠﻰ ﺑﻌض اﻟﻣﺗﻐﯾرات‪.‬‬
‫ﺗﻜﺎﻓﺆ ﻣﺠﻤﻮﻋﺎت اﻟﺪراﺳﺔ‪:‬‬
‫‪ .٥‬ﻟم ﯾﺗم اﻟﻌﺛور ﻋﻠﻰ دراﺳﺎت اﻫﺗﻣت ﺑﺎﺳﺗﻘﺻﺎء أﺛر‬
‫ﻟﻠﺗﺣﻘق ﻣن ﺗﻛﺎﻓؤ ﻣﺟﻣوﻋﺎت اﻟدراﺳﺔ‪ ،‬ﺗم ﺣﺳﺎب‬
‫اﻟذﻛﺎءات اﻟﻣﺗﻌددة و اﻟﻘﺑﻌﺎت اﻟﺳت و ﺣل اﻟﻣﺷﻛﻼت‬
‫اﻟﻣﺗوﺳطﺎت اﻟﺣﺳﺎﺑﯾﺔ واﻻﻧﺣراﻓﺎت اﻟﻣﻌﯾﺎرﯾﺔ ﻟدرﺟﺎت أﻓراد‬
‫ﻣﻌﺎ ﻓﻲ ﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﻌﻠﻣﻲ‪ ،‬ﻋﻧد ﺗدرﯾس ﻣﺣﺗوى‬

‫‪٨٧‬‬
 ‫ﳎﻠﺪ ‪ ٦‬ﻋﺪﺩ ‪٢٠١٢ ١‬‬ ‫ﳎﻠﺔ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﻭﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ‪ -‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺍﻟﺴﻠﻄﺎﻥ ﻗﺎﺑﻮﺱ‬

‫اﻟﺗطﺑﯾق اﻟﻘﺑﻠﻲ‪ ،‬وﻟﺗﺣدﯾد ﻣﺳﺗوﯾﺎت اﻟدﻻﻟﺔ اﻹﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ﻟﺗﻠك‬ ‫اﻟﻌﯾﻧﺔ ﻋﻠﻰ اﺧﺗﺑﺎر ﻣﻬﺎرات اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﻌﻠﻣﻲ ﻓﻲ اﻟﺗطﺑﯾق اﻟﻘﺑﻠﻲ‪،‬‬
‫اﻟﻔروق‪ ،‬ﺗم اﺳﺗﺧدام اﺧﺗﺑﺎر ﺗﺣﻠﯾل اﻟﺗﺑﺎﯾن اﻟﺛﻧﺎﺋﻲ اﻟذي أوﺿﺢ‬ ‫ﺣﺳب ﻣﺗﻐﯾري اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ واﻟﺟﻧس‪ ،‬ﺣﯾث ﻛﺎﻧت ﻛﻣﺎ ﻫﻲ‬
‫ﻋدم وﺟود ﺟوﻫرﯾﺔ ﻋﻧد ﻣﺳﺗوى دﻻﻟﺔ ‪ ٠,٥‬ﺗﻌزى إﻟﻰ أي ﻣن‬ ‫ﻣوﺿﺣﺔ ﻓﻲ ﺟدول )‪.(٢‬‬
‫اﻟﻣﺗﻐﯾرات اﻟﻣﺳﺗﻘﻠﺔ )إﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ اﻟﺗدرﯾﺳن واﻟﺟﻧس واﻟﺗﻔﺎﻋل‬
‫ﯾﺑﯾن ﺟدول )‪ (٢‬أن ﻫﻧﺎك ﻓروﻗﺎ ظﺎﻫرﯾﺔ ﺑﯾن ﻣﺗوﺳطﺎت‬
‫ﺑﯾﻧﻬﻣﺎ(‪.‬‬
‫درﺟﺎت أﻓراد ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﻬﺎرات اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﻌﻠﻣﻲ ﻓﻲ‬
‫ﺟدول )‪(٢‬‬
‫اﻟﻣﺗوﺳطﺎت اﻟﺣﺳﺎﺑﯾﺔ واﻻﻧﺣراﻓﺎت اﻟﻣﻌﯾﺎرﯾﺔ ﻟدرﺟﺎت أﻓراد اﻟﻌﯾﻧﺔ ﻋﻠﻰ اﺧﺗﺑﺎر ﻣﻬﺎرات اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﻌﻠﻣﻲ ﻓﻲ اﻟﺗطﺑﯾق اﻟﻘﺑﻠﻲ ﺣﺳب‬
‫ﻣﺗﻐﯾري اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ واﻟﺟﻧس‬
‫اﻹﻧﺎث‬ ‫اﻟذﻛور‬
‫اﻹﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت‬ ‫ﻣﻬﺎرات اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﻌﻠﻣﻲ‬
‫اﻻﻧﺣراف اﻟﻣﻌﯾﺎري‬ ‫اﻟﻣﺗوﺳط‬ ‫اﻻﻧﺣراف اﻟﻣﻌﯾﺎري‬ ‫اﻟﻣﺗوﺳط‬
‫‪٠,٨٩‬‬ ‫‪٢,٢٩‬‬ ‫‪٠,٩٧‬‬ ‫‪٢,٢٤‬‬ ‫اﻟذﻛﺎءات اﻟﻣﺗﻌددة‬
‫‪٠,٩٣‬‬ ‫‪٢,٢١‬‬ ‫‪٠,٩١‬‬ ‫‪٢,١٩‬‬ ‫ﺣل اﻟﻣﺷﻛﻼت‬ ‫ﺗﺣدﯾد اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ‬
‫‪٠,٩١‬‬ ‫‪٢,٢٠‬‬ ‫‪٠,٩٤‬‬ ‫‪٢,٢١‬‬ ‫اﻟﻘﺑﻌﺎت اﻟﺳت‬
‫‪١,٥٠‬‬ ‫‪٢,٣٤‬‬ ‫‪٠,٨١‬‬ ‫‪٢,٣١‬‬ ‫اﻟذﻛﺎءات اﻟﻣﺗﻌددة‬
‫‪١,٢١‬‬ ‫‪٢,٣٢‬‬ ‫‪١,٠٩‬‬ ‫‪٢,٢٨‬‬ ‫ﺣل اﻟﻣﺷﻛﻼت‬ ‫وﺿﻊ اﻟﻔروض‬
‫‪١,٠٢‬‬ ‫‪٢,٢٩‬‬ ‫‪١,١٤‬‬ ‫‪٢,٢٦‬‬ ‫اﻟﻘﺑﻌﺎت اﻟﺳت‬
‫‪١,٠٨‬‬ ‫‪٢,١٣‬‬ ‫‪١,٠٧‬‬ ‫‪٢,١٤‬‬ ‫اﻟذﻛﺎءات اﻟﻣﺗﻌددة‬
‫‪١,٢١‬‬ ‫‪٢,١٠‬‬ ‫‪١,٢٤‬‬ ‫‪٢,٠٨‬‬ ‫ﺣل اﻟﻣﺷﻛﻼت‬ ‫اﺧﺗﺑﺎر اﻟﻔروض‬
‫‪١,٣٧‬‬ ‫‪٢,١٥‬‬ ‫‪١,٠٩‬‬ ‫‪٢,١١‬‬ ‫اﻟﻘﺑﻌﺎت اﻟﺳت‬
‫‪١,٢١‬‬ ‫‪٢,١٩‬‬ ‫‪١,٢٤‬‬ ‫‪٢,١٥‬‬ ‫اﻟذﻛﺎءات اﻟﻣﺗﻌددة‬
‫‪١,٠٧‬‬ ‫‪٢,١٦‬‬ ‫‪١,١٦‬‬ ‫‪٢,٢١‬‬ ‫ﺣل اﻟﻣﺷﻛﻼت‬ ‫اﺳﺗﺧﻼص اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ‬
‫‪١,١٢‬‬ ‫‪٢,١٨‬‬ ‫‪١,٠٧‬‬ ‫‪٢,١٩‬‬ ‫اﻟﻘﺑﻌﺎت اﻟﺳت‬
‫‪١,٢٤‬‬ ‫‪٢,٣٣‬‬ ‫‪١,١٥‬‬ ‫‪٢,٢٧‬‬ ‫اﻟذﻛﺎءات اﻟﻣﺗﻌددة‬
‫‪١,١٦‬‬ ‫‪٢,٢٧‬‬ ‫‪١,٠٦‬‬ ‫‪٢,٣٠‬‬ ‫ﺣل اﻟﻣﺷﻛﻼت‬ ‫اﻟﺗﻌﻣﯾم‬
‫‪١,١٣‬‬ ‫‪٢,٢٧‬‬ ‫‪١,٤٤‬‬ ‫‪٢,٢٥‬‬ ‫اﻟﻘﺑﻌﺎت اﻟﺳت‬
‫‪٣,٥١‬‬ ‫‪١١,٢٨‬‬ ‫‪٣,٢٨‬‬ ‫‪١١,١١‬‬ ‫اﻟذﻛﺎءات اﻟﻣﺗﻌددة‬
‫اﻟﻌﻠﻣﻲ‬ ‫اﻟﺗﻔﻛﯾر‬ ‫ﻣﻬﺎرات‬
‫‪٣,٤٢‬‬ ‫‪١١,٠٦‬‬ ‫‪٣,٤٩‬‬ ‫‪١١,٠٦‬‬ ‫ﺣل اﻟﻣﺷﻛﻼت‬
‫ﻛﻛل‬
‫‪٣,٢٨‬‬ ‫‪١١,٠٩‬‬ ‫‪٣,٢١‬‬ ‫‪١١,٠٢‬‬ ‫اﻟﻘﺑﻌﺎت اﻟﺳت‬

‫أداة اﻟﺪراﺳﺔ‪:‬‬
‫ﻓﻘراﺗﻪ ﻣن )‪ (١٣‬إﻟﻰ )‪ ،(١٨‬وﻣﺟﺎل اﺳﺗﺧﻼص اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ‬ ‫ﺑﻌد اﻟرﺟوع إﻟﻰ اﻷدب اﻟﺗرﺑوي اﻟﺳﺎﺑق واﻟدراﺳﺎت اﻟﻣﺗﻌﻠﻘﺔ‬
‫)اﻟﺗﻔﺳﯾر( ورﺗﺑت ﻓﻘراﺗﻪ ﻣن )‪ (١٩‬إﻟﻰ )‪ ،(٢٤‬وأﺧﯾرا ﻣﺟﺎل‬ ‫ﺑﺎﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﻌﻠﻣﻲ )اﻟﻘﺎدري‪ ،(٢٠٠٢ ،‬ﺗم إﻋداد اﺧﺗﺑﺎر ﻣﻬﺎرات‬
‫اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﻌﻠﻣﻲ ﻣن ﻧوع اﻻﺧﺗﯾﺎر ﻣن ﻣﺗﻌدد ﻟﻘﯾﺎس ﻣﻬﺎرات‬
‫اﻟﺗﻌﻣﯾم ورﺗﺑت ﻓﻘراﺗﻪ ﻣن )‪ (٢٥‬إﻟﻰ )‪ .(٣٠‬وﻛﺎﻧت إﺟراءات‬
‫اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﻌﻠﻣﻲ ﻟدى اﻟطﻠﺑﺔ‪ ،‬وﺗﻛون ﻫذا اﻻﺧﺗﺑﺎر ﻣن )‪(٣٠‬‬
‫ﺑﻧﺎء اﺧﺗﺑﺎر ﻣﻬﺎرات اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﻌﻠﻣﻲ ﻛﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬
‫ﻓﻘرة ﻟﻛل ﻣﻧﻬﺎ )‪ (٤‬ﺑداﺋل‪ ،‬وﻗد ﺗوزﻋت ﻫذﻩ اﻟﻔﻘرات ﺑﺎﻟﺗﺳﺎوي‬
‫أ( ﺗم اﻻطﻼع ﻋﻠﻰ اﻷدب اﻟﺗرﺑوي واﻟدراﺳﺎت اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ‬ ‫ﻋﻠﻰ ﺧﻣﺳﺔ ﻣﺟﺎﻻت ﻫﻲ‪ :‬ﻣﺟﺎل ﺗﺣدﯾد اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ ورﺗﺑت ﻓﻘراﺗﻪ‬
‫اﻟﺗﻲ ﺗﻧﺎوﻟت‬ ‫)ﺻواﻓطﻪ‪ ٢٠٠٥ ،‬؛ ﻧواﻓﻠﻪ‪(٢٠٠٥ ،‬‬ ‫ﻣن )‪ (١‬إﻟﻰ )‪ ،(٦‬وﻣﺟﺎل وﺿﻊ اﻟﻔروض ورﺗﺑت ﻓﻘراﺗﻪ ﻣن‬
‫اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﻌﻠﻣﻲ‪ ،‬ﺑﻬدف اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ اﻷﻓﻛﺎر واﻟطراﺋق‬ ‫)‪ (٧‬إﻟﻰ )‪ ،(١٢‬وﻣﺟﺎل اﺧﺗﺑﺎر اﻟﻔروض )اﻟﺗﺟرﯾب( ورﺗﺑت‬
‫واﻟﻣﻘﺎﯾﯾس اﻟﻣﺳﺗﺧدﻣﺔ ﻓﻲ ﻗﯾﺎس ﻣﺳﺗوى اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﻌﻠﻣﻲ‪،‬‬
‫وﻓﻲ ﺿو ء ذﻟك اﻋﺗﻣدت ﺧﻣﺳﺔ ﻣﺟﺎﻻت ﻟﻣﻬﺎرات اﻟﺗﻔﻛﯾر‬

‫‪٨٨‬‬
 ‫‪‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪‬‬

‫اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ‪ ،‬وﻣﻬﺎرة وﺿﻊ اﻟﻔروض‪ ،‬وﻣﻬﺎرة اﺧﺗﺑﺎر اﻟﻔروض‪،‬‬ ‫اﻟﻌﻠﻣﻲ وﻫﻲ‪ :‬ﺗﺣدﯾد اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ‪ ،‬و وﺿﻊ اﻟﻔروض‪ ،‬و اﺧﺗﺑﺎر‬
‫وﻣﻬﺎرة اﺳﺗﺧﻼص اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ‪ ،‬وﻣﻬﺎرة اﻟﺗﻌﻣﯾم‪.‬‬ ‫اﻟﻔروض‪،‬و اﻟﺗﻔﺳﯾر‪،‬و اﻟﺗﻌﻣﯾم‪.‬‬

‫ﺛﺒﺎت اﺧﺘﺒﺎر ﻣﻬﺎرات اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﻌﻠﻤﻲ‪:‬‬ ‫ب( وﺿﻌت ﻓﻘرات اﻻﺧﺗﺑﺎر‪ ،‬وطﺑق ﻋﻠﻰ ﻋﯾﻧﺔ اﺳﺗطﻼﻋﯾﺔ‬

‫ﺗم اﻟﺗﺄﻛد ﻣن ﺛﺑﺎت اﻻﺧﺗﺑﺎر وذﻟك ﺑﺎﺳﺗﺧدام ﺛﺑﺎت‬ ‫ﻣﻛوﻧﺔ ﻣن )‪ (٥٧‬طﺎﻟﺑﺎ وطﺎﻟﺑﺔ وﺣﺳﺑت ﻣﻌﺎﻣﻼت‬

‫اﻟﺗﺟﺎﻧس اﻟداﺧﻠﻲ وﻓﻘﺎ ﻟﺗﺣﻠﯾل إﺣﺻﺎﺋﯾﺎت اﻟﻔﻘرة وذﻟك ﺑﺗطﺑﯾق‬ ‫اﻟﺻﻌوﺑﺔ‪ ،‬وﻣﻌﺎﻣﻼت اﻟﺗﻣﯾﯾز وﻗد ﺗراوح ﻣدى ﻣﻌﺎﻣﻼت‬

‫اﻻﺧﺗﺑﺎر ﻋﻠﻰ ﻋﯾﻧﺔ اﺳﺗطﻼﻋﯾﺔ ﻣن طﻼب اﻟﺻف اﻟﺛﺎﻣن‪،‬‬ ‫اﻟﺻﻌوﺑﺔ ﻟﻠﻔﻘرات ﻣن )‪ ٠,٥٠‬إﻟﻰ ‪ ،(٠,٧٠‬ﻓﯾﻣﺎ ﺗراوح‬

‫وﻣن ﻧﻔس اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ ﻣﻛوﻧﺔ ﻣن )‪ (٢٩‬طﺎﻟب وطﺎﻟﺑﺔ وﻟﻣرة‬ ‫ﻣدى ﻣﻌﺎﻣﻼت اﻟﺗﻣﯾﯾز ﻣن )‪ ٠,٢٩‬إﻟﻰ ‪.(٠,٧٠‬‬

‫واﺣدة وﻣن ﺛم اﺳﺗﺧراج ﻋﻼﻣﺎت اﻟطﻼب واﺳﺗﺧراج ﻣﻌﺎﻣل‬ ‫ﺻﺪق اﺧﺘﺒﺎر ﻣﻬﺎرات اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﻌﻠﻤﻲ‪:‬‬
‫اﻟﺛﺑﺎت ﺑﺎﺳﺗﺧدام ﻣﻌﺎﻣل ﻛودر – رﯾﺗﺷﺎردﺳون )‪Kudr- (٢٠‬‬
‫ﺗم ﻋرض اﺧﺗﺑﺎر ﻣﻬﺎرات اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﻌﻠﻣﻲ اﻟﻣﻛون ﻣن‬
‫‪ (Richardson‬وﻗد ﺑﻠﻐت ﻗﯾﻣﺗﻪ )‪ (٠,٨١‬وﻫذا اﻟﻣﻌﺎﻣل ﯾﻌﺗﺑر‬
‫)‪ (٣٤‬ﻓﻘرة ﻣن ﻧوع اﻻﺧﺗﯾﺎر ﻣن ﻣﺗﻌدد‪ ،‬ﻋﻠﻰ )‪ (١٧‬ﻣن‬
‫ﻣﻘﺑوﻻ ﻷﻏراض ﺗطﺑﯾق اﻻﺧﺗﺑﺎر ﻋﻠﻰ ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ‪ .‬ﻛﻣﺎ ﺗم‬
‫أﻋﺿﺎء ﻫﯾﺋﺔ اﻟﺗدرﯾس اﻟﻣﺗﺧﺻﺻﯾن ﻓﻲ ﻋﻠم اﻟﻧﻔس‪ ،‬واﻟﻘﯾﺎس‬
‫ﺣﺳﺎب ﻣﻌﺎﻣﻼت اﻟﺻﻌوﺑﺔ وﻣﻌﺎﻣﻼت اﻟﺗﻣﯾﯾز ﻟﻔﻘرات‬
‫واﻟﺗﻘوﯾم ﻓﻲ اﻟﺟﺎﻣﻌﺎت اﻷردﻧﯾﺔ‪ ،‬وﻗد أﺟﻣﻊ اﻟﻣﺣﻛﻣون ﻋﻠﻰ‬
‫اﻻﺧﺗﺑﺎر‪ ،‬ﺣﯾث ﻛﺎﻧت ﻛﻣﺎ ﻫﻲ ﻣوﺿﺣﺔ ﻓﻲ ﺟدول )‪.(٣‬‬
‫ﺣذف )‪ (٤‬ﻓﻘرات‪ ،‬وذﻟك ﻟﻌدم ﺗواﻓق ﻣﺣﺗواﻫﺎ و اﻷﻫداف‬
‫ﯾﺑﯾن ﺟدول )‪ (٣‬ﻗﯾم ﻣﻌﺎﻣﻼت اﻟﺻﻌوﺑﺔ وﻣﻌﺎﻣﻼت اﻟﺗﻣﯾﯾز‬ ‫ﺣﯾث ﺗم اﻷﺧذ ﺑﺗوﺟﯾﻬﺎت وﻣﻘﺗرﺣﺎت أﻋﺿﺎء‬ ‫اﻟﻣﻘﺻودة‪،‬‬
‫ﻟﻛل ﻓﻘرة ﻣن ﻓﻘرات اﻻﺧﺗﺑﺎر‪ ،‬ﺑﻌد ﺗطﺑﯾﻘﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ‬ ‫ﻟﺟﻧﺔ اﻟﺗﺣﻛﯾم‪ ،‬وﺗم ﺗﻌدﯾل اﻟﺻﯾﺎﻏﺔ اﻟﻠﻐوﯾﺔ ﻟﺑﻌض اﻟﻔﻘرات‪،‬‬
‫اﻻﺳﺗطﻼﻋﯾﺔ‪ ،‬ﺣﯾث ﺗراوﺣت ﻣﻌﺎﻣﻼت اﻟﺻﻌوﺑﺔ ﺑﯾن )‪٠,٥١‬‬ ‫وﺻﺎر اﻻﺧﺗﺑﺎر ﻓﻲ ﺻورﺗﻪ اﻟﻧﻬﺎﺋﯾﺔ ﻣﻛوﻧﺎ ﻣن )‪ (٣٠‬ﻓﻘرة‪،‬‬
‫– ‪ ،(٠,٦٩‬وﻣﻌﺎﻣﻼت اﻟﺗﻣﯾﯾز ﺗراوﺣت ﺑﯾن )‪،(٠,٧٢–٠,٤٧‬‬ ‫ﺗوزﻋت ﺑﺎﻟﺗﺳﺎوي ﻋﻠﻰ ﺧﻣس ﻣﻬﺎرات‪ ،‬وﻫﻲ‪ :‬ﻣﻬﺎرة ﺗﺣدﯾد‬
‫وﻫﻲ ﻗﯾم ﻣﻘﺑوﻟﺔ ﻟﻣﺛل ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺔ‪.‬‬
‫ﺟدول )‪(٣‬‬
‫ﻣﻌﺎﻣﻼت اﻟﺻﻌوﺑﺔ وﻣﻌﺎﻣﻼت اﻟﺗﻣﯾﯾز ﻟﻛل ﻓﻘرة ﻣن ﻓﻘرات اﻻﺧﺗﺑﺎر‬
‫ﻣﻌﺎﻣل اﻟﺗﻣﯾﯾز‬ ‫ﻣﻌﺎﻣل اﻟﺻﻌوﺑﺔ‬ ‫رﻗم اﻟﺳؤال‬ ‫ﻣﻌﺎﻣل اﻟﺗﻣﯾﯾز‬ ‫ﻣﻌﺎﻣل اﻟﺻﻌوﺑﺔ‬ ‫رﻗم اﻟﺳؤال‬

‫‪٠,٦٧‬‬ ‫‪٠,٥٩‬‬ ‫‪٢‬‬ ‫‪٠,٤٩‬‬ ‫‪٠,٥٨‬‬ ‫‪١‬‬

‫‪٠,٥٨‬‬ ‫‪٠,٦٠‬‬ ‫‪٤‬‬ ‫‪٠,٦٣‬‬ ‫‪٠,٥٧‬‬ ‫‪٣‬‬
‫‪٠,٦١‬‬ ‫‪٠,٥٣‬‬ ‫‪٦‬‬ ‫‪٠,٥٥‬‬ ‫‪٠,٥١‬‬ ‫‪٥‬‬
‫‪٠,٥٤‬‬ ‫‪٠,٥٥‬‬ ‫‪٨‬‬ ‫‪٠,٤٧‬‬ ‫‪٠,٥٩‬‬ ‫‪٧‬‬
‫‪٠,٧٢‬‬ ‫‪٠,٦٥‬‬ ‫‪١٠‬‬ ‫‪٠,٦٣‬‬ ‫‪٠,٥٤‬‬ ‫‪٩‬‬
‫‪٠,٥٩‬‬ ‫‪٠,٦٣‬‬ ‫‪١٢‬‬ ‫‪٠,٥٠‬‬ ‫‪٠,٥٣‬‬ ‫‪١١‬‬
‫‪٠,٥٥‬‬ ‫‪٠,٥٢‬‬ ‫‪١٤‬‬ ‫‪٠,٦٢‬‬ ‫‪٠,٦٥‬‬ ‫‪١٣‬‬
‫‪٠,٥٤‬‬ ‫‪٠,٦٤‬‬ ‫‪١٦‬‬ ‫‪٠,٦٦‬‬ ‫‪٠,٥١‬‬ ‫‪١٥‬‬
‫‪٠,٥١‬‬ ‫‪٠,٦٩‬‬ ‫‪١٨‬‬ ‫‪٠,٤٧‬‬ ‫‪٠,٦٤‬‬ ‫‪١٧‬‬
‫‪٠,٦٣‬‬ ‫‪٠,٦٠‬‬ ‫‪٢٠‬‬ ‫‪٠,٥٣‬‬ ‫‪٠,٦١‬‬ ‫‪١٩‬‬
‫‪٠,٦٤‬‬ ‫‪٠,٦٥‬‬ ‫‪٢٢‬‬ ‫‪٠,٤٨‬‬ ‫‪٠,٥٨‬‬ ‫‪٢١‬‬
‫‪٠,٥٨‬‬ ‫‪٠,٥٩‬‬ ‫‪٢٤‬‬ ‫‪٠,٦٠‬‬ ‫‪٠,٥٥‬‬ ‫‪٢٣‬‬
‫‪٠,٦٨‬‬ ‫‪٠,٦٧‬‬ ‫‪٢٦‬‬ ‫‪٠,٥٧‬‬ ‫‪٠,٦١‬‬ ‫‪٢٥‬‬
‫‪٠,٥٧‬‬ ‫‪٠,٦٦‬‬ ‫‪٢٨‬‬ ‫‪٠,٦١‬‬ ‫‪٠,٥٤‬‬ ‫‪٢٧‬‬
‫‪٠,٥٩‬‬ ‫‪٠,٥٤‬‬ ‫‪٣٠‬‬ ‫‪٠,٥٥‬‬ ‫‪٠,٥٩‬‬ ‫‪٢٩‬‬
‫‪٠,٥١‬‬ ‫‪٠,٥٩‬‬ ‫اﻻﺧﺗﺑﺎر ﻛﻛل‬

‫‪٨٩‬‬
 ‫ﳎﻠﺪ ‪ ٦‬ﻋﺪﺩ ‪٢٠١٢ ١‬‬ ‫ﳎﻠﺔ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﻭﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ‪ -‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺍﻟﺴﻠﻄﺎﻥ ﻗﺎﺑﻮﺱ‬

‫وﺗﻣﺛل ﻫذﻩ اﻟﻣﻬﺎرة ﻗدرة اﻟطﺎﻟب ﻋﻠﻰ ﺗﻘدﯾم ﺗﻌﻣﯾم ﻣﻌﯾن‬ ‫ﺗﺼﺤﻴﺢ اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﻋﻠﻰ ﻓﻘﺮات اﻻﺧﺘﺒﺎر‪:‬‬
‫ﻟﻠظواﻫر اﻟﻣﺗﺷﺎﺑﻬﺔ ﺿﻣن اﻟﻣوﻗف اﻟﻣﻘﺻود‪.‬‬ ‫ﺗﻛون اﻻﺧﺗﺑﺎر ﺑﺻورﺗﻪ اﻟﻧﻬﺎﺋﯾﺔ ﻣن )‪ (٣٠‬ﻓﻘرة‪ ،‬ﻟﻛل ﻣﻧﻬﺎ‬
‫إﺟﺮاءات اﻟﺪراﺳﺔ‪:‬‬ ‫أرﺑﻌﺔ ﺑداﺋل واﺣدة ﻣﻧﻬﺎ ﺻﺣﯾﺣﺔ‪ ،‬وﻗد أﻋطﻲ اﻟطﺎﻟب اﻟﻌﻼﻣﺔ‬
‫)‪ (١‬إذا ﻛﺎﻧت إﺟﺎﺑﺗﻪ ﻋن اﻟﻔﻘرة ﺻﺣﯾﺣﺔ‪ ،‬واﻟﻌﻼﻣﺔ )‪ (٠‬إذا‬
‫ﺗم ﺗطﺑﯾق اﻟدراﺳﺔ ﺣﺳب اﻹﺟراءات اﻵﺗﯾﺔ‪:‬‬
‫ﻛﺎﻧت إﺟﺎﺑﺗﻪ ﺧﺎطﺋﺔ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﻓﻘد ﺑﻠﻐت اﻟﻌﻼﻣﺔ اﻟﻘﺻوى ﻟﻬذا‬
‫‪ .١‬ﺗم ﺗﺣدﯾد ﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟدراﺳﺔ واﻟذي ﺷﻣل ﺟﻣﯾﻊ طﻠﺑﺔ‬
‫اﻻﺧﺗﺑﺎر )‪.(٣٠‬‬
‫اﻟﺻف اﻟﺛﺎﻣن اﻷﺳﺎﺳﻲ ﻓﻲ ﻣدﯾرﯾﺔ ﺗرﺑﯾﺔ ارﺑد اﻷو ﻟﻰ‬
‫وﺻﻒ اﻻﺧﺘﺒﺎر‪:‬‬
‫وﻋددﻫم )‪ (٧٥٨٧‬طﺎﻟﺑﺎ وطﺎﻟﺑﺔ‪ ،‬وﺗم اﺧﺗﯾﺎر )‪(٢١٧‬‬
‫طﺎﻟﺑﺎ وطﺎﻟﺑﺔ ﻣﻧﻬم ﺑﺎﻟطرﯾﻘﺔ اﻟﻌﺷواﺋﯾﺔ اﻟﻌﻧﻘودﯾﺔ‪ ،‬وﺗم‬ ‫ﯾﺿم اﺧﺗﺑﺎر اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﻌﻠﻣﻲ ﻓﻲ ﺻورﺗﻪ اﻟﻧﻬﺎﺋﯾﺔ‪ ،‬واﻟذي‬
‫ﺗوزﯾﻊ ﺷﻌﺑﻬم اﻟﺳت إﻟﻰ ﻣﺟﻣوﻋﺗﯾن ﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ‬ ‫ﺗم ﺗطﺑﯾﻘﻪ ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺔ )‪ (٣٠‬ﻓﻘرة ﻓﻲ ﺧﻣﺳﺔ ﻣﺟﺎﻻت‬
‫وﺿﺎﺑطﺔ‪ ،‬ﺛم وزﻋت اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ إﻟﻰ ‪٣‬‬ ‫ﯾﻣﻛن إﺟﻣﺎﻟﻬﺎ ﺑﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬
‫ﻣﺟﻣوﻋﺎت ﯾﺗم ﺗدرﯾس إﺣداﻫﺎ ﺑﺎﺳﺗﺧدام اﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت‬ ‫أوﻻ‪ :‬ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ‪ :‬ﯾﺗﻛون ﻣن اﻟﻔﻘرات )‪ ١‬إﻟﻰ ‪(٦‬‬
‫اﻟذﻛﺎءات اﻟﻣﺗﻌددة‪ ،‬واﻷﺧرى ﺑﺎﺳﺗﺧدام إﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ‬ ‫وﺗﻣﺛل ﻛل ﻓﻘرة ﻣوﻗﻔﺎ ﯾﺗﺿﻣن ﻣﺷﻛﻠﺔ‪ ،‬وﻋﻠﻰ اﻟطﺎﻟب اﻟﻘﯾﺎم‬
‫اﻟﻘﺑﻌﺎت اﻟﺳت‪ ،‬واﻟﺛﺎﻟﺛﺔ ﺑﺎﺳﺗﺧدام إﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ ﺣل‬ ‫ﺑﺗﺣدﯾد ﻫذﻩ اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ ﺗﺣدﯾدا ﻣﻧﺎﺳﺑﺎ ﻣن ﺧﻼل اﻟﺑداﺋل اﻷرﺑﻌﺔ‬
‫اﻟﻣﺷﻛﻼت‪.‬‬ ‫اﻟﻣوﺟودة ﺿﻣن ﻫذﻩ اﻟﻔﻘرة‪ ،‬وﺗﻣﺛل ﻫذﻩ اﻟﻣﻬﺎرة ﻗدرة اﻟطﺎﻟب‬
‫‪ .٢‬ﻋﻘدت ﺟﻠﺳﺔ أو ﻟﯾﺔ ﻣﻊ اﻟﻣﻌﻠﻣﺎت واﻟﻣﻌﻠﻣﯾن‬ ‫ﻋﻠﻰ ﺗﺣدﯾد اﻟﺳؤال اﻟذي ﯾﺻف اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ اﻟرﺋﯾﺳﯾﺔ اﻟﺗﻲ‬
‫اﻟﻣﺗﻌﺎو ﻧﯾن ﻛل ﻋﻠﻰ ﺣدﻩ‪ ،‬وﺗم أﺧذ ﻣواﻓﻘﺗﻬم‬ ‫ﯾطرﺣﻬﺎ اﻟﻣوﻗف اﻟوارد ﻓﻲ اﻟﻔﻘرة‪.‬‬
‫ﻟﻠﻣﺳﺎﻋدة ﻓﻲ ﺗﻧﻔﯾذ ﻣﻌﺎﻟﺟﺎت اﻟدراﺳﺔ وﺗطﺑﯾق‬ ‫ﺛﺎﻧﻴﺎ‪ :‬وﺿﻊ اﻟﻔﺮوض‪ :‬وﯾﺗﻛون ﻣن اﻟﻔﻘرات )‪ ٧‬إﻟﻰ‬
‫أدواﺗﻬﺎ‪.‬‬ ‫‪ (١٢‬وﺗﻣﺛل ﻛل ﻓﻘرة ﻣوﻗﻔﺎ ﯾﺗﺿﻣن ﻣﺷﻛﻠﺔ‪ ،‬وﻋﻠﻰ اﻟطﺎﻟب‬
‫‪ .٣‬ﻋﻘدت ﺟﻠﺳﺔ ﺛﺎﻧﯾﺔ ﻣﻊ اﻟﻣﻌﻠﻣﺎت واﻟﻣﻌﻠﻣﯾن‬ ‫اﻟﻘﯾﺎم ﺑﺎﺧﺗﯾﺎر اﻟﻔرض اﻟﻣﻧﺎﺳب ﻣن ﺧﻼل اﻟﺑداﺋل اﻷرﺑﻌﺔ‬
‫اﻟﻣﺗﻌﺎوﻧﯾن ﺗم ﻓﯾﻬﺎ اﺧﺗﯾﺎر اﻟوﺣدات اﻟدراﺳﯾﺔ اﻟﺗﻲ‬ ‫اﻟﻣوﺟودة ﺿﻣن اﻟﻔﻘرة‪ ،‬وﯾﻣﺛل ﻫذا اﻟﻣﺟﺎل ﻗدرة اﻟطﺎﻟب ﻋﻠﻰ‬
‫ﺳﯾﺗم ﺗﻧﻔﯾذﻫﺎ ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺔ ﺑﻣﺎ ﯾﺗواﻓق ﻣﻊ اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ‬ ‫اﺧﺗﯾﺎر أﻧﺳب اﻟﻔروض ﻟﻠﻣﺷﻛﻠﺔ اﻟﻣطروﺣﺔ‪.‬‬
‫اﻟﺗدرﯾﺳﻲ واﻟﺧطط اﻟﻔﺻﻠﯾﺔ ﻟﻛل ﻣﻧﻬم‪ ،‬واﺗﻔق ﻓﻲ ﻫذﻩ‬ ‫ﺛﺎﻟﺜﺎ‪ :‬اﺧﺘﺒﺎر اﻟﻔﺮوض )اﻟﺘﺠﺮﻳﺐ(‪ :‬وﯾﺗﻛون ﻣن‬
‫اﻟﺟﻠﺳﺔ ﻋﻠﻰ أن ﺗﺷﻣل اﻟوﺣدات اﻟﺗدرﯾﺳﯾﺔ ﻛﻼ ﻣن‬ ‫اﻟﻔﻘرات )‪ ١٣‬إﻟﻰ ‪ (١٨‬وﺗﺗﺿﻣن ﻛل ﻓﻘرة ﻣﺷﻛﻠﺔ‪ ،‬وﻋﻠﻰ‬
‫وﺣدﺗﻲ اﻟﺣرارة‪ ،‬واﻟﻛﺛﺎﻓﺔ واﻟﻣروﻧﺔ‪.‬‬ ‫اﻟطﺎﻟب اﺧﺗﯾﺎر اﻧﺳب اﻟطرق ﻻﺧﺗﺑﺎر ﺻﺣﺔ اﻟﻔرض‪ ،‬وﺗﻣﺛل‬
‫‪ .٤‬أﻋد دﻟﯾل اﻟﻣﻌﻠم ودﻟﯾل اﻟطﺎﻟب واﺷﺗﻣل ﻛل ﻣﻧﻬﻣﺎ ﻋﻠﻰ‬ ‫ﻫذﻩ اﻟﻣﻬﺎرة ﻗدرة اﻟطﺎﻟب ﻋﻠﻰ اﺧﺗﯾﺎر أﻓﺿل اﻟطرق ﻻﺧﺗﺑﺎر‬
‫ﻛﺎﻓﺔ اﻟﻣﺻﺎدر واﻷدوات اﻟﺗﻲ ﯾﺣﺗﺎﺟﻬﺎ اﻟﻣﻌﻠم واﻟطﺎﻟب‬ ‫ﺻﺣﺔ اﻟﻔرض اﻟذي ﯾطرﺣﻪ اﻟﻣوﻗف اﻟوارد ﻓﻲ اﻟﻔﻘرة‪.‬‬
‫ﻓﻲ أﺛﻧﺎء ﺗﻧﻔﯾذ ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺔ‪.‬‬
‫راﺑﻌﺎ‪ :‬اﺳﺗﺧﻼص اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ )اﻟﺗﻔﺳﯾر(‪ :‬وﯾﺣﺗوي ﻫذا اﻟﻣﺟﺎل‬
‫‪ .٥‬ﺣددت أﺳﺎﻟﯾب اﻟﺗﻘوﯾم اﻟﺗﻛوﯾﻧﻲ اﻟﻣﻧﺎﺳﺑﺔ ﻟﻠﺗدرﯾس‬ ‫ﻋﻠﻰ اﻟﻔﻘرات )‪ ١٩‬إﻟﻰ ‪ (٢٤‬و ﺗﺗﺿﻣن ﻛل ﻓﻘرة ﻣﺷﻛﻠﺔ‪ ،‬وﻋﻠﻰ‬
‫واﻟﺗﻘوﯾم وﻓﻘﺎ ﻻﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت ﻧظرﯾﺔ اﻟذﻛﺎءات اﻟﻣﺗﻌددة‪،‬‬ ‫اﻟطﺎﻟب اﺧﺗﯾﺎر اﻟﻧﺗﯾﺟﺔ اﻟﻣﻧﺎﺳﺑﺔ ﻣن ﺑﯾن اﻟﺑداﺋل اﻷرﺑﻌﺔ‬
‫واﻟﻘﺑﻌﺎت اﻟﺳت‪ ،‬وﺣل اﻟﻣﺷﻛﻼت‪ ،‬وﻟﻣﺣﺗوى اﻟوﺣدﺗﯾن‬ ‫اﻟﻣطروﺣﺔ‪ ،‬وﺗﻣﺛل ﻫذﻩ اﻟﻣﻬﺎرة ﻗدرة اﻟطﺎﻟب ﻋﻠﻰ اﺳﺗﺧﻼص‬
‫اﻟﻣﻘررﺗﯾن واﻟﻣﻌﺗﻣدﺗﯾن ﻓﻲ اﻟدراﺳﺔ‪ ،‬وﺗم ﺗﺟﻬﯾز ﻛﺎﻓﺔ‬
‫اﻟﻧﺗﯾﺟﺔ اﻟﻣﻧﺎﺳﺑﺔ وﺗﻔﺳﯾرﻫﺎ ﻛﺣل ﻟﻠﻣﺷﻛﻠﺔ اﻟﻣطروﺣﺔ ﺿﻣن‬
‫اﻷدوات اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ اﻟﻼزﻣﺔ‪.‬‬
‫اﻟﻣوﻗف اﻟﻣﻘﺻود‪.‬‬
‫‪ .٦‬أﻋدت أداة اﻟدراﺳﺔ‪ :‬اﺧﺗﺑﺎر ﻣﺳﺗوى اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﻌﻠﻣﻲ‪،‬‬
‫ﺧﺎﻣﺴﺎ‪ :‬اﻟﺘﻌﻤﻴﻢ‪ :‬وﯾﺣﺗوي ﻫذا اﻟﻣﺟﺎل ﻋﻠﻰ اﻟﻔﻘرات‬
‫وﺗم اﻟﺗﺣﻘق ﻣن ﺻدق وﺛﺑﺎت اﻻﺧﺗﺑﺎر‪.‬‬
‫وﻋﻠﻰ اﻟطﺎﻟب‬ ‫)‪ ٢٥‬إﻟﻰ ‪ (٣٠‬وﺗﺗﺿﻣن ﻛل ﻓﻘرة ﻣﺷﻛﻠﺔ‪،‬‬
‫اﺧﺗﯾﺎر اﻟﺗﻌﻣﯾم اﻟﻣﻧﺎﺳب ﻟﻠﺣﻛم ﻋﻠﻰ ﻣواﻗف أﺧرى ﻣﺷﺎﺑﻬﺔ‪،‬‬

‫‪٩٠‬‬
 ‫‪‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪‬‬

‫‪ .١٤‬ﻋﻘدت اﻟﺟﻠﺳﺔ اﻷﺧﯾرة ﻣﻊ اﻟﻣﻌﻠﻣﺎت واﻟﻣﻌﻠﻣﯾن‬ ‫‪ .٧‬ﻋﻘدت ﺟﻠﺳﺎت ﺛﺎﻟﺛﺔ وراﺑﻌﺔ ﻣﻊ اﻟﻣﻌﻠﻣﺎت واﻟﻣﻌﻠﻣﯾن‬
‫اﻟﻣﺗﻌﺎو ﻧﯾن‪ ،‬وﺗم ﻓﯾﻬﺎ ﺗﻘدﯾم اﻟﺷﻛر ﻟﻛل ﻣﻧﻬم ﻋﻠﻰ ﻣﺎ‬ ‫اﻟﻣﺗﻌﺎو ﻧﯾن ﺗم ﻓﯾﻬﺎ ﺗزوﯾدﻫم ﺑدﻟﯾل اﻟﻣﻌﻠم ودﻟﯾل اﻟطﺎﻟب‬
‫أﺑدوﻩ ﻣن ﺗﻌﺎو ن ﻓﻲ أﺛﻧﺎء ﺗﻧﻔﯾذ اﻟدراﺳﺔ‪.‬‬ ‫واﻟﺧطط اﻟﺗدرﯾﺳﯾﺔ واﻷدوات واﻟﻣﺻﺎدر اﻟﺗﻲ ﺗﻠزﻣﻬم‬

‫اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ‬ ‫ﻟﺗﻧﻔﯾذ اﻟدروس‪ ،‬وطﻠب ﻣﻧﻬم اﻹطﻼع ﻋﻠﯾﻬﺎ‪ ،‬و اﺑداء‬

‫اﻟﻣﻼﺣظﺎت اﻟﺗﻲ ﯾروﻧﻬﺎ ﻣﻧﺎﺳﺑﺔ‪ ،‬ﻛﻣﺎ طﻠب إﻟﯾﻬم ﺗوزﯾﻊ‬
‫ﺣﺎوﻟت ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺔ اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋن ﺳؤال اﻟدراﺳﺔ اﻟرﺋﯾس‪:‬‬
‫دﻟﯾل اﻟطﺎﻟب ﻋﻠﻰ اﻟطﻠﺑﺔ واﻻﺣﺗﻔﺎظ ﺑﻪ‪ ،‬وطﻠب إﻟﯾﻬم‬
‫ﻣﺎ أﺛر إﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت اﻟذﻛﺎءات اﻟﻣﺗﻌددة وﺣل اﻟﻣﺷﻛﻼت‬
‫ﺗزوﯾد اﻟﺑﺎﺣﺛﯾن ﺑﻣﻼﺣظﺎﺗﻬم ﺣول اﻟﻣواد اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ‬
‫واﻟﻘﺑﻌﺎت اﻟﺳت ﻓﻲ ﺗﻧﻣﯾﺔ ﻣﻬﺎرات اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﻌﻠﻣﻲ ﻟدى طﻠﺑﺔ‬
‫اﻟﻣﻘدﻣﺔ إﻟﯾﻬم‪.‬‬
‫اﻟﺻف اﻟﺛﺎﻣن اﻷﺳﺎﺳﻲ ﻓﻲ اﻷردن؟ وﻗد اﻧﺑﺛق ﻋن ﻫذا‬
‫اﻟﺳؤال‪ ،‬اﻷﺳﺋﻠﺔ اﻟﻔرﻋﯾﺔ اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ؟‬ ‫‪ .٨‬ﺗم ﺗدرﯾب ﻛل ﻣﻌﻠم وﻣﻌﻠﻣﺔ ﻣن ﻣﻌﻠﻣﻲ وﻣﻌﻠﻣﺎت‬
‫اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ ﺑﺟﻠﺳﺗﯾن‪ ،‬ﺗم ﻓﯾﻬﻣﺎ ﺗدرﯾﺑﻬم ﻋﻠﻰ‬
‫‪ .١‬ﻫل ﺗوﺟد ﻓروق ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ﺑﯾن ﻣﺗوﺳطﺎت‬
‫آﻟﯾﺔ ﺗﻧﻔﯾذ اﻹﺟراءات اﻟﻣطﻠوﺑﺔ ﻣﻧﻬم‪ ،‬وﻧﻔذ اﻟﺑﺎﺣﺛﺎن أﻣﺎم‬
‫درﺟﺎت اﻟطﻠﺑﺔ ﻓﻲ ﻣﻬﺎرات اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﻌﻠﻣﻲ ﺗﻌزى إﻟﻰ‬
‫ﻛل ﻣﻧﻬم درﺳﺎ ﻓﻲ ﻣﺑﺣث اﻟﻌﻠوم وﻓﻘﺎ ﻟﻺﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ‬
‫إﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ اﻟﺗدرﯾس؟‬
‫اﻟﻣطﻠوب ﻣن اﻟﻣﻌﻠم أو اﻟﻣﻌﻠﻣﺔ ﺗﻧﻔﯾذﻫﺎ‪ ،‬وﺗﻣت‬
‫‪ .٢‬ﻫل ﺗوﺟد ﻓروق ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ﺑﯾن ﻣﺗوﺳطﺎت‬ ‫ﻣﻧﺎﻗﺷﺗﻬم ﺣول اﻟﺣﺻص اﻟﺗدرﯾﺳﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﻧﻔذت أﻣﺎﻣﻬم‪.‬‬
‫درﺟﺎت اﻟطﻠﺑﺔ ﻓﻲ ﻣﻬﺎرات اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﻌﻠﻣﻲ ﺗﻌزى إﻟﻰ‬
‫‪ .٩‬ﺗم اﻻﻟﺗﻘﺎء ﻣﻊ اﻟﻣﻌﻠﻣﯾن اﻟﻣﺗﻌﺎو ﻧﯾن ﻓﻲ ﻣدارﺳﻬم ﻟﻠﺗﺄﻛد‬
‫اﻟﺟﻧس؟‬
‫ﻣن اﻻﺳﺗﻌداد ﻟﺗﻧﻔﯾذ اﻟدراﺳﺔ‪ ،‬وﺗم ﺗﺣدﯾد ﻣوﻋد ﺑدء‬
‫‪ .٣‬ﻫل ﺗوﺟد ﻓروق ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ﺑﯾن ﻣﺗوﺳطﺎت‬ ‫ﺗطﺑﯾق اﻟدراﺳﺔ وﻫو )‪٢٠١٠/٩/١٨‬م(‪.‬‬
‫درﺟﺎت اﻟطﻠﺑﺔ ﻓﻲ ﻣﻬﺎرات اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﻌﻠﻣﻲ ﺗﻌزى إﻟﻰ‬
‫‪ .١٠‬طﺑق اﺧﺗﺑﺎر ﻣﺳﺗوى اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﻌﻠﻣﻲ اﻟﻘﺑﻠﻲ ﻓﻲ‬
‫اﻟﺗﻔﺎﻋل ﺑﯾن إﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ اﻟﺗدرﯾس واﻟﺟﻧس؟‬
‫اﻟﺣﺻﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ ﺑﺗﺎرﯾﺦ )‪٢٠١٠/٩/٢١‬م( ﻋﻠﻰ ﺟﻣﯾﻊ‬
‫ﻟﻺﺟﺎﺑﺔ ﻋن أﺳﺋﻠﺔ اﻟدراﺳﺔ‪ ،‬ﺗم ﺣﺳﺎب اﻟﻣﺗوﺳطﺎت‬ ‫أﻓراد اﻟﻌﯾﻧﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ واﻟﺿﺎﺑطﺔ‪ ،‬وﺻﺣﺣت اﺳﺗﺟﺎﺑﺎت‬
‫اﻟﺣﺳﺎﺑﯾﺔ واﻻﻧﺣراﻓﺎت اﻟﻣﻌﯾﺎرﯾﺔ ﻟدرﺟﺎت أﻓراد اﻟﻌﯾﻧﺔ ﻋﻠﻰ‬ ‫اﻟطﻠﺑﺔ ﻋﻠﻰ اﻻﺧﺗﺑﺎر‪ ،‬ورﺻدت اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ‪.‬‬
‫اﺧﺗﺑﺎر ﻣﻬﺎرات اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﻌﻠﻣﻲ‪ ،‬ﺣﺳب ﻣﺗﻐﯾري إﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ‬
‫‪ .١١‬ﺗم اﻟﺑدء ﺑﺗﻧﻔﯾذ اﻟدروس ﻣن ﻗﺑل ﺟﻣﯾﻊ اﻟﻣﻌﻠﻣﺎت‬
‫اﻟﺗدرﯾس واﻟﺟﻧس‪ ،‬ﺣﯾث ﻛﺎﻧت ﻛﻣﺎ ﻫﻲ ﻣوﺿﺣﺔ ﻓﻲ ﺟدول‬
‫واﻟﻣﻌﻠﻣﯾن اﻟﻣﺗﻌﺎو ﻧﯾن ﻓﻲ اﻷﺳﺑوع اﻷﺧﯾر ﻣن ﺷﻬر‬
‫)‪.(٤‬‬
‫أﯾﻠول‪.‬‬
‫ﯾﺑﯾن ﺟدول )‪ (٤‬أن ﻫﻧﺎك ﻓروﻗﺎ ظﺎﻫرﯾﺔ ﺑﯾن ﻣﺗوﺳطﺎت‬
‫‪ .١٢‬اﺳﺗﻐرق ﺗﻧﻔﯾذ اﻟدروس ﻟﻛﺎﻓﺔ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ‬
‫درﺟﺎت أﻓراد ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﻬﺎرات اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﻌﻠﻣﻲ‪،‬‬
‫واﻟﺿﺎﺑطﺔ ﻣدة أرﺑﻌﺔ أﺳﺎﺑﯾﻊ‪ ،‬وﺑواﻗﻊ )‪ (١٧‬ﺣﺻﺔ‬
‫وﻟﺗﺣدﯾد ﻣﺳﺗوﯾﺎت اﻟدﻻﻟﺔ اﻹﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ﻟﺗﻠك اﻟﻔروق‪ ،‬ﺗم اﺳﺗﺧدام‬
‫ﺗدرﯾﺳﯾﺔ‪ ،‬ﺣﯾث ﺗم اﻻﻧﺗﻬﺎء ﻓﻲ )‪٢٠١٠/١٠/٢٣‬م(‪.‬‬
‫اﺧﺗﺑﺎر ﺗﺣﻠﯾل اﻟﺗﺑﺎﯾن اﻟﺛﻧﺎﺋﻲ‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﻫو ﻣوﺿﺢ ﻓﻲ ﺟدول )‪.(٥‬‬
‫‪ .١٣‬طﺑق اﺧﺗﺑﺎر ﻣﺳﺗوى اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﻌﻠﻣﻲ اﻟﺑﻌدي ﻓﻲ‬
‫ﯾﺑﯾن ﺟدول )‪ (٥‬وﺟود ﻓروق ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ﻋﻧد‬
‫اﻟﻣواﻓق‬ ‫اﻟﺧﻣﯾس‬ ‫ﯾوم‬ ‫اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ‬ ‫اﻟﺣﺻﺔ‬
‫ﻣﺳﺗوى اﻟدﻻﻟﺔ اﻹﺣﺻﺎﺋﯾﺔ )‪ (٠.٠٥ ≥ ‬ﺑﯾن اﻟﻣﺗوﺳطﺎت‬
‫)‪٢٠١٠/١٠/٢٥‬م( ﻋﻠﻰ ﺟﻣﯾﻊ أﻓراد اﻟﻌﯾﻧﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ‬
‫اﻟﺣﺳﺎﺑﯾﺔ ﻟدرﺟﺎت أﻓراد ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ ﺗﻌزى ﻟﻣﺗﻐﯾر إﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ‬
‫اﺳﺗﺟﺎﺑﺎت اﻟطﻠﺑﺔ ﻋﻠﻰ‬ ‫واﻟﺿﺎﺑطﺔ‪ ،‬وﺻﺣﺣت‬
‫اﻟﺗدرﯾس‪ ،‬ﻋﻧد ﺟﻣﯾﻊ ﻣﻬﺎرات اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﻌﻠﻣﻲ‪ ،‬وﻟﺗﺣدﯾد ﻣﺻﺎدر‬
‫اﻻﺧﺗﺑﺎر‪ ،‬ورﺻدت اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ‪.‬‬
‫ﺗﻠك اﻟﻔروق ﺗم اﺳﺗﺧدام اﺧﺗﺑﺎر ﺷﺎﻓﯾﻪ )‪ (Scheffe‬ﻛﻣﺎ‬
‫ﻫو ﻣوﺿﺢ ﻓﻲ ﺟدول رﻗم )‪.(٦‬‬

‫‪٩١‬‬
 ‫ﳎﻠﺪ ‪ ٦‬ﻋﺪﺩ ‪٢٠١٢ ١‬‬ ‫ﳎﻠﺔ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﻭﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ‪ -‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺍﻟﺴﻠﻄﺎﻥ ﻗﺎﺑﻮﺱ‬

‫أﻓراد ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ ﻋﻧد ﺟﻣﯾﻊ ﻣﺟﺎﻻت اﻟدراﺳﺔ‬ ‫‪ .١‬ﯾﺑﯾن ﺟدول )‪ (٦‬أن ﻫﻧﺎك ﻓروﻗﺎ ذات دﻻﻟﺔ‬
‫ﺗﻌزى إﻟﻰ ﻣﺗﻐﯾر اﻟﺟﻧس‪ ،‬ﺣﯾث ﻛﺎﻧت اﻟﻔروق‬ ‫إﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ﺑﯾن ﻣﺗوﺳط درﺟﺎت اﻟطﻠﺑﺔ اﻟذﯾن درﺳوا‬
‫ﻟﺻﺎﻟﺢ اﻹﻧﺎث‪.‬‬ ‫ﺑﺈﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ )اﻟﻘﺑﻌﺎت اﻟﺳت( ﻣن ﺟﻬﺔ‪ ،‬وﻣﺗوﺳط‬
‫‪ .٣‬ﻋدم وﺟود ﻓروق ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ﻋﻧد ﻣﺳﺗوى‬ ‫درﺟﺎت اﻟطﻠﺑﺔ اﻟذﯾن درﺳوا ﺑﺈﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺗﻲ )اﻟذﻛﺎءات‬
‫)‪ (٠.٠٥ ≥ ‬ﺑﯾن اﻟﻣﺗوﺳطﺎت اﻟﺣﺳﺎﺑﯾﺔ ﻟدرﺟﺎت‬ ‫اﻟﻣﺗﻌددة‪ ،‬وﺣل اﻟﻣﺷﻛﻼت( ﻣن ﺟﻬﺔ ﺛﺎﻧﯾﺔ‪ ،‬ﺗﻌزى‬
‫أﻓراد ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ ﻋﻧد ﺟﻣﯾﻊ ﻣﻬﺎرات اﻟﺗﻔﻛﯾر‬ ‫إﻟﻰ ﻣﺗﻐﯾر إﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ اﻟﺗدرﯾس‪ ،‬وذﻟك ﻟﺻﺎﻟﺢ‬
‫اﻟﻌﻠﻣﻲ ﺗﻌزى إﻟﻰ اﻟﺗﻔﺎﻋل ﺑﯾن ﻣﺗﻐﯾر إﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ‬ ‫درﺟﺎت اﻟطﻠﺑﺔ اﻟذﯾن درﺳوا ﺑﺈﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ )اﻟﻘﺑﻌﺎت‬
‫اﻟﺗدرﯾس واﻟﺟﻧس‪.‬‬ ‫اﻟﺳت(‪.‬‬
‫‪ .٢‬وﺟود ﻓروق ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ﻋﻧد ﻣﺳﺗوى‬
‫)‪ (٠.٠٥ ≥ ‬ﺑﯾن اﻟﻣﺗوﺳطﺎت اﻟﺣﺳﺎﺑﯾﺔ ﻟدرﺟﺎت‬
‫ﺟدول )‪(٤‬‬
‫اﻓﺎت اﻟﻣﻌﯾﺎرﯾﺔ ﻟدرﺟﺎت أﻓراد اﻟﻌﯾﻧﺔ ﻋﻠﻰ اﺧﺗﺑﺎر ﻣﻬﺎرات اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﻌﻠﻣﻲ ﺣﺳب ﻣﺗﻐﯾري إﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ اﻟﺗدرﯾس و اﻟﺟﻧس‬
‫اﻟﻣﺗوﺳطﺎت اﻟﺣﺳﺎﺑﯾﺔ واﻻﻧﺣر‬
‫اﻹﻧﺎث‬ ‫اﻟذﻛور‬
‫اﻻﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت‬ ‫ﻣﻬﺎرات اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﻌﻠﻣﻲ‬
‫اﻻﻧﺣراف اﻟﻣﻌﯾﺎري‬ ‫اﻟﻣﺗوﺳط اﻟﺣﺳﺎﺑﻲ‬ ‫اﻻﻧﺣراف اﻟﻣﻌﯾﺎري‬ ‫اﻟﻣﺗوﺳط اﻟﺣﺳﺎﺑﻲ‬
‫‪٠,٩٠‬‬ ‫‪٤,٨٩‬‬ ‫‪١,٢٧‬‬ ‫‪٤,٠٦‬‬ ‫اﻟذﻛﺎءات اﻟﻣﺗﻌددة‬
‫‪٠,٨٩‬‬ ‫‪٤,٨١‬‬ ‫‪١,٣٨‬‬ ‫‪٣,٨٣‬‬ ‫ﺣل اﻟﻣﺷﻛﻼت‬ ‫ﺗﺣدﯾد اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ‬
‫‪٠,٥٠‬‬ ‫‪٥,٤٢‬‬ ‫‪٠,٥٠‬‬ ‫‪٥,٤٤‬‬ ‫اﻟﻘﺑﻌﺎت اﻟﺳت‬
‫‪٠,٧٥‬‬ ‫‪٤,٩٧‬‬ ‫‪١,٣٣‬‬ ‫‪٤,٠٩‬‬ ‫اﻟذﻛﺎءات اﻟﻣﺗﻌددة‬
‫‪٠,٨٧‬‬ ‫‪٤,٧٥‬‬ ‫‪١,٤٦‬‬ ‫‪٣,٨٦‬‬ ‫ﺣل اﻟﻣﺷﻛﻼت‬ ‫وﺿﻊ اﻟﻔروض‬
‫‪٠,٥١‬‬ ‫‪٥,٤٧‬‬ ‫‪٠,٤٩‬‬ ‫‪٥,٣٦‬‬ ‫اﻟﻘﺑﻌﺎت اﻟﺳت‬
‫‪٠,٧٩‬‬ ‫‪٥,٠٣‬‬ ‫‪١,٣٦‬‬ ‫‪٣,٦٦‬‬ ‫اﻟذﻛﺎءات اﻟﻣﺗﻌددة‬
‫‪٠,٨١‬‬ ‫‪٤,٧٥‬‬ ‫‪١,٣٦‬‬ ‫‪٣,٧٨‬‬ ‫ﺣل اﻟﻣﺷﻛﻼت‬ ‫اﺧﺗﺑﺎر اﻟﻔروض‬
‫‪٠,٦٣‬‬ ‫‪٥,٣٧‬‬ ‫‪٠,٥٠‬‬ ‫‪٥,٤١‬‬ ‫اﻟﻘﺑﻌﺎت اﻟﺳت‬
‫‪٠,٧٣‬‬ ‫‪٥,٠٠‬‬ ‫‪١,٤٥‬‬ ‫‪٤,٠٣‬‬ ‫اﻟذﻛﺎءات اﻟﻣﺗﻌددة‬
‫‪٠,٩٤‬‬ ‫‪٤,٧٥‬‬ ‫‪١,٤٢‬‬ ‫‪٣,٩١‬‬ ‫ﺣل اﻟﻣﺷﻛﻼت‬ ‫اﺳﺗﺧﻼص اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ‬
‫‪٠,٥٥‬‬ ‫‪٥,٤٢‬‬ ‫‪٠,٥٤‬‬ ‫‪٥,٣٦‬‬ ‫اﻟﻘﺑﻌﺎت اﻟﺳت‬
‫‪٠,٦٦‬‬ ‫‪٥,٠٩‬‬ ‫‪١,٣٥‬‬ ‫‪٤,١٦‬‬ ‫اﻟذﻛﺎءات اﻟﻣﺗﻌددة‬
‫‪٠,٨٣‬‬ ‫‪٤,٧٨‬‬ ‫‪١,٤٦‬‬ ‫‪٣,٨٦‬‬ ‫ﺣل اﻟﻣﺷﻛﻼت‬ ‫اﻟﺗﻌﻣﯾم‬
‫‪٠,٥٥‬‬ ‫‪٥,٤٥‬‬ ‫‪٠,٦٣‬‬ ‫‪٥,٣٦‬‬ ‫اﻟﻘﺑﻌﺎت اﻟﺳت‬
‫‪١,٤٤‬‬ ‫‪٢٤,٩٧‬‬ ‫‪٣,١٩‬‬ ‫‪٢٠,٠٠‬‬ ‫اﻟذﻛﺎءات اﻟﻣﺗﻌددة‬
‫ﻣﻬﺎرات اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﻌﻠﻣﻲ‬
‫‪١,٧٦‬‬ ‫‪٢٣,٨٣‬‬ ‫‪٣,٢٤‬‬ ‫‪١٩,٢٧‬‬ ‫ﺣل اﻟﻣﺷﻛﻼت‬
‫ﻛﻛل‬
‫‪١,٢٣‬‬ ‫‪٢٧,١٣‬‬ ‫‪١,٢٢‬‬ ‫‪٢٦,٩٢‬‬ ‫اﻟﻘﺑﻌﺎت اﻟﺳت‬

‫ﺟدول )‪(٥‬‬
‫ﻧﺗﺎﺋﺞ اﺧﺗﺑﺎر ﺗﺣﻠﯾل اﻟﺗﺑﺎﯾن اﻟﺛﻧﺎﺋﻲ ﻟﻠﻔروق ﺑﯾن درﺟﺎت أﻓراد ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﻬﺎرات اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﻌﻠﻣﻲ ﺣﺳب ﻣﺗﻐﯾري إﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ اﻟﺗدرﯾس واﻟﺟﻧس‬
‫اﻟدﻻﻟﺔ اﻹﺣﺻﺎﺋﯾﺔ‬ ‫ﻗﯾﻣﺔ ف‬ ‫ﻣﺗوﺳط اﻟﻣرﺑﻌﺎت‬ ‫درﺟﺎت اﻟﺣرﯾﺔ‬ ‫ﻣﺟﻣوع اﻟﻣرﺑﻌﺎت‬ ‫اﻟﻣﺟﺎﻻت‬ ‫ﻣﺻدر اﻟﺗﺑﺎﯾن‬
‫*‬
‫‪٠,٠٠٠‬‬ ‫‪٢٩,٦٦٨‬‬ ‫‪٢٧.١٢٨‬‬ ‫‪٢‬‬ ‫‪٥٤,٢٥٧‬‬ ‫ﺗﺣدﯾد اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ‬
‫*‬
‫‪٠,٠٠٠‬‬ ‫‪٢٨,٠٠٤‬‬ ‫‪٢٥,٩٠٨‬‬ ‫‪٢‬‬ ‫‪٥١,٨١٧‬‬ ‫وﺿﻊ اﻟﻔروض‬
‫*‬
‫‪٠,٠٠٠‬‬ ‫‪٣٢,٣٩٦‬‬ ‫‪٢٩,٤٠١‬‬ ‫‪٢‬‬ ‫‪٥٨,٨٠١‬‬ ‫اﺧﺗﺑﺎر اﻟﻔروض‬
‫*‬
‫إﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ اﻟﺗدرﯾس‬
‫‪٠,٠٠٠‬‬ ‫‪٢٤,٢٣١‬‬ ‫‪٢٣,٩٦٩‬‬ ‫‪٢‬‬ ‫‪٤٧,٩٣٧‬‬ ‫اﺳﺗﺧﻼص اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ‬
‫*‬
‫‪٠,٠٠٠‬‬ ‫‪٢٥,١٥٩ .‬‬ ‫‪٢٣,٥٩٤‬‬ ‫‪٢‬‬ ‫‪٤٧,١٨٨‬‬ ‫اﻟﺗﻌﻣﯾم‬
‫*‬
‫‪٠,٠٠٠‬‬ ‫‪١٣٨,٢١٠‬‬ ‫‪٦٤٦,١٠١‬‬ ‫‪٢‬‬ ‫‪١٢٩٢,٢٠٢‬‬ ‫ﻣﻬﺎرات اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﻌﻠﻣﻲ ﻛﻛل‬

‫‪٩٢‬‬
 ‫‪‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪‬‬

‫اﻟدﻻﻟﺔ اﻹﺣﺻﺎﺋﯾﺔ‬ ‫ﻗﯾﻣﺔ ف‬ ‫ﻣﺗوﺳط اﻟﻣرﺑﻌﺎت‬ ‫درﺟﺎت اﻟﺣرﯾﺔ‬ ‫ﻣﺟﻣوع اﻟﻣرﺑﻌﺎت‬ ‫اﻟﻣﺟﺎﻻت‬ ‫ﻣﺻدر اﻟﺗﺑﺎﯾن‬
‫*‬
‫‪٠,٠٠٠‬‬ ‫‪١٩,٥٥٤‬‬ ‫‪١٧,٨٨٠‬‬ ‫‪٢‬‬ ‫‪١٧,٨٨٠‬‬ ‫ﺗﺣدﯾد اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ‬
‫*‬
‫‪٠,٠٠٠‬‬ ‫‪٢١,٧٥٣‬‬ ‫‪٢٠,١٢٥‬‬ ‫‪٢‬‬ ‫‪٢٠,١٢٥‬‬ ‫وﺿﻊ اﻟﻔروض‬
‫*‬
‫‪٠,٠٠٠‬‬ ‫‪٣٢,١٤٢‬‬ ‫‪٢٩,١٧٠‬‬ ‫‪٢‬‬ ‫‪٢٩,١٧٠‬‬ ‫اﺧﺗﺑﺎر اﻟﻔروض‬
‫*‬
‫اﻟﺟﻧس‬
‫‪٠,٠٠٠‬‬ ‫‪١٩,٦٧٣‬‬ ‫‪١٩,٥٤٨‬‬ ‫‪٢‬‬ ‫‪١٩,٥٤٨‬‬ ‫اﺳﺗﺧﻼص اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ‬
‫*‬
‫‪٠,٠٠٠‬‬ ‫‪٢٢,٦٠٠‬‬ ‫‪٢١,١٩٥‬‬ ‫‪١‬‬ ‫‪٢١,١٩٥‬‬ ‫اﻟﺗﻌﻣﯾم‬
‫*‬
‫‪٠,٠٠٠‬‬ ‫‪١١٤,٥٤٨‬‬ ‫‪٥٣٥,٤٨٦‬‬ ‫‪١‬‬ ‫‪٥٣٥,٤٨٦‬‬ ‫ﻣﻬﺎرات اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﻌﻠﻣﻲ ﻛﻛل‬
‫‪٠.٢٣١‬‬ ‫‪١,٠٢٧‬‬ ‫‪٠,٩٣٩‬‬ ‫‪٢‬‬ ‫‪١,٨٧٧‬‬ ‫ﺗﺣدﯾد اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ‬
‫‪٠.٢٧٣‬‬ ‫‪٠,٨٢٥‬‬ ‫‪٠,٩٣٩‬‬ ‫‪٢‬‬ ‫‪١,٥٢٦‬‬ ‫وﺿﻊ اﻟﻔروض‬
‫‪٠.٤٢٩‬‬ ‫‪٠,٦١٤‬‬ ‫‪٠,٥٥٨‬‬ ‫‪٢‬‬ ‫‪١,١١٥‬‬ ‫اﺧﺗﺑﺎر اﻟﻔروض‬ ‫ﺗﻔﺎﻋل إﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ‬
‫‪٠.٧٩٩‬‬ ‫‪٠,٢٧٦‬‬ ‫‪٠,٢٧٣‬‬ ‫‪٢‬‬ ‫‪٠,٥٤٦‬‬ ‫اﺳﺗﺧﻼص اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ‬ ‫اﻟﺗدرﯾس واﻟﺟﻧس‬
‫‪٠.٦٨٧‬‬ ‫‪٠,٤٩٧‬‬ ‫‪٠,٤٦٦‬‬ ‫‪٢‬‬ ‫‪٠,٩٣٢‬‬ ‫اﻟﺗﻌﻣﯾم‬
‫‪٠.٢٥٩‬‬ ‫‪٠,٨٤٦‬‬ ‫‪٣,٩٥٥‬‬ ‫‪٢‬‬ ‫‪٧,٩١٠‬‬ ‫ﻣﻬﺎرات اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﻌﻠﻣﻲ ﻛﻛل‬
‫‪٠,٩٣٩‬‬ ‫‪٢١١‬‬ ‫‪١٩٧,٩٣٢‬‬ ‫ﺗﺣدﯾد اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ‬
‫‪٠,٩٣٩‬‬ ‫‪٢١١‬‬ ‫‪١٩٥,٢١٣‬‬ ‫وﺿﻊ اﻟﻔروض‬
‫‪٠,٩٠٨‬‬ ‫‪٢١١‬‬ ‫‪١٩١,٤٨٨‬‬ ‫اﺧﺗﺑﺎر اﻟﻔروض‬
‫اﻟﺧطﺄ‬
‫‪٠,٩٨٩‬‬ ‫‪٢١١‬‬ ‫‪٢٠٨,٧١٣‬‬ ‫اﺳﺗﺧﻼص اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ‬
‫‪٠,٩٣٨‬‬ ‫‪٢١١‬‬ ‫‪١٩٧,٨٧٧‬‬ ‫اﻟﺗﻌﻣﯾم‬
‫‪٤,٦٧٥‬‬ ‫‪٢١١‬‬ ‫‪٩٨٦,٣٨٠‬‬ ‫ﻣﻬﺎرات اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﻌﻠﻣﻲ ﻛﻛل‬
‫‪٢١٦‬‬ ‫‪٥٢٠٢‬‬ ‫ﺗﺣدﯾد اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ‬
‫‪٢١٦‬‬ ‫‪٥٢٢٠‬‬ ‫وﺿﻊ اﻟﻔروض‬
‫‪٢١٦‬‬ ‫‪٥٠٨٣‬‬ ‫اﺧﺗﺑﺎر اﻟﻔروض‬
‫اﻟﻛﻠﻲ‬
‫‪٢١٦‬‬ ‫‪٥٢٢١‬‬ ‫اﺳﺗﺧﻼص اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ‬
‫‪٢١٦‬‬ ‫‪٥٢٧٨‬‬ ‫اﻟﺗﻌﻣﯾم‬
‫‪٢١٦‬‬ ‫‪١٢٦٠٤٢‬‬ ‫ﻣﻬﺎرات اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﻌﻠﻣﻲ ﻛﻛل‬
‫*ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ﻋﻧد ﻣﺳﺗوى اﻟدﻻﻟﺔ )≥‪(٠.٠٥‬‬

‫ﺟدول )‪(٦‬‬
‫ﻧﺗﺎﺋﺞ اﺧﺗﺑﺎر ﺷﺎﻓﯾﻪ )‪ (Scheffe‬ﻟﻠﻔروق ﺑﯾن درﺟﺎت أﻓراد ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﻬﺎرات اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﻌﻠﻣﻲ ﺣﺳب ﻣﺗﻐﯾري إﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ اﻟﺗدرﯾس‬

‫اﻟﻘﺑﻌﺎت اﻟﺳت‬ ‫ﺣل اﻟﻣﺷﻛﻼت‬ ‫اﻟذﻛﺎءات اﻟﻣﺗﻌددة‬ ‫إﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ اﻟﺗدرﯾس‬

‫اﻟﻣﻬﺎرات‬
‫‪٥,٤٣‬‬ ‫‪٤,٣٢‬‬ ‫‪٤,٤٩‬‬ ‫اﻟﻣﺗوﺳط اﻟﺣﺳﺎﺑﻲ‬
‫*‬
‫‪٠,٩٤‬‬ ‫‪٠,١٧‬‬ ‫‪٤,٤٩‬‬ ‫اﻟذﻛﺎءات اﻟﻣﺗﻌددة‬
‫ﺗﺣدﯾد اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ‬
‫‪*١,١١‬‬ ‫‪٤,٣٢‬‬ ‫ﺣل اﻟﻣﺷﻛﻼت‬

‫اﻟﻘﺑﻌﺎت اﻟﺳت‬ ‫ﺣل اﻟﻣﺷﻛﻼت‬ ‫اﻟذﻛﺎءات اﻟﻣﺗﻌددة‬ ‫إﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ اﻟﺗدرﯾس‬

‫اﻟﻣﻬﺎرات‬
‫‪٥,٣٢‬‬ ‫‪٤,٣٠‬‬ ‫‪٤,٥٥‬‬ ‫اﻟﻣﺗوﺳط اﻟﺣﺳﺎﺑﻲ‬
‫‪*٠,٨٧‬‬ ‫‪٠,٢٥‬‬ ‫‪٤,٥٥‬‬ ‫اﻟذﻛﺎءات اﻟﻣﺗﻌددة‬
‫وﺿﻊ اﻟﻔروض‬
‫‪*١,١٢‬‬ ‫‪٤,٣٠‬‬ ‫ﺣل اﻟﻣﺷﻛﻼت‬

‫اﻟﻘﺑﻌﺎت اﻟﺳت‬ ‫ﺣل اﻟﻣﺷﻛﻼت‬ ‫اﻟذﻛﺎءات اﻟﻣﺗﻌددة‬ ‫إﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ اﻟﺗدرﯾس‬ ‫اﻟﻣﻬﺎرات‬

‫‪٩٣‬‬
 ‫ﳎﻠﺪ ‪ ٦‬ﻋﺪﺩ ‪٢٠١٢ ١‬‬ ‫ﳎﻠﺔ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﻭﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ‪ -‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺍﻟﺴﻠﻄﺎﻥ ﻗﺎﺑﻮﺱ‬

‫اﻟﻘﺑﻌﺎت اﻟﺳت‬ ‫ﺣل اﻟﻣﺷﻛﻼت‬ ‫اﻟذﻛﺎءات اﻟﻣﺗﻌددة‬ ‫إﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ اﻟﺗدرﯾس‬

‫اﻟﻣﻬﺎرات‬
‫‪٥,٤٣‬‬ ‫‪٤,٣٢‬‬ ‫‪٤,٤٩‬‬ ‫اﻟﻣﺗوﺳط اﻟﺣﺳﺎﺑﻲ‬
‫‪٥,٣٩‬‬ ‫‪٤,٢٦‬‬ ‫‪٤,٣٧‬‬ ‫اﻟﻣﺗوﺳط اﻟﺣﺳﺎﺑﻲ‬
‫‪*١,٠٢‬‬ ‫‪٠,١١‬‬ ‫‪٤,٣٧‬‬ ‫اﻟذﻛﺎءات اﻟﻣﺗﻌددة‬
‫اﺧﺗﺑﺎر اﻟﻔروض‬
‫‪*١,١٣‬‬ ‫‪٤,٢٦‬‬ ‫ﺣل اﻟﻣﺷﻛﻼت‬

‫اﻟﻘﺑﻌﺎت اﻟﺳت‬ ‫ﺣل اﻟﻣﺷﻛﻼت‬ ‫اﻟذﻛﺎءات اﻟﻣﺗﻌددة‬ ‫إﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ اﻟﺗدرﯾس‬

‫اﻟﻣﻬﺎرات‬
‫‪٥,٣٩‬‬ ‫‪٤,٣٣‬‬ ‫‪٤,٥٤‬‬ ‫اﻟﻣﺗوﺳط اﻟﺣﺳﺎﺑﻲ‬
‫‪*٠,٨٥‬‬ ‫‪٠,٢١‬‬ ‫‪٤,٥٤‬‬ ‫اﻟذﻛﺎءات اﻟﻣﺗﻌددة‬
‫اﺳﺗﺧﻼص اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ‬
‫‪*١,٠٦‬‬ ‫‪٤,٣٣‬‬ ‫ﺣل اﻟﻣﺷﻛﻼت‬

‫اﻟﻘﺑﻌﺎت اﻟﺳت‬ ‫ﺣل اﻟﻣﺷﻛﻼت‬ ‫اﻟذﻛﺎءات اﻟﻣﺗﻌددة‬ ‫إﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ اﻟﺗدرﯾس‬

‫اﻟﻣﻬﺎرات‬
‫‪٥,٤٠‬‬ ‫‪٤,٣٢‬‬ ‫‪٤,٦٤‬‬ ‫اﻟﻣﺗوﺳط اﻟﺣﺳﺎﺑﻲ‬
‫*‪٠,٧٦‬‬ ‫‪٠,٣٢‬‬ ‫‪٤,٦٤‬‬ ‫اﻟذﻛﺎءات اﻟﻣﺗﻌددة‬
‫اﻟﺗﻌﻣﯾم‬
‫‪*١,٠٨‬‬ ‫‪٤,٣٢‬‬ ‫ﺣل اﻟﻣﺷﻛﻼت‬

‫اﻟﻘﺑﻌﺎت اﻟﺳت‬ ‫ﺣل اﻟﻣﺷﻛﻼت‬ ‫اﻟذﻛﺎءات اﻟﻣﺗﻌددة‬ ‫إﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ اﻟﺗدرﯾس‬

‫اﻟﻣﻬﺎرات‬
‫‪٢٧,٠٣‬‬ ‫‪٢١,٥٢‬‬ ‫‪٢٢,٦٠‬‬ ‫اﻟﻣﺗوﺳط اﻟﺣﺳﺎﺑﻲ‬
‫‪*٤,٤٣‬‬ ‫‪١,٠٨‬‬ ‫‪٢٢,٦٠‬‬ ‫اﻟذﻛﺎءات اﻟﻣﺗﻌددة‬ ‫ﻣﻬﺎرات اﻟﺗﻔﻛﯾر‬
‫*‪٥,٥١‬‬ ‫‪٢١,٥٢‬‬ ‫ﺣل اﻟﻣﺷﻛﻼت‬ ‫اﻟﻌﻠﻣﻲ ﻛﻛل‬

‫*ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ﻋﻧد ﻣﺳﺗوى اﻟدﻻﻟﺔ )> ‪(٠,٠٥‬‬

‫اﻟﺳت وﺣل اﻟﻣﺷﻛﻼت ﻓﻲ ﻣﺳﺗوى اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﻌﻠﻣﻲ ﻣﻘﺎرﻧﺔ‬ ‫اﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ‬

‫ﺑﺎﻟطرﯾﻘﺔ اﻻﻋﺗﯾﺎدﯾﺔ‪ ،‬ﺑﻣﺎ ﻓﺳر ﻓﻲ اﻷدب اﻟﺳﺎﺑق ﻣن أن‬ ‫ﻛﺎن اﻟﺳؤال اﻷول ﻓﻲ اﻟدراﺳﺔ‪ :‬ﻫل ﺗوﺟد ﻓروق ذات دﻻﻟﺔ‬
‫اﺳﺗراﺗﺟﯾﺔ اﻟذﻛﺎء اﻟﻣﺗﻌدد ﺗﺗﺿﻣن اﻟﻌدﯾد ﻣن اﻟﻣواﻗف اﻟﺗﻲ‬ ‫إﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ﺑﯾن ﻣﺗوﺳطﺎت درﺟﺎت اﻟطﻠﺑﺔ ﻓﻲ ﻣﻬﺎرات اﻟﺗﻔﻛﯾر‬
‫ﺗﺣﺗﺎج إﻟﻰ ﺣل ﻟﻠﻣﺷﻛﻼت‪ ،‬ﻣﻣﺎ ﯾﺳﻬم ﻓﻲ ﺗﻧﻣﯾﺔ أﺳﺎﻟﯾب‬ ‫اﻟﻌﻠﻣﻲ ﺗﻌزى إﻟﻰ إﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ اﻟﺗدرﯾس؟‬
‫اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﻟدى اﻟطﻠﺑﺔ ﻋﻠﻰ اﺧﺗﻼف ﻗدراﺗﻬم وذﻛﺎءاﺗﻬم‪،‬‬
‫ﺗﻣﺛﻠت إﺟﺎﺑﺔ ﻫذا اﻟﺳؤال ﻓﻲ أن ﻋﻼﻣﺎت ﻣﺳﺗوى اﻟﺗﻔﻛﯾر‬
‫وﺧﺎﺻﺔ ﻣﺎ ﯾﺗﻌﻠق ﻣﻧﻬﺎ ﺑﻣﻬﺎرات اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﻌﻠﻣﻲ‪ ،‬ﻛﻣﺎ أن ﻫذﻩ‬
‫اﻟﻌﻠﻣﻲ ﻟطﻠﺑﺔ اﻟﺻف اﻟﺛﺎﻣن اﺧﺗﻠﻔت ﺑدﻻﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺔ )‪(٠,٠٥‬‬
‫اﻹﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ ﺗﺗﺳم ﺑﺗﻧوع اﻷﻧﺷطﺔ اﻟﻣﺗﺿﻣﻧﺔ ﻓﯾﻬﺎ و ﺑﺗﻌددﻫﺎ‪،‬‬
‫وﺑﺎﺧﺗﻼف إﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ اﻟﺗدرﯾس‪ ،‬وﻟﺻﺎﻟﺢ ﻛل ﻣن اﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺗﻲ‬
‫ﻓﻬﻲ ﺑذﻟك ﺗﻧﺎﺳب ﺟﻣﯾﻊ اﻟذﻛﺎءات اﻟﻣوﺟودة ﻟدى اﻟطﺎﻟب‪،‬‬
‫اﻟذﻛﺎء اﻟﻣﺗﻌدد واﻟﻘﺑﻌﺎت اﻟﺳت وﺣل اﻟﻣﺷﻛﻼت ﻣﻘﺎرﻧﺔ‬
‫وﺗﻣﻛﻧﻪ ﻣن اﺳﺗﺛﻣﺎر أﻛﺑر ﻗدر ﻣﻣﻛن ﻣن اﻟذﻛﺎء اﻟﻣوﺟودة‬
‫ﺑﺎﻟطرﯾﻘﺔ اﻻﻋﺗﯾﺎدﯾﺔ‪ ،‬وﻹﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ اﻟﻘﺑﻌﺎت اﻟﺳت ﻣﻘﺎرﻧﺔ‬
‫ﻟدﯾﻪ‪ ،‬وﻓﻲ ﺗطوﯾر اﻟﻌﻣﻠﯾﺎت اﻟﻌﻘﻠﯾﺔ اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‪ ،‬ﻣﺛل‪ :‬اﻟﻣﻼﺣظﺔ‪،‬‬
‫ﺑﺎﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺗﻲ اﻟذﻛﺎء اﻟﻣﺗﻌدد وﺣل اﻟﻣﺷﻛﻼت‪ ،‬وﻟﻛن ﻟم ﺗﺧﺗﻠف‬
‫وﺟﻣﻊ اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت‪ ،‬ووﺿﻊ اﻟﻔروض‪ ،‬واﻟﺗﺻﻧﯾف‪ ،‬واﻟﻘﯾﺎس‬
‫ﻋﻼﻣﺎت ﻣﺳﺗوى اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﻌﻠﻣﻲ ﻟﻠطﻠﺑﺔ ﺑﺎﺧﺗﻼف اﻟﺟﻧس‪ ،‬أو‬
‫)إﺑراﻫﯾم‪ ;٢٠٠٦ ،‬اﯾرﯾك‪ ;٢٠٠٦ ،‬ﺧطﺎﺑﯾﺔ وﺑدور‪.(٢٠٠٦،‬‬
‫ﻟﻠﺗﻔﺎﻋل ﺑﯾن اﻟﺟﻧس و اﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ اﻟﺗدرﯾس‪.‬‬
‫أﻣﺎ إﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ اﻟﻘﺑﻌﺎت اﻟﺳت ﻓﻬﻲ ﺗﺗﻣﺣور ﺣول اﻟطﺎﻟب‪،‬‬
‫وﺗﺷرﻛﻪ ﻓﻲ ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠم‪ ،‬وﻓﻲ اﻟﺑﺣث ﻋن اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت )اﻟﻘﺑﻌﺔ‬ ‫وﺗﺗﻔق ﻫذﻩ ﻣﻊ ﻣﺎ ﺗوﺻﻠت إﻟﯾﻬﺎ دراﺳﺎت ﻋدة ﻣﺛل‬
‫اﻟزرﻗﺎء(‪ ،‬واﻟﺗﻌﺑﯾر ﻋن اﻟﻣﺷﺎﻋر )اﻟﻘﺑﻌﺔ اﻟﺣﻣراء(‪ ،‬واﻟﺗﺣذﯾر‬ ‫)إﺑراﻫﯾم‪ ;٢٠٠٦ ،‬اﯾرﯾك‪ ;٢٠٠٦ ،‬ﺧطﺎﺑﯾﺔ و اﻟﺑدو‪.(٢٠٠٦،‬‬
‫ﻣن اﻟﺳﻠﺑﯾﺎت واﻷﺧطﺎء ) اﻟﻘﺑﻌﺔ اﻟﺳوداء(‪ ،‬واﻟﺑﺣث ﻋن اﻟﻔواﺋد‬ ‫أﻣﺎ اﻟﻧﺗﯾﺟﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ ﻓﻬﻲ ﺗﺗﻔق ﻣﻊ ﻣﺎ ﺗوﺻﻠت إﻟﯾﻬﺎ دراﺳﺔ‬
‫واﻟﺣﺳﻧﺎت )اﻟﻘﺑﻌﺔ اﻟﺻﻔراء‪ (،‬وﺗﻘدﯾم اﻟﺑداﺋل واﻻﻗﺗر اﺣﺎت‬ ‫ﻋودات )‪(٢٠٠٥‬؛ و ﻓودﻩ وﻋﺑدﻩ )‪(٢٠٠٥‬؛ و ﻧﺎﯾﻔﺔ )‪.(٢٠٠٥‬‬
‫)اﻟﻘﺑﻌﺔ اﻟﺧﺿراء(‪ ،‬وﺗﻧﻔﯾذ اﻟﻌﻣل )اﻟﻘﺑﻌﺔ اﻟزرﻗﺎء(‪ ،‬ﻛﻣﺎ أن ﻫذﻩ‬ ‫وﯾﻣﻛن ﺗﻔﺳﯾر ﺗﻔوق أﺛر اﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت اﻟذﻛﺎء اﻟﻣﺗﻌدد واﻟﻘﺑﻌﺎت‬

‫‪٩٤‬‬
 ‫‪‬‬
‫‪ ‬‬
‫‪‬‬

‫اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ‪ ،‬ﺑﺳﺑب ﺟدﯾﺔ اﻟطﺎﻟﺑﺎت وزﯾﺎدة ﻧﺷﺎطﻬن‪ .‬وﺗﺗﻔق ﻫذﻩ‬ ‫اﻹﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ ﺗﻬﺗم ﺑﺎﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﺟﺎﻧﺑﻲ )اﻟﻣوازي(‪ ،‬وﺗﺳﺎﻋد اﻟطﺎﻟب‬
‫اﻟﻧﺗﯾﺟﺔ ﻣﻊ اﻟﻔﻛرة اﻟﺗﻲ أﺷﺎر إﻟﯾﻬﺎ اﻟﺷﯾﺦ اﻟﻣﺷﺎر إﻟﯾﻪ ﻓﻲ‬ ‫ﻓﻲ ﺗرﻛﯾز ﺗﻔﻛﯾرﻩ ﺑﺎﺗﺟﺎﻩ واﺣد؛ ﻣﻣﺎ ﯾﺳﺎﻋدﻩ ﻓﻲ إﯾﺟﺎد ﺑداﺋل‬
‫ﻣﺻطﻔﻰ )‪ (٢٠٠٤‬ﻓﻲ أن ﻣﻌظم اﻹﻧﺎث ﯾﺳﺗﺧدﻣن اﻟﺟﺎﻧب‬ ‫ﻋدﯾدة ﻟﺣل اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ‪ ،‬واﺧﺗﯾﺎر اﻧﺳب ﻫذﻩ اﻟﺑداﺋل‪ .‬ﻛﻣﺎ أن ﻫذﻩ‬
‫اﻷﯾﺳر ﻣن اﻟدﻣﺎغ أﻛﺛر ﻣن اﻟذﻛور‪ ،‬وﻫو اﻟﺟﺎﻧب اﻟﻣﺳؤول‬ ‫اﻹﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ ﺗﺳﻣﺢ ﻟﻠطﺎﻟب ﺑﺗﻐﯾﯾر ﻧﻣط ﺗﻔﻛﯾرﻩ; ﻣﻣﺎ ﯾﺟﻌل دورﻩ‬
‫ﻋن اﻟﺗﻔﻛﯾر ﺑﺄﻧواﻋﻪ‪.‬‬ ‫وﺗﻣﺗﺎز ﻫذﻩ‬ ‫ﻣرﻧﺎ و ﻓﻌﺎﻻ أﻛﺛر ﻓﻲ ﺣل اﻟﻣﺷﻛﻼت‪،‬‬
‫اﻻﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ ﺑﺎﻟﺗﺷوﯾق وﺟذب اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ‪ ،‬و أﻋﻣﺎل اﻟﺗﻔﻛﯾر‪ ،‬وﺗزﯾد‬
‫وﻓﯾﻣﺎ ﯾﺗﻌﻠق ﺑﺎﻟﺗﻔﺎﻋل ﺑﯾن إﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ اﻟﺗدرﯾس واﻟﺟﻧس‬
‫ﻣن داﻓﻌﯾﺔ اﻟطﻠﺑﺔ‪ ،‬وﻗدرﺗﻬم ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻔﺎﻋل ﻣﻊ اﻟﻣوﻗف اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ‬
‫ﻓﺈن اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ ﻟم ﺗظﻬر ﻓروﻗﺎ داﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺎ ﻟﻬذا اﻟﺗﻔﺎﻋل‪ ،‬وﯾﻌود‬
‫ﺑﺎﯾﺟﺎﺑﯾﺔ‪ ،‬ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑطرﯾﻘﺔ اﻟﺗدرﯾس اﻟﻌﺎدﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗرﺗﻛز ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﺳﺑب ﻓﻲ ذﻟك إﻟﻰ أن ﻓﺎﻋﻠﯾﺔ اﻻﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت اﻟﻣﺳﺗﺧدﻣﺔ ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﻌرض واﻟﺗﻠﻘﯾن‪ ،‬واﻟﻣوﻗف اﻟﺳﻠﺑﻲ ﻣن ﻗﺑل اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن‬
‫أﻓراد اﻟﻌﯾﻧﺔ ذﻛور ا و اﻧﺎﺛﺎ ﻛﺎن ﻣﺗﺳﺎوﯾﺎ‪.‬‬
‫)ﻋودات‪٢٠٠٥ ،‬؛ ﻓودﻩ وﻋﺑدﻩ‪٢٠٠٥ ،‬؛ ﻗطﺎﻣﻲ‪.(٢٠٠٥ ،‬‬
‫اﻟﺘﻮﺻﻴﺎت‬
‫أﻣﺎ إﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ ﺣل اﻟﻣﺷﻛﻼت ﻓﻘد أﺳﻬﻣت ﻓﻲ وﺻول‬
‫ﻓﻲ ﺿوء اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺗﻲ ﺗوﺻﻠت ﻟﻬﺎ اﻟدراﺳﺔ وﻣﻧﺎﻗﺷﺗﻬﺎ‪،‬‬
‫اﻟطﻠﺑﺔ إﻟﻰ ﺣﻠول ﻟﻣواﻗف ﺟدﯾدة‪ ،‬وذﻟك ﻣن ﺧﻼل اﻟﻘواﻋد‬
‫ﻓﺈن اﻟدراﺳﺔ ﺗوﺻﻲ اﻟﻣﻌﻧﯾﯾن ﻣن ﻣﻌﻠﻣﯾن وﻣﺷرﻓﯾن وﻣﺻﻣﻣﻲ‬
‫واﻟﻘواﻧﯾن واﻟﻣﺑﺎدىء اﻟﺗﻲ ﺗﻌﻠﻣوﻫﺎ‪ ،‬وﻫﻲ ﻋﻠﻰ ﻣﺳﺗوى راق‬
‫ﻣﻧﺎﻫﺞ ﺑﺎﻻﺗﻲ‪:‬‬
‫وﻋﺎل ﻣﻛﻧﺗﻬم ﻣن اﺳﺗﺧداﻣﻬﺎ ﻓﻲ اﻟﻣواﻗف اﻟﺟدﯾدة اﻟﻣﺷﺎﺑﻬﺔ‪.‬‬
‫‪ .١‬اﻟﺗﺧطﯾط ﻟﻠﺗدرﯾس ﺑﺈﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ اﻟذﻛﺎء اﻟﻣﺗﻌدد واﻟﻘﺑﻌﺎت‬ ‫ﻛﻣﺎ و ﻣﻛﻧت إﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ ﺣل اﻟﻣﺷﻛﻼت اﻟطﻠﺑﺔ ﻣن ﺑذل ﺟﻬد‬
‫اﻟﺳت وﺣل اﻟﻣﺷﻛﻼت‪ ،‬واﻟﺗدرﯾب ﻋﻠﻰ ﺗﺻﻣﯾم ﻣواﻗف‬ ‫ﻋﻘﻠﻲ ﻓرﯾد ﺣﺎو ﻟوا ﻣن ﺧﻼﻟﻪ إﻧﺟﺎز ﻣﻬﻣﺎت ﻋﻘﻠﯾﺔ‪ ،‬واﻟﺗﺧﻠص‬
‫ﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ﺗﻌﻠﻣﯾﺔ ﺑﻬذﻩ اﻻﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت‪ ،‬وﺗﺿﻣﯾن أدﻟﺔ‬ ‫ﻣن اﻟﻌواﺋق اﻟذي ﺗﻌرﺿوا ﻟﻬﺎ‪ .‬أﺿف إﻟﻰ ذﻟك أن اﻟطﻠﺑﺔ‬
‫اﻟﻣﻌﻠﻣﯾن ﻟﻠﺗدرﯾس ﻣن ﺧﻼﻟﻬﺎ‪.‬‬ ‫اﻛﺗﺳﺑوا اﻟﻣﻬﺎرة أﻛﺛر ﻣن ﺣﺻوﻟﻬم ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻌرﻓﺔ‪ ،‬وذﻟك ﺑﻌد‬

‫‪ .٢‬إﺟراء اﻟﻣزﯾد ﻣن اﻟﺑﺣث ﻓﻲ ﺗﺣدﯾد ﻣﻼﻣﺢ إﺟراءات‬ ‫أن طوروا إﺟراءات ﺣل اﻟﻣﺷﻛﻼت‪ ،‬وﻛﺎﻣﻠوا ﺑﯾن ﻣﻌرﻓﺗﻬم‬

‫اﻟﺗدرﯾس ﺑﻬذﻩ اﻹﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت وﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑﯾن آﺛﺎرﻫﺎ ﻓﻲ‬ ‫اﻻدراﻛﯾﺔ وﻣﻬﺎراﺗﻬم اﻹﺟراﺋﯾﺔ‪ ،‬ﻓﺗﺣﺳﻧت ﻣﻬﺎرات اﻟﺗﻌﻠم‬

‫وﺑﯾن إﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت ﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ﺗﻌﻠﻣﯾﺔ‬ ‫اﻟﺗﻌﻠﯾم واﻟﺗﻌﻠم‪،‬‬ ‫واﻟﺗﻔﻛﯾر‪ ،‬وﻧﻣت اﻻﺳﺗﻘﻼﻟﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﺗﻌﻠم‪ ،‬وﻛﺳﺑوا ﻣﻬﺎرات دراﺳﯾﺔ‬

‫أﺧرى‪.‬‬ ‫طوﯾﻠﺔ اﻷﻣد‪.‬‬

‫اﻟﻤﺮاﺟﻊ‬ ‫أﻣﺎ اﺧﺗﻼف ﻋﻼﻣﺎت ﻣﺳﺗوى اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﻌﻠﻣﻲ ﻟطﻠﺑﺔ‬

‫اﻟﺻف اﻟﺛﺎﻣن وﻟﺻﺎﻟﺢ طﻠﺑﺔ إﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ اﻟﻘﺑﻌﺎت اﻟﺳت ﻣﻘﺎﺑل‬
‫اﻟﻤﺮاﺟﻊ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪:‬‬
‫طﻠﺑﺔ اﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺗﻲ اﻟذﻛﺎء اﻟﻣﺗﻌدد وﺣل اﻟﻣﺷﻛﻼت‪ ،‬ﻓﯾﻣﻛن‬
‫إﺑراﻫﯾم‪ ،‬ﺑﺳـﺎم )‪.(٢٠٠٤‬أﺛـر اﺳـﺗﺧدام اﻟﺗـدرﯾس اﻟﻘـﺎﺋم ﻋﻠـﻰ‬ ‫ﺗﻔﺳﯾرﻩ ﻓﻲ أن ﺗﺑﺳﯾط اﻟﺗﻔﻛﯾر وﺗوﺟﯾﻬﻪ ﻓﻲ إﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ اﻟﻘﺑﻌﺎت‬
‫اﻟﻣﺷــﻛﻼت ﻓــﻲ ﺗــدرﯾس اﻟﻔﯾزﯾــﺎء ﻓــﻲ ﺗﻧﻣﯾــﺔ اﻟﻘــدرة ﻋﻠــﻰ‬ ‫اﻟﺳت ﯾﺳﺎﻋد اﻟطﻠﺑﺔ أﻛﺛر ﻓﻲ ﺣل اﻟﻣﺷﻛﻼت‪ ،‬ﻛﻣﺎ أن ﺗرﻛﯾز‬
‫اﻟﺗﻔﻛﯾــر اﻹﺑــداﻋﻲ واﻻﺗﺟﺎﻫـــﺎت اﻟﻌﻠﻣﯾــﺔ وﻓﻬــم اﻟﻣﻔـــﺎﻫﯾم‬ ‫اﻟﺗﻔﻛﯾر وﻣروﻧﺔ اﻟﺗﻧﻘل ﺑﯾن أﻧﻣﺎطﻪ اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﯾﻌطﻲ اﻟطﺎﻟب‬
‫اﻟﻌﻠﻣﯾـــﺔ ﻟـــدى طـــﻼب اﻟﺻـــف اﻟﺗﺎﺳـــﻊ اﻷﺳﺎﺳـــﻲ‪ .‬رﺳــﺎﻟﺔ‬ ‫ﺣرﯾﺔ أﻛﺑر ﻓﻲ اﻹﺑداع ووﺿﻊ اﻟﺑداﺋل واﻟﺣﻠول‪ ،‬وﻣن اﻟﻣﻣﻛن‬
‫دﻛﺗوراﻩ ﻏﯾر ﻣﻧﺷورة‪،‬اﻟﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ‪ ،‬ﻋﻣﺎن‪،‬اﻷردن‪.‬‬ ‫أن ﺗﻛون إﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ اﻟﻘﺑﻌﺎت اﻟﺳت أﻛﺛر ﺗﺷوﯾﻘﺎ ﻣن‬
‫إﺑراﻫﯾم‪ ،‬ﻋﺑد اﷲ )‪ .(٢٠٠٦‬اﺛر ﺑرﻧﺎﻣﺞ ﻓﻲ اﻟذﻛﺎءات اﻟﻣﺗﻌددة‬ ‫اﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺗﻲ اﻟذﻛﺎء اﻟﻣﺗﻌدد وﺣل اﻟﻣﺷﻛﻼت ﻛوﻧﻬﺎ ﺗﻣﺛل ﻧوﻋﺎ‬
‫ﻟﻣﻌﻠﻣـ ــﻲ اﻟﻌﻠـ ــوم ﻓـ ــﻲ ﺗﻧﻣﯾـ ــﺔ ﻣﻬـ ــﺎرات اﻟﺗـ ــدرﯾس اﻹﺑـ ــداﻋﻲ‬ ‫ﻣن اﻷﻟﻌﺎب وﺗﻣﺛﯾل اﻷدوار‪.‬‬
‫وﻣﻬــﺎرات ﺣــل اﻟﻣﺷــﻛﻼت ﻟــدى ﺗﻼﻣﯾــذﻫم‪ .‬ﻣﺟﻠــﺔ اﻟﺗرﺑﯾـــﺔ‬ ‫وﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ إﻟﻰ ﻣﺗﻐﯾر اﻟﺟﻧس ﻓﯾﻣﻛن ﺗﻔﺳﯾر اﺧﺗﻼف‬
‫اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ‪ .‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻋﯾن ﺷﻣس‪ ،(٤)٩ ،‬ص ‪.٩٠-٢٧‬‬ ‫ﻋﻼﻣﺎت ﻣﺳﺗوى اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﻌﻠﻣﻲ ﻟطﻠﺑﺔ اﻟﺻف اﻟﺛﺎﻣن‪،‬‬
‫وﻟﺻﺎﻟﺢ اﻹﻧﺎث ﻓﻲ أن اﻟطﺎﻟﺑﺎت ﯾﺗﻔﺎﻋﻠن أﻛﺛر ﻣﻊ اﻟﻣواﻗف‬

‫‪٩٥‬‬
 ‫ﳎﻠﺪ ‪ ٦‬ﻋﺪﺩ ‪٢٠١٢ ١‬‬ ‫ﳎﻠﺔ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﻭﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ‪ -‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺍﻟﺴﻠﻄﺎﻥ ﻗﺎﺑﻮﺱ‬

‫دﯾﻠﯾﺳل‪ ،‬روﺑرت )‪ (٢٠٠١‬ﻛﯾف ﺗﺳﺗﺧدم اﻟـﺗﻌﻠم اﻟﻣﺳـﺗﻧد إﻟـﻰ‬ ‫اﯾرﯾـ ــك‪ ،‬ﺟوﻧﺳـ ــون )‪ .(٢٠٠٦‬اﻟﺗــــدرﯾس اﻟﻔﻌــــﺎل‪ :‬أﻛﺛــــر ﻣــــن‬
‫ﻣﺷـــــــــﻛﻠﺔ ﻓـــــــــﻲ ﻏرﻓـــــــــﺔ اﻟﺻـــــــــف‪ .‬اﻟﻣﻣﻠﻛـ ـ ـ ــﺔ اﻟﻌرﺑﯾ ـ ـ ـ ــﺔ‬ ‫‪ ١٠٠٠‬طرﯾﻘــﺔ ﻋﻣﻠﯾــﺔ ﻟﻠﺗــدرﯾس اﻟﻧــﺎﺟﺢ‪ .‬ﺗرﺟﻣــﺔ‪ :‬ﻣﻛﺗﺑــﺔ‬
‫اﻟﺳﻌودﯾﺔ‪:‬ﻣدارس اﻟظﻬران اﻷﻫﻠﯾﺔ‪.‬‬ ‫ﺟرﯾر‪ :‬اﻟرﯾﺎض‪.‬‬

‫اﻟزﻏـ ـ ــول‪ ،‬راﻓـ ـ ــﻊ؛ واﻟزﻏـ ـ ــول‪ ،‬ﻋﻣـ ـ ــﺎد )‪.(٢٠٠٣‬ﻋﻠــــــم اﻟــــــﻧﻔس‬ ‫اﻟﺑـ ــﺎز‪ ،‬ﺧﺎﻟـ ــد )‪ .(٢٠٠٦‬ﻓﻌﺎﻟﯾــــﺔ ﺑرﻧــــﺎﻣﺞ ﻟﻠﻌﻠــــوم ﺑﺎﻟﻣرﺣﻠــــﺔ‬
‫اﻟﻣﻌرﻓﻲ‪ .‬دار اﻟﺷروق ﻟﻠﻧﺷر واﻟﺗوزﯾﻊ‪،‬ﻋﻣﺎن‪-‬اﻻردن‪.‬‬ ‫اﻻﺑﺗداﺋﯾﺔ ﻓﻲ ﺿوء ﻧظرﯾﺔ اﻟذﻛﺎءات اﻟﻣﺗﻌـددة ﻓـﻲ ﺗﻧﻣﯾـﺔ‬
‫اﻟﺗﺣﺻﯾل واﻟـذﻛﺎء اﻟطﺑﯾﻌـﻲ وﺗﻌـدﯾل أﻧﻣـﺎط اﻟـﺗﻌﻠم‪ .‬دراﺳـﺔ‬
‫زﯾﺗـون‪ ،‬ﻋـﺎﯾش )‪ .(١٩٩١‬طﺑﯾﻌــﺔ اﻟﻌﻠـم وﺑﻧﯾﺗــﻪ‪ :‬ﺗطﺑﯾﻘـﺎت ﻓــﻲ‬
‫ﻣﻘدﻣــﺔ إﻟــﻰ اﻟﻣــؤﺗﻣر اﻟﻌﻠﻣــﻲ اﻟﺛــﺎﻣن ﻟﻠﺗرﺑﯾــﺔ اﻟﻌﻠﻣﯾــﺔ‪ ،‬ﻛﻠﯾــﺔ‬
‫اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ‪ .‬ط‪ ،2‬ﻋﻣﺎن‪ :‬دار ﻋﻣﺎر ﻟﻠﻧﺷر واﻟﺗوزﯾﻊ‪.‬‬
‫اﻟﺗرﺑﯾﺔ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻋﯾن ﺷﻣس‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫرة‪ :‬ص‪٣٠-٩‬‬
‫زﯾﺗـون‪ ،‬ﻛﻣـﺎل )‪ .(٢٠٠٢‬ﺗـدرﯾس اﻟﻌﻠـوم ﻟﻠﻔﻬـم‪ :‬رؤﯾـﺔ ﺑﻧﺎﺋﯾــﺔ‪.‬‬
‫اﻟﺑﻐ ــدادي‪ ،‬ﻣﺣﻣـ ــد رﺿ ــﺎ )‪ .(٢٠٠٣‬ﺗــــﺎرﯾﺦ اﻟﻌﻠــــوم وﻓﻠﺳــــﻔﺔ‬
‫ط‪ ،١‬اﻟﻘﺎﻫرة‪ :‬ﻋﻼء ﻟﻠﻛﺗب‪.‬‬
‫اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ‪ .‬اﻟﻘﺎﻫرة‪ :‬دار اﻟﻔﻛر اﻟﻌرﺑﻲ‪.‬‬
‫ﺳ ـ ــﻌﺎدة‪ ،‬ﺟ ـ ــودت )‪ .(١٩٨٩‬ﺗ ـ ــدرﯾس اﻟﺟﻐراﻓﯾ ـ ــﺎ ﺑطرﯾﻘ ـ ــﺔ ﺣ ـ ــل‬
‫ﺟـروان‪ ،‬ﻓﺗﺣـﻲ )‪ .(٢٠٠٢‬اﻟﺗﻔﻛﯾـر‪ ،‬ﻣﻔـﺎﻫﯾم وﺗطﺑﯾﻘـﺎت‪،‬‬
‫اﻟﻣﺷﻛﻼت ﻣﻊ ﻧﻣوذج ﺗطﺑﯾﻘﻲ ﻟﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻣﺷﻛﻠﺔ اﻟﻐذاء ﻓـﻲ‬
‫اﻟطﺑﻌـﺔ اﻷوﻟــﻰ‪ .‬ﻋﻣـﺎن‪:‬دار اﻟﻔﻛــر ﻟﻠطﺑﺎﻋـﺔ واﻟﻧﺷـر‬
‫اﻟﻌﺎﻟم‪ .‬ﻣؤﺗﺔ ﻟﻠﺑﺣوث واﻟدراﺳﺎت‪.٢٦٥-٢١٣ ،(١)٤ ،‬‬
‫واﻟﺗوزﯾﻊ‪.‬‬
‫اﻟﺷــﺎﻓﻌﻲ‪ ،‬ﺳــﻧﯾﺔ )‪ .(٢٠٠٤‬ﺗوظﯾــف اﻟــذﻛﺎء اﻟﻣﺗﻌــدد ﺑﺎﺳــﺗﺧدام‬
‫ﺧطﺎﯾﺑـ ــﺔ‪ ،‬ﻋﺑـ ــد اﷲ واﻟﺑـ ــدور‪ ،‬ﻋـ ــدﻧﺎن )‪ (٢٠٠٦‬اﺛـ ــر اﺳـ ــﺗﺧدام‬
‫اﺳـ ــﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت ﻣﻘﺗرﺣـ ــﺔ ﻟﺗﻌﻠـ ــﯾم اﻟﻌﻠـ ــوم ﻓـ ــﻲ ﺗﻌﻠـ ــﯾم اﻟﻣﻔـ ــﺎﻫﯾم‬
‫اﺳ ــﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت اﻟ ــذﻛﺎءات اﻟﻣﺗﻌ ــددة ﻓ ــﻲ ﺗ ــدرﯾس اﻟﻌﻠ ــوم ﻓ ــﻲ‬
‫اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ ﻟﺗﻼﻣﯾذ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻹﻋدادﯾـﺔ اﻟﻣﻬﻧﯾـﺔ‪ .‬ﻣﺟﻠـﺔ اﻟﺗرﺑﯾـﺔ‬
‫اﻛﺗﺳــﺎب طﻠﺑــﺔ اﻟﺻــف اﻟﺳــﺎﺑﻊ اﻷﺳﺎﺳــﻲ ﻟﻌﻣﻠﯾــﺎت اﻟﻌﻠــم‪.‬‬
‫اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ‪ ،(٧)٤،‬ﻛﻠﯾﺔ اﻟﺗرﺑﯾﺔ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻋﯾن ﺷﻣس‪ ،‬اﻟﻘـﺎﻫرة‪،‬‬
‫رﺳﺎﻟﺔ اﻟﺧﻠﯾﺞ اﻟﻌرﺑﻲ‪.٦٦-١٣ ،٧٩ ،‬‬
‫‪.٢٣٥-١٩٩‬‬
‫اﻟﺧطﯾب‪ ،‬ﻣﺣﻣد إﺑراﻫﯾم أﺣﻣد )‪ .(٢٠٠٦‬أﺛـر اﻟـﻧﻣط اﻟﻣﻌرﻓـﻲ‬
‫اﻟطﻧـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺎوي‪ ،‬ﻋﻔـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــت )‪.(٢٠٠٩‬اﻟﺗـــــــــــــــــدرﯾس اﻟﻔﻌـــــــــــــــــﺎل‪:‬‬
‫واﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت ﺣل اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ ﻓﻲ اﻟﻘدرة ﻋل ﺣل اﻟﻣﺷﻛﻼت‬
‫ﺗﺧطﯾطﻪ‪،‬ﻣﻬﺎراﺗﻪ‪،‬اﺳـــــــــــــﺗراﺗﯾﺟﯾﺎﺗﻪ‪،‬ﺗﻘوﯾﻣﻪ‪.‬ﻋﻣ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺎن‪ :‬دار‬
‫اﻟرﯾﺎﺿــﯾﺔ واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾـــﺔ‪ .‬أطروﺣــﺔ دﻛﺗــوراﻩ ﻏﯾــر ﻣﻧﺷــورة‪،‬‬
‫اﻟﻣﺳﯾرة‪.‬‬
‫ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﯾرﻣوك‪ ،‬اﻷردن‪.‬‬
‫ﻋﺑﯾدات‪ ،‬ذوﻗﺎن وأﺑـو اﻟﺳـﻣﯾد‪ ،‬ﺳـﻬﯾﻠﺔ )‪ .(٢٠٠٧‬اﺳـﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت‬
‫ﺧﻠﯾــل‪ ،‬ﻧ ـوال )‪ .(٢٠٠٦‬اﺛــر اﺳــﺗﺧدام اﺳــﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت اﻟــذﻛﺎءات‬
‫اﻟﺗــدرﯾس ﻓـــﻲ اﻟﻘـــرن اﻟﺣـــﺎدي واﻟﻌﺷـــرﯾن‪ :‬دﻟﯾـــل اﻟﻣﻌﻠـــم‬
‫اﻟﻣﺗﻌ ــددة ﻓ ــﻲ ﺗﻧﻣﯾ ــﺔ اﻟﺗﺣﺻ ــﯾل وﻋﻣﻠﯾ ــﺎت اﻟﻌﻠ ــم اﻷﺳﺎﺳ ــﯾﺔ‬
‫واﻟﻣﺷرف‪ .‬ﻋﻣﺎن‪ :‬دار اﻟﻔﻛر‪.‬‬
‫واﻟﺗﻔﻛﯾــر اﻟﺗوﻟﯾ ــدي ﻓ ــﻲ ﻣ ــﺎدة اﻟﻌﻠ ــوم ﻟ ــدى ﺗﻼﻣﯾ ــذ اﻟﺻ ــف‬
‫ﻋﻔﺎﻧـﺔ‪ ،‬اﺳـﻣﺎﻋﯾل و اﻟﺧزﻧـدار‪ ،‬ﻧﺎﺋﻠـﺔ )‪ .(٢٠٠٧‬اﻟﺗـدرﯾس‬
‫اﻟراﺑ ــﻊ اﻻﺑﺗ ــداﺋﻲ‪ .‬ﻣﺟﻠــــﺔ اﻟﺗرﺑﯾــــﺔ اﻟﻌﻠﻣﯾــــﺔ‪ ،٣ ،‬اﻟﺟﻣﻌﯾ ــﺔ‬
‫اﻟﺻﻔﻲ ﺑﺎﻟذﻛﺎءات اﻟﻣﺗﻌددة‪ ،‬ﻋﻣﺎن‪ :‬دار اﻟﻣﺳﯾرة‪.‬‬
‫اﻟﻣﺻ ـ ـرﯾﺔ ﻟﻠﺗرﺑﯾ ـ ــﺔ اﻟﻌﻠﻣﯾ ـ ــﺔ‪ ،‬ﻛﻠﯾ ـ ــﺔ اﻟﺗرﺑﯾ ـ ــﺔ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌ ـ ــﺔ ﻋ ـ ــﯾن‬
‫ﻋ ــودات‪ ،‬ﻣﯾﺳ ــر )‪ .(٢٠٠٥‬اﺛــــر اﺳــــﺗﺧدام طراﺋــــق اﻟﻌﺻــــف‬ ‫ﺷﻣس‪ ،‬ص ‪.٩٩-٥١‬‬
‫اﻟذﻫﻧﻲ واﻟﻘﺑﻌﺎت اﻟﺳت واﻟﻣﺣﺎﺿرة اﻟﻣﻔﻌﻠﺔ ﻓﻲ اﻟﺗﺣﺻﯾل‬
‫اﻟﺧواﻟدة‪ ،‬أﺣﻣد )‪ .(٢٠٠٣‬أﺛر اﺳﺗﺧدام أﺳﻠوب ﺣل اﻟﻣﺷـﻛﻠﺔ‬
‫واﻟﺗﻔﻛﯾــر اﻟﺗــﺄﻣﻠﻲ ﻟــدى طﻠﺑــﺔ اﻟﺻــف اﻟﺛــﺎﻣن ﻓــﻲ ﻣﺑﺣــث‬
‫ﻓﻲ اﻟﺗﺣﺻﯾل واﻻﺣﺗﻔﺎظ ﺑﺎﻟﺗﻌﻠم ﻓﻲ ﺗدرﯾس وﺣدة ﻓﻲ اﻟﻧﻘد‬
‫اﻟﺗرﺑﯾـــــﺔ اﻟوطﻧﯾـــــﺔ ﻓـــــﻲ اﻷردن‪ .‬أطروﺣـ ــﺔ دﻛﺗ ـ ــوراﻩ ﻏﯾ ـ ــر‬
‫ﻓ ـ ـ ـ ــﻲ ﻣ ـ ـ ـ ــﺎدة اﻟﺗرﺑﯾ ـ ـ ـ ـ ـﺔ اﻻﺳ ـ ـ ـ ــﻼﻣﯾﺔ‪ .‬دراﺳــــــــــﺎت اﻟﻌﻠــــــــــوم‬
‫ﻣﻧﺷورة‪،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﯾرﻣوك‪،‬اﻷردن‪.‬‬
‫اﻟﺗرﺑوﯾﺔ‪.٨٧-٧٤،(١)٣٠،‬‬
‫ﻓـودة‪ ،‬اﺑـراﻫﯾم وﻋﺑـدﻩ‪ ،‬ﯾﺎﺳــر )‪ .(٢٠٠٥‬اﺛـر اﺳـﺗﺧدام ﻓﻧﯾــﺔ دي‬
‫اﻟدﻣرداش‪،‬ﺻـ ــﯾري )‪ .(١٩٨٧‬ﻣﻘدﻣــــﺔ ﻓــــﻲ ﺗــــدرﯾس اﻟﻌﻠـــــوم‬
‫ﺑون و ﻟﻠﻘﺑﻌﺎت اﻟﺳت ﻓﻲ ﺗدرﯾس اﻟﻌﻠوم ﻋﻠﻰ ﺗﻧﻣﯾﺔ ﻧزﻋﺎت‬
‫)ط‪ .(١‬اﻟﻘﺎﻫرة‪ ،‬دار اﻟﻣﻌﺎرف‪.‬‬
‫اﻟﺗﻔﻛﯾــر اﻹﺑــداﻋﻲ وﻣﻬﺎراﺗــﻪ ﻟــدى ﺗﻼﻣﯾــذ اﻟﺻــف اﻟﺧــﺎﻣس‬
‫اﻻﺑﺗــداﺋﻲ‪ .‬ﻣﺟﻠـــﺔ اﻟﺗرﺑﯾـــﺔ اﻟﻌﻠﻣﯾـــﺔ‪ ،،‬اﻟﺟﻣﻌﯾــﺔ اﻟﻣﺻ ـرﯾﺔ‬

‫‪٩٦‬‬
 
 


‫ أﺛـر اﻟﺗـدرﯾس اﻟﻘـﺎﺋم ﻋﻠـﻰ‬.(٢٠٠٧) ‫ ﻣﺎﻫر إﺑـراﻫﯾم‬،‫ﻣطﺎﻟﻘﺔ‬ ،‫ ﺟﺎﻣﻌ ـ ــﺔ ﻋ ـ ــﯾن ﺷ ـ ــﻣس‬،‫ ﻛﻠﯾ ـ ــﺔ اﻟﺗرﺑﯾ ـ ــﺔ‬،‫ﻟﻠﺗرﺑﯾ ـ ــﺔ اﻟﻌﻠﻣﯾ ـ ــﺔ‬
‫ﺣــــل اﻟﻣﺷــــﻛﻼت ﺑﺷــــﻛل ﺗﻌــــﺄو ﻧﻲ ﻟﻣﺑﺣــــث اﻷﺣﯾــــﺎء ﻓــــﻲ‬ ٢١٢-١٥٩ (٨)٤ ،‫اﻟﻘﺎﻫرة‬
‫اﻛﺗﺳــﺎب اﻟﻣﻔــﺎﻫﯾم اﻟﻌﻠﻣﯾــﺔ وأداء ﻋﻣﻠﯾــﺎت اﻟﻌﻠــم ﻟطــﻼب‬
‫ دار‬:‫ ﻋﻣ ــﺎن‬.١‫ ط‬.‫ ﺗﻌﻠـــﯾم اﻟﺗﻔﻛﯾـــر‬.(٢٠٠٥) ‫ ﻧﺎﯾﻔ ــﺔ‬،‫ﻗط ــﺎﻣﻲ‬
‫اﻟﺻـــف اﻟﺛـــﺎﻣن اﻷﺳﺎﺳـــﻲ ﻓـــﻲ دوﻟـــﺔ اﻹﻣـــﺎرات اﻟﻌرﺑﯾـــﺔ‬
.‫اﻟﻔﻛر‬
،‫ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﯾرﻣــوك‬،‫رﺳــﺎﻟﺔ ﻣﺎﺟﺳــﺗﯾر ﻏﯾــر ﻣﻧﺷــورة‬.‫اﻟﻣﺗﺣـــدة‬
‫ اﻟﺗـــدرﯾس ﻣـــن‬.(١٩٩٣) ‫ ﻫﯾرﺑ ــرت‬،‫ ﺟ ــﯾﻣس ووﯾﻠﺑ ــرغ‬،‫ﻛﯾﯾ ــف‬
.‫اﻷردن‬
‫ ﻣﻛﺗـب‬،‫ ﻋﺑـد اﻟﻌزﯾـز اﻟﺑـﺎﺑطﯾن‬:‫ ﺗرﺟﻣﺔ‬,‫اﺟل ﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟﺗﻔﻛﯾر‬
‫ ﻓﻌﺎﻟﯾـﺔ‬.(١٩٩٨) ‫ أﺣﻣـد ﻣﺣﻣـود‬،‫ ﻣﺣﻣد أﺣﻣـد وﻋﻔﯾﻔـﻲ‬،‫ﻣﻬران‬
.‫ اﻟرﯾﺎض‬:‫اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﻌرﺑﻲ ﻟدول اﻟﺧﻠﯾﺞ‬
‫ﺑﻌ ــض طراﺋـ ــق اﻟﺗـ ــدرﯾس ﻓـ ــﻲ ﺗﻧﻣﯾ ــﺔ اﻟﻘـ ــدرة ﻋﻠـ ــﻰ اﻟﺗﻔﻛﯾـ ــر‬
‫ ﻓﺎﻋﻠﯾﺔ طرﯾﻘﺔ ﺑﻧﺎﺋﯾﺔ ﻟﺗدرﯾس‬.(2004) ‫ ﻣﺻطﻔﻰ‬،‫ﻣﺻطﻔﻰ‬
‫اﻻﺑﺗﻛ ــﺎري ﻟ ــدى طﻠﺑ ــﺔ ﻛﻠﯾ ــﺔ اﻟﺗرﺑﯾ ــﺔ ﻟﻠﻣﻌﻠﻣ ــﯾن واﻟﻣﻌﻠﻣ ــﺎت‬
‫اﻟﻛﯾﻣﯾــﺎء ﻓــﻲ ﺗﻧﻣﯾــﺔ ﻣﻬــﺎرات اﻟﺗﻔﻛﯾــر اﻟﻌﻠﻣــﻲ واﻟﺗﺣﺻــﯾل‬
-١١٥ ،(٢)١٤ .‫ﻣﺟﻠــــﺔ ﻛﻠﯾــــﺔ اﻟﺗرﺑﯾــــﺔ‬.‫ﺑﺳـ ــﻠطﻧﺔ ﻋﻣـ ــﺎن‬
‫ رﺳــﺎﻟﺔ دﻛﺗــوراﻩ‬.‫ﻟــدى طﻠﺑــﺔ اﻟﻣرﺣﻠــﺔ اﻟﺛﺎﻧوﯾــﺔ ﻓــﻲ اﻷردن‬
.١٣٢
:‫ ﻋﻣـ ــﺎن‬،‫ ﺟﺎﻣﻌـ ــﺔ ﻋﻣـ ــﺎن ﻟﻠدراﺳـ ــﺎت اﻟﻌﻠﯾـ ــﺎ‬.‫ﻏﯾـ ــر ﻣﻧﺷـ ــورة‬
‫ ﻗﯾ ــﺎس ﻗــدرات اﻟﺗﻔﻛﯾ ــر اﻟﻌﻠﻣ ــﻲ ﻟ ــدى‬.(١٩٩٦) ‫ ﻓﺗﺣ ــﻲ‬،‫ﻫــﻼل‬
.‫اﻷردن‬
.‫طﻠﺑــﺔ اﻟﺛﺎﻧوﯾــﺔ اﻟﻌﺎﻣــﺔ وﻧظــﺎم اﻟﻣﻘــررات ﻓــﻲ دوﻟــﺔ اﻟﻛوﯾــت‬
.٢٤-٦ ،(١٩)٦ ,‫ﻣﺟﻠﺔ اﻟﺗرﺑﯾﺔ‬

:‫اﻟﻤﺮاﺟﻊ اﻷﺟﻨﺒﻴﺔ‬
Anderson, J. (1995). Cognitive psychology and its Goodenough. K. (2000). Exploring multiple
implication (4th Eds).Freeman and company, intelligence's theory in the context of science
New York. approach. Dissertation Abstract International.
61/06:2164.
Armstrong. L. (1994). Multiple intelligence in the
classroom. alexandria: association for aupervision Gross, R. (1998). Peak Performance: The Six
and curriculum development. Michigan, USA. thinking hats, Armed Forces Comptroller, 43(3),
38.

Batchelor, S. (2000). Six hats thinking, a tool for Hurd, P.D. (1994). New minds for a new age:
participation in development, Christion outreach. prologue to modernizing the science
NGO, Cambodia / UK. curriculum. Science Education, 70(1), 103-116.

Brown, J. (1995). Observing dimensions of learning in Keith, T., Carolyn, P., Pauline, S. and Michelle,
classrooms and schools. Eric number: Ed 390166. W.,(2004). Cross-age peer tutoring of science in
the primary school: Influence on scientific
Cotton, K. (2001). Teaching Thinking skills. School language and thinking. Educational Psychology,
Improvement Research Series (SIRS). 1, 57-70.
Northwest Regional Educational Laboratory,
Portland. Retrieved 10/3/2005 from: National Research Council, NRC.(1996). National
http://www.nwrel.org/scpd/sirs/6/cull.html Science Education Standers. Washington, D.C.:
National Academy Press.
Davidson, N., & Worsham, T. (1992). Enhancing
thinking through cooperative learning. Teachers Novak, J. A. (2002).The implication and outcomes
College Press, New York and London. of using proble-based learning to teach middle
school science.DAI-A 62\08,2718.
De Bono, E. (1992). Thinking course facts on file circle,
3rd edition. New York: Inc. Mustafa, S. (2005). The Effect of Multiple
Intelligences Theory (MIT)- based Instruction
De Bono, E. (1999). Six thinking hats, MICA, on Attitudes Towards the Course, Academic
Management Resources, Inc, chapter 1. Success, and Permanence of Teaching on the
Topic of “Respirator y Systems”. Educational
Gardner, H. (1983). Frames of mind, the theory of Sciences: Theory & Practice. 7 (1).231-239
multiple intelligence. New York: Bascic Books.

٩٧
 ٢٠١٢ ١ ‫ ﻋﺪﺩ‬٦ ‫ﳎﻠﺪ‬
Stanley, D, (1998). Ausubel`s Learning Theory: An
Approach to Teaching Higher order Thinking
Skills. High School Journal, (1): 35-51.
Walter, J. (1996). Six thinking hats.
Argumentativeness and response to thinking
model, a paper presented at the annual
conference of southern states communication
association; March 1996, Memphis, Department
of Communication Studies University of North
Carolina at Chapel Hill.
Williamson, C., & Perroe, C. (2003).The effect of
problem-based learning on high school
enrolled inbiology for the technology as
٩٨
‫ ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺍﻟﺴﻠﻄﺎﻥ ﻗﺎﺑﻮﺱ‬- ‫ﳎﻠﺔ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﻭﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‬
measured by concept of self and attitude
toward science.DAI-A 64\03,261.
Wilson, S. (2000). The role of musical intelligence in
multiple intelligence's Florida elementary school.
Dissertation Abstract International-A 60/03:
0684.
Yager, R. (2000). A vision for what science
education should be like for the 25 years for a
new millennia. School Science and Mathematics,
100 (6), 327-341.