陳昱靜（2015）行動裝置APP遊戲對於英文學習動機與學習投入之影響

大葉大學
資訊管理學系碩士班
碩士論文
行動裝置 APP 遊戲對於英文學習動機

與學習投入之影響
The Effect of Mobile Application Games on
English Learning Motivation
and Learning Engagement
研究生：陳昱靜
指導教授：李建邦
中華民國 1 0 4 年 6 月
中文摘要
本研究旨在研究行動裝置 APP 遊戲對於國中學生在英文學

習動機與學習投入的影響。根據課程內容設計行動裝置 APP 遊
戲之內容，以桃園市立某國中七年級學生為對象，透過同組實驗
前後對照法、問卷調查及觀察訪談，分析學生個人背景及該行動
裝置 APP 遊戲設計對學生使用軟體所產生的學習行為，更進一
步探討行動裝置 APP 遊戲對學生在英文單字片語及文法概念學
習動機與學習投入的影響。本研究資料取自於「質性問卷與訪
談」，並輔以「英文學習動機量表」及「學習投入四向量表」之
統計量化結果。研究結果發現：
1. 行動裝置 APP 遊戲對國中學生整體英文學習動機無顯著影
響，但顯著提升男生及低成就女生「工作價值」、高成就女
生「控制信念」及低成就男生「期望成功」之成效。
2. 行動裝置 APP 遊戲對國中學生英文學習投入有顯著正面影
響，包含投入的動力、行為投入與認知投入，但在情緒投入
分量表則無顯著差異。另外，對低成就女生之學習投入有顯
著正面影響。
3. 同儕互動可提升國中生使用行動裝置 APP 遊戲學習之動力。
4. 同儕合作學習與競賽提升國中生參與英文學習意願及動力。
5. 行動裝置 APP 遊戲可成為國中課後輔導的選擇工具之一。
關鍵字：英文教育、數位遊戲式學習、行動學習、學習動機、學
習投入
iii
ABSTRACT
The purpose of this thesis is to investigate the effect of mobile

application games on students’ English learning motivation and
English learning engagement in junior high school. Based on the
teaching materials, the researcher designs the exercises in the mobile
application game. The subjects are seventh grade students from a
junior high school in Taoyuan City. The researcher adopts
comparison of within group performance, survey and interview to
analyze how personal background and the design of the mobile
application games affect students’ learning behaviors. The
experiment also aims to investigate whether there are significant
differences in students’ learning motivation and learning engagement
on vocabulary, phrases, and grammar after using the mobile
application games.
The data comes from “survey and interview”, “English learning
motivation scale”, and “Four aspects of engagement.” The
conclusions of this study are listed as following statement:
1. There are no significant differences on junior high school
students’ English learning motivation after reviewing by mobile
application games. However, there are significant differences on
boys and low-achievement girls’ “goal levels,” high-achievement
girls’ “locus of control” and low-achievement boys’ “expectancy
for success.”
2. After using mobile application games, there are significant
differences on junior high school students’ English learning
iv
engagement, including “agentic engagement”, “behavior
engagement”, and “cognitive engagement.” However, there are
no significant differences on “emotional engagement.” To sum
up, there were significant improvement on low-achievement
girls’ learning engagement.
3. Peer-interaction can raise junior high school students’ learning
motivation through mobile application games.
4. Peer cooperative learning and competitive learning enhance
junior high school students’ willing and motivation to learn and
join English activities.
5. Mobile application games can be one of the choices of
after-school programs for junior high school students.
Keywords: English education, digital game-based learning, mobile

learning, learning motivation, learning engagement
v
誌謝
因為緣份讓我就讀了本校資管系，也因緣份遇見了熱心親切
的指導教授建邦老師。感謝建邦老師不辭辛勞多次從彰化、高雄
遠赴桃園來指導我們，為我們安排進度以及耐心為我們解惑，用
淺顯易懂的講解讓我們了解統計資料後的涵義、給予適當的建議
及方向，很佩服建邦老師的認真和熱情，光碰面討論的次數就高
達九次，更不用提及線上即時的討論與鼓勵。除了學業，老師也
不吝於分享日常生活的資訊和想法，何其有幸能成為亦師亦友的
建邦老師的學生，非常感謝建邦老師，也祝福老師實踐人生夢想。
另外也要感謝口試委員洪春男教授與楊豐兆教授，在百忙之
中審閱我的論文並給予實用的建議，尤其春男教授的用心更令人
印象深刻，春男教授寄回幫忙修改過的 PDF 檔作為參考且一再鼓
勵我們，著時受益良多。
再來要感謝一起研讀的同學們，儘管平時工作已自顧不暇，
卻仍互相砥礪務必趕上進度，互相提醒需注意的細節，分工合作
一同到彰化口試，因為這群細心熱血的同學們，這段求學路得以
順利完成，也增添了人生階段美好回憶。
最後，感謝一路默默支持我的家人，時常鼓勵並督促我儘快
完成論文、多次接送我上下課、包容我的任性與依賴，使我順利
完成學業與論文，感謝你們。期許未來在教育工作上，也能學習
建邦教授與春男教授的用心及熱忱，對教育有所貢獻。
陳昱靜謹誌 2015/06
vi
目錄
封面內頁
簽名頁
中文摘要 .................................................................................................. iii
英文摘要 .................................................................................................. iv
誌謝 .......................................................................................................... vi
目錄 ......................................................................................................... vii
圖目錄 ...................................................................................................... ix
表目錄 ........................................................................................................ x
第一章緒論 .............................................................................................. 1
第一節研究背景與動機 .....................................................................1
第二節研究目的 .................................................................................4
第三節名詞釋義 .................................................................................5
第二章文獻探討 ...................................................................................... 8

第一節數位學習 .................................................................................8
第二節數位遊戲式學習 ...................................................................10
第三節合作學習 ...............................................................................16

第四節學習動機 ...............................................................................19
第五節學習投入 ...............................................................................28
第三章研究設計與實施 ........................................................................ 39
vii
第一節研究架構 ...............................................................................39
第二節研究假設 ...............................................................................42
第三節研究對象 ...............................................................................43
第四節研究方法與工具 ...................................................................44
第五節研究流程 ...............................................................................53
第六節資料處理與分析 ...................................................................54
第四章研究結果與討論 ........................................................................ 55

第一節研究變項之描述統計 ...........................................................55
第二節行動裝置 APP 遊戲對英文學習動機之影響 ......................66
第三節行動裝置 APP 遊戲對英文學習投入之影響 ......................98
第四節行動裝置 APP 遊戲對英文成效之影響 ............................118
第五節質性訪談結果 .....................................................................120
第五章結論與討論 .............................................................................. 140
第一節研究結論 .............................................................................140
第二節未來研究方向與建議 .........................................................143
參考文獻 ................................................................................................ 147

附錄 ........................................................................................................ 158
viii
圖目錄
圖 2-1 數位遊戲式學習的兩構面 .......................................................... 11

圖 3-1 本研究架構 .................................................................................. 40
圖 3-2 本研究流程 .................................................................................. 53
圖 4-1 學生上線方式 ............................................................................ 120
圖 4-2 學生上線頻率 ............................................................................ 121
圖 4-3 學生上線時段分布圖 ................................................................ 122
圖 4-4 學生每次上線練習的時間長度 ................................................ 123
圖 4-5 線上練習前的是否先閱讀教材 ................................................ 124
圖 4-6 答題後是否閱讀詳解的情形 .................................................... 125
圖 4-7 各組競賽細目 ............................................................................ 132
ix
表目錄
表 2-1 近年來多媒體或數位遊戲式學習之研究摘要 .......................... 13

表 2-2 近年來英文學習動機之相關研究摘要 ...................................... 25
表 2-3 學生學習投入概念之名稱與定義彙整表 .................................. 30
表 2-4 近年來學習投入之相關研究摘要 .............................................. 34
表 2-5 學習投入之相關量表摘要 .......................................................... 37
表 4-1 研究樣本基本資料 ...................................................................... 56
表 4-2 英文學習動機問卷試題分布表 .................................................. 57
表 4-3 受試生在「英文學習動機」分量表之得分比較 ...................... 57
表 4-4 受試學生不同性別在「英文學習動機」得分之比較 .............. 58
表 4-5 受試學生高低成就在「英文學習動機」得分之比較 .............. 59
表 4-6 英文學習投入問卷試題分布表 .................................................. 60
表 4-7 受試生在「英文學習投入」分量表得分之比較 ...................... 60
表 4-8 受試學生不同性別在「英文學習投入」得分之比較 .............. 61
表 4-9 受試學生高低成就在「英文學習投入」得分之比較 .............. 62
表 4-10 受試學生上學期「英文學習成就」之平均數、標準差 ........ 63
表 4-11 不同變項學生上學期「英文學習成就」之比較 .................... 63
表 4-12 受試學生在英文學習動機、學習投入與學習成就現況 ........ 64
表 4-13 不同變項學生在英文學習動機、投入與成效現況 ................ 65
表 4-14 各分群受試學生在整體「英文學習動機」前後測的比較 .... 67
表 4-15 各分群學生在「英文學習動機」內在目標前後測的比較 .... 70
表 4-16 各分群學生在「英文學習動機」外在目標前後測的比較 .... 74
表 4-17 各分群學生在「英文學習動機」工作價值前後測的比較 .... 78
x
表 4-18 各分群學生在「英文學習動機」控制信念前後測的比較 .... 82
表 4-19 各分群學生在「英文學習動機」自我效能前後測的比較 .... 85
表 4-20 各分群學生在「英文學習動機」期望成功前後測的比較 .... 89
表 4-21 各分群學生在「英文學習動機」測試焦慮前後測的比較 .... 93
表 4-22 各分群在英文學習動機及各分量表顯著進步情形 ................ 97
表 4-23 各分群受試學生在整體「英文學習投入」前後測的比較 .... 98
表 4-24 各分群學生在「英文學習投入」投入的動力前後測比較 .. 102
表 4-25 各分群學生在「英文學習投入」行為投入前後測的比較 .. 106
表 4-26 各分群學生在「英文學習投入」情緒投入前後測的比較 .. 109
表 4-27 各分群學生在「英文學習投入」認知投入前後測的比較 .. 113
表 4-28 各分群在英文學習投入及各分量表顯著進步情形 .............. 117
表 4-29 各變項的受試學生在「英文學習成績」前後測的比較 ...... 119
表 5-1 國中生在英文學習動機、學習投入與學習成就之實驗結果 140
xi
第一章緒論
本研究主要在探討行動裝置 APP 遊戲對於國中學生在英文

學習動機與學習投入的影響，本章共分為四節，針對主題說明研
究背景與動機、研究目的、名詞釋義以及研究範圍與限制。
第一節研究背景與動機
隨著世界各國政治、經濟、文化互動日益頻繁，世界共通語
言，英文，重要性亦與日俱增。於是自九十四學年度起，教育部
宣布將英文教育即向下延伸至國小三年級開始施行（教育部，
2008）。然而，英文學習時間拉長並未有效提升學習成效，反而
由於城鄉教育資源差距、教材設計忽略弱勢團體，英文雙峰現象
日益嚴重（李家同，2004）。低收入家庭與社區資源缺乏的弱勢
學生，學習成效低落，甚至長期處於資源落後地區學生，放棄英
文學習（葉錫南，2003）。
研究者任教的國中位於桃園市龍潭區，學生組成多為弱勢族
群，如單親家庭、原住民、新住民子女、低社經地位，多數父母
忙於生計，無力管教孩子生活與學習，學生缺少學習動機亦被動
消極，學習成效低，學習的時間只在學校上課期間。課程安排儘
管有教科書出版社提供的多媒體教學檔案卻仍多是教師單方面知
識的傳授，學生少有自主學習的機會。以往為提升學生學習成
效，研究者利用下課、午休或放學時間反覆教導每單元重要概念
並要求學生重複練習與補考不熟悉的部分，以檢視學生是否已明
1
白並精熟該學習內容。然而學生因被動學習，短期記憶有限且並
未回家複習，短期成效不錯，整體英文能力卻進步緩慢甚至沒有
進步，研究者也因長時間缺少適當休息而產生倦怠感，於是著眼
於尋找新的教學方式以提高學生學習意圖，進而達到長期的學習
成效。
在尋找提高學生學習意圖的教學方式中，觀察到因科技發展
迅速，網際網路及手機應用軟體普及，網路已扮演青少年生活中
重要角色的現象，知識的取得也變得更容易且更快速。因此，預
計利用資訊科技超越時空與多元化的特質於教學中，試著提升學
生學習興趣，並探討其結果。此外，教育部於民國九十年公布的
「中小學資訊教育總藍圖」中，將「資訊科技融入教學」納為教
學目標之一，以達到「資訊隨手得，主動學習樂；合作創新意，
知識伴終生」的教育願景（教育部，2001），可見資訊融入教學
亦是政府重視的教育方向之一，政府也致力於建置高中職各校基
礎資訊教學設備及教師等相關人員資訊教育訓練（教育部，
2009）。
資訊科技融入教學指的是，將資訊科技融入課程與教材的設
計中，讓資訊科技的使用成為教學中不可或缺的工具之一，也使
得學習成為日常生活的一部份，以培養學生運用資訊科技的能力
與資訊素養，並提升教學品質與學習成效（王全世，2000）。而
資訊融入教學的方式可分為「從電腦學」、「學電腦」以及「用
電腦學」，其中以「用電腦學」為終極目標，融入過程需考慮符
合教學理論且能啟發學生探索並產生知識（張國恩，2002）。
2
根據美國教育發展協會（American Society of Training and
Education, ASTD）對數位學習（e-learning）的定義為「數位學習
是學習者應用數位媒介學習的過程，數位媒介包括網際網路、電
腦、衛星廣播、錄音帶、影片、互動式電視及光碟等。應用的範
圍包括網路化學習、電腦化學習、虛擬教室及數位合作。」數位
學習，簡而言之就是學習者透過各項多媒體達到學習效果的一種
方式。近年來，數位學習中「數位遊戲式學習」（ digital
game-based learning, DGBL）的相關研究更如雨後春筍般的出
現，顯示數位遊戲式學習逐漸受到教育工作者的重視。數位遊戲
式學習指的是教學內容與電腦遊戲緊密整合的學習過程（Prensky,
2001）。許多研究指出數位遊戲式學習可引起學習動機（Pivec,
2007 ），克服了傳統數位學習無法引起學習者高投入
（engagement）高學習的問題（Prensky, 2001），透過特定的遊
戲任務與遊戲規則指導學習者循序漸進達到學習目標
（Mcloughlin, 2002）。
綜合以上觀點，搭配無線網路及手機使用普及的現況，本研
究欲利用行動裝置 APP 軟體融入英文單字片語及文法學習，探
討數位遊戲式學習的趣味性與同儕競爭合作等特性是否可提高學
生的學習興趣、超越時空限制、增加學習管道及提升學生英文學
習投入時間，讓原本極端的雙峰現象得以舒緩，中後段具學習能
力的學生從中獲得學習成就感，並因此應用於往後的學習以改善
其學習成效。
3
第二節研究目的
由於英文為世界共通語言，網際網路等資訊科技的發達，無
論在知識的獲取或是各國政治經濟文化的聯繫上，皆縮短了聯繫
的距離與時間。為了融入地球村，英文與資訊能力已成為必備的
基本功之一。英文能力的培養需要長時間持續練習始能見效，因
此如何善用資訊科技之優點，緊密融合英文教學以提升學生英文
學習動機與長期學習投入為本研究的主要重點。
藉由行動裝置 APP 遊戲提高學生英文學習興趣，屏除傳統
教室時空限制，讓學生課後能隨時上線複習，同儕間的互動與比
賽功能，豐富英文相關知識，使學生有機會加深加廣練習，增加
學生學習自主性，消除高學習成就與低學習成就學生之學習落
差。
基於上述研究背景與動機，本研究的目的在於了解學生在課
後使用行動裝置 APP 遊戲學習，對於其學習投入是否有助益；
學習動機是否會因使用行動裝置 APP 遊戲而有所提昇；並透過
問卷與訪談方式進一步了解學生在課後使用行動裝置 APP 遊戲
學習英文的感受與滿意度，作為未來修正與改善的參考。
綜合上述，本研究具體研究目的如下：
1. 探討行動裝置 APP 遊戲對於國中學生在英文學習動機之影
響。
2. 探討行動裝置 APP 遊戲對於國中學生在英文學習投入之影
響。
4
基於上述研究目地，本研究進階探討問題如下：
1. 國中學生在使用行動裝置 APP 遊戲後之英文學習動機如何？
2. 國中學生在使用行動裝置 APP 遊戲後之英文學習投入如何？
3. 國中學生之同儕是否影響其英文學習?
4. 國中學生在使用行動裝置 APP 遊戲是否受到同儕影響?
5. 行動裝置 APP 遊戲是否可成為國中課後輔導的工具之一？
第三節名詞釋義
本研究相關的主要名詞有「數位學習」、「數位遊戲式教學」、
「行動裝置 APP 遊戲」、「學習動機」、「學習投入」，分別說
明如下：
一、數位學習（e-learning）
學習者利用各種資訊傳播科技與多媒體等媒介，達到學習效
果的一種方式。數位學習也被稱為「線上學習」，應用範疇包含
「網路學習」、「電腦化學習」、「遠距學習」以及「彈性學習」
等。利用電腦網路科技與多媒體技術，使學習不受時空限制，學
習方式也與傳統教學有很大的不同，提供學習者更多元彈性的學
習方式（吳美美，2004）。
5
二、數位遊戲式教學（digital game-based learning, DGBL）
利用含有學習內容的數位遊戲達到某特定學習成果的教學方
式（蔡福興、游光昭、蕭顯勝，2008）。意即利用數位遊戲的娛
樂性、同儕互動競爭性與目標性等特質，將學習內容轉為任務導
向，使學習情境更貼近學習者生活，以反覆練習提升學習成果
（Prensky, 2001）。
三、行動裝置 APP 遊戲
行動裝置泛指智慧型手機及平板電腦等可隨身攜帶的電子產
品。APP 則為 Application 的縮寫，意即「應用程式」、「應用軟
體」，在此指的是智慧型手機或平板電腦內的應用程式（林羿辰，
2013）。因此，行動裝置 APP 遊戲則是安裝在智慧型手機或平板
的遊戲軟體。在本研究中所指的行動裝置 APP 遊戲專指配合實
驗教學內容所設計的一套英文教學之手機遊戲軟體，觀察行動裝
置不受時空限制的特性及 APP 遊戲的趣味與挑戰性，對學生英
文學習動機與學習投入之影響。
四、學習動機（learning motivation）
Gardner（1985）指出第二外語學習動機為「促使個體學習
語言的驅力、欲望以及活動中體驗自我實現的程度」，並指出學
習動機包含四大層面：既有目標（goal orientation）、學習語言的
欲望（desire to learn the language）、對於語言學習情境的態度
（attitudes toward the language-learning situations and activities）以
6
及為達成目標所付出的努力（efforted achieving goals）（廖彥棻，
2000）。
在本研究中，將其定義為國中學生在學習英文時、面對學習
情境的態度以及為達英文學習目標願意付出的努力。
五、學習投入（learning engagement）
學習投入指的是學生在參與教室內外教育性活動及學習經驗
時，所付出的時間與心力（Astin, 1984；王怡又，2012）。本研
究中將學習投入定義為學生在學習英文時所投注的心力與時間。
7
第二章文獻探討
隨著網際網路與資訊設備的普及，溝通管道多元，作為世界
共通語言英文的重要性與日俱增，英文遂成為語文教育中不可取
代的一環，我國更在九十七學年度向下延伸至國小三年級開始施
教，然而，提早起跑的英文教育卻導致更嚴重的雙峰現象。
由於傳統教學方式無法照顧到每位學生的需求，學生學習動
機低落導致學習成效不彰，教師與學生均深感疲憊；因此，配合
教育部資訊融入教學的教學目標，以數位遊戲式教學作為楔子，
融入合作學習及課後複習的概念，善用行動裝置 APP 遊戲無時
空限制及趣味性等的特性，期透過同儕合作與競賽力量激發學生
英文學習動機，進而轉化為願長期付出時間與精力於英文學習中
的學習投入。
綜合上述因素，此章旨在藉由文獻探討，闡述數位學習、數
位遊戲式學習、合作學習、學習動機與學習投入逐一說明。
第一節數位學習
一、數位學習之定義
數位學習，亦稱為 e-learning，是逐漸演變而來的概念，隨
著各個演化階段，有著不同的解釋與應用方式。起初的名稱為
「電子學習」（electronic learning）、「電子媒體學習」（electronic
media based learning），或「技術導向學習」（technology-based
8
learning），指利用電腦與網路等技術學習各項知識；此階段著重
於資訊科技的技術層面多於實質學習內容（吳美美，2004）。
數位學習是利用網路科技作為設計、傳輸、選擇、管理與擴
展學習的一種學習方式。Cross（1998）認為「數位學習即是線上
學習，學習與網路的融合。數位學習對於傳統學習的關係就如同
電子商務與傳統商務，是線上合作學習的願景。」 Cisco（1999）
提到數位學習的組成要素為：以不同格式傳輸學習內容、學習經
驗的管理、網路學習社群、課程內容設計者及專家（ Cross,
2004）。
綜合以上學者看法，數位學習為學習者利用網路科技以及各
式多媒體進行學習活動，透過專業課程設計者以統合學習經驗、
建立網路合作學習社群，以達到學習成果的方式。
二、數位學習之內容
數位學習的名稱很多，也各有其不同的應用方式。「線上學
習」與「網路學習」著重於資訊科技傳播的特性，利用網路與線
上資源進行學習；其中「網路學習」尤重合作學習（吳美美，
2004）。
「透過數位學習，可以養成學生「自主」、「連結」、「社
群」與「合作」等特質與能力。早期的數位學習工作以學習管理
平台（learning management system, LMS）為主軸，數位教材編輯
工具和同步會談工具為輔助（鄒景平，2006）。」隨著行動裝置
（例如手機或平板電腦）的普及化，各式各樣語言學習的 APP 遊
9
戲也如雨後春筍般上市，朋友圈遊戲上的合作與競爭，亦促進了
學習。
不同於以往傳統的學習方式，數位學習提供了超越教室時間
空間的學習機會，學習者亦可針對個人的需求，選擇同步或非同
步的方式進行學習。網路的發達促使數位學習更加普及，也讓學
習的選擇更多樣多元化。本研究使用行動裝置 APP 遊戲為課後
自主複習的媒介之一，即為數位學習之一應用。
第二節數位遊戲式學習
一、數位遊戲式學習之定義
「數位遊戲式學習」指的是教學內容與電腦遊戲緊密整合的
學習過程，也可稱電腦及線上教育相關的遊戲為數位遊戲式學習
的一環（Prensky, 2001）。數位遊戲式學習的遊戲必須整合教材
與遊戲特性，讓學習者透過參與遊戲個關卡的挑戰，產生闖關的
學習動機以達到學習成果（Garris, 2002）。簡而言之，數位遊戲
式學習即是利用融合學習素材與要素的數位遊戲，達成既定學習
目標的學習模式（蔡福興、游光昭、蕭顯勝，2008）。
二、數位遊戲式學習之特性
數位遊戲式學習之所以成為數位學習的主流之一，主要因為
數位遊戲能吸引學習者的興趣，改善傳統數位學習著重學習內容
傳授卻較缺少互動的教學難題。傳統數位學習仍跳脫不出以知識
10
成果為主流的學習方式，換言之，傳統教學認為學習即等於記憶
知識成果，強調記誦舊有的知識內容卻不重視親身實作來創造知
識。（詹明峰，2011）。學習應定義為「將已知答案當成工具進
而衍生對未知的探索欲望，且須透過親身體驗求知」（ Jan
Mingfong, 2010；Squire & Jan, 2007），而數位遊戲則提供了學習
者「親身體驗」的機會，讓學習者沉浸在數位遊戲的各種學習活
動中，儘管失敗多次，也仍有動力各方尋找破解遊戲的方法（Gee,
2007）。
此外， Prensky（2001）也運用「投入」與「學習」來解釋
「數位遊戲式學習」受重視的主因。Prensky 認為傳統數位學習，
也就是電腦化訓練，屬於低投入與低學習的活動；然而最佳的數
位遊戲式學習，則應屬於高投入且高學習的（蔡福興、游光昭、
蕭顯勝，2008）。
數位遊戲式
高純遊戲
學習
投
入
電腦化訓練
低
傳統數位學習
低高
學習
圖 2-1 數位遊戲式學習的兩構面
資料來源：（Prensky, 2001）
11
因此理想的數位遊戲式學習就如同電玩遊戲一樣，可引發玩
家興趣，利用遊戲的娛樂性、互動性、競爭有挑戰、具難度、學
習策略等特性，搭配規則與目標的引導，達到學習投入的效果
（Mcloughlin, 2002）。
優良數位遊戲式學習之設計要點：
為了達到良好學習投入的效果，數位遊戲的設計是平衡的、
富創意的、聚焦的、適性的、具張力的也是動能的。其他重要的
數位遊戲設計要素如下（Prensky, 2001）：
1. 清楚全面的願景
2. 持續聚焦在玩家經驗
3. 高度結構化：數位遊戲有一定的規則，因而具結構性
4. 高度適性化：根據學習者需求，調整
5. 易學難掌握，極具挑戰性
6. 難易適中且針對不同能力的玩家有不同難易度
7. 持續的回饋，而非責罰
8. 包含探索與發掘成份
9. 所提供的線索互有關聯
10. 實用的介面
11. 可記錄進步歷程
綜合以上要點，數位遊戲設計須具學習目標與規則，提供反
覆練習的機會，配合不同能力的學習者調整學習難易度，讓學習
者能循序漸進的不斷挑戰關卡，善用遊戲提供之線索相互推演，
12
找到答案並探索發掘新知。本研究之行動裝置 APP 遊戲將參照
此準則設計，結合學習內容，建置 APP 教學與互動部分。
多媒體或遊戲式學習之相關研究
在相關研究中，發現多媒體或遊戲式學習儘管對於國小學童
在字彙拼字、字彙聽力、句型聽力、整體英文成就測驗上沒有顯
著幫助，然而在單字辨識、句型辨識、英文學習態度與英文學習
內在動機上有顯著的進步（李玉珍，2005；李美誼，2005；徐智
瑩，2006；張瓊月，2006）。亦有學者認為，多媒體或遊戲式學
習，例如網路探索活動，對於低學習成就學生的幫助較中高學習
成就者顯著，低英文學習成就的學生在學習成就與學習動機上，
有顯著提升（嚴珮瑄，2009）。
除上述提及研究要點外，以下表為近年來各學者對於多媒體
或數位遊戲式學習之相關研究之整理：
表 2-1 近年來多媒體或數位遊戲式學習之研究摘要
研究者研究題目研究內容摘要與結果
「互動即時回饋系
實驗研究顯示「互動即時回饋系統」字彙
統」應用於國小高年
陳昭維教學在國小五年級學生於英文字彙測驗、
級英文字彙教學成
（2010）學習成就保留測驗與英文學習態度的表現
效之探討：以臺北縣
上，皆優於接受傳統字彙教學的學習者。
某國小為例
研究顯示，教育線上遊戲雖提升學生學習
蔡福興、游影響數位遊戲式學動機，但也出現不認真、逃避學習及錯誤
光昭、蕭顯習行為與學習遷移嘗試學習的行為，最後歸因於遊戲設計與
勝（2010）成效之因素探討參與者特質將影響數位遊戲式學習行為及
學習遷移之成效。
應用電腦冒險遊戲
式學習於專業英文
王敬詠研究發現，電腦冒險遊戲對於英文學習成
課程對提升學習成
（2012）效與英文學習動機有顯著提升。
效、學習動機與態度
之影響
13
表 2-1 近年來多媒體或數位遊戲式學習之言就摘要(續)
陳嘉斌、謝運用多媒體學習理研究建議可提升男學生學習興趣以及聽說
宜勳論於英文行動學習讀寫能力的培育；重視弱勢家庭者英文學
（2013）之研究習機會並提供補救教學。
研究發現透過翻轉教育結合行動學習，學
周楷蓁翻轉教室結合行動
生對於數學科「正比」的學習成效及學習
（2013）學習之教學成效
意願優於傳統教學方式。
智慧型手機遊戲 APP
陳浩然在英文學習的成效研究結果顯示，使用手機 APP 學習搭配詞
（2013）研究：以英文動名是有效的。
搭配詞學習為例
探討數位獎章在數
位遊戲式英文學習研究發現學生經歷數位遊戲式學習環境，
黃東陽
環境下對英文學習對於英文學習成效與自我效能皆有提升的
（2014）
成效與自我效能的作用。
影響
研究結果顯示，學生在完成任務時具學習
結合 WebQuest 與未投入行為，也能有所堅持、專注及參與；
黃靖淑來問題解決模式之在英文學習成效方面，學生的字彙量增
（2014）國小英文教學行動多、英文句子書寫能力提升、閱讀能力進
研究. 步也學會英文閱讀策略。此外，也促使學
生更具未來想像力與特質。
經過上述多媒體或數位遊戲式學習之文獻探討，對於本研究
有以下提醒：
1. 英文學習動機及英文學習成效
相較於傳統學習，網路多媒體或數位遊戲式學習可促使學生
學習態度與學習動機的提升，進而影響短期學習成效，例如：單
字辨識、句型辨識（李玉珍，2005；李美誼，2005；徐智瑩，
2006；張瓊月，2006）、英文搭配詞的使用（陳浩然，2013）、
字彙量增加、句子書寫能力、閱讀能力及閱讀策略（黃靖淑，
2014）等的進步。
14
本研究使用行動裝置 APP 遊戲讓學生進行課後練習，預期
可提高學生英文學習動機及對該學習內容的短期成效。
2. 影響遊戲設計之因素
「學生的特質與背景變相」、「行動學習之熟悉度」、「行
動學習之滿意度」、「多媒體的呈現方式」及「遊戲設計」會影
響學習者的學習行為，例如可能會伴隨「不認真學習、逃避學習
及錯誤嘗試學習」，進而影響學習遷移成效（陳嘉斌、謝宜勳，
2013；蔡福興、游光昭、蕭顯勝，2010）。
此外，也有研究顯示，數位學習環境搭配「數位獎章、排行
榜及星等練習題」，有助於提升學習效能及學習成效（黃東陽，
2014）。因此，設計學習教材與遊戲呈現，需考量善用遊戲特點
融合教學本質，加入排行榜等同儕合作與競爭模式，以提高學習
動機。同時，也需注意遊戲關卡進行中，檢視設計上是否有促使
讓學習者可不認真學習或逃避學習的缺失，並適時提供學習要點
提示，確認學習正在發生。
3. 英文學習投入
儘管多數研究顯示數位學習或數位遊戲式學習對於英文學習
成效有正面影響（王敬詠， 2012；李玉珍， 2005；李美誼，
2005；徐智瑩，2006；張瓊月，2006；陳昭維，2010；陳浩然，
2013；黃東陽，2014；黃靖淑，2014），然而也有研究認為，數
位遊戲式學習只能激發短暫學習動機，卻無法促使長期英文學習
15
成效的改變，對於一般學生的英文學習成效無顯著影響，對於低
成就的學習者才有明顯差異（蔡福興、游光昭、蕭顯勝，2010）。
因此，本研究將學習成果的檢視重點放在學習者對於英文學
習欲投入的心力與時間來衡量數位遊戲式學習對於英文學習的影
響；唯有學習者願意投注心血學習，才會有長期的英文學習成
效。
4. 考量低學習成就者的設計
除了上述數位遊戲式學習可提升學生學習動機與短期學習成
效之外，數位學習對於低成就學習者的學習表現有顯著差異（嚴
珮瑄，2009）。也有研究建議，重視弱勢家庭學習英文的機會並
提供低成就者補救教學（陳嘉斌、謝宜勳，2013）。因此，除了
著眼於一般學生的學習外，對於低學習成就者的關注，增加其學
習動機與學習機會，將能提升整體學生積極的學習氛圍。
數位遊戲設計需依照學習者的能力，設置不同程度的題目與
協助，循序漸進、由簡到難以奠定學習者之基礎，增加其學習成
就感與自信，提升學習投入。有鑑於此，本研究之行動裝置 APP
遊戲的題目與學習內容將從最簡易的題目開始，並在答題後提供
詳解，期能讓低成就者逐步學習並進步。
第三節合作學習
16
一、合作學習之定義
自從 1970 年代起，美國學者針對當時美國教育過度重視競
爭的學習情境問題提出另一種思維，也開始了合作學習
（collaborative learning）的發展與研討。四十年多來，合作學習
的相關研究如雨後春筍般增加，同時持續累積了各領域合作學習
的成果，也成為各教育工作者與教育研究者關注的焦點。與以往
傳統教學不同的是，合作學習將學習主角轉移到學生本身，提供
學生與同儕互動的機會，不再侷限於與老師一人的交流。藉由分
組學習的課程設計，學生透過與同儕多次溝通的過程，發現彼此
觀點的差異之處並協調找到可行的方式、相互協助而學習。這樣
團體的學習模式可提高學生學習動機，改善學習效果。在語言、
數學、策略問題等相關研究中，合作學習的學習成果也獲得正向
支持（周惠文，1999）。
合作學習是一種有系統、有結構的教學模式，教師將學生依
照不同能力、背景等因素做異質性分組，讓學生在小組中共同學
習，分享想法，達到團體目標，強調團體成就（Slavin, 1995）。
合作學習是一種教學策略，讓學生分派在小組中，以討論方式進
行學習，共同完成目標，透過彼此研討資料、相互鼓勵，對彼此
的觀點提出看法和修正，增加自己與組員的學習成果（Johnson、
Johnson & Holubec, 1990）。歸納上數學者的定義，合作學習是一
種有系統、有結構的教學策略，教師依照學生能力、性別、學習
成就、社經地位等背景異質化分組，引導學生透過互相合作與對
話，於彼此差異的觀點中找尋可行的解決策略，培養學生人際社
17
會互動精神，提高學習動機，共同達成個人與團隊目標，提升學
習成效。
二、合作學習之學習結構
Johnson & Johnson（1987）認為，有三種方式可針對不同任
務實施，分別為：個別學習（ individualistically ）、競爭學習
（competitively）、合作學習（cooperatively）等三種學習結構
（Johnson& Johnson, 1987），以下針對各項說明。
「個別學習」指的是每個學生有自己的學習目標，各自為自
己的學習成效努力，學習成果的好壞與同儕無關，專注於個體自
身的努力與表現；他人的成就與個體努力過程沒有關聯。
「競爭學習」指的是個體為了同一目標而競爭，通常只有少
數人能達到此目標，因此若有個體達到目標，則代表其他個體成
功的機會減少，所以個體須努力增加自身勝出的機會，才可能達
成目標，此學習環境中，同儕之間存在消極的競爭關係。
「合作學習」指的是以分組方式進行學習，同組學生共同為
同一目標努力，個人的成果是團體成功的一部份，所有成員互助
互利，沒有個體的成功，只有所有成員都達成目標，才是全體的
成功。同儕間存在著積極互賴的關係（陳盈潔，2001）。
三、合作學習之教學模式
目前合作學習已發展出許多教學方式，各教學模式在理論基
礎、組成團體成員數多寡、合作型態、適用學科領域等都有很大
的差異，也有其適用的範圍與特點。合作學習的教學模式包含：
18
學生小組成就區分法（ student's team achievement division,
STAD）、小組遊戲競賽法（team-game-tournament, TGT）、拼圖
式教學（jigsaw）、小組協力教學法/小組加速學習法（team assisted
instruction, TAI）、團體研究法（group-investigation, GI）、共同
學習法（learning together, LT）、合作統整閱讀寫作法（cooperative
integrated reading and composition, CIRC）、協同合作法（co-op
co-op ），以及統整式合作學習法（ integrated cooperative
learning）。
本研究採用整合性合作學習模式，亦即整合合作式學習、個
別式學習以及競爭式學習的學習模式，將班級分成幾個小組，各
小組在合作的環境中，組員與組員之間有個別的學習，而小組與
小組間則有競爭的學習（Johnson & Johnson, 1994）。小組成員之
間由已學會概念的學生教導還不會的同儕，小組與小組間則互相
競賽，爭取小組分數。
本研究期望透過合作學習模式與遊戲式學習讓學習者透過行
動裝置 APP 遊戲上的排行榜得知個人在團體間的排名與積分，
與同儕間討論分享學習，提升學習動力並再次與自我及同儕挑
戰，期達到高學習投入之效果。
第四節學習動機
不少研究指出學習動機在第二外文教學上扮演重要角色
（Benware, 1984；謝沛樺，2006），以下就學習動機之定義與分
類、相關研究與學習動機量表作一簡介。
19
一、學習動機之定義與分類
Brown（1980）將動機定義為驅使個人致力於某一行動的衝
動、欲望、本能以及情緒，也指出動機可用以說明個人處理一項
工作的成敗因素；換言之，個人在工作上較易成功是因為具有動
機。
因此在英文學習方面，也需要驅動學習者的英文學習動機，
進而促使個體在學習時採取主動、有組織計畫且專注的學習態
度。以下介紹幾種常見的學習動機分類：
1. 內在動機與外在動機
由 Deci & Ryan（1985）所提出，動機分為由於個人對活動
的興趣所導致的內在動機（intrinsic motivation），以及由外在刺
激所引發的外在動機（extrinsic motivation）。
所謂內在動機，指個體選擇從事某項工作的原因是為了活動
本身，因為活動是有趣的、令人好奇的、令人滿意的，是出自於
個體內在驅力而形成的動機，因此從事工作時能十分投入，持續
的強度與時間長度也較強。外在動機則是指個體因為外在環境，
為了獲得外在獎勵或是規避責罰而引起的學習動機，常見的外在
動機如點名、考試或獎學金等（莊蕙瑜，2006）。
外在動機與內在動機並非對立的兩極，是可以同時並存的，
教師可同時透過內在動機與外在動機，激勵學生學習的行為
（Pintrich & Schunk, 1996；邱連煌，2007）。
20
2. 融合動機與工具動機
由 Garder（1985）所提出的語言學習動機理論模式，將動機
分為融合性動機（ integrative motivation ）與工具性動機
（instrumental motivation），探討動機與目標之間的關係。
融合性動機指的是學習語言的原因來自於嚮往所學語言的文
化，渴望成為所學語言團體中的一份子，期望能被第二外語國民
所接納與認同，對於學習是發自內在的真誠興趣之內在反應。
另一種工具性動機，指的是學習者為了外在功利價值而學習
第二外語，期望獲得更好的職業、升遷、賺錢等，將學習語言當
作追求社會向上流動的一種工具與媒介，也就是對學習語言實際
利益的動機反應（莊蕙瑜，2006）。
大部分第二外語的學習很少僅靠工具性動機，多數情況是兩
種動機的混合，因此融合性動機與工具性動機都是學習第二外語
的兩大驅力（徐玉婷，2004）。
3. 普遍型動機與偏重型動機
針對個體所表現的學習動機差異現象，Brophy（1987）將學
習動機歸為兩類：普遍型學習動機（general motivation to learn）
與偏重型學習動機（specific motivation to learn）。
普遍型學習動機，指學習者對於所有學習內容皆全面認真學
習，不限於某些科目，這一類的學生對求知的動機、興趣、態
度、習慣、價值觀等心理層面皆具一致性，也具一致性良好的表
現。
21
偏重型學習動機，指學習者只對某些特定學科認真學習，其
求學環境、師生互動對於其學習經驗的成敗影響較大，也會影響
個體對某些科目的偏好與學習意願的高低。
4. 原級動機與次級動機
由 Huerta（1979）所提出，根據學習目的不同而分為原級動
機（primary motivation）與次級動（secondary motivation）。
原級動機指的是，學習者為求知而學習，為讓自我心智成長
而致力於所學，不斷改善與持續不懈的學習動機，不擔心犯錯與
外在表現，強烈的學習目的（learning goal）支持著原級學習動
機，與前述的內在動機之概念相似。
次級動機，則指的是學習者由於在乎身邊他人評價，在乎外
在表現，例如為了父母歡心或是得到長輩讚賞，期望自己看起來
聰明而非平庸之輩，是隱藏的表現目的（performance goal）所驅
使的學習動機。
5. 控制信念
Rotter（1982）提出控制信念（locus of control）。控制信念
是指個人在日常生活中對自己與環境關係的看法，主要可分為兩
種：內在控制（internal control）與外在控制（external control）。
個體相信凡事操之在己，事件結果是自我行為所致，將成功歸因
於自身努力，將失敗歸因於個人疏忽，這是願意承擔責任的看
法，持此看法者，稱為內在控制，簡稱內控。
22
另外，若個體相信凡事操之在人，事件結果是因他人所致，
將成功歸因於機遇幸運，失敗則是因為受到他人阻擾，這是不願
承擔責任的看法，持此看法者，稱為外在控制，簡稱外控（吳雨
桑、林建平，2009）。
內控者較願意適時鼓勵自己藉著努力達到成功，相信自己有
能力控制負面事件的結果，使用較佳的因應策略，減低負面事件
對心理的影響；外控者則相信環境及身邊他人會影響事件結果，
易受到周遭因素影響，較無法控制學習過程，也呈現較多行為問
題，如學習表現較差、時間管理較差、與他人互動差，導致低自
尊、易焦慮沮喪（Davis, 2001）。
6. 自我效能論
社會學習論的創始人 Bandura 在 1977 年提出自我效能論
（self-efficacy theory）。將「自我效能」定義為「當個體面對刺
激時必須採取因應行動，一方面會衡量自己應付情境的能力，以
表現出適當行為，另一方面則會判斷這項行為是否能夠獲得良好
結果」（Bandura, 1977）；Bandura 在 1982 年將「自我效能」又
定義為「為了處理即將出現的狀況，個人對於自己是否能成功執
行所要求的行為表現而做出主觀判斷，此判斷也會決定個體在面
對困難時，將付出多少努力、能持續多久時間（ Bandura,
1986）。」也就是說，個人自我效能是指個體對於是否具能成功
達成特定任務能力之信念。
23
因此，個人在追求一項特殊工作的動機強弱，取決於對於自
我效能強弱之評估。若個體認為自己有能力處理該項工作，具有
高度自我效能，則學習動機將增強。
綜合上述各學者看法，Gardner（1985）自提出融合動機與工
具動機，但仍不易清楚分辨，因此逐步修正對動機的分類，並指
出第二外語學習動機為「促使個體學習語言的驅力、欲望以及活
動中體驗自我實現的程度」，並指出學習動機包含四大層面：既
有目標、達成學習語言目標的欲望、對於語言學習情境的態度以
及為達成目標實際所付出的努力。
二、英文學習動機之相關研究
在英文學習動機相關研究上，由於研究對象不同，其研究結
果也不一致。廖彥棻（2000）研究發現，多數國中生缺乏學習動
機，其學習動機類型則偏向外在動機；程炳林（1991）以國中小
學生為研究對象，結果發現全體女生在學習動機中的內在目標導
向、外在目標導向、工作價值、期望成功、控制信念等層面都顯
著的高於全體男生。林淑薇（2002）研究國中學前英文學習對國
中學生英文成績的表現呈顯著差異，顯示提早學習的時間愈長，
國一英文成績愈好。下表為近年來關於英文學習動機之相關研究
摘要。
24
表 2-2 近年來英文學習動機之相關研究摘要
研究結果顯示，藉由行動的實施，研究者
楊于萱提升英文學習動機的教學專業行動與省思能力皆獲得提升，
（2013）之行動研究學生的英文學習動機與正向學習觀念逐漸
提升。
英文數位遊戲平台
結果發現，接受英文數位遊戲平台教學之
對英文學習動機與
廖文綺整體學生於英文學習動機量表總分表現無
學習成就之研究—
（2013）顯著差異；然而低成就學生在英文學習動
以雲林縣某國小四
機量表前後測表現有顯著提升。
年級學童為例
結果發現，學習動機與學業成就有正向顯
著相關，尤以自我效能為最顯著之動機信
高中生英文學習動
蔡庭芳念因素。學業成就與自律學習相關性部
機、自律學習與學業
（2014）分，則以時間及資源管理呈現中度相關。
成就關係之研究
最後，自律學習策略在學習動機和學業成
就之間，具有部分的中介效果。
國小六年級學生英
曾斐淇文學習動機及其與研究發現，學生課業成就與其內在與外在
（2014）學業成就關聯性之動機有顯著關連。
研究
結果發現，使用結合網頁式教材和合作學
結合網頁式教材和
習教學模式施教，學生的英文學習動機顯
許繼德合作學習之教學模
著優於未使用教學模式施教學生的英文學
（2014）式研究─以 6 年級英
習動機與英文學習成就，合作學習過程亦
文教學為例
有助於學生學習團隊技巧。
研究發現，運用英文影片有助提升高職學
運用英文影片提升
生英文學習動機，以外在動機回饋獎勵為
廖昞鈞高職電機科學生英
主。英文影片的主題與特定類型是學生偏
（2014）文學習動機之行動
好影片的關鍵因素；影片有助於英文聽力
研究
訓練。
電子教科書融入英實驗結果發現，電子教科書融入國中英文
潘姿延文教學對國中生英教學，有助提升學生的英文學習動機及英
（2014）文學習動機與學習文學習成就；電子教科書提供的習題訂正
成就之影響有助提升學習效率。
運用多媒體英文歌
曲融入英文文法教研究結果發現：運用多媒體英文歌曲融入
陳婕瑩
學對國中生英文學國中英文文法教學能提升國中生的文法學
（2014）
習成效與動機之研習成效並增進國中生英文學習動機。
究
綜合上述關於英文學習動機之相關研究，以多媒體教材、電
子教科書、網頁式教材結合合作學習模式，可提升學生英文學習
25
動機；而數位遊戲學習對於提升低成就學生學習動機具顯著影
響。英文學習內在外在動機與英文學習成就有顯著正相關，自律
學習策略則扮演著中介的角色。而本研究擬探究行動裝置 APP
遊戲對國中生英文學習動機之影響。
三、英文學習動機之測驗量表
本研究欲採用的英文學習動機量表，是以 Pintrich，Smith &
Mckeachie（1989）所編製的「Motivated Strategiesfor Learning
Questionnaire，簡稱 MSLQ」，經吳靜吉與程炳林（1992）修訂
的「激勵的學習策略量表」（Motivated Strategies for Learning
Questionnaire，簡稱 MSLQ）中的「動機量表」。
此動機問卷包含三個成分，共七個層面。學生在學習動機整
體得分愈高，代表其整體學習動機愈強；在分量表之得分愈高，
則代表其在該層面之動機成分愈高，反之則愈弱（陳秋麗，
2005）。
有關學習動機量表之題目內容共計 31 題，採用李克氏五點
量表，選答從「非常不同意」、「不同意」、「普通」、「同意」
及「非常同意」，計分依序是 1、2、3、4、5 分。其中三大成分
分別是：1. 價值成分，2. 期望成分及 3. 情感成分；七個分量表
則是內在目標導向、外在目標導向、工作價值、控制信念、自我
效能、期望成功及測試焦慮。動機量表內容說明如下：
1. 價值成分（value components），包含三個層面：
(1) 內在目標導向：
26
係指學生因為精熟、挑戰、興趣、好奇等因素而進行的學習
活動，就是具有內在目標導向的學習者。
(2) 外在目標導向：
係指學生因為成績、報酬、讚美等外在價值觀或為了要達成
此標準，而進行的學習活動，就是具有外在目標導向的學習者。
(3) 工作價值：
工作價值是指學習者對學習工作的價值評估。
2. 期望成分（expectancy components），包含三個層面：
(1) 控制信念：
指學習者對學習結果的成敗所作的歸因方式之信念。
(2) 自我效能信念：
指在某一特定的學習活動中，學習者對自己表現能力的信
念。
(3) 期望成功信念：
指學習者在某一特定工作中，對於成功或失敗機率的把握。
3. 情感成分（affective components），只有一個層面：
測試焦慮：指個人在面對考試情境時，其認知方面的表現，
如缺乏自信，擔心考試結果等。（陳秋麗，2005）
27
第五節學習投入
近年來，「學習投入」成為教育工作者專注的議題，將焦點
從教師本位的教材內容設計及對積極學習者轉向關注低學習動
機、不參與學習的學習者，重新思考如何提升學習者的學習投
入，以促進後續的投注學習心力與行為，增加持續進步的學習成
效（Astin, 1984）。以下就學習投入之定義、內涵、理論及相關
研究作說明。
一、學習投入之定義
「投入」（engagement），指的是個體對事物所投注的時間
與心力。將投入的意義運用在學習層面上，即稱為「學習投入」
（learning engagement）。Astin（1984）將「學習投入」定義投
入為「學生致力於學業經驗的身體和心理精力的量。」Kuh（2003,
2009）認為「學習投入」指的是個體在學習中的行為、感受與思
考的歷程，最重要的指標是學生致力於具有教育性目標、活動所
花費的時間與投入的精力，尤指必須透過與他人的互動，始能讓
這些活動產生教育意義。Lau & Roeser（2002）則將「學習投入」
定義為學習的情緒反應、對學業的專注與回應，以及投注於學業
的頻率。而後 Cocea（2007）則認為「學習投入」包含兩個向度，
一為學生在有意義的學習環境與活動中主動學習，另外則須是一
種主動認知的過程。
Fredricks，Blumenfeld，& Paris（2004）更進一步將「學習
投入」區分成行為（behavior）、情感（emotional）與認知（cognitive）
28
三個向度。「行為投入」是指學生參與學校課內或校外各種學習
活動；「情感投入」則指學生對教師、同儕、教材與學習環境的
觀感；「認知投入」則定義為學生對於課業完成的熟練度、學習
策略的應用與學習成果的要求。此三種向度相互關聯，有時又不
易區分（Fredricks、Blumenfeld & Paris, 2004；張鈿富，2012）。
由上述學者定義得知，學習投入包含心理與行為兩要素，但
仍未達一致性。早期研究者著重於測量進行學習活動之時間
（time-on task），例如寫作業的時間等；後期研究轉而重視學校
活動之參與、特定學習活動的投入以及認知策略之應用等
（Angell, 2009）。因此各學者對於學習投入有不同的定義與名
稱，例如課業投入、學校投入、學生學習投入、學生在課業活動
上的投入等，以下為彙整張鈿富、楊致慧參考 Appleton,
Christenson, & Furlong（2008）之研究，所整理之學習投入相關
定義與概念表，如下表。
29
表 2-3 學生學習投入概念之名稱與定義彙整表
名稱研究者定義
Audas & Willims 學生在學術和非學術的參與活
(2001) 動，並認同教育目標的價值。
在文化情境中，心理需求（即自
主性、歸屬感、能力）被滿足時，
Connell&Wellborn
學習投入就會在情感、行為與認
(1991)
學習投入知三個面向展現；但若未被滿
(Engagement) 足，則會產生情感抽離的現象。
在學習活動中持續的行為參
Skinner & Belmont
與，伴隨著積極正面的情感狀
(1993)
態。
Skinner,Wellborn, & 在學習活動中，對學校課業所付
Connell (1990) 諸的努力、堅持與情感。
學業投入
激發學生在校學習和良好表現
(Academic Libby (2004)
的面向。
engagement)
包含情感投入（對教師、同儕、
教材、環境正面和負面的反
Fredricks, Blumenfeld,
應）、行為投入（學校活動之參
學校投入 & Paris (2004)
與）與認知投入（對學習所投入
(School
之精力）。
engagement)
涉及學生、同儕、課堂教材、學
Furlong et al.
校背景之情感、行為與認知三分
(2003)
面之投入。
學生參與學校日常活動之意
Chapman (2003) 願，包含學生對於特定學習活動
投入之情感、認知與行為。
認知/知識/學術（學生在學習上
學生學習投入
的努力、心理投資與學習策略之
(Student
運用）、社會/行為/參與（社會、
engagement)
Yazzie-Mintz (2007) 課外和非學術活動、同儕互
動）、情感（與學校有關之感受，
包括學習表現、學校氣氛、與他
人的關係）。
學生在學業活動的
投入學生對知識技能的學習、了解與
Newmann, Wehlage, &
(Student 掌握，或對欲提升之技藝所投入
Lamborn (1992)
engagement in 之精神與努力。
academic work)
30
表 2-3 學生學習投入概念之名稱與定義彙整表(續)
名稱研究者定義
Mosher & MacGowan 對中學課程的學習態度與行為
(1985) 投入（指內心狀態與行為模式）
持續投入（行為、情感與認知部
學生在學校的投入
Klem & Connell (2004) 分）與面對挑戰的反應（積極
(Student
地投入與面對）。
engagement in/with
心理（如歸屬）
、行為（如參與）
、
school)
Christenson & 認知（如自我調整學習策略）與
Anderson (2002) 學術（如花在課業之時間）的投
入。
參與的認同感參與（分為四種程度）和認同學
Finn (1989，1983)
(Participation 校（與學校的歸屬關係和對學校
Finn & Rock (1997)
identification) 相關成果之評價）。
資料來源：研究者參考
（Appleton, 2008；張鈿富，2012；楊致慧，2013）彙整
由先前研究者的定義中得知，雖然對於學習投入有不同的名
稱與概念，然而多數皆包含行為與心理兩個層面，在本研究中，
亦著重於學生透過行動裝置 APP 遊戲學習英文的過程中，投注
於英文學習的行為與心理狀態的改變，符合本研究欲探討之內
容，故引用之。
二、學習投入之內涵
延續前段所述，儘管學者對於學習投入的名稱眾多，有學習
投入、學業活動投入、學校活動投入、參與感認同等，意義則大
同小異，多數涵蓋行為及心理兩大層面。然而，如何界定學習投
入的內涵，則根據研究者測量學習投入時所使用的向度不同而有
所差異。國外學者 Astin（1993）將大學生的學習投入分成四個項
目：學業投入、師生關係、同儕關係與投入工作。國內學者蔡金
31
鈴（2006）則認為學習投入為學生參與學校相關事務的熱誠與付
出，包含學業投入、歸屬感及課程參與行為等三方面。
整體而言，最常見的分類是將學習投入分為行為
（behavior）、情感（emotional）與認知（cognitive）三個向度
（Fredricks, Blumenfeld, & Paris, 2004）。以下就這三面向做說
明：
1. 行為投入
Fredricks, Blumenfeld, & Paris（2004）將行為投入定義為：
學生依照規準參加學校課程活動，也包含課後學習行動。
Skinner & Blemont（1993）認為，行為投入是學生能選擇具挑戰
性的任務，積極參與學習活動，持續投入至完成。Finn & Rock
（1997）認為行為投入指的是學生能否按規定參與學校課程與活
動；行為投入可分為三種層次：第一層次為遵循學校基本規定與
作業的完成；第二層次為積極參與班級活動，如：在課堂提問，
與教師對話，會適時尋求協助，主動參與完成作業以及課外之任
務；第三層次為學生主動參加課外活動，如：社團活動、學藝競
賽、研習等（Finn & Rock, 1997；林淑惠、黃韞臻，2012；楊致
慧，2013）。
2. 情感投入
情感投入定義為課堂學習中正向情緒的回應，如：愉快、不
感厭倦與興趣（Skinner, 1993）。影響學生情感投入的因素包含
學生對學校整體運作的觀感、對學校成員的看法，以及對學習的
32
興趣與評價（Fredricks, Blumenfeld & Paris, 2004）。Finn（1989）
則認為情感投入包含自我認同（personal identification）、歸屬感
（belonging）與價值感（valuing）。當個體認為自己為學校重要
的一員，學校學習活動則成為個體歸屬感與價值感的來源。個體
越在意學校表現，對於學校認同度越高，情感的投入也會越多
（楊致慧，2013）。
3. 認知投入
認知投入包含兩層面，其一著重學生在學習過程中所付出的
努力，另一則強調學生對學習策略的使用與掌握（ Fredricks,
Blumenfeld & Paris，2004）。Newmann 等人（1992）也認為認知
投入是學生在課業上投注的心力，以及透過學習理解及精熟學習
內容的技能提升學習成效。認知投入也包括學生在面對具挑戰性
任務時，秉持積極解決難題與面對挫敗的態度（Connell, 1991）。
Pintrich & De Groot（1990）的研究提出，認知投入包含認知策略
的應用（ the use of cognitive strategy ）與自我調節
（self-regulation）。認知策略的使用指的是利用覆誦、組織與精
熟化等策略熟悉學習內容；自我調節指的是透過後設認知策略計
畫、監控、管理學習過程的付出與認知成果。
綜合上述學者論點，本研究的學習投入指的是：學生在學習
過程中所投注的專心、堅持與積極參與的行為；對學習環境的正
向情感回應、評價與認同，對於團體有歸屬感與價值感，願意和
同儕一起合作努力學習；能善用學習策略，有計畫的規劃學習進
33
度，監督管理認知過程，主動積極面對難題並設法克服。整體而
言，本研究之學習投入參考 Fredricks, Blumenfeld & Paris（2004）
分為行為投入、情感投入及認知投入三個向度。
三、學習投入之相關研究
學習投入之相關研究從 20 世紀末開始發展，在 21 世紀初，
Fredricks & McColskey（2011）分析了 21 種用以測量學生學習投
入量表的用途與目的，發現學習投入在二十年間的重要性與日俱
增且引起諸多討論。
一般而言，影響學習投入因素很多，諸如學生性別、年齡、
家庭社經地位、就讀科系、學校公私立、類別、所在地等等。下
表為近年來學習投入之相關研究摘要。
表 2-4 近年來學習投入之相關研究摘要
薛人華學業謙虛、學習投入研究結果發現，學業謙虛較高者，會有較
（2009）與學業成就的關係高的學習投入，進而有較高的學習成就。
教師支持對學生需結果顯示，教師的支持與關心對高中生具
林哲立求滿足與學習投入重要性。教師教學方式、教室目標結構與
（2010）之影響 - 以台灣地區學生知覺課堂活動挑戰性與重要性能影響
高中學生為例學生學習投入。
實驗結果顯示，不同分組與能力的國小高
年級學生在「行為投入」、「情緒投入」、
「認知投入」及「整體學習投入」之交互
作用均達顯著。英文分組對低能力學生的
國小英文分組與能
學習動機與學習投入均有高度正面的激發
陳婉玉力高低對學生的學
效果，若能搭配「因材施教」，不但可使
（2010）習動機與學習投入
學生獲益，還可降低標籤效應。在英文分
之調節效果
組之下，高能力學生的自我效能、行為投
入較非分組低，但有同儕的刺激加上合適
教材教法的優勢，分組對高能力者而言仍
相當有利。
34
表 2-4 近年來學習投入之相關研究摘要(續)
不同學生之性別、年級、班級人數、學校
國民小學學生知覺
規模、學校所在地之於國小學生知覺班級
郭庭芳教師人格特質、班級
氣氛、學習投入皆有差異存在。國小學生
（2011）氣氛與學習投入之
知覺教師人格特質、知覺班級氣氛對於學
相關研究
習投入有中度偏高之相關。
結果顯示，影響高中生間接行為學習投入
的主要因素為性別，而影響直接行為學習
投入的因素主要為學校變項，包括學校類
別與學校所在地。影響情緒學習投入的因
素主要為學生個人背景變項，包括性別、
潘文忠高中學生學習投入
類組與家庭社經地位。影響認知學習投入
（2011）影響因素之研究
的因素包括個人與學校兩個層面，個人因
素有類組與家庭社經地位，學校因素則有
公私立別與地區別。學習投入向度對學習
成果的影響性依序為認知、直接行為，與
情緒學習投入。
結果顯示，國中學生學習動機以期望成功
中部地區國中學生為主，學習動機在性別與年級等背景變項
知覺教師教學風具部分差異，課業投入在性別上具差異。
陳麗曲
格、學習動機與課業國中學生知覺教師教學風格之教學取向層
（2011）
投入之相關研究— 面與學習動機對課業投入具預測力，且教
以英文科為例學取向層面對課業投入的預測力受到學習
動機的中介作用。
研究顯示國中女生的內在動機及學習投入
方面大於國中男生；七年級國中生學習動
機與學習投入大於八年級生，八年級生學
中彰地區國民中學
張娟蓮習動機與學習投入則大於九年級生。中社
學生學習動機與學
（2011）經家庭國中學生之學習動機與學習投入大
習投入之相關研究
於低社經家庭國中學生；內在動機對學習
投入具有顯著預測力，外在動機對學習投
入沒有顯著預測力。
國中學生在學習中的行為投入，有較多的
「涉入」與「參與」；在學習中的情緒投
入有較多的「樂趣」與較少的「厭煩」；
女生相較於男生有較多的「涉入」表現，
國中學生主觀控制男生則相較女生有較多的「厭煩」感受。
胡綺祐
知覺、自主性與學習國中學生的學習投入在年級上有部分差
（2012）
投入之關係研究異，一年級的學生相較於二年級的學生有
較多的行為「涉入」、「參與」以及「好
奇」與「樂趣」的感受，然而，二年級的
學生相較於一年級的學生有較多的「厭煩」
感受。
資料來源：參考（楊致慧，2013）整理而成
35
綜合上述相關研究得知，影響學習投入因素包含個人背景、
教師風格與支持、同儕因素、成就目標與課堂結構等（李宜娗，
2009；張鈿富，2012；薛人華，2009），台灣國中生的學習投入
程度尚稱良好，然而部分研究發現，隨著年級越高，學生學習投
入程度則越低。七年級生的學習投入大於八年級學生，八年級學
生學習投入又大於九年級學生。七年級學生相較於八年級有較多
的行為「涉入」、「參與」以及「好奇」與「樂趣」的感受（胡
綺祐，2012；張娟蓮，2011）；在性別的部分，不同性別的學生
在學習投入上具差異性，國中女生在整體的學習投入高於國中男
生（張娟蓮，2011；蔡金鈴，2006），可能與女生較懂得運用學
習認知策略、較重視課業任務表現、也較能接受學校安排課程有
關。此外，不同學習成就之學生在學習投入上具顯著差異，高學
習成就學生的學習投入程度較高（陳婉玉，2010）。因此，找出
影響學生學習投入的可能因素，可助於提升學習投入程度，進而
影響學習成果。
四、學習投入之相關量表
國內外有關學習投入的相關量表為數不少，針對研究對象的
不同，而編製為不同測量向度的量表，大多依照學習投入內涵分
為行為、態度及認知三個向度。以下表為學習投入相關量表之摘
要。
36
表 2-5 學習投入之相關量表摘要
研究者學習投入量表摘要
其中有關學習投入的分量表，分為
以國小學生為研究對
行動與情緒兩部分。行動部份區分
象，Rochester
Miserandino 成七個因素，包含：涉入、堅持、
Assessment of
（1996）逃避、忽視、無助、參與與專注；
Intellectual and Social
情緒部份共分成五個因素，包括：
Engagement（RAISE）
好奇、焦慮、氣憤、樂趣與厭煩。
內容將大學生的活動經驗分為：圖
引進（ Kuh & Pace, 書館利用、電腦和資訊科技使用、
1998）大學生校園經驗課程學習、寫作、師生互動、藝文
陳舜芬（2004）問卷（College Student 活動、校園設備使用、社團經驗、
Experiences 個人經驗、交友、科學和數量學
Questionnaire, CSEQ）習、談話主題，以及談話的資訊
等。
主持「全美學生參與調包括學業挑戰水準、主動和合作學
查」，使用問卷，並根習、學生與教師互動、豐富的教育
Kuh（2003）
據教育實務基準發展經驗和支持性校園環境等五項學
而成。習投入
採用課程學習與投入、師生互動、
與「全美學生參與調
丁芳敏（2007）同儕互動、社團與校園活動、校園
查」指標相類似。
環境測量大學生的校園參與經驗。
參考 Handelsman et al.
利用網路問卷進行便利抽樣，以檢
（2005）所建立的 23
驗其問卷於國內的適用性結果抽
題修改式學生課程投
周子敬（2008）取出「技巧」、「表現」、「情感」、
入量表（Student Course
「互動」，並新增「態度」共五個
Engagement
層面來衡量學生學習投入程度。
Questionnaire, SCEQ）
行為投入著重於課程學習的參與
行為，表示學生可按照規定參與指
定的教室活動；情感投入指的是學
根據 Fredricks（2004）
生內心對於學習環境、同儕、教師
的分類，將學習投入分
蔡金鈴（2006）及課程的認同程度，認為自己為團
為行為投入、情感投入
體中重要的一份子，具隸屬感；認
與認知投入。
知投入則指學生可善用計畫、監督
等認知策略達到努力學習的管理
與控制。
根據 Fredricks（2004）
將學習投入分為行為投入、情感投
陳婉玉（2010）的分類，編制為「英文
入與認知投入。
學習投入量表」
根據施淑慎（2008）改
編自（ Miserandino, 包含「行為」與「情緒」兩層面。
1996）RAISE 的量表，在行為方面，包含涉入、堅持與參
陳惠珍（2010）
改編成適合國中生使與；在情緒方面包含好奇、樂趣、
用的學習投入狀況量厭煩。
表
37
表 2-5 學習投入之相關量表摘要(續)
研究者學習投入量表摘要
改編自 Fourth Aspect 取其動力、行為、情緒、認知的分
鄭美芳（2012） of Engagement（Reeve 量表來測量國中生在多元智能融
& Tseng, 2011）的量表入英文繪本教學的學習投入情形。
資料來源：研究者參考
（王怡又，2012；楊致慧，2013；黃靖淑，2014）整理而成
根據前述學習投入之定義與內涵，本研究在學習投入測量量
表上，擬參考鄭美芳（2012）改編自 Fourth Aspect of Engagement
的量表，取其動力、行為、情緒、認知的分量表來測量行動裝置
APP 遊戲對於國中生英文學習投入的情形。
本量表採用李克氏五點量表，選答從「非常不符合」、「不
符合」、「普通」、「符合」及「非常符合」，計分依序是 1、2、
3、4、5 分。其中動力分量表、行為投入、情緒投入、認知投入
則分別包含五題，受試學生根據自身在英文學習投入之實際情形
填答，各分量表得分越高，分別代表其在投入之動力、行為投
入、情緒投入、認知投入的程度越高。此量表亦具良好的信、效
度。
38
第三章研究設計與實施
本研究旨在探討龍潭鄉某國中學生使用行動裝置 APP 遊戲
進行英文課後複習對英文學習動機與學習投入之影響。因此觀察
重點除了放在研究學生使用行動裝置 APP 遊戲後是否對該單元
英文學習更具學習動機，也著重於學習行為與態度轉變。透過同
組實驗前後對照、問卷與學習評量等，研究過程以質化與量化的
方式進行驗證。
本章內容共分為五節，依序為研究架構、研究假說、研究對
象、研究方法與工具、資料分析與處理，分別說明如下：
第一節研究架構
本研究旨在探討學生使用行動裝置 APP 遊戲進行英文課後

複習對英文學習動機與學習投入之影響，依據文獻探討，並配合
研究動機與研究目的，提出研究架構如下圖，以說明各變數與其
內涵之關係。
39
學習動機
 價值成分
 期望成分
學生背景  情感成分
 性別
 英文能力學習投入
 動力
 行為
 情緒
 認知
圖 3-1 本研究架構
本研究有行動裝置 APP 遊戲及學生背景兩個自變項，調節

變項為同儕影響，應變項為英文學習動機與英文學習投入。茲說
明如下：
一、自變項
學生背景
此變項主要分為兩類別：學生性別以及不同英文能力。以受
試學生「七年級上學期英文總成績」為指標，將受試學生區分為
高、低成就，探討不同族群使用行動裝置 APP 軟體的差異性。
40
二、應變項
1. 學習動機
本研究的英文學習動機，指的是透過使用行動裝置 APP 軟
體學習後，國中學生在學習英文時所持的驅力、面對學習情境的
態度以及為達英文學習目標願意付出的努力。
本研究採用經吳靜吉與程炳林（1992）修訂的「激勵的學習
策略量表」中的「動機量表」。
此動機問卷包含價值、期望及情感三個成分，共七個層面。
學生在學習動機整體得分愈高，代表其整體學習動機愈強；在分
量表之得分愈高，則代表其在該層面之動機成分愈高，反之則愈
弱。
2. 學習投入
本研究之英文學習投入，指的是透過行動裝置 APP 遊戲學
習後，學生在學習英文時所投注的心力與時間。
本研究在學習投入測量量表上，參考鄭美芳（2012）改編自
Fourth Aspect of Engagement 的量表，取其動力、行為、情緒、
認知的分量表來測量行動裝置 APP 遊戲對於國中生英文學習投
入的情形。
41
第二節研究假設
相較於傳統教學模式，數位遊戲式學習可提升個體學習態度
與學習動機，進一步影響短期學習成效，例如：單字及句型辨識
（李玉珍， 2005 ；李美誼， 2005 ；徐智瑩， 2006 ；張瓊月，
2006）、英文搭配詞的使用（陳浩然，2013）、字彙量增加、句
子書寫能力、閱讀能力及閱讀策略（黃靖淑，2014）等的進步。
此外，相關研究也顯示，透過網頁式教材搭配合作學習模
式，可增進學生英文學習動機與學習成就（許繼德，2014）。而
學生的課業成就與學生內在動機與外在動機呈現顯著關聯（曾斐
淇，2014），因此提升學生學習動機可直接或間接影響學生學習
成就。研究也顯示自我效能為最顯著之動機信念因素，自律學習
策略為學習動機及學習成就具部分中介效果（蔡庭芳，2014）。
綜合上述，本研究使用行動裝置 APP 遊戲讓學生進行課後
練習，預期可提高學生英文學習動機及對該學習內容的短期成
效。
H1：行動裝置 APP 遊戲對國中學生英文學習動機有正向影響。
雖然多數研究顯示數位遊戲式學習對於英文學習成效有正面
影響（王敬詠，2012；李玉珍，2005；李美誼，2005；徐智瑩，
2006；張瓊月，2006；陳昭維，2010；陳浩然，2013；黃東陽，
2014；黃靖淑，2014），但也有研究顯示，數位遊戲式學習所激
發之學習動機無法促使長期英文學習成效的改變，對於一般學生
42
的英文學習成效無顯著影響，對於低成就的學習者始有明顯差異
（蔡福興、游光昭、蕭顯勝，2010；嚴珮瑄，2009）。
影響學習投入因素包含個人背景、教師風格與支持、同儕因
素、成就目標與課堂結構等（李宜娗，2009；張鈿富，2012；薛
人華，2009）。研究顯示，台灣國中生的學習投入程度尚稱良
好，然而不同性別與國中階段之學習投入具差異性；國中女生在
整體的學習投入高於國中男生；七年級比八年級學習投入高（胡
綺祐，2012；張娟蓮，2011；蔡金鈴，2006）。此外，不同學習
成就之學生在學習投入上具顯著差異，高學習成就學生的學習投
入程度較高（陳婉玉，2010）。因此，找出影響學生學習投入的
可能因素，可助於提升學習投入程度，進而影響學習成果。
因此，本研究將學習成果檢視之重點放在學習者對於英文學
習欲投入的心力與時間，也就是以英文學習投入來衡量數位遊戲
式學習對於英文學習的影響；唯有學習者願意投注心血學習，才
會有長期的英文學習成效。
H2：行動裝置 APP 遊戲對國中學生英文學習投入有正向影響。
第三節研究對象
本研究之實驗對象為研究者服務的桃園市立某國民中學，
103 學年度入學的七年級某一班級，共 29 位學生，由於本校學生
採常態編班方式，為控制有效樣本，扣除班級內長期請假之特殊
43
生 1 名，故本研究之有效樣本為 28 位學生，男生 12 位，女生 16
位。。
以「七年級上學期英文總成績」為依據，將受試學生區分為
高、低成就兩個群組。將班級前 50%之學生界定為高成就；班級
後 50%之學生界定為低成就。
將 28 位學生採異質性分組分為 7 組，每組 4 人。各小組組員
與組員之間有個別的學習，小組成員之間由已學會概念的學生教
導還不會的同儕，而小組與小組間互相競賽，比賽小組成員利用
課後時間使用 APP 遊戲練習的完成度以及進步之程度，爭取小
組分數。
第四節研究方法與工具
本研究在實驗設計方面，對受測學生進行完該次段考之英文
課程後，將與課程相關的單字、句型與文法練習放至行動裝置
APP 遊戲系統中，給予實際指導與操作遊戲軟體時間，讓學生熟
悉參與遊戲的方式，利用課餘或回家時間透過 APP 遊戲進行練
習。
實驗時間預計為期十二週，也就是兩次學校定期考之長度。
受試學生每週需在課餘時間使用行動裝置 APP 遊戲複習該次課
程內容至少五天，每天至少一次。行動裝置 APP 遊戲在管理者
頁面上可顯示受試學生使用 APP 遊戲學習的頻率、時間長度及
44
答題狀況，可掌握受試學生是否完成指定練習的次數、時間及學
習成果。
以兩次「定期學習成就評量成績」對照上學期定期學習成就
評量，比較使用行動裝置 APP 遊戲之先後差異，探討學生在單
字之文意字彙、句型應用及文法概念上是否比上學期更進步，另
外也搭配「英文學習動機問卷」、「英文學習投入問卷」比較結
果並加以驗證與分析。質性資料則透過「學生訪談大綱」、「教
師觀察札記」，分別以學生觀點與教師立場紀錄學習變化，作為
實驗教學改進與建議之依據。
在研究工具方面，本研究所使用的研究工具包含：（1）行動
裝置 APP 遊戲、（2）英文學習動機量表、（3）英文學習投入量
表、（4）問卷訪談（5）教學觀察、教師省思札記，茲說明如下：
一、行動裝置 APP 遊戲
1. 設計頁面介紹
初始頁面
45
新增帳號
申請完後，登入帳號
46
登入頁面，可選擇複習「課程內容」或者「英文路跑大挑戰」
課程內容
47
課程內容畫面
該課之片語佳句
課程內容畫面
單字用法與解析
48
遊戲頁面
答對得 1 分，答錯扣 1 分，同時告知名次與前一名同學
答對畫面及詳解
49
答錯畫面及詳解
前十名排行榜
50
2. 題庫內容介紹
分為兩大類：教學與題庫練習，練習內容以選擇題為主。教
學部分，搭配南一版第二冊第一課至第六課教材內容，整理各單
元重點及複習所學之單字、句型與文法，讓學生再作答前加深印
象。題庫練習部分，設計二選一之選擇題，幫助學生釐清重要且
易混淆之概念，並在學生答題後，提供詳解，進一步澄清與確認
學習。每答對一題，代表學生之人物則在路跑上超越同儕往前邁
進，藉此提高學生之學習興趣。
二、英文學習動機量表
為了解使用行動裝置 APP 遊戲複習所學對於學生英文學習
動機之影響，本研究採用吳靜吉與程炳林（1992）所修訂的「激
勵的學習策略量表」之「動機量表」部分，並將原試題改為敘述
英文科教學內容，以符合本實驗之需求。
由於原量表具有不錯的內容信度、效度，適用於測量我國中
學生之學習動機，MSLQ 也在經由吳靜吉等人修訂後，於國內應
用廣泛，其中動機量表更是許多研究者（胡金枝，1994；張芝
萱，1995；葉和滿，2002；廖佳仁，1998；楊莉玲，2004；黃鈺
雯，2004；李麗香，2004）作為學習動機之測量工具（陳秋麗，
2005）。
三、英文學習投入狀況量表
本研究在學習投入測量量表上，擬參考鄭美芳（2012）改編
自 Fourth Aspect of Engagement 的量表，取其動力、行為、情
51
緒、認知的分量表來測量行動裝置 APP 遊戲對於國中生英文學
習投入的情形，受試學生根據自身在英文學習投入之實際情形填
答，各分量表得分越高，分別代表其在投入之動力、行為投入、
情緒投入、認知投入的程度越高。此量表亦具良好的信、效度。
四、質性晤談
除了透過上述量表外，為了更詳實瞭解行動裝置 APP 遊戲
對於受試學生英文學習之影響，配合開放性問題之質性訪談問
卷，期能更深入了解受試學生之感想，作為教學改進之依據。
五、教師觀察與省思札記
透過行動裝置 APP 遊戲之管理者頁面關於學生使用頻率與
時間之紀錄，以及實驗期間教師觀察學生學習狀況記錄及教學省
思，搭配學生問卷與訪談，透過師生不同觀點更全面檢視使用
APP 學習之影響。
六、定期學習成就評量成績
對照上學期定期學習成就評量，比較使用行動裝置 APP 遊
戲之先後差異。
52
第五節研究流程
下圖為本研究之流程。
文獻探討
建立研究目的與
範圍
建立研究架構與
假說
實驗對象的選定問卷製作
教材選定與系統問卷前測
製作
進行實地實驗
資料收集與分析
研究發現與論文
撰寫
圖 3-2 本研究流程
53
第六節資料處理與分析
藉由上述研究工具「英文學習動機量表」及「英文學習投入
四面向量表」蒐集而來之量化資料，配合研究目的與待答問題以
考驗研究假設，所使用之統計方法為「成對樣本 t 檢定」。
一、成對樣本 t 檢定
分析受試學生經由行動裝置 APP 遊戲課後複習所學內容之
「英文學習動機量表」前後測成績是否具顯著差異，以驗證「行
動裝置 APP 遊戲對國中學生英文學習動機有正向影響」之假設。
分析受試學生經由行動裝置 APP 遊戲課後複習所學內容之
「英文學習投入四面向量表」前後測成績是否具顯著差異，以驗
證「行動裝置 APP 遊戲對國中學生英文學習投入有正向影響」之
假設。
以受測學生之兩次下學期「定期學習成就評量」與上學期成
績相較，比較使用行動裝置 APP 遊戲複習是否具有顯著提升學
生單字、句型及文法概念之學習成果。
二、質性探討
以問卷訪談及教師觀察省思札記之質性資料，分析與歸納以
驗證「同儕合作對國中學生英文學習有正向影響」及「同儕合作
對國中學生使用行動裝置 APP 遊戲有正向影響」兩項之假設。
54
第四章研究結果與討論
本章主要目的在呈現本研究所獲得的質性訪談內容，並輔以
統計量化結果，進一步討論分析以驗證研究假設。本研究以成對
樣本 t 檢定來探討學生使用行動裝置 APP 遊戲做課後複習之前後
學習動機與學習投入是否具顯著差異。全章共分為五節：第一節
為研究變項之描述統計；第二節為行動裝置 APP 遊戲對英文學
習動機之影響；第三節為行動裝置 APP 遊戲對英文學習投入之
影響；第四節為行動裝置 APP 遊戲對英文成效之影響；第五節
為質性訪談結果。
第一節研究變項之描述統計
本節以平均數、標準差等統計量來分析該國中學生英文學習
的現況，用以和第二節與第三節使用行動裝置 APP 遊戲課後複
習之成果做對照。主要分為四個部分敘述：第一部分為「受試學
生基本資料的描述與統計」、第二部分為「受試學生在英文學習
動機現況的分析」；第三部分為「受試學生在英文學習投入現況
的分析」；第四部分為「受試學生上學期英文學習成就現況的分
析」。
本研究之問卷採李克氏 Likert 五點量表，分數越高，表示該
國中學生英文學習動機與學習投入越好。本量表平均值為 3 分，
高於平均值評定為良好，低於平均值則評定為不佳。
55
一、受試學生基本資料的描述與統計
本研究之受試對象為研究者服務之桃園市立某國民中學，
103 學年度入學的七年級某一班級，共 29 位學生，因本校學生採
常態編班方式，為控制有效樣本，扣除班級內長期請假之特殊生
1 名，故本研究之有效樣本為 28 位學生，男生 12 位，女生 16
位。。
以「七年級上學期英文總成績」為依據，將受試學生區分為
高、低成就兩個群組。將班級前 50% 之學生界定為高成就；班
級後 50%之學生界定為低成就。表 4-1 為受試學生基本資料統
計。
表 4-1 研究樣本基本資料
變項組別人數百分比
男 12 43%
性別
女 16 57%
男 7 25%
高成就
女 7 25%
學習成就
男 5 18%
低成就
女 9 32%
二、受試學生在英文學習動機現況的分析
根據回收問卷的有效樣本，關於英文學習動機的得分進行統
計分析，以各分量表單題平均數與標準差來分析各量表，藉以探
討目前該國中受試學生之英文學習動機。
國中生英文學習動機量表包含三個成分，共七個層面。其中
三大成分包括「價值成分」、「期望成分」及「情感成分」；七
56
大層面分別為「內在目標導向」、「外在目標導向」、「工作價
值」、「控制信念」、「自我效能」、「期望成功」、「測試焦
慮」等分量表。表 4-2 為英文學習動機量表的試題分布表。
表 4-2 英文學習動機問卷試題分布表
成分分量表名稱題數題號
內在目標導向 4 1、16、22、24
價值成分外在目標導向 4 7、10、12、30
工作價值 6 4、9、17、23、26、27
控制信念 5 2、8、13、18、25
期望成分自我效能 5 6、11、15、20、29
期望成功 3 5、21、31
情感成分測試焦慮 4 3、14、19、28
由表 4-3 得知，整體英文學習動機構面平均數為 15.43，構面

標準差為 2.32，該校受試學生在英文學習動機的七個層面上，單
題平均得分介於 2.88 ~ 3.83 之間，其中以「控制信念（M=3.83）」
分量表平均數為最高，顯示受試學生對學習結果的成敗所作的歸
因方式之信念認同度最高。其次為「內在目標導向」及「工作價
值」，而以「焦慮測試（M=2.88）」分量表平均數為最低。
表 4-3 受試生在「英文學習動機」分量表之得分比較
英文學習動機構面構面單題
題數排序
分量表平均數標準差平均數
內在目標導向 4 14.61 2.90 3.65 2
外在目標導向 4 14.29 3.52 3.57 4
工作價值 6 21.82 4.88 3.64 3
控制信念 5 19.14 3.80 3.83 1
自我效能 5 16.25 3.92 3.25 6
期望成功 3 10.39 2.35 3.46 5
57
表 4-3 受試生在「英文學習動機」分量表之得分比較(續)
英文學習動機構面構面單題
題數排序
測試焦慮 4 11.54 3.72 2.88 7
整體英文學習
31 15.43 2.32
動機
以上數據顯示，國中生會將英文學習成效的優劣歸因於自身
的努力與教師的教導，也肯定自己的英文學習能力；國中生會為
了挑戰、好勝、好奇等內在目標導向層面投入學習活動，亦肯定
英文學習的價值與重要性。
另外，「焦慮測試」分量表平均數最低，則代表國中生面臨
英文考試時，學生出現焦慮、緊張的情形較少，顯示考試帶來的
壓力不高，因此學生大都能從容面對。
表 4-4 受試學生不同性別在「英文學習動機」得分之比較
變項組別單題平均數單題標準差
男 3.43 0.38
性別
女 3.53 0.62
在性別方面，如表 4-4 所示，受試女生在整體「英文學習動

機」單題平均數（3.53）上，稍微高於受試男生在整體「英文學
習動機」單題平均數（3.43），顯示女生的學習動機稍微高於男
生。女生在整體「英文學習動機」單題標準差（0.62）高於男生
的單題標準差（0.38），顯示女生組內的差異較男生大。
58
表 4-5 受試學生高低成就在「英文學習動機」得分之比較
高成就 3.58 0.44
低成就 3.39 0.60
男 3.36 0.44
學習成就高成就
女 3.79 0.34
男 3.52 0.31
低成就
女 3.33 0.73
在變項學習成就方面，如表 4-5 所示，高成就組在整體「英

文學習動機」單題平均數（3.58）上，稍微高於低成就組在整體
「英文學習動機」單題平均數（3.39），顯示高成就者的學習動
機稍微高於低成就者。在整體「英文學習動機」單題標準差方面，
高成就組（0.44）低於低成就組的單題標準差（0.60），顯示高
成就組組內的變異較低成就組小。
再將高成就組分為高成就男生組與高成就女生組，其中高成
就女生組的「英文學習動機」單題平均數（3.79）上，稍微高於
高成就男生組的單題平均數（3.36），高成就女生組的單題標準
差（0.34）小於高成就男生組的單題標準差（0.44），顯示高成
就組的女生比男生有較高的英文學習動機，且組內差距較小。
在低成就組方面，低成就男生組在「英文學習動機」單題平
均數（3.52）上，稍微高於低成就女生組的單題平均數（3.33），
低成就男生組的單題標準差（0.31）也小於低成就女生組的單題
標準差（0.73），顯示低成就組的男生比女生有更高的英文學習
動機，且組內的差距較小、較均質。
59
三、受試學生在英文學習投入現況的分析
根據回收問卷的有效樣本，關於英文學習投入的得分進行統
計分析，以各分量表單題平均數與標準差來分析各量表，藉以探
討目前該國中受試學生之英文學習投入。
表 4-6 英文學習投入問卷試題分布表
分量表名稱題數題號
投入的動力 5 1、2、3、4、5
行為投入 5 6、7、8、9、10
情緒投入 3 11、12、13
認知投入 7 14、15、16、17、18、19、20
國中生英文學習投入量表包含四個成分，包含「投入的動
力」、「行為投入」、「情緒投入」及「認知投入」分量表。表
4-6 為英文學習投入量表的試題分布表。
表 4-7 受試生在「英文學習投入」分量表得分之比較
英文學習投入構面構面單題
題數排序
投入的動力 5 11.18 4.39 2.24 4
行為投入 5 16.32 4.15 3.26 1
情緒投入 3 9.71 2.31 3.24 2
認知投入 7 22.11 5.16 3.16 3
整體英文學習
20 14.83 3.23
投入
由表 4-7 得知，受試學生在英文學習投入的四個層面上，其
單題平均得分介於 2.24 ~ 3.26 之間，其中以「行為投入（M=3.26）」
分量表平均數為最高，顯示受試學生付諸實際行動學習英文的投
60
入程度高於其他三個學習投入層面。其次為「情緒投入」與「認
知投入」，而以「投入的動力（M=2.24）」分量表單題平均得分
最低。
上述數據顯示，國中生具有實踐英文複習的能力；且於課堂
學習中具自我認同的歸屬感與價值感；然而國中生在完成課業的
熟練度、應用學習策略與要求學習成果之投入則較缺乏，對於學
習活動的投入動力亦不足，尚待教師協助與引導。
表 4-8 受試學生不同性別在「英文學習投入」得分之比較
男 2.38 0.49
性別
女 2.60 0.57
在性別方面，如表 4-8 所示，受試女生在整體「英文學習投

入」單題平均數（2.60）上，稍微高於受試男生在整體「英文學
習投入」單題平均數（2.38），顯示女生的學習投入稍微高於男
生。女生在整體「英文學習投入」單題標準差（0.57）高於男生
的單題標準差（0.49），顯示女生組內的差異較男生大。整體而
言，皆未達平均數（3.00），全班之英文學習投入偏低。
在變項學習成就方面，如表 4-9 所示，高成就組在整體「英
文學習投入」單題平均數（2.58）上，稍微高於低成就組在整體
「英文學習投入」單題平均數（2.44），顯示高成就者的學習投
入稍微高於低成就者。在整體「英文學習投入」單題標準差方面，
高成就組（0.56）稍微高於低成就組的單題標準差（0.53），顯
示高成就組內差距較大。
61
表 4-9 受試學生高低成就在「英文學習投入」得分之比較
高成就 2.58 0.56
低成就 2.44 0.53
男 2.75 0.57
學習成就高成就
女 3.35 0.69
男 2.90 0.73
低成就
女 2.87 0.60
再將高成就組分為高成就男生組與高成就女生組，其中高成
就女生組的「英文學習投入」單題平均數（3.35）上，高於高成
就男生組的單題平均數（2.75），高成就女生組的單題標準差
（0.69）大於高成就男生組的單題標準差（0.57），顯示高成就
女生組比高成就男生有較高的英文學習投入，但組內差距較大。
在低成就組方面，低成就男生組在「英文學習投入」單題平
均數（2.90）上，稍微高於低成就女生組的單題平均數（2.87）；
低成就男生組的單題標準差（0.73）大於低成就女生組的單題標
準差（0.60），顯示低成就組的男生和女生的英文學習投入皆不
高，且低分組男生組內的差距較大。
四、受試學生上學期英文學習成就現況的分析
由於受試班級為 103 學年度入學的七年級生，是國中英文學
習的開始，研究者很重視受試學生英文基礎能力，因此將各課基
本單字、句型概念分成小部分，要求學生完成當日的範圍，每日
重複並累加新的小部分進度，透過反覆循環練習期待學生熟悉課
程內容使其成為長期記憶，循序漸進累積英文力。
62
由表 4-10 得知受試學生上學期英文學習成就的平均為 84.77
分，顯示受試班級多數能理解第一冊課程內容，然而為求全班學
生踏實學習，著實耗費研究者所有課間、午休以及放學的休息時
間，因此擬以行動裝置 APP 遊戲促使學生善用課餘時間複習，
期望達到事半功倍的學習成果。
表 4-10 受試學生上學期「英文學習成就」之平均數、標準差
平均數標準差
上學期英文學習成就 84.77 9.83
在性別方面，受試男生上學期「英文學習成就」平均（87.55）
較女生平均（84.00）高，可見男生整體的「英文學習成就」表現
較女生好一些，由標準差來看，男生的表現較女生平均。以學習
成就群組來看，班上前 50%的高成就組「英文學習成就」平均為
92.64 分，與班上後 50%的低成就組 77.49 分，有 15 分之差距；
標準差方面，低成就組的組內差異較高成就組大。
表 4-11 不同變項學生上學期「英文學習成就」之比較
變項組別成績平均標準差
男 87.55 7.87
性別
女 84.00 10.98
高成就 92.64 2.44
學習成就
低成就 77.69 8.79
男 92.14 2.34
高成就
女 93.14 2.61
學習成就
男 79.50 7.72
低成就
女 76.89 9.55
63
然而，將學習成就又更細分為高成就男生組、高成就女生
組、低成就男生組、低成就女生組四組做比較，發現高成就男生
的平均成績（M=92.14）和高成就女生的（M=93.14）之間的差距
小；在標準差方面，高分群男生（ SD=2.34 ）和高分群女生
（ SD=2.61 ）也差距不大；然而，低成就男生的平均成績
（M=79.50）則優於低成就女生的平均成績（M=76.89），低成就
男生的標準差（SD=7.72）也小於低成就女生的（SD=9.55），顯
示低成就男生的學業表現較女生好，組內表現也較平均。
五、受試學生整體現況小結
綜合上述資料，下表為受試學生在英文學習動機、英文學習
投入與英文學習成就現況之整理。
表 4-12 受試學生在英文學習動機、學習投入與學習成就現況
項目背景變項摘要
由分量表數據顯示受試學生會將學習成效
的優劣歸因於自身努力及教師教導，對自
整體
身英文學習能力持正向態度，也能從容面
對考試。
女生的英文學習動機稍高於男生，但女生
性別
組內的差異較大。
英文學習動機
高成就者的學習動機稍微高於低成就者。
高成就組組內的差異較低成就組小。
高成就女生的學習動機高於高成就男生，
學習成就
女生組內的差異較小。低成就男生的學習
動機較低成就女生高，男生組內的差異較
小。
國中生具有實踐英文複習的能力；且於課
堂學習中具自我認同的歸屬感與價值感；
然而國中生在完成課業的熟練度、應用學
英文學習投入整體
習策略與要求學習成果之投入則較缺乏，
對於學習活動的投入動力亦不足，尚待教
師協助與引導。
64
表 4-12 受試學生在英文學習動機、學習投入與學習成就現況()
女生的學習投入稍微高於男生，但女生組
性別
內的差異較大。
高成就者的學習動機稍微高於低成就者，
高成就組組內的差異較低成就組小。
英文學習投入
高成就女生組的英文學習投入高於高成就
學習成就
男生，但組內差距較大。
低成就組的男生和女生的英文學習投入皆
不高，且低分組男生組內的差距較大。
受試學生上學期英文學習成就的平均為
84.77 分，顯示受試班級多數能理解第一冊
整體課程內容，然而多由教師督導而被動學習
的結果，欲利用行動裝置 APP 遊戲為媒
介，提升學生主動課後複習的意願。
男生整體的「英文學習成就」表現較女生
性別好，由標準差來看，男生的表現較女生平
英文學習成效
均。
在平均成績與標準差方面，高成就男生和
高成就女生之間的差距小；然而，低成就
男生的平均成績則優於低成就女生，低成
學習成就
就男生的標準差也小於低成就女生，顯示
低成就男生的學業表現較女生好，組內表
現也較平均。
由不同背景變項的觀點來比較各類別在英文學動機、學習投
入及學習成效現況的表現，整理如下表。
表 4-13 不同變項學生在英文學習動機、投入與成效現況
背景變項學習動機學習投入學習成效
女>男，但女生組內女>男，但女生組內男>女，且男生組內
性別
差異大差異大差異小
學女>男，女生組內差女>男，女生組內差男>女，男生組內差
高成就
習距小距大距小
成男>女，男生組內差男>女，男生組內差男>女，男生組內差
低成就
效距小距大異小
整體而言，女生在學習動機與學習投入量表的得分略高於男
生，但由於三個層面的組內標準差皆大於男生，表示女生組內的
65
個別差異很大，加上在學習成就的表現上，高成就男生與高成就
女生差異不大；然而低成就女生人數 9 人多於低成就男生 5 人，
低成就女生組的個別差異也較大，因此在整體學習成就表現上男
生的平均成績優於女生。
另外，高成就組在英文學習動機、學習投入的單題平均數略
高於低成就組，顯示高成就組較具英文學習動機也具較多投入動
力、行為、情緒與認知。再細部探討，高成就女生組學習動機與
學習投入高於高成就男生組；然而學習成效則稍低於高成就男
生。在低成就組方面，低成就男生組在英文學習動機、學習投入
及學習成效都比低成就女生組高，除了在英文學習投入的低成就
男生組的組內差異較大外，在英文學習動機與學習成效上，低成
就男生組的組內差異較低成就女生組小，表現較均質。
第二節行動裝置 APP 遊戲對英文學習動機之影響
經過十二週以行動裝置 APP 遊戲當作課後複習媒介後，本

節將利用成對樣本 t 檢定比較實驗前後，受試學生在英文學習動
機上是否有顯著差異。
表 4-14 為各變項受試學生在整體「英文學習動機」前後測單
題平均數與變異數的比較。結果顯示，整體受試學生在單題平均
數有小幅的提升，變異數變大，但未達顯著標準。在性別方面，
男生的單題平均數有稍微提高，但組內差距變大，亦未達顯著標
準；女生則呈現退步的情況，組內差距變大；從背景變項之學習
66
成就來看，高成就組與低成就組有極小的進步，兩分群的組內差
異變大；然而，更細部探討發現，高成就男生與低成就男生的學
習動機稍微提升，但低成就男生組內差距變小；而無論高低成就
女生組皆呈現學習動機微幅退步的狀況。
此結果可推測，行動裝置 APP 遊戲對於男生較女生多一些
鼓勵作用，然而未達顯著差異。
表 4-14 各分群受試學生在整體「英文學習動機」前後測的比較
變項組別單題平均數變異數 p-value
前測 3.49 0.16 0.20
整體學生
後測 3.53β 0.29
男生前測 3.43 0.17
0.054
男生後測 3.58 β 0.47
性別
女生前測 3.53α 0.17
0.76
女生後測 3.49 0.27
高成就前測 3.58 0.21
0.20
高成就後測 3.65 β 0.49
低成就前測 3.39 0.19
0.42
低成就後測 3.41 β 0.23
高成就男前測 3.36 0.21
0.11
高成就男後測 3.58 β 1.04
學習成就
高成就女前測 3.79α 0.30
0.89
高成就女後測 3.73 0.33
低成就男前測 3.52 0.32
0.16
低成就男後測 3.59 β 0.21
低成就女前測 3.33α 0.18
0.62
低成就女後測 3.30 0.30
α
代表前測較高分呈退步狀況，但未達顯著
β
代表後測進步，但未達顯著
67
一、受試班級各分群在整體「英文學習動機」之前後測分析
由表 4-14 各分群受試學生在整體英文學習動機前後測結
果，進行以下假設的驗證與分析。根據 p 值在顯著水準設定為
0.05 下，檢定各分群在英文學習動機的顯著情況。
假設 1：
H0: 受試學生全班的整體學習動機前測成績大於等於後測成績
H1: 受試學生全班的整體學習動機前測成績小於後測成績
p 值為 0.20，檢定結果為不顯著，代表尚無明顯證據使用 APP
遊戲的方法可以有效提升整體學生的「英文學習動機」。
假設 2：
H0: 男生的整體學習動機前測成績大於等於後測成績
H1: 男生的整體學習動機前測成績小於後測成績
p 值為 0.054，檢定結果為不顯著，代表尚無明顯證據使用
APP 遊戲的方法可以有效提升男生的「英文學習動機」。
假設 3：
H0: 女生的整體學習動機前測成績大於等於後測成績
H1: 女生的整體學習動機前測成績小於後測成績
遊戲的方法可以有效提升女生的「英文學習動機」。
68
假設 4：
H0: 高成就學生的整體學習動機前測成績大於等於後測成績
H1: 高成就學生的整體學習動機前測成績小於後測成績
APP 遊戲的方法可以有效提升高成就學生的「英文學習動機」。
假設 5：
H0: 低成就學生的整體學習動機前測成績大於等於後測成績
H1: 低成就學生的整體學習動機前測成績小於後測成績
APP 遊戲的方法可以有效提升低成就學生的「英文學習動機」。
假設 6：
H0: 高成就男生的整體學習動機前測成績大於等於後測成績
H1: 高成就男生的整體學習動機前測成績小於後測成績
APP 遊戲的方法可以有效提升高成就男生的「英文學習動機」。
假設 7：
H0: 高成就女生的整體學習動機前測成績大於等於後測成績
H1: 高成就女生的整體學習動機前測成績小於後測成績
APP 遊戲的方法可以有效提升高成就女生的「英文學習動機」。
69
假設 8：
H0: 低成就男生的整體學習動機前測成績大於等於後測成績
H1: 低成就男生的整體學習動機前測成績小於後測成績
APP 遊戲的方法可以有效提升低成就男生的「英文學習動機」。
假設 9：
H0: 低成就女生的整體學習動機前測成績大於等於後測成績
H1: 低成就女生的整體學習動機前測成績小於後測成績
APP 遊戲的方法可以有效提升低成就女生的「英文學習動機」。
整體而言，尚無明顯證據佐證使用行動裝置 APP 遊戲可以
有效提升國中生英文學習動機。
二、受試班級各分群在「英文學習動機」內在目標之前後測分析
由表 4-15 各分群受試學生在「英文學習動機」內在目標前後
測結果，進行以下假設的驗證與分析。根據 p 值在顯著水準設定
為 0.05 下，檢定各分群在「英文學習動機」內在目標的顯著情況。
表 4-15 各分群學生在「英文學習動機」內在目標前後測的比較
前測 3.65α 0.04
整體學生 0.75
後測 3.61 0.03
α
男生前測 3.71 0.04
性別 0.98
男生後測 3.58 0.03
70
表 4-15 各分群學生在「英文學習動機」內在目標前後測的比較(續)
女生前測 3.61 0.05
性別 0.45
女生後測 3.63β 0.04
高成就前測 3.82α 0.02
0.93
高成就後測 3.66 0.07
低成就前測 3.48 0.08
0.25
低成就後測 3.55β 0.03
高成就男前測 3.79α 0.02
0.97
高成就男後測 3.50 0.03
學習成就
0.62
高成就女後測 3.82 0.13
低成就男前測 3.60 0.27
0.30
低成就男後測 3.70β 0.07
低成就女前測 3.42 0.06
0.38
低成就女後測 3.47β 0.03
α
代表前測較高分，呈退步狀況，但未達顯著
β
代表後測進步但未達顯著
假設 1：
H0: 受試學生全班的學習動機內在目標前測成績大於等於後測成績
H1: 受試學生全班的學習動機內在目標前測成績小於後測成績
APP 遊戲的方法可以有效提升學生的「英文學習動機」內在目標。
假設 2：
H0: 男生的學習動機內在目標前測成績大於等於後測成績
H1: 男生的學習動機內在目標前測成績小於後測成績
71
APP 遊戲的方法可以有效提升男生的「英文學習動機」內在目標。
假設 3：
H0: 女生的學習動機內在目標前測成績大於等於後測成績
H1: 女生的學習動機內在目標前測成績小於後測成績
APP 遊戲的方法可以有效提升女生的「英文學習動機」內在目標。
假設 4：
H0: 高成就學生的學習動機內在目標前測成績大於等於後測成績
H1: 高成就學生的學習動機內在目標前測成績小於後測成績
APP 遊戲的方法可以有效提升高成就學生的「英文學習動機」內
在目標。
假設 5：
H0: 低成就學生的學習動機內在目標前測成績大於等於後測成績
H1: 低成就學生的學習動機內在目標前測成績小於後測成績
APP 遊戲的方法可以有效提升低成就學生的「英文學習動機」內
在目標。
72
假設 6：
H0: 高成就男生的學習動機內在目標前測成績大於等於後測成績
H1: 高成就男生的學習動機內在目標前測成績小於後測成績
APP 遊戲的方法可以有效提升高成就男生的「英文學習動機」內
在目標。
假設 7：
H0: 高成就女生的學習動機內在目標前測成績大於等於後測成績
H1: 高成就女生的學習動機內在目標前測成績小於後測成績
APP 遊戲的方法可以有效提升高成就女生的「英文學習動機」內
在目標。
假設 8：
H0: 低成就男生的學習動機內在目標前測成績大於等於後測成績
H1: 低成就男生的學習動機內在目標前測成績小於後測成績
APP 遊戲的方法可以有效提升低成就男生的「英文學習動機」內
在目標。
假設 9：
H0: 低成就女生的學習動機內在目標前測成績大於等於後測成績
H1: 低成就女生的學習動機內在目標前測成績小於後測成績
73
APP 遊戲的方法可以有效提升低成就女生的「英文學習動機」內
在目標。
整體而言，女生的英文學習動機內在目標之前後測分數有微
幅進步，組內差距變小；低成就學生也有些微進步，組內變異較
小，然而結果不顯著，因此尚無明顯證據佐證使用行動裝置 APP
遊戲可以有效提升國中生英文學習動機之內在目標。
三、受試班級各分群在「英文學習動機」外在目標之前後測分析
由表 4-16 各分群受試學生在「英文學習動機」外在目標前後
為 0.05 下，檢定各分群在「英文學習動機」外在目標的顯著情況。
表 4-16 各分群學生在「英文學習動機」外在目標前後測的比較
α
前測 3.57 0.10
整體學生 0.58
後測 3.55 0.03
男生前測 3.56α 0.06
0.75
男生後測 3.52 0.05
性別
女生前測 3.58 0.13
0.50
女生後測 3.58 0.03
高成就前測 3.61 0.07
0.38
高成就後測 3.64β 0.12
低成就前測 3.54α 0.15
0.07
低成就後測 3.46 0.04
學習成就
高成就男前測 3.29 0.03
0.16
高成就男後測 3.39β 0.07
0.58
高成就女後測 3.89 0.20
74
表 4-16 各分群學生在「英文學習動機」外在目標前後測的比較(續)
α
低成就男前測 3.95 0.33
0.96
低成就男後測 3.70 0.17
學習成就
低成就女前測 3.31 0.10
0.44
α
β
假設 1：
H0: 受試學生全班的學習動機外在目標前測成績大於等於後測成績
H1: 受試學生全班的學習動機外在目標前測成績小於後測成績
APP 遊戲的方法可以有效提升學生的「英文學習動機」外在目標。
假設 2：
H0: 男生的學習動機外在目標前測成績大於等於後測成績
H1: 男生的學習動機外在目標前測成績小於後測成績
APP 遊戲的方法可以有效提升男生的「英文學習動機」外在目標。
假設 3：
H0: 女生的學習動機外在目標前測成績大於等於後測成績
H1: 女生的學習動機外在目標前測成績小於後測成績
APP 遊戲的方法可以有效提升女生的「英文學習動機」外在目標。
75
假設 4：
H0: 高成就學生的學習動機外在目標前測成績大於等於後測成績
H1: 高成就學生的學習動機外在目標前測成績小於後測成績
APP 遊戲的方法可以有效提升高成就學生的「英文學習動機」外
在目標。
假設 5：
H0: 低成就學生的學習動機外在目標前測成績大於等於後測成績
H1: 低成就學生的學習動機外在目標前測成績小於後測成績
APP 遊戲的方法可以有效提升低成就學生的「英文學習動機」外
在目標。
假設 6：
H0: 高成就男生的學習動機外在目標前測成績大於等於後測成績
H1: 高成就男生的學習動機外在目標前測成績小於後測成績
APP 遊戲的方法可以有效提升高成就男生的「英文學習動機」外
在目標。
假設 7：
H0: 高成就女生的學習動機外在目標前測成績大於等於後測成績
H1: 高成就女生的學習動機外在目標前測成績小於後測成績
76
APP 遊戲的方法可以有效提升高成就女生的「英文學習動機」外
在目標。
假設 8：
H0: 低成就男生的學習動機外在目標前測成績大於等於後測成績
H1: 低成就男生的學習動機外在目標前測成績小於後測成績
APP 遊戲的方法可以有效提升低成就男生的「英文學習動機」外
在目標。
假設 9：
H0: 低成就女生的學習動機外在目標前測成績大於等於後測成績
H1: 低成就女生的學習動機外在目標前測成績小於後測成績
APP 遊戲的方法可以有效提升低成就女生的「英文學習動機」外
在目標。
整體而言，高成就男生的英文學習動機外在目標之前後測分
數有微幅進步，但組內差距變大；低成就女生也有些微進步，組
內變異較小，但結果都不顯著，因此尚無明顯證據佐證使用行動
裝置 APP 遊戲可以有效提升國中生英文學習動機之外在目標。
77
四、受試班級各分群在「英文學習動機」工作價值之前後測分析
由表 4-17 各分群受試學生在「英文學習動機」工作價值前後
為 0.05 下，檢定各分群在「英文學習動機」工作價值的顯著情況。
表 4-17 各分群學生在「英文學習動機」工作價值前後測的比較
前測 3.64 0.15
整體學生 0.08
後測 3.77β 0.08
男生前測 3.56 0.14
0.049*
男生後測 3.76 0.11
性別
女生前測 3.70 0.17
0.20
女生後測 3.78β 0.07
高成就前測 3.87 0.23
0.41
高成就後測 3.89β 0.14
低成就前測 3.40 0.10
0.04*
低成就後測 3.65 0.10
高成就男前測 3.62 0.23
0.15
學習成就
0.79
高成就女後測 4.02 0.14
低成就男前測 3.47 0.11
0.12
低成就女前測 3.37 0.14
0.03*
低成就女後測 3.59 0.09
*代表顯著
α
β
78
假設 1：
H0: 受試學生全班的學習動機工作價值前測成績大於等於後測成績
H1: 受試學生全班的學習動機工作價值前測成績小於後測成績
APP 遊戲的方法可以有效提升學生的「英文學習動機」工作價值。
假設 2：
H0: 男生的學習動機工作價值前測成績大於等於後測成績
H1: 男生的學習動機工作價值前測成績小於後測成績
p 值為 0.049，檢定結果為顯著，代表使用 APP 遊戲的方法

可以有效提升男生的「英文學習動機」工作價值。
假設 3：
H0: 女生的學習動機工作價值前測成績大於等於後測成績
H1: 女生的學習動機工作價值前測成績小於後測成績
APP 遊戲的方法可以有效提升女生的「英文學習動機」工作價值。
假設 4：
H0: 高成就學生的學習動機工作價值前測成績大於等於後測成績
H1: 高成就學生的學習動機工作價值前測成績小於後測成績
p 值為 0.41，檢定結果為不顯著，代表高尚無明顯證據使用
APP 遊戲的方法可以有效提升高成就學生的「英文學習動機」工
作價值。
79
假設 5：
H0: 低成就學生的學習動機工作價值前測成績大於等於後測成績
H1: 低成就學生的學習動機工作價值前測成績小於後測成績
p 值為 0.04，檢定結果為顯著，代表使用 APP 遊戲的方法可

以有效提升低成就學生的「英文學習動機」工作價值。
假設 6：
H0: 高成就男生的學習動機工作價值前測成績大於等於後測成績
H1: 高成就男生的學習動機工作價值前測成績小於後測成績
APP 遊戲的方法可以有效提升高成就男生的「英文學習動機」工
作價值。
假設 7：
H0: 高成就女生的學習動機工作價值前測成績大於等於後測成績
H1: 高成就女生的學習動機工作價值前測成績小於後測成績
APP 遊戲的方法可以有效提升高成就女生的「英文學習動機」工
作價值。
假設 8：
H0: 低成就男生的學習動機工作價值前測成績大於等於後測成績
H1: 低成就男生的學習動機工作價值前測成績小於後測成績
80
APP 遊戲的方法可以有效提升低成就男生的「英文學習動機」工
作價值。
假設 9：
H0: 低成就女生的學習動機工作價值前測成績大於等於後測成績
H1: 低成就女生的學習動機工作價值前測成績小於後測成績

以有效提升低成就女生的「英文學習動機」工作價值。
整體而言，受試學生及各分組在工作價值單題平均數前後測
皆有進步，尤其以男生、低成就學生及低成就女生之前後測分數
有顯著進步，然而在全班受試學生之前後測分數則無明顯差異，
表示尚無明顯證據佐證使用行動裝置 APP 遊戲可以有效提升國
中生英文學習動機之工作價值。
五、受試班級各分群在「英文學習動機」控制信念之前後測分析
由表 4-18 各分群受試學生在「英文學習動機」控制信念前後
為 0.05 下，檢定各分群在「英文學習動機」控制信念的顯著情況。
81
表 4-18 各分群學生在「英文學習動機」控制信念前後測的比較
前測 3.83 0.01
整體學生 0.07
後測 4.19β 0.28
男生前測 3.78 0.06
0.12
男生後測 4.48β 1.29
性別
女生前測 3.86 0.02
0.14
女生後測 3.96β 0.06
高成就前測 3.76 0.02
0.11
高成就後測 4.46β 1.13
低成就前測 3.90 0.04
0.44
低成就後測 3.91 0.04
高成就男前測 3.60 0.08
0.13
學習成就
高成就女前測 3.91 0.05
0.04*
高成就女後測 4.09 0.05
低成就男前測 4.04α 0.13
0.59
低成就男後測 4.00 0.04
低成就女前測 3.82 0.04
0.36
*代表顯著
α
β
假設 1：
H0: 受試學生全班的學習動機控制信念前測成績大於等於後測成績
H1: 受試學生全班的學習動機控制信念前測成績小於後測成績
APP 遊戲的方法可以有效提升學生的「英文學習動機」控制信念。
82
假設 2：
H0: 男生的學習動機控制信念前測成績大於等於後測成績
H1: 男生的學習動機控制信念前測成績小於後測成績
p 值為 0.12，檢定結果為不顯著，代表無明顯證據使用 APP
遊戲的方法可以有效提升男生的「英文學習動機」控制信念。
假設 3：
H0: 女生的學習動機控制信念前測成績大於等於後測成績
H1: 女生的學習動機控制信念前測成績小於後測成績
APP 遊戲的方法可以有效提升女生的「英文學習動機」控制信念。
假設 4：
H0: 高成就學生的學習動機控制信念前測成績大於等於後測成績
H1: 高成就學生的學習動機控制信念前測成績小於後測成績
遊戲的方法可以有效提升高成就學生的「英文學習動機」控制信
念。
假設 5：
H0: 低成就學生的學習動機控制信念前測成績大於等於後測成績
H1: 低成就學生的學習動機控制信念前測成績小於後測成績
83
遊戲的方法可以有效提升低成就學生的「英文學習動機」控制信
念。
假設 6：
H0: 高成就男生的學習動機控制信念前測成績大於等於後測成績
H1: 高成就男生的學習動機控制信念前測成績小於後測成績
遊戲的方法可以有效提升高成就男生的「英文學習動機」控制信
念。
假設 7：
H0: 高成就女生的學習動機控制信念前測成績大於等於後測成績
H1: 高成就女生的學習動機控制信念前測成績小於後測成績

以有效提升高成就女生的「英文學習動機」控制信念。
假設 8：
H0: 低成就男生的學習動機控制信念前測成績大於等於後測成績
H1: 低成就男生的學習動機控制信念前測成績小於後測成績
遊戲的方法可以有效提升低成就男生的「英文學習動機」控制信
念。
84
假設 9：
H0: 低成就女生的學習動機控制信念前測成績大於等於後測成績
H1: 低成就女生的學習動機控制信念前測成績小於後測成績
遊戲的方法可以有效提升低成就女生的「英文學習動機」控制信
念。
整體而言，受試學生及各分組在控制信念單題平均數前後測
皆有進步，以高成就女生之前後測分數有顯著進步，然而在全班
受試學生之前後測分數則無明顯差異，表示尚無明顯證據佐證使
用行動裝置 APP 遊戲可以有效提升國中生英文學習動機之控制
信念。
六、受試班級各分群在「英文學習動機」自我效能之前後測分析
由表 4-19 各分群受試學生在「英文學習動機」自我效能前後
為 0.05 下，檢定各分群在「英文學習動機」自我效能的顯著情況。
表 4-19 各分群學生在「英文學習動機」自我效能前後測的比較
α
前測 3.25 0.08
整體學生 0.86
後測 3.15 0.07
男生前測 3.02 0.08
0.22
男生後測 3.12β 0.09
性別
女生前測 3.43α 0.08
0.98
女生後測 3.18 0.10
85
表 4-19 各分群學生在「英文學習動機」自我效能前後測的比較(續)
α
高成就前測 3.44 0.06
0.88
高成就後測 3.36 0.07
低成就前測 3.06α 0.11
0.80
低成就後測 2.94 0.08
高成就男前測 3.00 0.07
0.12
學習成就
>0.99
高成就女後測 3.60 0.07
低成就男前測 3.04 0.13
0.34
低成就女前測 3.07α 0.12
0.90
低成就女後測 2.84 0.16
α
代表前測較高分，呈退步狀況
β
假設 1：
H0: 受試學生全班的學習動機自我效能前測成績大於等於後測成績
H1: 受試學生全班的學習動機自我效能前測成績小於後測成績
遊戲的方法可以有效提升學生的「英文學習動機」自我效能。
假設 2：
H0: 男生的學習動機自我效能前測成績大於等於後測成績
H1: 男生的學習動機自我效能前測成績小於後測成績
p 值為 0.22，檢定結果為不顯著，代表男生在「英文學習動
機」自我效能的部分，尚無明顯證據使用 APP 遊戲的方法可以有
效提升男生的「英文學習動機」自我效能。
86
假設 3：
H0: 女生的學習動機自我效能前測成績大於等於後測成績
H1: 女生的學習動機自我效能前測成績小於後測成績
APP 遊戲的方法可以有效提升女生的「英文學習動機」自我效能。
假設 4：
H0: 高成就學生的學習動機自我效能前測成績大於等於後測成績
H1: 高成就學生的學習動機自我效能前測成績小於後測成績
APP 遊戲的方法可以有效提升高成就學生的「英文學習動機」自
我效能。
假設 5：
H0: 低成就學生的學習動機自我效能前測成績大於等於後測成績
H1: 低成就學生的學習動機自我效能前測成績小於後測成績
APP 遊戲的方法可以有效提升低成就學生的「英文學習動機」自
我效能。
假設 6：
H0: 高成就男生的學習動機自我效能前測成績大於等於後測成績
H1: 高成就男生的學習動機自我效能前測成績小於後測成績
87
APP 遊戲的方法可以有效提升高成就男生的「英文學習動機」自
我效能。
假設 7：
H0: 高成就女生的學習動機自我效能前測成績大於等於後測成績
H1: 高成就女生的學習動機自我效能前測成績小於後測成績
p 值>0.99，檢定結果為不顯著，代表尚無明顯證據使用 APP
遊戲的方法可以有效提升高成就女生的「英文學習動機」自我效
能。
假設 8：
H0: 低成就男生的學習動機自我效能前測成績大於等於後測成績
H1: 低成就男生的學習動機自我效能前測成績小於後測成績
APP 遊戲的方法可以有效提升低成就男生的「英文學習動機」自
我效能。
假設 9：
H0: 低成就女生的學習動機自我效能前測成績大於等於後測成績
H1: 低成就女生的學習動機自我效能前測成績小於後測成績
APP 遊戲的方法可以有效提升低成就女生的「英文學習動機」自
我效能。
88
整體而言，男生的英文學習動機自我效能之前後測分數有微
幅進步，但結果都不顯著，因此尚無明顯證據佐證使用行動裝置
APP 遊戲可以有效提升國中生英文學習動機之自我效能。
七、受試班級各分群在「英文學習動機」期望成功之前後測分析
由表 4-20 各分群受試學生在「英文學習動機」期望成功前後
為 0.05 下，檢定各分群在「英文學習動機」期望成功的顯著情況。
表 4-20 各分群學生在「英文學習動機」期望成功前後測的比較
前測 3.46 0.02
整體學生 0.39
後測 3.50β 0.02
男生前測 3.47α 0.01
0.63
男生後測 3.44 0.00
性別
女生前測 3.46 0.03
0.31
女生後測 3.54β 0.08
高成就前測 3.76α 0.01
0.79
高成就後測 3.64 0.02
低成就前測 3.17 0.04
0.10
低成就後測 3.36β 0.07
0.96
高成就男後測 3.29 0.02
學習成就
高成就女前測 3.95 0.03
0.40
高成就女後測 4.00β 0.02
低成就男前測 3.33 0.05
0.02*
低成就男後測 3.67 0.01
低成就女前測 3.07 0.08
0.24
α
代表前測較低分，呈退步狀況但未達顯著
β
代表後測降低，有進步但未達顯著
89
假設 1：
H0: 受試學生全班的學習動機期望成功前測成績大於等於後測成績
H1: 受試學生全班的學習動機期望成功前測成績小於後測成績
APP 遊戲的方法可以有效提升學生的「英文學習動機」期望成功。
假設 2：
H0: 男生的學習動機期望成功前測成績大於等於後測成績
H1: 男生的學習動機期望成功前測成績小於後測成績
APP 遊戲的方法可以有效提升男生的「英文學習動機」期望成功。
假設 3：
H0: 女生的學習動機期望成功前測成績大於等於後測成績
H1: 女生的學習動機期望成功前測成績小於後測成績
APP 遊戲的方法可以有效提升女生的「英文學習動機」期望成功。
假設 4：
H0: 高成就學生的學習動機期望成功前測成績大於等於後測成績
H1: 高成就學生的學習動機期望成功前測成績小於後測成績
APP 遊戲的方法可以有效提升高成就學生的「英文學習動機」期
望成功。
90
假設 5：
H0: 低成就學生的學習動機期望成功前測成績大於等於後測成績
H1: 低成就學生的學習動機期望成功前測成績小於後測成績
APP 遊戲的方法可以有效提升低成就學生的「英文學習動機」期
望成功。
假設 6：
H0: 高成就男生的學習動機期望成功前測成績大於等於後測成績
H1: 高成就男生的學習動機期望成功前測成績小於後測成績
APP 遊戲的方法可以有效提升高成就男生的「英文學習動機」期
望成功。
假設 7：
H0: 高成就女生的學習動機期望成功前測成績大於等於後測成績
H1: 高成就女生的學習動機期望成功前測成績小於後測成績
APP 遊戲的方法可以有效提升高成就女生的「英文學習動機」期
望成功。
假設 8：
H0: 低成就男生的學習動機期望成功前測成績大於等於後測成績
H1: 低成就男生的學習動機期望成功前測成績小於後測成績
91
以有效提升低成就男生的「英文學習動機」期望成功。
假設 9：
H0: 低成就女生的學習動機期望成功前測成績大於等於後測成績
H1: 低成就女生的學習動機期望成功前測成績小於後測成績
APP 遊戲的方法可以有效提升低成就女生的「英文學習動機」期
望成功。
整體而言，低成就男生的英文學習動機期望成功之前後測分
數有顯著進步，然而其他組別受試學生的前後測分數皆無顯著進
步，因此尚無明顯證據佐證使用行動裝置 APP 遊戲可以有效提
升國中生英文學習動機之期望成功。
八、受試班級各分群在「英文學習動機」測試焦慮之前後測分析
由表 4-21 各分群受試學生在「英文學習動機」測試焦慮前後
為 0.05 下，檢定各分群在「英文學習動機」測試焦慮的顯著情
況。
92
表 4-21 各分群學生在「英文學習動機」測試焦慮前後測的比較
前測 2.88 0.18
整體學生 0.25
後測 2.74β 0.31
男生前測 2.85α 0.08
0.66
男生後測 2.92 0.19
性別
女生前測 2.91 0.29
0.14
女生後測 2.61β 0.42
高成就前測 2.66α 0.02
0.53
高成就後測 2.68 0.25
低成就前測 3.11 0.51
0.12
低成就後測 2.80β 0.40
0.67
高成就男後測 2.79 0.44
學習成就
高成就女前測 2.68 0.18
0.22
高成就女後測 2.57β 0.23
低成就男前測 3.15 0.70
β 0.39
低成就男後測 3.10 0.28
低成就女前測 3.08 0.44
0.12
α
代表前測較低分，呈退步狀況但未達顯著
β
代表後測降低，有進步但未達顯著
假設 1：
H0: 受試學生全班的學習動機測試焦慮前測成績小於等於後測成績
H1: 受試學生全班的學習動機測試焦慮前測成績大於後測成績
APP 遊戲的方法可以有效降低學生的「英文學習動機」測試焦慮。
93
假設 2：
H0: 男生的學習動機測試焦慮前測成績小於等於後測成績
H1: 男生的學習動機測試焦慮前測成績大於後測成績
APP 遊戲的方法可以有效降低男生的「英文學習動機」測試焦慮。
假設 3：
H0: 女生的學習動機測試焦慮前測成績小於等於後測成績
H1: 女生的學習動機測試焦慮前測成績大於後測成績
APP 遊戲的方法可以有效降低女生的「英文學習動機」測試焦慮。
假設 4：
H0: 高成就學生的學習動機測試焦慮前測成績小於等於後測成績
H1: 高成就學生的學習動機測試焦慮前測成績大於後測成績
APP 遊戲的方法可以有效降低高成就學生的「英文學習動機」測
試焦慮。
假設 5：
H0: 低成就學生的學習動機測試焦慮前測成績小於等於後測成績
H1: 低成就學生的學習動機測試焦慮前測成績大於後測成績
94
APP 遊戲的方法可以有效減少低成就學生的「英文學習動機」測
試焦慮。
假設 6：
H0: 高成就男生的學習動機測試焦慮前測成績小於等於後測成績
H1: 高成就男生的學習動機測試焦慮前測成績大於後測成績
APP 遊戲的方法可以有效降低高成就男生的「英文學習動機」測
試焦慮。
假設 7：
H0: 高成就女生的學習動機測試焦慮前測成績小於等於後測成績
H1: 高成就女生的學習動機測試焦慮前測成績大於後測成績
APP 遊戲的方法可以有效降低高成就女生的「英文學習動機」測
試焦慮。
假設 8：
H0: 低成就男生的學習動機測試焦慮前測成績小於等於後測成績
H1: 低成就男生的學習動機測試焦慮前測成績大於後測成績
APP 遊戲的方法可以有效減少低成就男生的「英文學習動機」測
試焦慮。
95
假設 9：
H0: 低成就女生的學習動機測試焦慮前測成績大於等於後測成績
H1: 低成就女生的學習動機測試焦慮前測成績小於後測成績
APP 遊戲的方法可以有效減少低成就女生的「英文學習動機」測
試焦慮。
整體而言，女生及低成就學生的英文學習動機測試焦慮之前
後測分數有微幅減少，但結果都不顯著，因此尚無明顯證據佐證
使用行動裝置 APP 遊戲可以有效降低國中生英文學習動機之測
試焦慮。
九、各分群在「英文學習動機」及各分量表前後測小結
綜合上述各群組在英文學習動機與各分量表前後測之量表結
果，說明行動裝置 APP 遊戲對於受試學生在英文學習動機的影
響。表 4-22 為各群組在英文學習動機總量表與分量表具顯著進
步之情形，可得知尚無明顯證據使用行動裝置 APP 遊戲能有效
提升國中生整體英文學習動機，推知遊戲為課後輔助學習工具，
研究者於課堂授課方式不變，實施時間不足，學生無法於短期內
提升內外在英文學習動機。
96
表 4-22 各分群在英文學習動機及各分量表顯著進步情形
分整
量體內外工控自期測
表學在在作制我望試
各習目目價信效成焦
群動標標值念能功慮
組機
整體
男生 ◎
女生
高成就
低成就 ◎
高男
高女 ◎
低男 ◎
低女 ◎
◎ 代表該分群組在該項分量表達顯著進步
然而男生組、低成就組與低成就女生組在「工作價值」分量
表上，則呈現顯著提升，代表男生、低成就者，尤其是低成就女
生在「認為學習是有價值且重要的」之信念有顯著的進步。
在分量表「控制信念」則以高成就女生具顯著提升，代表透
過行動裝置 APP 遊戲學習後，高成就女生將學習成敗的歸因於
努力與能力等個人因素，認為學習成效的好壞是自己可以掌握
的。
97
「期望成功」分量表的得分代表學生對於特定學習工作期望
能學習成功的程度。低成就男生組透過行動裝置 APP 遊戲學習
英文後，對於學習成功的期望有顯著提升的現象。
第三節行動裝置 APP 遊戲對英文學習投入之影響
本節將利用成對樣本 t 檢定比較實驗前後，受試學生在英文
學習投入上是否有顯著差異。
由表 4-23 各分群受試學生在整體英文學習投入前後測結
果，進行以下假設的驗證與分析。根據 p 值在顯著水準設定為 0.05
下，檢定各分群在整體英文學習投入的顯著情況。
表 4-23 各分群受試學生在整體「英文學習投入」前後測的比較
前測 2.97 0.23
整體學生 <0.001*
後測 3.10 0.16
男生前測 2.81 0.19
0.047*
男生後測 2.94 0.21
性別
女生前測 3.08 0.29
<0.001*
女生後測 3.23 0.16
高成就前測 3.05 0.26
0.41
高成就後測 3.06 0.15
低成就前測 2.88 0.24
<0.001*
低成就後測 3.15 0.22
學習成就
高成就男前測 2.75 0.16
0.12
0.70
高成就女後測 3.31 0.20
98
表 4-23 各分群受試學生在整體「英文學習投入」前後測的比較(續)
低成就男前測 2.90 0.32
0.06
學習成就
低成就女前測 2.87 0.27
<0.001*
低成就女後測 3.17 0.17
* 代表顯著
α
代表前測較高分，呈退步狀況但未達顯著
β
一、受試班級各分群在整體「英文學習投入」之前後測分析
以下就受試學生在整體英文學習投入前後測結果，進行假設
的驗證與分析。
假設 1：
H0: 受試學生全班的整體學習投入前測成績大於等於後測成績
H1: 受試學生全班的整體學習投入前測成績小於後測成績
p 值為<0.001，檢定結果為顯著，代表使用 APP 遊戲的方法

可以有效提升學生的「英文學習投入」。
假設 2：
H0: 男生的整體學習投入前測成績大於等於後測成績
H1: 男生的整體學習投入前測成績小於後測成績
p 值為 0.047，檢定結果為顯著，代表使用 APP 遊戲的方法

可以有效提升男生的「英文學習投入」。
99
假設 3：
H0: 女生的整體學習動機前測成績大於等於後測成績
H1: 女生的整體學習動機前測成績小於後測成績

可以有效提升女生的「英文學習投入」。
假設 4：
H0: 高成就學生的整體學習投入前測成績大於等於後測成績
H1: 高成就學生的整體學習投入前測成績小於後測成績
APP 遊戲的方法可以有效提升高成就學生的「英文學習投入」。
假設 5：
H0: 低成就學生的整體學習投入前測成績大於等於後測成績
H1: 低成就學生的整體學習投入前測成績小於後測成績

可以有效提升低成就學生的「英文學習投入」。
假設 6：
H0: 高成就男生的整體學習投入前測成績大於等於後測成績
H1: 高成就男生的整體學習投入前測成績小於後測成績
APP 遊戲的方法可以有效提升高成就男生的「英文學習投入」。
100
假設 7：
H0: 高成就女生的整體學習投入前測成績大於等於後測成績
H1: 高成就女生的整體學習投入前測成績小於後測成績
APP 遊戲的方法可以有效提升高成就女生的「英文學習投入」。
假設 8：
H0: 低成就男生的整體學習投入前測成績大於等於後測成績
H1: 低成就男生的整體學習投入前測成績小於後測成績
APP 遊戲的方法可以有效提升低成就男生的「英文學習投入」。
假設 9：
H0: 低成就女生的整體學習投入前測成績大於等於後測成績
H1: 低成就女生的整體學習投入前測成績小於後測成績

可以有效提升低成就女生的「英文學習投入」。
整體而言，男生組、女生組及低成就女生組之學生使用行動
裝置 APP 遊戲可以有效提升國中生英文學習投入。
101
二、受試班級各分群在「英文學習投入」投入的動力之前後測分
析
由表 4-24 各分群受試學生在「英文學習投入」投入的動力前
後測結果，進行以下假設的驗證與分析。根據 p 值在顯著水準設
定為 0.05 下，檢定各分群在「英文學習投入」投入的動力的顯著
情況。
表 4-24 各分群學生在「英文學習投入」投入的動力前後測比較
前測 2.24 0.14
整體學生 0.02*
後測 2.53 0.11
男生前測 2.20 0.13
0.22
男生後測 2.37β 0.24
性別
女生前測 2.26 0.16
0.01*
女生後測 2.65 0.06
高成就前測 2.30 0.19
0.04*
高成就後測 2.54 0.10
低成就前測 2.17 0.13
0.02*
低成就後測 2.51 0.17
高成就男前測 2.23 0.09
0.15
學習成就
高成就女前測 2.37 0.35
0.0496*
高成就女後測 2.71 0.07
低成就男前測 2.16 0.25
0.30
低成就女前測 2.18 0.21
0.02*
低成就女後測 2.60 0.09
* 代表顯著
α
β
102
假設 1：
H0: 受試學生全班的學習投入之投入動力前測成績大於等於後測成績
H1: 受試學生全班的學習投入之投入動力前測成績小於後測成績

以有效提升學生的「英文學習投入」投入動力。
假設 2：
H0: 男生的學習投入之投入動力前測成績大於等於後測成績
H1: 男生的學習投入之投入動力前測成績小於後測成績
APP 遊戲的方法可以有效提升男生的「英文學習投入」投入動力。
假設 3：
H0: 女生的學習投入之投入動力前測成績大於等於後測成績
H1: 女生的學習投入之投入動力前測成績小於後測成績

以有效提升女生的「英文學習投入」投入動力。
假設 4：
H0: 高成就學生的學習投入之投入動力前測成績大於等於後測成績
H1: 高成就學生的學習投入之投入動力前測成績小於後測成績

以有效提升高成就學生的「英文學習投入」投入動力。
103
假設 5：
H0: 低成就學生的學習投入之投入動力前測成績大於等於後測成績
H1: 低成就學生的學習投入之投入動力前測成績小於後測成績

以有效提升低成就學生的「英文學習投入」投入動力。
假設 6：
H0: 高成就男生的學習投入之投入動力前測成績大於等於後測成績
H1: 高成就男生的學習投入之投入動力前測成績小於後測成績
APP 遊戲的方法可以有效提升高成就男生的「英文學習投入」投
入動力。
假設 7：
H0: 高成就女生的學習投入之投入動力前測成績大於等於後測成績
H1: 高成就女生的學習投入之投入動力前測成績小於後測成績
p 值為 0.0496，，檢定結果為顯著，代表使用 APP 遊戲的方

法可以有效提升高成就女生的「英文學習投入」投入動力。
假設 8：
H0: 低成就男生的學習投入之投入動力前測成績大於等於後測成績
H1: 低成就男生的學習投入之投入動力前測成績小於後測成績
104
APP 遊戲的方法可以有效提升低成就男生的「英文學習投入」投
入動力。
假設 9：
H0: 低成就女生的學習投入之投入動力前測成績大於等於後測成績
H1: 低成就女生的學習投入之投入動力前測成績小於後測成績

以有效提升低成就女生的「英文學習投入」投入動力。
綜合上述結果，女生組、高成就組、低成就組、高成就女生
組、低成就女生組的英文學習投入之投入動力前後測分數有顯著
進步；總體而言，使用行動裝置 APP 遊戲可以有效提升國中生
英文學習投入之投入的動力，國中生在學習英文上更具努力的意
願。
三、受試班級各分群在「英文學習投入」行為投入之前後測分析
由表 4-25 各分群受試學生在「英文學習投入」行為投入前後
為 0.05 下，檢定各分群在「英文學習投入」行為投入的顯著情
況。
105
表 4-25 各分群學生在「英文學習投入」行為投入前後測的比較
前測 3.26 0.01
整體學生 0.01*
後測 3.41 0.00
男生前測 2.98 0.03
0.04*
男生後測 3.17 0.03
性別
女生前測 3.48 0.02
<0.001*
女生後測 3.60 0.02
高成就前測 3.46α 0.01
0.64
高成就後測 3.43 0.02
低成就前測 3.07 0.02
0.01*
低成就後測 3.40 0.01
高成就男前測 2.83 0.03
0.02*
高成就男後測 3.06 0.03
學習成就
0.96
高成就女後測 3.80 0.06
低成就男前測 3.20 0.08
β 0.21
低成就男後測 3.32 0.15
低成就女前測 3.00 0.07
0.01*
低成就女後測 3.44 0.02
* 代表顯著
α
β
假設 1：
H0: 受試學生全班的學習投入行為投入前測成績大於等於後測成績
H1: 受試學生全班的學習投入行為投入前測成績小於後測成績

以有效提升學生的「英文學習投入」行為投入。
106
假設 2：
H0: 男生的學習投入行為投入前測成績大於等於後測成績
H1: 男生的學習投入行為投入前測成績小於後測成績

以有效提升男生的「英文學習投入」行為投入。
假設 3：
H0: 女生的學習投入行為投入前測成績大於等於後測成績
H1: 女生的學習投入行為投入前測成績小於後測成績

可以有效提升女生的「英文學習投入」行為投入。
假設 4：
H0: 高成就學生的學習投入行為投入前測成績大於等於後測成績
H1: 高成就學生的學習投入行為投入前測成績小於後測成績
APP 遊戲的方法可以有效提升高成就學生的「英文學習投入」行
為投入。
假設 5：
H0: 低成就學生的學習投入行為投入前測成績大於等於後測成績
H1: 低成就學生的學習投入行為投入前測成績小於後測成績

以有效提升低成就學生的「英文學習投入」行為投入。
107
假設 6：
H0: 高成就男生的學習投入行為投入前測成績大於等於後測成績
H1: 高成就男生的學習投入行為投入前測成績小於後測成績

以有效提升高成就男生的「英文學習投入」行為投入。
假設 7：
H0: 高成就女生的學習投入行為投入前測成績大於等於後測成績
H1: 高成就女生的學習投入行為投入前測成績小於後測成績
APP 遊戲的方法可以有效提升高成就女生的「英文學習投入」行
為投入。
假設 8：
H0: 低成就男生的學習投入行為投入前測成績大於等於後測成績
H1: 低成就男生的學習投入行為投入前測成績小於後測成績
APP 遊戲的方法可以有效提升低成就男生的「英文學習投入」行
為投入。
假設 9：
H0: 低成就女生的學習投入行為投入前測成績大於等於後測成績
H1: 低成就女生的學習投入行為投入前測成績小於後測成績
108
以有效提升低成就女生的「英文學習投入」行為投入。
根據上述資料，男生組、女生組、低成就組、高成就男生組
及低成就女生組的英文學習投入行為投入之前後測分數有顯著進
步：整體而言，使用行動裝置 APP 遊戲可以有效提升國中生英
文學習投入之行為投入。
四、受試班級各分群在「英文學習投入」情緒投入之前後測分析
由表 4-26 各分群受試學生在「英文學習投入」情緒投入前後
為 0.05 下，檢定各分群在「英文學習投入」情緒投入的顯著情
況。
表 4-26 各分群學生在「英文學習投入」情緒投入前後測的比較
α
前測 3.24 0.03
整體學生 0.61
後測 3.21 0.01
男生前測 3.17α 0.03
0.79
男生後測 3.06 0.01
性別
女生前測 3.29 0.04
0.26
女生後測 3.33β 0.02
高成就前測 3.21 0.01
-
高成就後測 3.14 0.01
低成就前測 3.26 0.12
0.45
低成就後測 3.29β 0.07
學習成就
0.89
高成就男後測 3.00 0.00
高成就女前測 3.29 0.02
0.50
高成就女後測 3.29 0.02
109
表 4-26 各分群學生在「英文學習投入」情緒投入前後測的比較(續)
α
低成就男前測 3.20 0.28
0.58
低成就男後測 3.13 0.05
低成就女前測 3.30 0.07
0.26
α
β
假設 1：
H0: 受試學生全班的學習投入情緒投入前測成績大於等於後測成績
H1: 受試學生全班的學習投入情緒投入前測成績小於後測成績
APP 遊戲的方法可以有效提升學生的「英文學習投入」情緒投入。
假設 2：
H0: 男生的學習投入情緒投入前測成績大於等於後測成績
H1: 男生的學習投入情緒投入前測成績小於後測成績
APP 遊戲的方法可以有效提升男生的「英文學習投入」情緒投入。
假設 3：
H0: 女生的學習投入情緒投入前測成績大於等於後測成績
H1: 女生的學習投入情緒投入前測成績小於後測成績
APP 遊戲的方法可以有效提升女生的「英文學習投入」情緒投入。
110
假設 4：
H0: 高成就學生的學習投入情緒投入前測成績大於等於後測成績
H1: 高成就學生的學習投入情緒投入前測成績小於後測成績
p 值無法計算，由於高成就學生在此分量表 3 題的前後測平
均成績的差距皆為 0.07，沒有變異數導致沒辦法進行成對樣本 t
檢定。
假設 5：
H0: 低成就學生的學習投入情緒投入前測成績大於等於後測成績
H1: 低成就學生的學習投入情緒投入前測成績小於後測成績
APP 遊戲的方法可以有效提升低成就學生的「英文學習投入」情
緒投入。
假設 6：
H0: 高成就男生的學習投入情緒投入前測成績大於等於後測成績
H1: 高成就男生的學習投入情緒投入前測成績小於後測成績
APP 遊戲的方法可以有效提升高成就男生的「英文學習投入」情
緒投入。
假設 7：
H0: 高成就女生的學習投入情緒投入前測成績大於等於後測成績
H1: 高成就女生的學習投入情緒投入前測成績小於後測成績
111
APP 遊戲的方法可以有效提升高成就女生的「英文學習投入」情
緒投入。
假設 8：
H0: 低成就男生的學習投入情緒投入前測成績大於等於後測成績
H1: 低成就男生的學習投入情緒投入前測成績小於後測成績
APP 遊戲的方法可以有效提升低成就男生的「英文學習投入」情
緒投入。
假設 9：
H0: 低成就女生的學習投入情緒投入前測成績大於等於後測成績
H1: 低成就女生的學習投入情緒投入前測成績小於後測成績
APP 遊戲的方法可以有效提升低成就女生的「英文學習投入」情
緒投入。
整體而言，尚無明顯證據佐證使用行動裝置 APP 遊戲可以

有效提升國中生英文學習投入之情緒投入，表示學生課堂學習中
正向情緒的回應並沒有因使用 APP 遊戲學習而增加，可能是
APP 遊戲是課後複習的媒介，然而研究者上課方式並沒有不同所
致。
112
五、受試班級各分群在「英文學習投入」認知投入之前後測分析
由表 4-27 各分群受試學生在「英文學習投入」認知投入前後
為 0.05 下，檢定各分群在「英文學習投入」認知投入的顯著情
況。
表 4-27 各分群學生在「英文學習投入」認知投入前後測的比較
前測 3.16 0.02
整體學生 0.10
後測 3.24β 0.04
男生前測 2.98 0.06
0.15
男生後測 3.13β 0.12
性別
女生前測 3.29 0.02
β 0.32
女生後測 3.33 0.04
高成就前測 3.22α 0.02
0.98
高成就後測 3.13 0.03
低成就前測 3.09 0.05
0.02*
低成就後測 3.36 0.11
0.60
高成就男後測 2.88 0.08
學習成就
0.91
高成就女後測 3.39 0.04
低成就男前測 3.09 0.08
0.06
低成就女前測 3.10 0.07
0.03*
低成就女後測 3.29 0.08
* 代表顯著
α
β
113
假設 1：
H0: 受試學生全班的學習投入認知投入前測成績大於等於後測成績
H1: 受試學生全班的學習投入認知投入前測成績小於後測成績
APP 遊戲的方法可以有效提升學生的「英文學習投入」認知投入。
假設 2：
H0: 男生的學習投入認知投入前測成績大於等於後測成績
H1: 男生的學習投入認知投入前測成績小於後測成績
APP 遊戲的方法可以有效提升男生的「英文學習投入」認知投入。
假設 3：
H0: 女生的學習投入認知投入前測成績大於等於後測成績
H1: 女生的學習投入認知投入前測成績小於後測成績
APP 遊戲的方法可以有效提升女生的「英文學習投入」認知投入。
假設 4：
H0: 高成就學生的學習投入認知投入前測成績大於等於後測成績
H1: 高成就學生的學習投入認知投入前測成績小於後測成績
APP 遊戲的方法可以有效提升高成就學生的「英文學習投入」認
知投入。
114
假設 5：
H0: 低成就學生的學習投入認知投入前測成績大於等於後測成績
H1: 低成就學生的學習投入認知投入前測成績小於後測成績

以有效提升低成就學生的「英文學習投入」認知投入。
假設 6：
H0: 高成就男生的學習投入認知投入前測成績大於等於後測成績
H1: 高成就男生的學習投入認知投入前測成績小於後測成績
APP 遊戲的方法可以有效提升高成就男生的「英文學習投入」認
知投入。
假設 7：
H0: 高成就女生的學習投入認知投入前測成績大於等於後測成績
H1: 高成就女生的學習投入認知投入前測成績小於後測成績
APP 遊戲的方法可以有效提升高成就女生的「英文學習投入」認
知投入。
假設 8：
H0: 低成就男生的學習投入認知投入前測成績大於等於後測成績
H1: 低成就男生的學習投入認知投入前測成績小於後測成績
115
APP 遊戲的方法可以有效提升低成就男生的「英文學習投入」認
知投入。
假設 9：
H0: 低成就女生的學習投入認知投入前測成績大於等於後測成績
H1: 低成就女生的學習投入認知投入前測成績小於後測成績

以有效提升低成就女生的「英文學習投入」認知投入。
綜合上述結果，低成就組及低成就女生組在認知投入單題平
均數前後測皆有顯著進步，然而在全班受試學生之前後測分數則
無明顯差異，表示尚無明顯證據佐證使用行動裝置 APP 遊戲可
以有效提升國中生英文學習投入之認知投入。
六、各分群在「英文學習投入」及各分量表前後測小結
綜合上述各群組在英文學習投入與各分量表前後測之量表結
果，說明行動裝置 APP 遊戲對於受試學生在英文學習投入的影
響。
116
表 4-28 各分群在英文學習投入及各分量表顯著進步情形
分
量整
投
體行情認
表入
學為緒知
的
各習投投投
動
投入入入
力
群入
整體 ◎ ◎ ◎
男生 ◎ ◎
女生 ◎ ◎ ◎
高成就 ◎
低成就 ◎ ◎ ◎ ◎
高男 ◎
高女 ◎
低男
低女 ◎ ◎ ◎ ◎
◎ 代表該分群組在該項分量表達顯著進步
表 4-28 為各群組在英文學習投入總量表與分量表具顯著進
步之情形，結果顯示，使用行動裝置 APP 學習英文，能顯著提
升研究班級的整體英文學習投入，包含投入的動力、行為投入，
但在情緒投入與認知投入分量表則無顯著差異；表示受試學生會
付諸行動於課後練習，然而可能由於課堂上課方式與實驗前沒有
太大差異，因此研究班級在認同感與歸屬感上則沒有因使用行動
117
裝置 APP 遊戲學習而有顯著差異；在學習策略的掌握與應用上也
沒有顯著進步。
從不同群組來看，女生在透過行動裝置 APP 遊戲學習英文
後，在英文學習投入、投入動力與行為投入都有顯著進步；男生
則在整體英文學習投入與行為投入有顯著差異，比較男生與女生
組可知，女生較男生在英文學習上有較高的投入動力。
相較於高成就組只在「投入的動力」有顯著的差異，行動裝
置 APP 遊戲對於低成就的學生有較多正面的影響，低成就組在
整體英文學習投入、分量表的投入動力、行為投入與認知投入皆
有顯著提升，然而在低成就組別中，又以對低成就女生組的正面
影響更為顯著。綜合來說，女生對於英文學習所願意投注的心力
較高。
第四節行動裝置 APP 遊戲對英文成效之影響
本節將透過上下學期英文學習成績之平均數與標準差，探討
受試學生在英文學習成效上是否有顯著差異。
下表為各變項受試學生在整體「英文學習成效」上學期及下
學期兩次段考平均得分與標準差的比較。結果顯示，整體受試學
生及各分組在本學期兩次段考平均得分的表現較上學期平均退
步，標準差變大，表示英文學習成效並沒有因為使用行動裝置
APP 遊戲做課後複習而有顯著進步，研究班級學生之間高低分的
差距也變大了，顯示英文學習的雙峰現象逐漸嚴重。
118
可能原因為七年級下學期英文課程涉及現在進行式、現在簡
單式以及 be 動詞/一般動詞會因人稱而做不同變化，句型文法概
念較七年級上學習難度提高，單字的長度也較長較複雜，加上實
驗時間只有短短十二週，學生多為被動學習，無法在短期內看出
學習成效之顯著進步。
表 4-29 各變項的受試學生在「英文學習成績」前後測的比較
變項組別平均數標準差
前測 84.77 9.83
整體學生
後測 82.00 10.97
男生前測 87.55 7.87
男生後測 83.38 10.98
性別
女生前測 84.00 10.98
女生後測 81.44 11.94
高成就前測 92.64 2.44
高成就後測 90.93 2.89
學習成就
低成就前測 77.69 8.79
低成就後測 74.14 9.55
高成就男前測 92.14 2.34
高成就男後測 90.50 3.62
高成就女前測 93.14 2.61
高成就女後測 91.25 2.43
學習成就
低成就男前測 79.50 7.72
低成就男後測 76.83 9.70
低成就女前測 76.89 9.55
低成就女後測 72.13 9.55
α
β
119
第五節質性訪談結果
為了瞭解受試學生對於行動裝置 APP 遊戲學習英文的看法

和感受，以及使用行動裝置 APP 的情形，在實驗結束後，進行
與學生的訪談。另外在實驗的進行過程中，研究者也撰寫教師札
記以記錄學生練習的狀況與過程中所遭遇的難題並設法排除。
本節將透過受測學生質性問卷訪談與研究者教師札記兩份質
性資料，瞭解行動裝置 APP 遊戲對於受試學生學習英文的歷程
以及對英文學習動機與學習投入之實際影響，並加以探討緣由與
分析。
一、學生行動裝置 APP 遊戲使用情形

1. 我使用什麼方式上線玩遊戲？
圖 4-1 學生上線方式
120
由圖 4-1 得知，61%的受試學生是使用手機 APP 程式上線練
習，然而有些國中生在沒有手機的情況下，亦提供電腦網頁練習
的功能，讓學生選擇適合自己的方式。
2. 我上線玩遊戲的頻率?
圖 4-2 學生上線頻率
由圖 4-2 得知，64%的受試學生都是偶爾上線做練習，7%的
學生練習的時間不固定，顯示儘管利用線上遊戲的方式，多數學
生仍無法主動利用課餘時間複習所學內容；其中有部分的孩子是
因為家中沒有網路、電腦或個人手機，及家長規定平日不可上
網，因此無法頻繁上線練習。然而，仍有少數默默耕耘的 18%受
試學生，能依照老師的提醒，每週至少上線練習五天。
121
3. 我上線玩遊戲的時段?
圖 4-3 學生上線時段分布圖
由於部分學生是每天上線練習，因此「週一至週五」及「週
末」這兩時段則採複選，此題亦依據學生實際練習時段採複選方
式，故總次數超過受試學生人數。由圖 4-3 可知，多數學生利用
平日或週末的時間練習，一部份沒有網路等硬體設備、家中限制
上網時間或是被動學習的學生則是利用課堂上的時間練習。選
「其他」的一位學生則表示只有週一、週三與週五可上線練習。
122
4. 我每次上線練習的時間長度
圖 4-4 學生每次上線練習的時間長度
圖 4-4 所示，十五分鐘以下的人數合計達 67%，超過半數受

試者。顯示學生可在平時短暫的空檔時間使用手機 APP 練習英
文。由此可見，若學生利用生活中片斷、零碎的時間，使用手機
APP 遊戲可補足無法專心坐在書桌前念書的學習機會，達到善
用時間的學習的效果。
123
5. 練習遊戲前，是否會花時間看線上教材?
圖 4-5 線上練習前是否先閱讀教材
由圖 4-5 看出，61%的受試學生不會先閱讀線上教材就直接
進行題目練習，但仍有 39%的學生會善用線上資源。由於研究者
會在隨堂考抽考線上自製補充教材的內容，多數學生表示，只有
在隨堂考前的複習會閱讀線上教材。
124
6. 每回答一題，是否會看詳解？
圖 4-6 答題後是否閱讀詳解的情形
每題二選一的練習題目皆搭配該題的詳解，目的在於讓學生
知道答對或答錯的原因，問卷結果顯示，高達 82%的學生會在答
題後花時間閱讀詳解，以了解單字的用法與句型文法的概念，學
生們能善用線上資源，讓練習成為有意義的學習，可見此項設計
對學生是有幫助的。
二、行動裝置 APP 遊戲學生訪談大綱之資料內容分析
以下為學生訪探資料與教師札記的編碼方式之說明；
125
1. 日期代號：如研札 D-1040430，代表研究者於一○四年四月三
十日的教師札記。
2. 人物代號：如 s02，s 代表學生，02 則代表 2 號學生。因此 s02
則代表國中該班 2 號學生。
研究者利用上學期及寒假期間，配合本學期教科書南一版第
二冊國中英文第一課至第六課之內容，完成各課線上題庫、各題
詳解的建置，經過短暫時間的測試後，請受試學生上線申請帳號
練習。除了各課題目可供學生課後上線練習之外，也將在課堂補
充的自製教材放置線上供學生隨時隨地點閱溫習。
遊戲的內容包含教材與題目二選一，答對一題得一分，答錯
一題扣一分，請同學們以本名註冊，並利用課餘時間練習。
公布分組名單，採 S 型分組，每組 4 人，共 7 組。每組皆有
高成就與低成就的孩子，讓每組競賽有平均的立足點。（研
札 D-1040326）
起初讓受試學生使用行動裝置 APP 遊戲或是透過電腦網頁

練習時，部分學生在無意間發現了系統的漏洞：答對一題後，在
顯示該題詳解的頁面上每按一次返回鍵，則不用答題也可獲得一
分。
126
此類因投機取巧而得分的行為，喪失了希望學生藉由練習而
熟悉課程重點的本意，需要找到方法改善。（研札
D-1040331）
為解決上述問題，研究者請指導教授建邦老師協助修正 APP
遊戲的系統漏洞，各組成員始能公平且具實質學習的競賽，也藉
此提醒學生物以投機方式獲取高分，並將不當獲取高分的帳號刪
除，請他們重新開始。然而，受試學生又找到另一個可以不勞而
獲的加分方式：
所謂「道高一尺，魔高一丈」，隨後又有孩子發現快速選擇
對的選項若干次，就可一次加若干分。（研札 D1040401）
於是，再次麻煩指導教授建邦老師幫忙排除系統的漏洞，透
過增加一個頁面在答題後詳解出現的頁面與下一題目選擇之間，
解決上述不當加分的缺點。從這幾週的實驗與觀察可知，國中生
對於電玩很快能得心應手，甚至可快速找到增加分數的旁門左
道，遊戲的競賽提高學生參與意願，但另一方面也某種程度地模
糊了焦點，部分國中生傾向透過速成等技巧得分，而非專注於學
習與英文能力的提升。
以下為訪談內容之歸納與分析：
127
1. 遊戲平台上的教材講解對國中生回家複習有幫助
由於研究者於課堂講解的步調較快，對於需較長的時間寫筆
記、課堂分神或是忘記帶課本回家的孩子有利，因此有孩子反映
教材上線解決了以往只能在課堂學習的時空限制，有 93%（26
位）受試者對於線上教材的設置與是否有助於回家抱持肯定的態
度。以下為受試學生認為線上教材有助於複習的原因：
與課程搭配，上課沒抄到或沒聽到，回家可以上網複習
（s02、s03、s04、 s06、s26、s28、s29）；因為上課有時
會發呆，沒抄到筆記（s10）
上線看能記得更清楚，而且很方便（s07）
可以先預習（s08）
複習線上教材後，考試就會，成績在進步（s09、s10、s23）
在家沒有老師，家裡也沒人會，我也問不到，可以上線複習
（s15、s19）
不必帶課本回家，可以上網看，很方便，也有很多課本上沒
有的重點（s11、s20、s22）
有蠻多地方是自己平常不會去注意到或者複習到的，也可以
把不了解的再看一次（s16、s17、s18、s21、s24、s25）
讓我更了解英文的文法（s27）
另外也有學生持相反看法，認為線上教材對他們的學習沒有
幫助，主因是學習低成就的孩子需要更多的支援，單單看線上文
字的敘述說明，仍無法提供實質的幫助，因此兩位受試學生認為
128
若能搭配發音，則更能協助他們認字與學習，同時也可能提高他
們學習的意願。
線上教材對我沒有幫助，因為不會念單字，希望單字有語音
（s13）
線上教材對我沒有幫助，因為沒在看，有空才去看，希望可
以播出聲音（s14）
2. 遊戲平台每一題的詳解設計有助於國中生對該題的了解
在受試學生作答一題之後，無論答對或答錯都提供該題詳
解，讓學生多一次複習與了解該題教學重點的機會。大部分的受
試者表示，詳解的設計讓他們更確實了解每一題，詳解的重點標
示，不僅讓他們更快速的找到重點，也能加深印象。
平常有類似的練習，能加深印象（s02）
答案都有詳細解說，能知道錯在哪（s03、s04、s05、s07、
s10、s12、s13、s15、s18、s20、s21、s22、s23、s25、s27、
s28、s29）
如果選錯，會告訴你錯在哪裡：如果選對，會告訴我們另一
題錯在哪（s11）
當知道詳解之後，下次再遇到類似的題目可以知道怎麼寫，
原因是什麼（s 24）
重點有用不同顏色特別標示，幫助我們更清楚的看到。
（s06）
有些上課來不及說的重點，裡面都有。（s16）
129
另一方面，也有學生反應每一題的詳解內容太過冗長，不易
閱讀，導致沒有意願閱讀的情況。
詳解太長懶得看（s14）；
較長的句子理解比較有困難（s09）
因此，在詳解內容的撰寫上，也需注意是否簡明扼要、易於
瀏覽，甚至可以設計一個紀錄的功能，讓使用者可以將較不熟或
想重新複習的部分儲存在個人資料庫，便於日後複習。
3. 長時間持續上線練習，讓國中生對該課重點更熟悉了解
配合課程內容設計的遊戲，多數受試學生表示有助於課後複
習，然而仍需搭配長時間多次的練習才能有所進步。原本不清楚
的概念，透過多次反覆練習，更能釐清觀念，也有助於在課堂的
理解。以下為受試學生針對長時間多次練習線上題庫的回饋：
多複習較能進入狀況：
題目很詳盡仔細，答案清楚易懂。（s03、s06、s18）
多練習就會懂。（s02、s04、s05、s07、s09、s10、s12、s13、
s14、s15、s16、s17、s19、s23、s26、s27、s29）
有練習上課就更聽得懂。（s08）
長時間練習可以抓住重點（s16、s25）
130
上線練習也能有收穫，可以更熟練；課堂練習，回家繼續練
習（s20、s21）
至於透過長期反覆練習可以達到學習成效的原因，部份學生
認為是因為每一題都有詳解，也有學生認為是行動裝置 APP 遊
戲比課堂上課更能提高他們學習意願，透過練習觀念釐清了，就
能應用在不同的句子上。
練習題有詳解（s03、s06、s18、s28）
有時上課會累，但玩手機時精神特別好。（s22）
4. 同儕的合作學習與競賽是讓國中生提高分數的助力之一；對於
學習成效的自我要求也是學習動力之一。
研究者依學習成就高低與性別，將全班異質分組為七小組，
每組四人。每組成員中有學習高成就與低成就者，男生兩人、女
生兩人。為激勵受試學生為個人與小組爭取得分，將小組競賽評
分項目遊戲積分、登入頻率/次數、團隊目標達成、全體定期考
進退步情形等四項，並於每節課堂公布即時各組排名與積分，藉
此驅使各組組員互相激勵，也讓受試學生了解個人與小組在全班
中的排名與表現狀況，請參閱圖 4-7。
131
圖 4-7 各組競賽細目
當訪問到受試學生是什麼原因驅使他們上線練習與提高分數
時，多數受試學生回答因為想增加所屬小組的分數以及個人分
數，不想要輸給別組或班上其他同學，所以有了想「往前跑」的
動力。另外，也有少數同學無法具體說明緣由，甚至在無所事事
時，才想到上線練習。以下為受試學生想提高遊戲積分的影響因
素：
同儕競爭
想追過其他同學；好戰心/好勝心；（s02、s05、s06、s08、
s09、s10、s12、s17、s18、s19、s20、s23、s27）；
132
大家都很高分，只有自己低分，很丟臉（s07、s13、s22）；
有榮譽感，想比同學厲害（s15）
同儕合作
讓整組可以加分（s20、s21）
自我要求
想把每題都學會，加以複習（s03、s11）
想多學一點以提升能力、知識與成績（s16、s29）
多練習，成績可以提高（s24）
上線練習會有成就感（s028）
其他
沒有特別原因；沒事做才會想上線玩（s04、s14、s25、s26）
由以上敘述得知，處於青少年階段的國中生非常重視自己在
團體中的形象與定位，在乎面子和自尊心；也正因如此，善用同
儕合作與競爭於學習過程，可促使國中生互助互利，共同達成個
人目標與團體目標。
5. 同儕間合作學習與競爭的實際情形
考量部分受試學生家中無適當硬體軟體設備，例如：沒有個
人手機、沒有電腦或是免費的 wifi 可上網，研究者每週利用一節
課的時間讓受試學生至學校電腦教室練習遊戲平台上的題目。然
133
而，此 APP 遊戲的伺服器卻因使用者集體上線而癱瘓，導致當
節在最後幾分鐘，受試學生因無法練習而不知所措。當日請指導
教授建邦老師協助，才得以排除困難。
儘管如此，課堂上同學之間的互動熱絡，組長們把握時間督
促落後或學習成就低的組員申請帳號及上線練習，同儕間的對話
與即時指導，讓學習態度消極被動的學生開始投入學習活動。訪
談受試學生關於同儕是否適時提供協助，半數以上的學生持肯定
的看法。
互相教導，組長會協助，幫助學習成就低的人（s02、s04、
s05、s06、s08、s14、s15、s16、s17、s18、s23、s24、s25、
s29）；
同學協助之餘，也要靠自己主動學習，自己幫自己（s19）；
還可以，大家互相幫忙與討論（s22）
如同一體兩面，除了肯定的意見之外，也有三分之一的受試
學生表示沒有接受過同學的協助。
大多靠自己多練習，同學沒有給予協助（s07、s10、s11、s12、
s13、s20、s26、s27、s28）
至於為何受試者沒有接受過同學的協助，可能原因有以下三
點：
134
（1）網路遊戲平台本來即設計給學生利用課餘時間練習，大
多的時間都是受試者一人練習，因此除了課堂的練習外，少有團
隊成員同時登入嘗試的機會。
（2）缺乏學習動力的低成就學生，較少主動請同學協助。
（3）高學習成就者可透過詳解了解該題原由，較不需請同儕
協助。
受試學生多數表示願意適當地幫助同學，也期許自己多努力
進步，先理解教材內容才能確實教導同儕。以下為受試學生提出
可協助同儕學習的方式。
持之以恆的心，常常提醒同學記得上線，告訴他們重點（s07）
先自己弄懂，再教別人（s06、s13）
自己多練習，如果同學不會可以教他們文法如何應用，可以
良性競爭（s11、s05、s20）
一起學習，不會的再問其他同學或老師（s16、s18、s22、s24）
透過此次行動裝置 APP 遊戲線上練習，受試學生體認到團

隊合作的重要性，以下為受試學生對於同儕間合作與競爭影響的
看法：
合作學習
透過合作，可增加同學之間的情誼（s02）
團隊精神與成員間的默契是重要的（s03、s04、s07、s09、
s11、s20、s21、s25、s29）
135
有競爭時，小組團隊合作，就能更高分更了解線上題目（s16）
讓自己更自動自發地去學會（s24）
讓學習更快樂（s13）
競爭
同儕間的競爭讓人更想努力（s12、s18、s22、s28）
為了使自己提高分數而努力練習（s20）
總體而言，受試學生對於團隊合作與競爭的學習過程採取正
向的態度，同儕間的互動提升學習者參與意願，進一步想提升個
人的英文能力。
6. 此遊戲平台的優點、待改善之處及其他具體的建議。
經過十二週的實驗之後，受試學生對於此行動裝置 APP 遊
戲的使用方式已十分熟悉，也形成了一些使用心得。多數受試學
生認為此遊戲平台的優點在於可以安裝至手機上使用，超越了課
堂的時空限制，彌補了課堂來不及提到的學習重點，隨時隨地可
以「玩」英文，以下為受試學生對於遊戲平台優缺點訪談資料之
整理：
遊戲平台的優點
隨時隨地都能有趣地複習；可以玩又可以練習（s03、s04、
s05、s06、s07、s08、s11、s12、s13、s14、s15、s17、s18、
s19、s20、s23、s24、s25、s26）
136
補充到上課沒有重點，重點明確，便於課後複習與抄筆記
（s09、s16、s22、s02、s29）
增加學習意願：透過線上遊戲，比較會想讀，讓我更了解英
文。（s21、s27）
遊戲平台的缺點
（1）設備或系統問題
伺服器有問題，有時會卡住、當掉（s02、s04、s10、s27）
有時無法進入系統，容易跳出去，需要重新登入（s18、s23）
手機版按記住密碼，下次登入無法顯示身份，亦沒有登入紀
錄（s20）
（2）題目設計方面
練習可以再多一點（短時間同樣題目反覆出現，無法練習到
題庫所有題目）（s06）
因為句子一直是同樣的形式在考（二選一的選擇題），如果
能再有難度一點，會更想去了解（s24）
（3）遊戲介面設計
角色需要改善，因為角色一點也不可愛（s22）
綜合上述受試學生訪談結果，將行動裝置 APP 遊戲平台之

優缺點與其他建議統整條列如下：
137
行動裝置 APP 遊戲平台之優點
1. 搭配進度與課程內容，便於回家或課餘時間複習
2. 每題有詳解，可讓學生清楚對或錯的原因
3. 詳解或線上教材用顏色標註重點，更易掌握重點
4. 比賽遊戲得分的機制、前十名排行榜，搭配分組競賽，讓學生
更有動力練習
5. 除了答對加分，答錯也會扣分的設計，讓部分孩子能較謹慎做
答，而非只是猜題蒙混
行動裝置 APP 遊戲平台之缺點

1. 單字部分沒有搭配發音，對於低成就孩子無實質幫助
2. 題目採隨機出現，但短時間內同樣題目出現過於頻繁，導致學
生以為只有少數幾題可練習
3. 伺服器較不穩定，有時程式會出現亂碼或詳解圖片無法顯示的
問題，甚至有時無法進入系統，容易跳出去，需要重新登入
4. 無法負荷多位受試者同時間一起上線練習，會導致伺服器癱瘓
5. 缺乏設備可練習之困境。有些孩子家中沒有網路、電腦，也沒
有個人的手機，因此只能利用在校課堂或下課時間借用學校電
腦偶爾練習一下，無法有顯著成效
6. 有些學生的父母會限制他們平日在家使用網路的機會，本意是
擔心孩子因上網而荒廢學習，但間接也影響了學生課後練習的
機會
7. 過於著重分數的競爭，導致學生將重心放錯地方，利用系統的
漏洞得分，而非踏實地演練與學習
138
8. 詳解的撰寫需注意編排與長度，避免造成閱讀的障礙
其他建議：
1 . 建議答對答錯時，可增加音效讓遊戲更生動
2. 角色的設計可更精緻，亦希望提供玩家自行上傳大頭貼的功
能，讓遊戲角色更能代表玩家
3. 可設計專屬於使用者個人資料庫，將較不熟悉或想再次複習的
題目或教學內容紀錄下來，便於日後點閱複習
139
第五章結論與討論
本研究旨在探討行動裝置 APP 遊戲對於國中生英文學習動

機與學習投入之影響。研究者先透過閱讀與分析相關文獻，建立
本研究之架構，接著以「英文學習動機」、「英文學習量表」及
質性訪談作為研究工具，並以任教國中一個七年級班級為研究對
象，採用成對樣本 t 檢定進行資料分析與整理。本章主要目的在
根據本研究所獲得的質性訪談內容及統計量化結果，進一步形成
結論，並依此提出未來研究方向與建議。
第一節研究結論
綜合第四章「英文學習動機量表」、「英文學習投入量表」、
英文學習成就評量，以及學生質性問卷訪談與研究者教師札記等
質性資料之結果，可知行動裝置 APP 遊戲對於國中生課後英文
單字句型文法的學習的影響結果如下：
表 5-1 國中生在英文學習動機、學習投入與學習成就之實驗結果
尚無明顯證據使用行動裝置 APP 遊戲能有
整體
效提升國中生整體英文學習動機。
男生在「工作價值」分量表有顯著提升；女
性別
生在英文學習動機上則無顯著差異。
低成就組在工作價值分量表，即「認為學習
英文學習動機是有價值且重要的」之信念有顯著的進步。
高成就女生將學習成敗的歸因於努力與能
學習成就力等個人因素，認為學習成效的好壞在於自
己。
低成就男生組對於學習成功的期望有顯著
提升的現象。
140
表 5-1 國中生在英文學習動機、學習投入與學習成就之實驗結果
(續)
使用行動裝置 APP 學習英文，能顯著提升研
究班級的整體英文學習投入，包含投入的動
整體
力、行為投入，但在情緒投入與認知投入分
量表則無顯著差異。
女生較男生在英文學習上有較高的投入動
英文學習投入性別
力。
行動裝置 APP 遊戲對於低成就的學生有較
多正面的影響。
學習成就
在低成就組別中，又以對低成就女生組的正
面影響更為顯著。
行動裝置 APP 遊戲在短期內對於國中生英
整體
文學習尚無顯著學習成效。
英文學習成效
性別無論男生或女生，皆無顯著學習成效。
學習成就無論高成就或低成就，皆無顯著學習成效。
一、在「英文學習動機量表」方面：
尚無明顯證據使用行動裝置 APP 遊戲能有效提升國中生整
體英文學習動機，推知遊戲為課後輔助學習工具，研究者於課堂
授課方式不變，實施時間不足，學生無法於短期內提升內外在英
文學習動機。
另外，男生、低成就者，尤其是低成就女生在「認為學習是
有價值且重要的」之信念有顯著的進步。高成就女生將學習成敗
的歸因於努力與能力等個人因素，認為學習成效的好壞在於自己
可以掌握的。低成就男生組透過行動裝置 APP 遊戲學習英文
後，對於學習成功的期望有顯著提升的現象。
141
二、在「英文學習投入量表」方面：
使用行動裝置 APP 學習英文，能顯著提升研究班級的整體
英文學習投入，包含投入的動力、行為投入與認知投入，但在情
緒投入分量表則無顯著差異；表示受試學生會付諸行動於課後練
習，然而可能由於課堂上課方式與實驗前沒有太大差異，因此研
究班級在認同感與歸屬感上則沒有因使用行動裝置 APP 遊戲學
習而有顯著差異。
行動裝置 APP 遊戲對於低成就的學生有較多正面的影響，
且女生較男生在英文學習上有較高的投入動力；在低成就組別
中，又以對低成就女生組的正面影響更為顯著。綜合來說，女生
對於英文學習所願意投注的心力較高。
三、在英文學習成效上：
比較上學期及下學期兩次段考之平均，顯示行動裝置 APP
遊戲在短期內對於國中生英文學習尚無顯著學習成效。推知可能
由於實施時不足，且課程內容也更具難度，導致學習成效無明顯
進步。
四、同儕的合作學習與競賽是讓國中生提高分數的助力之一：
對於學習成效的自我要求也是學習動力之一。受試學生對於
團隊合作與競爭的學習過程採取正向的態度，同儕間的互動提升
學習者參與意願，進一步想提升個人的英文能力。
142
五、行動裝置 APP 遊戲可成為國中課後輔導的選擇工具之一：
遊戲平台上的教材講解及題目練習對國中生回家複習有幫
助。配合課程內容設計的遊戲，有助於國中生課後複習，然而仍
需搭配長時間多次的練習才能有所進步。透過多次反覆練習釐清
觀念，也有助於在課堂的理解。
第二節未來研究方向與建議
根據上述結果提出以下建議，以提供教師與未來研究者參考。
一、給教師的建議
1. 設計教材須配合課程內容及學生程度循序漸進
儘管本次研究教材講解部分是配合目前課程內容專門設計
的，原意是希望全班學生都能複習並學會課程單字、基礎文法及
常用句型，然而對於低成就的孩子而言要學會全部仍然很困難，
因此建議教材內容可由簡至難、循序漸進給與低學習成就者信
心，進而提升學習動機與學習投入。
2. 課程內容除了文字部分，加上語音的部分會更好
由於語言的學習需要搭配文字與聲音練習，因此若能搭配語
音讓學生不僅透過文字講解的部份學習，藉由語音在潛移默化中
學會正確的念法並加深學生對教材內容的印象，將有助於長期記
憶。
143
在教材內容與解答詳解的編排上，需注意言簡意賅的原則，
排版與文字盡量精簡易讀，讓使用者能在短時間內快速閱讀與理
解，可提高學生使用行動裝置 APP 複習課程的流暢度。
另外，題目作答方式可更多元，從不同角度複習該次學習內
容，可對高成就學生更具挑戰性。題目隨機出現的重覆率亦須注
意短時間內不能太高，避免讓使用者誤認為題目太少，產生倦怠
感。
3. 團體競賽的分組與參考基準
異質化分組的優點是每組的組成成員學習成就是較平均的，
在組別競賽時能站在相對平等的立足點上，每組都有高學習成就
與低學習成就的學生，也鼓勵學習成就高的學生輔助低學習成就
者，練習團隊合作的學習方式教學相長。
然而，從學習成就高低當作分組的依據仍無法確保可發揮上
述教學相長的合作與競爭的效果，尚需考量學生的個人特質，組
別中若有樂於助人的學生則團體互動較頻繁，也較可激勵成員共
同努力以達成目標。
4. 善用增強原理，製造成功的學習經驗，激發學生學習動機
多鼓勵學生在聽、說、讀、寫全方位的練習，將教材融入日
常生活中，讓學生從做中學，創造學習成功經驗，進而提升國中
生「自我效能」的認同度，像是有信心可以學會並精熟英文課基
本概念、能了解英文課裡最複雜的內容、有信心能在英文課都表
現優良等學習動機。
144
二、給未來研究者的建議
1. 就研究對象而言
研究對象僅限於一個班級，樣本數太少不具代表性，無法推
論其他國中生也有同樣實驗結果。因此，若能增加同年級樣本班
級做實驗組與對照組的準實驗方法，得到的結果將更具代表性。
2. 就研究時間而言
研究時間的長短亦直接影響實驗結果是否顯著，本研究時間
只有十二週，且英文學習重平日點滴的累積，建議未來研究者延
長實驗時間至一學期甚至一學年，屆時分析行動裝置 APP 對於
英文學習動機與學習投入之影響結果，將更為顯著。
3. 就研究工具而言
行動裝置 APP 遊戲之設計
(1) 系統穩定度
行動裝置 APP 遊戲係使用免費線上空間，因此頻寬有限，
無法同時多人上線使用，流量過載導致系統癱瘓。若能爭取到足
夠的經費，增加系統的穩定度是需要考量的重要面向。
(2) 增加語音
若技術與頻寬足夠的情況下，可增加單字與句型發音念讀的
部份，透過文字、聲音與圖像讓學生多面向學習，增加接觸英文
的機會，加深印象。另外，練習題目答對答錯時，可增加音效讓
遊戲更生動。
145
(3) 登入及介面設計
登入系統時，若選擇記住密碼，則無法紀錄往後登入的次數
與時間，是設計時需要注意的部份。介面的設計與人物圖像的選
擇，若頻寬足夠，可讓學習者上傳個人大頭照或圖片，也可建立
個人資料庫，記錄不熟悉或欲再次複習的題目或教學內容，便於
日後點閱複習。
4. 就研究設備而言
行動裝置 APP 遊戲需要透過網頁或手機練習，然而受試班
級部份學生沒有手機，也有部份學生家長會限制其用電腦上網頻
率、時段與次數，由於硬體設備的限制，受試學生無法真正發揮
行動裝置 APP 遊戲複習所學英文進度的便利性。
因此，是否具備研究所需之基本設備，是研究者在實驗前必
須考量並解決的問題，以達到 APP 遊戲之最大效用，所得結果
之分析始能更貼近研究主題。
146
參考文獻
中文部份
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附錄
前後測問卷
親愛的同學，您好！
這份問卷的目的在了解行動裝置 APP 遊戲對於國中生英文學習
動機與學習投入之影響。本問卷分為三部份，第一部份是基本資
料，第二部份是您在英文科之學習動機，第三部分您在英文科之
學習投入情形。仔細閱讀每一個題目後，依您自己的實際情形，
實際填答。您的資料只供學術研究之用，絕對不公開，請放心填
答。
請先仔細閱讀填答說明，在一句您個人真實狀況逐題作答。您的
填答與意見，對於本研究的完成非常重要，請您每一題都要填寫，
不要遺漏。感謝您的協助，預祝您學業進步。
大葉大學資訊管理所在職專班
指導教授：李建邦教授
研究生：陳昱靜敬上
中華民國一○四年一月
第一部份：基本資料
性別：□男 □女
編號：_________
上學期英文科學期成績：_________ 分
158
第二部份
下列題目是瞭解你平時在英文科學習動機的情況，每題從「非常
不同意」到「非常同意」共五個選項，每題只能圈選一個選項，
題目中的「老師」指的是你的英文老師。
非不普同非
常同通意常
不意同
同意
意
1. 上英文課時，我比較喜歡對我有挑戰的上課內 1 2 3 4 5
容，以便能學到新的東西。
2. 如果我用對方法讀書，我就可以學會英文課的內 1 2 3 4 5
容。
3. 在考英文時，我會想到：和其他同學相比，我是 1 2 3 4 5
多麼差勁。
4. 我認為我可以把在英文課所學到的應用到別的課 1 2 3 4 5
程中。
5. 在英文課中，我相信我會得到優異成績。 1 2 3 4 5
6. 我確定我可以了解英文課的課文中最困難的部 1 2 3 4 5
分。
7. 在英文課得到好成績，是我最滿意的事。 1 2 3 4 5
8. 如果我沒學會英文課的內容，那是我自己的過錯。 1 2 3 4 5
9. 學會英文課的內容對我是重要的。 1 2 3 4 5
10. 目前最重要的事就是提高我的英文學期總成 1 2 3 4 5
績，所以，在英文課裡我最關心的事，就是得到
好成績。
11. 我有信心我可以學會英文課所教的基本觀念。 1 2 3 4 5
12. 如果可以，我會要求我的英文成績要比班上大多 1 2 3 4 5
數同學好。
13. 如果我了解英文課的內容，那主要是因為老師的 1 2 3 4 5
關係。
159
非不普同非
常同通意常
不意同
同意
意
14. 我在考英文時，會想到考不好的後果。 1 2 3 4 5
15. 我有信心能了解老師在英文課裡所教的最複雜 1 2 3 4 5
的內容。
16. 在英文課裡，我比較喜歡能引起我好奇心的內 1 2 3 4 5
容，即使這些內容難以學習。
17. 我對英文課的內容很有興趣。 1 2 3 4 5
18. 如果我夠用功的話，那麼我就會瞭解英文課的內 1 2 3 4 5
容。
19. 在考英文時，我會感覺不自在，渾身不舒服。 1 2 3 4 5
20. 我有信心能在英文課的作業和考試都表現優良。 1 2 3 4 5
21. 我預期自己未來在英文課中會表現良好。 1 2 3 4 5
22. 在英文課裡，最讓我滿意的事就是能把課程內容 1 2 3 4 5
徹底學會。
23. 我認為學習英文課的內容對自己是有用處的。 1 2 3 4 5
24. 在英文課裡，如果有機會挑選作業，我會挑選能 1 2 3 4 5
從中學到東西的作業，即使並不能保證得到好成
績。
25. 如果我不了解英文課的內容，那是因為我不夠用功。 1 2 3 4 5
26. 我喜歡英文課的內容。 1 2 3 4 5
27. 了解英文課的內容對我是很重要的。 1 2 3 4 5
28. 在考英文時，我覺得我心跳很快。 1 2 3 4 5
29. 我確定我能精熟英文課所教的觀念。 1 2 3 4 5
30. 我要在英文學習上表現很好，因為我可以對我的 1 2 3 4 5
家人、朋友或其他人顯示我的能力。
31. 在考慮英文課的困難程度、老師的教學和自己的 1 2 3 4 5
能力之後，我想我會表現良好。
160
第三部份
下列題目是瞭解你平時在英文科學習投入的情況，每題從「完全不
符合」到「完全符合」共五個選項，每題只能圈選一個選項，題目
中的「老師」指的是你的英文老師。
完大有大完
全部時部全
不分符分符
符不合符合
合符合
合
(投入的動力)
1. 我會在課堂上提出問題。 1 2 3 4 5
2. 我會告訴英文老師喜歡與不喜歡的學習內容。 1 2 3 4 5
3. 我會讓英文老師知道我對英文的哪些部份感興 1 2 3 4 5
趣。
4. 在課堂上，我會表達對英文的喜愛與想法。 1 2 3 4 5
5. 為了使英文課更好，我會適時提出建議。 1 2 3 4 5
(行為投入)
6. 在上英文課時，我總是仔細聆聽所學習的內容。 1 2 3 4 5
7. 在學校我非常努力的學習。 1 2 3 4 5
8. 在英文老師第一次講解新單元時，我會非常仔細 1 2 3 4 5
地聆聽。
9. 每當開始學習英文新的單元時，我會很努力地學 1 2 3 4 5
習。
10. 我在上英文課時很專心。 1 2 3 4 5
(情緒投入)
11. 我享受上英文課時，學習新的內容所帶來的樂 1 2 3 4 5
趣。
12. 在上英文課時，我覺得很有趣。 1 2 3 4 5
13. 在英文課堂上，我對學習內容總是充滿了好奇。 1 2 3 4 5
161
完大有大完
全部時部全
不分符分符
符不合符合
合符合
合
(認知投入)
14. 英文課充滿了樂趣。 1 2 3 4 5
15. 在做英文功課時，我會試著和現在所學的內容或 1 2 3 4 5
過去所學的內容做連結。
16. 當我學習英文時，我會將所學的內容和自己的生 1 2 3 4 5
活經驗做結合。
17. 當我學習英文時，我會試著將不同的觀念統整並 1 2 3 4 5
且融會貫通。
18. 當我學習英文時，我會試著透過自己創造的例子 1 2 3 4 5
來瞭解重要的概念。
19. 在我研讀英文前，我會思考今天所要完成的進度 1 2 3 4 5
為何？
20. 假如有部分的英文內容難以理解，我會改變不同 1 2 3 4 5
的讀書策略。
問卷到此結束，請檢查是否有漏答題目，謝謝您的填答。
再次謝謝您的合作！
162

陳昱靜（2015）行動裝置APP遊戲對於英文學習動機與學習投入之影響

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陳昱靜（2015）行動裝置APP遊戲對於英文學習動機與學習投入之影響

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大 葉 大 學

行動裝置 APP 遊戲對於英文學習動機

本研究旨在研究行動裝置 APP 遊戲對於國中學生在英文學

The purpose of this thesis is to investigate the effect of mobile

Keywords: English education, digital game-based learning, mobile

第二章 文獻探討 ...................................................................................... 8

第三節 合作學習 ...............................................................................16

第三章 研究設計與實施 ........................................................................ 39

第四章 研究結果與討論 ........................................................................ 55

參考文獻 ................................................................................................ 147

圖 2-1 數位遊戲式學習的兩構面 .......................................................... 11

表 2-1 近年來多媒體或數位遊戲式學習之研究摘要 .......................... 13

本研究主要在探討行動裝置 APP 遊戲對於國中學生在英文

本研究旨在探討學生使用行動裝置 APP 遊戲進行英文課後

本研究有行動裝置 APP 遊戲及學生背景兩個自變項，調節

由表 4-3 得知，整體英文學習動機構面平均數為 15.43，構面

在性別方面，如表 4-4 所示，受試女生在整體「英文學習動

在變項學習成就方面，如表 4-5 所示，高成就組在整體「英

在性別方面，如表 4-8 所示，受試女生在整體「英文學習投

第二節 行動裝置 APP 遊戲對英文學習動機之影響

經過十二週以行動裝置 APP 遊戲當作課後複習媒介後，本

p 值為 0.049，檢定結果為顯著，代表使用 APP 遊戲的方法

p 值為 0.04，檢定結果為顯著，代表使用 APP 遊戲的方法可

p 值為 0.03，檢定結果為顯著，代表使用 APP 遊戲的方法可

p 值為 0.04，檢定結果為顯著，代表使用 APP 遊戲的方法可

第三節 行動裝置 APP 遊戲對英文學習投入之影響

p 值為<0.001，檢定結果為顯著，代表使用 APP 遊戲的方法

p 值為 0.047，檢定結果為顯著，代表使用 APP 遊戲的方法

p 值為<0.001，檢定結果為顯著，代表使用 APP 遊戲的方法

p 值為<0.001，檢定結果為顯著，代表使用 APP 遊戲的方法

p 值為<0.001，檢定結果為顯著，代表使用 APP 遊戲的方法

p 值為 0.02，檢定結果為顯著，代表使用 APP 遊戲的方法可

p 值為 0.01，檢定結果為顯著，代表使用 APP 遊戲的方法可

p 值為 0.04，檢定結果為顯著，代表使用 APP 遊戲的方法可

p 值為 0.02，檢定結果為顯著，代表使用 APP 遊戲的方法可

p 值為 0.0496，，檢定結果為顯著，代表使用 APP 遊戲的方

p 值為 0.02，檢定結果為顯著，代表使用 APP 遊戲的方法可

p 值為 0.01，檢定結果為顯著，代表使用 APP 遊戲的方法可

p 值為 0.04，檢定結果為顯著，代表使用 APP 遊戲的方法可

p 值為<0.001，檢定結果為顯著，代表使用 APP 遊戲的方法

p 值為 0.01，檢定結果為顯著，代表使用 APP 遊戲的方法可

p 值為 0.02，檢定結果為顯著，代表使用 APP 遊戲的方法可

整體而言，尚無明顯證據佐證使用行動裝置 APP 遊戲可以

p 值為 0.02，檢定結果為顯著，代表使用 APP 遊戲的方法可

p 值為 0.03，檢定結果為顯著，代表使用 APP 遊戲的方法可

第四節 行動裝置 APP 遊戲對英文成效之影響

為了瞭解受試學生對於行動裝置 APP 遊戲學習英文的看法

一、學生行動裝置 APP 遊戲使用情形

圖 4-4 所示，十五分鐘以下的人數合計達 67%，超過半數受

二、行動裝置 APP 遊戲學生訪談大綱之資料內容分析

起初讓受試學生使用行動裝置 APP 遊戲或是透過電腦網頁

透過此次行動裝置 APP 遊戲線上練習，受試學生體認到團

綜合上述受試學生訪談結果，將行動裝置 APP 遊戲平台之

行動裝置 APP 遊戲平台之缺點

本研究旨在探討行動裝置 APP 遊戲對於國中生英文學習動

吳美美（2004）。數位學習現況與未來發展。Journal of Library and Information

林羿辰，呂新科，林芃君，羅嘉惠（2013）。以 UTAUT 探討智慧型手機遊戲

陳浩然（2013）。智慧型手機遊戲 APP 在英文學習的成效研究：以英文動名

就關係之探討. （碩士論文）， 屏東科技大學。

engagement (CCSSE). Community College Journal of Research and

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with school: Critical conceptual and methological issues of the construct.

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大葉大學

第二章文獻探討 ...................................................................................... 8

第三節合作學習 ...............................................................................16

第三章研究設計與實施 ........................................................................ 39

第四章研究結果與討論 ........................................................................ 55

第二節行動裝置 APP 遊戲對英文學習動機之影響

第三節行動裝置 APP 遊戲對英文學習投入之影響

第四節行動裝置 APP 遊戲對英文成效之影響

就關係之探討. （碩士論文），屏東科技大學。