See discussions, stats, and author profiles for this publication at: https://www.researchgate.

net/publication/358125137

BOOK CHAPTER

Chapter · January 2022

CITATIONS READS

0 5,126

2 authors:

Devi Kalfika Wardani A.A.Ngr. Eddy Supriyadinata Gorda

Universitas Pendidikan Nasional Universitas Pendidikan Nasional
15 PUBLICATIONS 13 CITATIONS 3 PUBLICATIONS 0 CITATIONS

SEE PROFILE SEE PROFILE

Some of the authors of this publication are also working on these related projects:

PENGEMBANGAN ONLINE SELF-ASSESSMENT DAN PEERASSESSMENT View project

All content following this page was uploaded by Devi Kalfika Wardani on 26 January 2022.

The user has requested enhancement of the downloaded file.

~i~
 BOOK CHAPTER

STRATEGI PEMBELAJARAN JARAK JAUH DI ERA NEW NORMAL

DENGAN PENDEKATAN KEARIFAN LOKAL

PENULIS
I Gede Sudirgayasa, I Ketut Surata, I Made Sudiana, I Made Maduriana
Putu Ayu Paramita Dharmayanti
I Nyoman Suaka
Ni Rai Vivien Pitriani
I Gst Agung Ayu Nova Dwi Marhaeni , Ni Putu Seniwati, I Wayan Nayun
Ni Made Sueni, Desak Nyoman Alit Sudiarthi
I Wayan Numertayasa, I Putu Oka Suardana
Ni Putu Dessy Mayuni Apsari, I Gst Agung Ayu Nova Dwi Marhaeni
Vita Meylani, Endang Surahman, Adhitya Amarulloh
Pande Agus Adiwijaya, I Nyoman Sudirman, Putu Beny Pradnyana
Anak Agung Purwa Antara, I Wayan Sudiarta
Ni Wayan Mekarini
I Gusti Agung Handayani, Ni Wayan Dian Permana Dewi, I Made Yasna
Syahrul Ramadan, Nurnazmi, Ida Mawaddah,
Kadek Devi Kalfika Anggria Wardani, A.A.Ngr.Eddy Supriyadinata Gorda
Ni Nyoman Karmini, I Made Suparta, I Nyoman Adi Susila
Dewa Nyoman Wija Astawa, Ni Wayan Sadri
I Ketut Sukanta, I Made Aryantha
Nurnazmi, Dewi Ratna Muchlisa Mandyara, Irfan
I Putu Oka Suardana, I Wayan Numertayasa, I Kadek Karisma Putra
St. Nurbayan, Azhar, Arifuddin, Irfan

EDITOR :

Prof. Dr. Ida Bagus Putu Arnyana, M.Si.

Prof. Dr. Drs. Dewa Nyoman Oka, M.Pd.
Prof. Dr. Dra. Ni Nyoman Karmini, M. Hum.

Diterbitkan oleh :

Cakra Media Utama

Jalan Diponegoro No. 256
Denpasar, Bali
Ponsel: 081239937772
Email: cakra.mediatama@gmail.com

Bekerja sama dengan

Saraswati Institut Press

LPPM IKIP Saraswati
Jalan Pahlawan Nomor 2 Tabanan – Bali 82113 Telp. (0361) 811267
Email: lppmsaraswatitabanan@gmail.com | www.ikipsaraswati.ac.id

Cetakan pertama
2021

ISBN : 978-623-7575-14-6

~ ii ~
 DAFTAR ISI

HALAMAN JUDUL ii
SAMBUTAN REKTOR IKIP SARASWATI iii
KATA PENGANTAR iv
DAFTAR ISI x

BAB 1 1
MEMBUAT MEDIA PEMBELAJARAN BIOLOGI ONLINE MELALUI
KANAL YOUTUBE
I Gede Sudirgayasa, I Ketut Surata, I Made Sudiana, I Made Maduriana

BAB 2 7
PEMANFAATAN PINTEREST DALAM MENULIS PARAGRAF
DESKRIPTIF DI MASA PEMBELAJARAN JARAK JAUH
Putu Ayu Paramita Dharmayanti

BAB 3 12
PEMBELAJARAN GAYA BAHASA DI ERA PANDEMI COVID-19
MELALUI MEDIA DIGITAL WAYANG KULIT CENK BLONK
I Nyoman Suaka

BAB 4 22
PENGGUNAAN ZOHO FORM SEBAGAI MEDIA PRESENSI ONLINE
DALAM PROSES PEMBELAJARAN JARAK JAUH DI MASA PANDEMI
COVID-19
Ni Rai Vivien Pitriani

BAB 5 29
ANALISIS PENERAPAN MODEL PEMBELAJARAN YANG BERVARIASI
TERHADAP KREATIVITAS SISWA SMP MASA PANDEMI
I Gst Agung Ayu Nova Dwi Marhaeni , Ni Putu Seniwati, I Wayan Nayun

BAB 6 34
MODEL – MODEL PEMBELAJARAN INOVATIF DAN EFEKTIF
DALAM PEMBELAJARAN JARAK JAUH (PJJ)
TINJAUAN PUSTAKA
Ni Made Sueni, Desak Nyoman Alit Sudiarthi

BAB 7 42
PENGEMBANGAN MODEL LITERASI MEMBACA DENGAN KONSEP
TRI HITA KARANA DALAM PEMBELAJARAN ONLINE DI SEKOLAH
DASAR
I Wayan Numertayasa, I Putu Oka Suardana

BAB 8 50
ANALISIS MOTIVASI TERHADAP PRESTASI BELAJAR MATEMATIKA
DAN IPA SISWA SMP DALAM PEMBELAJARAN JARAK JAUH
Ni Putu Dessy Mayuni Apsari, I Gst Agung Ayu Nova Dwi Marhaeni2

BAB 9 55
PERSPEKTIF MAHASISWA PENDIDIKAN BIOLOGI TERHADAP

~x~
PEMBELAJARAN DI ERA PANDEMIK COVID 19 BERBASIS GENDER
1
Vita Meylani, 2Endang Surahman, 3Adhitya Amarulloh

BAB 10 69
HAMBATAN PELAKSANAAN PEMBELAJARAN ONLINE DI SEKOLAH
DASAR SELAMA MASA PANDEMI COVID-19
Pande Agus Adiwijaya1, I Nyoman Sudirman2, Putu Beny Pradnyana3

BAB 11 76
BLENDED LEARNING DI ERA NEW NORMAL COVID-19
Anak Agung Purwa Antara, I Wayan Sudiarta

BAB 12 88
KREATIVITAS PEMBELAJARAN BAHASA INGGRIS
BERBASIS TUGAS DI ERA NEW NORMAL
Ni Wayan Mekarini

BAB 13 93
MENINGKATKAN HASIL BELAJAR MATEMATIKA MELALUI
PEMBELAJARAN E-LEARNING BERBASIS MOODLE
I Gusti Agung Handayani, Ni Wayan Dian Permana Dewi, I Made Yasna

BAB 14 99
PERAN ORANG TUA TUNGGAL (SINGLE PARENTS) DALAM
PENDIDIKAN ANAK PENENUN DI MASA PANDEMI COVID 19
Syahrul Ramadan1, Nurnazmi2, Ida Mawaddah3,

BAB 15 112
PENGEMBANGAN ONLINE SELF-ASSESSMENT DAN PEER-
ASSESSMENT UNTUK MENILAI ESAI ARGUMENTATIF DI LEMBAGA
PENDIDIKAN TINGGI
Kadek Devi Kalfika Anggria Wardani, A.A.Ngr.Eddy Supriyadinata Gorda

BAB 16 121
MEMBENTUK KARAKTER ANAK MELALUI PEMBELAJARAN JARAK
JAUH
Ni Nyoman Karmini1, I Made Suparta2, I Nyoman Adi Susila3

BAB 17 127
Pelaksanaan Praktek Mengajar Menggunakan Model Daring Berbasis
Karakter
Dewa Nyoman Wija Astawa, Ni Wayan Sadri

BAB 18 133
IMPLEMENTASI PRINSIP PEMBELAJARAN DALAM PENINGKATAN
PROSES DAN HASIL BELAJAR DI ERA NEW NORMAL
I Ketut Sukanta1, I Made Aryantha2

BAB 19 140
MEDIA AUDIOVISUAL DALAM PEMBELAJARAN MOTIF NGGUSU
WARU PADA KAIN TENUN SONGKET SUKU MBOJO DI ERA NEW
NORMAL

~ xi ~
Nurnazmi1, Dewi Ratna Muchlisa Mandyara2, Irfan3

BAB 20 156
PENGEMBANGAN LEMBAR KERJA PESERTA DIDIK BERBASIS
KEARIFAN LOKAL PADA KELAS IV PENGGUNA KURIKULUM 2013 DI
ERA NEW NORMAL
I Putu Oka Suardana1, I Wayan Numertayasa2, I Kadek Karisma Putra3

BAB 21 163
PEMBELAJARAN JARAK JAUH DITENGAH WABAH
PANDEMI COVID-19 DAN SIKAP ANAK DENGAN
ADAPTASI NEW NORMAL
(Studi Dampak Negatif Pada Anak di Kelurahan Sambinae Kota Bima)
St. Nurbayan1, Azhar2, Arifuddin3 Irfan4

INDEKS 170

~ xii ~
 15

PENGEMBANGAN ONLINE SELF-ASSESSMENT DAN PEER-

ASSESSMENT UNTUK MENILAI ESAI ARGUMENTATIF DI
LEMBAGA PENDIDIKAN TINGGI

Kadek Devi Kalfika Anggria Wardani, A.A.Ngr.Eddy Supriyadinata Gorda

Universitas Pendidikan Nasional
Email: devikalfika@undiknas.ac.id

Pendahuluan
Pembelajaran menulis esai argumentatif yang berkualitas telah menjadi perhatian banyak
pengajar di pendidikan tinggi. Setidaknya ada dua alasan utama yang melatarbelakangi hal
tersebut. Pertama, esai argumentatif dipandang sebagai genre wacana paling umum yang
ditugaskan kepada peserta didik di pendidikan tinggi (Wingate, 2012:145). Kedua, esai
dipandang sebagai sebuah sarana yang efektif untuk mengembangkan pemikiran kritis peserta
didik melalui pengembangan argumen yang logis (Larson, 2019:12; Nesi & Gardner, 2006:99).
Meski demikian sayangnya pengajar sering kali tidak puas dengan kualitas esai yang dihasilkan
oleh peserta didik (Noroozi, Biemans, & Mulder, 2016:20).
Dalam konteks pembelajaran menulis, kemampuan menulis esay yang baik dapat
dikembangkan dengan latihan yang cukup dan didukung oleh umpan balik yang bermakna. Hal
ini menjadikan proses asesmen untuk memberikan umpan balik kepada peserta didik, sebagai
salah satu fokus utama pengajar. Terlebih esai memiliki kompleksitas tinggi yang melibatkan
banyak aspek. Umumnya mencakup kualitas konten, originalitas ide, dan pada tingkat yang
lebih mendasar, dapat mencakup penggunaan bahasa (diksi) yang sesuai, serta penggunaan
ejaan. Meski demikian, untuk dapat memberikan umpan balik mendetail bagi peserta didik yang
mencakup seluruh aspek, kualitas konten, keefektifan retoris, dan penggunaan bahasa yang
akurat membutuhkan waktu dan usaha yang intensif. Seringkali pengajar lebih memperhatikan
kesalahan tata bahasa dalam komposisi esai yang ditulis peserta didik dan menghabiskan
banyak waktu untuk memberikan umpan balik pada masalah teknis penulisan (Aslim & Yetis,
2019: 104; Lim & Phua, 2019:1). Hal ini pada tahap selanjutnya menyebabkan pengajar
“mengorbankan” unsur substansi dan gaya dalam komposisi esai peserta didik, yang
sebenarnya merupakan faktor penting sebagai indikator penulisan esai yang baik.
Berkaitan dengan hal tersebut, salah satu alternatif alternatif strategi yang dapat
diterapkan dengan menerapkan online self-assessment dan peer-assessment (Butler, 2018;
Dewi, Nurkamto, & Drajati, 2019) Selain dapat membantu pengajar melakukan assessment
dalam kelas besar, strategi ini juga dapat membantu peserta didik untuk memahami proses
penilaian yang dilakukan dan mengembangkan keterampilannya (Butler, 2018:2), dalam hal ini
terutama keterampilan menulis esai. Penelitian lain membuktikan bahwa proses penilaian
dengan cara ini dapat meningkatkan keterlibatan, kemandirian, tingkat ketegasan dan melatih
kemampuan higher order thinking skills peserta didik (Ellis, 2001:300; Kumar, Sharma, Nusair,
& Khan, 2020:1; Surahman, Wedi, Sulthoni, Soepriyanto, & Setyosari, 2019:28). Selain itu,
pengintegrasian teknologi yang dipusatkan untuk mendukung self-assessment dan peer-
assessment dapat menghasilkan umpan balik digital yang dapat meningkatkan kemampuan
peserta didik untuk mengatur kinerja peserta didik, dan meningkatkan efisiensi serta efektivitas
proses assessment. Penilaian dapat dilakukan kapan saja dan dimana saja tanpa terikat batas
ruang dan waktu. Pengajar juga dapat melihat perkembangan kemampuan menulis esai siswa
dari waktu ke waktu melalui arsip digital yang ada. Penilaian secara daring juga menghemat
kertas dan waktu yang dihabiskan untuk mencetak tugas (Seifert & Feliks, 2019:170).
Terlepas dari manfaat online self-assessment dan peer-assessment dalam kaitannya
untuk melakukan proses penilaian dan pengembangan kompetensi menulis esai peserta didik,
bentuk assessment ini juga memiliki kelemahan. Kelemahan tersebut menyangkut objektivitas,
validitas, dan keakuratan penilaian yang dilakukan oleh peserta didik (Fathi & Khodabakhsh,

~ 112 ~
2018; Kumar et al., 2020:1). Peserta didik terkadang merasa ragu ketika menilai esai yang
ditulis sendiri maupun esai yang ditulis oleh rekannya. Terkadang peserta didik juga memiliki
prasangka bahwa nilai yang diberikan tidak atau kurang sesuai karena ada perasaan tidak suka
dari teman yang menilai. Oleh karena itu, diperlukan solusi untuk mengatasi hambatan tersebut.
Dalam hal ini panduan/rubrik penilaian dapat dijadikan jalan keluar. Rubrik dapat digunakan
sebagai panduan oleh peserta didik dalam melakukan self-assessment dan peer-assessment,
sehingga penilaian yang dihasilkan dapat menjadi lebih objektif. Perancangan rubrik tersebut
memungkinkan pengajar untuk menghilangkan penghalang potensial dalam proses self-
assessment dan peer-assessment serta meningkatkan kualitas pelaksanaannya. Terkait
dengan hal tersebut, tujuan umum kajian ini adalah mengembangkan online self-assessment
dan peer-assessment untuk memberikan umpan balik kepada peserta didik atas esai yang
ditulis, sehingga nantinya dapat meningkatkan keterampilan menulis sekaligus kualitas esai
yang dihasilkan.

Metode
Penelitian ini menggunakan metode Design Based Research (DBR) yang dikembangkan
oleh Reeves (2006:59). Secara umum, penelitian ini akan dibagi ke dalam empat tahapan
utama (Gambar 1). Tahap pertama merupakan identifikasi analisis masalah oleh peneliti melalui
Focus Group Discussion (FGD) yang dilakukan bersama dengan partisipan. Pengembangan
komponen rubrik online self-assessment dan peer-assessment untuk assessment esai
argumentatif pada tahap ini melibatkan tiga orang dosen pengampu Mata Kuliah Wajib Umum
(MKWU) Bahasa Indonesia sebagai partisipan yang berafiliasi pada dua universitas di Bali.
Kriteria utama yang digunakan untuk memilih dosen yang terlibat dalam pengembangan rubrik
ini adalah memiliki pengalaman mengampu MKWU Bahasa Indonesia paling tidak selama dua
tahun. Ketiga dosen tersebut akan diberikan kode D1, D2, dan D3.

Gambar 1. Model Desain Based Research (DBR) (Reeves, 2006:59)

Tahap kedua merupakan tahap pengembangan solusi atas permasalahan yang berhasil
diidentifikasi pada tahap pertama dengan mengintegrasikan penggunaan teknologi yang sesuai.
Tahap ketiga melakukan proses berulang untuk menguji dan memperbaiki solusi praktis dengan
melakukan simulasi terhadap penggunaan rubrik online self-assessment dan peer-assessment
kepada peserta didik. Simulasi penggunaan rubrik melibatkan 150 orang mahasiswa yang
mengikuti MKWU Bahasa Indonesia. Siswa diberikan tugas untuk menulis sebuah esai
argumentatif dengan menggunakan tema “Memartabatkan Kembali Bahasa Indonesia”
kemudian diminta melakukan penilaian menggunakan rubrik online self-assessment dan peer-
assessment yang telah dikembangkan. Setelah itu mereka diberikan kuesioner untuk
mengetahui pendapat mereka berkaitan dengan rubrik yang telah dikembangkan. Masukan
yang diperoleh akan dipergunakan untuk menyempurnakan rubrik yang telah disusun. Tahap
terakhir adalah refleksi pada produk rubrik online self-assessment dan peer-assessment yang
telah dikembangkan dari awal hingga tahap akhir pengembangan.

Hasil dan Pembahasan

a. Analisis Masalah oleh Praktisi
Pada tahap ini dilakukan FGD untuk mengetahui cara dosen dalam menilai esai
argumentatif peserta didik. Diskusi dengan D1, D2, dan D3 diperoleh beberapa fakta berikut; (1)
D1,D2, maupun D3 baru sebatas mencoret atau menandai bagian yang dianggap keliru tanpa

~ 113 ~
memberikan penjelasan lebih lanjut; (2) Komponen penilaian yang dinilai oleh D1, D2, dan D3
baru menyangkut penggunaan tata bahasa, seperti penggunaan ejaan yang belum sesuai
dengan PUEBI dan penulisan paragraf; (3) Koreksi yang diberikan belum mampu mengarahkan
siswa untuk melakukan perbaikan, karena disampaikan secara singkat tanpa penjelasan yang
memadai; (4) Peserta didik sering merasa tidak puas dengan koreksi yang diberikan, sehingga
seringkali menanyakan kembali apa yang dimaksud oleh dosen dalam hasil koreksi yang
diterima; (5) terselenggaranya pembelajaran jarak jauh yang dilakukan akibat kedaruratan
pandemi Covid-19 juga menyulitkan D1,D2, dan D3 untuk melakukan penilaian karena
terkendala kemampuan teknologi yang kurang memadai.
Berdasarkan temuan di atas, keterbatasan waktu dan jumlah kelas yang besar menjadi
alasan utama D1,D2, maupun D3 atas terjadiya masalah yang telah diidentifikasi. Fakta ini
menguatkan hasil penelitian Aslim dan Yetis (2019:104) serta Lim dan Phua (2019:1) yang
mengungkap bahwa penilaian esai argumentatif yang dilakukan seringkali lebih berfokus pada
masalah tata bahasa dibandingkan dengan aspek pengembangan dan komposisi esai yang
dibuat. Pada dasarnya baik D1,D2, maupun D3 mengungkap bahwa mereka ingin memberikan
umpan balik penilaian yang lebih detail untuk membantu peserta didik belajar. Sayangnya
jumlah kelas yang besar (rata-rata 65 orang dalam satu kelas) dan jumlah kelas yang diampu
cukup banyak (rata-rata 3 kelas) menyulitkan mereka untuk melakukan koreksi dan
memberikan penjelasan lebih mendetail dalam koreksi yang dibuat. Ditambah dengan
“kurangnya” kemampuan di bidang teknologi sehingga penilaian yang dilakukan dirasa kurang
memuaskan.

b. Pengembangan Rubrik Online Self-assessment Dan Peer-Assessment

Sejalan dengan temuan pada tahap pertama, pengembangan rubrik awal online self-
assessment dan peer-assessment tidak hanya diarahkan untuk menilai aspek kebahasaan esai
argumentatif yang dihasilkan, namun juga cara peserta didik mengorganisasikan idenya. Oleh
karena itu, rubrik yang dikembangkan memiliki komponen penilaian holistik yang mengadaptasi
beberapa rubrik yang telah dikembangkan pada penelitian sebelumnya dan kemudian
disesuaikan dengan struktur generik teks esai argumentatif dan indikator capaian yang
dibutuhkan untuk menilai esai argumentasi. Rubrik yang diadaptasi dalam penelitian ini untuk
dikembangkan adalah rubrik holistic scoring (Hamp-Lyons, 1991), rubrik analitic scoring
(Jacobs et.al. dalam Weigle, 2002) dan rubrik self-assessment (Andrade, Wang, Du, & Akawi,
2009; Bruning, Dempsey, Kauffman, McKim, & Zumbrunn, 2013).
Untuk rubrik peer-assessment yang dikembangkan memiliki lima buah kategori
mencakup komponen berikut; (1) tujuan penulisan, (2) gagasan, (3) organisasi teks, (4) pilihan
kata (diksi), (5) tata bahasa. Skala penskoran yang digunakan untuk setiap kategori di atas
berada pada rentang nilai maksimal 5 dan nilai minimal 1, yang dilengkapi dengan indikator
kinerja yang diharapkan (deskripsi lengkap mengenai standar penilaian dapat dilihat pada tabel
1. Nilai maksimal yang diperoleh siswa nantinya adalah 25, sedangkan nilai minimal 5. Nilai
tersebut kemudian akan dikonfirmasi ke dalam empat rentang kategori tingkat pencapaian
peserta didik; (1) Mahir (skor 21-25), (2) Mampu (skor 16-20), (3) Prapemula (skor 11-15), (4)
pemula (skor 5-10) (tabel 2).
Berbeda dengan rubrik peer-assessment, rubrik self-asessment rubrik dirancang untuk
mengetahui tingkat kepercayaan diri dan keyakinan peserta didik dalam menulis esay
argumentatif. Secara keseluruhan rubrik ini mencakup tiga dimensi penilaian yang
dikembangkan oleh Bruning et al. (2013) berkaitan dengan penilaian self efficacy dalam
menulis. Ketiga dimensi tersebut menyangkut (1) Proses ideasional dalam menulis (writing
ideation), (2) konvensi (conventions), dan (3) pengaturan diri (self-regulation) (tabel 3). Proses
ideasional menulis mengukur proses peserta didik dalam menghasilkan dan membetuk konsep
esai argumentatif. Konvensi menyangkut keterarampilan peserta didik dalam menggunakan
keterampilan linguitsik yang dimilikinya., seperti kemampuan memilih diksi, sintaksis, dan
struktur wacana yang digunakan untuk mengekspresikan ide yang dimiliki. Kategori terakhir
berkaitan dengan pengaturan diri menyangkut kemampuan peserta didik untuk melakukan
manajemen diri yang menyangkut fituru kognitif dan linguistik peserta didik saat esai diproduksi.
Skala penskoran pada rubric self-asessment dirancang dengan menggunakan skala dari 0
(tidak bisa melalukannya) sampai dengan 100 (mampu melakukannya dengan sangat baik).
Indikator dan skala penilaian yang telah disusun kemudian diintegrasikan ke dalam
Google Doc. Pemilihan Google Docs sebagai bentuk teknologi yang dimanfaatkan untuk

~ 114 ~
membantu proses assessment didasarkan pada beberapa pertimbangan. Pertimbangan
pertama, berdasarkan hasil penelitian awal, diketahui bahwa Google Docs. merupakan salah
satu bentuk teknologi yang pernah digunakan oleh semua responden. Delapan puluh satu
persen peserta didik menyatakan pernah menggunakan Google Docs. lebih dari satu kali.
Dengan demikian, diharapkan peserta didik dapat beradaptasi dengan cepat pada rubrik
assessment yang diberikan. Pertimbangan kedua, sejumlah penelitian menunjukkan bahwa
Google Docs merupakan teknologi inovatif yang efektif untuk membantu proses peer
assessment (Alharbi, 2020; Ebadi & Rahimi, 2017; Semeraro & Moore, 2016; Woodard &
Babcock, 2014). Pertimbangan ketiga, Google Docs. selain dapat digunakan untuk
memaksimalkan pelaksanaan assessment, penggunaannya juga dapat membantu guru dalam
menginventarisasi dan melihat perkembangan kemampuan siswa menulis (Ebadi & Rahimi,
2017).

c. Tahap Penilaian Rubrik Online Self-assessment dan Peer-Assessment

Penilaian terhadap rubrik yang telah dikembangkan pada bagian sebelumnya dilakukan
dengan mengujicobakan penggunaanya kepada 150 responden yang telah dipilih secara acak.
Kuesioner penilaian kemudian dibagikan setelah siswa selesai melakukan proses assessment.
Tahap penilaian ini dimaksudkan untuk mengetahui apakah rubrik yang telah dikembangkan
memenuhi spesifikasi yang telah ditentukan. Selain itu, melalui fase ini diharapkan dapat
diperoleh rekomendasi dari siswa untuk perbaikan rubrik yang telah dirancang. .
Berdasarkan hasil olah data diperoleh beberapa temuan berikut. Pertama, delapan
puluh lima responden menyatakan bahwa rubrik yang telah dikembangkan mampu
membimbing mereka secara sistematis dalam melakukan penilaian. Kedua, tujuh puluh delapan
persen peserta didik menilai rubrik yang diberikan dapat membantu mereka berpikir secara
kritis saat menilai esai argumentatif. Ketiga, delapan puluh lima persen responden menilai
penilaian yang diberikan dapat menjadi kritik membangun untuk membantu rekan mereka
mengembangkan kemampuannya dalam menulis. Keempat, Sembilan puluh persen peserta
didik menilai rubrik self assessment sangat membantu siswa untuk melakukan pengecekan
kembali terhadap esai yang ditulis. Kelima, berkaitan dengan struktur dan konstruk kebahasaan
yang digunakan, enam puluh lima persen peserta didik menyatakan bisa memahami dengan
baik dan tidak menemukan kesulitan yang begitu berarti saat menggunakannya. Keenam,
delapan puluh tujuh responden sepakat bahwa teknologi yang digunakan dapat dipahami
dengan mudah dan teknologi membantu peserta didik untuk melakukan penilaian kapan saja
dan dimana saja.
Penilaian yang diberikan oleh responden menunjukkan bahwa elemen-elemen yang telah
didesain membantu peserta didik meningkatkan kualitas umpan balik yang diberikan dan
membuat interaksi antar rekan sejawat menjadi lebih bermakna dan bermanfaat (J. Topping,
2017; H. Li, Xiong, Hunter, Guo, & Tywoniw, 2020). Selain itu, rubrik yang telah dikembangkan
ternyata dapat mendorong siswa untuk berpikir kritis, sehingga pembelajaran yang diperoleh
menjadi lebih dalam (Dewi et al., 2019). Sejalan dengan temuan Chen (2016) temuan kajian ini
memperkuat bukti bahwa penggunaan teknologi dapat meningkatkan efektivitas dan efisiensi
penggunaan teknologi dalam melakukan assessment.
Beberapa masukan yang diberikan oleh peserta didik terhadap rubrik yang telah
dikembangkan berkaitan dengan; (1) anonimitas dalam melakukan peer assessment. Tujuh
puluh tiga persen responden menyatakan kurang nyaman jika harus mencantumkan identitas
penilai dalam rubrik yang telah dikembangkan. Mereka merasa tidak enak dan tidak ingin
dipandang negative oleh rekan mereka. (2) Meskipun rubrik dinilai membantu dalam melakukan
penilaian, tiga puluh empat persen

~ 115 ~
Tabel 2. Tabel Deskripsi Penilaian peer-assessment Esai Argumentatif

Kategori Deskripsi Penilaian Esai Argumentatif

Penilaian 5 4 3 2 1
Tujuan Tujuan Tujuan Tujuan Tujuan Tidak
penulisan esai penulisan esai penulisan penulisan esai menemukan
disampaikan disampaikan, disampaikan disampaikan adanya
dengan jelas namun tidak secara eksplisit, secara implisit. penyampaian
dan eksplisit. secara eksplisit. namun tidak Uraian tujuan tujuan
Uraian tujuan Uraian tujuan didukung tidak didukung penulisan esai.
didukung didukung dengan urgensi dengan urgensi
dengan dengan penulisan. penulisan.
menunjukkan menunjukkan
bukti tingkat tingkat urgensi
urgensi penulisan.
penulisan.
Gagasan Gagasan Gagasan Gagasan Gagasan Gagasan tidak
disampaikan disampaikan disampaikan disampaikan disampaikan
dengan jelas dengan jelas dengan jelas dengan cukup dengan jelas
didukung didukung didukung jelas, namun dan tidak
argumen- argumen- argumen- tidak terdapat terdapat bukti
argumen kritis. argumen kritis. argumen kritis. bukti yang yang cukup
Terdapat bukti Terdapat bukti Namun tidak cukup untuk untuk
yang cukup yang cukup terdapat cukup mendukung ide mendukung
untuk untuk bukti untuk yang ide yang
mendukung mendukung mendukung disampaikan disampaikan
setiap ide yang setiap ide yang setiap ide yang
disampaikan. disampaikan. disampaikan.
Terdapat Tidak terdapat
triangulasi data triangulasi data
untuk untuk
mendukung mendukung
argumen argumen
Organisasi Struktur generik Struktur generik Struktur generik Struktur generik Komponen
Teks teks sesuai teks sesuai teks tidak teks tidak struktur
dengan struktur dengan struktur lengkap, namun lengkap. generik yang
teks esay teks esay antara setiap Struktur teks disampaikan
argumentasi. argumentasi. struktur masih antara satu dan tidak lengkap.
Setiap struktur Setiap struktur tampak yang lain Hubungan
berkaitan satu cukup berkaitan satu terkesan lepas, antar paragraf
sama lain, dan berkaitan, sama lain. Tidak namun tidak tidak jelas
tidak namun tidak terdapat menunjukkan bahkan lepas,
menunjukkan menunjukkan argument yang adanya dan terdapat
adanya adanya berlawanan argumen yang argument yang
kontradiksi. kontradiksi satu sama lain berlawanan berlawanan
satu sama lain dengan
argumen lain.
Pilihan Menunjukkan Menunjukkan Pilihan kata Pilihan kata Pilihan kata
Kata penggunaan penggunaan kurang efektif, kurang efektif, kurang efektif,
(Diksi) pilihan kata pilihan kata terdapat istilah terdapat istilah terdapat istilah
yang efektif, yang efektif, yang kurang yang kurang yang kurang
istilah yang namun terdapat sesuai serta sesuai serta sesuai serta
sesuai dan kata istilah yang penggunaan penggunaan penggunaan
transisi yang kurang sesuai kata transisi kata transisi kata transisi
tepat. serta yang belum yang belum yang belum
penggunaan tepat, sehingga tepat, sehingga tepat,
kata transisi penyampaian penyampaian sehingga
yang belum masih dapat menjadi kurang penyampaian
tepat. Meskipun cukup dipahami. jelas menjadi tidak
masih dapat jelas dan
dipahami mengaburkan
dengan baik makna
Tata Tidak Ditemukan Ditemukan Ditemukan Ditemukan
Bahasa ditemukan adanya 1-3 adanya 4-6 adanya 6-9 lebih dari 9

~ 116 ~
 adanya kesalahan, baik kesalahan, baik kesalahan, baik kesalahan,
kesalahan dalam hal dalam hal dalam hal baik dalam hal
penggunaan penggunaan penggunaan penggunaan penggunaan
tanda baca, tanda baca, tanda baca, tanda baca, tanda baca,
bahasa asing bahasa asing bahasa asing bahasa asing bahasa asing
dan struktur dan strukur dan strukur dan strukur dan strukur
kalimat. kalimat. kalimat. kalimat. kalimat.
Uraian disusun Ditemukan Ditemukan Ditemukan Ditemukan
dengan adanya adanya adanya kalimat penggunaan
menggunakan penggunaan penggunaan yang tidak kalimat yang
kalimat efektif kalimat yang kalimat yang efektif tidak efektif
tidak efektif tidak efektif

Tabel 2. Tabel Konversi Penilaian Peer-Assessmnet Esai Argumentatif

Mahir Penulis menulis Esai argumentatif memiliki kualitas yang sangat baik; koheren, kaya akan
(21-25) ide. Banyak memberikan bukti untuk mendukung argumen. Memiliki akurasi bahasa.
Sangat mampu menyusun esai argumentatif
Mampu Penukus menulis Esai argumentatif yang memiliki kualitas baik; koheren, terorganisir,
(16-20) diuraikan dengan ide yang relevan dan memiliki akurasi kebahasaan yang cukup.
Pra Penulis memiliki kualitas tulisan di atas rata-rata, bahasa yang digunakan koheren
Pemula meskipun bahasa yang digunakan terbatas. Kalmat yang digunakan memiliki struktur
(11-15) sederhana dan memiliki beberapa kesulitan dalam menyusun esai.
Pemula Esai memiliki kualitas yang rendah. Esai disusun tanpa tujuan. Penyampaian kurang teratur
(5-10) dan terdapat bagian paragraf yang tidak koheren. Ide belum dikembangkan dengan baik
serta penggunaan istilah sebagian besar penggunaan tata bahasa salah.

Tabel 3. Tabel Deskripsi Self-Assassment Esai Argumentatif

Deskripsi Self-Asessment

Tidak bisa melakukan Cukup bisa melakukan Sangat bisa melakukan

Dimensi Skor 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100

Proses 1. Saya dapat memikirkan banyak ide original untuk menulis esay argumentatif.
Ideasional 2. Saya memahami dengan baik cara untuk memasukkan ide yang saya miliki
dalam esai.
3. Saya dapat memikirkan banyak kata untuk menggambarkan ide yang saya
dalam miliki.
Konvensi 4. Saya dapat menulis kalimat dengan menggunakan ejaan yang tepat dalam esai
yang saya tulis.
5. Saya dapat menggunakan pilihan kata yang tepat untuk menulis kalimat.
6. Saya mampu menulis paragraf yang kohesif dan koheren dalam esai yang saya
tulis.
Pengaturan 7. Saya dapat memikirkan tujuan menulis sebelum memulai menulis esai.
Diri 8. Saya dapat fokus dalma menulis tujuan setidaknya selama satu jam .
9. Saya dapat dengan segera memulai untuk menulis.
10. Saya terus menulis meskipun menemui sejumlah hambatan.

peserta didik menyarankan bahwa pengajar (dosen) harus memberikan banyak pelatihan
tentang bagaimana cara mengidentifikasi kekeliruan dalam esai yang dinilai menggunakan
rubrik yang telah dikembangkan.
Anonimitas tampaknya menjadi isu khusus yang menjadi perhatian peserta didik dalam
melakukan penilaian. Identitas dalam rubrik memunculkan perasaan kurang nyaman dan
kurang percaya diri. Tekanan akan hal tersebut dalam taraf yang lebih jauh dapat memunculkan
kekahawatiran yang tentu dapat mengurangi objektivitas penilaian yang diberikan. Fakta
penelitian ini menguatkan pandangan peneliti dan praktisi yang menekankan pentingnya
anonimitas dalam melaksanakan proses peer assessment (Davies, 2002; L. Li, 2017). Terkait
dengan pandangan peserta didik yang menilai diperlukannya pelatihan lebih lanjut dalam
mengidentifikasi kekeliruan yang dibuat tampaknya lebih diarahkan untuk meningkatkan

~ 117 ~
kualitas penilaian yang diberikan (Lawson, Harlen, & Durant, 2008; Sanchez, Atkinson, Koenka,
Moshontz, & Cooper, 2017).

d. Refleksi Pengembangan Rubrik Online Self-assessment dan Peer-Assessment

Pada fase terakhir, masukan yang diberikan oleh responden dipergunakan untuk
menyempurnakan rubrik yang telah dikembangkan. Revisi dilakukan dengan menghapus kolom
identitas pada rubrik peer-assessment untuk menjaga anonimitas dari penilaian yang diberikan.
Merancang kondisi pembelajaran yang nyaman bagi peserta didik sangat penting untuk
memunculkan kepercayaan diri peserta didik dalam melakukan penilaian. Salah satu cara
efektif yang dilakukan adalah dengan memastikan anonimitas selama melaksanakan peer-
assessment. Sistem penilaian sejawat dengan sistem identitas yang dirahasiakan dapat
meningkatkan tingkat kenyamanan peserta didik dalam melakukan penilaian. Google Docs
memungkinkan peserta didik tidak mengetahui pekerjaan siapa yang mereka ulas atau siapa
yang menilai pekerjaan mereka. Hal ini dapat mengurangi tekanan sebaya dalam melakukan
penilaian, yang secara tidak langsung akan meningkatkan validitas dan reabilitas assessment
yang dilakukan (H. Li et al., 2020).
Proses peer-asessment dan self assessment membutuhkan latihan untuk
meningkatkan kemampuan siswa dalam melakukan assessment (J. Topping, 2017).
Mendasarkan diri pada pandangan Topping (2017) tersebut dan juga rekomendasi dari peserta
didik untuk melakukan pelatihan dalam assessment. Dalam tahap lebih lanjut pengajar perlu
memberikan pelatihan untuk memonitoring penggunaan rubrik peer-asessment dan self
assessment yang telah dikembangkan. Sehingga kualitas masukan yang diberikan berkualitas
untuk mendukung pengembangan kemampuan menulis esai argumentatif peserta didik.

Simpulan
Berdasarkan proses pengembangan rubrik menggunakan Model Desain Based Research
(DBR) dihasilkan rubrik online self-assessment dan peer-assessment untuk menilai esai
argumentatif bagi pelajar perguruan tinggi. Rubrik penilaian yang dikembangkan memiliki
komponen penilaian holistik dengan mempertimbangkan penilaian konten dan aspek
kebahasaan. Validitas dan reliabilitas dalam melakukan assessment juga ditingkatkan dengan
menjaga anonimitas dalam rubrik yang dikembangkan. Penggunaan rubrik yang telah
dikembangkan dipastikan mampu membimbing peserta didik dalam melakukan proses self-
assessment dan peer-assessment dengan lebih akurat dan objektif melalui proses penilaian
terhadap 150 responden. Masukan yang diperoleh melalui rubrik assessment juga dipandang
mampu berkontribusi positif terhadap proses menulis esai argumentatif. Kajian ini juga
menunjukkan bahwa diperlukan pelatihan yang lebih intens dalam menggunakan rubrik
assessment. Oleh karena itu sebelum rubrik digunakan ada baiknya pengajar memberikan
pelatihan terlebih dahulu kpeada peserta didik, sehingga peserta didik mampu dengan baik
menemukan bentuk kekeliruan yang terjadi.
Kajian ini masih dilakukan pada tataran pengembangan, diperlukan penelitian yang luas
untuk mengkaji lebih dalam efektivitas penggunaan rubrik tersebut dengan melibatkan jumlah
sampel yang lebih besar. Terutama dalam kaitannya terhadap kualitas esai argumentatif yang
dihasilkan dan perkembangan kemampuan siswa dalam berpikir kritis.

Daftar Rujukan

Alharbi, M. A. (2020). Exploring the potential of Google Doc in facilitating innovative teaching
and learning practices in an EFL writing course. Innovation in Language Learning and
Teaching, 14(3), 227–242. https://doi.org/10.1080/17501229.2019.1572157
Andrade, H., Wang, X., Du, Y., & Akawi, R. (2009). Rubric-referenced self-assessment and self-
efficacy for writing. Journal of Educational Research, 102(4), 287–302.
https://doi.org/10.3200/JOER.102.4.287-302
Aslim, V., & Yetis. (2019). Evaluating Esai Assessment: Teacher-Developed Criteria versus
Rubrics. Croatian Journal of Education, 21(1), 103–155.
https://doi.org/https//doi.org/10.15516/cje.v21i1.2922
Bruning, R., Dempsey, M., Kauffman, D. F., McKim, C., & Zumbrunn, S. (2013). Examining
dimensions of self-efficacy for writing. Journal of Educational Psychology, 105(1), 25–38.
https://doi.org/10.1037/a0029692

~ 118 ~
Butler, Y. G. (2018). The Role of Context in Young Learners’ Processes for Responding to Self-
assessment Items. Modern Language Journal, 102(1), 242–261.
https://doi.org/10.1111/modl.12459
Chen, T. (2016). Technology-supported peer feedback in ESL/EFL writing classes: a research
synthesis. Computer Assisted Language Learning, 29(2), 365–397.
https://doi.org/10.1080/09588221.2014.960942
Davies, P. (2002). Using student reflective self-assessment for awarding degree classifications.
Innovations in Education and Teaching International, 39(4), 307–319.
https://doi.org/10.1080/13558000210161034
Dewi, E. W., Nurkamto, J., & Drajati, N. A. (2019). Exploring Peer-assessment Practice in
Graduate Students ’. LLT Journal: A Journal on Language and Language Teaching, 22(1),
58–56. https://doi.org/10.24071/llt.2019.220106
Dumas, C. (1998). Women’s pathways to participation and leadership in the family-owned firm.
Family Business Review, 11(3), 219–228. https://doi.org/10.1111/j.1741-
6248.1998.00219.x
Ebadi, S., & Rahimi, M. (2017). Exploring the impact of online peer-editing using Google Docs
on EFL learners’ academic writing skills: a mixed methods study. Computer Assisted
Language Learning, 30(8), 787–815. https://doi.org/10.1080/09588221.2017.1363056
Ellis, G. (2001). Looking at Ourselves—Self-assessment and Peer Assessment: Practice
examples from New Zealand. Reflective Practice, 2(3), 289–302.
https://doi.org/10.1080/1462394012010303
Fathi, J., & Khodabakhsh, M. R. (2018). Self-assessment and Peer-assessment in Writing
Course of Iranian EFL Students: An Investigation of Writing Anxiety. 88–96.
Hamp-Lyons, L. (1991). Holistic writing assessment of LEP students. Focus on Evaluation and
Measurement. Volumes 1 and 2 Proceedings of the National Research Symposium on
Limted English Proficent Student Issues.
J. Topping, K. (2017). Peer Assessment : Learning by Judging and Discussing the Work of
Other Learners. Interdisciplinary Education and Psychology, 1(1), 1–17.
https://doi.org/10.31532/interdiscipeducpsychol.1.1.007
Kumar, K., Sharma, B. N., Nusair, S., & Khan, G. J. (2020). Anonymous online peer
assessment in an undergraduate course: An analysis of Students’ perceptions and
attitudes in the South Pacific. 1–8. https://doi.org/10.1109/tale48000.2019.9226008
Larson, K. (2019). Using Esai Responses as a Basis for Teaching Critical Thinking–a Variation
Theory Approach. Scandinavian Journal of Educational Research, 00(0), 1–15.
https://doi.org/10.1080/00313831.2019.1650824
Lawson, H., Harlen, W., & Durant, K. (2008). Systematic review of research evidence of the
impact on students in secondary schools of self and peer assessment. In
Educationscotland.Gov.Uk.
Li, H., Xiong, Y., Hunter, C. V., Guo, X., & Tywoniw, R. (2020). Does peer assessment promote
student learning? A meta-analysis. Assessment and Evaluation in Higher Education,
45(2), 193–211. https://doi.org/10.1080/02602938.2019.1620679
Li, L. (2017). The role of anonymity in peer assessment. Assessment and Evaluation in Higher
Education, 42(4), 645–656. https://doi.org/10.1080/02602938.2016.1174766
Lim, F. V., & Phua, J. (2019). Teaching Writing with Language Feedback Technology.
Computers and Composition, 54, 102518. https://doi.org/10.1016/j.compcom.2019.102518
Nesi, H., & Gardner, S. (2006). Variation in disciplinary culture: university tutors’ views on
assessed writing tasks. Language, Culture and Identity in Applied Linguistics, 6, 97–117.
Noroozi, O., Biemans, H., & Mulder, M. (2016). Relations between scripted online peer
feedback processes and quality of written argumentatif esai. Internet and Higher
Education, 31, 20–31. https://doi.org/10.1016/j.iheduc.2016.05.002
Reeves, T. C. (2006). Design research from a Technology Perspective. In J. Van Den Akker, K.
Gravemeijer, S. McKenney, & N. Nieveen (Eds.), Educational Design Research (First, pp.
52–66). https://doi.org/10.4324/9780203088364
Sanchez, C. E., Atkinson, K. M., Koenka, A. C., Moshontz, H., & Cooper, H. (2017). Self-
grading and peer-grading for formative and summative assessments in 3rd through 12th
grade classrooms: A meta-analysis. Journal of Educational Psychology.
https://doi.org/10.1037/edu0000190
Seifert, T., & Feliks, O. (2019). Online self-assessment and peer-assessment as a tool to

~ 119 ~
 enhance student-teachers’ assessment skills. Assessment and Evaluation in Higher
Education, 44(2), 169–185. https://doi.org/10.1080/02602938.2018.1487023
Semeraro, J., & Moore, N. S. (2016). The use of google docs technology to support peer
revision. Literacy Research, Practice and Evaluation, 7, 203–220.
https://doi.org/10.1108/S2048-045820160000007013
Surahman, E., Wedi, A., Sulthoni, Soepriyanto, Y., & Setyosari, P. (2019). Design of Peer
Collaborative Authentic Assessment Model Based on Group Project Based Learning to
Train Higher Order Thinking Skills of Students. 285(Icet), 28–31.
https://doi.org/10.2991/icet-18.2018.6
Weigle, S. C. (2002). Assessing Writing (First). Cambridge: Cambridge University Press.
Wingate, U. (2012). “Argument!” helping students understand what esai writing is about. Journal
of English for Academic Purposes, 11(2), 145–154.
https://doi.org/10.1016/j.jeap.2011.11.001
Woodard, R., & Babcock, A. (2014). Designing writing tasks in Google Docs that encourage
conversation: An inquiry into feedback and revision. In Handbook of Research on Digital
Tools for Writing Instruction in K-12 Settings. https://doi.org/10.4018/978-1-4666-5982-
7.ch001

~ 120 ~
 ~ 171 ~

View publication stats