Perspectivas del aprendizaje y la memoria Aprendizaje y adaptacién El aprendizaje es una actividad crucial en cualquier cultura humana. La existen- cia misma de una cultura depende de la capacidad de los nuevos miembros pa- ra aprender habilidades, normas de comportamiento, hechos, creencias, ete. Las personas crean instituciones educativas dedicadas al aprendizaje e invierten una parte considerable de sus recursos en ellas. Pasan mucho tiempo de sus das aprendiendo a hacer cosas en lugar de hacerlas. Los seres humanos poseen una extraordinaria flexibilidad conductual; pueden aprender a vivir en el mun- do de las tribus de la edad de piedra en Nueva Guinea, y en el mundo sin gra- vedad de un astronauta que orbita alrededor de la Tierra, Por supuesto, el aprendizaje no es privativo de los humanos, también podemos observarlo en las criaturas primitivas y en algunos programas informaticos actuales. Sin embargo, k capacidad humana para el aprendizaje no es igualada por ningiin otto ser vi- > o inteligencia artificial La supervivencia de una especie requiere que sus miembros se comporten de una forma adecuada a su ambiente. El comportamiento puede llegar a adap- tarse al medio de dos formas. A través de la cvolucién las presiones del ambien- te seleccionan rasgos conductuales de la especie que son funcionales en ese medio, y estos rasgos pueden ser transmitidos de generacién en generacién como par- te de la dotacién genética de las especies. Por ejemplo, los seres humanos na- cen con un reflejo de succién, que se activa cuando se coloca la boca del bebé cerca del pezdn de la madre. Por medio del aprendizaje, el segundo modo de _adaptacién, el organismo ajusta su comportamiento para demostrar Jo que ha ‘aprendido sobre su ambiente, Debido a que la adaptacién por medio de com- portamientos innatos habilita al organismo para entrar a su ambiente listo pa~ ta actuar de inmediato, esta adaptacién es preferible a la que se da por medio de comportamientos adquiridos, los cuales estén condicionados a un periodo de 1 cee ee eeCarfruLo 1 Perspectivas del aprendizaje y la memoria aprendizaje durante el cual el organismo no sabe cémo actuar y que puede re- sultar peligroso. ; ‘ Entonces, {por qué habria de adquirirse cualquier comportamiento por me- dio del aprendizaje en ver de obtenetlo de forma innata? Algunos ambientes no son lo bastante estables o predecibles como para permitir que los comPortamien- tos sean maldeados por medio de un proceso evolutivo. Cuando el ambiente cam- Tos comportamientos que sivieron a una generacin no servirdn a la siguiente Por ejemplo, las abejas meliferas deben aprender nuevas rutas cada afio para ob- tener su alimento y los humanos deben adaptarse a las revoluciones tecnol6gi- cas de cada generacidn. El advenimiento del automévil, por ejemplo, requirio que Jos humanos aprendieran un conjunto de comportamientos no anticipados en su historia evolutiva. Los comportamientos de las especies son moldeados por el aprendizaje en la medida en que sus ambientes son complejos y cambiantes. asi ‘mientras més variable sea el ambiente, mayor debe ser la plasticidad del com- portamiento. Las especies pueden ser colocadas en una tual. Para algunas especies la mayor parte de lo nados de forma innata, otras son capaces de aprender muchos comportamientos nuevos. Las especies con mayor capacidad de aprendizaje no necesariamente tie~ nen una ventaja en términos de su capacidad para sobrevivir. Como un ejemplo de tres criaturas en este continuo de plasticidad conductual, considérense a la cucaracha, la rata y el humano. La cucaracha es capaz de aprender sdlo los com- portamientos més simples, como evitar un drea peligrosa; la rata puede apren- der mucho més acerca de la naturaleza de su ambiente y por esta razén ha sido uno de los animales de laboratorio favoritos para estudios de aprendizaje; en el ser humano, la plasticidad es proporcionalmente mayor. A pesar de sus capaci- dades de aprendizaje sumamente diferentes, las tres criaturas habitan ciudades modernas, y ninguna ha probado ser més exitosa, en forma notoria, que las otras en términos de la supervivencia de su especie. Dentro de la ciudad, ocupan ni- chos diferentes que son bastante distintos en el rango de los comportamientos que permiten. Las cuicarachas viven principalmente dentro de los muros y so- breviven usando instintos basicos, como huir de la luz y buscar lugares estrechos que les han servido como refugio durante 320 millones de afios (y que les fun- cionan bien en los departamentos modernos). El comportamiento de las ratas es més variado. Las ratas pueden explotar el conocimiento que adquieren sobre su ambiente, como diversos caminos entre locaciones y los lugares donde pueden encontrar comida. El comportamiento de los humanos es atin més complejo, en particular por su potencial para usar una amplia variedad de artefactos, desde interruptores de luz hasta computadoras. Esta es la complejidad potencial del comportamiento que crea la demanda del aprendizaje. Una dimensién especialmente importante de la complejidad en el ambiente humano es producida por los artefactos o herramientas creados por los huma- rnos mismos. Los habitantes de la ciudad (y en gran medida los que habitan en ‘el medio rural) viven en un ambiente creado casi por completo por ellos mis- ‘mos, el cual es bastante diferente a aquél de hace apenas 100 afios. Una creen- cia comtin es que la capacidad humana para el aprendizaje complejo es responsable dimensién de plasticidad conduc 1s comportamientos son determi-Enfoques conductistas y cognitivos 3 rede hetrtnltiony Peto evidencias arqueolégicas sugieren lo contrario. Los fue sélo despugs deen anes de cerebros pequenos, ya usaban herramientas y Cid que se prereset &l Uso de aquellos instumentos estaba ya bien estable- vy Vos, El oso de heenté el tamao del cerebro de nuestros antepasados evoluti- capacidad de apron tn grees, 126 un ambiente mas complejo que requitié una dizaje, las herr aie Mayor. Una vez que auments la.capacidad de apren- to de bola oe aimientas fueron cada vez mas complejas,creéndose asi un efec- Soe ea ambientes més complejos demandaron més aprendizaje, el tido la bola de sia cientes mas complejos, y asf sucesivamente. En cierto sen- eae ha rodado fuera de control en la sociedad moderna pues la tales seat “teado un ambiente de grandes peligros (drogas, riesgos ambien- , armas nucleares, etc, etc.), que no hemos sabido enfrentar y a los cuales no hemos tenido tiempo de ajustamos por medio de la evolucién. EL aprendizaje es el mecanismo por el cual los organismos | Pueden adaptarse a un ambiente cambiante. \& sore ch teen eat pe oo oR in ae Enfoques conductistas y cognitivos El titulo de este libro es Aprendizaje y memoria. La siguiente seccién de este ca~ pitulo ofrece definiciones de estos dos términos. Aunque relacionados en sus sig- nificados, ambos se refieren a lineas de investigacién separadas en la psicologia. El aprendizaje se asocia con enfoques conductuales, y la memoria con enfoques cognitivos. El conductismo es un enfoque de la psicologia que se inicié en Estados Uni- dos a principios del siglo xx, cuando sus seguidores buscaban desarrollar teorfas acerca del comportamiento de un organismo sin referencia a lo que podria estar pasando en la mente del mismo. Sostenian que hablar sobre el funcionamiento de la mente de organismos inferiores, como las ratas, no era cientifico, y pensa- ban s6lo un poco mejor respecto a atribuir una mente a Jos humanos. El con- ductismo dominé a la psicologia estadounidense durante la primera mitad de! siglo xx. Algunas de sus ideas principales se revisan més adelante en este mis- mo capitulo, donde también se presentan a algunos de los exponentes mas im- portantes de este enfoque. El aprendizaje fue central en la concepcién de los conductistas; ellos pensa- ban que la mayor parte del comportamiento humano y animal podia entenderse como el resultado de mecanismos de aprendizaje bésicos que operaban sobre las, experiencias provistas por el ambiente. La mayor parte de la investigacién conduc- tista sobre el aprendizaje se realiza con animales no humanos por varias razones: * El conductismo surgié a principios del siglo xx cuando todavia habia gran excitacién a causa de las ideas nuevas referidas a la evolucién. Darwin ha- bia afirmado que los humanos eran una continuacién evolutiva de otros ani- males; se crefa que las leyes del aprendizaje que eran validas para los animales, también podian ser aplicadas a los humanos. ooCaPtrULo 1 \Perspectivas del aprendizaje y Ia memoria westigadores acién de la cul in some * Los animales permitirian a los forma mas pura, sin la contamin * Los experimentos realizados en animales er=! nes éticas que los realizados en humanos: Un cambio tedrico importante en la psicologia emP sado, en parte, en la creencia de que los conducts cién demasiado simple de la cognicién humana. El co los procesos mentales complejos desempefiaban una 1e26 en I estudiar el aprendizaje en ung Itura y el lenguaje. tidos a menos restriccio. la década de 1950 ba- * habian creado una descrip. gnitivismo afirmaba que funcién importante en e] de los investigadores : te moldeamiento del comportamiento humano, y gran part ‘én cognitiva ha llega ‘os mentales. La investigaci de la psicologia des: 1, una parte mas P pero lo hicieron cambié a estudiar estos proces do a ocupar una parte cada vez mayor y la investigacién puramente conductual 0s cognitivos estudiaron el aprendizaje, llamados experimentos de memoria en sujet podia implicar que dichos sujetos estudiaran una seccior fl como éste y después examinarlos para medir lo que podian recordar. Esta historia ha dado como resultado dos tradiciones p+ dizaje. La tradicién orientada a la conducta se centra en e! de la década de 1950, requefia. Los psicélo- bajo el disfraz de los tos humanos. Un experime! nde un libro de texto ara el estudio del apren- | aprendizaje animal; ‘mientras que la tradicidn orientada a la cognicisn se centra en el apren mano. Una gran parte de la investigacién sobre el aprendizaje humano ha sido conducida bajo el titulo de memoria humana, de donde surge la inclusion de aprendizaje y memoria en el titulo de este clones es fundamentalmente artificial y hi que gran parte de la investigacién actual sobre apren’ te orientacién cognitiva, y ha habido un resurgimien dizaje conductistas en la investigacién sobre la memoria humana. 0. La separaciOn de estas dos tradi- ‘a empezado a resquebrajarse debido a dizaje animal tiene una fuer- to de mas teorias de apren- Este libro abarca la investigacién de ambas tradiciones, pero toma nota de la sintesis ocurrida en la actualidad. De principio a fin, se ha destacado lo que significan los resultados de las investigaciones para entender el aprendizaje y la memoria humanos. El propésito basico de este capitulo es describir los enfoques tradicionales en el estudio del aprendizaje y la memoria, estableciendo de esta forma el escenario para los capitulos siguientes, los cuales se centran en lo que han revelado estos enfoques. Antes de proceder, debemos pasar al espinoso asun- to de definir los términos aprendizaje y memoria Por razones histéricas, la investigacién sobre el aprendizaje se ha dividido en estudios con orientacién conductual del aprendizaje animal y estudios con orientacién cognitiva de la memoria humana, Definiciones de aprendizaje y memoria La mayoria de la gente cree que tiene una idea clara acer los términos aprendizaje y memoria, Sin embargo, ca de lo que significan para muchos puede ser frus-Definiciones de aprendizaje y memoria 5 frante y dificil precisar el significado de estos términos. La siguiente es la defi- nicién mas comin de aprendizaje: ~ Aprendizaje es el proceso por el cual ocurren cambios duraderos en el potencial conductual como resultado de laexperiencia. She sea Revisemos los términos clave de esta definicién. Proceso. En el aprendizaje se refiere de manefa tipica al proceso de cambio. contraste, en la memoria se refiere por lo general al producto del cambio. Duradero. El calificativo del cambio como relativamente permanente esta di- seftado para excluir ciertos cambios transitorios que no se parecen al aprendiza- je. La fatiga es un ejemplo simple de lo que los tedricos del aprendizaje buscan excluir. Una persona que realiza una tarea en forma repetitiva puede llegar a ago- tarse, lo que da como resultado un cambio en el desempefio. Con descanso, el individuo regresa al nivel original de desempefio. Conductual. Hasta hace poco, los psic6logos necesitaban alguna manifesta- ci6n externa del aprendizaje en el comportamiento del individuo. Si una perso- na aprende algo, pero este aprendizaje no afecta el comportamiento de la persona debido a que se mantiene en secreto, ;cémo va a saber un psicélogo qué ha apren- dido? Hasta hace poco los psiedlogos no podian ver en las mentes de sus suje- tos; s6lo podian observar el comportamiento y hacer inferencias a partir de sus observaciones. Como expondremos en capitulos subsecuentes, los avances recien- tes en el registro nervioso han permitido a los psicdlogos“ver" el aprendizaje que est ocurriendo en las mentes de sus sujetos. Potencial. No todo lo que aprendemos tiene un impacto.en-nuestro.compor~ tamiento. Un individuo puede aprender el nombre de otra persona, pero nunca tener ocasién para usarlo. Por tanto, a los psicdlogos no les interesa un cambio esponténeo, sino un cambio en el potencial del comportamiento. Los psicélogos deben idear una prueba conductual para identificar este potencial y mostrar que ha tenido lugar el aprendizaje. Por ejemplo, para probar si una mascota ha apren- dido un truco, con frecuencia es necesario oftecerle una recompensa. Los psicé- logos hacen una distincién entre aprendizaje y desempefio, en donde el aprendizaje se refiere a algtin cambio subyacente y el desempeno a una manifestacién con- ductual de ese cambio. Experiencia. Los potenciales conductuales cambian por otras razones ademas del aprendizaje. Conforme crecemos, nuestros cuerpos'se desarrollan y cambia nuestro potencial para el comportamiento, pero no deseariamos considerar el cre- cimiento fisico como aprendizaje. Del mismo modo, una lesién seria podria cam- biar en forma considerable el potencial de comportamiento de una persona, pero no deseariamos considerar como aprendizaje rompernos un brazo. El término ex- EEE eae6 CaPtruLo 1. Perspectioas del aprenizaje y Ia memoria interés para los, periencia pretende separar os cambios conductuales que S0% de interés p: teéricos del aprendizaje de los que no lo son. aa 4 ia. ‘Ahora consideremos una definicién del término memori _s, La memoria es el registro de la experiencia que subyace en el aprendizaje. Esta definicin de memoria depende de la definicin de aprendizaie sin enbee go, contiene un elemento que no esté incluido en la definiciOn de aprer™ Col el término registro. El uso de este término lleva consigo a propuesta teorc ae que algiin cambio mental materializa la experiencia de aprendizaje; este S-® tnental es la creacién de un registro de memoria. Los teéricos del aprendizale fio Siempre estn de acuerdo en que el aprendizaje requiere de la creacién de reg tros de memoria. John Watson, el fundador de la escuela conductista del apren- dizaje, afirmaba que no habia cosas tales como la memoria y que la gente sélo aprendia formas de comportarse. Los conductistas preferian teorias que solo fue- ran expresadas en términos conductuales y desconfiaban de referencias a cons tructos mentalistas como un registro de memoria, La renuencia a discutir tales constructos de la memoria ha desaparecido en gran medida, ahora esos investi- gadores estan empezando a entender los cambios nerviosos que materializan a los registros de memoria. Cuando es posible hablar de algtin cambio neuronal preciso en lugar de referirse a algdn cambio mental vago, comienza a evaporar- se la desconfianza de los conductistas hacia los constructos de la memoria. Una parte de este libro se refiere a las bases nerviosas de la memoria. El aprendizaje se refiere al proceso de adaptacién del comportamiento a la experiencia; y la memoria se refiere 4 los registros permanentes que subyacen en esta adaptacién. Historia de la investigacion sobre el aprendizaje y la memoria La psicologia como disciplina cientfica tiene apenas un poco més de 100 ai de edad. Desde el comienzo, el aprendizaje ha sido un area importante de in. vestigaci6n. Una razén del antiguo interés en el aprendizaje fue In wea vets evolucién de Charles Darwin:La publicacin de su obra Sobre el oven ah Ieee vec Lash staf Ja-imaginacién del mundo intelectual ci forma en que la seleccién natural habia investigacin como la obvia extensién de la de Darwin, Miettinen rn taba interesado en la adaptacin de una especie alo latgo da seo tedricos del aprendizaje se enfocaron en la adaptacin de un eter teon ie iembro indivi- el origen de las es- ‘on su énfasis en laHistoria de la investigacién sobre el aprendizaje y la memoria 7 dual de una especie durante su vida. Entender la relacién entre la adaptacin ge- neral de las especies y el aprendizaje individual ain es un tema de investigacién actual. Estas empresas de investigacién que empezaron a principios del siglo xx in fluyeron mucho en la historia posterior de la investigacién sobre el aprendizaje y la memoria. Una de estas empresas fue una serie de estudios iniciados por el psicdlogo aleman Hermann Ebbinghaus, quien se us6 a si mismo como tinico sujeto. La segunda-consistié en una serie de estudios conducidos por un fisi6- logo ruso, Ivan (Pavlov, sobre condicionamiento en perros. Otra mas fue una.se- nie de estudios dirigides por un psicdlogo estadounidense, Edward Thorndike, sobre aprendizaje por ensayo y error en gatos. Pavlov y Thorndike inspiraror-al movimiento conductista estadounidense, el cual dominé la investigacién sobre el aprendizaje en la primera mitad del siglo xx. Ebbinghaus empez6 una tradi- cin de investigacién que, después de la revolucién cognitiva en las décadas de 1950 y 1960, llegé a ser el paradigma dominante para el estudio de la memoria humana. La historia de la investigacién sobre el aprendizaje en Estados Unidos es en realidad una historia de las tradiciones de investigacién iniciadas por es- tos tres estudiosos de la psicologia y la forma en que estas tradiciones inter- actuaron con el estado de énimo intelectual de la psicologia estadounidense. A continuacién se presenta la investigacién que realizaron estos tres pione- ros y otros psicdlogos influyentes. El propésito de esta resefia histérica es doble. Primero, hacer una introduccién sobre as metodologias que son parte de la prac- tica de investigacién actual. Segundo, establecer sus antecedentes, ante los cua- les puede apreciarse la investigacién y la teoria actuales, en particular, al mostrar las diversas ideas acerca del aprendizaje y la memoria que fueron consideradas antes de que el tema se estableciera en las concepciones actuales. La investigacién sobre el aprendizaje y 1a memoria fue iniciada por Ebbinghaus, Pavlov y Thorndike a principios del siglo xx. Hermann Ebbinghaus (1850-1909) ~* ~° Ebbinghaus realiz6 los primeros estudios rigurosos de la memoria humana y pu- blic6 su tratado Uber das Gediichtnis (“Acerca de la memoria”) en 1885. Ebbing- haus se us6 a si mismo como su tinico sujeto de estudio. Aprendia series de silabas sin sentido consistentes en trigramas consonante-vocal-consonante, como DAX, BUP y LOC. Fensaba que las silabas sin sentido eran un mejor material experi mental ya que no tenian asociaciones de aprendizaje anteriores. En un experi- mento, Ebbinghaus aprendié listas de 13 silabas hasta el punto donde era capaz de repetir las listas dos veces en orden sin equivocacién. Luego observé su ca- | pacidad para recordar estas listas con varias demoras. Midié el tiempo que ne- | cesitaba para reaprender las listas y cumplir el mismo criterio de dos recitaciones perfectas. En un caso le llevo 1 156 segundos aprender la lista por primera vez pero sélo necesité 467 segundos para reaprenderla, Estaba interesado en lo mu- cho més fécil que era reaprender la lista. En este ejemplo, habia ahorrado 1 156 elCaPiruLo 1 Perspectivas del aprendizaje y la memoria 60 s0| Tiempo shored, % 30 FIGURA 1.1 La funcién de retencién de Ebbing- Fy haus que muestra el porcentaje de tiempo ahorra- 700400600 600 do como una funcién de la demora. Ebbinghaus | Horas de demera uusé demoras de 20 minutos a 31 dfas. — 467 = 689 segundos. Ebbinghaus expresé estos ahorros como un porcentaje del aprendizaje original: 689 + 1 156 = 64.3%. La figura 1.1 muestra estas medicio- | nes de retencién como una funcidn de la demora en lo que se conoce como una | curva de retencién. El olvido inicial es rapido, pero la tasa de olvido disminu- ye en forma extraordinaria con el tiempo. Se dice que la funci6n en la figura 1.1 tiene una aceleraci6n negativa debido a la disminucién répida en la tasa de ol- vido. En el capitulo 7 se exponen las curvas de retencién con detalle. En otro experimento, Ebbinghaus reaprendié las listas de silabas sin senti- do cada dia durante seis dias. La figura 1.2 muestra el nimero de ensayos nece- sarios para reaprender la lista cada dia, Como se muestra, el mimero de ensayos 500 400] 300 200 100 Ensayos para reaprender conjuntos de listas FIGURA 1.2. Datos practicos de Ebbinghaus, que muestran el niimero total de ensayos necesarios pa- Te i vactg © © | Tadominar un conjunto de listas como una funcién las de prctica del nimero de dias de practica.Historia de Ia investigacién sobre el aprendizaje y la memoria = 9 disminuys con el tiempo, lo que refleja una mejora en el aprendizaje de las lis- tas.! La linea en la figura 1.2 se conoce como curva de aprendizaje. Como la curva de retencién en la figura 1.1, ésta tiene una aceleracién negativa, con ga- anclas mas pequefias cada dia. La forma de las curvas de aprendizaje se co- menta con mas detalle en el capitulo 6 __ Las principales contribuciones de Ebbinghaus fueron metodolégicas y empi- {icas, Mostré cémo podia estudiarse en forma rigurosa la memoria humana ¢ iden- tifcé algunas relaciones empiticas importantes, como las curvas de retenciGn y aprendizaje, as cuales han resistido las pruebas del tiempo. Las explicaciones te6- tcas de Ebbinghaus para los fendmenos no tuvieron mucha influencia en las in- vestigaciones del aprendizaje que siguieron.? Sin embargo, sembré las semillas de una tradicién de investigacién de la memoria humana, que con el tiempo lle- Baria a ser més prominente que la investigacién del aprendizaje en animales ~“ Ebbinghaus establecié metodologias experimentales para el estudio de los fendmenos de la memoria, como la curva de retenci6n y la curva de aprendizaje. Ivan Petrovich Pavlov (1849-1963) we El descubrimiento trascendental de Pavlov del reflejo condicionado fue un pro- ducto secundario accidental de su estudio de la fisiologia de la digestién, con el que gané el premio Nobel. Como parte de su investigacién, puso polvo de car- ne en el hocico de un perro y midié la salivacién, Descubrié después de unas cuantas sesiones que la medicién precisa era imposible, porque los perros sali- vaban tan pronto como los experimentadores entraban en la habitacidn. Pavlov empezé a experimentar con este fendmeno, el cual se conoce como condiciona- miento clasico. See La figura 1.3 ilustra el condicionamiento clisico en la situacién experimen- tal de Pavlov. La metodologia basica empieza con un estimulo incondicionado (ED con significado biolégico, el cual produce en forma refleja alguna respues- ta incondicional (RI). Por ejemplo, la comida es un Ely la salivacion es una RI. E] EI se parea (se presenta junto) con un estin ondicionado (EC) neutro, como una campana. Después de diversas present sel EC adquiere Ia ca~ pacidad de producir la respuesta. solo, Cuando ocurre la respuesta ante el EC, se le llama respuesta condicionada (RC). 1 Los niimeros menores implican un mejor desempefo en la figura 12 la cual usa como medida ddependiente ls ensayos para reaprender; los rimetos mayores implican un mor desempeno en ta igura 1, local usa como media dependent el pocentae de ahore de tempo, 2 La teria de Ebbinghaus de las asociacones remotas fue una excepidn, Fuel teora dominante del aprendizaje de tists series hasta la era moderna, cuando ue remplazada pot la hiptess de paquete (Wéase el capitulo 6) Una serie de atculos que exponen las contribuciones de Ebbinghaus se pu- blicaron em 1985 en urna of Experimental Psychology en el cntenario de su tratado i eee EE Eee10 CaPiruLo 1 Perspectivas del aprendizaje y la memoria 90 ——_—— 1 Parcamiento inc a seevercade resented det enrrientse ‘camper mate v I espa dl rise (caved 1) Reames conitonada a seevrcia de pesentcin EC dat espermentade campus nee yuesta del organismo: ™~ RC RI cee (salivacién) {(salivacion) stan Secunia de presentcén EC Gl sores (eampons) esata esi Rc (claeien FIGURA 1.3 Procedimiento experimental en el condicionamiento clasico. a) El EC parea con el EI que produce una RI; b) como resultado el EC adquiere la capacidad para producir la RC; c) el EC puede continuar produciendo la RC por algiin tiempo Gespués de que se elimina el EI pero con el tiempo se extinguirs. ‘Aunque la investigacién original de Pavlov se realiz6 sobre la base de comi- da y salivacion, posteriormente se ha usado una variedad de El y RI para desa- rroilar RC. Un paradigma usado con frecuencia con humanos_implica_el condicionamiento de'n parpadeo (RI), que ocurre en respuesta a una rafaga de aire-en’él ojo (EI). Una luz 0 tono presentado en forma repetida junto a la rafa- ga de aire adquiere la capacidad de producir un parpadeo en ausencia del EI ori- ginal. EI condicionamiento del parpadeo (o palpebral) también es un paradigma frecuente con no humanos. Un paradigma de condicionamiento clésico que ha recibido una considera- ble atencién de la investigacién en las tiltimas décadas implica la respuesta emo- cional condicionada (REC). Cuando a un animal, como una rata, se le somete aun estimulo aversivo, por ejemplo, un choque leve, éste responde de una m: nera caracteristica. Su ritmo.cardiaco se acelera, su presién arterial se eleva y li- bera ciertas hormonas. También tiende a paralizarse y detener cualquier respuesta que esté realizando. Partes de este patron de respuesta pueden condicionarse @ un EC, como un tono. Para medir la REC, los investigadores entrenan a un ani- ‘mal para que haga alguna tarea, como presionar una palanca por comida; el gra- do en que se inmoviliza el animal, y reduce por tanto la tasa de respuestas deHistoria de la investigacin sobre el aprendizaje y la memoria 11 Pavlov observa el condicionamiento de un perro. presién de la palanca cuando se presenta el. Ja fuerza de la REC. En el capitulo 2 se expone la investigacién actual y los problemas que con- lleva el paradigma de condicionamiento clésico, pero antes vale sefialar aqui al- gunos de los fenémenos basicos establecidos por Pavlov (1927): 1, Adquisicién. La_magnitud de la respuesta condicionada puede meditse co. mo.una funcién del ntimero de veces que se presentan juntos el El y el EC. v La RC no aparece repentinamente con toda su fuerza. La figura 1. ilustra que la fuerza de la RC se incrementa en forma gradual con la repeticién. Es- to se conoce como el proceso de adquisicién. La curva de condicionamien- to tipica obtenida durante la adquisicién muestra un pequefio incremento al principio, luego un incremento mayor, hasta que se alcanza algun nivel asin- tético en el cual la tasa de incremento se estabiliza, El patrén de condicio- namiento, primero lento, luego rapido y luego lento de nuevo, con frecuencia se resume con el término curvas en forma de S. En el capitulo 6 se com- paran las funciones de condicionamiento (0 curvas) obtenidas en el condi- cionamiento clisico con curvas de aprendizaje, como las obtenidas por Ebbinghaus (figura 1.2). Estas son similares pero no iguales, ya que la fun- cién de condicionamiento a menudo comienza con un cambio bastante len to, mientras que la curva de aprendizaje casi siempre muestra su cambio mas rapido al principio. se toma como una medida de |12 CAPITULO 1. Perspectivas del aprendizaje y la memoria 15 ‘Salivacin ante el EC re345676910 1234567 8 910213141516 Ensayos de extncion Esayos de adquisicion condicionada. (Basado en Pav- Ba. edicidn, de Rita L. Atkin- idos © 1983 por Harcourt FIGURA14 Adquisicién y extincién de una respuesta lov, 1927.) Fuente: Tomado de Introduction to psychology, son, Richard C. Atkinson y Ernest R. Hilgard. Derechos reserva Brace & Company, reproducido con autorizacién del editor. 2. Extincién. ;Qué pasa cuando el El ya no parea con el. EC? La figura 1.4 mues- tra que la magnitud de la respuesta condicionada disminuye en forma gra- dual con el mimero de ensayos en los que no ocurre el EI. Esto se denomina proceso de extincién. La funcién de extincidn para el condicionamiento es similar a la funcién de retencién u olvido para la memoria (por ejemplo, fi gura 1.1). Sin embargo, como sucede con la relacién entre las funciones de adquisicién para la memoria y el condicionamiento, existen diferencias. La mas importante es una diferencia metodolégica entre los experimentos que producen las dos funciones. Una funcién de olvido se obtiene esperando, presentar ningtin estimulo; pero la extinciGn requiere la presentacién del EC sin el EL. 3. Recuperacién espontdnea, Algin tiempo después de una serie de ensayos de extincidn (por ejemplo, un dia), el EC puede presentarse de nuevo sin el El, La magnitud, de la RC con frecuencia muestra alguna recuperacién. Esta recuperacién espontdnea es una diferencia entre olvido y extincién, porque rara vez, si es que alguna, hay recuperacién espontanea para el ol- vido. 4. Ordenamiento temporal. El condicionamiento es més fuerte cuando el EC precede al EI, y a menudo no ocurre si el EI precede al EC. Por ejemplo..el_ condicionamiento palpebral no tiene éxito si el EC (tono) sigue al EI (rafa- ga de aire). Dependiendo de la respuesta, el intervalo dptimo entre el EC y el EI puede variar de 0.5 segundos a 30 segundos 6 mas. La dependencia del orden del condicionamiento no se encuentra en los resultados de un ex- ico. En un experimento de memoria, un sujeto po- perimento de memoriHistoria de la investigacién sobre el aprendizaje y la memoria 13 dria tener que aprender a decir una palabra, como perro, en respuesta a otra Palabra, como crema. El aprendizaje de este sujeto no depende del orden en. el cual se estudien las dos palabras. Pavlov especulé acerca de las bases nerviosas del condicionamiento clasico. Pro- Puso que la excitacién nerviosa flufa de un centro anterior y mas débil en el ce- ebro a un centro posterior y més fuerte; que la excitacién nerviosa en el centro cerebral excitado por el estimulo condicionado fluia al centro cerebral excitado Por el estimulo incondicionado. La excitacién del EC producia la respuesta cuan do arribaba al centro del El. Pavlov embellecis esta propuesta fisiolégica con mu- chas ideas especulativas que encontraron poco apoyo posteriormente. Se han oftecido varios anélisis tedricos alternativos en los aiios siguientes. Aunque es- tan en desacuerdo con Pavlov en muchos detalles, los investigadores han tendi- do a considerar el condicionamiento clésico como un reflejo directo de procesos Rerviosos automaticos de asociacién, Debido a que se considera un aprendizaje automatico reflejo, el condicionamiento clasico ha sido un paradigma preferido en los estudios que buscan entender las bases nerviosas del aprendizaje, como se muestra en el capitulo 2. El condicionamiento clisico también ha ganado po- Pularidad en las investigaciones fisiolégicas debido a que puede ser exhibido por organismos primitivos, los cuales con frecuencia son sujetos mas faciles para el estudio fisiolégico, Por ejemplo, el capitulo 2 incluye una exposicién del condi cionamiento en la liebre de mat, cuyo sistema nervioso es mucho mas facil de estudiar que el de los mamiferos. A pesar de la tendencia a ver el condicionamiento clésico como reflejo y automitico, el capitulo 2 muestra que la comprensién moderna del fenémeno con frecuencia lo ve bajo una luz mas cognitiva y menos refleja. Atin hoy en dia, sin embargo, el condicionamiento clésico a menudo es considerado como el paradigma de eleccién para el estudio de procesos de aprendizaje simples y basicos. Pavlov descubrié que cuando un estimulo neutral (EC) se presenta junto con un estimulo significativo desde el punto de gy vista biolégico (El), el EC adquiere la capacidad de producir respuestas asociadas con el El. Edward L. Thorndike (1874-1949) ‘Thorndike estudié una situacién de aprendizaje bastante diferente a la que es- tudié Pavlov. Su investigacién original fue reportada en 1898. La figura 1.5 ilus- tra el aparato experimental de Thorndike, llamado caja problema, en cuyo interior colocaba a un gato hambriento con algo de comida afuera. Si el gato golpeaba tun dispositivo para abrir la puerta (por ejemplo, un gancho de alambre), la puer- ta se abriria y el gato podria salir y comer el alimento. Se hicieron repetidos en- sayos con gatos en esta tarea; Thorndike se interes6 en la rapidez con que aprendian a salir de la caja problema y observé que los gatos al principio se com-4 CaPtreL0 1 Perspectivas del aprendizaje y la memoria FIGURA 15. Una de las cuatro cajas problema usadas por Thorndike en su tesis de doctorado. moviéndose dentro de la caja, rasgindola, mau- hasta que por casualidad golpeaban el disposi- miento al azar disminuia portaban mas o menos al azar, llando, y asi en forma sucesiva, tivo para abrir la puerta. Durante los ensayos e! comporta fen forma gradual conforme los gatos accionaban mas pronto el dispositive para abrir la puerta y por tanto salian més répido de la caja, Thorndike se refiri6 aes to como un aprendizaje por ensayo y error. La figura 1.6 muestra las curvas t picas de aprendizaje que relacionan el numero de ensayos con el tiempo para salir de la caja Contintian las discusiones respecto a si los gatos de Thorndike aprendian en forma gradual (durante una serie de ensayos) a salir de la caja 0 si su aprendi- zaje era repentino y en un solo ensayo. Thorndike eligié ver un proceso gradual fen estas curvas de aprendizaje y propuso que la respuesta correcta de golpear el dispositivo para abrir la puerta fue fortalecida en forma gradual en la situacién de estimulo de estar en la caja problema, de modo que llegs a dominar las otras respuestas aleatorias, Pens6 que este proceso de fortalecimiento era automatico Y que no requeria de ninguna actividad cognitiva de parte de los gatos. La clase de proceso de aprendizaje que Thorndike estudié se conoce como condicionamiento instrumental, en contraste con el condicionamiento clasico de Pavlov. En ambos casos, se aprende una respuesta ante-una situacién de es- timulo. En el condicionamiento clésico, el estimulo es el ECy la respuesta es la RC. En las cajas problema de Thorndike, el estimulo es la caja problema y la res puesta es la accién apropiada de abrir la puerta. Ambas clases de aprendizajeHistoria de ta investigacién sobre el aprendizaje y ta memoria 15 120 «0 « ze Leo 190 i i Bo 10 “0 © o ° — trent FIGURA 1.6 Curyas de aprendizaje para cinco gatos en las cajas problema de Thorndike. Fuente: Tomado de Psychological Monographs, volumen 2 (todo el nim. 8) } por ELL. Thorndike. Animal intelligence: An experimental study of the associative proces- | cs in animals. Derechos reservados © 1898 por The Macmillan Company. Del domi- } nio publico. muestran los fenémenos de practica, extincién y recuperacién esponténea. En el condicionamiento instrumental, la respuesta es realizada para obtener el refor- zador de escapar y comer. ELteforzador (comida, escape) puede verse como and- Jogo al EI en el condicionamiento clésico, en el sentido de que es el estimulo significativo desde el punto de vista bioldgico. Sin embargo, el El precede ala respuesta en_el condicionamiento clisico, mientras. que en el condicionamiento instrumental la obtencién del reforzador es condicional a la respuesta, Algunas personas ven el condicionamiento instrumental como una clase de aprendizaje més volitivo, pero muchos comparten la creencia de Thorndike de que en todos sentidos es tan automético como el condicionamiento clisico, Thorndike permanecié como un investigador y teérico activo hasta los tilti- ‘mos aiios de su vida. El tuvo interés especial en las aplicaciones de la teoria del aprendizaje a la educacién y su asociacién a diversos principios del aprendizaje. Los siguientes tres principios son importantes ¢ identifican cuestiones que si- guen siendo fundamentales en la actualidad. 1. Ley del efecto. Thorndike ereia que el reforzador era cxitco para el aprendi Jaje. Como lo formulé originalmente en su ley del efecto, los reforzadores, fay ee16 Cartruto 1 Perspectivas del aprendizaje y la memoria (o asociaciones) entre estimulo y nexiones (© 2esebilitan. La evidencia pos como la comida, fortalecen las cone respuesta, y los castigos, como un choque, !2s ¢ terior conveneibaThesndike de que el castigo era elativamente netics” Pa ra debilitar ls respuestas, pero mantuvo su ceencia de que el reforzamhiento era absolutamente critico para el aprendizaje. 3 La posicion que afirmapa que el reforzamiento era necesario para el aprendizaje, comin a varias “cores del aprendizaje de su época, provocé numerosos intentos de refutact® We: perimental, Los esfuerzos de investigacion mds notables fueron fos experi- Ientos de aprendizae latente, que se exponen mas adelante en este capitulo, en la seceién sobre el trabajo de Edward Tolman. : 2. Ley del eerccio. Thorndike propuso originalmente que la préctica repetida de una asociacién entre estimulo y respuesta fortalecia el aprendizaje. Des- pués se retract6 de su afirmacién y declaré que el ¢jercicio puro no aporta- ba ningin beneficio y que solo el ejerccio recompensado producia aprendizaj, Seiial6 experimentos como el de Trowbridge y Cason (1932) en el que los sujetos practicaron el dibujo de lineas de cuatro pulgadas sin ninguna re~ troalimentacién y no mejoraron su precisién. En muchas situaciones, sin em" bargo, la practica no reforzada parece llevar al mejoramiento —por ejemplo, repasar el material para una prueba, De hecho, como exponemos en el ca- pilulo 6, la préctica parece set una variable fundamental en el aprendizaje y Ja memoria. Principio de pertenencia, En 1933, Thorndike acepts la nocién de que algu- nas cosas son mas faciles de asociar que otras debido a que existe una es- pecie de afinidad entre ellas. Esto fue una concesién a los psicélogos de la gestalt de aquella época, quienes afirmaban que era més facil asociar cosas si se percibe que entre ellas existe una relacién de pertenencia. Thorndike acepté el principio de pertenencia sin mucha conviccién debido a que pare- ‘a involucrar un componente cognitivo en el proceso mecdnico de formar tuna asociacién. Esta idea de pertenencia ha desempefiado una funcién im- portante en las teorfas modernas del aprendizaje y la memoria. Los anima- les tienen ciertas predisposiciones biolégicas para asociar cosas; por ejemplo, como se expone en el capitulo 2, las ratas tienen una predisposicisn biolé- gica a asociar el sabor con el envenenamiento, Ademés, en la memoria hu- mana, la forma en que se organiza el material afecta lo que es facil de asociar; por ejemplo, como se muestra en el capitulo 6, el recuerdo de un par de palabras se mejora en gran medida si son recreadas en una imagen vi- sual interactiva. ‘Thorndike y Pavlov inspiraron gran parte del movimiento conductista que domi- 1né a la psicologfa estadounidense en la primera mitad del siglo xx. Se pensaba que habjan mostrado que el aprendizaje podia entenderse como la asociacién 5 Como se expone en el capitulo 4, la evaluacién que hizo Thorndike del eforzamiento y dela efec: tividad del castigo fue incorrectaHistoria de la investigacién sobre el aprendizaje y Ia memoria 17 directa de estimulos y respuestas sin postular procesos mentales intermedios. Es- ta idea condujo a la creencia de que todo comportamiento podia ser explicado ‘en funcién de tales vinculos entre estimulo y respuesta. John Watson, el més famoso de los primeros conductistas, fue influido mucho por Thorndike y Pave lov. Watson afirmaba que los constructos mentales, como la toma de decisiones y la memoria, eran exceso de equipaje y que todo el comportamiento humano Podia ser comprendido como el resultado de asociaciones aprendidas entre es~ timulos y respuestas. Thorndike pensaba que se formaria un vinculo entre estimulo y respuesta siempre.que.un.reforzamiento siguiera a la emision de la respuesta en presencia del estimulo. Clark L. Hull (1884-1952) Durante el periodo de 1930 a 1970, aproximadamente, la psicologia estadouni- dense fue dominada por una serie de importantes teorias del aprendizaje. Estas teorfas llegaron a opacar las ideas de Thorndike y Watson, quienes fueron con- siderados intelectualmente superficiales. Desde luego, la mas importante de to- das fue la teoria del comportamiento de Hull, la cual no sélo era impresionante por su propio derecho, sino que ademas se convirtié en el punto de referencia para nuevas ideas teéricas en los siguientes 20 afios después de su muerte. Un grupo de tedricos del aprendizaje llamado neohullianos (por ejemplo, Abram Am- sel, Frank Logan, Neal Miller, O.H. Mowrer, Kenneth Spence y Allan Wagner) intentaron extender su teorfa de diversas formas. La meta basica de Hull y los otros tedricos era desarrollar una teoria siste- mitica del condicionamiento clésico e instrumental para explicar todo el com- portamiento —humano y animal—. Los detalles de sus teorias slo son de interés histérico, pero los conceptos y problemas que definieron siguen siendo impor- tantes para la investigacién sobre el aprendizaje. La teoria final de Hull (Hull, 1952a) implicaba muchas ecuaciones complejas, pero puede resumirse en ésta: E=(HxDxK)-I Cada simbolo en esta ecuacién refleja un constructo critico en la teoria hulliana y vale la pena ir a través de ellos, uno a la vez. E: potencial de reaccién. La meta tltima de la teoria hulliana era predecir algo llamado potencial de reaccién, el cual determina la probabilidad. velocidad y fuerza con la que se ejecutaria un_comportamiento en respuesta a.un estimu- (> io. La teorfa suponfa que el organismo tiene un conjunto de respuestas poten- ciales, cada una con su propia fuerza-o-potencial de reaccién, que compiten por llegar a ser el comportamiento que se presente en esa situacion. Asi, al recorrer un laberinto, una rata podria tener las respuestas potenciales de girar a la iz~ quierda, girar a la derecha y detenerse para rascarse. La respuesta con el mayor18 CaPtrULo 1 Perspectivas del aprendizaje y Ia memoria potencial de reaccién.seria Ja.conducta exhibida.por la rata. De acuerdo con la ecuaciOn anterior, este potencial de reaccién era una funcién de los factores con- troladores: H, D, K eI en las ecuaciones de Hull. ‘0. La teorfa supone la formacién de una fuerza asocia | reforzamiento obtenido en Ios en le Thorndike Hi: fuerza del habi tiva entre el estimulo y Ja respuesta gracias al sayos previos. Por tanto, la teorfa de Hull adopts la ley del efecto di al postular que el reforzamiento era necesario. para el aprendizaje. D: pulsién. De acuerdo con Hull, el comportamiento no es una funcién sim- ple de Ta fuerza del habito, como supone la ley del efecto de Thorndike. Una ra- ta saciada después de muchas experiencias de reforzamiento ya no recorreria el laberinto en busca de comida: Hull propuso que el estado de pulsién del orga- nismo era un energizador para los hébitos. Si la pulsién era cero, ni toda la fuer za del habito en el mundo produciria el comportamiento, Notese que la pulsién y la fuerza del habito se multiplican en esta ecuacién. K: motivacién por incentivo. La fuerza del hébito y la pulsién aiin no eran suficientes para dar cuenta del comportamiento. Una rata entrenada para recorrer un laberinto en busca de comida pronto dejaria de correr sin importar qué tan bien conociera la ruta o cudnta hambre tuviera si la comida fuera remo- vida. Si la cantidad de comida fuera disminuida, el desempeno de la rata dec narfa; si se incrementara, el desempeito mejoraria. La motivacién por incentivo era tomada como una medida de la cantidad y demora de la recompensa. Néte- se que la motivacién por incentivo también tiene una relacién multiplicativa con el potencial de reaccién. I: inhibici6n. La inhibicién reflejaba tanto la fatiga como el efecto de los en- sayos de extincién en los que el reforzador ya no se daba. Se referia a una si presién activa de_un comportamiento que de otra manera se esperaria que ‘ocurriera. El concepto de inhibicién se originé con Pavlov y contintia desempe- jiando una funcién importante en las teorias modernas del aprendizaje, En la ecuacién de Hull se resta el efecto de los otros factores. El problema fundamental con el que se enfrentaban Hull y otros teéricos del aprendizaje era cémo relacionar el aprendizaje y la motivacién. El aprendizaje no era suficiente para el comportamiento; tenia que haber motivacién. Hull, un conductista, no podia aceptar que un organismo considerara y sopesara mental: mente sus opciones antes de tomar una decisién. La ecuacidn presentada aq\ se propuso para relacionar los diversos factores. Hull aspiraba a una teoria del aprendizaje altamente formal. Propuso un con- junto de postulados basicos de aprendizaje y luego intent6 derivar predicciones a partir de los mismos. Sus esfuerzos y los de otros como él fueron recibidos con gran entusiasmo en el campo de la psicologia, ya que se consideraban como una sefal segura de que esta disciplina habia pasado a la etapa de ser una ciencia verdadera. En retrospectiva, estos esfuerzos fueron incompletos y con fallas 16- gicas; defectos que se hicieron evidentes con el desarrollo de computadoras ca-Historia de la investigacién sobre el aprendizaje y la memoria 19 Paces de llevar a cabo todas las derivaciones y predicciones especificas acerca del comportamiento, No obstante, en las teorfas modernas del aprendizaje y la me- moria atin prevalece la influencia de las teorias hullianas. Hull intento ria formal que predecir el comportamiento como una funcién de historia de reforzamiento, la pulsién y el incentivo. Edward C. Tolman (1886-1959) 2 Las teorias del aprendizaje, como las de Hull o Thorndike, no carecieron de cri ticos; el més influyente de la época fue Edward Tolman. Procedente del campo conductista hablaba un lenguaje que los demas entendian y realizé investigacio- nes con las que podian relacionarse. Sin embargo, su principal conclusién fue de cardcter cognoscitivo: el comportamiento se comprendia mejor como una res- Puesta a una meta, Dos de sus demostraciones més famosas comprendian el apren- dizaje de recorridos a través de laberintos por ratas, el cual era el paradigma experimental de moda en esa época. La primera demostracién implicaba el aprendizaje latente, mencionado con anterioridad con respecto a la ley del efecto de Thorndike. El experimento basi- co de Tolman y Honzik (1930b) inclufa tres grupos de ratas que recorrian un berinto con 14 puntos de eleccidn. Las ratas eran colocadas en un extremo del laberinto y se las.tetiraba cuando llegaban al otro extremo. Todas las ratas reco- rrian el laberinto una vez al dia durante 17 dias. Para un grupo, la comida si pre estaba al final del Jaberinto; para otro grupo, la comida nunca estuvo al final del laberinto; para un tercer grupo, Ja.comida fue introducida en el onceavo dia. La figura 1.7 muestra el desemperio de Jas ratas en funcién de las elecciones equi- vocadas que hicieron antes de alcanzar el final del laberinto, El grupo que ob- tuvo comida en ef onceavo dia mejord en forma asombrosa sus puntuaciones en el duodécimo diac incluso se desempens ligeramente mejor que el grupo que fue reforzado desde el principio. De acuerdo con Tolman, las ratas no reforzadas estuvieron aprendiendo todo el tiempo. Sin embargo, su aprendizaje se mante- nia latente; s6lo cuando se introdujo una meta el aprendizaje se tradujo en de- sempefio. Por tanto, para Tolman, el reforzamiento no era necesario para el_ aprendizaje, pero si para el desempeno. Una segunda demostraci6n (Tolman, Ritchie y Kalish, 1946, 1947) intenta- ba probar que lo-que-se-aprendia.no.era.un.conjunto especifico de asociacio- nes entre estimulo y respuesta, sino més bien un modelo d que la criatura podia elegir cémo actuar. En el caso de Jos laberintos, di delo fue llamado mapa cognitivo; éste informacién acerca del esque- ma espacial y no sélo rutas especificas, La existencia de un mapa cognitivo se demostr6 en experimentos sobre aprendizaje de lugar, otro famoso conjun- to de demostraciones de Tolman. La figura 1.8 muestra el laberinto usado en uno de los experimentos. La ra -omida estaba dispo- nible en F, 0 F,. Un grupo de ratas siempre a al girar a la de-20 CaPtTuto 1. Perspectivas del aprendizaje y la memoria 10 , Ho sermon : soma Be a= pecompenss regular Sin ecompenss e comida asta lo 11 T2345 67 8 VOW i2isis 15167 Dis FIGURA 1.7 Niimero promedio de elecciones incorrectas para tres grupos de ratas que estaban recorriendo un laberinto. Fuente: Tomado de E.C. Tolman y C.H. Honzik, “Introduction and removal of reward and maze performance in rats”, University of Ca- lifornia Publications in Psychology. Derechos reservados © 1930 por University of Cali- fornia Press, Reimpreso con autorizacién. recha, Por tanto, si empezaban en S,, encontraban comida en F,, mientras que si empezaban es S, encontraban comida en F,, El otro grupo de ratas siem: pre encontraba comida en F,, sin importar donde comenzaban, Este grupo te> ria que girar a la derecha 0 a la izquierda dependiendo del punto de inicio Tolman y sus colaboradores encontraron que las ratas de este segundo grupo, ction nara Cortina negra pease c Na Fae TA s FIGURALE. Laberinto asad para probar la falda reatia del aprendzaje ya sea i | dela respuesta que produce recompensa o dl lugar en que se encuetn la recomper, | Sa Fuene Tomato de BC. Tolmany D: Kash, urna o Experimental Pyne a | Ses inSpaia Leaning lc earing vrs reponse leaning Deets ates © tte fr la American PychlopcalAcscaton Repressor stoneHistoria de Ia investigacién sobre el aprendizaje y la memoria 21 ., {que estaban aprendiendo a ira un lugar, aprendieron mucho més répido que Tas ratas del primer grupo, que estaban aprendiendo una respuesla.constante For tanto, Tolman afirmé que no se aprendian respuestas especificas, sino.mas bien gue las alas aprendian a localizaren un mapa cognitivo. Algunos investi- gadores han reproducido este resultado, pero otros han encontrado que las ra~ tas de aprendizaje de respuesta lo hacfan mejor. Restle (1957) sugirié que las, zatas podian aprender a responder ante cualquier sefial —lugar o direccién de la vuelta—. Cual de éstas era mas facil dependfa del relieve 0 prominencia rela- tiva de las dos sefales. La mayor contribucién de Tolman fue demostrar que lo que se aprende no es comportamiento, sino mas bien conocimiento, que puede usarse para guiar el comportamiento, Propuso que los organismos aprendan To que él llamé dispo- sicién de medios y-fines..Una.disposicién de medios y-fines era la expectativa de que ciertas acciones.conducirian a determinados resultados. Por ejemplo, las ra- tas en los experimentos de laberinto aprendieron que ir a un lugar especifico las conduciria a la meta. Estas.expectativas permanecian_pasivas hasta que alguna meta las energizaba y las ponfa en accin. Esas metas y las disposiciones de me- dios y fines anticiparon muchas ideas de la era cognitiva, pero el problema fun damental con la teoria de Tolman fue que nunca explicé la forma en que las metas ponfan en accidn esas disposiciones. Este problema llevé a Edwin Guthrie (1952), otro teérico del aprendizaje de aquella época, a lamentarse de que Tolman deja- ra a su rata en el laberinto sumida en sus pensamientos. Una seccién posterior de este capitulo describe cémo la teoria de Newell y Simon, sobre la simulacién computarizada de la solucién de problemas, proporcions el eslabén que faltaba en la teoria de Tolman. Tolman afirmaba que los animales aprendian disposiciones de medios y fines que eran independientes del reforzamiento y que los reforzadores energizaban estas disposiciones de medios y fines. -E, Skinner (1904-1990) B.F. Skinner fue un conductista cuyo enfoque resulté lo més diferente que se pue- da imaginar del propuesto por Tolman. La influencia de Skinner duré mucho mas alla del auge del conductismo; debido a sus populares libros, Walden Dos (1948) y Mas alld de la libertad y la dignidad (1971), se convirtié en sindnimo de con- ductismo en gran parte de la cultura popular. Con frecuencia fue llamado con- ductista radical debido a que Ilevé al conductismo a uno de sus extremos. Skinner no sélo carecia de tolerancia para constructos mentalistas como la memoria, si- poca paciencia para muchos de los constructos tedricos que los conceptos de pulsin y no también te ‘ocupaban a otros conductistas. Por ejemplo, cri fuerza del hébito que eran parte de la teoria hulliana debido a que se referian a estados internos en lugar de ser estimulos y respuestas observables.22 a ——— CartruLo 1 Perspectivas del aprendizaje y ta memoria ‘Una rata presiona una palanca en una caja de Soon, Una paloma picotea una te- cla en una cdmara operante. Skinner hizo sus mayores contribuciones al estudio del condicionamiento instrumental o, como él preferfa llamarlo, condicionamiento operante. Pens: ba que la idea de las asociaciones entre estimulo y respuesta, piedra angular de muchas teorias conductistas, era sdlo fantasia tedrica. Sefialé que los animales emitian respuestas en situaciones sin ningtin estimulo evidente que las cont Jara. Estas respuestas fueron llamadas operantes libres. Por tanto, una rata en. una caja podria moverse, rascarse, presionar una palanca, intentar trepar para salir, etcétera. El aprendizaje cambiaba la frecuencia relativa de estas respuestas variadas; si presionar la palanca era seguido de comida, vendria-a-ser una res- puesta dominante. ~~ Skinner es famoso por desarrollar la caja de Skit (llamada asi por otros) para el estudio de ratas. Esta caja a prueba de sonido contiene una palanca que Jas ratas-pueden_presionar_para-obtener-un-poco-de_alimento. La ore pendiente tipica era Ja frecuencia con que-larata presionaba la palanca. Se de= sarrollé un dispositivo similar para_palomas, en_el cual picoteaban_una tecla. Algunos fenémenos conductuales importantes fueron descubiertos en estos am=" bientes, y muchos de los datos que se exponen en los capitulos 3 y 4 provienen del uso de estos dispositivos o variaciones de ellos. ‘Aunque Skinner negaba alguna funcién de los vinculos entre estimulo y res- uesta, tuvo que admitir que Jos estimulos externos tenian alguna funcion en el control del comportamiento. De acuerdo con Skinner, los estimulos externos de- finian una situacién en la que debian ocurrir las operantes (respuestas). Los eSHistoria de la investigacién sobre el aprendizaje y la memoria 23 timulos que determinaban cudles operantes ocurrirfan se conocian como estimu- | los discriminativos; es decir, servian para discriminar una situacién de oar De- | cir que un estimulo definia la situacion para una respuesta, pero no estaba | asociado con ella, podria parecer una distincién sutil, pero caracteriza el enfo- que de Skinner. fl estaba interesado en el comportamiento que seguirian los or- Banismos en vafias situaciones de estimulo, y no en los mecanismos internos que mediaban el comportamiento, Es probable que la investigacién més tipica de Skinner sea su trabajo sobre los programas de reforzamiento (por ejemplo, Ferster y Skinner, 1957) (el cual se trata con algdn detalle en el capftulo 4). Este trabajo se centraba en la forma €en que varias contingencias entre reforzamiento y respuesta afectaban la frecuen- cia con la que era emitida la respuesta. Por ejemplo, en una demostracién de lo que se conoce como reforzamiento de intervg una rata se le podria dar una pella por su siguiente respuesta hasta después de transcurtir dos minutos desde que se le dio la Gltima pella, La figura 1.9 ilustra un programa de interva- lo fijo en el que.se entrega el reforzamiento cada dos minutos. Nétese que el nii- ‘mero total de respuestas se incrementa con el paso del tiempo. La figura muestra esta informacién como un registro acumilativo de respuestas, cl cual es una forma popular de mostrar los datos en una investigacién skinneriana. Propor- ciona un registro del niimero total de respuestas que han sido emitidas enun, tiempo determinado, La funcién se incrementa a una tasa que refleja el ntime- ro de respuestas que se estén emitiendo al momento. Conforme se aproxima < momento para otro reforzamiento, el organismo incrementa su tasa-de respues- ta; una vez que.se.da el reforzamiento-la-tasa de respuesta disminuye. Esta cla se de funcién se conoce como funcién festoneada, Skinner no se interes en las causas de este comportamiento del organismo; se conformaba con saber qué clase de comportamiento podia esperarse de muchos organismos diferentes (in- cluyend6 a fos humanos) dado un program FIGURA 1.9 Comportamiento hipotético de un organismo bajo un programa de reforzamien- to de intervalo fijo en el que recibe un reforza~ 2 ey 3 miento cada dos minutos, inutos ell24 CaptruLo 1 Perspectivas del aprendizaje y Ia memoria 1000 aed ‘Don Congreso nara de 1947-Agosto fe 1988, 80 750 DRT Cones Namere scumulatvo de proyectos de ley aprobados vera de 1949-Enero 500 e195), {500 Dorit congress |} 250 ig Enero de 1951 Julio ; do 1952 / ‘GRIT Congreso nero de 1953-Agosto se 1958 TEMANITTASONDEFMANITASOND® LL primers sesiin 1 segunda sssin ——! Meses FIGURA 1.10 Acumulacién de proyectos de ley aprobados por el Congreso de Esta- dos Unidos. Fuente: Tomado de P, Weisberg y PB. Waldrop. Fixed“interval work ha- bits of Congress. Derechos reservados © 1972 por Journal of Applied Behavior Analysis. Reimpreso con autorizacion. La figura 1.10 es una ilustracién sorprendente de la generalidad del anélisis skinneriano. Weisberg y Waldrop (1972) trazaron una gréfica del niimero de pro- yectos de ley aprobadas por el Congreso de Estados Unidos como una funcién del mes. Afirmaban que la suspensidn de las sesiones era un reforzamiento im- portante para los representantes en el Congreso; por tanto, habria un incremen- to en su comportamiento (aprobacién de leyes) justo antes del reforzamiento. De hecho, su comportamiento mostré la misma forma festoneada que la de las ratas en una caja de Skinner. Puede ser que no estuvieran operando los mismos ‘mecanismos exactos en el Congreso que en las ratas, pero Skinner no estaba in- teresado en los mecanismos, sdlo en la generalidad de las leyes del comporta- miento. Para Skinner, la comprensién no se encontraba en explicar lo que pasaba den to del organismo. Una persona no entenderia un comportamiento a menos que supiera cémo entrenar un organismo para que ejecutara dicho comportamiento. ¢‘in de la investioncis ela investigacién sobre el aprendizaje y la memoria 25 astaba en et ‘taba en entender 4 » 2iarse, Surgieron ou se controlaba el comportamiento-y.c6- ery de sus edulis 10S conocimientos practicos de los labora~ 30 importante fue ate de cémo controlar el comportamientp. el det : 4 siento existente podia eames dela respuesta: eso 6 por medio de : moldearse en forma gradual hasta una for- Gee ees adecuada del reforzamiento, Por Fae ah selectiva las presiones ms potentes dela palan- compensad a rata para presionar més duro una palanca, Prime- sompensaes as presones qe exeeran un nivel bajo de fuerza; De ae més duro, se elevaria el criterio para obtener la re- forma la respuesta dela rat fi Pyselas a cambiaria en forma gradual en tea del moldeamient dea respuesta se agregé lea del encadena 2-respuestas, Skinner consideraba que los comportamientos.mas.com: vn uma secuencia de respuestas,en la que cadrune.de sas estableia ‘to para la siguiente. Si el moldeamiento de respuestas pretendia obte- mma correcta de una sola respuesta, mediante el encadenamiento de res- se intentaba obtener la secuencia correcta de varias respuests. En el jamiento de respuestas, la secuencia se ‘ensefia comenzando pot el pri- ee por el p so y ensefiando cada elemento de la cadena hasta que se aprende Ie se= a completa, Al combinar moldeamiento y encadenamiento de respuestas, Scan pezas de comportamiento animal en verdad srprendentes [x0 jn cerdo fue entrenado para pasar por-una rutina matutina caplet, inlu- ‘hacer el desayuno, levantar la ropa suciay aspira (Breland y Breland, 1951). ‘tas demostraciones destacaron wn aspecto importante; ¥ Skinner conch ‘ue todo comportamiento complejo, incuyendo ‘el humano, era sélo cueslion ‘poldeamiento y encadenamiento de respuestas prokucidas por programas.de ‘teamiento apropiados. Los prinipios skinneranos * yhan aplicado en mu- vie aestigai6n, como la educacién ya psicoseen donde eto ato Ruano apropao. Parte da PU Fade sus Oats praticos no obsan S15" aroversiasdebido 2. gue 50 EB 2 PEN a emai huranas ine seo aps i eae So en forma inapropiads. ache sin embargo <1 mayor Po. Se sncopneldnd paneer 28 counc el > deisvo con Ta UBC isin de lengua: Bn pun ais te cs my niente a ‘? 3 complejidades det Bae Nene age nem Ha Se mes Sh lenge aes vec noe fo es moldear el comp 4} abajo de Skinner fue re stigad de Verbal Behavior Testa erly tea miHistoria de la investigacién sobre el aprendizaje y la memoria 25 Lo importante estaba en entender cémo se controlaba el comportamiento y.cé: mo_podia cambiarse. Surgieron muchos conocimientos practicos de los labora~ totios de Skinner y de sus estudiantes acerca de cémo controlar el comportamiento, Un concepto importante fue el del moldeamiento de Ia respuesta; esto es, ‘un comportamiento existente podia moldearse en forma gradual hasta una for- ma deseada por medio de la programacién adecuada del reforzamiento. Lor _cjemplo, al reforzar de manera selectiva las presiones més potentes de la palan- a, Se podria entrenar a una rata para presionar mas duro una palanca. Prime- ro, serian recompensadas las presiones que excedieran un nivel bajo de fuerza; conforme la rata presionara més duro, se elevaria el criterio para obtener la re- compensa. De esta forma la respuesta de la rata cambiaria en forma gradual en la direccién deseada, A la idea del moldeamiento de la respuesta, se agregé la idea del encadena- niento de respuestas. Skinner consideraba que los comportamientos mas com- plejos eran una secuencia de respuestas, en la que cadaruna.de éstas establecia el contexto para la siguiente. Si el moldeamiento de respuestas pretendia obte- ner la forma correcta de una sola respuesta, mediante el encadenamiento de res- puestas se intentaba obtener la secuencia correcta de varias respuestas. En el encadenamiento de respuestas, la secuencia se ensefia comenzando por el pri- mer-paso y ensefiando cada elemento de la cadena hasta que se aprende la se- cuencia completa, Al combinar moldeamiento y encadenamiento de respuestas, se producian piezas de comportamiento animal en verdad sorprendentes. Por ejem- plo,.un cerdo fue entrenado para pasar por-una rutina matutina completa, inclu- yendo hacer el desayuno, levantar la ropa sucia y aspirar (Breland y Breland, 1951). Estas demostraciones destacaron un aspecto importante; y Skinner conclu- ‘y6 que todo comportamiento complejo, incluyendo el humano, era sélo cuestion ‘de moldeamiento y encadenamiento de respuestas producidas por programas de eforzamiento. apropiados..Ls principios skinnerianos se han aplicado en mu- chas areas de investigaciGn, como la educacidn y la psicoterapia, donde el obje~ tivo es moldear el. comportamiento humano apropiado. Pe popularidad del trabajo de Skinner fue resultado de sus éxitos practices; no obstante, sus in- vestigaciones también generaron controversias debido a que, se llegé a pensar, ignoraba aspectos esenciales de la personalidad y la emocién humanas, inten- tando en forma inapropiada convertir a los seres humanos en robots ‘Sin embargo, el mayor problema cientifico con el enfoque de Skinner fue su incapacidad para extenderlo a la cognicién humana.compleja. Este problema lle- 6 a un punto decisivo con la publicacién de Verbal Behavior (1957), en el que Skinner intents un andlisis del lenguaje y de la adquisicién de lenguaje. El lin- giiista Noam Chomsky (1959) publicé una critica muy influyente de la obra, en Ta que argumentaba que la teoria era incapaz de explicar las complejidades del lenguaje humano, Chomsky mostro que los principios skinnerianos no podian cexplicar el control gramatical complejo que los humanos ejercen sobre sus enun- + Desearia ser tan efectivo para entrenar a mis hijos. |