Condicionamiento instrumental 84 Este capitulo expone la investigacién y la teoria sobre el condicionamiento ins- trumental. En este tipo de condicionamiento un organismo es reforzado si emi- te una respuesta (R) en una determinada situacién de estimulo (R). Por ejemplo, los gatos de Thorndike eran reforzados con escape y comida si golpeaban el bo- t6n correcto en su caja problema. Asi como el condicionamiento clisico se aso- cia con Pavlov, el condicionamiento instrumental lo habremos de asociar algunas veces con Thorndike; sin embargo, esta asociacién no es tan clara porque el uso y estudio del condicionamiento instrumental no se originé en realidad con este investigador. En contraste con el condicionamiento clasico, cuyo descubrimien- to fue una especie de sorpresa, el condicionamiento instrumental es lo que to dos entendemos por aprendizaje. Ha sido el recurso utilizado por maestros y padres desde tiempos inmemoriales para educar y formar y nunca han faltado teoris respecto a cémo debe usarse. Thorndike fue simplemente el primero que propu- so una teorfa cientifica de su operacién. La mayoria de las actividades que se efecttian en un salén de clases puede considerarse un condicionamiento instrumental; por ejemplo, un nifio aprendien- do que la suma de 3 y 4 es 7: el estimulo es“3 + 4", la respuesta es”7”y el te- forzamiento, la aprobacién del profesor. Otro ejemplo: un estudiante aprendiend? a leer una palabra: el estimulo es la representacién grifica, la respuesta es la lec tura de la palabra, y el reforzamiento podria ser alguna clase de aprobacidn 80° cial. Del mismo modo, el moldeamiento que hacen los padres del comportamient© de sus hijos puede calificarse como un condicionamiento instrumental —por ejes™ plo, cuando los recompensan con dinero por limpiar sus cuartos— Aunque estos casos de aprendizaje humano pueden considerarse condicio- namiento instrumental, difieren en forma importante de la situacién de apre™™ dizaje que enfrentaron los gatos de Thorndike. En los ejemplos dados aqui, ls humanos conocen las contingencias que operan, mientras que los gatos d€ Thorndike tuvieron que descubrirlas, Pero también, algunas veces los humane se encuentran en situaciones de condicionamiento instrumental en que debe| : Comparacién de tos condicionamientos clisico ¢ instrumental 85 fon {a contingencia. Por ejemplo, muchos estudiantes tienen que descu- Por ensayo y error qué clase de trabajo merecerd una calificacidn alta de un maestro, Este capitulo estudia el condicionamiento instrumental realizado en anima- tes. Los problemas relacionados con el condicionamiento instrumental de los hu- Fe oe Ocupan la tematica de los capitulos posteriores sobre memoria, adquisicién de habilidades y aprendizaje inductivo. Sin embargo, como mostraremos tam- bién en este capitulo, los humanos que son colocados en los mismos paradig- mas de condicionamiento instrumental usados con los animales producen un comportamiento similar. El experimento tipico de condicionamiento instrumental requiere que los organismos descubran que una respuesta en una situacion de estimulo produce un reforzamiento, Contrastar los procedimientos usados en los condicionamientos clisico e instru- mental ayuda a definirlos| En el condicionamiento clasico, el experimentador es- tablece una cierta contingencia, de tal manera que si ocurre una condicién de estimulo particular, ocurriré otro estimulo,|Por ejemplo, si un perro est{en_un aparato experimental y una luz destella, el perro obtendra comida/En el condi- cionamiento instrumental el experimentador establece una cor ‘manera que si ocurre una condici imulo particular te una respuesta entonces ocurir-un relorzador particular rata presiona una palanca en una caja de Skinner, aparecerd alimento en el medero. Por tanto, la diferencia es que,/en el condicionamiento instrumental, el reforzador (el cual es como un ED) es contingente con la conjuncién de estimu- Jo y respuesta, mientras.que-en el condicionamiento clésico sélo es contingente con el estimulo, Por consiguiente, en-el condicionamiento instrumental el orga nismo puede controlar si ocurte el-reforzador. Si el organismo aprende con éxito en cualquier situacién, empieza a com- portarse como si hubiera adivinado la contingencia del experimentador. En el ca- so del condicionamiento clésico, empieza a ejecutar una respuesta-(la RC)-en preparacién para el EI. En el caso del condicionamiento instrumental, empieza a emitir Ia respuesta si encuentra deseable el reforzador. El aprendizaje funda- mental es el mismo en ambos casos. El organismo est aprendiendo a formar und asociacidn entre una configuracidn antecedente de elementos (estimulos y, en el condicionamiento instrumental, también una respuesta) y una consecuen- cia que puede predecitse a partir de esos antecedentes. Por tanto, ambos para digmas implican el aprendizaje de contingencias ambientales. La diferencia entre ll86 CaptruLo 3. Condicionamiento instrumental Jos dos incluye la funcién de la respuesta. En el condicionamiento clasico, el or, ganismo no puede controlar el.ELresultante, pero su respucsta puede prepara. To para-éste. En el condicionamiento instrumental, la respuesta del organism, determina si ocurrité el reforzador resultante. rene patio. mucho respecto a si el proceso de aprendizaje es e/ misma en el condicionamiento clasico y en el condicionamiento instrumental. Con fre. Cuenela se ha considerado al, condicionamiento clésico.como un BORO. au mitico y al cond jiento instrumental como un “proceso voluntario. Sin embargo, como s I6 en el capitulo anterior, especificar que comportamie em aBo omticos y cudles son voluntarios puede ser problematico, El inter 10. tn distineidn ha declinado, y Ia atencién se enfoca ahora en las semejancay co rnctuales entre estos dos tipos de condicionamiento, con la suposicion in pifcita de que en ambos subyacen los mismos procesos de aprendizaje | Amba, Fiasee de condicionamiento muestran los mismos efectos de la practice, ambis se extinguen en la misma forma cuando se elimina la contingencia y-ambas ms. fran recuperaci6n esponténeal Una y otra clases de condicionamiento pueden ve. Se afeetadas si se aplica una demora en la contingencia. Ambos paradigmas den como resultado un condicionamiento exitoso sélo si hay una contingencia ene ios elementos (y-no s6lo contighidad). Con respecto al control de estimulo, an. bos muestran efectos de bloqueo, ambos pueden mostrat aprendizaje de la con. figuracién, asimismo, los dos muestran procesos de generalizacion y discriminagy ¥ miiestran los efectos del sesgo asociativo. En vista de que el condicionamien. eclésico e instrumental son tan similares, este capitulo utiliza en esencia lain vvestigacién sobre el condicionamiento instrumental para expandirse sobre naturaleza del condicionamiento en general El condicionamiento instrumental y cldsico comparten muchas propiedades conductuales similares. ele ci AS SENET N {Qué cubre este capitulo? El capitulo se enfoca en las mismas cuatro preguntas con las que se organizi gran parte de la exposicién del capitulo anterior. {Qué se asocia? {Qué es el estimulo condicionado? {Qué es la respuesta condicionada? {Cual es la naturaleza de la asociacién? Después de abordar estas preguntas, este capitulo considera la semejanza ent condicionamiento e inferencia causal y la evidencia acerca de la funcién impet tante de una estructura cerebral particular —el hipocampo— en el condicio® miento,Qué se asocia? 87 7 7 : uh Qué se asocia? El condicionamiento instrumental implica un estimulo seguido por una respues- ta, la cual obtiene reforzamiento. Por ejemplo, un perro podria aprender a res- ponder al estimulosigntate”con la respuesta de sentarse y recibir comida como Fecompensa. Como en el caso del condicionamiento clisico, existen diversas po- sibilidades con respecto a qué se asocia a qué; una posibilidad es que el estimu- lo se asocia a la respuesta. En este caso, el reforzador “estamparia’ la asociacién pero no seria parte de ella. Esta era la idea original de Thorndike y algunos de los primeros tedticos del aprendizaje. Sin embargo, casi desde el principio hubo evidencia de que los organismos también desarrollan expectativas especfficas acer- «a del reforzador. Por ejemplo, Tinklepaugh (1928) mostré que los monos expe- rimentaban decepcién cuando un reforzador esperado (una rebanada de platano) era remplazada por un reforzador menos valorado (lechuga). Un mono tiré la le- chuga (la cual normalmente comeria) y le chillé encolerizado al experimentador. Este resultado parecerfa implicar que el reforzador es parte de la asociacién que ha aprendido el animal. Colwill y Rescorla (1985a, 1985b, 1986, 1988) afirmaron que los organismos desarrollan asociaciones que incluyen los tres términos: el estimulo. la respues- ta y el reforzador, Mostraron que los organismos pueden aprender a esperar re- forzadores espectficos ante respuestas especificas. Por ejemplo, las ratas aprendieron a asociar diferentes tipos de alimento ante dos respuestas diferentes (presionar uma palanca y tirar de una cadena). Cuando se alimentaban con una clase de ali- mento fuera del experimento, mostraban un predominio de ejecucién de las res- puestas que producfa la otra clase de alimento. Colwill y Rescorla afirmaron, entonces, que los organismos podian desarrollar expectativas; es decir, si se emi- te una determinada respuesta en presencia de un determinado estimulo, esto pro- duce un cierto reforzador._ Colwill y Rescorla (1986) usaron otro paradigma de devaluacién del refor- zador para asentar un punto similar. Entrenaron ratas para que éstas dieran dos respuestas diferentes —empujar una barra a la izquierda y a la derecha—. Una respuesta fue recompensada siempre Con comida y la otracon una solucién azu= carada. Luego, uno de los reforzadores se asacid con una inyeccién de cloruré de litio para producir una aversién al sabor de ese reforzador. La tasa de res puesta asociada con el reforzador devaluado disminuy6. Este resultado no ocu: rriria sila asociaci6n fuera sélo entre estimulo (barra) y respuesta (empujar a la izquierda o a la derecha), pero ocurriria si la asociacién también incluyera al re- forzamiento, re h F Se podria afirmar a partir de estos estudios que lo que en realidad ha apren- dido el animal es tina asociacion de dos términos entre la respuesta y el refor- zamiento. Los estudios que se acaban de citar no muestran que el animal emita la respuesta s6lo en una situacién de estimulo particular. Sin embargo, en inves- tigaciones més recientes, Colwill y Delamater (1995) han mostrado que los ani- males (ratas) muestran estas expectativas del feforzamiento sélo en la situacidn donde los reforzadores son contingentes con la respuesta. Por ejemplo, la deva-88 CariruLo 3. Condicionamiento instrumental aj luacién suprime la respuesta sélo cuan ple la ene Pa. ra esa respuesta. Por ejemplo, suponga que la rata aprende AL oe mija en presencia de un tono, produciré alimento, pero hn AQT S Col Mt hes en presencia de una luz intermitente. Si esté saciado de Setar imal dejard de jalar la manija sélo en presencia de Ia luz intermitente. ido se cum Enel condicionamiento instrumental, los organisms aprenden una conlingencia de tres términos: que una respuesia en una situacién de estimulo particular serd seguida por un reforzamiento. Asociaciones entre respuestas y resultados neutrales ‘a ha revisado la evidencia de que los organismos pur. den aprender asaciaciones entre respuestas y estimulos reforzadores. ¢Qué hay Scerca de las asociaciones entre respuestas y estimulos neutrales? Los organis. mos pueden aprender acerca de las asociaciones entre estimulos y otros estimu. los neutrales en el condicionamiento clasico (véase la exposicion del precondicio. namiento sensorial y el condicionamiento de segundo orden en el capitulo 2), {Pueden adquirir del mismo modo dichas asociaciones neutrales en un paradig. ina de condicionamiento instrumental? En un experimento realizado por St Claire Smith y MacLaren (1983), como parte de su exploracién libre de una ca- ja de Skinner, las ratas aprendieron que presionar una palanca producia un ru do. El grupo experimental fue entrenado entonces con pareamientos del ruido con comida sin una palanca presente en la caja, por su parte, el grupo control fue entrenado con pareamientos de luz y comida. Cuando la palanca fue rein- troducida (pero sin dar comida), las ratas en el grupo experimental presionaron la barra con més frecuencia que las ratas del grupo control que no habian apren dido la relacién de ruido y comida. Como resultado de su anterior exploracién | libre, parecfan haber aprendido que presionar la palanca producfa el ruido. Al unir este resultado con el condicionamiento clasico de ruido y comida, actuaron como si infirieran que presionar la palanca también produciria comida. Por tan: to, parece que los organismos son capaces de aprender asociaciones entre una respuesta y cualquier estimulo que siga del mismo modo en que son capaces de aprender asociaciones entre un EC y cualquier estimulo que siga en un expet mento de precondicionamiento sensorial. El estimulo resultante no necesita set reforzador. La capacidad de formar asociaciones entre respuestas y resultados neutrales es critica para aprender cadenas de respuestas complejas, de las cuales solo lt iiltima implica reforzamiento. Considere a una rata aprendiendo a recorter ut laberinto, ésta debe aprender una secuencia de asociaciones de la clase en ql? dar una vuelta en alguna direccién en determinada parte del laberinto conduct a otra parte del laberinto. No hay ningiin reforzador inherente en las asociacio- nes vuelta-laberinto. Sélo la vuelta final llega a asociarse en forma directa cot La exposicién hasta ahor:Reforzamiento secundario S 2Qué se asocia? 89 comida (aun cuando podria no ser asociada en forma directa con comida, sino, £n Su lugar, con una parte del laberinto asociada con la comida). Sin embargo, 4a rata tiene que aprender todas esas asociaciones a fin de reunitlas para reco- {rer el laberinto. Los experimentos de aprendizaje latente (véase la exposicin sobre Tolman en el eapitulo 1), mostraron que las ratas podian aprender todas estas asociaciones neutrales antes de que aprendieran que habia comida en una parte del laberinto. Cuando aprendieron dénde habia comida, recuperaron esta informacién neutral que les ayudé a llegar a ésta, Los organismos pueden aprender que ciertas respuestas producen resultados neutrales y combinan esta informacion con otras experiencias para obtener reforzamiento. En la secciGn anterior se describi6 una situacién en la cual la rata aprendié pr mero la asociacién entre la presién de la palanca y el ruido, y luego la asocia- cion entre ruido y comida. Esta situacién es similar al precondicionamiento sensorial en el condicionamiento clésico en que el organismo aprende primero ‘una asociacién neutral, luego una asociacion biolégicamente significativa y al fi- nal las junta, Invertir el orden del aprendizaje de las asociaciones daria como re- sultado el equivalente de un éondicionamiento de segundo orden? el animal aprende Primero la asociacién biolégicamente significativa entre ruido y comida y, luego, entre presién de palanca y ruido, El ruido adquiere la capacidad de reforzar la pre~ sién de la palanca para un animal entrenado con tal procedimiento, y el animal presionars la palanca s6lo por el chasquido sin comida (Skinner, 1938), Se dice que el ruido es un reforzador secundario, o un reforzador condicionado. Entre los humanos el ejemplo clasico de un reforzador secundario es el di nero, el cual puede ser reforzante en extremo, pero no tiene una funcién biol6- gica en si mismo; los seres humanos han aprendido a asociar el dinero con otros reforzadores primarios. Ejemplos de muchos otros reforzadores secundatios en la sociedad humana incluyen boletas de calificaciones de cursos y promesas de favores. En un experimento, Saltzman (1949) presenté alimento a ratas en una caja de meta blanca. Luego las introdujo a un laberinto en T, donde las ratas te- nian que elegir entre una ruta que las levaba a una caja blanca y otra que las llevaba a una caja negra. Las ratas aprendieron a tomar la ruta que las llevaba a Ja caja blanca aun cuando ésta no contuviera ningtin alimento. La caja blanca se habia convertido en un reforzador. Con suficiente exposicién a la caja blanca, en el laberinto sin comida, se extingu‘a el comportamiento de las ratas que dejaron de elegir esa ruta. De igual manera, cuando la moneda de un pais sufre una de- valuaci6n hasta el punto en que es inservible, la gente deja de buscar esa mo- neda, Las funciones de los reforzadores secundarios, como el dinero, son claras en el mundo humano. (Resulta que los chimpancés también son capaces de usar monedas y otras fichas como dinero; véase Cowles, 1937; Wolfe, 1936.) Los re-90 © CaPtruro'3) Condicionamiento instrumental de reforzadores primarios, y la gente saby idores. No es claro si siempre es apropia, do atribuir tal explicacién cognitiva a los reforzadores eecanais animal inferiores, pero al parecer para muchas especies, los reforzadores secindarios si. ven para Ilenar un vacio creado pot las demoras del reforzamiento, Por elempl, bi se aplica una demora de 5 segundos entre el picoteo y l reforzamiento, 1 pa, Joma no picotearé una tecla a una tasa elevada. Pero si una luz verde se presen ta inmediatamente después del picoteo y la paloma ha visto que la luz se present junto con la comida, ella aprenderd a picotear rapidamente la tecla. La luz ver. de se convierte en un reforzador secundario que permite al ave Ilenar un vacig en la demora del reforzamiento (Staddon, 1983) forzadores secundarios son promesas que puede canjearlos por esos reforza\ \ Un reforzador secundario es un estimulo previamente neutral yy que ha adquirido la capacidad de reforzar el comportamiento ‘como una consecuencia de ser presentado junto con un (reforzador primario, ¢Qué es el estimulo condicionado? Como revisamos en el capitulo 2, algunas variaciones en el estimulo original, aun- que no todas, son efectivas para producir la respuesta. La extensién de la res puesta condicionada a estimulos nuevos se llama generalizacién, y Ia restriccién de la respuesta condicionada de otros estimulos se llamar discriminacién, Los fe nomenos de generalizacién y discriminacién de estimulo ocurren en el condi cionamiento instrumental justo como lo hacen en el condicionamiento clésico y han sido estudiados en forma mucho més extensa en el dominio del condicio: namiento instrumental. Generalizacion En un estudio prototipico de generalizacién de estimulo, Guttman y Kalish (1956 entrenaron a palomas para que picotearan una tecla de un color particular (me- dido por su longitud de onda). Durante intervalos.de.60 seg, la tecla permane fa encendida con un cierto color, y el picoteo producia comida como reforzamiento Estos intervalos estaban separados por intervalos de 10 seg de oscuridad total durante los cuales las palomas no respondian, Siguiendo el experimento, la te dla era iluminada a diferentes longitudes. de-onda, registrindose el niimero 4? picoteos a la tecla para probar la generalizacién. Se definieron cuatro condicic- nes por la longitud de onda de Ia tecla original: 530 nm (verde), 550 nm (am rillo verdoso), 580 nm (amarillo) 0 600 nm (amarillo naranja). Después dé entrenamiento, se probé a las palomas sin reforzamiento. La figura 3.1 muest® para cada condicién de entrenamiento, el nimero de respuestas para diferent’ longitudes de onda probadas. Las palomas mostraron una respuesta maxima cual{Qué es el estimulo condicionado? 91 00 600 400 3 520580 : ¥ 200 : 0 FIGURA 3.1 Las palomas fueron 2 entrenadas para picotear ante luces 2 con longitudes de onda de $30, 550, 580 y 600 nm. Las curvas muestran 100 las fespuestas totales ante estimur los de longitudes de onda similares, ftas om respuesta acumulaivas le seis minutos. (Tomado de Gutt- man y Kalish, 1956) Vin cpedaaney Lengua de onda, am do la longitud de onda probada correspondia a la longitud de onda en la cual fueron entrenadas. Su tasa de respuesta disminuyé conforme se incrementaba la diferencia entre la longitud de o la de prueba. Estos re- sultados no sélo reflejan Ja capacidad para discriminar el estimulo en estudio del estimulo de prueba; es decir, que las palomas respondian a un color de prueba en la medida en que pensaban que era el color en estudio; de hecho ellas son capaces de hacer discriminaciones mucho més finas que las ilustradas en la fi- gura 3.1. En cierto sentido, las aves estaban registrando su “opinion” respectaa si era probable a en la longitud.de onda fuera relevante para su reforzamiento. Las curvas de la figura 3.1 se conocen como gradientes de generalizacién Muchos gradientes de generalizacién no son tan pronuriciados como los descri tos en la figura 3.1, a figura 3.2 de Jenkins y Harrison (1960) jstan gradion te de generalizacién de un experimento en el cual se entrené a las palomas para picotear una tecla cuando estaba iluminada y sonaba un.tono de-1.000-Hz, lue- {g0 fueron probadas con tonos que variaron de 300 a 3 500 Hz. Los datos se tra- zaron en funcién del porcentaje de todas las respuestas dadas ante ese tono.! La curva del gradiente de generalizacidn es casi plana, mostrando poca disminucién cen la respuesta conforme el tono diferia del estimulo de entrenamiento de 1000 Hz, Las palomas estaban registrando su “opinion” de que la intensidad real del ‘tono era irrelevante para distinguir si seria entregado el reforzamiento; las aves se comportaron como sila tinica caracteristica critica fuera la tecla iluminada sin importar cual fuera el tono. En efecto, ignoraron la intensidad Los dats originales de Jenkins y Harrison incluian una condicién sin tono, la cual no se muestraCaPituto 3. Condicionamiento instrumental Porcentaje total do respuestas FIGURA 3.2 Tasa de respuesta, ante tonos de varias frecuencias es palomas entrenadas para responder 1000 "20003000 a tonos de 1 000 Hz. (Tomado de Jen. Frecuencia, Hz kins y Harrison, 1960.) 2507- 200 Numero de respuestas sof FIGURA 33. Gradientes de inhi | bicién para tres palomas después 499° 510540" 570600" 630660 del aprendizaje donde s6lo 570 nm Longitude onda, rm no era reforzado, La figura 3.1 muestra un gradiente de generalizacién positivo, pero también son posibles gradientes de generalizacién negativos. Terrace (1972) creé una si tuacién en la cual las palomas podian recibir reforzamiento por picotear cuando la luz era blanca y homogénea y no cuando era de un color especifico (670.nm). | Mis tarde las sometid a prueba con luces de colores especificos. La figura 33 muestra su tasa de respuesta como una funcién de la longitud de onda. La tass minima de respuesta ocurrié en la frecuencia no reforzada, y se recuperé en for ma gradual conforme la longitud de onda se alejaba de esta frecuencia. Los organismos tienen predisposiciones bioldgicas a tratar ciertas dimensio- nes como significativas, y ciertas diferencias en estas dimensiones como impor tantes al definir el EC, mientras ignoran otras dimensiones y diferencias. Los organismos pueden poner atencién a diferentes aspectos de un estimulo en di- ferentes situaciones. Por ejemplo, Foree y LoLordo (1973) entrenaron palomasQué es el estimuto condicionado? — 93 Con S, Combinado de luz y tono. Cuando se les refor26 con comida, la luz fae els st comportamiento; cuando fueron reforzados con un ehoque, el tono {ue el que ejercid el control. Este descubrimiento puede reflejar el hecho de que para las aves la identifcacion visual es citca pata identifica la comida, pero los Sonidos a menudo sefalan peligro: Ya hemos expuesto tales sesgos asociativos con tespecto al condicionamiento clasico, y tenemos mas que decir acerca de ellos mas adelante en este capitulo. Los organismos generatizan de manera espontinea el EC, ignorando ciertas dimensiones y ciertas diferencias en otras dimensiones. Discriminacién Aunque los organismos tienen predisposiciones biol6gicas para atender a cier- {as dimensiones y diferencias e ignorar otras, cambiardn su comportamiento si ta experiencia contradice sus tendencias. Por ejemplo, qué pasa si el organismo €s expuesto a miltiples estimulos que inicialmente trata como equivalentes, pe- ro aprende que algunos son acompafados por refrzamiento yotfs no? La po- * _sibilidad mas simpte-es-un experimento en el que la presencia de un estimulo se asocia con reforzamiento, pero su ausencia no. Jenkins y Harrison (1960) obser- varon lo que sucederia en tal condicién. Recuerde de la figura 3.2 que, cuando sélo habia un estimulo positivo de 1 000 Hz, las palomas picotearon en la tecla iluminada sin importar cudl era la frecuencia del tono. Jenkins y Harrison com- Pararon esta condicién con otra de entrenamiento diferencial: ctiando la tecla es- taba iluminada y habfa un tono de 1.000 Hz, las palomas eran reforzadas por Picotear la tecla, pero cuando la tecla estaba iluminada y no habia tono, nore cibieron reforzamiento por picotearla. La figura 3.4 muestra los resultados Hay 49) \ooohe FIGURA 3.4 Gradientes de generaliza- cién después de un entrenamiento dife- rencial con un tono de 1000 Hz. Los Porcentje total de respuestes gradientes individuales se basan en las 0 70002000 3000 medias de tres pruebas de generalizacién, Frecuencia, He94 CaPiruLo 3 Condicionamiento instrumental Estimula posto ‘de 1 000 #2 } 109) -& 950 no entrenado +950 egalvo Respuestasimin FIGURA 3.3. Gradientes de genera. lizacién obtenidos de una paloma en- trenada para responder ante un tono de 1 000 Hz y mas tarde entrenada pa- Zoo” 3000 ra discriminarlo de un tono de 950 Hi, Frecuencia, He (Tomado de Jenkins y Harrison, 1962) 1000 gradientes de generalizacién fuertes alrededor de los 1 000 Hz. El efecto del en- trenamiento de discriminacién fue indicar que el tono era relevante. Este experimento comparé la presencia con la ausencia de tono, en contras- te con muchos otros experimentos en los cuales diferentes valores de un es- timulo fueron positivos y negativos. En otro experimento de Jenkins y Harrison (1962), se reforz6 a las palomas primero por picotear en presencia, pero no en ausencia, de un tono de 1 000 Hz, como describimos antes. Luego se les entre- 1n6 para responder a un tono de 1 000 Hz pero no a un tono de 950 Hz. La fi ‘gura 3.5 compara los gradientes de generalizaciGn de una paloma antes y después de aprender que el tono de 950 Hz era negativo: El gradiente de generalizacion es mucho més pronunciado después de que el animal fue entrenado para discri- minar entre un tono de 1000 Hz y un tono de 950 Hz. Esta paloma en realidad mostré una respuesta méxima ante un tono de 1050 Hz, el cual esta lejos del negativo de 950 Hz. Esta clase de “rebasar los limites” es comiin en el compor- tamiento humano. Si los estudiantes observan que un ensayo de 400 palabras obtiene una $ y un ensayo de 500 palabras obtiene una MB, podrian escribir un ensayo de 600 palabras: Para explicar este fendmeno, la sigitiente seccién consi dera una teoria popular del aprendizaje discriminativo. Los organismos pueden ser entrenados para discriminar entre valores de estimulo y para responder s6lo ante determinados valores.Qué es el estimulo condicionado? 95. Teoria del aprendizaje discriminativo de Spence Spence (1937), un te6rico del aprendizaje influido por Hull (véase el capitulo 1), desarrollé una teoria sobre la forma de entrenar con estimulos postivos y nega fives combinados para producir un gradiente de generalizacién neto. Aunque ver- flones més modernas dle esta teoria presentan varias diferencias técnicas que la hacen més compleja y exacta (por ejemplo, Blough, 1973), la teoria de Spence se describe aqui debido a que contiene las ideas esenciales y es la propuesta ori nal. Antes aprendimos que si un animal es reforzado por la respuesta en presen- cia de un estimulo, forma un gradiente de generalizacién positivo (figura 3.1) alrededor del estimulo, y si no se le refuerza por la respuesta en presencia de un cstimulo, forma un gradiente de generalizacién negativo (figura 3.3) alrededor del estimulo, La idea basica de Spence consistia en que el comportamiento en cl entrenamiento de discriminacién es s6lo una combinacidn de estos gradien- tes dle generalizacién positivos y negativos. La figura 3.6 ilustra su andlisis. Su- Ponga que un citculo de 256 em? es el estimulo positivo y uno de 160 cm? es el estimulo negativo. La figura 3.6 ilustra el gradiente de generalizacién positivo alrededor de 256 y el gradiente de generalizacién negativo alrededor de 160. Res- Lor Elect psitne ect nto Magnitud de la excitacion Electonegatvo “03962100 100256 409655 1089 ow 8 pei qorsOu Onc LOC) Tamar oe estinuo FIGURA 3.6 Teoria de Spence de cémo las influencias inhibitorias del estimulo ne- gativo restadas de las influencias excitatorias del estimulo positivo producen un gra- diente de generalizacién neto.96 Respuesta de relacién: transposicién CaPtruto 3. Condicionamiento instrumental Jon neto, Notese que el pj. idirecci6n contraria al es. de pico: el estimulo que miento positivo, sino ung 1co contraria Jo. Esta pret n a L diendo mas ante un estimy. std respon n we un estimulo de entrenamiento. Es, diente de generalizaci Eres sido movido de 256 en tar uno del otro produce el ie un cambio co positivo de este gradiente ha sido } timulo negativo. Esto es la prediccién d produce mas respuestas no es alejado de éste y del estimulo negativ ista de que el organismo & {a intuicién, en vi i ps Jo con el que no ha sido entrenado a aiscietneed én se confi anera tipica en exper! ‘ de esta clase. La figura le ene ee cLave respondid més a un tono de 1 05% cambio de pico 000 Hi con Je habia entrenado. 1000 Hz con el que se Spence propuso que el aprendizaje discriminative perliate e restar los gradientes de generalizacion para los estnntios reforzados de los gradientes de generalizacion para (08 estimulos reforzados. ‘edimiento de presentacién simulténea en el ue el organismo debe seleccionar entre dos estimulos. Suponga que un orga- Sigmo es entrenado para discriminar entre estimulos de 160 cm? y 256 cm? da- dios los gradientes de generalizacién ilustrados en la figura 3.6 y luego se le da 1 escoger entre dos estimulos de 256 y 409 cm, Debido al cambio de pico, el or- ganismo debe seleccionar 409 en lugar del positivo original de 256. Varios expe- Timentos apoyan esta prediccién de una preferencia por el estimulo cambiado en Spence extendid su teoria a un proc lugar del original. Este resultado fue explicado en otra forma por Kohler (1955) y otros psicé- logos de la gestalt. Transposicién fue el término que us6 Kohler para indicar que el organismo habia transferido la relacién entre un par de estimulos para clegir entre un par diferente. El psicdlogo de la gestalt afirmaba que el organis- mo estaba respondiendo a la relacin entre los dos estimulos de entrenamiento y habia aprendido a seleccionar el mayor. Una larga historia de controversias ha rodeado las explicaciones relacionales y la de Spence, la cual propone que el or- ‘ganismo responde al valor absoluto del estimulo. Esta controversia se ha resuel- to con la conclusién de que ambos lados estan en lo correcto. Bajo circunstancias apropiadas un organismo puede ser entrenado para responder a una relacion en- tre dos estimulos, y bajo otras circunstancias puede ser entrenado para respon- der a las propiedades absolutas de los dos estimulos. Un experimento de Lawrence y DeRivera (1954) proporciona un ejemplo de animales que responden en forma relacional. La figura 3.7 ilustra los estimulos usados: tarjetas con dos matices de gris, En la figura 3.7 estos matices estan in- dicados por los ntimeros 1 al 7: 1 es blanco, 7 es negro, y los otros ntimeros de- notan las variaciones de matices en medio de éstos. La mitad inferior de la tarjetaQué es el estimulo condicionado? — 97 Estimuls de etrenamiento ara veta ala derecha 1A | og ogo) stimols de entenariento para usta ala zuieréa : Ae 3] fe 7 _Estimulos usados por Lawrence y DeRivera (1954). Los nimeros 13 7 denotant matices de pie Hu tenfa siempre el matiz 4 y la mitad superior variaba. Se entrené a las ratas para que dieran vuelta a la derecha cuando la mitad superior fuera mas clara (1 a 3), Y vuelta a la izquierda cuando fuera més oscura (5 a 7). La prueba critica ocu- 1i6 después del entrenamiento. A las ratas se les present una tarjeta con 3 arti~ ba y 1 abajo, Tanto 3 como 1 estaban asociados con moverse a la derecha, pero la parte superior era mas oscura que la parte inferior y esta relacién estaba aso- ciada con dar vuelta a la izquierda. Las ratas respondieron a la informacién re- lacional y dieron vuelta a la izquierda. En contraste, cuando fueron probadas con tun 5 en la parte superior y un 7 en la parte inferior, dieron vuelta a la derecha, confirmando de nuevo la teorfa relacional El hecho de que los organismos puedan codificar y responder ya sea con in formacidn relacional o absoluta plantea un problema extremadamente molesto en la discusién de lo que constituye el estimulo condicionado. No es evidente de inmediato cémo un organismo codificard un estimulo particular. Un organis~ mo puede codificarlo en una forma (por ejemplo, tamafio absolute) y otro en forma diferente (tamafo relativo). Sin saber cémo es codificado el estimulo, no cs posible saber qué patrones de generalizacién y discriminacién tendran lugar. Los investigadores y los tedricos de manera tipica asumen que parece set la ¢o- dificacién obvia. Peto lo que parece obvio para el experimentador puede no ser Jo para el organismo. En el capitulo 6 tenemos més que decir acerca de cémo se representa la informacién, en particular en el caso humano. Los psicélogos de Ia gestalt propusieron que los organismos responden a la relacion entre valores de estimulo y no a valores absolutos. prendizaje dimensionai o de atencion Hasta ahora nos hemos enfocado en patrones de generalizacién y discrimina- cin a lo largo de una sola dimensién. Sin embargo, la mayor parte de los es-98 CartruLo 3 Condicionamiento instrumental i mulos vis simolos tienen muchas dimensiones Pr ejempl, 10s eStintes TGS ny cer tmafo, forma ypscionenel espacio. AEM ee i iencia del laborator on textuales de fondo, como la aparienck ratory posites sonidos émo al dimension o dimen mings te. zcémo identifica el organismo cual dime linersones dee i is una teoria de combinacion ding teforzamiento? El capitulo anterior describi6 ‘ rer ra el cndiclonamient lsc, la tera de Resor y Wagnet De se i i imulos 5 : do con esa teoria, varias dimensiones 0 est _ de cr ei qu tan confablemente estén asoiados con EF 6m 160, cm, ten por la asociacién con el El. Un proces similar parece oeurtren el condi, tee ramets, en e cual ls estimulos compiten por Ia asocacion gy el reforzador. % so seeradicionamiento instrumental también se observa el Plogueo (Ma, intech, 1974), fenmeno que ocurte cuando un estimulo o Himensn lege, asociarse con tal fuerza que bloquea otras dimensiones. Los datos sobre el bj, queo estin entre la evidencia mas solida en apoyo de la teora de Reso Wig wr Por otta pare, en el condicionamiento clsico también hay €'° ta de qe tt aprendizaje no siempre puede ser tan sGlo una cuestién de responcer ante ieee rones individuales debido a que los animales pueden ser entrenados pa, responder a varias combinaciones de dimensiones, pero no 2 fe—.05 - 95 >} —.05 -. 0 —>+- — 05 -.05 —} 5.000] 4 000| 3 000| Respuestash 2.000] 1000 S10 15 2025 30 35 40 45 50 85 60 65 Sesiones FIGURA342. Respuesas por hora para tas cand hay una cntingencia ents pe sionar la palanca y el reforzamiento y cuando no la hay. Fuente: Tomado de LJ Ham mond. “The effec of contingency upon the appeti ive a eae behav” Jounal of the sprint Alt of ehciar 3427 2, Derecho oe vados r the Experimer vata © 1960 por Soety perimental Analysis of Behavior, Inc. Reimpre>Asociacién: gcontigitidad o contingencia? 109 aes i un punto donde recibjan reforzadores después de sélo el 5% de ervalos de un segundo llenos de respuestas. Las ratas hacian cet- ca de 3 000 presiones de palanca por hora, Fase 2. Hammond empez6 a entregar reforzamientos el 5% de las veces 62 due transcurria un segundo y no se habia dado una respuesta. Todavia Segula entregando una recompensa de 5% del tiempo cuando se daba una root srt Peto la recompensa ya no era contingente con la respuesta; era igual de probable se diera o no una respuesta. La tasa de respuestas de las ralas cay6 répidamente hasta que casi no daban respuestas. Por tanto, aun cuando se mantenia el mismo grado de contigiiidad de la respuesta y la re~ compensa, las ratas dejaron de responder debido a que ya no habia una contingencia Fase 3. Hammond no proporcionaba reforzadores cuando las ratas no res- Pondian, y la tasa de respuestas de las ratas se recuperd. Fase 4. Hammond eliminé de nuevo la contingencia, y Ia tasa de respues- ta disminuyé otra vez. Estos animales mostraron ser sensibles a las contingencias del experimentador, del mismo modo en que los animales mostraron ser sensibles a la contingencia EC-EI en el condicionamiento clésico. © Los organismos exhiben condicionamiento cuando hay una contingencit respuesta y reforzamiento. Aprendizaje supersticioso S$ Algunos de los experimentos famosos de Skinner (Skinner, 1948) sobre lo que ha sido llamado aprendizaje supersticioso fueron ideados para aportar eviden- cia de que la contigiiidad era suficiente para el aprendizaje y que la contingen- cia no era necesaria. Las palomas obtenian comida en un comedero a intervalos fijos (por ejemplo, 15 segundos para algunas, mayor para otras) sin-importar To que estuvieran haciendo. Aunque en esta situacién no habia contingencia entie conducta y reforzamiento, las palomas desarrollaron comportamientos muy ru- tinarios. Una de las aves giraba en sentido contrario a las manecillas del reloj otra-atremetia con la cabeza la esquina superior de su jaula, Skinner razoné que estos comportamientos sistematicos aparecian debido a contigiidades acciden- tales entre lo que el ave hacia y la entrega de comida. Por ejemplo, cuando se entregaba la comida, el pajaro podia estar brincando de una pata a la otra. La contigiiidad entre esta respuesta y la comida incrementaria la tendencia de la paloma a brincar de una pata a la otra y por tanto incrementaria la probabilidad de que emitiese este comportamiento la préxima vez que se entregara la comi- da, incrementando la tendencia del comportamiento atin més, y asi sucesivamen- te, hasta que la paloma siempre estuviera brincando de una pata a la otra. Por tanto, aun cuando sélo existiera contigiiidad accidental entre comportamiento yCaPituLo 3. Condicionamiento instrumental i jiento ocurririz no hubiera contingencia, el condicions™ 0. En reforzamiento;, oe ni fe la Tamae desarrotlaron Ta supersticion de que su conducta era neces, fo, las palomas TB gue ésta podla ser 1a causa del com nto, Skinner especuld que ra ‘ara el reforzai .n Famiento supersticioso en Tos humans, como las dauyee pars nO ganas veces estas danzas en verdad son seguidas por lluvia, pero, iblemen no son éstas las que la producen. ‘Subsecuentes Jnvestigaciones ¥ andlisis han blantes se Lpaaitnarte hai terpretacién de Skinner de estos experiment Staadony Smmelhag asm, pitleron el experimento de supersticion ¥ replicon spree sented tua a Bkinner; sin embargo, demostraron que Ia & a de, ‘ue pens6 Skinner. Notaron que el comportamiento de las palomas podia diy, Fay recibir un reforzamiento, i, di tegorie nl és de vee en dos categorias. Inmediatamente despu e /m jeron com} ent 1a amplia v palomas exhibieron comportamientos jnterinos. Habja una amplia variedag Pie tomportamientos,inluyendo la clase de Jos reportados por Skinner. Day itir comportamientos terminal wigs de un rato, las palomas empezaron a emit & Figramente en anticipacion de la siguiente flimentaciGn. Esta fase terminal sien ‘re implicé alguna variedad de picoteo. . a ele’ Jhag presentan serias dificultades pa, Los resultados de Staddon y Simmel tee explicar el comportamiento supersticioso como aprendi, cualquier intent i je por contigiidad. Primera, no hay razén para dos segmentos; segunda, no hy ‘oten en el segmento terminal, el cuz Tazén para que todas las palomas pic ‘simmelhag afirmaron que los comport. contiguo al reforzamiento. Staddon y : coat fermninales debian sex entendidas como ejemplos de ‘automoldeamie, to, el cual, como se exPuso, considerarlo como un fenémeno 4 condicionamiento clasico. amientos interinos sistemiticos & “Aunque cada paloma desarroll6 comport tos no furron contiguos al reforzamiento, por tanto, cualquiera que fuera suc] 1 ta no fue aprendida por contigtidad. Por consiguiente, lo que fue conta no fue condicionado'en forma instrumental, sino en forma clasica, y lo que po dria ser aprendido en forma instrumental no fue contiguo. Staddon (1983) sug- fib que estos comportamientosinterinos con frecuencia sirven para otras funcions como acicalamiento 0 ejercicio. ‘De acuerdo con esta opinién, él comportamiento humano a menudo es an Jogo al de las ratas en estos experimentos. Muchos de nosotros comemos @ horatios bastante fijos. Cuando la comida no es probable, con frecuencia ent timos comporlamiento interino predecible (por ejemplo, estudiar o ver telet sién), Cuando la comida es probable, emitimos comportamiento termint predecible en anticipacién de la comida (por ejemplo, ir ala cocina y porets mesa). guiza es mejor Cuando reciben alimento a interoalos fijos, los organismos emitirdn primero comportamientos interinos cuando no es probable la comida y luego comportamientos terminales cuando se aproxima el momento de la comida.Cuando los organisi cial, en especial progra problema para discrimi de reforzamiento en la ficil discriminar un 0% Se encuentra que la exti "mos son mantenidos en programas de reforzamiento par- mas con tasas bajas de reforzamiento, también tienen un inar cuando comienza la extincién. Es facil discriminar 0% extincién de 100% durante el condicionamiento, mas di- de. 25% Y¥ mucho més dificil discriminar un 0% del 1%. incién le toma més a los organismos después del entre= namiento en un programa de relorramint. re sa nF de reforzamiento parcial, y su resistencia a la.extin~ seTaeanstementa conforme se reduce la tasa de reforzamiento. Este fendmeno Se fama efecto del reforzamiento parcial en la extincion que es un poco pa- radgjico debido a la implicacin que entre menos reforamicnto se haya recibi- do en el pasado, el organismo tarda mas en renunciara uns actividad. Este efecto tiene implicaciones interesantes para moldear el comportamiento de las perso ‘ns. Por ejemplo, si los padres desean que sus hijos sean persistentes al aspirar @ una meta frente a la adversidad, se sugiere que s6lo deben reforzar en forma ccasional las actividades de bisqueda de metas de sus hijos. Eisenberger, Heerdt, Hamadi, Zimet y Bruckmeir (1979) demostraron que los nifios completan mas tra. bajo de escritura y matematicas si han sido reforzados en forma parcial en el pa- sado. El reforzamiento parcial incrementa la resistencia.a la extincién debido a que de extincién. De manera basica, el animal aprende a responder a las caracteri ticas que ocurren durante la extincién. Varios investigadores proponen cules po- drian ser estas caracteristicas. Capaldi (1967) sugirié que durante el aprendizaje los organismos legan a asociar secuencias de respuestas no reforzadas con re- forzamiento eventual. Por tanto, en la extincién, cuando el organismo encuentra una secuencia de ensayos no reforzados, espera reforzamiento. Amsel (1967) pro. puso que durante el entrenamiento inicial, el organismo se frustra cuando no re- cibe reforzamiento y asocia su frustracién con el reforzamiento; por tanto, cuando se frustra en la extincién, también espera reforzamiento. Ambas teorias tienen en comiin la idea de que el organismo reforzado en forma parcial aprende a aso- ciar el reforzamiento con la clase de caracteristicas que se encuentran en la ex- El condicionamiento es mas dificil en los programas de reforzamiento parcial, pero tales programas dan como resultado una mayor resistencia a la extincién.112 Desamparo aprendido W CaPtruLo 3. Condicionamiento instrumental 1ue los organismos pueden percatarse i portamiento y el reforzamients ‘aro aprendido. En un expe; Maier (1967), a unos perros se les aplicaron, bles, Un grupo control de perros pod, evitar los choques al empujar un tablero, mientras que el grupo experimental ny podia hacer nada para escapar del choque. ‘Asi, un grupo de perros aprendié yy jento que eliminaba el choque, mientras que el Otro nO. loeados en una misma condicidn de evitacién-escs, | choque si saltaban sobre una barrera después de trol, que pudieron controlar su choque ey Ia primera fase, aprendieron pronto a saltar sobre la barrera. En contrast, perros experimentales chillaban y ladraban, pero no intentaban eseépar del cho ue, Después de muchos ensayos, los animales simplemente se tiraban y apenas ian aprendido que nada de lo que pudieran hacer in se movian en absoluto; habi pediria el choque; que no habia contingencia entre su comportamiento y recy el choque. ‘Maier, Jackson y Tomie (1987) afirmaron que el desamparo aprendido se pro. duce debido a que el organismo pone menos atencién a su propio comport Jogré prevenir el choque, el organisms miento. Puesto que su conducta anterior no Continda suponiendo no tendré efecto en una situacién donde podria aprender Srescapar del choque. Esta situacién es como la inhibicién latente en el cond: Gionamiento clasico, donde un organismo llega a ignorar un determinado EC ( Se el capitulo 2), 0 como el aprendizaje dimensional en el condicionemienis instrumental, donde el organismo llega a ignorar una dimensién (véase antes e este capitulo). En forma congruente con esta interpretacién, los animales mos trarn fracasos de aprendizaje similares en el caso del reforzamiento positivo (pe ejemplo, Job, 1989). Si una respuesta no ha sido asociada previamente con c» mida, continuardn ignoréndola cuando adquiera dicha contingencia. curren efectos parecidos en muchas situaciones con muchas especies, it~ cluyendo a Jos humanos. Algunos afirman que esto puede ser lo que esta detrs de fenémenos como la fobia a las matemdticas. Después de una larga serie fracasos, la gente llega a creer que nada de lo que pueda hacer le ayudaré a apret der mateméticas, y por tanto deja de intentarlo. En un experimento, Hiroto y S ligman (1975) mostraron que los humanos sujetos a una larga serie de problems: de anagramas irresolubles no pudieron aprender otras tareas experimentales fe ciles de aprender. Seligman (1975) también sugirié que la depresién clinica pvt de ser una variedad de desamparo aprendido. Cuando las personas sufren en vida diversos hechos negativos que no pueden controlar, pueden apartarse, pe sando que no tienen control sobre todo lo que ocurre en su existencia, Para tratar con estos problemas clinicos, Seligman ha sugerido varias met” das, basadas en una analogia de la investigacién con perros. Si un perro desl parado es forzado a cruzar la barrera con éxito suficientes veces, con el tiemp! cruzard por sf solo. Por analogia, los pacientes deprimidos podrian ser ayudae™ mas dramética de la falta de ella) entre su com] tos sobre desamps Quizé la evidencia la contingencia (0 I se encuentra en los experiment mento prototipico de Seligman y ‘choques dolorosos a intervalos impre comportamit ‘Ambos grupos fueron col pe del choque: podian evitar el oir un tono. Los perros del grupo con!Asociacién: gcontigitidad 0 contingencia? 113 éxito. Los perros pueden también ser inmu- situaciones donde pueden escapar sa cho- ilidad de aprender el desamparo cuando mds dein a xPuetos al choque ineludible. Por analogia, los Bsitos anteriores inocularlos contra Ine niti®@® Banados por su trabajo duro y esfuerzo, pueden ellos la tendemehe gS _icultades posteriores en mateméticas, y desarrollar en do lo que sabemon erst frente alas difcultades o fracasos. Sin embargo, da- a a 98 acerca del reforzamiento parcial (subseccién previa), ¢3 prO~ que un programa deéxito Parcial” pudiera ser més efectivo que un programa o on 0S" Para promover la persistencia en presencia de fracasos tempora- 'weck, 1975; Kennelly, Dietz y Benson, 1988). Por la exposicién a expetiencias de nizados Por la exposicién inicial 4 due; entonces tienen menos probabs os organismos que han recibido en forma repetida estimulos aversivos inevitables Hegan a ignorar la relacién entre su comportamiento y los resultados en el ambiente, Sesgo asociativo Aunque los organismos pueden ser capaces de aprender muchas asociaciones entre respuesta y reforzador, muestran una predisposicién bioldgica a aprender Cietas asoclaciones delione modo en que estn predispuestos a aprender cier-_ {26 asociaciones estimulo-estimulo en el condicionamiento clasico (por ejemplo, sabor-envenenamiento expuesta en el capitulo 2). Una paloma puede aprender mas pronto a picotear para recibir comida que para evitar un choque (Hineline y Rachlin, 1969; MacPhail, 1968; Schwartz, 1973), pero también puede aprender bastante répido a agitar sus alas para escapar del choque (Bedford y Anger, 1968). Estos resultados tienen sentido debido a que el picoteo es parte del repertorio de alimentacién de las palomas y agitar las alas es parte de su repertorio de com- portamientos de escape. Shettleworth (1975) hizo un andlisis interesante de los efectos del reforza- iento en Varios comportamientos de hamsteres. Ella noto que tendian a emi tir ciertos comportamientos cuando tenian hambre, como pararse sobre sus patas traseras (a lo cual llamé abierto posterior), rascar las paredes (arafiar) y excavar™ la tierra, Otras actividades, como lavarse la cara, rascarse y marcat (presionar una glindula de esenciaj, no se i an cuando estaban hambrientos. Dife- rentes hamsteres fueron reforzados con comida por cada uno de estos seis com- portamientos. La figura 3.13 muestra Tos resultados. Al recibir un reforzamiento alimentario, los sujetos incrementaron los comportamientos vinculados con co- ‘mer, pero no los que no estaban vinculados con la comida, Por tanto, los orga- nismos muestran sesgos asociativos en el condicionamiento instrumental, como en el condicionamiento clsico; en el condicionamiento instrumental, tienden a ciertos pareamientos de respuesta y reforzador. Bolles (1970) afirmé que el sesgo asociativo es un factor importante en par ticular en e] caso del comportamiento de escape. Sostenia que cada especie tie- ne reacciones de defensa especificas de la especie, las cuales determinan la