1.1.e Zadatak za 3.

grupu

Примјер трећег задатка за групни рад

Циљ ове радионице јесте схватање значаја трансформације улоге наставника и преузимање
одговорности за квалитет сопственог васпитно - образовног рада.

Можете полазницима предочити текст о истрживањима наставника своје сопствене праксе и

промјенама у начину рада након проведеног истраживања. Такође, након прочитаног текста
неопходно је да чланови групе идентификују “проблем” у својој наставној пракси и направе план
истраживања које ће провести ради отклањања проблема.

ПРИМЈЕР: „Ја не желим да будем овде” ̶ укључивање незаинтересованих ученика

Током 1999. године Мерилин Сми, наставница енглеског језика у средњој школи за дјечаке у
Аустралији, одважила се у покушају да код ученика промјени устаљену незаинтересованост за
школу и да учини први корак у смањењу броја случајева одустајања од школе. Током прве године
рада у новој школи (која се налазила у региону са дјецом која су потицала из породица лошијег
социо-економског статуса), Мерилин је била изненађена недостатком интересовања ученика за
школу, са једне стране, док је, са друге стране, поражавајуће дјеловала чињеница да је цјелокупно
особље школе било помирено са таквим стањем. „Не брини, половину тих ученика нећеш видјети
на крају године”, био је један од савјета који је добила од колега. У првој години рада примјетила
је да је наставни програм превише академски и да је потпуно неадекватан за њене ученике. На
часу енглеског језика ученици су читали текстове из 60-тих година, из којих су некада учили и
наставници. Што је још проблематичније, неки од тих текстова су промовисали расне предрасуде.
Ријешена да учини нешто наредне школске године, Мерилин се изборила да добије материјалну и
стручну подршку једног међународног пројекта у извођењу акционог истраживања ради
побољшања тренутног стања у школи. Циљ њеног истраживања је био да пружи стручну подршку
двадесеторици ученика који похађају 11. разред средње школе, а све како би они обогатили своје
знање енглеског (матерњег) језика, како би их задржала у школи и помогла им да успјешно пређу
у наредни разред. Истраживачки нацрт је обухватао неколико фаза:

1. фаза ̶ прелиминарни интервју са ученицима: Сарадник са међународног пројекта PAVOT

интервјуисао је десеторицу ученика из Мерилиног одјељења. Интервју је био фокусиран на
добијање одговора на сљедећа питања:
а) Како дјечаци доживљавају себе као ученике? Дјечаци су перципирали себе као генерално
добре ученике. Међутим, сви су показали мање самопоуздање када је било ријечи о вјештинама
читања, писања и разумијевања текста.

б) Каква је њихова перцепција наставе матерњег језика? Сви ученици су навели да не постојини
само један аспект наставе матерњег језика који им се свиђа и који сматрају корисним. Као најтежи
и најмање омиљени аспект, означили су онај који обухвата задатке везане за писање.

в) Какав је њихов доживљај процеса учења? Ученици су сматрали да имају добар начин учења и
усвајања новог знања, макар у једном предмету. Међутим, енглески језик није био навођен међу
тим предметима. Сматрали су да им је учење много једноставније тамо гдје теорију могу да
повежу са праксом, а то јединство теорије и праксе нису уочили на часовима енглеског језика.

г) Колики је ниво њихове организације приликом учења? Мали број ученика је показао
проактиван однос према учењу. Већина њих користи стратегију „учење у последњем тренутку”,
односно за памћење што већег броја информација пред тест. Интересантно је и то да ученици
нису видјели корист од континуираног учења и да нису могли да говоре о стратегијама које
користе приликом учења. „Ја то само учим”, био је одговор који су углавном давали ученици.

д) Које су препреке у постизању академског успјеха? Ученици нису могли да идентификују ниједан
спољашњи притисак, од стране породице или друштва, који их наводи да напусте школу и
опредијеле се да раде. Напротив, њихове породице су их подржавале да наставе школовање.
Међутим, ученици су извјестили да постоје негативна значења која се везују за доброг ученика. То
је „ученик–штребер”, ученик који нема пријатеља, који се „улизује” наставницима и у свом животу
има само школу и ништа друго сем тога.

е) Коју позицију заузима школа у њиховом животу? Сви ученици су изјавили да школу
доживљавају као „обавезан корак” у њиховој будућој каријери.

ђ) Ученичко виђење улоге школе у будућем животу. Сви ученици су имали јасно дефинисане
визије своје будућности и професионалне каријере. Само петорица ученика је имало жељу да
заврши средњу школу, како би се запослили или како би наставили даље школовање.

2. фаза - Након што је Мерилин добила потребне податке од сарадника са пројекта, почела је да
организује наставу енглеског језика на другачији начин, у периоду од 9 мјесеци. Интервентни
програм који је ова наставница организовала био је фокусиран на значајне измјене у наставном
плану и програму енглеског језика за дати разред. Такође, наставница је успоставила и ново
правило међу ученицима ̶ ученици треба да кажу уколико им је тренутна активност досадна и не
желе њом да се баве. Мерилин је током 9 мјесеци увела нове, актуелније текстове за читање
(романе по којима су снимљени познати филмови, локалне новине, резултате фудбалских
утакмица, кориштење интернета и претрагу нових чланака на мрежи). Такође, домаћи задаци су
били организовани тако да су ученици повремено добијали задатак да истраже шта је све
потребно од компетенција за неко занимање, а затим да то презентују остатку одјељења (помоћу
PowerPoint-a). Доста се ослањала на информације из медија, на анализу текстова у новинама,
телевизијским репортажама, или на читање резултата фудбалских утакмица који су приказивани
табеларно. За писмене задатке давала им је инспиративније теме, које су биле у вези са њиховим
искуствима из основне школе или из вртића. Међутим, програм није могао да се реализује до
краја онако како је Мерилин планирала. Током године у Аустралији је уведен Закон по коме су
ученици који су напустили средњу школу, морали у њу да се врате . То је за Мерилин значило да
на крају године мора радити са много већом групом него што је планирала. Такође,
новопридошли ученици морали су бити упознати са концептом наставе, па је Мерилин због њих
морала више пута предавати исто градиво и изнова преговарати о начину рада у учионици.
Неколико нових ученика је било старијег узраста (око 20 година). Они су били често агресивни
према другим ученицима, а и према наставници, што је доста отежавало рад на часу.

3. фаза - Завршни интервју: На крају школске године поново су интервјуисани десеторица ученика
(шесторица их је учествовало и на почетку године) и они су давали изјаве о:

а) самопоуздању ученика и њиховом осjећају компетентности у односу на енглески језик: велики

број ученика је изјавио да осjећа већу компетентност у читалачкој писмености него што је то био
случај на почетку године. Изјављивали су да им је много значило то што су имали прилике да
доносе одлуке о задацима и садржају који је обрађиван на часу. Задатак у ком су највише уживали
тицао се употребе информационих технологија у презентовању домаћих задатака. Поједини
ученици су истакли и корист групне дискусије која се повремено дешавала у учионици.

б) сврси наставе матерњег језика: сви студенти су разумjели важност увођења наставе матерњег
језика у школе и препознали су значај појединих вjештина које су стекли на часу у њиховим
будућим каријерама.

в) позицији школе у том тренутку: ученици су у интервју показали много више поштовања према
наставницима и њиховом знању него што је то био случај на почетку године. Била је видљива
њихова промjена у виђењу наставника као људи, а не као особа које задају тестове.

Закључак:
Mерилин је остварила неколико циљева у активностима које је покренула. Свих 20 ученика који су
започели курс у 11. разреду код ње, успjешно је уписало наредну годину и није напустило школу.
Она то доживљава као највећи допринос свога рада. Оцjене које су ученици на крају године
добили нису биле одличне, штавише неке су задовољавале само основне стандарде, али је за
Мерилин било важно да су ученици остали у школи и да су увидjели значај наставе енглеског
језика.

(Текст је заснован на поглављу „I Don’t Want To Be Here’: Engaging Reluctant Students In Learning;
Meaghan Walsh Marilyn Smith, у Learning from Teacher Research; eds. John Loughran, Ian Mitchell and
Judie Mitchell; Sidney: Allen & Unwin, 2002.)