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    18 O ensino e a aprendizagem da alfabetizagao: uma perspectiva psicolégica ISABEL SOLE ANA TEBEROSKY INTRODUGAO coguitivo-construtivista, 0 seu carder e ia fungio na construgao decor |A descrigao dos processos de aprendiza. mentos. O capitulo termina com breves refle- sgem daleiturae da escrita mudou radicalmente xdes sobre as exigéncias que implica adotar ‘partir dadécada de 1980. Essa mudanca pro- wma concepeio construtivsta da aprendizagem 1 progressiva substituigao de posigdes escolar e do ensino da leitura e da escrta compéndio de A APRENDIZAGEM ALFABETIZAGAO | tui ama area muito controvertida, na qual onfluem diferent de diversas orientagoes psicolégieas, que ferem tanto em sua definigio do objeto de es experimental e quanticativa de outra de card ter qualitative (Whitehurst e Lonigan, 1998) A primeira encara a alfabetizagao como um into de component So definidos para identifi 5, cognitivas vistas da psicologia também sio re do processo, No pri em, descravem-se a rea aprondizagem da escrita,assinalando os da roporciona, os aspectos ttadicdo podem-se inchuir se cognitvistas, enquanto a segun da éa que adotam pesquisadores construtivis- 312 cou. smncnest, pLaciosa cots. tas, A maioria dos pesquisadores da primeira ‘A perspectiva construtivista entende que a fabetizacio supe um processo de aprendiza gem e desenvolvimento que comega ances da escolarizagio formal eprossegue dt: avida dentro de um continuo, Considera que enquanto os behavioristas seinteressaram pela ‘conduta observivel envolvida em ler e escte twam-se explicagdes diversas, tal caracteriza- ‘0 permite compreender como se represen {ou a psicologia dos processos de ler e de es ‘reve, os meios de que se dotou para pesquizé los e as concepedes e as teorias que elaborott ppara dar conta de tais explieagies a pectiva behaviorista Para o behavicrisme, duz.se& aprendizagem de lidades observaveis e mensurdveis que impli sons em letras (a0 escrever) e de decodificar letras em sons (a0 ler), como uma técnica de pr em correspondéncia as unidades graficas com as unidades sonoras, No proceso de (préleicura e letra; préescrita © eserita) © prescrevese uma sucessio entre os dois con- ande-se a ler e depois a prétequisitos que garantam o éxito de um ivel de preparagao suficiente para a apren: Para contribuir para sua consecu- se ume série de materiais curr jadosamente sequenciados, me. demoiriz ede coordenagio visuomotora,cxjo dominio ~ avaliado mediante testes ~ consi dera-se como anterior enecessério para apren- der aler ea eserever ‘Apts esse periodo prévio, comega.aapren- dlizagem da decodificagao entre leas e sons mediante uma introdu¢ao gradual das letras losa seqiienciacio dos estimules que se apresentam ao aluno para de- sencadear suas respostas e em controlar sua ‘A perspectiva cognit A perspectiva cognitivsta continos com tance contribuigdo ao comecar a preocupar-se ino apenas com os processos perceptivos ob- rista, o cognitivismo sustenta que na aprendi- 2zagem inicial da leitura e da escrita intervém dois subprocessos que implicam processamen- DESEWOLYINENTO PscaLocoEEDUCAGKO.v2 a8 cial da Teitura deve implicar nio apenas a tagao do emparelhamento entze letras = behavior ‘consciéncia Fonolégica", iagdo de cada fonema com as letras do 1, por out. ‘0 segundo subprocesso que intervém & fica ~ sejam letras ou para reconhecer as pal fores especi :matico, deixando sua atengic ive para con feagao de io de rogrificos, ete.) e processos deat -ado na compreensio (como, © comeco da aprendizagem facilite 0 proces- samento automatico, ‘Ainda que os cognitivistasestudem os ro: essos inicias a parir de sua: sadores dessa orientagao| fases ou etapas (Ehti, 1991 e Treiman, 1993, scsi Eh 1992 Fi 1985, pura a5 vezes ma mistura de letras com nsimetos fou outras marcas graficas. Depois, a cianga de que as ravse que se encontra ‘em um estado fonético hs, 1991). ppromtincia das palavras no processo de reco- nhecimento; e uma via de captagio direta do significado a partir de formas vsuais das pala vras impressas e seu significado armazenado ‘A fase logogréfica consi vras impres- 0 implica andlise dos component uso de indices grticos, algumas letras, mas esses indices 0 sel rnados por sew aspecto visual ~ nio por sa s noridade ~ ou gragas ao uso de elementos costuma usar o nome da letra para inferie se som. Aanilise dos constituintes sonoros nao & exaustiva, de modo que is vezes se individaa an silabase is vezes fonemas, Nessa segun- fase, oreconhecimento de palavras ja naoé ‘inciana palavra. Assim, dendo a ler a palavza “ shece que os nomes a a5 silabas © usa as coineidéncias para pronun: ‘A terceira & a fas ortogréficae se define pela associng de letras oF Tavta, A fase ortogrifica, também chamada de 314 cou maacies eaLaciosa cots. ia fonolgica, por que o aluno reconhece a natureza abstrata dos sons eanalisa a palavza de acordo com catego convencionais de correspondéncia feno- Apesar das diferencas com a posigfo Dehaviorista, essa descr do a demarcagao entre que compor textos, ea pos: falar qe os subprocesoe 280 apr de ‘ognitivista confere wm posigio na e A perspectiva construtivista A perspectiva construivista oferece as di- tuma visio normativa e esperam que todas as aprendizagens sejam verdadeitas, isto 8, con- vencionais. Para o construtivismo, as aprendi- 2zagens que acorrem entre os ts €68 cinco anos lo pro- ‘cesso de alfabetzacao, Uma segunda distingao, ‘oferecida por essa perspectiva é que a leitura, a i+ eserita ea linguagem oral nao se desenvolvem, separadamente, e sim de maneira interdepen- dente, desde a idade mais precoce.O terceiro tntivo refere-se ao fato de que a alfa. do pode ser encarada fora dos con- textos cultura esociais em que ccore. bora se mencione o construtivismono Singulay, j é um lugar-comum na psicalogia existencia de diversosconstrutivism os ‘como construivismo peicogené influéneia vygotek ferem em outros. A fia laridades eas contribu ddavemos a seguir, de forma sucessiva, a5 duas orientagées © construtivismo psicogenético ea alfabetizagao © construtivisme psicogenético oferecet uma visio do processo de construgio da alfa: Detizagao do ponto de vista da erianga, dos pro- ie The celocam ler e exerever e das ‘que adota, Dessa pers: ses textos orientados por uma hipatere propria ‘eque estd escrito s4o 0s nomes dos objetos, ce tipo do “escrevivel” (Ferre ‘oque é o objeto, diz seu a slobal, nao gularidades comuns a todas as eriangas, que podem ser resumidas nas seguintes: 1. A crianga constréi hipéteses, resol: ve problemas e elabora conceitua bes sobre o escrito. 2 Essashipsueses desenvolvem se quan- ddo a exianea interage com leitores € com material esrito. 3, As hipéteses desenvolvidas pelas ‘riangas constituem respostas a ver- dadeitas problemas conceituais (pro- blemas semelhantes ace que sua apropriagio da alfabetizacio pode ser se- melhante a um processo de resolugao de pro: blemas que exige elaborar e provar hipéte- ses e inferéncias. Sua descrigio (Ferreiro © entre desenhoe escita, paso ne DESENYOLYINENTO PstgoLOGICD EeDUCAGHO, v2 15 ‘Teberosky, 1979) inicia-se com a diferenciagio compreender o funcionamento ‘Quando as crianeas identificam 0 que ndo associam 20 que as le- "am, mas a quais ¢ quantas letras so necessarias para que haja urn ato de a seqiiéncia de letras iguais, rechagadas por serem "ape: -m contrapartida, uma seqigneia laro” é aceita porque cumpre os dois critérios mencionadoe Da perspectiva psicogenética que essashipéteses nao sao trans tamente, porque nentum adulto regras grificas as eriancas. Também nio po- dem ser deduzidas empiricam ago com por observagio di compreender as tibuigio gritica cura, comeca a compreender 0 que a eserita representa, Entdo pode formular-se a pergunta Yo que diz?”, pergunta que para os da alfabetizacio inicial ¢ que mostra que as criancas compreenderam ‘que se extraem dofato sistema simbélico com significada| ico. Ashipéteses anteriores permitem & crian- a diferenciar o material grafico, mas revelam que ainda nao comegou a pensar o que pode- 316 cou, mancies PALACIOS 5 cals, ta estar escrito no texto, Diante desse proble- 0 frequiente? Pode-se conceber que o conceit de nome que ‘80, as propriedades do ‘objeto poderiam ser representadas & maneira {de um desenho}, ou considerd-lo como pro- ‘ctipo das palavras (devido a0 fato de que © lado do fluxo da fala e se oben como epotna oque Parke ‘rutvismo psicogenético, a segunda opeio ‘mais convincente: as eriangas concebem 3 far ‘io do escrito em oposigao i funcao atribuida 20 desenho. Diferentemente do desenho, que tepresenta os objetos, as letras representam a propriedade que o desenho nao pode repre Sentar: como se chamam, isto é, seus nomex, Assim, quando diante de deseno e texto ergunta-se&crianca “onde ha algo para ler?" la geralmente assinalao texto; quando se per guata “o que é?", dé uma denominagio de de- Senho, por exemplo, “um elefante’” sto, in cialmente para a crianga o protétipo de pala ra escrita € algo que responde a "o que é" 0 objeto a que acompanha, ou seja, set. nome. (Os nomes referem'se a identidade social dos ‘objetos~ produto da comnicagio-ocial, endo propriedade dos objetos (Ferreiro, 1997). Para ‘crianga, essa propriedade social, ou exea ma neira de chamar as coisas, é 0 que a escrta representa (Quando a crianga concebe que no texto estio escritos os nomes, um texto escrito com fespagos em branco entre palavras pode criar uma séria perturbagio, que decorre da neces sidade de considerar cutra unidade diferente dda unidade representada pelae letras: 0 con junto de letras compreendido entre dois espa 0s em branco, que representa a unidade "pa Jara grfea". Dado que em nivel oral nao ha ‘unidades equipardveis ~ quando falamos nao. favemos pausas semelhantes ae separagoes “em branco” na eserita~ as eriangas deve chegar ‘2 compreencler o que representa os e=pagos fe ajustaras segmentagoes possiveis do enn ciadoaté encontrar unidades equivalentes. Ou as eriangas encontram tantos nomes quanto os fragments ~ palavras ~ que hi no fexto, ou segmentam um ou dois nomes para ajusté-los ‘08 pedacos, com a intengio de encontrar cor- respondéncias entre estes e os clementot do i- enunciado. ‘Um fato & primeira vista surpreendente consiste em que, diante de uma oragio lida pelo adult, as eriangas podem localiza ex : 8, ler (dizer) aoragao completa. Por exemplo, na ‘orago A MENINA COME UM CARAMELO, 08 peque ‘hos pensam que esti escrito “crianga” e “cara melo”, embora as localizem em qualquer das tués palavras longas. Mas “tudo junto” diz “a sso se deve a que ialmente se diferencia entre “o que esta es. ‘eo que pode ser ido", Dessa perspecti- ‘aa, o problema cognitivo consiste em hamolo- {gar as separacées gréficas ~ as palavras eser {as — com as segmentaces do significado oral. A cianca nao pode separar as palavras sem contetido semantico e ampouico concebe que ppalavras sem conteiido tenbam uma gratia lependente, Portanto, nao entende a fingaio dos espagos em branco, ao mesmo tempo que nic auibui uma representacio grafiea indepen dente &s palavras gramadeais,tais como 0s ar- tigos, as conjungdes, os pronomes, et. ‘Chega um momento, porém, em que ten ta fazer coined de forma exaustiva @excrita © 0 enunciado oral. Ao escrever, procura en ‘contraras unidades sonoras que correspondam as letras e, para isso, faz uso de seus conheci- ‘mentos sobre os enunciados orais. As unida- des pronunciavels que descobre so as sabes, que se identificam repetindo varias veres para simesmo ede forma Jenta onomes que tem de cserever, A primeira relagao entre fragmentos cscritos e unidades orais éestabelecida em ni- vel ba, © que foi chamada de "hipdtese bica”e que da lugar, por exemplo, aescrita de"A10 A" para ‘mariposa’, ‘Ao mesmo tempo, desde oF quatro anos, ss criangas podem reproduzit narragées ouvi= ‘das dos adultes; aos cinco, mutas evangas po- dem também ditélas ou mesmo escrevé las por si mesmas com 05 recursos textuais e as for: ‘mas grficas de paginagdo prdprias dos textos. tos. Nessa idade, as criangas comecam a demonstrar am considerdvel do- ‘minio da linguagem, assim como wm cone. DESENVOLINENTO PsicaLOsICo EEDUCAGHO,v2 IT mento do que é um texto, ou pelo menos de certo tipo de textos eseritos:selecionam um tipo de linguagem que reproduz a linguagem ceserita e reproduzem os meios de representa. ‘fo grafica prpria dos tex ‘A descrigao desse processo evolutive, que & sinteticamente aprosentado e ilustrado no Quadro 18.1, revela o earater construtivo da aprendizagem da alfabetizacao. Tal cardter & aceito com diferentes matizes, onforme os fs que se situam na orien tagao socioconstrutivista, que enfatiza outros aspectos, A orientagao socioconstrutivista dos e que envolve nao também 0 grupo no qual esta inserido. Ele con: cebe oprocesso de alfabetizacio como um con: tinuo que comeca antes da escola e implica uma ‘complexo conjunto de conhecimentos que le construtivismo psicogenstico é a maior énfase ‘nos aspectos socicculturas. fem atividades compartilhadss em to assume a fanciode agente media- entre 0 texto ¢ a crianga que ainda nao é nem eseritora auténoma: ler contos em ta, falar acerca do impresso que hi no ‘escreverlistas de compras, marcar om o nome seus pertences, ee, Aajuda que 0 adulto proporciona para aproximar a erianca do mundo da. Ietrada, compartlhando ‘com ela. linguagem dos textos escritos, cons- ticui uma concretizagao dos principios docons- tutivismo social. Esses principios podem ser resumidos em: 4) as fungdes mentais sivam da vida soci >) as atividades hum: pelos simbolos, em 1, eserever) de 0 medindas lar pela lin. em que se realizam priticas letradas, as criangas participam e aprendem a familarizar-se com a linguagem dos cantor, dos Jomais eda publicidade. 8 participagio preco- ‘co1em praticasletradas nio é apenas uma ati- vidade prazerosa, cla também patticipar das leituras em vor alta, os peque nos aprendem a realizar trocas verbais em uma situagio diferente da situagio cotidiana + de conversa face a face: ouvem, olham 0 li- ‘wo, perguntam ¢ respondem AA participagao em Ieituras compartilha- ddas permite & crianea adquiri informagao s0- ‘motivagio para aprender a ler e eserever. Ao 1B cou, ancnest paLaciosa cous (QUADRD 18.1 Alguns marcos na evolugdo da eset (segundo Foor @ Teberasky, 1979) Gesell ee 1 Ne entered vida coors fog Um merina vst caminhando com sus mia «he pesgura que 442; apontandoo caraz (aulbulgee de intense eomunicatva) 2, No contexts de uma stuacio expermenta eee ere "0 gue de” (perguna 0 expsimentader) "A Sates (apande we MARIPOSA "Como. excreve maripcea* tmavipoa fb fazando com ue cada stabs consependn a uml) (Gogmentagio sabes) sr materiais escritose intaragir com pes ue os usam, a erianga pote aprender fan convengses da eserita, Habitualmente, «quando memoriza um conto e consegue repe lo simulando ler, comega a perguntar sobee pponto de vista do qual c de aprendizagem: da pes rio da perspectiva do adi DESENVOLUINENTO PsICoLCsICD EEDUCACKO.v2 SID construtivistas psicogenéticor,ersa diferenga coneretiza se em que a consciéneia fonolégica ea correspondéncia fonografica sio 0 pont de chegada do processo de construcio, pr cesso que passa por diferentes momentos até 1 compreensao da natureza alfabética do sis- tema, Para os socioconstrutivistas, a alfabeti- zagdo decorre da diante um dialogs tarais especificos. Os aspectos dialog adoe dades quando observam e participam de pr ticas letradas localizadas Alfabetizagao inicial e ensino Embora par razdes de espago som: ppossamos abordar o tema do ensino, vale: do. A perspectiva behaviorista, defensora do :métodosintStico, interpreta o ensino como wm ‘mas de weinamento em atividades especialmen- te projetadas com a finalidade de melhorar a cconseigncia fonoldgica, eo esforgo inicial & di recionadoa conseguir a automatizagiodos pro: cess0s de codificagio e decodificagi, que surgem como na significa ‘consideram que & necessario partir das frases e das palavras, pois estas possuem um referente claro para 0 leitor prineipiante, en- de significado. Nos iltimos anor, diftindiwse amplamente uma proposta mais préxima do tes que usam a lingua para comunicar-se, da mesma manera aprenderiam a ler e a escre- ver se estivessem imersos om um ambiente rico ‘em materias escritos e em atividades de leita Para a perspectiva construtivista, a dis- ccussio nio reside em eleger um ou outro todo ou modelo, Mais que uma questio de wei- nnamento ou de imersio natural, a perspectiva construtivista considera que 0 ensino deve it ‘ao encontro dos diferentes conhecimentos das criancas, oferecendo situagées reais de linguagem escrita. As propoctas metodologi ddevem ser entendidas nado como uma imp ‘mas como uma ajuda a0 processo isa0 da crianga no contexto de prati- cas culturais que promovem a aprendizagem (MeGee e Purcell-Gates, 1997) "PARA ALEM DA ALFABETIZACAO INICIAL: ESTRATEGIAS DE COMPREENSAO LEITORAE DE COMPOSICAO ESCRITA Enguanto a pesqt sobre os processos que subjazem & aprendizagem inicial da leit ra edaescrita possui, comose vi, uma ampla diretamente as perspectivas que orien boracio conceitual e os programas de pesquisa na di comoas entendemos atualmente, Para o beha ‘iorismo, chega-se a compreender © a compor textos desde 0 que se considera mais simples, 320 cot. uancies paLacios a cous. visto que se sustenta que a aprendizagem com Jexa pode ser explicada pelo encadeamento sucessivo de aprendizagens mais simples real das anteriormente. Centrando-se no pura ervavel, deixam-se de lado 08 pro- iemnos envolvidos na compreensio da ‘composigio escrita, que nessa pers- ppectiva ndo dispoem le um estatuto preciso. Considera'se que quando um leitor consezue decodificar as palavras que compéem um tex escrta, é entendida de uma forma fundamen talmente reprodutiva; aque conta ¢0 produto ial, composto pela adigio de riores sio entendidos como uma extensio quantitativa das aprendizagensiniciis, imp processamento de informacio em diversos ni els, a automatizacao de certos procedimen- {os ¢o controle cansciente de todo o processo. No ambito da leitura, os modelos de pro- ‘cessamento da informacao de cariter sequen- cial e hierdrquico, elaborados para explicar 105e chega ainterpretar ocontetido do ex: {do das pratieas de enzino, No que se refere & composigio de tex fetros nao se encontram claranente deli exclusivamente no produto. A pesquisa sobre © processo de escrita, que ps 1980, destacaram os compl volvidos na tomada de dec ‘eserever e em sta configuragio na construio do texto escrito. Os diversos modelos cogniti, vos de composigio escrita dio conta dessa com tiva cognitivo-construtivsta a compreensio da Teitura e da escria, pparado, 0 certo é que a andlise sobre os pro- cessos envolvides tanto na compreensio lei- na composicio textual mostra que (Nelson Spivey, 1997). Anal guida alguns desses compon nos dois processos. 0 conhecimento prévio na compreonsio @ na produgao de textos A psicologia cognitiva mostrou que um elemento crucial para expliear a realizagio de aprendizagens em qualquer dominio (Ausul Novak e Hanesian, 1983; Novak, 1998), ‘como as diferencas na execu entre expe A a eae DESENVOLUIMENTO PSICOLOBICOE EbUCACKO.va 8 listas e novatos em diferentes ambitos do sa los 3 e 4 deste volume). Esse amplo campo de pesquisa e de elaboragio conceitual softew a luéncia decisiva dos trabalhos de Bartlett formagio que o texto contém facilita a ativagio dos esquemas ade quados, mas os esquemas aruam, por sua vee, como uina diretiz coneeieual que indica como interpretar a informagio e onde buscar evidén- cia para verificar a possbilidade do esquema selecionado, A psicologia cognit sjetos de Bartlett a propésito de um textolido salientou a exsténcia de uma série de miidan: {8 com relagto ao texto original, mudaneas que ndo eram casuais e que e sno que os diferentes leitores te e que nao compreendem o significado do {exto sugere que o automatismo, mesmo sen do necessatio, nao & sufiiente para construir ganizagao e o fu certeza também da mente que Ie ide que os esquemas configuram 0 ro que se possui, e que funcionam se saiba utilizar adequadamente tal conbeci- ‘mento. O conhecimento da leitor é imprescin- divel para elaborar as inferéncias de todo tipo, gue permitem compreender a informagio (Anderson e Pearson, 1984; Bruet, 1995). 0 texto escrito tem o significado que o autor the acribuiu, mas cada leior o interpreta em fun- ‘i ntengoes ede sua bagagem cogni- a informagio que se encontra no texto € responsavel para qe, mesmo quando aeitura ndo ¢ orientada par objetivos de apren produza uma “aprendizagem "que em determinadas condigoes ara transformagies mais ou menos subs- no conhecimento do leitor. Por outro leiter, a esséncia do texto se pede porque no se integra eé esquecida facilmente, Seria, nes se 450, uma leitura superficial ou mecinica 4s informagao do texto, conhecimentos rele- vantes que ja possu 322 cou mancuess paLaciosa cats, ‘que nao repercutiria no conhecimento prévio, problematizando-o, inevementando-o ® dife etsoe sentidos. lar, as pesquisas realizadas nas itimas déeadas provocaram uma mudar lcal na conceituacio da composigao es. «rita (Miras, 2000). A especficidade da eseri- (que nao traduz os pro cram configurdlo. O eseritor enfrenta ao mesmo tempo varios problemas ~ lissicos de Flower e Hayes (I destacaram que tais eserita~ para as quais escrever é pr no © que se sabe acerca de um tena ~ mit ‘ances das perspectivas atuais, Estas au ¢ “interativa’, semelhante & que ‘mencionamos para a leitura, sobre as ‘entre o conhecimento do escritor e seu text problema de compor um texto pede. considerado por seu autor como um probl de “dizer 0 conheciment «da articulagao e da complexidade dos conhe- cimentos prévios do autor. Nesse caso, os co. nhecimentos sio ublizades de forma basiea. reprodutiva, eo processa de escrta as: resentado no tem por que promover ,escrever pode ser interpretado - comoalgo distinto, dirgido fondamentalmen. te por objetivos coneretos de composido que contribuem para criar tipos de problemas dis: ‘untos, embora mutuamente influentes: 0 pro blema de “o que dizer” ou problema de con ‘© com que propésito”. As solugoes ado- tadas para o problema retérico podem levar 0 sas mudangas podem gerar outros problem de tipo retdrico que tera de resolver Vistodes- se modo, o conhecimento prévio nao é apenas lum recurso que se possui para escrever (algo {que se toma, se explica e se deixa igual); cons @ & partir da qual o autor define ¢ {enfrenta um problema cuja resolugio pode “transformar seu conhecimento”. Ainda que os textos produzidos me ‘um texto é uma construgio qu a partir dos objetivos de leitura e seus esque: mas prévios e da informacio que ele proper: ciona, podese afirmar que a composigaode unt setem, otema de que se trata, 35 dos destinatirios). Do mesmo conhecimentos prévios do leit podem modificar-se gragas pode vineular-e a um processo de transform ‘oconceitual. Mas, nos dois cases, acapacida de de gerar conhecimento é uma potencialid® DESENVOWINENTO PSCOLCGKCOEERUCACKO. ve Sb ‘orientam ao longo de todo o processo contri- lem precisamente para criar 6 problema na dade, os problemas: o de conteddo e 0 ‘Gtieo ~ euja resclugao pode contribuir para transformar o conhecimento, A forma de abordiélo, 0 planejamento que funciona como esquema do texto, serve de guia e estabelece resolvidas de maneira simples erepetiivs ‘obrigam a pensar, a tomar decisdes ¢ a dotar: critor que se distancia da do transeritor do pré- prio pensamento ~ o de outro — para aprons mar-se da do autor que do, que reorganiza as idéias, que busca a me hor forma de expressar suas imtengSes, repre sentando-se 05 pos Jando todas as varidvels a set aleance para que “seu” texto e “o texto que o leitor interpreta” acirss, fundamentalmente idénticns se aproximem. Um autor que sabe, que pensa, ‘mas ~ podem ser resolvides com a aplicagio que regula e que aprende, tanto sobre os com de véenieas automatiza da leitura, que ativa e {az uso de conhecimentes r cia de procedimentes dirigida aa ‘angarfinalidades preestabelecidas, Sio com: ponentes das estratégias a presenga de objet ‘vos que dirigem a atuagio, a capacidade de ses propésitos proporeionam uma diretriz para irigirsua atengao aos aspectos centras, 8 es- stncia do texto, como também para poder con- ‘rolar a propria compreensio, o que permite detectar dividas ou contradigdes e resolvé-las, fe mensurar em que medida se aproxima, por - meio da leitura, dos objetivos que pretende atingiz. Ao longo do proces “30 dos objetivos, var a modificé-las e a alterar o planejamento Na execugio de uma es ‘mentos e que os modifica gragas ao que apren- de, mesmo quando nak tade explicita Nessa visio, of componentes metacog- ‘Turner, 199%; composigao escrta, os objetvos coneretes que nitivos adquirem um destaque particular por 324 cou, marci pacacios a cous. sua “fungdo diretiva" dos processos envolvidos ra compreensio e na composi De ato, para que possam ser tilizados defor ‘mar auténoma, ler e escrever supoem conhe- ‘mento sobre os proprios processas eogitives, stua execedo; im , quando e por que code conhecimento conceitual eprocedimental adequado em cada situagéo concreta em que a leitura e a escrita devam intervir, assim como ‘cuidar de que mediante esse uso se alcancem Pode ser submetido intencionalmente tor/escritor a mudangas e a manipula: e faciltem a consecugao de seus pro- ésitos, para o que fard uso dos recursos e dos ‘onheeimentos a seu aleance, 'm aspecto sobre o qual versam inime- +85 pesquisas e que podemes enunciar aqui éo ue serefere aoconecimento explicita sobre a lingua ei sua relaciocom aso: ‘goes de escrita e de leitura, relagio que entta- sha bidirecionalidade: a influéncia de nnhecimentono uso competente das estrategias «de compreensio ede composicio de textos, e, reciprocamente, o impacto de fentos- como as palavras, as letras ~e estabelacer operagaes « rellexdes'~ de segmentagio, de correspon. éncia, de expectativa ede adequagiodos con. tetidos as restrigGes de determinadas superes tunuras ou tpos de texto ~ que nao aconte- c2m na auséneia das praticas letradas. € ev. dente também que ler e esccever contribuem, pparaa ctiaga0 de um voeabyilio es metalinguagem) para sistematizar tos conhecimentos sobr. se esereve (Camps @ Cast © conhecimen- to explicito de diversos aspectos do funciona ‘mento da lingua contaibuem quanto a forma de contribuir para sa apren-

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