326 cou wancHest aLacios a cots. sua aprendizagem (ou de sua enfrenta ea proporcionar os meios que perm tam resolvé-a, vancar em uma teoria cons. inativistae integradora da leitura eda escrta, cept de ncrporar ses © outs aspects, constitui um desafio 140 apaixonante quanto complexe. bem e interpretam seus esforgos (Nelson Spivey, 1997). cede mara nes pe do de unter vgnteas saline Professor e dos outror na construcio do co inhecimento peso: Algumas propestas inspiradas nesses prin- cipios demonstraram sua eapacidade para con- ‘mibuir na formagio de leitores e de escrtores ‘estratégicos. Mas também mestraram a dificul ‘que pode levar tambérm de Forma cestratégica, tos em cada preender como cada aluno coneebe a tarefa que rmenta de auto-regulag in- ual e como felitadora da aprendizagets 19 Oensinoe a aprendizagem da matematica: uma perspectiva psicolégica {JAVIER ONRUBIA, M JOSE ROCHERAE ELENA BARBERA INTRODUGAO Uma das razses de tl interesse pode ser encontrada no fato de que os processos de fensino ¢ aprendizagem da matematica refle tem e permitem abordar de maneira particu Inemente adequada tematicas bisicas para a ‘pesquisa psicoeducacional atual, como 0s pro- cessos de resolugao de problemas, a5 lingua smas notacionais de re- leiam a aprendizagem 5 ‘entre conhecimento especi- fo procedimental e eapacida des metacognitivas, Outra dessas razbes reme- {fe dos niveis crescentes de conhecimento ma- temitico que parece requerer um ambiente :0- cial e reenoldgieo cuja complexidade aumenta especifieas do conhecimento matematico ede suas repercuscoes nos procestos de ensino aprendizagem desse conhecimenta na esco- la; em particular, destacaremos que a mate. ica apresenta uma “natureza dual” ~ como sua aprendizagem impée, em muitas ocasides, para os alunos. No segundo, no s6 vamos nos diversas capacidades que o sluno aquisigdo de tais capacidades, de acordo com. boa parte da pesquisa psicoeducacional atu- al, como um processo de construgao social> ‘nhecimento matematico no contexto particu- ar ‘como pano de fundo, abordarem: to ¢ tltimo item, a questio da a aprendizagem da matematica na (© CONHECIMENTO MATEMATICO © conhecimento matematico apresenta, pelo menos em seu estado final de construcio, lum conjunto de easactertsticas peculiares que Ihe outorgam uma notavel especificidade. De forma muito erquemética, tais caracteristicas podem ser sintetizadas como segue (Barbera e Gémez-Granell, 1996):328 cou. manciess eMAcos sco.s é um conhecimento de um ato ni de abstragio e gen mina as referencias vae nao se valida mediante o contras te com fenémenos ou dados da real dade, como em outrasdiseplinas tifcas, mas mediante um proce temo de demonstragio a partir ‘mas notacionais, busea a pr fema axiomiético que cons titulo conhecimento matematieo; mento matemitione muito provavelmens con Siderara que descrevem adeguadamente plo 0s bon parte de son experiencia matand scolar Contado, eau pose eden sm fwordeuma cena ae ‘even ormlaos ve amar que tas uma face da moota matemstien Beats a tatematca tn tombe ua dens te fancio- nal erelacionada com a resolugio de proble rigor a abreviacio e a universalidade, igadas a tarefas, pro blemas econcextos particular dos instrumentos e dat sentagio culturalment A atividade matemética, ta nos aparece como um dominio de nacureza dual. Por um lado, a 05 (por exemplo, uum pacote de balas entre al cular a. elaboracio em si mesin crigem no mundo real, Tagao de ques 5; Chevallard, esgnade relents cot o conhecimento matematico; um interno, for- mal, puramente matemitico,e outro extito, ‘referencial, que vincu mal d na aprendizagem em muitos casos, constata-se que os alunos chegam a coordenélos, mas os mantém s DESENVOWUNENTO PSICOLOBICOE EDUCACKO,v2 328 rados, em uma espécie de “esquizofrenia se resolver problemas-padrio es ‘earecem de compreensio para squadamente as duas fa ‘ces da matematica que esbogamos. Assim, esse ‘equilbrio pode ser considerado como uma das, idoe na aprendizagem e no ensino da rmatemética, que vamos rever sumariamer FATORES PROCESSOS PSICOLOGICOS ENVOLVIDOS NA APRENDIZAGEM DA MATEMATICA ‘As capacidades envolvidas tna competéncia matematica isa psicoeducacional recente per ‘complexa ema finem a compe bio de uma ampla base de conhecimento de clarativo e de um conjunts igualmente amplo ocedimentos especifices, como a jade de empregar de mancira estrat ede controlar mecacognitivamente os dois i pos de conhecimento, mas também de uma o conkecimento de fat colegio de eventos ordenada em fungio de um critério),conceitose sistemas conceituais (que descrevem régularidades ou relagées entre fa- ‘oes e de teorias & margem do processo de de- onstragio que os sustenta. Conhecer, por ‘exemplo, oteorema de Tales nao significa unk levante do panto de vista do ensino e da aprendizagem desse tipo de conteido, que no deve Em estreita relagio com o conhecimento procedimental, 0 conliecimento declarative ‘Proporciona elementos relevantes que é preci- {fo reconhecer para executar um procedimen- opartiular, como as caracteristicas de um pro- ‘Bema estas condicéesinternas. Assim enten- vamente tanto na compreensio ena represen tagao adequadas e pertinentes dos problemas, scetiveis de serem resolvidot por métodos matemiticos, como também na formacio de nogoes que posteriormente se wlizardo de ma- neira aplicada. Se nao forem construidas de tum modo s6lido e congruente, essas no¢é levario330 cou, marcus paLaoos& cous jeagao, segundo o qual “tempre que se ica um mimero por outro o nimero se 6, sobretudo nas etapas iniciais izagem, muito intuitiva; contudo, é certa e supe uma clara simpli ficagio conceitual do procedimento, que, em bora & pis a possa parecer iti acurto tima andlise prejudica a propria 1 da operagi. 0 conhecimento declarativo na matemé- ‘ica éfortemente mediado pelo tipo de lingua- _gem formal epelos sistemas notacionais em que se expressa. Tal linguagem, como assinalames, ‘do tem wm carter simplesmente comunicat resem um sistema auto-suficente. Alem disso, distingue-se porque nele desempenharn lum papel importante varidveis de diferente ‘ipologia, por exemplo, decaratergrifico ou po. sicional. A importincia, por exemplo, do for Posicional éclara quando eonstatamoe que, para 4 absoluto, mas relaivo a sua posigao certo qe 00 sempre ale Gy pe ler 10.0 100, por exemplo, Be Conhecimento procedimental © conhecimento procedimental matems- eae sr eee retamente na resoligio de uma ada situagio problemética e vice-versa; uma coisa 4, por exemplo, saber explicar 0 teorema de Pitagoras e outra diferente 6 saber ulizé-lo no céleulo de uma area eonereta; nem a primeira assegura necessariamente a segunda, nem ase unda assegura nocessariamente a primeira © processo de construgio dessas formas de atuagio pode adquirir, no ambito da apren- ¢- _classificagdo: a atividade ou a hal dizagem da matemi rita’ Pela progr até, o aluno compila cojuttes de goes transformando-os em uma inte grande agen, simplifiando, asi, processos posterity, tmbboraatendando, ao mesmo teupo, 0 eee, soconscienteque pode teri agées asim com, piladas. Essa encapsulaga de nese encaden das necesiia para t aprendizagem, vise ue i marge operate a ein, mas reer tempo educaciona suftene serlevada& praca, use “adiionalmente, costume dsnguirna ‘rea matemica dove grandes Upordeproce: dinnentes or algoritmios ees heute Ee auanto os primetcs leva ama sole ade. ‘ada quando se seguem todos os passon pes Sites Pense-se na elizagio de uma rales dada, pr exerplo. os segundos ogee tem una correts sciugioy mas erent de ‘mancirasstomdicao proceso para chegat a tia (como em recomendagtes do ipo fase ” um desenho que ajude a representar o proble: sma’, “decomporo problema em subobjetivos", tt.) Os procedimentos algoritmicos desenvol vem, preferencialmente, capacidades matemt= s fundamer ‘dos ao longo de sua aplicagio, O Ouadro 19.1 presenta alguns exemplos dos dois tipes de rocedimentos préprios do curriculo de mate- Iatica na escolaridade obrigatoria, O nivel de descticdo nao é, contudo, 0 aprendizagem podemos assina- Jas, no minimo, mais dos grandes crtérios de lade que Dromovem o seu grau de especiicidade, No pri ‘meiro ca30, é possivel distinguir, por exemplo, centre procedien que permitem a coleta de DeSeNvOLMENTO PSICOLNGICD EEDUCAGAD, v2 SH ‘qvaono sscolardade cbrgateia Procedimentos algortnicos Feaiangae os operagsee banca cu comperas = ecomposigio de numaros naka om sus soma. Use da pepnasace seeclava sgerais, A medida que so mais transversas,vis- fo que podem ser trabalhados em diferentes, ‘yeas do curticulo, e mais especificos, a medi (Quadro 19.2 apresenta alguns exemplos des ses diversos tipos de procedimentos proprios do curriculo de matematica na escolaridade cobrigatéia, Em qualquer caso, porém, tanto a expe- sncia como numerosos estudos (por exemplo, Schoenfeld, 1987) demonstram que’ iments declarat nnentes sobre wm rante que se saiba tno, Para sso, én ‘imenio condicional integrado nos anteriores. los no momento opor- Conhecimento condicional jet um conhecimento condicioal supe — Je manera perfata e outa coisa muito dife ‘aaplicagio intencional econsciente do conhe- emplos de procecimentos algortmices@ heuristzos prérios do curricula da Procedimentos heuristicos ~ Gtuevagio-e descipia de abuoe de ume eakaede = Exim Se uma asia, Desenveerjogos do azar ober fos os esutados ¢ ‘aluino que aprendeu um pro- a ‘do o aplica tcondigies pessoais, das condigSes relativas & tarefa, ao professor e ao ambiente que oleva a eterminar que uma certa aplicagio é a mais fadequada para uma situagio concreta O co shecimento condicional proporciona a0 alunc. jotambém um conhe-_ mesmo tempo que examina a natureza da de- manda do professor e seu principal objetivo e SSS + qualia variaveis extemas, como o tempo de que dispde ou com quem realiza a tarefa Sio muitos os estudos que mostram que ‘uma coisa € saber executar um procedimento ‘QUADRO 19.2 Alguns exemplos de procedimentos préprics do cucu de essolaisade obrigatria em de espectcidade fungo da atvdade que promovem o de seu gta fwidade mote useage de instumentos ‘Ge decenia aude chia" = Isrprotagto 0 inetugses: spieagae oréenséa ‘dos ponece do um anon p0 erecta: praviagoe ate de slo da una masieso Jamia 20 de vocab matemats’. ia ov ersecipinaree to gratcce (ogremas, eto) ‘dum probiama = dosamposia0 Ge numerosprocedimento (ver por exemplo, 1599) com un cevado mento em mateastica ten habildadee Aspectos afetives, relacionals e motivacionals a aprendizagem da matemética, tratase ainda, em boa medida, cde uma tarefa pendente. ‘A aprendizagem da matemética como Construgso socialmente mediada dos contetdos mace do crem que contexto se pode esedeve_ dem recebendo: mulando passivamente in formacio do ambiente, mas que o fazem por meio de um processo ativa de elaboragie. de> significados e de auribuigdo di an processo que se r anegociagaoe. : Soas em contextos partculares culturalan definids eno ual determigados areata & Cepia 6 deste ro da matematiea, uso junto de elementos cog afetivos a que acabamce de nos refers i ivimento do pri ensino ¢ aprendizagem. As erianc por exempl, Baroy 1985, Tal bare de conection Chulnoges,ablidades ecstrat stam spc Imeradoe acontagem ate tesolugio de Yo ‘blemas aritméticos, a eae ago do espe ou Palo planjaments «pel : tobre prego 0 compas, Como evidenearas cabs mend (ere ais noge,halidades c esttepos desenvolvem-se no ambi macace species proprics da da ecla And ue ese devisa de conhecimento imprecisdes base para uma constr da mate mética escolar; além do mais, certas reticén: algumas dificuldades de aprendizagem im sua primeira explieagso no fato sse tipo de conhecimento que oF © segundo aspecto, relacionado com 0 antetiog, éaindicagao de que a melhor mane adeaprender matemétiea ¢ dentro de um con: texto relevante de aplicagio e de tomada de DESENVOLMENTO PSICOLOaICOEEDUCAGHO.V2 3B icipagio do aluno em uma ampla 1agdes e de contextos de atividade Neste sentido, o desen: decisSes.especificas. Nesse sentido, a resolu ide problemas, a aprendizagem tural e pouco ‘eda sentido jo da edueagaio ma. Temitica. Por outro lado, a caracterizagio as fe contextualizado proprio da aproximaio in: log fendmen fr no apenas formal, iva e cotidiana dos fenémenos para o pen samento paradigmatico proprio da matemati sma formal (Barbera e Gémer- 1986), em um processo gradual que dos conhecimentos prévios do aluno ‘acabamos de esbo- accita pela maioria © como instrumento adores atuais dos de representagao © comunicacio de determi. processos de ensino e aprendizagem da mate. nados ipos de informagoes e mens Iniica. Contudo, énecessérioassinalar que ou- tua em nosso contexto cultural de uma competéncia, ‘matematica adequada que lhes permita enfren tarar demandas de seus ambientes social ecu: om suas diferentes esferas: educacional e tae evolutivo, na qual aseqiéncia de aprendi zagem da matematica esta vinculada ao desen: volvimento de determinadas capacidades cog ce do aluno ou de uma tendén temética pode e deve contribu desenvolvimento como para a soc alunos e, em particular, que deve contribuir para a aquisicao por parte dos alunos de um Amplo canjunto de capacidades necessérias para atuar como cidadaos competentes, ativos, ‘omprometidos ecriticos: eapacidades de pen- samento auténomo eindependente, de explo- (0S PROCESSOS DE CONSTRUCAO DO CONHECIMENTO MATEMATICO. NASALADE AULA 120 contexto hovas tecnologi A matematiea (ver Nist, 1996, para uma ‘mais detalhada desse ponto). aprendizagem como um proce ‘gio mediada, que esbogamos antes implicagdes do ponto de alidades e dos objetives do ensino a matematica, Por um lado, essa caracteriza.334 colt, mancies paLAcios acaLs, imento. sobre a mancira como se podem ad-ancoragem, a descontinuidade entre, por um - _lado, o pensamento narrativo préprio da apro. idos de forma mais recarrente pe scoeducacional recente no dmb da educagdo matematica, clo pratnmente an peel para boa pate do lao 1, Contexualisar 8 sprendizagem da tnatemitiea em steldadee aunt as significative para os alunos, 2. Orientara aprendizagem dos alunos para a compreensao e a resolugio de problemas Como assinalamos de forma reiterda, a ‘mateméticaé,além de um sistema formal, ama io de problemas . para a utiliza. ‘fo contentualizada do conhecimento matema ico, proporcionando, com iss0, im tode primeira ordem para dlizagem significaiva e funcional d ‘onstitwem um espago i cativas para os alunos é essencial para que as vantagens oferecidas pela descontex- tualizagio cognit 2, jam anuladas ps textualizacio social afetiva” (del Rio e Alvarez, 1992) de tal conhecimento, Sem essa UADRO 19.3 Aguns crtdrios geais para o-ensino dda matomatica blemas remete tanto ds earctensteasdatare facomo aor conbesiment coms = pin de proce ‘mentos de tipo automitico(regras,algoritmos, formulas) que permitem obter uma resposta de maneira mais ou menos imediata, Nos pro- Dlemas, a situagio é nova para 0 sluno e se ‘ar oalgoritmo da soma ou ap fa uma férmula previemente explicada pelo professor). Resolver um problems, em contra: DESENVOLVMENTO PsicoLOGiCo EEDUCACIO,v2 35 ‘em cada dnibus cabem 36 sol- ‘Shapiro e Deutsch, 1993). ceamninhos parecem ser apontados .ados para buscar ‘partda, comporta utlizar as téenicas ji conhe ‘idas de modo estratégico para chegar a uma solugio, De acordo com essa caracterizacao, ‘uma mesma situagio pode constituir um exer. como particularmente adi ‘icio ou um problema, dependendo dos conhe- _estabelecer e reforcar as relacoes entre os dois ‘cimentos prévios de quem o resolve e dos ab tipos de significado. O primeiro deles € a ela- jetives que presidem a tarefa: ‘de boragio de modelos matematicos de situagées, problemas e a realizagio de em reais, submetidos a crtérios de uilidade e de parte de um continuo eujos em: pertinéncia no mundo real. Um modelo é uma pre sio féceis de extabelecer ‘esquematizagdo abstrata da realidade, basea- ‘daem algum tipo de esquema ou de material festruturada que oferece uma imagem isomoeta de problemas requer, além disso, pelo dela com relagao a determinadas relagoes epro- 0 de remeter a situagdes novas e abertas, égias, conceitos e atitudes que levem © fir na busca de wma solucao, ma maior demanda cogni- ‘iva e motivacional. Ensinar a resolver proble- ‘mas parece ser, portanto, um trabalho docente diferente de ensinar a fazer exercicios (Pérez Echeverria, 1994). Para que 0s “problemas” los concretos para o conceito, Assim, por exer tscolares constituam problemas coneretos a plo, oconceito de fracio ou a nogao de fracoes cequivalentes pode modelar de maneira abstr ta diviséo de um retingulo ou de um qua- pode atuar ao finidos pelos prdprios alunos (e nao problemas {efinidos para of alunos pelo professor ou pelo liveo-texto), que suponham tarefas contextual» 1 Lange, 1996) lade de promover a aprendizagem da mate- 1 segundo dessas caminhos é a atengio ‘com Finalidades extramateméticas de especifica is dffculdades que s interpretagio da realidade e/ou de atuaglo ¢fo entre os diversos sist rela (Barbera e Géme2 Granell, 1996). io (verbais, numérico: os...) empregados habit referéncia aos conceit 3. Vineularalinguagem formal matemé- ‘ica com seu significado referencial No primeiro item deste capitulo referimo- nos a “esquizofrenia semintica” de que tos alunos softem ao separar, de maneira r cal, osignificada interno e formal da mate tiea de seu signifiea ragio far com que enfatizar os componentes de jeados, enquanto que sua repre F OFeconhecimento de seus para tansportar 1.128 soldados de um lugar mula pode fae336 cou. wancHEst ALAciOs 8 cous ‘matematica escolar, seu ‘onhecimento prévio relevante nem, inversa: que os alunos wtlizer ativamente lade aula o seu conhecimento matemati- formal e as suas forma pess mal e o significado referencial dos enuncia- dos matematicos. As reiteradae difiuldades que mostram nossos alunos para linguagem aritmética ou algebric 0s ward problems = por dante dedicou 22 hot do de suas provas de se dedicou o dobro do tempo a lin- gua do que fe, anter de comegar a eat ala ndagataosalunes de uma ries iniias quan smedea sipante qe denon no cuadrornegra, ou pergumt tam le verdade 0 dato = equivocal por um ero de impress = apresentado por una determinada encicl¢ ea ros exemples em Becker e Selter, 1996). 5. Avangarde maneiea progressivaani- fenémenos, pelo conhecimento matematico mais elaborado, conhecimento alta: 4. Ativar © empregar como ponto de Permia scmmreaar como ponte de eyenteexpecifico de contexto,orientado para Spe pa ees uo de area paculres initado Como assinalamos no item anteriot, os cola, A relagio dessa base de conhecimento © conhecimento matematico escolar re- fers, 1987), Esse pro- cesso progressivo implica atividades de exque- DeseHVOLUMENTOPSicoLOaico EEDUCAGKO, v2 3ST tivas eexplicitando a as informais de contagem e de agrapamento empregadas para resolvédas; em uma segunda fase, gracas 20 apeio do professor, os alunos deseobrem e dis ccatem, a partic das anteriores, novasestatégias para resolver multiplicagées desconhecidas (por exemplo, a estratdgia de “dobrar": 2x6 = 12, logo, 4x 6 = 24); finalmente, consoli dam aaprendizagem das tabuadas a partir Aiseussdo e da realizacio seguida de e mesmo tempo formulando novos des ‘como muliplicar um niimero por outro maior {que 10 (Verschaffel ede Corte, 1996), Um ele- al para que o aluno posta avan. mais elevados de abstragio em nto matematico é 0 uso de mo: delos e de ferramentas de manipulagio, visu- ais e graficas, que sirvam como apoios para a ‘ransformagao de seu conhecimento matems ‘como um modelo de manipulacio de apoio 3 resolugdo de problemas de contagem e soma de niimeros naturais, a partir do qual se pode introdusir 0 modelo mais abstrato e forte da linha nomérica 6 Ensinar explcitamente, edemanei- 1a nformada, estratégias ehabilida ddes matematicas de alto nivel Uma resolugio de problemas matemati © procedimental, ‘condicional. Nao é p Sclver de maneiaespecaliznda problemas ms Temiticos sem dominaz determinados heuti ticos que ajudam a tragar planos eficazes de regolugio ~ como relacionar o problema com problemas anilogos ou similares, reformulé Too divid-lo em subprobl nadas eapacidades de controle do processo de solugdo ~ identificar os obstdculos e buscar mé- ‘rar aestratégia a empregar, explicitar quando dleve empregar e por que é efetiva (Bruez 5). A segunda é que a oferta de modelos secialzados eexpliitos das estratégias aen- ‘combinado com um processo gradual de transferéncia do controle (ver 0 Capitulo 17 te volume) no uso dessas estratépias do pro- .or para os alunos, consttai uma das cha- ves do ensino eficaz desse tipo de capacida des. A modelagio metacognitiva, a autoinda sgagdo do aluno ou 0 ensino de perguntas-cha vve sao formas de atuacao do professor que podem concretizar esse tipo de ensino, A ter Ceira ¢ que a aprendizagem dessas estratégias fala de aula momentos de resto e de avalia ‘Gio dos processes realizados e dos produtos ‘btidos a partir de tais processos. 7, Seqitenciar adequadamente os con: wiles matematicos, assegurando a entre as distintas ca- pacidades envolvidas na aquisiglo do conhesimento matematic, ‘As teorias de ensino mostraram a necessi dade de distinguir entre a estrutura logica de ‘uma disciplina ~ sua organizagao interna, tal como a estabelecem e manejam 0s especialis- fas de cada uma delas ~ esa estratura psico légiea ~ isto 6, a seqiéncia étima de apresen- tagao dos conhecimentos dessa dis ‘sua aprendizagem. A distin importante no caso da matematica que em ou ‘amos no primeiro item, entre as caracteristi-338 cou Marcus, pxLaciosa cots. «as distintivas da matemstica como sistema for- cessidade de que as sequéncias para oensino ¢ ‘aprendizagem dos conteidos matemsticos na sala de aula levem em conta, am da estrurs- tatemitica, aspectes relacions- dos com o nivel evolutivo dos alunos, seus €o- thecimentos prévios ou a relagio com os Ou {40s conteiidos e aprendizagens escolates, as sim como determinadas tendéncias bisicas que Presidem os processos de construe do coahe- los que se wuilizam como objetos matemtieos); do concreto ao abstrato (da identifieagao ou da utilizagao de fatos on de relagoes matemé ‘icas em contextos e situagées particulares & ‘sua generalizagio mediante conceitos ou ptin- cipios que se aplicam a miltiplos contextos & situagGes); do intuitive ao formal (do conhieci- mento matemakico pragmatico e carregado de significado refereneral que os alunos t2m a par oestabelecimento de relagies cada ver mais elaboradas entre os diferentes aspectos dda matematica que sio objeto de ensino ¢ lizagem, evitando uma apreximagio ex cessivamente dissociada e compartimentada a cada um desses aspectoe 8 Apoiar sistematicamente 0 ensino teragdove na cooperagio entre A pesquisa psicoeducacional acumulow ‘nos ilkimos anos uma ampla evidéncia sobre a ppotencialidade da interagio cooperativa entre alunos como instrumento de aprendizagem (ver 0 Capitulo 16 deste Volume). Os estudos sobre o ensino e a aprendizagem da matemé. tica na sala de aula confirmaram essa poten. cialidade, demarcando-a na caracterizagio do processo de aprendizagem da conhecimente ‘matematico como construgio socialmente me. dada a que nos referimos no item anterior Pot isso, grande parte das antais propostas inova ddoras para o ensino da matemitiea conten. pla entre seus principios a aprendizagem co- afirmando que a construcio da eo: que os alunos possam tornar-se mem- bros competentes de uma comunidade de uma cultura matematica (de Corte, Greer « Verschaffel, 1996), 9. Oferecer aos alunos oportunidades suficientes para “falar matemética”™ ra sala de aula Se aprender matematica supe tomar-se em um membro competente de uma comuni- dadee de uma cultura matemética, uma parte Importante da matemacica pasta pela apren- dizagem 12" propria dessa comunida- dee dessa cultura. Dessa perspectiva, aapren dlizagem da matemética enquadra-se ha apren- dizagem de certas priticas e géneros discursi- vos, de certas formas de fala e de raciocinio proprios da disciplina (conjeturar possiveis so. lugées para um problema, discutire argumen- tar solugoes alternativas, explicate jutificar 0 i _processo empregado para a obtengio de uma eterminada solucio..),e aprender matemsti ca é em boa medida, aprender "falar matemd- tea". Essa aprendizagem requer a participacso continuada dos alunos em situagées comtinica- tivas que thes permitam “Se apropriarem” de tis pticas gémeros discursivos com a orien tagao de outs “falantes” mais competentes, Por isso, é importante que os alunos tenham opar- tunidade, na aula de matemética, de praticar diversas formas de discurso matematicorelevan- {e (National Council of Teachers of Mathematics, 1991) e de diseutir sobre as formas adequadas de falar sobre os contetides matematicos (Cobb, Wood e Yackel, 1993) DESENVOLYMENTO PsicaLonIcD EEDUCAGAO.Y2 SI 10. Dar atengao acs aspectos afetivos © ‘mosivacionaisenvolvidee na aprendi ‘zagem eno dominio da matematica Como'se mostrou anteriormente, na apren- dizagem e no dominio da matemética nio es ‘a0 envolvidas unicamente capacidades de tipo cognitivo, mas também de cariter afetivo, ‘motivacional e relacional. A atengio a essas copacidades nasala de ala nao éindependente do conjunto de principios que apresentamor até este momento, Outroe fatores relevantes tar a atibuigéo de sentido & apren: la matemética e para promover ode senvolvimento de uma disposigao global para la sho: ‘zagem e de contextos nos quais apren- der e aplicar o aprendido;, f respeito & diversidade dos alunos lorize os acertas,e que entenda e apro- veite os erros como algo com que se pode aprender. 0s diferentes principios que descrevemos sumariamente podem ser encontrados, em ‘maior ou menor medida, gia da Universidade de Vandert plo, Cognition and Technology Group at Vanderbilt, 1992) ow de trabalhos realizados por Cobb ¢ seus colaborad Cobb, Wood e Yackel, 1993) do pode encontrar uma aprese! AAVALIAGAO DA APRENDIZAGEM DAMATEMATICA EM UMA PERSPECTIVA CONSTRUTIVISTA ‘A perspectiva consirutivista dominante sobre 0s processos de ensino e aprendizagem da : = 8 avaliagio deve faclitar a troca de informagao relevante sobre 0 proces- so de ensino e aprendizagem da ma- do dove maximizar as opor- s de que os alunos mostrem andizagem e as capacidades ma teméticas que aleangaramm, empregan- do atividades diversas nas quais pos- sam participar de maneira ativa e ad- 4uitir cotaselevadas de responsabil- avaliagdo deve poder ser justificada de cords com abjetivos de ensino pert pentes, e a avaliagio deve ajustarse as caracteristicas de um ensino ade-30. cou, nasciesl pxzcios cos. a agao subsegiiente de professores ¢ ‘alunos: dove informar 08 professores {quanto a melhoria de seus processos deensino edeve mostrar aos alunos 0 ‘que sabem, indicar-Thes o melhor ea para continuar aprendendo e torné-los mais responsaveis e prota- sgonistas desua prépria aprendizagem, Esses principios refletem a coexistincia,. G80 das provas e tam. hhém na sua corregdo. A avaliagio mediante pastas de trabalhos ou portflioe baseia-se na coleta de uma série de trabalhos e decumen- ‘os elaborados pelo aluno que refletem seu pro. cesso de aprendizagem e seu nivel de compe. certos objetivos de apren- izagem e a critérios de avalingdo previamen. te estabelecidos. Tipicamente, tanto ot objet Y_VOS #06 eitérios como os trabalhos eos docu. (que permitam éreditar perante a sociedade a ‘capacidade dos alunos para desenvolver deter ‘minadas atividades para além do contexto 65° sragas as aprendizagens realizadas, euma funglo pedagdgica, a servo das decisces de ‘ordem psicologica que permitam uma melhoria, dag atividades de ensino e aprendizagem (ver Capinulo 22 deste volume) Determinadas formas ou algumas estra: ‘égias de avaliagdo podem ser apontadas como particularmente adequadas para concretizar os principios anteriores, permitindo, assim, exer- plificar a prética de uma avaliagio construti- ‘ista dos conteiidos matematicos, Entre elas, vale destacar o uso de tarefas abertas e contr” tualizadas, que admitam mais de uma solu tas de trabalhos ou port vio do aluno ou a negecia- ‘fo na sala de aula dos ertévios de avalisgio Constituiriam outras tantas form das pel es ‘es trabalham em grupos pequencs com f= nalidade de elaborar diferentes perguntas, com suas correspondentes respostas, sobre um tema Uwatado, e 0 professor confecciona @ prova partir da selesao de slgumas das perguntas ela ‘mentos a incluir na pasta ou nos portéios sig objeto de negociagdo prévia entre professor e aluno. As pasta oferecem aos estdantes a pos: sibilidade de demonstrat a evolugto de seu oo. nhecimento matemitico e, além disto, permi {em uma comunicagdo dtima entre pais, pro- fessores ¢ alunos, baseadas nas préprias exe ‘cugdes dos alunos mais do que nas notes que o professor outorga a essas execucées (wer por exemplo, Barbera, 1997). A auto-avaliagio do aluno ajida a incorporar & avaliagio 0s com- onentes afetivos, motivacionais erelacionais \dos na aprendizagem da matemétia, 10 dos critérios de ava. 5 caracteristicas que ddefinem uma “atuagao matemética de quali- dade" e, em iktima andlise, uma “boa aprendi- zagem’ da matematica ‘Em geral, todas as formas eas estratégias de avaliagao assinaladas permaitem acs pro- fessores melhorar as pratieas educacionais, ‘outorgam aos alunos maior responcabilidade nna avaliagdo de suas aprendizagens e permi- em oferecer aos proprios alunos, aoe pais © ‘educactonal em seu conjunto uma liagio a serviso dos processos de ensino € aprendizagem, ‘Apesar do consenso teérico que suscitam as déias eas propostas da avaliagio constrti- priticas avaliad na uilizagzo priritria de provas excrtas individuais, consticuidas de tarefas de eardter DEseNvOLUMMENTO PsicoLosIco EEDUCAGKO.v2 SM tes com a imagem dos processos de ensino © aprendizagem da matematica oferecida ao lon- go deste capitulo passa, entre outros aspectos, pela possibilidade de dispor de instrumentos tiea avaliadoras dos pro- tum processo progressive de mudanca e de otimizagio dessas priticas Uma des de tadugao que mostra o exemplo citado duns formas geraisem que os seres umancs pede sarenconuss smn vite 1500), ‘organizame geram seu conhecimento do mine