Univer Plus 3 AC

6OJWFSTQMVT
Mathématiques
3 A.C
Guide de l’Enseignant
3ème
année du cycle secondaire collégial
Equipe pédagogique coordonnée par :

Moulay Mohamed OUAHIDI
Hassane AGHZERE
Mounir ELAOUFI
Guide 3 ème AC l'univers des Maths.indd 1 22/10/18 15:39

Guide de l’enseignant
UniversQMVT des Maths - 3ème année du cycle secondaire collégial
Edition : 2019
Dépôt légal : 2018 MO 0787
ISBN : 978-9954-688-71-7

Sommaire
Avant-propos .............................................................................................................................................................................................................................................................................. 5
1. Conception de l’apprentissage ....................................................................................................................................................................................................... 6
APPRENDRE................................................................................................................................................................................................................................................................................... 7
1. Le constructivisme piagétien.............................................................................................................................................................................................................. 7
2. Le socioconstructivisme ............................................................................................................................................................................................................................. 7
3. La psychologie cognitive............................................................................................................................................................................................................................ 8
4. Les travaux des didacticiens des mathématiques et notamment
de G. Brousseau et de ses élèves................................................................................................................................................................................................... 9
- La résolution de problèmes : un moyen et une fin de la connaissance......................................................... 14
- Le processus d’apprentissage : un processus d’interaction ancien/
nouveau avec un rôle constructif de l’erreur............................................................................................................................................. 14
- Le processus d’enseignement-apprentissage est essentiellement
un processus de traitement de l’information. .......................................................................................................................................... 14
- Le sens et l’automatisme : nécessité de comprendre et de s’exercer.................................................................... 15
- Le langage et les interactions sociales : vecteurs de la connaissance.................................................................. 15
2. Modèle didactique adopté.................................................................................................................................................................................................................. 16
1. Favoriser la construction des savoirs en proposant des situations d’investigation
et de résolution de problèmes.................................................................................................................................................................................................... 18
2. Les approches privilégiées sont celles qui donnent un sens aux apprentissages
via des situations d’apprentissage par adaptation................................................................................................................................... 18
3. L’apprentissage de chaque notion est de nature « spiralaire » et non linéaire.......................................... 18
ENSEIGNER................................................................................................................................................................................................................................................................................. 19
Le processus d’enseignement apprentissage.......................................................................................................................................................... 19
• La phase de recherche ............................................................................................................................................................................................................................... 19
• La phase de mise en commun ou la « correction » ................................................................................................................................... 19
• La phase de l’institutionnalisation ......................................................................................................................................................................................... 20
• L’évaluation des connaissances des élèves ............................................................................................................................................................. 20
Jalons de nos choix pédagogiques ............................................................................................................................................................................................ 20
Analyse didactique du programme des mathématiques en 3ème année du collège....................... 21
3ème année du collège : Une marche prononcée vers les mathématiques déductives................ 22
NOMBRES ET CALCUL.................................................................................................................................................................................................................................................................. 23
GEOMETRIE .......................................................................................................................................................................................................................................................................................... 23
ORGANISATION ET GESTION DES DONNEES......................................................................................................................................................................................................... 26.
Leçon 1 : Calcul numérique : Identités remarquables et puissances.......................................................................................... 26
Leçon 2 : Racines carrées....................................................................................................................................................................................................................................... 27
Leçon 3 : Ordre et opérations........................................................................................................................................................................................................................ 28
Leçon 4 : Théorème de Pythagore......................................................................................................................................................................................................... 29

Leçon 5 : Théorème de Thalès....................................................................................................................................................................................................................... 29
Leçon 6 : Trigonométrie........................................................................................................................................................................................................................................... 30
Leçon 7 : Angles au centre et angles inscrits....................................................................................................................................................................... 30
Leçon 8 : Equations et inéquations...................................................................................................................................................................................................... 31
Leçon 9 : Triangles isométriques et triangles semblables............................................................................................................................. 33
Leçon 10 : Vecteurs et translation.......................................................................................................................................................................................................... 34
Leçon 11 : Repère dans le plan.................................................................................................................................................................................................................... 35
Leçon 12 : Equation d’une droite............................................................................................................................................................................................................ 35
Leçon 13 : Fonctions linéaires et fonctions affines.................................................................................................................................................... 35
Leçon 14 : Système de deux équations du premier degré à deux inconnues............................................................ 36
Leçon 15 : Calcul de volumes, géométrie dans l’espace, agrandissement et réduction........................... 37
Leçon 16 : Statistiques............................................................................................................................................................................................................................................... 37
Mise en œuvre des leçons.............................................................................................................................................................................................................................. 39
Leçon 1 : Calcul numérique : Identités remarquables et puissances.......................................................................................... 41
Leçon 2 : Racines carrées....................................................................................................................................................................................................................................... 45
Leçon 3 : Ordre et opérations........................................................................................................................................................................................................................ 49
Leçon 4 : Théorème de Pythagore......................................................................................................................................................................................................... 53
Leçon 5 : Théorème de Thalès....................................................................................................................................................................................................................... 57
Leçon 6 : Trigonométrie........................................................................................................................................................................................................................................... 62
Leçon 7 : Angles au centre et angles inscrits....................................................................................................................................................................... 66
Leçon 8 : Equations et inéquations...................................................................................................................................................................................................... 71
Leçon 9 : Triangles isométriques et triangles semblables............................................................................................................................. 80
Leçon 10 : Vecteurs et translation.......................................................................................................................................................................................................... 86
Leçon 11 : Repère dans le plan.................................................................................................................................................................................................................... 92
Leçon 12 : Equation d’une droite............................................................................................................................................................................................................ 96
Leçon 13 : Fonctions linéaires et fonctions affines................................................................................................................................................ 101
Leçon 14 : Système de deux équations du premier degré à deux inconnues........................................................ 110
Leçon 15 : Calcul de volumes, géométrie dans l’espace, agrandissement et réduction....................... 119
Leçon 16 : Statistiques........................................................................................................................................................................................................................................... 126
Bibliographie ........................................................................................................................................................................................................................................................................ 135

Avant-propos
Ce guide pédagogique a été conçu pour aider les enseignants du collège dans leur
tâche et pour leur permettre de mettre en œuvre les programmes marocains en langue
française avec justesse et efficacité.
Le guide a été élaboré pour permettre à l’enseignant :
• D’organiser des situations d’apprentissage;

• D’utiliser le fichier de l’élève dans les meilleures conditions.
L’approche adoptée est l’enseignement par les situations problèmes et les activités
favorisant ainsi l’action et la construction des savoirs par les apprenants eux-mêmes.
Le guide fournit des repères didactiques pour aider l’enseignant à conduire son action
pédagogique avec le maximum d’efficacité. Il présente des outils permettant la mise en
œuvre des situations d’apprentissage, que ce soient les situations de construction de
nouvelles notions ou l’entrainement et le réinvestissement de ce qui est construit.
Ce guide pédagogique a été élaboré en s’appuyant sur les travaux des chercheurs
en didactique des mathématiques et en psychologie cognitive, les orientations
pédagogiques générales sur l’enseignement des mathématiques au cycle secondaire
collégial au Maroc, les documents et les ressources d’accompagnement des programmes
de mathématiques.
On trouve successivement dans ce guide :
• un exposé des conceptions de l’apprentissage et de l’enseignement fondant nos

choix pédagogiques ;
• une analyse didactique fine des contenus du programme de première année du
collège;
• les leçons du programme de la troisième année collège avec des commentaires
sur les activités de découverte et de construction, sur les exercices résolus qui
visent des capacités méthodologiques en mathématiques et sur le cours et les
exercices et problèmes d’application, d’entrainement et de réinvestissement.
Vue l’importance de l’évaluation formative, le guide donne aussi des indications sur le
QCM au début de chaque leçon visant à diagnostiquer les prérequis chez les apprenants
ainsi que sur le QCM de fin de leçon qui permet à l’élève de s’autoévaluer et de se rendre
compte de ce qu’il a appris et des aspects de la leçon qui restent à approfondir ou à
consolider.

1. Conception de l’apprentissage
Pendant longtemps les mathématiques étaient enseignées comme un ensemble de faits
disparates, des règles, des formules ou des procédures à apprendre et à appliquer par imitation
et à maitriser par entrainement intensif. C’est ainsi qu’on apprenait les nombres, les opérations
arithmétiques, les techniques opératoires et les théorèmes de géométrie.
De ce fait, beaucoup d’élèves ne saisissaient pas le sens des notions qu’on leur inculquait. Quels
liens entre addition et multiplication par exemple, pourquoi la technique de la division usuelle
marchait…
On commençait alors à se poser la question sur les finalités et la méthodologie de

l’enseignement des mathématiques. Quelle importance y a-t-il de faire apprendre aux élèves des
savoirs figés. Ne saurait-il pas plus judicieux de développer chez la nouvelle génération de nos
enfants des compétences et des démarches comme le raisonnement, la résolution de problèmes,
la modélisation des situations concrètes, les attitudes critiques et la capacité d’évaluer, la
communication, la créativité, les habiletés d’investigation et de questionnement…
De nouvelles perspectives pédagogiques et didactiques commençaient à se dessiner : ne

pas se contenter de la mémorisation, de l’imprégnation et de l’entrainement répétitif ; mais
mettre en avant d’autres démarches de pensée comme « chercher », « modéliser », « explorer »,
« communiquer », « évaluer », « raisonner »…Ce qui exige une autre façon d’enseigner.
De par le monde, depuis quelques années déjà, et sous l’impulsion des théories piagétiennes
et des sciences cognitives, il y a consensus sur le fait que l’apprentissage (développement
intellectuel et acquisition des savoirs) est de nature constructiviste. L’acquisition des concepts est
mieux assurée par des situations d’apprentissage de type adaptatif que par simple transmission
ou entrainement répétitif et intensif.
Cela consiste à affirmer que l’on apprend essentiellement, non pas par simple imprégnation,
ni par imitation passive ; mais à travers des actions finalisées menées dans le but d’apporter
une réponse ou une solution à un problème à une tâche signifiante (c’est-à-dire que l’on s’est
approprié) à laquelle le sujet fait face.
C’est dans ce processus de résolution de problèmes que les connaissances sont construites,
d’abord comme outils fonctionnels avant de devenir des objets de savoirs avec un statut reconnu
(concepts, méthodes, techniques, formules…).A titre d’exemple, l’apprenant construit la notion
de soustraction en traitant des situations où cette notion fonctionne, avant que la soustraction
devienne une notion mathématique avec des techniques, un champ de validité...

APPRENDRE
Le processus d’apprentissage est actuellement éclairé par des apports divers.
1. Le constructivisme piagétien
Jean Piaget émet la théorie qu’un individu confronté à une situation donnée va mobiliser un
certain nombre de structures cognitives, qu’il nomme schèmes. Celui qui apprend ne le fait pas
seulement en relation avec les connaissances qu’il acquiert, mais il organise son monde au fur et à
mesure qu’il apprend, en s’adaptant.
L’apprentissage consiste à entrer dans un processus actif de construction (plutôt que
d’acquisition) de connaissances en interagissant avec son environnement, en donnant du sens à
ses expériences et en développant ses représentations.
Le processus d’apprentissage constructiviste se déroule en trois étapes:
• L’assimilation : le processus d’assimilation se caractérise par l’intégration de nouvelles idées,
analyses, notions à des cadres mentaux qui existent déjà. L’individu ajoute à sa structure cognitive
des éléments provenant de son environnement, il les intègre en les reliant, en les coordonnant aux
informations, aux connaissances dont il dispose déjà.
•
L’accommodation : le processus d’accommodation est marqué par l’adaptation du sujet
à des situations nouvelles, d’où modification de ses cadres mentaux et réorganisation de ses
connaissances. C’est donc une action de l’environnement sur l’individu qui va avoir pour effet de
provoquer des ajustements dans la manière de voir, de faire, de penser du sujet.
L’équilibration : On appelle équilibration (Piaget en parle en terme d’autorégulation) la recherche
du meilleur équilibre entre les deux processus complémentaires, assimilation et accommodation,
c’est-à-dire entre l’individu et son environnement.
2. Le socioconstructivisme
Faisant suite au courant constructiviste, le socioconstructivisme, développé par Lev Vygotski,
intègre, comme son appellation l’indique, la dimension sociale. La perspective socioconstructiviste
met l’accent sur le rôle des interactions sociales multiples dans la construction des savoirs et
propose de considérer l’apprentissage comme une participation active à des activités en situation
réelle et en interagissant avec d’autres.
L’approche socioconstructiviste repose sur les principes suivants :
• La tête de l’élève n’est jamais vide de connaissances.
• L’apprentissage ne se fait pas par empilement de connaissances, ni de manière linéaire.
• Les interactions sociales entre élèves peuvent aider à l’apprentissage.
• L’élève donne un sens à une connaissance si elle apparaît comme un outil indispensable pour
résoudre un problème.

3. La psychologie cognitive
Le phénomène d’apprentissage est aussi éclairé par les apports de la psychologie cognitive.
L’élève traite aussi les informations cognitives, il met les nouvelles informations en relation avec ses
connaissances antérieures, choisit la stratégie la plus appropriée pour réussir la tâche… En effet,
les cognitivistes considèrent que le sujet apprenant est un sujet actif et constructif qui acquiert,
intègre et réutilise des connaissances. Ces connaissances se construisent graduellement.
Les principes fondamentaux de l’approche cognitive de l’apprentissage selon le professeur
Jacques TARDIF (1992) sont les suivants :
• l’apprentissage est un processus actif et constructif : ici, l’élève est au cœur de
l’apprentissage, il doit être actif et conscient de ce qui se passe à l’intérieur et à l’extérieur de
lui. Il construit lui-même ses connaissances même si ces connaissances ne sont pas totalement
correctes. Il les corrigera progressivement.
• les connaissances antérieures exercent un rôle primordial dans l’apprentissage et les
connaissances sont essentiellement cumulatives : ce principe stipule que dans le processus
d’acquisition et d’intégration de nouvelles connaissances, les connaissances antérieures stockées
dans la mémoire à long terme déterminent non seulement ce que l’apprenant peut apprendre mais
aussi ce qu’il apprendra effectivement et la façon dont les nouvelles connaissances seront apprises.
C’est ainsi que le professeur Jacques Tardif (1992) affirme « L’apprentissage est l’établissement de
liens entre les nouvelles informations et les connaissances antérieures. » De plus, l’apprentissage
consiste en l’accumulation de connaissances. Les nouvelles informations s’associent aux anciennes
soit pour les confirmer, soit pour s’y intégrer ou pour les nier.
• l’apprentissage signifiant est étroitement lié à la représentation et à l’organisation
des connaissances: L’apprentissage requiert l’organisation constante des connaissances. Les
connaissances doivent être bien organisées dans la structure cognitive de l’apprenant.
• l’apprentissage est fondamentalement l’acquisition d’un répertoire de connaissances
et de stratégies cognitives et métacognitives : ici, les cognitivistes stipulent que le système
cognitif de l’apprenant comporte des connaissances statiques, dynamiques et des stratégies
cognitives et métacognitives qui lui permettent d’agir sur son environnement, d’utiliser les
informations qu’il acquiert dans la résolution des problèmes. Il importe aussi de rendre l’élève
conscient de ces stratégies, de leur économie et de leurs efficacités.
• il existe des catégories de connaissances : les connaissances déclaratives, les connaissances
procédurales et les connaissances conditionnelles.
■ Les connaissances déclaratives correspondent aux connaissances théoriques ou qui
sont reconnues comme savoirs au cours de l’évolution d’une société. Ces connaissances
sont constituées de faits, de règles, de lois et de principes.
■ Les connaissances procédurales correspondent au comment faire, aux étapes d’une
action, aux procédures, en fait ce sont les savoir-faire. Il faut savoir effectuer l’addition
suivante 45+39 par exemple.

■ Les connaissances conditionnelles font allusion au quand et au pourquoi. Elles
correspondent aux classifications et aux catégorisations. On doit par exemple distinguer
un carré d’un rectangle.
• La métacognition joue un rôle très important dans l’acquisition des connaissances : ici, la
métacognition réfère à la connaissance ainsi qu’au contrôle que le sujet a sur lui-même et sur ses
stratégies cognitives.il a une perception de l’importance de la tâche et des buts que l’enseignant
poursuit et il est conscient du contrôle possible qu’il a sur sa réussite dans la réalisation de cette
tâche. De plus il exige toujours de l’élève la gestion active de ses démarches cognitives et la gestion
active de soi comme apprenant, c’est-à-dire de son investissement affectif dans la tâche.
4. Les travaux des didacticiens des mathématiques et notamment de G. Brousseau et de
ses élèves.
Les apports de la didactique à la compréhension de l’acte d’apprendre et à l’organisation

de l’enseignement des mathématiques sont importants. Sans aller en profondeur dans une
présentation théorique, nous passons en revue les éléments suivants qui nous semblent
fonctionnels et utiles pour les enseignants.
Apprentissage par adaptation
L’acquisition de connaissances passe par une interaction entre le sujet et l’objet d’études par le
biais de résolutions de problèmes. La tête de l’élève n’est jamais vide de connaissances (conceptions)
et l’apprentissage ne se fait pas par empilement de connaissances, ni de manière linéaire. L’élève
ne donne un sens à une connaissance que si elle apparaît comme un outil indispensable pour
résoudre un problème. Les interactions sociales entre élèves peuvent aider à l’apprentissage. Dans
la conception de l’apprentissage adaptatif, l’erreur n’est pas à éviter. Elle est l’expression d’une
forme de connaissance.
Transposition didactique des savoirs
Les savoirs à enseigner fixés par les programmes scolaires sont affiliés aux savoirs mathématiques
élaborés par les mathématiciens et que l’on trouve dans les traités de mathématiques sous leur
forme achevés (savoir savant).
Les savoirs savants désignés pour être enseignés (savoirs à enseigner)ne peuvent l’être tels
quels, ils subissent des transformations pour être objet d’enseignement et d’apprentissage. L’une
de ces transformations est la mise en situation qui s’apparente à une sorte de genèse artificielle. On
parle ici de recontextualisation du savoir mathématique. Lorsqu’un élève résout de telles situations,
il reconstruit des savoirs. Il y a repersonnalisation du savoir mathématique. Les connaissances
ainsi produites en classe seront à nouveau décontextualisées et dépersonnalisées pour constituer
les savoirs à retenir. Ces savoirs prendront leur place dans l’ensemble des savoirs antérieurs ou
conduiront à les reconsidérer ou à les réaménager (décontextualisation et insitutionnalisation).
Ce travail de transformation des savoirs est appelé transposition didactique. L’un des roles de
l’enseignant est d’opérer une transposition didactique pertinente des notions mathématiques à
enseigner.
9

La situation problème
La situation problème joue un rôle central dans l’enseignement et l’apprentissage des

mathématiques. Au niveau de la fonction, elle est un moyen même de l’apprentissage, puisque
c’est autour d’elle que va se nouer le dispositif didactique puisqu’elle est la source, le lieu et le critère
de l’élaboration du savoir. La situation-problème a pour objectif, à l’opposé de celui du problème
d’application, puisqu’il ne s’agit plus d’exercer et de renforcer les connaissances existantes, mais bien
de découvrir le savoir à partir du problème, de lui donner du sens. Elle va permettre l’engagement
de l’élève dans une résolution et qui va catalyser la genèse des instruments intellectuels, dont la
construction se révélera nécessaire, chemin faisant.
La psychologie cognitive qui étudie les stratégies mentales des individus dans l’interprétation
d’une situation donnée et la résolution de problèmes rencontrés affirme que les connaissances
sont acquises selon un processus de résolution de problèmes mettant en oeuvre une dynamique
de questionnement. Confronté à un obstacle, l’individu convoque ses connaissances et capacités
pour sortir de l’impasse. Par l’exercice de ses potentialités, mais aussi par l’échange avec d’autres
sur la complexité de la situation, il se construit de nouvelles compétences.
Les situations-problèmes sont des situations qui dans un premier temps, permettent à l’élève
d’investir son ancien savoir. Dans un deuxième temps, permettent à l’élève de prendre conscience
de l’insuffisance de ce savoir. Mais attention ! lui seul peut prendre conscience de l’insuffisance
de ce savoir (inutile de le lui dire... !). Il faut donc que la situation donne la possibilité à l’élève
de vérifier l’insuffisance de ses connaissances. Dans un troisième temps permettent à l’élève de
construire de nouvelles procédures.
Les didacticiens, se basant sur ces théories (par exemple Douady Régine. 1986. Jeux de cadres
et dialectique outil-objet, Recherches en didactique des mathématiques, vol. 7, no. 2.) donnent
les caractéristiques d’une situation problème pour en faire un moyen didactique de construction
de savoir chez les apprenants (sources : https://gpc-maths.org/data/images/situationpbdef.pdf ) :
caractéristique Commentaires
1. L’élève doit pouvoir s’engager dans 1) Si non il ne mobilisera pas ses connaissances et
la résolution du problème. L’élève ne pourra s’apercevoir qu’elles sont insuffisantes.
peut envisager ce qu’est une réponse
possible du problème.
2. Les connaissances de l’élève sont en 2) Si non il n’y a pas d’acquisition nouvelle. Il y a
principe insuffisantes pour qu’il résolve réinvestissement des connaissances.
immédiatement le problème.
10

3. La situation-problème doit 3) Cette caractéristique est essentielle. En
permettre à l’élève de décider si une effet l’élève doit prendre conscience seul de
solution trouvée est convenable ou l’insuffisance de ses connaissances. Cette
pas. insuffisance ne peut se constater que s’il est
capable de constater tout seul que sa solution est
fausse ou que sa méthode est trop lourde.
4. La connaissance que l’on désire voir 4) Cette condition n’est pas facile à remplir.
acquérir par l’élève doit être l’outil Une analyse à priori du problème est donc
le plus adapté pour la résolution du indispensable. Les données du problème, le
problème au niveau de l’élève. matériel mis à disposition des élèves... sont autant
de variables qui influenceront les stratégies des
élèves. Ces variables sont appelées variables
didactiques.
5. Le problème peut se formuler dans 5) Cette construction n’est souvent pas simple.
plusieurs cadres entre lesquels on Enfin il arrive que les élèves arrivent à percevoir
peut établir des correspondances l’insuffisance de leurs connaissances mais soient
(par exemple cadre physique, cadre incapables de résoudre le problème. Ce blocage
géométrique, cadre graphique). n’est pas tenable pour l’enseignant. Il ne peut
qu’aider les élèves à construire une solution.
Ne retombe-t-on pas alors dans une pratique
behavioriste ? Il semble ici qu’il y ait une différence
fondamentale avec le modèle behavioriste :
ici l’élève prend conscience de l’insuffisance
ses conceptions. Ce qui n’est pas le cas dans la
pratique behavioriste.
Activité
Dans l’enseignement des mathématiques, on ne peut pas tout enseigner par des situations
problèmes ayant les caractéristiques ci-dessus. On peut utiliser des activités.
Une activité est ce qui donne lieu à une activité mathématique de la part de l’élève, c’est la
recherche d’un problème qui utilise et coordonne des notions apprises séparément ou encore
un problème qui s’inscrit dans un processus d’apprentissage d’un «objet» mathématique. Une
activité peut être définie par les caractéristiques suivantes :
1) L’élève peut engager une stratégie de son choix qui le conduit à des réponses au moins
partielles au problème posé.
2) L’élève a besoin de convaincre ses interlocuteurs (autres élèves, professeur...) Il a les moyens
de justifier ses réponses. Il est convaincu que cela fait partie de son contrat-élève.
3) L’énoncé laisse à l’élève la responsabilité du choix des «outils» et de la stratégie pour résoudre
le problème.
4) Parmi les «outils» adaptés à la résolution du problème, «l’objet» mathématique visé est l’un
des plus performants.
11

Le conflit cognitif
Dans une situation où les représentations d’un individu sont perçues par lui comme
incompatibles avec une réalité objective, il y a confrontation entre ce qu’il croit connaître
de la situation (sa représentation) et ce qu’il constate (la réalité). Ce constat oblige l’individu à
déconstruire la représentation initiale pour en construire une nouvelle intégrant de nouvelles
connaissances.
Le conflit sociocognitif
L’individu n’apprend pas seul mais en interaction avec d’autres : ses pairs, les enseignants, ses
parents... Sur un même sujet, les représentations et les points de vue sont souvent très différents.
Par cette confrontation à des points de vue qui dérangent les savoirs antérieurs, le conflit (qui n’est
pas une querelle de personnes mais une confrontation des idées) oblige à se décentrer, écouter
l’autre et complexifier sa vision du réel.
Enseignement par situation problèmes
Une situation problème est à construire avec soin et rigueur aussi bien dans les connaissances
ou capacités visées que dans son déroulement. Son objectif est d’instaurer un déséquilibre, un
conflit, une divergence entre ce que l’élève croit savoir du problème posé (ses représentations
initiales) et ce qu’il constate dans la réalité. Ce déséquilibre (conflit cognitif ) provoque un
questionnement introspectif. L’énigme proposée par l’enseignant suppose une résolution qui
transformera les représentations initiales par l’intégration de nouvelles compétences. Dans
le cadre d’un travail collaboratif, la confrontation des idées et des différents points de vue fait
évoluer les représentations de chaque élève du groupe de travail mais aussi les représentations
majoritaires de la classe par l’acquisition de nouvelles connaissances et capacités. Mais la situation
problème n’a de sens que si elle donne lieu à une production mutualisable (écrit, représentation
graphique, rapide exposé...) et à un bilan réflexif sur ce qui a été abordé. Située en amont d’une
démarche d’investigation ou de résolution de problème, elle permet de placer l’élève dans de
bonnes conditions de réception en donnant du sens à l’activité d’apprentissage proposée.
Les types de situations de didactique et gestion d’une situation d’enseignement-
apprentissage
Dans le cadre de la théorie des situations didactiques, le rôle de l’élève est de résoudre un
problème. Le savoir est construit par l’élève. Le rôle de l’enseignant est d’organiser un milieu favorable
pour l’apprentissage : choix de situations, organisation de travail en groupe, institutionnaliser.
L’enseignant doit gérer la dévolution du problème à la classe (l’élève doit prendre la responsabilité
du problème).
Le processus d’enseignement- apprentissage est fait de phases.
Phase d’action : appropriation du problème (connaissances anciennes)
Les élèves ne doivent pas seulement apprendre des définitions, des théorèmes et techniques,
retenir les problèmes et les méthodes mises en oeuvre pour les résoudre. Ils doivent aussi devenir
capables de s’emparer d’un problème complexe nouveau, de poser des questions, de discuter
de la qualité des questions, de produire des réponses (des démarches, des formalisations, des
preuves), et de discuter de leur pertinence.
12

La situation d’action pose à l’élève un problème dont la solution « optimale » (en termes
d’effort, de temps, de fiabilité) dans les conditions proposées est à la connaissance à enseigner.
Elle permet à l’élève d’investir ses stratégies et modèles implicites pour agir sur elle et lui renvoie
de l’information sur son action. Elle lui permet aussi de juger le résultat de son action ; ajuster
l’action sans intervention de l’enseignant.
Phase de formulation : formulation d’hypothèses
L’élève formule la solution trouvée, explicite son modèle implicite (modèle explicite : formulé à
l’aide de signes, de règles communes, connues ou nouvelles) de manière à ce que cette formulation
ait un sens, ce qui lui permet d’échanger de l’information : messages oraux/écrits, langage naïfs ou
mathématiques avec d’autres élèves : émetteurs- récepteurs.
Phase de validation
L’élève doit se convaincre et convaincre les autres de la validité de la solution proposée
(confrontation avec les autres, l’expérience). Il doit montrer pourquoi le modèle créé est valable,
convaincre : argumentation, démonstration, réfutation ; et ce en proposant un message
mathématique, modèle de la situation comme assertion à un interlocuteur, opposant (validation
sémantique et syntaxique).
Phase d’institutionnalisation
Cette phase vise l’intégration de la nouvelle connaissance au patrimoine mathématique de
la classe. L’enseignant fixe conventionnellement et explicitement le statut cognitif du savoir. Les
connaissances changent de statut : la nouvelle connaissance est étiquetée savoir officiel, les élèves
peuvent la retenir et l’appliquer.
Dans cette phase la notion étudiée passe du statut d’outil qu’elle avait dans la phase d’action
au statut d’objet.
Phase d’entraînement et de réinvestissement
Des exercices d’entraînement, d’application et de réinvestissement complètent le processus.
Dans cette phase devient un outil explicite.
Dévolution
Dans les situations didactiques, l’apprenant est amené à confronté un problème pour le
résoudre à travers son action mathématique. Mais cette action, pour avoir du sens pour cet
apprenant doit être autonome, c’est-à-dire que celui-ci doit agir sous l’impulsion du feed-back
donné par le milieu et non par les directives de l’enseignant. La situation doit être a didactique. Ce
transfert de la tâche de résolution complétement à l’apprenant est défini par G. Brousseau comme
la dévolution du problème et qui est un « acte par lequel l’enseignant fait accepter à l’élève la
responsabilité d’une situation d’apprentissage [...] et accepte lui-même les conséquences de ce
transfert ».
En somme des apports du constructivisme, du socioconstructivisme, de la psychologie
cognitive et de la didactique des mathématiques, nous retenons ce qui suit.
13

1. La résolution de problèmes : un moyen et une fin de la connaissance
La résolution de problèmes joue un rôle essentiel dans l’activité mathématique. Elle est
présente dans tous les domaines et s’exerce à tous les stades des apprentissages. La maîtrise des
principaux éléments de mathématiques s’acquiert et s’exerce essentiellement par la résolution de
problèmes, notamment à partir de situations proches de la réalité.
2. Le processus d’apprentissage : un processus d’interaction ancien/ nouveau avec un
rôle constructif de l’erreur
Dans la perspective constructiviste, les acquis ne s’accumulent pas, mais le nouveau s’intègre
à l’ancien et conduit à certaines adaptations de ce dernier.
A titre d’exemple, l’apprentissage des nombres décimaux comme savoir nouveau se réalise
en interaction avec les acquis concernant les nombres entiers. L’introduction de ces nouveaux
nombres remet en question certaines conceptions comme entre deux nombres entiers il n’y pas
d’autres nombres », « le produit de deux nombres est supérieur aux deux nombres »,
Dans ce cadre, les apprenants commettent des erreurs car ils appliquent des savoirs hors de
leur champ de validité. Les contradictions qui en résultent conduisent à des déséquilibres cognitifs
que l’apprenant tentera de dépasser pour retrouver un nouvel équilibre.
Les erreurs jouent ainsi un rôle moteur dans la construction des savoirs. Elles sont positives et
sources d’apprentissage. Elles sont normales dans le processus d’apprentissage car elles expriment
à la fois la représentation mentale que l’élève se fait d’une notion ou d’une action et un obstacle
à repérer avant de le dépasser.Gaston Bachelard (philosophe des sciences) disait: « On connaît
contre une connaissance antérieure, en détruisant les connaissances mal faites, en surmontant ce
qui,dans l’esprit même, fait obstacle ».
L’apprentissage se déclenche lorsqu’un signal d’erreur montre que la prédiction générée
par notre cerveau n’est pas parfaite. Il ne peut pas exister d’apprentissage quand tout est
parfaitement prévisible.
■ L’erreur ou l’incertitude sont normales – elles sont même indispensables.
■ Les punitions face aux erreurs ne font qu’augmenter la peur, le stress, et le sentiment
d’impuissance inutilement. Les punitions sont néfastes aux apprentissages.
■ La motivation positive et les encouragements stimulent l’apprentissage. Les meilleurs
encouragements résident dans le regard des autres et la conscience de progresser, ils
ne sont pas synonymes de récompenses.
3. Le processus d’enseignement-apprentissage est essentiellement un processus de
traitement de l’information.
L’apprentissage est un processus actif et constructif, les connaissances antérieures exercent un
rôle primordial dans l’apprentissage qui est fondamentalement l’acquisition d’un répertoire de
connaissances et de stratégies cognitives et métacognitives.
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La métacognition joue un rôle très important dans l’acquisition des connaissances. Elle réfère à
la connaissance ainsi qu’au contrôle que le sujet a sur lui-même et sur ses stratégies cognitives, et
aussi à la gestion active de ses démarches cognitives et la gestion active de soi comme apprenant,
c’est-à-dire de son investissement affectif dans la tâche.
4. Le sens et l’automatisme : nécessité de comprendre et de s’exercer
L’apprentissage des mathématiques doit assurer un équilibre entre la compréhension et les
mécanismes.
«Une appropriation mathématique pour un élève ne saurait se limiter à la connaissance
formelle de définitions, de résultats, de techniques et de démonstrations, il est indispensable que
les connaissances aient pris du sens pour lui à partir de questions qu’il s’est posées et qu’il sache
les mobiliser pour résoudre des problèmes».
Il est nécessaire de créer aussi tôt que possible à l’école primaire des automatismes en calcul.
Il faut aussi comprendre des concepts et des techniques (calcul, algorithme) et les mémoriser afin
d’être en mesure de les utiliser. Mais l’acquisition des mécanismes en mathématiques est toujours
associée à une intelligence de leur signification.
5. Le langage et les interactions sociales : vecteurs de la connaissance
Les interactions sociales entre élèves peuvent aider à l’apprentissage. Le sens des savoirs se
construit à travers une « négociation sociale » des différents points de vue. A cet égard le langage
est un vecteur primordial.
Les éléments exposés ci-avant fondent nos choix pédagogiques et son l’objet de la partie
« ENSEIGNER » ci-après.
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2. Modèle didactique adopté
La conception constructiviste de l’apprentissage, lorsqu’elle est adoptée comme arrière- plan
du modèle pédagogique amène à des approches didactiques et des méthodes pédagogiques
qui favorisent l’activité des élèves et prennent comme entrée à l’apprentissage les situations
problèmes. Dès lors, l’approche transmissive ou behavioriste ne sauraient constituer le fond sur
travail d’enseignement.
Les principes pédagogiques généraux du constructivisme :
a. Les apprenants « construisent » leur propre connaissance à partir des notions qu’ils
possèdent déjà et de leur expérience.
b. On met l’accent sur la réalisation d’activités d’apprentissage authentiques ou en contexte,
c’est-à-dire en prenant part à des situations susceptibles de se dérouler dans la vie de tous
les jours.
c. On met l’accent sur l’apprenant plutôt que sur l’enseignant. Elle encourage cet apprenant
à construire ses propres conceptualisations et à apporter ses solutions aux problèmes qu’il
rencontre, elle l’incite même à développer au maximum son autonomie et son initiative.
d. l’apprentissage est basé sur la participation active des élèves à la résolution de problèmes
et à la pensée critique en regard de la tâche qu’ils doivent réaliser. L’individu est donc le
protagoniste actif du processus de connaissance, et les constructions mentales qui en
résultent sont le produit de son activité. Dans cette optique, apprendre ne consiste pas
à recevoir le savoir d’une manière passive, mais à agir sur les informations reçues de la
situation en les transformant.
e. L’enseignant devient un facilitateur, un « accompagnateur » qui guide l’élève et le pousse
à utiliser son esprit critique, à résoudre des problèmes et à synthétiser ses connaissances.
Dans cette perspective, l’enseignant ne doit pas entraver le processus de développement
interne de l’élève (l’enseignement doit s’adapter aux besoins des élèves). Il lui revient
de fournir à ses élèves un environnement d’apprentissage ouvert, riche de possibilités
d’apprentissage, et surtout non-fondé sur des séquences d’instruction prédéterminées.
Les principes pédagogiques généraux du socioconstructivisme :
1. L’apprentissage est considéré comme le produit d’activités sociocognitives liées aux
échanges didactiques enseignant-élèves et élèves – élèves. Ceci peut se réaliser par exemple dans
des travaux de groupe, des stages de terrain, un enseignement réciproque (entre étudiants), des
collaborations à distance en recourant à l’usage des technologies, des simulations (l’utilisation
du courrier électronique dans le cadre d’une correspondance scolaire ou encore le travail au sein
de classes virtuelles). L’enseignant et les élèves évaluent les constructions réalisées en termes de
produits en faisant appel, par exemple, au portfolio.
2. La conception constructiviste de l’apprentissage se base sur la production d’un conflit
sociocognitif par confrontation d’un apprenant à une situation problème, d’où un effet de
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déstabilisation susceptible de provoquer une réorganisation de connaissances ou l’acquisition de
nouveaux savoirs et savoir-faire.
3. L’enseignant doit favoriser une construction en commun de la connaissance, fondée sur
la négociation et la coopération entre pairs. Le groupe d’élèves est même convié à évaluer les
prestations de chacun de ses membres. L’enseignant amène l’élève à réfléchir sur son processus
d’apprentissage et à comparer ses constructions avec celles des pairs.
4. Cette approche encourage chez l’apprenant la curiosité, l’initiative et la recherche. L’élève est
invité à résoudre un problème ou à réaliser une activité en faisant appel aux ressources humaines et
matérielles auxquelles il a accès : collègues, expériences antérieures. La motivation à l’acquisition
est démultipliée par le fait d’avoir à gérer des relations sociales: rapports conflictuels, par exemple,
dont la résolution va de pair avec la résolution du problème cognitif. C’est alors que, par essai et
erreur, l’élève en question sera en mesure de comparer les conceptions qu’il possède déjà avec ses
nouvelles expériences en parvenant ainsi à un nouveau palier de connaissances. En clair, l’élève
est responsable de ses apprentissages, il « apprend à apprendre ».
Les principes généraux retenus du cognitivisme sont reliés aux facteurs qui déterminent la
vitesse et la facilité d’apprentissage, à savoir:
• L’attention
• L’engagement actif - importance de l’évaluation et de la métacognition
• Le retour d’information - signaux d’erreurs - motivation et récompense
• La consolidation - L’automatisation: transfert du conscient au non‐conscient, et libération de
ressources.
Les principes généraux de la didactique des mathématiques :
• L’enseignement par les situations problèmes et les activités où l’action des élèves et la
résolution des problèmes jouent un rôle fondamental
• L’enseignant a pour rôle central non la transmission de savoirs achevés, mais d’organiser
l’environnement d’apprentissage et de gérer les situations didactiques de façon à préserver
le sens des savoirs mathématiques traités (dévolution)
• La dialectique outil/objet permet d’investir les conceptions et les stratégies initiales des
apprenants (outils implicites) pour aboutir à des objets mathématiques institutionnalisés et
de nouveaux outils explicites
• Les erreurs ne sont pas l’effet de l’étourderie ou de manque de connaissances mais l’indice
d’un savoir appliqué hors de son champ de validité ou des conceptions erronées.
De ces principes constructivistes, socioconstructivistes,cognitivistes et didactiques découlent
les orientations didactiques suivantes.
17

Favoriser la construction des savoirs en proposant des situations d’investigation et de
résolution de problèmes
L’élève doit être acteur de ses apprentissages, il est important de le mettre en face de situations
où il doit avoir une activité de recherche. L’accent doit être mis sur les différentes démarches
possibles qu’utilisent les élèves pour résoudre une situation, ce qui nécessite des échanges sur les
procédures mobilisées afin d’introduire une nouvelle notion, une procédure « experte », un calcul
spécifique, un nouvel outil mathématique.
La résolution de problèmes est la base de tous les apprentissages en mathématiques. Elle fait
l’objet d’un apprentissage progressif et contribue à construire le sens des opérations ». De ce fait
elle est naturellement présente et intégrée à la plupart des activités.
Les approches privilégiées sont celles qui donnent un sens aux apprentissages via des
situations d’apprentissage par adaptation
L’environnement d’apprentissage doit permettre aux élèves d’élaborer, par adaptations
successives, des stratégies de résolution du problème qui conduisent à l’apprentissage visé. Les
élèves apprennent à expliciter progressivement leurs procédures. Les échanges entre les élèves
ainsi qu’un étayage approprié du professeur contribuent à l’apprentissage de chacun.
Les situations d’enseignement doivent permettre l’interaction et la collaboration entre les
élèves, expérience décisive dans la construction des savoirs. Dans ce contexte l’élève travaille
dans une atmosphère de socialisation où les talents de chacun sont reconnus. L’élève un
acteur responsable dans la réalisation de ses apprentissages et l’apprentissage doit se faire en
profondeur, en se basant sur la réflexion, plutôt que sur une étude superficielle des connaissances
fondée sur la mémorisation. L’enseignement touche donc les savoirs, les savoir-faire, les savoir-
être et les stratégies d’apprentissage et doit doter l’élève de confiance en ses habiletés afin qu’il
s’investisse pleinement dans une démarche personnelle qui lui permettra d’atteindre un haut
niveau de compétence.
L’élève doit développer le goût de l’effort intellectuel avec ce que cela exige d’imagination et
de créativité d’une part, d’esprit critique et de rigueur d’autre part, ces exigences étant adaptées
en fonction de son avancement.
L’enseignant prépare son enseignement/ses leçons en centrant son attention et ses efforts sur
deux aspects :
• Quelles situations-problèmes et activités proposer pour construire les notions à enseigner ;
• Quelle gestion des situations didactiques en classe qui favorise l’action des élèves
(manipulation, résolution de problèmes, interaction entre les élèves);
• Quelle régulation des apprentissages (diagnostic, évaluation formative, feed-back…).
L’apprentissage de chaque notion est de nature « spiralaire » et non linéaire
Il se déroule par approfondissements et élargissements successifs, souvent sur plusieurs
périodes pendant lesquelles alternent phases de construction ou d’appropriation, moments de
structuration, phases d’entraînement et de consolidation. La progression sur une année prend en
compte cet aspect.
18

ENSEIGNER
Le processus d’enseignement apprentissage
Adossé aux conceptions constructiviste, socioconstructiviste et cognitiviste de l’apprentissage
et à un modèle pédagogique de l’enseignement des mathématiques cohérents avec ces
conceptions, nous présentons le processus d’enseignement- apprentissage des mathématiques
au collège centré sur les situations didactiques, la résolution des problèmes, les activités.
Ce processus se démarque nettement de l’approche transmissive qui consiste à procéder par le
schéma classique ; « j’apprends- j’applique- je comprends » où les élèves reçoivent les savoirs sous
leur forme achevés (définitions, théorèmes et leurs démonstrations et exemples) puis exercices
pour appliquer ce qu’ils ont reçu, s’entrainer pour comprendre le sens des notions étudiées.
Il consiste au contraire à susciter l’action des apprenants via des problèmes ou des activités
construites ou créés par l’enseignants pour amener ces apprenants à construire le savoir visé par
la leçon.
Les notions se construisent le plus souvent possible, comme des réponses à des questions
qui présentent un certain enjeu pour les élèves. Dans ces « situations d’apprentissage », les
élèves développent, pour les résoudre, une réelle activité cognitive de nature mathématique qui
contribue à donner du sens à la notion.
En se référant à la théorie des situations didactiques de Guy Brousseau, on conçoit le
processus d’enseignement-apprentissage selon les phases suivantes.
□ La phase de recherche
Au cours de cette phase, l’enseignant laisse les élèves chercher en s’assurant qu’ils ont bien
compris ce qui leur est demandé. Son rôle est alors très important. Il consiste à solliciter les
élèves, à veiller à ce qu’ils se sentent concernés, à relancer la recherche. Il consiste aussi à recueillir
des informations sur les procédures des élèves qu’il est en train d’observer et éventuellement
à les prendre en note. Ces informations lui permettent d’avoir une meilleure connaissance des
compétences de ses élèves et d’organiser ainsi plus facilement la phase de mise en commun.
□ La phase de mise en commun ou la «correction»
Après un certain temps de recherche, les élèves doivent être informés sur la validité du travail
qu’ils ont effectué. Une mise en commun des productions des élèves est nécessaire.
Pour que ces moments puissent fonctionner, l’enseignant doit veiller, dès le début de l’année,
à mettre en place la communication entre l’élève qui fait sa proposition et le groupe classe. Cela
nécessite beaucoup d’attention, d’implication et d’écoute de la part de tous. Les élèves doivent
apprendre à argumenter lorsqu’on leur pose la question « Pourquoi... ? » sans craindre d’avoir fait
une erreur, à considérer les erreurs non comme des « fautes » mais comme des propositions qui ne
sont pas valides, à respecter les arguments de leurs camarades.
19

□ La phase de l’institutionnalisation
Pour que les connaissances construites par ce travail de confrontation à des situations
d’apprentissage puissent devenir des savoirs partagés, les moments où le professeur officialise
certains éléments sont fondamentaux. Ces moments sont collectifs : le professeur formule ce qui
a été découvert, ce que l’on a appris. Avant de pouvoir être évaluées, les connaissances doivent
faire l’objet d’une longue phase d’entraînement, pour que les élèves puissent se les approprier et
les mobiliser spontanément dans de nouveaux contextes. Chaque étape comporte des exercices
ayant cette fonction d’entraînement.
□ L’évaluation des connaissances des élèves
L’évaluation est avant tout un outil permettant au professeur de réguler son enseignement
au jour le jour et tout au long de l’année. Cette évaluation des compétences se fait, en cours
d’apprentissage, lorsque le professeur observe chaque élève devant une tâche. L’évaluation se fait
également au travers d’activités spécifiques permettant à l’enseignant d’évaluer les performances
des élèves à un moment donné sur un sujet précis.
Jalons de nos choix pédagogiques
La Collection «l’Univers des Maths » a été conçue dans uneoptique socioconstructiviste et
cognitiviste de l’apprentissage et e l’enseignement : L’enfant développe ses connaissances
à travers son activité sur son environnement. C’est une activité sociale dont le langage est le
médiateur principal. L’échange avec les pairs d’une part, le rôle de l’adulte d’autre part, prennent
une part déterminante dans le processus d’apprentissage. Les méthodes pédagogiques que
nous proposons reposent sur les principes constructivistes, socioconstructivistes et cognitivistes
présentés ci-avant.
Faire des mathématiques, c’est résoudre des problèmes : l’enfant construit ses connaissances
face à des situations qui lui imposent d’élaborer et de verbaliser les images mentales, les outils et
les concepts logiques et mathématiques.
Enseigner des mathématiques c’est aménager d’un environnement d’apprentissage
autour de situations problèmes et d’activités et gérer cet environnement da manière à ce que
les élèves cherchent, collaborent, échangent de façon autonome.
20

Analyse didactique du programme des mathématiques
en 3èmeannée du collège
Cette partie fournit à l’enseignant des repères didactiques quant aux contenus mathématiques traités
en première année du collège, les principaux objectifs poursuivis et des indications sur le traitement de
ces contenus pour atteindre ces objectifs.Cette analyse est structurée par domaine et par leçons.
Mais de prime abord, précisons que, l’enseignant doit prendre conscience du fait que,de façon
transversale, les mathématiques sont un puissant outil et un langage universel permettant de
décrire et de modéliser les phénomènes de la nature mais elles s’en distinguent aussi car elles
forment une discipline intellectuelle autonome, possédant son identité.
Le rôle de la preuve, établie par le raisonnement, est essentiel et l’on ne saurait se limiter à
vérifier sur des exemples la vérité des faits mathématiques. L’enseignement des mathématiques
conduit à goûter le plaisir de découvrir par soi-même cette vérité, établie rationnellement et non
sur un argument d’autorité, et à la respecter.
Faire des mathématiques, c’est se les approprier par l’imagination, la recherche, le tâtonnement
et la résolution de problèmes, dans la rigueur de la logique et le plaisir de la découverte.
Les programmes officiels précisent que l’enseignement des mathématiques au collège
vise à développer chez les élèves des compétences transversales et des attitudes, en plus des
compétences disciplinaires.
- La résolution de problèmes : résoudre des problèmes lui permettant d’appliquer les nouvelles
notions mathématiques et d’établir des liens entre elles;
- La communication : communiquer mathématiquement de façon appropriée;
– Le raisonnement: raisonner et justifier son raisonnement;
- Les liens : créer des liens entre les idées et les concepts mathématiques, la vie quotidienne et
d’autres disciplines;
- L’estimation et le calcul mental : utiliser au besoin l’estimation et le calcul mental;
- La technologie : choisir et utiliser l’outil technologique approprié à la résolution de problèmes.
- Attitudes positives vis-à-vis des mathématiques qui génèrent chez l’apprenant la capacité
de faire des mathématiques et lui prennent conscience de l’importance des mathématiques
dans le développement personnel et social, et ce à travers ;
• le développement de la confiance en soi dans le domaine des mathématiques et le
développement d’attitudes positives envers cette discipline ;
• l’appréciation des aspects artistiques dans les mathématiques (les patterns, la symétrie, le
pavage) ;
• l’appréciation du rôle des mathématiques dans le progrès scientifique et social.
L’apprentissage des mathématiques développe l’imagination, la rigueur et la précision ainsi
que le goût du raisonnement. La résolution de problèmes fait l’objet d’un apprentissage progressif
21

et contribue à construire le sens des notions étudiées. Les attitudes visées à travers l’apprentissage des
mathématiques sont essentiellement :
• la rigueur et la précision dans les tracés, dans les mesures, dans les calculs ;
• le goût du raisonnement ;
• le réflexe de contrôler la vraisemblance des résultats ;
• la volonté de justesse dans l’expression écrite et orale ;
• l’ouverture à la communication, au dialogue, au débat ;
• l’envie de prendre des initiatives, d’anticiper ;
• la curiosité et la créativité ;
• la motivation et la détermination dans la réalisation d’objectifs.
Troisième année du collège :
une marche prononcée vers les mathématiques déductives.
Pour cette troisième et dernière année du collège, l’enfant va devoir se servir de tout ce qu’il
a appris jusqu’à présent pour pouvoir le consolider, l’enrichir et être prêt à faire son entrée en
Secondaire qualifiant. Ces changements vont être importants, surtout s’il s’oriente vers un
cursus scientifique. Les bases du langage mathématique (théorèmes, conjectures, résolution,
argumentation, infirmation...) doivent être maîtrisées.
La troisième année du collège constitue ainsi une étape décisive dans le parcours scolaire des
élèves.
En troisième année la marche vers des mathématiques où prédominent la démarche algébrique,
le raisonnement déductif, la géométrie théorique (et expérimentale) est plus marquée.
Dès lors, les élèves doivent prendre conscience du fait que résoudre un problème ne revient pas
à trouver, tout de suite, les calculs à effectuer pour répondre à la question posée. Une élaboration
est, en général, nécessaire, faite d’étapes ou d’essais plus ou moins organisés. Un même problème,
suivant le moment où on le propose, suivant les connaissances des élèves à qui on le destine et
suivant la gestion qui en est faite, peut être résolu par élaboration de procédures personnelles
ou par reconnaissance et utilisation d’une procédure experte appropriée. Dans certains cas, la
résolution des problèmes est organisée par l’enseignant pour, à partir des solutions personnelles
élaborées par les élèves, déboucher sur une nouvelle connaissance (notion, procédure).
Le programme de troisième année reprend, pour les consolider, des notions du domaine
des nombres étudiées en deuxième année, comme les nombres décimaux, les fractions et
les nombres relatifs, les équations. De nouvelles notions sont abordées : dans le domaine des
nombres, les nombres réel (racines carrées); en géométrie plane les triangles géométriques et les
triangles semblables, les vecteurs et la translation; le théorème de Pythagore et celui de Thalès
et en géométrie dans l’espace une initiation aux droites et plans et leurs positions relatives. Cette
année connait aussi l’introduction de trigonométrie.
Dans ce qui suit nous présentons une analyse fine des contenus traités en 3ème année du collège.
22

NOMBRES ET CALCUL
Les nombres sont au début et au cœur de l’activité mathématique. L’acquisition des principes
de base de la numération, l’apprentissage des opérations et de leur sens, leur mobilisation pour
des mesures et pour la résolution de problèmes s’est opérée à l’école primaire. Elle est poursuivie
au collège avec des degrés croissants de complexité – nombre entiers naturels, nombres
décimaux, fractions, nombres relatifs. L’apprentissage des techniques opératoires s’enrichit par des
apprentissages de nature algébrique (calcul littéral, développement et factorisation, équations…).
Les notions relatives aux nombres et aux opérations doivent être introduites et mises en
fonctionnement à travers des problèmes associant à une situation donnée une activité numérique.
Ce qui permet de renforcer le sens des opérations et des diverses écritures numériques et littérales.
Ils sont principalement issus de la vie courante, des autres disciplines ou des mathématiques. Il
convient de ne pas multiplier les activités purement techniques. Tous les travaux numériques
fournissent des occasions de pratiquer le calcul exact ou approché sous toutes ses formes, utilisées
en interaction : calcul mental, à la main ou instrumenté.
La résolution de problèmes a pour objectifs :
• d’entretenir et développer la pratique du calcul mental, du calcul à la main et l’utilisation
raisonnée des calculatrices ;
• d’assurer la maîtrise des calculs d’expressions numériques sur les nombres décimaux positifs
et prévoir l’ordre de grandeur d’un résultat ;
• d’initier aux nombres relatifs et aux calculs sur les nombres en écriture fractionnaire ; de
familiariser les élèves aux raisonnements conduisant à des expressions littérales ;
• d’apprendre à choisir et interpréter l’écriture appropriée d’un nombre ou d’une expression
littérale suivant la situation,
• d’apprendre à effectuer des transformations simples d’écriture ;
• d’initier à la notion d’équation.
En cette année de nouvelles notions du domaine du nombre et du calcul sont introduites,
principalement la racine carrée d’un nombre.
Cette année connait aussi l’introduction de notions de trigonométrie (une première approche
du cosinus d’un angle du triangle droit a été approchée en deuxième année).
Il y a aussi l’étude des inéquations qui prolongent les acquis algébriques comme les équations,
l’ordre et les opérations.
GEOMETRIE
L’enseignement de la géométrie occupe une place importante dans la formation des élèves en
mathématique. De fait, les programmes de géométrie reposent sur deux idées essentielles :
• continuer à développer les dimensions perceptive et instrumentée de la pratique de la
géométrie de l’école primaire ;
23

• initier à la géométrie déductive dans le prolongement du travail entrepris sur le raisonnement.
Les pratiques mises en œuvre à l’école primaire (observation, description, reproduction,
représentation, construction, mesurage, argumentation) se développent sur des objets déjà
rencontrés ou sur des objets nouveaux, réels ou représentés. Pour les élèves, le statut théorique
des objets étudiés se précise au fur et à mesure que leur sont conférées des définitions ou des
propriétés caractéristiques.
En effet, à côté des propriétés rencontrées à l’école primaire (alignement, parallélisme,
perpendicularité, égalité de longueurs, d’angles ou d’aires, présence d’un axe de symétrie),
obtenues ou constatées à l’aide d’instruments, sont installées de nouvelles propriétés des objets
du plan (par exemple, les propriétés caractéristiques des quadrilatères usuels), auxquelles se
réfèrent les argumentations et sur lesquelles peut se développer l’apprentissage du raisonnement
déductif.
Au collège donc, l’élève s’appuie toujours sur une géométrie perçue par les sens et contrôlée
par les instruments, mais s’oriente progressivement vers une géométrie où les propriétés des
objets sont validées par le raisonnement. Il poursuit et enrichit sa connaissance des figures et
configurations clés (triangles, quadrilatères, cercles), et de leurs propriétés géométriques et
métriques.
La définition et les propriétés de ces configurations sont explicitées avec un formalisme
raisonnable, à partir de situations qui en révèlent la nécessité. Les théorèmes de Pythagore et de
Thalès ainsi que les rapports trigonométriques, sont introduits avec progressivité.
L’élève entretient sa pratique des problèmes de construction à l’aide des instruments de
tracé. Les frises, rosaces et pavages sont un terrain fertile pour utiliser ces outils, en liaison avec
les transformations de figures. Le repérage sur la droite est introduit en liaison avec les nombres
relatifs. Les tracés à la main levée ont toute leur importance, que ce soit pour chercher des
conditions nécessaires dans les problèmes de construction, ou pour conduire des raisonnements.
Le repérage dans le plan à l’aide des coordonnées cartésiennes est relié aux représentations
graphiques (organisation de données, proportionnalité).
Le vocabulaire lié aux objets et notions géométriques (médiatrice, hauteur, inégalité triangulaire
relève de l’utilisation d’un langage mathématique adapté. Le codage des figures est lui-même une
autre forme de langage mathématique.
L’écriture d’un protocole est une méthode efficace pour comprendre ou réaliser une
construction. La démonstration est perçue utilisée comme une démarche mathématique
permettant de prouver un énoncé ou un résultat général. La modélisation en géométrie plane est
une façon de représenter le monde.
La pratique des figures usuelles et de leurs propriétés, entamée au primaire est poursuivie et
enrichie.
24

Du primaire au collège, le contrôle des propriétés géométriques passe de la perception au
dessin, puis à une géométrie plus abstraite, contrôlée par le raisonnement, qu’il soit formalisé ou
non par une démonstration écrite.
Pour passer de la géométrie perçue à la géométrie abstraite, le changement de paradigme doit
être motivé par des activités qui en montrent la nécessité. Par exemple, le recours à une propriété
caractéristique peut être motivé par une figure codée, un programme de construction téléphoné,
le jeu du portrait, ... ; l’emploi d’une argumentation raisonnée peut l’être en réponse à une question
du type « le triangle est-il à peu près rectangle, ou exactement ? », par un raisonnement à partir
d’une figure à main levée ; etc.
Problèmes de construction
Les problèmes de construction constituent un champ privilégié de l’activité géométrique. Ces
problèmes doivent être diversifiés : reproduction d’une figure, figures sous contrainte, protocoles
ou algorithmes de construction, analyse et modélisation de situations complexes issues du monde
réel, des arts visuels, de l’architecture, du design, etc. Ces problèmes développent l’aptitude à
observer une figure et à la représenter dans le modèle géométrique abstrait pour y raisonner.
L’élève doit entretenir et consolider ses compétences dans la manipulation des instruments
de tracé et de mesure, et se familiariser progressivement avec les fonctionnalités d’un logiciel
de géométrie dynamique permettant des constructions. Pour certaines figures relevant d’une
procédure algorithmique, un logiciel adapté peut être utilisé.
La géométrie doit rester en prise avec le monde sensible qu’elle permet de décrire. Les
constructions géométriques, avec leurs instruments traditionnels - règle, équerre, compas,
rapporteur-, aussi bien qu’avec un logiciel de géométrie, constituent une étape essentielle
à la compréhension des situations géométriques. Mais la géométrie est aussi le domaine de
l’argumentation et du raisonnement, elle permet le développement des qualités de logique et de
rigueur.
L’étude de la symétrie centrale et de la symétrie axiale permet de réorganiser et de compléter
les connaissances sur les figures. Les travaux de géométrie plane prennent toujours appui sur des
figures dessinées, suivant les cas, à main levée, à l’aide des instruments de dessin et de mesure, ou
dans un environnement informatique. Ils sont conduits en liaison étroite avec l’étude des autres
rubriques. Les diverses activités de géométrie habituent les élèves à expérimenter et à conjecturer,
et permettent progressivement de s’entraîner à des justifications mettant en œuvre les outils du
programme et ceux déjà acquis en classe de sixième.
La résolution de problèmes a pour objectifs de connaître et utiliser les propriétés conservées
par symétrie (axiale ou centrale), les propriétés relatives aux figures usuelles (triangles,
parallélogrammes, cercles), d’entretenir la pratique des constructions géométriques (aux
instruments et à l’aide d’un logiciel de géométrie) et des raisonnements sous-jacents qu’elles
mobilisent, de conduire sans formalisme des raisonnements géométriques simples, de familiariser
les élèves avec les représentations de figures de l’espace.
25

ORGANISATION ET GESTION DES DONNEES
L’organisation et la gestion des données sont indispensables pour comprendre un monde

contemporain dans lequel l’information chiffrée est omniprésente, et pour y vivre. Il faut d’abord
apprendre à lire et interpréter des tableaux, schémas, diagrammes, à réaliser ce qu’est un
événement aléatoire. Puis apprendre à passer d’un mode de représentation à l’autre, à choisir le
mode le plus adéquat pour organiser et gérer des données. Émerge ainsi la proportionnalité et
les propriétés de linéarité qui lui sont associées. En demandant de s’interroger sur la signification
des nombres utilisés, sur l’information apportée par un résumé statistique, sur les risques d’erreur
d’interprétation et sur leurs conséquences possibles, y compris dans la vie courante, cette partie
des mathématiques contribue à former de jeunes adultes capables de comprendre les enjeux et
débats de la société où ils vivent. Enfin, en tant que discipline d’expression, les mathématiques
participent à la maîtrise de la langue, tant à l’écrit - rédaction, emploi et construction de figures,
de schémas, de graphiques - qu’à l’oral, en particulier par le débat mathématique et la pratique de
l’argumentation.
Comme c’est le cas pour les dernières années de l’école primaire, au collège, la proportionnalité
occupe une place centrale. Elle a été traitée en première année et sera consolidée, enrichie et
élargie en deuxième année.
Les méthodes de résolution des problèmes de proportionnalité évoluent avec les connaissances
des élèves, notamment avec une meilleure maîtrise de la notion de quotient. La partie relative au
traitement et à la représentation de données a pour objectif d’initier à la lecture, à l’interprétation,
à la réalisation et à l’utilisation de diagrammes, tableaux et graphiques et de mettre en évidence
la relativité de l’information représentée. Les travaux correspondants sont conduits à partir
d’exemples et en liaison, chaque fois qu’il est possible, avec l’enseignement des autres disciplines
et l’étude des thèmes de convergence.
La résolution de problèmes a pour objectifs
• d’affermir la maîtrise des principaux raisonnements qui permettent de traiter les situations
de proportionnalité,
• d’initier les élèves au repérage sur une droite graduée ou dans le plan muni d’un repère,
• d’acquérir et interpréter les premiers outils statistiques (organisation et représentation
de données, fréquences) utiles dans d’autres disciplines et dans la vie de citoyen, de se
familiariser avec des écritures littérales
Leçon 1 : Calcul numérique : Identités remarquables et puissances.
Les notions d’identités remarquables et de puissances ont été profondément traitées dans les
années précédentes. Les techniques et habiletés de factorisation, développement et réduction
d’expressions algébriques bien exercées. A ce stade des études, les élèves doivent être capables
de retrouver les formules des puissances par exemple amxap = am+p en revenant à la définition de
la puissance d’un nombre.
26

Cette année, il s’agit de les enrichir et de les faire fonctionner dans divers domaines
mathématiques et extra mathématiques.
Les objectifs d’apprentissage sont :
• Développer et factoriser ;
• Connaître et utiliser les identités remarquables ;
• Connaître et utiliser les règles de calcul sur les puissances.
• Connaître et utiliser la puissance positive d’un nombre relatif ;
• Connaître et utiliser la puissance négative d’un nombre relatif ;
• Connaître et utiliser la puissance positive d’un nombre rationnel ;
• Connaître et utiliser la puissance négative d’un nombre rationnel ;
• Connaître et utiliser l’écriture scientifique.
Leçon 2 : Racines carrées
La notion de racine carrée, comme beaucoup de notions mathématiques, est au carrefour de
plusieurs domaines: algèbre, géométrie, analyse. Ensuite la racine carrée a provoqué la première
grande crise dans les mathématiques, du moins en Occident : la crise des irrationnels chez les
Grecs. Avant la crise des irrationnels, cette notion déjà ancienne (on en trouve l’existence chez les
Babyloniens) intéressait les mathématiciens à un double titre: numérique et géométrique. Elle
apparaissait en effet quand on voulait «calculer le côté d’un carré d’aire donnée numériquement,
ou construire le côté d’un carré d’aire donnée géométriquement» (Dedron et Itard, 1959,
Mathématiques et Mathématiciens, Magnard, Paris). Ces deux types de problèmes étaient
séparés, chacun avait sa propre sphère d’influence. C’est lorsque les Grecs veulent calculer le côté
d’un carré d’aire donnée géométriquement et qu’ils n’y réussissent pas que le problème surgit.
L’impossibilité de calculer ce côté existant géométriquement est l’origine d’un long débat au sein
des mathématiques, celui des nombres réels, résolu seulement au XIXème siècle.
La racine carrée se trouve alors au cœur de la problématique des irrationnels. Par ailleurs la
racine carrée est la seule écriture exacte pour certains irrationnels à ce moment-là. Ce problème
d’écriture se révèle pertinent dans la mesure où les élèves confondent souvent écriture et nombre.
La notion de racine carrée pose beaucoup de problèmes aux élèves.
Voici quelques exemples où les élèves rencontrent des difficultés et commettent des erreurs.
Difficulté en rapport avec la définition :
• la racine d’un nombre positif ne donne pas toujours un résultat (entier ou décimal ou rationnel):
2
17  17
36 = 6 mais −4 ∉ ?p − 3 5 ≥ aa + b =25 a + ab2 = ( a ) (a + b) = a + b
• l’extraction de la racine carrée d’un négatif est impossible, mais il y a une différence entre le
cas où ce nombre 36 l’est pas
est «visiblement» négatif et le cas où il ne 17 : p − 3pas≥maisa
−4 n’existe 25 a2
16 x 2 = 81 502 × 2 = 10
2 50 + 2 = 2 6
36 17 −4 p−3 ? ≥ a 25 a = a ( )
(a + b) = a + b
2 2 2
36 •17La confusion
−4 3 a ≥ 036
pentre
− 36 17 a
condition
−4 p −a3 =p(≥et
1725d’existence
−4 − a3 )a ≥ 0 par
2
a25 a= =a;( +aa b)= (
(adéfinition
+ b) 25 2 2
)
a (a + b) (a
= + ab) += b a + b
2
16 x 2 = 81 50 × 2 = 10 50
16 x = 81
2
7 2−4 2 =3 2
50 × 2 = 10
( )
2 +1 = 2 2 +3
50 + 2 = 2 6
3 2+5 2 3 2+5 3
27
16 x = 81
2
16 50 ×162 =x 10= 81x = 50
2
81 +502×= 2250=6×10 2 = 10 50 + 250= +2 26 = 2 6
2
2
2 a a
7 2−4 2 =3 2 2 +1 ( ) =2 2+3 3
7 2−4 2 =3 2 ( )
ab =2 +a 1 b = 2 2 + 3 =
Guide 3 ème AC l'univers des Maths.indd 27 b2 b
3 2+5 2
2
3 2+5 3
2 22/10/18 15:39
2
• La signification
36 d’exister
17 ou−4 − 3 ≥de
ne paspexister a pour25
36 nombre
un a17
2
=: ( )
a n’existe
−4 17
p −(a
3pasb)
+∉ = aa 5+ b25 a + ba 2== a
≥mais (
existe et pourtant, on ne peut l’écrire (écriture décimale ou rationnelle).
2 2 2
• La confusion36
entre x²17= 2536possède
−4 − 36
3 −4solutions
17p deux ≥ 17pa − 3:−4 25
≥ =p5
a−et ( a= -5a) eta =25
a3 - = ≥
25 ( +50
(a )× a= 2=a=((a10+ a+ bb))
a=b)
5; 2 2 2
= a(a++ b
16 x = 81 50 × 2 = 10 16 50 + x2 = 281 6
2 2
2 50 + 2
• On dit que la racine carrée
36 est17la réciproque
−4 p −du3 carré
≥ mais 25
a l’égalité a = ( a ) n’est (a pas + b) = 2
a + b
toujours vraie.
16 x 16
2
= 81 x16
2
=5081×2 2 x=210 =50
81× 250 = 10+50 2× = 2 50 =610+ 2 = 2 5026 + 2 = 2 6
7 2
• Une des erreurs fréquentes chez
− 4 2 =
16
3 2 17 ∉ les 2
élèves
x = 81
2
(
+ 15 est )
= 2 2a ++7 3b 2=− 4a 32+ =2b3+ ,52due
502 × 2 = 102
32 +21+ 5=de23 la2 + 3
2 à « l’obstacle
50 + 2 = 2 6
(
3 2 )
36
linéarité »17
: −4 p−3 ≥ a 25
2
a = a
2
( )
(a + b) = a + b
2
7 2 − 4 2 =7 3 2 2− 4 2 =7 32 2−
Difficultés en rapport avec le calcul a a ( )
+ 14 2= =2 3 222++ 3
3621 ( = 2
17 32 2
+ 3
1+) ( )
−45= 2 pa32−+233+3a5≥2 2+ 35a 23 + 352522+ 5 a32 =3 2 (
ab = a 7 b 2 − 4 2 = = 2 + 1 ab= = 2 2a + b3
• 16 = -4!; x = 81 2 2 50 × 2 22 = 10
2 b
3 2
b (
50 + 2 = 2 6
) 3 2 =+ 5 2
b b
3 2+5 3
1717 −4 −4 pp−−33 ≥≥ aa
• Résolution d’équations
2525
ab = a b: x²
aa == aaa
ab= =-49 a; x²=
(( ))
a (a(a+2+b)
ab)25
b=ab25=; x a= 100
== aaa ++2 bab
b= ; 25x 16 =81= ; ax 2 = 81 50 × 2 = 10 50 + 2
b2 b a b b
a (entiers b b
• 7il y2 a− des4 2opérations
=3 2 qui=donnent
ab 2 +a 1 b = 2des2 résultats
( ) +3= 3 2 + 5 ou 2 décimaux) 3 2 +et5 d’autres
3 non :
xx ==81
22
81 5050×× 22==10 10 mais 50 50++ 22==22 66 36 b
est-il vraiment b 2
17 7 −4un résultat ?
2 − 4 p2− =3 3 ≥2 225 3 (a2 ++ ( )
2
a + 1 =a2 =2 + 3a
2
( )
• Pourquoi n’écrit-on pas toujours une approximation 36 décimale
17 puisque
−4 3 ≥
pla− calculatrice a donne 25 a = a
2
( )
2 a a 2
25 un résultat
22ab
précis alors qu’avec
==a2p2 ba−223++33≥ (a
)) ( ) la aracine
+ ab carrée= a on ne sait
( (apas
)+ b)combien
= a + vaut b le résultat?
2 2
−−−443 22=≥=33 36
2a2 17 +1a1= = = b) =25
a+
2 2
(( +−4 b 33 2b2++55 22 16 33 22++5x52 3=3 81 50 × 2 a= 10 a 50 + 2 = 2 6
• On peut multiplier ou diviser sous la racine mais pas ajouter ab = aou 2 b
soustraire ; =
2 16 x = 81 b 50 b× 2 = 10 50 + 2 = 2
a 25 a 2 •=Pour
2 a( )
ajouter ou (a +soustraire
b) = a on + neb doit pas « mélanger » les nombres et les racines, on doit faire
50 × 16 2 = 10aa xaa50 = 81 + 2 = 2 50 6 × 2 = 10 50 + 2 = 2 6 2
== aa bb ==comme dans le cas du calcul littéral : 7 2 − 4 2 = 3 2 (comme27x
bb développe
( + 3 quand
+ 1- 4x==23x)2 mais ) 3 on2+5 2 3
bb
2
on perd (apparemment) des termes : 7(x +2 1) − 4= x²
2
2 += 2x
3 +2 1 mais 2 + 1 = 2 2 + 3; ( 3 2+5 )
2 = 10 2 50 + 2 = 2 6 2
( 2 + 1 7 = 22 − 24 + 23• =Pour
) 3 2 3 2 + 5 2 +j’ai ( )
= 32 22 ++5mais
1 compris 3 3 si vous 3 2 +me 5 donnez
2 3 2 + 5 3 qu’est-ce que je devrai
a a
répondre? Cette réponse d’un élève montre ab = lesadifficultés
b que =la racine carrée pose aux élèves.
b b a a
2
=2 2+3 3 • 2on+ écrit
5 2 dans l’ordre 3 2 + 25 3 pour exprimer le double ab =de laa racine
b carrée =de 3 mais avec une
a a a b b
= ab = a bcalculatrice de = type « collège », cet ordre dans la séquence de frappe donne le triple de la
b b b
racine de 2. 2
36 17 p 3 a 25 a a
( () )
(a += b)a=+ ab + b
2 2
36 17 −4 −4 p−3 ≥ − ≥a 25 a = a
2 = (a + b)
L’approche des racines carrées doit donc être prudente et l’enseignant doit être vigilant quant
aux diverses difficultés et erreurs de ses élèves.
16 16 = x81 = 81 × 502les 2 = 10 50 + 2 = 2 6
2
50sont ×= 10
x 2 de
Les objectifs d’apprentissage cette leçon suivants :50 + 2 = 2 6
2
• Connaître que36si a désigne 17 un −4nombre 3 ≥
p − positif, a est le25
nombre = ( a dont
a positif ) le carré
2 (a + b)
est=a ; a + b
2
36 36 17 • −4
17 Connaître
7
−≥37 2≥ales
3 putiliser
−4 p − et
2 − 4
− 4égalités
a2 25
2
= 3 25= 3
2 a = 2
= a(a(et
( =a2) +où
2
2 1
a=2() + a1 ) ) =(a
+ 2
=
2b)2
(a
2 +
3est
+a+
=
2 3
b)aun
2
=+ nombre
3 2 + 5
3ab +2 +b5 positif
2
2 2 3 2+5
; 3 2+5 3
3
• Déterminer les16nombres x tels = 81

que x2 = a,50
2
2 = 10 un nombre
où×a désigne 50 + positif
2 = 2 ;6
a
a 2 += 2a2= ,= a
16 16 x • =Utiliser
2
x81 = 81les égalités
2
502 ×==ab
50 × ab 2a== b10a b50, + 50
10 = b 6où 2 a6 et b sont deux nombres positifs et b#0
b b2 b
dans le dernier
7 cas.
2−4 2 =3 2
2 2
2 +1 = 2 2 +3 (
3 2+5 2 ) 3 2+5 3
2 4= 3Leçon
7 2 7− 42 − 2 2= 3 32 : Ordre
2 + 1et2 opérations
(
+= 12 =2+ ( ) )
2 32 + 3 3 2 +3 52 + 2 5 2 3 2 +3 52 + 35 3
L’ordre et les opérations constituent a des
a notions omniprésentes dans les calculs et la
ab = a b
manipulation des nombres, que ce soit dans = lab résolution des problèmes ou dans la résolution des
a aa a b
ab = aba =équations.
ba b = =
b bb b
28

La maîtrise de ces deux notions doit être une priorité pour l’enseignant. En effet, leur disponibilité
et leur utilisation est un garant de la réussite de l’utilisation des nombres.
Les règles régissant l’ordre en rapport avec les opérations doivent être bien assimilées.
Des erreurs sont fréquentes dans l’utilisation de l’ordre et des opérations ; par exemple:
multiplier une inégalité par un nombre négatif sans changement du sens de l’égalité, ou « soustraire
deux inégalités ».
Dans cette leçon, les objectifs d’apprentissage sont :
• Comparer deux nombres relatifs ;
• Maîtriser les propriétés de l’ordre et des opérations ;
• Ecrire un encadrement d’un nombre relatif ;
• Utiliser les propriétés de l’ordre dans la résolution de problèmes.
Leçon 4 : Théorème de Pythagore
Ce théorème est fondamental en géométrie et prend une place de choix dans la géométrie au
collège et au-delà du collège.
Il est traité de façon approfondie, particulièrement pour caractériser ou identifier les triangles
rectangles et calculer des longueurs et aussi pour résoudre des problèmes divers.
Les objectifs d’apprentissage de cette leçon sont les suivants :
• Caractériser le triangle rectangle par le théorème de Pythagore ;
• Calculer la longueur d’un côté d’un triangle rectangle à partir de celles des deux autres, en
utilisant l’égalité de Pythagore.
Leçon 5 : Théorème de Thalès
Ce théorème est fondamental en géométrie et prend une place de choix dans la géométrie
au collège et dans les années suivantes. Il permet de faire une liaison entre le géométrique et le
numérique, mais plus précisément entre parallélisme et proportionnalité, et ouvre ainsi de nombreux
horizons mathématiques au collège et les voies de l’homothétie et du barycentre au Lycée.
En deuxième année du collège il a été approché implicitement dans la leçon « triangle : milieux
et parallèles». Cette année le théorème de Thalès est traité de façon approfondie, particulièrement
pour caractériser ou identifier les triangles rectangles et calculer des longueurs et aussi pour
résoudre des problèmes divers.
• Connaître et utiliser la proportionnalité des longueurs pour les côtés de deux triangles
déterminés par deux parallèles coupant deux droites sécantes (théorème de Thalès) ;
• Connaître et utiliser un énoncé réciproque du théorème de Thalès.
29

Leçon 6 : Trigonométrie
La trigonométrie (en grec τριγον = triangle) était à l’origine l’art de préciser uniquement par le
calcul les informations absentes. Avec suffisamment d’informations, la trigonométrie vous permet
de calculer les dimensions et les angles d’un triangle préalablement défini. Pourquoi des triangles?
Parce que ce sont les figures de base qui permettent de construire toutes les autres formes ayant
des côtés rectilignes. Un carré, un pentagone ou un polygone peuvent être divisés en triangles, en
menant des lignes droites d’un angle à tous les autres.
La trigonométrie est un système mathématique qui apprend à mesurer les angles, non pas
pour en donner les valeurs simples obtenues en géométrie plane en se servant d’un rapporteur,
mais pour effectuer des calculs à l’aide de fonctions spéciales basées sur les angles que l’on appelle
fonctions trigonométriques.
La notion de cosinus est approchée en deuxième année du collège. Cette année il s’agit
d’aborder les lignes trigonométriques d’un angle aigu (cosinus, sinus et tangente) dans un triangle
rectangle.
• Connaître et utiliser le cosinus, le sinus et la tangente d’un angle aigu dans un triangle
rectangle ;
• Calculer avec une calculatrice une valeur approchée d’un sinus, cosinus, tangente d’un angle
ou la valeur approchée d’un angle de sinus, cosinus, tangente connus ;
• Résoudre des problèmes faisant appel à ces lignes trigonométriques.
Leçon 7 : Angles au centre et angles inscrits
Euclide dans son Livre III consacré entièrement à l’étude du cercle formule les deux propriétés :
« Dans un cercle, la mesure de l’angle au centre est égale au double de la mesure de tout angle
inscrit qui intercepte le même arc » (proposition n°20) et « Dans un cercle, deux angles inscrits qui
interceptent le même arc ont la même mesure » (proposition n°21).
Ces propriétés sont fondamentales pour l’étude de l’égalité des mesures des angles qui
interceptent le même arc.
Les angles au centre et les angles inscrits interviennent dans beaucoup de problèmes
géométriques. Les élèves doivent apprendre les notions nouvelles d’angle au centre et d’angle
inscrit ainsi qu’à repérer l’angle au centre interceptant le même arc qu’un angle inscrit donné.
Une difficulté de reconnaissance de la configuration est connue : lorsque l’angle inscrit est
obtus, l’arc intercepté est un grand arc, l’angle au centre associé est rentrant ; des élèves considèrent
pourtant l’angle au centre saillant qui intercepte le petit arc. Une familiarisation avec les figures
composées de triangles inscrits dans un cercle est donc nécessaire pour identifier les angles. La
relation entre la mesure d’un angle inscrit et celle de l’angle au centre qui intercepte le même arc
ainsi que sa conséquence sur les mesures d’angles inscrits interceptant le même arc constituent
30

des objets de savoir nouveaux. À ces objets correspondent toutes les situations géométriques où
ils interviennent comme outils pour : déterminer la mesure d’un angle inscrit connaissant celle
de l’angle au centre ou d’un autre angle inscrit interceptant le même arc, calculer la mesure d’un
angle au centre connaissant celle d’un angle inscrit interceptant le même arc, démontrer que
deux angles ont la même mesure parce qu’ils sont deux angles inscrits qui interceptent le même
arc. Ces objectifs peuvent être intermédiaires, le calcul d’angle permet par exemple de prouver
qu’un triangle est rectangle et l’égalité de deux angles permet de démontrer par exemple qu’une
demi-droite est une bissectrice.
• Connaître et utiliser les angles inscrits et les angles au centre qui interceptent un même arc
du cercle ;
• Connaître et utiliser la relation entre un angle inscrit et l’angle au centre qui interceptent le
même arc du cercle.
Leçon 8 : Equations et inéquations
Pour anticiper la notion d’équation, l’élève apprend, dès le début du collège, à tester une
égalité à la main ou à l’aide d’un outil numérique (tableur, calculatrice), en attribuant des valeurs
numériques au nombre désigné par une lettre qui figure dans l’égalité. Il apprend à compléter
des opérations à trou. Il est initié aux programmes de calcul à partir de programmes dont les
opérations sont réversibles et permettent de « remonter » le programme en commençant par la
dernière opération. C’est le cas dans l’exemple suivant:
Je pense à un nombre, je le multiplie par 3. Si je retranche 12 au résultat obtenu, j’obtiens 7,5.
A quel nombre ai-je pensé ?
La méthode algébrique de résolution des équations du premier degré s’appuie sur les propriétés
de l’égalité, par exemple l’invariance des solutions d’une équation par l’ajout d’une même
expression à chacun de ses membres. L’utilisation du tableur et la programmation d’algorithmes
permettent la résolution, au moins approchée, d’équations d’autres types.
L’étude des équations doit s’inscrire dans la double rupture épistémologique tant sur le
plan outil, que sur le plan objet de l’algèbre. Celle-ci se manifeste d’une part, par une nouvelle
conceptualisation du statut des lettres ainsi que des symboles et signes utilisés, d’autre part, par
un changement dans les démarches de résolution de problèmes :
« Alors que la résolution arithmétique d’un problème en langage naturel consiste à rechercher
les inconnues intermédiaires dans un ordre convenable, et à choisir les données et les opérations
adéquates pour calculer ces inconnues, l’algèbre consiste à écrire des relations explicites entre
inconnues et données et à s’en remettre ensuite à des procédures de traitement relativement
automatiques pour trouver la solution. »(Vergnaud, 1988).
Le tableau suivant synthétise et illustre les discontinuités entre des démarches algébriques et
non algébriques (arithmétique, ou par essai erreur).
31

Côté outil Exemples Arithmétique Algèbre
Démarches Un père partage une connu -> inconnu inconnu -> connu
de résolution somme de 1200dh Diviser la somme totale Soit x la part de Sami, alors
inversées entre ses trois fils, il par le nombre de x + 3x + (3x-200) = 1200
donne à Ali 3 fois plus parties 1200 : 3 = 400 la résolution de cette
qu’à Sami et 200 de D’où les parts respectives équation aboutit à x=200
moins à Hicham qu’à d’Ali, de Sami et Hicham donc la part de Hicham est
Ali. Quelle est la part sont 400 + 200 ; 400 et celle d’Ali est 600.
de chacun ? 400 - 200 et 400
Techniques Trouver un nombre tel Intuitive Formelle algorithmique
de résolution que son double ajouté essai erreur 2x + 15 =37 implique
différentes à 15 donne 37. 2x+15 = 37 2x + 15-15 =37-15 implique
on soustrait 15 de 37 2x = 22
et on trouve 22 c’est 2x x 1 =22 x 1 implique
le double du nombre 2 2
x = 11
cherché.
Ce nombre est donc 11.
Côté objet Exemples Arithmétique Algèbre
Appréhension 15 m qui peut signifier x: x:
des statuts des 15 fois l’inconnue étiquette inconnue
lettres désignée par m ou 15 unité variable
mètres… nombre généralisé
Appréhension Ecriture fréquente signe = comme annonce signe = comme relation
de nouveaux chez les élèves d’un résultat d’équivalence (symétrique
objets 23 + 32 = 55 – 15 = et transitive)
40 comme réponse à
un problème donné.
La symétrie et la
transitivité du signe
= sont violées, il est
interprété comme :
« ça donne… »
Si les problèmes élémentaires peuvent être résolus par l’arithmétique, les problèmes non
élémentaires confrontent les élèves à des difficultés qui peuvent leur révéler les limites des
outils mathématiques dont ils disposent à ce niveau et leur faire « accepter une autre approche
qu’arithmétique à la résolution de problèmes. La supériorité de la méthode algébrique est qu’elle
permet de traiter ces problèmes sans vraiment se contorsionner pour découvrir le chemin qui
«remonte» au résultat et qu’elle s’applique à des tas d’autres énoncés pour lesquels on serait bien
en peine de trouver la solution autrement.
32

Un autre intérêt de la « technique de mise en équation » est qu’elle apporte une façon de
structurer les données de l’énoncé. Enfin, si la solution arithmétique fait appel à l’expérience, « à la
mémoire, l’esprit d’analogie, le sens de l’adaptation », « elle est beaucoup moins performante que
la méthode algébrique au sens où elle n’offre pas de démarche « universelle ».
Cette leçon consolide la notion d’équation acquise par les élèves en deuxième année, et qui fait
partie de la pensée algébrique. Il s’agit de renforcer les connaissances et les habiletés des élèves
dans ce domaine fondamental. Il s’agit aussi d’introduire cette année la notion d’inéquation.
La notion d’inéquation est plus délicate que celle d’équation, au moins pour deux raisons :
résoudre une inéquation fait appel à l’ordre et aux opérations, parfois la résolution fait appel à
la factorisation et à l’étude de signe d’une expression algébrique. Alors que pour les équations, on
transforme des expressions contenant des égalités.
L’ensemble des solutions d’une inéquation est généralement infini.
Tout cela fait que la résolution des inéquations pose beaucoup plus de difficultés aux élèves et
conduit à des erreurs de signes, d’ensemble des solutions...
Notons enfin que les équations et les inéquations sont un outil puissant pour mathématiser,
modéliser et résoudre beaucoup de situations de la vie courante ou issues d’autres disciplines.
Cette leçon est ainsi une occasion de travailler sur la modélisation par les mathématiques.
Les objectifs d’apprentissage dans cette leçon sont les suivants :
• Résoudre une équation du premier degré à une inconnue ;
• Résoudre des équations simples se ramenant à une équation du premier degré à une
inconnue ;
• Mettre en équation et résoudre un problème conduisant à une équation du premier degré à
une inconnue ;
• Résoudre une inéquation du premier degré à une inconnue et représenter ses solutions sur
une droite graduée.
Leçon 9 : Triangles isométriques et triangles semblables
Euclide définit les triangles semblables comme des triangles ayant à la fois trois angles de
même mesure et trois côtés proportionnels. Mais il suffit en réalité de deux angles respectivement
égaux pour obtenir la similitude des triangles. C’est ensuite à l’aide du théorème de Thalès que la
condition de similitude par la proportionnalité des côtés est introduite.
• Connaître deux triangles isométriques;
• Connaître deux triangles semblables;
• Utiliser les cas d’isométrie pour résoudre des problèmes;
• Utiliser les cas de similitude pour résoudre des problèmes.
33

Leçon 10 : Vecteurs et translation
La translation est une transformation géométrique importante en mathématiques et ses
usages sont multiples en mathématiques et dans les autres sciences. Elle est conceptuellement
liée à la notion de vecteur. Cette dernière notion est aussi riche et reliée à d’autres notions comme
le parallélogramme.
Une des difficultés par rapport à la translation est de la confondre avec d’autres transformations
géométriques comme la symétrie ou la rotation. Quant aux difficultés en rapport avec la notion de
vecteurs c’est de le concevoir comme des bipoints équipollents.
Quand on aborde l’enseignement des transformations du plan on n’a plus cette possibilité car
on ne peut pas montrer une transformation ou dessiner une transformation. On ne peut en voir
que les effets. On peut dessiner le translaté d’un triangle, on ne peut pas dessiner une translation.
Cela tient à la nature même des transformations qui constituent un ensemble de concepts abstraits
non identifiables à des objets. Dès lors, si nous ne pouvons pas définir les transformations en les
montrant, comment aider les élèves à les appréhender, à les concevoir et plus tard à les maîtriser?
La notion de translation comme glissement est en cours d’acquisition. On peut penser que
cette acquisition se fait suivant la progression suivante:
• les objets: considérés dans leur globalité puisqu’on les montre représentés par des dessins
ou identifiés aux dessins;
• les points particuliers: extrémités, sommets, points remarquables;
• un point quelconque: un point de l’objet, n’importe quel point de l’objet;
• le point: isolé, objet en lui-même, objet élémentaire;
• l’ensemble de points: les points de l’objet, les points constituant l’objet;
• le plan: ensemble de tous les points, ensemble de référence.
L’enseignement des vecteurs vise à faire passer les élèves de la géométrie euclidienne du plan
et de l’espace à une géométrie vectorielle. Les vecteurs sont définis par leurs caractéristiques
géométriques de longueur, de direction et de sens. On traite ensuite la notion d’égalité de deux
vecteurs, la somme de deux vecteurs et puis on relie la notion de vecteur au parallélogramme.
• Reconnaître un vecteur : direction, sens, longueur et le construire ;
• Construire la somme de deux vecteurs : parallélogramme, relation de Chasles.
• Utiliser les vecteurs pour résoudre un problème ;
• Construire l’image d’une figure géométrique par une translation ;
• Déterminer le vecteur d’une translation.
34

Leçon 11 : Repère dans le plan
Cette leçon introduit les notions de la géométrie analytique : repère dans le plan et coordonnées
de points du plan. Ces notions sont un outil puissant qui permet de résoudre des problèmes
géométriques par des techniques algébriques et de calcul.
Ces notions ne présentent pas de grandes difficultés pour les élèves. Néanmoins un effort de
mémorisation des formules est demandé.
• Connaître un repère orthogonal ;
• Connaître l’abscisse et l’ordonnée d’un point ;
• Relier les coordonnées d’un vecteur aux coordonnées des deux points constituant un
représentant de ce vecteur ;
• Calculer les coordonnées du milieu d’un segment ;
• Calculer les coordonnées de la somme de deux vecteurs ;
• Calculer les coordonnées du produit d’un vecteur par un réel ;
• Calculer la distance de deux points ;
• Résoudre des problèmes géométriques en utilisant le repère et les coordonnées.
Leçon 12 : Equation d’une droite
A la suite de la leçon 11, qui a introduit des éléments de géométrie analytique, cette leçon porte
sur la caractérisation algébrique et analytique des droites du plan. Il s’agit en effet de déterminer
une droite du plan par une formule algébrique, son équation.
Cette notion d’équation d’une droite est un outil performant pour résoudre des problèmes
géométriques.
• Connaître et utiliser l’équation d’une droite ;
• Connaître et utiliser la condition analytique de parallélisme de deux droites ;
• Connaître et utiliser la condition analytique de perpendicularité de deux droites.
Leçon 13 : Fonctions linéaires et fonctions affines
L’un des objectifs de l’étude des fonctions est de faire émerger progressivement, sur des
exemples, la notion de fonction en tant que processus faisant correspondre, à un nombre, un
autre nombre. Les exemples mettant en jeu des fonctions sont issus de situations concrètes ou
de thèmes interdisciplinaires. Les fonctions linéaires et affines apparaissent alors comme des
exemples particuliers de tels processus. L’utilisation des expressions « est fonction de » ou « varie en
fonction de », amorcée dans les classes précédentes, est poursuivie et est associée à l’introduction
de la notation f(x).
35

L’étude des fonctions linéaires permet de compléter l’étude de la proportionnalité par une
synthèse d’un apprentissage commencé à l’école primaire.
L’utilisation de tableaux de proportionnalité permet de mettre en place le fait que le processus
de correspondance est décrit par une formulation du type « je multiplie par a ». Cette formulation
est reliée à : x → ax.
Pour des pourcentages d’augmentation ou de diminution, le fait que, par exemple, augmenter
de 5% c’est multiplier par 1,05 et diminuer de 5 % c’est multiplier par 0,95 est établi. Certains
traitements des situations de proportionnalité utilisés dans les classes précédentes sont reliés aux
propriétés d’additivité et d’homogénéité de la fonction linéaire.
Parmi les situations qui ne relèvent pas de la proportionnalité, certaines sont cependant
modélisables par une fonction dont la représentation graphique est une droite. Cette remarque
peut constituer un point de départ à l’étude des fonctions affines. Pour les fonctions affines, la
proportionnalité des accroissements de x et y est mise en évidence.
Les objectifs d’apprentissage dans cette leçon sont les suivants :
• Connaître et traduire une situation proportionnelle par la formule f(x) = ax ;
• Déterminer l’image et l’antécédent d’un nombre par une fonction linéaire ;
• Représenter graphiquement une fonction linéaire ;
• Déterminer la formule d’une fonction linéaire à partir d’un nombre non nul et son image par
cette fonction ou à partir d’un point de son graphe, différent de l’origine du repère ;
• Déterminer l’image et l’antécédent d’un nombre par une fonction affine ;
• Traduire des situations par la formule f(x) = ax+b ;
• Représenter graphiquement une fonction affine ;
• Déterminer la formule d’une fonction affine à partir de deux nombres et leurs images par
cette fonction ou à partir de deux points de son graphe ;
• Lire la représentation graphique d’une fonction linéaire ou affine.
Leçon 14 : Système de deux équations du premier degré à deux inconnues
Les équations, inéquations et systèmes d’équations servent à résoudre une grande variété de
problèmes dans lesquels plusieurs conditions données sont exprimées par des relations entre des
nombres ou quantités connus et inconnus. Il s’agit de répondre à la question suivante: y a-t-il des
valeurs qui conviennent pour les inconnues, une seule ou plusieurs, et comment fait-on pour les
trouver quand c’est possible?
Les systèmes d’équations sont une notion nouvelle. Elle met en jeu deux équations et deux
inconnues. Leur résolution peut s’opérer par la méthode de substitution ou la méthode de
combinaison linéaire.
36

L’enseignant doit mener de front le travail sur le sens et l’utilité des systèmes d’équation dans
la résolution de nombreux problèmes mathématiques ou concrets et aussi sur la maitrise des
techniques de résolution.
La modélisation des situations concrètes constitue un contexte très favorable pour donner du
sens à cette notion.
• Résoudre algébriquement un système de deux équations du premier degré à deux inconnues;
• Résoudre graphiquement un système de deux équations du premier degré à deux inconnues;
• Mettre en équation et résoudre un problème conduisant à un système de deux équations du
premier degré.
Leçon 15 : Calcul de volumes, géométrie dans l’espace, agrandissement et réduction
Dans cette leçon les notions d’espace étudiées dans les années précédentes sont consolidées
et enrichies, en particulier les positions relatives des droites et des plans dans l’espace sont traitées.
Les objectifs d’apprentissage de cette leçon sont :
• Développer la vision dans l’espace ;
• Reconnaître, manipuler, construire des objets de l’espace : solides, droites et plans ;
• Connaître les positions relatives des droites et des plans dans l’espace ;
• Connaître et calculer les aires et les volumes de solides usuels ;
• Agrandir ou réduire une figure et connaître les effets sur les aires et les volumes.
Leçon 16 : Statistiques
Les principales capacités visées sont de calculer des effectifs, calculer des fréquences et
regrouper des données en classes d’égale amplitude.
Les élèves sont entraînés à lire, interpréter et représenter des données en utilisant un vocabulaire
adéquat dans des contextes qui leur sont familiers. Les écritures 4 ; 2 ; 0,4; 40% sont utilisées
10 5
pour désigner une fréquence : elles permettent d’insister sur les diverses représentations d’un
même nombre.
Il s’agit à cet égard de maîtriser les habiletés suivantes. Lire et interpréter des informations
à partir d’un tableau ou d’une représentation graphique (diagrammes divers, histogramme).
Présenter des données sous la forme d’un tableau, les représenter sous la forme d’un diagramme
ou d’un histogramme (dans ce cas les classes sont toujours de même amplitude).
Le choix de la représentation est lié à la nature de la situation étudiée. L’utilisation d’un tableur
permet d’enrichir ce travail en le prolongeant à des situations plus complexes que celles qui
peuvent être traitées « à la main ».
37

Le traitement des données numériques consiste en la lecture, l’interprétation, l’organisation,
la synthétisation et la représentation de données chiffrées. Les activités relatives au traitement de
données permettent de développer les compétences mathématiques, et plus particulièrement
la capacité à communiquer, à représenter et à exercer son esprit critique, participant ainsi à la
formation de citoyens éclairés et responsables.
L’objectif est de fournir aux élèves des méthodes, d’une part pour comprendre les informations
qu’ils rencontrent dans différents contextes sous la forme de tableaux, de graphiques ou de
diagrammes, et d’autre part pour synthétiser et représenter sous une forme adaptée des données
chiffrées qu’ils sont amenés à recueillir ou consulter, et en donner des résumés en utilisant quelques
caractéristiques simples de statistique descriptive.
Dans un monde où les élèves sont confrontés en permanence à des images, il est primordial de
les amener à réfléchir sur celles d’entre elles qui représentent des données.
Pour traiter des données, l’élève lit, interprète, commente et produit des tableaux et des
graphiques; il étudie des relations entre des données statistiques et il les représente graphiquement.
La lecture critique de diagrammes ou de représentations de données issus de différents supports
amène l’élève à s’interroger sur la crédibilité des sources d’information ; elle contribue à l’éducation
aux médias et à la maîtrise des techniques usuelles de l’information et à la formation du citoyen.
Les élèves sont entraînés à lire, interpréter et représenter des données en utilisant un vocabulaire
adéquat dans des contextes qui leur sont familiers.
En première et deuxième années du collège ont été traitées les notions suivantes : pourcentage;
représentation à l’aide d’un tableau ou graphique de données, ainsi que les notions suivantes :
diagramme; histogramme; effectifs et fréquences ; classes d’égale amplitude ; effectifs cumulés,
fréquences cumulées et moyenne.
Cette année, les notions de médiane, mode et étendue sont étudiées.
Les objectifs d’apprentissage de la leçon sont les suivants :
• Exploiter des tableaux, des graphiques pour résoudre des problèmes ;
• Connaître, utiliser et calculer une moyenne, une médiane et un mode ;
• Connaître et utiliser l’étendue.
38

Mise en œuvre
des leçons

1 Calcul numérique :
Identités remarquables et puissances
Repères didactiques
Cette année, il s’agit d’enrichir et de faire fonctionner dans diverses situations les notions
d’identités remarquables et de puissances qui ont été traitées dans les années précédentes.
Les techniques et habiletés de factorisation, développement et réduction d’expressions
algébriques doivent être bien exercées à ce stade des études. Les élèves doivent être ainsi capables
de retrouver les formules des puissances par exemple amxap = a m+p en revenant à la définition de
la puissance d’un nombre
Objectifs d’apprentissage
• Développer et factoriser ;
• Connaître et utiliser les identités remarquables ;
• Connaître et utiliser les règles de calcul sur les puissances.
• Connaître et utiliser la puissance positive d’un nombre relatif ;
• Connaître et utiliser la puissance négative d’un nombre relatif ;
• Connaître et utiliser la puissance positive d’un nombre rationnel ;
• Connaître et utiliser la puissance négative d’un nombre rationnel ;
• Connaître et utiliser l’écriture scientifique.
Je vérifie mes prérequis
Ce QCM vérifie la maîtrise des élèves de notions acquises relativement au calcul numérique:
valeur d’une expression algébrique pour une valeur particulière de la variable, expression réduite
d’une expression algébrique; l’expression développée réduite d’une expression algébrique
Activités de découverte
Activité 1
Cette activité porte sur la forme d’expressions algébriques : produit ou somme d’autres
expressions algébriques et comment les factoriser en utilisant les règles algébriques k(a+b) = ka+kb
ou la distributivité de la multiplication par rapport à l’addition.
Activité 2
Dans cette activité on découvre la première identité remarquable (a+b)2 = a2 + 2ab +b2 dans un
contexte de géométrie et de calcul d’aires.
41

Activité 3
Dans cette activité on redécouvre la première identité remarquable (a+b)2 = a2 +2ab+b2 dans
un contexte algébrique en utilisant la règle de double distributivité de la multiplication par rapport
à l’addition. Puis on en déduit la deuxième identité remarquable (a-b)2 = a2 -2ab+b2.
Activité 4
Dans cette activité on redécouvre la première identité remarquable (a-b)2 = a2-2ab+b2 dans un
contexte de géométrie et de calcul d’aires.
Activité 5
Dans cette activité on redécouvre la première identité remarquable (a-b)2 = a2 -2ab+b2 dans un
contexte algébrique, en utilisant la règle de double distributivité de la multiplication par rapport
à l’addition.
Activité 6
Dans cette activité on calcule l’aire du domaine bleu dans la figure 1 et la figure 2.
Dans la figure 1 cette aire est égale à la différence de l’aire du carré de côté a et l’aire du carré de
côté b c’est à dire a – b
2 2
2
Dans la figure 2 cette aire est égale à (a +b)(a –b)
2
Activité 7
Dans cette activité on travaille les égalités développées dans les activités précédentes à savoir
les identités remarquables.
Cours
Des activités traitées, l’élève doit retenir :
1. La signification de « factoriser » et « développer » une expression algébrique ;
2. La définition de la puissance d’un nombre relatif et les formules des puissances et les
opérations sur les puissances;
3. L’écriture scientifique d’un nombre décimal ;
4. La règle de double distributivité de la multiplication par rapport à l’addition ;
5. Les trois identités remarquables.
Exercices résolus
Exercice 1
Il s’agit de faire des calculs sur la réduction des puissances :
75x76 = 7 5+6= 711 etc.
42

Exercice 2
Dans cet exercice on s’exerce sur le développement d’expressions algébriques à l’aide des
identités remarquables. Il faut veiller à l’erreur souvent commise par les élèves : (3x-9)2 = 3x2
-54x+81 où ils ne se rendent pas comptent que 3 aussi doit être élevé au carré.
Exercice 3
Il s’agit de factoriser des expressions algébriques :
Dans la première il faut identifier le facteur commun à savoir l’expression (x+2)
Dans la seconde expression il faut y identifier la première identité remarquable :
4x2 +16x+ 16 = (2x)2 + 2 x 2x x 4 + 42 = (2x+4)2
Exercice 4
Pour factoriser l’expression, il faut identifier le facteur commun à savoir (3x+1)
Exercice 5
Dans cet exercice il s’agit d’appliquer les règles des puissances pour écrire la quantité donnée
en fonction des puissances de 2 et 3 uniquement.
Exercice 6
Dans cet exercice il s’agit d’appliquer les règles des puissances pour écrire la quantité donnée
sous la forme la plus réduite possible.
Exercice 7
Il s’agit d’appliquer les identités remarquables pour développer et réduire des expressions
algébriques.
Exercice 8
Il s’agit de factoriser des expressions algébriques en utilisant des identités remarquables.
Exercices et problèmes
Exercice 2
A= 3x2 + 8x = x(3x+8)
B= (2x-1)(x-2)+4(2x-1) = (2x-1)(x-2+4) = (2x-1)(x+2)
C= (2-x)(x+5)+(3+x)(x+5)= (x+5)(2-x+3+x) = (x+5)(5)= 5(x+5)
Exercice 28
Dans cet exercice on applique les régles des signes pour trouver le signe d’un produit :
a) 24x32 = 24x4x8 = 24x22x23 = 24+2+3 = 211 = 2048
b) 16x47= 42x47= 49
c) 16x81= 24x34= (2x3)4= 64
d) 3-7x81 = 3-7x34= 3-7+4 = 3-3
43

Exercice 35
(6x104x35x10-4) = (6x35) = 15x10-3= 1,5x10-2
14x103 14x103
Exercice 46
a) 100-t2= 102-t2 = (10-t)(10+t)
b) x2-36 =x2-62= (x-6)(x+6)
c) y2-100= y2-102= (y-10)(y+10)
d) 16-a2= 42-a2= (4-a)(4+a)
e) 9-4b2= 32- (2b)2= (3-2b)(3+2b)
f) 16y2-64= (4y)2-82= (4y-8)(4y+8)
Exercice 66
1) l’aire de la croix est égale à l’aire du grand carré de côté 4 cm moins 4 fois l’aire des petits
carrés de côtés x donc cette aire est 16-4x2
2) 16 - 4x2 = 42 - (2x)2 = (4 - 2x)(4 + 2x)
3) un rectangle de largeur 4 - 2x et de longueur 4 + 2x a la même aire que la croix.
QCM pour s’évaluer.
Ce QCM permet aux élèves de vérifier leur degré d’acquisition des notions traitées dans la leçon
(concepts, techniques, règles, formules…) : développement et réduction d’expressions algé-
briques, utilisation des identités remarquables, calcul des puissances et exploitation des for-
mules de puissances.
Répondre correctement aux items du QCM est un indice de l’atteinte par les élèves des objectifs
de la leçon. Des erreurs ou des difficultés dans les réponses à ces items doivent inciter les élèves
à revoir leurs cours, approfondir leur compréhension. L’enseignant doit aussi tirer profit de ce
QCM pour réguler son enseignement et prévoir des activités de remédiation et de renforcement
des acquis de ses élèves.
44

2 Racines carrées
La notion de racine carrée, comme beaucoup de notions mathématiques, est au carrefour de
plusieurs domaines: algèbre, géométrie, analyse. Elle pose beaucoup de problèmes aux élèves.
Voici quelques exemples où les élèves rencontrent des difficultés et commettent des erreurs.
• la racine d’un nombre positif ne donne pas toujours un résultat (entier ou décimal ou rationnel): 2
17  17
36 = 6 mais −4 ∉ .p − 3 5 ≥ aa + b =25 a + ab2 = ( a ) (a + b) = a + b
• l’extraction de la racine carrée d’un négatif est impossible, mais il y a une différence entre le
cas où ce nombre est « visiblement » négatif 36 l’est pas
et le cas où il ne 17 : −4 n’existe p − 3pas≥maisa 25 a
16 x 2 = 81 502 × 2 = 10 2 50 + 2 = 2 6
36 17 −4 p−3 ? ≥ a 25 a = a
2
(
(a + b) = a + b ) 2 2
36 17• confusion
−4 3 a ≥ 036
pentre
− 36 17a 1725d’existence
condition
−4 − a3 a ≥ 0 par
p −a3 =p≥et
−4 2
(adéfinition
a25 + b) 25 2
(
a= 2 =a; +aa b= a (a + b) (a )
= + ab) += b a + b ( )( )
2 16 2 x22 = 81 50 × 2 = 10 50
• 7 2 − 4 236
signification 3 2 17 ou −4
=d’exister ne2pas
+ 1pexister (
≥ + 3 a pour325
−=32 2de ) + 5 a 217= : a−43 n’existe
2 nombre
36
un − 17
2 +p5(a 33+pas
b) = a +5 b 25 a + ab2 == a
≥mais
∉ ( ) (
16 x = 81
2
50 × 2 = 10 50 + 2 = 2 6
existe et pourtant, on ne peut en2 écrire (écriture décimale) aucun des deux;
16 2
x = 81 2
16 50 ×162 =x 10= 81x = 50
81 +502×= 2250=6×10 2 = 10 50 + 250= +22 226 = 2 6 2 2 2
• confusion entre
36 x² = 36−4
1725 possède p − 36
17deux 3 −4 ≥ =7p5
≥ 17pa −et3−4 25
solutions 2a3−- =4 ≥
a−et 25
2
( +a=50b)(5;) ×2a= +2=1a=)((a+10=a+2bb)) 2=+ 350
( 2a==-5a)3 eta2 =25
(a b 3
a(a++ b) 2
16b = 2 2 + xa3 == 81a 3 2 + 5502× 2 = 10

2 2
165 350 + 2x ==2816 2
+ 2
7 2−4 2 =3 2 ab( que )la racine carrée
• on dit
= 2 a
+ 1
2 b36 best17 la réciproque
−4 3 2
− 3 carré
p du + a l’égalité
≥ mais
2 2 25 a = ( a ) n’est (a 2
2
pas+ b) = a + b
7 2 − 4 2 =toujours
3 2 7 2+
vraie. − 147 2= − (
=2 432 2+ = )
3 3 2 32 +2 1+ 52= + () )
22 1 22 += 32 3 22++2353 23 + 53 2 + 5 2 3 2 + 53 32 + 5 3
(
• Une
36 1716 −4 p2 − 3
x 16= 81 ≥
17
a 25
x16=5081× 2 x=210
2 2
5
=a50
81=× 2aab 50 +=50 2a× =(ab2+50
= 10 =6b)10
+= 2 a= = ( )
+2 50b6a2 + 2 = 2 6
a des
a 7 2
erreurs
− 4 2
fréquentes
= 3
16
2 chez
 ∉
x
les
2
2 1
élèves
+
81
= (
2
est 2 +
50
a73+ b
2
36
−
2
= 4 )
3a
10
2
17
+2
= + b
3 5 ,2 2
due
50
à
p
3 2 2+ 1+ 5 =de
«l’obstacle
2 b=3 2 ≥6b a
2+3
32 la
25 a
32 2 + ( ) (
ab = a b =
linéarité»: = × = −4 + − =
b b a a a aa 2 a
ab = a •b 16 = - 4 ; = xab ab = a b × 2 22= = 10 =
7 2 −b=4=812a =7 b3 2222− 50
2 2
+bb14 2= =2b 350 222+++31 2==22 326+2 13+ 5= 2 32 +23+35 2 2+ 35 23 + 35 22+ 5 3 3 2 +
2
( ( ) )( ) ( ) ( )
b 4 2 b=7 32 2−
17
17 −4 −4 pp−−33 ≥≥ aa 25
25 aa == aa a (a(a++b)b)== aa +2+ bb a a
• Résolutionab = a b7 : 2x²−=4- 49
d’équations 2 ;==x²3 =225 ; x2 = 25 2 + ab
16=2==2 81
; 125x a2 ;+b3x 2 = 81 3 2= + 5 502 × 2 =3102 + 5 350 + 2
( )
b b 100 b b
• 7l y 2a−des opérations
4 2 =3 2 qui donnent 2
2 + 1a = 2a 2 + 3a( des résultats
) (entiers
a 3 2 a+ 5 2a
ou décimaux) 3 2+5 3 et d’autres non :
xx ==81
22
81 50 ab
50×× 22==10 a
10 mais 50
= b ab a b ab a b
50++ 22==22 66 est-il vraiment un résultat?
= = = = = 2
b b ab ab 7 2b − 4 b2 = 32 2 2 22 + 1 = 2 2 + 3 3 2 ( )
36 17 p 3 a 25 a a (a += b)a=+ ab + b
( () )
2
36 carréesab 17 doit
= a b −4
−4 doncpêtre −
− 3 prudente
=≥ ≥ 25
a et l’enseignant =
a =doitaêtre vigilant (a +quant
b)
L’approche des racines b b
a a
aux ab
diverses 22
a b
difficultés et erreurs de ses élèves.
−−44 22==33 22 =
((
22++11 ==22 22++33 )) b 3
= 3 2 2
b
+ +5 5 2 2 3 3 22 + +5 5 33
a a
16 16 x = 81
2 x 2
= 81 50
50 × 2 = 10 × 2
ab =
= 10 a 50 + 2 = b2 6 b 6
b 50 + 2 == 2
2
aa aa
• Connaître que36 17 un
si a désigne −4nombre 3 ≥
p − positif, a est le25 nombre = ( a dont
a positif ) le carré
(a + b)
est=a ; a + b 2
== aa bb == 2
36
bb
36 17 17
bb
• −4
Connaître 3 putiliser
−4 p − et
7− 42 −2 4= 32 =
−≥37 2≥ales a 25 25
égalités 2 3a 2== a(a(et
( 2 + =a 12) =2 2+ 32 + 3 3 2 +
a=2() + a1 ) ) =(a
2
+où(aa+
b) b)aun
=est 2
=+ nombre
3 2 +2 5 2 3 2 +
2
ab + b5 positif ;
3 52 +3 5
2
2 3
• Déterminer les16nombres x tels = 81

que x2 = a,50 2
2 = 10 un nombre
où×a désigne 50 + positif
2 = 2 ;6
a
a 2 += 2a2= ,= a
16 16 x • =Utiliser
x81 = 81les égalités
2 2
502 ×==ab
50 × ab 2a== b10a b50, + 50
10 = b 6où 2 a6 et b sont deux nombres positifs et b#0
b b b 2
dans le dernier
7 cas.
2−4 2 =3 2 ( 2 +1 ) =2 2+3 3 2+5 2 3 2+5 3
2 4= 32 2= 3 2Je ( vérifie mes 2prérequis
2 2
7 2 7− 42 − 2 +( 1 )2 += 12) = 2 32 + 3 3
+ 2 +3 52 +
25 2 3 2 +3 52 +
35 3
a
Ce QCM vérifie la maîtrise des élèvesades notions en relation avec le carré d’un nombre : trouver
ab = a b =
le carré d’un
a nombre
aa ou b
a trouver un nombre b
dont le carré est donné.
ab = aba = b a b = =
b bb b
45

36 17 Activités
−4 p de
− 3 découverte
≥ a 25 a2 = ( a )
2
(a + b) = a + b
Activité 1
16 = 81
Dans xcette
2
activité on50aborde
× 2 =la10situation50
où+ 2 =est
2 mis
6 en jeu sans qu’il puisse être calculé
exactement.
C’est la situation qui a mené
2 les Grecs à la découverte des irrationnels.
7 2−4 2 =3 2 (
2 + 1 = 2 2 + 32
D’après le théorème de Pythagore, a = 12 +12
) 3 2+5 2 3 2+5 3
a2 = 2 on considère que la valeur de a est J.

on calcule de laa même a façon b on trouve b2 = a2+1= 3
ab = a b =
on calcule c onbtrouve b c2= b2+1= 4
on calcule aussi d2 = c2 +1 =17
on calcule e2= d2+1= 18
Activité 2
6x13
1) a) aire du triangle POM = = 39
2
b) on applique pythagore 3 fois : dans le triangle PHM, dans le triagle PHO et le triangle PMO
(réciproque).
2
≥ a 25 a2 = a (
PO x PM )
(a + b) = a + b
117
c) 117 × × 5252= = 117
117 × 52
× 52
2
d) 117 × 52 = 117 2 × 52
450 × p2−=310 ≥ a 50 + 252 = 2 a62 =
2) Il s’agit de démontrer que (
(ab)=
(ab)
a
ab= =
a×
) (a + b) = a + b
a a× b× b b oua ≥a 0≥ 0 et b ≥b 0≥.0
117 × 52 = 117 × 52
Activité(ab)
3 = a× b a≥0 b≥0
117
2 × 52 = 117 × 52
81 )
+ 1 = 2 250+ ×3 2 On= 103trouve
2 + 5OC 2 =+ 2 =et
50 3 2OD
2 6+a=5a 372
117
aena appliquant pythagore.
× 0 52 = b 117
(ab) = a × b =a =
≥ ≥ 0 × 52
Activitéa4 a bb bb
(ab) = a × 2 b Dans cette a ≥ 0=activité 0 applique le résultat ab
b ≥on = a× b
démontré dans l’activité 2 ab = a × b
a 2 + 1 = 2 2 + 3b
( ) b3 2 + 5 2 363 2 + 5 3
a 5 a (ab) = a × b a ≥ 0 b≥0
b Activité 3636 + + 6464 100100 3636 + 64
+ 64
a a b
=
b ab = 72 a× b
= Dans cette36 +activité
64 on traite des 100exemples qui 36
64
montrent
+ 64 que la racine carrée 72 de la somme ou de
a
b = b a
la différence est différente de ala sommeou a des différences des racines carrées.
b b
=
A = 36 + 64 = 6 +8 = 14 b 100 b 72 3636 + 64
36
36 + 64 B= 100 = 10 36 + 64
Nous avons A différent de 36 + 64 36 + 64 est100
B donc différent de 36 + 64 .
64
Cours
64
1. La définition de la racine carrée d’un nombre positif ;
2. Lorsque la racine carrée d’un nombre ne peut être obtenue directement, on peut obtenir
une valeur approchée à l’aide de la calculatrice ;
3. Il y a une méthode pour représenter la racine carrée d’un nombre sur une droite graduée ;
4. Les formules du produit et du quotient des racines carrées de nombres ;
46

5. La racine carrée de la somme ou de la différence de deux nombres rationnels n’est pas en
général égale à la somme ou à la différence des racines carrées de ces nombres ;
6. Les solutions de l’équation x2 = 2a selon le signe de a. 2 2
Exercices
( )résolus1 + 2 2
1+ 2 ( ) ( 1+ 2 1+ 2 )
( ) 1 + 2 21
2 ( ) 22 2
Exercice
( )
1+ 2 (( ( )) ( ) ) 11++ 22 1 + 2 2
21 +
( )( ) (
2 = 1 + 2 × 1 × 2 + 2 1=
2
+ 3+
2
)
2
( )
2 2 =21 +12+× 12× =21++ 2 ×2 1 ×= 32++2 22 = 3 + 2
2
( )
2
( )
1+ 2
2
( )( )
1) On développe 1 + 2
2 ( )
2
1 + 2 2= 1 + 2 × 1 × 2 + 2 = 3 + 2 2
2
( ) 1 + 2 2 = 1 + 2 × 1 × 2 2+ ( )
(( ()) ( ) ( ) ) (( )) ( ) (
2 2 =2 3 + 2 2 22
11++2 +22 2=1=12+1+=+2232×+×121=××12+222+×+ 1 ×22 2==+33++22 22= 3 + 2 2 2
2
( )
1 + 2
2) D’après = 1 + 2 ×
la question 1 × 1) 32 + 2 22 = 1 + 2 donc2 1la+racine 23 +carrée 2 2 =de ) (
1 +3 +22 2 =est1 1++ 2 2 . )
2
1+ 2
( )
2
( ) ( ) ( )( ) 1 + 2 = 1 + 2 × 1 × 2 +2 2 = 3 + 2 2
1 + 2 = 1 + 2 × 1 × 2 2 +3 + 22 2==3 +1 +2 22 1+ 2
Exercice ( )
3 + 2 22 = 1 + 2 2 1 + 2 22 2
( ( )(( ) )) ( )
33++221 2+2 ==322 1+1+2+ 22= 1 + 121++ 22 1 + 2 2
( ) ( )
3Cet
1++2exercice
22 = 1 +porte 2 sur
2 2
des
32 + 2 2 = 1 +2 2
7
calculs ( )
2 7
avec (
une racine
1+ 2
carrée et 7 la factorisation )7 7 7
d’une expression
( () ) ( )
3écrite
1+ 2
+ 2 22où=
7
1 + 2 ( )
2 il faut écrire 7 =
7
1
22
+ 7 2
2
7
( ) )
2
(( )) ( (( ) ) ) ( 77 = (2x-2777 )(2x+ 7 )
1 +7 22 = 12 +7 2 × 1 × 22 + 2 2 =3 3++1 2 2 22 22 3 + 1 2 6 +
B(x) = 4x2 2- 7 =(2x)2-
) ( ) 2 32 + 1 (( )) (
22 23 +31+ 1 22 26 + )
3 + 12 2 6 +
( ) 7 A 7 A A
( ( ()) ( ) ) ( ( ) ( ) (( ) )) (
71 + 23 7
1 + 2 = 21 +32+×11 × 22 +2 A32=+ 1=2533+2+21 2= 52 22 × 3 + ) 11++ 22 2 1 2 10
= = = = == = = =
6 +5 22
2 2
Exercice 5 52 ×2 2 5 2 10 × 2 10
2 6+ 2 =
3
A=+ ( ( ) ) ( (( ) ))( (( ) ))(
Dans
2
A2=
2 3= +11+ 32 on
l’exercice
5 2 A
2 3 1+2la
22 traite
=
A5 2 +
33++115= 22 322de
21 technique
A
22
)
2= 6==+ 10
+212rendre
2 =
353++2121×rationnel
2 2223 6+61++le22dénominateur
210 6 + 2 d’une expression.
( ( ( ) ) ) ( ( ) () ) ( (( )() ) ) 2 3 1 2 2 2 3 +21
== × = = =
11++2+2122×6××1+110 ×22 +22++2 210
2×10
= =
2 32+ 1= 1 +2 22 ×21 3 +2155+ 22 2 105=1513+ 52+2+222×22×2=22=5=
+
3 +AA=
1+
2
2= 2 =5 12+ 2= 5A =2 ×1 +5B2 =22 = 2=2 65+ (( ))

2
= 2 × 22 2 + 1 10=B =
22
= 2=+B =2
(
22 ==33+2+22222+ 1 ) ( ) 2 2 +2 +21
= 2= + 2
2+ 2
2 5 2
27 ( ) ( )( )B=
( )
5 22 × 22+ 1 2 −2 110 2 − 1 2 + 1
2 =+ 2 ( 2 +1 22− 1 2 −1
)( ( ) )( )
= 2 + 22 − 1 2 + 1 2 − 1 2 + 1
= =
1 1
( ) 7B =
23 + 22 ( ) )( ) ) (( )) (
(( ))) )
= 2 22 + 1 22 2 =− 1 222 22=+−+211+2 22+2+21+12+2 22 12 + 2
2 2+ 323+1+2=2 22== 11++== 22
=
( )BB=
7 = ( (2 =−= 11 + 2BB
7 −=1= 21+B
( 22 )
2
( +
=
11
1=== 222−−−1=
212
212+ 1+222+2+−11.1 2 + 2 1+ 211
==1221++ 22 = 2 + 2
1
B = 2 3 +=1 ( ( )( ) ) ( ()( ))((( )))( ) ( )
2 2− 1 2
2 −B1= 2 A 2 + 1+ 1== 27 + =2 2 × 6 2 = =6 2
2 −1
−− 1
2 2 1 A= =2 + 722 = A2=× 6 2 7=26= 2 2 × 6 2 = 6 2
( )
(
Exercice
A=
)( ()( )) (( ) )( )
2 −2 14 2 2 −2 12 32 ++A11= 2 72612−+=1 2222×2 +6 21 = 6 2
= = +
(( ( )() ) ) ( (() )) ( ( () ) )
= =
=35+2127 = 27 522×263×+=126 222
2A 7cet 10 277 77
2
AA = = 7 = = 2 × 62 A
Dans exercice on manipule
=A= 6= B 2 72=7 2Ades
===6 racines
22×7×26622==carrées
+ =662 ×226 2pour = 6 développer
22 et simplifier des expressions
= 12 − 227 + 5 48 = 3 × 2 B += 3
12× − 3 2
+27B5 +
=3 5 ×124
482
− =
= 2
2733+×−5232 48+3 +=35××332× 4 +2325 +=319×3 4×3
5 2
algébriques. 2
( ) 5 A 22 =× 27 = 210 ×6 =6 2
( ()
A = 7 = 2 × 6 = 6 2B = 12 −2 27 + 5 2 48 = 3 × 22 + 3 × 3 + 5 3 × 4 = 2 3 − 3 3 + 5 × 4 3 = 19
B = 2212
Exercice ) ( ) )
(
5 3−+ 1272 + 52 +48 21 =
(( )) ((
3 + 13 ×2 2+2 +26 +3 × ))
2 2
222333++151 322× 242 2=2 23232+23+1−1 3 232 2+6652+2 +× 422 3 =2 19 3

2
B =A = B B 1212 B
=2=27 27 12 A5A
5 ==4822
4827 +=+ 5233××48
3 ×2=42=2=++ =55523323×2×3×2×3−3 23++2+5735=
32= 335×3××44+4 5==3223=2×19
334−−333= 233++3255−××3424 333+=2=519
19
× 24 333 = 1
=
B = 12 −15 27 +225− 1248 3a1×22 + 113 3 ×103 += 517
= = = −− = ++ −= 2 ×
( ) a +×
13 a (−8)17 ( )
13 5 (−4)
17 ( )7 5 (−8
B=
2 ( ( )( ) )2
Ici on2factorise ouBon= simplifie
− 5+ 1
=2 +×
12 − = 27 2des
2 + 5 =
2 48 117
+ expressions
2 =
5 5 22
3× ×algébriques
2 2522
+=2 3117 × 32 ×contenant
2
52
+ 5 3× 2 4
des
2 1010
= racines
2 3 −2 3carrées.
−7
3 + 5 × 4 32 = 19 3
B = 12 − 27 + 5 48 = 3a× 2 + 213
2 a−
Exercice
=
ab1 =6 a213
( )( ) ( ) ×− 1b 2 17 +1 ( )
15
3 × 3 + 52 173 × 4 = 522 3 − 3 37+ 5 ×2 4 (−8)
+2
7 2(−8)
2 2 −7 (−4)
3 = 19 3 −7 (−4)
a 2 13
2 ( ()) 2172 aa 2 + 1 513 (( )) ( (( ) ) )
13
a 2
2 713
1717
2
2 2 2
17
55 2 22 22−7
(−8) 5+77+11(−4)2 (−8)
22
2
7(−8)
2
2 22
2 2
(−8)
−72 (−4)
−7 (−4)22−7 (−4)2
A ( )
Dans
a
7 = 2=6×on
=B =l’exercice
2 213
6 aécrit
( )
17
= 6 des 2 13 ( )( ( )()( ) )
nombre
5
2=
+
BB17==(ab)
sous
7 2 = la2forme
2
=+=5=a2 ×a 2 b . 7 2 a ≥ =0(−8)
(−8) (−4)
+ +
=2 2 b ≥==0−7 22++(−4) 22 2
( −1 ) ( 2 −1 2 +1 1 22−−11 22−−11 22++11 −7 11
A= A= 772 = 2 × 6 2 = 6 2
( )
= 12 − 27 + 5 48 = 3 × 2 2 + 3 × 3a2 +=5 a3 × 4 2 = 2 3 − 3 3 + 5 × 4 3 = 19 3
BB=
2 22
36 7 = 2 × 6 2 = 6 22
( ) b (( ))
B= A 12=− 27 + 5 48 = 3 × 2 + 3 ×AA ==4 222=××2662 23==−663 223 + 5 × 4 3 = 19 3
3=2 =+ 5773 b×
Exercices et problèmes 2
a 13 17 5 72
64 12 −8 27 + 5 48 = 32 × 2 2 +BB=2=336
( )
(−8)2
+ 64 2
−7 (−4)2
100 2 2 36 + 64
a B = 13 7 ×12 32−+
12 527
273+×+5452 48
=482==(−4)
33−3×2×
3223++ 53×3××4332 23++=551933×3×442 2 ==22 33−−33 33++55××
Exercice
17 5 ( )
−(−8) −7
a 36 144 -10 13 17 0,81
2 22
a 613 1217 ( )
5 pas
N’existe aa 7 2 13
13 (−8)17
2
17 (( ))
−70,95(−4)
5 2 772 2 (−8)
(−8)2 2 −7 (−4)
−7 (−4)2 2
47

2 2 2 2
)( ) ( ) ( )
7 2= ×= 672A
A7= = A 2=×==
66 2 22=7 ×6 6=22 =26× 622 = 6 2
12
B =− 12
27
B−=+ 512
27B48
+=5=27
− 12 3+×+=2532 ×+348
483+−×=52 227
48 3×2 32=
+2×5+332 3×+3×25×42 32+32 =×+2345×2 3=
3−
2
×2+345233=323×5 4×324+
−+ −=5332×3=43+
19
−533×=3419
3 +353=×19
4 3 = 19 3
Exercice 12
2 2 2 2
a 13 a 13 17a13a)
17 13
5 17
= 55 ( ) ( ) (177b)5 ) 7 ( =(−8)
57)7 (−8)
2 2
7 (−8)
c) −7 (−4)
−7= 8(−8)
(−4)
2
−7 2 2 2 2 22
(−4) 2
d) −7 (−4)2 = -7x4= -28
Exercice 16
Si a est le côté de ce carré, alors A=4 a2 = 16. 7− Cette8 28 + 700
égalité 4 7 − 16
est=vérifiée 7 + 10nombres
par deux 7 = −2 opposés
7 -4
et 4. Et puisqu’il s’agit d’une longueur alors a = 4.
A=4 7 − 8 28 A=4 + A=4 700 7 − 8 28 + 7 700
7 − 8= 4287+− 16 700 =+410 7 7− 16
= 4 =7−2 − 167 7 + 10 7 = −2 7
7 + 10 72 = −2 7
A=4 7 − 8 A=4 Exercice
28 + 7 700 30 16A=4 77 − 78 =28 648 7 700972 4 77− 16 7 +310
2 18 2
× 187 = 18 −2 27 + 18 3 = 18( 2 + 3)
− 8 =284 +7 −700 =74+ 10
+ = × +
− 16 7+
−2
A=4
+ 10
7 7 8== −2 28 700 4 7 16 77+ 10 7 = −2 7
A=4A=47 7− − 8 82828+ +A=4 700 700=7 648 =4− 4827+7− 2816 +167700
−972 7+2 10−
+2= 10 47187=72 =−2
+
−−21637 ×7718 + 210= 18
= 7 =2−2
−
18 3 = 18( 2 + 3)
648 + 972 = 648 2 ×+18 972 + =3 ×218× 18= 18 = 2 ×
+ 23 +× 18
+
18 3= =1818(2 +218
2 + 33)= 18(
+
2 + 3)
A=4
Exercice A=4 7 3278 − 8
28 28 A=4
700 700 74 7
84 20 7
2816 1647 7007
5
10 10
2
74 5 7
7 167 7
18 2=2+18 3)2 + 182 3 = 18( 25 + 3)
80 10 716 5 7 4
18 =648
+ +972
= 3 =218(
−
2+ 18 2 ++ 3 3=3)×18(
648 + 972 648= 2+× 18 + = −2
972+= 32××18 +1823+2× 18 18==18
2 − + 2 = − − = + ×+ 2 = = = −2 − 2 + = = ×
−2 =
2 2
648
× +2 18
972 2 18 + 3 × 18 = 18 2 2+ +18 3) 3 = 18( 2 + 3)
a648 972= 2=et2 972=2648× 18+3x18 +972 3=2×3 18 =418 2=5×18==18 18 25+2+×18 +318 × 3183=×2 18(
=18(18=2 2+16+×18 3)53)=3 4= 18(
2 =
On648 648
+20 +=972
=2x18 4 × 5 ×=18 2
2
5+20 × 2
×80 2 16 5 4
=80
5 5
20 =2 42 × 5 = 22 5 2 = 80 = 216 × 5 = 4 5
=
Donc 5 4 648
2= 648 +97280 972 =2 × 218×=× 518
648 +3972 500 3=×2=18
18 5×=×18 100
18 218 +1018 = 5 318( ×1825 +=2125
== 18( 5=3)3.5 =×18(
24++3)18 25 =25+ 5 3)
20 4 5 5 = 44 × 55 = 23 ×35=18
2
5 18 2
20 = 4 × 5 20 + = 16 + 4 × 5 = 2
++ = 80 16
= ×5 =2 5 = 80 = 1620× =
= × =
2020= =500 4× 438 × 5 = 2520 5 = 500 4 ×80 580 ==52=×16 516 5=10=4 4580 5× 525 = 16 125 × 5 ==80 4 5=5× 25 16 × 5 = 4 5
=5 =52× 100 5==
Exercice 100 ×× =5 5
10 5
500 = 5 × 100 = 210 5
= = 125 5 5 5
125 = 5 ×225 = 5 5
=
a) 10 =205 =4 × 45 ×=5125 = 2=205== ) ( 80( ) 165+×=b) 54×=15480 5=2 +=16 ×52 5× =
500 = 5 × 100500 ==20 5 × 100 = 102 55500 5 × 5425 1××80 =5=5=
+100 =2=255=1610=5×125 =2100 125 = 43=+52 52 = 3 + 8
25
2
125 500 × 5 5 5=×10 52 5 × 25 = 125 = 5 × 25 = 5 5
c) 500500= = 5 ×5 100 ×2 100=2 10
=500105=5 25 × 100 2
125 125
= 10 =
= 5 5
5××1 × 25 =2 5+ 25 2 = 3 + 2 25= 53 + 8
×
× 25
d) = 5
125 5 =
( ) ( () )( ) 1 2
( )( ) 1 2
2 =2
Exercice 1 + 49 2 = 1 +12+× 12× =212++ 22× 1 × + = + = 3 +2 2+ 2 2= 3 = + 3 8+ 2 2 = 3 + 8

2 500 5 2100 = 10 2 5 125 5 25 2= 5 5
2
500 5
= 100× 10 500 5 2 52× 100 125 10 =5 5 25 × 5 125
5 = 5 × 25 = 5 5
( ) ( )
1 + 2 = 11 ++ 2 ×
2
( ) ( () ) ( )
2 1 ×= 21222 ++2 2× 21 × =123+ +
= × =
+ 22 22==21=32+
=
par calculer + 2 2=
( ) 31 2+2 2×8 1=2×12 =+32 2++
( )
= = ×
2 8 22 =8 3=+22 22 = 23 + 8
=
1 + 2 ×1× 2 + 2 = 3+ 2 2 = 3+ 8
(
( ) )
On 1peut (
commencer
1 + + 2 2 = 1=2 1+ + ) ( )( )
Donc 3 + 2 82 =2 1 +2 32 + 8 =281 += 2222 2 2 3 +
(
2 ×211×+×1 ×22 2+=+1 2+22=×=31+3×+
8
) = 1 + 2
2 22 +2= =3 +23 + 8=83 + 2 2 = 3 + 8
8 =222
8 2 223 +8 = 83 + 2 2 = 32 + 8
( ( ) )
3 + 8 = 1 +3On 2 écrit
1
+ 8 = 1+ 2
+
8
2 ( ) ( () )
= 2
=
2
1 +
et
2
1 + 2 = 1 + 2 × 11 + 22 + = 12 + =2 ×
3on
×
8=2 2
+
1 ×
8
écrit =
2
3
1 ( )
+
+ 8
2
2
=
3+ =
+
3
2 8
2
1 ×2 22 =+ 3 =+
( ) ( )
1
+
2
=
= +2
2
2 2= 1 + 2 2 + 2 = 1 + 2
2
2
3+ 8 = 1+ 2 8=2 2
3 +3 + 8 8= 1= 54 +1 + 2 2 3 + 388+8=== 21282+=2 122+ 2 2 + 822 == 212 +2 2 2 2+ 2 2 2 = 1 +2 2 2
Exercice
3 8 = 1 +2 22deux
( ) ( ( ) )( () ( ) )
3 + 8 = 1 + 2 32+ + 28 == 11 ++22 22++2 = 21 +=2 12+ + 2 2 = 1 + 2
3+ 81=+8+=2 = 122+2222 2+2
2
1282+=221++22+des 32 +8= 8= 2 82 = 2 2
2 2
Soit x la ( ) ( ( )) ( ) ( ) ( ( ) ) ( )
3 + 8 = 1 + 32+ 2 8+ 2= 1= +longueur
+ 3 2 1
côtés 2 2 3 2 1 13
= 1 + 2 2 2 + 23 + =82 1=2+21 +22 2 2+ 22 = 12 + 2 2 + 2 2 2 = 1 + 2 2
+ = + 2 2 + 2 = 1 + 2
On 3 + 8
3 +considère 1
8 = 1 +2 2l’un
= + 2
(
2 3+
2 +des 2+=
) ( ( ) ) ( ( ) )( ) ( )
2triangles
1=82 1+=
2
21 +2222rectangles
+
3
2+ 2+ +222==1=1++12+ 22 2+ 2 = 1 + 2
13 2 2
2
( )
Nous 2 3 2= 12+ 132 3 2 = 1+12=
3 +8 =81x+
32 +avons ( ) = 12 + 22 + 223+=
2
+ 212=8+1=21++2213
( () ) )( ( ( ) ) )( ) ( )
2
2+ 213 2+2+ 2 2=2 112=+ 12 +2 22 +
2 2
2 2 = 1+ 2
2 2
( ) ( )
2 3 213 3 x2=2 13
Donc ( ) 2 32 ( A =13 3 +2 3 = 3 + 2 × 3 3 + 3 = 3 + 6 3 + 9 = 12 + 6 3 2
(( )) 2 23 3 ( ) ( ( ) )( )
1313 2 2 3 2 132 23 2
13
Exercice A =2 56
( ) ) (( ( ) ) ) ( )
23 + 3
A= = 3A 3=2++ 233×2 +3=33 +3= 32 2 +=323×++362 3×3+3+3932 = 32 += 63 +36 3 + 9 = 12 + 6 3
+ 12
3 + 6 3 + 9 = 12 + 6 3
( ( 2 (
) ( ) ) ( ) ()2 232 32 132 132 2 3
) ( (( ) ) ( ) )
2 13 2 =
A = 3 + 3A = = 3 + 3 = 2 2 3 + 22 2× 3 3 + 23 A= =3 2+ 263 +3 3+ 9== 123+26+ 23 ×+3+6 33 3+2+3296===312+144
3 2 3 3 3A 3 3 6 3A' 9 2 123 72 6 2 323 3 6 3 = 23 2 = 72 3 + 6 +33 12 = 12 + 6 3
2
1) l’aire du
+ carré
× est
+ = + + 2=
+ = = + + + × +
( A( A
= )( ( ) ) ( ( ) )
= 3+ ) 3+(3 )(
3== A 3 )3= + + 2 3×2+× 3 333 = 3+
+ 3 2 33= =3 ++3 2+ 6 ×633+ 3 3+9 9 312
+= = 12 =+ 3+6 +636 3 3 + 9 = 12 + 66 33 + 9 = 12 + 6 3
2) l’aireA'du = rectangle
2 2 722 +A'
( 3=2 6A'22== 72
est
) 22 +72 72 + 3 226 6== 2144
2 3 +63 = 23 + 72
72 + 3 122 =612= + 61443 + 3 12 = 12 + 6 3
+3 3+ +923=2 12 6 = 144 33 ++ 39 =1212=+12 +6 3
)( ( ( ) ))( () )( ( ) ( ) ()
A A 3 33 3 3A 3 2 3 23 3 3
3 33 3 3 6 2 36 3 9 3 =+12 32 +=663=++366144 6 +36 3
2 2
= + = + × + =
(
A' = 2 72A'+3) 3 =
on6 remarque
= 2 + 72
= 2 72 + 3 6 = 2 72 + 3 2A' =
=
que
+ 3 A=A’
A'2 = =6+
. = 2 × +
72
144
)
+++ =
33 612
6 = 2 144
= = =+ +
12 2
72+72
+ ×72
6 +
+33+12
+3 3
6 =2=12
3 12 12
+ 6723 + 3 2 6 = 144 + 3 12 = 12 + 6 3
+ =
A'A'(( = 2 2 7272
= QCM )) (
pour
++ 3 3A' 6== =22 2 72
6s’évaluer. ) 72 72+++ 3332626= 6= =2 144 144 ++ 33 312 12=6212
==12 +144
6 63+33 12 = 12 + 6 3
+
=A' =2 ( 2aux
A' permet
Ce QCM ( +72élèves
72 3 +63A' 6=) =2vérifier
) =de 2 72+72
2 ( 72 +3 +323degré
leur 6 6)2==6d’acquisition
2= 144
14472 32 =12
+ +3 +312 126144
612==+
des + 36 + 3traitées
notions 3 12 = 12 + 6la 3leçon
dans
(concepts, techniques, règles, formules…) : définition de la racine carrée d’un nombre positif, les
formules des racines carrées, la réduction d’expression comprenant des racines carrées., les solu-
tions d’équations du type x2 = a.
de la leçon. Des erreurs ou des difficultés dans les réponses à ces items doivent inciter les élèves à
revoir leurs cours, approfondir leur compréhension. L’enseignant doit aussi tirer profit de ce QCM
pour réguler son enseignement et prévoir des activités de remédiation et de renforcement des
acquis de ses élèves.
48

3 Ordre et opérations
L’ordre et les opérations constituent des notions omniprésentes dans les calculs et la manipulation
des nombres, que ce soit dans la résolution des problèmes ou dans la résolution des équations.
La maîtrise de ces deux notions doit être une priorité pour l’enseignant. En effet, leur disponibilité
et leur utilisation est un garant de la réussite de l’utilisation des nombres.
Les règles régissant l’ordre en rapport avec les opérations doivent être bien assimilées.
Des erreurs sont fréquentes dans l’utilisation de l’ordre et des opérations ; par exemple multiplier une
inégalité par un nombre négatif sans changement du sens de l’inégalité, ou « soustraire deux inégalités ».
• Comparer deux nombres relatifs ;
• Maîtriser les propriétés de l’ordre et des opérations ;
• Ecrire un encadrement d’un nombre relatif ;
• Utiliser les propriétés de l’ordre dans la résolution de problèmes.
Ce QCM vérifie la maîtrise des élèves des opérations et de l’ordre étudiés en deuxième année
2 3 2 3
par exemple si a<b alors a-b<0 ; > parce que 2x5>3x3 ; - >- ; si x<2 alors x+3<5 .
3 5 7 7
Activité 1
Dans cette activité on aborde le signe de la différence de deux nombres et différentes
techniques de comparaison des nombres.
1) a) b) c) on étudie la comparaison de deux nombres selon que la différence est positive ou
négative : a>2 donc a-2>0 ; b-4,5>0 donc b>4,5 ; c-1<0 donc c<1
Dans la question d) on étudie les cas généraux
2) dans cette question on aborde des techniques de comparaison des nombres : mentalement,
à la main ou à l’aide de la calculatrice.
Activité 2
Cette activité aborde la comparaison des nombres dans des situations concrètes.
1) Le nombre des élèves inscrits au brevet est supérieur au nombre des élèves qui ont passé
l’épreuve. Donc x<34247
Donc x-34247<0 ou aussi 34247-x>0.
2) on compare des nombres
3) on a x<3,2 donc x est différent de 3,2 et 7 mais il peut être égal à 3,19.
2
49

Activit é 3
Dans cette activité on compare des nombres.
Activité 4
1) Dans cette activité on aborde dans un contexte concret (jeux de console), la proppriété «si on ajoute
ou si on retranche un même nombre aux deux membres d’une inégalité elle ne change pas».
Dans le deux cas a) et b) Maha aura toujours moins de points que Nisrine.
2) Dans cette question on traite cette propriété dans le cas général.
Activité 5
Dans cette activité on aborde dans un contexte de droite graduée, la propriété « si on multiplie
les deux membres d’une inégalité par un même nombre positif elle ne change pas ; si ce nombre
est négatif on inverse le sens de l’inégalité ».
2) Dans cette question on traite cette propriété dans le cas général.
Activité 6 :
1 1
Dans cette activité on aborde, la propriété « si a<b alors > dans les deux cas où a et b sont
a b
tous les deux positifs strictement ou le cas où ils sont tous les deux négatifs strictement»
Activité 7
Cette activité est un exercice de comparaison exploitant ce qui a été développé précédemment.
Cours
Des activités traitées, l’élève doit retenir ce qui suit:
1. Comparer deux nombres revient à étudier le signe de leur différence ;
2. Une inégalité ne change pas en ajoutant ou en retranchant un même nombre aux deux
membres de cette inégalité;
3. si on multiplie une inégalité par un même nombre positif elle ne change pas ; si ce nombre
est négatif on inverse le sens de l’inégalité;
1
4. si a<b alors 1a > dans les deux cas où a et b sont tous les deux positifs strictement ou le
b
cas où ils sont tous les deux négatifs strictement;
5. si a et b sont deux nombres positifs, si a<b alors a2<b2 et inversement;
6. si a et b sont deux nombres positifs, si a<b alors aa < bb et inversement;
7. encadrer un nombre x c’est trouver deux nombres tel que a<x<b, la valeur b-a est appelée
l’amplitude de l’encadrement.
Exercices résolus
Exercice 1
Dans cet exercice on compare des nombres donnés par une expression algébrique :
a) x+5<4 donc x+5-5<4-5 et alors x<-1
b) - 2 x>1 donc - 3 x(- 2 x)< - 3 x1 (on multiplie par le nombre négatif - 3 donc on change le
3 2 3 2 2
signe de l’inégalité). D’où x<- 3 .
2
50

Exercice 2
Ici on propose de comparer des nombres comprenant une racine carrée. Si les deux nombres
sont positifs on compare leurs carrés.
2
( 2 6 ) = 42x 66 = 24 et 52 = 25
2
2
( 2 6donc
24<25 ) 2 6 <5 2
Exercice 13 1 1 1
a2 = = b2 = =
Ici on 14 (
cherche
2
9801
51 à encadrer ) 31) 1 9611algébriques. Par exemple 1 < a < 2 et -5 < b < -3
2
des2 (expressions
a2 = = b = =
2
(
Trouvons14un5encadrement 980 )
de a + b )2 961
( 31
En ajoutant les2 deux inégalités on trouve 1 + -5 < a + b < 2 + -3 donc -4 < a + b < -1
Pour (
x x + 1 ab,
a 2 = encadrer (x + 1)
= xil2faut
2
)= x 33<-b<5
écrire + x 2 (en multipliant -5<b<-3 par -1 et en changeant le signe
desa 2deux ( )
x + 1 = x 2 (x + 1) = x 3 + x 2
= x inégalités)
On a donc 1<a<2 2
b 2 =b<5
3<- (1 x = (x que
x +(remarquer
2
)
+ 1)2 –b (x 2positif
x =est + 2x +) 1)x = x 3 + 2x 2 + x
En bmultipliant
2
(
= x + 1 xles deux )
= (x +inégalités
1)2 x = (x 2membre
+ 2x + 1)x = x 3 + 2xon
à membre
2
x
+trouve : 3<- ab<10
On multiplie par -1 et on change le signe des deux inégalités on obtient : -10 < ab < -3
Exercice 2
2 2
(2 6 ) 2 6a - b (
2 =6 2 et
2 puisque
6 )
2 >0 alors a-b>0 donc a>b
Exercice 9
1 1 2 a-b =1 1x + 1y - 2
21 calcule
x21+y2-2xy1 (x-y)2
a2 = =a =
1) on b = = 2y = x b = 2 =
2xy = =
2xy
>0 donc a>b
(14 5 )
2
980 14 5 2 ( 31980
( ) 961 )( 31) 2
961
2 2 2
2) on calcule a-b = x + y − 2 xy = x + y − 2 x y = x − y ( ) ( ) ( ) > 0 donc a>b
Exercice 12 x2 y2 15
2 2
2
(
a = x x + 1 1)=
aonx=a(xx>3
2 2
)
x+ 1)+=1y>-2
xet x +
3
(
x (x +x+y>3+(-2)
22
= donc 1) = x 3 + x 2 )
D’où x+y> 1 donc x+y est positif
2)2 y>-2 donc 2y>-4 2
( )
b 2 = x + 1 x b=2(x= +x1)+2 1x =x(x 2=+(x(
D’où x+2y> 3+(-4) et alors x+2y+1>-1+1)
2x++1)1)x
2
x = (x x 32 ++2x2x2 ++1)xx = x 3 + 2x 2 + x
x+2y+1>0 Donc x +2y+1 est positif
Exercice 19
1) on a : a<b on multiplie par le nombre positif 1 alors on obtient 1 a< 1 b
2 3 3 3
2)2 on multiplie 2
2 maintenant
6 ( )
2 6 par – 2 qui est un nombre négatif alors le signe de l’inégalité
(2 6 change )(2 26 6 d’où
2
)
2 –6 2 a>- 2 b.
(
2 6
Exercice )
2622 6 1 2 1 1 1
a = = b2 = =
1 11 12 5 nombres
1 980 1 positifs 1 a )et b 961
= ( 31
2 2
(2 6 )
2 a 2 =1) pour a 2 = comparer
2 6 14 2 5 214 1980
=
(
2
()
6
14
=les2 bdeux
2 6
)
= b 22 ==
2
on peut comparer leurs carrés :
5 = 980 1 ( 31) (961 311) 961
1
2 2 2
(
a = )( ) et b 2 = =
14 5 2
2
( ) ( 980 2
( 31) 9613 2
2
1 2 12 )
a = 1 x 1x +11 = 1x (x + 1) = x + 2
1x 1
a2 = b a b
2 2 2
) ( () )(
22 2 2b
a 2= x a x =+ 1x =x +x 1(x +=21)x =(xx2+ +1)x= x + x
on a 961<980 donc > 3 donc >a
2 3 = 2 2 2
= = = = = =
(14 5 980 ( 31 ) 5961 9803 2 ( 31) 961
2 14
)
2
( )(
a 2 = x x +21 = x 2 (x + 1) 2 = x + x
)
b = x + 1 x = (x + 1)2 x = (x 2 +51 2x + 1)x = x 3 + 2x 2 + x
2 2
)( ( ) )(
b =2 x b+ 21= x x +=1(x
2 2
x+ 1)= 2x(x=+(x
2
1) 2 +
22
x=2x(x + 1)x
2
+ 2x = +x 1)x
3
+ 2x= 22x +
3
+x 2x 2 + x
2
(
a = x x + 1 = x2 (x + 1) =a x =2+ xx x + 1 2 = x (x
b = x + (
1
2 3
x) = (x + 1) x =) 2
(x 2 + 1) = x + x 3
3
+ 2x + 1)x = x + 2x 2 + x
2
(2 6 ) 2 6 2
1 1 1 1
a2 = = b2 = =
(
14 5 )
2
980 ( 31) 2
961
par conséquent b>a.
3) Là aussi on compare les carrés des deux nombres.
2 2
(
a2 = x x + 1 ) (
= x 2 (x + 1) = x 3 + x 2 et b 2 = (x + 1) x )
= (x + 1)2 x = (x 2 + 2x + 1)x = x 3 + 2x 2 + x
D’où a2-b2 =( x3+x2)- (x3+2x2+x)= x3+x2- x3-2x2-x=-x2-x = -(x2 +x)<0
Donc a2-b2<0 2et alors a2<b2
( )
b 2 = x + 1 x = (x + 1)2 x = (x 2 + 2x + 1)x = x 3 + 2x 2 + x
Par conséquent a<b.
Exercice 30
a) on a 3<x<1 donc 3-1<x-1<1-1 d’où 2<x-1<0
b) on a 3<x<1 donc 3+ 1 <x+ 1 <1+ 1
2 2 2
d’où 5 <x+ 1 < 3
2 2 2
Exercice 33
1) On réduit au même dénominateur les deux fractions : 5 = 35 et 6 = 36 en comparant les
6 42 7 42
numérateurs des deux fractions on en déduit 5 < 6
6 7
2) On détermine le signe de la différence
n n+1 n(n+2) - (n+1)2 (n2+2n-n2-2n-1) -1
– = = = <0
n+1 n+2 (n+1)(n+2) (n+1)(n+2) (n+1)(n+2)
n n+1
Donc < .
n+1 n+2
Exercice 39
x+1 (x2+1-2x) (x-1)2
On calcule A-B= x+ 1 -2= = >0 donc A>B
x-2 x x x
Exercice 40
1) On a 0<x<y
On multiplie par x (nombre positif ) donc 0<x2<xy
On multiplie par y (nombre positif donc 0<xy<y2 2 2 2 2 2 2 2
D’où x2<xy<y2 2 2
x + y − 2x +xyy =−x 2+ yxxy
2
− 2=
+ xyyx= − ( ) ( ) ( ( ) ) ( )(
+ 2x yx+ y− =2y x−x 2y− =x y yx> () ( )
=−0 yx −
( ) ( )
x + y − 2 xy = x + y − 2 x 2 y = 2x − 2 y > 02 2
2) si xy = 15 alors d’après 1) on obtient x <15<y etxalors yx < x15 y < y 215 15
2 2 ( )
x2
C’est-à-direy 2: x< 15 <y car x>0 et y>0.
4) Il suffit de comparer les carrés des nombres en jeu.
Ce QCM permet aux élèves de vérifier leur degré d’acquisition des notions traitées dans la leçon:
la comparaison des nombres, les comparaisons et les opérations, l’encadrement de nombres.
52

4 Théorème de Pythagore
Ce théorème est fondamental en géométrie et prend une place importante dans la géométrie
au collège et au-delà du collège.
Il est traité de façon approfondie, particulièrement pour caractériser ou identifier les triangles
rectangles et calculer des longueurs et aussi pour résoudre des problèmes divers.
• Caractériser le triangle rectangle par le théorème de Pythagore ;
• Calculer la longueur d’un côté d’un triangle rectangle à partir de celles des deux autres, en
utilisant l’égalité de Pythagore.

Ce QCM vérifie la maîtrise des élèves de notions préliminaires au théorème de Pythagore :
carré d’un nombre ; l’aire d’un carré, côté d’un carré d’aire donnée, mesure d’un angle.
Activité 1
Dans cette activité on aborde l’égalité exprimant le théorème de Pythagore dans un contexte
géométrique.
1) La figure (en blanc) est un carré car elle a un angle égal à 90°et ses côtés sont égaux.
2) L’aire du carrée est A et elle est égale à l’aire du grand carré (de côté a+b) à laquelle il faut
retrancher les aires des quatre triangles.
Or l’aire des quatre triangles est égale à 2 fois l’aire du rectangle initial (découpé) qui est égale à 2ab.
Donc A = (a+b)2 -2ab = a2 +2ab +b2 -2ab = a2+ b2
3) On a c la diagonale du rectangle donc c est aussi le côté du carré en blanc. Donc on a aussi A = c2
D’où c2 = a2 +b2.
Activité 2
Cette activité porte sur la réciproque du théorème de Pythagore dans trois cas particuliers de
triangles de côtés donnés.
On trouve que le carré du grand côté est la somme des carrés des deux autres côtés. Et on
s’aperçoit que ces triangles sont rectangles.
Activité 3
Dans cette activité il s’agit d’établir la réciproque du théorème de Pythagore dans le cas général.
53

1) on utilise le théorème de Pythagore direct dans le triangle rectangle ABC’ :
Donc BC’2 = AB2 +AC’2
et on a comme donnée BC2 = AB2 +AC2
et puisque AC’= AC (C’ étant le symétrique de C par rapport à A)
D’où BC’2 = BC2 et donc BC’ = BC.
2) La droite (AB) est perpendiculaire à la droite (CC’) et passe par le milieu du segment CC’.
Alors La droite (AB) est la médiatrice du segment [CC’].
3) puisque la droite (AC) est la droite (CC’) alors La droite (AB) est perpendiculaire à la droite
(AC) et par conséquent le triangle ABC est rectangle en A.
4) La propriété démontrée dans cette activité est la suivante ; si dans un triangle ABC on a
BC2 = AB2 +AC2 alors le triangle ABC est rectangle en A.
5) pour le premier rectangle, on calcule le carré du côté le plus long : 100
Et la somme des carrés des deux autres côtés : 82 + 62= 64+36 =100
Nous avons ainsi BC2 = AB2 +AC2 et donc le triangle ABC est rectangle en A.
Pour le deuxième rectangle
82 = 64
(6,4)2 + (4,8)2 = 64
Ce triangle est donc rectangle.
Cours
1. Le théorème direct de Pythagore et ses utilisations.
2. Le théorème réciproque de Pythagore et ses utilisations.
Exercices résolus
Exercice 1
Cet exercice est un entrainement à calculer la valeur approchée d’un nombre dont le carré est
donné à l’aide d’une calculatrice
Pour cacluler le nombre dont le carré est 8,73 on tape respectivement :
shift x2 8 . 7 3 ou 2nde x2 8 . 7 3
Exercice 2
Dans cet exercice on applique le théorème direct de Pythagore pour calculer la longueur du
troisième côté d’un triangle rectangle dont les longueurs des deux autres côtés sont données.
Le triangle ABC est rectangle en B d’après le théorème direct de Pythagore, AC2 = AB2 +BC2
Donc BC2 =AC2 –AB2,
BC2= (6,8)2 -(5,2)2 = 19,2
A l’aide de la calculatrice on trouve BC =4,38 cm arrondi au dixième.
54

Exercice 3
Il s’agit de démontrer qu’un triangle est rectangle à l’aide du théorème réciproque de Pythagore.
Pour cela on compare le carré de la longueur du plus long côté à la somme des carrés des
longueurs des deux autres côtés.
Dans le triangle EFG, le côté EG est le plus long
EG2 = 132 = 169
EF2 +FG2 = 122 +52 = 144+25= 169
Donc EG2 = EF2 +FG2
Alors le triangle EFG est rectangle en F.
Exercice 4
Dans cet exercice on traite un cas de triangle non rectangle ;
Pour cela on compare le carré de la longueur du plus long côté à la somme des carrés des
longueurs des deux autres côtés.
Dans le triangle IJK, le côté JK est le plus long
JK2 = 10,22 = 104,04
IK2+IJ2= 7,82 + 6,52 = 103,09
Donc JK2 est différent de EF2 +FG2.
Alors le triangle IJK n’est pas rectangle.
Exercice 1
a) L’hypoténuse est le côté le plus long donc dans le triangle ABC c’est le côté BC
b) L’hypoténuse est le côté opposé à l’angle droit, dans le triangle c’est le côté EG.
Exercice 8
a) L’hypoténuse est le côté opposé à l’angle droit B, donc c’est AC et alors AC2 = AB2 +BC2
b) L’hypoténuse est le côté opposé à l’angle droit F, donc c’est DE et alors DE2 = DF2 +FE2
Exercice 10
a) L’hypoténuse est le côté opposé à l’angle droit D, donc c’est EC
b) D’après le théorème direct de Pythagore, CE2 = DE2 +DC2
c) CE2 = 242 + 322 = 576 + 1024= 1600
d’où CE = 40 cm.
Exercice 16
a) dans le triangle OPQ, le côté le plus long est OQ
OQ2 = (9,1)2 = 82,81
Et OP2 + PQ2 = (5,2)2 + (7,5)2 = 27,04 +56,25 = 83,29
Donc OQ2 est différent de OP2 + PQ2.
Le triangle OPQ n’est pas rectangle.
55

Exercice 18
1) Puisque le côté droit est le côté opposé à l’hypoténuse, c’est-à-dire au côté le plus long, alors
le triangle XSJ ne peut être droit ni en X ni en J. en effet le côté opposé à X est SJ de longueur
56 mm et le côté opposé à J est SX de longueur 42 mm.
2) XJ2 = 702 = 4900
Et JS2 + SX2 = 562 +422 = 3136 + 1764 = 4900
Donc XJ2 = JS2 + SX2
Donc le triangle XSJ est rectangle en S.
Exercice 23
1) Le triangle AHC est rectangle en H donc d’après le théorème direct de Pythagore :
AC2 = CH2 +HA2 = 92 + 122= 81 + 144= 255
D’où AC = 15 cm
Le triangle BHA est rectangle en H donc d’après le théorème direct de Pythagore :
AB2 = HB2 +HA2
132 = HB2 +122
HB2 =132 - 122=169 - 144= 25
D’où HB = 5 cm
2) Le périmètre du triangle ABC = AB+BC+CA= AB+BH+HC+CA= 13+ 5+9+15= 42 cm.
AHxBC 12x14
L’aire du triangle ABC = = = 98 cm2.
2 2
Exercice 28
Dans le triangle DQX, la mesure de l’angle Q est 180° - (58°+32°) = 90°
Donc le triangle DQX est rectangle en Q.
D’après le théorème de Pythagore DX2 = DQ2 +QX2
Donc DX2 = 152 +112= 225 +121 = 346
D’où DX = 18,6 cm.
Ce QCM permet aux élèves de vérifier leur degré d’acquisition des notions traitées dans la
leçon (le théorème direct et le théorème réciproque de Pythagore et ses utilisations).
56

5 Théorème de Thalès
En deuxième année du collège il a été approché implicitement dans la leçon « triangle : milieux
et parallèles». Cette année le théorème de Thalès est traité de façon approfondie, particulièrement
pour caractériser ou identifier les triangles rectangles et calculer des longueurs et aussi pour
résoudre des problèmes divers.Ce théorème permet de faire une liaison entre le géométrique et
le numérique, mais plus précisément entre parallélisme et proportionnalité.
L’enseignant doit accompagner ses élèves à maîtriser progressivement l’utilisation du théorème
de Thalès (propriétés directe et réciproque).
• Connaître et utiliser la proportionnalité des longueurs pour les côtés de deux triangles
déterminés par deux parallèles coupant deux droites sécantes (théorème de Thalès) ;
• Connaître et utiliser un énoncé réciproque du théorème de Thalès.
Ce QCM vérifie la maîtrise des élèves de quelques notions utiles pour cette leçon :
proportionnalité ; rapport entre lignes dans un triangle vu en deuxième année.
Activité 1
Cette activité aborde le théorème de Thalès comme il a été étudié de façon implicite en
deuxième année du collège.
AM AN BC
1) Ainsi = =
AB Ac MN
2) dans cette question on établit le théorèmede Thalès dans une configuration “papillon».
OA OB AB
On a = =
OC OD CD
Etc.
Dans la question 2) on se ramène à la configuration« classique »en s’aidant des symétriques
de E et F par rapport au point R.
3) On a E’F’ // EF//PQ parce que la symétrie centrale conserve le parallélisme
RF’ RE’ E’F’
4) on a = =
RQ RP PQ
5) RF= RF’ et ER= E’R (vu que E’ et F’ sont les symétrique de E et F par rapport à P)
RF RE E’F’
6) D’où l’on tire à partir de 4) et de 5)que = =
RQ RP PQ
57

Activité 2
Dans cette activité on met en avant l’importance du théorème direct de Thalès pour calculer
des longueurs et démontrer que des droites ne sont pas parallèles.
AN AM
1) D’après le théorème de Thalès, =
AC AB
AM 35
D’où AN= x AC = x27 = 45 mm
AB 21
MN AM
=
CB AB
AM 35
MN= xCB = x33 = 55 mm.
AB 21
AM 48
2) = = 1,29
AB 37
AN 56
Et = = 1,33
AC 42
Puisque les deux rapports sont différents alors les deux droites (BC) et (MN) ne sont pas
parallèles.
Activité 3
Dans cette activité on aborde expérimentalement la réciproque du théorème de Thalès. On
AM AC
étudie pour cela des configurations diverses où =
AB AN
Et on constate expérimentalement que (AB)//(MN).
Activité 4
1) Dans le dessin de Khadija nous avons :
OA 1 OB 6
= et =
OC 4 OD 5
OA OB
Donc est différent de .
OC OD
Khadija n’a pas suivi la consigne du professeur.
2) Dans les dessins de Ghita et Riad on a (AB)//(CD).
3) Non : dans le dessin de Mehdi, les deux droites (AB) et (CD) sont sécantes.
La propriété faisant intervenir l’ordre des points est : « les points O, A et C sont alignés et les
points O, B et D sont alignés dans le même ordre »
Cours
1. Le théorème direct de Thalès et ses utilisations (calculer des longueurs, montrer que deux
droites ne sont pas parallèles) ;
2. Une méthode de partage d’un segment ;
3. La réciproque du théorème de Thalès et ses utilisations (montrer que deux droites sont
parallèles).
58

Exercices résolus
Exercice 1
1) a) Dans cet exercice on utilise le théorème de Thalès pour calculer des longueurs.
Les conditions de l’application du théorème de Thalès sont satisfaites (les droites (AC) et
(BD) sont sécantes en O et les droites (AB) et (CD) sont parallèles). Alors :
OA OB AB
= =
OC OD CD
OA OB
D’où =
OC OD
3 3,6
Donc =
2,4 OD
2,4x3,6
D’où OD = = 2,88 cm.
3
Exercice 2
Cet exercice est une application du théorème de Thalès pour démontrer que deux droites ne
sont pas parallèles, en comparant des rapports de distances entres points.
AM 11,9 AN 18,2
= = 0,34 et = = 0,35
AB 35 AC 52
AM AN
Donc est différent de donc les deux droites (MN) et (BC) ne sont pas parallèles.
AB AC
Exercice 3
Dans cet exercice on présente une méthode de construction de points définis par des rapports
de longueurs.
On veut construire un point C vérifiant une égalité donnée à partir de deux points donnés sur
deux droites parallèles.
Pour cela on construit trois points intermédiaires E1, E2 sur la droite (d) et F sur la droite (d’) tels
que : AE1 = 2 et AE2 = 2 et BF = 3
On considère le point C1 intersection des deux droites (AB) et (E1F) et C2 intersection de (AB) et
(E2F).
Dans le triangle C1BF on applique le théorème direct de Thalès :
C1A AE1 2
= = .
C1B BF 3
Et Si on considère la configuration « papillon » AE2FB on applique le théorème direct de Thalès:
C2A AE2 2
= =
C2B BF 3 CA 2
Donc les deux points C1 et C2 satisfont l’égalité : = .
CB 3
Exercice 4
Dans cet exercice on fait fonctionner la réciproque du théorème de Thalès pour montrer que
deux droites sont parallèles.
AE 5,4 AF 7,5
On a = = 0,6 et = =0,6
AU 9 AV 12,5
59

AE AF
Les deux rapports sont égaux : = donc selon la réciproque du théorème de Thalès les
AU AV
deux droites (EF) et (UV) sont parallèles.
Exercice 1
a) les deux droites rouges sont parallèles, d’après le théorème de Thalès on a :
LN LP PN
= =
LM LQ MQ
AE AF EF
b) = =
AD AC DC
Exercice 6
MH MT
a) on a (AS)// (TH) donc d’après le théorème de Thalès =
12 MT MT MS MA
= alors 3 = d’où MT= 3 x 2,4
4 2,4 2,4
MT = 7,2 cm
TH TA HA
b) on a (MS)// (AH) donc d’après le théorème de Thalès = =
2,7 6 TM TS MS
= =4
MT 21,5
4 TM = 7,2
7,2
D’où TM = = 1,8cm.
4
MT = 1,8 cm
Exercice 12
1) on a MB = AB - AM= 32 - 25,6 = 6,4
On applique le théorème de Thalès dans le triangle ABC
AB AC
=
AM AN
32 42
=
25,6 AN
32AN = 42x25,6
42x25,6
AN= = 33,6
32
BC AB
On a aussi =
MN AM
53 32
=
MN 25,6
32MN = 53x25,6
53x25,6
MN =
32
MN = 42,4
On a BM = 6,4
CN = AC - AN = 42 - 33,6 = 8,4
Exercice 18
EG 33 EF 15,7
1) = = 1,571 et = = 1,570
EC 21 ED 10
EG EF
Donc est différent de .
EC ED
2) D’après la réciproque du théorème de Thalès les droites (CD) et (FG) ne sont pas parallèles.
60

Exercice 30
AD 21 3
a) = = = 1 ,5
AB 14 2
On a AC=AE-CE=33-11=22
AE 33 3
= = =1,5.
AC 22 2
AD AE
Donc =
AB AC
b) les deux rapports sont égaux d’où d’après la réciproque du théorème de Thalès les droites
(BC) et (DE) sont parallèles.
Exercice 42
Les deux droites (DH) et (BC) sont verticales. Elles sont donc perpendiculaires à la droite (AD).
Par conséquent elles sont parallèles.
En appliquant le théorème de Thalès dans le triangle ADH on obtient :
HA AD DH
= =
AC AB BC
AD DH
=
AB BC
15 DH
=
1,2 0,8
15
D’où DH= = 10
1,2x0,8
Donc la longueur de l’arbre est 10 m.
Exercice 45
2) les deux droites (ED) et (AB) sont parallèles. On peut donc appliquer le théorème direct de
CA BA
Thalès configuration « papillon » : =
5 5 CD DE
= d’où 5DE = 5x7 et alors DE = 7cm
7 DE CB CA
D’autre part =
4 5 CE CD 28
= d’où 5CE = 7x4 et alors CE = = 5,6cm.
CE 7 5
Exercice 48
1) On a TI2= 12,52 = 156,25 et TL2 + LI2 = 102+7,52= 100+56,25 =156,25
Donc TI2= TL2 + LI2
D’après la réciproque du théorème de Pythagore on déduit que le triangle TLI est rectangle en L.
10 5
2) on a LM = LO +OM = + = 5+2,5=7,5 cm.
2 2
leçon : le théorème de Thalès et sa réciproque et leur utilisation.
61

6 Trigonométrie
La trigonométrie est un domaine mathématique de concepts et de méthodes qui permettent
la mesure des angles, non pas pour en donner les valeurs simples obtenues en géométrie plane en
se servant d’un rapporteur, mais pour effectuer des calculs à l’aide de fonctions spéciales basées
sur les angles que l’on appelle fonctions trigonométriques.
La notion de cosinus est approchée en deuxième année du collège. Cette année il s’agit
d’aborder les lignes trigonométriques d’un angle aigu (cosinus, sinus et tangente) dans un triangle
rectangle.
Dans cette leçon la difficulté des élèves réside dans la mémorisation des formules de lignes
trigonométriques et la confusion entre le sinus et cosinus.
• Connaître et utiliser le cosinus, le sinus et la tangente d’un angle aigu dans un triangle
rectangle ;
• Calculer avec une calculatrice une valeur approchée d’un sinus, cosinus, tangente d’un
angle ou la valeur approchée d’un angle de sinus, cosinus, tangente connus ;
• Résoudre des problèmes faisant appel à ces lignes trigonométriques.
Ce QCM vérifie la maîtrise des élèves de quelques notions préliminaires aux notions
trigonométriques : hypoténuse d’un triangle, mesures des angles d’un triangle, cosinus d’un angle.
Activité 1
Cette activité est une première approche empirique des lignes trigonométriques (cosinus, sinus
et tangente) dans des triangles rectangles, puis une démonstration des résultats constatés.
Les élèves calculent les rapports définissant ces lignes trigonométriques pour l’angle 30°dans
les trois triangles proposés et constatent que ces rapports sont constants.
Pour démontrer que ces rapports sont constants on travaille avec un seul triangle et à l’aide du
théorème de Thalès, on établit que ces rapports dépendent de la mesure de l’angle et non de la
dimension des côtés du triangle.
Ces rapports caractérisent l’angle. Il s’agit du cosinus, sinus et tangente.
Activité 2
Dans cette activité, l’apprenant s’entraine à utiliser une calculatrice pour calculer le cosinus d’un
angle donné ou déterminer un angle dont le cosinus est connu.
62

Pour calculer cos20° on met la calculatrice en mode degré et on tape respectivement
cos 2 0 = et on obtient le résultat : cos20° ≈ .......
Pour déterminer un angle de cosinus 0,03 on tape :

inv ( ou 2nd ou SHIFT sin puis 0 . 0 3 = et on obtient le résultat.
On traite de la même façon sin ou tan.
Cours
1. La définition des lignes trigonométriques d’un angle aigu : cosinus, sinus et tangente ;
sina
2. Des formules trigonométriques : tana = et (cosa)2 + (sina)2 = 1 et leur utilisation.
cosa
Exercices résolus
Exercice 1
Cet exercice présente une méthode de calcul de l’hypoténuse d’un triangle en utilisant le sinus.
DE 8 8
Dans le triangle EFD, sinDEF = = d’où EF=
8 EF EF sin52°
La calculatrice donne =10,15214572
sin52°
EF ≈ 10,2.
Exercice 2
Cet exercice présente une méthode de calcul de l’hypoténuse d’un triangle en utilisant le
cosinus.
FE
Dans le triangle EFG, cosEFG =
FE FG
Cos59°=
7,5
Ainsi FE= 7,5xcos59°
Avec la calculatrice, on trouve FE ≈ 3,9 cm.
Exercice 3
Cet exercice présente une méthode de calcul de l’hypoténuse d’un triangle en utilisant la
tangente.
Dans le triangle LAC
AL
tanLAC =
FG
d’où AL = AC x tanLAC
AL = 8,6xtan32°
Avec la calculatrice on trouve
AL ≈ 5,4 cm arrondi au millième.
Exercice 4
Dans cet exercice on présente une méthode pour calculer la mesure d’un angle dans un
triangle rectangle.
63

DF 2,7
Sin E = =
EF 5,8 2,7
( )
En utilisant la calculatrice (on tape sin-1 5,8 , on trouve que l’angle mesure 27,7 arrondi au
dixième.
2,7
Remarque : si on écrit = 0,5 arrondi au dixième, la calculatrice donne E = 30°. On commet
5,8
ainsi une erreur d’approximation.
Exercice 5
sina
Dans cet exercice on utilise les formules trigonométriques tana = et (cosa)2 + (sina)2 = 1.
cosa
a) On cos A = 3
5
Puisque (cos A )2 + (sin A )2 = 1 alors (sin A )2 = 1-(cos A )2
9 16
(sin A )2 = 1-(cos A )2= 1-( 3 )2= 1 - =
5 25 25 16
Et puisque le sinus d’un angle aigu est positif, SinA = = 4 . 0, 64
sin A 4 3 4 5 4 25 5
b) tan A = = : = x = .
cos A 5 5 5 3 3
Exercice 7
En considérant le triangle RTK on écrit :
RT TK TK
cos R = , sin R = tan R =
KR KR RT
Et en considérant le triangle REK on écrit :
RK KE KR
cos R = , sin R = , tan R =
RE RK RE
Exercice 14
EG EG
On a sin F = =
FG 5
D’où EG= 5sin F
EG= 5sin49° = …
EF
cos F =
FG
d’où EF=FGcos F = 5cos49° = …
Exercice 18
AB
tan18°=
HB
AB
D’où HB= =…
tan 12°
Exercice 22
AP 5
Aon a tanAPR = = = 1,25 d’où APR ≈ 51°
PR 4
Exercice 29
1
1) si cosx = et sinx =
22
5
6
alors (cosx)2 + (sinx)2 =
2
+
4( ) ( )
1 2 5 2 1
= +
4
25
16
=
4
+
25 29
=
16 16 16
donc
cos x + sin x =1 or on sait que (cosx) + (sinx) =1.
2 2 2
64

2) on a (cosy)2 + (siny)2 = 1 donc (siny)2 = 1- (cosy)2 = 1 - (0,6)2 = 1- 0,36 = 0,64.
16
Et puisque siny est positif alors siny = 0, 64 = 0,8
25 siny
On peut aussi obtenir siny comme suit : Tany =
cosy
Donc siny = tany x cosy = 4 x 0,6 = 0,8.
3
Exercice 33
AC AC
On a sin D = = +TD
AD AT
Or AT= AC= 2 (rayons du cercles)
Donc sin D = 2 + TD
2
D’où 2 + TD = 2
sinD
TD= 2 - 2
sin30°
Or sin30° = 1
2
D’où TD = 2 -2 = 4 - 2
1
TD = 2. 2
Exercice 43
1) Considérons C’ la projection de C sur AB.
CC’ CC’
SinBAC = = d’où CC’= b sinBAC
AC b
CC’ CC’
Sin ABC = = d’où CC’= a sinABC
BC a
Donc b sinBAC= a sinABC
D’où a = b
sinBAC sinABC
2) de la mêm façon on obtient :
a = c
sinBAC sinABC
et donc a = b = c
sinBAC sinABC sinABC
leçon: lignes trigonométriques d’un angle aigu et les formules trigonométriques et leur utilisation.
65

7 Angles au centre et angles inscrits
Les angles au centre et les angles inscrits interviennent dans beaucoup de problèmes
géométriques, comme toutes les situations géométriques où il s’agit de déterminer la mesure
d’un angle inscrit connaissant celle de l’angle au centre ou d’un autre angle inscrit interceptant le
même arc, calculer la mesure d’un angle au centre connaissant celle d’un angle inscrit interceptant
le même arc, démontrer que deux angles ont la même mesure parce qu’ils sont deux angles inscrits
qui interceptent le même arc.
Les élèves doivent apprendre les notions nouvelles d’angle au centre et d’angle inscrit ainsi
qu’à repérer l’angle au centre interceptant le même arc qu’un angle inscrit donné.
Certains élèves ont une difficulté de reconnaissance de la configuration: lorsque l’angle inscrit
est obtus, l’arc intercepté est un grand arc, l’angle au centre associé est rentrant ; des élèves
considèrent pourtant l’angle au centre saillant qui intercepte le petit arc.
• Connaître et utiliser les angles inscrits et les angles au centre qui interceptent un même arc
du cercle ;
• Connaître et utiliser la relation entre un angle inscrit et l’angle au centre qui intercepte le
même arc du cercle.

Ce QCM vérifie la maîtrise par les élèves de quelques notions supposées acquises et
préliminaires à cette leçon : comme la notion d’angle, de mesure d’un angle, de triangle inscrit
dans un cercle ; de la somme des angles d’un triangle et de cercle circonscrit à un triangle…
Activité 1
Cette activité aborde les deux notions de la leçon : angle inscrit et angle au centre. Elle
commence par définir, à l’aide de dessins, l’angle inscrit dans un cercle, ce que signifie qu’un
angle intercepte un arc de cercle ; l’angle au centre, le petit arc et le grand arc de cercle.
Activité 2
L’activité 2 approche la relation entre la mesure d’un angle inscrit et d’un angle au centre
interceptant le même arc de cercle, à savoir que l’angle au centre mesure le double de l’angle
inscrit.
66

1er cas : la mesure de l’angle au centre est inférieure à 180°
T est inscrit dans le cercle car son sommet C appartient au cercle et ses côtés
2)a) L’angle ACB
coupent le cercle en A et B ;
T est un angle au centre car son sommet O est le centre du cercle et ses côtés
b) L’angle AOB
coupent le cercle en A et B.
T T
3) on mesure à l’aide du rapporteur les deux angles AOB et ACB
T T
4) on constate que l’angle au centre AOB mesure le double de l’angle inscrit ACB.
2ème cas : le mesure de l’angle au centre est supérieure à 180°
T
2)a) L’angle inscrit ACB intercepte le grand arc (ne contenant pas C).
3) on peut estimer que l’angle au centre mesure le double de l’angle inscrit.
Conjecture
Dans un cercle, l’angle au centre mesure le double de l’angle inscrit interceptant le même arc
de cercle.
Activité 3
Dans cette activité on démontre la conjecture énoncée à la fin de l’activité 2, en distinguant
3 cas.
T
On considère un cercle de centre O et un angle inscrit BAC de sommet A.
1er cas : le segment [AB] est un diamètre du cercle.
T T
1) L’angle au centre qui intercepte le même arc de cercle que l’angle BAC est l’angle BOC.
T est isocèle de sommet O.
2)a) On a OA=OC (rayons du cercle) donc le triangle OAC
T T
b) On en déduit que les angles à la base OAC et OCA ont même mesure.
T mesure 180°- (OCA
T ; On a alors l’angle AOC
c) On considère le triangle AOC T +OAC)
T = 180°-2
T
mesure de OAC.
T T T T
Donc mesure de AOC= 180°-2 mesure de OAC= 180°-2mesure BAC (car l’angle BAC c’est
T
aussi l’angle OAC).
T T T T
3) On a mesure BOC= 180°- mesure AOC= 180°-(180°-2 mesure BAC)= 2 mesure BAC.
T T
D’où mesure de BOC = 2 mesure BAC.
2ème cas: les points B et C sont situés de part et d’autre du diamètre AE du cercle
T intercepte le même arc de cercle BC que l’angle inscrit BAC.
1) L’angle au centre BOC T
T
T = 2 mesure BAE
2) Puisque [AE] est diamètre du cercle, selon le 1er cas on a mesure BOE et
T T
aussi mesure EOC = 2 mesure CAE.
67

3) On a
T = mesureBOE
mesureBOC T + mesureEOC
T = 2mesure BAE
T +2mesureCAE=
T 2 (mesureBAE+mesureCAE)=2mesureBAC
T T T
Donc mesureBOCT = 2mesureBAC T
3ème cas: les points B et C sont situés du même côté du diamètre AE du cercle
T intercepte le même arc de cercle BC que l’angle inscrit BAC.
1) L’angle au centre BOC T
T = 2 mesure BAE
2) Puisque [AE] est diamètre du cercle, selon le 1er cas on a mesure BOE T et
T = 2 mesure CAE.
aussi mesure EOC T
3) On a
T = mesureBOE-mesureEOC
mesureBOC T T = 2mesure BAE-2mesureCAE=
T T 2 (mesureBAE-mesureCAE)=2mesureBAC
T T T
T = 2mesureBAC
Donc mesureBOC T
Conclusion
T = 2mesureBAC.
Dans les trois cas étudiés nous avons toujoursmesureBOC T
La conjecture énoncée dans l’activité 2 est donc valide.

D’où la propriété « Dans un cercle, l’angle au centre mesure le double de l’angle inscrit s’ils
interceptent le même arc de cercle ».
Activité 4
T T
2)a) le point A est sur le cercle et les côtés de l’angle BAC coupent le cercle donc l’angle BAC
est un angle inscrit dans le cercle.
T
b) l’angle au centre qui intercepte le même arc de cercle BC est l’angle BOC. C’est un angle
plat. Donc sa mesure est 180°.
T est la moitié de la mesure de l’angle au centre BOC
La mesure de l’angle inscrit BAC T donc
T 180°
mesure BAC= = 90°.
2
T est un angle droit.
L’angle BAC
La propriété démontrée ici est la suivante ;
« Un triangle inscrit dans un cercle (c’est-à-dire que l’un de ses côté est un diamètre du cercle)
est un triangle droit ».
Cours
1. La définition d’un angle inscrit et d’un angle au centre dans un cercle ;
2. L’identification de l’arc intercepté par un angle inscrit ou un angle au centre dans un cercle ;
3. Le cas particulier de l’angle inscrit où l’un des deux côtés est tangent au cercle ;
4. La propriété « Si dans un cercle, un angle inscrit et un angle au centre interceptent le même
arc de cercle, alors l’angle au centre mesure le double de l’arc inscrit » ;
68

5. La propriété « Deux angles inscrits qui interceptent le même arc de cercle ont la même
mesure » ; particulièrement si l’un des deux angles à un côté tangent au cercle ;
Exercices résolus
Dans ces exercices on montre comment utiliser les propriétés et les définitions traités en cours
pour trouver des mesures d’angles.
Exercice 1
T est un angle inscrit dans le cercle qui intercepte le meme arc de cercle que l’angle
L’angle AEB
T
au centre AOB.
Donc mesure AEB T = 1 mesureAOB= 68 = 34°
2 2
Exercice 2
T et l’angle inscrit BAC
a) Dans le cercle (C), l’angle inscrit BDC T interceptent le même arc BC. Donc
ils ont même mesure d’où mesure BDC T = 41°.
Exercice 3
JOK est l’angle au centre qui intercepte le même arc que l’angle inscrit JIK .
Donc mesure JIKT = 1 mesure JOK=
T 1 x132= 66°.
T 2et IJK
Les angles inscrits IMK
2
T interceptent le même arc IK.
T T
Donc mesure IJK = mesure IMK=28°.
T
La somme des mesures des angles du triangle IJK est égale à 180°.
T 180- (mesure JIK+mesure
Donc mesure IKJ= T T 180°-(66°+28°)= = 180°-94°= 86°.
IJK)=
Exercice 3
Seule la figure du cas 2) où l’angle est inscrit dans le triangle. Car pour les autres figures le
sommet de l’angle n’est pas sur le cercle.
Exercice 4
Dans les cas 2) et 4) l’angle est un angle au centre. Pour les deux autres cas non car le sommet
de l’angle est différent du centre du cercle.
Exercice 9
T T
L’angle BIC est un angle au centre qui intercepte le même arc de cercle BC que l’angle inscrit BAC.
T T 2x65= 130°.
Donc mesure BIC= 2 mesure BAC=
Exercice 11
T T
PNR et PMR sont deux angles inscrits dans le cercle et interceptent le même arc PR
Donc ils ont même mesure
T T
Par conséquent mesure PNR= mesurePMR=55°.
69

Exercice 13
T
L’angle SFI est un angle inscrit dans le cercle et intercepte le même grand arc SI que l’angle au
T
centre SLI.
T 1 T 1 x220=110°.
Donc mesureSFI= mesureSLI=
2 2
Exercice 19
T est un angle inscrit dans le cercle et intercepte le même arc de cercle AB que
L’angle ACB
T qui mesure 90°.
l’angle au centre AOB
Donc mesureACB=T 1 mesureAOB=
T 1 x90= 45°.
2 2
Exercice 24
T est un angle inscrit dans le cercle et intercepte le même arc de cercle AD que
L’angle ACD
T qui mesure 90°.
l’angle au centre AOD
Donc mesureACD= T 1 mesureAOD=T 1 x90= 45°.
2 2
T est inscrit dans le cercle, son côté [AB] est un diamètre du cercle donc
De plus le triangle ABC
l’angle ABC est droit
T T
Par conséquent l’angle BCD = 90°-mesure AOD= 90°-45° = 45°.
T
Et alors la droite (CD) est bissectrice de l’angle ACB.
Exercice 33
T et ICA
1) Les deux angles IDB T sont des angles inscrits interceptant le même arc de cercle AB.
Donc ils ont mêmes mesures.
leçon (concepts, techniques, règles, formules…) : angle inscrit et d’angle au centre dans un cercle ;
la propriété « Si dans un cercle, un angle inscrit et un angle au centre interceptent le même arc de
cercle, alors l’angle au centre mesure le double de l’arc inscrit » ; la propriété « Deux angles inscrits
qui interceptent le même arc de cercle ont la même mesure » ; particulièrement si l’un des deux
angles à un côté tangent au cercle.
70

8 Equations et inéquations
La méthode algébrique de résolution des équations du premier degré s’appuie sur les
propriétés de l’égalité, par exemple l’invariance des solutions d’une équation par l’ajout d’une
même expression à chacun de ses membres.
L’étude des équations doit s’inscrire dans la double rupture épistémologique tant sur le plan
outil, que sur le plan objet de l’algèbre.
Cette leçon consolide la notion d’équation acquise par les élèves en deuxième année, et qui fait
partie de la pensée algébrique. Il s’agit de renforcer les connaissances et les habiletés des élèves
dans ce domaine fondamental. Il s’agit aussi d’introduire cette année la notion d’inéquation.
La notion d’inéquation est plus délicate que celle d’équation, au moins pour deux raisons :
• résoudre une inéquation fait appel à l’ordre et aux opérations, parfois la résolution fait
appel à la factorisation et à l’étude de signe d’une expression algébrique. Alors que pour les
équations, on transforme des expressions contenant des égalités.
• L’ensemble des solutions est généralement infini.
Tout cela fait que la résolution des inéquations pose beaucoup plus de difficultés aux élèves et
conduit à des erreurs de signes, d’ensemble des solutions…
Notons enfin que les équations et les inéquations sont un outil puissant pour mathématiser,
modéliser et résoudre beaucoup de situations de la vie courante ou issues d’autres disciplines.
Cette leçon est ainsi une occasion de travailler sur la modélisation par les mathématiques.
• Résoudre une équation du premier degré à une inconnue ;
• Résoudre des équations simples se ramenant à une équation du premier degré à une
inconnue ;
• Mettre en équation et résoudre un problème conduisant à une équation du premier degré
à une inconnue ;
• Résoudre une inéquation du premier degré à une inconnue et représenter ses solutions sur
une droite graduée.
Ce QCM vérifie la maîtrise des élèves des acquis de l’année précédente concernant les
équations du premier degré, ainsi que la manipulation de l’ordre et des opérations.
71

Activité 1
Dans cette activité on met en équation un problème concret de commerce.
1.a) x est le nombre de cornets à une boule, 1,2x représente le prix de vente de tous les cornets
à une boule vendus pendant la journée par Ahmed.
b) Ahmed a vendu en tout 200 cornets dont x à une boule et le reste à deux boules.
Donc 200-x est le nombre de tous les cornets à deux boules vendus pendant la journée par
Ahmed.
c) 1,8 (200-x) représente le prix de vente de tous les cornets à deux boules vendus pendant la
journée par Ahmed
2.a) la recette de la journée peut être exprimée de deux façons :
- elle est égale à 312 dirhams
- elle est aussi égale à 1,2x+1,8(200-x) (c’est-à-dire la somme du prix de vente des cornets
à une boules et du prix de vente des cornets àdeux boules)
D’où l’équation : 1,2x+1,8(200-x) = 312
b) 1,2x+1,8(200-x) = 312
donc 1,2x +1,8x200 -1,8x = 312
-0,6x + 360 = 312
D’où 0,6x = 360-312
0,6x = 48
48
Et alors x == 80.
0,6
Conclusion: Ahmed a vendu 80 cornets à une boule et 200-80= 120 cornets à deux boules.
Vérification
1,2x80 = 96 dirhams
1,8 x120= 216 dirhams
Recette : 96 +276 = 312 dirhams
Activité 2
Notons x la longueur initiale du côté du carré.
On a augmenté de 4 cm le côté initial (2 cm de chaque côté)
L’aire du carré initial est x2 et l’aire du nouveau carré est (x+4)2
Or cette aire est égale à l’aire du carré initial augmenté de 64 cm2
Ce qui peut se mettre en équation comme suit :(x+4)2 = x2+ 64
Résolvons cette équation :
(x+4)2 = x2+ 64
x2+8x+16= x2+ 64
8x+16= 64
72

8x = 64-16
8x = 48
48
x=
8
x= 6
Donc le côté du carré initial mesure 6cm.
Vérification
L’aire du carré initial est 6x6 = 36cm2
L’aire du nouveau carré est (6+4)(6+4)= 100 cm2
On a bien 100 = 36 +64.
Activité 3
Dans cette activité on aborde l’étude des équations dont la résolution se réduit à la résolution
d’équation du premier degré.
(2x+3)(x+2)=0
2x+3 = 0 ou x+2 =0
3
Donc x= - ou x= -2.
2
Dans la situation problème présentée :
a) L’aire du domaine coloré dans la figure 1 est égale à l’aire du rectangle moins l’aire du triangle
2x
= 9x4-xx = 36-x2
2
L’aire du domaine coloré dans la figure 2 est égale à l’aire du rectangle moins l’aire du triangle
2x
= 6x8-8x = 48-8x.
2
b) les deux aires sont égales signifie que 36-x2= 48-8x.
Donc x2 -8x+48-36=0
C’est-à-dire : x2 -8x+48-36=0
Alors x2 -8x+12=0 donc (x-4)2 -4 =0
(x-4-2)(x-4+2)=0
(x-6)(x-2)=0
x-6 =0 ou x-2 =0
x=6 ou x = 2
Or puisqu’on constate dans la figure 1 que x<4 alors x=2.
En vérifiant on trouve bien que les deux domaines colorés dans les deux figures ont même aire
égale à 32 cm2
Activité 4
Cette activité est un investissement des techniques de résolution d’équations.
1) Le triangle est rectangle on peut donc utiliser le théorème de Pythagore.
2) Puisque n+1> n et n+1>n-1 alors n+1 est la mesure de l’hypoténuse (la plus longue longueur).
D’après le théorème de Pythagore : (n+1)2 = n2 + (n-1)2
3) En développant les deux membres de l’égalité en utilisant les identités remarquables on
obtient : n2 + 2n + 1= n2 + n2 - 2n + 1
73

4) D’où 2n2 -2n + 1-n2 -2n -1 = 0 et alors n2- 4n = 0
5) n2-4n=n(n-4)
Donc n2-4n=0 équivaut à n(n-4)=0
6) Les produit de n(n-4) sont n et n-4
7) n(n-4) si n=0 ou n-4=0
8) puisque n-1, n et n+1 sont des longueurs alors n=0 ne convient pas (0-1 = -1 négatif ) donc
la solution est n=4.
En conclusion les nombres entiers consécutifs qui peuvent être les longueurs des trois côtés
d’un triangle rectangles sont 4-1, 4 et 4+1 c’est-à-dire 3, 4 et 5.
Activité 5
Cette activité approche,dans un contexte géométrique et de calcul des aires, la notion
d’inéquation.
1) Le rectangle ADMT a pour dimensions 4 et x donc son aire est égale à 4x.
2) Le rectangle MCRS a pour dimensions 3 et 7-x donc son aire est égale à 3(7-x).
3) L’information « L’aire du rectangle ADMT doit être inférieure à celle du rectangle MCRS » se
traduit mathématiquement par l’inéquation : 4x<3(7-x)
4) 4x<3(7-x) donc 4x<21-3x alors 4x+3x<21
21
7x<21 et donc x<
7
Donc x<3.
Les solutions de cette équation sont les nombres inférieurs à 3. Et puisque x est une longueur
alors x>0
Finalement 0<x<3
5) En conclusion, pour que l’aire du rectangle ADMT soit inférieure à celle du rectangle MCRS,
il faut que la distance DM soit inférieure à 3cm.
Cours
1. La notion d’équation, ce que signifie résoudre une équation, et les procédures algébriques
de résolution (transformer l’équation en équations équivalentes pour isoler x, et ce en
additionnant, soustrayant, divisant ou multipliant par un même nombre) ;
2. Comment résoudre des équations du type (ax+b)(cx+d)=0 ;
3. La notion d’inéquation, ce que signifie résoudre une inéquation, et les procédures algébriques
de résolution (transformer l’inéquation en inéquations équivalentes pour isoler x, et ce en
additionnant, soustrayant, divisant ou multipliant par un même nombre, tout en respectant
les règles des opérations et de l’ordre)
4. Comment traduire une situation en équation ou en inéquation, répondre à la question et
s’assurer de la véracité de la solution proposée.
74

Exercices résolus
Exercice 1
Cet exercice montre la technique et les étapes de résolution d’une équation du premier degré
à une inconnue consistant à isoler x dans l’un des deux membres de l’équation.
Exercice 2
Dans cet exercice on travaille sur la résolution d’une équation du type (ax+b)(cx+d)=0
En utilisant le fait qu’un produit est nul si l’un au moins de ses facteurs est nul.
Ce qui ramène l’équation à des équations du premier degré à une inconnue.
(3x + 8)(10 - 4x) = 0
3x + 8 = 0 ou 10 - 4x = 0
3x = - 8 ou -4x = -10
8 10
x= - ou x = -
3 -4
8 5
x= - ou x =
3 2
Exercice 3
Dans cet exercice on travaille sur la résolution d’une équation qui à l’aide de facrtorisation on
la ramène au type (ax+b)(cx+d)=0
3(x-2)2 + (x-2)(2x+3)=0
On factorise par (x-2)
D’où : (x-2) [3(x-2) + (2x+3)]=0
(x-2)(3x-6+2x+3)=0
(x-2)(5x-3)=0
x-2=0 ou 5x-3=0
x=2 ou 5x=3
3
x=2 ou x= .
5
Exercice 4
Dans cet exercice on résout un problème concret à l’aide d’une équation.
On commence d’abord par mathématiser la situation :
On choisit l’inconnu x qui est le nombre d’années cherché.
Salma Oncle
Age actuel 11 46
Age dans x ans 11+x 46+x
Dans x ans l’âge de l’oncle sera le double de l’âge de Salma se traduit par l’équation
mathématique: 46+x =2(11+x)
Donc 46+x = 22+2x
D’où 46 -22=2x-x
x= 24.
75

Vérification
Dans 24 ans Salma aura 11+24 soit 35 ans
Son oncle aura 46+24 = 70 ans
On a bien 70 = 2x35.
Exercice 5
L’exercice 5 est un entrainement sur la résolution d’inéquations
5x-6<3x+2
5x-3x<2+6
2x<8
x<4
Les solutions de l’inéquation sont tous les nombres inférieurs à 4 (4 n’est pas une solution).
On résout de la même façon l’inéquation 2x+10 ≥ 4x-7
2x-4x ≥ -7-10
-2x ≥ -17
-17
x< (attention il faut changer le signe de l’inégalité car on a divisé par le nombre négatif -2).
-2 17
Donc x<
2 17 17
Les solutions de l’inéquation sont tous les nombres inférieurs ou égaux à ( est aussi
2 2
solution).
Exercice 6
Cet exercice porte sur une situation concrète à mathématiser et à résoudre ;
Notons x le nombre de matchs auxquels on assiste ;
• Prix à payer avec le tarif 1 : 7x
• Prix à payer avec le tarif 2 : 35+4,2x
Le tarif 2 est plus avantageux si 35+2,4x<7x
C’est-à-dire 35<7x-2,4x
35<2,8x
35
<x
2,8
12,5<x
Puisque x est un entier, alors x est supérieur ou égal à 13 ;
Donc le tarif 2 est plus avantageux si le nombre de matchs est supérieur à 13 matchs.
Exercice 8
1) On remplace -2 dans les eux membres de l’équation on trouve pour le premier membre
5x2-1=9 et pour le deuxième membre 4x2+9 =17, donc -2 ne vérifie pas l’équation, alors -2
n’est pas une solution de cette équation.
76

2) On remplace 10 dans les deux membres de l’équation on trouve pour le premier membre
5x10-1=49 et pour le deuxième membre 4x10+9 =49.donc 10 vérifie pas l’équation, alors 10
n’est pas une solution de cette équation.
Exercice 12
2
a) x+ x=5
3
2
b) x+ =5
3
5
c) x=5
3
Exercice 13
1 2 1
a) 2x+ =x+ donc 2x+1 =x+2 (on simplifie par dans les eux membres de l’équation)
5 5 5
d’où 2x-x=2-1
x= 1
3 2x+3 2(-x+3) 2x+3
b) -x+ = donc = d’où 2(-x+3)= 2x+3 alors -2x+6=2x+3
5 10 10 10
-2x-2x=3-6
-4x=-3
-3
x=
-4
3
x=
43 x 5
c) -2x+ = - d’où -2x+3/8= 2x/8-5/8
8 4 8
d’où -2x+3=2x-5
-2x-2x=-5-3
-4x=-8
-8
x=
-4
x=2
7 2(3x-1) 7
d) 3x-1=x+ donc =x+ alors 2(3x-1)=x+7
2 2 2
6x-2=x+7
6x-x=7+2
5x=9
9
x=
5
Exercice 18
a) x2-3x= x(x-3)
b) x2-3x= 0 donc x(x-3)=0 d’où x=0 ou x-3 =0 donc x=0 ou x=3.
Exercice 19
1) 16y2- 4 =(4y)2 -22= (4y-2)(4y+2)
2) 16y2 - 4 + (4y-2)(y+8)= (4y-2)(4y+2)+(4y-2)(y+8) (d’après question 1)
= (4y-2)((4y+2)+(y+8))
77

(4y-2)(4y+2+y+8)
=(4y-2)(5y+10)= 5(4y-2)(y+2)
3) D’après 3) l’équation 16y2 - 4 + (4y-2)(y+8)=0 est donc est équivalente à 5(4y-2)(y+2) =0
donc (4y-2)(y+2)=0 alors 4y-2 =0 ou y+2 =0 d’où 4y=2 ou y=-2
2
y= ou y=-2
4
1
y= ou y=-2.
2
4) on utilise la méthode que précédemment :
25x2 – 49 –(5x+7)(2x+6) =0
(5x)2 -72- (5x+7)(2x+6)=0
(5x-7)(5x+7)- (5x+7)(2x+6)=0
(5x-7)((5x+7)-(2x+6))=0
(5x+7)(5x+7-2x-6)=0
(5x+7)(3x+1)=0
Donc 5x+7=à ou 3x+1 =0
5x= -7 ou 3x=-12
7 1
x= - ou x= - .
5 3
Exercice 21
1) On peut ajouter 25 aux deux membres de l’égalité et elle reste vraie
Donc les solutions de l’équation x2+10x+25=81 sont les mêmes que les solutions de
l’équation x2+10x= 56
2) en appliquant la première identité remarquable on écrit x2+10x+25= x2 +2x5xx+52= (x+5)2
D’où l’équation x2+10x+25=81 s’écrit (x+5)2=81 c’est-à-dire (x+5)2-81 =0.
3) (x+5)2-81 = 0, c’est-à-dire (x+5)2-92=0. Ce qui s’écrit en utilisant la troisième identité
remarquables (x+5-9)(x+5+9)=0
Donc (x-4)(x+14)=0 d’où x-4=0 ou x+14=0
Donc x=4 ou x=-14.
Exercice 28
On 3x+2<5 on ajoute -2 aux deux membres de l’inégalité on obtient 3x+2-2<5-2
D’où 3x<3 on divise par 3 qui est un nombre positif sans changer le signe de l’inégalité on
obtient x<1.
Exercice 36
3 2
1) On remplace x par 0 dans l’inéquation on trouve : 2x0-5< -11x0 c’est-à-dire -5< , ce qui
2 2 3
est vrai, donc 0 est solution de l’inéquation 2x-5< -11x
3 3 29
2) On remplace x par 1 dans l’inéquation on trouve : 2x1-5< -11x1 c’est-à-dire -3<- , ce qui
22 3
est faux, donc 1 est n’est pas solution de l’inéquation 2x-5< -11x.
2 2 17 3 17
3)a) 2x-5< -11x donc 2x+11x< +5 alors 13x< par conséquent x< .
3 3 3 39
78

Exercice 44
C’est la deuxième équation qui permet de traduire le problème posé parce que dans 10 l’âge du
fils sera x+10 et l’âge du père sera (x+25)+10, c’est-à-dire x+35 et selon les données x+35 =2(x+10).
Exercice 46
5
Notons x ce nombre : on a 3x+5<0 donc 3x<-5 donc x<- .
3
Exercice 48
Notons x la quantité de blé récoltée.
Selon les informations du problème : x-
55
55
100 ( )
x +13 = 24,8
Donc x- x-13=24,8
100
45
Alors x = 24,8+13
100
45
x =37,8
100
Donc 45x=3780
3780
D’où x=
45
Donc x= 84 tonnes.
Exercice 49
1) Le triangle HAB est rectangle en A d’après le théorème de Pythagore, HB2 = HA2 +AB2
Le triangle BMC est rectangle en C d’après le théorème de Pythagore, BM2 = MC2 +BC2
2) On doit avoir HB=MB car Hamid et Moussa courent à la même vitesse et doivent arriver au
même temps au point B (parcourir ces distances dans une même durée).
3) Des questions 1) et 2) on peut écrire l’équation : HA2 +AB2= MC2 +BC2
C’est-à-dire 402 +x2 = 302 + (50-x)2
4) 402 +x2 = 302 + (50-x)2 donc 1600 +x2 = 900 + 2500-100x+x2
D’où 1600-900-2500=-100x
Alors -1800=-100x
-1800
D’où x= =18.
-100
Donc le ballon doit être posé à 18 mètres du point A.

leçon (concepts, techniques, règles, formules…) :équations et inéquations.
79

9 Triangles isométriques
et triangles semblables
Euclide définit les triangles semblables comme des triangles ayant à la fois trois angles de
même mesure et trois côtés proportionnels. Mais il suffit en réalité de deux angles respectivement
égaux pour obtenir la similitude des triangles. C’est ensuite à l’aide du théorème de Thalès que la
condition de similitude par la proportionnalité des côtés est introduite.
• Connaître deux triangles isométriques ;
• Connaître deux triangles semblable ;
• Utiliser les cas d’isométrie pour résoudre des problèmes ;
• Utiliser les cas de similitude pour résoudre des problèmes.
Ce QCM vérifie les connaissances des élèves prérequises par rapport aux notions traitées
dans cette leçon. Ainsi on vérifie l’acquisition des notions comme les angles alternes internes, le
théorème de Thalès, les angles inscrits et les angles au centre dans un triangle.
Activité 1
Dans cette activité on approche la notion de triangles isométriques dans une configuration du
parallélogramme.
1) Dans le parallélogramme, les triangles AOB et COD sont isométriques car leurs côtés
homologues sont de mêmes longueurs, et les triangles AOD et BOC sont isométriques car
leurs côtés homologues sont de mêmes longueurs.
2) a)Les triangles AMO et NOC sont isométriques car leurs côtés homologues sont de mêmes
longueurs (il suffit d’utiliser le théorème de Thalès dans la configuration « papillon » AMNC,
et de même les triangles MOB et OND sont isométriques car leurs côtés homologues sont
de mêmes longueurs.
b) De ce qui précède on déduit que AM=CN.
3) En utilisant la symétrie centrale de centre O, on a C est le symétrique de A et N est le
symétrique de M par cette symétrie et puisque une symétrie centrale conserve les distances
alors : AM=CN.
Activité 2
a) L’angle MCN est droit car c’est l’angle du carré ABCD.
80

Et puisque le triangle CMN est inscrit dans le cercle (C) alors O appartient à la droite (MN) et
par conséquent [MN] est un diamètre de cercle.
Et puisque le triangle MAN est inscrit dans le cercle (C) et son côté [MN] est un diamètre de
cercle alors ce triangle est rectangle en A et alors mesureMANT = 90°.
Activité 3
Cette activité traite la notion de triangles semblables.
Dans les deux figures on a deux parallèles (BC)// et (MN) et deux sécantes (BM) et (CN) :
a) Dans la figure 1, les angles T
B et T
M sont alternes internes, donc ils sont égaux et aussi les
T T
angles C et N .
Dans la figure 2, les angles T
B et T
M sont correspondants, donc ils sont égaux et aussi les
T T
angles C et N .
Par conséquent les triangles ABC et AMN ont les mêmes angles. On dit qu’ils sont semblables.
AM AN MN
b) selon le théorème de Thalès : = =
AB AC BC
Les côtés des deux triangles sont proportionnels.
AB 3
c) Dans la figure 1 on a : = = 2,5. Donc le rapport d’agrandissement est 2,5
AM 1,2
BC 4,5
Dans la figure 2 on a : = = 3.Donc le rapport d’agrandissement est 3.
MN 1,5
Cours
1. La signification de « triangles isométriques » : leurs côtés sont deux à deux de même longueur.
Et dans ce cas leurs angles sont deux à deux égaux.
2. Les trois cas d’isométrie de deux triangles (cas 1 : les trois côtés égaux ; cas 2 : deux côté égaux
et les angles compris entre les deux côtés sont égaux; cas 3 : un côté de même longueur et
adjacent à deux angles respectivement de même mesures)
3. La signification de « triangles semblables » : leurs angles homologues sont deux à deux
égaux;
4. La propriété de la proportionnalité des mesures des côtés homologues de deux triangles
semblables ; le coefficient de proportionnalité est appelé le rapport de similitude ;
5. Les trois cas de similitude de deux triangles (cas 1 : les trois côtés sont respectivement
proportionnels ; cas 2 : un angle égal entre deux côtés proportionnels; cas 3 : deux angles
d’un triangle ont même mesure que deux angle du deuxième triangle).
Exercices résolus
Exercice 1
Dans cet exercice on applique une propriété des cas d’isométrie de deux triangles.
T = mesure C’AC
a) on a mesure B’AB T et AB’=AC’ et AB=AC
81

alors d’après le deuxième cas d’isométrie de deux triangles, les deux triangles AB’B et AC’C
sont isométriques.
b) D’après a) les côtés des triangles AB’B et AC’C ont deux à deux même longueur donc en
particulier BB’=CC’.
De plus, BC est un côté commun (BC=CB) et BC’=B’C
Donc d’après le troisième cas d’isométrie, BB’C et CC’B sont isométriques.
Exercice 2
On a mesure ABGT = mesure ABC T +90°
T = mesure ABC
Et mesure DBC T +90°
T =mesure DBG
Donc mesure ABC T
De plus BA=BD et BG=BC
Donc d’après le deuxième cas d’isométrie, ABG et DBG sont isométriques
Ces triangles ont donc leurs côtés homologues de même longueur, d’où en particulier AG=DC.
Exercice 3
Dans cet exercice on traite des situations de triangles semblables.
Dans le triangle isocèle en A on a mesureT B = mesureT C = 72°
Et mesure T A = 180°-2x72°=36°
Dans le triangle BDC :
mesureT T = 1 x72°=36°
B = 72° et mesure BCD
2
et mesure BDCT = 180°-(72°+36°) =72°.
Les angles des triangles ABC et BDC sont deux à deux de même mesure, donc ces triangles
sont semblables (de même forme).
Exercice 4
Les triangles AID et ABC sont de même forme.
T mesure ABC
En effet, mesure AID= T et mesure IAD=mesure
T T donc (mesure IDA=
BAC T mesure ACB)
T
On en déduit que : AI/AB=AD/AC=ID/BC
14 AD ID
C’est-à-dire : = =
42 28 36
14 28
D’où AD=28x =
42 3
14
D’où ID=36x =12.
42
Exercice 1
Sommets homologues Côtés homologues Angles homologues
A et M AB et MS ABC et MSO
B et S AC et OM ACB et MOS
C et O BC et OS BAC et OMS
82

Exercice 8
1) Le triangle ABC est isocèle
Donc : AB=AC et mesure angle T B = mesure angle T
C
Et (AM) axe de symétrie du triangle donc BM= CM
Donc d’après le deuxième cas d’isométrie les deux triangles ABM et ACM sont isométriques.
Exercice 11
D’après les données ABCD est un parallélogramme
Donc ses côtés opposés sont égaux : AD=BC et AB=DC
Et puisque les deux triangles ABD et CDB ont un côté commun BD
Alors les 3 côtés des deux triangles ABD et CDB sont deux à deux égaux donc d’après le premier
cas d’isométrie les deux triangles sont égaux.
Exercice 12
T et CMD
c) Les deux angles AMB T sont opposés par le sommet donc ils ont même mesure.
Et puisque M est milieu de deux segments AD et BC alors BM=CM et AM=DM

Donc les deux triangles sont deux à deux égaux donc d’après lepremier cas d’isométrie les
deux triangles ABM et DCM sont isométriques.
Exercice 13
OM OA OM
a) D’après le théorème de Thalès : = et puisque O est milieu de AB alors OA=OB =1
ON OB ON
donc OM=ON. De plus les deux angles AOM T et BONT sont opposés par le sommet.
b) On a dans la configuration deux droites parallèles (AB) et (DC) et une sécante (MN)
T et MBO
Les angles NDO T sont alternes internes donc égaux;
De même les angles OMBT et DNO

T sont alternes internes donc égaux
T et NOD
De plus les deux angles MOB T sont opposés par le sommet.
Donc les trois angles homologues des deux triangles sont deux à deux égaux.
Alors d’après le troisième cas d’isométrie les deux triangles NOD et MOB sont isométriques.
Exercice 25
OL 24 OE 18 EL 15
On a = =3; = =3 et =
PI 8 NI 6 NP 3
OL OE EL
Donc = = =3
PI NI NP
Alors d’après le premier cas de similitudes les deux triangles PIL et OLE sont semblables.
Exercice 26
a) On a :l’angle T
A = l’angle T
E ; l’angleT
B = l’angleT
D ; l’angle T
C = l’angleT
F.
les trois angles de l’un sont égaux aux trois angles de l’autre, donc d’après le premier cas
d’isométrie, les deux triangles ABC et DEF sont semblables.
83

b) le triangle DEF est une réduction du triangle ABC,
CA 5
Le coefficient de réduction est égal à : = .
CB 7
c) D’après la propriété de proportionnalité des côtés de deux triangles semblables, on a:
BC DF 7 DF 7
= donc = d’où DF = x 2,8 = 7x0,7= 4,9.
BA DE 4 2,8 4
Donc DF = 4,9 cm.
FE 5 5
On a = donc FE= x 2,8= 5x0,7=3,5
2,8 4 4
Donc FE= 3,5 cm.
Exercice 27
a) On a dans la configuration deux droites parallèles (AR) et (BS)et deux sécantes (BC) et (SC).
T et CAR
Les angles SBA T sont correspondants et aussi les angles BSR T et ARCT .
T et CBS
Comme l’angle C est commun aux deux triangles CAR T
Alors ces deux triangles ont leurs angles deux à deux égaux ; donc ils sont semblables ;
BS 2,4
b) le rapport de similitude est égal à = = 2,4.
AR 1
c) le côté CS du triangle CBS est l’homologue du côté CR du triangle CAR.
Pour calculer CS on multiplie alors CR par le coefficient de similitude
Donc CS = 2,4 x 2=4,8cm.
De même CB= 2,4x 1,5 = 3,6 cm.
Exercice 30
La somme des angles du triangle ABC est égale à 180°
Donc mesure de l’angle T
A = 180° -(50°+110°)= 20°
La somme des angles du triangle ACD est égale à 180°
T = 180° -(20°+50°)= 110°
Donc mesure de l’angle ACD
Les deux triangles ont donc les trois angles deux à deux égaux, ils sont donc semblables.
Exercice 33
Dans le triangle ABC l’angle T
A est droit et l’angle T
A mesure 35°
Dans le triangle ACH l’angle H est droit et l’angle T
C mesure 35°
Donc les deux triangles ont deux angles égaux, d’où d’après le troisième cas de similitude, les
deux triangles sont semblables.
Exercice 41
1.a) ABCD est un parallélogramme donc la mesure de l’angle T
B est égal à la mesure de l’angle T
D
Et puisque on a deux droites parallèles (AB) et (DC) et la sécante (AN) alors l’angle N dans le
triangle ADN l’angle A dans le triangle MBA sont alternes interne donc mesure T N=mesure T A
84

Donc le triangle ADN et le triangle MBA ont deux angles deux à deux égaux, alors d’après
le troisième cas de similitude, les deux triangles sont semblables.
AB MA MB
b) = =
ND AN AD
AB 3
2) le rapport de similitude (agrandissement) est = =3
ND 1
Donc Aire (MBA) = 32 x aire (ADN) = 9aire (ADN).

leçon (concepts, techniques, règles, formules…).
85

10 Vecteurs et translation
La translation est une transformation géométrique importante en mathématiques ses usages
sont multiples en mathématiques et dans les autres sciences. Elle est conceptuellement liée à
la notion de vecteur. Cette dernière notion est aussi riche et reliée à d’autres notions comme le
parallélogramme.
Une des difficultés par rapport à la translation est de la confondre avec d’autres transformations
géométriques comme la symétrie ou la rotation. Quant aux difficultés en rapport avec la notion de
vecteurs c’est de les concevoir comme des bipoints équipollents.
L’enseignement des vecteurs vise à faire passer les élèves de la géométrie euclidienne du plan
et de l’espace à une géométrie vectorielle. Les vecteurs sont définis par leurs caractéristiques
géométriques de longueur, de direction et de sens. On traite ensuite la notion d’égalité de deux
vecteurs, la somme de deux vecteurs et puis on relie la notion de vecteur au parallélogramme.
• Reconnaître un vecteur : direction, sens, longueur et le construire ;
• Construire la somme de deux vecteurs : parallélogramme, relation de Chasles.
• Utiliser les vecteurs pour résoudre un problème ;
• Construire l’image d’une figure géométrique par une translation ;
• Déterminer le vecteur d’une translation.
Ce QCM vérifie les connaissances des élèves et qui sont des préliminaires pour apprendre les
notions de vecteurs et de translation, comme la notion de parallélogramme, image d’un point par
une translation dans un contexte de papier quadrillé, translation, ou la capacité de reconnaître le
translaté d’une figure.
Activité 1
Dans cette activité on rafraîchit les connaissances des élèves par rapport à la notion de
parallélogramme et de vecteur.
1) dans la configuration on reconnaît aisément trois parallélogrammes : ACLM ; CDHL ; BDHJ,
le quatrième peut être KACI (ses sommets sont alignés).
86

→ → →
2.a) Puisque CL = AM alors l’image de C par la translation de vecteur AM est le point L. De
→ → → →
même puisque AM = DH alors l’image de D est le point H et puisque AM = BJ alors
l’image de B est le point J.
→ → →
b) Puisque AM = CL alors l’image de A par la translation de vecteur CL est le point M. Et puisque
→ → → → →
CL = CL , alors l’image de C par la translation de CL est le point L. Et puisque DH = CL , alors
→ → →
l’image de D par la translation de CL est le point H.et puisque CL = BJ alors l’image de B
→
par la translation de vecteur CL est le point J.
→ → → →
c) AM = CL = DH = BJ
→ → → → → → → →
d) ACLM est un parallélogramme donc AC = ML ; CL = AM ; CA = LM ; LC = MA .
Activité 2
Cette activité aborde la notion de somme de deux vecteurs.
Activité 3
Cette activité aborde la notion de produit d’un vecteur par un réel :
→ →
- on a les deux vecteurs AB et AC ont même direction, même sens et AC = 3AB alors on écrit
→ →
AC = 3 AB .
→ → 3
- on a les deux vecteurs AD et AB ont même direction, des sens opposés et AD = AB alors
→ 3 → 2
on écrit vecteur AD = - AB .
2
2) en appliquant ce qui précède on a
→ → → 1 → → → → 1 → → 3 → → 6 →
BC = 2 AB ; AB = BC ; CA = -2 DA ; AD = AC ; AD = - BC ; AC = - BD
2 2 4 5
Activité 4
Cette activité porte aussi sur le produit d’un vecteur par un réel.
→ 3 →
1. a) AM = AB
7
→ 4 →
b) AM = AB
3
→ 3 →
c) AM = - AB
4
→ 1 →
d) AM = - AB
4
→ 3 →
2) a) AM = AB
5
→ →
b) AN = 2 AB
→ 6 →
c) AP = - AB
5
Remarque : il y a d’autres écritures possibles de chacune de ces phrases.
→ 3 →
Par exemples pour a) vecteur MB = AM
2
Activité 5
Dans cette activité on fait des démonstrations en utilisant des vecteurs.
87

1) Démonstration sans les vecteurs
a) Dans le triangle ABC, la droite (OD) passe par I le milieu du côté BC et par O le milieu du
côté AB. Donc d’après la propriété de la droite des milieux (théorème de Thalès), (OD) est
parallèle au troisième côté, AC.
Donc (OD)//(AC)
b) On a I milieu du segment BC et milieu du segment OD.
Donc OBCD est un parallélogramme (ce qui veut dire aussi que D est le symétrique de O
par rapport à I et C symétrique de B par rapport à I)
D’où (OB)//(DC).
c) Puisque la droite (OB) c’est aussi la droite (AO), alors on a (AO)//(DC) et d’après a) on a
(OD)//(AC)
Donc le quadrilatère ACDO a les deux côtés opposés parallèles, donc c’est un
parallélogramme.
2) Démonstration avec les vecteurs
→ →
a) On a AO et OB ont même direction, même sens et même longueur (par ce que O est le
→ →
milieu du segment AB) donc AO = vecteur OB .
b) OBDC est un parallélogramme car ses diagonales ont le même milieu I, alors (OB)//(CD), et
les demi droites [OB) et [CD) ont même sens et OB=OD.
→ →
Alors OB = CD
→ → → →
c) de a) on a AO = OB et de b) on a OB = CD
→ →
D’où AO = CD .
D’où on déduit que AODC est un parallélogramme.
Cours
1. La définition d’un vecteur par sa direction, son sens et sa longueur ;
2. Un vecteur a un nombre indéfini de représentants ;
3. L’égalité de deux vecteurs : s’ils ont même direction, même sens et même longueur ;
4. La somme et la différence de deux vecteurs ;
5. L’opposé d’un vecteur ;
6. Le produit d’un vecteur par un réel ;
7. La définition d’une translation par son vecteur, et l’égalité entre le vecteur de la translation
et un vecteur dont un représentant est un point et son image par la translation.
8. L’image d’une droite, d’un segment, d’un cercle par une droite et la conservation du
parallélisme, des distances, des angles.
88

→ →
9. La propriété caractéristique d’une translation : si T(M) = M’ et T(N)=N’ alors M’N’ = MN , c’est-
à-dire (MM’N’N) est un parallélogramme
Exercices résolus
Exercices 1
Dans cet exercice on montre comment construire un représentant d’un vecteur donné, sur
papier quadrillé ou sur papier blanc.
Dans le premier cas on utilise la translation à l’aide de déplacement sur le quadrillage selon le
code de la translation; et dans le second cas on utilise un compas.
Exercice 2
Cet exercice aborde la relation de Chasles.
→ → → → →
a) NM + PN = PN + NM = PM
→ → → → → → → → → →
b) PN + QP + NQ = PN + NQ + QP = PN + NP = PP = 0 .
Exercice 3
Dans cet exercice on montre comment construire la somme de deux vecteurs.
→ →
Pour cela on choisit un point E quelconque, et un représentant EF du AB .
→ →
Puis on choisit un représentant FG du vecteur CD.
→ → → → →
D’où AB + CD = EF + FG = EG d’après la relation de Chasles.
→ → →
Le EG est le représentant de AB + CD d’origine E.
Exercice 4
Dans cet exercice aussi on construit la somme de deux vecteurs.
→ → → →
Pour construire la somme de AB + CB , on choisit un représentant du CB d’origine B, notons le BN .
→ → → → →
Alors AB + CB = AB + BN = AN (d’après la relation de Chasles).
Exercice 5
Dans cet exercice on montre également comment construire la somme de deux vecteurs.
→ →
La somme des deux vecteurs IE et IF est le quatrième sommet S du parallélogramme dont
les trois autres points sont I, E, F.
On construit S à l’aide d’un compas (on dessine un arc de cercle de centre E et de rayon IF et un
arc de cercle de centre F et de rayon IE, ces deux arc se coupent en S).
Exercice 6
→ →
1) DEBF est un parallélogramme donc DE = FB .
→ →
2) ADCB parallélogramme donc AD = BC .
→ → →
3) AD + DE = AE (d’après la relation de Chasles).
→ → → → →
4) On a d’après 1) et 2) AD + DE = BC + FB = FC (d’après la relation de Chasles).
89

→ →
Donc d’après 3) AE = FC .
Par conséquent AECF est un parallélogramme.
Exercice 4
→ →
1) ABCD est un parallélogramme donc AB = DC.
→ → →
Et N est l’mage de M par la translation de AB donc MN = AB
→ →
D’où MN = DC .
2) de l’égalité précédente on déduit que MNCD est un parallélogramme.
Exercice 10
I est le symétrique de B par rapport à A donc A est milieu du segment IB.
→ →
Par conséquent : IA = AB .
De même J est le symétrique de D par rapport à C, donc C est milieu du segment [DJ].
→ →
Par conséquent : DC = CJ .
→ →
Puisque ABDC est un parallélogramme alors AB = DC .
→ →
Par conséquent IA = CJ .
D’où IAJC parallélogramme.
Exercice 21
→ → → → 1→
D’après la relation de Casles : MA’ = MB + BA’ = MB + BC (car A’ milieu de [BC])
2
→ → → → 1→
D’où MA’ = MB + C’B’ (C’B’= BC car C’ et B’ sont milieux de [AB] et [AC] d’après le théorème
2
de Thalès).
On montre les deux autres égalités de la même façon.
Exercice 22
→ → → → → →
On utilise la relation de Chasles : AB + AC = AM + MB + AN + NC
→ →
Et selon les données MB = - AN
→ → → →
Par conséquent AB + AC = AM + AN
Exercice 28
→ → → → → →
a) On a MM’ = MB + MC c’est-à-dire que le vecteur MM’ est la somme des deux MB et MC
donc MBM’C est un parallélogramme. Et puisque I est le milieu de la diagonale BC, alors I est
le centre de ce parallélogramme et par conséquent M et M’ sont symétriques par rapport à I.
b) Le point M doit être sur la droite passant par I et le milieu du segment AC. Car dans ce cas
la droite (IM) qui est aussi la droite (MM’) passe par les milieux des deux côtés (BC) et (AC)
90

du triangle ABC, alors elle est parallèle au troisième côté (AB) (propriété de la droite des
milieux).
Exercice 35
→ → → → → → → → → → → →
OA -OB + AC = OA +BO + AC =BO +OA + AC = BA + AC = BC (utilisation à deux reprises de la
relation de Chasles)
Exercice 36
→→ →→ → → → → → → → → → → → → → →
MA - MB + MC -MD =MA + BM + MC + DM = MA + BC + DM =DM +MA+ BC = DA + BC = DA - CB =0
→ →
car ABCD est un parallélogramme ( DA = CB )
Exercice 47
→ → → → →
AB = AC + AM donc AMBC est un parallélogramme et alors AM = CB
→ → → → →
AC = AB + AN donc ABCN est un parallélogramme et NA = CB
→ →
Par conséquent AM=NA
Donc A milieu de [MN].

leçon (concepts, techniques, règles, formules…) :définition d’un vecteur par sa direction, son sens
et sa longueur ; égalité de deux vecteurs : s’ils ont même direction, même sens et même longueur;
la somme et la différence de deux vecteurs ;
L’opposé d’un vecteur ; produit d’un vecteur par un réel ; la translation et son vecteur…
91

11 Repère dans le plan
Cette leçon introduit les notions de la géométrie analytique : repère dans le plan et coordonnées
de points du plan. Ces notions sont un outil puissant qui permet de résoudre des problèmes
géométriques par des techniques algébriques et de calcul.
Ces notions ne présentent pas de grandes difficultés pour les élèves. Néanmoins un effort de
mémorisation des formules est demandé.
• Connaître un repère orthogonal ;
• Connaître l’abscisse et l’ordonnée d’un point ;
• Relier les coordonnées d’un vecteur aux coordonnées des deux points constituant un
représentant de ce vecteur ;
• Calculer les coordonnées du milieu d’un segment ;
• Calculer les coordonnées de la somme de deux vecteurs ;
• Calculer les coordonnées du produit d’un vecteur par un réel ;
• Calculer la distance de deux points ;
• Résoudre des problèmes géométriques en utilisant le repère et les coordonnées.
Ce QCM vérifie les connaissances des élèves par rapport aux notions de repère traitées dans
cette leçon : abscisse d’un point sur une droite graduée, coordonnées d’un point dans un
repère du plan, coordonnées du milieu d’un segment.
Activités1 et 2
Dans ces deux activités il s’agit d’introduire à l’aide de quadrillage la notion de coordonnées
d’un vecteur et d’un point à l’aide des codes et des déplacements selon ces codes.
Activité 3
→
Dans cette activité on établit les coordonnées du vecteur AB en fonction des coordonnées de
→
A et B : AB (xB-xA ; yB-yA)
Activité 4
Dans cette activité on établit les coordonnées du milieu du segment [AB] en fonction des
x +x y +y
coordonnées de A et B : I( A B ; A B ).
2 2
92

Activité 5
Dans cette activité on établit en utilisant le théorème de Pythagore la formule de la distance
AB en fonction des coordonnées de A et B : AB =
2 2
(x B − x A ) + ( yB − yA )
Cours
Des activités traitées, l’élève doit retenir : x + y
2 2
1. La notion de repère du plan, son origine, l’axe des abscisses et l’axe des ordonnées ;
AB = 52 = 2 13
2. Un point du plan peut être caractérisé par un couple de nombres appelés ses coordonnées
M(x , y) : x est l’abscisse et y l’ordonnée ; l’origine O du repère a pour coordonnées (0 , 0) ; les
3 ⎞ 0 et les points
⎛ 9 ⎞de l’axe 81 85
2 2
points de l’axe des abscisse ont tous pour2 ordonnée⎛ des ordonnées
MA = ⎜ −3 − ⎟ + ( 2-1) = ⎜ - ⎟ +12 = +1=
2
ont tous pour abscisse 0 ; ⎝ 2⎠ ⎝ 2⎠ 4 4

xA+xB yA+yB
3. Le milieu d’un segment [AB] avec A(xA,yA) et B(xB,yB)a pour coordonnées ( ; )
→ 2 2
⎛(xB-xA3, ⎞yB-yA) 2 ⎛ 7 ⎞ 49 49 36 85
2 2
4. AB où A(xA,yA) et B(xB,yB)a pour coordonnées
MB2 = ⎜ 5 − ⎟ + ( 4-1) = ⎜ ⎟ +32 = +9= + =
⎝ 2 ⎠
5. Si on a A(x , y ) et B(x , y ) alors la distance AB = x − x + y − y
2 2
⎝AB ⎠ = ( x2 −4 x ) +4( y −4 y )42
2
A A B B ( B A ) ( B A ) B A B A
→ →
6. La somme de deux vecteurs u (x,y) et v (x’,y’) a pour coordonnées (x+x’, y+y’)
85
→ MA=MB=
7. Si u est un vecteur de coordonnées (x,y) alors x 2sa y2
+ longueur est x + y
2 2
2
Exercices résolus
AB = 52 = 2 13 AB = 52 = 2 13
Exercices 1
Cet exercice est un entrainement sur la lecture des coordonnées de vecteurs 2dessinés sur
3 ⎞2 81 2 85 ⎛ 9⎞ 81
2
3⎞ 22 ⎛⎛ 9 ⎞
2 2
quadrillage ⎛ MA
MA = ⎜ −3 − ⎟ + ( 2-1
2
) ==⎜⎜⎝-−3⎟− +1⎟⎠ =+ ( 2-1) = ⎜⎝ - ⎟⎠ +12 = +1=
+1=
→ → → → ⎝ 2⎠ ⎝ 2⎠ 2 4 4 2 4
AB (3,2) ; CD(-2 ; 2,5) ; EF (-3, -1) GH (2,-4)
75⎞ − 3 2⎞ +49 7 49 49
2 2
Exercice 2 3⎞ )2 =49⎛⎜⎝ + ⎞⎟⎠36+385
2 2
2 2⎛ ⎛
MB = ⎜ 5 − ⎟ + ( 4-1) = ⎜ ⎜⎝ ⎟ +3⎟⎠= ( 4-1
MB = = = +9=
⎛ 2
2
+9=
2⎠
On démontre ici qu’un quadrilatère ABCD est un parallélogramme
⎝ en 2
⎝ 2 ⎠démontrant4 que 4 les 2 4 4 4 4
→ →
coordonnées des deux vecteurs AB et DC ont les mêmes coordonnées.
→ →
En effet, on a AB (2-(-3), 2-1) donc AB (5,1) 85 85
MA=MB= MA=MB=
→ →
DC(6-1, -1-(-2)) donc DC(5,1) 2 2
Exercice 3
→ →
Pour que ABCD soit un parallélogramme il suffit que AB = DC
Notons (xD, yD) les coordonnées de D
→ →
On a AB (-4-1,1,3-2) c’est-à-dire AB (-5,1)
→
et DC(1-xD, -2-yD)
Donc -5=1-xD et 1=-2-yD
D’où xD = 6 et yD =-3.
93

AB =
2 2
(x B − x A ) + ( yB − yA )
Exercice 4
Ici on applique
x 2 + y 2 la formule de la distance de deux points :
AB2 = (-4-2)2 + (1+3)2 = (-6)2 + 42 = 63 + 16= 52
Donc AB = 52 = 2 13
3⎞ ⎛ 9⎞ 81 85
2 2
⎛
MA =1⎜ −3 − ⎟ + ( 2-1) = ⎜ - ⎟ +1= +12 =
2 2
Exercice ⎝ ⎠ 2 ⎝ ⎠ 2 4 4
1) A est l’origine du repère donc A(0,0) ; B(1,0) ; C(1,1) ; D(0,1), O(1/2,1/2)
Exercice 2 4 3⎞ ⎛ 7⎞ 49 49 36 85
2 2
⎛
MB = ⎜ 5 − ⎟ + ( 4-1) = ⎜ ⎟ +32 = +9= + =
2
1+0 0+4 ⎝ 2 ⎠1 ⎝ 2⎠ 4 4 4 4
I( 2
;
2 )
donc I( , 2)
2
2+0 0+6
J( ;
2 MA=MB=
2 )
donc J(1,3)
85
Exercice 7 2
3+1 2+(-4)
I milieu de [AB] donc I
2
;
2 (
donc I(2,-1) )
3+(-1) 2+(-3) 1
J milieu de [AC] donc J
2
;
2 (
donc J(1,- )
2 )
2+(-1) -4+(-3) 7
K milieu de [BC] donc K
2
;
2 (
donc K(0, - )
2 )
Exercice 9
Puisque sur l’axe des abscisses 1 unité = 1 carreau et sur l’axe des ordonnées 1 unité = 1,5
4
carreau alors : on a A(2,4) B(-2, 8/3) C(1,- ) D(5,0)
3
→ 8 → 4
On a le vecteur AB (-2-2 ; -4) et DC(1-5 ; - - 0)
3 3
→ 4 → 4
Donc AB (-4 ;- ) et DC(-4, - ) donc les deux vecteurs sont égaux et alors le quadrilatère ABCD
3 3
est un parallélogramme.
Exercice 21
D est le quatrième sommet du parallélogramme D(x,y)
→ →
AB (2-(-2) ; 0-1) et DC(1-x ; -2-y)
→ →
AB (4 ;-1) et DC(1-x, 22-y)
AB = ( x B − x A ) + ( yB − yA )
2
Donc 1-x=4 et 2-y=-1

D’où x=1-4 et y = 2+1
x 2 + y2
Alors x = -3 et y = 3)
Exercice 33
AB = 52 = 2 13
5+(-2) 4+(-2) 3
1) On a M
2 (;
2
donc M( , 1)
2 )
3⎞ ⎛ 9⎞ 81 85
2 2
⎛
2) MA 2 = ⎜ −3 − ⎟ + ( 2-1) = ⎜ - ⎟ +12 = +1=
2
⎝ 2⎠ ⎝ 2⎠ 4 4
94
3⎞ ⎛ 7⎞ 49 49 36 85
2 2
⎛
MB2 = ⎜ 5 − ⎟ + ( 4-1) = ⎜ ⎟ +32 = +9= + =
2
⎝ 2⎠ ⎝ 2⎠ 4 4 4 4
3⎞ ⎛ 9⎞ 81 85
2 2
⎛
MA 2 = ⎜ −32− ⎟ + ( 2-1) = 2⎜ - ⎟ +12 = +1=
2
⎛ ⎝ 3 ⎞ 2 ⎠ 2 ⎛ 9 ⎞ ⎝ 2 ⎠ 81 485 4
MA 2 = ⎜ −3 − ⎟ + ( 2-1) = ⎜ - ⎟ +12 = +1=
⎝ 2⎠ ⎝ 2⎠ 4 4
3⎞ ⎛ 7⎞ 49 49 36 85
2 2
⎛
MB2 = ⎜ 52− ⎟ + ( 4-1) =2 ⎜ ⎟ +32 = +9= + =
2
⎛ 3⎝ ⎞ 2 ⎠ 2 ⎛ 7 ⎞ ⎝ 2 ⎠ 49 4 49 36 4 85
4 4
MB2 = ⎜ 5 − ⎟ + ( 4-1) = ⎜ ⎟ +32 = +9= + =
⎝ 2⎠ ⎝ 2⎠ 4 4 4 4
85
Donc MA=MB=
85 2
MA=MB=
On a finalement
2 MA=MB=MC car M est le milieu du segment [BC].
Donc M est le centre du cercle circonscrit au triangle ABC.
Et puisque [BC] est un diamètre de ce cercle (car M est le milieu du segment [BC]) on en
déduit que le triangle ABC est rectangle en A.

leçon (concepts, techniques, règles, formules…) : coordonnées d’un point du plan ; coordonnées
du milieu d’un segment, coordonnées d’un vecteur, distance de deux points, égalité, somme de
deux vecteurs…
de la leçon. Des erreurs ou des difficultés dans les réponses à ces items doit inciter les élèves à
revoir leurs cours, approfondir leur compréhension. L’enseignant doivent aussi tirer profit de ce
QCM pour réguler son enseignement et prévoir des activités de remédiation et de renforcement
des acquis de ses élèves.
95

12 Equation d’une droite
A la suite de la leçon 11, qui a introduit des éléments de géométrie analytique, cette leçon porte
sur la caractérisation algébrique et analytique des droites du plan. Il s’agit en effet de déterminer
une droite du plan par une formule algébrique, son équation.
Cette notion d’équation d’une droite est un outil performant pour résoudre des problèmes
géométriques.
• Connaitre et utiliser l’équation d’une droite ;
• Connaitre et utiliser la condition analytique de parallélisme de deux droites ;
• Connaitre et utiliser la condition analytique de perpendicularité de deux droites.
Ce QCM vérifie les connaissances des élèves par rapport à des notions préliminaires à la notion
d’équation analytique d’une droite : coordonnées d’un vecteur, parallélogramme et égalité de
vecteurs, théorème de Pythagore, les coordonnées des points de l’axe des abscisses ou de l’axe
des ordonnées…
Activité 1
Dans cette activité on demande de tracer une droite définie par deux points dont les
coordonnées sont relativement A(67 ; 41) et B(-23 ; -4).
Activité 2
Cette activitéest une première approche de la méthode pour vérifier qu’un point appartient à
une droite, en utilisant les coordonnées de ce point et l’équation de la droite.
1) Les points A(1 ;3) et C(1 ;1) ont pour abscisse 1 donc elles vérifient l’équation (E1) : x = 1 ;
Le point A(1 ;3)vérifie l’équation (E2): y=2x+1 (car 3=2x1+1) ;
Le point B(-2 ;3) av pour ordonnée 3 donc il vérifie l’équation (E3): y = 3 ;
Le points A(1 ;3) vérifie l’équation (E4): y= 3x (car 3 =3x1).
2) Les points du plan vérifiant (E1) se trouvent sur la droite parallèle à l’axe des ordonnées et
passant par x =1.
3) Les points du plan vérifiant (E2)se trouvent sur la droite passant par le point A et le point (0;1).
Les points du plan vérifiant (E3 ) se trouvent sur la droite parallèle à l’axe des abscisses et
passant par y=3.
Les points du plan vérifiant E4 se trouvent sur la droite passant par A et l’origine du repère O(0;0).
Activité 3
Dans cette activité on montre que si deux droites ont le même coefficient directeur alors ces
deux droites sont parallèles.
(D) : y = 2x+p (D a pour coefficient directeur 2)
(D’) : y= 2x +p’(D’ a pour coefficient directeur 2)
1) A(0 ; p) car si x=0 alors y = 2x0 +p
B(1, 2+p) car si x=1 y=2x1 +p
96

2) De même A’(0 ;p ‘) et B’(1 ; 2+p’)
→ →
3) le vecteur AB (1-0, 2+p-p) c’est-à-dire AB (1,2)
→ →
Le vecteur A’B’(1-0, 2+p’-p’) c’est-à-dire A’B’(1, 2’)
→
Donc AB = A’B’
4) Par conséquent (AB)//(A’B’)
Activité 4
Dans cette activité on montre que si deux droites sont tels que le produit de leurs coefficients
directeurs est égal à -1 alors ces deux droites sont perpendiculaires.
(D) : y = -2x+3
1
(Δ) : y= x -2
2
2) A(1 ;1) et B(0 ;-2)
3) notons C(x ;y)
1
Puisque C appartient à la fois à (D) et (Δ) alors x et y vérifient à la fois y = -2x +3 et y = x-2
1 2
Donc -2x+3 = x-2
1 2
-2x- x=-2-3
5 2
- x = -5 d’où x = 2
2
Et alors y = -2x2 + 3 (en remplaçant x par 2 dans l’équation de (D)
Donc y = -1
Finalement C(2 ; -1).
85
4) AB2 = (0-1)2 + (-2-1)2 = 12 + 32 =1+9 = 10 donc AB = 10 5 52 2 3
85 2
AC2 = (2-1)2 + (-1-1)2 = 12 + 22 =1+4 = 5 donc10 AC = 5 52 2 3
285
BC2 = (2-0)2 + (-1+2)2 = 22 + 12 =4+1 = 5 donc10BC = 5 52 2 3
2
On constate que AB2 =AC2 + BC2
Alors d’après la réciproque du théorème de Pythagore, le triangle ABC est rectangle en C
Par conséquent les droites (AC) et (BC) sont perpendiculaires
Or la droite (AC) c’est la droite (D) et (BC) est la droite (Δ).
Donc (D) et (Δ) sont perpendiculaires.
Cours
1. l’équation d’une droite et comment l’utiliser, en particulier l’équation réduite lorsque la
droite n’est pas parallèle à l’axe des ordonnées (coefficient directeur, ordonnée à l’origine) ;
2. l’équation d’une droite parallèle à l’axe des ordonnées : x = a où a est une constante;
3. l’équation d’une droite parallèle à l’axe des abscisse : y = b où b est une constante, en
particulier l’axe des ordonnées a pour équation x = 0 et l’équation de l’axe des abscisses a
pour équation y = 0 ;
4. Comment calculer le coefficient directeur à partir des coordonnées de deux points distincts
y -y
A et B de la droite m = xB-xA ;
B A
5. la condition analytique de parallélisme de deux droites et son utilisation;
6. la condition analytique de perpendicularité de deux droites et son utilisation.
97

Exercices résolus
Exercices 1
Dans cet exercice on montre comment tracer une droite Δ connaissant l’un de ses points
A (xA, yA) et son coefficient directeur m.
Pour cela on choisit un deuxième point B (xB, yB) de Δ
y -y 3
On a le coefficient directeur est m = xB-xA = -
B A 5
On choisit B tel que yB-yA = -3 et xB-xA= 5 c’est-à-dire yB= yA-3 = 2-3 = -1
Et xB = xA+5 = 1+5 =6 donc B(6,-1)
Pour tracer Δ, on place le point A puis on place le point B
Exercice 2
Dans cet exercice on montre comment tracer par deux méthodes une droite définie par son
équation réduite.
2
Δ : y = x+2
5
Méthode 1 : on choisit deux points A et B assez éloignés pour la précision du tracé
On choisit deux valeurs de x par exemple 0 et 5 et on calcule y dans chaque en remplaçant x
2
par 0 puis par 5 dans l’équation de la droite y = x+2
5
On trouve alors A(0 ; 2) et B(5, 4)
On dessine A et B puis on trace la droite passant par eux.
Méthode 2 :
On utilise la même méthode que l’exercice 1 ci-dessus en choisissant un point A et un autre
2
point B en utilisant le coefficient directeur .
5
Exercice 3
Dans cet exercice il s’agit de trouver l’équation de la droite (AB) avec A et B sont deux points
donnés par leurs coordonnées.
a) on a A(2 ;-3) et B(2 ;5). Comme A et B ont même abscisse alors la droite (AB) est la droite
parallèle à l’axe des ordonnées et passant par x =2.
b) on a A(5 ;4) et B(-3 ; 4). Comme A et B ont même ordonnée alors la droite (AB) est la droite
parallèle à l’axe des abscisses et passant par y=4.
c) A et B ont des abscisses différents donc (AB) n’est pas parallèle à l’axe des ordonnées, elle
admet alors un coefficient directeur m
soit y = mx +p son équation réduite.
Calculons m
y -y -1 - 3 2
m = xB-xA = 4 -(-2) = -
B A 3
2
donc (AB) : y= - x +p
3
Reste à calculer p
Il suffit de remplacer dans l’équation de la droite x et y par les coordonnées de l’un des points
connus de la droite (par exemple A)
2 4 4 5
Alors on obtient : 3=- x (-2)+p donc 3= + p d’où p = 3- ; Doncp =
3 3 3 3
2 5
Finalement (AB) : y = - x+
3 3
98

Exercices 4
On trace la droite (Δ) en choisissant deux points de cette droite A(6 ;1) et B(-1 ; -3) par exemple
Pour trouver le point d’intersection de (Δ) avec l’axe des ordonnées (qui a pour équation x=0),
17
il suffit de prendre x= 0 et de calculer y on trouve alors le point C(0 ; - ).
7
Pour trouver le point d’intersection de (Δ) avec l’axe des abscisses (qui a pour équation y =0), il
17
suffit de prendre y= 0 et de calculer x on trouve alors le point D( ;0).
4
Exercices 5
Dans cet exercice on applique la propriété qui lie le parallélisme de deux droites avec l’égalité
de leurs coefficients directeurs.
On a (Δ) une droite d’équation y = -x+4
On veut déterminer la droite (Δ’) parallèle à (Δ) et passant par le point A(3 ;5).
Le coefficient directeur de la droite Δ est m = -1. Comme (Δ)//( Δ’) alors (Δ’) a aussi comme
coefficient directeur m’ = -1.
Donc (Δ’) : y= -x+p
Calculons p
Puisque (Δ’) passe par A alors 5 = -3 +p
D’où p = 8
Finalement : Donc (Δ’) : y= -x+8.
Exercices 6
Dans cet exercice on applique la propriété qui dit que deux droites sont perpendiculaires si le
produit de leurs coefficients directeurs est égal à -1.
6
On a (Δ) une droite d’équation y = x+2.
5
On veut déterminer la droite (Δ’) perpendiculaire à (Δ) et passant par le point A(-1 ;-2).
6
Le coefficient directeur de la droite Δ est m = . Notons m’ le coefficient directeur de (Δ’). On
5 6
veut que les deux droites soit perpendiculaires il faut donc que mm’= -1 c’est-à-dire xm’=-1
5 5
D’où m’= - .
6 5
Donc (Δ’) : y = - x+p
6
Calculons p
5
Puisque (Δ’) passe par A alors -2=- x(-1) +p
6
5
D’où -2= + p
6
5 17
D’où p = -2- =-
6 6
5 17
Finalement : Donc (Δ’) : y= - x- .
6 6
Exercices 7
1) Puisque les coefficients directeurs des deux droites sont différents alors elles ne sont pas
parallèles, c’est-à-dire qu’elles sont sécantes.
2) K(x, y) le point d’intersection des deux droites, ses coordonnées vérifient les deux équations
4
y = x+1 et y = -2x+5 Donc x+1 = -2x+5 D’où x+2x = 5-1 d’où 3x =4 et alors x =
3
4 7 4 7
y= +1= donc K( , ).
3 3 3 3
99

Exercice 4
En remplaçant dans l’équation de la droite x et y par les coordonnées de A on trouve 1=2-1 est
vrai, donc A appartient à cette droite
De même pour B : -2 =-1-1 est vrai, donc B aussi appartient à cette droite.
Donc l’équation y= x-1 est l’équation de la droite (AB) ?
Exercice 4
0 4 1
I(1+ ;0+ ) donc I( , 2)
2 2 2
0 6
J(2+ ;0+ ) donc J(1,3)
2 2
Exercice 9
1 1 1
D1 : y = - x+p; D2 : y = - x+p’; D3 : y = - x+p’’
2 2 2
1 1 5
A(1 ;2) appartient à D1 donc 2=- x1+p d’où p=2+ =
2 2 2
Donc D1 : y = -1/2x+5/2
1 3
B(-3 ;0) appartient à D2 donc 0=- x(-3)+p’ d’où p’=
1 2 2
Donc D1 : y = - x+3/2
2 1
C(0 ;2) appartient à D3 donc 2=- x0+p’’ d’où p’’=2
1 2
Donc D1 : y = - x+2
2
Exercice 14
Notons A(x, y).
x vérifie l’équation 2x-2 = -3x+13
Donc 2x+3x=13+2
5x=15 d’où x = 3
Et alors y= 2x3-2=4
Finalement A(3,4).
Exercice 16
y -y 4-2 2
Le coefficient de la droite (AB) est m = xB-xA = 4-2/3-1 = =1
3 - 1) 2
Donc (AB) : y = x+p calculons p B A
y -y 4-2 2
Le coefficient de la droite (AB) est m = xB-xA = = =1
B A 3 - 1) 2
Donc (AB) : y = x+p calculons p
(concepts, techniques, règles, formules…) : équation réduite d’une droite, coefficient directeur
d’une droite, liens entre parallélisme et perpendicularité de droites et coefficients directeurs….
100

13 Fonctions linéaires et fonctions affines
L’un des objectifs de l’étude des fonctions est de faire émerger progressivement, sur des
exemples, la notion de fonction en tant que processus faisant correspondre, à un nombre, un
autre nombre. Les exemples mettant en jeu des fonctions sont issus de situations concrètes ou
de thèmes interdisciplinaires. Les fonctions linéaires et affines apparaissent alors comme des
exemples particuliers de tels processus. L’utilisation des expressions « est fonction de » ou « varie en
fonction de », amorcée dans les classes précédentes, est poursuivie et est associée à l’introduction
de la notation f(x).
L’étude des fonctions linéaires permet de compléter l’étude de la proportionnalité par une
synthèse d’un apprentissage commencé à l’école primaire.
L’utilisation de tableaux de proportionnalité permet de mettre en place le fait que le processus
de correspondance est décrit par une formulation du type « je multiplie par a ». Cette formulation
est reliée à x → ax.
Pour des pourcentages d’augmentation ou de diminution, le fait que, par exemple, augmenter
de 5% c’est multiplier par 1,05 et diminuer de 5 % c’es tmultiplier par 0,95 la correspondance est
établie. Certains traitements des situations de proportionnalité utilisés dans les classes précédentes
sont reliés aux propriétés d’additivité et d’homogénéité de la fonction linéaire.
Parmi les situations qui ne relèvent pas de la proportionnalité, certaines sont cependant
modélisables par une fonction dont la représentation graphique est une droite. Cette remarque
peut constituer un point de départ à l’étude des fonctions affines. Pour les fonctions affines, la
proportionnalité des accroissements de x et y est mise en évidence.
• Connaître et traduire une situation proportionnelle par la formule f(x) = ax ;
• Déterminer l’image et l’antécédent d’un nombre par une fonction linéaire ;
• Représenter graphiquement une fonction linéaire ;
• Déterminer la formule d’une fonction linéaire à partir d’un nombre non nul et son image
par cette fonction ou à partir d’un point de son graphe, différent de l’origine du repère ;
• Déterminer l’image et l’antécédent d’un nombre par une fonction affine ;
• Traduire des situations par la formule f(x) = ax+b ;
• Représenter graphiquement une fonction affine ;
• Déterminer la formule d’une fonction affine à partir de deux nombres et leurs images par
cette fonction ou à partir de deux points de son graphe ;
• Lire la représentation graphique d’une fonction linéaire ou affine.
101

Ce QCM vérifie les connaissances des élèves par rapport à des notions préliminaires aux notions
de fonctions linéaires et fonctions affines, particulièrement les tableaux de proportionnalité, les
équations, la manipulation des expressions littérales, les graphiques.
Activité 1
Dans cette activité on rappelle les connaissances des élèves sur la proportionnalité, et ce dans
un contexte de mouvement uniforme où la distance parcourue est proportionnelle au temps et
dont le coefficient de proportionnalité est la vitesse.
84 210 350
a) en effectuant les opérations on constate que : = = = 7.
12 30 50
b) c’est le coefficient 7.
Ce nombre représente la vitesse du vaisseau spatial.
Il est exprimé en km/seconde.
La relation entre la distance parcourue d et le temps t mis pour la parcourir est : d = 7t.
c) pour une durée d’une heure c’est-à-dire 3600 secondes, d= 7x3600 = 25200 km.
Activité 2
1.a) en divisant les nombres de la deuxième ligne par ceux de la première ligne on constate
que le quotient est constant = 1,852.
Donc il s’agit d’un tableau de proportionnalité.
b) le coefficient de proportionnalité est a =1,852.
2) f(x) = 1,852x
3) a) la fonction de la question 2 est une fonction linéaire de coefficient 1,852.
b) si a=0 alors la fonction prend la valeur nulle pour tout x. quel que soit x, f(x) = 0.
Activité 3
8
1) L’augmentation du volume du glaçon est 20x = 1,6 cm3
100
D’où le volume total du glaçon obtenu : 20 +1,6 = 21,6 cm3
8
2) si on prend x cm3, le volume total du glaçon obtenu est x + x = x+ 0,08x = 1,08x cm3.
100
3) la fonction est du type f(x) = ax donc elle est une fonction linéaire de coefficient 1,08.
a
4) il s’agit de la fonction de coefficient 1 +
100
a
Donc f(x) = (1+ )x.
100
102

Activité 4
a)
Nombre Image Point associé
x 2x M(x ;2x)
0 0 O(0 :0)
1 2 A(1 ;2)
3 6 B(3 ;6)
-2 -4 C(-2 ;-4)
-5 -10 D(-5, -10)
2x
b) on a = 2 pour tout x.
x
Donc les abscisses et les ordonnées de tous ces points sont proportionnelles parce que la
fonction f est linéaire.
Les points sont alignés.
NP ON
c) D’après le théorème de Thalès dans le triangle OPN, on a =
IA OI
y x
Donc = d’où y = 2x.
2 1
d) M(x, 2x) il appartient à la droite d’équation y = 2x qui est la droite (OP).
M doit donc être sur cette droite.
Activité 5
1) f(10) = 1,8x10+32 =18 +32 = 50°F Vrai
9
f(x) = 41 donc 1,8x+32 = 41 d’où 1,8x = 9 d’où x = = 5 vrai
1,8
f est une fonction linéaire : c’est faux parce qu’elle n’est pas du type f(x) = ax.
La relation entre x et y est de la forme y = ax + b avec a = 32 et b = 1,8 faux
La relation entre x et y est de la forme y = ax + b avec a = 1,8 et b = 32 vrai
2) y =1,8x30+32 = 86 °F donc 30 °C c’est 86°F
y = 1,8x(-20) +32 = -36+32 = -4 °F donc -20°C c’est -4°F
3) 98,6 = 1,8x+32 donc 1,8x = 98,6-32
66,6
1,8x = 66,6 d’où x =
1,8
Donc x = 37°C.
Cet Américain a une température normale.
4) 38 = 1,8x + 32 donc 1,8x = 38 -32
1,8x = 6
6
x= =3,33°C
1,8
Il fait donc froid. Les passagers doivent descendre en manteau.
103

Activité 6
1) Conjecture
a)
x -3 -2 -1 0 1 2 3
f(x) -4,5 -2,5 -0,5 1,5 3,5 5,5 7,5
b) la représentation graphique semble être une droite.
c) le point O n’appartient pas à la représentation graphique de f.
2) Démonstration
a) Les deux droites (OB) et (OM) ont le même coefficient directeur 2 elles sont donc parallèles.
On a OB=MN= 1,5.
Le quadrilatère OBMN est un parallélogramme car il a deux côtés isométrique et deux
côtés parallèles.
b) la représentation graphique de la fonction affine f est donc une droite ne passant pas par O.
Cours
1. La notion de fonction linéaire et sa forme algébrique f(x) = ax ; a est son coefficient ;
2. Une situation de proportionnalité peut être exprimée par une fonction linéaire ;
3. L’image d’un nombre x par une fonction linéaire est proportionnelle à x;
4. La représentation graphique d’une fonction linéaire f(x) = ax est la droite d’équation y = ax
et qui passe par l’origine du repère ;
5. La représentation graphique d’une fonction affine f(x) = ax+b est la droite d’équation y = ax+b.
Exercices résolus
Exercice 1
On s’exerce dans cette exercice sur la manipulation d’une fonction linéaire : calculer l’image
d’un nombre, l’antécédent d’un nombre ;
F(x) = -7x
Donc f(3) = -7x3=-21
2 2
F(x) = -2 donc -7x=-2 d’où x= donc l’antécédent de -2 est .
7 7
Exercice 2
Ici on montre comment définir le coefficient d’une fonction linéaire et par conséquent son
expression algébrique en connaissant l’image d’un nombre non nul par cette fonction.
f(2) 3
f(2)=3 donc a= =
2 2
3x
Alors f(x) =
2
104

Exercice 3
Dans cet exercice on s’exerce à construire la représentation graphique d’une fonction linéaire.
f(x)= 1,5x donc sa représentation graphique est la droite (D) : y=1,5x.
qui passe par O(0 ;0) et A(1 ; 1,5).
Exercice 4
1) Sur le graphique on lit : l’image de 5 est 2
2) Sur le graphique on lit : l’antécédent de 1,4 est le nombre 3,5.
Exercice 5
Ici on montre comment définir l’expression algébrique d’une fonction affine f(x) = ax+b en
connaissant deux nombres et leurs images par f.
(3)
On a f(1)=-1 et = 5.
2
Calcul de a coefficient directeur de la droite représentant f.
f(1) (-1) 6
a=f(3)- -1= 5- -1= =3 donc f(x) =3x+b.
3 3 2
Calcul de b (ordonnée à l’origine)
On a f(1) = -1 donc 3+b = -1
Donc b = -1 - 3= - 4.
Finalement f(x)=3x - 4.
Exercice 6
Dans cet exercice on s’exerce à construire la représentation graphique d’une fonction affine.
1) f(x)= 2x-1 donc sa représentation graphique est la droite (D) y=2x-1.
qui passe par exemple par A(3 ;5) et B(1 ; 1).
On place ces deux points dans le repère et on trace la droite (AB).
2) Graphiquement on lit que l’antécédent de 7 est le nombre 4.
Vérification par le calcul
F(x) = 7 signifie 2x - 1 = 7 donc 2x = 7+1
2x = 8 et alors x = 4.
Exercice 7
Dans cet exercice on s’exerce à construire la représentation graphique D d’une fonction affine
connaissant l’image d’un point donné et son coefficient directeur.
3
f(0)= 2 donc la droite passe par le point A(0 ;2) et son coefficient directeur est - .
4
On place le point H à 4 carreaux à droite de A en se déplaçant parallèlement à l’axe des abscisses.
On place le point B à « 3 carreaux », soit à 3 carreaux du point H en « descendant » parallèlement
à l’axe des ordonnées.
La droite (AB) est alors la représentation graphique de f.
105

Exercice 8
Dans cet exercice on montre comment déterminer le coefficient directeur d’une fonction affine
à partir de sa représentation graphique.
On repère deux points A(x1, f(x1)) et B(x2, f(x2)). On place le point H à droite du point A tel que le
triangle AHB soit rectangle. On repère l’accroissement x2-x1 de x1 à x2 en comptant le nombre de
carreaux entre le point A et H. On repère l’accroissement f(x2)-f(x1) de f(x1) à f(x2) en comptant le
nombre de carreaux entre le point H et B. On a f(x2)-f(x1) = a(x2-x1).
1) Dans le ca 1) on prend les deux points A(1 ;1) et B(4 ;3) de la droite (d1).
2
Le coefficient directeur est de la droite (d1) est égal à .
3
5
2) de la même façon Le coefficient directeur de la droite (d2) est égal à - .
4
Exercice 1
1) En divisant les nombres de la deuxième ligne par les nombres de la première ligne, on
constate que le quotient est constant égal à 1,25.
Donc le tableau est un tableau de proportionnalité.
5
2) L= 1,25l = l
4
4
3) l = L
5
Exercice 2
p 15 5 5
a) on a = = d’où p = q
q 12 4 4
b) soit p la quantité de pommes achetée à 14 dh,
5 4
on a 14 = p d’où p = 14x = 11,2kg.
4 5
Exercice 4
1) non
2) oui le coefficient de proportionnalité est la vitesse moyenne
3) oui la distance est l’échelle de représentation de la carte réelle.
Exercice 5
1) En divisant les nombres de la deuxième ligne par les nombres de la première ligne, on
constate que le quotient est constant égal à 2.
Donc le tableau est un tableau de proportionnalité.
2) l’expression algébrique qui aux nombres de la première ligne associe les nombres de la
deuxième ligne est : f(x) = 2x
3) cette fonction est linéaire.
106

Exercice 6
Seule la fonction m est linéaire car m(x) = (5-2x) -5 = 5 - 2x -5
Donc m(x) = -2x donc de coefficient directeur 2.
Exercice 8
1
Le volume de la pyramide est V(x) = Bx où B est l’aire de sa base et x sa hauteur.
3
1 625
1) Donc V(x) = x (25)2x = x
3 3
625
V est donc une fonction linéaire de coefficient .
3
625
2) V(12) = x12= 625x4= 2500
3
625 5500x3
3) V(x) = 5500 donc x = 5500 d’où x = = 26,4.
3 625
Exercice 10
3x6 18 9
1) f(6) = = =
4 4 2
2) soit x le nombre qui a pour image -9
3 4x(-9)
f(x) =-9 donc x = -9 d’où x = = -12.
4 3
Exercice 13
Seuls les graphiques a) et f ) sont des représentations graphiques d’une fonction linéaire. Car il
s’agit de droites passant par l’origine du repère.
Exercice 16
1) le coefficient de cette fonction linéaire est 1,75 donc f(x) = 1,75x
7 7
2) on a 1x 1,75 = donc A(1 ; ) appartient à la droite (d)
4 4
B(-4 ; 7) n’appartient pas à la droite (d) car 1,75x (-4) est différent de 7
C(2 ; 3, 25) n’appartient pas à la droite (d) car 1,75 x 2 = 3,5 qui est différent de 3,25.
4) E(8,e) appartient à (d) donc 1,75 x 8 = e d’où e=14 donc E(8,14)
2
5) F(k, -2)appartient à (d) donc 1,75k =-2 d’où k= - = -1,14 donc F(-1,14 ;-2)
1,75
Exercice 20
g(9) 6
On a g(9)=-6 donc son coefficient directeur est a= =-
9 9
2
Donc a= -
3
2
D’où g(x) = - x
3
107

Exercice 25
Donner m(0) = 0 n’est pas suffisant pour déterminer m car toutes les fonctions linéaires vérifient
cette condition.
Exercice 26
a) f est une fonction affine de coefficient directeur 5 et d’ordonnée à l’origine 2
b) g est une fonction linéaire donc c’est une fonction affine de coefficient directeur 2 et
d’ordonnée à l’origine 0
c) la fonction h n’est pas affine, elle n’est pas du type ax+b.
d) k(x) = (3x-1)-3x = 3x-1-3x= -1. Donc k est une fonction constante. C’est une fonction affine de
coefficient directeur 0 et d’ordonnée à l’origine -1
Exercice 28
a) g(5) = 5x5 +1 = 26
b) g(0) = 5x0 +1 = 1
g(-2,1) = 5x(-2,1)+1= -10,5 + 1= -9,5
g(7) = 5x7+1= 36
20
c) g(x) =21 donc 5x+1 = 21 d’où 5x= 21-1 donc 5x = 20 alors x= =4
5
Donc l’antécédent de 21 est 4
15
g(x) =-14 donc 5x+1 = -14 d’où 5x= -14-1 donc 5x=-15 alors x= - =-3
5
donc l’antécédent de -14 est -3
1
g(x) =0 donc 5x+1 = 0 d’où 5x= -1 donc x= -
1 5
Donc l’antécédent de 0 est - .
5
Exercice 36
La droite (D1) passe par O(0 ;0) et par A(1 ;4)

4
f est donc une fonction linéaire de coefficient = 4
1
D’où f(x) = 4x
La droite (D2) passe par O(0 ;0) et par A(1 ;4)
4
f est donc une fonction linéaire de coefficient = 4
1
D’où f(x) = 4x
La droite (D3) passe par B(0 ;-20) et par C(-4 ;0)
0-(-20) 20
g est donc une fonction affine de coefficient = =-5
5 -4
Donc g(x) =-5x+p
Calculons p
B(0 ;-20) appartient à (D2) donc -5x0 +p=-20 d’où p=-20
Finalement g(x) = -5x-20
108

La droite (D3) passe par E(0 ;-3) et elle est parallèle à l’axe des abscisses.
Donc la fonction h est constante
h(x) = -3
Exercice 39
1) Le point M(3 ;3,5) ne semble pas appartenir à la représentation graphique de f
2) la droite passe par A(0 ;1) et B(5 ;5)
5-1 4
Donc le coefficient directeur est a = =
5-0 5
4
f(x) = x +b
5
Calculons b
0
A(0 ;1) appartient à la droite donc 1=4 x +b d’où b= 1
5
4
Finalement f(x) = x +1
5
3 12 17
3) f(3)= 4 x +1= +1= = 3,4.
5 5 5
Donc la droite passe par N(3 ; 3,4) et non par le point M(3 ; 3,5)
Exercice 42
g est une fonction affine telle que g(3) = 8 et g(-1) = -12
-12 - 8 -20
a) le coefficient directeur de g est a= = =5
-1 - 3 -4
Donc g(x) = 5x+b
Calculons b
On a g(3)=8 donc 8=5x3+b d’où b= 8-15=-7
Donc g(x) = 5x-7.

Ce QCM permet aux élèves de vérifier leur degré d’acquisition des notions traitées
dans la leçon (concepts, techniques, règles, formules…) : fonction linéaire et sa forme
algébrique f(x) = ax; a est son coefficient ; l’image d’un nombre x par une fonction linéaire
est proportionnelle à x; la représentation graphique d’une fonction linéaire f ; fonction affine
et sa forme algébrique f(x) = ax+b ; a est son coefficient ; la représentation graphique d’une
fonction affine…
109

14 Système de deux équations du premier
degré à deux inconnues
Les équations, inéquations et systèmes d’équations servent à résoudre une grande variété de
problèmes dans lesquels plusieurs conditions données sont exprimées par des relations entre des
nombres ou quantités connus et inconnus. Il s’agit de répondre à la question suivante: y a-t-il des
valeurs qui conviennent pour les inconnues, une seule ou plusieurs, et comment fait-on pour les
trouver quand c’est possible ?
Les systèmes d’équations sont une notion nouvelle. Elle met en jeu deux équations et deux
inconnues. Leur résolution peut s’opérer par la méthode de substitution ou la méthode de
combinaison linéaire.
L’enseignement doit mener de front le travail sur le sens et l’utilité des systèmes d’équation
dans la résolution de nombreux problèmes mathématiques ou concrets et aussi sur la maitrise
des techniques de résolution.
La modélisation des situations concrète constitue un contexte très favorable pour donner du
sens à cette notion.
Objectifs de la leçon
• Résoudre algébriquement un système de deux équations du premier degré à deux inconnues;
• Résoudre graphiquement un système de deux équations du premier degré à deux inconnues;
• Mettre en équation et résoudre un problème conduisant à un système de deux équations
du premier degré.
Ce QCM vérifie les connaissances des élèves par rapport aux expressions algébriques
comprenant deux variables.
Activité 1
Dans cette activité il convient de traduire une situation concrète par une équation à deux
inconnues.
a) 7 bouteilles de jus d’oranges valent 7x12 = 84 dh et 6 bouteilles de jus de pamplemousse
valent 6x15= 90 dh. Le total est 84 +90 =174 dh qui n’est pas les 120 dh payés par la cliente
servie.
2 bouteilles de jus d’oranges valent 2x12 = 24 dh et 8 bouteilles de jus de pamplemousse
valent 8x15= 120 dh. Le total est 24 +120 =144 dh qui n’est pas les 120 dh payés par la
cliente servie.
110

b)
Nombre de bouteilles Nombre de bouteilles de jus
Prix à payer (en dh)
de jus d’oranges de pamplemousse
0 9 135
1 8 132
2 7 129
3 6 126
4 5 123
5 4 120
6 3 117
7 2 114
8 1 111
9 0 108
c) on constate dans le tableau du b) que le prix 120 dh correspond à 5 bouteilles de jus d’orange
et 4 bouteilles de jus de pamplemousse.
Finalement la réponse du livreur est : 5 bouteilles de jus d’orange et 4 bouteilles de jus de
pamplemousse.
d) Si le livreur a 10 caisses de 36 bouteilles, la méthode précédentes deviendra lourde et
fastidieuse.
Mise en équation et résolution par substitution
Soit x le nombre de bouteilles de jus d’oranges et y le nombre de bouteilles de jus de
pamplemousse.
a) puisque le nombre total des bouteilles livré est 9 alors x+y=9
Et le prix payé par la cliente servie est 120 dh donc 12x+15y=120
Donc le système qui traduit l’énoncé du problème le troisième système :
x+y=9 (1)
12x+15y=120 (2)
b) En utilisant la méthode de substitution, c’est-à-dire calculer y dans (1) et la remplacer dans
(2) on aboutit à une équation de premier degré d’inconnue x.
En effet : de (1) on tire y =9-x
D’où en remplaçant y dans (2) on obtint 12x+15(9-x) =120
12x+135-15x=120
-3x=120-135
-3x=-15
3x=15
15
x=
3
d’où x=5
en remplaçant x dans (1) on obtient 5+y=9 d’où y= 9-5=4
c) La réponse du livreur est : 5 bouteilles de jus d’orange et 4 bouteilles de jus de pamplemousse.
111

Mise en équation et résolution par combinaison
Comme précédemment, soit x le nombre de bouteilles de jus d’oranges et y le nombre de
bouteilles de jus de pamplemousse. Le système qui traduit l’énoncé du problème est le système :
}
x+y=9 (1)
12x+15y=120 (2)
a) On multiplie les deux membres de l’équation (1) par -12 on obtient une nouvelle équation
(1’) : -12x-12y=-108
b) On a alors le système
}
-12x-12y=-108 (1’)
12x+15y=120 (2)
En ajoutant membre à membre (1’) et (2) on obtient : -12y+15y=-108+120
Donc 3y = 12 d’où y = 4.
c) On multiplie les deux membres de l’équation (1) par -15 on obtient une nouvelle équation
(1’’) : -15x-15y=-135
d) On a alors le système
}
-15x-15y=-135 (1’’)
12x+15y=120 (2)
En ajoutant membre à membre (1’’) et (2) on obtient : -15x+12x=-135+120
Donc -3x = -15 d’où x = 5.
La réponse du livreur est : 5 bouteilles de jus d’orange et 4 bouteilles de jus de pamplemousse.
Mise en équation et résolution graphique
Comme précédemment, soit x le nombre de bouteilles de jus d’oranges et y le nombre de
bouteilles de jus de pamplemousse. Le système qui traduit l’énoncé du problème est lesystème :
x+y=9 (1)
12x+15y=120 (2)
De (1) on tire y=9-x qui est une équation de droite (D1)
120 12x
De (2) on tire 15y =120 - 12x c’est-à-dire y= -
15 15
4
D’où y = 8 - x qui est une équation de droite (D2)
5
d) le couple solution du système est le point de concours des deux droites (D1) et (D2).sur le
graphique ce point est I(5 ;4).
La réponse du livreur est : 5 bouteilles de jus d’orange et 4 bouteilles de jus de pamplemousse
Activité 2
Cette activité porte la mise en système de deux équations à deux inconnues une situation
concrète.
Monsieur et Madame Slaoui pèsent ensemble 180 kg.
Madame Slaoui pèse 40 kg de plus que son mari.
a) il y a plusieurs possibilités des poids de chacun ; par exemple :
112

Poids de Monsieur Slaoui Poids de madame Slaoui Poids total
70 110 180
100 80 180
89 91 180
b) Seul le couple (70 ;110) convient à la condition exprimée ; « si Madame Saloui pèse 40kg de
plus, elle aura le même poids que son mari ».
c) soit x le poids de Madame Saloui et y le poids de monsieur Saloui.
« Monsieur et Madame Slaoui pèsent ensemble 180 kg » est traduit par l’équation; x+y=120
d) x+40 =y exprime dans le problème posé que le poids de Monsieur Slaouiest égal au poids
de Madame Slaoui augmenté de 40 kg.
Pour répondre au problème posé, il faut résoudre le système d’équations à deux inconnues
x et y :
} x+40 =y
x+y=120
a) On utilise la méthode de substitution comme dans l’activité 1) ; on remplace dans la
deuxième équation y par x+40 on obtient :
x+x+40 = 180
b) D’où 2x+40 =180
c) donc 2x=180-40
2x=140 alors x= 70
d) D’où y = 70+40
y=110.
e) le couple solution est donc (70 ; 110).
Cours
1. La notion d’équation linéaire à deux inconnues ; ux+vy = w, et ses couples de solutions sont
les coordonnées de points de la droite D : ux+vy=w ;
2. La notion de système d’équation linéaire à deux inconnues ;
3. Les trois méthodes de résolution (méthode de substitution, méthode d’élimination par
combinaison et méthode graphique).
Exercices résolus
Exercice 1
Dans cet exercice on entraine l’élève à utiliser la méthode de substitution pour résoudre un
système d’équations linéaires à deux inconnues.
113

Exercice 2
Dans cet exercice on entraine l’élève à utiliser la méthode de combinaison pour résoudre un
système d’équations linéaires à deux inconnues.
Exercices 3
Dans cet exercice on entraine l’élève à utiliser la méthode graphique pour résoudre un système
d’équations linéaires à deux inconnues.
Exercices 4
Dans cet exercice on traite un autre système d’équations linéaires à deux inconnues, par la
méthode de substitution.
Exercice 5
On montre ici comment appliquer la résolution systèmes d’équations linéaires à deux inconnues
pour apporter une solution à un problème de concret.
On mathématise la situation concrète en choisissant comme inconnues :
x le nombre de pots contenant 500g (ou 0,5 kg) de confiture
y le nombre de pots contenant 375g (ou 0,375kg) de confiture.
(x et y sont des entiers positifs).
Masse de confiture, en kg
Nombre de pots
dans un pot dans les pots
x 0,5 0,5x
y 0,375 0,375y
14 pots en tout 6kg de confiture en tout
Selon les données du problème :
}x+y=14
0,5x +0,375y =9
En résolvant ce système par la méthode de substitution ou la méthode de combinaison, on
arrive à la solution ; x = 6 et y= 8.
Il y a donc 6 pots de 500 g et 8 pots de 375g.
Vérification
6+8 =14 pots
0,5x6 +0,375x8 = 3+3 =6 kg de confiture.
Exercice 6
méthode de substitution.
Exercice 7
méthode de combinaison.
114

Exercice 8
Dans cet exercice on traite un autre système d’équations linéaires à deux inconnues résolu à
l’aide d’un graphique.
Il s’agit de trouver, s’il existe, le point I(x, y) intersection des deux droites dont les équations
sont les deux équations linéaires constituant le système en question.
Alors (x, y) est la solution.
Exercice 9
On traite ici le cas où on réduit un système d’équation à un système équivalent du type :
} y=ax+b
y= cx+d
Considérons le système
} 4x+y=-5 (1)
5x-2y=-16 (2)
On peut écrire (1) comme y = -4x-5
5
Et écrire (2) comme y = x + 8
2
5
x est alors solution de -4x-5 = x +8
2
13
D’où - x = 13
2
Donc x=-2
Et alors y= 5-4(-2)= 3.
Le système a pour solution le couple (-2 ;3).
Exercice 2
1) Le couple (x,6) est solution de l’équation x-2y=5 signifie x-2x6=5 d’où x=5+12 d’où x= 17.
2) Le couple (1,y) est solution de l’équation x-2y=5 signifie 1-2y=5 d’où -2y= 5-1
Donc -2y= 4 et alors y= -2.
Exercice 4
Le couple (-2 ;1) est solution du système considéré s’il vérifie les deux équations, on remplace
alors x et y dans le système respectivement par -2 et 1 :
Dans la première équation : 2x(-2) +3x(1) = -4+3=-1
Dans la deuxième équation : -2 +5x1=3
On constate bien que le couple (-2 ;1) vérifie les deux équations.
115

Exercice 12
1) on a x+y=1 donc y=1-x
2) On remplace y par 1-x dans la deuxième équation, on obtient : 2x+3(1-x)= 3
3) De 2) on obtient 2x+3-3x=3 alors -x= 0 d’où x=0 et y= 1-0= 1
Le système a pour solution le couple (0 ;1).
Exercice 18
1) On multiplie par 2 la première équation du système, on obtient l’équation : 4x+6y=16
2) On ajoute membre à membre les équations du système obtenu, on obtient :
4x+6y+ (-4x) +y=16+(-2)
D’où 6y +y=14 c’est-à-dire 7y= 14 et donc y=2.
On remplace y par 2 dans la première équation du système on obtient 2x+3x2=8, d’où on
tire 2x=2 et donc x=1
La solution du système est donc le couple (1 ;2).
Exercice 21
a) Dans le graphe 1 le point d’intersection est le point I(1 ;2). Or ce couple vérifie le système :
}
2x+y=4
x+2y=5
Donc la représentation graphique 1 est celle qui semble permettre de résoudre le système a).
b) Dans le graphe 2 le point d’intersection est le point J(-1 ;2). Or ce couple vérifie le système:
}
3x-2y=-7
3x+6y=9
Donc la représentation graphique 2 est celle qui semble permettre de résoudre le système c).
c) Dans le graphe 3 le point d’intersection est le point K(1 ;-2). Or ce couple vérifie le système:
}
-5x-4y=3
-3x+2y=-7
Donc la représentation graphique 3 est celle qui semble permettre de résoudre le système b)
Exercice 27
On considère le système :
}
x2+y2+2y+1 =3
2x2+3(y+1)2=8
Puisque = y2+2y+1 = (y+1)2 (première identité remarquable) le système s’écrit ;
}x2+(y+1)2 =3
2x2+3(y+1)2=8
On pose a=x2 et b=(y+1)2
Alors le système s’écrit :
116

}
a+b=3 (1)
2a+3b=8 (2)
On utilise la méthode de substitution ;
De l’équation (1) on tire : b=3-a
On remplace b dans l’équation (2) alors on obtient : 2a +3(3-a)=8
D’où 2a+9-3a=8 alors –a=-1 et donc a= 1
On remplace a par 1 dans l’égalité b= 3-a on en tire b= 3-1= 2. 2
36
Or a = x2 donc x2 = 1 c’est-à-dire x2-1=0
2
17
donc
−4 p−3 ≥
(x-1)(x+1)=0
2
(troisième
a 25
identité
a2 = a
remarquable) ( ) (a + b) =
17 36−4 3 −4 ≥x-1=0
17p −D’où pa −ou3 x+1=0
25 = 25ou
a a 2 x=1
≥ d’où ( ) (
a 2 = (a +a b) = a (a+ + bb) = a + b
a x=-1.
2 2
)
17 36 −4 17 p − −4
3 On≥a b= 3 ≥2 25
p −a(y+1) donc a 25
a (y+1) a a16
=2=2 d’où = (a
(y+1)2a + b) 2 = (a
2
= 81
-2=0xc’est-à-dire () ( )
a ++ b)b (y+1)
a 2-+× b2 ==0
= 50 2
10
2
( )
2
2
50 + 2 = 2 6
6 x 16= 81−436 x((y+1)-
17 p− 17381× ≥2−4))((y+1)+
a 50p ×− 25 3250 + a 2a==( 2 a50 625) + 2 =a(a2 =+ 6(b) a= ) a + b(a + b) = a + b
2 2
2
=50 2
= 10 =≥10
))=0
2 2
36 16x =1781 36 p −× 3 2−4
17 10 ×ap −2 3)=0 25≥+ 2aa= 50 27= (+6225a−24) = 2a=63=(a( 2+ ab) ) = (a 2+(a++ b1b) ==2 a2 + + 3b
2 2 2
2 −4 81
50
x = (y+1- 2
=≥ 50
)(y+1+ =5010 ) 3 2+5 2 3 2+5
2 2 2
64 2 =7 3 2x2− =4 81
162
3 2 2+ 150
2 =( Donc y+1-
22
) 36=y+1+
)x =×=2(81222==++10031ou 2 3×250+17
50
2
=536
22+3+=0 10
2 −4=2 23 1762 p+3−36
50 53+2−42+2≥5 =1732pa−36336 2 +≥25
−4 5 173pa− 3a −4 ( a a)p a− 3=25((a≥ a+ )b)aa= = a((a25+a+ b))b =a a=(
=≥25 2 2 2 2
2 2 2
1627 = 23 − 24 x2 16
= 381 2
=50
(=2 281
+ 1 ) xy=-1+
( 22Donc ×2+ +12)3=ou =102y =
50 3+× 32 50
2-1- 2+ .=5+10232 =2 2+ 5650 3 22+ + 52 =332 a26 + 5 a 3
2 2 ab = a b =
+ 16 2x162+=+5 81 x163= 350
2812+×+5 52b2x)=3; 16
10
=5081 ×3 22 )50 1050
=+;x(-1 381
×2 =2250
)=et610
+(-150
;2-1-
×= 2 50
2 6).=+10 2 = 2 650 +
2 2 2 2
2 − 4 2 = 3 72 a2 − Le 4 a(système
2 2=+31a)2a=donc 2a 2pour ( + 1 ) =3 2quatre
32 solution 3couples
2 (1 ; 1+ (1 ;b-1- 5+ =;1+
a b ab = a = b = 2 2
2 − 4 2 = 73 a 2b − 4a b2 (=a 23 +b21a)32 =b2 ( 2 2+ +3 1 ) = 23 22++35 2 3 2 3+ 52 +25 3 3 2 + 5 3
a bab = a b = Exercice = 2 2 2 2
b ab ba b a 7 2a − 4 2 7= 32 −2 4 2 = 7 (3222−+41 ) 2 ==(273 222++−13)4 =2 2(= 233 +2213)+ 5= 22 ( 23 2+2+3+135) =22 2+3522+3+335 22+ 5 3 3
b = a b ab =1)=aNotons b x la longueur = et y la largeur du triangle.
ba ba ab ab
ab = a b ab = a Selon
=b les données
= on a :
b b b b a a a a a a a a
}
x+y=34
x-y=10
ab = a b ab = a b=ab =
b b
a b= ab = a = b
b b b b b
=
b
2) résolvons ce système par la méthode de l’élimination par combinaison :

Ajoutons membre à membre les deux équations. On obtient : x+y+x-y=34+10
D’où 2x=44 et donc x=22
On remplace x par 22 dans la première équation on obtient : 22+y=34 d’où y=34-22 =12
Donc le rectangle a pour longueur 22 cm et pour largeur 12 cm
Vérification :
} 22+12=34
22-12=10.
Exercice 32
a) d’après les données des balances qui sont équilibrées :
} a+30=b
2b+30=3a
Ce système s’écrit aussi : -a+b=30
} 3a-2b=30
117

}
b) résolvons le système -a+b=30
3a-2b=30
par substitution on a b= 30+a on remplace dans la deuxième équation : 3a-2(30+a)=30 d’où
3a-60-2a=30 donc : a=90.
D’où b= 30+90=120.
Finalement une pomme pèse 90 grammes et une poire pèse 30 grammes.
Vérification :
Dans la première balance : dans un plateau il y a une pomme et deux masses marquées de
20 et 10 grammes donc 90 +20+10=120 grammes et dans l’autre plateau une poire qui pèse
120 grammes.
Dans la deuxième balance : dans un plateau il y a trois pommes donc 90 +90+90=270
grammes et dans l’autre plateau deux poires et deux masses marquées de 20 et 10 grammes
donc= 120+120+20+10= 270.
(concepts, techniques, règles, formules…) : notion d’équation linéaire, de système d’équation
linéaire à deux inconnues ; les trois méthodes de résolution (méthode de substitution, méthode
d’élimination par combinaison et méthode graphique).
118

15 Calcul de volumes, géométrie dans
l’espace, agrandissement et réduction
Dans cette leçon les notions d’espace étudiées dans les années précédentes sont consolidées
et enrichies, en particulier les positions relatives des droites et des plans dans l’espace sont traitées.
• Développer la vision dans l’espace ;
• Reconnaître, manipuler, construire des objets de l’espace : solides, droites et plans ;
• Connaître les positions relatives des droites et des plans dans l’espace ;
• Connaître et calculer les aires et les volumes de solides usuels ;
• Agrandir ou réduire une figure et connaître les effets sur les aires et les volumes.
Ce QCM vérifie les connaissances des élèves par rapport aux notions qui vont être traitées dans
cette leçon, unités de mesures de volumes et leur conversion, Théorème de Thalès, théorème de
Pythagore, volume d’un cylindre.
Activité 1
Dans cette activité on développe la vision dans l’espace et la lecture de solides représentés en
perspective cavalière.
1.a) le mur est représenté par le plan (Q)
b) le plan (Q) contient la face EFGH
2) a) la face ABCD est parallèle au plan (P)
b) ABFE est parallèle au plan (Q)
3.a) Oui le plan (P) est parallèle à la droite (AD), à la droite (AB), à la droite (AC), à la droite (EF).
Par contre il n’est pas parallèle à la droite (BF), à la droite (DF).
Le plan (Q) est parallèle à la droite (BF), à la droite (AB), à la droite (EF).
Par contre il n’est pas parallèle à la droite (DF), à la droite (AC).
Activité 2
Cette activité traite des positions relatives des droites et des plans.
A. Droites et plans
1.b) Oui tous les points de la droite (AB) appartiennent au plan (P).
La droite (AB) est incluse dans le plan (P).
2.b) oui la droite (d) est incluse dans le plan (P).
c) il y a un nombre indéfini de droites parallèles à la droite (AB). Les unes incluses dans le plan
(P) d’autres non.
d) oui il y a une infinité de droites passant par le point C et qui ne sont pas parallèles au plan
(P). Ce sont des droites qui coupent (P) au point C.
119

B. Plans parallèles et plans sécants
1) les deux plans (P1) et (P2) ne sont pas parallèles, ils se coupent selon une droite.
2) le plan (P3) coupe les plans (P1) et (P2)selon deux droites parallèles.
3) a) Si les plans (P1) et (P2) sont parallèles alors la droite (d) est perpendiculaire à ces deux plans.
b) Si la droite (d) est aussi perpendiculaire au plan (P2) alors les deux plans (P1) et (P2) sont
parallèles.
Activité 3
Dans cette activité on aborde la perpendicularité (orthogonalité) des droites, des droites et
plans.
1- Droites orthogonales
Dans le cube ABCDEFGH, les droites (AE) et (BC) sont orthogonales non sécantes, de même
que (AB) et (FG). Par contre (AB) et (CD) sont non orthogonales, de même que (EH) et (FG)
2- Droites et palns perpendiculaires
2) a) les six droites suivantes sont orthogonales à la droite (HD) : (AB), (AD), (BC), (CD), (EH), (GH).
b) (AB) est orthogonale au plan (BGCF) donc les droites (BG) et (CF) sont orthogonales à (AB)
c) les droites (DB) et (EG) sont orthogonales car (DB)//(HF) et (HF) et (EG) sont orthogonales
car diagonales du carré EFGH, donc (DB) et (EG) sont orthogonales.
d) non car deux droites peuvent être orthogonales à une même troisième sans qu’elles
soient parallèles. Par exemple dans le cube ABCDEFGH, on a les deux droites (AB) et (FB)
sont toutes les deux orthogonales avec (BC), mais elles sont sécantes en B.
Activité 4
Cette activité traite l’agrandissement et réduction dans le plan et l’espace.
A) Dans le plan
1
1) b) Si on réduit un carré ABCDà l’échelle , le périmètre du carré réduit est 4 fois plus petit
4
que le périmètre du carré ABCD.
a
En effet, Si le carré ABCD a pour côté a son périmètre est 4a, et le côté du carré réduit est
a 4
et son périmètre est alors égal à 4x = a.
4
a 2 a2
L’aire du carré ABCD est a2, et l’aire du carré réduit est ( ) = .
4 16
1 1 1
2) a) 2( xa+ xb) représente le périmètre du rectangle réduit à l’échelle d’un rectangle
5 5 5
de dimensions a et b.
2(a+b) représente le périmètre d’un rectangle de dimensions a et b.
1 1
x2(a+b) représente le ème du périmètre du rectangle de dimensions a et b.
5 5
1 1 1
b)( xa)x( xb) représente l’aire du rectangle réduit à l’échelle d’un rectangle de
5 5 1 1 51
dimensions a et b. x (ab) est l’aire du rectangle réduit à d’un rectangle de
5 5 25
dimensions a et b.
1 1 1 1 1
( xa)x( xb) = x (ab)= ab
5 5 5 5 25
B) Dans l’espace
b) n=3x3x3
120

Cours
1. Trois points non alignés de l’espace déterminent un plan ;
2. Une droite et un plan sont sécants s’ils se coupent en un seul point ;
3. Si une droite ne coupe pas un plan on dit qu’ils sont parallèles ;
4. Deux plans dans l’espace sont soit parallèles (n’ont pas de points communs ou confondus),
soit ils se coupent selon une droite ;
5. Deux droites dans l’espace sont parallèles si elles sont dans un même plan et ne se coupent
pas (la condition « ne pas se couper » n’est pas suffisante pour le parallélisme de deux droites
dans l’espace);
6. Si une droite coupe un plan en un point A. Cette droite est perpendiculaire à ce plan si elle
est perpendiculaire à toutes les droites de plan passant par A; (Propriété fondamentale : Il
suffit que cette droite soit perpendiculaire à deuxcôtés d’un triangle dans ce plan) ;
7. Si deux plans sont parallèles, toute droite orthogonale à l’un est orthogonale à l’autre ;
8. Les périmètres et les aires des figures usuelles (disque, triangle, rectangle, carré,
parallélogramme, losange, trapèze)et les volumes des solides usuels (pavé droit, cube,
prisme droit, pyramide, cylindre de révolution, cône de révolution).
9. Effet de l’agrandissement ou de la réduction de rapport k sur les longueurs, les aires et les
volumes (les longueurs sont multipliées par le rapport k, les aires par k2 et les volumes par
k3, alors que les mesures des angles sont conservées.
Exercices résolus
Exercice 1
On travaille ici une la notion de parallélisme dans l’espace.
1) ABCDEFGH est un pavé droit. Des exemples de droites passant par E et parallèle au plan
(BCGF) : (EA), (EH), (ED). Evidemment on peut citer un nombre indéfini de ce type de droite
(en fait toutes les droites passant par E et incluses dans le plan (ADHE).
2) par exemple les droites (HF) et (AC) ne sont pas sécantes et ne sont pas parallèles. De même
que (AD) et (GB) et aussi (AD) et (GH) ainsi que (BC) et (EA)
Exercice2
On travaille ici une la notion d’orthogonalité de deux droites dans les deux cas : les deux droites
sont sécantes et les deux droites ne se coupent pas ;
Ainsi dans le cube ABCDEFGH, les droites (AB) et (AD) sont orthogonales et se coupent au
point A ; et les droites (AE) et (BC) orthogonales et ne se coupent pas.
Exercice 3
Dans cet exercice on exploite les propriétés de perpendicularité et de parallélisme dans
l’espace.
On veut montrer que le triangle MNP est rectangle en M.
On a la droite (AE) perpendiculaire aux droites sécantes (AB) et (AD) qui sont incluses dans le
plan (ABD). Donc (AE) est perpendiculaire au plan (ABD).
Et puisque les droites (AE) et (MN) sont parallèles, alors la droite (MN) est aussi perpendiculaire
au plan (ABD).
121

La droite (MN) est alors perpendiculaire à toute droite incluse danc ce plan.
Or la droite (MP) est incluse dans le plan (ABD).
Donc (les droites (MN) et (MP) sont perpendiculaires.
Et par conséquent le triangle MNP est rectangle en M.
Exercice 4
Dans cet exercice on montre comment on peut se ramener à des configurations dans des plans
même si on travaille dans l’espace et dans ces configurations on peut utiliser des techniques et des
propriétés étudiées dans le plan (théorème de Pythagore…).
Le plan (MNP) est parallèle à la droite (EF) donc la section (MNPQ) est un rectangle tel que
MN=EF=4 cm.
a) Détermination graphique de NP
On trace la face rectangulaire BFGC tel que BC= 2cm et BF=3cm. Puis on place le point N du
segment BF tel que FN=1cm et le point P du segment CG tel que CP=0,5cm.
On trace la section MNPQ sachant que c’est un rectangle de longueur MN=4cm et de largeur
NP que l’on reporte au compas à partir de la figure précédente.
b) Calcul de NP
Pour calculer NP on travaille avec la face BCFG. On trace un point supplémentaire H permettant
de faire apparaître un triangle rectangle d’hypoténuse NP.
H est le point du segment [BF] tel que la droite (PH) est perpendiculaire à la droite (BF).
On calcule la longueur HP en constatant que le quadrilatère BCPH est un rectangle. En effet ce
quadrilatère à trois angles droits.
Par conséquent : HP=BC= 2cm et BH=CP= 0,5cm.
Exercice 5
Dans cet exercice on calcule des distances dans l’espace et on traite l’agrandissement ou la
réduction de solides.
1) La pyramide SABCD est régulière donc sa hauteur est le segment [SO].
Puisque le triangle ABC est rectangle en BG alors d’après le théorème de Pythagore on a ;
AC2 = AB2 +BC2. Donc AC2= 42+42 et alors AC2= 32
4 2 2 4 7
D’où AC= 32 = 4 2 . =2 2 28 = 2 7 ×2 7 =
2 AC 4 32 3 2 4 7
32 = 4AO=
Le point O est le milieu du segment [AC] donc 2 = =2 2 . 28 = 2 7 ×2 7 =
2 2 3 3
SO est la hauteur de la pyramide
6 3
SABCD donc le triange
2
SOA est rectangle en O et donc
32 =
72 = 6 3de Pythagore :=SA
d’après le théorème
2 4 2 2
3 SO2 +AO
3 23. ( )
108 = 6 3
42 22 4 7 6 3 2 4 72
32 = 4 Donc
2 SO = 6 += 2 232 et
2
(
428 2= SO
= alors )2
=72×
2 2=SO=
2 27= 28. D’où
2 3
3 28 = 2 7 . = 3 3× 2 7 =3 3
267 =
3 2 3 3
108 = 6 3( )
2.a) la section
12d’une
× 6 3pyramide
= 72 3 par un plan parallèle à sa base est un polygone de même nature
que le polygone de base. Donc IJKL est un carré comme la base ABCD de la pyramide ;
6 3 2 6 123 × 6 3 = 72 3 2
= 3 72
72 = 6 b)3 La pyramide SIJKL
2
3est
= 6une33réduction
3
2
(
de108 )
=la3pyramide
=3 6 3 3SABCD.
3 (
108 =de
Le rapport )
6 réduction
3 est
SI 4 2
= = .
SA 6 3 2
La hauteur de la pyramide
12 × 6 3 = 72 3
SIJKL est donc égale à x hauteur de la pyramide SABCD.
12 × 6 3 = 72 3 3
4 2 2 4 7
=2 2 28 = 2 égale
Donc 7 à ×2 7 = .
2 3 3
122
6 3 2
2
=3 3 (3 3) 108 = 6 3
Exercice 5
Notons a et b les dimensions de la base du pavé et h sa hauteur.
Puisque le triangle ABC est rectangle en B, alors d’après le théorème de Pythagore :
AC2= a2+b2
De même dans le triangle AA’B’ on a : AB’2= a2+h2et dans le triangle CB’C’ on a B’C2=b2+ h2
On a alors AB’2+B’C2= a2+h2+b2+ h2=a2+b2+ 2h2
Par conséquent dans le triangle AB’C on a AC2 est différent de AB’2+B’C2
Ce qui signifie d’après le théorème de Pythagore que le triangle AB’C n’est pas rectangle en B
et par conséquent les diagonales (AB’) et (B’C) ne sont pas orthogonales.
Exercice 6
On a ABCDEA’B’C’D’ est un prisme droit. Donc ses quatre faces latérales sont des rectangles
dont les diagonales se coupent en leurs milieux. Donc I est milieu du segment [AB’] et J milieu du
segment [AC’].
On considère le triangle (A’BC’) on a I milieu d du segment [A’B] et et J est milieu du segment
[BC’], donc d’après le théorème de Thalès (propriété des droites de milieu), (IJ) est parallèle au
troisième côté qui est (A’C’).On procède de la même façon pour montrer que (KL)// (A’C’) ; (JK) et
(IL) parallèles à (B’D’).
On a (IJ) et (KL) sont parallèles à la même droite (A’C’) donc elles sont parallèles : (IJ)//(KL)
Et on a (JK) et (IL) sont parallèles à la même droite (B’D’) donc elles sont parallèles : (IJ)//(KL)
Donc le quadrilatère (IJKL) est un parallélogramme.
Exercice 15
On applique le théorème de Pythagore dans chacun des trois triangles rectangles AOB , AOC
et BOC, on a alors :
AB2=AO2 + BO2
AC2=AO2 + CO2
BC2=BO2 + CO2
Considéronsle triangle ABC et calculons tous les cas de la somme des carrés de deux de ses
côtés :
On a AB2 + BC2= AO2 + BO2+ BO2 + CO2 = AO2 + CO2+2BO2
AB2 + AC2= AO2 + BO2+ AO2 + CO2 = BO2 + CO2+2AO2
AC2 + BC2= AO2 + CO2+ BO2 + CO2 = AO2 + BO2+2CO2
On constate que dans les trois cas le théorème de Pythagore n’est pas vérifié.
Donc le triangle ABC n‘est pas rectangle.
123

Exercice 16
a) le triangle JDC est rectangle en D
DCxJD
Donc l’aire de ce triangle est A = = 4.
2
b) puisque I est milieu du segment [AF] et J milieu du segment [DE] alors la droite (IJ) est
perpendiculaire avec la droite (DE).
IJ est alors la hauteur de la pyramide IJDC
1 1 16
c) l’aire de la pyramide = x Base x hauteur= x 4 x 4= cm3.
3 3 3
Exercice 17
a) Le pavé ABCDEFGH est droit donc la droite (CG) est perpendiculaire aux droites (BC) et (CD)
Puisque ces deux droites sont sécantes et incluses dans le plan (ABC) alors la droite (CG) est
orthogonale à ce plan. Elle est alors perpendiculaire à toutes les droites de ce plan.
Et puisque la droite (AC) est incluse dans ce plan alors les droites (CG) et (AC) sont
perpendiculaires.
Par conséquent : le triangle ACG est un triangle rectangle en G.
b) d’après les données, la droite (II’) est parallèle à la droite (GC). On applique le théorème de
Thalès dans le triangle ACG, alors on obtient :
GI CI’ CI’ 1
= d’où = .
GA CA CA 3
Calculons CA.
Le triangle ABC est rectangle en B, alors d‘après le théorème de Pythagore :
AC2= AB2+BC2= 82+62=64+36=100
Donc AC= 10 cm.
CI’ 1 10
D’où = et alors CI’= .
3 3 3
Exercice 22
c
Puisque O est le centre du cube alors la hauteur de la pyramide est où c est le côté du cube,
2
et on a la pyramide et le cube ont même base d’aire c2.
1 1 c 1
Le volume de la pyramide est x base x hauteur = x c2 x = c3. Or c3 est le volume du cube.
3 3 2 6
1
Finalement : Volume pyramide = volume cube.
6
Exercice 22
1 1 1
1) le volume de la pyramide est x base x hauteur= x 62 x h= x 36 x h=12h.
3 3 3
Calculons la hauteur h de la pyramide (considérons le point O projection de S sur la base).
SO2= SA2+AO2= 92 + AO2
124

4 2 2 4 7
Calculons donc32AO
= 24. 2 =2 2 28 = 2 7 ×2 7 =
4 2 2 2 4 73 3
32
AO=est 4 la 2 2
2 moitié de la= diagonale 28
AC=de × 2 d’après
2 la7 base carré, 7 = le théorème de4Pythagore
2 dans le 2
2 4 2 2 3 2 3 = 4 27
32 = 2 2 28 = 2 7 ×
32 = 4 2en en B : AC ==2AB2 6+BC
triangle rectangle 2 2 2
=6 =+ 26 =72
28
2
7 ×2 2 7 = 2 3
3 3 =6 3
4 2 2 72 = 6 234 7 =3 3 (3 33
) 108
=2 2 28 = 2D’où 7 AC = × 2 7 = . 2
2 3 6 3 3 2
72 =Et6donc
3 AO =
2
= 3 3.
6 3
( 3 3 ) 108 = 6 3 6 3 2
Par 72 = 6 3 4 2: SO = 4SA2=
conséquent 2 2
3 3= 9 + 3 3 =
+AO 2 2
( )
2
2 108. 108
72 = 6 3
2 4= 67 3 4 7 2
=3 3 ( 3 3 ) 1
6 3 32 = 42 232 =124 × 26 =3 2= 72 22 3= 228 2= 2 728 = 2 × 72 7 = ×2 7 =
=3 3 (
3 D’où
3 ) 2
SO= 108 = 6 3 . 2 3 3 3 3
2 12 × 6 3 = 72 3
Finalement le volume de la pyramide est égal à 12h = 12 × 6 3 = 72 3 .
12 × 6 3 = 72 3
6 3 6 3 SE 62 2 2
72 = 6rapport
2) Le 372 = de
6 réduction
3
2
= 3 est 3 K=
2
(SA 9 3 ) ( )
= 3 3 3=3 = 3. 3 108 = 6 108 3 =6 3
2 3
3) le volume de la pyramide réduite est P1 =
3 ( )
x volume de la grande pyramide
8 = 72
12 × =6 3 12
64
x × 6 3 3== 72 3 .
27 3
Exercice 26
1 1 1
1.a) le volume du cône de révolution V= x base x huateur = x π OM2 x 6= x 32 x 6 =18π.
3 3 3
Une valeur approchée de π est 3,14 donc V = 18x3,14 = 56,52 m3.
V= 56520 dm3
b) on sait que 1dm3 = 1 litre. Donc V= 56520 litres.
Donc V est plus que 10 000 litres.
2.a) pour trouver le temps nécessaire pour remplir le bassin à l’aire de la pompe qui débite 15
litres par seconde il suffit de diviser 56520 par 15.
On trouve : 3768 secondes
b) on sait qu’une heure de temps correspond à 60 minutes x 60 secondes = 3600 secondes.
Donc la durée nécessaire pour remplir le bassin est supérieure à 1 heure.
OE
3)a) le facteur de réduction est .
OS
OE
b) Le volume exacte d’eau contenu dans le bassin est V= x 56520 litres.
OS
leçon (concepts, techniques, règles, formules…) : parallélisme de droites, de droites et plans,
orthogonalité droites, de droites et plans ; volumes des solides usuels ; effet de l’agrandissement
ou de la réduction de rapport k sur les longueurs, les aires et les volumes et des angles.
125

16 Statistiques
Les activités relatives au traitement de données permettent de développer des compétences
mathématiques, et plus particulièrement la capacité à communiquer, à représenter et à exercer
son esprit critique, participant ainsi à la formation de citoyens éclairés et responsables.
L’objectif est de fournir aux élèves des méthodes, d’une part pour comprendre les informations
qu’ils rencontrent dans différents contextes sous la forme de tableaux, de graphiques ou de
diagrammes, et d’autre part pour synthétiser et représenter sous une forme adaptée des données
chiffrées qu’ils sont amenés à recueillir ou consulter, et en donner des résumés en utilisant quelques
caractéristiques simples de statistique descriptive.
En première et deuxième années du collège ont été traitées les notions suivantes : pourcentage;
tableau ou d’une représentation graphique de données, diagramme ou d’un histogramme; effectifs
et fréquences ;classes d’égale amplitude ; effectifs cumulés, fréquences cumulées et moyenne.
Cette année, les notions de médiane, mode et étendues sont étudiées.
• Exploiter des tableaux, des graphiques pour résoudre des problèmes ;
• Connaître, utiliser et calculer une moyenne, une médiane et un mode ;
• Connaître et utiliser l’étendue.
Ce QCM vérifie les connaissances des élèves par rapport à des notions statistiques étudiées au
cours des deux années précédentes ; effectif, fréquence, diagramme en bâtons, moyenne d’une
série statistique.
Activité 1
Dans cette activité on introduit la notion de médiane d’une série statistique.
1) On dresse d’abord un tableau des notes avec leurs effectifs
Notes du groupe 1 (13 élèves)
Note 3 4 5 6 12 13 15 19
Effectif 1 3 1 1 1 1 4 1
126

Notes du groupe 2 (14 élèves)
Note 5 6 7 8 9 12 13 17 18
Effectif 1 2 4 1 1 1 1 1 2
((1x3)+(3x4)+(1x5)+(1x6)+(1x12)+(1x13)+(4x15)+(1x19))
La moyenne du groupe 1 est m1 =
13
130
m1 = = 10
13
((1x5)+(2x6)+(4x7)+(1x8)+(1x9)+ (1x12)+(1x13)+(1x17)+(2x18))
La moyenne du groupe 2 est m2 =
14
152
m2 = = 10,8
14
2.a) Notes du groupe 1 :
3 ; 4 ; 4 ; 4 ; 5 ; 6 ; 12 ; 13 ; 15 ; 15 ; 15 ; 15 ; 19
La note qui partage cette série en deux séries de même effectif est la note 12.
12 est appelée la médiane de la série des notes du groupe 1.
c) « Dans le groupe 1 il y a environ autant d’élèves qui ont obtenu une note inférieure ou égale
à 12 d’élèves qui ont obtenu une note supérieure ou égale à 12 ».
3.a) Notes du groupe 2 :
5 ; 6 ; 6 ; 7 ;7 ;7 ;7 ;8 ; 9 ;12 ; 13 ; 17 ; 18 ; 18.
b) Le nombre des élèves est pair donc il n’y a pas une note qui partage la série en deux séries
de même effectif.
c) On peut proposer une note fictive par exemple 7,5qui partage la série en deux séries de
même effectif.
Cette note est appelée la médiane de la série des notes du groupe 2.
4) les moyennes des deux groupes sont proches. Mais dans le groupe 2 il y plus d’élèves qui
ont obtenu des notes moyennes (moins de 12) que dans le groupe 1.
Activité 2
Dans cette activité on s’exerce sur les notions de moyenne et de médiane de séries statistiques
et leurs interprétations pour comparer des séries statistiques, et on introduit la notion d’étendue
d’une série statistique.
(8+3,5+7+4+2,5) 25
a) Durée moyenne pour le groupe 1 : m1= = =5
5 5
(0+6+2+7,5+10+6,5+3) 35
Durée moyenne pour le groupe 2 : m2= = =5
7 7
(8+3 ;5+7+4+2,5) 25
Durée moyenne pour le groupe 3 : m3= = =5
5 5
On constate que les moyennes des durées sont égales.
b) Groupe 1 : 2,5-3,5-4-7-8 l’étendue de la série est 8-2,5= 5,5
Groupe 2 : 0-2-3-6-6,5-7,5-10 l’étendue de la série est 10-0= 10
127

Groupe 3 : 2,5-3,5-4-7-8 l’étendue est 8-2,5= 5,5.
La médiane de la série du groupe 1 est 4
Les durées du groupe 2 sont plus dispersées que celles du groupe 1 et du groupe 3
3
Pour le groupe 1 le pourcentage des données inférieures ou égales à la médiane est= 60%
5
4
Pour le groupe 2 le pourcentage des données inférieures ou égales à la médiane est = 57%
7
3
Pour le groupe 3 le pourcentage des données inférieures ou égales à la médiane est = 60%
5
3
Pour le groupe 1 le pourcentage des données supérieures ou égales à la médiane est = 60%
5
4
7
3
5
d) l’affirmation de Mehdi est fausse. En fait il devrait dire la moitié au moins …
Activité 3
Dans cette activité on introduit la notion de mode d’une série statistique.
1) Cas d’une série à caractère discret
a)
La note
6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16
xi
Effectif 1 4 1 3 3 4 2 2 8 4 3
Effectif
cumulé 1 5 6 9 12 16 18 20 28 32 35
croissant
b) le mode est la note qui a la moitié des notes le plus grand effectif donc c’est 14.
12 est la médiane de la série car c’est la note telle que au moins sont inférieures à cette note.
((1x6)+(4x7)+(1x8)+(3x9)+(3x10)+(4x11)+(2x12)+(2x13)+(8x14)+(4x15)+(3x16))
c) m=
35
413
m= donc m = 11,8.
35
2) Cas d’une série à caractère continu
1) La classe modale est l’intervalle [10, 15[ car elle le grand effetif 15
2)
Classe de notes
xi, xi+1
[1,5[ [5,10[ [10,15[ [15,20[
Centre de classe
xi+xi+1 3 7,5 12,5 17,5
2
effectif 4 11 15 5
128

((3x4) +(7,5x11)+(12 ;5)x15+(17,5)x5)
La moyenne de la série est m =
35
369,75
M= =10,56.
35
Activité 4
Cette activité porte sur la moyenne et l’étendue de deux séries.
Organisons d’abord les données dans deux tableaux
Classe A
Nombres de sms envoyés 2 3 4

Effectif 12 10 9
Classe B
Nombre de sms envoyés effectifs 1 8 9

Effectif 23 5 3
((12x2)+(10x3)+(9x4)) 90
a) La moyenne de la série A est mA= = =2,9.
31 31
((1x23)+(5x8)+(3x9)) 90
La moyenne de la série B est mB= = =2,9.
31 31
On constate que les deux séries ont la même moyenne.
b) La moyenne ne donne aucune idée sur la dispersion de la série
c) L’étendue de la série A est eA= 4-2=3
L’étendue de la série B est eB= 9-1=8
Donc les valeurs de la série B sont plus dispersées que les valeurs de la série A.
Cours
1. la moyenne, la médiane, le mode et l’étendue d’une série statistique
2. comment déterminer ces paramètres
3. Utiliser et interpréter ces paramètres.
Exercices résolus
Exercice 1
L’exercice est une activité sur la représentation graphique d’une série statistique à caractère
discret à l’aide d’un diagramme en bâton.
Lorsqu’on représente les effectifs de la série, la longueur d’un bâton est proportionnelle à
l’effectif correspondant.
Remarque : Ce diagramme nous permet de déterminer facilement le ou les modes de la série.
129

Exercice 2
L’exercice est une activité sur la représentation graphique d’une série statistique à caractère
continu à l’aide d’un histogramme.
Lorsqu’on représente les effectifs de la série, la longueur d’une bande est proportionnelle à la
fréquence correspondant.
Remarque : Ce diagramme nous permet de déterminer facilement le ou les modes de la série.
Exercice 3
L’exercice est une activité sur le mode et l’étendue d’une série statistique à caractère discret.
1.a) Afin de trouver les modes de cette série, on remplit d’abord le tableau des effectifs :
Nombre d’envois 0 2 5 6 7 8 11
Effectif 8 3 5 3 8 3 5
L’effectif maximum pour les valeurs 0 et 7 du caractère.
Cette série admet donc deux modes 0 et 7.
b) L’étendue de cette série est égale à la différence entre la plus grande valeur et la plus petite
valeur de la série, c’est à-dire 11-0 =11.
Exercice 4
L’exercice est une activité sur la moyenne d’une série statistique à caractère discret.
Les valeurs de la série sont 3-4-7-9-10
(3+4+7+9+10) 33
Donc sa moyenne est m= = =6,6.
5 5
Exercice 5
L’exercice est une activité sur la moyenne pondérée d’une série statistique à caractère discret.
Dépenses de Ghita pendant ses vacances
Dépenses en dh 25 30 35 40 50 70
Effectif 3 1 4 1 2 3
La moyenne des dépenses de Ghita est :
((25x3)+(60x1)+(35x4)+(40x1)+(50x2)+(70x3)) 595
m= = = 42,5 dh.
14 14
Cette moyenne peut être interprétée comme suit : si Ghita avait dépensé chaque jour la même
somme 42,5 dh elle aurait dépensé en tout la somme totale 595 dh qu’elle a dépensée de façon
variable pendant chacun des 14 jours.
Exercice 6
L’exercice est une activité sur la médiane d’une série statistique à caractère discret (cas impair).
Valeur 50 45 30 60
Effectif 2 3 2 2
130

Commençons par ranger les valeurs du caractère par ordre croissant, chacune figurant un
nombre de fois égal à son effectif :
30- 30- 45- 45- 45- 50- 50- 60- 60.
Ici le nombre est impair N=9, donc la médiane M est la valeur qui est située au milieu c’est-à-
dire au 5ème rang donc M= 45.
Exercice 7
L’exercice est une activité sur la médiane d’une série statistique à caractère discret (cas pair).
1)
Valeur 50 45 30 60 61
Effectif 2 3 2 2 1
30- 30- 45- 45- 45- 50- 50- 60- 60- 61.
Ici le nombre est pair N=10, donc la médiane M est le milieu de l’intervalle médian, c’est-à-dire
de l’intervalle délimité par les cinquième et sixième valeurs, c’est-à-dire (45,50).
Donc M= (45+50)/2= 47,5.
2)
Valeur 50 45 30 60 61
Effectif 2 3 2 2 3
30- 30- 45- 45- 45- 50- 50- 60- 60- 61- 61- 61.
Ici le nombre est pair N=12, donc la médiane M est le milieu de l’intervalle médian, c’est-à-dire
de l’intervalle délimité par les sixième et septième valeurs qui sont les mêmes : 50. D’où l’intervalle
médian est (50 ;50). Il est réduit à un point
M= 50.
Remarques :
- la médiane renseigne davantage sur la répartition des valeurs de la série statistique parce
qu’elle donne des informations sur les valeurs qui lui sont inférieures et les nombres de valeurs qui
lui sont supérieures.
- Si on enlève les deux valeurs extrêmes de la série (la plus petite valeur et la plus grande
valeur) la médiane ne change pas parce qu’elle dépend de l’ordre des valeurs de la série.
Par exemples les deux séries :1-9-10-11-13-14-30 et 9-10-11-13-14 ont même médiane M=11.
131

Exercice 2
Puisque avant 12 il y a 5 valeurs, après 12 il doit y avoir 5 aussi donc il manque 3 valeurs (cas
impair)
Exercice 3
(10+14+9+16+5+x)
La moyenne de la série 10-14-9-16-5-x est 11 donc = 11
6
D’où 54+x =66 d’où x =66-54 alors x= 12.
Exercice 5
a) l’étendue de la série de notes est 20-6=14
b) la moyenne de la classe est :
((1x20)+((3x18)+(3x16)+(2x15)+(1x14)+(1x12)+(1x11)+(1x10)+(4x9)+(3x8)+(2x7)+(1x6))
23
= 12,1
c) on range les notes dans l’ordre croissant et en répétant chacune autant que son effectif, alors
la note 11 se trouve à la 12ème place donc c’est la médiane de la classe.
Cette médiane signifie qu’il y a au moins la moitié des 23 élèves qui ont obtenu une note
inférieure à 11 et au moins la moitié des 23 élèves qui ont obtenu une note supérieure à 11.
Exercice 6
a) la valeur la plus fréquente est 3
b) l’étendue de la série est 4-0 = 4
c) l’effectif de 0 est 2, celui de 1 est 4, celui de 2 est3, celui de 3 est 6 et celui de 4 est 5. Donc
l’effectif total de la série est 2+4+3+6+5= 20
5
d) la fréquence de la valeur 4 est : = 25%
20
e) On range les valeurs dans l’ordre croissanten répétant chacune autant que son effectif :
0-0-1-1-1-1-2-2-2-3-3-3-3-3-3-4-4-4-4-4
Le nombre est pair : 20 on aura donc un intervalle médian, (3,3) qui se réduit au point 3
La médiane de la série est donc égale à 3.
Exercice 10
1) L’étendue de la série est la différence entre le plus grands poids et le plus petit poids qui est
égale à 53-42,5=10,5.
2) On range les valeurs dans l’ordre croissant : 42,5-44-45-46,5-46,5-49-50-50-50-51,5-53
On constate que 49 occupe le milieu de la série (la 6ème place) donc c’est la médiane de cette
série.
132

Exercice 13
On range les valeurs de chacune des trois séries dans l’ordre croissant :
A : 4-6-8-10-12-14
B : 5-7-7-11-12-15
C : 3-7-9-9-13-13
L’étendue de la série A est 14-4 =10
L’étendue de la série B est 15-5 =10
L’étendue de la série C est 13-3 =10
Les trois séries ont donc toutes pour étendue 10
La médiane de la série A est le centre de l’intervalle médian (8 ; 10) c’est-à-dire 9
La médiane de la série B est le centre de l’intervalle médian (7 ;11) c’est-à-dire 9
La médiane de la série C est le centre de l’intervalle médian (9 ;9) c’est-à-dire 9
(4+6+8+10+12+14) 54
La moyenne de la série A est = =9
6 9
(5+7+7+11+12+15) 57
La moyenne de la série B est = = 9,5
6 9
(3+7+9+9+13+13) 54
La moyenne de la série C est = =9
6 9
Donc ce sont les séries A et C qui ont pour étendue 10, pour médiane 9 et pour moyenne 9.
Exercice 17
Notons x la plus petite valeur et y la plus grande valeur de la série.
L’étendue de la série = 13 signifie que y-x = 13
La moyenne de la série = 9 signifie que : (x+5+7+8+10+12+13+y)/8= 9
Donc x+55+y=72 d’où x+y =17
Donc on a le système :
} -x+y=13
x+y=17
on résout ce système par la méthode d’élimination par combinaison en ajoutant deux à deux
les membres de deux équations :
-x+y+x+y=13+17
2y=30 d’où y =15
Et alors x= y-13=15-13=2.
Finalement, la plus petite valeur de la série est 2 et la plus grande valeur est 15.
133

Exercice 22
Puissance
Effectifs Fréquences
fiscale (CV)
4 43 43
=0,27
160
5 57 57
=0,36
160
6 31 31
=0,20
160
7 15 15
=0,09
160
8 7 7
=0,04
160
9 7 7
=0,04
160
Total 160 1
Diagramme en bâtons des fréquences
0,4
0,3
0,2
0,1
0
1 2 3 4 5 6

leçon (concepts, techniques, règles, formules...) : la moyenne, la médiane, le mode et l’étendue
d’une série statistique ; comment déterminer ces paramètres.
134

Bibliographie
1. Constructivisme ou socioconstructivisme Gabriel Labédie et Guy Amossé
http://www.schule.suedtirol.it/blikk/angebote/reformpaedagogik/rp701construct.htm
2. Théories d’apprentissage etThéories didactiquesCours de master IC2A / Spécialité didactique
des sciences Isabelle Girault, 10 octobre 2007
http://imss-www.upmf-grenoble.fr/prevert/SpecialiteDEMS/Cours%202007/UE1/Theories_
Apprentissage_master.pdf
3. Les grands principes de l’apprentissage Stanislas Dehaene Collège de France et Unité INSERM‐CEA
de Neuro NeuroSpin Center, Saclay, France http://www.college-de-france.fr/media/stanislas-
dehaene/UPL4296315902912348282_Dehaene_GrandsPrincipesDeLApprentissage_
CollegeDeFrance2012.pdf
4. Cours de psychologie cognitive (Morais) – ULB
http://dev.ulb.ac.be/bepsy/cms/index.php?option=com_docman&task=cat_view&gid=74&mos
msg=You+are+trying+to+access+from+a+non-authorized+domain.+%28www.google.com%29
5. Système mnésique- mémoires
http://www.noesis-reseau.com/wp-content/uploads/2014/07/5-SYST%C3%88ME-
MN%C3%89SIQUE.pdf
6. Psychologie cognitive, A. Naceur Université de Tunis Institut Supérieur de l’Education et de la
Formation Continue Année 2006/2007
http://pf-mh.uvt.rnu.tn/60/1/psychologie-cognitive.pdf
7. Apprentissages scolaires et construction des connaissances de Piaget à Vygotsky, Hervé
Larroze-Marracq
https://halshs.archives-ouvertes.fr/file/index/docid/958752/filename/Apprentissages_
scolaires_et_construction_des_connaissances_de_Piaget_A_Vygotsky_1996.pdf
8. Le socio-constructivisme
http://gamosse.free.fr/socio-construct/Rp70110.htm
9. Guy Brousseau La théorie des situations didactiques
http://math.unipa.it/~grim/brousseau_montreal_03.pdf
10. La théorie des situations didactiques de Guy Brousseau
Eroditi.free.fr/Enseignement/DDML3S1_08-09/DDML30809S1_C5_TSDb.pdf
11. Fiches de didactique des mathématiques
https://preparerlecrpe.com/2015/10/14/fiches-didactique-des-mathematiques/
12. Différentes approches de l’enseignement et de l’apprentissage : Approches transmissive,
béhavioriste, gestalstiste, constructiviste et socio-constructiviste pour l’apprentissage et
l’enseignement Karine Robinault – Octobre 2007
http://imss-www.upmf-grenoble.fr/prevert/SpecialiteDEMS/Cours%202009-2010/
Enseignement%20et%20apprentissage%20doc%20N&B.pdf
13. De la pédagogie à l’andragogie Hugues Lenoir
http://www.hugueslenoir.fr/de-la-pedagogie-a-landragogie/
14. Situation-problème, activité
https://gpc-maths.org/data/images/situationpbdef.pdf
15. Guides de la collection « Pour comprendre les mathématiques » Primaire
135

16. Ressources d’accompagnement du programme de mathématiques (cycle 4) http://eduscol.
education.fr/cid99696/ressources-maths-cycle.html
17. MEN France Documents d’accompagnement des programmes de mathématiques cycle 4 2016
18. http://db.vdb.free.fr/bribes/SYMAX/mes_pdf/La%20sym%E9trie%20axiale%20%28A4%29.pdf
https://irempt.ucad.sn/images/Lanotiondevecteuraucollege.pdf
19. LA RÀCINE CARREE EN TROISIEME étude d’une activité
http://eroditi.free.fr/Professionnel/Publications/Roditi%201996%20IREM%2017.pdf
20. Teresa ASSUDE RACINES CARREES : CONCEPTIONS ET MISES EN SITUATIONS D’ELEVES DE
QUATRIEME ET TROISIEME I.R.E.M. d’Aix-Marseille
http://www-irem.ujf-grenoble.fr/revues/revue_x/fic/20/20x1.pdf
21. UNE INGENIERIE DIDACTIQUE POUR L’APPRENTISSAGE DU THEOREME DE THALES AU COLLEGE
Eric Laguerre thèse 2008
https://tel.archives-ouvertes.fr/tel-00337891/PDF/LAGUERRE-THESE.pdf
22. Sonia ben nejma Les difficultés rencontrées dans la résolution algébrique des problèmes du
premier degré Une étude de cas dans le contexte scolaire tunisien ; Faculté des Sciences de
Bizerte, Tunisie — Laboratoire de didactique André-Revuz ; 28 septembre 2010, RADISMA
http://www.radisma.info/document.php?id=879
23. Eric Roditi Le théorème de l’angle inscrit au collège : analyse d’une séance d’introduction.
https://halshs.archives-ouvertes.fr/halshs-00349760/document
24. Mettre l’accent sur l’enseignement des mathématiques : Sept principes fondamentaux pour
améliorer l’enseignement des mathématiques, de la maternelle à la 12ème année
http://www.edu.gov.on.ca/fre/teachers/studentsuccess/FoundationPrincipalsFr.pdf
25. Guide d’enseignement efficace des mathématiques de la maternelle à la troisième année,
géométrie et sens de l’espace Ontario
http://atelier.on.ca/edu/resources/guides/GEE_math_M_3_GSE.pdf
26. Guide d’enseignement efficace des mathématiques de la maternelle à la troisième année,
numération et sens du nombre Ontario
http://atelier.on.ca/edu/resources/guides/GEE_math_M_3_NSN.pdf
27. Guide d’enseignement efficace des mathématiques de la maternelle à la troisième année, mesure
Ontario
http://www.atelier.on.ca/edu/resources/guides/GEE_math_M_3_Mesure.pdf
28. OUAHIDI My Mohamed et ELAOUFI Mounir (2017) L’Univers des Maths, Manuel de l’élève 3ème
année du cycle secondaire collégial. Collection Maarif Collège. Dar Nachr Al Maarifa.
29. BKOUCHE R, CHARLOT B, ROUCHE N, (1991) Faire des mathématiques : le plaisir du sens. Armand
Colin, Paris.
30. BREGEON J.L ET ALL (2008), Diagonale, CP, livre du maitre, Nathan.
31. BROUSSEAU G, (1982) « Les objets de la didactique des mathématiques », Actes de la 2ème école
d’été de didactique des mathématiques. IREM d’Orléans.
32. BROUSSEAU G, (1986) « Fondements et méthodes de la didactique des mathématiques »,
Recherches en didactique des mathématiques, vol. 7-2. La Pensée sauvage, Grenoble.
33. BROUSSEAU G, (1983) « Obstacles épistémologiques en mathématiques », Recherches en
didactique des mathématiques, vol. 4-2. La Pensée sauvage, Grenoble.
34. CHARNAY R, (1992) « Traitement des erreurs en mathématiques et stratégies de différenciation», Repères, n°5.
35. CHARNAY R, (1987) « Apprendre par la résolution de problèmes », Grand N, n°42. CRDP de Grenoble.
136

Librairie Al Maarif
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Tél. : (212) 05 37 73 07 01 - (212) 05 37 72 65 24 LE
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Le guide a été élaboré pour permettre à l’enseignant :

• D’organiser des situations d’apprentissage;

On trouve successivement dans ce guide :

• un exposé des conceptions de l’apprentissage et de l’enseignement fondant nos

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On commençait alors à se poser la question sur les finalités et la méthodologie de

De nouvelles perspectives pédagogiques et didactiques commençaient à se dessiner : ne

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Les apports de la didactique à la compréhension de l’acte d’apprendre et à l’organisation

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La situation problème joue un rôle central dans l’enseignement et l’apprentissage des

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L’organisation et la gestion des données sont indispensables pour comprendre un monde

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• Déterminer les16nombres x tels = 81

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16b = 2 2 + xa3 == 81a 3 2 + 5502× 2 = 10

• Déterminer les16nombres x tels = 81

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a2 = 2 on considère que la valeur de a est J.

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2= 2 =5 12+ 2= 5A =2 ×1 +5B2 =22 = 2=2 65+ (( ))

222333++151 322× 242 2=2 23232+23+1−1 3 232 2+6652+2 +× 422 3 =2 19 3

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Exercice 1 + 49 2 = 1 +12+× 12× =212++ 22× 1 × + = + = 3 +2 2+ 2 2= 3 = + 3 8+ 2 2 = 3 + 8