See discussions, stats, and author profiles for this publication at: https://www.researchgate.

net/publication/343655403

ÇOKLU ZEKÂ KURAMINA DAYALI OLARAK HAZIRLANAN MATEMATİK

ÇALIŞMA YAPRAKLARININ SEKİZİNCİ SINIF ÖĞRENCİLERİNİN MATEMATİK
BAŞARI VE TUTUMLARINA ETKİSİNİN İNCELENMESİ

Chapter · August 2019

CITATIONS READS

0 208

3 authors:

Serdar Erkuş Cemil İnan

The National Education Ministry, TURKEY Dicle University
24 PUBLICATIONS 63 CITATIONS 28 PUBLICATIONS 133 CITATIONS

SEE PROFILE SEE PROFILE

Serhat Dağhan
MİLLİ EĞİTİM BAKANLIĞI
5 PUBLICATIONS 0 CITATIONS

SEE PROFILE

All content following this page was uploaded by Serdar Erkuş on 14 August 2020.

The user has requested enhancement of the downloaded file.

 5.
ULUSLARARASI
SOSYAL BİLİMLER
KONGRESİ
27-30 HAZİRAN 2019
ÜSKÜP/KUZEY
MAKEDONYA

ANKARA – 2019
1
 5.
ULUSLARARASI SOSYAL BİLİMLER KONGRESİ
INTERNATIONAL CONGRESS ON SOCIAL SCIENCES

BİLDİRİLER KİTABI

Editörler:
Prof. Dr. Özcan GÜNGÖR
Prof. Dr. Mehmet Dursun ERDEM
Dr. Necip Fazıl KURT

ISBN No. 978-605-184-195-3

Birinci Baskı: Ankara, Ekim 2019

SAGEYA YAYINCILIK

2
 ÇOKLU ZEKÂ KURAMINA DAYALI OLARAK HAZIRLANAN MATEMATİK ÇALIŞMA
YAPRAKLARININ SEKİZİNCİ SINIF ÖĞRENCİLERİNİN MATEMATİK BAŞARI VE
TUTUMLARINA ETKİSİNİN İNCELENMESİ
Cemil İNAN
Serdar ERKUŞ
Serhat DAĞHAN

Özet
Öğrencilerin zekâ alanları birbirinden farklı olduğundan öğrenme stilleri de birbirinden farklıdır.
Öğretmenler, öğrenme ortamını düzenlerken öğrenciler arasındaki bireysel farklılıkları dikkate almalıdırlar.
Bu nedenle; öğrenme ortamı, her öğrencinin farklı öğrenme stiline ve zekâ alanına sahip olabileceği göz
önünde bulundurulup oluşturulmalıdır. Bu doğrultuda yapılan bu araştırma Çoklu zekâ kuramına dayalı
olarak hazırlanan matematik çalışma yapraklarının sekizinci sınıf öğrencilerinin matematik başarı ve
tutumlarına etkisi incelemeyi amaçlamaktadır. Araştırmada nicel araştırma yöntemlerinden ön test - son test
deney - kontrol gruplu yarı deneysel desen kullanılmıştır. Araştırmanın çalışma grubunu 2018-2019 eğitim-
öğretim yılında Diyarbakır ilinin Bağlar ilçesinde bulunan Milli Eğitim Bakanlığına bağlı bir ortaokulun
sekizinci sınıflarında öğrenim gören 59 (27 deney ve 32 kontrol) öğrenci oluşturmaktadır. Araştırmanın
verilerini toplamak için araştırmacılar tarafından geliştirilen başarı testi ve İnan (2007) tarafından
geliştirilen tutum ölçeği kullanılmıştır. Başarı testi ve tutum ölçeği hem uygulama öncesi hem de uygulama
sonrası deney ve kontrol grubundaki öğrencilere uygulanmıştır. Araştırmada elde edilen veriler SPSS paket
programı kullanılarak analiz edilmiştir. Verilerin analizinde; tanımlayıcı istatistikler, bağımlı ve bağımsız t-
testi kullanılmıştır. Araştırmanın sonuçlarına göre, Çoklu zekâ kuramına dayalı olarak hazırlanan
matematik çalışma yapraklarının öğrencilerin matematik başarılarını ve matematiğe yönelik tutumlarını
olumlu yönde artırdığı görülmüştür.
Anahtar kelimeler: Çalışma yaprakları, Çoklu zekâ kuramı, matematik.

ANALYSIS OF THE EFFECT OF MATHEMATICS WORKSHEETS DEVELOPED BASED ON

MULTIPLE INTELLIGENCE THEORY ON MATHEMATICAL ACHIEVEMENTS AND
ATTITUDES OF EIGHTH GRADE STUDENTS

Abstract
As the intelligence fields and learning styles of the students are different. Teachers should take
individual differences between students into account when organizing the learning environment. Thus, the
learning environment should be developed based on the different learning styles and intelligence fields of
the students. The aim of the present study was to investigate the effect of mathematics worksheets
developed based on Multiple Intelligence Theory on mathematics achievements and attitudes of eighth
grade students. In the study, pretest - posttest quasi-experimental design with control group, a quantitative
research method, was used. The study group included 59 students (27 in experiment and 32 in control
groups) attending the eighth grade in a public middle school at Bağlar district in Diyarbakır province,
Turkey during the 2018-2019 academic year. The achievement test developed by the authors and the
attitude scale developed by İnan (2007) were used to collect the study data. The achievement test and
attitude scale were applied to the students in experimental and control groups both before and after the
application. The data were analyzed with SPSS software. In data analysis, descriptive statistics, and
dependent and independent t-test were used. The study findings demonstrated that the mathematics
worksheets developed based on the Multiple Intelligence Theory improved the mathematics achievements
and attitudes of the students.
Keywords: Worksheets, multiple intelligence theory, Mathematics.

631
 Giriş
Eğitim alanında yaşanan gelişimler ile birlikte yeni öğretim yaklaşımları ortaya çıkmıştır. Ortaya
çıkan bu yeni öğretim yaklaşımlarından bazıları şunlardır; Aktif öğrenme, Tam öğrenme, Buluş yoluyla
öğrenme, Probleme dayalı öğrenme, Proje tabanlı öğrenme, Yansıtıcı öğrenme, Beyin temelli öğrenme, İş
birliğine dayalı öğrenme, Yaşam boyu öğrenme ve Çoklu Zekâ Kuramı’dır. Bu yeni öğretim
yaklaşımlarından biri olan Çoklu zekâ kuramı Howard Gardner tarafından 1983 yılında “Frames of Mind”
adlı kitabında ortaya atılmıştır. Çoklu zekâ kuramı, bireylerde tek bir zekâ alanının bulunmadığını,
birbirinden bağımsız sekiz zekâ bileşeninin bulunduğunu ve bireylerdeki var olan bu zekâ bileşenlerinin
belirli oranlarda geliştirilebileceği savunmaktadır (Erkuş, 2016). Gardner, geleneksel zekâ yaklaşımının
öğrenciyi ortak bir ölçüte göre değerlendirmede yarattığı kolaylık açısından avantajlı olduğunu, fakat
öğrencinin güçlü ve zayıf noktalarını keşfetmede faydalı olmadığını belirtmekte ve zekânın, birbirinden
bağımsız olarak işleyen, sekiz bileşeni olduğunu ileri sürmektedir (Başaran, 2004). Gardner’ın
(1993,1999), Çoklu zekâ kuramında bahsettiği sekiz zekâ bileşeni şunlardır; sözel-dilbilimsel zekâ, mantık-
matematiksel zekâ, görsel-uzamsal zekâ, bedensel-kinestetik zekâ, müzikal-ritmik zekâ, sosyal-kişilerarası
zekâ, içsel-özedönük zekâ, doğa zekâsı. Son yıllarda Gardner “Varoluşcu zekâ’’adlı bir zekâyı dokuzuncu
zekâ türü olarak belirlemiş; ancak Gardner, sinir sisteminde kanıtlar bulunmaması nedeniyle bu zekâ
alanına onay vermemiştir. Çünkü Gardner’a göre zekânın ölçütlerinden biride beyinde kanıtların olmasıdır
(Tarman, 1999).
Sözel-dilbilimsel zekâ, anadilini veya yabancı dili kullanabilme, okuyarak, yazarak, dinleyerek ve
konuşarak iletişim kurabilme, düşüncelerini karşısındakine anlatabilme ve diğer insanları anlayabilme
yeteneği olarak tanımlanmaktadır (Açıkgöz, 2008). Matematiksel-mantıksal zekâ, sayılar ile düşünebilme,
hipotezler üretebilme, problem çözebilme, sonuç çıkarabilme, hesaplama yapabilme, mantıksal ilişkiler
kurabilme, eleştirel düşünebilme, bilginin parçaları arasında ilişkiler kurabilme, sayılar, geometrik şekille
vb. soyut sembollerle tanışabilme becerisi olarak tanımlanmaktadır (Taşdemir, 2007). Görsel-uzamsal zekâ,
resimler, çizgiler, imgeler ve şekillerle düşünebilme, üç boyutlu nesneleri algılayabilme muhakeme
edebilme yeteneği olarak tanımlanmaktadır (Taşdemir, 2007). Bedensel-kinestetiksel zekâ, jest, mimik ve
hareketler ile kendini ifade edebilme, vücut ve beyin koordinasyonunu etkili bir şekilde kullanabilme
yeteneği olarak tanımlanmaktadır (Taşdemir, 2007). Müzikal-ritmik zekâ, müzikten hoşlanma, melodi
üretme, melodileri hatırlama, tonal örüntüleri fark etme, sesleri tanıyabilme ve onlara duygusal tepki
gösterebilme yeteneği olarak tanımlanmaktadır (Açıkgöz, 2008). Sosyal-kişilerarası zekâ, sözlü ve sözsüz
iletişim kurmayı, grup içerisinde işbirlikçi çalışmayı, insanların duygu, düşünce ve davranışlarını anlamayı,
paylaşmayı, ifade etmeyi, yorumlamayı ve insanları ikna edebilmeyi içeren zekâ olarak tanımlanmaktadır
(Taşdemir, 2007). İçsel-özedönük zekâ, bu zekâ kendimiz hakkındaki duygu ve düşünceleri
şekillendirebilme, yaşamı sürdürebilme ve yaşadıklarımızdan öğrendiklerimizle, hayat felsefemizi
oluşturabilme, yaşamımızı bu doğrultu da planlama, kişisel istek ve hayaller oluşturabilme becerisi olarak
tanımlanmaktadır (Yavuz, 2003). Doğa zekâsı, doğadaki varlıkları tanıma, araştırma ve canlıların
yaratılışları üzerine düşünme zekâsı olarak tanımlanmaktadır (Taşdemir, 2007).
Geleneksel yaklaşım temelli öğrenme ve öğretme modellerinde, genellikle öğrencilerin
matematiksel ve sözel zeka alanları baz alınıp öğrenme ve öğretme ortamları da bu doğrultuda
hazırlanmaktaydı. Hâlbuki sözel ve matematiksel zekâ her öğrencide baskın bulunmamaktadır. Bazı
öğrencilerin sözel ve matematiksel zekâ alanlarının yanında; sosyal, görsel, müzikal, bedensel vb. zekâ
alanları daha baskın bulunmaktadır. Bunun yanında, öğrencilerin zekâ alanları nasıl bir birinden farklı ise
öğrenme stilleri de bir birinden farklıdır. Bu nedenle öğretim ortamı düzenlenirken, her öğrencinin farklı
öğrenme stiline ve zekâ alanına sahip olabileceği göz önünde bulundurulması gerekmektedir (İnan ve
Erkuş, 2016). Öğretim etkinliklerinde ortamın zenginleştirilmesi öğrencilerin öğretim etkinliklerinden keyif
alıp konuyu daha kolay öğrenmelerini sağlamaktadır. Bu açıdan öğretim ortamının değişik zekâ alanlarını
içerecek etkinlikler ile desteklenmesi, öğrencilerin konuyu farklı açılardan görmeleri için önemlidir. Ayrıca
ele alınan konunun, dilsel, mantıksal, uzamsal ya da kinetiksel vb. zekâ alanlarını içeren etkinlikler ile
öğretilmesi, bireysel özellikleri ve öğrenme tarzları farklı olan bütün bireyler tarafından anlaşılmasını
sağlayacaktır (Başbay, 2000).
Öğretmen, bir üniteyi işlerken, mümkünse her zekâ alanına uygun etkinliklere yer vermelidir.
Fakat asla, bir ders saatinde bütün zekâ alanları için etkinlik yapmaya çalışılmamalıdır. Zaten, bu pratikte
de mümkün değildir. Bunun yerine, farklı zekâ türlerine yönelik etkinlikler, birbirlerini izleyen derslere
dağıtılabilir. Gardner, bir ders saatinde iki zekâ alanına ait etkinliklere yer verilmesinin yeterli olduğunu
ifade etmektedir (Baysal, Kabapınar ve Öztürk, 2009). Kuşkusuz iyi bir eğitim-öğretim ortamı hazırlamak

632
için öğrenenin genel ve özel ihtiyaçlarının belirlenmesi önemlidir. Bunu sağlamak için öğrenci kitlesinin
muhtemel zekâ potansiyellerinin belirlenmesi, sahip oldukları bilimsel süreç becerilerinin belirlenmesi,
öğrenenin güçlü ve zayıf yönlerinin tespitinde önemlidir (Sezek, Zorlu ve Zorlu, 2016). Campbell, Çoklu
zekâ kuramının sınıf uygulamaları konusunda çok fazla çalışma yapıldığını; fakat bunların içinde en
doğrusunun belirlenemeyeceğini; öğretmenin sınıf ortamına, hedeflerine ve topluma bakarak uygun
yöntemleri seçmesi gerektiğini vurgulamaktadır. Kimi eğitimciler zekâ alanlarını, pek çok başlangıç
noktası sağlayacak öğretimsel süreçlerde kullanmayı; kimileri ana okuldan itibaren her öğrencinin güçlü ya
da baskın olan zekâ alanını belirlemeyi savunmaktadır (Demirel, 1999).
Matematik öğretimi olabildiğince gerçeğe uygun olarak yapılması gerekmektedir. Yani, matematik
öğretimi çocuğun yakın çevresi ve günlük durumları ile ilişkili olması gerekmektedir (Lestari, 2017).
Çocuk, hayat ile bağlantısını kuramadığı bir matematiği anlamakta zorluk çekmektedir. Matematik yapısı
gereği soyut bir derstir. Çocuğa matematik ile ilgili konular öğretilirken, konuyu olabildiğince
somutlaştıran materyallerin matematik öğretiminde kullanılması gerekmektedir. Özellikle okul öncesi,
ilkokul ve ortaokul dönemlerindeki çocukların somut yaşantılar ile daha hızlı ve kalıcı öğrenebileceği
düşünüldüğünde, konuları somutlaştıran materyallerin öğretimde kullanılması oldukça önem taşımaktadır
(İnan ve Erkuş, 2017).
Öğrencilerin kendi öğrenmelerinden sorumlu olduğu bir öğretim anlayışında öğretmenlerin;
öğrencileri kendi kendilerine bırakmaları değil, öğrencilerin kendi bilgilerini oluşturabilmeleri için
deneyimlerini sınama şansı sunacak öğretim ortamları ve bu ortamlarda kullanabilecekleri rehber
materyalleri sağlamaları büyük önem arz etmektedir. Bu doğrultuda öğretmenler, araştırmacı ya da
uzmanlar tarafından hazırlanan rehber materyallere ihtiyaç duymaktadır. (Ayas, 1995). Öğrenme ve
öğretme etkinliklerinde uygulanabilecek ve somut materyaller ile öğrencilerin etkileşimini sağlayabilecek
materyallerden bir tanesi de çalışma yapraklarıdır (Demircioğlu, Demircioğlu ve Ayas, 2004). Saka ve
arkadaşları (2002) çalışma yapraklarını etkinliklerde öğrencilere yol gösteren yazılı materyaller olarak
tanımlamışlardır. Aydoğdu ve Kesercioğlu (2005) ise çalışma yapraklarını, öğrencilerin kendi kendilerine
bilgileri yapılandırmalarına fırsat veren, sınıftaki bütün öğrencilerin etkinliklere katılımlarını sağlayan ve
öğrencilerin yapması gereken işlem basamaklarının belirtildiği materyallerden biri olarak tanımlamışlardır.
Bu tanımlar ışığında çalışma yapraklarını, öğrencilerin bilgilere kendilerinin ulaşmasını sağlayan, kendi
kontrolleri içinde elde ettikleri bilgileri uygulama fırsatı bulabilen, öğrendikleri konuları pekiştirmelerini
sağlayabilen ve bireysel ya da grup çalışması olarak da uygulanabilen belirli işlem basamakları içeren
yazılı somut materyaller olarak tanımlayabilir. Çalışma yapraklarının öğretmenler tarafından öğretim
ortamında kullanılmasının birçok faydası bulunmaktadır. Bu faydaları şu şekilde sıralayabiliriz; çalışma
yapraklarının öğrencilerin konuyu anlamalarına yardımcı olmakta (Merdekawati, 2011), öğrenciler
arasındaki etkileşimi sağlamakta ve öğrenmeyi kolaylaştırmakta (Zulyadaini, 2017) ve öğrencilerin yeni
yaratıcı fikirler bulmaların sağlamaktadır (Hidayati ve Suparman, 2018).
Öğretmenler, öğrencilerinin bireysel özelliklerini iyi analiz edebilir, öğretme öğrenme süreçlerini
bu özellikleri dikkate alarak plânlar ve zengin seçenekler sunabilirlerse, öğrencilerini çok yönlü olarak
yetiştirebilirler. Öğrencilerin çok yönlü gelişmeleri ve yaratıcı olabilmeleri için, onlara farklı düzeylerde
öğrenme yaşantıları sunmak, onların duygusal gereksinimlerini karşılayabilecek dostça ve sevecen bir sınıf
atmosferi oluşturmak, onlar hakkında olumlu ve yüksek beklentilere sahip bulunmak önem taşımaktadır
(Gürkan, 2001).
Matematik dersi öğrencilerin hep en çok korktuğu derslerin başında gelmektedir. Bunun nedeni
ise, gerek matematik dersinin karmaşık ve zor yapısı gerekse öğrencilerin matematiğe karşı benimsemiş
olduğu önyargılar ve olumsuz tutumlardır. Aslında öğretim yöntemimizi öğrencilerin zekâ alanları
doğrultusunda düzenlersek, öğrencilerin hem matematiğe karşı beslemiş oldukları önyargıları kırabilir hem
de matematiğe yönelik olumsuz tutumlarını olumlu yönde geliştirebiliriz. Çoklu zekâ kuramının öğretimde
uygulanması son derece önemlidir. Çünkü zekâ alanlarına göre öğrencilerin dersleri daha fazla sevmeleri
sağlanabilir. Örneğin; görsel zekâ alanı yüksek olan bir öğrenciye matematik dersini görsel semboller ile
sevdirebilir. Aynı şekilde sosyal-kişilerarası zekâ alanı yüksek olan bir kişiye de matematik dersinde grup
çalışmaları yaparak matematik dersi sevdirebilir (İnan ve Erkuş, 2017). Bu doğrultuda yapılan bu
araştırmada aşağıdaki sorulara yanıt bulmayı amaçlamaktadır.
a) Çoklu zekâ kuramına dayalı hazırlanan matematik çalışma yapraklarının öğrencilerin akademik
başarısına etkisini var mıdır?
b) Çoklu zekâ kuramına dayalı hazırlanan matematik çalışma yapraklarının öğrencilerin matematiğe
yönelik tutumlarına etkisi var mıdır?

633
 1. Yöntem
Bu araştırmada deneysel desen kullanıldığından evren ve örneklem tayinine gidilmemiştir.
1.1. Araştırmanın Modeli
Bu çalışmada, deneysel yöntemlerden yarı deneysel (quasi-experimental) yöntem kullanılmıştır.
Deneysel yöntem, araştırmada herhangi bir olay, bir olgu, obje, subje ve etkeni araştırılıp değişkenler
arasındaki neden-sonuç ilişkilerini ortaya çıkarmak ve bu sonuçları karşılaştırıp ölçmek için yürütülen
araştırmadır. Bunun için araştırma durumu ya da ortamı oluşturulur. Bu ortam genellikle yapay bir
ortamdır. Bu yönteme ihtiyaç duyulmasının temel nedeni, herhangi bir “Şeyin” etkinliğini ölçmek ve ölçüm
sonucu olumlu ise, bundan yararlanılarak önerilerde bulunmaktadır (Ekiz, 2009). Araştırmada uygulanan
yarı deneysel yöntem aşağıdaki Şekil 1’de gösterilmiştir.

Ön Test Çalışma Yaprakları Son Test

Deney Grubu İle Öğretim
Ön Tutum Son Tutum

Kontrol Grubu Ön Test Geleneksel Yöntem Son Test

İle Öğretim
Ön Tutum Son Tutum

Şekil 1. Araştırmada Uygulanan Yarı Deneysel

1.2. Veri Toplama Araçlarının Geliştirilmesi
Yapılan bu araştırmada öğrencilerin akademik başarı durumlarını belirlemek için sekizinci sınıf
matematik dersindeki Üslü sayılar ünitesini kapsayan 20 soruluk başarı testi araştırmacılar tarafından
geliştirilmiştir. Başarı testinin geliştirilmesinde aşağıdaki adımlar uygulanmıştır:
Testin amacı: Geliştirilen bu başarı testi, geçerli ve güvenilir bir şekilde ortaokul sekizinci sınıf
öğrencilerin Üslü sayılar ünitesindeki başarılarını ölçmeyi amaçlamaktadır.
Teste ölçülecek özellikler: Ortaokul sekizinci sınıf öğrencilerinin matematik dersindeki Üslü
sayılar ünitesindeki kazanımları ölçmeyi amaçlamaktadır.
Test maddelerinin hazırlanması: Literatür taraması yapılmıştır. Literatür taramasındaki belirtilen
ilkelere uygun olacak bir şekilde çoktan seçmeli maddelerden oluşan bir başarı testi oluşturulmuştur.
Test maddelerinin gözden geçirilmesi: Hazırlanan başarı testindeki soruların istenilen
kazanımlarını ölçüp ölçmediklerini, dil, anlatım ve teknik yönden de hatalı olup olmadıklarını belirlemek
amacıyla alanında uzman kişilerin görüşlerine sunulmuştur.
Deneme testinin hazırlanması: Hazırlanan başarı testi dil ve anlatım yönünden iki Türkçe
öğretmeninin görüşüne sunulmuştur. Başarı testinin istenilen kazanımları ölçüp ölçmediğini belirlemek
amacıyla iki matematik öğretmeninin görüşüne sunulmuştur. Ayrıca testin teknik yönden hatalı olup
olmadığını belirlemek amacıyla alanında uzman 2 öğretim görevlisinin görüşüne sunulmuştur. Uzman
görüşleri doğrultusunda test yeniden düzenlenerek deneme testi hazırlanmıştır.
Deneme testinin uygulanması: Hazırlanan başarı testi 25 sorudan oluşturulmuş olup sekizinci
sınıfta okuyan 76 öğrenciye 25 dakikalık bir sürede uygulanmıştır.
Testin geçerlik ve güvenirlik hesaplanması: Başarı testinin 5 maddesinin ayırt edicilik
indekslerinin 0.30’un altında olduğundan bu maddeler testten çıkarılmıştır. Çıkarılan maddelerden sonra
gerekli düzeltmeler yapılarak teste son hali verilmiştir. En son aşamada başarı testinin geçerlik ve
güvenirlik hesaplamaları tekrardan yapılmıştır. Test maddelerinin güçlülük indeksleri 0.42 ile 0.89 arasında
değişmekte olup ortalama güçlülük indeksi 0.71 olarak hesaplanmıştır. Ayrıt edicilik indeksleri ise 0.30 ile
0.62 arasında değişmekte olup ortalama ayırt edicilik indeksi 0.47 olarak hesaplanmıştır. Başarı testinin
KR-20 güvenirlik katsayısı 0.86 olarak hesaplanmıştır.

634
 Tutum Ölçeği: Yapılan bu araştırmada sekizinci sınıf öğrencilerin matematik dersine yönelik
tutumlarını belirlemek amacıyla İnan (2007) tarafından geliştirilen matematik tutum ölçeği yeniden
düzenlenerek kullanılmıştır. Yeniden düzenlenen matematik tutum ölçeğinde 16 olumlu 4 olumsuz madde
bulunmaktadır. Hazırlanan tutum ölçeğinin iç tutarlılık katsayısı yeniden hesaplanarak 0,872 olarak
bulunmuştur.
Çalışma yaprakları: Üslü sayılar ünitesinin kavratılmasına yönelik uzman görüşleri
doğrultusunda Çoklu zekâ kuramına dayalı matematik çalışma yaprakları hazırlanmıştır. Bu şekilde
hazırlanan çalışma yapraklarının deney ve kontrol grubundan farklı bir sınıfta 12 öğrenciye pilot
uygulaması yapılmıştır. Böylece hazırlanan matematik çalışma yapraklarının içeriği ve kullanımı esnasında
karşılaşılabilecek problemler tespit edilip giderilmeye çalışılmıştır.
1.3. Çalışmanın uygulama basamakları
Uygulama öncesinde deney ve kontrol grubuna matematik başarı testi ve matematik tutum ölçeği
ön test ve ön tutum olarak uygulanmıştır. Ardından Üslü sayılar ünitesi, kontrol grubuna geleneksel
öğretim yöntemi ile deney grubuna ise Çoklu zekâ kuramına dayalı hazırlanan matematik çalışma
yaprakları kullanılarak öğretilmiştir. Etkinlikler yürütülürken üç öğrenciye bir çalışma yaprağı verilerek
öğrencilerin birlikte çalışması sağlanmıştır. Uygulamalar sonrasında ise matematik başarı testi ve
matematik tutum ölçeği son test ve son tutum olarak her iki gruptaki öğrencilere tekrar uygulanmış ve elde
edilen bulgular ilk elde edilen bulgular ile karşılaştırılmıştır. Çalışmada, deney ve kontrol grubundaki
öğrencilerinin uygulamalardan önce ve sonra matematik başarı testinden ve matematik tutum ölçeğinden
aldıkları puanlar SPSS 24.0 paket programı kullanılarak analiz edilmiştir.
1.4. Verilerin Analizi
Öğrencilerin başarı testindeki sorulara verdikleri her doğru cevap için 1(Bir) puan, her yanlış cevap
ve boş bırakılan soru için ise 0 (Sıfır) puan verilmiştir. Matematik başarı testinden ve matematik tutum
ölçeğinden elde edilen veriler SPSS 24.0 paket programına yüklenmiştir. Öncelikle verilerin homojen
dağılıp dağılmadığını belirlemek için Levene testi uygulanmıştır. Levene testi sonucu verilerin homojen
dağıldığı görülmüştür. Deney ve kontrol grubu öğrencilerin matematik başarı ön test - son test ve
matematiğe yönelik ön tutum-son tutum düzeylerini belirlemek amacı ile tanımlayıcı istatistikler, bağımlı
ve bağımsız örneklemler t-testi uygulanmıştır.
2. Bulgular
2.1. Ortaokul 8. sınıfta Çoklu zekâ kuramına dayalı olarak hazırlanan matematik çalışma
yapraklarının öğrencilerin akademik başarılarına etkisini araştırmak için yapılan bu araştırmada elde edilen
bulgular aşağıda sunulmuştur.
Çoklu zekâ kuramına dayalı olarak hazırlanan matematik çalışma yapraklarıyla öğrenim gören
deney grubu öğrencileri ile geleneksel öğretim yöntemiyle öğrenim gören kontrol grubu öğrencilerinin
matematik başarı ön test puanları arasında anlamlı bir farklılık olup olmadığını belirlemek amacıyla
bağımsız örneklemler t–testi uygulanmıştır. Elde edilen sonuçlar Tablo 1’de gösterilmiştir.
Tablo 1. Kontrol ve Deney Grubu Öğrencilerinin Ön Test Puanlarının Bağımsız Örneklemler T-
Testi Sonuçları
Testler Gruplar N ̅
𝑿 Ss Sd t p
Kontrol 32 10.06 4.41
Ön Test 57 0.578 0.565
Deney 27 9.41 4.24
Tablo 1 incelendiğinde, kontrol ve deney grubu öğrencilerinin uygulama öncesindeki başarılarını
karşılaştırmak amacıyla yapılan matematik başarı ön testinden elde edilen puanların bağımsız örneklemler
t-testi sonuçlarına göre, gruplar arasında anlamlı bir farklılık bulunmamıştır (t(57)= 0.578; p>0.05).
Grupların ön testten aldıkları puan ortalamaları ise 𝑋̅ kontrol ön test = 10.06 ve 𝑋̅ deney ön test = 9.41’dir.
Çoklu zekâ kuramına dayalı olarak hazırlanan matematik çalışma yapraklarıyla öğrenim gören
deney grubu öğrencileri ile geleneksel öğretim yöntemiyle öğrenim gören kontrol grubu öğrencilerinin
matematik başarı son test puanları arasında anlamlı bir farklılık olup olmadığını belirlemek amacıyla
bağımsız örneklemler t–testi uygulanmıştır. Elde edilen sonuçlar Tablo 2’de gösterilmiştir.

635
 Tablo 2. Kontrol ve Deney Grubu Öğrencilerinin Son Test Puanlarının Bağımsız Örneklemler
T-Testi Sonuçları
Testler Gruplar N ̅
𝑿 Ss Sd t p
Kontrol 32 11.03 3.79
Son Test 57 -2.876 0.006
Deney 27 13.67 3.14
Tablo 2 incelendiğinde, kontrol ve deney grubu öğrencilerinin uygulama sonrasındaki başarılarını
karşılaştırmak amacıyla yapılan matematik başarı son testinden elde edilen puanların bağımsız örneklemler
t-testi sonuçlarına göre, gruplar arasında deney grubu lehine anlamlı bir farklılık olduğu bulunmuştur (t(57)=
-2.876; p<0.05). Kontrol ve deney grubu öğrencilerinin son testten aldıkları puan ortalamalarına
bakıldığında ise (𝑋̅ kontrol son test = 11.03 ve 𝑋̅ deney son test = 13.67) deney grubundaki öğrencilerin daha başarılı
olduğu görülmüştür
Geleneksel öğretim yöntemiyle öğrenim gören kontrol grubu öğrencilerinin matematik başarı ön
test – son test puanları arasında anlamlı bir farklılığın olup olmadığını belirmek amacıyla bağımlı
örneklemler t–testi uygulanmıştır. Elde edilen sonuçlar Tablo 3’te gösterilmiştir.
Tablo 3. Kontrol Grubu Öğrencilerinin Ön Test ve Son Test Puanlarının Bağımlı Örneklemler T-
Testi Sonuçları
Gruplar Testler N ̅
𝑿 Ss Sd t p
Ön Test 32 10.06 4.41
Kontrol 26 -3.235 0.003
Son Test 32 11.03 3.79
Tablo 3 incelendiğinde, kontrol grubu öğrencilerinin matematik başarı ön test ve son test
puanlarının bağımlı örneklemler t-testi sonuçlarına göre, son test lehine anlamlı bir farklılık bulunmuştur
(t(26)= -3.235; p <0.05).
Çoklu zekâ kuramına dayalı olarak hazırlanan matematik çalışma yapraklarıyla öğrenim gören
deney grubu öğrencilerinin matematik başarı ön test – son test puanları arasında anlamlı bir farklılığın olup
olmadığını belirmek amacıyla bağımlı örneklemler t–testi uygulanmıştır. Elde edilen sonuçlar Tablo 4’te
gösterilmiştir.
Tablo 4. Deney Grubu Öğrencilerinin Ön Test ve Son Test Puanlarının Bağımlı Örneklemler T-
Testi Sonuçları
Gruplar Testler N ̅
𝑿 Ss Sd t p
Ön Test 27 9.01 4.24
Deney 26 -5.601 0.000
Son Test 27 13.67 3.14
Tablo 4 incelendiğinde, deney grubu öğrencilerinin matematik başarı ön test ve son test puanların
bağımlı örneklemler t-testi sonuçlarına göre, son test lehine anlamlı bir farklılık bulunmuştur (t(26)= -5.601;
p <0.05 ).
3.2. Ortaokul 8. sınıfta Çoklu zekâ kuramına dayalı olarak hazırlanan matematik çalışma
yapraklarının öğrencilerin matematiğe yönelik tutumlarına etkisini araştırmak için yapılan bu araştırmada
elde edilen bulgular aşağıda sunulmuştur.
Çoklu zekâ kuramına dayalı hazırlanan matematik çalışma yapraklarıyla öğrenim gören deney
grubu öğrencileri ile geleneksel öğretim yöntemiyle öğrenim gören kontrol grubu öğrencilerinin
matematiğe yönelik ön tutum puanları arasında anlamlı bir farklılığın olup olmadığını belirlemek amacıyla
bağımsız örneklemler t–testi uygulanmıştır. Elde edilen sonuçlar Tablo 5’de gösterilmiştir.
Tablo 5. Kontrol ve Deney Grubu Öğrencilerinin Ön Tutum Puanlarının Bağımsız Örneklemler T-
Testi Sonuçları
Tutumlar Gruplar N ̅
𝑿 Ss Sd t p
Kontrol 32 3.30 0.55
Ön Tutum 57 1.401 0.167
Deney 27 3.14 0.29

636
 Tablo 5 incelendiğinde, kontrol ve deney grubu öğrencilerinin uygulama öncesindeki matematiğe
yönelik tutumlarını karşılaştırmak amacıyla yapılan ön tutum testinden elde edilen puanların bağımsız
örneklemler t-testi sonuçlarına göre, gruplar arasında anlamlı bir farklılık bulunmamıştır (t(57)=1.401;
p>0.05). Grupların ön tutum puan ortalamaları 𝑋̅ kontrol ön tutum = 3.30 ve 𝑋̅ deney ön tutum = 3.14 tür.
Çoklu zekâ kuramına dayalı hazırlanan çalışma yapraklarıyla öğrenim gören deney grubu
öğrencileri ile geleneksel öğretim yöntemiyle öğrenim gören kontrol grubu öğrencilerinin matematiğe
yönelik son tutum puanları arasında anlamlı bir farklılığın olup olmadığını belirlemek amacıyla bağımsız
örneklemler t–testi uygulanmıştır. Elde edilen sonuçlar Tablo 6’da gösterilmiştir.
Tablo 6. Kontrol ve Deney Grubu Öğrencilerinin Son Tutum Puanlarının Bağımsız Örneklemler T-Testi
Sonuçları
Tutumlar Gruplar N ̅
𝑿 Ss Sd t p
Kontrol 32 3.41 0.56
Son Tutum 57 -2.390 0.02
Deney 27 3.87 0.90

Tablo 6 incelendiğinde, kontrol ve deney grubu öğrencilerinin uygulama sonrasındaki matematiğe

yönelik tutumlarını karşılaştırmak amacıyla yapılan son tutum testinden elde edilen puanların bağımsız
örneklemler t-testi sonuçlarına göre, gruplar arasında deney grubu lehine anlamlı bir farklılık bulunmuştur
(t(57)= -2.390; p<0.05). Kontrol ve deney grubu öğrencilerinin son tutum puan ortalamalarına bakıldığında
(𝑋̅kontrol son tutum = 3.41 ve 𝑋̅deney son tutum = 3.87) deney grubundaki öğrencilerin matematiğe yönelik
tutumlarının daha olumlu olduğu görülmektedir.
Geleneksel öğretim yöntemiyle öğrenim gören kontrol grubu öğrencilerinin matematiğe yönelik ön
tutum ve son tutum puanları arasında anlamlı bir farklılığın olup olmadığını belirlemek amacıyla bağımlı
örneklemler t–testi uygulanmıştır. Elde edilen sonuçlar Tablo 7’de verilmiştir.
Tablo 7. Kontrol Grubu Öğrencilerinin Ön Tutum ve Son Tutum Puanlarının Bağımlı Örneklemler
T-Testi Sonuçları
Gruplar Tutumlar N ̅
𝑿 Ss Sd t p
Ön Tutum 32 3.30 0.55
Kontrol 26 -1.847 0.07
Ön Tutum 32 3.41 0.56

Tablo 7 incelendiğinde, kontrol grubu öğrencilerinin matematiğe yönelik ön tutum ve son tutum
puanların bağımlı örneklemler t-testi sonuçlarına göre aralarında anlamlı bir farklılık bulunmamıştır (t(26)= -
1.847, p >0.05). Kontrol grubu öğrencilerinin son tutum puan ortalamalarına bakıldığında 𝑋̅kontrol ön tutum =
3.30 ve 𝑋̅kontrol son tutum = 3.41 ‘dir.
Çoklu zekâ kuramına dayalı hazırlanan çalışma yapraklarıyla öğrenim gören deney grubu
öğrencilerinin matematiğe yönelik ön tutum ve son tutum puanları arasında anlamlı bir farklılığın olup
olmadığını belirlemek amacıyla bağımlı örneklemler t–testi uygulanmıştır. Elde edilen sonuçlar Tablo 8’de
verilmiştir.
Tablo 8. Deney Grubu Öğrencilerinin Ön Tutum ve Son Tutum Puanlarının Bağımlı Örneklemler
T-Testi Sonuçları
Gruplar Tutumlar N ̅
𝑿 Ss Sd t p
Ön Tutum 27 3.14 0.29
Deney 26 -4.196 0.000
Son Tutum 27 3.87 0.90

Tablo 8 incelendiğinde, deney grubu öğrencilerinin matematiğe yönelik ön tutum ve son tutum
puanların bağımlı örneklemler t-testi sonuçlarına göre, son tutum lehine anlamlı bir farklılık bulunmuştur
(t(26)= -4.196, p <0.05 ). Ayrıca deney grubu öğrencilerinin ön tutum ve son tutum puan ortalamalarına
bakıldığında 𝑋̅deney ön tutum = 3.14 ve 𝑋̅deney son tutum = 3.87 ‘dir.

637
 3. Sonuç, Tartışma ve Öneriler
3.1. Sonuç ve Tartışma
Kontrol ve deney grubu öğrencilerinin Üslü sayılar ünitesi matematik başarı testi sonuçları
incelendiğinde, ön test puanları arasında anlamlı bir farklılığın bulunmadığı yapılan istatistiksel analiz
sonuçlarında görülmüştür. Kontrol ve deney grubu öğrencilerinin Üslü sayılar ön test başarı ortalama
puanları dikkate alındığında, iki gruptaki öğrencilerin testteki ortalama puanlarının birbirine oldukça yakın
olduğu görülmüştür. İki grubun Üslü sayılar ünitesindeki t-testi sonuçlarına göre puanlarının anlamlı bir
farklılık göstermemesi öğrencilerin konu ile ilgili benzer ön bilgilere sahip olduğunu göstermektedir.
Uygulamalar sonrasında yapılan matematik başarı testi sonuçları incelendiğinde, Üslü sayılar ünitesinde
kontrol ve deney grubu öğrencilerinin ortalama puanlarının yükseldiği görülmektedir. Kontrol ve deney
grubu öğrencilerin son test puanları arasında yapılan istatistiksel analizlerde deney grubu lehine anlamlı bir
farklılık olduğu bulunmuştur. Bu sonuca göre, deney grubunda Çoklu zekâ kuramına dayalı hazırlanan
matematik çalışma yaprakları ile yapılan öğretimin, kontrol grubunda uygulanan geleneksel öğretim
yöntemine göre daha başarılı olduğu söylenebilir. Liretatür incelendiğinde bu sonuca benzer bir şekilde, Ev
(2003) ilköğretim matematik öğretiminde çalışma yaprakları ile yapılan öğretimin öğrencilerin akademik
başarılarını arttığı sonucuna ulaşmıştır. Özdoğan (2005) matematik öğretiminde yapılandırmacı öğrenme
yaklaşımına uygun hazırlanan çalışma yapraklarının öğrenci başarısına olumlu etki ettiği sonucuna
ulaşmıştır. Özmen ve Yıldırım (2005) yapmış oldukları çalışmalarında, öğretimde çalışma yapraklarının
kullanılmasının öğrencilerin başarılarını artırdığı sonucuna ulaşmıştır. Yağdıran (2005) geleneksel yöntem
ile çalışma yaprakları, Vee diyagramları ve kavram haritası kullanılan öğretim yöntemini karşılaştırmıştır.
Yapmış olduğu çalışmasının sonucunda, çalışma yaprakları, Vee diyagramları ve kavram haritası
kullanılarak gerçekleştirilen öğretimin öğrencilerin başarıları üzerinde daha etkili olduğunu sonucuna
ulaşmıştır. Özdemir (2012) yapılandırmacı öğretim yaklaşımına uygun olarak hazırlanan çalışma
yapraklarının öğrencilerin başarılarını artırdığı sonucuna ulaşmıştır. Demircioğlu, Demircioğlu ve
Yadigaroğlu, (2014) çalışma yapraklarının öğrencilerin yükseltgenme ve indirgenme kavramlarını
anlamaları üzerine etkisini araştırmışlardır. Yaptıkları çalışmada, çalışma yapraklarının öğrencilerin
başarılarını artırdığı sonucuna ulaşmışlardır. Aydına (2015) çalışma yaprakları ile yapılan öğretimin
öğrencilerin akademik başarılarını arttırdığı sonucuna ulaşmıştır. Bilen (2016) e – çalışma yapraklarının
lise öğrencileri üzerindeki bilişsel ve duyuşsal etkilerini incelediği çalışmasında e-çalışma yapraklarının
akademik başarıyı artırdığı sonucuna ulaşmıştır. Karslı ve Yiğit (2016) çalışmalarında BTÖ yaklaşımıyla
hazırladıkları çalışma yapraklarının öğrencilerin konuyu anlamalarını kolaylaştırdığını ve bilgilerin daha
kalıcı olmasını sağladığı sonucuna ulaşmışlardır. İnan ve Erkuş (2017) ilkokul dördüncü sınıfta Çoklu zekâ
kuramına dayalı hazırlanan çalışma yapraklarının öğrencilerin matematik dersindeki akademik başarılarına
etkisini incelemişler ve yapmış oldukları çalışmada hazırladıkları çalışma yapraklarının öğrencilerin
akademik başarılarını artırdığı sonucuna ulaşmışlardır. Ayrıca literatür incelendiğinde, Çoklu zeka
kuramına dayalı olarak hazırlanan etkinliklerin öğrencilerin başarılarını olumlu yönde etkilendiğine dair bir
çok araştırma görülmektedir (Kuloğlu, 2005; Öz, 2005; Altuntaş, 2007; Tufan, 2011; Gürbüz ve Baki,
2013; Yabansu, 2015; Kutluca, Bulut ve Kılıç, 2016; Özdoğru-Şenel, 2016; İnan ve Erkuş, 2017 ve
Karbeyaz, 2018).
Kontrol ve deney grubu öğrencilerinin ön tutum puanlarından elde edilen sonuçlar incelendiğinde,
ön tutum puanları arasında anlamlı bir farklılığın bulunmadığı yapılan istatistiksel analiz sonuçlarında
görülmüştür. Bu sonuca göre öğrencilerin uygulama öncesi matematiğe yönelik tutumlarının benzer olduğu
söylenebilir. Uygulama sonrası yapılan son tutum puanlarından elde edilen sonuçlar incelendiğinde, son
tutum puanları arasında deney grubu lehine anlamlı bir farklılık bulunmuştur. Bu sonuca göre, deney
grubunda Çoklu Zekâ Kuramına dayalı hazırlanan matematik çalışma yaprakları ile yapılan öğretimin,
kontrol grubunda yapılan geleneksel öğretim yöntemine göre öğrencilerin matematiğe yönelik tutumlarını
olumlu yönde geliştirdiği söylenebilir. Literatür incelendiğinde bu sonuca benzer bir şekilde, Yazıcı (2002)
yaptığı çalışmasında buluş yöntemine uygun olarak hazırlanan çalışma yapraklarının öğrencilerin olasılık
konusundaki tutumlarını olumlu yönde geliştirdiği sonucuna ulaşmıştır. Özmen ve Yıldırım (2005) yapmış
oldukları çalışmalarında, çalışma yapraklarında resimlerin, açıklamaların vb. bulunması öğrencilerin
dikkati çektiği, derslerde görsel materyallerin kullanılmasının öğrencilerin güdülenmesinde çok etkili
olduğu sonucuna ulaşmıştır. Yağdıran (2005) çalışmasında derslerde çalışma yaprakları, Vee diyagramları
ve kavram haritası kullanılmasın öğrencilerin fonksiyonlar konusundaki tutumlarını olumlu yönde
geliştirdiği sonucuna ulaşmıştır. Karslı ve Yiğit (2016) yaptıkları çalışmalarında çalışma yaprakları içinde
bulunan etkinlik ve aşamaların öğrencilerin ilgisini çektiğini ve çalışma yapraklarındaki etkinliklerin

638
günlük hayat ile ilişkilendirilmesinin derslerin daha eğlenceli geçmesini sağladığını, öğrencilerin derslere
katılımlarını artırdığını ve derse karşı motive ettiğini belirtmiştir. İnan ve Erkuş (2017) ilkokul dördüncü
sınıfta Çoklu zekâ kuramına dayalı hazırlanan çalışma yapraklarının öğrencilerin matematiğe yönelik
tutumlarına etkisini incelenmiş ve yapmış oldukları çalışmada hazırladıkları çalışma yapraklarının
öğrencilerin matematik tutumlarını olumlu yönde geliştirdikleri sonucuna ulaşmıştır. Bu çalışmalardan
farklı olarak Bilen (2016) e-çalışma yapraklarının lise öğrencileri üzerindeki bilişsel ve duyuşsal etkilerini
incelemiş ve öğrencilerin tutumlarında bir farklılık olmadığı sonucuna varmıştır. Ayrıca literatür
incelendiğinde, Çoklu zeka kuramına dayalı olarak hazırlanan etkinliklerin öğrencilerin derse karşı
tutumlarını olumlu yönde etkilendiğine dair bir çok araştırma görülmektedir (Temur, 2000; Kaçar, 2004;
Kuloğlu, 2005; Öz, 2005; Saydam, 2005; Altuntaş, 2007; Tufan, 2011; Kutluca, Bulut ve Kılıç, 2016;
Özdoğru-Şenel, 2016; İnan ve Erkuş, 2017 ve Karbeyaz, 2018)
3.2. Öneriler
Yapılan bu araştırmanın sonuçlarına ilişkin olarak aşağıdaki öneriler verilebilir:
Uygulamaya Dönük Öneriler: Hazırlanan çalışma yaprakları öğrencilerin hem matematik
başarılarını artırdığı hem de matematiğe yönelik tutumlarını olumlu yönde geliştirdiği görülmüştür. Bu
doğrultuda bakıldığında, öğretmenler ders etkinliklerini hazırlarken en az birkaç zekâ alanına yer vermesi;
farklı zekâ alanlarına sahip olan öğrencilerin ilgilerini derse çekebilecek, öğrencilerin başarılarını artıracak
ve öğrencilerin derse karşı tutumlarını olumlu yönde geliştirebilecektir.
Araştırmaya Dönük Öneriler: Bu araştırma, öğretmen görüşleri açısından incelenebilir. Bu
araştırma, farklı örneklem grupları üzerinde yapılabilir. Bu araştırma, hem nitel hem de nicel boyutta
araştırılıp çalışma yapraklarının öğrencilerin matematik başarı ve tutumlarına etkisi incelenebilir. Ayrıca
Çoklu Zekâ Kuramına dayalı hazırlanan çalışma yapraklarının diğer derslerdeki (Türkçe, Fen Bilimleri vb.)
başarıya etkisi araştırılabilir.

Kaynakça
Açıkgöz, K. Ü. (2008). Aktif öğrenme (10. Baskı). İstanbul: Biliş Yayınları.
Altuntaş, N. (2007). Çoklu zekâ kuramı ile öğrenmenin 7.sınıf öğrencilerinin matematik
başarılarına etkisi. Yüksek lisans tezi, Marmara Üniversitesi, İstanbul.
Ayas, A. (1995). Fen bilimlerinde yeni program geliştirme ve uygulama teknikleri: İki çağdaş
yaklaşımın değerlendirilmesi, Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 11, 149-155.
Aydına, Ş.( 2015). Çalışma yapraklarıyla kesirler konusunun öğretiminin 6.sınıf öğrencilerinin
akademik başarılarına etkisi. Yüksek lisans tezi, Atatürk Üniversitesi, Erzurum.
Aydoğdu, M. & Kesercioğlu, T. (2005). İlköğretimde fen ve teknoloji öğretimi. Ankara: Anı
Yayıncılık.
Başaran, I. (2004). Etkili öğrenme ve çoklu zekâ kuramı: bir inceleme. Ege Eğitim Dergisi, 5, 8-9.
Başbay, A. (2000). Çoklu zekâ kuramına göre eğitim programları ve sınıf içi etkinliklerin
incelenmesi. Yayımlanmamış yüksek lisans tezi, Hacettepe Üniversitesi, Ankara.
Baysal, N. Z., Kabapınar,Y. & Öztürk, C. (2009). Eğitimde yeni yönelimler ve sosyal bilgiler
öğretimi. Öztürk, C. (ed.), Sosyal Bilgiler Öğretimi (ss. 257-307). İstanbul: Pegam A Yayıncılık.
Bilen, Ö.(2016). E-çalışma yapraklarının lise matematik öğrencileri üzerindeki bilişsel ve
duyuşsal etkilerinin incelenmesi. Doktora tezi, Atatürk Üniversitesi, Erzurum.
Demircioğlu, İ. H. & Kaymakçı, S. (2010). Tarih öğretmenlerinin çalışma yaprakları hakkındaki
görüşleri: Trabzon örneği. Karadeniz Araştırmaları,(27), 141-159.
Demircioğlu, H., Demircioğlu G. & Yadigaroğlu, M. (2014). Çalışma yapraklarının öğrencilerin
yükseltgenme ve indirgenme kavramlarını anlamaları üzerine etkisi. Eğitim ve Öğretim Araştırmaları
Dergisi (Journal of Research in Education and Teachin),5(4), 162-174.
Demirel, Ö. (1999). Eğitimde program geliştirme. Ankara: Pegem A Yayıncılık.

639
 Ekiz, D. (2009). Bilimsel araştırma yöntemleri. (2. Baskı). Ankara: Anı Yayıncılık.
Erkuş, S. (2016). İlkokulda çoklu zekâ kuramının uygulanabilirliğine ilişkin öğretmen görüşlerinin
çeşitli değişkenler açısından incelenmesi. Yayımlanmış yüksek lisans tezi, Dicle Üniversitesi Eğitim
Bilimleri Enstitüsü, Diyarbakır.
Ev, E. (2003). İlköğretim matematik öğretiminde çalışma yaprakları ile öğretimin öğrenci ve
öğretmenlerin derse ilişkin görüşleri ve öğrenci başarısına etkisi. Yüksek lisans tezi Dokuz Eylül
Üniversitesi, İzmir.
Gardner, H. (1993). Multipleintelligence: thetheory in practice. New York: Basic Books.
Gardner, H. (1999). Intelligence reframed: multipleintelligences, forthelistcentury. New York:
Basic Books.
Gürbüz, R. & Baki, A. (2013). Çoklu zekâ kuramına göre tasarlanan öğrenme ortamında
geliştirilen matematik öğretiminin etkililiğinin incelenmesi. Adıyaman Üniversitesi Sosyal Bilimler
Enstitüsü Dergisi, 12, 67-100.
Gürkan, T. (2001). Bireyin Çok Yönlü Gelişim. Bilimin ve Aklın Aydınlığında Eğitim Dergisi, 22.
Hidayati, B. & Suparman, S. (2018). Development of student worksheets based on RME to
improve creative thinking of grade VII middle school students in Indonesia. The International Summit on
Science Technology and Humanity, 154-164.
İnan, C. (2013). Yapılandırmacı öğrenme yaklaşımının öğrencilerin trigonometriyi öğrenme
düzeylerine ve matematiğe yönelik tutumlarına etkisi. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi (H.
U. Journal of Education) 28(3), 219-234.
İnan, C. & Erkuş, S. (2016). İlkokulda çoklu zekâ kuramının uygulanabilirliğine ilişkin öğretmen
görüşlerinin değerlendirilmesi. Eğitim ve Öğretim Araştırmaları Dergisi (Journal of Research in Education
and Teachin), 5(4), 162-174.
İnan, C. & Erkuş, S. (2017). The effect of mathematical worksheets based on multiple intelligences
theory on the academic achievement of the students in the 4th grade primary school. Universal Journal of
Educational Research, 5(8), 1372-1377.
İnan, C. & Erkuş, S. (2017). Geliştirilen sayı şeridi materyalinin ilkokul 4. sınıf öğrencilerinin
matematik başarıları ve tutumlarına etkisinin incelenmesi. Electronic Turkish Studies, 12(35). 225-238.
Kaçar, F.( 2004). İlköğretim II. kademe sınıflarında Çoklu zekâ kuramı uygulanışının matematik
üzerindeki etkisi. Yüksek lisans tezi, Marmara Üniversitesi, İstanbul.
Karbeyaz, A. (2018). Çoklu zekâ kuramına göre hazırlanan öğretim etkinliklerinin 4.sınıf
öğrencilerinin matematik başarılarına ve kaygı düzeylerine etkisi. Yüksek lisans tezi, Gaziantep
Üniversitesi, Gaziantep.
Karslı, F. & Yiğit, M. (2015). Lise 12. sınıf öğrencilerinin alkanlar konusundaki kavramsal
anlamalarına bağlam temelli öğrenme yaklaşımının etkisi. İnönü Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi,
16(1), 43-62.
Kuloğlu, S. (2005). Çoklu zekâ kuramının ilköğretim 8.sınıflarda matematik öğretiminde
öğrenci başarısına etkisi. Yüksek lisans tezi, Balıkesir Üniversitesi, Balıkesir.
Kutluca, T., Bulut, İ. & Kılıç, Z. (2016). Çoklu zekâ kuramının kullanılabilirliğine ilişki öğrenci
görüşlerinin değerlendirilmesi: doğrusal denklemler ve koordinat sistemi. Batman üniversitesi Yaşam
Bilimleri dergisi, 6(2), 245-257.
Lestari, L. & Edy, S. (2017). The effectiveness of realistic mathematics education approach on
ability of students’ mathematical concept understanding” International Journal of Science: Basic and
Applied Research (IJSBAR), 34(1), 91-100.
Merdekawati, S. & Himmawati, P. L. (2011). Developing student worksheet in english based on
constructivism using problem solving approach for mathematics learning on the topic of social arithmetics.
Proceeding the Building the Nation Character trough Humanistic Mathematics Education Department of
Mathematics Education, Yogyakarta State University.

640
 Öz, C. (2005). İlköğretim 6.sınıflarda kesirler konusunun çoklu zekâ kuramına uygun
öğretiminin başarıya etkisi. Yüksek lisans tezi, Marmara Üniversitesi, İstanbul.
Özdemir, G. (2012). Yapılandırmacı öğrenme yaklaşımına uygun olarak hazırlanmış çalışma
yapraklarıyla 7.sınıflarda olasılık öğretimi. Yüksek lisans tezi, Atatürk Üniversitesi, Erzurum.
Özdoğru-Şenel, S. (2016). Çoklu zekâ kuramına düzenlenen 7.sınıf ışık ünitesinin öğrenilmesi ve
öğrenmenin kalıcılığa etkisi. Yüksek lisans tezi, Gazi Üniversitesi, Ankara.
Özmen, H. & Yıldırım, N. (2005). Çalışma yapraklarının öğrenci başarısına etkisi: Asitler ve
bazlar örneği. Türk Fen Eğitimi Dergisi, 2, 124–142.
Saka, A., Akdeniz, A. R. & Enginar, İ. (2002). Biyoloji öğretiminde duyularımız konusunda
çalışma yapraklarının geliştirilmesi ve uygulanması. V. Ulusal Fen Bilimleri ve Matematik Eğitimi
Kongresi, 16-18 Eylül, ODTÜ Kültür ve Kongre Merkezi, Ankara.
Saydam, E.(2005). Çoklu zekâ kuramına göre hazırlanmış öğrenme ortamlarının 6.sınıf
öğrencilerinin matematik başarılarına etkisi. Yüksek lisans tezi, Marmara Üniversitesi, İstanbul.
Sezek, F., Zorlu, Y. & Zorlu, F. (2016). Eğitim fakültesi öğrencilerinin çoklu zeka alanları ile
bilimsel süreç becerileri arasındaki ilişkinin incelenmesi. Fen Eğitimi ve Araştırmaları Derneği Fen
Bilimleri Öğretimi Dergisi. 1(4), 22-35.
Tarman, S. (1999). Program geliştirme sürecinde çoklu zekâ kuramının yeri. Yayımlanmamış
yüksek lisans tezi, Hacettepe Üniversitesi, Ankara.
Taşdemir, M. (2007). Öğretim yöntem ve teknikleri. Ankara: Nobel Yayıncılık.
Temur, Ö. D. (2001). Çoklu zekâ kuramına göre hazırlanan öğretim etkinliklerinin 4.sınıf
öğrencilerinin matematik erişilerine ve öğrenilen bilgilerin kalıcılığına etkisi. Yüksek lisans tezi, Gazi
Üniversitesi, Ankara.
Tufan, A. (2011). Çoklu zekâ kuramına göre matematik alanında hazırlanan bir eğitim
yazılımının öğrencilerin akademik başarılarına ve motivasyonlarına etkisi. Yüksek lisans
tezi, Gazi Üniversitesi, Ankara.
Yabansu, Y. (2015). Çoklu zekâ kuramı etkinlikleriyle oluşturulan öğrenme ortamının öğrenci
başarısına etkisinin araştırılması. Yüksek lisans tezi, Marmara Üniversitesi, İstanbul.
Yağdıran, E. (2005). Ortaöğretim 9. sınıf fonksiyonlar ünitesinin çalışma yaprakları, Vee
diyagramları ve kavram haritası kullanılarak öğretilmesi. Yayımlanmamış yüksek lisans tezi, Balıkesir
Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü, Balıkesir.
Yavuz, K. E. (2003). Eğitim öğretimde çoklu zekâ teorisi ve uygulamaları. Ankara: Ceceli
Yayınları.
Yazıcı, E. (2002). Permütasyon ve olasılık konusunun buluş yoluyla öğretilmesi, Yayımlanmamış
yüksek lisans tezi, Karadeniz Teknik Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü, Trabzon.
Zulyadaini, M. (2017). Development of student worksheet based realistic mathematics education
(RME).” International Journal of Engineering Research and Development, 13(9), 01-14.

641

View publication stats