‫به نام خدا‬

‫روانشناسی تربیتی‬
‫‪ -‬آموزش ‪ /‬پرورش ‪ /‬آموزش و پرورش ‪ /‬تعليم و تربيت ‪ /‬تربيت كه معادل ‪Education‬‬
‫است‪.‬‬
‫‪-‬برخي ‪ Education‬را معادل آموزش به معناي كلي (شامل تمامي امور و صور مرتبط با ياددهي و‬
‫يادگيري‪ ،‬تدريس و آموزش كالسي‪ ،‬حرفهآموزي‪ ...،‬اعم از صور رسمي و غيررسمي آن) بكار ميبرند‪.‬‬
‫‪-‬برخي ديگر ‪ Education‬را به معناي پرورش بكار ميبرند و آموزش را معادل ‪Instruction‬‬
‫(آموزش كالسي) يا ‪( teaching‬تدريس) بكار ميبرند‪.‬‬

‫‪ -‬پرورش عبارت است از‪:‬‬

‫جريان يا فرايندي منظم و مستمر با هدف كمك به رشد جسماني و رواني‪ ،‬يا به طو ر‬
‫كلي‪ ،‬هدايت روند رشد همه جانبه شخصيت افراد پرورش يابنده در جهت درك و كس ب‬
‫معارف بشري و هنجارهاي مورد پذيرش جامعه و نيز كمك به شكوفاسازي استعدادهاي‬
‫آنان است‪.‬‬
 ‫آموزش عبارت است از‪:‬‬

‫‪ -‬فعالیتهایي كه با هدف تسهیل یادگیري فراگیران از سوي آموزشگر طرحریزي‬

‫ميشود و بین آموزشگر و یك و یا چند یادگیرنده به صورت كنش متقابل جریان‬
‫ميیابد (آموزش رو در رو)‪.‬‬
‫‪ -‬آموزش در معناي كلي عبارت است از هر گونه فعالیتي كه هدف آن تسهیل‬
‫یادگیري فراگیران است‪.‬‬
‫‪ -‬ابزاري است كه در خدمت پرورش و حرفهآموزي قرار دارد و به معناي‬
‫فراهمسازي فرصتهاي یادگیري براي افراد (دانشآموز و دانشجو) است‪.‬‬
‫‪ -‬یادگیري فرایند دروني است كه توسط فرد انجام ميشود (معطوف به یادگیرنده)‬
‫ولي آموزش جنبه بیروني دارد و توسط آموزشگر صورت ميپذیرد‪.‬‬
‫‪ -‬یادگیري هدف و آموزش وسیله تحقق آن است‪.‬‬
‫‪-‬حرفه آموزي يا مهارت آموزي ‪training‬كه برخي از آن به عنوان‬
‫كارآموزي يا تربيت نيز ياد كردهاند‪.‬‬
‫‪-‬حرفه آموزي عبارت است از گسترش نگرش‪ ،‬دانش‪ ،‬مهارت‪ ،‬و‬
‫الگوهاي رفتاري مورد نياز يك فرد براي انجام عملكرد مناسب در يك‬
‫تكليف يا شغل معين‬
‫‪ -‬هدف حرفهآموزي‪ :‬توسعه منابع انساني از طريق انتخاب‬
‫فارغالتحصيالن سطوح مختلف نظام اموزشي و ارايه دورههاي الزم‬
‫در بدو يا ضمن خدمت براي ارتقاي دانش‪ ،‬بينش و مهارت آنها در‬
‫حوزههاي شغلي مورد نياز‬
‫تمايز پرورش و حرفهآموزي‬
 ‫كاركردهاي آموزش‬
‫‪ -‬كاركرد تمدني ‪ :‬انتقال و تحویل مواریث یك جامعه از نسلي به نسل دیگر و در نتیجه‪ ،‬تراكم و ترقي تمدن و باروري‬
‫فرهنگ جامعه‬
‫كاركرد فرهنگي‪ :‬ایجاد‪ ،‬حفظ‪ ،‬نوسازي و انتقال ارزشهاي فرهنگي‬
‫‪ -‬توسعه سرمایه انساني ‪ :‬شكلدهي قابلیتها و ظرفیتهاي حرفهاي‪ ،‬شغلي‪ ،‬و غیره در ابعاد دانشي بینشي و مهارتي‬
‫به شیوه خالق‪ ،‬كارآفرین‪ ،‬نوآور و غیره‬
‫‪ -‬كاركرد اجتماعي‪ :‬ساخت و ارتقاي سرمایه اجتماعي از طریق ارتقاي مهارت‪ ،‬شناخت و بینش و باور و روحیه‬
‫سازنده براي تعامل‪ ،‬كارگروهي‪ ،‬مشاركت‪ ،‬همبستگي‪ ،‬انسجام‪ ،‬تعهد و مسئولیتپذیري آگاهانه و غیره‬
‫‪ -‬كاركرد سیاسي‪ :‬مهیاسازي افراد آگاه و مایل به مشاركت در امور سیاسي و مدني جامعه خویش‬
‫‪ -‬كاركرد اقتصادي‪ :‬تامین نیروي انساني متخصص براي چرخاندن چرخهاي تولید‪ ،‬كسبوكار و كارآفریني در جامعه‬
‫‪ -‬كاركرد علمي و فناوري‪ :‬بسترسازي براي انتقال‪ ،‬تولید و توسعه دانش و فناوري (بویژه از طریق تربیت نیروي‬
‫انساني پژوهشگر‪ ،‬متخصص و دانشمند)‬
‫كاركرد زیستمحیطي‪ :‬ارتقاي دانش‪ ،‬بینش و مهارتهاي مورد نیاز براي حفظ محیط زیست‬
 ‫انواع آموزش‬

‫‪1‬ـ آموزش بدون رسميت يا آزاد [‪] Informal‬‬

‫يك فرآيند مستمر و طوالني مدت است كه طي آن هر فردي از تجربيات روزانه خود و از طريق تماس با‬
‫محيط منزل‪ ،‬كار و مانند آن دانش‪ ،‬مهارت‪ ،‬نگرش و بينش كسب كرده و آن را به آموزشهاي‬
‫قبلي خود اضافه ميكند (استفاده از منابع يادگيري مختلف در سطح جامعه همانند رسانههاي‬
‫جمعي )‬

‫‪2‬ـ آموزش رسمي[‪] Formal‬‬

‫يك نظام آموزشي رسمي داراي ساختار سلسله مراتبي با درجات علمي مشخص و بسيار نهادينه از‬
‫مدارس ابتدائي تا دانشگاه‪.‬‬

‫‪3‬ـ آموزش غيررسمي [‪] NON-Formal‬‬

‫فعاليتهاي آموزشي نظاممند و سازماندهي شده كه در خارج از چارچوب نظام آموزشي رسمي به‬
‫منظور ارائه انواع خاصي از آموزشها (با ماهيت حرفهآموزي‪ ،‬مهارتآموزي و غيره) به زير‬
‫گروههاي خاصي از جامعه ارائه ميگردد‪ .‬آموزشهاي ترويجي‪ ،‬آموزشهاي ضمن خدمت‪،‬‬
‫آموزش بزرگساالن و غيره‪.‬‬
 ‫‪-‬چهار عنصر جریان آموزش‪:‬‬
‫‪ -‬فراگیر (دانشآموز‪ ،‬دانشجو‪ ،‬كارآموز‪ ،‬شاگرد‪ ،‬متربي‪ ،‬متعلم‪ ،‬محصل‪ ،‬مخاطب)‪ :‬نیازها‪ ،‬عالیق‪ ،‬توانایي‪،‬‬
‫شخصیت و سبك یادگیري‪ ،‬معلومات و تجربه پیشین و غیره‪.‬‬

‫‪ -‬آموزشگر (پروشكار‪ ،‬آموزگار‪ ،‬معلم‪ ،‬مربي‪ ،‬استاد‪ ،‬سخنران)‪ :‬اطالعات علمي و فني‪ ،‬صالحیت آموزش‪،‬‬
‫شخصیت‪ ،‬سبك تدریس و روشهاي مورد استفاده‬

‫‪ -‬هدف‪ :‬تغییرات مورد انتظار در فراگیران در نتیجه یادگیري‬

‫‪ -‬وسایل‪ :‬برنامه درسي‪ ،‬كتاب و منابع درسي‪ ،‬ابزارهاي آموزشي و كمك آموزشي‪ ،‬محیط آموزشي و غیره‬
 ‫تعریفي جامع از یادگیري‬
‫‪« -‬یک تغییر نسبتا دائم یا پایدار در رفتار یا توان رفتاري كه در نتیجه تجربه به دست ميآید (كیمبل‪،‬‬
‫‪. ) 1961‬‬
 ‫پیوند یادگیري و آموزش‬
‫یادگیري دستاورد و ثمره اصلي آموزش ميباشد‪ .‬یادگیري هدف و آموزش وسیله تحقق آن است‪.‬‬
‫‪ -‬آموزش زماني اثربخش است كه به رخداد و تسهیل یادگیري منجر شود‬
‫* آموزش همیشه به یادگیري نميانجامد‪.‬‬
‫‪ -‬یادگیري فرایند دروني است كه توسط فرد انجام ميشود (معطوف به فرد یادگیرنده) ولي آموزش جنبه‬
‫بیروني دارد و توسط آموزشگر صورت ميپذیرد (مستلزم فعالیت متقابل حداقل دو نفر‪ ،‬یكي به عنوان‬
‫آموزشگر و دیگري به عنوان یادگیرنده است )‪..‬‬
 ‫رفتار چیست؟ (‪) behavior‬‬

‫• اعمال رفتار بشر بسان یك موجود زنده و پویا‬

‫‪ ) 1‬رفتار‪ ،‬حركات و اعمال یا كنش و‬
‫واكنشهاي غریزي‬

‫‪ ) 2‬رفتار‪ ،‬حركات و اعمال یا كنش و واكنشهاي‬

‫اكتسابي یا آموخته در نتیجه یادگیري‬
 ‫رفتار‪ :‬اعمال و حركات مختلف دروني و‬
‫بیروني‬
‫‪ (1‬رفتار آشكار (‪ :) overt behavior‬اعمالي كه مستقیما قابل مشاهدهاند‪ :‬صحبت كردن‪ ،‬نوشتن‪ ،‬راه رفتن‪،‬‬
‫و‪...‬‬

‫‪ ) 2‬رفتار نهان (‪ :) covert behavior‬اعمال دروني كه بطور مستقیم قابل مشاهده نبوده و از طریق رفتار‬
‫آشكار ميتوان به آنها پي برد‪ :.‬تفكر‪ ،‬تخیل‪ ،‬تجسم و غیره‬

‫* براي تعیین رخداد یادگیري به مشاهده رفتارهاي آشكار و به عبارتي‪ ،‬عملكرد ‪performance‬‬
‫ميپردازند‪.‬‬
 ‫انواع فعالیت آموزش و یادگیري‬

‫یادگیري عمدي ‪:‬‬

‫یادگیري دانشجویان ناشي از آموزش رسمي و برنامهریزي شده توسط اساتید در دانشگاه‬

‫یادگیري اتفاقي ‪:‬‬

‫یادگیري طرحریزي نشده و پیشبیني نشده ناشي از تعامل با همكالسيها‪ ،‬دوستان‪ ،‬اعضاي خانواده‪ ،‬كار با‬
‫اینترنت‪ ،‬تماشاي تلویزیون و‪...‬‬

‫یادگیري و تفكر (‪) thinking‬‬

‫تفكر به عنوان نوعي رفتار (كسب داده و اطالعات و پردازش آنها جهت رسیدن به شناخت)‬

‫(‪ ) 2‬جزو تجاربي است كه به یادگیري منجر‬ ‫(‪ ) 1‬هم محصول یادگیري‬
‫ميشود (آموختن بسیاري نكتهها از طریق‬ ‫است (آموختن شیوه تفكر یا‬
‫تفكر)‬ ‫اندیشیدن)‬
 ‫روانشناسي آموزشی ‪ /‬پرورشي‬
‫شاخهاي از علم روانشناسي است كه ریشه در دو نظام روانشناسي و پرورش (آموزش و پرورش) دارد‪:‬‬
‫‪ -‬مطالعه نظامند رشد و تكامل فردي در نهادهاي آموزشي و تربیتي‬
‫‪ -‬مطالعهه علمههي تحهول رفتههار انسههان در نتیجهه كسههب دانهش جدیههد در مراحههل مختلهف زنههدگي (فراینههدهاي‬
‫یادگیري از زمان تولید تا مرگ)‬

‫‪ -‬شاخهاي از روانشناسي كاربردي‪ :‬بهره گیري از اصول و فنون روانشناسي براي مطالعه رفتار یاددهي‬
‫–یادگیري یا تسهیل تحقق اهداف رشد و تكامل فردي در نتیجه آموزش و پرورش‬

‫‪ -‬یك نظام وابسته به فرایندهاي آموزشي و یادگیري كه هم روشها و نظریههاي روانشناسي را به كار‬
‫ميبندد و هم روشها و نظریههاي خاص خودش را دارد‪.‬‬

‫‪ -‬یكي از شاخههاي مستقل روانشناسي با روشها و نظریههاي خاص خود كه موضوع آن در درجه اول‬
‫یادگیري آموزشگاهي و آموزش است‪.‬‬
 ‫موضوعات روانشناسي پرورشي‬
‫• ویژگیهاي رشد و تحول یادگیرندگان‪،‬‬
‫• نحوه یادگیري رفتارها یا اندیشهها‪،‬‬
‫• مهیاسازي شرایط ارتقاي یادگیري‪،‬‬
‫• پاسخگویي به نیازهاي فراگیران با توانایيها و پیشینههاي متفاوت‪،‬‬
‫• نحوه ارزشیابي یادگیري و حوزههاي مرتبط همانند تكامل انسان‪ ،‬تفاوتهاي‬
‫فردي‪ ،‬هوش‪ ،‬شخصیت‪ ،‬بهداشت رواني ‪.‬‬
‫نظریههه شهههناخت شههناختي تكهههویني (‪ )genetic epistemology‬یههها رشهههد‬
‫شناختي (‪ )cognitive development‬ژان پیاژه (‪)Jean Piaget‬‬

‫• ‪ -‬بررسي منشا و تكامل دانش و فعالیتهاي شناختي‬

‫• ‪ -‬مطالعه رفتار و اندیشههاي كودكان و تعمیم آن براي‬
‫شناسایي اعمال و افكار بزرگساالن‬
‫• ‪ -‬بررسي كنش متقابل یا تعامل بین جاندار و محیط زندگي‬
‫او از طریق سازگاري بیروني و سازمان دروني‬
‫پیاژه‪ :‬روان كودك را به گیاهي تشبیه ميكند كه از یك سو تحت تاثیر محیط خارجي است و از سوي‬
‫دیگر « از درون و متناسب با نیروهاي داخلي» به رشد خود ادامه ميدهد‪.‬‬
‫چنین دیدگاهي به فعال بودن روان كودك و تاثیرگذاري بر محیط خارجي تاكید ميكند‪.‬‬
‫بهه چنههین تاثیرگههذاري و تاثیرپهذیري‪ ،‬الگههوي تههاثیر متقابهل زیسههتي ‪(the biological interplay‬‬
‫)‪ model‬گفته ميشود ‪.‬‬

‫رشد شناختي ادراكي كودك وابسته به رشد طبیعي اوست و چنین رشدي خود از دورهها و مراحل‬
‫مختلفي تشكیل شده كه هر مرحله مكمل مرحله پیش از خود در نظر گرفته شده است ‪.‬‬
 ‫مفاهیم اصلي نظریه پیاژه‬
‫• سازگاري یا همسازي (‪ :)adaptation‬برخورد و سازش‬
‫با محیط در جریان تعامل فرد و محیط به دو صورت جذب‬
‫و تطابق یا انطباق‬

‫الف) جذب‪ ،‬درونسازي یا همگونسازي (‪ : ) assimilation‬ارایه پاسخي از پیشتعیین شده یا انجام رفتاري‬
‫در موقعیت تازه كه در موقعیتهاي گذشته انجام ميداده است (نامیدن یا تصور یك هواپیما در اسمان به یك‬
‫پرنده بزرگ سفید از سوي افراد یك منطقه دورافتاده در اولین بار)‬
‫‪ -‬فرایند تغییر ادراكات جدید براي همخواني با ساختار شناختي‪ ،‬ذهنیت یا تجربه و برداشت قبلي‬
‫ب) برونسازي یا انطباق (‪ : ) accommodation‬تغییر رفتار براي سازگاري با محیط كه خالصترین نمونه‬
‫آن تقلید از رفتار دیگران توسط خردساالن در هنگام رویارویي با وضعیت جدید‬
‫‪ -‬تغییر ساختار شناختي براي همخواني با ادراكات جدید‬
 ‫سازمان (‪) ORGANIZATION‬‬

‫‪ -‬هماهنگي كامل و ارتباط اعمال ذهني یا نظم منطقي حاكم بر دستگاه شناختي‬
‫‪ -‬دستگاه شناختي كلیت منسجمي است كه هیچ جزء آن بدون تاثیرگذاري سایر اجزا تغییر نميكند‪.‬‬
‫‪ -‬سازماندهي‪« :‬همه جانوران اعم از انسان و حیوان مهي كوشهند رفتهار و كهردار خهود را در شهكل و‬
‫قالب موثري عرضه كنند‬
‫مثال‪ :‬هماهنگ شدن اعمال و رفتارهاي مجزا (دیدن‪ ،‬حركات دست و پا‪ ،‬و غیره) بهراي انجهام یهك رفتهار‬ ‫‪-‬‬
‫مركب (رانندگي) یا مهیاشدن انسان براي زندگي بر روي زمین و ماهي براي زندگي در دریا‬

‫سازمان و سازگاري دو فرآیند مكمل یك مكانیسم واحد اعم از حل مسئله‪ ،‬تفكر و غیره هستند‪.‬‬
‫‪ -‬سازمان درونی است و سازگاری بیرونی‬
 ‫تعادل یابي (‪)equilibration‬‬
‫تغییر ساختار شناختي براي رویارویي با موقعیت تازه و جبران عدم تعادل‬
‫عدم برخورد درست با موقعیت تازه منجر به عدم تعادل ميشود‪.‬‬
‫هر تعادلي مقدمهاي براي رسیدن به تعادل بعدي است و این تعادل جویي همواره‬
‫ادامه دارد ولي فرد هیچگاه به یك تعادل واقعي و كامل دست نميیابد‪.‬‬
‫علت عدم حصول تعادل واقعي و كامل این است كه محیط و محركهاي خارجي‬
‫همواره در حال تغییر و تحول هستند و به تبع آنها نیز تعادل ذهني امري موقتي‬
‫خواهد بود‪.‬‬
 ‫شناخت (‪) cognition‬‬

‫تمام دانشي است كه آدميبه دست ميآورد و در مجموع تفكر‪ ،‬حافظه‪ ،‬تشكیل مفهوم و ادراك را در‬
‫بر ميگیرد‪.‬‬

‫در نگاه رایج به مسأله شناخت‪ ،‬شناخت آدمي به منزله رونوشت و عكسهي از واقعیهت خهارجي در‬
‫نظر گرفته ميشود كه از طریق حواس بر ذهن نقش ميبندد‪.‬‬

‫از دید پیاژه شناخت یك جریان پویاست‪ .‬او شناخت را معلول رابطه متقابل استعدادهاي ذهني فرد و‬
‫تاثیرات محیط خارج ميداند‪.‬‬
 ‫طرحواره‬
‫• الگوی سازمان یافته اندیشه و عمل که در تعامل بین انسان‬
‫و محیط به کار میرود ‪.‬‬
‫هوش‪ :‬نوعي فعالیت زیستي مستمر و دایما در حال تغییر براي ایجاد‪ ،‬گسترش ساختارهاي ذهني به منظور‬
‫فراهمساختن امكان تعامل سودمند بین فرد و محیط‬
‫‪ -‬هوش ایستا نیست بلكه دایما در حال تكامل است‪.‬‬
‫‪ -‬هوش از نظر پیاژه فرایند سازگاري با محیط است كه بر اساس محتوا‪ ،‬ساختار و كاركرد ميتوان آن را‬
‫توصیف كرد‪.‬‬
‫‪ )1‬محتوا(‪ ،)content‬عبارت است از جنبههاي قابل مشاهده هوش كه عبارت‬ ‫•‬
‫است از پاسخهاي فرد در برابر محركهاي آشكار‬
‫‪ -‬محتوا در نظریه پیاژه معادل رفتار است‬ ‫•‬

‫‪ ) 2‬ساختار(‪ ،) structure‬ساختمان ذهن یا اندیشههاي فرد كه حاصل تعامل پیچیده عوامل زیستي و‬
‫تجربي بوده و در مقاطع مختلف عمر با هم متفاوت است‪.‬‬
‫سهاختهاي شههناختي دوران كهودكي طرحههواره (‪ ) schema‬یها قالههبههاي فكههري نامیهده مههيشهوند كههه عبارتنههد از‬
‫الگوي رفتاري داراي نظم و هماهنگي همانند مكیدن‪ ،‬دیدن و غیره‬

‫كودك در تماس با محیط ابتدا به عمهل مهيپهردازد كهه اعمهالي آشهكار هسهتند امها بعهدا بهه صهورت مجموعههاي‬
‫هماهنگ در مي ایند كه بیشتر جنبه ذهني داشته و به آنها طرحواره علمیاتي (‪ ) operations‬ميگویند‪.‬‬

‫ساختهاي شناختي با اجتماع طرحوارههاي مختلف تشكیل ميشود‪.‬‬

‫جریان رشد شناختي از طرحوارههاي بازتابي (‪) REFLEXIVE‬آغاز شده ‪ ،‬به طرحوارههاي حسي‪-‬حركتي و‬
‫سرانجام به ساخت شناختي ميرسد‪.‬‬

‫طرحوارههاي مربوط به اعمال اشكار در مراحل اولیه رشد بعدا به صورت طرحوارههاي اعمال دروني شده‬
‫مراحل بعد یا عملیات ذهني تبدیل ميشود‪.‬‬

‫هر جاندار در مراحل مختلف رشد بایست از مجموعهاي از طرحوارهها براي تعامل با محیط برخوردار باشد‪.‬‬
‫• ‪)3‬كههاركرد‪ :‬بههه سههازگاري (جههذب و تطههابق) و سههازمان اطههالق‬
‫ميشود و تمایالت فطري یا ذاتي فرد را نشان ميدهند‪.‬‬
‫• كاركرد به زبانساده عبارت است از كاربرد سهودمند معلومهات‬
‫و مهارتهاي كسب شده در تعامل با محیط پیرامون‪.‬‬
‫هوش و تفكر‪ :‬هوش به دوره خاصي از رشد محدود نميشود و كودكان خردسالي كه زبان‬
‫نیاموختهاند نیز رفتار هوشمندانه دارند‪.‬‬
‫‪ -‬اما تفكر مستلزم زبانآموزي است‪ .‬كودكان پیش از زبانآموزي داراي تفكر نیستند‪.‬‬
‫‪ -‬تفكر مستلزم درونيسازي امور است در حالي كه هوش هم با پدیدههاي واقعي و محسوس‬
‫سروكار دارد و هم پدیدههاي نمادي همانند زبان‬
 ‫مراحل رشد شناختي‬
‫از نظر پیاژه رشد رواني همانند رشد بدني فرد توام با یك سري دگرگونيهاي منظم و متوالي است‪،‬‬
‫ورود به مرحله باالتر مستلزم طي كردن مرحله قبلي است و بطور تدریجي رخ ميدهد‬

‫محدوده سني هر دوره تقریبي بوده و ممكن است براي افراد مختلف متفاوت باشد‪.‬‬

‫دو جنبه رشد شناختي از منظر پیاژه‬

‫رواني – اجتماعي‪:‬‬
‫روانشناختي‬
‫تمام عواملي است كودك از محیط دریافت‬
‫جنبهاي از رشد است كه به خودي خود و‬
‫ميكند همانند عوامل خانوادگي‪ ،‬آموزشگاه و‬
‫صرفا در طي زمان رخ ميدهد همانند رشد‬
‫نظام پرورشي‬
‫هوش‬
‫مرحله اول ‪ :‬حسي حركتي )‪2 : (sensori-motor‬‬
‫سال اول زندگي‬
‫فعالیتهاي شناختي این مرحله به اعمال حسي و حركتي و رفتارهاي غیركالمي معطوف است‪.‬‬
‫در این دوره كهودك سهرگرم كشهف ارتبهاط میهان اعمهال خهود و پیامهدهاي آن (علهت و معلهول و رابطهه علهي‬
‫بین پدیدهها ) است‪ .‬براي مثال او كشف ميكند براي دست زدن به یك شيء خاص تها چهه میهزان بایهد دسهت‬
‫خود را دراز كند‪.‬‬
‫در این دوره جهان اطراف كامال نامنظم و آشفته به نظر ميآید‪ .‬كودك از وجهود مسهتقل خهویش غافهل اسهت‬
‫و نميتواند میان خود و جهان پیرامونش تمایز قائل شود‪.‬‬
‫خود محوري )‪ ” (egocentric‬همه چیز حول محور خود كودك تعریف ميشود‪.‬‬
‫تا پیش از یك سالگي جهان پیرامون كودك حالت ثبات و دائمي ندارد و غیاب ههر شهیئي مسهاوي بها عهدم آن‬
‫خواهد بود‪ .‬اما پس از مهدتي اولهین‪ ،‬مههمتهرین و اساسهيتهرین اكتشهاف شهناختي كهودك یعنهي پایهداري شهيء‬
‫)‪ (object permanence‬رخ ميدهد‪ .‬كهودك بهه ایهن نكتهه پهي مهيبهرد كهه اگهر حتهي اشهیاي در معهر‬
‫حواس او قرار نگیرند باز هم وجهود خواهنهد داشهت‪ .‬كهودك در پایهان ایهن دوره بهه تفهاوت میهان احسهاس یهك‬
‫شيء و خود شيء پي ميبرد ‪.‬‬
 ‫مرحله دوم‪ :‬پيش عملياتي )‪(preoperational‬‬
‫(‪2‬تا‪ 7‬سالگي)‬
‫در این مرحله هنوز كودك قادر به تفكر عملیاتي یا منطقي نشده است‪.‬‬

‫در این دوره كودك این توانایي را پیدا ميكند كه میان اشیا و حواس خود تمایز قائل شود‪.‬‬

‫ویژگي اصلي این دوره رشد كاركردهاي نمادي در قلمرو زبان است‪ .‬كودك با دروني كردن جهان خارج در‬
‫ذهن خود‪ ،‬به خیالپردازي پرداخته و از عالئم و نشانهها استفاده ميكند‪ .‬مسلما «زبان عاليترین و پیچیدهترین‬
‫روش نمهههههههههههههههههههادي اسهههههههههههههههههههت كهههههههههههههههههههه كهههههههههههههههههههودك در ایهههههههههههههههههههن دوره فهههههههههههههههههههرا مهههههههههههههههههههيگیهههههههههههههههههههرد»‪.‬‬

‫«خود محوري» كودك همچنان پا برجاست‪.‬‬

‫كودك چنین تصور ميكند كه نام هر شیئي بخشي از خود آن شيء است و یا اینكه رویاهاي او اموري واقعي‬
‫در جهان خارج هستند‪.‬‬

‫كودك در این دوره اشیا را صرفا بر حسب یك ویژگي طبقهبندي ميكند‪ .‬براي مثال ”همه قطعات چوبي قرمز‬
‫را صرف نظر از شكل آنها‪ ،‬یا تمام قطعات چوبي مربعي شكل را صرف نظر از رنهگ آنهها در یهك گهروه‬
‫قرار ميدهد‪“ .‬هنوز قادر به طبه بندي اشیا و امور بر حسب قوانین منطقي نیست‪.‬‬
‫كودكان در این مرحله اشیائ و امور را جاندار ميپندارند (جاندارانگاري)‪.‬‬
 ‫مرحله سوم‪ :‬عمليات عيني )‪ (concrete operations‬يا محسوس محدوده سني ‪11- 7‬‬

‫در این دوره به دستكاري نشانهها ميپردازد و قادر است درباره اشیا و رویدادها به طور منطقي فكر كند‪ .‬با وجود این‬
‫تفكر منطقي كودك محدود به مسائل و امور عیني (تشخیص مكعب بزرگتر از بین سه مكعب) است نه امور فرضي و‬
‫انتزاعي‪.‬‬
‫چند سو نگري‪ :‬هر شيء و یا رویدادي را از جنبهها و سطوح مختلف مورد بررسي و طبقه بندي قرار ميدهد‬

‫كاهش خودمداري‪ :‬در این دوره كودك كشف ميكند دیگران نیز همچون او داراي اعتقادات و عالیق مختلف هستند‪.‬‬
‫كودك قادر است كه خود را در موقعیت دیگران قرار دهد و آنها را درك كند‪.‬‬
‫ناتوانایي در تفكیك فرضیهها و واقعیتها‪ :‬در این دوره‪ ،‬كودك برخالف بزرگساالن كه تالش ميكنند واقعیتها را‬
‫معیار آزمون فر هاي خود قرار دهند‪ ،‬بر این امر اصرار دارد كه فر هاي او صحیح بوده و تالش ميكند هر جا‬
‫میان نظرات او و واقعیتها تفاوت وجود دارد‪ ،‬تعبیر مناسب دیگري از آنها ارائه كند‪ .‬چنین ناتوانایياي در تفكیك‬
‫فرضیهها و واقعیتها موجب روي آوردن به انواع تفكرات فلسفي اسرار آمیز ميشود ‪.‬‬
‫به درك مفهوم بقا نایل ميشود‪ :‬عليرغم ایجاد تغییر در شكل ظاهري یا وضع مكاني یك شي‪ ،‬اگر چیزي به اضافه یا‬
‫از آن كاسته نشود‪ ،‬در مقدار واقعي آن تغییر ایجاد نميشود (ریختن یك مقدار مایع در دو ظرف متفاوت)‬
‫كودك در این مرحله به توانایي طبقهبنديكردن (بر حسب شباهتها و تفاوتها و درك روابط بین آنها) و ردیفكردن‬
‫(قراردادن اشیا بدنبال هم بر حسب یكي ویژگي همانند طول) نایل ميشود‪.‬‬
‫در این مرحله او به توانایي درك مفهوم عدد و كاركردن با اعداد ميرسد‪.‬‬
 ‫مرحله چهارم‪ :‬عمليات صوري )‪ 11 (formal operations‬تا ‪ 15‬سالگي (و گاهي تا سنين بزرگسالي)‪.‬‬

‫در این دوره تفكر نوجوان از قلمرو واقعیات عیني و محسوس فاصله گرفته و به قلمرو انتزاعیات وارد‬
‫ميشود‪ ( .‬بدون اینكه چیزي را ببیند در مورد آن بیندیشد)‬
‫رسيدن به تفكر فرضيهاي – قياسي ‪ :‬فرد در ایهن مقطهع قهادر اسهت نظریهههها و الگوههاي مختلفهي را در‬
‫مورد جهان خارج و واقعیات مربوط به آن مطرح كند‪ .‬او به این نكته پي ميبرد كه نظریهها و الگوها در‬
‫باب واقعیتهاي جهان خارج در واقع بیانگر وضعیت مفرو است و نه وضعیت خود واقعیتها‪.‬‬
‫نوجوان براي آینده خود آرمانها و هدفهایي را ترسیم ميكنهد و در جههت تحقهق آنهها گهام بهر مهي دارد‬
‫(آرمانشهرپنداري اعتراضگونه)‪.‬‬
‫در آخرین دوره رشد شناختي هر چند نوجوان قادر بهه شهناخت منطهق واقعیهتهها شهده اسهت لكهن در ایهن‬
‫توانایي‪ ،‬شناختي‪ ،‬عمیق و الزم را كسب نكرده است‪ .‬در نتیجه نوجوان در داشتن این توانایي‪ ،‬شهناختي‬
‫مبالغه كرده و به حالت جديدي از خود محوري «توانایي نامحدود فكر» دچار ميشود‪.‬‬
‫مهم ترین ضعف این دوره آن است كه فرد نميتواند پي به این نكته برد كه در تفكر همه چیز امكان تحقق‬
‫دارد ولي چنین چیزي براي واقعیت صادق نیست‪.‬‬
‫از نگاه پیاژه پس از دوره چهارم دیگر شاهد تغيير كيفي در ظرفيتهااي شاناختي انسهان نخهواهیم بهود و تنهاا‬
‫محتواي فكري و نه ساختهاي ذهني فرد عمیق و گسترش ميیابد‬
 ‫چند نكته درباره مراحل رشد شناختي‬
‫‪ -‬مراحل مختلف رشد شناختي مطرح شده توسط ژان پیاژه به لحاظ كیفي با یكدیگر تفاوت دارند‪ .‬مقصود‬
‫از تفاوت كیفي این است كه دریافت كودك از خود و جهان و پیرامونش در مراحل مختلف رشد متفاوت‬
‫است و مسلما نحوه برخورد با مسائل و تعبیر و تفسیر آنها نیز به اشكال مختلف صورت ميگیرد‪.‬‬

‫‪ -‬هر یك از مراحل مختلف رشد شناختي‪ ،‬ساخت و عملكرد خاص خود را دارد‪ .‬این به معني آن است كه‬
‫تحول فكري همه كودكان با نظم معین و در زمان نسبتا معین ظاهر ميشود و كودك نميتواند بدون طي‬
‫مرحله پیشین به مرحله بعدي وارد شود ‪.‬‬

‫‪ -‬دامنه زماني تحول شناختي از یك مرحله به مرحله دیگر به تناسب وضعیت دروني كودك و شرایط‬
‫محیط خارج متفاوت است‪.‬‬

‫‪ -‬پیاژه مراحل مختلف رشد كودك را با توجه به پژوهشهاي گستردهاي كه زمینه شكلگیري مفاهیم‬
‫مختلف شناختي مفاهیمي همچون مكان‪ ،‬فضا‪ ،‬زمان‪ ،‬علیت‪ ،‬عدد‪ ،‬قانون و ‪ ...‬انجام داده و همچنین با‬
‫توجه به نحوه تخیل و زبان آموزي‪ ،‬رفتار و اخالق كودك بیان كرده است‪.‬‬
 ‫آموزههاي نظریه پیاژه براي فرایند آموزش‪ -‬یادگیري‬

‫‪ ) 1‬فرایندهاي فكري كودكان و بزرگساالن با هم تفاوت اساسي دارند‪ .‬درك فرایندهاي شناختي‬
‫كودكان نیازمند تصور خود در موقعیت آنها و دیدن مسایل و پدیدهها به روش خود آنها است‪.‬‬
‫‪ ) 2‬یادگیري كودك بویژه در سالهاي نخست نیازمند كار با اشیا و مواد محسوس و عیني است و در‬
‫این سالها كاركردن با مفاهیم‪ ،‬كلمات و سایر نمادها نميتواند براي یادگیري سودمند باشد‪.‬‬
‫‪ ) 3‬نظریه پیاژه موید یادگیري اكتشافي فردي است‪ :‬كودكان مفاهیم و اصول را خود شخصا از‬
‫طریق كاوش كشف ميكنند نه از راه توضیح و توصیف معلم‬
‫‪ ) 4‬كنش متقابل كودك با دیگران به رفع خودمداري و افزایش درك كالمي او كمك ميكند‬
‫‪ ) 5‬آموزش (برنامه درسي‪ ،‬مواد آموزشي‪ ،‬نوع و مقدار تكالیف و سرعت یادگیري) باید بر نیازهاي‬
‫فردي فراگیران‪ ،‬تفاوتهاي آنها و سطح درك و فهم آنها (مرحله رشد شناختي) منطبق باشد‬
‫(فرديسازي آموزش)‬
 ‫نظریه یادگیری شناختی اجتماعی‬

‫• یکی از نظریه های یادگیری که هم جنبه رفتاری‬

‫دارد و هم جنبه شناختی‪ ،‬نظریه یادگیری مشاهده ای‬
‫یا نظریه یادگیری اجتماعی نامیده می شود‬
‫در نظريه يادگيری اجتماعی بندورا‪ ،‬گفته شده است که يادگيرنده‬
‫از طريق مشاهده رفتار ديگران به يادگيری می پردازد‬
 ‫• وقتی که یادگیرنده‪ ،‬یعنی مشاهده کننده‪ ،‬رفتار شخص دیگری‬
‫را مشاهده می کند که آن شخص برای انجام آن رفتار پاداش یا‬
‫تقویت دریافت می کند آن رفتار توسط فرد مشاهده کننده آموخته‬
‫می شود‪ .‬به این نوع پاداش یا تقویت‪ ،‬تقويت جانشينی می‬
‫گویند‬
‫مراحل یادگیری از راه مشاهده عبارتند از‬

‫توجه‬ ‫•‬
‫یادسپاری‬ ‫•‬
‫باز آفرینی‬ ‫•‬
‫انگیزشی‬ ‫•‬
‫• توجه ‪ :‬برای یادگیری از راه مشاهده‪ ،‬در ابتدا باید به آنچه که‬
‫قرار است یاد گرفته شود توجه کرد‬
‫• یادسپاری‪:‬برای اینکه بتوان رفتار یک سرمشق را تقلید کرد‪،‬‬
‫باید قبال آن را به خاطر سپرد‬
 ‫• بازآفرینی ‪:‬وقتی که دانش آموز یاد گرفت که یک رفتار را‬
‫چگونه انجام دهد‪ .‬هنوز ممکن است قادر به انجام آن رفتار به‬
‫نحو کامل نباشد‪ .‬بعضی وقتها یادگیرنده نیاز دارد تا رفتار‬
‫آموخته شده را تمرین کند‪ .‬در این موقعیت‪ ،‬معلم باید به او باز‬
‫خورد بدهد و او را در انجام رفتار‪ ،‬به نحو صحیح‪ ،‬هدایت کند‬
‫• انگیزشی‪:‬‬
‫• نظریه یادگیری اجتماعی‪ ،‬بین یادگیری و عملکرد‪ ،‬تفاوت قایل‬
‫می شود و در این نظریه‪ ،‬تقویت نقش انگیزشی دارد‪ .‬یعنی‬
‫تقویت الزمه ایجاد یادگیری نیست‪ ،‬اما در تبدیل یادگیری به‬
‫عملکرد موثر است ‪.‬‬
‫حافظه و فراموشی‬
 ‫حافظه حسی‪:‬‬

‫محرکهای محیطی (نور‪ ،‬صدا‪ ،‬حرارت‪ ،‬بو و جز‬

‫اینها) به طور دائم بر گیرنده های حسی ما اثر‬
‫می گذارند‪ .‬نظام کلی گیرنده ها را حافظه‬
‫حسی می نامند‪.‬‬
‫اطالعات وارده به حافظه حسی ( حدود یک ثانیه)‬
‫حفظ می شود‪.‬‬

‫دراین حافظه‪ ،‬نسخه دقیق از اطالعات حسی‬

‫ذخیره می شود‪ .‬بخشی از اطالعات که مورد‬
‫توجه قرار می گیرد وارد حافظه کوتاه مدت می‬
‫شود‪.‬‬
 ‫حافظه کوتاه مدت‪:‬‬

‫برخالف حافظه حسی که در آن اطالعات دقیقا‬

‫مطابق با محرکهای حسی ذخیره می شوند‪ ،‬در‬
‫حافظه کوتاه مدت‪ ،‬اطالعات به صورت رمز در می‬
‫آیند (رمزگردانی میشوند)‬
‫گنجایش حافظه کوتاه مدت را به ‪ 7±2‬ماده‬
‫اطالعاتی برآورده کرده اند‪.‬‬

‫حافظه کوتاه مدت را می توان حافظه هشیار‬

‫آدمی دانست‪ ،‬زیرا ما از تمام محتوای آن آگاه‬
‫هستیم‪.‬‬
 ‫حافظه درازمدت‪:‬‬

‫تکرار و رمزگردانی مطالب موجود در حافظه کوتاه‬

‫مدت‪ ،‬سبب انتقال آنها به حافظه درازمدت می‬
‫شود‪.‬‬

‫برای این کار باید نوعی رابطه بین اطالعات جدید‬

‫و اطالعات قبلی موجود در حافظه درازمدت برقرار‬
‫کنیم‪.‬‬
‫حافظه درازمدت‪ ،‬حفظ اطالعات از چند دقیقه پس‬
‫از یادگیری‪ ،‬تا تمام طول عمر شخص را شامل‬
‫می شود و برای آن هیچ محدودیتی وجود ندارد‪.‬‬
 ‫یادآوری و فراموشی در حافظه حسی‪:‬‬

‫علت حذف اطالعات از حافظه حسی عدم توجه‬

‫یا دقت ما به آن اطالعات است‪.‬‬
 ‫فراموشی در حافظه کوتاه مدت‪:‬‬

‫‪1‬جانشینی‪ :‬گنجایش حافظه کوتاه مدت محدود‬

‫است‪ .‬باید اطالعات قبلی از آن خارج شود تا‬
‫اطالعات تازه جای آن را بگیرد‪.‬‬

‫‪ - 2‬حذف یا زوال اطالعات بر اثر گذشت زمان‪.‬‬

 ‫فراموشی در حافظه درازمدت‪:‬‬

‫صاحب نظران برای فراموشی مطالب از حافظه‬

‫درازمدت چندین علت ذکر کرده اند‪:‬‬
‫واپس زدن یا سرکوب‪ :‬طرفداران فروید معتقدند ما‬
‫بعضی وقتها بعضی اطالعات یا خاطراتی را که‬
‫نمی خواهیم به یادآوریم واپس می زنیم و به‬
‫همین دلیل آنها را فراموش می کنیم‪.‬‬
‫تداخل‪ :‬اطالعات یادگرفته شده با هم تداخل می‬
‫کنند و در هم مخلوط می شوند و همین امر‬
‫سبب فراموشی آنها می شود‪.‬‬
‫مشکالت بازیابی‪ :‬آنچه به حافظه درازمدت‬
‫سپرده می شود هرگز از بین نمی رود و علت‬
‫اینکه ما نمی توانیم به یاد بیاوریم این است که‬
‫در بازیابی آنها ناتوانیم‪.‬‬