Katedra psychologie

Fakulta sociálních studií

Masarykova univerzita

SOCIÁLNÍ KLIMA ŠKOLY JAKO TEORETICKÝ

A VÝZKUMNÝ PROBLÉM
Disertační práce

Jan Mareš

Brno 2007

Školitel: prof. PhDr. Petr Macek, CSc.

Abstrakt
Cílem této práce bylo uspořádat poznatky týkající se sociálního klimatu škol, historie jeho
zkoumání a podat přehled současných přístupů ke zkoumání klimatu. Klima školy je rovněž představováno
v kontextu relevantních příbuzných koncepcí jako je kultura školy a i v širších sociálně psychologických
souvislostech, jako je teorie sociální identity, sociálních reprezentací a teorie postojů, které ukazují obecné
aspekty vnímání, prožívání a komunikace vnitřního prostředí školy jeho aktéry.
Empirickou část práce tvoří tři výzkumné studie. První dvě se z různých úhlů pohledu zaměřují na
to, jak žáci subjektivně vnímají své školní sociální prostředí, zatímco třetí studie se pokusila postihnout
formou analýzy produktu komunikační projevy aktérů školního prostředí ve specifickém prostředí
internetové prezentace školy.
Cílem první studie bylo postihnout formou zkrácené longitudinální studie vývojový aspekt názorů
adolescentů na vnitřní prostředí školy. Nárůst kritičnosti k parametrům školního prostředí (jako je např.
demokratičnost či vnímaná podpora ze strany učitelů) v průběhu adolescence ukazují nárůst konkrétních
projevů zvýšené kritičnosti adolescentů ke školnímu prostředí a změnu vztahu k autoritám. Výsledky jsou
významné z hlediska interpretace výsledků měření klimatu školy i pro ověřování efektivity intervenčních
zásahů
Cílem druhé studie bylo poukázat na fakt, že ani v rámci věkově homogenní skupiny nemusí být
sociální zkušenost s prostředím školy analogická a že jedním z klíčových prvků určujících naše vnímání
sebe sama, svých problémů i sociálního prostředí školy je naše sociální pozice. Ukazuje se také, že to jakým
způsobem žák reaguje na problémy ovlivňuje to, jak ho spolužáci vnímají a hodnotí. Celek sociální pozice
žáka ve školní třídě (a škole) zároveň ovlivňuje jeho možnosti reakcí na problémy.
Třetí prezentovaná studie se zaměřila na existující internetová prezentace škol jako svébytného
komunikačního kanálu, který může odrážet aktuální problémy a způsob komunikování o nich v rámci
konkrétní školy (např. vztahová dimenze, dimenze otevřenosti, participace apod.). Současný stav
internetových prezentací škol rozhodně ale není ideální z hlediska běžných uživatelů, ani z hlediska
výzkumu. Jen polovina škol z reprezentativního vzorku má svou prezentaci a z toho jen 3% prezentací je
komunikačně otevřených vzhledem k žákům i rodičům.Internetová prezentace školy tak z hlediska
zkoumání sociálního klimatu školy v současnosti představuje spíše téma s budoucím potenciálem a téma pro
kvalitativní přístup ke klimatu školy při sledování procesu internetové prezentace.

Abstract
The goal of the thesis is to compile the current knowledge about school climate, its research history
and to present an overview of the current approaches toward its study. School climate is introduced in the
context of relevant related approaches such as school culture and in the more general social-psychological
context of social identity theory, social representations theory and attitude theory that demonstrate the
agents’ general perceptual, experiential and communicational aspects of school environment.
The empirical part comprises three studies. The first two approach from different perspectives
pupils’ subjective perceptions of their school environment. The third tries to apply product analysis to the
communication behavior of various agents in the school environment in the specific context of school web
presentation.
The first study aims to demonstrate the developmental aspect of adolescents’ school perceptions
through a cross-sectional short term longitudinal study. The increasing trend of criticizing various aspects of
the school environment (e.g. democratic approach from the teachers or support from teachers) during
adolescence shows how adolescents grow more critical towards school and their changing relationship
toward authority. The results are important for future measurement of school climate and for the evaluations
of various school interventions.
The second study aims to show that not even within a homogenous group the social experience of
school environment may not be the same and that one of the key elements determining the perceptions of
ourselves, our problems and school environment is our social position. It also shows that the way pupils
react to their problems affects how he or she is perceived and evaluated by the classmates. The social
position in the class and in the school also affects his or her possibilities of dealing with problems.
The third study focuses on the existing web presentations of schools as a specific communication
channel that may reflect the current issues in school and the way they are communicated within a specific
school (e.g. relational dimension, openness, participation etc.). The current state of school web presentations
is by no means ideal neither from the perspective of their intended user nor form the perspective of
researchers. Only a half of the random sample of schools actually has a web presentation and only 3% are
open for bidirectional communication with pupils and their parents. This makes school web presentation
only a promise for future investigations of school climate and an opportunity to qualitatively study the
process of its development in a particular school.
PODĚKOVÁNÍ
Děkuji svému školiteli prof. PhDr. Petru Mackovi, Csc. za téměř nekonečnou trpělivost
při vedení této práce, Mgr. Stanislavu Ježkovi za mnoho zajímavých debat nad
problematikou při řešení projektu GAČR 406/03/0940, Mgr. Tomášovi Kohoutkovi za
dlouhé diskuse o zvládání zátěže, Mgr. Josefovi Lukasovi za příjemnou spolupráci při
výzkumu internetových prezentací a svým blízkým za všestrannou podporu.
PROHLÁŠENÍ
Prohlašuji, že jsem tuto práci vypracoval samostatně a použil pouze uvedenou literaturu.

Brno, 20. dubna 2007 Jan Mareš

School climate is much like the air we breathe— it tends to go unnoticed until something
is seriously wrong. The concern for the climate or atmosphere of theschool and its effect
on the student and the learning environment, has been aconcern of the educational
community for more than a century.
H. Jerome Freiberg

Rozšafín Ctibum byl jedním z oněch nešťastných lidí, jejichž prokletím je víra, že kdyby se
mu podařilo získat dostatek informací o vesmíru, dávaly by nějakým způsobem smysl.
Cílem je Teorie všeho, ale Rozšafín by se spokojil s Teorií něčeho a pozdě v noci, kdy Hex,
jak se zdálo, trucoval, zoufale toužil alespoň po Teorii čehokoliv.
Terry Pratchett
Obsah

OBSAH 1

ÚVODEM 3

ÚVODEM 3

1 KLIMA ŠKOLY A JEHO TEORETICKÉ SOUVISLOSTI 5

1.1 CHARAKTERISTIKA SOCIÁLNÍHO PROSTŘEDÍ ŠKOLY A JEJÍ SOUVISLOSTI 5

1.2 PŘÍBUZNÉ TEORETICKÉ KONCEPTY 7
1.3 SOCIÁLNÍ REPREZENTACE A SOCIÁLNÍ IDENTITA 9
1.4 POSTOJE 14

3 TEORETICKÉ KONCEPTY KLIMATU ŠKOLY 17

3.1 VÝVOJ TÉMATU V ODBORNÉ LITERATUŘE 17

3.2 KLIMA VERSUS KULTURA 20
3.3 TEORETICKÉ KONCEPCE VÝZKUMU KLIMATU 23
3.3.1 PŘEHLED JEDNOTLIVÝCH KONCEPCÍ 23
3.3.2 SOUHRN PŘEHLEDU TEORETICKÝCH KONCEPCÍ 35

4 MOŽNOSTI MĚŘENÍ A POUŽÍVANÉ NÁSTROJE 41

4.1 KVANTITATIVNÍ 42
4.2 KVALITATIVNÍ 48

5 KLIMA ŠKOLY A INTERVENCE 51

6 VÝZKUM SOCIÁLNÍHO KLIMATU, POPIS A SOUVISLOSTI 57

6.1 STABILITA NÁZORŮ NA SOCIÁLNÍ KLIMA V PRŮBĚHU ADOLESCENCE 58

6.1.1 EMPIRICKÉ VÝZKUMY SOCIÁLNÍHO KLIMATU V ČR 60
6.1.2 CÍL VÝZKUMU 61
6.1.3 VÝZKUMNÝ VZOREK 61
6.1.4 POUŽITÁ METODA 61
6.1.5 VÝSLEDKY 63
6.1.6 DISKUSE 66
6.2 VNÍMÁNÍ SOCIÁLNÍHO PROSTŘEDÍ ŠKOLY A ZVLÁDÁNÍ (ŠKOLNÍ) ZÁTĚŽE 68
6.2.1 CÍL VÝZKUMU 69
6.2.2 METODY 69
6.2.3 VZOREK 70
6.2.4 VÝSLEDKY 70
6.2.5 DISKUSE 78
6.3 INTERNETOVÁ PREZENTACI ŠKOLY JAKO JEDNA Z CEST K POZOROVÁNÍ SOCIÁLNÍHO
KLIMATU ŠKOLY 80

1
6.3.1 INTERNETOVÁ PREZENTACE ŠKOLY A PSYCHOSOCIÁLNÍ KLIMA ŠKOLY 80
6.3.2 CÍL VÝZKUMU 82
6.3.3 VÝZKUMNÝ VZOREK A METODA 82
6.3.4 VÝSLEDKY 84
6.3.5 DISKUSE 94

7 SHRNUTÍ A ZÁVĚR 101

SEZNAM POUŽITÉ LITERATURY 108

SEZNAM TABULEK A OBRÁZKŮ

PŘÍLOHY

JMENNÝ REJSTŘÍK

2
ÚVODEM
Pojem klima školy doplňovaný dalšími adjektivy jako sociální, psychosociání,
sociálně-emocionální či sociálně psychologické, se postupně etabloval v posledních
čtyřiceti letech ve světové a posledních dvaceti letech i v české odborné literatuře. Tato
významově mnohoznačná metafora zdomácněla i ve slovníku politiků (mj. jako jeden
z hlavních argumentů podporujících reformní snahy v českých školách), ale i ve slovníku
novinářů, byť zatím se nejčastěji vyskytuje v negativních souvislostech, jako jsou
informace o projevech rizikového chování, násilí či šikany ve školách.

V kontextu světové odborné literatury se jedná o velmi vitální téma – za

posledních osm let lze najít v databázích přes šest tisíc záznamů, které se klimatu věnují.
Přičemž je vhodné v této souvislosti připomenout, že téma klima školy je původem i
převážným těžištěm teoretického i empirického bádání doma v anglosaských vzdělávacích
soustavách (srv. např. Andersonová, 1982), v ostatních zemích (Německo, Francie, Itálie,
Skandinávie) je – podobně jako u nás – téma importováno (srv. Grecmanová, 2003 či
Kolofíková, 2004).

Na rozdíl od svého nejbližšího příbuzného pojmu, kterým je klima školní třídy,

který je v odborné komunitě bezpečně etablován a to natolik, že je běžnou součástí
vysokoškolské výuky a metody jeho měření byly u nás nejenom zkoušeny, ale i
standardizovány, samotný pojem klima školy zůstával dlouho poněkud v pozadí. A to i
jako teoretický problém, s nečetnými výjimkami jako např. Furman, 1995, Mareš,
Křivohlavý, 1995, Mareš in Čáp, Mareš, 2001, Grecmanová, 2003, i jako problém
empirický, kde výjimky tvoří např. Klusák, Škaloudová, 1992, Zelinová, Zelina, 1993,
Lašek, 1995, Havlínová, 1998 či Ježek, 2003).

Slovní spojení klima školy (včetně jeho výše zmiňovaných obvyklých adjektiv)
vzbuzuje snadno dojem intuitivní známosti, přestože s jeho reálným obsahem je to
poněkud složitější.

Zatímco s intuitivním uchopením pojmu škola nemá laická ani odborná veřejnost
velký problém, neboť se může opírat o vlastní zkušenost s touto sociální institucí, a také
mnozí tuší, že existují školy mateřské, základní, střední a vysoké. Že bývají různě veliké
(malotřídky, velké školy ap.). Že školy mohou mít různého zřizovatele (státní a
soukromé), že existuje určitý rozdíl mezi školami vesnickými a městskými, že i mezi
městskými školami existují rozdíly podle čtvrtí a jejich obyvatel a informovanější tuší, že

3
existují i nějaké rozdíly mezi školami podle školních vzdělávacích programů (rozšířená
výuka jazyků, sportovní zaměření, hudební atd.). Z hlediska výzkumu klimatu je ale nutné
výše uvedená specifika vzít do úvahy při volbě a přípravě metod.

Pojem klima představuje složitější problém. Jeho obsah je rozdílně definován (srv.
Andersonová, 1982, Freiberg, Stein, 1999 aj.). Při pokusech o vymezení pojmu klima se
různí autoři uchylují buď k širokému pochopení v psychologii běžně používaných
konstruktů či jejich využití jako analogií, jako je komunikace (Shadur, Kienzle, Rodwell,
1999), nebo osobnost (Welsh, 2000). Jiní se uchylují k dalšímu metaforám – organismus,
vlečka u dámských šatů (Mareš, 2003: 90).

Cílem této práce je uspořádat poznatky týkající se historie zkoumání klimatu školy,
podat přehled současných přístupů ke zkoumání klimatu a ukotvit je v širších
psychologických souvislostech, které na příkladu teorie sociální identity, sociálních
reprezentací a postojů ukazují obecné aspekty vnímání, prožívání a komunikace vnitřního
prostředí školy.

Empirická část práce shrnuje výsledky hledání adekvátního empirického uchopení

pojmu sociální klima školy a na příkladu třech výzkumných studií ukazuje jeho
komplexitu, problémy spojené s jeho zkoumáním i některé části jeho velkého praktického
potenciálu.

První studie se zaměřuje na postoje žáků a studentů k vybraným sociálně

psychologickým aspektům vyučovacího procesu a tím, jak se tyto názory, postoje a
hodnocení proměňují v čase a tím zpětně ovlivňují psychosociální klima škol. Cílem první
studie tedy bylo formou zkrácené longitudinální studie zjistit, jakým způsobem se na
počátku adolescence mění postoje ke školnímu prostředí a do jaké míry je vnímání
vybraných ukazatelů klimatu adolescentů stabilní (srv. Brand, Felner, Shim et al., 2003).
Podařilo se prokázat, že se názory na žáků klima školy nejvýrazněji proměňovaly v časné
adolescenci, tj.v šesté a sedmé třídě v důsledku individuálních vývojových změn (srv.
Macek, 1999: 45).

Druhá studie se zaměřila na subjektivní závažnost školní zátěže pro třináctileté

adolescenty – zda vnímají své školní prostředí spíše pozitivně nebo negativně, jaký typ
zvládacích (copingových) strategií ve vztahu ke školnímu prostředí preferují a zda
zvládání či nezvládání (školních) problémů ovlivňuje nějak jejich sociální pozici ve
školním prostředí. V naší studii se podařilo identifikovat některé souvislosti mezi

4
prožíváním problémů, způsobem jejich zvládání a sociální pozicí žáka ve školní třídě.
Výsledky studie ukazují, že to jakým způsobem žák reaguje na problémy zároveň
ovlivňuje i jeho vnímání a hodnocení spolužáky. A také to, že sociální pozice žáka ve
školní třídě zároveň ovlivňuje jeho možnosti reakcí na problémy, ať už se např. jedná o
přímou pomoc nebo sociální oporu.

Záměrem třetí výzkumné studie bylo zachytit projevy klimatu školy ve

specifickém komunikačním prostředí. Prvním cílem studie bylo zjistit, zda je vůbec možné
uvažovat o projevech klimatu školy ve virtuálním prostředí. Ukázalo se, že v případech,
kdy se škola na internetu prezentuje uspokojivým způsobem, je možné – podobně jako
reálném světě – nacházet rozdíly mezi jednotlivými školami. Ukázalo se také, že jedním
z těchto rozdílů je otevřenost ke komunikaci s žáky, jejich rodiči i veřejností. S ohledem
na neuspokojivou komunikační i technickou úroveň drtivé většiny zkoumaných prezentací
(srv. Neumajer, 2005) realizovat třetí cíl, kterým bylo analyzovat obsahy internetové
komunikace na webových stránkách školy s ohledem na interakční modely klimatu školy.

Empirické studie vznikaly v rámci třech různých výzkumných projektů a poměrně

dlouhém časovém rozpětí a tak nutně odrážejí i změny pohledu autora této práce na
problematiku klimatu školy v čase. V rámci každé empirické studie proto čtenář může
najít trochu jiné vymezení klimatu školy, přičemž první a zároveň nejstarší studie ve svém
úvodu patrně nejlépe odráží mé počáteční rozpaky tváří v tvář výzkumnému problému
takového rozsahu. Osobně považuji tento fakt za jeden z hlavních přínosů této práce.

1 KLIMA ŠKOLY A JEHO TEORETICKÉ SOUVISLOSTI

V této kapitole je koncept klimatu představován v kontextu několika dalších
psychologických konstruktů a teorií, které se snaží o popis procesů vnímání (sociální)
reality jedincem, vč. procesu jejich utváření a sdílení na úrovni skupiny.

1.1 Charakteristika sociálního prostředí školy a její souvislosti

Pojem klima školy měl původně sloužit jako charakteristika konkrétního prostředí
školy a charakteristika určité osobitosti konkrétního prostředí školy. Podobně jako
meteorologie vnímá klima jako zprůměrované výsledky měření atmosférických podmínek
v dané lokalitě, tak klima školy mělo představovat zprůměrované percepce organizačního

5
prostředí (srv. Dellar, 1999 nebo Mareš, 2005: 61). Většina současných pojetí chápe
sociální klima školy jako relativně stabilní postupy vnímání, prožívání, hodnocení a
reagování všech osob, které se účastní dění v konkrétní škole na interakce a děje, které se
ve škole odehrávají (srv. např. Freiberg, 1999, Čáp, Mareš, 2001: 581 ad.).

Problematická ale může být perspektiva, ze které budeme jevy sledovat. Celkem
můžeme uvažovat nejméně pět teoretických úrovní:

• První je úroveň ekologická a lidé a jejich interakce jsou v ní přítomni spíše

zprostředkovaně (prostředí školní budovy, učebny, laboratoře, studovny atd., tedy
prostor a jeho vybavení, kde žáci a učitelé žijí část svého života, vyučují a učí se).
Tento úhel pohledu je důležitý pro orgány školní správy a vychází z implicitního
předpokladu, že v dobrých materiálních podmínkách spočívá klíč k dobrému
klimatu školy.

• Druhá je úroveň jedinců (jednotlivých učitelů, jednotlivých žáků atp.). Tato

úroveň je typická pro poradenskou práci a je to zároveň i úroveň, která je obvyklá
pro uvažování aktérů klimatu

• Třetí je úroveň malých sociálních skupin (klima učitelského sboru, klima školní
třídy ap.). Na této úrovni běžně probíhají procesy vnitřní i vnější evaluace školy.
Zároveň je to také úroveň, ve které běžně u nás probíhají výzkumné aktivity.

• Čtvrtá je úroveň větších sociálních skupin (klima školy). Tato úroveň je důležitá
zejména pro management školy, zejména v souvislosti s výše zmíněnými procesy
vnitřní evaluace.

• Pátá je úroveň velkých sociálních skupin, např. úroveň školství dané země,
zvláštností její kultury. Na této úrovni probíhají různé studie, jejichž hlavním cílem
je mezinárodní srovnávání (např. studie OECD, mezinárodní výzkumné projekty
atp.).

Na všech těchto úrovních tedy existuje výzkum, operuje se s konstruktem

sociálního klimatu, nicméně možnost zobecnění (či konkrétní aplikace) výsledů, nebo i
přenos dotazníkových metod mezi jednotlivými úrovněmi je problematický, neboť cíle
výzkumu se na každé z pěti úrovní liší a bývá značný rozdíl v operacionalizaci pojmu
klima školy.

6
 Druhým problémem je míra subjektivity v hodnocení prvků sociálního klimatu.
Autoři mluví o sdílených percepcích, jiní zdůrazňují subjektivitu názorů (např. Mareš,
2005), další zase emocionální aspekt (např. Ježek 2003) ve vztahu k různým aspektům
školního (sociálního) prostředí; další přístupy akcentují zejména prvek hodnocení.
Souhrnně se tedy jedná o sociální reprezentace školního prostředí (srv. Tajfel, 1978).

Důležitou charakteristikou klimatu je jeho určitá dvojdomost. Jednak v sobě

obsahuje prvky individuálního vnímání a hodnocení, zároveň ale předpokládá jejich
sdílení a komunikaci o nich s dalšími aktéry. Ježek (2003: 25) upozorňuje na nutnost
hledání takových skupin a takových témat ve vztahu ke školnímu prostředí, které budou
z pohledu respondentů natolik významné, že lze předpokládat sdílení jejich významu
respondenty. Klima školy je produktem specifické sociální skupiny, která má společnou
historii a do určité míry hodnoty a normy (Mareš, 2005: 61). Klima školy můžeme chápat
i jako sociálně konstruovaný pojem. Každý z aktérů si jednak utváří vlastní názory na
prostředí školy ve kterém se pohybuje, o svých názorech komunikuje se sociálně blízkými
osobami a zároveň se v tomto prostředí sám pohybuje a jeho názory pak ovlivňují jeho
chování a spolupodílejí se na utváření sociální reality, která je dále percipována. Řečeno
s Jonesem (1986: 42) „člověk často vidí to, co očekává, že uvidí – vybírá důkazy, které
potvrzují jeho stereotypy a ignoruje výjimky.“ Jaká témata budou v rámci sdílení názorů
komunikována ale záleží do značné míry na samotných aktérech, zdali tlak ze strany školy
bude podněcovat revoltu, nebo naopak pocit sounáležitosti a aktivitu (např. Gill et al.,
2004).

Sociální klima je tedy subjektivně mnohoznačná metafora, která se pokouší

postihnout individuálně-emotivní i sociální rozměr institucionálního vzdělávání, ať už se
jedná o kurikulum, nebo i skryté kurikulum.

1.2 Příbuzné teoretické koncepty

V rámci psychologie jako vědy je poznatek, že lidské chování je podmíněno
situačně, přijímán poměrně dlouho. Před více než padesáti lety americký psycholog
německého původu K. Lewin (1951) jako první tuto představu formalizoval ve formě
tvrzení, že chování člověka je funkcí osobnosti (personality) a prostředí (environment).
Lewinova koncepce vedla k rozvoji teoretických a empirických snah zkoumajících tyto
vlivy na úrovni individua i sociálních skupin.

7
 Individuální rozměr vnímání prostředí, včetně prostředí sociálního, představuje
Brunswickův čočkový model (Kostroň, 1997). Tento model zdůrazňuje výběrovost
lidského vnímání situací ve smyslu preference subjektivně významných prvků – nápovědí
(cues). To vede k rozdílnému vnímání situací jako takových i k jejich odlišné interpretaci.

Současná teoretická pojetí tohoto problému můžeme spatřovat například

v Bronfenbrennerově (1999) bioekologickém modelu, který je rozvíjen od konce
sedmdesátých let. Oproti starším pojetím důsledně odlišuje charakteristiky prostředí a
procesu, přičemž procesem je chápán vztah – ve školním prostředí se jedná o vztahy mezi
žáky, mezi žákem a učitelem atp. Významným faktorem je i to, že tento model akcentuje
vývojový aspekt, tj. že předpokládá vývojovou změnu aktérů (tedy v případě školního
prostředí lze uvažovat jednak o ontogenezi žáka a učitele, ale také o vývoji sociálních
skupin, které tvoří školní prostředí (mj. třída, učitelský sbor). Jinak řečeno:

• Vývoj člověka se odehrává prostřednictvím interakcí, které jsou stále složitější,

mezi aktivním a,rozvíjejícím se biopsychologickým organismem člověka a
osobami, objekty a symboly v jeho bezprostředním okolí. Účinnost této
interakce závisí na její délce a pravidelnosti. Tyto přetrvávající interakce
s bezprostředním okolím nazýváme proximální procesy.

• Forma, síla, obsah a zaměření proximálních procesů bezprostředně

systematicky ovlivňují vlastnosti vyvíjející se osoby, prostředí v němž se tyto
procesy odehrávají, charakter vývojových výsledků, které jsou předmětem
našeho zájmu, společenský kontext, ve kterém se celý vývojový proces
odehrává a také čas.

Bronfenbrenner (1999) sám svůj model nazývá proces-osoba-kontext-čas (process-

person-context-time model). Jeho důležitou charakteristikou je reciprocita, tj. všechny
části modelu mohou být zdrojem vlivu i cílem vlivu. Na úrovni osoby a proximálních
vlivů se jedná o změny velice malé, pozorovatelné v delším časovém horizontu, což ale
neznamená jejich faktickou neměnnost předpokládanou právě v rámci některých metod
zkoumání klimatu, přičemž sám Bronfenbrenner (1999: 24) předpokládá empirické
ověřování svého modelu v menších výsecích.

Principiálně odlišné je Moosovo pojetí. Moosův (1991) integrovaný pojmový

rámec, který se soustředí na vlastní působení prostředí na člověka a na to, jak člověk toto
působení zvládá. Moos předpokládá spolupůsobení rodinného, pracovního a školního

8
prostředí. Samotný model se sestává z pěti bloků. První zahrnuje systém prostředí jako
zdroj podnětů, stresorů i sociální opory. Druhý blok představuje personální systém ve
smyslu charakteristiky jedince (demografické, osobnostní, intelektové, vnitřní zdroje,
resilience atd.). Třetí blok zahrnuje významné životní změny (vývojové krize, přechody
mezi stádii) a situační faktory. Čtvrtý blok obsahuje kognitivní hodnocení problémů a
situací a copingový styl. Pátý blok zahrnuje aktuální výsledky – subjektivní úspěšnost,
well being, self-esteem. Ke zpětné vazbě v rámci modelu dochází na všech úrovních – viz.
obr.

Obrázek 1 Model vztahů mezi sociálním prostředím, osobností a výsledky jejich interakce (Moos,
1991)

Blok 1
Systém prostředí
(stresory i
rozvojové zdroje)

Blok 3 Blok 4 Blok 5

Životní krize nebo Kognitivní Výsledky
přchody zhodnocení a (morálka,
(situační faktory) coping výkonnost,
motivace)
Blok 2
Personální systém
(osobnostní a
demografické
faktory)

Všechny teoretické modely vnímání (sociálního) prostředí jedincem předpokládají

relativně složitou strukturu, jejíž součástí jsou vzájemně provázány a v delším časovém
horizontu přepokládají účinnost i relativně malých počátečních vlivů. Následující
podkapitola se zaměřuje na procesy ovlivňující naše vnímání prostředí na úrovni
sociálních skupin a problematice sdílení významů v nich.

1.3 Sociální reprezentace a sociální identita

Při úvahách o sociálním klimatu školy se nemůžeme vyhnout obecným sociálně
psychologickým teoriím, které objasňují vznik a dynamiku názorů v rámci sociální
skupiny. Teorie sociální identity a teorie sociálních reprezentací vyházejí z rozdílných
paradigmat. Přesto se zdá být výhodné při výzkumu klimatu školy reflektovat východiska
obou těchto teorií. Podle Breakwellové (1993: 1) může být kombinace obou těchto

9
přístupů přínosná zejména tehdy, když se zaměříme na intra a inter skupinové procesy
formující sociální reprezentace. Přes jejich rozdílná východiska se proto o hledání
spojitostí obou teorií v této kapitole pokusíme.

Na první pohled nacházíme zásadní rozdíly. Teorie sociální identity při pokusu o
vysvětlení vztahů mezi sociálními skupinami vychází z modelu založeném na
individuálních potřebách a motivaci (potřeba pozitivní sociální identity) jako významných
prvcích vysvětlujících interpersonální a meziskupinovou dynamiku. Oproti tomu teorie
sociálních reprezentací při popisu toho, jak lidé interpretují svůj svět, vychází z modelu,
který se soustřeďuje na mezilidskou komunikaci jako determinanty struktury a obsahu
systému přesvědčení, který je označován za sociální reprezentaci. Moscovici sám se
formálnímu rozpracování modelu, na rozdíl do svých následovníků, vyhýbal. Odmítl
potřebu formální definice pojmů užitých v modelu a vyhnul se predikci na úrovni základů
teoretického modelu. Jeho pojetí se více soustřeďuje na obsah reprezentací, ne na predikci
toho, jaký může být jejich obsah v konkrétním skupinovém kontextu. Jedná se primárně o
funkcionalistický model, hlavní pozornost je věnována smyslu a účelu reprezentací
(Breakwellová, 1993: 2).

Z hlediska výzkumu klimatu školy nacházíme v teoretických koncepcích i

metodice intervenčních zásahů aplikace obou přístupů (srv. např. Kruse, Louis a Bryk,
1995), neboť jsou významné při popisu způsobu vzniku a udržování fenoménu klimatu,
jeho empirického uchopení i ovlivňování cílenou intervencí.

Teorie sociální identity

Otázka identity patří ke klíčovým sociálně psychologickým otázkám vůbec.

Sociální psychologové rozlišují mezi personální identitou a sociální identitou. Personální
identita popisuje striktně kvality a charakteristiky, které jsou individuální. Sociální identita
je definována Tajfelem (1981: 255) jako „ta část individuálního self-konceptu, která
vychází z vědomí členství v sociální skupině (či skupinách) spolu s hodnotou a
emocionálním významem tohoto členství“. Sociální identita definuje individuum ve
vztahu k sociální kategorii, sociální pozici nebo sociálnímu statusu. Naše sociální identity
vyplývají a ovlivňují náš vztah ke skupinám, do kterých patříme i ke skupinám, do kterých
bychom chtěli patřit. Tato relace je podstatou sociální identity. Z hlediska klimatu školy je
důležité to, jak jedinec chápe své členství v sociální skupině školy, do jaké míra se s ní

10
identifikuje a jak jej ostatní členové této skupiny ovlivňují, ať už na úrovni postojů, nebo i
jeho vnímání sociální reality školy (dobrým ilustrativním příkladem mohou být např. elitní
střední školy ve Velké Británii, či univerzity „břečťanové ligy“ ve spojených státech
s dobře rozvinutým marketingem založeným na členství v těchto exkulzívních sociálních
skupinách).

Mezi základní principy sociální reprezentace patří kategorizace (srv. Augostinous,

Walker, Donaghue, 2006: 29). Tajfelova teorie dělí sociální realitu na množství skupin,
z nichž některé jsou velké (např. rod, státní příslušnost) a jiné relativně malé (rodina,
školní třída). Proces sociální kategorizace popisuje proces, kterým se individualita
přičleňuje do konkrétní sociální skupiny. Důležitým efektem kategorizace je proces
sbližování (accentuation efect), který má dopad na vnímání - podobnosti v rámci skupiny
jsou vnímány jako větší a rozdíly jako menší, v porovnání s jinými skupinami. Tento efekt
byl prokázán celou řadou výzkumů, které předkládaly respondentům z jedné skupiny např.
různě dlouhé čáry a sledovaly vliv skupiny na rozhodování jednotlivce (Tajfel a Wilkes,
1963, cit dle Augostinous, Walker, Donaghue, 2006: 30). Tento fenomén je pozorovatelný
i při výzkumu škol. Centrálním pojmem je identita. vnímání rozdílů mezi já a ostatní, či
spíše „my“ a „oni“. Vývoj vnímání sebe sama je významnou součástí individuálního
vývoje i vývoje sociálních vztahů. Jako výrazný motiv se zde ukazuje uvažovat o sobě
samém pozitivně, pozitivně hodnotit sám sebe a mít pozitivní self-esteem (srv. Tesser,
1988). Ellemers, Spears a Doosje (2002) připomínají, že sociální identita je v každé chvíli
výslednicí jedincovy identifikace s velkým množstvím sociálních kategorií, které
samozřejmě nemusí být v danou chvíli aktivní, stačí, když sociální identita vyhovuje
potřebám daného konkrétního sociálního kontextu. Další nedílnou součástí teorie je
porovnávání. Jedná se srovnávání sebe sama s ostatními v nejrůznějších dimenzích.
Původní Festingerova teorie z roku 1954 byla v rámci teorie sociální identity postupně
rozpracována do podoby touhy po přesném sebehodnocení a – protože důkazy z výzkumu
ukazovaly, že to nestačí – i do podoby touhy po zvýšení sebevědomí (self-enhacement).
Oba tyto motivy v nás bojují, ale lidé obvykle preferují druhou strategii. Nicméně bez
ohledu na typ srovnávání (uvnitř či vně skupiny), s hlediska teorie jsou významné
důsledky tohoto srovnávání (srv. Augostinous, Walker, Donaghue, 2006: 32). Teorie
sociální identity zdůrazňuje fakt, že lidé jsou motivováni stejně dosáhnout pozitivní
identity, jako pozitivního self-esteemu. Tato úvaha je významná i pro skupinovou úroveň
– v případě, že se lidé srovnávají, zejména když se zajímají o férovost výstupů,

11
porovnávají se jednak v rámci skupiny a jednak s blízkou referenční skupinou. Důsledky
srovnání v rámci skupiny formulovali Walker a Smith (2002, cit dle Augostinous, Walker,
Donaghue, 2006: 33) v podobě teorie relativní deprivace (relative deprivation theory).
Zbývá jen podtrhnout, že skupinové chování je na meziskupinovém sociálním srovnávání
mnohem více závislé, než individuální srovnávání.

Pro uvažování o klimatu školy je patrně zásadním momentem utváření sociální

identity a vědomí sounáležitosti s konkrétní školou, zdali školu aktéři považují „za svou“.
Potřeba porovnávání a jeho důsledků pro sebehodnocení má pak odraz v řadě teoretických
přístupů v podobě proměnných zahrnujících spravedlivý přístup, ocenění úspěchu atp.

Teorie sociálních reprezentací

Teorie sociálních reprezentací, která vychází z originálního konceptu Moscoviciho

(2001), vrací do sociální psychologie na přední místa konstrukty jako je kultura a
ideologie. Jejím základem je hledání souvislostí mezi fungováním individuality a jejím
místem v jejím sociálním, kulturním a kolektivním milieu. Tato teorie vnímá individuální
zkušenost jako něco determinovaného a ovlivňovaného individuální příslušností ke
skupině jiných osob, se kterou sdílí podobné názory, zkušenosti, prostředí a jazyk.
Moscoviciho teorie zdůrazňuje sociální rozměr naší existence a pokouší se popsat jak
sociální vlivy ovlivňují sociálně psychologické fungování jedinců a skupin. Teorie
sociálních reprezentací vnímá vztah jedince a společnosti vpravdě dialekticky, neboť jej
zároveň vidí jako produkt společnosti a jejích vlivů i jako aktivního činitele, který
společnost aktivně mění (srv. Augostinous, Walker, Donaghue, 2006: 36)

Moscovici (2001) definuje sociální reprezentace jako ideje, myšlenky, obrazy a

znalosti, které členové skupiny sdílejí. Jedná se o konsensuální světy myšlenek, které jsou
skupinově vytvářeny a skupinově komunikovány jako část „společného vědomí“. Sociální
teorie se odkazují na skladiště sociálních znalostí které lidé sdílejí v podobě implicitních
teorií sociálního světa a jsou složeny z pojmů i obrazů.

Sociální reprezentace jsou sdíleny na nejrůznějších úrovních, od dominantních

struktur na úrovni společnosti po specifické obsahy sdílené malými podskupinami v rámci
malých skupin. V tuto chvíli je patrně čtenáři zřejmé, proč byla tato teorie zařazena do této
práce. Z hlediska výzkumu klimatu školy jako subjektivně konstruovaného pojmu na

12
úrovni středně velké sociální skupiny, zde tato teorie vysvětlující způsob, jakým je
konkrétní klima školy definováno a sdíleno, nemůže chybět.

Mezi základní koncepty této teorie patří kotvení, které popisuje způsob, jakým se
zařazují neznámé objekty a stimuly do existující zásobárny známých a kulturně
dostupných kategorií. Jedná se v principu vždy o porovnávání neznámého se známým
modelem a dochází k vyhledávání podobností s modelem a případně k úpravám nového,
aby podobnost s modelem byla větší (Augostinous, Walker, Donaghue, 2006: 39).
Zařazením a pojmenováním nového objektu jsme mu schopni nejen porozumět, ale jsme
schopni ho i hodnotit (ve školním prostředí se to např. může projevovat i jako odpor
k inovačním snahám – viz Gather Thurler (2004). Objektifikace je proces, kterým
neznámé abstraktní obrazy a ideje transformujeme do podoby konkrétní reality
uchopitelné prostřednictvím jednoduchého myšlení. Jedná se přirozenou tendenci lidského
myšlení zjednodušovat či destilovat komplexní informaci na jádro či „figurativní jádro“
obrazových i kognitivních elementů. Tento fenomén má na svědomí intuitivní a nepřesné
chápání složitých problémů běžnou populací, která si neuvědomuje rozdíl mezi
„známostí“ daného pojmu a plným porozuměním. Příkladem těchto procesů může být
personifikace znalostí (reforma školy je Kotásek). Druhým procesem je figurace, kdy je
abstraktní informace nahrazována metaforou, která je jednodušší a konkrétnější
(nezvládnutá reforma školství). Třetím typem procesu je ontologizování je proces, ve
kterém abstraktní konstrukt dostává reálný fyzický rozměr (klima školy je dotazník)
(volně podle Augostinous, Walker, Donaghue, 2006:41).

Moscovici se domnívá, že žijeme ve dvojí realitě. První označuje za reifikovaný

svět, což je svět vědy a druhý svět, konsensuální, který představuje svět naivních a
implicitních teorií (common sense). V reifikovaném světě se orientujeme prostřednictvím
racionálních pochodů, zákonů vědy, experimentů a teorií. Konsensuální svět je svět
každodenní zkušenosti a konstrukty v něm používané mají za úkol usnadňovat naši
orientaci. Klima školy představuje z pohledu respondentů jednoznačně téma
konsensuálního světa.

Sociální reprezentace jsou tedy organizované, koherentní, sociálně sdílené sady

znalostí o objektu či o skupině objektů (Augostinous, Walker, Donaghue, 2006: 42).
V této konceptualizaci je implicitně přítomna i jejich struktura – sada znalostí která
sestavuje reprezentaci z mnoha elementů, přičemž některé z nich jsou více důležité
z hlediska utváření reprezentace, než jiné. Abric (1973, dle Augostinous, Walker,

13
Donaghue, 2006:43) je označil jako centrální jádro a periferie sociální reprezentace.
Centrální jádro je z hlediska utváření reprezentace podmínkou nutnou, zároveň
představuje i základ pro generativitu, tvorbu nových reprezentací. V případě, že se změní
jádro, mění se i celá reprezentace. Dynamismus změny je reprezentace vysvětlován
inkonzistencí v jádře reprezentace, které bývají vázány na další. Tyto inkozistentní (ve
skutečnosti antagonistické) elementy jsou označovány jako témata.

Obrázek 2 - Souvislost mezi sociálním prostředím, jeho vnímáním a sdílením významů v rámci
skupiny (školy)

Události, situace... Sdílené významy událostí

„My“
„Já“
časová osa

subjektivní výpověď o pocitech,

Na závěr kapitoly obecný povzdech. Není problémem, že by Moscoviciho témata

zásadním způsobem komplikovala výzkum klimatu školy. Empirická praxe ukazuje, že
daleko závažnější dopady má skutečnost, že v mnoha školách klima v teoreticky
předpokládané šíři nemá adekvátní protějšek v sociální reprezentaci aktérů, kteří jsou tváří
v tvář metodě generovat své odpovědi ad hoc (srv. Tourangeau, Rips, Ranski, 2000: 8).
Druhým problémem, se kterým se potýkají kvantitativní i kvalitativní metody výzkumu
klimatu školy je proces objektifikace, který přesouvá do konsensuálního světa
psychologické poznatky s jednoznačným znaménkem, což v kombinaci s efektem sociální
žádoucnosti dělá z dotazování učitelů extrémně náročnou záležitost s nejistými výsledky.

1.4 Postoje
Hayesová (1998) definuje postoj ve shodě s Osgoodem, Suzim a Tannenbaumen
jako : „... predispozice k reakci, které se od jiných stavů připravenosti liší hodnotícím
charakterem reakce, ke které predisponují“ podle této definice se tedy postoje podobají
mentálnímu nastavení (set), ale navíc obsahují důležitou hodnotovou složku. Z hlediska
tématu této práce nemůžeme pominout významnou roli postojů v sociálním přizpůsobení.

14
Samotný akt vyjádření názorů má samozřejmě řadu dalších důsledků, např. posilování
sociálních vztahů a zvyšování skupinové soudržnosti. Vyjádření určitého názoru může
usnadnit sociální identifikaci a na základě heuristik v rámci sociální kognice přispět
k rychlejšímu navázání bližších vztahů (srv. Smith, Bruner a White, 1964). Tajfel (1978)
připomíná, že sociální identita a sounáležitost se skupinou silně ovlivňuje postoje, které si
osvojíme. Hluboce zvnitřňujeme své členství ve skupinách, které pak tvoří důležitou část
sebeúcty.

Přehled vývoje problematiky postojů v kontextu sociální psychologie podává např.

Výrost (in Výrost, Slaměník, 1997). Na tomto místě připomenu pouze postojovou teorii
Fishbeina a Ajzena, která objasňuje vztah mezi postojem a chováním s ohledem na
sociální kontext (viz. obr.)

Obrázek 3 - Teorie postojů podle Fishbeina a Ajzena

Přesvědčení osoby, že
určité chování povede k Postoj k jednání
určitým výsledkům a
jejich hodnocení
Záměr Chování

Přesvědčení osoby, že
určití jedinci či skupiny si Subjektivní norma
myslí, že má jednat a
motivace jim vyhovět

Každé přesvědčení přisuzuje objektu určitou vlastnost a postoj osoby je funkcí této vlastnosti

Uvažování o percepcích školního klimatu jako o postojí přináší i další pozitiva.

V případě, že budeme uvažovat o změně klimatu, musíme vzít do úvahy, že jednotnější
postojový systém je odolnější vůči změnám a je stabilnější. To se týká názorů, které jsou
pevně zakotveny (např. učitelovo pojetí výuky). Postoje jako vyjádření hodnotících
vztahů, poukazují tedy jen na to, co subjekt považuje za významné, tedy na to, co
přitahuje jeho pozornost. Postoje se tak dostávají do pozice percepčního filtru, což se
projevuje již na úrovni vnímání aktivním vyhledáváním postojově relevantních informací,
dále nám již známou tendencí ke vyhledávání a zapamatování informací, které podporují
náš postoj (Nakonečný, 1999 pro tento jev razí pojem kognitivní konzonance).

Katz, (1960) vymezuje následující funkce postojů

• znalostní funkci (přinášející hlavně součásti přesvědčení)

15
 • potřebu úspěchu (pomáhají nám vyhnout se „nechtěnému“ a dosáhnout
úspěchu)

• ego obranu (pomáhající udržet pozitivní sebeobraz)

• sociální identitu (člověk je to v co věří a co má rád, naše postoje nás činí

přitažlivými nebo odpudivými pro druhé)

Postoje tak zároveň mohou plnit několik funkcí současně a dopad určité funkce
může záviset na tom, která stránka objektu postoje je v dané situaci nejvýznačnější
(Shavitt, 1990)

Sluší se připomenout i subjektivní významnost postojů, a to tzv. „centrálních

postojů“, které vyjadřují vztahy k subjektivně významným objektům, které člověk
považuje za významné. „Periferní postoje“ se týkají subjektivně méně významných
objektů. Podle Eysencka máme přirozenou tendenci řešit vnitřní konflikty v souvislosti
s postoji tak, že dochází k jejich hierarchizaci, kdy se kolem centrálních postojů nabalují
postoje periferní. Z hlediska výzkumu to přináší značnou výhodu v tom, že u vyhraněných
postojů nemusíme zkoumat jednotlivé modality, ale zároveň i určitou komplikaci, neboť
v případě klimatu školy nemusí být tento postojový shluk nutně centrální, navíc může být
odsunován na periferii např. v důsledku vývojových změn (např. časná a střední
adolescence).

Obrázek 4 Eysenck - Faktory postojové hierarchie (cit dle Výrost in Výrost, Slaměník, 1997)

Praktický
Protináboženský (rozumový) Autoritářský

Radikalismus Konzervativismus

Humanitářský Pronáboženský
Teoretický (citový)

16
 Příkladem potvrzujícím existenci specifických a relativně stabilních konfigurací
postojů v kontextu pedagogické psychologie mohou být například pojmy výchovný styl
(srv. Čáp in Čáp, Mareš, 2001), učitelovo pojetí výuky (Mareš et al. 1996), Golem efekt
aj., které mají empiricky ověřený dopad na sociální prostředí školní třídy i školy (např. na
úrovni očekávání žáků).

3 TEORETICKÉ KONCEPTY KLIMATU ŠKOLY

Sociální klima školy je téma, které posledních půl století přitahuje pozornost
odborníků různých profesí. Cílem této práce je postihnout psychologický rozměr
problematiky a dopad jeho teoretické reflexe a analýzy na empirická zjištění a získávané
výsledky. Třetí kapitola proto představuje v krátkém souhrnu vývoj teoretických pohledů
na klima školy.

3.1 Vývoj tématu v odborné literatuře

V rámci psychologie jako vědy je poznatek, že lidské chování je podmíněno
situačně a interakčně, přijímán poměrně dlouho (Lewin, 1951, Brunswick, Bronfenrenner,
1999, Moos, 1991). Klasické odborné práce týkající se klimatu organizace (organization
climate) mají zřetelné kořeny v Lewinových pracích (Ellet, 1986; Fraser, 1986) a ve
studiích průkopníků oboru psychologie organizace a řízení (Mayo, 1933; Roethlisberger a
Dickson, 1939 cit dle Ruane, 1995: 39). Psychologie organizace a řízení se ve své snaze o
pochopení, vysvětlení a ovlivnění chování konkrétního pracovníka nemohla problematice
pracovního prostředí vyhnout a poměrně záhy objevila, že řešení pracovního úkolu
vyžaduje od pracovníka (technickou) kompetenci k jeho řešení, odpovídající řešení jeho
pracovního prostředí a v neposlední řadě je řešení pracovního úkolu ovlivněno vztahy s
dalšími pracovníky na pracovišti. Vnější vlivy, ovlivňující chování pracovníka na
pracovišti byly nazvány v rámci psychologie organizace a řízení klimatem organizace
(organization climate). Halpin a Croft (1963) jej definovali pomocí příměru k osobnosti.
Podle nich je klima pro organizaci tím, čím je osobnost pro individuum.

Pojem se ukázal nosným i v další psychologické disciplíně, pedagogické

psychologii. Andersonová (1982: 368) mluví s nadsázkou o nevlastním dítěti výzkumu

17
organizačního klimatu a výzkumu efektivity školy, od kterých dostalo do vínku teorii,
nástroje i metody použití. Škola jako organizace s hierarchickou strukturou se pak ukázala
jako ideální prostředí pro výzkum a klima školy se v polovině šedesátých let stalo častým
výzkumným tématem. Thomas (1976) tak mohl napočítat již přes dvě stě studií klimatu
školy (school climate), ve kterých byl jako výzkumný nástroj použit dnes již klasický
dotazník OCDQ (Organisation Climate Description Questionnare) (Halpin, Croft, 1963).

Pro tyto první studie týkající se klimatu školy, vznikající v šedesátých a

sedmdesátých letech je typické, že se zaměřují na způsob řízení školy ředitelem. Ve
skutečnosti totiž nejpopulárnější metoda, již zmiňovaný dotazník OCDQ (Halpin, Croft,
1963) vychází ze starší Halpinovy práce z roku 1960 týkající se problematiky řízení a
vedení. Pro studie vznikající od osmdesátých let do současnosti je charakteristický posun.
Klima školy je v nich spojováno převážně s efektivitou školy (school effectivness) ve
smyslu efektivity školy jako vzdělávací instituce. Cílem mnoha těchto studií je evaluace
změn v systému konkrétní školy či školských reforem většího rozsahu.

Obrázek 5 - Faktory klimatu a efektivita výuky (Creemers, Reezigt in Freiberg, 1999: 31)

Plánování efektivity školy

Klima školy Efektivita školy – faktory

• Fyzikální prostředí školy • Kvalita
• Sociální systém školy • Čas na učení
• Vnitřní prostředí školy • Příležitost učit se
• Očekáváné chování učitele
/ výsledky žáka

Klima třídy Efektivita třídy – faktory

• Fyzikální prostředí třídy • Kvalita
• Sociální systém třídy • Čas na učení
• Vnitřní prostředí třídy • Příležitost učit se
• Očekáváné výsledky žáků

Motivace žáků Výsledky výuky

• kofnitivní
• afektivní

Postoje
Sociální zázemí

18
 V současnosti je klima školy chápáno stále jako významná proměnná ovlivňující
výchovné a vzdělávací výstupy školy. Nicméně se od osmdesátých let objevují studie,
které význam tohoto konstruktu přinejmenším zpochybňují (např. Andersonová, 1982;
Finlayson, 1987). Hlavní kritika se týká skutečnosti, že výzkum klimatu školy dosud
nedokázal přinést jasné a konzistentní odpovědi na výzkumné otázky, jejichž vývoj jsme
popsali v předchozích odstavcích. Jakýmsi pokusem o řešení a odpovědí na tuto kritiku je
posun, k němuž došlo v minulých patnácti letech v některých studiích, ve kterých se
klíčovým pojmem stává kultura školy (school culture).

Pro zájemce o problematiku může být zajímavé, že ve studiích týkajících se

kultury školy se prakticky nevyskytují odkazy na studie o klimatu organizace nebo
klimatu školy. Reichers a Schneider (1990) hledají příčiny v odlišném metodologickém a
epistemiologickém vývoji obou směrů výzkumu sociálního prostředí školy.

Podle jejich názoru může být výzkum klimatu školy chápán jako součást klasické
tradice vědy (normal science) (Kuhn, 1997) a sdílí tak pozitivistický předpoklad existence
objektivní reality a zobecnitelnosti výzkumných výsledků. To přináší – v tradici
psychologického výzkumu jako takového – preferenci experimentálních či quasi-
experimentálních postupů.

Oproti tomu výzkum kultury školy, jehož základní konstrukt byl vypůjčen z
antropologie, přichází s odlišnou výzkumnou tradicí založenou na interpretativisticko-
konstruktivistické epistemiologii. V této perspektivě je realita pojímána jako subjektivní
výtvor různých osobností. Výzkum přináší jen jakýsi vhled do způsobu uvažování
dotazované osoby o jejím sociálním prostředí. Takto získaná znalost je idiosynkratická a
neoddělitelná od svého kontextu, což jakoukoli zobecnitelnost přímo vylučuje.

Studie klimatu školy jsou tedy téměř výlučně realizovány jako srovnávací studie
(comparative surveys), zatímco studie kultury školy jsou založeny zejména na
případových studiích typických pro výzkum v antropologii (ethnomethodological
approaches). Jen velmi málo studií se pokusilo překlenout rozdíly mezi výzkumem kultury
a klimatu. I tak se tyto pokusy omezily na pár odstavců a několik citací v článku. Jedním
z prvních pokusů o spojení obou přístupů je Schneiderova publikace (1990). Spor mez
kulturou a klimatem a jejich rozdílnými tradicemi v přístupu k sociálnímu klimatu školy
tím rozhodně neskončil (Owens, Shakeshaft, 1992) a v principu pokračuje dosud. Jak jsme

19
již naznačili výše, jedná se spíše o spor rozdílných teoretických a metodologických
přístupů v oboru, vlastní předmět zkoumání zůstává spíše bojištěm.

Jedním z dokladů výrazného nárůstu popularity výzkumu kultury školy v

osmdesátých letech jsou vlivné publikace vznikající v té době (Deal, Kennedy, 1982;
Peters, Watterman, 1982). Rovněž výzkumné studie vznikající na prahu osmdesátých
letech považují kulturu (či étos) školy za významnou proměnnou ovlivňující vzdělávací
výstupy (např. Brookover et al., 1979; Rutter et al., 1979; Freiberg, 1999).

Popularitě konceptu klima školy mezi zastánci konstruktu kultury nepřidal ani
rozmach podnikatelských aktivit a rozšíření používaných zejména dotazníkových metod
orgány státní správy a samosprávy, škol samotných atp. pro nejrůznější, převážně
evaluační účely v osmdesátých a devadesátých letech minulého století.

V našich zemích se zájem o problematiku klimatu školy v explicitní a empirické

podobě až po roce 1989 a opravdový rozvoj nastává až od druhé poloviny devadesátých
let minulého století (např. Čáp, Mareš, 2001; Havlínová, 1998; Grecmanová, 2000, 1998),
což platí i pro studie kultury školy (např. Pol et al., 2005).

3.2 Klima versus kultura

Při úvaze o klimatu organizace nemůžeme pominout exkurz do terminologie a
vzájemného vztahu termínů (konceptů) klima a kultura organizace. Problém ale ve
skutečnosti není tak jednoduchý, jak jsme naznačili v úvodu této práce. Existuje řada
dobrých důvodů proč oba termíny (koncepty) považovat za ekvivalentní, zároveň ale
existuje řada důvodů, proč jeden z pojmů považovat za nadřazený (minimálně z důvodů
historických naznačených v úvodu práce). Rozvoj výzkumu organizační kultury v
osmdesátých letech minulého století byl založen na odmítnutí konstruktu klimatu, což ale
neznamenalo, že by výzkum klimatu ustal.

Vymezení vzájemného vztahu obou termínů není jednoduché, neboť – i když to

může být překvapivé – výzkum v rámci obou přístupů probíhá paralelně a autoři v drtivé
většině zpracovávají literaturu jen v rámci svého přístupu (srv. např. Pol et al., 2005)

Co tedy mají oba koncepty společného. Jejich podobnosti si všimla řada autorů
(např. Denison, 1997; Pettigrew, 1990; Reichers, Schneider, 1990; Glick, 1985). Řada
autorů s nimi dokonce pracuje jako se synonymy. Podle Denisona (1990:31) „oba

20
koncepty předpokládají něco, co bychom mohli nazvat vnímaným prostředím a logikou
(pravidly) vnitřního sociálního prostředí (lidské) organizace“. Podobnosti mezi oběma
koncepty jsou následující:

• Zaměření na systém organizace jako smysluplnou úroveň analýzy lidského

chování,
• Předpoklad vztahu mezi základní představou a očekáváním jedince na jedné straně
a jeho chováním a zvyklostmi na straně druhé,
• Obtíže při explanaci vlivu organizačního systému na jedince i vlivu jedince na
organizační systém.
• Problémy při charakterizování „objektivních“ znaků charakteru organizace, když
jediným opravdovým kriteriem je intersubjektivita.

Podle Reicherse a Schneidera (1990) jsou podobnosti mezi koncepty založeny na

jejich podstatě, na způsobu jakým jsou tvořeny a na přijetí sdíleného významu. Podle nich
je tedy shoda konceptů založena na stejném předpokladu o způsobu jak se člen organizace
ve svém prostředí orientuje a jak jej vnímá, že se jedná o produkt socializace a že jsou tyto
významy sdílené a ovlivňují jednání člena organizace.

Mnohem častěji jsou ale zmiňovány rozdíly mezi oběma koncepty. V tom panuje
všeobecná shoda (např. Denison, 1990; Pettigrew, 1990; Reichers, Schneider, 1990;
Schein, 2004).

Walterová (2001: 89) definuje dokonce kulturu školy jako pojem nadřazený
klimatu školy: „zahrnuje klima školy, styl vedení lidí, soudržnost při uplatňování
společných strategií, pedagogickou koncepci, definování rolí ve škole, mezilidské vztahy,
motivující faktory, fyzické prostředí školy a její image“. Jinak řečeno vidí kulturu školy
jako část konkrétních projevů školy, která se promítá do fungování školy a umožňuje
uvažovat o potenciálu vnitřní proměny školy. Příkladem opačného názoru může být
Tagiuriho (1968; Andersonová, 1982) koncepce, která pojmu kultura naopak nadřazuje
klima školy.

Podle Scheina (2004: 3), jednoho z představitelů antropologického pojetí kultury

školy (srv. Pol et al., 2005: 11), je organizační kultura maticí přesvědčení (assumptions),
které daná skupina vynalezla, objevila nebo vyvinula, když se učila zvládat své problémy
s vnější adaptací nebo vnitřní integrací, a které prohlásila za platné, a které jsou
předkládány novým členům jako správná cesta jak vnímat, přemýšlet a prožívat ve vztahu
k těmto problémům. Při výzkumu je pak nutné proniknout na úroveň bazálních

21
přesvědčení, které jsou obvykle neuvědomované, ale které aktuálně ovlivňují jak člen
skupiny vnímá, přemýšlí a prožívá. Tato základní přesvědčení (či hodnoty) ovlivňují
uvědomované hodnoty a ovlivňují reálné chování jedince. Na základě těchto norem je
vhodné chování posilováno a institucializováno v podobě rituálů, pověstí, příběhů, jazyka
atd.

Kulturu organizace pak lze studovat na několika úrovních. Podle Scheina jsou to
pozorovatelné projevy, chování a artefakty, které jsou sice snadno dostupné, ale těžko
pochopitelné. Jejich skutečný význam může výzkumníkovi uniknout, protože někdy uniká
i samotným členům skupiny. Na rozdíl od snadno dostupných a pozorovatelných projevů
jsou základní přesvědčení vždy obtížně objevitelné. Úroveň, která je zjišťovaná je patrně
shodná pro koncept klimatu i kultury.

Antropologické pojetí kultury školy ale není jediným, Pol et al. (2005: 8)
připomínají inspiraci teoriemi managementu na úrovni kultury organizace, koncepcí
řízení, inspiraci sociologií na úrovni konceptu kultury školy a integrativní přístup.

Je-li tedy výzkum kultury organizace zaměřen na pozorovatelné chování, přibližuje

se svou koncepcí výzkumu klimatu. Jinak řečeno, v případě, že výzkum odhlédne od
subjektivního vnímání norem, rozdíl mezi výzkumem kultury a sociálního klimatu mizí,
neboť sociální klima popisuje vnímání sociálního prostředí jeho členem (Taiguriho pojetí
doplňuje i „fyzikální“ prostředí).

Podle Reicherse a Schneidera (1990: 24) pak můžeme sociální klima organizace
patrně nejpřesněji chápat jako výraz její kultury. Podle Pettigrewa (1990: 416) je nejlepší
přístup využívající více metod, neboť organizační kultura pracuje s přesvědčeními,
vnímáním a chováním, zatímco klima organizace vychází z měření výsledků
kvalitativního posuzování subjektivního vnímání.

22
Obrázek 6 Teoretický rámec pro výzkum klimatu u žáků, rodičů a příslušníků komunity (Stevens,
Sanchez in Freiberg, 1999: 126)

Efektivní školy

Klima školy

Výukové prostředí Administrativa

Výukový proces Škola jako člen

komunity
Komunikace
Bezpečnost ve škole

Vnímání klimatu rodiči Vnímání klimatu komunitou

V rovině teoretické existovaly a přetrvávají značné rozdíly, na úrovni

operacionalizace obou konceptů a používaných metod nacházíme daleko menší
fundamentalismus, samozřejmě při respektování odlišné metodologické tradice obou
přístupů. Studie tohoto typu jsou obvyklé od poloviny devadesátých let dosud.

3.3 Teoretické koncepce výzkumu klimatu

Tato kapitola se snaží systemizovat pohledy na klima školy podle jejich
teoretických východisek ve smyslu hlavních výchozích předpokladů o klimatu školy a
představit je tak v souvislosti s dalšími teoriemi přistupujícími k problematice klimatu
jiným způsobem.

3.3.1 Přehled jednotlivých koncepcí

Vymezení pojmu (sociální) klima školy je patrně nejdůležitější částí teoretické
části této práce. Tím spíše, že se klima školy v posledních letech stává velice populárním i
mimo oblast empirické vědy, např. v politice či v médiích. Jeho používání je pak vázáno
většinou na zdůvodňování reformních zásahů do školství nebo jako vysvětlení extrémních
projevů chování žáků ve školách.

23
 Při vymezení pojmu klima školy se budeme potýkat se dvěma zásadními
problémy. Prvním je metafora zvolená k označení konstruktu. Domníváme se, že
metaforičnost, která tak dobře funguje v klinické a terapeutické praxi, je v tomto případě
zásadním problémem. Téměř každý, kdo s tímto označením konstruktu přichází do
kontaktu, má intuitivní představu o jeho náplni. Tato představa vzniká extrapolací vlastní
zkušenosti se vzdělávací soustavou a při verifikaci a explanaci výzkumných zjištění může
zakrývat slabá místa operacionalizace. Navíc související pojmy (např. atmosféra školy či
školní třídy), využívají podobný metaforický základ, čímž vzniká další zdroj zkreslení. V
kontextu české literatury se definování těchto kategorií pokusil Mareš (Čáp, Mareš, 2001;
Průcha, Mareš, Walterová, 1999; Mareš, 1995), nicméně zkušenosti autora této práce s
výukou studentů Pedagogické fakulty MU a Fakulty sociálních studií MU naznačují, že
metaforické vyjádření použité anglosaskými autory nebylo úplně vhodné, neboť poměrně
často dochází k jejich vzájemnému zaměňování a obsahové kontaminaci. Tyto
charakteristiky zároveň ukazují nesmírnou přitažlivost termínu z výzkumného hlediska (ve
smyslu obtížné řešitelnosti a výzvy), zároveň však představují značné nebezpečí jeho
zprofanováním. Podobně jako u výzkumu klimatu v meteorologii je zde nutné odlišit
faktory prostředí, které jsou stabilní od faktorů, které se rychle mění (srv. Mareš, 2003:
66).

Druhým zdrojem problémů je diskutabilní operacionalizace konstruktu v některých

předchozích studiích a spornost některých používaných metod. V úvodu této práce jsme
naznačili, že důvod je spíše historický (např. Andersonová, 1982; Ruane, 1995). „Výzkum
klimatu školy je prostě levobočkem výzkumu klimatu organizace a výzkumu efektivity
vzdělávání.“ (Andersonová, 1982: 368). První z „rodičů“ a jeho vliv je zřejmý v
používání klasické metody Halpina a Crofta (1963), vycházející z jejich výzkumu stylu
vedení v organizaci. Zdůvodněním tohoto postupu byl předpoklad, že škola jako součást
vzdělávacího systému je především formální organizací, ačkoli reflexe školního prostředí
jako unikátního sociálního prostředí je na proklamativní úrovni přítomna i v těchto
studiích (Thomas, 1976: 443). Adaptování metod vyvinutých pro využití výzkumu
organizací podnikatelského typu je z dnešního pohledu diskutabilní a zákonitě přinášelo
právě ignorování specifik sociálního prostředí školy, přičemž však nepopíráme existenci
podobností. Jedním z důvodů, proč tento přístup byl v daném období přijatelný, je
společenská objednávka po studiích podobného typu (doplnit lit.).

24
 Druhý z „rodičů“ vnášející do výzkumu klimatu školy své teoretické a výzkumné
zázemí je výzkum efektivity vzdělávání. Ten má – s ohledem na komplikovanost
sledovaného jevu – několik zdrojů. Organizační psychologii je nejblíže oblast
pedagogického (školního) managementu (např. Bacík, Kalous, Svoboda et al., 1995).
Výzkum se zaměřoval zejména problematiku vedení (leadership, principalship) a
zdůrazňuje klíčovou roli ředitele (a vedení školy) při utváření a ovlivňování vnitřního
prostředí školy. Tímto směrem se patrně ubíraly úvahy Halpina a Crofta (1963) při tvorbě
jejich metody. Poměrně vlivná byla v sedmdesátých letech Weickova představa o škole
jako „volně spojené“ (loosely coupled) organizaci (Weick, 1995), která se zaměřuje na
vysvětlení vztahu mezi strategií celé organizace a strategií menšího dosahu jednotlivých
aktérů, která přináší pohled na školu jako na jednotku zkoumání a klíčovou roli ředitele v
ní. Velmi podobný pohled na školu přinesli i Cohen, March a Olsen (1972) s teorií
organizace typu odpadkového koše „garbage can theory“, přičemž typickými znaky
takové organizace jsou neexistence konzistentních a jasně definovaných preferencí,
nejasné chápání organizačních procesů a prchavá zainteresovanost členů organizace. Jedná
se spíše o organizovaný chaos a je typický pro organizace stojících mimo tržní tlaky –
jako jsou například veřejné školy (tento kritický pohled je i nadále velmi populární a
slouží mj. jako zdůvodnění organizačních zásahů do školských systémů; svůj odraz
nachází i v krásné literatuře ). Na těchto teoretických základech stojí první výzkumy
(sociálního) klimatu školy, které se zaměřovaly zejména na roli ředitele, výrazně se
projevilo i ve „zlaté éře“ výzkumů sociálního klimatu a vnímání ředitele a jeho stylu
vedení jako jedné klíčových proměnných sociálního klimatu se objevuje i v současných
teoretických koncepcích.

Jiným úhlem pohledu na výzkum efektivity vzdělávání je (převážně) pedagogicko-

psychologický. Pro tento přístup je typický akcent na výkon žáka či studenta, či výkon
žáka a jeho ovlivnění efektivitou učitelovy práce (Ruane, 1995: 66). Tato koncepce byla
postupně doplňována o další možné vlivy na žákovo učení, přičemž jednotkou zkoumání
se zde stala postupně školní třída, čímž se tento typ výzkumu spojil se separátní formou
výzkumu, kterou výzkum klimatu (školní) třídy (clasroom climate). První empirickou
studii v tomto směru představuje již Withallova (1949) The development of a technique
for the measurement of social-emotional climate in clasroom, která přinesla do
problematiky metaforu klimatu zmiňovanou v úvodu kapitoly. V kontextu české odborné
literatury je vznik a vývoj tohoto přístupu poměrně dobře zmapován (např. Lašek, Mareš,

25
1991, Lašek, 1994). Pohled na klima školy jako sumy klimatu tříd se rovněž vyskytuje i v
současné české literatuře, kdy je chápán jako jedno z kriterií pro hodnocení vlivu
alternativního výchovného a vzdělávacího působení (část výzkumu v publikaci Millerová,
Havlínová, Kolář, 2001).

Velmi výrazným vlivem, který zasáhl výzkum klimatu školy byl výzkum efektů a
efektivity vzdělávání. Kořeny tohoto pojetí nacházíme v šedesátých letech (Coleman et
al., 1966), kdy vláda USA financovala studii zjišťující srovnatelnost vzdělávání na úrovni
jednotlivých škol. Jedním ze zásadních a kontroverzních zjištění bylo, že vliv školy na
školní výkon studenta je – podle autorů této studie – v porovnání s vlivy rodiny a
komunity zanedbatelný. Toto zjištění vyvolalo rozsáhlou diskusi a nové zpracování dat
získaných v rámci studie. Nově byla zjištění reformulována tak, že mezi školami jsou
rozdíly a tyto rozdíly ovlivňují vzdělávací výstupy žáků. Důsledkem bylo hledání tzv.
„efektivních škol“ a jejich charakteristik. Výzkumně se jednalo o nelehký úkol, ale
pozitivní klima školy bylo nakonec potvrzeno jako jedna z charakteristik efektivních škol
(Ruane, 1995: 68). Přesto jsou definice klimatu z této doby poměrně vágní:

• Klima organizace může být vymezeno jako organizační „osobnost“ školy; obrazně
řečeno, „osobnost“ je pro idividuum tím, čím je „klima“ pro organizaci (Halpin,
Croft, 1963: 1).
• Klima školy je jako strávit čas v sociálním systému – počasí v oné oblasti
sociálního systému (Steele, Jenks, 1977: 2).
• Klima školy jsou akademické normy (předpisy), očekávání a přesvědčení
(Brookover et al., 1978: 303).
• Klima školy je relativně rozšířená matice (enduring pattern) sdílených percepcí
nějaké organizace a jejích členech (Keefe, Kelley, Millner, 1985: 74).

Poněkud odlišný pohled možnou typologii ve nabízí Mareš (Čáp, Mareš, 2001:
584), který rozlišuje teoretické přístupy podle hledisek, kterými chápe složku klimatu
považovanou autory za nejdůležitější a kategorie, které autoři používají pro popis
výsledků měření klimatu školy (viz tabulka).

26
Tabulka 1 Typologie klimatu školy (dle Čáp, Mareš, 2001: 584)
Hledisko
vztah k rozvoji osobnosti
vztah k jednotce analýzy
vztah ke zdraví
vztah k cílům a sociálním vazbám
uvnitř systému
vztah systému k okolí
vztah k organizaci systému a jeho
fungování
vztah k úkolům školy a
k sociálním vztahům
vztah k řízení žáků
Typy Autoři
podporující vs. tlumící Moos (1979)
klima uvnitř školy, klima mezi Andersonová (1982)
školami
zdravé vs. nezdravé prostředí Hoy, Tarter, Bloss (1990)
školy (hnutí zdravých škol) Havlínová (1998)
Havlínová, Provazník, Komárek
(1989)
cíle dosažení mistrovství, cíle Roesler, Midgley, Urdan (1996)
týkající se sociálního srovnávání,
školy prosazující pozitivní nebo
negativní mezilidské vztahy
otevření vs. uzavřené klima Halpin (1966)
klima zdůrazňující sociální Stockard, Mayberry (1992)
uspořádání a klima zdůrazňující Griffith (1995)
sociální jednání
Klima podporující plnění Wallberg (1967)
zadaných úkolů, klima Stockard, Mayberry (1992)
podporující interpersonální vztahy
poručnické vs. humanistické Willower (1967)
klima Hoy, Miskel (1982)

Přístup zaměřený na vedení a organizaci školy

Tento přístup je z hlediska vývoje pohledů na klima nejstarší. Jako klíčový prvek
klimatu je zde chápán způsob vedení školy, eventuálně organizace školy. Podle Petriho a
Burkhartové (1992) ovlivňují chod školy čtyři faktory:

1. Lidé ve škole (vedení školy, učitelé, žáci a nepedagogický personál školy, kteří
do systému vstupují se svými představami, přáními a aspiracemi)

2. Vzdělávací program školy (který zásadně vymezuje koncepci práce na úrovni

cílů, kurikula, preference vzdělávacích a výchovných metod, způsob utváření
tříd a studijních skupin apod.)

3. Organizační systém školy (organizování chodu školy, rozdělení kompetencí

mezi vedením a učitelským sborem atd.)

4. Okolí školy (organizace školské soustavy, způsob financování, vztahy ke

zřizovateli, vztahy k jiným školám, spolupráce s rodiči žáků a spolupráce
s komunitou, ve které škola pracuje)

Podle tohoto přístupu je klima školy ovlivňováno organizací chodu školy (srv.
CaMaPe model in Furman, 1994). Konkrétní škola se pohybuje na kontinuu jednoduchost

27
struktury – diferencovanost struktury – složitost struktury. V malých školách
s jednoduchou organizační strukturou si učitel většinu činností zajišťuje sám (vyučuje, řeší
výchovné problémy žáků, připravuje si pomůcky apod.). S rostoucí velikostí školy
zákonitě přichází větší diferenciace činností (výchovný poradce, školní psycholog, školní
informatik), která ale zároveň přináší velký tlak na koordinaci činností. V určité míře
složitosti struktury ale přestává být takováto organizace řiditelná a vyžaduje přenesení
koordinačních aktivit na nižší stupně řízení a propojení doplňkových (poradenských aj.)
aktivit přímo s výukou.

Dimenze řízení se pohybuje na škále mezi byrokratickým řízením na základě

subordinace a organickým stylem vedení zdůrazňujícím důvěru v lidi. Byrokratický model
preferuje hierarchii a plnění příkazů směrem od vyšších stupňů vedení k nižším. Při
komunikačních šumech, neschopnosti a doslovném plnění příkazů (srv. Parkinson, 2003,
Hašek, 1921) vede k negativním prožitkům, alibismu a odmítání zodpovědnosti.
Organický typ řízení akcentuje osobní odpovědnost, prostor pro iniciativu, nutnost
vzájemné komunikace mezi všemi úrovněmi řízení a nebyrokratické způsoby kontroly.

Na základě těchto dvou dimenzí modelový prostor, v němž můžeme umístit různé
školy podle toho, jak v konkrétní dimenzi skórují. Autoři modelu předpokládají celkem
pět pojetí žáků školami:

1. žáci jako příjemci znalostí, u kterých je hodnocen výkon a všichni musí

postupovat stejně

2. žáci jako příjemci kognitivních poznatků, kteří mohou postupovat odlišně

podle svých individuálních schopností (vnější či vnitřní diferenciace)

3. žáci jako příjemci kognitivních poznatků, ale i praktických dovedností

4. žáci jako opečovávaní klienti školy

5. žáci jako spolupracovníci školy a učitelů

Přechodem k další skupině teorií (respondenty jsou učitelé) je Kottkampova, a

Mulhernova a Hoyova (1987) teorie, která předpokládá pět klíčových prvků klimatu pod
vlivem ředitele:

1. ředitelovo vstřícné chování vůči učitelům

2. ředitelovo direktivní chování vůči učitelům

28
 3. zaujetí učitele pedagogickou prací

4. frustrovanost učitelů

5. učitelovo přátelské chování ke kolegům

První čtyři složky lze seskupit od ukazatelů otevřenosti a uzavřenosti klimatu.

Autoři charakterizují otevřené klima jako vzájemnou důvěrou a zaujetím učitele pro
pedagogickou činnost. Ředitel školy jde učitelům osobním příkladem a učitelé s vedením
školy úzce spolupracují a také si pomáhají navzájem. Pravidla pro organizaci chodu školy
jsou transparentní a stálá, potřeby a povinnosti aktérů jsou citlivě vyvažovány. Chování
učitelů je kongruentní a nepředstírané. Pro uzavřené klima je charakteristická vzájemná
nedůvěra, neochota učitelů se angažovat. Ředitel řídí školu byrokraticky, formálně a
neosobně. Nemá pochopení pro problémy svých podřízených. Také lpí na nepodstatných
detailech a neoceňuje dobrou práci. Učitelé reagují lhostejností, frustrací až apatií
k problémům školy. Nosnost modelu v podmínkách českých škol úspěšně ověřil např.
Lašek (1994), podobný model akcentující navíc tvořivost učitelů na Slovensku ověřovali
Zelinovi (Zelinová, Zelina, 1993).

Tento směr uvažování o klimatu je velice vlivný i v současnosti. Např. Leake

(1993) rozlišuje ve svém modelu akcentujícím činnost ředitele školy šest prvků: události
negativně ovlivňující dění ve škole, způsob hodnocení a zkoušení žáků, pojetí kurikula na
úrovni školy, způsob restrukturace učitelského sboru, další vzdělávání učitelů a vztahy
mezi komunitou a školou. Podobně postupovaly i Butteworhová a Weinsteinová (1996)
při formulaci čtyřech hlavních zásad pro ovlivňování klimatu vedením školy:

1. podporovat aktivity, které vedou k rozpoznání individuality a její integraci

do dění ve škole

2. rozšiřovat spektrum zdrojů, ze kterých čerpá škola

3. propojovat aktivity, které se odehrávají na různých úrovních fungování

školy jako systému

4. stabilizovat rovnováhu mezi zdroji školy (lidskými i ekonomickými) a

aktivitami školy

29
 Přístupy zaměřené na učitele

Vývojově je druhou nejstarší spinou teorií ta, která se zaměřuje na učitelský sbor a
jeho podíl na chodu školy jako klíčové komponentě utvářející klima školy. Tyto teorie se
liší v míře složitosti, nicméně jedno východisko mají společné – předpoklad, že učitelova
spokojenost v profesní roli a způsob jakým vnímá a hodnotí kvalitu své pedagogické
činnosti je z hlediska utváření klimatu a jeho sociálních interakcí zásadní (srv. Taylor,
Tashakkori, 1995). Podle Mareše (Čáp, Mareš, 2001: 587) můžeme tyto teorie rozdělit do
dvou skupin. První postuluje dva významné faktory – způsob výuky ve škole a způsob
řízení školy (např. Charters, Pacard, Herriot, Firestone, Schneider). Druhá skupina
teoretiků přidává navíc „vyjednávání mezi vedením a zaměstnanci“, které se týká platu,
složek a způsobu odměňování, řešení stížností (např. Mohrman, Cooke, Mohrman). Další
přístupy zdůrazňují pojmy dělba vlivu a dělba moci ve škole a podíl učitelského sboru na
klimatu školy. Vychází přitom z předpokladu, že klíčovými složkami spokojenosti učitelů
prostor pro uplatnění kompetencí, podíl na zásadních rozhodnutích, které jich týkají a
možnosti kontrolovat chod školy (např. Zimmerman, Rappaport ad.). Nosnost tohoto
pojetí ve školní praxi prokázali Shortová a Rinehart (1992) a definovali šest složek, které
z pohledu učitelů zásadně ovlivňují klima školy: vnímaný podíl učitele na rozhodování,
prostor pro osobní rozvoj učitele, status učitele v dané škole, vnímaná kvalita vlastní
pedagogické práce, autonomie učitele v rámci školy a vnímaný vliv učitele v rámci školy.

Přístupy zaměřené na vztahovou dimenzi

Tato skupina teorií akcentuje vztahy mezi učitelem a žáky, vztahy mezi školou
rodiči žáků a vztahy mezi školou a komunitou. Day (1999:16) konstatuje: „Myšlení a
jednání učitelů je výsledkem souhry jejich životních historií, jejich současné vývojové
fáze, prostředí třídy i školy a širšího sociálního a politického kontextu, ve kterém učitelé
pracují.“ Těchto studií je celá řada často vycházejí z metod měření klimatu třídy. Trio
autorů Roeser, Midgley a Urdan (1996) v této souvislosti považuje za klíčové to, jak
učitelé chápou tři základní okruhy dění ve škole (obsah, proces a výsledky).

30
Obrázek 7 Model klimatu školy (Roesler et al.: 416, převzato z Čáp, Mareš, 2001: 589)

Podle Roeslera et al. je způsob práce, „vzdělávací politika školy“ úzce závislý na
tom, jak konkrétní škola chápe smysl výchovy, vzdělávání, školní úspěšnost žáků, tedy na
způsobu, jakým škola (a její učitelé) definuje vlastní výchovné a vzdělávací cíle.
Definování cílů může mít dvojí podobu. buď se jedná o dosažení individuálně rozdílného
maxima dokonalosti u žáků prostřednictvím pečlivě vybraných úkolů, kdy je cílem
maximální rozvoj žáka v různých oblastech v závislosti na struktuře jeho nadání. Druhou
možností je dosažení relativní dokonalosti vzhledem ke spolužákům, kdy je prostředkem
sociální srovnávání a podpora soutěživosti žáků, soupeření žáků o postavení ve třídě.
Každý z těchto způsobů definování vzdělávacích cílů přináší jiný styl pedagogické práce a
poskytování zpětné vazby žákům, což je vede k odlišnému vnímání klimatu školy resp.
odlišnému chápání školní úspěšnosti, volbě jiných učebních strategií a odlišnému
prožívání úspěchu a neúspěchu. Ve druhém případě se často jedná o pocity nejistoty ve
škole, nespokojenosti, frustrace z hodnocení a zpochybňování vlastního sebepojetí.

Je nutné zdůraznit, že vztahová dimenze se netýká vlastního výkonu či úspěšnosti

ve škole, ale jejich sociálních souvislostí. Jedná se dobré vztahy žáků s učiteli (srv. např.
Konečný, 2001), identifikace se školní třídou a školou, sociální oporu ze strany žáků i
učitelů, redukci distresu v pedagogických situacích, nebo o jejich negativní protipóly.
Tyto faktory ovlivňují postoje žáků ke škole, jejich ochotu se učit a tak nepřímo i jejich
výsledky. Dosahovaní cílů zase přináší pocit uspokojení učitelů, pozitivní hodnocení
jejich nadřízenými, což má kladný vliv na utváření (profesního) sebepojetí a sebevědomí

31
učitelů a ovlivňuje jejich ochotu se ve školním prostředí angažovat na rámec výukových
povinností.

Komplexní přístupy

Komplexní přístupy přistupují k problematice klimatu z obecnějších pozic.

Typickým představitelem může být Griffithův (1997) model, který zahrnuje následující
složky:

• sociodemografické složení žáků konkrétní školy

• charakteristiky školy

• podpora žákovského učení při výuce

• spokojenost rodičů s prací školy

Na výstupu model definuje dvě proměnné – školní výsledky žáků a spokojenost

rodičů s danou školou.

Každá z proměnných v rámci modelu je chápána jako komplexní, zahrnující řadu

proměnných druhého řádu. Například charakteristiky školy rozlišujeme sociálně-
environmentální a strukturální. Do strukturálních charakteristik zahrnujeme: kapacitu
školy (počet žáků, na který je projektována), aktuální využití kapacity školy, počet žáků
školy počet žáků v jedné třídě, počet žáků připadajících na jednoho učitele, podíl učitelů a
dalších vysokoškolsky vzdělaných osob vzhledem k celkovému počtu zaměstnanců,
kvalifikační struktura učitelů, průměrná délka praxe učitele školy, počet nově
přistěhovaných žáků v obvodu školy, počet nových žáků ve škole, počet žáků starších než
je průměr ročníku.

Do sociálně environmentálních charakteristik školy zahrnujeme názory žáků na:

kvalitu vybavení školy, na vstřícnost a ochotu pomoci ze strany učitelů školy, pocit
bezpečí a jistoty ve škole (z pohledu žáků i jejich rodičů), názor rodičů na klima školy.

Zajímavostí tohoto modelu je práce s klimatem školních tříd, které je zde

definováno kvalitou výuky, kvalitou vztahů mezi učiteli a žáky a uznáním žákova úsilí a
snahy ze strany vyučujících. Model byl empiricky testován, nicméně ne všechny jeho
prvky se ukázaly být významné. Model pro pohled žáků na klima školy ukazuje
následující obrázek.

32
Obrázek 8 - Komplexní model klimatu školy (mod. dle Griffin, 1997: 177)

podíl rodičů na řízení školy

zapojení rodičů do aktivit školy

klima třídy
• kvalita výuky
• kvalita vztahů učitele a
žáků
• uznání žákovy snahy
bezpečí a jistota žáků školy
výsledky žáků školy

strukturální charakteristiky školy charakteristika sociálního prostředí

• počet žáků školy
• počet žáků ve třídě
• počet žáků na jednoho učitele
• počet nových žáků v okrsku
• počet nových žáků školy
školy
• bezpečí a jistota žáků z pohledu
rodičů
• bezpečí a jistota z pohledu žáků
• názory žáků na klima školy

Výše uvedený model v sobě nezapře americký původ. Projevuje se to v něm

minimálně na dvou místech. Jednak je to akcent na bezpečnost školního prostředí jako
významná charakteristika klimatu pro rodiče i samotné žáky (tato proměnná pronikla i do
českých studií srv. Blatný a kol, 2006), a potom také v počtu nových žáků v daném
školním okrsku, což je způsobeno vysokou mobilitou americké populace.

Z hlediska žáků ovšem nejsou důležité jen výkonové charakteristiky. Jedním ze

subjektivně významných faktorů může být spokojenost žáků. Příkladem studie která se
navíc zaměřuje na odlišné podskupiny žáků je srovnávací studie zaměřená na nadané žáky
(Ash, Huebner, 1998), která prokázala, že nadaní žáci druhého stupně se výrazně neliší od
svých spolužáků v míře spokojenosti s rodiči, s kamarády nebo se školou. Liší se ale
v tom, že na jejich spokojenost má daleko větší vliv právě spokojenost se školou. Pro
jejich subjektivní pocit pohody je důležité vědomí, že navštěvují školu s příznivým
klimatem.

Dalšími speciálními okruhy jsou projevy šikany, které svého vrcholu dosahují na
druhém stupni základní školy (Banks, 1997), kdy je cílem studií postihnout takové klima

33
školy, které usnadňuje rozvoj tohoto nežádoucího typu sociálních interakcí. Speciální
součást tématu tvoří šikanování příslušníků etnických menšin (Johnson, Johnson, 1999),
nebo projevy sexuálního obtěžování na středních školách (Kopels, Dupper, 1999).

Škola jako taková nepluje vzduchoprázdnem, je zasazena do určitého komunitního

kontextu. Jak ale prokázal Welsh et al. (1999), nelze jednoduše tvrdit, že problémová
komunita plodí problémové žáky pro problémové školy. Individuální rozdíly vysvětlí
přibližně 16% rozptylu, rozdíly mezi školami 4% a rozdíly v typu komunity také jen 4%
rozptylu. Nutno ovšem připomenout, že se jedná o výsledky amerického výzkumu, který
může částečně odrážet i rozdíly v organizaci školství a způsob zařazování učitelů do
určitých škol (učitel je zaměstnancem školního okrsku, který jej může poslat do libovolné
školy, čehož se často využívá při řešení lokálních problémů zkušenými učiteli z jiných
částí okrsku).

Hodnotící přístupy

Všechny dosud představené skupiny pojetí klimatu byly koncipovány jako

obsahově neutrální, přičemž negativní aspekty některých jevů byly pouze konstatovány.
Jedním z trendů současných teorií je příklon k hodnotícímu pohledu. Tento příklon může
být důsledkem zájmu laické i odborné veřejnosti o pozitivní klima školy. V tomto pojetí
je klima definováno jako kvalitu školního prostředí, která vytváří zdravé prostředí pro
učení, kultivuje dětské i rodičovské sny a aspirace. Zároveň také stimuluje učitelovu
tvořivost a nadšení a rozvíjí všechny pracovníky školy (Freiberg, Stein, 1999). Podle Hoye
a Feldmana (1999) je zdravá taková škola, v níž jsou složky institucionální, manažerské i
technické v harmonii. Škola slaďuje instrumentální a expresivní projevy svých aktérů,
vyrovnává se s rušivými vnějšími vlivy a zaměřuje svou energii ke svému poslání. Vztahy
jsou zde zdravé a energie se soustřeďuje na dosažení cílů týkajících se rozvoje intelektu a
výkonu žáků a jejich emocí. Pro tento účel byl vyvinut dotazník Organizational Health
Inventory, který pomocí 44 položek administrovaných učitelům určuje zdravé a nezdravé
klima na druhém stupni základních škol. Pracovní normy byly získány na školách v New
Jersey.

V našich zemích se výzkum pozitivního klimatu školy soustřeďuje pod vedením

M. Havlínové (např. 1998) v rámci projektu WHO Zdravá škola. Základním východiskem
pozitivního klimatu je zde usilování o to, aby chování všech aktérů vyjadřovalo kladné a

34
humanistické postoje jednoho k druhému – úctu, důvěru, snášenlivost, ale také uznání,
účast, empatii a otevřenost v komunikaci, včetně vůle ke spolupráci a ochoty pomoct
druhému. Podle publikovaných výsledků se v části tohoto výzkumu klimatu školy
pracovalo s agregovanými dotazníky na klima třídy.

Podobný hodnotící přístup představuje chápání školy jako profesionální učící (se)
komunity (professional learning community), jak je vymezili Kruse, Louis a Bryk (1995).
Jedná se o aplikaci Sengeho pojetí učící se organizace (Senge at al, 2000). Učící se
komunitou je chápána taková podoba školy, v níž jsou výrazně zaangažováni zaměstnanci
školy, administrativa školy, žáci, jejich rodiče a všichni vnímají vzdělávací aktivity školy
jako „nikdy nekončící, aktivní, kolaborativní proces“ (Speck, 1999, s. 8). Další autoři,
např. Roberts a Pruitt (2003) zdůrazňují prvek komunity založený na spolupráci všech
zúčastněných a vzájemné zodpovědnosti. Kruse et al (1995) shrnuli empirický výzkum a
zkušenost v této oblasti do tří oblastí charakteristik školy: (1) charakteristiky učící (se)
komunity (školy) jako je reflektivní dialog, společné zaměření na učení žáků,
„deprivatizace“ praxe (srv. Ježek, 2005: 98), spolupráce, sdílené hodnoty a normy či vize
(srv. Pol a kol, 2003: 12); (2) strukturní podmínky organizace školy, které umožňují či
usnadňují rozvoj učící (se) komunity je explicitní vyhrazení času pro diskuze, fyzická
blízkost aktérů, vzájemná provázanost rolí, autonomie žáků, učitelů i školy a funkční
komunikační infrastruktura. Jedná se o podmínky na úrovni školy, které dovolují vznik
dialogu dění ve škole, o jeho smyslu a účelu na všech rovinách obecnosti a zároveň na
úrovni organizačních opatření udržují fungování tohoto dialogického procesu v čase; (3)
lidské či sociální zdroje (vyplývající z povahy interakcí): otevřenost změnám, vzájemná
důvěra a respekt, suportivní vedení školy, přizpůsobení se podmínkám a odpovídající
lidské i profesní kompetence. Podle Kruse, Louise a Bryka (1995) opravdový dialog, který
je nutnou podmínkou pro rozvoj učící se organizace, nevzniká zajištěním komunikační
infrastruktury, ale za podmínek motivujících k jejímu plnému využití. Z pohledu této
práce považujeme tento koncept za velice nosný, protože se neorientuje na jen na
samotnou deskripci případných problémových oblastí.

3.3.2 Souhrn přehledu teoretických koncepcí

Definování pojmu klima velice je tedy problematické, neboť každá definice nutně
narazí na nesmírnou rozmanitost toho, co je označováno za výzkum sociálního klimatu

35
školy. Salomon (2000) uvažuje o problematice klimatu jako o tzv. kompozitní proměnné,
čímž reflektuje skutečnost, že manifestace jednotlivých složek klimatu se může lišit a také
se liší mezi školami, ale i na úrovni výpovědí jednotlivce.

Andersonová (1982: 371) používá pro teoretická uchopení klimatu tři poetické
metafory. První skupina badatelů podle ní vidí klima školy jako albatrose. Je vidět, ale
zajímavý je tehdy, když obtěžuje. Klima je potom možný, ale ne zcela žádoucí objekt
studia.

Z pohledu druhé skupiny se klima jeví jako bájný a nepolapitelný jednorožec.

Klima je velmi žádoucím objektem studia, nicméně nepolapitelných a neuchopitelným. Ti,
kteří se toto činností zabývají jsou vnímáni jako snílci.

Třetí skupina vidí výzkum klimatu jako fénixe, který povstává z popela parciálních
a separovaných studií s nízkou validitou a mizernou operacionalizací a prostřednictvím
holistického přístupu se postupně více a více přibližuje vzdělávací realitě.

Podle Andersonové (mod. dle Ruane, 1995: 69) přesto existují oblasti, které jsou
ve studiích podobné a jsou pro výzkum (operacionalizaci) přínosné:

• Školy vytvářejí něco nazvatelné klimatem a jedinečné pro každou organizaci

(Kalis, 1980; Owens, 1970; Sinclair, 1970).
• Tyto rozdíly, když jsou zjistitelné, jsou prchavé, komplexní a obtížně popsatelné a
měřitelné (Rutter et al., 1979; Weber, 1971).
• Klima je ovlivněno, byť nepřímo, okrajovými dimenzemi školy jako jsou základní
charakteristiky žáků (Farkas, 1974; Snyder, Speitzer, 1979).
• Klima ovlivňuje řadu projevů studentů, jako jsou poznávací procesy a emotivita
(Brookover et al., 1978), hodnoty (Vyskocil, Goens, 1979), osobnostní růst a
spokojenost (Bailey, 1979).
• Pochopení těchto vlivů klimatu přinese lepší pochopení a předvídatelnost
konkrétního chování studentů (Andersonová, 1982).

Andersonová (1982: 386) také upozorňuje na problémy se střídáním úrovně

měření klimatu, které jsou často z neznalosti zaměňovány. Výzkum klimatu jedné
konkrétní školy představuje mikroúroveň. Je možné zkoumat i podřízené jednotky (klima
učitelského sboru, klima školní třídy), ale pak se podle ní nejedná o výzkum klimatu
školy. Zkoumání podřízených jednotek ale zároveň považuje za dobrý výchozí bod pro
studium klimatu školy.

36
 Mezoúroveň není Andersenovou definována jednoznačně. Může být definovaná
lokalitou (např. krajem), organizačně (školní okrsek), typem školy (základní, střední,
odborné atp.), nebo i vzdělávacím programem, velikostí školy, složením žáků atd.

Makroúroveň výzkumu klimatu představuje výzkum na úrovni všech škol daného

typu v zemi na základě reprezentativního výzkumu.

Typologické uvažovaní nad klimatem školy představuje rozšíření interpretačního

rámce nad úroveň deskripce, eventuálně srovnání s normou. Zároveň nám umožňuje
v průběhu přípravy výzkumu vzít do úvahy konkrétní omezení výzkumného nástroje ve
vztahu k výzkumným otázkám. Různých typologií klimatu existuje velké množství, ale
pro potřeby této práce se jako nejvhodnější jeví typy školního klimatu podle
Andersenové (1982):

• podle míry konzistentnosti: koherentní a nekoherentní (koherentní je účelní,

jasné snadno sdělitelné)

• podle míry otevřenosti: klima otevřené a uzavřené (otevřenost nově příchozím i

vnějším vlivům)

• podle výraznosti: klima robustní a nerosbustní (do jaké míry je klima specifické
a odolné)

• podle aktérů: klima navozované žáky, navozované učiteli a navozované

vedoucími pracovníky školy

• podle preferovaného zaměření školy: klima instrumentální, klima orientované

na rozvoj sociálních vztahů, na rozvoj osobnosti, mravní vývoj

• podle dopadů na zdraví aktérů (psychické i fyzické): klima zdravé a nezdravé.

Mareš (2003: 41) k tomuto seznamu přidává ještě další hlediska:

• podle časového hlediska: klima aktuální, klima minulé (retrospektivní) a klima

budoucí (perspektivní)

• podle žádoucnosti: klima aktuální (výchozí) a klima preferované (představa o

změnách v aktuálním klimatu pozitivním směrem tak, aby výsledné klima bylo
z pohledu respondentů lepší)

• podle dynamiky: klima jako aktuální stav a klima jako dynamický proces
vývoje v rámci školy

37
 • podle míry specifičnosti: klima generické (společné pro většinu škola) a klima
specifické (pro určitou školu či typ škol)

• podle rozpoznatelnosti osobami mimo školu: klima zjevné (poznatelné

zvnějšku) a klima skryté (pozorovatelné jen zevnitř a zúčastněnými osobami)

• podle komunity ve které škola pracuje: klima městské školy, klima vesnické
školy, klima sídlištní školy

• podle vzdělávacího programu: klima tradiční školy, klima alternativní školy

• podle rezistence vůči změnám: klima příznivé pokusům o změnu, klima

neutrální vůči změnám, klima rezistentní vůči změně

• podle vztahu k participaci rodičů či žáků na chodu školy: klima příznivé

k participaci, klima neutrální, klima nepříznivé

• podle koncepce výzkumného projektu: klima jako závislá proměnná a klima

jako nezávislá proměnná

Na úrovni konkrétního výzkumu je nutné vybírat na základě formulace výzkumné

otázky a zaměření vlastního výzkumu z celé plejády proměnných. Jedním z užitečných
vodítek v tomto směru jsou čtyři hierarchické úrovně proměnných výzkumu sociálního
prostředí školy dle Tagiuri (1968), Andersonové (1982) a Mareše (2003: 42):

1. ekologie školy
• charakteristika budovy, v níž se výuka odehrává
o např. stáří budovy, architektonické řešení, údržba budovy, výzdoba
• velikost školy
o např. celkový počet žáků dané školy (malé, střední a velké školy)
2. zázemí školy (milieu)
• formální charakteristiky učitelů (délka praxe, platové zařazení, ap.)
o např. úroveň kvalifikace, délka praxe, výše mzdy
• morální kvality učitelů
o postoje k práci, hodnotová orientace, pojetí výuky, účast na
stávkách ap.
• formální charakteristiky žáků (věk, pohlaví, sociální status, ap.)
o socioekonomický status rodičů, etnicita, struktura nadání, specifické
výukové potřeby ap.
• morální kvality žáků

38
 o školní sebepojetí, well-being, pocit odcizení atd.
3. sociální systém školy (skupinové charakteristiky)
• organizační struktura školy
o počet pracovišť, hierarchie řízení ap.
• výchovně-vzdělávací program školy
o např. školní vzdělávací program, čas skutečně věnovaný výuce,
způsob hodnocení žáků, prostor pro individuální rozvoj žáků
• diferenciace žáků
o vytváření skupin žáků podle výkonnosti, důraz na individuální
zvláštnosti žáků apod.
• vztahy mezi vedením školy a učiteli
o bezproblémový vztah vedení a učitelů, izolace vedení školy od
učitelů, učitelský pohled na vedení školy atd.
• podíl učitelů na rozhodování o chodu školy
o podíl jednotlivců i skupin na rozhodování
• dobrá sociální komunikace
o mezi učiteli a žáky, bezproblémová zpětná vazba, transparentní
vnitřní evaluace
• vztahy mezi učiteli a žáky
o v průběhu výuky i mimo ni, podíl žáků na rozhodování
• příležitost k účasti žáků na sociálním dění ve skupině
o otevírání prostoru pro účast žáků na školních i mimoškolních
aktivitách
• vztahy mezi učiteli
o konfliktnost, přátelství, spolupráce
• vztahy mezi školou a komunitou, kde škola působí
o vztah vedení a rodičovské rady, vztah vedení a místní samosprávy,
vztahy učitelů a rodičů
• zapojení dalších osob do výuky
o přímá vyučovací povinnost ředitele, zapojení rodičů do výuky apod.
4. kultura školy
• zaangažovanost učitelů na rozvoji žáků
o učitelova ochota pomáhat žákům, učitelova neochota podnikat
cokoli nad rámec výukové povinnosti, učitelovy postoje k žákům,
míra vyhoření atd.
• normy ke kterým se hlásí žáci

39
 o aspirace ve vztahu ke školnímu výkonu, postoj k vyhledávání
pomoci, ochota pomoci atd.
• důraz na kooperaci
o míra soupeření a soutěživosti, týmový a skupinový duch atd.
• očekávání účastníků
o očekávání učitelů a vedení školy ve vztahu k žákům, vysoké (nízké)
očekávání, sebenaplňující předpovědi, očekávání vedení vzhledem
k učitelům a pedagogickému sboru atd.
• důraz na činnosti související se školou
o tlak na vlastní učení, školní úspěšnost, kázeň atd.
• pochvaly a odměny
o dobré známky, veřejná pochvala za výkon, odměna za dobré
chování
• pravidla chování
o jasná, konzistentní pravidla, podíl žáků na jejich tvorbě
• konsenzus
o na různých úrovních – např. konsenzus mezi vedením školy a učiteli
ohledně výchovně-vzdělávacího programu školy, inovace kurikula,
pravidel chování; konsenzus mezi učiteli a žáky ohledně hodnot
preferovaných školou, pravidel chování; shoda mezi pracovníky
školy na způsobech dosahování dobrých výsledků atd.
• jasnost a konzistentnost cílů
o jasně definované a kontrolovatelné cíle školy (krátkodobé i
dlouhodobé) pro vedení, učitele i žáky

Shrnout poznatky této kapitoly je velice obtížné. Můžeme konstatovat, že postupné

opouštění konceptu klimatu školy v osmdesátých letech minulého století bylo tedy
rozhodně předčasné, stejně jako jeho odmítání zastánci výzkumu kultury. Klima školy je
velmi komplexní konstrukt, který může i nadále zklamávat a frustrovat toho, kdo hledá
jednoduchá řešení komplexních problémů (srv. Andersonová, 1982: 371). Řada problémů
spojených s výzkumem klimatu je řešitelných, některé (jako např. prediktivní validita)
přetrvávají. Praktická využitelnost takto získaných poznatků ovšem investované úsilí
ospravedlňuje.

40
4 MOŽNOSTI MĚŘENÍ A POUŽÍVANÉ NÁSTROJE

Při představování metod měření školního klimatu se nemůžeme nezastavit u

přehledové studie Andersenové (1982: 368), která v této souvislosti připomíná historický
kontext vzniku metod zkoumajících sociální klima školy. V principu se jedná o tři
základní zdroje inspirace: a) podnikatelský kontext b) kontext terciálního školství a c)
kontext klimatu školní třídy. Tyto tři kontexty vysvětlují rozdíly v konstrukci metod i
operacionalizace konstruktu.

Druhou dimenzi uvažovaní přináší účel, ke kterému jsou metody zkoumání klimatu
používány. V principu můžeme uvažovat čtyři. V kontextu české odborné literatury
dominuje použití nástrojů diagnostiky klimatu pro výzkumné účely. Jedním z příkladů je i
empirická část této práce. Další možností je použití nástroje jako screeningu při rutinních
procesech evaluace (ev. autoevaluace školy), kdy je vedlejším produktem možnost
porovnání škol mezi sebou (ev. výchozího a cílového stavu v rámci rozvojového projektu
školy). Třetí variantou je využití diagnostického nástroje pro zpřesnění cílené intervence
v případě akutních problémů v sociálním prostředí školy. Každá z těchto možností použití
přináší různě obecné údaje o klimatu konkrétní školy a různé možnosti zobecnění.

Dalším problémem je, které faktory ovlivňující prožívání aktérů klimatu do

výzkumu zahrnout. V principu existují dva možné přístupy. Jeden se snaží rozšířit rámec
toho, co budeme považovat z hlediska klimatu za významné faktory (hluk, dopravní
obslužnost apod.; srv. Mareš, 2003: 63), druhý se snaží kombinovat lokální citlivost
kvalitativního přístupu (např. focus group „co nás ve škole trápí“, či vyhledávání
„vlivných osob“) s kvantitativním přístupem, který je ohleduplnější k respondentům
z hlediska množství požadovaných informací (např. Ježek, 2004: 36).

Specifickým okruhem problémů je práce s výsledky výzkumných zjištění. Je nutné

odlišovat mezi výsledky měření vnímaného klimatu aktéry a klimatem reálným. Výsledky
je proto nutné prezentovat i s ohledem na role, které jejich adresáti ve škole zastávají a
jejich další charakteristiky (věk, kvalifikace, osobnostní zvláštnosti atp.) a vzít i přitom do
úvahy kontext měření (cíl výzkumu) – výzkum, screening či plánovaný intervenční zásah.
Z hlediska dynamiky změn je vhodné vzít do souvislosti i individuální vývoj aktérů (např.
Brand, Felner, Shim et al., 2003, Day, 1999: 2-6).

41
4.1 Kvantitativní
Obvykle bývá klima operacionalizováno prostřednictvím přesvědčení či názorů (v
rámci metod se mluví o percepcích), které se týkají různých aspektů, o kterých se na
základě teoretických úvah domníváme, že jsou subjektivně významná pro utváření názorů
respondentů na konkrétní školu a jejich vztah k ní. Poměrně vyčerpávající přehled
dostupných metod podává v české literatuře Mareš (in Ježek ed., 2003: 32, 2004: 82 a
2005: 86). Jak už bylo výše řečeno, tyto metody mají různá teoretická východiska,
zahrnují různé stupně školního vzdělávání a liší se i v zmaření na různé skupiny
respondentů.

Častá otázka, která je v pozadí nasazení kvantitativních metod (ve výzkumu, školní
inspekcí atd.) je „jaké je klima této školy ve skutečnosti“. Z pohledu teorie se ale jedná o
zavádějící dotaz. Klima školy nelze oddělit od jeho tvůrců a aktérů, takže máme v zásadě
dvě možnosti, buď klima operacionalizujeme na úrovni objektivních indikátorů (např.
velikost budovy, stupeň vybavenosti, demografické charakteristiky žáků i učitelů), čímž
výrazně zredukujeme subjektivitu názorů jednotlivých respondentů. Pohled „zvenku“ ale
nemusí vést k poznání reálného klimatu ve škole. Většina autorů (např. Andersonová,
1982, Halpin a Croft, 1973, Mareš, 2003: 90) zdůrazňují, že data založená na subjektivním
vnímání klimatu jsou vnímána jako jeho přímé indikátory. Nebo, jinak řečeno, aktuální
chování má z hlediska interpretace menší význam, než to, jak toto chování vidí vnímají
ostatní, protože podstatou reakce dalších aktérů je právě jejich individuální vnímání.

Z hlediska obsahu můžeme tedy sledované indikátory klimatu školy rozdělit na

objektivní, které jsou víceméně nezávislé na osobním mínění a názorech aktérů a
subjektivní, které akcentují právě individuální jedinečnost názorů respondentů na
charakteristiky školního prostředí, přestože při zpracování výsledků tyto názory průměrují
a agregují (viz tabulka).

42
Tabulka 2 Objektivní a subjektivní indikátory klimatu školy (upr. dle Mareš, 2003: 42)
Indikátory Příklad obsahu indikátoru Autoři
Objektivní indikátory stáří školní budovy Rutter
intenzita osvětlení v budově Freiberg, Stein
počet žáků (velikost školy) Astin, Holland, Birnbaum
sociální zázemí žáků Brookover
počet žáků ve třídách Edmonds, Frederiksen
kvalifikace učitelů McDill, Rigsby
platy učitelů McDill, Rigsby
počet hodin věnovaných výuce Brookover
(...)

Subjektivní indikátory spokojenost Ellet, Wallberg

vnímaná sociální opora Fraser
afiliace Fraser
přátelství, nadšení, otevřenost Hoy, Feldman
učit. Hoy, Feldman
vliv ředitele na dění ve škole Gottfredson
pocit bezpečí Gottfredson
spravedlivost pravidel Sinclair
porozumění Epstein
vztahy mezi učitelem a žákem Fisher, Fraser
pocit svobody a volnosti
v učitelském sboru
(...)

Výhodou objektivních indikátorů je jejich snadná měřitelnost a dostupnost údajů

v (pedagogické) dokumentaci. Zásadní nevýhodou je její implicitní předpoklad, že
rozhodující pro genezi dobrého klimatu jsou materiální a kvalifikační podmínky. Tato
skupina metod předpokládá stabilizovaný systém vzdělávání a zohledňuje více přínos
investic do vzdělávání z pohledu jejich uživatelů. Příkladem takovéto metody je metoda
SFI – School Functioning Index (Birnbaum, Lytle, Perry et. al, 2003), která operuje se
třemi okruhy proměnných: zdroje, které má škola k dispozici pro žáky a učitele, stabilita
školní populace a konečně školní výkon jako takový jako zásadní zdroje školní
socializace.

Druhá skupina metod s sebou přináší celou řadu problémů z hlediska

operacionalizace. Mareš (2003: 62) nabízí pro větší názornost pětiúrovňový model
školního klimatu (obr.).

43
Obrázek 9 - Pětiúrovňový model školního klimatu (podle Mareš, 2003: 62)

klima školy

1. dimenze 2. dimenze 3. dimenze ... n. dimenze

(složka klimatu) (složka klimatu) (složka klimatu) (složka klimatu)

1. proměnná 2. proměnná ...

1. indikátor 2. indikátor 3. indikátor 4. indikátor ...

položka položka položka položka ...

dotazníku 1 dotazníku 2 dotazníku 3 dotazníku 4

Tento model potom demonstruje na Tagiuriho konceptu klimatu. První dimenzí je

pojem klimatu školy. Druhou úrovní jsou dimenze klimatu; podle Tagiuriho ekologického
modelu (např. ekolologie, personální zázemí, sociální systém a kultura školy. Příkladem
třetí úrovně může být vzhledem ke třetí dimenzi například proměnná „vztahy mezi
učiteli“, na čtvrté úrovni mohou být jejími indikátory konfliktnost, přátelství, spolupráce
atp. Pátou úroveň pak představují vlastní položky dotazníku, kterými operacionalizujeme
např. přátelské vztahy mezi učiteli. Mareš upozorňuje na to, že tradiční přístupy ke
klimatu předpokládají, že na druhé a třetí úrovni neexistuje vzájemný vztah proměnná-
proměnná nebo indikátor-indikátor, ale že přímo působí na žákovo prožívání prostředí
školy a tak nepřímo i na jeho výkon. Za správnější považuje chápání konstruktů na druhé
a třetí úrovni modelu jako mediátory, z nichž některé působí na výsledky žáků více a jiné
méně, nicméně stále můžeme s určitým zkreslení považovat výsledky žáků ve vztahu
k parametrům klimatu za závislou proměnnou. V současných pojetích více dominuje
interakční přístup, který předpokládá v modelu obousměrné působení.

V domácí i zahraniční literatuře existuje řada přehledových studií, které podávají

ucelený přehled kvantitativních metod zjišťujících subjektivní indikátory používaných pro
výzkum klimatu. Například Hersen a Bellack (1988), Lester a Bishop (2000), Ježek (2004:

44
36), Mareš (2003: 32; 2004: 87; 2005: 86). Následující text proto jen stručně představí
několik typických reprezentantů skupin dotazníkových metod.

Příkladem, který zde nemůže chybět je dnes již klasická metoda Halpina a
Croftové (1973) Organizational Climate Description Questionaire určená pro žáky
prvního a druhého stupně základní školy, jejíchž 64 položek představuje osm okruhů:
překážky, osobní přátelství, odměřenost, ohleduplnost, důraz na výstupy, zaujetí (tah),
neangažovanost a esprit školy.

Další příklady metod jsou strukturovány podle teoretických koncepcí přístupu ke

klimatu, které jsme představili v předchozí kapitole.

Typickým představitelem metod zaměřených na styl vedení školy je

Organizational Climate Description Questionnaire for Secondary Schools (OCDQ-RS)
od trojice autorů Kottkamp, Mulhern, Hoy (1987), který je zajímavý i tím, že existuje
česká pracovní verze, se kterou pracoval Lašek (1994). Jedná se o metodu zaměřenou na
ředitele a učitele druhého stupně základní školy. Metoda má 34 položek, na něž se
odpovídá pomocí čtyřstupňové škály. Klima školy chápe jako organizační klima a pracuje
s pojmy otevřené a uzavřené klima školy. Zaměřuje se na pět proměnných týkajících se
chování ředitele a reakcí učitelů na toto chování (ředitelovo vstřícné chování, ředitelovo
direktivní chování, učitelovo angažované chování, učitelova frustrace a učitelovo přátelské
chování).

Metody zaměřené na učitelský sbor v tomto krátkém přehledu zastupuje School

Organisational Climate Questionnaire (SOCQ). Jedná se o relativně mladou metodu
autorské dvojice Giddings a Dellar (in Dellar 1999). Dotazník má dvě formy (aktuální a
preferované klima). Je primárně určena pro učitele druhého stupně základních škol.
Teoreticky zase vychází z organizačních přístupů a autoři výsledky interpretují
v kategoriích organizačního klimatu školy, zlepšování činnosti školy, klimatu učitelského
sboru a učiteli vnímaného způsob řízení školy. Vlastní metoda obsahuje 56 položek,
odpovídá se pomocí pětistupňové škály. Klima školy je v ní operacionalizováno jako:
odpovědnost vůči škole, profesionální zaangažovanost, vnímaná náročnost práce,
spoluúčast na rozhodování o školních záležitostech, vnímaná autonomie učitelského
sboru, vnímaná soudržnost učitelského sboru a inovace ve škole; výsledné hodnoty jsou
porovnávány s normou (nízké, střední, vysoké). Výzkumně byla metoda ověřována vzorku
30 škol (960 učitelů). Druhou a třetí fázi výzkumu představovala triangulace výsledků

45
výzkumem materiálů o škole (řízení, inovace) a dotazníkem School Development
Planning and Classroom Practice Questionnaire.

Příkladem metod orientujících se na vztahovou dimenzi klimatu školy je jediný

český zástupce na tomto seznamu. Je jím Škála pro posouzení mezilidských vztahů ve
škole, která vznikla pod patronátem M. Havlínové v Národním centrum podpory zdraví
(Havlínová, 1998). Metoda je určena pro učitele základních a středních škol. Teoreticky
vychází z konceptu zdravé školy, takže její zařazení na toto místo přehledu může být
diskutabilní, přestože zkoumá jediný faktor – kvalitu mezilidských vztahů, kterou
interpretuje v kontextu pojmů zdravá škola, zdravé klima školy, pohoda věcného
prostředí, pohoda sociálního prostředí a pohoda organizačního prostředí. Metodu tvoří 27
položek, které spolu silně korelují a tvoří jeden faktor (Havlínová, 1998: 101). Originální
na této metodě je i existence varianty zaměřené na minulé klima, dokonce až 3 roky
nazpět.

Dobrým příkladem metod, které se snaží o maximální komplexitu v přístupu ke

klimatu školy je Comprehensive Assessment School Environment - School Climate Survey
(CASE-SCS). Vznikla díky Task Force on National Association on Secondary School
Principals (1986), je určena pro druhý stupeň základní školy a pro střední školy.
Respondenty jsou učitelé, žáci a rodiče. Metoda je v porovnání s předchozími rozsáhlejší –
celkem 55 položek zastupujících deset sledovaných parametrů klimatu školy. Citovaná
metoda je navíc součástí větší baterie s názvem Comprehensive Assessment of School
Environment. (CASE), která měří celkem 34 proměnných týkajících se vstupů do systému
školy, průběhu i výstupů dění ve škole. Pro usnadnění činnosti s touto rozsáhlou metodou
jsou záznamové archy uzpůsobeny pro snadnou digitalizaci a pro zpracování a interpretaci
výsledků je jako součást baterie dodávána počítačová aplikace.

Metody, které přistupují ke klimatu z hodnotících pozic v tomto přehledu

zastupuje dotazník Organizational Health Index – Elementary Schools (OHI-E) autorské
dvojice Hoy, Tarter (1997). Metoda je určena pro učitele prvního stupně základních škol
(ověřeno na 78 školách v New Jersey) a z hlediska teoretických východisek je již druhým
příkladem, který se hlásí ke konceptu zdravé školy. Výsledky jsou vztahovány ke
konceptu pohody (wellness). Samotnou metodu tvoří 37 položek. Odpověďová škála je
čtyřstupňová. Klima je zde operacionalizováno položkami týkajícími se: afiliace učitele,
kolegiálního vedení, zdrojů školy, vnitřní integrity instituce a důrazu kladenému na výuku
ve škole.

46
 Teoretické zázemí však nemá zásadní vliv na konstrukci metod. Za obvyklou
jednotku zkoumání jsou, v rámci kvantitativních metod u všech typů uvedených výše,
považováni jedinci (názory učitelů, názory žáků), nebo celá škola (agregované výpovědi
žáků, učitelů). Tento způsob měření má své kořeny v prvních velkých výzkumech klimatu
školy, které byly screeningového charakteru (srv. Andersonová, 1982). Tento přístup ale
přináší velkou míru zkreslení, která není zásadním problémem u srovnávacích studií, ale
může být značně diskutabilní v případě výzkumu klimatu na jedné konkrétní škole. Ježek
(2003: 24) proto doporučuje přístup k výzkumu klimatu založený na výpovědích
homogenních skupin. Jedná se o to, že výpovědi respondentů nejsou agregovány
automaticky na úrovni školy pro formálně definované skupiny (např. učitelé, žáci,
nepedagogický personál), ale jsou agregovány na základě příbuznosti názorů a míry shody
mezi respondenty. Tento postup umožňuje sledovat i názorové proudy na různé aspekty
sociálního klimatu (například technické vybavení) s ohledem na individuální zájmy.
Můžeme rovněž uvažovat o tom, že názorově homogenní skupiny budou tvořit osoby
s přibližně stejnou sociální zkušeností s prostředím školy (žáci konkrétního postupného
ročníku, učitelé nově přicházející do školy atd.).

Ježek ve své studii upozorňuje na problematičnost operacionalizace klimatu školy

(srv. Ježek, 2004: 38). V jeho pojetí klima školy je emoční či prožitkovou výslednicí
působení různých faktorů školy. Přímé dotazování na emoce je prováděno nejčastěji
metodou seznamů adjektiv, přičemž podle Watsona (1988, cit. dle Ježek, 2004: 38) mají
výsledky dvoufaktorovou strukturu příjemné-nepříjemné a intenzita v případě
nerotovaných faktorů a v případě rotovaných faktorů kladné nebo záporné emoce (rotace
Varimax). Z hlediska praktického využití to znamená, že faktorová analýza v těchto
metodách redukuje data právě o konkrétní modality emocí významné z hlediska
interpretace klimatu konkrétní školy. V naší literatuře příklad tohoto typu metody
představuje do určité míry Kollárikova Škála skupinovej atmosféry (Kollárik et al., 1983).
V zahraniční literatuře se o podobný přístup pokusili např. Lundquist, Kjellberg a
Holmberg (2002), kterým faktorová analýza z původního seznamu 46 adjektiv
posuzovaných žáky sedmých, osmých a devátých tříd odhalila dva faktory, které nazvali
zaměření na úkoly a nepozornost.

Podobně kriticky pohlíží na používané kvantitativní metody posuzovací škály a

dotazníky Mareš (volně podle Mareš, 2005: 65):

47
 • předpokládají homogenitu respondentů (názor aktivní a angažované osoby má
stejnou váhu jako náhodně zaškrtnutá volba osoby, kterou škola nezajímá)

• implicitně předpokládají dlouhodobou stabilitu názorů respondentů v čase, bez

ohledu na zákonité vývojové změny u žáků i učitelů, natož aby sledovaly
proměny a jejich souvislosti názorů v čase

• nezajímají se o specifické skupiny názorů v rámci sledované skupiny

(minoritní názory, názory skupin odlišných od většinového, vlastní existence
názorových proudů)

• nezajímají se o individuální specifika respondentů (etnicita, specifické poruchy

učení, poruchy pozornosti, školní výkon, sociální pozice žáka ve třídě atd.)

• typický přístup k datům je jejich agregace (průměrný názor, bez ohledu na

rozptyl)

• nezajímají se příčiny vzniku extrémních názorů

• často ignorují jednotku zkoumání (např. kolik tříd reprezentuje školu?)

• nezajímá je dynamika klimatu (které složky jsou stabilní a které se mění v čase)

• ignorují lokální specifičnost použitím obecných okruhů vhodných pro

screening

• při interpretaci je ignorován kontext školy a její lokální historie

• ignorují obecný společenský a kulturní rámec (např. posuny v hodnotových

orientacích; v ČR je navíc např. problematické použití překladů metod
vzniklých v anglosaském školním kontextu)

4.2 Kvalitativní
S ohledem na relativně dlouhou historii tématu klima školy a různé úrovně jeho
zkoumání se kvalitativní metody rozvíjely souběžně s kvantitativními, přestože těžiště
publikovaných výsledků leží spíše v datech získaných kvantitativně. Podle některých
autorů (např. Ježek, 2005: 98) je však kvalitativní přístup k problematice klimatu tou lepší
volbou, zvlášť když se nejedná o extenzivní výzkum na velkém počtu škol. Možnosti
kvalitativních metod z hlediska zkoumání jsou podobné jako u jiných témat, nicméně

48
v závěru kapitoly bude větší pozornost věnována problematice výzkumu internetových
prezentací, které je věnována i třetina empirické části.

Nejběžnější dostupnou metodou je rozhovor. Výhoda rozhovoru při zjišťování

klimatu spočívá v tom, že je možné jej spolehlivě realizovat i u nejmladších respondentů,
nebo i u respondentů u kterých např. z hlediska smyslového handicapu volba jiných meto
nereálná. Mezi jeho hlavní nevýhody patří časová náročnost při sběru dat i při zpracování
záznamu rozhovoru. Obvyklým postupem je použití polostandardizovaného rozhovoru.
Příkladem takové studie může být výzkum realizovaný Hernandez-Gantes et al. (1995),
který se zaměřoval na hledání souvislosti mezi klimatem, spokojeností žáků ve škole a
volbou životní dráhy.

Podobný potenciál v sobě skrývá rozhovor se skupinou respondentů v podobě

focus group. Focus group přináší výhodu sledovat interakce aktérů klimatu přímo a
v chráněném prostředí (např. Freiberg, 1999). V našich podmínkách nejsou zkušenosti
s organizováním tohoto typu rozhovoru ideální, například Ježek (2005: 98) zjistil, že takto
získané výpovědi bývají značně schematické a v porovnání např. s deníkovými záznamy
reduktivní.

Pozorování přináší značný potenciál, přestože bývá doporučováno

standardizované pozorování, i nestrukturované pozorování přináší důležité informace o
klimatu. V praxi je často průvodním jevem při výběru školy rodiči. Speciální formou
pozorování je etnografické pozorování, které bylo u nás zpopularizováno Pražskou
skupinou školní etnografie, jejíž přínos ke zkoumání klimatu škol v devadesátých letech
dosud není úplně doceněn.

Přechod mezi metodami pozorování a analýzou produktů tvoří metody kresebné,

kdy mají žáci za úkol namalovat dění ve třídě, což je vhodné pro mladší žáky, nebo mají
za úkol nakreslit nějaké téma konkrétnější, například karikatury spolužáků (např.
Bittnerová, 2000).

Další možností je využití fotoaparátu (Schraz, Steiner- Loffler, 1998), kdy mají
žáci za úkol fotografovat oblíbená a neoblíbená místa či činnosti ve škole, eventuálně
použití videokamery (Clark, Petersonová, 1996).

Z verbálních technik pak máme například možnost analyzovat žákovské deníky,

eventuálně jejich elektronickou podobu (weblogy). Nutnou podmínkou ovšem je jejich
spontánnost, což bývá v současnosti problém.

49
 Ježek (Mareš, Ježek, 2002) v praxi použil metodu dvaceti nedokončených
výroků („Naše škola je...“), nicméně opět větší část odpovědí byla stereotypní a banální.

Učitelské deníky představují rovněž metodu s velkým potenciálem. Ježek (2005:

98) tuto metodu úspěšně použil u studentů pedagogické fakulty na dlouhodobé praxi
(klinický semestr) ve školách. V porovnání se focus-group tato metoda přinesla mnohem
plastičtější výsledky. Vlastní analýza je ale velmi pracnou záležitostí.

Další možností, jak se přiblížit vnitřnímu prostředí školy je analýza oficiálních

produktů a pedagogických dokumentů. Jedná se mj. o obsah školního řádu, pravidla pro
fungování školní rady a žákovského parlamentu, dokumenty týkající se prohřešků atp.
Osobně do budoucna vidím velký potenciál v možnosti analýzy internetové prezentace
školy.

50
5 KLIMA ŠKOLY A INTERVENCE
Z hlediska praktického využití výše uvedených poznatků je klíčovým otázkou
aplikování těchto poznatků v praxi. V případě, že je klima zkoumáno, je pouhý popis
stavu spíše hrou s čísly. Při praktické realizaci výzkumu, jehož cílem je intervenční zásah,
narazíme na většinu problémů zmiňovaných v předchozích kapitolách.

Změna klimatu probíhá v těchto krocích (volně dle Fraser, 1999: 72-73):

• diagnostika aktuálního a preferovaného stavu,

• zpětná vazba pro aktéry klimatu (např. vymezení problémových oblastí (srv.
Ježek, 2004: 36) identifikování rozdílů mezi aktuálním a preferovaným a
stavem),

• diskuse s aktéry klimatu směřující k reflexi (srv. Ježek, 2004: 36),

• vlastní intervenční zásahy,

• opakovaná diagnostika stavu po intervenci.

Patrně nejvýznamnější problém je samotné vnímání školního prostředí jeho aktéry.

Ježek (2004: 40) považuje interpretaci percepcí klimatu školy jeho aktéry v podobě
odpovědí na dotazníkové položky za komplikovaný problém. Ve výzkumu klimatu se
často používají posuzovací škály likertovského typu (viz předchozí kapitola). Vlastní
odpověď na otázku vyžaduje sled čtyř různých úkolů (srv. Tourangeau, Rips, Ranski,
2000: 8) – porozumění otázce, vybavení odpovídající vzpomínky, posouzení vybaveného
z hlediska úplnosti a relevance a vlastní odpověď na otázku s přihlédnutím k nabízeným
alternativám. Fischhoff (1991) připomíná, že respondenti, kteří ve chvíli položení otázky
utvořený názor vytvořit svůj postoj k problému přímo při odpovídání, což bývá s ohledem
na časový tlak a problematické a respondenti nemusí v takové situaci vzít do úvahy
všechny relevantní informace, které mají o problému k dispozici. Uchylují se proto
k různým heuristikám, které se často odvíjejí od kontextu situace administrace dotazníku
(chování a role administrátora, obsah předchozích otázek, prezentovaný účel dotazování,
vlastní hodnotová orientace), čímž se pro respondenta může situace restrukturalizovat
směrem od co nejpřesnějších odpovědí k odpovědím nejpřijatelnějším, konformním či
sociálně žádoucím.

51
 Podobný okruh problémů představuje i samotný obsah otázek a použitý slovník.
Zajímavým příkladem je studie Wallace, Venville a Chou (2001), kteří se po
administrování dotazníku zaměřili prostřednictvím rozhovoru na to, jak respondenti
chápali jednotlivé pojmy, kdy se prokázalo, že je poměrně značný rozdíl mezi tím jak
chápou položku autoři a respondenti. „Spolupracuji se spolužáky na aktivitách třídy“
například podle respondentů znamenalo „neprat se a nesoupeřit“(!). Ježek (2004: 43)
v této souvislosti navíc zdůrazňuje fakt, že v případě mnoha odpovědí se jedná o projev
obranného mechanismu, kdy předpoklad respondenta, že se po něm chtějí obecné a
objektivní odpovědi o škole způsobuje, že jsou ochotni bez výčitek odpovídat v rozporu
s vlastními pocity a svoje odpovědi považovat za výstižné a pravdivé.

Mareš (2005: 5) v této souvislosti navíc upozorňuje na neexistenci vhodných

metod pro rutinní použití v českém kontextu v porovnání se zahraničím. Na rozdíl od
problematiky klimatu třídy je u nás klima školy poměrně málo rozpracovaným tématem.
Diagnostické metody jsou zatím dostupné ve výzkumných verzích (Lašek, 1994, Urbánek,
2003, Ježek, 2004: 36) a výsledky těchto studií z hlediska rozsahu vzorků nejsou
reprezentativní. Zůstávají proto otevřené principiální otázky měření klimatu (ať už v jeho
aktuální či preferované podobě):

• Je vhodnější preferovat objektivní indikátory klimatu, nebo subjektivní

vnímání jeho aktérů v konkrétní škole?

• Existuje efektivní a ekonomicky přijatelný způsob propojení kvantitativních

metod vhodných pro screening a metod kvalitativních citlivějších ke
specifikům konkrétního školního prostředí?

• Kdo má provádět evaluaci klimatu na úrovni srovnání škol? Kdo má mít na

starosti diagnostiku klimatu na úrovni konkrétní školy v procesu autoevaluace?

• Jak interpretovat rozdíly mezi percepcemi klimatu různými aktéry a jejich

skupinami ve škole?

• Jedná se vůbec o téma významné v kontextu českého školství (srv.

Grecmanová, 2003, Kolfíková, 2003, Mareš, 2005: 6)

Dalším problémem z hlediska možných intervenčních zásahů je otázka stability

v rámci struktury naměřených ukazatelů klimatu. Většina studií zmiňovaných v této práci
má transverzální výzkumný design, longitudinálních studií je nepoměrně méně (srv.

52
Brand, Felner, Shim et al. (2003). Máme tedy málo informací o dynamice změn ve
školním prostředí na úrovni klimatu školy, o jejím vnitřním vývoji a autosanačních
možnostech. Změny ve školách ale nemusí mít příčiny jen uvnitř systému školy. Klima
školy mohou ovlivňovat i změny společnosti (srv. Klusák in Pražská skupina školní
etnografie, 2004: 40-46), kdy badatelé konstatovali s desetiletým odstupem stabilitu
z hlediska funkčního i personálního na třech školách ze čtyř a stabilitu žákovské
nespokojenosti s modernizací výuky, nezávislostí v otázkách kázně a vstřícnému vztahu
učitelů k žákům. Výrazná změna ale nastala v celkové míře nespokojenosti žáků se
školním prostředí směrem k horšímu, žákům se ve škole nelíbí a nejsou zde šťastní. Tato
změna je natolik výrazná, že autoři mluví o „jiné generaci“ žáků.

Samotný přístup k intervenčním zásahům nemusí být jednoznačnou záležitostí.

Můžeme rozdělovat intervenční zásahy – podobně jako v medicíně – na preventivní a na
indikované, nebo jinak řečeno na intervenci zaměřenou na pozitivní jevy a intervenci
zaměřenou na negativní jevy. Přehledové studie týkající se intervencí (např. Kratochwill,
Shernoffová, 2004) umožňují vnímat jednotlivé možnosti intervence v širším kontextu.
Podle Freiberga (1999: 25) jde především o tyto otázky:

• Které přímé a nepřímé metody zjišťující klima školy (tj. indikátory) by bylo
vhodné zvolit jako základ pro změnu klimatu?

• Které změny klimatu by se měly udělat, kdybychom chtěli, aby si jich všichni
lidé všimli a současně byly proveditelné během krátké doby?

• Které skupiny osob a kteří konkrétní lidé by měli být osloveni, aby se podíleli
na uskutečňování změn školního klimatu?

• Které změny dlouhodobého charakteru jsou potřebné, aby ve škole vzniklo

zdravé psychosociální klima a to pro všechny aktéry klimatu?

Různé teoretické koncepty přináší i různá řešení. Příkladem studie zaměřené na

prevenci a udržení a posilování zdravého prostředí školy může být studie Meyerse a
Meyersové (2003), která teoreticky vychází z podnětů pozitivní psychologie. Jejím
přínosem je i to, že se zaměřuje na konkrétní osoby v systému školy.

Jiným podobným příkladem intervence zaměřené na pozitivní klima může být

přístup Erwina, Sundstedta, Nuneze (1995) kteří za cíl intervenčních zásahů považují
takové klima, kdy učitelé, žáci i rodiče se chtějí většinu času zabývat učením, komunikací

53
a výukou, ve škole zažívají pocit bezpečí a jistoty, a také pocit, že o ně daná instituce
pečuje. A škola funguje jako komunita, kde aktéři spolupracují, sdílejí společné hodnoty
ve vztahu k výchově a vzdělávání.

V kontextu naší odborné literatury může být jako ukázka preventivního programu
chápán projekt Zdravá škola (srv. Havlínová, 1998).

Příkladem přístupů zaměřeného na negativní jevy mohou být studie zaměřené na

problémy spojené s vedením školy, organizací práce a chováním učitelů. Těchto studií je
poměrně málo i ve světové literatuře (např. Lašek, 1994, Weiss, 1999, částečně i Ježek,
2005: 98), což může být důsledkem obtíží, které sběr dat mezi učiteli provází. Mnohem
více je studií, které se zaměřují na problémy mezi žáky. Jednak se jedná o studie zaměřené
na parciální problémy jako je např. problémové či rizikové chování ve škole (např.
Thomas, 2000, Meyer, Allison, Reese et al., 2004, Cizek, 2003, Hunter, 2003), špatné
zdravotní návyky žáků (např. Hrubá, 1996, Flay, 2000). Zároveň se ale objevují studie
zaměřené komplexněji. Například Welsh (2001) se zaměřil na pocit bezpečí u žáků ve
škole v závislosti na pěti charakteristikách klimatu školy jako jsou: jasná pravidla,
spravedlnost, ohled na žáky, možnost žáků ovlivňovat dění ve škole, plánování a aktivity
vedoucí ke zlepšení školního prostředí. Rozdíly mezi školami se ukázaly být významné u
čtyř z pěti charakteristik, jedině spravedlnost pravidel se jako významná neukázala. Welsh
považuje proto tyto čtyři charakteristiky za prediktor pocitu bezpečí žáků na škole a
vlastní konstrukt klimatu školy za užitečný nástroj pro přípravu konkrétních intervenčních
programů.

Podle Mareše (2005: 24; kráceno) existují při intervencích do klimatu některé
metodologické problémy:

• Pociťuje vůbec škola potřebu intervenčního zásahu?

• Kdo může rozhodnout o „spuštění“ intervence?

• Která kritéria rozhodují o „nazrálosti“ situace pro zahájení intervence do

psychosociálního klimatu školy?

• Které problémy se mají intervencí vyřešit?

• Který typ intervenčního zásahu je v daném případě optimální?

• Jak je intervence do psychosociálního klimatu školy zabudována do ostatních

aktivit pomáhajících škole?

54
 • Která kritéria rozhodují o ukončení intervenčního zásahu?

• Jak dlouho má trvat intervenční zásah, aby: a) byl považován za účinný a

ukončen, b) byl považován za neúčinný a ukončen?

• Jde o praktickou záležitost nebo o výzkumnou záležitost?

Současné přístupy jsou spíše empirického a ateoretického rázu (Choi, 2003). Podle
jeho názoru musí úspěšná intervence do klimatu školy splňovat určité podmínky: 1. musí
respektovat mnohoúrovňovost sociálního systému školy, 2. musí objevit a využívat
sdílené a převažující charakteristiky jednotlivých kontextů, 3. musí postupovat napříč i
mezi úrovněmi (nejčastěji shora-dolů), 4. musí vytvářet skupinovou dynamiku, která
umožní dosahovat cílového stavu.

Velkým specifikem je fakt, že v českém prostředí zatím drtivou většinu měření a

diagnostiky klimatu prováděli psychologové, nicméně možnosti ovlivnění klimatu jsou
plně pod kontrolou pedagogické veřejnosti, což může být výhledově další třecí plochou a
zdrojem aditivních zkreslení při realizaci vlastních intervencí.

Další dosud otevřenou otázkou je institucionální zajištění případných intervenčních

zásahů (srv. např. Office of School Climate and Safety, 2007), tedy kdo by měl v kontextu
naší vzdělávací soustavy měření klimatu indikovat a iniciovat. Například Gajdošová
(1998: 81) ve své monografii věnované problematice školních psychologů sice cituje
Sandovala a „intervence zaměřené na modifikování prostředí nebo systému, ve kterém
dítě funguje“ ve svém přehledu pro školního psychologa možných intervencí uvádí,
dokonce i na úrovni školy, ale dále tuto možnost nerozvíjí. Jedním z důvodů může být
zaměření se v rámci školního poradenského centra právě na intervenci individuální a
uvažovat intervenci na úrovni školy je činností principiálně odlišnou a přinášející
problémy řádově složitější. Není tedy překvapivé, že při zkoumání procesu autoevaluace
českých základních škol a středních škol zjistila školní inspekce, že z pohledu
zkoumaných škol je klima až na šestém místě v pořadí problémů, na které se při
autoevaluaci zaměřují (Česká školní inspekce, 2004). Specifickou podotázku tohoto
problému je, zda je nutné diagnostiku klimatu na úrovni školy vůbec institucionalizovat a
provádět ji rutinně. Například Kruse, Louis a Bryk (1995) ve svém pojetí školy jako učící
se organizace nabízejí takový model fungování sociálního prostředí školy, který má v sobě
zabudován adaptační a autosanační mechanismy a odolnost proti negativním vnějším

55
vlivům a přináší tak do chápání klimatu školy přirozený vývojový aspekt založený na
konsenzu jeho aktérů.

56
6 Výzkum sociálního klimatu, popis a souvislosti

V empirické části práce představuji tři studie, které se týkají toho, jak žáci vnímají
své školní sociální prostředí. Každá z prezentovaných studií se soustřeďuje na jiný aspekt
problematiky klimatu školy. Všechny tři studie vznikaly v poměrně dlouhém časovém
rozpětí v rámci různých výzkumných projektů a jejich finální podobu ovlivnila spolupráce
s různými kolegy, kterým bych chtěl poděkovat za vstřícný přístup, podněty a spolupráci.
Společným rysem předkládaných studií je praktická aplikace poznatků výzkumu klimatu
školy a jeho reprezentace v myšlení aktérů.

První studie vznikla v rámci projektu Centra výzkumu vývoje osobnosti v

sociálních a etnických kontextech (CEZ:J07/98:142300002 Děti, mládež a rodina v
transformaci) v rámci průřezové studie o adolescenci, kdy jsem zpracovával problematiku
vztahu adolescentů ke škole1. Cílem této studie bylo postihnout vývojový aspekt názorů
adolescentů na vnitřní prostředí školy, zejména s přihlédnutím k faktu, že běžně používané
dotazníky vnímají respondenty na druhém stupni základní školy jako homogenní skupinu
a ignorují tak nárůst kritičnosti respondentů na počátku adolescence.

Druhá studie vznikla v úzké spolupráci s T. Kohoutkem a S. Ježkem při realizaci

tzv. školní části2 sběru dat v rámci longitudinálního výzkumu Institutu výzkumu dětí a
mládeže (MSM0021622406 Psychologické a sociální charakteristiky dětí, mládeže a
rodiny: vývoj osobnosti v době proměn moderní společnosti). Cílem této studie bylo
poukázat na fakt, že ani v rámci věkově homogenní skupiny nemusí být sociální zkušenost
s prostředím školy analogická a že jedním z klíčových prvků určujících naše vnímání sebe
sama, svých problémů i sociálního prostředí školy je naše sociální pozice.

Třetí prezentovaná studie je výsledkem mé spolupráce s kolegy S. Ježkem a J.

Lukasem v rámci grantového projektu Sociální klima školy (GAČR 406/03/0940) a byla
v mírně zkrácené podobě publikována v časopise Pedagogika3. Tato studie je výsledkem
pokusů o nalezení takových situací či interakcí ve školním prostředí, ve kterých se
problematika klimatu v podobě významných témat vyskytuje nikoli implicitně, ale

1
MAREŠ, J. jr. Změny postojů ke škole v průběhu adolescence. Přednáška na konferenci Psychologické dny
Olomouc "Kořeny a vykořenění". Olomouc: ČMPS, 2002.
2
KOHOUTEK, T.; JEŽEK, S,; MAREŠ, J. jr. Otázky vztahu stylu zvládání zátěže mladšími adolescenty a
jejich sociální pozice ve školní třídě. Sborník konference VIII. Sociální procesy a osobnost. Brno: PsÚ AV
ČR, PÚ SAV, 2005.
3
MAREŠ, J. jr.; LUKAS, J. Internetové prezentace základních škol jako možný indikátor jejich vnitřního
sociálního prostředí. Pedagogika, Praha, . ISSN 0031-3815, 2007, č. 1. s. 4-20. . ISSN 3330-3815

57
explicitně. Jakýkoli pokus školy o vytvoření internetových stránek lze chápat jako
přirozenou příležitost pro reflexi současného stavu i pro formulaci cílů a vizí. Přináší
jednak v procesu přípravy informace o procedurách, které v konkrétní škole vedou
k utváření konkrétního klimatu a zároveň může odrážet aktuální problémy a způsob
komunikování o nich v rámci konkrétní školy. Hlavním cílem studie bylo zachytit projevy
klimatu školy ve specifickém komunikačním prostředí internetu. Prvním cílem studie bylo
zjistit míru využívání tohoto komunikačního kanálu, druhým zaměřit se na aktéry a
obsahy komunikace internetové komunikace školy jako složky klimatu. Závěrečným
cílem, s ohledem na reálný stav internetových prezentací škol nesplněným, bylo
analyzovat obsahy komunikace s ohledem na teoretickými modely předpokládané faktory
klimatu školy.

6.1 Stabilita názorů na sociální klima v průběhu adolescence4

Tato studie se zaměřuje na postoje žáků a studentů k sociálně psychologickým

aspektům vyučovacího procesu a tedy pochopitelně i tím, jak se tyto názory, postoje a
hodnocení proměňují v čase a tím ovlivňují psychosociální klima škol. V této souvislosti
je nezbytné zastavit se u některých pedagogicko-psychologických pojmů, které mapují
jednotlivé aspekty „školní reality“ a vztahující se k zamýšlenému výzkumnému problému.

Klimatem školy (school climate) rozumíme sociálně psychologickou proměnnou,

která postihuje kvalitu interpersonálních vztahů a sociálních procesů v konkrétní škole tak,
jak je percipují žáci, učitelé a zaměstnanci školy. Způsob, jakým tito lidé svou školu
percipují, závisí na mnoha ohledech, počínaje jimi samotnými, obsahem a charakterem
interakcí s ostatními lidmi ve škole a konče celkovým prostředím školy, včetně
fyzikálního, architektonického či ergonomického či organizačního. Značná část tohoto
procesu probíhá na nevědomé úrovni. Součástmi nebo chceme-li podmnožinami klimatu
školy jsou i klimata učitelského sboru a jednotlivých školních tříd. Školní třída, její
sociální klima a dění ve třídě (classroom, classroom climate, classroom life) představuje z

4
MAREŠ, J. jr. Změny postojů ke škole v průběhu adolescence. Přednáška na konferenci Psychologické dny
Olomouc "Kořeny a vykořenění". Olomouc: ČMPS, 2002. a hlavně z textu MAREŠ, J. jr., JEŽEK, S.
Sociální prostředí školy očima adolescentů. In Utváření a vývoj osobnosti. Vyd. 1. Brno : Barrister &
Principal, 2002. ISBN 80-85947-83-8: 173-189. Oproti publikovanému znění je zde mj. vypuštěna polovina
kapitoly založená na studii S. Ježka (srv. Ježek, 2004: 36)

58
výzkumného hlediska celý komplex problémů. Základní charakteristiky sociálně
psychologického klimatu školní třídy (Doyle, 1986: 394-395) jsou:

• Multidimensionálnost. Poukazuje na mnohost a rozmanitost událostí a úkolů v rámci

školní třídy. Třída je charakterizována jako místo, kde velké množství aktérů s
rozdílnými cíli a schopnostmi musí organizovaně pracovat s předloženým výtahem z
objevů různých vědních disciplín tak, aby zvládli široké spektrum vyučovacích
předmětů.

• Simultánnost. Ve třídě se děje de facto vždy více věcí současně, bez ohledu na použité
metody. Učitel musí monitorovat chování konkrétních žáků i celé třídy, reagovat na ně
a připravovat další postup. Analogicky též žáci musí reagovat na jednání učitele,
spolužáků, vytyčovat si vlastní strategie ap.

• Neodkladnost. Tou rozumíme nutnost okamžité reakce aktérů. Např. reagování učitele
na momentální chování jednotlivců i celé třídy. Podle citovaného pramene např. učitel
základní školy uskuteční až 500 „výměn“ s jednotlivými studenty denně.

• Nepředvídatelnost. Dění ve třídě je fakticky nepředvídatelné. Velmi častá jsou různá

vyrušení a přerušení naplánované strategie. Bývá velmi obtížné předpovědět, jak bude
reagovat konkrétní jedinec či skupina žáků.

• Veřejnost. "Učitel učí v akváriu". Je na očích všech žáků, kteří nějakým způsobem na
jeho aktivitu reagují. Analogicky žák, např. vyvolaný žák, je pod kontrolou ostatních
žáků i učitele. Pedagogický proces jako celek je pod veřejnou kontrolou a jeho průběh
může být předmětem hospitací, inspekcí, na západě i návštěv rodičů.

• Historičnost. Třída, která se řadu let setkává pět dní v týdnu, si vytváří vlastní soubor
"společných" zkušeností, postupů a norem chování (nejen ve vztahu k školní realitě).
Proto je nutné všechny změny týkající se třídy vidět v kontextu její vlastní historie.
Historičnost se týká též vztahu mezi učitelem a danou třídou. Nezúčastněný
pozorovatel, který zachytí jen výsek sociálního dění ve třídě, nemůže pochopit mnohé
souvislosti, které jsou ovšem přímým aktérům známy.

V této souvislosti je vhodné operovat s pojmem sociální klima třídy (social climate
of classroom). Jde o sociálně psychologickou proměnnou, reprezentující dlouhodobější
sociálně emocionální naladění, konkrétně zobecněné postoje a vztahy, emocionální

59
odpovědi žáků dané třídy na události ve třídě a to včetně pedagogického působení učitelů.
Klima třídy má dvě části - klima aktuální a klima preferované (to, které si žáci přejí).

Studentské hodnocení výuky (student’s evaluation of instruction) je jedním ze

způsobů hodnocení kvality výuky v rámci všech typů škol. Jedná se o zpracování
„uživatelského pohledu“; hodnotiteli jsou studenti. Předmětem hodnocení bývá nejčastěji
učitel (jeho pedagogické dovednosti, vztah ke studentům), struktura a organizace výuky,
obtížnost učiva, způsob klasifikace atp. Nástrojem hodnocení jsou nejčastěji posuzovací
škály nebo sémantický výběr.

U nás nejčastěji používaným hodnocením pedagogické práce učitele je školní

úspěšnost jeho žáků. Školní úspěšnost je velmi frekventovaným pojmem, který však dosud
není přesně definován. Můžeme jej chápat (1.) jako zvládnutí požadavků kladených
školou na jednotlivce, které se projevuje v prospěchu žáka. Nebo jako (2.) produkt
kooperace učitelů a žáků vedoucí k naplnění určitých vzdělávacích cílů. Druhý význam
tedy akcentuje součinnost učitele a žáka, jehož výslednicí je školní úspěšnost.

Načrtnutá síť pojmů je pouze jednou z možností, jak teoreticky zmapovat bohaté,
mnohovrstevné, dynamické dění ve výuce.

6.1.1 Empirické výzkumy sociálního klimatu v ČR

Mezi zakladatele výzkumu sociálního prostředí třídy patřili u nás Hrabal st. a Lukš
(1969, 1970a), kteří se ve svých výzkumech zaměřili na znaky středoškolské třídy. O něco
později se pokusili i o typologii středoškolských tříd (Hrabal st. a Lukš, 1970b).
Komunikaci ve středoškolské třídě zkoumal Z. Novák (1990). Jako přelomovou lze
hodnotit práci J. Mareše a J. Laška „Známe sociální klima ve výuce?“ z roku 1990, která
výzkum sociálního prostředí třídy vrátila mezi aktuální výzkumná témata.
Komunikačnímu klimatu středoškolských tříd se věnoval např. J. Lašek (1994),
sociálnímu klimatu tříd na základních školách se věnoval M. Klusák (1994). Detailnější
pohled na historii a sledovaná témata pedagogicko-psychologických výzkumů představuje
přehledová studie J. Mareše v časopise Pedagogika (Mareš, 2000b, 2001) a česká a
slovenská bibliografie k tématu klima školy z pera stejného autora5.

5
Dostupná z www < http://klima.pedagogika.cz/skola/doc/Klima_skoly_bibliografie_cz_sk_2005.pdf >

60
 V 90. letech se ve výzkumech objevuje téma sociálního prostředí školy a třídy
poměrně často. Autoři v něm poměrně často spatřují možnost, jak dokázat výhody
alternativních pedagogických postupů (Průcha, 1997; Beran, Smékal, 1999). Problematika
sociálního prostředí školy a třídy se ale objevuje i jako součást šířeji koncipovaných
mezinárodních srovnávacích výzkumů (např. Macek, 1999). Standardizované metody
měření sociálního klimatu se postupně stávají běžnou součástí instrumentária (školních)
psychologů (viz např. Mareš, 2000a).

Prostředí školy je z výzkumného hlediska velmi zajímavé. Při praktické realizaci

vlastního výzkumu však stojíme před řadou problémů souvisejících s komplexností
zkoumaných jevů, které Salomon (1996) pojmenovává „kompozitními proměnnými“, i
když by asi bylo vhodnější mluvit o komplexech proměnných. Tyto proměnné mají
v kontextu konkrétní školy svůj specifický význam a svou specifickou váhu a jejich
porovnání nad rámec konkrétní školy může být do určité míry zavádějící.

6.1.2 Cíl výzkumu

Cílem první studie bylo prostřednictvím zkrácené longitudinální studie zjistit,

jakým způsobem se na počátku adolescence mění postoje ke školnímu prostředí. A do jaké
míry je vnímání vybraných ukazatelů klimatu stabilní, což je téma i v současnosti nepříliš
zkoumané (srv. Brand, Felner, Shim et al., 2003).

6.1.3 Výzkumný vzorek

Naše zjištění se opírají o data získaná v průběhu vstupní průřezové studie v roce
1998. Uvedeme je do vztahu s daty získanými v roce 1996 v rámci mezinárodního
výzkumu „Adolescents´ interpretation of the social contract“, který v České Republice
organizoval P. Macek (Flanagan et al., 1996, 1999; Macek, 2000). V obou výzkumech
byly použity srovnatelné metody (shodné škály) na relativně velkých vzorcích populace (v
prvním případě 1128 respondentů a ve druhém případě 629 respondentů) umožňující
podle našeho názoru ilustrovat vývoj vztahu adolescentů ke škole.

6.1.4 Použitá metoda

Data byla získána prostřednictvím „Psychosociálního dotazníku“ (PSD;
popisované položky viz příloha 1a) použitého ve vstupní průřezové studii. Zde
zpracovávaná škála zařazená do PSD byla převzata z metody použité v roce 1995 v
mezinárodním výzkumu „Adolescents´ interpretation of the social contract“a zaměřuje se

61
na percepci školního prostředí žáky a studenty prostřednictvím 14 výroků s nimiž
respondenti vyjadřovali míru svého souhlasu na čtyřbodové škále (vůbec nesouhlasím,
spíše nesouhlasím, spíše souhlasím, zcela souhlasím).

Po prozkoumání dimenzionality použité čtrnáctipoložkové škály Psychosociálního

dotazníku (PSD, viz příloha 1a) jsme se ji rozdělili do tří unidimenzionálních vnitřně
konzistentních subškál. Tyto subškály pokrývají tři oblasti žáky/studenty percipovaného
psychosociálního prostředí školy: demokratičnost školního prostředí (DEM), podpora ze
strany učitelů (POD) a vztahy mezi žáky (VZT).

Tabulka 3 Deskriptivní statistiky dotazníku PSD pro škály DEM, POD a VZT pro celý vzorek.
minimum maximum m s Cronb. α
Demokratičnost školního prostředí 6 28 16,67 3,83 0,61
Percipovaná podpora učitelů 6 20 12,55 1,89 0,57
Vztahy mezi žáky 4 20 12,50 1,76 0,34

Škála DEM vyjadřuje míru percipované demokratičnosti ve škole. Jde tedy o

pluralitu názorů a podporování jejich sdělování. Škála se skládá z následujících položek:

V naší škole
• učitelé chtějí, aby studenti vyjadřovali své vlastní názory, dokonce i když nesouhlasí s učiteli.
• jsou studenti povzbuzováni, aby se projevovali ve vedení a řízení
• učitelé naslouchají názorům studentů co se týče zlepšení vyučovacích hodin.
• studenti se vyjadřují k tomu, jak to ve škole chodí.
• rodiče se vyjadřují k tomu, jak to ve škole chodí.
• se každý snaží, aby škola vypadala dobře.

Škála POD vyjadřuje nakolik se žáci domnívají, že je učitelé podporují, věří jim,
starají se o ně. Škála se skládá z následujících položek:

V naší škole
• jsou studenti na svoji školu hrdí.
• se učitelé opravdu o studenty starají.
• se učitelé hlavně zajímají o nejchytřejší studenty.
• učitelé věří, že každý se může něco naučit, když se snaží.

Škála VZT se týká kvality vztahů mezi žáky/studenty jejich vlastníma očima.
Škála se skládá z následujících položek:

62
 V naší škole,
• mají studenti tendenci starat se spíš o sebe než pomáhat druhým.
• studenti se starají jen o své přátele.
• studenti se starají jeden o druhého, dokonce i o ty, které moc dobře neznají.
• je mnoho studentů, kteří se nestarají o učení.

Dále jsme použili data získaná v průběhu vstupní průřezové studie v roce 1998
prostřednictvím Dotazníku předností a nedostatků (Strengths and difficulties
questionnaire, SDQ, Goodman, 1997; Goodman, Meltzer. Bailey, 1999) ve verzi pro žáky.
Jde především o inventář problémů, jimiž mohou mladší adolescenti trpět (hyperaktivita,
emocionální problémy, vztahové problémy s vrstevníky, problémové chování); zahrnuje
však také škálu prosociálního chování. (Škály SDQ jsou tedy: Prosociální škála,
Hyperaktivita, Emocionální symptomy, Problémové chování, Problémy s vrstevnickými
vztahy).

6.1.5 Výsledky
Vzhledem k tomu, že použité škály nejsou standardizovány, nemají hrubé skóry
velkou vypovídací hodnotu. Rozhodli jsme se tedy porovnat mezi sebou průměrné
hodnoty získané od jednotlivých věkových skupin obou vzorků (tj. 1998 i 1995). Tyto
rozdíly jsou zobrazeny na obrázcích 1-3. V grafech vyšší hodnota na ose Y znamená
pozitivnější hodnocení školního prostředí respondenty. Osu X tvoří skupiny žáků podle
věku.

Obrázek 10 Respondenty vnímaná demokratičnost školního prostředí

Demokratičnost školního prostředí

19,5

19 1998
1995
18,5

HS 18
17,5

17

16,5

16

15,5

15
od 10,5 do 12,5 od 12,51 do 13,51 od 13,51 do 16 4 od 16 do 20
věk

63
Obrázek 11 Respondenty vnímaná podpora ze strany učitelů

Podpora učitelů
HS
13,4

13,2 1998

13 1995

12,8

12,6

12,4

12,2

12

11,8

11,6
od 10,5 do 12,5 od 12,51 do 13,51 od 13,51 do 16 od 16 do 20
věk

Obrázek 12 Respondenty vnímané vztahy mezi spolužáky

Vztahy mezi žáky

HS
12,8

12,6

12,4

12,2

12

11,8

11,6
1998
11,4
1995
11,2
od 10,5 do 12,5 od 12,51 do 13,51 od 13,51 do 16 od 16 do 20
věk

Jako statisticky významné (viz příloha 1b) se ukazuje postupné zhoršování postojů
respondentů na škálách DEM a POD v závislosti na věku, tj. že starší žáci vnímají školní
prostředí daleko negativněji, než žáci mladší. Post-hoc testy při analýze rozptylu ukazují,
že rozdíly mezi všemi věkovými skupinami jsou významné nejméně na 5% hladině.

Opačný trend, tedy zlepšování s věkem, můžeme naopak sledovat u škály VZT,
kde dochází k postupnému zlepšování vzájemných vztahů vnímaných žáky. Ukázalo se
však, že tento trend není statisticky významný.

Obrázek 13 Respondenty vnímané vztahy mezi spolužáky podle typu škol

64
 Vztahy mezi žáky
HS
12,8

12,6

12,4

12,2
1998
12
1995
11,8
ZŠ
11,6 Víceletá gymnázia

11,4 Průměr

11,2
od 10,5 do 12,5 od 12,51 do 13,51 od 13,51 do 16 od 16 do 20
věk

Údaje získané prostřednictvím dotazníku PSD jsme korelovali s výsledky

dotazníku SDQ. Zde se ukázaly některé zajímavé souvislosti (viz tabulka 2). Jako
například souvislost mezi demokratičností školního prostředí, vnímanou podporou ze
strany učitelů, percipování pozitivních vztahů (chápaných často jako indikátory
pozitivního klimatu a ochotou pomáhat spolužákům. Je vidět i vztah mezi otevřeností
prostředí školy (demokratičnost) a projevy problémového chování. Zajímavý je i vztah
mezi škálou podpora učitele a škálou prosociální chování. Uvedenou souvislost lze
interpretovat tak, že žáci s prosociálním chováním a výchovou vnímají lépe podporu ze
strany svého učitele. A jsou-li schopni ji vnímat, můžeme se domnívat, že s ní dokážou
pravděpodobně i lépe pracovat. Lze to však interpretovat i tak, že jedou ze základních
podmínek získání podpory od učitele je i pozitivní naladění a očekávání, že tomu tak
bude. Další, i když vůči učitelům poněkud přísnou interpretací by bylo, že svou podporu
dávají najevo především dobře se chovajícíma a smýšlejícím žákům.

Tabulka 4 Korelace mezi škálami PSD a SDQ

DEM POD VZT
SDQ – Prosociální chování 0,11* 0,29** 0,21**
SDQ – Hyperaktivita 0,04 0,04 0,10
SDQ – Problémové chování 0,13* 0,06 0,09
SDQ – Problémy s vrstevnickými vztahy 0,09 0,00 0,05
PSD – DEM – Demokratičnost školního prostředí 1 0,42** 0,18**
PSD – POD – Podpora od učitelů 0,42** 1 0,25**
PSD – VZT – Vztahy mezi žáky 0,18** 0,25** 1
** p < 0,01 ; * p < 0,05

65
6.1.6 Diskuse
Zvolená šíře výzkumu má svá úskalí i své výhody. Naše šetření přineslo data spíše
screeningového charakteru, nicméně umožňuje srovnání s dalšími metodami. Je otázkou
pro širší diskusi, do jaké míry má škola umožňovat zapojení žáků a studentů do
rozhodování. Náš výzkum ukazuje, že tento prostor je našimi staršími respondenty obecně
vnímán jako nedostatečný, nicméně zvýšená kritičnost v časných fázích adolescence se
ukazuje i v dalších podobných studiích (Brand, Felner, Shim et al., 2003). Zároveň se
ukazuje, že způsob práce učitelů se staršími respondenty má - z pohledu žáků a studentů -
určité mezery. S ohledem na rozestup mezi oběma sběry dat jsou naše výsledky varující.
Změny deklarované v Bílé knize MŠMT (2001)6 jsou tedy velmi žádoucí. Je ovšem
otázkou, do jaké míry je naše extenzivní šetření vhodné pro porovnání změn spíše
kvalitativních.

Pozorovaný trend k postupnému zlepšování vzájemných vztahů vnímaných žáky

nebyl statisticky významný. Domníváme se, že je to způsobeno skutečností, že vzorek
zahrnoval i víceletá gymnázia, kde v primě dochází k vytváření zcela nové sítě sociálních
vztahů, navíc formované v prostředí výrazně orientovaném na výkon. Situace ve
srovnatelných třídách ZŠ je oproti tomu stabilní déle, navíc v prostředí pro žáky
„známem“ a „bezpečném“. Tato úvaha se týká statistické významnosti trendu
naznačeného na obr. 3 a nijak se nevztahuje k diskusím o existenci víceletých gymnázií
v rámci školského systému v České Republice. Proto jsme ještě rozdělili data výzkumu
z roku 1998 na dvě skupiny podle typu školy (ZŠ a víceletá gymnázia) a s těmi pracovali
zvlášť. Trend postupného zlepšování vztahů mezi žáky ZŠ se ukázal jako statisticky
průkazný, ovšem pouze mezi prvními dvěma věkovými skupinami. Víceletá gymnázia
mají nižší počáteční hodnoty – z důvodů uvedených výše.

Naše zjištění, byť na první pohled dosti obecná, mají značný praktický význam.
V rámci projektů zaměřených na zlepšení sociálního prostředí školy předpokládají jejich
autoři změnu pozitivním směrem. Podle našeho názoru by ovšem bylo spíše na místě
formulovat nulovou hypotézu, tedy předpokládat, že v rámci těchto projektů (zaměřených
na zlepšení sociálního prostředí školy) nebude docházet k negativním posunům v
postojích žáků a studentů. Domníváme se, že toto tvrzení může mít i širší platnost, neboť
vychází z obecnějších vývojových trendů v průběhu adolescence. Pro konkrétní školy
6
Dostupné z WWW: < http://www.msmt.cz/cp1250/info/sql/web/informace.asp?kods='12' >

66
může mít zásadní význam, zejména v procesu vnitřní evaluace (a stanovování cílů změn).
A v návaznosti i v procesu vnější evaluace prováděné orgány školní inspekce (Průcha,
1997).

Longitudinálních studií zaměřených na problematiku klimatu školy je málo. Naše

zjištění korespondují s výsledky mnohem rozsáhlejšího amerického výzkumu Branda,
Felnera, Shima et al. (2003), kteří sledovali stabilitu školního klimatu v průběhu dvou let
na vzorku 100 000 žáků druhého stupně ze 159 základních škol. Pro měření
psychosociálního klimatu školy použili vlastní dotazník Inventory of School Climate-
Student (ISC-S, 50 položek měří 10 různých proměnných školního klimatu). Na úrovni
školy podle jejich zjištění po roce nedocházelo k zásadním změnám (medián korelací byl
0,76), s odstupem dvou let byly změny mnohem větší (medián korelací 0,52).
Nejvýrazněji se měnily tři proměnné: pozitivní a negativní interakce mezi žáky,
konzistentnost a jasnost pravidel. Nejméně se změnily jiné dvě proměnné: podíl žáků na
rozhodování ve škole a podpora multikulturalismu.

Pro porovnání s naším výzkumem je zajímavá i druhá část jejich analýzy dat na
úrovni jednotlivých postupných ročníků. V šesté třídě byla stabilita žákovského pohledu
na klima školy po jednom roce průměrná (medián 0,56) a po dvou letech klesla jen na
0,25. V sedmé třídě byla stabilita vnímání klimatu žáky po roce průměrná (medián 0,63) a
po dvou letech jen mírně poklesla (medián 0,42). V osmé třídě byla stabilita žákovského
pohledu na klima školy po jednom roce průměrná (medián 0,53), po dvou letech mírně
poklesla na 0,37. Názory žáků se tedy výrazněji proměňovaly v časné adolescenci (šestá a
sedmá třída; srv. Macek, 1999: 45), kdy škola reaguje na pubertální změny žáků.

Výše naznačený způsob práce s daty je typický i pro metody běžně používané
v anglosaských zemích jako screeningové. Na základě podobných studií byly sestaveny
metody, které obsahují více škál, nicméně postup práce s nimi je analogický. Otázkou
zůstává, zda učiteli, žákům a managementu školy poskytují dostatek relevantních
informací o dlouhodobější podobě sociálních vztahů a o stabilitě postojů prezentovaných
respondenty. Rovněž se ukazuje, že rozdíly mezi studenty jednotlivých typů škol jsou
poměrně významné a získané údaje je proto nutné interpretovat s ohledem na typ školy.

Provedené šetření tedy naznačilo některé zajímavé obecné trendy v postojích

adolescentů ve škole. Lepší vztah starších respondentů ke svým spolužákům odráží
obecný vývojový trend nárůstu významu vrstevníků pro sociální život v průběhu

67
adolescence. Naopak zvýšená kritičnost k demokratičnosti prostředí a vnímané podpoře ze
strany učitelů ukazují nárůst konkrétních projevů zvýšené kritičnosti adolescentů a
proměnu jejich vztahu k autoritám. Jak jsme naznačili výše, tato zjištění mohou mít velký
praktický význam ve výzkumu i praxi škol.

Na základě výpovědí studentů lze říci, že budoucí diagnostikování školního

klimatu standardizovanými dotazníky přeloženými z angličtiny je možné. Klima je však
složitý fenomén a z hlediska validity těchto dotazníků je třeba vzít v úvahu různá
potenciální úskalí, která se týkají především administrace a vyhodnocení takového
dotazníku. Jde především o to, dát při administraci jasně najevo, že je třeba, aby se
respondenti snažili o co nejdlouhodobější zhodnocení svých pocitů souvisejících se
zkoumanou školou. Možná bude také třeba je v instrukci přesvědčit o důležitosti či
užitečnosti jejich odpovědí, protože mnohé odpovědi v tomto výzkumu naznačují, že
mnozí berou školní prostředí jako danost, v níž je jednoduše třeba nějakou dobu vydržet.
Je také třeba řešit problém, jak v dotazníku respondentům umožnit zaznamenat subjektivní
relevanci té které položky a jak odfiltrovat ledabyle či nezodpovědně vyplněné dotazníky.

6.2 Vnímání sociálního prostředí školy a zvládání (školní)

zátěže7
Problematika zvládání zátěže prochází všemi oblastmi života (Kohn, 1995: 185)
včetně školního prostředí. Přiměřená míra zátěže je jednou z podmínek normálního
vývoje, protože může vést k učení a rozvoji dovedností (Aldwin, 1992). U mládeže ve
školním věku instituce školy primárním zdrojem takovéto zátěže. Uplatňování strategií
zvládání je ovlivněno řadou různorodých faktorů (např. věkem, pohlavím, osobnostními i
kognitivními charakteristikami, výchovou v rodině, situací atd.).

Zvládání zátěže v širším pojetí (např. Wheaton, 1996: 48) má vztah i k průběhu
sociálních interakcí jedince a to nejen v dosud převážně zkoumaných extrémech (např.
Rudolphová et al., 1995; Ehrenberg, Cox, Koopman, 1990).

V malé sociální skupině typu školní třídy, kde sociální interakce mají i určitou
historii, ovlivňují sociální status člena skupiny (např. Mareš, Křivohlavý, 1995: 147).
Způsob zvládání zátěže jako důležitá proměnná sociální interakce tedy může být rovněž

7
Vychází z publikovaného textu KOHOUTEK, T; JEŽEK, S.; MAREŠ, J. Otázky vztahu stylu zvládání
zátěže mladšími adolescenty a jejich sociální pozice ve školní třídě. Sborník příspěvků konference VIII.
Sociální procesy a osobnost. Brno : PsÚ AV ČR, PÚ SAV, 2005.

68
jedním ze zdrojů, které pozici člena skupiny spoluvytvářejí. Na druhou stranu může
sociální pozice spoludeterminovat paletu strategií zvládání zátěže nebo dostupnost tzv.
zdrojů zvládání, které jsou jedinci k dispozici. Například poskytování sociální opory může
být jednou z forem odměn v rámci skupiny. V určitých případech může také samotný
problematický sociální status představovat významnou zátěž, a tedy i předmět snahy o
zvládání.

Vztah prožívané zátěže, způsobu zvládání zátěže a sociální pozice se pokoušíme

zachytit v kontextu prostředí školní třídy a s přihlédnutím k jeho zvláštnostem.
Předpokládáme také, že u třináctiletých dětí jsou strategie zvládání zátěže dostatečně
diferencované a relativně stabilní, aby bylo možné zkoumat jejich interakce se sociálním
prostředím školní třídy (Lerner, 1985, Macek 1999: 36)

6.2.1 Cíl výzkumu

Cílem tohoto výzkumu je zjistit, jak subjektivně závažným problémem je pro
třináctileté adolescenty školní zátěž, tj. zda vnímají své školní prostředí spíše pozitivně
nebo negativně, jaký typ zvládacích (copingových) strategií ve vztahu ke školnímu
prostředí preferují a zda zvládání či nezvládání (školních) problémů ovlivňuje nějak jejich
sociální pozici ve školním prostředí.

6.2.2 Metody
V rámci této studie byly využity dvě metody. První z nich byla pilotní verze
dotazníku pro zjišťování struktury zvládání zátěže dětmi ve třech různých životních
kontextech – v rodině, ve škole a ve vztahu k vlastní osobě (viz příloha 2a). Struktura
dotazníku je inspirována obdobnými již využívanými metodami (např. PQ a CASQ –
Seiffge-Krenke, 1989, 1995). Respondenti napřed popisují na škálách (0 – 3)
intenzitu dílčích problémů a změn ve svém životě. Tato část dotazníku poskytuje
orientační informace o intenzitě a struktuře aktuální zátěže. Dále ve třech identických
sadách položek hodnotí, nakolik obvyklé jsou pro ně způsoby zvládání problémů ve
zmíněných životních kontextech. Metoda umožňuje identifikovat vztah mezi kategoriemi
problémů, intenzitou jejich prožívání a stylem jejich zvládání. V této studii vycházíme z
referencí o způsobech zvládání zátěže ve školním prostředí.

Druhou metodou byla metoda SORAD (sociometricko-ratingový dotazník) zjišťuje

„...vzájemné údaje o interindividuálních vztazích mezi žáky ve třídě nebo v jiné výchovné
skupině a zároveň vzájemné osobnostní charakteristiky, které souvisejí s

69
interindividuálními vztahy. Výsledky je možno analyzovat z hlediska třídy, jejích
charakteristik a její struktury, ale také z hlediska pozice a role jednotlivých žáků ve
skupině“ (Hrabal st., 1989: 99). První verze tohoto dotazníku vznikla v 50. letech,
podrobný manuál vyšel v roce 1979 a od té doby byl použit v celé řadě výzkumů (Mareš,
2000). Jeho výhodou je hodnocení všech členů skupiny v dimenzích vliv („vyjadřuje, v
jakém rozsahu žák ovlivňuje interakci a činnost spolužáků i třídy jako celku (Hrabal,
2002: 58), obliba (míra akceptace spolužáky) a sympatie (afektivní akceptace spolužáků
jednotlivým žákem a uspokojení ze vztahu ke spolužákům; je jí nutno interpretovat ve
vztahu k oblibě – Hrabal, 1979). Pro účely naší studie byla použita modifikovaná a
rozšířená ratingová škála (viz příloha 2b) zahrnující následující oblasti: vliv, sympatie,
pomáhání, důvěra a konfliktní chování. Standardní způsob administrace byl zachován.

6.2.3 Vzorek
Výzkumný vzorek přímo vychází ze vzorku longitudinálně sledovaného v ČR v
rámci psychologické části mezinárodní studie ELSPAC. Interpretace faktorové struktury
dotazníku zvládání zátěže se opírají o výsledky 340 dětí individuálně vyšetřených dětí.
Analýza souvislostí proměnných zvládání zátěže se sociální pozicí žáka ve třídě vychází z
údajů o vybrané části vzorku – celkem 89 třináctiletých dětí (43 dívek, 46 chlapců)
individuálně longitudinálně sledovaných ve studii ELSPAC, u kterých byly informace z
individuálního šetření doplněny o informace získané ve školních třídách od jejich
spolužáků (SORAD). Celkem bylo dotazováno 69 tříd v brněnských školách a jejich 1644
žáků. Sběr dat proběhl na jaře 2005.

6.2.4 Výsledky

Okruhy problémů vnímaných adolescenty

Faktorová analýza části dotazníku, která se týkala struktury aktuální vnímané

zátěže (rotace VARIMAX s Kaiserovou normalizací; příloha 2c) umožnila izolovat šest
základních faktorů – kategorií problémů, které děti vnímají:

• problematické vztahy s vrstevníky a v kolektivu, který pokrývá oblast od

absence dobrého kamaráda/ kamarádky (Lerner, 1985, Macek 1999: 36), přes

70
 vztahy ve třídě, nepřátelské chování po neporozumění s většinou vrstevníků jako
takových

• problémy s udržením „osobního prostoru“ - (Noack, 1992, Seltzerová, 1989)

subjektivně málo volného času, nemožnost věnovat se tomu co chci a co plánuji,
pocit omezování ze strany rodičů, neshody s dospělými, špatné vztahy se
sourozenci

• problémy týkající se schopností a školní výkonnosti – zvládání školní zátěže

(Čáp, Mareš, 2001:527) zahrnuje i aspekt postoje rodičů, vztahu ke škole a
představ o vlastní profesní budoucnosti

• neshody s dospělými – (Macek, 1999: 68) nejvíce sycen položkami „často nosím
poznámky“ a „mám neshody a problémy s některými z učitelů“, ale týká se i
postojů rodičů ke školnímu výkonu, chování a úpravě zevnějšku a neshod
s dospělými obecně

• otázky, související se změnou prožívání, sociálních vztahů a identity (Macek,

1999), který je překvapivě sycen položkami s pozitivním i negativním obsahem
(lepší porozumění s mnoha lidmi, změna pohledu na mnoho věcí, stejně jako
bezradnost ohledně dosud neznámých pocitů, chuť mnoho věcí změnit, pocit, že
nevím, co chci a potíže s láskou)

• poslední faktor se týká problémů v rodině a signalizuje přetrvávající význam

rodičů (Macek, Osecká, 1996); nejvíce je sycen položkami, které identifikují
konfliktní vztahy rodičů mezi sebou, rodičů a respondenta, ale zahrnuje též
incidenci blíže nespecifikované závažné nepříznivé události a zdravotních
problémů respondenta

Identifikované kategorie problémů odpovídají teoretickým předpokladům a

východiskům, proto regresní skóry jednotlivých faktorů využíváme i pro další analýzy a
výsledky interpretujeme ve vztahu k existujícím teoriím.

Zvládání školní zátěže adolescenty

Škola je z hlediska problematiky zvládání specifické prostředí, které nabízí široké

spektrum zdrojů zátěže (např. interakce se spolužáky, s učiteli, kurikulum, skryté
kurikulum atd. - srov. Čáp, Mareš, 2001: 527; Řehulka, Řehulková, 2001) a současně

71
svým charakterem limituje možnosti se jim vyhnout. Představuje do značné míry
typizované prostředí, kterým projde drtivá většina populace. Způsob zvládání zátěže bývá
tradičně považován za jednu z proměnných úspěšné adaptace ve škole. Zvládání zátěže je i
důležitou součástí školního kurikula i „skrytého kurikula“ (Jackson, 1968) – tj. toho, „co
všechno“ konkrétní škola konkrétního žáka naučí.

Při zpracování dat jsme využili shodnou metodu faktorové analýzy jako v
předchozím případě a vycházeli jsme pouze z části dotazníku, zaměřující se speciálně na
zvládání školní zátěže (viz příloha 2d). Izolovali jsme tak osm hlavních faktorů, které
kombinují zvládací i obranné reakce (srov. např. Ericksonová et al., 1997: 46):

• nejsilnější faktor komplexního řešení – zahrnuje položky vlastního aktivního

řešení, ale i vyhledávání opory v různé podobě, regulace vlastních emocí,
vyhledávání informací a pokusů o restrukturaci problému, změny vlastního
přístupu a případně odčinění vzniklého problému

• faktor odklonu od problému, sycený položkami, které vyjadřují snahu vyhnout se

problému, neřešit jej, přestat na něj vůbec myslet

• faktor izolace, nejvýrazněji sycený položkami, které vyjadřují skrývání vlastního

problému před ostatními

• faktor sebevědomého otevřeného řešení problému, týkající se aspektů aktivity,

prosazení vlastní vůle, exprese pocitů, konfrontace s původcem problému, ale i
zpětné restrukturace

• faktor podlehnutí problému, selhání kontroly vnější (neovládnutí se) i vnitřní

(nutnost pořád na problém myslet), negativně sycený i položkou „jsem zvyklý/á
řešit věci v klidu“ a „mohu se bez obav svěřit rodičům“. Podobně jako předchozí
faktor souvisí i se snahou „otevřeně si prosadit svou“

• faktor vyhýbavosti a úniku, zde především od původce problému a směrem do

samoty nebo fantazie

• faktor skrývání reakce na problém

• a faktor, sycený solitérní položkou „Pohovořím si s učitelem“ a okrajově

negativně též vyhledáváním přirozené opory kolektivu („Když jsem ve společnosti,
se svými kamarády, pomáhá mi to, i když se s nimi o problému nebavím“)

72
 Jednotlivé faktory jsou často syceny položkami, které vyjadřují průběh reakce. To
koresponduje s fázickým pojetím reakce na zátěž, např. s principy transakčního přístupu
k problematice zvládání zátěže (Smith, Lazarus, 1991). Hodnocení problému i vlastních
možností představuje součást reakce na problém a podílí se na dalším průběhu jeho řešení.

Podobné hodnocení problému však souvisí s různými reakcemi – např. zdánlivě

stejnorodé hodnocení problému jako ne zcela ovlivnitelného („Uvědomím si, že nemůžu
vyřešit problém tak, jak bych chtěl/a“) je společné jak pro komplexní příklonovou reakci,
tak pro odklon od problému či vlastní izolaci (otázkou je, nakolik se jedná o stejnou
kategorii problémů). Výrazná reakce na problém, signalizující jeho subjektivní závažnost
(„Musím na problém pořád myslet, i když nechci“) souvisí s pokusy o aktivní řešení
i s tendencí podlehnout problému.

Reakce i okolnosti (zdroje) mohou ovlivnit výsledek snahy o zvládnutí problému

(Lazarus, Folkmanová, 1984) – sebevědomé otevřené řešení poněkud paradoxně jako
jediné výrazně souvisí se zpětným přehodnocením problému jako nevýznamného, naproti
tomu podlehnutí problému, neovládnutí se souvisí s nemožností svěřit se významným
osobám, jichž se problém často týká – rodičům.

Souvislosti typu subjektivně vnímaných problémů a jejich řešení

Cílem následující analýzy je napomoci porozumění recipročnímu vztahu mezi

problémem a jeho řešením a též napomoci osvětlit nejasnosti, plynoucí z příliš obecné
formulace položek pro subjektivní hodnocení významu problému. Sledovány jsou pouze
způsoby řešení problémů, souvisejících se školou, což se na struktuře výsledků podílí;
toto omezení však považujeme za odůvodněné a funkční – chování žáka ve škole může
souviset s dalšími aspekty jeho života, strategie zvládání zátěže navíc podle některých
studií (např. Ayers et al., 1998) vykazují značnou stabilitu jak v čase, tak i v rámci
různých situací

73
Tabulka 5 Korelace regresních faktorových skórů problémových okruhů a strategií zvládání
Problémy
Problémy
Problémy F1 Problémy F5 –
F3 -
- F2 - Problémy otázky, Problémy
problémy
problematické problémy F4 - související F6 -
týkající se
vztahy s udržením neshody se změnou problémy
schopností a
s vrstevníky a „osobního s dospělými prožívání, v rodině
školní
v kolektivu prostoru“ sociálních
výkonnosti
vztahů a
identity
Strategie F1 -
komplexní -0,119* 0,011 -0,041 -0,185** 0,364** 0,017
řešení
Strategie F2 -
odklon od 0,018 0,082 0,224** -0,058 0,168** -0,009
problému
Strategie F3 -
izolace
0,189** 0,217** 0,137* -0,034 -0,028 0,040

Strategie F4 -
sebevědomé -0,100 -0,040 -0,104 0,151** 0,106* 0,024
aktivní řešení
Strategie F5 -
podlehnutí
problému,
0,074 0,181** 0,206** 0,262** 0,132* 0,195**
selhání kontroly
Strategie F6 -
vyhýbavost a 0,161** 0,072 0,086 -0,042 0,150** -0,018
únik
Strategie F7 -
0,026 0,046 0,043 0,050 0,057 -0,023
skrývání reakce
Strategie F8 -
„Pohovořím si 0,069 -0,125* -0,021 -0,007 0,005 -0,061
s učitelem“

• problémy s vrstevníky nemají vztah k určitému typu řešení, mírně častější je strategie
izolace či úniku, naopak mírně méně časté je komplexní aktivní řešení

• problémy s udržením integrity „osobního prostoru“ jsou častěji řešeny

prostřednictvím izolace, mírně častější je i podlehnutí, ztráta kontroly nad tímto typem
problémů a jejich důsledky

• problémy, spojené se schopnostmi a školním výkonem nacházejí své řešení často

v odklonu či podlehnutí a ztrátě kontroly, mírně častěji také v izolaci

• neshody s dospělými častěji souvisejí s podlehnutím a ztrátou kontroly, mírně častěji

také s aktivním prosazováním a méně často s komplexním řešením

74
• vnímaná změna vlastních postojů, vztahů a identity je zvláštní faktor problémů –
položky byly zařazeny mimo jiné pro zachycení vývojové změny, vyjádřené, jak
vzrůstající kognitivní komplexitou, tak například i emoční labilitou a nejasnostmi
ohledně vlastní identity. Podle očekávání souvisí takto pojatá vývojová změna s vyšší
incidencí komplexního aktivního řešení problému, ale mírně četněji též s ostatními
strategiemi kromě skrývání problému, izolace a svěřování učiteli.

Poznámka: položky faktoru se ovšem chovají různě; s komplexním řešením souvisí

nejvíce vyšší kognitivní komplexita („S mnoha lidmi si rozumím lépe než dřív“, „Na
řadu věcí se dívám jinak...“), s podlehnutím a ztrátou kontroly nespokojenost („mnoho
věcí ve svém životě bych chtěl změnit“) a potíže s láskou, s únikem rovněž
nespokojenost.

• problematická atmosféra rodiny a rodinné komunikace i vyšší nemocnost souvisí

s větší tendencí reagovat na problémy podlehnutím a ztrátou kontroly. Jiné významné
souvislosti nenacházíme, je ale například otázkou, do jaké míry může být samo
onemocnění reakcí na konfliktní situaci (srov. např. Chvála, Trapková, 1997).

Copingové strategie ve školním prostředí

Sociální pozice, role a modely chování, které si žák ve škole osvojuje mohou
výrazně ovlivnit jeho vývoj i mimo kontext školy. Zvládání zátěže jako nedílná součást
těchto sociálních procesů spoluurčuje sociální pozici. Sociální pozice opět reálně
ovlivňuje možnosti zvládání (např. dostupnost sociální opory), podobně jako může sama
představovat prvek zátěže (srov. Macek, 1999:36).

Proto jsme přistoupili i k další analýze (viz příloha 2), v níž vycházíme z
kombinace sebepopisu a hodnocení druhými osobami metodou SORAD.

Získané výsledky je možné interpretovat jako vztah mezi typem problémů

subjektivně vnímaných problémů adolescentem (vč. jejich subjektivně vnímané
závažnosti) a tím, jak jej vnímají jeho spolužáci (viz tabulka).

75
Problémy a pozice

Tabulka 6 Korelace regresních faktorových skórů problémových okruhů a škálami SORAD

Problémy F5
Problémy F1 Problémy F3 –
Problémy F2
- - problémy otázky,
- problémy Problémy F4 Problémy F6
problematick týkající se související se
s udržením - neshody - problémy
é vztahy schopností a změnou
„osobního s dospělými v rodině
s vrstevníky školní prožívání,
prostoru“
a v kolektivu výkonnosti sociálních
vztahů a
N = 79 identity
vliv očima
spolužáků
-0,079 0,039 -0,258* -0,110 0,019 -0,015

sympatičnost
očima spolužáků
-0,191 -0,022 -0,197 -0,263* -0,049 -0,010
ochota pomáhat
očima spolužáků
-0,257* -0,075 -0,210 -0,329** 0,020 0,044

důvěryhodnost
očima spolužáků
-0,240* -0,018 -0,212 -0,415** -0,084 0,063
konfliktnost
očima spolužáků
0,213 0,021 -0,002 0,453** 0,117 0,055
Průměrný vliv
-0,070 -0,029 -0,089 -0,013 -0,044 -0,001
spolužáků
Průměrná
sympatičnost -0,191 0,001 0,055 -0,128 -0,072 0,115
spolužáků
Průměrná
ochota
spolužáků
-0,489** 0,005 -0,011 -0,057 -0,049 0,133
pomáhat
Průměrná
důvěryhodnost -0,260* 0,075 0,018 -0,088 -0,004 0,045
spolužáků
Průměrná
konfliktnost 0,061 0,080 -0,030 0,127 0,170 0,275*
spolužáků

• čím více respondent reflektuje problémů s vrstevníky, tím méně jej vidí spolužáci jako
ochotného pomáhat a důvěryhodného

• čím více respondent reflektuje problémy s vrstevníky, tím měně vidí své spolužáky
jako ochotné pomáhat a důvěryhodné

• čím respondent reflektuje více problémů se školní výkonností, tím méně jej spolužáci
vnímají jako vlivného

• čím respondent reflektuje více neshod s dospělými, tím méně jej jeho spolužáci
vnímají jako sympatického, ochotného pomáhat a důvěryhodného a zároveň jej
vnímají jako více konfliktního

76
• čím více respondent reflektuje problémy v rodině, tím více vidí jako konfliktní i své
spolužáky

• subjektivní reflexe problémů s integritou osobního prostoru, podobně subjektivní

reflexe změny, vývoje postojů, vztahů a identity nemá typické obecné souvislosti
s hodnocením vlastní pozice i pozice spolužáků

Způsob zvládání zátěže a jeho vliv na sociální pozici žáky

Druhá oblast ukazuje to, jak konkrétní převládající strategie zvládání ovlivňuje
vnímání a hodnocení adolescenta jeho spolužáky (viz tabulku 3):

Tabulka 7 Korelace regresních faktorových skórů strategií zvládání zátěže a škál SORAD
Strategie Strategie
Strategie
Strategie Strategie F4 – F5 – Strategie Strategie
F8 -
F1 – F2 - odklon Strategie sebevě- podlehnutí F6 – F7 -
„Pohovo-
komplex-ní od F3 - izolace domé problému, vyhýba- skrývání
řím si
řešení problému aktivní selhání vost a únik reakce
s učitelem“
N = 82 řešení kontroly
vliv očima
-0,126 -0,016 0,093 -0,110 0,084 -0,095 -0,028 -0,123
spolužáků
sympatičnost
očima -0,144 0,050 -0,006 0,103 0,109 0,124 -0,092 -0,151
spolužáků
ochota
pomáhat
očima
-0,247* 0,033 -0,066 -0,050 0,172 -0,081 -0,058 -0,124
spolužáků
důvěryhodnost
očima -0,253* -0,003 0,033 0,115 0,173 0,161 -0,032 0,055
spolužáků
konfliktnost
očima 0,117 0,016 0,014 -0,190 -0,267* -0,087 0,028 0,057
spolužáků
Průměrný vliv
-0,001 -0,195 0,089 0,008 0,162 0,073 -0,033 -0,132
spolužáků
Průměrná
sympatičnost 0,071 0,076 0,144 -0,063 0,135 -0,103 -0,000 0,086
spolužáků
Průměrná
ochota
-0,155 -0,108 0,107 -0,162 -0,088 -0,052 0,112 -0,102
spolužáků
pomáhat
Průměrná
důvěryhodnost -0,240* -0,270* -0,048 -0,029 -0,066 0,010 -0,074 -0,229*
spolužáků
Průměrná
konfliktnost -0,037 0,028 -0,052 0,079 0,052 -0,107 -0,108 -0,139
spolužáků

77
• faktor komplexního zvládání zátěže pozitivně koreluje s vnímáním respondenta
spolužáky jako ochotného pomáhat a důvěryhodného a zároveň respondent sám vnímá
své spolužáky jako více důvěryhodné

• faktor odklonu od problému souvisí s vnímáním spolužáků jako důvěryhodných

• faktor podléhání problémům a ztráty kontroly pozitivně koreluje s vnímáním

respondenta jako konfliktního

• čím více je respondent ochoten konzultovat své problémy s učitelem, tím více vidí své
spolužáky jako důvěryhodné

• faktory izolace, skrývání problémů, skrývání reakce a sebevědomého aktivního řešení

nemají typické obecné souvislosti s hodnocením vlastní pozice i pozice spolužáků

6.2.5 Diskuse
V rámci studie se podařilo prokázat praktickou využitelnost a interpretační
potenciál pilotní verze vlastního copingového dotazníku. Na úrovni konkrétních výsledků
se podařilo identifikovat některé souvislosti mezi prožíváním problémů, způsobem jejich
zvládání a sociální pozicí žáka ve školní třídě. Ukazuje se, že to jakým způsobem žák
reaguje na problémy ovlivňuje to, jak ho spolužáci vnímají a hodnotí. Celek sociální
pozice žáka ve školní třídě zároveň ovlivňuje jeho možnosti reakcí na problémy.

Pro školní praxi je významné zjištění, že subjektivní problémy s udržením integrity

„osobního prostoru“ jsou častěji řešeny prostřednictvím izolace, mírně častější je i
podlehnutí, ztráta kontroly nad tímto typem problémů a jejich důsledky. Sociální izolace
ale z hlediska zvládání představuje problematický prvek, neboť neumožňuje využití
supportivních možností nejbližšího sociálního okolí. Subjektivní problémy, spojené se
schopnostmi a školním výkonem nacházejí své řešení často v odklonu či podlehnutí a
ztrátě kontroly, mírně častěji také v izolaci. To může mít za následek chronické selhávání,
naučenou bezmocnost a ztrátu akademických aspirací. Je to také jeden z argumentů pro
intenzivnější diagnostické a preventivní programy na úrovni školy.

Z hlediska učitelů může být přínosné zjištění, že neshody s dospělými častěji

souvisejí s podlehnutím a ztrátou kontroly, jsou tedy více podmíněné situačně a nejsou –v
rozporu s naivními teoriemi - tedy u třináctiletých většinou záměrné a připravované. Více
reflektovaných neshod s dospělými přináší i větší míru neoblíbenosti mezi spolužáky;

78
takový žák je vnímán jako méně ochotný pomáhat, méně důvěryhodný a zároveň je
hodnocen jako konfliktního. Jako výrazný se ukázal i vliv rodiny na mikrosociální klima -
čím více respondent reflektuje problémy v rodině, tím více vidí jako konfliktní i své
spolužáky, což můžeme interpretovat jednak jako důsledek stresové situace, nebo jako
osvojený komunikační styl.

Uvedená zjištění ale nejsou příkladem statických jevů, z povahy zvládacích reakcí
vyplývá jejich variabilita v čase a vliv na sociální interakce. Můžeme tedy konstatovat, že
čím více respondent reflektuje problémů s vrstevníky, tím méně jej vidí spolužáci jako
ochotného pomáhat a důvěryhodného a zároveň tím měně vidí své spolužáky jako ochotné
pomáhat a důvěryhodné. Problémy se školní výkonností (oproti tradovaný učitelským
mýtům) a se vztahem k dospělým nejsou spolužáky vnímané pozitivně. Čím respondent
reflektuje více problémů se školní výkonností, tím méně jej spolužáci vnímají jako
vlivného.

Z hlediska teoretických přístupů ke zkoumání klimatu školy představuje orientace

na stres ve školním prostředí a jeho důsledky etablovaný přístup v podobě výzkumu
pozitivního klimatu školy, který se inspiruje pozitivní psychologií a u nás jej reprezentuje
výzkumný tým M. Havlínové (např. 1998) v rámci mezinárodního projektu WHO Zdravá
škola.

Ve druhé studii se tedy podařilo identifikovat některé souvislosti mezi prožíváním

problémů, způsobem jejich zvládání a sociální pozicí žáka ve školní třídě. Jako přínosná
se ukázala kombinace sebeposuzovací metody a metody využívající hodnocení druhými.

Dílčí výsledky i vztah všech tří hlavních sledovaných konstruktů studie (typ
problému, zvládací strategie i sociální pozice) mohou být interpretovány ve vztahu ke
známým teoretickým koncepcím – např. k modelu procesu zvládání zátěže (Lazarus a
Folkmanová, 1984, Smith a Lazarus, 1991), dynamický interakční model vývoje (Lerner,
1985) či motivační model školní zátěže (Skinnerová a Wellborn, 1997). Pro potřebu
ucelenější interpretace výsledků bude vhodné využít možnost vytvoření a ověření modelu
zvládání zátěže ve školním kontextu.

Dosavadní možnosti aplikace získaných poznatků studie jsou hlavně ve směru

zvýšení informovanosti odborné veřejnosti a na úrovni školy v podpoře individuálně
optimálního souboru zvládacích strategií a včasné diagnostiky identifikovaných faktorů

79
komplikujících zvládání zátěže (např. špatná sociální pozice žáka, chronický školní
neúspěch, konfliktní rodinné prostředí atd.).

6.3 Internetová prezentaci školy jako jedna z cest k pozorování

sociálního klimatu školy
Při snaze o praktickou implementaci teoretických poznatků sociálním klimatu
školy bylo jedním ze směrů našeho uvažovaní i hledání sociálních situací vedoucích k
přirozené reflexi sociálního klimatu. Tedy témat, ve kterých se ve školním prostředí
problematika sociálního klimatu přirozeně vyskytuje, explicitně ve formě jakýchsi
modelových situací, které jsou aktéry uvědomovány a reflektovány a které navíc mají
pozorovatelný a analyzovatelný výstup a mohou proto sloužit i jako nepřímé indikátory
klimatu školy (např. v těch případech, kdy není z různých důvodů možný extenzivní
výzkum). V následující kapitole se pokusíme v tomto světle představit internetovou
prezentaci školy; podobně lze samozřejmě využít i jiné situace ze školního života –
fungování žákovské a rodičovské samosprávy (školní parlament a rada školy), či
představování školy vážnému zájemci (začínající učitel, inspektor).

6.3.1 Internetová prezentace školy a psychosociální klima školy

Výzkumy internetových prezentací (v dalším textu budeme používat pro označení
těchto prezentací i stručnější označení web či webová stránka) jsou realizovány od
poloviny devadesátých let minulého století. Jedná se o různé multidisciplinární výzkumy,
které mají i různý výzkumný design, ať již experimentální (např. Fogg; Marshall;
Kameda, et al. 2001), kvalitativní (např. Nielsen 1994, Myers 1997) či extenzivní
kvantitativní (např. Fogg; Marshall; Laraki, et al. 2001). Autoři, zabývající se tímto
tématem, rozlišují složky kontextu a komunikační výměny (Vybíral 2000, Šmahel 2003,
Bednář 2005). Dosavadní výzkumy se zaměřovaly jak na chování uživatelů, tak i obecně
na zjišťování vlivu různých prvků internetové prezentace na její hodnocení – tedy co
uživatelé považují v prezentaci za důležité (Bernard 2001, Larson; Czrewinski 1998), jak
čtou její obsah (Morkes; Nielsen 1997), jak postupují při hledání konkrétní informace
(Fogg; Marshall; Kameda, et al. 2001b) atp.

Při hodnocení internetových prezentací se obvykle pracuje s pojmy, jako je

použitelnost (usability), důvěryhodnost (credibility) či atraktivita (atractivity) webu

80
(srv. Bednář 2005: 55). V kontextu české pedagogicko-psychologické literatury se však
jedná o relativně nové téma, protože stávající studie se více zaměřovaly na výukové
využití informačních technologií (např. Čižinský; Mareš 1998; Zounek 2002).

Jak ale souvisí internetová prezentace školy s jejím sociálním prostředím? Při
úvahách o sociálním prostředí školy bylo v průběhu řešení grantového projektu jedním ze
směrů našeho uvažovaní také hledání témat, ve kterých je ve školním prostředí
problematika sociálního klimatu školy přirozeně reflektována a vyjadřována. Jednalo se
nám tedy o ty oblasti, v nichž se reflexe školy jako sociálního i edukačního prostředí
jejími aktéry (vedením, učiteli, žáky i rodiči) vyskytuje přirozeně a explicitně. Při
zkoumání sociálního klimatu školy totiž často narážíme na fakt, že některé výsledky
šetření jsou do určité míry artefaktem použité metody (Mareš 2003: 32).

Jako produktivní se ukázala analýza internetových prezentací škol, jejichž

prostřednictvím se škola mimo jiné snaží představit sama sebe, svou činnost, své úspěchy
či své záměry. Na relativně malém prostoru tak musí škola, pokud možno explicitně,
formulovat to, co na své činnosti považuje za podstatné a zároveň – s ohledem na
charakter tohoto komunikačního kanálu – může dát prostor k vyjádření i jeho dalším
uživatelům. V diskusní části příspěvku připomínáme i fakt, že internetová prezentace je
jakousi „výkladní skříní školy“, tedy místem, kterým se škola prezentuje navenek, a že
význam webových stránek školy jako informačního média i zdroje informací o škole roste.

V současné literatuře neexistuje jednoznačně přijímaný koncept sociálního či

psychosociálního klimatu školy (srov. tamtéž: 87), nicméně pro účely naší studie jsme
museli problematiku klimatu alespoň rámcově operacionalizovat. Pro účely hodnocení
prezentací jsme si proto vybrali jeden z konceptů sociálního klimatu školy, ke kterému
jsme v průběhu řešení grantového projektu dospěli. Jedná se o aplikaci Sengeho konceptu
školy jako učící se organizace (Senge, et al. 2000). Jako pozitivní je hodnoceno takové
vnitřní prostředí školy, ve kterém jsou zaangažováni všichni zaměstnanci, administrativa
školy, žáci i jejich rodiče a ve kterém všichni zainteresovaní pojímají procesy výchovy a
vzdělávání, realizované na půdě školy jako „nikdy nekončící, aktivní a kolaborativní
proces“ (Speck 1999: 8). Podobně Roberts a Pruitt (2003: 8) vidí jádro „pospolitosti“
školy právě ve spolupráci všech zúčastněných a v jejich vzájemné zodpovědnosti, přičemž
rozvíjejí názory Kruse, Louise a Bryka (1995). Tito autoři se pokusili shrnout praktické
zkušenosti i empirické výsledky, týkající se školy jako učící se organizace, do tří oblastí:

81
 • charakteristiky (zahrnující reflektivní dialog, skupinové zaměření na učení
studentů, „deprivatizace“ pedagogické praxe, spolupráce, sdílené hodnoty a
normy)

• strukturní podmínky (zahrnující vyhrazený čas pro setkávání a diskuse, fyzická

blízkost, vzájemně provázené role učitelů, posílení podílu učitelů na
rozhodování a autonomie školy, komunikační kanály (sítě))

• lidské a sociální zdroje (otevřenost k inovacím, důvěra a respekt, suportivní

vedení, rozšiřování sociálních i kognitivních dovedností)

Ježek (2005, ústní sdělení) navíc v této souvislosti zdůrazňuje význam sdílené
vize školy, která v těchto podmínkách jednak vzniká a současně i stmeluje členy
organizace. O vlivu vize na řízení a chod školy viz např. Pol, et al. (2003: 87).

V takto pojímaném kontextu sociálního klimatu školy lze její internetovou

prezentaci, včetně procesu její přípravy a tvorby, chápat jako téměř ideální příležitost, kdy
je možné z pohledu zaměstnance či žáka školy přímo „vidět“ sdílené obsahy vnímání
sociálního prostředí školy, které jsou jinak spíše implicitní povahy. Tvorba internetové
prezentace na úrovni školy podle našeho názoru představuje mimo jiné přirozenou
příležitost pro reflektivní proces, jehož průběh i pozorovatelný výsledek do značné míry
vypovídá o sociálním klimatu konkrétní školy.

6.3.2 Cíl výzkumu

Cílem této výzkumné studie bylo zachytit projevy klimatu školy ve specifickém
komunikačním prostředí. Prvním cílem studie bylo zjistit „propustnost“ tohoto
komunikačního kanálu a míru jeho používání. Druhým cílem bylo zaměřit se na obsahy
komunikace internetové komunikace školy s aktéry klimatu. Třetím cílem bylo analyzovat
obsahy komunikace s ohledem na modely klimatu školy. S ohledem na reálný stav
internetových prezentací škol se podařilo naplnit pouze první dva cíle.

6.3.3 Výzkumný vzorek a metoda

Se zkoumáním internetových prezentací školy nejsou u nás širší zkušenosti, a proto
jsme museli využít postupů, které jsou ověřeny v zahraničí. Snažili jsme se vybrat ty, které
by dovolily analyzovat jak formální podobu internetové prezentace, tak obsahovou náplň

82
prezentace. Pro náš problém byla pochopitelně důležitější obsahová analýza toho, co o
sobě škola zveřejňuje.

Zkoumaný vzorek škol byl vzat ze základního souboru českých základních škol.
Výchozím se stal úplný elektronických seznam základních škol ČR, který byl dostupný
v době zahájení výzkumu, tj. v září roku 2005. Z tohoto seznamu byl náhodně vybrán
vzorek 200 základních škol. Tento zkoumaný soubor byl rozšířen ještě o 5 dalších škol,
které byly podrobně zkoumány v jiném výzkumu psychosociálního klimatu českých škol
(Ježek 2004: 36); zkoumali jsme tedy soubor 205 základních škol. V této etapě jsme ještě
nevěděli, zda škola vybraná ke zkoumání má, či nemá internetovou prezentaci.

Použité metody. V prvním kroku byly vyhledávány internetové prezentace škol

pomocí fulltextového vyhledávače Google (Google..., 2005) a katalogového vyhledávače
Seznam (Seznam..., 2005).8 Ve druhém kroku byla pořizována offline kopie dohledaných
stránek, která byla vhodná zejména z důvodu „potlačení“ dynamičnosti analyzovaného
komunikačního kanálu – mohli jsme tak postihnout stav webové stránky v konkrétním
okamžiku. Internetové prezentace jsme proto, až na výjimky, analyzovali offline. Stránky
tak mohly být analyzovány v podobě, kterou měly v době jejich archivace, tj. v listopadu
2005. Pro stahování a archivaci internetových prezentací škol jsme použili program
WinHTTrack Website Copier 3.33 (HTTrack..., 2005). Jedná se o tzv. offline browser,
který po stažení webových stránek umožňuje jejich běžné prohlížení (v archivované kopii
je dodržena struktura stránek, fungují hypertextové odkazy apod.). Dodejme, že
internetové stránky škol jsou veřejně dostupnými informacemi. Při dalším výkladu – jako
ilustrativní ukázky – používáme příklady vyhledaných internetových stránek. Výběr
ukázek byl veden odbornými hledisky, nikoli snahou některou školu preferovat či jinou
dehonestovat.

Získaný datový archiv byl podroben formální i obsahové analýze. Pro formální i
obsahovou analýzu webů existuje celá řada metodik (např. Fogg; Marshall; Kameda, et al.
2001, Nielsen 1994, Myers 1997). Například stanfordský tým (Fogg 2002) na základě
svých výzkumů zveřejnil deset hlavních obecných zásad pro tvorbu důvěryhodné
prezentace (podrobněji viz Mareš, et al. 2005: 145). V naší studii jsme se rozhodli vyjít z
obecně používaných charakteristik internetových prezentací, přijímaných uživateli
pozitivně (Fogg; Soohoo; Danielson, et al. 2002), a ty upravit do podoby kategorií,
vhodných ke kódování s ohledem na specifika webů škol (srov. Mareš 2003: 135).

8 Tuto část výzkumu realizoval A. Chalupníček (viz Mareš, et al. 2005).

83
Nejprve jsme tedy vybrali náhodně 20 internetových prezentací škol ze sledovaného
vzorku. Tyto stránky jsme opakovaně podrobně procházeli a průběžně jsme si
zaznamenávali, jaké rubriky a odkazy lze na stránkách najít, jaké jsou jejich obvyklé
názvy, jaká je struktura stránek, jednoduše co a jakým způsobem vlastně školy o sobě na
svých stránkách vypovídají. Z této první analýzy nám vzešly základní analytické kategorie
(celkem 20), podle kterých jsme hodnotili celý vzorek internetových prezentací škol a
které byly v průběhu hlavní analýzy9 ještě diskutovány a zpřesňovány (ukázka záznamu
viz příloha 3). Část z nich jsou kategorie obecné, týkající se internetové prezentace jako
celku, část kategorií se týká konkrétních oddílů prezentací. V případě konkrétních
kategorií jsme sledovali jejich přítomnost či absenci na stránkách, snadnost jejich
nalezení, obsahovou bohatost nebo chudost. Námi navrhované globální charakteristiky
pak vypovídaly především o otevřenosti a vstřícnosti směrem (nejen) k uživatelům
internetu a celkovému „vyznění“ stránek. V následujícím textu se stručně s těmito
kategoriemi a získanými výsledky seznámíme.

6.3.4 Výsledky
Úvodem je nutné zdůraznit, že webové stránky, jejichž části zveřejňujeme v
souvislosti s naší obsahovou analýzou, jsou v tom stavu, ve kterém byly staženy v
okamžiku jejich analýzy. Prvním dílčím zjištěním, které bylo jednak překvapivé a jednak
limitující pro naše možná zobecnění získaných výsledků, je relativně vysoký počet
českých základních škol, které internetovou prezentaci školy vůbec nemají anebo ji nebylo
možné běžnými způsoby na internetu dohledat. V našem vzorku 205 škol měly funkční a
dostupnou internetovou stránku 104 školy (tedy 51 %). Vezmeme-li v úvahu, že MŠMT
ČR investovalo v rámci mediálně známého projektu Internet do škol (dále jen INDOŠ)
značné prostředky, svědčí tento údaj z r. 2005 přinejmenším o omezeném dopadu
zmíněného projektu. Na uváděná čísla se ovšem nemůžeme dívat staticky, neboť situace
se rychle mění v čase. Šetření Neumajera z první poloviny roku 2004 (tedy rok a půl před
naším šetřením) konstatovalo, že funkční webové stránky nemělo přibližně 80 % škol.
Stoupající trend se jistě nezastavil.

Pro interpretaci výsledků je také důležitá souvislost mezi velikostí obce, ve které
se škola nachází, a tím, zda škola vůbec internetovou prezentaci má. V našem náhodně

9
Vlastní analýzu internetových prezentací prováděl J. Lukas (viz Mareš, et al. 2005).

84
vybraném vzorku bylo 38 škol ve větších městech (sídla nad 50 000 obyvatel); z nich
pouze jedna škola internetovou prezentaci neměla. Z 43 škol ve vzorku z malých měst
(sídla 5000 – 50 000 obyvatel) nemělo web 7 škol. V našem vzorku bylo celkem i 124
škol z menších obcí a vesnic (sídla do 5000 obyvatel), z nichž webové stránky nemělo 93
škol. Z výše uvedených údajů vyplývají i určité problémy pro interpretaci výsledků,
neboť počet škol s reálně existující internetovou prezentací je jen 51 % z celého vzorku
škol zahrnutých do výzkumu. Proto se bude většina dále zveřejňovaných výsledků (např.
údaje o frekvencích či procentech) týkat pouze té části škol z našeho vzorku, které v
nějaké podobě internetové stránky opravdu mají, tzn. procentuální vyčíslení existence
určité charakteristiky se bude vztahovat ke 104 školám (tj. výše zmíněným 51 %), kde je
možné vůbec o analýze internetové prezentace hovořit.

Globální charakteristiky analyzovaných prezentací

Do této části výsledků jsme zahrnuli obecné hodnotící kategorie, které se zaměřují
na posuzování konkrétní internetové prezentace jako celku, tj. nemají bezprostřední vztah
k nějaké její dílčí části;10 naopak jejich obsah (či forma) jde napříč jednotlivými
rubrikami sledovaných prezentací. Pro vytvoření rámcové představy o konkrétním webu
lze využít kategorii bodového hodnocení prvního dojmu na pětibodové škále (1 až 5, kde
– podobně jako při školním hodnocení – 1 znamená výbornou a 5 nevyhovující). Tímto
hodnocením jsme se pokusili postihnout, jak na první pohled webové stránky na uživatele
působí. Ve 104 reálně existujících internetových prezentacích škol jsou podle našeho
názoru jen 3 % stránek výborných (hodnocení 1), tj. stránky alespoň velmi dobré ve
většině sledovaných kategorií, a proto i plně využitelné pro další zkoumání prostředí dané
školy. Celkem 28 % prezentací jsou stránky velmi dobré (2), zatímco průměrných je dle
našeho názoru 52 %, podprůměrných 12 %. Jako nevyhovující (hodnocení 5) jsme
označili celkem 9 % internetových prezentací škol. V případě nevyhovujících prezentací
se jednalo zejména o stránky vzniklé v průběhu projektu INDOŠ, které obvykle zůstaly v
podobě neudržovaného torza.

V návaznosti na kategorii první dojem z webu byla sledována jako doplňková

kategorie „image školy“, kterou jsme pojali jako celkový dojem o škole, získaný na

10
V následujícím textu pro tyto části prezentace používáme i označení rubrika.

85
základě podrobnějšího prostudování internetových stránek školy. Zohledňuje jednak první
dojem, je však založena na důkladnějším seznámení se s webovými stránkami dané školy,
s lepším pochopením obsahu stránek, struktury i způsobu prezentace školy. Při tomto
hodnocení jsme používali různá adjektiva (otevřená, komunikativní, strohá, odtažitá,
vstřícná, formální, nedotažená apod.), případně opisy a přirovnání. Vnímání této modality
internetové prezentace školy může být pochopitelně závislé na osobnosti uživatele a jeho
zkušenostech (Fogg; Sooho; Danielson, et al. 2001), nicméně umožňuje rekonstruovat
proces vedoucí k samotnému hodnocení. Celkové hodnocení vzhledu (image) stránek
zahrnuje především odraz naší představy o škole jako instituci, který vznikl na základě
zkoumání obsahu webu školy. „Image“ internetové prezentace školy a z něj vyplývající
představa o škole je patrně nejvíce ovlivňována samotným tvůrcem webových stránek
školy (tzv. webmasterem).

Reálně může nastat situace, že škola o sobě říká něco jiného, než co měla původně
v úmyslu, a existuje také možnost, že se v nadměrné míře projevují vlivy autora
prezentace. Problémem v této situaci může být nedostatečná komunikace mezi vedením
školy a tímto autorem. Rovněž lze vysledovat určité rozdíly mezi stránkami tam, kde je
jejich tvůrcem osoba mimo školu, a tam, kde se jedná o pracovníka školy. Profesionálové
více respektují obvyklou strukturu prezentace a při implementaci technického řešení
bývají úspěšnější. Zaměstnanci škol, tvořící internetové stránky, jsou oproti tomu
úspěšnější v míře osobitosti prezentace a jsou při tvorbě citlivější ke klimatu a kultuře
školy.

Dalším významným celkovým indikátorem (snad jedním z nejvýznamnějších),

jenž hodnotí využití prezentace jako komunikačního kanálu a míru otevřenosti školy (k
obousměrné komunikaci) a je zároveň úzce vázán na kvalitu celé prezentace, je kategorie,
kterou jsme označili jako směr komunikace (viz též Mareš 2003: 139). Extrémním
případem v kategorii směr komunikace je typ uzavřený, u nějž neobjevíme v obsahu
prezentace žádnou reálnou možnost kontaktovat kohokoliv ze školy (e-mail, telefonní
číslo, jméno kontaktní osoby ve škole, ředitele či odkaz na ně).

86
Obrázek 14 - Příklad prezentace bez kontaktu na školu - ZŠ Strupčice - <http://www.strupcice.cz/>

Typ omezený nám většinou nabízí pouze e-mail či telefonní číslo na školu jako
takovou, výjimečně na ředitele školy. Opět se může stát, že se z prezentace nedozvíme
žádné jméno, nevíme, koho vlastně máme kontaktovat, jako v případě Základní katolické
školy v Jablonci nad Nisou,11 nebo se jako u ZŠ Chropyně12 obtížným a téměř detektivním
způsobem dopracujeme alespoň ke jménu ředitelky školy (objevili jsme jej až ve formě
podpisu pod Výroční zprávou školy). Pravděpodobně nejčastějším typem je částečně
adresný, kdy v internetové prezentaci školy zjistíme mail a/nebo číslo na ředitele, jeho
zástupce, případně na některé učitele, jídelnu, školní družinu apod. U tohoto typu však, dle
našeho mínění, chybí jeden z podstatných směrů komunikace, totiž kontakt na jednotlivé
učitele, který je důležitý především pro rodiče žáků. Tím se dostáváme k následujícímu
typu, který jsme pracovně označili jako adresný, protože komukoliv umožňuje
zkontaktovat přímo téměř všechny osoby na dané škole. Příkladem může být Masarykova
ZŠ Zruč-Senec,13 kdy sice v rubrice Kontakty najdeme jen oficiální telefon a e-mail školy,
ovšem v rubrice Zaměstnanci již lze nalézt telefonní čísla na konkrétní osoby, včetně např.
konzultačních hodin učitelů. Škola v tomto případě přestává být „anonymní“ institucí –

11
Dostupná z <http://www.sweb.cz/zks.r.haska/>.
12
Dostupná z <http://zs.chropyne.indos.cz/>.
13
Dostupná z <http://www.volny.cz/zs.zruc-senec/>.

87
dozvíme se, kdo je kdo, můžeme mu zavolat, případně zjistíme, kde a kdy ho navštívit.
Tento přístup k webovým stránkám již začíná vypovídat o důrazu, který na ně škola klade.

Posledním, „nejpropracovanějším“ stupněm v charakteristice Směr komunikace je

typ interaktivní, který již téměř naplno využívá možnosti internetu. Uživatel může
komunikovat se školou přímo na webových stránkách a tamtéž se může dočkat i odpovědi
– vše na očích „veřejnosti“. Existují funkční rubriky typu Kniha hostů, Návštěvní kniha
apod., které tento obousměrný způsob komunikace umožňují. Příkladem tzv. „dobrých
prezentací“, které v jinak celkové šedi webových stránek škol vynikají, může být web ZŠ
Planá Na Valech (viz ilustraci 2) nebo ZŠ Na Stráni- Děčín VI14. Při celkovém hodnocení
kategorie směr komunikace lze ze 104 škol, majících web, dospějeme k těmto výsledkům:
k typu uzavřený lze přiřadit 3 % škol, k typu omezený 19 %, typ částečně adresný tvoří asi
16 % a typ adresný přibližně 10 %. Téměř „ideální“ interaktivní typ lze přiřadit asi jen ke
3 % škol zkoumaného vzorku.

Další sledovanou globální charakteristikou byla tvorba obsahu prezentací.

Vypovídá o tom, kdo se může podílet (formou publikace příspěvků na škále od prosté
účasti po tvorbu obsahů konkrétních rubrik či osobních prezentací) na tvorbě webových
stránek. Reálné sledování této charakteristiky ovšem předpokládá, že můžeme autorství z
obsahu stránek zjistit. V krajním případě vůbec nemáme představu, kdo obsah stránek
dané školy vytváří. Na opačném pólu stojí stránky, které vnímáme jako „výborné“ v této
kategorii; jedná se o ty případy, kdy se do tvorby obsahu stránek zapojují i lidé vně školy.
Okolo 50 % prezentací autorství publikovaných textů vůbec neuvádí (můžeme pouze
předpokládat, že je to vedení školy nebo webmaster), o kterém se však také nic
nedozvíme), asi v 27 % se k autorství v zápatí stránek hlásí jejich tvůrce (webmaster15),
cca v 8 % ostatních případů se k autorství hlásí vedení školy, pro 3 % škol je tvorba
obsahu stránek záležitostí vedení školy a učitelů a jen v 8% se mohou na tvorbě webů
podílet i ostatní. Zpravidla se jedná o učitele, žáky a v některých případech rodiče, ba i
veřejnost.

Umožnit žákům publikovat jejich názory v rámci školní prezentace představuje pro
vedení i učitele patrně ožehavou otázku. Poměrně častou podobou žákovské účasti na
obsahu internetových prezentací je proto školní časopis. Domníváme se, že se v tomto

14
Dostupná z <http://zakladka.czweb.org/index.html>.
15
Najít kontakt na správce stránek, který je pro běžného uživatele důležitý např. v případě technických
problémů, se nám v nějaké formě podařilo najít jen u 46 % prezentací.

88
případě jedná jen o digitalizaci jiného, školou podporovaného a kontrolovaného způsobu
prezentace názorů žáků. Malá část ze sledovaných škol (cca 5 %) jako součást prezentace
zveřejňuje i webové stránky žáků; většinou se jedná o stránky vzniklé v průběhu výuky
informatiky, a jejich obsah je proto pod přímou kontrolou školy. Pouze jedna z
analyzovaných škol16 v podpoře internetu jako komunikačního kanálu zašla tak daleko, že
uvádí i průběžně aktualizované odkazy na osobní stránky žáků (s poznámkou, že za jejich
obsah neodpovídá). Z hlediska otevřenosti a interaktivity je tato škola unikátní, ovšem
samotný obsah žákovských stránek, na který škola nemá vliv, může vést k nastolení
otázky vhodnosti a přiměřenosti, ale také jisté problematičnosti v souvislosti s právními
předpisy, týkajícími se ochrany osobních údajů či dalších práv, které je možné
internetovou prezentací porušit.

Charakteristika internetové prezentace, označená jako aktuálnost, nám signalizuje

zjistitelnou míru aktuálnosti (ať již z data zveřejnění obsahu či přímo z tohoto obsahu).
Aktuálnost se může týkat jednak webové prezentace jako celku, jednak aktuálnosti sekce
Aktuality, která bývá obvyklou součástí webových stránek. V sekci Aktuality je většinou
aktuálnost, díky technickému řešení některých prezentací (redakční a publikační
systém17), zjistitelná nejsnáze, nicméně i u dalších částí prezentace má – dle našeho
názoru – pro uživatele prezentace velký význam, a to zejména tam, kde škola zveřejňuje
informace (např. různé typy instrukcí), které se mohou v čase měnit a neaktuální
informace může uvést čtenáře v omyl, ale i způsobit mu problémy. Výsledky v kategorii
aktuálnost prezentujeme opět na 104 reálně existujících webech škol z našeho vzorku. V
případě některých z nich nelze aktuálnost vůbec zjistit, chybí jakýkoliv časový údaj – tato
situace nastala u 2 % škol. Přibližně 40 % webů aktuálních nebylo (avšak šlo alespoň
přibližně zjistit, kdy byla poslední – v současnosti však zastaralá – informace zveřejněna).
Okolo 29 % webů jsme mohli označit jako částečně aktuální, u těch některé části webu
aktuální byly (nejčastěji rubrika typu Aktuality). Z našeho pohledu „částečně aktuální
web“ však hlavně musel obsahovat informace o právě probíhajícím školním roce a
dokumenty s ním spojené. Přibližně stejné množství (asi 30 %) škol mělo své internetové
stránky opravdu aktuální jako celek, tj. jednalo se o stránky pravidelně doplňované a
udržované jako celek, a poskytující svým uživatelům věrohodné a aktuální informace.

16
ZŠ a MŠ Kladno. Dostupná z <http://www.zshnidousy.kladno.indos.cz/novy/index.html>.
17
Celkem 8 ze 104 analyzovaných škol, které tuto informaci v prezentaci vůbec uvádějí, používá systém
phpRS. Dostupný z <http://www.supersvet.cz/phprs/>.

89
Domníváme se, že těchto 30 % škol (ze zmiňovaných 104) jsou takové školy, které již
skutečně vnímají internetovou prezentaci jako komunikační kanál a snaží se jej využívat.

Jednou z klíčových částí celkové koncepce internetové prezentace školy je její

zaměření na konkrétní skupinu uživatelů, které umožňuje snáze nabízet relevantní a
aktuální informace, a v případě interaktivních prezentací (nejčastěji založených na
redakčním a publikačním systému) i na tomto základě definovat uživatelská práva
jednotlivých skupin uživatelů. Tento rozměr internetových prezentací jsme zahrnuli do
kategorie adresáti. V kontextu naší analýzy obsahuje informaci o tom, zda lze vůbec z
prezentace zjistit, komu jsou informace na webu určeny a v případě že ano, tak jaké
konkrétní skupině (skupinám) uživatelů. Na konkrétních webových stránkách pak mohou
existovat rubriky s názvy (a pokud možno adekvátním obsahem): Pro žáky, Pro učitele,
Informace pro rodiče atp. U 15 % škol není možné (většinou s ohledem na další zásadní
nedostatky v prezentaci) vůbec zjistit, komu jsou různé části webu určeny. Zhruba 57 %
analyzovaných webových stránek s dělením obsahu pro různé skupiny uživatelů (žáci,
učitelé, rodiče, veřejnost) určitým způsobem pracuje, i když nejsou v prezentaci obsaženy
ve formě rubrik. Méně než třetina (28 %) prezentací explicitně nabízí obsah diferencovaný
pro jednotlivé skupiny uživatelů (rubriky Pro rodiče, Pro žáky, Pro učitele, Pro veřejnost
a jejich různé kombinace).

Konkrétní charakteristiky analyzovaných prezentací

V této části interpretace výsledků analýzy se zaměříme přímo na jednotlivé sekce

prezentací a jejich obsah. Výsledky zde popisované vznikly hlavně na základě obsahové
analýzy zkoumaných prezentací.

90
Obrázek 15 - Příklad prezentace s obsahem pro různé adresáty - 2. základní školy ve Slaném -
<http://www.2zsslany.cz/>

Úvodní analyzovanou kategorií byla historie školy, která se týká dějin budovy i
poslání školy, např. kdy byla škola založena, jakým prošla vývojem apod. Téměř v 55 %
internetových prezentací jsme (byť v různém rozsahu) historii školy našli (ať již byla
zmíněna pod samostatným odkazem nebo se nacházela na jiném místě ve struktuře stránek
– např. v sekci O škole). Dále nás zajímaly priority školy, tedy to, na co škola
(prostřednictvím své prezentace) klade důraz při výchově a vzdělávání žáků, a také co
podle mínění autora textu jejím navštěvováním žáci získají. Zaměřili jsme se na explicitní
vyjádření, ale pokoušeli jsme se v prezentacích najít i priority implicitně sdělované,
vyvoditelné z obsahu různých částí prezentace. U 26 % škol nebyly zmíněny vůbec,
přibližně 12 % webů pak mělo pouze vágní, obecná vyjádření (typu „jsme ZŠ s rozšířenou
výukou xy a yz“). Přibližně 19 % škol mělo priority ve své prezentaci vyjádřeny implicitně
(tzn. bylo je možné v prezentaci dohledat či odvodit) a jen asi 12 % škol mělo své priority
dostatečně explicitně a jasně uvedené na svých webových stránkách.

91
 Jinou sledovanou charakteristikou byla organizace chodu školy. Do této
kategorie jsme zařadili informace o vnitřním provozu školy, přičemž obvyklým obsahem
bývají: harmonogram školního roku, úřední hodiny, rozvrhy, zvonění, provoz jídelen,
jídelníček, provoz družin apod. U celých 40 % škol tyto, podle nás poměrně důležité,
informace chyběly, přibližně ve 24 % případů jsme je našli alespoň částečně (např. jen
harmonogram školního roku) a asi 35 % škol mělo tuto charakteristiku zpracovánu
dostatečně, většinou pod samostatnými odkazy, které se vztahovaly k jednotlivým
součástem „obvyklého obsahu“ této charakteristiky, jež jsme zmiňovali výše.

Kategorie dokumenty zahrnovala v našem výzkumu míru dostupnosti informací o

školním řádu a jiných předpisech týkajících se provozu školy (školský zákon, vyhlášky,
právní úpravy chodu školy, zveřejňování osobních informací atd.) Výjimečně se
vyskytovaly odborné informace (pedagogicko- psychologické rady, různé návody,
pomůcky). Téměř 56 % webů škol žádné z těchto obecnějších dokumentů zveřejněno
nemělo, asi ve 12 % případů bylo možné je někde ve struktuře alespoň částečně najít.
Naopak přibližně 32 % škol mělo přímé odkazy, pod kterými bylo možné tento typ
dokumentů dohledat. Navazující charakteristikou webů škol jsou konkrétní dokumenty,
vypovídající o chodu a „úspěšnosti" výchovné a vzdělávací činnosti školy (zprávy o
vnitřní a vnější evaluaci, rozpočet školy i plány a vize školy). Obvyklým obsahem jsou
především výroční zprávy, inspekční zprávy a často také ICT zpráva k rozvoji
informačních technologií ve škole (právě výskyt těchto základních 3 typů zpráv jsme
nakonec v našem výzkumu sledovali). Jedním z překvapujících zjištění bylo, že řada škol,
a to i veřejných, považuje tyto údaje za natolik „citlivé“, že je na internetu vůbec
nezveřejňuje.

Jakýmsi mezistupněm byla nabídka informací „k nahlédnutí u ředitele“. Je ovšem

otázkou, nakolik může být tato "utajovací" informační politika výhledově úspěšná, neboť
např. internetová prezentace České školní inspekce (ČŠI) nabízí inspekční zprávy z
jednotlivých škol v plném znění, Ústav pro informace ve vzdělávání (ÚIV) připravuje on-
line verzi školních matrik atd. V souvislosti se dvěma posledně zmiňovanými kategoriemi
by bylo vhodné upozornit na zákon č. 106/1999 Sb., o svobodném přístupu k informacím
(podrobněji viz např. Neumajer 2005: 111-114). Z námi analyzovaných 104 prezentací
škol okolo 52 % nemělo na svých internetových stránkách zveřejněn ani jeden typ zpráv,
které jsme sledovali, přibližně 40 % škol mělo zveřejněnu výroční zprávu (z toho více než

92
polovina v kombinaci s některým z dalších typů zpráv). Pouhé 2 školy měly dostupné (i s
adekvátním a aktuálním obsahem) všechny tři typy zpráv.

Obrázek 16 Příklad struktury stránek – ZŠ Modřanská – <http://www.zsangel.cz/>

Na následujících řádcích stručně uvedeme další sledované kategorie (podrobněji

viz Mareš, et al. 2005). S důležitou globální charakteristikou prezentace, totiž její
aktuálností, souvisí úzce i jedna z charakteristik konkrétních, kterou jsme nazvali
jednoduše aktuality a u které jsme v podstatě sledovali především její přítomnost, či
nepřítomnost. V prezentacích ji obvykle můžeme nalézt pod názvy Aktuality, Novinky, Co
se děje atp. Pro konkrétní představu o organizační struktuře a velikosti školy je významná,
v prezentacích často přítomná, kategorie zaměstnanci školy. Týká se informací o
osobách, které se podílejí na chodu školy. Nejčastěji mívá podobu samostatné části
prezentace dostupné pod odkazy jako: Učitelský sbor, Pracovníci, Seznam zaměstnanců,
Představujeme se apod. Ve více než 50 % webové prezentace škol obsahovaly seznam
téměř všech (tedy i nepedagogických) zaměstnanců. Navazující charakteristikou

93
internetových stránek škol jsou kontakty, kde bylo překvapivým zjištěním, že většinou
neexistuje propojení mezi informací o zaměstnancích školy a kontakty na ně, což opět
může komplikovat komunikaci se školou rodičům (někdy to může být i záměrem a
výsledkem postojů pedagogů k rodičům – viz Rabušicová; Čiháček; Emmerová, et al.
2003: 314). Nejčastěji však školy nabízejí vedení či sekretariát školy jako jediný možný
kontakt, neuvědomujíce si, že právě bohatost a snadná dostupnost kontaktních informací
je jednou z nejdůležitějších součástí internetových prezentací (srov. Neumajer 2005: 61-
62).

Akce a aktivity školy je častou sekcí, kterou obsahuje větší část sledovaných
prezentací. Zahrnuje informace o školních i mimoškolních činnostech žáků (zájmové
kroužky, soutěže vědomostní i sportovní) a dalších akcích pořádaných či zaštiťovaných
školou (např. výlety, exkurze, přednášky). S ohledem na část uživatelů a vytváření
konkrétní silné vizuální představy o škole a jejím vnitřním životě je důležitá i poslední
sledovaná charakteristika fotogalerie. Do ní jsme zahrnuli fotografickou dokumentaci z
různých akcí a aktivit školy. Nejčastěji bývá v prezentaci k dispozici pod označením
(odkazem) Fotogalerie, Galerie, Obrázky. Sledovali jsme především její přítomnost,
obsah a umístění ve struktuře stránek.

Je samozřejmé, že žádnou z výše uvedených kategorií při hodnocení internetové

prezentace konkrétní školy nelze chápat izolovaně, ale vždy musíme brát do úvahy jejich
celkový kontext. Jedině tehdy lze uvažovat o tom, jaký obraz škola o sobě záměrně i
nezáměrně vytváří, v jakém vztahu je tento obraz k reálnému vnitřnímu životu školy a jen
tehdy můžeme také absenci či neobvyklou nebo zanedbanou podobu některé části
internetové prezentace školy chápat jako např. podklad pro diagnostické hypotézy pro
zkoumání klimatu při další práci se školou.

6.3.5 Diskuse
V odborné literatuře se velmi diskutuje o tom, zda internetové stránky mají spíše
hodnotit uživatelé-laici nebo profesionálové. Ať už se hodnotí důvěryhodnost anebo
použitelnost internetových stránek, ukazuje se, že se výrazně liší hodnocení laiků a
pokročilých uživatelů. Například Nielsen (1997) se na základě své kvalitativní studie
domníval, že pro celkové hodnocení použitelnosti (usability) uživatelem je rozhodující
obsah prezentace (ve formě textu). Jeho respondenti byli ovšem ICT profesionálové. V

94
rámci dalších výzkumů (např. Fogg; Marshall; Laraki, et al. 2001) ale bylo prokázáno, že
pro laiky je při hodnocení důvěryhodnosti (credibility) rozhodující forma (ve významu
vzhled) prezentace. Přestože oba výzkumné týmy používají jiné výzkumné postupy i
klíčové pojmy, ve skutečnosti se jedná věcně spíše o rozdíl v míře obecnosti pojmu
(použitelnost je obecnější pojem). V naší studii jsme se problém hodnotitelů-expertů
pokusili obejít strukturací hodnocení do jednotlivých kategorií. Přesto mohl a patrně i
ovlivnil např. naše celkové hodnocení analyzovaných prezentací. Domníváme se však, že
náš systém kategorií umožňuje ověřit, nakolik je konkrétní prezentace z pohledu uživatele
důvěryhodná. V případě, že nebudeme chápat internetovou prezentaci úzce, jen jako
„pouze“ jiný druh komunikačního kanálu mezi školou a jejím okolím, ale šířeji, spíše jako
typ masové komunikace, výše zmíněné poznámky k důvěryhodnosti internetových
prezentací získávají ještě univerzálnější platnost.

Nabízí se závažná otázka, zda se vůbec konkrétní škole vyplatí investovat velké
úsilí do přípravy a udržování internetových stránek. Nebo přesněji, za jakých podmínek
jsou jiné formy zatím účinnější. V našem zkoumaném vzorku považuje za zbytečné
vytvářet internetové prezentace skupina škol, které působí v menších obcích, tj. obcích do
5000 obyvatel. Celkem 94 ze 124 škol působících v takové komunitě se domnívá, že
webové stránky nepotřebuje.

Rabušicová; Čiháček; Emmerová, a kol. (2003: 309) pro lokality této velikosti
uvádějí i menší zájem rodičů o dění ve škole. Velikost obce, v níž se školy nacházejí, je
proto jedním z určujících faktorů i pro požadavky na obsah a strukturu jejich webů.
Internetová prezentace, jako další možný způsob komunikace školy s jejím (sociálním)
okolím (ať již se zainteresovaným na chodu školy či okolím širším), odráží i způsob
komunikace mezi lidmi v komunitě, ve které se škola nachází. Malá obec, kde se lidé
osobně znají a pravidelně se setkávají, preferuje patrně jiné informační kanály než více
„anonymizovaná“ komunita městská. Na vesnici se lidé často potkávají a informace o dění
ve škole tak lze celkem bez problémů získat z osobního kontaktu, takže požadavky na
internetovou prezentaci jsou z pravidla mnohem nižší.

Naopak ve městech nad 50 000 obyvatel začíná patrně být internetová prezentace
existenční nutností a konkurenční výhodou. Městské školy mohou pro získávání žáků
(nejen k nim „spádově“ příslušných) využít internetovou prezentaci jako „reklamní
poutač“ či „výkladní skříň“ školy, ve snaze naplnit školskými úřady požadované stavy dětí
a využít kapacitu školy, převážně vycházející z období silnějších populačních ročníků. Se

95
vzrůstající počítačovou gramotností populace již postupně přestává být možné přistupovat
k tvorbě prezentace jako k nějaké spíš nedůležité a okrajové součásti image školy.
Vstřícnost, srozumitelnost a obsažnost internetové stránky školy se postupně stává jedním
z kritérií, které rodiče mohou brát v úvahu při volbě základní školy pro své dítě.

Tématem pro diskusi je i současná podoba internetových prezentací škol.

Managementy škol i autoři internetových prezentací si v současnosti ještě ne zcela
uvědomují, že internet, jakožto prostředek masové komunikace, může působit na jeho
uživatele velmi výrazně. Zveřejněná webová stránka se stává „oficiální“ (formulace, která
se navíc často objevuje – a objevovat by se měla – na úvodních stránkách prezentací škol).
Může se tak na ni podívat kdokoliv a je tedy masovým médiem se vším všudy. Na druhou
stranu však zatím zároveň platí, že ani veřejnost ještě zcela nechápe, že webová stránka je
v principu stejně veřejné sdělení jako novinová nebo televizní zpráva, a že navíc přináší
možnost obousměrné komunikace. Současný stav prezentací městských škol proto
rozhodně není ideální ani z hlediska výzkumu, ani z hlediska běžných uživatelů. Poměrně
hojným typem internetové prezentace školy, se kterým se v současnosti můžeme setkat, je
web, který svou evidentní neprofesionalitou, bezobsažností a neaktuálností vzbuzuje spíše
úsměv, nebo v horším případě přímo nedůvěru. Takovéto představení školy tak může
paradoxně i velmi dobrou školu diskvalifikovat v soutěži o nové žáky.

Patrně nejhorší analyzovanou možnou variantou se jevily prezentace, u nichž byla

většina odkazů buď prázdných, nebo bylo prezentováno sdělení „stránka je v úpravě“.
Domníváme se, že z hlediska image školy není vhodné prezentaci tvořit „veřejně“ před
očima náhodného návštěvníka, ale že je vhodnější mít prezentaci před zveřejněním
připravenou a zkontrolovanou. Na uživatele rozhodně nepůsobí příznivě takový stav
webu, kdy je zveřejněná prezentace školy tvořena hlavně omluvami, že stránky jsou ve
výstavbě (lze najít školy které se takto „omlouvají“ i dva roky). Při návštěvě takovéhoto
webu je uživatel zklamán (mnohdy i vícekrát) a na základě toho si vytvoří i určitý obrázek
o důvěryhodnosti školy i její prezentace (Fogg; Soohoo; Danielson, et al. 2002) a příště již
její stránky ani nemusí vyhledat.

Jiným problémem byly prezentace škol, které sice nebyly nefunkčními torzy, ale
byly dlouhodobě neaktualizované. V této souvislosti se domníváme, že je lepší
alternativou, když škola nemá žádnou prezentaci, než když se veřejně prezentuje webovou
stránkou vyloženě špatnou, nedodělanou a neaktuální (srov. např. Neumajer 2005).
Taková prezentace je sice na internetu dostupná, ale vypovídá například i o určitém

96
poměru pracovníků školy k řešení otázek nad rámec běžných profesních požadavků. Může
tak svědčit pouze o nezájmu, neschopnosti nebo i o nepochopení podstaty internetu jako
interaktivního komunikačního kanálu školou (odhlédneme od možnosti záměrného
udržování takovéhoto nepřehledného stavu webu). V typické podobě se jedná o
internetovou prezentaci školy vytvořenou tak říkajíc „na věčné časy“. Tento typ
prezentace je extrémní variantou webu jako „nástěnky“ a motivace celé koncepce
prezentace je v těchto případech jasná: mít stránky, splnit úkol a moci se věnovat něčemu
jinému a „důležitějšímu“. Koncepce prezentace tohoto typu bývá tvořena tak, že stránky
vlastně ani nepotřebují žádné aktualizace. (Např. nás informuje o tom, kde je škola na
mapě, že je to základní škola, ukazuje na fotografii budovu školy, uvádí seznam
zájmových kroužků či avizuje každoroční vánoční besídku.)

V našem výzkumu se rovněž ukázalo, že pedagogická veřejnost, management škol,

ani širší veřejnost ještě není z větší části připravena na obsažné, interaktivní prezentace,
které může svým způsobem spoluvytvářet. Školy se zatím zdají být spokojeny spíše s
„nástěnkami“, které „někdo ze školy“ jednou zveřejní, aniž by se o nich diskutovalo,
upravovaly by se a aktualizovaly, a stejný přístup ke školním webům se zatím zdá být
převládajícím i na straně uživatelů. Důkazem mohou být data z našeho výzkumu – i když
asi 13 % škol má internetové stránky, které umožňují bezprostřední reakci okolí na
zveřejněná sdělení a zprávy, jen v minimu případů byla tato možnost opravdu využita (3
% případů). Výjimkou potvrzující pravidlo je internetová prezentace základní školy
v Děčíně VI.18

Kategorizace prezentací a názvy kategorií. Pro srozumitelnost webových

stránek, jejich, pokud možno, co největší jednoznačnost, uživatelskou vstřícnost a
srozumitelnost, jsou důležité i samotné názvy odkazů a jejich hierarchie (např. Larson;
Czerwinski 1998, Bernard 2003). Tvůrce webu by měl používat označení jednotlivých
rubrik (např. Bernard 2003), která vypovídají co nejvíce o jejich obsahu. Měl by si klást
otázku, zda to, co si pod určitým pojmem představuje, odpovídá obecné představě. Tento
problém bývá např. akcentován i tam, kde se na tvorbě prezentace a jejího obsahu podílejí
žáci, kteří mají tendenci nerespektovat formu sdělení a po svém upravovat obsah
(Pražská..., 1999).

Příkladem poměrně jednoznačného názvu rubriky je např. odkaz Historie, který

v naprosté většině případů obsahuje do různé míry podrobné údaje o vzniku a vývoji dané
18
Dostupné z www: <http://zakladka.czweb.org/index.html>.

97
školy. Někdy tak může být historie školy detailně zpracována na základě kronik a jiných
dobových dokumentů a má pak téměř historicko-literární podobu (otázkou v tomto
případě je vhodnost umístění na webu), jindy je odkaz Historie naplněn výčtem všech
ředitelů a učitelů, kteří se kdy na chodu školy podíleli (případně se vyskytuje i seznam
absolventů školy) a o historii jako takové jsou zmíněny jen základní časové údaje.
Specifické pojetí rubriky historie školy, které však není nikterak ojedinělé, se týká
především historie budovy školy: např. kdy byla škola postavena, v kterém roce bylo co
přistavěno, kdy byla rekonstruována střecha nebo dokonce jaké vybavení školy bylo
v určitém roce koupeno. Již samotné pojetí historie školy může do určité míry vypovídat o
prioritách dané školy (či přesněji – o prioritách současného vedení školy) – tj. zda se i v
prezentované tradici vzdělávání ve škole spíše orientuje na lidi a jejich podíl v historii
školy, nebo zda je historie pojata jako výčet vybavení, které v průběhu doby škola získala,
a tak převažuje orientace na „věci“.

K jednoznačným odkazům patří dále např. Aktuality (s modifikacemi jako

Aktuálně, Aktuální informace, Nepřehlédněte, Co se právě děje, Novinky apod.),
Zaměstnanci (Učitelský sbor, Sbor, Pedagogický sbor, Pracovníci školy apod.), Kontakty,
Dokumenty (Směrnice školy, Dokumenty školy) nebo Fotogalerie (Fotobanka, Fotografie
školy atp.). Jedním z možných označení Fotogalerie, totiž jako Galerie, se dostáváme
k druhému typu odkazů, které již na první pohled tak jednoznačně svůj obsah neimplikují.
Galerie někdy neobsahuje fotografie, ale může jít o galerii úspěchů, tedy seznam těch,
kdo něčeho význačného na škole nebo pro školu dosáhli. Podobně odkaz Organizace
školního roku je vcelku jasný, zachycuje důležitá data jako začátek, konec školního roku,
termíny prázdnin atd. (podobná označení: Terminář, Harmonogram, Školní rok). Někdy
používaný odkaz Organizace však již může mít i jiný obsah. V některých prezentacích
obsahuje informace o hierarchii školy jako organizace a struktuře jejího řízení.

Tvrzení, že internet vstupuje do našich škol, se už stalo obecně užívaným. Ti, kdož
ho používají, si pod ním představují především možnosti vstupu do dalších sítí,
vyhledávání informací potřebných pro individuální či skupinové učení. Naše studie
upozornila na další podobu – internet jako prostředek, jímž škola vypovídá široké
veřejnosti sama o sobě: o své historii, o svých proměnách, o cílech, které sleduje, o
postupech, které používá, o lidech, kteří v ní pracují, o žácích, kteří se v ní učí.

Čím je internetová prezentace promyšlenější, podrobnější, aktuálně doplňovaná,

tím více vypovídá – někdy cíleně, jindy bezděčně – o kultuře dané školy a jejím

98
psychosociálním klimatu. Můžeme to říci i jak: internetovou prezentaci je možné
(pochopitelně po důkladné analýze) použít jako jeden z možných indikátorů
psychosociálního klimatu dané školy. Nejde o indikátor jediný, musí být doplněn řadou
jiných údajů získaných jinými metodami (viz Ježek 2004).

Náš výzkum ukázal, že internetová prezentace škol obsahuje potřebné údaje jen
zčásti, proto výše zmíněné použití zůstává zatím v úrovni potencialit. Téměř polovina škol
našeho vzorku nemá žádnou internetovou prezentaci. Z těch škol, které ji mají, dalších 10-
25 % případů (podle přísnosti posuzování) má závažné formální i obsahové nedostatky.
Pro solidní analýzu tedy zbývá (v závislosti na přísnosti posuzování) asi 25-40 % škol.

Předložená studie nabídla a v praxi ověřila soubor formálních i obsahových kritérií

pro hodnocení kvality internetových prezentací základních škol.

Přestože navrhovaná metoda analýzy internetových prezentací přináší určitá úskalí

v podobě pracnosti a subjektivního hodnocení, představuje v kontextu dostupné literatury
solidní základ pro další využití, ať již praktické či výzkumné. Možnost praktického využití
poznatků získaných v rámci této studie je podle našeho názoru především dvojí:

• podpora škol při vytváření internetových prezentací: jako inspirace, upozornění a

varování před nejčastějšími omyly (v této variantě lze také internetovou prezentaci
použít pro výzkum procesů používaných ve škole při řešení komplexních problémů, ať
už se jedná o procesy řízení, distribuce pravomocí a zodpovědnosti, zpětnovazebních
smyček atp.);

• jako doplňková metoda zkoumání klimatu školy: v případech, kdy je stávající

internetová prezentace natolik kvalitní, že umožňuje analýzu (přičemž můžeme využít
výslednou internetovou prezentaci jako snahu o reflexi vnitřního života školy i
komunikační kanál, ve kterém je škola jako celek nucena na relativně malé ploše
reflektovat své základní charakteristiky, historii, vize i svou současnou praxi a zároveň
ukazuje míru své otevřenosti a ochotu o své činnosti i plánech komunikovat se svým
okolím).

Zároveň je ale zřejmé, že se v současnosti z pohledu škol jedná zatím spíše o téma
okrajové a nacházející se mimo ohnisko zájmu jejich managementu. Domníváme se však,
že internetová prezentace škol, chápaná jako „virtuální výkladní skříň“ a produkt kultury
školy, bude velmi rychle nabývat na významu jak pro vedení škol (např. jako možnost

99
reflektovat aktuální podobu školy a formulovat vize), tak i pro nepedagogickou veřejnost
(snadněji dostupné informace např. při výběru školy).

100
7 Shrnutí a závěr
Definování pojmu klima velice je problematické, neboť každá definice nutně
narazí na nesmírnou rozmanitost toho, co je označováno za výzkum sociálního klimatu
školy. Příklady definic klimatu jsou proto poměrně vágní (modifikovaně podle Ruane,
1995: 68):

• Klima organizace může být vymezeno jako organizační „osobnost“ školy;

obrazně řečeno, „osobnost“ je pro idividuum tím, čím je „klima“ pro organizaci
(Halpin, Croft, 1963: 1).

• Klima školy je jako strávit čas v sociálním systému – počasí v oné oblasti
sociálního systému (Steele, Jenks, 1977: 2).

• Klima školy jsou akademické normy (předpisy), očekávání a přesvědčení

(Brookover a kol., 1978: 303).

• Klima školy je relativně rozšířená matice (enduring pattern) sdílených percepcí

nějaké organizace a jejích členů (Keefe, Kelley, Millner, 1985: 74).

• Klima školy je tzv. kompozitní proměnná (Salomon, 2000) čímž se reflektuje

skutečnost, že manifestace jednotlivých složek klimatu se může lišit a také se
liší mezi školami, ale i na úrovni výpovědí jednotlivce.

Podle Andersonové (1982) můžeme ve školním prostředí najít oblasti, které jsou
ve studiích podobné a jsou nosné pro výzkum (operacionalizaci):

• Školy vytvářejí něco nazvatelné klimatem a jedinečné pro každou organizaci.

• Tyto rozdíly, když jsou zjistitelné, jsou prchavé, komplexní a obtížně

popsatelné a měřitelné.

• Klima je ovlivněno, byť nepřímo, okrajovými dimenzemi školy jako jsou

například základní charakteristiky žáků.

• Klima ovlivňuje řadu projevů studentů, jako jsou poznávací procesy a

emotivita, hodnoty, osobnostní růst a spokojenost.

• Pochopení těchto vlivů klimatu přinese lepší pochopení a předvídatelnost

konkrétního chování žáků a studentů.

101
 Andersonová (1982: 386) navíc upozorňuje na problémy se střídáním úrovně
měření klimatu, které jsou často z neznalosti zaměňovány. Výzkum klimatu jedné
konkrétní školy představuje mikroúroveň. Je možné zkoumat i podřízené jednotky (klima
učitelského sboru, klima školní třídy), ale pak se podle ní nejedná o výzkum klimatu
školy. Zkoumání podřízených jednotek ale zároveň považuje za dobrý výchozí bod pro
studium klimatu školy. Mezoúroveň může být definovaná lokalitou (např. krajem),
organizačně (např. kraj), typem školy (základní, střední, odborné atp.), nebo i vzdělávacím
programem, velikostí školy, složením žáků atd. Makroúroveň výzkumu klimatu
představuje výzkum na úrovni všech škol daného typu v zemi na základě
reprezentativního výzkumu.

Typologické uvažovaní nad teoretickými přístupy ke klimatu školy představuje

rozšíření interpretačního rámce nad úroveň deskripce, eventuálně srovnání s normou.
Zároveň nám umožňuje v průběhu přípravy výzkumu vzít do úvahy konkrétní omezení
výzkumného nástroje ve vztahu k výzkumným otázkám. Příklady tohoto úhlu pohledu na
teoretické koncepce klimatu školy se zabýváme v kapitole 3.3 „Teoretické koncepce
výzkumu klimatu“. Příkladem mohou být přístupy zaměřené na vedení a organizaci školy,
přístupy zaměřené na učitele, přístupy zaměřené na vztahovou dimenzi, komplexní
přístupy a hodnotící přístupy. Osobně mezi teoretickými koncepcemi preferuji aplikaci
Sengeho pojetí učící se organizace do školního prostředí (Kruse, Louis, Bryk, 1995).

Za obvyklou jednotku zkoumání jsou u všech typů metod považováni jedinci

(názory učitelů, názory žáků), nebo celá škola (agregované výpovědi žáků, učitelů). Tento
způsob měření má své kořeny v prvních velkých výzkumech klimatu školy, které byly
screeningového charakteru (srv. Andersonová, 1982). Tento přístup ale přináší velkou
míru zkreslení, která není zásadním problémem u srovnávacích studií, ale může být
značně diskutabilní v případě výzkumu klimatu na jedné konkrétní škole. Ježek (2003: 24)
proto doporučuje přístup k výzkumu klimatu založený na výpovědích homogenních
skupin.

Z hlediska obsahu výzkumů klimatu školy můžeme sledované indikátory rozdělit

na objektivní, které jsou víceméně nezávislé na osobním mínění a názorech aktérů a
subjektivní, které akcentují právě individuální jedinečnost názorů respondentů na
charakteristiky školního prostředí, přestože při zpracování výsledků tyto názory průměrují
a agregují. Zde se jako problematický jeví i samotný obsah otázek a použitý slovník.
Zajímavý příklad studie na toto téma představují Wallace, Venville a Chou (2001), kteří se

102
po administrování dotazníku zaměřili prostřednictvím rozhovoru na to, jak respondenti
chápali jednotlivé pojmy, kdy se prokázalo, že je poměrně značný rozdíl mezi tím jak
chápou položku autoři a respondenti. „Spolupracuji se spolužáky na aktivitách třídy“
například podle respondentů znamenalo „neprat se a nesoupeřit“(!).
Další rozměr uvažovaní o klimatu přináší účel, ke kterému jsou metody zkoumání
klimatu používány. Je nutné jej vzít do úvahy při práci s výsledky je zároveň nutné
zohlednit specifika (osobnostní i rolová) adresátů výsledků. Každá z těchto možností
použití přináší různě obecné údaje o klimatu konkrétní školy a různé možnosti zobecnění.
V principu můžeme uvažovat čtyři základní důvody pro zjišťování klimatu škol. V
kontextu české odborné literatury dominuje použití nástrojů diagnostiky klimatu pro
výzkumné účely (Lašek, 1994, Havlínová, 1998, Zelinová, Zelina, 1993 aj.). Do této
kategorie spadají i studie v empirické části této práce. Další možností zkoumání klimatu je
použití nástroje jako screeningu při rutinních procesech evaluace (Česká školní inspekce,
2004), kdy je vedlejším produktem možnost porovnání škol mezi sebou (ev. výchozího a
cílového stavu v rámci rozvojového projektu školy). Třetí variantou je využití
diagnostického nástroje pro zpřesnění cílené intervence v případě akutních problémů v
sociálním prostředí školy.

Choi (2003) v souvislosti s intervencí připomíná, že současné přístupy jsou spíše

pragmatické povahy (tj. ateoretické). Podle jeho názoru úspěšná intervence do klimatu: a)
musí respektovat mnohoúrovňovost sociálního systému školy, b) musí objevit a využívat
sdílené a převažující charakteristiky jednotlivých kontextů, c) musí postupovat napříč i
mezi úrovněmi (nejčastěji shora-dolů) konečně d) musí vytvářet skupinovou dynamiku,
která umožní dosahovat cílového stavu (srv. Kruse, Louis, Bryk, 1995). Z pohledu
českých škol zůstává dosud otevřenou otázkou institucionální diagnostiky a zajištění
případných intervenčních zásahů, tj. kdo by měl v kontextu naší vzdělávací soustavy
měření klimatu rutinně zabývat.

V empirické části práce jsme představili tři výzkumné studie. První dvě se
zaměřují na to, jak žáci subjektivně vnímají své školní sociální prostředí, zatímco třetí
studie se pokusila postihnout formou analýzy produktu komunikační projevy aktérů
školního prostředí v podobě internetové prezentace školy.

Cílem první studie bylo postihnout formou zkrácené longitudinální studie

vývojový aspekt názorů adolescentů na vnitřní prostředí školy, což je téma i v současnosti
nepříliš zkoumané (srv. Brand, Felner, Shim et al., 2003). Vývojový pohled na

103
problematiku klimatu školy ale považuji za zásadní zejména z hlediska vyhodnocování
výsledků zkoumání klimatu školy, ale i pro projektování případných intervenčních zásahů
do prostředí školy či jejich evaluace. Současné metody vnímají respondenty na druhém
stupni základní školy jako homogenní skupinu a mj. tak ignorují nárůst kritičnosti
respondentů na počátku adolescence.

Provedené šetření poukázalo na zásadní (z hlediska interpretace výsledků) obecné

vývojové trendy v postojích adolescentů ve škole. Lepší vztah starších respondentů k
jejich spolužákům odráží obecný vývojový trend nárůstu významu vrstevníků pro sociální
život v průběhu adolescence. Naopak zvýšená kritičnost k parametrům školního prostředí
(jako je např. demokratičnost či vnímaná podpora ze strany učitelů) ukazují nárůst
konkrétních projevů zvýšené kritičnosti adolescentů a změnu vztahu k autoritám.

Cílem druhé studie bylo poukázat na fakt, že ani v rámci věkově homogenní
skupiny nemusí být sociální zkušenost s prostředím školy analogická a že jedním
z klíčových prvků určujících naše vnímání sebe sama, svých problémů i sociálního
prostředí školy je naše sociální pozice (srv. Tajfel, 1981). V rámci studie se podařilo
prokázat praktickou využitelnost a interpretační potenciál pilotní verze copingového
dotazníku. Dílčí výsledky i vztah všech tří hlavních sledovaných konstruktů studie (typ
problému, zvládací strategie i sociální pozice) mohou být interpretovány ve vztahu ke
známým teoretickým koncepcím – např. k modelu procesu zvládání zátěže (Lazarus a
Folkmanová, 1984, Smith a Lazarus, 1991), dynamický interakční model vývoje (Lerner,
1985) či motivační model školní zátěže (Skinnerová a Wellborn, 1997). Ukázalo se, že
prožívané problémy s vrstevníky nemají vztah k určitému typu řešení (copingové
strategii), mírně častější je strategie izolace či úniku, naopak mírně méně časté je
komplexní aktivní řešení. Pro školní praxi je významné zjištění, že subjektivní problémy
s udržením integrity „osobního prostoru“ jsou častěji řešeny prostřednictvím izolace,
mírně častější je i podlehnutí, ztráta kontroly nad tímto typem problémů a jejich důsledky.
To může vysvětlovat mj. špatné sociální klima v extrémně autoritativně vedených školách.
Subjektivní problémy, spojené se schopnostmi a školním výkonem nacházejí své řešení
často v odklonu či podlehnutí a ztrátě kontroly, mírně častěji také v izolaci, což může být
jedním z argumentů pro inkluzívní výuku. Z hlediska učitelů v praxi může být přínosné
zjištění, že neshody s dospělými častěji souvisejí s podlehnutím a ztrátou kontroly, mírně
častěji také s aktivním prosazováním a méně často s komplexním řešením. Výsledky
předchozí studie vhodně doplňuje zjištění, že vnímaná změna vlastních postojů, vztahů a

104
identity (srv. Macek, 1999) zahrnuje zvláštní faktor problémů – položky byly zařazeny
mimo jiné pro zachycení vývojové změny, vyjádřené, jak vzrůstající kognitivní
komplexitou, tak například i emoční labilitou a nejasnostmi ohledně vlastní identity. Podle
očekávání souvisí takto pojatá vývojová změna s vyšší incidencí komplexního aktivního
řešení problému, ale mírně četněji též s ostatními strategiemi kromě skrývání problému,
izolace a svěřování učiteli.

Uvedená zjištění ale nejsou příkladem statických jevů, z povahy zvládacích reakcí
vyplývá jejich variabilita v čase a vliv na sociální interakce. Můžeme tedy konstatovat, že
čím více respondent reflektuje problémů s vrstevníky, tím méně jej vidí spolužáci jako
ochotného pomáhat a důvěryhodného a zároveň tím měně vidí své spolužáky jako ochotné
pomáhat a důvěryhodné. Problémy se školní výkonností (oproti tradovaný učitelským
mýtům) a se vztahem k dospělým nejsou spolužáky vnímané pozitivně. Čím respondent
reflektuje více problémů se školní výkonností, tím méně jej spolužáci vnímají jako
vlivného. Více reflektovaných neshod s dospělými přináší i větší míru nesympatie mezi
spolužáky, vidí ho jako méně ochotného pomáhat a důvěryhodného a zároveň jej vnímají
jako více konfliktního. Jako výrazný se ukázal i vliv rodiny - čím více respondent
reflektuje problémy v rodině, tím více vidí jako konfliktní i své spolužáky, což můžeme
interpretovat jednak jako výsledek stresové situace, nebo i jako produkt sociálního učení.
Podobný přístup k chápání klimatu školy a jeho vlivu na žáky i učitele představuje
výzkum pozitivního klimatu školy, který se soustřeďuje pod vedením M. Havlínové (např.
1998) v rámci projektu WHO Zdravá škola.

Ve druhé studii se podařilo identifikovat některé souvislosti mezi prožíváním

problémů, způsobem jejich zvládání a sociální pozicí žáka ve školní třídě. Jako přínosná
se ukázala kombinace sebeposuzovací metody a metody využívající hodnocení druhými.
Ukazuje se také, že to jakým způsobem žák reaguje na problémy ovlivňuje to, jak ho
spolužáci vnímají a hodnotí. Celek sociální pozice žáka ve školní třídě (a škole) zároveň
ovlivňuje jeho možnosti reakcí na problémy.

Třetí prezentovaná studie je výsledkem pokusů o nalezení takových situací či

interakcí ve školním prostředí, ve kterých se problematika klimatu v podobě významných
témat vyskytuje nikoli implicitně, ale explicitně. Podobnou úvahu najdeme i u Ježka
(2005: 76), který navrhuje použití běžných témat, jako je např. fungování žákovského
parlamentu, pro ukotvení percepcí klimatu aktérů v průběhu rozhovoru či focus group.
V naší studii chápeme pokus školy o vytvoření internetových stránek jako přirozenou

105
příležitost pro reflexi současného klimatu školy i pro formulaci cílů a vizí školy. Jednak
v procesu přípravy materiálů a personálního zajištění internetových aktivit školy přináší
informace o procedurách, které v konkrétní škole vedou k utváření konkrétního klimatu
(dimenze organizace a řízení, zaangažovanosti na školním dění apod.). Existující
internetová prezentace, která byla objektem našeho výzkumu, je svébytným
komunikačním kanálem a může odrážet aktuální problémy a způsob komunikování o nich
v rámci konkrétní školy (vztahová dimenze, dimenze otevřenosti, participace apod.). V
případě, že nebudeme chápat internetovou prezentaci úzce, jen jako „pouze“ jiný druh
komunikačního kanálu mezi aktéry klimatu, ale i školou a jejím okolím, dostanou naše
postřehy k důvěryhodnosti internetových prezentací ještě univerzálnější platnost.

Jako klíčová se v rámci studie ukázala otázka, zda se (v době sběru dat na podzim
2005) vůbec konkrétní škole vyplatí investovat velké úsilí do přípravy a udržování
internetových stránek - má v současnosti poměrně jednoznačnou odpověď. Polovina škol
z reprezentativního vzorku náhodně vybraných škol internetovou prezentaci vůbec nemá.
Skupina škol, které působí v menších obcích, tj. obcích do 5000 obyvatel většinou stránky
nemá vůbec (94 ze 124 škol). Virtuální realita tak věrně kopíruje realitu fyzickou -
Rabušicová; Čiháček; Emmerová, a kol. (2003: 309) pro lokality této velikosti uvádějí i
menší zájem rodičů o dění ve škole. Velikost obce, v níž se školy nacházejí, je proto
jedním z určujících faktorů i pro požadavky na obsah a strukturu jejich webů. Naopak ve
městech nad 50 000 obyvatel začíná patrně být internetová prezentace existenční nutností
a konkurenční výhodou. Městské školy mohou pro získávání žáků (nejen k nim „spádově“
příslušných) využít internetovou prezentaci jako „reklamní poutač“ i jako „výkladní
skříň“ školy, ve snaze naplnit školskými úřady požadované stavy dětí a využít kapacitu
školy. Vstřícnost, srozumitelnost a obsažnost internetové stránky školy se postupně stává
jedním z kritérií, které rodiče mohou brát v úvahu při volbě základní školy pro své dítě.
Internetová prezentace, jako další možný způsob komunikace školy s jejím (sociálním)
okolím (ať již se zainteresovaným na chodu školy či okolím širším), tedy odráží i způsob
komunikace mezi lidmi v komunitě, ve které se škola nachází.

Zásadním problémem z hlediska naplnění cílů studie se ukázala být současná

podoba internetových prezentací škol. Vedení škol i autoři internetových prezentací si v
současnosti ještě ne zcela uvědomují, že internet jako komunikační kanál může být
užitečný. Současný stav prezentací městských škol rozhodně není ideální z hlediska
běžných uživatelů, ani z hlediska výzkumu. Jen přibližně tři školy z zkoumaného vzorku

106
mají v současnosti internetovou prezentaci ve stavu umožňujícím i skutečnou obsahovou
analýzu prezentovaných dokumentů i komunikace vedení školy s učiteli, učitelů se žáky a
rodičů s učiteli. Internetová prezentace školy tak z hlediska zkoumání sociálního klimatu
školy v současnosti představuje spíše jedno z témat pro kvalitativní přístup ke klimatu
školy při sledování procesu jejich vzniku.

107
Seznam použité literatury
ALDWIN, C. M. Aging, coping and efficacy: theoretical framework for examining coping in life-span developmental
context. In M. L. Wykle, J. Kowal, Kahana, E. (Eds.): Stress and health among the elderly. New York: Springer,
1992. ISBN 0826173209
ANDERSON, C.S. The Search for School Climate: A Review of the Research. Review of Educational Research 1982, s.
368-420. ISSN 0034-6543
ASH, C.; HUEBNER, E.S. Life satisfaction reports of gifted middle-school children. School psychology quarterly, 13,
1998, č. 4, s. 135-150. ISSN 1045-3830
AUGOSTINOUS, M.; WALKER, I.; DONAGHUE, N. Social Cognition: An Integrated Introduction. London: Sage,
2006. ISBN 0-7619-4219-X
AYERS, T.S.; SANDLER, I.N.; TWOHEY, J.L. Conceptualization and Measurement of Coping in Children and
Adolescents. In: Ollendick, T.H., Prinz., R.J. (Eds.): Advances in Clinical Child Psychology. Vol. 20. New York:
Plenum Press, 1998, s. 243-301. ISSN 0149-4732
BACÍK, F.; KALOUS, J.; SVOBODA, J. a kol. Úvod do teorie a praxe školského managementu. Praha: UK, 1995. 256
s. ISBN 80-7184-010-6
BANKS, R. Bullying in Schools. Champaign, ERIC Clearinghouse on Elementary and Childhood Education. ED
407154, 1997, 4. s.
BEDNÁŘ, S. Důvěryhodnost webových stránek. Diplomová práce. Brno: Katedra psychologie FSS MU, 2005.
BERAN, J.; SMÉKAL, V. Obecná škola v zrcadle pětiletého výzkumu. Brno: MU, 1999.
BERNARD, M. L. User expectations for the location of web objects. [online]. Proceedings of CHI2, 01, 171-172. [cit.
2005-10-05]. Dostupný z www: <http://psychology.wichita.edu/mbernard/articles/CHI%20web%20objects.pdf>
BERNARD, M.L. Criteria for optimal web design (designing for usability). [online]. Wichita: Wichita State Un. -
Software Usability Research Lab, 2003 [cit. 2005-10-05]. Dostupný z WWW:
<http://psychology.wichita.edu/optimalweb/> .
BIRNBAUM, A.S.; LYTLE, L.A.; PERRY, C.L. et al. Developing a School Functioning Index for Middle Schools.
Journal of School Health. 73, 2003, 6: 232-241. ISSN 0022-4391
BITTNEROVÁ, D. Realita hraní dětských her. [online]. Pražská skupina školní etnografie: 5. třída [cit. 2005-10-05].
Dostupný z www: <http://userweb.pedf.cuni.cz/~www_kpsp/etnografie/vyzkum/5/bittner.pdf>
BLATNÝ, M.; HRDLIČKA, M.; SOBOTKOVÁ, V.; JELÍNEK, M.; KVĚTON, P.; VOBOŘIL, D. Prevalence
antisociálního chování v obecné populaci českých adolescentů z městských oblastí. Československá psychologie,
2006, 50, 4, s. 297-310. ISSN 0009-62X
BRAND, S.; FELNER, R.; SHIM, M. et al. Middle School Improvement and Reform: Development and Validation of a
School-Level Assessment of Climate, Cultural Pluralism, and School Safety. Journal of Educational Psychology,
95, 2003, 3: 570-588. ISSN 0022-0663
BREAKWELL, G. Social Representations and Social Identity. Papers on Social Representations, 1993, 3, vol. 2, s. 1-
20. ISSN 1021-5573
BRONFENBRENNER, U. Environments in developmental perspective: Theoretical models and operational models. In :
Friedman S. L. (Ed.) Measuring environment across the life span: Emerging methods and concepts. 1st ed.
American Psychological Association: New York, 1999. s. 3-30. ISBN 1-55798-561-8
BROOKOVER, W.; BEADY, C.; FLOOD, P.; SCHWEITZER, J.; WISENBAKER, J. Schools can make a difference.
Washington, DC: National Institute of Education. (ERIC Document Reproduction Service No ED 145 034) 1977.
BROOKOVER, W.B.; SCHWEITZER, J.H.; SCHNEIDER, J.M. Elementary School Social Climate and School
Achievement. American Education Research Journal, 15, 1978, č. 2, s. 301-318. ISSN 0002-8312
BUTTLEWORTH, B.; WEINSTEIN, R.S. Enhancing motivational opportunity in elemental schooling. A case study of
ecology of principal leadership. Elementary School Journal, 97, 1996, č. 1. s. 57-80. ISSN 0013-5984
CIZEK, G.J. Detecting and Preventing Classroom Cheating. Thousand Oaks, Corwin Press, 2003, 167 s. ISBN 0-7619-
4655-1
CLARK, C. M.; PETERSON, P. L. Teachers' thought processes. In M. C. Wittrock (Ed.), Handbook of Research on
Teaching. New York: Macmillan, 1986. (třetí vydání)) s. 255-296. ISBN 0029003105
COHEN, M. D; JAMES G. MARCH, AND JOHAN P. OLSEN. A Garbage Can Model of Organizational Choice.
Administrative Science Quarterly, , 17, 1972, č. 1, s 1-25. ISSN 0001-8392
COLEMAN, J. S. Equality Of Educational Opportunity (Coleman) Study (Eeos), 1966 [Computer file]. 2nd ICPSR
version. Washington, DC: U.S. Department of Health, Education, and Welfare, Office of Education/National
Center for Education Statistics [producer], 1999. Ann Arbor, MI: Inter-university Consortium for Political and
Social Research [distributor], 2000.
ČÁP J.; MAREŠ J. Psychologie pro učitele, Praha: Portál 2001. ISBN 80-7178-463-X.
ČESKÁ ŠKOLNÍ INSPEKCE. Autoevaluace základních a středních škol. Praha, ČŠI 2004, 7 s.

108
ČIŽINSKÝ, D.; MAREŠ, J. Hypertext, hypermédia - možnosti využití ve škole. Pedagogika, Praha, PedF UK Praha.,
1998, vol. XLVIII, no. 3, s. 243-255. ISSN 3330-3815
DAY, CH. Developing Teachers: The Challenge of Lifelong Learning. Florence, KY, USA: Taylor & Francis,
Incorporated, 1999. ISBN: 0-203-02131-2
DEAL, T.E.; KENNEDY, A.A. Corporate culture and organizational effectiveness. New York: Willey, 1982.
DELLAR, G.B. School Climate, School Improvement and Site-Based Management. Learning Environments Research,
1, 1999. s. 353-367. ISSN 1387-1579
DELLAR, G.B. School Climate, School Improvement and Site-Based Management. Learning Environments Research,
1, 1999, s. 353-367. ISSN: 1387-1579
DENISON, D. Corporate culture and organizational effectiveness. New York: Willey, 1997. ISBN 0965861201
DOYLE, W. Classroom Organization and Management. In M. C. Wittrock, (Ed.): Handbook of Research on Teaching.
New York: Macmillan Publ., 1986. s.392-431. ISBN 0029003105
EHRENBERG, M.F.; COX, D.N.; KOOPMAN, R.F. The prevalence of depression in high school students.
Adolescence, 25(100),1990, s. 905-912. ISSN 0001-8449
ELLEMERS, N.; SPEARS, R.; DOOSJE, B. Self and social identity. Annual Review of Psychology, 53, 2002, s. 161-
186. ISSN: 0066-4308
ELLET, C. D. Conceptualizing . In: Fraser, B. J. (Ed.) The study of learning environments 1. Salem: Assesment
Research, 1986. s. 34-40.
ERICKSON, S.; FELDMAN, S.S.; STEINER, H. Defense Reactions and Coping Strategies in Normal Adolescents.
Child Psychiatry and Human Development, 28, 1997, 1, s.45-56. ISSN: 0009-398X
ERWIN, D.; SUNDSTEDT, T.; NUNEZ, A. Improving School Climate and Strengthening Relationship among the
School Community (Doctoral Dissertation). Rockford, University of Illinois 1995, 88 s. ED 392 548.
FINLAYSON, D.S. School climate: An outdated metaphor? Journal of Curriculum Studies, 1987, 19, č. 2. s. 163-173.
ISSN 0022-0272
FISCHHOFF, B. Value elicitation: Is there anything there? American Psychologist, 46, 1991. s. 835-847. ISSN 0003-
066X
FLANAGAN, C.; AVERINA, I.; SCHEBLANOVA, E.; BOTCHEVA, L.; BOWES, J.; CSAPO, B.; JONNSON, B.;
KOOPS, W.; MACEK, P. Adolescents´interpretation of the social contract: Gender and national comparison.
International Journal of Psychology, 1996, 31, 3-4, 43-52. ISSN 0020-7594
FLANAGAN, C.; JONSSON, B.; BOTCHEVA, L.; CSAPO, J.; MACEK, P.; AVERINA, I.; SHEBLANOVA, E.;
BOWES, J. Adolescents and the "Social Contract":Developmental Roots of Citizenship in Seven Countries. In
M. Yates, J. Youniss (Eds.), Roots of Civic Identity. International Perspectiveson Community Service and
Activism in Youth. Cambridge : Cambridge University Press, 1999. s. 135-154. ISBN 0521622832
FLAY, B.R. Approaches to Substance Use Prevention Utilizing School Curriculum Plus Social Environment Change.
Addictive Behaviors: Special Issue-Prevention of Substance Use Problems: Directions for the Next Millennium,
25, s. 861-886. 2000 ISSN 0306-4603
FOGG, B.J. [online]. Stanford Guidelines for Web Credibility. A Research Summary from the Stanford Persuasive
Technology Lab, Stanford University, 2002b [cit. 2005-10-05]. Dostupné z:
<http://www.webcredibility.org/guidelines>
FOGG, B.J.; KAMEDA, T.; BOYD, J.; MARSHALL, J.; SETHI, R.; SOCKOL, M.; TROWBRIDGE, T. Stanford-
Makovsky Web Credibility Study 2002: Investigating what makes Web sites credible today, Stanford University,
2002 [cit. 2005-10-05]. Dostupné z: <http://www.webcredibility.org>
FOGG, B.J.; MARABLE, L.; STANFORD J.; TAUBER, E.R. [online]. Experts vs. Online Consumers: A Comparative
Credibility Study of Health and Finance Web Sites, Stanford, 2002 [cit. 2005-10-05]. Dostupné z:
<http://captology.stanford.edu/ pdf/CHI_2001_Web_Cred_Survey_v11_without_study.ppt>
FOGG, B.J.; MARSHALL J.; LARAKI, O.; OSIPOVICH, A.; VARMA, C.; FANG, N.; JYOTI, P.; RANGNEKAR, A.;
SHON, J. [online]. What Makes A Web Site Credible? A Report on a Large Quantitative Study, Stanford: The
Stanford Persuasive Technology Lab, 2001a [cit. 2005-10-05]. Dostupné z:
<http://captology.stanford.edu/pdf/p61-fogg.pdf>
FOGG, B.J.; MARSHALL, J.; KAMEDA, T.; SOLOMON, J.; RANGNEKAR, A.; BOYD, J.; BROWN, B. [online].
Web Credibility Research: A Method for Online Experiments and Early Study Results, Stanford: The Stanford
Persuasive Technology Lab, 2001b [cit. 2005-10-05]. Dostupné z: <http://captology.
stanford.edu/pdf/WebCred%20Fogg%20CHI%202001%20short%20paper.PDF>
FOGG, B.J.; SOOHOO, C.; DANIELSON, D.; MARABLE, L.; STANFORD, J.; TAUBER, E. [online]. How Do
People Evaluate a Web Site's Credibility? Results from a Large Study, Consumesrswebwatch, 2002 [cit. 2005-
10-05]. Dostupné z: <http://www.consumerwebwatch. org>
FOGG, B.J.; TSENG, S. [online]. Credibility and Computing Technology, Stanford: The Stanford Persuasive
Technology Lab, 1999b. [cit. 2005-10-05]. Dostupné: <http://captology.stanford.edu/pdf/p39-tseng.pdf>
FOGG, B.J.; TSENG, S. [online]. The Elements of Computer Credibility, Stanford: The Stanford Persuasive Technology
Lab, 1999a [cit. 2005-10-05]. Dostupné z: <http://captology.stanford.edu/pdf/p80-fogg.pdf>

109
FRASER, B.J. Classroom environment. New York: Routledge Kegan & Paul, 1986. ISBN-10: 0709910576
FRASER, B.J. Using Learning Environment Assessment to Improve Classroom and School Climates. In: Freiberg,
H.J.(Ed.): School Climate. Measuring, Improving and Sustaining Healthy Learning Environment. Philadelphia,
Falmer Press, Taylor and Francis 1999: 65-83. ISBN 0-7507-0642-2
FREIBERG, H.J.(ed.). School climate. Measuring, Improving and Sustaining Healthy Learning Environments. London /
Philadelphia: Falmer Press, 1999. 230 s. ISBN 0-7507-0642-2.
FREIBERG, H.J.; STEIN, T. A. Measuring, improving and sustaining heathy learning environments. In: Freiberg,
H.J.(Ed.): School Climate. Measuring, Improving and Sustaining Healthy Learning Environment. Philadelphia,
Falmer Press, Taylor and Francis 1999: 65-83. ISBN 0-7507-0642-2
FURMAN, A. Využitie organizačných a výchovno-vzdelávacích modelov pri riadení zmen v školách. Pedagogika, 45,
1995, č. 1, s. 43-51. ISSN 3330-3815
GAJDOŠOVÁ, E. Školský psychológ a jeho vstup do humanizácie našich škôl. Bratislava: Príroda, 1998. ISBN 80-
01029-7
GATHER THURLER, M. (2004). O kultuře změny ve škole. In Pol, M., Hloušková, L., Novotný, P., Zounek, J. (Eds.).
Kultura školy. Masarykova univerzita. Brno, 2005. ISBN 80-210-3746-6
GILL, M.G.; ASHTON, P.; ALGINA, J. Authoritative Schools: A Test of a Model to Resolve the School Effectiveness
Debate. Contemporary Educational Psychology, 29, 2004, 389-409. ISSN 0361-476X
GLICK, W. H. Conceptualizing and measuring organizational and psychological climate: Pittfalls in multilevel research.
Academy of management Review, 10, 1985, č. 3, s. 601-616. ISSN 0363-7425
GOODMAN, R. The Strenghts and Difficulties Questionaire: A research note. Journal of Child Psychology and
Psychiatry, 1997, 38, 581-586. ISSN: 0021-9630
GOODMAN, R.; MELTZER, H.; BAILEY, V. The Strenghts and Difficulties Questionaire: A pilot study on the validity
of the self-report version. European Child and Adolescent Psychiatry, 1998, 7, 125-130. ISSN 1018-8827
GOOGLE.COM [online]. Mountain View: Google, 2005 [cit. 2005-10-05]. Dostupný z WWW:
<http://www.google.com/>
GRECMANOVÁ, H. Klima školy v německé pedagogické literatuře. In: Ježek, S. (Ed.) Psychosociální klima školy I.
Brno: MSD s.r.o., 2003, s. 75-86. ISBN 80-866633-13-6
GRIFFITH, J. Linkages of school structural and socioenvironmental characteristics to parental satisfaction with public
education and student academic achievment. Journal of Applied Social Psychology, 27, 1997, č. 2, s. 156-186.
ISSN 0021-9029
HALPIN, A.W.; CROFT, D.B. The Organizational Climate of Schools. Chicago: Midwest Administration Center 1963.
HAVLÍNOVÁ, M. (Ed.) Program podpory zdraví ve škole. Praha, Portál 1998. 275 s. ISBN 80-7178-263-7
HAVLÍNOVÁ, M. Školství a zdravý vývoj žáka. Pedagogika, 41, 1991, č.2, s.165-178. ISSN 3330-3815
HAVLÍNOVÁ, M.; PROVAZNÍK, K.; KOMÁREK, L. Projekt Škola a zdravé děti 1980-1990. Čs. psychologie, 33,
1989, č.3, s.225-232. ISSN 0009-062X
HAYESOVÁ, N. Základy sociální psychologie. Praha: Portál 1998. ISBN 80-7178-198-3
HERNANDEZ-GANTES, V.; PHELPS, L. A.; JONES, J.; HOLUB, T. School climate in emerging ca-eer-oriented
programs: Students’ perspectives. Journal of Vocational Education Research, 20, 1995, s. 5-24. ISSN 0739-3369
HERSEN, M.; BELLACK, A.S. Dictionary of Behavioral Assessment Techniques. New York, Pergamon Press1988.
ISBN0-08-031975-0
HOY, W.K., TARTER, C.J. The Road to Open and Healthy Schools: A Handbook for Change. Thousand Oaks, Corwin
Press 1997. ISBN: 0803965400
HRABAL, V. Pedagogicko-psychologická diagnostika žáka. Praha: SPN, 1989. ISBN 80-04-22149-1
HRABAL, V. Sociální psychologie pro učitele. 2. vyd. Praha: Karolinum, 2002. ISBN 80-246-0436-1
HRABAL, V. Sociometrický test. Bratislava: Psychodiagnostické a pedagogické testy, 1979.
HRABAL, VL. st.; LUKŠ, J. Charakteristické znaky středoškolské třídy a jejich vzájemný vztah. Pedagogika, 1969, 19,
5, 751. ISSN 0031-3815
HRABAL, VL. st.; LUKŠ, J. Podíl osobnosti učitele na vytváření vztahu středoškoláků k vyučovacím předmětům.
Pedagogika, 1970a, 20, 2, 261. ISSN 0031-3815
HRABAL, VL. st.; LUKŠ, J. Příspěvek k typologii školní třídy. Pedagogika, 1970b, 20, 4, 531. ISSN 0031-3815
HRUBÁ, D. Kouření a já – projekt výchovy žáků základních škol. III. Celkové hodnocení pilotní studie. Hygiena, 41,
1996, s. 262-269. ISSN 1210-7840
HTTRACK WEBSITE COPIER [online]. Paris : HTTrack Website Copier software offline browser, 2005 [cit. 2005-
10-05]. Dostupný z WWW: <http://www.httrack.com/> .
HUNTER, L. School Psychology: A Public Health Framework III. Managing Disruptive Behavior in Schools: The
Value of a Public Health and Evidence-Based Perspective. Journal of School Psychology, 41, 2003, 1. s. 39-59.
ISSN 0022-4405

110
CHOI, J.N. How Does Context Influence Individual Behavior? Multilevel Assessment of the Implementation of Social
Innovations. Prevention and Treatment, 6, 2003, Article 23. ISSN: 1522-3736
JACKSON, P. Life in classrooms. New York: Holt, Rinehart and Winston, 1968.; reprint Teachers College Press;
Reprint edition, 1990. ISBN 0807730343
JEŽEK, S. (ed.). Sociální klima školy I. Brno: MSD s.r.o., 2003. ISBN 80-86633-13-6
JEŽEK, S. (ed.). Sociální klima školy II. Brno: MSD s.r.o., 2003. ISBN 80-86633-29-2
JEŽEK, S. (ed.). Sociální klima školy III. Brno: MSD s.r.o., 2005. ISBN 80-86633-45-4
JEŽEK, S. Co nám mohou začínající učitelé sdělit o klimatu a kultuře školy?. In: Ježek, S. (Ed.) Psychosociální klima
školy III. Brno: MSD s.r.o., 2005. s 4-33. ISBN 80-86633-45-4
JEŽEK, S. Klima školy a kultura školy jako sociálně psychologický problém. Diplomová práce. Brno: FF MU, 2001.
JEŽEK, S. Možnosti konceptualizace školního klimatu. In: Ježek, S. (Ed.) Psychosociální klima školy I. Brno: MSD
s.r.o., 2003, s. 2-31. ISBN 80-866633-13-6
JEŽEK, S. Vývoj metodiky pro diagnostiku psychosociálního klimatu školy. In Stanislav Ježek (ed.) Psychosociální
klima školy II. Brno : MSD Brno s.r.o., 2004. ISBN 8086633292, s. 36-86.
JEŽEK, S. Vývoj metodiky pro diagnostiku pychosociálního klimatu školy. In: Ježek, S. (Ed.) Psychosociální klima
školy II. Brno: MSD s.r.o., 2004. s 36-86. ISBN 80-86633-29-2
JOHNSON, W.L;, JOHNSON, A.M. Assesing Percepions on School Climate Among Jordanian Students in English-
Speaking Schools. Psychological Report, 84, 1992, s. 395-397. ISSN 0033-2941
JONES, E.E. Interpreting Interpersonal Behavior: The Effects of Expectancies. Science, 234, 1986, s. 41-46. ISSN 0036-
8075
KATZ, D. The Functional Approach to the Study of Attitudes, Public Opinion Quarterly, 24 (Summer), 1960, s. 163-
204. ISSN: 0033-362X
KEEFE, J.W.; KELLEY, E.A.; MILLNER, S.K. School Climate: Clear Definitions and a Model for a Larger Setting.
NASSP Bulletin, 69, 1985, č. 484, s. 70-77. ISSN 0192-6365
KLUSÁK, M. Klima ve třídě z perspektivy žáků. In: Pražská skupina školní etnografie: Čeští žáci po deseti letech.
Praha, Pedagogická fakulta UK 2004: 21-47. ISBN 80-7290-200-8.
KLUSÁK, M. Vědět, jak zacházet s klimatem ve třídě. Pedagogika, 1994, 44, 1, 61. ISSN 0031-3815
KLUSÁK, M.; ŠKALOUDOVÁ, A. Školní klima z perspektivy žáků. In: Pražská skupina školní etnografie: Co se v
mládí naučíš… Praha, Pedagogická fakulta UK 1992: 96-128
KOHN, P.M. On coping Adaptively with Daily Hassles. In: Zeidner, M., Endler, N.S. (Eds.): Handbook of Coping:
Theory, Research, Application. New York: Wiley, 1996. ISBN 0471599468
KOHOUTEK, T; JEŽEK, S.; MAREŠ, J. jr. Otázky vztahu stylu zvládání zátěže mladšími adolescenty a jejich sociální
pozice ve školní třídě. Sborník příspěvků konference VIII. Sociální procesy a osobnost. Brno : PsÚ AV ČR, PÚ
SAV, 2005.
KOLLÁRIK, T. a kol. Škála skupinovej atmosféry. Bratislava: Psychodiagnostika, 1983.
KOLOFÍKOVÁ, K. Téma školního klimatu ve frankofonních zemích. In: Ježek, S. (Ed.) Psychosociální klima školy II.
Brno: MSD s.r.o., 2004. s 153-159. ISBN 80-86633-29-2
KONEČNÝ, J. Učitelovo chování jako zdroj stresu v pedagogické situaci. (s. 57-63) In: Krátoška, J. (Edit.) Úkoly
pedagogů při rozvíjení zdravého životního stylu. Sborník referátů. Olomouc, UP 2001 , ISBN 80-247-6363-3
KOSTROŇ L. Psychologie vytváření úsudků. Brno: Masarykova univerzita v Brně, 1997. ISBN 80-210-1649-99
KOTTKAMP, R., MULHERN, J.A., HOY, W.K. Secondary school climate: a revision of the OCDQ, Educational
Administration Quarterly, 1987, č. 23, s.31-48. ISSN: 0013-161X
KOTTKAMP, R.B.; MULHERN, J.A.; HOY, W.K. Teacher Expectancy Motivation, Open to Closed Climate and Pupil
Control Ideology in High Schools. Journal of Research and Development in Education, 20, 1987, č.2, s.9-18.
ISSN 0022-426X
KRATOCHWIL, T.R.; SHERNOFF, E.S. Evidence-Based Practice: Promoting Evidence-Based Interventions in School
Psychology. School psychology Review, 33, 2004, 1: 34-48. ISSN 1045-3830
KRUSE, S.D.; LOUIS, K.S.; BRYK, A. An emerging framework for analyzing school-based professional community.
In K.S.Louis, S.D.Kruse (Eds.), Professionalism and Community : Perspectives on Reforming Urban Schools.
Thousand Oaks CA: Corwin, 1995. s.23-42. ISBN 0803962533
KUHN, T. S. Struktura vědeckých revolucí. Praha: OYKOMENH, 1997. ISBN 80-86005-54-2
LAŠEK, J. Komunikační klima ve středoškolské třídě. Pedagogika, 44, 1994, č.2, s.155-162. ISSN 3330-3815
LAŠEK, J. Prvé skúsenosti s meraním klímy v škole a učiteľskom zbore. Pedagogická revue, 47, 1994, 1/2: 43-50. ISSN
1335-1982
LAŠEK, J.; MAREŠ, J. Jak změřit sociální klima školní třídy? Pedagogická revue, 43, 1991, č.6, s.401-410. ISSN 1335-
1982
LAZARUS, R.S. Theory-based Stress Measurement. Psychological Inquiry, 1, 1990, s.3-13. ISSN 1047-840X
LAZARUS, R.S.; FOLKMAN, S. Stress, Apprisal and Coping. New York: Springer, 1984. ISBN 0826141919

111
LEAKE, D. Ensuring racial, cultural harmony in the school. NASSP Bulletin, 77, 1993, č. 552, s. 33-36. ISSN 0192-
6365
LERNER, R.M. Adolescent Maturational Changes and Psychosocial Development: Dynamic International Perspective.
Journal of Youth and Adolescence, 14, 4, 1985, s. 335-372.
LESTER, P.E., BISHOP, L.K. Handbook of Test and Measurement in Education and the Social Sciences. 2nd edition.
Lanham, Scarecrow Press 2000. ISBN 0-8108-3863-X
LEWIN, K. Field theory in social science; selected theoretical papers. D. Cartwright (ed.). New York: Harper & Row,
1951.
LUNDQUIST, P.; KJELLBERG, A.; HOLMBERG, K. Evaluating effects of the classroom environment: Development
of an instrument for the measurement of self-reported mood among school children. Journal of Environmental
Psychology, 22,2002, s.289-293. ISSN 0272-4944
MACEK, P. Adolescence. Psychologické a sociální charakteristiky dospívajících. Praha: Portál, 1999. ISBN 80-7178-
348-X
MACEK, P.; OSECKÁ, L. The Importance of Adolescents' Selves: Development, Context and Typology. Personality
and Individual Differences, 21, 6, 1996. s. 1021-1027. ISSN 0191-8869
MAREŠ, J. CES. Praha: IPPP a AŠP SR a ČR, 2000a.
MAREŠ, J. Diagnostika sociálního klimatu školy. In: Ježek, S. (Ed.) Psychosociální klima školy I. Brno: MSD s.r.o.,
2003, s. 32-74. ISBN 80-866633-13-6
MAREŠ, J. Intervence ovlivňující psychosociální klima školy. In: Ježek, S. (Ed.) Psychosociální klima školy III. Brno:
MSD s.r.o., 2005. s 4-33. ISBN 80-86633-45-4
MAREŠ, J. Morální, etické a sociální aspekty školního klimatu. In: Ježek, S. (Ed.) Psychosociální klima školy II. Brno:
MSD s.r.o.,, 2004. s 4-35. ISBN 80-86633-29-2
MAREŠ, J. Motivace školy jako instituce ke zvládání problémů a ke změně školního klimatu. In: Ježek, S. (Ed.)
Psychosociální klima školy III. Brno: MSD s.r.o., 2005. s 4-33. ISBN 80-86633-45-4
MAREŠ, J. Pedagogickopsychologické práce publikované v časopise Pedagogika v letech 1951-2000. Pedagogika,
2000b, 50, 4, 365-405. ISSN 0031-3815
MAREŠ, J. Pedagogickopsychologické práce publikované v časopise Pedagogika v letech 1951-2000 – pokračování.
Pedagogika, 2001, 51, 1, 70-131. ISSN 0031-3815
MAREŠ, J. Přehled kvantitativních metod pro diagnostiku psychosociálního klimatu školy. In: Ježek, S. (Ed.)
Psychosociální klima školy II. Brno: MSD s.r.o., 2004. s 87-115. ISBN 80-86633-29-2
MAREŠ, J. Přehled kvantitativních nástrojů pro diagnostiku psychosociálního klimatu školy II. In: Ježek, S. (Ed.)
Psychosociální klima školy III. Brno: MSD s.r.o., 2005. s 4-33. ISBN 80-86633-45-4
MAREŠ, J. Role sociálně psychologických proměnných v hlubším poznávání klimatu školy. In: Ježek, S. (Ed.)
Psychosociální klima školy III. Brno: MSD s.r.o., 2005. s 4-33. ISBN 80-86633-45-4
MAREŠ, J. Sociální klima školy - česká a slovenská bibliografie (březen, 2005). [online]. klima.pedagogika.cz, [cit.
2005-10-05]. Dostupný z www:
<http://klima.pedagogika.cz/skola/doc/Klima_skoly_bibliografie_cz_sk_2005.pdf>
MAREŠ, J. Zamyšlení nad pojmem klima školy. In: Ježek, S. (Ed.) Psychosociální klima školy I. Brno: MSD s.r.o.,
2003, s. 87-98. ISBN 80-866633-13-6
MAREŠ, J., JEŽEK, S. Sociální prostředí školy očima adolescentů. In Utváření a vývoj osobnosti. Vyd. 1. Brno:
Barrister & Principal, 2002. s. 173-189. ISBN 80-85947-83-8
MAREŠ, J.; KŘIVOHLAVÝ, J. Komunikace ve škole. Brno: MU 1995. ISBN 80-210-1070-3
MAREŠ, J.; LAŠEK, J. Známe sociální klima ve výuce? Nezávislá Revue pro výchovu a vzdělání, 1990/91, 8, 173-176.
MAREŠ, J.; LUKAS, J.; JEŽEK, S.; CHALUPNÍČEK, A. Do jaké míry lze využít internetovou prezentaci školy jako
zrcadlo sociálního klimatu školy? In: Ježek, S. (Ed.) Psychosociální klima školy III. Brno: MSD s.r.o., 2005. s 4-
33. ISBN 80-86633-45-4
MAREŠ, J.; PRŮCHA, J.; WALTEROVÁ, E. Pedagogický slovník. 3. vyd. Praha: Portál, 2001. ISBN 80-7178-579-2
MAREŠ, J.; SLAVÍK, J.; SVATOŠ, T.; ŠVEC, V. Učitelovo pojetí výuky. Brno: Centrum pro další vzdělávání učitelů –
Masarykova univerzita, 1996. 91 s. ISBN 80-210-1444-X
MAREŠ, J. jr. Sociální prostředí školy a jeho prezentace ve virtuálním prostředí internetu. In: Ježek, S. (Ed.)
Psychosociální klima školy I. Brno: MSD s.r.o., 2003. s. 135-142. ISBN 80-866633-13-6
JEŽEK, S. (ed.). Sociální klima školy II. Brno, MSD s.r.o., 2004. ISBN 80-86633-29-2
MAREŠ, J. jr.: Sociální prostředí školy a jeho prezentace ve virtálním prostředí internetu. In Stanislav Ježek (ed.)
Psychosociální klima školy I. Brno : MSD Copy, 2003. ISBN 80-86633-13-6, s. 135-142.
MAREŠ, J. jr.; LUKAS, J. Internetové prezentace základních škol jako možný indikátor jejich vnitřního sociálního
prostředí. Pedagogika, Praha, . ISSN 0031-3815, 2007, č. 1. s. 4-20. . ISSN 3330-3815
MEYER, A.L.; ALLISON, K.W.; REESE, L.E. et al.: Multisite Violence Prevention Project. American Journal of
Preventive Medicine 2004, 26, 1, s. 3-11. ISSN 0749-3797

112
MEYERS, J.; MEYERS, B. Bi-Directional Influences Between Positive Psychology and Primary Prevention. School
Psychology Quarterly, 2002, 18, 2. s. 222-229. ISSN 1045-3830
MOOS, R. H. Connections between school, work, and family settings. In B. J. Fraser, H. J. Walberg (Eds.) Educational
environments: Evaluation, antecedents and consequences. Oxford: Pergamon Press, 1991.
MORKES, J.; NIELSEN, J. [online]. Concise, Scannable, and Objective: How to Write for the Web, Useit 1997 [cit.
2005-10-05]. Dostupné z: http://www.useit.com/papers/ webwriting/writing.html
MOSCOVICI, S. Why a theory of social representations? In K. Deaux, G Philogene, (Eds.). Representations of the
Social: Bridging Theoretical perspectives, Oxford: Blackwell. 2001. ISBN 0631215344
MYERS, M.D. [online]. Qualitative Research in Information Systems, MISQ Discovery, Auckand, 1997 [cit. 2005-10-
05]. Dostupné z: http://www.qual.auckland.ac.nz
NAKONEČNÝ, M. Sociální psychologie. Praha: Academia, 1999. ISBN 80-200-0690-7
NATIONAL ASSOCIATION ON SECONDARY SCHOOL PRINCIPALS. Comprehensive Assessment of School
Environment (CASE). Reston: Author 1986.
NEUMAJER, O. Budujeme školní web. Brno: CP Books, 2005. ISBN 80-251-0612-8.
NIELSEN, J. [online]. How Users Read on the Web, Useit, 1997b [cit. 2005-10-05]. Dostupné z:
http://www.useit.com/alertbox/9710a.html
NIELSEN, J. [online]. Top Ten New Mistakes of Web Design, Useit, 1999b [cit. 2005-10-05]. Dostupné z www:
<http://www.useit.com/alertbox/990530.html>
NIELSEN, J. Risks of Quantitative Studies, Use it, 2004 [cit. 2005-10-05]. Dostupné z www:
<http://www.useit.com/alertbox/20040301.html >
NOACK, P. The where and what of leisure time in middle adolescence. Poster Vth European Conference on
Developmental Psychology, Seville1992.
NOVÁK, Z. Komunikace ve třídě – gymnázium a SU. Pedagogika, 1990, 40, 3, 281. ISSN 0031-3815
OWENS, R. G.; SHAKESHAFT, C. The New "Revolution" in Administrative Theory. Journal of Educational
Administration. 30, 1992, č. 9 s. 4-17. ISSN 0957-8234
PARKINSON, C.N. Zákony profesora Parkinsona. Praha: EMINENT, 2003. ISBN 8072811347
PETERS, T.J.; WATERMAN, R.H. In search of excellence. New York: Harper and Row, 1982.
PETTIGREW, A. M. Organizational climate and culture: Two constructs in search of a role. In Schneider, B. (Ed.)
Organizational climate and culture. San Francisco: Jossey-Bass, 1990. ISBN 155542287X
OFFICE OF SCHOOL CLIMATE AND SAFETY [online]. Pliladelphia: School District of Philadelphia [cit. 2007-10-
03]. Dostupné z: <http://webgui.phila.k12.pa.us/offices/s/safety>
POL, M.; HLOUŠKOVÁ, L.; NOVOTNÝ, P.; ZOUNEK, J. K základům úspěchu v řízení škol - O práci ředitelů škol s
vizí. In SPFFBU U 8 (2003), Řada pedagogická. Brno : Masarykova univerzita v Brně, 2003. ISBN 80-210-
3120-4, s. 87-102.
POL, M.; HLOUŠKOVÁ, L.; ZOUNEK, J (Eds.) Kultura školy – příspěvek k výzkumu a vývoji. Brno: MU, 2005. ISBN
80-210-3746-6
PRAŽSKÁ SKUPINA ŠKOLNÍ ETNOGRAFIE. 4. třída: příloha závěrečné zprávy o řešení grantového projektu GA ČR
406/97/0870 "Žák v měnících se podmínkách současné školy". Praha: Pedagogická fakulta Univerzity Karlovy,
1999. 376 s.
PRINCETON SURVEY RESEARCH ASSOCIATES [online]. A Matter of Trust: What Users Want From Websites,
Princeton, 2002 [cit. 2005-10-05]. Dostupné z: <http://www.consumerwebwatch.org/news/report1.pdf>
PRŮCHA, J. Moderní pedagogika - věda o edukačních procesech. Praha: Portál, 1997. ISBN 80-7178-170-3
RABUŠICOVÁ, M.; ČIHÁČEK, V.; EMMEROVÁ, K.; ŠEĎOVÁ, K. Role rodičů ve vztahu ke škole – empirická
zjištění. Pedagogika, 3, LIII, 2003. ISSN 0031-3815. s. 309-320.
RABUŠICOVÁ, M.; POL, M. Vztahy školy a rodiny dnes: hledání cest k partnerství. Pedagogika, 1996, 46, 1, 49 – 61;
2, 105 – 116. ISSN 0031-3815
RABUŠICOVÁ, M.; TRNKOVÁ, K.; ŠEĎOVÁ, K.; ČIHÁČEK, V. O školách, v nichž jsou rodiče i ředitelé spokojeni
se vzájemnou spoluprací.In SPFFBU U 8 (2003), Řada pedagogická. Brno : Masarykova univerzita v Brně,
2003. ISBN 80-210-3120-4, s. 103-116.
REES, A.; NICHOLSON, N. The twenty statements test. In Cassell C., Symon, G. (Eds.). Qualitative methods in
organisational research. London: Sage, 1999. ISBN 0-7619-4887-2
REICHERS, A. E.; SCHNEIDER, B. Climate and culture: An evolution of constructs. San Francisco: Jossey-Bass,
1990.
ROBERTS, S.M.; PRUITT, E.Z. Schools as Professional Learning Communities. Thousand Oaks: Corwin Press, Inc.
2003. 206 s. ISBN 0-7619-4581-4.
ROESER, R.W.; MIDGEY, C.; URDAN, T.C. Perception of the school psychoogical environment and early adolescents
Psychological and behavioral functioning in school: The mediating role of goals and belonging. Journal of
Educational Psychology, 88, 1996, č. 3, s. 408-422. ISSN 0022-0663

113
RUANE, M. L. The Development of a Measure of Scholl Climate and its Valtidation Using Multimetod Approach.
Doctoral Thesis. Saskatoon: University of Saskatoon, 1995.
RUDOLPH, K.D.; DENNING, M.D.; WEISZ, J.R. Determinants and Consequences of Children's Coping in Medical
Setting. Conceptualization, Review and Critique. Psychological Bulletin, 118, 1995, s. 328-357. ISSN 0033-2909
RUTTER, M.; MAUGHAN, B.; MORTIMORE, P.; OUSTON, J.; SMITH, A. Fifteen thousands hours: Secondary
schools and their effects on children. Cambridge, MASS: Harvard University Press, 1979. ISBN 0674300254
ŘEHULKA, E.; ŘEHULKOVÁ, O. Zátěžové situace u adolescentů a jejich percepce učiteli. In Psychologické otázky
adolescence. 1. vyd. Brno : Albert, 2001. od s. 120-128, ISBN 80-7326-001-8.
SALOMON, G. Unorthodox Thoughts on the Nature and Mission of Contemporary Educational Psychology.
Educational Psychology Review, 1996, 8, 4, 397-415. ISSN 1040-726X
SEIFFGE-KRENKE, I. Stress, Coping, and Relationships in Adolescence. Mahwah, New Jersey: Lawrence Erlbaum,
1995. ISBN 0-8058-1235-0
SELTZER, V.C.: The Psychosocial Worlds of the Adolescents. New York: John Wlley and sons,1989. ISBN: 978-0-471-
63258-0
SENGE, P. et al. Schools That Learn: A Fifth Discipline Fieldbook for Educators, Parents, and Everyone Who Cares
About Education. Currency, 2000. ISBN: 0385493231
SEZNAM.CZ [online]. Praha : Seznam.cz, 2005 [cit. 2005-10-05]. Dostupný z WWW: <http://www.seznam.cz/> .
SHADUR, M. A.; KIENZLE, R.; RODWELL, J.J. The relationship between organisational climate and employee
perceptions of involement. Group and Organisation Management, 24, 1994, 4. ISSN 1059-6011
SHAVITT, S. (1990). The role of attitude objects in attitude functions. Journal of Experimental Social Psychology, 26,
1990, s. 124-148. ISSN 0022-1031
SHORT, P.M.; RINEHART, J.S. School participan empowerment scale - Assesment of level of empowerment within
the school environment. Educational and Psychological Measurement, 52, 1992, s. 951-960. ISSN 0013-1644
SCHEIN, E. Organizational culture and leadership: A dynamic view. San Francisco: Jossey-Bass, 2004. ISBN
0787975974
SCHNEIDER, B. (Ed.) Organizational climate and culture. San Francisco: Jossey-Bass, 1990. ISBN 155542287X
SCHRAZ, M.; STEINER-LOFFLER, U. Pupils Using Photographs in School Self-evaluation. In: Prosser, J. (ed.) Image
based research. London: Falmer, 1998. ISBN 075070649X
SKINNER, E.A.; WELLBORN, J.G. Children's Coping in the Academic Domain. In: Wolchik, S.A., Sandler, I.N.
(Eds.): Handbook of Chlildren's coping. Linking Tehory and Intervention. New York: Plenum Press, 1997. s.
387-422. ISBN 978-0-306-45536-0
SMITH, C.A.; LAZARUS, R.S. Emotion and Adaptation. In: Pervin, L.A. (Ed.): Handbook of Personality. Theory and
Research. New York: Guilford Press, 1991. s. 607-637. ISBN 0898625939
SMITH, M. B.; J. S. BRUNER; R. W. WHITE. Opinions and Personality. New York: Wiley, 1964.
SPECK, M. The principalship: Buildinga learning community. Upper Saddle River, NJ: Prentice Hall, 1999. ISBN: 0-
13-440686-9
STEELE, F., JENKS, S. The Feel of the Work Place. Reading: Addison-Wesley, 1977.
ŠMAHEL, D. Psychologie a internet: děti dospělými, dospělí dětmi. Vyd. 2003. Praha : TRITON, 2003. 158 s.
Psychologická setkávání, sv. 6. ISBN 80-7254-360-1.
TAJFEL, H. (Ed.). Differentiation between social groups: Studies in the social psychology of intergroup relations.
London: Academic Press, 1978.
TAJFEL, H. Human Groups and Social Categories. Cambridge: Cambridge University Press, 1981. ISBN 0521280737
TAYLOR, D.L.; TASHAKKORI, A. Decision participation and school climate as predictors of jobs' satisfaction and
teachers' sense of efficacy. Journal of Experimental Education, 63, 1995, č. 3, s. 217-230. ISSN 0022-0973
TESSER, A. Toward a self-evaluation mainetance model of social behavior. In L. Berkowitz (Ed.) Advances In
Experimetal Social Psychology, 21, 1988, 181-227. New York: Academic Press. ISBN 0-12-015211-8
THOMAS, A. R. The organizational climate of schools. International Review of education, 22, 1976. s. 441-463. ISSN
0020-8566
THOMAS, M.H. Abstinence-Based Programs for Prevention of Adolescent Pregnancies. Findings from the National
Longitudinal Study on Findings from the National Longitudinal Study on Adolescent Health. Journal of
Adolescent Health, 2000, s.5-17. ISSN 1054-139X
TOURANGEAU, R.; RIPS, L. J.; RASINSKI, K. The psychology of survey response. Cambridge: Cambridge University
Press, 2000.
TRAPKOVÁ, L.; CHVÁLA, V. Rodinná terapie psychosomatických poruch. Praha: Portál, 2004. ISBN 80-7178-889-9
TYE, K.A. The Culture of the School. In: Goodland, J.I., Klein, M.F., Novotny, J.M., Tye, K.A. (Eds.) Toward a
Mankind School: A Adventure in Humanistic Education. New York: McGraw-Hill, 1974. s. 123-138. ISBN
0070236240

114
URBÁNEK, P. K metodologickým otázkám měření klimatu učitelských sborů. In: Ježek, S. (Ed.) Psychosociální klima
školy I. Brno, MSD s.r.o, 2003. s. 123-135. ISBN 80-866633-13-6
VYBÍRAL, Z. Psychologie lidské komunikace. Praha: Portál, 2000. 264 s. ISBN 80-7178-291-2.
VÝROST, J. Postoje a ich změna. In.Výrost, J., Slaměník, I. (red.), Sociální psychologie, Praha: ISV, 1997. s. 237-262.
ISBN 80-85866-20-X
WALLACE, J.; VENVILLE, G.; CHOU C.-Y. Cooperate is when you don´t fight: Students' understandings of their
classroom learning environment. Learning Environments Research, 5, 2001, s. 133-153. ISSN 1387-1579
WALTEROVÁ, E. Problém vnitřní konzistence případové studie školy. In Nové možnosti vzdělávání a pedagogický
výzkum. Sborník příspěvků IX. celostátní konference ČAPV s mezinárodní účastí. Ostrava: 2001, s. 88-91.
WEICK, K. E. Educational Organizations as Loosely Coupled Systems, Administrative Science Quarterly, Vol. 21,
March, pp. 1-19, 1976. ISSN 0001-8392
WEICK, K. E. Sensemaking in Organizations, London: Sage, 1995. ISBN 080397177X
WEICK, K. E. The Social Psychology of Organizing, New York: Random House, first published 1969, 1979. ISBN-10:
0075548089
WEISS, E.M. Perceived Workplace Conditions and First-Year Teachers' Morale, Career Choice Commitment, and
Planned Retention: A Secondary Analysis. Teaching and Teacher Education, 1999,15, 861-879. ISSN 0742-
051X
WELSH, W.N. Effects of Student and School Factors on Five Measures of School. Justice Quarterly, 18, 2001, 4: 911-
947. ISSN 0741-8825
WELSH, W.N. Effects of Student and School Factors on Five Measures of School. Justice Quarterly, 18, 2001, 4: 911-
947. ISSN 0741-8825
WHEATON, B. The domain and Boundaries of Stress Concepts. In: Kaplan, H.B. (Ed.): Psychosocial Stress. San
Diego: Academic Press, 1996. s.29-70. ISBN 0123975654
WITHALL, J. The development of a technique for the measurement of social-emotional climate in clasroom. Journal of
Experimental Education, 17, 1949, s. 347-361. ISSN 0022-0973
ZELINOVÁ, M.; ZELINA, M. Tvorivosť riaditeľa pracovná klíma v škole. Pedagogická revue, 45, 1993, č. 1/2, s. 80-
89. ISSN 1335-1982
ZOUNEK, J. Počítač, Internet a multimédia v práci učitele. In Pol, Milan Novotný, Petr. (Eds.) Vybrané kapitoly ze
školní pedagogiky. Brno: Masarykova univerzita, 2002. s. 61-73. ISBN 80-210-3020-8.

115
Seznam tabulek a obrázků
Obrázek 1 Model vztahů mezi sociálním prostředím, osobností a výsledky jejich interakce (Moos, 1991)... 9
Obrázek 2 - Souvislost mezi sociálním prostředím, jeho vnímáním a sdílením významů v rámci skupiny
(školy).................................................................................................................................................. 14
Obrázek 3 - Teorie postojů podle Fishbeina a Ajzena.................................................................................... 15
Obrázek 4 Eysenck - Faktory postojové hierarchie (cit dle Výrost in Výrost, Slaměník, 1997).................... 16
Obrázek 5 - Faktory klimatu a efektivita výuky (Creemers, Reezigt in Freiberg, 1999: 31) ......................... 18
Obrázek 6 Teoretický rámec pro výzkum klimatu u žáků, rodičů a příslušníků komunity (Stevens, Sanchez
in Freiberg, 1999: 126) ........................................................................................................................ 23
Obrázek 7 Model klimatu školy (Roesler et al.: 416, převzato z Čáp, Mareš, 2001: 589) ............................. 31
Obrázek 8 - Komplexní model klimatu školy (mod. dle Griffin, 1997: 177) ................................................. 33
Obrázek 9 - Pětiúrovňový model školního klimatu (podle Mareš, 2003: 62) ................................................ 44
Obrázek 10 Respondenty vnímaná demokratičnost školního prostředí.......................................................... 63
Obrázek 11 Respondenty vnímaná podpora ze strany učitelů........................................................................ 64
Obrázek 12 Respondenty vnímané vztahy mezi spolužáky............................................................................ 64
Obrázek 13 Respondenty vnímané vztahy mezi spolužáky podle typu škol .................................................. 64
Obrázek 14 - Příklad prezentace bez kontaktu na školu - ZŠ Strupčice - <http://www.strupcice.cz/> .......... 87
Obrázek 15 - Příklad prezentace s obsahem pro různé adresáty - 2. základní školy ve Slaném -
<http://www.2zsslany.cz/> .................................................................................................................. 91
Obrázek 16 Příklad struktury stránek – ZŠ Modřanská – <http://www.zsangel.cz/>..................................... 93

Tabulka 1 Typologie klimatu školy (dle Čáp, Mareš: 584)........................................................................26

Tabulka 2 Objektivní a subjektivní indikátory klimatu školy (upr. dle Mareš, 2003: 42)..........................43
Tabulka 1 Deskriptivní statistiky dotazníku PSD pro škály DEM, POD a VZT pro celý vzorek. .............62
Tabulka 2 Korelace mezi škálami PSD a SDQ ..........................................................................................65
Tabulka 3 Korelace regresních faktorových skórů problémových okruhů a strategií zvládání.................74
Tabulka 4 Korelace regresních faktorových skórů problémových okruhů a škálami SORAD ..................76
Tabulka 5 Korelace regresních faktorových skórů strategií zvládání zátěže a škál SORAD ..................... 77

116
Přílohy
Příloha 1a – Otázky dotazníku PSD vztahující se ke klimatu školy

Příloha 1b – T-test rozdíly v rámci škál mezi typy škol

Příloha 2a – Dotazník CTK (položky zahrnuté do druhé studie)

Příloha 2b – Modifikace metody SORAD použitá ve druhé studii

Příloha 2c – Faktorová analýza CTK problémy vnímané adolescenty

Příloha 2d – Faktorová analýza CTK – strategie zvládání problémů ve škole

Příloha 3 – Ukázka záznamu pro analýzu internetových prezentací škol

Příloha 1a – Otázky dotazníku PSD vztahující se ke klimatu školy
15. Někteří lidé si myslí, že je správné, když si žáci se školní prací navzájem pomáhají. Druzí říkají, že to není moc
dobré. Zde uvádíme výroky některých lidí. Uveď, do jaké míry s nimi souhlasíš.

Každý žák by měl pomoci druhým, když to potřebují.

vůbec nesouhlasí spíše nesouhlasí spíše souhlasí zcela souhlasí

Když si žáci navzájem pomáhají, tak by se mohlo stát, že se nikdy nenaučí samostatně studovat.
vůbec nesouhlasí spíše nesouhlasí spíše souhlasí zcela souhlasí

Kdyby žáci pracovali ve skupině, mohlo by se stát, že by někteří neodvedli svůj díl práce.
vůbec nesouhlasí spíše nesouhlasí spíše souhlasí zcela souhlasí

Společná (skupinová) práce ve škole by byla nespravedlivá pro nadanější žáky.

vůbec nesouhlasí spíše nesouhlasí spíše souhlasí zcela souhlasí

Když žák pomáhá druhému, může se stát, že neudělá svoji vlastní práci.
vůbec nesouhlasí spíše nesouhlasí spíše souhlasí zcela souhlasí

Společná (skupinová) práce ve škole by umožňovala některých žákům zlenivět.

vůbec nesouhlasí spíše nesouhlasí spíše souhlasí zcela souhlasí

Učitelé by měli říkat těm, co látku chápou, aby pomohli druhým, kteří by mohli mít problémy.
vůbec nesouhlasí spíše nesouhlasí spíše souhlasí zcela souhlasí

Na žácích by se nemělo požadovat, aby pomáhali druhým. Chtějí-li pomoci, mělo by to být jejich rozhodnutí.
vůbec nesouhlasí spíše nesouhlasí spíše souhlasí zcela souhlasí

16. Nyní přemýšlej o tom, co se děje ve vaší škole. Uveď, jak souhlasíš s uvedenými výroky.

V naší škole

učitelé chtějí, aby žáci vyjadřovali své vlastní názory, dokonce i když nesouhlasí s učiteli.
vůbec nesouhlasí spíše nesouhlasí spíše souhlasí zcela souhlasí

jsou žáci na svoji školu hrdí.

vůbec nesouhlasí spíše nesouhlasí spíše souhlasí zcela souhlasí

žáci se spíše starají o sebe než pomáhají druhým.

vůbec nesouhlasí spíše nesouhlasí spíše souhlasí zcela souhlasí

jsou žáci povzbuzováni, aby se podíleli na třídní samosprávě

vůbec nesouhlasí spíše nesouhlasí spíše souhlasí zcela souhlasí

učitelé naslouchají názorům žáků, co se týče zlepšení vyučovacích hodin.

vůbec nesouhlasí spíše nesouhlasí spíše souhlasí zcela souhlasí

se učitelé opravdu o žáky starají.

vůbec nesouhlasí spíše nesouhlasí spíše souhlasí zcela souhlasí

se učitelé hlavně zajímají o nejchytřejší žáky.

vůbec nesouhlasí spíše nesouhlasí spíše souhlasí zcela souhlasí

učitelé věří, že každý se může něco naučit, když se snaží.

vůbec nesouhlasí spíše nesouhlasí spíše souhlasí zcela souhlasí

žáci se vyjadřují k tomu, jak to ve škole chodí.

vůbec nesouhlasí spíše nesouhlasí spíše souhlasí zcela souhlasí

rodiče se vyjadřují k tomu, jak to ve škole chodí.

vůbec nesouhlasí spíše nesouhlasí spíše souhlasí zcela souhlasí

žáci se starají jen o své přátele.

vůbec nesouhlasí spíše nesouhlasí spíše souhlasí zcela souhlasí

se žáci starají jeden o druhého, dokonce i o ty, které moc dobře neznají.
vůbec nesouhlasí spíše nesouhlasí spíše souhlasí zcela souhlasí

je mnoho žáků, kteří se nestarají o učení.

vůbec nesouhlasí spíše nesouhlasí spíše souhlasí zcela souhlasí

se každý snaží, aby škola vypadala dobře.

vůbec nesouhlasí spíše nesouhlasí spíše souhlasí zcela souhlasí
Příloha 1b – T-test rozdíly v rámci škál mezi typy škol

t sig.
Škála Typ školy N Průměr Std. odchylka
DEMOKRATIČNOST základní škola 280 15,5893 3,2094
víceleté gymnázium 41 14,9268 2,2846 1,635 ,107+

PODPORA UČITELI základní škola 285 11,0702 1,8676

víceleté gymnázium 41 10,5366 1,3247 1,766 ,078

KVALITA VZTAHŮ základní škola 276 10,5435 1,7545

víceleté gymnázium 41 9,9268 1,2122 2,845 ,006+

+
Levenův test signifikantní, použita korekce pro nestejné rozptyly
Příloha 2a – Dotazník CTK (položky zahrnuté do druhé studie)
Každý se může v životě setkat s řadou změn, potíží i problémů. Zkus prosím vyjádřit, jak moc se Tě
týkají následující výroky, které o sobě říkají lidé Tvého věku. Zamysli se vždy o období zhruba
posledního půl roku a označ zakroužkováním, zda o Tobě v této době výrok

0= vůbec neplatí, 1= trochu platí, 2=docela platí, 3=platí

vůbec neplatí

docela platí
trochu platí

platí
1. Hádáme se s rodiči. 0 1 2 3
2. Rodiče se mezi sebou hádají. 0 1 2 3
3. Špatně se snášíme se sourozencem/sourozenci. 0 1 2 3
4. V naší rodině došlo k nějaké závažné nepříznivé události. 0 1 2 3
5. Mám pocit, že mě rodiče příliš omezují. 0 1 2 3
6. Rodiče nejsou spokojeni s mými kamarády. 0 1 2 3
7. Rodiče jsou nespokojení s mým školním prospěchem. 0 1 2 3
8. Rodiče nesouhlasí s tím, jak se chovám a jak se upravuji. 0 1 2 3
9. Mám pocit, že nemůžu zvládnout učivo tak, jak bych měl/a. 0 1 2 3
10. Často nosím poznámky. 0 1 2 3
11. Mám neshody a problémy s některými z učitelů. 0 1 2 3
12. Škola mě nebaví, nejraději bych už do školy nechodil/a. 0 1 2 3
13. V naší třídě jsou špatné vztahy. 0 1 2 3
14. Někteří z mých vrstevníků se ke mně chovají nepřátelsky. 0 1 2 3
15. Mám potíže s láskou. 0 1 2 3
16. S většinou svých vrstevníků si nerozumím. 0 1 2 3
17. Schází mi dobrý kamarád/kamarádka. 0 1 2 3
18. Mám málo volného času, který bych mohl/a trávit s kamarády/kamarádkami. 0 1 2 3
19. Mám zdravotní problémy. 0 1 2 3
20. Jsem nespokojený/á se svými schopnostmi, s tím, co dovedu. 0 1 2 3
21. Trápí mě, že nevím, co chci dělat po ukončení školy. 0 1 2 3
22. Mám více neshod s dospělými než dřív. 0 1 2 3
23. Nemůžu se věnovat tomu, co chci a co plánuji. 0 1 2 3
24. Nevím si rady s některými svými pocity, které jsem dříve neznal/a. 0 1 2 3
25. Na řadu věcí se teď dívám o hodně jinak, než když jsem byl/a mladší. 0 1 2 3
26. Mám pocit, že nevím, co vlastně chci. 0 1 2 3
27. Představuji si, že bych chtěl/a hodně věcí ve svém životě změnit. 0 1 2 3
28. S mnoha lidmi si rozumím lépe než dřív. 0 1 2 3
Lidé se mohou s potížemi, které je potkávají, vyrovnávat různě. Nyní se prosím pokus vyjádřit, jak moc
se obvykle chováš určitým způsobem, když narazíš na problém, který se týká ŠKOLY.

0= vůbec o mně neplatí, 1= trochu platí, 2=docela platí, 3=platí

vůbec neplatí

docela platí
trochu platí

platí
29. Usiluji o to otevřeně si prosadit svou. 0 1 2 3
30. Obrátím se na někoho, kdo mi může poradit, co mám dělat. 0 1 2 3
31. Hledám nějaké rozptýlení, zábavu, která by mě přeladila. 0 1 2 3
32. Nechci, aby na mě druzí viděli, že něco není v pořádku. 0 1 2 3
33. Nedělá mi obtíže vyříkat si problém s tím, koho se týká. 0 1 2 3
34. Zpětně si uvědomím, že se vlastně tolik nestalo a nemá smysl se tím dále zabývat. 0 1 2 3
35. Promýšlím, jak by se dal problém řešit. 0 1 2 3
36. Představuji si, jak by bylo dobře, kdyby problém prostě nebyl. 0 1 2 3
37. Neskrývám svoje pocity a dávám je otevřeně najevo. 0 1 2 3
38. Snažím se něco aktivně podniknout, abych problém vyřešil/a. 0 1 2 3
39. Představuji si, jak se problém vyřeší sám. 0 1 2 3
40. Omlouvám se a snažím se napravit, co se stalo. 0 1 2 3
41. I když se snažím ovládat a jednat rozumně, často se mi to nakonec nepodaří. 0 1 2 3
42. Raději „vypnu“ a od problému si odpočinu u televize apod.. 0 1 2 3
43. Jsem zvyklý/á řešit věci v klidu. 0 1 2 3
44. Snažím se zapomenout na to, co se stalo. 0 1 2 3
45. Svěřím se kamarádovi/kamarádce, vypovídám se. 0 1 2 3
46. Snažím se dělat něco, u čeho můžu na problém zapomenout. 0 1 2 3
47. Pohovořím si s učitelem. 0 1 2 3
48. Nechci, aby o mém problému kdokoli věděl. 0 1 2 3
49. Snažím se najít si o problému co nejvíce informací v knihách, na internetu a podobně. 0 1 2 3
50. Snažím se přijít na to, kde jsem sám/sama udělal/a chybu. 0 1 2 3
51. Myslím na neskutečné nebo fantastické věci, abych se cítil/a lépe. 0 1 2 3
52. Hledám někoho, kdo by mi pomohl. 0 1 2 3
53. Uvědomím si, že nemůžu vyřešit problém tak, jak bych chtěl/a a přizpůsobím se. 0 1 2 3
54. Nemyslím, že by můj problém někdo pochopil, a tak si raději nechám vše pro sebe. 0 1 2 3
55. Snažím se nedávat najevo svoji zlost a rozrušení. 0 1 2 3
56. Mohu se bez obav svěřit rodičům. 0 1 2 3
57. Stává se, že to na mě dolehne tak silně, že se neovládnu. 0 1 2 3
58. Raději nechci na problém ani myslet. 0 1 2 3
59. Snažím se vyhýbat se lidem, kteří můj problém způsobili nebo jsou s ním nějak spojeni. 0 1 2 3
60. Je mi lépe, když jsem sám/sama. 0 1 2 3
61. Obávám se, že kdybych se někomu svěřil/a, spíš by mi to ublížilo. 0 1 2 3
62. Když jsem ve společnosti, se svými kamarády, pomáhá mi to, i když se s nimi o problému nebavím. 0 1 2 3
63. Musím na problém pořád myslet, i když nechci. 0 1 2 3
Příloha 2b – Modifikace metody SORAD použitá ve druhé studii

O SPOLUŽÁCÍCH

Máte před sebou otázky, které zjišťují, jaké vztahy jsou ve vaší třídě a jak se navzájem
znáte. Vyzkoušíte si zde také to, jak jste vnímaví k druhým lidem a to jak dokážete vyjádřit své
postoje. Budete postupně odpovídat na pět dotazů týkajících se toho, jak vnímáte své
spolužáky. Představte si, jak se každý z vašich spolužáků chová a jak jedná. Ke každému
jménu spolužáka pak napište ve vašem záznamovém listu jednu z číslic 1 – 5. Nebudete-li si u
někoho jisti, porovnejte jej s jinými spolužáky, které znáte lépe a dejte mu takové hodnocení
jako tomu známému, který je mu svým chováním nejvíc podobný. Při hodnocení se rozhodujte
sami, nedívejte se k sousedovi. Pracujte bez zbytečného váhání, první názor bývá nejlepší;
ovšem ne mechanicky, bez rozmyšlení; takové hodnocení je bezcenné.

Vyhledejte řádek se svým jménem a celý jej proškrtněte.

Konfliktní
Jméno č. Vliv Sympatie Pomáhání Důvěra č.
chování
1 1
2 2
3 3
4 4
5 5
6 6
7 7
8 8
9 9
10 10
11 11
12 12
13 13
14 14
15 15
16 16
17 17
18 18
19 19
20 20
21 21
22 22
23 23
24 24
25 25
26 26
Vliv
Vlivný je ten, jehož názory a chováním se řídí ostatní, jak se říká: ostatní „na něj dají“. V tomto
dotazu záleží jen na tom, je-li žák vlivný, nezáleží na tom, je-li jeho vliv „dobrý“ nebo „špatný“.
Do sloupce Vliv napište ke každému jménu spolužáka ve vašem záznamovém listu jednu z číslic
1 – 5. Číslice budou znamenat toto:

1 – nejvlivnější žák třídy

2 – patří mezi několik nejvlivnějších
3 – má průměrný vliv jako většina žáků
4 – má slabý vliv
5 – nemá žádný nebo téměř žádný vliv

Sympatie
Sympatický je nám ten, kdo je příjemný, s kým se rádi stýkáme. Každý člověk má rád trochu jiné
lidi, vzájemné domlouvání nemá proto žádný smysl.
Do sloupce Sympatie napište ke každému jménu spolužáka ve vašem záznamovém listu jednu
z číslic 1 – 5. Číslice budou znamenat toto:

1 – velmi sympatický
2 – sympatický
3 – ani sympatický ani nesympatický
4 – spíše nesympatický
5 - nesympatický

Pomáhání
Pomůže mi, když mám nějaké starosti nebo problémy a požádám ho o to.
Do sloupce Pomáhání napište ke každému jménu spolužáka ve vašem záznamovém listu jednu
z číslic 1 – 5. Číslice budou znamenat toto:

1 - Určitě by mi pomohl
2 - Asi by mi pomohl
3 - Nevím jestli by mi pomohl
4 - Spíš by mi nepomohl
5 - Určitě by mi nepomohl

Důvěra
Důvěřovat můžeme tomu, kdo umí udržet tajemství a nezradí nás. Můžeme se mu bez obav svěřit.
Do sloupce Důvěra napište ke každému jménu spolužáka ve vašem záznamovém listu jednu
z číslic 1 – 5. Číslice budou znamenat toto:

1 – Věřím mu
2 - Asi mu můžu věřit
3 - Nevím jestli mu můžu věřit
4 - Spíš mu nemůžu věřit
5 – Nevěřím mu

Konfliktní chování
Konfliktní člověk je ten, který vyvolává konflikty, spory a hádky. Je těžké se s ním na něčem
domluvit nebo se s ním shodnout. Nedokáže přijmout názor druhých.
Do sloupce Konfliktní chování napište ke každému jménu spolužáka ve vašem záznamovém
listu jednu z číslic 1 – 5. Číslice budou znamenat toto:

1 – velmi konfliktní.
2 – konfliktní.
3 – ani konfliktní ani nekonfliktní
4 – spíše nekonfliktní
5 – naprosto nekonfliktní
Příloha 2c – Faktorová analýza CTK problémy vnímané
adolescenty

Základní složky rotované metodou Varimax s Kaiserovou normalizací (náboje

< 0,3 nejsou uvedeny)
Položky 1 2 3 4 5 6
Někteří z mých vrstevníků se ke mně chovají nepřátelsky. 0,819
V naší třídě jsou špatné vztahy. 0,692
S většinou vrstevníků si nerozumím. 0,687
Schází mi dobrý kamarád/kamarádka. 0,466
Mám málo volného času, který bych mohl/a trávit se svými
kamarády/kamarádkami.
0,651
Nemůžu se věnovat tomu, co chci a co plánuji. 0,572
Mám pocit, že mě rodiče příliš omezují. 0,566
Mám více neshod s dospělými než dřív. 0,478 0,367
Špatně se snášíme se sourozencem/sourozenci. 0,463
Mám pocit, že nemůžu zvládnout učivo tak, jak bych měl/a. 0,647
Rodiče jsou nespokojeni s mým školním prospěchem. 0,603 0,454
Škola mě nebaví, nejraději bych do školy nechodil/a. 0,556
Jsem nespokojený/á se svými schopnostmi, s tím, co
dovedu.
0,551
Trápí mě, že nevím, co chci dělat po ukončení školy. 0,541
Často nosím poznámky. 0,748
Mám neshody a problémy s některými z učitelů. 0,691
Rodiče nesouhlasí s tím, jak se chovám a jak se upravuji. 0,438
Rodiče nejsou spokojeni s mými kamarády.

S mnoha lidmi si rozumím lépe než dřív. 0,682

Na řadu věcí se teď dívám o hodně jinak, než když jsem
byl/a mladší.
0,680
Nevím si rady s některými svými pocity, které jsem dříve
nemíval/a.
0,545
Představuji si, že bych chtěl/a hodně věcí ve svém životě
změnit.
0,494
Mám pocit, že nevím, co vlastně chci. 0,457
Mám potíže s láskou. 0,456
Rodiče se mezi sebou hádají. 0,690
Hádáme se s rodiči. 0,674
V naší rodině došlo k nějaké závažné nepříznivé události. 0,594
Mám zdravotní problémy. 0,380
Příloha 2d – Faktorová analýza CTK – strategie zvládání
problémů ve škole

Základní složky rotované metodou Varimax s Kaiserovou

normalizací
(náboje < 0,3 nejsou uvedeny)
1 2 3 4 5 6 7 8
š_Promýšlím, jak by se dal problém řešit. 0,690
š_Snažím se přijít na to, kde jsem sám/sama udělal/a chybu. 0,688
š_Hledám někoho, kdo by mi pomohl. 0,590
š_Snažím se něco aktivně podniknout, abych problém
0,583 0,357
vyřešil/a.
š_Omlouvám se a snažím se napravit, co se stalo. 0,569
š_Obrátím se na někoho, kdo mi může poradit, co mám dělat. 0,521
š_Představuji si, jak by bylo dobře, kdyby problém prostě
0,508
nebyl.
š_Hledám nějaké rozptýlení, zábavu, která by mě přeladila. 0,419
š_Uvědomím si, že nemůžu vyřešit problém tak, jak bych
0,385 0,365 0,361
chtěl/a, a přizpůsobím se.
š_Snažím se najít si o problému co nejvíce informací v
0,383
knihách, na internetu a podobně.
š_snažím se dělat něco, u čeho můžu na problém zapomenout. 0,695
š_Raději "vypnu" a od problému si odpočinu u televize apod. 0,676
š_Snažím se zapomenout na to, co se stalo. 0,655
š_Raději nechci na problém ani myslet. 0,597
š_Obávám se, že kdybych se někomu svěřil/a, spíš by mi to
0,684
ublížilo.
š_Nemyslím, že by můj problém někdo pochopil, a tak si raději
0,620
nechám vše pro sebe.
-
š_Svěřím se kamarádovi/kamarádce, vypovídám se.
0,554
š_Je mi lépe, když jsem sám/sama. 0,495 0,401
š_Představuji si, jak se problém vyřeší sám. 0,420 0,439
-
š_Neskrývám svoje pocity a dávám je otevřeně najevo. 0,684
0,370
š_Nedělá mi potíže vyříkat si problém s tím, koho se týká. 0,659
š_Usiluji o to otevřeně si prosadit svou. 0,613 0,398
š_Zpětně si uvědomím, že se vlastně tolik nestalo a nemá
0,557
smysl se tím dále zabývat.
š_Stává se, že to na mě dolehne tak silně, že se neovládnu. 0,624
š_I když se snažím ovládat a jednat rozumně, často se mi to
0,582
nakonec nepodaří.
-
š_Jsem zvyklý/á řešit věci v klidu.
0,476
š_Musím na problém pořád myslet, i když nechci. 0,356 0,429
-
š_Mohu se bez obav svěřit rodičům.
0,373
š_Snažím se vyhýbat lidem, kteří můj problém způsobili nebo
0,691
jsou s ním nějak spojeni.
š_Myslím na neskutečné nebo fantastické věci, abych se cítil/a
0,525
lépe.
š_Snažím se nedávat najevo svoji zlost a rozrušení. 0,640
š_Nechci, aby na mě druzí viděli, že něco není v pořádku. 0,511
š_Nechci, aby o mém problému kdokoli věděl. 0,461 0,494
š_Pohovořím si s učitelem. 0,760
š_Když jsem ve společnosti, se svými kamarády, pomáhá mi -
0,389
to, i když se s nimi o problému nebavím. 0,393
Příloha 3 – Ukázka záznamu pro analýzu
Jmenný rejstřík
Aldwin, 70 Doyle, 60
Allison, 55 Dupper, 35
Andersonová, 3, 18, 22, 25, 37, 39, 41, Ehrenberg, 70
43, 48, 103, 104 Ellemers, 11
Ash, 34 Ellet, 18
ašek, 105 Emmerová, 96, 97, 108
Augostinous, 11, 12, 13, 14 Ericksonová, 74
Ayers, 75 Erwin, 55
Bacík, 25 Feldman, 35
Bailey, 64 Felner, 4, 43, 54, 62, 67, 106
Banks, 34 Finlayson, 19
Bednář, 82 Fischhoff, 52
Bellack, 45 Flanagan, 62
Beran, 62 Flay, 55
Bernard, 82, 99 Fogg, 82, 85, 86, 88, 97, 98
Birnbaum, 44 Folkmanová, 75, 81, 106
Bishop, 45 Fraser, 18, 52
Bittnerová, 50 Freiberg, 4, 6, 21, 35, 50, 54
Blatný, 34 Furman, 3, 28
Brand, 4, 43, 54, 62, 67, 106 Gajdošová, 56
Breakwellová, 10 Gather Thurler, 13
Bronfenbrenner, 8 Giddings, 46
Bronfenrenner, 18 Gill, 7
Brookover, 21 Glick, 21
Bruner, 15 Goodman, 64
Brunswick, 18 Grecmanová, 3, 21, 54
Bryk, 10, 36, 57, 84, 104, 105 Griffith, 33
Butteworh, 30 Halpin, 18, 25, 43, 46
Butteworth, 30 Havlínová, 3, 21, 26, 35, 47, 55, 81, 105,
Cizek, 55 107
Clark, 50 Hayesová, 15
Cohen, 25 Hernandez-Gantes, 50
Coleman, 26 Hersen, 45
Cox, 70 Holmberg, 48
Croft, 18, 25, 43, 46 Hoy, 29, 35, 46, 47
Czerwinski, 99 Hrabal, 71
Czrewinski, 82 Hrabal st., 61, 71
Čáp, 3, 6, 17, 21, 24, 73 Hrubá, 55
Česká školní inspekce, 57, 94, 105 Huebner, 34
Čiháček, 96, 97, 108 Hunter, 55
Čižinský, 83 Choi, 56, 105
Danielson, 86, 88, 98 Chou, 53, 105
Day, 31, 43 Chvála, 77
Deal, 20 Ježek, 7, 36, 42, 45, 48, 49, 50, 51, 52,
Dellar, 6, 46 53, 55, 58, 84, 85, 104, 108
Denison, 21, 22 Johnson, 35
Donaghue, 11, 12, 13, 14 Jonesem, 7
Doosje, 11 Kalous, 25
Kameda, 82, 85 Mulhern, 29, 46
Katz, 16 Myers, 82, 86
Kennedy, 20 Nakonečný, 16
Kienzle, 4 Neumajer, 5, 94, 96
Kjellberg, 48 Nielsen, 82, 85, 96
Klusák, 3, 54, 61 Noack, 72
Kohn, 70 Novák, 61
Kohoutek, 58 Nunez, 55
Kolář, 26 Olsen, 25
Kolfíková, 54 Osecká, 73
Kollárik, 48 Owens, 20
Kolofíková, 3 Parkinson, 29
Konečný, 32 Perry, 44
Koopman, 70 Peters, 20
Kopels, 35 Petersonová, 50
Kostroň, 8 Pettigrew, 21, 22, 23
Kottkamp, 29, 46 Pol, 21, 22, 23, 36, 84
Kratochwill, 54 Pražská skupina školní etnografie, 54,
Krus, 36, 84 100
Kruse, 10, 36, 57, 104, 105 Průcha, 24, 62, 68
Křivohlavý, 3 Pruitt, 36
Kuhn, 20 Rabušicová, 96, 97, 108
Laraki, 82, 97 Ranski, 15, 52
Larson, 82, 99 Reese, 55
Lašek, 3, 26, 30, 46, 55 Reichers, 21, 22
Lašеk, 61 Rinehart, 31
Lazarus, 74, 75, 81, 106 Rips, 15, 52
Leake, 30 Roberts, 36
Lerner, 71, 72 Rodwell, 4
Lester, 45 Roeser, 31
Lewin, 8, 18 Ruane, 18, 25, 26, 27, 37, 103
Louis, 10, 36, 57, 84, 104, 105 Rudolphová, 70
Lukas, 58 Rutter, 21
Lukš, 61 Řehulka, 73
Lundquist, 48 Řehulková, 73
Lytle, 44 Salomon, 37, 62
Macek, 4, 62, 69, 71, 72, 73, 77, 107 Seiffge-Krenke, 71
Mareš, 3, 6, 7, 17, 21, 24, 26, 28, 31, 38, Seltzerová, 72
39, 42, 43, 44, 46, 48, 53, 56, 61, 62, Senge, 36, 83
71, 73, 83, 86, 88, 95 Shadur, 4
March, 25 Shakeshaft, 20
Marshall, 82, 85, 97 Shavitt, 16
Meltzer, 64 Shernoffová, 54
Meyer, 55 Shim, 4, 43, 54, 62, 67, 106
Meyers, 55 Shortová, 31
Meyersové, 55 Schein, 22
Midgley, 31 Schneider, 20, 21, 22
Millerová, 26 Schraz, 50
Moos, 9, 18 Skinnerová, 81, 106
Moscovici, 12, 13 Slaměník, 15
Smékal, 62 Trapková, 77
Smith, 15, 74, 81, 106 Urdan, 31
Sooho, 88 Venville, 53, 105
Soohoo, 86, 98 Vybíral, 82
Spears, 11 Výrost, 15
Speck, 36 Walker, 11, 12, 13, 14
Stein, 4, 35 Wallace, 53, 105
Steiner-Loffler, 50 Walterová, 22, 24
Sundstedt, 55 Watterman, 20
Svoboda, 25 Weick, 25
Škaloudová, 3 Weinstein, 30
Šmahel, 82 Weiss, 55
Tagiuri, 39 Wellborn, 81, 106
Tajfel, 7, 11, 15, 106 Welsh, 4, 35, 55
Tarter, 47 Wheaton, 70
Tashakkori, 31 White, 15
Taylor, 31 Withall, 26
Tesser, 11 Zelina, 3, 30, 105
Thomas, 18, 25, 55 Zelinová, 3, 30, 105
Tourangeau, 15, 52 Zounek, 83