PEDAGOGICKÁ FAKULTA OSTRAVSKÉ UNIVERZITY

PSYCHODIAGNOSTICKÉ METODY
V PRÁCI UČITELE PRIMÁRNÍHO VZDĚLÁVÁNÍ

Ostrava 2004
 2

Učební text bylo možné vydat díky prostředkům VZO při řešení výzkumného záměru s názvem Nové možnosti
vzdělávání učitelů, vychovatelů a žáků pro učící se společnost 21. století (msm 174500001).

Autoři jednotlivých kapitol:

Metody psychologie: PhDr. Ivan Pavlas

Pozorování jako psychodiagnostická metoda: PhDr. Tereza Kimplová
Experiment: Mgr. Marek Biolek
Rozhovor jako psychodiagnostická metoda: PhDr. Tereza Kimplová
Dotazník: doc. PhDr. Jitka Šimíčková Čížková, CSc.
Rozbor produkce – projektivní metody: doc. PhDr. Jitka Šimíčková Čížková, CSc.
Spolupráce učitelů s pedagogicko-psychologickými poradnami: PhDr. Ivona Adamská
PhDr. Petr Šišák

Uspořádali: doc. PhDr. Jitka Šimíčková Čížková, CSc.

PhDr. Tereza Kimplová

Jazyková úprava: PaedDr. Milena Frydrychová

Recenzenti: doc. PhDr. Hana Lukášová, CSc.
doc. PhDr. Chrudoš Valoušek, CSc.

© Ostravská univerzita – Pedagogická fakulta, 2004

ISBN 80-7042-372-2
 3

PŘEDMLUVA............................................................................................................. 5

1. METODY PSYCHOLOGIE ..................................................................................... 6

1.1 PROBLÉM, HYPOTÉZA A PROMĚNNÉ.............................................................. 7

1.2 OBJEKTIVITA, RELIABILITA A VALIDITA ........................................................... 8

1.3 ETAPY VÝZKUMNÉHO PROCESU ................................................................... 10

1.4 KLASIFIKACE VÝZKUMNÝCH METOD............................................................. 11

2. POZOROVÁNÍ JAKO PSYCHODIAGNOSTICKÁ METODA .............................. 13

2.1 POZOROVÁNÍ.................................................................................................... 13

2.2 ZÁSADY POZOROVÁNÍ .................................................................................... 14

2.3 OSOBNOST POZOROVATELE ANEB NEJČASTĚJŠÍ CHYBY PŘI

POZOROVÁNÍ.......................................................................................................... 14

2.4 CO VŠECHNO MŮŽEME POZOROVAT............................................................ 16

2.5 INTERPRETACE ................................................................................................ 17

3. EXPERIMENT ...................................................................................................... 19

3.1 VYMEZENÍ POJMU............................................................................................ 19

3.2 ZÁKLADNÍ POJMY............................................................................................. 20

3.3 DRUHY EXPERIMENTŮ .................................................................................... 22

3.4 VYHODNOCOVÁNÍ EXPERIMENTU ................................................................. 23

3.5 CHYBY PŘI EXPERIMENTU ............................................................................. 24

3.6 CELKOVÉ HODNOCENÍ EXPERIMENTÁLNÍ METODY ................................... 24

4. ROZHOVOR JAKO PSYCHODIAGNOSTICKÁ METODA.................................. 27

 4

4.1 TECHNIKY VEDENÍ ROZHOVORU ................................................................... 28

4.2 REGISTRACE ROZHOVORU ............................................................................ 29

5. DOTAZNÍK ........................................................................................................... 31

5.1 DEFINICE........................................................................................................... 31

5.2 POŽADAVKY NA SESTAVOVÁNÍ DOTAZNÍKU................................................ 32

5.3 KLASIFIKACE OTÁZEK V DOTAZNÍKU ............................................................ 32

5.4 SOCIOMETRIE .................................................................................................. 36

5.4.1 Tvorba sociometrického dotazníku............................................................... 37
5.4.2 Zpracování sociometrických dat................................................................... 38

6. ROZBOR PRODUKCE – PROJEKTIVNÍ METODY............................................. 45

6.1 VYMEZENÍ ......................................................................................................... 45

6.2 ROZBOR VÝSLEDKŮ ČINNOSTI A DĚTSKÁ KRESBA .................................... 45

6.3 PROJEKTIVNÍ METODY.................................................................................... 49

6.4 PŘEHLED PROJEKTIVNÍCH METOD UŽÍVANÝCH V PRÁCI S DĚTMI........... 50

6.4.1 Konstruktivní a expresivní metody ............................................................... 50
6.4.2 Metody založené na výběru a zařazení........................................................ 52
6.4.3 Doplňovací techniky ..................................................................................... 52
6.4.4 Asociační techniky ....................................................................................... 53

7. SPOLUPRÁCE UČITELŮ S PEDAGOGICKO-PSYCHOLOGICKÝMI

PORADNAMI ........................................................................................................... 55

7.1 SPOLUPRÁCE PORADENSKÉHO PSYCHOLOGA A ŠKOLY.......................... 55

7.2 PSYCHOLOGICKÝ POSUDEK: PŘÍSNĚ DŮVĚRNÉ ! ...................................... 57

7.3 ANAMNÉZA........................................................................................................ 61

LITERATURA........................................................................................................... 69
 5

PŘEDMLUVA
Předkládáme studentům učitelství pro primární vzdělávání studijní oporu, která má
sloužit při zpracování psychologické části pedagogického projektu v závěru studia. Požadavek
na praktické užití teoretických poznatků psychologie souvisí s novým pojetím státní
závěrečné zkoušky. Jejím cílem je prokázat komplexní způsobilost k výkonu učitelské
profese. Vedle teoretických znalostí z profilujících předmětů pedagogiky a psychologie je
třeba těchto znalostí využit ve vyučování a při výchově.
Příprava studentů zvládnout takto zadaný požadavek je rozložena do dvou semestrů.
V letním semestru 3. ročníku jsou studenti seznamováni s 25 okruhy pedagogických a
psychologických témat koncipovaných poměrně široce se vzájemném propojením. Po
seznámení s okruhy si volí svou zájmovou oblast a snaží se formulovat otázku, kterou budou
odborně zpracovávat. Otázky jsou probírány v seminářích a jsou k nim hledány vhodné
metody, které by pomohly shromáždit poznatky k odpovědi. Během projektové praxe
v zimním semestru 4. ročníku je prováděno vlastní šetření a jeho zpracování do písemné
podoby. Obhajoba projektové práce se pak stává základem státní zkoušky z pedagogiky a
psychologie.
Tato forma zkoušky eliminuje možnost selhání v závěru studia, protože nejde jen o
verbalizaci naučených znalostí. Zdařilý průběh zkoušky je jedním přínosem pro studenta.
Důležitější stránkou projektové práce z hlediska psychologické přípravy budoucího učitele je
osvojení schopností využít znalosti z psychologie k poznávání dítěte a žákovských aktivit ve
škole.
Při práci se studenty na psychologické části projektu jsme dospěli k poznatku, že mnozí
nezvládají praktické užití základních metod výzkumu, jakými jsou: pozorování, experiment,
rozhovor, dotazník a rozbor produkce. Studenti také obtížně odlišují pedagogickou a
psychologickou část zkoumaného problému.
Poznání z analýzy studentských projektových prací vedlo učitele katedry pedagogické a
školní psychologie k vytvoření studijní opory „Psychodiagnostické metody v práci učitele
primárního vzdělávání.“ Budeme rádi, když vás předložený učební text bude inspirovat
k pozorování ve školní praxi, k modelování a zaznamenávání pozorované situace, k vedení
rozhovoru s dětmi, ke hromadnému dotazování i k individuálnímu rozboru dětských výtvorů.

Za kolektiv autorů Jitka Šimíčková-Čížková

 6

1. METODY PSYCHOLOGIE
Ivan Pavlas

Klíčová slova:
metoda, problém, proměnná, objektivita, reliabilita, validita, výzkumný proces, klasifikace
metod zkoumání

Každá vědecká disciplína získává fakta z oblasti svého předmětu plánovitým a

promyšleným postupem, který nazýváme metodou. Je to soubor pravidel, prostředků a zásad,
jimiž se řídí vědecký postup. Vědecký přístup ke zkoumání charakterizuje plánovitost,
systematičnost, důsledná kontrola, kritičnost, přesnost a objektivita.

Psychologie sbírá, studuje a vysvětluje fakta, zobecňuje získané dílčí poznatky, aby
vytvořila soustavu poznatků a z nich odvodila zákonitosti, které by umožnily přispívat
k hlubšímu poznávání člověka jako bio-psycho-sociální bytosti.

Vědecká psychologie se opírá o empirická fakta elementární vědecké výpovědi o daném

předmětu a jejich zobecňováním pak dospívá k vědeckým teoriím. Věda je tak budována ve
dvou rovinách: a) v rovině empirických faktů, b) v rovině teoretických konstruktů.
Disciplínou zabývající se speciálně otázkami výzkumu je psychologická metodologie.

V psychologii nepracujeme s poznatky, které platí absolutně. Naše výpovědi mají určitý
stupeň pravděpodobnosti, který se v praxi často rovná jistotě. Některé otázky a problémy se
nedají řešit jen na základě doposud zjištěných faktů. Musíme tak vytvářet hypotézy, které
však musí být dokazatelné a současně vytvářejí východisko dalšího zkoumání. Hypotézy
s vyvozenými závěry a v souladu se zjištěnými fakty pak vytvářejí teorii.

Výzkumný proces tak směřuje k objevování zákonitostí, které ovládají jevy tvořící jeho
předmět zkoumání. Zákon lze proto chápat jako objektivní jev probíhající nezávisle na
vědomí jedince. Je-li objeven, stává se „formulovaným odrazem tohoto objektivního jevu
v myšlení“. Existují různé druhy zákonů: univerzální (neomezené), singulární (omezené) a
statistické. Zákony včetně hypotéz plní funkci popisovací (deskripce) a předvídání
(prognózy).
 7

Zákony vyjadřují vědecké pravdy, tedy objektivně platné výroky o určitých jevech.
Kritériem vědecké pravdy je její logická stavba a ověření v praktickém životě. Od pevně
stanovených zákonů je však nutné odlišovat hypotézy (formulované domněnky) o povaze
určitého zkoumaného jevu.

1.1 PROBLÉM, HYPOTÉZA A PROMĚNNÉ

Počátek vědeckého zkoumání je spojen s výskytem problému, který nebyl doposud
řešen. Jeho uspokojivé vyřešení navíc nelze dosáhnout na základě dosavadních poznatků a
teorií. Pro vědecký výzkum není důležité problém pouze konstatovat, ale přesně jej
formulovat, aby byl srozumitelný a rozumově postižitelný. Formulace problému činí již na
počátku vědeckého zkoumání mnoha výzkumníkům obtíže. Problém lze zpravidla vyjádřit
otázkou. (Např. “Jaká je úroveň motivace žáků na základní škole?“ „Jak souvisí u žáků
v mladším školním věku aspirační úroveň a intelektové schopnosti?“ „Jaký je vztah mezi
myšlením a řečí?“) Z příkladů je vidět,že každý problém může být formulován na vyšší nebo
nižší úrovni obecnosti.(K. Paulík, 2003)

Předpoklad, vědecká domněnka o vztazích mezi zkoumanými jevy obsaženými ve

formulaci problému se nazývá hypotéza. Správně formulovaná hypotéza má být adekvátní
odpovědí na otázku danou v problému. Má být ověřitelná a v souladu s dosavadní úrovní
poznatků v dané oblasti výzkumu.

Cílem vědeckého přístupu je získávat fakta promyšleným postupem, tedy metodou, a

současně je popsat a vysvětlit. Výzkumné metody lze dělit na techniky a strategie sběru dat.
Techniky zahrnují jednotlivé prostředky používané ve výzkumu, strategie jsou způsoby,
kterými se těchto technik používá na základě výzkumného plánu, projektu. Některé metody
jsou obecné povahy, používají se ve více vědeckých disciplínách, jiné jsou specifického rázu
a užívají se pouze v konkrétní vědecké disciplíně.
Metody jsou samy předmětem zkoumání a tvoří metodologii konkrétní vědy. Souhrn
metod určité vědy vytváří její metodiku. Pracujeme-li tedy vědecky, je to především
záležitostí zvolené metody. Znalost dětské osobnosti, její psychiky však nemusí být jen
výsledkem vědeckého zkoumání.
Ve výzkumech psychických procesů vystupují jednotlivé zkoumané znaky jako
proměnné. Psychické jevy, které studuje vědecký výzkum, mají dynamickou povahu.
 8

Podobné jsou i jejich vztahy k jiným jevům. Proto jsou označovány termínem jako proměnné.
„Proměnná je vlastnost, která se mění.“ (F. N. Kerlinger, 1972)
Proměnné mohou být kontinuální (spojité), ale mohou nabývat plynule různých hodnot
od nejmenší po největší. (Např. teplota, tělesná hmotnost.) Proměnné mohou být diskrétní
(nespojité), které nabývají hodnot od sebe oddělených. (Např. muž-žena-dítě.) Častým
případem diskrétních proměnných jsou dichotomické (alternativní) proměnné, které nabývají
dvou možných kvalit. (Např. muž – žena, pracující – nepracující.) Ve výzkumném projektu je
možné převedení spojité proměnné na proměnnou nespojitou. (Např. mladší – střední – starší
školní věk.)
Proměnná, která se mění v závislosti na změnách jiné proměnné, se označuje jako
závislá proměnná. Ta proměnná, jejíž hodnotu sami ve výzkumu určujeme, je nezávisle
proměnná.
Nezávisle proměnné jsou ty vlastnosti a veličiny, u nichž se studuje, jaký vliv mají
jejich změny na proměnné měnící se v závislosti na nich, tedy závisle proměnné.
K základním požadavkům, které se kladou na vědecký výzkum, patří požadavek
objektivnosti, přesnosti a hodnověrnosti.

1.2 OBJEKTIVITA, RELIABILITA A VALIDITA

Objektivita ve výzkumu spočívá v jasném a jednoznačném určení. Není žádoucí, aby
byla ovlivňována subjektivním přístupem (zaujatostí) badatele a nesmí být poplatná výzkumu
(jaký cíl sledujeme). Zejména je nutné pro zajištění objektivity zajistit takové technické
prostředky, které korigují subjektivní stránku výzkumníka.
Reliabilita (přesnost, spolehlivost) je dána mírou jistoty, že zjištěná data (údaje) nejsou
chybná a odpovídají skutečnosti. Spolehlivé metody proto přinášejí ve statistickém slova
smyslu přibližně shodné a odpovídající výsledky, přestože byly použity opakovaně v určitém
časovém úseku. Podobně i výzkumné použití dvou podobných metod by mělo vést
k obdobným srovnatelným výsledkům.
Validita (hodnověrnost) odpovídá jistotě, že daná metoda skutečně měří to, co
předpokládáme, že měřit má. Odpovídá tedy plně svému účelu použití. Z praxe je známo, že
validita různých výzkumných prostředků může vykazovat diference. Validita představuje
vícedimenzionální kategorii a vyskytuje se v různých stupních.
Standardizace je souhrnné označení pro zjištění reliability, pro validizaci, stanovení
norem a jednotné instrukce včetně administrace. V užším smyslu se jedná o stanovení norem
testu – normalizaci.(M.Svoboda, 1999)
 9

Normalizací rozumíme možnost srovnání individuálních výsledků s normami

získanými vyšetřením velkého reprezentativního vzorku osob. (Normu zde chápeme ve
statistickém smyslu, tedy jako průměrný výkon, hodnotu nebo typickou reakci příslušného
vzorku populace.Výběr reprezentačního vzorku souboru je taktéž podstatnou součástí
normalizačního postupu.) (M.Svoboda, 2002)
Nebezpečí, které představuje, že techniky, nástroje a metody nejsou dostatečně
objektivní, spolehlivé a hodnověrné, je značné. Proto je nezbytné již v počátku výzkumu
prověřit kvalitu výzkumného projektu.

Psychologický výzkum lze rozdělit podle způsobu sbírání dat na:

a) výzkum terénní,
b) výzkum experimentální,
c) výzkum ex post facto.

Terénní výzkum se provádí v běžných životních situacích, např. ve školách, institucích

a na pracovištích.
Výzkum experimentální se dělí podle povahy experimentu, který může být přirozený a
laboratorní. Výhoda přirozeného experimentu je nesporná oproti experimentu laboratornímu
v tom, že se odehrává v běžných a nikoli uměle vytvořených podmínkách.
Výzkum ex post facto studuje nejdříve závisle proměnné a teprve následně a zpětně
nezávisle proměnné. Většina psychologických výzkumů má podobu tohoto typu výzkumu.
(Např. příčiny neúspěchu ve studiu, míra vysoké rozvodovosti v současné populaci, příčiny
abúzu návykových látek u dospívajících.)
Jak již bylo výše uvedeno, metody užívané v psychologii jsou dvojího druhu: a)
metody, jimiž zjišťujeme údaje o zkoumaných psychických jevech, b) metody sloužící ke
zpracování zjištěných údajů (metody statistické, metody kvantitativního a kvalitativního
zpracování analýzy získaných údajů).

Jinou možností je rozlišování výzkumu podle způsobu zpracování dat na:

Kvantitativní výzkum zpracovává získané údaje získané měřením a vyjádřené
prostřednictvím číselných údajů pomocí statistických metod.
 10

Kvalitativní výzkum zdůrazňuje spíše než měření a zpracovávání číselných údajů

porozumění zkoumanému údaji jako celku v širokém kontextu vztahů a souvislostí a hledající
adekvátní metody porozumění vnitřní logice zkoumaných dějů. (K.Paulík,2003)

1.3 ETAPY VÝZKUMNÉHO PROCESU

Proces zkoumání (výzkumný projekt) se řídí obvykle následujícími etapami :

1. Vymezení a formulace problému. Vede nás k tomu teoretický zájem nebo praktická
potřeba. Formulace může být obecnější a širší povahy, výhodnější je však konkrétnější
a užší forma. Většinou se vyjadřuje ve formě otázky.
2. Získání přehledu znalostí o zvoleném tématu. Jde o zjištění a osvojení dosavadních
relevantních poznatků i z různých příbuzných vědeckých disciplín ke zkoumané
problematice.
3. Stanovení hypotéz a volba metod. Konstrukce hypotéz se zpravidla opírá o předchozí
poznatky a výzkumy. Volba vhodných metod vyžaduje naplnění požadavku o co
největší míru objektivity a reliability při získávání výzkumných údajů a zjištěných
fakt.
4. Shromažďování výzkumných dat. Administrace výzkumných metod vyžaduje
pečlivou přípravu. Je nutno dodržet pravidla při administraci, jejímž cílem je
především motivovat respondenty k tomu, aby co nejvíce spontánně a upřímně
reagovali na předložené úkoly a otázky. Tam, kde je výzkumné vyšetření anonymní, je
nutné ji pro zkoumané osoby zajistit.
5. Analýza, verifikace hypotéz a interpretace dat. Při analýze získaných výzkumných dat
se zpravidla užívají matematicko-statistické metody. Současně se provádí verifikace
hypotéz. Tak lze vyjádřit průkaznost rozdílů mezi zkoumanými skupinami nebo
stupeň vztahu mezi proměnnými. Pokud analýza nevede k potvrzení nebo zamítnutí
hypotéz, pak je nutné ji přeformulovat, případně zvolit nové metody výzkumu.
Interpretace výsledků předpokládá širokou znalost souvislostí zkoumaných jevů. Proto
se stále více prosazuje systémový přístup zkoumání.
6. Aplikace verifikovaných hypotéz a formulace závěrů. Jestliže se predikce opírající se
o hypotézy osvědčí, pak jsme získali doklad o její validitě, možnosti praktické
aplikace. Formulace závěrů se opírá o analýzu vlastních výsledků a přihlíží ke všem
informacím o problému. Je žádoucí, aby závěry byly spojovány s návrhem praktické
 11

aplikace získaných poznatků. Zkoumání vývoje a poznávání psychiky obvykle

poskytuje dostatečné možnosti pro uplatnění závěrů v oblasti výchovy a vzdělávání.
Získané poznatky a závěry musí být sdělitelné. Rozhodující prioritou je požadavek
objektivního zjišťování, měření a pozorování nezávislého na subjektivních vztazích.

1.4 KLASIFIKACE VÝZKUMNÝCH METOD

Pokusů o klasifikaci psychodiagnostických metod je mnoho. Liší se používáním
různých kritérií. Pragmatická dělení rozlišují např. metody individuální a skupinové, verbální
a nonverbální, metody „tužka – papír“, metody s užíváním performačních pomůcek.
Podle formální stránky lze metody rozlišovat na dotazníky, posuzovací stupnice,
projektivní metody aj. Jiným kritériem může být psychická funkce, kterou má metoda
postihovat. (Např. testy inteligence, paměti, emotivity apod.)
Kategorizace psychologických výzkumných metod není z vědeckého hlediska tak
podstatná, přisuzujeme jí hlavně didaktický význam.
V následujícím textu budeme vycházet ze základní klasifikace sběru dat v psychologii a
tou je:

1. Pozorování.
2. Experiment.
3. Rozhovor.
4. Dotazník.
5. Analýza produktů činnosti.

Souhrn:
Kapitola pojednává o vědeckém zkoumání lidské psychiky. Za klíčovou záležitost tohoto
zkoumání lze považovat nejen adekvátní volbu metody, ale vytyčení problému (hypotézy),
včetně sestavení výzkumného projektu.

Literatura:
FERJENČÍK, J.: Úvod do metodologie psychologického výzkumu. Praha, Portál 2001.
KERLINGER, F. N.: Základy výzkumu chování. Praha, Academia 1972.
PAULÍK, K.: Nárys obecné psychologie.Ostrava, PdF OU 2003.
PAVLAS, I., VAŠUTOVÁ, M.: Vývojová psychologie I. Ostrava, PdF OU 1999.
 12

SVOBODA, M. A KOL.: Psychodiagnostika dětí a dospívajících. Praha, Portál 2002.

SVOBODA, M. A KOL.: Psychologická diagnostika dospělých. Praha, Portál 1999.
VAŠUTOVÁ, M.: Vývojová psychologie. Ostrava, PdF OU 2003.
 13

2. POZOROVÁNÍ JAKO PSYCHODIAGNOSTICKÁ METODA

Tereza Kimplová

Klíčová slova:
pozorování, klasifikace, zásady pozorování, chyby pozorovatelů, předmět pozorování,
interpretace

Otázka pro zamyšlení: Zkuste odhadnout, kdo či zástupce které z profesí patří mezi výborné
pozorovatele. Odpověď najdete v závěru kapitoly.

2.1 POZOROVÁNÍ
Pozorování náleží do skupiny tzv. klinických metod, čili postupů, které nejsou
psychometricky podloženy. Získané údaje mají kvalitativní charakter. (Na rozdíl od
kvantitativních údajů, které znamenají, že je lze získat měřením na číselné stupnici. Kvantita
= množství, počet, velikost, to, co je měřitelné.) Klinické metody, kam mimo pozorování patří
rozhovor, anamnéza či analýza spontánních produktů, jsou orientovány na poznání
konkrétního individua v jeho celistvosti, komplexnosti a jedinečnosti. (Svoboda, 1999)

Metoda pozorování spočívá v záměrném a plánovitém vnímání, které je cílevědomě

zaměřeno k dosažení určitého cíle. Pozorování je nejstarší psychologickou metodou a má
prvořadou důležitost. Často přehlížíme to, že veškerá zkušenost, kterou získáváme, musí
projít smysly. Uvědomme si, jak na nás působí signály neverbální komunikace oproti
verbálním projevům. Pozorování můžeme rozdělit na introspektivní (sebepozorování) a
extrospektivní (pozorování jiných).

Rozlišujeme:
1. pozorování volné (orientační, bezděčné),
kdy pozorovatele upoutá nějaký jev, rys či nápadnost chování. Jedná se o pozorování
náhodné, bez pravidel. Víme, že máme pozorovat danou situaci, ale nevíme ještě, co v ní
máme hledat, čeho si zvláště všímat. Např. pozorujeme-li třídu, zaznamenáváme obsah i
způsob každého projevu a vztahu, tedy jednotlivé výroky, tón řeči, případné konflikty, kdo
s kým komunikuje apod.
2. pozorování zaměřené (systematické, kontrolované),
 14

zde teprve hovoříme o pozorování jako samostatné diagnostické metodě. Máme předem
stanovené schéma, plán a naše pozornost je soustředěna na výskyt jednotlivých hledisek (to,
co pro nás není důležité, opomíjíme). Výhodou je zjednodušení, úspora času a energie.
V případě předchozího příkladu školní třídy zvolíme pro naše pozorování např. pouze
množství a kvalitu kooperativního chování.

Dále můžeme pozorování rozčlenit z hlediska časového na pozorování krátkodobé

(jeden kontakt) a dlouhodobé (opakované kontakty, ve výchovném procesu atd.). Byla
vypracována metoda skrytého pozorování (jednosměrné zrcadlo), nebo můžeme mluvit o
zúčastněném pozorování, kdy je pozorovatel sám členem skupiny aj.
Aby pozorování splňovalo podmínky exaktní diagnostické metody, je třeba dodržovat
některé zásady.

2.2 ZÁSADY POZOROVÁNÍ

1. Zásada plánovitosti
Je nutné si nejdříve stanovit, co a jak budeme pozorovat. Volíme vhodný obsah a postup,
sestavujeme plán.
2. Zásada systematičnosti
Přesně si určíme, jak bude pozorování probíhat. Zda bude soustavné, dlouhodobé, v přesně
určených časových intervalech atd.
3. Zásada přesnosti a objektivity
Vymezíme kritéria posuzování a způsob registrace. Pozorování musí být nezávislé na osobě
pozorovatele – viz nejčastější chyby pozorovatelů.

Postup pozorování:
1. Nejprve si stanovíme, co, proč a jak chceme pozorovat.
2. Provedeme vlastní pozorování, registrujeme a popisujeme jevy.
3. Získané a popsané jevy interpretujeme (interpretace nebývá nikdy jednoznačná, je třeba
zařazovat do širšího kontextu!).

2.3 OSOBNOST POZOROVATELE ANEB NEJČASTĚJŠÍ CHYBY PŘI

POZOROVÁNÍ
Pozorování je vždy ohrožováno jistou subjektivností pozorovatele. Např. učitel bývá
vůči žákům nějakým způsobem zaujatý, zařazuje si studenty do určitých skupin a dává jim
 15

tzv. nálepky (např. to je „narušovatel hodiny“, to je zase ten „chytrák“ apod.). Musíme mít
schopnost vnímat přesně, oprostit se od předsudků, zaujatosti a od návyku interpretace.

Vzhledem k tomu, že máme tendence zapomínat a jasné vjemy se po určité době stávají
mlhavějšími a překryté novými informacemi, je dobré činit bezprostřední a přesné poznámky.
Dobrou pomůckou bývá záznam v podobě schématu pozorování: přítomnost či nepřítomnost
určitého znaku nebo způsobu chování, případně intenzita (na hodnoticí stupnici).
Příklad části záznamového archu dle Vernona (in Svoboda, 1999):
- aktivita (podrážděný, neklidný, rychlý, živý, čilý, impulzivní, tichý, klidný, rozvážný,
stabilní, utlumený, lhostejný)
- pohyby (plynulé a elegantní, přesné a ovládané, hranaté a nemotorné, neohrabané,
rychlá/pomalá chůze a pohyby)
- osobní vzezření a výraz (přitažlivý a dobře vypadající; příjemný; nezajímavý,
indiferentní dojem; nehezký; silná agresivita tváře a gest/bezvýrazný; smysl pro
humor/beze smyslu pro humor; vyspělý, vážný, filozofický/nevyspělý, dětský;
uzavřený/otevřený; veselý a optimistický/depresivní, melancholický; vzrušivý,
vznětlivý, dráždivý/vyrovnaná nálada/chladný, flegmatický).

Mezi nejčastější chyby pozorovatelů patří:

1) efekt primárnosti (pořadí, primarity)
To, co zaznamenáme jako první má větší vliv na formování dojmu než další uvedené rysy;
jako bychom si vytvořili kontext, ke kterému vztahujeme další interpretace; klasický první
dojem, už nevnímáme další, byť protichůdné informace.
2) haló efekt
Působí na nás dominující vliv určitého rysu. Projeví se tak, že posuzujeme lidi jen podle
těchto „centrálních rysů“, např. pod pojmem „srdečný“ si představíme automaticky další
vlastnosti, aniž by je ten člověk měl.
3) efekt rozptýlení
V případě, že je nám důležitá informace podaná s nějakými dalšími nesouvisejícími
informacemi, dojde ke slabšímu vlivu určitého chování na formování dojmu, než když je
informace podaná samostatně (viz studentská strategie u zkoušek).
 16

4) nápadnost v chování (fyzická nápadnost)

Extrémní chování či nějaká nápadnost upoutává větší pozornost a má silnější vliv na proces
formování dojmu. (Je lákavé podlehnout předsudku např. o příslušnících určitých skupin stylu
oblékání apod.)
5) efekt novosti
Vyšší vliv na formování dojmu má nová informace. Vyskytuje se ale
až v delším časovém odstupu.
6) atribuční procesy a teorie (viz sociální psychologie)
7) řeč těla
Neverbální komunikace podléhá kulturním rozdílům (pozor na interpretaci řeči těla u
odlišných etnik), je třeba znát i rozdíly v řeči těla mezi mužem a ženou.

2.4 CO VŠECHNO MŮŽEME POZOROVAT

Mimika a pantomimika
Mimika nás informuje o emocích. Můžeme posoudit, zda se jedná o projevy vzrušené
nebo utlumené, nekontrolované nebo naopak o přílišnou kontrolu, strach, depresi, hněv,
radost atd. Pozorujeme celé tělo, jeho držení, chůzi, rychlost a koordinaci pohybů. Říká se, že
o charakteru emoce nás informuje mimika, o jejich intenzitě pantomimika.
Gestika
Do gestikulace zahrnujeme pohyby rukou a paží, které doprovázejí jednání včetně
verbálního. Rozpoznáváme pasivitu, aktivitu, impulsivitu aj.
Řeč
Řeč může vypovídat o řadě osobnostních charakteristik. Sledujeme její množství,
rychlost, formální úroveň (spisovná řeč, nářečí, slang), bohatost vyjadřovacích prostředků,
plynulost, způsob stylizace, poruchy řeči atd. Hodnotu však pro nás má i mlčení. Na základě
řeči můžeme hodnotit i mentální úroveň dítěte, neboť se v řeči projevují charakteristiky
myšlení a inteligence.
Projevy emocí
Sledujeme fyziologické koreláty, jako je zblednutí, zčervenání či pocení. Všímáme si
výskytu a intenzity emocí, jejich ovládání, typu dominující nálady.
Sociální chování
Důležitý je převládající charakter interpersonálních vztahů - podceňování druhých,
vyvyšování se, pocity vlastní nedostačivosti, prosociální chování nebo tendence k soupeření.
 17

Vztah k objektům
Jak dítě zachází s hračkami či pomůckami, pečlivost, opatrnost, nebo nedbalost a
nepořádnost.
Vztah k sobě
Úroveň sebevědomí, aspirační úroveň, sebehodnocení.

Dále si všímáme tělesného kontaktu, prostorového umístění (proxemika), celkového

vzezření (sympatie, antipatie), pozice těla, zjevu (postava, hlava, upravenost – soustavně
špinavé oblečení napoví o rodinném prostředí více než slovní sdělení rodičů), výrazu tváře,
pohledů (pozitivní motivace vede k vyhledávání kontaktu očima, negativní naopak k unikání
od takového kontaktu), motoriky (neklid, klidný, nepravidelnost, teatrálnost) a dalších. Při
kontaktu s rodiči a dětmi si všímáme jejich vzájemného chování.

2.5 INTERPRETACE
Neexistuje návod, jak interpretovat jednotlivé pozorované události. Vždy se musí
zasadit do kontextu, např. případ dítěte není jen případem jeho samotného, ale i případem celé
rodiny, třídy nebo školy. Pro větší názornost uvedeme pár možností (dle Svoboda, 1999).
Zkuste se nad jednotlivými zamyslet a doplnit další varianty.

Příklad:
Mluvíte s žákem, on vás pozorně naslouchá a:
* dívá se na Vás: znamená to zájem, pozornost, či netečnost?
* dívá se kolem: dovede rozdělit pozornost, nemůže se soustředit, nebo jej věc nezajímá?

* ptá se: špatně slyšel (vada sluchu nebo koncentrace), nerozuměl, věc jej zaujala, aby získal
čas a nemusel věc udělat ihned?
* nedotazuje se: z tuposti, ze strachu, všemu rozumí, pospíchá s řešením úkolu?

Hodnotíme-li metodu pozorování, platí o ní to, co i o ostatních diagnostických

postupech. Má své přednosti a své nedostatky. Je metodou vhodnou pro individuální práci a
může pozorovateli přinést cenné informace, které by bylo jinak obtížné získat. Nepotřebujeme
také žádné pomůcky. Na druhé straně jsme omezeni tím, že pozorování umožňuje spolehlivě
zachytit jen vnější vzhled a chování. Nepozorujeme city, nýbrž pouze jejich projevy,
 18

nezjišťujeme inteligenci, ale způsob řešení problémů. Proto musíme při interpretaci získaných
informací zachovat notnou dávku opatrnosti a citlivosti.

Odpověď na otázku, kdo patří mezi nejlepší pozorovatele.

Mezi nejčastějšími odpověďmi zaznívá, že jsou to děti a psychologové. Správná odpověď je
však hráči pokeru a úspěšní obchodníci. (A proč ne psychologové?Protože psychologové
často mívají sklon ihned interpretovat.)

Souhrn:
Pozorování náleží do skupiny tzv. klinických metod, čili postupů, které nejsou
psychometricky podloženy a spočívá v záměrném, a plánovitém vnímání, které je cílevědomě
zaměřeno k dosažení určitého cíle. Rozlišujeme pozorování volné a zaměřené. Při postupu
musíme dodržovat zásady plánovitosti, systematičnosti, objektivity a přesnosti. Snažíme se
vyvarovat klasických chyb spočívajících v subjektivním ovlivnění procesu a výsledků
pozorování. Rovněž je třeba si počínat velmi opatrně s interpretací pozorovaných jevů, mezi
které patří klasické prvky neverbální komunikace a mnoho dalších.

Literatura:
DITTRICH, P.: Pedagogicko-psychologická diagnostika. 2. vyd. Jinočany, H&H, 1993.
HARTL, P., HARTLOVÁ, H. : Psychologický slovník. Praha, Portál, 2000.
HAYESOVÁ, N.: Základy sociální psychologie. Praha, Portál 1998.
HRABAL, V.: Pedagogickopsychologická diagnostika žáka s úvodem do diagnostické
aplikace statistiky. 2. vyd. Praha, Karolinum, 2002.
LEWIS, D.: Tajná řeč těla. Praha, Victoria Publishing, 1995.
ŘÍČAN, P., KREJČÍŘOVÁ, D. A KOL.: Dětská klinická psychologie. 3. vyd. Praha, Grada,
1997.
SVOBODA, M. : Psychologická diagnostika dospělých. 2. vyd. Praha, Portál, 1999.
SVOBODA, M. et al.: Psychodiagnostika dětí a dospívajících. Praha, Portál, 2001.
TRPIŠOVSKÁ, D. : Psychologická diagnostika pro učitele. Ped.fakulta UJEP v Ústí n. L.,
1997.
 19

3. EXPERIMENT
Marek Biolek

Klíčová slova:
pokusná osoba, znak, náhodný výběr, nezávisle proměnná, závisle proměnná, nežádoucí
proměnná, experimentální skupina, kontrolní skupina, laboratorní experiment, přirozený
experiment, externí validita, interní validita, statistický test, hladina významnosti,
nesystematické chyby, systematické chyby, jednoduše slepý experiment, dvojitě slepý
experiment

3.1 VYMEZENÍ POJMU

Experiment patří mezi základní explorační (výzkumnou) metodu v psychologickém
výzkumu. Slovo experiment pochází z latinského výrazu experimentum (zkouška, pokus). Na
rozdíl od metody pozorování, která spočívá v pasivní registraci pozorovaného fenoménu, je
podstatou experimentu aktivní zásah do zkoumaného jevu.
Experiment slouží k verifikaci (ověření) hypotéz a umožňuje objevit kauzální (příčinné)
souvislosti mezi zkoumanými jevy (srov. Nakonečný, 1995, s. 70).
Předpokladem experimentu je tedy existence hypotézy (předpokladu) vycházející
z určité teorie. Cílem je nalezení příčinného vztahu mezi experimentem, vyvozenými
podmínkami a jejich důsledky. Pomocí experimentu se tedy psychologové snaží porozumět
příčinám lidského chování.

Psychologický experiment musí splňovat tato základní kritéria:

• Záměrné navozování – zkoumaný jev nevzniká náhodně, ale je záměrně navozen
experimentátorem.
• Konstantní podmínky – experiment musí probíhat u všech pokusných osob za stejných
podmínek. Tím se eliminuje působení nežádoucích vlivů, které by znemožňovaly plně
kontrolovat jeho průběh a negativně tak ovlivnily získané výsledky.

Z výše uvedeného vyplývá, že podstatou experimentu je zkoumání psychických jevů

v záměrně navozených a kontrolovatelných podmínkách. Cílem je zjištění kauzálních
(příčinných) vztahů mezi zkoumanými jevy.
 20

3.2 ZÁKLADNÍ POJMY

Osoba zúčastňující se experimentu se nazývá pokusná osoba (nebo také subjekt,
proband, zkoumaná osoba).

Pokusné osoby jsou do experimentu obsazovány na základě výběru, který se realizuje

podle vybraných znaků (tj. vybraných charakteristik subjektu – např. pohlaví, věk, vzdělání,
socioekonomické postavení, zaměstnání, psychické vlastnosti, schopnosti atd.).
Nejčastěji se používá tzv. náhodný výběr, při kterém jsou osoby náhodně přičleněny do
experimentální nebo kontrolní skupiny (viz dále). Každá osoba má tedy stejnou
pravděpodobnost, že bude vybrána. Tak je zajištěna reprezentativnost výběru.
Náhodný výběr lze provádět losováním, pomocí tabulky náhodných čísel nebo pomocí
výpočetní techniky (generování náhodných čísel počítačem).

Proměnná představuje vlastnost, která může nabývat různých hodnot.

Příkladem může být tělesná teplota, což je proměnná, která může nabývat hodnot od 35°C
(při silném podchlazení) do 41°C (při vysoké horečce).

V experimentu rozlišujeme dva základní druhy proměnných:

• Nezávisle proměnná (nazývaná také jako experimentální nebo podnětová) je proměnná,
která je experimentátorem manipulovatelná. Nezávislá z toho důvodu, že není subjektem
kontrolovaná. Pouze experimentátor rozhoduje, kdy a jaký podnět bude na pokusné osoby
působit.
• Závisle proměnná (nebo také odpověďová) představuje měřitelnou reakci pokusné osoby
na působení nezávisle proměnné (reakce subjektu).

Hodnota závisle proměnné bezprostředně závisí na hodnotách nezávisle proměnné.

(Atkinsonová a kol, 1995, s.24)

Rozdíl mezi nezávisle a závisle proměnnou si objasníme na příkladu:

Představte si experiment, jehož cílem je zjistit, zda užívání vitamínu C zvyšuje
inteligenci. Nezávisle proměnnou by v tomto případě bylo množství vitamínu C podávaného
pokusným osobám. To může totiž experimentátor kontrolovat (může zkoumaným osobám
 21

podávat libovolné množství vitamínu). Závisle proměnnou bude výkon zkoumaných osob
v inteligenčním testu vyjádřený hodnotou inteligenčního kvocientu (IQ).

Cílem experimentu je tedy zjistit, zda nezávisle proměnná (NP) ovlivňuje závisle
proměnnou (ZP), tj. nalezení kauzálního vztahu mezi NP a ZP. Symbolicky můžeme tento
vztah označit následujícím schématem:

NP → ZP

Experimentátor tedy manipuluje s nezávisle proměnnou, aby zjistil její vliv na závisle
proměnnou.
Je však jasné, že experiment představuje pouze přibližné a nedokonalé modelování
skutečnosti. Přibližné a nedokonalé z toho důvodu, že reálný život je mnohem složitější a
různorodější a nalezení přímočarého vztahu je obtížné. Proč? Do hry totiž vstupuje celá řada
nežádoucích proměnných, které ani při nejlepší vůli nelze kontrolovat.Vraťme se k výše
uvedenému příkladu: Mezi nezávisle proměnnou (množství podaného vitamínu C) a závisle
proměnnou (výkon v IQ testu) může vstoupit řada proměnných, které nelze kontrolovat. Může
to být například vliv motivace, aktuálního psychického a zdravotního stavu, předešlá
zkušenost s podobnými IQ testy apod. Jak dokážeme zajistit, aby všechny pokusné osoby byly
v době experimentu stejně motivované, disponovaly stejnou náladou, aktuálním zdravotním
stavem, předchozími zkušenostmi atd. ?

Experimentální skupina je skupina pokusných osob vystavená účinku nezávisle (tj.

experimentální) proměnné.
Kontrolní skupina je skupina subjektů, která prochází stejnými experimentálními
podmínkami jako skupina experimentální, ale na rozdíl od ní není vystavena
experimentálnímu podnětu (účinku nezávisle proměnné).
Z rozdílu naměřených hodnot mezi experimentální a kontrolní skupinou lze usuzovat na
účinnost experimentálního podnětu (nezávisle proměnné).

Výše uvedené pojmy si opět vysvětlíme na příkladu:

Představte si experiment, v němž např. chceme zjistit, zda intenzita osvětlení má vliv na
výkonnost jedince. Nezávisle proměnnou v tomto experimentu bude intenzita osvětlení, neboť
s ní může experimentátor manipulovat (měnit ji, tj. zvyšovat nebo snižovat). Závisle
 22

proměnnou bude výkon jedince (měřený pomocí psychologického testu). Nežádoucích

proměnných, které však nekontrolujeme, může být celá řada (např. aktuální psychický stav
jedince, jeho znalosti, dovednosti apod.). Experimentální skupinu pak budeme testovat při
různé intenzitě osvětlení a srovnáme zjištěné výsledky. U kontrolní skupiny intenzitu osvětlení
měnit nebudeme. Na závěr porovnáme výsledky mezi oběma skupinami. Při statisticky
významném rozdílu mezi skupinami lze usuzovat na významný účinek nezávisle proměnné
(intenzita osvětlení ovlivňuje výkonnost) (Biolek, Dudová, Vašina, 2002, s. 22).

Shrneme-li výše uvedené poznatky, základní znaky experimentu jsou:

• manipulace s nezávisle proměnnou (tj. předpokládanou příčinou),
• měření závisle proměnné (tj. předpokládaného efektu),
• kontrola všech nežádoucích proměnných (tj. proměnných, které by mohly alternativně
vysvětlovat změny závisle proměnné) (Ferjenčík, 2000, s.74).

3.3 DRUHY EXPERIMENTŮ

Podle prostředí, ve kterém je experiment realizován, rozlišujeme dva druhy experimentů:

1. Laboratorní experiment – je prováděn v psychologických laboratořích za přísně

kontrolovaných podmínek. Výhodou laboratorního experimentu je vysoká interní
validita (tj. lepší kontrola zkoumaných podmínek), nevýhodou je nižší externí
validita (tj. zobecnitelnost získaných výsledků do přirozených životních podmínek a
situací).
Příkladem laboratorního experimentu může být schopnost učení se cizojazyčným slovíčkům
v hypnóze. Nezávisle proměnnou bude přítomnost hypnotického stavu u pokusných osob,
závisle proměnnou pak počet naučných slovíček. Je zřejmé, že tento experiment nebude
disponovat vysokou externí validitou (zkuste vyučovat třicet žáků sedmé třídy základní školy
anglická slovíčka pomocí hypnózy).

2. Přirozený experiment – je prováděn v prostředí, ve kterém se zkoumané jevy

přirozeně vyskytují (např. v rodině, ve škole, na pracovišti apod.). Výhodou je vysoká
externí validita, nevýhodu pochopitelně představuje nižší interní validita přirozeného
experimentu.
 23

Jako příklad nám může posloužit přirozený experiment z oblasti klinické psychologie, při
kterém se zkoumá vliv počtu lůžek v nemocničním pokoji na průběh rekonvalescence po
operačním zákroku. V tomto příkladu není bezesporu obtížné určit závisle a nezávisle
proměnnou. Samozřejmě, že nezávisle proměnnou je počet lůžek, který může být
experimentátorem systematicky obměňován (jedno- až třílůžkový pokoj). Závisle proměnnou
je doba trvání mezi operací a zahojením rány (srov. Feldmann, rok vydání neuveden, s. 25).

3.4 VYHODNOCOVÁNÍ EXPERIMENTU

Ve většině experimentů provádíme měření (tj. číselné vyjádření vlivu nezávisle
proměnné na závisle proměnnou) u většího souboru subjektů. Výsledky experimentálního
měření se proto vyhodnocují pomocí statistických metod. Cílem je zjistit, zda existuje
statisticky významný (tj. nenáhodný) rozdíl mezi hodnotami naměřenými v experimentální
skupině a skupině kontrolní. Pokud je rozdíl mezi experimentální a kontrolní skupinou
signifikantní (statisticky významný), usuzuje se na účinek experimentální proměnné.

Základní statistické metody k vyhodnocování experimentů se nazývají statistické testy.

Slouží nám ke zjištění, zda nalezené rozdíly mezi experimentální a kontrolní skupinou jsou
natolik významné, že nemohou být vysvětleny pouhou náhodou. Pokud je nalezený rozdíl
nenáhodný, označujeme ho jako signifikantní. Ve vědě se nejčastěji používají tyto úrovně
signifikance: 5%, 1% a 0,01% (Feldmann, rok vydání neuveden, s. 30).

Např.: 5% úroveň signifikance znamená pravděpodobnost, že zjištěný výsledek bude

statisticky významný pro 95% případů. Existuje tedy pětiprocentní riziko, že daný výsledek
není statisticky významný (tzn., že je náhodný).

Z příkladu tedy vyplývá, že čím nižší je úroveň signifikance (ve statistice se užívá také
pojmu hladina významnosti), tím je zjištěný výsledek významnější.

Statistický test tedy ukazuje pravděpodobnost, s jakou se zjištěný rozdíl objeví znovu
při opakování experimentu (Atkinsonová a kol., 1995, s. 26).
Mezi nejznámější a nejpoužívanější statistické test patří t-test, F- test, Χ2, analýza
rozptylu atd. (viz učebnice statistiky, např. Reiterová, 2000).
 24

3.5 CHYBY PŘI EXPERIMENTU

Chybami při experimentu rozumíme rušivé vlivy ovlivňující jeho výsledek. Rozlišujeme
(dle Feldmann, rok vydání neuveden, s. 26):
• Nesystematické chyby (náhodné) – pramení z rozdílů mezi pokusnými osobami
(subjekty se mohou lišit např. v motivaci, aktuální náladě, schopnostech atd.).
• Systematické chyby – ovlivňují hodnoty výsledku určitým směrem a vedou k chybným
závěrům.

Příklady systematických chyb v experimentech:

Hawthornův efekt – pojmenován podle experimentu prováděného v hawthornských
továrnách. Zkoumal se zde vliv osvětlení na pracovišti na pracovní výkon. Zjistilo se, že jak
snížená, tak i zvýšená intenzita osvětlení zlepšuje výkonnost. Později se však ukázalo, že
pracovní výkon se nezvyšoval v důsledku změny intenzity osvětlení, ale z toho důvodu, že
dělníci věděli, že jsou pokusnými osobami. Podstatou Hawthornova efektu je tedy skutečnost,
že pokusné osoby vědí, že jsou pozorovány, a chovají se v souladu s očekáváním
experimentátora. Jedná se tedy o chybu pokusných osob.
Roenthalův efekt je naopak chybou experimentátora. Jedná se o očekávání a postoje
experimentátora, které mohou ovlivnit výsledek. Experimentátor tak může nechtěně a zcela
nevědomě ovlivňovat reakce pokusných osob (např. neverbálním chováním, posilováním
žádoucích reakcí subjektů apod).

Systematické chyby lze eliminovat realizací jednoduše nebo dvojitě slepého

experimentu. Při jednoduše slepém experimentu pokusná osoba neví, že je účastníkem
výzkumu (takto lze vyloučit chybu pokusných osob). Při dvojitě slepém experimentu neví
pokusná osoba ani experimentátor, co je cílem výzkumu (slouží k eliminaci chyby
experimentátora).

3.6 CELKOVÉ HODNOCENÍ EXPERIMENTÁLNÍ METODY

Experiment představuje velmi náročnou výzkumnou metodu. K jeho výhodám patří
možnost odhalování kauzálních vztahů mezi zkoumanými jevy, čímž daleko přesahuje
možnosti metody pozorování. Zároveň umožňuje proniknout hlouběji k podstatě problému.
Nevýhodou je jeho náročnost na přípravu, realizaci, zpracování a vyhodnocování
zjištěných výsledků. Tato negativa jsou však bezesporu vyvážena vysokou poznávací
hodnotou experimentem získaných závěrů.
 25

Souhrn:
Experiment slouží ke zkoumání psychických jevů v záměrně navozených a kontrolovatelných
podmínkách. Pokusné osoby jsou na základě náhodného výběru obsazeny do experimentální,
nebo kontrolní skupiny. V rámci experimentu zjišťujeme účinek nezávisle proměnné na
závisle proměnnou. Podle prostředí, v němž se výzkum uskutečňuje, rozlišujeme laboratorní a
přirozený experiment. Vyhodnocování se provádí pomocí statistických testů. Experiment
mohou ovlivnit rušivé vlivy v podobě nesystematických nebo systematických chyb.
Systematické chyby lze eliminovat pomocí jednoduše nebo dvojitě slepého experimentu.

Literatura:
ATKINSONOVÁ, R. L. a kol.: Psychologie. Victoria Publishing, Praha 1995.
BENESCH, H.: Encyklopedický atlas psychologie. NLN, Praha 2001.
BIOLEK, M., DUDOVÁ, Y., VAŠINA, B.: Obecná psychologie (studijní opora pro distanční
vzdělávání). FF OU, Ostrava 2002.
ČÍŽKOVÁ, J.: Poznávání duševního života člověka. (Skripta). Vydavatelství UP, Olomouc
1995.
DISMAN, M.: Jak se vyrábí sociologická znalost. Karolinum, Praha 1998.
FELDMANN, H.: Kompendium lékařské psychologie. Victoria Publishing, Praha, rok vydání
neuveden.
FERJENČÍK, J.: Úvod do metodologie psychologického výzkumu. Portál, Praha 2000.
GAVORA, P.: Výzkumné metody v pedagogice. Paido, Brno 1996.
GILLERNOVÁ, I. a kol.: Slovník základních pojmů z psychologie. Fortuna, Praha 2000.
HARTL, P.: Psychologický slovník. Jiří Budka, Praha 1994.
HOMOLA, M., TRPIŠOVSKÁ, D.: Základy obecné psychologie (pro studující andragogiky).
(Skripta). FF UP, Olomouc 1992.
MEILI, R. a kol.: Učebnice experimentální psychologie. SPN, Praha 1969.
MUSIL, J. V.: Úvod do sociální psychologie. (Skripta). Vydavatelství UP, Olomouc 1996.
NAKONEČNÝ, M.: Lexikon psychologie. Vodnář, Praha 1995.
NAKONEČNÝ, M.: Sociální psychologie. Academia, Praha 1999.
PAULÍK, K.: Základy psychologie. (Skripta). FF OU, Ostrava 2003.
PROKEŠOVÁ, M.: Základy psychologie. AKS, Ostrava 1994.
REBER, A. S., REBER, E.: The Penguin Dictionary of Psychology. Penguin Books, London
2001.
 26

REITEROVÁ, E.: Základy statistiky pro studenty psychologie. (Skripta). FF UP, Olomouc
2000.
ŘÍČAN, P.: Psychologie osobnosti. Pyramida, Praha 1973.
SMÉKAL, V.: Pozvání do psychologie osobnosti. Barrister&Principal, Brno 2002.
STIFF, J. B.: Persuazive Communication. The Guilford Press, New York 1994.
VALOUŠEK, CH.: Cvičení z experimentální psychologie a přístrojové techniky. (Skripta).
FF UP Olomouc 1983.
 27

4. ROZHOVOR JAKO PSYCHODIAGNOSTICKÁ METODA

Tereza Kimplová

Klíčová slova:
rozhovor, klasifikace, techniky vedení rozhovoru, registrace a validita rozhovoru

Rozhovor stejně jako pozorování, anamnéza či analýza spontánních produktů náleží do

skupiny tzv. klinických metod, čili postupů, které nejsou psychometricky podloženy. Blíže viz
kapitola „Pozorování jako psychodiagnostická metoda“.

Rozhovorem získáváme informace o názorech, postojích, přáních, obavách, informace o

vnitřním světě dítěte. Psychologický rozhovor se značně liší od běžné konverzace. Rozhovor
v psychologii dělíme na diagnostický, terapeutický, anamnestický, výzkumný, poradenský,
výběrový v pracovní psychologii, ve forenzní se používá např. stresový rozhovor a další.
Zaměřujeme se na obsah i formu rozhovoru (sledujeme verbální i neverbální signály,
neverbální složka je velmi významná zejména u dítěte).

Rozhovor můžeme klasifikovat jako:

1) neřízený (respondent má volnost ve výběru tématu, rozhovor není předem naplánován)
2) řízený (informace získáváme organizovaným, předem daným způsobem).
Řízený rozhovor má několik variant:
a) strukturovaný
b) částečně strukturovaný
c) volný.
Ad a) Postupujeme podle předem vypracovaného schématu, otázky předkládáme všem
respondentům ve stejné formě i sledu.
Ad b) stanovíme si záměr i cíl rozhovoru, ale taktiku jeho vedení můžeme uvolnit, není nutné
dodržovat pořadí a formulaci otázek. Je však nezbytné dotknout se všech předem stanovených
oblastí.
Ad c) směřujeme k určitému cíli, ale prostředky k jeho dosažení nejsou předem stanoveny.
 28

V dětské diagnostice se přikláníme spíše k volnému nebo jen částečně strukturovanému

rozhovoru. Atmosféra rozhovoru by měla být empatická, uvolněná, se snahou po maximálním
porozumění dítěti.

Rozhovor by měl mít své přirozené fáze, jako je úvod (navazujeme kontakt, vytváříme
optimální atmosféru, pomáhající odstranit nedůvěru a trému), jádro (získávání maxima
informací) , závěr (uvolnění, taktní ukončení, motivace k další spolupráci).
Při komunikaci s předškolákem můžeme používat různé „magické“ techniky, jako je
začarovaná rodina, změna dítěte ve zvíře, kouzelník apod. Rozhovor se školákem je snazší
než s mladším dítětem, neboť již má lepší vyjadřovací schopnosti. Starší děti jsou však méně
ochotny dospělým odhalovat své city, zájmy a postoje (známý odpor v pubertě a adolescenci).
Ochotu hovořit může ovlivnit i pohlaví komunikátora.
Během rozhovoru používáme techniky, které slouží k navázání a udržení kontaktu
s dítětem, k získání jeho důvěry a k udržení správného průběhu.

4.1 TECHNIKY VEDENÍ ROZHOVORU

1) technika kladení otázek
K zásadám správně formulovaných otázek patří:
a) vyhýbat se složitým větným celkům, preferovat jednoduché formulace
(nepoužíváme cizí slova a odborné výrazy),
b) upustit od příliš dlouhých otázek, mohli bychom přecenit recepční možnosti
dítěte,
c) nepoužíváme víceznačné pojmy a nejasné formulace,
d) snažíme se formulovat jednu otázku do jedné věty (neklademe více otázek
najednou),
e) vyhýbáme se sugestivním otázkám (příklad: „Máš raději kočky, nebo psy?“ –
takto položenou otázkou již předem předpokládáme, že dítě má psy nebo
kočky rádo.)
Rozlišujeme tzv. otevřené a uzavřené otázky. Při uzavřené se nám dostává odpovědí
typu ano-ne, což pro nás nemá valnou hodnotu. Využíváme tedy otázek otevřených, kde se
nám obvykle dostane souvislejší odpovědi. (Příklad uzavřené otázky: „Chceš jet na prázdniny
k babičce?“ Otevřenou otázku klademe takto: „Jak bys chtěl trávit prázdniny?“)
 29

Snažíme se také neptat „proč“. Takto položená otázka totiž směřuje k interpretaci. Ale
naším smyslem je shromáždit co nejvíc informací a interpretovat si je sami. Cennější jsou
tedy otázky „jak“.
1) technika jednoduché akceptace
Tuto techniku používáme bezděčně při telefonické konverzaci. Říkáme „ano, jistě, hm“.
Pokud bychom toho nepoužívali, mohl by vzniknout dojem, že telefonní spojení bylo
přerušeno. Jde o vyjadřování toho, že klienta posloucháme, bereme na vědomí. V setkání tváří
v tvář navíc používáme i mimické a pantomimické projevy. Technika ubezpečuje osobu, že jí
věnujeme pozornost, že nás zajímá, o čem hovoří. Má tedy motivační charakter.
2) technika zachycení a objasnění
Zachycujeme podtext toho, co je řečeno, objasňujeme pocity a skryté úmysly, a to taktně a
nepřímo, abychom neodrazovali od dalších výpovědí. Např. když rodič říká učiteli: „Ten náš
kluk je naprostý nešika.“ Učitel: „Myslíte si, že je spíše studijní typ?“
3) technika parafrázování
Opakujeme část odpovědi osoby. Technika slouží k udržování hovoru na živé a spontánní
úrovni. Musíme ale odhadnout správnou míru jejího používání, jinak bychom hovor spíše
brzdili. Např.: Rodič: „Ten náš kluk je naprostý nešika.“ Učitel: „Asi se mu v poslední době
něco nepodařilo.“
4) technika ujištění
Při rozhovoru se snažíme povzbuzovat, dávat oporu (př.: „Není to vaší vinou, že jste se
dostala do této situace, zkuste mi ale o tom povědět něco více.“).
5) technika odmlk
Chvíle ticha poskytují oběma stranám možnost domyslet a zvážit to, co bylo vysloveno,
umožnit vybavit vzpomínku, formulovat otázku či odpověď. Provokuje k produkci. Bohužel i
naši netrpělivost (pohledy na hodinky, poznámky typu „no tak dál“, pak druhou stranu
zbytečně znervózní). Je třeba se snažit porozumět zdrojům, ze kterých vyrůstá mlčení na
straně dítěte či rodiče. Je to nejistotou, ostychem? Nebo neví, jak odpovědět na naši otázku?
Je vyjádřením odmítání celé této situace či naší osoby? Nebo pociťuje bolest, smutek a neví,
jak nám to má sdělit?

4.2 REGISTRACE ROZHOVORU

Záznam obsahu rozhovoru můžeme dělat během jeho trvání, případně po jeho ukončení.
Obojí má své klady i zápory. Pokud si budeme dělat poznámky při rozhovoru, může to
působit rušivě a může tím utrpět i plynulost rozhovoru. Záznam po ukončení rozhovoru sice
 30

tyto nevýhody nemá, ale zase může být zkreslena přesnost informací. Vhodné je činit si
během rozhovoru nejnutnější údaje formou stručných poznámek a po ukončení kontaktu si
bezprostředně učinit podrobný záznam.

Validita (platnost) rozhovoru je značně kolísavá. Záleží na učitelově osobě a jeho

zkušenostech i na přesnosti záznamu. Dále také na vlastnostech žákovy osobnosti (věk,
upřímnost, inteligence, schopnost introspekce) a tématu rozhovoru (subjektivní důležitost
tématu, míra intimity a ochoty vypovídat aj.).

Souhrn:
Rozhovorem získáváme informace o názorech, postojích, přáních, obavách, informace o
vnitřním světě dítěte. Psychologický rozhovor se značně liší od běžné konverzace. Rozhovor
můžeme klasifikovat jako neřízený a řízený. Řízený dále členíme na strukturovaný, částečně
strukturovaný a volný. Rozhovor by měl mít své přirozené fáze, jako je úvod, jádro, závěr. Při
psychologickém rozhovoru nám pomáhají techniky vedení dialogu, např. technika jednoduché
akceptace či správného kladení otázek aj. Důležitá je registrace hovoru, ať již v průběhu nebo
těsně po jeho ukončení.

Literatura:
DITTRICH, P.: Pedagogicko-psychologická diagnostika. 2. vyd. Jinočany, H&H, 1993.
HARTL, P., HARTLOVÁ, H. : Psychologický slovník. Praha, Portál, 2000.
HRABAL, V.: Pedagogickopsychologická diagnostika žáka s úvodem do diagnostické
aplikace statistiky. 2. vyd. Praha, Karolinum, 2002.
ŘÍČAN, P., KREJČÍŘOVÁ, D. A KOL.: Dětská klinická psychologie. 3. vyd. Praha, Grada,
1997.
SVOBODA, M. : Psychologická diagnostika dospělých. 2. vyd. Praha, Portál, 1999.
SVOBODA, M. et al.: Psychodiagnostika dětí a dospívajících. Praha, Portál, 2001.
TRPIŠOVSKÁ, D. : Psychologická diagnostika pro učitele. Ped.fakulta UJEP v Ústí n. L.,
1997.
 31

5. DOTAZNÍK
Jitka Šimíčková-Čížková

Klíčová slova:
dotazník, pilotáž, tvrdá data, měkká data, uzavřené otázky, otevřené otázky, škálové položky,
sociometrie, maticová analýza, grafická analýza, kvantitativní analýza

5.1 DEFINICE
Dotazník je způsob psaného řízeného rozhovoru. Na dotazy se vyžadují písemné
odpovědi. (Kohoutek, 2001, s. 74)
Dotazníky jsou psychodiagnostické metody založené na objektivní výpovědi
vyšetřované osoby o jejích vlastnostech, citech, postojích, názorech, zájmech a způsobech
reagování v nejrůznějších situacích. (Svoboda, 2001, s. 320)
Dotazník, metoda hromadného získávání údajů pomocí písemných otázek; dělen podle
otázek na položky otevřené, nestrukturované a uzavřené, strukturované; lze použít i položky
škálové; podle účelu lze dělit na zkoumání názorů, postojů, zájmů nebo vybraných znaků,
dimenzí osobnosti k účelům diferenciálně diagnostickým. (Hartl, 2000, s. 40)

Dotazníkové metody patří k široce používaným metodám diagnostiky osobnosti

především pro značnou jednoduchost vyhodnocování a interpretace. Po formální stránce jsou
jakýmsi způsobem standardizovaného rozhovoru. Metoda rozhovoru je však časově i
psychicky náročnější a může být značně subjektivní. Pokud chceme k některému jevu získat
v krátké době velké množství dat, bývá používán dotazník. Písemnými odpověďmi na
písemné dotazy můžeme získat za určitých okolností objektivnější údaje než z osobního
rozhovoru.

Použití dotazníků v praxi s dětmi je spjato s řadou obtíží. Jejich užití je do jisté míry
omezené věkem dětí. Dítě musí nejen dobře číst, ale hlavně musí otázkám rozumět. Protože
dotazníky jsou v diagnostice užívány často jako metody nepřímého posouzení, mělo by dítě
umět posoudit svoji odpověď vzhledem ke svému chování, postojům, názorům, vlastnostem
apod. Aplikace dotazníků v mladším školním věku nebývá doporučována především pro
malou schopnost dítěte alespoň určité míry introspekce. Podle náročnosti dotazníku na
sebeposouzení se obvykle tato metody používá ve starším, případně středním školním věku.
 32

5.2 POŽADAVKY NA SESTAVOVÁNÍ DOTAZNÍKU

Při sestavování dotazníků je třeba promyslet a přesně určit hlavní cíl dotazníkové
metody. Další nároky jsou kladeny na logicky a stylisticky správně formulované konkrétní
otázky. Protože dotazníky jsou založeny na subjektivní odpovědi, je důležité před
definitivním používáním dotazníků provést tzv. pilotáž na menším počtu osob. Výsledky
pilotáže umožní provést poslední úpravy dotazu.

Objektivita je do jisté míry dána tím, že dotazovaný - proband má pouze minimální

možnost působit na výsledky ve výhodném nebo žádoucím směru. Některá data uvedená
v dotazníku je vhodné ověřit, ať už se jedná o schopnost dotazovaného „objektivně“ o sobě
vypovídat, nebo o záměrné zkreslení uváděných odpovědí. Proto je zvláště u dětí důležité
doplnit dotazník rozhovorem nad odpověďmi probanda.

Metody dotazníku jsou užívány ke zjišťování údajů o rodině, postojích k jednotlivým

členům rodiny, ke škole, ke zjišťování zkušeností, úspěchů i neúspěchů, sebehodnocení,
konfliktů, perspektiv, hodnotového systému, zájmů, profesní orientace, osobních vlastností,
chování v konkrétních situacích a k dalším poznatkům o zkoumaném jedinci, případně
skupinových nebo společenských jevech. Dotazníkem lze také ověřovat některé údaje (např.
o úrazech, nemocích, pobytu v ústavním zařízení, vzdělání, manželství, dětech a jiných
rodinných či pracovních událostech). Vedle vlastních životopisných údajů respondenta a
informacích o jeho nejbližších sociálním okolí je možno získat také orientační poznatky o
jeho pravopisu, smyslu pro formu, pořádek a pečlivost.

5.3 KLASIFIKACE OTÁZEK V DOTAZNÍKU

Jak rozhovorem, tak dotazníkem se zjišťují jak tvrdá data (např. osobní údaje,
pohlaví, věk, povolání), tak měkká data (např. názory, zkušeností, zájmy, postoje,
hodnotový systém, prožitky, představy, přání, potřeby).

Otázky v dotazníku mohou být uzavřené, otevřené a škálové. Uzavřené otázky jsou
buď alternativní, tzn., že se vylučují ( ANO - NE ), nebo výběrové, kdy z navrženého
seznamu více odpovědí je vybírána pouze jedna.
 33

Příklady alternativních odpovědí:

- Většina lidí je více oblíbena než já. Ano Ne
- Vždy vím, co mám lidem říci. Ano Ne
- Necítím se dobře, když jsem před cizími lidmi. Ano Ne
- Připadá mi obtížné mluvit před mnoha lidmi. Ano Ne

Příklady výběrových odpovědí:

a) Ve svém celku je můj život blízký mému ideálu.
b) Podmínky mého života jsou velmi dobré.
c) Se svým životem jsem spokojen.
d) Kdybych mohl začít znovu, mnohé bych ve svém životě změnil.
e) V mém životě se mi nepodařilo nic, co jsem si přál.

Otevřené otázky dávají odpovědím tázaného širší vztahový rámec. Kladou málo
omezení na odpovědi, mohou ukázat na důležité vztahy a souvislosti. Umožňují sondováním
objasnit nedorozumění, podnítit spolupráci a dosáhnout kontaktu tazatele s respondentem.
Dotazovaní dávají někdy na otevřené otázky nečekané odpovědi, které mohou naznačit
existenci původně nepředvídaných vztahů.

Dotazníky s otevřenými otázkami jsou náročnější na práci probanda i na jeho ochotu

s dotazníkem pracovat. Jde o otázky typu:

- Jsem se sebou spokojen?

- Jaký bych chtěl být?
- Co mě mohlo vést k tomu, abych se změnil ?
- Co nejraději dělám?

Typickým dotazníkem s otevřenými otázkami jsou nedokončené věty. Pokud chce tazatel
zjistit pocity jedince ve skupině, užívá často tento typ dotazníku.

Příklady otázek vztahu k rodině:

- Ve srovnání s jinými je moje rodina…
- Moje rodina mě bere jako …
- Většina rodin, které znám…
 34

- Když jsem byl dítě…

Příklady otázek ve vztahu ke spolupracovníkům:

- V práci se mi nejlépe daří…
- Lidé, se kterými pracuji, jsou …
- Rád pracuji s lidmi, kteří…
- Moji spolupracovníci obvykle…

Příklady otázek ve vztahu ke škole:

- Někteří spolužáci často…
- Ve škole se mi nejlépe daří…
- Moji učitelé mě berou…
- Známky na vysvědčení…

Škálové položky jsou typické pro posuzování stupnice. Hodnoticí stupnici můžeme
vymezit jako druh dotazníku sloužící k záznamu vlastností posuzované osoby
posuzovatelem, a to způsobem, který zajišťuje určitou objektivnost a současně umožňuje
kvantitativní zachycení jevu. Existuje několik druhů hodnoticích stupnic: zaškrtávací
seznamy, škála nucené volby, kategoriální posuzovací škála, numerická posuzovací škála a
grafická posuzovací škála.
Škálové otázky mají pevně stanovené možné odpovědi a umísťují probanda na některý
bod škály.

Příklady škály měření rozumových schopností:

1. Je značně nadprůměrně bystrý, velmi snadno pochopí a zvládne zadané úkoly.
2. Je nadprůměrně bystrý, dobře chápe a plní zadané úkoly bez velkého úsilí.
3. Je průměrně bystrý, průměrně chápe a plní zadané úkoly.
4. Je podprůměrně nadaný, pouze s obtížemi chápe a plní zadané úkoly, a to s chybami.
5. Je značně podprůměrně inteligentní, málo chápe, není schopen plnit mnoho ze zadaných
úkolů.

Příklad míry ztotožnění s odpovědí:

K uvedeným tvrzením, s nimiž můžete souhlasit nebo nesouhlasit, použijte škálu hodnocení
 35

1 – 7.
Svůj názor na danou otázku vyjádříte zakroužkováním odpovídajícího čísla na řádku za danou
položkou.
Sedmi bodová škála:
1 = silně nesouhlasím
2 = nesouhlasím
3 = mírně nesouhlasím
4 = ani nesouhlasím, ani souhlasím
5 = mírně souhlasím
6 = souhlasím
7 = silně souhlasím

1. V sociálních kontaktech jsem družný. 1–2–3–4–5–6-7

2. Dovedu řešit problémy druhých lidí. 1–2–3–4–5–6-7
3. Svými spolupracovníky jsem považován za průbojného člověka. 1–2–3–4–5–6-7
4. Moji nadřízení jsou se mnou spokojeni. 1–2–3–4–5–6-7
5. Jsem přesvědčen, že mohu bez problému
řídit práci druhých lidí. 1–2–3–4–5–6-7

Škálování bývá používáno především při měření postojů. Postoj vyjadřuje pozitivní,
neutrální nebo negativní hodnoticí vztah k nějakému problému nebo předmětu. Ptáme-li se
např. někoho na vhodnost fyzického trestání dětí, názor na sociální politiku státu či na
správnost placení vysokoškolského studia, zkoumáme postoje osloveného člověka k těmto
problémům. Tazatel registruje postoj k problému v dané skupině, populaci, u daného jedince a
některé vlastnosti postojů, jako je např. jejich intenzita. Měření postoje spočívá v odhadu
hodnoty reakce probanda na určitou skupinu, předměty, situace apod.

Postoje je možné měřit několika způsoby. Východiskem škálování je uspořádání

možných reakcí podle nějakého kontinua, kde nulové hledisko je uprostřed. Například:

Jsem schopný dělat mnoho věcí stejně dobře jako ostatní

1 2 3 4 5

naprostý nesouhlas nesouhlas nerozhodnost souhlas naprostý souhlas

 36

Diferenciace postojového kontinua může být mnohem bohatší. Například:

Jsem se sebou vcelku spokojený
A B C D E F G H I J K L M N O P R S T U V

souhlas neutralita nesouhlas

Zvláštní metodou je předstupeň měření. Pomocí této techniky lze přejít od kvalitativních
dat ke kvantitativním. Škálování je procesem zobrazování empirických vlastností nebo vztahů
do nějakého formálního modelu. Smyslem škálování je převedení získaných psychologických
dat do formy, která je vhodná pro další kvantitativní operace. Příkladem může být kvalitativní
popis chování několika osob ve stejných situacích (např. při rozbalování dárků, poslouchání
písně o lásce, když sdělují špatnou zprávu, když vidí plačící lidi apod.), které převedeme
následovně do dotazníkové formy a takto vytvořený dotazník můžeme použít k měření
empatie u určitých profesí, kde je míra citovostí součástí profesní kvalifikace.

Dotazování rozšiřuje oproti pozorování a experimentu okruh otázek zkoumaného

chování na minulé zážitky, případně na chování zamýšlené v budoucnosti. Kromě chování lze
dotazníkem postihnout i prožívané stavy zkoumaných osob, jakými jsou jejich představy,
záměry, plány a jiné experimentu i pozorování těžko dostupné duševní obsahy.

5.4 SOCIOMETRIE
Specifickou dotazníkovou metodou je sociometrický dotazník, pomocí něhož lze měřit
sociální vztahy uvnitř malých skupin. Sociometrie je metodou získávání informací o
neformální struktuře skupiny. Počátky uplatnění této metody v současné psychologii jsou
spojovány se jménem J. L. Morena (1934), podle něhož je základním jevem skupinové
interakce přitažlivost a odpudivost mezi jednotlivými členy skupiny. Vztahy ve skupině se
v podstatě vyčerpávají v dimenzích sympatie, antipatie a indiference. Moreno považoval
sociometrii za základní metodu zjišťování interindividuálních vztahů. Užíval pozorování a
rozhovor spíše jenom jako metody doplňující ucelené poznatky o sociálních skupinách.
Podstatou sociometrické techniky je kladení otázek členům skupin, kteří se dostatečně
znají a jejichž komunikace trvá dostatečně dlouhou dobu. Úkolem jednotlivé osoby je provést
pozitivní nebo negativní výběr osob dané skupiny vzhledem k určitým kritériím. Kritéria
dotazování jsou dána zpravidla činností, kterou členové skupiny vykonávají a má pro ně jasný
 37

význam, např.: „S kým byste chtěl spolupracovat?“ „S kým ze třídy bys chtěl společně řešit
úkol z matematiky?“. Jinými kritérii mohou být relaxační činnosti se členy skupiny,
např. „S kým byste chtěl jet na dovolenou?“, „Koho ze třídy bys pozval na oslavu svých
narozenin?“. Další kriteria se mohou vztahovat k mimořádným situacím, např. „Koho byste si
vzal s sebou k záchraně lidí postižených povodní?“, „S kým ze třídy bys chtěl prožít rok na
pustém ostrově?“.

Sociometrické šetření sestává ze tří částí:

• příprava sociometrického dotazníku,
• sběr odpovědí (sejmutí dotazníku),
• zpracování výsledků a jejich interpretace.

Podmínky, které by měly být při sociometrickém šetření dodrženy:

• zkoumaná skupina musí být jasně vymezená a dotazování musí probíhat pouze v jejích
hranicích,
• počet výběrů – voleb, které má učinit dotazovaný, musí být neomezený,
• výběry nebo odmítnutí mají být prováděny podle specifikovaných kritérií (společná
práce, hra, zábava …),
• výsledky získané sociometrickou metodou mají být použity k provedení skupinových
změn,
• při sociometrickém šetření má být dodržena podmínka tajnosti výběrů a diskrétnosti
výsledků šetření,
• konstelace otázek má respektovat jasnost a srozumitelnost pro všechny členy skupiny.

5.4.1 Tvorba sociometrického dotazníku

Při tvorbě sociometrického dotazníku je nejdůležitější volba kritérií, vzhledem k nimž
se provádí dotazovaný výběr osob dané skupiny. Sociometrické kritérium představuje určitou
společenskou situaci, které se účastní všichni členové skupiny nebo která se týká všech. Pro
dotazovaného vystupuje kritérium ve formě otázky („S kým bys chtěl sedět v jedné lavici?“,
„Koho byste si vzal jako společníka, kdybyste zakládal soukromou firmu?“). Při volbě kritérií
by mělo být využito situací dobře známých všem členům skupiny a situací silně sycených
mezilidskými vztahy. Minimálně by mělo být využíváno kritérií náhodných, zvláště pak
takových, která jsou spojena s činností jen některých členů skupiny. Pokud jsou užívána
 38

nereálná, nepravděpodobná kritéria (např. „trávit dva roky prázdnin na pustém ostrově“,
„společníka na cestu vesmírem“, …), mají odhalit postavení některých členů skupin, kteří
mohou mít mimořádné postavení ve skupině, nebo odhalují mimořádnou vazbu k těmto
členům.
Původní Morenova podmínka neomezeného počtu výběrů bývá modifikována určením
nějakého omezení (např. „dva výběry“, „pět výběrů“). Pokud jde o děti, bylo zjištěno, že při
uvádění pořadí preference je diagnostické pouze pořadí první. Do sociometrického dotazníku
je možné také zařadit otázky zaměřené ke zjišťování subjektivních předpokladů
o provedených volbách ostatních členů skupiny, např. „O kom si myslíš, že vybere pro tuto
činnost tebe?“, „Jsem si jist, že touto osobou vybrán nebudu.“
Sociometrická metoda může být provedena individuálně i skupinově. Optimální
technikou je individuální rozhovor. Používá se nejčastěji při zjišťování vztahů v rodině,
zejména postavení dítěte v její struktuře. Při skupinové administraci je třeba vytvořit vhodnou
atmosféru a získat kontakt se skupinou, objasnit cíle zkoumání, motivovat členy skupiny a
ujistit je o diskrétnosti výsledků.

5.4.2 Zpracování sociometrických dat

Sociometrická data mohou být podrobena:
• maticové analýze, kdy výsledky jsou zaznamenávány do sociometrických tabulek;
• grafické analýze, kdy výsledky jsou zaznamenávány do sociogramů;
• kvantitativní analýze, kdy výsledky jsou prezentovány ve formě sociometrických indexů
a zpracovány statisticky.

Maticová analýza je základní formou zpracování sociometrických dat. Tvoří ji

v podstatě zápis výsledků šetření do tabulky. Do řádků vyplňované tabulky zanášíme
provedené výběry. Pokud dotazovaní zaznamenávali také pořadí preference, zapisujeme do
řádků pořadí výběru. Většinou se používá pro pozitivní volbu označení „+“ a pro negativní
označení „-“. Ve sloupcích obdržíme výběry orientované k osobám uvedeným na začátku
řádků. Opětované výběry se zakroužkují. Dolní a krajní části tabulky slouží k provedení
sumačních výpočtů.
 39

Ze sociometrické matice vyčteme základní informace:

• kdo koho volil, zda pozitivně či negativně, kolik provedl voleb a zda jeho volby byly
opětovány;
• kdo kým byl volen, kolika osobami;
• kolik výběrů bylo provedeno v rámci celé skupiny, jakého charakteru a jaké volby
převažují.

Záznam odpovědi na otázku: „S kým bys chtěl jít do kina a s kým ne?“

Grafická analýza je nejužívanější způsob zobrazení sociometrických dat a tuto formu

označujeme jako sociogram. Sociogram může být dvojrozměrný nebo trojrozměrný
a množství jeho podob je relativně nevyčerpatelné. V praxi se osvědčily tři druhy sociogramů,
které jsou též nejčastěji uváděny v literatuře. Je to sociogram neuspořádaný, kruhový
a hierarchický. Z jiného hlediska jsou rozlišovány sociogramy skupinové a individuální.

Nejčastější označení užívané při grafické analýze:

 40

Při grafické analýze sociometrických vztahů používáme skupinové sociogramy pouze

u poměrně malých skupin, protože u větších skupin se sociogram stává nepřehledným.
Obzvláště pak u typu sociogramu, který je označován jako neuspořádaný.
Neuspořádaný sociogram konstruujeme tak, že do středu umístíme znak osoby, která
obdržela nejvíce voleb, např. A. Kolem ní pak zakreslujeme osoby, které provedly vzájemnou
volbu s volbou A. Dále od středu umístíme znaky zbývajících osob tak, aby se k okraji
dostaly osoby, které obdržely nejméně voleb.

Příklad neuspořádaného sociogramu na otázku: „S kým bys chtěl spolupracovat a s kým ne?“

Zvláštním případem neuspořádaného sociogramu je sociogram topologický, který

zobrazuje vztahy ve skupině do schématu prostorového uspořádání členů skupiny, např. na
pracovišti, v kanceláři, v lavicích školní třídy, do půdorysu budovy. Záměrem je zde zpravidla
srovnání formální a neformální struktury skupiny, a to nakolik jsou neformální vztahy ve
skupině ovlivněny formálními – prostorovými faktory.
Kruhový – terčový sociogram znázorňuje sociometrické vztahy mezi osobami
sledované skupiny v kruhovém terči. Toto zobrazení používáme, jedná-li se o větší skupinu
a v případech, kdy se daná skupina člení na podskupiny, např. muže a ženy. Kruhový
sociogram konstruujeme tak, že populární jedince umisťujeme v koncentrických kružnicích
blíže středu, osoby méně populární v kruzích na obvodu obrazce. Kružnice očíslujeme
směrem ke středu tak, aby číslo kružnice odpovídalo počtu voleb.
 41

Příklad kruhového sociogramu na stejnou otázku:

Z hlediska přehlednosti se jeví jako optimálnější sociogram hierarchický, jehož

konstrukce je následující. Po straně vodorovné základny vztyčíme kolmici, na kterou
naneseme nejvyšší počet voleb získaných ve skupině. Osobu s nejvyšší preferencí umístíme
na nejvyšší úrovni podle počtu získaných voleb až k osobě, která získala nejmenší preferenci.

Individuální sociogramy se sestavují podobně jako sociogramy skupinové, ale do

středu těchto sociogramů se umísťují sledované osoby a zobrazují se vztahy ostatních členů
skupiny k této osobě. Případně užíváme-li takovýchto sociogramů v diagnostické práci
s jedincem, můžeme ho vyzvat, aby zakreslil sám míru vřelosti, blízkosti či nepřátelství členů
skupiny, k níž patří.
 42

Příklad opěrné sociální sítě dítěte na otázku: „Kdo ti v posledním měsíci nejvíce
pomohl?“ (podle Křivohlavého, 1999).

K přednostem grafické analýzy patří přehlednost záznamů a možnost komplexního

vhledu do sociometrické struktury skupiny. Nedostatkem jsou komplikace při sestavování
sociogramů zvláště u větších skupin.
Různé formy individuálních sociogramů lze však využít i při diagnostice a terapii
v práci s klientem. Například „Pavouk opěrné sociální sítě“, „Teploměr sociální opory“,
„Míra spokojenosti s poskytovanou sociální oporou“.

Kvantitativní analýza sociometrických dat umožňuje porovnávat jednotlivé členy

skupiny mezi sebou navzájem. Lze ji využít i v porovnání různých skupin. Provádí se jednak
na úrovni prostých součtů získaných ze sociometrické matice, jednak pomocí indexů, které
vyjadřují různé proporční hodnoty.
Některé parametry skupinové struktury lze v podstatě definovat matematicky v následujících
vzorcích:
 43

Výpočet některých sociometrických indexů je poměrně pracný a jejich interpretační

hodnota může být problematická. Proto se indexové analýzy z uvedených druhů zpracování
sociometrických dat využívá nejméně.

Interpretace sociometrických výsledků láká k vyslovení dalekosáhlých závěrů. Je

třeba si ovšem uvědomit, že tato metoda více než samotnou sociální interakci zkoumá
dispozice k sociální interakci, a to ještě dispozice velmi specifické – sociálně preferenční.
Sociometrie vyznačuje pouze tendenci k takovým vztahům, jaké např. ukazuje sociogram,
nebo představy o sociálním chování, nikoliv skutečný obraz sociální struktury skupiny. Pouze
na základě sociometrických zjištění můžeme jen s určitou opatrností předvídat chování
jednotlivých členů skupiny, i když sociometrie k takovéto predikci jistě přispívá. Nelze také
předpokládat, že získaná data jsou neměnná. Každá skupina má svůj vývoj, sociálně
preferenční vazby během času kolísají, mění se pod vlivem různých okolností a zase se
mohou vracet nazpět. Sociogram je proto nutné interpretovat vždy v časovém kontextu.
Pokud se sociometrie doplní dalšími metodami zkoumání sociálních skupin, je metodou
velmi citlivou a cennou pro analýzu skupinových vztahů. Pro svůj deskriptivní charakter se
často stává východiskem dalších zkoumání. Je užitečná zvláště v oblasti aplikované sociální
psychologie, protože umožňuje poměrně spolehlivé zaměření na problematické vztahy
v životě skupiny. Zjišťování skupinové struktury prostřednictvím sociometrie má význam
všude tam, kde jsou skupinové vztahy příčinnou výchovných, rodinných nebo pracovních
potíží.
 44

Souhrn:
Dotazníky jsou metody zkoumání založené na získávání údajů pomocí písemných otázek
a odpovědí. Jsou subjektivní výpovědí tázaného (probanda, respondenta, zkoumané osoby) o
jeho pocitech, postojích, názorech, zájmech a způsobu reagování v nejrůznějších situacích.
Jejich konstrukce vychází z principu introspekce, protože probandovy odpovědi jsou závislé
na jeho vnitřních poznatcích. Podle formy otázek dělíme položky na uzavřené, otevřené a
škálové.

Výhodou dotazníků je snadná a rychlá administrace a způsob jejich hodnocení. V krátké

době lze získat velký počet údajů od mnoha osob. Jejich zpracování je ve většině případů
neproblematické a dovoluje možnost kvantifikace výsledků. Dotazníky slouží k získávání
informací o takových vlastnostech probanda, o kterých bychom se jinak těžko dovídali. Užití
dotazníků je vhodné tam, kde zkoumané osoby mají důvod projevit se.

Nevýhodou dotazníků je to, nakolik je respondent schopen sám se poznat a dát o sobě
objektivní informaci. Tento problém je zásadní u dětí a osob, které nemají alespoň průměrnou
inteligenci. Dalším problémem může být nedostatek kritičnosti a nadhledu probanda k vlastní
osobě. Podstatnou výhradou vůči dotazníkům je možnost záměrného zkreslování výsledků
žádoucím směrem pro subjekt.

Dotazníky jsou často používány při výzkumu, kdy tazatel nemá obavy ze záměrného
zkreslování výsledků, protože jsou většinou sbírány anonymně.

Literatura:
ČÍŽKOVÁ, J.: Přehled sociální psychologie. Olomouc UP, 2000.
HARTL, P.,HARTLOVÁ, H.: Psychologický slovník. Praha, Portál 2000.
KOHOUTEK, R.: Poznávání a utváření osobnosti. Brno, Akademické nakladatelství 2001.
KŘIVOHLAVÝ, J.: Zjišťování sociální opory. Psychológia a patopsychol. dieťaťa, č. 1, s.65
–71, 1999.
NAKONEČNÝ, M.: Sociální psychologie. Praha, Academia 1999.
SVOBODA, M.: Psychodiagnostika dětí a dospívajících. Praha, Portál 2001.
 45

6. ROZBOR PRODUKCE – PROJEKTIVNÍ METODY

Jitka Šimíčková-Čížková

Klíčová slova:
žákovy výtvory, chybný výkon, dětská kresba, projektivní metody, konstruktivní techniky,
metody založené na výběru,doplňovací techniky a asociační techniky

6.1 VYMEZENÍ
Psychika člověka tvoří jednotu s jeho činností, to znamená, že duševní život se
projevuje i v produktech, které člověk v průběhu činnosti vytvořil. Mohou to být dopisy nebo
deníky, dokumenty o různých událostech, např. fotografie, videozáznam chování lidí při
autonehodě, výtvory ve smyslu zprávy o prožitcích při odvykání závislosti na droze, výsledky
hry se stavebnicí, stavby z papíru, písku nebo jiných materiálů, kreslené či vymodelované
objekty a další produkce. Výtvory mohou mít formu verbální i nonverbální. Kvantitativně
může být tato produkce vyhodnocována pomocí obsahové analýzy, např. sledování změn ve
frekvenci určitých prvků analyzovaného výtvoru.

Analýza produktů je cenným zdrojem informací o zkoumané osobě. Zvláště v dětské

diagnostice má své důležité místo, protože spontánní výpověď dítěte poskytuje mnohdy
informace, které jinými objektivními metodami nelze získat.

6.2 ROZBOR VÝSLEDKŮ ČINNOSTI A DĚTSKÁ KRESBA

Rozbor výsledků činnosti se často využívá ve školní praxi. Podle vypracování úlohy se
usuzuje na žákovy schopnosti a dovednosti a také na jeho zájem či nezájem o předmět, na
jeho svědomitost a vytrvalost. Z uvedeného příkladu je zřejmé, že z jednoho a téhož produktu
činnosti můžeme usuzovat na několik odlišných psychických činitelů. Stejný produkt může
být u jednotlivých žáků výsledkem různých psychických vlastností, procesů a stavů a také
jiných vnějších podmínek.

Učitel může zkoumat žákovy výtvory: záznamy, náčrty, výpočty, přeškrtané či

nedokončené nápady řešení. Výborným vodítkem mu mohou být situace, kdy se žák dopustí
chyby. Při rozboru žákovy činnosti se nabízí Kuličova teorie pozitivní funkce chybného
výkonu v lidském učení. Podle této teorie je třeba identifikovat:
 46

• poznávací hodnotu chyby (smysluplná, hloupá, nahodilá…),

• zda byla chyba žákem zpozorovaná,
• zda byla chyba identifikovaná, přesně určena,
• zda byla nalezena příčina chyby,
• zda byla chyba opravena.

Nejdůležitější v rozboru výsledků činnosti žáka je tedy interpretace chyby ve smyslu

objevení jejích příčin. Podle Kuliče je třeba jít do minulosti a zkoumat, co žák dříve
z probraného učiva nepochopil, vynechal, a potom do budoucnosti, kdy je třeba promyslet, co
všechno může žákovi tato chyba zkomplikovat. Součástí rozboru výsledků činnosti učitelem
je stanovení dalšího postupu, jakým se pokusit o nápravu.

Určitým způsobem vyjadřování žáka v mladším školním věku je kresba, která vypovídá
o vnitřním světě dítěte. Z psychologického hlediska není významný jen produkt, ale celý
proces kresby – jak dítě kreslí, jak drží tužku, jak sedí, jak dlouho mu to trvá, zda používá
gumu a další průvodní jevy této činnosti. Kreslení je možno použít i jako metodu k navázání
kontaktu s dítětem, protože mu poskytuje možnost uvolnění a snížení napětí. Kresebné
metody nebývají časově nějak náročné a mohou poskytovat důležité informace.

Vágnerová (2001) uvádí tyto možnosti použití dětské kresby:

• kresba poskytuje orientační informaci o celkovém vývoji dítěte,
• kresba je užitečná pro zjištění úrovně senzomotorických dovedností a vizuální
percepce,
• kresba může signalizovat způsob citového prožívání, tj. tendence k emočnímu reagování
i aktuální citové ladění,
• kresba je užitečným nástrojem poznání specifických vztahů a postojů, které dítě buď
nechce, nebo nedovede projevit jinak, např. o nich vyprávět.

Pro tyto účely je možné dětskou kresbu využít v předškolním a mladším školním věku.
V pozdějším období, přibližně kolem deseti let, dosáhnou kresebné dovednosti standardní
úrovně a je obtížné usuzovat z rozboru kresby na úroveň vývoje dítěte. Selhání v kresebném
projevu u mladšího dítěte může signalizovat poruchu v oblasti zrakového vnímání,
senzomotorické koordinace jemné motoriky nebo integrace těchto funkcí. To znamená, že
 47

v případě špatného výkonu je třeba zjistit, zda dítě nemá problémy v některé z uvedených
složek svého psychomotorického projevu.

Kresba ukazuje na způsob dětského nazírání reality. Piaget (1970) chápe kresbu jako
jednu ze symbolických funkcí, v níž se projeví tendence zobrazit skutečnost tak, jak ji dítě
chápe. Pro děti batolecího věku je atraktivní sám pohyb spojený s čmáráním. V souvislosti
s vývojem poznávacích funkcí dítě postupně zjistí, že taková aktivita může sloužit jako
prostředek k zobrazení něčeho, co je pro ně zajímavé. Protože kresba je pojímána spíše jako
vyjádření postoje dítěte k zobrazenému objektu, mohou v ní převažovat subjektivně důležité
znaky. V této souvislosti Matějček (1994) říká, že dítě kreslí to, co o objektu ví a co se mu na
něm zdá důležité.
Například kresba lidské postavy má na počátku vývoje hlavu a končetiny, ale často jí
chybí trup. Vzhledem k tomu, že by tělo mohlo být docela dobře zobrazeno stejným
způsobem jako hlava, neobstojí námitka, že by je dítě nedokázalo nakreslit. Podobný smysl
mají průhledné kresby. Dítě pána, auto, dům postupně „obléká“ tím způsobem, že mu
přikresluje další části oděvu nebo vnitřní výbavy. Tendence ke zdůraznění subjektivně
důležitých znaků se v kresbě objevuje i později, což umožňuje hodnotit kresbu
z projektivního hlediska (viz dále).

Protože dítě je antropocentrické, je středem jeho zájmu nejdříve člověk a všechno, co

s ním úzce souvisí. Lidská postava bývá nejoblíbenějším námětem dětských kreseb. S prvním
obrazem člověka se setkáváme poprvé mezi třetím a čtvrtým rokem. Obraz člověka se rodí
z čmáranic, které mají nejčastěji oválnou formu. Ovál dítě vnímá jako hranici, v níž jsou
uzavřeny důležité lidské znaky: oči, ústa, někdy i nos a vlasy. Přímo k hlavě dítě připojuje
dvě vertikální čáry nebo několik paprskovitých čar. Tento typ kresby bývá označován jako
hlavonožec.
 48

Další frekventovanou grafickou figurou čmáranic je kříž, v němž se uplatňuje dětská

schopnost určit směr čar. První náznaky lidské postavy mají podle Reada (1967) základ
právě v této grafice. Od prvního globálního znázornění člověka směřuje vývoj kresby k
jeho diferenciaci. Dítě kreslí postupně více prvků v obličeji a k hlavě připojuje ruce. Trup
bývá vyznačen poměrně pozdě, protože nemá pro dítě tak velkou důležitost.

Kolem pátého roku dítě přechází ke kresbě dvojdimenzionální, plošné. Proporce hlavy
a trupu, délka a připojení končetin nejsou dosud v souladu. Trup je zobrazován menší než
hlava, která je pro dítě stále nejvýznamnější. Další vývoj kresby předškolního dítěte směřuje
ke zdokonalení formálních znaků a proporcí lidského těla. Lidskou postavu kreslí dítě ještě
v jednotlivých částech, které k sobě mechanicky připojuje – montovaná kresba. Postupně
narůstají také detaily, většinou však na obvodu hlavy.

V sedmém a osmém roce dochází k zpřesnění proporcí a umístění rukou, nohou, krku,
ramen na správném místě. Dále dítě zdokonaluje oblečení a účes. Mění se také technika
kresby. Děti většinou tvarují jednu linii krku, ramen a paží - integrovaná kresba. Dokáží
také nakreslit lidskou postavu v profilu. Často se v kresbě objevuje smíšený profil (se znaky
en face), např. nohy k trupu ve „vidličce“ a chodidla v profilu.

V devíti letech se objevuje v dětské kresbě pokus po zachycení pohybu. Obličej i tělo
má stále více detailů a kresba se stává realistickou.

Po desátém roce se kresebné schopností už příliš nerozvíjejí, pokud nejde o dítě

výtvarně nadané a specificky stimulované. Ubývá realistického zpracování kresby. Starší děti
 49

často preferují schematické zobrazení člověka, které se vyznačuje zjednodušením a redukcí

detailů. V období puberty ztrácejí kreslené projevy svou spontánnost, dospívající jsou ke
svým kresbám kritičtí a kreslení je přestává bavit. Pokud kreslí, používají často naučené klišé
nebo obkreslují modely, které považují za lepší než svůj vlastní výtvor.

Způsob nazírání a chápání světa se v závislostí na vývoji změnil. V kresbě se projevují

v mnohem větší míře jiné vlastnosti, schopnosti a zejména prožitky. Kresba slouží více než
k diagnostice úrovně kognitivních schopností k užitečné informaci o způsobu myšlení dítěte,
jeho tvořivosti a osobních vlastnostech.
Vývoj kresby lidské postavy podle A. Kerna (Švancara, 1974).

6.3 PROJEKTIVNÍ METODY

Pokud srovnáme výsledky analýzy produkce určitého člověka s jeho anamnestickými
daty a informacemi získanými rozhovorem, můžeme hovořit o užití projektivní metody.
Tendence k projekci svých osobních zážitků, těžkostí, vztahů či přání neurčuje jen povaha
materiálu, s níž zkoumaná osoba pracuje, ale především její duševní stav. Analýza produktu
proto může odhalit někdy zcela zjevné skutečnosti odpovídající anamnestickým údajům, jindy
tato výpověď člověka pomocí projekce může jeho problém objevit.
Projektivní metody získaly svůj název od slova projekce, kdy zkoumaný jedinec
promítá do testové situace své osobní prožitky. Vycházejí z předpokladu, že při zadání, které
je záměrně neurčité, neukončené, má člověk tendenci reagovat spontánně a „vidět“ nebo
„vkládat“ do zadání smysl, který je mu osobně blízký. Do svých odpovědí pak promítá své
vlastní představy o daném jevu, své osobní postoje a přesvědčení, názory, které by při přímém
dotazování nedovedl formulovat, nebo by je v odpovědích stylizoval.
 50

Projektivní metody a v jejich rámci (jednotlivé techniky) je možno klasifikovat podle

podnětového materiálu funkčního užití zkoušky. G. Lindsey klasifikuje projektivní techniky
podle způsobu reakcí na podnětovou situaci:

a) konstruktivní techniky (dítě vytváří nebo sestavuje nový smysluplný celek,

např. povídku podle obrázku, mozaiku ze skládanek) a expresivní metody ( dítě
je vystaveno podnětové situaci, v níž se má vyjádřit (psychodramatem, kresbou,
malbou apod.),
b) metody založené na výběru a řazení ( dítě vybírá nebo strukturuje jednotlivé
prvky do podnětového pole),
c) doplňovací techniky ( dítě dotváří podnětovou situaci, např. doplňuje větu nebo
povídku),
d) asociační techniky ( dítě má reagovat prvním slovem nebo evokovanou
představou).

Výhodami projektivních metod je možnost bezprostředního vyjádření dítěte, které

projektivní zkoušku pojímá jako hru a může tak projevit i své méně příznivé rysy na rozdíl od
dotazníku nebo rozhovoru. Projektivní test usnadňuje produkci i takových obsahů, které dítě
není schopno vyjádřit verbálně.

Problematická je ovšem nízká validita projektivních metod, například proti testům

schopností. Kladou také větší časovou a invenční náročnost na vyhodnocení a ovlivnitelnost
intepretetace osobností psychologa či jiného analyzátora projekce. V práci s dítětem jsou
však projekční metody velmi podnětným a často nenahraditelným nástrojem.

6.4 PŘEHLED PROJEKTIVNÍCH METOD UŽÍVANÝCH V PRÁCI S DĚTMI

6.4.1 Konstruktivní a expresivní metody

Test tematické apercepce (TAT) je prototypem analogických zkoušek, v nichž
zkoumaná osoba má podle předloženého obrázku s navrženým námětem vykonstruovat
povídku. Ke každému obrázku má vyprávět pokud možno dramatický příběh, z něhož
vyplývá, jak k této scéně došlo, co představuje a jak skončí. Interpretace imaginativních
povídek se zakládá na předpokladu, že osoba se identifikuje s „hrdinou“. Některé z obrázků
 51

jsou určeny chlapcům, jiné děvčatům a podle některých autorů je metoda vhodná už pro děti
od 4 let.

Kresba a malování představuje často užívanou projektivní techniku i terapeutický

prostředek. Literatura k této oblasti je velmi rozsáhlá. Pokud jde o kresbu na dané téma, jsou
tyto testy standardizované. Určují např. vývojový kvocient dítěte (VQ), míru rodinné koheze
nebo některé osobnostní charakteristiky. Propracovaná je metoda kresba lidské postavy (F.
Goodenoughová), kresba stromu (K. Koch), kresba rodiny a začarované rodiny do
zvířecí podoby (Z. Matějček, I. Strohbachová, L. Brem – Graserová). Kresba na volné téma
závisí především na interpretaci experimentátora a její tematika souvisí spíše s terapeutickým
než diagnostickým cílem.
Například: „Nakresli místo, kde bys chtěl žít, … svůj nejhezčí zážitek,… na co se nejvíc
těšíš,…nebo čeho se nejvíc bojíš?“ apod.

Grafické modelování rodiny (GMR) je metoda vhodná pro starší děti. Ve věku od 12
do 15 let je pro děti obtížné kreslit zejména postavy, protože se obávají, že kreslit nedovedou.
Přiměřeně svému kritickému věku však dovedou zobrazit sebe a svou rodinu symbolicky.
V testové situaci jsou vyzváni, aby zobrazili každého člena rodiny jedním kruhem. Ke kruhu
potom přiřazují polohu těla (sedí, leží…), kam směřuje pohled osoby (šipkou), připisují
výstižný přívlastek (lenoch, křikloun, divoch, mazlík…), emoci, kterou reprezentuje každý
člen rodiny (milá, nervózní, vzteklá…), a vlastní postřehy, které je napadnou při znázorňování
rodiny.

Práce školního psychologa je často zaměřena na třídu nebo její část. Při práci s dětmi ve
skupině může využít kresebné metody, které jsou variantou sociometrie. Jako příklad uvádíme
kresbu Dům skupiny. Skupina dětí ze třídy (případně celá třída) kreslí, co všechno by děti
chtěly mít ve svém společném domě, aby se v něm cítily dobře. U dětí, které se obtížně
začleňují do kolektivu třídy, je diagnosticky zajímavé nechat nakreslit Moji třídu. Z kresby
lze odhadnout, jak dítě vnímá své postavení v této skupině a které činnosti ve třídě považuje
pro sebe patrně za rozhodující ( přestávku, písemku, zkoušení…). Širší poznatky k tématu
publikovala Šimčáková (2001).
 52

6.4.2 Metody založené na výběru a zařazení

Test rodinných vztahů (Antony – Bene) představuje u nás reprezentanta této kategorie
díky její české verzi zpracované Z. Válkovou. Jde o přechodnou formu mezi dotazníkem a
projektivním testem. Dítě dostane ke hře figurky načrtnuté na kartounovém papíru, které se
dají identifikovat s jednotlivými členy rodiny, včetně zkoumaného dítěte. Jeden obrázek
s odvrácenou tváří osoby představuje „nikoho“.U každé obrazové figurky je připojena
schránka s odpovědí na otázky psychologa, který podá dítěti „dopis“, kde je napsáno např.
„Tato osoba v rodině je velmi milá“, a dítě má dát vzkaz do schránky tomu v rodině, komu
patří. Test je přínosný tím, že má normativní hodnocení, čímž umožňuje objektivnější přístup
k interpretaci výsledků.

Test světa (Welt-Test) je metoda určená už pro děti od dvou let, ale stejně vhodná je i
pro dospívající. Instrukci je ovšem třeba modifikovat s ohledem na věk zkoumaného dítěte.
Materiál je tvořen miniaturními hračkami, jako jsou loutky, domy, stromy, auta, zvířata apod.
Úkolem dítěte je postavit „svůj svět“. Test zachycuje emoční svět dětí, jejich představivost,
sociální vztahy, přání, oblast konfliktů a možné poruchy vývoje nebo osobností.

6.4.3 Doplňovací techniky

Nedokončené věty patří mezi nejpoužívanější techniky této skupiny metod. Lze je
snadno přizpůsobit, obměňovat vzhledem k sledované situaci či problému. Dítěti jsou
předkládány začátky vět k doplnění podle vlastního nápadu. Soubor vět může diagnostikovat
postoje k rodičům, sourozencům, ke škole, dětské skupině, k lidem, k vlastním schopnostem,
ale i ke zjišťování strachu, cílů a hodnot. Základem interpretace je obsahová analýza odpovědi
a vzájemné srovnávání položek.

Příklady větných začátků:

Myslím, že maminka většinou…Až budu starší…Tatínkové někdy…Kdyby děti věděly, jak se
bojím…Moje učitelka…Byl bych moc šťastný, kdybych…

Z dalších metod lze uvést doplňování povídek a autobiografické projekce, např. „Co
budu dělat za deset let?“ – začátek je nadepsán: Ráno vstanu a…

Wartegův dokreslovací test (WDT) je vhodný k posouzení fantazie, myšlení i vůle.

Zkoumaná osoba kreslí do osmi vymezených čtvercových ploch libovolné obrázky. Jediné, co
 53

ji usměrňuje a je východiskem nebo součástí kresby, jsou nakreslené malé útvary uvnitř
čtverce, např. tečka, čtvereček, oblouk… Po dokreslení předlohy jsou kladeny otázky na
smysl a obsah figur, i na to, která je „nejhorší“ a která je „nejlepší“. Existuje i barevná
modifikace testu, která nabízí možnost využití různé symboliky: barevné, obsahové i
prostorové.

6.4.4 Asociační techniky

Nejvýznamnější z těchto metod je Rorschachův test inkoustových skvrn, který lze
používat i u dětí. Je velmi rozšířen především v diagnostice duševních poruch. Podstatou této
smlouvy je výpověď probanda o tom, co v něm černobílé a barevné skvrny vyvolávají, jaké
konkrétnosti mu připomínají.

Asociační pokus, jako reakce na podnětové slovo, případně písmeno (např. Moje
abeceda), má své opodstatnění i u dětí. Interpretace výsledků a užití v praxi jsou sice
v literatuře uváděny sporadicky. Většinou se hodnotí citové zabarvení asociovaných slov a
latentní doba asociace k slovnímu podnětu.

Projektivní interview je součástí rozhovoru, kdy se dítěte ptáme např. na „Tři přání“,
nebo je dítě vybídnuto, aby se vžilo do role kouzelníka (chlapci) nebo pohádkové víly
 54

(děvčata), tedy osoby neomezeně mocné. Dítě tak může libovolně vytvářet a přetvářet svůj
svět. Můžeme jej vybídnout, aby se identifikovalo se zvířaty, s dospělým nebo s dítětem
stejného věku, např. „V co by ses chtěl nejraději proměnit?“ a “Proč bys chtěl být…?“

Přes náročnost interpretace při užívání projektivních metod mají jednu velkou přednost,
pro niž jsou v dětské psychologické diagnostice nezastupitelné. Přispívají totiž k vytvoření
příznivého kooperativního kontaktu dítěte v testové situaci. Lákavé úkoly provokují dětskou
tvořivost a imaginativní produkci, což lze využít nejen k diagnostice, nýbrž i v samé terapii
dítěte. Terapeutický aspekt metod je obsažen v jejich hravé formě, která umožňuje projevit
nevědomé složky motivace, postojů a tendencí.

Souhrn:
Rozbor výtvorů žáka a zvláště jeho kresebné projevy jsou vhodnými přístupy k osobnosti
dítěte. Mají však také svá úskalí. Dospělý, který analyzuje projekci dítěte se musí snaží
zapomenout, že je dospělý. Rozbor dětské produkce vyžaduje specifické odborné znalosti.
Projektivní metody v dětské psychologické praxi je nutné používat vždy v souvislosti
s ostatními metodami psychodiagnostiky.

Literatura:
KULIČ, V.: Chyba a učení. Praha, SPN 1971.
MATĚJČEK, Z.: Co děti nejvíce potřebují. Praha, Portál 1994.
PIAGET, J. Psychologie inteligence. Praha, SPN 1970.
READ, H.: Výchova uměním. Praha, Odeon 1967.
ŠIMČÁKOVÁ, M.: Moje skúsenosti s používaním projektívných technik, a to kresby, v práci
školského psychóloga. Školský psychológ, č. 1- 4, s. 27 –35. 2001
ŠIMÍČKOVÁ – ČÍŽKOVÁ, J.: Poznávání duševního života člověka. Olomouc, UP, 3. vyd.
2003.
ŠVANCARA, J.: Diagnostika psychického vývoje. Praha, Avicenum 1974.
VÁGNEROVÁ, M: Kresebné techniky. In Svoboda, M. (ed.) Psychodiagnostika dětí a
dospívajících, Praha, Portál 2001.
VÁLKOVÁ, Z.: Nový způsob ověřování rodinných vztahů dítěte. Čs. psychiatrie, č.4,
s. 254 – 263, 1959.
 55

7. SPOLUPRÁCE UČITELŮ S PEDAGOGICKO-PSYCHOLOGICKÝMI

PORADNAMI
Ivona Adamská, Petr Šišák

Klíčová slova:
anamnéza, generálie, psychologický posudek, poruchy chování žáka, intelekt

7.1 SPOLUPRÁCE PORADENSKÉHO PSYCHOLOGA A ŠKOLY

Pedagogicko-psychologické poradny (PPP) a Speciální pedagogická centra (SPC)
zpravidla nejčastějším filtrem školních problémů na všech úrovních pedagogických zařízení.
Další logický vývoj těchto služeb, je práce konkrétního školního psychologa pro určité
zařízení.
Výhody této spolupráce jsou zřetelné: důvěrná znalost klimatu školy, možnost reagovat
na aktuální požadavky širokého spektra problémů mezilidské komunikace žáků, učitelů i
jejich rodičů, metodické vedení problémových žáků atd.

Nejčastější okruhy problémů, s nimiž se školní psycholog potýká, lze rozdělit do

následujících kategorií:
• Školní zralost.
• Adopce.
• Problematika dětí mladšího školního věku (péče rodičů, zapomínání, adaptace na školu,
výuková specifika a selhání, vyšetření nadání, neurózy /školní/, poruchy chování,
šikana atd.), diagnostika předškolních dětí, problémy v adaptaci a s výchovnými
problémy, včetně specifických poruch chování.
• Diagnostika žáků ZŠ a žáků SŠ s výukovými problémy, včetně specifických poruch
učení, a žáků neprospívajících, základní reedukace žáků se Specifickými poruchami
učení (dysgrafie, dyslexie, dysortografie, dyskalkulie…).
• Integrace žáků se Specifickými poruchami učení a chování (SPUCH) nebo pro
specializovanou péči v rozsahu integrace, návrhy na zařazování a přeřazování žáků se
SPUCH do speciálních a specializovaných škol a tříd.
• Problematika vzdělání handicapovaných žáků základní školy.
• Žáci s lehkými mozkovými dysfunkcemi (typické projevy v řadě mentálních funkcí,
výrazné školní a sociální obtíže).
 56

• Starší školní věk se blíží svými problémy dospívání a volbě povolání (pestrá paleta
poruch chování od záškoláctví přes experimenty drogami až po možnost
psychotického onemocnění, trestná činnost, módní agresivita či satanismus).
• Krizová intervence.
• Adolescenti středních škol a učilišť se vyrovnávají s příznaky různě deformovaného
dospívání, kde sklízí první úrodu kvalita výchovné péče, a připravují se na život
dospělého člověka.
• Vzdělávací kurzy pro učitele.
• Spolupráce s výchovným poradcem a školním metodikem prevence ZŠ a SŠ, metodická
pomoc při tvorbě preventivních programů škol.
• Poradenské konzultace pro učitele a rodiče.
• Vysokoškolské poradenství není pravidelné, funguje v závislosti na sponzorských
darech úporných průkopníků specifických psychologických služeb (studenti chtějí
znát detailně svou osobnost, intelekt, výkonnost, chtějí pomoc při osobních
problémech, prověřují správnost volby povolání; prevence drogové závislosti,
skupinová a individuální psychoterapie, problematika poradenství pro dospělé,
v nabídce bývá i možnost ošetření vyučujících VŠ – pomoc při syndromu vyhoření).

Výsledkem diagnostiky je zpravidla psychologický posudek, zpráva o konzultaci,

záznam poskytovaný médii širokého spektra nabídky, celkem výjimečně změna chování
postiženého k lepšímu. Následující řádky si kladou za cíl zlepšení komunikace mezi učitelem,
rodičem, psychologem a žákem v naději na zvýšení efektivnosti psychologické a
pedagogické práce.
Každý účastník jmenovaného mnohoúhelníku zastává svou roli diktovanou
společenskými pravidly a vybočení mimo zvyklosti budí nelibost okolí přímo úměrnou
velikosti prohřešku. Předškolák z mateřské školy nemá kouřit na veřejnosti, tento zlozvyk
přísluší jeho otci. Není ovšem jisté, zda herci rolí ochotně přijímají své předurčení a budou
trpělivě čekat, až vyrostou do věku neřesti dospělých. Rodič může být hluboce přesvědčen o
správnosti svého počínání, když tráví čas v hospodě a své děti vychovává bitím za doprovodu
nápaditých vulgarismů. Když navíc vychovatel vyprovokuje svěřence dětského domova
k fyzickému útoku na svou osobu a psycholog si hraje na vševěda předurčeného k peskování
neprofesionálního přístupu pedagoga, náš obraz komunikační katastrofy je úplný. Je vůbec
v lidských silách napravit tak bezútěšnou situaci? Její klíč tkví ve vzájemném porozumění.
 57

Když najdeme způsob, jak vystrašit dítě, aby nekouřilo, rodiči místo alkoholu a nadávek
podstrčíme zájem o vývoj nadějného potomka, vychovatel pochopí svůj podíl na
vyprovokování konfliktu a psycholog hledá řešení společné místo lákavé pozice vševěda,
potom hovoříme o úspěšné psychologické práci na školním zařízení či v rodině. Tato činnost
se zpravidla obejde bez duchaplných psychologických posudků.

7.2 PSYCHOLOGICKÝ POSUDEK: PŘÍSNĚ DŮVĚRNÉ !

Je formou zpravidla písemného sdělení diagnostiky, prognózy a nápravných opatření
pro žadatele. Žadatelem je rodič nebo zákonný zástupce dítěte, disponující legislativní
pravomocí posudek požadovat. Záleží na jeho rozhodnutí, zda učiteli svěří často intimní
tajemství rodiny. Záleží na učiteli, jakou důvěru si vytvoří vůči rodiči. Posudky jsou
sestaveny k různým účelům a podle toho se liší formou, obsáhlostí a doporučením (rutinní
posudek PPP, znalecký posudek pro účely soudu, posudek manažerských dovedností
zaměstnance firmy, profesiogram mistra dřevozpracující továrny).

Posudek by měl obsahovat některé náležitosti:

• generálie adepta na psychologické vyšetření,
• analýzu problému definovaného žadatelem,
• rozbor intelektu a osobnosti vzhledem k uvedeným potížím,
• anamnestické údaje důležité k inkriminovaným skutečnostem,
• informace o rodině, popis sociálního zázemí,
• účinnost dosavadních nápravných opatření,
• varianty řešení s možností první pomoci v emergentních situacích,
• adresu, na koho se při potížích obrátit.
U cizích slov je porozumění textu různé, závislé na úrovni žadatele a verbálních
dovednostech psychologa. I když je možné cizí slova (intelekt, selektivní mutismus,
inkoherentní myšlení) nahradit téměř adekvátními českými výrazy (duševní schopnosti,
výběrová neochota až neschopnost ke slovní komunikaci, myšlenkový salát), domníváme se,
že patří do běžné výbavy vysokoškolsky vzdělaného jedince disponovat arzenálem slovní
terminologie z širšího okruhu vlastní profese. Pro porozumění neznámým výrazům existují
slovníky. Etika popisu osobnosti žáka nabádá psychologa k šetrnému vyjádření zjištěných
skutečností: debilita je totéž co lehká mentální retardace, ale vyjadřuje stejné skutečnosti bez
pejorativního přídechu degradace lidské důstojnosti postiženého jedince. Psychologický
 58

posudek problém neodstraní, je pouze návodem k řešení, může být nabádavý, obratný,
čtivý, nepochopený, nedostatečný, hloupý, podobně jako návod na sestavení stavebnice.
Pokud nebude nalezena spolupráce mezi žákem, učitelem, rodičem a psychologem, stane
se posudek zbytečným kusem papíru v osobní složce.
Psychologický posudek jako slohový útvar je specifický ve zkratkovitém vyjadřování
zjištěných skutečností. Pokud čtenář nemá představu o asociální psychopatii, obtížně detekuje
závažnost problému chování svého svěřence. Pro úspěšné zvládání tohoto typu poruchy
chování musí znát nejen širokou paletu projevů, příčin a následků, ale především ovládat
mnoho technik jednání, jak je možno defektní chování žáka eliminovat, minimalizovat,
přiblížit normě, aby se dalo ve třídě učit nebo dokonce absolvovat neformálně stmelující
prvek komunikace – školní výlet. Ani psychologický génius neporadí, když nenalezne
společnou řeč podpořenou prožitkem profesionálního pedagoga a ochotou zmírnit problémy
žáka. Tato pomoc se nedá zaměnit za medikament, po jehož aplikaci se psychice promptně
uleví. Výsledek cílené výchovy je zřetelný po fixaci nově naučených dovedností a klient se se
svými problémy může potýkat když ne do puberty, tak celý život.
Pedagog by se neměl pouštět samostatně do provádění psychoterapie, pokud neprošel
vzdělávacím akreditovaným kurzem (soudný člověk v jakékoli profesi vycítí hranici svých
možností) a nezná svou osobnost. Po přečtení obsáhlé monografie o hypnóze se nikdo nestává
hypnotizérem – léčitelem a poškození psychiky neodbornou manipulací s nevědomím, i když
s upřímnou vírou pomoci trpícímu jedinci, může ukončit soudní řízení (duševní kocovinu z
poškození pacienta ponechám na etice a fantazii čtenáře).
Pro jakékoli jednání s dětmi je třeba mít k nim vztah vřelý, opravdový, srdečný,
láskyplný (prosím nezaměnit s cukerínovou polevou přehnaných expresivních projevů
hysterického člověka, který v podstatě nemá děti rád). Tato otřepaná fráze nabývá dimenzí
skutečné platnosti pouze v případě adekvátního prožitku konkrétní situace, přičemž
pozorovatelné chování může mít formu od jižanské eruptivní srdečnosti po orientální masku
brzděných afektivních projevů. Děti zpravidla svým vystupováním neošidíte, nedovedou sice
verbálně vysvětlit proč, ale vnitřně se od nás při prezentaci neupřímných citů odtahují a
dochází k jedné z největších pedagogických katastrof – ztrátě důvěry mezi vychovatelem a
svěřencem.
Ukázky v příloze mohou dokumentovat praktické řešení problémů spojených
s komunikací mezi pedagogem a psychologem:
 59

organizace:
Psychologické vyšetření
Přísně důvěrné !!!

Jméno: xxxxx, RČ: xx xx xx / xxxx Důvod vyšetření: Školní zralost

Bydliště: DD xxxx

Chlapec má nastoupit po odkladu školní docházky do třídy pro slabozraké (snad nevidí
na jedno oko, nutné odborné vyšetření před zahájením školní docházky!), je nutné
psychologické vyšetření. V domově se jeví jako netrpělivý, roztržitý. Má zájem pouze o
sledování TV a jízdu na kole. U povinností podobných školní činnosti dlouho nevydrží (např.
kreslení), nejeví se jako mentálně insuficientní, spíše je zpochybněna zralost pracovní.

Intelektová kapacita se pohybuje v pásmu širšího průměru, jsou výraznější rozdíly

v rámci oblastí jednotlivých dovedností. Z pohledu aktuálního vyšetření inteligence se
pohybuje v dolní hranici únosnosti pro požadavky ZŠ. Dovede počítat v oboru pěti s názorem,
podepíše se hůlkovým písmem. V logickém myšlení zvládne podobnosti, rozdíly ne, náhodně je
schopen postihnout názorové i verbální jednoduché logické vztahy na úrovni 7 let. V kresbě
platí totéž, ale písmo není schopen napodobit. U postavy chybí nohy, namísto toho figura
„čurá“ (na pokoji spal s nevlastním bratrem, u kterého bylo podezření, že chlapce v noci
osahává). Zná básničky i písničky předškolního věku. Dovede popsat své činnosti, slovní
zásoba je chudá, vyjadřovací prostředky neobratně přizpůsobuje dějové osnově. Není zřetelný
vliv zrakového poškození při práci simulující školní činnost. Dosud přetrvává tvarová inverze
v percepci a kresbě.

Osobnost odpovídá distorzi poškození v rámci nefunkční rodiny, lze obtížně odlišit od
minimálního poškození Lehké dětské encefalopatie (LDE) projevy deprivace. Vnímání osciluje
od přesného rozlišení přes vágní banality až k originalitě, tvořivost s náznakem konfabulace.
Tendence k opozičnímu jednání se prezentuje svéhlavostí, nepoddajností, obtížně vybočuje ze
svého stereotypu, rozhodnutí. (Co dělají děti ve škole ? – Učí se ... hrají na honěnou, houpají
se na houpačce ...). Úzkostné ladění je latentní způsob prožívání katastrofických scénářů
(zřetelný vliv výchovy v nukleární rodině). Originalita v myšlení posouvá tvrdohlavé jednání
do pozic obtížné ovlivnitelnosti chování, protože tvořivě hledá prostředky, jak se vyhnout
chování požadovanému. Je možné předpokládat šok z povinností, kdy bude muset zodpovědně
 60

a dlouhodobě přistupovat ke školní práci. Očekávají se občasné afektivní erupce spojené se

zkratkovitým jednáním. Může vyvolávat drobné konflikty a úporné šarvátky, protože chce
prosadit vlastní vůli přes odpor okolí. Své okolí kritizuje, ale kritice nepodrobí vlastní chyby
v chování.

Infantilní, vzhledem k fyzickému věku nezralý, což se může projevit ve školní práci,
avšak je naděje, že přes prázdniny poněkud posune své schopnosti soustředění na školní práci
k lepšímu, pokud se probudí intelektuální zájem o školní činnost. Je ambiciózní, mohl by této
vlastnosti využít v edukačním procesu. Tendence manipulovat se svým okolím. Široký a
povrchní zájem o mnoho problémů. I když nedává najevo své city, může příjemně prožívat
vstřícné fyzické způsoby komunikace, sám je ovšem nenabízí.

Klasické anamnestické údaje nejsou dostupné především v oblasti perinatálního vývoje,

není je možné konfrontovat s projevy LDE. Rodinné zázemí je defektní, jak vyplývá
z materiálů rozsudku o umístění dětí v rodině do DD. Pochází ze 4 sourozenců, je třetí
v pořadí. Oba rodiče pijí a hrubě zanedbávají výchovu, vzdělání a základní hmotné potřeby
dětí v rodině. Výchova deprivující, trestající, týrání rodiči nebylo dostatečně prokázáno.
Citová vazba dítěte na rodiče, především na matku je nekritická, je pravděpodobné, že
v období dospívání bude role otce glorifikována se ztrátou soudnosti v analýze prožívání
citových vztahů dítěte vůči rodině.

DOPORUČENÍ:
• Zahájení školní docházky od 1.9.2001, další odklad se jeví jako zbytečný.
• Z počátku (a pravděpodobně i později) zatěžovat školní prací v menších dávkách
s možností fyzického pohybu v pauzách mezi učením.
• Věnovat zvýšenou pozornost tvarům písmen s možností zrcadlové rotace.
• Při zadávání úkolů postupovat tvořivě a zajímavě, snadněji se motivačně přizpůsobí
požadavku.
• Trvat na provedení úkolu, při úpornější rebelii spíše uplatnit povelovou automacii.
• Sledovat konfliktní pole a předcházet jim tvůrčím způsobem odvedení pozornosti od výhry
ze sporných problémů (tvrdohlavost, opozice, vynucování si, drobné konflikty atd.).
• Naučit rozeznat vlastní konfabulaci od reálného zážitku.
 61

• Naučit zpracovávat návaly afektivity, konfrontovat se zážitky poškozeného na vlastní

zkušenosti.
• V případě výukových poruch požádat o spec. ped. vyšetření, nejpozději do 4. třídy.
• Při selhávání školní výuky v prostředí ZŠ je nutné kontrolní psychologické vyšetření a
zaslat podrobnou analýzu edukačního procesu.

15.5.2001

PODPIS, RAZÍTKO

Dychtivý čtenář sám posoudí kvalitu a přínos takto koncipovaného psychologického

vyšetření pro práci elementaristy školy.

7.3 ANAMNÉZA
Anamnéza (z řec. rozpomínání) zahrnuje základní informace o životní historii jedince.
Na těchto informacích je založen diagnostický postup, neboť kromě diagnostikovaných obtíží
(anamnéza dítěte) zachycuje také sociální prostředí, ve kterém se tyto obtíže vyvíjely (rodinná
anamnéza).
Kromě dat psychologického charakteru (vztahy s lidmi, temperament, výchovný styl,
psychologický vývoj, prožitky) zahrnuje anamnéza i data biologická (sourozenci, biologický
vývoj, tělesné zdraví, pohlavní znaky) a sociologická (materiální zabezpečení, bytové
podmínky, bydlení na venkově či ve městě). Relevantní údaje získané od jedince v anamnéze
nám často pomáhají vysvětlit příčinu aktuálních problémů jedince.
Zjišťování údajů z minulosti jedince, které mají významný vztah k poznání osobnosti,
rozumíme anamnézou (anamnésis – rozpomínání). Jejím cílem je získání a kategorizace
relevantních údajů z minulosti, které pomáhají vysvětlit současný stav (Svoboda, M., 1992).
Anamnéza znamená vlastně souhrn informací, které získáváme z různých zdrojů k historii
daného případu. V anamnéze sledujeme vývoj dítěte v jeho rodinném i školním prostředí,
všímáme si vývoje jeho obtíží. Velmi často nacházíme v anamnéze odpověď na otázku po
příčinách aktuálních problémů dítěte (Matějček, Z., 1991, str. 78).
Takto získané údaje jsou jednou z nejdůležitějších součástí rozhovoru s klientem.
V praxi existují speciální anamnestické dotazníky, většinou se však užívá otevřený rozhovor,
 62

na jehož základě se dají relativně rychle zachytit podstatné rysy vývoje. Anamnestické a
retrospektivní metody bývají v praxi vázány na anamnestický rozhovor a písemné dotazování.

Jejich pomocí zjišťujeme:

1. data o samotném dítěti,
2. rodinnou anamnézu (za pomocí rodičů),
3. vlastní vývojovou anamnézu žáka.

Anamnestický rozhovor se většinou uskutečňuje v první fázi kontaktu s klientem, ještě

před širším rozhovorem o vlastním problému klienta. V PPP a jiných poradenských
systémech sbírá základní anamnestické údaje např. sociální pracovník, vyškolený
spolupracovník psychologa, zdravotní sestra nebo kdo připravuje podklady pro konzultujícího
(poradce). Anamnéza se zjišťuje převážně u žáků s výchovnými nebo vzdělávacími problémy
a umožňuje nám tak lépe pochopit problém žáka.
Rozsah anamnézy může obsahovat pouze několik životopisných údajů nebo také velké
množství podrobných informací podle cíle vyšetření a povahy konkrétního případu. Při
získávání anamnestických dat většinou postupujeme od rodinné anamnézy (RA), osobní
anamnézy (OA) až k nynějším potížím. V praxi získáváme přesnější anamnestická data častěji
od matky, otcové je většinou neznají. To však neznamená, že podíl otců při sestavování
anamnézy vylučujeme, naopak jejich přítomnost je důležitou součástí např. pro sledování
rodičovské interakce. Anamnestická data o žákovi získáváme většinou od osob, které ho znají,
tzn. od rodičů (zjišťujeme od každého zvlášť), příbuzných, učitelů, vychovatelů, lékaře,… a je
možné i od žáka samotného.

Podle zdroje informací můžeme rozlišovat dva druhy anamnézy:

a) autoanamnézu (subjektivní anamnézu) - zdrojem informací je subjekt sám
b) heteroanamnézu (objektivní anamnézu) - informace podávají jiní lidé, nejčastěji jsou to
rodinní příslušníci, spolupracovníci, známí, případně čerpáme z různých záznamů a
zpráv (např. lékařské zprávy, laboratorní záznamy, posudky ze zaměstnání…)

Autoanamnéza může mít někdy formu autobiografie, vlastního životopisu, který je

napsán buď volně, nebo podle předem daných bodů. Validita tohoto sdělení bývá nízká,
zajímavý je výběr témat a to, které události svého života považuje vyšetřovaná osoba za
důležité (při volném psaní bez stanoveného schématu).
 63

Anamnestické údaje se objektivizují vzájemným srovnáváním dat auto- a

heteroanamnézy a srovnáním s tzv. tvrdými daty (datum, narození, vzdělání rodičů, počet dětí
atd.) i s výsledky jiných psychoterapeutických postupů.
Za měkká data jsou považovány údaje, které podléhají značnému subjektivnímu
zkreslení, např. informace o výchovném stylu, názory na povahu dítěte, předpokládané
příčiny potíží dítěte atd.
Tyto dva druhy dat je třeba spolehlivě odlišovat a nezaměňovat.

U dětí se psychologická anamnéza zaměřuje především na tyto okruhy:

1. Nukleární rodina (Úplná-neúplná, délka trvání manželství, způsob bydlení, materiální
zabezpečení, zdraví a nemoci, preferované hodnoty v rodině, způsob trávení volného času,
případné krize a konflikty. Sourozenci, počet, pořadí mezi nimi, vztah rodičů k dítěti i
k jeho narození, vzájemné vztahy mezi sourozenci, výchovné a emocionální klima
v rodině atd.)
2. Prenatální a perinatální období (Dítě bylo chtěné – nechtěné, matčin psychický stav
během těhotenství, choroby, úrazy, léky, kouření, alkohol. Délka prenatálního vývoje:
nedonošenost, přenošenost, porodní hmotnost, průběh porodu, problémy v prvních dnech
po narození, kojení…)
3. Zdraví a nemoci (Choroby, zejména v útlém věku, jejich trvání, hospitalizace, operace,
úrazy, reakce na nemoci, zvláštnosti v jídle a spánku.)
4. Emocionální a intelektuální vývoj (Míra citových podnětů v dětství, vzrušivost a
pohyblivost v útlém věku, temperamentové ladění, úzkostnost, labilita, citové projevy,
řešení zátěžových situací, citové odpoutávání od rodiny, výchova v kolektivních
zařízeních, hodnocení učitelkami v MŠ, rodičovské postoje, intelektuální vývoj od raného
dětství: sezení, chůze, vývoj řeči…)
5. Vývoj sociálních vztahů (Vztahy ke členům rodiny, vztah k autoritám, poslušnost,
období vzdoru, začleněnost v MŠ, reakce na 1. třídu, přizpůsobení se učitelům i dětem,
vztahy souřadné, spolužáci, přátelé…)

Příklad zkrácené anamnézy uváděné ve zprávě o psychologickém vyšetření v PPP

Základní anamnestické údaje:
Dítě vyrůstá v úplné rodině s mladší sestrou. Raná anamnéza je nevýznamná, dobrý
somatický vývoj, častější však nemocnost (průdušky), bez smyslových vad, pravák.
Psychomotorický vývoj odpovídal věku, opožděný vývoj řeči (dysfatické projevy), v péči
 64

logopeda od 3 roků dodnes. Časté afekty vzteku, matka popisuje dítě jako hodně mazlivé a
živější, mezi dětmi si hraje spíše sám, nerad se nechá vyrušit, doma je dominantnější mladší
sestra, on si to pak odreagovává ve škole.
Scholarita: od 4 let v MŠ, adaptace dobrá, ale konflikty s dětmi, zaškolen v 7 letech, měl
odklad školní docházky pro vady řeči. Navštěvuje 1. třídu, do školy se těšil, pěkně maluje a
píše, nyní obtíže se čtením (zaměňuje pxd, rxt), v písmu pomalejší, často nestíhá vše napsat,
nechuť ke čtení. V pololetí měl výborné, matematika je bez problémů, ale zhoršení ve čtení a
psaní. Problematické chování ve škole, odlišuje se od dětí kvůli řeči, horší zařazení do
kolektivu třídy.

Závěrem osobní anamnézy dítěte popíšeme současný stav dítěte. Aktuální stav můžeme
zachytit tak, jak se o něm dozvídáme ze zpráv našich respondentů i z vlastního pozorování.
Užitečné je také nahlížet na současný stav jako výsledek vývoje, který jsme popsali
v anamnéze.
Získané informace je možné prohlubovat podle potřeb vyšetření a doplňovat o další
dimenze (např. talenty příbuzných, kriminalita v rodině).
 65

Anamnestické údaje
Jméno a příjmení
klienta__________________________________________________________

Datum
narození_____________________RČ__________________poj.____________________

Bydliště____________________________________________________________________

Rodinné prostředí:
Otec_______________________________________________________________________

Matka______________________________________________________________________

Dítě je manželské, nemanželské, nevlastní, osvojené

Sourozenci (narození, prospěch, případné potíže výchovné a vzdělávací)

___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

Osoby podílející se na výchově

____________________________________________________

Zvláštnosti rodinného prostředí :

(onemocnění, alkoholismus, socio-ekonomické nedostatky, kulturnost, hygiena, atp...)
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

Osobní anamnéza:
 66

Těhotenství (průběh, potíže, porod, míry dítěte)_____________________________________

___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

Jako kojenec – klidný, příliš živý, často plakal, špatně spával

___________________________________________________________________________

Vážná onemocnění (pobyty v nemocnici)__________________________________________

___________________________________________________________________________

Zrak_________________________________ sluch_________________________________

Psychomotorický a řečový vývoj :

Začal sedět__________________________chodit___________________________________

První slova_________________________- věty____________________________________

Levák pravák ambidextrie

Kognitivní vývoj :

pozornost – soustředěné, nesoustředěné, výkyvy, pouze na svoji činnost, těkavé

__________________________________________________________________

Paměť______________________________________________________________________

Myšlení____________________________________________________________________

Emocionální a sociální vývoj :

Temperament _______________________________________________________________
 67

Soc. vlastnosti (samotář, společenský, v kolektivu agresivní - submisivní, zakřiknutý, vůdčí

role, schopnost adaptace atp.)__________________________________________________
___________________________________________________________________________

Zájmy_____________________________________________________________________

Scholarita:

Mateřská škola (od-do, adaptace)________________________________________________

Začátek povinné škol. doch. (prospěch, adaptace)___________________________________
Vývoj prospěchu i chování od prvního ročníku _____________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

Další důležité údaje od rodičů, jejich názor a postoj k problému

___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
Vydávám písemný souhlas s postoupením výsledku vyšetření (písemné zprávy ped. a psych.)
instituci, která se bude nadále starat o vývoj mého dítěte:
Podpis rodičů – zákonných zástupců _____________________________
Informátor__________________

Anamnéza dne______________________zpracoval_________________________________

Souhrn:
Předchozí kapitoly obsahují analýzu psychologického posudku, jeho místo a uplatnění
v oblasti pedagogické veřejnosti. Je poskytnut použitelný návod na vytvoření, zpracování a
porozumění anamnestickým údajům, které jsou důležitou součástí komunikace mezi školním
zařízením a školním psychologem. Uvedený text je doplněn příklady z praxe.
 68

Literatura:
GABURA, J., PRUŽINSKÁ, J.: Poradenský proces. Praha 1995, Sociologické nakl.
MORÁVEK S., ZAHORNACKÁ A.: Úvod do psychodiagnostiky dospělých. /Skripta/.
Olomouc, FF UP 1999.
MOUSSOVÁ, H. Z, DUPLINSKÝ, J.: Diagnostika. Pedagogicko-psychologické poradenství
II. Praha, PF UK 2002.
PRACOVNÍ STANDARDY A NADSTANDARDY PRÁCE PPP – návrhy předložené
k připomínkovému řízení
SVOBODA M.: Psychologická diagnostika dospělých. 2. vyd. Praha, Portál 1999.
TRPIŠOVSKÁ, D.: Psychologická diagnostika pro učitele, UJEvP Brno 1997
 69

LITERATURA
ATKINSONOVÁ, R. L. a kol.: Psychologie. Victoria Publishing, Praha 1995.
BENESCH, H.: Encyklopedický atlas psychologie. NLN, Praha 2001.
BIOLEK, M., DUDOVÁ, Y., VAŠINA, B.: Obecná psychologie (studijní opora pro distanční
vzdělávání). FF OU, Ostrava 2002.
ČÍŽKOVÁ, J.: Poznávání duševního života člověka. (Skripta). Vydavatelství UP, Olomouc
1995.
ČÍŽKOVÁ, J.: Přehled sociální psychologie. Olomouc UP, 2000.
DISMAN, M.: Jak se vyrábí sociologická znalost. Karolinum, Praha 1998.
DITTRICH, P.: Pedagogicko-psychologická diagnostika. 2. vyd. Jinočany, H&H, 1993.
FELDMANN, H.: Kompendium lékařské psychologie. Victoria Publishing, Praha, rok vydání
neuveden.
FERJENČÍK, J.: Úvod do metodologie psychologického výzkumu. Praha, Portál 2001.
GABURA, J., PRUŽINSKÁ, J.: Poradenský proces. Sociologické nakladatelství, Praha 1995.
GAVORA, P.: Výzkumné metody v pedagogice. Paido, Brno 1996.
GILLERNOVÁ, I. a kol.: Slovník základních pojmů z psychologie. Fortuna, Praha 2000.
HARTL, P., HARTLOVÁ, H. : Psychologický slovník. Praha, Portál, 2000.
HARTL, P.: Psychologický slovník. Jiří Budka, Praha 1994.
HAYESOVÁ, N.: Základy sociální psychologie. Praha, Portál 1998.
HOMOLA, M., TRPIŠOVSKÁ, D.: Základy obecné psychologie (pro studující andragogiky).
(Skripta). FF UP, Olomouc 1992.
HRABAL, V.: Pedagogickopsychologická diagnostika žáka s úvodem do diagnostické
aplikace statistiky. 2. vyd. Praha, Karolinum, 2002.
KERLINGER, F. N.: Základy výzkumu chování. Praha, Academia 1972.
KOHOUTEK, R.: Poznávání a utváření osobnosti. Brno, Akademické nakladatelství 2001.
KŘIVOHLAVÝ, J.: Zjišťování sociální opory. Psychológia a patopsychol. dieťaťa, č. 1, s.65
–71, 1999.
KULIČ, V.: Chyba a učení. Praha, SPN 1971.
LEWIS, D.: Tajná řeč těla. Praha, Victoria Publishing, 1995.
MATĚJČEK, Z.: Co děti nejvíce potřebují. Praha, Portál 1994.
MEILI, R. a kol.: Učebnice experimentální psychologie. SPN, Praha 1969.
MORÁVEK S., ZAHORNACKÁ A.: Úvod do psychodiagnostiky dospělých. /Skripta/.
Olomouc, FF UP 1999.
 70

MOUSSOVÁ, H. Z, DUPLINSKÝ, J.: Diagnostika. Pedagogicko-psychologické poradenství

II. Praha, PF UK 2002.
MUSIL, J. V.: Úvod do sociální psychologie. (Skripta). Vydavatelství UP, Olomouc 1996.
NAKONEČNÝ, M.: Lexikon psychologie. Vodnář, Praha 1995.
NAKONEČNÝ, M.: Sociální psychologie. Academia, Praha 1999.
PAULÍK, K.: Nárys obecné psychologie.Ostrava, PdF OU 2003.
PAULÍK, K.: Základy psychologie. (Skripta). FF OU, Ostrava 2003.
PAVLAS, I., VAŠUTOVÁ, M.:Vývojová psychologie I. Ostrava, PdF OU 1999.
PIAGET, J. Psychologie inteligence. Praha, SPN 1970.
PRACOVNÍ STANDARDY A NADSTANDARDY PRÁCE PPP – návrhy předložené
k připomínkovému řízení.
PROKEŠOVÁ, M.: Základy psychologie. AKS, Ostrava 1994.
READ, H.: Výchova uměním. Praha, Odeon 1967.
REBER, A. S., REBER, E.: The Penguin Dictionary of Psychology. Penguin Books, London
2001.
REITEROVÁ, E.: Základy statistiky pro studenty psychologie. (Skripta). FF UP, Olomouc
2000.
ŘÍČAN, P., KREJČÍŘOVÁ, D. A KOL.: Dětská klinická psychologie. 3. vyd. Praha, Grada,
1997.
ŘÍČAN, P.: Psychologie osobnosti. Pyramida, Praha 1973.
SMÉKAL, V.: Pozvání do psychologie osobnosti. Barrister&Principal, Brno 2002.
STIFF, J. B.: Persuazive Communication. The Guilford Press, New York 1994.
SVOBODA M.: Psychologická diagnostika dospělých. 2. vyd. Praha, Portál 1999.
SVOBODA, M. A KOL.:Psychodiagnostika dětí a dospívajících. Praha, Portál 2002.
SVOBODA, M. A KOL.:Psychologická diagnostika dospělých. Praha, Portál 1999.
ŠIMČÁKOVÁ, M.: Moje skúsenosti s používaním projektívných technik, a to kresby, v práci
školského psychóloga. Školský psychológ, č. 1- 4, s. 27 –35. 2001
ŠIMÍČKOVÁ – ČÍŽKOVÁ, J.: Poznávání duševního života člověka. Olomouc, UP, 3. vyd.
2003.
ŠVANCARA, J.: Diagnostika psychického vývoje. Praha, Avicenum 1974.
TRPIŠOVSKÁ, D.: Psychologická diagnostika pro učitele, UJEP Brno 1997.
VÁGNEROVÁ, M: Kresebné techniky. In Svoboda, M. (ed.) Psychodiagnostika dětí a
dospívajících, Praha, Portál 2001.
VÁLKOVÁ, Z.: Nový způsob ověřování rodinných vztahů dítěte. Čs. psychiatrie, č.4,
 71

VALOUŠEK, CH.: Cvičení z experimentální psychologie a přístrojové techniky. (Skripta).

FF UP Olomouc 1983.
VAŠUTOVÁ, M.: Vývojová psychologie. Ostrava, PdF OU 2003
 72

OSTRAVSKÁ UNIVERZITA V OSTRAVĚ – PEDAGOGICKÁ FAKULTA

Název: Psychodiagnostické metody v práci učitele primárního vzdělávání

Učební text určen pro: Studenty oborů Učitelství 1. stupně ZŠ, Učitelství pro MŠ a Vychovatelství.
Uspořádali: doc. PhDr. Jitka Šimíčková Čížková, CSc.
PhDr. Tereza Kimplová
Jazyková úprava: PaedDr. Milena Frydrychová
Recenzenti: doc. PhDr. Hana Lukášová, CSc.
doc. PhDr. Chrudoš Valoušek, CSc.
Počet stran: 72
Náklad: 200
Vydání: první 2004
Tisk: REPRONIS Ostrava
Cena:
ISBN 80-7042-372-2