Psycho Did Ak Tika

Tato elektronická kniha byla zakoupena v internetovém knihkupectví
Grada.cz
Jméno a příjmení kupujícího: Jiří Moravec

E-mail: morfas.cz@gmail.com
Upozorňujeme, že elektronická kniha je dílem chráněným podle autorského

zákona, a je určena jen pro osobní potřebu kupujícího. Kniha jako celek ani
žádná její část nesmí být volně šířena na internetu, ani jinak dále
zveřejňována. V případě dalšího šíření neoprávněně zasahujete do autorského
práva s důsledky podle platného autorského zákona a trestního zákoníku.
Velmi si vážíme, že e-knihu dále nešíříte. Jen díky Vašim nákupům dostanou
autoři, vydavatelé a knihkupci odměnu za svou práci. Děkujeme, že tak
přispíváte k rozvoji literatury a vzniku dalších skvělých knih.
Máte-li jakékoli otázky ohledně použití e-knihy, neváhejte nás prosím

kontaktovat na adrese eknihy@grada.cz
Jiří Moravec (morfas.cz@gmail.com) [1559254]

# "#
$ %
# " $
"!
)%#% $"!), ,##, !

% % +%+ !*" $ ("#
# ( (")% " $, $
"## $#,$)% $! %
/# /% % % + %#% ' # %#% -/#%
,#% + $ #% %
&%+% " #"# $ " #"# # " $
/# $ .#% !"(
) # +%"% % $%%
)" #"#,#%' -*) $'/( #"
#% ( +- $ #% +% ,
"%" %)% ) $%#, "&
/ #" $" "/% $!

Podìkování
Autoøi dìkují paní Mgr. Monice Doulíkové a panu Mgr. Václavu Jindráè-
kovi za cenné pøipomínky a rady k celkové koncepci knihy, edukaèním apli-
kacím diskutovaných témat a jazykové stránce textù.
Upozornìní pro ètenáøe a uživatele této knihy
Všechna práva vyhrazena. Žádná èást této tištìné èi elektronické knihy nesmí být repro-
dukována a šíøena v papírové, elektronické èi jiné podobì bez pøedchozího písemného
souhlasu nakladatele. Neoprávnìné užití této knihy bude trestnì stíháno.
Vydání odborné knihy schválila Vìdecká redakce

nakladatelství Grada Publishing, a.s.
doc. PhDr. Jiøí Škoda, Ph.D.

doc. PaedDr. Pavel Doulík, PhD.
PSYCHODIDAKTIKA
Metody efektivního a smysluplného uèení a vyuèování
Vydala Grada Publishing, a.s.

U Prùhonu 22, 170 00 Praha 7
tel.: +420 234 264 401, fax: +420 234 264 400
www.grada.cz
jako svou 4411. publikaci
Recenzovali:
prof. PhDr. Zdenìk Koláø, DrSc.
prof. PhDr. Alena Vališová, CSc.
Lektorovali:
Mgr. Václav Jindráèek
Mgr. Monika Doulíková
Odpovìdná redaktorka Helena Varšavská

Sazba a zlom Milan Vokál
Zpracování obálky Antonín Plicka
Poèet stran 208
Vydání 1., 2011
Vytiskla Tiskárna PROTISK, s.r.o., Èeské Budìjovice
© Grada Publishing, a.s, 2011

Cover Photo © fotobanka Allphoto
ISBN 978-80-247-3341-8 (tištČná verze)

ISBN 978-80-247-7378-0 (elektronická verze ve formátu PDF)
© Grada Publishing, a.s. 2012
OBSAH
Úvodem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
1. Neurofyziologické základy pamìti a uèení . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10

1.1 Primární asociaèní struktura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
1.2 Vybrané pedagogicky významné modely uèení a pamìti . . . . . 14
1.2.1 Asociativní model pamìti a uèení . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14
1.2.2 Model pamìti determinovaný obsahem uložených
informací . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20
1.2.3 Kapacita lidské pamìti . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
1.3 Vliv stresu na utváøení pamìťové stopy . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
1.4 Vliv motivace na utváøení pamìťové stopy . . . . . . . . . . . . . . . 27
1.5 Spánek a uèení . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
1.6 Edukaèní aplikace . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38
1.7 Alternativní edukaèní strategie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
2. Uèební styl žáka a vyuèovací styl uèitele . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45

2.1 Klasifikace uèebních stylù . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48
2.2 Strategie uèení . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60
2.3 Výkonnost jedince . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65
2.4 Klasifikace vyuèovacích stylù uèitele . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68
2.5 Edukaèní aplikace . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72
2.5.1 Možnosti diagnostiky stylù uèení žákù . . . . . . . . . . . . . . 74
2.5.2 Strategie neovlivòování stylù uèení žákù v práci
uèitele . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75
2.5.3 Strategie ovlivòování stylù uèení žákù v práci uèitele . . 78
2.5.4 Autoregulace uèení . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82
3. Dìtská pojetí a vnitøní poznatkové systémy žákù . . . . . . . . . . . . . 87

3.1 Struktura dìtských pojetí . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90
3.2 Geneze dìtských pojetí, vznik pojmù . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98
3.3 Diagnostika dìtských pojetí a její význam v edukaèní praxi . 102
3.4 Edukaèní aplikace . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113
3.4.1 Vnitøní poznatkové systémy žáka v edukaèních
souvislostech . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117
4. Dìtská pojetí ve vztahu k pedagogickému konstruktivismu . . . 122

4.1 Individuální konstruktivismus . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 126
4.2 Sociální konstruktivismus . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 132
4.3 Kritické pøístupy k pedagogickému konstruktivismu . . . . . . . 137
4.4 Edukaèní aplikace . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 139
4.4.1 Obsah vzdìlávání . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 140
4.4.2 Vzdìlávací postupy . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 143
4.4.3 Role uèitele v konstruktivistické výuce . . . . . . . . . . . . 147
4.4.4 Žák v konstruktivistické výuce . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 148
4.4.5 Pozitiva konstruktivistické výuky . . . . . . . . . . . . . . . . . 149
4.4.6 Negativa konstruktivistické výuky . . . . . . . . . . . . . . . . 154
5. Didaktické pøístupy k obsahu vzdìlávání . . . . . . . . . . . . . . . . . . 157

5.1 Proces didaktické rekonstrukce . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 162
6. Využití psychodidaktických poznatkù pøi uèení a vyuèování . . 168

6.1 „Repetitio est mater studiorum“ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 169
6.2 Dùležitost logického systému . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 170
6.3 Není informace jako informace . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 172
6.4 Úskalí podobnosti . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 173
6.5 Zrádný multitasking . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 175
6.6 Použít nebo zapomenout . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 177
6.7 Nikdo není dokonalý . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 179
6.8 Time management . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 180
7. Souhrn . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 182
Literatura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 184
Rejstøík vìcný . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 201
Rejstøík jmenný . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 205

/ 7
ÚVODEM
Nejen uèitelé a další pedagogiètí pracovníci, ale vùbec všichni, kdo mají
alespoò v nìkterých èástech svého života nìco spoleèného s výukou a (sebe)-
vzdìláváním, se setkávají s tím, že procesy uèení a vyuèování jsou mnohem
složitìjší, než se pùvodnì zdálo. Znaèné úsilí vìnované uèení se mùže zcela
míjet úèinkem, a má tak charakter zmaøené investice (èasu, energie a dnes
i finanèních prostøedkù), která vede k demotivaci a nechuti k dalšímu vzdì-
lávání. Na druhé stranì jsou vìci, které se dìti, ale i dospìlí, nauèí velice
snadno, aniž si to sami pøejeme èi tomu dokonce klademe pøekážky. Tako-
výchto „záhad“ souvisejících s uèením a vyuèováním bychom ovšem našli
celou øadu:
n Proè má napøíklad Michal radìji chemii, zatímco Anièka angliètinu?

n Proè se vulgární výrazy uèí dìti mnohem rychleji než definici Pythago-
rovy vìty?
n Proè žáci znají více pornoserverù než vzdìlávacích portálù?
n Proè dìti znají zpamìti citáty z filmù, ale názvy dìl významných spiso-
vatelù si nezapamatují?
n Proè je 90 % poznatkù tzv. prùtokových?
Po letech uèitelského pùsobení ve Struku udìlal Cimrman namátkovou provìrku vìdo-

mostí svých bývalých žákù. Výsledek byl sklièující. Zjistil, že si všichni pamatují jen asi
jednu desetinu toho, èemu je ve škole uèil. Devìt desetin poznatkù bylo prùtokových –
laicky øeèeno: šly jedním uchem tam a druhým ven.1
Procesy uèení a vyuèování mají zkrátka své zákonitosti, které je nutné

poznat a nauèit se je využívat tak, aby tyto procesy byly dostateènì efektiv-
ní. Tato kniha je primárnì urèena vysokoškolským studentùm pedagogiky,
uèitelství a dalších pøíbuzných oborù, budoucím uèitelùm a souèasným uèi-
1 CIMRMAN, J.; SMOLJAK, L. Vyšetøování ztráty tøídní knihy. In CIMRMAN, J.; SMOLJAK, L.;
SVÌRÁK, Z. Hry a semináøe. Praha: Paseka, 2009. s. 54–83. ISBN 978-80-7185-973-4.
8 / Psychodidaktika
telùm. Nicménì uèení je proces celoživotní, a to nejen u uèitelù a studentù

rùzných oborù. Ať chceme nebo nechceme, dnes a dennì tento proces více
èi ménì dobrovolnì podstupujeme všichni. Moderní lidská spoleènost je ži-
vým a dynamickým organismem, podléhá rùzným promìnám a rychle
mìní požadavky a nároky na své èleny. Školní vìdomosti získané pøed
mnoha lety èi dokonce desítkami let nemohou èlovìku ani zdaleka staèit
pro celý jeho další život.
„Poslal jsem ti tu empétrojku mejlem.“ – „Než to zazipuješ, nezapomeò to zformáto-

vat.“ – „Místo na facebook jsem to mìl napsat radìji do blogu.“ Pro dnešního mladého
èlovìka jsou to banální tuctová sdìlení, jejichž význam je naprosto zøejmý. Jak by jim
ovšem asi rozumìl èlovìk pøed dvaceti lety, tedy v dobì relativnì nedávné?
Koncept celoživotního uèení, ať již formálního nebo neformálního, se

tak stává jedním z klíèových aspektù souèasné doby a lze pøedpokládat, že
jeho význam bude stále vzrùstat. Lze tedy øíci, že zabývat se efektivními
metodami uèení (z pohledu edukanta) a vyuèování (z pohledu edukátora) je
aktuální v každém vìku a v každé spoleènosti. Položme si ale otázku, která
je zároveò motivem celé této knihy – které metody uèení a vyuèování jsou
tedy nejefektivnìjší? Zodpovìdìt tuto otázku není ani zdaleka tak snadné,
jak se zdá. Efektivní metody uèení a vyuèování se lidstvo snaží nalézt od
poèátku své existence, neboť s rozvojem øeèi mùžeme hovoøit rovnìž o roz-
voji zámìrné výchovy a o rozvoji vzdìlávání. Otázka vyuèovacích metod
patøí mezi základní didaktické kategorie a z pohledu obecné didaktiky
i oborových didaktik jednotlivých vyuèovacích pøedmìtù jí byla, a stále je,
vìnována znaèná pozornost (u øady oborù existuje stále pojetí oborových
didaktik jako metodik).
Ukazuje se však, že procesy uèení a vyuèování nelze správnì uchopit bez
pøíslušného psychologického kontextu. Na poèátku 90. let 20. století se pro-
to poprvé objevil termín psychodidaktika. Pedagogický slovník definuje
psychodidaktiku jako novou interdisciplinární teorii propojující pøístupy
a poznatky obecné didaktiky, psychologie uèení, kognitivní psychologie
vìdìní a dalších odvìtví. Její podstatou je poznání, že vzdìlávací procesy
(nejen ve školním prostøedí) je nutno vysvìtlovat též z psychologických
zøetelù.2 Psychodidaktika však èerpá poznatky i z kybernetiky a nauky
o využití progresivních elektronických médií a komunikaèních technologií
2 PRÙCHA, J.; WALTEROVÁ, E.; MAREŠ, J. Pedagogický slovník. 4. aktualizované vydání. Praha:
Portál, 2003, ISBN 80-7178-722-8. s. 192.
Úvodem / 9
k podpoøe vzdìlávání (tzv. telematiky). Toto pojetí psychodidaktiky reflek-

tuje i Psychologický slovník, který vymezuje psychodidaktiku jako dis-
ciplínu, která se zabývá psychologickými otázkami vyuèování; její rozvoj
vychází z rozšiøujících se a prohlubujících se poznatkù kognitivní psycho-
logie posledních desetiletí a je èásteènì dùsledkem rozvoje telematiky, ko-
operativního uèení a podobných pøístupù psychologie uèení, kognitivní
psychologie vìdìní aj.; podstatou je poznání, že vzdìlávací procesy, a to
nejen ve školním prostøedí, je tøeba vysvìtlovat též z psychologických zøe-
telù.3
Domníváme se však, že i toto vymezení psychodidaktiky není úplné, ne-
boť je tøeba reflektovat rovnìž poznatky z oblasti neurovìd, neurofyziolo-
gie a dále biologických a biochemických mechanismù pamìti a uèení. Tyto
poznatky jsme se snažili zahrnout do této knihy a ukázat jejich didaktické
souvislosti a jejich význam pro procesy pamìti a uèení. Tato tematika také
tvoøí první èást naší práce. V dalších dvou èástech jsou diskutovány indivi-
duální charakteristiky uèících se jedincù. V této souvislosti se zamìøujeme
pøedevším na proces utváøení vnitøních poznatkových systémù žákù a na
faktory, které tento proces ovlivòují. Ve ètvrté èásti jsou popisovány principy
didaktické rekonstrukce jako pøibližování vnitøních poznatkových systémù
uèících se jedincù k aktuálnímu stavu poznání. V páté èásti publikace pak
prezentované poznatky logicky vyúsťují do konkrétních didaktických apli-
kací spoèívajících ve vymezení metod efektivního uèení a vyuèování, které
využívají optimálních uèebních a vyuèovacích strategií.
3
HARTL, P.; HARTLOVÁ, H. Psychologický slovník. Praha: Portál, 2000. ISBN 80-7178-303-X.

10 / Psychodidaktika
1. NEUROFYZIOLOGICKÉ ZÁKLADY
PAMÌTI A UÈENÍ
Nejzáhadnìjší a nejménì známá oblast našeho vesmíru neleží

ve vzdálených kosmických hlubinách a docela marnì bychom ji hledali
v nejhlubších amazonských pralesích èi v inkoustových hlubinách
Mariánského pøíkopu. Je totiž uvnitø lidské lebky.
(Milan Bauman)
Jednou z nejdùležitìjších kognitivních funkcí èlovìka je schopnost

uèení a pamìti. Tyto procesy jsou u èlovìka vždy výsledkem interakce
psychosociálních a biologických faktorù. Lidský mozek je struktura, pro-
støednictvím níž biologická sféra úzce komunikuje se sférou duševní a spo-
leèenskou.4 Vývoj lidského mozku jakožto centra unikátních kognitivních,
asociativních a pamìťových funkcí, které determinují procesy uèení daného
jedince, je z velké èásti dokonèen již v rámci prenatálního vývoje jedince.
Bìhem prvních mìsícù postnatálního vývoje je dokonèován vznik neuronù
z prekurzorových bunìk, tzv. neuroblastù5, ale pøedevším se vytváøí vzá-
jemná propojení neuronù pomocí dendritù. To jsou krátké dostøedivé vý-
bìžky nervových bunìk, prostøednictvím kterých neurony pøijímají vstupní
informace. Vzájemným propojením nervových bunìk vzniká neuronální
síť. Vznik této neuronální sítì je èásteènì determinován geneticky a zajiš-
ťuje napø. vrozené zpùsoby chování. Dále se však na vzniku sítì podílejí
vnìjší podnìty zprostøedkované distanèními a kontaktními smysly. Je to jedi-
ný úsek postnatálního ontogenetického vývoje, kdy vnìjší podnìty indukují
pøímé anatomické zmìny v mozku.6 Tato prvotní neuronální síť vytváøí pri-
mární asociaèní strukturu jedince, která výraznì determinuje jeho kognitivní
4
GREENFIELD, S., A. Myslenie a pamäť. In ¼udský mozog. Bratislava: Kalligram, 2001.
ISBN 80-7149-367-8.
5
VYSKOT, B. Pøehled vývojové biologie a genetiky. Brno: Biofyzikální ústav AV ÈR, 1999.
ISBN 80-902588-1-6. s. 13.
6
VESTER, F. Myslet, uèit se... a zapomínat? Plzeò: Fraus, 1997. ISBN 80-85784-79-3. s. 29.
Neurofyziologické základy pamìti a uèení / 11
a asociaèní procesy, je základem utváøení jeho pamìti a jako taková ovliv-

òuje i uèební styl jedince. Na základì primární asociaèní struktury vzniká
vnitøní obraz vnìjšího svìta, ve kterém se dítì nachází a ve kterém se poz-
dìji v souvislosti s progresí psychomotorického vývoje musí orientovat.
Pøíslušná korová centra nacházejí pro pøicházející podnìty automaticky
asociaèní možnosti, nikoliv však zatím v pojmech, ale v urèitých asociaè-
ních vzorech. Doèasné propojování neuronù v rámci neuronální sítì umož-
òuje vznik podmínìných reflexù, které jsou základem rùzných forem uèení
a v podstatì i vyšších psychických funkcí, zvláštì funkcí kognitivních. Pro
nejjednodušší formy uèení existují urèitá schémata èi pøedpoklady (habitua-
ce, motorická facilitace, vtištìní), ale u vyšších forem uèení se vytváøí více
paralelních mechanismù, navíc spojených s pamìťovými funkcemi atd.
Podmínìné reflexy jsou charakteristické pro daného jedince (druzí si jej
však mohou vytvoøit obdobnì) a jsou vìtšinou doèasné (vyhasínají, pokud
nejsou posilovány).
1.1 PRIMÁRNÍ ASOCIAÈNÍ STRUKTURA

Vznik primární asociaèní struktury jedince je výsledkem pùsobení
unikátního a individuálnì znaènì odlišného komplexu vnìjších podnìtù.
Asociaèní struktura je tak ovlivòována rovnìž pøíslušností k urèité sociální
skupinì, kulturní entitì, národu atd. Tím se vytváøejí také individuálnì roz-
dílné cesty budoucího zpùsobu myšlení a uèení jednotlivce a zároveò je tím
do jisté míry ovlivòována i budoucí socializace, resp. enkulturace daného
èlovìka. Není dosud zcela jednoznaènì zøejmé, jakým mechanismem neu-
ronální zmìny (engramu) se procesy zapamatování a uèení realizují. Tento
mechanismus mùže být v zásadì trojího typu:
1. V 70. letech 20. století byla populární teorie o výhradnì látkové podstatì
pamìti. Tyto pøedstavy byly spojeny napø. se jménem profesora bio-
chemie houstonské Baylor College of Medicine Georga Ungara. Jako
nositelé pamìti byly oznaèovány jednak ribonukleové kyseliny a jednak
látky bílkovinné povahy.
2. Vytváøení nových synaptických spojení mezi neurony. Pøi procesu uèení
by pak docházelo ke strukturálním zmìnám neuronální sítì. Síť by byla
hustší a neurony vzájemnì propojenìjší.
3. Funkèní zmìny v již existujících neuronálních drahách realizované krát-
kodobou posttetanickou potenciací nebo dlouhodobou potenciací (long-
-term potentiation, LTP). Zjednodušenì øeèeno to znamená, že urèité

dráhy vytváøené již existujícími spoji mezi neurony se pøi procesu uèení
aktivizují a mechanismus pamìti je zprostøedkován tìmito potenciova-
nými drahami.
Jako nejpravdìpodobnìjší se z dnešního pohledu jeví teorie funkèních

zmìn.7 Znamenalo by to, že vznik primární asociaèní struktury má zcela zá-
sadní význam v procesu uèení, neboť ukládání informací z okolního svìta
ve formì pamìťových engramù by mohlo probíhat pouze v rámci již získané
a vytvoøené asociaèní struktury. Nové informace nebo podnìty jsou snad-
nìji zapamatovatelné tehdy, když vyvolávají asociaèní vazbu s poznatky již
uloženými v pamìti. K této dlouhodobé potenciaci dochází pøedevším
v hipokampu a v temporálních lalocích koncového mozku. Podstatné je, že
bìhem potenciace se mìní struktury synaptických spojù jednotlivých neu-
ronù, což usnadòuje pozdìjší vybavení si uložené informace.8 Nelze však
zavrhnout ani výše zmiòovanou Ungarovu teorii. E. D. Robertson, J. D.
English a J. D. Sweatt poukázali na úzkou vazbu dlouhodobé potenciace na
zmìny v bílkovinách neuronù, které jsou biochemickou podstatou dlouho-
dobé pamìti.9 Velký význam má rovnìž to, zda se jedná o informaci emoènì
neutrální, pøípadnì pozitivnì èi negativnì zabarvenou.10 Emocionálního
prožitku jakožto facilitaèního faktoru zapamatování nových informací vy-
užívá napø. zážitková pedagogika.11 Naproti tomu V. Komárek (2000) udává
pøíklad geniálních jedincù s Aspergerovým syndromem, kteøí jsou schopní
uchovat v pamìti ohromná kvanta informací bez jakéhokoliv emocionálního
podkladu.12
7
GANONG, W., F. Pøehled lékaøské fyziologie. 20. vydání. Praha: Galén, 2005.
ISBN 80-7262-311-7.
8 MacLEAN, P., D. The Temporal Lobe and Limbic System. The Journal of Nervous and Mental
Disease, 1998, vol. 186, no. 11, p. 728-730. ISSN 0022-3018.
9 ROBERTSON, E., D.; ENGLISH, J., D.; SWEATT, J., D. A Biochemist´s View of Long-term Poten-
tiation. Learning & Memory, 1996, vol. 3, no. 1, p. 1–24. ISSN 1072-0502.
10 MEGA, M., S.; CUMMINGS, J., L.; SALLOWAY, S.; MALLOY, P. The limbic system: an anato-
mic, phylogenetic, and clinical perspective. The Journal of Neuropsychiatry and Clinical Neuro-
sciences, 1997, no. 9, p. 315–330. ISSN 1545-7222.
11 ŠINDLER, J. Zážitková pedagogika jako jedna z možných cest pøíznivého rozvoje èlovìka. In
MACEK, P.; DALAJKA, J. (eds.) Vývoj utváøení osobnosti v sociálních a etnických kontextech.
Brno: FSS MU, 2005. ISBN 80-210-3804-7. s. 259–269.
12 KOMÁREK, V. Mozkové zákulisí XI.: Tvoøivá dramatika, 2000, roè. XI, è. 1. ISSN 1211-8001.
Jiří Moravec (morfas.cz@gmail.com)

Kognitivní procesy jedincù s Aspergerovým syndromem (pervazivní vývojová porucha

øazená do rámce autistického spektra) vykazují celou øadu zvláštností. Myšlení bývá
málo flexibilní. Objevují se potíže s porozumìním a také s rozvojem abstrakce. Dìti chá-
pou øeè zcela doslovnì. Obvykle nerozumí slovním høíèkám a mnohdy humoru vùbec.13
Dìlá jim potíže vnímat myšlenky a pocity druhých lidí, nedokáží jim porozumìt a vcítit se
do nich. Tyto jedinci také mívají problémy s pružností myšlení. Èasto se nauèí postup nì-
jaké èinnosti, ale tento algoritmus nedokáží zobecnit nebo využívat v jiných situacích.
Dlouhodobá pamìť je u jedincù s Aspergerovým syndromem obvykle vynikající, jejich
znalosti faktických údajù z oblasti, o kterou se zajímají, jsou neobyèejnì rozsáhlé. Èasto
mívají eidetickou (fotografickou) pamìť. Pøi poèítání, ale i hláskování a ètení, mnohdy
používají tito jedinci nìjaký neobvyklý postup. Jedinec s Aspergerovým syndromem si
èasto buduje bohatý vnitøní život plný fantazie, který mu poskytuje únik a radost.14 Mezi
známé osobnosti s Aspergerovým syndromem patøili napø. Isaac Newton nebo Albert
Einstein.
V této souvislosti je však tøeba rozlišovat mezi úzce specializaènì chápa-

nou inteligencí (jako je tøeba matematická inteligence autistù) od komplex-
ního pojetí inteligence, která zahrnuje i komunikaèní dovednosti, schop-
nost empatie, predikce atd. Primární asociaèní struktury ovlivòují uèební
styl žáka, ale i vyuèovací styl uèitele. Podobnost asociaèních struktur žáka
a uèitele vede k tomu, že žák dobøe chápe uèivo prezentované daným uèite-
lem. Celý proces je samozøejmì složitìjší a podílí se na nìm napøíklad i výbìr
vyuèovacích metod a zpùsobù øízení uèební èinnosti žákù, nicménì i tyto
aspekty jsou asociaèní strukturou jedince výraznì ovlivòovány. Tento fakt
má stìžejní význam ve vztahu k sociálním faktorùm uèení. J. Bruner
a H. Haste hovoøí o sociálnì konstruovaném uèení.15 Dítì se vždy snadnìji
uèí od jedincù s obdobnou asociaèní strukturou, jako má samo.
13 KREJÈÍØOVÁ, D. Autizmus VII. Diagnostika poruch autistického spektra. Praha: IPPP ÈR, 2003.
56 s.
14 ATTWOOD, T. Aspergerùv syndrom. Praha: Portál, 2005. 208 s. ISBN 80-7178-979-8.
15 BRUNER, J.; HASTE, H. The Child’s Construction of the Social World. London: Methuen, 1987.
s. 1–2.
1.2 VYBRANÉ PEDAGOGICKY VÝZNAMNÉ

MODELY UÈENÍ A PAMÌTI
1.2.1 ASOCIATIVNÍ MODEL PAMÌTI A UÈENÍ

Kapacita lidského mozku pro zpracování rùzných informací je obdi-
vuhodná. Urèitý vnitøní èi vnìjší podnìt, který pùsobí na organismus èlovì-
ka, je nejprve v pøíslušných receptorech zakódován do elektrochemického
signálu. Tyto signály pøicházejí prostøednictvím pøenašeèù oznaèovaných
jako neurotransmitery do mozku. Lidský mozek pøijímá z vnìjšího svìta
a vnitøního prostøedí organismu prostøednictvím rùzných senzorù kvantum
informací èítající pøibližnì 1 miliardu bitù za sekundu (1 × 109 bit.s–1).
Toto množství informací je pouze obtížnì pøedstavitelné. Pro lepší pochopení je možné
uvést následující analogii: jedno písmenko textu obsahuje pøibližnì 4 bity informací. Po-
tom 1 stránka bìžného textu obsahuje pøibližnì 25 000 bitù informací. Za 1 sekundu tedy
mozek pøijímá stejné množství informací, kolik jich je na 40 000 stran textu! To pøedsta-
vuje pøibližnì 150 prùmìrných knih bìhem jediné sekundy. Celou Strahovskou knihovnu
by tedy lidský mozek „pøeèetl“ za necelých 25 minut…
Z výše uvedeného množství pøijímaných informací je k dalšímu zpracová-

ní ve vìdomí postoupeno jen pøibližnì 1.102 bit.s-1 informací.16 Naprostá
vìtšina pøicházejících informací se tedy zpracovává podvìdomì, aniž o tom
víme. Nìkteré informace pak nejsou využívány vùbec. Jenom ty informace,
které jsou k dalšímu zpracování postoupeny mozkové kùøe, mají nadìji být
zapamatovány. O tom, které z pøijímaných informací budou dále zpøístup-
nìny kortexu k vìdomému zpracování, rozhoduje thalamus. Tato informace
má prozatím elektrochemický charakter, vznikající nerovnováhou aniontù
a kationtù v prostøedí uvnitø nervové buòky (intracelulární prostøedí) a v pro-
støedí vnì nervové buòky (extracelulární prostøedí). Na vyhodnocení této
prvotní informace se podílí asociaèní kortex dorsolaterální frontální krajiny
(Brodmannova area 9, 46) a asociaèní zrakové (Brodmannova area 18, 19)
a sluchové (Brodmannova area 41, 42) oblasti.17
16 SILBERNAGL, S.; DESPOPOULOS, A. Atlas fyziologie èlovìka. Praha: Grada Avicenum, 1993.
ISBN 80-85623-79-X. s. 274.
17 RUSINA, R. Pamìť a její poruchy. Neurologie pro praxi, 2004, roè. 5, è. 4, s. 205–207.
ISSN 1213-1814.
Obr. 1 Brodmannova area z pohledu mediálního a laterálního18
18 Podle Gray’s Anatomy of the Human Body [online] Dosptupné: http://education.yahoo.com/refe-

rence/gray/ [cit. 20.6.2010]
Dìlení mozkové kùry pochází od nìmeckého neurologa Korbiniana Brodmanna (1868–1918).

Podle Brodmanna je mozková kùra èlenìna na 11 okrskù (regio) a 52 oblastí (area), které
jsou morfologicky i funkènì odlišné. Zjednodušenì lze Brodmannovo rozdìlení ve vztahu
k funkcím popsat takto:
funkce somatosenzorická a chuťová area 1, 2, 3, 43

funkce motorická area 4, 6
funkce asociaèní s vlivem na volní úkony area 8, 9, 10, 11, 44, 45, 46, 47
funkce integraèní area 13, 14, 15, 16
funkce sluchová area 20, 21, 22, 36, 37, 38, 41, 42, 52
funkce asociaèní ve vztahu k somestézii area 5, 7, 39, 40
funkce zraková area 17, 18, 19
funkce mimovolní, limbický systém area 23, 24, 31, 32, 33
funkce mimovolní area 26, 29, 30
funkce èichová area 34
funkce související s mimovolní pamìtí area 27, 28, 35
Pokud výše zmiòovaná prvotní informace nenalézá vhodnou asociaèní vaz-

bu, není volní složkou vyhodnocena jako dùležitá, anebo pokud je rušena
urèitými faktory (napø. bolest), není dále kódována a konsolidována. Pokud
prvotní informace nedává smysl, a pøesto je chápána jako dùležitá (uèení se
faktùm), používá se asociaèní proces, pøi kterém jsou pøidávána spojení
propracovávající význam dané informace a dávající jí smysl tak, aby mohla
být konsolidována.19 Z toho vyplývá, že informace pøicházející do mozko-
vé kùry mají rùznou šanci, že budou zapamatovány. Tuto šanci výraznì
zvyšuje pøedevším to, pokud jsou pøicházející informace:
n asociovány s nìèím již známým,

n pøinášeny více smysly souèasnì,
n subjektivnì vyhodnoceny jako dùležité,
n doprovázeny libými pocity,
n emocionálnì podbarvené, ať už emocí pozitivní èi negativní,
n osobnì samostatnì objevené.
Dùležitost zapojení co nejvíce smyslù do pøijímání a zapamatování nových informací si

dobøe uvìdomila napø. katolická církev. Barokní chrámy pøekypují nádhernou architek-
19 RODRIGUEZ, M.; MOHR, P. Pamìť a schizofrenie. Psychiatrie pro praxi, 2004, roè. 5, è. 3,
s. 118–122. ISSN 1213-0508.
turou i interiérovou výzdobou, která pøináší zrakové podnìty. Pøi bohoslužbách hrají
varhany a vìøící zpívají, což stimuluje sluch. Používá se vonné kadidlo pozitivnì pùsobící
na èich. Bìhem bohoslužby dochází ke svatému pøijímání symbolické krve a symbolického
tìla Pánì, což stimuluje chuťové podnìty. To vše pùsobí mohutným úèinkem na vnímání
vìøícího, a bohoslužba je tak pro jedince emocionálnì výraznì podbarvená, což zlepšuje
schopnost zapamatování si informací získaných napø. z kázání knìžích.
Informace je zakódována v neurální síti ve formì zapamatovaného vzoru

aktivity neuronù. Konsolidaci, tj. vytváøení pamìťové stopy (engramu),
podporuje opìtovné opakování informace. To vede k zesílení vzájemných
vazeb mezi synchronnì aktivními neurony. Tímto zpùsobem se v neurální
síti vytváøí vzor – tj. silnì vzájemnì pospojované uskupení neuronù (cell
assembly)20. Pøi vyvolání informace z pamìti se následkem vnìjšího stimulu
aktivuje èást uskupení neuronù, které jsou navzájem silnì pospojované a kte-
ré tak kódují danou informaci. Aktivita se šíøí pøedevším podél silných sy-
naptických spojení a aktivuje ostatní neurony z kódujícího seskupení, èímž
dojde k vyvolání celého vzoru z pamìti.21
Je však tøeba zdùraznit, že myšlenky pamìťových engramù, které vychá-
zejí z teorie Richarda Semona (publikované v roce 1908) a jejichž vznik
podnítila svými spekulacemi první asocianistická pojetí pamìti, byly již
moderními psychologickými smìry v zásadì opuštìny. Nicménì v neuro-
fyziologickém kontextu je pojem engram stále využíván (a je tomu tak
i v této práci) pro oznaèení pamìťové stopy dlouhodobé pamìti, která je
reprezentována urèitou chemicko-fyziologickou zmìnou v rámci již exis-
tujících neuronálních struktur. A. Yamamotová a H. Papežová vysvìtlují
napø. pomocí tìchto fyziologických pamìťových engramù tzv. fantomové
pocity.22
Kornhuber popisuje model pamìťového procesu, který zahrnuje poste-
riorní asociaèní oblasti cerebrálního kortexu podílející se na procesu krát-
kodobé pamìti, dále limbický systém, který zprostøedkovává transmisi in-
formace z krátkodobé pamìti do dlouhodobé, a kortikální oblasti, u nichž se
20 JEDLIÈKA, P.; BEÒUŠKOVÁ, ¼.; MAÈÁKOVÁ, J.; OSTATNÍKOVÁ, D. Molekulové mecha-

nizmy uèenia a pamäti. In HULÍN, I. (ed) Patofyziologia, 6. vydanie. Bratislava: Slovak Academic
Press, 2002. s. 1183–1199. ISBN 80-8910-405-3.
21 POKORNÝ, J. Fyziologie chování a pamìti. In TROJAN, S., ET AL (eds.) Lékaøská fyziologie.
Praha: Grada Avicenum, 1994. ISBN 80-7169-036-8. s. 418–426.
22 YAMAMOTOVÁ, A., PAPEŽOVÁ, H. Neurobiologické mechanizmy disociace, bolesti a vnímání
vlastního tìla. Psychiatrie pro praxi, 2002, roè. 3, è. 5, s. 213–218. ISSN 1213-0508.
pøedpokládá, že jsou místem uložení zformovaných engramù.23 Krátkodo-

bá pamìť pøitom úzce souvisí s vìdomím.24
Krátkodobá pamìť má jen omezené trvání. Umožòuje nám zapamatovat si telefonní èíslo,
než ho vytoèíme nebo zapíšeme na papír. Poté informaci obvykle beznadìjnì zapomíná-
me. Kolik telefonních èísel ze svého kontakt listu v mobilním telefonu si opravdu pamatu-
jete? Bìhem transmise z krátkodobé pamìti do pamìti dlouhodobé je informace stále ješ-
tì nestabilní. Staèí úlek èi jiná intenzivnìjší emoce a informace je obvykle nenávratnì
ztracena. Dùkazem toho je, že øidièi po automobilových nehodách si obvykle pamatují
jen fragmenty celé události, pøípadnì mají retrográdní amnézii, která je typická napø.
u traumat hlavy.
Zpracování informace v rámci ultrakrátkodobé (bezprostøední) a krátko-

dobé pamìti však mohou narušovat informace novì pøicházející.25 Pro edu-
kaèní praxi má tento fakt stìžejní význam. Pokud není pøi výuce dùležitá
souèást uèiva opakována (a tím opìtovnì vyvolávána a fixována) a pokud
není žákùm poskytnuto dostatek èasu k utvoøení asociaèních vazeb nového
poznatku s již døíve zaznamenanými informacemi, pøípadnì dalšími podnìty,
dochází buï k zapomenutí nìkterých informací, anebo vlivem informaèní
hypersaturace vzniká chaotická zmìť izolovaných a vzájemnì nepropoje-
ných vìdomostí, vedoucí v koneèném dùsledku k nepochopení pøedkláda-
ného uèiva. Tìmito jevy je ohrožena zejména výuka prostøednictvím trans-
misivnì instruktivních metod øízení uèebních èinností žákù. Naopak napø.
konstruktivistické metody øízení uèební èinnosti žákù vytváøení asociaèních
vazeb s již døíve fixovanými informacemi podporují.
Zapojení zrakového a sluchového asociaèního kortexu do procesu vyhod-
nocování a následného ukládání prvotní informace souvisí patrnì s faktem,
že situace èi informace, která je doprovázena silným prožitkem, se trvale
konsoliduje do pamìťových stop hned pøi prvním zakódování, bez nutnosti
dalšího opakování.
23 KORNHUBER, H., H. The human brain: from dream and cognition to fantasy, will, conscience and
freedom. In MARKOWITSCH, H., J. (Ed.) Information Processing By The Brain. Toronto: Huber,
1988, 241–258.
24 ŠPOK, D. Souèasná pojetí vztahu mezi krátkodobou pamìtí a vìdomím. Èeskoslovenská psycholo-
gie, 2003, vol. 47, s. 424–436. ISSN 0009-062X.
25 KULIŠŤÁK, P. Neuropsychologie. Praha: Portál, 2003. ISBN: 80-7178-554-7.
Každý Amerièan ve vìku kolem šedesáti let si napøíklad bezpeènì pamatuje, co dìlal
v pátek 22. listopadu 1963, aèkoliv si nepamatuje, co dìlal pøed ètrnácti dny. Proè zrovna
22. listopadu 1963? V tento den byl spáchán atentát na prezidenta J. F. Kennedyho, což
byl pro Amerièany tak silný emocionální zážitek, že si události prožité toho dne vìtšinou
pamatují.
Tato skuteènost není ale pouze typicky lidskou vlastností. Významný psychiatr S. Drvota
popisoval pøípad, kdy se kavka obecná chytila omylem do želez a díky hrùze a bolesti pro-
žité pøi sklapnutí pasti si zapamatovala celý úsek textu, který v tu chvíli vysílal rozhlas,
a byla schopna dané vìty „odøíkat“ (podotýkáme, že kavky se nauèí mluvit stejnì snadno
jako nìkteré druhy papouškù).
Èím má taková informace komplexnìjší podobu, tedy èím více smyslo-

vých analyzátorù se na jejím získání podílí, tím snadnìji vzniká asociativní
vazba a dochází k zapamatování informace.
Velkou roli hraje i smysluplnost zapamatovávané informace. Zkuste si napøíklad bìhem

5 vteøin zapamatovat následující skupinu písmen: „ø r è t á t r v n e y é i a“. Úkol to není
zrovna jednoduchý… A co takto? „t ø i è e r n é v r á n y“ Takto to je lepší? Zapamato-
vání je nyní naprosto snadné, pøestože jde o tatáž písmena jako v pøedchozím pøípadì.
Pøicházející informace je však asociována s již známou skuteèností, èi dokonce konkrétní
vizuální pøedstavou. Proto je zapamatována velmi snadno.
Èásti limbického systému podílející se na ukládání informací do pamìti

spojují jednotlivé vjemy a informaci pøijatou jedním smyslovým orgánem
asociují s informacemi již uloženými, a tak vytváøejí iluzi urèitého prožit-
ku, který vede ke zlepšení konsolidace získané informace. F. Koukolík
v této souvislosti hovoøí o synestézii jako o jevu, pøi kterém podnìt oslovuje
nìjakou smyslovou modalitu a prožitek se objevuje v jiné smyslové moda-
litì.26 Uvedených skuteèností se využívá pøi výuce ve snaze zapojit co nej-
více smyslù do kognitivních procesù. Tento závìr však nevyplývá pouze
z moderních neurofyziologických poznatkù o mechanismech lidské pamìti
a procesu uèení. Již J. A. Komenský upozoròuje na dùležitost smyslù pro
proces uèení a nutnost jejich stálého cvièení (tzv. zlaté pravidlo názornos-
ti).27 Na filozofické úrovni odvozuje pùvod poznání ze smyslové zkušenosti
26 KOUKOLÍK, F. Mozek a jeho duše. 3. pøepracované a rozšíøené vydání. Praha: Galén, 2005.
ISBN 80-7262-314-1.
27 KOMENSKÝ, J., A. Analytická didaktika. 1. vyd. Praha: Státní nakladatelství, 1947. s. 36.
-
napø. John Locke, jeden z významných pøedstavitelù filozofického empiris-

mu („Nic není v rozumu, co pøedtím nebylo ve smyslech.“).
1.2.2 MODEL PAMÌTI DETERMINOVANÝ OBSAHEM

ULOŽENÝCH INFORMACÍ
Z pedagogického hlediska se jako významnìjší jeví model pamìti, který
vychází z typu uložených informací. V tzv. reflexivní neboli procedurální
pamìti se ukládají informace týkající se pravidel a postupù, které jsou pod-
kladem motorických a senzorických dovedností.28 Reflexivní pamìť (zvaná
též nedeklarativní, motorická, implicitní) je fylogeneticky starší, objevuje
se pravdìpodobnì již pøed narozením. Ze struktur centrální nervové soustavy
mají pro tuto pamìť význam neokortex, bazální ganglia a mozeèek. Tvorba
procedurální pamìti vyžaduje èastìjší opakování. Nemoci, u kterých se set-
káváme s poruchou reflexivní pamìti, jsou napø. Parkinsonova choroba,
Huntingtonova choroba, afázie, apraxie.29 Tento typ pamìti je tedy využí-
ván pøi osvojování psychomotorických vzdìlávacích cílù.
Dalším typem pamìti je pak pamìť deklarativní, která zprostøedkovává
osobní prožitky a faktické znalosti, které je možné vyjádøit slovnì. Pro pl-
nìní kognitivních výchovnì-vzdìlávacích cílù, na které klade tradièní škola
nejvìtší zøetel, má tedy význam zejména pamìť deklarativní. Deklarativní
pamìť se dále èlení na pamìť epizodickou, která zahrnuje informace o indi-
viduálních autobiografických prožitcích vztahujících se obvykle k urèité si-
tuaci nebo procesu, a dále pamìť sémantickou, která obsahuje poznatky
získané v prùbìhu procesu výchovy a vzdìlávání, které nemají atributy epi-
zodické informace. Deklarativní pamìť je fylogeneticky mladší, aktivizovat
ji mùžeme i jen jednorázovým pojmenováním èi konfrontací. Nemoci,
u kterých se setkáváme s poruchou deklarativní pamìti, jsou napø. Korsa-
kùv syndrom, Alzheimerova choroba, dysmnézie, globální amnézie, otøes
mozku, parciální epileptické záchvaty.30
Pamìťové stopy deklarativní pamìti jsou specifické tím, že se ukládají
v rùzných oblastech mozkové kùry.
28 BUREŠ, J. Uèení a pamìť. In HÖSCHL, C.; LIBIGER, J., ŠVESTKA, J. Psychiatrie. Praha: Tigis,
2002. ISBN 80-900130-1-5. s. 158.
29 BORZOVÁ, C. Spánek a pamìť ve vztahu k medikaci. Psychiatria pre prax, 2008, roè. 9, è. 5,
s. 226–229. ISSN 1335-9584.
s. 226–229. ISSN 1335-9584.
Velmi názornì je to patrné napø. pøi setkání absolventù školy po mnoha letech. Témìø po-
vinnou souèástí takovýchto setkání je vzpomínání na školu. Zde se jasnì projeví rùznoro-
dost tìchto vzpomínek. Ty mohou zahrnovat prostorové uspoøádání tøídy, vizuální rysy
prostøedí a spolužákù ve tøídì, panorama krajiny, které bylo vidìt z okna, obraz uèitele
pøi výuce, barvu jeho hlasu, typická gesta nebo fráze, která uèitel používal, náplò urèitých
vyuèovacích hodin, emocionální zabarvení urèité situace, vnitøní pocity, ale napøíklad
i konfrontace se vzpomínkami jiných lidí.
Tyto fragmenty však samy o sobì nepostaèují k vytvoøení pamìťové sto-

py. Musí být propojeny dohromady jako soudržná pamìťová stopa. Uklá-
dání (i vybavování) pamìťových engramù deklarativní pamìti vyžaduje
úèast vìdomí a spoèívá na kognitivních procesech hodnocení, srovnávání
a usuzování. Právì tyto procesy zpùsobují, že zaznamenané pamìťové stopy
nejsou reprodukcí informací pøijatých smyslovými orgány, ale jsou výsled-
kem jejího zpracování na základì pøedchozí zkušenosti.31 Pøi vybavování
již døíve zapsaných pamìťových stop dochází k tomu, že vzpomínky jsou
konfrontovány s pravdìpodobnými možnostmi a jsou doplòovány o rùzné
pøedpoklady a dohady. Pamìť sémantická je totiž neoddìlitelná od pamìti
epizodické. Èím èastìji jsou tedy engramy deklarativní pamìti vybavová-
ny, tím více se liší od pùvodního zápisu pamìťové stopy, a tím vìtší podíl
na nich mají informace v dobì události nedostupné.32 Je tøeba si uvìdomit,
že tímto mechanismem jsou postihovány i informace ukládané do deklarativ-
ní pamìti bìhem cílené školní výuky. Daným procesem je možné vysvìtlit,
proè se výraznì liší napø. dìtská pojetí urèitých jevù èi fenoménù, které
byly pøedmìtem jedné a téže školní výuky!33 Znamená to také, že napøíklad
pozorování provádìná v prùbìhu experimentu pøi výuce pøírodovìdných
pøedmìtù mohou být po urèitém èasovém období rozdílnì hodnocena a inter-
pretována, mùže jim být ze strany žákù pøiøazen rùzný význam a mohou
z nich vyplývat rùzné závìry. Jak vyplývá z pøedcházejícího textu, stìžejní
jsou pro tento proces „individualizování“ engramù deklarativní pamìti právì
ony zmínìné individuální zkušenosti uèících se jedincù. Proto je nezbytné
tìmto strukturám, které jsou unikátní pro každého jedince a které spoluvytvá-
31 GAIS, S.; BORN, J. Declarative memory consolidation: Mechanisms acting during human slees.
Learning & Memory, 2004, vol. 11, s. 679–685. ISSN 1072-0502.
32 BUREŠ, J. Uèení a pamìť. In HÖSCHL, C.; LIBIGER, J.; ŠVESTKA, J. Psychiatrie. Praha: Tigis,
2002. ISBN 80-900130-1-5. s. 158.
33 DOULÍK, P. Geneze dìtských pojetí vybraných fenoménù. Acta Universitatis Purkynianae 107.
Studia paedagogica. Ústí nad Labem: UJEP, 2005. ISBN 80-7044-697-8.
øejí jeho poznatkový systém, vìnovat náležitou pozornost. Efektivní výuka

nemùže vnitøní poznatkový systém uèícího se jedince nikdy ignorovat.
1.2.3 KAPACITA LIDSKÉ PAMÌTI

Málokterá oblast vìd o èlovìku je obestøena takovým množstvím legend
a rozporuplných názorù jako právì otázka kapacity lidské pamìti. To je
zpùsobeno zejména skuteèností, že kvantifikovat kapacitu lidské pamìti
v tradièních mìrných jednotkách není možné. Situaci komplikuje celá øada
faktorù. Kapacita pamìti je ovlivnìna genetickou výbavou, vnìjším i vnitø-
ním prostøedím a celou øadou dalších podmínek a faktorù. Souèástí nervo-
vého systému èlovìka jsou také rùzné pamìťové systémy, které pracují
a dekódují rozdílným zpùsobem. Zatímco napøíklad operaèní pamìť se vy-
tváøí ve velmi krátkém èase a informace z ní lze velice rychle a snadno vyvo-
lat, data vcházející do dlouhodobé pamìti se mohou ukládat hodiny až
dny!34 Navíc ukládání informací do lidské pamìti probíhá zcela jiným zpù-
sobem než napøíklad do pamìti poèítaèe. Naše mysl totiž selektuje informa-
ce a data, která si máme zapamatovat. Poté je kombinuje s internì vygene-
rovanými pøedstavami, a vytváøí se tak individuální pohled na svìt, vnitøní
poznatkový systém každého èlovìka. Využití pamìti záleží také na pod-
mínkách a okolnostech, ve kterých žijeme nebo pracujeme. Vìtší kapacitu
pamìti budou využívat napøíklad spisovatelé, šachisté, umìlci, uèitelé;
obecnì ti, kteøí pracují s lidmi a musí si zapamatovat více tváøí, více infor-
mací týkajících se komunikace, zejména nonverbálních komunikaèních
prostøedkù.
Korové centrum pro rozpoznávání tváøí leží ve spánkovém laloku koncového mozku.
Neurony tohoto centra mají pozoruhodnì velkou kapacitu. Pouhých 25 neuronù dokáže
podle výzkumù zakódovat nejménì 3 000 rùzných tváøí.35
Výzkumy kapacity lidské pamìti pracovaly èasto pouze s intuitivními

odhady, které se navíc vzájemnì velmi lišily. E. F. Loftus a G. R. Loftusová
uvádìjí kapacitu pamìti v rozsahu až 10 milionù autobiografických událos-
tí, 60 tisíc slov v mateøském jazyce, 1 milionu faktù spojených s profesním
34 SAKAI, K.; MIYASHITA, Y. Neural organisation for the long term memory od paired associates.
Nature, 1991, vol. 354, s. 152–155. ISSN 0028-0836.
35 ABBOTT, L., F.; ROLLS, E., T.; TOVEE, M., J. Representational capacity of face coding in mon-
keys. Cerebral Cortex, 1996, vol. 6, s. 498–505. ISSN 1047-3211.
životem jednotlivce.36 Další údaj hovoøí o tom, že pøi 8 hodinách dennì, po

které by èlovìk využíval svoji mysl a pamìť, by za 50 let života nashromáž-
dil 1 577 880 000 pamìťových stop.37
Jak již bylo øeèeno výše, vìtšina našich uchovávaných vzpomínek má
epizodický charakter. Èasto se jich využívá pro kvantifikaci kapacity dlou-
hodobé pamìti. Vzpomínky na individuálnì prožité epizody mají však od-
lišnou velikost, která záleží na intenzitì a pøesnosti, opakovatelnosti a na je-
jich schopnosti vyvolávat se v asociaci s jinými detaily stejné nebo podobné
situace. Mìøení takovýchto vzpomínek je proto velmi obtížné. Pro zjedno-
dušení se proto operuje spíše s tzv. jádrovou vzpomínkou, což je minimální
èást epizodické pamìti, která výstižnì charakterizuje danou epizodu a má
nejvyšší pravdìpodobnost opìtného vyvolání. Kapacita této pamìti musí
být obrovská. Pokud kalkulujeme pouze s jednou epizodickou událostí za
hodinu, pak by jich èlovìk za život prožil kolem pùl milionu. Tyto pamìťové
stopy jsou ale dále ovlivòovány jednak dodateènými podnìty a jednak konfa-
bulacemi. Ty se tvoøí zejména na základì explicitní a implicitní motivace,
zámìrným ovlivòováním druhými lidmi, rozhovory s pøedem urèeným cí-
lem, abúzem psychoaktivních látek, hypnózou atd. To vše mùže vést k indi-
viduálnímu zkreslení informací uložených v epizodické pamìti.
Z edukaèního hlediska je pochopitelnì zajímavá otázka zlepšování pamì-
ti, ať již ve vztahu k její kapacitì nebo vybavitelnosti uložených informací.
V zásadì mùžeme rozlišit dva pøístupy, jak toho dosáhnout. Tím prvním je
efektivní uèební strategie s využitím individuálních charakteristik uèících
se jedincù (tj. kdy se uèit, v jakém prostøedí, jak dlouho, s jak èastými
a dlouhými pøestávkami, za jakých podmínek, jak èasto opakovat apod.).
Tento pøístup budeme podrobnìji diskutovat v kapitole o uèebních stylech
žákù. Tím druhým je pak uspoøádání informací a údajù, které je potøeba se
nauèit. Nalézt efektivní strategie, jak toho docílit, souvisí v institucionálním
vzdìlávání s didaktickými kompetencemi uèitele, s jeho didaktickou znalostí
obsahu. Tato témata budou rovnìž dále v této publikaci diskutována.
36 LOFTUS, E., F.; LOFTUS, G., R. On the permanence of stored information in the human brain.
American Psychologist, 1980, vol. 35, s. 409–420. ISSN 0003-066X.
37 DUDAI, Y. How big is human memory, or on being just useful enough. Learning & Memory, 1997,
vol. 3, s. 341–345. ISSN 1072-0502.
1.3 VLIV STRESU NA UTVÁØENÍ PAMÌŤOVÉ

STOPY
Dalším faktorem, který se ve školní praxi výraznì podílí na utváøe-
ní a zapamatování poznatkù, je stres a s ním související hormonální vlivy.
T. J. Shors uvádí, že pøi velmi nízkých úrovních stresu (nuda, únava, døímota)
je proces zapamatování zhoršený, pøi mírných úrovních stresu je zlepšený
a pøi extrémních úrovních stresu je tento proces velmi zhoršený.38 Podle
B. Roozendaala souvisí zlepšení konsolidace informací pøi mírných úrov-
ních stresu s aktivitou glukokortikoidù a hypofyzárního adenokortikotrop-
ního hormonu (ACTH), který podnìcuje vyluèování hormonù nadledvinek.
Nadmìrná produkce ACTH vede ke zvýšené produkci kortikoidù, což má
za následek zpomalení a zhoršení konsolidace informací v uèebním proce-
su. Pøi snížené produkci ACTH a snížené produkci kortikoidù však dochází
ke konsolidaci i takových informací, které by za fyziologického stavu hla-
diny hormonù nebyly konsolidovány a jako zbyteèné by byly zapomenu-
ty.39 Tento jev má paradoxnì pro proces uèení význam spíše negativní. Do-
chází totiž i k zapamatování množství zbyteèných informací bez asociaèních
vazeb a informací, které nemají smysl, což vede k nepochopení a k nevytvá-
øení souvislostí mezi poznatky. J. D. Payne a L. Nadel poukazují na mož-
nou interakci mezi kortizolem a dalšími neurotransmitery zajišťujícími pøe-
vod nervových vzruchù pøes synaptické štìrbiny. Hladina kortizolu v krvi
se totiž výraznì mìní pøedevším v dobì noèního spánku. Eskalace hladiny
kortizolu se shoduje s REM fází spánku. Tato eskalace má za následek zmì-
nu až narušení komunikace mezi hipokampem a neokortexem. Aktivita ne-
okortexu projevující se probíhajícím snem tedy není koordinovaná s hipo-
kampem, a nedochází proto ke konsolidaci takovýchto informací. Proto si
vìtšinu snù nelze zapamatovat. Pouze pøi probuzení v REM fázi spánku se
aktivita neokortexu dostává do vìdomí na úrovni krátkodobé pamìti. Kon-
solidace snù do dlouhodobé pamìti však bývá právì v dùsledku zvýšené
hladiny kortizolu narušena.40
38 SHORS, T., J. Learning During Stressful Times. Learning & Memory, 2004, vol. 11, s. 137–144.
ISSN 1072-0502.
39 ROOZENDAAL, B. Glucocorticoids and the regulation of memory consolidation. Psychoneuro-
endocrinology, 2001, vol. 25, s. 213–238. ISSN 0306-4530.
40 PAYNE, J., D.; NADEL, L. Sleep, dreams, and memory consolidation: The role of the stress hor-
mone cortisol. Learning & Memory, 2004, vol. 11, s. 671–678. ISSN 1072-0502.
Jelikož se pøi probuzení dostávají sny do vìdomí pouze na úrovni krátkodobé pamìti,
jsou zapomenuty bìhem nìkolika vteøin. Do vìdomí se navíc dostávají pouze tehdy, je-li
probuzení dostateènì rychlé. Jako nejdelší, nejintenzivnìjší a nejsnáze zapamatovatelné
se ze subjektivního hlediska jeví sny, které se zdají v posledních REM fázích spánku, tedy
v ranních hodinách.
Význam komunikace mezi hipokampem a neokortexem v procesu uèení

a zapamatování je právì dobøe patrný na povaze snù vycházejících výhrad-
nì z aktivity neokortexu. Takové sny mají podobu fragmentovaných, èasto
bizarních obrazù a útržkù bez vzájemné logické souvislosti. V souvislosti
s hladinou kortizolu upozoròují M. N. Starkman et al. na skuteènost, že lidé
s Cushingovým syndromem (endogenní hyperkortizolismus) a lidé léèení
kortikoidy v souvislosti s astmatem, depresemi èi schizofrenií se vyznaèují
zhoršenými pamìťovými funkcemi.41 Zhoršena bývá pøedevším slovní epi-
zodická pamìť. Jiní autoøi, napø. J. D. Sweatt, se však pøiklánìjí spíše k vlivu
antistresových hormonù adrenalinu a noradrenalinu na procesy konsolidace
informací.42 Noradrenalin pøímo funguje jako pøenašeè nervového vzruchu
(neurotransmiter) v tzv. adrenergních nervových drahách (sympatikus).
Navíc je antagonistou neurotransmiteru acetylcholinu, a pùsobí tedy tlumi-
vým úèinkem na cholinergní nervové dráhy. Zmiòované antistresové hor-
mony se váží na receptory v hipokampu. Dochází tak opìt ke zmìnám v in-
terakci hipokampu a neokortexu, èímž se zhoršují procesy zapamatování
a vybavování si již zapamatovaných informací. H. Machaèová však upo-
zoròuje, že fyziologické i behaviorální zmìny, které jsou nedílnou souèástí
stresové reakce organismu, se liší v závislosti na tom, jde-li o distres nebo
eustres.43 Konkrétní vliv dané stresové situace je dán jejím emocionálním
pozadím. Distres, který vìtšinou doprovází zkoušení na školách, mùže tedy
vyvolat pøímou neurofyziologickou reakci projevující se zhoršenou schop-
ností vybavování uložených poznatkù a jejich využíváním ve správných
souvislostech.
41 STARKMAN, M., N.; GEBARSKI, S., S.; BERENT, S.; SCHTEINGART, D., E. Hippocampal
formation volume, memory dysfunction, and cortisol levels in pazients with Cushing´s syndrome.
Biol. Psychiatry, 1992, vol. 32, s. 756–765. ISSN 0006-3223.
42 SWEATT, J., D. Toward a Molecular Explanation for Long-Term Potentiation. Learning & Memory,
1999, vol. 6, s. 399–416. ISSN 1072-0502.
43 MACHAÈOVÁ, H. Stres, rekuperace a kontrola stresu. Èeskoslovenská psychologie, 1997, roè. 41,
è. 2, s. 139–146. ISSN 0009-062X.
Žáci a studenti dobøe znají výpadky pamìti, tzv. „okna“, ke kterým dochází vlivem stresu
pøi zkoušení, zejména pokud se jedná o zkoušku dùležitou, napøíklad maturitní. S urèitou
nadsázkou pak øíkají, že si nemohli vzpomenout ani na to, jak se jmenují.
Pro validní posouzení výsledkù uèení u jednotlivých žákù je tedy nutné

navodit takové situace, které se u dítìte neprojeví nadmìrným stresem.
Rovnìž pro procesy uèení má navození vhodného klimatu velký význam.
Z neurofyziologických poznatkù vyplývá, že optimálního výkonu pøi uèení
je dosahováno v situacích s mírnou úrovní stresu. Je však velmi diskutabil-
ní, zda takovéto situace navozovat zámìrnì bìhem vyuèovacího procesu.
Pøedevším pøi hromadné výuce by konkrétní pedagogické situace mohly
být pro jednoho žáka chápány jako nestresující, pro jiného žáka v téže tøídì
jako velmi stresující. Jako výhodné se tedy jeví spíše použití takových zpù-
sobù øízení uèební èinnosti žákù, které využívají napø. prvky problémového
èi heuristického vyuèování, tvùrèí èinnost žákù, vzájemnou kooperaci na
spoleèném úkolu èi samostatnou práci žákù na zadaných úkolech. Tyto prv-
ky se uplatòují systematicky pøedevším v projektovém a konstruktivistickém
vyuèování. Je však tøeba dbát na to, aby tyto úkoly byly pøimìøené vìko-
vým a intelektuálním možnostem žákù a aby jejich neadekvátní obtížnost
nevyvolávala u žákù nepøimìøenou míru stresu, která by byla vzhledem
k procesu uèení a zapamatování kontraproduktivní. Na druhé stranì pro-
støedí bez jakýchkoliv stresù (vezmeme-li v úvahu i eustres) se jeví jako
emocionálnì ploché, nudné, málo podnìtné a procesy uèení spíše zhoršuje.
Emocionální vlivy bìhem procesu uèení mají pøitom zcela zásadní význam
pro subjektivní vyhodnocování dùležitosti informací a pro jejich postupnou
konsolidaci.44 Urèitý pozitivní význam stresu pøipouští i V. Schreiber, který
uvádí, že život v lidské spoleènosti je životem v permanentní fázi stresové
adaptace, která vede ke snahám o zlepšení výkonu.45
Se stresem a jeho vlivem na utváøení pamìťových stop souvisí pøi vyuèo-
vání úzce i délka udržení pozornosti. Na úrovni základní a støední školy lze
operovat s empirickým pravidlem, že dítì udrží pozornost pøibližnì tolik
minut, kolik je mu let. Pøi pøekroèení této doby se dítì unaví, pøestane vní-
mat sdìlované informace, pøípadnì je ohroženo informaèní hypersaturací.
Souvislý blok slovních monologických metod výuky, které jsou obzvlášť
nároèné na pozornost uèících se jedincù, by v žádném pøípadì nemìl pøe-
44 FANFRDLOVÁ, Z. Temporolimbické syndromy. Neurologie pro praxi, 2004, è. 4. s. 208–210.

ISBN 1213-1814.
45 SCHREIBER, L. Lidský stres. Praha: Academia, 2000. ISBN 80-200-0240-5.
kraèovat onu kritickou hranici pro udržení pozornosti, neboť efektivita

vyuèovacího procesu potom rychle klesá. Dùležité je proto støídání vy-
uèovacích metod, zaøazování ménì nároèných fází vyuèovací hodiny, za-
mìøených napø. na didaktickou hru, samostatnou aktivní èinnost, pomáhá
i krátké „protažení se“, nìkolik cvikù mimo lavici atd.
1.4 VLIV MOTIVACE NA UTVÁØENÍ PAMÌŤOVÉ

STOPY
Kromì dlouhodobé potenciace existují ještì další fyziologické ko-
reláty pamìti, pøedevším amygdalový kindling („roznícení“). Tvorba pa-
mìťové stopy je z hlediska rychlosti závislá na intenzitì procesu uèení. Po-
kud je subjekt uèení motivovaný, pamìťová stopa se utvoøí velmi rychle
a mùže k tomu dojít už po jediném spojení, zejména jde-li o biologicky
nebo emocionálnì významný podnìt.46
Telefonní èíslo milované osoby si kupøíkladu zapamatujeme velice rychle. Zatímco tele-
fonní èíslo na svého zubního lékaøe musíme obvykle zdlouhavì hledat.
Na utilizaci emocionálních a motivaèních podnìtù se podílí mezotempo-

rální funkèní systém mozku zahrnující souèásti limbického systému, ze-
jména amygdalu, hipokampus a gyrus parahippocampalis. Tyto oblasti jsou
propojeny s dalšími strukturami mozku, zejména frontálními.47
Struktura limbického systému je z neuroanatomického hlediska pomìrnì složitá a její

specifikace pøesahuje rámec této publikace. Rovnìž funkènì zasahuje pomìrnì široké
spektrum èinností. Struktury limbického systému ovlivòují integraci èichových, útrobních
a tìlesných vjemù, reakce organismu podílející se na zajištìní pøíjmu potravy, sexuálního
chování, péèe o potomstvo. Limbický systém pùsobí rovnìž na emoèní reakce èlovìka.
Jeho struktury se podílejí na mechanismech pamìti a uèení. Ve spojení s hypothalamem
46 JEDLIÈKA, S.; BEÒUŠKOVÁ, ¼.; MAÈÁKOVÁ, J.; OSTATNÍKOVÁ, D. Molekulové mecha-

nizmy uèenia a pamäti. In HULÍN, I. (ed) Patofyziologia, 6. vydanie. Bratislava: Slovak Academic
Press, 2002. s. 1183–1199. ISBN 80-8910-405-3.
47 FANFRDLOVÁ, Z. Temporolimbické syndromy. Neurologie pro praxi, 2004, è. 4. s. 208–210.
ISSN 1213-1814.

se podílejí i na regulaci srdeèní èinnosti, dýchání, tìlesné teploty a dalších životnì dùle-
žitých autonomních funkcí.
Obr. 2 Limbický systém lidského mozku (uprostøed obrázku)49
D. G. Amen uvádí, že limbický systém kontroluje øadu behaviorálních pro-

cesù, jako je kontrola nálady a formování postojù, dává emocionální zabar-
vení vnìjším událostem (které mají samozøejmì subjektivní vliv a jsou sub-
jektivnì posuzovány), a tím mj. „oznaèuje“ události, které jsou pro jedince
vnitønì (emocionálnì) dùležité, podílí se na pamìťovém uchovávání situací
s vysokým individuálnì chápaným emocionálním nábojem.48
48 AMEN, D., G. Change Your Brain, Change Your Life. New York: Three Rivers Press, 1998.
ISBN 0-8129-2998-5.
49 Pøevzato z http://www.dorlingkindersleyuk.co.uk/nf/ClipArt/Image/0,,239033_1582301_,00.html
[cit. 22.6.2010]
O tzv. úlekových a názorných fixacích uèiva hovoøí i Cimrman. Úleková fixace spoèívá
na principu neèekaného podnìtu. Ve chvíli, kdy se probírala dùležitá pouèka, vzorec
nebo datum, uèitel žáky vylekal. Tento šok poznatek v mysli dítìte natrvalo zafixoval. Jak
žactvo lekal: buï prostým prásknutím bièe, anebo tím, že si neèekanì sundal paruku.50
Podle M. R. Trimblea a J. L. Cummingse je hipokampální formace pri-

márnì dùležitá pro konsolidaci extrapersonálních informací senzorického
charakteru, zatímco amygdala je zodpovìdná za afektivní a zážitkové „za-
barvení“ ukládaných informací.51 Ovlivòuje rovnìž interpretaci sociálního
kontextu, organizaci vhodného emoèního chování, ovlivòuje míru prožitku
strachu, stresu atd.52 Sama amygdala však není místem lokalizace ukládání
pamìťových stop. Má však vliv na jejich zpracování a ukládání v jiných
mozkových strukturách, zejména ve striatu a neokortexu.53
Pozitivní motivaèní odezva nastává v lidském mozku i tehdy, pokud jsou
vstupní informace pøijímány z více zdrojù souèasnì (tedy více smyslovými
kanály).
Souèástí limbického systému, který výrazným zpùsobem ovlivòuje zapamatování urèitých

událostí s emocionálním nábojem, jsou také èichová centra v mozku. Ve starší literatuøe
byl limbický systém oznaèován také jako èichový mozek èlovìka. Ukazuje se, že pocity
libosti nebo nelibosti, za které je limbický systém zodpovìdný, velice úzce souvisejí s èicho-
vými vjemy, s vùnìmi, èi naopak se zápachem. Èichová pamìť èlovìka funguje na zcela
jiném principu než pamìť zraková nebo sluchová. Èichové vjemy jsou zapamatovávány
pøevážnì nevìdomì a spolu s kontextem, ve kterém byly zaznamenány. Èichové vjemy,
napø. urèitá vùnì, mohou náhle vyvolat z pamìti vzpomínku, pøekvapivì komplexní
a plastickou, na urèitou událost, která se zdála být již dávno zapomenuta. Tato schopnost
souvisí s tím, že èich je vývojovì nejstarším a nejjednodušeji strukturovaným smyslem,
jak svìdèí jeho rozvoj napø. u hmyzu. Snadno se proto vytváøí asociace mezi èichovými
a ostatními vjemy. Tyto asociace mají díky limbickému systému silný emocionální náboj
a zároveò i delší trvání.
50 CIMRMAN, J.; SMOLJAK, L. Vyšetøování ztráty tøídní knihy. In CIMRMAN, J., SMOLJAK, L.,
SVÌRÁK, Z. Hry a semináøe. Praha: Paseka, 2009. s. 54–83. ISBN 978-80-7185-973-4.
51 TRIMBLE, M., R.; CUMMINGS, J., L. Contemporary Behavioral Neurology. London: Butter-
worth-Heinemann, 1997. ISBN 0-7506-9839-X.
52 FOSTER, J., K.; JELICIC, M. Memory: Systems, Process, or Function? Oxford University Press,
1999. ISBN 0-19-852406-4.
53 CARDINAL, R., N.; PARINSON, J., A.; HALL, J.; EVERITT, B., J. Emotion and motivation: the
role of the amygdala, ventral striatum, and prefrontal cortex. Neuroscience and biobehavioral re-
views, 2002, vol. 26. no. 3, s. 321–352. ISSN 0149-7634.
Multidimenzionální informace nachází více pøedchozích asociací. Èím

je poèet vzniklých asociací vìtší, tím vyšší je snaha uèícího se jedince vìno-
vat pozornost pøedkládaným informacím. Uèící se jedinec však v prùbìhu
uèení nepøijímá pouze informace vztahující se k danému obsahu vzdìlává-
ní. Získává rovnìž množství dalších vjemù z okolního prostøedí, které do-
hromady s uèivem tvoøí celkovou komplexní informaci. Vytváøí se tak celý
asociaèní vzor aktivity neuronù. Pøi pozdìjším pøemýšlení, zpracovávání
informací a vzpomínání se však vytváøejí i sekundární asociaèní vzory, které
spolu mohou vzájemnì interferovat, a tím mohou uèení, resp. pøesnìji pocho-
pení uèiva, buï významnì usnadnit, nebo naprosto znemožnit. Motivace
ovlivòuje limbický systém a pøes Papezùv okruh i mozkovou kùru èelních
lalokù má tedy pøímý pozitivní vliv na rychlost a kvalitu konsolidaci pamì-
ťové stopy a ukládání informací do dlouhodobé pamìti.54 Je však tøeba po-
èítat s tím, že tzv. motivaèní stavy, projevující se aktivací výše uvedených
struktur mozku, mají, zejména pokud jde o vnìjší motivaci, obvykle jen
omezené trvání a jsou ukonèovány urèitým behaviorálním výstupem.55
Edukaèní dùsledky tohoto faktu jsou zøejmé – motivace v úvodu vyuèo-
vací hodiny, jakkoliv mùže být úèinná, má zejména u mladších žákù pouze
omezenou èasovou platnost. Je tedy nezbytné generovat další motivaèní
podnìty i v celém prùbìhu vyuèovací hodiny. Behaviorální výstup by pøi-
tom mìl být pokud možno bezprostøední reakcí na motivaèní impulz, neboť
za tìchto podmínek limbický systém nejvíce podporuje vytvoøení pamìťo-
vého engramu.
M. Nakoneèný uvádí, že motivace je proces iniciovaný výchozím moti-
vaèním stavem, v jehož obsahu se odráží urèitý deficit. Chování jedince
smìøuje k odstranìní tohoto deficitu, které je prožíváno jako urèitý druh
uspokojení. Výchozí motivaèní stav charakterizovaný urèitým deficitem
lze oznaèit jako potøebu. Chování je instrumentální aktivita zprostøedkující
vztah mezi potøebou a jejím uspokojením. Motiv pak vyjadøuje obsah tohoto
uspokojení. Potøeby i motivy jsou vnitøní psychické stavy, které jsou na-
vzájem komplementární. Ve zjednodušujícím pohledu bývají oba tyto ter-
míny ve svém významu ztotožòovány, resp. potøeby bývají chápány jako
druh motivù, napø. vedle zájmù. V hlubším pohledu na proces motivace je
však nutné jejich rozlišení.56 V reálném edukaèním procesu existuje vnitøní
54 GAZZANIGA, M., S. The New Cognitive Neurosciences. 2nd Edition. Massachusetts Institute of
Technology, 2000. ISBN 0-262-07195-9.
55 MADLAFOUSEK, J. Motivace. In HÖSCHL, C.; LIBIGER, J.; ŠVESTKA, J. Psychiatrie. Praha:
Tigis, 2002. ISBN 80-900130-1-5. s. 168.

a vnìjší motivace. Vnitøní pramení ze zvìdavosti žákù a jejich touhy dozvídat

se nové vìci, uèit se. Urèitá daná èinnost je považována za vnitønì motivující
tehdy, jestliže vnìjší odmìna nebude pro žáka podmínkou pro zaèlenìní se
do dané èinnosti a pro pokraèování v ní. Vnìjší motivace je impulzem èin-
ností, které by jedinec jinak nevykonával, ale chce buï za nì získat odmì-
nu, nebo se chce vyhnout trestu (tyto vnìjší motivátory se proto oznaèují
jako pohnutky èi incentivy). Podstatnou charakteristikou vnìjší motivace
je, že èinnosti takto motivované vykonává jedinec jen po dobu nezbytnì
nutnou. J. Madlafousek upozoròuje, že nìkolik rozlišitelných motivací na
sebe navazuje a díky koordinaèním mechanismùm vytváøejí motivaèní sy-
stém. Dva a více tìchto systémù se vzájemnì doplòují, a vytváøejí tak moti-
vaèní doménu k øešení spoleèných adaptivních problémù, jimž je jedinec
vystaven.57
Ukazuje se však, že jedním z nejvýznamnìjších impulzù pro motivaci
(a demotivaci) ve školním prostøedí (a samozøejmì nejen v nìm) je proží-
vání úspìchu a neúspìchu.58 Selhání pøi plnìní úkolù bìhem vyuèování je
doprovázeno zápornými pocity. Pakliže jsou tyto emoce opìtovnì genero-
vány v souvislosti s urèitými úkoly nebo aktivitami, jsou limbickým sy-
stémem vyhodnoceny jako „nebezpeèné“ a dochází k jejich transferu i na
podobné uèební situace napø. v jiném pøedmìtu. Opìtovné vyvolávání tìch-
to pocitù vyvolává u žáka vznik úzkostí a pochybností o sobì samém. Tato
negativní motivace odvádí pozornost žákù od uèení a procesu konsolidace
informací, a obrací jejich pozornost na negativní asociace spojené s jeho
nízkým sebehodnocením. Pøestože se chápání kauzality u dìtí s vìkem
mìní, zùstává pojetí pøíèin vlastních úspìchù a neúspìchù velice rigidní.59
Je tedy nezbytnì dùležité vytváøení takových pedagogických situací, ve
kterých každý jedinec mùže zažít úspìch. Mùže se však stát, že žák pøesto
není schopen zadaný úkol dokonèit. V takovém pøípadì je tøeba, aby uèitel
nesdìloval žákùm pouze správný výsledek øešení úkolu. Žáci potøebují ro-
zumìt tomu, v èem byl jejich postup øešení chybný a proè je uèitelem (èi ji-
ným žákem) navržený postup správný. M. Boekaertsová uvádí výsledky
56 NAKONEÈNÝ, M. Motivace lidského chování. Praha: Academia, 1996. ISBN 80-200-0592-7.

57 MADLAFOUSEK, J. Motivace. In HÖSCHL, C.; LIBIGER, J.; ŠVESTKA, J. Psychiatrie. Praha:
Tigis, 2002. ISBN 80-900130-1-5. s. 167–169.
58 ELLIOT, A., J. Approach and avoidance motivation and achievement goals. Educational Psycho-
logist, 1999, vol. 34, no. 3, s. 169–189.
59 NIEMIVIRTA, M. Motivational and cognitive predictors of goal setting and task performance. Inter-
national Journal of Educational Research, 1999, vol. 31, s. 499–513. ISSN 0883-0355.
výzkumné studie prokazující, že žáci s chybìjící motivací èi dokonce de-

motivovaní se nezajímají o proces øešení úkolu nebo problému, ale zajímá
je pouze výsledek.60 Pøitom právì pochopení celého procesu øešení úkolu
dává takovým žákùm pocit pokroku a je nezbytné pro vytváøení jejich iden-
tity jako úspìšných žákù. Bohužel ne všichni žáci jsou pro práci bìhem
školního vyuèování motivováni. Uèitelé však musí zajišťovat, aby se uèili
i žáci ménì motivovaní. Je vhodné vycházet napø. z aktuálních zájmù tako-
vých žákù èi z jejich pøedpokládaného budoucího profesního uplatnìní;
z toho, èím chce žák být.
A. J. Elliot uvádí pozoruhodnou vazbu mezi úsilím a skuteènou schop-
ností u mladších a starších žákù ve vztahu k motivaci. Podle Elliota hodnotí
mladší dìti svoji úspìšnost pøi øešení školních úkolù pøedevším podle sna-
hy a úsilí, které na zvládnutí úkolu vynaložily. Samy sebe tak oceòují jako
nejlepší ze tøídy, i když by jejich skuteèný výkon byl naprosto podprùmìr-
ný. Jejich naivní dìtská pøedstava výraznì nadhodnocuje snahu, kterou dítì
vynakládá. Vìøí, že i když udìlají nìco špatnì, budou ohodnoceny za snahu,
kterou napø. øešení úkolu vìnovaly. Toto oèekávání pozitivního hodnocení
zùstává i po opakovaných selháních. Pøibližnì od 9. roku vìku ztrácejí dìti
pojetí snahy jakožto celkového zdroje úspìchu.61 U starších žákù jsou za
zdroj úspìchù a selhání postupnì více považovány schopnosti než snaha.
Pøi hodnocení své práce se dìti uèí brát v úvahu jednak vlastní zkušenosti,
jednak zpìtnou odezvu od ostatních. V mnohem vìtší míøe se také zaèínají
srovnávat se svými vrstevníky. Motivace tak získává významný sociální
rozmìr.62 Nicménì ani u starších žákù nelze snahu opomíjet! Pøi povzbuzo-
vání snahy a pøi jejím oceòování budou žáci pøijímat vìtší odpovìdnost za
své vlastní uèení.
Rodièe i uèitelé jsou èasto pøesvìdèeni, že získávání nových vìdomostí
a dovedností je nejdùležitìjší cíl, o který by mìli žáci usilovat v souvislosti
se školním vzdìláváním. Žáci však nepovažují cíle stanovené uèitelem za
nejdùležitìjší ve svém životì. Mají mnoho rùzných vlastních cílù, které
souvisí s jejich zájmy, navazováním kontaktù s pøáteli, partnery atd.
60 BOEKAERTS, M. Motivation to learn. International bureau of education, UNESCO, 2004.

61 ELLIOT, A., J. Approach and avoidance motivation and achievement goals. Educational psycholo-
gist , 1999, vol. 34, no. 3, s. 169–189.
62 MAEHR, M., L.; MIDGLEY, C. Enhancing Student Motivation: A Schoolwide Approach. Educa-
tional psychologist, 1991, vol. 36, no. 3 & 4, s. 399–427.
Žáci chtìjí být napøíklad slavnými herci, moderátory, zpìváky, sportovci, neboť se domní-
vají, že jde o relativnì snadnou cestu ke znaèným finanèním pøíjmùm. Školní vzdìlávání se
jim v kontrastu s tím jeví jako zbyteèné, zdlouhavé a obtížné. Samotné tzv. „celebrity“ se
navíc svým problematickým vztahem ke školnímu vzdìlávání èasto veøejnì chlubí a vydá-
vají ho dokonce za urèitou pøednost.
Podle M. Boekaertsové právì tyto osobní cíle hrají rozhodující roli v moti-
vaèních procesech. Ovlivòují jejich obsah, smìøování i intenzitu. Žáci, je-
jichž osobní cíle uèitelé uznávají, budou snadnìji pøijímat i cíle pøedkládané
ze strany uèitelù. Naproti tomu žáci, jejichž osobní cíle budou ignorovány,
nebo dokonce maøeny, budou považovat školní kurikulum za nepøátelské
ve vztahu k jejich vlastní seberealizaci.63 Osobní cíle žákù je tøeba brát
v úvahu rovnìž napøíklad pøi vytváøení skupin pøi skupinovém èi koopera-
tivním vyuèování tak, aby nedocházelo k urèitému konfliktu cílù. Pro moti-
vaci k uèení je stìžejním aspektem fakt, že žáci chtìjí, aby s nimi bylo jed-
náno s respektem a bylo jim uèitelem vždy vysvìtleno, proè odmítá jejich
žádosti èi potøeby.
1.5 SPÁNEK A UÈENÍ

Dùležitost spánku pro proces uèení je implicitnì známa již dlou-
hou dobu. Tuto souvztažnost potvrzují i moderní neurofyziologické výzku-
my.64 V døívìjších dobách se soudilo, že bìhem spánku probíhá translace
pamìťových informací z doèasných nosièù, molekul ribonukleové kyseli-
ny, do molekul bílkovin, které jsou základem dlouhodobé pamìti. Podle
dnešních poznatkù se ukazuje, že celý proces je pravdìpodobnì složitìjší
a že nejde o pouhou proteosyntézu. Podle M. A. Wilsona a B. L. McNaugh-
tona nejsou sny jen bizarní dùsledky náhodné mozkové èinnosti, ale spíše
odrážejí smysluplné pamìťové zpracování informací, které probíhá v mozku
spícího èlovìka. Sny jsou chápány jako souèást prospìšného adaptivního
mechanismu pro hodnocení nedávných zkušeností a jejich uvádìní do spo-
63 BOEKAERTS, M. Boosting students’ capacity to promote their own learning: a goal theory per-
spective. Research Dialogue in Learning and Instruction, 1999, vol. 1, no. 1, s. 13–22.
ISSN 1461-8222.
64 MITRU, G.; MILLROOD, D., L.; MATEIKA, J., H. The impact of sleep on learning and behavior
in adolescents. Teachers College Record, 2002, vol. 104, s. 704–726. ISSN 1467-9620.
jitosti s osobními cíli a potøebami èlovìka.65 Toto pojetí však ostøe kontras-
tuje s Freudovým názorem, že obsah snù je urèován skrývanými nevìdo-
mými pudy, které jsou potlaèovány.
R. Huber et al. uvádìjí, že prvotní, novì vzniklá pamìťová stopa je
náchylná k interferenci. Její upevòování probíhá postupnì a klíèovou se
stává konsolidace v prùbìhu spánku. Uèení lze tedy alespoò z neurofyzio-
logického hlediska chápat jako aktivní proces, který probíhá i ve spánku.66
Nejde pøitom pouze o proces konsolidace pamìťových stop. Pokud napø.
hledáme øešení urèitého komplikovaného nebo nejasného problému, mo-
zek na nìm pracuje i v prùbìhu spánku. Díky tomu mùže dojít i k náhlému
pochopení urèitého problému a nalezení jeho øešení. Toto øešení problému
vhledem však není náhodná záležitost, ale je formou komplexního kogni-
tivního uèení.
Èasto v této souvislosti bývá uvádìn pøíklad objevitele dvoušroubovicové struktury mo-
lekul deoxyribonukleové kyseliny (DNA) Jamese Watsona. V roce 1953 bylo již známé
složení molekul DNA, ale neobjasnìna stále zùstávala struktura molekuly tohoto složitého
biopolymeru. Na základì dat získaných pomocí krystalografie byla známa konfigurace
guaninu a thyminu, a dále tzv. Chargaffovo pravidlo, že množství adeninu se rovná množ-
ství thyminu a množství guaninu se rovná množství cytosinu. Watson se pomocí lepenko-
vých modelù pokoušel navrhnout strukturu molekul DNA, která by odpovídala krystalo-
grafickým poznatkùm. Na správné øešení – dvoušroubovicovou strukturu – pøišel až ve
spánku, kdy tuto strukturu uvidìl ve snu. To ale neznamená, že žáci mají vyuèovací hodiny
prospat.
Co se tedy vlastnì dìje v mozku spícího èlovìka? Za navození spánku je

zodpovìdný hypothalamus, který jako centrální øídicí orgán autonomního
nervstva ovládá tzv. cirkadiánní rytmy, tedy fyziologické denní rytmy lid-
ského tìla. Hypothalamus, vzrušivé a tlumivé skupiny neuronù tvoøí dyna-
mický systém, který generuje rùzné fáze spánku. Sekrecí serotoninu se star-
tuje tzv. NREM (no rapid eye movements) fáze spánku. NREM fáze zabírá
asi 50–75 % spánkového èasu a skládá se ze 4 podèástí. NREM 1 je charak-
terizována jako usínání. Trvá od nìkolika sekund až po 20 minut. Je to fáze
èásteèného vìdomí. Po ní nastupuje podfáze NREM 2, která sama zaujímá
65 WILSON, M., A.; McNAUGHTON, B., L. Reactivation of hippocampal ensemble memories during
sleep. Science, 1994, vol. 265, s. 676–679. ISSN 0036-8075.
66 HUBER, R.; GHILARDI, M., F.; MASSIMINI, M.; TONOMI, G. Local sleep and learning. Nature,
2004, vol. 430, s. 78–81. ISSN 0028-0836.
až 50 % celkové délky spánku. Dochází pøi ní k významnému snížení svalo-

vého tonusu a ztrátì vìdomí spícího jedince. Podfáze NREM 3 a NREM 4
se oznaèují jako stadia hlubokého spánku, SWS (slow wave sleeping). Pod-
le nìkterých autorù dochází právì v podfázi REM 4 k upevòování engramù
deklarativní pamìti.67 Tento názor však není pøijímán bez výhrad.
Naznaèenou hypotézu o dùležitosti NREM fáze spánku pro zlepšování deklarativní pa-
mìti však podporují i nìkteré experimenty zamìøené na úèinnost uèení ve spánku. Ukazuje
se, že stimulace neuronù støídavým elektrickým proudem o nízkém napìtí má vliv na zlep-
šení deklarativní pamìti. Pøesto jsou myšlenky na snadné a „bezpracné“ uèení ve spánku
zatím pouze z øíše science-fiction.
V této hluboké fázi spánku se však aktivují rovnìž enzymy, které odbou-
rávají serotonin. Souèasnì se zvyšuje sekrece noradrenalinu a nastává fáze
tzv. paradoxního spánku, oznaèovaná obvykle jako REM (rapid eye move-
ments) fáze. Jedna kompletní NREM fáze a jedna REM fáze spolu tvoøí jeden
spánkový cyklus. REM fáze spánku je charakteristická svalovou atonií, para-
lyzací vùlí ovládaných skupin kosterního svalstva a rychlými, mihotavými
pohyby oèních bulbù. Souèasnì však dochází k rapidnímu zvýšení aktivity
neuronù mozkové kùry, která se blíží bdìlému stavu. V té dobì však mozek
nepøijímá vnìjší podnìty a jeho èinnost není ovlivòována vùlí èlovìka ani
jeho rozhodovacími procesy. REM fáze spánku je významná pravdìpodob-
nì zejména pro upevnìní procedurální pamìti. Dùležitá je nejspíš i pro
zlepšování prostorové pamìti. V této fázi spánku dochází i k urèité selekci.
Upevòují se významné a dùležité spoje mezi neurony vznikající na základì
významných podnìtù, zatímco náhodná a nedùležitá propojení jsou elimi-
nována.68 Tento proces má z edukaèního hlediska stìžejní význam pro utøí-
dìní poznatkù a jejich zaøazování do souvislého systému. REM fáze spánku
je zároveò také obdobím, kdy se zdají spícímu èlovìku sny. REM fáze
pøedstavuje pøibližnì 25 % celkové délky spánku. U starších lidí je to ménì
(15 %), u novorozencù výraznì déle (50 %). Celkovì se bìhem spánku vy-
støídá 4–5 spánkových cyklù. V jejich prùbìhu a s blížícím se probuzením
postupnì klesá podíl hlubokého spánku (NREM 3 a NREM 4) a stoupá délka
REM spánku. Nejdelší fáze REM spánku se dostavuje nad ránem, kdy se také
67 STICKGOLD, R. Sleep-dependent memory consolidation. Nature, 2005, vol. 437, s. 1272–1278.

ISSN 0028-0836.
68 ZHANG, J. Memory Process and the Function of Sleep. Journal of Theoretics, 2004, vol. 6., s. 6–16.
ISSN 1529-3548.

zdají nejdelší sny, které si nejpravdìpodobnìji alespoò èásteènì zapamatuje-

me. Po REM fázi posledního spánkového cyklu pøichází pak brzy probuzení.
Rozdíl mezi èinnostmi rùzných typù pamìti v mozku èlovìka bdícího a spící-
ho ukazuje následující schematický Zhangùv model.69
Podnìty z prostøedí
(vstupní informace)
Ztracené informace Smyslové senzory

(neprodejné, (zrak, sluch, hmat,
neasociované) chuť, èich)
Propojené, asociované informace
Operaèní pamìť
Reakce, odezva (opakování, kódování, vybavování, Ztracené informace
(výstupní informace) porozumìní, uèení, uvažování, (neúplné, nadbyteèné,
rozhodování, plánování) vytìsnìné)
Ukládání dat Vybavování Vybavování
Krátkodobá pamìť Dlohodobá pamìť

Ztracené informace Ztracené informace
(omezená kapacita, (neomezená kapacita,
(zbyteèné, duplicitní, (neúplné, neúspìšné
rychlé ukládání pomalé ukládání
interferující, neúplné) vybavované,
informací informací)
interferující)
Obr. 3 Model pamìti bdícího èlovìka
Pro uèícího se jedince je tedy spánek velice dùležitou souèástí procesu uèe-
ní a rozhodnì by nemìl být redukován na úkor jiných aktivit, jak se u žákù
dnešních škol velmi èasto dìje. Spánkový deficit zpùsobuje denní únavu,
ospalost, poruchu soustøedìní, sníženou výkonnost, poruchu krátkodobé
pamìti.70
69 ZHANG, J. Memory Process and the Function of Sleep. Journal of Theoretics, 2004, vol. 6., s. 6–16.
ISSN 1529-3548.
s. 226–229. ISSN 1335-9584.

Podnìty z prostøedí
(vstupní informace)
Ztracené informace Smyslové senzory

(neprodejné, (zrak, sluch, hmat,
neasociované) chuť, èich)
Minimum propojení, zpomalení

rychlosti vzruchu, zvýšení prahu
vzruchu
Operaèní pamìť
Reakce, odezva (zpracování dat z krátkodobé pamìti,
(výstupní informace) vymazávání nepotøebných a duplicitních dat,
uspoøádání dat pro dlouhodobou pamìť)
Vybavování Vybavování Ukládání a tøídìní dat
Krátkodobá pamìť Dlohodobá pamìť

Ztracené informace (omezená kapacita, (neomezená kapacita,
(vymazané, rychlé ukládání pomalé ukládání
zapomenuté) informací informací)
Obr. 4 Model pamìti spícího èlovìka
Zásadní chyby se v této souvislosti dopouštìjí zejména vysokoškolští studenti, kteøí pøed
dùležitou zkouškou doslova celou noc leží ve skriptech a snaží se v krátké dobì vstøebat
na poslední chvíli co nejvìtší množství informací. Ze Zhangových pamìťových modelù
však vyplývá, že pracují pouze s operativní a krátkodobou pamìtí, která má ovšem ome-
zenou kapacitu. Velmi pøibližnì (neboť je to závislé na celé øadì vnìjších i vnitøních fak-
torù) lze øíci, že po dvou hodinách uèení je kapacita krátkodobé pamìti vyèerpána a novì
pøicházející informace jsou jakožto nadbyteèné, rušivé a interferující zapomínány. Ne-
mají tak šanci se pozdìji uložit do dlouhodobé pamìti ani pøi následujícím spánku, protože
již nejsou v operaèní ani krátkodobé pamìti obsaženy. Pokud si tedy studenti v noci pøed
zkouškou chtìjí opravdu nìco zapamatovat, musí udìlat pouze jednu jedinou vìc: jít brzy
do postele a poøádnì se vyspat.
Dùležitá je i správná délka spánku. Již jsme zmiòovali dùležitost nìkte-

rých fází spánkového cyklu pro zlepšování deklarativní a procedurální
pamìti. Spánek má tedy být tak dlouhý, aby se v jeho prùbìhu vystøídalo
4–5 spánkových cyklù. U dìtí mladšího školního vìku by mìl spánek trvat
alespoò 10 hodin dennì, u žákù staršího školního vìku alespoò 9 hodin den-
nì.71 V dùsledku nedostatku spánku se u dìtí projevují poruchy chování,
hyperaktivita, poruchy nálady, zhoršuje se fungování pamìti, schopnosti
abstrakce, soustøedìní, reakèní èas, schopnost rozhodování, plánování
a øešení. Ospalé dìti jsou podráždìné, neklidné, impulzivní, nìkdy plaètivé,
lítostivé, emoènì labilní, úzkostné, mají horší školní prospìch.72
Spánková deprivace je oblíbený nátlakový prostøedek rùzných policejních a zpravodaj-

ských složek. Takto dlouhodobì deprivovaný jedinec se èasem pøizná ke všemu. Dlouho-
dobá spánková deprivace také vyvolává halucinatorní stavy pøipomínající svými projevy
psychózu.
1.6 EDUKAÈNÍ APLIKACE

Na základì neurofyziologických poznatkù o mechanismech pamìti
a uèení je možné formulovat podmínky, za kterých je proces uèení efektivní,
a tyto podmínky akceptovat z hlediska uèitele i v procesu vyuèovacím. Pro-
ces uèení je tedy efektivní za tìchto podmínek:
1. Uèení a objevování nìèeho nového je pro uèícího se jedince radostí. To

neplatí pouze pro dìti, platí to i pro dospìlé, ale v omezené míøe, neboť
v procesu uèení u dospìlých hraje obvykle nejdùležitìjší roli vnitøní mo-
tivace.
2. Uèební nároky jsou pøimìøené individuálním schopnostem uèícího se je-
dince. V edukaèní praxi jde nejèastìji o pøimìøenost vìku žákù a respek-
tování fází dozrávání kognitivních funkcí.
3. Uèící se jedinec zažívá úspìch, je chválen a odmìòován. Tím je proces
uèení v mozku spojován s libými pocity a usnadòuje se tak konsolidace
pamìťových stop. Nejnebezpeènìjší je v této souvislosti permanentní
nebo opakované prožívání neúspìchu v uèebních situacích. Limbický sy-
stém daného jedince „oznaèí“ uèení jako èinnost nelibou a vyvolávající
71 UHLÍKOVÁ, P. Poruchy spánku u dìtí a dorostu z pohledu pedopsychiatra. Pediatrie pro praxi,
2008, roè. 9, è. 2, s. 77–79. ISSN 1213-0494.
72 PØÍHODOVÁ, I. Poruchy spánku v pediatrické praxi. Pediatrie pro praxi, 2006, roè. 5, s. 276–280.
ISSN 1213-0494.
nepøíjemné pocity. Pokud se dítì s takovou èinností setkává, jeho mozek

reaguje odmítnutím, èímž se dítì dostává do stresové situace. Jelikož ne-
mùže školní vyuèování opustit, odmítnutí se projevuje nepozorností, ne-
vnímáním pøíkazù uèitele, ignorováním vyuèování, únavou, nekázní
apod.
4. Proces uèení má objevitelský, heuristický charakter. Informace, které
jsou objevené samostatnì, vytváøejí obvykle velmi pevnì konsolidované
pamìťové stopy. Zejména když je proces objevování doprovázen urèi-
tým úsilím uèícího se jedince, na jehož konci zažívá pøíjemné uvolòující
pocity z objeveného. Bohužel v reálné školní praxi je heuristický charak-
ter výuky vzácností. Není samozøejmì aplikovatelný univerzálnì. Vždy
záleží na konkrétním vyuèovacím pøedmìtu a na konkrétním obsahu
vzdìlávání. Pøesto by využívání heuristických metod výuky mìlo být
mnohem rozšíøenìjší, a to pøedevším na úrovni základoškolského vzdìlá-
vání, kde je na využití aktivizaèních metod výuky pøece jen vìtší prostor.
5. Do získávání informací se zapojuje co nejvíce smyslù. Zde se velmi výraz-
nì liší spontánní uèení napø. u malých dìtí od intencionální školní výuky.
Jednou ze základních charakteristik spontánního uèení je manipulace
s pøedmìty a objekty. Dítì je ohmatává, ochutnává, zkouší, co vydrží atd.
Školní výuka je pøitom na smyslové podnìty velmi chudá. Pøi výuce pøe-
važují slovní monologické metody výuky, které využívají v podstatì
pouze sluchový kanál, který je z tohoto úhlu pohledu navíc málo efektivní,
neboť vìtšina lidí patøí mezi tzv. vizuální typy, které preferují informace
pøijímané zrakem. Moderním trendem pøi výuce je v souèasné dobì pøede-
vším virtualizace vyuèovacího procesu, která souvisí s masivním rozši-
øováním informaèních a komunikaèních technologií do škol a s fenomé-
nem interaktivních tabulí. Na jedné stranì tyto technologie využívající
zejména vizuální smyslový kanál pøispívají k redukci monologických
metod výuky, na druhé stranì dochází k virtualizacím, jež je možné chápat
jako nežádoucí. Místo reálného objektu èi pøírodniny je žákùm prezento-
ván pouze obraz nebo dvourozmìrný model. Místo reálného experimentu
sledují žáci pouze jeho digitalizovaný videozáznam. Tím je ovšem vý-
uka ochuzována o dùležité smyslové podnìty, neboť je pak realizována
prakticky pouze prostøednictvím distanèních smyslù (zrak, sluch) a zcela
chybí stimulace kontaktních smyslù.
6. Uèení je spojeno s individuálním prožitkem. Prožitek umožòuje využívání
trvalejší a odolnìjší epizodické pamìti ve srovnání s pamìtí sémantickou.
Ukládaná pamìťová stopa je také komplexnìjší a vytváøí vìtší množství
asociativních spojù, což usnadòuje její pozdìjší vybavování si. Proto by
mìlo být i intencionální školní vyuèování spojováno s urèitými èinnost-

mi, které mají epizodický charakter, tj. napø. dramatizace, inscenaèní
metody výuky, pracovní èinnosti, didaktická hra atd.
7. Uèení není spojeno s nadmìrným stresem. Vysoká úroveò stresu zne-
snadòuje proces konsolidace pamìťových stop. Ve stresu soustøeïuje je-
dinec svoji mysl pøedevším na to, jak se ze stresové situace dostat, nebo
alespoò jak eliminovat její dùsledky. Na proces uèení se pak mùže sou-
støedit jen velmi tìžko. Je-li samotný vyuèovací proces pro dítì streso-
rem, nelze u tohoto dítìte oèekávat efektivní výsledky výuky. Je tøeba
mít na pamìti, že každého jedince stresuje jak nadbytek podnìtù, tak je-
jich nedostatek. Hranice pro nadbytek èi nedostatek podnìtù však mohou
být individuálnì znaènì odlišné a mohou být závislé napø. i na aktuálním
zdravotním stavu, stupni únavy, emocionálním rozpoložení atd.
8. Pøijímané informace vytváøejí asociaèní vazby s již osvojenými poznatky.
Ontogenetický vývoj poznání u žáka kopíruje do jisté míry fylogenetic-
ký vývoj poznání tak, jak se utváøelo pøi rozvoji jednotlivých vìdních
disciplín.73 Každý uèící se jedinec je tedy vybaven urèitým vnitøním po-
znatkovým systémem, který se utváøel v prùbìhu jeho života a který
daný jedinec využívá k vysvìtlování okolního svìta, jenž ho obklopuje.
Nové poznatky s tímto vnitøním poznatkovým systémem èlovìka urèi-
tým zpùsobem interagují a zaèleòují se do nìj. Školní výuka však èasto
pøistupuje k žákùm jako tabula rasa a nesnaží se na dosavadní poznatky
žákù navazovat. Dùležitost asociaèních spojù pro vytváøení a upevòová-
ní pamìťových stop je pøitom zøejmá.
Oblíbeným zpùsobem využívání asociaèních spojù pro konsolidaci pamìťové stopy jsou
tzv. mnemotechnické pomùcky. Jsou to slovní èi grafické konstrukce podporující zapa-
matování nebo zpracování informace mozkem pomocí pøidružení pøedstav èi jiných zná-
mìjších informací. Mají mnoho rùzných podob. Zmiòme zde alespoò nìkteré:
1. Mohou to být tzv. akrostichy, což je nìkolik slov (popø. vìta), u nichž poèáteèní písmena
tvoøí nové slovo, vìtu nebo seznam urèený k zapamatování. Napø. slovo „zadek“ slouží
k zapamatování vitaminù rozpustných v tucích (A, D, E, K.). Vìta „Ó, sleèno, sejmìte
tenkou podprsenku.“ zase slouží k zapamatování chemických prvkù skupiny p5: O (kys-
lík), S (síra), Se (selen), Te (telur), Po (polonium).
73 HELD, ¼.; PUPALA, B. Psychogenéza žiakovho poznania vo vyuèovaní. Bratislava: Amos PdF
UK, 1995. ISBN 80-967362-7-2.
2. Dále jsou to rùzné básnièky a øíkadla. Napø. „Pøed ŽE a ABY dìlají èárku i staré baby.“
nebo „Cívka jako dívka – nejdøív napìtí, potom proud.“. Zde je však tøeba dbát na to,
aby vytvoøená mnemotechnická pomùcka nebyla obtížnìjší na zapamatování než
sama informace, jejíž zapamatování má usnadnit.
3. Mnemotechnické pomùcky vznikají i na základì vizuální podobnosti. Problémy èasto
èiní zapamatování èísel nouzového volání, resp. jejich pøiøazení správné složce: 158 je
policie, neboť 8 na konci èísla vypadá jako pouta; 150 jsou hasièi, neboť 0 na konci
èísla vypadá jako rybník, ze kterého berou vodu pro hašení. A koneènì 155 je lékaøská
záchranná služba, 5 na konci èísla vypadá totiž jako invalidní vozík.
Uèitelé by mìli v co nejvìtší míøe využívat pøedchozích individuálních

zkušeností žákù a jimi vytvoøených struktur, které mohou asimilovat nové
poznatky. Individuální zkušenosti žákù využívají témìø výhradnì epizodic-
ké pamìti, jsou doprovázeny pozitivními èi negativními emocemi, vznikají
obvykle na základì vjemù z více smyslových receptorù a mají vztah k bìž-
nému životu dítìte. Z tìchto dùvodù jsou tyto zkušenosti, které se stávají
základem dìtských pojetí (prekonceptù), velmi rigidní a vytváøejí individuál-
ní poznatkový systém každého jedince.
Uèitelé by mìli pamatovat, že použití jednoho zpùsobu øízení uèební èin-
nosti mùže vést u žákù k rùzným výsledkùm, ale že naproti tomu k dosažení
stejných výsledkù u daných žákù mohou být potøebné odlišné zpùsoby øízení
uèební èinnosti žákù. Uèitelé by tudíž mìli disponovat repertoárem urèitých
uèebních strategií, pomocí kterých dosáhnou vytýèeného cíle. Konkrétní
volba tìchto strategií by se pak mìla odvíjet v závislosti na konkrétním ob-
sahu vzdìlávání, odpovídajících vyuèovacích cílech a rovnìž na uèebních
stylech žákù.
Uèitelé se musí více zabývat problematikou motivace žákù, získáním
a udržením jejich pozornosti. Neurofyziologické výzkumy ukázaly, že po-
zornost a motivace k plnìní urèitých úkolù jsou komplexní vnitøní systémy,
které jsou silnì závislé na plánech a zámìrech žáka a jeho pøedchozích indi-
viduálních zkušenostech.74 Zatímco pøechodnou pozornost žákù je možné
upoutat použitím nových prvkù èi pøekvapivých situací ve výuce, zajištìní
trvalé pozornosti vyžaduje jasné porozumìní a akceptaci daných vzdìláva-
cích cílù ze strany žáka (jejich interiorizace). Objasnìní tìchto cílù žákovi
je snadné, mají-li však být žákem rovnìž akceptovány, vyžaduje to již
znaèné úsilí ze strany uèitele. Efektivní strategií v tomto smyslu mùže být
74 RIDING, R. J.; READ, G.: Cognitive style and pupil learning preferences. Educational Psychology,
1996, vol. 16, s. 81–106. ISSN 0144-3410.
napø. logické odùvodnìní cílù a prezentací pøíkladù jejich závažnosti èi dù-

ležitosti. Rovnìž možnost aktivnìjšího zapojení žákù do volby cílù pøispívá
k jejich vyšší akceptaci.
Zásadním faktorem ve vyuèovacím procesu je uèitel a jeho uèební strate-
gie. V prùbìhu edukaèního procesu žák využívá kognitivní operace ke kon-
strukci poznání, ale je to uèitel, kdo musí pøipravit podmínky pro aktivní
úèast žákù na tomto procesu. Musí napøíklad vzít v potaz pøedchozí indivi-
duální zkušenosti žákù, míru zodpovìdnosti v jejich pøístupu k uèení, didak-
tickou transformaci a organizaci informací. Uèitelé by si mìli uvìdomit, že
aktivní úèast je oèekávána z obou stran a je pro efektivní vyuèovací proces
nezbytná.
Nejednoznaèný pøístup panuje zatím v odborné literatuøe v otázce vztahu
øízení uèební èinnosti žákù a jejich kognitivních stylù. Jedna z teorií prosazu-
je podøízení uèební èinnosti žákù jejich kognitivnímu stylu. To by v koneè-
ném dùsledku znamenalo napø. vytvoøení homogenních tøíd žákù z hlediska
jejich kognitivního stylu. Kritici tohoto pøístupu upozoròují pøedevším na
nebezpeèí vytvoøení stereotypních pohledù žákù na vlastní možnosti a na
to, co mohou dokázat. Upozoròují také na nežádoucí zvyšování rozdílù
a následné segregace mezi žáky. Alternativní pøístupy, které formuloval již
na konci 80. let minulého století B. Spodek, smìøují naopak k výchovì žákù
k poznávací flexibilitì. V tomto pojetí nemá žádný z kognitivních stylù cel-
kovou výhodu nad ostatními. Žáci jsou motivováni k vytvoøení dovedností
souvisejících s využitím rùzných kognitivních stylù. Toho lze dosáhnout
nìkolika rùznými zpùsoby:
n Využívání všech typù otázek, které stimulují rùzné úrovnì myšlení.

n Pøidružování nových myšlenek k døívìjším individuálním zkušenostem
žákù.
n Poskytnutí dostateèného èasu pro zpracování informací a jejich integraci
do poznatkových systémù využívajících obì mozkové hemisféry.
n Pøedem zøetelnì objasòovat úèel jednotlivých uèebních èinností (ètení,
pozorování, samostatná práce aj.).
n Použití aktivizujících technik (brainstorming, didaktická hra, soutìž
atd.) pøed vlastním výkladem nového uèiva.
n Zapojení co nejvíce smyslù do procesu získávání a zpracovávání infor-
mací.
n Používání rùzných zpùsobù hodnocení a zpìtné vazby.
n Zpìtná vazba od uèitele smìrem k žákùm by vždy mìla být popisná a vy-
svìtlující a nemìla by se omezovat na prostou pochvalu èi odmítnutí.
(„Pøíklad, který jsi uvedl, je výborný, protože…“)75
1.7 ALTERNATIVNÍ EDUKAÈNÍ STRATEGIE

Nìkterých neurofyziologických poznatkù využívají i alternativní
strategie uèení. Vesmìs však mají spíše empirický nebo semiempirický
charakter a jejich úèinnost a efektivitu je tøeba posuzovat vždy individuálnì.
V této publikaci nastiòujeme nìkteré z tìchto strategií. Je však tøeba pøipo-
menout, že optimální zpùsob a strategii uèení si musí nalézt každý uèící se
jedinec sám. Nauèit se efektivnì se uèit je patrnì nejdùležitìjší kompeten-
cí, kterou èlovìk, takøka bez ohledu na aktuální vìk, v soudobé informaèní
a znalostní spoleènosti potøebuje.
Ranschburgova metoda – vychází z tzv. Ranschburgova efektu, ozna-
èovaného také nìkdy jako Ranschburgova inhibice, pojmenovaného podle
jeho objevitele maïarského psychologa Pála Ranschburga. Tato metoda
operuje s empiricky zjištìným faktem, že dochází k inhibici reprodukce pa-
mìťových stop týkajících se nedostateènì od sebe odlišených obsahù, které
byly vytvoøeny ve stejném nebo podobném prostøedí a ve stejném nebo po-
dobném èase.76 Pokud si opakujeme nauèenou látku, mìli bychom opakovat
v jiném prostøedí, než ve kterém jsme se látku nauèili, v jinou denní dobu,
zmìnit poøadí jednotlivých úsekù uèiva a pøi opakování používat vlastní
slova a nikoliv memorovat zpamìti texty z uèebnic èi skript. Tìmito zmì-
nami dochází k tomu, že se informace ukládají ve více rùzných asociaèních
drahách a jsou v epizodické pamìti uloženy v kontextu rùzných situací, to
vše usnadòuje pozdìjší vybavování informací uložených v pamìti. Na-
vzdory obecnému mínìní je také vhodné neuèit se podobné vìci za sebou,
jinak dochází k již zmiòované inhibici z podobnosti. V pamìti má potom
takto uložené uèivo tendenci splývat, není dostateènì odlišeno a zhoršuje se
jak jeho pochopení, tak schopnost si dané informace vybavit a dále je po-
75 SPODEK, B. Reflecting on individual differences in young children: cognitive style and early edu-
cation. Early Child Development And Care, 1989, vol. 51, s. 177–181. ISSN 0300-4430.
76 MAYLOR, E., A.; HENSON, R., N., A. Aging and the Ranschburg Effect: No Evidence of Redu-
ced Response Suppression in Old Age. Psychology and Aging, 2000, vol. 15, no. 4, s. 657–670.
ISSN 0882-7974.
užívat (jedna z psychohygienických zásad tvorby rozvrhu vyuèovacích hodin

proto jasnì deklaruje, že pøedmìty podobné povahy by nemìly následovat
po sobì).
Superlearning – je uèební metoda, resp. spíše strategie uèení, která vy-
chází z tzv. sugestopedie, za jejíhož objevitele pokládáme bulharského psy-
chiatra Georgi Lozanova. Tato strategie byla vypracována pøedevším pro
výuku (cizích) jazykù a øadí se mezi subliminální (podvìdomé) uèební
techniky využívající sugesce. Zjednodušenì lze øíci, že superlearning po-
užívá pro uèení plného fyzického a psychického uvolnìní ve spojitosti s ur-
èitým druhem hudby a sugestivními podprahovými informacemi. V hluboké
relaxaci dochází k plnému soustøedìní na urèitý typ informací a mysl není
rozptylována mnoha ostatními podnìty pøicházejícími z vnìjšího i vnitøního
prostøedí. Hluboká relaxace slouží k navození mozkových alfa vln typic-
kých právì pro klidné relaxované stavy na pomezí mezi bdìním a spán-
kem.77 Uèení je doprovázeno obvykle relaxaèní hudbou v tempu, které odpo-
vídá klidové frekvenci lidského srdce. Tím se jednotlivé informace (lexikální
jednotky pøi výuce jazyka) pøímo asociují s urèitým akustickým vjemem
a jsou díky tomuto akustickému spojení rychleji a snáze zapamatovatelné
a zpìt z pamìti vybavitelné.
Hypnopedie – je uèební strategie založená na uèení se bìhem spánku
nebo v hypnóze. Nejvhodnìjší je aktivita mozku v pásmu alfa vln. Opìt je
zamìøena pøedevším na výuku (cizích) jazykù. Výsledky výzkumù zamìøe-
ných na efektivitu této uèební strategie jsou však velmi rozporuplné. Proto
se s hypnopedií setkáváme mnohem èastìji v rùzných dílech spíše populární
až reklamní úrovnì než v dílech kritických. Uvádí se, že hypnopedické me-
tody jsou úèinné zejména pøi zapamatování si rutinních, mechanických faktù
(napø. pøi osvojování slovíèek cizího jazyka), neboť ve spánku odpadá
možnost kritického nazírání na informace a možnost kreativního úsudku.78
Nicménì i hypnopedie pracuje s pøedpokladem, že bìhem spánku dochází
k nalezení øešení nìkterých problémù, o kterých èlovìk uvažuje, jak jsme
již zmínili v kapitole vìnované spánku a uèení. Hypnopedie však tohoto
pøedpokladu systematicky nevyužívá.
77 HUSSAIN, S.; SARWAR M.; YOUSAF I.; NAEMULLAH, INAMULLAH. An experimental study
for effectiveness of superlearning technique at elementary level in Pakistan. Educational Research
and Reviews, 2010, vol. 5, no. 1, s. 086–089. ISSN 1990-3839.
78 TEPPERWEIN, K. Umìní lehce se uèit: nové metody, které vám ulehèí uèení. Pelhøimov: Stano-
vum, 1993. ISBN 80-9007-844-3.
/ 45
2. UÈEBNÍ STYL ŽÁKA A VYUÈOVACÍ

STYL UÈITELE
Styly uèení patøí z hlediska øízení uèebního procesu k nejdùležitìj-

ším individuálním charakteristikám uèících se jedincù. Netýká se to však
jenom žákù a jenom intencionálního a institucionalizovaného uèení, byť
v této knize budeme o uèebních stylech nejèastìji hovoøit právì v tìchto
souvislostech. Individuální uèební styl má každý z nás a využívá ho po celý
život. Zjednodušenì øeèeno, uèebním stylem je urèitý individuálnì speci-
fický zpùsob uèení, kterému v urèitém období dává žák pøednost a bìžnì jej
používá v rùzných situacích. Je to tedy relativnì ustálený soubor èinností,
který se opírá o urèitý kognitivní styl, o zpùsob zpracování informací a kte-
rý se zároveò mùže mìnit pod vlivy výchovy a sebevýchovy.
Kognitivní styly lze vymezit jako charakteristické zpùsoby, jimiž lidé
vnímají, zapamatovávají si informace, myslí, øeší problémy, rozhodují se.79
Styly vypovídají o konzistentních individuálních rozdílech ve zpùsobech,
jejichž pomocí lidé organizují a øídí své zpracovávání informací i zkušeností.
Kognitivní styl, který je základem pro postupný rozvoj individuálních
uèebních stylù, velice úzce souvisí s primární asociaèní strukturou jedince.
Primární asociaèní struktura dítìte se vytváøí na základì genetických pøed-
pokladù bìhem prvních mìsícù postnatálního vývoje, pøedevším pod vli-
vem interakce s vnìjšími vlivy, tedy komponenty prostøedí, které dítì ob-
klopují. Vznik této asociaèní struktury souvisí s nárùstem poètu neuronù
a s rozvojem neuronální sítì. W. R. Shankle et al. poukazují ve svém výzku-
mu na 23–30% nárùst poètu neuronù v èasovém intervalu od narození do
konce 1. trimenonu (3. mìsíce života). V intervalu 24–72 mìsícù dochází
k dalšímu 60–78% zvýšení poètù kortikálních neuronù ve srovnání se sta-
vem v dobì porodu.80
79 MAREŠ, J. Styly uèení žákù a studentù. Praha: Portál, 1998. ISBN 80-7178-246-7. s. 50.
80 SHANKLE, W., R.; RAFII, M.; SLANDING, B., H.; FALLON, J., H. Approximate Doubling of
Numbers of Neurons in Postnatal Human Cerebral Cortex and in 35 Specific Cytoarchitectural
Areas from Birth to 72 Months. Pediatric and Developmental Pathology, 1999, vol. 2, no. 3,
s. 244–259. ISSN 1093-5266.
Ke kognitivnímu stylu se dále pøidávají uèební dovednosti, zkušenosti,

schopnosti, ale i postoje a vnitøní motivy k uèení, i zdìdìné predispozice
k poznávání a uèení. P. Dittrich uèební styl definuje jako obecný program,
který vzniká u žáka na základì osobnostních charakteristik a zpùsobuje, že
žák pøistupuje k uèení a postupuje pøi nìm v rùzných situacích podobným
zpùsobem.81 Styly uèení lze charakterizovat jako svébytné postupy pøi uèení:
n které vznikají na vrozeném základì,

n které mají charakter metastrategie uèení,
n které žák uplatòuje v urèitém období života (vìkem se mohou mìnit),
n které èásteènì závisejí na uèivu a tedy i na uèebním pøedmìtu,
n které vedou k výsledkùm urèitého typu (napø. k zapamatování poznatkù
nebo k jejich porozumìní),
n které se rozvíjejí spolupùsobením vnìjších podmínek (vlivù), dají se do
urèité míry ovlivòovat a mìnit.
J. Mareš popisuje styly uèení jako styly mající charakter metastrategie, která
sdružuje svébytné uèební strategie, uèební taktiky a uèební operace. Tato
metastrategie je vyhodnocuje, orientuje urèitým smìrem, reguluje dohle-
dem na podmínky uèení, na vlastní prùbìh uèení, na dosahované výsledky
uèení a na sociální kontext uèení. Styly vedou jedince k uèebním výsledkùm
urèitého typu, ale znesnadòují dosažení výsledkù jiných (èasto lepších).82
Styly uèení jsou neuvìdomované. Pro vìtšinu uèících se jedincù jde
o natolik bìžné a automatizované postupy, které jsou navíc subjektivnì vy-
hovující, že se je nesnaží nijak zámìrnì modifikovat a zlepšovat. Uèební
styly nejsou nemìnné. Je však tøeba si uvìdomit, že styl uèení zahrnuje
vždy více složek, které se vzájemnì podmiòují: vedle složky poznávací
(kognitivní) je to složka motivaèní, emocionální a sociální, vliv vnìjších
a vnitøních podmínek a složka autoregulaèní (øízení vlastního uèení). L. Cur-
ryová uvádí následující model uèebního stylu žákù, který je možné si pøed-
stavit jako cibuli o nìkolika vrstvách.83
81 DITTRICH, P. Pedagogicko-psychologická diagnostika. Praha: H & H 1993, s. 34–36.

ISBN 80-85467-06-2.
83 CURRY, L. One critique of the research on learning styles. Educational Leadership, 1990, vol. 48,
s. 50–56. ISSN 0013-1784.

Uèební styl žáka a vyuèovací styl uèitele / 47
výukové ovlivnitelné pedagogickým

preference zpùsobem
sociální
a emocionální ovlivnitelné
procesy
zpùsoby
zpracování èásteènì ovlivnitelné
informací
vrozený
kognitivní obtížnì ovlivnitelný
styl
Obr. 5 Model struktury uèebního stylu žákù
Nejhlubší vrstva je nejstabilnìjší, a tedy velmi obtížnì ovlivnitelná vnìjším

pùsobením. Opírá se o vrozený základ a primární asociaèní strukturu, které
spolu zakládají kognitivní styl uèícího se jedince. Vrstva zahrnující procesy,
jimiž žák zpracovává informace, vyrùstá zøejmì z kognitivního stylu, ale je
již èásteènì ovlivnitelná vnìjšími zásahy. Napøíklad žák je podnìcován ke
zpracování a osvojování obsahu vzdìlávání.84 Další vrstva zahrnující so-
ciální, motivaèní procesy je vnìjšími podmínkami více ovlivnitelná (uèite-
lem, rodièi, životními situacemi apod.). Tato vrstva úzce souvisí s aktivitou
limbického systému, zrakového a sluchového asociaèního kortexu. Vrchní
vrstva, výukové preference žákù (co žák pøi výuce preferuje, jaké výukové
postupy, metody a formy mu nejvíce vyhovují apod.) je ovlivnitelná peda-
gogickým pùsobením uèitele. Zároveò je patrné, že vrstvy se do urèité míry
„prostupují“, (resp. každá „spodnìjší“ vrstva ovlivòuje vrstvu následující
a naopak i „vrchnìjší“ vrstva mùže pùsobit na spodnìjší) a pøi uèení pùsobí
jako celek, komplex více èinitelù.
84 MORE, A., J. Learning Styles and the Clasroom. Vancouver: University Of British Columbia,
1993. s. 8.
2.1 KLASIFIKACE UÈEBNÍCH STYLÙ

V odborné literatuøe se mùžeme setkat s mnoha klasifikacemi
uèebních stylù žákù. Nejjednodušší klasifikace mùže vycházet z dominancí
mozkových hemisfér. Pravá hemisféra je typická pro divergentní (resp.
umìlecký) kognitivní, uèební i vyuèovací styl a pro nonverbální myšlení
a cítìní, kdežto levá hemisféra je typická pro racionální (resp. vìdecký)
kognitivní, uèební i vyuèovací styl a zajišťuje úkony spojené s øeèí – a to
nejenom s mluvenou, ale i s psanou. Pravá hemisféra má také roli výbìro-
vého filtru všech podnìtù (rozumových, citových i volních), které na èlovìka
pùsobí, a anuluje nebo redukuje význam pochybných podnìtù. Žáci, kteøí
preferují levou hemisféru, jsou logiètí, ve vìdomostech potøebují mít poøá-
dek a systém, preferují strukturovaný styl uèení i vyuèování. Žáci, kteøí pre-
ferují pravou hemisféru, jsou naproti tomu intuitivní, vnímají spíše celek
než detaily, používají metodu analogie, potøebují vzory.85 Charakteristické
je, že pro uèení vyžadují urèité psychosociální klima.
Další z klasifikací se opírá o preferované smyslové podnìty. Ve vztahu

k asociaèní struktuøe mùže být u rùzných jedincù preferována konsolidace
informací na základì vizuálních, auditivních èi haptických vjemù. Z tohoto
modelu vychází A. de la Garanderie (In Y. Bertrand, 1998) a rozdìluje je-
dince podle mentálních postupù a návykù používaných pøi vybavování in-
formací na dva základní typy, vizuální a auditivní.86
Vizuální typ si realitu pøedstavuje a konstruuje v podobì vizuálních
mentálních obrazù vìcí, tvarù. Zajímá se spíše o situaci než o její aktéry.
Pøedstaví si všechny údaje o problému døív, než zaène vyvíjet jakékoli úsilí
o øešení. Úsudek je situován v prostoru, pøehlíží èas. Je-li reprezentace èí-
selná, pak bude øešení nalezeno hledáním pravidelností a zákonitostí. Je-li
reprezentace grafická (geometrická), bude øešení nalezeno prostorovou re-
organizací. Strategie øešení problémù žáka tohoto typu se budou nejèastìji
opírat o analogie, prostorovou reorganizaci problému, o vyhledávání pravi-
delností. Žáci s tímto uèebním stylem se spoléhají na svoji zrakovou pamìť.
Lépe se tedy uèí z textu èteného než slyšeného. Pøi zkoušení se jim pamìťová
stopa vybavuje vizuálnì – neboli jasnì si vzpomenou, na kterém místì
85 KOHOUTEK, R. Vyuèovací styly uèitele a uèební styly žákù. In Problémy kurikula základní školy.
Brno: Pedagogická fakulta MU, 2006. s. 99–111. ISBN 80-210-4125-0.
86 BERTRAND, Y. Soudobé teorie vzdìlávání. Praha: Portál 1998. ISBN 80-7178-216-5. s. 80–86.
stránky byl text napsán, jak vypadal, jakým byl doprovázen obrázkem, kte-
rými byl psán barvami apod.
V této souvislosti zmiòme fenomén eidetické pamìti, oznaèované také jako fotografická
pamìť. Jde o urèitý druh senzorické pamìti, která je v daném pøípadì zamìøena na tvorbu
obrazù. Eidetik (jedinec s tímto typem pamìti) dokáže po zapamatování vizuální informa-
ce vyvolat tuto informaci z pamìti jako obraz, který dokáže udržet až po dobu 30 sekund
v takové zøetelnosti, že je schopen z takto vyvolaného obrazu odeèítat detaily.87 Mùže si
tak doslova „pøeèíst“ text, který mìl jako vizuální obraz uložený v pamìti. Zajímavé je, že
eidetickou pamìť jsme po urèitý úsek života mìli každý z nás. U malých dìtí jde o bìžnou
záležitost. Není však jisté, zda eidetická pamìť existuje i v dospìlosti, pøestože i dospìlí
jedinci mohou mít mimoøádnou schopnost zapamatovat si urèité vizuální vjemy, ať už ce-
lek nebo detaily. Asi nejznámìjším pøíkladem jedince s eidetickou pamìtí byl medik v po-
dání Karla Rodena ve filmu Jak básníci pøicházejí o iluze režiséra Dušana Kleina. Pa-
mátnou se stala scéna, ve které si Roden má zapamatovat jméno Mireèkova dìdeèka:
Lepodotemaèesalaèogaleokranielejpsonatriumupotrimatosifiomarao melitkatklumenoky
èlepasifofatoperisteralektrionop.
Vizuální typy žákù se nejlépe uèí z vlastnoruènì psaných poznámek, které

obsahují øadu vizualizaèních prvkù, jimiž se snaží obohacovat i tištìné texty
napø. v uèebnicích nebo ve skriptech. Jde o rùzná podtrhávání, rùznobarevná
zvýrazòování, pøièemž i sama barva zvýraznìní mùže mít kódový význam
a podle barvy je oznaèována napø. dùležitost urèitých pasáží textu. Žáci
s vizuálním typem uèení si poøizují èasto taháky èi struèné výtahy ze zkoušené-
ho uèiva. Preferují poøizování si nákresù, obrázkù, schémat, jejich poznámky
jsou plné šipek, rozkreslených algoritmù apod. Napøíklad i slyšenou melo-
dii si zapisují do podoby kolísavé grafické køivky. Lidé s vizuálním typem
uèení se výbornì orientují v prostoru, v rùzných nákresech, schématech, ma-
pách. Velmi rádi ètou a zpravidla jsou schopni výbornì si zapamatovat lidi
i vìci, èasto si dokáží všímat i nepatrných detailù.
Auditivní typ si realitu vypráví v podobì vnitøního jazyka, èinnost vyví-
jí pomocí verbálních èi auditivních mentálních obrazù. Zajímá se spíše
o aktéry než o situace. Zaèíná problém øešit vyprávìním. Údaje si uvìdo-
muje postupnì. Úsudek se odvíjí v èase. Jasné urèení èasové jednotky je
vítanou pomocí. Je-li reprezentace èíselná, pak bude øešení nalezeno na zá-
kladì èíselných vztahù. Strategie øešení problému žáka se budou nejèastìji
87 PREISS, M.; KØIVOHLAVÝ, J. Trénování pamìti a poznávacích schopností. Praha: Grada Pub-
lishing a.s., 2009. ISBN 978-80-247-2738-7.
opírat o interaktivní procesy, o rozložení problému na zøetìzení jednoduš-

ších problémù, o èíselné vztahy. Auditivní typy žákù se lépe uèí ze slyšeného
textu. Proto si pøi výkladu uèitele i pøi uèení z uèebnice polohlasnì nebo
šeptem pøeøíkávají, co ètou, eventuálnì co uèitel øíká. Zapamatování jim
usnadòuje to, že o vìcech rádi hovoøí a diskutují, vyptávají se na všelijaké
podrobnosti.88
Dodnes zùstává v rovinì spekulací, zda existuje i nìjaká akustická analogie eidetické pa-
mìti. Jsou známy pøípady, kdy napø. B. Smetana nebo W. A. Mozart dokázali po jediném
poslechu reprodukovat skladbu s pøesným notovým rozpisem pro nástroje orchestru.
Tato scéna s reprodukcí skladby po jediném poslechu byla zachycena i ve Formanovì filmu
Amadeus, Mozart byl schopný pøesnì reprodukovat pochod složený Salierim na poèest
Mozartovy audience u císaøského dvora.
Akustické typy jedincù mají výbornou sluchovou pamìť a jsou obvykle

mluvnì pohotoví. Preference akustického kanálu pro pøíjem informací sou-
visí úzce i s rozvojem mluvního projevu. Tito jedinci vìtšinou mívají hu-
dební sluch i hudební nadání a údajnì se i lépe uèí cizím jazykùm. Zajímavé
je, že uèení jim výraznì usnadòuje hudba, vèetnì tzv. background music,
tedy hudby hrané v pozadí, která má úlohu zvukové kulisy.
Vedle tìchto dvou hlavních typù je podle M. Sováka89 možné ještì vy-
mezit a charakterizovat další dva typy uèebního stylu z hlediska preference
smyslových podnìtù.
Haptický typ preferuje informace získané na základì hmatového vní-
mání. Dobøe si tedy zapamatuje to, co si ohmatá, co konkrétnì vnímá.
První volná nervová zakonèení v kùži – základ budoucího hmatu – se vyvíjejí již ve tøetím
mìsíci nitrodìložního vývoje. Tato èidla však v prùbìhu nitrodìložního vývoje zatím nedo-
kážou poskytnout pøesnou informaci, zejména pokud jde o lokalizaci hmatového podnìtu.
Plod ví, že se ho nìco dotýká, ale neumí prozatím urèit kde. Plnì se hmat zaèíná rozvíjet
na konci 2. trimenonu postnatálního vývoje (pøibližnì v 6. mìsíci života), kdy se dítì zaèíná
vzpøimovat na rukou a ruèièka, která byla dosud sevøená v pìst, se zaèíná pøi kontaktu
s podložkou otevírat a umožòuje tak rozvoj citlivých hmatových zakonèení na bøíškách
prstù.
88 SOVÁK, M. Uèení nemusí být muèení. Praha: SPN, 1990. 117 s. ISBN 80-04-24306-1.
89 tamtéž
Pro žáky s haptickým stylem uèení je charakteristické využívání pohybu

(proto tento styl uèení oznaèují nìkteøí autoøi jako kinestetický). Nevydrží
dlouho sedìt, radìji se uèí pøi chùzi. Nemohou-li pøi uèení chodit, je pro nì
dùležité obèas uèení pøerušit, protáhnout se, udìlat nìkolik cvikù a pak zase
v uèení pokraèovat. Bývají manuálnì zruèní a obvykle také velmi zvídaví.
Uèivo si dobøe osvojují pomocí pohybových, resp. rytmických prvkù90, èe-
hož využívá napø. waldorfská pedagogika (tzv. eurytmie). Hanušová uvádí,
že v uèení kinestetickým a haptickým žákùm brání nemožnost pohybu nebo
manipulace s pøedmìty pøi výkladu uèitele (napø. hraní si s tužkou, papírem
nebo malou hraèkou), což by jim uèitel rozhodnì nemìl zakazovat.91
V reálné školní praxi je haptický uèební styl rozvíjen nedostateènì. Reál-
ných objektù èi manuálních èinností se ve výuce využívá zøídka. Daleko
vìtší dùraz je kladen na symbolické vyjádøení napø. pomocí slov nebo rùz-
ných vizualizací. Trend masového rozšiøování interaktivních tabulí do škol
zde pùsobí spíše kontraproduktivnì (byť i práce s interaktivní tabulí pøináší
jisté haptické podnìty), neboť vede k nahrazování reálných objektù ve vy-
uèování jejich obrazem, který pochopitelnì postrádá hmatový vjem a ne-
umožòuje pøímou manipulaci s objektem.
Slovnì-pojmový typ se ve školní populaci vyskytuje jen vzácnì. Žáci
s tímto stylem uèení pracují s vysokou mírou abstrakce. Uèí se tím, že si
ujasòují vzájemné vztahy a vazby mezi pojmy a vytváøí z nich celkovou
strukturu, kterou si potom na základì logických souvislostí ukládají do pa-
mìti. Rádi pracují s logickými reprezentacemi, matematickými vzorci,
symbolickými vyjádøeními. Je tøeba zmínit, že mnoho uèebnic, jak pro zá-
kladní, tak zejména pro støední školy, je obvykle zpracováno pro tyto
slovnì-pojmové typy žákù. Je potom zøejmé, že ostatním typùm žákù nevy-
hovují. Nevhodné jsou zejména pro haptické typy, pro které je dùležitá po-
hybová složka. Uèení se potom u takovýchto žákù mùže snadno degradovat
v pouhé memorování uèiva. Smysl a úèelnost uèební látky pak zùstávají ne-
pochopeny.
Je tøeba upozornit, že tyto typy jsou pouhé schematické obrazy a u žákù
se jen výjimeènì vyskytují ve zcela vyhranìné formì. Prakticky existují
žáci s rùznými smìsnými typy uèení nebo s mezitypy. Preference urèitého
typu informaèního kanálu však bývá zøetelná. Z hlediska edukaèní praxe je
90 ZIELKE, W. Jak racionálnì studovat. Praha: Svoboda, 1984. 199 s.

91 HANUŠOVÁ, S. Uèební styly a strategie ve výuce cizího jazyka u žákù se specifickými poruchami
uèení. Komenský: èasopis pro uèitele základní školy, 2007, roè. 132, è. 5, s. 25–30.
ISSN 0323-0449.
však dùležité, aby uèitel pøi výuce poskytoval možnost využít co nejvíce
smyslových podnìtù tak, aby žádný z tìchto uvedených typù uèení nebyl
diskriminován. Pokud je uèitel sám napø. akustický typ, musí pøesto ve výuce
využívat i vizuální a haptické podnìty, tøebaže sám je nepreferuje.
Další kritérium odlišení uèebních stylù žáka je podle motivace a zámìru.

Podle tohoto kritéria mùžeme rozlišit tøi uèební styly.92
Povrchový (povrchní) styl uèení preferuje žák, jehož hlavním motivem
je vynaložit na uèení co možná nejmenší úsilí. Nepotøebuje uèivo pochopit,
staèí mu ho pouze memorovat za úèelem získání dobré známky. Text jako
zdroj informací není schopen vnímat strukturálnì, s hierarchií uspoøádání
jednotlivých pojmù, ale vnímá ho pouze jako souvislou monolitní informa-
ci, kterou je nutné si zapamatovat. Jelikož takováto informace nevytváøí
prakticky žádné asociaèní vazby s døíve získanými informacemi a není
vèleòována do vnitøního poznatkového systému jedince, je obvykle uložena
pouze v krátkodobé pamìti, a jakmile je jednorázovì upotøebena (napø. pøi
zkoušení), je jako zbyteèná zapomínána. Získané poznatky, pokud nìjaké
jsou, tedy žák neumí používat aplikaènì, není schopen jejich nespecifického
transferu a nevnímá jejich uplatnìní v praktickém životì. Uèivo chápe pouze
jako soubor izolovaných a vzájemnì nesouvisejících informací, které nedo-
káže propojit ve smysluplný celek. Navíc ho chápe jako nìco nadiktovaného
zvnìjšku. Dùležitým kritériem pro žáky s povrchovým stylem uèení je
množství èasu, které musí uèení vìnovat. Snahou je toto množství minima-
lizovat. Proto se žáci s tímto stylem uèení jen velmi neradi uèí z textù, pro-
tože jde z jejich pohledu o èinnost pøíliš èasovì nároènou. Nejradìji se uèí
z vlastních strohých a heslovitých poznámek. Lze specifikovat dvì navzá-
jem odlišné podoby povrchového uèebního stylu:
n Aktivní, která se vyznaèuje navenek velkou snahou a pílí. Žák se stále

hlásí, èímž se snaží na sebe pozitivnì upozoròovat. Porozumìní uèiva je
však pouze zdánlivé a pøedstírané.
n Pasivní, která se vyznaèuje velmi malým úsilím žáka a absencí zájmu
o vyuèovací pøedmìt. Intelektuální úsilí žáka se omezuje na pouhou repro-
dukci nepodstatných informací.
92 SOLÁROVÁ, M. Žák, text a sebereflexe. In Aktuálne problémy vyuèovania na ZŠ a SŠ. Bratislava:

SPÚ, 1998, s. 90–94.
Ve školní praxi je bohužel povrchový styl uèení velmi rozšíøený. Pøispívají k tomu v nemalé
míøe i pøedimenzované obsahy vzdìlávání vymezené jednotlivými kurikulárními doku-
menty. To vede jak uèitele, tak žáky k preferenci kvantity probraného uèiva na úkor kvali-
ty osvojení jednotlivých vìdomostí. V souvislosti s implementací kurikulární reformy do
reálné školní praxe se sice tlak v tomto smìru ponìkud zmíròuje, ale platí to pøedevším
pro segment základního školství. Povrchový styl uèení u žákù mají tendenci podporovat
i samotní uèitelé, napøíklad tím, že vyžadují doslovné opakování nadiktovaných definic,
pøi zkoušení se spokojí s prostou reprodukcí zapamatovaných vìdomostí, aniž vyžadují
a kontrolují hlubší úrovnì jejich osvojení. Žáci velmi citlivì vnímají skuteènost, že z hle-
diska výsledkù mìøitelných získanými známkami jsou nezøídka úspìšnìjší ti, kteøí dokáží
uèivo pouze vzornì „odpapouškovat“, aniž rozumí tomu, co øíkají. Tìmto vnìjším pod-
mínkám se žáci rychle pøizpùsobují a preferují rovnìž povrchový styl uèení.
Hloubkový styl uèení preferují žáci, kteøí mají zájem o uèivo a snaží se
ho pochopit a porozumìt mu. Aby mohli uèivu porozumìt, musí být vøaze-
no do struktur vnitøního poznatkového systému žáka, což je však proces po-
mìrnì zdlouhavý a složitý, jak bude diskutováno v další èásti této knihy.
Nicménì takto utilizované vìdomosti jsou jednak trvalé a jednak je žák
schopen je využívat i v aplikaèní rovinì. Text vnímá žák s hloubkovým sty-
lem uèení stratifikovanì, jako soubor informací, mezi kterými existují urèité
vztahy a urèitá hierarchie. Rozlišuje úrovnì jednotlivých pojmù. Uvnitø to-
hoto stylu mùžeme odlišit další tøi podoby:
n Postupné uèení – je charakteristické systematickým postupem a zvlád-

nutím podrobností na úkor obecnìjších principù.
n Souhrnné uèení, pøi kterém se žák zamìøuje na obecné principy a integraci
poznatkù.
n Pružné uèení – vyznaèuje se pochopením obecných principù a osvoje-
ním si detailù za úèelem ilustrace, podávání dùkazù, argumentace.93
Pro žáky s hloubkovým stylem uèení je charakteristické, že nacházejí v uèi-

vu a uèení osobní smysl. V reálné školní praxi se žáci s tímto stylem uèení
vyskytují pouze øídce.
Utilitaristický styl uèení (též nazývaný jako pragmatický, strategic-
ký, mezistyl apod.) se vyznaèuje tím, že žák se snaží využívat spíše své vy-
93 KOL. AUT. Pedagogika pro uèitele. Aktuální otázky pedagogiky konce 20. století. Plzeò: Západo-
èeská univerzita, 1992, s. 157–163. ISBN 80-7043-055-9.
poèítavosti a vychytralosti, snaží se uspìt a zalíbit se, ale ve skuteènosti se

o uèení ani uèivo nezajímá.94
Nemùžeme zde nevzpomenout témìø odstrašující prototyp žáka s utilitaristickým stylem

uèení, a sice známého Viktora Hujera z neménì známého filmu Mareèku, podejte mi
pero. „To jsem si dovolil na ukázku ze své zahrádky – pár švestièek, jestli se neurazíte.“
Ve škole je velmi èastý, a to napøíklad i u studentù vysokých škol. Žáci se

snaží o co nejlepší výkon (nejlepší známky) za každou cenu. Pozoruhodné
je, že žáci s utilitaristickým stylem uèení se dokáží flexibilnì pøizpùsobovat
rozdílným požadavkùm rùzných uèitelù, dokáží rychle odhalit jejich slabé
stránky i to, „co na nì platí“, a využívat toho ve svùj prospìch.
A. Gregorc èlení styly uèení podle vzájemného spojení schopností ab-

straktního a konkrétního vnímání informací a náhodného tøídìní poznat-
kù. Rozlišuje ètyøi odlišné zpùsoby uèení se:95
1. Konkrétnì sekvenèní – získává informace pomocí pøímé smyslové

zkušenosti. Jeho myšlení je metodické a rozvážné, smysly detailnì regis-
truje pøedmìty ve vnìjším svìtì. Vyhovuje mu detailní, peèlivá práce.
2. Abstraktnì sekvenèní – žije v abstraktním, neskuteèném svìtì myšle-
nek, teorií a myšlenkových konstrukcí. Jeho myšlení je logické, analytické
a hodnotící. Má znaènou schopnost provádìt syntézu informací a idejí.
Dává pøednost mluvenému projevu. Nejradìji poslouchá pøednášky,
srovnává rozdílná hodnocení.
3. Abstraktnì náhodný – žák tohoto typu je vybaven intuicí, díky které ro-
zezná nejjemnìjší odstíny nálady a atmosféry. Myšlení je založeno na
pocitech, které v nìm vyvolávají okolní skuteènosti. Snadno navazuje
kontakty s ostatními. Nedbá pøíliš na jednotvárnou rutinní práci. V oblibì
má diskusi ve skupinì, aktivity zamìøené na rozvoj osobních vztahù
v malých skupinách, hry s rolemi.
4. Konkrétnì náhodný – výchozím bodem je pro nìj reálný svìt. Svùj in-
stinkt používá k objevování všech vìcí. Myšlenkový proces je impulzivní,
dìlá intuitivní skoky k objevování jednoticích principù, které vyvozuje ze
svých zkušeností. Je rozený experimentátor, jeho myšlení je divergentní,
rád riskuje. Jen málokdy pøijímá nìco od vnìjší autority.
94 MAREŠ, J. Styly uèení žákù a studentù. Praha: Portál, 1998. ISBN 80-7178-246-7.
95
PIKE, G.; SELBY, D. Globální výchova. Praha: Grada 1994, s. 83–87. ISBN 80-85623-98-6.
A. Gregorc zdùrazòuje, podobnì jako další odborníci zabývající se proble-

matikou uèebních stylù žákù, že neexistuje žádný „dobrý“ nebo „špatný“
uèební styl. I když nìkteøí lidé mohou pøedstavovat urèitý dominantní styl,
nikdo z nás se neuèí výluènì jediným zpùsobem.
Další pohled na problematiku uèebních stylù pøináší D. Kolb. Pokládal uèení

za cyklický proces, jehož východiskem je v první fázi konkrétní zkušenost.
Vzniká tehdy, když jedinec provádí urèitou èinnost, která vyvolá urèitou,
v daných podmínkách specifickou reakci. Ve druhé fázi dochází k reflek-
tivnímu pozorování. Reflexe zahrnuje zpìtné uvìdomìní si a hodnocení
jednotlivých krokù v tom, co bylo udìláno a vyzkoušeno. Tato fáze je dùle-
žitá pro anticipaci výsledkù urèitých èinností za stejných podmínek. Ve tøetí,
konceptualizaèní fázi dochází k interpretaci událostí, které byly pozoro-
vány, a k vytváøení racionálních vztahù mezi nimi. Jejich interpretace je
ovlivòována individuálními paradigmaty jedince, jako jsou postoje, hodno-
tová orientace, víra atd. V závìreèné fázi aktivního experimentování do-
chází k aplikaci poznatkù v nových, odlišných situacích, èímž se vytváøí
prostor pro zevšeobecnìní.96 Na závìreènou fázi navazuje pak v dalším
cyklu opìt fáze první. Tìmto ètyøem fázím uèení odpovídají ètyøi základní
styly uèení, které jedinci preferují. D. Kolb vytvoøil proto ètyøkvadrantový
model, kterým zobrazuje zpùsoby, jakými lidé pøijímají a zpracovávají in-
formace. Jedna osa dvourozmìrnì zobrazuje smyslové vnímání, pocity
a myšlení, druhá osa aktivní pøístup a pozorování. Jedince je pak možné za-
øadit podle dominujícího pøístupu k uèení do jednoho ze ètyø takto vytvoøe-
ných kvadrantù, jak ukazuje schéma na obr. 6.
P. Honey a A. Mumford na základì pùvodního Kolbova modelu rozliše-
ní uèebních stylù vysvìtlují uèební aktivity, které pøevážnì odpovídají tìm-
to následujícím stylùm:97
Aktivní typy (aktivisti, aktivátoøi) vyhledávají nové zkušenosti a èin-
nosti pøinášející poznání. Mají schopnost rychle využívat poznatky vyplý-
vající z nových zkušeností. Nechávají se jimi snadno ovlivnit, rychle reagují
na nové aktivity, nudí se však pøi zavádìní poznatkù do praxe. Pro aktivistu
je nejefektivnìjší uèit se prostøednictvím konkrétních zkušeností, uèí se pøí-
mým zacházením, manipulací s vìcmi, aktivním rozpracováním myšlenek,
96 KOLB, A.; KOLB, D., A. Experiential Learning Theory Bibliography 1971–2001, Boston: McBer
and Co, 2001.
97 HONEY, S.; MUMFORD, A. The Learning Styles Questionnaire. Maidenhead: S. Honey Pub-
lishing, 2001.
tvoøivým øešením problémù. Nadšenì pøijímají interaktivní metody, všech-

ny druhy her, simulace, hraní rolí, experimentování, výtvarné, pohybové
a jiné formy aktivního uèení. Pøi rutinních èinnostech se nudí. Žáci s aktiv-
ním uèebním stylem rádi pracují formou skupinového vyuèování. Veške-
rou aktivitu ve skupinì se však snaží strhnout ne sebe.98 Spolupráce s další-
mi žáky je pro aktivisty emocionálnì podnìtná. Pozitivní pocity jsou
vjemy, které prostøednictvím mezimozku souvisejí s hormonálními reakce-
mi v organismu, které zpìtnì ovlivòují konsolidaci pamìťových stop.
vnímání smysly (pocity)
žáci vnímají konkrétnì žáci vnímají konkrétnì

a aktivnì zpracovávají a zpracovávají
poznatky poznatky reflexivnì
(pragmatici) (aktivisté)
aktivní pozorování
pøístup
žáci vnímají abstraktnì žáci vnímají abstraktnì
a informace a informace zpracovávají
zpracovávají aktivnì reflexivnì
(teoretici) (reflektor)
myšlení
Obr. 6 Kolbùv ètyøkvadrantový model uèebního stylu99
Aktivní uèební styl je typický pro proces spontánního uèení u malých dìti. Na všechno
jsou zvìdavé, do všeho se vrhají, všechno chtìjí vyzkoušet, všechno si osahat, eventuálnì
ochutnat, ale u nièeho pøíliš dlouho nevydrží a vyžadují nové a nové podnìty.
Reflektivní typy (reflektoøi) preferují sbírání nových poznatkù, stojí

rádi v pozadí, zvažují získané zkušenosti, pozorují, co se dìje, a hodnotí svá
pozorování z rùzných úhlù pohledu. Získávají informace nejen pøímou zku-
šeností, ale využívají i další zdroje, dlouho váhají, než dojdou k závìru, rádi
vìci dobøe promyslí. Umí se uèit ze zkušenosti jiných. Pro reflektora je
nejefektivnìjší reflexe, výpovìï o pozorovaném, zkušenosti z pozorová-
ní ostatních, sbírání informací, zkoumání podstaty vìci. Jsou tolerantní,
98 MORGAN, H. Cognitive Styles and Classroom Learning. Westport: Praeger, 1997.

ISBN 978-0-275-95684-4.
99 KOLB, D., A. Experiential Learning. Englewood Cliffs: Prentice-Hall, 1984.
mají tendenci souhlasit se základním názorem ostatních, i když jejich vlast-

ní názor mùže být ponìkud odlišný. Konsolidace pamìťové stopy u reflek-
torù vyžaduje nejenom primární asociativní vazby, ale o získané informaci
musejí reflektoøi pøemýšlet, dávají ji do souvislosti s již døíve získanými in-
formacemi a zkušenostmi. Vyžadují proto urèitý èas k utilizaci pøijímaných
informací.100 Nejlépe se uèí pozorováním jedincù nebo skupin pøi práci.
Hùøe se uèí bez možnosti pøedchozí pøípravy a v èasovém stresu.
Teoretické typy (teoretici) jsou zamìøeny na racionální objektivitu, dù-
kladné a systematické zkoumání problémù. Využívají analýzu a následnou
syntézu, základní postuláty, principy, teorie, modely, vyznaèují se sy-
stémovým myšlením. Rádi integrují získané informace do komplexních,
logicky správných teorií, potøebují poznat smysl pøedkládaného, na problé-
my se dívají pøísnì logicky, nedoceòují subjektivní, nepodložené závìry.101
Teoretikùm nejlépe vyhovují závìry ze zkušeností, tj. vyvozování poznat-
kù, jejich tøídìní, integrování do závìrù, teorií, poznatkových systémù, za-
øazování nových poznatkù do už osvojených systémù, modelù. Preferují
pojmové uèení, abstrakce a metody samostatné práce. Nejvíce jim vyhovu-
je vyuèování založené na slovních monologických vyuèovacích metodách.
Vyhovují jim komplexní problémy, pøi jejichž øešení mohou uplatnit své
schopnosti a znalosti. Lépe se uèí v jasnì vymezených podmínkách a s pøe-
dem daným cílem. Naopak hùøe se uèí v prostøedí akcentujícím emoce a po-
city èi pomocí úkolù, kde není jasný jejich základ a princip. Neradi spolu-
pracují s jedinci, kteøí mají odlišný uèební styl.102
Pragmatické typy (pragmatici) rádi poznatky aplikují, s nadšením zkou-
šejí nové nápady, nové myšlenky, teorie a techniky, jestli fungují v praxi.
Jednají obvykle rychle a sebejistì, nìkdy až ponìkud zbrkle. Rychle øeší
rùzné problémy zejména praktického rázu. Nezajímají je teoretické zákla-
dy èinností a jevù, ale pøedevším jejich praktické uplatnìní a využití. Rádi
øeší situace související s praktickým životem, neradi diskutují o teoretic-
kých problémech, protože jim pøipadají zbyteèné, jsou netrpìliví, pokud se
dlouho nepøijímá konkrétní závìr. Nejlépe jim vyhovuje plánování praktic-
100 O’BRIEN, W., J.; SOIBELMAN, L.; ELVIN, G. Collaborative Design Processes: An Active and
Reflective Learning Course in Multidisciplinary Collaboration. Journal of Construction Education,
2003, vol. 8, no. 2, s. 78–93. ISSN 1557-8771
101 KOHOUTEK, R. Kognitivní vývoj dìtí a školní vzdìlávání. Pedagogická orientace, 2008, è. 3,
s. 3–22. ISSN 1211-4669.
102 SONNENWALD, D., H.; KIM, S., L. Investigating the Relationship between Learning Style Prefe-
rences and Teaching Collaboration Skills and Technology: An Exploratory Study. In TOMS, E.
(eds). Proceedings American Society for Information Science and Technology, 2002. s. 64–73.
kých krokù nebo vyvození závìrù pro praktické využití získaných poznatkù.
Pro pragmatiky je vhodná pøedevším realizace praktického experimentování,
dobøe si zapamatují poznatky mající praktické uplatnìní. Preferují øešení
s jasnými praktickými výhodami, jako je napøíklad úspora èasu. Hùøe se uèí
teoretické èásti uèiva bez zjevné návaznosti na praktické využití. Nemají
rádi øízení uèební èinnosti bez jasných pravidel èi pokynù k práci.103
Velká vìtšina žákù má prvky více než jednoho stylu uèení. Avšak ob-
vykle platí, že lze u jedince nalézt dominující uèební styl, pøièemž mùže do-
cházet k jeho modifikacím v závislosti na ontogenetickém vìku èlovìka.
Z hlediska pøevažujících myšlenkových operací a vzhledem k postupnému
vývinu schopnosti abstrakce a pojmového uèení by mìl u žákù na úrovni
sekundárního stupnì vzdìlávání pøirozenì pøevažovat aktivní a postupnì
pragmatický uèební styl. Tato premisa vychází z Kolbova pojetí uèebního
stylu a jeho zmìn v prùbìhu vývojových etap lidského života, kdy v první
etapì (od narození do 15 let vìku) èlovìk podle D. Kolba získává poznatky
a základní dovednosti a preferuje konkrétní poznávání.104 V porovnání
s tím ukazuje M. V. M. Lawrence závìry výzkumné studie provedené na
vzorku 400 uèitelù sekundární úrovnì vzdìlávání, podle které uèitelé nejvíce
upøednostòují reflektivní uèební styl, ménì pak styl teoretický a nejménì
preferovaným uèebním stylem je styl pragmatický.105 Dùsledkem této in-
kompatibility mezi uèebním stylem žáka a uèebním (resp. vyuèovacím)
stylem uèitele je jednak nízká efektivita výuky, nízká motivace žákù a je-
jich osobní zainteresovanost na výuce, ale také to, že žáci ve snaze pøizpù-
sobit se požadavkùm uèitelù pøejímají prvky reflektivního a teoretického
uèebního stylu, který pro nì není na této vìkové úrovni vùbec pøirozený
a který neodpovídá jejich primární asociaèní struktuøe ani mechanismu
konsolidace pamìťových engramù. Práce s fakty a skuteènostmi, s reálnými
vìcmi, jevy a dìji je tak bìhem školního vyuèování pøedèasnì nahrazována
prací s pojmy. To vede k nízkému poètu vznikajících asociaèních vazeb
v mozku uèícího se dítìte. Vinou toho jsou informace prezentované pojmy
nedostateènì konsolidovány, nezapojují se do existujících asociaèních
struktur a jsou buï zapomínány, nebo persistují ve formì rùzných mis-
103 ŠKODA, J. Souèasné trendy v pøírodovìdném vzdìlávání. Acta Universitatis Purkynianae è. 106.
Studia paedagogica. Ústí nad Labem: UJEP, 2005. ISBN 80-7044-696-X. s. 49.
104 PONT, T. Developing Effective Training Skills. McGraw-Hill, 1996.
105 LAWRENCE, M., V., M. Secondary school teachers and learning style preferences: action or
watching in the classroom? Educational Psychology, 1997, vol. 17, no. 1–2, s. 157–170.
ISSN 0144-3410.
koncepcí, tedy pojetí, která jsou z hlediska soudobého stavu vìdeckého

poznání chybná.
Je však tøeba zdùraznit, že žádný ze stylù uèení nemá pøevažující výhodu
nad ostatními styly. Každý styl má své silné stránky, které se mohou osvìd-
èit v urèité pedagogické situaci, ale v jiné nemusí být efektivní. Bylo by
také chybné domnívat se, že žáci jsou ve svých uèebních stylech striktnì
vyhranìní. Velká vìtšina žákù má ve svém individuálním stylu uèení po-
mìrnì silné prvky více než jednoho stylu uèení ze zde klasifikovaných.106
Je to proto, že v rámci výuky, zejména na základní a støední škole, se dítì
reálnì dostává do takových situací, kdy musí aktivizovat rùzné složky svého
individuálního stylu uèení a mìnit své uèební strategie. V reálné výuce se
mìní totiž jak uèivo, tak vyuèovací pøedmìty, uèitelé a jejich nároky.
Jak již bylo øeèeno, primární asociaèní struktura utvoøená v èasném postna-
tálním období vývoje determinuje i vrozený základ kognitivního stylu
a zpùsob zpracování informací. Jde jednak o oblast preference smyslových
kanálù, dále pak o vytváøení pøevažujících asociaèních spojù, vliv emocio-
nálních aspektù na procesy konsolidace informací do pamìťových engramù,
ale také napø. o schopnost kooperace s dalšími jedinci v procesu uèení, ne-
boť je tøeba brát v úvahu i sociálnì determinované uèení. L. Owens
a R. Straton se ve své klasifikaci uèebních stylù zamìøili právì na tento as-
pekt a podle tohoto kritéria tøídí uèební styly na kooperativní, kompetitiv-
ní a individualizované.107 Tyto charakteristiky velmi významnì ovlivòují
schopnost spolupráce žáka s ostatními jedinci, a tím i výkon celé skupiny
napø. v rámci skupinového vyuèování. D. H. Sonnenwald a K. Pierce po-
ukázali na pøíkladu pracovních týmù, že vysoká míra konkurence a sebep-
rosazování mezi jejich èleny vede k negativnímu dopadu na celý spoleèný
pracovní proces a jeho výsledky.108 Pøi nevhodném složení skupin mùže
k tìmto jevùm docházet i bìhem školního vyuèování. Uèební styl žákù by
se tak mìl stát jedním z rozhodujících kritérií pøi sestavování pracovních
skupin vyuèujícím.
106 KOLÁØ, Z.; VALIŠOVÁ, A. Analýza vyuèování. Praha: Grada Publishing, 2009. s 232.
ISBN 978-80-247-2857-5.
107 OWENS, L.; STRATON, R. The development of a co-operative, competitive, and individualized
learning preference scale for students. British Journal of Educational Psychology, 1980, vol. 50,
s. 147–161.
108 SONNENWALD, D., H.; PIERCE, K. Information behavior in dynamic group work contexts: Inter-
woven situational awareness, dense social networks and contested collaboration. Information Pro-
cessing & Management, 2000, vol. 36, no. 3, s. 461–479. ISSN 0306-4573.
2.2 STRATEGIE UÈENÍ

Styly uèení jsou úzce spjaty se strategiemi uèení. Øešení urèitého
problému vždy souvisí jednak s individuálním obrazem daného problému
(který je ovlivòován uèebním stylem) a jednak s naplánováním a provedením
aktivit smìøujících k øešení problému, což je oblast, která se již týká strategií
uèení. Vztah mezi uèebními styly a strategiemi uèení ukazuje následující
schéma.
Osobnost, motivace
Styl uèení
Strategie uèení
Taktiky uèení
Výsledky uèení
Obr. 7 Model vazeb mezi individuálními rozdíly a styly uèení podle

Schmecka110
Taktiky uèení lze potom chápat jako jednotlivé dílèí kroky nebo postupy,
které pøi promyšleném uspoøádání vytváøejí celkový postup – strategii.
Jsou pozorovatelné a mìøitelné. Taktiky uèení jsou vlastnì obecnými pra-
vidly pro zacházení s informacemi a existují do jisté míry nezávisle na ob-
sahu vzdìlávání nebo konkrétním vyuèovacím pøedmìtu.109
Položme si nyní otázku, zda a jak je možné strategie uèení ovlivòovat.
V porovnání napøíklad s kognitivním stylem jsou strategie uèení variabil-
nìjší a dají se snáze mìnit a ovlivòovat. Pøi volbì vhodné strategie uèení se
uplatòují jednak znalosti a dovednosti, které žák má a které souvisejí se
109 WINNE, P., H. Experimenting to bootstrap self-regulated learning. Journal of Educational Psy-
chology, 1997, vol. 89, s. 397–410. ISSN 0022-0663.
110 MAREŠ, J. Styly uèení žákù a studentù. Praha: Portál, 1998. ISBN 80-7178-246-7. s. 58
strukturou dané úlohy, dále pak schopnost žáka nacházet rùzné vztahy
a souvislosti mezi objekty a situacemi, ale uplatòují se i individuální zkuše-
nosti, které žák má s øešením podobných problémù.111 Ty strategie, které se
ukázaly jako efektivní, pak žák používá i v dalších situacích a èasto zcela
automaticky. Provedené výzkumy však naznaèují, že žáci si osvojují uèební
strategie spíše pasivnì. Uèitel jim vysvìtlí, jakým sledem krokù øešit daný
úkol, a žáci pak tento postup mechanicky opakují, aniž ho jsou schopni
úèinným zpùsobem modifikovat, pokud se nìjakým zpùsobem zmìní speci-
fikace úkolu. M. Vágnerová však upozoròuje, že pokud má uèící se jedinec
o urèitém problému dostateèné znalosti, je pro nìj jednodušší volit novou
uèební strategii. To znamená, že by se dìti mìly uèit nové látce pomocí jim
známých situací.112
Strategií uèení se dotýkají i nìkteré klíèové kompetence vymezené v rámcových vzdìláva-

cích programech. Napø. v RVP ZV se setkáváme s kompetencemi k øešení problémù,
z nichž vybíráme:113
n Žák rozpozná a pochopí problém, pøemýšlí o nesrovnalostech a jeho pøíèinách, promyslí

a naplánuje zpùsob øešení problémù a využívá k tomu vlastního úsudku a zkušeností.
n Žák vyhledá informace vhodné k øešení problému, nachází jejich shodné, podobné a od-
lišné znaky, využívá získané vìdomosti a dovednosti k objevování rùzných variant øešení.
n Žák samostatnì øeší problémy; volí vhodné zpùsoby øešení; užívá pøi øešení problémù
logické, matematické a empirické postupy.
n Žák ovìøuje prakticky správnost øešení problémù a osvìdèené postupy aplikuje pøi øe-
šení obdobných nebo nových problémových situací.
n Žák kriticky myslí, èiní uvážlivá rozhodnutí, je schopen je obhájit, uvìdomuje si zodpo-
vìdnost za svá rozhodnutí a výsledky svých èinù zhodnotí.
Tyto kompetence jsou zároveò jakýmsi popisem tvorby strategie uèení.
Zcela zásadní význam pro nalezení efektivních strategií uèení, které jsou
samozøejmì individuálnì odlišné, má kritické myšlení, vlastní usuzování
a schopnost vytváøení tvùrèích závìrù, jak ostatnì vyplývá i z kompetencí
111 VÁGNEROVÁ, M. Kognitivní a sociální psychologie pro žáka základní školy. Praha: Karolinum,
2001. 308 s. ISBN 80-246-0181-8.
112 tamtéž
113 KOL. AUT. Rámcový vzdìlávací program pro základní vzdìlávání (se zmìnami provedenými k 1. 9.
2007). Praha: VÚP, 2007.

k øešení problémù formulovaných v RVP ZV. Øada žákù zejména s povr-

chovým stylem uèení je však zvyklá pouze na pasivní pøijímání informací
zvenèí, které mají v podstatì pouze verbální charakter. Takovéto informace
není dítì schopno použít tvùrèím zpùsobem. Pøi øešení problémù tedy bez-
myšlenkovitì opakuje pouze urèitý nauèený algoritmus. Jakmile dochází
byť i k nepatrné zmìnì, která naruší prùbìh nauèeného algoritmu øešení,
dítì selhává a nesnaží se problém již dále øešit.
R. Kohoutek ve své práci navazuje na problematiku strategií uèení vy-
mezenou Oxfordovou114 a definuje nìkolik typù uèebních strategií:115
1. Pamìťové uèební strategie vycházejí z pøedpokladu, že lze vymezit

dùležité centrální poznatky, které by se mìly stát pevnou souèástí vnitø-
ního poznatkového systému žáka. A jako takové se je žák snaží nauèit
a zapamatovat. Všechny ostatní další informace, které bude žák potøe-
bovat, dle potøeby aktuálnì vyhledá napøíklad na internetu, a nemusí se
je tudíž uèit. Pamìťové uèební strategie využívají mnemotechnické po-
mùcky, akronymy, vizualizace a napøíklad také pojmové mapy.
2. Kompenzaèní uèební strategie se nejvíce projevují pøi uèení se (cizím)
jazykùm. Žák intuitivnì odhaduje význam textu, kterému ne zcela rozu-
mí, domýšlí nìkterá slova, chybìjící slova nahradí opisem, synonymy,
komunikace je provázena výraznými nonverbálními prvky (gestikulace,
mimika apod.). Tyto kompenzaèní uèební strategie však využívají i žáci
s nìkterými specifickými poruchami uèení, napøíklad s dyslexií nebo
dysgrafií.
3. Afektivní uèební strategie se týká dovednosti èlovìka uvìdomovat si
vlastní náladu, pocity, zvýšenou psychickou tenzi, trému, úzkost a týká
se i dovednosti pracovat s nimi, vyrovnávat se s riziky, povzbuzovat se,
dávat si odmìny a vhodné autosugesce, optimalizovat si sebedùvìru.
Afektivní strategie uèení se nìkdy øadí mezi tzv. nepøímé strategie116, ne-
boť nejsou primárnì zamìøeny na získávání nebo zpracovávání informací,
ale zamìøují se na ovlivòování motivaèních funkcí, které na proces zpra-
cování informací pùsobí nepøímo.
114 OXFORD, R., L. Language Learning Strategies: What Every Teacher Should Know. Boston: Heinle
& Heinle, 1990.
s. 3–22. ISSN 1211-4669.
116 VLÈKOVÁ, K. Strategie uèení v kurikulu všeobecného vzdìlávání. Orbis scholae, 2007, roè. 2,
è. 1, s. 82–91. ISSN 1802-4637.
4. Kognitivní uèební strategie se podílejí na cílevìdomém kladení cílù, na

rozvíjení osobnosti, udržování pozornosti, rozhodném, usilovném a vy-
trvalém konání, zamìøení na adekvátní èi optimální výkon, pøekonávání
zátìžových situací, vyhýbání se neúspìšnosti, udržování žádoucích akti-
vit. Pøi kognitivních strategiích uèení se uplatòuje uvažování, analýza,
syntéza, sumarizace, práce s informacemi atd.
5. Smyslové a pohybové uèební strategie využívají poznatku, že èím více
smyslù se podílí na získávání informací, tím je vìtší šance, že bude infor-
mace zapamatována. Vedle co nejvìtšího poètu smyslù by se mìl do uèení
zapojovat i pohyb, gestikulace, chùze apod. To je dùležité zejména
u mladších dìtí. Uèení je tøeba støídat s relaxaèními pøestávkami.
6. Sociální uèební strategie vychází z pojetí uèení jako sociálnì sdíleného
procesu. Tyto strategie se zamìøují na schopnost kooperace mezi žáky
navzájem, kooperace mezi žákem a uèitelem a s tím související komuni-
kaèní dovednosti. Tedy napøíklad schopnost diskutovat, ovládat polemiku
a kritiku, chovat se pøimìøenì asertivnì, schopnost vhodnou formou pro-
sazovat své názory apod. Nejlépe se tyto uèební strategie realizují v rámci
skupinového a kooperativního vyuèování. Tradièní hromadná výuka so-
ciální uèební strategie spíše potlaèuje. Vzájemná komunikace a spolu-
práce mezi žáky je chápána spíše jako kázeòský pøestupek a jako takový
sankcionována.
7. Metakognitivní uèební strategie se týká uvìdomování si vlastního pro-
cesu a strategií uèení. Schopnosti tento proces sebereflektovat, kriticky
hodnotit a optimalizovat. Metakognice je zpùsobilost èlovìka monitorovat
a vyhodnocovat vlastní metodické postupy a psychické stavy a procesy,
když se uèí a poznává. Cílem metakognice je individuální zdokonalování
vlastního procesu poznávání. Význam metakognice se ve školní praxi
obvykle velmi podceòuje. Žáci nejsou vedeni k uvìdomování si vlastních
myšlenkových krokù a operací a nejsou vedeni k pochopení významu
tìchto krokù. Tím se celý proces uèení schematizuje a získává nežádoucí
podobu univerzálnì platného lineárního algoritmu. Proces øešení problé-
mù pak žáci nechápou jako kreativní proces využívání rùzných poznatkù,
získávání a vyhodnocování rùzných informací, ale pouze jako proces
v podstatì pasivní aplikace urèitého algoritmu. Proces uèení tak postrádá
smysluplnost a pochopení významu uèiva.
8. Automanažerské uèební strategie se podle R. Kohoutka zabývají sebe-
utváøením, sebezdokonalováním, sebeøízením, selfmanagementem, dosa-
hováním svých možností (potencialit), dodržováním øádu, úrovní vlastní
odpovìdnosti, stanovováním pøípadné adekvátní korekce a nápravy ne-
dostatkù a chyb a odstraòováním bariér, které uèení znesnadòují.117

Automanažerské uèební strategie spoèívají v samostatném plánování
i prognózování a aktivním dosahování cílù a úkolù, v autoregulaci vlast-
ního soustavného uèení.
Strategie uèení jsou do znaèné míry ovlivòovány i motivací, která má vliv

také na výkonnost, o které hovoøíme v následující kapitole. Pozitivní moti-
vace související napø. s úspìchem podporuje sebedùvìru uèícího se jedince.
Na druhé stranì èasté zažívání úspìchu mùže vést k tomu, že žák „usne na
vavøínech“ a pøestane se dále snažit. Rovnìž intenzita motivace je dùležitým
faktorem. Je-li motivace pøíliš slabá, žák snadno ztrácí pozornost a dochází
u nìj k tzv. fluktuaci pozornosti, což je pøesouvání pozornosti z jednoho
objektu na druhý. Paradoxnì negativnì se ovšem projevuje i pøíliš silná
motivace. Ta s sebou pøináší nadmíru silnou psychickou tenzi, která vede
k zúžení pozornosti a ke snížení výkonu s tím souvisejícího.
Zejména ve sportu se èasto objevuje termín pøemotivovanost, který obvykle souvisí s urèi-
tým krátkodobým výkonem, na který se sportovec koncentruje. Pøemotivovaný sportovec
pak mùže selhat a podává horší výkon, než od nìj jeho fanoušci a jeho reklamní sponzoøi
oèekávají, byť prošel perfektní pøípravou a pøi závodu jsou zajištìny optimální podmínky.
Je zajímavé, že pøíliš silná motivace se vìtšinou vztahuje ke krátkodobé-

mu, konkrétnímu èi èasovì omezenému úkolu. Ať už je to výše zmínìný
sportovní výkon, dùležitá zkouška, hudební koncert atd. Tam, kde jde o do-
sahování dlouhodobého výkonu (napø. pøi rutinním výkonu povolání), pøe-
motivovanost nehrozí. Ve školní praxi se mùže pøemotivovanost objevit
u zkoušek, které jsou dùležité pro další život žáka, napø. pøijímací zkoušky,
maturitní zkoušky, státní závìreèné zkoušky, obhajoby kvalifikaèních prací
apod. K optimálnímu výkonu žáka je tedy nutná pøimìøená míra motivace,
která se musí opírat i o individuální charakteristiky žáka a jeho momentální
stav. Je však tøeba si uvìdomit, že každého jedince je možné motivovat
pouze do té úrovnì, která nepøesahuje jeho schopnosti, vìdomosti a doved-
nosti.118
s. 3–22. ISSN 1211-4669.
118 ARMSTRONG, M. Øízení lidských zdrojù. 10. vyd. Praha: Grada, 2007. ISBN 978-80247-1407-3.
V souvislosti s motivací rozlišuje J. Vašutová ètyøi typy uèební strate-

gie:119
1. Vnitøní motivace – žák se uèí pro poznání samotné, ze svého vlastního

zájmu. Souvisí obvykle s hloubkovým stylem uèení.
2. Vnìjší motivace – žák se uèí pro úèelový výsledek, omezuje studium jen
na informace, které se od nìj požadují. Po ukonèení požadavkù tyto in-
formace zapomíná. Souvisí obvykle s povrchovým stylem uèení.
3. Výkonová motivace – uèení žáka vychází z potøeby úspìchu. Žák dává
pøednost strukturované a organizované práci, stanovuje si cíle, mety
a termíny a snaží se uspìt, zvítìzit. Souvisí obvykle s utilitaristickým sty-
lem uèení.
4. Sociální motivace – studium pochází z nutnosti, žák se uèí jakkoliv, jen
aby prošel. Má negativní postoj k uèení, nedovede se obyèejnì samostatnì
uèit.
V souvislosti s motivací a její vazbou na strategie uèení je tøeba upozornit

ještì na skuteènost, že motivace a výkon jedince jsou výraznì ovlivòovány
subjektivním postojem èlovìka k tomu, co dokázal nebo nedokázal, a k vý-
sledkùm své èinnosti. Objektivnì špatný výkon mùže být vzhledem k mož-
nostem daného èlovìka nebo konkrétní situace subjektivnì vnímán jako na-
prosto uspokojující a mùže vést k pozitivní motivaci. Samozøejmì opaènì to
platí rovnìž. Proto ani motivace ve školní praxi nemùže být univerzální, ale
musí mít na zøeteli individuální zvláštnosti jednotlivých uèících se jedincù.
2.3 VÝKONNOST JEDINCE

V souvislosti se strategiemi uèení je nutné zmínit i problematiku
výkonnosti, která mùže výsledky uèení velmi silnì ovlivòovat. Fyzická
i psychická výkonnost èlovìka nedosahuje konstantní úrovnì, ale kolísá
v závislosti na pøirozených biorytmech èlovìka. Nejvýznamnìjší z nich je
cirkadiánní biorytmus, od kterého se odvíjí denní køivka výkonu. Mùžeme
však rozlišit i týdenní, mìsíèní èi roèní køivky výkonu. Ty jsou však ménì
119 VAŠUTOVÁ, J. Strategie výuky ve vysokoškolském vzdìlávání. Praha: UK PedF, 2002.

ISBN 80-7290-100-1.
zøetelné než køivky denní a mnohdy závisejí spíše na vnìjších okolnostech

než pøirozených biorytmech lidského tìla.
Klasickým pøíkladem jsou školní prázdniny, které velmi silnì urèují roèní køivku výkonu
žákù. V období tìsnì pøed prázdninami jsou již žáci (a ostatnì i uèitelé) v takovém útlumu
a jejich výkonnostní køivka dosahuje tak nízkých hodnot, že v rámci školní výuky se reali-
zují již pouze „odpoèinkové akce“, jako jsou školní výlety, promítání filmù, sportovní
dny, návštìvy rùzných institucí, exkurze apod. Pøitom tento „efekt prázdnin“ je spíše psy-
chologický než biologický. O prázdninách samých jsou pøitom žáci leckdy mnohem aktiv-
nìjší, než byli v prùbìhu školního roku. Jedná se však o ponìkud jiné aktivity, než které
jsou vyžadovány v rámci školní docházky. V èervenci 2010 probìhla v èeské veøejnosti
polemika o tzv. „klouzavých prázdninách“. Jejich eventuální zavedení by roèní køivku
výkonu žákù patrnì výraznì narušilo. Otázka je, zda by tento efekt mìl dùsledky spíše po-
zitivní nebo negativní.
Pøirozené biorytmy èlovìka ovlivòují vedle biochemických a fyziolo-

gických procesù v lidském tìle i procesy duševní, jako je soustøedìní po-
zornosti, vnímání, pamìťové schopnosti a další kognitivní funkce. Èastou
chybou žákù a studentù je skuteènost, že se uèí spíše v závislosti na objektiv-
ních okolnostech, než aby využívali období maximální výkonnosti svých
kognitivních funkcí. První a nejvyšší vrchol výkonnosti èlovìka nastává
mezi 9. a 11. hodinou dopolední. Je to období vrcholné aktivity a vrcholné
výkonnosti, které už se v této intenzitì dále v prùbìhu dne neopakuje.
V tomto období dosahují nejvyšších hodnot i kognitivní funkce dùležité
z edukaèního hlediska, jako je pozornost, pamìť a rychlost zpracování in-
formací.120
Tento „prime time“ z hlediska výkonnosti je ve školní praxi využíván k zaøazování nejob-
tížnìjších a nejabstraktnìjších pøedmìtù, jako je matematika, cizí jazyky atd., do rozvrhu
právì na tento èas. Ve waldorfských školách jsou v tomto období realizovány jednotlivé
epochy.
Mezi 13. a 15. hodinou pak dochází k pomìrnì významnému propadu

výkonnosti, pøibližnì o 20 %. V tomto období je èlovìk unavený, otupìlý,
ale zato je to období, kdy je nejodolnìjší proti vnímání bolesti. Nemìl by
tedy vykonávat žádné nároènìjší èinnosti, dìlat zodpovìdná rozhodnutí da-
120 CAPLAN, D.; MOO, L. Cognitive conjunction and cognitive functions. NeuroImage, 2004, vol. 21,
s. 751–756. ISSN 1053-8119.
lekosáhlého významu, ani uèit se na dùležitou zkoušku. Naopak je to doba

vhodná ke krátkému spánku, který zlepšuje zapamatování informací získa-
ných bìhem dopoledne.
Toto období je v mnoha zemích svìta èasem tzv. siesty. Tato doba odpoèinku je tradièní
zejména v jižní Evropì, na Balkánì a v Latinské Americe. Tradice krátkého spánku po
obìdì se však uplatòuje i v Bangladéši, Èínì, Indii, Íránu, Pákistánu, v severní Africe, na
Filipínách, Tchaj-wanu a ve Vietnamu.
Odpoledne aktivita a výkonnost èlovìka dále stoupá, zlepšuje se opìt po-

zornost a pamìť. Okolo 18. hodiny nastává druhý výkonnostní vrchol. Tato
doba je velmi vhodná ke studiu, ale také k opakování uèiva nauèeného bìhem
dopoledních hodin. Jako nejefektivnìjší èasové rozložení studia bìhem dne
se tedy z hlediska výkonnosti kognitivních funkcí jeví tento dvoufázový sy-
stém:
1. intenzivní uèení v dobì mezi 9.–11. hodinou dopolední,

2. krátký, cca hodinu trvající spánek po obìdì,
3. aktivní zopakování uèiva kolem 18. hodiny veèerní,
4. noèní spánek, nezbytný k uložení získaných informací do dlouhodobé
pamìti.
Nejvìtšího útlumu dosahuje èlovìk v období mezi 3.–4. hodinou v noci.

Dlouhé noèní uèení nebo nároèná noèní práce proto obvykle zcela postrá-
dají smysl. Èlovìk musí vynaložit velké množství energie, pøièemž získaný
efekt je minimální. Uèení v dobì útlumu je nároèné, nedochází ke správnému
zapamatování, informace nejsou ukládány do dlouhodobé pamìti. Práce
jde pomalu a je zatížena zvýšeným množstvím chyb.
Èasové údaje vztahující se k denní køivce výkonu nelze brát dogmaticky.
Existují v nich urèité individuální rozdíly. Ranní typy lidí (tzv. „skøivani“)
mají køivku výkonnosti posunutou o 1–2 hodiny døíve a kolem desáté hodi-
ny veèerní již bývají unaveni a odcházejí spát. Noèní typy lidí (tzv. „sovy“)
mají výkonnostní køivku posunutou do pozdìjších dob, èasto bývají aktivní
i pøes pùlnoc.
Zejména v populární literatuøe existují všelijaké spekulace; zda je èlovìk „skøivan“ nebo
„sova“, záleží na dobì jeho narození. Lidé narození v ranních a dopoledních hodinách
jsou prý „skøivani“, zatímco lidé narození ve veèerních a noèních hodinách „sovy“. Žádné
solidní výzkumné studie však tuto souvislost jednoznaènì neprokázaly.
2.4 KLASIFIKACE VYUÈOVACÍCH STYLÙ

UÈITELE
V pøedcházejících kapitolách jsme hovoøili o uèebním stylu žákù.
Existuje však i jeho analogie ve vztahu k procesu vyuèování (nikoliv uèení),
a sice vyuèovací styl uèitele. Analogicky s uèebním stylem žákù mùžeme
i vyuèovací styl uèitele chápat jako urèitý individuálnì specifický zpùsob
vyuèování, který v urèitém období a v urèitém kontextu uèitel preferuje.
Projevuje se konkrétními strategiemi a zpùsoby øízení uèební èinnosti žákù,
volbou organizaèních forem výuky, vyuèovacích metod a postupù, prefe-
rencí urèitých typù materiálních didaktických prostøedkù a volbou základ-
ních komunikaèních schémat bìhem vyuèování. Vychází z kognitivního
stylu uèitele a jeho preferencí urèitých typù informací. Vyuèovací styl uèi-
tele však pokládáme za mnohem flexibilnìjší, než je vlastní uèební styl je-
dince. Zjednodušenì mùžeme øíci, že zpùsob, kterým se sám uèitel nejlépe
uèí, má tendenci považovat za nejvhodnìjší i pro své žáky. Mìl by být však
schopen v konkrétních pedagogických situacích modifikovat svùj vyuèovací
styl tak, aby byl vyhovující pro jeho žáky a aby byl základem efektivního vy-
uèování.
Pokládáme za vhodné upozornit zde na urèitou terminologickou nejed-
noznaènost, která v otázce vyuèovacích stylù uèitele panuje. Èasto se totiž
ztotožòují nebo do znaèné míry pøekrývají vymezení výchovných stylù
uèitele (autoritativní, demokratický a liberální) a jeho vyuèovacích stylù.
Aèkoliv je vyuèovací styl uèitele ovlivòován i jeho stylem výchovným, do-
mníváme se, že nelze tyto pojmy chápat jako synonyma. Stejnì tak jako ne-
lze v obecnìjším smyslu ztotožnit výchovu a vzdìlávání.
Pokud jde o klasifikaci vyuèovacích stylù uèitele, do jisté míry je opìt
analogická klasifikaci uèebních stylù žákù, je však ménì propracovaná.
(Podrobnìjší informace najde ètenáø napø. v práci R. Kohoutka.)121 G. Lo-
jová vymezuje vyuèovací styly uèitele na základì preference mozkových
hemisfér jako styl pravohemisférový a levohemisférový.122 Mùžeme pak
hovoøit o uèiteli-umìlci a uèiteli-racionalistovi podle toho, na kterou oblast
rozvoje svých žákù se více zamìøuje. Z hlediska efektivity edukaèního
procesu je nežádoucí zejména jednostranná preference urèitého pøístupu.
121 KOHOUTEK, R. Vyuèovací styly uèitele a uèební styly žákù. In Problémy kurikula základní školy.
Brno: Pedagogická fakulta MU, 2006. s. 99–111. ISBN 80-210-4125-0.
122 LOJOVÁ, G. Individuálne osobitosti pri uèení sa cudzích jazykov. Bratislava: UK, 2005.
ISBN 80-223-2069-2.
V rámci vyuèování je tøeba aktivizovat obì hemisféry, kombinovat rùzné

metody, aktivity a vyuèovací postupy, aby si každý žák mohl (i podvìdo-
mì) vybírat takové podnìty, které nejvíc vyhovují zpùsobu zpracování in-
formací v jeho mozku a jeho hemisférové dominanci.123 Uèitelé-racio-
nalisté zamìøení na jednostrannou preferenci levé mozkové hemisféry si
napøíklad neuvìdomují, že jimi opomíjená pravá mozková hemisféra zastává
roli selektivního filtru všech podnìtù, které na èlovìka v danou chvíli pùsobí,
a to podnìtù jak racionálních, tak emocionálních a koneènì i volních. Pravá
mozková hemisféra mùže tedy redukovat až zamezit vliv podnìtù, které
jsou subjektivnì hodnoceny jako nežádoucí nebo nedùležité. Což v daném
pøípadì mohou být i podnìty spojené s expozicí nového uèiva bìhem vy-
uèovací hodiny.
Další možná klasifikace vyuèovacích stylù uèitele vychází z typologie
H. A. Witkina, který rozlišuje globální a analytický typ.124
Globální vyuèovací styl je zamìøený na komplexní vnímání urèité situ-
ace. Jednotlivé prvky chápe vždy v kontextu situace. Z toho také vyplývá,
že tento typ uèitelù je zamìøen více paidotropicky, projevuje menší odstup
od žákù, je empatiètìjší, èastìji se pøizpùsobuje potøebám a pøáním žákù.
Pike a Selby hovoøí o tzv. globálním uèiteli, který respektuje práva druhých a snaží se ve
tøídì rozložit moc a odpovìdnost za rozhodování a pøijaté rozhodnutí, vytváøí atmosféru
vzájemné dùvìry, zdravého sebevìdomí, individuální a skupinové disciplíny. Zavádí demo-
kratické metody rozhodování a vede k respektování lidských práv. Klade dùraz na rovno-
mìrný rozvoj všech složek osobnosti, ne pouze na získávání vìdomostí, ale i na rozvoj
složky citové a sociální. Pøistupuje navíc k øešení problémù z celosvìtového hlediska.125
Analytický vyuèovací styl vnímá jednotlivé prvky zøetelnì odlišené od

kontextu situace. Dovede se oprostit od vlivu okolí, pøání i potøeb žákù.
V praxi bývá uèitel s tímto vyuèovacím stylem zamìøen obvykle logotro-
picky a je orientován pøedevším na výkon. Pøi klasifikaci se zamìøuje na
výkon jako takový, snahu žáka (bez odpovídajícího výkonu) zpravidla neo-
ceòuje.
123 LOJOVÁ, G. Individuálne osobitosti pri uèení sa cudzích jazykov. Bratislava: UK, 2005.
ISBN 80-223-2069-2.
124 WITKIN, H., A.; MOORE, G., A.; GOODENOUGH, D., R.; COX, P., W. Field Dependent a Field
Independent Cognitive Styles and their Educational Implications. Reviewof Educational Research,
1977, vol. 47, è. 1.
125 PIKE, G.; SELBY, D. Globální výchova. Praha: Grada 1994, ISBN 80-85623-98-6.
G. D. Fenstermacher a J. F. Soltis rozlišují manažerský, facilitaèní a libe-

rální vyuèovací styl.126
Manažerský (exekutivní) vyuèovací styl vychází z pojetí uèitele jako
manažera uèení a získávání znalostí, dovedností, vìdomostí a kompetencí.
Uèitel s tímto vyuèovacím stylem nejvíce zdùrazòuje obsah vzdìlávání
(uèivo) a vyuèovací metody. Mnohem menší dùraz klade takovýto uèitel na
potøeby žákù, zjišťování jejich individuálních charakteristik a práci s nimi.
Málo se vìnuje vymezení vyuèovacích cílù a rozvíjení pøátelských vztahù
s žáky. Znalosti považuje za objektivní informace, jejichž transmise je
hlavní úlohou uèitele. Vìtší dùraz klade takovýto uèitel také na získávání
odborných vìdomostí než na jejich další využití napøíklad v praktickém ži-
votì. Pøedchozí poznání žáka a jeho individuální zkušenosti chápe uèitel
s manažerským vyuèovacím stylem jako nežádoucí a zpravidla je zcela igno-
ruje. K žákovi pøistupuje jako k tabula rasa. Ignoruje i specifika rùzných
oblastí uèiva, ale i sociální a kulturní rozdíly mezi žáky. Žáky vnímá jako
surový materiál, který je tøeba opracovat. Uèitel s tímto vyuèovacím stylem
se vyznaèuje velmi dobrou organizaèní schopností, je systematický a zamì-
øuje se i na poskytování adekvátní zpìtné vazby.
Facilitaèní vyuèovací styl mají uèitelé, kteøí se zamìøují na rozvoj
a péèi o jedineèné schopnosti a osobnostní rysy každého žáka, podporují
jeho autenticitu. Dominantní pro uèitele tohoto stylu jsou vlastnosti a potøeby
jeho žákù, ale také vztahy a interakce mezi uèitelem a žáky. Uèitel s tímto
vyuèovacím stylem zamìøuje svoji pozornost na osobnost žáka. Velmi dobøe
si uvìdomuje jeho individuální zkušenosti, jeho pøedchozí rozvoj a to, že
žák pøichází do školy vybaven celou øadou informací. Úkolem uèitele je
pak vést žáka k uvìdomìní si tìchto informací a k jejich organickému pro-
pojení s poznatky získanými bìhem školní výuky. Obsah vzdìlávání a vy-
uèovací metody však stojí obvykle stranou jeho pozornosti. Zvládnutí uèiva
nechápe uèitel s facilitaèním vyuèovacím stylem jako cíl výuky, ale pouze
jako prostøedek k dosažení rozvoje individuality žáka a jeho osobnosti. Proto
je pøístup takového uèitele k výuce spíše intuitivní než systematický. Jako
nevhodný a kontraproduktivní se jeví benevolentní postoj uèitele s facili-
taèním vyuèovacím stylem k chybám a pøipouštìní širokých hranic rozdílù
ve stylu a kvalitì práce žákù. Jednou z charakteristik facilitaèního vyuèova-
cího stylu je také to, že se vyhýbá nátlaku na žáky. To je však možné chápat
126 FENSTERMACHER, G., D.; SOLTIS, J., F. Vyuèovací styly uèitelù. Praha: Portál, 2008.
ISBN 978-80-7367-471-7.
i jako problematický pøístup, neboť žáci nejsou vždy sami motivováni

k rozvíjení svých potenciálních schopností.
V Talmudu je obsažený citát: „Jsme jako olivy. Teprve jsme-li drceni, vydáváme ze sebe
to nejlepší.“ V duchu pøedstav uèitelù s facilitaèním vyuèovacím stylem lze však uvažovat
o tom, zda celé intencionální vzdìlávání není vlastnì urèitou formou nátlaku na uèícího se
jedince a jestli tedy jejich apriorní odmítání nátlaku není v této souvislosti nesystémové.
Liberální (pragmatický) vyuèovací styl se vyznaèuje tím, že jsou pro

nìj dominantní vzdìlávací cíle a znalost uèiva. Vedlejší jsou vyuèovací me-
tody, potøeby žákù a vztahy mezi uèitelem a žákem. Uèitel s tímto vyuèova-
cím stylem se tedy zamìøuje na dosažení urèitých znalostí a dovedností ve
spojitosti s jejich aplikací do praktického života. U uèitelù s liberálním vy-
uèovacím stylem jsou cíle vždy silnì ovlivnìné samotným charakterem
uèiva a zajímají se o to, jak intelektuální dìdictví lidstva ovlivòuje formo-
vání a dosahování tìchto cílù. Jako negativní se mùže za urèitých okolností
jevit pøílišná zamìøenost uèitelù s tímto vyuèovacím stylem na vìdní obory
a poznatky vìdeckými disciplínami pøinášené. Mùže totiž v dùsledku vést
k pøetìžování žákù, neboť uèitelé si neuvìdomují význam didaktické re-
dukce, pøípadnì ji ve vztahu k aktuální vìkové úrovni žákù chápou neadek-
vátnì.
V souvislosti s vyuèovacími styly uèitelù je možné zmínit i tzv. intelek-
tové styly vymezené R. J. Sternbergem.127
Monarchistický styl je definovaný orientací na jednotlivý cíl nebo po-
tøebu. Proto z nìho vyplývá relativnì malý smysl pro priority a alternati-
vy. Monarchistický uèitel vnímá a pøipouští pouze jedinou cestu vedoucí
k vytèenému cíli. Bývá netolerantní a pomìrnì rigidní. Má tendenci zjedno-
dušovat problémy, vidí je pouze schematicky, nezajímá se o jejich pøíèiny
a konotace.
Hierarchický styl vytváøí pyramidy cílù a poøadí jejich dosahování. Vy-
chází z toho, že není možné splnit najednou všechny cíle, a proto jsou nì-
které dùležitìjší než jiné. Uèitelé s tímto stylem jsou tolerantní a flexibilní.
Pøi øešení problémù jsou systematiètí a rozhodní.
Oligarchický styl má potíže s vymezováním priorit, neboť všechno se
mu zdá stejnì dùležité, je nerozhodný. Pøi øešení problémù vyhledávají uèi-
127 STERNBERG, R., J. Mental self-government: A theory of intellectual styles and their develop-
ment. Human development, 1988, vol 31, s. 197–224. ISSN 0018-716X.
telé s tímto stylem pøedevším komplexnost, která vede až k pøílišné složi-

tosti a nepøehlednosti.
Anarchistický styl vede k vymezování velkého množství cílù, které je
možné tìžko diferencovat. Èasto jde o cíle nejasnì vymezené a nejasnì
chápané. Uèitelé s tímto stylem pøistupují k problémùm náhodnì, uchylují
se k nesystematickým a vyhýbavým øešením. Chovají se nevyzpytatelnì.
Mohou být v nìkterých situacích až pøíliš zbrklí v rozhodování, jindy se na-
opak chovají až extrémnì váhavì.

Koncepce vyuèování, uèební strategie žákù a do jisté míry i vyuèo-
vací styly uèitele a uèební styly žákù se promìòují v souladu s aktuálními
potøebami spoleènosti. Souèasný trend usiluje o tvoøivì-humanistickou vý-
chovu a vzdìlávání, o osobnost rozvíjející vyuèování.128 Moderním pøístu-
pem, jak toho dosáhnout, je tzv. vyuèování (a uèení) využívající poznatkù
o mozku (brain-based learning, brain compatible learning). Zastánci to-
hoto proudu tvrdí, že pouze vzdìlávací postupy a øízení uèební èinnosti
žákù založené na poznatcích o neurofyziologických zákonitostech procesu
uèení jsou efektivní z hlediska dlouhodobých výsledkù výuky. K tìmto po-
znatkùm o mozku je možné zaøadit i poznatky o kognitivních, intelektových,
vyuèovacích a uèebních stylech.
Jak již bylo zøetelnì nastínìno v pøedchozích kapitolách, mají žáci svùj
uèební styl a uèitelé svùj vyuèovací styl. Pokud jsou tyto styly kompatibilní
èi podobné, je vyuèovací proces v podstatì bezproblémový – alespoò co se
týèe kognitivního hlediska, nikoliv napø. kázeòských problémù. Mùže se
však stát, že vyuèovací styl uèitele je v rozporu s uèebním stylem žáka.
Vizuální typy uèitelù budou napø. pøi výuce používat množství vizualizací,
modelù, schémat, obrázkù, náèrtù atd., které však nejsou vhodnými infor-
maèními zdroji pro akustické typy žákù.
Žáci ve škole èasto øíkají, že daný uèitel je „nic nenauèí“. Tím obvykle svými slovy popi-
sují zmínìnou inkompatibilitu svého uèebního stylu a vyuèovacího stylu daného uèitele.
Se zmìnou vyuèujícího se pak jejich výsledky v urèitém vyuèovacím pøedmìtu mohou zcela
s. 3–22. ISSN 1211-4669.

zmìnit. Je však tøeba si uvìdomit, že školní tøída je složena ze žákù s rùznými uèebními
styly. Uèitel, který jednoho žáka „nic nenauèí“, mùže být pro druhého žáka naopak tím
nejlepším.
Má tedy uèitel možnost ovlivòovat styly uèení svých žákù? Má možnost

ovlivòovat vlastní vyuèovací styl, tak aby bylo dosaženo souladu mezi vy-
uèovacím stylem uèitele a uèebními styly žákù ve školní tøídì? Prvním kro-
kem k øešení tìchto otázek je diagnostika uèebních stylù. (Nehovoøíme zde
o diagnostice vyuèovacích stylù uèitele, neboť uèitel si je svého stylu vy-
uèování více ménì vìdom. Jde spíše o využití získaných poznatkù k modi-
fikaci vlastních vzdìlávacích postupù a strategií než k jejich diagnostice.)
Diagnostika uèebních stylù žáka je však pro uèitele klíèová. Pokud uèitelé
diagnostiku uèebních stylù žáka neprovádìjí, ignorují to, jak tyto styly
ovlivòují proces uèení, nemohou je proto ani využít pro zefektivnìní edu-
kaèního procesu. Troufáme si øíci, že takovýto uèitel nikdy nedosáhne vy-
nikajících výsledkù ve své práci.
Aèkoliv se pravdìpodobnì drtivá vìtšina ze ètenáøù této knihy nikdy ve své žákovské èi
pedagogické praxi s diagnostikou uèebních stylù nesetkala, není pravda, že individuální
zvláštnosti procesu uèení jsou zcela ignorovány. J. Mareš uvádí, že uèitelé s dlouholetou
praxí intuitivnì dospívají k pøibližné diagnóze stylù uèení svých žákù napø. na základì
pozorování žákù èi prostøednictvím analýzy produktù jejich èinností. Další možností in-
tuitivní reflexe individuálních zvláštností procesu uèení je to, že se uèitelé individuálnì
vìnují jednotlivým žákùm bìhem hodiny. Diskutují s nimi o tom, co konkrétnì nezvládli,
v èem je pravdìpodobnì pøíèina jejich obtíží, jak by se mohli zbavit nedostatkù.129
Poznání stylù žákova uèení mùže uèiteli vydatnì pomoci jak pøi výbìru
uèiva, jeho didaktickém zpracování, tak pøi volbì vyuèovacích metod. Zna-
lost zpùsobu žákova uèení pak zejména pomáhá uèiteli pøi vlastní prezenta-
ci uèiva smìrem k žákovi. Uèitelùv diagnostický pohled na uèební styl žáka
však vyžaduje dobrou psychologickou prùpravu.130 V následující kapitole
proto podáme struèný pøehled diagnostických metod pro diagnostiku stylù
uèení u žákù. Zájemce o detailní pøehled èi možnosti použití konkrétních
metod odkazujeme na další literaturu, zejména na nìkolikrát zde již citova-
nou práci J. Mareše.
130 KALHOUS, Z.; OBST, O. Školní didaktika. Praha: Portál, 2002. 448 s. ISBN 80-7178-253-X.
2.5.1 MOŽNOSTI DIAGNOSTIKY STYLÙ UÈENÍ ŽÁKÙ
Metody diagnostiky stylù uèení žákù je možné rozdìlit na pøímé a nepøímé.

Pøímé metody pøedpokládají pøímé sledování žákù pøi práci, pøi uèení nebo
pøi plnìní nìjakého úkolu a provedení následných analýz vyplývajících
z pozorování. Jak již bylo zmínìno, tuto metodu využívá intuitivnì øada
uèitelù k pøibližné diagnostice stylù uèení žákù. Jako vhodné se ukazuje ze-
jména analyzovat sled žákových krokù a èinností pøi øešení nìjaké nároènìjší
úlohy, pøirozené situace nebo úlohy, která poskytuje alternativní zpùsoby
øešení. Tyto pøímé metody jsou však nároèné na èas a urèitou zkušenost uèi-
tele. Pro zaèáteèníka se obvykle nehodí.
Využití nepøímých metod k diagnostice stylù uèení je mnohem èastìjší,
týká se však pøedevším výzkumníkù v oblasti pedagogického výzkumu.
Využívat je však mohou i uèitelé. Mezi nepøímé metody J. Mareš zaøazuje
následující:131
Analýza žákovských produktù – koncepty, náèrty, poznámky.
n Analýza žákovského portfolia – úèelem je zachytit vývoj žáka a jeho

promìny za urèité èasové období.
n Polostandardizovaný rozhovor se žákem nebo jeho uèitelem.
n Fenomenografický rozhovor – popis a analýza postupù, jimiž èlovìk zís-
kává své zkušenosti. Žáci touto metodou vysvìtlují své životní zkušenosti,
své názory, svá pojetí reality, své postupy pøi uèení a svá pojetí uèení.
n Volné písemné odpovìdi.
n Projektivní grafické techniky – analýza dìtské kresby.
n Dotazníky a posuzovací škály.
Dotazník a posuzovací škály patøí mezi nepøímé metody kvantitativní, za-

tímco ostatní uvedené jsou metody nepøímé kvalitativní. Dotazníky jsou
konstruovány obvykle pro urèitou vìkovou skupinu uèících se jedincù –
vztahují se na dospìlé osoby, vysokoškoláky, støedoškoláky, žáky 2. stupnì
ZŠ a žáky 4. a 5. roèníkù ZŠ. V nižším vìku nemá význam diagnostiku sty-
lù uèení provádìt. V èeském prostøedí je nejpoužívanìjším výzkumným
nástrojem dotazník LSI (Learning Style Inventory) autorù R. Dunnové,
K. Dunna a G. Price. Koneèná verze dotazníku, který byl pøeložen i do èeš-
tiny, má 104 položek a mìøí 22 promìnných, které lze zaøadit do následují-

cích skupin:
n Vliv okolního prostøedí (zvuk, teplota, svìtlo, vybavení uèebny, rozlože-

ní nábytku v uèebnì, jeho vzhled, pohodlí pøi sezení a psaní atd.).
n Emocionální aspekty (motivace, zodpovìdnost, vytrvalost, strukturování
úkolù a flexibilita pøi uèení, smysl pro øád, dùslednost).
n Sociální stimuly (orientace na uèení o samotì, s kamarády, pod dohle-
dem autoritativního dospìlého èlovìka èi pod dohledem kolegiálního
dospìlého èlovìka, zamìøení na práci v týmu, na sebe, pøizpùsobování
sociálních podmínek situaci).
n Fyziologické vlastnosti jedince (preferování urèitého zpùsobu pøijímání
informací – zrakem, sluchem, hmatem, pohybem, preferování urèité
denní doby, potøeba jídla, pití a pohybu pøi uèení).
n Kognitivní vlastnosti jedince (globální èi analytický nebo reflektivní
a impulzivní zpùsob zpracování informací).132
Pokud uèitel provede diagnostiku stylù uèení svých žákù a získá alespoò
rámcovou pøedstavu o nich, má k dispozici dvì základní strategie, jak se
získanými informacemi dále pracovat.
2.5.2 STRATEGIE NEOVLIVÒOVÁNÍ STYLÙ UÈENÍ ŽÁKÙ

V PRÁCI UÈITELE
První strategie spoèívá v tom, že uèební styly svých žákù uèitel neovlivòuje.
Svùj vlastní vyuèovací styl se však snaží pøizpùsobit tak, aby vyhovoval co
nejvìtšímu poètu žákù a aby žákùm umožnil pøijímat informace takovými
kanály a takovým zpùsobem, které jsou pro žáky z hlediska jejich uèebního
stylu optimální. Dále uvádíme nìkteré z možností, jakými prostøedky
a zpùsoby toto pøizpùsobení realizovat z hlediska preferovaných smyslo-
vých podnìtù (volnì dle S. Riefové):133
1. Uèitel by mìl pøi výuce používat co nejpestøejších zdrojù informací (pra-

menù poznání). Tj. obrázky, modely, reálné objekty, vizualizace (které
132 MAREŠ, J.; SKALSKÁ, H. LSI – dotazník stylù uèení pro žáky základních a støedních škol. Psy-
chológia a patopsychológia dieťaťa,1994, roè. 29, è. 3, s. 248–264. ISSN 0555-5574.
133 RIEFOVÁ, S., L. Nesoustøedìné a neklidné dítì. Praha: Portál, 2007. 256 s.
ISBN 978-80-7367-257-7.
jsou klíèové pro vizuální typy žákù), praktické èinnosti èi praktické ma-
nipulace s objekty, experimentování (které jsou klíèové pro haptické
typy žákù) a vše doprovázet slovním výkladem, hlasitým ètením, para-
frázováním myšlenek (což je dùležité pro auditivní typy žákù). Samo-
zøejmì záleží i na konkrétním obsahu vzdìlávání a konkrétním vyuèova-
cím pøedmìtu. Pokud uèitel píše na tabuli doslovný zápis, je vhodné
rovnìž ho pøedèítat. Stejnì tak je tøeba slovnì podrobnì komentovat
schémata, obrazy, vizualizace, byť je uèitel považuje za dostateènì
názorné a výmluvné. Komentovat je tøeba i výukový videopoøad, pokud
není opatøen vlastním komentáøem, výukový software apod. Kdykoliv je
to možné, mìl by uèitel umožnit žákùm i získávání haptických a kineste-
tických podnìtù. Tedy napøíklad prací s reálnými objekty namísto s vizua-
lizacemi, využívání inscenaèních vyuèovacích metod, dramatizace apod.
2. Uèitel by mìl umožnit žákùm vlastní osobitý styl zápisu z vyuèovací ho-
diny, neomezovat je v používání barev, výrazných grafických prvkù
a dále by mìl umožnit žákùm poøizování audionahrávek z vyuèovací hodi-
ny. Zvukový záznam by pøitom mìl být adekvátní alternativou psaných
zápisù pøípadnì poznámek. Velmi vhodné je využívání multimediálních
prostøedkù, interaktivních tabulí apod. Pøi vysvìtlování urèitého procesu,
dìje nebo principu èinnosti nìjakého zaøízení je vždy dobré pøedstavit
nejprve celek a poté se vìnovat jednotlivým detailùm, dílèím krokùm,
popisovat jejich funkci a vysvìtlovat význam pro celek. Existují totiž
tzv. komplexní typy žákù, kteøí nejsou schopni pochopit jednotlivé èásti
urèitého celku, dokud nejsou seznámeni s celkem jako takovým, jeho
funkcí, významem, èinností atd.
3. Uèitel by mìl informace obsažené v daném uèivu prezentovat prostøed-
nictvím grafických celkù. Tedy napø. obrazù, schémat, nákresù, pojmo-
vých map. Vizuální typy žákù si mnohem snadnìji zapamatují informaci
sdìlovanou prostøednictvím grafické prezentace než tutéž informaci pøi-
nášenou pouhým textem. Pokud je nutné pracovat s textovými prameny, je
vhodné, aby text byl strukturovaný, odlišený velikostí èi typem písma,
nebo i barvou.
Tohoto principu se èasto využívá v moderních uèebnicích. Používání odlišných typù písma
èi barevné odlišení písma, doplnìní dalšími grafickými prvky (podtržením, rámeèky,
bublinami atd.) má v zásadì dvojí úèel. Jednak slouží k optickému roztøíštìní jinak mono-
litního textu, který by na žáky mohl pùsobit demotivujícím dojmem. Jednak samotné odli-
šení (ať už typem písma, velikostí, barvou, grafickými prvky) mùže kódovat další infor-
mace dùležité pro práci s uèebnicí. Jde napøíklad o dùležitost textu pro pochopení
daného uèiva, zvýraznìní klíèových pojmù, vizualizace vazeb mezi pojmy atd. Novodobá
móda všelijakých vyuèovacích pøedmìtù „v kostce“ vede k tomu, že dìti vyžadují infor-
mace v co možná nejstruènìjší a nejkompaktnìjší formì. V moderních uèebnicích se proto
na koncích jednotlivých kapitol nebo vìtších celkù objevují barevnì zvýraznìná shrnutí
v délce nìkolika øádkù textu, která obsahují nejdùležitìjší informace. Tìchto nìkolik øádkù
se žáci nauèí zpamìti, a získají tak (mylný) pocit, že uèivo pochopili. Bohužel èasto jim
(resp. jejich uèitelùm) tyto informace „v kostce“ skuteènì staèí ke zdárnému absolvování
urèitého pøedmìtu èi dokonce stupnì vzdìlávání.
Grafické prezentace by souèasnì mìly být doprovázeny uceleným vý-

kladem. Je vždy lépe dát pøednost výkladu pøed prací s knihou, byť se
obì metody mohou vztahovat k témuž uèivu. Dùležité je také emocionální
zainteresování žákù do výuky. Jak jsme již døíve uvedli, poznatek, jehož
získání je doprovázeno urèitým emocionálním pozadím, se vždy zapa-
matuje snáze než poznatek, který vzniká bez emocionálního podkresu.
Této emocionální angažovanosti žákù je ve výuce možné dosáhnout na-
pøíklad hojnìjším využíváním kooperativního vyuèování, skupinového
vyuèování, hraním didaktických her, zapojením žáka do øešení projektu
atd. Obecnì mùžeme hovoøit také o tzv. ego-angažovaných pedagogic-
kých situacích, tedy situacích, které se urèitým zpùsobem dotýkají „já“
dítìte, které umožòují udržení nebo zvýšení hodnoty ega. Pro komplexní
typy žákù je vhodné umožnit dostupnost již jednou objevených øešení
rùzných úkolù èi situací. Nìkteré konstruktivistické proudy v øízení
uèební èinnosti žákù pracují ve výuce s faktem, že ontogeneze poznání
jedince do jisté míry „kopíruje“ fylogenezi poznání lidstva v rámci roz-
voje jednotlivých vìdeckých disciplín.134 A že tudíž jedinec pøi svém
procesu poznávání prochází stejnými etapami a stejnými omyly jako
vìda sama. Pøedstavení tìchto vývojových krokù a omylù a øešení, ke kte-
rým to vedlo, je pro komplexní typy žákù cenným zdrojem poznání.
4. Pokud musí uèitel nìjaké uèivo prezentovat znovu, neboť žáci mu nepo-
rozumìli, pak je nezbytnì nutné, aby tak neèinil stejným zpùsobem a za
použití stejných vyuèovacích metod jako pøedtím. To, že žáci uèivo nepo-
chopili, je dùsledkem užití nevhodných vzdìlávacích postupù. Je nutné
použít jiný zpùsob, jiné prameny poznání, jiné vyuèovací metody.
5. Z neurofyziologických poznatkù o mechanismech pamìti a uèení vyplývá,
že snadnìji se zapamatovávají takové informace, které jsou vyhodnoceny
134 HELD, ¼.; PUPALA, B. Psychogenéza žiakovho poznania vo vyuèovaní. Bratislava: Amos PdF
UK, 1995. ISBN 80-967362-7-2.
subjektivnì jako dùležité. Uèitelé proto musí žákùm vysvìtlovat, v èem

je pro nì dané uèivo dùležité, jaký je jeho význam a jaké je jeho uplatnìní
v praktickém životì.
Mezi otázky, které dokáží uèitele nejvíce popudit, patøí ono pubertálnì znudìné: „A k èemu
mi to bude?“ Uèitelé slýchávají tuto otázku velmi èasto a zpravidla už na ni reagují po-
dráždìnì. Ale fakt, že uèitelé tuto otázku od žákù slýchávají, vypovídá zejména o tom, že
vysvìtlování významu urèitého uèiva se uèitelé vìnují jen velice marginálnì. Pøitom se
ukazuje, že samotnému významu uèiva by se mìli uèitelé pøi výuce vìnovat minimálnì
stejnì intenzivnì jako uèivu samotnému. Moderní dìti vynikají znaèným (až cynickým)
pragmatismem. Pro uèení se faktùm, u kterých nespatøují význam èi praktické využití,
jsou pak velmi málo motivováni. Tyto informace jsou mozkem žákù vyhodnoceny jako ne-
dùležité, nelze je zpravidla ani asociovat s poznatky zabudovanými ve vnitøním poznatko-
vém systému žáka, a jako takové jsou tudíž zapomínány. A uèitelova odpovìï typu
„…protože je to uvedené v osnovách“ žáky skuteènì neuspokojí.
2.5.3 STRATEGIE OVLIVÒOVÁNÍ STYLÙ UÈENÍ ŽÁKÙ

V PRÁCI UÈITELE
Ovlivòování stylù uèení žáka je komplikovanìjší strategie, která vyžaduje
urèitou míru citlivosti. Dotýká se totiž mechanismù, jimiž žák vybudoval
svùj vlastní vnitøní poznatkový systém, a které jsou mu tudíž vlastní. Navíc
ze subjektivního žákova hlediska bývají tyto mechanismy hodnoceny jako
vyhovující a dostaèující. Pøípadné neúspìchy, ke kterým nevhodný uèební
styl u žákù vede, jsou svalovány na externí èinitele – nevhodné uèební situa-
ce, špatný pøístup (nebo i osobnost) uèitele, pøíliš obtížné uèivo, nevhodnou
strukturaci uèiva, nedostatek èasu atd. Otázkou také zùstává, do jaké míry
vùbec lze principiálnì mìnit uèební styl žákù, který vychází z vrozených
kognitivních stylù. Vhodnìjší by proto bylo hovoøit spíše o ovlivòování
nebo pøizpùsobování stylù uèení žákùm než pøímo o jejich zmìnì.
Možnosti ovlivòování uèebního stylu žáka napomáhá to, co jsme již zmi-
òovali, a sice fakt, že v individuálním uèebním stylu žáka jsou v naprosté
vìtšinì pøípadù zastoupeny prvky vícero rùzných stylù uèení, byť nemusí
být plnì rozvinuty.135 Žák proto mùže modifikovat své uèební postupy tak,
aby vyhovovaly konkrétnímu vyuèovacímu pøedmìtu, specifikùm konkrét-
ního uèiva a pøedevším i požadavkùm a vyuèovacímu stylu konkrétních
135 KOLÁØ, Z.; VALIŠOVÁ, A. Analýza vyuèování. Praha: Grada Publishing, 2009, s. 113.
ISBN 978-80-247-2857-5.
uèitelù. Zmiòovaná modifikace ale nemá pouze vnìjší impulzy. Žák ji pro-
vádí i pod vlivem osobních aspirací, zájmu o pøedmìt, zájmu o konkrétní
uèivo a pod vlivem subjektivního pojetí významnosti urèitých poznatkù.
Subjektivní pojetí významnosti urèitých poznatkù velmi výraznì ovlivòuje nejen jejich za-
pamatování, ale i uèební postupy, které jedinec používá k jejich získání. Pokud napø. nì-
komu lékaø diagnostikuje nìjakou závažnou chorobu, snaží se o ní vyhledat co možná
nejvíce informací a dokáže nastudovat i nároènou odbornou terminologii. Využívá co
nejvìtší škálu pramenù poznání, vèetnì nároèných odborných knih, a mùže dosáhnout
pøekvapivì vysokých znalostí v dané úzce vymezené oblasti.
Z. Koláø a A. Vališová však uvádìjí, že modifikace individuálního uèební-

ho stylu žáka nebývají pravdìpodobnì pøíliš razantní. Oba autoøi argumentu-
jí tím, že je stále dost žákù, kteøí v nìkterých pøedmìtech dobøe prospívají
a v pøedmìtech jiného typu prospívají hùøe, èi neprospívají vùbec.136 Pokud
k cílené modifikaci individuálního uèebního stylu žáka pøistoupíme, je tøeba
dle J. Mareše ponechat beze zmìny ty složky stylù uèení, které jsou úèelné,
úèinné, a snažit se mìnit, korigovat složky, které jsou pro žáka nevýhod-
né.137 Podíváme-li se znovu na model uèebního stylu (viz obr. 5), je patrné,
že snahy o jeho ovlivòování se mohou nejvíce týkat výukových preferencí
žáka a dále pak sociálních a emocionálních procesù. Ménì pak už zpùsobù
zpracování informací.
Výukové preference jsou velmi promìnlivé a vztahují se k urèitému
uèebnímu prostøedí.138 Jsou determinovány aktuálním nebo dlouhodobým
zájmem žákù, jejich motivací, ale i jejich uèebními návyky, které se týkají
napøíklad preferencí urèitých typù uèebních materiálù, preferencí urèité op-
timální doby k uèení atd. J. K. Klauer doporuèuje, aby žáci byli seznámeni
s celým spektrem rùzných uèebních strategií, s jejich silnými a slabými
stránkami, pozitivy a negativy. Žáci by mìli mít možnost vyzkoušet si za
pomoci uèitele i ty uèební postupy a strategie, které pøirozenì nepoužívají,
a hledat tak strategie a preference, které mohou být pro jejich vlastní uèení
pøínosnìjší.139
136 KOLÁØ, Z.; VALIŠOVÁ, A. Analýza vyuèování. Praha: Grada Publishing, 2009, s. 114.
ISBN 978-80-247-2857-5.
138 ŠIMONOVÁ, I., BÍLEK, M. K problematice e-learningu adaptujícímu se stylùm uèení. Media4u
Magazine, 2010, roè. 7, è. 2, s. 45–55. ISSN 1214-9187.
139 KLAUER, K., J. Cognitive training program for children. Göttingen: Hogrefe, 1989.
Sociální a emocionální procesy se dotýkají pøedevším motivaèní vyba-

venosti žáka. Tu zde chápeme v širokých konotacích. Nejedná se tedy pouze
o motivaci vztahující se k uèení urèitých dílèích èástí obsahu vzdìlávání,
ale o motivaci vztahující se k uèení vùbec, dále pak ke školní docházce,
k výchovì mimo vyuèování, k trávení volného èasu atd. Výraznì se tu proto
projevují faktory, jako jsou klima tøídy, klima školy, vztahy mezi žáky na-
vzájem, vztahy mezi žáky a uèiteli, komunikaèní vzorce uplatòované ve výu-
ce, úroveò akceptace sebepojetí, kterou škola žákovi umožòuje, naplòování
jeho zájmù a ambicí, intenzita pocitu bezpeèí, který žák ve škole má (nebo
nemá), možnost realizace sociálních kontaktù (spolužáci, kamarádi), po-
tøeb sounáležitosti a sebeuplatnìní. Toto spektrum je skuteènì velmi široké,
jeho složky se dají ovlivòovat, ale pedagogické prostøedky na to už obvykle
nepostaèují. Jak již bylo øešeno v pøedchozích kapitolách, jedním z nej-
silnìjších motivaèních faktorù je zažívání úspìchu. Uèitelé by tedy mìli za-
jišťovat (dokonce bychom to chápali jako jejich povinnost) takový rozvoj
žákù, aby i jedinec s horším prospìchem zažíval ve škole úspìch, napø.
v oblastech, ve kterých jeho schopnosti vynikají (sport, hudba, jazykové
nadání apod.). Nejde však pouze o úspìch v tomto obecnìjším slova smyslu.
Uèitelé by mìli zajistit, aby každý žák pøi výuce jejich pøedmìtu alespoò
obèas úspìch spojený s chválou zažíval. Pøitom je však tøeba brát zøetel na
to, že úspìch a jemu náležící chvála jsou kategorie individualizované a ne-
mohou být uèitelem hodnoceny na základì objektivních kritérií!
Napøíklad dyslektický žák bude objektivnì èíst velmi problematicky, pøesto pro svùj vý-
kon potøebuje takovou míru snahy, píle a houževnatosti, která je nesrovnatelná s ostatní-
mi žáky bez této specifické poruchy uèení.
Mírou úspìchu a pøedmìtem chvály by mìly být proto individuální po-

kroky, které žák èiní. Nikoliv nìjaká zvnìjšku stanovená hranice, které nì-
kteøí žáci nedosahují a jiní ji pøekraèují.
Se sociálními a emocionálními procesy ve vyuèování úzce souvisí i sociál-
ní pøesvìdèení nebo oèekávání, které ovlivòuje skuteènost tak, že se postup-
nì stává pravdivým. Z edukaèního hlediska je podstatné, že se vliv tìchto
oèekávání vztahuje jak na èlovìka samotného, tak na hodnocení a reakce
dalších osob. V psychologii se v obecné rovinì hovoøí o tzv. Rosenthalovu
efektu naplòujícího se oèekávání. Pokud je toto oèekávání pozitivní, oznaèu-
je se jako Pygmalion efekt (nebo také Galatea efekt), pokud jde o oèekávání
negativní, oznaèuje se jako Golem efekt.
Ponìkud neobvyklé oznaèení „Pygmalion efekt“ pochází z povìsti o kyperském králi

Pygmalionovi, který – jak už to u mužù bývá – nebyl spokojen se žádnou z pozemských
žen. Vytvoøil si proto z mramoru sochu ideální ženy, zamiloval se do ní a požádal bohyni
Afrodíté, aby vdechla soše život. Afrodíté Pygmalionovy prosby vyslyšela, a tak byla
stvoøena pøekrásná Galatea. Tento námìt byl mnohokrát umìlecky ztvárnìn, vzpomeòme
napø. divadelní hru G. B. Shawa Pygmalion, na jejímž základì vznikl i známý muzikál My
Fair Lady, nebo operetu Krásná Galatea Franze von Suppého. Naopak název „Golem
efekt“ vychází z postavy hlinìného Golema sestrojeného uèeným rabínem jménem Jehuda
Löw ben Becalel. K tomuto „monstru“ lidé a priori pøistupovali tak, že ho považovali za
zlého a nebezpeèného, jak bylo ztvárnìno napø. ve Frièových filmech Císaøùv pekaø
a Pekaøùv císaø.
Øadou výzkumù bylo prokázáno, že pozitivní oèekávání uèitelù vede ke

zvyšování výkonnosti jejich žákù – roste jejich sebedùvìra a s ní i výkony.
Sebedùvìra (ale ani sebepodceòování) nejsou vrozené vlastnosti, jejich vý-
voj probíhá prakticky po celý život, a je tedy možné je cíleným pùsobením
ovlivòovat. Pozitivní oèekávání uèitelù lze proto ve výuce využít tak, že
uèitel bude žáka smìrovat k rozvíjení žádoucích prvkù jeho individuálního
stylu a potlaèování prvkù nežádoucích.
Zpùsoby zpracování informací jsou vedle vrozeného kognitivního stylu
nejménì ovlivnitelnou složkou uèebního stylu žákù. Vztahují se k základ-
ním psychickým procesùm èlovìka, jako je vnímání, pozornost, pamìť,
myšlení, obrazotvornost. Z. Koláø a A. Vališová uvádìjí, že prostøednic-
tvím vhodných metod øízení uèebních èinností žákù je ovlivnitelná i poloha
zpracovávání informací – pøedevším ve smyslu zapojování myšlenkových
operací (vhodnì volenými otázkami, zasazením do komplexnìjšího dialogu,
formulováním problému a hledáním jeho øešení, pøekonáváním a pøepraco-
váváním dìtských prekonceptù, dìtských pojetí v nejrùznìjších oblastech
poznání atd.)140 Oba zmínìní autoøi však hovoøí pøedevším o myšlenko-
vých operacích. Nedotýkají se vlastních neurofyziologických procesù vy-
tváøení pamìťových stop a jejich ukládání do dlouhodobé pamìti žáka.
Tyto procesy jsou ovlivnitelné jen obtížnì.
Vedle cílené školní výuky jsou však individuální uèební styly žákù ovliv-
òovány i v mimoškolním prostøedí. Zásluhu na tom mají pøedevším rodièe
a dále pak kamarádi a vrstevníci dìtí. Jak uvádí J. Holt, pro dítì je velkou
140 KOLÁØ, Z., VALIŠOVÁ, A. Analýza vyuèování. Praha: Grada Publishing, 2009.
ISBN 978-80-247-2857-5. s. 115.
inspirací a pomocí uèit se napodobením toho, èemu se èasto øíká „kompe-

tenèní vzory“. Dìti se totiž uèí lépe prostøednictvím lidí, kteøí nìco umìjí,
než sami v pøíslušné vývojové etapì.141
2.5.4 AUTOREGULACE UÈENÍ

Autoregulované uèení je taková úroveò uèení, kdy se žák stává aktivním
aktérem svého vlastního procesu uèení jak po stránce èinnostní a motivaè-
ní, tak metakognitivní. Snaží se pøi tom dosáhnout urèitých cílù (znalostí,
dovedností, známek, spoleèenského uznání, profesního uplatnìní), iniciuje
a øídí své vlastní úsilí, používá specifických strategií uèení.142 Pokud se žák
sám stává aktivním aktérem procesu uèení, pak se nevyhne ať už zámìrné
nebo spontánní modifikaci svého individuálního stylu uèení. Hlavní prvky
autoregulovaného uèení spatøuje F. E. Weinert v tìchto oblastech:143
n motivaèní preference,
n volní pøístupy, strategie a techniky,
n schopnost metakognice, uvìdomìní si vlastních myšlenkových krokù
a jejich významu,
n uèební strategie a strategie øešení problémù, jimiž uèící se jedinec dispo-
nuje.
Autoregulované uèení je dále závislé na pøipravenosti uèících se jedincù

definovat své vlastní cíle uèení, schopnosti být proaktivní, vhodnì interpre-
tovat a pro další své uèení využívat vlastní úspìchy a vlastní nezdary, svá
pøání umìt formulovat do konkrétních zámìrù a plánù.
V modelu autoregulovaného uèení podle M. Boekaertsové hraje hlavní
úlohu rovnováha mezi složkami kognitivními a motivaèními. Definuje au-
toregulované uèení jako komplexní interaktivní proces zahrnující jak slož-
ku kognitivní, tak složku motivaèní.144 Tyto složky tvoøí rámec, který je
dále rozpracován do úrovnì cílù, uèebních strategií a specifických znalostí
141 HOLT, J. Jak se dìti uèí. Praha: Agentura Strom, 1995. ISBN 80-901662-7-X. s. 81.
143 WEINERT, F., E. Lernen lernen und das eigene lernen verstehen. In REUSSER, K.; REUSSER-
-WEYENETH, M. (Eds.) Verstehen. Psychologischer Prozeß und didaktische Aufgabe. Bern: Hu-
ber, 1994. ISBN 3-456-82441-6. s. 183–205.
144 BOEKAERTS, M. Self-regulated learning: A new concept embraced by researchers, policy makers,
educators, teachers, and students. Learning and Instruction, 1997, vol. 7, no. 2, s. 161–186.
ISSN 0959-4752.
(zahrnujících napø. deklarativní znalost pøíslušné obsahové domény). Ve

svém modelu klade M. Boekaertsová velký dùraz na døívìjší znalosti a zku-
šenosti, které musí mít žák k dispozici, aby vùbec mohl autoregulované
uèení realizovat. Jednotlivé komponenty autoregulovaného uèení jsou spolu
úzce provázány. Metakognitivní a motivaèní složka napø. výraznì ovlivòuje
pøíslušné strategie uèení. Tyto komponenty znázoròuje následující obrázek.
Seberegulace
Regulace procesu uèení
Regulace zpùsobù zpracování informací
Autoregulované uèení
Volba kognitivních strategií
Užití metakognice k øízení uèení
Volba cílù a zdrojù
Obr. 8 Model autoregulovaného uèení dle Boekaertsové146
Podle J. Maòáka a V. Švece má i uèitel možnost rozvíjet a podporovat auto-

regulaci uèení žákù, a to prostøednictvím zvolených metod a vhodnì zamì-
øeným vyuèovacím stylem. Diskutovány jsou tyto principy podpory autore-
gulovaného uèení (rozpracováno podle J. Maòáka a V. Švece)145:
n Spíše než uèební výsledky zdùrazòovat uèební aktivity žákù. To vede

u žákù k soustøedìní se na proces uèení a snahu o jeho zefektivnìní, což
je z edukaèního hlediska žádoucí.
n Pomáhat žákùm nalézat vztahy mezi jejich uèebními cíli a vhodnými
strategiemi uèení. Uvìdomìní si takovéto pøíèinné souvislosti je pro uèící
se jedince velice dùležité. Èasto totiž používají mechanicky stále stejnou
strategii uèení, aniž si uvìdomí, že tato strategie není optimální pro
145 MAÒÁK, J.; ŠVEC, V. Výukové metody. Brno: Paido, 2003. ISBN 80-7315-039-5.
146 tamtéž
všechny cíle nebo alespoò typy cílù. Budeme-li hovoøit o autoregulova-

ném uèení, pak je tøeba si uvìdomit, že je nutné žáky vést i k tomu, aby
dokázali svoje uèební cíle správnì nastavit a formulovat. Aby si nedávali
cíle pøesahující jejich možnosti, nebo naopak cíle, které by byly tak jedno-
duché, že by nevedly k žádoucímu rozvoji uèícího se jedince. Obtížnost
cíle totiž také do jisté míry determinuje strategie uèení použité k jeho do-
sažení.
n Klást dùraz nejenom na kognitivní, ale i na emocionální složky uèení
(prožívání, regulaci stresu, snižování úzkosti apod.). V kapitole o neuro-
fyziologických základech uèení a pamìti jsme se snažili demonstrovat,
jak jsou emocionální procesy dùležité pro upevòování pamìťových stop,
nebo naopak pro zapomínání. Uèitelé se pøi výuce (zejména na støedních
školách) soustøedí obvykle pouze na kognitivní složku uèení, aniž si uvì-
domují význam složky emocionální. Otázkou však je, zda jsou sami uèite-
lé vedeni k tomu, aby s emocionální složkou uèení systematicky pracovali
a dokázali ji využívat ke zkvalitnìní výsledkù edukaèního procesu.
n Podnìcovat žáky k tomu, aby si uvìdomovali svoje znalosti a schopnosti
(jejich praktickým uplatòováním). Toto uvìdomování si vlastního poten-
ciálu vede jednak ke zvýšení sebevìdomí a jednak k lepšímu ohodnocení
vlastních možností, což je potom dùležité zejména pro autoregulované
uèení.
n Nabídnout žákùm rùzné uèební strategie, rùzné možnosti ovlivòování je-
jich uèebního stylu a procvièování používání rùzných strategií. Obecnì
se soudí, že uèící se jedinec intuitivnì nebo metodou pokus-omyl objeví
vlastní individuální uèební styl, který je pro nìj optimální. Nemusí to
však být pravda. Žáci mohou v rámci svého individuálního uèebního stylu
používat zcela nevhodné uèební strategie (které napø. neodpovídají pre-
ferovanému smyslovému kanálu). Anebo používají strategie, které sice
vycházejí z jejich individuálního uèebního stylu, ale nejsou vhodné pro
konkrétní uèební situace èi uèivo.
n Vytváøet takové situace, aby se žáci uèili kontrolovat a korigovat svoje
uèení. Opìt se jedná o oblast v reálné edukaèní praxi vcelku opomíjenou.
Zpìtná vazba slouží vìtšinou pouze uèiteli k více èi ménì pøesnému
ohodnocení výsledkù žákova uèení známkou. Žák tedy prostøednictvím
známky obdrží informaci o tom, že si uèivo neosvojil podle uèitelových
pøedstav (hovoøíme samozøejmì o pøípadu, kdy je žák hodnocen jinak
než výbornì). V naprosté vìtšinì pøípadù s ním však uèitel dále jeho chyby
nerozebírá, nesnaží se najít jejich pøíèinu, ani zjišťovat dùvody, proè se
nìkterým informacím žák nenauèil. Uèitel ani se žákem nediskutuje
o jeho uèebních strategiích a nehodnotí jejich vhodnost nebo nevhodnost

vzhledem k uèivu, ve kterém žák nesplnil vytèené cíle. Žákovi se tedy
dostává pouze informace o jeho chybì, ale nikoliv už o tom, jak zlepšit
proces jeho uèení tak, aby se chyb již pøíštì vyvaroval.
n Postupnì pøesouvat odpovìdnost za uèení na žáky. Žáci si musí uvìdo-
mit, že se uèí sami pro sebe, nikoliv proto, aby udìlali radost paní uèitelce,
nebo proto, že to po nich chce nìjaká vnìjší autoritativní síla. Vznik od-
povìdnosti za uèení souvisí s postupným rozvojem potøeb seberealizace.
Tyto potøeby se však definitivnì utváøejí až v dospìlosti, s nástupem do
vytoužené školy nebo zamìstnání. Proto lze o definitivním pøesunu od-
povìdnosti za uèení na samotného uèícího se jedince hovoøit vìtšinou až
v dospìlosti.
S uvìdomìním si této odpovìdnosti souvisí i celý koncept celoživotního vzdìlávání. I lidé,

kteøí již nìkolik let fungují v praxi, ve svém oboru, si uvìdomují, že škola je nevybavila
všemi znalostmi, schopnostmi a dovednostmi, které potøebují ke zvýšení své konkurence-
schopnosti na trhu práce. Škola je tìmito kompetencemi ani vybavit nemùže. Pøipravuje
èlovìka na cca 40 let jeho aktivního pùsobení na trhu práce a nikdo není schopen vymezit
kompetence potøebné ve spoleènosti za 40 let. Pokud byste èlovìku v roce 1970 øekli:
„Pošli mi to zazipované e-mailem jako attachment,“ asi by vùbec netušil, co po nìm
vlastnì chcete. Schopnost uèit se, a zejména schopnost autoregulovaného uèení, se tak
pomalu stává naprosto klíèovou a existenènì nezbytnou kompetencí každého èlovìka.
n Podporovat spolupráci mezi žáky. Tím se vytváøí nejen sociální návyky,

ale rozvíjí se i komunikativní dovednosti žákù. Sociokonstruktivistické
pøístupy pracují z tzv. konceptem sdíleného poznání. Jde o to, že indivi-
duální dìtská pojetí urèitých faktù, vìcí, procesù, dìjù atd. jsou v rámci
kooperace konfrontována s individuálními dìtskými pojetími ostatních
žákù. Dochází k „souboji“ tìchto prekonceptù, k jejich modifikaci a pøe-
tváøení. Pokud bude tato kooperativní èinnost žákù øízena uèitelem, lze
modifikaci dìtských pojetí øídit žádoucím smìrem.
n Vybízet žáky k využívání pomoci uèitelù, rodièù a jiných dospìlých
osob pøi autoregulaci jejich uèení. Schopnost autoregulovaného uèení
není žákùm vrozena a musí se jí postupnì uèit. Je to proces zdlouhavý,
bìhem kterého žák zažívá i nezdary a prochází „slepými cestami“. S po-
mocí uèitelù èi rodièù se tento proces mùže zkrátit a zjednodušit, neboť
dítì nemusí objevovat již objevené a nemusí se dopouštìt rùzných omylù.
Na druhé stranì je tøeba si uvìdomit, že autoregulované uèení, jeho zpù-
soby a strategie, jsou vždy odvislé od individuálních charakteristik uèícího
se jedince. Èlovìku tedy nelze zvnìjšku inkorporovat jakýsi ideální model

autoregulovaného uèení. Nebyl by pro daného žáka pravdìpodobnì
efektivním. Žákovi je tøeba pouze pomoci s objevováním vlastního mo-
delu, vlastních optimálních uèebních postupù a strategií.
n Motivovat žáky ke stanovování nároèných, ale zároveò pøimìøených
uèebních cílù. Cíle musí být takové, aby zajišťovaly optimální rozvoj
žáka, ale aby zároveò nepùsobily demotivujícím zpùsobem. Opakovaný
neúspìch pøi snaze o dosažení urèitých cílù vede k poklesu sebevìdomí
uèícího se jedince a k jeho postupné rezignaci na proces uèení. Žáka uèení
pøestane bavit, ve škole se nudí, a jelikož stanovené cíle dlouhodobì ne-
plní, hledá ve škole jiné rozptýlení, což mùže vést ke kázeòským problé-
mùm, nebo dokonce až k šikanì. Poznávat a respektovat žákovské uèební
styly a žákovo pojetí uèiva. Autoregulované uèení musí z tìchto indivi-
duálních charakteristik vycházet. Nelze je ani ignorovat, ani násilnì
mìnit. Uèitel musí žáky vést k poznání individuálních uèebních stylù,
uèebních strategií a možností jejich modifikace. Dìtským pojetím uèiva
se budeme vìnovat podrobnìji v následující èásti této knihy.

/ 87
3. DÌTSKÁ POJETÍ A VNITØNÍ

POZNATKOVÉ SYSTÉMY ŽÁKÙ
V minulých kapitolách jsme se snažili nastínit nìkteré faktory, které

podporují efektivitu uèení. Tyto faktory vycházejí z neurofyziologických
poznatkù o mechanismech pamìti. Zjednodušenì lze formulovat, že uèení
je efektivní tehdy, když:
n je objevování nìèeho nového radostí, a když pøináší uspokojení;

n je pøimìøené individuálním schopnostem uèícího se jedince;
n dítì zažívá úspìch, je chváleno a odmìòováno;
n má objevitelský, heuristický charakter;
n jsou informace pøijímány co nejvíce smysly souèasnì;
n je spojeno s individuálním prožitkem a individuální zkušeností;
n pøijímané informace vytváøejí asociaèní vazby s již osvojenými poznatky;
n není spojeno s nadmìrným stresem.
Kdo se uèí tímto zpùsobem? Pøesnì tyto charakteristiky má spontánní uèení

u dìtí. Informace a poznatky, které dítì získává tímto sice intuitivním, ale
souèasnì nesmírnì efektivním uèením, se velmi pevnì ukládají do dlouho-
dobé pamìti dítìte, a vytváøejí tak postupnì vnitøní poznatkový systém dí-
tìte, pomocí nìhož si dítì vysvìtluje svìt, který ho obklopuje. Tento vnitøní
poznatkový systém dítìte má nìkolik charakteristik, které jsou významné
z hlediska intencionálního vzdìlávání:
1. Je velice rigidní. Právì proto, že se opírá o velmi pevné a stabilní pamìťo-

vé struktury, je tento systém pevnou souèástí kognitivních procesù dítìte
a dítì se tohoto systému jen velmi nerado vzdává. Navzdory dlouholeté
intencionální výuce, která se vìtšinou snaží vnitøní poznatkové systémy
dítìte odbourat, pøetrvávají tyto systémy nebo jejich èásti až do dospì-
losti, nìkdy dokonce po celý život.
2. Souèástí vnitøních poznatkových systémù dìtí jsou dìtská pojetí fenomé-
nù, které dítì obklopují. Mùžeme je struènì definovat jako naivní dìtské
pøedstavy o vìcech, faktech, jevech, procesech, skuteènostech, vlast-

nostech atd. Vytváøejí prekoncepty, které jsou souèástí myšlenkových
procesù dítìte.
3. Z pohledu dospìlých mohou být dìtská pojetí a vnitøní poznatkové sy-
stémy dítìte velice naivní, smìšné, evidentnì nesmyslné, chybné. Zcela
klíèové je ale to, že tyto struktury jsou subjektivnì jako pravdivé a správné
vnímány samotným dítìtem!
I v prùbìhu vývoje lidské spoleènosti byla formulována øada pøedstav a hypotéz, které se
zdají z dnešního pohledu hloupé a naivní, jako napø. pøedstavy o placaté zemi, flogisto-
nová teorie, pøedstavy o transmutaci kovù, o utopickém socialismu atd. Stejnì smìšné
a hloupé se za nìkolik století mohou zdát našim následovníkùm Newtonovy zákony nebo
Friedmanovy teorie monetarismu.
Zmìnit tyto rigidní struktury není u dítìte možné jen pouhým pøesvìdèo-
váním. Dítì svá dìtská pojetí a vnitøní poznatkové systémy mìní teprve
tehdy, je-li konfrontováno s fakty prokazujícími jejich chybnost nebo ne-
funkènost. Je to zcela analogické jako u zmìn vìdeckých paradigmat,
která mají tendenci být stejnì rigidní jako dìtská pojetí.
Ilustrativní ukázkou rigidity pøedstav èlovìka o fungování okolního svìta je již zmínìná
flogistonová teorie. Døívìjší chemici se pomocí ní pokoušeli popsat hoøení a vysvìtlit
fakt, že napø. popel má vždy nižší hmotnost než døevo, jehož spálením popel vznikl. Byla
tedy formulována teorie, podle které každá hoølavá látka obsahuje urèitou substanci –
flogiston – která se z látky pøi hoøení uvolòuje. Potom však bylo zjištìno, že hmotnost pro-
duktù hoøení nìkterých látek, napøíklad kovù, je naopak vìtší, než byla hmotnost pùvodní
látky. Logickým krokem by tedy bylo to, že flogistonová teorie bude jakožto nefunkèní zavr-
žena. Nicménì nestalo se tak. Bylo prostì pouze konstatováno, že onen tajemný flogiston
mùže mít i zápornou hmotnost (sic!) a mùže tedy levitovat! Byl tedy vymyšlen evidentní
nonsens jen proto, aby pùvodní pøedstava nemusela být mìnìna. Je tøeba øíci, že i dìtská
pojetí nìkdy fungují obdobnì.
Podívejme se nyní na problematiku dìtských pojetí vzhledem k jejich kar-

dinálnímu edukaènímu významu podrobnìji.
Terminologické vymezení problematiky dìtských pojetí není jedno-
znaèné. J. Mareš a M. Ouhrabka provedli terminologickou analýzu,147 na
147 MAREŠ, J.; OUHRABKA, M. Žákovo pojetí uèiva. Pedagogika, 1992, roè. 42, è. 1, s. 83–93.
ISSN 3330-3815.
Dìtská pojetí a vnitøní poznatkové systémy žákù / 89
kterou navázal ve své práci P. Doulík, který uvádí celkem 28 rùzných ter-
mínù oznaèujících fenomén dìtských pojetí.148 V èeské a slovenské odborné
literatuøe jsou nejèastìji používány termíny žákovo pojetí (chápání) uèiva,
žákovy interpretace a prekoncepty (prekoncepce). Dále se objevují termíny
jako spontánní pøedstavy, dìtská porozumìní, mentální reprezentace, naivní
teorie dítìte èi miskoncepce (mnohdy používané ve smyslu chybná pøedsta-
va). V cizojazyèné odborné literatuøe je nejèastìji používaným termínem
student’s conception (nebo též concept). Relativnì velmi rozšíøený je ter-
mín student’s understanding (studentovo porozumìní – vztaženo k uèivu),
který lze chápat úžeji než pøedchozí termín a jakoby se více pøimyká k indi-
viduálním kognitivním a myšlenkovým procesùm jedince. Velmi èasto po-
užívaným termínem je misconception. Tento termín se vyskytuje buï sa-
mostatnì v souvislosti s chybnými žákovými pøedstavami a chybným
pojetím uèiva,149 nebo je chápán jako jedna z podob pojetí uèiva žáky.150
Specifické postavení má termín student’s idea (chlidren’s idea). Používá se
zejména v souvislosti s pøedstavami o fenoménech, jež mohou silnì pùsobit
na afektivní složku žákových pøedstav. Termín prekoncept, který se dnes
èasto používá v èesky psané literatuøe, se v cizojazyèné objevuje jen málo,
neboť má v sobì silnou vazbu na pojem a jeho chápání. Velmi èasto se po-
užívá termín naive theory, který se z hlediska zjištìných úrovní pøedstav
žákù jeví jako velmi vhodný pøedevším pøi dìtském chápání složitìjších
skuteèností a komplexnìjších celkù. Patrná je snaha postihnout žákovu
pøedstavu jakožto soustavu (víceménì) organizovaných pojmù s rùzným
uspoøádáním a hierarchickou strukturou. O naivních teoriích dítìte hovoøíme
v pøípadech, jestliže chceme zdùraznit, že struktura poznatkù je vybudována
podobnì jako vìdecká teorie a plní v omezeném rozsahu také obdobné
funkce:
a) nìco popisuje (deskripce),

b) nìco vysvìtluje (explanace),
148 DOULÍK, P. Souèasný stav výzkumu dìtských pojetí. In ŠKODA, J. Souèasné trendy v pøírodo-
vìdném vzdìlávání. Acta Universitatis Purkynianae è. 106. Studia paedagogica. Ústí nad Labem:
UJEP, 2005. ISBN 80-7044-696-X. s. 66
149 MARMAROTI, S.; GALANOPOULOU, D. Pupils’ Understanding of Photosynthesis: A question-
naire for the simultaneous assessment of all aspects. International Journal of Science Education,
2006. vol. 28, no. 4, s. 383–403. ISSN 0950-0693.
150 SCHNEIDER, I.; OHADI, M., M. Unraveling students’ misconceptions about the Earth’s shape
and gravity. Science Education, 1998, vol. 82, no. 2, s. 265–284. ISSN 0036-8326.
c) nìco pøedpovídá (predikce),

d) dává návod, jak nìco dìlat (technologie).151
Vztah mezi dìtským pojetím, pøedstavou a prekonceptem je velmi složitý.

Pojetí pøedstavuje komplexní chápání urèitého fenoménu konkrétním èlovì-
kem (žákem), které nemusí být ještì zcela jasnì zformované, tudíž je obtížnì
verbalizovatelné. U malých dìtí není utváøeno do podoby pojmu. Pojetí
jsou ovlivnìna, zpoèátku více, spontánními, živelnými aspekty, jsou pro-
dukty zkušeností jedince, vznikají v urèitých konkrétních situacích nebo
v jejich kontextu. Pozdìji jsou ovlivòována zámìrnì (nejèastìji samozøejmì
cíleným školním vzdìláváním). Dìtská pojetí v sobì tedy mohou zahrnovat
prekoncepty, koncepty, miskoncepce ve smyslu mylných pøedstav,152 ale
též mentální mapy jedince, jeho emocionální prožitky vztažené k danému fe-
noménu. Nìkdy lze v této souvislosti hovoøit též o dìtských pøedstavách.
V této práci budeme nejèastìji používat termín dìtská pojetí ve smyslu
„stavebních jednotek“ vnitøního poznatkového systému žáka. Kde pùjde
o zøetelnou vazbu na pojem, budeme hovoøit o prekonceptech. Tam, kde
budeme diskutovat o problematice chybných dìtských pojetí (chybných
z hlediska souèasné úrovnì vìdeckého poznání), budeme používat termín
miskoncepce.
3.1 STRUKTURA DÌTSKÝCH POJETÍ

Dìtská pojetí jsou urèitým subjektivním nazíráním svìta, který ob-
klopuje dítì, v jeho mysli. V rámci zámìrného vzdìlávacího procesu jsou
tato dìtská nazírání intuitivnì oddìlována od objektivního obrazu reality
tak, jak je tento proces chápán souèasnou úrovní vìdeckého poznání. Tento
dùležitý aspekt je velmi dobøe vyjádøen ideou tøí svìtù Bernarda Bolzana
a Karla Poppera, jejichž charakteristiku cituje M. Hejný a F. Kuøina:
151 ŠKODA, J.; DOULÍK, P. Dìtská pojetí: teoretická východiska a metodologické aspekty. In
JANÍKOVÁ, M.; VLÈKOVÁ, K. ET AL. Výzkum výuky: tematické oblasti, výzkumné pøístupy
a metody. Brno: Paido, 2009. s. 117–144. ISBN 978-80-7315-180-5.
152 GAVORA, P. Naivné teórie dieťata a ich pedagogické využitie. Pedagogika, 1992, vol. 42, è. 1,
s. 95–102, ISSN 3330-3815.

n Svìt 1 je svìtem vìcí. Je to svìt fyzikální hmoty, fyzického prostøedí,

svìt pøírody, ale i svìt techniky, svìt atomù, molekul, kosmu i svìt silo-
vých polí, je to svìt neuronù a jejich vztahù. Je to svìt vytváøený pøíro-
dou a technikou a popisovaný a zkoumaný fyzikou, chemií a biologií.
Tento svìt, nejpøístupnìjší našemu zkoumání, mùžeme oznaèit jak svìt
fyzikální.
n Svìt 2 je svìtem vìdomých i nevìdomých zkušeností a pøedstav èlovì-
ka, svìtem lidského vìdomí, svìtem myšlenkových pochodù a prožitkù
èlovìka, svìtem jeho nadìjí, obav, otázek i pochybností. Je to tedy svìt
duševních stavù a procesù. Svìt 2, nazývaný jako duševní svìt, je tvoøen
žitím èlovìka a je zkoumaný a popisovaný psychologií.
n Svìt 3 je svìtem výtvorù lidského ducha, jeho jádrem je lidská øeè, vìda
a kultura. Je to svìt pojmù, problémù a teorií, ideologií, svìt pøíbìhù
i mýtù, svìt dùkazù, argumentù i omylù, svìt umìleckých dìl. Je to svìt
objektivních myšlenkových obsahù, svìt vnìjších informací. Patøí do nìj
obsahy knihoven, archivù, filmoték, poèítaèových pamìtí – je to svìt
kultury.153
Z uvedeného pøehledu vyplývá, že škola je místem, kde se všechny tøi svìty

støetávají, je jejich prùnikem. Dìtská pojetí urèitých fenoménù z tohoto po-
hledu nejvíce náleží do svìta 2, tj. svìta duševního (i když si uvìdomujeme,
že se do nich promítají všechny tøi svìty), jsou produktem vìdomých i ne-
vìdomých zkušeností, vznikají na základì myšlenkových pochodù, prak-
tických operací a prožitkù èlovìka. Znaènì se v nich promítají subjektivní
prvky, které jejich vznik a podobu ovlivòují.
V pedagogické èinnosti pak vlastnì jde o vzájemné sbližování a prolínání
výše uvedených svìtù, pøièemž cílem by mìlo být, že žák pøiblíží (o úplném
splynutí asi není možné hovoøit) svá pojetí v maximální míøe objektivnímu
svìtu pojmù. Toto pøiblížení je vlastní všem smìrùm, které se v dnešní dobì
ve vzdìlávacím procesu uplatòují, tedy jak tìm orientovaným na obsah uèiva
(majících pùvod ve scientismu), tak i tìm individuálnì orientovaným, které
respektují v maximální možné míøe aktuální úroveò vlastností a schopností
(zejména myšlenkových operací) uèícího se jedince (dnes zejména pedago-
gický konstruktivismus).154
153 HEJNÝ, M.; KUØINA, F. Tøi svìty Karla Poppera a vzdìlávací proces. Pedagogika, 2000, vol. 50,
è. 1, s. 38–50, ISSN 3330-3815.
Studia paedagogica. Ústí nad Labem: UJEP, 2005. 210 s. ISBN 80-7044-696-X.
Dìtská pojetí jsou jednou z hlavních individuálních charakteristik kaž-

dého uèícího se jedince, na níž je tøeba pøi edukaèním procesu klást zøetel
a ze které je tøeba vycházet pøi rùzných zpùsobech øízení uèební èinnosti
žákù. Promítají se urèitým zpùsobem také do individuálních uèebních stylù
a strategií uèení žákù.
Dìtská pojetí jsou vytváøena všemi dosavadními vlivy a zkušenostmi,
které na dítì pùsobily po celý jeho pøedchozí život. Pøi utváøení dìtských
pojetí se uplatòují jednak faktory exogenní, kam je možné zaøadit sociální,
ekonomické, kulturní, náboženské, etnické a jiné vlivy (tedy vliv makro-,
mezo- a mikroprostøedí), a dále faktory endogenní, které vycházejí z indivi-
duálních psychických a biologických charakteristik nebo dispozic každého
jedince a které se zhodnocují a rozvíjejí pùsobením exogenních faktorù.
V této knize hovoøíme sice o dìtských pojetích, ale neznamená to, že tato pojetí mají pouze
dìti! Vnitøní poznatkový systém má každý èlovìk v kterémkoliv vìku. Liší se navzájem
pouze rozsáhlostí, obsáhlostí, strukturovaností a flexibilitou. Pøesto v kterémkoliv vìku
má èlovìk svá pojetí fenoménù, které ho v okolním svìtì obklopují. Tato pojetí mají analo-
gickou strukturu a podléhají analogickým procesùm jako dìtská pojetí. Jsou však pravdì-
podobnì ještì ménì flexibilní než dìtská pojetí.
Vzhledem k rozmanitosti vlivù, které se na utváøení dìtských pojetí po-

dílejí, nemohou být chápána jako „jednosložkové soustavy“. Èistì pedago-
gický pohled na dìtská pojetí mùže vést k nesprávnému závìru, že jsou
pouze vìdomostí, která se více èi ménì pøibližuje vìdeckému pojetí daného
fenoménu tak, jak je prezentován „školní vìdou“ (ve vztahu k výuce). Re-
dukovat dìtská pojetí na pouhou naivní èi nesprávnou vìdomost však není
možné. Napøíklad B. Sodian, D. Zaitchik a S. Carey poukázali, že zejména
schopnost predikce urèitých jevù u mladých dìtí, která vychází z jejich dìt-
ských pojetí, není determinována ani tak kognitivní složkou dìtských pojetí,
jako spíše afektivními vlivy.155
V otázce podrobné charakteristiky dìtských pojetí existují v odborné li-
teratuøe nejednotné informace. J. Èáp a J. Mareš hovoøí o prekonceptu, kte-
rý popisují pomocí dvou složek: kognitivní a afektivní. Okrajovì je zmiòo-
vána rovnìž složka konativní.156 Tuto složku chápe J. W. Bloom jako
schopnost daný prekoncept aktivnì používat v urèitých souvislostech, ať už
155 SODIAN, B.; ZAITCHIK, D.; CAREY, S. Young children’s differentiation of hypothetical beliefs
from evidence. Early Child Development and Care, 1991, vol. 162, s. 753–766. ISSN 0300-4430.
156 ÈÁP, J.; MAREŠ, J. Psychologie pro uèitele. Praha: Portál, 2001. ISBN 80-7178-463-X.
ve správném èi nesprávném smyslu.157 X. Liu vymezuje dìtská pojetí po-

mocí tøí charakteristik – vnìjší úroveò, vnitøní úroveò a interakce mezi
vnìjší a vnitøní úrovní dìtských pojetí. V rámci nich vymezuje tøi základní
kategorie – objekt, konstrukt a kvantita. Charakteristiky fenoménu jsou pak
vymezeny rùznými vzájemnými vazbami.158 Podobné charakteristiky uvá-
dìjí i S. Blašková a D. Jelínková, které charakterizují žákovo pojetí a in-
terpretaci uèiva jednak kognitivní a afektivní složkou a dále vnitøní – pa-
mìťovou a vnìjší – výpovìdní, èinnostní formou,159 což odpovídá vnìjší
a vnitøní úrovni podle studie X. Liu. Aèkoliv je možné zkoumat každou ze
složek zvlášť, dìtské pojetí je tøeba chápat jako multidimenzionální dyna-
mickou entitu, protože dítì používá vždy všechny složky tohoto pojetí.
V této publikaci vymezujeme tyto tøi strukturní charakteristiky dìtských
pojetí (zpracováno podle P. Doulíka):160
První, a z edukaèního hlediska nejdùležitìjší složkou, je složka kogni-
tivní. Ta je charakterizována svým obsahem a rozsahem. Žák tedy má urèi-
tou zjistitelnou kognitivní úroveò svého pojetí vztahujícího se k urèitému
jevu èi vìci (fenoménu), která je vymezitelná kvalitou a kvantitou informací.
Je napøíklad schopen vyslovit subjektivní individuálnì platnou definici,
kterou si utvoøil na základì individuální zkušenosti, rozlišit podstatné vlast-
nosti od nepodstatných, informaènì vymezit jedno konkrétní pojetí od ji-
ných pojetí, podat jeho charakteristiku, výèet vlastností, determinovat daný
fenomén mezi jinými atd. Jde tedy zjednodušenì øeèeno o „znalosti a vìdo-
mosti“ žáka vztahující se k danému fenoménu. Aèkoliv dìtská pojetí mo-
hou být výraznými miskoncepcemi, tedy pojetími zcela mylnými z hlediska
souèasného stavu vìdeckého poznání, podílejí se i na utváøení naivních teorií
a vnitøních poznatkových systémù žáka, kterými si dítì vysvìtluje svìt, jenž
ho obklopuje.
157 BLOOM, J., W. Assessing and extending the scope of children’s contexts of meaning: context
maps as a methodological perspective. International Journal of Science Education, 1995, vol. 17,
no. 2, s. 167–187. ISSN 0950-0693.
158 LIU, X. Structural characteristics of students’ conceptions of natural phenomena. Research in
Science & Technological Education, 1998, vol. 16, no. 1, s. 177–202, ISSN 0263-5143.
159 BLAŠKOVÁ, S.; JELÍNKOVÁ, D. Žiakova interpretácia svìta – nový poh¾ad na vyuèovanie
v ZŠ. Pegagogická revue, 1993, vol. 65, è. 7–8, s. 389–403, ISSN 1335-1982.
Studia paedagogica. Ústí nad Labem: UJEP, 2005. s. 196. ISBN 80-7044-697-8.
V této souvislosti popisují napøíklad R. Holubová et al. velmi rigidní pojetí týkající se tepla
a pøenosu tepla u dìtí 5. roèníku základní školy.161 Pøi svém výzkumu dìtských pojetí tep-
la a teploty použili autoøi i následující úlohu:
V zimì tì pøíjemnì høeje kožíšek nebo prošívaná bunda. Co se stane s kouskem zmrzliny,
když jej zabalíš do kožichu?
a) Zmrzlina bude tát pomaleji.
b) Zmrzlina roztaje døíve.
c) Zmrzlina bude tát stejnì rychle, jako kdyby ležela volnì na stole.
d) Zmrzlina vùbec neroztaje.
e) Nevím.
Z celkového poètu 418 žákù 5. roèníkù ZŠ, kteøí se zúèastnili výzkumu, volilo 70,7 % res-
pondentù nesprávnou variantu odpovìdi b). Správná je pøitom varianta odpovìdi a), neboť
kožíšek èi prošívaná bunda pùsobí jako tepelná, v tomto pøípadì „chladová“, izolace.
Zdánlivý paradox zmrzliny v kožichu je v dùsledku velice rigidního dìtského pojetí pøi-
jímán žáky tak neochotnì, že se o pravdivosti varianty a) nechávají zdráhavì pøesvìdèit
teprve opakovanými pokusy.
Kognitivní složka dìtských pojetí vztahujících se k urèitému fenoménu

je vytváøena jednak zámìrnì a jednak vzniká spontánnì. Ke spontánnímu
vytváøení kognitivní složky dìtských pojetí dochází napøíklad pøi høe,
náhodným objevem urèitého faktu èi zákonitosti atd. Spontánní vytváøení
kognitivní složky dìtských pojetí je podle J. Piageta založeno na zkušenost-
ním poznávání nebo také situaèním uèení vyplývajícím z každodenního ži-
vota. Souvisí se snahou lidské mysli nacházet v prožívaných zkušenostech èi
situacích, ale i v poznávaných objektech a faktech urèitý význam a smysl,162
který umožòuje jejich zaøazení do celkového (komplexního) poznatkového
systému dítìte a usnadòuje tak jejich zapamatování a pochopení.
Zámìrné vytváøení kognitivní složky je buï pøedmìtem cílené výuky,
kdy je jedinec vyuèován, anebo též zájmové cílené èinnosti. Vzniká tehdy,
když se jedinec uèí, když sám aktivnì vyhledává a získává pøíslušné informa-
ce, napø. pomocí dotazù u starších kamarádù, rodièù, èetbou, z (multi)médií,
161 HOLUBOVÁ, R.; KAINZOVÁ, V.; KLEÈKOVÁ, M.; MAREK, J. Závìreèná zpráva o výzkumu
vybraných prekonceptù z oblasti pøírodovìdného vzdìlávání. Výzkumná zpráva o øešení grantového
projektu GA ÈR Konstruktivizmus a jeho aplikace v integrovaném pojetí pøírodovìdného vzdìlá-
vání. Olomouc: Univerzita Palackého, 2007.
162 HELD, ¼.; PUPALA, B. Didaktické aplikácie Piagetovej psychológie. Pedagogická revue, 1992,
roè. 44, è. 7, s. 505. ISSN 1335-1982.
z internetu atd. Pøíslušné informace jsou mu pøedávány pøímo nebo zpro-

støedkovanì, pøípadnì, jak dokazuje M. Vybíral, je žák sám konstruuje na
základì svých zkušeností nebo konfrontací s vnímanou realitou.163
Druhou strukturálnì významnou složkou dìtských pojetí je afektivní
složka. Pøi spontánním vzniku dìtských pojetí se vedle kognitivní složky
utváøí rovnìž afektivní složka dìtských pojetí. Obì tyto složky mohou
z chronologického hlediska buï vznikat souèasnì, nebo se jedna z nich
konstituuje døíve a mùže determinovat utváøení té druhé. Ke spontánnímu
vzniku dìtských pojetí dochází obvykle na základì individuální zkušenosti,
a je témìø vždy emocionálnì zabarveno. Tento emocionální kontext je rozho-
dující pro utváøení pamìťových stop a vznik pøíslušných asociaèních vazeb.
Pøímo tak determinuje postoj dítìte k danému fenoménu nebo dané situaci.
Afektivní složka spontánnì vzniklých dìtských pojetí pak mùže ovlivòovat
i genezi jejich kognitivních a strukturálních charakteristik. Významnou
úlohu sehrává pravdìpodobnì i sociální kontext vzhledem k jeho vlivu na
emoèní reakce jedince. Podle A. K. Andersona et al. pùsobí emocionálnì
podbarvené situace (v kladném i záporném smyslu) na aktivaci amygdaly,
což následnì vyvolává zlepšení epizodické pamìti, do které jsou informace
na základì asociaèních vazeb ukládány, a usnadòuje opìtovné vyvolávání
uložených pamìťových stop. Sémantickou pamìť však zvýšená aktivita
amygdaly pravdìpodobnì neovlivòuje.164 Tento poznatek vysvìtluje rigi-
ditu a stálost dìtských pojetí, která jsou obvykle bohatá na epizodickou
složku pamìti, v porovnání se školními poznatky, u nichž vzhledem k ma-
joritním transmisivnì-instruktivním zpùsobùm øízení uèební èinnosti žákù
za použití pøevážnì slovních monologických metod výuky výraznì domi-
nuje sémantická složka. Podle výzkumù publikovaných J. S. Morrisem et
al. se v aktivaci amygdaly ukazují i laterální rozdíly. Zatímco levostranná
amygdala reaguje pouze na emocionální stimuly, kterých si je daný jedinec
vìdom, pravostranná amygdala reaguje naopak na stimuly neuvìdomova-
né. Emocionální podbarvení urèité situace tak nemusí být vždy manifestní,
a pøesto mùže mít vliv na utváøení pamìťových stop v epizodické pamìti.165
163 VYBÍRAL, M. Cesta k domovu (pokus o konstruktivistický pøístup k jednomu tématu vlastivìdy).
Pedagogika, 1995, roè. 45, è. 4, s. 350–362. ISSN 3330-3815.
164 ANDERSON, A., K.; YAMAGUCHI, Y.; GRABSKI, W., LACKA, D. Emotional memories are
not all created equal: Evidence for selective memory enhancement. Learning & Memory, 2006,
vol. 13, s. 711–718. ISSN 1072-0502.
165 MORRIS, J., S.; DEGELDER, B.; WEISKRANTZ, L.; DOLAN, R., J. Differential extragenicu-
lostriate and amygdala responses to presentation of emotional faces in a cortically blind field. Bra-
in, 2001, vol. 124, s. 1241–1252. ISSN 0006-8950.
V kontextu prožité situace a s ní spojeného emocionálního pozadí se vnìjší

jev èi objekt pøetváøí do vnitøního žákova pojetí, pøièemž emocionální složka
pøispívá k utvoøení subjektivního smyslu zapamatované informace. Podle
A. P. R. Smitha et al. vznikají tyto efekty dvìma alternativními mechanis-
my.166
1. Podnìty prezentované v emocionálním kontextu mohou díky asociacím

získat emocionální hodnotu a následnì s odstupem vyvolat aktivitu
v mozkových strukturách zpracovávajících emoèní podnìty, aniž je nutné
znovu získat informace vztahující se k danému kontextu.
2. Urèitá získaná informace mùže být asociována se vzpomínkou, která kó-
duje situaci, za které vznikla, vèetnì jejího emocionálního kontextu,
èímž se následnì zajistí emocionální zpracování získané informace.
Druhým z uvedených mechanismù je zajištìno, že afektivní složku mají ob-

vykle i ta dìtská pojetí, jejichž vznik nebyl spojen s bezprostøedním emocio-
nálním zážitkem, tedy nìkterá z dìtských pojetí, která nevznikají spontánnì,
ale napø. bìhem procesu cílené školní výuky. Emocionální kontext dìtského
pojetí vyvolává urèitý postoj žáka k danému fenoménu, ke kterému se dìtské
pojetí váže. To podle P. Doulíka vyvolává následnou snahu žáka obohatit své
novì vytvoøené pojetí o další informace, èímž dochází i k formování postojù
žákù a jejich pøesvìdèení, a tím i k utváøení afektivní dimenze dìtských po-
jetí. Záporná emoce napøíklad vede k preferenci tìch informací, které jsou
v souladu s postojem jedince v dané situaci.167 Na druhé stranì obava z nì-
èeho mùže vyvolat snahu dozvìdìt se o dané vìci co nejvíce, jak je možné
vysledovat napøíklad pøi onemocnìní nìkterou ze závažnìjších chorob. Se
vzrùstající úrovní kognitivní dimenze se zaèíná postupnì uplatòovat i uvì-
domování si významu, který žák vnímá ve spojitosti s danou vìcí, objektem
èi jevem, k nìmuž se jeho pojetí vztahuje.168
Poslední z významných složek dìtských pojetí mùžeme oznaèit jako
strukturální složku. Ta vychází z asociaèních vazeb mezi prekoncepty,
166 SMITH, A., P., R.; HENSON, R., N., A.; RUGG, M., D.; DOLAN, R., J. Modulation of retrieval
processing reflects accuracy of emotional source memory. Learning & Memory, 2005, vol. 12,
s. 472–479. ISSN 1072-0502.
Ústí nad Labem: UJEP, 2005. s. 196. ISBN 80-7044-697-8.
168 RYE, J. A; RUBBA, S. A.; WIESENMAYER, R. L. An investigation of middle school students’ al-
ternative conceptions of global warming. International Journal of Science Education, 1997, vol. 19,
no. 7, s. 527–551. ISSN 0950-0693.
resp. pojmy, které reprezentují dìtské nazírání svìta. Základ pro tyto vazby
vytváøí již primární asociaèní struktura bìhem procesu utilizace informace
a vytváøení pamìťových stop, pøi jejichž dlouhodobé potenciaci (LTP) se-
hrává právì asociace s informacemi již zapamatovanými klíèovou roli.
Podle výzkumù B. H. Schotta et al. se na asociativním zakódování nových
podnìtù podílí mezolimbické dopaminergní struktury støedního mozku,
které øídí odpovìdi hipokampu na nové pøicházející podnìty. Tím je pøímo
ovlivòováno zapojení epizodické pamìti pøi vytváøení pamìťových stop na
základì asociaèních vazeb.169 Dìtská pojetí tedy není možné chápat jako
izolované entity. Jsou organickou souèástí systému poznání dítìte, který se
sice mùže jevit jako primitivní a naivní, nicménì má tento systém podstatné
znaky „teorie“ vysvìtlující dítìti okolní svìt a dìní v tomto svìtì, jehož je
dítì souèástí. Pojem, který pozdìji reprezentuje urèitý fenomén z okolního
svìta (dìj, jev, vlastnost atd.), interaguje s dalšími pojmy, které má žák již
interiorizovány, a dochází tudíž k jeho zaèleòování do konceptuálních
struktur žákova poznání. Vzhledem k tomu, že asociaèní struktury každého
jedince jsou naprosto unikátní, neboť jsou utváøeny individuálnì unikátními
vlivy a zkušenostmi, odlišují se mezi rùznými jedinci i strukturní charakte-
ristiky dìtských pojetí, aèkoliv se mohou vztahovat k témuž fenoménu. Na
tyto strukturní charakteristiky má prostøednictvím aktivaci èi suprese lim-
bického systému v mozku vliv i subjektivní vnímání emocionálního kon-
textu, do nìhož je uèební proces zasazen. Dìtská pojetí, resp. pøíslušné entity
poznatkového systému žáka tedy nemohou být vytváøeny transmisí urèité
ucelené struktury poznatku prezentované napø. uèitelem èi uèebnicí. Takové-
to struktury sice mohou být uloženy do sémantické pamìti jedince, nemají
však atributy epizodické informace. Ve školním prostøedí a ve školních
podmínkách je žák schopen používat nauèené struktury poznatku, v mimo-
školním prostøedí se však vrací ke svému pùvodnímu pojetí a ke svému
vlastnímu poznatkovému systému vzniklému na asociaèním základì, a tu-
díž rigidnì ukotvenému v pamìťových stopách. Pokud je toto individuální
pojetí vyhovující, dává mu jedinec v mimoškolním prostøedí jednoznaènì
pøednost.
Je však pravdìpodobné, že ne všechny zkušenosti dítìte jsou nutnì za-
èlenìny do jeho vnitøního poznatkového systému. Celkem bìžné jsou
169 SCHOTT, B., H.; SELLNER, D., B.; JAUER, C., J.; HABIB, R.; FREY, J., U.; GUDERIAN, S.;
HEINZE, H., J.; DÜZEL, E. Activation of Midbrain Structures by Associative Novelty and the For-
mation of Explicit Memory in Humans. Learning & Memory, 2004, vol. 11, s. 383–387.
ISSN 1072-0502.
i „oddìlenì“ stojící zkušenosti. Mohou se vyskytnout i chybnì zastruktu-

rované zkušenosti, které jsou jedním z mechanismù vzniku miskoncepcí
a ve školním prostøedí mohou zapøíèiòovat neschopnost žáka používat
získané poznatky ve správných souvislostech a aplikovat je napø. pøi øeše-
ní problémù.
3.2 GENEZE DÌTSKÝCH POJETÍ, VZNIK POJMÙ

V teoretické oblasti se dìtská pojetí a pøedevším jejich geneze opírají
o dva významné myšlenkové proudy uplatòující se zejména v pedagogické
psychologii. Jedná se o teorii vývoje vìdeckých pojmù, formulovanou L. S.
Vygotským170, a o kognitivní psychologii, zosobòovanou zde J. Piagetem
a jeho psychologickými teoriemi.171 Vygotského pojetí edukaèního procesu
a s ním související vývoj žákova poznání vycházejí z urèitého kontrastu
mezi genezí pojmù bìžného života (nazývaných též spontánní pojmy) a vì-
deckými pojmy. Rovnìž Piaget poèítá s urèitým rozdílem mezi dvìma sku-
pinami dìtských pøedstav (pojetí) o skuteènosti. Ve vývoji první skupiny
dìtských pøedstav sehrála rozhodující roli èinnost vlastního dìtského myš-
lení. Druhá skupina vznikla za rozhodující a urèující souèinnosti poznatkù,
které si dítì osvojilo od obklopujících osob (tedy vlivem sociálního pro-
støedí). V dalším textu se opíráme o naši již publikovanou práci,172 kterou
pro úèely této knihy zestruèòujeme a ponìkud upravujeme.
Utváøení vìdeckých pojmù u dìtí je tøeba dle Vygotského chápat jako
výsledek specifické spolupráce dítìte (žáka) s dospìlým (uèitelem). Pod-
statné pro vývoj vìdeckých pojmù je to, že pøi cílené výuce jsou poznatky
dítìti pøedávány v urèitém systému. Pøi vzniku pojmù z bìžného života, pøi
spontánním uèení, si dítì osvojuje poznatky obvykle izolovanì. Zároveò se
systémem vznikají vztahy pojmù k pojmùm a zprostøedkovaný vztah pojmù
k objektùm. Formální systém vìdeckých pojmù se projevuje pøestavbou celé
sféry spontánních pojmù dítìte. Tato pøestavba však nemùže být živelná,
170 VYGOTSKIJ, L., S. Psychologie myšlení a øeèi. Praha: Portál, 2004. ISBN 80-7178-943-7.
171 PIAGET, J. Psychologie inteligence. Praha: Portál, 1999. ISBN 80-7178-309-9.

ale musí pøicházet ruku v ruce se zpùsobem osvojování vìdeckých pojmù

a rovnìž se zpùsobem jejich prezentace.
Tìmito faktory vysvìtluje Vygotskij klíèový prvek své teorie, podle kte-
ré se úroveò vývoje vìdeckých pojmù projevuje jako zóna nejbližšího
možného vývoje ve vztahu k bìžným pojmùm. Urèitým problémem ve
zpùsobu zprostøedkování vìdeckých pojmù a nebezpeèím pøi jejich vývoji
je jejich poèáteèní verbalismus a nedostateèné podložení konkrétními jevy,
zkušenostmi, experimenty, pozorováními atd. Piaget dokonce upozoròuje,
že nespontánní pojmy dítìte, které se zformovaly pod vlivem lidí obklopu-
jících dítì, odrážejí spíše stupeò a charakter osvojení myšlení dospìlých
než zvláštnosti dìtského myšlení na dané operaèní úrovni. Pøi tradièním vy-
uèování hrozí nebezpeèí, že vìdecký pojem zùstane pouze na verbální
úrovni, tedy bez odpovídajícího konkrétního podložení, což je nežádoucí
jev, kdy dochází pouze k prázdnému osvojení slov, simulujících a imitují-
cích pøítomnost odpovídajících pojmù u žáka. V takových pøípadech si dítì
neosvojuje pojmy, ale pouhá slova, a stává se tak neschopným smysluplnì
použít osvojeného poznatku. Osvojují se totiž pouze prázdná verbální sché-
mata, která žáci nezaèleòují do svého vnitøního poznatkového systému.
Odstrašujícím pøíkladem tohoto jevu mùže být osvojování chemické symboliky (znaèky
prvkù, chemické vzorce, chemické rovnice). Tuto symboliku žáci vìtšinou díky vysokému
stupni její abstrakce nechápou a nepracují s ní jako se symbolickou reprezentací kon-
krétních entit. Respektive nedokáží si pod danými symboly pøedstavit konkrétní látku èi
dìj. Chemické znaèky prvkù èi chemické vzorce chápou žáci spíše „lingvisticky“, jako
sled písmen èi nesrozumitelná slova jakéhosi fantasmagorického ptydepe, nikoli jako
atomy, molekuly èi asociativní reprezentace konkrétních prvkù èi slouèenin.
V otázce rozvíjení vìdeckých pojmù v intelektu žáka procházejícího

školním vyuèováním pøevládal dlouho názor, že vìdecké pojmy nemají vù-
bec svou vlastní vnitøní ontogenezi, že neprocházejí procesem vývoje, ale
jednoduše se osvojují v urèité dané podobì. Piaget i Vygotskij však souhlasí
s myšlenkou, že dítì, které si osvojuje nìjaký pojem, ho zároveò pøepraco-
vává a pøitom mu vtiskuje specifické zvláštnosti svého vlastního myšlení,
vytváøí si tedy své vlastní pojetí. Piaget tuto tezi vztahuje pouze na spontánní
pojmy, zatímco Vygotskij prosazuje její platnost i pro pojmy vìdecké.
Problematika vìdeckých pojmù úzce souvisí s problematikou uèení a vý-
voje. Piaget vychází z myšlenky, že vývoj a uèení by mìly být ve vzájemném
souladu, pøièemž uèení následuje za vývojem. Vývoj jedince je uskuteèòo-
ván vztahem, neustálou interakcí s prostøedím. Naproti tomu Vygotskij vy-
chází z urèité diskrepance mezi vývojem a uèením, kdy uèení zpravidla

pøedchází vývoji. V prùbìhu školního vyuèování se dítì neuèí tomu, co už
umí dìlat samostatnì, ale tomu, co ještì dìlat neumí, ale co se pro nì stává
dostupným pøi spolupráci s uèitelem a za jeho vedení. Mezi uèením a vývo-
jem ve škole je stejný vztah jako mezi zónou nejbližšího vývoje a zónou ak-
tuálního vývoje. Vygotskij zdùrazòuje, že v dìtském vìku je dobré jen ta-
kové uèení, které pøedbíhá vývoji, a vede tak vývoj za sebou. Aby si dítì
vùbec mohlo zaèít osvojovat vìdecké pojmy a užívat jich, je nezbytné dosa-
žení urèité úrovnì pojmù z bìžného života.
Ve svých spontánních pojmech dochází dítì pomìrnì pozdì k uvìdomo-
vání si pojmu, k možnosti podat jeho verbální formulaci, k zámìrnému uží-
vání tohoto pojmu a ke zjištìní složitých logických vztahù mezi pojmy.
Dítì má pojem o pøedmìtu èi fenoménu, samotný pøedmìt èi fenomén pøed-
stavovaný v tomto pojmu si uvìdomuje, ale neuvìdomuje si samotný po-
jem, svùj vlastní akt myšlení, s jehož pomocí si pøedstavuje daný pøedmìt èi
fenomén. Vývoj vìdeckého pojmu zaèíná obvykle zacházením s pojmem
jako takovým, verbálním vymezením pojmu a operacemi, které pøedpoklá-
dají nespontánní užívání tohoto pojmu. Spontánní pojmy obvykle procházejí
dlouhým vývojem, který je založen pøedevším empiricky. Poznatek vážící
se ke spontánním pojmùm je obvykle nasycen znaènými individuálními
zkušenostmi, èasto vzniká pod vlivem emocionálního pozadí. Dítì proto
obvykle nedokáže s tímto pojmem operovat v nekonkrétní situaci, jakožto
s pojmem abstraktním, s jeho èistým sémantickým významem. Ale když si
dítì osvojuje vìdecký pojem, pomìrnì brzy zaèíná ovládat právì ty opera-
ce, které nedokáže využívat v souvislosti se spontánními pojmy. Žák snadno
urèuje samotný pojem, užívá ho v rùzných logických operacích, nachází
jeho vztah k jiným pojmùm.
Piagetova pøedstava je odlišná. Intelektuální vývoj dítìte lze podle nìj
chápat jako postupné vytlaèování specifických vlastností dìtského myšlení
silnìjším a propracovanìjším myšlením dospìlých. S postupujícím vìkem
mizí zvláštnosti dìtského myšlení, dokud zcela nezaniknou. Proces vývoje
je tak Piagetem chápán jako postupné a neustálé vytlaèování jednìch forem
myšlení jinými.
Urèitým sporným aspektem jak Piagetova, tak pøedevším Vygotského
pøístupu k chápání ontogeneze pojmù mùže být oprávnìnost rozlišovat po-
jmy spontánní a pojmy vìdecké. Pro oprávnìnost tohoto rozlišení však ho-
voøí, že všechny vnitøní a vnìjší podmínky, za kterých vývoj obou skupin
pojmù probíhá, jsou rozdílné. Vìdecké pojmy mají zcela jiný vztah k indi-
viduální zkušenosti dítìte než pojmy spontánní. Vìdecké pojmy vznikají
a vytváøejí se zcela jiným zpùsobem ve školním vyuèování, nikoliv v osobní

zkušenosti dítìte. Rovnìž vnitøní motivy vedoucí dítì k vytváøení vìdec-
kých pojmù jsou opìt zcela jiné než ty, které podnìcují jeho myšlení k vy-
tváøení spontánních pojmù. Vše, co Piaget konstatuje o spontánních po-
jmech, musí být podle Vygotského aplikováno i na vìdecké pojmy. Nelze
pøipustit, že by si vìdecké pojmy dítì osvojovalo v jakési koneèné, hotové
podobì a nijak je nepøepracovávalo.
Systém dìtského poznání však není nemìnný a je možné jej modifiko-
vat, napøíklad i smìrem k odstraòování miskoncepcí. E. J. Blown a T. G. K.
Bryce, kteøí se ve své práci zabývali zmìnami konceptuálních systémù, po-
pisují tøi typy tìchto zmìn. Dlouhodobé zmìny pøedstavují evoluèní, ve
sledu malých zmìn probíhající restrukturalizaci systému dìtských poznatkù
v øádu let. Støednìdobé zmìny v øádu mìsícù pøedstavují radikálnìjší re-
strukturalizaci, napøíklad v pøípadech, kdy se dìtské pojetí urèitého feno-
ménu ukazuje jako nevyhovující. Uèící se jedinec v takovém pøípadì hledá
alternativní uspokojivé øešení, které se v pøípadì úspìchu stává souèástí
jeho poznatkového systému. Tøetí možností je dynamická konceptuální
krystalizace (dynamic form of conceptual crystallisation), která se odehrává
bìhem sekund a pøi které dochází k tomu, že urèitý nový podnìt spojí do té
doby protichùdné koncepty a dá tak nový význam pøedtím izolovaným
myšlenkám.173 Dochází tak prakticky k okamžité restrukturalizaci urèité
èásti poznatkového systému jedince, dochází k „pochopení“ urèitého pro-
blému èi paradoxu, který dosud nemìl v poznatkovém systému žáka uspo-
kojivé øešení.
Dìtská pojetí vzniklá na základì empirických podnìtù získávají logický
význam teprve v souvislosti se socializací jedince a s ní související potøe-
bou komunikace. Pùvodnì velmi rùznorodá dìtská pojetí vytvoøená na zá-
kladì odlišných zkušeností pomocí unikátních asociaèních struktur by velmi
komplikovala dorozumìní mezi lidmi, proto podle C. F. Cravera vyvstává
potøeba urèitého „standardizovaného“ pojetí, díky nìmuž by byla komuni-
kace mezi lidmi možná. To posléze vede k postupné logické standardizaci
pùvodních konceptù vzniklých na empirické bázi.174 Asociaèní pamìťová
síť však nikdy nevymizí z pamìťových mechanismù èlovìka, dokonce ani
173 BLOWN, E., J.; BRYCE, T., G., K. Knowledge Restructuring in the Development of Children’s
Cosmologies. International Journal of Science Education, 2006, vol. 28, no. 12, s. 1411–1426.
ISSN 0950-0693.
174 CRAVER, C., F. The Making of a Memory Mechanism. Journal of the History of Biology, 2003,
vol. 36, no. 1, s. 153–195. ISSN 0022-5010.
po utvoøení logické kategorizace. To je zøejmé napøíklad ze skuteènosti, že

i dospìlí lidé, podobnì jako dìti, používají k vysvìtlení významu urèitého
pojmu spíše interaktivní empirická schémata než logické definice. Empi-
rická asociativní spojení zùstávají v lidské pamìti z velké èásti jako neuvì-
domovaná. Nicménì podle G. Yuna právì pøítomnost této obrovské asoci-
aèní sítì umožòuje vysvìtlit fenomén inspirace èi intuice, stejnì tak jako
rozvoj tvoøivosti.175 Další indicií existence dìtských prekonceptù vznik-
lých na základì empirických asociaèních schémat je podle J. Horgana rov-
nìž rychlost, s jakou se malé dìti uèí mateøský jazyk. Ve vìku od dvou do
šesti let se dítì nauèí používat pøibližnì devìt nových slov každý den, ob-
vykle jen prostým posloucháním jejich náhodného užití v øeèi dospìlých.
Tuto rychlost osvojování jazyka vysvìtluje J. Horgan tím, že velká èást
každého konceptu již z døívìjška existuje v mysli dítìte, které pøi uèení se
novým slovùm pouze pøiøazuje tìmto již existujícím významùm vhodné
onomatopoické oznaèení.176 Již ve vìku ètyø let dítì zná a používá základní
slova, ale musí dosáhnout pøibližnì vìku dvanácti let, aby se nauèilo kon-
struovat své mentální modely za použití slovních konceptù.
3.3 DIAGNOSTIKA DÌTSKÝCH POJETÍ A JEJÍ

VÝZNAM V EDUKAÈNÍ PRAXI
Dìtská pojetí jsou z hlediska øízení uèební èinnosti žákù velmi vý-
znamné fenomény, které do jisté míry pøedurèují nejen samotné vzdìlávací
postupy, ale v nemenší míøe pak determinují i samotnou efektivitu vzdìlá-
vacího procesu. Je proto dùležité, aby uèitelé dìtská pojetí znali a dokázali
je diagnostikovat. Platí zde urèitá analogie s diagnostikou uèebního stylu
žákù. I v pøípadì dìtských pojetí lze konstatovat, že zkušení uèitelé s dlou-
holetou praxí dokážou dìtská pojetí intuitivnì odhalovat a mají urèitou
pøedstavu o tom, jak dìtská pojetí a naivní teorie dítìte vypadají. Validitu
tohoto intuitivního odhalování dìtských pojetí však narušují dva významné
aspekty:
175 YUN, G. Memory mechanism research for the brain. In Intelligent Control and Automation,
2000. Proceedings of the 3rd World Congress on. Vol. 5. Hefei: 2000. ISBN 0-7803-5995-X.
s. 3662–3664.
176 HORGAN, J. The Undiscovered Mind. New York: Touchstone, 1999. ISBN 0-684-85075-3.

1. Tím prvním je skuteènost, že dìtská pojetí jsou navýsost individuální

charakteristikou žákù. Uèitelova všeobecná intuitivní pøedstava o dìt-
ských pojetích je v podstatì jakýmsi „modusem“, tedy nejèastìji se vysky-
tujícím pojetím, miskoncepcí èi naivní teorií dítìte. Této uèitelovì uni-
verzální pøedstavì se pak zcela vymykají originální myslitelé z øad žákù
èi žáci s vyhranìným zájmem o danou vìc. Jejich dìtská pojetí mohou
být pøekvapivì propracovaná a sofistikovaná.
2. Dìtská pojetí jsou ve velké míøe determinována mimoškolními vlivy, ze-
jména médii, což bývá oznaèováno jako laická vìda.
V souvislosti se vznikem dìtských pojetí pøedkládá J. A. Lowe teorii tøí typù vìd. Dìtská
pojetí jsou podle Lowea ovlivòována jednak primitivní elementární vìdou (gut science),
která je založena na intuitivních a spontánních reakcích a souvisí úzce s individuálními
zkušenostmi jedince, dále pak laickou vìdou (lay science), jejíž podstatou je každodenní
používání a která je pod vlivem informací pøinášených médii, kde se projevuje znaèný
vliv sociálního, zejména mimoškolního prostøedí, a koneènì školní vìdou (school scien-
ce), která je založena na symbolickém a v podstatì zidealizovaném svìtì školní tøídy.177
Ve všech tìchto vlivech se výraznì promítají kulturní a sociální vlivy, jako je napø. užívá-
ní jazyka, metafor, specifického komunálního diskurzu atd.
Tato oblast prochází v poslední dobì obrovským boomem zejména

v souvislosti s širokou dostupností internetu. Dìtská pojetí jsou stále èas-
tìji ovlivòována informacemi, které žáci „vygooglují“ a zcela nekriticky
pøijímají. Touto informaèní dostupností se však dìtská pojetí velmi rych-
le mìní, a to nejenom v individuálním mìøítku, ale i v mìøítku napøíklad
daného populaèního roèníku. Tradièní intuitivní pøedstavy uèitelù o dìt-
ských pojetích tak mohou být konfrontovány s realitou, která jejich pøed-
stavám dávno neodpovídá.
Z tìchto dvou hlavních uvedených dùvodù je dùležité, aby se o otázky dia-

gnostiky dìtských pojetí zajímali sami uèitelé a další pedagogiètí pracovníci.
Pro diagnostiku dìtských pojetí se využívají v podstatì standardní metody
resp. techniky, které zájemci naleznou podrobnì popsané napøíklad v práci
Gavorovì.178 Problematikou tìchto metod ve vztahu k diagnostice dìtských
pojetí jsme se zabývali rovnìž v naší døívìjší práci.179 Volba vhodné meto-
177 LOWE, J., A. Scientific concept development in Solomon Island students: a comparative analysis.
International Journal of Science Education, 1997, vol. 19., no. 8, s. 743–759. ISSN 0950-0693.
178 GAVORA, P. Úvod do pedagogického výzkumu. Brno: Paido, 2000. 207 s. ISBN 80-85931-79-6.
dy (pøípadnì metod) pro diagnostiku dìtských pojetí jako multidimenzio-

nálních dynamických entit je determinována tìmito faktory:
a) Vìková, resp. mentální úroveò probandù. Napøíklad pøi zjišťování dìt-

ských pojetí na pøedškolní úrovni nelze pracovat se ètenými èi psanými
texty, v úvahu je tøeba brát i dobu, po kterou mladší žáci udrží pozornost,
nelze používat pøíliš složitých instrukcí, zøetel je tøeba brát k vyjadøova-
cím schopnostem dìtí atd.
b) Komplexnost zjišťování. V tomto pøípadì záleží na tom, zda se provádí
pouze zjišťování urèité složky dìtského pojetí urèitého fenoménu, nebo
zda je cílem komplexní zjištìní podoby dìtského pojetí. Ve školní praxi
je nejèastìji zjišťována kognitivní úroveò dìtských pojetí rùzných feno-
ménù nebo vyjádøení názorù probandù k urèitému tématu (viz napø. práce
C. Krugera a M. Summerse180). I v pøípadì, kdy je provádìno zjišťování
pouze jedné složky, je možné použít pro validnìjší výsledky více dia-
gnostických metod, pøípadnì rùzných výzkumných nástrojù. Pøi kom-
plexním zjišťování složek dìtských pojetí najednou se jako velmi vhodná
jeví kombinace rùzných diagnostických metod.
c) Zamìøení diagnostiky dìtských pojetí. V tomto pøípadì je volba vhod-
ných diagnostických metod øízena pøedevším cílem, který zamýšlená
diagnostika má.
d) Rozsah diagnostiky. Volba vhodných diagnostických metod je determi-
nována uvažovaným poètem probandù (napø. jednotlivec, školní tøída,
roèník atd.) a èasovými možnostmi získávání a zpracovávání údajù.
Jednotlivé diagnostické metody k diagnostice dìtských pojetí si nyní struè-

nì pøedstavíme (upraveno podle J. Škody a P. Doulíka181):
Vùbec nejèastìjší metodou k výzkumu dìtských pojetí je fenomenogra-
fické interview. Zjišťuje se jím, jak žák získává životní zkušenosti, jak vy-
tváøí obsah pojmù a jak chápe svìt kolem sebe. Umožòuje tedy identifiko-
179 DOULÍK, P.; ŠKODA, J. Diagnostika dìtských pojetí a její využití v pedagogické praxi. Acta Uni-
versitatis Purkynianae è. 143. Studia paedagogica. Ústí nad Labem: UJEP, 2008. 179 s.
ISBN 978-80-7414-059-4.
180 KRUGER, C.; SUMMERS, M. Developing primary school children’s understanding of energy
waste. Research in Science & Technological Education, 2000, vol. 18, no. 1, s. 5–21.
ISSN 0263-5143.
vat kvalitativnì odlišné zpùsoby, jakými lidé chápou, vysvìtlují anebo

zdùvodòují rùzné jevy a dìje. J. A Rye a P. A. Rubba uvádìjí, že dokonce je
možné vytvoøit i jakousi typologii identifikovaných pøedstav, neboť se uka-
zuje, že jich existuje jen urèitý omezený poèet.182 Fenomenografické inter-
view pro svou èasovou nároènost a obsahovou hloubku umožòuje realizo-
vat výzkum dìtských pojetí spíše jednotlivcù èi v malých skupinách.
Rozhovor není dopøedu strukturovaný, pøedem pøipravené otázky tvoøí
pouze páteø dìjové linie, dialog je tak typický a neopakovatelný pro ten který
pøípad. Takto koncipovaný rozhovor tedy umožòuje získat mnoho informací
o dìtských pojetích a pøedevším o jejich utváøení a vzájemných souvislos-
tech ve strukturách vnitøního poznatkového systému dítìte. Je také možné
zamìøit se na komplexnìjší pochopení urèitých jevù žákem a nechat si vy-
svìtlit jeho teorie, jimiž popisuje svìt, který ho obklopuje. Jedním z pravi-
del fenomenografického rozhovoru je neptat se na pøíèinu, ale ptát se na
zpùsob, tedy napø. „jak“, „pøi jaké pøíležitosti“ atd.
Fenomenografická analýza textù a kreseb žáka patøí k pomìrnì èasto
využívaným výzkumným metodám, zejména ve spojení s fenomenografic-
kým interview. Pøedevším u mladších žákù však mùže písemný projev
pøedstavovat urèité omezení, neboť žáci nemusí být schopni vyjádøit svoje
pøedstavy pomocí adekvátních slov. V takovýchto pøípadech se s úspìchem
uplatòuje analýza dìtské kresby.183 Opodstatnìní má i v pøípadech, kdy dítì
není písemného projevu vùbec schopno, napøíklad v pøedškolním období,
nebo kdy je písemný projev dítìte limitován, jako je tomu napøíklad u tìž-
ších forem dysgrafie. Vyjadøování pomocí kresby je dìtem blízké a mùže
øíci mnohé o vnitøním svìtì dítìte. Dominantní místo analýze dìtské kresby
jako nástroji pedagogicko-psychologické diagnostiky pøisuzují i Z. Hadj-
-Mousová a J. Duplinský, kteøí uvádìjí, že ze všech výtvarných aktivit je
kresba pro dítì nejvíce spontánní èinností, není tøeba nároèných technic-
kých prostøedkù a speciální podpory vedení pøi tvorbì kresby.184 Pøi analýze
dìtské kresby je tøeba poèítat s tím, že má vždy do urèité míry projektivní
charakter. Do kresby dítì vtìluje vlastní pøedstavy o okolním svìtì a jeho
182 RYE, J., A.; RUBBA, P., A. An exploration of the concept map as an interview tool to facilitate the
externalization of students’ understandings about global atmospheric change. Journal of Research
in Science Teaching, 1998, vol. 35, no. 5, s. 521–546, ISSN 0022-4308.
183 DOVE, J., E.; EVERETT, L., A.; PREECE, P., F., W. Exploring a hydrological concept through
children’s drawings. International Journal of Science Education, 1999, vol. 21, no. 5, s. 485–497.
ISSN 0950-0693.
184 HADJ-MOUSOVÁ, Z.; DUPLINSKÝ, J. Diagnostika. Pedagogicko-psychologické poradenství II.
Praha: Univerzita Karlova, 2002. ISBN 80-7290-101-X.
vnímání, mnohdy i svá pøání a dìtské fantazie. Stejnì tak ale mùže dítì do
kresby vtìlovat zcela obecné pøedstavy utváøené napøíklad pod vlivem mé-
dií nebo sociokulturních tradic. S rostoucím vìkem žákù však dìtská kresba
postupnì ztrácí svoji originalitu a kreativitu tak pøíznaènou pro mladší vìk
a stává se spíše „technickým výkresem“.
Pojmové mapování velmi úzce souvisí se strukturální složkou dìtských
pojetí. V ideálním pøípadì je pojmová mapa grafickým zobrazením èásti
struktury dìtského pojetí daného fenoménu. Urèitá struktura poznatku
mùže být také v prùbìhu edukaèního procesu zámìrnì vytváøena. Termín
myšlenková mapa se zaèal objevovat v 70. letech 20. století v koncepci ka-
nadského psychologa T. Buzana, který na základì výzkumu zapamatování
zkušeností, jejich posloupností a vývoje jejich pojmového oznaèování do-
spìl k názoru, že znalosti jsou do pamìti ukládány ve formì „trsù“ (cluster),
které vyjadøují jejich vzájemné souvislosti.185 V pedagogické rovinì souvisí
pojmové mapování pøedevším s rozvojem smysluplného uèení (meaningful
learning), podle nìhož dává nový poznatek žákovi smysl a je pro nìj srozu-
mitelný tehdy, pokud je zabudován do již existujících znalostních struktur
(vnitøního poznatkového systému) žáka. Tyto struktury v podstatì odpoví-
dají myšlenkovým mapám.186 Pojmové mapy se obvykle skládají z pojmù
zapsaných v okrouhlých útvarech, které jsou vzájemnì spojeny èárami vy-
jadøujícími souvztažnost mezi pojmy. Pøi horizontálních spojeních nebo
v pojmových mapách ètených odzdola nahoru se místo èar používají šipky.
V optimálním pøípadì má mapa jasnì utváøenou hierarchickou strukturu.
Konkrétní provádìní zjišťování dìtských pojetí rùzných fenoménù pomocí
pojmových map pak mùže mít rùznou podobu:
a) Žák má doplnit neúplné schéma vztahù mezi pojmy (chybìjí nìkteré po-
jmy a vztahy).
b) S pomocí starší a zkušenìjší osoby má žák nakreslit své chápání pojmové
struktury daného tématu vztahující se ke zkoumanému fenoménu.
c) Z nìkolika odlišných pojmovì-vztahových struktur týkajících se téhož
fenoménu má žák rozhodnout, které z nich se nejvíce blíží jeho názoru
(úloha na volbu nabídnutých øešení), pøípadnì jak by schéma pozmìnil,
aby plnì vystihovalo jeho názor.
185 BUZAN, T. The Power Of Creative Intelligence. Harper-Collins, 2001. ISBN 0-722-54050-7.
186 NOVAK, J. Learning, creating and using knowledge. Concept Maps™ as facilitative tools in schools
and in corporations. London: Lawrence Erlbaum, 1998. ISBN 0-8058-2625-4. s. 22.
Klinické interview umožòuje blíže zkoumat strategie myšlení žákù a jejich

pøístupy k øešení problémù obvykle v rámci experimentálních úloh. Posky-
tuje pøístup ke zpùsobùm, kterými jedinci konstruují své poznání prostøed-
nictvím vzájemné interakce toho, co již vìdí a èemu vìøí, s tím, co je pre-
zentováno novými zkušenostmi.187 Primárním cílem tazatele v klinickém
interview je tedy porozumìt tomu, jak subjekt klinického interview uvažuje,
proè a jak dochází ke konkrétním myšlenkám. Tazatele bìhem klinického
interview nezajímá ani tak vlastní øešení problému jako spíše strategie a lo-
gické postupy, které dotazovaný používá. Z hlediska konceptuální zmìny je
pøedmìtem tazatelova zájmu reakce subjektu na dùkaz zpochybòující jeho
dosavadní pojetí. Jde zejména o to, zda subjekt v konfrontaci se zpochybòují-
cí informací své dosavadní pojetí zcela zavrhne a jeho místo zaplní pojetím
zcela novým, anebo zda je zpochybòující informace subjektem konstruk-
tivnì využita k modifikaci èi revizi dosavadního pojetí. Použití klinického
interview jako metody k diagnostice dìtských pojetí s sebou však pøináší
dva problémy. Prvním je interpretace interview, která je do jisté míry vždy
subjektivnì zabarvena. Druhým problémem je sama povaha otázek a po-
známek pronášených bìhem interview tazatelem a jejich vliv na prùbìh in-
terview. Nezkušený tazatel mùže tázanému intuitivnì podsouvat své vlastní
pojetí daného fenoménu a své vlastní strategie øešení problémù, a nemusí
tak být vùbec schopen pøinést z klinického interview validní údaje týkající
se žáka, jeho strategií a zpùsobù myšlení.
Dotazník je zpùsob písemného kladení otázek a získávání písemných
odpovìdí, které však nejsou zamìøeny na zjišťování vìdomostí (na rozdíl
napø. od didaktických testù). Pro úèely zjišťování dìtských pojetí je dùležitý
typ otázek, které se v dotazníku objevují. Nejèastìji používané jsou otázky
otevøené (pøípadnì polouzavøené), kdy žák odpovìï sám tvoøí, a mohou se
tak plnì projevit jeho individuální specifika. Proto se v pøípadì zjišťování
dìtských pojetí používají dotazníky s otevøenými otázkami na menším poètu
respondentù, pøípadnì se kombinují otázky otevøené a polouzavøené. Otev-
øené otázky se používají zejména ke zjišťování dìtských pojetí složitìjších
a abstraktnìjších fenoménù, k odhalování pøedstav o pøíèinách rùzných
jevù, k odhalování souvislostí a vtahù mezi rùznými fenomény apod. Na
otevøené otázky se však odpovídá obtížnìji než na uzavøené. Respondent
musí hledat vhodnou odpovìï, srozumitelnì ji naformulovat a posléze i na-
psat.
187 CARPENTER, E., T. Pigetian interviews of college students. Lincoln: University of Nebraska, 1982.

Didaktické testy patøí mezi èasto používané metody pøi diagnostice dìt-
ských pojetí. Dùvodem pro jejich používání je pøedevším to, že dìtská po-
jetí jsou zejména ve školním prostøedí chápána pøedevším z kognitivního
hlediska, tedy jako vìdomosti žákù. Didaktický test je pak z pochopitel-
ných dùvodù nástrojem první volby. Pro tyto úèely se vìtšinou používá
úloh, které nejsou objektivnì skórovatelné. Jde pøedevším o úlohy otevøené
široké a úlohy produkèní. Tyto úlohy umožòují lépe a komplexnìji zachytit
dìtská pojetí, mùže se v nich odrážet individuální struktura poznatkù dítìte
(žák sám tvoøí odpovìï, uvádí svùj názor, úvahy na pøedložený problém).
Tento typ úloh lze pøirovnat k divergentním úlohám problémového charak-
teru. K iniciaèní funkci zde slouží uvození instrukcí jako napø. „Co mys-
líš…“, „Popiš svoji pøedstavu o….“. Úlohy s výbìrem odpovìdi nejsou pro
zjišťování dìtských pojetí vhodné. Jde zejména o to, že nabízené alternativy
odpovìdí nemusí reflektovat dìtská pojetí fenoménù, pojetí jsou zjišťována
izolovanì a povrchnì. Jakýmsi kompromisem jsou dnes velmi èasto kon-
struované a používané dvouúrovòové didaktické testy. Formálnì mají po-
dobu testu s výbìrem odpovìdi, ale žák tvoøí svou odpovìï ve dvou kro-
cích. Nejprve volí z nìkolika bìžných nabídek odpovìï, kterou považuje
za správnou èi za nejbližší vlastnímu pojetí. Pøi druhém kroku vybírá z nì-
kolika argumentù, jimiž se dá pøedchozí volba zdùvodnit. Didaktické testy
používané pøi zjišťování dìtských pojetí by však mìly zjišťovat nejenom
žákovy správné odpovìdi, ale i jeho chyby, aby mohly být popsány i žákovy
miskoncepce.
Parametry jednotlivých diagnostických metod ve vztahu k diagnostice
dìtských pojetí ukazuje tabulka 1:
Tab. 1 Diagnostické metody ve vztahu k diagnostice dìtských pojetí

výzkumná kvantitativní kvalitativní vhodnost nároènost komplexnost použitelnost
metoda výzkum výzkum z hlediska na ve školní
vìku praxi
interview nevhodné vhodné univerzální èas multi- omezená
vyhodnocení dimenzionální
dotazník vhodný nevhodný starší pøípravu, zejména vhodná
probandi provedení, afektivní
distribuci složka
pojmové ménì vhodné vhodné starší pøípravu, multi- omezená
mapování probandi provedení, dimenzionální
vyhodnocení
Pokraèování

Pokraèování
výzkumná kvantitativní kvalitativní vhodnost nároènost komplexnost použitelnost
metoda výzkum výzkum z hlediska na ve školní
vìku praxi
klinické nevhodné vhodné univerzální pøípravu, multi- omezená
interview provedení, dimenzionální
interpretaci
didaktický test vhodný ménì starší pøípravu, zejména vhodná
vhodný probandi vyhodnocení kognitivní
složka
analýza textù nevhodná vhodná starší vyhodnocení multi- omezená
probandi dimenzionální
analýza kresby nevhodná vhodná mladší vyhodnocení multi- omezená
probandi dimenzionální
Odhalování a poznávání dìtských pojetí a zejména další systematická práce

s nimi (bude diskutováno v dalších kapitolách této publikace) mùže být vel-
mi pøínosné pro reálnou školní praxi a její následnou optimalizaci. Hlavní
pøínos zkoumání a diagnostiky dìtských pojetí spatøujeme v následujících
bodech (zpracováno podle J. Škody):188
n Znalost dìtských pojetí rozlièných fenoménù u žákù by uèiteli umožnila

jasnì vymezit základní (a opìrné) pojmy z jednotlivých tematických celkù
uèiva. Vzhledem k èasové nároènosti diagnostiky dìtských pojetí by se
mìli uèitelé zamìøit na diagnostikování tìch fenoménù (a pojmù), které
jsou pro konkrétní tematický celek stìžejní. Jak se ukazuje, jsou to nej-
èastìji ty, které leží v centru radiálnì uspoøádaných kognitivních map
žákù a které tak mají nejvìtší množství vazeb s dalšími pojmy. Stìžejní
pojmy se pak stávají základnou pro konstruování uceleného systému po-
znatkù. Na tuto skuteènost upozoròuje i J. D. Novak, podle kterého je vy-
mezení klíèových pojmù a jejich vzájemných vztahù nezbytné pro správné
pochopení uèiva.189 Novak zde sice hovoøí o kognitivním mapování ja-
kožto vyuèovací metodì, nicménì diagnostická aplikace pojmových
map jako nástroje zjišťování dìtských pojetí mùže odhalit pøípadné mis-
koncepce jak v obsahu èi rozsahu pojmù, tak v jejich strukturaci. Tyto
miskoncepce mohou zcela znemožòovat porozumìní danému uèivu.
Studia paedagogica. Ústí nad Labem: UJEP, 2005. ISBN 80-7044-696-X. s. 92–96.
189 NOVAK, J., D. Concept mapping: a useful tool for science education. Journal of Research in Sci-
ence Teaching, 1990, vol. 27, s. 937–949. ISSN 0022-4308.
n Diagnostikování dìtských pojetí by umožnilo podpoøit v souèasné dobì

silnì akcentovaný trend individualizace v pøístupu k jednotlivým žákùm.
Pokud bude uèitel schopen zjistit úroveò pojetí stìžejních fenoménù a je-
jich pøípadné miskoncepce ve zcela konkrétní tøídì, mùže pak efektivnìji
provádìt didaktickou analýzu uèiva a tvoøit pøípravy ad hoc. Jako zcela
nezbytná se diagnostika dìtských pojetí ukazuje pøi výuce žákù se spe-
ciálními vzdìlávacími potøebami, zejména žákù z odlišného sociokultur-
ního prostøedí a žákù se specifickými poruchami uèení.
n Proces individualizace pak mùže ještì podpoøit vnitøní diferenciaci v rám-
ci školní tøídy, a tím také využití aktivizujících forem a metod výuky.
Práce v homogenních skupinách podle úrovnì pojetí urèitého fenoménu
by umožnila, aby se uèitel mohl zamìøit na odstraòování rùzných pøevlá-
dajících typù miskoncepcí u tìch žákù, kteøí to potøebují, a naopak kvalita-
tivnì rozvíjel úroveò pojetí jiných žákù, kteøí by byli zbyteènì v procesu
uèení brzdìni. Tvorba skupin by samozøejmì byla flexibilní podle probí-
raného fenoménu, pøípadnì tématu k danému fenoménu se vztahujícímu.
Praktická realizace takto pojaté skupinové výuky v rámci tradièního
transmisivnì-instruktivního modelu øízení uèebních èinností žákù by
byla znaènì organizaènì i èasovì nároèná a jako taková pro uèitele spíše
odrazující. Nicménì perspektivnì lze tento postup využít napøíklad v pro-
jektové výuce.
n Rozsáhlý výzkum dìtských pojetí by mohl vést k vytvoøení urèitého pøe-
vládajícího „standardního pojetí“ vybraných základních fenoménù, resp.
ukázat nejèastìjší miskoncepce a jejich zdroj. Vzhledem k rozmanitosti
faktorù, které se na utváøení dìtských pojetí podílejí, by bylo reálné uvažo-
vat zejména o spoleèensky a mediálnì silnì exponovaných fenoménech
(napø. rasismus, zdravý životní styl, jaderná energie atd.). Se zjištìnými
„standardními pojetími“ by pak mohli pracovat autoøi pøi tvorbì uèebnic.
Uèebnice je totiž stále hlavním nástrojem uèitelù pøi projektování výuky.
Uèebnice respektující pøevládající dìtská pojetí (samozøejmì v urèitém
èasovém a sociokulturním kontextu) by se tak mohly stát efektivnìjšími,
stejnì jako jejich využití pøi výuce, a mohly by lépe sloužit svému didak-
tickému poslání. Byly by pro žáky bližší a pøitažlivìjší a mohly by pùsobit
na zmìnu a vývoj dìtských pojetí tam, kde je to nejvíce tøeba. Navíc autory
uèebnic jsou nejèastìji vysokoškolští pedagogové, odborníci daného
oboru, pro které jsou dìtská pojetí v mnoha pøípadech vzdálená a nedo-
stupná. Velký význam získávají uèebnice a jejich koncepce i v souvis-
losti s probíhající kurikulární reformou v Èeské republice. Množství za-
hranièních výzkumù považuje tvorbu uèebnic za základní pøedpoklad
úspìšné realizace kurikulárních reforem. P. G. Altbach uvádí, že usku-

teènìní školních reforem je neúspìšné, dokud se tyto myšlenky nezobra-
zí v uèebnicích.190 Napø. M. W. Apple a L. K. Christian-Smith shrnují,
že nejen v USA, ale i v mnoha jiných zemích se uèitelé pøi výuce opírají
mnohem více o uèebnice než o oficiální kurikulární dokumenty.191
n Znalost dìtských pojetí by mìla uèitelùm pomoci pøi konstrukci kurikula
svého pøedmìtu, které bude zahrnuto ve školním vzdìlávacím programu.
Tím by bylo umožnìno respektovat v maximální míøe specifika svých
žákù, stejnì tak jako akcentovat specifika a požadavky dané školy. Na
základì prakticky realizovaných výzkumných studií se ukazuje, že dìt-
ská pojetí se výraznì liší mezi žáky jednotlivých škol, pøedevším v závis-
losti na sociálním statusu cílové skupiny školy, její povìsti, zamìøení
školy na urèitou vzdìlávací oblast èi vzdìlávací obor atd. Tyto aspekty
výraznì ovlivòují rozhodování rodièù o tom, do které školy, resp. typu
školy své dítì pøihlásí. Dalším velmi dùležitým dopadem znalosti dìt-
ských pojetí by byla možnost provést redukci množství pøedávaných in-
formací, a tím optimalizovat kurikula jednotlivých pøedmìtù.
n Dìtské pojetí jakožto multidimenzionální charakteristika každého žáka
zahrnuje kromì kognitivní složky také složku afektivní, která je spjata
s jejich postoji. A právì ovlivòování postojù a hodnot žákù ve školách
(tedy výchovné pùsobení uèitele) je v dnešní škole na neuspokojivé
úrovni. Z dùvodu velkého množství informací, které mají být žákùm pøe-
dány, dochází k zanedbávání afektivní složky rozvoje osobnosti žáka.
Dùvodem je též to, že uèitelé postoje a hodnoty žákù neznají a ani se je
obvykle nesnaží zjišťovat, neboť diagnostika afektivní složky dìtských
pojetí je èasovì nároèná, navíc uèitelé s pøípadnými výsledky diagnostic-
kého procesu této popisné kategorie dìtských pojetí nedokážou obvykle
cílevìdomì a dlouhodobì pracovat. Diagnostika žákovských pojetí, za-
hrnující v sobì i afektivní dimenzi, by umožnila uèiteli efektivnìji ovliv-
òovat postoje žákù a intervenovat tam, kde nejsou postoje ve shodì s po-
žadavky, které škola èi spoleènost na žáka klade. V afektivní složce
dìtských pojetí existuje celá øada miskoncepcí, které se utváøejí zejména
vinou mimoškolních vlivù, vznikají èasto na základì intenzivních osob-
ních zkušeností a jako takové jsou mnohem rigidnìjší než miskoncepce
190 ALTBACH, S., G. Textbooks: The International Dimension. CUHK Educational Journal, 1989,
vol. 17, no. 2, s. 114–127.
191 APPLE, M., W.; CHRISTIAN-SMITH, L., K. The Politics of the Textbook. London: Routledge,
1991. s. 21. ISBN 0-415-90223-1.
v rámci kognitivní složky dìtských pojetí. V. L. Akerson, L. B. Flick

a N. G. Lederman zmiòují, že zejména nezkušení uèitelé se odstraòování
afektivních miskoncepcí nevìnují, pøípadnì to ani nedokážou, neboť se
témìø vždy jedná o dlouhodobý systematický proces vyžadující zámìrné
pùsobení uèitele, který se bez komplexní diagnostiky dìtských pojetí ne-
obejde.192
n Souèástí diagnostiky dìtských pojetí je i zjišťování polohy daných pojmù
v mentálních mapách. Vytvoøené mapy, které graficky zachycují systém
poznání žáka vztahující se k danému fenoménu, mají vysokou kvalitativní
i kvantitativní výpovìdní hodnotu. Pro žáky by bylo výhodné, aby jejich
systém poznatkù byl vizualizován, a stal se tak názorným, což je vždy
velmi cenné.193 Uèiteli by pak umožnil mimo jiného odkrývat i implicit-
ní vztahy v systému poznání toho kterého žáka. Diagnostika dìtských
pojetí by tak mohla sloužit jako jedna z metod zjišťování eventuálních
pøíèin neprospìchu žákù.
n Znalost dìtských pojetí by uèiteli umožòovala pracovat s aktuálním sta-
vem poznání svých žákù. Souèasná doba je charakteristická svým rychlým
vývojem, kdy se stále více prohlubují rozdíly mezi vývojem samotných
vìdeckých oborù a vývojem jim pøíslušejících školních pøedmìtù. Mìní
se i charakteristiky žákù – dnešní žáci základních škol mají zcela odlišné
pojetí, hodnoty, postoje, než mìli žáci pøed deseti lety. Tomuto vývoji
není možné pøizpùsobovat napøíklad uèebnice èi kurikulární dokumenty,
neboť by musely být vydávány neúmìrnì èasto. Souèasná kurikulární re-
forma poèítá proto pouze s rámcovým vymezením obsahu vzdìlávání.
Tím stoupá dùležitost práce uèitele, který tak získává vìtší míru autono-
mie (a také zodpovìdnosti), aby mohl flexibilnìji pracovat s uèivem pod-
le aktuálních potøeb spoleènosti a charakteristik svých žákù. Rámcový
vzdìlávací program definuje zejména oèekávané výstupy a klíèové
kompetence. Jejich efektivní naplòování vyžaduje i práci uèitele s indi-
viduálními charakteristikami žákù, jako jsou napø. jejich dìtská pojetí,
individuální zkušenosti atd.
192 AKERSON, V., L.; FLICK, L., B., LEDERMAN, N., G. The Influence of Primary Children’s Ideas
in Science on Teaching Practice. Journal of Research in Science Teaching, 2000, vol. 37,
s. 363–385. ISSN 0022-4308.
193 DOULÍK, P.; ŠKODA, J. The Importance of Visualization for Creation of Pupil’s Pre-concepts in
Science Education. Visualization in Science and Technical Education, 2003, vol. 2, s. 55–60.
ISBN 80-7041-497-9.

n Pro odbornou i širší veøejnost by bylo jistì zajímavé a pøínosné zjistit, jak
se vzájemnì liší dìtská pojetí žákù z rùzných škol, regionù èi zemí a stejnì
tak, jak se mìní úroveò pojetí žákù stejné vìkové úrovnì v prùbìhu let
a jak na nì pùsobí spoleèenské a kulturní vlivy. Komparace dìtských po-
jetí rùzných fenoménù by se tak stala pøínosem pro zachycování vývoje
spoleènosti s možností ovlivnìní její budoucnosti.
n V neposlední øadì je tøeba zdùraznit, že znalost dìtských pojetí by umož-
nila pøiblížit školní vzdìlávání bìžnému svìtu žáka, jeho reálnému živo-
tu. Sepìtí s praxí není pouze cílovou kategorií, ale také stále jedním
z nejdùležitìjších vnitøních motivátorù, jehož pøínos pro efektivitu vzdì-
lávacího procesu je zcela zøejmý. Motivace žákù pak vede k tomu, že se
školní vzdìlávání stává pro žáka zajímavìjší, pøitažlivìjší a bližší – se
skuteènou snahou o jeho interiorizaci a se skuteèným chápáním jeho
významu.
Výše uvedené body jsou skuteènì jen nastínìním možností, které poznávání
dìtských (žákovských) pojetí poskytuje nejen pro optimalizaci a zefektiv-
nìní nejen každodenní práce uèitele, ale i pro èinnost tìch, kteøí školství
ovlivòují (pracovištì zabývající se pregraduální pøípravou uèitelù a jejich
dalším vzdìláváním, autoøi uèebnic, odborníci v oblasti pedagogického vý-
zkumu).

Dìtská pojetí a vnitøní poznatkové systémy žáka jsou struktury,
které mají zcela mimoøádný edukaèní význam. Každý uèitel se s nimi støe-
tává, aniž si je nutnì musí uvìdomovat. Cílená školní výuka je vždy do jisté
míry „boj“ s tìmito dìtskými pojetími v duchu Piagetovy myšlenky postup-
ného vytìsòování myšlenkových schémat dítìte pokroèilejším myšlením
dospìlého èlovìka. Vznik dìtských pojetí a vznik „školních poznatkù“
(nehovoøili bychom zde ještì pøímo o vìdeckých pojmech jako Vygotskij,
byť i tyto školní poznatky mají z hlediska psychogeneze èásteènì charakter
vìdeckých pojmù dle koncepce Vygotského) se do znaèné míry liší nejen
z hlediska psychogeneze, ale i z hlediska neurofyziologických mechanismù
pamìti a uèení. Dìtská pojetí jsou obvykle produktem spontánního uèení
dìtí, zatímco školní poznatky jsou produktem cílené školní výuky. V sou-
vislosti se vznikem školních poznatkù máme na mysli pøedevším tradièní

transmisivnì-instruktivní model øízení uèební èinnosti žákù, který je posta-

ven na konceptu pøenosu (transmisi) již hotových poznatkù od uèitele na
žáka. Pøi použití jiných modelù øízení uèební èinnosti žákù, které více vy-
cházejí z individuálních charakteristik žákù, nemusí být rozdíly tak zøetel-
né. Podívejme se nyní na tyto jednotlivé odlišnosti podrobnìji.
1. Spontánní uèení je spojeno s urèitou èinností. Poznatky získané bìhem

spontánního uèení vytváøejí bohaté asociaèní spoje a jsou ukládány do
pamìťových stop v epizodické pamìti. Školní poznatky jsou naproti
tomu mnohdy pouze verbalizované (srov. Vygotskij) a jako takové jsou
ukládány do sémantické pamìti, která je z hlediska uchování a vybavitel-
nosti pamìťových stop ménì efektivní než pamìť epizodická.
2. Pøirozené spontánní uèení bývá znaènì emocionálnì podbarvené, ať už
pozitivními emocemi (radost z objevení nìèeho nového, z vyøešení pro-
blému atd.) èi negativními emocemi (zlost, frustrace z neúspìchu pøi øe-
šení urèitého problému atd.). Tradièní školní výuka bývá naproti tomu
emocionálnì indiferentní, je provázena nudou a nezájmem. Emocionální
podkres situací, ve kterých se jedinec uèí, však významnì zlepšuje zapa-
matování a zpìtné vybavování daných informací.
3. Spontánní uèení je doprovázeno individuálními zkušenostmi uèících se
jedincù. Jde o proces, který je èasto doprovázený zkoušením, pozorová-
ním, experimentováním, uèením se z vlastních chyb a nezdarù. Tradièní
školní výuka však využívá pøedevším zprostøedkování. Vlastní indivi-
duální zkušenosti žákù jsou redukovány na minimum. Poznatky jsou
buïto sdìlovány uèitelem v modifikované podobì, nebo jsou transformo-
vány do podoby urèitých reprezentací, jako jsou symboly, vizualizace,
modely apod.
4. Bìhem spontánního uèení získává dítì celou øadu praktických zkušeností.
Pøímo manipuluje s rùznými pøedmìty a objekty, zkouší, jakou zmìnu
v nich vyvolá ten který zásah atd. Bìhem tradièní výuky ve škole jsou
však praktické èinnosti omezovány ve prospìch slovních, pøedevším
monologických metod výuky. Efekt je zøejmý – zatímco uèení prostøed-
nictvím praktických zkušeností využívá pamìťových stop epizodické
pamìti, slovní monologické metody aktivují pøedevším sémantickou pa-
mìť.
5. Spontánní uèení, aèkoliv ne vždy, je provázeno vìtšinou radostí z úspì-
chu. Vzhledem k tomu, že spontánní uèení probíhá obvykle bez stresu
zpùsobeného nedostatkem èasu, úspìch se døíve èi pozdìji dostaví a dítì
se dozví nebo zjistí, co potøebuje. Uèení bìhem tradièní školní výuky je
doprovázeno spíše strachem ze selhání a z hrozby negativního hodnocení.

Míra stresového zatížení, ať už z nedostatku èasu nebo hodnocení prove-
deného výkonu, je tedy mnohem vyšší v pøípadì tradièní školní výuky.
Míra stresu je pøitom jedním z významných faktorù ovlivòujících kvalitu
vytváøených pamìťových stop. Pøi vyšších mírách stresu se zapamatová-
ní informací zhoršuje.
6. Pøirozenou souèástí spontánního uèení je kooperace. Dítì se uèí pøi høe
se svými rodièi, sourozenci, vrstevníky, v pøípadì potøeby u nich vyhle-
dává pomoc èi radu. Èasto vyžaduje pøítomnost jiného èlovìka pøi høe
nebo pøi øešení nìjakého problému. Tradièní transmisivnì-instruktivní
model øízení uèební èinnosti žákù však využívá pøedevším hromadnou
organizaèní formu výuky, bìhem které je kooperace mezi žáky nežádou-
cí, nebo dokonce sankcionovaná.
7. Dalším charakteristickým rysem spontánního uèení je to, že probíhá
vždy individuálním tempem. Tedy takovým tempem, které dítìti v da-
nou chvíli vyhovuje, ať už z hlediska jeho osobnostních charakteristik
nebo z hlediska jeho momentálních dispozic èi indispozic. Tradièní škola,
jak již bylo øeèeno výše, využívá zejména hromadnou formu výuky, bì-
hem které není možné vyuèovací proces pøizpùsobovat individuálním
požadavkùm jednotlivých žákù. Pracuje se tempem, které vyhovuje urèi-
tému (imaginárnímu) prùmìru. Pro lepší žáky je toto tempo pomalé, pøi
výuce se brzy zaènou nudit a rozptylují svoji pozornost, což snižuje efek-
tivitu edukaèního procesu. Pro slabší žáky je zase prùmìrné tempo pøíliš
rychlé, takže mu nedostaèují, brzy se tedy dostávají do stavu informaèní
hypersaturace nebo frustrace z nezvládnutých úkolù a opìt dochází ke
ztrátì pozornosti a poklesu efektivity edukaèního procesu. Ještì horší va-
riantou je však stav, kdy tempo výuky neurèuje jakýsi prùmìr dané tøídy,
ale je diktováno pøedimenzovaným obsahem vzdìlávání vymezeným
pøíslušnými kurikulárními dokumenty. Potom ztrácejí pozornost nejen
žáci slabší, ale i žáci prùmìrní.
Dovolte nám malou, leè velice výmluvnou ukázku tohoto pøípadu: bìhem studia biologie
na ètyøletém gymnáziu si musí žák osvojit více než 2 000 nových pojmù. To je více, než kolik
se za stejnou dobu nauèí využívat slovíèek studovaného cizího jazyka!
8. Pro spontánní uèení je pøíznaèné zapojení co nejvìtšího poètu smyslù.

Dítì, které se seznamuje napøíklad s novým pøedmìtem, ho zkoumá ne-
jen po stránce vizuální a akustické, ale pøedmìt ohmatává, ochutnává,
zkouší jeho vlastnosti. Tradièní výuka je na smyslové podnìty chudá.
Použití pøevážnì slovních monologických metod výuky je zamìøeno

pøedevším na využití sluchu, aèkoliv vìtšina žákù má vizuální styl uèení.
S nástupem modernìjších pøístupù k výuce a s postupnì se zlepšujícím
vybavením škol, pokud jde o didaktické pomùcky a moderní informaèní
a komunikaèní technologie, se zlepšuje i situace v oblasti využití smys-
lových podnìtù pøi výuce. Pøesto záleží vždy na konkrétním uèiteli a také
na typu daného uèiva, zda bude obohacení výuky zapojením více smyslù
realizováno.
9. Z hlediska dìtských pojetí má spontánní uèení mimoøádný význam mj.
proto, že pøináší dítìti poznatky, které jsou pro nìj osobnì dùležité a kaž-
dodennì využívané v praktickém životì. Díky tomu se stávají velice
pevnými souèástmi vnitøního poznatkového systému dítìte. Školní po-
znatky jsou naproti tomu ze strany dítìte chápány jako pøíliš teoretické
a žáci nevidí možnosti jejich uplatnìní v praktickém životì ani jejich pøí-
nos pro svùj život osobní. Jsme si vìdomi toho, že tuto charakteristiku
nelze paušalizovat na všechny školní poznatky. Navíc vždy velmi záleží
na uèiteli, jakým zpùsobem a jak intenzivnì bude žákùm význam uèiva
prezentovat a uvádìt ho do souvislostí s využitím poznatkù v praktickém
životì. Velké rezervy jsou v tomto smìru zejména na vyšším stupni se-
kundárního vzdìlávání na gymnáziích, kde dosud pøetrvávají vzdìlávací
postupy typické pro scientistické paradigma výuky založené na výrazné
preferenci teoretických poznatkù.
Scientistické paradigma výuky vychází z koncepce tzv. rozvíjejícího vyuèování L. V. Zan-

kova, která výraznì poznamenala zejména výuku pøírodovìdných pøedmìtù. Zankovùv
systém didaktických principù obsahuje princip vedoucí úlohy teoretických poznatkù
a princip obtížnosti. Princip vysoké obtížnosti vyuèování zabezpeèuje podle Zankova
rozvíjející úèinek vyuèování.194 Mùže se však realizovat jen tak, že základem vyuèování
budou teoretické poznatky. V teoretických poznatcích se totiž odráží svìt obsažený ve
spoleèenské praxi jako jednotnì souvislý celek a nikoliv jako suma jednotlivých dílèích
èástí. Teoretické poznatky umožòují postup vyuèování rychlým tempem.195
194 ZANKOV, L., V. Îáó÷åíèå è ðîçâèòèå. Moskva, 1975.

195 SKALKOVÁ, J.; SÝKORA, M.; DUCHÁÈKOVÁ, O. Sovìtská pedagogika a další rozvoj èesko-
slovenské výchovnì vzdìlávací soustavy. Olomouc: Krajský pedagogický ústav, 1980.
3.4.1 VNITØNÍ POZNATKOVÉ SYSTÉMY ŽÁKA

V EDUKAÈNÍCH SOUVISLOSTECH
Jak vyplývá z výše uvedeného výètu rozdílù mezi spontánním uèením

a uèením v tradièní škole prostøednictvím transmisivnì-instruktivních me-
tod øízení uèební èinnosti žákù, je zøejmé, že vzhledem k neurofyziologic-
kým mechanismùm pamìti a uèení vytváøejí informace získané bìhem
spontánního uèení pevnìjší a trvalejší pamìťové stopy než informace získá-
vané bìhem tradièní školní výuky.
Snad nejvìtší rozdíl mezi spontánním uèením a tradièním transmisiv-
nì-instruktivním modelem øízení uèební èinnosti žákù však spoèívá ve
zpùsobu, kterým jsou nové poznatky zaèleòovány do již existujících struktur
žákova poznání. Bìhem spontánního uèení dochází k dynamické modifikaci
dìtských pojetí ve smyslu Piagetovy asimilace a akomodace. V pøípadì
asimilace je novì pøicházející poznatek v souladu s dosavadním vnitøním
poznatkovým systémem žáka a nijak nenarušuje jeho vnitøní koherenci.
V takovém pøípadì je nový poznatek organicky zaèlenìn do struktur vnitø-
ního poznatkového systému a dítì jej napøíštì již využívá jako souèást to-
hoto systému. Jiná situace však nastává, pokud je novì pøíchozí poznatek
v rozporu s dosavadním vnitøním poznatkovým systémem dítìte, resp. urèi-
tou jeho èástí. Potom dochází k procesu zvanému akomodace, kdy je vnitøní
poznatkový systém (pøípadnì jeho dílèí substruktura) pozmìnìn, pøizpùso-
ben, restrukturován tak, aby byl v souladu s novì pøíchozím poznatkem a aby
se tento mohl tedy do modifikované struktury zaèlenit. Procesy asimilace
a akomodace jsou na úrovni procesu vývoje poznání jednotlivce urèitými
paralelami Kuhnovy koncepce vývoje vìdy (blíže viz T. S. Kuhn),196 která
se inspirovala Darwinovou vývojovou teorií.
Principy této fylogeneze vìdeckého poznání je možné uplatnit i v onto-
genezi poznání žáka, neboť individuální vývoj poznání žáka do jisté míry
prochází stejnými stadii jako vývoj vìdy a vývoj poznání lidstva. Stìžejním
pojmem Kuhnovy teorie je paradigma, tj. obecnì uznávané vìdecké vý-
sledky, které v dané chvíli pøedstavují pro spoleèenství odborníkù model
problémù a model jejich øešení.197 A toto paradigma je zjevnou paralelou
aktuální úrovnì vnitøního poznatkového systému žáka. Za podmínky pøijetí
premisy urèité analogie mezi vývojem vìdeckého poznání a ontogenetickým
vývojem individuálního poznání uèícího se jedince je možné na základì
196 KUHN, T., S. Struktura vìdeckých revolucí. Praha: Oikoymenh, 1997. ISBN 80-86005-54-2.
197 tamtéž, s. 10
Kuhnovy filozofie formulovat model konstrukce poznání tak, jak ho pøed-

kládá napø. Z. Sardar.198
V první fázi vývoje poznání (vìdy) je artikulováno a do mnoha aplikací
rozpracováno urèité paradigma. Analogicky k tomu je v mysli dítìte etablo-
ván a strukturován individuálnì odlišný vnitøní poznatkový systém. Podle
Kuhna však v sobì každé paradigma nese zárodek svého budoucího konce
(tedy vìdecké revoluce), protože žádné paradigma není schopno odpovìdìt
na všechny otázky, které jsou v prùbìhu èasu nastoleny, a vstøebat všechny
anomálie, které výzkumem vzniknou. Stejnì tak je vnitøní poznatkový sy-
stém dítìte konfrontován s neustále novými podnìty a poznatky, které dítì
získává pozorováním, experimentováním, aktivním zjišťováním apod. Ano-
málie pøedstavuje v Kuhnovì pojetí jev (nebo skupinu jevù), který v dané
teorii (paradigmatu) vytrvale odolává pokusùm o vysvìtlení. Právì anomálie
velmi dobøe osvìtluje význam paradigmatu pro vìdecký výzkum: anomálii
lze totiž identifikovat právì jen na pozadí urèitého pevného paradigmatu
(teorie), které umožòuje èinit predikce, tedy pøedpovídat, jakým zpùsobem
by se zkoumané jevy mìly chovat.
V okamžiku, kdy paradigma v tìchto pøedpovìdích opakovanì selhává,
vzniká anomálie, která mùže zpùsobit krizi daného oboru èi paradigmatu,
a vytvoøit tak prostor pro nástup jiného paradigmatu. Obdobnì se ve vnitø-
ním poznatkovém systému dítìte, který selhává pøi vysvìtlování nìkterých
aspektù svìta obklopujícího dítì, vytváøí prostor pro modifikaci a dynamic-
kou zmìnu tohoto systému. J. Piaget k tomu øíká, že kognitivní vývoj nejlépe
probíhá pomocí kognitivního konfliktu, kdy jsou naše dosavadní pojmy
nebo „schémata“ zpochybnìny a naše dosavadní myšlenky o nich narušeny.
Uèit se znamená mìnit se.199 T. S. Kuhn ukazuje, že pojmy urèitého para-
digmatu si žáci osvojují podobným zpùsobem jako vìdci – pøedevším na
základì vzorových pøíkladù, které zahrnují nejen pojmy, ale také konstituují
paradigma (mimo jiné soubor problémù, které jsou považovány za vìdec-
ké) a implicitní „pravidla hry“ daného oboru. Pøièemž jak uvádí L. Witt-
genstein, pojmy si žáci neosvojují prostým ukázáním (nebo pøiøazením vìci
na základì pøesného souboru atributù), ale bìhem øeèové hry, tj. zpùsobem
jejich užití v øeèi.200
198 SARDAR, Z. Thomas Kuhn a vìdecké války. Praha: Triton, 2001. ISBN 80-7254-209-5.
199 FISHER, R. Uèíme dìti myslet a uèit se: praktický prùvodce strategiemi vyuèování. Praha: Portál,
2004. ISBN 80-7178-966-6. s. 76.
200 WITTGENSTEIN, L. Filosofická zkoumání. Praha: Filosofia, 1998. ISBN 80-7007-040-4. s. 66–67.
Stejnì jako pøi osvojování jazyka i ve vìdì se dítì uèí pojmy v situacích
(„aplikacích“), a stejnì jako v jazyce i ve vìdì se pravidla dìti uèí spíše im-
plicitnì než explicitnì. T. S. Kuhn nazývá výsledek tohoto procesu tiché
(tedy nevìdomé, podvìdomé) poznání.201 A právì proto, že je toto poznání
neuvìdomìlé, je tak obtížné do nìj nahlédnout, nebo dokonce je zmìnit.
Pøesto dochází k tomu, že stávající paradigma již není schopno posky-
tovat øešení problémù, které jsou pøed nìj kladeny, vzniká tak krize (analo-
gická kognitivnímu konfliktu v mysli uèícího se dítìte), která vyúsťuje v re-
voluci pøedstavující proces zmìny paradigmatu, po nìmž následuje opìt
fáze normální vìdy (urèované novým paradigmatem). Pøechod mezi urèitý-
mi dvìma paradigmaty musí být podle Kuhna skokový.
Významným pøínosem Kuhnovy teorie aplikované na ontogenezi poznání
je fakt, že o procesu poznání není možné uvažovat bez souvislostí psychic-
kých a sociálních, což má velmi závažné edukaèní dùsledky. Každá zmìna
paradigmatu (ať paradigmatu urèitého oboru èi uèícího se jedince) je vý-
sledkem konsenzu urèité komunity, jejího nazírání na svìt a jejího komu-
nálního diskurzu. V Kuhnovì pojetí tak získává poznání výrazný sociální
rámec a dìtská pojetí, resp. vnitøní poznatkové systémy jakéhokoliv jedince
se stávají sociálnì ovlivòovanou entitou.
Jakým zpùsobem však probíhá geneze školního poznání? Mùžeme i zde
vysledovat analogie k vývoji vìdy jako takové nebo k vývoji vnitøních po-
znatkových systémù žáka? Domníváme se, že nikoliv. Tzv. školní vìda, jak
ji oznaèuje J. A. Lowe, nemá atributy vìdecké disciplíny. Ve školním pro-
støedí nepracujeme vìtšinou s vìdeckým poznáním a poznáváním, ale
s ucelenými, symbolickými a idealizovanými modely samotných vìd.202
Navíc se ve vìtšinì pøípadù jedná o modely, které jsou z hlediska aktuálních poznatkù té
které vìdecké disciplíny zastaralé, nebo dokonce již i pøekonané. Z hlediska školní vìdy
jsou však tyto modely osvìdèené, zapadají do umìle vytvoøeného systému školních poznat-
kù a jsou urèitým pracnì vyvažovaným kompromisem mezi vìdeckým poznáním a didaktic-
kou redukcí. A jako takové jsou pomìrnì konzervativní. Pro ilustraci uveïme jeden pøí-
klad: dnešní „školní“ chemie odpovídá úrovni vývoje chemie jako vìdecké disciplíny
zhruba z doby pøelomu 19. a 20. století.
201 KUHN, T., S. Struktura vìdeckých revolucí. Praha: Oikoymenh, 1997. ISBN 80-86005-54-2. s. 189.
202 LOWE, J., A. Scientific concept development in Solomon Island students: a comparative analysis.
International Journal of Science Education, 1997, roè. 19. è. 8, s. 743–759. ISSN 0950-0693.
Jiří Moravec (morfas.cz@gmail.com)

Tato idealizovaná skuteènost patrnì podporuje snahu tradièní školy

o pøedávání poznatkù žákùm v urèité ucelené podobì a v již hotovém
a utvoøeném systému vzájemných souvislostí, neboť takovéto pøedávání
poznatkù konvenuje s modelovým charakterem celé školní vìdy. Kognitivní
konflikt, který je tak cenný pro spontánní uèení, je zde naopak minimalizo-
ván a je mu pøedcházeno, aby nebyla narušována modelová schematiènost
školních poznatkù.
Tradièní model øízení uèební èinnosti žákù vychází z behaviorálního
modelu uèení, který chování vysvìtluje na základì podnìtù (stimulù) a re-
akcí. Proto bývá oznaèován jako „párování S-R“ nebo „S-R model“ a je vy-
svìtlován klasickým podmiòováním rozpracovaným I. P. Pavlovem.203
podnìty myšlení žáka reakce
Obr. 9 Behaviorální model uèení
Transmisivnì-instruktivní model øízení uèební èinnosti žákù, který navazuje

na behaviorální model uèení, se tedy zabývá pouze podnìty (prezentované
uèivo) a reakcemi (zpìtná vazba pøi zkoušení žákù). Myšlenkové procesy,
kterými žák uèivo uchopuje, tento model øízení uèební èinnosti ignoruje.
Stejnì tak se nezajímá o interakci nových poznatkù s vnitøním poznatko-
vým systémem žáka a jeho poznatky dosavadními, získanými zejména
spontánním uèením.
Tradièní škola má tendenci opírat se stále o pøedstavu dítìte jako èistého
a nepopsaného listu (tabula rasa) a školní výuku si pøedstavuje jako „popi-
sování“ tohoto „èistého listu“ tzv. „školní vìdou“. Tím, že se tradièní škola
nezajímá o vnitøní poznatkové systémy dìtí a dìtská pojetí a pøi výuce
s nimi systematicky a cílenì nepracuje, ani tedy nemùže vnitøní poznatkový
systém dítìte „pøemazat“ a nahradit ho jakýmsi pseudokomplexem školní
vìdy. Dochází tedy k jevu, který mùžeme z hlediska edukaèní praxe oznaèit
za velmi nežádoucí, a sice ke vzniku paralelních pojetí. Jednoho, „séman-
tického“, které dítì používá ve školním prostøedí, to je tvoøeno více èi ménì
203 VYMÌTAL, J. ET AL. Obecná psychoterapie. 2. rozšíøené a pøepracované vydání. Praha: Grada,
2004. ISBN 978-80-247-0723-5. s. 184.
izolovanými poznatky v podstatì verbálního charakteru a používáno ve

školních souvislostech (zkoušení); a dále dochází ke vzniku druhého para-
lelního pojetí, tzv. „empirického“, které je založeno na empirických sché-
matech a èlovìk je používá v mimoškolním prostøedí, v bìžném životì, jak
na to upozoròuje C. F. Craver.204 Tato „empirická“ pojetí jsou klíèovou
souèástí vnitøních poznatkových systémù dítìte, zatímco pojetí „sémantic-
ká“ tvoøí jakási pojetí školní.
Tato zmiòovaná paralelní pojetí jsou z hlediska komplexního poznatko-
vého systému dítìte nežádoucí, neboť mu znesnadòují, èi pøímo znemožòují
pochopení vìcí a jevù v okolním svìtì. Tato paralelní dìtská pojetí vztahu-
jící se k jednomu a témuž fenoménu mohou mít již zmiòovanou podobu
školního pojetí, které je používáno pøi výuce a pøi zkoušení, a dále pojetí,
které je používáno v bìžném životì. Mohou se však rovnìž vytváøet i paralel-
ní pojetí používaná v rùzných vyuèovacích pøedmìtech, která spolu nevytvá-
øejí smysluplný celek a mohou být dokonce vzájemnì zcela izolovaná. Do-
chází tak k tomu, že žák nedokáže propojit poznatky získané v rùzných
vyuèovacích pøedmìtech (neschopnost specifického ani nespecifického
transferu poznatkù), což vede k mechanickému a pøevážnì pamìťovému
uèení a k dosahování nízké efektivity osvojení uèiva, neboť uèivo žák ne-
vnímá jako vzájemnì propojený smysluplný komplex. Ve svém dùsledku
vede tento vývoj k podpoøe povrchového uèebního stylu a rozvoji utilitaris-
tických uèebních strategií.
204 CRAVER, C., F. The Making of a Memory Mechanism. Journal of the History of Biology, 2003,
vol. 36, no. 1, s. 153–195. ISSN 0022-5010.
4. DÌTSKÁ POJETÍ VE VZTAHU

K PEDAGOGICKÉMU
KONSTRUKTIVISMU
Praktické aplikace se teorie psychogeneze poznání žáka vycházející

z dynamického modelu dìtských pojetí (spontánních èi nespontánních po-
jmù) doèkaly pøedevším v myšlenkách pedagogického konstruktivismu. Je
tøeba pøedeslat, že každý model øízení uèebních èinností žákù, vèetnì mo-
delu transmisivnì-instruktivního, implicitnì s dìtskými pojetími poèítá,
pøipouští je, èi s nimi dokonce urèitým zpùsobem i pracuje. Konstruktivis-
tické modely øízení uèební èinnosti žákù však s dìtskými pojetími pracují
explicitnì a intencionálnì. Žákovo poznání je konstruováno jako cílený
rozvoj èi zmìna pùvodního žákova pojetí dané reality.
Konstruktivismus se objevuje jako proud kognitivnìpsychologických teo-
rií zhruba v polovinì 20. století. Za jakéhosi duchovního otce konstruktivis-
mu je považován již zmiòovaný švýcarský psycholog J. Piaget. Z jeho prací
pak vycházejí další autoøi jako napø. G. Bachelard, J. D. Novak, A. Giordan
a D. Larochelle, A. Garanderie, A. Bandura, M. Gredler, J. van der Brink
a další.205 Pedagogický slovník definuje konstruktivismus jako „široký
proud teorií ve vìdách o chování a sociálních vìdách, zdùrazòující jak ak-
tivní úlohu subjektu a význam jeho vnitøních pøedpokladù v pedagogických
a psychologických procesech, tak dùležitost jeho interakce s prostøedím
a spoleèností“.206 Konstruktivismus je nepochybnì jednou z významných
teorií ovlivòujících zejména pøírodovìdné a matematické vzdìlávání. Ve
své postmoderní podobì se jedná o významný proud i ve vzdìlávání literár-
ním, umìleckém, historickém a náboženském.207 Aèkoliv konstruktivis-
mus vznikl ve své pùvodní podobì jako teorie uèení, jeho význam a vliv se
205 BERTRAND, Y. Soudobé teorie vzdìlávání. Praha: Portál 1998. ISBN 80-7178-216-5.
206 PRÙCHA, J.; WALTEROVÁ, E.; MAREŠ, J. Pedagogický slovník. 3. rozšíøené a aktualizované
vydání. Praha: Portál, 2001. ISBN 80-7178-252-1. s. 105.
207 HAWKINS, D. Constructivism: Some History. In FENSHAM, S.; GUNSTONE, R.; WHITE, R.
(eds.) The Content of Science: A Constructivist Approach to its Teaching and Learning. London:
Falmer Press, 1994. s. 9–14.
Dìtská pojetí ve vztahu k pedagogickému konstruktivismu / 123
postupnì velmi rozšíøil. Z dnešního hlediska je chápán jako teorie vzdìlává-

ní, gnozeologická teorie, a co je podstatné i z hlediska psychodidaktického,
také jako teorie utváøení vlastních vìdomostí žáka i vìdeckých poznatkù.208
Konstruktivismus mùžeme považovat také za zpùsob vzdìlávací politiky.
Konstruktivismus pøitom není žádný homogenní proud a ani v aplikaèní
podobì jako model øízení uèební èinnosti žákù ho nelze chápat jednotnì.
To, co tento proud sjednocuje, je vùdèí myšlenka konstruktivismu o uèení
jako dynamické modifikaci pùvodních dìtských pojetí a vnitøních poznat-
kových systémù žáka smìrem, který více odpovídá souèasnému stavu vì-
deckého poznání. Zámìrnì zde hovoøíme pouze o pøibližování k souèasné-
mu stavu vìdeckého poznání, neboť ani tzv. „školní vìda“ není s tímto
stavem totožná. Mùžeme vymezit dále nìkolik spoleèných východisek
konstruktivistických smìrù:
n Konstruktivistické modely uèení vycházejí z kritiky behaviorálního mo-

delu uèení, o kterém jsme se v knize již zmiòovali. Tradièní behaviorální
S-R model se ukazuje jako nevyhovující, neboť z hlediska konstruktivis-
mu je poznávání uèícího se jedince determinováno pøedevším jeho vlast-
ními kognitivními procesy. Tedy pøesnì tím, co behaviorální model po-
važuje za „black box“, za systém, který nelze ovlivnit, a tudíž za systém
z hlediska uèení nepodstatný.
n Konstruktivistické modely øízení uèební èinnosti žákù se snaží využívat
atributy typické pro pøirozené spontánní uèení dìtí. Snaží se tedy praco-
vat pøedevším s epizodickými pamìťovými stopami, které jsou jednak
trvalejší a jednak pøirozenìjší pro stavbu vnitøního poznatkového sy-
stému žákù.
n Konstruktivistické modely explicitnì a zámìrnì pracují s dìtskými pojetí-
mi. Ta jsou chápána nejen jako urèité naivní pøedstavy dítìte o fungování
vìcí ve svìtì, který ho obklopuje. Podle A. Giordana jsou to souèasnì
„dekódovací“ struktury, které dávají význam nashromáždìným informa-
cím, a „pøijímací“ struktury, které pøípadnì umožní zabudovat nová fakta.
Jsou samotnými nástroji poznání. Jsou neustále pøebudovávány a nový
poznatek musí být zaèlenìn do preexistujících struktur, které má žák
k dispozici,209 ať již mechanismem asimilace nebo akomodace. Klíèový
rozdíl zde tedy mùžeme spatøovat v tom, že tradièní transmisivnì-in-
208 GEELAN, D., R. Epistemological Anarchy and the Many Forms of Constructivism. Science &
Education , 1997, vol. 6. no. 1–2, s. 15–28. ISSN 1573-1901.
209 BERTRAND, Y. Soudobé teorie vzdìlávání. Praha: Portál 1998. ISBN 80-7178-216-5.
struktivní model øízení uèební èinnosti žákù považuje dìtská pojetí ve

vztahu k vzdìlávacímu procesu za v podstatì cizorodý element, který je
tøeba vykoøenit; zatímco konstruktivistické modely øízení uèební èinnosti
žákù považují dìtská pojetí za autonomní nástroje poznání uèícího se je-
dince a jako s takovými s nimi dále pracují a využívají je bìhem procesu
uèení.
n Konstruktivistické modely kladou velký dùraz na odhalení individuálnì
specifických zpùsobù myšlení a osvojování poznatkù u žáka, které sou-
visí i s jeho individuálním uèebním stylem a preferovanými uèebními
strategiemi. Klíèovým pojmem se v této souvislosti stává metakognice.
Psychologický slovník ji definuje jako poznávání toho, jak èlovìk po-
znává.210 Pedagogický slovník vymezuje metakognici jako zpùsobilost
èlovìka plánovat, monitorovat, vyhodnocovat postupy, jichž sám použí-
vá, když se uèí a poznává. Jde o èinnost vìdomou, která vede èlovìka
k poznávání, jak sám postupuje, když poznává svìt.211 Postupy tohoto
poznávání probíhají za úèasti vlastních prožitkù a pocitù daného jedince.
Metakognice má tedy významnou afektivní složku. Mùžeme rozlišit tøi zá-
kladní koncepty metakognice. Tím prvním jsou metakognitivní poznat-
ky, kam øadíme znalost svých vlastních poznávacích procesù, podstaty
uèení a efektivních uèebních metod. Druhým konceptem je to metakogni-
tivní monitorování a regulování, kam øadíme aktivní monitorování a øí-
zení prùbìhu vlastních poznávacích procesù. Tøetím konceptem pak je
metakognitivní uvìdomìní èi pojetí, které je tvoøeno základními obec-
nými idejemi a teoriemi, které èlovìk má o svém vlastním poznávání.212
n Konstruktivistické modely øízení uèební èinnosti žákù pracují s indivi-
duálními vnitøními poznatkovými systémy žákù. Nejsou to tedy pouze
dìtská pojetí urèitých fenoménù, na které se konstruktivistická výuka
soustøeïuje. Je tøeba si uvìdomit, že vnitøní poznatkový systém dítìte je
provázaná struktura a je tøeba k nìmu rovnìž v tomto smyslu pøistupo-
vat. Uèení, aèkoliv se vztahuje napøíklad pouze k urèitému izolovanému
tématu, znamená vždy zásah do celého vnitøního poznatkového systému
žáka, který je pod vlivem novì pøicházejících informací modifikován
210 HARTL, P.; HARTLOVÁ, H. Psychologický slovník. Praha: Portál, 2000. ISBN 80-7178-303-X.
s. 311.
211 PRÙCHA, J.; WALTEROVÁ, E.; MAREŠ, J. Pedagogický slovník. 4. aktualizované vydání. Praha:
Portál, 2003, ISBN 80-7178-722-8. s. 122.
212 FOLTÝNOVÁ, D. Vliv metakognitivních strategií na rozvoj dovedností žákù autoregulovat své
uèení pøi osvojování zemìpisného uèiva. Brno: MU, 2008. s. 57.
nebo restrukturalizován. Stejným zpùsobem probíhá uèení prakticky po

celý lidský život. V mladším vìku však bývá vnitøní poznatkový systém
uèícího se jedince flexibilnìjší.
n Jedním z didaktických principù, které uplatòují nìkteré konstruktivistické
modely, je i teze, kterou jsme zde již zmínili, a sice že ontogeneze poznání
jedince do urèité míry „kopíruje“ fylogenezi poznání celého lidstva.
Tento epistemologický poznatek využívá konstruktivismus pøímo jako
vyuèovací strategii. Pøi objevování skuteènosti tak žáci postupují analo-
gickými peripetiemi jako vývoj skuteèné vìdy, objevují analogické „slepé
ulièky“ ve vývoji poznání, pracují analogickými metodami, mohou se
pouèit z koneèných nalezených øešení atd. Jsme si vìdomi pomìrnì
znaèných praktických, ale zejména teoretických omezení tohoto postupu.
Pøesto lze jeho pozitivum spatøovat pøedevším v tom, že tímto zpùsobem
si žák osvojí procesuální stránku vìdeckého poznávání okolního svìta.
Nauèí se pozorovat, experimentovat, zjišťovat a vyhledávat fakta, na je-
jich základì formulovat hypotézy, ty potom ovìøovat, verifikovat nebo
falzifikovat, hledat uplatnìní poznatkù v praktickém životì. Nauèí se
také získávat, tøídit a kriticky hodnotit informace a jejich zdroje. Toto
jsou jedny z klíèových kompetencí, pøedevším k uèení a øešení problémù
tak, jak je vymezují Rámcové vzdìlávací programy. Tento postup je ne-
pochybnì vhodný i k rozvoji kompetencí sociálních.
Nejdùležitìjším konstruktivistickým proudem je – z hlediska využití kon-

struktivistických myšlenek a pøístupù ve vyuèování – konstruktivismus
pedagogický. Po teoreticko-pedagogické stránce je také nejvíce rozpraco-
vaným konstruktivistickým proudem. V odborné literatuøe je možné nalézt
rozlišení mnoha typù pedagogického konstruktivismu – kontextuální, dialek-
tický, empirický, informaènì-procesní, piagetovský, postepistemologický,
pragmatický, radikální, umírnìný, sociohistorický, humanistický, didak-
tický, sociokulturní, pragmatický sociální, sociotransformativní, vývojový,
postmoderní a kybernetický. P. Ernest k tomu poznamenává, že existuje tolik
rùzných variací konstruktivismu, kolik existuje vìdcù zabývajících se tímto
problémem.213
Tato nejednotnost pohledu na pedagogický konstruktivismus je umocnì-
na tím, že mnozí jeho stoupenci jednoduše identifikují konstruktivismus
s nonbehaviorálními teoriemi uèení. Pedagogický konstruktivismus však
213 ERNEST, S. The one and the many. In STEFFE, L.; GALE, J. (eds.) Constructivism in education.
New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, Inc., 1995.
bývá na druhé stranì rovnìž identifikován se všemi pøístupy, které chápou

poznání v sociálních, kulturních a historických souvislostech. Tím ovšem
vyvstává jeden ze zásadních rozporù rùzných proudù pedagogického kon-
struktivismu: uèícího se jedince nelze chápat pouze jako Robinsona Cru-
soe, který v konfrontaci s okolním svìtem utváøí své poznání na základì
vlastních zkušeností. Jedinec je formován rovnìž svým sociálním prostøe-
dím a v neposlední øadì také øeèí, jazykem. Toto sociolingvistické pojetí se
však do urèité míry vyhýbá øešení rozporu spoèívajícího v tom, že vìdo-
mosti nemohou být na uèícího se jedince pøenášeny. Proto se ukazuje jako
vhodné vìnovat v dalším textu pozornost pøedevším dvìma stìžejním
smìrùm pedagogického konstruktivismu, které vycházejí jednak z prací
J. Piageta214, B. Inhelderové215 a L. S. Vygotského216 a jednak z kritiky pozi-
tivistické filozofie a hledání jejich alternativ v souèasné psychologii217 – in-
dividuálnímu konstruktivismu a sociálnímu konstruktivismu.
4.1 INDIVIDUÁLNÍ KONSTRUKTIVISMUS

Individuální konstruktivismus je jedním z nejlépe teoreticky propra-
covaných a empiricky doložených smìrù pedagogického konstruktivismu,
který vychází z radikálnì skeptických filozofických tradic spoèívajících
v odmítnutí tradièních epistemologických teorií.218 Toto pojetí dává pøednost
individuální konfrontaci se svìtem a pøikládání významu individuálním zku-
šenostem. Urèujícím elementem pochopení reality se stává osobnost pozo-
rovatele, který svou poznávací èinností sám tuto realitu vytváøí. Skuteènost
je konstrukcí individuálního vìdomí. Socializace, enkulturace a jazykové
identifikace jedince jsou z pohledu individuálního konstruktivismu zatla-
èovány do pozadí.
Znalost chápe individuální konstruktivismus jako epizodickou zkuše-
nost vytvoøenou bìhem urèitého aktu èi prožitku a odvolává se na první
214 PIAGET, J. Psychologie inteligence. Praha: Portál, 1999. ISBN 80-7178-309-9.

215 PIAGET, J.; INHELDEROVÁ, B. Psychologie dítìte. Praha: Portál, 1997. ISBN 80-7178-608-X.
216 VYGOTSKIJ, L. S. Myšlení a øeè. Praha: SPN, 1971.
217 BAÈOVÁ, V. Súèasné smery v psychologii (H¾adanie alternatív pozitivismu). Prešov: FF PU,
2000. ISBN 80-88885-81-7.
218 PUPALA, B.; HELD, ¼. Epistemologické aspekty súèasných pohybov v pedagogickej kultúre.
Pedagogika, 1995, roè. 45, è. 4, s. 339–349. ISSN 3330-3815.

vzájemné interakce dítìte se svým okolím jako na pøíklad takto utvoøených

znalostí.219 A. Lorsbach a K. Tobin pøímo uvádìjí, že jedinými nástroji,
které má èlovìk k dispozici pro utváøení poznání, jsou jeho smysly. Pro-
støednictvím smyslù èlovìk interaguje s prostøedím a na základì smyslo-
vých vjemù vytváøí obraz okolního svìta.220
Zjevnì se tak opírají o výrok zakladatele novovìkého britského empirismu Johna Locka:
„Nihil est in intellectu quod non prius fuerit in sensu.“ (Nic není v rozumu, co pøedtím
nebylo ve smyslech.) Leibnitz k tomu ovšem dodává: „… kromì rozumu samého.“
Velmi významný vliv na rozvoj konstruktivistické teorie uèení v mate-

matice a pøírodovìdném vzdìlávání mìl E. von Glasersfeld. Je považován
za zastánce tzv. radikálního smìru individuálního konstruktivismu. E. von
Glasersfeld zdùrazòuje, že jsme schopni poznat tento svìt jen do té míry, do
jaké jej v podobì proveditelných modelù sami konstruujeme. Poznání je
tedy výsledkem urèité adaptace èlovìka na prostøedí. Pro svoji existenci si
èlovìk konstruuje životaschopné vysvìtlení dìní kolem sebe. Tato života-
schopnost (viability) pouze odráží konstrukci subjektivního odrazu svìta,
nikoliv pravdivost reality. Poznání není oddìlované od subjektu poznávání
a není nièím jiným než produktem èlovìka.221 Vìdomosti jsou utváøeny
pojmovými strukturami a jedinci posuzují jejich životaschopnost ve vztahu
ke své zkušenosti. Konstruktivismus je pak v podstatì formou pragmatis-
mu. Na základì tìchto východisek formuluje G. H. Wheatley dva hlavní
principy konstruktivistické výuky:222
1. Znalosti nejsou pasivnì pøijímány, ale jsou subjektem aktivnì vytváøeny

v prùbìhu procesu poznávání. Myšlenky nemohou být pøeneseny tak, že
jsou zabudovány do slov a odeslány pøíjemci, který si jejich smysl dekó-
duje z poskládaných vìt. Není možné vložit myšlenky do mozku žákù
v pùvodní podobì, ale pouze tak, že si konstruují jejich vlastní význam.
219 MORF, A. An Epistemology for Didactics: Speculations on Situating a Concept. In LAROCHEL-

LE, M.; BEDNARZ. N.; GARRISON, J. (eds.) Constructivism and Education. Cambridge: Uni-
versity Press, 1998. s. 29–42. ISBN 0-521-62135-6.
220 LORSBACH, A.; TOBIN, K. Constructivism as a Referent for Science Teaching. NARST Newslet-
ter, 1992, vol. 30, s. 5–7.
221 VON GLASERSFELD, E. Introduction: Aspects of Constructivism. In FOSNOT, C. (ed) Con-
structivism: Theory, perspectives and practice. New York: Teachers College Press, 1996.
222 WHEATLEY, G., H. Constructivist Perspectivists on Science and Mathematics Learning. Science
Education, 1991, vol. 75, no. 1, s. 9–22, ISSN 0036-8326.
Tím se individuální konstruktivismus dostává do pøímé opozice s tradiè-

ním transmisivnì-instruktivním modelem øízení uèební èinnosti žákù
a z nìj vycházejících strategií uèení a strategií vyuèování.
2. Funkce naší poznávací struktury je adaptabilní a slouží k uspoøádání
zkušenostního svìta, nikoliv k objevování ontologické reality. Tato
adaptace na prostøedí neznamená, že poznání obsahuje nìjaké pravdy
o tomto prostøedí. Na poznávajícím subjektu nezávislé poznání svìta ne-
existuje. Jedinec dokáže pouze konstruovat své subjektivní obrazy svìta,
odrážející individuální zkušenost, nikoli nedotèenou pravdu o svìtì.
Individuální konstruktivismus vychází z toho, že uèící se jedinec nevstøe-

bává a neosvojuje si nové porozumìní pasivnì. R. J. Osborne a P. Freyberg
uvádìjí, že malé dítì a vìdec mají mnoho spoleèného. Oba se zajímají o ši-
roké spektrum rùznorodých objektù a událostí ve svìtì je obklopujícím,
oba se snaží pochopit, jak a proè vìci fungují a proè se chovají urèitým zpù-
sobem.223 Novì pøijaté informace se aktivnì integrují do dosavadní kognitiv-
ní struktury, tj. do vnitøního poznatkového systému žáka, a jsou pochopeny
prostøednictvím tìchto schémat, které èlovìk má již konstituované, ale sou-
èasnì je mohou také pøetváøet. Proto je vše, co se èlovìk uèí, zasazeno do
kontextu toho, co už ví a co vzniklo na základì pøedchozích individuálních
zkušeností. Wheatleyho pojetí tak evidentnì vycházejí z Piagetovy koncepce
inteligence, která je vystavìna ze dvou integrujících procesù – uspoøádání
a adaptace. Uèící se jedinci podle ní organizují nové informace a myšlenky
tak, aby byly v souladu s dosavadními znalostmi a døíve vytvoøenými sché-
maty, a ve stejnou chvíli jsou mentální informaèní struktury èlovìka pøi-
zpùsobovány nebo mìnìny tak, aby odrážely to, co se jedinec z nové zkuše-
nosti nauèil. Tato adaptace mùže probíhat prostøednictvím asimilace nebo
akomodace.
Velmi blízko k myšlenkám radikálního individuálního konstruktivismu
má po teoretické stránce biologická fenomenologie vycházející z autopoie-
sis (samoorganizovanosti) živých soustav, tak jak byla formulována v teorii
chilských neurofyziologù H. R. Maturany, F. J. Varely a R. Uribeho.224
Tato teorie chápe lidský mozek jako operaèní a sémanticky uzavøený sy-
stém, který není schopen z vnìjšího prostøedí pøijímat informace ve smyslu
223 OSBORNE, R.; FREYBERG, S. Learning in Science: The Implications of Children’s Science.
London: Heinemann, 1985. s. 1.
224 VARELA, F., J.; MATURANA, H., R.; URIBE, R. Autopoiesis: the organization of living sy-
stems, its characterization and a model. Biosystems, 1974, vol. 5, s. 187–196. ISSN 0303-2647.
významù. Podnìty z vnìjšího prostøedí jsou vnímány pouze jako „rušivé“

elementy, nazývané „perturbace“, které jsou operaènì uzavøené a na nìž or-
ganismus reaguje na základì svých interních kritérií èili strukturálnì deter-
ministicky.225 Pøestože perturbace spouští v organismu urèité zmìny, sama
o sobì není jejich pøíèinou. Mezi podnìty prostøedí a reakcí na nì absentuje
vztah determinovanosti, pøíèinnosti èi vyplývání. Každá perturbace tak
mùže vyvolat u každého jedince zcela odlišnou subjektivní reakci. Pøedstava
pøenosu informací èi myšlenek z jednoho èlovìka na druhého (vèetnì pøe-
nosu z uèitele na žáka) se jeví jako mimoøádnì zkreslená, neboť vysílaná
informace mùže mít nejvýše charakter tzv. „perturbující agens“ (což by-
chom mohli velmi nepøesnì vyjádøit jako „rušivý vliv“), a to ještì pouze
v pøípadì, je-li vùbec subjektem rozpoznaná.
Jako klíèová se jeví pøedevším rozpoznatelnost perturbující agens subjektem. Napøíklad

sebelepší výklad uèiva pronesený v cizím, subjektu nesrozumitelném jazyce, se mine svým
úèinkem. Nebo napøíklad pro žáka ze 3. roèníku základní školy budou jednotlivá slova
Dostojevského románu sice srozumitelná, ale jako celek mu tento román srozumitelný
nebude a dítì nebude vìdìt, o èem èetlo.
V této souvislosti je tedy lépe hovoøit o pøenosu orientující interakce,

která subjekty podnìcuje ke konstrukci informací.
Je-li však subjekt chápán jako autonomní systém, vyplývá z toho uznání
faktu, že ho není možné plnì kontrolovat. Èlovìk se z tohoto pohledu stává
autopoietickým (samoorganizujícím se) systémem. Tyto systémy pracují
na bázi operaèní uzavøenosti. Každá strukturální zmìna tak probíhá bez
ztráty vlastní autopoietické organizace. Vedle interních procesù se na tìchto
zmìnách podílejí svým úèinkem i nespecifické podnìty vnìjšího prostøedí,
které sehrávají roli již diskutovaných perturbujících agens. Jednotlivé orga-
nismy se nacházejí ve vztahu strukturní provázanosti jednak s ostatními au-
topoietickými systémy, jednak s podnìty z neživého prostøedí, pøièemž
podle Maturany a Varely jsou z hlediska intrapsychických procesù v orga-
nismu v zásadì identické.226 Podnìty vznikající v lidské interakci (rovnìž
tedy tak v interakci pedagogické) nabývají rovnìž charakter pouhých per-
turbací. Zpochybnìní tradièní pøedstavy o transmisi informací a významù,
225 ROBB, F. Accounting – A Virtual Autopoietic System? Systems Practice, 1991, vol. 4, no. 3,
s. 215–235.
226 MATURANA, H., R.; VARELA, F., J. The Tree of Knowledge: The Biological Roots of Human
Understanding. Boston: Shambhala, 1987. ISBN 0-87773-373-2.
a tedy i ideje regulace, vede k opuštìní tradièní pøedstavy o výchovì a vzdì-

lávání a popøení smysluplnosti existence transmisivnì-instruktivního mo-
delu øízení uèebních èinností žákù.
Z hlediska této koncepce je tedy nemyslitelná pøedstava vzdìlávacího
tlaku èi formativní èinnosti pedagogických institucí, neboť lidský organis-
mus se autopoieticky organizuje sám. D. Lenzen tvrdí, že není potøeba žádné
výchovné èi vzdìlávací aktivity, aby se tento proces inicioval a udržoval
v chodu. Sebeorganizování je aktivitou primárního objektu výchovy (žáka)
a ne profesionálního sekundárního objektu (uèitele).227 Z této teze plynou
dva závažné pedagogické dùsledky:228
1. Ve tøídì není možné všechny žáky najednou frontálnì vyuèovat pro-

støednictvím jedné metodiky, èi dokonce metody. Za nejefektivnìjší je
považováno individuální vyuèování, kdy je celý proces zprostøedkování
založen na individuálních konstrukèních mechanismech mozku konkrét-
ního dítìte, a tím i na jeho individuálních pojetích. Dùvody, pro které se
reálné školství neubírá touto cestou, jsou v podstatì ekonomické a prak-
tické.229 Nelze však opomíjet ani závažné nedostatky tohoto z hlediska
radikálního konstruktivismu optimálního zpùsobu vzdìlávání v oblasti
sociálního jednání a utváøení sociálních kompetencí jako takových.
2. Druhým, závažnìjším dùsledkem je teze, že vzhledem k subjektivitì
prùbìhu autopoietických procesù je tøeba se ve vzdìlání a výchovì vzdát
pøedstavy, že je možné dosahovat všechny plánované zámìry. Arbitrem
dosažení vzdìlávacích cílù je pak podle této pøedstavy žák, nikoliv uèi-
tel. O nemožnosti realizace vzdìlávacích cílù hovoøí však O. Kašèák pøe-
devším v souvislosti s morální èi estetickou výchovou.230 Je zøejmé, že
v rámci napøíklad pøírodovìdného vzdìlávání není možné posuzovat
tuto problematiku takto striktním zpùsobem už proto, že pøírodovìdné
vzdìlávání se ani v konstruktivistické výuce neoprostilo zcela od poziti-
vistického pøístupu. Pro zjednodušení jsou pøi výuce uznávány objektivní
„pravdy“ tzv. „školní vìdy“ a jejich dosažitelnost, byť mohou mít pouze
didakticky upravený a „modelový“ charakter. Validita vytvoøeného kon-
227 LENZEN, D. Lösen die Begriffe Selbstorganisation, Autopoiesis und Emergenz den Bildungsbegriff
ab? Zeitschrift für Pädagogik, 1997, vol. 43, no. 6, s. 949–967. ISSN 0044-3247.
228 KAŠÈÁK, O. Je pedagogika pøipravená na zmìny perspektiv? Pedagogika, 2002, roè. 52, è. 4,
s. 388–414. ISSN 3330-3815.
229 KALHOUS, Z.; OBST, O. ET AL. Školní didaktika. Praha: Portál, 2002. ISBN 80-7178-253X.
230 KAŠÈÁK, O. Zmeny perspektív? Pedagogická orientace, 2002, è. 1, s. 3–17. ISSN 1211-4669.

struktu je ovìøována praktickým zpùsobem – napøíklad predikcí urèitého

dìje, extrapolací, vysvìtlením experimentu atd. Tento zpùsob validizace
by nemìl teoretické opodstatnìní, pokud bychom brali v potaz pouze èistì
individualistické a postpozitivistické paradigma, jak upozoròují nìkteøí
kritici konstruktivistických pøístupù k øízení uèební èinnosti žákù.231
Klíèovým faktorem však zùstává, že podstatou výchovy a vzdìlávání
není pøímé ovlivòování èlovìka, ale ovlivòování kontextu, v nìmž se
tento proces uskuteèòuje. Vyvstává však otázka, zda je za tìchto podmí-
nek vùbec možné vyvíjet nìjakou pedagogickou „èinnost“. Podle radi-
kálního konstruktivismu to možné je, ovšem za pøedpokladu zmìny rolí
uèitele a žáka. Uèitel stojí novì pøed úkolem respektovat kognitivní se-
bereferencialitu žákù a chápat uèení jako autonomní a individualizovaný
rozvoj kognitivních funkcí. Výchovnì-vzdìlávací èinnost se zamìøuje
jen na ukazování vhodných podmínek pro sebeorganizování, protože
kontext je pro zacházení žákù s informacemi dùležitìjší než samotné
koncepty uèitele èi uèebnice.232 Hlavní kompetencí pedagoga v edukaè-
ním procesu se tak stává pøíprava a zabezpeèení vhodných situací a pod-
mínek pro uèení a snaha pøispìt, pøedevším motivaènì, k tomu, aby žáci
navozené uèební šance plnì využívali. Pedagogové by se proto mìli snažit
zpøístupòovat žákùm diferencovaná a minimálnì selektovaná uèební
prostøedí, protože jen taková prostøedí vytváøejí nejlepší pøedpoklady
pro uèení.
Èastá kritika teoretických východisek individuálního konstruktivismu spo-

èívá v tezi, že žák nebude samostatnì schopen efektivního a žádoucího vy-
poøádání se s okolním svìtem, neboť tomu je tøeba ho nauèit. Vychází se
z pøedpokladu, že dítì dosud není autopoietickým systémem, neboť teprve
dospìlí jsou schopni efektivní sebeorganizace. Tento pøedpoklad však cel-
kem jednoznaènì odmítáme. Jasným dùkazem toho, že dítì autonomnì or-
ganizuje svoje zkušenosti, a to dokonce mimoøádnì flexibilnì a kreativnì,
jsou právì dìtská pojetí. Jak už jsme uvádìli, navenek se však tato dìtská
pojetí jeví jako velice rigidní, a to právì z dùvodu, že je velmi tìžké externì
zasahovat do autopoietické organizace živého systému.
231 JENKINS, E., W. Constructivism in School Science Education: Powerful Model or the Most Dange-
rous Intellectual Tendency?, 2000, vol. 9, no. 6, s. 599–610. ISSN 0926-7220.
232 PUPALA, B.; OSUSKÁ, ¼. Vývoj, podoby a odkazy teórie konštruktivizmu. Pedagogická revue,
2000, roè. 52, è. 2, s. 101–114. ISSN 1335-1982.
Pohled radikálního individuálního konstruktivismus je sice primárnì za-

mìøen na interní poznávací mechanismy jedince, to ale neznamená ignoro-
vání externích vztahových souvislostí, protože jedním ze základù fungování
autopoietických systémù jsou i externí procesy.233 I radikální individuální
konstruktivismus von Glasersfeldovského typu však dospìl k poznání, které
sdílí celá linie postmoderního myšlení, totiž k tomu, že od hledání základù
a východisek (poznání) je tøeba se pøesunout ke vztahovým a pragmatickým
charakteristikám. Americký konstruktivista G. M. Bodner øíká s typickým
americkým pragmatismem: Znalosti jsou dobré tehdy, pokud nám umožòují
dosáhnout svých cílù.234
4.2 SOCIÁLNÍ KONSTRUKTIVISMUS

Sociální konstruktivismus je smìr pedagogického konstruktivismu,
který bývá kladen do protipólu ke konstruktivismu individuálnímu. Zdùraz-
òuje význam kulturního a sociálního kontextu pro porozumìní tomu, co se
dìje ve spoleènosti, a konstrukci poznání odvíjí od tohoto porozumìní.235
Vychází pøedevším z myšlenek L. S. Vygotského a J. Brunera a Bandu-
rovy teorie sociálního uèení. Sociální konstruktivismus vychází z toho, že
realita je konstruovaná èinností èlovìka. Pøíslušníci urèité komunity spo-
leènì tvoøí vlastnosti svìta, který je obklopuje.236 Vìdomost je chápána
také jako lidský produkt a je vybudována v urèitém specifickém kulturním
a spoleèenském kontextu. Uèící se jedinci tvoøí významy pojmù vzájemným
ovlivòováním v rámci spoleènosti a prostøedí, ve kterém žijí. Tudíž i proces
uèení je chápán jako sociální proces. Podle R. S. Prawata a R. E. Flodena
uèení není pouze vnitøním procesem jednotlivcù, ani na nìj nelze pohlížet
jako na pasivní vývoj chování formovaný vnìjšími silami.237 B. Rogoff de-
233 ZELENY, M.; HUFFORD, K., D. The Application of Autopoiesis in Systems Analysis: Are Auto-
poietic Systems Also Social Systems? International Journal of General Systems, 1992, vol. 21,
s. 145–160. ISSN 0308-1079.
234 BODNER, G., M. Constructivism: A Theory of Knowledge. Journal of Chemical Education, 1986,
vol. 63, no. 10, s. 873–878. ISSN 0021-9584.
235 DERRY, S., J. A Fish called peer learning: Searching for common themes. In O’DONNELL, A., M.;
KINGS, A. (eds). Cognitive perspectives on peer learning. Mahwah: Lawrence Erlbaum Associates,
1999. s. 197–211. ISBN 0-8058-2448-0.
236 KUKLA, A. Social Constructivism and the Philosophy of Science. New York: Routledge, 2000.
ISBN 0-415-23418-2.
finuje koncept intersubjektivity, kterou chápe jako sdílené poznání mezi

jedinci, jejichž interakce vychází ze spoleèných zájmù, které tvoøí základ
jejich vzájemné komunikace.238 Pøedevším touto „intersubjektivní objekti-
vitou“ se sociální konstruktivismus liší od „subjektivní objektivity“ vychá-
zející z individuálního konstruktivismu. Fundamentální pøedstavou svìta
jako sociálního systému je množství jedincù, kteøí si vytvoøili a sdílejí srov-
natelnou èi shodnou konstrukci skuteènosti, pøizpùsobili jí svou èinnost
a vzhledem k této konstrukci skuteènosti spolu interagují.239 Komunikace
a vzájemné ovlivòování zapøíèiòují spoleèenskou shodu v názorech na svìt.
Sociální znalosti a významy jsou zformovány a vyvíjejí se prostøednictvím
komunálního diskurzu uvnitø skupiny.
Velmi pøíznaèným je fakt, že jednotlivé sociální skupiny vytváøejí v rámci komunálního

diskurzu i specifická jazyková schémata, která jsou obtížnì srozumitelná pro pøíslušníky
jiných sociálních skupin. Mùže to být napøíklad odborná „hantýrka“ platná v urèitém
oboru lidské èinnosti, ale i specifické výrazy nebo oslovení používané v rámci rodiny
nebo v kroužku pøátel. Cílem tìchto specifických jazykových schémat mùže být i primárnì
to, aby byla srozumitelná pouze èlenùm skupiny a aby utajovala skuteèný význam sdìlení
pøed „nezasvìcenými“, jak jsme tomu svìdky napøíklad u argotu, jazyka vìzeòské sub-
kultury nebo jazyka izolovaných sekt. V nìkterých pøípadech je nesrozumitelnost komu-
nálního diskurzu urèité sociální skupiny nezámìrná, ale vyplývá z urèitého specifického
kontextu dané skupiny (napø. znaková øeè u hluchonìmých).
Zdrojem pravdivosti poznání mùže být v tomto „sociálním svìtì“ pouze

lidské spoleèenství. Dùsledkem tìchto východisek je, že pragmatická opráv-
nìnost urèitého jevu nebo výroku spoèívá v tom, že je pro nás (resp. naše
spoleèenství) nìèím užiteèný a plní urèitou funkci, která se osvìdèila
v praktickém smyslu. Hovoøit o poznání a objektivitì má tedy smysl pouze
na pozadí konkrétního spoleèenství a jeho pravidel.240 Všechny individuální
významy jsou ovlivnìny intersubjektivitou spoleèenství, ke kterému lidé
237 PRAWAT, R.; S., FLODEN, R., E. Philosophical Perspectives on Constructivist Views of Lear-
ning. Educational Psychologist, 1994, vol. 29. no. 1, s. 37–48.
238 ROGOFF, B. Apprenticeship in thinking: cognitive development in social context. New York: Ox-
ford University Press, 1990. ISBN 0-195-05973-5.
239 ROTH, W., M.; ROYCHOUDHURY, A. The Social Construction of Scientific Concepts or the
Concept Map as Conscription Device and Tool for Social Thinking in High School Science. Scien-
ce Education, 1992, vol. 76, no. 5, s. 531. ISSN 0036-8326.
240 BRUNER, J.; HASTE, H. The Child’s Construction of the Social World. London: Methuen, 1987.
s. 1–2.
pøísluší. Když jsou si èlenové komunity vìdomi intersubjektivních význa-

mù, je pro nì snadnìjší chápat nové informace a èinnosti, které v komunitì
vyvstávají.
N. Goodman hovoøí o tom, že každý obor, a v souvislosti s ním i každý
vyuèovací pøedmìt, utváøí svùj „region jsoucna“ – svùj odborný svìt, resp.
svou „verzi svìta“, ve které platí urèitá pravidla vnímání nebo jednání a platí
v ní urèité zpùsoby komunikace, pøíznaèné pro daný obor.241 J. Slavík
k tomu dodává, že pravidla a zpùsob komunikování se vyvíjejí na základì
specifické práce, kterou je obor vytváøen a která posouvá lidské poznání do
rovin pøesahujících bìžnou lidskou zkušenost. Pro novice, který vstupuje
do svìta oboru a má se v nìm nauèit zdárnì pøebývat, to však na pomìrnì
dlouhou dobu jeho noviciátu pøináší omezení svobodné volby, nutnost pøi-
zpùsobovat se pravidlùm oboru a respektovat jeho vyjadøovací a sdìlovací
požadavky. Ze zøetele jak žáka, tak uèitele se pøitom nezøídka ztrácí propo-
jení mezi disciplínou a osobním pøístupem k té verzi svìta, která je disciplí-
nou vytváøena.242
Sociální kontext uèení vychází z historických vývojových trendù, které
žák zdìdil jako pøíslušník urèité specifické kultury. Jazyk, logiku i matema-
tické systémy se žáci uèí bìhem života v rámci této kultury. Pro proces uèe-
ní je podle V. Zinèenka tedy klíèová sociální interakce žákù s informovaný-
mi a pouèenými (knowledgeable) èleny spoleènosti. Bez této interakce je
pro jedince nemožné osvojit si význam soustav dùležitých symbolù a jejich
správné používání v daném sociokulturním kontextu. Dìti rozvíjejí podle
Zinèenka své kognitivní schopnosti interakcí s dospìlými,243 což je myš-
lenka naznaèená i Piagetem v jeho teorii vývoje myšlení dítìte. M. E. Gred-
ler formuluje ètyøi hlavní pohledy na možnost facilitace uèebního procesu
v sociokontruktivistickém rámci:244
1. Pohled kognitivních nástrojù se soustøedí na osvojování kognitivních

schopností a strategií. Žáci se zabývají skupinovými uèebními èinnostmi
a využívají metody založené na realizaci praktických projektù. Spoleènì
241 GOODMAN, N. Zpùsoby svìta-tvorby. Bratislava: Archa, 1996. ISBN 80-7115-120-3.
242 SLAVÍK, J. Sebereflexe, komunikace a socio-konstrukce reality. In JANÍK, T.; KNECHT, P.;
NAJVAROVÁ, V. (eds.) Pøíspìvky k tvorbì a výzkumu kurikula. Edice: Pedagogický výzkum
v teorii a praxi. Svazek 8. Brno: Paido, 2007. ISBN 978-80-7315-153-9. s. 11–20.
243 ZINCHENKO, V. Is science an Integral Part of Culture? Impact of Science on Society, 1989, vol. 39,
no. 155, s. 253–265.
244 GREDLER, M., E. Learning and instruction: Theory into practice. (5th
Edition). Upper Saddle Ri-
ver: Prentice-Hall, 2004. ISBN 0-131-11980-X.
vytváøí urèitý produkt èi výsledek èinnosti, který nabývá významu pro-

støednictvím procesu sociálního uèení.
2. Sociální konstruktivismus založený na dìtských pojetích vidí prioritu
vzdìlávání v dùležitých komplexních konceptech v rùzných disciplínách
(napø. vztahy mezi èástí a celkem v matematice, fotosyntéza v pøírodních
vìdách, hledisko názoru v literatuøe atd.). Tyto hlavní koncepty jsou dù-
ležitými základy žákova myšlení a konstrukce sociálního významu.
3. Pragmatický pohled sociálního konstruktivismu tvrdí, že implementace
sociálnì konstruktivistických pøístupù ve tøídì by mìla být realizována
podle vyvstávajících potøeb, pøièemž znalosti, významy i chápání svìta
je tøeba posuzovat jak z pohledu žáka jako jednotlivce, tak z celkového
pohledu tøídy.
4. Transakèní pohled se soustøeïuje na vztahy mezi lidmi a jejich prostøe-
dím. Lidé jsou souèástí konstruovaného prostøedí, vèetnì svých sociál-
ních vztahù. Na druhou stranu je prostøedí jedním z charakteristických
vlivù, které utváøejí jednotlivce.245 Pokud dochází ke zmìnì prostøedí
a sociálních vztahù mezi èleny komunity, dochází i ke zmìnì úkolù
a povinností každého jednotlivce. Uèební proces by proto nemìl být
realizován v izolaci od prostøedí.
Zatímco individuální konstruktivismus je zamìøen pøedevším na intrapsy-

chické procesy, sociální konstruktivismus sleduje zejména procesy inter-
psychické. Vychází tak ze sémantické a operaèní uzavøenosti sociálních sy-
stémù. Tímto zpùsobem se sociální diskurz stává jedinou možnou rovinou
pro analýzu našich zkušeností. Dítì se odmalièka musí pøizpùsobovat rùz-
ným oèekáváním okolí. Z toho se odvíjí sociálnì konstruktivistická pøed-
stava interakce, která vychází z teze, že neexistují žádná kritéria pro její
správné pochopení a porozumìní, která by byla nezávislá na sociálních me-
chanismech. Na uèení se zaèíná pohlížet jako na sociokulturní proces,
v nìmž sehrává podstatnou úlohu sociokulturní prostøedí, jehož neoddìli-
telnou souèástí jsou i školské instituce.246 Analýza vlivu sociálního systému
na individuum v rámci výchovnì-vzdìlávacích institucí se nemùže obejít
bez systematické analýzy neoficiálních procesù z každodenního života
školy. O. Kašèák upozoròuje, že postmoderní a sociálnì konstruktivistická
245 BREDO, E. Reconstructing educational psychology: Situated cognition and Deweyian pragma-
tism. Educational Psychologist, 1994, vol. 29, no. 1, s. 23–25.
246 PRAWAT, R., S. From individual differences to learning communities – our changing focus. Edu-
cational Leadership and Mamagement, 1992, vol. 49, no 7, s. 9–13. ISSN 1360-3124.
varianta vìdy o výchovì sleduje procesy obsažené v tzv. skrytém kurikulu,

v nìmž nejde o samotný obsah vzdìlávání, ale spíše o to, jaké formativní
cíle a dùsledky mají rozlièná organizaèní opatøení a výchovnì-vzdìlávací
postupy. Jde tedy o zkoumání smyslu organizaèních pravidel, interakèních
vzorcù (zpùsobù styku a rozhovoru), školních rituálù (tedy chování, kterým
se vyjadøují základní požadavky pøíslušné instituce, aniž by se explicitnì
odùvodòovaly), ale napøíklad také o požadavek obsahu vzdìlávání a z nìj
plynoucího procesu uèení.247
Vliv myšlenek sociálního konstruktivismu se už z podstaty projevoval
a projevuje více ve výuce spoleèenskovìdních a lingvistických disciplín
než ve výuce matematiky èi pøírodovìdných pøedmìtù, která se více pøiklá-
ní k tezím konstruktivismu individuálního. Sociokonstruktivistický rámec
pøi uèení však primárnì akcentuje podporování konceptù sdíleného poznání,
se kterými se v reálném edukaèním prostøedí pracuje. Veškerá znalost, do-
vednost je podle G. Salomona vybudovaná v sociálních souvislostech a je
nerozluènì spojena se sdíleným porozumìním.248 Tento výklad zdùrazòuje
stìžejní roli skupinového poznání a komunikaci jako centrálního mechanis-
mu ve zmìnì poznání. Uèení je realizováno prostøednictvím efektivní komu-
nikace. Bìhem spolupracujících aktivit a týmové práce je konstruována
spoleèná vize.
Mnoho z tìchto myšlenek o sociálnì sdíleném nebo sociálnì konstruova-
ném uèení je tøeba aktuálnì aplikovat ve svìtle nových požadavkù na kom-
petence žákù formulovaných souèasnými kurikulárními dokumenty v ÈR,
pøedevším rámcovými vzdìlávacími programy.249 Zatímco rozšíøený Bru-
nerùv koncept stavby struktury poznatkù se soustøedil pøedevším na uèební
situace jedince, vzdìlávací aplikace a s nimi spojené konceptuální zmìny
v dìtských pojetích žákù jsou nyní soustøedìny na skupinové vyuèování.
Tento pøístup, tj. „koncept spoleèenství“, dokládá i A. L. Brownová, jejíž
výzkum uèení se snažil postavit most mezi individuálnì poznávací a socio-
kulturní perspektivou. Uvádí tyto principy, které podporují práci žákù ve
skupinách:250
247 KAŠÈÁK, O. Je pedagogika pøipravená na zmìny perspektiv? Pedagogika, 2002, roè. 52, è. 4,
s. 388–414. ISSN 3330-3815.
248 SALOMON, G. Distributed Cognitions: Psychological and Educational Considerations. (Lear-
ning in Doing: Social, Cognitive & Computational Perspectives). Cambridge: Cambridge Univer-
sity Press, 1997. ISBN 0-521-57423-4.
249 KOL. AUT. Rámcový vzdìlávací program pro základní vzdìlávání (se zmìnami provedenými k 1. 9.
2007). Praha: VÚP, 2007.
n aktivní komunikace a spolupráce,

n facilitace a strategické øízení uèební èinnosti,
n pozitivní motivace, prožívání kladných emocí pøi uèení,
n diagnostika jednotlivých rozdílù v distribuci znalostí a zájmù jedincù.
Tyto principy podporují možnost vzájemné konfrontace a ovlivòování dìt-

ských pojetí a navíc mají vliv na zlepšování emoèního klimatu sociální sku-
piny. Z hlediska neurofyziologických poznatkù o mechanismech uèení
a pamìti je dùležité to, že proces uèení takto získává výrazný epizodický
charakter, který je podporován sociální interakcí, èímž dochází k vytváøení
trvalejších pamìťových stop. Velký význam má v této souvislosti pøede-
vším prožívání kladných emocí pøi uèení. Jednotliví žáci mají své emoce,
které v souhrnu vytváøejí emoèní klima sociální skupiny (vèetnì pracov-
ních skupin pøi skupinovém vyuèování), jímž jsou zpìtnì ovlivòovány
emoce jednotlivce. Navíc èím složitìjší je obsah uèiva, tím dùležitìjší je,
aby sociální klima bylo pøíznivé, a tím více je tøeba poskytnout žákùm so-
ciální podporu. Nároènost požadavkù na jedince a míra sociální podpory
musí být vyváženy, pokud jedinci mají být schopni úspìšnì se vyrovnat
s emocemi, které jsou s uèebními situacemi spojeny.251
4.3 KRITICKÉ PØÍSTUPY K PEDAGOGICKÉMU

KONSTRUKTIVISMU
Pedagogický konstruktivismus má své odhodlané zastánce a stejnì
horlivé odpùrce. Kritikové konstruktivistických pøístupù ve výuce se zamì-
øují ve své kritice pøedevším na individuální konstruktivismus, snad proto,
že je po teoretické stránce propracovanìjší než konstruktivismus sociální.
Kritika vychází ze základního teoretické teze konstruktivismu: vìdomosti
nemohou být sdìlovány, nýbrž jsou dílem individuální konstrukce každého
uèícího se jedince. Pokud by tato teze platila, jak potom žáci mohou získat
znalosti komplexních pojmových schémat, která se v prùbìhu poznání lid-
stva vytváøela po celá staletí? Jak mohou žáci získat vìdomosti o jevech,
250 BROWN, A., L. The advancement of learning. Educational Researcher, 1994, vol. 23, no. 8,
s. 4–12. ISSN 0013-189X.
251 PALMER, D. A Motivational View of Constructivist-informed Teaching. International Journal of
Science Education, 2005, vol. 27, no. 15, s. 1853–1881. ISSN 0950-0693.
které nemohou vycházet z jejich individuální zkušenosti (jako je napø. ato-

mární struktura látek, bunìèné procesy, dìje ve vesmíru, makroekonomic-
ké zákonitosti), které nemají žádné vazby s jejich pùvodními dìtskými po-
jetími (jako napø. pøedstavy genu, evoluce, politických systémù) a o jevech,
které jsou v rozporu s jejich každodenní zkušeností, oèekáváním a pøedsta-
vami (supravodivost, levitace, rozdíl mezi biologickou živostí a mluvnic-
kou životností)?
Velmi závažným je další argument. R. Driver et al. upozoròují, že sou-
èástí procesu uèení na školách je také osvojování základù vìdecké práce.
Pokud žáci mají pochopit poznatkový systém urèité vìdy, musí proces indi-
viduální konstrukce jejich poznatkù pøesahovat informace získané pomocí
vlastní empirické zkušenosti. Žákùm je vedle tìchto zkušeností tøeba zpøís-
tupnit i konceptuální systémy a aplikaèní modely tradièních vìdních discip-
lín.252 Jak ale mùže z konstruktivistického pohledu uèitel pøedat žákùm teo-
retické koncepce platné v dané vìdecké disciplínì bez možnosti jejich
vysvìtlení, objasnìní, bez poukázání na vzájemné spojitosti tìchto teorií?
V úvahu je tøeba vzít i skuteènost, že øada již zmiòovaných jevù se vymyká
nejen individuálním zkušenostem žákù, ale také možnosti pozorování nebo
možnosti školních experimentù. J. Solomon upozoròuje, že vinou této sku-
teènosti musí být znaèná èást uèiva všeobecnì vzdìlávacích pøedmìtù na
školách založena na víøe žáka v urèitý objasòující model a na schopnosti
uèitele tento model pøedstavit, prezentovat a demonstrovat.253 Rozpornost
tìchto objasòujících modelù se souèasnými paradigmaty urèité vìdecké
disciplíny je pøitom uèiteli zøejmá. Školní vìda musí obraz reality pøedklá-
dané žákùm uèinit srozumitelným a pøijatelným chápání žákù dané vìkové
úrovnì. V této souvislosti se hovoøí o tzv. didaktické redukci, jakkoliv po-
jem didaktická regrese by byl možná pøiléhavìjším, neboť školní model
vìdy se regresí vrací na nižší vývojovou úroveò ve vztahu k reálné vìdì.
S trochou nadsázky je možné øíci, že pùvodní dìtská miskoncepce je pøe-
tváøena v miskoncepci vìdeckou (toto je zejména patrné u pøírodovìdnì
orientovaného vzdìlávání).
Kritické pøístupy ke konstruktivismu upozoròují, že vhodné a úèelné pøí-
stupy v øízení uèební èinnosti žákù, které jsou pøevzaty z konstruktivismu
252 DRIVER, R.; ASOKO, H.; LEACH, J.; MORTIMER, E.,; SCOTT, S. Constructing Scientific
Knowledge in the Classroom. Educational Researcher, 1994, vol. 23, no. 7, s. 5–12.
ISSN 0013-189X.
253 SOLOMON, J. The Rise and Fall of Constructivism. Studies in Science Education, vol. 23, s. 1–19.
ISSN 0305-7267.
a inspirují se jím, by mìly být pøístupné i bez konstruktivistické epistemo-

logie. M. R. Matthews cituje M. Devitta, který doslova uvádí, že kon-
struktivismus je nejnebezpeènìjší souèasný intelektuální smìr. Je kombi-
nací relativismu 20. století a dvou myšlenek Immanuela Kanta – vytváøíme
známý svìt za pomoci impozantních konceptù, zatímco skuteèný svìt, ne-
závislý na našem vìdomí, je pouhou „vìcí samou o sobì“, navždy mimo
dosah našeho poznání, což vede ke skuteèné „epidemii vytváøení svìtù“
(epidemic of worldmaking).254 Pomineme-li filozofický rozmìr tohoto hod-
nocení, je z edukaèního hlediska dùležité zabránit oné „epidemii vytváøení
svìtù“ na úrovni uèícího se jedince, ve vztahu k nežádoucímu vzniku para-
lelních pojetí, která znesnadòují, ne-li pøímo znemožòují pochopení uèiva
žákem a schopnost vìdomosti smysluplnì využívat.

Model øízení uèební èinnosti žákù jako aktivní konstrukce poznání
je prakticky uplatnitelný model, který v sobì zahrnuje prvky jak konstrukti-
vismu individuálního, tak konstruktivismu sociálního. Je nutné respekto-
vat, že uèení probíhá v urèitém sociálním a sociokulturním kontextu.
Každý zámìrný a institucionální vzdìlávací proces se realizuje interakcí
ètyø základních faktorù. Jsou jimi uèitel, žák, obsah vzdìlávání, vzdìlávací
postupy a vyuèovací metody. Konstruktivistická výuka zasahuje do všech
ètyø tìchto základních faktorù, které musí projít pomìrnì závažnými pro-
mìnami, má-li být konstruktivistická výuka dostateènì efektivní a má-li
být vùbec umožnìna. Vycházíme pøitom ze základního teoretického kon-
ceptu konstruktivismu, že významy a porozumìní smyslu jedinci sami kon-
struují, když aktivnì pracují s pøedloženými informacemi a zkušenostmi.
Tato výstavba poznání je navíc zásadním zpùsobem ovlivnìna dosavadními
znalostmi, dovednostmi, zkušenostmi255 a mentálními strukturami, které
má žák již vybudovány256 a které tvoøí jeho vnitøní poznatkový systém. Podí-
254 MATTHEWS, M., R. Constructivism in Science and Mathematics Education. In PHILLIPS D., C.
(ed.) Yearbook of the National Society for the Study of Education, Series 99th . Chicago: University
of Chicago Press, 2000. s. 161–192. ISBN 0-226-60171-4.
255 KALHOUS, Z.; OBST, O. Školní didaktika. Praha: Portál, 2002. ISBN 80–7178–253-X. s. 53–54.
256 MARKHAM, K. M.; JONES, G. M. The concept map as a research and evaluation tool: further evi-
dence of validity. Journal of Research in Science Teaching, 1994, roè. 31, è. 2, s. 91–101.
ISSN 0022-4308.
váme se nyní na tyto faktory jednotlivì a porovnáme jejich charakteristiku

z hlediska tradièního transmisivnì-instruktivního modelu øízení uèební èin-
nosti žákù a z hlediska modelu øízení uèební èinnosti žákù jako aktivní kon-
strukce poznání.
4.4.1 OBSAH VZDÌLÁVÁNÍ

Obsah vzdìlávání je základní didaktickou kategorií, kterou musí všechny
modely øízení uèební èinnosti žákù reflektovat. Obsah vzdìlávání v tradièní
škole a v transmisivnì-instruktivním pojetí je generován samotnými vìdní-
mi disciplínami a promítá se i do strukturace vyuèovacích pøedmìtù, které
tyto vìdní disciplíny v rámci „školní vìdy“ reprezentují. Prvotním hledis-
kem je tedy pøedání základních teoretických poznatkù a strukturních obsahù
dané vìdní disciplíny, jak ostatnì vyplývá ze scientistického paradigmatu
vzdìlávání (blíže viz napø. J. Škoda, P. Doulík.257). Osvojení tìchto vìdec-
kých poznatkù žákem (samozøejmì s ohledem na modelové a idealizované
charakteristiky „školní vìdy“) se pak stává samotným cílem vyuèovacího
procesu. Menší význam mají potom vlastní potøeby žákù ve vztahu k prak-
tické uplatnitelnosti poznatkù získaných cílenou školní výukou. Konstrukti-
vistický model naproti tomu preferuje právì potøeby žákù, opírá se o jejich
zkušenosti, a tìmito faktory je obsah vzdìlávání determinován pøednostnì.
Osvojení vìdeckých poznatkù žákem není v tomto pøípadì cílem vzdìlávání,
ale pouze prostøedkem smìøujícím k harmonickému a vyváženému rozvoji
osobnosti žáka. Je zøejmé, že mnohem snadnìji se kontroluje a ovìøuje do-
sažení cílù opírajících se o více èi ménì explicitnì vymezený obsah vzdìlá-
vání vycházející z tradièní vìdní disciplíny než o rozvoj osobnosti žáka,
jeho harmoniènost a vyváženost. Proto je obsah vzdìlávání zejména na
gymnáziích stále pod silným vlivem scientistického pøístupu ke vzdìlávání.
Obsah vzdìlávání na 2. stupni základních škol však i pod vlivem probíhající
kurikulární reformy zaèíná více reflektovat potøeby žákù a více má na zøe-
teli praktickou aplikovatelnost získaných poznatkù. Proto se prostor pro
realizaci konstruktivistické výuky otevírá zejména na základní škole. Pokud
jde o zmìny v obsahu vzdìlávání, které by se mìly promítnout do koncepce
školních vzdìlávacích programù, pak jde z hlediska konstruktivistické výuky
pøedevším o tyto zmìny:
257 ŠKODA, J.; DOULÍK, P. Vývoj paradigmat pøírodovìdného vzdìlávání. Pedagogická orientace,
2009, roè. 19, è. 3, s. 24–44. ISSN 1211-4669.
n Posílení interdisciplinárních vazeb mezi vyuèovacími pøedmìty, které

mùže vést až k integrované výuce obsahovì pøíbuzných vyuèovacích
pøedmìtù. Tento požadavek vychází z komplexnosti spontánního uèení,
z komplexnosti dìtských pøedstav a lepší zapamatovatelnosti komplex-
ních poznatkù. Poznatky vzájemnì propojené a vytváøené v souvislos-
tech mohou být žákem chápány jako smysluplnìjší. Omezuje se tím také
vznik nežádoucích paralelních pojetí, která se pøi výuce izolovaných
vyuèovacích pøedmìtù mohou u žákù vyskytovat. Integrovaná výuka
pøispívá rovnìž k efektivnímu odstranìní žákovských miskoncepcí. Pro
samotné žáky se integrovaná výuka ukazuje jako velmi vhodná, jak uka-
zují zkušenosti s integrovanou výukou vlastivìdného a pøírodovìdného
uèiva v rámci primárního vzdìlávání.
n Redukce faktografických pasáží uèiva. Jedním ze smyslù uèení je vytváøet
urèitou vìdomostní bázi, která je podkladem následných myšlenkových
procesù. A to se neobejde bez urèitých faktografických poznatkù. Je však
tøeba peèlivì zvážit jejich úèelnost a pamatovat na to, že ménì je nìkdy
více. Uèitel není pouze implementátorem vìdy, ale jím zprostøedkovávané
poznání musí sloužit rozvoji komplexnìjších kompetencí a dosahování
komplexnìjších cílù.
n Redukce pøíliš abstraktního uèiva. Vysoká míra abstrakce je v duchu Zan-
kovových koncepcí vyuèování jedním z charakteristických znakù scien-
tistického paradigmatu ve vzdìlávání. Vliv tohoto paradigmatu je stále
v souèasné škole zøetelný, byť v rùzné míøe v závislosti na stupni vzdìlá-
vání. Signifikantní je, že nìkteré uèivo obsahuje tak vysokou míru ab-
strakce, že neodpovídá možnostem úrovnì psychického vývoje dìtí da-
ného vìku, a dochází tak k nepochopení daného uèiva a k rozvoji
prázdného verbalismu, kdy je dítì sice schopno vzornì odøíkat, co od nìj
uèitel žádá, ale vùbec nerozumí tomu, co øíká. O nìjaké schopnosti vy-
užívat takové vìdomosti ve správných souvislostech nemùže být pocho-
pitelnì ani øeèi.
J. D. Herron publikoval výsledky výzkumù, ze kterých vyplývá, že pouze ètvrtina austral-
ských patnáctiletých žákù je schopna øešit úlohy s abstraktní složkou vyžadující využití
formálních operací (dle Piagetových stadií rozvoje myšlenkových operací dítìte). Ještì
pozoruhodnìjším je fakt, že podle Herronových výzkumù celá polovina studentù 1. roèníku
amerických univerzit nemá dosud plnì rozvinuté stadium formálních operací a pracuje
pouze na úrovni konkrétních operací.258 Lze pøedpokládat, že výsledky analogického vý-
zkumu u èeských žákù by nebyly dramaticky odlišné od výsledkù Herronových.
Položme si tedy otázku, nakolik jsou žáci vùbec principiálnì schopni po-
chopit uèivo s takovou obrovskou mírou abstrakce, jako je tomu napøí-
klad u uèiva chemie èi fyziky v 1. roèníku vyššího stupnì gymnázia,
vzhledem k úrovni jejich vývoje myšlenkových operací? Neklade škola
pøed žáky principiálnì nesplnitelné požadavky? Dostateènì výmluvné
jsou v této souvislosti i výsledky výzkumù oblíbenosti školních vyuèo-
vacích pøedmìtù, kdy se fyzika s chemií umísťují pravidelnì na zcela po-
sledních místech.259
Zvláštì paradoxní je to, že s obrovskou mírou abstrakce jsou žákùm doslova „vnucová-
ny“ modely týkající se napøíklad stavby hmoty, které se jeví z hlediska samotných vìd-
ních disciplín již jako pøekonané, nebo které mají jen velmi omezenou platnost.
Neznamená to však, že by mìli uèitelé abstraktní pasáže uèiva zcela eli-

minovat. Pøílišné omezování abstraktního uèiva není žádoucí, neboť by
mohlo dojít k omezení rozvoje abstraktního myšlení, které je potøebné
jako základ i pro praktickou aplikaci poznatkù. S rozvojem abstraktního
myšlení souvisí rozvoj myšlení pojmového, pøièemž L. S. Vygotskij po-
važuje pojem na kterémkoliv stupni svého vývoje z psychologického
hlediska jako akt zevšeobecnìní.260 Podstata vývoje pojmù pak spoèívá
v pøechodu od elementárního zobecnìní ke stále vyšším a vyšším typùm
zobecnìní.
n Zajistit vìtší flexibilitu obsahu vzdìlávání. Rozvoj vìdeckého poznání
i rozvoj lidské spoleènosti probíhá v souèasné dobì velice rychlým tem-
pem. Toto tempo je navíc umocnìno globalizací a dostupností prakticky
neomezeného množství informací, a to témìø v reálném èase tak, jak ji
zajišťují moderní informaèní a komunikaèní technologie. Zažíváme tak
doslovnou informaèní explozi.
Podle oficiálních údajù z webových stránek IBM byly jen za rok 2008 vyprodukovány ve
svìtì 4 exabyty neboli 4 × 1018 bytù nových, unikátních informací. To odpovídá zhruba
množství informací, které lidstvo nashromáždilo bìhem uplynulých 5 000 let vývoje!
Množství digitálních dat na svìtì se v roce 2010 zdvojnásobí každých 11 hodin!
258 HELD, ¼.; PUPALA, B. Didaktické aplikácie Piagetovej psychológie. Pedagogická revue, 1992,
roè. 44, è. 7, s. 505. ISSN 1335-1982.
259 ŠKODA, J. Trendy oblíbenosti chemie na víceletých gymnáziích. Biologie, chemie, zemìpis, 2001,
è. 2, s. 71–75. ISSN 1210-3349.
260 VYGOTSKIJ, L., S. Myšlení a øeè. Praha: SPN, 1971.
Dnešní vzdìlávací systém se tak dostává k paradoxnímu úkolu. Musí

žáky pøipravit na zamìstnání a profese, které ještì dnes ani neexistují!
Nezbytným pøedpokladem pro splnìní tohoto úkolu je právì dostateèná
míra flexibility obsahu vzdìlávání, která umožní uèitelùm pružnì reago-
vat na aktuální vývoj vìdy a spoleènosti a také na aktuální potøeby jejich
žákù. Nezbytnou podmínkou pro to však je i nutnost celoživotního vzdì-
lávání uèitelù.
n Pøíklon k praktickým aplikacím uèiva. Jedním z problémù souèasné ško-
ly je relativnì velké množství teoretického uèiva, které je nedostateènì
uvádìno do praktických souvislostí a aplikací v bìžném životì žákù. Ti
pøestávají chápat smysl uèiva, není jim jasný význam té které vìdomosti,
a postupnì tak klesá motivace k procesu uèení jako takovému. Jedná se
pak pouze o jakési „uèení pro uèení“ a smysl vìdomostí je žáky obvykle
spatøován v tom, že jsou prostøedkem k získání dobrých známek a z nich
plynoucích dalších výhod (odmìny od rodièù èi prarodièù, vyhnutí se
eventuálním postihùm za známky špatné atd.). Celý tento uzavøený kruh
vede k preferenci povrchového a utilitaristického stylu uèení a nutí žáky
volit takové strategie uèení, které jsou pro nì za tìchto podmínek výhodné.
Netøeba snad dodávat, že to v naprosté vìtšinì nejsou ty strategie uèení,
které by mìla souèasná škola podporovat. Lidé, kteøí jsou pak v dospì-
losti nuceni se znovu uèit, napøíklad v rámci rozšíøení kvalifikace, rekva-
lifikace èi dalšího vzdìlávání, najednou zjišťují, že se vlastnì efektivnì
uèit neumí a že tato naprosto fundamentální kompetence se u nich bìhem
jejich školní docházky vùbec nevytvoøila.
4.4.2 VZDÌLÁVACÍ POSTUPY

Vzdìlávací postupy v sobì zahrnují jednak vyuèovací strategie a konkrétní
postupy øízení uèební èinnosti žákù, které navrhuje a realizuje uèitel, jed-
nak postupy a uèební strategie, které volí pøi svém uèení žák. Tyto vzdìlá-
vací postupy by v maximální možné míøe mìly respektovat individuální
charakteristiky uèících se jedincù, zejména jejich individuální uèební styly
a dìtská pojetí. Tradièní transmisivnì-instruktivní model øízení uèební èin-
nosti žákù preferuje postupy založené na frontálním vyuèování a pøevážnì
na monologických vyuèovacích metodách výuky (výklad). Konstruktivis-
ticky pojatá výuka však staví na ménì tradièních organizaèních formách
a vyuèovacích metodách. Jsou to zejména skupinová a individualizovaná
výuka, kooperativní výuka, práce na projektech, dialogické vyuèovací me-
tody, inscenaèní metody atd. Dùraz je kladen i na praktické èinnosti žákù.
Vzdìlávací postupy ovlivnìné sociálním konstruktivismem preferují sku-

pinové vyuèování a s ním související komunální diskurz jako možnosti so-
ciální interakce mezi žáky. Správnì zvolené vzdìlávací postupy vedou
žáky k samostatné práci s informacemi.
Konstruktivistická výuka je obvykle založena na vzdìlávacích postu-
pech zajišťujících urèitý plánovaný sled krokù pøi práci s informacemi.
Tyto vzdìlávací postupy v sobì obsahují jak prvky konstruktivismu indivi-
duálního, tak prvky konstruktivismu sociálního. Sled tìchto krokù nazna-
èuje schéma na obr. 10.
pozorování
analýza pozorování
porovnávání
diskuse
syntéza poznatkù
zevšeobecnìní
aplikace konstruktu
verifikace konstruktu
Obr. 10 Obecný rámec konstrukce nového poznatku
Specifikaci tìchto jednotlivých krokù jsme upravili podle této práce.261
1. Iniciaèním krokem konstrukce nového poznatku je diagnostika dìtského

pojetí, resp. pøíslušného prekonceptu vztahujícího se k danému tématu èi
jevu. Principem konstruktivistické výuky je potom negace èi modifikace
pùvodního žákova prekonceptu a jeho nahrazení finálním konceptem
(tzv. „vìdeckým pojmem“ podle L. S. Vygotského) èi konstruktem tak,
Studia paedagogica. Ústí nad Labem: UJEP, 2005. ISBN 80-7044-696-X. s. 107–110.
jak ho vymezují platné kurikulární dokumenty pro danou vìkovou sku-

pinu. Pùvodní dìtská pojetí, která jsou výsledkem spontánního uèení,
mimoškolních vlivù èi døívìjší školní výuky, se tedy v prùbìhu kon-
struktivistické výuky mìní žádoucím smìrem. To se dìje jednak pomocí
konfrontací pùvodních žákových pøedstav s informacemi pøinášenými
prameny poznání a jednak konfrontací s dìtskými pojetími ostatních
žákù v rámci urèité sociální skupiny.262
2. Dìtské pojetí žáka vstupují do konfrontace s informacemi pøinášenými
prameny poznání. Tyto prameny, jejichž pøíprava a vhodná didaktická
úprava je jednou z primárních funkcí uèitele bìhem konstruktivistické
výuky, slouží jako zdroje specifických informací, jejichž cílem je aktivo-
vat asimilaèní nebo akomodaèní proces v mysli žáka. Pøípadnì mùže jít
cílenì o vyvolání kognitivního konfliktu, pokud je tøeba vyvrátit nìjakou
žákovu miskoncepci. Tìmito prameny poznání mohou být dvourozmìrné
prameny, jako jsou speciálnì upravené texty (napø. strukturované, barevnì
zvýraznìné), obrázky, schémata, tabulky, atlasy, symboly, videopoøa-
dy, poèítaèové programy, webové stránky, animace, plošné vizualizace
a plošné modely. Dále mohou existovat trojrozmìrné prameny poznání,
mezi které mùžeme zaøadit reálné objekty (napø. pøírodniny, umìlecké
artefakty, hudební nástroje), prostorové modely, experimenty, prostorové
vizualizace. Prameny poznání však mohou být i verbální (napø. svìdectví
pamìtníka, názory autority, výklad uèitele, ale i dìtská pojetí ostatních
spolužákù apod.). Je vždy vhodné zajistit co nejvíce rùzných pramenù
poznání, èímž se zabezpeèí vìtší pestrost pøi konstruování nového po-
znatku. Tato pestrost navíc umožòuje uplatnìní rùzných uèebních stylù
žákù a rùzných uèebních strategií.
3. Aby mohl pramen sloužit jako zdroj informací, jako perturbující agens
z hlediska individuálního konstruktivismu, je tøeba jej vhodnì didakticky
upravit. To znamená napøíklad zvýraznit jeho charakteristické vlastnosti
a potlaèit ménì typické znaky nebo vhodnì použít vizualizace všude,
kde jsou názornìjší než reálné objekty, dìje a stavy. Dále je možné upra-
vit i èasový prùbìh dìjù tak, aby došlo k didaktickému zvýraznìní nebo
znázornìní urèité skuteènosti, která pøi reálném prùbìhu dìje není patr-
ná – pomocí videozáznamu lze zrychlit dìje, které se v reálném svìtì
odehrávají pøíliš pomalu, a unikají tak pøímému pozorování (napø. rùst
262 ROTH, W., M.; ROYCHOUDHURY, A. The Social Construction of Scientific Concepts or the
Concept Map as Conscription Device and Tool for Social Thinking in High School Science. Science
Education, 1992, roè. 76, è. 5, s. 531. ISSN 0036-8326.
nebo vitální pohyby rostlin), ale lze také zpomalit dìje probíhající v reál-
ném svìtì pøíliš rychle, takže podstata dìje není postøehnutelná (zpoma-
lení velmi rychlých pohybù nebo rychlého prùbìhu chemické reakce).
Rùznorodost pramenù poznání usnadòuje identifikaci typických znakù
pøíslušných jevù, dìjù nebo skuteèností, a tím pádem vytvoøení správnìjší
definice se širší a rozvinutìjší vnitøní strukturací utvoøeného pojmu.
Funkce uèitele spoèívá nejen ve výbìru a pøípravì vhodných pramenù
poznání, ale také ve formulaci tzv. provádìcích pokynù, jimiž øídí práci
žákù s prameny poznání. Ty navozují u žákù myšlenkové operace rùzné
úrovnì (s dùrazem na vyšší myšlenkové operace – napø. abstrakce, gene-
ralizace). Na základì tìchto pokynù žáci pozorují, analyzují svá pozoro-
vání, tøídí vlastnosti daných jevù, dìjù èi skuteèností, vybírají vlastnosti,
které jsou pro ten který fenomén charakteristické, a které nikoliv. Tyto
pokyny se stávají dalším faktorem individualizace procesu výuky, neboť
je možné jejich formulací volit rozsah krokù a myšlenkových operací,
které mají žáci uèinit.263 Nadanìjším žákùm napøíklad staèí menší množ-
ství ménì detailních provádìcích pokynù než žákùm ménì nadaným
nebo mohou u nich provádìcí pokyny iniciovat myšlenkové operace
vyšší úrovnì.
4. Kromì provádìcích pokynù uèitel pøipravuje a uplatòuje též velmi dùle-
žité orientaèní pokyny, jimiž u žákù navozuje metakognici – tj. uvìdo-
mìní si vlastních myšlenkových procesù a jejich významù žáky.264 Me-
takognice se v prùbìhu konstruktivistické výuky navozuje zejména
v souvislosti s èinností žákù s prameny poznání a v souvislosti se zevše-
obecnìním. Prostøednictvím metakognice žák získává vhled do svého
poznávání, do svých uèebních èinností, uèí se analyzovat své strategie
uèení a na základì metakognice je optimalizovat. Z didaktického hledi-
ska je ale podstatné, že uvìdomìní si vlastních myšlenkových krokù
a operací pøispívá k pochopení smysluplnosti utvoøených konstruktù,
a tím k jejich lepšímu zapamatování a následnému opìtovnému vyvolá-
vání pamìťových stop.
5. V prùbìhu konfrontace pùvodního žákova pojetí s informacemi pøináše-
nými prameny poznání dochází k dynamické modifikaci a restrukturaliza-
ci pùvodního pojetí – to je negováno, pokud mìlo charakter miskoncepce,
263 FISCHER, R. Uèíme dìti myslet a uèit se. Praha: Portál, 1997. ISBN 80-7178-966-6.
264 VACCARI, E.; DELANEY, E. Cognitive Modelling in the Systems Theory Paradigm. Systems Re-
search and Behavioral Science, 1999, roè. 16, è. 3, s. 227–238.
nebo modifikováno. Tento postup reprezentuje individuálnì konstrukti-

vistický prvek výuky.
6. Dalším krokem pøi konstrukci nového poznatku je to, že individuálnì
utvoøený konstrukt, který má charakter modifikovaného dìtského pojetí
èi prekonceptu, je vnášen do spoleèné diskuse s ostatními žáky. Hovoøí-
me o tzv. souboji prekonceptù. Diskuse je opìt cílenì øízena uèitelem
a v jejím prùbìhu dochází ke konfrontaci vlastních pøedstav žáka s pøed-
stavami spolužákù. Sociální konstrukcí tak vzniká sekundární žákovské
pojetí, které mùže být onou diskusí pøípadnì ještì modifikováno. Žáko-
vo pùvodnì naivní (pøedvìdecké) pojetí daného fenoménu se tak utváøí
do definitivní podoby s urèitou vnitøní strukturou a z ní vycházející defi-
nicí, která by mìla být v souladu s tím, jak daný pojem vymezují kuriku-
lární dokumenty daného pøedmìtu a dané vìkové úrovnì. Takto utvoøená
pøedstava zaujímá pozici ve vnitøním poznatkovém systému žáka.
7. Aby žák pøijal tento novì vytvoøený konstrukt (finální pojem, koncept)
za vlastní a nahradil jím svùj pùvodní prekoncept èi dìtské pojetí, musí
zjistit, že jeho pùvodní pøedstava je v praxi nevyhovující a že naopak po-
užívání novì vzniklého konstruktu je pro nìj výhodnìjší. Proto posled-
ním krokem konstruktivistické výuky je ovìøení platnosti finálního kon-
struktu pomocí praktických aplikací a øešení rùzných úloh.265
4.4.3 ROLE UÈITELE V KONSTRUKTIVISTICKÉ VÝUCE

Pomìrnì zásadní promìnou prochází v konstruktivistické výuce i role uèi-
tele. V transmisivnì-instruktivním modelu øízení uèební èinnosti žákù je
uèitel mentorem, který pouèuje, který se snaží o transmisi souèasného po-
znání vìdy a umìní a který žáky øídí prostøednictvím pøíkazù a instrukcí.
V konstruktivistické výuce uèitel pøestává být mentorem. Konstruktivistic-
ké paradigma totiž odmítá pøedstavu pøenosu poznatkù z uèitele na žáka
v hotové podobì. Uèitel tak pøestává být výhradním zdrojem informací.
Novì na sebe bere roli facilitátora. Znamená to tedy, že má žákùm ulehèo-
vat a usnadòovat konstrukci nových poznatkù. Jeho hlavní funkcí je pøipra-
vovat žákùm didakticky zpracované prameny poznání, které slouží jako
zdroje informací. Pomocí provádìcích a orientaèních pokynù pak øídí práci
žákù s tìmito prameny a navozuje u nich metakognici myšlenkových pro-
265 CLEMENT, J. Model based learning as a key research area for science education. Journal of Science
Education, 2000, roè. 22, è. 9, s. 1041–1053. ISSN 0036-8326.

cesù. Dále vstupuje s žáky do diskuse, øídí jednotlivé myšlenkové operace

žákù a kontroluje správnost úvah žákù a jimi vytvoøených konstruktù.
Jako znaèný problém se ukazuje pøedevším to, že uèitelé na tuto zmìnu
rolí nejsou pøipraveni. Konstruktivistická výuka vyžaduje od uèitelù nejen
výraznou zmìnu v øízení uèebních èinností žákù, ale i zmìnu v zažitých ko-
munikaèních schématech, zmìnu v celkové organizaci práce ve tøídì a v ne-
poslední øadì i daleko intenzivnìjší osobní nasazení, neboť konstruktivis-
tická výuka je na pøípravy uèitelù i vlastní organizaèní zajištìní výuky
znaènì nároènìjší než tradièní výuka transmisivnì-instruktivní.
4.4.4 ŽÁK V KONSTRUKTIVISTICKÉ VÝUCE

V konstruktivistické výuce není žák pouze pasivním recipientem uèitelem
pøedkládaných poznatkù, ale sám se na jejich vytváøení a zpracování aktivnì
podílí. Provádí myšlenkové operace rùzné úrovnì tak, jak jsou vyžadovány
pøi práci s prameny poznání, a dále realizuje velice dùležitou metakognici
vlastních myšlenkových procesù. Dùležité je i to, že si sám øídí tempo práce
s prameny poznání, což je v souladu s požadavkem na respektování indivi-
duálních charakteristik uèících se jedincù. Podstatné je i to, že žák podstu-
puje verifikace novì vytvoøeného konstruktu. A právì tento aktivní proces
umožní, aby nový poznatek nahradil žákovo pùvodní dìtské pojetí, které
bývá na nižší úrovni, než vyžaduje souèasný stav vìdeckého poznání, nebo
alespoò tzv. „školní vìda“.
Zajímavé je, že zatímco pro uèitele je zmìna rolí v konstruktivistické vý-
uce (v porovnání s rolemi pøi výuce tradièní) pomìrnì obtížná, žáci si na
tuto zmìnu rolí zvykají velice rychle. Konstruktivistické modely øízení
uèební èinnosti totiž daleko více odpovídají pøirozeným mechanismùm
spontánního uèení, které má dítì osvojené, než je tomu v pøípadì tradièní
výuky.
Jako každý model øízení uèební èinnosti žákù má i model konstruktivistic-

ký svá nesporná pozitiva a svá nesporná negativa. Není principiálnì možné
nalézt univerzálnì platný a univerzálnì efektivní model øízení uèební èin-
nosti, který by vyhovoval všem žákùm a který by všem pøinášel maximální
efektivitu procesu uèení. Podívejme se nyní na pozitiva a negativa kon-
struktivistické výuky z hlediska praktického a z hlediska eventuální imple-
mentace konstruktivistické výuky do reálného edukaèního prostøedí.
4.4.5 POZITIVA KONSTRUKTIVISTICKÉ VÝUKY
Jako pozitiva konstruktivistického modelu øízení uèební èinnosti žákù spat-

øujeme pøedevším tyto faktory:
a) Omezuje vznik paralelních dìtských pojetí, který je typickým „vedlej-

ším úèinkem“ (angliètina používá velmi výstižný termín: collateral da-
maging) transmisivnì-instruktivní výuky. Tím, že hlavním principem
konstruktivistického modelu øízení uèební èinnosti žákù je dynamická
zmìna pùvodních dìtských pojetí, je s tìmito pojetími systematicky pra-
cováno a tato pojetí jsou pøetváøena a modifikována smìrem, který více
odpovídá souèasnému stavu poznání. Tato pojetí nejsou tedy „pøekrývá-
na“, jako se to dìje èasto v prùbìhu tradièní výuky. Pokud probíhá kon-
struktivistická výuka urèitého vzdìlávacího obsahu integrovaným zpù-
sobem, je riziko vzniku paralelních pojetí významnì sníženo.
b) Více se zamìøuje na odstraòování miskoncepcí (nazývaných též jako
mylné pøedstavy) v dìtských pojetích. Veškerá vyuèovací strategie kon-
struktivistické výuky smìøuje k potlaèení a negaci tìchto mylných pøed-
stav, k èemuž slouží jak konfrontace tìchto dìtských pojetí s prameny
poznání, tak odstraòování tìchto mylných pojetí v rámci komunálního
diskurzu. Pøi tradièní výuce se postupuje tak, že pokud je mylná žákova
pøedstava vùbec diagnostikována a odhalena, je obvykle pouze oznaèena
za chybnou a dítìti je uèitelem pøedložena koncepce správná, resp. vyža-
dovaná kurikulárními dokumenty (což nemusí být vždy jedno a totéž).
Dítì ale bohužel nemùže tento zvnìjšku vytvoøený a pro jeho myšlení
v podstatì cizorodý koncept pøijmout a zabudovat ho do struktur svého
vnitøního poznatkového systému. Už proto, že tyto vnìjší koncepty mají
charakter verbální informace a jako takové jsou ukládány zejména v sé-
mantické deklarativní pamìti. Dítì si tento koncept verbálnì zapamatuje
a je schopno ho v urèitých situacích (napø. pøi zkoušení) pamìťovì repro-
dukovat. Nechápe však obvykle jeho smysl a mimo školní prostøedí tento
koncept nepoužívá.
Zeptejte se kteréhokoliv dospìlého èlovìka, co je to voda nebo co si pøedstavuje pod po-

jmem voda. Doèkáte se pravdìpodobnì pestrého spektra rùzných odpovìdí, z nichž na-
prostá vìtšina bude vycházet z bìžného života a bude spojena s individuálními zkušenostmi
jedince (tekutina k napití, používá se k mytí, koupání, vaøení, objeví se jistì rovnìž asocia-
tivní pøedstavy spojené napø. s koupáním v moøi nebo katastrofálními povodnìmi). Nìkteøí
lidé budou popisovat svoje pocity napø. pøi plavání nebo potápìní. Pravdìpodobnì se však
nesetkáte s nikým, kdo by odpovìdìl, že voda je polární dvouprvková tøíatomová molekula

s lomenou strukturou… aèkoliv se to úplnì všichni na základní škole uèili.
c) Respektuje a rozvíjí individuální charakteristiky žákù. Zde nemá smysl

hovoøit o respektu a rozvíjení dìtských pojetí, neboť ta jsou sama základ-
ním pracovním substrátem a zároveò i nástrojem konstruktivistické vý-
uky. Vzdìlávací postupy uplatòované v rámci konstruktivistické výuky
se však snaží respektovat i individuální uèební styly žákù a jejich kon-
krétní uèební strategie. Èiní tak napøíklad volbou rùznorodých pramenù
poznání, individualizací tempa práce s tìmito prameny, uplatnìním prv-
kù sociálního uèení a pøedevším dùsledným využíváním metakognice
žákových kognitivních procesù. V této souvislosti je však tøeba zmínit
fakt, že sám konstruktivistický model øízení uèební èinnosti vyhovuje
nìkterým žákùm více a nìkterým ménì v závislosti na jejich uèebním
stylu. Nejpøínosnìjší je pro aktivisty a pragmatiky, jejichž kognitivní pro-
cesy preferují smyslové vnímání. Naopak pøíliš vyhovující není obecnì
pro teoretiky a reflektory, jejichž preferovaným kognitivním procesem
je myšlení. Zejména teoretici se radìji uèí pomocí tradièním modelù øí-
zení uèební èinnosti žákù.
d) Snaží se o vytváøení komplexních poznatkových systémù, nikoli pouze
izolovaných vìdomostí. Tradièní transmisivnì-instruktivní výuka se svým
systémem izolovaných vyuèovacích pøedmìtù a v podstatì i izolovaných
témat uèiva smìøuje èasto k vytváøení vìdomostí, které žák není schopen
uplatnit ve správných souvislostech, a proto se nestávají souèástí vnitøní-
ho poznatkového systému žáka a žák je nevyužívá pro svá vysvìtlení
okolního svìta. Je tøeba øíci, že i transmisivnì-instruktivní model øízení
uèební èinnosti žákù se snaží o transmisi systému. O pøedání poznatkù
v urèitých ucelených strukturách, které jsou jakýmisi vnìjšími kognitiv-
ními mapami. Tyto vnìjší struktury však nemohou zákonitì respektovat
systém dosavadních poznatkù a empirických zkušeností žáka, a nemo-
hou být tudíž do vnitøního poznatkového systému žáka jen tak vloženy.
Žák se tato vnìjší strukturální schémata sice nauèí (nehovoøili bychom
však o jejich osvojení!), ale pouze jako urèité sémantické jednotky, aniž
s tìmito schématy pracuje jako se souèástí svého vnitøního poznatkového
systému. Konstruktivistická výuka se naproti tomu snaží vytváøet vìdo-
mosti žákù tím zpùsobem, že souèasnì modifikuje i jejich zaèlenìní do
existujících struktur vnitøního poznatkového systému žáka a snaží se
modifikovat žádoucím smìrem i tento systém. Vytvoøená struktura po-
znatku pak není zvnìjšku danou, ale je vytváøena pøímo tak, aby byla or-
ganickou souèástí vnitøního poznatkového systému žáka a žák ji jako ta-

kovou používal. Je tøeba poznamenat, že toto je urèitý idealizovaný
model, který ani v konstruktivistické výuce není rozhodnì univerzálnì
uplatnitelný. Jeho použití je velmi omezeno, až znemožnìno v pøípadì,
kdy jde o osvojování vìdomostí zcela nových, které nejsou dosud zachy-
ceny žádným zpùsobem ve vnitøním poznatkovém systému žáka, a to ani
v podobì dìtského pojetí, prekonceptu nebo urèité naivní teorie.
e) Konstruktivistická výuka vede k vyšší úrovni osvojení vìdomostí. Tato
vyšší úroveò osvojení je dána pøedevším tím, že nové poznatky jsou za-
budovávány do existujících kognitivních struktur žáka a jako takové se
jeví smysluplnìjší a žák je schopen nespecifického transferu osvojených
vìdomostí a je schopen je používat i v praktickém životì. Zatímco pøi
výuce pomocí tradièního modelu øízení uèebních èinností žákù dochází
èasto k nežádoucím interferencím mezí novými poznatky prezentovanými
uèitelem a pùvodními dìtskými pojetími. Je však tøeba upozornit i na rizi-
ko spojené s nepromyšleným a plošným používáním konstruktivistic-
kých modelù øízení uèebních èinností žákù, které spoèívá v pøílišné vazbì
na rigidní struktury dìtských pojetí a vnitøního poznatkového systému
dítìte. Dùsledkem této vazby mùže být pøíliš prakticistní orientace vý-
uky a osvojovaných vìdomostí a snížená míra úrovnì zevšeobecòování
a abstraktního myšlení. Nedostateèná míra abstrakce pak limituje i poj-
mové myšlení. Dùsledkem toho je, že i v pozdìjším vìku (než by odpoví-
dalo vývoji úrovnì myšlenkových operací) používá jedinec vývojovì
primitivnìjší ikonické myšlení, což je pochopitelnì z edukaèního hlediska
nežádoucí.
f) Vede žáky k uvìdomování si vlastních myšlenkových pochodù, tj. k me-
takognici. Transmisivnì-instruktivní model øízení uèební èinnosti žákù
se obvykle metakognicí nezabývá buïto vùbec, nebo se jí zabývá pouze
okrajovì. Uvìdomování si vlastních myšlenkových procesù je ale prv-
ním krokem k jejich regulaci, optimalizaci a co možná nejefektivnìjšímu
využívání. Metakognitivní strategie jsou potom fundamentálním fakto-
rem pro splnìní hlavního cíle, který je podle našeho názoru pøed souèas-
nou školu kladen, a sice pro vytvoøení adekvátní autoregulace uèení
u žákù, schopnost samostatného uèení (autodidakce) a schopnost tyto
autodidaktické strategie uplatòovat a využívat v procesu celoživotního
vzdìlávání. Metakognitivní procesy leží také v centru zájmu psychodi-
daktiky, neboť se významnou mìrou podílejí na utváøení klíèových kom-
petencí žákù z pohledu rámcových vzdìlávacích programù všech typù,
pøedevším kompetencí k uèení a kompetencí k øešení problémù. Jsme
pøesvìdèeni, že teprve poznáním a tvorbou úèinných autodidaktických

strategií uèícího se jedince je možné tyto klíèové kompetence realizovat.
Otázkou je, jaká pozornost se utváøení tìchto kompetencí v reálném edu-
kaèním procesu s dominancí transmisivnì-instruktivních modelù øízení
uèební èinnosti žákù vìnuje a jak jsou pro tvorbu tìchto kompetencí vy-
baveni a pøipraveni samotní uèitelé. Obáváme se, že v rámci tradièní ško-
ly nejsou žáci vedeni k systematickému utváøení autodidaktických stra-
tegií a vše je ponecháváno pouze jejich intuitivnímu objevování. Toto
intuitivní objevování (a ve vyšší rovinì to mùžeme vztáhnout i na intui-
tivní objevování vyuèovací strategie uèitelù) však nemusí vést k nalezení
nejefektivnìjšího modelu, ale èasto konèívá u modelu vyzkoušeného,
o kterém žák i uèitel vìdí, že funguje, ale nekladou si již otázky, zda fun-
guje efektivnì a zda by nemohl fungovat lépe.
g) Rozvíjí schopnost žákù samostatnì pracovat s informaèními zdroji. Tra-
dièní výuka je vìtšinou pomìrnì skoupá, pokud jde o množství používa-
ných informaèních zdrojù a jejich rùznorodost. V pøípadì pøevládajících
slovních monologických metod výuky bývá hlavním a leckdy i jediným
informaèním zdrojem výklad uèitele. Samozøejmì to není možné pauša-
lizovat, neboť záleží vždy na konkrétním uèiteli, jak koncipuje pøípravu
na konkrétní vyuèovací hodinu a kolik informaèních zdrojù použije. Je-
jich používání se v transmisivnì-instruktivním modelu øízení uèební èin-
nosti žákù øídí didaktickou zásadou názornosti. I pøi jejím respektování
to však mùže vést k unifikaci informaèních zdrojù. Konstruktivistická
výuka naopak a priori poèítá s co nejširším a nejpestøejším spektrem
používání informaèních zdrojù (tzv. pramenù poznání) ve výuce, neboť
jejich cílem je pøinášet takové informace, které vedou k modifikaci pù-
vodních dìtských pojetí mechanismy asimilace èi akomodace. Práce
s mnoha informaèními zdroji rozvíjí také schopnost žákù pracovat s in-
formacemi, tøídit je, konfrontovat a kriticky posuzovat.
Netøeba snad pøipomínat, že pøíprava pramenù poznání tøíbí i schopnost pracovat s in-
formacemi kreativnì, ale pøitom uvážlivì a kriticky i u samotných uèitelù. I v pojetí nìkte-
rých odborníkù stále pøevládá názor, že uèitelé jsou jakýmisi internetovými neandrtálci,
kteøí poøádnì neumí ani poèítaè spustit, a proto didaktickým problémùm v souvislosti
s využíváním internetu není vìnována pøíliš velká pozornost. Tento názor je však nyní již
zcela scestným. Z výsledkù prùzkumu nakladatelství Fraus realizovaného v dubnu 2010
na vzorku 307 uèitelù základních a støedních škol vyplývají alarmující údaje. Celkem
68 % procent uèitelù považuje bezplatné online zdroje typu Google a Wikipedia za prefe-
rovaný zdroj informací a odkazuje na nì své žáky, a to zcela nekriticky! Dostáváme se
pak k tomu, že 90 % uèitelù pøipouští, že jejich žáci píší texty prací metodou „copy and
paste“. Podle tohoto prùzkumu je internet u žákù také výraznì preferovanìjším infor-
maèním zdrojem než uèebnice. Internet jako informaèní zdroj preferuje 41 % respondentù,
uèebnice pak pouze 24 % respondentù. 266
h) Konstruktivistická výuka je zamìøena na praktickou aplikaci poznatkù.

Jak již bylo v této knize diskutováno, to má na jedné stranì pozitivní
efekt, neboť žákùm je zøejmá uplatnitelnost uèiva v bìžném praktickém
životì, což má pomìrnì výrazný motivaèní úèinek ve vztahu k uèení. Na
druhé stranì hrozí riziko pøíliš prakticistního zamìøení konstruktivistic-
ké výuky a nízké míry rozvoje abstraktního myšlení. Z tìchto dùvodù je
velmi vhodné využívat konstruktivistické modely øízení uèební èinnosti
žákù zejména na úrovni primárního vzdìlávání, kde je silná vazba uèiva
na praktický život žádoucí a mìla by být podporována. Naproti tomu
vhodnost používání tìchto modelù øízení uèebních èinností žákù na
úrovni vyššího gymnázia je diskutabilní. Nelze je odmítat, ale ani nadšenì
nekriticky pøijímat. Záleží vždy i na konkrétním zamìøení daného uèiva,
tematického celku èi tématu.
i) Konstruktivistická výuka se zdá být efektivnìjší pro prospìchovì slabší
žáky. Tento závìr vyplývá z nìkolika provedených výzkumných stu-
dií.267 Vzhledem k omezenému a spíše experimentálnímu rozsahu vý-
zkumných studií však tento závìr nelze považovat za dostateènì validní.
Hlavním problémem je pøedevším to, že v našich podmínkách nebyla do-
sud konstruktivistická výuka realizována systematicky ve všech pøedmì-
tech a po relativnì dlouhý èasový úsek. Zkušenosti ze zahranièí jsou sice
srovnatelné s nìkterými výsledky (srov. napø. práci P. Puacharearna268),
avšak jejich aplikovatelnost v èeském prostøedí je znaènì problematická.
Jedním z vysvìtlení jevu, že konstruktivistická výuka mùže být efektiv-
nìjší pro žáky s horším prospìchem, tkví v tom, že konstruktivistické
modely øízení uèební èinnosti žákù se snaží vycházet vstøíc individuál-
nímu tempu uèení a více se v tomto smìru pøizpùsobovat specifikùm jed-
notlivých žákù. Konstruktivistická výuka se také orientuje spíše na prak-
266 Odborníci varují: uèitelé a žáci jsou až pøíliš závislí na internetu [online] Dostupné:
http://www.ceskaskola.cz/2010/05/odbornici-varuji-ucitele-zaci-jsou-az.html [cit. 22. 7. 2010]
267 ŠKODA, J.; PEÈIVOVÁ, M.; DOULÍK, P. Studie efektivity pedagogické úèinnosti konstruktivis-
tické výuky na ZŠ. In Aktivní konstrukce poznání: Sborník pøíspìvkù z mezinárodní konference.
Ústí nad Labem, 2002. s. 74–79. ISBN 80-7044-427-4.
268 PUACHAREARN, P. The Effectiveness on Constructivist Teaching on Improving Learning Envi-
ronments in Thai Secondary School Science Clasrooms. Curtin University of Technology, 2004.
ticky zamìøená témata, která mohou být prospìchovì slabším žákùm

pøece jen bližší než teoretické a pøíliš abstraktní pasáže uèiva. Neznamená
to však, že prospìchovì lepší žáci by vykazovali nižší efektivitu výuky
realizované prostøednictvím konstruktivistických modelù øízení uèební
èinnosti. Efektivita výuky je srovnatelná s tradièním modelem trans-
misivnì-instruktivním. Je pravdìpodobné, že rozvoj autodidaktických
schopností žákù se na výsledné efektivitì edukaèního procesu projevuje
výraznìji než použitá strategie øízení uèební èinnosti žákù.
4.4.6 NEGATIVA KONSTRUKTIVISTICKÉ VÝUKY

O kritice pedagogického konstruktivismu z teoretického hlediska jsme
v této publikaci již diskutovali. Nyní se zamìøme na negativa, která pøináší
praktická aplikace tohoto modelu øízení uèební èinnosti do výuky. Z tohoto
hlediska mùžeme specifikovat tato negativa:
a) Jedním z nejvìtších negativ v souvislosti s konstruktivistickým mode-

lem øízení uèební èinnosti žákù je již diskutované riziko nízké míry ze-
všeobecnìní, které souvisí s obecnì nižší pozorností, kterou konstrukti-
vistická výuka vìnuje teoretickým znalostem. Není však možné stavìt
teoretické znalosti do protikladu se znalostmi praktickými. V rámci pro-
cesu uèení musí žák dospìt k syntéze obou typù znalostí, neboť spolu
úzce souvisejí. Teoretické poznatky je možné získat na základì praktic-
kých analýz a pozorování. Praktické poznatky je naproti tomu možné od-
vozovat z teoretických principù (napø. extrapolace nebo predikce jevu,
dìje, chování vývoje apod.). Z didaktického hlediska je však nutné upo-
zornit na to, že teoretická koncepce má obvykle vyšší explanaèní poten-
ciál, který pøesahuje daný izolovaný jev, a má tudíž obecnìjší platnost.
Pøílišná redukce teoretických poznatkù ve výuce se tedy mùže stát v ko-
neèném dùsledku pro žáka kontraproduktivní. Vytváøení pøíslušných
teoretických znalostí však není vždy možné realizovat aktivní konstrukcí
poznání.
b) Velká èasová nároènost na pøípravu a uskuteènìní konstruktivistické vý-
uky je nejèastìjší pøekážkou její praktické realizace. Èasovì nároèné je
zejména zajišťování pramenù poznání a jejich didaktická úprava. Samotná
pøíprava na vyuèovací hodiny musí vycházet z toho, že nejpøirozenìjší
organizaèní formou konstruktivistické výuky je skupinové vyuèování.
Uèitel proto musí pøipravovat náplò èinnosti a úkoly pro rùzné skupiny,
musí vytvoøit soubor provádìcích pokynù, jimiž øídí práci s prameny po-
znání a soubor orientaèních pokynù, jimiž øídí metakognici žákù. Uèitel

musí být dále pøipraven na øízení diskuse mezi žáky, která je nezbytnou
souèástí procesu aktivní konstrukce poznání. To vše klade zvýšené náro-
ky i na kvalitu pøíprav uèitele na vyuèovací hodinu.
c) Použití èistì konstruktivistického zpùsobu øízení uèební èinnosti žákù je
limitováno pouze urèitými tématy a lze øíci, že prakticky se významnìji
uplatòuje výhradnì v urèitých vyuèovacích pøedmìtech. Ve svých prak-
tických realizacích nacházel konstruktivismus až dosud uplatnìní pøede-
vším v matematice a pøírodovìdných pøedmìtech, a ani zde ho není možné
aplikovat plošnì. Použití obzvláštì v tìchto pøedmìtech je z praktického
hlediska vhodnìjší proto, že je k dispozici obvykle dostatek rùznorodých
pramenù poznání, pøi konstrukci pojmu lze vycházet z objektivních faktù,
výsledkù mìøení, pozorování, experimentování a vytvoøený konstrukt
lze s tìmito fakty konfrontovat. Navíc i praktické aplikace vytvoøených
konstruktù jsou jasnìji vymezené a jasnìji ovìøitelné. Je však tøeba øíci,
že využití konstruktivistického modelu øízení uèební èinnosti žákù
v matematice a pøírodovìdných pøedmìtech vede pøedevším k rozvoji
prvkù individuálního konstruktivismu. Z teoretického hlediska však
nelze omezovat použití konstruktivismu pouze na tyto typy vyuèovacích
pøedmìtù. Výuka spoleèenskovìdních èi lingvistických pøedmìtù má
velký potenciál ve využívání prvkù jak individuálního, tak pøedevším so-
ciálního konstruktivismu. Je však pravda, že „pozitivistické ladìní“
školní výuky, jejímž produktem je i modelová a zjednodušená „školní
vìda“, spíše pøedjímá využití konstruktivismu v matematice a pøírodo-
vìdných disciplínách.
d) Konstruktivistická výuka je nároèná na pomùcky, materiální a technické
zabezpeèení výuky. Jde pøedevším o rùznorodé prameny poznání, kterých
je navíc potøeba vyšší množství vzhledem ke skupinovému charakteru
konstruktivistické výuky. Jak již bylo øeèeno, prameny poznání obvykle
vyžadují urèitou didaktickou úpravu, což opìt zvyšuje nároènost jejich
pøípravy.
e) Odmyslíme-li si èas nutný na pøípravu a zajištìní konstruktivistické vý-
uky, je i sama realizace konstruktivistické výuky èasovì nároènìjší než
výuka stejného tématu realizovaná prostøednictvím transmisivnì-instruk-
tivního modelu øízení uèební èinnosti žákù. Toto je další podstatná pøekáž-
ka vìtší implementace konstruktivistické výuky do reálné školní praxe. Pøi
zachování stejné èasové dotace pro výuku daného pøedmìtu znamená
použití konstruktivistických modelù øízení uèební èinnosti žákù automa-
ticky i menší množství oduèeného uèiva, což se neobejde bez urèité re-

dukce obsahu vzdìlávání. Kurikulární reforma probíhající v ÈR však to-

muto pøíklonu od kvantity osvojených vìdomostí k jejich kvalitì otevírá
pomìrnì velký prostor, pøestože i zde ho spatøujeme zejména na základ-
ních školách.
f) Dalším negativem, které v souèasné dobì brání rozšíøení konstruktivis-
tické výuky, je nepøipravenost uèitelù, rodièù i vzdìlávacích institucí na
tento model øízení uèební èinnosti žákù. Zcela kurióznì se jako nejvìtší
problém ukazuje nepøipravenost rodièù. P. Koloros napøíklad uvádí ne-
gativní reakce rodièù pøi použití prvkù konstruktivistické výuky v rámci
øešení projektu na gymnáziu.269 Rodièe mají podle Kolorose pocit, že
žáci si ve škole „pouze hrají“ a neuèí se, a nebudou tak dostateènì pøipra-
veni k pøijímacím zkouškám na vysoké školy. Lze oèekávat, že s analo-
gickými reakcemi rodièù by se setkávalo i širší zavádìní konstruktivis-
tické výuky zejména na gymnáziích. Zmìny, které by si významnìjší
implementace konstruktivistické výuky do reálné školní praxe vyžádala,
jsou však významnìjší. Vedle nutného dalšího vzdìlávání uèitelù by se
jednalo napøíklad i o úpravu školních vzdìlávacích programù, o zlepšení
vybavení škol pomùckami, materiálním a technickým zabezpeèením vý-
uky, o významnìjší propagaci konstruktivistické výuky jak mezi žáky,
tak pøedevším mezi jejich rodièi.
269 KOLOROS, P. K použitelnosti oborových didaktik v praktické výuce. In DOULÍK, P.; ŠKODA, J.
(eds.) Trendy soudobé výuky didaktických disciplín na vysokých školách. Ústí nad labem: UJEP,
2003. ISBN 80-70-44-495-9. s. 168–169.
/ 157
5. DIDAKTICKÉ PØÍSTUPY K OBSAHU

VZDÌLÁVÁNÍ
Uchování lidské spoleènosti není možné bez systematického a or-

ganizovaného pøedávání kultury novým èlenùm spoleènosti. Zajištìní to-
hoto nároèného úkolu je vìcí výchovy a vzdìlávání. Souèástí kultury jsou
i vìdecké poznatky, které lidská spoleènost nashromáždila v prùbìhu svého
vývoje a jejichž zprostøedkování žákùm má být jedním z nejdùležitìjších
cílù zámìrného vzdìlávání. Je zøejmé, že vìdecké poznatky není možné
pøedávat žákùm v jejich ucelené podobì odpovídající souèasnému stavu
vìdeckého poznání. Tìchto poznatkù je pøíliš mnoho, než aby mohly být
všechny zprostøedkovány žákùm. Navíc se jedná i o poznatky znaènì ab-
straktní èi komplexní, než aby mohly být žáky urèité vìkové úrovnì vùbec
pochopeny. Je tedy nejprve za pomoci didaktické analýzy nutné vymezit
vzdìlávací obsahy tak, aby pøedstavovaly urèitý reprezentativní výbìr vì-
deckého (ale samozøejmì i technického, umìleckého, kulturního aj.) po-
znání, adekvátní dané úrovni uèících se jedincù. V prùbìhu historie se však
znaènì mìnilo pojetí toho, co je potøebné a také vùbec možné žáky nauèit.
Podle toho se také vyvíjely koncepce obsahu vzdìlávání, z nichž ty nejvý-
znamnìjší zde struènì pøedstavíme:
1. Didaktický encyklopedismus vychází z pøedstav J. A. Komenského. Na

první místo klade osvojování vìdomostí. Osobnost žáka a jeho schop-
nosti se budou podle této koncepce rozvíjet automaticky v rámci osvojo-
vání poznatkù. Obsah uèiva by podle pøedstav encyklopedismu mìl za-
hrnovat veškeré poznání lidstva utøídìné do systému poznatkù. Tyto
pøístupy, stejnì jako Komenského zásada uèit každého všemu, se však
s postupným rozvojem vìdy a techniky stávaly nevyhovujícími. Narùs-
tající množství poznatkù vedlo brzy k pøedimenzovanosti uèiva a žáci
byli nuceni osvojovat si stále vìtší a vìtší množství vìdomostí. Tím do-
cházelo (a dochází) k urèitým deformitám vyuèovacího procesu, neboť
rozvoj osobnosti žáka ustupuje v tomto pojetí zcela do pozadí. Množství
poznatkù vede žáky k pamìťovému uèení a prosté reprodukci osvojených
znalostí bez snahy o pochopení uèiva. Preferuje se tak povrchový styl

uèení a didaktický encyklopedismus vede ke znaèné pasivitì žákù v prù-
bìhu vyuèovacího procesu. Žák se stává pouhým pasivním recipientem
uèitelem pøedkládaných informací.
2. Didaktický formalismus se opírá o myšlenky I. Kanta, J. H. Pestalozziho
a v pedagogické rovinì J. F. Herbarta. V tomto pojetí se stávají obsah
vzdìlávání, uèivo i informace druhotnými. Dùraz se klade na rozvoj du-
ševních a rozumových schopností. V prvé øadì se projevuje snaha o roz-
voj logického myšlení, hovoøí se o tzv. „gymnastice rozumu“. Proto
i kritérium výbìru vyuèovacích pøedmìtù bylo formální. Didakticky for-
malismus vychází ze zásady, že rozvoj schopností èlovìka není závislý
na obsahu vzdìlávání. Toto stanovisko však z dnešního pohledu pokládá-
me již za nesprávné. Ukazuje se, že obsah vzdìlávání je naopak jedním
z determinujících faktorù rozvoje osobnosti žáka, a je mu proto v rámci
didaktických pøístupù vìnována znaèná pozornost.
3. Pragmatická koncepce vychází z myšlenek svého zakladatele J. Deweye.
Formování této koncepce ovlivnila také behaviorální psychologie a Dar-
winova evoluèní teorie. Tìžištìm vzdìlávacího procesu jsou potøeby
a zájmy dítìte a jeho rozvoj. Dítì pøedstavuje v pragmatické pedagogice
„slunce“, okolo kterého se má soustøeïovat celý pedagogický proces.
Velký význam je pøikládán zkušenosti. („Není dùležité mít znalosti, ale
je tøeba ovládat metody.“ Nebo známé: „Learning by doing.“) Dùsledkem
tohoto pøístupu je podcenìní obsahu vzdìlávání a pøecenìní významu
pracovní èinnosti ve výuce. Rozhodující je odpovìï na otázku „jak?“,
teprve poté na otázku „co?“. Vyuèovací pøedmìty sehrávají v pragmatické
koncepci druhoøadou roli. To se projevuje mimo jiné i rušením tradièních
pøedmìtù a jejich nahrazováním pøedmìty volitelnými s velmi výrazným
prakticistním zamìøením (napø. vaøení). Verbalismus i jednostranný inte-
lektuální výcvik jsou odmítány. Výrazná pedocentrická orientace prag-
matické koncepce vede až k tezi, že žák sám má rozhodovat o množství
a hloubce svého poznání. Pragmatické paradigma ve vzdìlávání vedlo
svým dùrazem na zkušenost k rozvoji metod systematické vìdecké prá-
ce – pozorování, experimentování, formulaci a ovìøování hypotéz.270
4. Didaktický exemplarismus se opírá o koncepci tzv. duchovìdné pe-
dagogiky W. Klafkiho a H. Scheuerla. Exemplarismus se snaží pøeko-
návat hromadící se množství poznatkù a jejich mechanické osvojování.
2009, roè. 19, è. 3, s. 24–44. ISSN 1211-4669.
Didaktické pøístupy k obsahu vzdìlávání / 159
Pro pøedstavitele exemplarismu se staly otázky výbìru uèiva jedním

z centrálních problémù. Cílem vzdìlání není podle této koncepce kvanti-
tativní úplnost, uzavøenost, ale výbìr urèitého okruhu poznatkù. Jeho
osvojení vytváøí urèitá tìžištì, jádra, která budou reprezentovat celé ob-
lasti poznání.271 Kritici exemplarismu však poukazují na to, že soustøe-
dìním pozornosti na klíèová jádra jednotlivých vyuèovacích pøedmìtù
dochází k porušení didaktické zásady soustavnosti a systematiènosti
a narušuje se logická struktura poznatkù. V jistém pohledu je tato kon-
cepce také znaènì konzervativní. Klíèová jádra jednotlivých pøedmìtù,
na které se exemplaristická koncepce soustøedí, jsou v podstatì stálá
a nemìnná, proto tento proud necítí potøebu modernizovat obsah vzdìlá-
vání v souvislosti s rozvojem vìdeckého a technického poznání.
5. Funkcionální materialismus nechvalnì proslul v dìjinách vzdìlávání
spíše pod názvem polytechnicismus. Éru funkcionálního materialismu
pøedznamenal do té doby bezprecedentní pokrok ve vìdì a technice, který
byl katalyzován jednak 2. svìtovou válkou a jednak poèátkem a gradací
tzv. studené války. Rozvoj vìdy a technických možností se stával bez-
prostøednì otázkou samotného pøežití. Masivní nástup techniky a tech-
nologií poznamenal i vzdìlávání, zejména pøírodovìdné, které získalo
výraznìjší polytechnický charakter. Tento trend se více projevoval v ze-
mích tzv. sovìtského bloku, ale vliv tohoto proudu byl jasnì patrný i ve
vzdìlávání v západních zemích.
Pøímo revoluèním impulzem pro rozvoj funkcionálního materialismu na obou stranách

železné opony bylo vypuštìní prvního sovìtského Sputniku v roce 1957 a odstartování zá-
vodù v dobývání kosmu, stejnì jako technologický rozkvìt s tìmito závody související,
který v historii nemìl obdoby. V západním vzdìlávání vytvoøil Sputnik I intelektuální kli-
ma, které zasáhlo zejména pøírodovìdné vzdìlávání až na elementární úrovni, projevilo
se v uèebnicích a dalších didaktických materiálech, pøineslo zmìnu pøípravy uèitelù a je-
jich dalšího vzdìlávání, výrazným zpùsobem se odrazilo i v kurikulárních dokumentech.
Tato „revoluce“ v koncepci vzdìlávání se oznaèuje jako sputnikovský efekt.
Vìdomosti o vìdeckých postulátech a principech byly nadøazeny vìdo-

mostem humanitním. Vzdìlávací obsah vyuèovacích pøedmìtù nebyl vy-
bírán za úèelem uspokojit potøeby dítìte, ale byl generován pøímo jednotli-
vými vìdeckými disciplínami. Vìtší dùraz zaèal být kladen na vìdecké
271 SKALKOVÁ, J. Obecná didaktika. 2., rozšíøené a aktualizované vydání. Praha: Grada, 2007.
ISBN 978-80-247-1821-7. s. 73.
koncepty, teorie, zákonitosti. Experimentování, pozorování, komparace,

odvozování a další postupy vìdecké práce byly prezentovány jako jediná
cesta k poznání vùbec. Jejich aplikace do reálného edukaèního procesu
však byla problematická a spíše rozpaèitá. V rámci polytechnického
proudu ve vzdìlávání byly patrné snahy pøedevším o rychlý transport co
nejvìtšího množství poznatkù vìdy do uèebnic a o jejich rychlé osvojení
žáky. Prakticky však vùbec nebyla vìnována pozornost zpùsobùm, jakými
si žáci budou poznatky osvojovat. Uèitel vystupoval jako mentor, který
pøedává a zprostøedkovává vìdecké poznání žákùm, aniž by se zajímal
o zpùsob vytváøení individuálního poznání u žákù a facilitaci tohoto pro-
cesu. Výuka byla pro žáky nároèná a znaènì zatìžující, neboť byli vedeni
k osvojování velkého množství faktù, aniž byl kladen stejný dùraz i na po-
chopení uèební èinnosti žákù. Došlo i k výrazné promìnì vzdìlávacích
cílù. Ty se odvíjely rovnìž pøímo z vìdeckých disciplín jako takových
a ignorovaly sociální problémy, problémy bìžného života èi individu-
ální potøeby jednotlivce. Výraznì byly preferovány kognitivní cíle (blí-
že viz272).
6. Didaktický scientismus ve svých základních koncepcích navazoval na
funkcionální materialismus. Tento proud je ve výuce charakteristický vyso-
kou mírou abstrakce, zevšeobecnìní, matematizace a atomizace. V duchu
zásad Zankovovy koncepce rozvíjejícího vyuèování (blíže viz napø. prá-
ce J. Skalkové, M. Sýkory, O. Ducháèkové273) byly výraznì preferovány
teoretické poznatky. Charakteristická byla i jednostranná orientace na
kognitivní cíle, odtrženost vzdìlávacího obsahu vyuèovacích pøedmìtù od
praktického života a problémù spoleènosti. Scientistický proud pøinesl
do škol vysokou míru obtížnosti uèiva a vysokou míru abstrakce, která
byla uplatòována již v prùbìhu nižšího sekundárního stupnì vzdìlávání.
Dozrávání kognitivních funkcí dítìte daného vìku však ještì není v tomto
vìkovém období na takové úrovni, aby mohli žáci s takovou mírou ab-
strakce smysluplnì pracovat. To vedlo k mechanickému uèení faktù bez
bližšího pochopení souvislostí. Urèité scientistické prvky pøetrvávají ze-
jména v gymnaziálním kurikulu až do souèasnosti.
7. Alternativní koncepce vyuèování se v souvislosti s obsahem vzdìlávání
orientovaly vždy pedocentricky. Nìkteré z tìchto koncepcí sklouzávají
2009, roè. 19, è. 3, s. 24–44. ISSN 1211-4669.
273 SKALKOVÁ, J. Obecná didaktika. 2., rozšíøené a aktualizované vydání. Praha: Grada, 2007.
ISBN 978-80-247-1821-7. s. 73.

až do extrému, kdy žák si má sám urèovat množství získaných poznatkù

i kvalitu vyuèování. Obsah vzdìlávání chápou alternativní koncepce jako
nástroj, prostøednictvím nìjž jsou ovlivòovány pøedevším postoje žákù.
Charakteristickým rysem alternativních procesù vzdìlávání je obvykle
vlastní prožitek žákù, který vychází pøevážnì z konkrétních nebo mode-
lovì navozených situacích pøi osvojování potøebných dovedností. Velký
význam pro úspìch edukaèního procesu bývá pøikládán osobnímu pøí-
kladu uèitele. K teoretickým poznatkùm se alternativní koncepce vyuèo-
vání staví spíše skepticky. Teoretické poznatky jsou pøedávány v redu-
kované a velmi zjednodušené podobì, a v podstatì nereflektují rozvoj
teoretických poznatkù jednotlivých vìdních disciplín.
8. Obsah vzdìlávání založený na specifických kompetencích je speciál-
ní variantou výbìru uèiva, které slouží získání kompetencí a zpùsobilostí
nutných pro výkon urèité profese. Tento výbìr uèiva se provádí v rámci
specializaèního, kvalifikaèního, rekvalifikaèního èi celoživotního vzdì-
lávání.
Nejvýznamnìjší koncepci didaktické analýzy formuloval už na poèátku

2. poloviny 20. století W. Klafki. Vzdìlávací obsah není podle Klafkiho
koncepce vybírán pouze s ohledem na jeho srozumitelnost žákovi, ale
i s ohledem na rozvoj žákovy osobnosti. Podle Klafkiho koncepce není
podstatou vzdìlávání osvojování vzdìlávacích obsahù, nýbrž formování
a vývoj emocionálních a intelektuálních sil žáka. V duchu didaktického
exemplarismu spoèívá problém výbìru vzdìlávacích obsahù v hledání cen-
trálních elementù dané vìdní disciplíny.274 (Klafkiho model didaktické
analýzy je podrobnìji diskutován napø. v práci P. Knechta.275)
Výsledkem didaktické analýzy jsou tedy formulované vzdìlávací obsahy
pro urèitou úroveò žákù (nejèastìji stratifikovanou podle vìku). Vybrané
vzdìlávací obsahy jsou postupem didaktické transformace (v nìmeckém
jazykovém prostøedí bývá v této souvislosti zvykem hovoøit spíše o didak-
tické redukci276) pøetváøeny v kurikulum, které je v podstatì tzv. „školní
vìdou“ dle koncepce Loweho. „Školní vìdu“ lze chápat jako zjednoduše-
ný, idealizovaný, modelový výbìr vzdìlávacího obsahu, se svojí vlastní
vnitøní strukturou a souvislostmi, které nemusí nezbytnì odpovídat struktuøe
274 KLAFKI, W. Studie k teorii vzdìlání a didaktice. Praha: SPN, 1967. s. 39.
275 KNECHT, P. Didaktická transformace aneb od „didaktického zjednodušení“ k „didaktické rekon-
strukci“. Orbis scholae, 2007, roè. 2, è. 1, s. 67–81. ISSN 1802-4637.
276 tamtéž
samotných vìdeckých poznatkù. Podstatné je tedy to, že „školní vìda“ není

pouze vulgarizovanou primitivní formou vìdecké disciplíny, ale je rozšíøena
o analogie, pøíklady, modely, což dohromady s vlastní strukturací vytváøí
specifický svébytný systém. J. Skalková to nazývá rekonstruovaným po-
znáním.277 Potom je tøeba si uvìdomit dùležitou vìc, a sice že uèitel ne-
zprostøedkovává žákùm pøímo aktuální vìdecké poznatky, ale pouze modely
„školní vìdy“ vyplývající z pøíslušných vzdìlávacích obsahù s ohledem na
vìková a individuální specifika uèících se jedincù. Souèástí této „školní
vìdy“ je podle F. M. Katha i proces metodické transformace založené na
zprostøedkování vybraných nejdùležitìjších poznatkù vìdního oboru pro-
støednictvím jejich konkretizace na pøíkladech èi srovnáních.278 Tato meto-
dická transformace není nijak striktnì vymezena. P. Knecht uvádí, že jde
o proces, který je dynamický, což dokazuje napøíklad rozlièné pojetí totož-
ných tematických celkù v rùzných uèebnicích v rámci daného školního
pøedmìtu èi rùzné pojetí didaktického zprostøedkování totožných vzdìlá-
vacích obsahù rùznými uèiteli.279
5.1 PROCES DIDAKTICKÉ REKONSTRUKCE

„Školní vìda“ je posléze pøevedena do podoby konkrétního uèiva,
které je dále zprostøedkováváno žákùm. Z hlediska psychodidaktiky je nej-
dùležitìjší proces, kterým se v myslích žákù uèivo pøetváøí v individuální
koncept poznání daného uèícího se jedince. Tento proces se nazývá didak-
tická rekonstrukce. Základním východiskem tohoto modelu je podle
P. Jelemenské, E. Sandera a U. Kattmanna chápání vìdeckých pøedstav
a dìtských pojetí žákù jako rovnocenných zdrojù pro rekonstrukci obsaho-
vé struktury tématu. To znamená, že pøedem není postulovaná žádná platná
obsahová struktura vyuèování. Zpùsob zohledòování vztahu mezi myšle-
ním (poznáním) žáka a vìdeckými pohledy vychází z konstruktivisticky
orientovaných pøístupù k øízení uèebních èinností žákù. V modelu didaktic-
ké rekonstrukce jsou chápány vìdecké pozice, stejnì jako obsahy poznání,
277 SKALKOVÁ, J. K nìkterým aktuálním problémùm všeobecného vzdìlání v kontextu uèící se a glo-
balizující se spoleènosti. Pedagogická orientace, 2006, è. 1, s. 2–17. ISSN 1211-4669.
278 KATH, F. M. Ein Modell zur Unterrichtsvorbereitung. Alsbach: Leuchtturm, 1981.
279 KNECHT, P. Didaktická transformace aneb od „didaktického zjednodušení“ k „didaktické rekon-
strukci“. Orbis scholae, 2007, roè. 2, è. 1, s. 67–81. ISSN 1802-4637.
které jsou souèástí pøedstav každodenního života žákù, jako individuální

konstrukty pøíslušných jedincù nebo skupin osob. A v tomto kontextu jsou
chápána i dìtská pojetí žákù. Nejsou považována za pøedstavy mylné ve
srovnání s vìdeckými koncepty, ale jsou hodnocena z hlediska jejich varia-
bilnosti v pøíslušném sociokulturním kontextu. Z tohoto pohledu není mož-
né jednoduše pøebrat obsahy jednotlivých vyuèovacích pøedmìtù z pøísluš-
ných vìdních oborù (byť po pøíslušném zjednodušení a modelování), ale je
nutné jejich „znovuvytvoøení“ z pedagogické perspektivy, tzn. musí být
didakticky rekonstruované.280 Didaktická rekonstrukce potom zahrnuje
vytvoøení vztahù z pohledu vzdìlávání k souvislostem mezi koncepty pøí-
slušného vìdního oboru a pojetími vytvoøenými na základì individuálních
zkušeností z každodenního života žáka (blíže napø. R. Kapadia, M. Borov-
cnik281). Proces didaktické rekonstrukce je založen na identifikaci a využití
analogií mezi vìdeckými pøedstavami a dìtskými pojetími využívanými
v každodenním životì žákù.
Prvním krokem tohoto procesu je specifikace struktury vìdecké pøed-
stavy. Tento pojem je tøeba chápat v širších souvislostech. Zahrnuje nejen
vìdecké koncepty a teorie, ale také vìdecké procesy a pojetí významu vìdy
ve spoleènosti.
Zmiòovali jsme již sputnikovský efekt. Ten je právì exemplární ilustrací toho, jak prudká
zmìna pojetí významu vìdy pro rozvoj spoleènosti (a v dobì studené války i pro její sa-
motnou existenci) vyvolává i zmìny ve vìdeckých pøedstavách, které se projeví napøíklad
zmìnami teoretických paradigmat, zmìnami priorit ve výzkumu, zmìnami strategií vì-
decké práce, zmìnami koncepcí atd. Tato zmìna se ale vzápìtí promítá i do zmìn v obsahu
vzdìlávání, výbìru uèiva, ba v nìkterých pøípadech i do zmìn celé koncepce vzdìlávání
a jeho zamìøení.
Analýza obsahové struktury vìdecké pøedstavy však musí již brát v potaz
didaktická hlediska a eventuální problémy z hlediska edukaèního procesu.
To je zcela analogické diagnostice dìtských pojetí a eventuálních pøekážek
edukaèního procesu, které dìtská pojetí mohou pøedstavovat, zejména po-
kud mají charakter výrazných miskoncepcí.
280 JELEMENSKÁ, P.; SANDER, E.; KATTMANN, U. Model didaktickej rekonštrukcie: Impulz pre
výzkum v oborových didaktikách. Pedagogika, 2003, roè. 53. è. 2, s. 190–201. ISSN 0031-3818.
281 KAPADIA, R.; BOROVCNIK, M. Chance Encounters: Probability in Educatin. Dordrecht: Kluwer
Academic Publishers, 1991. ISBN 0-7923-1474-3.
Druhým krokem didaktické rekonstrukce je elementarizace, jejímž cí-

lem je identifikovat základní a podstatné charakteristiky vìdecké pøedsta-
vy. Analýza vìdeckého pojetí vychází jednak z analýzy nejdùležitìjších
uèebnic a dalších publikací a v duchu konstruktivistických pøedstav také
z historického vývoje významných vìdeckých objevù nebo koncepcí.282
V rámci procesu elementarizace jsou objasòovány otázky napø.:
n Které vìdecké teorie, zákonitosti a koncepty se odrážejí ve výuce daného

vyuèovacího pøedmìtu a jaká jsou jejich omezení (napø. z hlediska jejich
srozumitelnosti pro žáky)?
n Které vìdecké pojmy jsou používány a jak vymezení jejich rozsahu a ob-
sahu podporuje, nebo naopak limituje proces uèení?
Tøetím krokem didaktické rekonstrukce je diagnostika a analýza dìtských

pojetí èi v širších souvislostech vnitøního poznatkového systému dítìte.
Nejde totiž pouze o charakteristiku dìtských pojetí urèitého fenoménu (fak-
tu, jevu, dìje, vìci atd.), ale i o objasnìní procesu žákova uèení a identifikace
uèebních pøekážek. Výsledky této analýzy slouží k vymezení optimálních
strategií uèení a vhodných obsahových struktur sloužících k zaèlenìní no-
vých poznatkù do vnitøního poznatkového systému žáka, jak je patrné ze
schématu na obr. 11 (upraveno podle U. Kattmana, R. Duita a H. Gropen-
gießera, 1998283).
V rámci analýz dìtských pojetí je dosud v souvislosti s didaktickou re-
konstrukcí vìnována malá pozornost jejich afektivní složce. Domníváme
se, že tento pøístup je principiálnì nesprávný, protože napøíklad zájmy žákù
a jejich motivace mohou výraznì determinovat i optimální strategie uèení,
vèetnì napøíklad možnosti využití samostatné aktivity žáka pøi uèení.
V rámci analýzy dìtských pojetí jsou objasòovány napøíklad tyto otázky:
n Do jaké míry jsou v dìtských pojetích zastoupeny vìdecké koncepty?

n Které koncepce používají žáci v bìžném životì? Nakolik se v tìchto kon-
cepcích odrážejí vìdecké pøedstavy?
n Jakým zpùsobem a ve kterých oblastech korespondují dìtská pojetí s vì-
deckými pøedstavami?
282 KATTMAN, U.; DUIT, R.; GROPENGIEßER, H. The Model of Educational Reconstruction –
Bringing together Issues of Scientific Clarification and Students’ Conceptions. In ERIDOB. Kiel:
Leibniz Institute for Science Education, 1998. s. 253–262.
283 tamtéž
Obsahová struktura Obsahová struktura

vìdecké pøedstavy pro výuku
(re)konstrukce
elementarizace obsahové struktury
Základní koncepce a teze

vìdecké pøedstavy
Kognitivní, afektivní
Vzdìlávací cíle
a sociální hlediska žákù
Obr. 11 Interdisciplinární charakter didaktické rekonstrukce
Dìtská pojetí uèících se jedincù se stávají nejen výchozím pøedpokladem

procesu uèení, ale jsou pøímo i jeho prostøedkem. Cílem procesu didaktické
rekonstrukce je pøebudovat a rozšíøit dìtská pojetí na novou strukturu, která
bude podporovat konceptuální zmìnu v pùvodních dìtských pojetích. Kaž-
dodenní zkušenosti žákù obsažené v jejich vnitøních poznatkových sy-
stémech jsou systematicky vzájemnì propojovány s vìdeckými pøedstavami
a zkušenostmi nashromáždìnými v prùbìhu vývoje dané vìdecké disciplíny.
Tím, že jsou dìtská pojetí konfrontována s vìdeckými pøedstavami, dochází
k rozkrývání kontroverzí, rozporù. A to jak v rámci dìtských pojetí, tak
i v rámci vìdeckých pøedstav a samozøejmì kontroverzí mezi dìtskými po-
jetími a vìdeckými pøedstavami.284
Tradièní škola s rozpory ve vìdeckých pøedstavách nepracuje. Maximálnì
jsou uvádìny jako ilustrace historického vývoje dané vìdecké disciplíny.
„Školní vìda“ se ve své idealizované podobì rozporùm dokonce vyhýbá
a školní poznání pøedstavuje jako nezpochybnitelný, stabilní, pravdivý
a ovìøený systém poznatkù. Didaktická rekonstrukce využívá kontroverze
284 DUIT, R.; GROPENGIEßER, H.; KATTMANN, U. Towards science education research that is rele-
vant for improving practice: The model of educational reconstruction. In FISHER, H. (ed.) Develo-
ping standards in research on science education. London: Taylor & Francis, 2005.
ISBN 978-0-415-38339-4. s. 1–9.
ve vìdeckých pøedstavách analogicky jako kognitivních konfliktù. Tyto

kontroverze fungují do jisté míry jako perturbující agens v individuálnì
konstruktivistických modelech øízení uèební èinnosti žákù. Jsou podnìtem
i pøedmìtem edukaèního procesu.
Rozpory v dìtských pojetích mùžeme chápat z hlediska intraindividuál-
ního (vnitøního) i interindividuálního (vnìjšího). Vnitøní poznatkový sy-
stém dítìte mùže v sobì zahrnovat i rozpory, neboť k vysvìtlování vzájemnì
nesouvisejících jevù (ať už skuteènì nebo zdánlivì) v obklopujícím svìtì
mùže dítì využívat svá pojetí èi naivní teorie, které jsou vzájemnì nekom-
patibilní, èi jsou dokonce v rozporu.
Pøi výzkumu dìtských pojetí hoøení, které jsme realizovali,285 jsme napøíklad zjistili, že
žáci mají pøedstavu hoøení pevnì spojenou se dvìma základními charakteristickými zna-
ky. Prvním z nich je fakt, že se hoøení projevuje plamenem. Druhým znakem je to, že k ho-
øení je nezbytnì potøeba vzduch (kyslík). Když však žáci vidí napøíklad sodík hoøící jasnì
žlutým plamenem v plynném chlóru uzavøeném ve sklenìném válci, neváhají celý dìj
oznaèit za hoøení, aèkoliv je toto oznaèení v pøímém rozporu s jejich pøedstavou, že k ho-
øení je nezbytnì potøebný vzduch.
Tyto intraindividuální rozpory dìtských pojetí však nijak nenarušují sta-

bilitu vnitøního poznatkového systému dítìte, pokud nejsou jako rozpory
odhaleny a dítì není na rozpornost svých pøedstav upozornìno, nebo na ni
samo nepøijde v okamžiku, kdy se jeho pøedstava ukáže jako nefunkèní.
Podobné vnitøní rozpory existují i uvnitø vìdeckých disciplín jako takových, aniž to naru-
šuje jejich konzistenci. Jde pøitom i o rozpory zjevné a uvìdomované. Uveïme napøíklad
rozpor mezi uzancí schváleným smìrem pohybu stejnosmìrného elektrického proudu (od
kladného pólu zdroje k zápornému) bez ohledu na skuteèný pohyb èástic nesoucích elek-
trický náboj (od záporného pólu zdroje ke kladnému). Nebo další pøíklad: po dlouhé èaso-
vé období fyzika elementárních èástic uznávala jak Einsteinovu speciální teorii relativity,
podle které se žádná èástice nemùže pohybovat rychleji, než jaká je rychlost svìtla; tak
bosonovou teorii strun, která pøedpokládala existenci tachyonù pohybujících se nadsvì-
telnou rychlostí.
Intraindividuální kontroverze dìtských pojetí se dají v procesu didaktické

rekonstrukce využít v rámci výuky. Odhalením kontroverzí a demonstrací
Studia paedagogica. Ústí nad Labem: UJEP, 2005. ISBN 80-7044-697-8.
nefunkènosti dìtského pojetí je možné vést žáka k hledání modelu více vy-
hovujícího. Jak již bylo zmínìno, samotní žáci ze svého vlastního pohledu
nemají žádné miskoncepce. (Ty se jako miskoncepce jeví teprve z pohledu
aktuální vìdecké pøedstavy.) Dìtská pojetí je proto potøeba smysluplnì in-
terpretovat v souvislosti s každodenními zkušenostmi.
Interindividuální rozpory dìtských pojetí jsou dány rùznými podmínka-
mi a prostøedím, které se na utváøení dìtských pojetí u rùzných žákù podíle-
ly. Tìchto rozporù se didakticky využívá v rámci sociální konstrukce po-
znání, kdy se jednotlivá kontroverzní dìtská pojetí tøíbí ve vzájemné
diskusi a konfrontaci tìchto pojetí a dospívá se tak ke kvalitativnì odlišné-
mu funkènímu pojetí.
Didaktická rekonstrukce využívá i vzájemného porovnávání vìdeckých
pøedstav a dìtských pojetí a kontroverzí mezi nimi. Výsledkem celého proce-
su didaktické rekonstrukce je rekonstruovaná obsahová struktura téma-
tu. Tato rekonstruovaná struktura je vždy jednodušší než pùvodní vìdecká
pøedstava. Je totiž pøizpùsobena a modifikována tak, aby byla srozumitelná
žákùm dané vìkové a mentální úrovnì. Nicménì nejvýznamnìjší charakte-
ristiky vìdeckých konceptù a jejich vztahù by se mìly odrážet i v rekonstru-
ované obsahové struktuøe. Na druhé stranì tyto rekonstruované obsahové
struktury nemohou být pouhou zjednodušenou èástí vìdecké pøedstavy.
Musí být konstituovány mnohem komplexnìji, neboť jako souèást žákova
poznání jsou vèleòovány do rùzných logických systémù a souvislostí.
Didaktická rekonstrukce je modelem zprostøedkování poznatkù souèasné
vìdy žákùm, který ve výbìru vzdìlávacích obsahù zohledòuje jak požadav-
ky vycházející z jednotlivých vìdních oborù a vnìjší podmínky ovlivòující
edukaèní proces, tak vnitøní dispozice žákù. A nejedná se pøitom pouze
o charakteristiky kognitivní, ale i o charakteristiky, které jsou významné
pro volbu uèebních strategií a které smìøují k autodidaktickému pojetí
uèebního procesu žáky – motivace, osobní zájmy žákù, jejich aspirace.
6. VYUŽITÍ PSYCHODIDAKTICKÝCH
POZNATKÙ PØI UÈENÍ A VYUÈOVÁNÍ
Úvodem této kapitoly musíme pøedeslat, že univerzální návody,

jakým zpùsobem se efektivnì uèit, se vyskytují pouze na stránkách nadše-
ných barvotiskových pøíruèek nevalné odborné úrovnì. Skuteènost je tako-
vá, že proces uèení je vždy závislý na individuálních charakteristikách uèí-
cího se jedince a jako takový má své individuálnì platné strategie. Ty
mohou výbornì fungovat pro jednoho èlovìka, ale nemusí být vùbec efek-
tivní pro jiného. Nelze tedy vyslovit jednoduché, univerzálnì platné dopo-
ruèení, které kdyby všichni dodržovali, jako mávnutím kouzelného proutku
by se uèení promìnilo v radost a vše potøebné bychom si zapamatovali.
V celé této knize jsme se snažili ukázat, kolik rùzných faktorù proces uèení
ovlivòuje, do jaké míry jsou tyto faktory individuální a do jaké míry jsou
vùbec ovlivnitelné. Cílem knihy je spíše ukázat, jakým zpùsobem vùbec
k individuálnì optimální strategii uèení dospìt a co všechno je tøeba pøi tom
brát v úvahu a respektovat. Uèitelùm, souèasným i budoucím, by pak publi-
kace mìla ukázat, že podobnì jako neexistuje jediná univerzálnì platná
strategie uèení, neexistuje ani jediná univerzálnì platná strategie vyuèová-
ní. Zatímco uèící se jedinec spíše dospívá k nalezení strategie uèení, která je
pro nìj nejefektivnìjší, uèitelovo snažení by mìlo smìøovat k ovládnutí co
nejpestøejší škály vyuèovacích strategií a jejich flexibilnímu používání.
Zjednodušenì mùžeme øíci, že nejefektivnìjší uèební strategie pro daného
jedince jsou takové, které nejvíce odpovídají zpùsobùm pøirozeného spon-
tánního uèení. Charakteristiky spontánního uèení jsme již v této knize uvádì-
li. Tyto charakteristiky lze samozøejmì efektivnì využít, ale cílené vzdìlá-
vání, ať už školní nebo celoživotní, vyžaduje od žákù osvojování ponìkud
jiných typù poznatkù, než je tomu v pøípadì spontánního uèení. Pokusme se
je nyní uvést v širších souvislostech a podívejme se na faktory, resp. skupi-
ny faktorù, na které bychom se pøi hledání optimálních uèebních strategií
mìli zamìøit.
Využití psychodidaktických poznatkù pøi uèení a vyuèování / 169
Upozoròujeme však, že se jedná pøedevším o strategie vztahující se k sa-

mostatnému uèení, neboť jedním z cílù institucionálního vzdìlávání je vy-
tvoøit u žákù autodidaktické kompetence a schopnost samostatnì se uèit.
Chápeme zde uèení jako celoživotní proces, proto se naznaèené strategie
neomezují pouze na školní vìk žákù, ale je možné je chápat ve vztahu k uèí-
cím se jedincùm obecnì. Mnoho z tìchto strategií a postupù však lze uplatnit
i pøi školním vyuèování. Nìkolik doporuèení vyplývajících z poznatkù pe-
dagogické psychologie udávají napø. P. Kusák a P. Daøílek.286 My se bude-
me snažit vymezit urèitá doporuèení v následujícím textu.
6.1 „REPETITIO EST MATER STUDIORUM“

Ano, opakování je matka moudrosti. Rozsáhlejší uèební látka pøi-
náší vìtší množství poznatkù, které si uèící se jedinec musí zapamatovat.
Èím je poèet poznatkù vìtší, tím vìtší musí být rovnìž poèet opakování.
Nestaèí tedy vìnovat pouze více èasu samotnému uèení, jak si s oblibou
myslí vysokoškolští studenti „biflující se“ na poslední chvíli pøed zkouškou
celá skripta. Úèinnost zapamatování, a pøedevším efektivity vybavování
rozsáhlejších poznatkù záleží na kvalitì a množství vytvoøených asociaè-
ních spojù a na tom, jak pevnì budou nové poznatky zabudovány do již
existujících poznatkových struktur. Vytváøení tìchto asociaèních spojù
však vyžaduje opakování, neboť tím se nìkteré asociaèní spoje posilují
a další se znovu posilují.
Pøi uèení i opakování by vizuální typy lidí mìli co nejvíce využívat gra-
fických prezentací – náèrtù, schémat, obrázkù, barevného zvýrazòování
atd. Vytváøení asociaèních spojù mùže zlepšit nepøíliš hlasitá hudba, kterou
si jedinec pøi uèení pouští. Ta samá hudba pouštìná pøi opakování zlepšuje
schopnost vybavit si uložené informace a podporuje vytváøení nových aso-
ciaèních spojù pøi opakování. Vizuální typy lidí by pøi opakování mìli za-
pamatované informace heslovitì zapisovat na papír, zvýrazòovat ty, co si
pamatují dobøe, a oznaèovat ty, jejichž vybavování jim ještì èiní potíže.
Pro auditivní typy lidí naopak hudební pozadí pøi uèení ani opakování
není pøíliš vhodné, protože preferují informace pøijímané sluchem a mohou
se tak více soustøedit na hudbu znìjící v pozadí než na uèení samo. Akustické
286 KUSÁK, P.; DAØÍLEK, P. Pedagogická psychologie. Olomouc: VUP, 2001.

ISBN 80-244-0293-9. s. 99–113.
typy žákù by si mìly pøi uèení nahlas pøeøíkávat ètený text. Pokud je to
možné, mìly by si poøizovat audionahrávky z vyuèovacích hodin èi pøedná-
šek a doma se uèit posloucháním tìchto audionahrávek. Pøi opakování by
pak tito žáci mìli nahlas øíkat to, co si zapamatovali, a vést nahlas sami se
sebou vnitøní dialog.
Pro kinestetické typy lidí je pøi uèení i opakování vhodná možnost pohybu.
Nejlépe se uèí napøíklad pøi chùzi. Vhodné je, aby pøi opakování procházeli
stejnou trasu jako pøi uèení. Typické charakteristiky okolního prostøedí èi
krajiny (vizuální, èichové, akustické, hmatové) napomáhají utváøení asociaè-
ních spojù a tím zlepšují zapamatování daných informací. Jejich zpìtnému
vybavování mùže napomoci projít „v duchu“ stejnou trasu. Zapamatované
markanty prostøedí asociují uložené informace.
Po osvojení urèitého uèiva je dùležité realizovat první opakování co nej-
døíve. Pokud možno po krátké pøestávce, která bude vyplnìna jinými akti-
vitami než uèením. Toto první opakování by mìlo mít podobu rekapitulace
osvojeného uèiva. Není ještì vùbec nutné spoléhat pøi prvním opakování
pouze na vlastní pamìť. Ani to není možné, informace osvojeného uèiva
nejsou dosud zafixovány v dlouhodobé pamìti a ani v ní dosud zafixovány
být nemohou, neboť k tomu dochází až v prùbìhu spánku. Toto první opako-
vání má spíše za cíl upevnìní poznatkù, zvýraznìní dùležitých èástí uèiva,
posílení žádoucích asociaèních spojù, eventuálnì vyjasnìní struktury uèiva.
Je proto vhodné provádìt toto první opakování s použitím stejných studij-
ních materiálù, ze kterých se jedinec uèil. Velmi cenná je metakognitivní
složka prvního opakování, kdy si uèící se jedinec uvìdomuje myšlenkové
vazby mezi jednotlivými souèástmi osvojeného uèiva, uvìdomuje si vazby
nových poznatkù s informacemi osvojenými již døíve, s definièním vyme-
zením rùzných pojmù atd. Tohoto principu se využívá i ve školních vyuèo-
vacích hodinách, kdy ve vyuèovací hodinì základního typu následuje po
fázi vìnované expozici nového uèiva hned fáze fixaèní, ve které jsou novì
získané poznatky v pamìti upevòovány.
6.2 DÙLEŽITOST LOGICKÉHO SYSTÉMU

Dùležitým pøedpokladem zapamatování a efektivního vybavování
informací je systém. Pøi spontánním uèení si lidé jen zøídkakdy zapamato-
vávají izolované informace. Jeden z klíèù efektivity spontánního uèení spo-
èívá v komplexnosti zapamatovávané informace. Každý poznatek, který

získáváme, buï pøímo s nìjakým vnìjším systémem souvisí, anebo je pøi

osvojování vøazován do vnitøního poznatkového systému žáka. Zaøazení do
systému umožòuje smysluplnì propojovat daný poznatek s jinými poznat-
ky. V mysli èlovìka reprezentují objektivní realitu pojmy, které spolu vy-
tváøejí rùzné vazby a spoje vzniklé na asociaèním základì. Uvìdomìní si
a pochopení tohoto systému je faktor, který výraznì zlepšuje vybavování si
osvojených znalostí. Stejnì tak mùže být chybné zastrukturování pojmù do
systému pøíèinou øady miskoncepcí. Pøi efektivním uèení a pøi opakování je
proto nutné s tímto systémem pracovat. Jednou z metod, jak tento systém
odhalit a využít ho pro zkvalitnìní uèení, je vytváøení myšlenkových map.
Autorem této metody je kanadský psycholog T. Buzan, který na základì
výzkumu zapamatování zkušeností, jejich posloupností a vývoje jejich poj-
mového oznaèování dospìl k názoru, že znalosti jsou do pamìti ukládány
ve formì jakýchsi „trsù“ (clusterù), které vyjadøují jejich vzájemné souvis-
losti.287 Pøínos této metody spoèívá v tom, že tvorba myšlenkové mapy za-
chycuje a rekonstruuje ve své podstatì myšlenkový proces daného uèícího se
jedince, který lze vizualizovat do grafického zobrazení souvislostí a vztahù
mezi pojmy. Tyto vzájemné vazby vznikají na základì neurofyziologic-
kých mechanismù dlouhodobé pamìti, utváøejí se na základì asociaèních
strukturních interakcí a odpovídají Buzanovým „trsùm“. T. Buzan doporu-
èuje myšlenkovou mapu jako prostøedek efektivního uèení zejména pro vi-
zuální typy lidí. Doporuèuje tvorbu myšlenkové mapy napøíklad jako alter-
nativu zápisu vyuèovací hodiny. Každá myšlenková mapa má pøitom být
personalizovaná, tj. má se v ní odrážet individualita dané osoby, její vlastní
asociace, její vlastní dìtská pojetí atd. Buzan288 doporuèuje používat pøi
tvorbì myšlenkové mapy pestré barvy (které by ovšem mìly mít svùj øád
a smysl a mìly by kódovat urèitou metainformaci), obrázky, vlastní sym-
boly, piktogramy, které nemusí oznaèovat ani informaci vizuálního charak-
teru, ale mohou kódovat akustický èi èichový vjem. Související komponenty
myšlenkové mapy mají být spojovány èárami se šipkami. Tím se zøetelnì
akcentuje epizodický charakter informací ukládaných do pamìti a jejich
asociaèní vazby se smyslovými vjemy, které danou situaci doprovázejí. Po-
kud má být myšlenková mapa skuteènì relevantní vizualizací utvoøené po-
znatkové struktury, èi dokonce „rekonstrukcí“ procesu jejího utváøení,
musí pracovat i s informacemi, které jsou kódovány jinak než slovnì. Z fy-
287 BUZAN, T. The Power Of Creative Intelligence. Harper-Collins, 2001. ISBN 0-722-54050-7.
288 BUZAN, T.; BUZAN, B. The Mind Map Book: How to Use Radiant Thinking to Maximize Your
Brain’s Untapped Potential. Dutton, 1994. ISBN 0-452-27322-6.

ziologického pohledu takto koncipované myšlenkové mapy zapojují obì

mozkové hemisféry, jak imaginativní hemisféru pravou, tak logicko-ana-
lytickou hemisféru levou.
6.3 NENÍ INFORMACE JAKO INFORMACE

Již jsme na stránkách této knihy diskutovali o subjektivní dùležitosti
informací. Pokud se jedná o informace, které ať už vìdomì nebo podvìdomì
vyhodnotíme jako dùležité, usnadòuje se jejich zapamatování. Tato subjek-
tivní dùležitost se èasto pojí s emocionálním nábojem dané informace.
Typickým pøíkladem tohoto jevu jsou tzv. trapasy. Jelikož jde o situace nebo èiny, které
mají znaèný subjektivní emocionální náboj, pochopitelnì záporný, který se navíc pøímo
dotýká dané osoby, jsou perfektnì se všemi detaily uloženy v dlouhodobé pamìti, aèkoliv
by na nì èlovìk radìji zapomnìl a z pamìti je navždy vymazal. Z podvìdomého hlediska
se však patrnì jedná o informaci subjektivnì dùležitou, neboť nás vede k vyvarování se
podobných situací, ve kterých k trapasùm došlo.
O snadnosti zapamatování urèité informace však nerozhoduje jen její

subjektivní dùležitost, ale pøekvapivì také její umístìní mezi ostatními pøi-
jímanými informacemi. To se oznaèuje jako pozièní efekt. Nejlépe se totiž
pamatují informace ze zaèátku a konce daného uèiva. Tento pozièní efekt
se však netýká pouze uèiva a pouze zámìrného uèení. Lépe si pamatujeme
poèátek a konec kapitoly v knize, poèátek a konec vyprávìní, poèátek a ko-
nec slyšené melodie nebo vidìného filmu. Ani poèáteèní a koneèné informa-
ce si ale nejsou rovné. Zatímco poèáteèní informace pùsobí nejintenzivnìji,
poslední informace pùsobí zato nejdéle.
Tohoto efektu využívají napøíklad i tvùrci televizních èi rozhlasových reklam. Na jejich

konci obvykle jako poslední informace zazní urèitý jednoduchý a snadno zapamatovatel-
ný slogan vztahující se k danému výrobku, èasto obsahující pøímo jeho jméno. Prakticky
to funguje tak, že zákazník daný výrobek uvidí v obchodì, uvìdomí si na základì asocia-
ce, že to je právì ten, pøi kterém napøíklad „žijte s chutí“. Jeho pozornost je rázem k da-
nému výrobku upnuta. To zvyšuje šanci, že si zákazník z bohaté nabídky podobných vý-
robkù vybere právì ten jeden.
Pozièního efektu se dá s úspìchem použít i pøi uèení. Klíèové poznatky

daného uèiva je proto dobré zaøazovat na zaèátek a na konec uèení. Vyvstá-
vá zde pak zákonitì problém „prostøedních informací“. Uèící se jedinec si
musí uvìdomit, že jeho vìdomí nebude prostøedním informacím vìnovat
takovou pozornost a musí na to zareagovat. Buï tak, že tyto prostøední in-
formace bude èastìji opakovat, nebo lze využít restrukturalizace informací,
aby se napøíklad pùvodnì prostøední informace dostaly pøi opakování na
zaèátek èi nakonec. Vizuální typy lidí mohou napøíklad využít intenzivnìji
grafických prvkù pøi oznaèování prostøedních informací apod.
6.4 ÚSKALÍ PODOBNOSTI

Zdá se, že lidský mozek pøi vyhodnocování a zpracovávání infor-
mací jednoznaènì preferuje pestrost nad podobností. Dùkazem toho je
v této publikaci již jednou zmiòovaný Ranschburgùv efekt, oznaèovaný
také jako Ranschburgova inhibice. Základní podstata tohoto efektu spoèívá
v tom, že uèící se jedinci si nedokážou kvalitnì zapamatovat a vybavit infor-
mace, kterou nejsou dostateènì odlišné, ať se již jedná o obsah informací,
jejich verbální oznaèení nebo èas, ve kterém byly pøijímány a zpracovávány.
Ranschburgova inhibice patøí mezi dosud nejménì prozkoumané faktory
ovlivòující proces uèení a jeho efektivitu. Není však rozhodnì projevem
žádné dysfunkce nebo intelektuální insuficience.289 Autoøi T. L. Taylor
a R. M. Klein uvádìjí, že tento efekt je pøíèinou 20–25 % špatných výsledkù
uèení.290 Je zajímavé, že jako jedna z hlavních pøíèin Ranschburgova efektu
ve školní výuce jsou oznaèovány špatné jazykové a rétorické kompetence
uèitelù. Ti podle výše zmiòovaných autorù upadají èasem do jakési vyjadøo-
vací rutiny, která je zpùsobena nedostatkem rétorických schopností uèitelù,
ale i omezeností jejich slovníku aktivnì používaných výrazù. Uèitelé s urèi-
tou praxí na školách používají stále stejných formulací, nesnaží se obmìòo-
vat a zpestøovat svùj slovník, používají málo synonym ve svém mluvním
projevu. Z poznatkù o Ranschburgovì inhibici vyplývají nìkterá konkrétní
289 MAYLOR, E., A.; HENSON, R., N., A. Aging and the Ranschburg Effect: No Evidence of Redu-
ced Response Suppression in Old Age. Psychology and Aging, 2000, vol. 15, no. 4, s. 657–670.
ISSN 0882-7974.
290 TAYLOR, T., L.; KLEIN, R., M. On the causes and effects of inhibition of return. Psychonomic
Bulletin & Review, 1998, vol. 5., s. 625–643. ISSN 1069-9384.
doporuèení pro zkvalitnìní výsledkù procesù uèení a vyuèování. K vysvìt-

lování nového uèiva by uèitelé mìli používat co nejrùznìjší a nejpestøejší
jazykové prostøedky, a to i pokud vysvìtlují totéž uèivo opakovanì (a ze-
jména v tìchto pøípadech). Rovnìž tak pøi opakování je vhodné používat ji-
ných formulací, synonym a opisných názvù než pøi vlastní expozici uèiva.
Uèící se jedinci musí být upozoròováni na rozdíly a nuance v pojmenování
urèitých jevù, vìcí, procesù apod. Podobné uèivo je tøeba se uèit a opakovat
si alespoò s dostateèným èasovým odstupem, aby bylo minimalizováno ri-
ziko vzájemné inhibice zapamatování. Pøi uèení i opakování dáváme vždy
radìji pøednost støídání dostateènì odlišných úsekù uèiva.
Vysokoškolští studenti uèící se ke zkouškám, kteøí si musí osvojit relativnì velké objemy
uèiva v relativnì krátkém èase (neboť se uèí na poslední chvíli), dìlají èasto tu chybu, že
se uèí témata èi otázky tak, jak jim byly uloženy, a tak, jak jdou za sebou. Pøi zadávání
tìchto otázek a témat mají však uèitelé tendenci seskupovat otázky s podobným obsaho-
vým zamìøením k sobì (napø. pojetí výchovy, funkce výchovy, obecné rysy výchovy, pod-
mínky výchovy, koncepce výchovy, cíle výchovy, výchovné styly, výchovné smìry atd.).
Uèící se student si snaží zapamatovat desítky a stovky poznatkù s podobným zamìøením
a výsledkem takového uèícího maratonu bývá obvykle pouze nehorázný zmatek, ve kte-
rém splývají cíle s funkcemi, výchova se vzdìláváním, Rousseau s Lockem apod. Kvalita
zapamatování a možnost zpìtného vybavování takto nabytých vìdomostí je více než sporná
a zpravidla v první minutì po ukonèení zkoušky opouštìjí navždy mozkové závity ubohého
studenta.
Z pøedchozího textu by bylo možno mylnì usuzovat, že Ranschburgùv

efekt je spojen pouze se slovními metodami výuky. Dotýká se však samo-
zøejmì i vizualizací. Uèitelé používají stále stejná schémata a nákresy, po-
dobné detaily nejsou dostateènì prezentovány a odlišeny v kontextu celku
a naopak podobné celky nejsou dostateènì odlišeny v potøebných detailech.
K zamezení negativních úèinkù Ranschburgova efektu je vhodné napøíklad
jinak uspoøádat vzdìlávací obsah, nezatìžovat žáky pøílišným množstvím
detailù v jedné vyuèovací hodinì, ale spíše prezentovat detaily téhož uèiva
v rùzných vyuèovacích hodinách, souvislejší výklad je vhodné èastìji pøe-
rušovat uvádìním zajímavostí, detailù, podrobností (jak se ostatnì snažíme
èinit i v této knize), èímž se jednak minimalizuje riziko Ranschburgovy in-
hibice a jednak se lépe udržuje pozornost žákù. Pro výuku jazykù, zvláštì
pak jazykù cizích, platí jednoznaèné pravidlo – neuèit se souèasnì podobná
slova (napø. where a were, their a there), neboť pak dochází k jejich zámì-
nám a nesprávnému používání v kontextu. Zvláštní pozornost je tøeba vì-
novat žákùm dyslektickým. Rozlišení sémantických významù je pro nì ob-

tížnìjší než pro žáky bez této specifické poruchy uèení. Vzájemnì rozdíly
mezi vzdìlávacími obsahy je proto nezbytné pro dyslektické žáky mnohem
více zdùrazòovat a dodržovat.
6.5 ZRÁDNÝ MULTITASKING

Multitasking je pojem, který do vzdìlávání pronikl v posledních
letech z oblasti výpoèetní techniky. Obecnì mùžeme multitasking defino-
vat jako stav, pøi nìmž více procesù sdílí stejný prostøedek k jejich zpraco-
vání, který však je v daný okamžik schopen zpracovávat vždy pouze jeden
proces. V poèítaèi je tímto prostøedkem procesor, a jakkoliv èinnost poèíta-
èe vypadá plynule a zdá se, že probíhá kontinuálnì, ve skuteènosti procesor
stále pøepíná mezi jednotlivými bìžícími procesy a každému z nich se
chvilku „vìnuje“. Každé pøepnutí však znamená to, že poèítaè nejprve musí
uložit stav a kontext jednoho procesu, ten opustit, rozhodnout se podle prio-
rit, kterému dalšímu procesu se bude vìnovat, vyvolat z pamìti stav rozpra-
covanosti a kontext tohoto dalšího procesu a pokraèovat v èinnosti v nìm.
Pokud je toto pøepínání dostateènì rychlé, snadno podlehneme iluzi, že bìží
více procesù najednou. Každé pøepnutí však vyžaduje urèitý èas a urèitou
kapacitu systému k plánování a rozhodování o prioritách jednotlivých pro-
cesù. Ale proè o tom hovoøíme? Protože lidský mozek pracuje na principu
zcela obdobném! I mozek se dokáže zdánlivì paralelnì vìnovat rùzným
èinnostem, zpracovávat rùzné úlohy, vìnovat pozornost rùzným podnìtùm.
Ve skuteènosti i lidský mozek pouze pøepíná mezi jednotlivými procesy
a chová se v podstatì stejnì jako procesor poèítaèe. Do nedávné doby se
soudilo, že tento lidský multitasking je pro proces uèení a jeho efektivitu
spíše výhodný, neboť rùznorodost èinností mozku zabraòuje poklesu po-
zornosti vìnované po delší dobu urèité èinnosti konkrétní, napøíklad uèení.
Moderní výzkumy provádìné i pomocí funkèní magnetické rezonance však
tento názor jednoznaènì vyvrátily.
Funkèní zobrazování magnetickou rezonancí (fMRI – functional magnetic resonance

imaging), zkrácenì funkèní magnetická rezonance, je metoda, která umožòuje mapovat
aktivitu rùzných èástí mozku pøi urèité èinnosti, stimulaci nebo provádìní nìjakého úkolu.
Zjednodušenì øeèeno umožòuje tato metoda na základì zmìny okyslièení krve a lokálního
krevního prùtoku v mozku nepøímo detekovat ty èásti mozkové kùry, které se podílejí na
provedení kognitivní, motorické èi jiné úlohy vykonávané mìøeným subjektem.291
Z výsledkù vìdeckých studií týmu sdruženého kolem R. A. Poldracka

provedených pomocí funkèní magnetické rezonance vyplývá, že pøi sou-
støedìném uèení je využívána deklarativní pamìť spojená s aktivitou hipo-
kampu. Pøepínání mezi jednotlivými procesy v lidském mozku však aktivuje
jinou jeho èást, a sice tzv. neostriatum, které je spojeno s ménì flexibilní
pamìtí procedurální. Aktivace neostriata zároveò inhibuje aktivitu hipo-
kampu.292
Hipokampus je umístìn ve støední èásti spánkového laloku koncového mozku. Je to páro-

vý orgán – jeden se nachází v levé hemisféøe, druhý v pravé. Poškození v oblasti hipo-
kampu je typické pro Alzheimerovu chorobu. Neostriatum je souèást bazálních ganglií,
která mají obecnì hlavnì koordinaèní funkci. Neostriatum pøijímá a koordinuje vzruchy
z mozkové kùry a hypothalamu. Poškození této èásti mozku souvisí pravdìpodobnì s Par-
kinsonovou chorobou.
Bylo prokázáno, že rozdìlování pozornosti vlivem multitaskingu pomìr-

nì výraznì zhoršuje zapamatování informací (zejména tìch souvisejících
s deklaratorní pamìtí) a snižuje efektivitu uèení. Dochází postupnì také ke
zhoršování pozornosti, neboť èlovìk si zvykne vnímat pokud možno vše
a nedokáže se potom soustøedit na jediný úkol nebo èinnost. Nové poznatky
si vlivem multitaskingu osvojuje velmi povrchnì, není obvykle schopen
hlubšího pochopení uèiva a jeho souvislostí právì z toho dùvodu, že pøepí-
nání pozornosti inhibuje ukládání informací do deklarativní pamìti.293
Multitasking má v reálném svìtì mnoho podob. Ve školní praxi dochází
k pøepínání pozornosti napøíklad tehdy, když žák poslouchá výklad uèitele
a zároveò se baví se spolužákem v lavici, píše SMS na mobilním telefonu,
svaèí nebo vypracovává domácí úkol na další vyuèovací hodinu. Nejèastìji
však k multitaskingu dochází pøi práci s poèítaèem. Uèící se jedinec, který
291 CHLEBUS, P.; MIKL, M.; BRÁZDIL, M.; KRUPA, P. Funkèní magnetická rezonance – úvod do
problematiky. Neurologie pro praxi, 2005, roè. 3, s. 133–138. ISSN 1213-1814.
292 FOERDE, K.; KNOWLTON, B., J.; POLDRACK, R., A. Modulation of competing memory sy-
stems by distraction. Proceedings of the National Academy of Sciences, 2006, vol. 103, no. 31,
s. 11778–11783. ISSN 0027-8424.
293 RUBINSTEIN, J., S.; MEYER, D., E.; EVANS, J., E. Executive Control of Cognitive Processes in
Task Switching. Journal of Experimental Psychology: Human Perception and Performance, 2001,
vol. 27, no. 4, s. 763–797. ISSN 8755-4178.

napøíklad s pomocí poèítaèe vypracovává seminární práci, øeší zadanou

úlohu nebo se uèí z elektronických dokumentù (napø. e-books), velmi èasto
souèasnì sleduje e-maily, chatuje, kontroluje vzkazy na Facebooku, komu-
nikuje elektronicky se svými pøáteli nebo „pouze“ surfuje po internetu.
Tyto aktivity pøi souèasném vypracovávání domácích úkolù pøiznává ce-
lých 81 % žákù ve vìku 8–18 let!294 Samotné pøepínání pozornosti snižuje
využitelnost èasu pro efektivní uèení. Má však ještì jeden negativní dùsle-
dek. Pøi opìtovném pøepnutí z jiné èinnosti k øešenému úkolu èi k uèení se
potøebuje lidský mozek mentálnì opìt do této aktivity vpravit, aby mohl
uèící se jedinec pokraèovat tam, kde pøedtím pøestal. Tento jev bývá nìkdy
oznaèován jako mentální nažhavení (mental warmup).295 To pochopitelnì
snižuje úroveò soustøedìní a efektivitu celého procesu uèení. Doporuèení je
proto jednoznaèné. Pøi uèení je tøeba soustøedit se pouze na uèení a neroz-
ptylovat pozornost dalšími podnìty.
6.6 POUŽÍT NEBO ZAPOMENOUT

Omezená kapacita lidské pamìti vede mozek k urèité selekci infor-
mací. Tato selekce se uskuteèòuje už na vstupní úrovni, kdy jsou vyøazovány
napøíklad informace subjektivnì vyhodnocené jako nedùležité, které se ani
do dlouhodobé pamìti nedostanou, a nemají tudíž šanci být zapamatovány.
Nicménì mozek selektuje rovnìž informace již zapamatované. Informace
uložené v epizodické pamìti jsou obvykle fixovány velmi pevnì, neboť se
pojí s urèitým osobním zážitkem a mají vìtšinou i emocionální podbarvení.
Urèitý problém nastává s informacemi uloženými v sémantické pamìti,
které jsou však z edukaèního hlediska podstatné. V omezenìjší míøe se to
týká i dovedností využívajících procedurální pamìť.
Napøíklad schopnost jízdy na kole nebo plavání neztratíme ani po mnoha letech, kdy tyto
èinnosti nevykonáváme. Naproti tomu vyjmenovat napøíklad homologickou øadu uhlovo-
294 HRDLIÈKOVÁ, L. Pìt vìcí najednou? To hravì zvládnu! Psychologie dnes, 2009, è. 12.
ISSN 1212-9607.
295 MAYR, U.; KLIEGL, R. Task-set switching and long-term memory retrieval. Journal of Experi-
mental Psychology: Learning, Memory, and Cognition, 2000, vol. 26, s. 1124–1140.
ISSN 8755-4178.
díkù, definovat Huygensùv princip èi skloòovat latinská substantiva 3. deklinace zapomí-

náme pøekvapivì rychle po ukonèení školní docházky.
Selekce informací uložených v sémantické pamìti probíhá podle jedno-

duchého principu: informaèní stopy, které jsou využívány v bìžném životì,
v pamìti zùstávají a jejich asociaèní vazby se posilují, èímž dochází ke
zlepšování schopnosti tyto uložené informace vybavovat. Informaèní sto-
py, které nevyužíváme, jsou po urèitém èase zapomenuty. Všichni víme,
jak velice rychle zapomeneme nauèená slovíèka cizího jazyka, pokud ho
nepoužíváme. Jakými zpùsoby je možné „pøesvìdèit“ mozek o dùležitosti
urèitých pamìťových stop tak, aby nebyly zapomenuty?
n Nejèastìjší možností jak z hlediska procesu uèení, tak z hlediska procesu

vyuèování je využít více zpùsobù uèení, více smyslových kanálù. Pre-
zentovat danou informaci verbálnì, vizuálnì, prostøednictvím mentál-
ních map, eventuálnì napøíklad i dramatizace atd. Èím více èástí konco-
vého mozku bude zapojeno do pøijímání nové informace, tím více se
vytvoøí vzájemných spojù, a tím snadnìji bude informace zapamatova-
telná.
n Doce ut discas – uè, abys byl sám uèen. Jeden z nejlepších zpùsobù, jak
si nìco zapamatovat, je uèit danou vìc nìkoho jiného. Sdílení novì naby-
tých vìdomostí a dovedností s ostatními je vynikající zpùsob, jak je fixo-
vat v pamìti. Pokud jde o vìdomosti, je velmi dobré „pøeložit“ je nejprve
do vlastních slov a pomocí nich pak vysvìtlovat ostatním. Už samotné
použití vlastních slov pomáhá upevòovat pamìťovou stopu. K dalšímu
upevnìní vytvoøených pamìťových stop dochází pak napøíklad v rámci
diskuse s ostatními.
n Dalším zpùsobem je v co nejvìtší míøe spojovat novì získané poznatky
s tìmi získanými již døíve, které jsou již pevnì uloženy v dlouhodobé pa-
mìti.
n Získané vìdomosti se rovnìž výraznì upevòují svým používáním v prak-
tickém životì. Èím èastìji je vìdomost používána, tím je vìtší pravdìpo-
dobnost jejího upevnìní v pamìťových stopách trvalé pamìti. Pøi výuce
cizího jazyka se proto doporuèuje co nejvíce mluvit tímto jazykem s jinou
osobou, èíst tiskoviny v tomto jazyce, sledovat filmy atd.
Právì frekvence používání daných vìdomostí v praxi rozhoduje mimo jiné o tom, že ma-
teøský jazyk se èlovìk uèí relativnì snadno, zatímco uèení se cizích jazykù mu dìlá po-
tíže. Je-li však èlovìk donucen používat i cizí jazyk v bìžném denním životì (pokud
napø. pracuje v zahranièním sportovním klubu), nauèí se ho používat relativnì rychle

a správnì, pøestože nemusí jít o jedince s výjimeèným intelektem.
n Testování podporuje proces uèení. Mùže být užiteènìjší než samotné

uèení. Podporuje ukládání informací do dlouhodobé pamìti, a pokud je
uèící se jedinec po ukonèení procesu uèení daných vìdomostí testován,
zlepšuje se zpìtné vybavování daných vìdomostí z pamìti.
n Faktor, který snad nejvíce pøispívá k upevnìní pamìťových stop, je po-
znání a využívání individuálnì optimálních zpùsobù, stylù a strategií
uèení.
6.7 NIKDO NENÍ DOKONALÝ

Dokonce ani proces uèení a zapamatování není dokonalý. Dosud
jsme zde vlastnì hovoøili pouze o zapamatování nebo nezapamatování urèi-
tých poznatkù (pøípadnì o jejich zapomenutí). Stává se však pomìrnì èasto,
že urèitá vìdomost je neúplná, je zapamatována jen èásteènì. Zapomeneme
urèité detaily, nemùžeme si vzpomenout na verš básnì, kterou jsme se uèili
zpamìti apod. Vìtšina lidí v takovou chvíli reaguje úporným pøemýšlením
a snaží si vzpomenout na chybìjící informace. J. D. Bransford, A. L. Brown
a R. Cocking na základì výsledkù výzkumných studií upozoròují, že tato
reakce je zcela nevhodná, že mnohem efektivnìjší je v takovou chvíli znovu
vyhledat chybìjící informaci v pùvodním zdroji. Ukazuje se totiž, že èím
více èasu vìnujeme marné snaze o vybavení si urèité informace, tím prav-
dìpodobnìji bude daná informace opìt v budoucnu zapomenuta.296 Tento
do jisté míry paradox je vysvìtlován tím, že pokusy o vybavení nìjaké døíve
nauèené informace, která je nìjak poškozena nebo je neúplná, mají za
následek fixaci této chybné pamìťové stopy namísto upevnìní správné
odezvy. Není tedy pøíliš správné nutit napøíklad žáky pøi výuce, aby si
vzpomnìli na chybìjící detaily nebo úseky své vìdomosti. Efektivnìjší je
jim chybìjící informaci znovu pøipomenout.
296 BRANSFORD, J., D.; BROWN, A., L.; COCKING, R. How People Learn: Brain, Mind, Experience,
and School. Washington DC: Committee on Developments in the Science of Learning, National
Research Council, National Academy Press, 2000. ISBN 0-309-07036-8.
6.8 TIME MANAGEMENT

Vìtšina žákù a studentù se plánování èasu pøi svém uèení vìnuje
jen velmi okrajovì. Považují tuto otázku za zbyteènou, uèí se zkrátka, když
je to potøeba a když je na to èas. Jelikož volný èas žákù a studentù je obvykle
vyplnìn všemožnými daleko atraktivnìjšími aktivitami, než je uèení, èas na
uèení se pak obvykle najde až tehdy, kdy už je to opravdu potøeba. Tímto
pøístupem se však dosáhne pouze toho, že proces uèení je velice neefektivní
a výsledky toho procesu velmi nekvalitní, neboť se jedná vìtšinou pouze
o povrchní osvojení vìdomostí na úrovni zapamatování a prosté reprodukce.
Získané vìdomosti, u kterých uèící se jedinec nevidí hlubší smysl, jsou pak
rychle zapomínány. Platí pøitom nìkolik velmi jednoduchých zásad, jejichž
dodržování by proces uèení významnì zkvalitnilo:
n Uèení nesmí být dlouhé, avšak musí být soustavné. Nìkolikrát jsme již
v této knize hovoøili o omezené kapacitì krátkodobé pamìti. S tímto fy-
ziologickým faktem je tøeba pøi plánování uèení poèítat. Èasový úsek
soustavného uèení by nemìl pøekraèovat délku dvou hodin. A to ještì
s ohledem na vìk a aktuální stav uèícího se jedince. U žákù základní školy
je reálné uvažovat o délce jedné hodiny. Rovnìž tak pøi únavì, snížené
pozornosti, pod emocionálními vlivy atd. se délka uèení musí adekvát-
ním zpùsobem zkrátit. Efektivní je vìnovat se uèení soustavnì, nejlépe
v pøedem naplánované dny, v pøedem naplánované èasové úseky a s pøe-
dem naplánovanou náplní.
Neexistuje snad vysokoškolský student, který by si na zaèátku svého studia (pokud ho

myslí opravdu vážnì) nebo nejpozdìji po prvním zkouškovém období nesliboval, že se
bude uèit soustavnì, a nikoliv dva dny a dvì noci pøed zkouškou. Stejnì tak patrnì neexis-
tuje vysokoškolský student, který by toto své pøedsevzetí opravdu dodržoval.
Dùležitou a neopominutelnou souèástí procesu uèení je však opakování.

Èas urèený pro opakování nezahrnujeme do èasového úseku soustavné-
ho uèení.
n Krátkodobá pamìť musí mít èas ke zpracování a utøídìní získávaných in-
formací. Soustavné uèení je proto vhodné pøerušovat pøestávkami. (To-
hoto systému ostatnì s úspìchem využívá školní vyuèování.) Po prvních
30 minutách uèení by mìla následovat desetiminutová pøestávka. Dále
pak by mìl být dodržován systém pìtiminutových pøestávek po každých
15 minutách vìnovaných uèení. Tyto èasové dispozice jsou samozøejmì
flexibilní a orientaèní, jde spíše o vzájemný pomìr uèení a pøestávek než

o jejich absolutní èasovou délku. Ta je vždy závislá na aktuálním stavu
jak samotného uèícího se jedince, tak okolního prostøedí (v hluèném pro-
støedí napø. musí být úseky kratší, v klidném prostøedí mohou být delší).
n Pokud je to možné, mìl by být èas pro uèení plánován podle denní køivky
výkonu daného jedince. Úseky nejvìtší výkonnosti by mìly být využívá-
ny pro samotné uèení a následné opakování nauèených poznatkù.
n Mezi èasovým úsekem, který žák èi student stráví ve škole, a èasovým
úsekem domácí pøípravy a uèením by mìla být alespoò dvouhodinová
pauza vyplnìná èinností, která nebude zatìžovat kognitivní procesy
uèícího se jedince a nebude klást vysoké nároky na koncentraci jeho
pozornosti.
n Stìžejnì dùležitý je z hlediska upevòování pamìťových stop spánek. Pøi-
mìøenì dlouhý a pøimìøenì kvalitní spánek je základní podmínkou efek-
tivního uèení. Pøimìøenost spánku lze pouze vágnì vymezit urèitou èaso-
vou hodnotou. Délka je velmi individuální. Dùležitìjší než absolutní
délka spánku je poèet probìhnuvších spánkových cyklù, které se však
mohou individuálnì lišit svoji délkou, proto není možné hovoøit obecnì
o optimální délce spánku. Rovnìž kvalita spánku je dùležitým aspektem
efektivity uèení. Kvalita spánku je dána správným prùbìhem spánko-
vých cyklù a støídáním NREM a REM fází spánkového cyklu. Jak jsme
již v této publikaci uvádìli, obì fáze mají svùj význam v upevòování pa-
mìťových stop dlouhodobé pamìti.
Veèerní nemírné popíjení alkoholických nápojù je sice obvykle spolehlivý prostøedek

k usnutí a dlouhému spánku, ale úèinek alkoholu narušuje pøirozený prùbìh spánkového
cyklu. Ve spánku pod vlivem alkoholu probíhají procesy upevòování pamìťových stop
výraznì hùøe, než je tomu u normálního fyziologického spánku. Dùsledkem toho jsou po-
vìstná „okna“ – výpadky pamìti konzumentù alkoholu.
Pøi intenzivním uèení a opakování jsou vhodná i krátká zdøímnutí bìhem

dne. Zlepšují jak pozornost, tak zpracovávání pøijatých informací v krát-
kodobé pamìti, a umožòují tak zvýšit intenzitu uèení a jeho efektivitu.
7. SOUHRN
V publikaci autoøi pøedstavují pojetí vzdìlávání jako procesu zalo-

ženého na hledání a využívání optimálních individuálních strategií, a to jak
uèení, tak i vyuèování. Pokoušejí se zodpovìdìt základní otázky provázející
celý edukaèní proces: Jakým zpùsobem se lidé uèí? Jak fungují neurofyzio-
logické mechanismy pamìti a uèení? Jak zefektivnit a optimalizovat meto-
dy uèení? Publikace je rozèlenìna do šesti základních kapitol.
V první kapitole jsou prezentovány poznatky týkající se neurofyziolo-
gických základù pamìti a neurofyziologických mechanismù uèení. Tato
èást publikace vychází z moderních poznatkù a výzkumù týkajících se této
problematiky. Aèkoliv se autoøi v této kapitole publikace snažili minimali-
zovat nároènou odbornou terminologii, je tento oddíl patrnì nejnároènìjší
èástí knihy. Ètenáø se neobejde bez urèitých základních vìdomostí o anato-
mii mozku a základních fyziologických procesech lidského organismu. Po-
drobnìji je diskutována problematika typù pamìti, vytváøení pamìťových
stop, vybavování informací, kapacita lidské pamìti. Popisován je vliv stresu,
spánku a motivace na utváøení pamìťových stop.
V dalších dvou kapitolách jsou podrobnì charakterizovány základní in-
dividuální charakteristiky uèících se jedincù, které mají z edukaèního hle-
diska nejvìtší význam. Jsou to individuální uèební styly jedincù a jejich
vnitøní poznatkové systémy. Pozornost je však vìnována i dílèím okruhùm
souvisejícím s touto problematikou, což jsou individuální uèební strategie,
autodidaktické strategie, vyuèovací styly uèitelù a od nich se odvíjející vy-
uèovací strategie. V další kapitole jde potom o charakteristiku dìtských po-
jetí, psychogenezi žákova poznání, vymezení základních teoretických rám-
cù a psychologických paradigmat, ze kterých problematika dìtských pojetí
vychází. Charakterizovány jsou rovnìž metody diagnostiky dìtských pojetí
a individuálních uèebních stylù. Objasòována je vazba tìchto individuál-
ních charakteristik uèících se jedincù k základním mechanismùm pamìti
a uèení.
Ve ètvrté kapitole je blíže specifikován konstruktivistický model øízení
uèební èinnosti žákù v porovnání s tradièním modelem transmisivnì-instruk-
Souhrn / 183
tivním. Pedagogický konstruktivismus je patrnì nejvýznamnìjším pedago-

gickým a epistemologickým proudem, který nejen že respektuje výše zmi-
òované nejvýznamnìjší individuální charakteristiky uèících se jedincù, ale
dokonce svùj koncept poznání a uèení chápe jako dynamickou modifikaci
dìtských pojetí smìrem k pojetí, které více odpovídá souèasnému stavu vì-
deckého poznání. Blíže vymezeny jsou dva základní smìry pedagogického
konstruktivismu – individuální a sociální. Pro ucelení pøedstavy o tomto
významném proudu pedagogické psychologie jsou uvádìny i kritické po-
hledy na pedagogický konstruktivismus.
V páté kapitole jsou popisovány didaktické pøístupy k obsahu vzdìlávání
a vùbec celý složitý proces transferu vìdeckých poznatkù do vìdomostí
žákù. Diskutovány jsou principy didaktické redukce, didaktické transfor-
mace a zejména didaktické rekonstrukce jako pøibližování vnitøních po-
znatkových systémù uèících se jedincù k aktuálnímu stavu poznání. Tato
kapitola logicky navazuje na obsah pøedcházejících kapitol, zejména pokud
jde o vnitøní poznatkové systémy žákù, dìtská pojetí a metody jejich modi-
fikace. Pozornost je vìnována i metakognici a metakognitivním procesùm,
které patøí mezi hlavní oblasti studia psychodidaktiky.
V šesté kapitole publikace pøedchozí prezentované poznatky vyúsťují do
konkrétních didaktických a zejména autodidaktických aplikací spoèívají-
cích ve vymezení metod efektivního uèení a vyuèování, které využívají op-
timálních uèebních a vyuèovacích strategií a pøedevším pak neurofyziolo-
gických poznatkù o mechanismech pamìti a uèení. Nejedná se pøitom
o vyuèovací metody v obecnì didaktickém smyslu. Jde spíše o autodidaktic-
ké strategie, jejichž cílem je maximální zefektivnìní procesu uèení (a proce-
su vyuèování).
Ve všech kapitolách knihy jsou prezentované poznatky vždy uvádìny do
edukaèních aplikací a souvislostí, a to buï ve formì samostatné subkapitoly,
nebo pøímo vyplývají z textu kapitol. Publikace je urèena všem zájemcùm
o problematiku efektivního uèení a vyuèování. Jedná se tedy pøedevším
o vysokoškolské studenty pedagogiky, uèitelství a dalších pøíbuzných oborù,
budoucí uèitele, souèasné uèitele, úèastníky a lektory kurzù dalšího a celoži-
votního vzdìlávání, zajímavé informace v ní však mohou najít i další zájemci
o danou problematiku z øad široké veøejnosti.

LITERATURA
1 ABBOTT, L.; F., ROLLS, E., T.; TOVEE, M., J. Representational ca-
pacity of face coding in monkeys. Cerebral Cortex, 1996, vol. 6,
s. 498–505. ISSN 1047-3211.
2 AKERSON, V., L.; FLICK, L., B.; LEDERMAN, N., G. The Influen-
ce of Primary Children’s Ideas in Science on Teaching Practice. Jour-
nal of Research in Science Teaching, 2000, vol. 37, s. 363–385.
ISSN 0022-4308.
3 ALTBACH, S., G. Textbooks: The International Dimension. CUHK
Educational Journal, 1989, vol. 17, no. 2, s. 114–127.
4 AMEN, D., G. Change Your Brain, Change Your Life. New York:
Three Rivers Press, 1998. ISBN 0-8129-2998-5.
5 ANDERSON, A.; KYAMAGUCHI, Y.; GRABSKI, W.; LACKA, D.
Emotional memories are not all created equal: Evidence for selective
memory enhancement. Learning & Memory, 2006, vol. 13,
s. 711–718. ISSN 1072-0502.
6 APPLE, M., W.; CHRISTIAN-SMITH, L., K. The Politics of the Tex-
tbook. London: Routledge, 1991. s. 21. ISBN 0-415-90223-1.
7 ARMSTRONG, M. Øízení lidských zdrojù. 10. vyd. Praha: Grada,
2007. ISBN 978-80247-1407-3.
8 ATTWOOD, T. Aspergerùv syndrom. Praha: Portál, 2005. 208 s.
ISBN 80-7178-979-8.
9 BAÈOVÁ, V. Súèasné smery v psychologii (H¾adanie alternatív po-
zitivismu). Prešov: FF PU, 2000. ISBN 80-88885-81-7.
10 BERTRAND, Y. Soudobé teorie vzdìlávání. Praha: Portál 1998.
ISBN 80-7178-216-5.
11 BLAŠKOVÁ, S.; JELÍNKOVÁ, D. Žiakova interpretácia svìta –
nový poh¾ad na vyuèovanie v ZŠ. Pegagogická revue, 1993, vol. 65,
è. 7–8, s. 389-403, ISSN 1335-1982.
12 BLOOM, J., W. Assessing and extending the scope of children’s con-
texts of meaning: context maps as a methodological perspective. Inter-
Literatura / 185
national Journal of Science Education, 1995, vol. 17, no. 2, s. 167–187.

ISSN 0950-0693.
13 BLOWN, E., J.; BRYCE, T., G., K. Knowledge Restructuring in the
Development of Children’s Cosmologies. International Journal of
Science Education, 2006, vol. 28, no. 12, s. 1411–1426.
ISSN 0950-0693.
14 BODNER, G., M. Constructivism: A Theory of Knowledge. Journal
of Chemical Education, 1986, vol. 63, no. 10, s. 873–878.
ISSN 0021-9584.
15 BOEKAERTS, M. Boosting students’ capacity to promote their own
learning: a goal theory perspective. Research Dialogue in Learning
and Instruction, 1999, vol. 1, no. 1, s. 13–22. ISSN 1461-8222.
16 BOEKAERTS, M. Motivation to learn. International bureau of educa-
tion, UNESCO, 2004.
17 BOEKAERTS, M. Self-regulated learning: A new concept embraced
by researchers, policy makers, educators, teachers, and students.
Learning and Instruction, 1997, vol. 7, no. 2, s. 161–186.
ISSN 0959-4752.
18 BORZOVÁ, C. Spánek a pamìť ve vztahu k medikaci. Psychiatria
pre prax, 2008, roè. 9, è. 5, s. 226–229. ISSN 1335-9584.
19 BRANSFORD, J., D.; BROWN, A., L.; COCKING, R. How People
Learn: Brain, Mind, Experience, and School. Washington DC: Com-
mittee on Developments in the Science of Learning, National Research
Council, National Academy Press, 2000. ISBN 0-309-07036-8.
20 BREDO, E. Reconstructing educational psychology: Situated cognition
and Deweyian pragmatism. Educational Psychologist, 1994, vol. 29,
no. 1, s. 23–25.
21 BROWN, A., L. The advancement of learning. Educational Resear-
cher, 1994, vol. 23, no. 8, s. 4–12. ISSN 0013-189X.
22 BRUNER, J.; HASTE, H. The Child’s Construction of the Social
World. London: Methuen, 1987.
23 BUREŠ, J. Uèení a pamìť. In HÖSCHL, C.; LIBIGER, J.; ŠVEST-
KA, J. Psychiatrie. Praha: Tigis, 2002. ISBN 80-900130-1-5. s. 158.
24 BUZAN, T. The Power Of Creative Intelligence. Harper-Collins,
2001. ISBN 0-722-54050-7.
25 BUZAN, T.; BUZAN, B. The Mind Map Book: How to Use Radiant
Thinking to Maximize Your Brain’s Untapped Potential. Dutton,
1994. ISBN 0-452-27322-6.
26 CAPLAN, D.; MOO, L. Cognitive conjunction and cognitive functions.

NeuroImage, 2004, vol. 21, s. 751–756. ISSN 1053-8119.
27 CARDINAL, R., N.; PARINSON, J., A.; HALL, J.; EVERITT, B., J.
Emotion and motivation: the role of the amygdala, ventral striatum,
and prefrontal cortex. Neuroscience and biobehavioral reviews, 2002,
vol. 26. no. 3, s. 321–352. ISSN 0149-7634.
28 GAZZANIGA, M., s. The New Cognitive Neurosciences. 2nd Edition.
Massachusetts Institute of Technology, 2000. ISBN 0262071959.
29 CARPENTER, E., T. Pigetian interviews of college students. Lincoln:
University of Nebraska, 1982.
30 CIMRMAN, J.; SMOLJAK, L. Vyšetøování ztráty tøídní knihy. In
CIMRMAN, J.; SMOLJAK, L.; SVÌRÁK, Z. Hry a semináøe. Praha:
Paseka, 2009. s. 54–83. ISBN 978-80-7185-973-4.
31 CLEMENT, J. Model based learning as a key research area for scien-
ce education. Journal of Science Education, 2000, roè. 22, è. 9,
s. 1041–1053. ISSN 0036-8326.
32 CRAVER, C., F. The Making of a Memory Mechanism. Journal of
the History of Biology, 2003, vol. 36, no. 1, s. 153–195.
ISSN 0022-5010.
33 CURRY, L. One critique of the research on learning styles. Educatio-
nal Leadership, 1990, vol. 48, s. 50–56. ISSN 0013-1784.
34 ÈÁP, J.; MAREŠ, J. Psychologie pro uèitele. Praha: Portál, 2001.
ISBN 80-7178-463-X.
35 DERRY, S., J. A Fish called peer learning: Searching for common
themes. In O’DONNELL, A., M.; KINGS, A. (eds). Cognitive per-
spectives on peer learning. Mahwah: Lawrence Erlbaum Associates,
1999. s 197–211. ISBN 0-8058-2448-0.
36 DITTRICH, P. Pedagogicko-psychologická diagnostika. Praha: H &
H 1993, s. 34–36. ISBN 80-85467-06-2.
37 DOULÍK, P. Geneze dìtských pojetí vybraných fenoménù. Acta Uni-
versitatis Purkynianae 107. Studia paedagogica. Ústí nad Labem:
UJEP, 2005. s. 196. ISBN 80-7044-697-8.
38 DOULÍK, P.; ŠKODA, J. Diagnostika dìtských pojetí a její využití
v pedagogické praxi. Acta Universitatis Purkynianae è. 143. Studia
paedagogica. Ústí nad Labem: UJEP, 2008. 179 s.
ISBN 978-80-7414-059-4.
39 DOULÍK, P.; ŠKODA, J. The Importance of Visualization for Creation
of Pupil’s Pre-concepts in Science Education. Visualization in Science
Literatura / 187
and Technical Education, 2003, vol. 2, s. 55–60.

ISBN 80-7041-497-9.
40 DOULÍK, P. Souèasný stav výzkumu dìtských pojetí. In ŠKODA, J.
Souèasné trendy v pøírodovìdném vzdìlávání. Acta Universitatis Pur-
kynianae è. 106. Studia paedagogica. Ústí nad Labem: UJEP, 2005.
ISBN 80-7044-696-X.
41 DOVE, J., E.; EVERETT, L., A.; PREECE, P., F., W. Exploring a hyd-
rological concept through children’s drawings. International Journal of
Science Education, 1999, vol. 21, no. 5, s. 485–497.
ISSN 0950-0693.
42 DRIVER, R.; ASOKO, HLEACH, J.; MORTIMER, E; SCOTT, S.
Constructing Scientific Knowledge in the Classroom. Educational
Researcher, 1994, vol. 23, no. 7, s. 5–12. ISSN 0013-189X.
43 DUDAI, Y. How big is human memory, or on being just useful
enough. Learning & Memory, 1997, vol. 3, s. 341–345.
ISSN 1072-0502.
44 DUIT, R.; GROPENGIEßER, H.; KATTMANN, U. Towards science
education research that is relevant for improving practice: The model
of educational reconstruction. In FISHER, H. (ed.) Developing stan-
dards in research on science education. London: Taylor & Francis,
2005. ISBN 978-0-415-38339-4. s. 1–9.
45 ELLIOT, A., J. Approach and avoidance motivation and achievement
goals. Educational Psychologist, 1999, vol. 34, no. 3, s. 169–189.
46 ERNEST, s. The one and the many. In STEFFE, L.; GALE, J. (eds.)
Constructivism in education. New Jersey: Lawrence Erlbaum Associ-
ates, Inc., 1995.
47 FANFRDLOVÁ, Z. Temporolimbické syndromy. Neurologie pro
praxi, 2004, è. 4. s. 208.210. ISSN 1213-1814.
48 FENSTERMACHER, G., D.; SOLTIS, J., F. Vyuèovací styly uèitelù.
Praha: Portál, 2008. ISBN 978-80-7367-471-7.
49 FISHER, R. Uèíme dìti myslet a uèit se: praktický prùvodce strategie-
mi vyuèování. Praha: Portál, 2004. ISBN 80-7178-966-6.
50 FISCHER, R. Uèíme dìti myslet a uèit se. Praha: Portál, 1997.
ISBN 80-7178-966-6.
51 FOERDE, K.; KNOWLTON, B., J.; POLDRACK, R., A. Modulation
of competing memory systems by distraction. Proceedings of the Na-
tional Academy of Sciences, 2006, vol. 103, no. 31, s. 11778–11783.
ISSN 0027-8424.

52 FOLTÝNOVÁ, D. Vliv metakognitivních strategií na rozvoj doved-

ností žákù autoregulovat své uèení pøi osvojování zemìpisného uèiva.
Brno: MU, 2008. s. 57.
53 FOSTER, J., K.; JELICIC, M. Memory: Systems, Process, or Functi-
on? Oxford University Press, 1999. ISBN 0-198-52406-4.
54 GAIS, S.; BORN, J. Declarative memory consolidation: Mecha-
nisms acting during human slees. Learning & Memory, 2004,
vol. 11, s. 679–685. ISSN 1072-0502.
55 GANONG, W., F. Pøehled lékaøské fyziologie. 20. vydání. Praha: Ga-
lén, 2005. ISBN 80-7262-311-7.
56 GAVORA, P. Naivné teórie dieťata a ich pedagogické využitie. Peda-
gogika, 1992, vol. 42, è. 1, s. 95–102, ISSN 3330-3815.
57 GAVORA, P. Úvod do pedagogického výzkumu. Brno: Paido, 2000.
207 s. ISBN 80-85931-79-6.
58 GEELAN, D., R. Epistemological Anarchy and the Many Forms of
Constructivism. Science & Education, 1997, vol. 6. no. 1–2, s. 15–28.
ISSN 1573-1901.
59 GOODMAN, N. Zpùsoby svìta-tvorby. Bratislava: Archa, 1996.
ISBN 80-7115-120-3.
60 GREDLER, M., E. Learning and instruction: Theory into practice.
(5th Edition). Upper Saddle River: Prentice-Hall, 2004.
ISBN 0-131-11980-X.
61 GREENFIELD, S., A. Myslenie a pamäť. In ¼udský mozog. Bratisla-
va: Kalligram, 2001. ISBN 80-7149-367-8.
62 HADJ-MOUSOVÁ, Z.; DUPLINSKÝ, J. Diagnostika. Pedagogicko-
-psychologické poradenství II. Praha: Univerzita Karlova, 2002.
ISBN 80-7290-101-X.
63 HANUŠOVÁ, s. Uèební styly a strategie ve výuce cizího jazyka u žákù
se specifickými poruchami uèení. Komenský: èasopis pro uèitele zá-
kladní školy, 2007, roè. 132, è. 5, s. 25–30. ISSN 0323-0449.
64 HARTL, P.; HARTLOVÁ, H. Psychologický slovník. Praha: Portál,
2000. ISBN 80-7178-303-X. s. 311.
65 HAWKINS, D. Constructivism: Some History. In FENSHAM, S.;
GUNSTONE, R., WHITE, R. (eds.) The Content of Science: A Con-
structivist Approach to its Teaching and Learning. London: Falmer
Press, 1994.
66 HEJNÝ, M.; KUØINA, F. Tøi svìty Karla Poppera a vzdìlávací pro-
ces. Pedagogika, 2000, vol. 50, è. 1, s. 38–50, ISSN 3330-3815.
Literatura / 189
67 HELD, ¼.; PUPALA, B. Didaktické aplikácie Piagetovej psycholó-

gie. Pedagogická revue, 1992, roè. 44, è. 7, s. 505. ISSN 1335-1982.
68 HELD, ¼.; PUPALA, B. Psychogenéza žiakovho poznania vo vyuèo-
vaní. Bratislava: Amos PdF UK, 1995. ISBN 80-967362-7-2.
69 HOLT, J. Jak se dìti uèí. Praha: Agentura Strom, 1995.
ISBN 80-901662-7-X. s. 81
70 HOLUBOVÁ, R.; KAINZOVÁ, V; KLEÈKOVÁ, M.; MAREK, J.
Závìreèná zpráva o výzkumu vybraných prekonceptù z oblasti pøíro-
dovìdného vzdìlávání. Výzkumná zpráva o øešení grantového projek-
tu GA ÈR Konstruktivizmus a jeho aplikace v integrovaném pojetí
pøírodovìdného vzdìlávání. Olomouc: Univerzita Palackého, 2007.
71 HONEY, S.; MUMFORD, A. The Learning Styles Questionnaire.
Maidenhead: s. Honey Publishing, 2001.
72 HORGAN, J. The Undiscovered Mind. New York: Touchstone, 1999.
ISBN 0-684-85075-3.
73 HRDLIÈKOVÁ, L. Pìt vìcí najednou? To hravì zvládnu! Psycholo-
gie dnes, 2009, è. 12. ISSN 1212-9607.
74 HUBER, R; GHILARDI, M., F.; MASSIMINI, M.; TONOMI, G.
Local sleep andlearning. Nature, 2004, vol. 430, s. 78–81.
ISSN 0028-0836.
75 HUSSAIN, S.; SARWAR M.; YOUSAF, I.; NAEMULLAH, INA-
MULLAH. An experimental study for effectiveness of superlearning
technique at elementary level in Pakistan. Educational Research and
Reviews, 2010, vol. 5, no. 1, s. 086–089. ISSN 1990-3839.
76 CHLEBUS, P.; MIKL, M.; BRÁZDIL, M; KRUPA, P. Funkèní mag-
netická rezonance - úvod do problematiky, Neurologie pro praxi,
2005, roè. 3, s. 133–138. ISSN 1213-1814.
77 JEDLIÈKA, P.; BEÒUŠKOVÁ, ¼.; MAÈÁKOVÁ, J.; OSTATNÍ-
KOVÁ, D. Molekulové mechanizmy uèenia a pamäti. In HULÍN, I.
(ed) Patofyziologia, 6. vydanie. Bratislava: Slovak Academic Press,
2002. s. 1183–1199. ISBN 80-8910-405-3.
78 JELEMENSKÁ, P.; SANDER, E.; KATTMANN, U. Model didaktic-
kej rekonštrukcie: Impulz pre výzkum v oborových didaktikách. Peda-
gogika, 2003, roè. 53. è. 2, s. 190–201. ISSN 0031-3818.
79 JENKINS, E., W. Constructivism in School Science Education: Po-
werful Model or the Most Dangerous Intellectual Tendency? Science
& Education, 2000, vol. 9, no. 6, s. 599–610. ISSN 0926-7220.
80 KALHOUS, Z.; OBST, O. Školní didaktika. Praha: Portál, 2002.
448 s. ISBN 80-7178-253-X.
81 KAPADIA, R.; BOROVCNIK, M. Chance Encounters: Probability

in Educatin. Dordrecht: Kluwer Academic Publishers, 1991.
ISBN 0-7923-1474-3.
82 KAŠÈÁK, O. Je pedagogika pøipravená na zmìny perspektiv? Peda-
gogika, 2002, roè. 52, è. 4, s. 388–414. ISSN 3330-3815.
83 KAŠÈÁK, O. Zmeny perspektív? Pedagogická orientace, 2002, è. 1,
s. 3–17. ISSN 1211-4669.
84 KATH, F., M. Ein Modell zur Unterrichtsvorbereitung. Alsbach:
Leuchtturm, 1981.
85 KATTMAN, U.; DUIT, R.; GROPENGIEßER, H., The Model of
Educational Reconstruction - Bringing together Issues of Scientific
Clarification and Students’ Conceptions. In ERIDOB. Kiel: Leibniz
Institute for Science Education, 1998. s. 253–262.
86 KLAFKI, W. Studie k teorii vzdìlání a didaktice. Praha: SPN, 1967.
87 KLAUER, K., J. Cognitive training program for children. Göttingen:
Hogrefe, 1989.
88 KNECHT, P. Didaktická transformace aneb od „didaktického zjedno-
dušení“ k „didaktické rekonstrukci“. Orbis scholae, 2007, roè. 2, è. 1,
s. 67–81. ISSN 1802-4637.
89 KOHOUTEK, R. Kognitivní vývoj dìtí a školní vzdìlávání. Pedago-
gická orientace, 2008, è. 3, s. 3–22. ISSN 1211-4669.
90 KOHOUTEK, R. Vyuèovací styly uèitele a uèební styly žákù. In Pro-
blémy kurikula základní školy. Brno: Pedagogická fakulta MU, 2006.
s. 99–111. ISBN 80-210-4125-0.
91 KOL. AUT. Pedagogika pro uèitele. Aktuální otázky pedagogiky kon-
ce 20. století. Plzeò: Západoèeská univerzita, 1992, s. 157–163.
ISBN 80-7043-055-9.
92 KOL. AUT. Rámcový vzdìlávací program pro základní vzdìlávání
(se zmìnami provedenými k 1. 9. 2007). Praha: VÚP, 2007.
93 KOLÁØ, Z.; VALIŠOVÁ, A. Analýza vyuèování. Praha: Grada Pub-
lishing, 2009. s 232. ISBN 978-80-247-2857-5.
94 KOLB, A.; KOLB, D., A. Experiential Learning Theory Bibliography
1971-2001, Boston: McBer and Co, 2001.
95 KOLB, D., A. Experiential Learning. Englewood Cliffs: Prentice-
-Hall, 1984.
96 KOLOROS, P. K použitelnosti oborových didaktik v praktické výuce.
In DOULÍK, P.; ŠKODA, J. (eds.) Trendy soudobé výuky didaktic-
kých disciplín na vysokých školách. Ústí nad Labem: UJEP, 2003.
ISBN 80-70-44-495-9. s. 168–169.
Literatura / 191
97 KOMÁREK, V. Mozkové zákulisí XI. Tvoøivá dramatika, 2000,

roè. XI, è. 1. ISSN 1211-8001.
98 KOMENSKÝ, J., A. Analytická didaktika. 1. vyd. Praha: Státní nakla-
datelství, 1947.
99 KORNHUBER, H., H. The human brain: from dream and cognition to
fantasy, will, conscience and freedom. In MARKOWITSCH, H., J.
(Ed.) Information Processing By The Brain. Toronto: Huber, 1988,
241–258.
100 KOUKOLÍK, F. Mozek a jeho duše. 3. pøepracované a rozšíøené vydá-
ní. Praha: Galén, 2005. ISBN 80-7262-314-1.
101 KREJÈÍØOVÁ, D. Autizmus VII. Diagnostika poruch autistického
spektra. Praha: IPPP ÈR, 2003.
102 KRUGER, C., SUMMERS, M. Developing primary school children’s
understanding of energy waste. Research in Science & Technological
Education, 2000, vol. 18, no. 1, s. 5–21. ISSN 0263-5143.
103 KUHN, T., S. Struktura vìdeckých revolucí. Praha: Oikoymenh, 1997.
ISBN 80-86005-54-2.
104 KUKLA, A. Social Constructivism and the Philosophy of Science.
New York: Routledge, 2000. ISBN 0-415-23418-2.
105 KULIŠŤÁK, P. Neuropsychologie. Praha: Portál, 2003.
ISBN 80-7178-554-7.
106 KUSÁK, P.; DAØÍLEK, P. Pedagogická psychologie. Olomouc: VUP,
2001. ISBN 80-244-0293-9.
107 LAWRENCE, M., V., M. Secondary school teachers and learning sty-
le preferences : action or watching in the classroom? Educational Psy-
chology, 1997, vol. 17, no. 1–2, s. 157-170. ISSN 0144-3410
108 LENZEN, D. Lösen die Begriffe Selbstorganisation, Autopoiesis und
Emergenz den Bildungsbegriff ab? Zeitschrift für Pädagogik, 1997,
vol. 43, no. 6, s. 949 – 967. ISSN 0044-3247.
109 LIU, X. Structural characteristics of students’ conceptions of natural
phenomena. Research in Science & Technological Education, 1998,
vol. 16, no. 1, s. 177–202, ISSN 0263-5143.
110 LOFTUS, E., F.; LOFTUS, G., R. On the permanence of stored infor-
mation in the human brain. American Psychologist, 1980, vol. 35,
s. 409-420. ISSN 0003-066X.
111 LOJOVÁ, G. Individuálne osobitosti pri uèení sa cudzích jazykov.
Bratislava: UK, 2005. ISBN 80-223-2069-2.
112 LORSBACH, A.; TOBIN, K. Constructivism as a Referent for Science
Teaching. NARST Newsletter, 1992, vol. 30, s. 5–7.
113 LOWE, J., A. Scientific concept development in Solomon Island stu-

dents: a comparative analysis. International Journal of Science Edu-
cation, 1997, vol. 19., no. 8, s. 743–759. ISSN 0950-0693.
114 MacLEAN, P., D. The Temporal Lobe and Limbic System. The Journal
of Nervous and Mental Disease, 1998, vol. 186, no. 11, p. 728–730.
ISSN 0022-3018.
115 MADLAFOUSEK, J. Motivace. In HÖSCHL, C., LIBIGER, J.,
ŠVESTKA, J. Psychiatrie. Praha: Tigis, 2002. ISBN 80-900130-1-5.
s. 168.
116 MAEHR, M., L.; MIDGLEY, C. Enhancing Student Motivation:
A Schoolwide Approach. Educational psychologist , 1991, vol. 36,
no. 3 & 4, s. 399–427.
117 MACHAÈOVÁ, H. Stres, rekuperace a kontrola stresu. Èeskosloven-
ská psychologie, 1997, roè. 41, è. 2, s. 139–146. ISSN 0009-062X.
118 MAÒÁK, J.; ŠVEC, V. Výukové metody. Brno: Paido, 2003.
ISBN 80-7315-039-5.
119 MAREŠ, J. Styly uèení žákù a studentù. Praha: Portál, 1998.
ISBN 80-7178-246-7.
120 MAREŠ, J.; OUHRABKA, M. Žákovo pojetí uèiva. Pedagogika,
1992, roè. 42, è. 1, s. 83–93. ISSN 3330-3815.
121 MAREŠ, J.; SKALSKÁ, H. LSI – dotazník stylù uèení pro žáky základ-
ních a støedních škol. Psychológia a patopsychológia dieťaťa,1994,
roè. 29, è. 3, s. 248–264. ISSN 0555-5574.
122 MARKHAM, K., M.; JONES, G., M. The concept map as a research
and evaluation tool: further evidence of validity. Journal of Research
in Science Teaching, 1994, roè. 31, è. 2, s. 91–101. ISSN 0022-4308.
123 MARMAROTI, S.; GALANOPOULOU, D. Pupils’ Understanding
of Photosynthesis: A questionnaire for the simultaneous assessment of
all aspects. International Journal of Science Education, 2006. vol. 28,
no. 4, s. 383–403. ISSN 0950-0693.
124 MATTHEWS, M., R. Constructivism in Science and Mathematics
Education. In Phillips D., C. (ed.) Yearbook of the National Society for
the Study of Education, Series 99th . Chicago: University of Chicago
Press, 2000. s. 161–192. ISBN 0-226-60171-4.
125 MATURANA, H., R.; VARELA, F., J. The Tree of Knowledge: The
Biological Roots of Human Understanding. Boston: Shambhala, 1987.
ISBN 0-87773-373-2.
126 MAYLOR, E., A.; HENSON, R., N., A. Aging and the Ranschburg
Effect: No Evidence of Reduced Response Suppression in Old Age.
Literatura / 193
Psychology and Aging, 2000, vol. 15, no. 4, s. 657–670.

ISSN 0882-7974.
127 MAYR, U.; KLIEGL, R. Task-set switching and long-term memory
retrieval. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory,
and Cognition, 2000, vol. 26, s. 1124–1140. ISSN 8755-4178.
128 MEGA, M., S.; CUMMINGS, J., L.; SALLOWAY, S.; MALLOY, P.
The limbic system: an anatomic, phylogenetic, and clinical perspective.
The Journal of Neuropsychiatry and Clinical Neurosciences, 1997,
no. 9, p. 315–330. ISSN 1545-7222.
129 MITRU, G.; MILLROOD, D., L.; MATEIKA, J., H. The impact of
sleep on learning and behavior in adolescents. Teachers College Re-
cord, 2002, vol. 104, s. 704–726. ISSN 1467-9620.
130 MORE, A., J. Learning Styles and the Clasroom. Vancouver: Univer-
sity Of British Columbia, 1993.
131 MORF, A. An Epistemology for Didactics: Speculations on Situating
a Concept. In LAROCHELLE, M.; BEDNARZ,. N.; GARRISON, J.
(eds.) Constructivism and Education. Cambridge: University Press,
1998. s. 29–42. ISBN 0-521-621-356.
132 MORGAN, H. Cognitive Styles and Classroom Learning. Westport:
Praeger, 1997. ISBN 978-0-275-95684-4.
133 MORRIS, J., S.; DEGELDER, B.; WEISKRANTZ, L.; DOLAN, R., J.
Differential extrageniculostriate and amygdala responses to presen-
tation of emotional faces in a cortically blind field. Brain, 2001, vol.
124, s. 1241–1252. ISSN 0006-8950.
134 NAKONEÈNÝ, M. Motivace lidského chování. Praha: Academia,
1996. ISBN 80-200-0592-7.
135 NIEMIVIRTA, M. Motivational and cognitive predictors of goal set-
ting and task performance. International Journal of Educational Re-
search, 1999, vol. 31, s. 499-513. ISSN 0883-0355.
136 NOVAK, J. Learning, creating and using knowledge. Concept Maps™
as facilitative tools in schools and in corporations. London: Lawrence
Erlbaum, 1998. ISBN 0-8058-2625-4.
137 NOVAK, J., D. Concept mapping: a useful tool for science education.
Journal of Research in Science Teaching, 1990, vol. 27, s. 937–949.
ISSN 0022-4308.
138 O´BRIEN, W., J.; SOIBELMAN, L.; ELVIN, G. Collaborative De-
sign Processes: An Active and Reflective Learning Course in Multi-
disciplinary Collaboration. Journal of Construction Education, 2003,
vol. 8, no. 2, s. 78–93. ISSN 1557-8771
139 OSBORNE, R.; FREYBERG, S. Learning in Science: The Implications

of Children’s Science. London: Heinemann, 1985.
140 OWENS, L.; STRATON, R. The development of a co-operative,
competitive, and individualized learning preference scale for students.
British Journal of Educational Psychology, 1980, vol. 50, s. 147–161.
141 OXFORD, R., L. Language Learning Strategies: What Every Teacher
Should Know. Boston: Heinle & Heinle, 1990.
142 PALMER, D., A Motivational View of Constructivist-informed Tea-
ching. International Journal of Science Education, 2005, vol. 27, no. 15,
s. 1853–1881. ISSN 0950-0693.
143 PAYNE, J., D.; NADEL, L. Sleep, dreams, and memory consolidation:
The role of the stress hormone cortisol. Learning & Memor, 2004,
vol. 11, s. 671–678. ISSN 1072-0502.
144 PIAGET, J. Psychologie inteligence. Praha: Portál, 1999.
ISBN 80-7178-309-9.
145 PIAGET, J.; INHELDEROVÁ, B. Psychologie dítìte. Praha: Portál,
1997. ISBN 80-7178-608-X.
146 PIKE, G.; SELBY, D. Globální výchova. Praha: Grada 1994,
ISBN 80-85623-98-6.
147 POKORNÝ, J. Fyziologie chování a pamìti. In TROJAN, S., ET AL
(eds.) Lékaøská fyziologie. Praha: Grada Avicenum, 1994.
ISBN 80-7169-036-8. s. 418–426.
148 PONT, T. Developing Effective Training Skills. McGraw-Hill, 1996.
149 PRAWAT, R., S. From individual differences to learning communities
– our changing focus. Educational Leadership and Mamagement,
1992, vol. 49, no 7, s. 9–13. ISSN 1360-3124.
150 PRAWAT, R., S.; FLODEN, R., E. Philosophical Perspectives on
Constructivist Views of Learning. Educational Psychologist, 1994,
vol. 29. no. 1, s. 37–48.
151 PREISS, M.; KØIVOHLAVÝ, J. Trénování pamìti a poznávacích
schopností. Praha: Grada Publishing a.s., 2009.
ISBN 978-80-247-2738-7.
152 PRÙCHA, J.; WALTEROVÁ, E.; MAREŠ, J. Pedagogický slovník.
4. aktualizované vydání. Praha: Portál, 2003, ISBN 80-7178-722-8.
153 PØÍHODOVÁ, I. Poruchy spánku v pediatrické praxi. Pediatrie pro
praxi, 2006, roè. 5, s. 276–280. ISSN 1213-0494.
154 PUACHAREARN, P. The Effectiveness on Constructivist Teaching
on Improving Learning Environments in Thai Secondary School Sci-
ence Clasrooms. Curtin University of Technology, 2004.
Literatura / 195
155 PUPALA, B.; HELD, ¼. Epistemologické aspekty súèasných pohybov

v pedagogickej kultúre. Pedagogika, 1995, roè. 45, è. 4, s. 339–349.
ISSN 3330-3815.
156 PUPALA, B.; OSUSKÁ, ¼. Vývoj, podoby a odkazy teórie konštruk-
tivizmu. Pedagogická revue, 2000, roè. 52, è. 2, s. 101–114.
ISSN 1335-1982.
157 RIDING, R., J.; READ, G.: Cognitive style and pupil learning prefe-
rences. Educational Psychology, 1996, vol. 16, s. 81–106.
ISSN 0144-3410.
158 RIEFOVÁ, S., L. Nesoustøedìné a neklidné dítì. Praha: Portál, 2007.
256 s. ISBN 978-80-7367-257-7.
159 ROBB, F. Accounting – A Virtual Autopoietic System? Systems
Practice, 1991, vol. 4, no. 3, s. 215–235.
160 ROBERTSON, E., D.; ENGLISH, J., D.; SWEATT, J., D. A Bioche-
mist’s View of Long-term Potentiation. Learning & Memory, 1996,
vol. 3, no. 1, p. 1–24. ISSN 1072-0502.
161 RODRIGUEZ, M.; MOHR, P. Pamìť a schizofrenie. Psychiatrie pro
praxi, 2004, roè. 5, è. 3, s. 118–122. ISSN 1213-0508.
162 ROGOFF, B. Apprenticeship in thinking: cognitive development in
social context. New York: Oxford University Press, 1990.
ISBN 0-1950-5973-5.
163 ROOZENDAAL, B. Glucocorticoids and the regulation of memory
consolidation. Psychoneuroendocrinology, 2001, vol. 25, s. 213–238.
ISSN 0306-4530.
164 ROTH, W., M.; ROYCHOUDHURY, A. The Social Construction of
Scientific Concepts or the Concept Map as Conscription Device and
Tool for Social Thinking in High School Science. Science Education,
1992, vol. 76, no. 5, s. 531. ISSN 0036-8326.
165 RUBINSTEIN, J., S.; MEYER, D., E.; EVANS, J., E. Executive Con-
trol of Cognitive Processes in Task Switching. Journal of Experimen-
tal Psychology: Human Perception and Performance, 2001, vol. 27,
no. 4, s. 763–797. ISSN 8755-4178.
166 RUSINA, R. Pamìť a její poruchy. Neurologie pro praxi, 2004, roè. 5,
è. 4, s. 205–207. ISSN 1213-1814.
167 RYE, J., A.; RUBBA, P., A. An exploration of the concept map as an
interview tool to facilitate the externalization of students’ understan-
dings about global atmospheric change. Journal of Research in Science
Teaching, 1998, vol. 35, no. 5, s. 521–546, ISSN 0022-4308.
168 RYE, J., A.; RUBBA, P., A.; WIESENMAYER, R., L. An investiga-
tion of middle school students’ alternative conceptions of global war-
ming. International Journal of Science Education, 1997, vol. 19,
no. 7, s. 527–551. ISSN 0950-0693.
169 SAKAI, K.; MIYASHITA, Y. Neural organisation for the long term
memory od paired associates. Nature, 1991, vol. 354, s. 152–155.
ISSN 0028-0836.
170 SALOMON, G. Distributed Cognitions: Psychological and Educatio-
nal Considerations. (Learning in Doing: Social, Cognitive & Computa-
tional Perspectives). Cambridge: Cambridge University Press, 1997.
ISBN 0-521-57423-4.
171 SARDAR, Z. Thomas Kuhn a vìdecké války. Praha: Triton, 2001.
ISBN 80-7254-209-5.
172 SHANKLE, W., R.; RAFII, M., S.; LANDING, B., H.; FALLON, J., H.
Approximate Doubling of Numbers of Neurons in Postnatal Human
Cerebral Cortex and in 35 Specific Cytoarchitectural Areas from Birth
to 72 Months. Pediatric and Developmental Pathology, 1999, vol. 2,
no. 3, s. 244–259. ISSN 1093-5266.
173 SHORS, T., J. Learning During Stressful Times. Learning & Memory,
2004, vol. 11, s. 137–144. ISSN 1072-0502.
174 SCHNEIDER, I.; OHADI, M., M. Unraveling students’ misconcepti-
ons about the Earth’s shape and gravity. Science Education, 1998, vol.
82, no. 2, s. 265–284. ISSN 0036-8326.
175 SCHOTT, B., H.; SELLNER, D., B.; JAUER, C., J.; HABIB, R.;
FREY, J., U.; GUDERIAN, S.; HEINZE, H., J.; DÜZEL, E. Activa-
tion of Midbrain Structures by Associative Novelty and the Formation
of Explicit Memory in Humans. Learning & Memory, 2004, vol. 11,
s. 383–387. ISSN 1072-0502.
176 SCHREIBER, L. Lidský stres. Praha: Academia, 2000.
ISBN 80-200-0240-5.
177 SILBERNAGL, S.; DESPOPOULOS, A. Atlas fyziologie èlovìka.
Praha: Grada Avicenum, 1993. ISBN 80-85623-79-X.
178 SKALKOVA, J. K nìkterým aktuálním problémùm všeobecného
vzdìlání v kontextu uèící se a globalizující se spoleènosti. Pedagogic-
ká orientace, 2006, è. 1, s. 2–17. ISSN 1211-4669.
179 SKALKOVÁ, J. Obecná didaktika. 2., rozšíøené a aktualizované vy-
dání. Praha: Grada, 2007. ISBN 978-80-247-1821-7.
Literatura / 197
180 SKALKOVÁ, J.; SÝKORA, M.; DUCHÁÈKOVÁ, O. Sovìtská pe-

dagogika a další rozvoj èeskoslovenské výchovnì vzdìlávací sousta-
vy. Olomouc: Krajský pedagogický ústav, 1980.
181 SLAVÍK, J. Sebereflexe, komunikace a socio-konstrukce reality. In
JANÍK, T., KNECHT, P.; NAJVAROVÁ, V. (eds.) Pøíspìvky k tvor-
bì a výzkumu kurikula. Edice: Pedagogický výzkum v teorii a praxi.
Svazek 8. Brno: Paido, 2007. ISBN 978-80-7315-153-9. s. 11–20.
182 SMITH, A., P., R.; HENSON, R., N., A.; RUGG, M., D.; DOLAN, R., J.
Modulation of retrieval processing reflects accuracy of emotional
source memory. Learning & Memory, 2005, vol. 12, s. 472–479.
ISSN 1072-0502.
183 SODIAN, B.; ZAITCHIK, D.; CAREY, S. Young children’s differen-
tiation of hypothetical beliefs from evidence. Early Child Develop-
ment and Care, 1991, vol. 162, s. 753–766. ISSN 0300-4430.
184 SOLÁROVÁ, M. Žák, text a sebereflexe. In Aktuálne problémy vy-
uèovania na ZŠ a SŠ. Bratislava: SPÚ, 1998, s. 90–94.
185 SOLOMON, J. The Rise and Fall of Constructivism. Studies in Science
Education, vol. 23, s. 1–19. ISSN 0305-7267.
186 SONNENWALD, D., H.; PIERCE, K. Information behavior in dy-
namic group work contexts: Interwoven situational awareness, dense
social networks and contested collaboration. Information Proces-
sing & Management, 2000, vol. 36, no. 3, s. 461–479.
ISSN 0306-4573.
187 SONNENWALD. D., H.; KIM, S., L. Investigating the Relationship
between Learning Style Preferences and Teaching Collaboration Skills
and Technology: An Exploratory Study. In TOMS, E. (eds). Procee-
dings American Society for Information Science and Technology,
2002. s. 64–73.
188 SOVÁK, M. Uèení nemusí být muèení. Praha: SPN, 1990. 117 s.
ISBN 80-04-24306-1.
189 SPODEK, B. Reflecting on individual differences in young children:
cognitive style and early education. Early Child Development And
Care, 1989, vol. 51, s. 177–181. ISSN 0300-4430.
190 STARKMAN, M., N.; GEBARSKI, S., S.; BERENT, S.; SCHTEIN-
GART, D., E. Hippocampal formation volume, memory dysfunction,
and cortisol levels in pazients with Cushing´s syndrome. Biol. Psychi-
atry, 1992, vol. 32, s. 756–765. ISSN 0006-3223.
191 STERNBERG, R., J. Mental self-government: A theory of intellectual

styles and their development. Human development, 1988, vol 31,
s. 197–224. ISSN 0018-716X.
192 STICKGOLD, R. Sleep-dependent memory consolidation. Nature,
2005, vol. 437, s. 1272–1278. ISSN 0028-0836.
193 SWEATT, J., D. Toward a Molecular Explanation for Long-Term Po-
tentiation. Learning & Memory, 1999, vol. 6, s. 399–416.
ISSN 1072-0502.
194 ŠIMONOVÁ, I.; BÍLEK, M. K problematice e-learningu adaptující-
mu se stylùm uèení. Media4u Magazine, 2010, roè. 7, è. 2, s. 45–55.
ISSN 1214-9187.
195 ŠINDLER, J. Zážitková pedagogika jako jedna z možných cest pøízni-
vého rozvoje èlovìka. In MACEK, P.; DALAJKA, J. (eds.) Vývoj
utváøení osobnosti v sociálních a etnických kontextech. Brno: FSS
MU, 2005. ISBN 80-210-3804-7. s. 259-269.
196 ŠKODA, J. Souèasné trendy v pøírodovìdném vzdìlávání. Acta Uni-
versitatis Purkynianae è. 106. Studia paedagogica. Ústí nad Labem:
UJEP, 2005. 210 s. ISBN 80-7044-696-X.
197 ŠKODA, J. Trendy oblíbenosti chemie na víceletých gymnáziích.
Biologie, chemie, zemìpis, 2001, è. 2, s. 71–75. ISSN 1210-3349.
198 ŠKODA, J.; DOULÍK, P. Dìtská pojetí: teoretická východiska a me-
todologické aspekty. In JANÍKOVÁ, M.; VLÈKOVÁ, K. ET AL.
Výzkum výuky: tematické oblasti, výzkumné pøístupy a metody. Brno:
Paido, 2009. s. 117–144. ISBN 978-80-7315-180-5.
199 ŠKODA, J.; DOULÍK, P. Vývoj paradigmat pøírodovìdného vzdìlá-
vání. Pedagogická orientace, 2009, roè. 19, è. 3, s. 24–44.
ISSN 1211-4669.
200 ŠKODA, J.; PEÈIVOVÁ, M.; DOULÍK, P. Studie efektivity pedago-
gické úèinnosti konstruktivistické výuky na ZŠ. In Aktivní konstrukce
poznání: Sborník pøíspìvkù z mezinárodní konference. Ústí nad La-
bem, 2002. s. 74–79. ISBN 80-7044-427-4.
201 ŠPOK, D. Souèasná pojetí vztahu mezi krátkodobou pamìtí a vìdo-
mím. Èeskoslovenská psychologie, 2003, vol. 47, s. 424–436.
ISSN 0009-062X.
202 TAYLOR, T., L.; KLEIN, R., M. On the causes and effects of inhibition
of return. Psychonomic Bulletin & Review, 1998, vol. 5., s. 625–643.
ISSN 1069-9384.
203 TEPPERWEIN, K. Umìní lehce se uèit: nové metody, které vám ulehèí
uèení. Pelhøimov: Stanovum, 1993. ISBN 80-9007-844-3.
Literatura / 199
204 TRIMBLE, M., R.; CUMMINGS, J., L. Contemporary Behavioral

Neurology. London: Butterworth-Heinemann, 1997.
ISBN 0-7506-9839-X.
205 UHLÍKOVÁ, P. Poruchy spánku u dìtí a dorostu z pohledu pedopsy-
chiatra. Pediatrie pro praxi, 2008, roè. 9, è. 2, s. 77–79.
ISSN 1213-0494.
206 VACCARI, E.; DELANEY, E. Cognitive Modelling in the Systems
Theory Paradigm. Systems Research and Behavioral Science, 1999,
roè. 16, è. 3, s. 227–238.
207 VÁGNEROVÁ, M. Kognitivní a sociální psychologie pro žáka zá-
kladní školy. Praha: Karolinum, 2001. 308 s. ISBN 80-246-0181-8.
208 VARELA, F., J.; MATURANA, H., R.; URIBE, R. Autopoiesis: the
organization of living systems, its characterization and a model. Bio-
systems, 1974, vol. 5, s. 187–196. ISSN 0303-2647.
209 VAŠUTOVÁ, J. Strategie výuky ve vysokoškolském vzdìlávání. Praha:
UK PedF, 2002. ISBN 80-7290-100-1.
210 VESTER, F. Myslet, uèit se... a zapomínat? Plzeò: Fraus, 1997.
ISBN 80-85784-79-3.
211 VLÈKOVÁ, K. Strategie uèení v kurikulu všeobecného vzdìlávání.
Orbis scholae, 2007, roè. 2, è. 1, s. 82–91. ISSN 1802-4637.
212 VON GLASERSFELD, E. Introduction: Aspects of Constructivism.
In FOSNOT, C. (ed) Constructivism: Theory, perspectives and prac-
tice. New York: Teachers College Press, 1996.
213 VYBÍRAL, M. Cesta k domovu (pokus o konstruktivistický pøístup
k jednomu tématu vlastivìdy). Pedagogika, 1995, roè. 45, è. 4,
s. 350–362. ISSN 3330-3815.
214 VYGOTSKIJ, L. S. Myšlení a øeè. Praha: SPN, 1971.
215 VYGOTSKIJ, L., S. Psychologie myšlení a øeèi. Praha: Portál, 2004.
ISBN 80-7178-943-7.
216 VYMÌTAL, J. ET AL. Obecná psychoterapie. 2. rozšíøené a pøepra-
cované vydání. Praha: Grada, 2004. ISBN 978-80-247-0723-5. s. 184.
217 VYSKOT, B. Pøehled vývojové biologie a genetiky. Brno: Biofyzikální
ústav AV ÈR, 1999. ISBN 80-902588-1-6. s. 13.
218 WEINERT, F., E. Lernen lernen und das eigene lernen verstehen. In
REUSSER, K.; REUSSER-WEYENETH, M. (Eds.) Verstehen. Psy-
chologischer Prozeß und didaktische Aufgabe. Bern: Huber, 1994.
ISBN 3-456-82441-6. s. 183–205.
219 WHEATLEY, G., H. Constructivist Perspectivists on Science and

Mathematics Learning. Science Education, 1991, vol. 75, no. 1, s. 9–22,
ISSN 0036-8326.
220 WILSON, M., A.; McNAUGHTON, B., L. Reactivation of hippo-
campal ensemble memories during sleep. Science, 1994, vol. 265,
s. 676–679. ISSN 0036-8075.
221 WINNE, P., H. Experimenting to bootstrap self-regulated learning.
Journal of Educational Psychology, 1997, vol. 89, s. 397–410.
ISSN 0022-0663.
222 WITKIN, H., A.; MOORE, G., A.; GOODENOUGH, D., R.; COX,
P., W. Field Dependent a Field Independent Cognitive Styles and their
Educational Implications. Reviewof Educational Research, 1977,
vol. 47, è. 1.
223 WITTGENSTEIN, L. Filosofická zkoumání. Praha: Filosofia, 1998.
ISBN 80-7007-040-4.
224 YAMAMOTOVÁ, A.; PAPEŽOVÁ, H. Neurobiologické mechaniz-
my disociace, bolesti a vnímání vlastního tìla. Psychiatrie pro praxi,
2002, roè. 3, è. 5, s. 213–218. ISSN 1213-0508.
225 YUN, G. Memory mechanism research for the brain. In Intelligent
Control and Automation, 2000. Proceedings of the 3rd World Con-
gress on. Vol. 5. Hefei: 2000. ISBN 0-7803-5995-X. s. 3662–3664.
226 ZANKOV, L., V. Îáó÷åíèå è ðîçâèòèå. Moskva, 1975.
227 ZELENY, M.; HUFFORD, K., D. The Application of Autopoiesis in
Systems Analysis: Are Autopoietic Systems Also Social Systems? In-
ternational Journal of General Systems, 1992, vol. 21, s. 145–160.
ISSN 0308-1079.
228 ZHANG, J. Memory Process and the Function of Sleep. Journal of
Theoretics, 2004, vol. 6., s. 6–16. ISSN 1529-3548.
229 ZIELKE, W. Jak racionálnì studovat. Praha: Svoboda, 1984.
230 ZINCHENKO, V. Is science an Integral Part of Culture? Impact of
Science on Society, 1989, vol. 39, no. 155, s. 253–265.
/ 201
REJSTØÍK VÌCNÝ
A didaktická rekonstrukce 162

acetylcholin 25 didaktická transformace 161
ACTH 24 didaktické testy 108
akomodace 117 didaktický encyklopedismus 157
amygdala 27 didaktický exemplarismus 158
asimilace 117 didaktický formalismus 158
asociaèní kortex 18 didaktický scientismus 160
asociaèní spoje 169 distres 25
Aspergerùv syndrom 12 dlouhodobá potenciace 11
autodidakce 151 dotazník 107
autopoietický systém 129 dynamická konceptuální
autoregulace 46 krystalizace 101
B E
biorytmus 65 efektivita výuky 154
black box 123 eidetická pamìť 49
brain-based learning 72 elementarizace 164
brainstorming 42 emocionální kontext 96
Brodmannova area 14 engram 17
epistemologické teorie 126
C epistemologický poznatek 125
cluster 106 eurytmie 51
Cushingùv syndrom 25 eustres 25
experimentování 76
D
Darwinova vývojová teorie 117 F
demotivace 31 facilitátor 147
didaktická analýza 157 fenomenografické interview 104
didaktická hra 42 funkcionální materialismus 159
didaktická redukce 161 funkèní magnetická rezonance 175
didaktická regrese 138 fylogeneze poznání 77
G metastrategie uèení 46
geneze školního poznání 119 miskoncepce 89
Golem efekt 80 motiv 30
motivace 27
H mozkové hemisféry 48
hipokampus 25 multitasking 175
hypnopedie 44
N
I neokortex 25
individuální charakteristiky žákù 150 neostriatum 176
individuální prožitek 39 neuronální síť 10
intelektuální vývoj 100 neurotransmiter 25
interiorizace 41 noradrenalin 25
intersubjektivita 133 NREM fáze spánku 34
K O
kinestetický typ 51 obsah vzdìlávání 161
kinické interview 107
kognitivní funkce 38 P
kognitivní styl 42, 45 pamìť
konstrukt 147 – deklarativní 20
konstruktivismus – epizodická 20
– individuální 126, 132 – reflexivní 20
– sociální 132 – sémantická 20
kooperace 115 Papezùv okruh 30
kurikulární reforma 112 paradigma 117
paradoxní spánek 35
L paralelní dìtská pojetí 149
laterální rozdíly 95 pedagogický konstruktivismus 91
Learning Style Inventory 74 perturbace 129
limbický systém 27–28 perturbující agens 129
logické kategorizace 102 podmínìný reflex 11
pojmové mapování 106
M pojmy
mateøský jazyk 102 – spontánní 98
meaningful learning 106 – vìdecké 98
mental warmup 177 povrchový (povrchní) styl uèení 52
mentor 147 pozièní efekt 172
metakognice 124 pragmatická koncepce 158
Rejstøík vìcný / 203
pragmatický typ 57 typy uèebních stylù

prameny poznání 145 – aktivní 55
prekoncept 41 – auditivní 49
Pygmalion (Galatea) efekt 80 – haptický 50
– kinestetický 51
R – pragmatický 57
Ranschburgova inhibice 43 – reflektivní 56
Ranschburgùv efekt 43 – slovnì-pojmový 51
reflektivní typ 56 – teoretický 57
rekonstruované poznání 162 – vizuální 48
relativismus 139
relaxace 44 U
REM fáze spánku 24, 35 uèební èinnost žákù 140
ribonukleová kyselina 33 uèební strategie 41
RVP ZV 62 uèební styl 45–47
– hloubkový 53
S – povrchový (povrchní) 52
scientistické paradigma výuk 116 – utilitaristický 53
sebevýchova 45 uèení
selfmanagement 63 – autoregulované 82
smysluplné uèení 106 – behaviorální model 120
sociální konstruktivismus 132 – konstruované 13
spánek – sociálnì determinované 59
– deficit 36 – sociálnì konstruované 136
– NREM fáze 34 – spontánní 114
– paradoxní 35 – taktiky 60
– REM fáze 24, 35
– ve vztahu k uèení 33 V
spánkový cyklus 37 verbalismus 158
spánkový deficit 36 verbální schémata 99
sputnikovský efekt 159 výkonnost jedince 65
sugesce 44 výkonnostní køivka 67
superlearning 44 vyuèovací metody 57
vyuèovací styl
T – analytický 69
tabula rasa 40 – facilitaèní 70
teoretický typ 57 – globální 69
time management 180 – liberální (pragmatický) 71
transmise 114 – manažerský (exekutivní) 70
výukové preference 47, 79 Z

vzdìlávací oblast 111 zážitková pedagogika 12
vzdìlávací obor 111 zóna nejbližšího možného vývoje 99
W
waldorfská pedagogika 51
/ 205
REJSTØÍK JMENNÝ
A H
Amen, D. G. 28 Hejný, M. 90
Herbart, J. F. 158
B Herron, J. D. 141
Bachelard, G. 122
Bertrand, Y. 48 I
Boekaertsová, M. 31 Inhelderová, B. 126
Bolzano, B. 90
Brodmann, K. 16 K
Brownová, L. 136 Kant, I. 139
Bruner, J. 13 Kašèák, O. 130
Buzan, T. 106, 171 Kattman, U. 164
Kim, S. L. 57
È Klafki, W. 158
Èáp, J. 92 Kohoutek, R. 62
Koláø, Z. 79
D Kolb, D. 55
Dewey, J. 158 Komenský, J. A. 19
Dittrich, P. 46 Kornhuber, H. H. 17
Duit, R. 164 Koukolík, F. 19
Kuhn, T. S. 117
E Kuøina, F. 90
Elliot, A. J. 32
L
G Larochelle, D. 122
Garanderie, A. 122 Locke, J. 20
Gavora, P. 103 Lowe, J. A. 119
Giordan, A. 122 Lozano, G. 44
Glasersfeld, E. von 127
M
Maòák, J. 83
Mareš, J. 46 Skalková, J. 160

Maturana, H. R. 128
Š
N Švec, V. 83
Nakoneèný, M. 30
Novak, J. D. 109 U
Ungaro, G. 11
O
Ouhrabka, M. 88 V
Vágnerová, M. 61
P Vališová, A. 79
Pavlov, I. P. 120 Varela, F. J. 128
Pestalozzi, J. H. 158 Vašutová, J. 65
Piaget, J. 94 Vygotskij, L. S. 98
Poldrack, R. A. 176
W
R Watson, J. 34
Ranschburg, P. 43 Witkin, H. A. 69
Wittgenstein, L. 118
S
Salomon, G. 136 Z
Semon, R. 17 Zankov, L. 160
Scheuerl, H. 158

Psycho Did Ak Tika

Uploaded by

Document Information

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Psycho Did Ak Tika

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

Tato elektronická kniha byla zakoupena v internetovém knihkupectví

Jméno a příjmení kupujícího: Jiří Moravec

Upozorňujeme, že elektronická kniha je dílem chráněným podle autorského

Máte-li jakékoli otázky ohledně použití e-knihy, neváhejte nás prosím

Jiří Moravec (morfas.cz@gmail.com) [1559254]

)%#% $"!), ,##, !

     

Vydání odborné knihy schválila Vìdecká redakce

doc. PhDr. Jiøí Škoda, Ph.D.

Vydala Grada Publishing, a.s.

Odpovìdná redaktorka Helena Varšavská

Vytiskla Tiskárna PROTISK, s.r.o., Èeské Budìjovice

© Grada Publishing, a.s, 2011

ISBN 978-80-247-3341-8 (tištČná verze)

1. Neurofyziologické základy pamìti a uèení . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10

2. Uèební styl žáka a vyuèovací styl uèitele . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45

3. Dìtská pojetí a vnitøní poznatkové systémy žákù . . . . . . . . . . . . . 87

4. Dìtská pojetí ve vztahu k pedagogickému konstruktivismu . . . 122

5. Didaktické pøístupy k obsahu vzdìlávání . . . . . . . . . . . . . . . . . . 157

6. Využití psychodidaktických poznatkù pøi uèení a vyuèování . . 168

Rejstøík vìcný . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 201

Rejstøík jmenný . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 205

n Proè má napøíklad Michal radìji chemii, zatímco Anièka angliètinu?

Po letech uèitelského pùsobení ve Struku udìlal Cimrman namátkovou provìrku vìdo-

Procesy uèení a vyuèování mají zkrátka své zákonitosti, které je nutné

telùm. Nicménì uèení je proces celoživotní, a to nejen u uèitelù a studentù

„Poslal jsem ti tu empétrojku mejlem.“ – „Než to zazipuješ, nezapomeò to zformáto-

Koncept celoživotního uèení, ať již formálního nebo neformálního, se

k podpoøe vzdìlávání (tzv. telematiky). Toto pojetí psychodidaktiky reflek-

Jiří Moravec (morfas.cz@gmail.com) [1559254]

Nejzáhadnìjší a nejménì známá oblast našeho vesmíru neleží

Jednou z nejdùležitìjších kognitivních funkcí èlovìka je schopnost

a asociaèní procesy, je základem utváøení jeho pamìti a jako taková ovliv-

1.1 PRIMÁRNÍ ASOCIAÈNÍ STRUKTURA

-term potentiation, LTP). Zjednodušenì øeèeno to znamená, že urèité

Jako nejpravdìpodobnìjší se z dnešního pohledu jeví teorie funkèních

Jiří Moravec (morfas.cz@gmail.com)

Kognitivní procesy jedincù s Aspergerovým syndromem (pervazivní vývojová porucha

V této souvislosti je však tøeba rozlišovat mezi úzce specializaènì chápa-

1.2 VYBRANÉ PEDAGOGICKY VÝZNAMNÉ

1.2.1 ASOCIATIVNÍ MODEL PAMÌTI A UÈENÍ

Z výše uvedeného množství pøijímaných informací je k dalšímu zpracová-

Obr. 1 Brodmannova area z pohledu mediálního a laterálního18

18 Podle Gray’s Anatomy of the Human Body [online] Dosptupné: http://education.yahoo.com/refe-

Dìlení mozkové kùry pochází od nìmeckého neurologa Korbiniana Brodmanna (1868–1918).

funkce somatosenzorická a chuťová area 1, 2, 3, 43

Pokud výše zmiòovaná prvotní informace nenalézá vhodnou asociaèní vaz-

n asociovány s nìèím již známým,

Dùležitost zapojení co nejvíce smyslù do pøijímání a zapamatování nových informací si

Informace je zakódována v neurální síti ve formì zapamatovaného vzoru

20 JEDLIÈKA, P.; BEÒUŠKOVÁ, ¼.; MAÈÁKOVÁ, J.; OSTATNÍKOVÁ, D. Molekulové mecha-

pøedpokládá, že jsou místem uložení zformovaných engramù.23 Krátkodo-

Zpracování informace v rámci ultrakrátkodobé (bezprostøední) a krátko-

Èím má taková informace komplexnìjší podobu, tedy èím více smyslo-

Velkou roli hraje i smysluplnost zapamatovávané informace. Zkuste si napøíklad bìhem

Èásti limbického systému podílející se na ukládání informací do pamìti

napø. John Locke, jeden z významných pøedstavitelù filozofického empiris-

1.2.2 MODEL PAMÌTI DETERMINOVANÝ OBSAHEM

Tyto fragmenty však samy o sobì nepostaèují k vytvoøení pamìťové sto-

øejí jeho poznatkový systém, vìnovat náležitou pozornost. Efektivní výuka

1.2.3 KAPACITA LIDSKÉ PAMÌTI

Výzkumy kapacity lidské pamìti pracovaly èasto pouze s intuitivními

životem jednotlivce.36 Další údaj hovoøí o tom, že pøi 8 hodinách dennì, po

1.3 VLIV STRESU NA UTVÁØENÍ PAMÌŤOVÉ

)%#% $"!), ,##, !