Integrativní

Integrativní školní
školní(speciální)
(speciální)pedagogika
pedagogika
Základy,
Základy,teorie,
teorie,praxe
praxe

Učební text
Učební text kk projektu
projektu„Integrované
„Integrovanéporadenství
poradenstvípro
proznevýhodněné osoby
znevýhodněné osoby
na trhu prácenav trhu práce národní
kontextu v kontextu národní spolupráce“,
a evropské a evropské spolupráce“.
realizovaného v rámci
evropské iniciativy EQUAL a s její finanční podporou

Marie Vítková (ed.)

Marie Vítková (ed.)

Brno2004
Brno 2003

1
Recenzent:
Recenzent Doc.PhDr.
: Doc. PhDr. Lea
Lea Květoňová-Švecová,
Květoňová-Švecová, Ph.D.Ph.D.

Název Integrativní školní (speciální) pedagogika

Název Základy, teorie,
Integrativní školní praxe
(speciální) pedagogika
Autor Základy,
Marie teorie, (ed.)
Vítková praxe
Autor
Vydání Marie Vítková (ed.)
první
Vydání
Vyšlo druhé
2003
Vyšlo
Náklad 2004
300
Náklad
Vydavatel 300 ksspol. s r. o., Skorkovského 70a, 615 00 Brno
MSD,
Vydavatel MSD,
Tiskárna MSD, spol.
spol. ss r.r.o.,
o.,Skorkovského
Skorkovského 70a,70a,
615615
00 Brno
00 Brno
Tiskárna MSD, spol. s r. o., Skorkovského 70a, 615 00 Brno
© Marie Vítková 2003
© Marie
ISBN Vítková
80-214-2359-52003
ISBN 80-86633-22-5
2
Obsah
Úvod........................................................................................................................................3
Fenomén integrace v kontextu koncepce Vzdělávání světa – Pavel Mühlpachr..............5
Pojetí integrativní školní (speciální) pedagogiky – Marie Vítková ................................ 15
Speciálně pedagogická diagnostika jako předpoklad individuální výchovy
a vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami – Dagmar Přinosilová ..... 20
Edukace žáků s tělesným postižením – Marie Vítková ...................................................... 40
Edukace žáků se zrakovým postižením – Zita Nováková ................................................. 58
Edukace žáků s narušenou komunikační schopností – Jiřina Klenková........................ 74
Edukace dětí a žáků se sluchovým postižením – Alena Sobotková ................................ 94
Edukace žáků se specifickými poruchami učení – Miroslava Bartoňová ......................114
Edukace žáků s mentálním postižením – Jarmila Pipeková ........................................... 130
Edukace žáků s těžkým postižením a s více vadami – Marie Vítková .......................... 152
Edukace žáků s autismem – Dagmar Opatřilová ............................................................... 175
Edukace žáků s poruchami chování – Věra Vojtová.......................................................... 191
Strategie a přístupy k efektivnějšímu vzdělávání
romského etnika – Miroslava Bartoňová ............................................................................. 204
Zdravotně postižení na internetu – Petr Kachlík .............................................................. 219
Seznam autorů..........................................................................................................................233
Seznam tabulek........................................................................................................................233
Jmenný rejstřík.........................................................................................................................234
Věcný rejstřík ...........................................................................................................................238

3
Úvod
Integrativní školní (speciální) pedagogikou se rozumí společná výchova a vyučová-
ní dětí a mládeže s postižením a bez postižení v běžné škole (Myschker, N., Ortmann, M.,
1999, s. 1). V uplynulých stoletích vyvinula speciální pedagogika, která se zabývá v teorii
a praxi pedagogikou osobami s postižením, celou řadu poznatků, koncepcí a metod, které
mohou být užitečné nejen pro handicapované žáky ve speciálních školách, ale i pro žáky
se speciálními vzdělávacími potřebami, kteří jsou integrovaní ve školách běžného typu.
Předpokladem integrativního vzdělávání však je, aby speciálně pedagogická podpora
žáků s postižením byla dostatečná. Je i naší snahou, aby předložená publikace Integrativní
školní (speciální) pedagogika, vydávaná v rámci řešení projektu evropské iniciativy EQUAL
a s její finanční podporou jako jedna ze čtyř plánovaných publikací, přispěla k tomu, aby
podmínky vzdělávání žáků s postižením byly adekvátním způsobem zohledněny a při
jejich edukaci se s nimi počítalo.
V úvodních příspěvcích je prezentována aktuální diskuze a analyzován současný stav
společné výchovy a vyučování žáků se speciálními vzdělávacími potřebami se zřetelem
na rámcové podmínky integrace/inkluze u nás i v zahraničí. V dalších příspěvcích je
postupně analyzována edukace žáků s různým druhem postižení zejména se zaměřením
na podmínky v běžných školách. Ve všech příspěvcích jsou uvedeny klinické obrazy pří-
slušného postižení, jeho příčiny a geneze jednotlivých forem postižení, otázky didaktické
a metodické, prezentovány jsou školy a školská zařízení, kde se realizuje integrativní
školní (speciální) pedagogika a případové studie integrovaných žáků. Závěrem jsou uve-
deny příspěvky týkající problematiky výskytu poruch učení a chování a strategie v edu-
kaci žáků z jiného sociokulturního etnika zejména na základních školách a příspěvek
pojednávající o možnostech využití internetu ve prospěch handicapovaných s četnými
odkazy na internetové stránky, které jsou bohatým zdrojem informací týkající se všech
druhů postižení.
Učební text, na který bude navazovat text týkající se poradenství, je určen v prvé řadě
jako základní studijní materiál pro přípravu odborných poradců zapojených do projektu
Integrované poradenství pro znevýhodněné osoby na trhu práce v kontextu národní a evropské
spolupráce, který je realizovaný katedrou speciální pedagogiky Pedagogické fakulty MU
v Brně v rámci evropské iniciativy EQUAL. Předpokládáme však, že jeho využití bude
širší a bude sloužit jako informativní metodický materiál pro učitele na základních ško-
lách.
Prof. PhDr. Marie Vítková, CSc.
V Brně 12. srpna 2003

4
 Fenomén integrace v kontextu koncepce Vzdělávání světa
Pavel Mühlpachr

Klíčová slova:
globalizace, vzdělávání, integrace, hodnoty, normy, speciální pedagogika.

Myšlenky o síle a účinnosti vzdělávání při řešení společenských problémů byly v his-
torii lidstva formulovány již mnohokrát. Od Sokratovského ztotožňování nevědomosti se
zlem, přes renesanční myslitele, formulující utopistické ideje o osvícené vládě a vzděla-
ném národu, Komenského myšlenky o vzdělávání všech a pro všechny, ideje osvícenců
atp. přichází-li někdo dnes s podobnou myšlenkou, musí si být vědom, že se jen řadí
k velikému zástupu, který už tu v historii lidstva byl.
Myšlenky Vzdělávání světa jsou v různých modifikacích opět formulovány v posledních
letech, kdy se lidstvo ztrátou obecných idejí stává bezmocným při řešení globálních pro-
blémů, problémů spojených s tempem udržitelného rozvoje, všeobecné devastace mravní,
růstu globálních problémů ekologických, etických, kdy diktát komerce prostupuje zcela
bezohledně všechny sféry společenského života a zabraňuje v řešení takových problémů,
jako je bída a hlad, bezdomovectví, nezaměstnanost, etická nevraživost, lokální války ap.
Podnětem k uvažování o globálním vzdělávání a o vzdělávání jako jednom z význam-
ných nástrojů pro řešení globálních světových problémů se stává nejen bezradnost při
nalézání jiných řešení, ale i úspěšnost při rozpracovávání koncepce celoživotního učení,
která se v posledních dvou desetiletích ustálila jako převládající filozofie v oblasti vzdě-
lávání a začala nabývat zcela konkrétních forem a různých modifikací, jako jsou učící se
podnik, učící se město, učící se společnost.
Myšlenka vychází ze skutečnosti, že od počátku své existence žili lidé jako společenští
tvorové a předpokladem jejich existence, průběhu života i štěstí bylo jejich začlenění do
lidského společenství – do společnosti. Pro začlenění do jakéhokoliv společenství byla a je
podmínkou schopnost socializace, tedy schopnost učení a výchovy.
Dnes, v době, kdy je člověk prezentován jako člověk společenský, je v podstatě nemož-
né prožít plnohodnotný život bez bezproblémového sociálního začlenění, bez akcepto-
vání obecných sociálních hodnot a norem, bez přijetí převládající sociální filozofie, bez
učení. Základní podmínkou pro obecné přijetí takovéto sociální filozofie a její všeobecné
respektování je její odpověď na základní tužby lidstva jako celku, musí se stát filozofií
života. Problémem asi bude formulovat základní tužbu lidstva. Má-li mít takovou míru
obecnosti, aby byla přijímána všeobecně, bude asi obsahovat ideu individuální lidské
svobody, realizované v kontextu všeobecné humánnosti. Musí být univerzální a přijímat
pro všechny stejná pravidla lidského bytí (podtržení slova „lidského“ je zde významné)
jako základní princip existence. Musí hledět dopředu, k lepší budoucnosti pro všechno
lidstvo. Pokud se podaří takovouto filozofii nastolit, bude velmi dobře korelovat s koncep-
tem Vzdělávání světa.
Lidský druh se liší od ostatních druhů kromě jiného i výhodou lepší komunikativnosti.
Její podstatou je nejen jazyk, ale i schopnost myšlení, společenské soužití a v jeho rámci
možnost lidského souznění, soudržnosti a spolupráce. Jazyk vždy umožňoval člověku ko-

5
munikovat s člověkem přítomným na stejném místě v ten samý čas. V průběhu času padlo
toto omezení jak prostorově, tak i časově. Padly téměř všechny technické komunikační ba-
riéry, a pokud lidé chtějí a jsou ochotni komunikovat, nic jim již nebrání. Komunikační ex-
ploze se tak v současnosti – s možnostmi a významem vzdělávání – stává ještě výraznější
a může sehrát stále významnější roli v prosazování myšlenek nové koncepce lidství.
Koncept Vzdělávání světa, jak již bylo zmíněno, není ideou zcela novou. Humanismus
a filozofie vzdělávání světa prolínají celé dějiny filozofie od antiky přes renesanci až po sou-
časnost. Humanistické ideje a světový optimismus prolínaly veškeré pokrokové myšlení
až do druhé světové války. S jejím skončením se opět mluvilo o novém světovém řádu.
Z tohoto přesvědčení vyplynulo i založení Spojených národů. Optimismus, s nimž byly
zakládány, se brzy ukázal velmi relativním. Záhy se projevila omezenost jejich možností
v podmínkách stále se prohlubujících diverzifikovanosti světa a vznikající globální spo-
lečnosti.
V padesátých letech minulého století se dostal do popředí koncept psychosociální
evoluce, kterou propagoval např. Jilian Sorell Huxley nebo Pierre Teilhard de Chardin (se
svým spojováním darwinismu a křesťanství). Humanita se pro ně stala základním mě-
řítkem při řešení možností sjednocení lidstva. Jejich optimismus vzal za své se studenou
válkou. S jejím ukončením se opět očekávala změna – Nový světový řád. Ale i tato idea za-
nikla v lidské nevraživosti a následujících lokálních válkách, bezohledných komerčních
zájmech, národnostních a náboženských hysteriích i bojích za lidská práva. psycho-soci-
ální ideje byly překonány politicko-ekonomickými a nacionálně-náboženskými silami.
Mezi psychosociální ideje patřila i idea komunismu, k jejímuž vzniku dal podnět zá-
padní výrobní systém. Aniž bychom chtěli význam této ideje přeceňovat, je třeba konsta-
tovat, že se šlo o sjednocující morální sílu, která nebyla postavena ani na náboženství, ani
na nacionalismu. K deformaci myšlenek komunismu došlo patrně ze dvou důvodů. Tím
prvním byl špatný odhad lidské mentality, a tudíž i lidského chování s jeho přirozenou
snahou „získat výhodu“ i v podmínkách společného vlastnictví výrobních prostředků.
Druhým důvodem byla společenská realizace psychosociální ideje v Rusku, poznamena-
ném dlouhou historií despotismu, který se jako společenský fenomén prosadil i v pod-
mínkách realizování nových idejí. Pádem komunismu padla nejen jedna alternativa
sjednocující síly lidstva, ale je jím poznamenáno i celé západní filozofické myšlení, které
ztratilo protipól pro své ideje, a tím i ideje samotné.
Zmizely sebedůvěra a optimismus. Morální a sociálně psychologické problémy jsou
sice upřednostňovány jako základní pilíře tzv. „svobodné společnosti“, ale jsou stále na-
bourávány mocenskými zájmy, drogovou kulturou, zvyšující se kriminalitou, teroris-
mem, úpadkem rodinné struktury, devastací životního prostředí a neustálou nukleární
hrozbou. Na druhé straně většina světové populace žijící v tzv. rozvojových zemích (kde
i pojem „rozvojové“ je důsledkem obrany svědomí bohatých zemí) se snaží o holé přežití
pod metlou chudoby, přelidnění a nevědomosti.
Rozdíl mezi chudými a bohatými zeměmi se prohlubuje ze dne na den. Nikdy v histo-
rii lidstva nebyl zaznamenán tak velký rozdíl v bohatství a životní úrovní mezi zeměmi.
Vzhledem k prohlubování tohoto rozdílu se prohlubují i šance a možnosti řešení až k pra-
hové možnosti řešení situace vlastními silami.

6
 Hovoříme často o pojmech průmyslové revoluce – první, druhá, třetí apod. Při tomto
členění se opět uvažuje pouze v kontextu průmyslových elit. Přitom je zcela evidentní, že
k ukončení průmyslové revoluce zdaleka ještě ve světě nedošlo. Pro dvě třetiny lidstva
tento proces teprve začíná. Řešení tohoto problému na světové úrovni by se mohlo stát
i podnětem k překonání ideologické krize mezi globálními regiony ve společném boji
za rychlou industrializaci světa. I když je dlužno poznamenat, že toto je myšlenka velmi
hypotetická a téměř humorná, kdyby nešlo o fakt přežití.
Pro úspěch koncepce Vzdělávání světa je především potřebná globální společensko-so-
ciální filozofie, liberální k většině lidí světa. V podmínkách rozdílného socioekonomic-
kého prostředí realizována být nemůže. Nemůže ani vzniknout jako konstrukce z logiky
samotné; taková filozofie, její síla, musí být odvozena z ducha lidství, který je společným
jmenovatelem lidstva a největším zdrojem lidské energie. Tímto duchem lidství se pocho-
pitelně nemíní žádné náboženství nebo ideologie.
Stejně jako průmyslová revoluce, i pojem lidská práva je dnes obsahem většiny světo-
vých dokumentů a prohlášení. Při analýze obsahu tohoto pojmu je nutno opět konstato-
vat, že jde zatím pouze o proklamaci. Není možno mluvit o lidských právech, nehovoří-li
se i o rovnoprávném postavení a stejných možnostech. Nelze od sebe separovat práva
a privilegia.
Všichni chudí na světě se chtějí stát bohatými. Při současném politickém a ekonomic-
kém rozdělení světa je šance zmiňovaných dvou třetin světa nereálná. S rostoucí populací
se chudí stávají každým dnem chudšími. Majetek světa je rozdělen a je osudovou otázkou,
zda světové životní prostředí unese exploataci zdrojů dalších. Proto pesimisté hovoří
o blížící se osudovém dnu, optimisté vidí budoucnost ve skutečnosti, že lidstvo zatím ve
své dlouhé historii již přežilo několik osudových dnů a existuje.
Je nepochybné, že nastal proces globalizace světa. A to nejen možnostmi komunikač-
ními a provázaností ekonomickou a finanční, ale především v oblasti životního prostředí
a únosnosti jeho dalšího zatěžování. Výsledek této globalizace je zatím stále nejistý, proto-
že není nijak regulován a prosazuje se v podstatě živelně, s převládající rolí samoregulač-
ních tržních mechanismů. Globalizace vytváří nové prostředí pro prosazování skupino-
vých komerčních a politických, příp. etnických či náboženských zájmů. Otázka regulace
procesu globalizace je otázkou rovněž osudovou. Jak udělat tento proces lidským, jak ho
podřídit vytčeným humanizačním cílům? Znamená to neprohlubovat izolaci, ale spojo-
vat všechny pokrokové síly světa k utváření společných záměrů. Taková spojení mohou
sehrát významnou roli v prosazování jednotné světové filozofie, filozofie vzdělávání světa
nevyjímaje (Palán 1997).
Axiologická a normativní dimenze integrace
Téma výchova a vzdělávání, které je známo jako veskrze pedagogický problém, se
více než kdykoliv dříve ukazuje být zároveň fundamentálním problémem filosofickým.
Filosofie a pedagogika se nutně prolínají v axiologické dimenzi, neboť problém člověka je
problémem hodnot, problémem výchovy člověka je problémem výchovy člověka k hod-
notám.
Současná doba, mnohými filosofy a sociology nazývaná postmoderní, je charakterizo-
vána společností, v níž na místo normativní regulace občana nastoupilo svádění konzu-

7
menta a na místo legitimizace moci masmedia. Atributy, které postmoderní společnosti
dále přisuzují sociologové (Kolektiv, 1997), jsou: společnost
• ludická (tj. společnost, která si ráda hraje, společnost, kdy společenská hodnota práce
je jakoby oslabena a kdy roste hodnota hry)
• permisivní (tj. společnost, která dovoluje více než dovolovaly společnosti, viz problém
drog, homosexualita apod.)
• sekularizovaná (poprvé v dějinách je absolutní většina aktivit nenáboženského cha-
rakteru)
• postmoralistní
• postheroistická (tj. společnost, která nepotřebuje hrdiny)
• alibistická.
Tato kvalitativně jiná společnost chápe výchovu, na rozdíl od tradičního pojetí vý-
chovy jako záměrné činnosti, jako jednu ze základních sociálních funkcí, spočívající
v permanentním formování osobnosti člověka (člověka jako společenské bytosti) a jeho
přípravě pro výkon jeho sociálních rolí, jakož i ve zjednávání podmínek (především soci-
álních a psychických) pro jeho život jako společenské bytosti, výkon jeho sociálních rolí,
konsumpci kultury a seberealizaci.
Z hlediska kvality objektu výchovy lze rozlišit:
• výchovu klasickou - výchovu „normálních“ jedinců
• výchovu speciální - východu jedinců s postižením, kteří se odchylují od některé
normy (Jochmann, Teze).
S výše uvedenou klasifikací úzce souvisí problematika hodnot a norem. Problém hod-
not zůstává stále diskutovanou otázkou filosofie, kterou řešili myslitelé, učenci a filosofo-
vé od počátku lidské existence.
K základní problematice axiologie v dějinách filosofie patří zkoumání podstaty hod-
not, podíl subjektu a objektu na vzniku hodnot, podstata procesu hodnocení, jeho vztah
k poznání z hlediska logiky, gnoseologie a psychologie, podíl racionální a iracionální
složky lidského vědomí na procesu hodnocení, hierarchie hodnot (Kučerová 1996).
Hodnoty jsou produktem lidské společnosti, vznikají v sociálních skupinách, trans-
ferují se na členy těchto skupin. Člověk si nevolí, jaké hodnoty má mít okolní svět, je do
světa hodnot vsazen. Otázkou zůstává, zda tento hodnotový svět existuje objektivně, nebo
pouze v představách jedinců či skupin. Pohyb v čase mění hodnoty, paradoxně lze konsta-
tovat, že hodnoty neexistují, pouze platí. Hodnota je neopakovatelná realita a skutečnost
všechny hodnoty relativizuje.
Výběr hodnot jedincem je ovlivňován výchovou v rodině i působením společnosti.
V souladu s těmito vlivy, či právě v opozici k nim si jedinec vytváří specifické hodnotové
schéma, stanovící preference těchto hodnot. Toto schéma není uspořádáno podle racio-
nálního pořádku, v němž by jedna hodnota mohla být dedukována z jiné: emoce, důkazy,
pravdu neznají a jejich pořadí se řídí výlučně stupněm jimi získávané libosti (Rollo 1993).
K problematice norem lze konstatovat, že každý sociální útvar má své normy, které
tvoří normativní systém. Norma je konkrétní postulát, reálně ohraničený, splňující pod-

8
mínku adresnosti a sankcionalizace. Normy se vyznačují relativismem, u kterého lze
odlišit následující aspekty:
• v prvním slova smyslu jde o to, že normy, které jsou dnes závazné, kdysi neplatily
a možná, že v budoucnu přestanou platit,
• relativismus norem se projevuje za druhé v tom, že u různých národů platí různé
normy,
• ve třetím aspektu hovoříme o relativismu norem v souvislosti s tím, že uvnitř jednot-
livých společností jsou tyto normy diferencovány podle příslušnosti k určité skupině
nebo sféře.
Nositelem a ustanovitelem normy může být individuum a všechny druhy společností.
Adresátem normy mohou být všechny individuální a kolektivní jednotky, ale i jejich jed-
notlivé funkce.
Společenské normy mají kvantitativní povahu, pozitivní normy se jeví jako rozkazy,
negativní normy jako zákazy.
Norma je základ hodnocení. Hodnotí se vzhledem k určité normě. Na všechny členy
společnosti se vztahují normy. Norma je relativní, není absolutní. Normální je ten, kdo se
pohybuje v mezích normy. Normální je ten, kdo je, jaký má být, nebo to, co je obvyklé, co
je dobré nebo správné (Brožík 1969).
Porozumět podstatě abnormity předpokládá definovat normalitu. Stanovení normality
je základním předpokladem diagnostiky. Kriteria normality jsou v podstatě normativní,
nemohou být ani pravdivá, ani nepravdivá.
Zdravotní (fyzické a duševní) ne-normální stavy jsou problémem tak starým, jak je
stará kulturní historie medicíny vůbec. Stav péče o jedince s různým postižením probíhal
ve svém historickém vývoji vždy v souvislosti s filosofickými směry, přírodovědeckými
znalostmi a kulturní vyspělostí každé jednotlivé etapy společenského vývoje lidstva.
Speciálně pedagogické pojetí integrace
Speciální pedagogika chápe jako objekt svého intencionálního působení jedince s růz-
ným druhem a stupněm postižení. Právě handicap těchto jedinců v hodnotícím procesu
k obecně uznávané normalitě předurčuje postiženého do sociálního systému abnormit, ve
kterém mu společnost umožňuje jistou (spíše menší než větší) míru seberealizace a plnění
sociálních rolí v prostředí sociální izolace.
Snahou všech speciálně pedagogických disciplín (somatopedie, psychopedie, logope-
die, surdopedie, oftalmopedie, etopedie a specifické poruchy učení a chování) je integrace
postižených do adekvátní reality. Etopedie jako subdisciplína speciální pedagogiky (v ně-
kterých koncepcích sociální pedagogiky) realizuje integraci sociálně handicapovaných
po předcházející segregaci v resocializačních institucích. Integraci v ostatních speciálně
pedagogických specializacích chápe speciální pedagogika jako vytváření společenství,
jehož jsou zdraví a postižení rovnoprávnými členy, jako společné soustředění sil k ochra-
ně a pomoci každému jednotlivci a vzájemné partnerské přijímání ve všech oblastech
společenského života (Kolektiv, Sborník).
Z hlediska vlivu důsledků integrace na integrujícího se jedince, skupinu, či komunitu
lze chápat tento fenomén ve dvojím slova smyslu, a to jako:

9
 a) proces začleňování jedince, skupiny, komunity do integrální society,
b) stav začlenění jedince, skupiny, komunity do integrální society.
Analytický pohled na fenomén integrace naznačuje dvojí kvalitu tohoto jevu, pozitivní
a negativní integraci.
Proces začleňování a v konečném důsledku začlenění integrujícího se objektu do
integrální society lze označit za pozitivní integraci v případě, kdy ve svých důsledcích
(primárních a sekundárních) je taková integrace přínosem pro integrující se objekt (jedin-
ce, skupinu, komunitu). Právě pozitivní integrace je cílem speciální pedagogiky, sociální
pedagogiky, sociální práce a dalších prosociálně orientovaných napomáhajících disciplín.
Geneze integračního procesu může vyústit v negativní důsledky, a to pro objekt integra-
ce. Hovoříme pak o negativní integraci v sekundárních důsledcích.
Pozitivní integrací je začlenění zdravotně či sociálně postiženého jedince do sociální
reality, rodiny, skupiny vrstevníků, sousedských struktur. Pozitivní integrací může být
i vstup jedince do sekty jako integrální society, která má pozitivní vliv na sociálně oslabe-
ného a osamoceného jedince. Sekundárním důsledkem tohoto začlenění může být patolo-
gická závislost se všemi negativními důsledky závislostního chování, vzniká patologický
stav. Konečně příkladem negativní integrace je začlenění jedince do vězeňské society,
zvláště jedná-li se o mladistvého či mladého dospělého.
Integrace a školský systém
Aktuální snahou současné speciální pedagogiky v České republice je pozitivní inte-
grace zdravotně postižených žáků do society školského systému. Zdařilé integraci musí
předcházet vytvoření celého souboru určitých podmínek, bez nichž je nejen zbytečné, ale
i nezodpovědné dítě s handicapem vůbec do běžné školy přijmout. Kromě rodiny samot-
ného žáka musí být připravena i škola, a to po všech stránkách.
Postiženému žákovi musí být jeho škola a třída dostupná bez nadměrné participace
okolí. Materiální vybavení by mělo být na takové úrovni, aby byl dopad handicapu co
nejúčinněji eliminován.
Důležitým faktorem je i připravenost učitele. Pouhý entuziasmus bez základních zna-
lostí příslušné oblasti speciální pedagogiky nestačí. Neznalý nadšenec může nevědomě
vyprodukovat celou kolekci těžkých škod. Naprosto klíčovou podmínkou pro úspěšný
průběh integračních snah je bezproblémové přijetí postiženého dítěte spolužáky. Tomu
by měla odpovídat i příprava třídního kolektivu před příchodem zdravotně postiženého
žáka. Integrace postiženého bude úspěšná, pro klienta pozitivní, budou-li kladné aspekty
integračního procesu převyšovat nad aspekty zápornými, bude-li součet pomyslných
kladných bodů vyšší, než kdyby dítě navštěvovalo speciální školu. Je nutné, aby se posti-
žený žák, integrující se do society, nestal terčem verbálních a agresivních útoků ze strany
spolužáků, aby nezůstal sociálně izolován v dané societě, aby s ním nebylo zacházeno
soucitně a aby se neetabloval jako kuriozita třídy. Nepřípustný je také druhý extrém, kdy
se učitel věnuje zdravotně postiženému žákovi natolik plně, že má na zbytek třídy mini-
mum času. Uvedené aspekty lze shrnout v konstatování: „Vzdělávejme postižené v běžných
školách, pokud je to možné, ve speciálních, pokud je to nutné“.

10
 V rámci integračního procesu je nezbytně nutné vymezit meze integrace. Existují
druhy a stupně postižení integrovatelné bez potíží nebo poměrně snadno, jiné, u nichž je
integrace obtížná či problematická, a konečně existují i zdravotní postižení, kdy je integ-
race kontraindikována, kdy je nezbytně nutná odborná ústavní péče, která byla nedílnou
součástí společností od doby antiky po dnešek, a každá společenskoekonomická formace
s tímto internačním principem manipulovala.
Relativně snadno se začleňují ty děti, které s ostatními komunikují, mají komunikační
předpoklady. Ze smyslových vad jsou na tom o poznání lépe zrakově postižení, u soma-
tických defektů dominují spíše překážky technického rázu. Hůře jsou na tom mentálně
postižení, u nichž je žádoucí a možná integrace sociální, zatímco vzdělávání bude s ohle-
dem na specifické výukové metody vždy probíhat odděleně, i když tato skutečnost se
experimentálně ověřuje. Obtížné je z naznačených důvodů začleňovat do běžných škol
sluchově postižené děti. Rozvoj kompenzačních pomůcek i zde dává výhledově víc šancí,
alespoň u lehčích stupňů postižení.
Školní integraci chápeme jako prostředek k dosažení sociální integrace. Ta může být
chápána jako adekvátní socializace integrujícího se jedince do sociální reality.
Modely integrace
K evropským, ale také ke světovým základům speciální pedagogiky se řadí právo po-
stižených na vzdělání a rovnost šancí. Toto základní právo, které ještě není zdaleka reali-
zováno, bylo zaneseno v posledních letech ve více deklaracích. Formulace tohoto principu
je předpokladem a prvním krokem ke vzdělávání postižených a k jejich integraci.
Integrativní snahy vychází z analýzy OECD, která popsala tyto čtyři modely:
1. Medicínský model - vychází z biologicko-organických nebo funkčních příčin, což
vede k medicínsky orientované péči. Cílem je překonání a léčba postižení. Speciálně
pedagogická opatření, podpůrné vyučování a různé speciální terapie se provádějí ve
zvláštních zařízeních. Integrace znamená reintegraci do běžné školy po předchozím
vřazení do speciální školy. Toto pojetí nepožaduje změnu školského systému, nýbrž
spočívá v přizpůsobení se dítěte stávající struktuře.
2. Sociálně patologický model - předpokládá, že základy integračních těžkostí nejsou
biologické povahy, nýbrž sociální. V centru tohoto pojetí stojí otázka socializace a dis-
kriminace podmíněné postižením. Postižení jsou v tomto smyslu sociálně nepřizpů-
sobiví a musí být pomocí speciální terapie adaptování a normalizování.
3. Model prostředí - řeší otázku, jak se má škola změnit, aby to bylo ve prospěch po-
stižených žáků. Tím, že jsou děti integrovány do běžné školy, se škola přizpůsobuje
potřebám všech žáků. Tomu odpovídá školská reforma, která uvnitř vlastního rámce
kurikula poskytuje diferencované nabídky všem žákům podle jejich vzdělávacích
potřeb. To vyžaduje optimální materiální a personální vybavení stejně jako vytvoření
sítě speciálních a základních škol. Přednost tohoto modelu spočívá především v mi-
moškolní oblasti, tzn. v oblasti sociální. Flexibilní částečná integrace se zde považuje
za dobrý kompromis.
4. Antropologický model - nejde v něm v prvé řadě o zlepšení prostředí, nabídek a vy-
bavení, nýbrž o lepší interpersonální interakci. Nejde také o to, že se postižení naučí

11
 tak dobře, jak je to jen možné, zacházet a žít se svým postižením, ale je také třeba
respektovat jejich identitu a jedinečnost včetně jejich postižení. Důležité je realistické
ohodnocení situace postižených. V protikladu k tradičním vyučovacím metodám
znamená podpora a učení odhalení vlastní osobnosti se zdůrazněním interakce.
Podle tohoto pojetí reformovaná škola respektuje všechny děti stejně jako diferenco-
vané nabídky podle individuálních potřeb. Role postiženého dítěte je silně ovlivněna
postojem učitelů a spolužáků (Bürli 1997).
Sociální aspekty integrace
Nejvýstižnější definici integrace lze převzít od současného švýcarského odborníka
v oblasti integrální speciální pedagogiky Bürliho, který konstatuje, že integrace je snaha
poskytnout v různých formách výchovu a vzdělání jedinci se specifickými vzdělávacími
potřebami v co možná nejméně restriktivním prostředí, které optimálně odpovídá jeho
skutečným potřebám.
Bürli dále konstatuje, že školní integrace spočívá v úsilí dosáhnout stavu, který se po-
važuje za ideální. Není to pevně stanovený stav, nýbrž musí se pod tímto pojmem rozumět
dynamický proces. Školní integrace předpokládá změněné chápání postižení. Méně se vy-
chází z kategorií postižení vztažených k jedinci, jimž jsou přiřazena určitá místa k výuce
a podpoře. Více se vychází ze specifických vzdělávacích potřeb, pro které se má poskyt-
nout nejvyšší individuální nabídka podpory. Školní integrace znamená, že se postiženým
dětem poskytuje výchova a vzdělávání podle jejich specifických potřeb spíše v běžném
typu školy než ve speciálních školách. Integrační proces je chápán jako pokračující reduk-
ce distance. Postižení žáci se mají vzdělávat v co možná nejvyšší možné míře se svými
vrstevníky, nemusí být vždy vyučováni v běžné třídě. Rozsah společného vzdělávání není
pevně stanoven, musí být uvážen v souvislosti s potřebami jednotlivých žáků.
I v mezinárodním měřítku lze rozlišit různé integrativní formy:
• fyzická, popř. lokální integrace, která znamená přítomnost (existenci) postižených
a nepostižených na stejném místě,
• funkční integrace, na které aktivně participují obě skupiny,
• sociální integrace, která způsobuje, že všichni patří ke stejné skupině,
• společenská integrace, která představuje skutečnou účast na kulturním a společen-
ském životě.
Integrace se pokládá za vzájemný proces, ve kterém se obě strany k sobě přibližují
a mění se, takže roste oboustranná pospolitost a sounáležitost. Cíl integrace spočívá
v možnosti vytvořit v kontextu rovnosti šancí vzájemné porozumění a akceptaci mezi
postiženými a nepostiženými. To znamená brát i dávat na obou stranách.
Vzájemnost procesu přiblížení může být různě akceptována. Přitom lze vyzvednout
tři procesy přizpůsobení, které různým způsobem akcentují cíl integrace, totiž asimilace,
akomodace, adaptace.
Asimilace znamená, že se postižený vypořádá se způsoby chování většiny a že je
převezme tak dalece, jak bude moci. Diference se považují za negativní a je třeba je proto
zredukovat. Koncept asimilace se omezuje především na lehčí typy postižení a převládá
v zemích s menšími snahami o integraci.

12
 V případě akomodace se uznávají svébytná práva postižených. Tlak na přizpůsobení
působí v první řadě na většinu. Není cílem potlačovat diference, ale postižené dítě jako
část zvláštní skupiny si vyvíjí pozitivní sebeobraz. Zda se tak děje lépe v integrativní či
separativní formě, závisí na míře, v jaké se vypracují vzájemné vztahy mezi minoritou
a majoritou.
Adaptace požaduje oboustranné přizpůsobování postižených a nepostižených. Cíl
spočívá v kreativním a angažovaném úsilí smířit se s odporujícími stanovisky a přiblížit
většinu postiženému jedinci a naopak postiženého jedince skupině. Z toho vzniká dyna-
mický proces vzájemného přizpůsobování.
Rozdílná akcentace procesu přibližování vede k odpovídajícímu rozdílnému proje-
vu integrativních forem. Integrace ve smyslu asimilace vede především k pozitivním
změnám u lehce postižených. Akomodace vede k formám částečné integrace. Adaptace
vede k rozsáhlým, brzy začínajícím, permanentně probíhajícím a interaktivním formám
integrace (Bürli 1997).
Úkoly pro samostatné studium:
1. Charakterizujte postmoderní společnost z pohledu jednotlivých humanitních disci-
plín.
2. Vyjádřete se k tezi, že hodnoty a normy jsou relativní v čase a prostoru.
3. Srovnejte integrační trendy ve školských zařízeních v České republice a ve vybra-
ných zemích Evropské Unie.
4. Kdo, jak, kdy a proč tvoří jednotlivé normy? Co tvoří normativní systém? Kdo jsou
nositelé a tvůrci norem?
5. Analyzujte hodnotový systém jednotlivých sociálních skupin v rámci jejich ontoge-
netického vývoje.
Literatura
BROŽÍK, V. Hodnoty, normy a projekty světa. Bratislava: Epocha, 1969.
BÜRLI, A. Sonderpädagogik international. Vergleiche, Tendenzen, Perspektiven. Luzern: Editi-
on SZH, 1997. ISBN 3-908263-49-9.
Filozofický slovník. Praha: EWA Edition, 1997. ISBN 80-85764-07-5.
JOCHMAN, V. Teze (Encyklopedický slovník pedagogiky dospělých).
Kolektiv, Hodnoty a vzdělání. Praha: Karolinum, 1997. ISBN 80-86039-18-8.
Kolektiv, Legislativa pro zdravotně postižené a problematika jejich integrace. Sborník ze III.
celostátního semináře se zahraniční účastní v Zámostí u Jičína. Praha: Sdružení zdravot-
ně postižených v ČR. 1993.
KUČEROVÁ, S. Člověk, hodnoty, výchova. Prešov: ManaCon, 1996. ISBN 80-85668-34-3.
KUČEROVÁ, S. Úvod do pedagogické antropologie a axiologie. Brno: MU, 1990.
ISBN 80-210-0141-0.
MÜHLPACHR, P. (ed.) Speciální pedagogika na prahu třetího tisíciletí - vývoj, realita, perspek-
tivy. Sborník ze studentské vědecké konference. Brno: MU, 2001.

13
PALÁN, Z. Filozofie Vzdělávání světa - učící se svět. In Andragogika, čvtrtletník pro vzdě-
lávání dospělých.
ROLLO, V. Emocionalita a racionalita. Praha: SLON, 1993. ISBN 80-901059-8-X.

14
 Pojetí integrativní školní (speciální) pedagogiky
Marie Vítková
Klíčová slova:
pojetí integrace, inkluze, dítě/žák se speciálními vzdělávacími potřebami, legislativní
rámec integrativního vzdělávání v ČR.

Pojetí integrace
Pro všechny učební procesy je zvláště důležité dobré klima, příjemná atmosféra, dia-
logický vztah. Všechny, kteří se účastní pedagogických procesů, je třeba brát vážně se
zřetelem na jejich přání, naděje a snahy, ať se jedná o žáky, jejich rodiče nebo učitele či
vychovatele, přičemž rozhodující nejsou organizační danosti, nýbrž lidské vztahy. Inte-
graci žáků se speciálními vzdělávacími potřebami je třeba realizovat odstupňovaně, jak je
patrné z následujících příspěvků, a je třeba říci, že stále více odborných kolegů v zahraničí
i u nás je přesvědčeno, že děti/žáci s postižením potřebují stupňovitý systém pedagogické
podpory (srov. Vítková 1998, 1999, Bürli 1997 ad.).
V mnoha zemích světa zdomácnělo označovat společnou výchovu a vzdělávání dětí/
žáků s postižením a bez postižení jako integraci. Na základě pedagogického a psycho-
logického pojetí obsahuje integrace osobní a sociální aspekty a označuje na jedné straně
adekvátní začlenění psychických procesů po stránce senzorické, kognitivní, emocionální
a psychomotorické, a na straně druhé zdařilé začlenění do společenských skupin a pra-
covního a profesního světa (srov. Myschker, N., Ortmann, M. 1999, s. 5 n.).
Z pohledu speciální pedagogiky, která je zaměřena na teorii a praxi podpory dětí,
mládeže a dospělých, kteří vykazují postižení nebo jsou postižením ohroženi, je integrace
v tomto smyslu spíše závazným úkolem, který je popisován jako princip, proces a cíl.
Vztahujeme-li integraci na výchovu a vyučování, míní se integrací ze speciálně pedago-
gického hlediska realizace nutných opatření pro děti a mládež v obecném pedagogickém
systému. Děti/žáci mají být v běžných vzdělávacích zařízeních adekvátně podporováni
a tak mají být uchráněni před segregací.
V pedagogicko-psychologickém ohledu se dítě/žák klasifikuje jako postižený, když je
postižený „ve svém pedagogické připravenosti a výkonnosti, v učebních procesech a ve výchovné
orientovanosti“ (Bleidick 1972, s. 202).
Edukace dětí/žáků se speciálními vzdělávacími potřebami v ČR
Školství a vzdělávání prochází v České republice v současné době procesem trans-
formace. Cílem této transformace je vytvoření demokratické a humánní školy, která by
poskytovala všem členům společnosti stejné šance na dosažení odpovídajícího stupně
vzdělání. Zajišťuje každému občanovi uplatnění práva na rozvoj svých individuálních
předpokladů (Zprávy o národní politice ve vzdělávání, Česká republika, OECD Paris 1996,
Praha, ÚIV 1996).
Nejzásadnější koncepční změnou, k níž se v našem školství po roce 1989 dospělo, je
skutečnost, že výchova a vzdělání postižených dětí a mladistvých přestává být doménou
speciálního školství a v souvislosti s integračními trendy ve vzdělávání se postupně stává
záležitostí všech typů škol a školských zařízení.

15
 Právo všech dětí na vzdělání je zajištěno v Listině práv a svobod, která je svým článkem
33 součástí ústavy České republiky (usnesení předsednictva ČNR 2/1993). Základním vý-
chodiskem je nerozlišování dětí na handicapované a intaktní a změna v zaměření na dítě
v celé šíři jeho osobnosti a sociálních vztahů, nikoli pouze se zřetelem na jeho postižení,
ať se jedná o handicap zdravotní či sociální.
Charakteristika změn v přístupech k výchově a vzdělání postižených byla zpracována
v projektu UNESCO „Škola pro všechny“ (School for all, 1991), jehož myšlenky přejala do
svých programů celá řada zemí a i u nás vyšel k tomuto projektu metodický materiál
(Kurs integrace dětí se speciálními potřebami, příručka UNESCO pro vzdělávání učitelů,
Praha: Portál, 1997).
Zatímco dříve se vycházelo ve speciální pedagogice z členění postižených podle lé-
kařské terminologie, postižení se chápalo jako kategorie a na tomto základě se budovaly
speciální školy pro tělesně, smyslově, mentálně postižené apod., nyní se vychází spíše ze
stupně a hloubky postižení, postižení se chápe jako dimenze a na speciální potřeby jedince
se reaguje speciálními podpůrnými opatřeními. Ve speciálních školách, v závislosti na škol-
ských systémech v jednotlivých zemích, se vzdělávají zejména žáci s těžším postižením
a s více vadami, zatímco žáci s lehčím až středně těžkým postižením dochází do běžných
typů škol a vzdělávají se v tzv. hlavním výchovně vzdělávacím proudu (srov. Vítková
1994, 1998, 1999, Pilař 2001 ad.).
V západní Evropě a v současné době i u nás se pro tyto žáky používá termín děti/žáci
se speciálními vzdělávacími potřebami (Special Educational Needs, Sonderpädagogis-
cher Förderbedarf) a je jim v běžných školách věnována speciálně pedagogická podpora
(srov. Vítková 1998, Pilař 2001, Müller 2001 ad.). Ve zprávě Evropské komise (1992) se uvádí,
že počet žáků s postižením se pohybuje v zemích EU kolem 2% z celkového počtu žáků
školního věku. Z toho počtu byla asi jedna čtvrtina žáků vzdělávána v hlavním vzdělá-
vacím proudu, zbývající tři čtvrtiny pak ve speciálních školách. Jejich integrace probíhá
různě, buď formou individuálního začlenění do běžné třídy s různou formou podpory
a servisních služeb, často za přítomnosti druhého učitele (team teaching) většinou se spe-
ciálně pedagogickým vzděláním, nebo skupinovou integrací do speciálně zřizovaných
speciálních nebo tzv. malých tříd. Kontinuum speciálně pedagogických nabídek pro žáky
se speciálními vzdělávacím potřebami uvádí A. Bürli (1997) podle konceptu „The least
restrictive environment“ (co nejméně restriktivní prostředí). K této nabídce patří vzdělává-
ní ve speciální škole, pak se pokračuje dále přes vzdělávání ve speciální třídě, speciální
třídě s kooperací, speciální třídě s dodatečným vyučováním, speciální třídě s podpůrným
vyučováním a končí nabídkou vzdělávání v běžné třídě, kde lze poskytovat podpůrné
vyučování, poradenství, snížit počet žáků ve třídě, až konečně ponechat běžnou třídu tak,
jak je obvyklé při vzdělávání zdravých žáků.
Částečně po integrační fázi, částečně paralelně s ní, s různým významovým akcentem
se rovněž používá termín inkluze (UNESCO 1995). Tím se dal impuls k hluboce sahajícím
reformám, aby se osoby s postižením vůbec nevyčleňovaly, ale měly možnost se od počát-
ku začlenit do skupiny intaktní populace. „Je normální být jiný“ Jedinci s různými znaky
a schopnostmi se mají samozřejmě spoluúčastnit dění ve škole i ve společnosti. K těmto
hnutím se počítá např. iniciativa běžných škol (Regular Education iniciative) v USA, kte-

16
ré usiluje o nový jednotný vzdělávací systém veřejné školy pro všechny žáky a spojuje
speciální a obecnou pedagogiku. Také ve Velké Británii se projevila snaha nahradit inte-
graci inkluzivní výchovou a vzděláváním (Inclusive education) s větší účastí školy (increased
participation in schooling) a s organizací jejích nabídek tak, aby zohledňovaly speciální
vzdělávací potřeby (Bürli 1997).
Ve zprávě Evropské komise (1992) se používá termín integrace. Uvádí se zde, že vý-
znam pojem „integrace“ se stále více přibližuje pojmu „inkluze“. Termín “inkluze“ je proti
termínu „integrace“ chápán v širším významovém i aplikačním smyslu (Integrace v Ev-
ropě, 2002, s. 13). Integrace reflektuje snahy o umístění žáků se speciálními vzdělávacími
potřebami do prostředí hlavního vzdělávacího proudu. Integrace je často chápána jako re-
integrace, která následuje po období segregace. Většina současných autorů je přesvědčena,
že integrace představuje na prvním místě předmět reformy vzdělávání. A právě v tomto
bodě dochází ke změně pojmu integrace směrem k pojmu inkluze.
V mnoha zemích je spektrum podpůrných služeb velice pestré s podstatnými regi-
onálními rozdíly a různými skupinami odborníků, kteří pracují pro různé organizace,
které jsou často na sobě nezávislé. OECD rozlišuje ve svých studiích mezi podpůrnými
službami uvnitř školy, podpůrnými službami, které jsou nad rámec školy, a národními
podpůrnými službami.
Legislativní rámec pro integrativní výchovu a vzdělávání
Stávající legislativa v České republice akceptuje mezinárodní dokument Úmluvu
o právech dítěte, ve které se říká: „Smluvní strany se shodují, že výchova dítěte má směřovat
k rozvoji osobnosti dítěte, jeho nadání a jeho rozumových schopností na nejvyšší možnou míru“
(zákon ČSFR č. 22/91 Sb.)
Školská legislativa se opírá o program rozvoje vzdělávací soustavy „Kvalita a odpověd-
nost“ (1994) a zajišťuje ve svých ustanoveních právo všech dětí na adekvátní formu pravi-
delného systematického vzdělávání.
Cíle vzdělávací politiky schválila vláda České republiky na svém zasedání v roce 1999,
na jejím základě vznikl Národní program rozvoje v České republice Bílá kniha (2001). Česká
Bílá kniha je pojata jako systémový projekt, formulující myšlenková východiska, obecné
záměry a rozvojové programy, které mají být směrodatné pro vývoj vzdělávací soustavy
ve střednědobém horizontu.
Legislativní podmínky pro integraci zdravotně postižených dětí a žáků byly poprvé
vyjádřeny zákonem ČNR č. 390/1991 Sb. o předškolních a školských zařízeních (dále ve
znění zákona 190/1993, 138/1995). Na tento zákon navazují příslušné vyhlášky MŠMT ČR
o mateřských školách (35/1992), o základní škole (291/1991, novela z 225/1993) a střední
škole (354/1991), ve kterých se řeší individuální zařazování dětí a žáků do běžných typů
mateřských, základních a středních škol a jsou ustanoveny podmínky pro práci v inte-
grované třídě.
Tato opatření jsou podrobně rozpracovaná ve Směrnici MŠMT ČR k integraci dětí a žáků
se speciálními vzdělávacími potřebami do škol a školských zařízení (č.j. 13710/2001-24 ze dne
6.6. 2002). Dítětem nebo žákem se speciálními vzdělávacími potřebami se pro účely této
směrnice rozumí dítě nebo žák se zrakovým, sluchovým, tělesným nebo mentálním po-

17
stižením, s vadami řeči, s více vadami, s lékařskou diagnózou autismus, se specifickými
poruchami učení nebo chování, dítě nebo žák zdravotně postižený z důvodu dlouhodobé
nebo chronické nemoci. Směrnice stejně jako metodický pokyn vychází z předpokladu, že
děti a žáci se zdravotním postižením mohou být integrováni do mateřských, základních
a středních škol za předpokladu, mají-li zajištěnou odbornou speciálně pedagogickou
péči. Úkoly jsou delegovány na ředitele školy, speciálně pedagogická centra a pedagogic-
ko-psychologické poradny.
Na výše uvedenou Směrnici navazuje Metodický pokyn Ministryně školství, mládeže
a tělovýchovy k vzdělávání žáků se specifickými poruchami učení nebo chování (č.j. 13711/2001-
24) a stanovuje podrobnosti organizačního zajištění a postupů při vzdělávání žáků se
specifickými poruchami učení nebo chování v základních školách, specializovaných
třídách základních škol, ve speciálních školách, na středních školách a vyšších odborných
školách. Za žáka s SVPU se považuje žák, u kterého se specifická porucha projevuje v ob-
lasti učení motorických dovedností nebo matematických či jazykových dovedností včetně
písemného projevu nebo žák se specifickými poruchami v oblasti sociálních dovedností,
tj. chování.
Problematika speciálních a specializovaných tříd stejně jako speciálních škol je řešena
vyhláškou MŠMT ČR O speciálních mateřských školách a základních školách (399/1991, novela
127/1997). Ve vyhlášce jsou stanovena pravidla pro zřizování speciálních tříd (podle růz-
ných druhů postižení pro děti a žáky se zrakovými a sluchovými vadami, vadami řeči
a s tělesným a mentálním postižením) a specializovaných tříd pro žáky se specifickými
poruchami učení a chování. Novelou vyhlášky (127/1997) je umožněno mj. zřizovat také
speciální třídy pro žáky s více vadami, pro žáky s diagnózou autismus a pro žáky hlu-
choslepé.
Pregraduální a postgraduální příprava učitelů a speciálních pedagogů
Se změnou pohledu na výchovu a vzdělání postižených dětí a žáků (integrační snahy
v běžných školách) se mění postavení učitelů a speciálních pedagogů na školách a dochází ke
změně jejich úkolů při výchově a vzdělání postižených. Specifické požadavky jsou pak
kladeny na vzdělání odborných pracovníků v pedagogicko-psychologickém poraden-
ství.
Dosavadní systém přípravy učitelů i speciálních pedagogů přestal vyhovovat novým
integračním trendům, a začaly se proto hledat nové směry ve vzdělání učitelů, speciálních
pedagogů a všech dalších odborných pracovníků pracujících v pedagogicko-psychologic-
kém poradenství.
Ve zprávách OECD se uvádí, že v běžných nebo speciálních třídách ve sledovaných
zemích se už dnes vyučuje řada žáků se speciálními vzdělávacími potřebami (srov. Bürli
1997, Zpráva o národní politice ve vzdělávání OECD 1996). Čím je však integrace rozšíře-
nější ve smyslu společného vyučování, o to větší vzniká potřeba pro učitele běžných škol
dozvědět se něco víc o postižení a jeho následcích, o speciálních metodách a individuali-
zovaných formách výuky. Účinná integrace těchto žáků v běžných třídách vyžaduje vyso-
kou profesionální úroveň učitelů, k čemuž je potřebné adekvátní vzdělání, ať už získané
v pregraduální nebo postgraduální přípravě.

18
Úkoly pro samostatné studium:
1. Vysvětelete pojem integrace/inkluze.
2. Vysvětlete termín žák se speciálními vzdělávacími potřebami.
3. Jmenujte legislativní podmínky pro integrativní vzdělávání žáků se speciálními
vzdělávacími potřebami v ČR.
Literatura
Bílá kniha. Národní program rozvoje vzdělávání v České republice. Praha: MŠMT, 2001. ISBN
80-211-0372-8.
BLEIDICK, U. Pädagogik der Behinderten – Grundzüge einer Theorie der Erziehung behinderter
Kinder und Jugendlicher. Berlin: 1972.
BÜRLI, A. Sonderpädagogik international, Vergleiche, Tendenzen, Perspektiven. Luzern: SZH,
1997. ISBN 3-908263-49-9.
Integrace v Evropě. Zabezpečování péče pro žáky se speciálními vzdělávacími potřebami. Trendy
ve 14 evropských zemích. Praha: MŠMT ČR, 2002. ISBN -90591-01-1.
JESENSKÝ, J. Integrace – znamení doby. Praha: UK, 1998. ISBN 80-7184-691-0.
LANG, G., BERBERICHOVÁ, CH. Každé dítě potřebuje speciální přístup. Vytváření integro-
vaných a inkluzivních tříd. Praha: Portál, 1998. ISBN 80-7178-144-4.
MICHALÍK, J. Školská integrace dětí s postižením. Olomouc: UP, 1999. ISBN 80-7067-981-6.
MÜLLER, O. Dítě se speciálními vzdělávacími potřebami v běžné škole. Olomouc: UP, 2001.
ISBN 80-244-0231-9.
MYSCHKER, N., ORTMANN, M. Integrative Schulpädagogik. Grundlagen, Theorie und Pra-
xis. Stuttgart: Verlag W. Kohlhammer, 1999. ISBN 3-17-015123-1.
PILAŘ, J. Vzdělávání dětí se speciálními potřebami na prahu třetího tisíciletí. Pedagogika.
Aktuální otázky vzdělávání dětí se speciálními vzdělávacími potřebami. Praha: UK, Mimořádné
číslo říjen 2001, 3-16. ISSN 3330-3815.
PIPEKOVÁ, J. (ed.) Kapitoly ze speciální pedagogiky. Brno: Paido, 1998. ISBN 80-85931-65-6.
VÍTKOVÁ, M. Současné zahraniční trendy ve výchovně vzdělávací péči o tělesně postižené.
Brno: MU, 1994.
VÍTKOVÁ, M. (ed.) Integrativní speciální pedagogika. Brno: Paido, 1998. ISBN 80-85931-51-6.
VÍTKOVÁ, M. Somatopedické aspekty. Brno: Paido, 1999. ISBN 80-85931-69-9.
Vyhláška MŠMT ČR 127/1997 Sb. O speciálních školách a speciálních mateřských školách.
WALTEROVÁ, E., JEŽKOVÁ, V. Vzdělávání v zemích Evropské unie. Praha: UK 1997. ISBN
80-86039-19-6.
WALTEROVÁ, E. Rozvoj národní vzdělanosti a vzdělávání učitelů v evropském kontextu. Výz-
kumný záměr. I. díl. Teoretické a komparativní studie. Praha: UK, 2002. ISBN 80-7290-
085-4.
WALTEROVÁ, E. Rozvoj národní vzdělanosti a vzdělávání učitelů v evropském kontextu. Výz-
kumný záměr. II. díl. Metody a výsledky empirických výzkumů. Praha: UK, 2002. ISBN
80-7290-090-0.
Zprávy o národní politice ve vzdělávání, Česká republika. OECD: Praha: ÚIV, 1996.

19
 Speciálně pedagogická diagnostika jako předpoklad
individuální výchovy a vzdělávání žáků se speciálními
vzdělávacími potřebami
Dagmar Přinosilová

Klíčová slova:
speciálně pedagogická diagnostika, školní zralost, období školního věku, obecné
a speciální metody speciálně pedagogické diagnostiky, hlavní oblasti speciálně
pedagogické diagnostiky.

Úkoly speciálně pedagogické diagnostiky v období školního věku

Současné pojetí speciální pedagogiky jako oboru vychází z biodromálního přístupu
k jedinci s postižením, tj. pečuje o člověka v průběhu jeho celého života. V tom je zásadní
posun směrem ke zkvalitnění speciálně pedagogické podpory a jejího pojetí jako otevře-
ného systému.
Realizace diagnostického procesu ve speciální pedagogice by měla být, kromě re-
spektování druhu a stupně vady, také v souladu se zvláštnostmi danými věkem jedinců
s postižením. Každé vývojové období má svá specifika, která je třeba vzít v úvahu a re-
spektovat je.
Diagnostika období školního věku navazuje na výsledky diagnostického procesu
v období raného a předškolního věku. Z tohoto pohledu se jedná o dlouhodobý, konti-
nuální poznávací proces, v průběhu kterého dochází k neustálému zpřesňování diagnos-
tických poznatků. Proto nelze z pohledu diagnostiky jednotlivá vývojová období v životě
jedince vnímat a hodnotit bez souvislosti, odděleně od předchozích vývojových etap.
Završením předškolního věku je zahájení školní docházky. „Predikce úspěšnosti zařaze-
ní do školy má u dětí s handicapem úzký vztah k samotné poruše, jejímu stupni, době, kdy postižení
vzniklo a k dalším důsledkům vyplývajícím ze základní vady“ (Přinosilová, D. 1999/2000, s. 29-
30). Kromě toho je důležitá míra dosavadní sociální zkušenosti se skupinou vrstevníků,
typ rodinné výchovy a osobnost dítěte. Tyto faktory mohou významně ovlivnit v klad-
ném i záporném smyslu vzájemné vztahy mezi jedincem a společenským prostředím.
Z hlediska školy jako vzdělávací instituce k tomu přistupuje vliv třídního kolektivu
a osobnost pedagoga, zvláště pak jeho schopnost navázat s dítětem kvalitní vztah, získat
je pro spolupráci, dát mu najevo své přátelství a pochopení jeho situace. Pokud toto pe-
dagog dokáže ve své praxi realizovat, dává dítěti do budoucna dar důvěry k lidem, který,
bude-li dále rozvíjen, může zkvalitnit jeho další osobní život.
Školní zralost bývá chápána jako výsledek biologického procesu zrání CNS a celé
dosavadní zkušenosti dítěte. Zahrnuje zralost rozumovou, citovou a sociální. Kromě
těchto tří složek hovoříme i o zralosti tělesné, která však obvykle není pro zahájení školní
docházky tak významná jako výše uvedené složky.
L. Monatová (2000) hovoří o vnější a vnitřní připravenosti dítěte pro začlenění do ško-
ly. Vnější připravenost chápe jen jako zájem o zevní prostředí vyučování, např. o uspo-
řádání nábytku ve třídě, tabule, obrazy na stěnách, děti ve třídě apod., nebo děti pojímají

20
učení jako hru a úkoly nepovažují za povinné, popř. děti dosud nemají vytvořeny návyky
rozumové práce, a proto nedovedou přemýšlet. Tyto děti bývají většinou úspěšné v těch
předmětech, které nekladou zvláštní nároky na myšlenkovou činnost. Zpravidla se jedná
o výchovy - hudební, výtvarnou, tělesnou apod.
Vnitřní připravenost je dle Monatové (2000) důležitým předpokladem úspěšnosti
školské edukace a vyjadřuje vlastní způsobilost dítěte ke školní docházce. Tím rozumíme
určitou úroveň poznatků, rozumových schopností, ukázněnosti a citových a sociálních
vztahů, schopnosti přizpůsobit se v kolektivu a vůči cizí autoritě, mít zájem o získávání
nových poznatků a být motivován ke školní práci.
Připravenost dítěte pro školu je podle Monatové (2000) součástí pedagogické zralosti,
která má podle autorky širší význam než pojem školní zralosti. „Pojem pedagogická zralost
znamená integraci tělesné i duševní, společenské a výchovné vyspělosti dítěte. Označuje schopnost
umět se orientovat ve všech oblastech adekvátně věku a přiměřeně požadavkům, které na ně spo-
lečnost klade, přijímat a reagovat odpovídajícím způsobem na edukační působení“ (Monatová, L.
2000, s. 65).
Diagnostika školní zralosti ve speciální pedagogice se zpravidla opírá o dlouhodobé
sledování dítěte v průběhu předškolního věku, kdy se nejčastěji zaměřuje na oblast mo-
torických funkcí (tedy hrubou a jemnou motoriku), s tím související lateralitu a kvalitu
sebeobslužných činností, úroveň rozumových, verbálních a komunikačních schopností
a v neposlední řadě oblast sociálního a citového vývoje. Nelze opomenout ani úroveň
na zrakového a sluchového vnímání, neboť není vzácností, že méně závažné nedostatky
v oblasti zrakové a sluchové percepce mohou být diagnostikovány později, někdy až po
zahájení školní docházky.
Požadavky kladené na dítě v procesu diagnostiky musí být v souladu s jeho mentální
úrovní, druhem, stupněm a trváním vady a je třeba rovněž respektovat individualitu
dítěte.
Diagnostika školní zralosti zpravidla probíhá ve dvou etapách. V té první se pracuje
spíše se screeningovými metodami, které by měly vést k depistáži ohrožených dětí, tedy
dětí s určitými projevy nezralosti, resp. s nedostatky v určitých oblastech vývoje. Jako
příklad screeningové metody lze v této souvislosti uvést dnes již klasický Kern-Jiráskův
Orientační test školní zralosti.
Druhá etapa diagnostiky školní zralosti je realizována v rámci pedagogicko-psycholo-
gických poraden nebo speciálně pedagogických center. Diagnostické vyšetření má podo-
bu komplexního individuálního vyšetření dítěte, jehož cílem je podle Valentové ( In Hadj
Moussová, Duplinský a kol., 2002) ověřit závěry screeningu, stanovit příčiny nezralosti
a navrhnout konkrétní podporu dítěti.
Kromě zjištění předpokladů dítěte pro zahájení školní docházky by měla diagnostika
podle Valentové (In Hadj Moussová, Duplinský a kol., 2002) plnit následující funkce:
• identifikovat děti, u kterých je vzhledem k individuálním předpokladům riziko škol-
ské neúspěšnosti, a to včetně dětí nezralých
• odhalit nejen chybějící či méně rozvinuté předpoklady dítěte pro úspěšnou školní
edukaci, ale také zjistit přednosti nenarušené oblasti vývoje, které se stávají východis-
kem pro kompenzaci handicapu

21
 • určit míru stability, resp. variability současného stavu vývoje
• doporučit přiměřené výchovně vzdělávací postupy v rámci speciální podpory.
Období školního věku je na jedné straně vymezeno zařazením dítěte do povinné
školní docházky, tedy od 6-7 let, v případě závažnějšího postižení s dvouletým odkladem
školní docházky, od 8 let věku a na druhé straně tvoří jeho hranici 15-16 let, kdy obvykle
povinná školní docházka končí. Toto období tedy zahrnuje i dospívání a navazuje na ně
období adolescence.
V období školní docházky vyplývají specifika diagnostiky především z těch aktivit,
které v tomto věku převládají. U řady dětí s postižením je nutno počítat s opožděnou
školní zralostí, a v důsledku toho i s odloženým zahájením školní docházky. To se zpra-
vidla týká dětí s kombinovanými vadami, ale i dětí s mentální retardací, které nebývají
zralé citově, sociálně, mívají problémy v komunikaci apod. Sama mentální retardace není
důvodem pro odklad školní docházky. U dětí s tělesným postižením, např. s dětskou
mozkovou obrnou, bývá konec předškolního období a nástupu do školy jednou z posled-
ních možností vertikalizace dítěte s následným nácvikem lokomoce. To je právě častým
důvodem k odkladu školní docházky.
V současné době je možné v indikovaných případech zařadit dítě s postižením v rámci
spodní věkové hranice, tedy 6-7 let, do přípravného stupně pomocné školy. Zde je zajiště-
na příprava na školní vzdělávání podle možností a úrovně dětí a současně lze i nadále dítě
dlouhodobě diagnostiky sledovat. Na přípravný stupeň navazuje alternativní vzdělávací
program pomocné školy (rehabilitační třídy), který je určen pro děti, které by nezvládly
vzdělávání v rámci nižšího stupně pomocné školy, tedy zejména pro děti s těžkým men-
tálním postižením nebo s více vadami (zpravidla závažnější stupeň mentální retardace
s kombinaci s těžší formou dětské mozkové obrny).
Jak uvádí Švarcová, I. (2000, s. 157-161) „Rehabilitační třídy jsou alternativním vzdělávacím
programem pomocné školy, určeným žákům s těžkým a hlubokým mentálním postižením. S běž-
nými třídami pomocné školy jsou plně prostupné, takže v případě akcelerace vývoje rozumových
schopností žáka v kterékoliv etapě jeho povinné školní docházky je možné a vhodné jeho převedení
do odpovídajícího stupně pomocné školy.“ Vzdělávací program rehabilitačních tříd pomocné
školy předpokládá plné uznání osobnosti a přijetí každého dítěte takového, jaké ve sku-
tečnosti je. Nabízí speciální formu vzdělávání pro všechny skupiny žáků se zdravotním
postižením, přičemž zohledňuje potřeby jedinců s těžkým a hlubokým mentálním posti-
žením, kteří byli dosud osvobozováni od povinné školní docházky.
Cílem, který alternativní vzdělávací program rehabilitační třídy pomocné školy sledu-
je, není dosažení gramotnosti v oblasti akademické terminologie, ale osvojení individuál-
ního způsobu komunikace s okolím. V dospělosti vyžadují tito jedinci nadále soustavnou
péči (Teplá, 2000).
Kromě toho se mohou děti s postižením vzdělávat na základě integrace v běžné zá-
kladní škole, nebo v rámci speciálního či alternativního školství.
Nabídka forem vzdělávání je v současné době již poměrně bohatá a záleží hlavně na
rodičích, kterou formu zvolí. Další možností mohou být v některých případech i denní
stacionáře se zajištěnou formou vzdělávání, např. v rámci přípravného stupně pomocné

22
školy či rehabilitační třídy apod. Zde rovněž nadále probíhá odborná diagnostická čin-
nost, která se úzce prolíná se speciálně pedagogickou podporou. Opět se jedná o ucelenou
péči v týmu odborníků s respektováním individuálních možností a zvláštností dítěte, je-
jichž výsledkem bývá sestavení individuálního vzdělávacího programu pro každé dítě.
Vyrovnávací třída bývá vhodná pro děti zdravotně oslabené, chronicky nemocné,
s projevy lehké mozkové dysfunkce apod. Jedná se zpravidla o děti inteligentní, pro které
je však počátek školní docházky náročnější.
Poslední současnou možností vzdělávání je výuka dítěte rodiči v domácím prostředí,
bez účasti dítěte v dětském kolektivu třídy. Pokud však dítěti není nabídnuta jiná možnost
pravidelného kontaktu s vrstevníky, může být ochuzeno o zkušenosti sociálního charak-
teru, které s sebou pobyt ve skupině vrstevníků přináší, což může mít u dítěte s handica-
pem do budoucna vážné důsledky v oblasti sociability a sociálních vztahů.
Mezi hlavními úkoly diagnostiky tohoto období bývá zejména v první, popř. druhé
třídě základní školy diagnostika specifických vývojových poruch učení. Zde hodně zá-
leží na pedagogovi, na jeho zkušenostech, přístupu k žákovi, ale i k jeho rodině, se kterou
by měl být v úzké spolupráci. Učitel by měl mít základní vědomosti o etiologii a proje-
vech těchto poruch, stejně jako o možnostech diagnostiky a reedukace, alespoň ve smyslu
toho, kam rodiče s dítětem odeslat na vyšetření. Nesmírně záleží na pedagogickém taktu,
schopnosti vcítit se do žáka, motivovat ho pochvalou, podporou, pochopením a neodsu-
zovat ho pro neúspěchy jako líného, lajdáka apod. Na základě uplatňovaného přístupu ze
strany pedagoga k žákovi je možno mnoho pokazit a dítě doslova „ztratit“ z hlediska jeho
snahy a motivace pro vzdělávání.
Příklad z praxe: V rámci vyšetření v PPP byla u žákyně diagnostikována dyslexie. Poradna
doporučila učitelce, jak má se žákyní pracovat. Protože však dotyčná učitelka údajně „ tyto poru-
chy učení neuznává“, doporučení nerespektovala a dítě mělo ve škole neustále problémy. Učitelka
nahrávala na magnetofonový záznam ukázky hlasitého čtení jednotlivých žáků a ty pak pouštěla
rodičům na třídní schůzce. Neopomenula do ukázek zařadit i čtení této žákyně s dyslexií.
Kromě specifických poruch učení tvoří bohatou náplň diagnostické činnosti tohoto
věku i projevy lehké mozkové dysfunkce ve smyslu syndromu ADHD, ADD či dalších
příznaků, které negativně ovlivňují školní výkon dítěte a na základě nepochopení ze stra-
ny školy či rodiny mohou postupně přerůstat do poruch chování. Tyto specifické poruchy
chování nejsou primárně projevem asociálního postoje dítěte.
Dítě však může ve škole zažívat neúspěchy i z jiných důvodů, např. v důsledku sní-
žených intelektových schopností. Pro tyto děti bývají typické problémy v oblasti kon-
centrace pozornosti a nižší výkon ve čtení a počtech. Zpravidla bývají jejich dovednosti
adekvátní v jiných oblastech.
V rámci vyučování skýtá rozmanitost aktivit mnoho možností pro diagnostické půso-
bení pedagoga. Uplatnění diagnostických prvků však naráží na problém jejich časového
zařazení, neboť většina vyučovacího času je určena pro sdělování informací žákům ze
strany učitele.
V rámci běžného vyučování je diagnostika zařazována tak, aby nenarušovala struk-
turu vyučovací hodiny. Na žáka nejsou kladeny speciální úkoly a požadavky, které by

23
nesouvisely s jeho činností ve vyučovací hodině, ale diagnosticky se vyhodnocují jeho
běžné projevy, chování a výkony.
Předpokladem správné diagnostiky ve vyučovacím procesu je:
• dostatečná erudovanost pedagoga v diagnostice, aby tak mohly být identifikovány
všechny zvláštnosti v projevu žáků
• správná interpretace získaných údajů a vyvození závěrů, na základě kterých by peda-
gog mohl žákovi pomoci odstranit jeho problémy.

Podle Š. Vaška (1995) lze z hlediska diagnostiky rozdělit vyučování na:

• vyučování podle učebních plánů a osnov (kurikula) - jedná se o běžný typ vyu-
čování, během něhož lze provádět pozorování, diagnostické zkoušení, hodnocení
a analýzu výsledků činnosti žáků
• vyučování podle zvláštních, speciálních programů - zde jsou vyučovací hodiny
děleny podle zaměření na :
vyučovací hodiny ke zjištění aktuálního výkonu
vyučovací hodiny ke zjištění času potřebného k osvojení učební látky
vyučovací hodiny ke zjištění kvality a množství přírůstku vědomostí a doved-
ností.
Diagnostika je předpokladem i výchozí podmínkou úspěšného výchovně-vzdělávací-
ho procesu.
Základní okruhy diagnostické činnosti pedagoga
(zpracováno podle P. Dittricha 1992):
1. Vstup dítěte do školy - souvisí s problematikou školní zralosti, počáteční adaptace
žáků a sbírání údajů o žácích
2. Projevy slabosti nervové soustavy a projevy specifických vývojových poruch učení
a chování - LMD (ADHD, ADD), neklidné děti, různé dysfunkce apod.
3. Zařazování a přeřazování dětí do mikrotříd - zařazování dětí do zvláštních škol,
individuální přístup k integrovaným dětem, specializované třídy pro žáky s dys-
funkcemi apod.
4. Školní výkonnost a úspěšnost - hodnocení a klasifikace, styly učení, diagnostika pro
diferenciaci žáků ve vyučování
5. Poruchy chování u starších žáků - problémoví žáci
6. Dynamika sociálních vztahů ve třídě
7. Diagnostika rodinných vlivů - spolupráce s rodinou při pedagogických nápravných
opatření
8. Profesionální orientace a s ní spojená diagnostická práce studijní orientace podle
zájmů a výkonnosti ve škole
9. Autodiagnostika učitele - úspěšnost vlastního působení, pojetí úspěšného žáka,
vzbuzování motivace u žáků, analýza vlastní vyučovací hodiny

24
 Jedním z hlavních úkolů diagnostiky ve speciální pedagogice období školního věku je
zaměření na budoucí profesionální orientaci žáků. Konečným článkem tohoto procesu
je volba povolání nebo studijního oboru. Její správnost a přiměřenost vzhledem ke spe-
ciálním potřebám handicapovaného jedince má vliv na jeho další život, budoucí profesní
uplatnění i sociální zařazení.
U žáků většinové populace se v této oblasti mohou podílet na řešení pracovníci
pedagogicko-psychologických poraden, do jejichž kompetence profesní poradenství ve
školství spadá. U žáků se speciálními potřebami zpravidla participuje na řešení profesní
orientace příslušné speciálně pedagogické centrum. Důležitou roli zde může hrát i učitel
ve škole, jehož pomoc vychází z dobré a dlouhodobé znalosti dotyčného žáka, což mu
umožňuje uvést, pokud možno, do souladu možnosti a zájmy dítěte s možnostmi, zájmy
a nabídkou ze strany společnosti.
Již v průběhu školní docházky je třeba dítě cíleně připravovat na budoucí volbu po-
volání. Jak uvádí Přinosilová (In Pipeková a kol. 1998, s. 36) „Dlouhodobé poznávání dítěte
zpřesňuje speciálně pedagogickou diagnostiku o poznatky z oblasti jeho zájmů o jednotlivé výukové
předměty, pracovní vyučování apod., aby byl pedagog posléze schopen dítěti i jeho rodině dobře
poradit a skloubil tak možnosti dítěte, představy a požadavky rodiny i nabídku profesionálního
začlenění či studijního oboru ze strany společnosti.“
Ve starším školním věku tvoří dobré podmínky pro průběžnou formu diagnostiky
se zaměřením na profesionální orientaci pracovní vyučování. Zde se speciální pedagog
zaměřuje zejména na pozorování, analýzu pracovní činnosti a hodnocení jejích výsled-
ků. Pracovní činnost se tak stává dobrým zdrojem poznatků a informací potřebných pro
profesionální orientaci žáků. Jde o zjišťování profesních zájmů, úrovně zručnosti, pra-
covních návyků a předpokladů pro výkon určitých povolání, vytrvalosti, unavitelnos-
ti, schopnosti spolupracovat s ostatními členy pracovního kolektivu, úrovně a rychlosti
dorozumívání, ochoty podřídit se, vytrvalosti, samostatnosti atd.
Diagnostika se v této oblasti nejčastěji zaměřuje na:
• zjištění všeobecných profesních zájmů žáků s postižením
• zjištění trvalosti zájmů
• zjištění psychických předpokladů pro povolání
• zjištění úrovně požadovaných školských vědomostí, způsobilostí a návyků pro zvo-
lené povolání
• zjištění somatických předpokladů pro povolání ze strany jedince s handicapem.
V procesu profesionální orientace handicapovaných se často setkáváme při volbě po-
volání s neadekvátními představami ze strany dotyčných jedinců nebo jejich rodiny.
Nejčastějšími příčinami bývají:
• přecenění schopností dítěte jeho rodiči a nevhodné ovlivňování, které z toho vyplývá
• nedostatek profesních informací žáků
• žáci se pro povolání rozhodují jen na základě jednoho faktoru, a ne na základě kom-
plexních poznatků o povolání

25
 • jedinci neznají možné kontraindikace, pro které je pro ně dotyčné povolání nevhod-
né vzhledem k jejich zdravotnímu stavu
• často chybí dostatečné informace o tom, jaké profese mohou být žákovi doporučeny
v souvislosti s jeho postižením.
Ze strany pedagogů je důležité již od 5. ročníku postupně zjišťovat profesní zájmy
a jejich stabilitu u dětí s postižením a věnovat dostatek pozornosti utváření adekvátních
dovedností. V tomto smyslu se v diagnostice významně uplatňují explorační metody, kte-
ré se doplňují rozborem výsledků činnosti v rámci pracovního vyučování, informacemi
o činnosti v zájmových kroužcích a vědomostmi a celkovou orientovaností v odbor-
ných vyučovacích předmětech.
Důležité je včas znát možné kontraindikace pro výkon zvoleného povolání. S tím sou-
visí i znalost fyzických předpokladů pro výkon dotyčné profese.
Vybrané diagnostické metody využitelné v období školního věku
Diagnostika ve speciální pedagogice usiluje o komplexní posouzení celé osobnosti
jedince. Za tím účelem se na ní vždy podílí tým odborníků jednak různých profesí (lékař,
psycholog, speciální pedagog, sociální pracovník apod.), ale i tým speciálních pedagogů,
kteří jsou odborníky v rámci různých oborů speciální pedagogiky. Je tomu tak proto, že
v mnoha případech trpí jedinec současně více vadami. Proto diagnóza v oboru speciální
pedagogiky vzniká v diagnostickém procesu, ve kterém jsou využívány i jiné než ryze
speciálně pedagogické diagnostické metody.
V období školní docházky tvoří základ, nebo lépe řečeno východisko speciálně pe-
dagogické diagnostiky metody anamnestické. Někdy se o těchto metodách hovoří jako
o životopisných nebo biografických (viz. Monatová, L. 2000). Tyto metody nejsou speci-
fické pro oblast speciální pedagogiky, ale jsou využívány i v řadě dalších vědních oborů,
např. v lékařství, psychologii apod. Představují tedy tzv. obecné metody. Zaměřují se na
získávání základních dat a údajů o vyšetřovaném jedinci, jeho rodině a životním prostře-
dí se zřetelem na výskyt patologických úchylek a podmínek vzniku postižení či poruchy
vývoje. Řadíme sem:
• rodinnou anamnézu (RA)
• osobní anamnézu (OA)
• anamnézu životního prostředí
• katamnézu.
Rodinná anamnéza se zaměřuje za zjištění údajů o rodičích, prarodičích, sou-
rozencích, popř. i na postranní linie rodiny se zřetelem na vlivy dědičnosti, ve smyslu
výskytu patologických úchylek, sledovaných chorob, vrozených vývojových vad, zvlášt-
ních sklonů a nadání. Současně sleduje i povahové odchylky a podivínství, výskyt psy-
chických chorob v rodině, abúzu drog a alkoholu, trestnou činnost, suicidální tendence
apod. V případě sluchových vad bývá důležité zjištění event. příbuzenského sňatku mezi
rodiči. Dále nás zajímá lateralita v rodině se zřetelem na výskyt její levostranné formy,
popř. přecvičování rodičů v dětství, důležité jsou také informace o výskytu specifických
poruch učení v rodině apod.

26
 Osobní anamnéza zpravidla navazuje na rodinnou a zjišťuje významná data o vy-
šetřované osobě z období prenatálního, perinatálního a postnatálního, z raného dětství,
z období předškolního a školního věku atd. až po současnost. Zkoumá vývoj jedince od
počátku až po dnešní stav a velmi často využívá odborných lékařských posudků, které se
týkají oblasti vlastního postižení.
„Osobní anamnéza se zaměřuje na postižení údajů týkajících se celkového biologického, neu-
ropsychického a sociálního vývoje včetně prodělaných chorob, operací, úrazů, alergií, užívání léků
apod.“ (Přinosilová, D. 1997, s. 22)
Osobní anamnéza se snaží získat komplexní obraz o jedinci, tj. o jeho fyzickém a psy-
chickém vývoji, který může probíhat s opožděním, stagnací apod. Anamnestické zjišťová-
ní se snaží získat informace o všech vývojových zvláštnostech a změnách a podílejí se na
něm odborníci, jako jsou odborní lékaři, psychologové i pedagogové.
Anamnéza životního prostředí souvisí s problematikou socializace dítěte, se schop-
ností navazovat a pěstovat sociální vztahy a plnit různé sociální role. Někdy v této souvis-
losti hovoříme o vyšetření prostředí. Týká se rodiny, školy, vrstevníků, u dospělých osob
pak i pracovního prostředí a partnerských vztahů.
V podstatě jde o zjišťování úrovně materiálních podmínek v rodině, stylů výchovy,
způsobů trávení volného času členy rodiny, vztahů mezi dítětem a jeho sourozenci, vzta-
hů mezi rodiči navzájem a mezi nimi a prarodiči.
Při vyšetření školního a pracovního prostředí nás zajímá zejména vliv osob, jejichž
vztah k vyšetřovanému jedinci může mít významný formativní účinek na jeho osobnost,
vzájemná interakce mezi příslušníky intaktní populace a jedincem s handicapem apod.
Vždy je však nutno pojímat tyto vztahy ne jako jednostranné, ale jako vzájemnou interak-
ci mezi jedincem s postižením a jeho sociálním prostředím. Vlivy rodinného a školního
prostředí se někdy potencují, jindy střetávají, a proto je rovněž nelze hodnotit izolovaně.
Ve škole můžeme pracovat s vývojovou anamnézou žáka. Její využití se většinou
zaměřuje na skupinu žáků s výchovnými a vzdělávacími potížemi a často poskytuje zá-
kladní klíč k pochopení problému žáka. Týká se např. dětí ze sociokulturně znevýhodně-
ného prostředí, dětí se specifickými poruchami učení a chování, s mentálním postižením
apod.
Anamnestické údaje zpravidla získáváme z tzv. anamnestického rozhovoru nebo do-
tazníku, při kterém spolupracujeme zejména s rodiči dítěte. Záznam se provádí obvykle
podle struktury: rodiče - dosavadní somatický a psychický vývoj (již od prenatálního
období) - výchovné vlivy a podmínky v rodině - vliv školy - vliv vrstevníků, atd. až po
současný stav.
Katamnéza zkoumá situaci, ve které se jedinec ocitá po určitém časovém odstupu od
ukončení speciální podpory (nápravy) a hledá příčiny opakovaného objevení nežádou-
cích projevů (recidivy).
Z hlediska speciální pedagogiky lze takto získat vskutku cenné informace o dalším
vývoji a životě dítěte, a tak získáme přehled o tom, které vývojové možnosti byly v pro-
středí jedince realizovány, které ne a proč, k jakým změnám v oblasti postižení došlo,
nakolik se potvrdila původní prognóza dalšího vývoje, jak a na kolik se jedinec vyrovnal
se svým postižením apod.

27
 Pozorování patří mezi základní speciálně pedagogické metody. Podle Přinosilové
(1997) pozorování umožňuje zkoumat jedince v přirozených podmínkách, pomáhá zjiš-
ťovat jeho schopnosti (na zjevné úrovni), osobnostní vlastnosti (projevy temperamentu,
charakter), sociální vztahy a probíhající psychické vztahy, které se manifestují navenek
a které charakterizují dotyčného člověka, resp. ho odlišují od ostatních.
Speciálně pedagogická diagnostika klade důraz na dlouhodobost a opakovatelnost
pozorování, na plánovitost, systematičnost, soustředěnost, přesnost a diskrétnost po-
zorování.
Pozorování může být prováděno jako extrospekce, kdy se týká jiných osob, nebo jako
introspekce, kdy jde o pozorování vlastní osoby. Pozorování může být realizováno jako
komplexní, nebo může být zaměřeno jen na určitou oblast projevů jedince. Ve školním
prostředí se pozorování zpravidla zaměřuje na výkonnost žáka, jeho zájem o učení a mož-
né výkyvy v této oblasti, reakce žáka na pochvalu, trest, chování žáka ke spolužákům,
dospělým autoritám, chování mimo třídu - na výletě, v divadle, ve školní družině apod.
Pokud má pozorování splňovat požadavek přesnosti, měly by být jeho výsledky zhod-
noceny a zaznamenány. K tomu v současné době slouží moderní audio či videotechnika.
Metody explorační zahrnují rozhovor (interview) a dotazník (anketa). Jejich využití
zprostředkovává interakci mezi vyšetřovanou osobou a diagnostikem. Tato interakce se
realizuje formou otázek a odpovědí, nebo v dotazníku formou psané řeči.
Podle počtu zúčastněných osob se může jednat o rozhovor individuální nebo skupi-
nový, podle způsobu vedení buď volný, nebo řízený, který má vymezeno schéma podle
sledovaného cíle, např. rozhovor anamnestický. Výhodou této metody je osobní kontakt
a možnost řízení odpovědí respondenta podle potřeby momentální situace.
Kromě verbálního sdělení je třeba při rozhovoru věnovat pozornost i neverbálním
projevům chování. Důležité je umět aktivně naslouchat, akceptovat a interpretovat sdě-
lení bez hodnocení osobnosti respondenta.
Dotazník je písemným vyjádřením otázek a odpovědí, lze jej použít bez přímého
kontaktu s vyšetřovanou osobou a otázky sledují oblasti jako jsou anamnestické údaje,
profesní zájmy, názory, záliby, postoje apod. Výhodou je získání informací od většího
počtu osob a možnost statistického zpracování. Problémem může být věrohodnost zís-
kaných dat. U dětí se doporučuje užití této metody až ve školním věku, nejlépe asi
od 3. třídy ZŠ. Důvodem je vázanost metody na znalost čtení a psaní. V době, kdy ještě
není proces psaní plně zautomatizován, je použití této metody sporné. Úsilí o zvládnutí
formální stránky písma totiž odvádí pozornost dítěte od obsahu otázek. Dále je třeba při
užití exploračních metod akceptovat mentální úroveň vyšetřované osoby, což by se mělo
zobrazit ve výběru a formulaci otázek. Pokud užíváme tyto metody u jedinců s vážným
poškozením zraku a sluchu, je nutno zajistit převod otázek do Braillova písma (v případě
dotazníku) či zajistit tlumočení ve znakovém jazyce.
Diagnostické zkoušky se uplatňují zejména u žáků ve výchovně vzdělávacím proce-
su a jsou zaměřeny na zjišťování a analýzu nedostatků v soustavě poznatků a na základě
zjištěných výsledků pak následně na určení nápravného postupu. Cílem je tedy zajistit
pomoc žákovi.

28
Zpravidla hovoříme o následujících třech variantách diagnostických
zkoušek:
• ústní zkoušky
• písemné zkoušky
• praktické zkoušky (motoriky, laterality apod.).
Ústní zkoušky jsou zaměřeny na zjištění soustavy vědomostí a úroveň mluvního
projevu.
Písemné zkoušky sledují úroveň osvojení psaní, schopnost vyjadřovat myšlenky
písemnou formou a osvojení poznatků z jednotlivých předmětů. Tyto metody posuzují
úroveň výkonu žáka, jeho vědomosti v daném předmětu, obsahovou a formální stránku
písemného projevu. Důležitá je rovněž analýza chyb, a to zejména tzv. systematických
chyb, kterých se žák dopouští vždy, když jde o stejnou nebo analogickou úlohu. Tyto
chyby jsou ukazatelem nezvládnutí či neznalosti pravidla (algoritmu) pro řešení určité-
ho typu úkolu. Analýza chyb je mimo jiné důležitá při posuzování specifických poruch
učení.
Praktické zkoušky jsou zaměřeny na zjišťování neverbálních schopností a dovedností.
Patří sem zkoušky hrubé a jemné motoriky, laterality, funkce smyslových orgánů apod.
Analýza výsledků činnosti je metodou, která poskytuje informace o stupni osvojení
požadovaných vědomostí a dovedností, o některých vlastnostech, zájmech, ale i o urči-
tých obtížích a problémech žáka ( např. specifické poruchy učení).
Tato metoda se zabývá rozborem hotových žákovských prací. Analyzuje tedy výsledek,
výrobek, předmět, dílo. Je poměrně hojně využívanou metodou v procesu edukace. Týká
se nejčastěji výrobků v pracovním vyučování, v zájmových kroužcích, dále se zaměřuje
na kresby a jiné výtvarné výtvory, slohové práce na daná témata, kde lze pomocí této me-
tody zjišťovat formující vliv rodinného prostředí na žáka, na jeho zájmy, názory, postoje,
vytvářející se hodnotovou hierarchii apod.
Dá se dobře využít v oblasti diagnostiky týkající se profesionální orientace a volby
povolání. Získané výsledky je nutno porovnat s výsledky získanými také jinými meto-
dami.
Testové metody představují zvláštní druh zkoušky, která se skládá z různých úkolů.
Úlohy, podmínky, způsob prezentace a kritéria hodnocení jsou přesně určeny, což umož-
ňuje objektivní hodnocení testů. Tyto metody jsou využívány zejména v oblasti odborné
psychologické diagnostiky. Erudovaný psycholog pracuje ponejvíce s tzv. standardizova-
nými testy, které jsou opatřeny populačními normami, a proto umožňují srovnání výko-
nu jedince s populační normou pro daný věk.
Pedagog pracuje většinou s tzv. nestandardizovanými testy. Jejich platnost není celo-
populační, ale je omezena vždy jen na určitou skupinu, např. školní třídu. Učitel si takový
test může pro své potřeby sestavit sám
U jedinců s handicapem je nutno obecně modifikovat obsah, formu a způsob adminis-
trace testu, tj. úroveň testu musí korespondovat s omezením, které vyplývá ze základní
vady, je třeba, aby korespondovala s obsahem vzdělávání jedince apod.

29
 Nejčastěji se testy kategorizují podle určitých kritérií:
• podle zaměření (testy motoriky, laterality, pozornosti, paměti, inteligence)
• podle způsobu zpracování (testy standardizované, informační)
• podle účelu (testy diagnostické, zkušební, kontrolní)
• podle způsobu použití (testy individuální, skupinové, hromadné).
Pedagogický experiment může probíhat jako:
• přirozený (terénní) experiment
• laboratorní experiment.
Podle Monatové (2000) se realizuje za přesně vymezených podmínek a jeho cílem je
vědomé zasahování do zkoumaného jevu.
Přirozený experiment probíhá v běžném prostředí a z hlediska potřeb speciální peda-
gogiky spočívá jeho výhodnost v tom, že po dobu trvání řešeného problému neporušuje
přirozené podmínky.
Laboratorní experiment probíhá v umělých, záměrně vytvořených situacích v labo-
ratořích se stálým technickým vybavením. Při jeho realizaci jsou registrovány vybrané
projevy a měřen jejich průběh, trvání v čase a změny, ke kterým dochází.
Podle cíle, který laboratorní experiment sleduje, hovoříme o zjišťovacím nebo ověřo-
vacím experimentu. Oba typy experimentu mapují pozitivní i negativní proměny urči-
tého sledovaného projevu a usnadňují prognózu a další postup speciální podpory (např.
průběh hry, úroveň kresby téhož žáka v určitých časových odstupech, včetně srovnání
vývoje a změn).
Sociometrické metody se zabývají zjišťováním vztahů a jejich dynamiky v rámci sku-
piny. Jsou využívány zejména v oblasti psychologie, pedagogiky, speciální pedagogiky
a všude tam, kde se pracuje s lidskými zdroji. V procesu edukace bývají např. využívány
jako jedna z metod při zjišťování poruch chování (šikana apod.).
Kazuistika je metoda, která se zabývá jednotlivým případem, analyzuje jeho vývojové
projevy od počátku až po současnost. Zpracovává veškeré dostupné materiály, které řadí
chronologicky, zhodnocuje je, provádí kvalitativní analýzu, všímá si možných souvislostí
mezi projevy v různých oblastech psychiky, dává je do souvislostí s typem a hloubkou
základní vady, s délkou působení vady, všímá si souvislostí mezi jedincem s handicapem,
jeho projevy a interakcí se sociálním prostředím
Tato metoda bývá využívána kromě speciální pedagogiky také v klinické psychologii.
Podle Hadj Moussové (In Hadj Moussová, Duplinský a kol. 2002) kazuistika umožňuje:
• zařazení případu do obecnějšího rámce informací o problémech v případu se vysky-
tujících
• interpretaci příznaků daného případu a jejich vzájemných souvislostí
• diagnostiku a získání dalších informací nutných z hlediska pochopení případu
• hledání řešení a intervence prostřednictvím odkazu na podobné případy
• získání žádoucího odstupu, který je nutný pro objektivitu posouzení případu.

30
Hlavní oblasti speciálně pedagogické diagnostiky školního věku
Tato složka speciálně pedagogické diagnostiky souvisí zejména se vzdělavatelností
a vychovatelností jedince s postižením a s podmínkami, za kterých je možno tyto cíle
realizovat.
Nejčastěji se zaměřujeme na následující oblasti:

• oblast motoriky (zahrnuje diagnostiku hrubé a jemné motoriky)

• oblast grafomotoriky a kresby (významně souvisí s předchozí oblastí)
• oblast laterality
• oblast sebeobslužných činností
• oblast rozumových schopností
• oblast verbálních schopností a komunikace
• oblast citového a sociálního vývoje.
Diagnostika hrubé a jemné motoriky
Diagnostika této oblasti je velmi důležitá vzhledem ke stanovení její vývojové úrovně
u různých druhů postižení, nejen v souvislosti s pohybovým handicapem, kde předsta-
vuje jednu z klíčových diagnostických oblastí. Úroveň rozvoje motoriky totiž ovlivňuje
schopnosti a dovednosti v rámci dalších diagnosticky sledovaných charakteristik žáka,
jako je grafomotorika, kresba, soběstačnost v sebeobsluze, rozumové a komunikační
schopnosti. To vše posléze souvisí a ovlivňuje možnost profesionální orientace žáka, včet-
ně jeho volby a přípravy na výkon povolání.
Dle Přinosilové (In Pipeková a kol. 1998) je nutno si uvědomit při realizaci diagnostiky
motorické oblasti a interpretaci získaných poznatků, vztahy a souvislosti se základním
postižením. Tato specifika ve vývoji motoriky jsou určena druhem, stupněm, délkou tr-
vání vady a úrovní její kompenzace.
U dětí školního věku navazuje diagnostika této i dalších oblastí na diagnostické po-
znatky z období raného a předškolního období. Proto se zaměřujeme na anamnestické
údaje vztahující se k pohybovému vývoji v raném dětství. Klíčovou důležitost zde mají
základní pohybové dovednosti, jako je překulování, samostatný sed, kvadrupedální
lokomoce, vertikalizace a lokomoce. Celkovou pohyblivost a úroveň hrubé motoriky
lze rovněž sledovat v rámci výuky tělesné výchovy a v mimoškolní zájmové sportovní
činnosti žáků.
V oblasti jemné motoriky rovněž navazujeme na poznatky získané z diagnostiky
předchozích vývojových období. V procesu edukace se nabízí k využití diagnostická si-
tuace pracovního vyučování, kde zájem žáka a jeho dovednosti mohou být pro pedagoga
vodítkem budoucího profesního zaměření. Všímáme si v této souvislosti, jak žák pracuje,
jaké jsou jeho pohyby, zda chaotické, nadbytečné, špatně koordinované, zda je úkol pro
žáka stresující, protože je nešikovný a ví o tom. Plnění úkolů lze ještě i časově omezit.
V období školního věku lze rovněž využít různé zkoušky manuální zručnosti, jako
jsou např. Dexterimetr, Šroubky, Vidly apod. Tyto zkoušky sledují koordinaci a rychlost

31
pohybů horních končetin a dají se využít i při diagnostice laterality. V neposlední řadě
můžeme usuzovat na obratnost a úroveň jemné motoriky při sledování kvality sebeob-
služných činností, např. při převlékání v šatně, při stolování ve školní jídelně apod.
Je třeba si uvědomit, že v období školního věku (pokud se nejedná o získané postižení)
je základní vada již diagnostikována a dítě je zpravidla již od předškolního věku v péči
speciálně pedagogického centra, speciální školy, nebo je integrativně vzděláváno v rámci
běžné základní školy. Odborná diagnostika se tedy dle potřeby dále realizuje v těchto
institucích. Diagnostické metody jsou v praxi často i metodou reedukace, což znamená,
že nejen diagnostikujeme, ale současně opakovanou prezentací těchto metod provádíme
i reedukaci.
Jak již bylo výše uvedeno, oblast motoriky bývá narušena i při jiných základních
vadách, než je přímo pohybové postižení (viz. mentální retardace, smyslové vady atd.)
Samozřejmě zde záleží na hloubce základní vady, kterou v tomto případě není pohybové
postižení.
Podrobněji k problematice diagnostiky motoriky odkazuji na dřívější práce (viz Při-
nosilová, 1997, 1998). Pro doplnění uvádím některé další diagnostické metody pro oblast
motoriky: Bruininks- Oseretzky Test of Motor Proficiency, Orientační test dynamické
praxe (OTDP), Test ohýbání drátu. Bližší informace o těchto metodách viz. Svoboda,
Krejčířová, Vágnerová 2001.
Diagnostika grafomotoriky a kresby
Předpokladem pro využití kresby jako diagnostického prostředku je dokonalá znalost
jejího vývoje v různých věkových obdobích. Vývoj a zvláštnosti kresebného projevu jsou
podmíněny psychickými vlastnostmi dítěte i podmínkami prostředí, ve kterém žije. Kre-
sebný projev se tak rozvíjí úměrně k možnostem, které dítěti poskytuje jeho prostředí a na
tom také závisí mimo jiné úroveň jeho kresby.
Dokonalost a kvalita grafomotorického projevu je ovlivněna úrovní jemné motoriky,
zejména možností a dokonalostí úchopu psacího či kresebného nástroje a schopností
dítěte „přenést z hlavy na papír „ správnou“ představu o tvaru“ a dále pak stupněm zralosti
senzomotorické koordinace.
V období školního věku je i v této oblasti zřejmé, na jaké úrovni grafomotoriky dítě je
a pokračujeme v zpřesňování diagnostických poznatků z období předškolního věku a ve
snaze o reedukaci grafomotorického projevu. Problémy, které žák má v oblasti grafomo-
toriky a kresby, mají obvykle počátek v předškolním období, kdy se ještě dá uvažovat
(pokud se nejedná o důsledek přímého postižení jemné motoriky např. centrální obrnou,
zejména formou dětské mozkové obrny nebo o důsledek mentální retardace či zrakového
postižení) o možné nezralosti této oblasti, která se může postupně upravit. Poměrně často
však jde o projev deficitu dílčích funkcí, které mohou přerůst do problematiky specific-
kých vývojových poruch učení, zde konkrétně do dysgrafie, dyspinxie či dyspraxie.
Důležitost grafomotoriky a kresby nám potvrzuje i skutečnost, že diagnostika této
oblasti je součástí celkové diagnostiky školní zralosti na konci předškolního věku. Dozrá-
vání kresebného projevu na počátku školní docházky odráží zrání percepce - schopnost
zrakové diferenciace, analýzy, syntézy i rozvoj zkušeností a myšlení.

32
 Dítě využívá kresby i k vyjádření svých myšlenek, citů, přání i problémů. Této skuteč-
nosti využívá klinická praxe při aplikaci projektivních kresebných testů. Těchto metod
je velmi mnoho, proto odkazuji zájemce na možnost získání podrobnějších informací
v publikacích Hadj Moussová, Duplinský a kol., 2002, Svoboda, Krejčířová, Vágnerová,
2001.
Diagnostika laterality
Lateralita je projevem dominance jedné z mozkových hemisfér a v praxi se projevuje
jako upřednostňování jednoho z párových orgánů. V případě preference horní a dolní
končetiny hovoříme o motorické lateralitě, při upřednostňování smyslových orgánů (oko,
ucho) hovoříme o lateralitě senzorické.
K vyhraňování laterality dochází v průběhu předškolního věku. Před zahájením škol-
ní docházky by mělo být zřejmé, která ruka je vedoucí, a do té je veden po nástupu do
školy nácvik písma.
V praxi se v tomto období můžeme setkávat s projevy tzv. ambidextrie, kdy je dítě ši-
kovné na obě ruce, nebo s tzv. vynucenou změnou laterality v případě postižení vedoucí
horní končetiny, jako tomu bývá u dětské mozkové obrny, u amputací nebo u případů
s tzv. překříženou lateralitou, kdy jde u oka a ruky o překříženou dominanci.
V diagnostice laterality lze jednak využít metody pozorování, vyhodnocování ana-
mnestických údajů, diagnostického zkoušení, a zejména testy laterality. V našich podmín-
kách je v současné době asi nejužívanější zkouškou Test laterality Z. Matějčka a Z. Žlaba.
Známý je též Sovákův test laterality. Tyto metody se dají aplikovat již u dětí předškolního
věku. Na druhé straně je možno uvést Harrisův test laterality, který je vhodný až pro děti
školního věku, neboť u nich předpokládá zvládnutí psaní.
Znovu je nutno varovat před možným přecvičováním dítěte, ať už v podmínkách ško-
ly či rodiny. Domnívám se však, že problematika laterality je již (snad) dostatečně známa,
aby k těmto případům nedocházelo.
V podstatě se dá konstatovat, že zvýšený počet leváků nacházíme mezi dětmi s pro-
jevy specifických vývojových poruch učení a u dětí s problematikou lehkých mozkových
dysfunkcí, resp. syndromu ADHD či ADD.
Domnívám se, že v praxi je diagnostika laterality (kromě případů získaného postižení)
převážně náplní předškolního věku. Jinak odkazuji zájemce z novější literatury na Healey,
J. M. ( 2002).
Diagnostika sebeobslužných činností
„Diagnostika sebeobsluhy velmi úzce souvisí s diagnostikou motoriky i laterality. Sebeobslužné
úkony vycházejí z motorických dovedností jak hrubé, tak i jemné motoriky“ (Přinosilová 1997,
s. 53).
V období školního věku pokračujeme i v této oblasti v zpřesňování diagnostických
poznatků, které jsme získali v období raného a předškolního věku. Pokud je dítě zdravé,
mělo by být ve škole již samozřejmě plně samostatné. Problémy v oblasti sebeobslužných
činností, jejich kvality a samostatného provádění jsou vázány na různé druhy a hloub-
ku postižení. Nejzávažnější bývají u žáků s tělesným, popř. kombinovaným postižením
a u závažnějších stupňů mentální retardace a zrakových vad.

33
Sebeobsluha se týká těchto okruhů činnosti:
• stravovací sebeobslužné úkony (stolování - jídlo, pití)
• hygiena (udržování čistoty, mytí, samostatné používání toalety)
• oblékání a obouvání včetně péče o zevnějšek.
Opožďování dítěte v oblasti sebeobsluhy nemusí být nutně důsledkem jen základního
postižení, ale často je způsobeno nesprávným výchovným přístupem k dítěti v rámci ro-
diny, kdy rodiče vykonávají za dítě mnohé činnosti, které by mohlo zvládnout samo.
Tak vlastně rodina udržuje jedince v závislosti na sobě, na své péči a brzdí rozvoj jeho
samostatnosti a příslušných vývojových kompetencí.
Pokud se jedinci s postižením nepodaří dosáhnout samostatnosti, může to mít pro něj
v pozdějším věku negativní důsledky v oblasti sebehodnocení, identity vlastní osobnosti
a dalších vývojových kompetencí. Může dojít k regresi ve vývoji, kdy již třeba dospělý
jedinec je plně závislý na péči rodiny a je s ním stále jednáno jako s dítětem.
V rámci sebeobsluhy zjišťujeme míru samostatnosti, resp. stupeň nutné pomoci ze
strany dospělého. V praxi by mělo platit, že zásadně dítěti nepomáháme s tím, co už doká-
že samo zvládnout. Ze strany vychovatelů a učitelů to vyžaduje dostatek času, trpělivosti
a laskavé důslednosti.
Diagnostika oblasti sebeobsluhy se většinou provádí formou porovnávání aktuálního
výkonu dítěte s vývojovými normami. K jednotlivým úkonům se v normách přiřazuje
chronologický věk, ve kterém by průměrné zdravé dítě mělo dotyčný úkon vykonávat.
Tímto porovnáváním zjišťujeme, zda vývoj probíhá normálním způsobem, nebo zda se
opožďuje, a jak významně.
Diagnostika a nácvik samostatnosti v sebeobsluze je v případě zdravých dětí záležitos-
tí raného a předškolního věku. V období školní docházky je dítě již plně samostatné a také
to od něj jeho okolí samozřejmě očekává. V případě dětí s postižením je situace jiná, opět
v závislosti na typu a hloubce základní vady. V případě těžkého mentálního, tělesného
postižení a kombinovaných vad se velmi často nepodaří dosáhnout úplné samostatnosti
a jedinec je trvale v různé míře závislý na pomoci okolí.
Z hlediska dalšího života ve společnosti je pro jedince s postižením nesmírně důležité,
aby podle svých možností dosáhl buď plné, nebo alespoň částečné samostatnosti v sebe-
obsluze. Má to vliv na úroveň jeho sebevědomí a sebehodnocení a zkvalitňuje to jeho život
i v jiných oblastech.
Diagnostika rozumových schopností
Tato oblast diagnostiky je zajišťována odborným psychologickým vyšetření inteligen-
ce, které bývá realizováno v rámci odborných pracovišť, jako je speciálně pedagogické
centrum nebo pedagogicko-psychologická poradna.
I zde navazujeme na diagnostické poznatky z období raného a předškolního věku
a srovnáváme je se současným stavem.
Diagnostika je zajišťována prostřednictvím standardizovaných inteligenčních testů,
které je však třeba pro potřeby jedince s postižením modifikovat, aby byly minimalizová-
ny vlivy postižení, např. v případě zrakově postižených jedinců převést text do bodového

34
písma, zajistit zvětšení testového materiálu, dle potřeby u sluchově postižených zajistit
tlumočníka pro znakový jazyk apod.
Nadto je třeba zohlednit tu skutečnost, že děti s postižením bývají zvýšeně unavitel-
né, nesnesou stejnou míru zátěže jako zdravé děti apod. Obecně pro tyto účely vyhovují
metody, které nabízejí možnost poměrně rychlého střídání jednotlivých krátkých úkolů
a které obsahují hodně praktických úkolů.
Problémem může být i nedostatečná motivace dítěte, krátkodobá, snadno odklonitelná
pozornost.
Ve školním věku se při diagnostice rozumových schopností využívají také didaktické
testy a didaktické zkoušení, analýza a hodnocení výsledků činnosti, explorační metody,
pozorování apod.
Z hlediska diagnostiky tohoto období je také důležité sledování stability školního pro-
spěchu. Výkyvy v prospěchu zpravidla souvisejí s chronickým onemocněním, s dg. lehké
mozkové dysfunkce, s emocionální zátěží žáka, ale i s poškozením mozku po úrazu, kdy
může jít právě o výrazné zhoršování prospěchu.
Diagnostika rozumových schopností je nezbytnou součástí diagnostického procesu
u všech typů postižení, neboť je jedním z ukazatelů dalšího vývoje jedince a jeho mož-
ností v oblasti výchovy a vzdělávání a tím i uplatnění ve společnosti. Jinak odkazuji na
podrobnější zpracování této problematiky viz Přinosilová 1997, Svoboda, Krejčířová,
Vágnerová 2001.
Diagnostika verbálních schopností a komunikace
U zdravých dětí je předpoklad, že před nástupem školní docházky bude jejich řeč
na odpovídajícím stupni vývoje. Kromě individuálních rozdílů se v oblasti verbálních
schopností a komunikace setkáváme také se zvláštnostmi, které jsou podmíněny druhem
postižení.
Základem diagnostiky verbálních schopností je navázání kontaktu a získání důvěry
a spolupráce dítěte. Pro zdárný rozvoj komunikačních schopností potřebuje jedinec vše-
strannou stimulaci a podporu svého životního prostředí. V praxi to znamená dostatek
příležitosti k mluvení s vrstevníky, ale i s dospělými osobami
V rámci diagnostiky se zaměřujeme na aktivní slovní zásobu, ale současně sleduje-
me i charakteristiky formální stránky řeči - výslovnost, gramatickou stavbu, používání
jednotlivých druhů slov, výskyt dysgramatismů apod. Diagnostika orální, zvukové řeči
se týká pasivní slovní zásoby, kterou odhadujeme z chápání, porozumění a následného
provádění slovních příkazů, úkolů, otázek a instrukcí - tedy reakce na výzvy, pochopení
slovního výkladu a jeho zpětné reprodukce. Diagnostika plynulosti řeči sleduje tempo,
rytmus řeči, přestávky v řeči.
V období školního věku se můžeme na počátku školní docházky setkat u dětí, které
nemají zkušenost s kolektivem, nenavštěvovaly předškolní zařízení, jsou hůře adaptabilní
v novém prostředí a méně jisté, s projevy elektivního mutismu. Dále se ve škole může
pedagog dostat do kontaktu s koktavostí, u dětí s ADHD s projevy brebtavosti, u dětí
s organickým postižením CNS s dysartrií, u mentálně retardovaných žáků s přetrváva-
jící vícečetnou dyslálií, děti se specifickými vývojovými poruchami učení zpravidla trpí

35
artikulační neobratností a vyskytují se u nich specifické asimilace. U žáků se sluchovým
postižením je narušení komunikace závislé jednak na hloubce vady a dále i na době jejího
vzniku (viz. rozdíl mezi pre- a postligválním obdobím).
V rámci diagnostiky poruch řeči se uplatňují metody, jako je pozorování, explorační
metody (řízený rozhovor), diagnostické zkoušení, anamnestické údaje a logopedické tes-
ty.
Diagnostika této oblasti je v kompetenci logopedie (proto odkazuji zájemce o podrob-
nější informace na tento obor speciální pedagogiky) a je úzce propojena s nápravnou péčí.
Logoped je proto důležitou a nepostradatelnou osobou v rámci pracovního týmu odbor-
níků zajišťujících komplexní diagnostiku i následnou ucelenou podporu.
Diagnostika citového a sociálního vývoje
Citový vývoj má úzkou souvislost s rozvojem sociálního zaměření dítěte a jeho vzta-
hem k životnímu prostředí, dále s mravním vývojem, s rozvíjením povahových rysů
apod. Nejdůležitější jsou přitom přímé prožitky dítěte. To, jak se dítě cítí, co prožívá, je
základem naplnění jeho citových a poznávacích potřeb.
Diagnostika této oblasti vychází z poznatků a údajů získaných pozorováním, explo-
račními metodami, dramatizací, analýzou a hodnocením výsledků činnosti (např. slohové
práce na dané téma).
Diagnostika citové oblasti je nejčastěji zaměřena na:
• aktuální citové projevy (vyrovnanost - nevyrovnanost, impulzivita, spontánnost
apod.)
• převažující emoční ladění (labilita nálad, převládající pozitivní či negativní emoční
ladění, plačtivost apod.)
• celkovou úroveň citového vývoje (odpovídající věku, infantilní, nezralý, vyzrálý, od-
povídající staršímu věku apod.)
• lásku k prostředí a rodině (zdrženlivost v citových projevech, přirozenost, strojenost
až přehánění, opravdovost apod.)
• estetické cítění (uspořádání a celková harmonie prostředí, vkus apod.).
Vývoj citové oblasti bývá poznamenán specifickými problémy základního postižení
např. ve smyslu déletrvající absence v domácím prostředí (pobyt v nemocnici, v lázních,
ozdravovně, dříve též v důsledku častější edukace v prostředí internátních typů speciál-
ních škol apod.)
V současné době záleží spíše na vlastní rodině, jak bude citová oblast dítěte zatěžová-
na. Vzhledem k tomu, že existuje poměrně rozsáhlá nabídka různých forem vzdělávání
pro děti s handicapem, není nutné vždy umísťovat dítě do školy internátního typu. Také
léčba v nemocnici či pobyt v lázních počítá s možností doprovodu dítěte blízkou osobou
z rodiny.
Se specifickými projevy citové složky je nutno počítat u těch žáků, kde je základní
vada způsobena v důsledku organického postižení CNS. Citové reakce a projevy těchto
dětí jsou zatíženy zpravidla výraznějšími afektivními projevy, impulzivitou v chování
a celkově citovou nezralostí.

36
 Z hlediska jedinců s postižením je důležitým faktorem tzv. sociabilita, tedy schopnost
utvářet a pěstovat mezilidské vztahy. Podílí se na možnostech socializace jedince, tedy na
jeho zařazení do společnosti. Z tohoto důvodu je diagnostika sociální oblasti tak význam-
ná u všech typů postižení.
Se sociabilitou úzce souvisí pojem sociální dimenze postižení (dříve tzv. defektivita).
Jedná se o narušení rovnovážného vztahu mezi jedincem a handicapem a tzv. intaktní
populací.
Na utváření sociability člověka s postižením nejvíce působí (podle Š. Vaška, 1995):
• vztah k vlastní osobě a postižení
• vztah k rodičům a širšímu sociálnímu okolí
• míra potřebnosti sociálních kontaktů
• míra tolerance jedince s handicapem vůči prostředí
• tendence k agresivitě
• úroveň osvojení a ochota dodržovat společenské, morální a právní normy.
Úroveň sociability lze sledovat:
• na základě sebevědomí jedince
• v podřízenosti vůči autoritě
• v rozvoji ukázněnosti
• ve vztazích k ostatním lidem
• v chování na veřejnosti
• v základním ladění osobnosti ve smyslu aktivita x pasivita
• v projevech egocentrismu, negativismu apod.
Sociabilitu lze zjišťovat pomocí exploračních metod, pozorování, případovou studií,
prostřednictvím diagnostických situací, jako je vyučování, kresba, hra. Další možnost
nabízí využití sociometrických metod, které se obvykle využívají v sociálním prostředí
školy ke zjišťování sociability žáků, ke zjištění jejich vlivu a postavení ve skupině, obliby
v ní apod. Na základě rozboru pak může pedagog stanovit přiměřená výchovná opatření,
která se uplatní při didaktické přípravě skupinového vyučování.
Speciálně pedagogická diagnostika tvoří součást oboru speciální pedagogiky. Je dy-
namickým poznávacím procesem zaměřeným na jedince s postižením ve smyslu zjištění
jeho významných osobnostních charakteristik. Komplexní poznání osobnosti ve všech
jejích složkách, vzájemných vztazích a souvislostech se stává základní podmínkou rea-
lizace speciálně pedagogické podpory. Ta z výsledku diagnostického procesu vychází
a současně ve svém průběhu vede k zpřesňování a precizaci diagnózy.
Speciálně pedagogická diagnostika využívá řadu obecných a speciálních metod. Čer-
pá ze spolupráce zejména s lékařskými a společenskovědními obory a ve svém působení
směřuje ke zmapování zejména těch charakteristik osobnosti, které mají klíčový význam
pro další vývoj jedince s postižením a tím i pro jeho prognózu, která ve své optimální
formě představuje co možná nejdokonalejší zařazení do společnosti.

37
Poznámka:
Vzhledem k tomu, že problematika speciálně pedagogické diagnostiky překračuje svou šíří mož-
nosti dané rozsahem této publikace, odkazuji čtenáře na nabídku použité a doporučené literatury,
kde mohou získat podrobnější informace z této oblasti.
Úkoly pro samostatné studium:
1. Stanovte základní úkoly speciálně pedagogické diagnostiky v období školního věku.
2. Co jsou to tzv. obecné metody ve speciálně pedagogické diagnostice a co zjišťují?
3. Pokuste se zpracovat rodinnou nebo osobní anamnézu žáka.
4. Aplikujte v praxi dle vlastní volby některou ze speciálních diagnostických metod.
5. U zvoleného žáka se zaměřte na vyšetření některé z hlavních oblastí speciálně peda-
gogické diagnostiky.
6. Pokuste se pro Vaše potřeby v praxi vytvořit nestandardizovaný diagnostický test.
7. Aplikujte metodu analýzy výsledků činnosti buď formou zadání slohové práce na
dané téma nebo rozborem kresby.
8. Zkuste sestavit krátký dotazník pro žáky např. se zaměřením na zájmy, vztahy ve
skupině apod.
9. Uplatněte metodu pozorování se zaměřením na motorické dovednosti a úroveň sebe-
obsluhy žáků
10. Pokuste se o zpracování případové studie (kazuistiky) některého žáka, kterého dobře
znáte.
Literatura
DAVIDO, R. Kresba jako nástroj poznání dítěte. Praha: Portál, 2001, ISBN 80-7178-449-4.
DITTRICH, P. Pedagogicko-psychologická diagnostika. Praha: H&H, 1992.
HADJ MOUSSOVÁ, Z., DUPLINSKÝ, J. a kol. Diagnostika. Pedagogicko psychologické
poradenství II. Praha: UK, 2002, ISBN 80-7290-101-X.
HEALEY, J. M. Leváci a jejich výchova. Praha: Portál, 2002, ISBN 80-7178-701-9.
MONATOVÁ, L. Speciálně pedagogická diagnostika z hlediska vývoje dětí. Brno: Paido. 2000,
ISBN 80-85931-86-9.
PŘINOSILOVÁ, D. Vybrané okruhy speciálně pedagogické diagnostiky a využití v praxi. Brno:
MU, 1997, ISBN 80-210-1595-0.
PŘINOSILOVÁ, D. Speciálně pedagogická diagnostika. In Pipeková, J. a kol. Kapitoly ze speci-
ální pedagogiky. Brno: Paido, 1998, ISBN 80-85931-65-6.
PŘINOSILOVÁ, D. Připravenost pro školu u dětí se specifickými vzdělávacími potřebami z po-
hledu pedagogické diagnostiky. Predškolská výchova, 4/1999-2000, s. 29-30
SOBOTKOVÁ, I. Psychologie rodiny. Praha: Portál, 2001, ISBN 80-7178-559-8.
SVOBODA, M. KREJČÍŘOVÁ, D., VÁGNEROVÁ, M. Psychodiagnostika dětí a dospívajících.
Praha: Portál, 2001. ISBN 80-7178-545-8.
ŠVARCOVÁ, I. Vzdělávání dětí s těžkým a hlubokým mentálním postižením. Speciální pedago-
gika, 3/2000, s. 157-161.

38
TEPLÁ, M. Rehabilitační třídy pomocné školy. Speciální pedagogika, 3/2000, s. 151-156.
VALENTOVÁ, L. Školní zralost. In HADJ MOUSSOVÁ, Z. DUPLINSKÝ, J. a kol. Diagnosti-
ka. Pedagogickopsychologické poradenství II. Praha: UK, 2002, ISBN 80-7290-101-X.
VAŠEK, Š. Špeciálnopedagogická diagnostika. Bratislava: SPN, 1995, ISBN 80-08-02056-3.

39
 Edukace žáků s tělesným postižením
Marie Vítková

Klíčová slova:
somatopedie, kategorie tělesného postižení, klasikace pohybových vad, dětská mozková
obrna, edukace jedinců s tělesným a zdravotním postižením, integrace, podmínky
integrace.

Předmět a pojetí oboru somatopedie

Edukací jedinců s tělesným a zdravotním postižením se zabývá vědní obor soma-
topedie. Mezi jedince se zdravotním postižením počítáme jak jedince nemocné, tak
zdravotně oslabené (srov. Defektologický slovník, 1984, 2000). V současné době se však
používá termín zdravotní postižení také v širším významu, kdy hovoříme o osobách se
zdravotním postižením jako o osobách s jakýmkoli druhem postižení (srov. Národní plán
vyrovnání příležitostí pro občany se zdravotním postižením, 1998).
Hlavním znakem osob s tělesným postižením je celkové nebo částečné omezení
hybnosti (Sovák, M. 1980, s. 199 an.). Může se jednat o prvotní nebo druhotné omezení
hybnosti. V prvním případě se jedná buď o přímé postižení vlastního hybného ústrojí
nebo o postižení centrální či periferní nervové soustavy, kdy v periferní části je postiženo
vlastní hybné ústrojí např. amputací, deformacemi, vývojovými vadami apod. Ve druhém
případě zůstává centrální i periferní nervová soustava a vlastní hybné ústrojí bez patolo-
gických změn, hybnost je však omezena z jiných příčin. Projevují se tu důsledky chorob
srdečních, revmatických, kostních apod., které omezují pohyb nemocného.
Klasickým předmětem pedagogiky tělesně postižených je školní edukace rozšířená
o oblast rané podpory (včasné intervence) a profesního vzdělávání. Vzhledem k tomu,
že tělesné postižení může nastoupit v každém věku a každé tělesné postižení probíhá
vlastní dynamikou a nelze tedy vázat stanovení pedagogických úkolů jenom na vybrané
věkové skupiny nebo na určité instituce, stává se pedagogika tělesně postižených v zásadě
otevřeným edukativním procesem svázaným s celým životem jedince. Tělesným posti-
žením rozumíme ve shodě s Milošem Sovákem (1980, s. 199 an.) i s německou odbornou
literaturou (srov. např. Wellmitz, B. 1993, s. 19 an.) postižení, jehož průvodním znakem
je prvotní nebo druhotné omezení hybnosti. Máme tedy na mysli jak jedince s přímým
postižením pohybového aparátu nebo centrální a periferní nervové soustavy, tak jedince,
jejichž pohyb je omezený v důsledku nemoci nebo zdravotního oslabení nepřímo. Termín
jedinci s tělesným postižením používáme jak v užším tak širším významu
Vymezení kategorie tělesného postižení
Osoby s tělesným postižením představují velmi heterogenní skupinu. Jejich společným
znakem je omezení pohybu. Tělesné postižení postihuje člověka v celé jeho osobnosti.
Motorika, vnímání, kognice a emoce jsou od sebe neoddělitelné a vzájemně propojené.
Tělesná motorika může být postižena jen mírně, při těžším motorickém postižení jsou
však pohybové možnosti člověka omezeny podstatně.
Jako tělesně postižený je označován člověk, který je omezen v pohybových schop-
nostech v důsledku poškození podpůrného nebo pohybového aparátu nebo jiného or-

40
ganického poškození (Gruber, H., Lendl, V., 1992, s. 167). Omezená pohybová schopnost
a změna vnějšího klinického obrazu může ztížit sebeuplatnění - seberealizaci v sociální
interakci. Na rozdíl od přechodné nemoci se musí jednat o dlouhodobý nebo trvalý stav,
přičemž přechody k chronickému onemocnění však jsou plynulé. Ne každé tělesné poško-
zení je bezpodmínečně spojené s postižením.
Různé výzkumy dokládají, že existuje úzká vazba mezi pohybem a vnímáním.
K. Neumann (1977) na základě svých šetření u dětí s mozkovým pohybovým poškozením
konstatoval, že omezené pohybové zkušenosti vedou ke změně v oblasti vnímání.
Často v těchto souvislostech J. Piaget (1969) uvádí, že existuje úzká souhra mezi pohy-
bem, vnímáním a kognicí. Z psychického vývoje dítěte víme, že si dítě osvojuje kognitivní
struktury pronikáním do prostředí. Můžeme tedy říci, že se dítě učí při pohybu a pohy-
bem. Získané zkušenosti slouží jako východisko pro další učení. Jestliže dítě není schopné
na základě svého tělesného postižení zvednout hlavičku, když leží na bříšku, aby fixovalo
předmět očima, pak mu chybí základní pohybový vzor jako předpoklad pro osvojení si
diferencovaných pohybových forem. Dítě nebude schopné dosáhnout koordinace oko -
ruka (Flehming, I., 1996). Nepostižené dítě může vylézt na židli, uchopit předmět a pozo-
rovat ho z blízka. Dítě s pohybovým postižením tuto činnost samo nezvládne, potřebuje
k tomu adekvátní pomoc. Děti s pohybovým postižením jsou tedy obecně omezeny ve
svých možnostech, aby mohli získávat vlastní zkušenosti ze svého prostředí, a tak se
optimálně rozvíjet.
Druhy tělesného postižení
Největší skupinu představují „mozkové pohybové poruchy“. Cerebrální pohybové
poruchy - obrny - mohou vzniknout v raném dětství (před narozením, při narození nebo
krátce po narození - centrální tonusové poruchy - CTP, centrální koordinační poruchy
- CKP, dětská mozková obrna - DMO) nebo v pozdějším věku (traumatické úrazy mozku,
mozkové záněty, mozkové příhody, mozkové nádory, degenerativní onemocnění CNS
ad.). Podle lokalizace mozkového poškození dochází k různým druhům postižení, které
se nezřídka projevují jako smíšené formy (srov. Tichý, J., 1998, Kábele, F., 1988, Vítková, M.,
1999, Hedderich, I., 1999 ad.).
Dalším závažným postižením je obrna míchy. Nastává vlivem různých onemocnění,
ale v současné době je častou příčinou úraz páteře s následným poraněním míchy (autoha-
várie, sport). Celkový stav postiženého a zachování pohybové schopnosti závisí jednak na
tom, zda mícha byla poškozena částečně nebo úplně, jednak na tom, v kterém místě byla
zasažena. Čím je mícha zasažena blíže ke krční míše, tím je stav postiženého závažnější.
Je-li např. zasažena mícha bederní a křížová, vzniká paraparéza až paraplégie dolních
končetin a porucha citlivosti na dolních končetinách, při poškození horní části krční
míchy (segment C1-C4) vznikne spastická kvadruparéza až kvadruplégie s poruchou cit-
livosti, která sahá až ke krku (srov. Monatová, L. 1995, s. 59 an., Kapounek, B., Kapounek,
A., 1988, s. 110 an).
Vrozeným postižením je rozštěp páteře (spina bifida) bez postižení míchy nebo jejich
plen, rozštěp páteře a míšních plen (meningokéla), rozštěp páteře, plen a míchy (menin-
gomyelokéla). Vada vzniká nesprávným uzavřením páteřního kanálu, nejčastěji v bederní

41
části (Kapounek, B., Kapounek, A., 1988, s. 123 an.). Brzy se provádí neurochirurgická
operace. Prognóza je u posledních dvou typů nepříznivá. Vada vyvolává u postižených
částečnou až úplnou obrnu dolních končetin a obrnu svěračů. Intelekt nebývá u dětí po-
stižen. Děti většinou navštěvují speciální školu pro tělesně postiženou mládež, protože
vyžadují zvýšenou zdravotnickou péči. V současné době ubývá postižení tohoto druhu
v důsledku provádění včasného screeningu vrozených vývojových vad ultrazvukem.
Poliomyelitis (spinální dětská obrna) má rovněž za následek obrnu (ochrnutí) různé-
ho rozměru, která však nastupuje bez senzibilních poruch. Poliovirus napadá především
motorické přední kořeny míšní u dětí mezi druhým a desátým rokem. V České republice
probíhá od roku 1958 očkování Sabinovou vakcínou, takže nová onemocnění se neobjevují
(Monatová, L., 1998).
Svalová dystrofie - na rozdíl od poškození mozku a míchy je při progresivní svalové
dystrofii postižené svalstvo. Tato forma postižení je geneticky podmíněná. Odbourávání
svalové tkáně podmiňuje funkční výpadky. Narůstající pohybová omezenost vede větši-
nou u těchto jedinců k závislosti na vozíku. Životní očekávání jsou v mnoha případech
velmi redukovaná.
K onemocnění a vývojovým anomáliím pohybové soustavy mohou vést různé příčiny
stejně jako k patologickému růstu do délky nebo k růstovému útlumu. Osteognosis im-
perfecta je vrozená porucha, která může vést ke značné lomivosti kostí.
Získané deformace mohou nastat jako důsledek nesprávného držení těla. Návykově
takto začínají některé druhy skolióz a kyfóz. Vadné držení těla se vyznačuje buď změna-
mi v zakřivení páteře, nebo labilním a nestálým držením těla. Skutečné deformity páteře
se vyznačují trvalostí a stálostí. Páteř se může deformovat v rovině sagitální (předozadní
rovina těla): zvětšená krční lordóza (hyperlordóza), hrudní kyfóza (tzv. kulatá záda),
plochá záda, bederní lordóza. Častější jsou však deformace v rovině frontální (čelní)
a projevují se bočním vychýlením od středové roviny. Jedná se o různé druhy skolióz,
které postihují asi 2,5% dětí z populace (Kapounek, A., B., 1989, Eis, E., 1986, Kubát, R., 1992
ad.) a dělí se podle místa vzniku na krční, hrudní a bederní. Dále se používá dělení podle
typu C (vybočení vlevo), D (vybočení vpravo), S (složená skolióza).
Příčiny vadného držení těla mohou být vnitřní - fyziologické (růstové, konstituční,
dědičné vlivy, výživa, nerovnoměrný růst dítěte) a vnější, způsobené prostředím (ne-
dostatek pohybu, předčasné posazování kojence, dlouhotrvající sedavá poloha, obezita,
jednostranný pohyb, předčasná sportovní specializace, spaní na měkkém lůžku s vyso-
kým podhlavníkem, nesprávná výška nábytku neodpovídající proporcím dítěte apod.).
Důležitá je prevence a rehabilitační cvičení řízené ortopedem nebo rehabilitačním léka-
řem a realizované na rehabilitačních odděleních fyzioterapeuty. Rehabilitační cvičení se
provádí i na některých mateřských a základních školách.
Při prezentaci přehledu forem postižení je třeba jmenovat také chronické nemoci
a chybějící funkce orgánů. Revmatismus je souhrnný pojem pro bolestivé onemocnění
kosterní soustavy a pohybového aparátu. Dále sem patří nejrůznější nemoci, které mo-
hou mít velmi různou příčinu, jako je vrozené nebo získané onemocnění srdce, krevního
a cévního oběhu, dýchacího ústrojí, poruchy metabolismu, záchvatová onemocnění ad.

42
Charakteristika dětské mozkové obrny
Cerebrální pohybové poruchy lze rozdělit do tří výrazových forem, které se často obje-
vují jako formy smíšené: spasticita, atetóza, ataxie. Obecné znaky jsou: abnormální svalo-
vé napětí a narušená koordinace pohybových dějů (srov. Tichý, J., 1998, s. 336, Kábele, F.,
1988, s., 5, Vítková, M., 1999, s. 30 an., Hedderich, I., 1999, s. 20).
Při spastické formě dětské mozkové obrny je svalové napětí zvýšené (hypertonie).
Mozkové poškození se týká pyramidového systému zodpovědného za volní motoriku. Je
narušená vzájemná souhra svalů mezi napětím a uvolněním. Svalstvo je ztuhlé a existuje
zvýšená reflexní pohotovost. Mezi znaky patří:
• Omezená motorická schopnost pohybu
• Stereotypní pohybové vzory
• Strnulé držení těla
• Narušená rovnováha
• Obtíže v jemné motorice
• Ortopedické vady v pozdějším věku
Při dětské mozkové obrně mohou být postiženy všechny čtyři končeti-
ny (kvadruparéza/plégie), dolní končetiny (diparéza/plégie) nebo polovina těla
(hemiparéza/plégie).
Kvadruparéza/plégie - je postiženo celé tělo, hlava, trup a všechny čtyři končetiny.
Hlava: opistotonus, trup je ohnutý dozadu v důsledku zvýšeného svalového napětí. Paže:
převážně ohnuté, v postavení pronace, tzn. ruka je jednostranně natočena. Ruce jsou za-
ťaty v pěst. Nohy: vzor v natažení nebo ohnutí, vnitřní rotace nohou, chybné postavení
nohou (Hedderich/Dehlinger, 1998, s. 36).
Znaky kvadruparézy:
• Při nadměrně zvýšeném svalovém tonusu existuje malá možnost dostat se do vyšší
polohy.
• Je velmi postižena hrubá a jemná motorika.
• Vždy jsou přítomné ortopedické vady.
Diparéza/plégie - zpravidla jsou postiženy dolní končetiny. Nohy: flexe kyčlí a kolen,
nohy ve vnitřní rotaci, chybné držení nohou (Hedderich/Dehlinger, 1998, s. 37).
Znaky diparézy jsou:
• Vzpřímení se do vyšších pozic je většinou možné.
• Volná chůze nebo chůze s pomůckami se rozvíjí později ale je často možná.
• Téměř vždy ortopedické vady v pozdějším věku.
Hemiparéza/plégie - je postižená polovina těla. Horní končetiny jsou většinou více po-
škozeny jak dolní. Paže: v abdukci (pohyb od těla) nebo adukci (pohyb k tělu), flekce lokte
a ruky, ruka v pronaci. Nohy: vnitřní rotace, často vzor v natažení, chybné držení nohou
(Hedderich/Dehlinger, 1998, s. 38).

43
Znaky hemiparézy jsou:
• Pohyby prstů - jemná motorika - často není možná.
• Činnost oběma rukama současně často není možná nebo je ztížená.
• Volná chůze je možná.
• Často je narušená rovnováha.
• Časté ortopedické vady v pozdějším věku.
Pohybová forma DMO je jednou z jejích výrazových forem. Epileptické záchvaty jsou
většinou následkem organického poškození mozku. V přímé souvislosti s mozkovou
pohybovou poruchou jsou také poruchy nervů a nervových drah, které se podílejí na pro-
cesech utváření řeči (dysartrie nebo anartrie). V úzkém vztahu k DMO je možné rovněž
spatřovat poruchy v oblasti sociálního, komunikačního a emočního vývoje dítěte.
V zásadě platí, že zvláštnosti vývoje vnímání, paměti a inteligence u dětí s tělesným
postižením (zejména s dětskou mozkovou obrnou) se nedají zevšeobecnit, ale objevují se
u nich velmi individuálně. Relativně mnoho dětí s tělesným postižením vykazuje „cen-
trální poruchy vnímání” (Schmidt, M., 1972). Tento druh poruch je třeba spatřovat ve
spojení s cerebrálními poruchami, současně jsou ale také odrazem působení změněných
senzomotorických vývojových podmínek. Porucha spočívá ve zpracování podnětů
v CNS. Toto je patrné například z toho, že děti s tělesným postižením sice přijímají smys-
lové podněty, ale už nejsou schopny rozlišovat mezi podstatnými a nepodstatnými pod-
něty. V odborné literatuře (Wehr-Herbst, E., 1988) se často hovoří o „deficitu v diferenciaci
figura-pozadí”. Postižené děti mají problémy v rozlišení vyobrazení od pozadí.
V různých šetřeních se testovaly výkony paměti dětí s tělesným postižením (Neumann,
K., 1977). Zvláště u dětí s mozkovým pohybovým postižením je třeba upozornit na změny
ve struktuře inteligence. Charakteristické jsou tyto způsoby chování: děti s mozkovými
hybnými poruchami nejsou pohotové při řešení abstraktních úkolů, struktura inteligence
u dětí s tělesným postižením se vyznačuje nedostatkem zkušeností, děti s tělesným po-
stižením se při požadavcích na kognitivní výkony lehce unaví (odvrátí pozornost).
Možné zvláštnosti chování při učení dětí s mozkovými pohybovými poruchami jsou
předmětem dalšího šetření (Leyendecker, Ch., 1982). Mnoho dětí s mozkovými pohybový-
mi poruchami potřebuje více času k učení. Nárůst v učení je často podstatně zpomalen,
pokroky v učení jsou nerovnoměrné. V průběhu učení vykazují stavy klidu a krátko-
dobých regresů. Panuje domněnka, že u těchto dětí probíhá pozměněné zpracování
informací. Rozpětí pozornosti je omezené. Pro děti s mozkovými hybnými poruchami
je obtížné něco si uchovat v paměti. Kapacita učení se rychle vyčerpává (Hedderich, I.
1999, s. 24-26).
Jmenované zvláštnosti nenastupují obecně u všech dětí s tělesným postižením. Vyka-
zované zvláštnosti slouží jako upozornění na to, že je třeba dětem poskytovat v oblasti
vyučování a podpory individuální pomoc.
Tělesné postižení je nezřídka spojeno s narušenými vztahy. K tomu může jednak dojít
v důsledku změněného chování dítěte, které vzniká na základě jeho postižení, jednak ze
strany interakčního partnera (Vítková, M., 1992, s. 4). Postiženo je přijímání a vytváření

44
vztahů založených na společenských předsudcích o poškození mozku, o tělesném poško-
zení, které na jednotlivce působí. Podceňovat se nedají zkušenosti ze ztížených vztahů,
které má mnoho dětí s tělesným postižením již od raného věku (Vítková, M., 1992, s. 6).
Mohou negativně ovlivňovat jeho celkový emocionální a sociální vývoj. To vše jsou zku-
šenosti, ve kterých dítě prožívá, že není pochopeno, že není akceptováno takové, jaké je.
Pokud jsou takové situace časté a jejich působení je tak intenzivní, že je dítě už nemůže
zpracovat, vyvíjí se u něho negativní sebekoncepce s nepříznivým dopadem na citlivost,
na jeho celkové učení a sociální chování. Dítě zbavené odvahy se změněným chováním
při učení bývá často považováno za dítě s mentálním postižením. To pro ně ve svém dů-
sledku může být osudné.
Diagnostika dítěte s pohybovým postižením
Při praktické aplikaci diagnózy stanovené psychologem na základě standardních tes-
tů u dítěte s těžším tělesným postižením nebo u dítěte s více vadami narazíme na řadu
problémů. Klasické testy jsou v mnoha případech nepoužitelné. I v případě, že dítě splní
testové úkoly odpovídajícím způsobem, může být jejich interpretace nejasná, protože
srovnání s normou je sporné. Úspěšnost závisí i na tom, zda byly pro konkrétní dítě vy-
tvořeny optimální podmínky, jak poznamenává A. Hildeschmidt (1983, s. 5). Naléhavou
otázkou je zužitkovatelnost získaných diagnostických dat při školní výuce. Celkové
bodové hodnocení IQ patrně nebude schopno ukázat, jaké úkoly bude dítě ve škole zvlá-
dat. Přesto úspěšná podpora tohoto dítěte předpokládá adekvátní diagnostiku (Vítková,
M., 1999, s. 53).
K. Bundschuh (1992, s. 183) tvrdí, že k provedení potřebné kvalitativní analýzy řešení
problémů a procesů učení je třeba užít didakticky projektovaného vyučování. Realizaci
analýzy tzv. podpůrně diagnostických struktur a procesů však stále ještě ztěžují existu-
jící mezery mezi objasněním např. kognitivních procesů a převodem experimentálních
metod do „diagnostiky všedního dne“, jak uvádí J. Guthke (1986, s. 61). Naskýtá se otázka
znalosti specifického působení podpůrných opatření, jejíž zodpovězení se projevuje
v podobě diagnostických principů v kompetencích jednání pedagogů. Stanovíme-li si za
cíl získat informace, které budou relevantní k jednání o rozhodnutí o podpůrném proce-
su, zdá se smysluplné použít kompletní inventář metod v rámci možností získání široké
škály výpovědí. K. Bundschuh (1992, s. 182) podporuje postup, který dovoluje vnímat
potřeby, celistvost člověka a jeho celkovou situaci a varuje před hodnocením dětí podle
jednotlivých hodnot bodového měření (např. testové hodnocení). Diagnostikovat se dají
jen výřezy vývojového procesu za konkrétních rozhodovacích podmínek, jak pozname-
nává A. Möckel (1983, s. 5).
Zaměření pozornosti na pochopení subjektivní nápadnosti (postižení) dítěte umožňuje
poměrně přesný odhad kvality osobnosti (Bundschuh, K., 1992, s. 177). Při posouzení mo-
hou vzniknout pod silným emocionálním dojmem diagnostikující osoby v objektivním
hodnocení různé nepřesnosti. Objektivitu, validitu a reliabilitu výpovědi je třeba podpo-
rovat také v rámci speciálně pedagogické diagnostiky, ačkoliv se jeví potřebné ji doplnit
dalšími kriterii jako flexibilita apod. Práce především s těžce postiženými dětmi vyžaduje,
podobně jako u mladších dětí, vstupovat do kontaktu s dětmi, který je možné jen těžko
realizovat užitím standardizovaných podmínek.

45
 Jako poslední zásadu při stanovení diagnostického postupu K. Jetter (1983, s. 258) uvá-
dí požadavek, aby podpůrná diagnostika orientovaná na vzdělání nebyla diagnostikou
postižených dětí pro diagnostiku samu, nýbrž diagnostikou dynamické jednoty indivi-
duálních předpokladů a nutností na jedné straně a konkrétních možností další podpo-
ry na druhé straně. Tato podpora podle analýzy podmínek souhlasí se střídavým půso-
bením biologických a sociálních faktorů, které působí shodně jako vývojové podmínky.
K. Neumann (1987, s. 53) poukazuje na nutnost takových pozorování, protože medicínské
diagnózy (např. cerebrální pohybové postižení) nám stěží dávají odpověď na perspektivu
vývoje tělesně postižených dětí. Působení sociálního prostředí učení je systematicky
analyzováno jako diagnostický důsledek těchto podmínek interakce.
Edukace žáků s tělesným postižením
Období předškolního věku je především dobou rozvoje v oblasti poznávacích proce-
sů a socializace. U pohybově postižených dětí bývá překážkou jejich adekvátního vývoje
podnětová a zkušenostní deprivace. Rozumové schopnosti bývají často sníženy. V ně-
kterých případech se jedná o přidružené mentální postižení, někdy k opoždění dochází
na základě nedostatků podnětů, zaviněným malou pohyblivostí dítěte. Často stačí, když
se zlepší lokomoce, následně pak dojde ke zlepšení po stránce psychické. U dětí s orga-
nickým poškozením mozku se vyskytují poruchy pozornosti (slabší koncentrace), paměť
bývá negativně ovlivněna snadnou unavitelností dítěte a sníženou aktivační úrovní.
Problémy se objevují ve vybavování a reprodukci. Někdy bývá postiženo zrakové a slu-
chové vnímání přímo, v lehčích případech se jedná o obtíže v oblasti zrakové a sluchové
diferenciace, analýzy a syntézy. Rozvoj vnímání a představ je zároveň předpokladem pro
příznivý rozvoj myšlení. Děti s dg. LMD a DMO mívají potíže v rozlišování tvarů před-
mětů i některých dalších vlastností, např. barvy, množství, velikosti, mají-li předměty
srovnávat, řadit, třídit, vytvářet soubory podle určitého pravidla, chápat množství nebo
počet prvků. Děti s DMO trpí často poruchou řeči pro toto onemocnění typickou, dysar-
trií. U dětí s LMD dlouho přetrvává patlavost (dyslálie), jejich slovník je chudý, nemluví
gramaticky správně. Citové prožívání u dětí s DMO je infantilní. Citové reakce nemívají
vždy adekvátní odezvu. Děti často nejsou schopny své reakce kontrolovat. Citový prožitek
může u dětí způsobit ztuhnutí svalů nebo zvýšení mimovolních pohybů (hyperkinéze).
Na počátku školní docházky je u tělesně postižených žáků důležité zjištění, zda se mo-
hou sami pohybovat nebo jen s cizí pomocí. Snaha je řešit celé prostředí školy v okruhu
žáka s tělesným postižením tak, aby byl pokud možno nezávislý na cizí pomoci (toaleta,
šatna, jídelna apod). Mobilita jedinců s tělesným postižením velmi podstatně ovlivňuje
kvalitu jejich života a je základním předpokladem jejich úspěšné sociální integrace.
Někdy je nezbytné adaptovat školní prostředí podle individuálních potřeb žáka. Při
sestavování rozvrhu je např. třeba brát zřetel na dobrou přístupnost učebny, kam bude žák
s tělesným postižením chodit apod. Snaha je řešit celé prostředí školy v okruhu postiže-
ného žáka tak, aby žák byl pokud možno nezávislý na cizí pomoci (toaleta, šatna, jídelna
apod.).
V neposlední řadě je třeba myslet i na vhodné sezení imobilních žáků. Zdravé děti/
žáci mohou často měnit polohu během výkonu nejrůznějších činností. Postižení žáci jsou
této možnosti zbaveni. Potřebují sedět pohodlně, používat vhodné podpory k držení těla,

46
která odpovídá dané školní aktivitě. Existuje celá řada postižení vyžadujících speciální
přístup k výběru místa na sezení. Patří sem poškození páteře, DMO, svalová dystrofie,
rozštěp páteře, revmatická artritida, postižení končetin a poškození mozku. Vhodně vole-
ná židle nebo invalidní vozík musí odpovídat fyzickým, funkčním a terapeutickým poža-
davkům. Žák by měl mít možnost individuálně měnit pozici během pobytu ve škole. Imo-
bilní děti/žáci mají špatný krevní oběh, konkrétně v nohou, proto je třeba zamezit jejich
prochlazení. Vhodnou pomocí je cvičení, zvedání chodidel a další preventivní opatření.
Někteří žáci potřebují k tomu, aby mohli ve škole pohodlně sedět, externí podporu.
Jsou to zejména žáci s oslabeným trupem, špatnou kontrolou hlavy apod. Některé invalid-
ní vozíky jsou vybavené přídavným zařízením např. komunikačním systémem.
Využívání počítačové technologie pomáhá postižením žákům ke zvýšení sebedůvěry
a pozitivně ovlivňuje přístup ostatních žáků k postiženým spolužákům. Široký rozsah
technologií je vhodný k podpoře žáků zejména v oblastech komunikace, edukace, mobi-
lity, socializace.
Počítače s příslušným programovým vybavením v kombinaci s tvůrčími výukovými
postupy pomáhají postiženým žákům rozšířit si možnosti svého vzdělávání. Programy
musí vyhovovat věku a vzdělávací úrovni žáka a reagovat na jeho měnící se potřeby.
Rychlý rozvoj technologií umožňuje využívat nejrůznější verze programového vybavení
pro většinu počítačových sestav. Hlavní důraz při používání počítačů u žáků s tělesným
postižením je kladen na fyzický přístup (např. adaptace klávesnice).
Pro školní práci je důležité vědět, jak je rozvinuta jemná motorika ruky, jestli je dítě
vůbec schopno kreslit, psát, na jaké úrovni je jeho obratnost rukou, jaké je jeho pracovní
tempo, jaké jsou jeho komunikační schopnosti.
Vnímání může být primárně poškozeno ve formě dysgnozií (Vágnerová, M., Valento-
vá, L., 1994, s. 74) projevujících se ve škole potížemi v diferenciaci mluveného i psaného
slova. Porušen může být aktivní řečový projev, artikulace a intonace řeči, u dyskinetické
(atetoidní) formy DMO často mimovolními pohyby, které jsou sociálně rušivé.
U dětí s DMO bývají často sníženy rozumové schopnosti (srov. Monatová, L., 1995,
Říčan, P., Vágnerová, M., 1991, Vítková, M., 1992, 1993, Pipeková, J., Vítková, M., 1994, 1999
ad.). V některých případech spolupůsobí nedostatek podnětů, nízká úroveň stimulace
a omezenost zkušeností. Výkon ve škole bývá dále zhoršen slabou koncentrací pozor-
nosti a zvýšenou unavitelností. Žáci si zapamatovávají útržkovitě, nevýběrově, obtížně
si vybavují i reprodukují učivo. Pracovní tempo žáků s DMO bývá pomalé a nevyrov-
nané. Socializační proces probíhá pomaleji. U žáků s LMD se jejich problémy, které
jsme u nich pozorovali v předškolním věku, ještě prohloubí a jsou nejzřetelnější ze všech
věkových období. Výrazně se projeví zejména neklidné, roztěkané děti. Ve škole se špatně
adaptují, jednají impulzivně a jsou dráždivé. Podle M. Vágnerové (1994, s. 78) je jednou
z příčin dílčího neúspěchu ve škole zejména v některých předmětech nerovnoměrný vý-
voj dispozičních struktur dítěte nebo deficitní utváření dílčích schopností při dostačující
obecné inteligenci (srov. Pokorná, V., 1997, s. 89 an.). Školní výkony v tomto směru nega-
tivně ovlivňují vývojové poruchy učení v oblasti symbolických funkcí (srov. Matějček, Z.,
1993 ad.).

47
 Pro výše uvedené problémy, které můžeme u žáků s tělesným postižením očekávat
v různé podobě a četnosti zastoupení, zařazuje se do vzdělávacích programů (Základní
škola, Obecná škola, Zvláštní škola) používaných ve speciálních školách pro tělesně po-
stižené, rovněž i do individuálních vzdělávacích programů integrovaných žáků v běžné
škole předmět dorozumívací dovednosti. Na 1. stupni se tímto předmětem rozšiřuje vyu-
čování mateřského jazyka o 1- 2 hodiny týdně v každém ročníku, na 2. stupni se zaměřuje
pozornost kromě toho i na efektivnější zvládnutí naukových předmětů. Přístup k jednot-
livým žákům je individuální a je opřen o průběžně prováděnou speciálně pedagogickou
diagnostiku každého žáka učitelem.
S žáky, kteří mají řečové potíže, provádí učitel (ve spolupráci s logopedem) dechová,
fonační a artikulační cvičení, snaží se u žáků odstraňovat zábrany a obavy z mluveného
projevu. Vhodnými metodami práce je užívání říkanek, básniček, písní a dramatizace
pohádek.
Speciální výcvik čtení zahrnuje odstraňování specifických těžkostí při čtení různé
etiologie včetně dyslexie a poruch jednotlivých analyzátorů (zrakového, sluchového,
kinesteticko-motorického), které se na čtení podílejí.
Tělesně postižení žáci, zejména s dg. DMO, mají velké potíže s nácvikem psaní.
V rámci předmětu dorozumívací dovednosti se provádějí grafomotorická cvičení a cvi-
ky vedoucí k rozvoji jemné motoriky, k uvolnění ruky, zápěstí a prstů. Při nácviku nebo
reedukaci psaní u tělesně postižených žáků se zaměřujeme na výuku psaní při jednotli-
vých tělesných vadách, při kterém jde o nácvik psaní protézou, ústy, nohou a jiné druhy
psaní, psaní levou rukou, a dále se zaměřujeme na odstraňování těžkostí při psaní, včetně
dysgrafie a dysortografie. Při psaní lze využívat některých kompenzačních pomůcek,
např. u žáků s malformacemi a amputacemi horních končetin. Závažné problémy s ná-
cvikem psaní u žáků s těžšími formami DMO se mohou kompenzovat psaním na stroji
nebo na počítači.
Katamnestické šetření autorky u žáků sedmé třídy základní a zvláštní školy pro těles-
ně postižené a jedné žákyně navštěvující zvláštní školu v místě bydliště po sedmi letech
od konání výzkumného šetření (Vítková, M., 1993, s. 152-163) ve výtvarných aktivitách ve
speciální mateřské škole pro tělesně postižené (školní rok 1991/92) potvrdilo přetrvávání
některých problémů u sledovaných dětí až do školních let nebo přeměnu v jiné (specifické
vývojové poruchy učení, zejména dyslexie, dysgrafie a dysortografie). Zavedení a realiza-
ce předmětu dorozumívací dovednosti u žáků s tělesným postižením k běžně užívanému
vzdělávacímu programu pro zdravé žáky včetně důsledného individuálního přístupu
a výuce v malých skupinách je zde plně na místě a plní svoji funkci.
Michal, nar. 10. 12. 1984
Dg. progresivní svalová dystrofie, mentální retardace lehkého stupně
Z hodnocení učitelkou mateřské školy (věk 7,1): jemná motorika poměrně rozvinutá, ale
obsahová úroveň výtvarných prací poměrně nízká, izolované figury - schematické. Návrh
na zařazení do zvláštní školy.
V době šetření kresebných aktivit autorkou (věk 7,3): Michal nakreslil dvě děti - hlavonožci
na úrovni kresby tříletého dítěte. Více ho zaujalo kreslení oválů.

48
 Hodnocení učitelkou (1998/99): Michal je žákem 7. třídy zvláštní školy pro tělesně po-
stižené. Chování celkem bez potíží, občas se projevuje impulzivně, má sklony reagovat
zbrkle, odpovídá často bez předchozího uvážení. Je velmi řečný, ale jeho verbální projev
je překotný. V řeči známky agramatismů, nesprávně užívá pádové koncovky. Tyto obtíže
se projevují i v písemném vyjadřování, což se negativně projevuje na hodnocení v českém
jazyce (dysgrafie, dysortografie). Naopak vyniká v matematice. Má dobrou mechanickou
paměť, nemá dost vůle, je nutné ho neustále motivovat. Rodinné prostředí je málo podnět-
né. Kamarádský, v kolektivu oblíbený, inklinuje ke starším spolužákům.
V současné době (2000/2001) je nechodící, pohybující se na vozíku. Kontakt navazuje
spontánně, bez větších problémů. Snaží se vzbuzovat zájem okolí. Při manuálních čin-
nostech je dominantní ruka pravá. Problémy jsou s udržováním záměrné pozornosti na
potřebnou dobu. Pozornost fluktuuje. Intelektové schopnosti jsou na horní hranici lehké
mentální retardace. Jednotlivé složky jsou retardovány rovnoměrně.
Ladislav, nar. 27. 7. 1985
Dg. malformace horních končetin (chybí předloktí)
Z hodnocení učitelkou mateřské školy (věk 6,6): slabší slovní zásoba, vyjadřování na úrovni
jednoduchých vět, dyslálie. Dobře rozlišuje tvary, dokáže je přesně napodobit, je schopen
sestavit poměrně složité celky z částí. Číselná řada je vytvořena do 10, orientace v množ-
ství je dobrá do 5.
V době šetření kresebných aktivit autorkou (věk 6,8). Dítě nakreslilo postavu se slovním
označením moje maminka. Členěná postava, hlava je spojená s tělem krkem, maminka
má halenku s knoflíky a károvanou sukni. Ruce i nohy jsou kreslené dvojitou čárou, ruce
končí prsty, nohy botami. V uších má maminka náušnici.
Hodnocení učitelkou (1998/99): Ladislav je žákem 7. třídy základní školy pro tělesně po-
stižené. Ve škole dosahuje průměrných výsledků. Vzhledem ke specifickým vývojovým
poruchám učení (dyslexie, dysgrafie) má potíže zejména v českém a německém jazyce.
Nerad se zapojuje do školních akcí, ale pokud vystupuje, snaží se podat co nejlepší výkon.
Je veselý, kamarádský, mezi spolužáky oblíbený.
David, nar. 6. 6. 1985
Dg. DMO, atetoidní forma
Z hodnocení učitelkou mateřské školy (věk 6,10): slovní zásoba v normě, dyslálie, při ří-
zené činnosti soustředěný. Mechanicky odpočítává do 10. Symboly čísel 1-5 plete. Třídí,
manipuluje, matematické pojmy zná, ale nepoužívá. Určí pravou a levou stranu. Časové
představy nepřesné.
V době šetření kresebných aktivit autorkou (věk 6,9). Dítě kreslilo zcela samostatně. Prvně
domeček. Na dotaz, zda má dům okna, nakreslil okna a dveře. Pokoušel se vybarvit stře-
chu. Na dotaz, co bylo ještě v pohádce, začal kreslit řepu. Vystihl tvar řepy i listů, pokou-
šel se ji vybarvit. Kresba je na úrovni asi pětiletého dítěte.
Hodnocení učitelkou (1998/99): David je žákem 7. třídy základní školy pro tělesně posti-
žené
Patří mezi průměrné žáky. Nedostatky má v českém jazyce v gramatice. Ve vyučování
bývá někdy nesoustředěný, je třeba neustálá kontrola učitelem. Během výuky je klidný.

49
Mluví rychle, je mu špatně rozumět. Udržuje hůř rovnováhu, při delší chůzi padá. Je přá-
telský, ve třídě oblíbený.
Monika, nar. 10.5.1985
Dg. DMO, diparetická forma
Z hodnocení učitelkou mateřské školy (věk 6,8): pravostranná orientace, mírné zlepšení
v grafomotorice, horní končetina (HK) uvolněná, tvary nutno zmenšovat. Návrh na zařa-
zení do zvláštní školy.
V době šetření kresebných aktivit autorkou (věk 6,10). Monika začala kreslit sama. Nakres-
lila dům, na dotaz, co bylo ještě v pohádce, nakreslila kočku a myš. Nakonec přikreslila
slunce. Kresba je na úrovni 3-4letého dítěte. Převládá znaková kresba typická pro mladší
děti.
Hodnocení učitelkou (1998/99): Monika je žákyní 7. třídy zvláštní školy pro tělesně po-
stižené. Její chování bez problémů, je vstřícná a vždy ochotná pomoci spolužákům v sebe-
obsluze. Ve vyučování je méně aktivní, je nutné ji vhodně motivovat a k učení provokovat.
V českém jazyce a matematice dosahuje chvalitebných výsledků. Učivo je nutné delší
dobu upevňovat a procvičovat. Vázne mechanická paměť a logické myšlení. U spolužáků
je oblíbená. Vzorná domácí příprava.
V současné době (2000/2001) samostatně chodí, kontakt navazuje snadno, i když v roz-
hovoru hovoří málo. Sama spontánně nemluví, reaguje na dotazy. Intelektové schopnosti
ve verbální oblasti jsou aktuálně v pásmu lehké mentální retardace s výraznými diskre-
pancemi v jednotlivých složkách. Výraznější retardace je v rozsahu její slovní zásoby, ve
schopnosti porozumět základním sociálním situacím a orientaci v nich.
Lucie, nar. 25. 11. 1984
Dg. DMO, kvadruparetická forma
Z hodnocení učitelkou mateřské školy (věk 7,2): levostranná orientace, u levé horní konče-
tiny (LHK) došlo k částečnému uvolnění - zlepšení v grafomotorice. Kresba je na úrovni
hlavonožců. Celkové výtvarné schopnosti neodpovídají věku. Návrh na zařazení do
zvláštní školy.
V době šetření kresebných aktivit autorkou (věk 7,4). Při kreslení se Lucie neustále dožado-
vala pozornosti učitelky a žádala o radu, co má kreslit a jak to má kreslit. Snažila se při-
mět učitelku k pomoci při kreslení. Nakonec nakreslila dědečka - hlavonožec na úrovni
znakové kresby 3-4 letého dítěte. Dotazy byly vyspělejší.
Hodnocení učitelkou (1998/99): Lucie je žákyní 7. třídy zvláštní školy v místě bydliště
s těžkým postižením motoriky. Učivo v českém jazyce zvládá s většími obtížemi, orientu-
je se v týdnu, měsíce vyjmenuje. Čte plynule jednodušší text s částečným porozuměním,
těžší texty čte pomaleji. Píše levou rukou, jednoduchý diktát zvládá, přepis zvládá velmi
pomalým tempem. V matematice vyjmenuje číselnou řadu do 24, po desítkách do 100,
chybuje v prosté kalkulii i v oboru do 10 s pomocí názoru. V pracovním vyučování - mo-
torika ruky je narušena, jemné úkony zvládá ztěžka, nutný neustálý dohled, motivace
a kontrola. Soustředění a délka pracovního výkonu je výborná. Pracuje podle individuál-
ního vzdělávacího plánu. Je snaživá, domácí příprava je velmi dobrá. Pracuje však velmi

50
pomalu. Se spolužáky se sžila výborně, jen občas s sebou nechává manipulovat. Neumí
říct spolužákům, že něco nechce nebo se jí něco nelíbí. Snaží se zavděčit. Je nutné ji dopřát
dostatek času, neomezovat ji.
V současné době (2000/2001) je žákyní 9. třídy zvláštní školy, pohybuje se pomocí
vozíku a francouzských holí. Po náročné operaci (listopad 2000) zkrácených kyčelních
a kolenních flexů a následné rehabilitaci v lázních je celková kondice zlepšena. Zpevněna
posturální chůze jistější, vytrvalejší, zkrácené svaly uvolněnější. Zvládá i chůzi ze schodů
a do schodů. V rehabilitaci pokračuje i ve škole, kam 3x týdně dochází fyzioterapeutka.
Na základě psychologického vyšetření je doporučeno postupovat ve výuce podle vzdělá-
vacího programu pro pomocnou školu. Na přání rodičů, kteří se školou velmi dobře spo-
lupracují, je dále vzdělávána podle vzdělávacího programu pro 9. třídu s individuálním
vzdělávacím programem. Respektuje se pomalé tempo dívky a její rychlá unavitelnost.
V kolektivu žáků je oblíbená. Po skončení zvláštní školy, doporučeno opakování 9. třídy
kvůli dlouhodobé absenci, by chtěla pokračovat na Praktické škole při ÚSP pro TPM Ko-
ciánka, v Brně.
Z katamnestického šetření (doložená je kompletní dokumentace o žácích včetně sešitů
z českého jazyka a matematiky a jejich kresebných projevů) ve shodě s odbornou literatu-
rou je sice patrné zastoupení výše uvedených problémů v různé míře u všech žáků, přesto
jsou výsledky jednotlivých žáků vzhledem ke stupni a míře jejich postižení velmi dobré,
a to díky systematické edukaci od raného věku po celý předškolní věk, spojené s cílenou
léčebnou rehabilitací a logopedickou péčí, které se jim dostává po dobu celého jejich po-
bytu v ÚSP pro tělesně postižené v Brně, Kociánka, a trpělivé práci učitelů, vychovatelů
a rodičů v období školní docházky, kdy se pracuje se žáky v málo početných třídách indi-
viduálně podle jejich tempa v úzké spolupráci s rodinou.
Podle platné legislativy MŠMT ČR žák s tělesným postižením může nastoupit povin-
nou školní docházku v běžné základní škole, ve speciální škole pro tělesně postižené nebo
ve speciální třídě základní školy. Jedná-li se o kombinované postižení (tělesné a mentál-
ní), vyučují se žáci podle vzdělávacích programů určených pro příslušný stupeň mentální
retardace.
Podmínky integrace žáků s tělesným postižením
Společná výchova a výuka žáků klade na pedagogy nové úkoly. Vcházíme-li z ofici-
álních statistických údajů, kdy asi 0,3 % kojenců z populačního ročníku se narodí s trva-
lým tělesným poškozením (Myschker, N., Ortmann, M. 1999, s. 112) a připočteme-li dále
degenerativní onemocnění a získané tělesné vady (zejména úrazem), dostaneme se až
k procentu 0,4 ze všech žáků školou povinných (Vítková, M. 1999, s. 16), což znamená, že
při možnosti integrace žáků s tělesným postižením se každý učitel základní školy za své
v průměru třicetileté profesní učitelské praxe setká vícekrát se žáky s tělesným postiže-
ním.
Předpokladem pro úspěšnou integraci je, aby také učitelé základní školy disponovali
základními speciálně pedagogickými znalostmi a byli schopni rozpoznat lehčí poruchy
a vhodně s nimi pedagogicky pracovat tak, aby zabránili jejich rozvinutí v těžší postižení
(Myschker, N., Ortmann, M. 1999, s. 113). Vedle profesní učitelské přípravy a profesního
dalšího vzdělávání potřebují učitelé na základní škole základní orientaci ve speciálně

51
pedagogické problematice, aby byli kompetentní ve spolupráci se speciálními pedagogy
ze speciálně pedagogického centra pro tělesně postižené zajistit žákům s tělesným posti-
žením speciálně pedagogickou podporu nutnou pro jejich optimální individuální rozvoj
v závislosti na druhu postižení a podle potřeb výuky (srov. Vítková, M. 1999, Přinosilová,
D., 1997 ad.).
Přijímání dětí a žáků s tělesným postižením do běžné školy a školských zařízení, a tím
realizace společného vyučování postižených a nepostižených žáků, se děje zpravidla bez
většího odporu, pokud je hodnocen psychický, sociální, a zvláště kognitivní vývoj
somaticky postižených žáků jako odpovídající věku a žáky lze vyučovat podle stejného
vzdělávacího programu jako jejich vrstevníky. Společnému vyučování pozitivně napomá-
há vhodné architektonické uspořádání školní budovy (srov. Filipiová, D., 1998, Kubíčo-
vá, Z., Kubíče, J., 2001).
Další relevantně rozhodující faktor pro integraci představuje stupeň potřeby péče
a pomoci tělesně postiženým žákům. Je třeba uvést, že přijetí těchto dětí je relativně bez
problémů, pokud nevyžadují od učitelů základní školy dodatečnou péči nebo pomoc, což
by přinášelo další jejich zatížení. V opačném případě je třeba využívat služeb osobní asi-
stence. V této souvislosti je však třeba uvést, že v České republice není tato služba dosud
legislativně zabezpečena a k dispozici máme pouze pracovní verzi MŠMT ČR „Společný
metodický pokyn MŠMT a MPSV k zabezpečení asistence dětem a žákům se speciálními vzděláva-
cími potřebami“ (č.j. 19 294/2002-24, srpen 2002), přičemž vlastní praxe na školách je velmi
různá.
V rámci diplomové práce (Kadavá, J., Vítková, M., 2003) bylo provedeno šetření v re-
gionu Semily k postojům učitelů na základních školách k integraci žáků se speciálními
vzdělávacími potřebami mezi intaktní populaci. Jedna z otázek byla rovněž věnována
funkci osobní asistence. Ze 14 dotázaných učitelů majících ve třídě integrovaného žáka
s tělesným postižením v 50% učitelé odpověděli, že asistent je ve třídě přítomen ve všech
předmětech, ve 14% ve vybraných předmětech, v 36% se výuky neúčastní vůbec. Na otáz-
ku přijetí přítomnosti asistenta ve třídě 42% z dotázaných učitelů odpovědělo, že přijetí
považuje za samozřejmé, ve 29% učitelé uvedli, že si museli postupně na jeho přítomnost
zvyknout, ostatní se nevyjádřili. Na otázku, v čem je důležitá pomoc osobního asistenta,
se odpovědi značně lišily, např.: fyzická pomoc, psychická pomoc (bez stálé přítomnosti
je nejistý, není schopen pracovat), individuálně se věnuje dítěti, pomáhá dítěti, zejména je
pomoc nutná v začátcích integrace, pomáhá při výuce s psaním, vysvětlováním, pomáhá
hlavně při přemisťování a práci s drobným materiálem). Z uvedeného je patrné, že se zde
směšují dva typy asistence: asistence osobní, tj. asistence související s nezbytně nutnou
kompenzací jejich znevýhodnění v oblasti sebeobsluhy, osobní hygieny a stravování,
a pedagogické asistence, tj. asistence související s nezbytně nutnou kompenzací jejich
znevýhodnění v oblasti výchovy a vzdělávání.
Rozhodnutí pro nebo proti docházce dítěte s trvalým somatickým poškozením do
běžné základní školy a následných typů škol je ovlivněno ve velké míře postojem osob,
které rozhodují o přijetí žáka s tělesným postižením do školy. Předsudky proti tělesně
postiženým stejně jako vědomý nebo podvědomý strach podporují a zesilují tendence
k odmítnutí přijetí dítěte a jeho rodičů. Pozitivní postoje a postoje bez strachu podporují

52
možnosti společného vyučování. Tělesné postižení samo o sobě ještě nezakládá důvody
pro potřebu speciálně pedagogické podpory. Speciální vzdělávací potřeby vznikají teh-
dy, když v důsledku takového poškození nelze zvládnout normativní a speciální vývojo-
vé úkoly podmíněné poškozením v ekosystémovém kontextu v běžných socializačních
podmínkách bez podpory. To je dáno především tehdy, když somatická porucha příčinně
brzdí nebo zabraňuje vývojovým aktivitám (srov. Myschker, N., Ortmann 1999). Osoby
s viditelnými tělesnými odchylkami jsou častěji postiženy negativními sociálními re-
akcemi než ty, u kterých není postižení vidět. Viditelné tělesné odchylky ztěžují mezilid-
skou interakci, a tím negativně působí podle L. Monatové na sociální vztahy (In: Kritické
životní situace dětí a mladistvých s tělesným a zdravotním postižením, 1996, s. 16-24).
Rovněž Cloerkes (1985, s. 411 an., sec. cit. Vítková, M. 1999) chápe viditelnost tělesného
postižení v tom směru, že se somatická vada rozšiřuje v sociálním prostředí o dimenzi
sociální. Viditelné nebo sdělené poškození vyvolává často u intaktních osob nežádoucí
sociální reakce, jako např. pohledy, soucit, vnucovanou pomoc nebo agresivitu. K tomu
se přidávají procesy stigmatizace, tzn. připisování určitých znaků, které mají za následek
často interakční poruchy.
To ale neznamená, že by učitelé neměli být informováni o existujícím klinickém obrazu
nemoci a z toho plynoucích speciálně pedagogických potřebách. Pro proces poznání tý-
kající se daných speciálně pedagogických potřeb působí překážkou desinformace o exis-
tujících somatických potížích. Tělesná porucha může být příčinou ovlivnění vývoje, učení
a sociální interakce. Tyto procesy působí na vývoj osobnosti postiženého dítěte negativ-
ním způsobem. Pedagogická práce s tělesně postiženým dítětem obsahuje jak medicínské
poznatky, tak informace o působení medicínské intervence, terapie a pomocných opat-
ření. Ignorování fyziologických zvláštností a problémů postižených v neposlední řadě
znamená přehlížení podstatné části osobnosti člověka a jeho změněné reality vzhledem
k intaktnímu dítěti. Odpovědná školní práce s tělesně postiženými žáky zahrnuje životní
svět a subjektivní skutečnost těchto žáků v prostředí školy.
Závěrem lze uvést, že tělesné postižení je třeba řešit z pedagogicko-psychologické perspektivy
jako multidimensionální vývojové problémy a problémy učení, a teprve procesuálně pod-
ložená, diferencovaná, profesionálně realizovaná podpůrná diagnostika umožní poznat s ohledem
na těžiště postižení individuální speciálně pedagogické potřeby podpory dítěte/žáka
s tělesným postižením.
Rámcové materiálně-technické podmínky
V zásadě se mohou žáci s tělesným postižením vzdělávat ve všech typech škol našeho
školského systému. Úspěšné společné vzdělávání tělesně postižených a intaktních žáků
ve smyslu realizace společenské integrace vyžaduje adekvátní architektonické, organi-
zační, personální a materiální vybavení (srov. Filipiová, D., 1998, Kubíčová, Z., Kubíče,
J., 2001).
Nutné architektonické předpoklady pro vzdělávání tělesně postižených žáků v běž-
ných školách jsou dány stavebním zákonem již z roku 1985, kde se mj. uvádí, že stavební
úřad neschválí kolaudaci stavby, která nebude mít části určené veřejnosti uzpůsobené
i pro osoby s omezenou schopností pohybu, i když teprve v poslední době dochází k jeho
většímu využití a možností sankcí při jeho nedodržování. Bezbariérového prostředí lze

53
však dosáhnout rovněž vybudováním výtahu a dalšími jednoduššími prostředky, než
jsou stavební úpravy. Patří k nim např. instalace dřevěného nájezdu přes vstupní schodiš-
tě, přenosné rampy či použití zvedací plošiny, kolečkového schodolezu apod. (Kubíčová,
Z., Kubíče, J. 2001, s. 13 an.).
K rámcovým podmínkám integrativního vzdělávání tělesně postižených žáků rovněž
patří nižší počet žáků ve třídě (srov. příslušné vyhlášky MŠMT ČR č. 35/1992 Sb., 291/
1991 Sb., 354/1991 Sb., 127/1997 Sb.), ergonomické vybavení pracoviště žáka (sklápěcí
a výškově nastavitelné školní lavice, speciálně upravené židle, lehátka, polohovací stojany
apod.), specifické pomůcky pro tělesně postižené (srov. Kubíčová, Z., Kubíče, J. 2001, Hab-
šudová, M. 2001 ad.), flexibilní organizační formy pro vyučování, prostorové podmínky
pro individuální péči, terapii a další podpůrná opatření (srov. Vítková, M. 1999, Myschker,
N., Ortmann, M. 1999, Hedderich, I. 1999).
Podpůrná flexibilita organizačních forem učení skrývá jak pro integrativní učební
procesy, tak pro postižené i nepostižené žáky nové šance. Odklon od tradičních 45minu-
tových vyučovacích hodin a obrat k otevřeným vyučovacím formám – jako je projektové
vyučování, volná práce a týdenní plán – zvyšuje možnosti individuální podpory všech
žáků. Otevřené vyučovací formy napomáhají vnitřní diferenciaci a vytvářejí předpo-
klady pro uspokojování potřeb učení a vývojových potřeb všech žáků v učební skupině.
Tělesně postižení žáci s individuálním učebním a pracovním tempem, heterogenním vý-
konovým profilem a zvláště s pohybovým omezením a omezením podmíněným tělesnou
energií mohou být v rámci otevřeného vyučování účinně podporováni bez toho, aniž by
si byli příliš vědomi redukce požadavků ze strany učitele.
Úkoly pro samostatné studium:
1. Co patří k hlavním znakům u osob s tělesným postižením?
2. Vyjmenujte druhy tělesného postižení a charakterizujte je.
3. Charakterizujte spastické formy dětské mozkové obrny.
4. Jmenujte některé znaky edukace žáků s tělesným postižením.
5. Jmenujte podmínky integrace žáků s tělesným postižením.
Literatura
BUNDSCHUH, K. Heilpädagogische Psychologie. München, Basel: 1992, 1999. ISBN 3-8252-
0999-7.
EDELSBERGER, L. a kol. Defektologický slovník. Praha: H&H, 2000. ISBN 80-86022-76-5.
EIS, E. Ortopedie pro speciální pedagogy. Praha: SPN, 1986
FEDRA, D., MIEHL, S. Teilleistungsstörungen. Wien: Pädagogischer Verlag GmbH, 1993
FILIPIOVÁ, D. Život bez bariér. Projekty a rekonstrukce. Praha: Grada, 1998. ISBN 80-7169-
233-6.
FLEHMING, I. Normale Entwicklung des Säuglings und ihre Abweichungen. Stuttgart: 1996
GRUBER, H., LENDL, V. Allgemeine Sonderpädagogik. Wien: 1992
GUTHKE, J. Ein neuer Einsatz für die rehabilitationspsychologisch orientierte Psychodiagnostik
- der Lerntestkonzept als Alternative zum herkömmlichen Inteligenztest. Stuttgart: 1986

54
HABŠUDOVÁ, M. Špeciálne pomocky, kompenzačné, rehabilitačné, ortopedické. Púchov: 2001.
ISBN 80-968099-4-6.
HAUPT, U. Körperbehinderte Kinder verstehen lernen. Düsseldorf: Verlag Selbstbestimmtes
Leben, 1996. ISBN 3-910095-26-7.
HEDDERICH, I. Einführung in die Körperbehindertenpädagogik. München, Basel: Reinhardt,
1999. ISBN 3-8252-2102-4.
HEDDERICH, I./DEHLINGER, E. Bewegung und Lagerung im Unterricht mit schwerstbehin-
derten Kindern. München: 1998.
HILDESCHMIDT, A. Konzeptuelle Probleme einer Förderdiagnostik in der Sonderpädagogik.
Heidelberg: 1983.
HRUŠKA, J. Komplexní systém výchovně vzdělávací péče o tělesně postižené děti a mládež.
Praha: Septima, 1995. ISBN 80-85801-47-7.
JESENSKÝ, J. Kontrapunkty integrace zdravotně postižených. Praha: UK, 1995.
JESENSKÝ, J. Prostor pro integraci. Praha: Comenia Consult, 1993.
JESENSKÝ, J. Uvedení do rehabilitace zdravotně postižených. Praha: UK, 1995.
JETTER, K. Sonderpädagogische Förderdiagnostik. Berlin: 1983.
KÁBELE, F. Rozvíjení hybnosti a řeči u dětí s DMO. Praha: MPSV, 1982, 1988.
KÁBELE, F. Somatopedie. Praha: SPN, 1992.
KÁBRT, J. a kol. Lexicon medicum. Praha: AVICENUM, 1988.
KADAVÁ, J., VÍTKOVÁ, M. Integrativní vzdělávání žáků v okrese Semily. Diplomová práce.
Brno: MU, 2003.
KAPOUNEK, B., KAPOUNEK, A. Ortopedie a neurologie pro speciální pedagogy. Praha:
SPN, 1989.
KÁŠ, S. Neurologie v běžné lékařské praxi. Praha: Grada-Avicenum, 1997.
ISBN 80-7169-339-1.
KLENKOVÁ, J. Kapitoly z logopedie I.. Brno: Paido 1997, 2000a. ISBN 80-85931-88-5.
KLENKOVÁ, J. Možnosti stimulace preverbálních a verbálních schopností vývojově postižených
dětí. Brno: Paido, 2000b ISBN 80-85931-91-5.
KOBI, E., E. Diagnostik in der heilpädagogischen Arbeit. Luzern: Edition SZH, 1996.
KOMÁREK, V. Epileptické záchvaty a syndromy. Praha: Galén 1997.
Kritické životní situace dětí a mladistvých s tělesným a zdravotním postižením. Sborník.
Brno: Paido, 1996. ISBN 80-85931-18-4.
KUBÁT, R. Ortopedické vady u dětí a jak jim předcházet. Praha: H+H, 1991.
KUBÍČOVÁ, Z., KUBÍČE, J. Kompenzační a didaktické pomůcky pro děti a žáky s tělesným
postižením v MŠ a ZŠ. Praha : Septima, 2001. ISBN 80-7216-166-0.
LEYENDECKER, C. (Hrsg.) Frühförderung und Frühbehandlung. Wissenschaftliche Grundla-
gen, praxisorientierte Ansätze und Perspektiven interdisziplinärer Zusammenarbeit. Heidelberg:
1997, s. 15-22.

55
MATĚJČEK, Z. Dyslexie - specifické poruchy čtení. Jinočany: H&H, 1993.
MÖCKEL, A. Thesen zum Problem der Förderdiagnostik. Heidelberg: 1983.
MONATOVÁ, L. Pedagogika speciální. Brno: MU, 1994, 1995.
MONATOVÁ, L. Pojetí speciální pedagogiky z vývojového hlediska. Brno: Paido, 1996, 1998.
ISBN 80-85931-20-6.
MONATOVÁ, L. Vliv pohybového postižení na osobnost. In: Kritické životní situace dětí
a mladistvých s tělesným a zdravotním postižením. Sborník somatopedické společnosti. Brno:
Paido, 1996, s. 16-24. ISBN 80-85931-18-4.
MYSCHKER, N., ORTMANN, M. (Hrsg.) Integrative Schulpädagogik. Grundlagen, Theorie
und Praxis. Stuttgart: Verlag Kolhammer, 1999, ISBN 3-17-015123-1.
Národní plán vyrovnávání příležitostí pro občany se zdravotním postižením. Usnesení vlády
ČR č. 256 ze dne 14. dubna 1998
NEUMANN, K. Besonderheiten der pädagogisch-psychologischen Diagnostik. Stuttgart: 1987
PFEIFER, J., VOTAVA, J., TROJAN, S., DRUGA, R. Fyziologie a léčebná rehabilitace motoriky
člověka. Praha: Grada, 1996.
PIAGET, J., INHELDEROVÁ, B. Psychologie dítěte. Praha: 1969, 1997.
PIPEKOVÁ, J., VÍTKOVÁ, M. Tělesně postižené dítě v mateřské a základní škole. Brno: MU,
1994.
PIPEKOVÁ, J. (ed.) Kapitoly ze speciální pedagogiky. Brno: Paido, 1998. ISBN 80-85931-65-6.
POKORNÁ, V. Teorie, diagnostika a náprava specifických poruch učení. Praha: Portál, 1997.
POLÁŠKOVÁ, D., VÍTKOVÁ, M. Úkoly speciálně pedagogické diagnostiky ve výchovně
vzdělávací práci s tělesně postiženými dětmi předškolního věku. Brno: MU, 1994.
POLÁŠKOVÁ, D. Speciálně pedagogická intervence u dětí/žáků s tělesným postižením a více
vadami. Rigorózní práce. Brno: MU, 2000.
PŘINOSILOVÁ, D. Vybrané okruhy speciálně pedagogické diagnostiky. Brno: MU, 1997. ISBN
80-210-1595-0.
PŘINOSILOVÁ, D. Speciálně pedagogická diagnostika jako faktor predikce úspěšnosti vzdělávání
a výchovy dětí s pohybovým postižením. Disertační práce. Brno: MU, 2001.
Realizace rehabilitační péče v jednotlivých etapách života člověka s tělesným postižením, sborník.
Sborník Somatopedické společnosti. Praha: 1997.
ŘÍČAN, P., KREJČÍŘOVÁ, D. Dětská klinická psychologie. Praha: Grada-Avicenum, 1997.
ŘÍČAN, P., VÁGNEROVÁ, M. Dětská klinická psychologie. Praha: Avicenum, 1991.
SERVÍT, Z. Nervové záchvaty a epilepsie. Praha: Avicenum, 1985.
SCHMIDT, M. Kinder mit zerebralen Bewegungsstörungen in ihrem intelligenten Verhalten.
Berlin: 1972.
SCHUH, B., FRIEDLER, E. Teilleistungsschwachen. Wien: 1982.
Speciálně pedagogická diagnostika a intervence v péči o tělesně a zdravotně postižené. Sborník
Somatopedické společnosti. Praha: 1997.
SOVÁK, M. Nárys speciální pedagogiky. Praha: SPN, 1980.

56
STADLER, H. Rehabilitation bei Körperbehinderung. Eine Führung in schul, sozial- und berufs-
pädagogische Aufgaben. Stuttgart, Berlin, Köln: W. Kohlhammer Verlag, 1998.
ISBN 3-17-013939-8.
SVOBODOVÁ, J. Metodika rozvoje grafomotoriky a počátečního psaní. Praha: IPPP, 1998.
SVOBODOVÁ, J. Předškolní příprava dítěte s postižením hybnosti v SPC. Brno: MU, 1997.
ŠLAPAL, R. Neurologie pro speciální pedagogy. Brno: Paido, 1995.
ŠRUTKOVÁ, A., VÍTKOVÁ, M. Integrace žáků s tělesným postižením do základní školy
ve Znojmě. Diplomová práce. Brno: MU, 2003.
ŠVARCOVÁ, I. Mentální retardace. Praha: Portál, 2000. ISBN 80-7178-506-7.
TICHÝ, J. a kol. Neurologie. Praha: Karolinum, 1998.
TROJAN, S., DRUGA, R., PFEIFFER, J. Centrální mechanismy řízení motoriky - teorie, poruchy
a léčebná rehabilitace. Praha: AVICENUM, 1990.
VÁGNEROVÁ, M., VALENTOVÁ, L. Psychický vývoj dítěte a jeho variabilita. Praha: UK,
1992, 1994.
VAŠEK, Š. Špeciálnopedagogická diagnostika. Bratislava: SPN, 1992.
VAŠEK, Š. Špeciálna pedagogika. Terminologický a výkladový slovník. Bratislava: SPN 1994.
ISBN 80-08-01217-X.
VÍTKOVÁ, M. Kapitoly z úvodu do speciální pedagogiky. Brno: MU, 1992.
VÍTKOVÁ, M. Paradigma somatopedie. Brno: MU, 1998a. ISBN 80-210-1953-0.
VÍTKOVÁ, M. (ed.) Integrativní speciální pedagogika, Brno: Paido, 1998b.
ISBN 80-85931-51-6.
VÍTKOVÁ, M. Somatopedické aspekty. Brno: Paido, 1999. ISBN 80-85931-69-9.
VOJTA, V. Mozkové hybné poruchy v kojeneckém věku. Praha: 1993.
WELLMITZ, B., V. PAWEL, B. (Hrsg.) Körperbehinderung. Berlin: Ullstein Mosby, 1993.
ISBN 3-86126-513-3.
WEHR-HERBST, E. Wahrnehmung und Bewegung. Heidelberg: Edition Schindele, 1988.
ISBN 3-89149-154-9.

57
 Edukace žáků se zrakovým postižením
Zita Nováková

Klíčová slova:
žák se zrakovým postižením, integrativní vzdělávání, nástup do školy, povinné
vzdělávání, profesní příprava, podmínky integrace.

Okruh žáků se zrakovým postižením

Nejfrekventovanějším názvem oboru zabývajícím se problematikou výchovy, vzdělá-
vání a rozvoje osob se zrakovým postižením, je tyflopedie (Ludíková In Müller 2001). Ve
starších pramenech, jako např. Nárys speciální pedagogiky Miloše Sováka, je speciální
pedagogika zrakově postižených nazývaná optopedií. V odborné literatuře se objevují
také další názvy – tyflopedagogika, okulopedie, oftalmologická defektologie, speciální
tyflopedická pedagogika a pedagogika zrakově postižených. V pojetí brněnské Katedry
speciální pedagogiky se užívá názvu oftalmopedie.
Termínem zrakové vady dle Květoňové-Švecové (2000, s. 18) jsou označovány nedostat-
ky zrakové percepce různé etiologie i rozsahu. Zraková vada, podobně jako jiná postižení,
ovlivňuje celou osobnost jedince a jeho psychický vývoj. Její vliv je komplexní, často nelze
jednotlivé složky dobře oddělit. Úplné nebo částečné porušení zrakových funkcí se proje-
vuje i na fyzickém vývoji (Vágnerová 1995).
Důsledky negativního působení porušených zrakových funkcí na vývoj a projevy psy-
chiky nevidomých a slabozrakých (srov. Litvak 1979, Říčan; Krejčířová 1997) mohou být
kvantitativního i kvalitativního charakteru. Kvantitativní změny se vyskytují převážně
ve sféře smyslového poznání: u nevidomých a slabozrakých se značně omezují nebo zcela
odpadají zrakové počitky a vjemy; tomu odpovídá zmenšení množství představ, omezení
možnosti formování obrazů ve fantazii atd. Pokud jde o kvalitativní zvláštnosti psychi-
ky osob se zrakovými defekty, projevují se téměř ve všech oblastech psychické činnosti:
mění se systém vzájemného působení analyzátorů, typy vnímání, vznikají určité speci-
fické zvláštnosti v procesech formování obrazů a pojmů, narušuje se vzájemný vztah
smyslového a pojmového v myšlenkové činnosti, pozorují se některé změny v emocio-
nálně volní sféře a ve vlastnostech osobnosti. Kvantitativní i kvalitativní zvláštnosti těžce
zrakově postižených osob jsou příčinou tzv. senzorické deprivace.
Dělení osob se zrakovým postižením se děje dle různých kritérií, pro edukační pro-
ces je však nejdůležitějším kritériem dělení žáků se zrakovým postižením podle stupně
zrakové vady. Při tomto dělení lze vycházet z vizuálních potenciálů žáka, především ze
stavu vizu/zrakové ostrosti a zachovaného rozsahu zorného pole, ale i dalších faktorů, jež
představují určitý stupeň zrakového omezení.
Většina odborníků (Požár 1996, Németh 1999, Ludíková 1988, Keblová 1998) následně
podle výše uvedeného kritéria dělí zrakově postižené jedince, resp. žáky, na:
• nevidomé
• se zbytky zraku
• slabozraké
• s poruchami binokulárního vidění.

58
 Slabozrakost je charakterizována jako ireverzibilní pokles zrakové ostrosti na lepším
oku pod 6/18 až 3/60 včetně (Dotřelová In Kraus, 1997). Veselý (1980 sec. cit. Németh 1999)
udává, že slabozraký je ten člověk, jehož lepší oko má vizus 4/60 – 6/18 při normálním
zorném poli, nebo zorné pole je zúženo na 20 stupňů bilaterálně bez ohledu na centrální
zrakovou ostrost. Z praktického hlediska je slabozrakost dělena do tří stupňů – lehká,
střední, těžká. Potocký (1994 sec. cit. Németh 1999) vymezuje lehký stupeň na vizus lep-
šího oka od 6/18 do 6/24, střední 6/36 až 6/60 a těžký na 6/60 a méně. Vyučovací proces
slabozrakých žáků je charakteristický především speciálními výukovými metodami
a uspořádáním vyučování. Slabozraké děti vizuálně pracují jen omezenou dobu ve vyu-
čovací hodině, mohou mít omezenou i tělesnou námahu, jež by případně mohla způsobit
zhoršení stavu zraku. Podle Požára (1996) tito žáci rychleji podléhají zrakové únavě i při
použití kompenzačních optických pomůcek. Jedním ze základních edukačních problémů
je otázka velikosti písma a textů, se kterými děti pracují. Žáci mohou mít do jisté míry
narušeno i prostorové vidění, a mohou mít tudíž podobné problémy jako žáci šilhaví
a tupozrací.
Nevidomost je ireverzibilní pokles centrální zrakové ostrosti pod 3/60 až světlocit
(Dotřelová In Kraus 1997). Lze rozlišovat nevidomost praktickou (viz níže) a totální ne-
vidomost (amaurosa), jež nastává při poklesu centrální zrakové ostrosti pod 1/60, kdy
je zachovalý světlocit s chybnou projekcí až po ztrátu světlocitu. Etiologicky rozlišujeme
nevidomost, resp. slepotu, na vrozenou a získanou. Nevidomí žáci mají omezený přístup
k informacím v běžném písmu a zároveň musí využívat svých kompenzačních schopnos-
tí k získávání informací o okolním světě. Základním předpokladem vzdělávání nevido-
mých žáků je schopnost naučit se číst a psát Braillovým neboli bodovým písmem. Zvláštní
pozornost, dle Ludíkové (In Müller 2001), vyžaduje u nevidomých žáků výcvik prostorové
orientace a samostatného pohybu. Dále by měl nevidomý žák umět využívat celou řadu
speciálních pomůcek včetně počítače.
Žáci se zbytky zraku neboli částečně vidící jako skupina vytváří mezistupeň, jehož
dolní hranicí je nevidomost a horní slabozrakost (Požár, 1996, s. 28). Jinými slovy jsou
to osoby prakticky nevidomé. Jedinci se zbytky zraku mají tak snížený vizus očí, že při
pohledu oběma očima s brýlovou korekcí rozpoznávají prsty těsně před očima. Vizus se
zpravidla pohybuje v rozmezí 3/60 až 1/60 nebo je zorné pole poškozeno v intervalu 5 až
10 stupňů. Částečně vidící žáci mají v průběhu vyučování problémy především v pozná-
vací oblasti, v tempu vyučování, mohou u nich vznikat problémy při vytváření sociálních
vztahů. Dopad tohoto stupně vady je především při osvojování si učiva a kvalitě jeho
reprodukce (Požár 1996). Z pedagogické praxe vyplývá, že žáci se zbytky zraku se dělí na
dvě skupiny – ty, kteří více inklinují ke způsobu poznávání typickému pro nevidomé, a ty,
kteří se přibližují ke způsobu poznávání vidomých. Pro edukační proces je důležité vědět,
že mnohdy se žáci se zbytky zraku vyučují oběma technikám čtení a psaní (černotiskem
a bodovým písmem)
Poruchy binokulárního vidění jsou poruchy, jež vznikají na základě částečného
omezení zrakové funkce jednoho oka (Ludíková 1988). Jsou zároveň dle etiologického
hlediska řazeny mezi poruchy funkční. Mezi tyto poruchy se řadí především šilhavost
a tupozrakost. Kategorie takto zrakově postižených žáků tvoří nejpočetnější skupinu. Nej-

59
více charakteristickým důsledkem poruch binokulárního vidění je narušené prostorové
vidění a porozumění prostorovým vztahům, kdy vnímání hloubky prostoru je značně
porušeno. Podstatná většina těchto žáků navštěvuje běžnou základní školu a dodnes není
této problematice věnována dostatečná pozornost. Ve vyučovacím procesu si tito žáci po-
maleji utvářejí představy a jejich motorické reakce mohou být opožděné (Požár 1996). Lze
říci, že se zrakové aktivity dětí tupozrakých a šilhavých celkově opožďují oproti dětem
zdravým. Požár (1996) upozorňuje, že tyto děti mají především problémy v zeměpise,
výtvarné výchově, geometrii, tělesné výchově. Dále se deficit projevuje při delším čtení.
Všechny uvedené faktory, jakož i nošení brýlí a okluzoru, nešikovnost pohybová apod.
mohou způsobit, že tito žáci mají velké problémy při začlenění se do kolektivu a při vzta-
hu ke školní práci.
Nástup dítěte se zrakovým postižením do školy
Určujícím faktorem pro zařazení dítěte se zrakovým postižením do příslušného typu
školy, ať speciální či běžné základní školy, je zrakové postižení s ohledem na prognózu
zrakové vady. Dalším hlediskem je mentální úroveň dítěte (Květoňová-Švecová 2000).
Konečné rozhodnutí je na rodičích nebo zákonných zástupcích dítěte, kteří celou situaci
zváží společně se speciálním pedagogem či psychologem ze speciálně pedagogického
centra. V době integračních trendů, jak uvádí Keblová (1998), je stále diskutovanou otáz-
kou mezi odborníky nejvhodnější věk pro integrovaný způsob výchovy a vzdělávání
v základní škole. Někteří dávají přednost zařazení dítěte již od 1. ročníku základní školy
a tak mu umožnit přestup na školu s jeho vrstevníky. Jiní zastávají názor integrovat až
od druhého stupně běžné školy poté, co je dostatečně zajištěna speciální příprava žáka
speciálními pedagogy.
Zevšeobecnit dopad zrakového postižení na vývoj dítěte není vůbec jednoduchou
záležitostí. Potřeby každého zrakově postiženého dítěte se liší v závislosti na faktorech
jako jsou osobnost dítěte, doba vzniku postižení, stupeň vady nebo přítomnost dalších
přidružených postižení. Každé dítě se zrakovým postižením se tak stává jedinečným.
Děti začínající plnit povinnou školní docházku si přinášejí do školy různou úroveň zkuše-
ností a dovedností; každé dítě se nachází na jiném stupni vývoje a má odlišné silné a slabé
stránky.
Ve většině případů je dítě s těžkým zrakovým postižením identifikováno již dlouho
před svým vstupem do školy. Mnohdy jsou děti od raného věku a jejich rodiny v péči
středisek rané péče, následně speciálně pedagogických center pro zrakově postižené, je-
jichž speciální pedagogové věnují celé rodině odbornou péči. Tito speciální pedagogové
se kromě diagnostikování dítěte a poradenství rodičům také aktivně účastní na výběru
příslušné formy vzdělávání a výběru školního zařízení.
Nástup do školy je všeobecně důležitým sociálním mezníkem, dítě získává roli školáka
a s ní větší sociální prestiž. U dětí se zrakovým postižením funguje jako potvrzení určité
úrovně normality (Vágnerová 1995, s. 112). Zrakově postižené děti však mívají nerovno-
měrně rozvinuty schopnosti a dovednosti potřebné pro zvládnutí školních nároků. Nejde
tak jen o nerovnoměrný vývoj poznávacích procesů, ale i o prostředí a jeho nároky.
Postoj rodičů ovlivňuje volbu školy, kterou považují pro svoje dítě za nejvhodnější.
Zařazení do běžné školy funguje jako potvrzení normality dítěte, zatímco speciální

60
škola bývá mnohdy posuzována jako symbol handicapu (Svoboda; Krejčířová; Vágne-
rová 2001). Obě řešení mohou být ale za určitých okolností problematická a vést k zátěži
zrakově postiženého dítěte. Umístění do internátu může dítě prožívat jako ztrátu jistoty,
musí se kromě školy adaptovat také na internát. Naopak integrovaná výuka nutí dítě
přizpůsobit se nejen požadavkům vyučování, učitele, ale také svým zdravým (a tedy lépe
disponovaným) vrstevníkům. Odborníci se ale shodně domnívají, že důvodem pro volbu
integrovaného vzdělávání žáků se zrakovým postižením je dobrá sociální zkušenost dí-
těte, tedy předpoklad, že pokud zrakově postižené dítě žije a pracuje v dětském věku spo-
lečně se svými vrstevníky, nebudou tak velké problémy s jeho začleněním do pracovního
i jiného kolektivu v dospělosti, do majoritní společnosti. Protože právě škola, zaměstnání
a pracovní aktivity vytvářejí nejvhodnější podmínky pro plnohodnotný život. Dalším
důležitým faktorem je pobyt dítěte doma v rodině jako u jiných dětí.
Jakkoli, a tedy i zrakově postižené děti mívají zpravidla odklad školní docházky o je-
den rok. Důvody bývají různé, obvykle dílčí nedostatky jejich schopností, znalostí a do-
vedností, ale zároveň opožděný vývoj socializace. Z takového důvodu je více než vhodné
děti se zrakovým postižením zařadit před nástupem do školy alespoň na rok do mateřské
školy (běžné či speciální). Podle Vágnerové (In Svoboda; Krejčířová; Vágnerová 2001) je při
hodnocení školní zralosti a připravenosti zrakově postižených dětí, resp. volby vhod-
né školy nutno uvážit nejen tělesný a duševní vývoj dětí, ale také jejich sociální situaci. Je
důležité umožnit rodičům sdělit vše, co oni sami považují za důležité, včetně školského
zařízení, které oni považují za nejvhodnější.
Diagnosticky významné je posouzení úrovně verbální komunikace dítěte, kdy je důle-
žité pamatovat na určité specifické znaky komunikace zrakově postižených dětí. Zároveň
je nutno si uvědomit, že těžké zrakové postižení má výrazný vliv na neverbální komuni-
kaci těchto jedinců. Součástí vyšetření bývá také posouzení celkové úrovně rozumových
schopností, zpravidla prováděné psychology ve speciálně pedagogických centrech pro
zrakově postižené. Ti mohou využít běžných testů inteligence, u dětí nevidomých ze-
jména verbálních subtestů, u dětí slabozrakých také testů kresebných. Při volbě formy
vzdělávání lze využít jak u slabozrakých, tak nevidomých dětí běžných dotazníků či škál
sebehodnocení (Vágnerová In Svoboda; Krejčířová; Vágnerová 2001).
Z pedagogického hlediska jsou předpokladem připravenosti dítěte na přechod
z předškolní do školní etapy poznatky, dovednosti a návyky, které dítě získá v mateřské
škole (Keblová 1998). Jeho připravenost do 1. ročníku základní školy spočívá v osvojení
specifických dovedností, jako jsou sebeobslužné návyky, výcvik jednotlivých smyslů,
včetně využívání zbytků zraku (reedukace zraku), výcvik samostatného pohybu a pro-
storové orientace. Tyto oblasti jsou u dítěte se zrakovým postižením na prvním místě
z hlediska školní připravenosti a úspěšnosti. Z tohoto důvodu se jejich výcvik nutně musí
zařadit již do integrovaného vzdělávání v běžné mateřské škole. Právě v předškolním ob-
dobí spočívá hlavní úloha mateřské školy v aktivizaci dítěte se zrakovým postižením při
hře a v organizování společných aktivit, které pak pomáhají zrakově postiženému dítěti
překonat pasivitu a sociální izolaci.

61
Povinné vzdělávání žáků se zrakovým postižením
Při běžném hovoru je často termínem vzdělávání žáků se zrakovým postižením myš-
len vlastní vyučovací proces ve škole, tedy vyučování. Musíme si ale uvědomit, že učení
dětí a mládeže s těžkou zrakovou vadou se musí realizovat na mnoha různých místech
a při mnoha situacích. Tedy v rodině, okolí, mezi vrstevníky, ve školách, kroužcích nebo
pracovních místech. Přesto se následující text bude zabývat právě vzděláváním ve škol-
ním prostředí.
Zrakově postižení žáci mohou navštěvovat jak běžnou, tak speciální školu. V okruhu
speciálního školství jsou pro zrakově postižené žáky určeny speciální školy pro zrakově
postižené. Pokud žáci mají více než jedno postižení, jsou tedy kombinovaně postižení,
mohou plnit povinnou školní docházku ve zvláštní škole či pomocné škole pro zrakově
postižené nebo pro žáky s více vadami. Organizace speciálních škol vychází z Vyhlášky
127/1997 o speciálních školách a speciálních mateřských školách. Speciální základní školy
pro zrakově postižené nebo třídy speciální základní školy, zvláštní a pomocné školy pro
zrakově postižené jsou v současnosti zřízeny v Brně, Praze, Ústí nad Labem, Opavě, Klad-
ně, Moravské Třebové, Litovli, Českých Budějovicích, Plzni, Ostravě.
Volba vzdělávacího programu speciálních škol je v kompetenci ředitele školy. Ve
speciálních základních školách pro zrakově postižené, které pracují podle vzdělávacího
programu Základní škola, se výuka řídí učebními plány a osnovami pro základní školu
(Kapr, 1999, s. 50). Materiály a instrukce MŠMT ČR umožňují řediteli speciální školy pro
zrakově postižené provést úpravy hodinové dotace jednotlivých předmětů až do 10% cel-
kového počtu týdenních vyučovacích hodin a jsou také podkladem pro zařazení výuky
předmětů speciální péče, volitelných předmětů a předmětů nepovinných. Tyto předměty
lze zařazovat do vzdělávání nejen na speciálních školách pro zrakově postižené, ale lze se
jimi inspirovat i při integrativním vzdělávání. Podle Učebního plánu speciální základní
školy pro zrakově postižené (MŠMT 2000) předměty speciální péče zahrnují: prostoro-
vou orientaci a samostatný pohyb zrakově postižených, zrakovou stimulaci, přípravu
psaní a čtení bodového písma, práce s optickými pomůckami, logopedickou a zdravotní
tělesnou výchovu. Výuka předmětů speciální péče a její rozsah je zajišťován podle potřeb
jednotlivých žáků na základě doporučení příslušného odborníka a s ohledem na podmín-
ky školy. O organizaci předmětů rozhoduje ředitel školy. Jako volitelné předměty jsou
doporučovány např. práce s elektronickými kompenzačními pomůckami, čtení optako-
nem, druhý cizí jazyk apod. a opět o výběru a časové dotaci předmětů rozhoduje ředitel
školy. Nepovinné předměty je možné zařadit nad rámec povinné týdenní časové dotace.
Výběr těchto předmětů by se měl řídit stupněm zrakové vady žáka, zájmy žáka a mož-
nostmi školy. V prvním ročníku se doporučuje zařadit předmět „Příprava hry na hudební
nástroj“; v prvním ročníku speciální školy se organizuje hromadně a od druhého ročníku
je realizován individuálně jako hra na hudební nástroj. Dále patří mezi doporučené nepo-
vinné předměty hudební nauka, sborový zpěv, další cizí jazyk apod.
Obsah edukace žáků slabozrakých a žáků se zbytky zraku se podstatně neliší od
obsahu edukace odpovídajícího určitému stupni škol běžného typu. Výrazně odlišný
je ale způsob edukace, jež se zpravidla používá na speciálních školách pro zrakově
postižené. Tudíž je vhodné k tomuto způsobu edukace přistoupit i v běžných školách u in-

62
tegrovaných zrakově postižených žáků. U žáků se zbytky zraku může být dle stavu zraku
aplikována výuka dvojí technice čtení a psaní.
Obsah integrativního vyučování slabozrakých žáků a žáků se zbytky zraku může být
podle Ratha (In Myschker; Ortmann, 1999, s. 72) výrazně ovlivněn následujícími faktory:
• Při vyučovacím procesu a procesu získávání informací může u žáka s lehkým až
těžkým stupněm slabozrakosti docházet k psychické zátěži, je tedy důležité zpřísnit
normy při výběru látky.
• Stupňování vizuálních schopností, resp. vizuálního výkonu není jen vyučovací zá-
sadou, na kterou by měli učitelé myslet, ale zároveň oblastí, kterou je třeba neustále
podporovat a trénovat.
• Mnoho předmětů a výukových oblastí stojí na předpokladu, že tito žáci umějí ovládat
kompenzační pomůcky a zvládají různé pracovní techniky (např. prvky prostorové
orientace a samostatného pohybu, ovládání náročných optických pomůcek atd.).
Stejný autor dále upozorňuje na určitá opatření, jež by neměl pedagog při vyučova-
cím procesu s integrovaným takto zrakově postiženým žákem opomíjet:
• Učební místo a pomůcky by měly být uspořádány tak, aby zvyšovaly vizuální efek-
tivnost, tj. aby dítě bylo co nejvíce a kvalitně zrakově stimulováno.
• Učitelé by měli častěji variovat vyučovací metody a prostředky, aby se obměňovala
náročnost vizuální práce žáka.
• Gesta a mimika učitele při interakci se žákem by měla být úspornější, případně by
pedagog měl dostatečně danou situaci verbalizovat.
Také nevidomí žáci jsou zpravidla vyučováni podle obsahově stejného edukačního
plánu, ale je u nich využíváno jiného způsobu předání informací a jiného komunikačního
prostředku – bodového písma. V rámci výběru a úpravy kurikula integrovaných nevi-
domých žáků jsou vedeny mezi pedagogy diskuse, že by mnohdy takovému žáku stačil
jednoduše přístup k některým učebním materiálům, aby se mu otevřely tytéž výchozí
šance jako jeho vidícím spolužákům. Podle Ratha (In Myschker; Ortmann, 1999, s. 72) je
však většina pedagogů přesvědčena o tom, že je pro nevidomé žáky nutný tzv. rozšířený
učební plán s doplňkovými vyučovacími předměty (respektive předměty speciální péče
apod., viz. výše). Vzdělávání nevidomých žáků je výrazně ovlivněno jejich schopnostmi
a dovednostmi, jako je hmatové učení, vnímání prostoru, techniky prostorové orientace
a samostatného pohybu, sociální dovednosti, verbální a sluchové dovednosti, dovednosti
adaptační. Komunikačním prostředkem je bodové písmo a v každém případě je uvedení
do této dovednosti nutné prostřednictvím kvalifikovaného učitele. Zprostředkovávání
této a dalších dovedností by mělo být v individuálně vzdělávacích plánech integrovaných
dětí věnováno dosti pozornosti, především ze strany speciálních pedagogů z SPC a ná-
sledně zaučených pedagogů v běžných školách.
Odborníci (Rath In Myschker; Ortmann, 1999, s. 67) v oblasti integrativního vzdělávání
zrakově postižených upozorňují na oblasti rozšířeného učebního plánu, ve kterých je třeba
nevidomé (ale i jinak zrakově postižené žáky) více podporovat:
• nácvik prostorové orientace a samostatného pohybu
• sociální učení, dovednosti

63
 • manipulace s kompenzačními pomůckami
• speciální zraková výchova, resp. podpora maximální reedukace zraku
• estetická výchova v širším slova smyslu.
Splnit tyto požadavky není vůbec jednoduché. Zprostředkování těchto již nadstan-
dardních dovedností je velmi časově náročné a zároveň osnovy učebních programů
základních škol vyžadují znalost velkého množství učiva. Proto se často při diskusích
s učiteli objevuje stejné téma – téma nedostatku času. Při srovnání s vidícími dětmi jsou
děti zrakově postižené pomalejší, potřebují zkušenost zprostředkovanou nejlépe doty-
kem, aby plně porozuměly danému konceptu a kompenzovaly tak nedostatek náhodného
učení (Mason; McCall 1997). Aby lépe žáci porozuměli problému, dávané instrukce a po-
pisy pedagoga musí být přesné a precizní a ten se musí ujistit, zda žáci plně rozumějí ter-
mínům, jež jsou používány. Velmi nesnadným úkolem pro pedagoga integrovaného žáka
se zrakovým postižením je usměrňovat vyučovací proces tak, aby rozšířenému učebnímu
plánu byla věnována stejná pozornost jako dalším běžným předmětům. Tímto se mohou
vynořit neustále diskutované problémy s přidaným časem a místem výuky integrova-
ného žáka. Proto je v této situaci více než důležitá koordinovaná spolupráce pedagoga
s dalšími odborníky.
Přechod k předprofesní přípravě a profesní volbě
Ukončení základní školy a volba povolání jsou důležitým sociálním mezníkem souvi-
sejícím u zrakově postižených žáků s koncem puberty. Budoucí profesní role se stává sou-
částí osobní identity. Vágnerová (In Svoboda; Krejčířová; Vágnerová 2001) však upozorňu-
je, že v případě zrakově postižených je možnost jejího výběru omezená. Pro zrakově posti-
žené dítě je puberta náročnější, na jedné straně zatěžují nedostatky některých kompetencí,
na druhé straně si pubescent uvědomuje důsledky omezujícího sociálního tlaku, který jej
hodnotí jinak než zdravé (Vágnerová 1995). Profesní volba může sloužit ke kompenzaci
tohoto deficitu, případně může být neadekvátně zvolená profese zapříčiněna ambicemi
rodičů. Je nutné se zamyslet nad všemi riziky při volbě povolání či studia, avšak na straně
druhé je třeba podporovat studium jako prostředek k dalšímu rozvoji osob se zrakovým
postižením. I v případě, že zvolená kvalifikace nemusí být prakticky využitelná.
Při volbě povolání zrakově postižených studentů hrají důležitou roli nejen sami zrako-
vě postižení pubescenti, ale především pedagogové a rodiče žáka, dále pak psychologové
(školní, ze speciálně pedagogických center, kliničtí). Vágnerová (In Svoboda; Krejčířová;
Vágnerová, s.433-433, 2001) vymezuje oblasti, resp. okruh informací, které je nutno při
profesním poradenství u žáků se zrakovým postižením brát v úvahu:
• Aktuální stav zrakových funkcí a jejich prognóza.
• Školní prospěch jako signál o daných schopnostech a dovednostech žáka.
• Rozhovor s klientem – napomáhá určit zájem žáka či případné projevy infantilismu
a neadekvátní volby.
• Psychologické vyšetření zaměřené na posouzení schopností a předpokladů pro dané
studium či učební obor; orientační vyšetření osobnosti s cílem eliminovat nezvládnu-
tí určitých náročných profesí.

64
 Předprofesní přípravu, tedy střední vzdělání, poskytují zrakově postiženým studen-
tům jak střední školy běžného vzdělávacího proudu, tak speciální střední školy pro zrako-
vě postižené. Přechod žáků na střední školy a střední odborná učiliště probíhá na základě
výběru. Žák musí splnit požadavky školy v oblasti vědomostí a dovedností. Velká část
zrakově postižených studentů odchází studovat na speciální střední školy nebo střední
odborná učiliště z důvodů zohlednění svého postižení při studiu a z důvodů materiálně
technického zázemí.
V posledních letech ale vzrůstá počet integrovaných žáků na středních školách růz-
ných typů za podpory speciálně pedagogických center pro zrakově postižené. Jedním
z důvodů volby integrovaného vzdělávání je zvýšení šancí pro přijetí a úspěšné absol-
vování následné vysoké školy. Jiným důvodem se stává ztížená dostupnost speciálních
škol.
Pro absolventy běžných základních škol, speciálních základních škol pro zrakově po-
stižené a zvláštních škol pro zrakově postižené jsou v rámci speciálního školství zřízeny
Gymnázium, Obchodní akademie a Obchodní škola pro zrakově postiženou mládež
v Praze, Střední odborné učiliště Aloise Klara pro zrakově postiženou mládež v Praze,
Praktická škola s dvouletým vzdělávacím programem při Speciální základní škole Jaro-
slava Ježka pro zrakově postižené v Praze, Speciální střední školy a odborné učiliště pro
zrakově postiženou mládež v Brně, třídy Obchodní akademie pro zrakově postiženou
mládež v Opavě, Konzervatoř a ladičská škola Jana Deyla pro zrakově postiženou mládež
v Praze (Kapr 1999).
Učební dokumenty na speciálních středních školách vycházejí z učebních dokumentů
běžných škol téhož typu. Na gymnáziu se vyučuje podle osnov všeobecné větve s tím,
že v některých předmětech je učivo v rámci třídy přizpůsobeno zrakovým možnostem
žáků. Cílem je připravit žáka ke studiu na vysoké škole nebo na vyšší odborné škole podle
jeho zdravotních možností. Obchodní akademie má všeobecné zaměření a jejím cílem
je příprava ke studiu na vysoké škole a vyšší odborné škole ekonomického směru i na
přímý vstup do praxe (administrativní pracovník, středoškolsky vzdělaný ekonomický
pracovník, účetní apod.). V obchodní škole se vyučuje podle upravených osnov běžné
dvouleté odborné školy. Výuka je rozvržena do tří let a ukončuje se závěrečnou zkouškou.
Studium je rozšířeno o dvouletý kurs sebeobsluhy telekomunikačních zařízení a končí
odbornou kvalifikační zkouškou. Střední odborné učiliště Aloise Klara v Praze nabízí
v současnosti pro absolventy speciálních základních škol a základních škol učební obory
čalouník, čalounice, keramik, keramička – porcelán a keramika, knihař, knihařka se za-
měřením pro ruční výrobu, rekondiční a sportovní masér a provoz služeb pro domácnost.
Studium u těchto učebních oborů je ukončeno závěrečnou zkouškou a vydáním výučního
listu. Dále nabízí čtyřletý studijní obor masér sportovní a rekondiční ukončený maturitní
zkouškou. Pro absolventy zvláštních škol a uchazeče z nižších ročníků základních škol
nabízí učební obory kartáčnické a košíkářské práce a keramické práce, které se ukončují
výučním listem. Obor praktická škola s dvouletou přípravou je určena absolventům
zvláštních nebo pomocných škol a je zakončena vydáním závěrečného vysvědčení.
Brněnské speciální střední školy a odborné učiliště nabízejí kromě stávajících oborů
masér sportovní a rekondiční a čalounická výroba také obor obchodní akademie, výpo-

65
četní technika a administrativa, sociálně správní činnost ukončené maturitní zkouškou,
tříletý obor práce ve zdravotnických a sociálních zařízeních ukončený závěrečnou zkouš-
kou a výučním listem, určený pro absolventy 9. ročníků zvláštní školy, a obor praktická
škola s jednoletou a dvouletou přípravou pro absolventy pomocných nebo zvláštních
škol a praktická škola s tříletou přípravou pro žáky s úspěšně ukončeným vzděláním na
zvláštní škole, nebo pro žáky, kteří ukončili povinnou školní docházku v nižším než 9.
ročníku základní školy. Konzervatoř Jana Deyla pro zrakově postižené je jedinečnou in-
stitucí v evropském měřítku a je především určena hudebně talentovaným zrakově posti-
ženým žákům, které připravuje zejména pro dráhu pedagogů. Oproti běžné konzervatoři
získávají žáci v průběhu studia odbornost ve hře na dva hudební nástroje, ve zpěvu a ve
hře na hudební nástroj. Délka studia je 7 let a je ukončeno absolutoriem. Absolventi zís-
kávají vyšší odborné vzdělání. Ladičská škola je určena především zrakově postiženým
absolventům speciálních základních nebo základních škol. V pětiletém studijním oboru
ladění klavírů získávají absolventi úplné střední odborné vzdělání ukončené maturitní
zkouškou, ve čtyřletém pak střední odborné vzdělání ukončené vysvědčením o závěrečné
zkoušce.
Podmínky integrativní výchovy a vzdělání
Velký význam pro vzdělávání jakékoliv formy u zrakově postiženého žáka má raná
pedagogická podpora. Je nutno připravovat dítě na integrativní vzdělávání již od domácí
péče a předškolního zařízení (viz. Nástup dítěte se zrakovým postižením do školy).
Důležitým faktorem při vstupu zrakově postiženého žáka do běžné základní školy je
otevřený přístup školy a plná podpora ředitele, budoucího třídního učitele a celého
učitelského sboru (Arter In Mason 1997). Jelikož učitelé většinou nemají přístup k práci
se zrakově postiženým žákem, je nezbytně nutné pro jejich další práci, aby spolupracovali
se speciálním pedagogem speciálně pedagogického centra. Před nástupem žáka se zrako-
vým postižením do školy by měl příslušný speciální pedagog poskytnout škole dostatek
informací o stavu zrakových funkcí žáka, kde jsou zdůrazněna jednotlivá obecná dopo-
ručení pro vyučovací proces. Dále pracovník SPC předá další kompletní informace o cha-
rakteristice žáka. Speciální pedagog tak zároveň napomáhá třídnímu učiteli a dalším
pedagogům při vytváření Individuálně vzdělávacího plánu. Dále je vhodné, aby učitelé
mohli dovzdělávat v dané oblasti a tyto zkušenosti šířit mezi další zaměstnance školy, a to
nejen mezi učitele úzce pracující se zrakově postiženým žákem. Speciální pedagogové ze
speciálně pedagogického centra nadále v průběhu školní docházky integrovaného žáka
provází tohoto žáka a zároveň jeho pedagogy odbornou pomocí.
Podle výzkumu názorů běžných pedagogů (Nováková 2003) se mezi aktuálními problémy
integrace zrakově postižených žáků v největším podíle objevil problém finančního
zabezpečení, resp. poskytnutí financí na vhodné materiálně technické zabezpečení. Dále
pedagogové uváděli problém vysokého počtu intaktních žáků ve třídě a nedostatek času
na individuální práci se žákem. Na tento problém úzce navazovala specifičnost výuky,
a tudíž nekvalifikovanost pedagoga, případně problém, jaké výukové metody volit.
Příjemným zjištěním je, že se pedagogové dovolávali větší informovanosti o integraci
či dalšího vzdělávání, diskusí se speciálními pedagogy ze speciálních škol a dalších
osvětových akcí.

66
 V některých případech je možné, že se zrakové potíže projeví až po nástupu dítěte do
školy. V takovém případě by měl pedagog či škola neprodleně kontaktovat speciálně pe-
dagogické centrum s požadavkem na provedení vizuální diagnostiky dítěte a odbornou
speciálně pedagogickou podporu. Některé projevy zrakových vad se nemusí projevit až
do období školního věku, kdy mohou být odhaleny buď všeobecným lékařským vyšetře-
ním nebo jako výsledek určitého chování či edukačních výsledků, jež vyvolají u přísluš-
ného pedagoga podezření na zrakovou vadu dítěte.
Třídní učitel by měl být s dostatečným předstihem informován o příchodu žáka se
zrakovým postižením do jeho třídy. To mu umožní si daná specifika vzdělávání žáků
se zrakovým postižením osvojit, samostatně si prostudovat odbornou literaturu a také
seznámit se s rodinou dítěte a žákem samotným. Jelikož se rodiče účastní již výběru školy,
je vhodné tohoto stavu využít a snažit se o vytvoření dobrého vztahu učitele a rodičů již
před nástupem dítěte do školy. Také návštěva dítěte ve škole před nástupem může pomoci
dítě ujistit a odbourat případné úzkosti. Efektivní a soustavná spolupráce rodina-škola
napomáhá jak rodičům, tak pedagogům při progresu dítěte. Učitel také zajišťuje přátel-
skou atmosféru ve třídě.
Nástup do běžné školy je pro dítě se zrakovým postižením psychickou zátěží. Je
nutné, aby se žák seznámil ještě před nástupem do vzdělávání s prostředím školy a třídy.
Předpokladem pro dítě se zrakovým postižením a jeho úspěšnou integraci je bezesporu
jeho připravenost na školní etapu, tj. úroveň jeho schopností a dovedností získaných v ro-
dině a v mateřské škole či předešlém školském zařízení. Předpokladem tedy je úroveň
osvojení specifických dovedností jako je sebeobsluha, využití smyslů, maximální využití
zbytků zraku, dovednost v prostorové orientaci a samostatném pohybu.
Rodiče a jejich podpora zrakově postiženému dítěti jsou nesporně nutným předpokla-
dem úspěšné integrace. Keblová (1998) zdůrazňuje, že zařazení dítěte do běžné školy pro
rodiče znamená rozšíření jejich povinností a další zatížení. Požár (1996) uvádí oblasti, kte-
ré by rodiče měli při zařazení dítěte do běžné školy uvážit a zajistit: bezpečnou dopravu
dítěte do a ze školy, kvalifikovanou pomoc při doučování dítěte - případně se intenzivně
podílet na doučování dítěte sami, naplnit volný čas dítěte rozvíjející činností, vytvořit dí-
těti přiměřený režim, zúčastňovat se odborných seminářů k dané problematice integrace.
Při zařazení zrakově postiženého žáka do integrace je nutno zabezpečit určité ma-
teriálně technické zázemí pro žáka, jež následně zajistí dodržování zrakové hygieny,
samostatný pohyb a prostorovou orientaci, dostatečný přístup k informacím a pochopení
učiva. Keblová (1998, s. 48) dělí materiálně technické podmínky na osvětlení, teplotu,
hluk, úpravy interiéru, úpravu pracovního prostředí a speciální pomůcky. Speciální
pomůcky většinou patří k běžnému vybavení speciálních škol, případně je může obstarat
či si zapůjčit i běžná škola. Některé pomůcky může získat již sám zrakově postižený žák
domů. Speciální pomůcky jsou přístroje a zařízení využívající zbytky zraku nebo nahra-
zující ztrátu zraku. Základní dělení pomůcek se děje na optické a neoptické. Mezi optické
pomůcky se řadí hyperokuláry, lupové brýle, turmony, monokuláry, čtecí lupy do ruky,
závěsné, stojánkové, s osvětlením a bez osvětlení, televizní lupy kamerové a digitální. Op-
tické pomůcky jsou logicky využívány jedinci slabozrakými a se zbytky zraku.

67
Výňatek z případové studie reedukace zraku 13-ti letého integrovaného slabozrakého
chlapce vedeného v Centru zrakových vad (Dagmar Moravcová, Rigorózní práce, Praha
2002): J.M., věk: 13 let, v CZV sledován od dubna 1991. „…k přípravě na výuku používá
v současné době i digitální televizní lupu se 17“ monitorem, scannerem a programy
Magic a Magna Vista od firmy Galop. V ovládání digitální pomůcky se zacvičil v rámci
hodin informatiky ve škole. Pomocí digitální zvětšovací lupy vypracovává domácí úkoly,
které přinese vytištěné na inkoustové tiskárně.

Závěr: Při školní výuce se velmi osvědčilo v prvních letech využití neoptických pomůcek
– zvětšené texty, psací potřeby se širší stopou, vytvořené pracovní místo se sklopnou
deskou a lokálním osvětlením. Postupně, podle náročnosti výuky na práci s drobnými
detaily, byly přidávány rehabilitační a kompenzační pomůcky – stojánková lupa Coil,
prismatický monokulár pro práci na dálku i na velmi drobné texty na blízko. Po celou
výuku na prvním stupni základní školy měl pacient ve třídě k dispozici televizní
kamerovou zvětšovací lupu Tiemann. V současné době ji má doma, protože organizace
výuky – časté přemisťování třídy do odborných učeben neumožňuje přesun této pomůcky.
Dosud ji využívá při studiu notového zápisu, map, grafů atd. Pro vytváření vlastních
textů (domácí úkoly) a k získávání informací z internetu využívá digitální zvětšovací
televizní lupu. Ta je perspektivní pomůckou i pro další studium na střední škole.“
Neoptické pomůcky slouží k využívání kompenzačních funkcí sluchu a hmatu. Mezi
ně se řadí pomůcky pro informatiku a prostorovou orientaci (psací tabulky, šablony,
psací stroje, magnetofony, čtecí zařízení, počítače s hlasovým a hmatovým výstupem či
digitální záznamníky Euréka a Aria), pomůcky pro každodenní potřebu a sebeobsluhu,
pomůcky pro vzdělávání, pomůcky pro diagnostiku. Většina kompenzačních pomůcek je
hrazena zdravotními pojišťovnami či mohou být předepsány specializovanými oftalmo-
logickými pracovišti.
Případová studie Aleny N.
Jméno: Alena N.
Narozena: 5. 4. 1995
Věk: 8 let
Alena je drobnějšího vzrůstu, má světlé vlasy a modré oči. Je to milá dívka, je ráda
v kolektivu. V současné době je žákyní první třídy na vesnické škole.
Diagnóza:
Retinopatie nedonošených (OL-IV.stupeň, OP-V.stupeň), praktická slepota
Rodinná anamnéza:
Matka J. N. (1973) - středoškolské vzdělání
Otec A. N. (1972) - vyučen s maturitou
Sourozenci: dvojče Anna, zdráva
Osobní anamnéza:
Alena se narodila z I. gravidity, rizikového těhotenství, ve 28. týdnu těhotenství jako
II. dvojče. Prodělala sepsi a na sítnici byla třikrát prováděna kryopexie. Konečná diagnóza

68
byla stanovena jako retinopatie nedonošených IV.-V. stupně. Pro problémy s trávením pro-
šla během pobytu na novorozeneckém oddělení několika operacemi zažívacího traktu,
byla provedena ileostomie. V následujícím roce bylo dítě také sledováno v neurologické
ambulanci pro centrální koordinační poruchu a byla mu indikována Vojtova terapie, kte-
rou rodiče s dítětem přestali cvičit v Alenčině 1. roku. V současnosti je Alena dítě s těžkou
zrakovou vadou stupně praktické slepoty. Alena využívá nazální část levého oka, kterým
vidí těsně před očima, má značně zúžené zorné pole. Pravým okem vnímá pouze světlo
a tmu. Před vstupem do školy byl vizus vyšetřen oftalmoložkou jako 3/60 na levém oku
a světlocit s chybnou projekcí na oku pravém. Brýlovou korekci, jež byla předepsána ne-
dávno, Alena užívá zejména při zrakové práci, stále si na brýle zvyká.
Psychomotorický vývoj
Alena se začala posazovat v 9 měsících. Nelezla a chodit začala kolem nábytku a za
ruce či s oporou ve 2 letech. Samostatně chodit začala ve 3 letech. Ve stejném věku zača-
la s pomocí chodit i do schodů. Do známého prostoru se pouštěla beze strachu, venku
a v neznámých prostorách byla spíše zdrženlivá.
Alena začala v 1. roce zdvojovat slabiky, posléze se objevilo i pár velmi jednoduchých
slov. Několikaslovné věty Alena začala používat ve 2 letech, až od 4 let se začala vyjad-
řovat v 1. os. č. j. Nyní se vyjadřuje se slovní zásobou k úrovni věku, někdy se projevují
známky kompenzace řečí.
Alenka preferovala individuální hru, také se jí často museli rodiče při hře věnovat, aby
nedocházelo k pasivitě. Toto přetrvávalo i po nástupu do mateřské školy, v této situaci
byla velmi dobrým společníkem i v mateřské škole sestra Anna. Intenzivní prací učitelek
a rodiny se tento stav zlepšil a před nástupem do školy Alena již vyhledávala kontakt
s ostatními dětmi a snažila se zapojit do kolektivu.
Přestože má Alena zbytek zraku, který v současnosti velmi dobře využívá, kompenzo-
vala deficit zraku již od narození sluchem a hmatem. Zrakově zpočátku často reagovala
na velké reflexní plochy a jednoduché tvary. Kolem třetího, čtvrtého roku již začínala roz-
poznávat jednoduché a přiměřeně velké obrázky, dovedla je i přiřadit. Zrakově reaguje
na výrazné barvy a jednoduché obrázky, na stíny a výraznější objekty, v současnosti i na
zvětšený černotisk, zejména pod televizní lupu, při únavě a nezájmu však začíná nahra-
zovat zrak ostatními smysly. Zrak také využívá při prostorové orientaci a samostatném
pohybu.
Sluchově i hmatově je Alenka velmi šikovná. Sluchem rozpoznala již v raném věku
i v ruchu vzdálené známé zvuky, ráda poslouchala od narození písničky, také opakovala
básničky. Hmatově se Alenka zabývala různými hračkami, od mala měla ráda různá
zvířátka, velmi lnula ke hračkám z plyše. Velmi brzo začala pracovat s jednoduchými
hmatovými knížkami, tuto činnost dále rozvíjela v mateřské škole. Před vstupem do
školy zvládala různá hmatová pexesa.
Matka ji vedla ke grafomotorice již od prvního roku, hrou s prstovými barvami, reliéf-
ními kreslenkami či plastelínou, ale tato činnost Alenu moc nezajímala. Až zhruba v šesti
letech začala malovat velmi jednoduché a nepřesné kresby fixem s tlustou stopou pod
kamerovou lupou, tato činnost ji zajímá více. Dominantní má pravou ruku. S Pichtovým

69
strojem se Alenka naučila pracovat velmi rychle v rámci předškolní přípravy v mateřské
škole a doma. Používá stroj obouruký.
Rodinné prostředí
Rodina je úplná. Oba dva rodiče jsou zaměstnáni. Rodina žije v malé vesnici v pěk-
ném rodinném domě, vesnice je vzdálená 5 kilometrů od okresního města. Rodiče jsou
přirozeně inteligentní lidé, racionální. Jsou velmi přátelští, při různých příležitostech si
vždy získají mnoho přátel. S dětmi také vypomáhají prarodiče, kteří bydlí v nedalekých
vesnicích.
Otec se často informoval o budoucnosti a různých možnostech vzdělávání Aleny, často
v rodině působil jako uklidňující faktor. Oba rodiče se vždy snažili pozornost rovnoměr-
ně rozdělit mezi oba sourozence. Lze říci, že výchovný postoj rodičů vůči oběma dětem,
hlavně Aleně, je naprosto v pořádku bez znánek hyperprotektivity.
Dvojčata jsou spolu velmi ráda. Sestra zpočátku vyžadovala mnoho pozornosti, přesto
dnes Aleně pomáhá a jsou nejlepší kamarádky. Anna také Alence pomáhá při pohybu
v prostoru a jiných aktivitách.
Poradenská péče
Když bylo Aleně půl roku, tj. v r. 1995, matka kontaktovala díky informaci od of-
talmologa středisko rané péče. Poradkyně rané péče dojížděla do rodiny zpočátku ve
dvoutýdenních intervalech, dále po měsíci až dvou. Rodina byla instruována o zrakové
stimulaci a matka pečlivě a pravidelně Alenu stimulovala. Rodiče se zajímali i o rozvoj
kompenzačních smyslů, o psychologickou problematiku, o budoucnost dítěte atd. Také
využili dva rehabilitační pobyty pro rodiny s dětmi se zrakovým postižením. Na těchto
pobytech Alenka zpravidla udělala velký pokrok.
Již ve dvou letech Aleny bylo jasné, že její zbytek zraku je větší než se původně zdálo
a že Alena ho začíná více a více využívat. Nadále byla rodina podporována ve zrakové
stimulaci, ale zároveň v rozvoji kompenzačních smyslů. Důležitým tématem se také stala
prostorová orientace. Alena mohla využít různých chodítek a předholí, přesto dávala
přednost samostatné chůzi v bytě a ve známých prostorách, v prostoru venku se držela
za ruku. Asi ve čtyřech letech si znovu zkusila předhůl a líbilo se jí to.
Již od dvou let probíhala mezi poradkyní a rodiči diskuse o umístění dětí do předškol-
ního zařízení. Již od počátku bylo přáním rodičů umístit Alenku do běžné mateřské školy
se sestrou. Také vzhledem k lokaci vesnice, která je vzdálená 50 km od města se speciál-
ním zařízením, byla volba jasná. Rodiče se rozhodli pro integraci do běžném mateřské
školy a předběžně uvažovali i o běžné základní škole.
Ve 3,5 letech byla rodina poradkyní rané péče předána do péče speciálně pedagogic-
kého centra pro zrakově postižené. Speciální pedagožka z centra si pozvala rodinu na
dvoudenní diagnostický pobyt. Spolu s rodinou i poradkyní rané péče navštívila místní
mateřskou školu a informovali se o možnosti integrace. Speciální pedagožka také upozor-
nila na podmínky, jež by měly být pro integraci splněny. S rodiči a mateřskou školou se
dohodli, že by bylo vhodné zajistit pro Alenku asistenci. Jelikož do nástupu do mateřské
školy zbývalo ještě rok, bylo na zajištění asistence dostatek času. Po zjištění možností se
ředitelka mateřské školy kontaktovala s úřadem práce, který asistentku zajistil. Speciálně

70
pedagogické centrum také vypracovalo vyjádření k integraci, spolu s učitelkou Alenky
vypracovali individuální vzdělávací plán.
Speciálně pedagogické centrum navrhlo odklad školní docházky o jeden rok a při
opětovném diagnostickém pobytu Alenky se již definitivně rodiče s centrem dohodli
o integraci Alenky do malé základní školy v místě bydliště. Škola souhlasila již před tímto
rozhodnutím a posléze se začala na příchod Aleny intenzivně připravovat. Do centra byla
přizvána budoucí pan třídní učitelka a paní asistentka z mateřské školy, jež měla nadále
po domluvě se základní školou být asistentkou Alenky. Ty měly možnost rozhlédnout se
ve speciální škole a prodiskutovat s učiteli své problémy či otázky. Alenka se měla začít
intenzivněji připravovat na vstup do školy předbraillskou přípravou, která měla být inten-
zivně prováděna jak v mateřské škole, tak doma. Bylo domluveno, že do zahájení povinné
školní docházky by měla umět ovládat Pichtův stroj a číst a psát několik písmen. Ve stejné
době zapůjčilo SPC mateřské škole televizní zvětšovací lupu, pod kterou Alenka malovala
a pokoušela se psát písmena a čísla. Pedagožky ze základní školy si měly osvojit během
dalšího roku Braillovu abecedu a začít řešit spolu s SPC přepis učebnic do Braillova pís-
ma a hmatové podoby. Speciálně pedagogické centrum také začalo Alenku připravovat
v některých prvcích prostorové orientace a samostatného pohybu, aby od 1. třídy mohla
trénovat chůzi s bílou holí. Před vstupem do základní školy bylo SPC opět vypracováno
posouzení k integraci. S třídní učitelkou a školou byl skonzultován a individuálně vzdě-
lávací plán, který finálně vypracovala třídní učitelka. Do současné doby SPC spolupracuje
se školou, především v oblasti metodické, oblasti týkající se speciálních pomůcek, zpraco-
vání učebnic a prostorové orientace a samostatného pohybu.
Současný stav při integraci v základní škole
Alenka dokončuje docházku do 1. ročníku malé základní školy v místě bydliště. Do
třídy, jež má dvacet žáků, dochází se svou sestrou Annou, která ji také doprovází do
školy. Alenka má asistentku. Tato i s třídní učitelkou navštěvovaly kurz bodového písma
a prostorové orientace a samostatného pohybu v SPC ještě před nástupem Alenky do
školy. Zároveň mají možnost kdykoliv se obrátit na pracovníky SPC. O přípravu a přepis
učebnic se stará také speciálně pedagogické centrum. Některé učebnice a cvičení si třídní
učitelka a asistentka vypracovávají samy na Pichtově stroji nebo ve zvětšeném černotis-
ku na počítači. Alenka využívá v některých předmětech také televizní zvětšovací lupu,
zácvik provedla speciální pedagožka z SPC. Škola úzce spolupracuje s rodinou, zejména
při zadávání domácích úkolů či při případném zadání nového učiva s předstihem nebo
při skluzu.
Asistentka pomáhá Alence pouze v některých předmětech jako je český jazyk, mate-
matika, jinak se podílí na tvorbě učebního materiálu či se věnuje po vyučování i další
doporučené speciální péči jako je zraková stimulace (práce se školním počítačem - stimu-
lační program), prostorová orientace a samostatný pohyb (nácvik přímého směru, odhadu
úhlů a vzdáleností, chůze po schodech, chůze s průvodcem), trénink ostatních smyslů.
Asistentka se také věnuje s Alenkou její grafomotorické práci. Třídní učitelka se snaží také
všechny předměty speciální péče implementovat do výuky, především předmět smyslová
výchova.
Při vstupu do 1. ročníku Alenka již zvládala ovládání Pichtova obourukého psacího
stroje a psala i četla písmena Živé abecedy, na což se připravovala jak doma, tak v mateř-

71
ské škole Alenka má lavici se sklopnou deskou s dostatečným lokálním osvětlením. Te-
levizní zvětšovací lupu používá ve vyhrazeném koutku. Učivo je zadáváno vždy v před-
stihu, aby mohla pracovat současně s ostatními žáky. V matematice se osvědčila práce
s fixem s tlustou stopou, zvětšeným černotiskem. S fixem, barvami, černotiskem a lupou
pracuje především v předmětech nenáročných na zrakovou práci.
Za Alenkou a asistentkou dojíždí pracovnice SPC vyškolená v prostorové orientaci
a samostatném pohybu a zadává nové úkoly pro trénink v této oblasti. V současnosti
Alenka již zkouší jednoduché trasy kolem školy a domu s bílou holí.
V sociální oblasti udělala Alenka velký pokrok. Paní ředitelka s třídní učitelkou zorga-
nizovaly již na začátek školního roku jednodenní výlet, kde si děti mohly vyzkoušet, jaké
to je být nevidomý, jak takovému člověku pomoci v pohybu apod. Tato akce se vydařila
a díky ní i podpoře pedagogů se ve třídě Alenka adaptovala a byla svými spolužáky dob-
ře přijata. Velkou oporou jí je také sestra Anna.
Rodiče jsou neustálou oporou Alence i škole. Věnují se intenzivně doučování Alenky,
jsou neustále v kontaktu se školou, třídní učitelkou a asistentkou. Matka prošla kurzem
bodového písma spolu s pedagožkami a nyní se připravuje na kurz prostorové orientace
a samostatného pohybu. Nyní projednávají s učitelkou hudby z nedalekého okresního
města, zda by Alenka mohla docházet na Výuku hry na flétnu.
Úkoly pro samostatné studium:
1. Vymezte skupiny žáků se zrakovým postižením a stručně tyto skupiny charakteri-
zujte.
2. Co je to vizus? Víte, jak se určuje?
3. Jaké výhody a nevýhody má integrativní vzdělávání či speciální vzdělávání žáků se
zrakovým postižením?
4. Vymezte předpoklady pro vstup žáka se zrakovým postižením do povinného vzdě-
lávání.
5. Jaké možnosti profesního uplatnění mají v současnosti v ČR zrakově postižení stu-
denti?
Literatura
FITT, R. A.; MASON, H. Sensory handicaps in children. Stratford upon Avon: National
Council for special education, 1986, 82 s.
KAPR, J. Vzdělávání žáků se zrakovým postižením. In Sborník odboru speciálního školství.
Praha: MŠMT, 1998, s. 48 – 55.
KEBLOVÁ, A. Integrované vzdělávání dětí se zrakovým postižením. Praha: Septima,
2. vydání, 1998, 92 s. ISBN 80–7216–051–6.
KEBLOVÁ, A. Kompenzační pomůcky pro zrakově postižené žáky ZŠ. Praha: Septima,
2. vydání, 1999, 28 s. ISBN 80–7216–104–0.
KRAUS, H. a kol. Kompendium očního lékařství. Praha: Grada, 1997, 360 s.
ISBN 80–7169–079–1.
KVĚTOŇOVÁ-ŠVECOVÁ, L. Oftalmopedie. Brno: Paido, 2. vyd., 2000, 70 s.
ISBN 80–85931–84–2.

72
LANGMEIER, J.; KREJČÍŘOVÁ, D. Vývojová psychologie. Praha: Grada, 1998, 343 s.
ISBN 80–7169–195–X.
LITVAK, A. G. Nástin psychologie nevidomých a slabozrakých. Praha: SPN, 1979.
LUDÍKOVÁ, L. Tyflopedie I. Olomouc: Pedagogická fakulta Univerzity Palackého, 1988,
69 s.
LUDÍKOVÁ, L. Tyflopedie II. Olomouc: Pedagogická fakulta Univerzity Palackého, 1989,
70 s.
LUDÍKOVÁ, L.; MALEČEK, M. Tyflopedie III. Olomouc: Pedagogická fakulta Univerzity
Palackého, 1991, 85 s.
MASON, H.; MC CALL, S. et al. Visual Impairment. London: David Fulton Publishers,
1997, 450 s. ISBN 1 85346–412–0.
MÜLLER, O. Dítě se speciálními vzdělávacími potřebami v běžné škole. Olomouc: Pedagogic-
ká fakulta Univerzity Palackého, 2001. ISBN 80–244–0231–9.
MYSCHKER, N.; ORTMANN, M. Integrative Schulpädagogik. Stuttgart; Berlin; Köln:
Kohlhammer, 1999, 285 s. ISBN 3–17–015123–1.
NÉMETH, O. Slabozrakosť ako pedagogický problém. Bratislava: Sapientia, 1999, 113 s.
ISBN 80–967180–5–3.
NOVÁKOVÁ, Z. Integrativní forma povinného vzdělávání zrakově postižených žáků
z pohledu pedagogů. Speciální pedagogika, 2003b roč. 13, č. 1, s. 9 – 21. ISSN 1211-2720.
POŽÁR, L. a kol. Školská integrácia detí a mládeže s poruchami zraku. Bratislava: Univerzita
Komenského, 1996, 223 s. ISBN 80–223–1101–4.
ŘÍČAN, P.; KREJČÍŘOVÁ, D.; a kol. Dětská klinická psychologie. Praha: Grada, 3. vyd., 1997,
450 s. ISBN 80–7169–512–2.
SOVÁK, M. Nárys speciální pedagogiky. Praha: SPN, 6. vyd., 1986, 232 s. ISBN 14–072–86.
SVOBODA, M.; KREJČÍŘOVÁ, D.; VÁGNEROVÁ, M. Psychodiagnostika dětí a dospívajících.
Praha: Portál, 2001. ISBN 80-7178-545-8.
Učební plán speciální základní škola pro zrakově postižené. MŠMT čj. 19644/2000-24.
Praha: MŠMT, 2000.
VÁGNEROVÁ, M. Oftalmopsychologie dětského věku. Praha: Karolinum, 1995, 182 s.
ISBN 80–7184–053–X.
VÍTKOVÁ, M. a kol. Integrativní speciální pedagogika. Brno: Paido, 1998, 181 s.
ISBN 80–85931–51–6.
Vyhláška MŠMT o speciálních školách a speciálních mateřských školách 127/1997 Sb. MŠMT
1997.
Vzdělávací program Základní škola. Praha: Fortuna, 1996, 280 s. ISBN 80–7168–337–X.
WIENER, P. Prostorová orientace zrakově postižených. Praha: MŠMT, 2. vydání, 1998, 175 s.
Internetové zdroje
http://www.braillnet.cz
http://www.msmt.cz

73
 Edukace žáků s narušenou komunikační schopností
Jiřina Klenková

Klíčová slova:
komunikace, komunikační schopnost, verbální a neverbální komunikace, narušená
komunikační schopnost, logopedická intervence, speciálně pedagogická diagnostika
logopedická, reedukace řeči, speciální třída a speciální škola pro žáky s vadami řeči.

Schopnost řečové komunikace je považována za jednu z fascinujících schopností. Nej-

častější formou výměny informací je komunikace pomocí zvuků, která u člověka dosáhla
nejvyšší možné úrovně.
Komunikační schopnosti a jejímu zušlechťování byla odpradávna věnována pozornost.
Již ve starověkém Řecku a Římě byla péče o mluvní projev součástí výchovy osob, kteří se
chtěli věnovat veřejnému životu. I v současnosti tomu není jinak. Přes veškerý technický
pokrok má řečová komunikace ve své zvukové i písemné podobě významné místo. Řeč
je nástrojem myšlení, poznávání a učení, ovlivňuje náš psychický vývoj. Obtížně lze po-
stihnout celou šíři významu komunikace - procesu vzájemného přibližování se člověka
člověku.
Komunikace by měla představovat jednu z klíčových kompetencí povinného vzdělávání,
neboť základní povinné vzdělávání má položit základy komunikace, má za cíl naučit
všestranně a účinně komunikovat. Žák se v procesu vzdělávání seznámí se základními
prostředky účinné komunikace, naučí se srozumitelně vyjadřovat v ústním i písemném
projevu, chápat smysl sdělení a jeho podstatu, postoje a záměry účastníků komunikace,
a to v projevech mluvených, psaných i neverbálních.
Žáci s narušenou komunikační schopností jsou považováni za žáky se zdravotním postižením.
Edukací žáků s narušenou komunikační schopností se zabývá obor logopedie, který je
u nás historicky pojímán jako součást speciální pedagogiky.
Vymezení pojmu komunikace, řeč, jazyk, narušená komunikační
schopnost
Člověk je tvor společenský, proto jej spojujeme se sociální komunikací. Termín „komu-
nikace“ je používán v mnoha různých vědních disciplínách, např. v pedagogice, psycho-
logii, lingvistice, sociologii, antropologii, kybernetice, dopravě a dalších oborech. Pojem
„komunikace“ nemá v odborné literatuře jednotnou definici. Mnohé z definice přesahují do
jiných pojmů, jako například „reakce“, „aktivita“, „interakce“ nebo „chování“. Vyčerpávající
definice mezilidského komunikování, jež by zahrnula všechny aspekty (kognitivní, filo-
zofické, sociální, lingvistické, kulturní), všechny potencionální proměnné a možné roviny
významu a dopadu, zřejmě není možná (Vybíral, 2000).
Komunikace (z lat. communicatio, které lze chápat ve významu spojování, sdělování, ale
také přenos, společenství, participace) znamená obecně lidskou schopnost užívat výrazo-
vých prostředků k vytváření, udržování a pěstování mezilidských vztahů. Komunikace
významně ovlivňuje rozvoj osobnosti, je důležitá v mezilidských vztazích, je prostředkem
vzájemných vztahů.

74
 Hovoříme-li o komunikaci a narušené komunikační schopnosti, musí předcházet ob-
jasnění pojmů řeč a jazyk. Řeč je specificky lidskou schopností. Jedná se o vědomé užívání
jazyka jako složitého systému znaků a symbolů ve všech jeho formách. Slouží člověku ke
sdělování pocitů, přání, myšlenek, podílí se na rozvoji každého člověka, ovlivňuje rozvoj
jeho poznávacích, citových i volních vlastností. Termín zevní řeč, mluvená řeč či mluva
vyjadřuje schopnost člověka užívat sdělovacích prostředků vytvářených mluvidly, rea-
lizuje se mluvením. Vnitřní řečí se rozumí chápání, uchovávání a vyjadřování myšlenek
pomocí slov, a to nejen verbálně, ale i graficky. Je nástrojem myšlení, má vliv na rozumový
vývoj jedince. Řeč je schopnost dorozumívat se pomocí jazyka. Jazyk je soustava zvuko-
vých a druhotných dorozumívacích prostředků znakové povahy, schopná vyjádřit veš-
keré vědění a představy člověka o světě a jeho vlastní vnitřní prožitky. Na rozdíl od řeči,
která je výkonem individuálním, je jazyk jevem sociálním a procesem společenským, řeč
slouží sdělování teprve jazykovými prostředky (Sovák, 1965). Řeč je společensky podmí-
něna. Čerpá podněty ze společenského prostředí a ve společenském prostředí se realizuje.
Je to určitý specifický projev lidského jednání a chování, jehož smyslem je sdělení pocitů,
poznatků, zkušeností druhým.
Speciálně pedagogický obor logopedie se zabývá individuální schopností člověka
používat jazyk jako systém při promluvě. Proto není užitečný přístup diferencující v lo-
gopedii „speech disorders, speech patology“ (poruchy řeči, patologie řečí) od „language
disorders, language patology“ (poruchy jazyka, patologie jazyka). Jazyk jako společenský
kód nemůže mít v logopedickém smyslu nějaké poruchy či patologii, proto nelze používat
termín „terapie jazyka“.
Stále zřetelněji je požadováno ve vědním oboru logopedie vymezení předmětu, tak jak
mají předmět vymezen i ostatní vědní obory. V. Lechta (1999, 2003) zdůrazňuje potřebu
jediného shrnujícího termínu, charakterizujícího předmět logopedie, aby se odstranila
duplicita či dualismus, jako je to v případech, kdy se za předmět logopedie pokládají po-
ruchy řeči a vady řeči, resp. poruchy, patologie řeči a poruchy, patologie jazyka. Moderní
koncepce logopedie klade důraz na přesun předmětu zkoumání logopedie od „hovoření“,
„řeči“ ke „komunikaci“. V anglosaské literatuře se již místo termínů „patologie řeči a jazyka“,
„poruchy řeči a jazyka“ začínají využívat termíny „communiacative disorders“, „communica-
tion disorders“, „communicative disability“.
Komunikační schopnost a narušenou komunikační schopnost je nutné vnímat v celé
její šíři - nelze se zabývat jen foneticko–fonologickou (zvukovou) stránkou řeči. Takový
pohled je velmi zúžený. Při sledování komunikační schopnosti jedince a jeho narušené
komunikační schopností se sledují i další roviny jazykových projevů, tzn. i lexikálně
-sémantickou (zjednodušeně ji můžeme nazvat obsahovou), morfologicko-syntaktickou
(gramatickou), ale taktéž pragmatickou rovinou, jak uvádí ve svých pracích např. Lechta
(1990, 1995), Gronfeald (2000), je to rovina sociálního uplatnění komunikační schopnosti,
sociální aplikace.
Zabýváme-li se edukací dětí s narušenou komunikační schopností, je třeba vymezit,
kdy je komunikační schopnost narušena. Termín narušená komunikační schopnost je
jedním se základních termínů současné logopedie (něm. Störung von Kommunikations-
fähigkeit, gestörte Kommunikationsfähigkeit, angl. Communicative dissability, rus.

75
narušennaja komunikacionnaja spasobnosť, fr. trouble de la capacité communicative).
Definovat narušenou komunikační schopnost je samo o sobě dost nesnadné. Velmi
komplikované je již vymezení normality, tzn. určení, kdy se jedná o normu a kdy už
můžeme hovořit o narušení. Platí zde totiž určité jazykové zvláštnosti (např. odlišná
výslovnost vibrant v češtině a němčině, jiné tempo řeči u nás a v japonštině či typické
nosové zabarvení francouzštiny). Dále záleží na vzdělání hodnoceného, kvalitě jazykové-
ho prostředí, v němž se hodnocený nachází (Brněnsko, Hanácko, střední Čechy), zda se
jedná o mluvního profesionála (herce, učitele, moderátora) atd. Nelze se orientovat jen na
narušenou formální stránku řeči, ale musíme si všímat všech rovin jazykových projevů
člověka. Všechny výše uvedené požadavky akceptuje definice, kterou uvádí Lechta (1990,
s. 19): „Komunikační schopnost jednotlivce je narušena tehdy, když některá rovina (nebo několik
rovin současně) jeho jazykových projevů působí interferenčně vzhledem k jeho komunikačnímu
záměru. Může jít o foneticko-fonologickou, syntaktickou, morfologickou, lexikální, pragmatickou
rovinu nebo o verbální i nonverbální, mluvenou i gramatickou formu komunikace, její expresivní
i receptivní složku.“
Narušení může být totální nebo parciální. Ten, u koho se narušení komunikační schop-
nosti projevuje, si může, ale také nemusí svůj nedostatek uvědomovat. Narušená komu-
nikační schopnost se může promítat do sféry symbolických procesů i procesů nesymbolických.
Narušení může být hlavním, dominantním projevem, nebo může být symptomem jiného
dominantního postižení, potom hovoříme o symptomatických poruchách řeči.
Při klasifikaci narušení komunikační schopnosti lze vyžít hledisko časové nebo hledis-
ko lokalizační. Z časového hlediska může vzniknout narušení komunikační schopnosti
v období prenatálním, perinatálními i postnatálním nebo v průběhu dalšího života, v jakékoli
etapě života. Z lokalizačního hlediska patří k nejčastějším příčinám genové mutace, abe-
race chromozomů, vývojové odchylky, orgánová poškození receptorů, centrální nervové
soustavy i efektorů, nepříznivé vlivy prostředí apod. Další dělení je na orgánové nebo
funkční narušení komunikační schopnosti.
Klasifikace narušené komunikační schopnosti
V současné době se ve speciálních školách pro žáky s vadami řeči, kde se vzdělávají
žáci s narušenou komunikační schopností, dělí postižení do těchto skupin:
• opožděný vývoj řeči (fyziologická nemluvnost, prodloužená fyziologická nemluv-
nost, opožděný vývoj řeči)
• vývojová dysfázie
• afázie
• neurotické poruchy řeči (mutizmus, elektivní mutizmus)
• poruchy plynulosti řeči (koktavost, breptavost)
• poruchy zvuku řeči (huhňavost, palatolálie)
• poruchy artikulace (dyslálie, dysartrie)
• poruchy hlasu (dysfonie).

76
Opožděný vývoj řeči
Zdravé dítě přibližně do jednoho roku života prochází přípravnými stadii vývoje řeči,
v tomto období nemluví, neužívá slova, ale křičí, brouká, žvatlá. Je to období fyziologické
nemluvnosti, trvá asi do konce prvního roku života dítěte. Ve věku dítěte přibližně jed-
noho roku (u některých dětí dříve, u některých nepatrně později) se objevují první slůvka,
začíná období vlastního vývoj řeči. Mezi druhým a třetím rokem života mluví intaktní
dítě již ve větách. Jestliže se vývoj řeči opozdí, dítě v tomto věku verbálně nekomuniku-
je, nebo jeho komunikace neodpovídá věku, ale dítě je zdravé, slyší, duševní vývoj není
opožděn, není postižena motorika, nejsou porušeny mluvní orgány, když sociální pro-
středí přiměřeně stimuluje vývoj řeči a dítě přiměřeně (i když ne řečí) reaguje na podněty
z prostředí – mluvíme o prodloužené fyziologické nemluvnosti.
Nemluví-li dítě ve třech letech nebo mluví méně než ostatní děti v tomto věku, jedná se
zřejmě o opožděný vývoj řeči. Je nutné hledat příčiny opoždění, je vhodné zajistit odbor-
ná vyšetření (pediatr, psycholog, foniatr, případně jiní odborníci). Tato vyšetření vyloučí,
zda se komunikační schopnosti dítěte nerozvíjí díky dosud nerozpoznané sluchové vadě,
která může mít za následek opožděný vývoj řeči. Dále vyloučí poruchu intelektu, která
je dle stupně postižení provázena opožděným až omezeným vývojem řeči. Také u dětí
s autismem nebo autistickými rysy se vývoj řeči opožďuje, často se projevuje neschopnost
komunikovat. Vady mluvních orgánů (např. anomálie čelistí, skusu, rozštěpy rtu a pa-
tra apod.) vedou k opožděnému až odchylnému vývoji řeči, odborná vyšetření vyloučí
i akustickou dysgnozii (neschopnost zapamatovat si slova, porozumět smyslu slov).
K nejčastějším etiologickým faktorům opožděného vývoje řeči lze zařadit nepodnět-
né, nestimulující prostředí, které nevěnuje pozornost neuropsychickému vývoji dítěte,
vývoji řeči. U dětí citově deprivovaných také dochází k opožďování ve vývoji i ve vývoji
komunikačních schopností. Z výčtu příčin opožděného vývoje řeči nelze opomenout vliv
dědičnosti, dále nevyzrálost nervové soustavy dítěte, nedonošenost, předčasné narození
dítěte, lehkou mozkovou dysfunkci.
Bude-li dítěti s opožděným vývojem řeči v předškolním věku věnována odpovídající
péče, může se opoždění překonat a dítě může zahájit povinnou školní docházku.
U mnoha dětí s opožděným vývojem řeči se projeví nejrozšířenější porucha komu-
nikační schopnosti – dyslalie, případně dlouhodobá speciálně pedagogická diagnostika
stanoví u dítěte vývojovou dysfázii (viz text níže).
Velmi důležité je si vždy uvědomit, že za narušenou komunikační schopnost nesmíme
považovat fyziologické poruchy (např. neplynulost v řeči vyskytující se okolo třetího až
čtvrtého roku života dítěte, fyziologické nedostatky ve výslovnosti dítěte apod.), které
jsou jevem vývojovým a zpravidla se samy upraví tím, že vyzrává nervová soustava dítě-
te, rozvíjí se motorické schopnosti, zraková a sluchová percepce.
Vývojová dysfázie
Vývojovou dysfázii řadíme k poruchám komunikační schopnosti centrálního charak-
teru. Hovoříme o specificky narušeném vývoji řeči, jenž se může projevovat neschopností
nebo sníženou schopností dítěte verbálně komunikovat, i když podmínky pro vytvoření
této schopnosti jsou dobré (nevyskytují se závažné neurologické nebo psychiatrické nále-

77
zy, inteligence je přiměřená, nevyskytuje se závažná porucha sluchu, sociální prostředí je
stimulující, poskytuje dostatek podnětů).
Tato porucha komunikačních schopností zasahuje receptivní i expresivní složky řeči
v různých jazykových rovinách, postihuje výslovnost, gramatickou strukturu i slovní
zásobu. Vývojová dysfázie však přesahuje rámec fatické poruchy, setkáváme se s defi-
city i v oblasti jemné motoriky, grafomotoriky, paměti, pozornosti. Dysfatici jsou lehce
unavitelní, narušena je i sféra emocionální, zájmová, motivační. Ve školním věku se
u dětí s vývojovou dysfázií projevují specifické vývojové poruchy učení (Mikulajová, M.,
Rafajdusová, I., 1993).
U dysfatiků je nezbytná logopedická intervence. Při diagnostice je důležitá diferenč-
ní diagnostika, musíme odlišit nemluvnost jako důsledek sluchových vad nebo snížení
intelektu. Dále se diferenční diagnostika zabývá odlišením od mnohočetné dyslalie,
opožděného vývoje řeči, mutizmu atd. Závažnost této poruchy komunikačních schop-
ností závisí na rozsahu nevyzrálosti až poškození mozkových funkcí. Děti s vývojovou
dysfázií vyžadují dlouhodobou logopedickou intervenci nejen v předškolním, ale často
i ve školním věku.
Afázie
Afázie je centrální porucha řeči, ke které dochází při získaném orgánovém poškození
či onemocnění centrální nervové soustavy, na základě lokálních poškození mozku. Afázie
patří do souboru vyšších kortikálních poruch (kam spadají i kognitivní funkce), k němuž
řadíme také agnozie, akalkulie, apraxie, agrafie, alexie, poruchy pravo-levé orientace, po-
ruchy orientace v prostoru atd. (Čecháčková, M., 2003). Řeč u osob stižených afázií byla již
plně vyvinuta a na základě poškození dominantní hemisféry mozku při nádorech, úra-
zech, náhlých mozkových příhodách, při krvácení do mozku, zánětech mozku, intoxikaci
apod. došlo k porušení komunikační schopnosti. U afázie se projevují nejrůznějšími pří-
znaky podle místa a rozsahu postižení mozku. Jedná se o složitou systémovou poruchu,
dochází k narušení nejen komunikačních schopností, ale celé psychické, emocionální,
volní sféry postiženého člověka. Afatici vyžadují komplexní rehabilitační péči, sestávající
z lékařské, fyzioterapeutické, psychologické i péče logopedické (Cséfalvay, Z., 1995, 2003,
Cséfalvay, Z., Traubner, P., 1996).
I u dětí se setkáváme s afázií – dětská afázie. Na rozdíl od afázie u dospělých postihuje
afázie u dětí vyvíjející se řeč. Dochází k poškození již rozvinutých nebo vyvíjejících se
schopností, které však ještě nebyly zautomatizovány tak, jak je tomu u dospělých osob.
Děti s afázií mají před sebou složitý rozvoj – procesy vyzrávání centrální nervové sousta-
vy, kognice, rozvoj osobnosti apod. Tento rozvoj však musí být řízen mozkem, který má
chybnou funkci. Proto se jeví afázie u dětí, jejich řeč i celkový obraz jedince rozmanitější
a více heterogenní než u dospělých (Bauer, 2001). U dětí stižených afázií záleží na tom,
kdy byl mozek postižen, ve které vývojové etapě řeči, a také podle celkové a rozumové
vyspělosti dítěte.
Do skupiny neurotických poruch řeči řadíme mutizmus a elektivní mutizmus.
Mutizmus (oněmění) je narušení komunikační schopnosti, kdy dochází ke ztrátě
artikulované řeči psychogenně podmíněné na podkladě silného psychického traumatu

78
(úlek, šok, stres, vyčerpání apod.) Mutizmus není podmíněn organickým poškozením
centrálního nervového systému.
Elektivní mutizmus (volbu dávající, zvolený), selektivní mutizmus (vybraný, výbě-
rový) - ztráta řeči, oněmění, útlum artikulované řeči, které je vázané na určitou situaci,
určité prostředí, určitou osobu. Elektivní, selektivní mutizmus se diagnostikuje, trvá–li
oněmění nejméně jeden měsíc. S tímto typem mutizmu se setkáváme u dětí např. v období
vstupu do školy, většinou nemluví ve škole s učitelkou, ale doma nebo s kamarády ko-
munikují bez potíží. Neverbální komunikace je u některých dětí s elektivním mutizmem
zachována, někdy mohou i šeptat nebo odpovídat jednoslovně. U mutistických dětí nelze
uplatňovat autoritativní přístup, jsou velmi citlivé na nevlídnost, pokárání. Pokud se ne-
podaří přes veškerou snahu navázat kontakt, je nutné vyhledat odbornou pomoc (pediatr,
psycholog, případně psychiatr, logoped).
K poruchám plynulosti (fluence) řeči řadíme koktavost a brebtavost
Koktavost (balbuties) je možné považovat za jednu z nejtěžších a nejnápadnějších dru-
hů narušené komunikační schopnosti. Podle posledních poznatků je možné koktavost
pokládat za syndrom komplexního narušení koordinace orgánů participujících na mluve-
ní, projevující se nejnápadněji charakteristickým nedobrovolným (tonickým, klonickým)
přerušováním plynulosti procesu mluvení (Lechta 1990).
U koktavého se mění postoj k verbální komunikaci, objevuje se strach z řeči, vyhýbá se
řeči, může dojít až k logofobii. Objevují se poruchy neverbálního chování (grimasy, tiky,
žvýkání, mrkání, celkový motorický neklid), změny v oblasti vegetativní a emocionální
(pocení, napětí apod.).
Příčiny koktavosti nejsou dosud spolehlivě stanoveny, v současnosti jsou uváděny: dě-
dičné dispozice, orgánové poruchy, neurologický nález různého stupně, průběh bioche-
mických procesů mozku, elektrická aktivita mozkových hemisfér. Na vzniku koktavosti
se většinou nepodílí jen jedna příčina, většinou je jich několik. Jak můžeme odstraňovat
koktavost není dodnes vyřešeno. Neznáme-li příčinu narušení plynulosti řeči, nemůžeme
ji odstranit, pouze potlačujeme příznaky.
Problém koktavosti hodnotí A. Peutelschmiedová (2002, s. 167): „Nikdo dosud spolehlivě
nestanovil příčinu koktavosti. V čem panuje shoda, je přesvědčení, že koktavost není důsledkem
příčiny jediné. Naštěstí už i v Čechách, na Moravě a ve Slezsku jsme se vzdali názoru, že koktavost
je neuróza řeči. Ještě bychom měli vymýtit obviňování rodičů jako původců a příčiny koktavosti je-
jich dětí. – „Neobviňujte se, není to vaše vina“, stojí v záhlaví každé z příruček pro rodiče koktavých
dětí na západ od hranic České republiky. Rodiče a jejich výchovný styl skutečně nejsou příčinou
koktavosti dítěte, mohou ji svým přístupem zhoršovat nebo mírnit, ale ne vyvolávat.“
Breptavost (tumultus sermonist) – je to narušení komunikační schopnosti při níž dochá-
zí k poruše tempa mluvy. Pro breptavost je charakteristické extrémně zrychlené tempo
řeči, často je řeč úplně nesrozumitelná. Vyskytuje se opakování a vynechávání slabik,
je narušené dýchání, dochází k hlasovým poruchám, artikulace je narušená, nepřesná.
U breptavých se projevuje dysprozodie, tj. porucha modulačních faktorů (chybný pří-
zvuk, monotónní mluva, narušené tempo), vyskytují se poruchy koverbálního chování.
Koktavost neřadíme mezi neurózy řeči, ale hovoříme o narušení plynulosti řeči, tak je

79
tomu i u breptavosti. K etiologickým faktorům breptavosti náleží nález na EEG (orgánový
podklad tohoto narušení komunikační schopnosti), dále jsou to dědičné vlivy, poruchy
v dominanci hemisfér (zkřížená lateralita), vliv prostředí (Lechta, V. 1990).
Logoped musí v rámci diagnostického šetření odlišit breptavost a koktavost a zvolit
odpovídající terapeutický přístup. Někdy dochází ke kombinaci obou poruch komunikač-
ních schopností.
Do skupiny poruch zvuku řeči patří rinolalie a palatolalie
Rinolalie (huhňavost) – porucha zvuku řeči, patologicky změněná nosovost. Jedná se
o sníženou nebo zvýšenou nazalitu (nosovost) v mluvené řeči, poruchu zvuku jednotli-
vých hlásek při artikulaci, která závisí na činnosti patrohltanového (velofaryngeálního)
uzávěru. Je-li nosní rezonance patologicky snížená, hovoříme o zavřené huhňavosti (rhinola-
lia clausa, hyponazalita). Příčinou vzniku může být zduřelá sliznice v dutině nosní a nosohl-
tanové, adenoidní vegetace, organické změny v dutině nosní, polypy, vrozené anatomické
změny apod. Patologicky zvýšená nosní rezonance - otevřená huhňavost (rhinolalia aperta,
hypernazalita). Příčinou mohou být funkční poruchy nebo organické změny patrohltano-
vého uzávěru, obrny měkkého patra, vrozené zkrácení měkkého patra, proděravění patra
úrazy, rozštěpy patra apod. Kombinací hypernazality s hyponazalitou vzniká smíšená
huhňavost (smíšená rhinolalia, rhinolalia mixta).
Ošetření rhinolalie (huhňavosti) se zaměřuje na základní příčinu a vyžaduje odbornou
lékařskou péči a následnou logopedickou intervenci.
Palatolalie – porucha komunikační schopnosti, která vzniká na základě rozštěpu
v obličejové oblasti, tzv. orofaciální rozštěpy (rozštěpy rtu, alveolárních výběžků, tvrdého
a měkkého patra) a narušené funkce patrohltanového mechanizmu. Rozštěp patra je vý-
vojová vada, orgánové postižení, které postihuje pevné útvary oddělující dutinu ústní od
dutiny nosní nebo orgány patrohltanového uzávěru.
Pro palatolálii – narušení komunikační schopnosti na základě orofaciálních rozště-
pů - jsou charakteristické změny rezonance (zvýšená a deformovaná nazalita, otevřená
huhňavost), porušená artikulace, narušené neverbální chování. U palatolalických dětí se
setkáváme s opožděním ve vývoji řeči, časté jsou poruchy sluchu, může být deformován
i hlas (palatofonie).
Děti stižené vývojovou vadou – rozštěpy obličejové části vyžadují komplexní péči o na-
rození až do dospělosti. Ošetření rozštěpů patra je věcí lékařskou (plastická chirurgie,
pediatrie, foniatrie, stomatologie, stomatochirurgie, ortodoncie), následně až 80% dětí
s rozštěpem patra vyžaduje následnou intervencí logopedickou (Vohradník, M. 2001).
Spolupracovat musí rodiče a následně i pedagogové ve vzdělávacích institucích (mateřská
škola i škola základní).
Poruchy artikulace tvoří dyslalie a dysartrie
Dyslalie (patlavost) - porucha artikulace, neschopnost nebo porucha používat jednotli-
vé hlásky nebo skupiny hlásek v procesu komunikace podle řečových zvyklostí a norem
příslušného jazyka. Dyslalie může postihnout jednotlivé hlásky nebo skupiny hlásek ve
slabikách a slovech. Rozlišujeme dyslalii hláskovou, slabikovou a slovní. Je to nejrozšíře-
nější porucha komunikační schopnosti.

80
 Odborné vyšetření odliší nesprávnou výslovnost, která je vývojovým, přechodným je-
vem, od vadné výslovnosti, která má výrazně patologický charakter již od počátku jejího
vývoje, nebo když nesprávná výslovnost přetrvává do období, kdy se ustaluje výslovnost,
tj. okolo sedmého roku života dítěte.
K příčinám vzniku dyslalie řadíme poruchy sluchu, sluchové percepce, nedostatky ve
fonematické diferenciaci, poruchy centrálního nervového systému, motorickou neobrat-
nost, anomálie mluvních orgánů, nesprávný řečový vzor a nesprávný postoj prostředí
k mluvnímu projevu dítěte.
Dozráváním nervové soustavy dítěte, podporou správného vývoje řeči se může ne-
správná výslovnost upravit spontánně. Patologické odchylky ve výslovnosti vyžadují lo-
gopedickou intervenci. Proto je vhodné, aby pediatr doporučil rodičům včasnou návštěvu
logopedického pracoviště a logoped mohl posoudit, zda se jedná o vývojový nedostatek,
nebo již narušení komunikační schopnosti dítěte.
Dysartrie - je porucha procesu artikulace jako celku při organickém poškození centrál-
ního nervového systému. Kromě poruchy hláskování jsou narušeny v různé míře i proces
respirace (dýchání), fonace (tvorba hlasu), zvuk řeči a taktéž se vyskytuje dysprozodie, tj.
narušení prozodických faktorů - melodie, tempa, rytmu, přízvuku. Úplnou neschopnost
artikulovat označuje termín anartria.
S dysartrií se setkáváme nejčastěji u vývojových poškození (např. u DMO), ale
také může jít o získané obtíže v průběhu života.
K dysartrii dochází poškozením mozku a mozkových drah v různých vývojových
stadiích. Může vzniknout v prenatálním období - úrazy matky, infekčním onemocněním
matky, krvácením do mozku plodu při nedostatku vitamínu K, nitroděložním změknutím
mozku, nedonošeností různého stupně, pokusy o přerušení těhotenství atd., v perinatálním
období může dysartrii způsobit asfyxie během porodu, motorické oblasti mohou být po-
stiženy drobným nebo větším krvácením při porodu, v postnatálním období – meningitida,
encefalitida, horečnatá onemocnění, intoxikace v prvních měsících života, v pozdějším věku
– cévní onemocnění, zánětlivá onemocnění mozku, nádory, metastázy, úrazy hlavy, dege-
nerativní a toxická poškození centrálního nervového systému.
Podle lokalizace postižení CNS se dysartrie dělí na různé typy – korová, pyramidová,
extrapyramidová, bulbární, cerebelární, smíšená (Kábele, F., 1988, Lechta, V., Cséfalvay, Z.,
1990, Klenková, J., 2000).
Diagnostika a následná logopedická péče u jedinců s dysartrií vzhledem k množ-
ství příznaků a příčin je velmi složitá (Klenková, J., 2000). Dysartrikům je poskytována
logopedická péče v rámci komplexní péče (lékařská, fyzioterapeutická, psychologická,
speciálně pedagogická).
Poruchy hlasu
Lidský hlas je nositelem mnoha informací, můžeme dle něj určit pohlaví, věk, psychic-
ký stav, náladu, únavu, onemocnění. Poruchy hlasu definujeme jako patologickou změnu
individuální struktury hlasu, změnu v jeho akustických kvalitách, způsobu tvoření a po-
užívání, přičemž se mohou v hlase vyskytnout i různé vedlejší zvuky.

81
 Poruchy hlasu je možné dělit na organicky podmíněné (úrazy, obrny, nádory, polypy,
uzlíky na hlasivkách), funkční (přemáhání, nesprávné užívání hlasu), psychogenní (hla-
sové neurózy, fonastenie).
Funkční poruchy hlasu označuje Sovák (1981) termínem dysfonie, úplnou ztrátu hlasu
afonie. O dysfonii hovoří u funkčních poruch mluvního hlasu, poruchy zpěvního hlasu
nazývá dysodie.
Nejčastěji uváděnými etiologickými faktory hlasových poruch jsou vrozené odchylky,
dědičnost, centrálně podmíněné poruchy hlasu, porušení inervace svalstva hrtanu, ne-
správné užívání hlasu, nedodržování pravidel hlasové hygieny, nesprávný hlasový vzor,
operační zákroky, hormonální odchylky, mutační poruchy, neurotické poruchy, vady slu-
chu, nedostatečná zpětná vazba (Lechta, V., 1990, Kerekrétiová, A., 1995).
Léčba hlasových poruch je věcí lékařskou (foniatři, otorinolaryngologové). Po léčbě
následují hlasová cvičení vedená logopedem. Od raného věku je vhodné učit dítě užívat
hlas a snažit se po celý život dodržovat pravidla hlasové hygieny.
Edukace žáků s narušenou komunikační schopností
Narušená komunikační schopnost se vyskytuje u poměrně velkého počtu dětí, které
v jejich důsledku mohou mít potíže, které se projevují v jejich edukaci v mateřské i zá-
kladní škole. Děti mohou mít problémy, které se projeví v oblasti sociální i psychické.
Edukace dětí s narušenou komunikační schopností může probíhat ve speciálních školách,
speciálních třídách pro žáky s vadami řeči, nebo mohou být integrováni do běžných škol mateř-
ských i základních.
Speciální školy pro žáky s vadami řeči jsou u nás zřizovány jak pro denní docházku
dětí, tak i typ internátní pro žáky, u nichž není možné každodenní docházku zajistit.
Obsah výuky je shodný s obsahem výuky na základní škole, navíc jsou zařazeny hodiny
logopedická péče. Ve třídách speciálních škol je snížený počet žáků, při individuálním
přístupu prolíná logopedická péče celým vyučovacím procesem. Speciální pedagog-lo-
goped se věnuje reedukaci narušené komunikační schopnosti žáka a rozvíjí komplexně
komunikační schopnosti žáka. V odpolední činnosti v internátních zařízeních navazují
vychovatelé na práci učitelů, spolupracují s učiteli, pracují s žáky podle instrukcí třídních
učitelů. Vychovatelé procvičují učivo, probírané v dopolední činnosti, snaží se pokračovat
v rozvoji komunikačních schopností při různých zájmových činnostech dětí. Do speciál-
ních škol se žáci zařazují na nezbytně dlouhou dobu, po úspěšném ukončení logopedické
péče ve speciální škole pokračují ve školní docházce ve své kmenové škole v místě byd-
liště
Speciální školy pro žáky s vadami řeči jsou pro mnohé děti a jejich rodiče obtížně
dostupné (důvodem je i malý počet škol tohoto typu), mnozí rodiče si nepřejí odloučení
od svých dětí v průběhu celého týdne. Proto dochází k stále častější snaze integrace těchto
žáků s narušenou komunikační schopností do hlavního vzdělávacího proudu – do běž-
ných základních škol. V případě potřeby je tedy možné na základě doporučení poraden-
ského orgánů (SPC, případně PPP) žáka integrovat do běžné základní školy, zajistit mu in-
dividuální přístup a edukaci podle individuálního vzdělávacího plánu. Je-li na základní
škole více žáků s vadou řeči, může ředitel zřídit speciální třídu, kde při sníženém počtu

82
žáků ve třídě s dětmi pracuje speciální pedagog-logoped. Ten kromě plnění učebního plá-
nu základní školy zajišťuje i reedukační činnost narušené komunikační schopnosti žáků,
zajišťuje rozvoj komunikačních schopností žáků po formální i obsahové stránce.
Žáci s narušenou komunikační schopností mohou zpravidla zvládnout obsah vzdělávací-
ho programu základní školy. Předpokladem úspěšného zvládnutí obsahu vzdělávání je však
logopedická intervence, která odstraňuje narušení komunikačních schopnosti a rozvíjí jeho
komunikační schopnosti ve všech jazykových rovinách – nejen po stránce formální (zvuko-
vé), ale i po stránce obsahové (lexikální i gramatická jazyková rovina), a v neposlední řadě se
věnuje i rozvoji roviny pragmatické (užití komunikační schopnosti v sociálním kontextu).
Integrace žáků s narušenou komunikační schopností musí splňovat všechny podmínky
jejich vzdělávání. Ve škole musí být zajištěna individuální logopedickou péči, která prolíná
všemi vyučovacími předměty. Ve třídě musí být zajištěn individuální přístup speciálního
pedagoga a ostatních pedagogů k integrovaným žákům, všichni pedagogové mají být in-
formováni o problematice narušení komunikačních schopností integrovaných žáků. Ti mají
možnost vzdělávání na základě individuálních vzdělávacích plánů.
Ve škole, která zajišťuje integraci, je třeba zajistit vhodné sociální klima se sníženým po-
čtem žáků ve třídě. Pedagogové ve všech předmětech, v nichž se projevuje postižení žáků,
budou toto zohledňovat při klasifikaci. Škola se snaží zajistit vhodnou spolupráci s rodiči
integrovaných žáků, spolupráci s odbornými pracovníky SPC, které žáka integrovalo do zá-
kladní školy. Speciální pedagog–logoped v průběhu logopedické intervence spolupracuje dle
potřeby ostatními odborníky - pediatry, foniatry, neurology, psychology a dle individuálních
potřeb s dalšími specialisty, jen tak zajistí komplexní péči žákům s narušenou komunikační
schopností.
Podmínky pro zařazování dětí do speciálních škol jsou upraveny Vyhláškou MŠMT ČR
o speciálních školách a speciálních mateřských školách č. 127/1997. Děti taktéž mohou být
zařazeny do speciálních tříd při běžných mateřských a základních školách nebo být plně
individuálně integrovány do škol běžného typu. Integrace je garantována Směrnicí MŠMT
k integraci dětí a žáků se speciálními vzdělávacími potřebami do škol a školských zařízení
pod č. j.: 13710/2001-24 ze dne 6. 6. 2002. Současná koncepce speciálního vzdělávání se přiklá-
ní k zařazení do speciálních škol v případě nejtěžšího stupně postižení.
Po ukončení povinné školní docházky jsou již žáci plně integrováni do systému středních
škol, středních odborných učilišť, odborných učilišť.
Integrace žáka s narušenou komunikační schopností – případová
studie
V případové studii je ukázán postup speciálně pedagogické a logopedické intervence
u dítěte stiženého vrozenou vývojovou vadou s následně narušenou komunikační schop-
ností, jeho integrace do běžné mateřské a základní školy.
Jan H., narozen 1994
Dg.: Celkový levostranný rozštěp
V současné době je chlapci 9 let. Je to urostlý světlovlasý chlapec s modrýma očima,
Operovaný orofaciální rozštěp není na první pohled výrazně patrný. Srozumitelnost řeči

83
je společensky únosná, i když v ní přetrvává nepřesné vyslovování hlásek, huhňavost,
ve spontánní řeči je ještě projevuje menší slovní zásoba. Jan je integrován do 2. ročníku
běžné ZŠ. Současně dochází na pravidelné kontroly jednou za čtvrt roku ke speciálnímu
pedagogovi–logopedovi do SPC.
Rodinná anamnéza:
Jan se narodil jako druhé dítě, matka (24 let), otec (27 let), má o dva roky staršího bratra.
Rodiče i starší syn jsou zdraví, neprodělali žádné závažnější onemocnění. Neobjevily se
u nich, ani u nejbližších členů rodiny poruchy řečových orgánů, rozštěpové vady, poruchy
výslovnosti, sluchu, hlasu. Rodina žije sama v rodinném domku, otec je podnikatel, vlast-
ní autoopravnu, pracuje doma. Matka je zdravotní sestra, dále vystudovala obor sociálně
právní, v současné době pracuje jako asistentka na pomocné škole.
Narození dítěte s vývojovou vadou – orofaciálním rozštěpem bylo pro rodiče velkým
traumatem, protože nebyli na jeho přijetí připraveni. Hůře situaci zvládl otec, který hned
od začátku nevěnoval Janovi dostatečnou otcovskou pozornost, tím nevytvořil ani potřeb-
nou oporu matce. Matka sama charakterizovala tuto událost jako manželskou krizi. Ro-
dinné klima se zpětně promítalo do duševního stavu rodičů. Otec těžce snášel skutečnost,
že se jeho syn narodil s rozštěpem. Pomáhal matce v domácnosti, ale syna do tří měsíců,
kdy mu byla provedena první operace (operace rtu), nevzal do náručí, nepochoval. Z té
doby nemá rodina ani jednu fotografii chlapce. Vztahy v rodině byly napjaté a prohlubo-
valy se do krize. Situaci zachraňovali prarodiče a babička matky, kteří rodině dodávali
síly a projevovali Janovi svoji lásku.
Osobní anamnéza:
Těhotenství bylo druhé v pořadí, průběh bez obtíží, porod zdlouhavý, ale dle matky
bez větších problémů. Po porodu matka prožila trauma, protože nebyla na přijetí dítěte
s vrozenou vývojovou vadou připravena. Postižení nebylo pravděpodobně geneticky
podloženo, uvažuje se o virové infekci v prvních 7 týdnech těhotenství. Rodičům bylo na-
vrženo umístit dítě do kojeneckého ústavu, protože bylo ztíženo přijímání potravy. Matka
však trvala na rodinné péči, neboť byla před porodem zaměstnána jako zdravotní sestra.
Snažila se pečovat o syna, kojení nebylo možné, nemohl sát, byl krmen lžičkou.
První plastická operace proběhla ve třetím měsíci, byla provedena sutura rtu. Druhou
operaci podstoupil ve věku 12 měsíců. Byla provedena operace patra. Na základě této
úpravy mohl chlapec snadněji přijímat potravu a byly vytvořeny podmínky pro rozvoj
řeči, výslovnost hlásek. Psychomotorický vývoj probíhal normálně. Začal chodit ve 13
měsících, první slova se objevila brzy po palatoplastice (operace patra), řeč se rozvíjela
pomalejším tempem. Matka charakterizuje Jana jako klidné dítě, hůře však snáší lékařské
zákroky spojené s odloučením od matky. Objevují se strach a úzkosti při vyšetřování lé-
kařem, někdy nechce spolupracovat. V devíti letech ho čeká další operace čelisti a nosu.
Výpověď matky:
„Honzíkovi byla provedena sutura rtu ve 3 měsících. Dělali jsme všechno pro to, aby se
tento termín neodložil. Přesto to bylo pro nás těžké, když jsme ho vezli do nemocnice. Po
celou dobu čekání na zprávu z nemocnice nás provázel strach, aby všechno dobře dopadlo
a nenastaly žádné komplikace. Den, kdy se povedla první operace, byl pro nás šťastný,

84
spadlo z nás napětí. Když jsme ho uviděli, vyhrkly nám z očí slzy. Byl krásný a nikdo by
nepoznal, že měl tak velký rozštěp. Blížily se vánoce a pro nás byl „nový“ Honzík tím
nejhezčím dárkem. Bylo to, jako by se znovu narodil…“
„Ve dvanácti měsících byla Honzíkovi provedena druhá operace, při které mu bylo
upraveno patro a patrohltanový uzávěr. Při předávání lékařům Honzík obtížně snášel
odloučení, což poznamenalo jeho vztah k otci, který ho do nemocnice přivezl. Honzík po
té dlouhou dobu otce odmítal a nedůvěřoval mu.“
Intervence ze strany specialistů, přehled komplexní péče:
Na klinice plastické chirurgie podstoupil Jan tyto operace:
• sutura rtu ve 3 měsících, hospitalizován od 29. 11. – 8. 12. 1994, operace provedena
30.11., pooperační stav – dobře se hojí, doporučení chránit před poraněním, nedávat
na bříško, masáž rtu
• sutura patra v 1 roce, hospitalizován od 30.8. – 6.9. 1995, operace provedena 31.8., poo-
perační stav – bez komplikací, hojí se, chránit před poraněním, vhodný výběr hraček,
strava kašovitá.
Na klinice plastické a estetické chirurgie se uskutečňuje i péče foniatrická a ortodon-
tická, kontrola probíhá 1x za půl roku:
• na foniatrické klinice je průběžně sledován stav sluchu, mluvidel, vyvíjející se řeč,
výslovnost kterých hlásek již zvládá, tato péče je doplněna foniatrickou péčí na poli-
klinice v místě bydliště
• ortodontická péče se dosud zaměřila na sledování vývoje čelisti a zubů, k úpravě má
dojít pravděpodobně v 9 letech.
Od dvou let byl chlapec klientem SPC při škole pro žáky s vadami řeči, ambulantně
docházel do logopedické poradny při poliklinice v místě bydliště.
Výsledky psychologického vyšetření – věk chlapce 5 let a 6 měsíců:
Chlapec spolupracuje, ale objevuje se menší motorický neklid. Chronologickému věku
5 roků a 6 měsíců odpovídají grafické dovednosti, počítá od 0-10, pozná barvy. Pasivní
i aktivní slovní zásoba méně rozvinuta, rozvoj řeči se jeví opožděný. Formulace myšlenek
odpovídá věku, v expresivním projevu přetrvává vada řeči, intelekt je v pásmu průměru.
Speciálně pedagogické vyšetření:
Ve dvou letech zažádala matka o integraci syna do běžné mateřské školy. Byl zařazen
do heterogenní třídy s programem MŠ podporující zdraví. V této době byla provedena
i první speciálně pedagogická diagnostika speciálním pedagogem z SPC. Speciálně pe-
dagogické vyšetření proběhlo v MŠ za přítomnosti matky.
Výsledky vyšetření:
Chlapec ve věku 2 roky. Je živý, lehce navazuje kontakt, má zájem o okolí. Dokáže v ce-
lé třídě vyhledat auta (nejoblíbenější hračka), shromažďuje je kolem sebe a hraje si s nimi.
Pohybuje se samostatně, pohybové dovednosti jsou aktuálně zhoršeny (zranění nohy).
Dobře se orientuje zrakem, reaguje na zrakové podněty. Manipuluje s hračkami, snadno
a rychle pochopí princip ovládání nové hračky (vyklápění nákladního auta). Celkově úro-

85
veň hry odpovídá věku. V poslední době se někdy pomočuje. Řeč se vyvíjí v normě, opa-
kuje a pojmenuje všechny členy rodiny, zná základní potřebné výrazy (papá, hají). Ovládá
bezpečně zvuky zvířat, začíná vyslovovat tříslabičná slova a tvořit jednoduché věty.
Speciální pedagog doporučil zaměřit se na cvičení rozvíjející mimiku, mimické sval-
stvo, provádět cvičení na rozvoj obratnosti mluvních orgánů, dále dechová a fonační
cvičení, cvičení na rozvoj sluchové diferenciace. Dále rozvíjet slovní zásobu (pasivní
i aktivní) s využitím obrázkového materiálu, leporel apod.
Po dohodě s matkou měl Jan 1x týdně docházet do MŠ na adaptační pobyt, kde měla
být logopedickou asistentkou prováděna logopedická cvičení. Návštěvy dítěte s matkou
však byly občasné a nepravidelné (matka zdůvodňoval problémy v rodině i častou ne-
mocností syna).
Ve třech letech byla speciálním pedagogem-logopedem z SPC provedeno další dia-
gnostické šetření.
Výsledky vyšetření:
Řečový vývoj u chlapce pokračuje, i když artikulace mnoha hlásek je nesprávná. Arti-
kulační báze hlásek je posunuta vzad. Tvoří jednoduché věty, na položené otázky odpoví-
dá přiměřeně věku. Řečový projev je dosti nesrozumitelný, narušen zvuk řeči. Chlapec je
ostýchavý, obtížněji navazuje kontakt. V okamžiku přítomnosti bratra zábrany opadají
Speciální pedagog doporučil provádět logopedická cvičení v rozsahu 15 min. 2x týdně,
při nichž by se zaměřili na zvyšování obratnosti orgánů v orofaciální oblasti, jazyka, rtů,
čelisti, měkkého patra, rozvoj hybnosti mimického svalstva, dbát na odstraňování souhy-
bů v obličejovém svalstvu, fonační cvičení. Matce během cvičení vždy doporučí, jak má
při rozvoji komunikační schopnosti dítěte postupovat v domácím prostředí, jak u syna
rozvíjet slovní zásobu, využívat práce s obrázkovým materiálem, básničky, říkanky, pís-
ničky, podporovat řečový vývoj dítěte.
Docházka do MŠ byla odložena z důvodu častého onemocnění horních cest dýchacích
a následného léčení převodní poruchy sluchu. Do MŠ nastoupil až ve 4 letech, docházel
do ní 2x týdně. Docházka však byla nepravidelná, proto v oblasti výchovného působení
chyběla návaznost, doba adaptace se prodloužila. Až ve věku 4 roky a 5 měsíců začal pra-
videlně denně navštěvovat MŠ. V tomto období proběhlo speciálně pedagogické diagnos-
tické vyšetření, na jehož základě byl Jan integrován do MŠ a byl pro něho vypracován
individuální vzdělávací plán.
V 6 letech psycholog z PPP doporučil rodičům pro chlapce odklad školní docházky
vzhledem k přetrvávání poruchy komunikačních schopností, nedostatkům v artikulaci
hlásek, huhňavosti, slovní zásobě, která neodpovídala věku chlapce.
Speciálně pedagogická diagnostika provedená v MŠ:
Ve 4 letech 6 měsících byly vyšetřeny jednotlivé oblasti:
Orientační vyšetření motoriky:
Vývoj motoriky úzce souvisí s vývojem řeči. Poruchy motoriky se promítají i do jem-
ných mechanismů řeči. Motorika byla vyšetřena pomocí testu Ozereckého.

86
Zjištěná úroveň pohybových dovedností:
hrubá motorika - poměrně dobře rozvinutá, menší obtíže při držení rovnováhy (poskoky
dozadu), nesprávné návyky držení těla,
koordinace pohybu – menší problémy s držením rovnováhy (stoj na jedné noze), nízký
výskok snožmo,
přesnost pohybu – nepřesné obkreslování geometrických tvarů,
jemná motorika – nedostatečně rozvinutá, horší koordinace oka a ruky - při navlékání
korálků, nesprávný úchop psacího náčiní. Při dalších činnostech zjištěna nesprávná mani-
pulace s nůžkami, špatná koordinace pohybů.
Vyšetření pohyblivosti řečových orgánů:
rty – pohyblivost omezena nedostatečným otvíráním úst a pooperační jizvou,
zuby – nepravidelný skus, zubní a čelistní defekt jako důsledek orgánového postižení,
jazyk – málo obratný, méně pohyblivý, motorika jazyka výrazně omezena,
měkké patro – patrohltanový uzávěr nedostatečný, vzduch částečně uniká do nosu.
Vyšetření sluchové percepce:
Častým onemocněním dětí s rozštěpem jsou onemocnění horních cest dýchacích, při
jejichž opakování může vznikat převodní nedoslýchavost. Opožděné rozpoznání nedoslý-
chavosti má za následek překážku v rozvoji řeči, odrazí se ve špatné výslovnosti hlásek.
Proto je nutné kvalitu sluchu průběžně kontrolovat a případné nedostatky odstraňovat
a léčit. U Jana byla zjištěna převodní nedoslýchavost vlivem častých onemocnění horních
cest dýchacích. Je v péči otorinolaryngologa a foniatra.
Vyšetření fonematického sluchu:
Fonematický sluch je schopnost diferencovat nejmenší funkční jednotky jazyka (foné-
my), které mohou rozlišovat význam slov. Schopnost fonematické diferenciace je základ-
ním předpokladem správného řečového vývoje (Klenková, J., 2000). Dítě se musí naučit
poslouchat, vydělovat a diferencovat zvuky řeči, aby mohlo správně vyslovovat, obzvlášť
znělé a neznělé hlásky a sykavky.
Ve čtyřech letech chlapce byl proveden logopedem test fonematického sluchu (Škodo-
vá, E., Michek, F., Moravcová, M., 1995).
Výsledky vyšetření:
Sluchová diferenciace narušena (přechodná nedoslýchavost převodního typu vlivem
onemocnění horních cest dýchacích), obtíže v rozlišování znělých a neznělých hlásek.
Při zjišťování je nutné brát v úvahu, že Jan v této době neznal význam některých pojmů
(pumpa – bumbá). Další test fonematického sluchu proveden o 2 měsíce později – řeč je
postavena na odezírání, není schopen ji napodobovat sluchem.
Doporučení foniatra:
Omezit vznik zánětů horních cest dýchacích pomocí dechových cvičení, podporování
odolnosti organizmu, léčení nedoslýchavosti, sluchová cvičení, cvičení na rozvoj fonema-
tického sluchu, průběžné sledování a vyhodnocování.

87
Diagnostika zrakové percepce:
Dobrý zrak má význam při vývoji řeči tím, že upevňuje sluchové vjemy, napomáhá
odezírání artikulace, mimiky a gestikulace. Kontroluje mluvidla druhých osob i mluvidla
vlastní, pomáhá při napodobení řečového vzoru. Při předkládání obrázků dítěti a při všech
činnostech sledujeme výkonnost zrakového analyzátoru. Při zjištění poruchy zraku zajistíme
odborné lékařské vyšetření (Klenková, J. 2000).
Výsledek vyšetření:
Zrakové vnímání je poměrně dobře rozvinuto, Tomáš rozlišuje základní i doplňkové
barvy, dokáže snadno složit obrázek-puzzle. Méně je rozvinuta schopnost zrakové analýzy
– hledání detailu na obrázku. Prostorová orientace dobře rozvinutá, pravolevá méně – zamě-
ňuje strany.
Závěr:
Podporovat nadále rozvoj zrakového vnímání ve spojení s ostatními smysly, zaměřit se na
rozvoj zrakové analýzy, pravolevé orientace.
Vyšetření řeči:
Řečový projev chlapce komplikuje mimo jiné pooperační jizva, anomálie čelisti, zubů
a nedostatečný patrohltanový uzávěr. Při diagnostice řeči dítěte s rozštěpovou vadou se za-
měřujeme na: vyšetření rezonance řeči - určení poměru nazality a orality (zkouška otevřené
huhňavosti), funkci patrohltanového uzávěru, sluchovou percepci, sledování vývoje řeči
v jednotlivých rovinách jazykového projevu - foneticko-fonologické, lexikálně sémantické,
morfologicko-syntaktické, pragmatické.
Výsledky vyšetření:
I když byl celkový rozštěp včasně a dobře odoperován, v řeč je huhňavá (rinolálie aper-
ta), výdechový proud vzduchu částečně uniká nosem. Činnost patrohltanového uzávěru je
nedostatečná. U chlapce se projevuje nedostatečné rozlišování znělých a neznělých hlásek,
diferenciace narušena. Test na zjištění úrovně fonematické diferenciace s výsledkem - schop-
nost diferenciace 65,7 %.
Hodnocení řeči v rovině foneticko-fonologické: je narušena artikulace hlásek z důvodu malé
pohyblivosti jazyka a částečně z důvodu nedostatečného závěru rtů, mluvidla a jazyk jsou
nerozcvičená, málo pohyblivá, málo jasné vokály způsobené nedostatečným čelistním úh-
lem, nesprávně vyslovované hlásky závislé na hybnosti jazyka – T, D, N, (objevují se paralálie,
př. táta – káka), hlásky K a G neužívá správně, sigmatizmus (obě řady sykavek), lambdaciz-
mus, rotacizmus, rotacizmus bohemicus.
Hodnocení řeči v rovině lexikálně-sémantické: vázne pochopení významu některých
jednotlivých slov, v oblasti chápání souvislé řeči unikají některé části vypravovaného děje
(pravděpodobně vlivem převodní nedoslýchavosti), méně je rozvinuta aktivní i pasivní slov-
ní zásoba.
Hodnocení řeči v rovině morfologicko-syntaktické: Jan se vyjadřuje v jednoduchých větách,
často odpovídá jednoslovně, neobjevuje se dysgramatismus.
Hodnocení řeči v rovině pragmatické: Chlapec komunikuje bez zábran jen v rodině, v ko-
lektivu dětí se zapojuje do hovorů méně často a s ostýchavostí, spíše se vyhýbá řečovému
kontaktu s dospělými, často odpovídá neverbálním způsobem (vyjadřuje se kýváním hlavy
ano – ne).

88
Diagnostika rozvoje sociálních vztahů, rozvoje sebepojetí:
Je sociálně nevyzrálý, sociální dovednosti jsou málo rozvinuté, sám nenavazuje kon-
takt. Projevuje se spíše nenápadně, v kontaktu s dětmi i učitelkou je nejistý, uzavírá se
spíše do sebe, odmítá vedoucí úlohu ve hře, ostýchá se. V kontaktu s ostatními dětmi
a v činnostech se odráží nedostatek chlapcova sebevědomí, sebedůvěry. Hraje si většinou
sám, opakovaně si vybírá stejnou hračku. Jistotu získává jen v přítomnosti matky, bratra,
K osvojování sociální návyků dochází pomaleji než u vrstevníků.
Sebeobsluha je u chlapce nedostatečně rozvinutá, je závislý na pomoci dospělých (ob-
lékání, svlékání, zavazování tkaničky), při stolování nesprávné uchopování lžíce, používá
však příbor.
Vyšetření sociálního prostředí:
Chlapec vyrůstá v celkově příznivém rodinném prostředí, je mu věnována od naroze-
ní pozornost a péče (nejdříve jen strany matky, otec se zapojil až později). Ze strany matky
jde o známky hyperprotektivity, objevuje se částečně omluvný postoj k dítěti, snížená
náročnost, taktéž ze strany prarodičů. Otec vyrovnává postoj matky spíše autoritativním
způsobem výchovy, používá i tělesné tresty, většinu času děti tráví s matkou. Vztah mezi
sourozenci je pozitivní, na zdravého bratra jsou kladeny vyšší požadavky.
Na základě provedené diagnostiky byl vypracován individuální vzdělávací program
a dle něho byla Janovi poskytována speciálně pedagogická péče během celé jeho docház-
ky do MŠ (učitelka v MŠ byla absolventkou bakalářského studia speciální pedagogiky)
a péče byla doplněna docházkou do logopedické poradny v místě bydliště.
Před zahájením docházky do základní školy (v 7 letech) zhodnotil logoped SPC úroveň
komunikační schopnosti Jana:
Sluchová percepce:
• fonematický sluch je již na dobré úrovni
• došlo ke zlepšení v sluchové diferenciace, je schopen vydělit hlásku ze slova, určí
počet hlásek
• dobrá sluchová syntéza i analýza
• rozumí obsahu věty vyslovované po slovech.
Zraková percepce hodnocena jako normální.
Motorika – hrubá i jemná je dobře rozvinutá
• celkem dobrá pravolevá orientace
• motorika mluvních orgánů (oromotorika): napodobí pohyb, pohyby někdy nepřesné,
vhodné využití zrakové kontroly (vhodné provádět cvičení na rozvoj motoriky před
zrcadlem), tempo – pomalejší. Souhybů v obličejovém svalstvu je již méně.
Velofaryngální mechanismus:
Dobře hodnocena zkouška nafouknutí tváří, nezvládá ještě úplně foukání, pískání,
výdechový proud stále uniká do dutiny nosní, patrohltanový uzávěr hodnocen jako
nedostatečný.

89
Receptivní řeč: dobrá, identifikuje obrázky, porozumí příkazům.
Expresivní řeč:
Nosní rezonance – těžší stupeň nazality, nosový odstín hlasu je v řeči patrný, srozu-
mitelnost řeči – ne vždy dobrá, ale lze hodnotit jako společensky únosnou, slovní zásoba,
vyjadřovací obratnost – méně pohotový, gramatická správnost – celkem vyhovující,
artikulace hlásek – interdentální sigmatismus, změkčování T, D, N- v interdentální po-
loze, neužívá hlásky K, G, nesprávně vyslovovaná hláska L v některých slovech, chybí
vibranty.
porucha hlasu – v současnosti chraptivý hlas,
modulační faktory – pomalejší tempo,
koverbální chování – souhyby mimického svalstva a nosního chřípí.
Speciální pedagog – logoped došel k tomuto závěru:
• rozvíjet obratnost mluvních orgánů a podporovat činnost patrohltanového uzávěru
• zvyšovat uralitu
• pokračovat v reedukaci sigmatismu
• fixaci hlásek T, D, N v řeči
• navození hlásek K, G
• průpravná cvičení potřená k navození hlásek R, Ř, navození a fixace vibrantů
• rozvíjet slovní zásobu i gramatickou složku řeči
• rozvíjet spontánní řeč.
Na konci 1. ročníku základní školy, do níž byl Jan integrován, zhodnotila Janův škol-
ní výkon a integraci jeho třídní učitelka takto:
• bez problému se zapojil do kolektivu dětí, byl jimi dobře přijat
• bez zábran komunikuje s dětmi i učitelkou
• je charakterizován jako tichý, skromný
• vyučování se však účastní aktivně, často se hlásí, projevuje zájem o učivo
• dosahuje dobrých výsledků ve psaní, počítání, potíže se projevují nejvíce ve čtení
(někdy obtíže ve srozumitelnosti přečteného)
• je třeba se dále zaměřit na zlepšování řeči (pokračování logopedické péče), protože se
jeho řeč stává díky huhňavému odstínu a občasné nesrozumitelnosti někdy středem
pozornosti ostatních dětí, ale nejedná se z jejich strany o výsměch, spíše o obtíže po-
rozumět spolužákovi.
Z případové studie lze učinit závěr, že překážkou sociální adaptace Jana bylo narušení komu-
nikační schopnosti způsobené celkovým pravostranným rozštěpem jen částečně, hlavním důvodem
bylo nedostatečně rozvinuté sebepojetí a sebevědomí, které ovlivňovaly jeho chování a učení v první
fázi docházky do mateřské školy. Opoždění a nedostatky v oblasti socializace částečně souvisely
s postižením, avšak byly též spojeny s nevyrovnanými způsoby výchovy v rodině, hyperprotekti-
vitou matky, které brzdily dětskou iniciativu, nedostatečně rozvíjely jeho sebepojetí, samostatnost,
neposkytovaly dost příležitostí k sociálnímu učení a vedly dítě k izolaci. Ovlivňováním a rozvojem

90
jednotlivých oblastí osobnosti dítěte – biologické, psychické, interpersonální a sociálně-kulturní se
podařilo Jana integrovat do kolektivu dětí a rozvinout jeho schopnosti a zájmy, dobře ho připravit
na školní vzdělávání. Tomu odpovídají i výsledky celkového hodnocení, včetně učitelkou běžné
ZŠ, kterou nyní navštěvuje. Je však nadále třeba věnovat pozornost logopedické intervenci, aby se
nedostatky v komunikaci nestaly součástí jeho identity a neovlivňovaly jeho vývoj do budoucna.
Vzhledem k rozsáhlému orofaciálnímu rozštěpu lze kladně hodnotit dosažených úspěchů v rozvoji
celkové osobnosti dítěte.
Úkoly pro samostatné studium:
1. Vysvětlete, kdy je možné konstatovat, že je u jedince narušena komunikační schop-
nost.
2. Se kterými narušeními komunikační schopnosti se setkáváme u dětí v předškolním
věku a u žáků v období školní docházky?
3. Můžete objasnit, jaký je rozdíl mezi opožděným vývojem u dítěte a vývojovou dysfá-
zií? Jaký u těchto dětí doporučíte postup logopedické intervence?
4. Je dle vašeho názoru vhodné integrovat všechny žáky s narušenou komunikační
schopností do běžných základních škol?
5. Navrhněte, čemu se má pedagog věnovat při rozvoji komunikační schopnosti žáka
integrovaného do základní školy. Co musí obsahovat individuální vzdělávací plán?
Které jazykové roviny je možné u žáka rozvíjet a jak při tom postupovat?
Literatura
ALLEN, K. E., MAROTZ, L. R. Přehled vývoje dítěte od prenatálního období do osmi let. Praha:
Portál, 2002. ISBN 80-7178-614-4.
BAUER, S. Aphasien bei Koncern. In GROHNFELDT, M. (Hrsg.) Lehrbuch der Sprachheil-
padagogik und Logopedie. Stuttgart, Berlin, Koln: Kohlhemmer, 2001. ISBN 3-17-016661-1.
CSÉFALVAY, Z. Diagnostika afázie. In LECHTA, V. a kol. Diagnostika narušenej komunikač-
nej schopnosti. Martin: Osveta, 1995. ISBN 80-88824-18-4.
CSÉFALVAY, Z., TRAUBNER, P. Afaziológia pre klinickú prax. Martin: Osveta 1996.
ISBN 80-217-0377-6.
CSÉFALVAY, Z. Terapia afázie. In LECHTA, V. a kol. Terapia narušenej komunikačnej schop-
nosti. Martin: Osveta 2002. ISBN 80-8063-092-5.
ČECHÁČKOVÁ, M. Afázie. In. ŠKODOVÁ, E., JEDLIČKA, I. a kol. Klinická logopedie.
Praha: Portál, 2003. ISBN 80-7175-546-6.
DE VITO, J. A. Základy mezilidské komunikace. Grada Publishing, 2001. ISBN 80-7196-988-8.
DVOŘÁK, J. Logopedický slovník. Žďár nad Sázavou: Logopaedia clinica, 2001.
ISBN 80-902536-2-8.
KEREKRÉTIOVÁ, A. Palatolália. Bratislava: Univerzita Komenského, 1997.
ISBN80-223-1140-5.
KEREKRÉTIOVÁ, A. Diagnostika poruch hlasu. In LECHTA, V. a kol. . Diagnostika naru-
šenej komunikačnej schopnosti. Edice Efeta. Martin: Osveta, 1995. ISBN 80-88824-18-4.
KLENKOVÁ, J. Kapitoly z logopedie I. Brno: Paido,2000. ISBN 80-85931-88-5.

91
KLENKOVÁ, J. Kapitoly z logopedie II a III. Brno: Paido, 1998. ISBN 80-85931-62-1
KLENKOVÁ, J. Poruchy komunikačních schopností. In: VÍTKOVÁ, M. et al. Integrativní
speciální pedagogika. Brno: Paido, 1998.ISBN 80-85931-51-8.
KLENKOVÁ, J. Logopedie. In : PIPEKOVÁ J. et al. Kapitoly ze speciální pedagogiky. Brno:
Paido, 1998. ISBN 80-85931-65-6.
KLENKOVÁ, J. Možnosti stimulace preverbálních a verbálních schopností vývojově postižených
dětí. Brno: Paido. 2001. ISBN 80-85931-91-5.
LECHTA, V. Symptomatické poruchy reči u detí. Bratislava: Univerzita Komenského, 1994.
ISBN 80-223-0796-3.
LECHTA, V. a kol. Diagnostika narušenej komunikačnej schopnosti. Edice Efeta. Martin:
Osveta, 1995. ISBN 80-88824-18-4.
LECHTA, V. et al. Terapia narušenej komunikačnej schopnosti. Edice Efeta. Martin: Osveta,
2002. ISBN 80-8063-092-5.
LECHTA, V. Symtomatické poruchy řeči. Praha: Portál s.r.o, 2002. ISBN 80-7178-572-5.
LECHTA, V. a kol. Logopedické repetitórium. Bratislava: SPN, 1990. ISBN 80-08-00447-9.
LECHTA, V., CSÉFALVAY, Z. Dysartria. In LECHTA, V. a kol. Logopedické repetitórium,
Bratislava: SPN, 1990. ISBN 80-08-00447-9.
MIKULAJOVÁ, M., RAFAJDUSOVÁ, I. Vývinová dysfázia. Bratislava, 1993.
NOVÁK, A. Foniatrie a pedaudiologie. Základy fyziologie a patofyziologie řeči, diagnostika a léč-
ba poruch řeči. Praha, 1997.
NOVÁK, A. Foniatrie a pedaudiologie III. Praha: Unitisk, 1997.
NOVÁK, A. Vývoj dětské řeči. Praha: Unitisk, 1999.
PEUTELSCHMIEDOVÁ, A. Logopedické minimum. Olomouc: PdF UP, 2001.
ISBN 80-244-0258-0.
PEUTELSCHMIEDOVÁ, A. Dítě s narušenou komunikační schopností. In MÜLLER, O.
a kol. Dítě se speciálními vzdělávacími potřebami v běžné škole. Olomouc: Univerzita Palacké-
ho, 2001. ISBN80-244-0231-9.
PIPEKOVÁ, J. a kol. Kapitoly ze speciální pedagogiky. Brno: Paido, 1998. ISBN 80-85931-65-6.
Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. Praha: Výzkumný ústav pedagogický
v Praze, 2002.
SOVÁK, M. Logopedie. Praha: SPN, 1965.
SOVÁK, M. Logopedie. Praha: SPN, 1978.
SOVÁK, M. Uvedení do logopedie. Praha: SPN, 1981.
SOVÁK, M. Logopedie předškolního věku. Praha: SPN, 1984.
ŠKODOVÁ, E., JEDLIČKA, I. a kol. Klinická logopedie. Praha: Portál, 2003.
ISBN 80-7178-546-6.
VÁGNEROVÁ, M. Vývojová psychologie. Praha: Karolinum – nakladatelství Univerzity
Karlovy, 1999. ISBN 80-7184-803-4.

92
VÁGNEROVÁ, M. Vývojová psychologie: dětství, dospělost, stáří. Praha: Portál, 2000. ISBN
80-7178-308-0.
VÍTKOVÁ, M. a kol. Integrativní speciální pedagogika. Brno: Paido, 1998. ISBN 80-85931-51-6.
VOHRADNÍK, M. Poruchy řečové komunikace u velofaryngeální insuficience. Dolní Břežany:
Skriptorium, 2001. ISBN 80-86197-24-7.

93
 Edukace dětí / žáků se sluchovým postižením
Alena Sobotková

Klíčová slova:
dítě / žák se sluchovým postižením, komunikace, znaková řeč, rodina, mateřská škola,
základní škola, podmínky integrace.

Časná péče o nejmenší sluchově postižené děti významně ovlivňuje jejich rozvoj
a budoucí stupeň dosažené úrovně. Integrální součástí dětského věku ve všech úrovních
rozvoje dítěte je komunikace a jazyk. Jejich prostřednictvím a v interakci s ostatními má
dítě možnost získat znalost o jazyku. U dětí se spontánně rozvíjí schopnost určovat prav-
děpodobný význam hovoru z kontextu. Učí se jazyk aktivně a asi ve čtyřech, nejpozději
v pěti letech zná dítě základní strukturu svého jazyka a je schopno samo formulovat myš-
lenky. Průběžně dochází k dalšímu utváření jazyka, a co je nejdůležitější, k seznamování
se s pragmatickými pravidly a ovládnutí slovníku o několika tisících slovech. Kognitivní,
emociální a sociální rozvoj jsou těsně spjaty. Součinnost těchto oblastí je podstatná při for-
mování osobnosti zejména v prvních letech života. Vztah mezi jazykem a poznávacími
procesy je zřejmý. Jazyk je nástrojem, který je potřebný k tříbení a formování vědomostí
o světě, slouží k získávání nových informací. Jazykové schopnosti v předškolním věku
vysoce korelují s některými oblastmi školního výkonu. Jazyk rovněž hraje důležitou roli
v socializaci. Pozdější problémy v učení, tj. těžkosti ve výuce čtení, psaní a poruchy cho-
vání mají svůj původ v problematickém časném jazykovém vývoji. Pro těžce sluchově po-
stižené znamená osvojování jazyka pouze orálním způsobem extrémně pomalý a složitý
proces. Ovládnutí mluvené komunikace je limitované a může být naučeno jen za cenu
ustavičného a intenzivního tréninku.
Pro většinu slyšících rodičů představuje diagnóza hluchoty velký šok. Již od počátku
zjištění sluchové vady je nutná poradenská intervence. První krok je vybavit dítě slucha-
dlem. To je doplněno cvičením zbytků sluchu a odezírání. V raném programu je důležité
zjišťovat průběžně stav sluchu dítěte, všímat si také např. středoušních problémů a zajišťo-
vat optimální seřízení sluchadla.
Vzdělávání sluchově postižených dětí předpokládá mít společný jazyk pro oba - ro-
diče i dítě. Základním prvkem úspěšné socializace těžce sluchově postižených dětí je
funkční jazyk mezi nimi a rodiči ke snadnému dorozumění ve všech činnostech. To
slyšící rodiče intaktních dětí pokládají za samozřejmé. Z výzkumu je známo, že neslyšící
děti neslyšících rodičů mají daleko menší problémy v dospělosti. Zřejmě proto, že tu jde
o funkční včasnou komunikaci a lepší pojímání hluchoty dítěte. Uvádí se, že pro více než
90% neslyšících dětí slyšících rodičů je situace odlišná. Jejich dítě je často první neslyšící
osobou v jejich okolí. Rodiče tak postrádají komunikační dovednosti a zkušenosti k za-
jištění optimálního intelektového a emocionálního rozvoje dítěte. Dobrý a systematický
intervenční program, kterého se rodina může aktivně zúčastnit, je pro budoucí úspěch
rozhodující.
Důležité je informovat rodiče o stavu věci a předkládat jim jasně a objektivně všechna
pro a proti. Jsou to rodiče, kdo rozhoduje o svých dětech. Klinické zkušenosti, výsledky

94
časných intervenčních studií a výsledky vzdělávání sluchově postižených jasně ukazují,
že začít časnou péčí je nezbytné. To je považováno za základ rozvoje těžce sluchově posti-
žených dětí a jejich rodin a za základní článek pozdější školní úspěšnosti. Tyto programy
by měly brát v úvahu následující principy (Šedivá 1997):
• První rok života je rozhodující pro pozdější rozvoj. Vnímavost a kritické periody
nesmějí proběhnout nepovšimnuty. Slyšícím rodičům neslyšících dětí by měly být
poskytnuty informace a podpora co nejdříve.
• Je nutné klást důraz na aktivní zapojení rodiny dítěte.
• Do programu musí být zapojen vizuálně komunikační model, tj. znaková řeč nebo
prvek totální komunikace. Součástí týmu by měly být také neslyšící osoby.
• Sluchadlo musí být přiděleno co nejdříve a trénink ve využití zbytku sluchu by měl
být zahrnut do programu.
• Program by měl být pružně přizpůsoben potřebám rodiny.
Z hlediska působení vady sluchu na emocionální, duševní, tělesný, sociální a řečový
vývoj je včasné poznání sluchového postižení významným úkolem. Např. v Německu
jsou vytvořeny zákonné podmínky a ve zdravotním pojištění se nabízí rozsáhlý program
včasného odhalení vady, orientovaný na dítě v jednotlivých vývojových fázích. Tento pro-
gram, vytvořený pro kojence a malé děti, obsahuje devět lékařských vyšetření v období
od narození dítěte do šesti měsíců a vztahuje se k určitému, pevně stanovenému termínu.
Prováděná vyšetření jsou daná „směrnicemi o péči o dítě“ a lékaři je mohou „provést na zá-
kladě poznatků a zkušeností a jsou k tomu oprávněni podle lékařského profesního řádu a disponují
požadovaným vybavením“ (Leonhardt, A., 1999, s. 37).
Jestliže vyjdeme z toho, že první fáze žvatlání je ve věku mezi 2. a 5. měsícem a dru-
há mezi 6. a 8. měsícem, pak se dají z těchto úvah odvodit jednoznačné požadavky pro
pediatrii a audiologii. Malé sluchově postižené děti by měly být v této době podchyceny
a podpořeny sluchovou protetikou, aby mohla být odpovídající raná výchova účinná. Jen
tak je možné využít kritické periody, ve které získává centrální sluchový systém strategií
vyhodnocování údajů.
Z pedagogického hlediska je třeba hledat metody, které aktivizují sluchový systém
u dětí se sluchovou vadou. Zatímco v první fázi žvatlání následuje zpětná vazba přede-
vším přes kinezi, tzn. kojenec provádí s mluvidly pohyby, které ho připravují na pozdější
řečové etapy, hraje postupně druhá fáze žvatlání - auditivní zpětná vazba větší roli. Te-
rapeutická intervence je v tomto období nejnaléhavější. V této době by se mělo podařit
využít fáze specifik smyslového vývoje a enormní plasticity dětského mozku. Löwe (1992,
s. 19-27) odkazuje na další důvody, proč by raná výchova měla začít už v prvním roce
života:
• Optimální perioda by mohla zaniknout ještě před ukončením prvního roku života.
Je to doloženo výsledky z výzkumných šetření, které dokládají, že existuje časové
rozpětí, kdy u mozku existuje zvlášť vysoká plasticita pro výstavbu snímacího zvu-
kového vzoru, což je nutné pro auditivní vnímání řeči. Toto období ale sahá jen do
ukončeného osmého měsíce.
• Kvalita hlasu a řeči utrpí nevratné škody. Poukázáno je zde na šetření, která dokláda-
jí, že sluchově postižené děti se sluchadlem do prvního roku mají lépe srozumitelnou
řeč.

95
 • asi jedna třetina všech časně získaných sluchových vad je progredujících. Podle toho
je třeba těmto dětem, ve fázi raného dětství, dokud ještě relativně dobře slyší, poskyt-
nout odpovídající podporu.
Slyšící děti nabývají schopnost k vědomému slyšení nepřímým učením, jestliže na ně
působí akustické podněty, které vývoj dostatečně podporují. U sluchově postižených dětí,
zvláště s vysokým stupněm sluchového postižení, musí být nejprve zaměřena pozornost
na zájem o akustické jevy, včetně hlasité řeči. Sluchadla poskytují dobrou základnu
pro kvalitu a kvantitu akustického podnětu. Sluchově postižené dítě se učí s podporou
a stimulací pedagoga a rodičů zpracovávat informace. Učení začíná tehdy, když dítě za-
čne zaměřovat pozornost na akustické jevy. Ty bývají vytvářeny buď vědomě, např. při
terapeutickém sezení, nebo spontánně vybírány z okolí a prostředí, přičemž je dítě na ně
upozorňováno. Dlouhodobě je s tímto snažením spojen cíl, že sluchově postižené dítě se
učí zpracovávat všechny vnímané sluchové vjemy za využití a použití poznatků uchova-
ných v paměti.
Cílená a účinná intervence u sluchově postižených a její význam na vytváření cílené
řečové dráhy auditivní cestou byla doložena různými terapeuty, např. Helen Beebe (USA),
Warren Estabrooks, Donald Goldberg, Judith Simser z Kanady (srov. Leonhardt, A.,
1999, s. 162). Současně musí být ale také poznamenáno, že přes prezentované dosavadní
výsledky z výzkumů a dobré praktické zkušenosti, existuje potřeba dalších výzkumů
a v žádném případě nelze považovat všechny otázky za vyřešené.
V neposlední řadě se musíme postarat o to, aby intenzivní vytváření řečové cesty
nepůsobilo tlak na rodiče, který blokuje a následně narušuje běžné procesy řečové komu-
nikace mezi rodiči a dítětem. Kojenec reaguje pozorně, se zájmem a radostně na hlasitou
řeč, stejně ale také na oční kontakt, a zvláště na dotykový kontakt jako hlazení, přitisknutí,
pomazlení. Tyto mimicko-gesticko-haptické výrazové prostředky iniciují u kojence pří-
jemné zážitky. V tomto úzkém tělesném kontaktu se udržuje první „rozhovor“, dochází
tedy ke komunikaci. Výzkumná šetření dokládají, že už vědomí mít sluchově postižené
dítě mění interakci slyšící matky, popř. rodičů s jejich (sluchově postiženým) dítětem.
„Toto změněné komunikativní chování neobsahuje jen omezené vyjadřování hlasitou
řečí, nýbrž bohužel také redukované mimicko-gestické chování. To znamená, že
slyšící matky samy nepoužívají gesta a mimiku v komunikaci se svým těžce sluchově
postiženým malým dítětem v rozsahu, jak je vlastní v tomto věku pro komunikaci se
slyšícím kojencem a dítětem útlého věku samozřejmé“ (Grosse, G. 1989, s. 65, sec. cit.
Sobotková, A. 2002a).
Ze srovnání komunikativního chování neslyšících a slyšících matek vyplývá, že pro-
blematika komunikace se dá pozorovat především u slyšících rodičů. Z toho lze odvodit
pro poradenství rodičů v rámci rané výchovy:
„Slyšící rodiče by měli být bezpodmínečně vedeni, aby překonali svoje zábrany a nejistotu v kon-
taktu se svým těžce sluchově postiženým malým dítětem, aby mu zabezpečili emocionální vývoj
a komunikativní vztahy“ (Grosse, G. 1989, s. 66, sec. cit. Sobotková, A. 2002a).
Další cestou podporující komunikaci by mohly být znaky doprovázející hláskovou
řeč a znaková řeč. Zastánci tohoto způsobu komunikace (Prillwitz, Wisch, Wudtke viz

96
Leonhardt, A., 1999, s. 163) vyvinuli koncepci rané výchovy, která je založena na těchto
základních principech:
• Základ vývoje dítěte je úzce spjat se stabilním vztahem matka-dítě, která přijímá
postižení svého dítěte.
• Prioritu má nenarušená komunikace mezi slyšícími rodiči a neslyšícím dítětem.
• Neslyšící tvoří menšinu s vlastní řečí (znakovou).
• Samo vědomé včasné zapojení znakové řeči garantuje relativně normální a nároč-
nou komunikaci v rodině a pozitivní celkový vývoj dítěte.
Také Prillwitz (1991, s. 188, In Leonhardt, A., 1999) spatřuje podstatné těžiště ve výchově
hlasité řeči. Podle jeho názoru musí být neslyšící připraven na život ve dvou světech se
dvěma jazyky. Pro svět slyšících s hlasitou řečí, protože zde pracuje a musí se prosadit,
a pro svět neslyšících, ve kterém tráví velkou část svého volného času. Aby bylo možné
uskutečnit plánovaný cíl, byly zapracovány do koncepce rané výchovy tyto tři body:
• poradenství rodičům a osvěta
• vývoj programu naučení se znakové řeči pro slyšící rodiče, který dává návod k flexi-
bilnímu osvojení pohybových znaků
• podpora hlasité a znakové řeči u neslyšícího dítěte
I tato forma vyžaduje další objasnění v rámci výzkumných prací a v současné době
zanechává řadu otázek nezodpovězených.
Nezávisle na vybrané formě v rané péči nabývá raná výchova na stále větším význa-
mu. Od začátku rané výchovy (v Německu konec padesátých a začátek šedesátých let,
u nás později) se klasické úkoly školy stále více a více k takové rané výchově přiklánějí
(nazývané jsou jako sluchová výchova, rytmicko-hudební výchova, vývoj řečových do-
vedností apod.).
Wisotzki (1994, s. 86-91) poukazuje na to, že asi od osmdesátých let dochází k velkým
změnám v rané výchově neslyšících dětí. Svoje úvahy zdůvodňuje ve shodě s dalšími au-
tory následovně:
• stále se zlepšují možnosti časné diagnostiky
• roste počet zahraničních dětí (včetně dětí, které pocházejí z jiných kultur)
• přibývá počet zaměstnaných matek, tedy obou rodičů
• změna v postoji rodičů jako rodiče neslyšícího dítěte
• změněný pohled na význam rodiny, která umožňuje dítěti první interakční vztahy
a zprostředkovává základní schopnosti pro pozdější příjem kontaktů
V posledních letech se značně mění postavení rodičů v rámci výchovy svého dítěte.
Z modelu vedení v sedmdesátých letech (odborníci vedou rodiče) přes model spolupráce
s terapeuty (odborníci uvádějí rodiče do důsledné odborné spolupráce k vývoji dítěte) se
stal model partnerství a spolupráce (odborníci pracují s rodiči společně). Na včasnou po-
moc se nyní díváme jako na systém, ve kterém rodiče, těžce sluchově postižené dítě, jeho
sourozenci a další rodina stejně jako odborníci se chápou jako část celku.
U nás v rámci komplexní odborné poradenské péče tým speciálně pedagogického cen-
tra zabezpečuje depistáž dětí se sluchovou vadou od nejranějšího věku v dané spádové

97
oblasti za pomoci foniatrů, pediatrů, školských úřadů a pedagogicko–psychologických
poraden.
Janotová a Svobodová (1998) zdůrazňují, že je pro budoucí život sluchově postiženého
dítěte velmi důležité, aby jeho sluchová vada byla rozpoznána co nejdříve. Nejlépe do prv-
ního roku života, kdy bude přidělením sluchadla splněna důležitá podmínka pro rozvoj
řeči tím, že dítě uslyší ze svého okolí řečové vzory a bude je moci napodobovat. Vyhledá-
vání sluchově postižených dětí zůstává stálým problémem. A je tedy velmi důležité, aby
rodiče a učitelé při prvním podezření na sluchovou vadu dítěte navštívili dětského lékaře
nebo sami vyhledali pomoc pracovníků speciálně pedagogického centra.
Výchova sluchově postiženého dítěte v rodině
Primární a současně trvalé sociální prostředí představuje pro dítě rodina. V rodině
probíhají podstatné aspekty psychického vývoje dítěte, utvářejí a formují se tu osobnost-
ní, emocionální a sociální kvality dítěte. Zejména v současné době se těžiště psychologic-
ké péče o děti zdravotně handicapované přeneslo právě na rodinu. Rozhodující úlohu má
vždy matka nebo ta osoba, která se o dítě v prvních etapách jeho života stará. Tato osoba
obvykle dokáže organizovat a naplňovat každodenní aktivitu dítěte nenásilně tak, aby
veškeré poznání zprostředkované pomocí řeči, pohybu a běžných činností obohacovalo
a zkvalitňovalo osobnost dítěte, a to i po stránce citové. Dítě by nemělo citově a psychicky
strádat.
Rodina a všechny osoby zúčastněné na výchově by si měly uvědomit, že i sluchově po-
stižené dítě může být vychováváno jako dítě slyšící, že se může tělesně i psychicky rozví-
jet, že s pomocí sluchadla, odezírání a dalších metod se také naučí řeči rozumět a mluvit.
Podle pokynů speciálního pedagoga rodiče pravidelně doma s dítětem cvičí používání
sluchadla, odezírání, pojmenování osob, zvířat a předmětů, poznávání různých činností.
Dítě se učí rozlišovat zvuky, zvukům rozumět a později je aktivně napodobuje. Pokud
se s touto prací začne co nejdříve a provádí se pravidelně, poctivě a dlouhodobě, má dítě
dobrou průpravu pro vstup do mateřské školy, kde je třeba dále intenzivně pokračovat
v rozvoji řeči a myšlení (srov. případovou studii č. 1, 2).
Z přibližně 60 ročně narozených dětí s různým stupněm sluchové vady přichází až 90%
těchto dětí do slyšících rodin. Dítě s postižením sluchu přináší slyšícím rodičům perma-
nentní zátěž, spojenou se zvládáním nadlimitního psychického stresu, což si od rodičů
dítěte vyžaduje (Kročanová 2000) :
• dlouhodobou adaptaci na vyrovnávání se s emocionálně sociálními a adaptačními
problémy, souvisejícími s přítomností těžce sluchově postiženého dítěte v rodině
• akceptaci sluchového postižení u dítěte, resp. dítěte i s jeho sluchovým postižením
• řešení problémů ve výchovných přístupech, zvládání pocitů nejistoty při výchovném
usměrňování, později i vzdělávání sluchově postiženého dítěte
• rozhodování o volbě komunikačního kódu, náročnost při budování úspěšné a plno-
hodnotné komunikace s těžce sluchově postiženým dítětem, utváření komunikačních
vztahů rodiče – dítě
• vyrovnávání se s přicházejícími pracovními i společenskými omezeními

98
 • zkoušku stability a zralosti partnerského vztahu a jejich osobnostních kvalit
• zvládání negativních pocitů z pomalu postupujícího vývoje těžce sluchově
postiženého dítěte, z nesplněných očekávání rodičů, z přibrzděním rodin-
ného životního cyklu, při procházení jednotlivými vývojovými obdobími.
Rodičovství se stává nelehkou úlohou. Dítě se sluchovým postižením charakterizují
především tato vývojová a osobnostní specifika:
• přítomnost komunikační bariéry s nedostatečným přísunem akustických stimulů
• výrazné zpomalení řečového vývoje
• zabrždění či zpoždění v rozvoji intelektového potenciálu
• retardační znaky v motorických a senzomotorických aktivitách
• změny v osobnostních strukturách
• neadekvátní sociální projevy
• emocionální nezralost, impulsivnost
• narušené komunikační vztahy s rodinným a sociálním prostředím
Už od útlého věku dětí se sluchovým postižením trápí jejich rodiče tyto základní otáz-
ky, na které se snaží najít odpověď: Bude naše dítě mluvit? Kdy bude mluvit? Jak bude
mluvit?
Od okamžiku definitivního potvrzení diagnózy sluchového postižení u dítěte (15 až 16
měsíc věku) začíná probíhat adaptační proces rodičů na zdravotní handicap dítěte a jeho
přítomnost v rodině. Při vyrovnávání se rodičů s psychickou zátěží se ze sluchového po-
stižení dítěte jeví vážným psychologickým momentem včasné diagnostikování postižení,
spojené se zahájením okamžité a odborné komplexní péče, určení typu a stupně sluchové
vady, poznání a objasnění její příčinné etiologie. Tato fakta mohou významně napomoci
při prognóze somatického i psychického vývoje dítěte.
V době adaptace rodiče často mění postoje i vztah ke svému sluchově postiženému
dítěti. Většina z nich akceptuje dítě takové, jaké je a hledá všechny dostupné možnosti,
jak mu pomoci. Tito rodiče, pokud je to nevyhnutelné, souhlasí s umístěním dítěte ve
speciálně pedagogickém prostředí jako vhodném pro jeho výchovu a vzdělávání. Někteří
rodiče však „chtějí vidět svoje sluchově postižené dítě jako slyšící“. Mají zájem ho integrovat
do běžného prostředí. Někdy, i bez ohledu na vhodnost tohoto postupu, odmítají jeho
začlenění a setrvávání ve speciálně pedagogických institucích. Možnost integrace je však
v současnosti, po zohlednění a zabezpečení určitých nevyhnutelných podmínek dítěti se
sluchovou vadou, běžně dostupná.
V našem společenském prostředí většinou patří dominantní pozice v rodinném mode-
lu péče o dítě s postižením matce. V porovnání s otcem to bývá ona, kdo je podstatně více
„zasažený“ tíhou rodičovského stresu a z něho pramenícími pocity úzkosti, či prožíváním
výrazných společenských a pracovních omezení. Současně se stává v porovnání s otcem
informovanější o všem, co souvisí s postižením dítěte. Mezi rodiči tak mohou vznikat
odlišné postoje k dítěti či partnerské konflikty, které mohou být zdrojem problémů otců
s přijetím postižení u dítěte. Otcové mívají těžkosti s kladením nároků na dítě, stejně tak
i v komunikaci s ním. Současné výzkumy však jednoznačně poukazují na pozitivní vliv

99
otce na kvalitu života handicapovaného dítěte, na lehčí zvládání psychické zátěže a so-
ciálních vztahů v rodinách, kde je otec do péče o dítě s postižením zapojený (Vágnerová
1999).
Rodiny, které disponují nejlepšími předpoklady pro dosažení přijatelné akceptace
a zvládnutí zátěže ze stresujícího dítěte se sluchovou nedostačivostí, bývají charakteris-
tické svou stabilitou, kohézností, vyrovnaností a primární orientací na dítě. Tyto rodiny
poskytují dítěti kromě běžné péče i vhodnou stimulaci a emocionální podporu pro vy-
tváření si vlastní motivace sebedůvěry při vypořádání se se svým postižením. Dalším
z rozhodujících psychických zdrojů zvládání v rodinách se sluchově postiženým dítětem
jsou osobnostní kvality rodičů a v nich dominující odolnost vůči frustraci či menší zrani-
telnost stresem, schopnost zdolávat překážky, kladné sebehodnocení v zátěžové situaci,
flexibilita, sebedůvěra aj. K intervenujícím faktorům úspěšné akceptace těžce sluchově
postiženého dítěte v rodině můžeme taktéž přiřadit intelektovou úroveň rodičů, stupeň
jejich vzdělání, aktuální mikroklima v rodině i formu spolupráce rodiny s odborníky
(Kročanová 2000).
Odborná intervence by měla být zahájena u dítěte se sluchovým postižením okamžitě
po definitivním potvrzení sluchové vady. Od odborníků by rodiče měli získat co nejpo-
drobnější vysvětlení o postižení v podobě konkrétních a praktických rad. Raná a obsažná
profesionální intervence do rodiny se sluchově postiženým dítětem fungující už od po-
čátečních etap adaptačního procesu rodičů na sluchový handicap dítěte v podobě pod-
půrných emocionálních aktivit pro rodiče a empatického naznačení možností, jak řešit
vznikající rodinné problémy, velmi pozitivně ovlivňuje kognitivní a sociální vývoj dítěte,
jeho komunikační kompetenci a taktéž má vliv na stupeň rodičovského stresu (Kroča-
nová 2000). U sluchově postižených dětí se příznivé následky časné intervence vztahují
především k formování pozitivních interakčních vztahů mezi matkou a dítětem (srov.
případovou studii č. 2).
Podle Kročanové (2000, s. 93) osobní poznatky o rodinách se sluchově handicapova-
ným dítětem mladšího i staršího předškolního věku vycházejí z charakteristik rodinného
prostředí v dimenzích koheze a adaptability a z identifikace způsobů zvládání psychické
zátěže v rizikových rodinných podmínkách. Z vlastního šetření za užití Olsonovy me-
todiky rodinného zvládání (Olson – Mc Cubbin 1983, in Kročanová 2000) autorka spolu
s ostatními konstatuje, že většina rodičů těžce sluchově postižených dětí využívá při vy-
rovnávání se s emocionálně sociálním stresem adjustační zvládací strategie s produktiv-
ním jednáním a aktivním přístupem k řešení problémů, který převládal nad uhýbacími
strategiemi a pasivním hodnocením rodinné situace. Rodiče v maximální snaze pomoci
dítěti se spíše přikláněli k aktivním způsobům zvládání problémů. Odmítali pasivní po-
stoje a uplatňování únikových strategii, tzn. vyčkávání, obcházení problémů, vyhýbání
se řešení zátěžových situací v rodině. Typické pro ně bylo tzv. internální nazírání na svět.
V něm převládala důvěra ve vlastní přičinění se o chod událostí a uvědomění si kontroly
nad nimi. Rodiče vyhledávali kontakty s odborníky, měli zájem o profesionální interven-
ci do rodiny a odbornou pomoc. Současně však hledali i duchovní oporu a obraceli se
k náboženské víře a církevním úkonům. Projevovali slabší zájem o poskytování sociální
opory od příbuzných, známých, přátel či sousedů.

100
Dítě se sluchovu vadou v mateřské škole
Děti starší tří let postupně docházejí do období, kdy začnou toužit po hrách a kontak-
tech se svými vrstevníky. Je to období vhodné pro umístění dítěte do mateřské školy. Ať
už se jedná o mateřskou školu běžného typu nebo o speciální mateřskou školu pro děti
sluchově postižené, dítě zde získává nové životní zkušenosti, které mu nemůže poskyt-
nout ani sebelepší péče v okruhu dospělých osob. V dětském kolektivu mateřské školy
dítě získává nové řečové podněty v interakci s prostředím, hrou a kolektivní činností. Dítě
se zvolna přizpůsobuje autoritě pedagoga i ostatním dětem. Jsou na něj kladeny určité
požadavky a snaží se plnit svěřené úkoly.
Optimální je situace, kdy dítě navštěvuje běžnou mateřskou školu, neboť soužití v ko-
lektivu slyšících dětí je nejlepší a nejvhodnější průpravou pro budoucí integraci v základní
škole i ve společnosti. Docházka do běžné mateřské školy v místě bydliště má i tu výhodu,
že dítě navštěvuje předškolní zařízení denní, nikoliv internátní. Je to lepší řešení z důvodů
jak citové vazby mezi dítětem a rodinou, tak i dokonalejší výchovné práce a řečové výcho-
vy. Domácí prostředí ve srovnání s prostředím internátním přináší dítěti velké výhody
v rozhodující oblasti – v rozvíjení mluvené řeči i v rozvíjení duševní potence jako celku.
Doma se dítě cítí dobře, je uvolněné, přirozené a vše prožívá s větším citovým zaujetím.
Pobyt doma je také bohatší na zážitky než pobyt v internátu (Vaněčková 1996).
Z celkového počtu individuálně integrovaných dětí s postižením je v předškolních
zařízeních 79 sluchově postižených dětí, tj. 2,62%.
Speciální mateřské školy pro děti s vadami sluchu jsou zřizovány při některých zá-
kladních školách pro sluchově postižené. Navštěvují je většinou děti od tří do šesti/sedmi
let. Do mateřské školy nastupují děti s různým stupněm sluchové vady a děti, které měly
kratší nebo delší odborně vedenou péči. Proto plní mateřská škola diagnostické úkoly, kte-
ré upřesní možnosti dítěte a individuálně na tyto schopnosti navazuje, aby rozvoj těchto
dětí nebyl brzděn. K tomu velkou měrou napomáhá úzká spolupráce školy se speciálně
pedagogickým centrem, ale také s rodinou sluchově postiženého dítěte. Zejména u dětí
v prvním oddělení mateřské školy a u dětí v internátních školách.
Děti jsou v trvalé péči foniatra a pracovníků speciálně pedagogického centra. Odborní-
ci považují docházku do mateřské školy pro sluchově postižené za důležitou, a to alespoň
poslední rok před nástupem do školy. Specifickými úkoly mateřské školy jsou:
• navazování komunikace
• tvoření a rozvíjení hlasu
• rozvíjení zrakového vnímání, zaměřené na nácvik odezírání, seznámení dítěte s mož-
nostmi hmatového vnímání, rozvíjení jemné a hrubé motoriky směřující ke cvičením
grafomotorickým
• reedukace či edukace sluchu
• rozvíjení řeči od nejranějšího věku a snaha vytvořit u dětí kladný vztah k mluvení.
Hravou formou, ve spojení s pohybem se rozvíjí vokalizační projev dítěte od něhož se
postupně přechází k tvoření artikulace a nápodobě jednoduchých slov.
• v některých školách začátky čtení pomocí globální metody

101
 • K dosažení funkční komunikace používají pedagogové nonverbálních prostředků
– mimiky, gestikulace a přirozených posunků. Ve škole zaměřené na reedukaci slu-
chu a řeči je nonverbální komunikace vždy doplňována a poté nahrazována hlasitou
řečí, aby se dětem stala základní součástí komunikace. Některé školy používají jako
primární formu komunikace znakový systém.
Sluchově postižený žák v základní škole
Výchova a vzdělávání sluchově postižených žáků je zajišťována vzhledem k jejich
sluchové vadě a důsledkům z ní vyplývajícím ve speciálních školách. Jsou to školy pro
sluchově postižené - organizačně patří do speciálního školství. Dřívější název v označení
školy vyjadřoval, s jakým stupněm sluchové vady tam dětí docházejí. Dnes je označení
speciální školy pro všechny stupně sluchových vad stejné (vyhláška MŠMT ČR č. 127/1997
Sb. O speciálních školách a speciálních mateřských školách). Jednou z dalších možností
vzdělávání sluchově postižených dětí je zařazení dítěte do základní školy běžného
typu.
Před vstupem dítěte se sluchovou vadou do základní školy je ve speciálně pedago-
gickém centru posouzena celková dosažená úroveň dítěte. Jeho sociabilita, rozumové
a adaptační schopnosti, emoční zralost i možnost psychického zatížení a s tím i úzce
související školní zralost. Pro výběr základní školy je dále důležitý rovněž věk, kdy byla
u dítěte diagnostikována sluchová vada a přiděleno sluchadlo, které umožnilo nepromeš-
kat nejvhodnější dobu pro rozvíjení řeči. Dále se sledují komunikační schopnosti dítěte,
zda je dostatečně rozvinutá řeč jak po stránce formální, tak obsahové, či jaká je schopnost
odezírání nebo zda dítě používá ke komunikaci převážně znakovou řeč. Při výběru způ-
sobu vzdělávání dítěte se sluchovou vadou mají důležitou úlohu jejich rodiče.
V současné době jsme svědky velké iniciativy rodičů sluchově postižených dětí, sa-
motných sluchově postižených a dalších aktivistů, kteří se prostřednictvím občanských
a zájmových sdružení a jiných organizací se snaží prosadit zásadní změny v názorech na
vzdělávání sluchově postižených a následně i změny v práci škol.
Při odboru 24 MŠMT ČR byla založena Pracovní skupina pro otázky vzdělávání nesly-
šících, v níž jsou zastoupeni jak pedagogové, tak i rodiče sluchově postižených, samotní
sluchově postižení a další odborníci, aby se společně podíleli na řešení problematiky
edukace sluchově postižených dětí. Velká pozornost je věnována metodám vzdělávání
sluchově postižených.
Mezi odborníky panuje shoda v názoru, že metoda, která si klade za cíl integraci do
slyšící společnosti, není vhodná pro všechny žáky. Kromě nedoslýchavých žáků by tímto
způsobem měli být vzděláváni ti neslyšící, kteří vyrůstají v podnětném rodinném pro-
středí a jejichž inteligence a schopnost odezírání jsou na velmi dobré úrovni. Pro ostatní
prelingválně neslyšící se jeví jako vhodnější metoda totální komunikace nebo metoda bi-
lingvální. Totální komunikace zahrnuje využívání znakového jazyka, orální řeči, odezírá-
ní, písemné formy jazyka, prstové abecedy, pantomimy i eventuálních sluchových zbytků.
K této metodě má v současnosti nejblíže většina našich škol. Bilingvální metoda preferuje
znakový jazyk a označuje ho za mateřský jazyk neslyšících. Stoupenci této metody vy-
cházejí z přesvědčení, že každé dítě má od svého narození právo na jazyk, kterému bude

102
rozumět a kterým se bude moci snadno vyjadřovat. Proto je znakový jazyk používán jako
první, ovládají ho nejen pracovníci předškolních zařízení a škol, ale i rodiče.
Ve švédském bilingválním modelu (který je v naší literatuře nejpodrobněji popsán) se
dítě vychovává - vzdělává výhradně znakovým jazykem prvních 7 let svého života, teprve
potom se přistupuje ke druhému prvku bilingvismu – psanému jazyku (psané švédšti-
ně). Mluvená řeč se buduje jen u těch dětí, kde se předpokládá její úspěšné využívání.
Bilingvální metoda (švédský model) klade důraz na osvojení znalostí (osnovy na školách
nejsou redukovány), po ukončení povinného vzdělávání žák zpravidla studuje s pomocí
tlumočníka na střední škole, často následně i na škole vysoké.
Z uvedeného vyplývá, že v uplynulém období došlo v oblasti vzdělávání sluchově po-
stižených k mnoha změnám. Vzhledem k pokroku v medicínské oblasti, oblasti techniky
a očekávaným sociálním reformám lze předpokládat další úbytky žáků na speciálních
školách pro sluchově postižené, vzrůst integračních trendů a tím i rozvoj a zintenzivnění
činnosti speciálně pedagogických center. Také pokračování transformace středních škol
směrem k atraktivním učebním i studijním oborům je více než pravděpodobná. Tyto
skutečnosti společně s výraznými změnami v názorech na optimální metody vzdělávání
sluchově postižených budou klást v nejbližších letech nesmírné nároky na schopnosti ře-
ditelů škol i jednotlivých pedagogických pracovníků (Kuchler 1995, s. 23-26).
Současné školy pro sluchově postižené navazují na systém škol, který byl u nás zaveden
brzy po válce. Byly to základní školy pro neslyšící, základní školy pro žáky se zbytky slu-
chu a základní školy pro nedoslýchavé; všechny byly součástí škol pro mládež vyžadující
zvláštní péči. Základní školy pro neslyšící a základní školy pro žáky se zbytky sluchu se
lišily od základních škol pro nedoslýchavé především tím, že jejich učební plány a osnovy
byly určitým způsobem redukovány, i když na druhé straně bylo více hodin mateřského
jazyka spolu s předmětem individuální logopedické péče vzhledem k nutnosti více rozví-
jet řeč a myšlení žáků. Pro všechny ročníky a předměty byly vydány speciální učebnice.
Školy pro nedoslýchavé pracovaly podle osnov pro základní školy pro intaktní žáky.
Specifickým předmětem byly hodiny individuální logopedické péče. Velkou pomocí
pro rozvinutí řeči bylo také rozšíření školní docházky o tzv. přípravný ročník, který byl
v obou typech škol pro děti s těžkými vadami zaveden již dříve.
V současné době školy pro sluchově postižené (vyhláška MŠMT č. 399/1991 Sb., novela
č. 127/1997 Sb.) se pracuje podle vzdělávacího programu pro základní školy nebo podle
upraveného programu dle úrovně žáků. Současný systém má ve větší míře umožnit edu-
kaci žáků co nejblíže jejich bydlišti a eliminovat jejich pobyt na internátě.
Navíc mají současné školy větší možnost volit své výukové metody; mohou vzdělávat
žáky i s velmi těžkými sluchovými vadami pomocí znakového jazyka nebo volit jako
základ vyučování mluvenou řeč. Se základem hláskové mluvené řeči podle vzdělávacího
programu pro základní školy jsou např. vzděláváni žáci ve školách pro sluchově postižené
v Praze – Ječné ulici, v Ostravě, v Kyjově, v Ivančicích.
V každé třídě je nejvýše osm žáků. Mají speciální učebnice a používají svá individuální
sluchadla nebo výkonná skupinová sluchadla, jimiž jsou třídy vybaveny. Navíc má uči-
tel další technické pomůcky, které řeč buď zesilují, nebo transformují na optický signál.

103
Učitel má speciálně pedagogickou kvalifikaci. Proti běžných školám poskytuje škola pro
sluchově postižené děti desetiletou školní docházku pro žáky od 6 do 16 let. Důvodem je
rozložení učiva prvních dvou ročníků do tří.
Nedoslýchaví žáci ve speciálních školách, kteří pracují podle vzdělávacího programu
pro základní školy, mají prodlouženou školní docházku o jeden rok. Učivo prvních dvou
let je zde rozvrženo do tří ročníků, a proto jsou zde také speciální učebnice pro první dva
roky.
Rodiče mají dnes možnost rozhodnout se sami, do jaké školy budou své dítě posílat,
a tedy i jakým způsobem bude jejich dítě vzděláváno (Janotová, Svobodová 1998).
V současné době u nás pro sluchově postižené žáky máme tyto speciální základní ško-
ly: v Praze, Brně, Ivančicích, Kyjově, Olomouci, Ostravě, Českých Budějovicích, Valašském
Meziříčí, Vodňanech, Berouně, Plzni a Liberci.
Další možností, jak již bylo uvedeno, je zařazení dítěte do běžné základní školy. Z cel-
kového počtu individuálně integrovaných žáků s postižením je v základních školách
integrováno 519 sluchově postižených žáků, tj. 0,94%, počítáno bez žáků s SVPU se jedná
o 12,33% žáků se sluchovým postižením. Srovnáme-li tyto údaje se situací v Brně-městě,
pak ze 633 integrovaných žáků jich je 7 sluchově postižených, tj. 1,02%, počítáno bez žáků
s SVPU se jedná o 14,89%, což jsou údaje srovnatelné s celorepublikovým průměrem.
Pro zařazení sluchově postiženého dítěte do školy běžného typu jsou dány nemalé po-
žadavky na osobnost učitele a školu jako celek. Prvním předpokladem úspěšné integrace
je zájem učitele o výuku sluchově postiženého dítěte. Učitel musí svým přístupem pomoci
dítěti překonat počáteční potíže a vytvořit ve třídě příjemnou atmosféru. K tomu mu po-
může otevřená spolupráce se speciálně pedagogickým centrem, seznámení se s rodinou
dítěte i dosavadními zkušenostmi, které měla se sluchově postiženým dítětem učitelka
z mateřské školy. Dobře informovaný učitel je zárukou dobře informované třídy. Spolužá-
ci se učí dítě přijmout, pomáhat mu a komunikovat s ním. I oni se velkou měrou podílí na
plném zařazení žáka se sluchovou vadou do společnosti.
Žáka posadíme do druhé až čtvrté lavice v uličce, kde učitel nejčastěji stojí při výkladu.
Žák by měl mít možnost nejen dobře slyšet, ale také odezírat. Proto dbáme na správné
osvětlení obličeje i jeho stálou viditelnost. Učitel by měl pamatovat na to, aby nemluvil při
psaní na tabuli a při četbě z knihy si nezakrýval obličej. Vhodná je také u učitele s plno-
vousem jeho úprava. Žák by měl rozumět tomu, co povídají jeho vyvolaní spolužáci, proto
je dítěti dovoleno otáčet se a sledovat jejich mluvní projev.
Během výuky mohou nastat situace, kdy se učitel záhy otočí zády, přejde nečekaně na
jiné téma nebo je ve třídě zvýšený hluk. Pro tyto případy posadíme sluchově postižené
dítě vedle žáka, který má zřetelnou výslovnost a rád a ochotně pomůže.
Je důležité, aby si učitel osvojil i jiné metody nácviku dovednosti čtení, než je metoda
analyticko-syntetická. Měl by umět naučit žáka číst i metodou globální a kontrolovat, zda
čte dítě s porozuměním. Problémy se někdy objevují při výběru správného druhu diktátu,
způsobu diktování, ale hlavně hodnocení. V tomto i jiných případech spolupracuje učitel
s logopedem, který nadále pomáhá dítěti například v tom, že se snaží předcházet někte-
rým neúspěchům, nebo v případě potřeby i doučovat. Speciální pedagog se může, stejně

104
jako rodiče, zúčastnit při vyučování a svou asistencí napomoci dítěti hlavně s adaptační-
mi problémy při nástupu dítěte do třídy (srov. Janotová, Svobodová, 1998).
Jedna z velkých výhod integrovaného vzdělávání je spatřována v tom, že dítě zůstává
při docházce do běžné školy v běžném domácím prostředí. Je tedy stále v každodenním
kontaktu s rodiči, sourozenci a kamarády, kteří mu pomáhají překonávat obtíže způso-
bené sluchovou vadou, vytváří mu citové zázemí a nové sociální situace, které se dítě
v rozhovorech učí řešit. Získává nové informace o knihách, filmech a má větší možnost
zapojování do aktivit podle svých zájmů.
Základní podmínky integrace sluchově postižených osob
Základní podmínku pozdější více či méně úspěšné integrace sluchově postiženého
dítěte představuje intenzivní, individualizovaná časná intervence speciálně pedagogické
péče.
Otázky integrace – jejího nasměrování, stupně integrace představují z hlediska popula-
ce se sluchovým postižením velmi široký prostor. Můžeme jej rozčlenit do těchto oblastí:
• Základní podmínky integrace populace se sluchovým postižením.
• Možnost integrace sluchově postižených z hlediska dorozumívání. Komplexní ko-
munikační systém. Proporcionalita, hierarchie a dvousměrná vyváženost výběru
jednotlivých komunikačních forem.
• Možnosti integrace sluchově postižených do běžného školského systému základních,
středních a vysokých škol.
• Možnosti integrace do profesionální přípravy a profesionální realizace.
• Možnosti integrace v oblastech soukromého sociálního zapojení v životě.
Je nevyhnutelné odděleně posuzovat skupinu osob s lehkými a těžkými sluchovými
postiženími, přičemž je základem komplexní individuální diagnostika. Při hodnocení
míry sociálního zapojení využijeme stupňů pedagogické integrace vycházejících ze struk-
tury handicapu v interpretaci WHO (Wood, 1980 In Jesenský, 1993, sec. cit. Sobotková, A.,
2002a).
Podle průzkumu ze Slovenska (Učeň 1995, sec. cit. Sobotková, A., 2002a) má s integra-
cí zkušenosti přibližně 40% mateřských škol a 30% základních škol. Samotná integrace
v těchto letech probíhala víceméně samovolně, tzn. na základě zájmu rodičů a entusiasmu
učitelů. Legislativa z roku 1995 integraci sice umožňovala, ale zatím negarantovala všech-
ny podmínky jejího adekvátního fungování, jako je např. systematická příprava a vzdě-
lávání učitelů, stabilní speciálně pedagogický a psychologický servis pro děti, učitele
a rodiče, materiálně-technické vybavení škol, a v neposlední řadě i finanční zvýhodnění
učitelů. Předpokládalo se tehdy, že do roku 1988 by mohly být tyto podmínky zabezpeče-
ny. V přímém kontaktu s učiteli, rodiči, ale hlavně s dětmi se přesvědčujeme, že navzdory
všem těžkostem a někdy provizorním podmínkám, v kterých integrace někdy probíhá,
tento způsob výchovy a vzdělávání přináší svoje výsledky.
Přechod ze školy do profesního života je pro mladistvé se sluchovým postižením,
stejně jako pro všechny ostatní, rozhodujícím krokem. Výběr povolání a vzdělávací cesty
vyžadují už dávno předtím rozsáhlé úvahy a rozhodnutí. Tak by mělo být zajištěno, aby
mladiství se sluchovým postižením zahájili vzdělávání, které odpovídá jejich profesním
přáním, jejich schopnostem a individuálním možnostem.

105
Sluchově postižené dítě je vedeno ve speciálně zaměřeném výchovně vzdělávacím působení
v příslušeném oddělení školy za využití odpovídajícího metodického postupu. Vhodné podmínky
dokáží zmírňovat různé stupně potíží, např. podpoření komunikace adekvátními komunikačními
formami, médii a dalšími moderními technickými pomůckami. U těžkých sluchových vad
a v kombinaci s dalšími vadami je sdělovací proces realizován také prostřednictvím vizuálně
pohybových systémů.
Se speciální výchovou je dnes možné začít dříve. Cílem veškeré komplexní péče o sluchově posti-
žené je dosáhnout co nejvyšší úrovně socializace.
V současné době věnujeme více pozornosti také vyššímu vzdělávání sluchově postižených jedin-
ců, ať ve školství středním nebo vysokém, rovněž v dalším vzdělávání.
Nejvíce nejistoty přináší otázka, zda dochází také k psychosociální integraci těžce sluchově
postižených.
V zaměstnání i mimo ně pracují a žijí dospělí sluchově postižení v běžných pracovních kolek-
tivech. Nároky na ně jsou často vyšší než u slyšící populace. Trpělivost a pochopení má pro tyto
pracovníky mimořádný význam.
Bez vazby pevných a dobrých osobních vztahů se mohou stále prožívané frustrace vystupňovat
do těžkých osobních krizí. Z hlediska psychické stability je vysoká angažovanost rodičů, odborné
pedagogické vedení a dobrá vůle okolí nezbytná.

Případova studie č. 1
Jméno: Marek
Datum narození: 1982
Věk: 21 let
Celková charakteristika:
Mladík vyšší štíhlejší postavy. V současné době studuje střední školu s pedagogickým
zaměřením. Přes těžkou sluchovou vadu (totální hluchota) komunikuje rád slovně s po-
měrně dobrou srozumitelností. Velmi dobře odezírá. Gramatické chyby se v řeči vysky-
tují velmi málo. Má přiděleno sluchadlo, ale nenosí ho. Pro komunikaci je typický zájem
o každé téma. Má pohotové reakce, přirozenou mimiku a gestikulaci. Pro tělesnou pohyb-
livost je příznačná mírná neobratnost, která se znatelněji projevuje pouze při sportu.
R. A. Matka je narozena roku 1958, vyučena, s otcem Marka se nestýká. Matka trpí pso-
riázou. Sluchová vada ani jiné dědičné choroby se v rodině matky nevyskytují. Marek má
mladšího bratra (narozen roku 1988), který slyší a v současné době navštěvuje základní
školu. Za otce druhého dítěte se matka provdala, ale manželství nevydrželo. Krizové ob-
dobí chlapci dobře překonali. Vzájemně mají pěkný bratrský vztah. Marek žije v domác-
nosti s matkou, bratrem a babičkou, která má na Marka zásadní pozitivní vliv. Rodina, byť
neúplná, působí kompaktním dojmem a vytváří pro děti klidné zázemí. Zejména babička
se celé roky věnuje aktivně přípravě chlapců do školy. Marek má s babičkou vytvořenu sil-
nou citovou vazbu a vysoce hodnotí její pomoc. Babička si jako první všimla, že s Markem
není něco v pořádku, když nereagoval na zvuky.
O. A. Marek je dítě z první gravidity (svobodná matka). Těhotenství i porod proběhly
bez komplikací. Porodní hmotnost 3600g/51cm.

106
 Marek má alergii na PNC, ekzematické problémy a časté bronchitidy (dermorespirační
syndrom). Po podezření na sluchovou vadu je asi v osmi měsících na foniatrii diagnosti-
kován jako neslyšící (surdomutitas). Etiologií těžké sluchové vady se nepodařilo prokázat,
snad po nachlazeních a otitidě. Bylo mu přiděleno kapesní sluchadlo zn. Chirana. Reakce
na zvuky jsou pouze přes vibrační cítění.
Od Markova narození se mu matka i babička hodně věnovaly. Při potvrzení těžké slu-
chové vady aktivně vyhledaly speciální školu pro neslyšící, která byla sice vzdálena od
místa bydliště, ale přesto dojednaly kontakt. Podle vyjádření babičky to byla hlavně ona,
kdo začal na Marka hodně mluvit hned poté, kdy znaly diagnózu. Marek se od narození
projevoval jako živé bystré dítě. Babička, která ně něj měla více času (matka byla hodně
zaměstnaná), vyhovovala jeho nárokům a neúnavně s ním komunikovala. Marek rád
napodoboval pohyby úst a k překvapení svého okolí začal dobře odezírat. Asi ve dvou
letech měl ve slovní zásobě několik aktivních slov, jako např. mama, baba, af, malá, pá,
papá … a z části pasivní slovní zásobu o několika jednoduchých výrazech. Reakce při
napodobování činností byly dobré. Když něčemu nerozuměl, vztekal se. Dožadoval se
komunikačního kontaktu. Spolupráce s učitelkami předškolního zařízení pro neslyšící
byla dobrá. Marek do příslušné speciální školy nastoupil ve školním roce 1985/86. Pro-
tože škola byla vzdálena bydlišti Marka, musel být umístěn v internátě. Školní týden byl
u malých dětí zpočátku 2 – 3 denní. Domů jezdil 1× za 2 – 3 dny, později 1× za týden. (Asi
v 10 letech byl schopen vyprávět, co v té době prožíval a co si myslel). V mateřské škole
a internátě se dobře adaptoval. Projevoval se jako aktivní dítě, s chutí do komunikace,
občas vzdorovité.
Vývoj komunikace:
V mateřské škole pomalu rozšiřoval slovní zásobu. Učitelky i ostatní doma vedli slov-
níček pojmů a tzv. deníčky. Srozumitelnost řečových pokusů v této době byla slabá. Hlas
měl Marek často ve fistuli, zabarvení hlasu bylo huhňavé, koncovky slov polykal, „mlu-
vil“ velmi rychle. Během pobytu v mateřské škole byla v hodinách logopedie vyvozena
většina hlásek. Před nástupem do prvního ročníku základní školy Marek neměl vyvoze-
ny pouze vibranty a potíže mu dělaly sykavky. Během docházky do II. oddělení mateřské
školy se v rámci logopedické práce a poznávání dětí Marek a ostatní děti pravidelně
setkávali s budoucím vyučujícím. Po nástupu do prvního ročníku měl Marek aktivní
slovní zásobu zhruba v rozsahu několika desítek slov. Podle psychologického vyšetření
šlo o průměrně nadané dítě.
Na prvním stupni základní školy patřil Marek k aktivním žákům. Byl zvídavý a hod-
ně se ptal. Pokud nerozuměl, žádal vysvětlení. Např. při odpoledních vycházkách žádal
zápis na papír u situací nebo věcí, které si chtěl zapamatovat. Vychovatelka musela stále
s sebou nosit papír a tužku. K „ukazování“ Marek příliš neinklinoval. Rád se bavil hlavně
s dospělými. Slovní zásoba Marka narůstala přiměřeně podle potřeby situace. V 8 letech
se již dokázal vyjadřovat ke všemu, co ho zajímalo. Měl svůj názor. V této době ho také
dával jasně najevo. Neudělal nic, čemu by předem dobře neporozuměl a neměl to zdůvod-
něné. Co nedokázal říci, předvedl.
S kolektivem dětí vycházel dobře, i když se někdy přel, v podstatě byl oblíben. Učení
přijímal dobře, souhlasil, že je třeba se učit. Bavila ho četba z dětských knih. Zprvu zvlá-

107
dal částečně upravovaný text. Při návštěvě knihovny pravidelně vybíral knihu pro sebe.
Pohybově moc nadaný nebyl, ale pro dramatizaci pohádek jeho schopnosti stačily. Ve
sluchové výchově nebyl nijak úspěšný, proto v jeho případě muselo být vždy umožněno
maximálně odezírání. Kolem 10. roku byl Marek schopen částečně odezírat i z postavení
obličeje z profilu. Artikulace se lepšila pozvolna, srozumitelnost řeči byla dobrá díky
plynulému řečovému tempu. V tomto směru pomohla hodně rytmizace a prvky hudební
výchovy. Protože Marek neměl využitelné zbytky sluchu, specializoval se jako „hudeb-
ník“ na bubínek.
Ve 3. třídě dostali všichni žáci postupně závěsná sluchadla zn. Videx, která byla vymě-
něna za původní kapesní. V této době se začalo pracovat s kolektivní aparaturou zn. Sie-
mens-Infrarot. Tato technika zčásti ovlivnila i Markovy výkony, byť ne tak radikálně, jak
u některých jeho spolužáků. Velmi aktivně také pracoval při užívání prvního videopro-
gramu. Pro jeho osobu je charakteristická chuť do všeho nového. Závěr prvního stupně
školy vyšel pro Marka velmi dobře. Snažil se hodně mluvit, k překvapení některých laiků
dokázal slovy opsat a adekvátně reagovat na nepřipravené komunikační téma.
Na druhém stupni základní školní docházky došlo k výraznému rozšíření slovní zá-
soby. Z vyučovacích předmětů dělala Markovi potíže zejména matematika a neměl příliš
rád tělesnou výchovu. Základní školní docházku ukončil desátým ročníkem, během
něhož složil úspěšně přijímací zkoušky na střední pedagogické škole pro sluchově posti-
žené, obor předškolní a mimoškolní pedagogika.
Shrnutí:
Marek je neslyšící, velmi komunikativní a bezprostřední mladík. Nyní je jeho základní
pracovní náplní studium na střední škole. Oblíbené předměty jsou pedagogika, speciální
pedagogika a zejména psychologie. Ve škole se učí také anglicky, resp. pracuje s anglic-
kým textem, a učí se pracovat na počítači. Po maturitě by chtěl pokračovat ve studiu na
vysoké škole.
Podle jeho slov sluchadlo většinou nenosí, protože s ním slyší jenom „jako když hřmí“
a bolí ho potom hlava. Mluvená řeč je pro něj na prvním místě. Říká: „nepotřebuji znakovou
řeč, protože většinou mluvím. Doma, v rodině, jsou všichni slyšící. Také mám slyšící kamarády.
Tři nedoslýchaví kamarádi jsou překvapeni, že tak dobře mluvím. Pro neslyšící je důležité mluvit
orálně, protože se mohou setkávat se slyšícími.“
Tvrdí, že při odezírání není unavený a že může mluvit jak chce dlouho. Se svou rodi-
nou má velice dobré vztahy a z internátu se za nimi každý týden rád vrací. Doma hodně
pomáhá s úklidem, s vařením, pomáhá bratrovi s úkoly a při práci na zahradě.
Ve škole má sluchově postižené spolužáky a kamarády. S nimi částečně ukazuje nebo
mluví. Mimo školu se rád seznamuje se slyšícími. Má mnoho známých a dobrých kama-
rádů. Sdělil, že slyšící si postupně zvyknou na jeho hlas a pak mu rozumějí dobře. Lituje,
že není více času, protože by chodil do nějakých kroužků se slyšícími (např. taneční,
umělecký).
V místě bydliště se rád baví se sousedy, což je potvrzeno také matkou. Vede si v mluve-
né komunikaci naprosto samostatně a lidé ho hodnotí jako „úplně normálního“.

108
 Partnerské kontakty navazuje, ale budoucnost, kromě studia, zatím moc neplánuje.
Partnera by volil raději slyšícího, aby mohl hlavně mluvit. Při cestování, nákupech,
v nemocnici a vyřizování na úřadech nemá potíže. Ty, které se vyskytnou, jako problém
nevidí. Např. v obchodě s pultovým prodejem se mu stalo několik nedorozumění : „Tak to
napíšu nebo jdu blíž a ukážu na tu věc.“ Ostatním sluchově postiženým spolužákům při ná-
kupech pomáhá. „Tlumočím jim, co se říká, nebo za ně mluvím.“ Výměnu sluchadel vyřizuje
s maminkou nebo sám. Řidiči v autobusu prý rozumí vždy.
Pokud má čas, prohlíží si knihy. Doma mají knih dost. Je zvyklý navštěvovat knihovnu.
Celou knihu přečte málokdy a u odborných knih by potřeboval pomoc. Říká, že nečte víc
proto, že na to není čas a hlavně se musí učit do školy.
Z časopisů čte Gong (kde ho zajímají informace pro sluchově postižené, novinky
a osobnosti), Rytmus života (zajímavosti) a noviny. S mnoha známými si dopisuje. Jeho
písemný projev je velmi dobrý. Obsahově je schopen vyjádřit vše. Gramatické nedostatky
se vyskytují částečně. Užívá hodně faxu. V televizi se orientuje výhradně na titulky.
Případová studie č. 2
Jméno: Eliška
Datum narození: 1981
Věk: 22 let
Celková charakteristika:
Eliška je dívka vyššího vzrůstu, gracilního typu. Je neslyšící, nosí závěsné sluchadlo.
Nyní ukončila gymnázium, kde studovala v kolektivu dalších sluchově postižených
studentů integrovaných ve škole mezi studenty slyšící. Se slyšícími komunikuje slovně
s horší srozumitelností a gramatickými nedostatky. Hlas je výrazněji poznamenán těžkou
sluchovou vadou. Má příjemné vstřícné vystupování a upravený zevnějšek.
R. A. Matka je narozena roku 1959, vzdělání středoškolského. Otec je narozen roku
1958, také středoškolského vzdělání. Oba rodiče slyší a v rodině není udáván výskyt
hluchoty. Další dva sourozenci narozeni roku 1985 a 1997 slyší. Rodina působí klidným
a spořádaným dojmem.
O. A. Dítě je z první gravidity, chtěné. V šestém měsíci se u matky projevila diabe-
tes. Léky neužívala, jen držela dietu. Porod byl v termínu, těžký, ale přirozenou cestou.
Porodní hmotnost 2500g/49cm. Narozené dítě mělo anomálie ušních boltců, proto byla
matce doporučena kontrola v 1. roce dítěte. Podle matky se Eliška vyvíjela během prvního
roku jako slyšící dítě po motorické i hlasové stránce. V prvním roce Eliška u orientačních
sluchových zkoušek reagovala sporně, a tak byla objednána na odborné vyšetření na foni-
atrii. Diagnóza zněla surditas congenita. Sluchadlo bylo přiděleno ve 13 měsících (kapesní,
zn. Chirana) oboustranně. Matka dostala od pracovnice sociálního odboru kontakt na
logopedickou péči, resp. do školy pro neslyšící. V této době Eliška onemocněla otitidou.
Kontakt se speciální školou byl udržován. Slovní zásoba v necelých dvou letech Elišky
čítala dvě slova. Matka uvádí, že Eliška se snažila opakovat. Od tří do čtyř let byla Eliška
umístěna v mateřské škole pro děti slyšící. Matka říká, že po zadaptování byla Eliška
spokojená a že pobyt v tomto běžném zařízení Elišce prospěl, protože byla stimulována

109
k hlasovému projevu a napodobování mluvené řeči. Ve čtyřech letech (v září 1985) začala
chodit do speciální mateřské školy pro neslyšící, kde strávila dva roky. Během nich se
pracovníkům školy děvčátko jevilo jako inteligentní, snaživé, milé a klidné, velice subtilní
postavy. Trpěla častými infekty a prodělala spálu.
Podle psychologického vyšetření jde o dítě dobře napodobivě komunikující, přizpůso-
bivé s utvářením osobnosti bez nápadností, s inteligencí v širší normě. Vzhledem k tomu,
že jde o dítě narozené na podzim roku 1981, nebyla doporučena k předčasnému nástupu
do školy.
Vývoj komunikace:
V mateřské škole měla Eliška vyvozenu většinu hlásek. Chyběly pouze vibranty, hláska
K a potíže dělaly sykavky. Slovní zásoba se pomalu rozšiřovala díky vzájemné spolupráci
pedagogů a rodičů. Pomalé tempo osvojování slovní zásoby přimělo rodiče k tomu, že
začali chodit do kurzu znakové řeči, aby repertoár rozhovorů se svým dítětem rozšířili.
V první třídě začala Eliška dobře pracovat, byla vyspělejší a také fyzicky zesílila. Hlas
měla velmi slabý, artikulace byla hodně zastřená, ale rozuměla a reagovala na navozené
situace adekvátně. Ve druhém ročníku se začala dobře projevovat písemně. Za podpory
výkonné aparatury ve třetím ročníku se řečový projev částečně zlepšil. Výraznější vý-
sledky nebyly zaznamenány, protože u Elišky jde o 100 % sluchovou ztrátu. Přesto slovní
zásoba se rozšiřovala a Eliška velmi dobře spolupracovala i při četbě. V této době rodiče
opustili kurz znakové řeči. Jako důvod uvedli nepřesnost znakové komunikace u nich
samotných a nemožnost vyjádřit, co aktuálně potřebují. Také hodnotili kladně nárůst
slovní zásoby Elišky.
Pro svou milou povahu byla Eliška oblíbená u ostatních spolužáků. Snažila se hodně
mluvit. Ve vyučování na prvním i druhém stupni základní školy pro neslyšící patřila
k výborným žákům. Odezírání pro ni bylo obtížnější, artikulovaná řeč namáhavější. Ze-
jména na prvním stupni Elišce hodně pomohlo používání prstové abecedy a rytmizování.
Ze sluchadel neměla výraznější efekt, protože jde o totálně neslyšící dívku. Na základní
škole pomohlo užití minifonátoru.
Po úspěšném absolvování základní školní docházky a složení přijímacích zkoušek,
nastoupila Eliška studium na gymnáziu, kde je třída sluchově postižených studentů
integrována. S menšími i většími potížemi se Eliška utkávála a studium ukončila. Chtěla
by pracovat v mateřské škole pro sluchově postižené děti. Při studiu jí hodně pomáhá její
matka, se kterou má velmi pěkný vztah, stejně tak se svými mladšími sourozenci.
Shrnutí:
Eliška je kultivovaná, snaživá dívka s nadáním pro tanec a samostatnou pohybovou
kreativitu. I přes těžkou sluchovou ztrátu je tato aktivita, jak sama sdělila, „velký koní-
ček“. Eliška je svými výkony srovnatelná s úspěšnými slyšícími děvčaty. Komunikace ar-
tikulovanou řečí je pro nezainteresovaného posluchače hůře srozumitelná. Od cizích osob
odezírá Eliška obtížně a je brzy unavená. S rodinnými příslušníky a slyšícími známými jí
jde tato komunikace lépe a nestresuje ji.
Partnerské kontakty navazuje poměrně dobře. Má zkušenost se slyšícím chlapcem, ale
po delším čase nastaly potíže. Eliška říká: „kritika, nerozumím ti, mluv lépe, nemáme co

110
říct.“ V budoucnosti si představuje partnera také sluchově postiženého. V kolektivu svých
vrstevníků je oblíbená zejména pro svoje pěkné a přátelské jednání. S ostatními sluchově
postiženými výhradně ukazuje.
Snaží se číst. Uvědomuje si důležitost pochopení textu. Zejména se zaměřuje na časopi-
sy, doma s maminkou tráví čas i nad knihou (dívčí romány) a nejvíce času věnuje součas-
nému studiu. Písemný projev Elišky je dobrý, agramatismy se vyskytují. V této oblasti se
projevuje aktivně, protože žádá opravy. Komunikaci mluvenou řečí staví vysoko, neboť ji
přiznává „velmi důležitě“. Pro svoje soukromí a relaxaci potřebuje znakový systém komu-
nikace. V televizi nebo v kině vítá titulkování.
Úkoly pro samostatné studium:
1. Popište jednotlivé postupy v péči o malé sluchově postižené dítě. Jaké jsou první kro-
ky profesionálních pracovníků směrem k rodině?
2. Shrňte možné problémy rodiny se sluchově postiženým dítětem a možnosti řešení.
Charakterizujte pozici těžce sluchově postiženého dítěte ve slyšící a neslyšící rodině.
3. Jaké jsou možnosti výběru jazykové komunikace se sluchově postiženým dítětem?
Kdo tyto otázky konzultuje s rodiči sluchově postižených dětí?
4. Jaké jsou dnešní poznatky o využívání možností centrální sluchové dráhy, slucho-
vých center? Ve kterém období je plasticita dětského mozku nejvyšší?
5. Charakterizujte hlavní přínos včasného sluchově řečového programu u sluchově po-
stižených kojenců pro jejich budoucí vývoj.
6. Jaké jsou způsoby vzdělávání v současných speciálních školách pro sluchově postiže-
né u nás?
7. Proveďte výčet důležitých praktických postupů při zařazení sluchově postiženého
dítěte do běžné základní školy.
8. Formulujte požadavky na učitele sluchově postižených žáků.
Literatura
BULOVÁ, A. Uvedení do surdopedie. In: PIPEKOVÁ, J. (ed.) Kapitoly ze speciální pedagogi-
ky. Brno: Paido, 1998, s. 81-97, ISBN 80-85931-65-6.
BULOVÁ, A. Komunikace sluchově postižených. In: VÍTKOVÁ, M. (ed.) Integrativní speci-
ální pedagogika. Brno: Paido, 1998, s. 63-67, ISBN 80-85931-51-6.
CSONKA, Š. a kol. Frekvenčný slovník posunkovej reči. Bratislava: SPN, 1986.
FREEMAN, R.D., CARBIN, C.F., BOESE, R.J. Tvé dítě neslyší? Praha: Federace rodičů
a přátel sluchově postižených, 1992.
HRUBÝ, J. Velký ilustrovaný průvodce neslyšících a nedoslýchavých po jejich vlastním osudu.
Praha: Federace rodičů a přátel sluchově postižených, 1997.
HRUBÝ, J. Velký ilustrovaný průvodce neslyšících a nedoslýchavých po jejich vlastním osudu.
2. díl. Praha: Federace rodičů a přátel sluchově postižených, 1998.
JANOTOVÁ, N. Sensomotorický reedukační program pro sluchově postižené předškolní
děti. Česká logopedie, 1992, s. 15-18.

111
JANOTOVÁ, N. Kapitoly o integraci sluchově postižených dětí. Praha: Septima, 1996a.
ISBN 80-85801-81-7.
JANOTOVÁ, N. Reedukace sluchu sluchově postižených dětí. Praha: Septima, 1996b.
JANOTOVÁ, N. Rozvíjení zrakového vnímání a odezírání sluchově postižených dětí. Praha:
Septima, 1996c.
JANOTOVÁ, N. Odezírání u sluchově postižených. Praha: Septima, 1999.
JANOTOVÁ, N. ŘEHÁKOVÁ, K. Surdopedie. Komunikace sluchově postižených. Praha: SPN,
1990.
JANOTOVÁ, N., SVOBODOVÁ, K. Integrace sluchově postiženého dítěte v mateřské a základní
škole. Praha: Septima, 1998. ISBN 80-85801-72-8.
KRAHULCOVÁ, B. Komunikace sluchově postižených. Praha: Karolinum, 2002.
ISBN 80-246-0329-2.
KROČANOVÁ, J. Sluchovo potihnuté dieťa v počujúcom rodinom prostredí. Speciální
pedagogika č. 2, 2000, s. 91-94. ISSN 1211-2720.
KUCHLER, K. Práce speciálních škol pro sluchově postižené. Česká logopedie. Praha: 1995,
s. 23-26, ISBN 80-86003-05-1.
LANGMEIER, J., KREJČÍŘOVÁ, D. Vývojová psychologie. Praha: Grada, 1998.
ISBN 80-7169-195-X.
LECHTA, V. a kol. Diagnostika narušenej komunikačnej schopnosti. Edice Efeta. Martin:
Osveta, 1995. ISBN 80-88824-18-4.
LEONHARDT, A. Einführung in die Hörgeschädigten. München: E. Reinhardt, 1999
ISBN 3-497-01506-7
LÖWE, A. Hörprüfungen in der kinderärztlichen Praxis. Heidelberg: 1989.
LÖWE, A. Früherfassung, Früherkennung, Früherziehung hörgeschädigter Kinder. Berlin: Mar-
hold, 1992.
NOVÁK, A. Foniatrie a pedaudiologie I. Poruchy komunikačního procesu způsobené sluchovými
vadami. Praha: 1994.
NOVÁK, A. Foniatrie a pedaudiologie III. Základy fyziologie a patofyziologie řeči, diagnostika
a léčba poruch řeči. Praha: 1997.
NOVÁK, A. Příručka základů klinické audiologie. Praha: 1998.
PIPEKOVÁ, J. (ed.) Kapitoly ze speciální pedagogiky. Brno: Paido, 1998. ISBN 80-85931-65-6.
POUL, J. Dítě s vadou sluchu (jeho včasná výchova v rodině). Praha: Svaz invalidů, 1984.
POUL, J. Jak vést neslyšící dítě k četbě. Příloha časopisu Gong. 1991.
POUL, J. Nástin vývoje vyučování neslyšících. Brno: Paido, 1996. ISBN 80-210-1479-2.
PULDA, M. Surdopedie se zaměřením na raný a předškolní věk. Brno: MU, 1992, 1994.
ISBN 80-210-0476-2.
PULDA, M. Včasná sluchově-řečová výchova u malých sluchově postižených dětí. Brno: MU,
1996.
PULDA, M. O výuce odezírání. Příloha časopisu Gong, 1990.

112
PŮSTOVÁ, Z. Psychomotorický vývoj sluchově postižených dětí v předškolním věku. Praha:
Septima, 1997. ISBN 80-7216-022-2.
SOBOTKOVÁ, A. Pedagogická intervence z hlediska životních etap sluchově postižených.
Disertační práce. Brno : MU, 2002a.
SOBOTKOVÁ, A. Intervence ve výchově a vzdělávání jedinců se sluchovým postižením. Rigor-
ózní práce. Brno : MU, 2002b.
ŠEDIVÁ, Z. Rozvíjení sociálních dovedností sluchově postižených. Praha, Septima, 1997.
ISBN 80-7216-034-6.
UHERÍK, A. Hluchota, reč, poznanie. Martin: Osveta, 1990.
Van der LEM. Intervenční programy pro malé sluchově postižené děti. Překlad ŠEDIVÁ,
Z. FRPSP, 1991.
VANĚČKOVÁ, V. Výchova řeči sluchově postižených dětí. Praha. Septima, 1996.
ISBN 80-85801-83-3
VATER, W., BOUDZIO, M. Od prvního hlasu k prvním slovům. Metodická příručka. Praha:
TECH-MARKET, 1996. ISBN 80-902134-0-5.
VAVRDOVÁ, H. Neslyšící děti. In: KOLOUCHOVÁ, J. Přehled patopsychologie dítěte II.
Olomouc: UP, 1989.
Vyhláška MŠMT ČR O speciálních školách a speciálních mateřských školách č. 399/1991 Sb.,
novela č. 127/1997 Sb.
WISOTZKI, K. H. Grundriß der Hörgeschädigten Pädagogik. Berlin: Marhold, 1994.
ZBORTEKOVÁ, K. Integrácia sluchovo posthihnutých detí z pohladu psychológa. Speciál-
ní pedagogika, č. 4., 1996, s. 43-46.

113
 Edukace žáků se specifickými poruchami učení
Miroslava Bartoňová

Klíčová slova:
specifické poruchy učení, vzdělávání, jedinec se specifickou poruchou učení, reedukační
péče, depistáž, prevence, screening, individuálně vzdělávací plán, alternativní metody,
specializovaná třída.

Terminologické pojetí specifických poruch učení

Specifické poruchy učení zasahují hluboko do minulosti, pojí se k lidskému vzdělá-
vání. Jak uvádí Matějček (1987), termín „dyslexie“ v dnešním významu byl použit před
více jak 100 lety. V současné odborné literatuře pedagogické, psychologické se setkáváme
s termíny specifické vývojové poruchy učení a chování, specifické poruchy učení, poruchy učení.
Tyto pojmy jsou nadřazeny pojmům dyslexie, dysgrafie, dysortografie, dyskalkulie,
dysmúzie, dyspinxie a dyspraxie. Tři posledně jmenované pojmy jsou českým specifi-
kem, v zahraniční literatuře se s nimi nesetkáme.
Romana je desetiletá dívka štíhlé postavy. Jeví se jako milá, vstřícná. Kolektivu se spíše straní,
stálé kontakty navazuje jen s jednou dívkou ze třídy. Sourozence nemá. Žije v rodině, která jí po-
skytuje dobré zázemí. Výukové potíže se projevovaly u Romany již od začátku nástupu do školní
docházky. Dívka má intelekt v normě. Přes snahu a svědomitou domácí přípravu dosahuje podprů-
měrých výsledků v českém jazyce. Výkon zhoršuje nízká koncentrace pozornosti, pomalé pracovní
tempo. Slovní zásoba a vyjadřovací schopnosti jsou na velice dobré úrovni. Čtenářské dovednosti
se však pohybují v pásmu podprůměru. Tempo je výrazně pomalé, krátké čtecí pole, regresivní oční
pohyby. Reprodukce přečteného je zkreslená.
Zdeněk je devítiletý chlapec drobnější postavy. V komunikaci s dospělými je zdrženlivý, v dět-
ském kolektivu netrpí zábranami v komunikaci. Má starší sestru, rodinné zázemí je podnětné, oba
rodiče středoškoláci. Inteligence je v pásmu průměru. Výukové potíže začaly se vstupem do prvního
ročníku Měl potíže se zapamatováním písmen, přičemž tyto potíže přetrvávaly poměrně dlouho.
Má problémy s jejich vybavováním. Zaměňuje písmena. Dále je patrná nesoustředěnost a „denní
snění“, ze kterého musí být často vytržen. Pracovní tempo je tedy pomalé, pozornost nestálá a roz-
těkaná. Čtení překotné, domýšlí text. Obsah textu reprodukuje zkresleně a nepřesně.
Tato krátká ukázka představuje jedince, kteří jsou inteligentní, mají podnětné rodin-
né zázemí, dobré metodické vedení při osvojování si školních vědomostí a dovedností,
a přesto selhávají v získávání dovedností, jako je čtení, psaní, počítání. Jejich problémy
zasahují do mnoha oblastí, a pokud je jim věnována individuální péče za využití speci-
álních metod, dokáží být úspěšní a zvládnout požadavky základního vzdělání. Všechny
tyto jedince můžeme shrnout do skupiny jedinců se specifickými poruchami učení.
Výskyt jedinců trpící specifickou poruchou učení je obtížné vyčíslit. U nás se uvádí při-
bližně 2 – 4 % jedinců, přičemž u chlapců je výskyt asi třikrát častější. Problematika péče
o žáky v oblasti nižšího stupně základního školství je již poměrně dobře ošetřena. Do
popředí však vstupuje oblast druhého stupně základní školy a velice aktuálním tématem
jsou jedinci s těmito problémy na středních školách.

114
 10. Revize Mezinárodní klasifikace nemocí z roku 1992, zařazuje specifické vývojové po-
ruchy školních dovedností do skupin poruch psychického vývoje. Najdeme je v kategoriích
F80-F89 Poruchy psychického vývoje. Zahrnují základní diagnózy:
F 80 Specifické vývojové poruchy řeči a jazyka
F 81 Specifické vývojové poruchy školních dovedností
F 81.0 Specifická porucha čtení
F 81.1 Specifická porucha psaní
F 81.2 Specifická porucha počítání
F 81.3 Smíšená porucha školních dovedností
F 81.8 Jiné vývojové poruchy školních dovedností
F 81.9 Vývojová porucha školních dovedností nespecifikovaná
F 82 Specifická vývojová porucha motorické funkce
F 83 Smíšené specifické vývojové poruchy
(Mezinárodní klasifikace nemocí, 10. revize: Duševní poruchy a poruchy chování, 1992)
Termín dyslexie označuje poruchu čtení, ale bývá také užíván pro označení poruchy
čtení a psaní, nebo bývá dokonce termínem pro specifické poruchy učení jako celek.
V současnosti používaný termín - specifická porucha čtení. V anglicky a německy psaných
zemích jsou nejčastěji používanými termíny „specific learning disabilities“ (specifické poru-
chy učení). Osoby se specifickými poruchami učení jsou považovány za žáky (studenty)
se specifickými vzdělávacími potřebami.
Specifické poruchy učení se vyznačují u jednotlivých osob řadou různých příznaků,
které se obtížně zobecňují, stávají se v současnosti nejen problémem pedagogickým, ale
i psychologickým, dále se problematikou zabývají neurologové, psychiatři i jazykovědci.
Z hlediska problematiky definování specifických poruch učení můžeme od dřívějších
definic zaznamenat určitý posun. Moderní definice vymezují ve svém definování i oblast
diagnostiky. S vývojem vědeckého bádání se vytvářela i terminologická východiska k té-
to oblasti. Je nutné konstatovat, že terminologie je nejednotná, a tato skutečnost se netýká
pouze české literatury, ale týká se i zahraničí. Nesoulad poukazuje na skutečnost, že pro-
blematika specifických poruch zasahuje do mnoha vědních oborů.
Prof. Z. Matějček (in Kucharská, A., ed. 1997) se na konci podrobné analýzy nejnověj-
ších definic přiklání k definici Světové federace neurologické, Dallas, 1968:
Specifická vývojová dyslexie je porucha projevující se neschopností naučit se číst, přestože
se dítěti dostává běžného výukového vedení, má přiměřenou inteligenci a sociokulturní
příležitost. Je podmíněna poruchami v základních poznávacích schopnostech, přičemž
tyto poruchy jsou často konstitučního původu.
Z novějších pak již v r. 1993 považoval Z. Matějček za významnou definici expertů
z USA z roku 1980:
Poruchy učení jsou souhrnným označením různorodé skupiny poruch, které se projevují zřetel-
nými obtížemi při nabývání a užívání takových dovedností, jako je mluvení, porozumění mluvené
řeči, čtení, psaní, matematické usuzování nebo počítání. Tyto poruchy jsou vlastní postiženému
jedinci a předpokládají dysfunkci centrálního nervového systému. I když se porucha učení může

115
vyskytnout souběžně s jinými formami postižení (jako např. smyslové vady, mentální retardace,
sociální a emociální poruchy) nebo souběžně s jinými vlivy prostředí (např. kulturní zvláštnosti,
nedostatečná nebo nevhodná výuka, psychogenní činitelé), není přímým následkem takových
postižení nebo nepříznivých vlivů (Z. Matějček 1993, s. 24). Na této definici je podstatné zdů-
raznění, že specifická porucha učení se může vyskytnout s poruchami nespecifickými
a vyjadřuje celkem jednoznačně, že jde o dysfunkci centrálního nervového systému.
Dále je důležité si uvědomit, že jedinci se specifickými poruchami učení netvoří stej-
norodou skupinu, jednotlivé projevy se mohou kombinovat. Specifické poruchy učení
však nepůsobí ojediněle, ale zasahují celou osobnost jedince.
Na základě obecné definice specifických poruch učení, můžeme definovat specifické
poruchy čtení (dyslexie), psaní (dysgrafie), pravopisu (dysortografie), počítání (dyskal-
kulie), kreslení (dyspinxie), hudebnosti (dysmúzie), schopnosti vykonávat složité úkony
(dyspraxie). Současně si uvědomíme typické projevy ve vzdělávání a skutečnost, že se
jednotlivé obtíže různě kombinují a v různé míře negativně ovlivňují vzdělávání žáků
(studentů) ve všech školních předmětech.
Dyslexie je specifická porucha čtení, projevující se neschopností naučit se číst běžnými
výukovými metodami. V doslovném překladu znamená potíž se slovy nebo poruchu
v práci se slovy, přesně pak poruchu ve vyjadřování řečí psanou (v psaní) a ve zpracování
psané řeči (ve čtení). Dítě má problémy s rozpoznáním a zapamatováním si jednotlivých
písmen, zvláště pak v rozlišování písmen tvarově podobných (b-d, s-z, t-j). Problémem
může být i rozlišení zvukově podobných hlásek (a-e-o, b-p). Pro dítě je náročné spojování
hlásek v slabiku a souvislé čtení slov, související s oslabením v oblasti spolupráce moz-
kových hemisfér (Matějček, Z., 1993, 1995, Pokorná, V., 1997, Zelinková, O. 1995) Porucha
může postihnout rychlost čtení, správnost čtení, porozumění čtenému textu.
Dysgrafie je specifická porucha grafického projevu, postihuje zejména celkovou úpra-
vu písemného projevu, osvojování jednotlivých písmen, napodobení tvaru, spojení hlás-
ky s písmenem a řazení písmen. Dítě opět zaměňuje tvarově podobná písmena, písmo je
neuspořádané, těžkopádné, neobratné. Žáci postižení touto poruchou se dlouho nemohou
naučit dodržení lineatury, výšky písma. Píší pomalu, namáhavě, často u nich zjišťujeme
vadné držení psacího náčiní. Samotný proces psaní vyžaduje velkou koncentraci žákovy
pozornosti, není schopen se soustředit na obsahovou a gramatickou stránku projevu.
Dysortografie - specifická porucha pravopisu, vyskytující se velice často ve spojení
s dyslexií. Tato porucha nepostihuje celou oblast gramatiky jazyka, ale týká se tzv. spe-
cifických dysortografických jevů: vynechávky, záměny písmen, inverze, zkomoleniny,
nesprávně umístěné nebo vynechané vyznačení délek samohlásek, chyby v měkčení.
Negativně ovlivňuje také proces aplikace gramatického učiva. Při uplatnění reedukační
péče dělá dítě těchto chyb méně, ale na správné napsání potřebuje více času, než ostatní
žáci. V časově limitovaných úkolech (diktáty, písemné prověrky v jakémkoliv předmětu)
se dysortografické chyby mohou znovu objevovat, přibývají chyby pravopisné i v jevech,
které si dítě osvojilo a umí je ústně bez obtíží a správně zdůvodnit.
Dyskalkulie – specifická porucha matematických schopností. Porucha se týká zvládá-
ní základních početních výkonů. Podle charakteru potíží můžeme tuto poruchu členit na
několik typů:

116
 • Praktognostická dyskalkulie znamená narušení matematické manipulace s předměty
nebo nakreslenými symboly (přidávání, ubírání množství, rozkládání, porovnávání
počtu). Žák není schopen dospět k pochopení pojmu číslo, v geometrii neumí seřadit
různě dlouhé předměty podle velikosti, diferencovat geometrické tvary.
• Verbální dyskalkulie se projevuje problémy dítěte při označování množství a počtu
předmětů, operačních znaků, matematických úkonů. Dítě nedokáže vyjmenovat řadu
čísel od největšího k nejmenšímu, řadu sudých či lichých čísel.
• Lexická dyskalkulie se projevuje neschopností číst číslice, čísla, operační symboly. V nej-
těžších případech není dítě schopné přečíst ani izolované číslice a operační znaky, při
lehčí formě mu dělá potíže číst vícemístná čísla s nulami uprostřed nebo napsané
svisle.
• Grafická dyskalkulie představuje neschopnost psát matematické znaky. Žák má potíže
při zápisu čísel formou diktátu či přepisu, při psaní vícemístných čísel, píše v opač-
ném pořadí, zapomíná psát nuly.
• Operační dyskalkulie se projevuje poruchou schopnosti provádět matematické operace,
sčítat, odčítat, násobit, dělit, což se projevuje zvláště při počítání delších řad čísel. Žák
se dopouští záměn jednotek a desítek při sčítání, záměny čitatele a jmenovatele.
• Ideognostická dyskalkulie se projevuje poruchou především v chápání matematických
pojmů a vztahů mezi nimi.
Poruchy matematických schopností úzce souvisí i a dalšími poruchami, jako je dysle-
xie a dysgrafie.
Dyspinxie – specifická porucha kreslení je charakteristická nízkou úrovní kresby. Dítě
zachází s tužkou neobratně, tvrdě, nedokáže převést svou představu z trojrozměrného
prostoru na dvojrozměrný papír, má potíže s pochopením perspektivy.
Dysmúzie – specifická porucha postihující schopnost vnímání a reprodukce hudby,
projevuje se obtížemi v rozlišování tónů, dítě si nepamatuje melodii, nerozlišuje a není
schopno reprodukovat rytmus. Potíže se čtením a zápisem not spíše souvisí s problémy
dyslektickými, respektive dysgrafickými.
Dyspraxie – specifická porucha obratnosti, schopnosti vykonávat složité úkony se
může projevit jak při běžných denních činnostech, tak ve vyučování. Podle 10. revize Me-
zinárodní klasifikace nemocí ji najdeme pod názvem specifická vývojová porucha motorické
funkce. Tyto děti bývají pomalé, nešikovné, neupravené, jejich výrobky jsou nevzhledné, to
často u dítěte vytváří nechuť k motorickým činnostem. Jejich obtíže se mohou projevit při
psaní, v rámci jednotlivých výchov, ale i v řeči.
Problematikou specifických poruch učení, metodami a technikami reedukace se zabý-
vají např. O. Zelinková (1994), H. Tymichová (1992), Z. Matějček (1993), Michalová (2000).
S novými poznatky z obecné roviny, ale i z oblasti metodické se můžeme seznámit v pra-
cích V. Pokorné (1997, 1998), která uvádí metodicky kvalitně zpracované postupy včetně
souborů obrázků a schémat pro rozvoj zrakového vnímání, pozornosti a souborů slov pro
rozvoj vnímání sluchového a rozvoj řeči, nácvik matematických dovedností. Mnoho zají-
mavých přístupů a podnětů najdeme v publikacích zahraničních autorů např. Serfontein
(1999), Riefová (1999), Munden (2002), Train (1997, 2001) a další.

117
Organizace péče a vzdělávání žáků s SPU
Formy vzdělávání a poskytování reedukační péče vychází z doporučení pedagogicko
psychologické poradny či za spolupráce speciálně pedagogického centra, Dys centra.
V současnosti existují základní možnosti péče:
1. Individuální péče prováděná v rámci vyučování učitelem kmenové třídy, tato forma
péče se uplatňuje u mírnějších forem poruchy v rámci třídy základní školy. Učitel by měl
mít základní vědomosti a dovednosti k dané problematice, měl by vytvořit co nejlepší
podmínky pro reedukační postupy.
Dítě může být ve třídě základní školy též integrováno, a to v případě, je-li porucha
těžšího stupně a jsou–li zachovány a splněny podmínky integrace. Integrace je doporučo-
vána žákům a studentům s průměrným i nadprůměrným intelektem, žákům, kteří jsou
zvídaví, snadno adaptabilní. 6.červnem 2002 vyšla v platnost Směrnice MŠMT k integraci
žáků se speciálními vzdělávacími potřebami do škol a školských zařízení čj. 13 710/2001-24, která
zajišťuje podmínky procesu integrace žáků se speciálními vzdělávacími potřebami do
mateřských škol, základních škol, speciálních škol, středních škol a vyšších odborných
škol, zdůrazňuje podporu žáků a studentů se specifickými poruchami učení na 2. stupni
základní školy, na školách středních včetně poskytnutí kompenzačních pomůcek (počítač,
kalkulátor, diktafon).
2. Individuální péče prováděná učitelem, který je absolventem speciálního kurzu. Péči
zajišťuje i speciální pedagog. Působí ve třídě základní školy, vede dyslektické kroužky,
kabinety dyslektiků, reedukační péči postupy konzultuje s poradenskými pracovišti.
3. Třídy individuální péče, jsou zřizovány při základních školách. Do těchto tříd dítě
dochází v průběhu dne. Jedná se většinou o hodiny českého jazyka se zaměřením na re-
edukační péči, po vyučovací hodině se žák vrací do své kmenové třídy. Reedukační péči
zajišťuje obvykle speciální pedagog.
4. „Cestující učitel“- je jím většinou pracovník pedagogicko-psychologické poradny či
speciálně pedagogického centra. Dochází do základní školy, kde v průběhu vyučování
provádí reedukační péči. Reedukační péči zajišťuje před i po vyučování.

5. Specializované třídy pro děti s poruchami učení a chování

V těchto třídách je snížený počet žáků. Výuku realizuje speciální pedagog. Speciali-
zované třídy jsou legislativně zajištěny Vyhláškou MŠMT ČR č.127 ze 7.5.1997 o speciálních
mateřských a speciálních základních školách.
Třídy se tedy zřizují při základních školách a u žákům s diagnostikovanou poruchou
se preferuje individuální přístup, reedukační péče probíhá v průběhu celého edukačního
procesu.
Třídy sebou přinášejí výhody i nevýhody. Tato forma péče je pro určité procento dětí
výhodnější než integrace do běžné třídy. Je vhodnější pro žáky s průměrnými, mírně pod-
průměrnými intelektovými schopnostmi, kterým vyhovuje i menší počet žáků ve třídě,
žáky, kteří jsou hůře adaptabilní, uzavření, děti s neurotickými rysy, pomalým pracovním
tempem. V těchto třídách je snížený počet žáků, a to ve třídě s poruchami učení 12 žáků
a ve třídě pro žáky s poruchami chování počet 10.

118
 6. Speciální školy pro děti s poruchami učení. První škola existovala v Karlových Va-
rech, v současné době je jich v České republice deset. O dítě se stará tým odborníků, je
zajištěna individuální, a tedy i speciální péče v průběhu celého vyučovacího procesu.
7. Dětské psychiatrické léčebny. Ve třídách při psychiatrických léčebnách jsou léčeny
a vzdělávány děti s těžkým stupněm postižení, probíhá tu i reedukační péče. Jedná se
o kombinované postižení, kdy přistupuje též péče terapeutická.
8. Individuální a skupinová péče v pedagogicko-psychologické poradně (PPP), speciálně
pedagogickém centru (SPC), středisku výchovné péče (SVP).
Skupinová péče je prováděna formou edukativních a stimulačních skupin či individu-
álně vedené reedukace. Do této péče jsou vtaženi i rodiče, zúčastňují se společných skupi-
nových sezení, což má současně veliký motivační efekt pro jejich děti. Tyto skupinky jsou
organizovány nejen pro děti předškolní, ale i pro žáky základní školy.
Žáci a studenti, kteří jsou sice diagnostikováni jako osoby se specifickými porucha-
mi učení, ale stupeň jejich obtíží nevyžaduje speciální péči, zůstávají v běžných třídách
a vztahují se na ně doporučení a pokyny, v současné době Metodický pokyn ministryně
školství, mládeže a tělovýchovy k vzdělávání žáků se specifickými poruchami učení nebo chování
čj. 13 711/2001-24. Stanovuje základní podrobnosti organizačního zajištění a postupů při
vzdělávání těchto žáků v základních školách, specializovaných třídách, speciálních ško-
lách, ve středních a odborných školách.
Směrnice MŠMT k integraci dětí se a žáků se speciálními vzdělávacími potřebami do
škol a školských zařízení z roku 2002 obsahuje předlohu individuálně vzdělávacího plánu,
jsou tu stanoveny podmínky integrace jedinců se speciálními vzdělávacími potřebami.
Individuálně vzdělávací plán (dále IVP) se zpracovává pro žáky integrované.
Vypracovává jej třídní učitel ve spolupráci s poradenským zařízením (PPP, SPC, SVP),
popřípadě s výchovným poradcem, školním psychologem a zákonným zástupcem dítěte.
IVP vychází z učebních dokumentů školy, obsahuje všechny významné skutečnosti důle-
žité pro úspěšnou integraci žáka. V závěru jsou poznačena jména poradenských pracov-
níků, se kterými škola spolupracuje při zajišťování speciálních vzdělávacích potřeb žáka.
IVP obsahuje důležité skutečnosti.
Základní údaje o žákovi:
• Vyšetření PPP, SPC, SVP dne:
(výklad závěrů vyšetření pro potřeby vzdělávání, jednoznačný popis vzdělávacích
potřeb žáka (je přílohou IVP)
• Datum vyšetření:
• Výchozí učební dokumenty:
• Vyučovací předmět: konkrétní cíle, úprava organizace výuky, časové a obsahové
rozvržení výuky, forma zadávání úkolů, způsob hodnocení a klasifikace, pedagogic-
ké postupy atd.
• Speciálně pedagogická a psychologická péče: konkrétní určení a rozsah péče podle
druhu postižení žáka a jeho vzdělávacích potřeb, organizace a způsob zabezpečení,
poskytovatel

119
 • Nezbytné kompenzační a učební pomůcky, vybavení, učebnice, učební texty:
• Účast dalšího pedagogického pracovníka, popřípadě asistent:
• Další důležité informace:
• Spolupráce se zákonnými zástupci – domácí příprava, doporučené aktivity ve vol-
ném čase
• Podíl žáka na řešení problému:
• Jmenovité určení pracovníka SPC, PPP, SVP, se kterým škola spolupracuje
• Na vypracování IVP se podíleli (vypsat příslušné spolupracující účastníky):
• Podpisy ředitele školy, třídního učitele, vyučujícího, zákonného zástupce, odpo-
vědného pracovníka PPP, SPC, SVP, případně též žáka.

Ukázka IVP – žák ZŠ 4. třída

Jméno žáka: Filip M. Datum narození: 6. 4. 1992
Škola: Základní škola Brno Třída: IV. A
Vyšetření dne: 26. 5. 2003
(závěr vyšetření je přílohou IVP)
Kontrolní vyšetření: květen 26. 5
Výchozí učební dokumenty: Základní škola 16847
Vyučovací předmět: povinné předměty dle učebního plánu
Konkrétní cíle:
Český jazyk, čtení
• práce dle vzdělávacího programu pro 4. ročník společně s celou třídou, zároveň bude věnová-
na pozornost reedukaci specifických obtíží
• žák bude mít připravenu zkrácenou podobu diktátů a psát je bude po předchozí přípravě
• písemná cvičení budou upravena co do rozsahu i obtížnosti
• nácvik sebekontroly při psaní
• ve čtení zadávat kratší úseky, příprava na čtení
• číst s porozuměním, správně intonovat, slabikovat v obtížnějších slovech a spojeních
Německý jazyk
• zaměření hlavně na zvukovou stránku jazyka
• komunikační cvičení, hraní sociálních situací a rolí
• postupný nácvik psaní
Matematika
• ohled na písmo a úpravu
• podpora a pomoc při řešení slovních úloh a při geometrii
Vlastivěda a přírodověda
• ústní zkoušení

120
 • pomocné, návodné otázky
• větší časová dotace při psaní textů
V dalších předmětech
• mírnější klasifikace
• vyučován dle vzdělávacího programu pro 4. ročník s celou třídou bez omezení

Úprava organizace výuk: bude vyučován společně s celou třídou, individuální reedukace dle
potřeby, zařazení do dyslektického kroužku.
Časové a obsahové rozvržení učiv: viz. tematické plány v návaznosti na aktuální znalosti
Forma zadávání úkolů: kratší písemné práce, diktáty i cvičení, nácvik sebekontroly při psaní,
upřednostnit ústní zkoušení před písemným, doplňovací cvičení, více času na zpětnou kontrolu, ve
čtení zadávat kratší úseky, zaměřit se na čtení s porozuměním.
Způsob hodnocení a klasifikace: z ČJ a M na vysvědčení slovní hodnocení. V průběhu roku
hodnocení číselné do stupně 3, při neúspěchu neklasifikovat.
Pedagogické postupy: individuální přístup, kladně hodnotit každé aktivní zapojení žáka a správný
výsledek, cvičit soustředěnost na práci, při zkoušení požadovat slovní doprovod prováděných úkonů
a tak včas odhalit případné chyby.
Speciálně pedagogická a psychologická péče:
(konkrétní určení na rozsah péče podle druhu postižení žáka a jeho vzdělávacích potřeb, organizace
a způsob jejího zabezpečení)
kontrolní vyšetření ze strany PPP Brno, dle potřeby účast pracovnice PPP ve výuce
Nezbytné kompenzační a učební pomůcky, vybavení, učebnice, učební texty:
cvičení pro dyslektiky I – V., pracovní sešity pro děti s SPU, učebnice pro 4. roč. se zaměřením na
ČJ, karty, bzučák, textilní písmena a číslice, měkké a tvrdé kostky, názorné pomůcky…
Návrh případného snížení počtu žáků ve třídě včetně odůvodnění: PPP doporučuje snížení
počtu žáků ve třídě na 16 žáků.
Účast dalšího pedagogického pracovníka, popřípadě asistent: dyslektická asistentka,
vyučující ČJ, NJ

121
 Další důležité informace:
.............................................................................................................................................
Spolupráce se zákonnými zástupci: matka bude se synem provádět reedukační cvičení, bude
pomáhat při vypracování domácích úkolů.
Podíl žáka na řešení problému: žák souhlasí a slibuje aktivní účast na práci ve škole a doma.
Jmenovité určení poradenského pracovníka spolupracujícího se školou:
J. Kucharská, PPP Brno
Na vypracování IVP se podíleli:
ředitel školy, třídní učitel, poradenský pracovník, zákonný zástupce dítěte

Datum:
Podpis ředitelky: ........................................... Podpis třídního učitele: ...........................................

Podpis vyučujícího: ...................................... Podpis zákonného zástupce žáka: .............................

Podpis pracovníka PPP: ...........................................

Vzdělávání žáků se specifickými poruchami učení a chování

Žáci se specifickými poruchami učení jsou zařazováni do příslušného typu školského
zařízení (viz organizace péče) na základě doporučení a výsledků odborného pedagogické-
ho a speciálně pedagogického vyšetření za souhlasu ředitele školy a zákonného zástupce
dítěte. Obsahem se vzdělávací proces zásadně neodlišuje od vzdělávání ostatních žáků.
Reedukační péče je zajišťována kvalifikovaným personálním zabezpečením, vytvořením
vhodných podmínek pro výuku, specifickými postupy a metodami výuky. To vše však
musí být podpořeno týmovou spoluprací rodina – škola – poradenské instituce.
Včasném poskytnutí podpory a základní rozpoznání obtíží je zajištěno prevencí spe-
cifických poruch učení. Děti předškolního věku mohou zaznamenávat některé projevy,
deficity, které mohou být rizikovými faktory z hlediska specifických poruch učení. U dětí
předškolního věku a u dětí po nástupu do školního vzdělávání provádíme screening
Deficity v dílčích funkcích vedou k oslabení základních schopností a v souvislosti s tím
k obtížím v učení a chování (Sindelarová, 1996, Kucharská, Švancarová, 2001).
Po nástupu školní docházky provádí nejčastěji učitel depistáž dětí s těmito obtížemi.
Základní diagnostika probíhá v pedagogicko-psychologické poradně a opírá se o přímé
a nepřímé zdroje diagnostických informací.
Vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami, mezi které patří tedy i děti se
specifickými poruchami učení je zakotveno v daných předpisech:
• Zákon č. 29/1984 Sb. o soustavě základních škol, středních škol a vyšších odborných
škol (školský zákon), ve znění zákona 258/1996 Sb.
• Zákon č. ČNR č.76/1998 o školských zařízeních, ve znění zákona č. 390/1990 Sb.
o předškolních a školských zařízeních.
• Vyhláška MŠMT č. 127/1997, o speciálních školách a speciálních mateřských školách.

122
 • Vyhláška MŠMT č. 291/1991 Sb., o základní škole a jejím doplňku č. 255/1993 Sb.,
o širším slovním hodnocení.
• Vyhláška MŠMT č. 354/1991 Sb., o středních školách.
• Vyhláška MŠMT č. 442/1991 Sb., o ukončování studia na středních školách a učiliš-
tích.
Dále mimo těchto základních legislativních předpisů vycházejí příslušné metodické
pokyny, které zajišťují základní pravidla a postupy pro zajištění individuálních speciál-
ních potřeb žáků.
Příloha ke Směrnici MŠMT čj. 13 710/2001-24 poskytuje určité doporučené náležitosti
speciálně pedagogického a psychologického vyšetření.
Pedagogicko psychologická poradna provádí odborné vyšetření žáka a zajišťuje psy-
chologickou a speciálně pedagogickou péči. Poradenské zařízení zpracovává na žáka na
základě tohoto vyšetření odborný posudek, je-li to nutné, doporučí zákonným zástupcům
dítěte požádat příslušného lékaře o výpis ze zdravotní dokumentace. Pro potřeby vzdě-
lávání žáka na střední škole nebo vyšší odborné škole obsahuje posudek konkrétní do-
poručení pro úpravu způsobu konání přijímacích zkoušek, pro průběh vzdělávání žáka,
popřípadě doporučení způsobu konání závěrečných či maturitních zkoušek.
Po velkém rozvolnění sítě středních škol v 90. letech vznikly pochybnosti o úrovni maturitních
zkoušek na jednotlivých školách. Reforma maturitní zkoušky se ve své studii zabývá i problema-
tikou handicapovaných jedinců. Přípravou společného základu maturitní zkoušky po obsahové
a organizační stránce pověřilo MŠMT v říjnu 1999 Centrum pro reformu maturitní zkoušky
– CETMAT.
CETMAT založily na základě smlouvy tři resortní ústavy: Ústav pro informace ve vzdělává-
ní, Výzkumný ústav pedagogický a Národní ústav odborného vzdělání. Podle nové reformy jsou
hlavními cíli maturitní zkoušky zvýšení objektivity a spolehlivosti výsledku. Centrum pro reformu
maturitní zkoušky přichází s projektem „Maturita bez handicapu“. Je zaměřen na maturanty, žáky
se speciálními vzdělávacími potřebami. Obsahově se připravovaná maturita uzpůsobena pro žáky
s handicapem nebude lišit od běžné. Podle stupně postižení dostanou maturanti více času na práci,
může být graficky upraven a zvýrazněn text se zadáním úloh, jedincům jsou dány k dispozici kom-
penzační pomůcky. Aby byl respektován handicap jedince, je nutné vypracovat odborný posudek
z pedagogicko-psychologické poradny, která má jedince s SPU v péči. Takový žák by měl během
studia pracovat dle individuálně vzdělávacího plánu. To, že bude jedinec skládat uzpůsobenou
maturitu, musí nahlásit CETMARTu již v polovině druhého roku studia. Od té doby je uveden
v databázi, je zajištěna příprava a podpora s ohledem na jeho postižení a bude pro něho připravena
maturitní zkouška. Žák tedy bude pracovat podle dlouhodobého studijního plánu, škola ho povede
speciálními metodami a prostředky. Maturitní vysvědčení nebude obsahovat zmínku, že jedinec
skládal „speciální“ maturitu, doklad bude totožný s běžnou populací.
Mezi základní uzpůsobené podmínky tedy zařazujeme:
Prodloužený čas
Upravený formát testových sešitů
Úprava nebo nahrazení nevhodných testových úloh, nejedná se o změnu obsahu,

123
 spíše přeformulování nebo vynechání
Kompenzační pomůcky - technické, didaktické
Asistenti – např. tlumočník
Náhradní způsob zkoušky – pro těžce postižené, kteří nezvládají písemnou formu
Podrobnosti na adrese: www.cermat.cz.
Před provedením odborného vyšetření v PPP, SPC, SVP a zařazením žáka do režimu
speciálního vzdělávání organizuje škola pro žáka intenzivní podpůrný výukový pro-
gram v délce minimálně tří měsíců s využitím individuálních pedagogických přístupů
a metod v rámci vyučování. Tento program je zaměřen na podporu školní úspěšnosti
žáků v běžné škole a tím se naží předcházet selhávání žáků. Podpůrný program zpra-
covává učitel příslušného vyučovacího předmětu či speciální pedagog. Je zpracováván
písemně a zhodnocení jeho průběhu je součástí pedagogické diagnostiky a žádosti o pro-
vedení odborného vyšetření.
Organizace vzdělávacího procesu vyžaduje:
• Uplatňovat speciálně pedagogické postupy a způsoby práce v průběhu celého vyu-
čování. Je důležité volit přiměřené tempo, individuální přístup, využívat možnosti
úpravy rozsahu učiva.
• Přístup učitel při výuce, upřednostnění ústního osvojování učiva příslušného před-
mětu před písemným projevem, volba doplňovacích cvičení, omezení psaní diktátů
nebo volba přípravy diktátu před samotným psaním.
• Snížený počet žáků ve třídě.
• Individuální práce s žákem
• Vzájemná komunikace škola a rodiny.
• Přihlédnutí k charakteru poruchy při hodnocení a klasifikaci. Kratší texty, kontrola
porozumění textu, kritérium čitelnosti před úpravností, využívání názorných pomů-
cek.
Hodnocení je nadřazený pojem pojmu klasifikace. Úkolem hodnocení žáka se
specifickou poruchou učení je zjišťování a posuzování jeho úrovně v určitém období, je
zaměřeno na celou osobnost dítěte a orientuje se především na jeho kladné rysy. Vyhláška
MŠMT č. 291/1991 Sb. o základní škole dává možnost využít širší slovní hodnocení
u žáků 1.-4. ročníku a dává kriteria při klasifikaci žáků se specifickou poruchou učení.
Širší slovní hodnocení stanovuje, co dítě zvládlo za dané časové období, co nového se
naučilo, co mu dělá potíže. Informuje nás o dosažených vědomostech a dovednostech
žáka. Hodnocení a klasifikace je nedílnou součástí výchovně vzdělávacího procesu.

Mezi obecné zásady patří:

• Vhodným způsobem vysvětlit ostatním dětem rozdílný přístup k hodnocení žáků se specific-
kou poruchou učení.
• Důležité je dát dítěti s touto poruchou zažít pocit úspěchu.
• Chválit jej za snahu. Dítě často vynaloží veliké úsilí při zvládání školních úkolů, ale výsledný
efekt je minimální.

124
 • Hodnocení a klasifikace by mělo vzcházet ze znalosti příznaků postižení.
• Při hodnocení a klasifikaci je třeba zvýraznit motivační složku hodnocení.
• Hodnotit pouze jevy, který žák zvládl.
• Při hodnocení využívat i jiných forem hodnocení - bodové hodnocení.
• Při klasifikaci žáků ve věku povinné školní docházky se doporučuje upřednostnit širší slovní
hodnocení.
• Specifický přístup při klasifikaci žáků je třeba uplatňovat ve všech předmětech, do kterých se
promítají příznaky postižení.
• Správně volený způsob hodnocení a klasifikace u žáků se specifickou poruchou učení může
významně ovlivnit nejen jeho další vývoj, ale i jeho pozdější volbu profesní orientace.
Speciálně pedagogická péče je zaměřena na rozvoj a posílení oslabených funkcí
centrálního nervového systému a osvojení potřebných dovedností. Výuku speciálních
dovedností provádí speciální pedagog či učitel, který absolvoval program akreditovaný
MŠMT v rámci dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků. Škola umožňuje žákům
vhodně kompenzovat impulzivnost a zkrácenou pozornost, umožňuje žákům využívat
dostupné kompenzační pomůcky - kalkulátor, počítač, magnetofon, speciální metodické
pomůcky, přistupovat k nim individuálně. O průběhu poskytované péče učitel informuje
zákonné zástupce žáka.
Úspěch reedukační péče závisí na podpoře a přístupu rodičů postižených dětí. Rodiče
dětí se specifickými poruchami učení potřebují vědět, jak ke svému dítěti přistupovat.
Rodič dítěte se specifickou poruchou učení se stává současně i jeho učitelem, proto by měl
k učení přistupovat pečlivě, učit efektivně. Snažit se pracovat se svými dětmi po menších
celcích v klidném nestresujícím prostředí, být k dítěti povzbudivý, přiměřeně je chválit
za dosažené úspěchy. Vedení dítěte k práci by se mělo spíše odehrávat formou spoluúčasti
rodičů na společné činnosti než formou zadávání úkolů. Zabráněním neúspěchu mohou
rodiče předejít vzniku pocitům méněcennosti.
Rodinná atmosféra by měla být prostoupena duchem podpory dítěte a spolupráce
s ním při hravé činnosti či práci.
Rodiče i ostatní působící by měli dát dítěti prostor pro pohyb a volnou spontánní hru.
Je důležité, aby rodič vysvětlil dítěti, že přesto, že se snaží, jsou některé věci pro něj
velice obtížné. Pokud rodič dítě nedovede pochopit, necitlivě s ním jedná, jeho reakce se
může projevit agresivitou, stažením se do sebe.
Rodiče by se měli včas střízlivě a věcně zamýšlet nad perspektivami dětí z hlediska
studií či jiné přípravy na povolání.
V rámci běžných reedukačních metod realizovaných v speciálně pedagogické péči
o jedince s SPU v současné době využívá širší pedagogická veřejnost, odborníci ve své
praxi i alternativní metody a postupy. Jsou to však podpůrné programy, které doplňují
speciálně pedagogickou péči.
Kineziologie – nauka o pohybu, pohyb zlepšuje komunikaci, rozhoduje o zdraví,
emocích, psychice. Kineziologie je tím základem pro všechno, co chceme v životě dělat.
Výchozí ideou je přesvědčení, že určitými pohybovými prvky je možné podnítit ke spolu-

125
práci různé oblasti mozku. Pohyby pravé poloviny těla aktivují levou hemisféru, cvičení je
zaměřeno na pohyby levé ruky a pravé nohy, které se pohybují zároveň. Uvolňovací cviky
napomáhají zrušit bloky mezi koordinací funkcí čelních laloků a zadních partií mozku,
kde jsou zpracovány zrakové podněty. Tato metoda se využívá u dětí nesoustředěných
a neklidných, ale je nutné profesionální vedení. Naučené a obnovené stopy však nemají
trvalou hodnotu, vyhasínají.
EEG – Biofeedback - podstata metody spočívá v principu tzv. biologické zpětné vazby
na autoregulaci mozkové aktivity. Zařízení se skládá ze snímače a zesilovače mozkových
vln, dvou počítačů, tréninkového programu. Klientovi je snímán záznam elektrické ak-
tivity mozku, ta je převáděna do podoby počítačové hry, kterou klient hraje pouze svou
myšlenkovou aktivitou – bez použití klávesnice. Zpětnou vazbou je tak klientův mozek
informován o svém aktuálním stavu a výkonu. Často hovoříme „o učení se mozku“ a ve-
likým kladem této metody je, že obnovené spoje jsou trvalé. Tato metoda je metodou,
která stojí mezi tréninkem, terapií a učením. Její aplikaci mohou provádět odborníci, kteří
absolvovali specializační kurz.
Metoda je indikována u jedinců s dysfunkcí vyznačujících se nezralostí mozkové
činnosti. Je metodou pro posílení aktivace nervové soustavy, pro trénink pozornosti,
soustředění, sebeovládání.
Metodu Dobrého startu (dále jen MDS) vypracovala v šedesátých letech podle fran-
couzského vzoru Marta Bogdanovicz. Českou modifikaci Metody Dobrého startu zpraco-
vala Jana Swierkoszová. Metoda dobrého startu sleduje rozvoj psychomotoriky ve všech
aspektech v součinnosti se sférou emocionálně motivační a sociální, přispívá k rozvoji
řeči. Cvičení MDS u dětí s normální psychomotorickou úrovní rozvoj aktivizují, u dětí
s poruchami vývoje upravují nepravidelně se rozvíjející funkce. Metoda je zpracována
do 25ti lekcí s dostatečným výběrem modelových situací, respektuje individualitu dítěte
i možnosti učitele, poradenského pracovníka apod. Akceptuje aktuální odborné poznatky
a reálnou situaci poraden a škol.
Kromě stimulace vývoje, prevence poruch a jejich terapie má MDS také svůj diagnos-
tický aspekt. Terapeut i učitel mohou snadno zjistit při analýze potíží a chyb u dítěte jak
vývojové opoždění dané funkce, tak rozsah poruchy i pokrok, kterého dítě dosáhlo.
Využití Metody dobrého startu:
• Osvědčila se jako vstupní etapa výuky čtení a psaní.
• Úspěšně se používá u dětí s diagnózou specifické poruchy učení, a to jak v rámci
jejich integrace, tak ve specializovaných třídách, může být součástí individuálního
programu.
• U dětí s odkladem školní docházky.
• Předpokládá se použitelnost metody u dětí z minoritních skupin.
• Splňuje funkci diagnostickou jak v rámci učitelské, tak poradenské diagnostiky.
• Je určena dětem ve věku od 5 do 11 let v mateřských, základních a speciálních ško-
lách.

126
Soubor s názvem Metoda Dobrého startu (MDS) obsahuje:
1. Metodickou příručku
2. Pracovní listy
3. Audiokazetu – hudební doprovod.
Koncepce
Nositelem děje je píseň. Od ní se odvíjí vyprávěný příběh a pohyb. Děti, pro které jsou
často návazné pohybové úkoly nezvládnutelné, jsou úspěšné, nabídneme-li jim hudební
doprovod.
V MDS jsou cvičení, která jsou vázána na činnost analyzátoru proprioceptivního (kine-
stetického), z jehož pomocí je neustále kontrolováno a řízeno držení těla, rychlost a přes-
nost pohybů, napětí svalů. Je zde kladen důraz na vnímání těla, vlastního fyzického já.
Znakem, symbolem každé písně je grafický vzor. Zrakové vnímání grafického vzoru
vyžaduje zaostření oční čočky, nutnou koncentraci pozornosti, rozvoj v oblasti vizuální
diferenciace a vizuální integraci i dílčí schopnost, která ovlivňuje efektivitu zrakové
práce. Zrakové vnímání souvisí s rozvojem pravolevé a prostorové orientace a názorné
paměti. Reprodukce grafického vzoru s hudebním doprovodem a zpěvem dítěte je zavr-
šením cvičení.
Každá z 25ti lekcí má stejnou strukturu, řád, kroky :
1. Zahájení
2. Posílení jazykových kompetencí a komunikativních dovedností (verbálních i non-
verbálních)
3. Specifická cvičení (posílení rozvoje zrakové a zvukové percepce, pravolevé a prosto-
rové orientace)
4. Pohybová cvičení
5. Píseň – pohyb (cvičení pohybově akustická)
6. Píseň – pohyb – grafický vzor (cvičení pohybově akusticko optická)
7. Závěr
Nejlepší způsob seznámení s metodou je účast ve výcvikových kurzech. Tyto kurzy
jsou určeny učitelům, logopedům, psychologům a rodičům dětí s těžšími poruchami mo-
toriky, smyslovými vadami a formami mentální retardace (Swierkoszová 1998, s. 11).
Program KUMOT je skupinový psychoterapeutický a rozvíjející program pro děti
s lehkou mozkovou dysfunkcí. Je určen pro děti od pěti do osmi let. Autorkou tohoto pro-
gramu je PhDr Pavla Kuncová. Program je koncipovaný do deseti lekcí. Jedna lekce trvá
asi 60 minut, vždy jedenkrát za týden. Účastní se jí děti, rodiče nejsou přítomni.
Zaměření programu je hravou formou. Program KUMOT procvičuje:
• hrubou motoriku
• jemnou motoriku
• motoriku mluvidel
• zvyká děti na tělesný kontakt

127
 • učí je ovládat impulzivitu
• učí je relaxaci
• procvičuje koordinaci
• učí děti vzájemné spolupráci
• vede je k otevřené komunikaci a k snadnějšímu sociálnímu zařazení.
Program pracuje s písničkami, které byly složeny pro děti, a které jsou jim blízké. Jsou
to písničky o zvířátkách. Mají moderní rytmus, jsou vtipné, obsahují nenápadné poučení.
Autorem je Pavel Novák. Kazeta je doplněna zpěvníkem.
Program KUMOT nenaučí děti perfektně zvládnout vše, co se od nich očekává. Snaží se
jim ale ukázat cesty, které vedou k lidem, a ne k mučivé pustině osamění.
Program KUPOZ je program pro rozvoj pozornosti u dětí s lehkou mozkovou dys-
funkcí. Je určen dětem mladšího školního věku 8-12 let. Lze ho nabídnout i dětem starším.
Těžiště programu spočívá v domácí práci. Po dobu 15 týdnů pracuje dítě spolu s rodičem
denně na zadaných úkolech. V poradně se proberou úkoly na první den a na dalších
třináct dní dostane dítě práci doma. Do poradny tedy přicházejí jedenkrát za 14 dní, kde
obdrží materiály na další období. Každý den plní dítě 4 úkoly. Úkoly zahrnují vždy rozvoj
oblastí zrakového a sluchového vnímání, pojmového myšlení a pozornosti. Jedna lekce
trvá týden a úkoly z každé oblasti se denně opakují. Postupně se zvyšuje obtížnost. Ně-
které úkoly jsou časově omezené. Řešení sestavy úkolů určených pro jeden den by nemělo
překročit časovou hranici 15-20 minut (Hrubanová, M., Bartoňová, M.).
Úkoly pro samostatné studium:
1. Jak charakterizujeme projevy specifických poruch učení?
2. Jak je organizován systém vzdělávání jedinců s SPU?
3. Která základní kritária musí být obsažena v individuálně vzdělávacím programu?
4. Jaké jsou výhody či nevýhody specializovaných tříd?
5. Znáš alternativní metody či postupy v reedukační péči o jedince s SPU?
Literatura
HRUBANOVÁ, M. BARTOŇOVÁ, M. Edukativní a stimulační podpora žáků s LMD. Diplo-
mová práce. Brno: MU, 2003.
KUCHARSKÁ, A. (ed.) Specifické poruchy učení a chování. Sborník 1996. Praha: Portál, 1997.
MATĚJČEK, Z. Dyslexie. Jinočany: H&H, 1993, 1995.
MICHALOVÁ, Z. Specifické poruchy učení na 2. stupni základní školy a na školách středních.
Havlíčkův Brod: Tobiáš, 2000. ISBN 80-7311-000-8.
MUNDEN, A. Poruchy pozornosti a hyperaktivita. Praha: Portál, 2002. ISBN 80-7178-625-X
Mezinárodní statistická klasifikace nemocí a přidružených zdravotních problémů. Desátá revize
(MKN-10). Praha: Ústav zdravotnických informací a statistiky, 1992.
PIPEKOVÁ, J. (ed.) Kapitoly ze speciální pedagogiky. Brno: Paido, 1998. ISBN 80-85931-65-6.
POKORNÁ, V. Teorie, diagnostika a náprava specifických poruch učení. Praha: Portál, 1997.

128
SELIKOWITZ, M. Dyslexie a jiné poruchy učení. Praha: Grada, 2000. ISBN 80-7169-773-7.
SHERMAN, G. F. Dyslexie: může za to váš mozek? In KUCHARSKÁ, A. ed. Specifické
poruchy učení a chování. Praha: Portál, 1997.
SINDELAROVÁ, B. Předcházíme poruchám učení. Praha: Portál, 1996. ISBN 80-85282-70-4.
ŠAFROVÁ, A. Žáci se specifickými vývojovými poruchami učení a chování. In:
VÍTKOVÁ, M. (ed.) Integrativní speciální pedagogika. Brno: Paido, 1998. ISBN 80-85931-51-6.
ŠVANCAROVÁ, D. KUCHARSKÁ, A. Test rizika poruch čtení a psaní pro předškoláky.
Příbram: Scientia. 2001. ISBN 80-7183-221-9.
TRAIN, A. Specifické poruchy chování a pozornosti (Jak jednat s velmi neklidnými dětmi).
Praha: Portál, 1997.
TŘESOHLAVÁ, Z. a kol. Lehká mozková dysfunkce v dětském věku. Praha: Avicenum, 1986.
Výchovné poradenství. Zpravodaj Institutu pedagogicko-psychologického poradenství ČR
a Asociace poradenských pracovníků ve školství. Praha: IPPP.
WSZEBOROWSKA – LIPIŇSKA, B. Dyslexie – její podmíněnost a styly učení. In
ZELINKOVÁ, O. Poruchy učení. Praha: Portál, 1994.

129
 Edukace žáků s mentálním postižením
Jarmila Pipeková

Klíčová slova:
charakteristika žáka s mentálním postižením, mentální retardace a její klasifikace,
edukace osob s mentálním postižením, předškolní věk, období povinné školní docházky,
profesní příprava, celoživotní vzdělávání, integrované vzdělávání žáků s mentálním
postižením.

Charakteristika žáka s mentálním postižením

Celkové poškození neuropsychického vývoje osob s mentální retardací přináší s sebou
řadu zvláštností v jednotlivých stránkách jejich osobnosti. Poškození se dotýká procesů
poznávacích, zasahuje sféru emocionální a volní, ovlivňuje adaptabilitu i chování jedince,
projevuje se i ve zvláštnostech motoriky.
Počitky a vjemy
Čití a vnímání jsou procesy bezprostředního odrazu skutečnosti. Opožděná, omezená
schopnost vnímání, charakteristická pro žáky s mentální retardací, má velký vliv na celý
další průběh jejich psychického vývoje. První a nezanedbatelný je problém zpomalenosti
tempa vnímání a značného zúžení rozsahu vnímání. Úzký rozsah vnímání ztěžuje žáku
s mentální retardací orientaci v novém místě a v neobvyklé situaci. Žáci při pozorování
skutečnosti špatně postihují souvislosti a vztahy mezi předměty. Zvláštnost počitků
a vjemů u žáků s mentální retardací je v jejich výrazné nediferencovanosti. Při poznávání
předmětů považují za stejné úplně různé předměty. Nejvýraznější zvláštností vnímání
žáků s mentální retardací je inaktivita tohoto psychického procesu. Žák s mentální re-
tardací při pohledu na nějaký obraz nebo předmět neprojeví snahu prohlédnout si ho
do všech detailů, vyznat se ve všech jeho vlastnostech. Spokojí se se zcela povšechným
poznáváním předmětu. O neaktivním charakteru vnímání svědčí i to, že se žák s men-
tální retardací nedovede pozorně dívat, hledat a nacházet určité předměty, nedovede si
výběrově prohlížet část okolního světa, neumí se odpoutat od výrazných a poutavých
stránek vnímaného objektu, které jsou však v daném okamžiku nepodstatné. Velkou úlo-
hu v psychickém vývoji má sluchové vnímání, které souvisí s rozvojem řeči. Diferenciační
podmíněné spoje v oblasti sluchového analyzátoru se utvářejí pomalu, vedou k opoždě-
nému vývoji řeči, což opět způsobuje opoždění psychického vývoje. Stav sluchového
vnímání neovlivňuje jen vývoj řeči, má také vliv na vnímání času a prostoru. Neměly by
se podceňovat ani vjemy v oblasti hmatu a kinestetické, ke kterým patří zejména vnímání
polohy vlastního těla v prostoru.
Nedokonalé počitky a vjemy jsou základními symptomy, které brzdí, zpomalují rozvoj
psychických procesů, zejména myšlení (L. S. Vygotskij In Rubinštejnová 1973).
Rozvoj řeči
Obecná psychologie považuje řeč za nástroj myšlení a prostředek vzájemného styku.
U žáků s mentální retardací se sluchové rozlišování i vyslovování slov a vět vytváří poz-
ději než u žáků bez postižení. Nedostatečný rozvoj řeči je podmíněn pomalu se utvářejí-

130
cími a nepevnými diferenciačními podmíněnými spoji v oblasti sluchového analyzátoru.
Nedostatky fonematického sluchu se prohlubují zpomaleným tempem vývoje artikulace.
Motorické impulzy nezbytné pro zřetelné vyslovování jednotlivých hlásek musí být vel-
mi přesné. Správné rozlišování hlásek sluchem obvykle přispívá k správné výslovnosti.
Nedostatečné sluchové vnímání brzdí zdokonalování výslovnosti a nepřesnost výslov-
nosti ztěžuje zlepšení kvality sluchových vjemů. Slovní zásoba u žáků s mentální retar-
dací v mladším školním věku je mnohem menší než u jejich zdravých vrstevníků. Rozdíl
je také mezi aktivní a pasivní slovní zásobou. Aktivní slovní zásoba je neobyčejně chudá,
velmi málo používají přídavných jmen, sloves a spojek. Mluvnická stavba řeči je velmi
nedokonalá. Žáci hojně používají zájmen, místo aby jmenovaly jednající osoby. Nápadné
je porušení gramatické shody ve větách.
Myšlení
Myšlení je vyšší forma odrazu okolní skutečnosti. Myšlení je zobecněné a slovem
zprostředkované poznávání skutečnosti. V definici o mentální retardaci se poukazuje
na to, že jejím prvním znakem je porušení poznávací činnosti. Myšlení žáků s mentální
retardací se utváří v podmínkách neplnohodnotného smyslového poznávání, nedostateč-
ného rozvoje řeči a omezené praktické činnosti. Od zdravého dítěte se výrazně liší velkou
konkrétností a slabou schopností zobecňování. Právě v abstrakci a zobecnění je hodnota
skutečného myšlení, jestliže se myšlení omezuje pouze na konkrétní situační souvislosti
mezi předměty a jevy, je chudé a neproduktivní. Základním nedostatkem myšlení žáka
s mentální retardací je slabá schopnost zobecňování, špatně si osvojují pravidla a obecné
pojmy. Zobecňování je nejvyšší, nejsložitější produkt lidského mozku. Neschopnost zo-
becňování je následek poškození mozku. Pro žáky s mentální retardací jsou charakteris-
tické i jiné zvláštnosti myšlení:
• nedůslednost v myšlení – výkyvy v pozornosti, neustále kolísající tonus psychické
aktivity znemožňuje déle a soustředěně promýšlet nějakou otázku,
• slabá řídící úloha myšlení – neschopnost v případě potřeby použít již osvojených
rozumových operací,
• nekritičnost myšlení – neschopnost srovnávat své myšlenky a činy s požadavky ob-
jektivní reality.
Paměť
Díky paměti si žák uchovává a zobecňuje minulou zkušenost, získává vědomosti
a dovednosti. „Bez paměti se nemůže utvářet osobnost člověka, protože bez hromadění
minulé zkušenosti nemůže vzniknout jednota způsobů chování a určité soustavy vztahů
k okolnímu světu“ (Rubinštejnová 1973, s. 162). Procesy paměti probíhají v třech fázích:
• zapamatování, vštípení – žáci s mentální retardací mají tendence zapamatovat si uči-
vo mechanicky a nesnaží se učivu porozumět, nedostatek představ má vliv na logické
zapamatování,
• podržení v paměti a zapamatování – žáci s mentální retardací si zapamatují o hodně
méně než děti zdravé, zapomínání u nich probíhá intenzivněji,
• vybavování, reprodukování, znovupoznávání – vybavování představ probíhá u žáků

131
 s mentální retardací dlouho a často chybně, jejich paměť je jen pasivní schopností,
hromadí se v ní představy bez výběru, neutříděné podle významu, důležitosti a po-
třebnosti.
Žák s mentální retardací si osvojuje všechno nové velmi pomalu, jen po mnoha opa-
kováních, rychle zapomíná osvojené, a hlavně nedovede včas využít získaných vědo-
mostí a dovedností v praxi. Příčina pomalého a špatného osvojování nových vědomostí
a dovedností je především ve vlastnostech nervových procesů. Slabost spojovací funkce
mozkové kůry podmiňuje malý rozsah a pomalé tempo vytváření nových podmíněných
spojů a také jejich pevnost (Rubinštejnová 1973). Kromě uvedených nedostatků paměti
u žáků s mentální retardací je nutno ještě upozornit na nedokonalost paměti podmíněnou
špatným přepracováním vnímaného materiálu.
Zvláštnosti volních vlastností
„Vůle je naučenou autoregulační schopností, která usměrňuje jednání člověka takovým způ-
sobem, který je považován za účelný či nutný, ale není spojen s dosažením libosti, a proto by zde
nestačila emoční regulace“ (Vágnerová 1999, s. 44).
Vůle projevující se v uvědomělém a cílevědomém jednání je v souhrnu psychických
rysů osobnosti nejdůležitější. Ve volní oblasti žáků s mentální retardací pozorujeme velké
odlišnosti. Slabost vůle se neprojevuje vždy a ve všem.
Problém vůle je především otázkou obsahu vůle, motivy a cíle jsou určující. Žáci s men-
tální retardací vykazují nedostatek iniciativy a jsou neschopni řídit své jednání v souladu
se vzdálenějšími cíli. Vůle a volní vlastnosti velmi úzce souvisejí s rozmanitými projevy
nezralé osobnosti. Do popředí vystupuje sugestibilita, podřízenost žáka bezprostředním
vlivům okolní situace, nedostatek samostatného přepracování těchto vlivů, neovladatel-
nost, tvrdohlavost. Velmi častá je u žáků s mentální retardací hypobulie (snížení volních
kompetencí), vyskytuje se i abulie (úplné chybění volních kompetencí).
Zvláštnosti emocionální sféry
Emoce jsou důležitou složkou lidského chování. Obecná psychologie city dělí na vyšší
(uspokojování duchovních potřeb) a nižší (uspokojování organických potřeb). Emoce se
také účastní motivace lidského jednání. Regulují chování a determinují spolu s percepč-
ními a kognitivními schopnostmi jejich výkony intelektové i motorické (Dolejší 1973).
Citový vývoj má úzkou souvislost s vývojem osobnosti jedince, který se týká povahy,
temperamentu, sociální přizpůsobivosti, schopností a procesu učení. Nezralost osobnosti
žáka s mentální retardací je podmíněná zvláštnostmi rozvoje jejich potřeb a intelektu
a projevuje se v četných zvláštnostech emocionální sféry. City žáka s mentální retardací:
• jsou nedostatečně diferencovány,
• prožitky jsou primitivnější a protikladné,
• diferencované jemné odstíny prožívání téměř neexistují,
• jsou neadekvátní svou dynamikou podnětům vnějšího světa,
• jsou opožděné a obtížně se utvářejí tzv. vyšší city (svědomí, pocit povinnosti, odpo-
vědnosti),
• častěji se vyskytují chorobné citové projevy (projevy málo ovládané popudlivosti,
epizodické poruchy nálad, euforie, apatie).

132
 Je potřeba se zmínit ještě o problematice emoční deprivace, která je velmi častá u osob
s mentální retardací umístěných v ústavní výchově. Emoční deprivace ale také velmi
úzce souvisí se senzorickou deprivací, se sociální a kulturní deprivací, se zanedbaností,
se zhoršením životní úrovně rodiny, s nakupením frustračních a stresových situací v ro-
dině atd. (Dolejší 1973).
Utváření sebehodnocení
Tak jako osoba vnímá vnější svět, vnímá také svůj zevnějšek a svoje vlastnosti. Tyto
vjemy se organizují do určité soustavy představ o sobě. Obraz a hodnocení sebe (sebepo-
jetí) jsou významnou součástí osobnosti člověka. Sebepojetí formuje povahové rysy, ovliv-
ňuje dynamickou stránku osobnosti, jednání a chování osoby. Celý proces sebehodnocení
úzce souvisí s motivací (Dolejší 1973). Sebepojetí osobnosti u žáků s mentální retardací
ovlivňují protikladné výchovné vlivy v rodině a ve škole. Zvýšené sebehodnocení souvisí
s celkovým nedostatečným intelektuálním rozvojem, je projevem celkového emocionální-
ho zabarvení hodnocení i sebehodnocení a je projevem celkové nezralosti osobnosti.
V aspirační úrovni se projevuje směřování žáků s mentální retardací jak k nerealisticky
vysokým, tak nerealisticky nízkým aspiracím. Chování takového žáka je na jedné straně
motivováno snahou vyhnout se úkolům, obavami z nezdaru, ze selhání, a z těchto pocitů
a postojů pak vyplývá nízká aspirace, která je v rozporu s jeho skutečnými schopnostmi.
Na druhé straně tam, kde jde o plánované jednání, o úvahu o svých možnostech a o pod-
mínkách, které jsou dány určitou situací, tam se dítě nerealisticky hodnotí a uplatňuje
nerealisticky vysoké aspirace (Dolejší 1973).
Švarcová (1997, s. 15) uvádí tyto psychické zvláštnosti osob s mentální retardací:
• zpomalená chápavost, jednoduchost a konkrétnost úsudků,
• snížená schopnost až neschopnost komparace a vyvozování logických vztahů,
• snížená mechanická a zejména logická paměť,
• těkavost pozornosti,
• nedostatečná slovní zásoba a neobratnost ve vyjadřování,
• poruchy vizuomotoriky a pohybové koordinace,
• impulzivnost, hyperaktivita nebo celková zpomalenost chování,
• citová vzrušivost,
• sugestibilita a rigidita chování,
• nedostatky v osobní identifikaci a ve vývoji „já“,
• opožděný psychosexuální vývoj,
• nerovnováha aspirací a výkonů,
• zvýšená potřeba uspokojení a bezpečí,
• poruchy v interpersonálních skupinových vztazích a v komunikaci, snížená přizpů-
sobivost k sociálním požadavkům.

133
Klasifikace mentální retardace
Mnohotvárnost a složitost jevů a problémů edukace osob s mentální retardací nás nutí
k vymezení některých pojmů, které jsou charakteristické pro pedagogiku osob s mentál-
ním postižením – psychopedii.
Termín mentální retardace znamená opožděnost rozumového vývoje, je odvozen
z latinského mens, 2. p. mentis – mysl, rozum, a retardace z latinského retardatio – zdržet,
zaostávat, opožďovat.
Pojem mentální retardace je jediný oficiální, starší ekvivalenty oligofrenie, slabomysl-
nost, rozumová zaostalost apod. by se neměly již v terminologii používat. Mentální retar-
dace je Mezinárodní statistickou klasifikací nemocí vymezena hodnotami IQ do 69 bodů.
U nás nejznámější a nejvíce citovaná je definice mentální retardace od M. Dolejšího
(1973, s. 38): „Mentální retardace je vývojová porucha integrace psychických funkcí různé hierar-
chie s variabilní ohraničeností a celkovou subnormální inteligencí, závislá na některých z těchto
činitelů: na nedostatcích genetických vloh; na porušeném stavu anatomicko-fyziologické struktury
a funkce mozku a jeho zrání; na nedostatečném nasycování základních psychických potřeb dítěte
vlivem deprivace senzorické, emoční a kulturní; na deficitním učením; na zvláštnostech vývoje
motivace, zejména negativních zkušenostech jedince po opakovaných stavech frustrace i stresu; na
typologických zvláštnostech vývoje osobnost.“
Definice Vágnerové (1999, s. 146): „Nejčastěji je mentální retardace definována jako neschop-
nost dosáhnout odpovídajícího stupně intelektového vývoje (méně než 70% normy), přestože byl
takový jedinec přijatelným způsobem výchovně stimulován. Nízká úroveň inteligence bývá spojena
se snížením či změnou dalších schopností a odlišností ve struktuře osobnosti. Hlavní znaky jsou:
• nízká úroveň rozumových schopností, která se projevuje především nedostatečným rozvojem
myšlení, omezenou schopností učení a následkem toho i obtížnější adaptací na běžné životní
podmínky,
• postižení je vrozené,
• postižení je trvalé, přestože je v závislosti na etiologii možné určité zlepšení, horní hranice
dosažitelného rozvoje takového člověka je dána jak závažností a příčinou defektu, tak individu-
álně specifickou přijatelností působení prostředí, tj. výchovných a terapeutických vlivů.“
Pro současnou speciálně pedagogickou praxi je nejpoužívanější klasifikace dle stupně
mentálního postižení (dle stupně postižení probíhá zařazování žáků do edukačního
systému).
V současné době se používá členění podle desáté decenální revize Světové zdravot-
nické organizace (WHO) z roku 1992 s platností od 1.1.1993. Mentální retardace patří do
oboru psychiatrie, proto má jako první označení písmeno F. Oddíl F70 – F79 je pak celý
věnován mentální retardaci a toto označení je považováno za základní kód. Hlavním hle-
diskem, které se zde používá, je opět stanovení inteligenčního kvocientu.
„Stupeň mentální retardace se obvykle měří standardizovanými testy inteligence. Může to být
ovšem nahrazeno škálami, které určují stupeň sociální adaptace v určitém prostředí. Taková měření
škálami určují jen přibližně stupeň mentální retardace. Diagnóza bude též záviset na všeobecných
intelektových funkcích, jak je určí školený diagnostik.

134
 Intelektuální schopnosti a sociální přizpůsobivost se mohou měnit v průběhu času a i snížené
hodnoty se mohou zlepšovat cvičením a rehabilitací. Diagnóza má odpovídat současnému stavu
duševních funkcí“ (Mezinárodní statistická klasifikace nemocí a přidružených zdravotních
problémů - Desátá revize 1993).
F 70 Lehká mentální retardace
IQ se pohybuje přibližně mezi 50 až 69 (což u dospělých odpovídá mentálnímu
věku 9 – 12 let). Stav vede k obtížím při školní výuce. Mnoho dospělých je
ale schopno práce a úspěšně udržují sociální vztahy a přispívají k životu
společnosti.
F 71 Střední mentální retardace
IQ dosahuje hodnot 35 až 49 (což u dospělých odpovídá mentálnímu věku 6 – 9
let). Výsledkem je zřetelné vývojové opoždění v dětství, avšak mnozí se dokáží
vyvinout k určité hranici nezávislosti a soběstačnosti, dosáhnou přiměřené
komunikace a školních dovedností. Dospělí budou potřebovat různý stupeň
podpory k práci a k činnostem ve společnosti.
F 72 Těžká mentální retardace
IQ se pohybuje v pásmu 20 až 34 (u dospělých odpovídá mentálnímu věku 3 až
6 let). Stav vyžaduje trvalou potřebu podpory.
F 73 Hluboká mentální retardace
IQ dosahuje nejvýše 20 (což odpovídá u dospělých mentálnímu věku pod
3 roky). Stav způsobuje nesamostatnost a potřebu pomoci při pohybování,
komunikaci a hygienické péči.
F 78 Jiná mentální retardace (mentální retardaci nelze přesně určit pro přidružená
postižení smyslová a tělesná, poruchy chování a autismus).
F 79 Nespecifikovaná mentální retardace (je určeno, že jde o mentální postižení, ale
pro nedostatek znaků nelze jedince přesně zařadit).
Pásma jsou uměle stanovena a neodráží žádné přerušení spojitosti nebo
nepravidelnosti v přirozeném rozložení mentální retardace v populaci. V praxi nejsou
určena k tomu, aby tvořila striktní mezníky a jednoznačné síto určující životní dráhu
jedince ve společnosti.
Současné trendy v edukaci žáků s mentálním postižením
V edukaci žáků s mentálním postižením se v posledních deseti letech prosazují tři
základní tendence - humanizace, integrace a normalizace.
Humanizace edukace žáků s mentálním postižením znamená, že při rozhodování o dí-
těti je za primární nutno požadovat zájem dítěte. Často se zapomíná, že i na osoby s men-
tálním postižením se vztahuje Listina základních práv a svobod. Humanizace edukace se
vztahuje nejen k cílům, ale i k prostředkům a metodám výchovy. V souvislosti s humani-
začními trendy v této oblasti péče vznikají nové možnosti edukace u dětí, z nichž mnohé
byly donedávna označovány za nevzdělavatelné.
Koncepce speciálního školství pro žáky s mentálním postižením je vytvořena jako ote-
vřený a prostupný systém od předškolního věku až po dospělost. Při koncipování tohoto
systému se uplatňovala hlediska etická, psychologická, pedagogická a v neposlední řadě
i hlediska ekonomická.

135
 Edukaci dětí, mládeže a dospělých s mentálním postižením chápeme jako celoživotní
proces. Základy výchovy mentálně postižených dětí, stejně jako výchovy jejich ostatních
vrstevníků, spočívají v rodině. Výchova postiženého dítěte je mnohem obtížnější a nároč-
nější ve srovnání s výchovou dítěte zdravého, proto je třeba rodičům postižených dětí
poskytovat odbornou poradenskou péči v oblasti medicínské, psychologické a speciálně
pedagogické. K tomuto účelu slouží speciálně pedagogická centra pro mentálně posti-
žené. Jsou to speciální školská zařízení, která jsou zpravidla součástí speciálních mateř-
ských škol pro mentálně postižené, zvláštních nebo pomocných škol, mohou existovat
také jako samostatná účelová školská zařízení (viz Vyhláška MŠMT ČR ze dne 7.5.1997
o speciálních školách a speciálních mateřských školách č. 127, částka 44, odst. 2). Poskytují
poradenské služby školám a školským zařízením pro mentálně postižené, rodičům po-
stižených dětí, orgánům státní správy ve školství a dalším resortům zabezpečujícím péči
o mentálně postižené. Speciálně pedagogická centra z důvodů koordinované speciálně
pedagogické, psychologické, případně i zdravotní péče a sociálních služeb pro postižené
děti a jejich rodiče či učitele pomáhají řešit náročné situace spojené s výchovou mentálně
postiženého dítěte.
Činnost speciálně pedagogických center je funkční zejména pro děti, které nemohou
být z různých důvodů umístěny ve speciálních školách, nebo pro děti integrované.
Předškolní výchova
Prvním článkem vzdělávací soustavy jsou speciální mateřské školy (dříve zvláštní ma-
teřské školy), které jsou určeny pro děti s mentální retardací od tří do šesti let. Jde o děti,
u kterých je mentální retardace nesporná již v tomto věku. Podle Programu výchovné prá-
ce pro speciální mateřské školy plní výchovné, sociální a diagnostické úkoly. Výchovné
úkoly vyplývají ze vzdělávacího programu, který vyjadřuje obsah výchovy a představuje
ucelený a přirozený systém celodenního působení na dítě ve spolupráci s rodinou, při
respektování věkových zvláštností a odlišností, které vyplývají z jejich mentálního posti-
žení. Výchovná práce se realizuje v těchto složkách: mravní výchova, rozumová výchova,
jazyková výchova, tělesná výchova, pracovní výchova, hudební výchova, výtvarná výcho-
va, literární výchova a individuální logopedická péče.
Základním principem výchovné práce ve speciální mateřské škole je individuální
přístup ke každému dítěti, který určuje aktuální vývojové potřeby a mentální úroveň
jednotlivých dětí.
Sociální úkoly plní speciální mateřská škola jednak v rámci přípravy mentálně posti-
žených dětí pro život ve společnosti a druhá dimenze je v oblasti respitní neboli úlevové
péče pro rodiče dětí s těžším mentálním postižením.
Diagnostické úkoly spočívají v permanentním poznávání dětí při všech činnostech,
které jsou v rámci denního režimu pevně stanoveny. Sleduje se zapojování dětí do
jednotlivých činností, vztah k dětem ve skupině, vztah k dospělým a zejména je snaha
o stanovení co nejpřesnější prognózy vývoje a vhodného zařazení dítěte do následných
školských zařízení po ukončení docházky do speciální mateřské školy. Učitelka speciální
mateřské školy je součástí týmu, který navrhuje rodičům alternativy dalšího vzdělávání
jejich dítěte.

136
 Vzhledem k tomu, že ve speciálních mateřských školách převažuje funkce výchovná
nad funkcí vzdělávací, je možné zařazovat děti s mentálním postižením do běžných ma-
teřských škol formou individuální integrace nebo částečné ve formě speciálních tříd pro
děti s mentální retardací při běžných mateřských školách.
Edukace v období povinné školní docházky
Speciální škola (zvláštní škola) je speciální školské zařízení vzdělávající žáky s tako-
vými rozumovými nedostatky, pro které se nemohou vzdělávat v základní škole (Školský
zákon č.29/1984 Sb. ve znění pozdějších novel). Posláním speciální školy (zvláštní školy) je
speciálními výchovnými a vzdělávacími prostředky a metodami umožnit žákům s men-
tální retardací dosáhnout co nejvyšší úrovně znalostí, dovedností a osobnostních kvalit
při respektování jejich individuálních zvláštností (Švarcová 1998).
Cílem speciální školy (zvláštní školy) je vybavit absolventy takovými vědomostmi,
dovednostmi a návyky, které je připraví na vstup do odborného učiliště nebo praktické
školy, kde získají odbornou přípravu potřebnou k výkonu kvalifikovaného povolání. Ab-
solvent zvláštní školy by měl získat základní vědomosti ze všeobecně vzdělávacích před-
mětů, měl by se srozumitelně vyjadřovat ústní a písemnou formou, být zručný a fyzicky
zdatný (Vzdělávací program zvláštní školy, 1997). Edukační proces na zvláštní škole se
přizpůsobuje psychickým i fyzickým zvláštnostem žáků, kteří na zvláštní školu přichází
z rodin, mateřských škol, speciálních mateřských škol nebo běžných základních škol.
Vzhledem ke značné variabilitě jejich schopností a dosažené úrovně vědomostí, doved-
ností a návyků je potřeba při jejich vzdělávání uplatňovat individuální přístup. Edukační
proces žáků s mentální retardací vyžaduje speciální učební metody, vhodný výběr učiva
a individuální přístup učitele – speciálního pedagoga.
Speciální škola (zvláštní škola) je devítiletá a podle Vzdělávacího programu zvláštní
školy, který je v platnosti od 1.9.1997, je členěna na tři stupně: nižší (1. – 3. ročník), střední
(4. – 6. ročník) a vyšší (7. – 9. ročník). O zařazení žáka do speciální školy (zvláštní školy)
rozhoduje ředitel školy na základě komplexní diagnostiky a na žádost rodičů žáka. In-
dividuální přístup učitele ke všem žákům ve třídě je zajištěn sníženým počtem žáků ve
třídách.
Učební plán obsahuje obdobné vyučovací předměty jako učební plán základní ško-
ly, s výjimkou cizích jazyků (je možno zařadit formou nepovinného předmětu v 7. - 9.
ročníku jako základy jazyka - konverzace). Na zvláštní škole je velký důraz kladen na
rozvoj komunikačních dovedností a individuální logopedickou péči, proto je do učebního
plánu zařazena v nižším a středním stupni řečová výchova. Ředitel školy může vzhledem
k podmínkám školy upravit učební plán až do výše 30% bez překročení týdenní dotace
hodin. Vzdělávací program doporučuje některé nepovinné předměty, např. zdravotní
tělesnou výchovu, dramatickou výchovu, sborový zpěv, výtvarné činnosti, sportovní
aktivity, náboženství. Pro plnohodnotné využívání volného času žáků speciálních škol se
snaží pedagogové nabízet atraktivní programy, které odpovídají zájmům žáků školy.

137
Ukázka části projektu speciální školy v rámci využívání volného času žáků

Podpora prevence sociálně–patologických jevů u dětí a mládeže se

zaměřením na dopravní výchovu a cykloturistiku
Naše škola, kromě výukových programů, organizuje již léta řadu mimoškolních akcí. Vzhledem
k tomu, že školu navštěvují žáci ze širokého okolí, bylo vždy složité upoutat a přilákat větší počet
žáků na akce mimoškolní. Toto však nebyl problém při založení cykloturistiky. O kola byl od počát-
ku obrovský zájem. Cykloturistika fungovala jak v rámci výuky, tak v době odpolední, často dokonce
i o víkendech. V poslední době jsme však museli přes velký zájem žáků – tuto činnost omezit. Naše
kola jsou stará a již nevyhovují. Žáci stále častěji musí používat svá vlastní kola, což je však pro
mnohé z nich velice problematické. Velká část žáků naší školy pochází ze sociálně slabších rodin, kde
pořídit i vlastní kolo znamená velký finanční přepych.
Od této osvědčené a oblíbené činnosti, jakou cykloturistika bez pochyb je, bychom neradi upus-
tili. Naopak, pokud to bude možné, chtěli bychom se cykloturistice věnovat mnohem hlouběji než
v minulých letech.
Kola jsou také součástí většiny ozdravných rehabilitačních pobytů, kde jsou hojně využívána.
Jsou také důležitým pomocníkem při sběrové aktivitě žáků.
1. Jak projekt koresponduje s minimálním preventivním programem školy (MPP).
Projekt je v souladu s MPP, protože kromě jiného smysluplně vyplňuje volný čas mládeže
a tím zabraňuje působení nepříznivých vlivů.
2. Potřebnost projektu
Díky kolům se nám podařilo přilákat mnoho problémových žáků. Vyplnění volného času
není však jediným důvodem pro vytvoření projektu. K této činnosti nás vedou také varovné
statistiky v dopravním provozu. V neposlední řadě také nutnost zvyšování tělesné zdatnosti
našich žáků.
3. Cíl projektu
Cílem projektu je naplnění volného času žáků, a tím i ochrana dětí před negativními
vlivy a zamezení rozrůstání sociálně – patologických jevů. Dále pak vštěpování a ne-
ustálé prohlubování znalostí z dopravní výchovy – respektování chodců, motorových
vozidel, vzájemný respekt cyklistů, ale i všeobecně navazování a upevňování mezilid-
ských vztahů. Neméně důležitým cílem je také seznamování žáků s blízkou krajinou.
4. Vymezení cílové populace
Projekt je vypracován pro školní mládež od 12 do 15 let, pro skupinu od 8 do 10 žáků.
5. Navržený způsob realizace projektu
Projekt je rozdělen do tří částí:
1. Dopravní výchova (cyklokroužek)
Cíl: rozvoj praktických dovedností a teoretických znalostí dětí – žáků ZvŠ v ovládání jízdních
kol, znalostí a uplatnění dopravních předpisů. Rozvoj technických dovedností a zvládnutí běžných
oprav na cestě. Praktické zvládnutí poskytování první pomoci. Prohloubení znalosti o svém okolí.
Zvýšit fyzickou a psychickou zdatnost při překonávání překážek pro cestování a pobyt v přírodě.

138
Realizace v oblasti teoretické:
Seznámení s pravidly silničního provozu pro chodce, cyklisty, základními pravidly pro motoristy
Zásady a poskytování první pomoci
Základní teoretické poznatky pro péči o kolo a vše, co s ním souvisí
Bezpečnost jako základní předpoklad úspěchu při provozu na silnici
Realizace v oblasti praktické
Konkrétní postupy pro jednání a rozhodování v rámci silničního provozu
Praktické předvedení na dopravním hřišti a v provozu při chůzi, jízdě na kole
Praktické vyzkoušení poskytování první pomoci
Konkrétní prováděné operace údržby kol – oprava díry, seřízení brzd atd.
Cyklokroužek
Schůzky kroužku probíhají jednou týdně v trvání 2 hodin mimo období velkých prázdnin
Plán činnosti zpracován a připraven
Kromě pravidelných týdenních schůzek 1x měsíčně celodenní výlet na kolech
Podíl na organizování dopravních soutěží
Technická příprava v technické pracovně
Příprava na dopravním hřišti
Zdravotní příprava za pomoci školených pracovníků
Formy :
Hry a cvičení, kvizy, testy, soutěže
Na každé schůzce budou zařazovány hry a cvičení na podporu sebeúcty, budování žebříčku
hodnot, respektování a dodržování pravidel v rámci her i ve vlastním životě
Materiální zabezpečení
Pro teoretickou přípravu: DOPRAVNÍ VÝCHOVA I. DÍL Chodec, J. Votruba
DOPRAVNÍ VÝCHOVA II. DÍL Cyklista, J. Votruba
Manipulační dopravní značky
LEGO - křižovatky (školní učebna)
Počítačový program DOPRAVNÍ VÝCHOVA
Pro praktickou přípravu:
7 ks trekingových jízdních kol

2. Dopravní soutěž
Soutěž je hra. Je to prostředek k tomu, aby se dětem umožnilo co nejbezpečněji vniknout do
silničního provozu. Podmínkou úspěšného začlenění je vzájemná tolerance, zdvořilost, slušnost,
ohleduplnost a respektování druhého.

139
Cíle soutěže :
podněcovat a zvyšovat zájem žáků o dopravní výchovu
ověřovat znalosti žáků, jejich dovednosti v uplatňování pravidel silničního provozu a v tech-
nice jízdy, v provádění jednoduchých oprav jízdního kola a v první pomoci
přispívat ke zvýšení efektu výchovně–vzdělávací práce při dopravní výchově, k správnému
a bezpečnému chování žáků v silničním provozu a ke snižování dopravní nehodovosti dětí
naplnění volného času
Obsah jednotlivých disciplín odpovídá požadavkům na znalosti a schopnosti žáků.

Cykloputování
cíle akce:
naplnit volný čas dětí – zamezit sociálně-patologickým jevům
poznávání krásy české krajiny
pobyt v CHKO Podyjí, Třeboňsko – zachování původního rázu přírody a přírodních útvarů
pro příští generace
návštěva minulých století – prohlídka historických objektů
poznáváme živočichy naší a světové fauny
nesmyslnost rozdělení světa na západ – východ
ochrana lesů, luk, polí aj.
pobyt a pohyb na čerstvém vzduchu, zvyšování fyzické kondice, kamarádství, pomoc druhé-
mu, život v malém kolektivu, samostatné hospodaření, chování v cizím prostředí
technické dovednosti, znalosti pravidel silničního provozu
materiální zabezpečení
Mimo „Vzdělávacího programu zvláštní školy“, který je v platnosti od 1. 9. 1997, je ředite-
lům speciálních (zvláštních škol) s vysokým procentem romských žáků doporučován „Al-
ternativní vzdělávací program zvláštní školy pro žáky romského etnika“, který je v platnosti od
1. 9. 1998.
Hodnocení a klasifikace žáků se řídí metodickým pokynem MŠMT ČR č.j. 22 980/97-22
ze dne 20. 6. 1997. Většina škol provádí hodnocení a klasifikaci dosud tradičním způsobem
– známkami. Obecně se však doporučuje používat širší slovní hodnocení, a to zejména na
nižším stupni školy.
Absolventi speciálních (zvláštních) škol se mohou připravovat na své profesní uplatně-
ní v odborných učilištích a praktických školách. Od roku 2000 se absolventi speciálních
škol (zvláštních škol) mohou hlásit na jakoukoliv střední školu, většinou se jedná o střední
odborná učiliště. Pověřené speciální (zvláštní) školy organizují kurzy k doplnění základ-
ního vzdělání v programu zvláštní školy. O zařazení do kurzu může požádat občan
s neukončeným základním vzděláním v programu zvláštní školy nebo základní školy.
Absolvováním tohoto kurzu je zakončeno povinné základní vzdělání.

140
 Speciální škola (pomocná škola) vychovává a vzdělává obtížně vzdělavatelné žáky
s takovými nedostatky rozumového vývoje, pro které se nemohou vzdělávat ani ve zvlášt-
ní škole, jsou však schopni osvojit si alespoň některé prvky vzdělání (Zákon č. 29/1984 Sb.
o soustavě základních a středních škol ve znění pozdějších předpisů). Speciální škola (po-
mocná škola) by měla ve své pedagogické práci akceptovat zejména složku výchovnou. To
znamená vést žáky ke kladnému a přátelskému vztahu k lidem a k potřebě zapojit se do
společnosti. Důraz se mimo jiné klade na rozvoj komunikačních schopností a dovedností,
které jsou nezbytným předpokladem jejich sociální integrace.
Cílem speciální (pomocné) školy je rozvíjet psychické i fyzické schopnosti a předpo-
klady žáků a vybavit je takovými vědomostmi, dovednostmi a návyky, které jim umožní
zapojení do společenského života (Vzdělávací program pomocné školy, 1997). Úroveň
volních vlastností žáků pomocné školy je velkou překážkou v jejich učení, oporou je jejich
emocionalita. Předpokladem úspěchu je navázání dobrých citových vztahů mezi žákem
a učitelem (vychovatelem). Úkolem speciální (pomocné) školy je vybavit žáky triviem
základních dovedností (čtení, psaní, počítání). Pro budoucí pracovní uplatnění, většinou
v chráněných dílnách, na chráněných pracovištích, je potřeba ve škole získat celou řadu
využitelných vědomostí, dovedností a návyků z oblasti pracovní výchovy. Tělesná a po-
hybová výchova pomáhá žákům rozvíjet jejich motoriku a pohybové dovednosti, překo-
návat jejich neobratnost a zlepšovat pohybovou koordinaci. Rozvoj tvořivých schopností
zejména v oblasti výtvarných dovedností může položit základy velmi kvalitnímu využí-
vání volného času tvůrčím způsobem v období dospělosti.
Speciální (pomocná) škola je desetiletá, plní se na ní zákonem stanovená povinná škol-
ní docházka. Organizačně se člení na čtyři stupně: nižší a střední stupeň je tříletý, vyšší
a pracovní stupeň je dvouletý.
Učební plán školy může ředitel až do výše 30% přizpůsobit psychickým a fyzickým
možnostem a potřebám žáků. Řečová výchova zahrnuje rozvoj komunikačních doved-
ností a individuální logopedickou péči. Předmět není klasifikován. Na středním, vyšším
a pracovním stupni mohou být zavedeny nepovinné předměty, které se zařazují nad rá-
mec týdenní dotace povinných předmětů.
Speciální (pomocné) škole může být předřazen přípravný stupeň, který si klade za cíl
umožnit školní vzdělávání žákům, kteří vzhledem k těžšímu stupni mentální retardace
nejsou schopni prospívat ani na nižším stupni školy, ale je u nich stanovena příznivá
prognóza vývoje v oblasti rozvoje rozumových schopností (Teplá 1999). Přípravné stupně
jsou tříleté, žáci jsou do nich přijímáni většinou ve věku začátku povinné školní docházky.
Důraz je kladen na diagnostickou funkci. Učební plán a učební osnovy přípravného stup-
ně jsou koncipovány tak, aby umožnily žákům soustavnou přípravu na vstup do speciální
(pomocné) školy. Učební plán obsahuje tyto předměty: smyslová výchova, rozumová vý-
chova, pracovní a výtvarná výchova, tělesná výchova a hudební výchova.
Od září 2000 je vypracován a ověřen alternativní program speciální (pomocné) školy
s názvem „Rehabilitační vzdělávací program pomocné školy“, který byl vytvořen pro
žáky s těžkým a hlubokým mentálním postižením. Těžiště práce spočívá v komplexním
speciálně pedagogickém a rehabilitačním působení na tělesný a psychický rozvoj žáků,
které je spojeno s důsledným respektováním jejich individuálních zvláštností a potřeb.

141
Docházka do rehabilitačních tříd je desetiletá a vnitřně je členěna na dva pětileté stupně.
Do rehabilitačních tříd pomocné školy budou zařazovány žáci, kteří absolvovali příprav-
ný stupeň pomocné školy a po jeho ukončení nebudou schopni pokračovat ve školní do-
cházce v nižším stupni pomocné školy. Druhou skupinu žáků budou tvořit děti, u kterých
od samého počátku školní docházky bude zřejmé, že s velkou pravděpodobností nebudou
vzhledem k závažnosti svého mentálního postižení schopny zvládat vzdělávací program
pomocné školy. Zařazení tohoto alternativního vzdělávacího programu pomocné školy do
vzdělávacího systému umožní z naší školské legislativy odstranit článek o osvobozování
dětí od povinné školní docházky a náš stát splní ustanovení Ústavy české republiky o prá-
vu na vzdělání bez výjimek.
Hodnocení a klasifikace na pomocné škole se řídí metodickým pokynem pro hodno-
cení a klasifikaci na pomocných školách č.j. 24035/97-22 s platností od 1.9.1997. Prospěch
žáka ve všech předmětech se hodnotí slovně. Vzhledem k závažnosti postižení a stupni
úrovně jednotlivých schopností žáků pomocné školy je povinností vypracovat u každého
žáka individuální vzdělávací program, který akceptuje úroveň jeho vědomostí, doved-
ností a návyků.
Absolvent speciální (pomocné) školy by měl být vybaven takovými vědomostmi, do-
vednostmi a návyky, které mu umožní zapojit se do života ve společnosti s větší či menší
pomocí v závislosti na stupni postižení. Absolventi speciální (pomocné) školy mohou
navštěvovat jednoletou praktickou školu modelu praktické profesní přípravy. Absolventi
této školy se velmi dobře uplatňují při jednoduchých produktivních pracovních činnos-
tech jak v chráněných dílnách nebo v jiných přizpůsobených pracovištích, tak v rodině
při domácích pracích. Jsou ve velké míře soběstační, problémem zůstává spíše volný čas,
který nedovedou účelně využít. Potřebují taktní vedení a pravidelný dohled.
Vedle plně organizovaných speciálních škol (zvláštní a pomocné) je možno pro žáky
s mentálním postižením zřizovat i speciální třídy ve speciálních školách a speciálních
mateřských školách. Jedná se o žáky jiného stupně mentální retardace, to znamená, že při
zvláštní škole lze zřizovat třídy pomocné školy. Třídy pomocné školy mohou být zřizová-
ny i při ústavech sociální péče pro mentálně postižené.
Profesní příprava mládeže s mentálním postižením
U absolventů zvláštních a pomocných škol by se měla v jejich dalším vzdělávání zo-
hledňovat potřeba po seberealizaci v pracovních činnostech podle jejich možností, schop-
ností a zájmového zaměření. Měli by získat uspokojení a osobní sebevědomí, pramenící
z pocitu užitečnosti pro ostatní lidi. To by mělo usnadnit jejich společenskou integraci do
běžného života ve společnosti a pozitivně se promítnout v kvalitě jejich osobního života
(Švarcová 1996).
Pro absolventy zvláštních škol je nejlépe v profesní přípravě pokračovat na odborných
učilištích. Podle § 32 zákona č. 138/1995 Sb., po ukončené povinné školní docházce mají
mentálně retardovaní žáci možnost se ucházet o přijetí do odborného učiliště. Do odbor-
ného učiliště se přijímají žáci, kteří úspěšně ukončili devátý ročník zvláštní školy. Odbor-
né učiliště může též poskytovat přípravu pro výkon jednoduchých činností žákům, kteří
nejsou schopni samostatně pracovat, ale jejichž pracovní a společenské uplatnění musí

142
být řízeno jinými osobami. Odborné učiliště poskytuje odbornou přípravu v učebních
oborech s upravenými učebními plány. Příprava v odborném učilišti trvá dva až tři roky
a ukončuje se úspěšným vykonáním závěrečné zkoušky.
Vzdělávání zdravotně znevýhodněných žáků s různou mírou mentální retardace slou-
ží systém praktických škol, které tvoří spolu s odbornými učilišti systém středních škol
pro žáky s mentální retardací. Jedná se o tři typy škol.
1. Praktická škola s tříletou přípravou – určená pro žáky, kteří:
• úspěšně ukončili zvláštní školu,
• ukončili školní docházku v nižším než devátém ročníku zvláštní školy, popřípadě
základní školy,
• v odůvodněných případech neúspěšně ukončili devátý ročník základní školy.
Praktická škola s tříletou přípravou poskytuje vzdělání pro výkon jednoduchých čin-
ností dle zaměření. Cílem přípravy je poskytnout žákům doplnění a rozšíření všeobec-
ného vzdělání dosaženého v průběhu plnění povinné školní docházky, dát jim základy
odborného vzdělání a základy manuálních dovedností v oboru dle zaměření.
Příklady zaměření praktické školy s tříletou přípravou:
• na péči o rodinu a vedení domácnosti,
• na práce ve strojírenství,
• na zámečnické práce a údržbu,
• na pekařské a cukrářské práce,
• na řeznické a uzenářské práce,
• na práce při zpracování dřeva,
• na práce ve stavebnictví atd.
2. Praktická škola s dvouletou přípravou – určená pro žáky, kteří:
• ukončili povinnou školní docházku na zvláštní škole.
Praktická škola s dvouletou přípravou poskytuje vzdělání pro výkon jednoduchých
činností v oblastech praktického života. Cílem přípravy je umožnit žákům získání zá-
kladních vědomostí, dovedností a návyků pro výkon jednoduchých praktických činností
v oblastech praktického života dle podmínek školy a potřeb daného regionu.
Zaměření praktické školy s dvouletou přípravou je dáno učebním plánem. Odborně
praktické předměty jsou v tomto složení:
• rodinná výchova,
• ruční práce,
• příprava pokrmů.
3. Praktická škola s jednoletou přípravou (praktická profesní příprava) – určená pro žáky,
kteří:
• ukončili povinnou školní docházku v pomocné nebo zvláštní škole.
Praktická škola s jednoletou přípravou poskytuje vzdělání pro výkon jednoduchých

143
činností. Cílem přípravy je umožnit žákům doplnění a rozšíření teoretického i praktické-
ho vzdělání dosaženého v průběhu povinné školní docházky a poskytnout jim základy
odborného vzdělání a manuálních dovedností v jednoduchých činnostech dle zaměření
přípravy. Odborné předměty jsou v učebním plánu určeny takto:
• rodinná výchova,
• ruční práce,
• praktická cvičení.
Bez zajištění možnosti vykonávat odborný výcvik (praktická cvičení – 12 hodin týdně)
by praktická škola neplnila svůj účel. Při zřizování této praktické školy musí být zajištěno
odpovídající pracoviště pro plnění těchto praktických cvičení.
Praktické školy jsou funkčním článkem systému vzdělávání žáků s mentálním posti-
žením a umožňují střední vzdělání i žákům se středně těžkou mentální retardací, absol-
ventům pomocných škol.
Problematika edukace dospělých osob s mentálním postižením
V Evropské unii a v rozvinutých zemích světa určuje vzdělávací politiku koncept ce-
loživotního učení – vzdělávání, které zahrnuje všechny aktivity učení, přičemž pracovní
zkušenost považuje za legitimní způsob vzdělávání. Principy celoživotního učení jsou
odvozeny od základního cíle vzdělávání – přispívat k individuálnímu, kulturnímu a eko-
nomickému blahu a ke kvalitě života jedince, a co nejefektivněji využívat lidské zdroje. Je
zřejmé, že ani sebelepší výchova a vzdělávání nepřekonají celospolečenské překážky nebo
systémové a strukturální deficity, v případě jednotlivce mohou význačnou měrou přispět
k jejich překonávání a eliminaci sociálního napětí, které ohrožuje společnost (Šiška 2000).
V současné civilizaci je vzdělávání dospělých zvláštním fenoménem edukace. Men-
tálně postižení lidé potřebují celoživotní vedení a podporu v učení, které se sice nejeví
tak efektivní, ale jeho výsledky jsou pro život takového jedince velmi užitečné, zejména
ve vedení k soběstačnosti. Dospělá osoba s mentálním postižením, pokud je ponechána
bez dalšího vedení, ztrácí své pracně nabyté vědomosti, dovednosti a návyky. Vzdělávání
v období dospělosti poskytuje důležitou životní náplň jedincům, kteří z různých důvodů
nepracují. Otevírá nové možnosti, a to nejen v jejich socializaci. Vzdělávání jako proces
a dosažené vzdělání jako cíl se pro dospělou osobu s mentální retardací stávají hodnotami
samy o sobě, o které má smysl usilovat. Pozitivně ovlivňuje její sebepojetí, posiluje sebe-
důvěru a tím jí dává prostor pro pochopení nových sociálních rolí (Šiška 2000).
Další vzdělávání dospělých osob s mentální retardací je v rovině všeobecného nebo
odborného vzdělávání, které navazuje na ukončené základní vzdělání v určených progra-
mech. Další odborné vzdělávání se chápe jako jeden z úseků celoživotní vzdělávací dráhy.
Jedinec ho může dosáhnout v pokračovacím/kontinuálním vzdělávání, které je zaměřené
na jednotlivé cílové skupiny, např. na pracovníky s nízkou kvalifikací, nebo dalším vzdě-
láváním, které je nejčastěji realizované jako vzdělávání na pracovišti. Do této skupiny
lze zařadit i neformální vzdělávání osob s mentální retardací – model podporovaného
zaměstnávání.
Obsahové zaměření vzdělávacích činností dospělých osob s mentální retardací je velmi
variabilní a závisí na regionálně odlišných možnostech a podmínkách, na personálním

144
zabezpečení, na zájmech a potřebách účastníků tohoto vzdělávání. Kromě vzdělávací
funkce plní tyto činnosti i funkce socializační a integrační povahy.
Integrativní vzdělávání žáků s mentálním postižením
Školská integrace představuje jednu z důležitých součástí změn ve školském systému
v České republice po roce 1989. Musí být chápána jako komplex opatření právních, soci-
álních a pedagogických, které by měly v odborné i laické veřejnosti začít budovat nové
pohledy na osoby se zdravotním znevýhodněním. Velmi rychle jsme si zvykli v posled-
ních letech ve společnosti na osoby s tělesným, zrakovým a sluchovým postiženími, po-
někud hůře se v tomto ohledu vyrovnáváme se skupinou osob s mentálním postižením.
S tímto jevem je spojena i školní integrace dětí a žáků s mentálním postižením. Legisla-
tivní normy vzniklé na počátku 90. let týkající se problematiky integrovaného vzdělávání
v současné době již plně nevyhovují a je potřeba je pozměnit, zejména pro integrované
vzdělávání žáků s mentálním postižením na základních školách.
V současné době je možno v běžných mateřských školách vychovávat a vzdělávat děti
s mentálním postižením spolu s ostatními nepostiženými vrstevníky (Vyhláška MŠMT ČR
č.35/1992 Sb. o mateřských školách.). Velmi důležité je, aby se toto integrované vzdělávání
uskutečňovalo v předškolním školském zařízení v místě bydliště dítěte, a to z důvodů
vytváření sociálních vazeb s ostatními dětmi a dospělými osobami, které žijí v tomto
prostředí. Částečná integrace v předškolním období je možná zřizováním speciálních tříd
při běžných mateřských školách. Integrace dětí s mentální retardací v období předškolní-
ho věku je vhodná, prospěšná pro obě skupiny dětí a v mnoha předškolních zařízení se
velmi osvědčuje.
Složitější situace nastává při přechodu žáka s mentálním postižením na základní školu.
Edukační proces žáka s mentálním postižením probíhá v závislosti na stupni postižení
odlišně od procesu edukace ostatních žáků, vyžaduje speciální vyučovací metody, vhod-
ný výběr učiva, individuální přístup učitele.
Vyhláška MŠMT ČR č. 291/1991 Sb. o základní škole umožňuje řediteli školy zřizovat
pro žáky s mentálním postižením speciální třídy, ale individuální integraci žáků s men-
tálním postižením do tříd základní školy neřeší. Pokud rodiče žádají o integrované vzdě-
lávání na základní škole v místě bydliště, ve spádové škole, kam má dítě právo docházet,
ředitel základní školy většinou odmítne takto postiženého žáka přijmout a rodičům je
doporučena speciální škola. V opačném případě je ředitel školy povinen podle Zákona č.
29/1084, § 58 písm. a) o soustavě základních škol, středních škol a vyšších odborných škol
požádat MŠMT ČR o možnost individuální integraci žáka s mentálním postižením do
základní školy na základě experimentálního ověřování. Průběh a výsledky tohoto experi-
mentální ověřování sleduje a vyhodnocuje Výzkumný ústav pedagogický v Praze.
Požadavky, které jsou kladeny na běžnou základní školu při vzdělávání žáka s mentál-
ním postižením, jsou dány Směrnicí Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy k integraci
dětí a žáků se speciálními vzdělávacími potřebami do škol a školských zařízení č.j.: 13 710/2001-24
ze dne 6.6.2002.
Z průběžné zprávy výzkumného ústavu pedagogického o experimentálním ověřování
integrace žáků s mentálním postižením do běžných základních škol je možné formu-

145
lovat několik základních kritérií, které vedou k příznivému průběhu integrace. Jeden
za základních faktorů ovlivňující úspěšnost integrace žáka s mentálním postižením je
připravenost školy na jeho přijetí. Důležitá je odborná úroveň jednotlivých pedagogů
a jejich shoda v názorech na integrační tendence na běžných školách. Na příchod mentál-
ně postiženého žáka musí být připraveni nejen spolužáci, ale i jejich rodiče. Významnou
roli hraje odbornost učitelů, většina nemá speciálně pedagogickou kvalifikaci, ale mnozí
z nich mají zájem o systematické speciálně pedagogické vzdělávání na vysokých školách.
Hybnou silou integrovaného vzdělávání žáků s mentálním postižením jsou jejich rodiče,
kteří jsou si vědomi toho, že zvolená vzdělávací cesta jejich postiženého dítěte bude pro ně
i pro jejich dítě náročnější než vzdělávání na speciální škole. Náročnost se týká samotné
přípravy na výuku, obslužných činností, dopravy apod.
Základní škola, která se rozhodne pro experimentální ověřování, musí přijmout určitá
opatření, která souvisí se zařazením mentálně postiženého žáka do běžné třídy. Nejčastěji
se vyskytuje snížení počtů žáků ve třídě, přijetí asistenta třídního učitele, zajištění didak-
tického materiálů, speciálních učebnic a učebních pomůcek. Další opatření jsou pak závis-
lá na individuálních potřebách jednotlivých žáků – odstranění bariér ve školní budově,
vybudování odpočinkového koutku, zajištění dopravy.
Individuálně integrovaní žáci s mentálním postižením jsou vzděláváni podle indivi-
duálního vzdělávacího programu, který je sestaven na základě některého vzdělávacího
programu pro žáky s mentálním postižením (program zvláštní, pomocné školy) dle směr-
nice k integraci dětí a žáků se speciálními vzdělávacími potřebami do škol a školských
zařízení čl. 1 odst. 2. Součástí této směrnice jsou přílohy (příloha 1 a 2), které doporučují
postup zpracování individuálního vzdělávacího programu a jeho rámcovou strukturu.
Na vypracování tohoto programu se podílí třídní učitel nebo učitel vyučovacího předmě-
tu, pro který individuální vzdělávací program s ohledem na speciální vzdělávací potřeby
žáka upravuje organizaci nebo obsah vzdělávání žáka ve spolupráci s poradenských
zařízením (PPP, SPC, SVP), případně s výchovným poradcem, školním speciálním peda-
gogem, školním psychologem. Souhlas s vypracovaným individuálním vzdělávacím pro-
gramem svým podpisem potvrzuje ředitel školy, třídní učitel, pracovník poradenského
zařízení a zákonný zástupce žáka, v případě zletilosti sám žák.
V průběhu školních let 1993/94 – 2002/2003 umožnilo MŠMT ČR formou experimentál-
ního ověřování individuální integraci 207 žákům s mentálním postižením na základních
školách. Integrace žáků s mentálním postižením do běžných základních škol je v našem
školství nové fenomén. Smyslem je zlepšit kvalitu života občanů se zdravotním znevýhod-
něním, a to nejen v období povinné školní docházky, ale připravit je na prožití svého života
v intaktní populaci. Z pohledu zdravých žáků je shledáván velký klad integrovaného vzdě-
lávání v uvědomění si určitých hodnot v životě jedince a pochopení možností svých posti-
žených spolužáků, které zůstanou v těchto žácích po celý život jako určitá pravidla v jedná-
ní a chování k osobám, které se vyznačují určitým znevýhodněním od intaktní populace.
Případová studie integrovaného dítěte s Downovým syndromem do běžné základní školy
Osobní anamnéza
S. narozena 1993, jednalo se o třetí těhotenství starší matky. Po nekomplikovaném po-
rodu byl diagnostikován Downův syndrom, který byl potvrzen na genetickém oddělení

146
FDN v Brně. S. prodělala slabou novorozeneckou žloutenku. Ve třech letech jí byla od-
straněna adenoidní vegetace, v pěti letech onemocněla planými neštovicemi. Trpí častými
infekty horních cest dýchacích. V psychomotorickém vývoji bylo sledováno opoždění.
Změna polohy ze zad na bříško asi v 7 měsících, chůze s oporou asi ve 14 měsících. Vývoj
řeči byl také opožděn, zvuky asi v 7 měsících, další vývoj s přetrvávající dyslalickou vý-
slovností. Mluvit v jednoduchých větách začala asi ve čtyřech letech.
Rodinná anamnéza
S. vyrůstá v úplné rodině, otec pracuje jako technik, matka v domácnosti. Sestra studu-
je lékařskou fakultu a bratr pedagogickou fakultu.
Integrační proces
První kontakt s poradenských zařízením (SPC) v době, kdy měla S. asi tři roky. Byla
provedena psychologická, speciálně pedagogická a logopedická diagnostika. Po zhodno-
cení všech aspektů pracovníci SPC navrhli rodičům několik variant další práce s dítětem.
Rodičům se jevila nejlepší integrace S. do mateřské školy běžného typu. S. byla zařazena
do třídy s nižším počtem dětí. Do mateřské školy docházela denně na dopolední činnosti.
Ve třídě pracovaly po většinu času dvě učitelky. S. se projevovala jako zvídavé dítě, které
se spontánně zapojovalo do činností ve třídě. Aktivní byla hlavně při volných hrách. Při
cílených činnostech musela být důkladně motivována. Během docházky do mateřské
školy se stala samostatnou v sebeobsluze. Její pozornost byla stále krátkodobá, stejně
tak práceschopnost. Dobře a ráda se učila říkadla a básničky. Výtvarný projev byl během
docházky do mateřské školy stále na úrovni čmárání. Řeč byla dyslalická, slovní zásoba
se mírně rozšířila.
Období povinné školní docházky
Po zpracování potřebné dokumentace začala ve školním roce 2000/2001 S. povinnou
školní docházku. Do prvního ročníku základní školy běžného typu vkročila jako veselé
a živé dítě. Byla komunikativní a kamarádská. Rychle se adaptovala na nové školní pro-
středí. Ze speciálně pedagogické diagnostiky, která proběhla před vstupem do prvního
ročníku je předpoklad, že S. bude schopna navštěvovat základní školu v místě svého
bydliště a pracovat podle vzdělávacího programu zvláštní školy. Základem práce bude
individuální vzdělávací program, který bude respektovat postižení dítěte. Ve vyučování
bude přítomna osobní asistentka.
Individuální vzdělávací program
Jméno žáka: S Datum narození: 1993
Škola: ZŠ Svitávka
Třída: 1. ročník
Vyšetření dne:
Kontrolní vyšetření dne:
Učební dokumenty: Vzdělávací program zvláštní školy
Individuální vzdělávací program vychází z psychologické, lékařské, logopedické a speci-
álně pedagogické diagnostiky. Na základě výše uvedené diagnostiky byla S. zařazena do

147
základní školy v místě bydliště do experimentálního ověřování integrace žáků s mentál-
ním postižením. Bude vyučována podle vzdělávacího programu zvláštní školy, pro práci
v třídním kolektivu je nezbytná přítomnost osobního asistenta.
Hodnocení integrace za první pololetí školního roku 2000/2001
Hodnocení ředitelky školy
Integrace žákyně s mentálním postižením nemá negativní vliv na práci ve třídě. Vy-
učující má dlouholeté zkušenosti s vyučováním na prvním stupni základní školy. Ve
třídě je snížený počet žáků a spolu s s paní učitelkou ve třídě pracuje s dítětem osobní
asistentka.
Hodnocení třídní učitelky
Žáci třídy nepovažují za něco mimořádného, že se S. neučí vždy to, co oni, a že se někdy
projevuje jinak. Navzájem se tolerují. S. je mezi dětmi oblíbená. Sama se někdy projevu-
je tvrdohlavě a děti ji upozorní na potřebu přizpůsobit se. Po počátečním vzájemném
ostychu nastalo ve třídě příznivé klima pro vzdělávání všech dětí. Značný podíl na tom
skutečnost, že byla ze strany všech zainteresovaných snaha vytvořit inkluzivní prostředí
ve třídě.
Hodnocení práce osobní asistentky
Osobní asistentka má středoškolské pedagogické vzdělání a praxi s dětmi mentálně
postiženými. Je se S. celé vyučování. Pracuje s ní podle pokynů třídní učitelky. Vztah mezi
osobní asistentkou a S. je velmi hezký. Osobní asistentka je trpělivá a ochotná, spolupráce
asistentky a třídní učitelky je na velmi dobré úrovni.
Postoj rodičů integrovaného dítěte
Dítěti se věnují oba rodiče, přípravu do školy zajišťuje hlavně maminka. Chce S. vy-
tvořit ty nejlepší podmínky, aby se mohla co nejvíce zapojit do běžného života. Rodiče
získávají nové poznatky o problematice Downova syndromu účastí v klubech rodičů dětí
s Downovým syndromem v Brně a Praze, účastí na seminářích a konzultacemi ve speci-
álně pedagogickém centru v Brně.
Výsledky pedagogického působení za 1. pololetí školního roku
S. si zvykla na pobyt a práci ve škole poměrně snadno. Pracuje celé čtyři vyučovací
hodiny, ale s častými přestávkami. Nejraději pracuje se svou asistentkou. Komunikuje
verbálně, v celých větách, ale často používá tichou řeč. Má dobrou mechanickou paměť.
Je velmi tvrdohlavá, tato záporná vlastnost se velmi často projevuje během vyučování,
většinou po chvíli sama odezní.
Vyučovací výsledky: čte všechny samohlásky a souhlásky m, l, p
Píše některé slabiky (mi, me), délku slabik respektuje po upozornění, čte slabiky, synté-
za dvojslabičných slov zatím vázne, kreslený projev se udržuje na úrovni čmárání – velmi
častá je nechuť k této činnosti. Při výuce čtení je využívána klasická analyticko syntetická
metoda.
V matematice vyjmenuje a přečte číselnou řadu do pěti, v této dimenzi také čísla roz-
loží, čísla přiřadí k prvkům, většina předpočetních pojmů je osvojena, s názorem zvládá
kalkulii v oboru do pěti.

148
 Veškeré činnosti je třeba provádět s názorem a za přímé spolupráce další osoby, samo-
statná je minimálně, ta se projevuje jen při hře.
Závěr
Celý realizační tým hodnotí integrační proces kladně. Ve druhém pololetí školního
roku bude práce pokračovat ve stejném duchu, bez podstatných změn individuálního
vzdělávacího programu.
Úkoly pro samostatné studium:
3. Vymezte termín mentální retardace a její klasifikaci
4. Vyhledejte a prostudujte všechny právní normy, které ovlivňují možnosti integrova-
ného vzdělávání v České republice
5. Vypracujte fiktivní individuálně vzdělávací program pro žáka s mentálním postiže-
ním.
Literatura
BAJO, I.; VAŠEK, Š. Pedagogika mentálně postihnutých (Psychopédia). Bratislava: Sapientia,
1994. ISBN 80-967180-1-0.
BLAŽEK, B.; OLMROVÁ, J. Světy postižených. Praha: AVICENUM, 1988.
BOUŠKOVÁ, H. Tvoje práva. Praha: Sdružení pro pomoc mentálně postiženým v České
republice, 1997.
BRUCEOVÁ, T. Předškolní výchova. Praha: Portál, 1996. ISBN 80-7178-068-5.
ČERNÁ, M. Kapitoly z psychopedie. Praha: UK, 1995. ISBN 80-7066-899-7.
ČIHÁČEK, V. Význam zvláštní školy v procesu soudobých integrativních změn. Disertační
práce. Brno: PdF MU, 2000.
DOLEJŠÍ, M. K otázkám psychologie mentální retardace. Praha: Avicenum, 1973.
DOLEŽAL, J. Výchova a vzdělávání jedinců s mentálním retardací a jejich integrace do základ-
ních škol. Diplomová práce. Brno: PdF MU, 2002.
KLENKOVÁ, J. Kapitoly z logopedie I. Brno: Paido, 1996. ISBN 80-85931-41-9.
KREJČÍŘOVÁ, O. Estetická výchova mentálně retardovaných. Olomouc: Netopejr, 1998.
ISBN 80-86096-12-2.
KVAPILÍK, J.; ČERNÁ, M. Zdravý způsob života mentálně postižených. Praha: Avicenum,
1990. ISBN 80-201-0019-9.
KUBOVÁ, L. Speciálně pedagogická centra. Praha: Septima, 1995. ISBN 80-85801-42-6.
KYSUČAN, J.; KUJA, J. Kapitoly z teoretických základů speciální pedagogiky. Olomouc: UP,
1996. ISBN 80-7067-677-9.
KYSUČAN, J. Úvod do psychopedie. Olomouc: PdF UP, 1986.
LANGER, S. Mentální retardace. Hradec Králové: Kotva, 1996. ISBN 80-900254-8-X.
LECHTA, V. Symptomatické poruchy řeči u dětí. Bratislava: UK, 2000. ISBN 80-223-1395-5.

149
LECHTA, V.; MATUŠKA, O.; ZÁSZKALICZKY, P. Nové cesty k postihnutým luďom.
Bratislava: LIEČREH GÚTH, 1997. ISBN 80-967383-7-2.
Lidská práva pro osoby s mentálním postižením. Sborník příspěvků mezinárodní konference.
Praha: Psychopedická společnost, 1998.
MERTIN, V. Individuální vzdělávací program. Praha: Portál, 1995. ISBN 80-7178-033-4.
Mezinárodní klasifikace nemocí. Prah : Avicenum, 1978.
Mezinárodní statistická klasifikace nemocí a přidružených zdravotních problémů. Praha:
Svoboda, 1993.
MICHALÍK,J. Škola pro všechny aneb Integrace je když…Vsetín: ZŠ Integra, 2002.
ISBN 80-238-9885-X.
MONATOVÁ, L. Pojetí speciální pedagogiky z vývojového hlediska. Brno: Paido, 1996.
ISBN 80-85931-20-6.
MONATOVÁ, L. Pedagogika speciální. Brno: PdF MU, 1995. ISBN 80-210-1006-6.
MÜLLER, O. Lehká mentální retardace v pedagogickopsychologickém kontextu. Olomouc: UP,
2001. ISBN 80-244-0207-6.
Národní plán opatření pro snížení negativních důsledků zdravotního postižení ze dne
8.9.1993. Praha : Sbor zástupců organizací zdravotně postižených.
NOVOSAD, L. Základy speciálního poradenství. Praha: Portál, 2000. ISBN 80-7178-197-5.
PIPEKOVÁ, J. a kol. Kapitoly ze speciální pedagogiky. Brno: Paido, 1998. ISBN 80-85931-65-6.
PIPEKOVÁ, J. Intervence ve výchově a vzdělávání jako součást socializačního procesu osob se
středně těžkou mentální retardací. Disertační práce. Brno: PdF MU, 2001.
PIPEKOVÁ, J.; VÍTKOVÁ, M. Sociálně pedagogické aspekty ve speciální pedagogice.
Brno : Paido, 1996. ISBN 80-85931-27-3.
PIPEKOVÁ, J.; VÍTKOVÁ, M. ed. Terapie ve speciálně pedagogické péči. Brno: Paido, 2000.
ISBN 80-85931-83-4.
RUBINŠTEJNOVÁ, S. J. Psychologie mentálně zaostalého žáka. Praha: SPN, 1986.
Směrnice Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy k integraci dětí a žáků se speci-
álními vzdělávacími potřebami do škol a školských zařízení č.j.: 13 710/2001-24 ze dne
6.6.2002.
SOVÁK, M. Nárys speciální pedagogiky. Praha: SPN, 1980.
ŠIŠKA, J. Mimořádná dospělost. Disertační práce. Praha: PdF UK, 2000.
ŠVARCOVÁ, I. Aktuální otázky psychopedie. Liberec: PdF TU, 1998.
ŠVARCOVÁ, I. Mentální retardace. Praha: Portál, 2000. ISBN 80-7178-506-7.
TEPLÁ, M. Přípravný stupeň pomocné školy. Praha: TECH-MARKET, 1999.
ISBN 80-86114-28-7.
VÁGNEROVÁ, M. Psychopatologie pro pomáhající profese. Praha: Portál, 1999.
ISBN 80-7178-214-9.

150
VÁGNEROVÁ, M.; VALENTOVÁ, L. Psychický vývoj dítěte a jeho variabilita. Praha: UK,
1991. ISBN 80-7066-384-7.
VÍTKOVÁ, M. a kol. Integrativní speciální pedagogika. Brno: Paido, 1998.
ISBN 80-85931-51-6.
VÍTKOVÁ, M. Somatopedické aspekty. Brno: Paido, 1999. ISBN 80-85931-69-9.
Vzdělávací program pomocné školy a přípravného stupně pomocné školy. Praha: Septima, 1997.
ISBN 80-7216-030-3.
Vzdělávací program zvláštní školy. Praha: Septima, 1997. ISBN 80-7216-025-7.
WARD, A. D. Nový pohled. Praha: Sdružení pro pomoc mentálně postižených, 1994.
ISBN 2- 930078-04-9.
ZVOLSKÝ, P. a kol. Speciální psychiatrie. Praha: Karolinum nakladatelství UK, 1996.
ISBN 80-7184-203-6.

151
 Edukace žáků s těžkým postižením a s více vadami
Marie Vítková

Klíčová slova:
těžké postižení, celistvost člověka, těžké mentální postižení, kombinované vady,
poškození centrálních nervových funkcí, ohrožení vývoje a života, základní potřeby,
klasifikace, edukace.
Okruh osob
Za těžké postižení se považuje zvlášť těžká forma nějakého druhu postižení (německy
schwerstbehindert - nejvíce postižený, Fröhlich 1994, s. 44). V této stati představuje těžké
postižení komplex omezení člověka jako celku ve všech jeho prožitkových sférách
a výrazových možnostech. Podstatně omezeny a změněny jsou schopnosti emocionální,
kognitivní a tělesné, ale také sociální a komunikační. Přiřazení k tzv. hlavnímu sympto-
mu ve smyslu klasického postižení, jako je postižení tělesné, mentální nebo smyslové,
není možné, neboť tím by se na jedné straně ignoroval charakter komplexnosti postižení,
na druhé straně celistvost individua (srov. Vítková 2001a).
U jedince s těžkým postižením se jedná o postižení celistvosti člověka v jeho život-
ních výkonech, které je tak těžké, že ve většině oblastech se stěží dosahuje hranice toho, co
v našem mezilidském styku v širokém slova smyslu lze považovat ještě za normu. Těžké
postižení představuje pro všechny zúčastěné interakční partnery omezení, ztěžuje základ-
ní kontakt mezi dvěma lidmi.
V odborné literatuře se používají ještě další termíny, kterými je v podstatě míněn stejný
okruh osob: těžké mentální postižení (geistig schwerstbehindert, intensiv geistigbehin-
dert), kombinované vady (mehrfach schwerstbehindert, schwerst mehrfach behindert), děti
s extrémně psychomotoricky retardovaným vývojem, děti s těžkým narušením vnímání
apod. Každý vybraný termín signalizuje určitý akcent, který zdůrazňuje těžiště postižení.
V minulosti se právě ve speciální pedagogice ukázalo, že termíny se velmi rychle přeží-
vají, a proto mění. Z tohoto důvodu se v textu používá neutrální termín těžké postižení
(schwerst behindert), ačkoliv je zřejmé, že termínem se popisuje jen velmi neurčitě to, co je
skutečně míněno (srov. Vítková 1999, 2001a).
Při současném stavu interdisciplinární spolupráce není možné poskytnout úplný pře-
hled o podmínkách vzniku těžkého postižení. Spíše je třeba se orientovat podle obecných
příčin postižení, což zahrnuje celou šíři genetických, chromozomálních, metabolických,
neurologických a traumatických příčin. To platí o období pre-, peri- i postnatálním, tzn. že
škodlivé jevy mohou způsobit těžké postižení v každém věku.
Při rozhovoru s lékaři se však ukazuje, že existují jisté záchytné body, které mohou mít
úzkou souvislost s těžkým postižením. Především je třeba vyjít z toho, že těžké postižení je
často výsledkem seskupení škodlivých vlivů a že ve většině případů se nejedná o mono-
kauzální příčinu. Příkladem může být dítě s příslušnými genetickými dispozicemi, které se
narodí předčasně v důsledku metabolické poruchy u matky v období těhotenství. Nezralé
dítě má podstatně ztíženou adaptaci na extrauterinní život. Nutné zásahy lékařů mu mohou
způsobit další problémy. Tak v důsledku kumulace faktorů může dojít k těžkému poškoze-
ní, aniž by se s jistotou dalo mluvit o hlavním faktoru poškození.

152
 V současnosti lze jednoznačně konstatovat, že velká část dětí s těžkým postižením má
v anamnéze předčasné narození. Jedná se o děti s nízkou porodní hmotností, které by
ještě před několika lety pravděpodobně zemřely. Ale také děti s normálním průběhem tě-
hotenství a porodu se občas objevují ve skupině těžce postižených. Jsou to děti po těžkých
úrazech, které po fázi reanimace už nenavážou na předešlý vývoj. Na prvních místech to
jsou traumata lebky a mozku, stejně jako stavy po tonutí. Popsané následky mohou způ-
sobit i špatně kontrolované infekční choroby.
Analogicky k těmto různým příčinám a s tím spojeným utvářením poškození, mohla
by se zde jmenovat celá řada jednotlivých forem těžkého poškození. Není však v zájmu
pedagogicko-terapeutických postupů dospět k typizacím poškození, za kterými by zmi-
zela individualita dítěte. Spíše je naší snahou vysloveně se takovým typizacím vyhnout
na základě biografického přístupu zohledňujícího celou osobnost člověka. Pedagog/
terapeut má za úkol přistupovat ke svému protějšku jako k jedinečné bytosti a vyvinout
adekvátní formy k podpoře jeho vývoje (Fröhlich, A., 1990, s. 14 an.).
Z praxe známe děti, které žijí téměř bez možností samostatně se pohybovat. U této
skupiny můžeme ale najít i takové děti, které proti veškerému našemu očekávání vykazují
určité duševní schopnosti alespoň v rovině komunikační a sociální. Takto vybaveny jsou
potom schopny s námi navázat kontakt, i když to nemusí být vysloveně s použitím řeči.
Setkáme se ale také s dětmi, které se plazí po zemi, aby mohly propátrat prostor kolem
sebe, některé tak činí i lezením nebo chůzí, většinou nejistou. Některé z těchto dětí proje-
vují zvědavost a radost z objevů, jak to známe od malých dětí. Některé děti jsou však do
sebe uzavřené a svět kolem nich je málo zajímá.
To, co je společné pro okruh těchto jedinců, spočívá v poškození centrálních funkcí,
tzn. že se jedná z nejrůznějších příčin o podstatné narušení nebo ztrátu koordinujících
centrálních systémů, které řídí a realizují vnímání, pohyb a jejich zpracování. Všichni
postižení vykazují stejný problém, orientovat (vyznat) se ve svém prostředí a zmocnit se
ho vlastními prostředky, změnit ho a tím si vybudovat vlastní „kognitivní struktury“.
Rozdíly mohou spočívat ve vlastních pohybových schopnostech, ve zpracování přijí-
maného, v interpretačních schopnostech vnímaného a v komunikačních možnostech.
Těžké postižení jako trvalé ohrožení vývoje a života
Těžké postižení jde ruku v ruce s aktuálním ohrožením vitality života. Životně důležité
funkce se neustále ocitají v krizi.
• To se týká především onemocnění dýchacích cest - ačkoliv zde existuje možnost změny
postižení prostřednictvím aktivní činnosti člověka - a jiných infekcí
• Progresivní tělesná změna (svalový tonus, deformace páteře) vede k tomu, že vnitřní
orgány se přemisťují a jsou omezeny ve svém vnitřním rozpínání (plíce: dýchací
kapacita, ledviny, játra, trávicí ústrojí). Tyto následné jevy se přidávají později jako
chronická onemocnění k primárnímu poškození.
• Také záchvatová onemocnění při těžkém poškození mozku přispívají k tomu, že se
mnoho těchto lidí ocitá v trvalém nebezpečí života.
• Život na „okraji života“ je stále spojen s nejistotou a vzrušením, s bolestí a medicín-
skými intervencemi.

153
 Okolí těžce postiženého člověka je také postiženo. Strach a nejistotu střídá naděje
a očekávání. Je nutná velká angažovanost a senzibilní rezervovanost. Je třeba žít pod
„diktátem“ aktuálního zdravotního stavu, společné plánování života orientované na
budoucnost je téměř nemožné.
Pro osoby s těžkým postižením je obtížné dosáhnout uspokojení základních potřeb,
přesto jsou to podmínky životně důležité pro jedince každého věku, kterých se nemohou
zříct. Patří k nim:
• Potřeba zamezení hladu, žízni a bolesti
• Potřeba podnětů, změny a pohybu
• Potřeba jistoty, stability - spolehlivost vztahů
• Potřeba vazby, být někým přijat, potřeba něhy
• Potřeba uznání a sebeúcty
• Potřeba nezávislosti, samostatnosti a sebeurčení.
Na jedné straně postižení umocňuje stav potřeb, na druhé straně
zabraňuje často jejich přiměřenému uspokojení.
Všem těžce postiženým - bez ohledu na věk - je společné, že na základě svého utrpě-
ného poškození a z toho plynoucího postižení mají zvláštní potřeby pro vlastní vývoj
a interakci s jinými lidmi:
• Potřebují tělesnou blízkost, aby mohli získat přímou zkušenost
• Potřebují pedagoga/terapeuta, který jim přiblíží jejich prostředí co nejjednodušším
způsobem
• Potřebují pedagoga/terapeuta, který jim umožní pohyb a změnu polohy
• Potřebují každého, který jim rozumí i bez řeči a spolehlivě se o ně stará a pečuje
o ně.
Z uvedeného vyplývá, že těžce postižení by měli mít zajištěný nárok na celistvost
v podpoře vývoje. Tato celistvost je potřebná pro veškerý režim dne, pro interakci s po-
stiženým. Integruje rovněž uspokojování základních lidských potřeb, otázky základní
péče jako podpůrnou a speciální péči, otázky tréninku vnímání, pohybovou podporu
a podporu komunikace.
Právo na vzdělání těžce postižených dětí a mladistvých v Německu
V současné době existuje ve všech spolkových zemích právo na školní podporu těžce
postižených a většině těžce postižených žáků se poskytuje adekvátní podpora ve škole
(srov. Švarcová, Vítková 2001c, Richtlinien 1985, Empfehlungen 1980).
Na základě tohoto pozitivního vývoje a při jasných právních základech ke školní
podpoře těžce postižených žáků je třeba do budoucna vynaložit ještě hodně úsilí, než se
všechny teoretické názory beze zbytku budou realizovat ve prospěch těžce postižených.
Existující právní nárok na adekvátní podporu a vzdělání se musí řešit průběžně, výstav-
bou vhodných institucí, odpovídající kvalifikací pedagogů a v nespolední řadě osvětou
široké veřejnosti. Již dnes jsou naznačeny nové oblasti úkolů, které navazují na školní
oblast: otázky začlenění těžce postižených do chráněných dílen, plánování decentralizo-

154
vaného chráněného bydlení pro těžce postižené, koncepce pro smysluplné prožití života
ve stáří.
Definice těžkého postižení
Těžké postižení ve smyslu vyhlášky z roku 1978 (Kultusministerium, Německo)
a Směrnice pro podporu těžce postižených dětí a mladistvých ve speciálních školách
(Richtlinien 1985) znamená:
Tab. 1: Charakteristika kombinovaného a těžkého mentálního postižení

Těžké kombinované postižení Těžké mentální postižení

Ve spojení dvou nebo více postižení
druhu:
• zrakové postižení
• poruchy chování
• sluchové postižení
• mentální postižení
• tělesné postižení a chronické
onemocnění
Chápe se jako komplexní syndrom,
jehož dílčí aspekt mentální postižení se
vyskytuje ve spojení se slepotou, vysokým
stupněm výchovných obtíží, s hluchotou,
tělesným postižením a chronickým
onemocněním.
Charakterizované vývojovým stavem
psychiky bez předmětového vztahu,
na stupni pudové manipulace, bez
smysluplného zacházení s materiálem,
bez chápání obsahu řeči a sociálního
chování, s často odchylným tělesným
vývojem, se zdravotním omezením.
Potřeba individuální výchovy, vysoké
nároky na péči a potřebnost dohledu.

Zásady podpory těžce postižených dětí a mladistvých

Při realizaci vyučování pro žáky s těžkým mentálním postižením je třeba dbát důleži-
tých pedagogických zásad (Dank 1993, Fischer, Mertes 1990, Klöpfer 1999, Vítková 2001a,
2001b, Švarcová, Vítková 2001c).
Požadavky na uspořádání vyučování:
• realizace vyučování, ve kterém je středem pozornosti žák a jeho životní situace
• užití jednání vztaženého k činnosti, která směřuje k individuálním výukovým cílům
• uspořádání vyučování jako otevřeného, variabilního procesu
• zajištění atmosféry jistoty a bezpečí jako základu pro vytváření vztahů
• zajištění zážitkové sféry, abychom dosáhli orientovanosti a náklonnosti těžce postiže-
ného dítěte k osobám a věcem.
Použití přiměřených forem výuky:
• vyučování obsahuje všechny pedagogické situace, mj. také ošetřovatelskou péči
a speciální individuální podpůrná opatření
• vyučování se nerealizuje jenom ve třídě, ale obsahuje také učení v blízkém i vzdále-
nějším okolí

155
 • vyučování probíhá zpravidla ve skupině, a to v situacích, jako je pozdrav, rozloučení,
snídaně, nebo když probíhá hra, volná či záměrně řízená
• vyučování může probíhat také jako individuální výuka
• při individuální práci se žák učí (v rámci vyučování ve třídě) nad časově omezený
rámec věnovat se plnění nějakého úkolu nebo příkazu, např. aby si uchoval nějaký
dojem nebo se dočkal nějakého výsledku
• denní fázová cvičení, která se zachovávají po delší dobu stejná, ať co do obsahu či
formy, přispívají k podpoře žáka. Zde se např. nacvičují reakce a dovednosti nebo se
odstraňují nefunkční vzory chování.
Zásady plánování vyučování:
• pro plánování vyučování se musí zjistit situace žáka doma i ve škole
• je třeba zjistit výchozí stav žáka, popř. skupiny ve výuce, přičemž se pozoruje a ana-
lyzuje způsob chování, schopnosti učení a jednání v různých situacích
• standardizované postupy ve formě vývojových testů a škál se dají použít jen s výhra-
dou, že nebudou jediným podkladem pro stanovení výukových cílů
• výchozí stav učení musí být brán jako flexibilní (měnitelný)
• krátkodobé plánování vyžaduje členění cílů do malých dílčích kroků a obsahuje poří-
zení vhodného media
• chování - pokroky ve výuce, neměnný stav, zvraty se pravidelně písemně zachycují
a budou sloužit jako základna pro další plánování vyučování.
Poskytnutí adekvátních organizačních podmínek:
• těžce postižení žáci jsou přijímáni příslušnou speciální školou
• pro žáky, kteří nejsou schopni navštěvovat školu, je třeba vyzkoušet, jestli připadá
v úvahu podpora doma
• režim dne musí vykazovat pravidelné střídání výuky a odpočinku, hry a rekreace,
které odpovídá možnostem zátěže žáka
• odpovídající personální obsazení, přiměřené vybavení a speciální architektonické
předpoklady jsou nutné
• při přijetí těžce postiženého žáka do již existující skupiny je třeba zohlednit: pedago-
gickou situaci ve škole, nároky dané věkem, individuální způsob učení, tělesný vývoj
a sociální chování
• pokud je třeba žáka přechodně podporovat v organizačním rámci speciální skupiny,
pak se musí tato opatření pravidelně kontrolovat. Usiluje se o formu částečného začle-
nění, která se postupně rozšiřuje.
Spolupráce školy a medicínského zabezpečení:
• škola má podporovat medicínsko-terapeutická opatření organizační úpravou a po-
mocí
• vzájemná výměna informací mezi odbornými pracovníky je nezbytná.

156
Výukové a výchovné cíle:
Cíle jsou rozčleněny podobně jako ve směrnicích a vzdělávacích programech pro spe-
ciální školy pro žáky s mentálním postižením do pěti oblastí:
• schopnost poznat svoji osobu prostřednictvím svého těla
• schopnost nechat se zaopatřit a přispět k zajištění existenčních potřeb
• schopnost přijímat vztahy k okolí a orientovat se v nich
• schopnost žít v kolektivu
• schopnost spoluvytvářet svět věcí.
„Výukové cíle přiřazené těmto oblastem vycházejí z předpokladu výuky dané Směrnicí pro školu
pro žáky s mentálním postižením. Jsou však odstupňované, směřují k nim a mají v nich pokračová-
ní. Nejedná se o hierarchii výukových cílů, kdy jeden výukový cíl se váže na splnění druhého, nýbrž
o katalog výukových cílů, ve kterém jsou výukové cíle sestaveny s ohledem na zkušenosti získané
z praxe“ (Richtlinien 1985, s. 11).
Katalog výukových cílů má ovšem výběrový charakter. Určující pro výběr obsahu vyu-
čování je výchozí výuková pozice jednotlivého žáka. Všechna podpůrná opatření směřují
k vývoji celé osobnosti, a neslouží k tréninku jednotlivých funkcí.
Detailní závěry k výukovým a výchovným cílům jsou velice prakticky orientované.
V poznámkách k jednotlivým cílovým oblastem je uveden výklad, jak příslušnou oblast
chápat. Současně se odkazuje také na metodiku, podle které se má při realizaci postu-
povat. Celý komplex cílů jednotlivých cílových oblastí je vějířovitě rozložen do různých
dimenzí a tyto jsou dále diferencovány v jednotlivých bodech. Současně dostane učitel
praktické podněty prostřednictvím podrobných odkazů k vyučování, např. popsaný ná-
zorný příklad, video apod. (srov. Dank 1993, Fischer, Mertens 1990, Fornefeld 1989, Mühl
1980, Pffefer 1988 ad.).
Edukace žáků s těžkým postižením a s více vadami v České republice
Charakteristika postižení více vadami je uvedeno ve Věstníku MŠMT ČR (č.8/1997, č.j.
25602/97-22): Za postiženého více vadami se považuje dítě, resp. žák postižený současně dvěma
nebo více na sobě kauzálně nezávislými druhy postižení, z nichž každé by jej vzhledem k hloubce
a důsledkům opravňovalo k zařazení do speciální školy příslušného typu. Za provedení speciálně
pedagogické diagnostiky odpovídá speciálně pedagogické centrum (případně pedagogicko-psycholo-
gická poradna), zařazené do sítě škol, předškolních zařízení a školských zařízení MŠMT ČR.
Pro potřeby resortu školství se žáci s více vadami člení do tří skupin:
1. Skupina, v níž je společným znakem mentální retardace. Ta je determinujícím fak-
torem pro nejvýše dosažitelný stupeň vzdělání a pro dosažitelnou míru výchovy.
Proto je při rozhodování o způsobu vzdělávání pokládána za vadu dominantní.

2. Druhou skupinu tvoří kombinace vad tělesných, smyslových a vad řeči. Specific-
kou skupinu tvoří děti/žáci hluchoslepí.

3. Samostatnou skupinu tvoří děti/žáci s dg. autismus a s autistickými rysy.

157
 Žáci s více vadami, pokud jednou z jejich vad je mentální postižení, se vzdělávají ve
speciálních (zvláštních a pomocných) školách (srov. kap. Pipeková, J. Edukace žáků s men-
tálním postižením, z dalších publikací jmenujme např. Květoňová-Švecová, L., Madlener, I.,
Vítková, M., Řehůřek, J. Možnosti reedukace zraku při kombinovaném postižení. Brno: Paido,
1998 ad.), případně ve speciálních školách nebo ve speciálních třídách pro žáky s více
vadami (podle vyhlášky č. 127/1997 Sb.).
Žáci s více vadami, kteří nejsou mentálně postižení, se vzdělávají v základních školách
a ve speciálních školách, které svým zaměřením odpovídají potřebám vyplývajícím z je-
jich nejzávažnějšího postižení (srov. kap. Vítková, M. Edukace žáků s tělesným postižením,
Nováková, Z. Edukace žáků se zrakovým postižením, dále publikace Klenková, J. Kapitoly
z logopedie I, Brno : Paido, 2000, s. 33-45, Ludíková, L. Vzdělávání hluchoslepých I., Praha:
Scientia, 2000 ad. ).
O edukaci žáků s autismem je pojednáno ve stati D. Poláškové Edukace žáků s autismem
(srov. další publikace např. Peeters, T, Autismus. Od teorie k výchovně-vzdělávací intervenci.
Praha: Scientia, 2000, Schopler, E., Mesibov G., B. Autistické chování. Praha: Portál, 1997
ad.). Jedná se o disciplínu u nás velmi mladou a rozvoji tohoto oboru věnuje systematic-
kou podporu také MŠMT ČR, které schválilo na léta 2001/02 – 2005/06 projekt Poradenské
služby pro klienty s autismem a poruchami artistického spektra. Cílem projektu je zajištění
kvalitních, specializovaných, odborných, státem garantovaných a místně dostupných po-
radenských služeb pro osoby s autismem, jejich rodiny a a pedagogy ve všech 14 krajích
na území České republiky. Na základě cíle jsou stanoveny tyto úkoly:
• V poskytování poradenských služeb vytvořit systém, který respektuje dostupnost
a soběstačnost služeb v kraji jako základní požadavek rodičů dětí s autismem a pe-
dagogů.
• Odbornost a kvalitu služeb podpořit jednak účelným systémem metodické podpory
(supervize) a jednak zajištěním kvalitního základního i průběžného dalšího vzdělá-
vání odborných pracovníků.
• Zajistit základní nabídku diagnostických, metodických a didaktických materiálů
a pomůcek.
• Zabezpečit možnost kvalitní diagnostiky a stanovení individuálních přístupů, stra-
tegií a programů využíváním vícedenních pobytů dětí s jejich rodiči v místě odbor-
ného pracoviště.
• Podporovat komplexnost služeb účinnou spoluprací institucí a odborných pracovní-
ků resortu školství, zdravotnictví a sociální péče.
Pedagogická činnost s žáky s těžkým postižením a s více vadami je mimořádně nároč-
ná a vyžaduje vysokou míru odbornosti a vytvoření optimálních podmínek (srov. Van-
čová, A. Edukácia viacnásobne postihnutých. Bratislava: Sapientia, 2001, Vašek, Š. Pedagogika
viacnásobne postihnutých. Bratislava: Sapientia, 1999).
V České republice probíhalo v letech 1998/1999, 1999/2000 experimentální ověřování
zřizování rehabilitačních tříd pomocné školy pro žáky s těžkým mentálním posti-
žením na základě možnosti § 58 odst. A/zákona č. 29/1984 Sb., o soustavě základních
a středních škol, ve znění pozdějších předpisů, především novely č. 138/1995 Sb. Řešitel-

158
kou resortního výzkumu MŠMT ČR „Vzdělávání dětí a mládeže s těžkým mentálním
postižením“ byla doc. PhDr. Iva Švarcová, CSc., vedoucí výzkumné skupiny speciální pe-
dagogiky Výzkumného ústavu pedagogického v Praze, do řešitelského týmu dále patřila
PhDr. Marta Teplá, odbor speciálního školství MŠMT ČR, a prof. PhDr. Marie Vítková,
CSc., vedoucí katedry speciální pedagogiky pedagogické fakulty Masarykovy univerzity
v Brně (podrobněji viz Speciální pedagogika 3/2000, s. 193).
Řešil se problém žáků, kteří absolvovali přípravný stupeň pomocné školy, ale nedosáhli
takového rozvoje svých rozumových schopností, aby mohli s úspěchem pokračovat ve
vzdělání na úrovni pomocné školy. Dle šetření Ivy Švarcové (1999) se jedná asi o jednu tře-
tinu žáků procházejících přípravným stupněm pomocné školy. Další skupinu tvoří děti,
které až dosud byly v důsledku svého postižení osvobozeny od školní docházky a zůstaly
tak zcela bez adekvátního vzdělání a výchovy.
I. Švarcová (1999) charakterizuje okruh žáků, pro které je zařazení do rehabilitačních
tříd pomocné školy adekvátní a přínosné, jako žáky s těžkým a hlubokým mentálním
postižením, s těžkým zdravotním postižením nebo s více vadami, u kterých je však vždy
zastoupeno mentální postižení. Nepatří sem tedy žáci s těžkým tělesným nebo smyslo-
vým postižením, u kterých není diagnostikováno současně těžké mentální postižení.
Pro jmenovaný okruh žáků je charakteristická nízká úroveň rozvoje jejich psychických
funkcí, zejména pozornosti, paměti a volních vlastností potřebných k systematickému
osvojování učiva.
Těžiště práce rehabilitačních tříd spočívá v komplexním speciálně pedagogickém
působení na tělesný a duševní vývoj žáků s respektováním jejich individuálních potřeb.
U většiny žáků rehabilitačních tříd se nepočítá ani s osvojením trivia. V popředí stojí roz-
voj komunikačních dovedností, které jim umožní navazovat kontakty s okolím, a dále
snaha o jejich pohybový rozvoj, aby byly pokud možno autonomní ve svém prostředí,
zejména co se týče sebeobsluhy a na pomoc druhé osoby byly odkázány jen do té míry,
kolik je to nutné. Nemalým úkolem je působení na jejich chování, aby soužití s nimi bylo
pro okolí únosné, důraz se klade na rozvíjení jejich zájmů v oblasti hudebních, výtvar-
ných a jednoduchých pracovních aktivit.
Vzdělávací program rehabilitačních tříd pomocné školy je alternativním programem
k stávajícímu Vzdělávacímu programu pomocné školy a přípravného stupně pomocné
školy č.j. 24035/97-22, schváleného MŠMT ČR s účinností od 1. září 1997. Zavedením
nového vzdělávacího programu rehabilitačních tříd pomocné školy se završuje nabídka
speciálního vzdělávání pro všechny skupiny žáků se zdravotním postižením, zohled-
ňující potřeby žáků s těžkým a hlubokým mentálním postižením, dosud osvobozených
od povinné školní docházky. Návrh učebního plán rehabilitační třídy pomocné školy je
uveden mj. v časopise Speciální pedagogika (3/2000, s. 160).
Docházka do rehabilitačních tříd pomocné školy se plánuje desetiletá, členěná na dva
pětileté stupně. Výchovně vzdělávací činnost zabezpečují souběžně dva pedagogičtí pra-
covníci, speciální pedagog s učitelskou kvalifikací a vychovatel, vhodné je zaměření na
rehabilitaci (§4 odst. 5 vyhlášky MŠMT ČR č. 127/1997 Sb., O speciálních školách a speci-
álních mateřských školách umožňuje souběh dvou pedagogických pracovníků ve třídě).
Počet žáků je stanoven na čtyři - šest ve třídě. Je-li ve třídě víc než šest žáků, doporučuje

159
se začlenit do týmu pomocnou vychovatelku nebo pracovníka civilní služby (Metodický
pokyn k zabezpečení výkonu civilní služby ve školách a školských zařízeních č.j. 23 318/
99-24, Věstník MŠMT ČR 9/1999).
K organizačnímu zabezpečení patří i vhodné prostorové a materiální vybavení reha-
bilitační třídy pomocné školy. Doporučují se dvě místnosti - třída a místnost pro relaxaci
a individuální práci se žákem. K materiálnímu vybavení třídy patří kromě vhodného ná-
bytku i zabezpečení kompenzačních pomůcek potřebných k rozvíjení hybnosti žáků.
Na téma obsahu a metod práce se žáky s těžkým mentálním postižením a s více vada-
mi začali studenti pedagogických fakult zpracovávat bakalářské a diplomové práce (např.
Tomášů, M., 2000, Rudolf, J., 2000, Kebortová, 2002 ad.,).
Soubor námětů vzdělávacího působení na celkový rozvoj osobnosti
dítěte s kombinovaným postižením
Cílem diplomové práce (Kebortová, S., Vítková, M. Edukace jedinců s více vadami.. Diplo-
mová práce. Brno: MU, 2002) bylo vytvořit soubor námětů výchovného a vzdělávacího
působení na celkový rozvoj osobnosti dítěte s těžkým a kombinovaným postižením tak,
aby vhodně doplňoval Návrh vzdělávacího programu rehabilitačních tříd pomocné školy
a prezentoval možnosti, jak při daném úkolu s dětmi pracovat. Autorka vycházela z po-
znatků z praxe, z každodenního pozorování jejich chování a reakcí při různých činnos-
tech a situacích. Předložený soubor námětů je vodítkem, jak se orientovat v základních
oblastech, které je nutno u dítěte rozvíjet, neboť opominutí jedné z těchto skupin by mělo
za následek nepřiměřený a nerovnoměrný vývoj. Pokud se nevytvoří prvotní základní
zkušenosti dětí nelze pokračovat dál.

Tab. 2: Přehled rozvoje jednotlivých oblastí dítěte s kombinovaným

postižením
Senzomotorika Psychomotorika Sociomotorika
Vnitřní vnímání Vnímání okolního prostředí Vnější vnímání
Taktilně kinetické vnímání Smyslové vnímání Komunikace
• rozvíjení tělesné senzibility, • vizuální podněty • vnímání řeči
motoriky úst, obličeje končetin • olfaktorické podněty • podpora funkcí
• kontrola vlastního těla, pohyb • gustatorické podněty • porozumění - komunikační
z místa • auditivní podněty dovednosti
Regulace tělesného napětí Myšlení Sociální chování
• uvolnění spastických částí těla, • analýza • sebeobsluha
relaxace • syntéza • vytváření vztahu k sobě
• třídění a vytváření představ samému
o pojmech • vytváření vztahu k okolí
a orientace v něm
Vestibulární vnímání Představivost a paměť Relaxace a hra
• záměrné vnímání - pozorování • hra na tělo a s předmětem
• vjem - uchování - vybavení • hry námětové
• rozvoj představivosti a paměti a konstruktivní
• hry s pravidly

160
Senzomotorika, vnitřní vnímání
Vestibulární vnímání
Vnímání, stejně jako motorika, zůstává nezpracované, velmi málo diferencované,
vzhledem ke snížené schopnosti spontánního pohybu chybí už od kojeneckého věku
dostatečná vestibulární stimulace (Vítková M., 1999).
Umožnit imobilnímu dítěti změnu polohy
A) do sedu
• Posazování dítěte do speciálně upravených židlí a lavic např. značky ARIS určených
k tomuto účelu.
• Sedačka do vany značky KUBA - je polohovací, pětibodová, pozvolné vzpřimování až
do sedu, umožňuje pravoúhlé postavení trupu a končetin.
• Využití takzvaných houpadel s vyztuženou zádovou konstrukcí – lze provádět po-
hyb do stran, dopředu i dozadu (Pozn.: tato pomůcka slouží i k posílení svalů dolních
končetin, k odrážení, stoji s oporou).
• Posazování s oporou k tělocvičnému nářadí, např. k žebřinám nebo ke stěně bazénu
s míčky.
• Cvičení na rotopedu (Pozn. není příliš vhodný ke cvičení pro děti se spasticitou).
B) do kleku
• Speciální deska se 4 otočnými kolečky umožňující pohyb pomocí odrážení.
• Cvičení – lezení, pohyb ve třídě ve vymezeném prostoru.
• Cvičení sedu na patách a vzpřimování do kleku pomocí gymnastického míče, mož-
nost využití motivace, houpáme se na vlnkách nebo písní „nahoru“ „dolů“ apod.
• Pomocí žebřin posilování svalstva ruky, břicha, cvičení koordinace, postupné zvedá-
ní ze sedu na paty do kleku a zpět.
C) do stoje
Vždy, když je dítě v prostředí, které mu usnadňuje, aby se naučilo pohybovat rukama,
měli bychom mu současně poskytnout něco, co by ho také inspirovalo k pohybům no-
hama. Tak mu usnadníme, aby se naučilo koordinovat pohyby nohou a rukou, nebo mu
aspoň dáme možnost, aby si vybralo, jestli chce pohybovat nohama a rukama najednou,
nebo zda chce pohyby končetin střídat. Protože dítě je často příliš veliké, než abychom si
ho mohli nechat poskakovat po klíně, musíme jeho okolí upravit tak, aby mělo příležitost
postupně krůček za krůčkem získávat sílu v nohách a aby se naučilo udržovat rovnováhu.
Radostné činnosti vykonávané ve vzpřímené poloze motivují dítě k tomu, aby se učilo stát
a chodit (Nielsenová, L. 1998). Prostředky :
• Využití chodítka, které umožní dítěti dostat se v prostředí třídy tam, kam ono samo
chce. Pomocí této pomůcky dítě mnohdy poprvé zažije pocit vertikální polohy bez
pomoci druhé osoby s možností „vydat se zkoumat nejbližší okolí“.
• Při cvičení chůze – nedržíme dítě za ruku, ale okolo hrudníku, aby mělo dítě ruce
k dispozici k udržování rovnováhy.

161
 • Dítě částečně mobilní dostatečně motivujeme k vlastnímu aktivnímu pohybu dle
možností plazením, lezením za použití pomůcek k dosažení cíle, tzn. k aktivnímu
pohybu dítěte, např. překážkové dráhy z molitanových tvarů, prolézání pytlem, ob-
ručí, lezení, šplhání a chůze po zvýšené ploše, k tomu využijeme mírně podloženou
lavičku, kopec z molitanových tvarů. Dítě se přitahuje rukama, leze po čtyřech. Po
zvládnutí těchto činností – chůze po zvýšené ploše.
Psychomotorika, vnímání okolního prostředí
Smyslové vnímání
A Vizuální podněty
• Přijímat optické podněty:
Při mluvení na dítě přiblížíme obličej tak, aby dítě zachytilo obraz komunikující
osoby ve svém zorném poli. Několikrát za sebou provádíme cvičení – přiblížení
a oddálení obličeje od dítěte a sledujeme reakce dítěte, jako např. projevy zájmu
a spolupráce (vedeme si záznamy). Při provádění vizuální stimulace omezíme pod-
nětově okolní prostředí, aby se dítě mohlo lépe soustředit na jednu věc.
Vyžívání světelných zdrojů ve tmavé místnosti, tzn. např. rozsvěcování baterky
v různých částech místnosti, promítání světelných efektů na zeď. Nejprve dítě vez-
meme do tmavého pokoje, aby si přivyklo a nebálo se.
Společné hry se zrcadlem, pozorování vlastního obličeje v zrcadle. Je dobré, aby na
volně přístupné stěně byla v úrovni očí plazícího nebo lezoucího dítěte nalepena
zrcadlová folie. Dítě se brzy naučí z vlastního zájmu dostat se k objektu a pozorovat
svůj obraz.
Sledování téhož předmětu z různých poloh, např. mechanickou hračku učíme dítě
vnímat v sedu, v lehu, ze stoje. Dítě brzy samo upozorní, která poloha je pro něj
nejpříjemnější.
• Rozvíjení opticko-motorickou koordinaci:
Hra na kouzelníka, tzn. vyndávání a schovávání vizuálně zajímavých předmětů,
které dítě upoutají (výrazné barvy, tvary – osvědčila se oblíbená hračka dítěte). Hra
probíhá ve dvou fázích – nejprve dítě učitele jen pozoruje, později se přidá, v závě-
rečné fázi se role může i vyměnit. Mnohdy se dítě k činnosti staví pasivně, nebo až
negativně.
Ve většině případů je to proto, že se s činností setkává poprvé, nezná ji a nemá k ní
důvěru. V krátkých blocích se k činnosti vracíme, nejlépe vždy v určitou dobu.
Umístění velkých lesklých předmětů v blízkosti dítěte. Dítě nejprve hračku sleduje,
pak se podaří první kontakt s hračkou, mnohdy nezáměrný. Následně se dítě naučí
pohyb opakovat, aby dosáhlo určité reakce. Velmi vhodné jsou měkké míče, kulaté
předměty a nafukovací hračky.
• Rozvíjet opticko-akusticko-motorickou koordinaci:
Využití hudby a hudebně-pohybových říkadel. Začínáme od nejjednoduššího – hra na
tělo, např. na bubeníčka. Nejprve dítěti v rytmu poklepáváme např. prsty do dlaně, pozdě-

162
ji mu vložíme do ruky lžičku, vařečku a ono samo se brzy pokusí o zvukový projev (lžička
o hrníček, bubnování na bubínek, cinkání klíči…). Pro většinu dětí je hudba příjemným
stimulujícím prvkem a při řízených hudebních činnostech dobře spolupracují.
• Poznávání objektů:
poznávání osob na fotografiích
vyhledávání určitých osob na fotografiích
přiřazování obrázků ke skutečným předmětům a obráceně
výtvarné práce, malování, modelování, obtiskování apod.
B Olfaktorické podněty
• Přijímat čichové podněty
Výborným prostředkem jsou aroma-lampy a vonné olejíčky. Je vhodné zvolit určitou
vůni podle účinku na psychické vnímání. Jsou vůně stimulující, uklidňující apod. dle
dané situace ve třídě – podle toho, s jakým dítětem pracujeme. Buď pasivní dítě po-
vzbudíme (citrónová a borovicová vůně), nebo naopak zklidňujeme (mateřídoušková
vůně). Dětem jsou tyto činnosti většinou velmi příjemné a vyžadují je i nadále.
Využít doby při přípravě jídel v kuchyni, při ohřívání pokrmů apod. a hádat s dětmi,
co bude podle vůně k jídlu.
Využívání prázdných obalů od voňavek, osvěžovačů apod.
Upozorňovat na specifické vůně jednotlivých potravin, např. obal od kávy, čaje
apod.
Upozornit také na nelibé pachy, např. výfukové plyny aut, kouř z komína apod.
C Gustatorické podněty
• Přijímat chuťové podněty
Pro dítě je důležité, aby vědělo, že existuje široká škála chuťových počitků. Mnohé
děti jsou tzv. naučeny na několik málo základních potravin, které si zvykly přijímat,
a později jiné nabízené potraviny odmítají. To je vzhledem k jejich dalšímu vývoji
a rozvoji nežádoucí. Je vhodné přiměřenou motivací tyto návyky odbourávat a zajis-
tit dítěti i v této oblasti širší škálu prožitků.
Nejprve rozlišujeme základní chutě - sladké, slané, hořké, kyselé. Hrajeme náměto-
vou hru – poznej, co ti dávám. Později můžeme dítěti zavázat oči.
Upozorníme dítě na různou teplotu potravin – studené, teplé, a to nabídnutí teplého
čaje nebo naopak studené zmrzliny.
S vyspělejšími dětmi si můžeme zahrát na kuchaře a připravit si např. dopolední
svačinku. Můžeme využít bylinky, které jsme si již dříve vypěstovali v květináči za
oknem, a každé dítě si v kelímku přinese z domu nějakou pomazánku. Ze zkušenosti
mohu potvrdit, že pro děti byla tato činnost velkou událostí. Na Svátek matek jsme
pak společně upekli pro maminky dort z kysané smetany, ovoce a piškotů.

163
D Auditivní podněty
• Přijímat sluchové podněty
Na provádění sluchové stimulace si zajistíme klidné prostředí bez rušivých zvuků
z pozadí. Mnohdy tyto zvuky ani nevnímáme, ale děti mohou velmi rozptylovat
(např. zvuky z ulice).
Provede orientační vyšetření sluchu podle jednoduché metody.
Mluvíme na dítě z větší dálky, než je obvyklé, a to i z pravé i z levé strany. Sledujeme
do jaké vzdálenosti na nás dítě reaguje.
Měníme intenzitu hlasy od šepotu pro velmi hlasitý projev.
Při mluvení na dítě výrazně intonujeme, pracujeme s hlasem. Dítě má rádo určitou
hlasovou polohu, která je mu příjemná. Většinou jsou to níže položené hlasy a na
základě toho může dotyčnou osobu ve svém okolí preferovat.
Využití zvukových hraček, hrací skříňky apod.
Upozorňování na zvuky z běžného denního života, např. poslouchání tekoucí vody,
zvuk zavírajících se dveří, rozlepování a zalepování suchého zipu apod.
Při plnění tohoto úkolu nabízí velké možnosti využívání rozličných hudebních ná-
strojů. Nejlépe vyhovují nástroje – housle, kytara, klavír. Při hře na ně může učitel
uplatnit vlastní hlas – zpívá s dětmi. Využíváme Orfova systému rytmických hudeb-
ních nástrojů – tibetské mísy, bubínky apod. Výhodné je vytvořit si soubor her, které
s dětmi střídavě procvičujeme, např. poznej, na co hraji, víš, odkud se ozývám, hra na
vysoké a hluboké tóny, poznat název písně podle melodie, napodobování zvuků zví-
řátek, hudebně-pohybové ztvárnění říkanek a písní a mnoho dalších možností podle
fantazie pedagoga.
Myšlení
A Analýza
• Rozdělit celek na části – analytické činnosti
Analýza patří mezi základní myšlenkové operace a je podmíněna činností mozkové
kůry. Uplatňuje se ve všech rozumových činnostech. Je víc než nutné tyto činnosti
cvičit a rozvíjet, aby docházelo k celkovému rozvoji osobnosti dítěte.
Rozlišování části těla, hraček, rostlin, zvířat a různých předmětů denní potřeby. K to-
mu slouží různé pomůcky a soubory obrázků. Nejprve procvičujeme na konkrétních
předmětech.
Přiřazování dvou různých předmětů k sobě – podle tvaru, podle barvy (kostky, dvě
autíčka, apod).
Přechod k abstrakci – přiřazování symbolů na obrázku ke konkrétnímu předmětu
v ruce, např. v ruce držíme auto, dítě musí najít auto na obrázku.
Vybírání dvou stejných symbolů na obrázku.
Třídění částí stavebnice podle tvarů, barev a velikosti.
Třídění podle různých znaků, tj. již hodně složité, protože existuje více řešení. Je dů-
ležité k této činnosti děti podněcovat, protože dochází k rozvoji myšlení.

164
B Syntéza
• Sjednocení částí do celku
Analýza a syntéza jdou spolu ruku v ruce jako základní myšlenkové operace.
Sestavování tvarů ze dvou částí – nejprve využíváme jednoduché činnosti, např. roz-
střihnutý pohled na dvě stejné poloviny.
Posléze na dvě nestejné poloviny, na více částí stejných, na více různých částí.
Dokreslování chybějící části obrázků, náměty lze nalézt v různých dětských časopi-
sech. Využíváme pouze jednoduché tvary.
Navlékání korálků. Po zvládnutí těchto činností se dostáváme ke složitějším, které
obsahují obě operace, tzv. analyticko-syntetické činnosti.
Hra na kuchaře – postupujeme po jednotlivých krocích: společně s dětmi promys-
líme, co budeme vařit, rozdělíme jednotlivé role, připravíme potraviny, pomocí hry
napodobujeme činnosti běžného života, námětová hra „co se změnilo“ – úkol spočívá
v tom, že změníme polohu předmětu ve třídě z obvyklého místa na jiné. Dítě má zjis-
tit, o který předmět se jedná, a určit, kde se původně nacházel.
C Třídění a vytváření představ o pojmech
• Dokázat se orientovat v základních pojmech, pochopit
význam předložek DO, NA, POD, ZA, VEDLE, PŘED
Vytvářet skupiny předmětů, vztahujících se k určité činnosti. Najdi všechny před-
měty, které potřebuje paní kadeřnice, opravář aut….Znovu začínáme s manipulací
s konkrétními předměty. Teprve po pochopení a zvládnutí činnosti přistupujeme
k abstrakci.
Pochopit obecné pojmy mohou děti, které nejsou schopny verbální komunikace
a později na základě této dovednosti se naučí pracovat s různými komunikačními
tabulkami.
Jsou to manipulační hry – dej hračku DO krabičky, panenku DO postýlky, schovej se
POD deku, dej lžíci NA stůl, sedni si VEDLE mne, stoupni si PŘED židli, apod. Těmito
jednoduchými činnostmi si dítě brzy osvojí používání těchto pojmů.
Práce s pracovní plochou – dítě sedí u stolu nebo ve speciální lavici, pracovní desku
má např. pruhem barevného papíru rozdělenou na dvě plochy NAHOŘE, DOLE,
VPRAVO, VLEVO a podle pokynů skládá předměty. Motivace voda, NAD vodou je
loď a sluníčko, POD vodou ryby, kamínky, apod. Způsobem porovnávání se procvi-
čují i další pojmy, jako např. dlouhý, krátký, malý, velký, suchý, mokrý, teplý, stude-
ný.
Představivost a paměť
A Záměrné vnímání – pozorování
• Podněcovat dítě k aktivnímu vnímání okolního světa
Děti s těžkým postižením sklouzávají často ke stereotypnímu až pasivnímu chování.
Je to dáno tím, že jejich vnímání světa je porušeno, činnost jednotlivých složek podíle-

165
 jících se na vytváření představ o skutečnosti je v nerovnováze. My můžeme citlivým
zásahem tento nepříznivý stav změnit, a to záměrným a promyšleným působením na
dítě.
Jsou to především společná pozorování předmětů a činností s komentářem učitele.
Učitel upozorní dítě na vlastnosti vnímaného objektu, na jeho postavení v prostředí,
užitnou hodnotu apod. Po několikerém pozorování je dobré provést kontrolu kvality
vnímání dítěte.
Příklad – pozorujeme míček, jaký je, jakou má barvu, co umí, a formou dotazu zjišťu-
jeme, na kolik bylo dítě schopno přijat informace o předmětu a následně je interpreto-
vat.
Je důležité, aby dítě bylo tzv. „s námi,“ aby se dokázalo vymanit ze zajetí svého ome-
zeného prostoru a aktivně s námi spolupracovalo.
Dobu pozorování nenásilnou formou prodlužujeme a činnosti obměňujeme, tak
abychom pozornost dítěte udrželi co nejdéle. Prostředkem může být práce s hlasem,
s barevnými předměty, se zvukovými předměty.
B Vjem – uchování – vybavení
• Prohloubit schopnost paměti, uchovat a vybavit vjem
Pro uchování a vybavení určitého vjemu je důležité, aby dítě mělo o předmětu co nej-
více informací: aby vědělo, jak předmět vypadá, jaký je jeho povrch, jakou má vůni
a ostatní zjistitelné vlastnosti, aby vjem byl co nejkomplexnější a pro dítě co nejlépe
zapamatovatelný.
Využíváme různé námětové hry např. na šátek – pod šátkem je schovaný předmět,
který dítě dobře zná. Na malou chvíli šátek odhrneme, ukážeme předmět a zase ho
schováme. Dítě má za úkol si vzpomenout, co to bylo za předmět a sdělit co nejvíce
o jeho vlastnostech.
Děti nevyužívající verbální komunikaci mohou ukázat na druhý stejný předmět,
popř. vyhledat ho na obrázku. Později se samozřejmě může počet objektů zvyšovat
nebo lze hru různě obměňovat.
Popisujeme vlastnosti předmětu, který je schovaný, a dítě musí poznat, o který před-
mět jde, aniž ho spatřilo.
V těchto hrách dítě zapojí celou rovnici pro vybavení vjemu, tzn. přijímání informací
– zpracování – reprodukování – a nakonec i uchování v paměti pomocí procvičování.
C Rozvoj představivosti a fantazie
• Procvičování záměrné fantazie a představivosti u dětí
Fantazie, neboli obrazotvornost je nejvyšším poznávacím procesem. Ve svých formách
umožňuje dítěti se tzv. umělecky vyjádřit. Zde se nám nabízí široké pole estetického
vyjádření dítěte. Jednotlivé příklady: Při předčítání knih, krátkých básní a říkadel si
dítě samo vytváří představy o textu a jeho ději a zaujímá k němu svůj vlastní originální
a neopakovatelný postoj. Výtvarné zpracování při nabídnutí různých, vhodných, vý-
tvarných materiálů, např. keramické hlíny, tvarovací hmoty, prstové barvy a při použití
rozličných technik tuplování, rozfoukávání umožníme dítěti se vyjádřit.

166
 Tyto činnosti zvládnou i děti s těžkým tělesným postižením; umožní dítěti vyjádřit
se a mnohdy se i objeví nové schopnosti a kvality, které pak u dítěte vedou k větší
sebedůvěře a uvědomění si vlastních schopností.
Toto je samozřejmě možné i v oblasti hudební výchovy, kdy při poslechu různých
druhů hudby mohou pomocí pohybu a ztvárnění vlastních pocitů a nálad uvolnit. To-
též platí o hře na různé „nástroje,“ kterými mohou být jak prvky Orfova systému, tak
různé předměty denní potřeby, jako jsou pokličky, vařečky, dle fantazie pedagoga.

Sociomotorika, vnější vnímání

Komunikace
A Vnímání řeči
• Rozvíjet u dítěte vnímání zvuků a lidského hlasu, identifikace lidí
z okolí, podle hlasu.
Pro začáteční trénink neboli vědomé působení na dítě je vhodné spojovat tyto činnos-
ti s jinými, pro dítě příjemnými podněty.
Při pouštění relaxační hudby v příjemném prostředí provádět jemnou masáž dítěte.
Při dotýkání se těla dítěte hovořit na ně pomalým, klidným, monotónním hlasem.
Nabízení dítěti různé ozvučené hračky, které dítě přilákají i svým tvarem, barevností
– zde se fantazii meze nakladou, např. hračky na klíček, různé předměty v plechov-
kách (fazole, písek).
Zvukové hry na ozvěnu, na sílu hlasu, napodobování zvuků a jiné.
Při práci s dítětem můžeme být v blízkosti zrcadlové nebo foliové stěny, dítě, je-li pří-
liš pasivní, zpozorní a na základě vizuálních podnětů přenese pozornost na nabízené
činnosti.
Pracujeme se svým hlasem. Je dobré, aby si dítě zvyklo a objevilo skutečnost, že
v různých situacích učitel nebo vychovatel mění barvu hlasu, tak rozliší, kdy máme
radost, nebo naopak smutek.
Učíme se dítěti přesně, jasně sdělovat a objasňovat činnost v průběhu dne, např. teď
jsme docvičili a půjdeme se umýt.
B Podpora funkcí
• Podněcovat dítě, aby co nejlépe zvládlo provádění základních
funkcí, jako je sání, polykání, kousání, žvýkání apod.
U této příležitosti je třeba zdůraznit, že je nutné spolupracovat s odborníkem, nejlépe
logopedem, nebo foniatrem, který odborně dítě vyšetří a stanoví přesnou diagnózu.
Je vhodné, pokud dítě nemá jiný fyziologický problém, včas přestat s krmením z lah-
ve a učit dítě používat lžíci a hrneček. Dochází tím k masáži a stimulování rtů, jazy-
ka, čelisti, čili orgánů potřebných k tvoření řeči. To platí i o konzistenci stravy, čím
dříve si dítě zvykne na přechod z tekuté a kašovité stravy, tím lépe.

167
 Je nutné učit dítě správně dýchat. Je to možné za pomoci vhodné motivace čili činnos-
ti, která dítě zaujme, tzn. sfukování svíček, foukání do mýdlových bublin obarvených
temperovou barvou a vyfukování slámkou na papír.
Nadechování střídavě nosem a ústy, pomalé a rychlé dýchání, využití flétny.
Jemnými tlaky nahoru a dolů, cvičit zavírání a otevírání čelisti, klepání a aktivování
jazyka dítěte zubním kartáčkem, lžičkou, taktéž dotýkání se stran jazyka, brnkání
o rty, využití jednoduchých logopedických cvičení.
C Porozumění – komunikační dovednosti
• Zlepšovat porozumění řeči a komunikativní dovednosti
Jak jsem se zmínila v předchozí kapitole, většina dětí pozná podle intonace akcentu,
zda se jedná o zákaz, otázku nebo třeba pochvalu. Je důležité, aby učitel modeloval
hlas podle aktuální situace a aby používal podobné nebo stejné pokyny při daných
činnostech.
Je dobré stejnou činnost v průběhu dne zahajovat danou znělkou popěvkem, přáním,
např. před jídlem, dítě si tak snadněji zapamatuje jednotlivé posloupnosti režimo-
vých činností. A taktéž si zapamatuje tvar sděleného a postupem času se zkusí zapojit
a přidat. Toto je označováno za aktivní učení.
Při komunikaci s dětmi si musíme uvědomit, že mluva v rozvitých větách je pro dítě
matoucí a dítě ztrácí orientaci o smyslu sdělovaného. Proto na dítě hovoříme jasně,
klidně a užíváme jednoduchých holých vět a slovních spojení, což ovšem předpoklá-
dá výraznou mimiku a používání gest a pomocných znaků.
Každé dítě s poruchou porozumění by mělo mít svůj deníček, nejlépe kapesní foto-
album, do kterého se zasunou obrázky podle okruhů, např. moje rodina, fotografie
členů rodiny, se kterými poté pracujeme. Konkrétní předměty spojujeme s jedním
obrázkem, aby se dítěti lépe pamatoval, dobře se s ním pracovalo a lépe ho poznalo.
Dáme dítěti možnost, aby se mohlo samo rozhodnout. To je velmi důležitý mezník.
Pakliže neumožníme dítěti, aby samostatně a svobodně vyjádřilo svou vůli, stává se
buď zlotné a agresivní, nebo naopak pasivní a uzavřené do sebe. Nejlépe je cvičit při
jednoduchých činnostech ve spolupráci s rodinou, např. položení na stůl v době sto-
lování na jeden talíř chléb a na druhý rohlík a dítě si může vybrat.
Děti, které mají schopnost mluvy, a přesto jí nevyužívají, motivujeme jednoduchými
činnostmi:
* hra s obrázky – pes dělá haf – jak dělá pes?
* čtení a časté provádění rytmizace říkadel, sloganů apod.
* pojmenování jednotlivých částí souborů libovolného, např. lidé kolem nás, hračky
apod.
* dávat dítěti možnost, aby mohlo dát kladnou nebo zápornou odpověď
* popisování důvěrně známých činností

168
Sociální chování
A Sebeobsluha
• Učit děti zvládat úkony, při oblékání a vysvlékání oděvů,
samostatné přijímání potravy. Získání kladného vztahu k vodě,
zautomatizování hygienických návyků.
Jednou ze základních potřeb, které je nutno, aby je dítě zvládlo v co nejširší míře, je se
o sebe postarat, a to co nejsamostatněji.
Úplným základem je, aby se dítě nechalo obléci a svléci bez protestů a naopak, aby
s vámi bylo v aktivním kontaktu, tzn. aby pomáhalo dle svých možností a schopnos-
tí.
Své počínání doprovázíme slovy osvětlující dané činnosti.
Dítě, které nesedí, oblékáme ve speciální židli nebo na klíně dospělého. Je to pro dítě
dobré, neboť může pozorovat činnosti, které jsou prováděny.
Ve fázi, kdy dítě je schopno se samo obléci, trénujeme správnou posloupnost oblékání
oděvů – hrajeme si s panenkami, co oblečeme první, co patří na hlavu apod. Využívá-
me drobné odměny a pochvaly.
Pokusíme se, aby v rámci celkového rozvoje rozumových schopností získalo dítě co
nejvíce informací o oděvu, tzn. kalhoty mají nohavice, kapsy, čepice mohou být různé,
např. hra – najdi z hromady tu svoji, pověz, jaká je tvoje čepice, ve výtvarné výchově
namalujeme čepici, které by se ti líbila.
Cvičení motoriky při hře s oděvem na různých šněrovadlech, zapínání a rozepínání
bundy apod.
Je důležité naučit dítě jíst kultivovaně a co nejvíce samostatně. Pro tyto děti toto
představuje velký problém vzhledem k jejich postižení. Je ale jasné, že tím, že se naučí
správně stolovat, postoupí o velký krok v cestě k největší socializaci.
Dbáme, aby krmené dítě bylo v tu chvíli „s námi“, aby jen pasivně nepřijímalo potra-
vu. Podněcujeme jej, aby se o jídlo zajímalo, sledujeme, kterým druhům jídla dává
přednost a které úkoly jsou pro něj relativně zvládnutelné. Snažíme se, aby prostředí,
kterém stolujeme, bylo co nejpříjemnější – výzdoba, podložky, vlastní příbor apod.
Zároveň ale trénujeme tyto dovednosti:
postupné podávání malých kousků jídla
vedeme děti, aby si samy vybraly, který kousek si chtějí vzít
při nácviku samostatného požívání lžíce se osvědčilo připevnit dítěti lžičku se širo-
kou úchopovou plochou, prádlovou gumou a knoflíkem do dlaně dítěte (kupodivu
jsme tuto lžíci objevili v obchodním domu TESCO)
totéž platí i o používání hrníčku, nejprve se sacím systémem a dvěma oušky, později
sání tekutiny slámkou (krabičkové nápoje).
s dětmi, které již základy zásad správného stolování zvládli, uspořádáme spolu s ro-
diči u nějaké příležitosti, např. Den Dětí, výlet do cukrárny, kde může dítě zakusit
změnu prostředí apod.

169
 Při koupání, mytí a čištění zubů by mělo dítě získat kladný vztah k vodě a nebát se jí,
k tomu slouží různé hra s vodou, které jsem popsala v předešlých kapitolách (stříká-
ní, kropení, namáčení, hry s houbou apod.).
Dbáme na dodržování jednotlivých posloupností a postupů při mytí rukou. Upozor-
níme na funkci barevně odlišených kohoutků – teplá a studená voda a různé možnos-
ti sušení rukou – ručníkem, horkým vzduchem, papírovým ubrouskem.
Zvláštní důraz klademe na čištění zubů. Děti s postižením mají většinou problémy se
zuby v důsledku užívání velkého množství léků ve formě sladkých sirupů.
Čistíme nejdříve bez pasty, dítě si zvyká na pohyb.
Držíme ruku dítěte s kartáčkem, čistíme spolu.
Mačkání pasty a vyplachování úst dělá dětem velké problémy, dbáme, aby děti vodu
nepolykaly.
Považuji za výborné po dohodě s rodiči dětí přejít na elektrický zubní kartáček – men-
ší manipulační nároky a větší čistící efekt a masáž dutiny ústní.
B Vytváření vztahu k sobě samému
• Znát vlastní hodnotu, pěstovat sebevědomí dítěte. Dítě by si mělo
uvědomit svoji osobu a své potřeby.
Pozorujeme se v zrcadle, upozorňujeme na jednotlivosti na těle dítěte, např. podívej
jaké máš hezké oči, ukaž kde máš nos apod.
Natočíme dítě na kameru nebo vyfotografujeme, pak společně prohlížíme, dítě popi-
suje činnosti, při kterých bylo zachyceno.
Vedeme dítě, aby si zapamatovalo své jméno a příjmení, lépe znalo svoji adresu a te-
lefonní číslo. Využití telefonních sluchátek, pomůcka ze studia Benjamin, učíme se te-
lefonovat, do sluchátka děti snáze řeknou problémy a přání, které mají jinak zábrany
vyslovit.
Děti by v každém případě měli mít možnost vyjádřit, že je jim něco nepříjemné nebo
že to dělat nechtějí a my bychom to měli respektovat.
C Vztahy k okolí a orientace v něm
• Kladně přijímat přítomnost ostatních. Dítě podvědomě cítí, že není
v místnosti samo, mnohdy mu brání určité okolnosti v tom, aby navázalo kontakt
s osobou (stud, strach z nové situace).
Osvědčil se tzv. nepřímý kontakt před zrcadlem, kdy děti postupně ztratí zábrany
a zapojí se do společných činností.
U těžce postižených dětí je dobré využít tzv. identifikačního znaku – korále na krku,
prsten na ruce u určité osoby.
Zapojení do společných rituálních činností v průběhu dne, aby se dítě cítilo členem
skupiny.
Zapojit dítě do společného rozhodování, např. kterou hru si zahrajeme. Na druhé stra-
ně musí respektovat pravidla dané hry, např. nepředbíhat, nevykřikovat, neubližovat
dětem.

170
 Zabezpečíme, aby každé dítě mělo možnost zakusit pocit vítězství a porážky.
Z toho pramení osvojit si pravidla společenského chování, např. když se dítě dožaduje
vaší pozornosti, je nutné, aby umělo chvíli počkat, než dokončíte započatou práci.
Jestliže dojde ke konfliktu, dítě by se mělo za své jednání omluvit.
Učíme dítě používat slova prosím a děkuji.
Nacvičujeme s dětmi pozdrav při vstupu do místnosti a při styku s dospělou oso-
bou.
Relaxace a hra
A Hra na tělo a s předmětem
• Naučit děti si hrát
Děti, které si dokáží hrát, účelně využívají mozek – funguje smyslové vnímání, přijí-
mají komplex podnětů z okolního světa a jsou schopné pomocí myšlenkových operací
a vlastní fantazie přenést svět, který vnímají, byť zkresleně a nepřesně, do svých her.
Děti hrou získávají informace různého druhu, hra je aktivní přístup k okolí a různým
životním situacím.
Jsou to prstové hry a hry s končetinami. Sem patří např. hry typu vařila myšička, paci,
paci, kolo, kolo, mlýnské a tzv. ukazovačky. Při zpívání písní dítě předvádí činnost,
o které je text písně, např. šili, šili ševci boty, na dráteníčka, pekař peče housky apod.
Hry napodobující, např. hrajeme si na námořníky. Za pomoci děti budují loď ze židlí,
žíněnek, plujeme od přístavu k přístavu a nastupující pasažéři si musí koupit lodní
lístek, pozdravit, najít si místo na lodi apod.
Objevujeme nové možnosti manipulace s předměty, např. vařečka míchá, může se
s ní tlouct do hrnce jako do bubínku, z vařečky vyrobíme panenku nebo nám může
sloužit jako pádlo pro loď apod.
Párování předmětů. Hračky se nám popletly, kdo dokáže najít vždy dva stejné před-
měty (těžší obměna – dva předměty, které k sobě patří šála čepice, pasta zubní kartá-
ček, plus hry uvedené v příloze).
B Hry námětové a konstruktivní
• Umět se vžít do role někoho, využívat fantazii ke
konstruování různých předmětů.
Slouží k tomu, aby se dítě vyjádřilo a správně pochopilo danou situaci. Hry námětové
se hrají na základě určitých životních zkušeností, přenesení zážitků z nich do praxe.
Hry s námětem – jsou to hry na někoho a na něco, např. hra na kadeřnici - dítě musí
mít určitou zkušenost, kdo je to kadeřnice, jakou činnost provádí, jaké pomůcky ke
své práci potřebuje. Tomuto předchází rozhovor, prohlížení knih o dané tématice,
sledování vzdělávacích pořadů apod. Připravíme prostředí pro hru, musíme dítě
podněcovat k tvoření představ, např. panenka bude paní, která se k tobě došla ostří-
hat. Využijeme kombinace skutečných a smýšlených předmětů a materiálů. Např.
stříháme nůžkami jako apod. Děti přisuzují hračkám lidské jednání, např. medvídek
je tatínek a čte si noviny.

171
 Hry konstruktivní – zde dítě využívá logického myšlení. Patří sem všechny skládač-
ky, puzzle, kostky, stavebnice LEGO, CHEVA, KONSTRUKTÉR. Děti vytváří nejdříve
ty nejjednodušší předměty, např. půlené obrázky, obrázek rozstříhaný na dvě polovi-
ny skládají k sobě, složitější je postavit pyramidu od největší kostky dole a nejmenší
nahoře. Takto postupujeme až po konstruování ze stavebnic a vytváření výrobků
podle plánů.
C Hry s pravidly
• Učit děti dodržovat určitá pravidla.
U těchto her je důležité, aby myšlení bylo u dětí již tak rozvinuto, aby mohly pochopit
pravidla a následně se jimi řídit.
Pravidla dětem vysvětlíme jednoduchou formou, ze začátku se do hry sami zapojíme
a hru nenásilně řídíme. Později přenecháme všechny role dětem, umožníme každé-
mu z nich být někdy v hlavní roli, např. přidáním do páru se schopnějším dítětem,
aby i dítě slabší okusilo možnost zvládnutí role a tím i pocit vlastní důležitosti.
Hry s pravidly kladou nároky na dítě v tom smyslu, že vymezují dítěti hranice, ve
kterých se musí po dobu konání hry pohybovat a kterými se musí řídit.
Prohlubujeme u dětí schopnost vydržet ve hře co nejdéle a dokončit ji.
Vedle klasických her na babu, na peška, na zahradníka jsou to hry, které může aktu-
álně vymyslet pedagog.
Např. v naší třídě v době konání Olympijských her se konal tzv. Olympijský čtyřboj.
Vytvořila jsem 4 disciplíny, které děti musely splnit – hod na cíl (míčkem na pyra-
midu z kostek), trefit se v lehu na zádech pravou a levou rukou do pohybujícího se
míčku zavěšeného na gumě, překonat překážkovou dráhu jakýmkoliv způsobem dle
možností dětí a vybrat správné barvy míčků z masážního bazénku.
Úkoly byly voleny tak, aby děti měly možnost je zvládnout.
Následovalo předávání medailí a diplomů, paní kuchařka nám upekla dort pro
všechny vítěze.
Úkoly pro samostatné studium:
1. Uveďte okruh osob s těžkým postižením.
2. Charakterizujte žáka s více vadami (definice MŠMT ČR).
3. Uveďte možnosti vzdělávání žáků s více vadami v ČR.

172
Literatura
BARTOŇOVÁ, M., TOMÁŠŮ, M. Edukace těžce mentálně retardovaných dětí v rehabilitační
třídě. Diplomová práce. Brno: PdF MU, 2000.
DANK, S. Didaktische Aspekte der schulischen Förderung schwerstbehinderten Kinder und
Jugendlicher. Hagen: 1993. ISBN 4076-2-01-S1.
Empfehlungen für den Unterricht in der Schule für Geistigbehinderte. Kultusministerkonfe-
renz. Beschlüsse der Kultusministerkonferenz. Neuwied: 1980.
FISCHER, E., MERTES, J., P. Unterrichtsplanung in der Schule für Geistigbehinderte.
Dortmund: 1990.
FORNEFELD, B. Elementare Beziehung und Selbstverwirklichung geistig Schwerstbehinderter
in sozialer Integration. Reflexionen im Vorfeld einer leiborientierten Pädagogik. Meinz: 1989.
FRÖHLICH, A. Basale Stimulation für Menschen mit schwerster Mehrfachbehinderung.
Düsseldorf: 1990, 1991. ISBN 3-910095-11-9.
FRÖHLICH, A. Förderung, Bildung und Entwicklung schwerstbehinderten Menschen. Hagen:
1994.
JANKOVSKÝ, J. Týmová práce v péči o děti s tělesným a kombinovaným postižením. Speciální
pedagogika 3/2000, s. 162-165. ISSN 1211-2720.
KEBORTOVÁ, S., VÍTKOVÁ, M. Edukace jedinců s více vadami. Diplomová práce. Brno:
MU, 2002.
KLENKOVÁ, J. Kapitoly z logopedie I. 2. vydání. Brno : Paido, 2000. ISBN 80-85931-88-5.
KLÖPFER, S. (Hrsg.) Schule für Geistigbehinderte im Dialog. Förderung der Kommunikation
als gemeinsame Aufgabe von Pädagogik, Psychologie und Medizin. Heidelberg: Edition S, 1999.
ISBN 3-8253-8263-X.
LUDÍKOVÁ, L. Vzdělávání hluchoslepých I. Praha: Scientia, 2000. ISBN 80-7183-225-1.
MÜHL, H. Handlungsbezogener Unterricht mit Geistigbehinderten. Bonn, Bad Godesberg:
1980.
PEETERS, T. Autismus. Od teorie k výchovně-vzdělávací intervenci. Praha: Scientia, 1998.
ISBN 80-7183-114-X.
PFEFFER, W. Förderung schwer geistig Behinderter. Eine Grundlegung. Würzburg: 1988.
Richtlinien für die Förderung schwerstbehinderter Schüler in Sonderschulen und Hinweise für
den Unterricht. Der Kultusminister des Landes Nordhein-Westfalen (Hrsg.), Köln 1985.
PIPEKOVÁ, J., VÍTKOVÁ, M. (ed.) Terapie ve speciálně pedagogické péči. Sborník. Brno:
Paido, 2001. ISBN 80-7315-010-7.
Podpora dětí a žáků s těžkým a kombinovaným zdravotním postižením. Sborník příspěvků
z konference SOS. Praha: Somatopedická společnost, 2000.
RUDOLF, J., VÍTKOVÁ, M. Bazální stimulace - společné kroky životem. Diplomová práce.
Brno: PdF MU, 2000.
SCHOPLER, E., MESIBOV G., B. Autistické chování. Praha: Portál, 1997. ISBN 80-7178-133-9.
STRAßMEIER, W. Förderung von Kindern mit schweren geistigen Behinderungen in der Schule.
München: 1980.

173
STRASSMEIER, W. 260 cvičení pro děti raného věku. Soubor cvičení pro děti s nerovnoměr-
ným vývojem a děti handicapované. Praha: Portál, 1996.
STRASSMEIER, W. Didaktik für den Unterricht mit geistigbehinderten Schülern. München:
Reinhardt, 1997, ISBN 3-8252-8132-9.
ŠVARCOVÁ, I. Návrh vzdělávacího programu Rehabilitačních tříd pomocné školy. Praha: 1999.
ŠVARCOVÁ, I., VÍTKOVÁ, M. Podpora vzdělávání dětí a žáků s těžkým zdravotním postižením
III. Právo na vzdělávání. Kurikulární aspkety podpory. Praha: IPPP ČR, 2001c.
ŠVARCOVÁ, I. Vzdělávání žáků s těžkým a hlubokým mentálním postižením. Speciální peda-
gogika, 3/2000, s. 157-161.
TEPLÁ, M. Rehabilitační třídy pomocné školy. Speciální pedagogika 3/2000, s. 151-156.
ISSN 1211-2720.
VANČOVÁ, A. Edukácia viacnásobne postihnutých. Bratislava: Sapientia, 2001. ISBN 80-
967180-7-X.
VAŠEK, Š. Pedagogika viacnásobne postihnutých. Bratislava: Sapientia, 1999.
VÍTKOVÁ, M. (ed.) Možnosti reedukace zraku při kombinovaném postižení. Brno: Paido, 1999.
ISBN 80-85931-75-3.
VÍTKOVÁ, M. Podpora vzdělávání dětí a žáků s těžkým zdravotním postižením I. Základní in-
formace. Speciálně pedagogická diagnostika. Praha: IPPP ČR, 2001a.
VÍTKOVÁ, M. Podpora vzdělávání dětí a žáků s těžkým zdravotním postižením II. Metoda ba-
zální stimulace. Praha: IPPP ČR, 2001b.
Vyhláška č. 127/1997 Sb. O speciálních školách a speciálních mateřských školách.

174
 Autismus a speciálně pedagogická podpora
Dagmar Polášková

Klíčová slova:
autismus, triáda příznaků, etiologie, diagnostická kriteria, spektrum autistických
poruch, komunikace, sociální vztahy, představivost, typologie speciálně pedagogické
intervence, program TEACCH.

Teoretické úvahy
Chování autistických jedinců je do jisté míry jedinečné a vzbuzuje ve svém okolí
pozornost, údiv, někdy i úzkost či strach. Projevy autistů často brání ve styku s intaktní
populací a vyřazuje je ze života společnosti. Lze konstatovat, že jedinci s autismem jsou
handicapováni jak ve vztahu k sobě, tak i k druhým. Autismus je prezentován v různých
podobách definic, kde však nacházíme společné znaky a projevy. Je považován za perva-
zivní vývojovou poruchu celou vědeckou veřejností. Jedná se o postižení hluboké a váž-
né, které se projevuje především v oblasti komunikace, sociálního chování a vnímání.
Je velmi důležité odlišit autismus od neuróz a psychóz, zvláště od obrazu schizofrenie.
Výchova a pedagogická intervence klade na všechny zúčastněné vysoké nároky. Výskyt
podle odhadů je mezi 10 000 dětmi asi 4 děti s autistickým chováním, z toho asi u 3/4
shledáváme významné mentální opoždění.
Triáda příznaků
1. Neschopnost vzájemné společenské interakce: brání postiženým se adaptovat na
prostředí, ve kterém žijí. Život je pro ně chaos bez pravidel, a tak si sami vytvářejí
pravidla, jejichž logice rozumějí jen oni.
2. Neschopnost komunikace: kvalita komunikace je silně narušena, často dítě vůbec
nemluví, pokud ano, není schopno konverzovat, často opakuje slova či věty. Chybí
přátelské emoční rekce, pohledy do očí. Absentuje spontaneita a tvořivost při hře, dítě
bývá někdy extrémně uzavřené do sebe, neprojevuje zájem o okolí, děti ani o dospělé,
nemazlí se.
3. Omezený, stereotypně se opakující repertoár zájmů a aktivit: dítě nesnáší změny,
mívá specifickou příchylnost k neobvyklým předmětům, trvá na vykonávání zvlášt-
ních rutin při činnostech nefunkčního charakteru.
Vyskytují se abnormální smyslové reakce, čichové, sluchové, zrakové a chuťové. Au-
tismus je provázen problémovým chováním, jako jsou výbuchy vzteku, agrese, sebezra-
ňování, které jsou snahou postiženého zajistit si bezpečí ve zmatku okolního světa, je to
obrana a únik z nesnesitelné tísně, kterou jim může způsobit jakákoliv změna.
Etiologie
Pro vysvětlení příčin autistického chování ani odborná literatura nedává přesnou od-
pověď. Výskyt autismu vždy záleží na individualitě jedince a na celé řadě dalších faktorů.
Podle způsobu pohledu jednotlivých autorů existují různé teorie příčin.
Jedna z prvních teorií příčin autismu vychází z nedostatečného citového přístupu ze
strany rodičů. Kanner prezentoval názor, že autistické dítě je mentálně opožděné a nemlu-

175
ví jako jiné děti proto, že je sociálně odcizené. Sociální vrstva rodičů těchto dětí se lišila
od běžného průměru vysokým ekonomickým postavením a vzděláním a také poměrně
chladnými mezilidskými vztahy.
Wingová (1993) uvádí konkrétní onemocnění, která se určitým způsobem podílejí na
vývoji mozku. Příkladem mohou být zarděnky v těhotenství matky, tuberkulózní skleró-
za, nedostatek kyslíku při narození, encefalitida a komplikující dětské nemoci (příušnice
nebo černý kašel).
Další z teorií, která vysvětluje etiologii, je dávána do souvislostí s metabolickými poru-
chami organismu jedince. Shattock (1994, sec. cit. Gillberg, Peeters, 1998) ve své přednášce
uvedl, že příčinou abnormit jsou některé peptidy, které vznikají trávením bílkovin v trávi-
cím traktu. Odtud vstupují do krve a touto cestou se dostávají do mozku. Tyto peptidy se
pak v podobě endogenních morfinů významně podílejí na předávání nervových vzruchů
v centrální nervové soustavě. Následkem špatného přenosu nervových vzruchů dochází
např. ke stereotypnímu chování, k nadměrnému vnímání některých zvuků a naopak
k nedostatečnému vnímání zvuků jiných.
Shrnutí: Autismus je neurologická dysfunkce, která se manifestuje deficity v chování,
založenými na mozkových abnormalitách. Příčina těchto mozkových abnormalit je mno-
hočetná. Je jasné, že některé případy mají podklad v genetice, jiné jsou způsobeny specific-
kými poruchami v mozku, spojenými s jinými somatickými obtížemi. Zatím není přesně
známo, která část autismu je způsobena prvním a která druhým mechanismem. Je také
pravděpodobné, že některé případy autismu mohou být vyvolány poškozením mozku
během těhotenství, porodu či v postnatálním období (Gillberg, Peeters, 1998).
Diagnostická kritéria
Leo Kanner je pokládán za prvního, kdo popsal autismus v psychiatrické literatuře.
Nejčastěji se používají kritéria světové zdravotnické organizace ICD – 10 (International
Classification of Disease, 10. Revize). Často však vznikají diagnostické rozpaky, neboť
triáda poškození se může projevovat různými způsoby. Aby byl jedinec zařazen mezi
autisty, musí být přítomno šest z dvanácti kritérií. První projevy jsou vždy přítomny do
věku do tří let.
A Kvalitativní postižení v oblasti vzájemné interakce (musí být splněny
alespoň dva příznaky):
1. Zřetelná neschopnost používat obecné formy vystupování, jako je pohled do očí,
výraz tváře, gesta, pohyby těla atd. k vzájemné sociální interakci.
2. Selhání při vytváření vztahů se svými vrstevníky.
3. Neschopnost sdílet radost, smutek a zájmy s ostatními lidmi.
4. Nedostatek sociální a emocionální vzájemnosti (např. neschopnost aktivně se účast-
nit jednoduchých her, preferování samotářských aktivit nebo používání ostatních
osob jen jako „nástroje“ k mechanické pomoci).

176
B Kvalitativní poškození v oblasti verbální i neverbální komunikace
a v činnostech, které vyžadují představivost (alespoň jeden příznak):
1. Vývoj mluvené řeči je opožděn, nebo zcela chybí (chybí i pokusy o alternativní způ-
sob pomocí gest nebo mimiky).
2. Je-li řeč vyvinuta, chybí schopnost začít a udržet konverzaci.
3. Používání jazyka je stereotypní, opakující se a idiosynkratické.
4. Chybí rozmanitost, spontánnost a představivost i schopnost napodobit pravidla spo-
lečenského chování při hře přiměřeného věku.
C Značně omezený a opakující se repertoár činností a zájmů:
1. Přílišné zaujetí jednou nebo více stereotypních a omezených činností, které jsou ab-
normální buď intenzitou, nebo předmětem zájmu.
2. Zjevným přilnutím ke specifické nefunkční rutině nebo rituálu.
3. Stereotypní a opakující se pohybové manýry (třepání rukama, prsty rukou, kroucení
prsty nebo složitý komplex pohybů celého těla).
4. Vytrvalé zaujetí detailními částmi jednotlivých předmětů.
Jestliže kvalitativní postižení jsou přítomna ve více oblastech, hovoříme o pervazivní
vývojové poruše. Člověk s pervazivní vývojovou poruchou může být současně mentálně
retardovaný. Peeters (1998) uvádí, že nejvíce dětí s autismem se pohybuje v oblasti střední
a těžké mentální retardace (60%). Lehkou mentální retardaci má 20% autistů a stejné pro-
cento jedinců (20%) má průměrnou nebo mírně nadprůměrnou inteligenci.
Spektrum autistických poruch
Kannerův dětský autismus je klasická varianta autismu, která se zařazuje do vývojo-
vých poruch. Poprvé byl popsán Leo Kannerem v roce 1943.
Dezintegrační porucha (dříve nazývaná Hellerova psychóza, Hellerova demence nebo
dezintegrační psychóza). Jedná se o typ pervazivní vývojové poruchy, při které předchá-
zí období normálního vývoje asi dvou let. V několika málo měsících dochází ke ztrátě
dovedností, ochuzení nebo ztrátě jazyka, změně chování, celkové ztrátě zájmu o okolí.
Většina zůstává těžce mentálně postižena.
Rettův syndrom je popisován pouze u dívek. Časný vývoj je zřejmě normální, ale v do-
bě mezi 7. a 24. měsícem věku dochází k částečné nebo úplné ztrátě získaných manuálních
a verbálních dovedností společně se zpomalením růstu hlavy. Zvláště charakteristická je
ztráta funkčních pohybů ruky, stereotypní kroutivé svírání ruky, jakoby „mycí pohyby
rukou“, nedostatečné žvýkání, časté nadměrné slinění s vyplazováním jazyka. Objevují se
i epileptické záchvaty. Téměř všechny případy doprovází hluboká mentální retardace.
Klinefelterův syndrom (syndrom fragilního X) představuje genetickou poruchu
s vazbou na chromozom X vyskytující se u mužů. Je zde vždy nápadné zvláštní chová-
ní „odvrácení se při pozdravu“ a zvláštní typ „vyhýbavého pohledu“. Plácání rukama,
vzrušené tření rukou, hryzání kloubů na prstech či zápěstích, směs rychlého dýchání
a vzdychání, nervózní „pochechtávání“ jsou typické projevy tohoto syndromu. Stupeň
mentální retardace je mírný až středně těžký, přičemž určující je množství nadpočetných
X chromozómů.

177
 Landau-Kleffnerův syndrom je charakteristický ztrátou řeči, která byla před tím
dobře vyvinutá. Dítě však nevykazuje autistické rysy,tj. ztrátu poznávacích schopností,
sociability. Podobnost s autismem spočívá v tom, že asi 30% rodičů dětí s autismem uvádí,
že se u jejich dítěte v prvních letech života objevovala řeč. Tu však kolem dvou až třech
let ztratila. Děti s tímto syndromem jsou velice hyperaktivní, často neklidné, až agresivní.
Téměř vždy se vyskytují epileptické záchvaty, a to v korelaci se ztrátou řeči.
Atypický autismus je pervazivní vývojová porucha, která se liší od autismu buď do-
bou vzniku nebo naplněním všech tří sad diagnostických kritérií. Chybějí poruchy jedné
či dvou ze tří oblastí psychopatologie požadované pro diagnózu autismu. K narušení
vývoje dochází až po dosažení tří let.
Aspergerův syndrom popsal v roce 1944 německý psycholog Hans Asperger a pod-
le něj je nazýván. Jak Kanner, tak i Asperger popsali autismus téměř současně. V jejich
pojetí byl zásadní rozdíl: tam, kde Kanner viděl nenapravitelné poškození, Asperger
cítil možnost některých pozitivních, nebo spíš kompenzačních projevů – určitou zvláštní
originalitu myšlení a vnímání, která může později v životě vést k výjimečným výkonům
(Sacks 1995).
Základním znakem Aspergerova syndromu je egocentrismus, provázený malou nebo
nulovou schopností či snahou po kontaktu s vrstevníky. Sociální naivita, důsledná prav-
domluvnost, šokující poznámky, se kterými se děti či dospělí obracejí na úplně neznámou
osobu, patří také k charakteristickým projevům. Postižení jsou často motoricky neobratní,
mají problémy naučit se jezdit na kole, plavat, bruslit a lyžovat. Jsou dostatečně inteligent-
ní v abstraktním smyslu, ale ne ve smyslu praktickém. Vyskytuje se převážně u chlapců.
Problémy komunikace
U dětí s autismem je řeč často vážně narušena, schopnost mluvit je ale obvykle zacho-
vána. Tyto děti nemají vrozenou schopnost pochopit význam vzájemné komunikace. Ne-
chápou, že pomocí komunikace mohou ovlivnit své prostředí. S výukou jak komunikovat
musíme rozvíjet i chápání proč komunikovat, najít vhodnou formu komunikace.
Problém s mentální flexibilitou, inflexibilní kognitivní styl: předpokládá se, že u dětí s au-
tismem je souhra obou hemisfér zpomalena, nebo dokonce chybí, což se projevuje tím,
že novou informaci či zkušenost tvořivě nezpracovává, ale pouze opakuje. Kombinace
slov, které tvoří podle okolností absentuje, chybí flexibilita, přetrvává původní výuková
situace. Postižený používá slova či věty ve významu, ve kterém se je naučil (echolalie).
Děti s autismem často rozumějí mluvenému slovu méně, než bychom předpokládali ze
šíře jejich slovní zásoby.
Problém s přiřazováním významu, problém s abstrakcí: tato schopnost je oslabena nebo úpl-
ně chybí. Dítě s autismem vnímá jen to, co vidí, není schopno pochopit abstraktní pojmy,
„jít za konkrétní realitu“, je hyperralistické (na otázku „Můžeš mi říct, kolik je hodin?“,
odpoví dítě s autismem „Ano, mohu“).
Problémy s chápáním symbolů: nerozumí výrazům obličeje, gestům, zabarvení hlasu
a mají potíže s chápáním emocí.
Problémy s chápáním souvislostí: vzhledem k úzké vazbě na realitu, nejsou schopny dá-
vat věci do širších souvislostí.

178
 Problémy s generalizací: slovo, kterému rozumí v určité situaci, je pro ně v jiné situaci
nesrozumitelné, osvojí si slovo jen pro malý okruh použití (táta je jen jeho táta, úkoly,
které běžně ve škole plní, není schopno plnit doma a naopak, není schopno vyprávět, co
se událo ve škole,…).
Problémy se zájmeny: je to důsledek doslovného způsobu myšlení. Nemůže pochopit,
proč je jedna a tatáž osoba jednou nazývána já, ty jindy on a apod.
Problémy s pamětí: obvykle mají dobrou krátkodobou paměť. Jsou schopny zopakovat
věty i celé pasáže rozhovorů, aniž jim rozumí. Po čase mohou však mít problém s vy-
bavováním slov i vět. Těmto problémům předcházíme tak, že se snažíme, aby se určitá
informace stala trvalou (fotografie, obrázek, zápis).
Problémy se sociální komunikací: pokud se řeč rozvine, pak je využívána pouze k uspoko-
jování vlastních potřeb a k získávání informací. Neznají radost ze vzájemné komunikace,
neumějí naslouchat partnerovi, nejsou schopni přenechat slovo někomu jinému, drží se
oblíbeného tématu.
Formy komunikace
Výběr alternativního způsobu komunikace bývá velmi náročná. Musíme vybrat tako-
vou formu, kterou dítě zvládne, aby bylo co nejvíce nezávislé. Řeč nemusí být vždy srozu-
mitelná a smysluplná. Pochopit spojení mezi zvukem abstraktního jazyka a významem,
který tento zvuk vyjadřuje, není viditelné a je pro některé postižené autismem velmi
obtížné. Verbální komunikace je nejen abstraktní, ale i pomíjivá, proto musíme uvažovat
o nižší formě komunikace. Spojení mezi gestem a jeho významem je u některých gest
jednoznačné („Pojď sem!“). Použití takových gest nedělá obvykle postiženým autismem
potíže. Problémy nastávají u gest, která vyjadřují emoce, city, abstraktní pojmy. Znaková
řeč jako alternativní způsob komunikace se používá jen velmi omezeně. Komunikace
s vizuální podporou (fotografie, obrázky, piktogramy, předměty) je velmi konkrétní a má
několik výhod. Obrázky jsou pochopitelné, spojení mezi obrázkem a skutečným význa-
mem je viditelné, komunikace s vizuální podporou je nepomíjivá, ke sdělení je možno se
kdykoliv vracet, tato sdělení jsou trvalá a jednoznačná.
K úskalí verbální komunikace přistupují ještě tyto problémy. Dlouhé věty, přemíra slov,
které postižený není schopen analyzovat a dát do souvislostí. Buď anebo představuje velký
problém. Mít možnost si vybrat ještě neznamená, že si dítě dokáže vybrat a svůj výběr re-
alizovat. Kategorický zákaz ne by měl být u dětí s autismem používán jen v nejnutnějším
případě, kdy hrozí nebezpečí a dítě je třeba okamžitě zastavit. Ptá-li se dítě „Pojedeme
plavat?“, pak odpověď Ne, dnes ne, ale zítra, může dítě pochopit jako definitivní zákaz.
Správná odpověď je „Ano, ale až zítra“. Vztahová slova (malý-velký) nemají absolutní defi-
nici, je nutno dát je do určitého kontextu, dát je do vztahu k jiným slovům.
Problémy v sociálních vztazích
Mezi typické problémy sociálního chování patří absence reciprocity, snaha o sdílení
pozornosti. Postižený nevyhledává vztahy s lidmi, chová se k lidem jako k předmětům.
Ve vzájemné styku chybí někdy oční kontakt. Dítě s autismem si není vědomo citů jiných
lidí, nebere je na vědomí. Neumí spontánně napodobovat nebo napodobuje doslova bez
ohledu na okolnosti (echochování). Nedodržuje společenské normy a konvence.

179
 Kvalitativní postižení v oblasti sociálních vztahů se projevuje především ve vztazích
s vrstevníky, pochopení pojmu přátelství a nepřátelství, neschopnost vhodně reagovat na city
a emoce jiných, neschopnost sdílet pozornost, zážitky a zkušenosti, nedostatky v integraci sociál-
ního chování, neschopnost interpretovat výrazy obličeje, postoje, gesta a tón hlasu a v pravidlech
chování, morálce a konvencí.
Pravidla nácviku
1) Při výuce sociálního chování dodržujeme zásadu individuálního přístupu, struk-
turovaného prostředí a vhodného alternativního způsobu komunikace s vizuální
podporou.
2) Nácvik správného sociálního chování provádíme vždy v reálném prostředí v kon-
krétních situacích (problém generalizace).
3) S nácvikem začínáme co nejdříve, protože problémy v sociálním chování přetrvávají,
s věkem sice roste u občanů s autismem sociální vědomí, bohužel se nerozvíjejí soci-
ální dovednosti, a to ani u vysocefunkčních jedinců.
4) Učíme dítě takový model chování, který může být i v dospělosti pro okolí přijatelný.
5) Pravidla správného chování stanovíme nejprve pevná a jednoznačná, teprve později
je postupně uvolňujeme.
6) Při výuce dětí s autismem učíme vždy pouze jedinou dovednost.
7) Při nácviku sociálního chování využijeme vhodně schopností a dovedností postiže-
ného.
Problémy s představivostí
Kvalitativní postižení v oblasti představivosti se manifestuje repetetivním chováním,
rituály a omezeným okruhem zájmů. Někteří odborníci dávají přednost termínu rigidita
v myšlení a chování namísto termínu nedostatek představivosti, který je trochu zavádějí-
cí. Mezi znaky a projevy patří:
• rituály, rutiny, nutkavé chování
• stereotypní chování, motorické stereotypy
• odpor ke změnám, vyžadování neměnnosti
• sbírání předmětů
• omezený okruh zájmů, sbírání faktů
• verbální rituály
• úzkost, strach a fobie.
Možnosti nápravy
1) Prevence nevhodného chování
2) Modifikace nevhodného chování: snižujeme dobu, po kterou se dítě věnuje svému
rituálu, zmenšujeme předmět, se kterým si dítě hraje, zavádíme alternativní činnost.
3) Metoda postupných změn:určité malé změny zavádíme každý den a to jak doma tak
ve škole. Je třeba uvážlivě volit kompromis mezi neměnnou strukturou. Míra struk-
tury i četnost změn je závislá na dítěti i prostředí a je vysoce individuální.

180
 4) Zavedení alternativního chování, které je přijatelnější. Nepřijatelné chování se objevu-
je ponejvíce tehdy, když nemá dítě jiné činnosti, proto nabízíme vhodnou náhradu.
5) Úprava prostředí: příčinou nevhodného chování je u mnoha lidí s autismem úzkost,
která je reakcí na velký počet lidí nebo přecitlivělost na některé smyslové podněty.
6) Převedení rušivého chování do soukromí: rituální obsesivní chování přitahuje nežá-
doucí pozornost okolí.
7) Využití kompromisů, postupné odvykání nevhodných návyků: v takových případech
je nutné odvykací nápravný proces rozdělit do několika postupných kroků, které na-
pravujeme jeden po druhém.
8) Zavedení pravidel: u některých vysocefunkčních jedinců je možné vypracovat určitý
typ „smlouvy“, která reguluje jejich chování přijatelným způsobem. Smlouva posky-
tuje informace „kdy, kde a s kým“ nebo jak často se určité činnosti či události dějí.
9) Modifikace verbálních obsesí: opět zavádíme pravidlo „kdy“ (10 minut po večeři),
„kde“ (v obývacím pokoji) a „s kým“ (s tátou) okamžitě, když se objeví malý náznak
verbálních obsesí.
10) Náprava nevhodných smyslových stimulací: pokud dítě vyhledává nevhodnou či ne-
bezpečnou smyslovou stimulaci, snažíme se nabídnout vhodnější typ stimulace. Mač-
kaní očí se pokusíme nahradit optickým hranolem, zrcátkem, krasohledem apod.
11) Sebeřídící techniky: neschopnost předvídat a vyrovnat s s nečekanými změnami je
jedním z velkých problémů občanů s autismem. I když se nečekaným změnám po-
stižený s autismem nemůže nikdy úplně vyhnout, snažíme se ho na takové změny
připravit.
12) Relaxační metody: jednoduchá dechová cvičení, navozování příjemné nálady pomocí
fotografií, obrázkem rodiny, známé krajiny, dále pak fyzická cvičení, některé masáže,
hudba, tanec, výtvarné techniky atd.
13) Využití obsesí, rituálů, speciálních zájmů: zájem o hudbu, matematická paměť a jiné
může posloužit jako motivující prvek či odměna při modifikaci a nácviku jiných žá-
doucích modelů chování či aktivit.
Motorika a praktické dovednosti
Jak uvádí Vítková (1998), u těchto dětí se neobjevují žádné motorické nápadnosti ve
smyslu tělesného postižení. V pohybovém průběhu však často pozorujeme zvláštnosti,
jako např.:
• Motorická hyperaktivita.
• Motorická pasivita.
• Skurilní pohybové formy.
• Žonglérská zručnost – prstů, rukou.
• Tendence k zachování stejnosti, stereotypních vzorců.
• Vysněná jistota v průběhu pohybu, zvláště ve styku s překážkami.
• Nápadnosti v pohybové koordinaci.

181
 • Těžkosti při budování praktických dovedností, jako např. při oblékání a svlékání,
zavírání a otvírání zipů, držení tužky, přidržení se linek, vyvinutí plánu jednání.
Tyto zvláštnosti jsou patrné v souvislosti s pravděpodobně neúplným nebo zkres-
leným vnímáním vlastního těla, popř. tělesného schématu. Stále se opakující, schema-
tizující, částečně vysoce specializované děje spojené s pohyby mohou vyjadřovat úsilí
dítěte opatřit si jistotu v oblasti konkrétního jednání. Tím, že se dítě uchyluje k omezení
na určité mechanické děje a schémata činností, se patrně snaží vyhnout střetu s novými
nepředvídavými zkušenostmi, z kterých má strach.
Typologie speciálně pedagogických intervencí
Za posledních dvacet let se v odborném tisku objevilo značné množství specifických
terapií a léčebných přístupů k autismu a k příbuzným vývojovým poruchám. Ne všechny
lze vnímat jako intervence speciálně–pedagogické (Mühlpachr 2001).
Psychoanalytická terapie: podle psychogenní teorie byla nejlepší terapií ústavní léčba.
Chybná aplikace psychoanalytické teorie u autismu je stále velmi rozšířená a tendence
používat specifické léčebné koncepce bez podpůrných dat je velmi běžná.
Farmakoterapie: je známo, že některé autistické děti mají nízkou hladinu serotinu v krvi,
zatímco jiné velmi vysokou. Jestliže toto bylo primárním mechanismem v rozvoji autis-
mu, pak fenfluramin (neuroleptikum) může korigovat vysokou hladinu serotinu, zatímco
megavitaminová terapie může zvýšit nízkou hladinu tohoto neuropřenašeče.
Normalizace a deinstitucionalizace: princip normalizace byl importován ze Skandinávie
s cílem „přiblížit život postižených co nejvíce normálu“. Heslem dne se stala „deinstituci-
onalizace“ a jako vzdělávací technika bylo preferováno umístění dětí s autismem do tříd
se zdravými vrstevníky.
Řízené chování: v odborné literatuře jsou prezentovány dvě specifické behaviorální te-
rapie, a to averzivní a intenzivní terapie. Averzivní terapie je používána pro snížení nepři-
jatelného chování. Patří sem například elektrické šoky, dráždivý kouř, fyzické omezení,
helmy nebo bolestivé zvuky. Používají se v celé řadě zařízení, zvláště v Behaviorálním
institutu v Massachusetts, který se na tento problém specializuje. Tlak na zákaz užívání
takových averzivních terapií velmi vzrostl, když došlo v těchto zařízeních k několika
úmrtím a nedalo se vyloučit, že to bylo následkem použití averzivních terapií. Intenzivní
behaviorální terapie je založena na intenzivním zapojení rodičů i dětí do programu. Tento
program předpokládá, že rodiče, hlavně matky, pracují s dětmi skoro celý den po dobu
jednoho roku za dohledu a pomoci vysokoškolsky vzdělaných odborníků.
Facilitovaná komunikace: tuto techniku vyvinula v polovině 80. let v Austrálii Rosemary
Crossleyová. Technika používá tabulku s abecedou. Terapeut nebo fycilitátor podporuje
ruku klienta, který píše pomocí tabulky svůj vzkaz.
Program TEACCH
Terapie, výchova a vzdělávání dětí s autismem i jiným komunikačním handicapep (Treat-
ment and Education of Autistic and Communication Handicapped Children) je model péče o děti
s autismem a jinou perazivní vývojovou poruchou. Vznikl ve Spojených státech v roce
1966 v Severní Karolíně v Chapel Hill pod vedením světového odborníka na autismus

182
profesora Erica Schoplera. Vznikl spoluprací rodičů a profesionálů jako reakce na tvrzení,
že děti s autismem jsou nevzdělavatelné a jejich porucha je zapříčiněna špatnou výcho-
vou rodičů. Tento program zahrnuje péči o osoby s autismem všech věkových kategorií.
Jádrem je včasná a správná diagnóza a následná speciální pedagogická péče. V dospělosti
potom speciální přístup a adaptace prostředí vzhledem k specifikám jejich poruchy.
Filozofie a zásady TEACCH modelu:
• Individuální přístup.
• Aktivní generalizace dovedností (prostupnost školního a domácího prostředí).
• Úzká spolupráce s rodinou.
• Integrace autistických dětí do společnosti.
• Přímý vztah mezi ohodnocením a intervencí.
• Pozitivní přístup i k dětem s problematickým chováním, aktivní snaha o pedagogic-
kou intervenci vedoucí k zlepšení chování.
Obecné principy práce s lidmi s autismem jsou:
I. Individuální přístup.
II. Strukturované prostředí.
III. Vizuální podpora.
Tyto tři prvky tvoří augmentativní strategii výuky a výchovy dětí s autismem a prová-
zejí klienta po celý život.
I. Individuální přístup
Z hlediska individuálního přístupu je potřebné:
• diagnostika úrovně schopností klienta/psycholog, speciální pedagog)
• volba vhodného systému komunikace/vizualizace (předmětová komunikace, foto-
gramy, piktogramy, kombinace s psanou formou, psaný rozvrh)
• vhodné pracovní místo, fyzická struktura prostředí
• individuální výchovně vzdělávací plán (v úvahu musíme brát intraindividuální roz-
díly v jednotlivých úrovních vývojových oblastí)
• zvolit strategii řešení behaviorálních problémů
• přizpůsobení prostředí (domov, škola, chráněné bydlení,…).
II. Strukturalizace, strukturované vyučování
Znamená vnesení pevného řádu, přesné posloupnosti činností a jednoznačného uspo-
řádání prostředí do života člověka s autismem. Svět dostane logiku a řád. Namísto chaosu
nastoupí pocit bezpečí a jistoty, která umožní akceptovat nové úkoly, učit se a lépe snášet
události, které jsou nepředvídatelné. Jedná se o:
• Strukturu prostředí (školní třídy), kde užíváme paravánů, skříní, koberců, popřípa-
dě vedlejší místnosti.
• Jasné vymezení hranic v prostoru napomáhají dítěti rozpoznat, kde místo určené
k nějakému konkrétnímu účelu začíná a kde končí.

183
 • Snížení rušivých vlivů prostředí napomáhá soustředit se, snižuje se počet podnětů,
které dítě rozptylují.
III. Vizualizace
Pokud autistické dítě dostává informace pouze po sluchové dráze, má většinou potíže
dekódovat jejich význam. Proto potřebuje vizuální podporu. I v tomto případě musíme
ovšem počítat s interindividuálními rozdíly. Pro mnohé děti jsou obrázky příliš sym-
bolické. Musí se nejprve naučit pochopit spojení mezi symbolem a konkrétní činností či
předmětem a obrázkem.
• Vizualizace a strukturalizace denního režimu: napomáhá orientaci v čase, informu-
je, co žáka čeká a v jakém pořadí, odlišuje jednotlivé aktivity od sebe,vede k samo-
statnosti, učí spojitosti mezi symbolem a konkrétní činností.
• Procesuální vizualizace: pracovní schémata analyticky rozpracovávají úkol na ele-
mentární kroky a vytváří schéma činností, podle které se žák řídí (piktogramy, psa-
ná forma…)
Shrnutí
Základními předpoklady pro práci s autisty jsou:
1. Sebeuvědomění, „JÁ“
2. Být nezávislý
3. Nabýt sebevědomí (často selhávají)
4. Schopnost předvídat čas a prostor
5. Tvoření speciálních programů:
- denní režim
- pracovní režim
- organizace
- odměna
- kontext komunikace (kdy, kde a za jakých okolností).
Terapeut musí navodit upřímný vztah mezi dítětem, rodiči a všemi zúčastněnými oso-
bami. Cíl práce s autistickými dětmi je DOHODA. Je nutná akceptace zvláštností autistic-
kého myšlení a přizpůsobovat se specifikám dítěte, nikoli dítě našemu světu.
Kazuistická studie
Dg.: Aspergerův syndrom, rok narození 1993
RA: Otec 1971, středoškolské vzdělání, zdráv, podnikatel, matka 1968, středoškolské
vzdělání, zdráva, t.č. v domácnosti, bratr 1990, základní škola, zdráv.
OA: třetí riziková gravidita, ve druhém měsíci matka hospitalizována pro předčasné
stahy, spontánní porod záhlavím ve 38. týdnu, PH 2800g/47cm, psychomotorický vývoj
normální do jednoho roku, otáčení kolem 5. měsíce, sed po půl roce, samostatná chůze
kolem 12. měsíce, první slova v jednom roce, dále vývoj řeči postupoval pomalu, od tří
let sledován na psychologii pro opožděný vývoj. Opisem z lékařské zprávy: neurologie,
březen 1998: EEG pro artefakty nehodnotitelné, BERA normální nález, CT mozku s teč-

184
kovitou kalcifikací v bílé hmotě vpravo, hormony štítné žlázy, kortizol a ranní glykémie
v normě, jiné metabolické odběry 0. Na žádost rodičů a doporučení psychologa zahájena
od října 1997 logopedická intervence ve speciálně pedagogickém centru při Speciální
škole pro žáky s více vadami. Do speciální mateřské školy pro děti s více vadami zařazen
od září 1999.
Speciálně pedagogická diagnostika v oblasti triády při fyzickém věku
6 roků 3 měsíce
1. společenská interakce
Krátkodobý kontakt z očí do očí, výraz obličeje bez výrazné mimiky, tělesné postoje
a gesta k regulování sociálních interakcí nepoužívá. Vztahy s vrstevníky nenavazuje,
pro své uklidnění při stresu nebo zármutku vyhledává pomoc u dospělého. Spontán-
ně nevyhledává kontakt s jinými lidmi. Nepřiměřeně reaguje na emoce vrstevníků
(pláč, křik a smích dětí), zacpává si uši. Společenské normy přijímá s obtížemi, má
únikové tendence (opouští třídu mateřské školy a navštěvuje školní kuchyni nebo jiné
třídy školy).Pokud je zaujat vlastní aktivitou, odmítá nabídku jiných činností. Často
v jeho činnostech převažuje neúčelné nad smysluplným.
2. Komunikace
Opožděný vývoj řeči, absentuje snaha kompenzovat nedostatek v komunikaci použi-
tím gest, do spontánních symbolických her nebo společenských napodobovacích her
se nezapojuje, schopnost iniciovat nebo pokračovat v konverzační interakci je nízké
úrovni. Častý výskyt stereotypního a repetitivního použití jazyka a idiosynkratické-
ho používání slov i vět. V řeči patrná zvláštní prozódie (rytmus) a specifická hlasová
charakteristika. V mluvním projevu patrná lehká motorická neobratnost, hlásková
výslovnost poměrně na dobré úrovni, nezvládá hlásku Ř, výrazná prodloužená
echolálie.
3. omezený, stereotypně se opakující repertoár zájmů a aktivit
Silné zaujetí pro stereotypní a omezené zájmy, při hře výrazné zaujetí částmi nebo
nefunkčními komponentami materiálů (tkanice, šňůrky, pásky), stereotypní a repeti-
tivní motorické zvyky.
Doplňující speciálně pedagogická diagnostika
Hra
Chlapec postrádá schopnost napodobovat jiné, je pevně svázán s realitou a ne-
dokáže překročit doslovný význam vnímaného podnětu. Nemá smysl pro výhru
či prohru (nedokáže se na sebe podívat z hlediska jiné osoby). Hra je velmi omeze-
ná a stereotypní, dává často přednost rituálům a repetitivním činnostem. Poměr-
ně na dobré úrovni jsou konstruktivní hry, které jsou tvořivé, ale bleskové. Cílené
činnosti jsou střídány motorickou aktivitou (skákání na dětské trampolíně).
Hrubá motorika
Koordinace pohybů na velmi dobré úrovni, patrná lehká instabilita a motorický ne-
klid.

185
Jemná motorika
Předměty si předává, znatelnější preference PHK. Opozice palce v normě, obratnost
prstů bez závažnějších nápadností. Celková pohybová koordinace je plynulá. Úchop tuž-
ky dlaňový.
Grafomotorika a kresba
Zvýšený přítlak, plynulý tah, po zácviku schopen nápodoby jednoduchých grafomo-
torických prvků doprovázené rytmickým říkadlem, kresba jednoduchá znaková, postava
– trupohlavonožec.
Rozumové schopnosti
Jednotlivé složky výrazně nerovnoměrně rozvinuté, dobrá schopnost manipulace
s předměty (třídění, řazení,..), pojem množství vytvořen, barvy třídí a pojmenuje, základ-
ní geometrické tvary vytřídí, pojmenuje pouze kruh (kolo), hůře se orientuje v prostoru
a v čase (potíže činí dějové obrázky, příčina a následek).
Vnímání
Orientační vyšetření sluchu a fonematického sluchu: slyší, reaguje i na šeptanou řeč,
zvuky rozlišuje, snaží se spolupracovat při rytmizaci. Fonematický sluch nešlo pro nesou-
středěnost vyšetřit. Zrakové vnímání v normě.
Sebeobsluha
Při oblékání je nutná dopomoc, je nedbalý na úpravu, rád a často si myje ruce, osobní
čistotu udržuje, potíže při stolování – extrémně vybíravý v jídle.
Shrnutí
Chlapec při fyzickém věku 6 roků a 3 měsíce s typickými kvalitativními poruchami
řeči, sociální interakce a sklonem ke stereotypům. Kognitivní vývoj výrazně nerovnoměr-
ný, některé neverbální schopnosti v normě.
Průběžná speciálně pedagogická diagnostika
Chlapec se poměrně dobře zadaptoval na prostředí mateřské školy, je velmi živý, nelze
ho nechat chvíli bez dozoru. Činnosti jsou řízeny okamžitým nápadem, vše provádí bez
rozmyšlení, chybí mu náhled nebezpečí. Více než hračky ho zajímají ostatní předměty
v okolí (např. vodovodní kohoutek, CD přehrávač, videokamera, pračka - líbí se mu točící
se buben). Rád navštěvuje školní kuchyni, kde dokáže po dlouhou dobu pozorovat zaří-
zení a osoby při práci.
Spontánně se projevuje v hudebních činnostech, dokáže reprodukovat melodii, která
se mu líbí. Rád zpívá a zpěv nebo hru na klavír doprovází rytmizací na Orffovy nástroje.
Preferuje určité hudební žánry. Na CD přehrávači si sám dokáže vybrat a pustit oblíbenou
skladbu - obvykle si pamatuje její číslo. Pokud je mu puštěna hudba, která se mu nelíbí,
dožaduje se jejího vypnutí, někdy reaguje afektivně.
Miluje pohyb na větších prostranstvích (tělocvična, zahrada školy, příroda). Oblíbil si
hry s míčem a skákání na malé trampolíně. Projevují se u něj stereotypní pohyby - přede-
vším hry s provázky nebo kruhovými předměty a běhání v kruhu.
S oblibou skládá puzzle, kostky. Úchop odpovídá věku. Rád kreslí - tužkou, pastelka-
mi, fixy, barvami, křídou, hlinkou a barvami (při používání prstových barev si často myje

186
ruce - nesnese špínu na sobě a kolem sebe). Kreslí postavy (lidé z jeho okolí, děti z MŠ,
oblíbené postavy z kreslených televizních seriálů) i předměty ze svého okolí. Často se za-
měřuje na detaily a upozorňuje na ně (žíněnka – zip, na obličeji – brýle). Kresbu komentuje
několika slovy nebo jednoduchou větou – popisuje jejich vzhled nebo vlastnosti („ paní
kuchařka - vařečka“, „strejda-brýle“, „teta zlobí“).
Při oblékání potřebuje nadále menší dopomoc. Jí sám lžící. Umí si přinést čaj s jídlem,
nalít čaj ze džbánku do hrnku a po obědě vše odnáší na určené místo. Čistotu udržuje.
Shrnutí
Speciální MŠ navštěvuje druhým rokem, poměrně rychle se adaptoval na nové pro-
středí a kolektiv dětí (6) ve třídě. Nemá rád příliš hlasité zvuky a pláč dětí – zacpává si
uši a někdy také začne plakat. Společnost dětí mu nevadila, ale nevyhledával ji, nyní se
již zapojuje do některých společných činností. Pracuje podle denního režimu se slovní
vizualizací, který má připevněn na nástěnce – kartičky s názvy činností (osvojil si metodu
globálního čtení). Po vykonání určité činnosti kartičku odkládá do krabičky. Pokud nemá
ráno denní režim připravený, dožaduje se nápravy. Pokud nenásleduje činnost napsaná na
kartičce, může být vyvolána afektivní reakce. Nucení k činnostem, které nemá rád, vyvo-
lává nevoli, až afektivní stavy. Při pobytu (i několik dní) v cizím prostředí např. na hudeb-
ním festivalu, týdenním psychorehabilitačním pobytu a jiných akcích pořádaných školou
se dobře adaptoval na nové prostředí, dokázal se přizpůsobit změně denního programu
a velkému množství neznámých lidí. Občas se u něho projevoval stesk po mamince. V ře-
či se nadále projevují časté echolálie. Slovesa používá především v infinitivu. Artikulace
již zřetelná. Dokáže pojmenovat věci a osoby ve svém okolí, vyjádřit své potřeby a přání.
Intelektové schopnosti jsou v normě. Prognosticky se uvažuje o integraci v základní škole,
ve spolupráci s SPC se již nyní připravují podmínky a individuální vzdělávací program.
Poznámka: ze tří oslovených základních škol se pro integraci rozhodla pouze jedna, byla zajiště-
na asistentka, chlapec tč. dochází do 2. ročníku.
Individuální vzdělávací program pro dg. Aspergerův syndrom
(obecně)
1. Přizpůsobení:
- vytvoření samostatného pracovního místa
- viditelné označení místa v šatně
- přístupný denní režim s vizualizací úkolů
- v případě potřeby červená pomocná páska ke správné orientaci
2. Hodnocení:
- pečlivé zhodnocení vývojových možností žáka
- navrhnout optimální prostředky k jejich rozvíjení (možnosti značení – číselně,
obrázkově, psanou řečí, katalogový systém, krabicový systém, tranzitní karty,
slovní instrukce apod.)
3. Strukturovaná výuka:
- vytvořit denní režim (psaný, pevný, přenosný – dle schopností)
- vizuální informace o čase (předměty, karty, nápisy – dle úrovně)

187
 - vytvořit jasné pracovní schéma s vizualizací (rozvrh)
- vytvořit procesní schéma (ve třídě, v tělocvičně, pobyt venku apod.)
- jasně vyznačit
KDY budeme pracovat
JAK dlouho budeme pracovat
JAK budeme pracovat
- zvážit odměnu, způsob hodnocení
4. Dávat přednost rozvoji dovedností:
- využití existujících dovedností
- uvažovat o nedostatcích, které je třeba zlepšit
- to, co umí v jednom prostředí, přenášet do jiných situací
- využívat podpory (verbální, motorické, fyzické)
- analyzovat nové úkoly (při nácviku rozfázovat)
5. Teorie chování a poznávání:
- individuální přístup (to, co může platit u jednoho žáka, nemusí platit u druhého)
- využití motivace, se všemi sjednotit a velmi zjednodušit
- vytvářet takové prostředí, kde bude dostatek stimulů pro určitou situaci, o kte-
rou usilujeme
- postupně zvyšovat kontext (kdy, kde, za jakých okolností)
- nereagovat příliš rychle, nechat prostor projevit se
- vytvářet prostředí pro nezávislost
6. Celostní model:
- spolupráce s odborníky (konkrétně se kterými a jak často)
- spolupráce s rodinou (jednotnost, důslednost, posloupnost, perspektiva)
- učíme funkčně se zaměřením na praktický život
Příklad 1: konkrétní úkoly při nácviku chování
► učit sedět u stolu (neodbíhat od nedokončeného úkolu)
► pracovat v klidu, potichu, nevyluzovat zvuky
► naučit si říct o pomoc
► zafixovat denní režim (když pracuji, nemůžu si hrát)
► naučit napravit vlastní chyby apod.
Příklad 2: postup při nácviku sebeobsluhy
► vyhodnotit, co chci naučit, například nácvik pití
► analýza úkolu (vezmi si láhev, otevři láhev, vezmi si skleničku, nalej do skleničky
vodu, polož láhev, zašroubuj láhev, napij se)
► podpora (fyzické vedení ruky, náznak dotykem, ukázat – dát příklad, použití gest)
► spolupráce se všemi zainteresovanými (jednotnost)

188
 ► přenos (různé situace - stejná činnost)
► záznamy (objevující se schopnost, fyzické vedení, zvládá apod.)
Příklad 3: nácvik komunikace
► vybrat vhodnou formu dle úrovně (předmětovou, obrázkovou, psanou, motoric kou,
verbální, znaková řeč apod.)
► motivace (využíváme toho, co ho nejvíce motivuje – jídlo, hračka,…)
► prostředí (vytváříme situace, o které chceme komunikovat nebo ke které chceme
vyprovokovat)
► dopomoc (stanovit úroveň dopomoci a postupně ji snižovat)
► postupně zvyšovat kontext (kdy, kde, za jakých okolností budeme komunikovat)
► vytvářet příležitosti, aby mohl komunikovat nezávisle
Úkoly pro samostatné studium:
1. Vysvětlete pojem pervazivní vývojová porucha.
2. Pokuste se popsat rozdíl mezi autismem a schizofrenií.
3. Vyjmenujte triádu příznaků a popište je.
4. Jmenujte příčiny vzniku autismu, uveďte zhruba počet autistických dětí na 10 000
zdravě narozených dětí.
5. Popište diagnostická kritéria autismu.
6. Jmenujte spektrum autistických poruch.
Uveďte rozdíly mezi:
- Aspergerův syndrom a atypický autismus
- Rettův syndrom a dezintegrační poruchou (Hellerova demence)
- Kannerův dětský autismus a Landau-Kleffnerův syndrom
- Klinefelterův syndrom a Rettův syndrom
7. Popište problémy v komunikaci.
8. Vyjmenujte formy komunikace a popište pravidla nácviku komunikačních doved-
ností.
9. Popište problémy s představivostí a jmenujte možnosti nápravy.
10. Jaké jsou motorické a praktické dovednosti?
11. Jaké jsou možnosti speciálně pedagogické intervence?
12. Co je to program TEACCH?
13. Jaké jsou obecné principy práce s jedinci s autismem?
14. Vysvětlete pojem strukturované vyučování.
15. Co je to vizualizace a jaké znáte formy?
16. Jmenujte odborníky, kteří se zabývají problematikou autismu u nás i v zahraničí.

189
Literatura
GILLBERG, Ch., PEETERS, T. Autismus – zdravotní a výchovné aspekty. Praha: PORTÁL,
1998.
JELÍNKOVÁ, M. TEACCH program – výchovně vzdělávací program pro děti, mládež
a dospělé s autismem. Speciální pedagogika 8, 1998, č. 1.
JELÍNKOVÁ, M. AUTISMUS I. Problémy komunikace dětí s autismem. Praha: IPPP ČR, 1999.
JELÍNKOVÁ, M. AUTISMUS II. Problémy v sociálních vztazích dětí s autismem. Praha:
IPPP ČR, 2000.
JELÍNKOVÁ, M. AUTISMUS III. Problémy s představivostí u dětí s autismem. Praha:
IPPP ČR, 2000.
Mezinárodní klasifikace nemocí – 10. revize. Duševní poruchy a poruchy chování. SZO Ženeva.
Praha: Psychiatrické centrum, 1992.
MÜHLPACHR, P. Autismus známá neznámá. Speciální pedagogika 11, 2001, č.3.
MÜHLPACHR, P. Typologie speciálně pedagogických intervencí u jedinců s autismem.
Speciální pedagogika 11, 2001, č.3.
PEETERS, T. Autismus. Od teorie k výchovně vzdělávací intervenci. Praha: SCIENTA, 1998.
SCHOPLER, E. MESIBOV, G. Autistické chování. Praha: PORTÁL, 1997.
SCHOPLER, E. Příběhy dětí s autismem a příbuznými poruchami vývoje. Praha: PORTÁL,
1999.
VÍTKOVÁ, M. a kol. Integrativní speciální pedagogika. Brno: PAIDO, 1998. ISBN 80-85931-51-6.
VOCILKA, M. Autismus. Praha: TECH-MARKET, 1996.
VOCILKA, M. Autismus a možnosti výchovné praxe. Praha: SEPTIMA, 1995.
WING, L. Autistické kontinuum – pomůcka pro diagnózu autistických poruch. Londýn:
Narodní autistická společnost, 1993 (překlad).

190
 Edukace žáků s poruchami chování
Věra Vojtová

Klíčová slova:
edukace žáků s poruchami chování, specifika osobnosti žáka, přístupy rodičů a učitelů.

V následující kapitole se budeme zabývat žáky, kteří jsou kázeňsky problémoví.

V pedagogické literatuře jsou tímto pojmem označováni žáci, kteří velmi často i přes
své intelektové předpoklady ve školním výkonu selhávají a nenaplňují očekávání svého
sociálního okolí.
Učitelé si často stěžují (mnohými českými i zahraničními výzkumy to bylo potvrzeno
– Cole, Visser, Upton, Šimoník, Vojtová atd.), že kázeňsky problémoví žáci jsou ve třídě ti
nejobtížnější. Učitelé je vnímají jako ty, kteří ztěžují podmínky pro výuku a omezují mož-
nosti jejich působení na žáky ostatní, nedovolí jim užívat metody aktivního učení, metody,
které jsou náročné na sebekontrolu a zodpovědnost.
Cílem této kapitoly je uvést čtenáře do problematiky edukace žáků s nežádoucími
projevy chování. Poskytnout jim témata na zamyšlení pro jejich práci s žáky s problémy
v chování, která je velmi obtížná a vyžaduje mnoho trpělivosti, citlivosti, empatie, vstříc-
nosti a vysokou profesní zdatnost a odborný přístup.
Problematika diference nežádoucího chování
Základem pro efektivní vzdělávání žáků s nežádoucími projevy chování je přesné
rozpoznání rozdílů mezi žáky s problémy a mezi žáky s poruchami v chování. Jsou pro
to hned tři důvody:
1) Předcházet nálepkování žáků a jeho dopadům do sebehodnocení a školního výkonu.
2) Předcházet rozvoji vzniku poruchy v chování špatným rozpoznáním příčin problé-
mů v chování žáka.
3) Vytvořit podmínky pro efektivní intervenci cílenými pedagogickými a speciálně
pedagogickými metodami, postupy a opatřeními u žáků s problémy v chování.
Co je to vlastně chování? Čáp a Mareš (2001) v této souvislosti uvádí, že každé jednání
a chování je výsledkem souhry mnoha působících podmínek vnějších a vnitřních, někdy
společných pro určitý druh chování a skupinu osob, jindy individuálně odlišných. Jestliže
tuto teorii zjednodušíme a aplikujeme na chování žáka ve školním prostředí, pak závisí
nejen na jeho osobnosti, ale také na chování spolužáků, učitelů a členů rodiny. Chování
žáků posuzují pedagogové podle norem (společnosti, školy), podle chování ostatních.
V odchylce od těchto norem vidí poruchu chování. Vychází přitom výhradně z vlastních
názorů, zkušeností a hodnotového systému. Právě tuto subjektivní dimenzi, která se do
hodnocení ve větší nebo menší míře promítá, je důležité si uvědomovat, pokud chceme,
aby naše hodnocení skutečně odpovídalo odchýlení od normy. V našem textu přistupu-
jeme k problematice poruch chování proto velmi opatrně. S vědomím, že označení žáka
může být ve skutečnosti zkresleno subjektivním vnímáním těch osob, s nimiž je žák ve
vzájemné interakci. Může se však také stát, že vlastní příčiny poruchy chování jsou dů-
sledkem právě této interakce (Pokorná 1993). Z těchto důvodů považujeme za důležité,

191
aby speciální pedagog znal dobře rozdíly i styčné aspekty mezi chováním problémovým
a poruchovým.
Z hlediska edukace žáků rozdělujeme žáky kázeňsky problémové na dvě základní
skupiny:
1. Žáky s problémy v chování
2. Žáky s poruchami chování
Rozdíl mezi těmito skupinami žáků je ve třech základních aspektech:
1) V záměru jedince při uplatňovaném způsobu chování:
a) Žák s problémy v chování o svých problémech ví, vadí mu a chtěl by je odstranit.
Normy nenarušuje úmyslně, ale jejich porušování je výsledkem konfliktu mezi
vnějšími požadavky a jeho vnitřními potřebami. Nálepkou problémového žáka trpí
a vyvolává v něm negativní emocionální zážitek.
Příklad:
Typickým příkladem je žák v mladším školním věku, který neplní požadavky školy související
s její organizací. Rodiče nevstávají do práce, nemají žádný pevný denní režim a nejsou schopni za-
jistit, aby jejich dítě do školy odcházelo včas. Takový žák trpí tím, že neplní očekávání svého učitele.
V tomto věku o pozornost a pochvalu učitele velmi stojí. Někteří žáci řeší opakovanou situaci tím,
že do školy již vůbec nepřijdou. Příčinou potíží je znevýhodněné rodinné zázemí dítěte, a ne jeho
neochota nebo nechuť.
b) Žák s poruchami chování není s danými normami v konfliktu, ale nepřijímá je popř.
je ignoruje. Takový žák zpravidla nepociťuje vinu ve vztahu k důsledkům vlastního
jednání (Vágnerová 2001a).
Příklad:
Žák staršího školního věku, který zpočátku skrytě, ale posléze i otevřeně a někdy i manifestačně
chodí za školu. Nevadí mu tresty, které následují, školu považuje za přítěž, její program za nudný.
Pokud je donucen rodiči k docházce do školy, otevřeně ukazuje učitelům i ostatním žákům svůj
nezájem, svou nudu a opovržení.
2) V časové dimenzi nežádoucích způsobů chování
a) U žáka s problémy v chování jsou jeho problémy spíše krátkodobé. Popřípadě se pro-
jevují nahodile nebo v určitých periodách. Často mají vývojové souvislosti a bývají
důsledkem nezvládnutých konfliktů se sociálním okolím.
Příklad:
Záškoláctví se objevuje u žáků také ve spojitosti s neschopností zvládnout požadavky v někte-
rém předmětu. Místo aktivního přístupu k daným úkolům, kdy by musel žák zvýšit své úsilí, popř.
požádat učitele o pomoc, řeší svůj problém únikem a jde za školu. Při citlivém přístupu a identifika-
ci příčiny záškoláctví lze dalšímu záškoláctví předejít. Je však zřejmé, že příště bude žák podobnou
situaci řešit tímto způsobem také.
b) Žák s poruchami chování porušuje normy dlouhodobě a vývojová specifika morální-
ho vývoje způsoby jeho nežádoucího chování prohlubují.

192
Příklad:
S dlouhodobým záškoláctvím se často pojí trestná činnost ve skupině. Právě v období středního
a staršího školního věku nabývají normy uznávané vrstevníky na významu a překrývají normy
společnosti. Příležitost uplatnit se ve skupině a získat její uznání je velkým motivem pro chování
jedince.
3) V nápravě, kompenzaci, reedukaci
a) U žáka s problémy v chování vedou k nápravě cílená pedagogická opatření v rámci
systému a prostředí školy, v systému a prostředí třídy, v plánování výuky, ve využí-
vání rozličných pedagogických metod přímo ve výuce. Speciálně pedagogickými me-
todami pomáhá pedagog kompenzovat (překonávat nedostatek) nežádoucí chování
žáka, způsoby jinými, které by mu současně umožňovaly přiměřené naplňování jeho
potřeb.

Příklad:
Žák, který je slabý v naukových předmětech a není schopen získat dobré hodnocení, hledá uzná-
ní ve skupině vrstevníků náhradními způsoby, nejsnazší je uchýlit se k nežádoucímu chování. Po-
kud však dostává příležitost pro prezentaci své osoby v zájmové činnosti, ve sportovních aktivitách,
v pracovním vyučování, v praktických činnostech, jako je příprava výletu, karnevalu, výstavy atd.,
získá prostor pro uznání a pozitivní sebehodnocení.
b) Žák s poruchami chování musí podstoupit speciální péči. V jejím průběhu speciální
pedagogové a psychologové cílenými speciálně pedagogickými a psychologickými
metodami ovlivňují chování žáka tak, aby je směřovali k převádění (sublimaci) způ-
sobů a cílů chování společensky nepřijatelného k chování, které je přijatelné.
Příklad:
Žák, který dlouhodobě chodí za školu a jeho záškoláctví je spojeno s trestnou činností, není
ovlivnitelný běžnými přístupy. Změna v jeho chování může nastat pouze cíleným speciálně pe-
dagogickým působením. Řešením může být vytvoření prostoru a podmínek pro zážitek úspěchu
a uspokojení ze společných aktivit v terapeutické skupině, postupně pak pro zážitek z vlastní čin-
nosti (výtvarné, sportovní, hudební, rukodělné atd.). Prostřednictvím těchto zážitků dochází k se-
bepoznání, začíná se orientovat ve vlastních motivech jednání a může nastat změna cíle i způsobu
jeho chování.
Žák s problémy v chování
Kdo je problémový žák z pohledu pedagogické veřejnosti? V odborné literatuře se
uvádí, že je to žák, který svými výkony ve školní práci, popř. svým chováním nesplňuje
očekávání učitele. Opakovaně se svými postoji a reakcemi a výkony vymyká normě a pro
svého učitele znamená přítěž, neboť vyžaduje jeho speciální pozornost (Helus, Pelikán,
Vágnerová, Průcha, Walterová, Mareš). Mimo normu je i svým chováním a svými sociál-
ními kontakty. Jako nejobtížnější však učitelé vnímají, že tito žáci na výchovné působení
reagují odlišně.
Role problémového žáka může fungovat jako sociální stigma, které nepříznivě ovlivňu-
je jeho sebeobraz. Odráží se to na jeho dalším vzdělávání, postoji ke škole, k učitelům, ke
spolužákům, k sobě samému (Kohoutek, 2000). Přitom z hlediska vytváření sebedůvěry

193
a sebeúcty dítěte je období věku povinné školní docházky velmi důležité. Přisouzení urči-
té negativní nebo pozitivní pozice dítěti vytváření sebeobrazu ovlivňuje. Vágnerová (1997)
vidí ve školní práci dítěte tři kategorie projevů, které jsou základem jeho vřazení do role
problémového žáka:
1. Problémy v oblasti školního prospěchu – žák má horší výsledky ve školním prospěchu,
než by bylo možné očekávat vzhledem k jeho intelektu. Horší výsledky jsou buď dílčí,
nebo celkové.
2. Problémy v oblasti chování – žák je nápadný svým chováním, liší se ve svých proje-
vech od ostatních nebo přímo narušuje školní normy. Do této skupiny řadí Vágnerová
i dítě s nápadným zevnějškem; dítě je trvale odlišné a není svým okolím akceptováno
jako ostatní.
3. Problémy v oblasti citového prožívání – jde o dítě nápadně úzkostné, bázlivé, citově
labilní. I když tato odchylka přímo nenarušuje školské normy, upoutává pozornost
a ovlivňuje školní výkon žáka. Interpretace důsledků této odlišnosti v žákově škol-
ním výkonu je pak na učiteli.
U mnohých dětí se různě kombinují problémy jednotlivých oblastí, které jsme zde
jmenovali. Samozřejmě, že ovlivňují školní výkon žáka. Na řešení vlastních problémů
vynakládá mnoho úsilí, chybí mu pak síla, výdrž, pozornost a vůle k naplňování školních
požadavků. Výsledky práce jsou pak hodnoceny níže, než by odpovídalo jeho nadání
a ambicím. Situaci navíc komplikuje, že tyto školní výsledky dopadají i na jeho další
vztahy a zvyšují rozpaky a později i zklamání nad vlastní osobou. Takové zklamání se
může promítat různými způsoby do jeho celkového chování. Riziko, že se dlouhodobé
negativní hodnocení může transformovat do úplného odmítání norem, jejichž splnění
nemůže dosáhnout, je dosti vysoké.
Žák s poruchou chování
Žáci s poruchou chování mají mezi žáky se zdravotním oslabením zvláštní postavení.
Je to způsobeno především přístupem odborné i laické veřejnosti. Porucha chování je ve-
směs vnímána jako negativní informace, negativní vlastnost jedince. Zatímco smyslové,
rozumové nebo tělesné oslabení v nás vyvolává otázky spojené se snahou žákům s tímto
oslabením pomoci, podpořit je a hledat řešení pro jejich rozvoj, poruchy v chování nás
spíše provokují k odmítání. Zatímco nás nenapadne uvažovat o tom, kdo zavinil smyslo-
vé, rozumové nebo tělesné oslabení dítěte, u dítěte s problémy v chování viníka hledáme.
Nejsnazší je hledat jej mimo naše pole působení, jak se často děje i ve školách, které rády
označují rodiče za viníky všeho špatného chování svých žáků. Často je toto tvrzení více
nebo méně pravdivé, ale stejně tak můžeme s jistotou tvrdit, že na rozvoji poruchy cho-
vání se podílí i škola. V každém případě máme na paměti, že s poruchou chování se dítě
nerodí. To se narodí pouze s větší nebo menší dispozicí k této poruše. O dispozici k po-
ruše chování hovoří Pokorná (1993), poukazuje na sociální souvislosti a vnější faktory při
vzniku poruchy chování.
Specifika osobnosti žáka s poruchou chování
Ve škole bývají žáci s dispozicí k poruchám chování nápadné svými obtížemi ve vytvá-
ření vztahu ke spolužákům – v získávání přátel. I když vztah naváží, mívají potíže v jeho

194
udržení. Nemívají kamarády, kterým by mohli svěřit svá tajemství, své strachy i své rado-
sti. Nedovedou soucítit, sdílet radost nebo smutek druhého. Jejich sociální kontakty s vrs-
tevníky bývají ve velké míře nerovnovážné, dostávají se v nich do závislosti, nebo naopak
musí být v nadřazeném postavení. Tyto problémy vyplývají z jejich nadměrné koncentra-
ce na uspokojování vlastních potřeb, nedostatečné schopnosti empatie a z egoismu.
Jak ukazují různé výzkumy, mívají žáci s poruchami chování problémy i ve školní prá-
ci, která poměrně často souvisí s nižším intelektem. Helus, Pelikán (1984) vyzvedli jako
typické vlastnosti žáků s poruchami chování nezájem o školu a pasivitu. Ve vztahu k vlastní
osobě u nich převládala nekritičnost, vztahovačnost, nepřístupnost jiným názorům. K po-
dobným závěrům došli ve svém výzkumu i Cole, Visser a Upton (1998). Žáci s poruchami
v chování podle nich selhávají ve školní práci. Pouze malé procento z těch, kteří byli pod-
le výzkumu vyloučeni z běžné školy a zařazeni do školy speciální z důvodu kázeňských
problémů, mělo nadprůměrné výsledky ve školní práci. Typický žák s kázeňskými pro-
blémy je podle nich podprůměrný ve svých školních výkonech. Nižší intelektová úroveň
je činitel, který vznik poruch chování usnadňuje.
Vágnerová (1997) poukazuje na velkou šířku osobnostních vlastností dítěte s poru-
chami chování a na jejich rozdílný charakter. Tyto vlastnosti podle ní mohou souviset
s rozdílnými typy osobnosti, které podmiňují zcela odlišné adaptační problémy. Stávají se
však příznakem určitého rizika pro vznik poruch chování. Jde především o temperament
dítěte. Různé temperamenty mají své typické znaky prožívání a reaktivity, přičemž ně-
který z nich může představovat zvýšené riziko pro vznik odchylek v chování. Například
impulzivita a silná emoční vzrušivost se sklonem k afektivním výbuchům přináší dítěti
ve škole velké nepříjemnosti. Může jej predisponovat ke zkratkovému chování. Takový
žák nemívá dostatečnou sebekontrolu a sebeovládání. Často reaguje neadekvátně, ne-
přiměřeně. Mívá nízkou frustrační toleranci. Projevuje se to především v situacích, kdy
je negativně hodnoceno. Neschopnost sebekritičnosti jej vede k výbuchu vzteku nebo
k pláči. Zhoršuje si tak postavení mezi spolužáky, zesměšňuje se před nimi a posiluje
svůj pocit nedocenění. Poruchy chování mívají podobu náhlých výbuchů, zdánlivě bez-
důvodných a nepřiměřených. Stejně tak i ve vztahu k ostatním dětem mívají jeho reakce
podobný charakter. Specifickou skupinu tvoří děti s poruchami citového vývoje. Jsou to
děti v běžných školních situacích méně nápadné. Jejich odlišnost se projevuje především
v různých sociálních kontaktech. Bývají citově ploché, egoistické, s nedostatkem empatie.
S tím souvisí i jejich chování k ostatním spolužákům, ke kterým bývají bezohlední. Bývají
často agresivní a jejich agresivita mívá primární i sekundární charakter (tj. zvyšuje se jako
reakce na nějaké omezení). Tito žáci jsou rizikoví především jako iniciátoři šikany, nemají
potíže s tím, aby zneužívali i jiné děti k šikanování druhých. S čistým svědomím nechají
potrestání za vlastní přestupky dopadnout na někoho jiného. V době dospívání mohou
být rizikem i pro učitele, se kterým nejsou spokojeni, a připravit mu perné chvíle např.
falešným obviněním ze sexuálního obtěžování apod.
Autoregulace jedinců s poruchami chování bývá zaměřena na uspokojování vlastních
aktuálních potřeb. Mívá převážně emocionální charakter. Tito žáci nebývají schopni
oddalovat uspokojení. Přitom k dosažení vyšší, volní autoregulace musí být schopní
respektovat pravidla chování a řídit se jimi i přes nějaké osobní omezení. Musí umět

195
dlouhodobě pracovat, aby mohl být splněn vzdálenější cíl, jehož význam bývá překrýván
přístupnějšími a subjektivně atraktivnějšími aktuálními zájmy. Žáci s poruchami chování
mívají potíže jak s pravidly chování, tak s dlouhodobými cíli, které ve školní práci mají
naplňovat. Ve škole nebývají ochotni podrobovat se daným pravidlům, neplní zadávané
úkoly a vyhýbají se plnění povinností, které pro ně nepředstavují výhody nebo zisky. Vět-
šinou nepociťují své chování jako nepatřičné. Pravidla prostě neakceptují a ani nemívají
pocity viny při jejich porušování.
Další rizikový faktor v osobnostním vývoji dítěte z hlediska poruch chování je prefe-
rence a charakter uspokojování jeho základních psychických potřeb. Tito žáci mívají
zvýšenou a určitým způsobem i kvalitativně změněnou potřebu stimulace. Například rea-
gují zvýšeně na některé podněty. Taková preference se může týkat nejen intenzity, ale i ty-
pu podnětu. Pokud pedagog umí tuto vlastnost diagnostikovat, reagovat na ni, může této
zvýšené citlivosti pro některé podněty využít k ovlivňování chování žáka i jeho školního
výkonu. Potřeba učení mívá u žáků s poruchami chování selektivní charakter, uplatňuje se
jen v určité oblasti nějak související s vlastní obranou či prosazením vlastních potřeb. Žák
pracuje pouze v předmětech a s tématy, které ho výrazně zajímají. V ostatních předmě-
tech nepodává výkon, který by odpovídal jeho nadání. Je velmi těžké jej motivovat a pro
školní práci zaujmout. Takový žák mívá navíc problémy s dodržováním norem chování.
Neidentifikuje se s nimi a setrvává ve svém stylu chování, který může rozhodit kázeň
celé třídy. Má malou schopnost sebekontroly a korektivní zkušenost je zpravidla málo
účinná. To znamená, že na ně neplatí běžná výchovná opatření, která učitel ve škole užívá.
Pokud jej učitel hodnotí negativně, nezajímá ho to a v podstatě bere toto hodnocení i jako
záminku k odmítání změny způsobů chování ve smyslu přizpůsobení se pravidlům. Žáci
s poruchami chování mívají neuspokojenu potřebu citové jistoty a bezpečí. Svým chováním
reagují na nějakou citovou deprivaci z minulosti. Mohou hledat náhradní formy pro uspo-
kojování této potřeby. Ve škole se setkáváme s dětmi, které si např. vynucují pozornost,
přetrvávají u nich rysy infantilního chování právě z touhy po probuzení zájmu okolí. Na
druhé straně máme ve školách i děti, které mají následkem deprivační zkušenosti potřebu
citových podnětů značně sníženou. Bývají emočně ploché a neschopné hlubšího citového
vztahu. Chybí jim schopnost empatie. Takové změny se odrážejí i v charakteru porucho-
vého jednání, mnohdy agresivního, bezohledného a egoistického. Do jejich vztahu k vrs-
tevníkům se promítají především jejich nepřiměřené nároky a chování. Necítí za vztah
ke kamarádovi žádnou odpovědnost, nejsou ochotny do vztahu něco přinášet. Neumí se
v jeho rámci řídit nějakými pravidly a vyžadují pro sebe výhody. Uspokojovaná nebývá
také potřeba seberealizace těchto dětí. Souvisí to s jejich nepříznivým hodnocením, které
ovlivňuje specifickým způsobem vlastní sebehodnocení. Někteří žáci v době staršího
školního věku takové hodnocení odmítají a hledají sociální prostředí, kde jsou pozitiv-
ně hodnoceny a přijímány. Hledají náhradní prostředí, které by je pozitivně hodnotilo
a akceptovalo, které by jim umožnilo posílit vlastní sebehodnocení. Neohlíží se na to,
zda je toto sociální prostředí žádoucí (např. parta). Někteří reagují na frustrující situaci
vyplývající z neuspokojování potřeby seberealizace únikem. Vágnerová (1997) používá
pro takové chování termín „obrana identity“. Projevuje se např. záškoláctvím, lží, pod-
vodem. Specifickou formou tohoto chování je i násilí, kterým žák prosazuje subjektivně
významný požadavek.

196
 V oblasti sociální identity žáků s poruchou chování dochází často k atypické identifi-
kaci s nějakou sociální skupinou. Často se identifikují s asociální partou.
Poruchy chování mají ve svém důsledku dopad na sociální vztahy jedince. Na vztahy
k sobě samému, k druhému (v sociální interakci), k věcem (Pokorná 1993). Jedinec reaguje
na vnější podnět, přičemž svou reakcí porušuje nějaké normy. Impulsem pro spuštění
poruchy chování je vlastně tento podnět.
Vzdělávání a podpora žáků s poruchami chování ve školách hlavního
proudu
Pro zabezpečení kázeňské politiky školy a zajištění efektivní podpory problémových
žáků má vedení školy povinnost i možnost realizovat určitá personální a organizační
opatření. Podle Zákona č. 76/1978 Sb. v platném znění, paragrafu 34 zajišťuje základní
škola prostřednictvím výchovného poradce výchovné poradenství. Výchovný poradce
bývá vybírán z řad pedagogů školy a je do své funkce ustaven ředitelem školy. Ve spolu-
práci s třídními učiteli koordinuje preventivní a výchovné postupy při práci s problémo-
vými žáky, zajišťuje kontakt s odborníky z externích poradenských pracovišť a pomáhá
spolu s vedením školy a třídními učiteli řešit závažnější problémy žáků s jejich rodiči.
V případě potřeby dává také návrhy na další postupy a opatření, jejichž realizaci zajišťuje.
Výchovný poradce je však především učitel. Svou funkci vykonává vedle svého o 1 – 3 ho-
diny sníženého úvazku. Nezbývá mu tak příliš mnoho prostoru pro konkrétní práci se žá-
ky, pro jejich pozorování a podporu. Některé školy proto přistupují ke zřizování funkce
školního psychologa. Bývá většinou zaměstnán pouze na částečný úvazek a jeho činnost
se na různých školách liší. Někde je zaměřena na optimalizaci vzdělávacího procesu
z hlediska jeho psychosociálních podmínek. Na jiných školách věnuje větší pozornost
minimalizaci výchovných a vzdělávacích problémů žáků prostřednictvím individuální
práce s nimi a s jejich učiteli. Některé školy však mají zvýšenou potřebu péče o žáky se
speciálními vzdělávacími potřebami, a zřizují proto funkci speciálního pedagoga. Jeho
úkolem je vyhledávat a pracovat speciálními metodami se žáky se speciálními vzděláva-
cími potřebami. Cílem je předcházet frustraci žáků z neúspěchů ve školní práci, reedu-
kovat, popřípadě kompenzovat jejich problémy v oblasti školských výkonů. Uplatňovaná
školská politika poskytuje řediteli školy prostor pro organizační opatření, která vedou ke
zrovnoprávnění přístupu ke vzdělávání všem dětem i těm, které jsou nějakým způsobem
znevýhodněné. Pokud chápeme proces edukace jako jednotu výchovy a vzdělávání, pak
chápeme i přínos takových opatření k sebepojetí znevýhodněného žáka v kontextu pro-
jevů jeho chování.
Žák s poruchami chování může být vzděláván ve škole hlavního proudu v běžné třídě
– formou integrace. Podmínky se řídí směrnicí Ministerstva školství, mládeže a tělový-
chovy k integraci dětí a žáků se speciálními vzdělávacími potřebami do škol a školských
zařízení č.j.: 13 710/2001-24 ze dne 6.6.2002. Není to jediná možnost. Další možností je
zřízení specializované třídy na škole. Umožňuje to Vyhláška č.291/1991 Sb. o základní
škole, paragraf 5. Ve specializovaných třídách se vzdělávají žáci s vývojovými poruchami
učení, popřípadě chování. Vzhledem k tomu, že tyto třídy spadají do speciálního školství,
řídí se jejich organizace Vyhláškou 127/1997 Sb. o speciálních školách a speciálních ma-
teřských školách. Z hlediska lepší efektivity výuky je výhodou, že v těchto třídách je osm

197
až 12 žáků a výuku zajišťují učitelé se speciálně pedagogickou odborností. Individuální
přístup, využívání speciálních metod práce i dobré podmínky pro motivaci žáků k učení
snižují riziko školní neúspěšnosti žáků a následně i jejich kázeňských problémů. Ve spe-
cializovaných třídách pro žáky s vývojovými poruchami chování je mimo vlastní výuku
poskytována péče zaměřená na upevňování volních vlastností žáků a ovlivňování jejich
hodnotového systému. Učí se rozumět vlastním pocitům a postojům a na tomto základě
navazovat sociální kontakty a vztahy ve skupině, respektovat daná pravidla a nést zod-
povědnost za vlastní jednání.
Speciální školská zařízení pro žáky s poruchami chování jsou určena již pro jedince,
jejichž poruchy chování mají protispolečenský charakter.
Obsah vzdělávání
Pokud nemají žáci s poruchami chování sníženou úroveň rozumových schopností, jsou
vzděláváni podle rámcového vzdělávacího plánu. Pozornost je zaměřena na vytváření
kompetencí důležitých pro samostatné rozhodování, kritické myšlení, jednání bez pod-
léhání manipulacím a výchovu k práci a ke spolupráci. Jako prostředek jsou využívány
různé formy práce ve skupině směřující k tolerování odlišných názorů, k trénování do-
vednosti dodržovat pravidla chování a jednání.
Podmínky vzdělávání
Ve školách, kde se vzdělávají žáci s edukativními problémy je nutno zajistit tyto pod-
mínky:
použití speciálně pedagogických metod a forem práce;
zajistit nižší počet žáků ve třídách;
třídy musí být prostorově vhodné umožňující změnu uspořádání vybavení pro vyu-
žití při skupinovém vyučování, s prostorem pro relaxaci;
všichni pedagogové by měli být odborně obeznámeni s problematikou vzdělávání
žáků s výchovnými problémy.
Spolupráce školy a rodiny žáka s poruchami chování
U žáků, kteří mají dispozice k poruchám chování, je spolupráce školy a rodiny jed-
nou z podmínek prevence rozvoje poruchy chování. Při vzájemném setkávání má škola
i rodiče stejné zájmy a stejné cíle. Ovlivnit chování žáka takovým způsobem, aby nemělo
negativní vliv na jeho školní výkon, vztah ke vzdělávání, jeho socializační perspektivu.
Význam spolupráce školy a rodiny
V posledním desetiletí byla role rodičů, rodičovská práva a zodpovědnost ve vzdě-
lávacím procesu předmětem politického zájmu ve většině zemí Evropy. Obecně není
pochyb o tom, že školy a rodiče mají spolupracovat pro dobro dítěte. Stále více je zřetelné,
že vzdělávací proces je velice komplexní aktivita, kterou škola nemůže realizovat sama
(Richardson 1997). Dobrá znalost žáka, jeho rodinného prostředí, jeho zázemí je pro
stále více pedagogů předpokladem efektivní práce s žákem. Spolupráce školy s rodiči je
nezbytná především v těch případech, kdy je snaha o odpovídající odezvu a reakci na
žákovo chování na úrovni školy i na úrovni individuální.

198
Reakce rodičů problémového žáka na učitele
Někdy spolupráci ztěžuje agresivní chování některých rodičů vůči učitelům jejich
dětí. Důvody bývají velmi často v jejich vlastní negativní zkušenosti se vzděláváním
(Cole, Visser, Upton 1998). Vztah rodičů k dítěti, které je obtížněji zvladatelné, se vytváří
komplikovaněji než vztah k dítěti hodnému a nekonfliktnímu. Toto napětí se často promí-
tá i do vztahu rodičů ke škole a pedagogům, kteří s jejich dítětem pracují. Pedagog musí
mít navíc vždy na mysli, že samotný vzájemný vztah rodičů a dětí je někdy konfliktní
a plný napětí (Fontana 1997). Být rodičem žáka s problémy v chování je v některých situ-
acích velmi obtížná věc. Je však jisté, že rodiče jsou ti, kteří mají umět dítě v každé situaci
podržet, že rodiče by měli každému dítěti i zlobivému poskytnout bezpečí. Pokud však
neslyší nic jiného než stížnosti na dítě, jsou neustále žádáni o nápravu a přitom nikdo
nevidí jejich snahu a určité pokroky. Ztrácí trpělivost a sami si nevědí rady. Rodiče reagují
na opakované stížnosti školy na chování jejich dítěte převážně jedním z níže uvedených
způsobů:
1) rezignují
2) obrátí vlastní bezradnosti proti dítěti
3) ignorují problém - nevhodnost chování svého dítěte považují spíše za problém něko-
ho jiného
4) mají strach z učitele - někteří rodiče mají ze školy obavy, neboť sami také nebývali
velmi úspěšní. Vnímají učitele jako trvalou výtku směřující k nim, k rodičům.
Komunikace školy a rodiny
Komunikace mezi rodiči problémových žáků a jejich učiteli je převážně velmi stresu-
jící pro obě strany. Na jedné straně jsou rodiče zklamaní z nedostatku informací a rad od
učitele, jak z konfliktní situací zacházet a co s dítětem dělat. Na druhé straně jsou učitelé,
kteří si mnohdy uvědomují svou malou schopnost a možnost uspokojit nadměrná oče-
kávání rodičů (Vojtová 2002). Rodičům problémových dětí by měla škola věnovat větší
pozornost, její činnost by se neměla omezovat pouze na pravidelné třídní schůzky nebo
konzultace s nimi. Rabušicová a Pol (1996, in: Průcha, 2000), zjistili, že mezi školou a rodi-
nou existuje komunikační bariéra, zaviněná především nedostatkem důvěry a respektu.
Východisko k objasnění skutečné příčiny malé spolupráce rodičů a školy vidí autoři v ob-
jasnění poznatků z oblasti:
• vzájemné percepce rodičů a školy
• vzájemných očekáváních
Žáky a rodiče je nutné včas informovat o sankcích a způsobech řešení přestupků,
ale zároveň je také potřeba vytvářet situace, aby se rodiče a pedagogové dětí s pro-
blémovým chováním nesetkávali jenom při projednávání problémů. Hledání cest
komunikace mezi školou a rodinou může žákům velmi prospět. Škola by měla nabízet
přednášky a diskuse s rodiči na témata, která se týkají jejich dětí a zajímají je. Měla by je
zvát na výstavy žákovských prací, společné akce školy a rodičů a podobně. Pokud není
škola schopna nabídnout žákovi nebo jeho rodičům pomoc, pak by je měla umět nasmě-
rovat na odborníky, kteří jim tuto pomoc nabídnout mohou.

199
Shrnutí
Pro efektivní edukaci žáků s kázeňskými problémy je nezbytné rozlišovat mezi žáky s problémy
v chování a žáky s poruchami v chování. Důvodem je právě charakter poruchy chování jako posti-
žení, kdy rozvoj poruchy chování je často nastartován prostřednictvím sociální interakce. Stěžejní
a cílené působení v rámci prevence rozvoje poruchy chování musí být směřováno právě do oblasti
interakce ve školním prostředí i ve vztahu škola a rodina.

200
 Tab. 3: Kázeňsky problémoví žáci – rozdíly mezi žáky s problémem v chování a s poruchou chování

Záměr v nežádoucím chování jedince Časová dimenzi nežádoucího způsobu Náprava, kompenzace, reedukace
chování
Žáci s problémem Žáci s poruchou Žáci s problémem Žáci s poruchou Žáci s problémem Žáci s poruchou
v chování v chování v chování v chování v chování v chování
• O svých problé- • není s danými • problémy bývají • porušuje normy • k nápravě vedou • náprava vyžadu-
mech ví, vadí normami v kon- krátkodobé dlouhodobě cílená pedago- je speciální péči
mu a chtěl by je fliktu • popřípadě se • vývojová speci- gická opatření • směřuje k pře-
odstranit • nepřijímá je, projevují v urči- fika morálního • speciálně peda- vádění (subli-
• normy nenaru- popř. je ignoruje tých periodách vývoje způsoby gogické metody maci) způsobů
šuje úmyslně • zpravidla nepo- • mívají vývojové nežádoucího kompenzují ne- a cílů chování
• jejich porušová- ciťuje vinu ve souvislosti chování prohlu- žádoucí chování společensky
ní je výsledkem vztahu k důsled- bují žáka, způsoby nepřijatelného
• bývají důsled-
konfliktu mezi kům vlastního jinými, které by k chování, které
kem nezvládnu-

201
vnějšími poža- jednáni mu současně je přijatelné
tých konfliktů
davky a vnitř- umožňovaly
se sociálním
ními potřebami přiměřené na-
okolím
žáka plňování jeho
potřeb
• nálepkou pro-
blémového žáka
trpí a vyvolává
v něm negativní
emocionální
zážitek
Úkoly k samostatnému studiu:
1. Vymezte důvody pro přesnou diferenciaci mezi žáky s problémy v chování a s poru-
chami chování.
2. Vymezte základní rozdíly mezi žáky s problémy v chování a s poruchami chování.
3. Vymezte osobnostní zvláštnosti jedince s poruchami chování.
4. V čem tkví význam spolupráce školy s rodiči žáků s problémy v chování.
Literatura
COLE, T., VISSER, J., UPTON, G. Effective Schooling for Pupils with Emotional and Behaviou-
ral Difficulties. 1. vyd. London: David Fulton Publishers Ltd, 1998. ISBN 1-85346-544-5.
ČÁP, J., MAREŠ, J. Psychologie pro učitele, 1.vyd., Praha: Portál, 2001. ISBN 80-7178-463-X.
KOHOUTEK, R. Základy psychologie osobnosti. 1.vyd., Brno: CERM, s.r.o., 2000. ISBN 80-
7204-156-8.
FONTANA, D. Psychologie ve školní praxi. 1. vyd. Praha: Portál, 1997. ISBN 80-7178-063-4.
MAREŠ, J., MAN, F., PAVELKOVÁ, J. Autonomie žáka a rozvoj jeho osobnosti. Pedagogika,
1996, Mimořádné číslo, s. 5-17.
MŠMT: NÁRODNÍ PROGRAM ROZVOJE VZDĚLÁVÁNÍ V ČESKÉ REPUBLICE, Bílá
kniha, 2. Verze, Praha: 2000.
VÁGNEROVÁ, M. Psychologie problémového dítěte školního věku. 1. vyd. Praha: Karolinum,
1997. ISBN 80-7184-488-8.
VÁGNEROVÁ, M. Kognitivní a sociální psychologie žáka základní školy. 1. vyd. Praha: Karoli-
num, 2001a. ISBN 80-246- 0015-3.
NOVOTNÁ, M., KREMLIČKOVÁ, M. Kapitoly ze speciální pedagogiky pro učitele, 1. vyd.
Praha : SPN, 1997. ISBN 80-95937-60-3.
HRABAL, V., MAN, F., PAVELKOVÁ, J. Psychologické otázky motivace ve škole. Praha: SPN,
1989.
HELUS, Z., PELIKÁN, J. Preferenční postoje učitelů k žákům a jejich vliv na účinnost výchovně
vzdělávacího procesu, 1. vyd. Praha: VÚOŠ, 1984.
HAVLÍNOVÁ, M., SCHNEIDEROVÁ, D., TOMÁŠEK, L. Školy s různou kvalitou sociál-
ních podmínek ke školní práci a psychologické indikátory stresu u žáků. Pedagogika, 48,
1998, č.4, s. 396-407.
PETTY, G. Moderní vyučování, 1. vyd. Praha: Portál s.r.o., 1996. ISBN 80-7178-070-7.
POKORNÁ, V. Teorie, diagnostika a náprava specifických poruch učení. 1. vyd. Praha: Portál
s.r.o., 1997. ISBN 80-7178-135-5.
POKORNÁ, V. Poruchy chování a jejich náprava. 1.vyd. Praha: UK, 1993,
ISBN 80-7066-600-5.
PRŮCHA, J. Přehled pedagogiky. Úvod do studia oboru. Praha: Portál, 2000. ISBN 80-7178-
399-4.

202
RICHARDSON, H. The Learning Family. Bridges: 1997. roč. 4, č. 2, s. 37 – 38.
School Wide PBIS. Research, Beach Center on Families and Disability, 1998,
[cit.2001-09-22]. Dostupné na http://www.positivediscipline.com
Towards equalisation of opportunities for disabled people: into the mainstream? Brusel: 1996.
Verwaltungsvorschrift vom 8. Marz 1999, Az.: IV/1-6500.333/61: Kinder und Jugentliche mit
Behinderungen und besonderem Förderbedarf.
VOJTOVÁ, V. Integration Possibilities for Children with Special Needs in Educational
System in the Czech Republic. In Teacher Education for Inclusive Schooling and Colaboration
with Assisting Partners and Parents. Padova: Junior, 1996.
VOJTOVÁ, V. Postoje učitelů a žáků ke kázeňské problematice na základní škole, disertační
práce. Brno: MU, 2001.
VOJTOVÁ, V. Vliv školy na chování žáků a způsoby jeho ovlivňování, rigorózní práce. Brno:
MU, 2002.

203
 Strategie a přístupy k efektivnějšímu vzdělávání romského
etnika v českém školství
Miroslava Bartoňová
Klíčová slova:
národnostní školství, multikulturní výchova, globální výchova, sociální výchova,
vzdělávání minorit, strategie pro vzdělávání romských dětí, předškolní vzdělávání,
přípravné třídy pro děti se sociálním znevýhodněním, asistent učitele.
Současný přístup k řešení otázek multikulturní výchovy a vzdělání u nás
Vstup České republiky do Evropské unie (dále EU) je historickým procesem, který
není oddělený, ale probíhá společně se všemi evropskými zeměmi. Jde o vytvoření jed-
notné Evropy rovnoprávných národů, založené na vzájemném respektu a spolupráci,
představuje zapojení do evropské integrace. Není to jednoduchý proces a probíhá sou-
časně i s dalšími kandidátskými zeměmi. Záleží i na samotných občanech. Každý občan
svou profesí, svým jednáním může proces přípravy urychlit, podpořit či naopak zpo-
malit. Sjednocení Evropy je spojeno s chápáním pojmu identita. Ta je určována vztahem
ke společenství a uvědoměním si sebe sama. Každý z nás někde žije, setkává se s lidmi,
komunikuje s nimi, vytváří si názory na svět (Walterová 1994).
Jednou z vedoucích pozic na žebříčku zájmů v rámci EU je vzdělávání. V souladu
s Ústavou České republiky, Listinou základních práv a svobod, Úmluvou o právech dítěte
se Česká republika ztotožňuje s pojetím, že vzdělání je jedním ze základních lidských
práv, které musí být poskytováno všem lidem bez rozdílu. Každý stát si zodpovídá za
vlastní vzdělávací politiku a ta též představuje jednu ze základních hodnot evropské
společnosti. Současný systém vzdělání v České republice respektuje humanizační a de-
mokratické aspekty, které působí na utváření osobnosti jedince.
Země svoji vzdělávací politiku realizuje pomocí strategických programů. Na vypraco-
vání programů, dokumentů, se podílí ministerstvo školství nebo vláda dané země a jsou
předkládány k diskusi. Vznikají programy pro mládež či jiné financované projekty a do-
kumenty. Dokument „Bílá kniha o vzdělání“ z roku 1995 obsahuje směrnice a pokyny vhod-
né k využití v členských státech Unie. Cíle vzdělání jsou odvozeny jak z individuálních,
tak společenských potřeb. Vzdělání se stává nezbytnou součástí veškerého společenského
a politického života. Nejde tedy jen o získávání vědomostí, ale i o osvojení si sociálních
dovedností, vztahů k ostatním lidem a emocionální rozvoj. Škola a učení jsou zároveň
specifickými nástroji sociální komunikace, při níž dochází k přetváření šířených informa-
cí do základních znalostí.
Aktuálním problémem se stalo národnostní školství, v rámci kterého je důležité vy-
tvoření co nejvhodnějších podmínek na osvojení si jazyka, plnou integraci minoritních
skupin do většinové společnosti. Prvořadým úkolem je pěstovat národnostní uvědomění
a současně přispívat ke sbližování a integraci občanů naší republiky. Po listopadových
událostech u nás k tradičním menšinovým skupinám přibývají skupiny migrantů
a uprchlíků. Do škol a hlavně do kurikula školy pronikají prvky multikulturní výchovy
a vzdělávání. Multikulturní výchova nezasahuje pouze do vzdělávání, ale i do oblastí
sociální a ekonomické politiky (Bartoňová, 2002).

204
 Termín multikulturní výchova vyjadřuje snahy prostřednictvím vzdělávacích pro-
gramů vytvářet způsobilost lidí chápat a respektovat jiné kultury než svou vlastní (Peda-
gogický slovník, 2001).
V odborné literatuře dochází k značné terminologické nejednotnosti, ztotožňují se
termíny multikulturní, interkulturní vzdělávání, globální výchova. Multikulturní výchovu
chápou často jako přípravu na sociální, ekonomickou realitu, chápat a respektovat jiné
kultury. Interkulturní vzdělávání se zaměřuje na jedince, na jeho chápání, přijímání různých
kultur jejich hodnot, učí je komunikovat a spolupracovat s příslušníky jiných kultur.
Multikulturní výchova žáků ve školách spočívá v rovnosti přístupu k jedinci a men-
šinám majoritní společnosti. Objektivním základem vztahu mezi národnostní minoritou
a majoritou je etnická, jazyková a kulturní odlišnost národnostních menšin od ostatní čás-
ti společnosti - majority. Subjektivním základem tohoto vztahu je potřeba tuto odlišnost
uchovávat, kultivovat a rozvíjet. Vztah národnostní minority a majority se i z hlediska
komunálních přístupů opírá o politiku vlády zaměřenou na prosazování demokratického
prostředí, která je založena na právním řádu a zajišťuje každému občanovi jeho práva na
základě občanské rovnosti. Tato politika považuje příslušníky národnostních menšin za
nedílnou součást společnosti a její obohacující prvek. Předpokládá jejich soustavné úsilí
o rozvoj přátelského soužití a spolupráce s ostatním obyvatelstvem České republiky a sle-
duje vyrovnávání jejich historicky vzniklého znevýhodnění při naplňování občanských
práv (Balvín, J. 1998).
Analyzujeme-li odbornou literaturu u nás, která se uvedenou problematikou multi-
kulturní výchovy zabývá, pak můžeme uvést autory a jejich díla jako je J. Balvín (stať
Členská základna Hnutí R, 1997), E. Davidová (Romano drom cesty Romů, 1995), I. Gabal
(Etnické menšiny ve střední Evropě, 1999), C. Nečas (Společná problematika Romů v minulosti
a přítomnosti, 1991), J. Průcha (Multikulturní výchova, teorie – praxe – výzkum, 2001, stať Et-
nopedagogika, 2002), T. Šišková (Výchova k toleranci a proti rasismu, 1998, Menšiny a migranti
v České republice, 2001), E. Šotolová (Vzdělávání Romů, 2000). Podle data vydání příslušného
spisu vidíme, že se vesměs jedná o publikace a statě vydané až po roce 1991, se zvyšující
se četností k roku 2000.
Vzdělávací soustava přináší integrované vzdělávání. Do obsahu vzdělávacího progra-
mu, pomocí níž realizujeme multikulturní výchovu, vstupují prvky globální výchovy
a sociální výchovy, hovoříme též o interkulturní výchově. Multikulturní výchova se re-
alizuje i v rámci mimoškolní činnosti. Může to být formou tematických zájezdů, výměn-
ných pobytů žáků. Na školách vybavených technicky může probíhat formou mediálních
center. Tyto mimoškolní aktivity dávají žákovi prostor pro tvořivost, rozvíjí jeho zájmy.
Problematika interkulturní výchovy nerozšiřuje počet tradičních vyučovacích předmě-
tů. Cílem je rozšířit poznání žáků v širších globálních a evropských souvislostech. Pokud
je realizována v rámci mezipředmětových vztahů, je pro její realizaci nutné vytvořit tým
učitelů, kteří vzájemně spolupracují. Interkulturní výchova je realizována pomocí pro-
jektového vyučování a kooperativní výuky, toto téma bylo zařazeno mezi tzv. průřezová
témata v nově zpracovávaném Rámcovém vzdělávacím programu pro základní vzdělávání.
Průřezové téma Interkulturní výchova (IV) znamená obohacování vzdělávacích ob-
sahů o takovou látku, která bude žáky seznamovat s tradicemi a rozmanitostí různých

205
kultur. Na pozadí rozmanitosti si žáci budou moci lépe uvědomovat svou vlastní kultu-
ru, tradice. IV však musí prostupovat nejen obsahem výuky, ale celým klimatem školy.
Průřezové téma interkulturní výchova se totiž hluboce dotýká i mezilidských vztahů na
škole, vztahů mezi učiteli a žáky, mezi žáky navzájem, mezi učiteli a rodinou, mezi školou
a místní komunitou. Základní škola, jako prostředí, kde se tak blízce, jako snad již nikdy
později v životě, setkávají žáci s nejrůznějším sociálním a kulturním zázemím, musí za-
bezpečit takové klima, kde se budou cítit všichni rovnoprávně, kde budou při zachování
své kulturní identity úspěšní v majoritní kultuře i žáci minorit a žáci majority budou
poznávat kulturu svých spolužáků - příslušníků minorit. Ve výchovném a hodnotovém
utváření žáků jsou v tomto ohledu ještě značné mezery.
Interkulturní výchova by měla přispět ke zlepšení dosavadního stavu a k novým
výchovným a vzdělávacím přístupům - u menšinového etnika rozvíjet jeho kulturní
specifika a současně poznávání kultury celé společnosti, majoritní většinu seznamovat
se základními specifiky ostatních národností žijících ve společném státě, u obou skupin
nacházet styčné body pro vzájemné respektování, společné aktivity a spolupráci.
Zkušenosti s interkulturní výchovou IV jsou u nás zatím minimální, proto je v prv-
ní řadě naprosto nezbytné proškolení učitelů, a to nejen ve smyslu získávání znalostí
o kultuře, historii a tradicích jednotlivých etnik či národností a zabezpečení potřebných
učebních materiálů, ale ještě důležitější bude vybavení učitelů nejrůznějšími komuni-
kačními technikami, metodikou řešení konfliktů a výchovy k toleranci a proti rasismu
apod. Důležité je také vzdělávání učitelů v cizích jazycích, využívání internetu, schopnost
pracovat s databázemi projektů k uvedené problematice apod. Pozice postavení učitelů se
stává novou, poprvé se setkávají s jedinci jiných národností v našich školách, učí se s nimi
komunikovat, hodnotit je (Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání).
Ukázka části projektu pod názvem Rasismus a intolerance
4. Co je rasa a co rasismus?
HUDBA : The last of the MOHICANS
To se asi někdo pokusil nějak sjednotit národy (Vietnamce, Židy,..) povedlo se mu to? Určitě. Ten
„Někdo“ ovládl naše myšlení a my jednotlivé národy oslavujeme jako nejlepší, nejchytřejší. Jiné
naopak ponižujeme, říkáme, že jsou hloupé, k ničemu…V minulosti a mnohdy i dnes se takto hovoří
o Židech. CITACE: „Co jsou tohle za lidi? Jsou to Židé. Jsou to nejhorší zločinci, lžou a podvádějí
a kradou…!(Doložit obrázkem). Židé museli nosit na oděvu odlišující znamení. Šlo o to je hlavně
izolovat od druhých, ponížit je..
Dále to mohou být např. Vietnamci, Romové, Černoši
CITACE: „Mám hnědou kůži, hnědé oči a tmavé vlasy. Jsem jiná? On je černý, vypadá jak
čokoláda, je jiný? Ty máš bílou pleť. Jsi jiný? Ano. Všichni se lišíme. Na celém světě není ani jeden
člověk, který je tvoje kopie, jsme si jen podobní.“
Určitě jste již mnohokrát slyšeli slovo Rasismus. Umíte to někdo vysvětlit? Co je to rasis-
mus? Můžeme dětem pomoci vlastním názorem:
„Já myslím, že rasismus je asi nějaké hnutí, jako na ochranu přírody…No jo, hnutí, ale HNUTÍ
Za co? Za rasu? Proč? Proč si lidé pojmenovali různé odlišnosti? Kvůli lepší orientaci?...(Diskuse
dětí…)

206
5. Motivace k další hře:
„Myslíte si, že se lidé dokáží domluvit, i když každý z nich hovoří jiným jazykem, má jiné zvy-
ky? Často je velmi obtížné, aby se lidé domluvili uvnitř jednoho národa, a ještě obtížnější, aby se
národy domluvily spolu. Zkusíme si to“
Hra: Kooperativní kličky.
Rozdělíme se na dva „národy.“ Každé dítě dostane čtvrtku papíru a dva různé fixy. První „ná-
rod“ nakreslí pět kuliček z levého spodního rohu do pravého horního. Druhý „národ“ nakreslí pět
kuliček opačně. Všechny kuličky musí každé dítě vybarvit – ani jedna kulička nesmí být stejná a ni-
kdo nesmí vzít do ruky jinou barvu, než tu svou = spolupráce dětí – národ spolupracuje. Vysvětlíme
dětem, že se jim podařilo domluvit uvnitř jednoho národa. „Můžeme se doplnit s jiným národem,
přestože má obrázek úplně naopak? Postavíme se vedle sebe – vždy se střídají děti z jednotlivých“
národů“. Potom uzavřeme kruh.
HUDBA: CD: Mystera. Free the sprit – mission.
Vyhodnocení úkolu:
„Nám se povedlo, že dva různé národy se spolu domluvily a doplnily. Ovšem ve světě naneštěstí
bude rasismus existovat ještě dlouho. Na světě je dobro, ale také zlo.
6. Vysvětlení fenoménu HOLOCAUST:
(projekt pokračuje, prezentovaná část byla určena žákům 4. ročníku zvláštní školy, třídě s rom-
skými dětmi. Autor: J. Hellebrandová.)
Možnosti a strategie vzdělávání minorit se zaměřením na romské etnikum
Počet Romů je ve většině zemí Evropské unie menší než u nás. Jejich postavení je odliš-
né od postavení u nás. Je to dáno tím, že řada Romů doposud kočuje. Západní společnost
se odlišuje od naší tím, že je sociálně stratifikována a jednotlivé vrstvy společnosti se
méně intenzivně setkávají, kočující Romové tak nemají přímý kontakt se společností.
V březnu roku 1999 byla Radou pro národnosti při Úřadu vlády České republiky
romská komunita uznána národnostní menšinou zastoupenou odhadem 3% složením
obyvatelstva v ČR.
Usnesení vlády České republiky o Koncepci politiky vlády vůči příslušníkům romské
komunity, napomáhající jejich integraci do společnosti č. 279 ze dne 7. dubna 1999 je vyrovná-
vací akcí ve vzdělávání romských žáků a dospělých ve všech stupních vzdělávání. Vláda
přistupuje k vyrovnávacím akcím s perspektivou dosáhnout cíle této akce do roku 2015
(max. období 20 let). Vyrovnávací akce se budou týkat zpřístupnění vzdělání a poskytnutí
vyšší kvalifikace příslušníkům romské komunity a jedincům z podobně znevýhodněných
skupin.
Česká vláda při vyrovnávacích akcích půjde cestou:
• vyrovnávacích tříd,
• přípravných tříd a kurzů,
• příplatků učitelům, kteří individuálně pracují s žáky z těchto skupin,
• placeného doučování,
• stipendií pro romské studenty,

207
 • určitého zvýhodňování romských firem při zadávání zakázek (podobně jako u zdra-
votně postižených nebo vězňů).
Nepůjde však cestou kvót, které by určovaly poměr Romů ve státní správě, u policie
nebo mezi přijatými uchazeči do škol. Ministerstvo školství je pověřeno úkolem učinit
opatření ke změnám výukových programů na základních a středních školách tak, aby
obsahovaly výuku o Romech, jejich historii včetně historie nacistického holocaustu, jejich
kultuře a tradicích.
Dalším z pozitivních vyrovnávacích postupů, který MŠMT využívá, je přímá podpora
škol s vysokým procentem romských žáků. MŠMT na základě žádosti školy a s doporu-
čením zřizovatele a krajského úřadu uděluje výjimky z počtu žáků ve školách s převahou
romského etnika, kde je potřeba intenzivnějšího vzdělávání a individuálního přístupu
k romským žákům.
Od září 2002 je v šesti základních školách v lokalitách s výrazným zastoupením rom-
ského etnika, a ve spolupráci s občanským sdružením Liga komunitních škol realizován ex-
perimentální projekt školy s celodenním programem (kompletní celodenní provoz školy
a školského zařízení včetně stravování a zřízení tzv. klubu matek).
Jedno z ověřovaných řešení je projekt škol s celodenním programem.
Jedná se o formu experimentálního ověřování po dobu dvou let ve školním roce 2002/
03 a 2003/04. MŠMT vyčlenilo z rozpočtu Programu na podporu vzdělávání národnostních
menšin a multikulturní výchovy finanční dotaci na vybavení výše uvedených šesti škol
učebními pomůckami potřebnými pro vzdělávání a na osvětové a rekvalifikační progra-
my pro romské rodiče. Budou též vytvořeny podmínky pro možnost poskytování bez-
platného stravování některých žáků. Projekt je v současnosti v první fázi realizace, školy
formulovaly své potřeby a specifika.
V Rámcovém vzdělávacím programu pro základní vzdělávání, který je v současné
době ve fázi ověřování, je náležitě zohledněna kulturní identita romských dětí stejně jako
dětí jiných národností.
Součástí programu Phare 2000 je vytvoření alternativních školních kurikulí pro zdoko-
nalování vzdělávání romských žáků dle konkrétních potřeb lokality a vývoj metodických
materiálů a učebních pomůcek pro vzdělávání romských žáků v přípravných třídách a na
základních školách.
Mezi systémová opatření ministerstva školství lze uvést:
• Metodickým pokynem č.j.: 28 498/99-24 k zajištění přeřazení úspěšných žáků zvláštních
škol do základních škol byly vytvořeny předpoklady pro to, aby žáci, jejichž rozumová
úroveň se v průběhu vzdělávání na zvláštních školách natolik zlepšila, že mohou být
vzděláváni na školách základních, mohli být do těchto škol na základě doporučení
pedagogicko-psychologické poradny a se souhlasem rodičů přeřazeni. Pracovníci
PPP doporučili k přeřazení celou řadu dětí, ale souhlas rodičů k přeřazení se podařilo
získat jen u některých. Přesný postup při přeřazování žáků zvláštních škol popisuje
Metodický pokyn k zajištění přeřazení úspěšných žáků zvláštních škol do základních škol č.j.
28 498/99–24. Dle tohoto pokynu mohou být žáci vřazeni do zvláštních škol pouze na
základě odborného vyšetření v pedagogicko-psychologické poradně a s písemným
souhlasem rodičů.

208
• MŠMT povolilo v roce 1999 pedagogický experiment, ve kterém společnost Step by
Step Česká republika ověřuje postupy reintegrace romských žáků zvláštních škol do
vzdělávacího programu Základní škola. Tento experiment byl v roce 2002 po třech
letech vyhodnocen a jeho výsledky, které se jeví jako velmi povzbudivé jsou šířeji
využity, především v seminářích pro učitele.
• K zajištění plynulého přechodu úspěšných žáků ze zvláštní školy do školy základní
byla zaslána Informace školským úřadům č.j. 10 433/99-24 „Vzdělávání žáků ze sociokultur-
ně znevýhodněného prostředí, především romského etnika, ve zvláštních školách“, ve které
bylo školám doporučeno zařazovat do zvláštních škol pouze ty děti romské komuni-
ty, které mají odborně prokázané mentální postižení.
• Jednotliví úspěšní žáci zvláštních škol jsou vzděláváni podle individuálně uprave-
ných učebních plánů a osnov (individuální vzdělávací program, postavený na bázi
vzdělávacího programu Základní škola/Obecná škola) ve smyslu § 4 odst. 9 vyhlášky
MŠMT ČR č.127/1997 Sb., o speciálních školách a speciálních mateřských školách. Uvedená
možnost je chápána jako cílená příprava k přestupu žáka do základní školy.
• Nezanedbatelná je též možnost vzniku speciálních tříd základní školy pro žáky se spe-
cifickými vývojovými poruchami učení nebo chování při zvláštních školách, a to pře-
devším na 1. stupni zvláštních škol tak, aby 2. stupeň mohli žáci absolvovat v běžných
základních školách. Záměr byl zpočátku ověřován na vybraných zvláštních školách
v ČR na základě pokusného ověřování dle § 58 písm. a/ školského zákona. Po skon-
čení experimentu byly tyto třídy zařazeny jako součásti speciálních škol. Tamějším
romským žákům se tudíž dostává plnohodnotného vzdělání za využití vstřícných
podmínek speciálního školství (snížené počty žáků ve třídách, učitelé se speciálně
pedagogickou kvalifikací, množství didaktických pomůcek k výuce, zvýšené nákla-
dy na vzdělávání apod.).
• Pro lepší přizpůsobení zvláštní školy potřebám romských dětí byl vytvořen Alterna-
tivní vzdělávací program Zvláštní školy pro žáky romského etnika schválený MŠMT pod č.j.
35 252/97- 24, který rozšiřuje kurikulum zvláštní školy o postrádané prvky romistiky
a zaměřuje se na praktické činnosti žáků.
• Zákonem č. 19/2000 byl novelizován zákon 29/1984 Sb., o soustavě základních škol, střed-
ních škol a vyšších odborných škol (školský zákon), ve znění pozdějších předpisů. Nove-
lizace spočívala především ve změně dikce §19 odstavec 1, který nově zní: „(1) Ke
studiu na středních školách se přijímají žáci a další uchazeči, kteří splnili povinnou
školní docházku a kteří při přijímacím řízení splnili podmínky pro přijetí prokázá-
ním vhodných schopností, vědomostí, zájmů a zdravotní způsobilosti požadované
pro zvolený směr vzdělávání“. Tím byla odstraněna administrativní překážka, která
mohla bránit některým žákům základních a zvláštních škol ve svobodné volbě oborů
středního vzdělávání.
• Návrh Školského zákona je již koncipován tak, že neodděluje základní a zvláštní školy.
V rámci základního vzdělávání však vytváří podmínky pro to, aby všem žákům bylo
poskytováno takové vzdělávání a taková podpora, která odpovídá jejich specifickým
vzdělávacím potřebám viz Bílá kniha.

209
 • Ustanovení § 60 zákona č. 29/1984Sb. ve znění pozdějších předpisů (školský zákon)
umožňuje osobám, které nezískaly základní vzdělání, tedy absolventům zvláštních
škol a pomocných škol, získat základní vzdělání po absolvování kursů organizovaných
při základních školách nebo středních školách. K tomu MŠMT vydalo Metodický pokyn
k doplnění vzdělání poskytovaného zvláštní školou č.j.: 18 371/96-24, Věstník MŠMT sešit
8/1996, ve znění dodatku pod č.j.: 28 605/96-22. K tomu se vztahuje též Rozhodnutí
MŠMT o doplnění vzdělání poskytovaného pomocnou školou a metodický pokyn k je-
ho provádění č.j.: 19 096/97-24, Věstník MŠMT sešit 4/1998. O bezplatném doplňování
základního vzdělání dospělých občanů podalo MŠMT podrobnou informaci pod č.j.:
16976/95-40, Věstník MŠMT sešit 12/1995 (Bartońová, Tancošová 2002).
• Jednotliví úspěšní žáci zvláštních škol jsou vzděláváni podle individuálně uprave-
ných učebních plánů a osnov (individuální vzdělávací program, postavený na bázi
vzdělávacího programu Základní škola/Obecná škola) ve smyslu § 4 odst. 9 vyhlášky
MŠMT ČR č.127/1997 Sb., o speciálních školách a speciálních mateřských školách. Uvedená
možnost je chápána jako cílená příprava k přestupu žáka do základní školy.
V 1. – 3. ročníku může škola využít možnosti zřizovat pro romské děti speciální romské mik-
rotřídy. Děti jsou do těchto mikrotříd zařazovány výhradně na žádost rodičů. Od 4. – 9. ročníku
se na škole zavádějí specializované třídy pro žáky s výraznými edukativními problémy.
Jsou zřizovány na pomoc dětem romského i neromského původu. Cílem je, aby tito jedinci s edu-
kativními problémy dokončili povinnou školní docházku na základní škole a nedocházelo k jejich
přeřazování do škol zvláštních.
Konečným cílem je umožnit jedincům volbu učebního oboru a postupné začlenění romských
i sociálně slabých dětí do běžného života. Zařazení žáků do této třídy je možné na základě vyšetření
pedagogicko-psychologické poradny a se souhlasem zákonného zástupce. Na druhém stupni škola
pracuje podle programu Základní škola, schváleného MŠMT 30.4. 1996. Podle tohoto programu
byla vypracována modifikace programu pro specializované třídy pro žáky s edukativ-
ními problémy. Základem je Standard základního vzdělávání. Je možnost redukovat učivo
některých předmětů, snížit počet žáků ve třídě. Tato redukce učiva není daná, ale je nutno pružně
reagovat na složení třídy. Edukační proces dbá individuálních zvláštností žáků a využívá speciální
postupy a metody práce. Zaměřuje se na možnosti praktického života absolventů základní školy.
Důraz se klade na vytváření pozitivních vztahů mezi dětmi romskými i neromskými, učení se tole-
ranci a spolupráci, respektování kulturní a sociální situace.
Modifikace vzdělávacího programu Základní škola je určena pro školu, kterou navštěvuje
značný počet žáků romského původu a mnoho dalších žáků pocházejících ze sociálně znevý-
hodněných skupin. Mezi žáky je i řada dětí se vzdělávacími problémy.
Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy schválilo s platností od 1. 9. 2001 úpravu zá-
kladní pedagogické dokumentace Modifikace vzdělávacího programu Základní škola pro potřeby
romských dětí. Název vzdělávacího programu se mění na Modifikace vzdělávacího programu
Základní škola pro specifické potřeby dětí se sociálním nebo kulturním znevýhodně-
ním (čj. 13365/20001-22). Školy pracující podle tohoto vzdělávacího programu vyučují podle vzdě-
lávacího programu Základní škola (čj. 16847/96-2). Úpravy spočívají ve sjednocení učebního plánu
Modifikace s učebním plánem běžných základních škol. Upravený učební plán dává větší možnost
škole přizpůsobit ho podmínkám školy a složení třídy. Ve vyšších ročnících se zvyšuje počet hodin
v rámci předmětů Rodinná výchova a Pracovní činnosti.

210
 • Ministerstvo školství přijalo v roce 2001 jako svůj dlouhodobý program v oblasti
vzdělávání romských žáků a studentů „Strategii pro zlepšení vzdělávání romských dětí“,
viz internetové stránky ministerstva školství: www.msmt.cz.
Strategie pro zlepšení situace vzdělávání Romů. Pod vedením Meziresortní komise pro
záležitosti romské komunity a silné podpory hnutí uvnitř romské komunity se začala cílená spolu-
práce v oblasti vzdělávání této národnostní menšiny.
Základní strategie jdou několika směry:
• podpořit Romy ve vzdělání na všech jeho stupních i po ukončení školní docházky s cílem
zlepšit jejich možnosti v rámci další kvalifikace, zapojení do pracovního procesu,
• prostřednictvím zlepšení vzdělávání Romů zlepšit jejich zaměstnanost, a tím i sociální
postavení,
• napomoci rozvoji romské kultury a tradic,
• podpořit postupné směřování společnosti v České republice k etnicky pestré a občansky jed-
notné společnosti.
Problematika řešení vzdělanostní otázky i integrace Romů do společnosti se řeší na
mnoha úrovních, začala se vydávat odborná literatura. Jedním z efektivních kroků je
vytvoření komplexního systému, který obsahuje zpětnou vazbu a evaluaci. Konkrétně se
zaměřuje na:
• předškolní vzdělání a přípravu pro úspěšné zahájení školní docházky,
• nepovinnou výuku romského jazyka, kulturu, dějiny,
• podporu studentů při studiu a přípravě na povolání,
• podporu trávení volného času,
• výchovu k toleranci a odbourávání vzájemných předsudků pro všechny děti,
• podporu začlenění multikulturní výchovy do pregraduálního vzdělávání pedagogů,
Jednotlivé oblasti systému jsou rozpracovány do dílčích strategických cílů (www. msmt.cz).
Předškolní vzdělávání
Koncepce přístupu k romskému vzdělávání začíná v předškolním vzdělání.
Úkoly předškolního vzdělávání romských dětí:
• Pomocí romských iniciativ apelovat na rodiče, aby romské děti navštěvovaly alespoň
poslední ročník mateřské školy a současně zvýšit počet romských dětí pravidelně
docházejících do předškolních zařízení a to vytvořením příznivé atmosféry a formou
bezplatné docházky do mateřské školy.
• Vytvořit základy českého jazyka pro romské děti.
• Romštinu využívat jako pomocný didaktický prostředek.
• Vypracovat programy projektů rozvoje dětí z málo podnětných rodin.
• Využívat vychovatele – asistenta učitele
• U romských dětí využívat specifika jejich osobnosti
• Seznámit se s poměry dítěte v rodině.

211
 Významným předpokladem pro vzdělávání Romů je objektivně posuzovat připrave-
nost romského dítěte na povinnou školní docházku. Tato připravenost je zajištěna zřizo-
váním přípravných tříd pro děti se sociálním znevýhodněním (Bartoňová, 2002).
Usnesením vlády ČR č. 210 ze dne 28. dubna 1993 k „Situační zprávě o problematice
romské komunity“ bylo uloženo MŠMT realizovat opatření směřující k odstranění jazy-
kového handicapu romských dětí, který je považován za jednu z hlavních příčin neuspo-
kojivých výsledků jejich vzdělávání. V této souvislosti MŠMT vydalo dne 6. června 1993
Metodický pokyn č.j.: 18 004/93-21 ke zřizování přípravných tříd pro děti romského původu při
mateřských nebo základních školách.
Na aktuální situaci reagovaly zejména zvláštní školy a na základě povolených experi-
mentů zřizovaly přípravné třídy stejného zaměření. Organizace výuky a obsah výchovně
vzdělávací činnosti nebyly jednoznačně vymezeny. Tato situace trvala do června roku
1997.
MŠMT vydalo dne 25. června 1997 Statut pokusného ověřování přípravných tříd č.j.: 12 748/
97-20. Statut byl ještě upraven Metodickým pokynem ze dne 3. března 1998 č.j.: 14 169/98-22.
Pokusné ověřování přípravných tříd pro děti ze sociokulturně znevýhodněného prostředí
se realizovalo od 1.9. 1997 do 30.6. 2000.
Cílem činnosti přípravných tříd bez ohledu na typ školy, při které jsou zřízeny, je před-
cházet neúspěchům romských a ostatních dětí pocházejících ze sociokulturně znevýhod-
něného prostředí v počátcích vzdělávání. Vysoké procento absolventů přípravných tříd je
v začátcích školní docházky v základní škole úspěšné.
Na základě výsledků pokusného ověřování přípravných tříd pro děti ze sociokulturně
znevýhodněného prostředí umožňuje MŠMT pokračovat ve zřizování přípravných tříd,
a to podle § 58 zákona č. 29/1984 Sb., o soustavě základních škol, středních škol a vyšších
odborných škol, ve znění pozdějších předpisů a podle § 45 odst. 6 zákona č. 76/1978 Sb.,
o školských zařízeních, ve znění pozdějších předpisů, byl vydán Metodický pokyn MŠMT
ke zřizování přípravných tříd pro děti se sociálním znevýhodněním a k ustanovení funkce vycho-
vatele - asistenta učitele ze dne 25.12. 2000 č.j.: 25 484/2000-22
Přípravné třídy vznikaly ve školním roce 1993/94, kdy bylo zřízeno 18 tříd. Především
lokality s romskou menšinou s výraznými problémy se o zřizování přípravných tříd zpo-
čátku nejvíce zajímaly. Přípravné třídy jsou jedním z výsledků aktuálních změn v národ-
nostním školství, v němž se dostal vzhledem k romské komunitě do popředí především
úkol připravit romské děti na vstup do základní školy. Nejvíce se osvědčily přípravné
třídy na základních školách, protože dítě poznává školu a adaptuje se na prostředí.
Zpočátku vznikaly přípravné třídy na zvláštních školách, protože romští rodiče toto
prostředí a učitele znají. Proto někteří rodiče po skončení přípravné třídy na zvláštní škole
žádají, aby dítě zůstalo na této škole v prostředí, které je pro ně přátelské a kde se vzdělá-
vají i jeho ostatní sourozenci.
Navštěvuje-li dítě přípravnou třídu, je pokrok v oblasti rozvoje myšlení, řečové vý-
chovy, výtvarného projevu a samostatnosti při obsluze patrný již po několika měsících.
Důležité je poznání rodičů o viditelných úspěších dítěte a zájmu učitele o jejich dítě.

212
Tab. 4: Počty přípravných tříd bez uvedení počtu dětí od roku 1992
Školní rok Počet tříd
1992/1993 11 přípravných tříd
1993/1994 18 přípravných tříd
1994/1995 26 přípravných tříd
1995/1996 36 přípravných tříd
1996/1997 47 přípravných tříd
Zdroj: MŠMT

Tab. 5: Přípravné třídy od roku 1998 – 2002 s uvedením počtu dětí

školní celkem z toho
rok mateřské školy základní školy zvláštní školy
třídy děti třídy děti třídy děti třídy děti

1997/98 65 638 1 18 24 366 22 254

1998/99 99 1237 8 128 50 670 41 439

1999/00 114 1425 11 150 62 834 41 441

2000/01 110 1364 7 107 63 829 40 428

2001/02 109 1467 13 198 66 927 30 342

Zdroj: ÚIV

Vytvoření dostatečného množství kvalitních pomůcek, vytvoření sady metodických

materiálů pro práci v přípravných třídách a výcvik pedagogů v jejich používání pro tuto
formu vzdělávání je součástí programu PHARE 2002 (CZ 0002-03-01Vzdělávací programy
pro Romy a Phare CZ 0002-03-02 Kurikula pro multikulturní výchovu). V rámci tohoto
projektu PHARE byly do konce roku 2002 tyto přípravné třídy vybaveny potřebným
nábytkem, učebními pomůckami a školními potřebami, aby mohly co nejlépe plnit své
poslání. Pro tento účel byly ze státního rozpočtu vyčleněny prostředky ve výši 10 mil Kč
(Bartoňová, Tancošová 2003).
Přípravnou třídu navštěvují děti s odkladem školní docházky, děti pětileté. Tyto třídy
splňují podmínky pro předškolní přípravu a vzdělávání nejen romských dětí, ale i dětí
jiných národnostních menšin či dětí se sociálním handicapem.
Asistent učitele
Pro romské dítě zařazené do základního vzdělání může být překážkou nejen nedo-
statečná znalost českého jazyka, ale i adaptace na nové prostředí. K jejímu překonání
přispívá funkce vychovatele - asistenta učitele. Je to člověk, který zná prostředí a zvyky
romských obyvatel.
Asistent:
• musí být starší 18-ti let
• mít dokončené středoškolské vzdělání
• nesmí být soudně trestán

213
 • musí absolvovat kurs v minimální délce deseti pracovních dní, kdy mu budou po-
skytnuty základní informace o jeho činnosti a ověřena jeho celková způsobilost pro
tuto činnost (Statut pokusného ověřování přípravných tříd č.j.: 12748/97-20).
V úpravě Statutu pokusného ověřování přípravných tříd (č.j. 14 169/98-22) se uvádí:
Asistent:
• musí být starší 18-ti let
• ruší se ustanovení
mít dokončené střední vzdělání
nesmí být soudně trestán, ani proti němu vedeno trestní řízení
MŠMT vydalo dne 3. března 1998 Informace o zřízení romského asistenta v základní
a zvláštní škole (č.j. 14 170/99-22).
Pracovní náplň asistenta stanovuje ředitel školy na základě konkrétních potřeb školy,
přičemž jeho hlavní činnosti je pomoc pedagogům při výchovně vzdělávací činnosti.
V oblasti komunikace s romskými dětmi, při individuálním přístupu k žákům a odstra-
ňování výchovných a vzdělávacích obtíží.
Náplň práce asistenta
Přímá práce s dětmi:
• práce s dětmi v dopoledních hodinách pod vedením třídního učitele
• individuální práce s dětmi dle pokynů učitele
• podle svých možností a schopností se podílí na vedení zájmové činnosti.
Nepřímá práce s dětmi
• účast na vzdělávacích programech pro romské asistenty
• návštěva rodin žáků
• spolupráce s rodiči
• spolupráce s romskou komunitou v místě školy.
Při činnostech s žáky, asistent přímo spolupracuje s pedagogem, ten řídí i jeho činnost.
Jinak spadá přímo pod ředitele školy, který stanovuje pracovní náplň asistenta.
O zřízení funkce požádá ředitel školy příslušný školský úřad.
Dále je v Pokynu rozpracováno pracovní zařazení asistenta. Ke dni 25. 12 2000 nabyl
účinnosti Metodický pokyn Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy ke zřizování
přípravných tříd pro děti se sociálním znevýhodněním a k ustanovení funkce vychova-
tele – asistenta učitele č.j. 250484/2000-22. Stávající metodický pokyn se v mnoha bodech
ztotožňuje s pokynem předcházejícím ( č.j. 14 170/98-22), mění se název, kdy po posouzení
přechází na „vychovatel – asistent učitele“.
Je doplněn:
• zřízení funkce asistenta není vázáno na zřízení přípravné třídy
• způsobilost asistenta pro tuto činnost ověří ředitel školy v průběhu zkušební doby.

214
 • pracovní náplň je v rozsahu 20-28 vyučovacích hodin týdně
• je zdůrazněna spolupráce i s ostatním pedagogickým personálem, výchovným po-
radcem.
Osobnost romského asistenta je ve škole opodstatněná. Může sehrát důležitou roli
zejména při utváření prvotního vztahu ke škole. Dvojice učitel a romský asistent, mezi
kterými existuje dělba práce, mezilidské vztahy, je pro dítě vzorem tolerantního soužití
mezi lidmi různých národností a odlišných struktur. Ředitelé a pedagogové považují prá-
ci asistentů nejen za velmi potřebnou, ale nezbytnou neboť jednoznačně vedla ke zlepšení
školní docházky romských dětí, k zlepšení komunikace pedagog-žák-rodič, k zlepšení
poznání specifik romského etnika a v neposlední řadě k daleko snadnějšímu vstupu rom-
ských dětí z rodin do škol.

Tab. 6: Počty asistentů od roku 1997

rok Počet asistentů – zvýšení počtu za rok

1997 20 asistentů
1998 62 asistentů o 42
1999 160 asistentů o 98
2000 175 asistentů o 15
2001 230 asistentů o 65
2002 312 asistentů o 82
Zdroj: MŠM

Asistent se stal přirozenou autoritou pro děti, jejich rodiče a krůček po krůčku si upev-
ňuje své postavení i v pedagogickém sboru. Bez nadsázky lze konstatovat, že tato funkce
přispěla i k zlepšení vnímání významu vzdělávání romskými rodiči, což je důležitý fak-
tor např. při rozhodování o povolání či studiu jejich dětí.
Romští asistenti – to je nová pedagogická generace, která vstoupila do českých škol. Po
počáteční nedůvěře, kterou mnozí ředitelé k zavedení funkce romský pedagogický asis-
tent měli, jasně vyplynula změna postojů.
Nelze připomenout zatím nízké finanční ohodnocení práce asistentů. V případě
asistentů je zřejmý jejich zájem o tuto činnost, protože v mnoha případech by podpora
v nezaměstnanosti byla téměř srovnatelná s jejich platem. Asistenti jsou pro romské děti
viditelným pozitivním vzorem, který doma v dnešní době nezaměstnaných rodičů zejmé-
na mužů-otců v mnoha rodinách chybí (Bartoňová, Tancošová 2003).

215
Tab. 7: Počty vychovatelů - asistentů učitele v jednotlivých krajích
(k 1. 8. 2002)

Kraj Celkem na MŠ na ZŠ na SpŠ na ZvŠ na jiné mužů žen tj. % žen

Hlavní město Praha 20 0 11 1 7 1 3 17 85

Středočeský kraj 27 1 10 1 11 4 3 24 89
Jihočeský kraj 13 0 9 2 0 2 0 13 100
Plzeňský kraj 9 3 0 0 6 0 1 8 89
Karlovarský kraj 23 0 8 0 14 1 2 21 91
Ústecký kraj 65 3 34 2 20 6 15 50 77
Liberecký kraj 17 0 4 1 10 2 3 14 82
Královéhradecký kraj 15 0 2 1 11 1 4 11 73
Pardubický kraj 6 0 0 0 6 0 2 4 67
Kraj Vysočina 9 0 5 0 3 1 1 8 89
Jihomoravský kraj 19 0 9 0 8 2 7 12 63
Olomoucký kraj 17 0 9 0 7 1 5 12 71
Moravskoslezský kraj 65 1 35 2 25 2 17 48 74
Zlínský kraj 7 0 0 0 7 0 1 6 86
CELKEM 312 8 136 10 135 23 64 248 79,5

Zdroj: MŠMT

Úkoly pro samostatné studium:

1. Jaké postavení má interkulturní vzdělávání v edukačním procesu?
2. Jaké strategie a postupy vedou k integraci romských žáků do vzdělávacího procesu?
3. Jaké úkoly plní učitel – asistent vychovatele?
Literatura
BALVÍN, J. Členská základna Hnutí R. In: Společně: Setkání romské i neromské mládeže
s pedagogy a přáteli v Brně 12. – 14. dubna 1997. Ústí nad Labem. 1997, s. 89 – 90.
ISBN 80-902149-2-4.
BARTOŇOVÁ, M. Přípravná třída pro děti ze sociokulturně znevýhodněného prostředí.
In: PIPEKOVÁ, J. (ed.) Kapitoly ze speciální pedagogiky. Brno: Paido, 1998.
ISBN 80-85931-65-6.
BARTOŇOVÁ, M. Přípravné třídy jako jedna z forem pedagogické intervence u dětí z jiného
sociokulturního etnika. Disertační práce. Brno: MU, 2002.
BARTOŇOVÁ, M., TANCOŠOVÁ, A. Role vychovatele- asistenta učitele působícího ve školách
s převahou romských žáků. Diplomová práce. Brno: MU, 2003.
Bílá kniha. http:// www.msmt.cz

216
DAVIDOVÁ, E. Romano drom cesty Romů. Olomouc: UP, 1995 ISBN 80-7067-533-8.
GOULIOVÁ, K. Vzdělávání Romů v Evropské unii. Praha: Ústav pro informace ve vzdělává-
ní, 1996. ISBN 92-78-09937-6.
HOLOMEK, K. Návrh vzdělávacího systému romských žáků a studentů v českém škol-
ství. In: BALVÍN, J. a kol. Společně (Spolu s Romy k multikulturní výchově ve školství).
Ústí n. L., Brno: Hnutí R, 1997, s. 58-68.
HORKÁ, H. Výchova pro 21. století. Koncepce globální výchovy v podmínkách české školy. Brno:
Paido, 2000. ISBN 80-85931-85.0.
Interkulturní výchova a romský žák, s. 77. In: BALVÍN, J. Sborník příspěvků za semináře
Praha a národnostní menšiny, nakl. Radix. Praha: 1998.
JEŽKOVÁ, V., WALTEROVÁ, E. Vzdělávání v zemích Evropské unie. Praha: Centrum evrop-
ských studií, UK, 1997. ISBN 80-86039-19-6.
Metodický pokyn MŠMT ČR ke zřizování přípravných tříd pro děti se sociálním znevýhodněním
a k ustanovení funkce vychovatele – asistenta učitele. Čj. 25-484/2000-22. Praha: 25. prosince
2000.
Metodický pokyn k přeřazení žáků zvláštních školdo základních škol. Čj. 28 498/99-24. Praha:
3. ledna 2000.
Národní zpráva o stavu předškolní výchovy, vzdělávání a péče o děti předškolního věku v České
republice. OECD, MŠMT ČR. Praha: 2000. ISBN 80-7168-746-4.
Národní program rozvoje vzdělávání v České republice – Bílá kniha. Praha: Tauris, 2001.
ISBN 80-211-0372-8.
PRŮCHA, J. Multikulturní výchova teorie – praxe –výzkum. Praha: ISV, 2001. ISBN 80-8566-
72-2.
PRŮCHA, J., WALTEROVÁ, E., MAREŠ, J. Pedagogický slovník. 3. rozšířené vydání. Praha:
Portál, 2001. ISBN 80-7178-579-2.
Rámcový program pro předškolní vzdělávání
ROKOSOVÁ, M. Přípravná třída pro děti ze sociokulturně znevýhodněného prostředí. Metodic-
ký materiál VÚP Praha, rozesílaný MŠMT ČR, nedatováno.
Statut pokusného ověřování přípravných tříd. Čj. 12 748/97-20. Praha 25. června 1997.
ŠOTOLOVÁ, E. Vzdělávání Romů. Praha: Grada, 2000. ISBN 80-7169-528-9.
ŠVARCOVÁ, I. Alternativní vzdělávací program zvláštní školy pro žáky romského etnika.
MŠMT. Č.j. 35 252/97-24 Praha: 1998.
TANCOŠOVÁ, A. Koncepční záměry koordinátorky výchovy a vzdělání Romů na MŠMT ČR.
Praha: 1998.
Vyhláška MŠMT ČR O speciálních školách a speciálních mateřských školách, č. 399/1991 Sb.,
novela č. 127/1997 Sb.
WALTEROVÁ, E. Kurikulum proměny a trendy v mezinárodní perspektivě. Brno: Masarykova
univerzita, 1994. ISBN 80-210-0846-6.
WEISS, H. Armut als gesellschaftliche Normalität: Implikation für die kindliche Entwi-

217
cklung. In: OPP, G., PETERANDER, F. Focus Heilpädagogik. Projekt Zukunft. München:
Ernst Reinhardt Verlag, 1996, s. 150-162. ISBN 3-497-01391-9.
WILKEN, E. (Hrsg.) Frühförderung von Kindern mit Behinderung. Eine Einführung in
Vzdělávací program Základní škola, 1996.
Vzdělávací program Národní škola, 1997.
Vzdělávací program Obecná škola, 1996.

218
 Zdravotně postižení na internetu
Petr Kachlík

Klíčová slova :
internet, zdravotní postižení využití Internetu pro postižené, výhody, nevýhody,
vybrané webové adresy podle druhu postižení.
Uvádíme některé ze způsobů využití Internetu pro handicapované, neboť počítačová
síť může být užitečná nejen pro intaktní populaci, ale i pro handicapované jedince, a měli
bychom vědět, co od ní můžeme očekávat a co nám nabízí.

1. Získávání informací (převážně dostupné na WWW stránkách, v elektronických

konferencích, diskusních skupinách, prostřednictvím ftp, méně již přes služby typu
telnet a gopher) o:
• svém postižení (anatomie, fysiologie, patofysiologie, vývoj, dostupnost, způsoby a mož-
nosti léčby, vyhlídky do budoucna)
• pomoci (lékařské, psychologické, právní, sociální, laické), protetice, pomůckách, pora-
denství, jiných způsobech terapie (hippo-, canis-, ergo-, muzikoterapii a mnohých dal-
ších), jejich místní a finanční přístupnosti, centrech, vhodnosti pro daný typ postižení,
zákonných nárocích
• vzdělávacím systému pro zdravotně postižené (nabídka, omezení, vhodnost, doporu-
čení, finanční, časová a zdravotní náročnost, únosnost, místní dosažitelnost, uplatnění
ve společnosti, na trhu práce), typech škol, oborech, jimž se mohou postižení vyučit,
studovat je
• pracovních místech, trhu práce, sebeuplatnění, rozvoji vlastních schopností (obory,
ohodnocení, nezaměstnanost, úlevy pro postižené osoby, sociální servis, rekvalifikace,
speciální centra, práce doma, počítačová gramotnost, kursy)
• možnostech trávení volného času (zábava, koníčky, rodina, hry, kroužky, sdružení
a spolky, seznamka) - dobrým pomocníkem pro začátek k výběru v záplavě nabídek
bývají portály, tedy místa na Internetu, kde si uživatel může posloužit rozcestníkem
jako odrazovým můstkem k virtuální návštěvě zvolené oblasti; kvalitnější též disponují
vlastním zpravodajstvím, vyhledávacími službami, katalogy firem, institucí aj.)
• sdruženích, klubech podobně handicapovaných občanů (kontakty, kalendář aktivit,
nabídka, zaměření, vhodnost, možnost odborného, profesního, osobnostního růstu,
relaxace, zábava, seberealizace, výměna zkušeností, vzájemná pomoc a ochrana, snahy
o integraci do společnosti, soužití mezi sebou i s spoluobčany bez handicapu, komuni-
kace, překonávání bariér, posilování sebedůvěry, sebeobsluhy, nezávislosti)
• všeobecných tématech (počasí, sjízdnost komunikací, denní zpravodajství, politika, fi-
nance, móda, programy kin, divadel, rozhlasu, televize, otevřené knihovny, obchody...)

219
2. Poskytování počítačových programů („stahování:), sloužících mimo jiné k:
• usnadnění integrace do okolního světa
• podpoře a rozvoji vlastních schopností, výuce, rekvalifikaci
• ovládání zařízení zprostředkovávajících komunikaci mezi počítačem a uživatelem (spe-
ciální hmatový, hlasový vstup a výstup, 3D brýle, foukačka, ústní nebo prstový snímač
místo klávesnice a myši, velkoplošná tlačítka, zjednodušená klávesnice aj.)

3. Elektronické konference a diskusní skupiny

Handicapovaní si mohou na specializovaných nebo též obecněji zaměřených serverech
v Internetu založit vlastní konferenci s tématikou, jež je zajímá (nebo se zapojit do již existu-
jící). Lze též komunikovat s kýmkoli v síti při zachování jistého stupně anonymity (protějšek
ve všeobecně zaměřené konferenci nemusí vědět, že komunikuje se zdravotně postiženým
člověkem, pokud mu to on sám nějakým způsobem nesdělí). Existují skupiny a konference
orientované na integraci postižených do společnosti, protetiku, technické pomůcky, počí-
tačové programy a jiné vybavení na pomoc postiženým, lázeňskou léčbu, netradiční typy
terapie, potřeby handicapovaných a způsoby jejich propagace. Projevuje-li zdravotně posti-
žený člověk hlubší zájem o nějaký širší vědní obor, pak pravděpodobně nalezne na Internetu
konferenci jemu vyhrazenou (určenou i pro nehandicapované). Problémem může někdy být
jazyková bariéra, většinou se v zahraničí používá ke komunikaci angličtina.

4. Chatování
Zdravotně postižený uživatel nemusí být pro svůj handicap schopen pravidelně vycházet
z bytu, jeho komunikační okruh se redukuje na sledování sdělovacích prostředků a setká-
ní s lidmi, kteří ho navštíví. Zatouží-li prozatím alespoň po virtuálním setkání s druhým
člověkem, může vyzkoušet chat, tedy popovídání, rozhovor na závažnější i odlehčené téma.
Uživatelé často používají místo svých reálných jmen přezdívky, které je nějakým způsobem
charakterizují, jsou jim blízké. Prostřednictvím chatu se začlení do zvolené komunity a mo-
hou ji navštěvovat i nadále, nebo si jen tak nezávazně poklábosí. Na Síti se někdy podaří najít
přítele či budoucího životního partnera.

5. Elektronická pošta, posílání SMS zpráv

Prostřednictvím emailů je možná rychlá výměna zpráv mezi lidmi, oslovení většího
počtu uživatelů najednou, posílání textů i příloh v různých formátech. Elektronický dopis si
adresát vyzvedne, až zkontroluje svoji poštovní schránku, nemusí tedy být v době jeho pře-
nosu připojen do sítě. Též upozornění na nové verze programů či WWW stránek, zpravodaje,
články, o něž uživatel projevuje zájem, lze obdržet jako email. Pro posílání zpráv potřebuje
uživatel mít zřízenu elektronickou adresu. V případě institucí (úřad, firma, škola) je mu ob-
vykle přidělena správcem sítě, každý si však může zřídit i vlastní, soukromou, na serveru,
který mu nejlépe vyhovuje (rychlé spojení, málo reklam, široké spektrum služeb zdarma, fil-
trace zavirovaných a obtěžujících zpráv) a přijímat poštu v pohodlí domova. Důvěrná sdělení
a firemní komunikaci je výhodné šifrovat.
Posílání SMS (krátkých textových) zpráv lze uskutečnit i bez vlastnictví mobilního telefo-
nu, stačí znát číslo účastníka a mít přístup k WWW rozhraní požadovaného operátora. SMS
se staly oblíbenou formou komunikace zejména sluchově postižených v kombinaci s vibrač-
ním upozorněním na příchod zprávy.

220
 6. Nákupy po Internetu, elektronické bankovnictví
Tyto služby vyžadují dobré zabezpečení, aby nepovolané osoby nemohly během pře-
nosu dat „odposlechnout“ identifikační údaje klientů. Jsou více rozšířeny v zahraničí,
na českém internetovém trhu si prostor teprve získávají. Pro handicapované občany by
mohlo být zajímavé (vyvarování se zdravotních, orientačních, komunikačních obtíží,
úspora času, pohonných hmot, více osobního pohodlí a nezávislosti) provádění běžných
nákupů prostřednictvím Internetu (potraviny, předměty denní potřeby). Pořízení draž-
ších věcí a závažnější obchodní rozhodnutí činěná tímto způsobem jsou pro běžného
spotřebitele v našem prostředí ještě relativně riziková.
Dálkové ovládání svého bankovního účtu bez nutné fyzické přítomnosti může opět
přinášet handicapovanému klientovi pocit větší volnosti, možnost rozhodovat o sobě,
řešit finanční transakce rychle a přesně, nespoléhat tolik na pomoc okolí. Záleží však
opět na bezpečnostních prvcích, serióznosti bankovních ústavů, dostupnosti a kvalitě
připojení k síti, aby si služba získala více příznivců z řad zdravotně postižených.
Neméně důležitou kapitolu představuje zabezpečení počítače před útokem vedeným
cestou počítačové sítě. Je nutné si opatřit antivirový program některého renomovaného
výrobce, správně jej nastavit a pravidelně aktualizovat, kontrolovat své soubory, zvláště
získané (stažené) ze sítě či doručené emailem. Další bezpečnostní rovinu znamená zábra-
na neoprávněného přístupu do lokálních sítí zvenčí (firewally) s filtrací potenciálně rizi-
kových souborů (osobní firewaly). Konfigurace sítě a počítačů v ní by také měla snižovat
nebezpečí hackerského útoku. Jinou možnost pro zvýšení osobní bezpečnosti představuje
šifrování posílaných zpráv.
Výhody používání Internetu pro zdravotně postižené
• vedení oboustranné komunikace z prostředí domova (instituce, léčebného zařízení)
• rychlost, operativnost (záleží ale mj. na typu a kvalitě připojení)
• úspora času, pohonných hmot, minimalizace zdravotních, orientačních, komunikač-
ních potíží v prostředí mimo byt
• získání/posílení sebedůvěry, sebelásky, nezávislosti
• možnost nalezení dobrých přátel, partnera, zaměstnání, cesty ke vzdělání
• usnadnění integrace do „zdravé“ společnosti mezi osoby bez handicapu i mezi své
podobně postižené spoluobčany
• nové mezinárodní komunikační kanály překonávající zdravotní omezení jedince
• snadnější přístup k informacím o postižení, jeho vzniku, průběhu, léčbě, rehabilitaci,
prognózám
• po dostatečném zabezpečení vyřizování úřední korespondence (sociální dávky,
důchodové zabezpečení, daňová přiznání, formuláře, zprávy), nákupy a finanční
transakce cestou elektronického bankovnictví
• většinou bezplatné stažení řady užitečných počítačových programů, námětů, materi-
álů pro potřeby zdravotně postižených.

221
Nevýhody používání Internetu pro zdravotně postižené
• nutnost náročnějšího technického vybavení potřebného pro komunikaci (multimedi-
ální počítačová sestava, připojení k Internetu, některé speciální pomůcky vyráběné
malosériově či individuálně na zakázku), záleží na podpoře postiženého ze sociál-
ních dávek, od sponzorů, na jeho vlastních majetkových a rodinných poměrech
• běžně rozšířené připojení přes telefonní modem je pro přenos grafiky, kvalitních
a rozsáhlých souborů videa a zvuku nevyhovující, jiné způsoby (ISDN, mikrovlny,
kabelová televizní síť) zase pro domácnost dosti drahé
• starší uživatelé nebývají vybaveni odpovídající počítačovou gramotností, těžko si
přivykají na nové způsoby komunikace, hůře se učí, méně si pamatují, obtížně se
orientují v možnostech, které jim Internet nabízí
• tvůrci prezentací a internetových služeb pro zdravotně postižené musejí počítat
s nízkou přenosovou rychlostí a úzkým přenosovým pásmem jejich linek, vzít též
v úvahu, že WWW stránky mohou vnímat jiným způsobem než nehandicapovaní,
tzn. např. pomocí hmatového, zvukového či zvětšeného a velmi kontrastního optic-
kého výstupu - jejich stránky by měly být „user friendly“, tedy přátelské k této skupině
uživatelů
• fenomén Internetu netvoří jedinou náplň života, je pouhou její součástí. Při dlouho-
dobém prohlížení (surfování) na Internetu může vzniknou řada obtíží, souvisejících
s prací na počítači (bolesti očí, hlavy, krční páteře, zhoršení zraku, pitného a stravo-
vacího režimu, dřívější příchod únavy, ospalost), ale též stav závislosti, projevující
se nutkavým vysedáváním u počítače a pocitem, že nelze od něj odejít, strachem, že
uživatel přijde o něco důležitého, že něco nestihl, opomněl. Je vtažen do virtuálního
světa, stává se součástí děje, podobně jako v počítačových hrách.
• některé potíže zdravotně handicapovaných osob se mohou při nevhodném používání
počítačové sestavy zhoršit (např. u epileptiků, motoricky a zrakově postižených), je
proto na místě se poradit s lékařem, dbát o ergonomické uspořádání pracovního mís-
ta (vhodný stolek, sedačka, umístění monitoru, klávesnice, myši, dostatek prostoru
pro oporu rukou, pracovní přestávky, relaxační cviky)
• zatím méně široká nabídka a pomalejší pronikání řady služeb do sektoru zdravotně
postižených (homebanking, e-shopy, elektronické ftp archivy a knihovny, komuni-
kace s úřady formou digitálně „podepsaných“ ověřených emailů) oproti zahraničí,
problémy se zabezpečením osobních údajů klientů
Některé zajímavé WWW adresy sloužící pro pomoc handicapovaným
Nejprve je vždy uvedena internetová adresa stránek (podtrženě), poté jejich název
a stručná charakteristika obsahu a nabídky pro uživatele.
Zrakově postižení
http://www.blindfriendly.cz
Blind Friendly Web-projekt SONS ČR. Články o tvorbě bezbariérového webu pro nevido-
mé a slabozraké. Portál s odkazy na cestování, kulturu, počítače, průmysl, služby, vědu
a techniku, vzdělávání, zábavu. Nezapomíná ani na stránky o handicapovaných, právní

222
problematiku, zpravodajství, orgány státní správy a záchranného systému. WWW zařa-
zené do databáze jsou upraveny tak, aby je handicapovaní mohli vnímat pomocí velkého
zvětšení a kontrastu na monitoru, pomocí hlasového či hmatového výstupu.
http://www.fi.muni.cz/~xleixner/projekt/zrak/historie.html
Historie slepeckého písma. Další odkazy na Středisko Teiresias a literaturu.
http://is.braillnet.cz
BraillNet-Internet a informační systém pro zdravotně postižené, zvláště pak zrakově.
Portál pod hlavičkou SONS - Sjednocené organizace nevidomých a slabozrakých v ČR,
odkazuje též na jiné organizace zdravotně postižených. Přináší obsáhlé údaje o školách,
firmách, pomůckách, osvětě, aktuálních projektech, průzkumech, počítačích, zaměstnání
pro postižené. Velmi záslužným počinem je zpřístupnění knihoven digitalizovaných tex-
tů a počítačových programů pro potřeby zrakově postižené populace.
Zvláštní pozornost je věnována speciálním školám pro zdravotně postižené, pomůckám,
jejich dodavatelům a výrobcům, katalogu knih a časopisů pro handicapované, pracovním
příležitostem a Internetu. Na stránkách uživatelé mj. najdou pokyny, jak tvořit webové
prezentace, aby byly co nejpřehlednější a dobře „čitelné“ pro handicapované (projekt
Blind Friendly Web, jeho stránky též na
http://www.blindfriendly.cz).
http://www.braillnet.cz/nrzp/komora-zp.html
Komora zrakově postižených. Zástupci, jednací řád, členské organizace.
http://astronomie.sf.cz
Astronomie nevidomým. Astronomické vzdělávání pro nevidomé. Teorie, pomůcky, me-
todika.
http://www.volny.cz/braillmag
BraillMag. Server nejen pro nevidomé. Zajímavosti, aktuality, články.
http://obzory.brailcom.cz
Obzory Dnes. Internetový časopis pro zrakově postižené. Zpravodajství ze světa zrakově
postižených, inzerce, email, konference, kalendář akcí.
http://www.technicalmuseum.cz/smuzeum.html
Oddělení pro slepeckou historii, sekce Technického muzea v Brně. Historie slepeckého
muzea.
http://www.mluvicikniha.cz
Sdružení Mluvící kniha. Představení a cíle sdružení, reference, studio, kontakty. Nabídka
titulů nejen pro nevidomé a slabozraké, ale pro všechny zdravotně postižené, jimž jejich
obtíže znesnadňují či znemožňují samostatné čtení.
http://www.braillnet.cz/muzes
noviny Můžeš. Elektronická verze novin pro veřejnost se zdravotním postižením. Zprávy
z oblasti zdravotnické, sociální i ekonomické, o možnostech rehabilitace, nové léčby, me-
todách a přístrojích. Přinášejí také povzbuzení, pozitivní příběhy a příklady. K dispozici
jsou aktuální výtisky i archivní materiály.

223
http://www.braillnet.cz/sons
SONS - Sjednocená organizace nevidomých a slabozrakých České republiky. Informace
o SONS, poskytované služby, odborná střediska a oddělení. Publikace a dokumenty
SONS, BraillNet plus- Internet, pomůcky pro zrakově postižené, akce, časopis Zora, veřej-
né konference na serveru BraillNet, elektronická pošta NeoMail.
Zajímavé odkazy:
http://www.ktn.cz
Knihovna K.E.Macana
http://www.sweb.cz/majit
přepis textů do Braillova písma, knihy převážně pro děti a mládež v Braillově písmu
http://www.nevidomi.cz
povídky nejen pro nevidomé
Vysokoškolská centra pomoci zrakově postiženým studentům
http://carolina.mff.cuni.cz
Laboratoř CAROLINA - Centrum podpory studia zrakově postižených na Universitě
Karlově v Praze
http://www.tereza.fjfi.cvut.cz
TEREZA - Centrum pro podporu vysokoškolského studia a celoživotního vzdělávání
zrakově postižených při ČVUT v Praze
http://teiresias.muni.cz
TEIRESIÁS - Středisko pro pomoc nevidomým a slabozrakým studentům Masarykovy
univerzity Brno
http://www.sss-ou.cz
Speciální střední školy a učiliště pro zrakově postiženou mládež - domovská stránka. Na-
bídka studijních oborů, zájmových kroužků, výchovný poradce, přijímací zkoušky. Česká
a anglická verze textu.
http://teiresias.muni.cz
Středisko TEIRESIÁS pro pomoc nevidomým a slabozrakým studentům Masarykovy
univerzity v Brně. Kontakt, pracovníci, partnerská pracoviště a spolupracovníci, nabídka
služeb Střediska, literatura, rady pro zrakově postižené studenty a jejich učitele, užitečné
odkazy.
http://www.fi.muni.cz/~xleixner/projekt/zrak/index.html
Bližší informace o Středisku Teiresiás, historii slepeckého písma. Doporučená literatura,
užitečné odkazy.
http://vodicipsi.cz
server Vodící psi v češtině a angličtině. Stránky popisují, jak vybírat, vychovávat a cvičit
štěňata pro kariéru vodícího psa, která plemena jsou vhodná, jak pomoci nevidomému se
psem v různých životních situacích. Obsah doplňují aktuální informace a kontakty.
http://www.bilapastelka.centrum.cz/index.phtml
Bílá pastelka na serveru Centrum.cz. Celonárodní akce na podporu nevidomých
a těžce zrakově postižených. Informace o akci, partneři, fotogalerie, možnosti pomoci.

224
Sluchově postižení
http://www.czech-tv.cz//porady/zpravy-neslysici/teletext.htm
Česká televize-zprávy pro neslyšící. Veřejnoprávní ČT (ČT 1 i 2) nabízejí všem divákům
teletextové informace, sluchově postiženým pak navíc tzv. skryté titulky, zvláště výhodné
tím, že je mohou využívat lidé se všemi stupni postižení (prelingválně neslyšící, ohluchlí,
šelestáři, všechny stupně nedoslýchavosti, lidé s úbytkem sluchu ve vyšším věku apod.).
Kromě zpravodajských relací je téměř 40 % pořadů vysílaných ČR opatřeno skrytými
titulky.
Další službou sluchově postiženým divákům je Magazín pro zdravotně postižené na Te-
letextu ČT1. Velkou tradici a stálý okruh diváků si získal Televizní klub neslyšících (http:
//www.czech-tv.cz//porady/tkn/index.htm). Česká televize rovněž zřídila faxovou linku
pro neslyšící: 6101- 4101.
http://www.cun.cz
ČUN-Česká unie neslyšících. Organizace, stanovy, členství, pomoc, časopis, kalendář
akcí.
http://www.deafnet.cz
DEAFNET Internet. První internetové stránky pro sluchově postižené v ČR. Rozcestník
a informační systém pro sluchově postižené. Zprávy, aktuality, nabídky, menu, chat, fó-
rum, lidé, odkazy, kursy.
http://www.deafnet.cz/seznam/index.html
DEAFNET seznam. Seznam odkazů na cestování, instituce a organizace, kulturu, umění,
obchod a služby, počítače, Internet, zdraví, životní styl, techniku, komunikace, školství,
vzdělávání, zábavu, sport, společenská témata, zpravodajský servis nejen pro sluchově
postižené.
http://www.volny.cz/frpsp/frsp.htm
FRPSP - Federace rodičů a přátel sluchově postižených. Charakteristika tohoto občanské-
ho sdružení, kontakty. Odkazy na Informační centrum o hluchotě, Poradenské centrum,
Centrum volného času, Národní centrum pro neslyšící, školy, literaturu, FEPEDA (Evrop-
skou federaci rodičů sluchově postižených dětí,
http://www.fepeda.org).
http://www.braillnet.cz/nrzp/komora-sp.html
Komora sluchově postižených. Představitelé, jednací řád, členské organizace.
http://www.neslysici.cz
informační server pro neslyšící a nedoslýchavé. Sport, organizace, vzdělávání, časopisy,
firmy, lidé, zajímavosti, seznamka, bazar, hobby, chat, vtipy.
http://www.deaf.cz
DEAF.CZ. Informační server pro neslyšící a nedoslýchavé obsahuje informace o sportu,
přehled organizací neslyšících, přehled škol, firem a časopisů, seznamku, chat, vtipy
a další informace.
http://www.ticho.cz
Ticho. Sluchově postižení, školy, aktivity, diskuse, články, kontakty.

225
http://www.gong.cz
GONG. Internetový měsíčník pro sluchově postižené.
http://lexikon.wz.cz/znakovka
Znakovka. Server o české znakové řeči - slovník, články, odkazy.
http://most.moje.cz/zakon.php3
MOST - most mezi slyšícími a neslyšícími, komunikace, způsob chování, Zákon o znakové
řeči.
http://forum.deafnet.cz
Internet pro sluchově postižené, Deafnet fórum-registrace, uživatelé, aktivní témata, vy-
hledávání.
http://www.ticho.cz
server pro nedoslýchavé a neslyšící. Školy, organizace, diskuse, chat, odkazy, literatura,
novinky, články.
http://ucho-echo.cz
UCHO-ECHO. Elektronický časopis Svazu neslyšících a nedoslýchavých České republiky.
Aktuality, zprávy z regionů, kultura, rozhovory, vzdělání, informace ze zahraniční, sport,
poradny, akce pro sluchově postižené, seznamka, pracovní příležitosti, bazar.
Tělesně postižení, osoby s postižením vnitřních orgánů
http://www2.webpark.cz/bechterev
Klub bechtěreviků. Poučení o chorobě, léčbě, lécích, výzkumných studiích. Lázeňské po-
byty, sdružení bechtěreviků v zahraničí.
http://www.volny.cz/ccd
CROCODILE - Crohn Colitis Diletants. Stránky o sdružení pacientů s onemocněním ileitis
terminalis (morbus Crohn, Crohnovou chorobou). Organizace, stanovy, možnosti léčby, pu-
blikace, kontakty.
http://mujweb.cz/www/dialyza
Diagnóza - dialýzovaný nebo transplantovaný. Stránky pro pacienty v dialyzač-
ním programu či po transplantaci. Společnost dialýzovaných a transplantovaných
(www.znovu.cz/sdat).
http://www.haima.cz
HAIMA - Unie pro pomoc dětem s poruchami krvetvorby. Novinky, aktivity, hemato-
logie, kontakty. Výzkum dětské leukémie, banka pupečníkové krve, dárcovství kostní
dřeně, sociální pomoc, dotazy, dětské tábory.
http://www.volny.cz/prointepo
PROINTEPO - soukromé speciální školy a školská zařízení pro děti a mládež s tělesným
postižením a více vadami od 2 do 15 let s denním režimem, pod odborným vedením
speciálních pedagogů, terapeutů, logopedů, psychologů, fyzioterapeutů, rehabilitačních
sester a lékařských specialistů. Informace pro rodiče, integrační školní centrum, speciálně
pedagogické centrum, středisko rané péče.

226
http://cestovani.idnes.cz/igparaple.asp
Mladá fronta DNES - s vozíkem na cestách. Zprávy ze života vozíčkářů, cestování, sport,
Centrum Paraple. Speciální web pro vozíčkáře, který poskytuje aktuální články, vzkazy,
pohlednice z cest či nabídku bezbariérového ubytování.
http://www.polio.cz
Asociace Polio České republiky. Statut a výbor asociace, plánované akce, zpravodaj. Infor-
mace o poliomyelitidě v ČR a v zahraničí, lázeňská péče, Jedličkův ústav, obrnáři.
http://www.knihkm.cz/handy
HANDY. Web pro vozíčkáře - práva pacientů, paraplegie a kvadruplegie, stránky a adre-
sy postižených, bezbariérové bydlení, rehabilitace, osobní asistence, canisterapie, odkazy,
kontakty.
http://www.volny.cz/kvadrous
Kvadrouš. Informace o poranění míchy, organizace, rehabilitace, výzkum, cestování, hu-
mor a jiné.
http://www.volny.cz/klub.kim
KIM - Klub invalidní mládeže Praha pod hlavičkou Asociace rodičů a přátel zdravotně
postižených dětí v ČR. Popis sdružení, jeho smysl, cíle. Fotogalerie, pobyty, kontakty.
http://www.berle.cz
server Berle.cz. Užitečný informační zdroj o berlích, holích a dalších lokomočních po-
můckách pro tělesně postižené. Lékaři zde naleznou důležité informace o předepisování
lokomočních pomůcek a odborné informace. Pacientům jsou určeny stati o používání
lokomočních pomůcek a dále o možnostech, jaké mají při jejich výběru.
http://web.redbox.cz/psoriaza/SPAE/spaecz.html
SPAE - Společnost psoriatiků a atopických ekzematiků v České republice. Základní infor-
mace o Společnosti, kluby a jejich adresy, akce, zprávy.
http://epilepsie.ecn.cz/main.php3
Společnost „E“-české sdružení pacientů s epilepsií a jejich rodin. Představení organizace,
kluby, činnost, rady a pomoc, kontakty, informace, odkazy.
http://mujweb.cz/www/roska
Unie ROSKA - roztroušená skleróza. Základní informace o organizaci, o sclerosis multi-
plex. Členství, regiony, časopis Roska, spolupráce se zahraničím, nabídky. Mirror (zrca-
dlové stránky) lze nalézt na http://www.roska-czmss.cz.
Mentálně poškození, jinak poškození
http://www.volny.cz/downsyndrom
Klub rodičů a přátel dětí s Downovým syndromem. Česká a anglická verze stránek o ob-
čanském sdružení podporujícím rodiny a děti s Downovým syndromem. Zdravotnické
informace, diagnostika, možnosti výchovy a vzdělávání downiků. Kontakty, charakteris-
tika Klubu, zpravodaj.
http://www.autismus.cz
server APLA - Asociace pomáhající lidem s autismem. Charakteristika, základní údaje,
cíle, projekty, partneři, možnosti pomoci. Aktuality - valné hromady, konference, sekce

227
O autismu - vymezení, diagnostika, prognózy, péče, poradenství, literatura - články, pře-
hledy, WWW. Užitečné adresy a kontakty na občanská sdružení a nadace, zdravotnická
a poradenská zařízení, předškolní zařízení, školy, stacionáře, ústavy, lékařskou péči.
Vzdělávací programy, kalendář akcí, kapitoly pro rodiče, pedagogy, psychology.
Informační systémy pro handicapované (kromě již zmíněných výše)
http://viper.anet.cz/czis/postizeni.htm
Český informační systém - postižení, pomůcky. Odkazy na organizace zabývající se po-
mocí handicapovaným spoluobčanům.
http://www.handicaphelp.cz
Handicap Help - Informační systém pro zdravotně postižené. Vzdělání, legislativa, mož-
nosti získávání různých druhů kompenzačních pomůcek, nabídky lázeňské léčby a kul-
turního využití. Instituce a organizace tříděné dle krajů, aktuality, poradna.
http://www.infoposel.cz/
INFOPOSEL - informační systém pro zdravotně postižené. Jde o projekt Nadace Sama-
ritán Brno. Její internetový portál obsahuje následující témata: aktuality, zprávy z tisku,
kultura, adresář, legislativa, bezbariérovost, pomůcky, rádce, granty, semináře, státní
správa, odkazy.
http://www.ecn.cz/org/handihelp
HANDIHELP - Informační systém zdravotně postižených v České republice, experimen-
tální WWW server Informačního, projektového a provozního centra pro handicapované.
Českou verzi těchto WWW stránek lze nalézt na internetové adrese
http://www.ecn.cz/org/handihelp/welcome1.html,
verzi anglickou pro uživatele z řad cizinců pak na
http://www.ecn.cz/org/handihelp/welcome2.html.
V případě nedostupnosti je možno využít i mirror (zrcadlo originálních stránek) na
http://infox.eunet.cz/handihlp.
Na stránkách čtenáři najdou témata související se vzděláním, zákonodárstvím, zdravot-
nictvím, protetikou, nabídkou pracovních příležitostí, sportovních a kulturních aktivit
pro zdravotně postižené občany, dále výzvu na podporu projektu HandiHelp, adresář
humanitárních organizací v ČR, technické pomůcky pro zdravotně postižené, nabídku
software a dat.
http://inspider.hyperlink.cz
INSPIDER. Stránka obsahuje aktuality, novinky, informační systémy pro zdravotně po-
stižené, pomůcky a jejich vyhledávání, počítače a postižení, pečovatelské služby, české
stránky zdravotně postižených.
http://www.volny.cz/inspider
zde čtenáři naleznou články o informačních systémech a Internetu pro postižené. Dále
web věnován počítačům, pomůckám, péči o postižené.
http://www.krizovatka.cz
Křižovatka. Vyhledávání a zprostředkování informací a služeb zdravotně postiženým.
Aktuality, bezbariérové bydlení, spolky, hospice, lázně, komerce, pomůcky, instituce
a kontakty.

228
Speciálně pedagogická centra a instituce pro pomoc zdravotně postiženým
http://www.apspc.cz
APSC - Asociace pracovníků speciálně pedagogických center. Rozcestník pro vyhledání
krajských asociací a informace o jednotlivých typech vad (řeči, sluchu, zraku, kombinova-
ných, tělesném a mentálním postižení). Stanovy, program, aktuality, pozvánky, kontakty,
soukromá speciálně pedagogická centra, akce, termíny, lektoři.
http://www.pomocnetlapky.cz
Pomocné tlapky - české a anglické stránky obecně prospěšné společnosti zaměřující se
na chov, výcvik a bezplatné poskytování asistenčních psů zdravotně postiženým. Kromě
toho se společnost též věnuje canisterapii a partnerství zdravotně postižených lidí a zví-
řat. Návštěvníci na serveru naleznou sekce O nás, Kronika, Z domova, Ze světy, Linky,
Kontakty, mohou se dále dozvědět o psech asistenčních, vodících, signálních, výběru
a výcviku štěňat, možnostech podpory, žádosti a podmínkách získání psa, klientech spo-
lečnosti. Informace jsou doplněny kalendářem akcí, fotoalbem.
http://karamba.cz/page.php?PgID=401
Caramba (Zdraví, Zdravotně postižení, Protetika). Portál s odkazy na české a zahraniční
infoservery o různých typech postižení, sdružení, spolky a kluby pro pomoc handica-
povaným. Pohybová léčba, protetika v ČR i ve světě, specializované časopisy, kasuistiky
(osobní příběhy, výpovědi), domácí organizace zdravotně postižených. Produkty pro
zdravotně postižené a jejich výrobci z ČR i ze světa, sportovní vyžití handicapovaných.
http://www.volny.cz/prace_ihned/handicap.htm
Handicap 707 - aktuální nabídka pracovních příležitostí pro tělesně postižené občany.
http://www.bkb.cz
BKB - Bílý kruh bezpečí. Pomoc obětem trestné činnosti - rady, výzkumy, legislativa,
prevence, domácí násilí. Problematika, která se bohužel nevyhýbá ani handicapovaným,
kontakty a poradenství, jež se může hodit.
http://www.sweb.cz/zdrapost
stránky zdravotně postižených. Jak pomoci postiženým, zajímavé produkty, zprávy z re-
gionů, věda, technika a medicína, soukromá inzerce.
http://www.mujweb.cz/www/mide
MIDE - programy pro postižené. PC programy pro DOS a Windows 9.x/NT, sloužící ke
komunikaci pomocí psaní počítačovou myší.
http://www.petit.netstudio.cz
občanské sdružení PETIT. Počítačové programy a pomůcky pro pomoc postiženým, daro-
vací akce Silní pomozte slabším - nabídka starší výpočetní techniky pro handicapované
a potřebné v institucích a rodinách.
Program Méďa‘99 - stimulace zrakového vnímání, jemné motoriky, koordinace oko
- ruka, poznávání barev, tvarů a velikosti, nácvik logického myšlení, paměti, postřehu,
odhadu a představivosti. Děti si osvojí též základy počítání a rozvinou si slovní zásobu.
Program Evidence dětí - vedení rozsáhlých seznamů dětí podle rozličných kritérií, včet-
ně všech záznamů vyšetření (psychologických, logopedických, speciálně pedagogických,
foniatrických atp.), vhodné pro instituce.

229
Program Brepta - zahrnuje problematiku rozvoje komunikativních dovedností, je zamě-
řen především na děti předškolního věku, lze jej však využít i u dospělých.
Program Altík pro alternativní komunikaci - tvorba komunikačních tabulek pro děti, kte-
ré mohou komunikovat jen alternativními způsoby (tedy nemohou mluvit, psát, znakovat
atp).
Program Psaní je určen k procvičování analýzy a syntézy při čtení a psaní (správné řaze-
ní písmen či slabik do slova či věty, případně i skládání slov do vět). Ze zahraničních po-
čítačových programů (Compendia, USA) převedených do češtiny, jsou pro děti předškol-
ního věku doporučovány Gordi v říši her, Gordiho kouzelné hračky, Gordiho logické hry,
Gordiho zábavné počty I a II a Tomíkovy narozeniny. Vycházejí vstříc potřebám malých
dětí, povzbuzují jejich přirozenou zvídavost, mají snadné ovládání.
Z ryze českých programů lze vybrat Sluníčko, Klubíčko a Berušku, opět jako vhodný
doplněk výuky a vzdělávání dětí předškolního věku. Ovládáním a nabídkou nedosahují
ale komfortu předcházejících.
http://www.braillnet.cz/jus
rozcestník stránek Jedličkova ústavu. Základní informace, organizační struktura, Nadace
Jedličkova ústavu, koncepce rozvoje, zdravotní péče, speciální poradenské centrum, školy,
domov dětí, domov mládeže.
http://katalog.centrum.cz/Zdravi/Zdravotne_postizeni
aktuality, střediska výcviku, pomůcky, odkazy, servery určené pro handicapované.
http://text.internetporadna.cz/index.php
o různých typech zdravotního postižení, informace, služby, pomoc.
http://www.ranapece.cz
Společnost pro ranou péči. WWW stránky v češtině a angličtině. Odkazy na jednotlivá
střediska, charakteristika rané péče, články o ní, kontakty, adresy, pomůcky, hračky, nápa-
dy. Charakteristika klientů středisek, zkušenosti rodičů a terapeutů, zpravodaj Rolnička,
výroční zprávy, status Společnosti, zajímavé odkazy. Možnost zasílání novinek a upozor-
nění na aktualizaci této www stránky prostřednictvím e-mailu.
Různé
http://www.vlada.cz/ISO2/vrk/vybory/vybory.htm
Úřad vlády České republiky. Rozcestník pro informace o Vládním výboru pro zdravotně
postižené občany a jiných vládních výborech.
http://www.abilympics.cz
CAA - Česká abilympijská asociace. Domácí i zahraniční sportovní aktivity našich zdra-
votně postižených spoluobčanů, fotogalerie, abilympiády, zpravodaj, archiv.
http://www.cent.cz/www/KlubyZdravPostizeni.htm
CENT - Český vyhledávač WWW stránek. V podkategorii Zdraví lze nalézt webové strán-
ky podle typu postižení s jejich krátkou charakteristikou.

230
http://amod.aznet.cz
AMOD. Server nejen pro zdravotně postižené. Odkazy, fórum, osobní stránky, obchodní
dům, inzerce, seznamka.
http://www.techworld.cz/zp.htm
TechWorld - zdravotně postižení. Server nejen pro zdravotně postižené.
http://www.zdravotne-postizeni.web3.cz/
WWW stránky zdravotně postižených. Aktuality, zajímavosti, informace, rozhovory,
soukromá inzerce pro zdravotně postižené a členy konference Zdrapost na Pandoře (http:
//www.pandora.cz) zdarma.
http://regionycr.cz/NADACE1.HTM
katalog s informacemi a odkazy na stránky nadací v ČR, jejich vyhledávání na krajské
a okresní úrovni.
http://www.mujweb.cz/www/sezapo/uvod.htm
SEZAPO - Společnost pro sdružování a seznamování zdravotně postižených občanů. Jde
o seznamování a navazování kamarádských, přátelských i partnerských vztahů, které je
založeno na vyplňování dotazníků a hledání partnerů z celé České republiky.
http://www.brezen.cz
sdružení BMI - Březen - měsíc Internetu. Internet a zdravotně postižení - projekty, akce,
sponzoring, informační systémy pro zdravotně postižené.
Seznam a popis stránek byl pořízen k měsíci srpnu 2002. Výčet si zdaleka nečiní nárok na
úplnost, obsahuje pouze některé české webové stránky. Internet je dynamickým informač-
ním médiem, což znamená, že WWW prezentace neustále vznikají, aktualizují se i zani-
kají. Autor této kapitoly postihuje okamžitý stav, který se může více či méně rychle měnit,
není setrvalý. Ani všechny odkazy tedy nemusejí být funkční, popř. mohou mít jiný tvar
adresy. Laskavému čtenáři nechť poslouží jako vodítko, námět pro rychlou orientaci
v problematice. Pak již záleží na něm, aby si našel a ověřil další požadované informace.
Potřebujete další stránky a odkazy?
Zájemci si je mohou najít sami pomocí některého z českých či zahraničních vyhledá-
vačů. Vyzkoušejte např. Seznam (http://www.seznam.cz),
RedBox (http://www.redbox.cz), AltaVistu (http://www.altavista.com),
Google (http://www.google.com), Yahoo (http://www.yahoo.com) apod.

Myšlenky o Internetu a jejich realizace se rodily v době, kdy světem vládlo ovzduší studené
války, nepřátelství a ostrého soutěžení supervelmocí. Přesto si počítačoví odborníci a vědci z ji-
ných oborů sdružení kolem sítě ARPANET dokázali uhájit velmi nekonvenční otevřené prostředí
výzkumu a vývoje, dělit se o své názory, týmově spolupracovat bez přímé návaznosti na finanční
ohodnocení. I když se později některé jejich výsledky staly předmětem vysokého stupně utajení,
podařilo se zásadním způsobem zvrátit pohled na počítače - již nebyly chápány jako pouhé inte-
ligentní psací stroje a kalkulačky, ale jako prostředky komunikace spojující uživatele navzájem
pavučinou sítě.

231
 Po několika etapách miniaturizace, zvyšování hustoty integrace součástek a jejich výkonu se
stalo technické vybavení nutné pro připojení do Internetu dostupné i jednotlivcům. Síť se začala
otevírat civilnímu sektoru, postupně sdružovala dříve roztříštěné části, volné kapacity nabídla ke
komerčnímu i neziskovému využití.
Zdá se, že dalším přelomem by mohlo být využití Internetu (Internetu 2) k odstranění bariér
mezi osobami zdravými a handicapovanými i mezi zdravotně postiženými navzájem. Opět jde o lidi
a jejich potřebu komunikovat. Internet se stává prostředkem, nikoli cílem, aby se lidé mohli, i když
zpočátku jen virtuálně, setkávat. Přejme si, aby tento cíl byl co nejšířeji naplněn, učinil společnost
lidštější a vnímavější i ke svým postiženým, nabídl jim další možnosti a uznání místo pouhého
soucitu.
Literatura
BERGER, J. Informatika v klinické praxi. Praha: Grada, 1993, 424 s. ISBN 80-85623-78-1.
ENGST, A.C., LOW, C.S., ORCHARD, S. K. Internet pro uživatele Windows 95 a NT. Brno:
Unis Publishing 1997, 496 s. ISBN 80- 86097-00-5.
GACH, G. Internet do kapsy. Praha: Pragma, 1999, 447 s. ISBN 80-7205-657-3 .
PÁNEK, P. Počítačové sítě. Server Lékařské fakulty MU v Brně, http://www.med.muni.cz/
cvt/Site/Site.htm. Stav k 19.8.2002.
PETERKA, J. http://www.earchiv.cz/l330/index.php3. E-archiv Jiřího Peterky - články,
tutoriály, zprávy, prezentace, přednášky, download. Pro zájemce velmi široká nabídka
kvalitních materiálů o výpočetní technice, Internetu, sítích obecně.
SVRŠEK, J. Historie sítě ARPANET/Internet. Časopis Natura Plus, 2002, č. 3. http://
natura.baf.cz, ISSN 1212-6748. Stav k 19.8.2002
Kol. WWW prezentace občanského sdružení Petit na adrese http://www.petit.netstudio.cz .
Programy, počítače a pomůcky pro handicapované. Stav k 19.8. 2002
http://www.edunet.cz/ucebnice/index.html Interaktivní učebnice Internetu. Stav k 19. 8. 2002
HORÁK, J. Historie sítě. http://www.mujweb.cz/www/jardahorak Stav k 19. 8. 2002
ADÁMEK, M. Komponenty PC. Diplomový projekt http://www.umel.fee.vutbr.cz/
~adamek FEI VUT Brno, stav k 19.8. 2002
http://www.brezen.cz Březen - měsíc Internetu 2002. Internet a zdravotně postižení.
Stav k 19. 8. 2002
http://www.securenet.net/members/shartley/history/arpanet.htm History of the Internet
http://public.web.cern.ch/Public/ACHIEVEMENTS/web.html Invention of World Wide
Web CERN
http://www.mit.edu Massachusetts Institute of Technology
http://www.arc.nasa.gov NASA Ames Research Center. Moffett Fields, California.
http://www.isi.edu Information Science Institute. University of Southern California.
http://www.harvard.edu Harvard University.
http://www.spacecom.af.mil/norad North American Aerospace Defense Command.
http://www.cybergeography.org/atlas/historical.html An Atlas of Cyberspaces. Histori-
cal Maps of Computer Networks.

232
Seznam autorů
PaedDr. Miroslava Bartoňová, Ph.D., Pedagogická fakulta MU, Brno
MUDr. Petr Kachlík, Pedagogická fakulta MU, Brno
PaedDr. Jiřina Klenková, Ph.D., Pedagogická fakulta MU, Brno
Doc. PhDr. Pavel Mühlpachr, Ph.D., Pedagogická fakulta MU, Brno
PhDr. Zita Nováková, Ph.D., Pedagogická fakulta MU, Brno
PhDr. Jarmila Pipeková, Ph.D., Pedagogická fakulta MU, Brno
PhDr. Dagmar Opatřilová, Pedagogická fakulta MU, Brno
PhDr. Dagmar Přinosilová, Ph.D., Pedagogická fakulta MU, Brno
PhDr. Alena Sobotková, Ph.D., Pedagogická fakulta MU, Brno
Prof. PhDr. Marie Vítková, CSc., Pedagogická fakulta MU, Brno
PhDr. Věra Vojtová, Ph.D. Pedagogická fakulta MU, Brno
Seznam tabulek
Tab. 1: Charakteristika kombinovaného a těžkého mentálního postižení
Tab. 2: Přehled rozvoje jednotlivých oblastí dítěte s kombinovaným postižením
Tab. 3: Kázeňsky problémoví žáci – rozdíly mezi žáky s problémem v chování a s poru-
chou chování
Tab. 4: Počty přípravných tříd bez uvedení počtu dětí od roku 1992
Tab. 5: Přípravné třídy od roku 1998 – 2002 s uvedením počtu dětí
Tab. 6: Počty asistentů od roku 1997
Tab. 7: Počty vychovatelů-asistentů učitele v jednotlivých krajích

233
Jmenný rejstřík
B
Balvín, J. 205
Bartoňová, M. 204
Bartoňová, M., Tancošová, A. 213, 215
Bartoňová, M., Tomášů, M. 160
Bauer, S. 78
Bleidick, U. 15
Brožík, V. 9
Bundschuh, K. 45
Bürli, A. 12, 13, 15, 16, 17

C
Cséfalvay, Z. 78, 81
Cséfalvay, Z. Traubner, P. 78, 81
Cole, T., Visser, J., Uptán, G. 195, 199

Č
Čáp. J., Mareš, J. 191
Čecháčková, M. 78

D
Davidová, E. 205
Dolejší, M. 132, 133, 134

E
Eis, E. 42

F
Flehming, I. 41
Filipiová, D. 52, 53
Fontana, D. 199
Fröhlich, A. 152, 153

G
Gabal, I. 205
Gillberg, Ch., Peeters, T. 176
Gruber, H., Lendl., V. 41
Guthke, J. 45

H
Habšudová, M. 54
Hadj Noussová, Z., Dublinský, J. 21, 30, 33

234
Healey, J. M. 33
Hedderich, I. 41, 43, 44, 54
Hedderich/Dehlinger 43
Helus, Z., Pelikán, J. 195
Hildeschmidt, A. 45
Hrubanová, M., Bartoňová, M. 128

J
Janotová, N., Svobodová, K. 98, 105
Jetter, K. 46

K
Kábele, F. 41, 43, 81
Kadavá, J., Vítková, M. 52
Kapounek, A., Kapounek, B. 41, 42
Kapr, J. 62, 65
Keblová, A. 58, 60, 61, 67
Kebortová, S., Vítková, M. 160
Kerekrétiová, A. 82
Klenková, J. 81, 158
Kohoutek, R. 193
Kraus, H. 59
Kročanová, J. 98, 100
Kubát, R. 42
Kubíčová, Z., Kubíče, J. 52, 53, 54
Kučerová, S. 8
Kucharská, A. 115
Kucharská, A., Švancarová, D. 122
Kuchler, K. 103
Květoňová-Švecová, L. 58, 60
Květoňová-Švecová, L., Madlener, I., Vítková, M., Řehůřek, J. 158

L
Lechta, V. 75, 79, 80, 81, 82
Leonhardt, A. 95, 96, 97
Leyendecker, Ch. 44
Litvak, A.G. 58
Löwe, A. 95
Ludíková, L. 58, 59, 158

M
Mason, H., McCall, S. 64, 66
Matějček, Z. 47, 114, 115, 116, 117

235
Michalová, Z. 117
Mikulajová, M., Rafajdusová, I. 78
Möckel, A. 45
Monatová, L. 20, 21, 26, 30, 41, 42, 47, 53
Mühlpachr, P. 182
Müller, O. 16, 58, 59
Munden, A. 117
Myschker, N., Ortmann, M. 3, 15, 51, 53, 54, 63

N
Nečas, C. 205
Németh, O. 58, 59
Neumann, K. 41, 46
Nováková, Z. 66, 158

P
Palán, Z. 7
Peeters, T. 158, 176
Peutelschmiedová, A. 79
Piaget, J. 41
Pilař, J. 16
Pipeková, J. 25, 31, 47
Pokorná, V. 47, 116, 117, 191
Polášková, D. 158
Požár, L. 58, 59, 60, 67
Průcha, J. 205
Přinosilová, D. 20, 27, 28, 31, 32, 33, 35, 52

R
Richardson, H. 198
Rollo, V. 8
Rubinštejnová, S. J. 130, 131
Rudolf, J., Vítková, M. 160

Ř
Říčan, P., Krejčířová, D. 58
Říčan, P., Vágnerová, M. 47

S
Schmidt, M. 44
Schopler, E., Mesibov, G. B. 158
Sindelarová, B. 122
Sobotková, A. 96, 105

236
Sovák, M. 40, 75, 82
Svoboda, M., Krejčířová, D., Vágnerová, M. 32, 35, 61, 64

Š
Šedivá, Z. 95
Šiška, J. 144
Šišková, T. 205
Šotolová, E. 205
Švarcová, I. 22, 137, 142, 154, 155, 159,
Švarcová, I., Vítková, M. 154

T
Teplá, M. 22, 141, 159
Tichý, J. 41, 43
Train, A. 117
Tymichová, H. 117

V
Vágnerová, M. 47, 58, 60, 100, 132, 134, 195
Vágnerová, M., Valentová, L. 47
Vančová, A. 158
Vaněčková, V. 101
Vašek, Š. 24, 37, 158
Vítková, M. 15, 16, 43, 44, 45, 47, 51, 52, 53, 152, 154, 158, 159, 161, 181
Vohradník, M. 80
Vojtová, V. 199

W
Walterová, E. 204
Weber-Herbst, E. 44
Wellmitz, B., V., Pawel, B. (Hrsg.) 40
Wing, L. 176
Wisotzki, K. H. 97

Z
Zelinková, O. 116, 117

237
Věcný rejstřík
A
Adaptace 13
Afázie 78
dětská 78
Agresivita 125
Akademie
obchodní 65
Akomodace 13
Anartrie 44
Asimilace 12
Asistent 120, 121
učitele 204, 213, 214
Asistence
osobní 52
pedagogická 52
Audiologie 95
Autismus 157, 175
diagnostická kritéria 175, 176
etiologie 175

C
Centrum
speciálně pedagogické 102, 119, 120
pro mentálně postižené 136

D
Depistáž 114, 122
Deprivace
podnětová 46
senzorická 58
zkušenostní 46
Diagnostika
citového a sociálního vývoje 36
dítěte 45
s pohybovým postižením 45
grafomotoriky a kresby 32
hlavní oblasti 20, 31
hrubé a jemné motoriky 31
laterality 33
logopedická 74
metody 20

238
 rozumových schopností 34, 35
sebeobslužných činností 33
speciálně pedagogická 20, 74
specifických vývojových poruch učení 23
školního věku 20
školní zralosti 21
verbálních schopností a komunikace 35
Diferenciace
vnitřní 54
Dimenze
integrace 7
axiologická 7
normativní 7
sociální 53
Dítě (děti, jedinec, jedinci)
hluchoslepé 157
neslyšící 94
s dg. autismus a s autistickými rysy 157
se sluchovým postižením 94
s nízkou porodní hmotností 153
se speciálními vzdělávacími potřebami 15, 16, 20
se specifickými poruchami učení 114, 116
se zrakovým postižením 60, 67
Dovednosti
dorozumívací 48
Držení těla
nesprávné 42
Dysartrie 44
Dysfázie
vývojová 77
Dysfunkce
centrálního nervového systému CNS 116
lehké mozkové (LMD) 23, 24
Dysgrafie 48, 114, 115, 116
Dyskalkulie 114, 115, 116
Dyslexie 48, 114, 115, 116
Dysmúzie 114, 117
Dysortografie 48, 114, 116
Dyspinxie 114, 117
Dyspraxie 114, 117
Dystrofie
svalová 42

239
E
Edukace
dětí/žáků/jedinců 130, 135
s mentálním postižením 130
s poruchami chování 191
se speciálními vzdělávacími potřebami 15
se specifickými poruchami učení 114
s tělesným postižením 40, 46
s tělesným a zdravotním postižením 40
s těžkým postižením a s více vadami 152, 157
slabozrakých 62
se zbytky zraku 62
dospělých 144
s mentálním postižením 135, 144
školní 40
EEG – biofeedback 126
Etopedie (poruchy emocí a chování) 9

G
Globalizace 5
Gymnázium 65

H
Hodnoty 5

I
Inkluze 15, 16
Instituce
poradenská 122
Integrace 5, 9, 10, 11, 15, 40, 51, 82, 118
aspekty sociální 12
dětí/žáků 17
se speciálními vzdělávacími potřebami 17
s mentálním postižením 146
individuální 16
modely 11
podmínky 40, 51, 58, 94
sluchově postižených 105
pojetí 15
sociální 11, 12, 46
skupinová 16
školní 11
Interakce
mezilidská 53

240
Internet 219
Intervence
logopedická 74
speciálně pedagogická 175, 182

J
Jazyk 74, 94
Jedinec viz dítě/žák/jedinec

K
Kazuistika 30
Kineziologie 125
Klasifikace
pohybových vad 40
Komunikace 74, 94, 175
formy 179
nenarušená 97
neverbální 74
problémy 178
s vizuální podporou 179
verbální 74
Komunikační schopnost
narušená (í) 74, 76
funkční 76
klasifikace 76
orgánové 76
Konzervatoř
Jana Deyla 66
Kvalifikace
speciálně pedagogická 146

L
Léčebna (y)
dětské psychiatrické 119
Legislativa
školská 17
Logopedie 9, 74
Lomivost
kostí – Osteognosis imperfekta 42

M
Metoda (y)
dobrého startu MDS 126
sociometrické 30, 37

241
 testové 29
vzdělávání sluchově postižených 102
Mobilita
jedinců 46
s tělesným postižením 46
Motorika 181
jemná (ruky) 47
Mozkové
nádory 41
příhody 41
záněty 41
Myšlení 131

N
Nemluvnost
fyziologická 77
prodloužená 77
patologická 77
Nevidomost 59
Normy 5, 9

O
Obrna
dětská mozková (DMO) 40, 43, 44
formy 43, 44
dětská spinální – poliomyelitis 42
Odezírání 94
míchy 41
Oftalmopedie (pedagogika zrakově postižených) 9, 58
Omezení
hybnosti (pohybu) 40
prvotní 40
druhotné 40
Onemocnění (nemoci)
degenerativní 41
CNS 41
chronické 42
Orientace
prostorová a samostatný pohyb 63
profesionální (profesní) 25

P
Paměť 44, 131
Pedagogika
speciální 5, 9

242
Pedagog
speciální 18, 118, 125, 197
Plán (program)
individuálně vzdělávací IVP 114, 119, 120
Podmínky
integrativní výchovy a vzdělávání 66
prostorové 54
rámcové materiálně-technické 53
Podpora 125
raná 40
speciálně pedagogická 16, 52, 53
Poradna (y)
pedagogicko-psychologická PPP 119, 120, 121, 122
Pomůcky
kompenzační 48, 63, 118, 120
specifické (speciální) 54, 67
učební 118, 120
Poradenství
profesní 64
Poruchy
binokulárního vidění 59
centrální 41
koordinační CKP 41
tonusové CTP 41
pohybové 41
hlasu 76, 81
funkční (dystonie) 76, 81
chování 23, 24
mozkové pohybové 41
nespecifické 116
psychického vývoje 115
řeči a jazyka 75
řeči 76
artikulace (dyslalie / patlavost, dysartrie) 76, 80, 81
hlasu 76, 81
neurotické (mutizmus, elektivní mutizmus) 76, 78, 79
plynulosti (koktavost, breptavost) 76, 79
zvuku (huhňavost / rinolalie, palatolalie) 80
učení specifické (vývojové) 9, 47, 116
Postižení
celistvosti člověka 152
mentální 130, 227
těžké 152, 153, 154, 155
sluchově 225

243
 tělesné 40, 41, 51, 53, 226
druhy 41
těžké 143
zrakově 222
Potřeba (y)
základní 154, 196
Pozornost
koncentrace 47
Prevence
specifických poruch učení 114, 122
Proces
edukační 58
vzdělávací 124
Program
vzdělávací 62, 83
individuální 23, 146, 147
pomocné školy 22, 141, 146
přípravného stupně 141, 146
rehabilitační (rehabilitačních tříd) 141, 148
rámcový pro základní vzdělávání 205
speciálních škol 62
zvláštní školy 137, 146
pro žáky romského etnika 137
TEACCH 175, 182
Prostředí
sociální 98
Prostředky
výrazové 96
mimicko-gesticko-haptické 96
Předmět (y)
nepovinné 62
speciální péče 62
volitelné 62
vyučovací 120
Příprava
profesní 58, 130, 142
předprofesní 64
učitelů (speciálních pedagogů) 18
pregraduální 18
postgraduální 18
Přístup
fyzický 47

244
Psycholog
školní 197
Psychopedie (pedagogika mentálně postižených) 9

R
Reedukace
řeči 74
Retardace
mentální 130, 134, 135, 157
klasifikace 130, 134
Rodiče (rodina) 70, 94, 98, 102, 122, 125, 146, 198, 199
Rovina (y) – stránka řeči
foneticko-fonologická (zvuková) 76
lexikálně-sémantická (obsahová) 76
morfologicko-syntaktická (gramatická) 76
pragmatická (sociální aplikace) 76
Rozštěp
páteře 41

Ř
Řeč 74, 75
hlásková 96
rozvoj 130
znaková 94, 96, 97

S
Screening 114, 122
Slabozrakost 59
Sluchadlo (a) 96
Služby
podpůrné 17
Schopnost (i)
komunikační 74
narušená 74, 75, 76
rozumové 47
Somatopedie (pedagogika tělesně postižených a chronicky nemocných) 9, 40
Surdopedie (pedagogika sluchově postižených) 9
Stacionář
denní 22
Středisko
výchovné péče SVP 119, 120
Systém
centrální nervový CNS 116
školský 10

245
Š
Škola (y) 123
ladičská 65, 66
mateřská 94, 101, 136, 142
obchodní 66
pomocná 141, 142, 146
přípravný stupeň 140
praktická 140, 143, 144
pro všechny 16
speciální 22, 62, 76, 119, 137, 140, 141
pro žáky s vadami řeči 82
pro žáky s více vadami 141
střední 65, 123
vyšší odborná 123
základní 22, 94, 102, 143
zvláštní 137, 140, 143, 146
Školní
zralost 20, 21, 22, 61
opožděná 22
Školství
české 204
národnostní 204

T
Technologie
počítačová 47
Téma (témata)
průřezová 205
Test (y)
standardizované inteligenční 29, 34
Třída (y)
přípravné pro děti se sociálním znevýhodněním 204, 207, 212
rehabilitační 22, 158
specializovaná 114, 118, 197
pro děti s poruchami učení 119
speciální 82, 142
vyrovnávací 23, 207
Tyflopedie 58

U
Učení
sociální 63
Učiliště
odborné 140, 143

246
 střední odborné 65
Aloise Klara 65
Učitel 18, 118
cestující 118
třídní 66, 67, 118
Úraz (y)
mozku 41
traumatický 41

V
Vada (y)
kombinované 152
pohybové 40
zrakové 58
stupně 58
Věk
předškolní 46, 130
školní 20, 22, 35
Vlastnosti
volní 132
zvláštnosti 132
Vnímání (vjem) 41, 44, 130
Volba
povolání (profesní) 25, 64
Výchova
estetická 64
globální 204, 205
interkulturní 205
multikulturní 204, 205
předškolní 136
rodinná 143
sociální 204, 205
sluchově postiženého dítěte 98
Vyučování
pracovní 25
projektové 54
Vývoj
kognitivní 52
psychický 52
řeči (rozvoj) 130
opožděný 77
sociální 52

247
Vzdělání (vzdělávání) 5, 114
celoživotní 130
dospělých 144
integrativní (integrované) 15, 58, 62, 130, 145, 205
žáků s mentálním postižením 130, 145
minorit 204, 207
povinné 58
žáků se zrakovým postižením 62
profesní 40
předškolní 204, 211
romského etnika 204
základní 210
standard 210
žáků 197
s poruchami chování 197
se specifickými poruchami učení nebo chování 18, 122

Z
Zájem (zájmy)
profesní 25
Zbytky
sluchu 94
Znak (y) 96

Ž
Žák (žáci)
individuálně integrovaný 104
nevidomý 63
s narušenou komunikační schopností 82
s problémy v chování 192, 193
s poruchami chování 192, 194
se sluchovým postižením 94
se speciálními (specifickými) vzdělávacími potřebami 15, 16, 115
se specifickými poruchami učení 114
s tělesným postižením 46
se zbytky zraku 59
se zrakovým postižením 58

248