Tridni Klima A Skolni Klima

Tato elektronická kniha byla zakoupena v internetovém knihkupectví Grada.
cz
Jméno a příjmení kupujícího: Jiří Moravec

E-mail: morfas.cz@gmail.com
Upozorňujeme, že elektronická kniha je dílem chráněným podle autorského zákona,

a je určena jen pro osobní potřebu kupujícího. Kniha jako celek ani žádná její část
nesmí být volně šířena na internetu, ani jinak dále zveřejňována. V případě dalšího
šíření neoprávněně zasahujete do autorského práva s důsledky podle platného
autorského zákona a trestního zákoníku.
Velmi si vážíme, že e-knihu dále nešíříte. Jen díky Vašim nákupům dostanou autoři,
vydavatelé a knihkupci odměnu za svou práci. Děkujeme, že tak přispíváte k rozvoji
literatury a vzniku dalších skvělých knih.
Máte-li jakékoli otázky ohledně použití e-knihy, neváhejte nás prosím kontaktovat
na adrese eknihy@grada.cz

# "#
$ %
# " $
"!
)%#% $"!), ,##, !

% % +%+ !*" $ ("#
# ( (")% " $, $
"## $#,$)% $! %
/# /% % % + %#% ' # %#% -/#%
,#% + $ #% %
&%+% " #"# $ " #"# # " $
/# $ .#% !"(
) # +%"% % $%%
)" #"#,#%' -*) $'/( #"
#% ( +- $ #% +% ,
"%" %)% ) $%#, "&
/ #" $" "/% $!

Pøeji Karolínce a všem ostatním dìtem,
aby byly ve své škole spokojené.
Vydání odborné knihy schválila Vìdecká redakce nakladatelství Grada Publishing, a.s.
Mgr. Robert Èapek, Ph.D.
TØÍDNÍ KLIMA A ŠKOLNÍ KLIMA
Vydala Grada Publishing, a.s.

U Prùhonu 22, 170 00 Praha 7
tel.: +420 234 264 401, fax: +420 234 264 400
www.grada.cz
jako svou 4171. publikaci
Recenzovali:
PaedDr. Pavel Jankovský
Mgr. Jana Pavlíková
Odpovìdná redaktorka Monika Mayerhoferová

Sazba a zlom Milan Vokál
Grafický návrh a zpracování obálky Antonín Plicka
Poèet stran 328
Vydání 1., 2010
Vytiskly Tiskárny Havlíèkùv Brod, a. s.
© Grada Publishing, a.s., 2010

Cover Photo © fotobanka Allphoto
ISBN 978-80-247-2742-4 (tištČná verze)

ISBN 978-80-247-7370-4 (elektronická verze ve formátu PDF)
© Grada Publishing, a.s. 2012
OBSAH
O AUTOROVI . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
1. ÚVOD . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10
2. TØÍDNÍ KLIMA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
2.1 Spolutvùrce tøídního klimatu – uèitel . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16
2.1.1 Classroom Life – Život ve tøídì . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
2.1.2 „Jsem dobrým spolutvùrcem klimatu?“ . . . . . . . . . . . . . . 19
2.2 Spolutvùrce tøídního klimatu – žák . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20
2.3 Spolutvùrci tøídního klimatu – rodièe . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
2.4 Vyuèovací metody a edukaèní aktivity . . . . . . . . . . . . . . . . . 28
2.4.1 Suportivní výukové metody . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
2.4.2 Hra jako souèást vzdìlávání . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40
2.4.3 Moderní didaktická technika . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
2.4.4 Zpìtná vazba . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
2.5 Komunikace ve tøídì . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
2.5.1 Odborná komunikace . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
2.5.2 Sociální komunikace . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51
2.5.3 Jak komunikaci mìøit? (CCQ) . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53
2.6 Hodnocení . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57
2.6.1 Být spravedlivý? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58
2.6.2 Chyby známkování aneb Jak a co hodnotit? . . . . . . . . . . . 60
2.6.3 Èetnost a váha známek . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70
2.6.4 Klasifikaèní øády nebo kritéria pro každý pøedmìt? . . . . . . . 71
2.6.5 Závìry . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73
2.7 Kázeòské vedení tøídy . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75
2.8 Vztahy mezi žáky ve tøídì . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79
2.9 Participace žákù . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81
2.9.1 Participace žákù na øízení školy . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84
2.9.2 Participace žákù na samosprávì tøídy . . . . . . . . . . . . . . . 86
2.9.3 Participace žákù na pravidlech . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87
2.9.4 Participace žákù na výukových èinnostech . . . . . . . . . . . . 90
2.10 Prostøedí tøídy . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91
3. JAK MÌØIT VE TØÍDÌ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93

3.1 Pedagogický romantismus . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95
3.2 Kvantitativní nebo kvalitativní metodou? . . . . . . . . . . . . . . . . 99
3.3 Pozorování a rozhovor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101
Jiří Moravec (morfas.cz@gmail.com) [1290690]

3.4 Mìøení klimatu dotazníkem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106
3.4.1 Dotazník „Naše tøída“ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108
3.4.2 Dotazník B3 a B4 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109
3.4.3 Dotazník MCI . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110
3.4.4 Dotazník CES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 118
3.4.5 Mìøení klimatu jako zpùsob akèního výzkumu . . . . . . . . . 121
3.4.6 Dotazník KLIT . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 126
3.4.7 Dotazník SCCQ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 126
3.4.8 Dotazník LEI . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127
4. KLIMA ŠKOLY . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133

4.1 Klima školy versus kultura školy . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 137
4.2 Uèitelé . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 141
4.2.1 Mìøení pedagogického sboru (OCDQ–RS) . . . . . . . . . . . 146
4.2.2 Nástroj „Klima školy“ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 151
4.2.3 Inventáø hodnocení spokojenosti uèitelù (HSU) . . . . . . . . . 153
4.3 Øeditel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 154
4.4 Žáci . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 158
4.5 Rodièe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 160
4.5.1 Válka o dìti . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 161
4.5.2 Komunikace s rodièi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 163
4.5.3 Zapojení rodièù do života školy . . . . . . . . . . . . . . . . . 164
4.5.4 Mìøení spokojenosti rodièù . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 165
4.6 Víceletá gymnázia nebo základní školy? . . . . . . . . . . . . . . . . 173
4.7 Defenzivní a podvodné klima gymnázií . . . . . . . . . . . . . . . . 184
4.8 Klima na vysokých školách . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 191
4.9 Koncepty školy . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 199
4.9.1 Zdravá škola . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 200
4.9.2 Efektivní škola . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 205
4.9.3 Dobrá škola . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 211
4.9.4 Spokojená škola . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 213
5. JAK MÌØIT VE ŠKOLE? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 219

5.1 SWOT analýza . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 223
5.2 Mìøení klimatu školy . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 225
5.2.1 Dotazník CFK Ltd. – profil klimatu školy . . . . . . . . . . . . 229
5.2.2 Foxova „skládaèka“ – tvorba vlastního klimatického nástroje . 242
5.2.3 Jak mìøí „suchaøi“ a jak mìøí „machøi“ . . . . . . . . . . . . . 245
5.2.4 Dotazník školního prostøedí . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 246
5.3 Nìkterá klimatická zjištìní . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 246
5.3.1 J. Lašek a J. Mareš a jejich mìøení klimatu . . . . . . . . . . . 253
5.3.2 Pražská skupina školních etnografù . . . . . . . . . . . . . . . 254
5.3.3 H. Grecmanová a její šetøení . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 256
5.3.4 R. Èapek a jeho šetøení sedmých roèníkù ZŠ a víceletých
gymnázií . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 257
5.4 Klimatické mantinely . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 260
5.5 Inspirace pro výzkumníka klimatu školy . . . . . . . . . . . . . . . . 263
6. PLÁN EVALUACE ŠKOLY . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 272

Appendix . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 275
7. ZÁVÌR . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 278
LITERATURA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 280
PØÍLOHY . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 290
Dotazník Život ve tøídì. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 290
Dotazník Naše tøída – aktuální forma . . . . . . . . . . . . . . . . . . 292
Dotazník Naše tøída – preferovaná forma . . . . . . . . . . . . . . . . 293
Dotazník CCQ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 294
Dotazník CES – aktuální forma . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 295
Dotazník CES – preferovaná forma . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 296
Dotazník KLIT . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 298
Dotazník SCCQ – klima ve tøídì . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 300
Dotazník – Nástroj LEI . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 302
Odpovìdní arch LEI . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 306
Dotazníku OCDQ–RS – úplné znìní vèetnì instrukce . . . . . . . . . 307
Test školního klimatu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 310
Inventáø hodnocení spokojenosti uèitelù (HSU) . . . . . . . . . . . . 314
Dotazník pro hodnocení školního klimatu . . . . . . . . . . . . . . . 316
Dotazník pro hodnocení tøídního klimatu . . . . . . . . . . . . . . . . 318
Dotazník školního prostøedí . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 319
SHRNUTÍ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 320
RESUMÉ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 321
SUMMARY . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 322
REJSTØÍK . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 323
/ 9
O AUTOROVI
Robert Èapek
Mgr. Robert Èapek, Ph.D., pracoval v prùbìhu své pedagogické dráhy postupnì
jako pomocný vychovatel a vychovatel, pomocný uèitel ve zvláštní škole, uèil na
základních a støedních školách tìlesnou výchovu, zemìpis, rodinnou výchovu a další
pøedmìty.
Z hlediska témat této knihy je vhodné pøipomenout doktorské studium pedagogiky
(PdF UP v Olomouci) a pedagogické psychologie (PdF UK Praha), uèitelství rodinné
výchovy (PdF UHK) nebo výchovného poradenství a školního managementu (PdF
UP v Olomouci).
Od roku 2000 do souèasnosti pùsobí na Univerzitì v Hradci Králové, nejprve na
Pedagogické fakultì, Katedøe pedagogiky a psychologie, kde se vìnoval teorii výcho-
vy, didaktice, dramatické výchovì a dalším pedagogickým oborùm. V souèasnosti
realizuje výuku psychologických pøedmìtù na Fakultì informatiky a managementu,
Katedøe managementu.
Mezi jeho další èinnosti také patøí vzdìlávání uèitelù. Jako lektor pùsobí v rùz-
ných školicích organizacích i pøímo ve sborovnách s tématy jako jsou suportivní
a alternativní výukové metody, odmìny a tresty ve školní praxi, hodnocení a sebe-
hodnocení, aktuální problémy kurikulární reformy (tedy realizace školního vzdìlá-
vacího programu, rozvoj klíèových kompetencí apod.).
Pro nakladatelství Grada napsal publikaci Odmìny a tresty ve školní praxi.
Kontakt: robert.capek@uhk.cz
10 / TØÍDNÍ KLIMA A ŠKOLNÍ KLIMA
1. ÚVOD
V první øadì dìkuji, že vìnujete této publikaci svoji pozornost. Snažil jsem
se, aby byla pøínosná, zajímavá a užiteèná ze všech svých chabých sil. Každá èinnost
(a vzdìlávání dvojnásob) potøebuje teorii, která by ukazovala cestu praxi. Uèitelé ve
svých tøídách hledají podporu pro své èinnosti, odborné základy pro každodenní roz-
hodování, radu i inspiraci.
Bohužel, místo toho, aby školám a uèitelùm pøišli na pomoc odborníci, upozoròo-
vali na slepé ulièky, ukazovali cesty a vše podpírali objektivními šetøeními, vytváøejí
tito svùj svìt, který je od reálných tabulí a køíd velmi odtažitý. Vašutová uvádí, že se
v Èeské republice od 90. let realizoval bohatý empirický a teoretický výzkum, který
pøinesl nové poznatky, zároveò však upozoròuje, že kritikové pedagogických vìd po-
ukazují na zvyšující se odstøedivost tìchto výzkumù od praxe, kdy „pedagogické teorie
buï neodpovídají potøebám uèitelù, nebo dospívají až do absurdity“ (Vašutová 2001).
Tento jev lze opravdu doložit desítkami, možná stovkami nesmyslných a zbyteèných
textù, výzkumù a grantù. Mùže nìkdo pochopit následující vìtu bez použití kyslíko-
vého pøístroje (?): „Prokompetenèní angažovanost pøedstavuje relativní trvalou sou-
stavu komponentám uèitelova profesního prostoru pøipisovaných pozitivních hodno-
cení (apetencí), emocionálního cítìní a tendencí k prokompetenènì orientovanému
vzdìlávacímu obsahu, prùbìhu a podmínkám kompetenènì zamìøené implementace
rámcových vzdìlávacích programù“1 (Vrabcová 2007, s. 82). Podobná hatmatilka
pouze rozšiøuje propast mezi pedagogickou vìdou a tìmi, kdo by z ní mìli mít nejvìtší
užitek. Takový „pedagogický odborník“ zaslouží jedinì to, aby byl teleportaèním za-
øízením pøenesen do sborovny uèitelù na školení. Tam by se poznalo, zda jim má co
øíci nebo jestli jde jen o mlácení prázdné slámy. Anebo ještì lépe, do tøídy studentù
prvního roèníku støedního odborného uèilištì, kteøí pro upevnìní své pozice v kolek-
tivu udìlají opravdu cokoliv J.
Chvál a kol. (2008) informují o závìrech zahranièních výzkumù, které hovoøí
o averzi uèitelù k výzkumùm a jejich nepøátelství k vìdì, jenž nedokáže pøinést praxi
nic užiteèného. Podle pouhých 8 % uèitelù pøináší pedagogický výzkum odpovìdi na
otázky, které si kladou v souvislosti s vyuèováním. Nelze se pak divit, že vìtšina na-
šich pedagogù ze škol nehledá, na rozdíl od svých zahranièních kolegù, inspiraci na
pedagogických konferencích a podobných akcích a nanejvýš proèítá hrstku „svých“
èasopisù. Ty zase nejsou akceptovány odborníky jako dosti „odborné“. A tak tedy (ne-
jen ze zmínìného dùvodu) nemají nové pedagogické poznatky lehkou cestu z univerzit
a ústavù do škol. Napøíklad na vìdeckých konferencích celodenních škol v Nìmecku
1
Pokusil jsem se to pøeložit. Tedy: „Dobøí uèitelé rádi uèí kvalitnì.“ Ale mohu se mýlit.
ÚVOD / 11
jsou uèitelé ze škol vìtší polovinou úèastníkù. A u nás? Na nìkterých pedagogických

konferencích se dají spoèítat na prstech jedné ruky, pokud nìjakého vùbec naleznete.
Podrženo seèteno: I když je spojení odborného a praktického vždy trochu proble-
matické, podle mých zkušeností a rùzných ohlasù, uèitelé ze škol odborné texty ètou.
Já rozhodnì nepracuji na publikacích pro nesmyslné závody v publikaèní èinnosti
a impact faktorech, které zachvacují naši univerzitní obec. Rád bych, aby byly užiteèné
pro ty, kteøí prakticky vzdìlávají. Tato kniha není urèena jen pro studenty pedagogic-
kých oborù a jiné teoreticky pouèené ètenáøe, ale také a právì pro uèitele i øeditele zá-
kladních a støedních škol. Teoretické a výzkumné poznatky tu jsou omezeny jen pro
doložení nìkterých tvrzení, nezbytných pro pochopení dané problematiky. Nìkdy také
samozøejmì proto, že bych to sám nedokázal vyjádøit lépe J.
Dùraz je však položen na praktickou využitelnost, uvedené nástroje na mìøení jsou
doplnìny i pøíklady a zpùsoby interpretace tak, aby každý uèitel vìdìl, co jím zmìøené
výsledky znamenají. Není to sbírka definic a panoptikum všech autorù, kteøí kdy
o klimatu nìco pojednali. Slova jiných autorit vyvažují a obohacují pohled autora, ale
na druhou stranu, není nutné vyžívat se ve snášení všelijakých zahranièních pramenù.
Nabízím také možnost, pro kterou se nebudu na nikoho hnìvat – pokud bude ètenáøi
pøipadat, že je v definièních pasážích až pøíliš teorie, ať pøeskoèí na to, co je pro nìj
užiteèné. Snažil jsem se také o to, co je podle mne dùležité, tedy prezentovat názor,
postoj, se kterým mùže ètenáø souznít nebo se vùèi nìmu vymezovat, ale který není
pouhým sterilním výètem odrážek.
Mým cílem je, aby po pøeètení textu ètenáø porozumìl tomu, co je klima tøídy, do-
kázal ho mìøit, výsledky interpretovat a svou další èinností ho zkvalitnit. A zrovna
tak i klima školy: pan øeditel nalezne v této publikaci takové poznatky, aby mohl
vhodnì pracovat s klimatem ve své škole, vèetnì evaluace, na kterou má nyní vhodné
nástroje.
Tak ať se daøí!
2. TØÍDNÍ KLIMA
„Domácí úkol jsem psal ve škole,

protože škola je mi druhým domovem.“2
Jestliže hovoøíme o tøídním klimatu, každý, kdo stál pøed tøídou plnou žákù
nebo studentù jistì ví, o èem je øeè. Všichni bychom se na jeho rysech pøibližnì shod-
li, ale zøejmì ne bez jistých rozporù o tom, co zahrnuje a co ho ovlivòuje. Velmi èasto
se tento pojem objevuje v odborných textech, ale málokdy se nìkdo namáhá s vysvìt-
lením, co tím míní. Také se prezentují rùzné další termíny, které jej s velkou benevo-
lencí autorù nahrazují, napø. atmosféra, ovzduší tøídy, nálada apod. Nìkdy by to snad
ani nevadilo, ale pokud se jím chceme pøímo zabývat, je tøeba vše vyjasnit ještì pøed-
tím, než se vydáme dál. „Anderson (1982) definuje problém výzkumu klimatu otáz-
kou ‚are we hunting the same beast?‘3 a poukazuje tím na mnoho rùzných definic ter-
mínu ‚klima‘. Podle jeho názoru lze problém popsat podobenstvím o sedmi slepých,
z nichž každý má v ruce jednu èást slona a tvrdí, že ví, jak celý slon vypadá. Podle
toho, z jaké strany, jakého hlediska nebo na základì zájmu o urèité poznatky, jsou pak
za významné považovány také rùzné aspekty klimatu.“ (Janke 2006, s. 12) Na zaèá-
tek tedy definujme onen chobot, který držíme my.
Prùcha (2002, s. 66) operuje s tímto schématem:
Edukaèní prostøedí tøídy:
n Fyzikální faktory (osvìtlení, prostorové dispozice, konstrukce nábytku, barvy

stìn aj.)
n Psychosociální faktory
o Stabilní (trvalejší sociální vztahy mezi úèastníky edukaèních procesù)
…klima tøídy
o Promìnlivé (krátkodobé stavy interakce mezi úèastníky edukaèních procesù)
…atmosféra ve tøídì
Klima v meteorologii znamená podnebí, dlouhodobý stav poèasí. Tím se odlišuje

klima tøídy od atmosféry ve tøídì, které je krátkodobá, situaèní. Napø. pøestože
dlouhodobì panuje dobrý vztah žákù k uèiteli, bìhem nìjaké kázeòské situace, kterou
musí pedagog direktivnì øešit, mùže jeho oblíbenost klesnout. Ale protože dlouhodo-
2
Témìø všechna motta kapitol: Richter 1984, 1998 I. anebo 1998 II.
3
Lovíme to samé zvíøátko?

TØÍDNÍ KLIMA / 13
bé parametry klimatu zùstaly nezmìnìny, jde o pouhý výkyv, který se bìhem dalšího
období vrátí na své pùvodní hodnoty.
Uvádím „hodnoty“, ale jedním z dalších rysù klimatu je ten, že je velmi obtížnì
zjistitelný nebo mìøitelný. Pøestože klima pùsobí na všechny ve škole a všichni ho
také zøetelnì vnímají, je to nìco neuchopitelného a konkrétnìji témìø nepopsatelné-
ho. Nìkteré zpùsoby mìøení uvedu dále, ale je tøeba si uvìdomit, že jsou to pouze jisté
modely, pokusy. Autoøi tìchto technik musí vždy vybrat, z èeho se podle jejich názorù
klima skládá, a urèit indikátory nebo otázky, které by o nìm nìco vypovìdìly od jeho
úèastníkù a spolutvùrcù. A protože jsou popis a mìøení klimatu tak obtížné, pomáhají
si èasto ještì dalším dìlením nebo rùzným zpøesòováním, takže tu máme rùznými auto-
ry charakterizované pojmy jako „vyuèovací klima“, „komunikaèní klima ve tøídì“
nebo „klima uèení se“ apod.
Grecmanová (2003, s. 20) uvádí, že „klima tøídy nesouvisí jen s kvalitou výuky,
ani to není pouze souhrn nebo bilance rùzných typù vyuèujících klimat. Vytváøí se
jak ve vyuèování, tak i o pøestávkách, na výletech i pøi rùzných spoleèenských akcích
tøídy.“ Cituje rùzné odborníky, kteøí „považují klima tøídy za sociálnì-psychologickou
promìnnou, která pøedstavuje dlouhodobìjší sociálnì emocionální naladìní, zobec-
nìné postoje a vztahy, emocionální výpovìdi žákù dané tøídy o událostech ve tøídì –
vèetnì pedagogického pùsobení uèitelù školy“ (Prùcha, Walterová, Mareš 1998,
s. 107), nebo „soubor generalizovaných postojù, afektivních odpovìdí a vnímání ve
vztahu k procesùm ve tøídì mezi žáky“ (Linková 2002, s. 44). Vykopalová soudí, že
sociální klima školní tøídy je „soubor všech vnìjších a vnitøních podmínek pùsobí-
cích ve vzájemné souèinnosti žákù i uèitele a vzájemnì ovlivòující jejich chování.“
(Vykopalová 1992, s. 5) Klima je založeno na ,,subjektivních názorech aktérù klima-
tu, tedy na tom, co leží obraznì øeèeno ,za kulisami‘… Staví na tom, co je nepøístupné
vnìjšímu pozorovateli“ (Mareš 2005, s. 61). Klima školní tøídy lze definovat jako
,,ustálené postupy vnímání, prožívání, hodnocení a reagování všech… na to, co se ve
tøídì odehrálo, odehrává nebo, co se má v budoucnu odehrát“ (Mareš, Køivohlavý
1995, s. 147). Každá tøída oplývá jistou mírou jedineènosti, Klusák (1994) hovoøí
o ,,fluidu“ jednotlivých tøíd. Pokud hovoøím o klimatu ve tøídì, definuji jej takto:
Tøídní klima je souhrn subjektivních hodnocení a sebehodnocení vnímání, prožit-

kù, emocí a vzájemného pùsobení všech úèastníkù, které v nich jako ve spolutvùr-
cích a konzumentech vyvolávají edukaèní i jiné èinnosti v daném prostøedí.
Zjistit, jaké klima ve tøídì panuje, znamená zapomenout na pozorování (hospitace)

anebo mìøení vzdìlávacích výsledkù nìjakými testy. O klimatu ve tøídì mohou nejlépe
vypovídat jeho úèastníci, tedy žáci (a daný uèitel4). O tom, kdo z nich je dùležitìjší,
4
V celém textu píši „uèitel“ jako respektování jisté tradice, ale jsem si samozøejmì vìdom feminizace našeho
školství (na základních školách pracuje pøes 80 % žen) a zøejmì se na tomto stavu dlouho nic nezmìní. Stejnì tak
oznaèení „žák“ je v mnoha pøípadech jen zkratkou pro „žák/student“ a platí pro obì kategorie, stejnì tak pro
„žák/žákynì“. Vnímám také, že správnì technicky jsou žáci všichni, i støedoškoláci. Ale pro nì obèas (pro rozli-
šení) používám termín studenti.
uvažuje Prùcha: „Názory na to, co èi kdo je zdrojem utváøení klimatu ve tøídì, jsou
mezi odborníky odlišné. Nìkteøí míní, že hlavním zdrojem jsou žáci – jejich jedineèná
struktura, vlastnosti, chování, které jsou odlišné od jedné tøídy k druhé. To rozpoznává
každý zkušený uèitel a stává se èasto, že v jedné tøídì vyuèuje rád, tìší se na ni, kdežto
v jiné tøídì na téže škole vyuèuje nerad, s nechutí a èasto stresován. Žáci v tìchto tøí-
dách mohou vytváøet odlišné klima tím, jak se chovají, jaké postoje mají k uèení,
k uèitelùm apod. Jiní odborníci soudí, že hlavním tvùrcem klimatu ve tøídì je uèitel,
neboť tento subjekt svými vlastnostmi a pøedevším rolí, kterou má ve vyuèování,
mùže významnìji ovlivòovat klima tøídy. Mezi uèitelovy ,klíèové dovednosti‘ by
tedy mìlo patøit i to, jak dokáže vytváøet pozitivní klima ve tøídì.“ (Prùcha 2002,
s. 343)
Preferování žákovského pohledu odpovídá názor, že „klima tøídy vyjadøuje, do jaké
míry je žák ve tøídì spokojený, jestli si žáci vzájemnì dostateènì rozumìjí, jaký je
stupeò soutìživosti a konkurence mezi nimi a jaká je soudržnost tøídy“ (Gavora 1999,
s. 137). Preferování role pedagoga je vyjádøena mínìním Konarewského, že „klima
tøídy jsou všechna pravidla práce a života ve tøídì, které uèitel žákùm vštìpuje
a upevòuje pøi didaktických a výchovných situacích“ (Petlák 2006, s. 27). Nejlépe
bude si uvìdomit, že ve tøídì nemùže být dobré klima bez souèinnosti všech jeho spolu-
tvùrcù, ale role uèitele je velmi významná. On mùže vše zlepšit anebo pokazit. Jsme
to pøece my, uèitelé, kdo máme v rukou nejúèinnìjší zpùsoby ovlivòování klimatu
ve tøídì, my jsme nejaktivnìjšími iniciátory a nejlepšími diagnostiky. Základem je
usilovat o zlepšení a nepøestávat se snažit. Nelze se v pøípadì nezdaru vymlouvat na
to, že žáci v té tøídì „jsou hrozní“ a rezignovat. Možná jsme jen doposud neobjevili
ten správný zpùsob jak zaujmout prozatím nespolupracující žáky, kteøí nám nakonec
mohou naši energii a úsilí vrátit dobrou prací.
Budu se tedy v této publikaci zabývat pøedevším prací uèitele v jednotlivých aspek-
tech tøídního klimatu a pøedpokládat, že jeho cílem je vytvoøení pozitivního, supor-
tivního klimatu. To znamená dobré vzájemné vztahy, rovnou komunikaci, spolupráci,
nestresující prostøedí, nedeklasující zpùsob hodnocení, pøevahu pozitivního odmìòo-
vání a modifikace chování, vhodné a pestré zpùsoby výuky. V takové tøídì jsou žáci
„spokojenìjší, uèitelovy kladné informace je více motivují k vyšší aktivitì a vyššímu
prožitku sebevìdomí, mají menší procento absencí atd.“ (Lašek 1994, s. 156)5. Toto
klima vykazuje rùzné znaky, jež se snažil charakterizovat C. Fox-Bethel a F. O’Connor
(2000). Jejich chápání složky klimatu vznikalo z rozhovorù se žáky, studenty a uèiteli,
kteøí deklarovali jejich dùležitost pro motivaci a studijní úspìchy.
1. Podpora, která znamená, že se úèastníci cítí pozitivnì emoènì naladìni na školní

práci. Tato podpora od uèitele a spolužákù posiluje chuť hledat a objevovat nové
vìci, nebát se chybovat a tìžit jak z úspìchù, tak i z neúspìchù pøi edukaèní èin-
nosti.
2. Poøádek, smysluplnì vymezená pravidla, jak se mají žáci chovat, viditelná a dù-
sledná snaha o jejich zachování.
5
Opakem je defenzivní klima, žáci jsou vinou nekvalitní výuky nebo jiných aspektù uèitelova pùsobení apatiètí,
volí cestu nejmenšího odporu, spojují se proti uèiteli, podvádìjí, podlézají, skrývají své pocity, bojí se apod. Více
bude charakterizováno v kapitole o komunikaci ve tøídì.
3. Úèast, jenž znamená pro žáky a studenty pøíležitost ke komunikaci (vèetnì svo-
bodného kladení otázek a tázání se po smyslu èinností), realizování aktivit, které
umožòují zapojení, participaci žákù na rozhodování apod.
4. Standardy, jasnì definovaný soubor norem, jakých cílù by mìl každý dosáh-
nout, ovšem nikoliv striktnì výkonnostních, nýbrž zejména postojových.
5. Úèelnost, která zdùrazòuje užiteènost a užitnost vzdìlávání, jasný a nezkalený
smysl té které aktivity nebo uèiva. Vìdìt proè je velmi dùležité pro motivaci
k práci ve škole. Každá hodina má mít jasný zámìr a žákùm vysvìtlitelný dùvod,
za který rozhodnì nelze považovat ono „je to ve výukových plánech“ nebo „je to
maturitní otázka“.
6. Odpovìdnost, tento rys vyjadøuje osobní pocit odpovìdnosti za vlastní vzdìlává-
ní, tedy plnìní úkolù, zapojení se do školní práce, dosažení úspìchu a zviditelnìní
toho, èemu vìnujeme úsilí.
7. Zájem o vzdìlávání a jeho podpora patøí k základním cílùm práce uèitele. Lze jej
prohlubovat rùznými zpùsoby vèetnì popularizace vlastního pøedmìtu (napø.
zdùraznìním jeho praktického využití). Složka má dvì vrstvy, neboť také žák
musí ze strany uèitele cítit zájem o sebe a svou práci.
8. Oèekávání úspìchu je vlastnì veøejnì a výraznì deklarované oèekávání, že žák
(nebo tøída) dosáhne úspìchù, je schopen dobøe plnit zadané úkoly a v budouc-
nosti i pøekraèovat své hranice.
9. Nestrannost pak deklaruje absenci zvýhodòování, nadržování a nespravedlnosti
a jasnou souvislost mezi dobøe odvedenou prací ve tøídì a odmìnou.
10. Bezpeènost vypovídá o neexistenci psychického nebo fyzického násilí a jiných
stresujících faktorù, stejnì jako znalost zpùsobù, jak podobné situace øešit.
11. Prostøedí, kterým je myšleno èisté, pøíjemné, zajímavé, komfortní (v uživatel-
ském smyslu) prostøedí tøídy (nebo školy).
Já se domnívám (i na základì výše uvedených poznatkù), že by se èinnost pedagoga

mìla zamìøovat pøedevším na ty aspekty utváøející klima, které mùže nejvíce ovliv-
nit. Ty se pak v rùzných složkách klimatu citelnì a viditelnì projevují.
Jsou to:
n vyuèovací metody a edukaèní aktivity,
n komunikace ve tøídì,
n hodnocení ve tøídì,
n kázeòské vedení tøídy,
n vztahy mezi žáky ve tøídì,
n participace žákù,
n prostøedí tøídy.
A právì takto (v podobì jednotlivých kapitol) budou popsány v této publikaci. Pøipo-
mínám také, že druhá èást textu pak bude vìnována dalšímu dùležitému èiniteli –
prostøedí, ve které se každá tøída nachází – klimatu školy.
Tím, že do složek tøídního klimatu zahrnuji vyuèovací metody nebo komunikaci,
vyjadøuji názor, že kategorie tøídní klima zahrnuje i to, co nìkteøí odborníci nazývají
klimatem výuky nebo komunikaèním klimatem ve tøídì. Petlák hovoøí o tom, že
„klima tøídy a vyuèovací klima není možné od sebe oddìlovat. Klima tøídy ovlivòuje
klima výuky a naopak.“ (Petlák 2006, s. 29). Souhlasím, není tedy nezbytné je nìjak
odlišovat. Zmínìné vztahy mezi žáky, komunikace a další aspekty reprezentují „so-
ciálnost“ klimatu tøídy.
Termín prostředí je nejobecnější, má široký rozsah, netýká se jenom as-

pektů sociálně-psychologických. Prostředí třídy zahrnuje mj. aspekty ar-
chitektonické (celkové řešení učebny, úroveň jejího vybavení, možnost
variovat její tvar, velikost i prostorové rozmístění nábytku), hygienické
(osvětlení, vytápění, větrání), ergonomické (vhodnost školního nábytku pro soustředě-
nou práci, uspořádání pracovního místa učitele, žáka, rozmístění ovládacích a sdělovacích
prvků v učebně), akustické (úroveň šumu a hluku, dozvuk, odraz zvuku) apod.
Termín atmosféra má poměrně úzký rozsah. Vyjadřuje proměnlivost a krátké trvání.
Atmosféra třídy je jevem krátkodobým, situačně podmíněným, mění se během vyučovacího
dne či dokonce jedné vyučovací hodiny. Jevy trvají řádově minuty až hodiny, výjimečně
déle. Vzpomeňme atmosféru ve třídě před opakovací hodinou, atmosféru ve třídě během
maturitní písemné práce, atmosféru ve třídě po velké přestávce, po rvačce mezi žáky, at-
mosféru ve třídě, když učitelka podle mínění žáků dá nespravedlivou známku, atmosféru
ve třídě při suplování anebo při sdělení, že odpadá hodina obávaného vyučovacího před-
mětu atd. J. K. Litterstová a B. A. Eyo přišli s úvahou, že atmosféra třídy se možná periodic-
ky mění. Střídají se údobí, v nichž je atmosféra pozitivní a zase údobí, kdy je atmosféra
negativní. Uvažují o tzv. kritickém momentu, po němž následuje buď zlepšování, či zhor-
šování dosavadní atmosféry. I když nesouhlasíme s jednoduchou periodicitou změn, na-
značený podnět stojí za přemýšlení. Domníváme se, že bychom mohli postulovat určitý
nepravidelný „spouštěč“ změn. Označme jej jako kritickou událost, tedy událost, jež je
pro žáky a (nebo) učitele impulzem ke změně vnímání a prožívání toho, co se děje ve třídě
anebo je impulzem ke změně jejich jednání. Kritická událost se může týkat nejen atmo-
sféry (té častěji), ale též klimatu třídy. Termín sociální klima označuje jevy dlouhodobé,
typické pro danou třídu a daného učitele po několik měsíců či let. Jejich tvůrci jsou: žáci
celé třídy, skupinky žáků v dané třídě, jednotliví žáci, dále všichni učitelé vyučující v dané
třídě a konečně učitelé jako jednotlivci. Sociální klima třídy je zprostředkovaně ovlivněno
též širšími sociální jevy, jako jsou sociální klima školy a sociální klima učitelského
sboru. Nepůsobí ovšem globálně, ale výběrově. Jak upozorňuje Chávez, mohou na téže
škole existovat vedle sebe rozdílná sociální klimata v rozdílných třídách: od klimat půso-
bících na žáky pozitivně, až po klimata působící negativně (Mareš 1998, s. 3–4).
2.1 SPOLUTVÙRCE TØÍDNÍHO KLIMATU – UÈITEL

„Minulou hodinu jsme se uèili o mozku.
Dnes to opakovat nebudeme,
dnes mám v hlavì nìco jiného.“
Uèitel je spolutvùrcem klimatu a tato publikace je urèena pøedevším jemu.

Klusák (1993) zjistil, že uèitelé jsou si dobøe vìdomi svého vlivu na tøídní klima, stej-
nì tak Vykopalová soudí, že „utváøení sociálního klimatu je základní úlohou uèitele“

(Vykopalová 1992, s. 6). Bylo øeèeno a ještì mnohé bude o jeho velkých možnostech
pùsobení na klima, ale nesmí být ve tøídì v úloze policisty, soudce a dozorce. Klimatu
ve tøídì lépe vyhovuje, upozaïuje-li pedagog svou mocenskou roli a tam, kde je to
možné, ponechává iniciativu a aktivitu žákùm. Na klima se prostì musí citlivì, jemnì.
Zvláštní pozornost je tøeba vìnovat funkci tøídního uèitele. Právì ve „své“ tøídì
musí pedagog nejvíce vynaložit své úsilí. Poznat žáky, vìdìt, co na nì platí a jak
s nimi jednat, jak rozvíjet jejich schopnosti, kdy je pobízet a kdy brzdit. Tøídní uèitel
je obhájcem svých žákù, motivátorem a sociálním vzorem, velmi dùležitým dospì-
lým v jejich životì. Je chybou, pokud tøídní uèitel nemá dostatek výukových hodin ve
své tøídì a chybí mu prostor pro jeho dùležité (a mùžeme øíci i klíèové) pùsobení.
Jako malou ochutnávku vìcí pøíštích tu pøedstavuji jeden z nástrojù na mìøení klima-
tu – Classroom Life (CL).
2.1.1 CLASSROOM LIFE – ŽIVOT VE TØÍDÌ

Výhradnì pro tøídního uèitele je urèen struèný a jasný nástroj pro letmé zjištìní klimatu
v jeho tøídì (viz pøílohy na konci knihy). Pánové Fox, Luszki a Schmuck ho pøipravili
v roce 1966. Barling (1984) uvádí, že dotazník se i pøes svùj struèný objem vyznaèuje
výraznými souvislostmi s obecnì akceptovanými dimenzemi klimatu. Pùvodnì jde
o diagnostický, nikoliv výzkumný nástroj. Jeho výhodou (podle Barlinga) je znìní
otázek, které pro žáky není obtížné, a zároveò snadné zpracování výsledkù uèitelem.
Jeho vyhodnocení se mùže týkat dvou pohledù: èetnosti jednotlivých odpovìdí a indi-
viduální analýzy žákovské výpovìdi, tzn. nemusí být anonymní. Avšak pokud bude,
výpovìdi nebudou sice adresné, ale pravdìpodobnì otevøenìjší. Interpretace se provádí
analyzováním odpovìdí celé tøídy na jednotlivé otázky a rozborem individuálních vý-
povìdí žákù.
Krátká uvádí, že právì „tøídní uèitel je koordinaèním a integraèním èinitelem s øa-
dou závažných výchovných úkolù ve vztahu k žákùm své tøídy, k jejich rodièùm,
k ostatním uèitelùm školy, k jejímu vedení a za jistých okolností také k širší veøejnosti.
V této souvislosti se stává tøídní uèitel výchovným subjektem, který disponuje znaè-
nými možnostmi pro ovlivòování zdravého duševního, tìlesného a sociálního vývoje
jednotlivých žákù a školní tøídy“. To, že je tato role chápána jako dùležitá pro všechny
aktéry, doložila Krátká šetøením6, kdy se ukázalo, „že tøídní uèitelé své funkci pøisu-
zují vysoký význam (prùmìr 4,12 na pìtistupòové škále). Tøídní uèitelé pøedpokládají,
že rodièe žákù pøisuzují jejich funkci prùmìrný význam (3,44), ukazuje se však, že
rodièe jejich funkci pøisuzují význam daleko vyšší (4,30).“ A nakonec i žáci pøisuzují
funkci tøídního uèitele pomìrnì vysoký význam (3,64).
U žákù a rodièù jsou nejvíce oceòovanými vlastnostmi tøídního uèitele „charakte-
ristiky jeho vztahu s respondentem, zatímco kvalita výuky nebo spravedlivost uèitele
6
Vzorek zahrnoval 240 tøídních uèitelù (lišících se typem školy, na níž pùsobí, místem, kde se škola nachází, délkou
praxe, vìkem a pohlavím), 32 pøedstavitelù vedení rùzných typù škol, 310 rodièù žákù základních a støedních škol
(vèetnì SOU) a 248 žákù základních a støedních škol (SOU).

jsou sice dùležitými, nicménì nikoliv prvoøadými požadavky. U rodièù je však ak-
centována informaèní rovina vztahu (upøímnost, jednání na rovinu, pøímost…), za-
tímco dìti èastìji zmiòují vlastnosti, urèující emocionální stránku vztahu (uèitel má
být hodný, pøátelský…).“ Nejen v tomto výzkumu se ukazuje, „že si žáci pøejí uèitele
pøátelského, spravedlivého, který dokáže hodnì nauèit, nikoho nezesmìšòuje, vytváøí
pøíjemnou atmosféru atd. Projevilo se také, že žáci a vlastnì i rodièe uvádìjí prakticky
výhradnì ‚vychovatelské èinnosti tøídního uèitele‘ bez charakteristik primárnì vzdì-
lávacích, což naznaèuje, že jejich konstrukt tøídního uèitele smìøuje pøedevším k jeho
vychovatelské roli“. (Krátká 2006, s. 42–45)
S tím napø. naprosto nekoresponduje pøíprava budoucích uèitelù, kde se pøeceòuje
odbornost, zatímco pedagogicko-psychologická pøíprava je pøehlíženou Popelkou.
Budoucí uèitelé mají napø. veliké obavy z toho, že se žák zeptá na nìco, co nebudou
vìdìt. Nikdo jim neøekne, že tohle žáci pøíliš èasto nedìlají, a i kdyby, tak o tohle ve
škole opravdu nejde. Zato je dùležité být pøátelský a dodávající pozitivní podnìty,
mít opravdu rád dìti a stejnì rád je i uèit. Nejvíce se zaèínající uèitelé bojí kázeòských
problémù. To trápí i jejich zkušenìjší kolegy. Žáci zlobí studenty, zlobí i své uèitele.
Ale není to hlavnì proto, že „stále bohužel platí, že uèitelé vnímají žáky spíše jako
podøízené“? (Fišarová 2006, s. 275) Ale podøízení dostávají zaplaceno, proto snášejí
leccos od svých šéfù. A jak dostávají zaplaceno žáci? Mají od uèitelù dostatek po-
chval, úsmìvù, dobrých ocenìní, jednièek? Nebo se pøedpokládá, že jsou ve škole od
toho, aby poslouchali? A pokud ano, to má být nìjaká motivace? Staèí se ale zamyslet
nad výsledky jednoho z mnoha výzkumù, kdy se ukázalo, že „žáci u svých uèitelù na
ZŠ oceòují jejich zodpovìdnost, zaujetí pro uèitelské povolání, to, že se žákùm snažili
porozumìt, komunikativnost a smysl pro humor.“ (Švec, Kašpárková, Kavanová
2005, s. 199) Vidíte, nic o tom, že uèitel musí všechno vìdìt. Nìkdy tedy naráží bu-
doucí uèitel pøi pedagogické praxi i jeho zkušený kolega ve škole na obdobné problé-
my, ale øešení je stejné – snažit se být dobrým pedagogem.
A být jen vstøícný k žákùm a dobøe s nimi komunikovat nestaèí. Uèitel (zejména
tøídní) je také povinen se o svìøené žáky co nejlépe starat. To tedy znamená dbát na
pozitivní klima ve tøídì, podporovat ho a být ve støehu, aby všechny jeho složky byly
v poøádku. Nenechat se uspat zdánlivým klidem na hladinì, nýbrž klima ve tøídì po-
zorovat, mìøit a interpretovat. Rozhodovat ve vìcech kázeòského øízení tøídy ve
prospìch dlouhodobých cílù, ve prospìch celku. Zároveò však pracovat s individuali-
tou svých žákù, skládat z jejich jedineènosti krásnou mozaiku, fungující mechanis-
mus, který bude pøinášet všem svým souèástkám radost a prospìch. Petlák oprávnìnì
soudí, že „uèitel vytváøí dobré klima také tím, že nejen žáky uèí, kontroluje a hodnotí
jejich vìdomosti, ale také tím, že se zajímá o jejich problémy a tìžkosti s uèením a na
základì toho, co zjistí, jim pomáhá, radí a usmìròuje je. Tímto pøístupem probouzí
a prohlubuje u žákù sebevìdomí, pøi úspìchu prožívají radost a emotivní prožitky.
Uèitel si musí uvìdomit, že právì tak, jako on oèekává od žákù zodpovìdné chování
a zodpovìdný pøístup k plnìní školních povinností, tak zase oni oèekávají jeho pøívìti-
vé chování a dobrou výuku. Èím víc jsou uèitelé empatiètìjší, tím lépe chápou potøeby
a postoje žákù, rozumìjí jim a na jejich základì umìjí vytváøet a ovlivòovat klima
tøídy.“ (Petlák 2006, s. 13)
2.1.2 „JSEM DOBRÝM SPOLUTVÙRCEM KLIMATU?“

Trochu zpìtné vazby vlastní èinnosti mùže poskytnout posuzovací škála „Jsem dobrým
spolutvùrcem klimatu?“, která mùže posloužit také jako vstupní test na zaèátku èetby
této knihy.
Vztahy se žáky témìø nikdy obèas èasto témìø vždy

1 2 3 4
K žákùm se chovám èestnì (nelžu, nemlžím,
nevymlouvám se, neruším slovo).
Pøedpokládám, že se žáci snaží dìlat vìci
správnì a jak nejlépe dokážou.
Dávám pøed tresty pøednost pozitivní motivaci.
S vìtšinou žákù ve tøídì mám pøátelské vztahy.
Znám dobøe své žáky a jejich rodièe.
Øízení tøídy témìø nikdy obèas èasto témìø vždy
1 2 3 4
Žáci vìdí, co mají dìlat a co se oèekává
v oblasti jejich chování.
Moje vyuèování (používané metody a aktivity
pøi výuce) nepøináší problémy s kázní.
Preferuji prevenci a snažím se rozpoznat
problémy døív, než se naplno projeví.
Pravidelnì sleduji výsledky všech mých žákù.
Moje tøída se dokáže ve velké vìtšinì vìnovat
mnou zadaným úkolùm.
Vyuèovací metody témìø nikdy obèas èasto témìø vždy
1 2 3 4
Chci, aby žáci dosahovali vysoké úrovnì své
práce, ale pøihlížím k jejich možnostem.
Mìním své výukové metody, aby mohli žáci
uplatnit své rozdílné uèební styly.
Preferuji individuální pøístup, ne hromadné
metody.
Žáci považují úkoly, které jim dávám,
za užiteèné a dùležité.
Cítím se dobøe pøipravený na vzdìlávání mých
žákù.
Vyhodnocení spoèívá v seètení všech bodù (napø. „témìø nikdy“ je za 1 bod, „témìø
vždy“ za 4 body). Tento mnou modifikovaný dotazníèek (upraveno podle Sackey,
resp. Petlák 2006) umožòuje získat 60 bodù. Petlák uvádí, že dosažení 45 bodù zna-
mená, že uèitel „pravdìpodobnì umí vytváøet pozitivní klima“, skóre pod 35 bodù by
pak mìlo být dùvodem k øádné sebereflexi (Petlák 2006, s. 107).
-
2.2 SPOLUTVÙRCE TØÍDNÍHO KLIMATU – ŽÁK

„Žák dává pozor, jestli dávám pozor,
a když si myslí, že nedávám, tak nedává pozor.“
Postoj žáka ke svým spolužákùm a k uèiteli se bìhem jeho školního pùsobení

mìní, stejnì jako se mìní charakteristiky celých tøíd v jednotlivých obdobích školní
docházky a tyto promìnné na sebe vzájemnì pùsobí.
V pøedškolním vìku a na zaèátku mladšího školního vìku dìti ještì nejsou schopné
vytvoøit stálou skupinu. Vytváøejí pøechodná, hravá seskupení. U pøedškolních dìtí
se projevují tendence hromadnì reagovat na rùzné situace emocionálnì (pláè, smích,
sympatie, agrese, hluk). Postupnì se ve skupinì upevòují sociální emoce, motivaèní
tendence, roste schopnost autoregulace, rozvíjí se sociálnì poznávací schopnosti
a dovednosti. Vrstevnické vztahy zatím nejsou pevnì utváøeny. Dìti ještì nedozrály
k vlastní sebereflexi, nevnímají druhé dítì jako osobnost, naopak zde doznívá dìtský
egocentrismus. Interpersonální vztahy jsou v náznacích, projevují se v nadøazenosti,
závislosti, organizování a øízení starších dìtí nad mladšími. Stále zùstává nejvìtší
závislost v této vývojové etapì na matce, bìhem školní docházky však ochabuje. Hra
v pøedškolním a v zaèátku mladšího školního vìku je hlavní náplní všech èinností.
V období mladší školní tøídy závisí struktura tøídy a vztahy mezi žáky pøedevším
na uèiteli. Dìti v mladším školním vìku, pøedevším v 1. a 2. tøídì ještì spontánnì pøi-
jímají autoritu dospìlého. Postoj uèitele ovlivòuje vztahy nadøazenosti a podøízenosti
ve tøídì. Dìti se seznamují s novými pravidly, normami, setkávají se tak se základní-
mi prvky skupinové struktury. Spolužáci jsou ve tøídì pøijímáni nebo odmítáni podle
toho, jak plní normy a jak je hodnotí uèitel. Na zaèátku školní docházky je osoba uèi-
tele tou nejdùležitìjší, je pro dítì nepopiratelnou autoritou nìkdy témìø až na úrovni
rodièù a vztah k nìmu je klíèový pro mnoho oblastí školního života. Solidarita a vzta-
hy mezi spolužáky (pøestože pøátelství již jsou navázána a navazována) takovou váhu
nemají. Jako pøíklad uvádí Vykopalová žalování, „kdy si žák neuvìdomuje své místo
ve skupinì a nepøipisuje vìtší význam mínìní ostatních èlenù o sobì“ (Vykopalová
1992, s. 13). Za dobrého vedení mùže tøída žít bez vážného konfliktu a ve spokojené
atmosféøe s uèitelem. Vrstevnické meziosobní vztahy mohou být pozitivní a pevnìjší
za pøedpokladu, že uèitel sám zaujímá ke všem chápající postoj a pøirozeným zpùso-
bem rozvíjí pøíznivé klima ve tøídì. Spolužáci však již dokážou být i velmi tvrdí, ne-
milosrdní a bezohlední k jednotlivcùm jen proto, že jsou jiní. (Liší se od ostatních tì-
lesnou výškou, barvou vlasù a kùže, nosí brýle, mají neúspìchy v uèení, vady øeèi,
tìlesné vady, jiné spoleèenské postavení, pochází z jiné zemì atd.) Dìti dokážou být
velmi kruté tím více, když je uèitel svými výroky na adresu pozic jedincù utvrzuje
v jejich jednání. Uèitel na prvním stupni má velkou pøíležitost, jak rozvíjet, ovlivòo-
vat žáky v reagování a pøijímání jeho požadavku a zámìru. Zároveò se však ocitá na
tenkém ledì, neboť mùže vlivu své moci a dìtské závislosti na jeho osobì jednoduše
zneužít.
Vnímavý uèitel uvolòuje závislost na své osobì, není ve støedu dìní, vede žáky
k citlivému vnímání spolužákù, ke kooperaci, skupinové práci, k sociálnímu vnímání.
V centru dìní se nachází samotné dìti, uèitel je nablízku, aby mohl poskytnout pomoc
nebo vhodnì zareagovat na danou situaci ve skupinì dìtí. Dìti na nevýhodnou pozici
ve tøídì (pokud se objevuje negativní tlak uèitele a spolužákù) èasto reagují projevy
negativismu, apatií, útìkem do nemoci, nechutí k jídlu èi jiným zpùsobem. Pozdìji
(mezi osmi a deseti lety) žáci vytváøí sociální útvary, èasto oznaèované jako party.
Èlenství je v takových skupinách vìtšinou pøechodné, podle toho, zda je to pro úèast-
níky v dané chvíli výhodné èi nikoliv, pocit sounáležitosti bývá krátkodobý. K po-
stupným vývojovým zmìnám dochází ve vyšších tøídách.
Jiná situace již je ve tøídì v období puberty, støedního školního vìku7. S prepu-
bertálním a pubertálním rozvojem osobnosti dochází k výraznému posunu ve vývoji
tøídní skupiny. Sílí potøeba rovnocenného partnerství mezi vrstevníky, zachování
pravidel, mezi tím vzrùstá požadavek respektování dospívající osobnosti ze strany
dospìlých i odpoutání se od nich. Nedodržování vzájemného respektu mezi dospì-
lým a dospívajícím vede k obranné kritice, k odporu až k agresi, k narušení interper-
sonálních vztahù. Zvyšuje se citlivost žákù na vzájemná srovnání, je to období hledání
„školní spravedlnosti“ a nacházení kritických poznatkù o uèiteli. V tomto období je
již žák schopen upozornit na reálná èi domnìlá pøíkoøí a hájit svùj názor i proti mínìní
pedagoga, jehož názor v prvních letech bezvýhradnì akceptoval.
Vznikají neformální, zájmové skupiny, hierarchie moci je pod kontrolou norem
a postojù ostatních èlenù. Takto získané zkušenosti se stávají pøípravou pro další život.
Do vývoje tøídy se promítá individualizace rùstu osobnosti, svébytnosti a svéráznosti
každého žáka. Nìkteré dìti jsou již znaènì uvìdomìlé a zastávají normy a hodnoty
dospìlých, jiné zùstávají na úrovni dìtské naivity. Rostoucí nezávislost žákù se odráží
kritiètìjším hodnocením uèitele. Mìní se postoje a vzájemné hodnocení mezi žáky ve
tøídì. Tøída v tomto období nebývá tak soudržná jako neformální skupiny. Èastìji se
ve tøídì vytváøejí dvojice, skupinky, party, doèasná seskupení, než soudržná skupina,
která drží pøi sobì za jeden provaz. Opìt zde hraje velkou roli uèitel, do jaké míry vy-
užije interpersonálních vztahù, neformálního pøístupu a vlastní pøirozené autority pøi
formování tøídy. Zájmy ani kamarádi nebývají celoživotní, ale pøedstavují èást dùležité
epizody života každého jedince. Vrstevník, druhý èlovìk je už chápán jako partner, slo-
žitá, zajímavá osobnost.
Ve tøídì v postpubertálním období, starší školní vìk, vrcholí vývoj tøídy jako
skupiny, uvnitø školy i v rùzných typech škol se prohlubují odlišnosti mezi tøídami.
Zmìny zpùsobuje rozvoj osobnosti a zaèleòování dospívajícího do spoleèenského
prostøedí. Roste potøeba autonomie, nezávislosti, sebeprosazení. Žákova emancipace
se ještì více prohlubuje. Mimo jiné se také rozvíjí jeho logické myšlení a zvyšuje kri-
tiènost k okolnímu svìtu, tedy i školnímu. Žák ihned poznává uèitelovy nedostatky,
nejen ty, které se týkají øízení tøídy, ale i odborné, a dokonce i obecnì lidské. Jeho soli-
darita se tøídou je hlubší, vztahy mezi žáky provázanìjší a celý kolektiv je již schopen
spoleèného postupu a to i proti uèiteli.
Kohoutek uvádí: „Spolužáci a vrstevníci mají èasto pro jedince vìtší subjektivní
význam než jeho rodièe a uèitelé. Nesmíme se však domnívat, že v pubertì dìti ne-
uznávají vùbec žádnou autoritu a øád. Ve skuteènosti dítì má potøebu autority, touží
po vzoru, po pøimknutí k silné osobnosti. Klade však na autoritu vysoké nároky, má-li
se jí podøídit a citovì se k ní pøimknout. Pubescent se rád podøizuje pouze tomu, koho
7
Jedná se tu jen o hrubý náèrt èasových období, která jsou u jedincù velmi jedineèná a individuální.

plnì obdivuje (koho považuje za mocného, velkého, úctyhodného èi krásného). V této

etapì vývoje ještì pøevládá èernobílá sociální percepce. Ve škole imponují uèitelé
s dobrou spoleèenskou povìstí, lidé s rozhledem, schopni sugestivnì podat látku
a schopni sebeovládání, uèitelé spravedliví, velkorysí, schopní udržet si kázeò, se
smyslem pro humor, milující dìti a svou práci, a pøitom lidé prostí.“ (Kohoutek
2005, s. 48)
Ve tøídách støedoškolských, plných adolescentù neboli mládeže, narážíme na té-
mìø dospìlé jedince. Mladí lidé v tomto údobí nezískávají jen potøebné profesní do-
vednosti, ale mládí je i dobou naplnìnou „intenzivním hledáním budoucího místa ve
spoleènosti, životních hodnot, stejnì tak jako i prostorem k výbìru potenciálního ži-
votního partnera“ (Kraus 2006, s. 71). Prohlubuje se potøeba hlubokého, intimního
kontaktu s partnerem druhého pohlaví. Mladí lidé v této fázi života se nachází ve velmi
specifické pøechodné situaci. Jsou to jedinci sociálnì ještì nezralí, kteøí zatím neza-
stávají všechny role dospìlých. Na plnìní tìchto rolí se teprve pøipravují. Nejsou už
ani dìtmi a nechtìjí být za dìti považovány, ale nejsou ještì ani dospìlými. Na zaøazo-
vání mezi dìti adolescenti reagují s velkou nelibostí – odporuje to totiž jejich potøebì
„být jinak brán, jinak akceptován, vstupovat do jiných sociálních kontextù jako nì-
kdo, kdo tam patøí s odpovídajícím uznáním“. Dìtmi již být nechtìjí, ale „ve vztahu
k dospìlosti mají rozporný vztah“ (Èáp 2001, s. 236).
Autorita uèitele je již dávno nahrazena skuteèným pøítelem èi partnerem. Získa-
ným vlivem se do èela tøídy dostávají zøídka prospìchovì vynikající žáci (a tak tomu
však bylo i døíve, nejpozdìji v pubertálním období). Do støedu pozornosti skupiny se
dostává sociální a morální vyspìlost žáka, jeho osobnost a nezávislost. Interpersonální
vztahy jsou silnìjší, tøída jako skupina má pevnìjší systém pozic, hodnot a norem
dané generace. Na hodnocení a postoje tøídy má vliv studentský slang, módní tren-
dy – „být in“, umìlecké a politické názory. Tøída však jako skupina dokáže být sou-
držnìjší, èastìji radikálnìjší, kritiètìjší v opozici k oficiálním, spoleèensky upevnì-
ným postojùm pøedchozích generací. Tøída v tomto období zrání jedince dává
pøíležitost k názorové konfrontaci, k projevùm a ujasòování vlastních postojù v inter-
akci k vrstevníkùm, ke skupinovým a celospoleèenským situacím (Uhlíøová 2007,
s. 27–29, Hrabal 2002).
Veškeré zmìny, kterými mladý èlovìk v období adolescence prochází, však s se-
bou pøinášejí i urèité rozpory a konfliktní situace. Jedním z tìchto rozporù je na jedné
stranì fyziologická a do jisté míry i psychická akcelerace u dospívajících, na druhé
stranì pùsobí jako protichùdný trend „oddalování jejich sociální dospìlosti, tedy so-
ciální retardace“ (Kraus 2006, s. 93), související právì zejména s expanzí vzdìlávání
a prodloužením doby studia u mládeže. Tento rozpor mezi fyzickou a psychickou akce-
lerací na jedné stranì a oddalováním dospìlosti na stranì druhé pøináší dospívajícím
spoustu problémù. Dalším rozporem je rozdíl mezi oèekáváním dospìlých a spole-
èenským statusem dospívajících. Dospìlí totiž od adolescentù již oèekávají dospìlé
chování a nároky, které na nì kladou už v mnoha smìrech odpovídají nárokùm klade-
ným na dospìlé (napø. cílevìdomost, odpovìdnost), ale status dospívajícího je stále
nízký – „jedinec je závislý na rodièích, má prakticky postavení dítìte“ (Kalhous
2003, s. 18).
Žákùv status a to, jak se sebehodnotí, prochází tedy naznaèeným vývojem. Potøebu
akceptace zpoèátku saturuje témìø výhradnì uèitel, ale pozdìji se stává dùležitìjším
hodnotitelem tøída. Pokud to situace vyžaduje, je tedy pozdìji status zpevòován i vy-
stoupením proti uèiteli, zatímco „žalování“ a „donášení“ by znamenalo pád do kate-
gorie tøídním kolektivem neakceptované. Výše uvedenou krátkou rekapitulací upo-
zoròuji na to, že se žák v prùbìhu své školní docházky mìní, stejnì jako se mìní jeho
vnímání dùležitosti jednotlivých složek klimatu. Student prvního roèníku støední
školy má jiné priority než jeho kolega v maturitním roèníku. Pøitom je však nezbytné
zdržet se pøílišného zobecòování, protože i lidské charakteristiky se promítají do zmi-
òované tvorby i konzumace klimatu ve tøídì a škole. Pedagog to má zkrátka pøi snaze
o suportivní klima ve tøídì tìžké, protože nejvíce promìòující se promìnou jsou žáci
a strategie, které fungovaly v páté tøídì, jsou v sedmé úplnì mimo výseè.
V našich mìøeních je žák nebo student nejèastìjším zdrojem výpovìdí o rùzných
kvalitách klimatu tøídy a školy. Pøedpokládáme, že jeho názor jako tvùrce a konzu-
menta, potažmo pøíjemce vzdìlávání, je rozhodující. Výzkumník nebo uèitel, každý,
kdo mìøí a interpretuje klima, by mìl mít na pamìti, že „žáci jsou na jednu stranu vní-
máni jako zdroj k zachycení školního klimatu, na druhé stranì jsou èleny tøídního
i školního spoleèenství a také spolutvùrci klimatu a pùsobí tak dvojnásobnì na získa-
né výsledky vnímaného klimatu. Osobnostní charakteristiky žákù mohou být sledo-
vány jako individuální znaky nebo jako kolektivní charakteristiky tøídy.“ (Janke
2006, s. 63) Za tyto znaky Janke považuje napø.: kognitivní schopnosti, motivaci ke
vzdìlávání, zájmy žákù, postoje žákù. To lze mimo jiné pochopit jako potvrzení sku-
teènosti, že pøi mìøení klimatu je nezbytné nezkoumat jen výsledky tøídy, ale i výpo-
vìï jednotlivých žákù.
Žáci, a dnes možná více než kdy jindy pøedtím, pøedstavují pro mnohé uèitele oøí-
šek. Mnohá šetøení ukazují na jevy, které prezentují mladou generaci v novém svìtle.
Napø. Kouhoutek uvádí, že jsou „pøekvapivé výsledky výzkumu v oblasti starostí
souèasných dìtí základní školy o zevnìjšek. Markéta Levínská, jedna z výzkumných
pracovnic zjistila, že dìti odlišují tzv. sociální obleèení, které není podle poslední
módy. Poplatnost sociálnímu obleèení vede k oznaèování nìkterých spolužákù za so-
ciály. Sociálové zase oznaèují modernì a draze obleèené dìti za hloupé zbohatlíky
apod.“ (Kohoutek 2005, s. 41) I podle dalších šetøení, která se zamìøují na èetbu knih
dìtí, jejich práci s poèítaèem, hodnotový žebøíèek, trávení volného èasu a mnoha ji-
ných mohu konstatovat, že souèasné „školní generace“ vykazují specifické odlišnosti
od tìch pøedchozích. Ale pokud pøizpùsobujeme mìnícímu se svìtu nové vzdìlávací
obsahy a hledáme vhodné zpùsoby edukace našich žákù, musíme si být vìdomi
i toho, že ten samý svìt zmìnil i naše žáky. Úkolem pedagoga pak není stìžovat si
(podoben psu, který štìká na karavanu, jenž však jde neochvìjnì dál), ale dìlat to, co
je tøeba.
2.3 SPOLUTVÙRCI TØÍDNÍHO KLIMATU – RODIÈE

„Pøedávám ti domácí úkol. Øekni otci, že už se dost zlepšil,
ale poøád to není to, co od nìho èekám.“
I když se nedá považovat za pøímého tvùrce klimatu ve tøídì, rodiè do nìho

obvykle velmi zasahuje. Jako „spolupøíjemce“ školního vzdìlání svého dítìte v ideál-
ním pøípadì školu pozoruje a dozoruje, vznáší své názory a pøipomínky. A jeho poža-
davky bývají velmi èasto oprávnìné. Petlák uvádí, že rodièe pøedevším chtìjí a oèe-
kávají:
n rovné zacházení, aby dìti nemìly pocit køivdy, že jsou uèitelovi nesympatické,
apod.;
n aby bylo jejich dítì podporované ve vzdìlávání;
n pomoc uèitele, vstøícnost pøi øešení problémù s chováním nebo studijními výsled-
ky žáka;
n zodpovìdný a individuální pøístup k jejich dítìti;
n že uèitel velmi zodpovìdnì a objektivnì hodnotí žáka a je ochotný jim vysvìtlit
dùvody svého pøístupu k žákovi, pøípadnì i zamìøení jeho intervencí;
n vysokou kvalifikovanost a využívání nejen didaktických, ale i ostatních dovedností
uèitele;
n dùraz uèitele nejen na didaktické aspekty vyuèování, ale i o jeho emoèní stránku;
n zájem také o neformální spolupráci s rodièi (Petlák 2006, s. 68).
Pokud rodiè prokazuje zájem a své ratolesti pomáhá, je to pro pedagogy dobrá zpráva.
Rodiè mùže ovlivòovat klima ve tøídì pøes své dítì i negativním zpùsobem, napø.:
n Rodiè si formuje dítì k dokonalejšímu obrazu svému, které se mùže projevovat

v pøehnaném dùrazu na pøípravu, úkoly a jejich dokonalé plnìní. Tyto ambice rodièù
vedou k pøetížení dítìte.
n Rodièe mohou špatnì mluvit o uèiteli, o škole, kam dítì chodí atd.
n Rodièe pøenášejí na dìti nepodložené obavy, strach ze školy apod.8
n Rodièe mají na starost oblékání, výstroj a výzbroj dítìte, kterou ostatní dìti tak
rády hodnotí, a to jak pozitivnì, tak i negativnì (i v tìch v nejnižších tøídách).
n Rodièe nepøímo ovlivòují vztahy ve tøídì. Dítì si èasto neví ve škole rady se vztahy
(kamarádství a jejich rozpady) a pøedevším na prvním stupni se ještì svìøuje rodi-
èùm. Jejich intervence mùže být špatná a zhorší žákovy vztahy ve tøídì nebo jejich
vnímání. Tradièní naøizování rodièù, s kým kamarádit a s kým ne, dítìti na klidu
nepøidá, neboť mùže vzniknout pocit viny èi vzdoru.
n Problémy v rodinì pak nepochybnì vedou ke zhoršení prospìchu, nezájmu a sní-
žení školní angažovanosti.
n A v neposlední øadì je jisté, že v chování a školní práci dítìte se souhrnnì odráží
rodinná výchova.
8
Napø. rodièe žákù na konci páté tøídy strašili, že po prázdninách jdou mezi „velké žáky“ na jinou budovu, kde by
jim mohli ubližovat.
Obecnì však rodièe respektují školu i odbornost uèitelù a mnoho vìcí s klidem pone-
chají na øešení škole. Mají jen velmi mírné pøipomínky, èasto velmi rozumné. Napø.
vìtšina rodièù v uvedeném šetøení9 se shoduje v tom, že by se mìla posílit výuka ci-
zích jazykù a informatiky. Øada z nich je zároveò tohoto názoru, že je žádoucí více
prostoru vìnovat i èeskému jazyku. Další odpovìdi respondentù na tuto otázku se
však zároveò rùzní.
Typickými názory jsou tyto dvì odpovìdi:
1. „Žáci by se mìli víc uèit vzájemné spolupráci, práci v kolektivu, umìt vyjádøit
svùj názor.“
2. „…vést žáka k samostatnému a tvùrèímu myšlení a nezatìžovat prùmìrné žáky
nadbyteèným množstvím uèiva v bìžném životì nepotøebným.“
Zajímavý je názor jednoho z rodièù: „…vést dìti, aby se uèily samy.“ Za zmínku stojí
ještì mínìní: „Pøedmìt, který by jim umožnil rozhled, umìt se vyjadøovat, odvozo-
vat, menší dìti vyuèovat spíše hrou, ale i starší – ne jen automatický dril.“ Na otázku
„Jakými metodami by se v této moderní škole mìlo vyuèovat?“ odpovídají èasto ro-
dièe v rozpacích a mnozí z nich pøiznávali svou „odbornou nekompetentnost, kterou
zcela a s dùvìrou pøenechají uèitelùm – odborníkùm.“ Rodièe však cítí, že „…výuka
by nemìla být bez káznì, ale žáci by nemìli mít ze školy nepøíjemný pocit, škola by je
mìla bavit“ (Švec, Kašpárková, Kavanová 2005, s. 201). To jsou jistì legitimní a inspi-
rativní pøipomínky. Jenomže ne každý rodiè má pocit, že se jeho názorùm naslouchá.
Bohužel je tøeba si pøiznat, že tak jako nìkteøí uèitelé ztrácejí své žáky, ztrácejí i ro-
dièe. Pøitom výchozí podmínky jsou dobré. Zaènìme první tøídou, kdy prvním škol-
ním dnem žije se svým dítìtem vìtšina rodièù. Stejnì jako jejich potomci bývají nad-
šeni hezkým prostøedím tøídy, uvítáním a paní uèitelkou. A nyní pohleïme na tøídní
schùzku v osmé tøídì téže školy. Nìkde na této cestì jsme totiž mnoho našich rodièù
poztráceli. Rodièù starších žákù zde sedí slabá tøetina (kdoví jestli), slyší od uèitelky
naprosto nezajímavé organizaèní pokyny, které se týkají sbìru papíru. Pozdìji mu
další uèitelé, kteøí si jeho dítko jen nezøetelnì vybavují, hlásí naprosto neprùkazné
známky: „3, 2, 4, 3 a tady ho musím pochválit, 1.“ Kdy, za co, co umí a co ne, kde jsou
rezervy, nikdo neví. Pøipomíná to papouška, který loví èíslo z klobouku. Nìkdy ani
ke kontaktu s uèiteli nedochází, na rodièe èekají papírky se známkami, které jen po-
depisují.
Známky uslyší (nebo na papírku uvidí) rodiè prùmìrného žáka, ale pro maminky
a tatínky „darebákù“ máme ve škole zvláštní režim. Uèitelka, která vidí tohoto tatínka
po velmi dlouhé dobì, celá radostnì rozechvìlá, mu vypoví všechno co má na srdci.
A je toho hodnì, neboť právì pracuje na své pomstì v domnìní, že tatínek pozdìji
doma synáèkovi zmaže zadek. A tím se vyrovná skóre – kluk ji pøi hodinách otravuje
a ona mu to alespoò takhle vrátila. Ve skuteènosti se nyní tatínkovi vyjasòuje, proè
má kluk žákovskou knížku plnou poznámek a chlapec je od této chvíle v jeho oèích
obìtí psychicky labilní a neobjektivní kantorky. Uèitelka nyní odhalila až na døeò
9
Na otázky dotazníku odpovídalo 53 rodièù žákù ve školním roce 2004/2005.
svou neprofesionalitu a zároveò odradila tatínka od dalších návštìv školy. Ten odmítá
být souèástí psychohygieny pedagogù, radìji by pøivítal objektivní poznatky o vzdì-
lávání svého syna a tøeba i nabídku spolupráce a vizi, jak vše zlepšit.
Opravdu, je nutné dìlat z rodièù nìkoho, kdo dìti trestá za to, co nezvládnou uèitelé?
Podle Dobšíkové „prohlídkou vìtšího množství žákovských knížek zjistíme, zejména
na školách, které skuteènou spolupráci s rodièi nemají a ani mít nechtìjí, že na jednu
pochvalu pøipadá nìkolikanásobnì více negativních sdìlení o chování èi prospìchu
žáka“ (Dobšíková 2005, s. 206). Èasto tyto poznámky svìdèí o bezradnosti nebo zlé
vùli uèitele víc, než o èemkoliv jiném. Sám chci vìøit tomu, že uèitelù, kteøí poznámky
píší, ubývá. Snad si již uvìdomují dvojseènost a neúèinnost takového opatøení.
Jak tedy rodièe získat ke spolupráci? Na základì zkušeností svých a kolegù z rùzných
typù škol, kteøí s rodièi výbornì spolupracují, lze doporuèit:
n Profesionalitu. Uèitel je odborníkem na svém místì, vede na vysoké úrovni vzdì-

lávání, dokáže dìtem poznatky pøedat moderními zpùsoby, motivuje je a aktivizu-
je. Dítì je ve škole spokojené, práce ho zajímá a tyto své postoje pøenáší na rodièe.
Ti respektují pedagogické dovednosti uèitele a s tímto dobrým mínìním k nìmu
pøistupují v každém vzájemném kontaktu. Profesionalita uèitele se projevuje
i v míøe zapojení rodièù do života tøídy, pøièemž iniciativa je na nìm. Vysvìtlí ro-
dièùm možnosti zapojení do výuky, neformálních aktivit, ujasní pravidla, povin-
nosti a práva rodièù.
n Vhodnou komunikaci s rodièem. Jako významný prvek se opìt ukazuje profesio-

nální pøístup, tentokrát k pøedávání poznatkù o žákovi. Tato komunikace by mìla
být vedena oboustrannou snahou o dobro pro dané dítì, snahou o spolupráci. Uèi-
tel se pøece o zázemí dìtí ve své tøídì zajímá, stejnì jako rodièe chtìjí poznat, co se
ve škole dítì nauèí. Je vhodné pøedkládat nejen klasifikaci, ale mít pøipraveny i své
poznámky, žákovské výtvory, sociometrická mìøení a mìøení klimatu, ukázky
zlepšení, podložené pøíklady atd. Tímto zpùsobem vytváøet sofistikovaný obrázek
o žákovi, který bude dobrým vodítkem pro rodièe i pozdìji, pøi výbìru jeho další
studijní dráhy. Informace by mìly proudit plynule obìma smìry, ne pouze ètyøikrát
do roka, nárazovì pøi tøídní schùzce. Formy sdìlení mohou být pestré. Nejen zápis-
níky domácích úkolù, ale i zprávy o probrané látce, diplomy, zakonèující dùležité
téma uèiva apod.
n Optimismus a pozitivní postoj. Rozhovory s rodièi vést optimisticky, s dobrou

vírou, dávat najevo (a mít!) pozitivní vztah k žákovi, radovat se spolu s rodièi
z jeho úspìchù. Rodièe musejí mít jistotu, že to myslíte s jejich dítìtem dobøe.
Veškerá interakce probíhá v podnìtném, pro rodièe nestresujícím prostøedí. Uèi-
tel, který s nimi chce o dítìti hovoøit, na nì nespìchá a netlaèí. Tøeba i ponìkud ne-
formální postoj (což není totéž co familiární) mùže pomoci rodièùm hovoøit
o problémech, které jejich dítì má doma. Sám uèitel pak mùže konkrétnì naznaèit,
co by dítìti pøi pøípravì pomohlo a na co by se mohli rodièe zamìøit.
n Vstøícnost. Uèitel není úøedníkem v nìjaké instituci, jenž je arogantní k pøedem

koøícím se žadatelùm v roli rodièù. Je to èlovìk, kterému jde o spolupráci s nimi.
K tomu je zapotøebí mít pochopení pro individuální rodinné problémy, nabízet po-
moc v pøípadech studijních problémù žáka, být s rodièi v kontaktu a pøedávat jim
i aktuální informace o záležitostech, kterým by prodlení neprospìlo (a tím nemám
na mysli pøedvolávání rodièù do školy „na kobereèek“, aby se podíleli na øešení
kázeòských problémù). Jde nejen o spolupráci ve vìcech vzdìlání žáka, ale i o in-
formace z jeho rodinného prostøedí. Tøídní uèitel by mìl vìdìt, zda má žák klid na
svou pøípravu, kolik èasu jí dává, zdali se mu rodièe vìnují apod. A také: zatímco
uèitel pracuje (øeknìme) do 14. hodiny, rodièe se v tuto chvíli vracejí domù. Je zá-
kladním pravidlem slušného uèitele umožnit rodièùm informaci v pøípadì potøeby
poskytnutím svého telefonního èísla10. Jestliže je tøeba vyøešit problém, uèitel na-
píše rodièùm dopis. Rozhodnì však nelze nic vyøešit dvouøádkovou poznámkou
(tøeba do žákovské knížky), takto si uèitel s rodièi dopisovat nemá.
„Dneska ráno jsem si nedokázal představit, že zas půjdu do školy, a tak

jsem zůstal v posteli až do 12.45. Poprosil jsem matku, aby mi napsala
omluvenku. Při odpolední kontrole jsem ji dal slečně učitelce Fossing-
tonové-Goreové. Navztekaně si ji přečetla a řekla: ‚Tvoje matka je ales-
poň upřímná. To je příjemná změna v té hromadě lží, co člověk dneska může očekávat od
většiny rodičů.‘ Dala mi omluvenku přečíst. Stálo v ní:
Milá slečno učitelko, Adrian dneska dopoledne nešel do školy, protože až do 12.45 ne-
vylezl z postele. Srdečně Pauline Moleová
Pro příště nechám psát omluvenky otce. Je to rozený lhář.“
(Sue Townsendová, Hořké zrání Adriana Molea)
Tøídní schùzky jsou nìkdy ponìkud problematickou záležitostí a festivalem zmarnì-

ného èasu. Nìkteøí uèitelé na nich mají opravdu velkou úèast rodièù, jiní bídnou. Lze
to vysvìtlovat všelijak, ale zcela jistì existuje dovednost uèitelù takovou schùzku pøi-
pravit, organizovat a øídit. Welchová nazývá tøídní schùzku „vylitím kbelíku ledové
vody na hlavu“. Hovoøí o tom, že „vìtšina rodièù se zdržuje hodnotit uèitele, protože
jejich neschopnost unést pøipomínky na vlastní osobu je obecnì známa, pøièemž sami
totéž èiní svým žákùm témìø permanentnì“ (Welchová 2008, s. 10). Naráží tak zejmé-
na na fakt, že uèitelé rodièùm sdìlují negativní hodnocení o jejich dìtech a ti nìkdy
vstøebávají tyto názory s nechutí a nedùvìrou. Hledání rezerv na druhé stranì, u uèite-
lù, se pak setkává s nepøátelskou reakcí èlenù sboru. Rozhodnì se pro mnohé rodièe
stává návštìva takové schùzky nepøíjemnou vìcí, zvláštì když jsou neúspìchy jejich
potomkù probírány pøed ostatními rodièi. A navíc, co by tedy mìli rodièové s takovou
informací dìlat? Pokud ji vezmou za bernou minci, sníží se jejich hodnocení o schop-
nosti svého potomka zvládat školní úkoly. Jejich mínìní pak sníží i sebehodnocení
samotného dítìte. To pak mùže být zklamané, demotivované a rozhnìvané na uèitele.
10
Nemusíte se bát jeho zneužití žáky, ti ho stejnì už mají. Ať již ze školního výletu nebo lyžaøského výcviku. A po-
kud ne, mìli by ho mít! Setkal jsem se s názorem ve sborovnì, že „øezníkovi se také po otevírací dobì do masny
nevolá“. A jaká je otevírací doba uèitele? Poèítejme 8,5 hodinovou pracovní dobu, buïme tedy ve škole na tele-
fonu do 16 hodiny, kdy máme mít otevøeno my. Ovšem v té dobì již je mnoho uèitelù dávno doma, takže…?
Takže, co tím pedagog získal? Pøitom je tak lehké získat rodièe vyzdvižením kvality
jejich potomka a každé dítì je pøece za co chválit. To jen uèitelé nìkdy nechtìjí. Ale
mohli by a mìli by.
Samotná tøídní schùzka by nemìla být jen souborem co nejrychleji pøedaných in-
formací o prospìchu a vyøízení organizace školy v pøírodì a jiných organizaèních
záležitostí. Jde o pøíjemné setkání, na stolech jsou pøipraveny dáreèky od dìtí, uèi-
telka pøedstavuje projekty a aktivity, které se dìtem povedly, hovoøí o specifiku vzdì-
lávání v tomto období, posiluje motivaci rodièù zabývat se školní prací, rozdává pozi-
tivní podnìty. V urèitém smyslu jedná s rodièi jako se žáky. Rodièe je také tøeba
motivovat, pouèit a hlavnì získat pro jejich úkol – podporu vzdìlávání svého dítìte.
A jedním ze zpùsobù jsou napø. i domácí úkoly, které jsou pøipraveny pro spoleènou
zábavnou práci dìtí s rodièi. Zapojený rodiè ukazuje dítìti rùzné postupy, pomùcky,
které mohou rozvíjet žákovy dovednosti k uèení. Spoleèné poznávání je pak pøíno-
sem pro obì strany a mùže být zaèátkem studijních cest do pøírody, zámkù a muzeí.
Nezapomínáme, že školní prostøedí je hlavnì místem „bez rodièù“, kde probíhá
socializace trochu jinak, dítì se uèí spoléhat na své síly, zaèleòuje se do sociální sku-
piny svých vrstevníkù, je zodpovìdné za své chování. Ale vùbec se nemusíme bát
vstupu rodièù. Není správné pohlížet na nì jako na nevítané hosty v našem výsadním
území. Dùležitá je ona symbolika spolupráce pedagogù s rodièi, poznávání se, spøíz-
nìnost cílù, která je takto vyjadøována. Nìkdy uèitelé hloupì a zbyteènì považují za
nepøítele toho, kdo z logiky vìci musí být náš nejbližší spojenec – rodièe „našich“
dìtí ve tøídách.
2.4 VYUÈOVACÍ METODY A EDUKAÈNÍ AKTIVITY

„Dìti, zbyla nám vteøinka èasu,
tak si otevøete sešity a napíšeme si desetiminutovku.“
Jednou z nejdùležitìjších èinností uèitele je výuka, kterou realizuje rùznými

zpùsoby, metodami a aktivitami. Konstatování, že jím zvolené zpùsoby by mìly být
pro žáky zajímavé, užiteèné a zábavné má svou oporu v poznání, že pouze takové pù-
sobí pozitivnì na klima ve tøídì.
Uèitel by mohl být hotovým andìlem a tím nejlepším a nejryzejším èlovìkem pod
sluncem, ale pokud se neukáže zároveò jako dobrý pedagog, stejnì bude mít problémy
s vytváøením vhodného klimatu, s kázní a motivací žákù. Je-li napø. jeho výuka jen
a jen výkladem, který dìti neaktivizuje a nezajímá, nemá žádné oprávnìní vyžadovat,
aby byly ukáznìné, sedìly na židlích a tiše naslouchaly. Proè by to vlastnì mìly dì-
lat? Mají ve škole žáci poslouchat uèitele jen proto, že má moc? Je vyuèování bitvou,
kde drží v rukou nejmocnìjší represivní zbranì pedagog? Ale pozor, žáci mají také
svoje zbranì: nechuť, apatii, odpor, který dávají najevo pøi první pøíležitosti…
Uvìdomme si, že dìti do školy sice chodit musí, ale pracovat v ní vlastnì nemusí.
Nemají dùvod, ledaže by za to nìco dostaly. Tím nìèím mùže být mimo jiné zajímavá
èinnost, hra nebo aktivita, která je zaujme.
Když studenti pedagogické fakulty vcházejí do tříd, aby při své pedago-
gické praxi vedli hodinu, žádné represivní zbraně nemají. Nemohou
známkovat ani psát poznámky, své žáky a studenty ani neznají. Nemo-
hou nekázeň žáků ani mocensky potírat, ani později oplácet jako jejich
běžný učitel. Přesto mnoho z nich žádné kázeňské problémy ve třídě
nemá. Podle mého názoru proto, že přinášejí do třídy zajímavé aktivity,
s použitím různých alternativních prvků. To žáky zajímá, baví a tím i motivuje. Pak tento
učící student dostává od třídy mandát – ten, kdo takovou aktivitu připravil, také ji vede
a řídí třídu tak, aby se vše podařilo a všichni byli spokojení. Jistě lze tvrdit, že žáky lze snáze
motivovat takto vedenou výukou, doplněnou vhodným hodnocením, a tím i podporovat
příznivé klima ve třídě. Někdo by si mohl myslet, že v mém příkladu studentů funguje
i efekt novosti, žáci zvědavě sledují, co je čeká. Ano, ale pokud začne student svou hodinu
jako „starý mladý“, jejich pozornost se ztrácí a chování se změní na defenzivní – zlobí,
propadají nudě a apatii.
Uèitelem používané metody mají vliv na klima ve tøídì v mnohých aspektech, napø.
v poøádku ve tøídì a její organizovanosti, tedy jiným slovem kázni. Jestliže se ne-
vhodnì chová žák pøi všemi vítané èinnosti, která je zaujala, nechtìjí být ostatní od
této aktivity odvádìni a také nechtìjí, aby jim uèitel tuto èinnost pro pøíštì odepøel.
Jsou tedy na stranì uèitele nebo sami zapracují umravòujícím zpùsobem. Jestliže se
ale narušitel poøádku objeví v hodinì, která je pro ostatní nudou a frustrací, jeho neká-
zeò je vítaným oživením, osvìžujícím pramenem zábavy a tøídu má na své stranì on.
Uèitelùv zásah potom nejen že nezdarovi poskytuje status hrdiny, ale s podporou ostat-
ních spolužákù v zádech mùže nekázeò eskalovat, pøelévat se z jednoho žáka na dru-
hého (neboť podporu tøídy chce cítit každý) a uèitel je pasován do role vìzeòského
dozorce. Sám se do ní vtìlil, neboť se již od poèátku projevil jako mizerný uèitel.
Vhodnì vedená hodina, využívající suportivní metody (viz dále), „upouští“ ener-
gii žákù, kterou jinak pøevedou na nevhodné chování. Dobrá nálada díky zajímavé
èinnosti zlepšuje klima a je nejlepší prevencí projevù nevhodného chování. Žáci
a studenti totiž pracují, protože chtìjí, komunikují, protože mohou a uèitel se jim vì-
nuje tak, že cítí jeho zájem. Beze strachu z toho, že udìlají chybu, bez obav z projevení
svého názoru je pak dùležité jen jedno – vìnovat se své práci a dìlat ji co nejlépe. Vý-
povìdi pedagogù o tom hovoøí jasnì: „Vhodná a úèelná organizace vyuèování spolu
s tvùrèími a aktivizujícími úkoly a situacemi pomáhá navodit v hodinách jazykové,
slohové a komunikaèní výchovy tvùrèí pracovní atmosféru. Uèitel tak vytváøí ve tøídì
kreativní situace a žákùm dává možnost, aby se mohli projevit.“ (Mináøová 1998, s. 18)
„Žáky bavila taková výuka, pøi které dostávali možnost aktivnì se do ní zapojit. Oceòu-
jí školu hrou, komunikaci s uèitelem (rozhovory, debaty), používání pracovních listù,
výklad doplnìný nìèím neobvyklým (video, kopie autentického zápisu apod.): ‚Bylo
to víc aktivní a zároveò jsme vidìli to, o èem jsme se uèili (obrázky hradù, živoèi-
chù…).‘ Dalším argumentem pro aktivizující metody výuky je zajímavý názor jedno-
ho žáka: ‚V matematice jsme museli pøemýšlet. Uèitel nás jenom vedl, abychom pøí-
klad pochopili sami‘.“ (Švec, Kašpárková, Kavanová 2005, s. 200)
Stav na základních a støedních školách z hlediska používání aktivizaèních výuko-
vých metod bývá èasto tristní. Je to snad tím, èím vìtšina pedagogù sama v žákov-
ských letech prošla? Uèitelùv hlas se nese tichou tøídou, jen pera bìhají po papíøe…
Každý ruch a šum ve tøídì je projevem nekáznì. Mnozí si dodnes myslí, že právì tak
vypadá ideální výuka. Samozøejmì, že v takové vzorové hodinì mluví i žáci, ale jen
když se jich uèitel zeptá. Jiní uèitelé by možná rádi tu a tam použili nìco zajímavého,
„kdyby jim zbyl èas“, ale oni musí pøece hlavnì „nauèit“. Tedy vše potøebné ve tøídì
odvykládat a pozdìji vyzkoušet, zda se to žáci nauèili a dokážou to správnì reprodu-
kovat. Bohužel to vede ke stavu, že „žáci se neuèí (v pravém smyslu tohoto slova), ale
jen si pamatují (nebo nepamatují) vybrané kaleidoskopické informace o svìtì, aniž
by skuteènì porozumìli nìkterým pojmùm a hloubìji pronikli do vnitøních obsaho-
vých souvislostí. Jednoduše proto, že takto utváøený obraz svìta není výsledkem poz-
návání, ale výsledkem zapamatování. Poznávání svìta je takto devalvováno z hledání
porozumìní jeho aspektùm na pouhé oznaèování objektù a jevù a jejich vlastností,
vztahù a operací. V rámci redukce uèení na zapamatování je i devalvován pojem na
pouhé slovo, neboť formování pøíslušné mentální reprezentace nestaví na vnitøní
zkušenosti. Tím je i øeè devalvována z nástroje myšlení na ‚mluvení bez myšlení‘.“
(Machalová 2006, s. 310)
Takto však není deformována pouze výuka, ale i pohled žákù a studentù na ni. Pa-
radoxnì tedy napø. nìkteøí studenti na gymnáziích nemají v oblibì aktivizující meto-
dy, protože pro nì ideální hodina je ta, pøi níž jim uèitel nadiktuje do sešitu maturitní
téma. Gymnaziální vzdìlávání se tak mìní jen na stohy listù zpracovaných otázek.
Stejné papírové stohy, pùjèované si studenty mezi sebou celá léta, jsou pak dobøe
známé z vysokých škol. Žádné ètení pramenù, žádné samostatné získávání poznatkù,
jen reprodukce pojmù z papírù, které tak ztrácejí smysluplný obsah.
Členové státnicové komise pak poznávají okamžitě „studenta z papíru“,

který jako padesátý v řadě uvádí ty samé příklady. Jedna poznámka byla
např. u tématu „programové učení“. Studenti snad nikdy nezapomněli
dodat, že je to „systém jako v autoškole“. Proč, to už nevěděli. Já také
ne, proto jsem se jich vždy ptal, co tím vlastně myslí? Odpověď však znal
jen původní autor, který před lety tuto poznámku do papírů napsal,
ostatní jen papouškovali, co se bez použití vlastního mozku naučili…
Ale zmiòovaná skuteènost není jen problémem støedních a vysokých škol. Tak napø.
„dítì (žák 4. roèníku základní školy) si dovede zapamatovat a také reprodukovat, že
‚Karel IV. žil ve ètrnáctém století, založil v Praze univerzitu, zøídil arcibiskupství a že
byl patronem èeské zemì‘. Na otázku: Co znamená patron? však nedovede odpovìdìt
vùbec, arcibiskupstvím rozumí‚…to je jako když bojují dvì strany proti sobì, tak ta
jedna… protože to slovo je takové drsné, jako když je hodnì velká válka‘. Pod ‚založil
univerzitu‘ si pøedstavuje, že byl také stavitelem a budovu univerzity sám postavil
a ètrnácté století situuje do doby pøed ètrnácti sty lety.“ (Machalová 2006, s. 310) Je
zøejmé, že reprodukce poznatkù nevede k jejich pochopení. V kvalitnìjších (podle
srovnávacích testù PISA) školských systémech volí právì opaènou cestu. Žáci ètvrté
tøídy ve finské škole pracují s textem o slepicích. „‚V této hodinì vlastnì nejde jen
o to, aby se žáci dozvìdìli nìco o drùbeži,‘ øíká jejich uèitelka Leena Karjalahti, ‚cí-
lem je dát dìtem velmi jednoduchý návod, jak pracovat s textem takovým zpùsobem,
aby jeho obsahu a informacím skuteènì rozumìly – nezávisle na tom, jestli se tam
píše o slepicích, barokní hudbì èi druhé svìtové válce‘.“ (Hudalla 2008, s. 38) To je
rozdíl proti našim uèitelùm, kteøí se zaklínají uèivem.
Horká upozoròuje také na to, že „zejména u mladších žákù je vhodné upøednostòo-
vat èasovì princip prožitku pøed zdùvodnìním, pochopením, racionálním vysvìtlením.
Pøijme-li žák urèitou hodnotu tímto emotivním zpùsobem, lze oèekávat, že pozdìji,
po racionálním zdùvodnìní, se stane jeho trvalým majetkem a osobní hodnotou. Byly
provedeny analýzy, pøedevším v zahranièí, které dokládají význam praktických a kon-
ceptuálních vìdomostí, nikoliv pouze povrchních faktografických znalostí. I nìkteré
souèasné uèebnice 1. stupnì základní školy (napø. vlastivìdy, pøírodovìdy, prvouky)
jsou pøedimenzovány informacemi z biologie, geografie, historie, obèanské nauky
a uèitelé si, bohužel, stále myslí, že je tøeba ‚vše probrat‘. Není pak èas na vytváøení
vlastního prožitkového svìta žákù ve vztahu k pøírodì, kultuøe, své vlasti, k svìtu.
Holé informace bez prožitku si žáci nepamatují, výuka probíhá bez trvalých výsledkù.
Oblast ekologie a životního prostøedí se vybavuje obvykle pouze jako suma definic,
pouèek s následnou obavou z katastrof a s bezradností.“ (Horká 2005, s. 90)
Ani v pøedmìtu, který praktické získávání poznatkù pøímo evokuje, není situace
lepší. Janík se svými kolegy zkoumali hodiny fyziky11, které natáèeli kamerou a ná-
slednì analyzovali. Uèitelé sami oznaèili 90 % tìchto hodin jako „typické“. Pokud se
tìchto 62 hodin zprùmìrovalo do jedné, ukázalo se pomìrné èasové rozložení organi-
zaèních forem výuky ve vyuèovací hodinì. Dominantní formou ve zkoumané výuce
fyziky byl rozhovor se tøídou, na který pøipadala prùmìrnì tøetina vyuèovací hodiny
(14,47 minut). Dále byla velmi výraznì zastoupena forma výklad/pøednáška/in-
strukce, jíž uèitel vìnoval 10,03 minut. Na diktát pøipadalo 5,05 minut. Formám vý-
uky, v nichž vystupuje do popøedí aktivita žákù, bylo vìnováno celkem 9,16 minut.
Z toho 4,37 minut bylo vìnováno samostatné práci žákù, 2,05 minut se pracovalo
ve dvojicích a 1,43 minut zabírala práce ve skupinách. Organizaèní formy oriento-
vané na uèitele tedy zahrnují v prùmìru 29,56 minut, formy výuky orientované na
žáka zahrnují v prùmìru jen 9,17 minut. Celkem šlo tedy o 52 hodin orientovaných na
uèitele a pouze 10 hodin orientovaných na žáka. V souboru 62 hodin bylo celkem
14 hodin, v nichž podíl forem orientovaných na uèitele dosahoval 100 % èasu vìno-
vaného práci s uèivem. Mezi organizaèní formy orientované na uèitele je zaøazen vý-
klad/pøednáška/instrukce uèitele, diktát, rozhovor se tøídou, mezi organizaèní
formy orientované na žáky patøí samostatná práce, práce ve dvojicích, práce ve
skupinách a více forem souèasnì (Janík a kol. 2007, s. 36–38).
À propos: právì „rozhovor se tøídou“ je ve škole známá a obvyklá forma komuni-
kace, kdy uèitel usmìròuje žáky ke správným odpovìdím a vede je smìrem, který po-
važuje sám za správný. A tato komunikace v provedeném šetøení vykazovala zajímavé
znaky: prùmìrný poèet slov uèitele ve vyuèovací hodinì byl 2 976 slov, zatímco prù-
mìrný poèet slov žákù ve vyuèovací hodinì byl 616 slov, tedy uèitel hovoøí v prùmìrné
hodinì témìø pìtkrát více než všichni žáci dohromady. Ukázalo se také, že mezi vý-
ukovými tématy nebyly odlišnosti vyplývající ze specifické povahy uèiva, kdy si
každé téma „øekne“ o jiný zpùsob organizace výuky (skládání sil a elektrický obvod).
Uèitelé organizují výuku pro rùzná témata obdobným zpùsobem. Pøitom deklarují
11
62 vyuèovacích hodin fyziky k tématùm skládání sil (7. roèník) a elektrický obvod (8. roèník) byly poøízeny ve
školním roce 2004/2005 v 19 tøídách u 13 uèitelù ve 12 brnìnských základních školách.
obavy ze zaèlenìní projektového vyuèování do pøedmìtu. Hlavnì tedy uèitelé che-

mie, uèitelé fyziky a pøírodovìdy tìsnì následují (Beran, Mareš, Ježek 2007, s. 125).
Kdo jiný má však projekty ve škole dìlat, když ne pøírodovìdci?
Zmíněná nepříliš vyvážená komunikace ve fyzice není ovšem nic proti

učitelům zeměpisu12, u kterých byl při podobném zkoumání zjištěn prů-
měrný poměr 6:1, u jednoho pedagoga dokonce 8:1. Ve „zprůměrované“
hodině zeměpisu organizační formy orientované na učitele zahrnují v průměru 26,15 mi-
nut, zatímco formy orientované na žáky v průměru jen 11,09 minut. Z 50 hodin převažo-
valy v 41 hodinách organizační formy orientované na učitele a jen v 9 hodinách formy
orientované na žáky. Skupinová práce se v celkových časových proporcích vyskytovala jen
0,14 minut! Výsledky ukázaly, že učitelé, kteří žákům zápis diktovali, strávili touto formou
přes pětinu (!) doby vyučovací hodiny (Hubelová, Janík, Najvar 2007). Podtrženo, sečteno:
pětina času výuky věnována diktátu něčeho, co si každý za několik minut přečte v atlase
nebo najde na internetu. V kterých předmětech by se tedy měly realizovat aktivizující
formy výuky, když ani zeměpis k tomu pedagogy nevede? I další šetření ukazují to samé.
V malé sondě ve Zlíně bylo zjištěno, že při probírání nového učiva nejvíce převažuje vý-
klad (36,8 % respondentů), praktická ukázka (26,3 % respondentů) a diskuze (15,8 % res-
pondentů) (Kašpárková, Otépková 2006)13. Co třeba použít nějakou evokaci látky, třeba
pomocí asociačních metod?
Jak na tom jsou pøírodní vìdy se také ukazuje v šetøení PISA 200614, kde byla zkou-
mána mj. i pøírodovìdná gramotnost a její ètyøi složky:
1. základní pøírodovìdné vìdomosti,

2. kompetence, které by si mìli žáci osvojit a nauèit se používat,
3. kontext, ve kterém se žáci s pøírodovìdnými problémy setkávají,
4. postoje žákù k pøírodním vìdám.
Pøestože poøadí Èeské republiky nám velkou ostudu nedìlá, jinak je to již s rozborem
výsledkù. „Výsledky èeských žákù na škále vìdomostí o ‚pøírodních vìdách – vìdecké
postupy‘ jsou výraznì horší než jejich výsledky na škále ‚znalost obsahu‘. Rozdíl
mezi výsledky na obou škálách je nejvìtší v zemích OECD. Výzkum ukázal, že èeští
žáci mají osvojeno velké množství pøírodovìdných poznatkù a teorií, problémy jim
ale dìlá vytváøet hypotézy, využívat rùzné výzkumné metody, experimentovat, zís-
kávat a interpretovat data, posuzovat výsledky výzkumu, formulovat a dokazovat zá-
vìry apod. V Èeské republice byla skuteènost, že se žáci o pøírodovìdných jevech
a jejich vysvìtlení uèí, místo aby je sami objevovali, dokumentována v rámci výzku-
mu TIMSS.“
12
Výzkum: 5 škol, 6 tøíd, 6 uèitelù na druhém stupni základních škol a nižších roèníkù gymnázií v Brnì a blízkém
okolí, poøízeno 50 vyuèovacích hodin zemìpisu k tématu „pøírodní podmínky ÈR“.
13
Osloveno bylo 22 uèitelù na 2. stupni dvou základních škol ve Zlínì.
14
Úèastnilo se 57 zemí (30 èlenských OECD), u nás 254 škol, 9 016 žákù 9. tøíd ZŠ, 1. roèníkù SŠ a odpovídajících
roèníkù víceletých gymnázií.
Toto šetøení konstatuje: „V èeských hodinách pøírodovìdných pøedmìtù uèitel ob-

vykle pracuje s žáky celé tøídy najednou a soustøeïuje se pøedevším na obsahovou
správnost pøedávaných poznatkù. Typická hodina se skládá z opakování, zkoušení
a pøedávání poznatkù žákùm s tím, že samostatným praktickým èinnostem žákù je
vìnováno pomìrnì málo èasu. Náplò hodiny je nároèná, teoretická a spoèívá vìtši-
nou spíše v osvojování faktù a definic než v hledání souvislostí mezi nimi. Hodiny
obsahují znaèné množství odborných termínù.“ (Paleèková a kol. 2007, s. 7–8)
Jistì lze takto charakterizovat velké množství vyuèovacích hodin všech pøedmìtù
na našich školách. To, že podobná práce nepøipadá žákùm pøínosná a nepøíznivì
ovlivòuje klima ve tøídách je nad slunce jasnìjší.
Výzkum TIMSS z roku 2007 ukázal u èeských žákù15 nejvìtší zhoršení v matema-
tice 4. roèníkù od pøedcházejícího šetøení (v roce 1995) ze všech zkoumaných zemí
(kterých bylo 59). Rozdíl minus 54 bodù je opravdu alarmující (napø. Slovinsko mìlo
zlepšení o 47 bodù, Anglie o 57, dokonce i USA o 11). Došlo také k nejvìtšímu úbyt-
ku výborných žákù z nejvyšších úrovní výsledkù (ze všech zkoumaných zemí).
Nemylme se, tyto výsledky nejsou ovlivnìny zmìnou výukových metod na podpo-
ru kompetencí nebo novými školními vzdìlávacími programy, neboť v roce 2007 do
zkoumaných tøíd ještì reforma nezasáhla. Jak uvádí server Èeská škola: „Je vylouèe-
no, že by populace žákù, které se úèastnily výzkumu TIMMS 2007, mohly být nastu-
pující reformou ovlivnìny.“ Jde jen o to, že u souèasných žákù již „ponìkud vyèpìlý“
zpùsob vzdìlávání zkrátka nefunguje tak dobøe, jako u jejich pøedchùdcù, kde to také
nebyla žádná sláva16. Jsou jiní, jiný je i okolní svìt a na uèitelích je to akceptovat.
Èeští žáci byli prùmìrní pøi prokazování znalostí, ale pøi jejich používání a v uva-
žování byli podprùmìrní, v oblasti používání znalostí si pøitom vedli nejhùøe. Ve
zkoumaném 8. roèníku jsme zaznamenali zhoršení o 42 bodù oproti roku 1995 (tøetí
nejhorší evropský výsledek) a úbytek výborných žákù je druhý nejvyšší. V matemati-
ce máme jeden z nejhorších „indexù kladného vztahu“ k matematice i pøírodopisu
z celé Evropy. V pøírodopisu nám patøí tøetí nejvìtší pokles znalostí jak u žákù 4. tøíd,
tak i 8. tøíd (Tomášek a kol. 2008).
Zdá se, že ať se výzkum zamìøí na jakýkoliv pøedmìt, charakteristika èeských
žákù se nemìní: znalosti mají – to nás zaøadí mezi jakýsi evropský prùmìr, ale jejich
aplikace, praktické dovednosti, vhodné postoje, jistá míra vìdeckého, zkoumavého
myšlení jsou velikou slabinou našich žákù a studentù. A to je pøedevším otázka po-
užívaných výukových metod a zpùsobù práce ve školách.
Mimochodem, pøedchozí zjištìní s reformou nesouvisí, zato s ní souvisí šetøení,
které realizoval ÚIV. Podle nìj si nyní ètyøi pìtiny žákù více uvìdomují souvislosti
mezi vyuèovacími pøedmìty, výuka baví 82 % žákù.17 Podle ÈŠI se zlepšila spolu-
práce mezi rodièi a školou18. Že bychom nastoupili správnou cestu?
15
U nás se šetøení provádìlo na 291 školách, více než 9 000 žákù a zhruba 1 300 jejich uèitelù a øeditelù.
16
A to øíkám s plnou a sebekritickou zodpovìdností bývalého uèitele zemìpisu.
17
Prùzkumu se zúèastnilo 2 000 uèitelù a 1 980 žákù ze 199 základních škol.
18
MF Dnes 7. 2. 2009
Myslím, že nejsem jediný absolvent gymnázia, který se nikdy nedozvě-

děl, proč věnuje tolik času výpočtům derivací a integrálů. Tedy, později
jsem se dozvěděl, na co tyto operace jsou. Když jsem se zeptal svých stu-
dentů na univerzitě (studentů učitelství matematiky, ne těch, kteří se to pouze učili na
gymnáziu jako já), pověděli mi, že integrálem se dají prý např. počítat obsahy nepravidel-
ných ploch. Zamyslel jsem se, kdy naposled jsem v životě takovou nepravidelnou plochu
počítal. V hlavě mi probíhaly různé obrazy koberců, různých zdí apod., tedy naopak pravi-
delných tvarů. Nakonec mi vyšlo, že jsem tuto svou dovednost nikdy nepotřeboval. Tolik
času – a nikdy. Derivace – to samé. Kdyby se můj učitel matematiky věnoval raději praktic-
kým výpočtům různých hypoték, leasingových smluv a úrokových sazeb – to by pro mne
do života udělal mnohem víc záslužné práce a zabránil mnohým omylům. Leč nestalo se
tak. Z matematiky, ze které jsem na střední škole maturoval, je přínos do mého života nu-
lový, vlastně vše, co potřebuji, počítám operacemi na úrovni základní školy. Chápu, že to
je z pohledu matematika názor ignoranta. Ale chtěl jsem jen ukázat jasný a neprůstřelný
příklad, kdy předmět neučí to, co všichni potřebují, ale učí to, co nepotřebuje téměř nikdo.
Pouštět se však jen do matematiky je z pohledu humanitně zaměřeného učitele laciné. Co
takhle český jazyk a jeho větné rozbory? Na co vlastně jsou? Data narození slavných lidí
a bitev? Přítoky z levé strany nazpaměť? Všechny sbírky Halase, Holana a Hory? Kontrolní
otázka: kritizuji nyní předměty nebo jen přístup učitelů, kteří něco od žáků chtějí a nikdo
ve třídě neví proč?
Navrhuji nejjednodušší vìc na svìtì – inspirujme se v zemích, které mají lepší vý-
sledky v daných srovnávacích výzkumech a kde je èemu se pøiuèit. Už v 6. tøídì v nì-
kterých nìmeckých školách žáci pøedkládají projekt, na kterém pak pracují další tøi
roky a v deváté tøídì ho obhajují. Týká se jak pracovních èinností (renovace moto-
cyklu ve školní dílnì, péèe o zastávku autobusu u školy, video dokumentace akcí školy
atd.), tak sociálních (akce pro seniory nebo pro školky a jeslièky, programy pro oby-
vatele obce) nebo i dalších oblastí (dìti vedou knihovnu, zprovozòují hvìzdárnu a ve-
dou tam vzdìlávací poøady, bádají v archivech, napø. po historii místní dvojkolejné
dráhy, konají vlastivìdné a pøírodovìdné výzkumy apod.). Naše gymnázia se brání
pracovním èinnostem, neboť „nemají dílny a kuchyòku“. Slyšte, slyšte, u nás je pra-
covní výuka redukována na výrobu jmenovek v dílnách a vaøení pro dìvèata!
Další pøíklad: školy v celé Evropì a USA podporují odbornou a vìdeckou èinnost
dìtí a studentù, konají školní dìtské odborné konference apod. Malý školák je schopen
prezentovat, co zkoumal nìkolik mìsícù v akváriu, studenti dìlají objevné aplikaèní
pokusy na uèivo, které se ve školách probírá. U nás se tomu asi na deset kilometrù pøi-
bližují snad jen odborné olympiády, které se však zamìøují na poèítání zadaných pøí-
kladù a ovìøování znalostí formou testù pro vybrané premianty. Takto „vìdecky“
pracují naši nejlepší – jen píší nároènìjší písemky než obvykle.
Americké školství má nejen u nás u některých nádech hlupáčkovství.

Všeobecné povědomí zní, že americké školství je postaveno na psaní ese-
jů a tak se stane, že americký student neví, kde leží Čechy, zatímco u nás
ví každý, kde je Amerika. Tyto předsudky nesdílíme sami, jak ukazuje i názor literárního
anglického žáka:
„Proč, ach proč jen jsem se nenarodil jako Američan? Studenti středních škol tam dostáva-
jí při zkouškách testy s výběrem odpovědí. Takže tihle hlupáčci jenom zatrhnou odpověď,
o které si myslí, že je správná.
Příklad: Otázka: Kdo objevil Ameriku?

Odpověď: a) Kolumbus b) Myšák Mickey c) Rambo.“
(Sue Townsendová: Adrian Mole – léta v divočině)
Pøitom americké školy daly svìtu napø. daltonské školy, to nejlepší z týmového vy-
uèování a mnoho dalšího. Také z jejich práce s talentovanými žáky bychom se mohli
leccos pøiuèit. A mimo jiné i jejich výsledky (a dalších zemí) v šetøení PISA 2006
ukazují naše „chytré“ žáky v jiném svìtle.
Na výrok „každou hodinu nebo ve vìtšinì hodin využívá uèitel pøírodních vìd
k tomu, aby žákùm pomohl porozumìt svìtu mimo školu“:
n pøitakává 27 % našich žákù, 58 % žákù z USA,
n nikdy nebo témìø nikdy volí 26 % našich žákù.
Na výrok „každou hodinu nebo ve vìtšinì hodin chce uèitel od žákù, aby pøírodovìdné
poznatky aplikovali na problémy, se kterými se setkávají v každodenním životì“:
n odpovídá kladnì 22 % našich žákù, ale 49 % žákù z USA,
Na výrok „každou hodinu nebo ve vìtšinì hodin pøedvádí uèitel žákùm demonstraèní
pokusy“:
n pøisvìdèuje 19 % našich žákù, avšak 52 % žákù z Nìmecka,
Na výrok „každou hodinu nebo ve vìtšinì hodin provádìjí žáci praktické pokusy v la-
boratoøích“:
n souhlasí 9 % našich žákù, ale 61 % žákù v Dánsku,
n nikdy nebo témìø nikdy volí 26 % našich žákù (Paleèková a kol. 2007, s. 9).
Zmínìný stav nelze v žádném pøípadì považovat za dobrý. Spoléhání se na takové

zpùsoby vzdìlávání, které byly zastaralé již pøed desítkami let, by v èeských školách
nièily další a další generace.
2.4.1 SUPORTIVNÍ VÝUKOVÉ METODY

Naštìstí existují i uèitelé, kteøí vìdí, že je možné zaujmout žáky nejen zajímavým té-
matem, ale i zpùsobem výuky. Nelze jen pøednášet, je nutné i aktivizovat, motivovat
a vysvìtlovat žákùm a studentùm, proè by mìli danou látku znát. A to se týká nejen
pøedmìtù dobøe využitelných k alternativním metodám, ale i matematiky a ostatních
„suchých“ oborù. „Uèitel již nemùže být pouhým zprostøedkovatelem a sdìlovatelem

matematických poznatkù, ale laskavým prùvodcem na cestì poznání žákù. Od stereo-
typních pøístupù k výkladu uèiva (nìkterými uèiteli považované za jediné správné),
spoèívajících napø. v uvedení vzorcù (èasto bez odvození nebo dùkazù) a vyžadování
jejich pamìtného zvládnutí, se mìní postavení uèitele v osobnost, která kultivuje
osobnost žáka, øídí efektivnì jeho vzdìlávání, pøedkládá mu problémy k øešení a snaží
se u každého žáka dosáhnout takových vzdìlávacích výstupù, kterých je schopen
podle svých individuálních pøedpokladù dosáhnout. I když kognitivní složka uèení je
nezbytná, neboť žák musí mít urèitou sumu nejnutnìjších matematických znalostí,
aby mohl získávat další, je tøeba posilovat složku konstruktivistických pøístupù pøi
získávání poznatkù a co nejvìtší podíl samotného žáka na jejich vyvozování. (Obje-
vováním známého se žák uèí objevovat neznámé.) I u nejzákladnìjšího uèiva, které je
nutné pamìtnì zvládnout, je tøeba, aby žák chápal, jaký je význam každé z operací
a jaké jsou její aplikace. To vyžaduje takové výukové pøístupy, kterými by si každý
žák každou z operací samostatnì vyvodil, a takové podnìty, aby žák mìl pocit užiteè-
nosti daného uèiva pro jeho život a umìl je správnì využívat.“ (Blažková 2006, s. 226)
Jeden z pedagogů, který navštívil základní školu v turecké Ankaře,

konstatuje: „Děti 4. a 5. ročníku se snažili s námi mluvit anglicky, zdálo
se mi, že vzhledem ke svému věku umí poměrně dost a hlavně se nebojí
tento jazyk používat. To kontrastuje s našimi dětmi, které váhají užívat
cizí jazyk, pokud mají pocit, že by se dopustily nějaké chyby.“ (Jáchym
2006, s. 33)
Pro klima ve tøídì má tedy zcela zásadní význam používání výukových metod, které
pro svùj podporující a pozitivní úèinek oznaèuji jako suportivní. Tyto metody mají
následující charakteristiky:
n Aktivita znamená aktivizování žákù tvoøivými, herními nebo simulaèními èin-
nostmi, podnìcování aktivní role žákù a studentù pøi vzdìlávání a podporu kreati-
vity, pøimìøenou míru soutìživosti, smysluplné zapojování všech žákù na rùzných
stupních znalostí a dovedností napø. rozdílnou obtížností úkolù apod.
n Pozitivní pøístup je vyjádøením snahy o prostøedí bez obav a strachu pøiznat chybu
(která je považována za nezbytnou souèást procesu uèení), pochvala a odmìna je
pøevažujícím hodnocením, komunikace ve tøídì je pøátelská a optimistická, uèitel
podporuje snahu o splnìní úkolù správnou motivací, panuje nestresující a klidná
pracovní atmosféra atd.
n Svoboda je dùležitým rysem pro rozhodování žákù a rozvíjení jejich spoluúèasti
a spoluzodpovìdnosti za celé vzdìlávání, prohlubuje legitimitu hledání vlastních
øešení a zastávání svých názorù, pøedpokládá však i respektování druhých a vìdomí
vlastních práv a povinností. Je nutné respektovat, kde má osobní svoboda hranice
a také to vede k poznávání demokratických principù. Dùležitá je také nezávislost
a volnost pøi hledání správných øešení a postupù, tedy posilování vlastní cesty
k poznání.
n Individualizace jako jeden ze základních pedagogických principù zdùrazòuje jedi-

neèné charakteristiky osobnosti žáka. V závislosti na temperamentu, rùzné úrovni
schopností a dovedností, rozdílných zpùsobech uèebních stylù, myšlení a dalších
individuálních faktorech je tøeba volit výukové èinnosti a jejich obsah, stejnì tak
jako hodnocení a poskytování zpìtné vazby o celé èinnosti.
n Kooperace je vyjádøením principu spolupráce (nejen mezi žáky) a tím i dovedností,

které tato spoleèná práce pøináší – respektování odlišných názorù, dovednost pre-
zentace a argumentace vlastního názoru, podporu pracovních návykù a postojù,
zásady jednání, vcítìní se do druhých, dovednost poradit, dávat i pøijímat pomoc,
dovednost objektivnì hodnotit i kritiku pøijímat. Platí i mezi uèiteli, vedením školy
a všemi, kteøí mohou vzdìlávání obohatit.
n Decentralizace vyžaduje opuštìní mocenského principu øízení, role „vševìdoucího

a všemocného“ pedagoga, který se nyní mìní na motivátora a podnìcovatele žákù,
rádce a organizátora èinností. Je v zájmu jeho vlastním a hlavnì žákù, aby jim
(nebo celým tøídním kolektivùm) pøenechal v co nejvìtší možné míøe rozhodování
a naslouchal jejich hlasu. Týká se však i vedení školy, které pøenechává potøebnou
autonomii uèitelùm, naslouchá žákùm a studentùm, poskytuje jim možnost vyjád-
øení apod.
n Zamìøenost na život, praxi a realitu v neposlední øadì zdùrazòuje použitelnost

a užiteènost získaných poznatkù, vysvìtlení žákùm proè se uèí právì toto a právì
takto, preferuje živá témata, blízká praxi namísto abstraktních a nereálných modelù.
Podporuje budoucí orientaci ve svìtì, upøednostòuje osobní zkušenost, prožitek
a vlastní konstrukci poznání.
Toto suportivní vyuèování vytváøí a upevòuje pozitivní klima ve tøídì. Jeho realizace
není pøi správných pedagogicko-psychologických postupech tak obtížná a navíc za
odmìnu dostává uèitel od žákù kladnou odezvu, která ho nabije energií a motivací do
další práce. Roztáèí se spirála pozitivních vazeb: tento uèitel uèí dobøe, zajímavì,
hodnotí pozitivnì, žáci ho mají rádi a baví je to – proto i kvalitnì pracují, proto se
i dobøe uèí a hodnì si z hodiny odnesou. Ten uèitel, který své pøemrštìné nároky, ne-
oblíbenost a rigidnost zaštiťuje údajnou nároèností a tradicí, který nenaslouchá žá-
kùm a je pøesvìdèen o své neomylnosti – ten si lže do své kapsy. Neboť vzdìlávání
bez vzájemného rovnocenného pùsobení, bez oboustranné výmìny zpìtných vazeb, je
pouhou manipulací, indoktrinací a vzdìlávacím otrokáøstvím.
Byl jsem svědkem vyučovací hodiny v běžné 4. třídě normální školy. Paní
učitelka říká dětem: „Pamatujete si, co jsme viděli včera na výletě za zví-
řátka?“ Děti volají názvy různých zvířátek. „Ano, správně. A co plavalo
na hladině rybníka?“ Děti volají: „Kachna!“ „Ano, byla to divoká kach-
na. Dneska se o ní něco spolu dozvíme. Nejdřív si napište do sešitů to, co
o ní víte sami.“ Po několika málo minutách děti čtou své zápisy a učitelka
vše (bez jakékoliv selekce, tedy i zdánlivé hlouposti) přepisuje na tabuli: „Kachna má hnědá
křídla, její nepřítel je lovec, odlétá do teplých krajin atd.“ Když je vše zapsáno, rozdělí děti
do skupin a poprosí je, aby si přidělili role. „Jeden bude písař, druhý kreslíř, kapitán, mluv-
čí…“
Každý ze skupiny pak přichází na jiné místo ve třídě (podle své role), kde jsou připravené
materiály. Všichni kreslíři si prohlížejí atlas ptáků, písaři encyklopedii a spolu se i radí, které
poznatky jsou pro jejich „mateřské“ týmy potřebné a důležité. Jejich názory mohou být
samozřejmě odlišné, někdy spolupracují, jindy ne. Po návratu pak vypracovávají společně
ve svých skupinách prezentace na velký papír. Každá volí jiné rozvržení a způsob práce.
V jedné mají jednotliví členové na ploše svůj prostor, kde tvoří, v druhé pouze kreslíř kreslí
a písař píše to, co mu ostatní diktují. Po dokončení tohoto úkolu se celá třída shromáždí za
lavicemi do kroužku a týmy prezentují svou práci. Nejsou to stále se opakující informace
(jak by se mohlo zdát), materiály byly bohaté, a proto si nyní i skupiny sdělují stále něco
nového a zajímavého. Děti si výsledek své práce vzájemně hodnotí. Paní učitelka se pak
ptá: „Jak se vám pracovalo, děti? Co pro vás bylo těžké?“ Děti otevřeně hovoří o tom, co
se jim povedlo a co ne, co se jim líbilo a co bylo obtížné. Pak se paní učitelka vrací k tabuli
a ukazuje na jednotlivé položky na tabuli:
„Kachna má hnědá křídla.“ Děti: „Ano!“

„Její nepřítel je lovec.“ Děti: „Ano!“
„Odlétá do teplých krajin.“ Děti: „Nevííííme!“
Je to tak, žáci na tento poznatek nikde nenarazili. Ale Honzík říká, že má doma atlas stě-
hovavých ptáků, a pokud tam kachnu najde, tak si přečte, kam a kdy odlétá. Potom to dě-
tem poví. Jestliže ji tam nenajde, tak neodlétá.
Pøipomeòme si, co se v hodinì událo: asociaèní brainstormingová evokaèní èást, týmo-

vá práce, expertní skupiny, komunitní kruh, prezentace, hodnocení a sebehodnocení,
evaluace hodiny a závìreèná reflexe poznatkù. Tyto dìti již mají své nástroje na
zvládání uèiva a jsou schopny je využívat. Co budou dìlat v deváté tøídì? Jaderný
výzkum? Proè ne?
Žáci vzdìlávaní tímto zpùsobem získávají návyky, instrumenty, jimiž zpracováva-
jí a pøijímají látku pøi souèasném získávání dovedností, které jim pomáhají v dalším
uèení a práci. Tím zvyšují nejen oborové znalosti, ale i obecné studijní dovednosti.
S jistotou lze tvrdit, že prohlubování tìchto dovedností pomocí rùzných aktivit není
„ztrátou èasu“, ale naopak! Tím, že žáci a studenti takto pracují, lépe uèivu rozumìjí,
rychleji ho zvládnou a pro další smysluplnou práci naopak získávají èas.
Suportivní klima je podporováno skupinovou prací, která však musí být

i vhodně řízena a hodnocena. Jestliže vše tvoří jeden nebo dva nejaktiv-
nější žáci a zbytek týmu na ně jen apaticky hledí, nelze o skupinové práci
vlastně ani hovořit. Učitel aktivitu dětí pozoruje, snaží se je pobídkou
zapojit, vymýšlí úkoly, které práci ve skupině rozdělí apod. Nikdy např.
nelze připustit, aby ten, kdo vše vymyslí, napíše, nakreslí, ještě dílo pre-
zentoval. Pokud dobře počítám, je to vlastně práce pro čtyři žáky, proto ji budou minimálně
právě čtyři žáci konat.
Dovednost pracovat v týmu je tedy nutné prohlubovat a vhodně řídit. Např. v metodic-
kém textu školy Realschule Enger (2008) je popsána série aktivit, která žáky práci ve skupině
učí. Učitel předloží třídě úkol, který vede k soutěživé, individuální práci (např. počítání
příkladů na čas). Důraz je položen na rychlou cestu k vítězství, které je odměněno. Po
skončení aktivity žáci reflektují, jak se jim pracovalo, jaké pocity při činnosti měli. Někteří
uvádějí, že byli pod tlakem nebo demotivovaní očekávaným neúspěchem apod. Vše je za-
psáno na první polovinu tabule. Následuje úkol, řešený ve skupině. Po jeho skončení žáci
uvádějí rozdíly mezi oběma činnostmi. Poznatky se zapisují na druhou stranu tabule a tak
dochází ke srovnání.
Úkoly, řešené ve skupině, přinášejí pro většinu žáků méně tlaku a nervozity, příjemnější
atmosféru, dělbu úkolů podle dovedností a zájmu atd. Nejde o podsouvání názoru, že in-
dividuální práce není vhodná, ale o uvědomění si, že pro různé úkoly je výhodná různá
pracovní strategie. Tím se zamezuje nevhodnému individualismu a se zeslabením soutěži-
vosti na rozumnou míru dochází k posílení soudržnosti a zvýšení zájmu o výuku všech
žáků.
Protože v počátcích podobných aktivit si ještě žáci neumějí rozdělit práci, přebírat
zodpovědnost za plnění dílčích úkolů, kooperovat, naslouchat si atd., učitel jim pomáhá
tyto dovednosti se naučit. Např. předkládá paralelu s fotbalovým týmem, kterou si již
i menší žáci dokážou uvědomit (třeba s malou dopomocí), kde má jinou práci trenér, masér
nebo kustod a samozřejmě i hráči v poli. Brankář má jiné úkoly než útočník, avšak jdou
spolu za společným cílem.
Pedagog pak s ostatními určí pravidla při týmové práci a předloží žákům kartičky, kde jsou
popsány jednotlivé funkce (role) a jejich úkoly. Tyto kartičky jsou pak při dalších skupino-
vých aktivitách žákům k dispozici pro kontrolu vlastní činnosti. Kromě rolí z mé ukázky
níže pak učitelé definují i funkci měřič času, kontrolor pravidel a kritérií, písař, malíř/kres-
líř, případně prezentátor apod.
K výše zmiňovanému učení se týmové práci je vhodné využívat látku starší, opakovací,
neboť nová by přinášela příliš mnoho čerstvých poznatků. Novou látku lze takto zpraco-
vávat až po zvládnutí základních návyků.
(Realschule Engeru 2008, s. 70–71, úprava R.Č.)
Jednou z cest k suportivní výuce je také vìtší zapojování žákù do projektového vy-
uèování a pøivádìní žákù k øešení problémù prostøednictvím týmové práce. Ta rozvíjí
u žákù dovednosti porovnávat sledované jevy, tøídit je, konfrontovat rùzné názory,
zobecòovat poznatky a tím rozvíjet logické myšlení. Promyšlené projektové vyuèo-
vání nemusí spojovat poznatky jen v rámci pøíslušné vzdìlávací oblasti, ale mùže být
pøipraveno na základì prostupnosti uèiva nìkolika vzdìlávacích oblastí, kdy k dosa-
žení klíèových kompetencí pøispìjeme ve výuce komplexnì.
2.4.2 HRA JAKO SOUÈÁST VZDÌLÁVÁNÍ

Nedostatky, o kterých se výše zmiòuji, nesouvisí jen s neochotou nìkterých pedago-
gù se vymanit z jednostranného øízení výuky, kterou zamìøují jen na svou osobu
a pronášení moudra, ale i s celkovým pojetím a filozofií výuky. Uèitelé se bojí vzdì-
láváním bavit sebe i žáky, zaøazují zábavnìjší èinnosti øídce – „když zbyde èas“.
Ovšem ve škole nezbývá èas nikdy.
Odpovìzme si na otázku: kdo do školy chodí nejradìji? Ti nejmladší žáèci, prvòáèci
a druháèci, žáci prvního stupnì… V jejich pøípadì se nikdo nediví, když paní uèitelka
zaøazuje herní èinnosti a dìti se prací baví. Proè stejné prostøedky, pøimìøené vìku,
nezaøazují i uèitelé na druhém stupni a støedních školách? Proè motivovanost k uèení
s vìkem tak strmì klesá? Možná proto, že je najednou vzdìlávání tak vážnou a nezá-
bavnou záležitostí? Víte, že jsou i uèitelé, kteøí se za celou vyuèovací hodinu nezasmì-
jí? Pøece i dospìlý èlovìk dìlá nejlépe práci, která ho baví. Nejen v jenské škole to vìdí
a hru tam zaøazují mezi ètyøi hlavní vzdìlávací formy, po bok rozhovoru, práci a slav-
nosti. Nemluvì o tom, že podle nìkterých odborníkù právì hra vytváøí kulturu a vlastnì
celou civilizaci, není tedy dùvod ji ze škol vyluèovat nebo ji pøikládat podøadné po-
stavení.
Fontana uvádí, že když si dítě hraje, učení se pro něj stává nepodstatným,
a to i v případě, že je hra strukturovaná (tedy organizovaná dospělým,
který jejím prostřednictvím poskytuje žádoucí učební zkušenost). Bez
ohledu na to, že naše kultura položila hlavní důraz na práci, není důvod
pokládat hru za něco podřadnějšího. Je přece důležité, že „hra přispívá k psychickému
zdraví jedince. V dětství mají emoce často ostřejší, intenzivnější kvalitu než v pozdějším ži-
votě a odpírat dítěti příležitosti k prožívání radosti znamená odpírat mu příležitosti, které
se mu v této podobě již znovu nenaskytnou“. Prožívání radosti přináší lidskému jedinci
žádoucí fyziologický i psychologický prospěch. „Jestliže dítě zjistí, že hra je něčím, čeho si
dospělí váží a čemu se může věnovat a neprožívat pocit viny, že maří čas a že by se mělo
v dané chvíli věnovat vážnějším věcem, pomáhá mu to ve vytváření pozitivních postojů
a přispívá k rozvoji duševního zdraví.“ Také Piaget má za to, že dítěti postupně se rozvíje-
jící mohutnost myšlení pomáhá vytvářet složitější způsoby hry a naopak, složitější hry mo-
hou urychlit rozvoj rozvinutějších způsobů myšlení (Fontana 2003, s. 50–51).
To tedy znamená, že hra má ke svému motivaènímu a aktivizaènímu vyznìní nejen

„nenápadné“ vzdìlávací úèinky, ale i pøíznivé psychické dopady. Pøedstavte si šesti-
hodinovou pracovní dobu, ve které by bylo jediným pracovním úkolem sedìt na nepo-
hodlných židlièkách, poslouchat a zapisovat si monotónní výklad. Takovou „práci“
nìkteré dìti v našich školách opravdu vykonávají.
Herní èinnost nepatøí jen do hodin tìlesné výchovy, ale do procesu vzdìlávání ve
všech oborech, v každém pøedmìtu. Hrou však nemyslím jen opravdu herní èinnosti,
ale i zábavné úkoly, vhodnì zadané a realizované projekty, týmové aktivity v podnìtné
a pozitivní atmosféøe – to vše pøispívá k dobrému klimatu ve tøídì. Mináøová uvádí,
že „vhodná a úèelná organizace vyuèování spolu s tvùrèími a aktivizujícími úkoly
a situacemi pomáhá navodit v hodinách jazykové, slohové a komunikaèní výchovy
tvùrèí pracovní atmosféru“ a doplòuje: „Uèitel tak vytváøí ve tøídì kreativní situace
a žákùm dává možnost, aby se mohli projevit.“ (Mináøová 1998, s. 18) Já zdùrazòuji:
a pobavit. Vždyť tvùrèí èinnost je zábavou, dobré hodnocení za dobrou práci je rov-
nìž zábavou a rovná a pøátelské komunikace je pro své úèastníky zábavou také. Co
nìkteré uèitele vede k tomu, že chodí po gymnaziální chodbì tak vševìdoucí a dùležití
jako socha, která si hledá podstavec? Kdo jim øekl, že výuka musí být vážná a seriózní
a bavit se lze jedinì, když „pan profesor“ pronese nìco vtipného?
Rozdílný pohled na práci učitele mohu ukázat na tomto příkladu. Učitel

ve škole (kde jsem působil), za kterého se suplovalo, vždy nechal na ná-
stěnce úkoly pro jeho hodinu. Co mám s tím papírkem dělat? Přijít do
třídy, opsat zadání příkladů na tabuli a hlídat, aby to děti spočítaly. Ta-
kové věci ale já nedělám, neboť odporují mému pedagogickému nature-
lu. To je přece nepochopení úlohy, kterou má mít učitel ve třídě. Nejsem
přece otrokářem, který s bičem dohlíží, aby se pracovalo. Celý ten úkol je navíc nesmyslný,
dobří žáci to mají hned hotové, ti horší nikdy a „výkonnostní střed“ se dopustí chyb, které
si žáci navíc zafixují… Raději si vezmu do třídy knihu zábavných logických úkolů, které
opravdu rozvíjejí myšlení. „Na ostrově jsou chudí a bohatí, padouši a poctivci. Jsou tu tedy
čtyři druhy lidí. Padouši vždy lžou, poctivci mluví jen pravdu. Jsem mlynář a dám svou dceru
jen poctivému chudákovi. To jste vy všichni v této třídě. Najděte větu, kterou může říct jen
poctivý chuďas, tím mne přesvědčíte, že to jste vy a dostanete mou dceru a jedničku
k tomu“. Věříte, že usilovně přemýšlí celá třída?19 Že mají radost z nalezeného řešení? A že
je celá taková suplovaná hodina zábavná a užitečná – a plná matematiky?
19
Správné znìní: „Nejsem bohatý poctivec“, to nemùže øíci žádný padouch, protože by mluvil pravdu, bohatý poc-
tivec by lhal. Pøijdete na to, jak to bude, když hledáte „bohatého padoucha“? Dìti ano.
Fontana se domnívá, že „hry napomáhají uèení“ a problém, jak usouvztažnit poznatky

ze školy s praxí mùže být øešen právì pomocí her. „Využíváním peèlivì organizova-
ných a naplánovaných her umožníme dìtem, aby spatøovaly bezprostøední význam
toho, co se uèí, pro úkoly, které pøed nimi vyvstanou v jejich budoucím povolání.
Uèení nastává tam, kde žák vidí bezprostøední význam toho, èemu se uèí; buï tak, že
to prakticky použije, nebo tak, že si uèivo uvede do vztahu k problémùm, které již
vnímá (nebo je pøipraven je vnímat) jako dùležité.“ (Fontana 2003, s. 57)
Zároveò s tím, co jsem napsal, dobøe rozumím i tomu, proè je rozumné v našich
školách místo o hrách hovoøit o „didaktických hrách“. Budiž. Jestliže tedy hra pøed-
stavuje „okno do dìtského vnímání svìta“, didaktická hra však mimo to plní i kon-
krétní uèební cíle, které pozitivnì rozvíjejí vìdomosti, dovednosti a návyky žáka.
„Didaktická hra umožòuje realizovat proces uèení nejen verbálním a pojmovým uèe-
ním, ale také senzomotorickým uèením, emocionálním uèením, zážitkem, sociálním
uèením i zkušeností, kde je úspìšnost zapamatování vyšší,“ konstatuje Masariková
(1994, s. 38). Didaktickou hrou lze rozumìt „všechno, co poskytuje žákùm uspokojení
a možnost alespoò èásteèné seberealizace, co jim nabízí volnìjší, alternativní aktivi-
ty, které jsou pro nì zajímavìjší, pøirozenìjší a citovì bohatší než tradièní postupy“
(Maòák, Švec 2003, s. 126). Otázkou nyní je, proè vùbec využívat ty jiné postupy, které
tedy musejí být ménì zajímavé, ménì pøirozené a citovì chudé.
Nìkteøí uèitelé na vzdìlávacích semináøích tvrdí, že by si „rádi hráli“, kdyby „na to
mìli èas“ anebo „kdyby nemuseli žáky a studenty uèit ty ohromné hory uèiva“. Chá-
pou, že zábavné èinnosti žáky motivují, ale už neumìjí udìlat další logický krok do-
pøedu. Ten znamená pochopení pravidla, že èinnost, která žáky motivuje a kterou vy-
konávají se zájmem, a práce, kterou tak odvádìjí, je nauèí o tématu mnohem více než
látka, které je jim nadiktována do sešitu. Byť jí je v sešitì mnohem více, upadá do za-
pomnìní, neboť nebyla získána konstruktivisticky, èinnostnì. Proè si mnozí pamatují
dlouhé roky otázku z maturity, kterou si vytáhli? Protože o ní pøemýšleli, patnáct minut
na ní pracovali „na bidýlku“, pak ji prezentovali, byli vyslechnuti a hodnoceni. Takže
ji vlastnì zpracovávali ve smyslu konstruktivistického získávání poznatkù. A ty ostatní
otázky, které se pouze „nauèili“? Ty už jsou dávno z hlavy pryè, nepoužité a nepouží-
vané. A hlava je bez milosti vypláchla pár týdnù po maturitì. Oprávnìnì.
Považuji za nešťastné, když se o aktivizačních metodách a různých čin-

nostních způsobech výuky, které nazývám suportivními metodami, ho-
voří jako o „alternativních“. Pro lepší srozumitelnost to samozřejmě
někdy činím také. Ale ony by měly být ve školách tradičními a běžnými, ne alternativními
a tedy exotickými. Různými lidmi jsou zastáncům těchto alternativních metod podsouvány
zjednodušující soudy, na které však nelze přistoupit. Např., že moderní způsoby výuky ve-
dou k opomíjení znalostí. Nebo že vzdělávací projekty rovná se nějaké pobíhání v kostý-
mech po školní zahradě. Anebo že nové pojetí znamená, že dítě si může ve škole všechno
dovolit a není důležité, co se naučí.
Nepřistupujme na tuto pomýlenou rétoriku. Je pro mne samozřejmě důležité, aby žák
věděl, kdo to byl Jan Hus. Teprve na základě osvojených znalostí (u kterých bohužel výuka
některých učitelů končí) může žák a student uvažovat nad jeho významem pro naši historii.
Pro mne je však také důležité, aby měl žák prostor přemýšlet třeba nad tím, zda by husit-
ská revoluce začala, kdyby Hus odvolal svá slova v kostnickém žaláři. Mělo by husitské
hnutí bez tohoto impulsu takovou sílu? Stojí za to bojovat za svou pravdu? Co člověk
může obětovat pro svůj názor? Ale abych pro práci nad výše uvedenými aspekty tohoto
tématu měl čas, nesmím už vyžadovat znalost důležitých jmen českých pánů, kteří pode-
psali „stížný list“ proti Husovu upálení (požadavek učitele na jistém gymnáziu). Bez znalostí
nelze tvořit postojovou nadstavbu, ale když jich je příliš, změní se student v diktafon, do
kterého učitel něco diktuje, vyslechne si to při zkoušení a další látka vše vymaže. Abychom
na získávání dovedností a postojů mohli husitské učivo využít, je nutné jeho objem redu-
kovat a pracovat s ním tím hlouběji. Neučím tedy již Jeronýma Pražského, ač byl pozoru-
hodnou osobností. Uvažujme raději tak, že když přivedeme žáky a studenty k zájmu
o historii, sami si potom přečtou a vyhledají mnohem víc, než bychom jim byli schopni při
výuce zprostředkovat a skvělého Jeronýma si objeví sami.
Všechny ty řeči o tom, že učení nemyslným poznatkům je „předáváním kultury a kulti-
vací ducha“ nebo že „jako projekty jsou označovány sebehorší stupidnosti, a tak se často
přestává učit, děti běhají po škole, berou to jako ulejvárnu“20, svědčí pouze o ignoranci
a nepochopení toho, co je to vzdělávat v moderní škole. Může se snad někomu stýskat po
starých časech, kdy na reálce byla za předání psaníčka dvojka z chování a všichni studenti
tiše seděli celý den, jako by spolkli pravítko? Ale dnes je třeba pracovat jinak. Vím ze semi-
nářů ve sborovnách (i když nechci zobecňovat), že např. učitelé matematiky a fyziky více
lpí na klasických schématech vzdělávání. Nevidím v tom problém, neboť nejlepší je škola,
která poskytuje různorodé způsoby vzdělávání a ukazuje žákům také různé způsoby ve-
dení třídy, výuky a komunikace. Pokládám dokonce za pozitivum složení sboru, kde se
společně nacházejí progresivní i konzervativní učitelé, obojí v nepřepjatých verzích, kteří
si nepodrážejí nohy a respektují své názory. Jedni dodávají škole modernu a rozlet a druzí
jim poskytují oporu, aby neodlétávali do nereality. Není tedy potřebné stavět nepřátelsky
proti sobě jedny a druhé, pokud je za vším společný cíl – co nejlépe vzdělávat žáky a stu-
denty. Avšak je nevhodné zarývat se jako krtek do zákopů a nereagovat na změny, které
věda přináší (a to nejen oborová, ale i psychologie a pedagogika) a myslet si, že to, jakým
způsobem a co bylo učeno před lety, může postačovat i nyní.
Neplatí tedy vùbec, že „nás nezajímá, co se dìti uèí, ale daleko víc nás zajímá, jak se
to uèí, metody a formy jsme nadøadili obsahu“21. Blíží se to sice trochu pravdì J, ale
mnohem pøesnìjší je názor, že vhodné metody a formy dávají obsahu správný roz-
mìr, vedou k jeho lepšímu pochopení a budoucímu využití. Tomu rozumí každý, kdo
jen trochu chce. Pokud má nìkdo potøebu komentovat moderní výukové metody tak,
že uèitelé údajnì dìti „nutí nezávaznì plkat vsedì na koberci a cucat si z prstu žvásty
na téma ‚portfolio‘ èi ‚evaluace‘“22, ukazuje nanejvýš sám na sebe jako na „pedagogic-
kého idiota“. Suportivní výukové metody reprezentují mnoho charakteristik správného
a moderního vzdìlávání, ale samozøejmì bez snižování oprávnìných a pøimìøených
požadavkù a nárokù a ukazují cestu k lepší a vhodnìjší školní práci.
Po každé kapitole tohoto typu uvedu, jak se daná oblast mùže zrcadlit ve výrocích
nebo složkách nìkterých nástrojù na mìøení klimatu (které jsou uvedeny dále v textu).
20
Z besedy v Radiožurnálu s autorem výzvy „Všem, jejichž hlas je slyšet“ J. Beèváøe a jejího signatáøe P. Kukala
(30. 9. 2007).
21
Tamtéž.
22
Mínìní jistého vysokoškolského „uèitele“, který své názory na serverech ani nepodepíše svým jménem.
Indikátorem vhodnì používaných výukových metod by mohly být odpovìdi žákù na

výroky v dotaznících mìøících klima:
n V naší tøídì baví dìti práce ve škole (MCI).

n Tento uèitel nám èasto neøíká úèel, pro který máme øešit zadané úkoly (CCQ).
n Naše tøída se snadno nadchne nìjakým nápadem, projektem (CES).
n Úkoly zadané celé tøídì umíme dohromady øešit, máme na to dobrý systém
(KLIT).
n Studenti v naší tøídì pøi výuce pøesnì vìdí, co mají dìlat (LEI).
n Studenty v naší tøídì baví práce pøi vyuèování (LEI).
n Úkoly, které dostává naše tøída, jsou speciální a výjimeèné (LEI).
n V naší tøídì jsou studenti znaènì nespokojeni se školní prací (LEI) apod.
2.4.3 MODERNÍ DIDAKTICKÁ TECHNIKA

Pøestože jsou školy plné pomùcek, které už nìco pamatují, nìkteré z nich slouží do-
dnes docela dobøe a jiné výbornì. Pak tu máme takové, které ve školách jsou, ale ne-
použil je nikdo již celé roky (napø. diapozitivy sovìtských republik, na které se práší
v kabinetu zemìpisu, spolu s mapami Èeskoslovenska). Technika kolem nás se ale
mìní a kotouèovým magnetofonùm již dávno zazvonil umíráèek. Je tu tedy moderní
didaktická technika, jako jsou interaktivní tabule, dataprojektory nebo vizualizéry,
což je jistì pozitivní. Za nìkolik let dosáhla modernizace našich škol v oblasti IT po-
mìrnì velmi vysoké úrovnì, pro jiné evropské zemì prozatím nedosažitelné. Nìkteré
školy již nemají jednu interaktivní tabuli, ale hned nìkolik a poèítaèovou uèebnu má
také již speciálnì pro sebe první stupeò základní školy. Uèitel by tedy mìl do svého
repertoáru zaøadit nejen využití poèítaèových uèeben, ale také se dobøe orientovat
v nových možnostech, které tato technika pøináší. Zvýšení motivovanosti žákù, roz-
víjení jejich technické gramotnosti a další výhody jsou mimo diskuzi. Avšak na místì
je také rozvážit, nakolik je tato èinnost pøínosná a aktivity spojené s nejnovìjší didak-
tickou technikou nepøeceòovat a vyvažovat jinými.
Jistá kolegyně trávila v počítačové učebně i tři vyučovací hodiny české-

ho jazyka týdně. Pro ni to byly bezpracné hodiny – děti tiše klikají na
tvrdá „y“ a měkká „i“ a ona na ně jen přes brýle pohlíží. To je samozřej-
mě smutné. Podobně smutné je, když se technikou nechávají okouzlit
pedagogičtí „vědátoři“. Vypisují granty na různé technické laboratoře
a počítačové učebny jako by platilo: čím je technika dražší, tím je výuka
lepší. Např. při odůvodnění jednoho grantu z katedry fyziky (z Pedagogické fakulty) se ob-
jevilo, že se tím „zkvalitní připravenost studentů, budoucích učitelů. Na školu budou při-
cházet s kvalitně připravenými prezentacemi“, které pak budou promítat žákům. Takto
se nám mění výuka fyziky? Místo praktických experimentů je nyní kvalitní edukací promí-
tání prezentací?
Toto technické (a pro některé bohužel i „pedagogické“) modernizování probíhá na
všech stupních škol. Jistý docent na vysoké škole plánoval převratný prvek, který bude re-
flektovat potřeby moderního vzdělávání. Z jedné univerzity do druhé bude provedeno
obrazové „přemostění“, které umožní promítat přednášku jednoho docenta studentům

druhé univerzity, vzdálené stovky kilometrů daleko. A to má být moderní vzdělávání: místo
jednoho živého docenta v posluchárně, který bude vykládat, uvidí studenti na plátně jiné-
ho docenta v jiné posluhárně, který bude také vykládat, navíc s časovým zpožděním.
Anebo: při rozboru využívání ICT techniky zjišťují výzkumníci, že počítače jsou učiteli
nejvíce využívány jako „testovací stroje“. Hrozně toho litují, to je pro ně nejnižší stupeň
využití. Protože daleko více je okouzlil učitel, který na interaktivní tabuli tu zvětšuje obrá-
zek, tu spouští všelijaké rolety a promítá na projekční plátno ve ztemnělé učebně na po-
hled efektní prezentace. Kam se ztratila dobrá pedagogika?
Když přece učitel pracuje s výukovým programem a využívá ho třeba i k testování, zís-
kává ty nejlepší atributy programovaného učení: postup malými kroky, okamžitá zpětná
vazba, individuální tempo, každý žák může mít vlastní nastavení rychlosti odpovědí nebo
obtížnosti… Takovou práci lze realizovat v této kvalitě právě jen u výukových počítačo-
vých programů. Samozřejmě v rozumném objemu. Zatímco učitel, který se předvádí u inter-
aktivní tabule nebo mění třídu v kino, stále jenom učí frontálně a děti stále jenom sedí
jako nezúčastnění diváci. Tabule nebo interaktivní tabule, křída v ruce učitele nebo elek-
tronické ukazovátko, rozdíl je pouze v ceně, ne v kvalitě práce se žáky. Samozřejmě, že
nová technologie může motivovat, ulehčit učiteli práci, ale mnohé dovednosti, které žáci
nutně potřebují, naučit nedokáže. A jakmile jsou na odborných pedagogických konferen-
cích prezentovány výzkumy, kdy je sociální klima posuzováno podle webových stránek
škol (!), je potřeba se vážně zamyslet, kam to všechno vede.
A pøišel èas na 1. Èapkùv zákon zachování pedagogické hmoty: interaktivní tabule

ani další technika, byť sebetechniètìjší, nikdy nezmenší dùležitost a potøebu dobrého
pedagoga. Znìní 2. zákona: elektronická køída ani laserové ukazovátko ze špatného
uèitele dobrého neudìlá.
2.4.4 ZPÌTNÁ VAZBA

Rùzných výukových metod existují desítky, a kdyby uèitel trochu chtìl, nemusí být
jedna vyuèovací hodina podobná druhé tøeba celé pololetí. V takovém klimatu pak
jde práce od ruky všem žákùm a samotnému uèiteli také. Žáci a studenti, kteøí si takto
navyknou pracovat, pak i rùzné aktivity sami obohacují, myšlenky se ovlivòují a místo
striktní organizace mohou vzniknout i spontánní vzdìlávací situace, které pøinášejí
objevování v té pravé podobì, v myšlenkové svobodì a kreativitì. Velmi efektivní je
situace pøirozenì navozená, tj. taková, kdy žák komunikuje nikoli proto, že byl vy-
zván, vyvolán apod. Pøirozenì navozená situace nastává tehdy, kdy sám žák chce
nìco sdìlit a cítí potøebu se o prožité podìlit s ostatními. Takové okamžiky je tøeba ve
škole podporovat a posilovat je.
Za velmi významnou èást pedagogického pùsobení považuji vhodnou reakci na
zpìtnou vazbu žákù. Ta mùže být realizována jednak jako souèást dané aktivity,
mùže však být i vložena jako samostatná evokace. Tento text si nemùže dávat za úkol
ke každému dìji, ovlivòující klima, pøipisovat desítky stran doporuèení. Snažím se
však vhodnými pøíklady ilustrovat a tím i ukázat cestu.
Je zøejmé, že pokud uèitel zvolí sebelepší aktivitu, která však nemá svou reflexi,
mùže se rozplynout do nicoty, jako by se ani nekonala. Je tedy tøeba ji vhodnì ukon-
èit, sebereflexí, zpìtnou vazbou, hodnocením a tak vhodnì zakonèit celou èinnost.
V jisté speciální třídě se téma hodiny týkalo lidských vlastností. Žáci byli
rozděleni do pirátských posádek a vybírali si své funkce na lodi. Lodník,
kuchtík, navigátor, kapitán nebo plavčík, každý musí mít své osobité
vlastnosti, aby mohl dobře plnit svou roli na lodi. Ale celá posádka má
mimo svých jedinečných také společné vlastnosti, aby úspěšně prošla
všemi bouřemi. Zpětná vazba byla zpracována takto:
V této zpìtné vazbì jsou zahrnuty všechny potøebné aspekty:
n Hodnocení celé aktivity (Jak se ti líbila pirátská hodina?)

n Volná odpovìï (Napiš, co se ti líbilo nejvíc?)
n Hodnocení èinnosti vlastní pracovní skupiny (Jak hodnotíš posádku vaší lodi?)
n Zpìtná vazba uèiva (Co si myslíš, že je pro dobrou posádku nejdùležitìjší?)
n Hodnocení pedagoga (Jak si vedla paní uèitelka?)
n Míra spokojenosti (Kolik by za tu hodinu zasloužila zlaťákù?)
Pro pedagogy, kterým by se zdálo, že informací bylo získáno málo, pøipomínám, že

šlo o dìti ze speciální tøídy. Avšak dovednost zpracovávat zpìtnou vazbu se i v ob-
vyklých tøídách uèí postupnì, od tìchto jednoduchých odpovìdních listù k sofistiko-
vanìjším zpùsobùm. Zpìtnou vazbu mùžeme získávat nejen na uèební obsahy, ale
také èistì na prožívání žákù, které je opìt dùležitým vodítkem.
Velmi známý je arch „Ducháèci“. Opravdu hezky a pro dìti srozumitelnì vyjadøuje
širokou škálu pocitù, které pøi aktivitì mohli žáci mít a je výborným podkladem i pro
další diskuzi. Bohužel se objevil i paskvil, který známé a jasné postoje „ducháèkù“
pokøivuje podivnými a nesmyslnými vysvìtlivkami.
Opravdu, rozum mi zùstává stát…

„Ducháèci“23 (neboli „Strom“) jsou jako Kofola, v originálu prostì nejlepší:
23
Autorovi se omlouvám, že není uveden, nenašel jsem ani po velké snaze onen mytický primární zdroj.
2.5 KOMUNIKACE VE TØÍDÌ

„Pokud je tady nìco k smíchu,
tak jsou to vaše nevìdomosti, ale ty jsou spíš k pláèi.“
Jednou z dùležitých složek klimatu je komunikace mezi jeho spolutvùrci

a konzumenty. Uèitel mùže rùznými zpùsoby komunikace na své žáky vhodnì pùso-
bit tak, aby nejen jeho vlastní, ale i jejich vzájemné dorozumívání podporovalo pøíz-
nivé tøídní klima. Dùležitá je však nejen mezi uèitelem a žáky v rámci vyuèování, ale
mezi všemi zúèastnìnými pøi všech pøíležitostech školního života.
Prùcha (2002) specifikuje odlišný charakter uèitelovy komunikace s žáky. Pøede-
vším stojí proti dvaceti až tøiceti žákùm, nemùže být tedy ve stálém kontaktu s kaž-
dým jednotlivým žákem, èasto se obrací na tøídu jako na celek. Dodávám, že pokud
taková neadresná a neosobní komunikace pøevažuje, nutnì musí žákova role pouhého
pøíjemce vést k demotivaci nebo apatii. Za další specifický rys komunikace uèi-
tel–žák lze považovat relativnì vìtší poèty dìtí, které se pøed uèitelem støídají v lavi-
cích. Polovina èeských uèitelù ze zkoumaného vzorku vyuèuje více než 200 žákù,
každý ètvrtý dokonce více než 400. To vede k tomu, že uèitel má tìžkou pozici pøi bliž-
ším poznávání žákù. Mohlo by se zdát, že pouze menší školy považují svou „rodinnou
atmosféru“ a dobrou vzájemnou znalost uèitelù a žákù za velké pozitivum. Na druhou
stranu existují školy, které i pøi mnohem vìtším poètu (napø. kolem 1 000 žákù) vytvá-
øejí dojem, že se všichni znají a mohou spolu pøátelsky komunikovat. Není to tedy jen
výsada malých škol.
Ale nyní se opìt vrátím do tøídy, kde je uèitel tím, kdo vzdìlává, vychovává a ko-
munikaci øídí, jeho vysoká komunikaèní angažovanost je tedy nezbytná. Otázkou
však je, zdali mnohde není komunikace uèitele pøíliš objemná, dominantnìjší než by
být musela, chladná a nepøívìtivá nebo jinak klimatu neprospívající. Uèitelovu komu-
nikaci ve tøídì mohu rozdìlit na odbornou (tedy tu, která má za cíl vzdìlávat) a sociál-
ní (která pùsobí vztahovì, emotivnì, tedy napø. motivaènì, pozitivnì apod.). Nedì-
lám si však nároky na jejich pøesné ohranièení ani nechci vymýšlet další druhy, abych
mìl s èím objíždìt konference (i když bych mohl, tøeba: organizaènì-manažerská ko-
munikace, pøestávkovì-dozorová, školnì-výletní…).24
2.5.1 ODBORNÁ KOMUNIKACE

Nevím, nakolik se v souèasnosti zmìnil (zda vùbec) stav, zjištìný pøed lety Gavorou
(1992). V hodinì údajnì vznikne 90 % replik žákù na pokyn uèitele. Zbývajících
10 %, kdy si vzal slovo sám žák (když bylo ticho nebo skoèil uèiteli do øeèi) lze roz-
dìlit: 5,6 % jako odpovìdi na pøedchozí uèitelovu otázku, 1,7 % jako žádost o udìlení
slova, 1,3 % dotaz, jak dál postupovat atd. Jen v 0,01 % pøípadì mluví žák na jiné
téma než má, resp. navrhuje jiné téma než dané. Pouze v 0,2 % se žák domáhá slova
i v momentì, kdy byl uèitelem pøerušen. To už musí být pìknì otrlé kvítko, nebo ne?
24
Upozornìní: tohle je nadsázka.
Fontana zase uvádí zjištìní, že 40–60 % øeèové interakce mezi uèitelem a žákem
má podobu uèitelem kladených otázek. Uèitelé v jistých fázích hodiny pokládají
otázku každých 70 vteøin. „Množství výzkumných studií ukazuje, že velká vìtšina
tìchto otázek jsou vìcné otázky, vyžadující vybavení pøíslušné vìdomosti z pamìti.
Od dítìte se prostì žádá, aby sdìlilo informaci pøesnì tak, jak mu byla pøedtím podána.
Málo otázek žádá od dìtí hodnotící odpovìï a ještì ménì otázek má podobu ‚odrazo-
vého mùstku‘25. Protože tolik otázek vyžaduje pouze reprodukci vìcné informace, ne-
pøekvapuje ani, že výzkumy ukazují, že vysoký podíl uèitelových otázek (v nìkterých
studiích až do 40 %) si nakonec zodpoví uèitel sám.“ (Fontana 2003, s. 92–93) To je
potvrzení Freireho myšlenky o „bankovní edukaci“, kterou u nás prezentoval Prokop
(2005), jejíž znakem je vyprávìcí a antidialogický charakter. Opírá se o uèitelovo vy-
právìní, pøednášení a tento výklad ukazuje svìt jako nìco nehybného a zkostnatìlého.
„Žáci plní roli registrátorù, evidují a pasivnì ‚nahrávají‘ to, co øíká uèitel. Znalosti
jsou ‚darem‘ od tìch, kteøí znají, pro ty, kteøí jsou považováni za nevìdomce (igno-
ranty). Znalosti jsou jakýmsi ‚bankovním vkladem‘, kteøí žáci pøijímají, drží na úètu,
aby je ve vhodné chvíli ‚vydali‘. Neznalosti žákù jsou v zájmu samotné existence uèi-
telù. ‚Bankovní‘ edukace je jedním z elementù antidialogického pùsobení a v tomto
ohledu v sobì obsahuje prvky podrobení, podøízení, manipulace. Vzniká nìco, co
Freire nazývá ‚kulturou ticha‘.“ (Prokop 2005, s. 107)
Takto zpracovaní žáci, bez vlastního hlasu a názoru jsou pak ideálními posluchaèi
pro uèitele, který je tím, kdo v této jednostranné komunikaci dominuje. Zmínìný stav
na první pohled ulehèuje øízení tøídy, kde je každý prohøešek viditelný a slyšitelný.
Neblahý vliv na náš pedagogický styl má „vtisk“ z minulosti. Mnoho z uèitelù prošlo
vzdìláváním, kdy jako žáci jen tiše sedìli a poslouchali uèitele. Také práce probíhala
v tichu a ozývaly se vlastnì jen odpovìdi na otázky uèitele – velmi struèné. Bezhlesá
práce žákù a mlèící tøída byla znakem dobré práce pedagoga. Øeditelé chodili po ško-
lách, a pokud slyšeli rozléhat se chodbou jen zvuèné hlasy uèitelù, byli spokojeni.
Nad šumem, který se pøípadnì ozýval za dveømi, nespokojenì zvedali oboèí. I dnes
mají uèitelé za to, že ideálním stavem je, když je ve tøídì hrobové ticho. Jakmile se
ozývají hlasy žákù, hned jim zaène v hlavì hlodat èervík, zda je vše v poøádku. To se
týká i metod, pøi kterých se žáci radí, komunikují navzájem, dohadují se. Samozøejmì
víme, že interakce pøi týmové aktivitì ponìkud zvýší hladinu zvuku, ale stejnì, co
kdyby nìkdo poslouchal za dveømi? Nemìl by dojem, že uèitel nezvládá tøídu? Takže
radìji ať je ticho a v tomto tichu uèitel mluví a mluví a mluví…
Takový zpùsob komunikace však neumožòuje žákùm rozvoj potøebných doved-
ností. Fontana se opírá o zjištìní Benneta a jeho kolektivu výzkumníkù, když uvádí,
že „v pøedmìtech jako matematika a jazyky uèitelé zpravidla uvedli lekci, upozornili
na zvláštní otázky, pøedvedli praktické postupy a pak už jen peèlivì sledovali dìti, jak
prakticky uplatòují to, co jim bylo øeèeno. Nebylo pøíliš znát, že dìti rozumìjí širšímu
významu toho, co dìlají, vnímaly svùj úkol prostì jako zopakování toho, co jim pøed-
vedl uèitel. A tak se nevyskytovaly vìtší nároky na rozumové schopnosti ani úmyslné
25
Jiný název pro reflexivní otázky, které obsahují protimluv. Vìtšinou pøinášejí otázku „Proè?“ Napø. „Èím je le-
tadlo blíže Slunci, tím je vzduch chladnìjší. Proè?“ Nebo to mohou být diskutabilní výroky „Abys byl úspìšný,
musíš být bezohledný.“

pokusy podnìcovat dìti, aby si vìci samy nepromýšlely a tím si prohlubovaly svou
schopnost pracovat na vyšší úrovni uèení.“ (Fontana 2003, s. 169)
Pøi komunikaci tedy není dùležité jen jak, ale hlavnì co. To se týká vyuèovacího
obsahu. Mùže být uèitel jako Jan Zlatoústý, ale když nepøedkládá pøedevším podnìt-
nou a užiteènou látku, jde jen o rétorické cvièení, které maøí èas žákù. Konstatuji
tedy, že odborná komunikace ve tøídì nesmí být pouze „bankovním vkladem“, který
chce uèitel pozdìji vybrat v nezmìnìné podobì, ale musí být pøimìøená pøíjemci,
nejednostranná a zamìøená na rozvíjení jeho rozumových schopností, kreativity
a dalších dovedností. Mìla by také být jasným zdùvodnìním èinností ve vyuèování
a ukázkou jejich využití a pøesahù do praktického života.
2.5.2 SOCIÁLNÍ KOMUNIKACE

Komunikace však není pouze pøenosem odborného obsahu, ale zejména sociálním
procesem. Formuje své úèastníky, profiluje vztahy, uèí je sociálnímu chování, pøedává
jim signál o vlastním statusu. Pokud víme, že klima ve tøídì má pøedevším sociální
základ, je nutné považovat i tuto složku za minimálnì stejnì dùležitou (nebo ještì dù-
ležitìjší) než je komunikace odborná. Žáky si získáváme právì pøátelskou, trpìlivou
a suportivní komunikací – ne genialitou pøedávaných poznatkù. A pøedevším na tuto
komunikaci si ve vyuèování musíme udìlat èas. Mùže mít opravdu mnoho podob, od
tvorby pravidel ve tøídì, objasnìní øešení kázeòského pøestupku nebo ranního kruhu
až po povídání o tom, co dìti dìlaly o víkendu. Pøedávání pozitivních podnìtù pøi na
první pohled neúèelné komunikaci je velmi dùležité a pøispívá klimatu ve tøídì. Mùže
mít velmi pøíznivý vliv na mnoho aspektù vzdìlávací èinnosti: žáci se nebojí na cokoliv
zeptat, nebojí se pøiznat chybu, hovoøí s uèitelem otevøenì, avšak samozøejmì ko-
rektnì a slušnì apod.
Odborníci mluví o tzv. komunikaèní ostýchavosti (Prùcha 2002). Dìti se stydí
mluvit, ve tøídì nerady veøejnì hovoøí, uèiteli odpovídají s nechutí, jejich komunikaèní
dovednosti se nerozvíjejí. Èím jsou pak starší (napø. dostávají se do puberty), tím tato
ostýchavost roste. Zaèíná jim více záležet na vlastní sebeprezentaci a nechtìjí ji pøed
ostatními spolužáky snižovat nìjakým nepovedeným komunikátem. Výzkumy také
ukazují, že èím je tato ostýchavost vìtší, tím horší vzdìlávací výsledky žák dosahuje.
Proè tato ostýchavost vzniká a èím se posiluje? Domnívám se, že zejména tím, jak je
komunikát žáka pedagogy pøijímán. V tom hraje uèitel hlavní roli. Sdìlení žákù musí
být pøijímáno souhlasnì, s pozitivním posilováním a trpìlivì. Jestliže žák hovoøí
„chybnì“ ve smyslu uèiva, pochválíme napø. „jak plynule hovoøí“. Mùžeme ho samo-
zøejmì nepoškozujícím zpùsobem opravit, ale rozhodnì nezavrhujeme celý komuni-
kát (to se týká jakékoliv komunikace, ať jde o zkoušení nebo prezentaci práce, prostì
cokoliv). Tím bychom mu brali chuť do jakékoliv další prezentace pøed tøídou.
Uèitel by mìl také používat aktivity, které komunikaci ve tøídì podporují, napø.
dbát na to, aby výsledky skupinové práce neprezentovali stále titíž žáci. Pøi vzájemném
hodnocení zapojovat všechny, podporovat èilou komunikaci pøi vyuèování, nechat slo-
vo dìtem a vytváøet atmosféru dùvìry a porozumìní. Na stranì druhé však musí dbát
na dodržování komunikaèních pravidel, nedovolit ohrožující nebo znevažující komu-
nikaci, umravòovat a korigovat nevhodné zpùsoby mluvy apod. I v této složce klimatu
platí: pøísná a rovná pravidla jsou vìtšinou žákù akceptována a vítána.
Vybavuji si jednoho žáka v 6. třídě, který měl drobnou vadu řeči. Jakou,
už přesně nevím, ale moc dobře si pamatuji na jistou vyučovací hodinu
na začátku školního roku, kdy jsem ho vyvolal. Při dané aktivitě měl totiž
každý z žáků přečíst své hodnocení. Když jsem Jirku vyzval, někteří jeho
spolužáci na mě udiveně spustili: „Jirka přece nahlas nikdy nečte!“ On
však klidně (samozřejmě s jistými nedostatky ve výslovnosti) text přečetl
a vše pokračovalo dál podle plánu. Ptal jsem se třídní učitelky, proč by Jirka neměl číst na-
hlas a proč ho jiní učitelé nevyvolávají? Odpověděla mi, že nikdo nechce riskovat, že se mu
budou ostatní ve třídě smát. Při mých hodinách se smích ozve celkem často, ale že by se
někdo někomu posmíval? Já jsem Jirku nijak nešetřil, mluvil zrovna tak často jako jiní, sice
ne tak dlouho jako někteří, ale obracel jsem se na něho stejně často jako na ostatní se stej-
nými (i verbálními) úkoly. Tímto samozřejmým angažováním v hodině a následnou pod-
porou se zvýšila jeho komunikační sebedůvěra, po jisté době se již nijak při vyjadřování
před celou třídou neomezoval. Vidíte, a já už si ani nepamatuji, v čem spočíval ten jeho
malý problém…
Jaká komunikace tedy podporuje suportivní klima ve tøídì?
n Pøátelská. Je optimistická a podporující, zbavená ironie a sarkasmù. Komunikace

žákù je podporována pozitivní zpìtnou vazbou uèitele, která rozvíjí jejich komuni-
kaèní dovednosti. Získává si jejich dùvìru a pøenáší na nì vìdomí, že nebude ne-
pøátelský pøi jejich chybì nebo nedostatcích.
n Nestresující. Žák není netrpìlivým pedagogem pøerušován a nikdo za nìj nedo-
konèuje vìty. Stejnì tak není jeho odpovìï sarkasticky èi ironicky komentována
nebo jinak snižována.
n Svobodná. Uèitel nereguluje komunikaci pouze striktnì jako výslech, nevynucuje
si jen struèné a správné odpovìdi na své otázky. Každý názor je považován za legi-
timní, všichni mají právo na vyjádøení a slušnou odpovìï. Uèitel ponechává žákùm
pøimìøený prostor na jejich vyjádøení.
n Korigovaná. Každá komunikace má svá pravidla, která slouží svým úèastníkùm.
Nelze se pøekøikovat, rušit se nebo používat nevhodné (neslušné, vulgární) výrazy.
Jestliže je urèeno, jak má vypadat prezentace, doba jejího trvání nebo je urèen
mluvèí za celý tým, mìla by být tato pravidla dodržována.
n Vyvážená. Názor každého má svoji váhu, nikdo není upøednostòován. Uèitel se
obrací na všechny své žáky. Jestliže je nìkdo komunikaènì zdatnìjší, asertivnìjší
nebo pohotovìjší, uèitel vyvažuje a dává prostor i druhým26.
n Zajímavá. Komunikace by mìla být pro dìti aktivizující, zábavná a podnìcující
k vyjádøení, ne suchá, nudná a nepodnìtná. Mìl by v ní být obsažen i humor, nejen
ten uèitelský, ale i žákovský, který zlepšuje náladu a podporuje týmového ducha,
soudržnost tøídy a spokojenost žákù.
26
Napø. hodnocení barvami, kdy mluví každý (viz kapitola o hodnocení).
n Nepovýšená. Je pochopitelné, že uèitel vede komunikaci ve tøídì, potvrzuje její

pravidla, nabízí její témata, avšak mìl by využívat každou pøíležitost, která mu
umožní upozadit se a odlehèit své mocenské pozice. Tím se žáci v komunikaci
„osmìlí“ a mají k ní více prostoru. Sebehodnocení žákù, metody vzájemného uèení,
komunitní kruh, to vše jsou jedny z mnoha pøíkladù, kdy se komunikace mùže „na-
rovnat“ a zrovnoprávnit všechny její úèastníky.
n Nemanipulující. Uèitel by se mìl vyvarovat citových, vynucujících si výlevù a in-
doktrinace žákù svými vlastními postoji. Sám by je mìl vést k dovednosti si takové
postoje vytvoøit, umìt je vyložit, obhájit a respektovat u druhých. Nemìl by zne-
užívat svou intelektuální pøevahu.
n Rovná. Uèitel by nemìl lhát, vymlouvat se a mlžit. Teprve potom mùže to samé
vyžadovat i po žácích.
Komunikace je lakmusovým papírkem dìní ve tøídì. Jestliže je vedená v prostøedí su-

portivního klimatu, umožòuje kvalitnìjší výuku, lepší øešení problémových situací
i vhodné výchovné pùsobení. Zároveò socializuje správné návyky a postoje, netýka-
jící se pouze komunikace, ale i sociálních vazeb mezi èleny tøídního kolektivu a jejich
vztahu k uèiteli.
2.5.3 JAK KOMUNIKACI MÌØIT? (CCQ)

Lašek u nás uvedl nástroj CCQ, který nám mùže poskytnout objektivní pohled na naší
komunikaci ve tøídì. Sedmnáctipoložkový dotazník komunikaèního klimatu vytvoøil
v roce 1983 v USA Lawrence B. Rosenfeld. Pøi jeho tvorbì vycházel z modelu komu-
nikaèního klimatu J. Gibba z roku 1982 (Lašek 2001).
Jack Gibb pøedpokládá, že v komunikaci mezi jedinci rùzného sociálního statusu
(rodiè–dítì, uèitel–žák atd.) lze najít v zásadì dva typy možného komunikaèního
klimatu: suportivní, charakterizované sdíleným cítìním úèastníkù komunikace, kte-
rá je dále vymezena jasnými, jednoznaènými informacemi, malými komunikaèními
distorzemi a efektivním nasloucháním jednoho druhému. Dále klima defenzivní,
charakterizované vysokou víceznaèností pøedávaných informací, skrýváním vlastního
myšlení a cítìní, neefektivním nasloucháním mezi komunikanty a velkými komuni-
kaèními distorzemi.
Gibb popsal šest dimenzí (rozmìrù) chování. Byť nejsou jasnými oposity, tvoøí od-
lišné protipóly, které vytváøejí suportivní (resp. defenzivní) komunikaèní klima. To
podle nìj platí stejnou mìrou pro neformální i formální konverzaci, skupinová setkání
a také pro komunikaci ve tøídách. Suportivní klima podporuje otevøené, upøímné
a konstruktivní komunikaèní interakce. Defenzivní klima vede ke konkurenènímu
chování a nìkdy dokonce až k destruktivním konfliktùm. Hovoøíme o šesti pólech
pro komunikaci (Ekroth 2004):
Suportivní
+1) Vìcnost: komunikace obsahuje jasná, konkrétní a pøesná tvrzení bez hodnotí-
cích soudù. Respektuje i neverbální projevy a rùzné významy slov.
+2) Svoboda: tvrzení nejsou absolutními pravdami, každé obsahuje možnost spo-
leèné práce, pochopení otázky, hledání. Komunikace tedy podporuje kooperaci.
+3) Spontánnost: je dùležitý základ otevøené a upøímné komunikace. Nejsou pøí-
tomny skryté motivy ani manipulace.
+4) Empatie: komunikace reflektuje na pocity a myšlenky ostatních. Pøináší zájem
a pochopení.
+5) Rovnost: vysílá signál o stejné hodnotì pøíspìvkù druhých do vzájemné komu-
nikace, o stejných komunikaèních právech všech úèastníkù. Je tøeba poskytnout
komunikaèní pøíležitost ostatním, ptát se na jejich názory a myšlenky.
+6) Pestrost: každé sdìlení je jistým úhlem pohledu, každý mùže mít jiný názor a to
je legitimní. Je tøeba být otevøený pro jiné myšlenky. Chceme znát rùzná øešení,
jiné alternativy.
Defenzivní
–1) Atribuce: sdìlení nese posouzení, co je správné a co ne, co je dobré nebo špatné.
Je pøisuzováno vlastní hodnocení bez toho, aniž bychom poskytli pøíjemci pro-
stor na vlastní názor. Obsahuje i neverbální ovlivòování.
–2) Manipulace: komunikace je vedena snahou vnutit druhým svùj názor nátlakem
nebo manipulací. Vytváøí pozici k souhlasu ostatních s jedním mínìním.
–3) Strategie: vyvolává ovzduší lži a úskokù. Komunikátor není pøipraven vnímat
a pøijmout názor jiných, jde jen za svým cílem.
–4) Nezájem: ukazuje nedostatek zájmu a lhostejnost. To je sice dobré pro poker,
avšak hrozné pro komunikaci.
–5) Nadøazenost: komunikace vede nejen k nadøazení komunikujícího, ale také sni-
žuje hodnotu posluchaèe. To brání vzájemné interakci, na které nemá „øeèník“
zájem, stejnì tak jako na zpìtné vazbì.
–6) Zamìøenost: sdìlení jsou jednostranná, absolutní. Je pouze èerná a bílá, pravdu
má jen øeèník. Není zde žádný prostor pro odlišné názory nebo nápady.
Defenzivní klima, navozené dominantním partnerem v komunikaci pak vede k tomu,

že submisivní komunikanti si brání (to defense = bránit) své já a vytváøejí rùzné typy
obranných reakcí, kterými se snaží vyrovnávat se zátìžemi: lžou, podvádìjí, vytváøejí
aliance vùèi dominantnímu partnerovi, mají tendenci neriskovat a èasto si své názory
nechávají pro sebe. V podmínkách školy se napø. snaží útoèit na uèitelovy kladné
stránky (jakou je vstøícnost apod.), podlézat nebo naopak být rezistentní vùèi uèitelovu
vlivu, nereagovat na to, co uèitel žádá, podvádìt pøi zkoušení a písemných pracích.
Rosenfeld zjistil, že uèitelé vytváøejí v komunikaci se žáky jak klima defenzivní èi
suportivní (v rùzné míøe), tak i nevyhranìné. Žáci, kteøí se pohybují v uèitelem vytvo-
øeném suportivním klimatu a jsou jím sociálnì potvrzováni, jsou ve tøídách spokoje-
nìjší, uèitelovy kladné informace je ve vìtší míøe motivují k vyšší sociální aktivitì
a vyššímu prožitku sebevìdomí, mají menší procento absencí než žáci, pohybující se
v pøevážnì nebo pouze klimatu defenzivním. Také platí, že ve tøídách, charakterizova-
ných defenzivním klimatem, skuteènì žáci používají celé škály defenzivních technik
proti uèiteli, který je svým komunikaèním stylem tlaèí do obrany.
Uèitel, který se chce nìco dozvìdìt o svém pùsobení na tøídu z hlediska komuni-
kaèního klimatu, mùže vše ovìøit použitím dotazníku CCQ.

CCQ
Vážení pøátelé,
pøedkládáme vám dotazník, který zjišťuje zpùsob komunikace uèitele se žákem.
Nejedná se o test, nezjišťujme žádné vaše vìdomosti. Zajímá nás pouze vaše osob-
ní stanovisko a zaruèujeme vám anonymitu; vaše mínìní slouží pouze výzkumným
úèelùm.
Pøi vyplòování dotazníku postupujte tak, že u každého výroku dotazníku zvážíte, jak
dalece odpovídá èinnosti toho kterého uèitele a podle níže uvedeného schématu za-
trhnete pøíslušné èíslo:
5 – silnì souhlasím
4 – mírnì souhlasím
3 – nìkdy ano, nìkdy ne
2 – spíše nesouhlasím
1 – silnì nesouhlasím
Vyplòte pøesnì:
muž – žena
škola……..………………….. roèník studia……..………..
Výsledky posledního vysvìdèení v pøedmìtu………….……………. (sem zapište

název pøedmìtu a èíslem známku, kterou jste obdrželi od uèitele, na nìjž odpoví-
dáte v dotazníku).
Dìkujeme vám.
Pozn.: Plné znìní dotazníku viz pøílohy na konci knihy.
Dotazník obsahuje 17 tvrzení (8 tvrzení (è. 1, 4, 5, 6, 9, 12, 14, 16) obsahují výroky,
charakterizující suportivní klima ve tøídì, 9 tvrzení (è. 2, 3, 7, 8, 10, 11, 13, 15) pak
výroky, charakterizující klima defenzivní). Respondent reaguje na tato tvrzení odpo-
vìdí na pìtipoložkové škále Lickertovského typu od silnì souhlasím (5) až po silnì
nesouhlasím (1).
Dosažená skóre se pak sèítají a z výsledkù je možno urèit, zda zkoumaný uèitel vy-
tváøí spíše suportivní, resp. defenzivní klima ve tøídì, která jej hodnotí. Koeficient
SD (suportivita vs. defenzivita) je pak konstruován za pøedpokladu, že uèitelovo ko-

munikaèní chování obvykle obsahuje pestøejší škálu komunikaèních prvkù a že tedy
bude možno jím vytváøené klima bohatìji ilustrovat i pomìrem suportivních a defen-
zivních komunikaèních aktivit. Vznikl porovnáním minimálních, resp. maximálních
souètù možného dosaženého skóre – tedy 8 : 9, resp. 40 : 49. Vypoètený základní SD
koeficient je pak 0,88 a je možno jej považovat za hranici suportivita/defenzivita.
To znamená, že èím vìtší hodnota (lépe øeèeno výsledek dìlení suportivní – defen-
zivní) vyšla nad 0,88, tím je komunikaèní klima suportivnìjší a naopak.
Lašek (2001) zjistil ve svém šetøení27 hodnoty, které mùžeme využít k porovnání:
Prùmìr Smìrodatná odchylka Pásmo bìžných hodnot Medián 1. a 3. kvartil

0,887 0,2901 0,597–1,17 0,875 0,675–1,07
Dále zjistil, že 37 uèitelù bylo hodnoceno jako suportivních, 53 jako defenzivní.

Z výsledkù také vyplývá, že v kategorii 16–20 let praxe se významnì více vyskytují
uèitelé, vytváøející defenzivní klima ve tøídách. Rozdíly mezi chlapci a dìvèaty nebyly
významné, všichni dotazovaní studenti28 si také pøejí výraznì suportivní klima. Ko-
munikaèní klima, vyjádøené pomìrem suportivních k defenzivním aktivitám uèitele
v hodinì významnì závisí – a to nepøímo úmìrnì – na délce uèitelovy odborné praxe
na škole. Mladší uèitel je vnímán žáky významnì více jako jedinec, u kterého v hodi-
nì pøevažují suportivní komunikaèní aktivity nad defenzivními. Studenti mladšího
uèitele více vnímají jako èlovìka, který rozumí jejich názorùm, zajímá se více i o je-
jich osobní problémy, je pøístupnìjší hovoru, nefavorizuje nìkteré spolužáky, nevytvá-
øí si nemìnná hodnocení jejich kvalit.
Velmi dùležité je zjištìní, že uèitelé, pùsobící v nìkolika paralelních tøídách, byli
žáky tìchto tøíd hodnoceni témìø totožnì. Klima, které vytváøí uèitel, není tedy závislé
na složení tøídy, ve které uèí, ale je více výsledkem jeho vlastního pøístupu, stylu vý-
uky, zpùsobu, jakým klima vytváøí, bez ohledu na to, jaké studenty má pøed sebou.
Lašek na základì výsledkù shrnuje: „Uèitel vytváøí ve tøídách, kde uèí, urèité ko-
munikaèní klima. To závisí na jeho vìku, délce praxe, nezávisí bezprostøednì na
pøedmìtu, který uèí, neliší se v paralelních tøídách, kde pùsobí. Je zøejmì více dáno
jeho osobností, pohlavím, stylem výuky. Student vnímá jím vytváøené klima i priz-
matem známky, kterou od nìj obdrží a obecnì si pøeje podstatnì suportivnìjší klima,
než jaké mu uèitel vytváøí. Ve studentem vnímané suportivitì dominuje uèitelova
schopnost soustøeïovat se na problémy, jeho poctivost a èestnost, ale i spravedlivá
pøísnost, schopnost pozitivnì reagovat na zájem žákù. Rovnìž schopnost sdìlovat zá-
mìry a stanoviska tak, aby jim student mohl porozumìt, je vysoce hodnocena. Odmí-
27
Výzkumu se zúèastnilo 924 studentù: 368 chlapcù a 556 dívek, støedoškolákù z okolí Hradce Králové, prùmìrný
vìk respondentù v dobì snímání dotazníku byl 17,2 let. Studenti vypovídali o 90 støedoškolských uèitelích matu-
ritních pøedmìtù: matematiky, fyziky, èeského jazyka, ruského jazyka a pøedmìtù odborných na jednotlivých
odborných školách. V tomto vzorku uèitelù bylo 35 mužù a 55 žen.
28
Lašek (2001) použil upravený dotazník CCQ, vypovídající o ideálním komunikaèním klimatu, tedy takovém,
které si žáci pøejí, resp. nepøejí ve škole prožívat a který byl sejmut u skupiny 232 studentù III. roèníkù gymnázií,
92 chlapcù a 140 dívek.
táno je prožívané (a nepochybnì sdìlované) zaøazování studenta do urèité šablony,

které souvisí s atribuèními procesy uèitele, uèitelova rigidnost a tendence favorizovat
nìkteré studenty. Tím vytváøí atmosféru malé spravedlnosti pøi hodnocení studentù,
na kterou jsou žáci všech vìkových skupin velmi citliví.“ (Lašek 2001, s. 132–152)
Indikátorem vhodné komunikace (kromì mìøení CCQ) by mohly být také odpovì-
di žákù na výroky:
n Vìtšina studentù v naší tøídì skuteènì dává pozor na to, co uèitelé øíkají (CES).
n Ve tøídì strávíme více èasu diskutováním o mimoškolních aktivitách než diskusemi
o vìcech, vztahujících se ke školní práci (CES).
n Všichni studenti v naší tøídì znají navzájem svá køestní jména (LEI) a jiné.
2.6 HODNOCENÍ
„Naše škola je pìkná, vzdušná
a mimo zkoušení se v ní pìknì dýchá.“
Dùležitou složkou klimatu je také to, jak úèastníci dìní ve tøídì vnímají hodno-
cení. Nejde jen o zpùsob, jakým vlastnì uèitel reaguje na práci žákù. Co je hodnocení,
chápeme všichni (stejnì jako mnoho dalších vìcí), ale zároveò jsme schopni naplnit
tento pojem velmi odlišnou praktickou aplikací ve své školní tøídì. Slavík uvádí, že
„pedagogické hodnocení je systematickou, tj. pøipravenou cílevìdomì organizova-
nou èinností, doprovázenou zámìrnými opravami, revizemi a korekcemi hodnocení“
(Slavík 1999, s. 24), jindy je pedagogické hodnocení vymezeno jako „systematický
proces, který vede k urèení kvalit a výkonù vykazovaných žákem nebo skupinou
žákù èi vzdìlávacím programem“ (Pasch a kol. 1998, s. 104).
Já nyní úplnì rezignuji na myšlenky, že hodnocení uèitele je vlastnì nejdùležitìj-
ším spojovatelem mezi školou a rodinou, a nebudu zde ani vyjmenovávat funkce
hodnocení, ani další obvyklé záležitosti. Pouze se omezím na èistì praktický aspekt –
jak se hodnocení promítá do klimatu tøídy, jaké chyby jsou nejvážnìjší a jak by ho
mìl uèitel realizovat.
Bohužel, uèitelé se zde dopouštìjí pochybení, které jim neumožòují naplno využít
potenciál této èinnosti. Školní hodnocení èasto žáky „znepokojuje, straší a zúzkost-
òuje, pøináší smutek, žal i napìtí, snižuje jejich životní pohodu a vytváøí vztahy nepo-
rozumìní až nepøátelství mezi uèiteli a žáky“ (Slavík 1999 a jiní). Opakující se špatné
známky „ovlivòují nejvíce sebeobraz žáka, úroveò jeho motivace, postoj k uèení, ke
škole a k poznání“ (Daøílek 1998, s. 143) a vìtšinou vedou ke vzniku bludného kruhu,
který má následující podobu: U žákù, kteøí nemají možnost prožít ve škole úspìch
a získat výbornou známku, dochází po urèité dobì k „poklesu úsilí, motivace i aspirace,
což vede s velkou pravdìpodobností opìt k neúspìchu. Známky jsou tìmito žáky per-
cipovány jako tresty.“ (Daøílek 1998, s. 140)
Vnímám také, že právì zde je „vtisk“ minulosti velmi zøetelný. Øíká nám: Když
jsme byli ve škole my, známky sloužily dobøe a jiné zpùsoby jsme jako žáci ani nepo-
tøebovali. A tak pøi tvorbì vzdìlávacích programù, tematických plánù nebo pøíprav
na hodinu uèitelé peèlivì promýšlejí, co a jakým zpùsobem uèit, pøípadnì kdy a kde,
ale až pøíliš èasto se nezamýšlejí nad tím, jak hodnotit. Nìkteré kvalitní vzdìlávací
aktivity tedy vyšumí do prázdna jenom proto, že jim chybìla patøièná reflexe a hod-
nocení, ať již uèitelem nebo samotnými úèastníky. Domnívám se, že uèitelé nepova-
žují hodnocení (alespoò to, které se netýká klasického zkoušení a písemek) za dùležité
a èasto na nìj zapomínají. Pøitom ono hodnocení není jen ohodnocením produktu žá-
kovy práce, nýbrž se mùže stát dùležitým nástrojem, jak suportivnì ovlivòovat tøídní
klima. Hodnocení (známkou nebo jinými zpùsoby) má další funkce, které si uèitelé
neuvìdomují.
V této kapitole budu prezentovat nìkolik pohledù na hodnocení a také možnosti,
jak posílit suportivní klima ve tøídì. Budu prezentovat další hodnotící prvky a mecha-
nismy. Platí, i když uèitelé rozdávají kytièky a èerné puntíky nebo sluníèka a oslíky,
ale je nutné mít na pamìti, že v našem školním prostøedí uèitelé rozdávají pøedevším
známky. To není nic špatného, neboť i tradièní klasifikací lze pozitivnì pracovat na
kvalitním klimatu ve tøídì, ale ne obvyklým „škatulkovacím“ zpùsobem.
2.6.1 BÝT SPRAVEDLIVÝ?

Veliké problémy, které klimatu ve tøídì neprospívají, vznikají z jednoho závažného
dùvodu. Nìkdo (nikdo však neví kdo) øekl uèitelùm, že musejí být spravedliví. Tento
požadavek je však v oblasti hodnocení žákovských výkonù nebo produktù zcela ne-
splnitelný. Snaha být spravedlivý je dokonce škodlivá, protože nám neumožòuje vy-
tìžit z hodnocení to, co by pro žáky bylo nejlepší. Jeho pomocí pøece nemusíme jen
nelítostnì posuzovat kvalitu žákovských výkonù, ale mìli bychom spíše motivovat,
povzbuzovat, odmìòovat a regulovat. A nám jde hlavnì o navození suportivního kli-
matu, který je pro motivaci a aktivizaci dìtí nejvhodnìjší.
Proè není možné být spravedlivý? Napø. z toho dùvodu, že dìti pøi svých školních
výkonech nestojí na stejné startovní èáøe. Chlapci mají horší sluch a nejen z tohoto fy-
ziologického dùvodu (napø. i z jiných, souvisejících se stavbou mozku) se hùøe uèí
cizí jazyky. S dìvèaty jsou tedy vlastnì nepomìøitelní. Opravdu není jejich vinou, že
mají vìtšinou horší hudební inteligenci, že nemají žádoucí propojení vlastního hlasu
se sluchem, že jsou horšími zpìváky a to vše jsou jejich handicapy pøi výuce cizího
jazyka. Dav dìvèat ve tøídì jejich výkony odsouvá do prùmìru a podprùmìru. Chlapci
tøeba i pracují svìdomitì, pilnì se uèí, ale „dívky-jednièkáøky“ dìlají z jejich maxi-
málního výkonu dvojky nebo trojky. Jinak by to pøece nebylo spravedlivé, pomyslí si
uèitel. To ale také znamená, že žák tøeba nedostane v pøedmìtu cizí jazyk jednièku
celé dlouhé roky. Jeho výkony totiž objektivnì nedosahují té nejlepší kvality v kon-
textu celé tøídy. Koho by ale pak bavilo pracovat, když saháte na vrchol svých mož-
ností a ono to na odmìnu nestaèí?
Pedagog pøece není soudcem, který na vahách spravedlnosti zvažuje, zda má dát
„horší dvojku nebo lepší trojku“. Takové rozhodování je špatné, známka nemá sloužit
k rozdìlování – být úspìšný nebo neúspìšný. Uèitelé se na mých semináøích ohrazují,
že to sami žáci se ve tøídách hlídají, oni poukazují na to, že není jedna jednièka jako
druhá, že by ten mìl mít to a jiný zase tohle… Ale kdo je nauèil takové hyenovité cho-
vání? My uèitelé sami. Proè jim nikdo neøíká, že lidská bytost je jedineèná a nesrov-

natelná, že každý z nás je jiný? Fontana uvádí pøíklad situace, kdy „uèitel ponižoval
dìti, které dostávají špatné známky, a to tím, že tyto známky pøedèítal tøídì nebo nutil
dìti, aby je pøedèítaly samy“ (Fontana 2003, s. 239). Tohle u nás dìlá masa uèitelù,
nikoliv jen výjimky. To pak mùže být pøíèinou, proè dá dítì pøednost podvádìní pøed
pøiznáním chyb. Jestliže uèitel reaguje na chyby dìtí nevhodnì, negativnì ovlivòuje
klima tøídy a snižuje možnosti spoleèného postupu v jejich napravování.
Pro dobré klima ve tøídì tedy musí zmizet neustálé srovnávání žákù mezi sebou,
pro což neexistuje žádný opodstatnìný dùvod. Uèitel hodnotí žáky na základì splnì-
ných úkolù, jejichž hodnocení pomìøuje podle pøedpokladù každého žáka, podle jeho
individuálních schopností a dovedností. Tím vlastnì dosahuje mnohem vìtší spravedl-
nosti, než když používá vztahovou rovinu celé tøídy.
Následující příklad, byť z vysoké školy, hezky vystihuje nedostatky při po-
rovnávání žáků mezi sebou. Užívání tohoto způsobu, který se nazývá
horizontální (hodnotícího srovnávání a zařazování, užívání sociální
vztahové normy apod.), nás vede k hodnocení výsledku žáka porovnání
ostatních žáků ve třídě nebo i v ostatních třídách. Mezi uváděné výhody
patří následující: Je zřejmé, který žák je lepší a který horší, umožňuje
srovnání, můžeme posoudit, která třída je kvalitněji připravená a klasifikace je v očích
žáků „spravedlivá“. Jak jsou všechny tyto důvody relativní, nesmyslné nebo nedůležité
pro naše hlavní cíle se právě snažím vyložit. Třeba i na události, kdy mne s mými spolužáky
čekal běh na lyžích. Starý zkušený tělocvikář nám právě představoval „férové“ hodnocení:
„Studenti, přestože jste zvyklí na to, že na vše máme tabulkové časy, zde na této naší bě-
žecké trati tomu tak není. To by nebylo správné, neboť může být pokaždé jiné počasí, fou-
kat vítr různou silou, ležet tu horší sníh atd. Místo toho přičteme k času nejlepšího běžce
vaší skupiny 10 % a vy, kdo doběhnete do této hodnoty – máte všichni jedničku.“ Koukali
jsme na sebe, v naší skupině byl totiž reprezentant v běhu na lyžích. Po startu jsme ho za
deset vteřin už ani neviděli. Ale kdybychom jeli za týden s jinou skupinou, měla by jedničku
většina, protože ve třídě s převahou judistů všichni padali jako hrušky.
Musíme si být vìdomi negativ vzájemného srovnávání: konkrétní zlepšování, stagnace

nebo zhoršování jednotlivého žáka nejsou viditelné, standardizované nároky a testy
jsou pro slabší žáky velmi obtížné (a vedou k syndromu školní neúspìšnosti) a pro
lepší žáky naopak jednoduché (a vedou ke ztrátì motivace). Mìøítkem se stává tøídní
prùmìr, za nadprùmìrné výkony je pochvala, za podprùmìrné kárání, bez ohledu na
snahu a úsilí, které žáci vydali. Dùsledky jsou pro klima ve tøídì nepøíznivé.
Je tedy nezbytné preferovat vertikální hodnocení (individuální vztahovou normu
apod.), které nám øíká – hodnoťme žáka podle jeho individuálních schopností, snahy,
s ohledem na jeho vlastní zlepšování a zhoršování, vezmìme v potaz jeho individu-
alitu, postupný rozvoj apod. Úkoly pak sledují obtížnost, pøimìøenou stavu znalostí
žáka a ti mají tolik èasu na øešení úkolù, kolik potøebují. Tato individuální forma ve-
dení žáka snižuje stres a úzkost (zvláštì pøi provìøovacích situacích) a vede i slabší
žáky k vìtší motivovanosti (lepší žáky samozøejmì také).
Pøestože je to zdánlivì nároèné na didaktické dovednosti uèitele a jistì i pracnìjší
než „rozstøelování“ známek po tøídì „padni komu padni“, je to nezbytné. Uèitele èeká
na této cestì možná zpoèátku obtížné vysvìtlování klasifikování slabších žákù zbytku
tøídy a zøejmì i rodièùm, avšak upevòování jejich postojù v této oblasti pak pùsobí
pozitivnì na klima tøídy i školy.
2.6.2 CHYBY ZNÁMKOVÁNÍ ANEB JAK A CO HODNOTIT?

Zmínil jsem, že obvyklá klasifikace je dobøe použitelná, avšak jen pøi vìdomí toho,
jaké nedostatky pøináší. Známkování, ať vymyslíme pravidla hodnocení s co nejvìtší
snahou o objektivitu a snažíme se být objektivní i bìhem samotného hodnotícího
procesu, vykazuje systémové chyby. Nikdy to nebude jiné. Jindy by známky poslou-
žily dobøe, ale samotný proces hodnocení není uèitelem dobøe realizován. Za nejváž-
nìjší chyby pokládám:
1. Uèitelé nedokážou postihnout, co vlastnì známka hodnotí.

2. Uèitelé nevnímají, že známkování u rozdílných jedincù nemá smysl.
3. Uèitelé si nepøiznají, že známky nemohou vypovídat o nejdùležitìjších cílech
vzdìlávání.
4. Uèitelé kladou na známky až pøíliš velký dùraz.
5. Uèitelé známkováním nevhodnì trestají chyby žákù.
6. Uèitelé pøi známkování pøíliš upøednostòují vlastní názor.
7. Uèitelé ani sami nedokážou udržet kontinuitu vlastního hodnocení, natož pak ve
sboru, kde jsou nároky velmi rozdílné.
8. Uèitel využívá na hodnocení vìtšinou pouze formální pøíležitosti.
9. Uèitelé neumìjí využívat známky ve prospìch žákù.
Ad 1) Uèitelé nedokážou postihnout, co vlastnì známka hodnotí

Je jisté, že pìtistupòová škála známek (1–5) neposkytuje velké rozlišení. Pøesto mají
uèitelé tento nástroj a mnohým z nich to bohatì staèí. V poøádku. Nejdøíve se musíme
zamyslet nad tím, za co vlastnì známky uèitel rozdává. Napø.: uèitel rozdal ve tøídì
známky za desetiminutovku z matematiky. Trojèlenka. Mnoho žákù dostalo jedniè-
ky. Anièka proto, že se pøedchozí den látku dvì hodiny uèila. Bára si veèer cvièení
zkusila a vyhodnotila své chyby, to jí zabralo deset minut. Cecilka si to pamatovala
z hodiny, neuèila se. David na to pøišel vhledem, najednou mu všechno zapadlo do
sebe a on ví, jak na to. Emil si pøipravil precizní tahák, Franta to velmi šikovnì opsal
od Gábiny, které to zase vèera vysvìtlil tatínek jiným zpùsobem než uèitel. Všichni
dostali výbornou, všichni za trojèlenku (?), ale každý vlastnì za nìco jiného. Takže
o èem vypovídají takové známky? Každá z nich hodnotí jinou dovednost, jinou èinnost
žáka. Zapsaná v klasifikaèním archu tedy úplnì ztrácí výpovìdní hodnotu, èasem bez-
toho není ani zøejmé, za co byla získána. Ať tam ty známky jsou, samozøejmì, ale
víme opravdu, za co jsme je dali? Nepøikládáme jim až pøíliš velký význam?
Ad 2) Uèitelé nevnímají, že známkování u rozdílných jedincù nemá smysl

V úvodu kapitoly jsem se dotknul tématu spravedlnosti uèitele. Je to zvláštní, ale uèi-
telé znají v drtivé vìtšinì správné øešení tohoto zadání: postavím k lanùm dva žáky –
výborného sportovce, reprezentanta školy a nemotorného tlouštíka. Je v poøádku,
když jim dám stejný úkol, aby do dvaceti vteøin vyšplhali na lanì a jedinì tak mohou
dostat jednièku? Uèitelé jasnì odpovídají, že to v poøádku není, ale pak ve svých
pøedmìtech vlastnì stavìjí žáky pod stejné lano, neboť v každém pøedmìtu mají své
sportovce a své tlouštíky. Žáci mají rozdílnou motorickou, matematickou nebo logic-
kou inteligenci, pamìťový kvocient, jiné komunikaèní schopnosti, nejsou ani stejného
vìku a mají i mnoho dalších rozdílù, vèetnì vrozených. Vlastnì neexistuje nic, co by
nás opravòovalo je srovnávat, nejménì pak to, že se vlastnì administrativní náhodou
sešli v jedné tøídì.
A pokud je již uèitelé srovnávají, dopouštìjí se nespravedlnosti, která je vlastnì už
systémovou chybou tohoto srovnání. Ještì horší, než porovnávat žáky mezi sebou, je
srovnávat je s nìjakým ideálem jednièkáøe, který uèitel nosí v hlavì. Znáte také tako-
vého uèitele matematiky? Jednièku mají dva nebo tøi žáci, dvojky dalších pìt a o trojky
a ètyøky zápasí zbytek tøídy. Jaké klima asi panuje v tomto pøedmìtu, jak se žáci tìší
na pøíchod tohoto uèitele do tøídy? V èem mohou dosáhnout byť jen dílèího úspìchu?
Uèitelé by se nemìli pokoušet být spravedliví ve známkování (resp. hodnocení vù-
bec), neboť toto úsilí je odsouzeno k nezdaru: jak mohu hodnotit pìtistupòovou škálou
25 rozdílných jedincù s výraznì odlišnými schopnostmi a dovednostmi v nìjaké èin-
nosti a myslet si, že to bude spravedlivé? Ani omylem! A navíc – vùbec to není nutné.
Ad 3) Uèitelé si nepøiznají, že známky nemohou vypovídat

o nejdùležitìjších cílech vzdìlávání
Uèitelé se snaží získat od žákù nìjaké známky, neboť jak sami na semináøích uvádìjí,
existuje pro to nìkolik dobrých dùvodù. Jedním z tìch hlavních je známka na konci
školního roku (nebo pololetí), pro kterou tak „sbírají podklady“. Je jisté, že existují
uèitelé a není jich málo, kteøí tyto bìhem školního roku získané známky prakticky
prùmìrují do známky výsledné. Zejména na gymnáziu dokonce studenti tento prùmìr
nárokují.
To, že jde o jednu z nejvìtších hloupostí (ještì mnohem vìtších než odstraòování
nástìnek na školních chodbách kvùli požární únikové cestì), ukážu na pøíkladech.
Vezmìme si nejprve tìlesnou výchovu. Pro jednoduchost si ji rozdìlím na tøi velké
celky – atletika, gymnastika a sportovní hry (samozøejmì se tam toho dìje mnohem
víc). Kdybych chtìl být objektivní a spravedlivý (jaksi postaru), zároveò byl dosta-
teènì praštìný do hlavy medicinbalem a vzpomnìl si na svá studia na katedøe tìlesné
výchovy, tak bych na atletiku používal tabulky. „Hodíš 40 metrù, máš jednièku. Hodíš
10 metrù, to je ètyøka.“ Použil bych tedy jednoduché pøevody výkonù (mìøených
v metrech nebo vteøinách) na známky. Ale v gymnastice tabulky nemám, tam mám
jen vlastní pozorování. „Mìl jsi pokrèené nohy, dvojka.“ Nebo jak øíkal mùj uèitel na
støední škole: „Nástup k náøadí za jedna, cvièení za pìt, odchod z náøadí za jedna –
dohromady trojka!“ A ve sportovních hrách? Tam nemám už vùbec nic, není možné
známkovat herní èinnost, tøeba: „Ty jsi dal tøi góly – jednièka, ty zase neumíš házet
auty – ètyøka.“ Takže se asi shodneme, že uèitel sbírá známky všelijak, ale mohl by
jich nasbírat za pololetí tøeba i deset, patnáct. Zásadní otázka je – jak výše uvedené
zpùsoby hodnocení souvisejí s cíly celé tìlesné výchovy, kterými jsou: pøivést žáka
k radosti z pohybu, nauèit ho zásady zdravého životního stylu, prohloubit jeho chování
fair play? Nijak, nesouvisejí. To je také jeden z dùvodù, proè by uèitel nemìl znám-
kám pøikládat takovou váhu.
A co tøeba pøírodopis? Za co uèitel sbírá známky? Za ústní zkoušení, písemky a de-

setiminutovky, referáty a aktuality, apod. Jak to vše souvisí s ekologickými postoji,
láskou k pøírodì nebo s environmentálním chováním žákù? Nijak.
Kdybych tedy měl uvést některá kritéria, která jsem používal při společ-
ném hodnocení tělesné výchovy se žáky na konci roku, byly to následující:
n fair play chování,

n připravenost na hodinu,
n dodržování bezpečnosti při hodině,
n plnění pokynů učitele,
n pomoc a podpora spolužáků,
n snaha o zlepšení vlastních výkonů,
n reprezentace školy.
Kolik z těchto kritérií mohu hodnotit známkou? Žádné. Samozřejmě, jiné způsoby hodno-
cení probíhají, učitel dává výkonům žáků zpětnou vazbu, ukazuje cestu zlepšení, opravuje
chyby při práci žáků. Zároveň však ví, co je pro žáky nejdůležitější. A nejsou to absolutní
hodnoty výkonů a jejich poměřování. U mne dobře pracující „tlouštík“ dostával svou prv-
ní jedničku z tělocviku, „frajírek“ svou první trojku. Co na tom, že chodí do fotbalového
klubu a hraje okresní soutěž, když při hře nadává protihráčům a spoluhráčům, hádá se, při
rozcvičce „ošulí“ sklapovačky a jak se učitel otočí, hned někam leze nebo se „zašije“? Je to
vlastně odpověď na otázku učitelů: „Má se do známky z předmětu počítat i žákovo chová-
ní?“ Samozřejmě, neboť právě ono ukazuje postoj žáka k předmětu a jeho angažovanost
k zadaným úkolům. U mne nikdy žádný žák nejezdil na sportovní soutěže, pokud jsem ne-
měl jistotu, že jeho chování bude fair play. Když by se na hodinách choval nevhodně a já
tedy takovou záruku neměl, nejel by nikam, i kdyby to byl nejlepší sportovec okresu nebo
světa. To je přece jasný signál pro ostatní žáky. Jaké klima asi vytváří učitel, který se sám
chová nesportovně nebo odpouští svým žákům nepřijatelné chování k soupeři a k rozhod-
čím? V tomto ohledu mám jisté zkušenosti s učiteli ve sportovních třídách, kteří kvůli výsled-
kům udělají cokoli, a dokonce tvrdí, že různé druhy nevhodného chování jsou vlastně
žádoucí, protože ukazují individualitu. Jistě, ale můj cíl ve třídě nemůže být výchova chole-
rických a agresivních hráčů české fotbalové ligy, byť je naděje, že budou jezdit ve Ferrari.
Dobře, to byla tělesná výchova, ale co jiné předměty? To samé. Např. v zeměpise se žáci
sebehodnotili na konci roku na základě pouhých čtyř kritérií:
1. Aktivita při hodině (což neznamená jen zvedat ruku na otázky pana učitele, ale dobrá
práce při aktivitách, které se v předmětu realizují).
2. Práce podle pokynů učitele (to je odraz žákovy kázně, respektování společných pravi-
del chování a komunikace).
3. Znalosti a dovednosti (zde se opravdu uplatní obdržené známky z testů apod., avšak
rozhodně ne jako aritmetický průměr).
4. Postoj k předmětu (subjektivní výpověď žáka, jak zajímavý a užitečný pro něj předmět
byl).
A když už jsme se shodli s kolegyní zeměpisářkou na našich kritériích, šup s nimi do cha-
rakteristiky předmětu ve školním vzdělávacím programu. Tím jsme se legitimně zaštítili
a máme hezky krytá záda proti všem, kteří by nám předhazovali průměry známek v žá-
kovské knížce.
Ad 4) Uèitelé kladou na známky až pøíliš velký dùraz

V pøedchozích odstavcích jsem se snažil ukázat, že udìlované známky nejen že vùbec
dobøe nemìøí a nelze s nimi nikoho s nikým srovnávat, ještì ani dobøe nereprezentují
plnìní tìch nejdùležitìjších cílù vzdìlávání. Proè by tedy mìli mít takovou váhu, jakou
jim nìkteøí uèitelé pøikládají? Suportivnímu klimatu nesluší velký tlak na známky,
ten je vlastní tomu špatnému, defenzivnímu.
Každý žák má rád dobré známky, ale nechce ty špatné. Pøesto se mùže stát, že tako-
vou obdrží. Ale proè na ni nakládat vìtší váhu, dávat ji hlubší význam než ten, který by
mìla mít: že je pouhým signálem rezerv, ukázkou, že se nìco nepovedlo. Nic hrozného
se ale pøece nedìje. Bohužel, nìkteøí pedagogové ji považují za nìco jiného – za biè.
Nemaje v ruce možnosti, jak tøídu zaujmout a pøivést k nìjaké smysluplné èinnosti,
práskají tímto bièem nad hlavami žákù a hrozí. Známka je jim dobrá k vyøizování
úètù, umravòování tøídy nebo trestání.
V době, kdy jsem už pracoval na univerzitě, ještě jsem přijímal „půl úvaz-
ky“ na škole, kde chyběl nějaký učitel, jako výpomoc panu řediteli. Na
jisté škole jsem ihned poznal, že tam netradiční aktivity děti neviděly jak
je školní rok dlouhý. A hodnotící činnosti? Hned na začátku jsem narazil
na různé překážky. Např. po zábavném testu jsem řekl, aby si na hodno-
cení vyměnili se sousedem v lavici sešity a zkontrolovali odpovědi, že za
deset bodů je jednička. Stalo se však, že kamarád kamarádovi „přilepšil“, aby měl jedničku.
Přemýšlel jsem, proč to dělají? Ale myslím, že je to zřejmé. Do té doby ležela pro mnoho
z nich dobrá známka tak „vysoko“, že nyní udělali vše pro to, aby ji získali – i podvodem.
Ale za několik týdnů naší společné práce již žáci sami hlásili: „Pane učiteli, 9 a půl bodu!
Půl bodu chybělo!“ a já odpovídal „Smůla, ale uvidíš, že příště už to vyjde!“ Už totiž poz-
nali, že jedničky nejsou nedosažitelné, naopak. Za dobrou práci s nimi nešetřím, téměř
v každé hodině mohou žáci nějakou získat, někdy je jich ve hře i víc.
Jen si pøedstavte, že napø. na gymnáziu mají studenti v pøedmìtu za pololetí dvì (!)
známky. Jednu za ètvrtletní práci, druhou za ústní zkoušení. Když mají štìstí, uèitel
jim zadá referát a to je tøetí známka. Jakou asi mají pak tyto výkony váhu? Uèitel sám
natlaèil studenty do defenzivního chování, každé hodnocení je tak fatálnì dùležité
pro jejich studijní výsledek, že podvádìjí, píší taháky, stresují se a vyhýbají zkoušení.
O dùsledcích takového jednání jsem pøichystal kapitolu, na kterou narazíte pozdìji.
Hodnocení tak pùsobí devastaci tøídního klimatu.
Ad 5) Uèitelé známkováním nevhodnì trestají chyby žákù

Chyba je zcela normálním a legitimním prvkem jakéhokoliv uèení. Je také nedílnou
souèástí strategie pokus–omyl. Avšak uèitel, který chyby trestá špatnou známkou, uèí
vlastnì žáka, že nemá smysl se snažit, neboť výhodnìjší je snažit se trestu za chybu
vyhnout. Tøeba nicnedìláním.
Vezmìte si uèitele, který chodí po tøídì a orientaènì zkouší. Tomu, kdo neví, udì-
luje „malou“ pìtku. Proè to dìlá? Vždyť je to jen stresující loterie. Proè mají nìkteøí
„pedagogové“ radost, když žáka pøi zkoušení „nachytají“?
Jistý učitel tělesné výchovy překonal všechny rekordy nejen ve vzájemném

porovnávání žáků, ale i v trestání neúspěchu. Nechal žáky pověsit se na
tyči a ten, kdo první spadl, měl pětku. Tak šly postupně s přibývajícím
časem na jeho stopkách všechny klasifikační stupně a vítěz měl jedničku.
Celé to dovedl do smutné dokonalosti při sportovních hrách, např. vybí-
jené. Vítězný tým měl jedničku a poražení pětku. Všichni. Úspěch a ne-
úspěch. Nic jiného není možné. Ovšem úspěch dosáhnete jen pouze porážkou druhého.
Pro takového pedagoga mám vzkaz: To vy jste spadl z tyče.
Je dùležité hodnotit tak, aby žáci pochopili, že uèitel tak koná v jejich nejlepším záj-
mu. Má pro nì vždy dobré slovo (a dobré hodnocení za dobrou práci), ale ne vždy se
vše podaøí. To ale pøece nevadí. Uèitel by ale nemìl být více èi ménì vtipný glosátor
žákovských neúspìchù (jako nìkde to bývá zvykem pøi rozdávání písemek), ale vést
je k tomu, že chyba je normální souèástí uèení i práce a dùležité je vzít si z ní pouèení.
Jak uvádí Garczyñski: „Nejen dítì, ale i dospìlý se z chyb uèí. Uèí se tím, že si uvìdo-
muje vlastní omylnost a shromažïuje tak zkušenosti a varování pro budoucnost.“
(Garczyñski 1982, s. 168)
Ad 6) Uèitelé pøi známkování pøíliš upøednostòují vlastní názor

Uèitelé jako jediní držitelé „oprávnìní známkovat“ jsou ve tøídì mnohokrát (aniž si to
uvìdomují) pøekážkou dobré práce. Žáci a studenti se nesnaží o co nejkvalitnìjší vý-
sledek své èinnosti, ale o to, co uèitele nejvíce uspokojí. Normou tedy není kvalita,
nápaditost nebo kreativita, ale „to, co se líbí uèiteli“. O tom mimo jiné svìdèí i taková
drobnost, kterou u studentù odstraòuji ještì i na vysoké škole – když nìkdo prezentuje
nìco celé skupinì, stejnì se stále obrací jen na uèitele jako by byl zkoušen.
Jiní uèitelé jsou si toho vìdomi. Snaží se své hodnocení „zveøejòovat“, vysvìtlovat
své kroky, a tak hodnocení objektivizovat. Pøestože jsem vyvodil, že hodnocení nemù-
že být spravedlivé, je tøeba se o objektivizaci snažit. Je to nutné zejména z toho dùvodu,
že snaha o transparentní rozhodování zlepšuje vztahy mezi uèitelem a tøídou a tedy
pøispívá k dobrému klimatu. Ale tím nemyslím vysvìtlovat trojkaøi, proè nikdy ne-
mùže dostat výbornou!
A také nejen samotná práce, i vlastní proces hodnocení mùže pøinášet nové poznatky
a dovednosti pro žáky. Jedním ze zpùsobù, jak hodnocení objektivizovat, je nechat ho
realizovat žáky samotnými. Formy vzájemného hodnocení a sebehodnocení žákù po-
zitivnì pùsobí na klima tøídy, neboť upozaïují mocenskou roli uèitele a dávají žákùm
oprávnìné vìdomí, že mají vìci ve svých rukou. Také odstraòují pohled „jak to udìlat,
aby byl uèitel spokojen“ na daleko vhodnìjší „jak to udìlat, aby byl úkol co nejlépe
splnìn“. Vhodné metody hodnocení a sebehodnocení také pøispívají k poznání, že je

legitimní mít svùj názor na vìc, ale je nutné respektovat i názory druhých. To vede ke
zlepšení vztahù ve tøídì.
Žáci ve čtyřčlenných skupinách pracovali na zadaném úkolu a po prezen-

taci přichází čas na hodnocení. Učitel rozdělí členům ve skupině barvy,
každému jednu – černá upozorňuje na nedostatky, zelená chválí, modrá
je praktikem, červená skeptikem. V těchto rolích hodnotí jedna skupina
druhou. Není nutné bát se „černé role“, ta je možná nejpotřebnější.
Ukazuje totiž, co je možné zlepšit v příští práci, co nebylo patřičně do-
myšleno nebo zpracováno. Žáci by měli pochopit, že každý, kdo je hodnotí (a „černý“ na-
chází nejvíce rezerv) pro ně koná práci. Není přitom potřeba se přít a obhajovat svou
práci, neboť její posuzování ze všech hledisek je vedeno dobrým úmyslem. Hodnotitel má
právo na vlastní názor a tím lépe, když ho vysloví. Učitel sám vůbec nehodnotí produkty
skupiny, ani jejich prezentaci, to dělají žáci sami. On jen reguluje celou činnost a dbá, aby
všechny týmy dodržovaly stanovaný hodnotící mechanismus. Na závěr aktivity jen posoudí,
zda skupina úkol zpracovala, odprezentovala (ale ne v jaké kvalitě! Od toho měl žáky.)
Pokud ano a dokázala i objektivně hodnotit, odvedla dobrou práci a my už víme – to za-
slouží jedničku.
Jedním ze zpùsobù objektivizace je tedy pøenechat tuto èinnost žákùm, aby ji sami
realizovali anebo na ní alespoò participovali, ovšem ne pouze formálnì. Pøesnì v kla-
sickém stylu freinetovského vyuèování uplatòovat žákovské dovednosti a postoje
„navrhuji – chválím – kritizuji“. Taškaøice, kdy se uèitel ptá žákù nebo studentù na
názor a pak se stejnì rozhodne podle sebe, nebo je manipuluje svým mínìním, bývá
pro žáky prùhledná a otráví je víc, než cokoliv jiného.
Další možností objektivizace je stanovení jasných a prùhledných kritérií, která
umožní rovné a transparentní hodnocení. Tato kritéria jsou ale èasto výhodnìjší, po-
kud jsou stanovena na základì rozhodnutí splnìno/nesplnìno. To objasní lépe uvede-
ný pøíklad.
Když zadáte ve třídě při hodině Informatiky úkol, aby děti připravily ti-
tulní stranu fiktivního časopisu, jejich produkty budou mít rozdílnou
úroveň. Karel ukáže svou praxi někoho, kdo doma sedí u monitoru pět
hodin denně a jeho výtvor bude vynikající. Lucie sedí u počítače jen ve
škole, ale úkol poněkud lopotně, avšak poctivě splní. Na jejich titulních
stranách byl obrázek, logo časopisu, titulky článků, svůj nápad odprezen-
tovali. Produkty jsou nesrovnatelné, ale splněné zadání je u obou v pořádku. Karel zaslouží
velikou pochvalu, avšak jedničku oba. Tím se výhoda kritérií na základě splněno/nesplně-
no ukazuje v jasném světle a odměna za dobrou práci na vlastní úrovni každého žáka je
zachována. Jinak by se z kriteriálního hodnocení mohlo vyklubat skryté škatulkování
a obvyklé a nevhodné známkování.
Co by se stalo, kdyby učitelem byl někdo z lektorů Kritického myšlení? Vzhledem ke
své oblibě v různé parcelaci dovedností, rozklíčovávání a podobným hrám by vytyčili po-
drobná kritéria. Např. při prezentaci projektu by stanovili indikátory výkonu, od dobrého
až po nezdařený u velkého množství kritérií, např. pro terminologii, plynulost projevu,

spisovnost a mnoho jiných, např. i pro věcnost:
Dobrý výkon: prezentující žák se drží tématu.

Méně dobrý výkon: odbočuje od tématu, ale sám se k němu vrací.
Nezdařený výkon: odbočuje od tématu, vrací se až po upozornění učitele nebo spolužá-
ků29.
Tento paskvil nejsou ale mnou používaná kritéria, která umožňují individuální pohled na
žáka, s tím nechci nic mít. Toto jsou vlastně jen věcné důvody, proč dávat žákům známky.
Je to opět to neblahé soutěžení ve třídě o co nejlepší hodnocení učitele, od kterého se
žáci bojí uslyšet: „Tak Lucka má v devíti kritériích ze čtrnácti nezdařený výkon.“ Připomíná
mi to ona nesmyslná kvanta hledisek z pozorovacích archů inspektorů za oněch časů. Mi-
hálik v roce 1988 našel při vyučování 248 jevů v 18 kategoriích. Kdyby ovšem absolvoval
kurz RWCT, jistě by dokázal najít i dvojnásobek! Ale žerty stranou, vážnější je fakt, že se
v tomto případě jedná o zakuklenou klasifikací a srovnávání žáků mezi sebou. Vždyť „kri-
téria se dají bodovat“ a „převod na známku je pak jen věcí nepatrného matematického
umu“ (s. 102). Rozumím tomu, že někteří pedagogové mají podobné jasné ukazatele
v oblibě, ale následky, které to zanechá na klimatu v jejich třídách, pak musí připsat pře-
devším sami sobě. Stejně tak různé rozklíčovávání, rozpercelovávání očekávaných výstu-
pů nebo jiných vzdělávacích cílů a převádění na stupně nebo jiné mety je hloupé
a kontraproduktivní.
Co by dále vyváděli lektoři Kritického myšlení? Označovali by kvalitu pro všechno mož-
né, hledali by „indikátor pro kvalitu 1“, „indikátor pro kvalitu 2“ apod. Karel má úroveň
jedna, Lucinka tři. Nebo by označili Karla za „nejlepší úroveň“ a Lucii za „startovací úro-
veň“. Anebo by jim přidělili (údajně zábavné) označení: Karel je mistr (kapitán, superstar),
Lucka je učedník (plavčík, teletele). (Košťálová a kol. 2008)
Podobné praktiky skrývají shnilá jablka, projevující se pøi použití podobných pøístupù.
Zámìna známek nìjakou náhradou neznamená, že takové porovnávání nemá špatný
vliv na sebehodnocení neúspìšných žákù nebo na klima celé tøídy. Celé je to jen hra
na pozitivní a moderní pøístup, ale opak je bohužel pravdou. To ať radìji Lucce dá
konzervativní pedagog ètyøku, ta se dá alespoò opravit, ale „teletele“ v ústech a uších
spolužákù už ne. Porovnejme nyní „mùj“ a „KM“ pøístup:
Mùj: Lucka slyší hodnocení spolužáka, který se snaží svùj pohled vyvážit (pamatujete
na hodnocení pomocí „barev“?). Nebo je hodnocena podle kritérií, která splnila.
Pøestože slyší o svých rezervách, dozvídá se i pozitiva a pochvalu. Pokud je zde vidìt
zlepšení a dobrá práce (na její osobní úrovni), mùže dostat i jednièku.
KM: Lucka je v devíti z patnácti kritérií „tele–tele“. Superstar není ani jednou. „Pøe-
vodem na známku“ má trojku. Pøíští podobný úkol se pro ni stane zdrojem stresu.
29
S husí kùží si pøedstavuji ty spolužáky, jak volají na ubohou Lucku: „Mluv už koneènì k vìci! Drž se tématu!“
Takže druhým zpùsobem cesta rozhodnì nevede. Jako uèitel nechci být dùvodem
sníženého sebehodnocení žáka kvùli tomu, že je hodnoceno jako „plavèík“ tam, kde
je vìtšina tøídy „lodníkem“ nebo „kapitánem“. Zvláštì když dítìti na práci záleželo,
mùže být negativní hodnocení ztrátou motivace a nechuti k èinnosti samé, pokud k ta-
kovému hodnocení vede. A podle výzkumù se zhruba polovina žákù bojí pøinést
domù špatnou známku. Takže se nyní kvùli mnì (uèiteli) dítì s trojkou nerado a se
strachem vrací domù? A tento dùsledek jsem opravdu zamýšlel, když jsem rozdával
známky z nìjaké bezvýznamné desetiminutovky? To už stojí za zamyšlení. I to, že
používání technik sebehodnocení a vzájemného hodnocení žákù zlepšuje ostatní
složky klimatu ve tøídì, jako je komunikace a participace, potažmo vztah mezi uèite-
lem a žáky.
Pøitom sebehodnocením nemyslím jen obligátní otázku: „Jakou známku ti mám
dát, co myslíš?“ Je vhodné reflektovat aktivitu i výpovìdí žákù – co pro nì bylo obtíž-
né, zábavné, užiteèné, lehké apod. Ale to se pedagog nesmí bát toho, co by se mohl
dozvìdìt.
Ad 7) Uèitelé ani sami nedokážou udržet kontinuitu vlastního

hodnocení, natož pak ve sboru, kde jsou nároky velmi rozdílné
Dost dospìlých má problémy, když jsou v práci podrobení hodnocení od svého šéfa,
uèitelé sami se obèas vzpouzejí hodnocení hospitaènímu. Dovedete si pøedstavit,
kdyby vás hodnotilo deset lidí, každý na základì úplnì jiných kritérií, každý odliš-
ným zpùsobem? Právì to se dìje žákùm a studentùm ve školách.
O tom, že oprava písemných testů není jednoduchá, svědčí následující

příklady z praxe:
n „Na konci 80. let byl na univerzitě v Lipsku proveden zajímavý pokus, 276 učitelů němči-
ny ze zahraničí mělo opravit text, který se skládal ze 158 lexikálních jednotek a obsaho-
val 20 chyb (9 lexikálních, 6 gramatických, 3 chyby v interpunkci a 2 pravopisné chyby).
Každá správná a úplná oprava byla hodnocena 2 body, za špatnou opravu byly 2 body
odečteny, za správný tvar, který byl nahrazen jiným správným tvarem, byl odečten 1 bod.
Dohromady bylo možno získat 40 bodů. Hranici 40 bodů nedosáhla žádná z 276 pokus-
ných osob, to znamená, že se nikomu nepodařilo najít všechny chyby v textu. Pouze je-
diná osoba nalezla 19 chyb, získala však jen 37 bodů, protože neidentifikovala jednu
chybu a jeden správný tvar nahradila jiným správným tvarem. Jen 9 osob (4,1 %) dosáhlo
30 nebo více bodů, 77 osob (35,8 %) se nacházelo pod hranicí 10 bodů. 14 osob z toho
dosáhlo dokonce minusové hranice, což znamená, že jejich opravy byly tak špatné
nebo redundantní, že znevýhodnily eventuální správné opravy. Zajímavé bylo také to,
že každá pokusná osoba používala pro opravu vlastní (tedy nejednotné) značky. Je
tedy možné, že žák při stálém střídání se učitelů těmto značkám vůbec nerozumí.
n Jiní odborníci v roce 2002 předložili 88 učitelům němčiny (rodilým mluvčím) totožný
text s prosbou, aby ho opravili a oznámkovali. Výsledky byly překvapující: 1× známka 1,
18× známka 2–3, 51× známka 3–4, 16× známka 4–5, 2× čistá 5.
n Obdobnou zkušenost jsme získali sami v roce 2003. Analyzovali jsme opravy rozřazující-
ho písemného testu prázdninového kurzu němčiny ve Štýrském Hradci. Účastníci kurzu
byli na základě výsledků tohoto testu rozděleni do výukových skupin. Test psalo 27 osob
a opravovali ho 3 korektoři. Ve 23 testech bylo nalezeno dohromady 78 chybných
oprav, což znamená, že každý test obsahoval v průměru 3,8 chyb, které udělal korektor.
Pouze 4 testy byly opraveny zcela správně.
n Na jaře roku 2006 jsme dále podnikli experiment s celkovým počtem 140 probandů (z to-
ho bylo 55 učitelů němčiny a 85 studentů oboru učitelství německého jazyka). Jejich
úkolem bylo opravit celkem 7 vět způsobem, jakým jsou zvyklí (v případě studentů tak,
jak jim bylo ukázáno v hodinách cizího jazyka). Oněch 7 vět obsahovalo celkem
18 chyb různého druhu. Kdyby je probandi opravili všechny správně, bylo by oprave-
no 2 700 chyb. Pokusné osoby však nalezly a správně opravily jen 1 199 chyb, tj. jen
47 % celkové sumy.“ (Ondráková 2008, s. 816–817)
Pøestože uvedené experimenty mají kontext jazykové výuky, hezky ilustrují lidské
omezení hodnotící èinnosti, onu omylnost, kterou je tøeba si pøiznat.
Ad 8) Uèitel využívá na hodnocení vìtšinou pouze formální pøíležitosti

Z hlediska posilování vhodných studijních návykù a odmìòování dobré práce je chy-
bou bìžná praxe – hodnocení žákù pouze v øídkých a èasto pøedem ohlášených mo-
mentech. Žák tedy èasto velmi dobøe ví, kdy bude zkoušen a kdy bude psát písemku
a také kdy ne. To nemá dobrý vliv na aktivitu ve tøídì. Vhodnìjší je tøídu odmìòovat
(tøeba i neèekanì a nárazovì) za dobrou práci pøi hodinì, za vypracování dobrovolného
domácího úkolu (bez ohledu na jeho bezchybnost!), za splnìní cílù hodiny.
Když pøichází uèitelka do tøídy s cílem, že se žáci nauèí rozlišovat naše tøi ptáèky
zpìváèky a žáci po spoleèné nebo individuální práci tento úkol splní – patøí jim jed-
nièka, tøeba i všem. Právì takto má totiž být cíl formulován. Ne tedy, že uèitelka uèí
a snaží se nauèit a pozdìji odmìní ty, kteøí rozlišují sedm ptáèkù jednièkou, pìt ptáèkù
dvojkou a tøi ptáèky trojkou atd. To by u nìkterých žákù znamenalo „trestání“ za jejich
uèební èinnost. Ony talentovanìjší a pilnìjší a šikovnìjší žáèky je tøeba motivovat dife-
renciovanými úkoly a posilovat za jejich „nadstavbu“ také nadstavbovì – odmìnami,
pochvalami a zábavnými úkoly.
A výše uvedená i jiná podpùrná a posilující hodnotící èinnost (která mj. i pøináší
známky) by nemìla být omezena jen na konec tématu a obligátní písemku.
Ad 9) Uèitelé neumìjí využívat známky ve prospìch žákù

Když se ptáme sami sebe, co ve škole hodnotit, odpovìï by mohla znít takto: je tøeba
pozitivnì hodnotit vše, co si toto posilování zaslouží a kde mohu žáky pozitivnì regu-
lovat a podporovat. To je vlastnì pozitivní podmiòování. Takové hodnocení pracuje
pro nás, protože motivuje žáky a studenty. Umožòuje získat dobré hodnocení za studij-
ní dovednosti tøeba i ve zmínìném cizím jazyce, pøestože „na to nemám hlavu“. Maže
syndrom neúspìšného žáka ve tøídì, neboť každý je schopen dosáhnout úspìchu
vlastnì v každém pøedmìtu. Dostává tak žáky do hry, zlepšuje jejich vnímání tohoto
pøedmìtu. Zkvalitòuje vztahy ve tøídì, protože „dosáhnout úspìchu“ zde nemusí být
to samé jako „být mezi tìmi nejlepšími“.
Tato jasná pravidla je však tøeba vztáhnout právì na nejvýznamnìjší hodnocení ve

škole a tím je známkování. Budiž jasnì øeèeno, že žák na všech úrovních dovedností
a znalostí potøebuje pocítit školní úspìch a tímto úspìchem ve škole je jen a pouze
jednièka. Pokud se ozývají názory, že když žák dostane trojku nebo ètyøku, zaklapne
pokornì sešit a hned ví, že je to zasloužené a oprávnìné, je to jen náš dospìlý pohled
na vìc anebo jsme již žáka takto „pokazili“. Ve skuteènosti na nìèem pracoval a za to
pøišel trest. Stane-li se to ještì nìkolikrát – už ho ani práce, ani známky nebudou zají-
mat. Zde je tøeba vyjasnit, jak se systémem známek pracovat. Pokud budeme i „ob-
jektivnì studijnì podprùmìrného“ žáka podporovat, pøichází zvýšení motivace a jeho
objektivní zlepšení. Pozná, že i od nás a v pøedmìtu, kde již dávno na dobré výsledky
rezignoval, mùže dosáhnout na úspìch. Ètvrtletní práce pak mùže dopadnout napø. na
trojku a to bude pro žáka dílèí úspìch, který rád pøijme. To ale neznamená, že by mìl
dostávat trojky i v aktivitách, kde odvádí dobrou práci, byť v mìøítku tøídy prùmìr-
nou. Ta trojka by mu radost neudìlala a nám by dobøe neposloužila! Není to v žádném
pøípadì tak, že ètyøkaø za týmovou práci dostane trojku a je s tím smíøený a spokojený.
Takto jsme se snažili pouze my pokøivit naše vlastní žáky.
To, že by žáci mìli mít všichni možnost dosáhnout úspìchu, však neznamená, že
rozdávám jednièky plnými hrstmi nalevo a napravo. Jsou tu k dispozici, ale jen za
dobrou práci. Napø.: když chci s žáky pracovat metodou „myšlenkové mapy“, musím
pro nì mít za jejich dobrou práci odmìnu – tedy jednièku. A tuto odmìnu neudìluji
pouze nejlepším, ale všem dobøe pracujícím skupinám. Tím jsou žáci pozitivnì regu-
lováni a pøíštì budou pracovat tak, jak nejlépe umìjí. Staèí je tedy takto motivovat
a „nechrtit“ jednièky jen pro své miláèky jednièkáøe.
Nìkteré aktivity jsou pro to výbornou záminkou, kterou je potøebné využít. Uèitel
napø. zadá žákùm úkol, aby si metodou „vzájemného uèení“ prošli nìjaký text.
Prochází tøídou a vidí, že vše probíhá tak, jak má. Po uplynutí èasu se každé skupiny
zeptá na otázku, která z textu vyplývá. Pokud neví vyvolaný èlen, mùže ho doplnit
jiný. Pøedpokládáme, že všechny skupiny odpoví správnì a nic uèiteli nebrání, aby
žáky nechal napsat do žákovské knížky jednièku. Všichni pracovali dobøe, proè tedy
ne? A pøíštì budou také pracovat stejnì dobøe, protože vìdí, že u tohoto uèitele je za
dobrou práci – dobrá odmìna. Tím, že jsme nechali v týmu odpovídat všechny, po-
silujeme složku spolupráce ve tøídì.
Ale pozor, dávat jednièku za dobrou práci není to samé, jako dávat ji „za snahu“.
Snaha, píle a koncentrace na úkol a jeho plnìní je základní pøedpoklad, který je samo-
zøejmý, když chceme ve své tøídì podporovat suportivní klima. To je ale dosažitelné
pouze tehdy, má-li žák jistotu, že kvalitní práce má patøiènou odezvu. Uèitel ji musí
pozitivnì ohodnotit. Mùže nastat i pøípad, že skupina pracuje kvalitnì, avšak nesplní
kritéria – napø. pøekroèí èas urèený pro plnìní úkolu a nebo nevybere prezentátora své
práce. To se pozdìji projeví pøi hodnocení úkolu a zabrání to uèiteli v udìlení jednièky.
Nezapomene však tento tým pochválit za splnìné úkoly s konkrétní zpìtnou vazbou,
ale na jednièku má nárok pouze skupina, která splnila všechny náležitosti, tedy dobøe
pracovala. Samozøejmì, dobrá práce neznamená líbí/nelíbí panu uèiteli, ale splnìní
všech zadaných úkolù/kritérií. To mohou hodnotit žáci vzájemnì, i bez aktivní úèasti
uèitele. Skupina, která dobøe ví, proè jednièku nezískala, nemusí být smutná. U tohoto
uèitele je jednièka za dobrou práci vždy na skladì. Pøíští hodinu je na øadì zábavný
kvíz, další asociaèní metoda, následující práce ve dvojicích – a mnoho dalších pøíleži-
tostí na získání odmìny. To není jen preferování vnìjšího motivování, ale mnohem
více vìdomé odmìòování a posilování vhodných studijních návykù.
Pro suportivní klima je tedy dùležité, aby dobré známky (a hodnocení vùbec) ne-
bylo pouze pro „studijní špièku“, ale pro každého, kdo odvádí dobrou práci. Takové
hodnocení nesmí být ojedinìlé, ale právì naopak, èasté a tím podporující kvalitní práci
ve tøídì. Nehodnotíme jen odborné výstupy našeho pøedmìtu, ale studijní dovednosti
žákù s pøihlédnutím k jejich individualitì.
2.6.3 ÈETNOST A VÁHA ZNÁMEK

Již jsem se zmínil, že uèitel za dobrou práci kladnou odezvou neboli jednièkami ne-
šetøí. To se týká všech žákù, neboť každého jednoho z nich je potøebné takto motivo-
vat a aktivizovat. Uèitelé totiž (zejména kvùli množství žákù ve tøídì) mají tendenci
vìnovat svou pozornost tìm nejlepším a nejoblíbenìjším a pak tìm nejménì úspìšným
a nejproblémovìjším. Ale ve tøídì máme i skupinu dvojkaøù a trojkaøù, které nesmíme
opomíjet. Nejefektivnìjší pro práci kohokoliv z nich je pochvala, dobré hodnocení.
I tito žáci „støedu“ mají své dobré okamžiky, jsou èleny kvalitnì pracujících skupin,
napadají je zajímavé myšlenky a uèitel je nesmí v dobrém hodnocení opomíjet.
To, co nìkdy vyvolává otázky uèitelù, je ona „jednièka“. Když nìkdo nesplní
v úkolu nìjakou èást zadání, nemùže dostat „alespoò dvojku? I když by byl i se dvoj-
kou spokojený? Nìkdo i s trojkou!“ Opravdu, to není možné, nemùže ji dostat. To by
zase vedlo ke škatulkování: pro tohoto žáka je odmìnou jednièka, pro tohoto (horšího)
je odmìnou dvojka a pro nìkoho i trojka. To je nemyslitelné. Odmìnou je ve škole
jen jednièka, (u menších dìtí hvìzdièka, kytièka apod.) a ne horší stupnì.
Je samozøejmì možné a vhodné nechat žáka tuto èást úkolu opravit nebo doplnit,
aby si jednièku zasloužil, ale je nemyslitelné dávat mu „cenu útìchy“, která má pro
jiné negativní význam. Pro nás je jedinì jednièka odpovìdí na dobrou práci žákù
a slova dobré hodnocení musí pro nás i žáky vždy znamenat jen za 1! Ne dvojku za
„ne tak dobrou“ práci. Proto je zásadní, že v pøedchozím popsaném pøíkladu uèitel
nedává dvojky nebo trojky za nesplnìní jednoho èi dvou kritérií. To by nakonec v ce-
lém edukaèním procesu mohlo u nìkterých žákù znamenat demotivaci a ústup snahy
od co nejlepšího plnìní úkolù.
Výše zmínìné pozitivní hodnocení se týká tìch aktivit, které to umožòují a tìch by
mìlo být pøi výuce mnoho. Nìkdy ale uèitel se tøídou absolvuje i testy, písemky, slo-
hy a jinou tradièní produkci známek. Z nich žák dostává i známky vyšších hodnot.
S tìmi pak pracuje neporovnávacím a nediskvalifikujícím zpùsobem tak, jak je pro
jeho práci se žákem potøebné. To znamená: nedopouští se glorifikace nadaných a dis-
ponovaných dìtí na úkor druhých, chválí zlepšení apod. Je ovšem chybou myslet si, že
tyto „tradièní“ známky jsou dùležitìjší než aktivizaèní, motivaèní (tzv. malé) jedniè-
ky, o kterých tu byla øeè. Nedìláme z nich pøece prùmìr, jak je zvykem pøedevším na
gymnáziích, to by bylo opravdu nesmyslné a hloupé. Ty známky totiž vypovídají
každá o jiném, jedny o aktivitì žáka, jeho píli, schopnosti plnit úkoly, dovednosti pra-
covat v týmu, prezentovat svou práci atd., druhé o schopnosti se uèit, dovednosti po-
èítat pøíklady nebo psát diktát apod. A nakonec všechny tyto èinnosti musíme ve
svém pøedmìtu rozvíjet a není jedna dùležitìjší než jiná.
Navíc tyto jednièky udìlaly velkou službu pro nás i pro žáka ve vztahu k našemu
pøedmìtu a k jeho motivaci pracovat ve škole a angažovat se pøi plnìní školních úkolù.
Jsou tu jako podpora a regulace, jako naše ano kvalitní práci, tøebaže by v porovnání
s jinými objektivnì nejlepší nebyla. Konstatuji na tomto místì, že nemám problém
dát žákovi horší hodnocení (známku) a je to v poøádku, pokud je objektivizováno
a vyváženo pozitivní odezvou na to, co se povedlo. Žák musí vìdìt, že tento uèitel to
s ním myslí dobøe, dokáže ho hlavnì chválit a tím na nìho pozitivnì pùsobit. Pak
pøijme i to, že má rezervy, sám o nich ví. Nejsme tu však proto, abychom byli „spra-
vedlivými“ a nelítostnými soudci, ale proto, abychom dìlali to nejlepší pro naše žáky.
Také proto je nutné zmínìné jednièky zapisovat se stejnou váhou jako známku z dik-
tátu nebo ètvrtletní práce. Jsem si vìdom, že když má uèitel respekt a pozitivní vztah
od žákù, pøedevším u tìch ve starším vìku, tak by úplnì staèila ústní pochvala, ver-
bální pozitivní zhodnocení. Já však chci tuto známku postavit na stejnou úroveò s ji-
nými, legitimizovat ji. Chci žákùm ukázat, že dobrá práce ve skupinì nebo kvalitní
prezentace má stejnou, nebo dokonce vìtší váhu než tøeba diktát. Proto tu jednièku
také zapíši do žákovské knížky a mé klasifikace. Je dùležitá.
Některé školy používají pro prezentaci výsledků systém zapisování zná-

mek, který umožní určit „váhu“ této známky. Z mého předchozího textu
je jasné, že jde o vyvažování bez hlubšího smyslu. Pokud dáte známce ze
znalostní písemky 4x větší váhu než známce za aktivitu anebo skupino-
vou práci, jaký tím vysíláte signál? Že mám aktivitě v hodině věnovat 4×
méně úsilí než domácímu paměťovému učení? Že je spolupráce s ostatní-
mi a jiné „teamworkové“ dovednosti 4x méně důležitá než domácí příprava?
Jiné programy slouží jako „elektronická žákovská knížka“. Učitelé tam zadávají známky
a onen program počítá průměr. To pak učitelé používají jako argument, že se známkou už
nemohou hýbat! Jedna učitelka to nazvala „pohřeb všeho, co má hodnocení pro žáka
znamenat“. Já bych nebyl tak decentní, pro mne je to pedagogický „funus“ oněch škol
a všech tamních učitelů. Program totiž rovnou píše vysvědčení, na základě průměru, který
vypočítá a rovnou je i tiskne.
2.6.4 KLASIFIKAÈNÍ ØÁDY NEBO KRITÉRIA PRO KAŽDÝ

PØEDMÌT?
Pohled na klasifikaèní øády ve školách je tristní. Bývá to obvykle popis rùzných typù
žákù, z nichž jeden je oprávnìn dostat výbornì, napø. za to „že na otázky odpovídá sa-
mostatnì“, jiný má nárok pouze na velmi dobøe, neboť mimo jiné „na otázky odpoví-
dá s dopomocí uèitele“ a podobnì.
Některé školy rozdělují předměty na ty s převahou teoretického, prak-

tického nebo výchovného zaměření anebo na naukové a výchovné. Sa-
mozřejmě, takové rozdělování je skoro zbytečné. I tak klasifikační řád
nefunguje. Jak vypadá žák, který pracuje na výbornou?
ZŠ Bezručova v Hradci Králové

Žák ovládá požadované poznatky, fakta, pojmy, definice a zákonitosti uceleně, přesně
a úplně a chápe vztahy mezi nimi. Pohotově vykonává požadované intelektuální a moto-
rické činnosti. Samostatně a tvořivě uplatňuje osvojené poznatky a dovednosti při řešení
teoretických a praktických úkolů, při výkladu a hodnocení jevů a zákonitostí. Myslí logicky
správně, zřetelně se u něho projevuje samostatnost a tvořivost. Jeho ústní a písemný
projev je správný, přesný a výstižný. Grafický projev je přesný a estetický. Výsledky jeho
činnosti jsou kvalitní, pouze s menšími nedostatky. Je schopen samostatně studovat vhodné
texty.
ZŠ v Paskově
Žák ovládá požadované poznatky, fakta, pojmy, definice a zákonitosti uceleně, přesně
a úplně a chápe vztahy mezi nimi. Pohotově vykonává požadované intelektuální a moto-
rické činnosti. Samostatně a tvořivě uplatňuje osvojené poznatky a dovednosti při řešení
teoretických a praktických úkolů, při výkladu a hodnocení jevů a zákonitostí. Myslí logicky
správně, zřetelně se u něho projevuje samostatnost a tvořivost. Jeho ústní i písemný
projev je správný, přesný a výstižný, grafický projev je přesný a estetický. Dopouští se
v práci jen drobných nedostatků. Je schopen samostatně studovat vhodné texty. V prak-
tických činnostech projevuje kladný vztah k práci, pracuje pohotově, samostatně. Účelně
si umí sám rozvrhnout vykonávanou činnost, udržuje účelný pořádek a bezpečnost práce.
Dbá na hospodárnost.
ZŠ Kunovice
Přístup žáka k učení je evidentně pozitivní. Požadované poznatky, pojmy, definice apod.
žák ovládá uceleně, přesně a dobře chápe jejich souvislosti. Své myšlenky a názory vyjad-
řuje logicky správně, výstižně je formuluje a dokáže je podpořit odpovídající argumentací.
Grafický projev je správný, spisovný i kultivovaný. Ve svém projevu je žák samostatný, na
případné doplňující otázky reaguje pohotově, zapojuje se do diskuse. Jeho přístup je ak-
tivní a tvořivý, získané vědomosti a dovednosti aplikuje a užívá při řešení teoretických
i praktických úkolů se značnou jistotou. Objektivně dokáže hodnotit sebe i své okolí. Aktiv-
ně spolupracuje při skupinových aktivitách. Drobné chyby a menší nedostatky koriguje
bez zvláštních obtíží. Je schopen a ochoten samostatného studia, dokáže samostatně vy-
hledávat a třídit potřebné informace.
Vážení kolegové, uèitelé, opravdu chcete dávat jednièky pouze takto popsaným žá-
kùm? Znáte nìkoho takového? Kdyby tìchto charakteristik dosahovali samotní uèitelé,
to by bylo hnedle v našich školách lépe. Ale ani oni takoví nejsou, zmínìné charakte-
ristiky jsou nesmyslné splácaniny ideálního stavu v mnoha oblastech. Napø. ani ty
nejpilnìjší holèièky, naše oblíbené a vždy nauèené jednièkáøky, èasto nemají doved-
nost aplikace nebo kreativity. Já však dávám výborné hodnocení nejen jim, ale i ji-
ným žákùm, obyèejným dìtem. Pøedepsaná rozdìlování v klasifikaèních øádech jsou
mi tedy na pøekážku. Nevystihují dostateènì ani specifika mého pøedmìtu.
Málokde jsou totiž zohlednìna hodnotící kritéria podle pøedmìtù, a jestliže jsou,
èasto se uèitelé zámìrnì vyhýbají nemìøitelným položkám. Napø. v pøírodopisu je
uvedeno „odevzdání roèníkové práce“, ale chybí tam jakýkoliv ekvivalent žákova
vztahu k pøírodì nebo jeho ekologického chování. S hodnocením podobných vìcí
mají uèitelé problém, je to samozøejmì velmi obtížné, a tak se to (možná intuitivnì)

snaží obejít. Ale pedagog není ve škole od toho, aby se problémùm vyhýbal, zvláštì
když jejich øešení by mìlo být k prospìchu žákùm. V našem pøípadì to znamená, že
každý uèitel by mìl ve svém pøedmìtu používat žákùm dobøe známá kritéria, na kte-
rých se domluví a která budou mít oni sami možnost reflektovat, až pøijde èas pololetí
nebo konce školního roku. Kritéria, která nejsou zakukleným známkováním, ale
umožòují individuální pøístup ke každému ze žákù.
Nesnažím se tato svá kritéria nijak upøednostòovat nad jinými, jen chci ukázat, že
není tøeba se bát nemìøitelných ukazatelù, neboť právì ty jsou èasto nejdùležitìjší.
n Kdo ve škole zodpovídá za výuky anglického jazyka? Dva uèitelé angliètiny. Kdo
jiný by mìl vytvoøit kritéria pro hodnocení žákù v pøedmìtu anglický jazyk? Samo-
zøejmì pouze oni. Rozhodnì ne pan zástupce øeditele, který vytváøel klasifikaèní
arch na základì jiného, pøedchozího, který vzniknul v dobì jednotné výchovy.
n Potom tedy platí: sami uèitelé vytvoøí a seznámí žáky (a rodièe) s kritérii hodnocení
svého pøedmìtu.
n Tato kritéria budou reflektovat ne pouze mìøitelné výkony, ale sofistikovaný obraz
žáka v tomto pøedmìtu, vèetnì jeho postojù.
n Hodnocení probíhá se spoluúèastí žáka a tøídy, zohledòuje jeho individualitu, ne-
srovnává ho se spolužáky, ale s úkoly pøedmìtu.
2.6.5 ZÁVÌRY
Vykopalová uvádí, že „k tomu, aby uèitel mohl provádìt objektivní hodnocení a posu-
zování žákù a tím pozitivnì ovlivòovat sociální klima tøídy, musí užívat nejdùležitìjší
metody a techniky pedagogické diagnostiky, které jsou v práci uèitele nezbytností“
(Vykopalová 1992, s. 7). Dává tedy do pøímé souvislosti hodnocení, diagnostiku
a tvorbu klimatu. Abychom mohli dobøe hodnotit, musíme znát. Známka (nebo jiný
prostøedek našeho hodnocení) není „soudním rozhodnutím“ o stavu vìdomostí žáka,
ale aktivním prvkem dotváøení tøídního klimatu. Bohužel, zdá se, že uèitelé pøi promýš-
lení a pøípravì výuky na hodnocení zapomínají, považují onu problematiku za již
„vyøešenou“ tradièní školní praxí – známkováním a udìlováním jednièek tìm nejlep-
ším. „Souèástí ŠVP je i kapitola, v níž uèitelé pojmenovávají zpùsoby hodnocení
a kritéria hodnocení. Po pøeètení této èásti (a èásti školního øádu zamìøené na hodno-
cení a sebehodnocení žáka) èasto zjistíme, že v obsahu a zpùsobu hodnocení se ne-
zmìnilo oproti pøedchozímu období témìø nic. Jako by nic nebylo pochopeno – žádná
zmìna se v hodnocení nekoná. Chceme žáky uèit se uèit, pracovat s cíli, plánovat svùj
rozvoj a uèení, hodnotit výsledky své práce, posuzovat jejich individuální pokrok,
zvyšovat jejich zodpovìdnost a samostatnost, rozvíjet klíèové kompetence, ale hod-
nocení v ŠVP postrádá pojmy jako formativní, kriteriální hodnocení. Pokud jsou sta-
novena kritéria pro jednotlivé stupnì, jsou stejná, jako tomu bylo døíve; sebehodno-
cení vyznívá zcela formálnì a je realizováno vìtšinou ústnì a vnímáno jako ztráta
èasu. Hodnotí se vìtšinou stále èíselnì pomocí klasifikaèních stupòù, nepracuje se
s výstupy pøedmìtù pro dané roèníky jako s kritérii hodnocení výsledkù žákù.“ (Kra-
tochvílová 2007, 107–108) Pøitom je zøejmé, že vnímání hodnocení a spokojenost se

školou mají velmi úzkou souvislost. Napø. se ukazuje, že žáci s lepšími známkami se
ve škole cítí mnohem lépe, než je tomu u žákù s horším prospìchem. Z výsledkù šet-
øení mùžeme také vyèíst, že žáci, kteøí dosahují ve škole lepších výsledkù, posuzují
uèitele pozitivnìji, než jejich ménì úspìšní spolužáci. (Scio 2008 I.)
Proè dìti chodí do školy? Musí. Proè by žáci nebo studenti mìli ve škole pracovat?
Protože musí? Ale oni pøece nemusí a mnozí to tedy nedìlají. Dobøe, mìli by, ale ještì
lepší by bylo, kdyby sami chtìli. Toho lze dosáhnout tím, že za tuto práci dostanou
odmìnu. Touto odmìnou mùže a musí také být známka. Zapomeòte na to, že žáci
dostanou trojku a øeknou si: „Fajn, máme tu ve tøídì jiné skvìlé žáky, takže trojka je
super.“ Ne, takhle to není. Žáka takové opakované negativní hodnocení pøivádí jedi-
nì k apatii, nezájmu a spuštìní strategie „jak tento pøedmìt pøežít“ namísto „jak
v nìm co nejlépe pracovat“. Ve škole je odmìnou jedinì jednièka a tohoto úspìchu
musí mít možnost dosáhnout v dílèích èinnostech každý žák. V každém pøedmìtu. Za
dobrou práci, kterou ale je schopen on osobnì odvést. Uèiteli to pomáhá, protože od-
mìna èinnost zlepšuje. Trest naopak zhoršuje, takže každá ètyøka, pìtka, trojka sesouvá
žáka nejen ve vlastním sebepojetí v daném pøedmìtu, ale i v objektivním výkonu.
Kdo z uèitelù by pracoval bez platu, bez odmìny? Dìlejme pro své žáky a studenty
totéž, co chceme my, poskytujme jim jejich plat za práci: odmìny, výborné hodnocení,
pochvaly, úsmìvy, prostì pozitivní podnìty. Stejnì tak ale dùslednì postihujme le-
nost, lajdáctví a sabotáž práce ostatních.
Hodnocení má nejen zásadní vliv na klima ve tøídì, ale je také souèástí sociálního
uèení. Klimatu prospívá snížená váha známek a preferování sofistikovanìjších pravi-
del hodnocení, avšak to znamená i dùraz na hodnocení tìch dovedností a postojù, které
jsou opravdu dùležité.
Provázanost toho, o čem hovořím, budu ilustrovat na příkladu gymnázií.

Všichni víme, že právě to je vhodný zástupce různých nešvarů v hodno-
cení, jako je malý počet známek (a tím zvyšování tlaku na studenty
a podpora defenzivního chování), počítání průměrů a podobných spe-
cialit. Na těchto školách se klade největší důraz na velké objemy učiva,
s jejich „užitností“ je to již podstatně horší. Straková a kol. uvádí: „Zjiště-
ným rozdílům v kompetencích chlapců a dívek neodpovídá jejich školní hodnocení. Dívky
dostávají mnohem lepší známky z českého jazyka, ačkoliv jejich výsledky ve čtenářské gra-
motnosti nejsou o tolik lepší, a stejné nebo lepší známky z matematiky a přírodních před-
mětů, ačkoliv v těchto oblastech jsou jejich výsledky výrazně horší. Dostupná data
naznačují, že jednou z příčin rozdílného školního hodnocení chlapců a dívek může být od-
lišný přístup žáků obou pohlaví k učení. Dívky častěji než chlapci používají studijní strategie,
které jim umožňují dostát současným požadavkům školy.“ Tyto požadavky jsou charakteri-
zovány jako „důraz na osvojení faktografických poznatků a zvládnutí rutinních postupů,
chlapci zde vlastně nemají příležitost projevit své schopnosti a dovednosti (např. ty, které
byly potvrzeny mezinárodními testy). V důsledku toho se může snížit jejich zájem o učení
a motivace k pokračování v dalším studiu.“ (Straková a kol. 2006)
To je hezký příklad sociálního učení, které gymnázia realizují: buď stejný jako ten, kdo
si pečlivě vede sešit, na nic se neptá, o ničem nepřemýšlí, všechno se naučí a budeš úspěšný.
U nás.
Hodnocení, jenž jsem charakterizoval výše a které pokládám za výraznou podporu

suportivního klimatu, vysílá jiný signál: dobøe pracuj a dosáhneš úspìchu. Tvoje dobrá
práce záleží jen na tobì, na tvém úsilí a chuti se zlepšovat. K tomu všemu patøí i ko-
operace s druhými, spolupráce a vzájemná pomoc, chyba a pouèení se z ní a všechny
další aspekty, které by mìla mít každá vzdìlávací èinnost. Ne soupeøení, stres, strach
ze známek nebo zkoušení a nezájem o ostatní. Tento uèitel se ti snaží pomáhat a podpo-
ruje tì v tvém úsilí a tvoji spolužáci také. Jsi na správném místì se správnými lidmi.
Uèitel pak svùj vhodný postoj k hodnocení podporuje svou vlastní didaktickou do-
vedností. Využívá nejen známky tak, jak je potøeba, ale také další techniky: hodnotící
køivky, lístky odmìn a diplomy, pochvaly, razítka, vìcné odmìny, portfolio, žákov-
ské produkty, evaluace a zpìtné vazby, zapisuje svá pozorování, mìøí klima a provádí
sociometrická mìøení apod. Pracuje tedy jako správný odborník, který k hodnocení
mnohovrstvé èinnosti žáka potøebuje pestré podklady. Ty mu slouží ke kvalifikova-
nému rozhodnutí, rozhovorùm s rodièem nebo s kolegou. Na tohle jeden øádek nic ne-
vypovídajících známek v klasifikaèním sešitì nestaèí.
Indikátorem optimálních pravidel hodnocení a jeho správné realizace by mohly
být odpovìdi žákù na výroky:
n Tento uèitel má favorizované studenty (CCQ).

n V naší tøídì dìti mezi sebou èasto soutìží, aby se dozvìdìly, kdo je nejlepší (MCI).
n Mnoho dìtí z naší tøídy si pøeje, aby jejich práce byla lepší než práce spolužákù
(MCI).
n V naší tøídì jsou jasná pravidla, která mají studenti dodržovat (v hodinì, pøi zkou-
šení, písemkách) (MCI).
n Pøi zkoušení chci pøedevším projít, na známce mi zas tak nezáleží (KLIT).
n Když vím, že nìco umím, nebojím se to ukázat (KLIT).
n Studenti v naší tøídì jsou stále vybízeni tímto uèitelem k lepším výsledkùm (LEI).
Kvalitu hodnocení v dané školní tøídì ukazuje èásteènì i úroveò celé složky „soutìži-
vost ve tøídì“ (MCI), „jasnost pravidel“ (CES) nebo „preferování žákù“ (LEI).
2.7 KÁZEÒSKÉ VEDENÍ TØÍDY

„Co znamená pro rostlinu hnùj,
to znamená pro dìti škola.“
Kázeòské vedení tøídy je otázka pøedevším vhodnì a dobøe realizovaných

odmìn a trestù. Pedagog mùže velmi úèinnì na klima ve tøídì pùsobit odmìnami
a tresty, pomocí kterých nejen motivuje, ale i modifikuje chování žákù, pomáhá je-
jich socializaci, uèí je normy chování apod. Odmìna je takové pùsobení, spojené
s chováním nebo jednáním jedince, které vyjadøuje pozitivní hodnocení a pøináší vy-
chovávanému radost a uspokojení nìkterých jeho potøeb. Trest je takové pùsobení,
spojené s chováním nebo jednáním jedince, které vyjadøuje negativní hodnocení

a pøináší vychovávanému nelibost, frustraci nebo omezení nìkterých jeho potøeb30.
Tresty a odmìny ve školním prostøedí regulují chování žákù a utváøejí prvky nové,
na základì jasných postulátù. Základem je opodstatnìná úvaha, že žák v oèekávání
odmìny zvýší výskyt odmìòovaného chování a v oèekávání trestu sníží výskyt tresta-
ného chování:
n Odmìna zvyšuje frekvenci chování, které k ní vede, navíc má silnìjší úèinek než
trest. Opakovaná odmìna zvyšuje výkon. Když chování odmìnou neposilujeme,
jeho èetnost se sníží, vyhasíná.
n Trest snižuje pravdìpodobnost, že se dané chování bude opakovat.
Zabývejme se chvíli kázeòským øízením tøídy. Jestliže se žák chová nevhodnì, je nutné
pøikroèit k modifikaci chování. Ta spoèívá (jak je z výše uvedených postulátù zøej-
mé) v posilování vhodného chování a naopak. To znamená, že „dítì je ignorováno,
když vchází do tøídy hluènì, avšak je pøátelsky uvítáno, když pøichází potichu. Jinak
øeèeno, pozornost se odepøe, jestliže dítì produkuje problémové terèové chování31,
a poskytne se, produkuje-li jeho žádoucí protìjšek.“ (Fontana 1997, s. 342) Tato mo-
difikace má nejvìtší nadìji na úspìch tehdy, když námi navozovaná zmìna chování
je v souladu s potøebami jedince. Je tedy tøeba mu vysvìtlit, že z nìho chceme mít
dobrého a úspìšného žáka, ze kterého budou mít rodièe radost.
V suportivním klimatu, které se snažíme ve tøídì vytvoøit, žák pøijímá trest jako
zcela logický a legitimní dùsledek svého chování. Uèitel však musí jasnì ukázat onu
chybu a vysvìtlit její nevhodnost. To platí jak u kázeòského pøestupku, tak u uèiva.
Opravdu v tom není rozdíl, obì chyby jsou prostì jen souèástí uèení. Bohužel, uèitelé
si leckdy „zlobení“ žáka vysvìtlují pøíliš osobnì a pøitom jde o nalézání mantinelù,
ovìøování norem, tedy souèást akceptovatelného sociálního uèení.
Nìkdy nevhodné chování vzniká jako reakce na pøíliš pøísné nároky uèitele, jindy
jako snaha o vzbuzení pozornosti, které se žákovi nedostává. Zlobení žáka mùže být
i souèástí jeho aktivního odporu k uèitelovì osobì, neboť i uèitelé nadržují, dopouštìjí
se køivd, deptají, zesmìšòují a ironizují žáky a studenty, zasedávají si na nì… Uèitel
ve škole, který takto negativnì pùsobí (nehraje fair play, vymáhá si plnìní úkolù pouze
hrozbou trestù apod.), nemùže nikdy navázat takové vztahy se žáky, které by byly
pøínosem pro obì strany. Žáci s ním podle své pøirozenosti bojují a jejich váleèné
strategie jsou rùzné – aktivní bojové (nekázeò, vulgarita, odmítání) a pasivní rezis-
tence (apatie, nespolupráce, nezájem).
Dùležitou roli hraje tedy samotná osoba uèitele, neboť on je nejen zdrojem pozitiv-
ního a negativního hodnocení, ale i nositelem jistých norem, které svým jednáním re-
prezentuje a jejich dodržování reflektuje. Když si pedagog myslí, že je tøeba mít
úspìch „za každou cenu“, že vítìzství ospravedlní vše, kladnì hodnotí žáky se stejnou
filozofií a strategií. Když se uèitel domnívá, že pomoc druhým je dùležitìjší, posiluje
30
Celé problematice se podrobnì vìnuji v publikaci „Odmìny a tresty ve školní praxi“ vydané nakladatelstvím
Grada. Zde pouze shrnu velmi, ale opravdu velmi struènì základní myšlenky, které se týkají ovlivòování klimatu
ve tøídì (Èapek 2008).
31
Terèovým míní Fontana to konkrétní chování, které je modifikováno.
toto chování. Charakter, který pedagog ukazuje a mínìní, které žáci a studenti o nìm
mají, zásadnì ovlivòuje dopad odmìn a trestù, které rozdává. Kdo by si vážil pochvaly
od nìkoho, kým pohrdá? Zatímco trest od toho, koho respektuji a mám rád, nepøináší
zlobu, ale zamyšlení a nápravu.
I ten nejlepší a nejhodnìjší uèitel na svìtì musí používat tresty. Také verbální odmít-
nutí nevhodného chování žáka je trestem, i chybìjící úsmìv tam, kde jindy byl (a tedy
odepøení své pøíznì) je trestem. Pouze od pedagoga, který má autoritu, respekt a pøá-
telství tøídy však mohou žáci pøijímat odmìny a tresty právì v tom kontextu, v jakém
mají být pøedávány – jako snahu pomoci a ukázat cestu. Odmìna a trest mají souvislost
s uèitelovým oèekáváním. Chvála i pokárání vlastnì žákùm ukazují, jaké výsledky
uèitel oèekával. Za urèitých okolností tedy mùže pochvala informovat žáka o tom, že
o jeho schopnostech má uèitel nevalné mínìní, zatímco kritika ukazuje, že uèitel má
o jeho schopnostech vysoké mínìní. V pøípadì zásahu pøi nevhodném chování žáka
mu uèitel podává zpìtnou vazbu, jak zapùsobilo jeho chování. Zpùsob pøedávání této
vazby by mìl naznaèit, že uèitel má zájem problém øešit.
Odmìny a tresty mají rùzné roviny, významy: pøedevším informaèní a motivaèní.
Pokud je zpìtnou vazbou pochvala, je to pro žáka informace, že jeho chování splnilo
oèekávání. Trest naopak øíká – Takhle ne! A aby zpìtná vazba byla úplná, musí násle-
dovat i Proè ne? A jak tedy? Tím se opìt neliší odmìny a tresty za chování žákù od
odmìn a trestù za plnìní studijních úkolù (a pøipomínám, že odmìnou a trestem jsou
nepochybnì napø. známky).
Ovšem mnohem lepší práci než trest pro nás dìlá odmìna, napø. pochvala. Pozitivní
hodnocení posiluje dané chování, uèitel by tedy mìl takto podporovat každou snahu
žákù o zlepšení, a to i tu, která prozatím nemá žádané výsledky. Tato pozitivní korekce
pomáhá dítìti nejen pøi plnìní školních úkolù, ale i pøi složitìjších procesech jako je
adaptace ve školním prostøedí a jeho socializace v sociální skupinì, kterou je školní
tøída. Jestliže dítì chválíme, ukazujeme tím naše oèekávání. Pokud je totiž toto oèe-
kávání zamìøeno pozitivnì, mìní se žákùv postoj k pøedmìtu a uèiteli, zvyšuje se mo-
tivace, tím pádem i aktivita, uèení není obtížné, žák dosahuje úspìchy, zvyšuje se
jeho sebehodnocení atd. Jestliže uèitelovo oèekávání ovlivní žákovo sebepojetí, mo-
tivaci a aspiraèní úroveò, mùže dojít i k potvrzení zdánlivì nepodloženého oèekávání
uèitele, tedy k pùsobení sebenaplòujícího se proroctví. Žák má opravdu tak kvalitní
výsledky, jak ostatnì uèitel oèekával.
Ve tøídì (a škole) musí mít pochvala a pøátelské podnìty pøevahu nad negativními
reakcemi. Je také dùležité nepovažovat správné chování za samozøejmost, za nìco,
èemu není tøeba vìnovat pozornost, ale naopak je nepøehlížet a zpevòovat vhodné ná-
vyky odmìnou, souhlasem nebo jinou pozitivní reakcí. Žák, kterého si nevšímáme,
má horší výsledky než žák chválený nebo káraný. Pravdou také je, že pochvalou se té-
mìø nic zkazit nemùže a uèitelé vìtšinou velmi dobøe vìdí, jak chválit a odmìòovat
své žáky. Øekl bych, že nejvážnìjším nedostatkem bývá opomenutí odmìny, její
malá èetnost a udìlování pouze studijní špièce tøídy. Zato když už je tøeba trestat,
možnost pochybení uèitele se zvyšuje. Umìní trestat není umìním mstít se, ale umìním
úèinku trestu na ostatní, aby se ono postihované chování ve tøídì neopakovalo. Tres-
taný žák je pro uèitele ten nejménì zajímavý, neboť pøestupek se již stal. Vhodnìjší je
zajistit, aby trest úèinkoval na ostatní žáky ve tøídì a tím dosáhnout preventivního
úèinku. Avšak nikoli pøemrštìným trestem, který poškodí klima ve tøídì, ale trestat
by se mìlo právì jen tolik, aby se zabránilo opakování. Trestání pøináší zájem se mu
vyhnout a pøestupek pøestává být žádoucí, neboť pùsobí pøevažující nevýhody. Pøimì-
øeným trestáním nevytváøíme muèedníky nebo ukøivdìné obìti, ale ukazujeme cestu ke
vhodnému chování trestanému i tøídì – bez poškozování vzájemných vztahù.
Student nemá požadovanou domácí přípravu, je drzý na mladou učitel-

ku. Důvodů může být několik: může jít o jeho způsob „samčí“ sebepre-
zentace před její osobou, zvyšování své pozice ve třídě, rozptýlení nudy,
anebo vše dohromady. Učitelka cítí statusovou úzkost, teprve začíná učit
a budovat si svůj pedagogický styl a:
n …chce být dostatečně přísná, odpovídá drakonickým trestem. Tím se dopouští křivdy,
což vnímá celá skupina a hned má svého hrdinu v onom žákovi, kterého nyní podporu-
je. Boj se rozhoří na několika liniích a hned tak neskončí, přidávají se k němu jiní.
n …nechce být přísná, ale kamarádská. Usmívá se a snaží se vše odbýt humorem, diskutuje
se studentem. Ten se vyhřívá na výsluní pozornosti třídy i učitelky a v nepatřičné komu-
nikaci neustává, ještě ji stupňuje do nevhodné polohy. Jeho strategie se totiž ukázala
být účinnou, nemá důvod ji opouštět. Učitelka ztrácí autoritu a v příštích hodinách ne-
splněných úkolů přibývá. Nelze připustit, aby nevhodné chování bylo vzorem ostatním,
aby bylo shledáno jako působivé, ale to se zde stalo.
n …bez jakéhokoliv pozitivního signálu, avšak klidně a rozhodně zadá studentovi dvojná-
sobný úkol na příště32. Pak s úsměvy k ostatním ve třídě pokračuje, jako by se nic nesta-
lo. Po kontrole ohodnotí jedničkou splněné úkoly ostatních studentů ve třídě. Nejen ty
nejlepší, všechny úkoly, které splnily zadané náležitosti. Tím vyslala signál, že drzost
nepřináší žádný profit a jen přidává práci, zatímco dobrá práce vede k náležitému klad-
nému ohodnocení.
Vše je tedy ve volbì trestu a jeho úmìrnosti. Ve tøetím pøípadì tøída uzná oprávnìnost
poèínání uèitelky, pøijme odmìnu za svou práci a viník se chytí za nos. Ale ani jeho
neèeká pomsta, ale jen náprava pøedchozí chyby. Msta totiž není dùležitá, daleko víc
nás zajímá to, aby se chyba neopakovala. Viník je u trestu tím nejménì zajímavým,
nás více zajímá tøída a její klima. Významnou roli tu hraje dùslednost, a to zejména
v uskuteènìní trestu. Opravdu je nyní tøeba vyžadovat ten „dvojitý úkol“ a dokázat,
že slova uèitele jsou stálá a ne jen tak vržená do vìtru.
Základními a nejdùležitìjšími zbranìmi uèitele v boji s nekázní jsou: promyšlení
pøíèiny nevhodného chování, výbìr trestu s ohledem na jeho pøimìøenost, úèinnost
a také jeho dùslednost v realizaci. Pedagog, který v prvním záchvìvu impulsivního
hnìvu nechá žáka po škole, pak si uvìdomí, že by musel zùstat odpoledne s ním a po
skonèení hodiny mu „za dobré“ chování „poškolu“ odpustí, je tøídì k smíchu. Všichni
žáci jeho jednání pøeètou lehce jako stránku ze slabikáøe, ukázal jim svou nedùsled-
nost a pohodlnost. Stejnì nevhodný je postup uèitele, jenž nehledí svými tresty do bu-
32
Klid je dùležitý, neboť pokud je uèitel viditelnì frustrován, vyveden z míry nebo rozhnìván, je riziko chyby vìtší,
než když s vážností pokraèuje se tøídou v práci, aniž by si zjevnì dìlal sebemenší starost s nevýznamným hloup-
nutím jednoho osamoceného studenta (Fontana 1997).
doucnosti, nechápe jejich zamìøenost na prevenci a jsou mu pouze rychlou odvetou

a pomstou. Jiným pedagogùm jde jen o pøeèkání konkrétní hodiny a rychlý ústup ze
tøídy – na výchovnou práci se žáky rezignují. Svou nedùsledností a nepochopením
úlohy trestu a odmìn nìkteøí uèitelé tak doslova podminovávají pozice svých kolegù
a mažou dlouhodobé pozitivní úèinky regulace chování.
Je však tøeba si uvìdomit, že i když trestem dosahujeme zmìny, není to ten nejefek-
tivnìjší zpùsob. Nìkdy se mùže ukázat, že postoje a modely chování žáka se nezmì-
nily, ale byly pouze potlaèeny. Jedním z rizik je také zhoršení klimatu ve tøídì, zvýšení
stresu a úzkosti. Pokud je to možné, je vhodné zvolit metodu pøirozených následkù,
která je samozøejmým uzavøením celé záležitosti. Žák sám zjednává nápravu, omlouvá
se za své chování, nahrazuje poškozenou vìc, zasklívá, uklízí apod. Naše požadavky
na chování ve tøídì nemusí být vynucovány jen mocí uèitele, ale mohou vycházet
z logiky vìci. Odpovídající pravidla by mìla být spoluvytváøena a akceptována všemi
úèastníky zkrátka jen proto, protože jsou chápána jako potøebná a rozumná. Jejich ne-
dodržení musí být sledováno a trestáno, jejich dodržování chváleno a posilováno – to
je také rozumné. Pokud se nìkdo zmýlí a pøijde trest, tak jen jako zpùsob smytí viny,
poukázání na chybu a ukázaní cesty k nápravì. Je nutné, aby žáci za celým pùsobením
uèitele cítili jeho pozitivní vztah, dobrou vùli a snahu jim pomoci. Tak bude nejen od-
mìna, ale i trest suportivní klima ve tøídì rozvíjet a posilovat.
Mysleme na to, co pøipomínají Barraclough a Stewart (1992, s. 9) o moci ve tøídì:
„V jistém smyslu vlastnì nikdo nemá moc. Spíše se dá øíct, že ostatní mohou nìkomu
udìlit pravomoc.“ Tito „ostatní“ jsou jedinì žáci v naší tøídì, nikdo jiný.
Indikátorem kázeòského vedení tøídy by mohly být odpovìdi žákù na výroky:
n Tento uèitel je pøísný, poctivý, èestný (CCQ).
n V naší tøídì se dìti mezi sebou poøád perou (MCI).
n Dìti z naší tøídy se mezi sebou hodnì hádají (MCI).
n V naší tøídì se èasto a mnoho mìní pravidla (v hodinì, pøi zkoušení, písemkách)
(CES).
n Tento uèitel je více pøítelem než autoritou (CES).
n Naše tøída má pravidla, kterými se øídí (LEI).
n Naše tøída je dobøe organizovaná (LEI) a další.
O kázni ve tøídì (pokud se pøidržím tohoto termínu) vypovídá i úroveò složek „jas-
nost pravidel“ a „poøádek a organizovanost“ (CES) nebo „neorganizovanost“ (LEI).
2.8 VZTAHY MEZI ŽÁKY VE TØÍDÌ

„Škola má pro mne velký význam,
mám tam kamarády a neprší tam.“
Vztahy mezi žáky velmi ovlivòují klima a zvláštì u nìkterých starších mo-
hou být nejvìtší motivací, proè ráno vstávat z postele a jít do školy. Pedagog se snaží
poznat své žáky a vztahy mezi nimi, neboť tuto znalost mùže využít ve prospìch svého
pozitivního pùsobení. Pozoruje dìje ve tøídì, hodnotí je a vyvozuje poznatky pro

svou další èinnost. K lepší znalosti žákù mu mohou vydatnì napomáhat i dobøe
provádìné zpìtné vazby, sociogramy, rùzné typy her apod.
Vhodným zpùsobem, jak se dozvìdìt o tøídì mnoho dùležitých poznatkù, je socio-
metrie. Zvláštì kombinace vztahového sociometrického mìøení a sociometrického
testu volby dá uèiteli dokonalý pøehled o vztazích ve tøídì a rolích všech žákù. Ale
více v mé pøedchozí publikaci. Známý je nástroj SO–RA–D, který hodnotí nejen
sympatie, ale i vliv žáka ve tøídì. Sociometrické prvky mají testy B3 a B4 a také další,
které uvedu v následující kapitole.
Abych však ani v tomto aspektu ètenáøe neochudil a potvrdil, že se snažím o po-
mìrnì široké pokrytí rùznými nástroji, nabídnu alespoò ukázku otázek typu „Guess
Who?“. Tato technika je založena na pozorování žákù, které popisují a hodnotí v odpo-
vìdích na otázky, smìøované k charakteristikám jejich vlastních spolužákù. Otázky
mohou být rùzného typu a pro uèitele by nemìl být žádný problém nìkolik jich pøi-
pravit podle toho, co se chce dozvìdìt:
1. Nejoblíbenìjší ve tøídì je:

2. Nejvíce kamarádský ve tøídì je:
3. Nejchytøejší ve tøídì je:
4. Nejménì pøíjemný(á) je:
Anebo
5. Nìkdo, kdo si z tebe dìlá legraci:
6. Nìkdo, kdo mi nadává:
7. Nìkdo, kdo se mnou nemluví:
8. Nìkdo, kdo ti nìco vzal a tvrdí, že to neudìlal:
Anebo:
9. Kdo pomáhá ostatním dìtem:
10. Kdo je zlý:
11. Kdo je pøíliš stydlivý, aby se s nìkým spøátelil:
12. Kdo je obzvláštì milý:
Anebo:
13. Ti, kteøí pomáhají druhým:
14. Ti, kteøí potøebují na práci klid:
15. Ti, kteøí dìlají šaškoviny, aby se ostatní smáli:
16. Ti, kteøí jsou krutí k ostatním:
(Friesen 1988)
Pøi vyhodnocování pak získáváme u jednotlivých otázek významné èi ménì význam-

né osoby, zastávající tyto role. Jinou dùležitost má oznaèení žáka, jenž „je zlý“,
u dvanácti nebo u dvou žákù.
Dalšími zpùsoby získávání vìdomostí o tøídì jsou analýzy žákovských portfolií,
školních prací (nejen tìch s pøímoèarým tématem: „Co se ti líbí ve škole?“), žákov-
ských èasopisù, rozhovory se žáky, rùzné zpùsoby evaluace výuky, zamìøené brain-
stormingy a dílny, myšlenkové mapy, inscenaèní metody (zejména psychohry a socio-
hry) atd. Nebudu se každou touto jednotlivostí zabývat, ale dovolím si upozornit na
jednu myšlenku. Klima ve tøídì je o žákovì prožívání, vnímání a emocích (a to platí
o všech úèastnících). Pokud tedy napø. žák pøi jakékoliv pøíležitosti vyjadøuje svùj ná-
zor, mínìní, prožitek – ať verbálnì, v textu, kresbou nebo tøeba pantomimou – vždy
zároveò vypovídá o klimatu. A to je hodno pozornosti.
Dále se v textu zamìøím na mìøení tøídy jako celku, ke kterému se uèiteli nebo vý-
zkumníkovi hodí zejména standardizované nástroje. To, že mìøíme celou tøídu najed-
nou (což je samozøejmì rozdíl proti rozhovoru s jedním žákem) však nemusí znamenat
pouze nevýhody. Víc hlasù žákù o nìjakém jevu celou záležitost objektivizuje,
umožòuje srovnání a mùže být užiteèné v mnoha ohledech.
2.9 PARTICIPACE ŽÁKÙ

„Uvnitø tøídy se nachází deset lavic,
dvacet židlí a katedrála pro uèitelku.“
Participace žákù je velmi dùležitý aspekt života ve tøídì, který velmi ovliv-
òuje klima. Mùže být realizována v nìkolika vrstvách, nìkteré se budu snažit pøiblí-
žit. Vidláková (2008) konstatuje, že dnes již existuje celá øada nejrùznìjších více èi
ménì širokých definic participace žákù. Anglický pojem participation má v èeštinì
ekvivalent participace nebo také úèast èi zapojení a vyjadøuje proces sdíleného roz-
hodování v záležitostech, které mají vliv na život jedince a spoleènosti, v níž žije. Ve
spojení se školou se pak participací žákù zpravidla rozumí aktivní úèast žákù
v procesu výuky a v procesech rozhodování o záležitostech školního života, které
se jich bezprostøednì týkají, napø. rozhodování o cílech a obsahu vzdìlávání
a o pravidlech života školy33. Uvádím nejèastìji zmiòovaný Hartùv model žákovské
participace, kde se hovoøí o osmi úrovních úèasti:
1. Manipulativní (manipulation) – žáci jsou pasivními recipienty rozhodnutí do-

spìlých ve škole. Jsou o vìcech jen èásteènì informováni, èasto neporozumìjí
dùvodùm, které rozhodnutí pøedcházely. Jde tedy spíše o uplatnìní zájmu dospì-
lých než dìtí.
2. Dekorativní (decoration) – žáci se aktivnì podílejí na aktivitách, jimž úplnì ne-
rozumìjí a do nichž zpravidla nijak nezasahují.
3. Formální (tokenism) – žáci nebo jejich zvolení zástupci se vìdomì úèastní rùz-
ných aktivit èi projektù školy. Ty jsou však ve skuteènosti v režii dospìlých.
4. Dospìlými stanovená – žákùm jsou poskytnuty potøebné informace (assigned
but informed) – uvìdomovaná participace, vìtšinou ukládaná a vymezená shora.
33
Koneckoncù podle zákona 561/2004 Sb. (školský zákon): „Žáci a studenti mají právo vyjadøovat se ke všem roz-
hodnutím týkajícím se podstatných záležitostí jejich vzdìlávání, pøièemž jejich vyjádøením musí být vìnována
pozornost odpovídající jejich vìku a stupni vývoje“ (paragraf 21).
Žáci rozumìjí aktivitám a vìdí, proè by se jich mìli úèastnit. Dospìlí respektují
jejich názor, ale sami o vìcech rozhodují.
5. Dospìlými stanovená – žáci jsou informováni a záležitosti jsou s nimi konzul-
továny (consulted and informed) – aktivity jsou navrhovány a øízeny dospìlými
a souèasnì konzultovány s žáky. Jinými slovy: jde o úèast, v níž je brán ohled na
všechny, kterých se týká, nebo na jejich zástupce. Rozhodnutí provádìjí dospìlí,
zohledòují pøitom názory žákù.
6. Iniciovaná dospìlými – rozhodování sdílené s žáky (adult–initiated, shared deci-
sions with pupils) – žáci se podílejí na rozhodování v oblastech pøedem vymeze-
ných dospìlými. Jejich názory jsou nejen zohledòovány, ale žáci se podílejí i na
rozhodování.
7. Iniciovaná a øízená žáky (pupil–initiated and directed) – žáky vytvoøená a øízená
participace, v níž dospìlí hrají podpùrnou roli. Napø. ve strukturách napodobují-
cích struktury dospìlých (rady, parlamenty apod.).
8. Žáky iniciovaná, sdílená rozhodnutí s dospìlými (pupil-initiated, shared deci-
sions with adults) – žáky vytvoøená fungující participace, v jejímž rámci je do-
spìlým nabídnuta možnost spoluúèasti a spolurozhodování.
Vidláková (2008) uvádí dvě různá schémata, jak participaci realizovat:
n participace žáků podporovaná zdola, tedy směrem od žáků,

n participace žáků podporovaná shora, tedy směrem od dospě-
lých.
„V prvním případě stojí v popředí zájmu vedení školy a učitelů nejprve naslouchání hlasu
žáků, přičemž participace žáků představuje až následný proces. Zjednodušeně vyjádře-
no – nejprve naslouchejme podnětům žáků k záležitostem školního života, které se jich
týkají, a pak na základě toho vytvořme podmínky pro jejich aktivní účast, ať už formální,
tj. např. žákovské samosprávy, či neformální.
Pro druhou tendenci je naopak příznačné, že nejprve jsou ve škole vytvořeny podmín-
ky pro participaci žáků, většinou v podobě zastupitelských těles (např. žákovská samo-
správa), jejichž prostřednictvím se mohou žáci vyslovovat. Zjednodušeně řečeno – nejprve
vytvořme společně se žáky zastupitelské orgány a pak s jejich podněty pracujme.
Výzkumy zaměřené na zjišťování reálného stavu participace žáků ve škole ukazují, že
v praxi se častěji setkáme s druhou tendencí. Z argumentů v její prospěch jsou hlavními:
n podobnost školního prostředí s vnějším prostředím (existence zastupitelských orgánů),

n průhledné naplnění práv a povinností žáků,
n snazší možnost kvantifikace činnosti žáků, jejího plánování, realizace i jejího hodnoce-
ní (počet schůzek s vedením školy v předem stanoveném čase, počet podaných návrhů
ze strany žáků, počty žáků, kteří se schůzek účastní apod.).
Z argumentů ve prospěch první tendence, participace žáků podporované zdola, bývají

uváděny zejména tyto:
n pružnější komunikace žáků s učiteli při řešení nejrůznějších záležitostí školního života
(možnost aktuálně řešit jednotlivé záležitosti v době, kdy vzniknou, ne až v době dalšího
plánovaného setkání zástupců žákovské samosprávy s učiteli a vedením školy),
n prohlubování vztahů mezi učiteli a žáky založených na pocitu vzájemné důvěry, které
mohou pozitivně přispět k podpoře žáků, aby více a spontánněji vyjadřovali své hlasy,
n transformační potenciál hlasu žáků projevující se změnou ve vnímání role žáka ve ško-
le – žáci jako oceňovaní a respektovaní partneři mezi ostatními aktéry školního života,
spolutvůrci rozhodnutí (zastupitelská žákovská tělesa vzniklá shora mohou někdy fun-
govat jen formálně a nepřispívat tak reálně ke změně v pojetí role žáka ve školních
procesech).
Oba uvedené zpùsoby mohou mít pro školy i jejich žáky svùj smysl. Oba procesy lze
také ve své podstatì považovat za komplementární, neboť sledují shodný cíl – dosáh-
nout vìtšího a aktivnìjšího zapojení žákù do záležitostí školního života. Vždy proto
záleží na podmínkách a situaci v každé konkrétní škole, jaký model se zde uplatní.
Postupy pøitom nemusejí být nutnì izolovány, ale mohou být úspìšnì rozvíjeny i „pa-
ralelnì“. Redlichová (2008) upozoròuje na to, že mnohými uèiteli a odborníky je par-
ticipace žákù a naslouchání jejich hlasù pøijímána, jinými je oznaèována za „Pandoøi-
nu skøíòku“. Uèitelé mohou mít napø. obavy, že mínìní žákù nebo studentù o jejich
práci by je mohlo ohrozit. Nebo mùže dojít k jiným tenzím. Žáci, kteøí pracují v rùz-
ných tøídních nebo školních orgánech, se mohou doèkat zmìn vztahù jak se spolužáky,
tak s uèiteli.
Pøi naslouchání hlasu žákù (a tato pravidla mùžeme vztáhnout nejen na institucionali-
zované žákovské a studentské orgány) je tøeba vìnovat pozornost rùzným „aspektùm“:
n Otázka obsahu: Èeho se hlasy týkají? Pro smysluplnost celé vìci je dùležité, aby
se hlasy žákù týkaly nejvíce toho, co je ve škole klíèové, tedy vyuèování a uèení.
n Otázka rovnosti: Èí hlasy promlouvají? Pokud možno by to nemìly být hlasy jen
nìkterých žákù.
n Otázka adresáta: Kdo hlasùm naslouchá? Pro to, aby se hlasy žákù mohly stát
skuteèným nástrojem zmìny, je dùležité, aby nenaslouchalo jen nìkolik málo uèi-
telù, ale aby se hlasy dostaly až k tìm, kteøí o vìcech rozhodují.
n Otázky iniciativy: Jak aktivizovat žáky, aby sami pøicházeli a vyjadøovali své hla-
sy? Ukazuje se, že bez podpory ze strany uèitelù èasto žádnou snahu neprojeví.
n Otázka zpìtné vazby: Co se dìje s hlasy žákù? Zda dostávají žáci od uèitelù a ve-
dení školy zpìtnou vazbu a jaká je to zpìtná vazba.
n Otázky míry: K èemu a v jaké míøe by se mìli mít žáci možnost vyjadøovat? Je
potøeba hledat rovnováhu mezi tím, jak hlasy žákù udržet pod kontrolou a souèasnì
je nesvazovat.
n Otázka interpretace: Jak rozumíme hlasu žákù? Interpretace cizích projevù je
obecnì nároèná, v souvislosti s hlasy žákù je navíc komplikována rozdílnou úrovní
vyspìlosti a generaèními rozdíly jednotlivých aktérù školního života.
Jasnì vymezené a definované kompetence a povinnosti dospìlých ve škole však lec-

kdy neposkytují prostor pro konzultace a sdílená rozhodnutí s žáky. Výzvou a sou-
èasnì otazníkem pro každou školu tak tedy zùstává, jak v rámci existujících norem
urèujících bìžné školní uspoøádání vytvoøit prostor pro naslouchání hlasu žákù, kon-
zultace a vlastní participaci žákù na záležitostech školního života“ (Redlichová 2008,
s. 81).
Je k tomu však vùbec chuť? O tom, jakou má institut „žákovský parlament“ váhu,
ukazuje šetøení Pola a kol. (2004), kdy øeditelé školy na otázku (v souvislosti s prin-
cipy otevøené školy) „Kdo by se mìl otevøené komunikace34 pøedevším úèastnit
ze strany školy?“ umístili žákovský parlament s hezkým jedním hlasem (0,6 % ze
168 responentù) na poslední místo. Nepedagogiètí pracovníci (tedy školník, uklízeè-
ky, kuchaøky, sekretáøky) dostaly desetkrát více hlasù.
Na brnìnské škole35 Vidláková strukturovanými rozhovory provádìla šetøení, které
ukázalo zajímavé názory uèitelù na „hlas žákù“. Uèitelé se cítili být tolik vytíženi
svými pedagogickými a administrativními povinnostmi, že jim na naslouchání žá-
kùm a diskuse nezbývá èas. Avšak ještì závažnìjším problémem bylo (jak sami uèi-
telé pøiznávali) opustit svou dominantní roli a tento stereotyp pøekonat. Uèitel M.
konstatuje: „Je tìžké se snažit žákùm naslouchat a brát je vážnì, když jste z dob svých
vlastních studií zvyklí na to, že všechno øídí jen uèitel.“ Jeho kolegynì B.: „Já bych se
tøeba hodnì bála toho, že pokud se budu víc snažit ptát se žákù, co by chtìli v hodinì
dìlat, nezvládnu probrat uèivo podle programu. Strach bych taky mìla, že si neudr-
žím svoji autoritu a neukoèíruju tak celou tøídu.“ (Vidláková 2007, s. 51) Strach však
v tomto pøípadì není na místì, protože brát v úvahu názory žákù a studentù patøí k zá-
kladním pøedpokladùm kvalitního vzdìlávání.
2.9.1 PARTICIPACE ŽÁKÙ NA ØÍZENÍ ŠKOLY

V èeských školách se dnes mùžeme setkat s velkou varietou názvù, pod nimiž pracuje
žákovská samospráva, napø. kolegium žákovské samosprávy, studentská rada, rada
studentù, školní parlament, školní senát, studentský senát, aktiv žákù aj. (Obst, Práši-
lová 2001). Název však není ani zdaleka dùležitý, jako je dùležitý zpùsob èinnosti da-
ného sboru.
„Vážnost“ participace žáků a studentů na řízení roste s věkem a typem

školy. Základní a střední škola je tedy mj. dobrou přípravou na pozdější
zapojení studentů do správy na vysoké škole. Akademický senát a další
záležitosti jsou pak opět dobrým odrazovým můstkem do dalšího půso-
bení absolventů v jejich občanském životě. Jsou školy, které své studenty
berou vážně a jiné, které pouze „naoko“ a jen pro formu tyto instituty
studentské samosprávy mají, ale jejich vliv zmenšují nebo omezují na nedůležité maličkosti.
Participace má však na klima pozitivní vliv, roste pocit hrdosti a sounáležitosti se školou
a tento efekt vidíme na školách všech úrovní. Někdy však samotným studentům zůstává
rozum stát nad nařízeními, kterými je jejich akademické vedení právě ve spolupráci se stu-
34
Myšlena komunikace se sociálním okolím školy.
35
390 žákù, 24 uèitelù a 4 vychovatelky.
denty zvolenými do akademického senátu zásobuje. Zde dříve uvedené zásady participace
přestávají platit. Např. děkan PdF jisté východočeské univerzity (té u soutoku), vydal naří-
zení: „Student si zaregistruje zapsané předměty, přičemž si může zaregistrovat až 2 před-
měty na stejný termín, tj. den a čas. Pracoviště garantující předmět musí stanovit takové
podmínky úspěšného splnění předmětu, aby i v případě souběhu dvou předmětů bylo jejich
absolvování možné. (Účast ve výuce není kritériem plnění předmětu.)“36
Lobbovala tu snad spojená asociace studentských lenochů a vysokoškolských povalečů?
Nejsou na této škole schopni zvládnout práci s rozvrhy? Ale ať tak nebo tak, není to hezký
signál od školy, jak svou vlastní výuku bere vážně a zároveň učení studentů novému, pro-
gresivnímu přístupu? Můžete mít zapsané dva předměty ve stejnou dobu, učitelé se pak
postarají, aby to nevadilo. Když budete hezky „vyčůraní“ a šikovní, můžete končit ve ško-
le s „týdenním“ rozvrhem už v úterý večer. A nebojte se, že by si vás učitelé na semináři
příliš okoukali, svoje také udělají rektorská a děkanská volna.
To je výstražný pøípad, kdy rùzné pøísady, napø.: sobecké zájmy studentù, jejich vše-
obecnì známá lenost a pohodlnost (napø. známý fakt, že výuka se témìø v žádném pøí-
padì nerealizuje v pátek), neangažovanost a nezájem starat se o své záležitosti, ne-
koncepènost a nekompetentnost vedení fakulty, neschopnost smysluplnì stanovit
rozvrhy a využít vlastní kapacity, promísené s nedobrým klimatem školy a nefungují-
cími vysokoškolskými participaèními mechanismy uvaøily tuto nechutnou polévku,
kterou budou poctivì pracující studenti a uèitelé jíst jen se skøípìním zubù.
Na jisté soukromé støední škole mìly pøedmìty mimo jiné akreditovány jistý objem
vyuèovacích hodin. Když je uèitel všechny oduèil, pøedmìt prostì a jednoduše skon-
èil. Na základì rùzných organizaèních zmìn a akcí školy však konèily jednotlivé
pøedmìty jinak, a tak zaèínaly nìkteré mizet studentùm z rozvrhu tøeba již na zaèátku
èervna. Uèitelé zùstali doma, nebylo co uèit. Pozdìji jsem si uvìdomil, že jsem se
tomu trochu poškleboval hloupì. Jaký pøíspìvek ke klimatu školy toto opatøení vysí-
lá? Že je potøeba prostì udìlat svou práci, nic víc, ale také nic ménì. A co signalizuje
výše uvedené kocourkovské rozhodnutí dìkana pedagogické fakulty? Že kašle na
akreditace a výukové obsahy. Že studentùm staèí dìlat práci „napùl“. S tímto „posel-
stvím“ pøijdou zaèínající uèitelé na základní školy.
Takže, moji drazí žáci, v rozvrhu máte v úterý druhou hodinu dva před-
měty zároveň, zeměpis a tělocvik. Že nemůžete být na obou? Nevadí,
důležitá přece není práce v těchto hodinách, ale to, že jste je absolvovali!
To koukáte, že? Ale uvědomte si, že tu nejsme placeni od hodiny, ale od vašeho počtu,
milí drobečkové. Čím lehčeji si to odbudete, tím lépe pro vás i pro nás. Že se chcete něco
dozvědět a naučit v obou předmětech? Děláte si srandu? Není lepší vědět, že vás učitelé
vyzkouší jen z poloviny látky a naběháte jen polovinu kilometrů? No vidíte, a nebrečte mi
tu, vy šprti. V příštím školním roce zkusíme spojit dva ročníky, to by také neměl být
problém. To vše jsme se naučili na naší fakultě, viva alma mater!
36
Rozhodnutí dìkana UHK PdF 5/2008.

A teï radìji nìco úplnì jiného. Když procházíme zprávy o èinnosti školních parla-
mentù a dalších zastoupení žákù a studentù, vidíme pestrou paletu èinností: organizace
školních výletù, exkurzí, pobytù a zájezdù, školní diskotéky, burzy a jarmarky, adopce
zvíøátek, charitativní èinnost (odesílání financí na vzdìlávání dìtí tøetího svìta nebo
rùzná prospìšná konta), sbìr papíru a dalších surovin, starost o starší spoluobèany,
organizování sportovních turnajù, kulturních akcí, projektových dnù a školních slav-
ností, dozory, pomoc mladším spolužákùm, poøady a hlášení ve školním rozhlase,
tvorba školního èasopisu, plakátù a nástìnek, spolupráce s domovy dùchodcù a dìt-
skými domovy a další. Námìtù na èinnost je tedy dost. A školy mívají s žákovskými
parlamenty výborné zkušenosti. Je však nutné s tímto instrumentem vhodnì praco-
vat. Hlavní zásada práce ve školním parlamentu je nutnì její dobrovolnost. Jestliže se
parlament teprve zapracovává do školního života, je tøeba zaèít lehèími úkoly, krátko-
dobými cíli, jejichž splnìní bude motivací k další práci. Dùležité však také je, aby
byli žáci vedeni k realizaci svých myšlenek. Školní parlament nevymýšlí úkoly pro
uèitele, ale sám hledá zpùsoby øešení a snaží se vše uskuteènit, samozøejmì za plné
a úèinné podpory svých spolužákù a pedagogického sboru.37
Např. na základní škole nedaleko od Hradce Králové se schází školní par-

lament každou středu o velké přestávce. Pokud se objeví problém, jehož
řešení se víc protáhne, žáci pokračují místo vyučování v práci školního
parlamentu, stejně jako učitel-koordinátor, za kterého se v tu chvíli sup-
luje.
2.9.2 PARTICIPACE ŽÁKÙ NA SAMOSPRÁVÌ TØÍDY

Rùzné aspekty spoluøízení a spoluzodpovìdnosti by mìl uèitel rozvíjet i na úrovni
tøídy. Mìl by se snažit podporovat vhodné rozhodovací mechanismy. Èasto jsme ve
tøídách svìdky, že se žáci a studenti nedokážou ani dohodnout na jejich vlastních zá-
ležitostech, jako jsou tøídní výlety, heslo na stužce nebo absolventská trièka. A co
hùøe, pokud jsou øešení odhlasována, èást tøídy to neakceptuje a rozhodnutí se všeli-
jak protiví. Když se do vìci vloží uèitel, mùže se vše ještì zhoršit.
Úkolem uèitele je snažit se vést své žáky ke korektnímu jednání, které se dá nazvat
obèanskými dovednosti. Realizace a respektování demokratických principù rozho-
dování je jednou z nich. Samozøejmì, rùzné školní a tøídní volby, známé ze zahranièí,
jsou instrumenty, se kterými se u nás pøíliš nepracuje. Existují však rùzné aktivity, si-
mulaèní hry, tematické diskuze, které podporují a prohlubují tyto postoje. Já však
uvedu pøíklad jednoduchého mechanizmu, který mùže ve vìci uèiteli pomoci.
37
Pro více informací o žákovské samosprávì, jejím zavádìní a fungování, doporuèuji server www.politeia.cz, kde
jsou nìkteré zajímavé materiály i k výchovì demokratického obèana. Po setøení jistého anglosaského poprašku
lze objevit inspirativní myšlenky a nápady.
Představme si situaci, že učitel chce nechat třídu, aby participovala na or-

ganizaci školního výletu. Nechce však, aby zvítězila asertivnější a průboj-
nější část třídy se svým názorem, chce pracovat s celou třídou.
Sestrojí tedy na tabuli nebo na flip tabulku se třemi sloupci a ptá se třídy
na různé stránky jejich školního výletu. Každý žák může vyslovit svůj ná-
zor, vše je nakonec zaneseno a prodiskutováno. Část tabulky uvádím:
ideální přijatelné nepřijatelné

strava celodenní oběd v restauraci, zbytek si vařit si sami, být o hladu
připravíme sami
ubytování chatky ubytovna stany, drahý hotel
spaní po čtyřech po osmi všichni dohromady, po dvou
na místě koupání hřiště továrna, město
Atd.
Poté, co jsou všechny aspekty probrány (včetně ceny, dopravy apod.) a každý názor má
svou váhu, učitel přenechá společné požadavky skupině žáků, která místo vyhledá, případ-
ně se v této fázi postará o několik odpovídajících variant, které žákům předloží. Podobnými
aktivitami učitel učí třídu principy rozhodování a akceptace demokratické volby.
Žáci a studenti by tedy mìli mít pøístup k spoluøízení i na úrovni tøíd. Akcí, na kterých
by dané dovednosti prohlubovaly, se najde bìhem školního roku dost. Na zaèátku
záøí pak vcházejí po prázdninách do tøídy, osvìžují si školní øád a hlavnì – pøipomí-
nají si pravidla svého chování ve tøídì.
2.9.3 PARTICIPACE ŽÁKÙ NA PRAVIDLECH

Jistá pravidla ve škole existují, jsou reprezentována školním øádem. Ale svá pravidla
(která by nemìla být s tìmi školními v rozporu) ustavuje ve tøídì jeden každý uèitel.
Žáci se s rozdílností pravidel u rùzných pedagogù vyrovnávají tu lehce, tu s obtížemi.
Mít pravidla je dùležité, je to vlastnì zpùsob kontroly nevhodného chování žákù
a umožòuje vhodné sociální uèení. Osvojování si pravidel je jedním ze základních
úkolù vzdìlávání, avšak nesmíme si tento cíl plést s nìjakou „robotizací“ dìtí nebo
lámáním jejich høbetù do poddajného tvaru.
Ke zlepšení práce ve tøídì je tøeba øídit se pravidly, která budou všichni (uèitelé
i žáci) respektovat. Nejlepší je vytvoøit tato pravidla spoleènì se žáky. Tvorba skupino-
vých pravidel je totiž èinností, která podnìcuje kooperaci skupiny, podporuje sou-
držnost žákù ve tøídì a mùže pomoci motivovat èleny skupiny k dosažení spoleèného
cíle.
Pravidla je tøeba zavádìt na zaèátku školního roku, avšak není potøeba se bránit jis-
tým modifikacím, pokud se prokáže jejich potøeba. Cangelosi (1994) se domnívá, že:
n Je-li žákùm hned na zaèátku nového období sdìlováno oèekávané chování, nìkteré
vzorce nespolupracujícího chování nemají možnost vzniknout.
n Na zaèátku „nového období“ jsou žáci vnímavìjší na nová pravidla, než pozdìji,
kdy si na situaci (na nespolupracující èi rušivé chování) už zvykli.
n Èím døíve žáci znají pravidla, tím døíve mají možnost se jimi øídit.
Gavora (2005) uvádí rùzné zpùsoby, jakými pravidla ve tøídì zavést:
n Pravidlo uvede bez vysvìtlení nebo zdùvodnìní. Jde o naøízení, které žáci musí
bez pochopení akceptovat.
n Pravidlo uvede s vysvìtlením nebo zdùvodnìním. Je zøejmé, že vysvìtlení po-
mùže žákùm pravidlo lépe akceptovat, nebo i pozdìji zvnitønit. Pochopí jeho
smysl a pravdìpodobnì i uznají jeho potøebnost.
n Uèitel probere potøebná pravidla se žáky. Pravidla pak vzniknou na základì doho-
dy mezi uèitelem a žáky. Uèitel tím ukazuje žákùm, že je považuje za partnery
a oni mohou participovat na rozhodování o chodu tøídy i v této dùležité oblasti.
Tento zpùsob je jednoznaènì pro suportivní klima ve tøídì nejvhodnìjší.
J. S. Cangelosi (1994) doporuèuje, aby tìchto pravidel nebylo pøíliš mnoho (nejvý-
še 10), neboť:
n Málo pravidel si žáci snadnìji zapamatují než mnoho.

n Konkrétní pravidlo se bude jevit pøi malém poètu dùležitìjší, než kdyby pravidel
bylo mnoho.
n Funkèní pravidla apelují na zdravý rozum žákù a vedou je k pøemýšlení o svém
chování v hodinì.
n Funkèní pravidla soustøeïují pozornost spíše na úèelné chování než na dodržování
nefunkèních formalit.
Zavedení nadbyteèných pravidel, tj. takových, která neslouží ani jednomu ze ètyø
výše uvedených úèelù, by totiž mìlo nepøíjemné dùsledky:
n Uèitel bude muset prosazovat dodržování pravidla, které nemá obhájitelný racio-
nální dùvod. Tak se ocitne v postavení uèitele, který žáky uèí podøizovat se neo-
podstatnìným naøízením.
n Jakmile si žáci uvìdomí, že pravidlo, jehož dodržování uèitel vynucuje, neslouží
žádnému dùležitému úèelu, budou mít sklony to zobecnit a vyvodit závìr, že i ostatní
pravidla urèitì budou nedùležitá.
n Pro žáky, kteøí jsou trestáni za nedodržování nadbyteèných pravidel, bude pravdì-
podobnì škola rozèarováním. Takoví žáci jsou èasto odvádìni od uèení, protože
èas, který mohl být vymezen uèebním èinnostem, je použit na øešení porušování
pravidel èi školního øádu.
Ale nenechte se strhnout nadšením, v každém pøípadì je to pedagog, který musí tato
pravidla dodržovat, vymáhat, jejich respektování odmìòovat a porušování trestat.
To, že si je dìti spoluvytváøely samy, neznamená, že je nebudou porušovat. Úèast
žákù mìla však velký význam a dozajista zvýšila jejich respekt pøed pravidly a zvýšila
jejich smysluplnost, srozumitelnost a užitnou hodnotu.
Sadilová uvádí, že „na nìkterých školách se sepisují tzv. žákovské smlouvy, kdy
se (obvykle) žáci spolu s uèiteli podílejí na sestavení školního øádu a pravidel chování
ve tøídì. Školy používající tento pøístup uvádìjí, že takto vedou žáky k demokracii,
k aktivnímu pøístupu k pravidlùm spoleèného soužití. Vychází se z toho, že školní øád
a pravidla chování budou efektivnìjší, pokud se jeho sestavení úèastní osoby, kterých
se nejvíce týká, tedy žáci. Pøedpokládá se: Když žáci s øádem souhlasí, pomáhají
s jeho vypracováním, schválí ho, potom to budou i jejich pravidla, a proto je budou
také více respektovat.“ (Sadilová 2007, s. 55)
Výzkum této kolegynì však ukázal ponìkud chybnou strategii uèitelù z hlediska
pozitivního upevòování pravidel38. Pravidla jsou ve tøídì vyvìšena pouze ve 24 pøí-
padech a ve 109 pøípadech nejsou. Avšak i v pøípadech, kde se uèitelé domnívají, že
vyvìšena jsou, se nakonec zjistí, že se jedná o ponìkud omšelý školní øád. Ne tedy
o spoleènì vytvoøená pravidla.
Také se ukázalo (po položení otázky „Jak uèitel pracuje bìhem školního roku
s pravidly, tzn. jestli pravidla pøipomíná preventivnì nebo až když nastane problémo-
vá situace?“), že pøevážná vìtšina uèitelù (95 uèitelù z celkového poètu 151 uèitelù)
pøipomíná pravidla až v dobì, kdy již nastala „problémová“ situace (došlo k porušení
pravidla). Urèité konkrétní pravidlo se porušilo ® uèitel vysvìtluje následky (vývoj
situace) po porušení pravidla. Dále se dá pøedpokládat, že za porušení pravidla nastane
sankce, uèitel žáka seznámí s dùsledky za porušení pravidla. Dalších 56 uèitelù pøi-
pomíná pravidla preventivnì. V praxi mùžeme pozorovat, že je to vìtšinou pøed
prùbìhem nìjaké akce (pøed písemkou, pøed návštìvou kulturního zaøízení apod.).
Uèitel dává pøednost postupu: „Pøipomenu dohodu, popíši postup (kritéria, vymezené
hranice).“ Pouze jeden (!) uèitel popsal, že se zamìøuje na oèekávané, žádoucí cho-
vání, tzn. vìnuje žákovi pozornost tehdy, kdy se chová vhodným zpùsobem a aplikuje
pozitivní dùsledky jejich chování – pochvalou a ocenìním. Tedy jen jeden uèitel z ce-
lého vzorku posiluje žádoucí chování, když je pravidlo plnìno.
Na otázku „Jakým zpùsobem prosazujete dodržování pravidel požadovaného cho-
vání bìhem školního roku?“ jsou odpovìdi podobnì neveselé. Pøipomenu pravidlo,
když nastane nevhodné chování, odpovìï vybralo 130 uèitelù. Na druhém místì
uèitelé vybrali: oznámím, jaké chování oèekávám. Tuto odpovìï vybralo 79 uèitelù.
Na tøetím místì je odpovìï: potrestám porušení pravidel, odpovìï vybralo 75 uèitelù.
Na ètvrtém místì je odpovìï: odmìòuji dodržování pravidel (vhodné chování), od-
povìï vybralo 46 uèitelù. Na pátém místì je odpovìï: nefungující pravidlo odstra-
ním, odpovìï vybralo 17 uèitelù (Sadilová 2007, s. 150–166).
Vìtšina uèitelù ze zkoumaného vzorku tedy nevyužívá vhodnì pravidel pro pod-
poru klimatu a pracuje s žáky strategií dozorce. Lépe by pro nì a pro žáky bylo použí-
vat strategii suportivního uèitele, tedy zejména odmìnou upevòovat správné chování
podle vhodnì spoleènì zvolených pravidel. Trestem a pøipomínáním až na druhém
místì. Pamatujme si: odmìna zvyšuje frekvenci chování, které k ní vede. Pochvala
má silnìjší úèinek než kárání39.
38
Odpovídalo 152 uèitelù na støedních školách ve Zlínském kraji, konkrétnì ve mìstech Zlín, Otrokovice, Kromìøíž
v èervnu 2003.
39
To a ještì mnohem více v mé knize: Odmìny a tresty ve školní praxi. Grada 2007.

2.9.4 PARTICIPACE ŽÁKÙ NA VÝUKOVÝCH ÈINNOSTECH

Dalším prvkem, podporující suportivní klima ve tøídì a využívající participaci žákù
je jejich spoluúèast na vzdìlávání v podobì volby èinností. Illich (2001) se domnívá,
že nejvíce demotivující pro žáky ve škole je to, že nemají možnost cokoliv ovlivnit.
Vskutku, když pøijde uèitel èeského jazyka do tøídy a øekne: „Dnes budeme probírat
Aloise Jiráska.“ a žák se zeptá: „A proè?“, co mu mùže odpovìdìt? Na podobné otázky
rozumná odpovìï není.
Ale možnost volby žáka motivuje, aktivizuje. Nìkteré výukové metody nám v tom
mohou pomoci.
Např. metoda „4 rohů“. Učitel v rozích třídy založí různá pracoviště, řeší-
cí různé otázky. Ne tedy „podstatná jména“, „zájmena“, „slovesa“ a po-
dobně, to by nebyla volba. Ale např.:
1. Jak to, že husité porazili křižáky, tedy sedláci tehdy nejlepší bojovníky?
2. Jak lidé chodili oblékaní v té době? Jak vypadali bohatí měšťané a chudí rolníci?
3. Co myslíte, byla by husitská revoluce, kdyby Jan Hus odvolal? Mělo by hnutí potřebný
impuls?
4. Vysvětlete, jak se může stát, že se armáda rozuteče, když slyší zpěv písně.
Tedy každá otázka je poněkud jiná a volba, ve které skupině chce žák pracovat, mu umožní
věnovat se tomu, co ho na tématu baví nejvíce. Tedy spolurozhoduje o zaměření své práce.
Stejným způsobem jsou vhodné i projekty, zejména když mají žáci možnost volby jaký
bude produkt jejich činnosti a jaký bude jejich podíl na výsledku (zda bude ve skupině
kreslit nebo naopak vůbec nemusí, ale bude konat jinou potřebnou činnost).
Jiné metody dokonce mohou umožnit žákům participaci i na obsahu látky. Pedagog
třeba zadá žákům asociační slovo „vesmír“ v evokační části vyučovací hodiny. Právě téma
začínáme a učitel chce vědět, co o vesmíru žáci vědí. Nechá je napsat první 2–3 slova, která
je napadnou. Později je všechny zapíše na tabuli. Objeví se tam: „hvězdička“, „kometa“
a třeba i „vesmírné katastrofy“. V pořádku, učitel nechá žáky postupně objasňovat všechny
pojmy a odstraňuje chybné názory a zafixované omyly, které v představách dětí přežívají.
A vesmírné katastrofy? I na ty dojde, neboť právě z nich se může žák velmi poučit (např.
astronauti, kteří shořeli v kyslíkové atmosféře rakety, kyslík hoří, milí žáci). A takové učivo,
které však učitel původně v plánech zařazené neměl, motivuje a baví žáky.
Anebo metoda „myšlenková mapa“ a terčové slovo: elektřina. Žáci spojují pojmy, které
je napadly při slově elektřina do spleti vztahů a vida, máme tu na jedné myšlenkové mapě
řadu: elektřina à elektrárna à Temelín à demonstrace na hranicích.
Věděl by učitel, že má učit o elektrárnách? Věděl.
Věděl by učitel, že má učit i o jaderných elektrárnách? Věděl.
A věděl by učitel, že má mluvit o tom, proč stávkují Rakušané na hranicích? Nevěděl,
ale žáci mu dávají zakázku: My to máme spojené dohromady s elektrárnou a je třeba to vy-
jasnit. Učitel tedy reaguje na poptávku žáků, hovoří o bezpečnosti elektráren atd. a upev-
ňuje tím spojení učiva s životem, jak opravdu plyne za okny školy. A spolupodíl žáků na
obsahu učiva je učitelem deklarován, oceňován a tím i posilován.
Stav participace žákù ve tøídì lze alespoò èásteènì zjistit podle odpovìdi žákù na výro-
ky dotazníkù mìøících klima:
n Tento uèitel se umí podívat na naše studijní problémy našima oèima (CCQ).
n Tento uèitel s námi zachází jako se sobì rovnými (CCQ).
n Tento uèitel stráví jen málo èasu povídáním se studenty ve tøídì (CES).
n Tento uèitel je více pøítelem než autoritou (CES).
n Tento uèitel dovede vystoupit z role uèitele, když má pomoci studentùm (CES).
n Rozhodnutí o tøídních záležitostech dìlají všichni studenti spoleènì (LEI).
n Rozhodnutí, která ovlivòují tuto tøídu, bývají demokratická (LEI) a další.
2.10 PROSTØEDÍ TØÍDY

To, že prostøedí školy (a potažmo tøídy) ovlivòuje sociální klima ve tøídì, je
potvrzeno mnoha výzkumy. Uèitel by se mìl snažit vytvoøit takové prostøedí, které
žáci a studenti vnímají jako pøíjemné, protože v takovém pak i pùsobení ostatních
jevù probíhá pozitivnìji. Hejlová uvádí, že „vše, co je v uèebnì, by mìlo být více
nebo ménì souèástí života v nìm. Dìti40 napø. odmítají i povedená výtvarná dílka jen
proto, že autory jsou dìti z jiné tøídy. Pøestože žáci, jak si uèitelé nezøídka stìžují,
neudrží poøádek kolem sebe, vyžadují jej a mùžeme odvodit, že na nì pùsobí har-
monizaènì. Souèástí péèe o klima školní tøídy je tedy nepochybnì také udržování
prostoru uèebny nejen po stránce pracovní (uèební pomùcky a vhodný nábytek), ale
i estetické, význam má i její udržování z hlediska funkènosti jejího vybavení.“ (Hej-
lová 2007, s. 214)
Dùležitost prostøedí, ve kterém výuka probíhá, ukazuje i poøadí v žebøíèku žákov-
ských odpovìdí. Na otevøenou otázku: „Na naší školní tøídì se mi nejvíce líbí…“ od-
povídali žáci prvního stupnì41. Témìø 150 z nich vypovìdìlo, že jsou to „obrázky, vý-
zdoba“ a teprve na druhém místì skonèili „kamarádi“. Následovaly „lavice“, „paní
uèitelka“ (ta už nemá ani 90 hlasù), „výzdoba, nástìnky“ atd. (Linková 2007). To by
mohlo ukazovat, že sociální a „prostøeïové“ složky spoluutváøejí dìtský názor na tøí-
du. Bohužel, zejména na druhém stupni se rezignuje na vytváøení pøíjemného prostøedí
pro žáky, tøídy nemají tváø, jsou velmi neosobní a nevlídné. To nezmìní ani jistá be-
nevolence ve výzdobì, spíše naopak. Uèitelé u nás se domnívají, že je v poøádku,
když na nástìnce (zejména vyšších tøíd) visí stránky z „teenèasopisù“. Co z toho,
když ve tøídì žák celé dny kouká na své pomíjivé idoly, zpìváky a herce? Nepøedává
40
V tomto pøípadì žáci prvního stupnì ZŠ.
41
Sbìr dat probìhl ve školním roce 2006/2007 ve 45 tøídách tøetího, ètvrtého a pátého roèníku 22 pražských
a 23 mimopražských základních škol s celkem 903 žáky (463 chlapci a 440 dívkami). Pražské školy jsou zastou-
peny 577 žáky (358 chlapci a 279 dívkami), mimopražské 326 žáky (105 chlapci, 161 dívkami).
se tak názor, že se žáci nemusí uèit ani pracovat, že v životì staèí k úspìchu jen dobøe
vypadat? Neposiluje se dùležitost èistì vnìjších, vzhledových atribitù jedince?
Prostøedí se stejnì jako ostatní složky klimatu musí promýšlet a zámìrnì vytváøet!
Nelze to nechat náhodì, což se týká prvòáèkù i deváťákù. Není smutné, že v nìkte-
rých školách a tøídách si rodièe nìkteré obrazy nebo mapy pamatují z dob své školní
docházky a na stìnách je na stejných místech jako kdysi opìt nalézají?
Zaujal mne příklad, který uvádí Hejlová (2007). V 1. třídě překvapily děti
paní učitelku tím, že nelibě vnímaly zašlý a špinavý zamřížovaný větrací
otvor v blízkosti umyvadla. Ten je pro dospělého člověka téměř k nepo-
všimnutí, ale dětem kazil prožitky v jejich třídě, některé se ho i trochu
bály. Učitelka ho zakryla veselým obličejem z barevných papírů.
Jak by mìla tøída vypadat? Pøíjemné prostøedí by mìlo být zároveò podnìtné a peda-
gogizující. Kdo vidìl pìknou tøídu na prvním stupni, hned ví, co je tím myšleno. Na
stìnách jsou pøedevším obrázky, které nenásilnì uèí. Nemìly by chybìt ani produkty
dìtské práce, nejen výkresy, ale i myšlenkové mapy, papírové stromy s „lepkami“,
trojrozmìrné objekty, prezentace, výukové koláže apod., nejlépe s aktuálním obsa-
hem právì probíraného uèiva. Ve školách, kde se inspirují Freinetem, jsou nezøídka
na nástìnkách i literární díla žákù. Každý ze spolužákù pod nì mùže pøipsat své hod-
nocení (samozøejmì podepsané). V jiné škole jsou na všem štítky s trojjazyènými ná-
zvy – èesky, anglicky, nìmecky (tøeba i na tabuli, poèítadle, knihovnièce, oknì
apod.). Zdi a okna tøídy reflektují nejen uèivo, ale tøeba i roèní období, svátky a jsou
vlastnì velkým malíøským plátnem pro kreativní práci. To by však mìlo platit nejen
pro první stupeò, ale pro každou tøídu a uèebnu ve škole, stejnì jako pro chodby a haly.
Vždy je lepší dát pøednost výtvoru žáka pøed starou reprodukcí sluneènice.
Suportivní klima podporuje nejen vhodné prostøedí ve tøídì, ale také snahu o jeho
interaktivnost. Ta se mùže nést ve dvou rovinách: vzdìlávací a hodnotové. Vzdìlá-
vací interaktivnost je vyjádøena nejen výše zmínìnou pedagogizací, ale také umístì-
ním rùzných instrumentù, jako je „zeï náøkù“ nebo schránka dùvìry, vyvìšením spo-
leènì projednaných pravidel, prezentací, hodnocením nebo výsledky soutìží, které
žáci pravidelnì sledují, referátù ze sportovních utkání tøídy nebo reportáží z výletù
apod. Ale znamená také bìžnou dostupnost pracovních nástrojù jako je dìrovaèka,
sešívaèka, kanceláøské sponky apod. V daltonských školách jsou pod jednotlivými
piktogramy žákù vyvìšeny úkoly na daný týden nebo zadání povinných a nepovin-
ných úkolù pro aktuální den. Tím jsou žáci vedeni k tomu, aby se zajímali o prostøedí
své tøídy a na to nenásilnì navazuje interaktivnost hodnotová. Ta vede žáky ke sta-
rostlivosti a péèi o prostøedí, kde se uèí a pracují. Promyšlené vedení k udržování po-
øádku a èistoty, šetrnému zacházení s vybavením tøídy, nenièení nábytku atd. To vše
prohlubuje vhodné postoje žákù a studentù. Interaktivnost spoèívá právì v uvìdomo-
vání si našeho propojení s prostøedím, které nás obklopuje a nutnosti jeho ochrany.
Tøídní (resp. školní) prostøedí tedy v mnoha rovinách pracuje s vnímáním a proží-
váním úèastníkù vzdìlávání a mùže vhodné klima výraznì podporovat. To by nemìlo
být uèiteli pøehlíženo.
/ 93
3. JAK MÌØIT VE TØÍDÌ?
Souhlasím s Ježkem (2006, s. 7), který uvádí: „Snad díky své intuitivní sro-
zumitelnosti, snad díky síle metafory, jíž je, svádí klima snadno k reifikaci. Mnoho
odborníkù o nìm píše, jakoby šlo o vlhkost èi kyselost vzduchu ve škole, která se jen
hùø mìøí. Jde o termín podobnì intuitivnì srozumitelný a zároveò abstraktní jako de-
mokracie nebo osobnost.“ Z toho však také vyplývá, že toto intuitivní pojetí mùže ko-
hokoliv zavést na vedlejší cestu nebo dokonce do slepé ulice. Pamatuji si velmi živì
semináø o klimatu ve vysokoškolské tøídì na kurzu vysokoškolské pedagogiky. Byl
jsem opravdu nepøíjemnì pøekvapen, když vyuèující nebyla schopna definovat jedi-
nou složku klimatu, jediný nástroj na jeho mìøení nebo prezentovat jediný výzkum.
Její pojetí klimatu lze charakterizovat takto: klima je vše, co ovlivòuje studenty, a to
je vlastnì cokoliv, tedy lze hovoøit o všem. Ale to není podle mého názoru správná
cesta. Klima nelze vnímat takto nahodile a benevolentnì, pøestože k tomu možná rùz-
norodost jeho složek a „nezaostøenost“ jeho rysù svádí. Abychom mohli klima mìøit
(a v dalším kroku s ním zámìrnì pracovat), je tøeba si vymezit, definovat, z èeho se
skládá.
Prvním krokem ke zkvalitòování kterékoliv lidské èinnosti je poznání aktuálního
stavu. Èím je toto poznání objektivnìjší, tím pøesnìji mùžeme zamìøit naše pøíští úsi-
lí. Naopak, chybné pøedpoklady zákonitì vedou k chybným øešením. Pro výuku je
však charakteristická mnohovrstevnost a složitost probíhajících procesù, takže není
tak jednoduché najít nìjaké mìøitelné indikátory. A když už je nalezneme a zmìøíme,
není lehké urèit hodnotu, která znamená kvalitu a která ne. Napø. existují výzkumy
komunikace ve tøídì, které nám hezky spoèítaly pomìr slov uèitel:žáci. Ale jaký by
mìl ten pomìr být, aby byla komunikace považována za kvalitní? Pokrývá pouze sa-
motný poèet slov kvalitu komunikace? Nepostihuje pøece neverbální interakci, ob-
sah, intonaci (stejná vìta mùže být jak pochvalná, tak i ztrapòující) atd. To ale nezna-
mená, že bychom mìli rezignovat. Pouze je tøeba být si pøi každém mìøení vìdomi,
jaká jsou jeho omezení a co vlastnì výsledky ukazují.
Lze konstatovat, že existují dvì cesty:
1. Mùžeme se zamìøit na co nejvìtší objektivitu, kdy se snažíme zjistit daný stav co

nejpøesnìjším nástrojem a co nejménì dìní a souèasný stav sami ovlivnit.
2. Sbíráme subjektivní výpovìdi zúèastnìných (žákù, uèitelù aj.), kteøí nám repro-
dukují své pocity, hodnocení, pøání, zklamání apod. (Prùcha 2005).
V tomto pøípadì pøipomínám, že objektivní není lepší než subjektivní, v pøípadì so-
ciálních procesù (jako je vzdìlávání) je tomu spíše právì naopak. Pøíkladem prvního
pøístupu jsou kamerové záznamy, mìøení vzdìlávacích výstupù apod. Druhé cha-
rakteristice odpovídá mìøení klimatu dotazníky, rozhovory se žáky a další techni-

ky. I u subjektivních výpovìdí je vítána snaha o objektivizaci, kterou lze docílit napø.
reprezentativností vzorku (že o vyuèování vypovídají všichni žáci) nebo pøesným
a konkrétním zamìøením otázek apod. Uèitel nebo øeditel, který si chce udìlat pøed-
stavu o tom, co se dìje ve tøídì, používá techniky obojího druhu, interpretuje výsledky
a jedno doplòuje a upøesòuje druhým.
Ve své přehledové studii uvádí Mareš, že lze rozpoznat různé přístupy

k měření klimatu ve třídě. Na začátku této části bude užitečné si je připo-
menout.
Sociometrický přístup. Objektem studia je školní třída jako sociální skupina, nikoli uči-
tel. Badatele zajímá strukturování a restrukturování třídy, vývoj sociálních vztahů a jejich
vliv na rozvoj dispozic žáků. Diagnostickou metodou je např. sociometricko-ratingový do-
tazník (zkráceně SORAD). Nezávislou proměnnou bývá koheze třídy, integrovanost třídy,
sympatie mezi žáky ve třídě a vliv žáků ve třídě. Závislou proměnnou bývá školní úspěš-
nost žáků, školní výkonnost jednotlivců i třídy jako celku, chování žáků i chování celé třídy.
Zejména třídní učitel by měl umět sociometrii používat, budeme se jí dále věnovat.
Organizačně-sociologický přístup. Objektem studia je školní třída jako organizační

jednotka a učitel jako řídící pracovník. Badatele zajímá rozvoj týmové práce v hodině, re-
dukování nejistoty žáků při plnění úkolů. Diagnostickou metodou je standardizované po-
zorování průběhu pedagogické interakce. Nezávislou proměnnou bývá šíře používaných
technologických vyučovacích postupů, míra delegování pedagogické autority na žáky,
prostor pro komunikaci mezi žáky navzájem (tzv. laterální, postranní komunikace v hodi-
ně). Závislou proměnnou bývá výkonnost třídy jako celku, přírůstek žákovských výkonů
v konkrétních vyučovacích předmětech.
Interakční přístup. Objektem studia je školní třída a učitel. Badatele zajímá interakce
mezi učitelem a žáky v průběhu vyučovací hodiny. Diagnostickou metodou je standardi-
zované pozorování, metody interakční analýzy typu tužka–papír, později metody počíta-
čové, audiovizuální nahrávky interakce, jejich popis a rozbor. Nezávislou proměnnou
bývá přímé a nepřímé působení učitele. Závislou proměnnou bývá výkonnost třídy, výkon-
nost jednotlivých žáků, postoje žáků, efektivita učitelovy práce.
Pedagogicko-psychologický přístup. Objektem studia je školní třída a učitel. Badatele

zajímá spolupráce ve třídě, kooperativní učení v malých skupinách. Diagnostickou meto-
dou je např. posuzovací škála Classroom Life Instrument (zkráceně CLI). Nezávislou
proměnnou je vzájemná sociální závislost žáků, sociální podpora žáků, žákovské sebepo-
jetí. Závislou proměnnou bývají výkonnost celé třídy a jednotlivých žáků, postoje žáků
k učivu, žákovské připisování příčin v případě úspěchu a neúspěchu.
Školně-etnografický přístup. Objektem studia je školní třída, učitelé a celý přirozený

život školy. Badatele zajímá, jak klima funguje, jak jej vnímají, hodnotí a svými slovy popi-
sují jeho aktéři. Zajímá ho sociokulturní konstruování klimatu. Diagnostickou metodou je
JAK MÌØIT VE TØÍDÌ? / 95
zúčastněné pozorování, kdy badatel pobývá ve škole řadu měsíců či roků. Vede rozhovory
s učiteli a žáky, nahrává si jejich formulace, přepisuje do protokolů a analyzuje je. U tohoto
typu výzkumů se z principu nedá uvažovat o závisle a nezávisle proměnných, neboť etno-
graf nevstupuje do výzkumu s předem definovanými proměnnými, s rigorózním výzkum-
ným projektem, a přesto bývají jeho výsledky zajímavé a inspirující.
Vývojově-psychologický přístup. Objektem studia je žák jako osobnost a školní třída

jako sociální prostředí, v němž se má osobnost rozvíjet. Badatel se zajímá o ontogenezi
žáků v období prepuberty a puberty, zejména v údobí 5.–8. ročníku školní docházky. Po-
užívá soubor různorodých diagnostických metod. Nezávislou proměnnou bývá učitelovo
řízení vyučovací hodiny, postupy ukázňující žáky, individuální přístup k žákům, učitelův
způsob hodnocení žáků, vzájemné vztahy učitel–žáci, prostor pro žákovu autoregulaci,
žákovská potřeba autonomie a seberozvíjení, morální a konvenční autorita dospělých.
Závislou proměnnou bývá školní neúspěšnost, nezájem žáků o školu, negativní vnitřní
motivace pro učení, žákovo snížené sebepojetí, naučená bezmocnost, zhoršené mentální
zdraví.
Sociálně-psychologický a environmentalistický přístup. Objektem studia je školní

třída chápaná jako prostředí pro učení, žáci dané třídy a vyučující, kteří v této třídě půso-
bí. Badatelé se zajímají o kvalitu klimatu, jeho strukturní složky, aktuální podobu klimatu
i podobu, která sice není, ale aktéři by si přáli, aby taková byla (preferovaná podoba kli-
matu). Diagnostickou metodou jsou posuzovací škály, které vyplňují sami aktéři. Zachycu-
jí v nich své vidění klimatu, své postoje, subjektivně zabarvené názory, svá očekávání.
Nezávislé proměnné se dají s určitým zjednodušením shrnout do tří skupin: vzájemné
vztahy mezi aktéry, možnost osobního rozvoje, udržování i změny daného systému. Závislé
proměnné obvykle tvoří: školní výkonnost třídy jako celku i jednotlivých žáků, postoje
žáků k učení apod. (Mareš 1998, s. 8–11).
Ze všech tìchto pøístupù si mùže uèitel vybrat nástroje, které mu pomohou klima ve
tøídì poznávat a následnì i pozitivnì ovlivòovat. Nìkteré si postupnì pøiblížíme.
V pozdìjší èásti jsem seøadil nástroje podle toho, ve které tøídì je lze využít.
3.1 PEDAGOGICKÝ ROMANTISMUS

„Pøíklad na roztahování tìlesa teplem a smršťování chladem
jsou letní a zimní prázdniny.“
Na pedagoga, který se snaží nìco zjistit o své edukaci nebo o dìní ve tøídì, èí-
hají nebezpeèí. Nejvìtším je pedagogický romantismus. Jedná se o nerespektování
základních výzkumných zásad, pøedevším chybnou interpretaci výsledkù ve vlastní
prospìch, považování svých domnìnek za fakta a až pøíliš optimistickou víru ve
vlastní kvality, která pøechází sebepotvrzováním až k jistotì. Týká se to i mìøení kli-
matu. Vìtšinou ukazuje mìøení tøídního klimatu žáky a uèitelem stejné tøídy, že jejich
vnímání je diametrálnì odlišné. Jako základní uèitelskou atribuèní chybu vidím, že
pøi vnímání edukaèní reality pøilepšují sobì a pohoršují žákùm a studentùm. Na otázku
„Co je pro vaše studenty nejèastìjší pøekážkou v dosahování lepších studijních vý-
sledkù?“ odpovídají støedoškolští uèitelé „vlastní neochota studentù“ jako jedno-
znaènì nejvýznamnìjší pøekážku (91,5 %) a „nedostatek èasu“, který má u studentù
nejvyšší èetnost, sami uvádìjí až na tøetím místì (26 %). „Tento rozpor mùže svìdèit
o skuteènosti, že vìtšina uèitelù na svùj pøedmìt klade vysoké nároky na pøípravu
a studenti vše nemohou zvládnout. Za pozornost jistì stojí, že témìø 30 % uèitelù usu-
zuje na pøekážky v podobì špatných podmínek doma, aèkoli je vìtšinou nemají mož-
nost posoudit. Studenti sami tyto pøekážky uvádìjí zøídka.“(Scio 2008 II.) Mnou na
jiném místì uvádìný poznatek o nedostateèném vnímání odpovìdnosti uèitelù gym-
názia za neúspìchy studentù má tady další potvrzení. Kdo za všechno mùže? Student,
protože se nesnaží. Nebo student, protože má problémy doma. Ale jeho uèitel v žád-
ném pøípadì ne.
Lašek (2001) na pomìrnì významném vzorku zjistil, že uèitelé vidí tøídu soutìži-
vìjší, s více tøenicemi a ménì soudržnou než samotní žáci. Já jsem v øíjnu 2009 mìøil
klima v primì A na jistém gymnáziu. Uèitel pokládá u své tøídy složky angažova-
nost, poøádek a organizovanost za minimální, tj. ètyøbodové. Studenti sami je vní-
mají jako nadprùmìrné, desetibodové (12 je maximum). Podobné pøíklady ukazují, že
úèastníci stejného procesu chápou jeho charakteristiky rozdílnì, zejména je-li jejich
role jiná. Jindy odpovídají uèitelé základních škol na otázku „Máte od svých žákù
dostatek informací o tom, jak komu vyhovuje váš zpùsob výuky?“ a žáci „Ptají se tì
uèitelé na tvùj názor na výuku?“ Uèitelé skoro v 80 % odpovídají spíše ano a ano
(žáci ani ne 15 %). Žáci tedy odpovídají ne a spíše ne v témìø stejných 80 % jako uèi-
telé, jenomže jaksi v opaèném partu (Scio 2008 I.). To samé v bledìmodrém støední
školy: 74 % studentù odpovìdìlo, že menšina èi témìø nikdo z uèitelù se nezajímá,
jak zpùsob výuky studentùm vyhovuje, a naopak 89 % uèitelù odpovìdìlo, že se
o názor studentù zajímá èi spíše zajímá (Scio 2008 II.).
Uèitelé èasto vìøí tomu, že sami jsou „výborní“, na základì vlastního subjektivního
vnímání. Já nabízím tento pohled: pokud si myslím, že jsem dobrý uèitel, mìl bych to
mít podložené také nìjakou zpìtnou vazbou žákù. Ale ne pouze tím, že se mnou nì-
kolik z nich hovoøí o pøestávce na chodbì nebo že se tøída zasmìje mému žertu pøi
výkladu. Takovou vazbou mùže být, napø. když ve svém pøedmìtu zmìøím klima do-
tazníkem CES, tak v 7.A v položce uèitelova pomoc a podpora vychází prùmìrná
hodnota 11 bodù. To ukazuje, že dokážu žákùm 7.A pomáhat a tato tøída mou podpo-
ru cítí. To je vše, ani ménì, ani více, teèka. Já sám rád uvìøím, že je ve sborovnách
mnoho výborných pedagogù, ale ještì radìji uvìøím objektivní evaluaci nebo správnì
provedenému šetøení.
V některých případech vede pedagogický romantismus až ke zkreslování

a falšování výzkumů a „ohýbání“ reálné skutečnosti. Např. existuje
v jistých odborných kruzích předpoklad, že by učitelé měli být „euroopti-
misté“ a každou evropskou smlouvu a dohodu vítat s otevřenou náručí. Takže jistá diser-
tační práce tuhle záležitost zkoumala a její hypotézy byly také velmi eurooptimistické. Ne
každý z učitelů však četl všechny ty články o Evropě jako principu. Je zde několik učitelů,
kterým se při slově Evropa stále ještě vybaví spíše pojem „kontinent“ a ne „evropský kul-
turní prostor“ a to nemusí ani učit zeměpis. Ani to, že ve zmiňovaném výzkumu byl vzorek
učitelů pražský a tedy poněkud Evropě blíže, nebylo moc platné. Nepotvrdilo se, že by uči-
telé věděli víc o Evropské unii, než běžná populace. Dokonce 17 % pedagogů není moc
hrdá na to, že je Evropan či Evropanka a 8 % na to není hrdých už vůbec. To je „horší“ stav
než u běžné populace. Takže kde vzít ty „proevropské“ učitelské hlasy? Nu, stačí zahodit
výsledky tohoto kvantitativního výzkumu do koše, promluvit si s několika přátelskými pe-
dagogy osobně a interpretace tohoto „kvalitativního“ výzkumu už vyjde docela jinak!
Hnedle se učitelé „identifikují s Evropou zejména ve smyslu společné kultury, dějin a poli-
tické myšlenky“.
Anebo: děkan pedagogické fakulty jisté východočeské univerzity v rozhovoru říká:
„Drtivá většina (absolventů PdF) zůstává ve školství. Téměř stoprocentně to platí o absol-
ventech 1. stupně, na 2. stupni se objevují výjimky, na 3. stupni je výjimek více. Neznamená
to ale, že by tito absolventi neměli práci. Hledají a nacházejí uplatnění mimo školství. Pro
nás je to signálem, že jsme vzdělali absolventy, kteří na trhu práce porazili konkurenci.
Mají dostatečně velký rozhled na úrovni a jsou pro firmy atraktivní. Mimochodem, i ne-
úspěšné působení studenta je určitým způsobem pozitivní a ovlivní ho pro jeho další život.“
Co je na těchto na těchto větách zajímavé?
n Tvrzení o „výjimkách“. Přitom každý jen trochu obeznámený člověk ví, že v některých
oborech (cizí jazyky, výtvarná výchova) nejde pracovat do škol celá polovina absolventů
ročníku. Z některých kruhů (studijních skupin) pak ve školách končí dokonce pouze
jeden nebo dva absolventi.
n Bylo by zajímavé zjistit, co vysokoškolský fyzik vlastně myslí obratem „výjimek je více“.
n Když se tedy jedná o výjimky, jak se podle nich dá usuzovat o celkově kvalitním vzdělá-
vání a o rozhledu, který je „na úrovni“?
n Také jsou velmi zajímavá slova o porážce jakési konkurence na jakémsi trhu práce. Takže
pokud fakulta má připravovat učitele a oni končí ve firmách, tak to není selhání v ob-
lasti postojů studenta, ale vlastně zásluha té školy? Stejnou logikou by se mohla lékař-
ská fakulta chlubit absolventem, který se stal námezdním zabijákem, protože může
skvěle uplatnit získané znalosti lidské anatomie. Ale to asi nebyl ten pravý důvod, pro
který na to společnost vynaložila prostředky.
n Zmínka o tom, že i vyhození studenti jsou úspěchem fakulty, je zlatým hřebem pedago-
gického romantismu. Je jisté, že to studenta ovlivní. On chtěl učit a vyhodil ho někdo
z katedry za matematickou analýzu, kterou by, kdyby byl opravdu učitelem, nikdy ve
svém profesním životě nepotřeboval. Jeho pedagogické a didaktické dovednosti nikoho
na katedře matematiky nezajímaly. Prostě ho vyrazili. Jistě ho to „ovlivní pro další ži-
vot“. Ale popisovat to jako „určité pozitivum“ už chce opravdového pedagogického
romantika se silným žaludkem.
Jak to souvisí s klimatem a třeba jeho měřením? S takovým přístupem lze např. označit i vel-
kou skupinu žáků jako výjimky a nevěnovat jim pozornost. Vytvořit z nedostatku podivnou
filipikou klad a hrdě se chlubit. „Že mám ve třídě velmi nízkou složku‚ pomoc a podpora
učitele? No, vidíte, jak samostatní jsou mí žáci!“ Měření klimatu a vlastně evaluace roz-
hodně nejsou pro pedagogy, kteří si chtějí něco nalhávat a dělat z černé bílou.
Samozøejmì vnímám, že se školní prostøedí vyznaèuje jistou nezmìøitelností a ne-

uchopitelností nìkterých procesù, které se v nìm dìjí. To ale v žádném pøípadì nesmí
smìøovat právì k pedagogickému romantismu, kdy zamìòujeme myšlenku za rea-
litu a pøání za skuteènost. Zmiòovaný romantismus vede také k jevu, který pozoruji
již delší èas. Jestliže nìkdo pøijde s kritickým názorem, jsou po nìm požadována data
a pokud data jsou, hned vzbuzují rùzná podezøení a jejich validita je zpochybòována.
Ovšem jestliže jiný chválí – a to mnohdy pøedevším sebe – žádná èísla ani šetøení
uvádìt nemusí. Jakoby mìlo hodnocení pozitivních názorù jiné zákonitosti. Pøitom je
potøebné vidìt, že právì jen kritické analýzy mají svou užiteènost zejména v tom (na
rozdíl od nìjakých sebestøedných pochval), že mohou ukazovat cestu ke zlepšení
a smìr naší další èinnosti. Kritickými ovšem nemyslím nìjaké „hanopisy“, ale objek-
tivní interpretace skuteèností, nejlépe získaných dat. Tyto údaje pak umožní i nezauja-
tému pozorovateli vytvoøit si vlastní názor a hodnotit argumenty a postoje ostatních.
Dobrým příkladem romantismu je snižování významu různých evrop-

ských výzkumů, kdy naše školství nevykazuje dobré výsledky. K tomu se
využívají různé argumenty. Vícekrát jsem již slyšel o jakýchsi mýtických
chytrých českých studentech, kteří na amerických univerzitách s úžasem hledí na hlou-
poučké místní studenty a sami pak lehce, doslova levou zadní, skládají různé zkoušky
a hromadí diplomy. Pokud tyto bytosti opravdu existují, pak je jenom škoda, že takoví stu-
denti nezůstali na našich českých univerzitách a nám tady zbyli ti, kteří např. opravdu zou-
fale neumějí používat odborné prameny a chybí jim i další základní studijní dovednosti.
Jistì, ne vše má ve škole nìjaký indikátor, který má vypovídající hodnotu. Naší sna-
hou je však nevzdávat takové hledání. Domnívám se, že je dobré hovoøit a psát o škol-
ní realitì a autor urèitého názoru nese odpovìdnost za obsah svých slov. Jestliže ale
podloží své tvrzení šetøením, objasní zpùsob získání dat a zodpovìdnì interpretuje, je
nutné brát zjištìné skuteènosti mnohem vážnìji. Když se domnívám, že realita je jiná,
je ovšem neférové a nelegitimní to tvrdit pouze „z èisté vody“, bez podkladù a odpoví-
dajících zjištìní. M. Pol to vyjádøil jasnì: „Bez dat jsem jen kýmsi s jiným názorem…“.
Je opravdu dobré, že lidská bytost je èasto svým založením optimistická a pozitivní
a tyto kvality mohou pomoci v každé práci a lidské èinnosti. Ovšem jen tehdy, pokud
odložíme rùžové brýle a evaluace bude realizována komplexnì, bez pøehlížení nepøí-
jemných skuteèností. Každý z nás mùže objevit nedostatky, zjistit negativní fakta,
odhalit rezervy. Pak je dospìlé a odpovìdné uznat: Ano, to mùže být ohrožení naší
práce, nyní udìláme tato opatøení, toto zkvalitníme a po urèité dobì evaluaci zopaku-
jeme. Kdo tvrdí: výsledky evaluace nebo šetøení jsou zavádìjící, neboť my jsme „vý-
borní“, „nezodpovìdní za neúspìchy“ nebo „skvìlí“ nejen že je romantikem, ale zá-
roveò i lháøem do vlastní kapsy. Nabízí se myšlenka, že pedagog, který dovednost
evaluace a sebehodnocení neovládá, k ní nemùže vést ani svìøené žáky èi studenty.
A s tím bychom se tedy opravdu spokojovat nemìli.
Vnímám však a moje školící èinnost mi to potvrzuje, že existuje velký poèet peda-
gogù, kteøí chtìjí objektivnì zjišťovat rùzné aspekty svého vyuèování. Proto v této
publikaci nebudou chybìt rùzné zpùsoby mìøení a techniky, na které se podíváme
blíže.
3.2 KVANTITATIVNÍ NEBO KVALITATIVNÍ METODOU?

Výzkumné metody mùžeme rozdìlit na kvantitativní a kvalitativní. Jaké jsou
pro nás lepší, když se chceme dozvìdìt nìco o klimatu tøídy (resp. školy)?
Kvantitativní výzkum je metoda standardizovaného vìdeckého výzkumu, který po-

pisuje jevy pomocí promìnných (znakù), které jsou sestrojeny tak, aby mìøily urèité
vlastnosti. Výsledky takových mìøení jsou pak zpracovány a interpretovány, napø.
s využitím statistiky. Kvantitativní výzkum se oproti kvalitativnímu výzkumu zamì-
øuje na rozsáhlejší spoleèenské otázky a zkoumá tedy vìtší okruh informací.
Kvalitativní výzkum se snaží interpretovat pohledy subjektù na zkoumaný pøedmìt

tím, že výzkumník pøejímá jejich perspektivu. Využívá se podrobný popis každoden-
ních situací, jde o porozumìní akcím a významùm v jejich sociálním kontextu. Pøi
kvalitativním výzkumu se neredukuje poèet promìnných ani vztahy mezi nimi, o jejich
redukci rozhodují samy zkoumané subjekty. Jsou upøednostòovány otevøené a nestruk-
turované výzkumné plány, analýza vychází z velkého množství informací o malém
poètu jedincù. Pøevažuje zájem o reálné celky, interakce mezi aktéry a individuální
osudy.
Rozdíly kvantitativního a kvalitativního výzkumu
Kvantitativní výzkum Kvalitativní výzkum

Omezený rozsah informace o velice mnoha Mnoho informací o velmi malém poètu
jedincích. jedincù.
Silná redukce poètu pozorovaných promìn- Silná redukce poètu sledovaných jedincù.
ných a silná redukce poètu sledovaných
vztahù mezi tìmito promìnnými.
Generalizace na populaci je vìtšinou snad- Generalizace na populaci je problematická
ná a validita této generalizace je mìøitelná. a nìkdy i nemožná.
Vysoká reliabilita, nízká validita.42 Nízká reliabilita, vysoká validita.
Dedukce. (Problém je pøeložen do hypotéz, Indukce. (Pozorujeme, pátráme po pravidel-
ty jsou testovány a pøijaty nebo zamítnuty.) nostech, formulujeme pøedbìžné závìry,
pozdìji hypotézy a teorie.)
Testuje platnost porozumìní realitì. Pomáhá rozumìt pozorované realitì.
Øeè pøesných èísel. Básnická pøirovnání, metafory.
Odstup od zkoumaného. Vcítìní se, ponoøení do situace.
Smìøuje ke zevšeobecnìní. Nepopírá jedineènost.
(Disman 1993, Gavora 2000)
42
Validní mìøení je takové, které mìøí skuteènì to, co jsme zamýšleli mìøit. Reliabilní mìøení je takové mìøení,
které nám pøi opakované aplikaci dává shodné výsledky (pokud se ovšem stav pozorovaného objektu nezmìnil)
(Disman 1993, s. 62).
Kvantitativní výzkum by mìl být používán zejména za tìchto okolností:
Pokud potøebujeme generalizovat naše nálezy na populaci jedincù.

Pokud je naším cílem testování hypotéz.
Jsme-li s dostateènou jistotou schopni odhadnout, které promìnné jsou podstatné pro studo-
vaný problém a že žádná z opravdu dùležitých promìnných nebyla opominuta.
Pokud to, jak zkoumaní lidé interpretují, prožívají a pociťují studovaný problém nemá pro nás
prvoøadou dùležitost.
Jako test nìkterých hypotéz/teorií vytvoøených v kvalitativním výzkumu.
Kvalitativní výzkum je používán pøedevším zejména za následujících podmínek:
Je-li pro nás dùležité porozumìní lidem v sociálních situacích, tedy tehdy, potøebujeme-li de-
finovat, jak populace prožívá studovaný problém.
Tehdy, kdy sledování toho, jak jsou zkoumané jevy rozloženy v populaci, není dùležité. Tedy
také tehdy, kdy generalizace našich nálezù na celou populaci jedincù není naším prvoøadým
cílem.
Studujeme-li takový problém, o kterém nemáme takovou pøedbìžnou znalost, aby byla spo-
lehlivou bází pro formulaci pracovních hypotéz.
Jako pøedvýzkum pro kvantitativní výzkumnou akci. Kvalitativní výzkum mùže èasto poskyt-
nout znalost potøebnou pro spolehlivou redukci a transformaci v procesu konstrukce pracov-
ních hypotéz.
Vidíme, že pøi zkoumání školního klimatu mohou platit pøedpoklady z obou typù vý-
zkumu. Pryè jsou èasy, kdy museli kvalitativní výzkumníci obhajovat svùj pøístup ke
sbìru dat, pryè jsou i odborné diskuze o pøednostech obou druhù. Každý má své místo
a zdá se, že pøevládá „koláèový postoj“: nìkdo má rád tvarohový, jiný makový, ale
nejlepší jsou ty, které jsou makovo-tvarohové a mohl by tam být i ždibec džemu. Jak
uvádí Švaøíèek: „Kvantitativní a kvalitativní pøístupy vycházejí z jiných pøedpokla-
dù, vìtšinou zkoumají jiné problémy, používají jiné statistické postupy a dávají jiné
závìry. Tyto závìry však nejsou lepší, horší, ani soupeøící. Pro doplnìní a zjištìní
rùzných aspektù je možné použít oba pøístupy. Souèasný rozvíjející se proud pedago-
gického výzkumu se snaží oba pøístupy kombinovat a maximálnì využít silných strá-
nek obou metodologických pøístupù.“ (Švaøíèek, Šeïová a kol. 2007, s. 25–27)
Za základní rozdíl mezi kvalitativními a kvantitativními technikami mùžeme pova-
žovat míru (ne)strukturovanosti. Kvalitativní metody (rozhovor nebo pozorování)
nás mohou pøivést na „objevy“ a zjištìní, o kterých jsme do této chvíle nevìdìli. Roz-
hovor (pøestože mùže mít svou plánovanou strukturu) nám dobøe ukáže, na co klade
jeho úèastník dùraz a co je pro nìj nepodstatné. Zatímco kvantitativní metoda (typic-
kým reprezentantem je dotazník) neuhne ze svých hypotéz, otázek a výrokù ani
o píï. Složky klimatu, které jsou v dotazníku tvoøeny jednotlivými položkami, jasnì
definují, z èeho se (podle mínìní autora nástroje) klima skládá. Jeho výsledky již ne-
dají nic navíc.
3.3 POZOROVÁNÍ A ROZHOVOR

Nejprve budu prezentovat kvalitativní metody a jejich hlavní zástupce – po-
zorování a rozhovor. Jak uvádí Ježek: „Zdaleka ne u všech aspektù èi dimenzí klima-
tu školy je kvantifikace potøebná èi možná. Zvláštì pro praktické využití výsledkù
šetøení klimatu školy je výhodnìjší znát kontext toho kterého aspektu školy, než pøesnì
jeho velikost èi intenzitu. Potíž s kvalitativními metodami spoèívá v tom, že v jejich
rámci bylo klima školy definováno ještì vágnìji èi šíøeji než u kvantitativních me-
tod.“ (Ježek 2006, s. 87) Tento názor považuji platný i pro mìøení klimatu tøídy.
Pozorování má jako výzkumná metoda ve školách a tøídách velkou tradici, v aktuál-
ním pojetí klimatu je však prakticky diskvalifikováno ze zpùsobù jeho zjišťování (i je-
ho charakteristik). Existuje pro to nìkolik dobrých dùvodù:
n Klima je charakterizováno jako dlouhodobá kvalita, tedy pozorovatel se musí nut-

nì dopouštìt atribuèních chyb pøi zobecòování aktuálních, tedy krátkodobých
jevù.
n Klima je vytváøeno spoluaktéry ve tøídì, mezi které nepatøí pozorovatel. Nìkteré
projevy (byť by mohly být pro dané tøídní klima charakteristické) jsou pro nìho
neèitelné.
n Klima je konstituováno subjektivními percepcemi a interakcemi, které pozorova-
tel vidí jakoby „z druhé ruky“.
Ponìkud jiné charakteristiky má zúèastnìné pozorování (které mùže mít až etnogra-

fické znaky). Lze však podle mého názoru úspìšnì polemizovat s názorem, že „ne-
jsou pak bráni ani žáky, ani uèiteli jako ‚cizí prvek‘“ (Ježek 2006, s. 91). To by muselo
jít o roky pozorování, což sice není vylouèené, ale potom prakticky mùže být takový
výzkumník právì a jen uèitelem v dané škole nebo tøídì.
Speciálním pøípadem pozorování je hospitace – jeden z nejvíce používaných
prostøedkù kontroly výchovnì-vzdìlávacího procesu. Analýze je tu podrobován obsah,
organizace a výsledky vyuèování se zøetelem na osnovy pøedmìtu, pøièemž drtivá
vìtšina hospitací probíhá ve vyuèovací hodinì.
Paní ředitelka hospitovala v 5. třídě, kam chodil i vyhlášený uličník. Když

po vyučovací hodině odcházela, naklonila se nad ním a řekla: „No vidíš,
jak dokážeš být pilný a hodný.“
Chlapec upřímně odpověděl: „No jo, paní ředitelko, ale to jenom, že jste
tady vy.“
Jindy byla paní učitelka hudební výchovy o přestávce předvolána do ředitelny. Když při-
šla, předložila jí paní ředitelka záznam o hospitaci vyučovací hodiny.
„Ale vždyť já jsem žádnou hospitaci neměla,“ divila se učitelka.
„Já jsem šla pod oknem,“ řekla paní ředitelka, „a slyšela jsem, jak hezky zpíváte. Tak jsem
chvíli poslouchala a to je jako hospitace!“
Pozorování (a tedy i hospitace) se musí øídit obecnì platnými zásadami tohoto výzkum-
ného zpùsobu. Napø. hospitující nechodí (nemìl by chodit) do tøídy jenom tak, s papí-
rem a tužkou v ruce. Pro analýzu vyuèovací hodiny se používá osnova, na základì které
hodinu hodnotíme. Je možné použít také rùzné hospitaèní archy, pøipravené škály
a pozorovací tabulky. Právì záznam hospitace je velmi dùležitý. Nìkteré formuláøe,
postihující doslova všechno možné, nutí hospitujícího sklonit hlavu a stále zazname-
návat a zaznamenávat. Pøitom již pokyny absolventùm uèitelského ústavu (na zaèátku
minulého století) pøipomínaly: „Za vyuèování mùže si chovanec k tìmto bodùm velmi
struèné poznámky èiniti, poznamenati si obraz tabule, diagramu. Nesmí poznámko-
vati však tolik, aby to bylo na úkor vlastnímu pozorování.“ (O zaøízení c. k. uèitelského
ústavu královéhradeckého, 1903)
Proto i zde platí základní metody – spolehlivost a objektivita pozorování, dùsled-
nost, reprezentativnost vzorku atd. Pozorovatel pøesnì zaznamenává kontrolované
jevy a snaží se oprostit od unáhlených závìrù a soudù. Lidské vnímání není mecha-
nický proces, protože èlovìk sledované skuteènosti interpretuje a pøisuzuje vníma-
ným jevùm pøíèiny a samozøejmì také vnímané jevy automaticky zobecòuje. Chyby,
zpùsobené pozorovatelem, jsou jistì dostateènì známé. Pomìrnì velkou objektivitu
zaruèuje rating. Je to druh pozorování, kdy pozorovatel k urèité kvalitì pedagogického
jevu pøiøazuje kvantitativní hodnotu pomocí škály (stupnice). Ratingová položka se
skládá z otázky a vlastní graficky vyjádøené škály. Pozorovatelé vìtšinou nedokážou
použít více než 5 stupnic, škála již dále nezískává na citlivosti. Vždy musí být také
místo pro N – nelze odpovìdìt. To umožní pozorovateli odložit jev, o kterém nemá
pevné pøesvìdèení a snižuje to ratingové chyby. Existují i další druhy záznamù (napø.
Flandersova interakèní analýza), které se však pøi bìžném pozorování prakticky vù-
bec nepoužívají.
Krátce ještì o hospitaci, neboť ta nejen ovlivòuje aktuální klima dané tøídy, ale její
realizace a následné hodnocení a rozhovor mùže být indikátorem vztahù mezi uèite-
lem a vedením, tedy i školního klimatu. Hospitace je záležitostí pedagogické spolu-
práce, souèinnosti pedagogické praxe uèitele s vedením školy apod. Závìry musí být
podloženy, být objektivní a pravdivé. Pokud se s nimi hospitovaný neztotožní, jsou
rady a doporuèení, které z nich vyplývají, na nic. Šimoník (1994) zjistil, že z 277 hos-
pitací u zaèínajících uèitelù byl jejich pøínos ve smyslu povzbuzení, kladného hodno-
cení práce vnímán jen u 7 uèitelù (z 94). Že by právì to byla pøíèina, proè je pøes 50 %
uèitelù základních a støedních škol nespokojeno s hodnocením hospitací? Rozhodnì
nechci z hodnocení vylouèit subjektivní dojmy hospitujícího, které mají svou cenu.
Nesmìjí být ale vydávány za velké pedagogické pravdy, za nemìnné postuláty.
Pokud by hospitující hovoøil o tom, že uèitel má/nemá takové nebo makové klima
pøi své hodinì, mìl by radìji hovoøit o krátkodobé hodnotì – atmosféøe, která byla
ovšem poplatná pøíchodu nìkoho cizího do hodiny.
Jeden můj oblíbený učitelský a „hospitační“: Pan inspektor přijde na

hospitaci do třídy k mladé učitelce na hodinu německého jazyka. Sedne
si do poslední lavice k Pepíčkovi. Paní učitelka se chce předvést, usmívá
se na žáky a napíše na tabuli větu.
„Tak, děti, kdo dokáže větu přeložit?“
Hlásí se Pepíček.
„No, Pepíčku, co věta znamená?“
Pepíček říká: „Ta má ale hezkou prdelku.“
Učitelka zrudne. „Co si to dovoluješ? Okamžitě si sedni!“

Pepíček si sedá do lavice a obrátí se na inspektora:
„Když tomu nerozumíš, tak nekecej.“
Jak hodnotit výkon pedagoga? Šimoník doporuèuje øeditelùm: „Jednat taktnì, citlivì,
jako s rovnocenným partnerem. Nenutit, nevnucovat uèiteli svou pomoc, mìl by ale
vìdìt, že jsme pøipraveni kdykoliv pomoci. Jsme-li požádáni o pomoc, vynecháme
hodnotící soudy o jeho vzdìlání a schopnostech a pomùžeme mu tak, aby to nevypa-
dalo jako pouèování, mentorování apod., ale kolegiální debata. Náš návrh by mìl vy-
znít jako jedna z možných alternativ. Nezrazujme zaèínajícího uèitele od postupù
a metod, které se nám nezdaøily! Je žádoucí, aby naše rady a informace nemìly pova-
hu rigorózních soudù, neovlivòovaly tak pøedem pøístupy a postoje mladého uèitele
k lidem, vztahùm, postupùm i vìcem.“ (Šimoník 1994, str. 21)
Ve tøídì se odehrávají vìci mìøitelné a viditelné i ty skryté. Vidíme, kolik žákù se
hlásí a slyšíme, jestli odpovídají správnì. Mùžeme zmìøit i èas, kdy hovoøí uèitel
a porovnat ho s èasem, kdy mají slovo žáci. Avšak to, zda tento uèitel vytváøí dobré
klima na komunikaci, není jasné. Tøeba by se hlásilo mnohem více žákù, kdyby uèitel
nedával za špatné odpovìdi malou pìtku nebo nevyvolával pouze výborné žáky. Sub-
jektivní je i pohled hospitujícího, který se ale mùže snažit opøít své pozorování o nìja-
ké zápisy nebo již zmínìné škály.
Dressmann uvádí tento zajímavý arch, ve kterém je podnětné (kromě sa-

motné formulace otázek) také cílené zaměření na klima ve třídě: Zhod-
noťte klima tohoto prostředí tak, že na škále zakřížkujete, zda se jev
vyskytuje nebo nevyskytuje.
vyskytuje se nevyskytuje se
Kooperace mezi učitelem a žáky 1 2 3 4 5 6
Osobní podpora učitele 1 2 3 4 5 6
Kamarádství mezi žáky 1 2 3 4 5 6
Znaky rivality mezi žáky 1 2 3 4 5 6
Možnost být úspěšný, pokud se žák snaží 1 2 3 4 5 6
Srozumitelnost výuky 1 2 3 4 5 6
Blízkost výuky a každodenního života 1 2 3 4 5 6
Možnost dělat něco samostatně 1 2 3 4 5 6
Zodpovědnost jednotlivce za průběh výuky 1 2 3 4 5 6
Obtížnost výuky 1 2 3 4 5 6
Organizovanost průběhu výuky 1 2 3 4 5 6
Disciplinovanost 1 2 3 4 5 6
Přemýšlejte o tom, jak klima všeobecně a také jednotlivé výše uvedené jevy byly ovliv-
něny Vaší přítomností ve výuce.
Přemýšlejte také o tom, jak vámi hodnocené jevy ovlivňují klima ve třídě, které z nich
jsou důležitější než jiné (pozitivně a negativně).
(Dresmann 1982, s. 176)

Pøedposlední vìta Dresmannova nástroje míøí na jev, který mùžeme pøipodobnit BIAS
efektu. Tak jako osobnost tazatele ovlivòuje naše odpovìdi, stejnì tak osobnost hospi-
tujícího ovlivòuje sledovanou tøídu a mnohdy také èinnost uèitele.
Nìkdy se tak mùže zdát, že inspekèní hospitace kontroluje nejspíše – jak dokáže
vyuèující zahrát dokonalého pedagoga? A mnoho uèitelù tuto hru hraje: v úvodu cíle
hodiny, téma na tabuli… až po shrnutí, hodnocení, závìr. Neprùstøelná vyuèovací ho-
dina. Tak, jak si ji pøedstavuje pan øeditel.
Pokusím se na závìr naèrtnout nìkteré zásady kontrolní hospitace tak, aby byla co
nejpøesnìjší a nejobjektivnìjší.
n Pøi hospitaci se zamìøíme na jeden nebo úzkou skupinu pedagogických jevù. Pøi-
pravíme si precizní záznamový systém (napø. pøesnì zamìøené ratingové škály).
Nehoníme po poli všechny zajíce najednou.
n Hodnocení, jak koresponduje vzdìlávací program s tematickým plánem, necháme
na pøedmìtové komisi. Zpùsob pøípravy na hodinu necháme na uèiteli samém. Po-
øádek ve tøídì necháme napø. na školníkovi, který kontroluje uklízeèky. Nástìnky
ve tøídì necháme na starost tøídnímu uèiteli apod. Každému, co jeho jest…
n Hodnocení hospitace zpracujeme tak, jak se vìdecké pozorování zpracovává. Pøi
tom se snažíme vystøíhat subjektivity a pozorovacích chyb.
n Hodnocení hospitace probíhá na základì již výše uvedených zásad, jako pøátelský
rozhovor dvou pedagogù, kterým jde o stejnou vìc. Jako pozorovatelé uvádíme
všechna fakta, zprùhledníme uèiteli škály, ujasníme své požadavky v dané oblasti,
pøijmeme i odlišné názory.
n Pokud si jako pozorovatelé nejsme jisti efektivností nìkteré vyuèovací metody
nebo postupu, ovìøíme je øádnými diagnostickými metodami.
n Hospitace a hodnocení provádíme u všech pedagogù stejným zpùsobem, pouze se
zvláštním dùrazem na zaèínající uèitele. Èetnost hospitací nebude mít nic spoleè-
ného se „zasloužilostí“ èlenù sboru.
U hospitace se tedy dostávám opìt ke klimatu školy, neboť právì ta ovlivòuje, jak je
hospitace pedagogy vnímána. Jestliže je pozitivnì myšlena, nemá uèitel problémy
vyslechnout názor øeditele nebo zástupce (vèetnì nedostatkù) a oni mu nic z role dik-
tátorù nevnucují. Hospitace není stresující záležitost, je kolegiální pomocí. Na tìch
opravdu dobrých školách se taková hospitace zmìní v zúèastnìné pozorování, kdy se
hospitující zapojí do práce tøídy. Potom má svá zjištìní opravdu nejpøesnìjší, neboť
byl „uvnitø“ dìní právì tak, jak je to jen nejvíce možné.
„Ukázalo se, že nezávislé pozorování toho, co se odehrává ve třídě bě-

hem vyučování, sice poskytuje obraz o struktuře, frekvenci i náplni ko-
munikačních aktů, avšak je nezpůsobilé vypovídat o faktickém klimatu
v dané sociální skupině. Jako důsledek toho vznikla reakce na tento ob-
servační přístup, a to v podobě specifického dotazování samotných účastníků života třídy
na kvalitu klimatu. V dnes již klasické knize Classroom Enviroment (Prostředí třídy) popsal
B. J. Fraser podstatu nového přístupu a jeho aplikace. Jak zdůrazňuje a dokládá, klima třídy
je taková determinanta edukačního procesu, která má rozhodující vliv na učební výsledky
žáků. Může a musí být zkoumána především na základě vnímání a oceňování určitého kli-
matu samotnými aktéry. Tento způsob výzkumu, označovaný jako percepční přístup je
charakterizován takto:
n Percepční přístup je založen na výpovědích subjektů (učitelů a žáků) o tom, jak sami
vnímají aktuální klima své třídy a jaká očekávání k tomuto klimatu mají.
n Zároveň percepční přístup umožňuje postihnout dlouhodobější prožitky subjektů
v konkrétním klimatu a neomezuje se – jako v případě observačního přístupu – jen na
sledování určitého počtu izolovaných vyučovacích hodin.
n Při aplikaci percepčního přístupu jsou získávány údaje o klimatu třídy jak od žáků, tak
od učitelů, kdežto při aplikaci observačního přístupu je obtížné pozorovat činnosti růz-
ných učitelů v jedné třídě po delší časové období.“ (Průcha 2002, s. 67)
Rozhovor je velmi vhodným prostøedkem šetøení klimatu. Intenzivní dialog, pøi kte-
rém mùže výzkumník „ovìøovat“ data, rozvíjet nebo upøesòovat názor respondenta,
je vhodnou souèástí každého zjišťování klimatu.
Skupinový rozhovor pak pøináší další výhody, kdy mùžeme vidìt míru souhlasu
s nìkterým tvrzením, diskuzi, která pøináší nové poznatky, emoce a prezentace rùz-
ných postojù – to vše nám mùže mnoho napovìdìt.
Rozhovor (resp. skupinový rozhovor) je technikou, kterou zjišťování klimatu zaèí-
ná u našich nejmladších žáèkù. Žáci v prvním a druhém roèníku mohou sice s pomocí
uèitele vyplòovat dotazník, ale to samozøejmì není ideální stav. Skupinový rozhovor
mùže být veden i tak, aby odpovídali chlapci nebo dìvèata zvlášť43. Omezená verbál-
ní vyjadøovací schopnost složitìjších pocitù je vyvažována otázkami, na které je
možné odpovídat i nonverbálnì (napø. „jdi“, „ukaž“, eventuálnì „nakresli“). Na
ukázku vybírám otázky, kterými bylo zjišťováno mínìní žákù:
1. Kdyby se tì teï nìkdo zeptal, jaká je tvoje tøída, co bys øekl/a?

2. Pøedstav si, že je tøída živá. Jakou má asi náladu (dobrou, špatnou), jak bys to
øekl/a jinak? Co tvá tøída chce? Co tvá tøída nechce?
3. Pøedstav si, že máš zavázané oèi (zavøi je) a nìkdo tì dovedl do tøídy, kde ale ni-
kdo nebyl. Tam ti oèi rozvázal (otevøi) a ty jsi hned poznal/a, že jsi ve své tøídì.
Podle èeho jsi to poznal/a?
4. Co bys ve tøídì urèitì chtìl/a ukázat mamince, kdyby sem pøišla?
5. Ukaž, na jaké vìci se ve tøídì nejradìji díváš (co ti dìlá nejvìtší radost z vìcí,
míst)?
6. Jdi na místo, kde se ti ve tøídì nejvíc líbí, je ti tam hezky.
7. Ukaž na místo, které se ti nelíbí, nerad/a se tam díváš a nechceš tam být.
8. Øekni, kde všude se ve tøídì uèíte (ne z èeho).
9. Jdi na místo, kde se uèíš nejradìji ty.
10. Pøedstav si, že máš kouzelnou hùlku a mùžeš nìco ve tøídì zmìnit:
a) jen skuteèné vìci,
b) i pohádkové, èarovné vìci.
43
Napø. H. Hejlová používala kruhový rùžový terèík jako znamení, že odpovídají dívky, modrý trojúhelníkový pro
odpovìdi chlapcù. Jindy dìti odpovídaly plyšové hraèce, kterou odpovìdi dìtí velmi zajímaly.
Položky 1. a 2. jsou zamìøeny na celek prostoru ve vazbì na vnímání klimatu. Polož-

ky 3., 4., 5. jsou zamìøeny na detail, 4. a 5. na pozitivnì vnímaný detail. Položka 6.
zjišťuje kladné emoce ve spojení s konkrétním místem ve tøídì (pocity bezpeèí). Po-
ložka 7. zjišťuje záporné emoce ve spojení s konkrétním místem ve tøídì (pocity
ohrožení). Položky 8. a 9. zjišťují, zda si žáci uvìdomují všechna místa, kde se uèí,
a jaké místo upøednostòují. Položka 10. sleduje ideální pøedstavy o podobì školní tøídy,
èást b) je nabídnuta spíše jako hrová èinnost na závìr (Hejlová 2007, s. 209).
Uèitel však musí poèítat s tím, že malé dìti se vìtšinou chtìjí všechny vyjádøit
k položeným otázkám a takový skupinový rozhovor mùže vyžadovat dost èasu. Pøed-
stavu tøídy lze i namalovat. Interpretace je velmi jednoduchá, ale mùže pøinést zají-
mavé poznatky. Otázky mohou být zamìøeny na rùzné aspekty dìní ve tøídì.
Mezi další kvalitativní techniky na zkoumání klimatu mùžeme považovat narativní
metody (napø. deník nebo pøíbìhy o tøídì), projektivní metody (nedokonèené vìty,
metafory, kresby a jejich komentování, návrh erbu nebo znaku školy) nebo analýza
žákovských produktù (fotografie, tøídní èasopisy apod.).
3.4 MÌØENÍ KLIMATU DOTAZNÍKEM

„Pøi mìøení ve fyzice používá vlastní mìøicí pøístroj
a prohlašuje, že školní voltmetry nestojí za nic.“
A již jsme u kvantitativní metody – dotazníku. Dotazník (jako zpùsob mìøení

tøídního klimatu) je opravdu velmi dobøe využitelný. Žáci bìhem mých už nepoèíta-
ných mìøení v drtivé vìtšinì vyplòovali nástroj se zájmem (a dalo by se uvést, že i
s potìšením). To platilo i v pøípadech, když mne neznali jako svého uèitele (pøi vý-
zkumech). O výsledky se velmi zajímali (na rozdíl od významného poètu jejich uèite-
lù) a rádi o nich diskutovali. Proto používám metodu „spolupracujících žákù“. Uèite-
lùm, kteøí se rozhodli ve tøídì mìøit klima, patøí tedy tato metodická pasáž. Tato
publikace byla zpracována tak, aby byla pro své ètenáøe maximálnì komfortní. To
napøíklad znamená, že nástroje jsou umístìny na celých stránkách tím zpùsobem, aby
je bylo možno lehce kopírovat. Proto mají nìkteré z nich ponìkud jiný typ písma a
odlišnou úpravu. Osobnì pøi mìøení (pøestože jsou nìkteré nástroje pøímo pro zápis
urèeny) nenechám respondenty psát do dotazníkù. Odpovìdní archy vám ušetøí kopí-
rování, neboť mùžete dotazníky pøedkládat stále dokola. Pokud chcete ušetøit ještì
více, mùžete použít projektor nebo interaktivní tabuli a dotazník promítnout. Nìkteré
odpovìdní archy (LEI, OCDQ–RS) jsou ètenáøi v knize k dispozici tak, jak je použí-
vám. Jiné zase nechám žáky zpracovat pøed mìøením, ať jde o MCI, CES, CCQ nebo
další, není to nic složitého a velmi to pomáhá pøi výpoètech, které také nechám na žá-
cích. Uvedu pøíklad archu pro MCI (viz dále).
Když žáci arch vyplní, uvidí na tabuli zpùsob hodnocení a zaèínají poèítat (pozor na
reverzní hodnocení,44 v tom dìlají nepozorní žáci i dospìlí chyby!). Protože žáky za-
jímá, co vlastnì spoèítali, dozvìdí se ode mne, co jednotlivé souèty znamenají ještì
pøed tím, než si archy od nich vyberu. Tady je nutné (pokud se ptáte žákù na jejich po-
èet bodù a oni se hlásí) zachovávat jistou opatrnost. Napøíklad pokud je první složka
„spokojenost“, ptám se na nejvìtší hodnoty (13 a 15), ale nikdy ne na ty nejmenší!
Pokud se ptám na „tøenice“, hlásí se ve tøídì ti, kteøí je naopak mají nejnižší (5 a 7),
ale nikoliv ti, kdo mají hodnoty nejvyšší, atd. Nevystavuji tak žáky s menšinovým
nebo negativním názorem tlaku nebo nevhodné zvìdavosti ostatních.
O jejich výsledcích mám dost èasu pøemýšlet pozdìji sám nad sebranými odpo-
vìdními archy. Dìtí se ptám na jejich souèty samozøejmì pouze v pøípadì, že mìøení
není anonymní. Nakonec se zeptám, zda nástroje opravdu zmìøily to, co dìti samy ve
tøídì vnímají. „Tak, milí žáci, když nyní znáte jednotlivé složky, mìøil váš dotazník
správnì?“
Když pozdìji zapisuji výsledky do tabulky, nezapomínám, že kvantitativní zpraco-
vání výsledkù má jistá omezení, od kterých se výzkumník nedokáže tak lehce oprostit.
Statistické zpracování (zejména prùmìry celé tøídy) zakrývá individuální vnímání
klimatu každého jednoho žáka. A právì jednotlivá výpovìï je dùležitá. My s ní však
mùžeme pracovat i na základì dotazníku.
Pøestože v této publikaci je jim vìnováno více prostoru, nepovažuji je za dùležitìjší
než jiné techniky. Klima tøídy totiž uèitel vidí, slyší, cítí, ète z prací žákù, z jejich cho-
vání apod. Dotazníky jsou jen další cestou, jak se nìco dozvìdìt. Ovšem jeden mùže
být pro specifické úèely vhodnìjší než druhý, seøadil jsem je zde podle doporuèeného
vìku respondentù.
44
Výroky, které se hodnotí opaènì. První otázka dìtí vìtšinou zní: „Co znamená to R v dotazníku?“ To je oznaèení
právì takových reverznì hodnocených výrokù. Ne mé ukázce archu jsou zakroužkovány, aby to žáci nepopletli.
3.4.1 DOTAZNÍK „NAŠE TØÍDA“

Z mnoha uèiteli zkonstruovaných dotazníkù jsem vybral ten, který dobøe „startuje“
celou èasovou linii, protože je urèen pro nejmenší žáky. Budeme od nìho pokraèovat
ke starším žákùm a vyšším tøídám.
Učitelé Základní školy praktické ve Zlíně připravili dotazníky na měření

klimatu pro žáky 1. a 2. třídy, které jsou doplněny i volbou kreseb.
Někdy ovšem nemusí být takové obrázky zřetelně vypovídající, učitelé i žák mohou jeho
výběrem myslet něco jiného. Tady je nezbytný i komentář, co mají jednotlivé obrázky zna-
menat. Viz otázku 9 a rozdíly mezi těmito stupni „chování“, které nemusí být žákům patr-
né, resp. je mohou „číst“ jinak než dospělý učitel.45 Někomu se může nejvíce líbit až třetí
obličej zleva, jiný by si opravdu moc rád zahrál s tou basebalovou pálkou…
Další součástí tohoto měření klimatu, které bylo nazváno „Naše třída“46, je soubor otá-
zek, na které žáci odpovídají Ano/Ne (resp. zatrhnutím odpovídajícího smajlíku).
1. Chodíš do školy rád/a?
2. Líbí se Ti ve třídě?
3. Máš ve třídě kamaráda?
4. Posmívají se Ti děti, když něco nevíš?
5. Stýkáš se se spolužáky také po vyučování?
6. Ubližuje Ti někdo ve třídě?
7. Poradí Ti učitel, pokud potřebuješ pomoc?
45
Mnì osobnì napø. pøipadá nejmilejší ten druhý oblièejík zleva.
46
Nezamìòovat s dotazníkem MCI, který se také nìkdy oznaèuje „Naše tøída“!
8. Sedíš ve vyučování celou hodinu v lavici?

9. Máš ve škole čas na odpočinek, hraní?
10. Kamarádíš se všemi spolužáky ve třídě?
11. Řídíš se ve třídě podle domluvených pravidel?
12. Pochválí Tě učitel, když si to zasloužíš?
13. Líbí se Ti škola a její okolí?
14. Jsi ve škole spokojený?
15. Máš ve třídě kamaráda, který Ti pomůže?
16. Líbilo se Ti vyplňovat dotazník?
Ve verzi pro 3. až 5. třídu jsou ještě přidány otázky:
n Ve vyučování musíš sedět stále v lavici?

n Můžeš učitelům sdělit svůj názor?
n Můžeš při práci pracovat vlastním tempem?
n Rozumí si spolužáci mezi sebou ve třídě?
n Když se proviníš, potrestá Tě učitel přiměřeně?
Domnívám se, že jde o velmi vydaøený pokus. Vlastní tvorba mìøicích nástrojù má
své výhody, ale i nevýhody. Jednou z nich je, že o vlastní metodice a o jejich výsled-
cích se nelze dobøe radit s jinými uèiteli, mìøení nelze srovnávat s hodnotami bìžný-
mi v našem èi cizím školním prostøedí. To však rozhodnì lze s výsledky mìøení,
provádìné následujícími nástroji.
3.4.2 DOTAZNÍK B3 A B4
Dotazníky byly vytvoøeny Richardem Braunem pro diagnostiku vztahù v tøídním ko-
lektivu. Jedná se o relativnì nové dotazníky (1997, 2000), nicménì již v poradenské
i výzkumné praxi velmi dobøe zavedené. Nástroje se mohou i doplòovat, jednotlivé
otázky B4 pro diagnostiku vztahù v tøídním kolektivu mohou být doplnìny z nástroje
B3 posouzením vlastního zapojení do tøídního kolektivu. Nebudu zde uvádìt jejich
znìní, jsou dobøe dostupná. Novotná (2007), která používala B4, souhlasí s názorem
Brauna, že dotazník mùže být pro dìti ponìkud nesrozumitelný a vyplòování nìkdy
i složité. Je tedy tøeba dìtem vše øádnì pøiblížit. Žákùm z nižších tøíd je vhodné dotaz-
ník administrovat s velmi podrobným vysvìtlením každé otázky, s pøiblížením vý-
znamu jednotlivých charakteristik, s dùkladným popisem zpùsobù odpovìdí. „Dìti
také ještì v tomto vìku nerozumí dost dobøe pojmu „spolužák“, proto se jim museli
èasto pøipomínat chybìjící spolužáci, aby na nì ve svých hodnoceních nezapomínaly.
Také jim bylo nìkolikrát vštìpováno, že paní uèitelka ani maminka nepatøí mezi spolu-
žáky, a že kamarády, kteøí s nimi do tøídy nechodí, také uvádìt nemùžou. Po velmi
podrobném vysvìtlení, neustálém pøipomínání jednotlivých pravidel byl ale dotazník
pro dìti srozumitelný a bez problémù jej zvládly vyplnit.“ (Novotná 2007, s. 54)
3.4.3 DOTAZNÍK MCI

Velmi oblíbený je dotazník MCI (My Class Inventory). O tom, že jeho použití není vù-
bec složité a používání je pro uèitele výhodné, má za úkol vypovìdìt tato podkapitola.
Metoda MCI je urèena pro žáky 3.–6. tøíd. Mìøí vždy klima v jednom pøedmìtu
(tøídní uèitel tedy nemìøí klima ve „své“ tøídì, ale napø. pouze v pøedmìtu fyzika).
Udává hodnoty pìti položek tøídního klimatu:
1. Spokojenost ve tøídì: zjišťuje se vztah žákù k jejich tøídì, míra uspokojení z po-
bytu ve škole, pohody.
2. Tøenice ve tøídì: zjišťují se komplikace ve vztazích mezi žáky, míra a èastost na-
pìtí a sporù, rvaèek a nevhodného sociálního chování.
3. Soutìživost ve tøídì: zjišťují se konkurenèní vztahy mezi žáky, míra snah po vy-
niknutí, prožívání školních neúspìchù.
4. Obtížnost uèení: zjišťuje se, jak žáci vnímají nároky školy, nakolik se jim uèení
zdá obtížné, namáhavé.
5. Soudržnost tøídy: zjišťuje se míra pøátelských a nepøátelských vztahù mezi
žáky, míra pospolitosti dané tøídy.
Navíc má tato metoda dvì formy: aktuální a preferovanou. Aktuální odráží souèasný
stav, preferovaná ukazuje pøání žákù v jednotlivých oblastech. Mezi otázkami jsou
rozdíly ve formulaci, napø.:
n A forma: V naší tøídì baví dìti práce ve škole.

n P forma: V naší tøídì by mìla dìti víc bavit práce ve škole.
Vyplnìní trvá tøídì pøibližnì 20 minut, pokud uèitel nechá žáky i vyhodnocovat a poèí-
tat své odpovìdi, je to další pùlhodinka. Ovšemže to také mùže pilný pedagog poèítat
v klidu doma, a obavy nejsou na místì – jedná se vlastnì o sèítání hodnot 1, 2 a 3.
„Nejsložitìjší“ použitou operací je aritmetický prùmìr.
Abych ukázal užitek, který mohou mít výsledky MCI, posloužím si reálným pøí-
kladem 6. tøídy jisté jaromìøské školy. Výsledky jednotlivých mìøených složek kli-
matu mají hodnotu 5 až 15 bodù, èím je vyšší, tím víc je složka „naplnìna“.
Takže, jak to vypadá v naší ukázkové tøídì?
Spokojenost ve tøídì: aktuální 12,5; preferovaná 13,4. Žáci chtìjí být samozøejmì
ve tøídì ještì spokojenìjší, ale i aktuální hodnota je vysoká. V celé tøídì není menší
hodnota než 9 (pouze ve tøech pøípadech je hodnota devìt). Navíc u mnoha žákù jsou
hodnoty v obou formách stejné. Velmi pøíznivé výsledky.
Tøenice ve tøídì: aktuální 10,1; preferovaná 5,6. Velmi výrazný rozdíl ukazuje, že
žáci si pøejí podstatnì snížit rùznice ve svém kolektivu. Zde by nás zajímal i rozdíl
mezi dìvèaty a chlapci ve vnímání tìchto tøenic. U dvou žákù se ukazuje hodnota 13
v aktuální verzi, to by mohlo jindy ilustrovat napø., že se jim ostatní více posmívají,
„neberou je“, ale pravdìpodobnì ne u takové „spokojenosti ve tøídì“. Nicménì, pro-

tože víme, kteøí žáci to jsou, mùžeme se snažit jejich spokojenost ve tøídì zvýšit.
Soutìživost ve tøídì: aktuální 11; preferovaná 6,75. Soutìživost je sice „pouze“ bod
nad prùmìrnou hodnotou, ale žáci si pøejí její podstatné snížení. Zde by uèitel mohl
hodnotit dvì podskupiny ve zkoumané tøídì – žáky v jeho pøedmìtu úspìšné a ne-
úspìšné. Neúspìšní si vìtšinou nepøejí soutìžit, úspìšní ano. Soutìžení napø. také
znamená porovnávání známek, napø. když pedagog rozdává po tøídì písemky a na-
hlas je komentuje a oznamuje výsledky. Takové vyzdvihování jednìch a snižování
druhých (byť je konáno s dobrým úmyslem) dobrému klimatu ve tøídì pøíliš nepo-
slouží.
Obtížnost uèení: aktuální 6,05; preferovaná 5,25. Tyto hodnoty jsou velmi nízké,
napovídají nám, že mìøený pøedmìt rozhodnì není matematika J! Zde bude v nìkte-
rých jiných tøídách vnímání žákù rozdílné, takže i když bude prùmìrná hodnota napø.
kolem 10, je dobré projít si zvláštì vysoké hodnoty u jednotlivých dìtí. Upozoròuji
tím dùraznì, že prùmìrování této složky klimatu nic podstatného nevypovídá. Samo-
zøejmì, velmi vysoká hodnota (napø. 13 a výše) by ukazovala nepøimìøenou obtíž-
nost. Ta by se ukázala pravdìpodobnì i sníženou spokojeností.
Soudržnost tøídy: aktuální 9,3; preferovaná 12,3. Nepøíliš dobrý stav, který si dìti
pøejí zlepšit. Tato složka nám ukáže nejen jistou úroveò vzájemných vztahù, ale její
hodnota mùže mít vliv i na kvalitu týmové práce v této tøídì.
Uvedené výsledky by nejlépe analyzoval konkrétní uèitel, ale pokusme se o to také:

nejvìtší problém pøedstavují vztahy ve tøídì, s uèivem se zdá být vše v poøádku. Pe-
dagog by mìl preferovat kooperativní formy výuky, využívat spoleènou práci žákù
a pøedkládat tøídì spoleèné cíle. To, spolu s urèitou renesancí zpùsobù hodnocení,
sníží soutìživost a zlepší sociální vazby ve tøídì. Uèitel by mìl také citlivìji posuzo-
vat kázeòské prohøešky, zejména vzájemnou agresivitu dìtí.
Nyní pojïme do 6. tøídy jisté hradecké školy.
Spokojenost ve tøídì: aktuální 11,9; preferovaná 12,7. Žáci samozøejmì chtìjí být
ve své tøídì ještì spokojenìjší, ale i aktuální hodnota je relativnì vysoká. V celé tøídì
20 žákù není menší hodnota než 11, ale ve dvou pøípadech je hodnota pìt! U mnoha
žákù jsou hodnoty v obou formách stejné. Velmi pøíznivé výsledky, s výjimkou zmí-
nìných dvou žákù. Proè tomu tak je, nám napoví další aspekt klimatu.
Tøenice ve tøídì: aktuální 11,4; preferovaná 5,6. Velmi výrazný rozdíl právì v této
složce klimatu ukazuje, že právì tady je zakopané jádro pudla. Žáci vnímají tøenice
jako výrazné a pøejí si jejich podstatné snížení. To je potøebné realizovat okamžitì.
U dvou žákù, zmínìných jako „nespokojených ve tøídì“, je hodnota v aktuální verzi 15!
To by mohlo být zapøíèinìno dvìma dùvody:
1. Ostatní se jim více posmívají, jsou terèem šikany nebo zatím pouze ostrakizmu
od ostatních.
2. Jejich vlastním nepøítelem je snížené sebehodnocení, malá sebedùvìra, se kterou
pohlížejí na aspekt „tøenice ve tøídì“.
Ovšem my víme, kteøí žáci to jsou (MCI se nemusí vyplòovat a odevzdávat anonym-
nì), mùžeme se snažit jejich spokojenost ve tøídì zvýšit právì snížením vzájemných
tøenic (mezi nimi a tøídou nebo lepší akceptací sebe sama apod.).
Soutìživost ve tøídì: aktuální 11,9; preferovaná 9,8. Soutìživost je zde ponìkud

nadprùmìrná, výsledek preferované formy ale ukazuje, že to žákùm pøíliš nevadí.
Rozhodnì ale zaøazování kooperativních metod a týmového zpùsobu práce nebude
na škodu. Zde by uèitel mohl hodnotit dvì podskupiny ve zkoumané tøídì – žáky
v jeho pøedmìtu úspìšné a neúspìšné. Neúspìšní si vìtšinou nepøejí soutìžit, úspìšní
ano. Soutìžení napø. také znamená porovnávání známek, napø. když pedagog rozdá-
vá po tøídì písemky a nahlas je komentuje a oznamuje výsledky. Takové vyzdvihová-
ní jednìch a snižování druhých (byť je konáno s dobrým úmyslem) dobrému klimatu
ve tøídì pøíliš neposlouží. Zde je také vhodné použít individuální analýzu. V této tøídì
existuje žáèek, která vnímá soutìživost vysokou (15) a pøeje si ji nízkou (5). Takový
rozdíl jasnì ukazuje, že ho soutìžení stresuje a je na uèiteli, aby k tomu u takových
žákù pøihlédl.
Obtížnost uèení: aktuální 8,00; preferovaná 6,02. Dané hodnoty jsou nízké, øekl
bych, že odpovídají pøimìøené nároènosti. Výchovy mají obvykle ménì, matematika
více, to je zøejmé. Tady by mohlo být vnímání žákù rozdílné, takže i když bude prù-
mìrná hodnota napø. kolem 8, je dobré projít si zvláštì vysoké hodnoty u jednotlivých
dìtí. Upozoròuji tím dùraznì, že prùmìrování této složky klimatu nic podstatného ne-
vypovídá. Samozøejmì, velmi vysoká hodnota (napø. 13 a výše) by ukazovala nepøi-
mìøenou obtížnost. Ta by se ukázala pravdìpodobnì i sníženou spokojeností. V pøí-
padì naší tøídy je nejvyšší a ojedinìlá hodnota obtížnosti 13 v aktuální verzi. Mùžeme
zde diagnostikovat i nespokojenost jednoho žáka v opaèném gardu – aktuální obtíž-
nost je 5, kdežto preferovaná (a tedy požadovaná) je 15! Tady by mìl uèitel pracovat
více individuálnì a zadávat úkoly pøimìøenìji schopnostem tohoto žáka.
Soudržnost tøídy: aktuální 10,1; preferovaná 12,5. Stav, který by mohl být rozhodnì
lepší. Ve naší ukázkové tøídì je pouze jedna maximální hodnota 15 v aktuální formì!
Zato hned nìkolik velmi malých (3 x 5, nìkolikrát 7 a 9). Že dìti chápou dùležitost to-
hoto faktoru, ukazuje osm maximálních hodnot v preferované verzi.
Naznaèím další dvì interpretace, které mohou ilustrovat použití výsledkù dotazníku
MCI. Výsledky jisté tøídy ukázaly výraznou disproporci mezi dvìma skupinami
v otázce spokojenosti ve tøídì. Sedm žákù ji má velmi vysokou (13–15), šest velmi
nízkou (5–7 bodù). Pøitom žáci, kteøí udávají maximální, 15bodovou spokojenost ve
tøídì, pøiznávají minimální (5b.) soudržnost tøídy! Jak mùžu být spokojen ve tøídì,
která má tak neuspokojivé sociální vazby? Jedinì zamìøením pedagoga na indivi-
duální výkony, bez podpory kooperace ve tøídì. To také potvrzuje nevídaná soutìži-
vost, prùmìr 24 žákù byl 13,5 bodu! Protože v obtížnosti nebyly mezní hodnoty, zdá
se, že uèitel vytvoøil dvì kasty žákù. Ti, kteøí se tìší jeho pøízni, záøí spokojeností,
získávají úspìchy, s uèitelem komunikují, a na dalších spolužácích jim nezáleží.
Odstrèení a neúspìšní to nesou velmi nelibì.
Další interpretace nám umožní napø. fakt, že na otázku è. 5 (v naší tøídì je každý
mým kamarádem) odpoví každý žák ano, nebo na otázku è. 1 (v naší tøídì baví dìti
práce ve škole) odpoví ano právì jen polovina dìti, atd.
Výzkumník nebo uèitel, každý, kdo mìøí a interpretuje klima by mìl mít na pamìti,
že „žáci jsou na jednu stranu vnímáni jako zdroj k zachycení školního klimatu, na
druhé stranì jsou èleny tøídního i školního spoleèenství a zároveò také spolutvùrci
klimatu a pùsobí tak dvojnásobnì na získané výsledky vnímaného klimatu. Osob-
nostní charakteristiky žákù mohou být sledovány jako individuální znaky nebo jako
kolektivní charakteristiky tøídy. Jako kolektivní charakteristiky pøedstavují vlastnì
znak tøídy, protože ale pùsobení individuálních a kolektivních znakù na tøídní klima
je v pøímé závislosti, jsou v této souvislosti pøedstaveny spoleènì jako znaky žáka.“
(Janke 2006, s. 63) To lze pochopit jako potvrzení skuteènosti, že pøi mìøení klimatu
je nezbytné zkoumat nejen výsledky tøídy, ale i výpovìï jednotlivých žákù.
Napø.: Žák vyplnil otázky s velmi nízkým výsledkem spokojenosti a soudržností
tøídy (5) a vysokými tøenicemi (15). Protože v obtížnosti uèení ani soutìživosti nebyl
problém (hodnoty kolem 8–9 bodù), mùžeme usuzovat, že tento žák tìžce nese špatné
vztahy ve tøídì (možná dokonce agresi vùèi vlastní osobì) a u spolužákù se nedoèkal
pomoci. Tyto pøíklady naznaèují, že výsledky mùžeme „èíst“ jak globálnìjším, tak
i individuálním pohledem.
V každém pøípadì dává MCI validní výsledky, které mùžeme porovnávat v jednotli-
vých obdobích a tím i ovìøovat námi provedené zmìny ve zpùsobech vzdìlávání, v ká-
zeòském øízení tøídy apod. Individuálnì mùžeme analyzovat dotazník u prospìchovì
slabších, èerstvì pøíchozích do tøídy, kázeòsky nevyrovnaných nebo jinak rizikových
žákù. Vše je velmi pøehledné, zvláštì v tabulce v Excelu, vidíme souèty, prùmìry
i odpovìdi na jednotlivé otázky:
Pokud pronikneme do interpretací hloubìji, zjistíme pravdìpodobnì, že známka

z pøedmìtu souvisí s mnohými uvedenými promìnnými, vnímání soutìživosti souvisí
s obtížností pøedmìtu atd. Jan Lašek z Pedagogické fakulty v Hradci Králové napø.
zjistil v pøedmìtu èeský jazyk, že žáci se špatnými známkami vidí ve tøídì více soutì-
živosti, více obtížnosti a více tøenic. Je pravdìpodobné, že ti žáci, kteøí jsou napø.
v hodnocení ménì úspìšní, si uvìdomují negativní vliv vzájemného soutìžení, vyjád-
øených špatnou známkou. Cítí vyšší míru obtížnosti a jejich pohled na vyšší procento
tøenic, jako v podstatì aktù agrese, mùže být dán i mírou jejich frustrace z neúspìchù.
Tím se dostávají do bludného kruhu: jimi produkované vyšší tøenice jsou uèitelem za-
komponovány do horší známky, což opìt vede k pocitu frustrace neúspìchem.
Jinak také vnímají dívky a chlapci, napø. chlapci dobøí v matematice chtìjí více sou-
tìžit, aby v celkové soutìži mezi sebou získali „body“ navíc z pøedmìtu, který jim ne-
èiní obtíže, žáci horší v matematice si pøejí soutìžit ménì a tím vyrovnat handicap
lepších žákù. U dívek je situace opaèná: žákynì s dobrou známkou z matematiky si
pøejí soutìžit ménì, snad i proto, aby o tuto dobrou známku nepøišly neúspìchem
v soutìži, dívky s horší známkou si pøejí soutìžit více, aby se na ty lepší dotáhly a vy-
rovnaly je (Lašek 2001).
Laškùv výzkum inspiroval i další výzkumníky, za které bych jmenoval zejména
Linkovou. Ta se mimo jiné snažila porovnat klima ve standardních a alternativních
školách47. Mezi tìmito školami však nebyly výrazné rozdíly. Významné bylo zjištì-
ní, že existují zøetelné rozdíly mezi tøídami ménì (do 17 žákù) a více (nad 26 žákù)
poèetnými. V menších tøídách je výraznì lepší soudržnost a nižší soutìživost. Pro za-
jímavost – waldorfská škola vykazovala vyšší obtížnost uèení a vyšší soudržnost
žákù (Linková 2001).
Lašek, Mareš Linková Linková

Standardní školy Alternativní školy
Spokojenost 12,2 11,5 11,6
Soudržnost 9,6 9,0 9,6
Tøenice 9,9 10,8 9,7
Soutìživost 12,2 11,8 11,1
Obtížnost uèení 8,6 8,1 8,0
(Prùcha 2001, s. 72)
Podobné poznatky, které pedagog získá z dotazníku MCI, mohou pouze pomoci jeho
úsilí. Také jsou platnou protiváhou jiných zpùsobù hodnocení žákù a v neposlední
øadì jeho vlastní práce. Pro školy pak pøedstavuje mìøení tøídního klimatu další ze
zpùsobù evaluace, který se mùže (a mìl by) objevovat ve výroèních zprávách. Pro
každého z uèitelù, který si myslí, že nemusí nic šetøit, když to všechno ve tøídì „vidí“
na vlastní oèi, mám zprávu: ukázalo se, že jsou výrazné rozdíly mezi vnímáním uèitelù
a žákù. Žáci èasto vidí rùzné prvky klimatu ve svých tøídách právì opaènì než jejich
pedagog, který vyplòuje stejný nástroj ve stejné tøídì pøi stejném pøedmìtu.
47
Šetøeno bylo 62 tøíd 4. a 5. roèníku, 1 456 žákù a 62 tøídních uèitelù. Standardních bylo 46 škol, alternativních 16.
Školy používaly 6 odlišných vzdìlávacích programù.
Při seminářích s učiteli často padá otázka, jak snížit soutěživost nebo jak
zvýšit soudržnost třídy. O snížení soutěživosti je vlastně celá kapitola
o hodnocení. Soudržnost podporují různé kooperativní metody, zvláště
pak ty, které pro úspěch skupiny potřebují spolupráci všech jejích členů.
Je např. nepřijatelné, aby učitel dopustil, že jedna žákyně v týmu vše vy-
myslí, zpracuje na flip a sama vše prezentuje. Tomu musí učitel pobídkami
k ostatním žákům během činnosti (jejich vhodným motivováním, zapojováním je do čin-
nosti) a organizačními opatřeními zabránit (např. pravidly: „Prezentuje někdo jiný ze sku-
piny, než ten, kdo psal. Hodnotí někdo jiný, než ten kdo psal a ten, který prezentoval
atd.). Týmová práce musí být důležitou součástí vzdělávání, ale v pestrých a obměňujících
se formách, aby přinášela nové a motivující úkoly a rozvíjela celé skupiny dovedností.
Jako velmi vhodné pro soudržnost třídy a snižující soutěživost lze pokládat různé tech-
niky vzájemného učení. Při práci s textem lze vytvořit skupiny a nechat žáky v tichosti
přečíst určitou pasáž. Pak pedagog vyzve např. toho, kdo má nejtmavší vlasy, aby text od-
ložil a ostatním vlastními slovy řekl, co se v něm dočetl. Ostatní ve skupince text v ruce stále
mají, pokládají řečníkovi otázky, vedou ho k tomu, aby se na nic nezapomnělo. Následuje
další „tiché čtení“, po kterém vše vysvětluje další žák (třeba po směru hodinových ruči-
ček). Takto se postupuje celým textem. V této populární hře na „pana učitele“ se žáci nejen
učí komunikačním dovednostem, naslouchat jeden druhému, číst s porozuměním, nerušit
diskuzí ostatní a všechny další náležitosti týmové práce, ale i spoluzodpovědnosti za výsle-
dek činnosti skupiny. Učitel, který se na závěr ptá v jednotlivých skupinách na otázky
z textu, hodnotí totiž jako správnou odpověď kohokoliv z týmu. Jedničku pak obdrží
všichni jeho členové. Jiné známky se nedávají.
Jako další příklad vhodné metody uvedu „Motivační test“. Učitel nechá žáky ve třídě
napsat desetiminutovku na nějaký opravdu jednoduchý jev, např. slovíčka z nové lekce,
která se měli žáci naučit do angličtiny, slepou mapu v zeměpise, matematickou nebo fyzi-
kální úlohu, vyžadující prosté a nekomplikované řešení. V další hodině oznámí, že jedničky
z tohoto testu zapíše později, nyní však má připravenu zajímavou aktivitu. Žáci se otočí
k sobě v lavicích do čtveřice a do této skupiny si vezmou atlas (vysvětluji na příkladu země-
pisu). Mají 15 minut na to, aby se společně připravili na další slepou mapu, která bude stej-
ná jako předešlá, jen s jinými pojmy. V předchozí práci jim jejich výsledky učitel obodoval.
Pokud nyní skupina zlepší své společné výsledky o 10 bodů, dostanou všichni její členové
jedničku.48 Tento druh práce vede k několika efektům, některé zmíním, aby bylo směřo-
vání podobných aktivit zřetelné:
n Ve skupině jsou důležití všichni členové. Každý bod je důležitý a takový „trojkař“ jich
vlastně má potenciálně k dispozici víc, než „jedničkář“. Ten předchozí mapu vyplnil
téměř bez chyby a jeho zlepšení tedy ani nemůže být tak výrazné. Aby nyní dosáhl
úspěchu, potřebuje právě onoho „trojkaře“ a bez něho se nemůže obejít.
48
V pùvodní používané verzi hodnocení této èinnosti dostali všichni èlenové týmu známku jako ten nejhorší z nich.
Pokud tedy mìli tøi èlenové týmu dvojku a ètvrtý ètyøku, dostali dostateènou všichni. To vedlo k nepøimìøenému
tlaku na toho, koho ostatní považovali za nejslabšího. Stejná metoda tedy pøi zmínìném nevhodném hodnocení
naopak soudržnost ve tøídì zhoršovala.

n Je zde tedy jasná dělba práce. Ti, kdo věci rozumí, je vysvětlují druhým, navzájem se
zkoušejí atd. Nikdo nemůže zůstat stranou. Činnost má všechny výhody vzájemného
učení žáků a prohlubuje patřičné soubory dovedností.
49
n Úspěšní žáci, „šprti“ , kteří ve třídě často nemají tu nejlepší pozici (více se cení ten, kdo
je lepší sportovec apod.), jsou nyní prostředkem pro dosažení úspěchu druhých, ne pře-
kážkou jako obvykle. Tím jejich status roste, mohou získat uznání ostatních v týmu.
n Učitel někdy vysvětluje látku ve třídě svým rozšířeným jazykovým kódem, pro některé
žáky obtížně srozumitelným. Když jim tentýž jev vysvětluje jejich spolužák slovy, kte-
rým každý rozumí, postupy, které věc ulehčují, finty a pomůcky apod., může dojít ke
„vhledu“ a žák žáka naučí to, co se učiteli nepodařilo vysvětlit.
Pedagog samozřejmě nastaví onu hranici „zlepšených“ bodů tak, aby úspěchů v této čin-
nosti mohly dosáhnout všechny týmy nebo jejich většina, ne pouze jeden.
Když jsem hovoøil o tom, že se uèitel snaží zapojovat nespolupracující žáky, tato jeho
snaha má ovšem nìjaké hranice. Pedagog není dozorcem na plantáži, kdo jeho pobídky
neslyší, musí poèítat s dùsledky svého rozhodnutí. Napø. uèitelé na støedních školách
se obèas pouštìjí do líèení studenta, který je naprosto skvìlý a úžasný a který nemá
potøebu se dìlit o své know-how, nechce pøi podobných aktivitách spolupracovat,
neví proè by snižoval svou kvalitu na úroveò skupiny atd. Uèitelé pak rozvažují, zda
nièit psychiku takového génia, zdali by nepošlapali kvìty jeho ega a neponièili jeho
zaslouženou jednièku. Já nerozumím takové argumentaci. Pokud zadám úkol „spo-
leènì prezentujte“ nebo „ve dvojici pøipravte“ nebo „vypracujte v týmu“ a nìjaký só-
lista mé jasné pokyny nerespektuje, neplní vlastnì zadané úkoly. Tím nenaplòuje sta-
novená kritéria, napø. „práce podle pokynù uèitele“, „aktivita pøi plnìní úkolù“,
„snaha o vlastní zlepšení“, „postoj ke vzdìlávání“ a vlastnì nemùže být o jednièkáøi
øeè. Jednoduše proto, že takto jednièku nejen z této èinnosti, ale ani z celého pøedmìtu
na konci roku nezíská. Dovednosti jako spolupracovat, respektovat názor druhých,
pomáhat jiným pøi práci a mnoho dalších, v podobných úkolech prohlubovaných, po-
važuji za mnohem dùležitìjší než dovednost vše se nauèit a reprodukovat pøi sólovém
vystoupení u tabule.
Pro každou z uvažovaných pìti promìnných se dosažené body u jednotlivých po-
ložek dotazníku sèítají a zaznamenávají na dolní okraj dotazníku. Žák mùže u každé
promìnné získat minimálnì 5, maximálnì 15 bodù. Sejmutí dotazníku v bìžnì velké
tøídì trvá zhruba 20 minut vèetnì instrukce, stejnì tak jako vyhodnocení takovéto tøídy
uèitelem èi výzkumným pracovníkem. (Úplné znìní obou forem dotazníku vèetnì in-
strukce je uvedeno v pøílohách na konci této knihy.)
49
Nemyslím to zle, takové žáky pøece my uèitelé máme rádi. Ale je to výstižné oznaèení a víme, o co jde.
Jiří Moravec (morfas.cz@gmail.com)

Název: MCI – My Class Inventory (Actual and Preferred short form)
Autor: B. J. Fraser, D. L. Fisher, Austrálie (1986)
Publikováno: Using Short Forms of Classroom Climate Instruments to Assess

and Improve Classroom Psychosocial Environment.
Journal of Research in Science Teaching, 23, 1986, è. 5, s. 387–413.
Popis: Dotazník má dvì formy: Aktuální, zjišťující souèasné klima tøídy, a Prefe-
rované, zjišťující pøání žákù, vztahující se ke klimatu jejich tøídy. Metoda je urèena
pro žáky ve vìku od 8 do 12 let. Obsahuje 25 položek, jimiž zjišťuje 5 promìnných
klimatu ve tøídì základní školy:
1. Spokojenost ve tøídì: Zjišťuje se vztah žákù k jejich tøídì, míra uspokojení

z pobytu ve škole, pohody (otázky è. 1, 6, 11, 16, 21).
2. Tøenice ve tøídì: Zjišťují se komplikace ve vztazích mezi žáky, míra a èastost
napìtí a sporù, rvaèek a nevhodného sociálního chování (otázky è. 2, 7, 12,
17, 22).
3. Soutìživost ve tøídì: Zjišťují se konkurenèní vztahy mezi žáky, míra snah po
vyniknutí, prožívání školních neúspìchù (otázky è. 3, 8, 13, 18, 23).
4. Obtížnost uèení: Zjišťuje se, jak žáci prožívají nároky školy, nakolik se jim
uèení zdá obtížné, namáhavé (otázky è. 4, 9, 14, 19, 24).
5. Soudržnost tøídy: Zjišťuje se míra pøátelských a nepøátelských vztahù mezi
žáky, míra pospolitosti dané tøídy (otázky è. 5, 10, 15, 20, 25).
Administrace: Každý žák vyplòuje dotazník samostatnì, odpovídá dichotomicky

Ano – Ne. Autoøi doporuèují zadávat nejprve ve tøídì formu preferovanou, po cca
14 dnech pak formu aktuální.
Vyhodnocování: Každá otázka, na kterou žák odpoví „Ano“, se skóruje 3 body,

každá odpovìï „Ne“ 1 bodem. Tam, kde je v øádku u nabídnuté dvojice odpovìdí
písmeno R (otázky è. 6, 9, 10, 16, 24), se skóruje opaènì (tedy Ano za 1 bod, Ne za
3 body). Nevyplnìný øádek èi chyba se skóruje 2 body.
Upozoròuji na základì svých zkušeností také na to, že pøestože je nástroj urèen pro
žáky už od 3. tøídy, zejména v preferované formì je formulace mnohých vìt pomìrnì
složitá. Ponechal jsem je v této formì, neboť s MCI bylo již namìøeno mnoho výzku-
mù a také uèitelé si s tím jistì poradí. Nicménì je dobré mít na vìdomí, že výrok:
„Mnoho dìtí v naší tøídì by si mìlo pøát, aby jejich práce byla lepší, než práce spolu-
žákù.“ je pro dìti obtížnì pochopitelný a také „V naší tøídì by mìlo být mezi dìtmi
víc pranic.“ není vždy každému jasné, že „pranic“ znamená rvaèek a tak bych mohl
ještì dále pokraèovat.
3.4.4 DOTAZNÍK CES

Tento nástroj je dalším pomìrnì používaným prostøedkem, rychle a pøesnì zmìøí tyto
složky tøídního klimatu:
n Angažovanost žáka, jeho zaujetí školní prací

n Vztahy mezi žáky ve tøídì
n Uèitelovu pomoc a podporu
n Orientaci žákù na úkoly
n Poøádek a organizovanost
n Jasnost pravidel
Nástroj je urèen žákùm 7.–9. tøíd základních škol a studentùm 1.–4. roèníkù støedních
škol. Žák volí odpovìdi ano – ne. Vyplòování trvá nejvýše 20 minut. Dotazník má
dvì formy: aktuální a preferovanou. Aktuální ukazuje souèasný stav, preferovaná
jeho pøání a obraz žádoucího stavu, napø.:
Otázka z aktuální formy: Vìtšina studentù v naší tøídì skuteènì dává pozor na to, co
uèitelé øíkají.
Otázka z preferované formy: Vìtšina studentù v naší tøídì by mìla dávat vìtší po-
zor na to, co uèitelé øíkají.
Jednotlivé složky není snad tøeba komentovat, jen upozorním na to, že èinnost uèitele
se v nich objevuje velmi výraznì. Zejména složka 3, ale i 5 a 6 jsou vlastnì jistým
hodnocením pedagoga a mohou sloužit jako kvalitní a adresná zpìtná vazba. Každá
položka je „sycena“ 4 otázkami a mùže nabýt hodnoty 4–12 bodù. Pokud tedy dosáh-
ne jednotlivý faktor souèet 12 bodù, je maximálnì „naplnìn“. Také u tohoto nástroje
jsou možné rùzné interpretace výsledkù, které mohou uèiteli pomoci v práci a uvìdo-
mìní si toho, co žáci vnímají a co si pøejí. Klima se mìøí vždy jen v daném pøedmìtu,
tedy napø. klima v 6.B v hodinì matematiky. V jiné tøídì, v jiném pøedmìtu je klima
již jiné, èasto diametrálnì odlišné, byť je uèitel ten samý.
Dotazník (na rozdíl od MCI) má již otázky, které se ptají pøímo na uèitele. Proto lze
nástroj používat i anonymnì, což však neumožní již pracovat s výsledky na úrovni indi-
viduálního pøístupu k žákùm. Ale odpovìdi mohou být zase upøímnìjší a pravdivìjší.
Pøíklad 1. Zkusme analyzovat jistou reálnou tøídu s velmi nízkým výsledkem para-
metru vztahy mezi žáky ve tøídì. Jedná se o výbìrovou základní školu s výukou ja-
zykù. Hodnota vztahù mezi žáky je 6,8. Ovšem jasnost pravidel s hodnotou 10,11
ukazuje, že žáci vìdí, jak má vypadat jejich chování ve tøídì. „Zakopaného pudla“
ukazuje položka poøádek a organizovanost. Pouhých 5,8 bodù naznaèuje, že ve tøí-
dì vládne chaos, pravdìpodobnì i velmi snížená kázeò, nefunguje regulace chování
od pedagogù, což podporuje antagonismus mezi žáky a snižuje kvalitu jejich vzájem-
ných vztahù. Zjednodušenì: uèitel tøídu kázeòsky nezvládá. Tím klima ve tøídì trpí.
Pøíklad 2. Ve druhém pøípadì si vybereme jednoho žáka a pokusíme se interpretovat

výsledky šetøení nástroje CES v jeho pøípadì. Tento student gymnázia má nejnižší
hodnotu vztahù mezi žáky – 4 body. Vzhledem k jeho vìku to mùže být dùsledek pu-
berty a tradièního „splínu“, nezájmu o školní práci nebo vlastní negace okolí. Tomu
odpovídá i jeho angažovanost a zaujetí školní prací a poøádek a organizovanost –
obì také na minimálních hodnotách. Orientace na úkoly je pouze o malý stupínek lepší
(6 bodù). Bez hlubší znalosti tohoto žáka nemùžeme „od stolu“ diagnostikovat, co je
pøíèinou nezájmu žáka o školu. To je dùležitá dovednost, kterou by mìl osvìdèit
hlavnì tøídní uèitel. Dùležité však je, že pedagog (v jehož hodinì se klima mìøilo do-
tazníkem CES) zjistí hodnotu položky uèitelova pomoc – maximálních 12 bodù
a tím si uvìdomí, že žák vnímá pozitivnì jeho snažení a má k nìmu dùvìru. Odpovìdi
ano na otázky: „tento uèitel se o studenty osobnì zajímá; tento uèitel je více pøítelem
než autoritou“ nebo „tento uèitel dovede vystoupit z role uèitele, když má pomoci stu-
dentùm“ dávají nadìji, že se student v pøípadì tìžkostí obrátí na tohoto uèitele nebo
od nìho pøijme radu a pomoc.
Pøíklad 3. Uèitel v zaèínajícím školním roce vypracoval nová kritéria hodnocení

a rád by znal jejich úèinnost. Mùže tedy vybrat otázky z testu a podložit jimi své úvahy.
Napø. se mu hodí otázka 24. „Tento uèitel vysvìtlí, jaká jsou ve tøídì pravidla (v hodinì,
pøi zkoušení, písemkách).“, kde mu poèet ano ukáže, pro kolik žákù jsou jeho pravidla
jasná. V jistém smyslu mu pomùže i otázka 10. „V naší tøídì je velmi dùležité udìlat
kus práce.“, kde by kladné odpovìdi mohly znamenat vìdomí žákù, že dobrá práce je
reflektována a oceòována (napø. právì novým systémem hodnocení).
V kapitole o klimatických zjištìních ke konci textu uvádím výsledky mého mìøení

z roku 2007–2008. Mìøení jsem provádìl na základních školách a víceletých gymná-
ziích.
J. Lašek (2001) nalezl pøi podobném srovnávání rozdíly v nìkolika aspektech.
Støedoškoláci chlapci napø. pociťovali více než dívky pozitivní vazby ve tøídì, pod-
statnì více cítili uèitelovu pomoc a podporu, byli ménì než dívky orientováni na úko-
ly dané školou. Žáci základní školy – chlapci rovnìž více pociťovali pozitivní emoèní
vazby ve tøídì, významnì ménì než dívky však uèitelovu pomoc a podporu a jsou vý-
znamnì ménì orientováni na úkoly zadané školou. V oblasti angažovanosti byli jak
chlapci, tak i dívky ze základních škol významnì více angažováni do školní práce než
jejich kolegové ze støedních škol. V oblasti vztahù naopak všichni støedoškoláci
prožívají vztahy mezi spolužáky ve tøídì jako lepší než žáci základních škol. Avšak
uèitelovu pomoc a podporu významnì více cítí všichni žáci základní školy, kteøí jsou
rovnìž významnì více orientováni na úkoly. Zajímavé srovnání také pøináší J. Pavlí-
ková. Do Laškovy tabulky pásma bìžných hodnot (viz následující strana) pøidává vý-
sledky mìøení, které provádìla v nìmeckých celodenních školách a èeských základ-
ních školách, jenž mìly podobné charakteristiky (pøedevším v poètu žákù).
Pøes malý vzorek, který není zajisté plnì reprezentativní, se ukazuje pomìrnì výraz-
ný rozdíl ve všech aspektech. Respondenty bylo 138 žákù v sedmi tøídách ètyø nì-
meckých celodenních škol a 120 žákù v sedmi tøídách ètyø èeských škol, vždy se jed-
nalo o sedmý roèník. Nìmecké celodenní školy jsou v porovnání s našimi školami
charakteristické mnohem suportivnìjšími výukovými metodami, pøátelštìjšími vztahy
mezi žáky a uèitelem, vìtší samostatností žákù pøi øešení úkolù atd., což v dùsledku
znamená i výraznìjší motivovanost žákù a jejich angažovanost (Pavlíková 2007).
Pásmo bìžných Èeské školy Nìmecké školy

hodnot
Angažovanost 4,52–8,06 5,71 6,98
Dobré vztahy 7,31–11,49 9,39 10,24
Uèitelova pomoc 5,74–11,04 7,25 7,79
Orientace na úkoly 6,52–10,8 8,10 8,87
Poøádek a organizovanost 5,33–8,67 6,25 7,18
Jasnost pravidel 6,16–10,94 8,94 10,08
(Pavlíková 2007)
CES – Classroom Environment Scale (actual and preffered short form)

Autoøi: B. J. Fraser, D. L. Fisher (Austrálie)
Publikováno: Using Short Forms of Classroom Climate Instruments to Assess
and Improve Classroom Psychosocial Environment. Journal of Research in Science
Teaching, 23, 1986, è. 5, s. 387–413.
Popis: Se svolením autora jsme pøeložili poslední verzi z roku 1986, která zkoumá
24 položkami 6 promìnných klimatu støedoškolské tøídy:
1. Angažovanost žáka, jeho zaujetí školní prací (otázky è. 1, 7, 13, 19)
2. Vztahy mezi žáky ve tøídì (otázky è. 2, 8, 14, 20)
3. Uèitelova pomoc a podpora (otázky è. 3, 9, 15, 21)
4. Orientace žákù na úkoly (otázky è. 4, 10, 16, 22)
5. Poøádek a organizovanost (otázky è. 5, 11, 17, 23)
6. Jasnost pravidel (otázky è. 6, 12, 18, 24)
Dotazník má dvì formy: aktuální a preferovanou. Jejich úplné znìní viz pøílohy na
konci knihy. Je urèen žákùm 7. a 8. tøíd základních škol a studentùm 1.– 4. roèníkù
støedních škol.
Administrace: Každý žák èi student vyplòuje dotazník samostatnì, odpovídá na
formuláøi zakroužkováním Ano – Ne. Autoøi doporuèují nejprve zadat dotazník
preferované, zhruba po l4 dnech pak aktuální.
Vyhodnocování: Bylo autory upraveno a zjednodušeno tak, že žák získá za každou
odpovìï Ano 3 body, za Ne 1 bod (u otázek, oznaèených R pak naopak), nevypl-
nìná nebo chybnì vyplnìná odpovìï se skóruje 2 body. Skóre se získá seètením
získaných bodù u otázek té které oblasti. V každé oblasti mùže žák dosáhnout mi-
nimálnì 4, maximálnì 12 bodù, støed je 8 bodù. Sejmutí dotazníku trvá v bìžnì
velké tøídì zhruba 20 minut vèetnì instrukce, zhruba stejnou dobu potøebuje uèitel
k vyhodnocení dotazníkù celé tøídy.
Instrukce: Je zcela totožná s instrukcí dotazníku MCI, proto ji zde neuvádím.

Dùležitìjší než prezentované hodnoty je však zpùsob, jak a zda vùbec uèitelé
s nástrojem CES pracují, jak jej využívají pro evaluaci a jak se jeho výsledky øídí ve
své práci. Osobnì vyslovím pøání, aby uvedené nebo jiné nástroje nesloužily pouze
odborníkùm pøi mìøeních velkých vzorkù a statistickým hrám, ale pøi každodenní
práci uèitelù50.
3.4.5 MÌØENÍ KLIMATU JAKO ZPÙSOB AKÈNÍHO VÝZKUMU

Každý pedagog by si mìl být vìdom, že pokud žáci k vyjádøení používají nìjaký stan-
dardizovaný nástroj, již nemají „plnou volnost k vyjádøení své perspektivy, k vyjád-
øení toho, co považují za závažné, co podle nich v jejich tøídì hraje roli“. (Klusák
2004, s. 23) Avšak, když analyzujeme nástroj až k jednotlivým otázkám, sami mùže-
me poznat, jaké odpovídají složkám klimatu, které tvoøí. Napø. položka vztahy mezi
žáky ve tøídì je zjišťována otázkami:
n Studenti v naší tøídì jsou mezi sebou velmi rádi v kontaktu.

n Studenti v naší tøídì nemají moc chuť se jeden s druhým blíže seznamovat.
n V naší tøídì byla mezi studenty uzavøena øada pøátelství.
n Naše tøída se snadno nadchne nìjakým nápadem, projektem.
Rozbor otázek nám tedy umožní zaujmout vlastní stanovisko k tomu, co autor nazývá
„vztahy ve tøídì“.
Domnívám se, že bez znalosti tøídy (resp. žákù nebo studentù) je externí výzkum-
ník v horší pozici než jejich uèitel. Samozøejmì, je užiteèné získat obecné poznatky,
jaké vytìžil pøi práci s CES napø. Lašek (2001). Jeho interpretace pøinášejí zajímavá
zjištìní, napø.: „V oblasti angažovanosti jsou jak chlapci, tak i dívky ze základních
škol významnì více angažováni do školní práce než støedoškoláci. V oblasti vztahù
všichni støedoškoláci prožívají vztahy mezi spolužáky ve tøídì jako lepší než žáci zá-
kladních škol.“ (Lašek 2001, s. 77) Takových zajímavých a prospìšných postøehù
pøineslo jeho šetøení víc. Stejnì tak i Pražská skupina pražské etnografie se svým
dlouholetým a nesmírnì pùsobivým výzkumem pražských škol objevila a pojmenova-
la zajímavé jevy na pozadí promìny škol, uèitelù, žákù a vlastnì celé spoleènosti51.
Napø. fakt, že „ve tøídách (bìhem 10 let, které srovnává tento longitudinální výzkum,
pozn. R.È.) se zhoršilo klima. Podle výpovìdí poklesla soudržnost tøídy, což se
promítlo i do toho, že ani v rovinì pøání na tuto soudržnost žáci neaspirují. Naopak
by si více než døíve pøáli, aby bylo v jejich tøídì míò øevnivosti, když také ta v reálu
narostla.“ (Kuèera 2004, s. 236) O tomto výzkumu se ještì pozdìji zmíním. Bylo rea-
lizováno a interpretováno mnoho dalších a dalších šetøení.
Pøesto vše vnímám nad získanými soubory dat, že již cestou ze tøíd a škol do poèí-
taèe výzkumníka ponìkud ztratily svùj potenciál. Nemluvím nyní o námitkách kvali-
tativních badatelù. Napø. Švaøíèek uvádí (když hodnotí Laškovy výsledky v CCQ, ale
50
K aktuálním výsledkùm mìøeným nástrojem CES se ještì vrátím na dalších stránkách.
51
Pøi použití nástrojù na mìøení klimatu, napø. MCI.
lze to vlastnì vztáhnout na jakékoliv dotazníkové nástroje na mìøení klimatu ve tøí-

dì), že „kvalitativní badatelé by namítli, že není možné pomocí pøipravovaného do-
tazníku postihnout všechny determinanty pùsobící na klima tøídy. Za druhé by si
kladli otázku, jak žáci rozumìli termínùm…“ (Švaøíèek 2007, s. 23–24).
Ale pøestože rozumím tìmto kritickým poznámkám, jde mi nyní o nìco jiného. O to,
že nástroj, jakým je napø. CES, se pøímo nabízí do rukou uèitelùm. Tam bude jistì
užiteènìjší než na stole výzkumníka. Tím ale tento dotazník také „povyšuje“ ze sku-
piny kvantitativního výzkumu, kde je vlastnì jako dotazník typickým pøedstavitelem,
do sekce akèního výzkumu. A to pøestože nástroj na mìøení klimatu nesplòuje nì-
které charakteristiky, kterými je akèní výzkum vymezen.
Souhlasí: Uèitel zkoumá, protože se chce nìco dozvìdìt, majiteli poznatkù jsou uèi-
telé, bezprostøednì pùsobí na jednání konkrétního uèitele apod.
Nesouhlasí: Používáme statistické metody, otázky v dotazníku nelze mìnit52 atd.
Janík uvádí, že „nejèastìji deklarovaným cílem akèního výzkumu je, že pøispívá ke

zkvalitnìní praxe“ (Janík 2004, s. 53). Uèiteli ve školní tøídì samozøejmì jde o „na-
hlédnutí pod povrch“ toho, co se ve tøídì dìje, ale jde mu podle mého názoru také
pøesnì o tu „nadstavbu“, kterou Janík popisuje: „snaží se o komplexní porozumìní
a vysvìtlení, o odhalení zákonitostí“ (Janík 2004, s. 53). Pøi vhodné aplikaci nástroje
na mìøení klimatu do metod akèního výzkumu nepochybnì patøí. Záleží však na zpùso-
bech jeho realizace, interpretace a pøedevším reakce pedagoga na zjištìné skuteènosti.
Právì to totiž dìlá tuto metodu „akèním výzkumem“. Akce uèitele, které následuje.
A podnìt pro tuto akci mohou být výsledky celé rodiny nástrojù na mìøení klimatu –
CES, MCI, CCQ i dalších.
Uveďme několik příkladů, které mohou celou záležitost vhodně ilustro-

vat.
Nový žák Petr

Janík (2004) uvádí situaci, která má představit „obecnější postup (metodu)“, kterou učitel
uplatňuje při řešení problému.
Tøída mezi sebe špatnì pøijala Petra, který pøišel na zaèátku roku z jiné školy. Uèitel o tom získává
nìjaký dojem, ale chce se v nìm utvrdit. V pøíštích dnech Petra sleduje (metoda pozorování), mluví
o nìm se žáky (metoda rozhovoru), Petr se nachází na obrázku, který odráží jeho emoce (projektiv-
ní technika). Uèitel nasbíral poznatky a pøemýšlí o nich (reflexe). Co udìlat pro to, aby se zlepšila
pomoc Petrovi? A pøichází akce: budu mu dávat najevo svùj zájem, pozmìním zasedací poøádek,
budu realizovat více kooperativních forem.
52
Otázky ve standardizovaném dotazníku sice mìnit nelze, ale lze napø. odejmout z nìj nìjakou složku. Pokud
z nìjakého dùvodu (tøeba proto, že jsem již nedávno provedl sociometrii vztahù) nechci mìøit složky „vztahy mezi
žáky ve tøídì“, prostì dané otázky z nástroje CES vyjmu a dotazník bude tím kratší a jednodušší na zpracování.
Jak bude celá situace vypadat s využitím nástroje na měření klimatu CES?
Třída mezi sebe špatně přijala Petra, který přišel na začátku roku z jiné školy. Učitel o tom
získává nějaký dojem, ale chce se v něm utvrdit. V příštích dnech Petra sleduje (metoda
pozorování), mluví o něm se žáky (metoda rozhovoru), Petr se nachází na obrázku, který
odráží jeho emoce (projektivní technika). Změří ve třídě klima pomocí CES – aktuální
forma. Nyní drží v ruce Petrův dotazník a sleduje hodnoty jednotlivých složek. Vidí u Petra
nízkou hodnotu vztahů mezi žáky ve třídě, tím se utvrzuje ve svých poznatcích. Nízká
jasnost pravidel ukáže učiteli, že ještě není vše, co se děje ve třídě, pro Petra čitelné. Na-
opak vysoká pomoc učitele potvrdí, že Petr tomuto učiteli důvěřuje a cítí, že pro něj
něco dělá. Navíc jednotlivé odpovědi z dotazníku Petra mohou posloužit jako vodítko při
řešení této situace. Nyní jako obvykle: učitel nasbíral poznatky a přemýšlí o nich (reflexe).
Co udělat pro to, aby se Petrova pomoc zlepšila? A přichází akce: budu mu dávat najevo
svůj zájem, vysvětlím Petrovi specifika zdejšího chodu školy, vyložím mu zásady
a kritéria hodnocení ve svých předmětech, což jsou věci, které mají ostatní žáci
již zažité, pozměním zasedací pořádek, budu realizovat více kooperativních forem…
V čem je mezi oběma způsoby řešení odlišnost? Dva podstatné rozdíly jsou zřetelné:
n Když se předpokládá angažování učitele ve třídě (rozhovory a pozorování), jeho osoba

touto intervencí může situaci měnit, zkreslovat. Nástroj na měření celou záležitost ob-
jektivizuje, přidává poznatky navíc.
n Málokdy se ve třídě odehrává jen jedna výchovná situace. Petr přišel jako nový žák,
v pořádku, ale Milan se zhoršil v kázni, Lucie je v poslední době apatická atd… Nástroj
na měření klimatu získává užitečné odpovědi na otázky ode všech žáků.
Shrnutí 1: Použití nástroje na měření klimatu patří do procesu akčního výzkumu v peda-
gogické praxi, může ho zkvalitnit, zpřesňuje a objektivizuje obvyklé kvalitativní techniky
jako jsou rozhovor nebo pozorování.
„3 třídy“
Na základě některých mých textů na semináři se na mne obracejí učitelé ze základních
a středních škol s prosbou o poskytnutí nástrojů na měření klimatu ve školní třídě. Nabízím
jim i spolupráci při interpretaci naměřených výsledků. Samozřejmě je jisté, že učitel vidí za
čísly své žáky a jeho interpretace musí tedy být přesnější, nicméně nikdy neškodí si svůj ná-
zor potvrdit. Přišel mi právě takový e-mail z olomoucké základní školy s výsledky měření tří
tříd. Protože jde o první stupeň, paní učitelka použila nástroj MCI:
spokojenost třenice soutěživost obtížnost soudržnost

3.A (aktuální) 11,71 12,41 11,71 8,18 7,71
3.A (preferovaná) 12,68 6,37 9,95 6,58 10,16
3.B (aktuální) 12,68 8,89 11,00 6,58 9,00
3.B (preferovaná) 13,70 5,80 8,00 6,00 12,10
4.A (aktuální) 9,77 11,62 12,38 8,77 7,92
4.B (preferovaná) 12,31 7,15 10,62 5,95 11,77
Ve stručném shrnutí nyní prezentuji, co jsem milé kolegyni napsal, tedy to, co jsem interpre-
toval z naměřených dat (připomeňme si, že nejvyšší hodnota u jednotlivé složky MCI je 15,
nejnižší 5, střed je 10).
3.A
Spokojenost ve třídě je na dobré úrovni. Třenice ve třídě jsou vyšší a žáci sami by je
chtěli výrazným způsobem snížit. Obtížnost učení je nízká (tak by to ale asi mělo ve 3 tří-
dě být), ale rozdíl mezi aktuálním a preferovaným není zase tak výrazný. Soutěživost ve
třídě je průměrná, ale soudržnost třídy je velmi nízká. Negativní je, že žáci necítí potře-
bu ji zvyšovat.
Doporučení:
Kamínek úrazu jsou vztahy mezi žáky. Je potřebné zařazovat více týmové práce, chválit
a podporovat vzájemnou pomoc žáků ve třídě a posilovat soudržnost „teambuildingový-
mi“ aktivitami.
3.B
Vykazuje nejlepší hodnotu spokojenosti. Třenice jsou také ze všech tříd nejnižší, a protože
je soudržnost třídy relativně dobrá, nevadí ani mírně nadprůměrná míra soutěživosti.
Obtížnost je nejnižší. Je to proto, že v dobrých vztazích žáků a s vysokou spokojeností se
úkoly zdají být jednodušší? Nebo bylo klima měřeno v neobtížném předmětu.
Doporučení:
V této třídě jsou sociální vztahy v dobrém stavu. Samozřejmě můžeme zvyšovat sou-
držnost i snižovat soutěživost (neboť zde ji žáci cítí jako vyšší, než by si přáli), ale mírněj-
ším, méně cíleným způsobem.
4.A
Spokojenost ve třídě je průměrná, obtížnost pod střední hodnotou (proti třetí třídě se
u této učitelky zvýšila a žáci si také přejí nejvýrazněji její snížení). Soudržnost je však nízká
a soutěživost velmi vysoká. Třenice také nad střední hodnotou. Rozdílné odpovědi jed-
notlivých žáků zejména na otázky z oblasti soudržnosti, spokojenosti a soutěživosti
ukazuje, že jednotlivé skupiny vnímají tyto aspekty velmi odlišně.
Doporučení:
Zdá se být pravděpodobné, že vysoká soutěživost není příznivá pro soudržnost třídy. Žáci
sbírají od učitele „body“ a chápou jeden druhého jako soupeře. Je nutné snížit soutěživé
činnosti a hlavně porovnávání žáků mezi sebou, a to i známkami. Soutěživost v rozumné
míře může působit motivačně, ale ve vyšších hodnotách zcela jistě kontraproduktivně pro
klima třídy.
Od paní učitelky přišla odpověď: „Vaše hodnocení naprosto vystihuje jednotlivé třídy.
Jsem opravdu mile překvapená, jak jsou výsledky pravdivé. Třída 3.B je opravdu nejklidnější
třída. Ve třídě 3.A (to je zrovna moje třída) jsou kluci velmi konfliktní, neustále se hádají,
pošťuchují, provokují, neumí se mezi sebou domluvit, není možné je nechat o přestávce
bez dozoru. I přes časté zařazování skupinové práce, neustálou snahu domluvy a stmelení
kolektivu se mi to nedaří. Ve třídě 4.A jsou děti velmi rozdílného nadání a také někteří
velmi konfliktní a opravdu soutěživí. Dotazníky jsou opravdu výborné a další roky s nimi
budeme dále pracovat.“
Shrnutí 2: Dotazníky na měření klimatu jsou schopny ukázat na problémové oblasti zej-
ména sociálních vztahů, ale i dalších aspektů života třídy. Jsou dobře čitelné a na rozdíl od
učiteli vytvářených a zpracovávaných způsobů evaluace umožňují diskusi mezi pedagogy
o výsledcích. Umožňují reagovat na výsledky měření a posilovat klima třídy různými druhy
opatření, ať v oblasti metod, hodnocení nebo kázeňského řízení třídy.
Speciální škola
Mezi dalšími přišlo měření třídy od paní učitelky, tentokrát nástrojem CES.
Angažova- Vztahy Učitelova Orientace Pořádek Jasnost

nost žáka mezi žáky pomoc na úkoly a organizo- pravidel
vanost
Aktuální 10,83 11,16 11,00 12,00 11,66 11,66
Preferovaná 11,66 11,16 8,16 12,00 8,16 10,00
Moje interpretace byla velmi pochvalná. Když připomenu, že maximální hodnota jednot-
livých složek klimatu je 12, jsou výsledky vynikající, zřejmě nejlepší, které jsem kdy viděl.
Ale pokud by již bylo třeba něco zlepšovat, zdá se, že žáci chtějí méně kontroly a starostli-
vosti učitele. Když pak vidíme jejich angažovanost a orientaci na úkoly, mohli bychom
předpokládat, že se to paní učitelce nevymstí a trochu „povolit“ by jim mohla.
Paní učitelka mi odepsala, že o své přísnosti a vysoké míře kontroly ví, ale také doplnila in-
formaci, kterou jsem předtím neměl. Jde o třídu speciální školy, kde učí žáky s výchovnými
problémy. Tam je samozřejmě zvýšený důraz na pravidla a hlavně organizovanost a pořá-
dek velmi na místě.
Shrnutí 3: I při nejlepší vůli není interpretace „od stolu“ totéž, co znalost třídy a žáků,
kteří dotazník vyplňují. Pouze pedagog, který třídu a žáky zná, může nejlépe (s největší
přesností) interpretovat naměřené výsledky a řídit se jimi. Dotazníky na měření klimatu
ukážou mnohé věci, které jsou skryté i ty, které jsou zjevné. Avšak ten, kdo je interpretuje
a jedná podle nich, je nakonec pouze a jen učitel. Nemusí „dohánět“ body, které mu chybí
do maximálních hodnot. Je důležité mít naměřené výsledky a vědět, co znamenají, ale
rozhodně nejde o „zlaté tele“, kterému je třeba se klanět.
Myslím, že pøestože dotazníky (kterými mnou uvádìné zpùsoby mìøení klimatu jsou)
mají mnohá omezení, jejich využití v oblasti akèního výzkumu je nesporné. Souhla-
sím se Švaøíèkem, který uvádí, že „kvalitativní a kvantitativní pøístupy nejsou soupe-
øící paradigmata. Naopak, souèasný rozvíjející se proud pedagogického výzkumu
toto silnì reflektuje a snaží se oba pøístupy kombinovat s cílem maximálnì využít sil-
ných stránek obou metodologických pøístupù.“ (Švaøíèek 2007, s. 27) Nástroje na
mìøení klimatu pak pro sebe a snad i jiné „rehabilituji“ jako dobré „náøadí“ pro bìž-
nou práci uèitele. To byl také hlavní motiv pachatele pro práci na této publikaci.
3.4.6 DOTAZNÍK KLIT

Dotazník K–L–I–T pøináší výsledky, které mùže lehce získat uèitel ve své tøídì a stejnì
lehce se interpretují. Jak uvádí Lašek, „metoda se snaží postihnout tøi prvky klimatu
školní tøídy:
n Suportivní (podpùrné, kooperativní) klima: zde žáci popisují vztahy ke tøídì

a mezi spolužáky, míru kooperace a soudržnosti.
n Motivaci k negativnímu školnímu výkonu, kde žák popisuje míru svého zájmu
(nezájmu) o školu, tendenci ne/vynikat, vyhýbat se neúspìchùm, nevìøit si.
n Sebeprosazení pøedstavuje tendence k jisté individualizaci výkonu, ale i spoléhání
na sebe, nižší míru kooperace, touhu vyniknout, jednat úèinnì.“
(Lašek 2008, s. 4–5)
Opìt zde platí, že nás zajímají jak souèty žákù, tak i výsledky jednotlivcù nebo souèty
výpovìdí u jednotlivých otázek. Znìní dotazníku – viz pøílohy na konci knihy.
Zvolil jsem prezentaci tabulky (namísto nìjakých namìøených výsledkù) z dùvodu
charakteru mìøených složek; tabulka je uvedena v pøílohách za dotazníkem KLIT.
Domnívám se, že dotazník by se mìl vyhodnotit vždy hlavnì individuálnì, výsled-
ky celé tøídy zde nejsou pøíliš užiteèné. Jak „motivace k negativnímu školnímu vý-
konu“, tak i „sebeprosazení“ jsou osobní složky, jejich prùmìrování pro tøídu nemá
smysl. Jinak je to u „suportivního klimatu“. Avšak i zde bych se pøiklánìl k indivi-
duální interpretaci, neboť podle mých zkušeností je zde vždy obrovský rozptyl hod-
not (napø. v jedné tøídì od 22 do 48).53
3.4.7 DOTAZNÍK SCCQ

Co je malé, to je milé, øíkají fanoušci Citroenu 2CV. Nìkdy uèitel rád sáhne po dotaz-
níku, který nevyžaduje dlouhé zpracování a jehož výsledky jsou jasnì èitelné. Potom
je po ruce nástroj SCCQ (Student Classroom Climate Questionnaire) vytvoøený
Blankem a Kershawem v roce 1998 (viz pøílohy na konci knihy). Otázky jsou sice
mírnì sugestivní a evokují spíše kladné hodnoty, ale rèení „nikdo není dokonalý“ pla-
tí i o nástrojích. Objektivnìjší by jistì bylo popsat škálu z obou koncù (napø. „je pøá-
telská… je nepøátelská). Je využitelný pro vyšší roèníky základních škol a støední ško-
ly. Otázky lze doplnit podle uvážení a potøeb uèitele. Doporuèuji vztáhnout otázky
k jednomu pøedmìtu, aby nedocházelo v odpovìdích ke zbyteènému zobecòování.
53
Smìrodatná odchylka je 7,37.

3.4.8 DOTAZNÍK LEI

LEI54 je dotazník, který byl vždy ve støedu zájmù klimatologù a uvádím ho pro ty pe-
dagogy, kteøí rádi zkouší nìco nového (viz pøílohy na konci knihy). Dosud mnou pre-
zentované nástroje na mìøení klimatu jim poskytují ménì informací než LEI, který
obsahuje 105 sdìlení, 7 pro každou z patnácti složek, jenž popisují typickou školní
tøídu (Fraser a kol. 1982).
Student zde vyjadøuje stupeò souhlasu èi nesouhlasu s každým výrokem na ètyøbo-
dové stupnici: výraznì nesouhlasím, nesouhlasím, souhlasím, výraznì souhlasím.
LEI má dvì hlavní použití: ukázat subjektivní vnímání jednotlivce nebo celé skupiny.
Tím se neliší od jiných podobných nástrojù, kdy jsou pro uèitele dùležité výsledky
celé tøídy i jednotlivých žákù. Tento nástroj jsem pøepracoval (vèetnì znìní otázek)
a složky charakterizoval tak, aby lépe vyhovoval našim souèasným podmínkám.
Složky, které nástroj LEI mìøí, mùžeme charakterizovat takto:
Soudržnost tøídy. Když jsou studenti spolu jako tøída a tvoøí tedy sociální skupinu,
vyvíjí se pocit soudržnosti. Právì soudržnost je charakteristickým znakem pro èle-
na skupiny. Soudržnost urèuje i stupeò toho, jak se èlenové tøídy znají a mají navzá-
jem rádi. Ukazuje se, že menší tøídy jsou vztahovì hloubìji propojené než vìtší
a soudržnost tøídy samozøejmì ovlivòují i další faktory. (Otázky 1, 16, 31, 46, 61 R,
76 R, 91)
Rùznorodost zájmù. Pro edukaci je velmi dùležitá rùznorodost aktivit, pestrost èin-
ností. Tøídy, ve kterých jsou používány rozmanité zpùsoby výuky, vykazují vìtší ak-
tivitu a vìtší zájem studentù. Zmínìné èinnosti je možné obohatit právì individuální-
mi zájmy studentù. Na druhou stranu mohou být nestejné zájmy pøekážkou pro
stanovení spoleèných cílù tøídy. Tato složka je (stejnì jako napø. „soutìživost“ u MCI)
tedy pro suportivní klima nejvýhodnìjší ve støední hodnotì. (Otázky 2, 17, 32, 47, 62,
77, 92)
Formálnost a pravidla. Složka reflektuje, jak je tøída ovlivòována pravidly. Tøídu,

která je svázána vìtším poètem pravidel tedy lze považovat v tomto smyslu za for-
málnìjší. Výzkumy55 ukazují, že na vìtší tøídy (poètem žákù) je pohlíženo jako na
více formální (tedy svázané pravidly) než na menší tøídy. Existují rovnìž vztahy mezi
zmínìnou formálností a úspìšným uèením žáka. (Otázky 3, 18, 33, 48 R, 63, 78, 93)
Rychlost plnìní úkolù. Rychlostí je zde mínìna opravdu rychlost zvládání úkolù,
zpùsob, jakým se tøída se zadanými úkoly vypoøádává, jak pracuje pod èasovým tla-
kem. Hodnota složky vypovídá i o studijních dovednostech jednotlivce. (Otázky 4,
19 R, 34 R, 49, 64, 79, 94)
54
Právì LEI je otcem dotazníku MCI, který vznikl jeho zjednodušením. Tato verze LEI je z roku 1982, která vznik-
la pøepracováním verze z roku 1976.
55
Pokud na tìchto místech píši o výzkumech, jedná se o potvrzující šetøení autora nástroje nebo ovìøovací studie
ze zahranièí, jejichž podrobnosti nejsou tak podstatné.
Materiální prostøedí. Ve školních tøídách fyzické neboli materiální prostøedí hodnì

ovlivòuje práci tøídy. V otázkách je zde reprezentováno dostatkem místa nebo do-
stupností vybavení. U této složky se zastavím s malým vysvìtlením. To, že u nás na
støedních školách není zvykem, aby napø. na stìnách byly vystaveny práce studentù,
neznamená, že to není pedagogicky oprávnìný a smysluplný požadavek. Nástroj se
nemá pøizpùsobovat souèasnému nedobrému stavu v našich školách, ale má mìøit
skuteènou úroveò v dané oblasti. Tedy: tøída má být vyzdobena prácemi studentù,
pomùckami, výukovými materiály, encyklopediemi, poskytovat pìkné a pøíjemné
prostøedí. Nejde tu tedy o poèítaè nebo projektor. To jistì není pøehnaný požadavek.
Zkrátka zde mùže náš uèitel namìøit velmi nízkou hodnotu a oprávnìnì, neboť naše
støední školy podobné vìci nezajímají (viz pøípad s malováním ve tøídì). Vysoké skóre
složky materiálního prostøedí má vìtšinou pozitivní vztah na úspìšné uèení žáka.
(Otázky 5, 20, 35, 50, 65, 80 R, 95)
Neshody ve tøídì. Konflikt je významný sociálnì-psychologický fenomén. Energie,

kterou studenti vydávají na konflikty, nemùže být využita na pozitivní emotivní
prožívání. Kvùli neshodám ve tøídì mùže mít student, nebo dokonce vìtšina studentù
ve tøídì potíže s uèením. Podle šetøení bývají neshody vyšší, pokud je ve tøídì více
chlapcù než dívek. Složka nevhodnì pùsobí na dobré tøídní klima. (Otázky R 6, 21,
36, 51, 66, 81, 96)
Spoleèné cíle. Nìkteré publikace o chování školních tøíd považují skupinové cíle za
velice dùležité k dosažení dobrých výsledkù jednotlivých studentù. Vymezení cílù
a jejich pøijetí skupinou, normu, a tím i jistotu pro èleny tøídy. Existuje souvislost
mezi pøijetím spoleèných cílù a studijními úspìchy jednotlivcù. Pokud totiž student
akceptuje práci v zájmu celé tøídy, vzrùstá i jeho individuální úspìch. (Otázky 7, 22 R,
37 R, 52, 67, 82, 97)
Preferování žákù. Tato složka odráží nevhodné pùsobení uèitele ve vztahu ke stu-
dentùm. Pro suportivní klima není dobré, když uèitel preferuje své oblíbence a ne-
vhodnì je protežuje. (Otázky 8, 23 R, 38, 53, 68, 83, 98)
Obtížnost uèení. Složka „obtížnost uèení“ mùže být stejnì významná jako složka
„rychlost“, protože doplòuje jakousi dualitu „hloubka – šíøka“, která je nìkterými vý-
chovnými teoretiky pokládána za dùležitou. Stanovuje, za jak obtížnou považuje stu-
dent práci ve tøídì, zadávané úkoly. Tøídy pracující aktivizaèními metodami a pestrými
zpùsoby výuky, vnímaly menší obtížnost než ty, které pracovaly tradiènì. (Otázky 9,
24, 39 R, 54, 69 R, 84 R, 99)
Lhostejnost ke spoleènému zájmu. Tato složka doplòuje stupnici „soudržnost tøídy“

a ukazuje, zda jednotlivci ve tøídì cítí nedostatek spøíznìní se spoleèným zájmem tøídy.
Tato lhostejnost se ukazuje být negativnì spojena s pracovními výsledky. (Otázky 10,
25, 40, 55 R, 70 R, 85, 100 R)
Demokracie ve tøídì. Složka souvisí s participací studentù na chodu tøídy a také s de-
mokracií a zpùsoby rozhodování ve skupinì. Studenti totiž demokraticky rozhodují,
jen pokud jim to uèitel umožní. Abychom mohli posoudit, zda studenti dokáží akcep-
tovat rùzné druhy rozhodovacích mechanismù, mìli by dostat prostor k této èinnosti.
(Otázky 11, 26, 41 R, 56 R, 71, 86, 101 R)
Zájmové skupiny. Existence podskupin nebo zájmových skupin ve tøídì mohou vést
k nepøátelství mezi èleny rùzných èástí tøídy. Tyto skupiny nabízí ochranu a mohou
poskytovat alternativní normy k tøídním pravidlùm. To však mùže vést ke špatné
školní práci. Výskyt skupin je v tomto významu tedy vnímán negativnì. (Otázky 12,
27 R, 42, 57, 72, 87 R, 102)
Spokojenost ve tøídì. To, jestli student má nebo nemá rád svou tøídu, mùže výraznì
ovlivnit jeho uèení. Pokud student nemá rád daný pøedmìt, uèitele nebo spolužáky,
jeho negativní vztah mùže vyústit ve špatný školní výkon. Spokojenost s cíli, které
pøedkládají uèitelé, a s tím, co pøi výuce dìlají, je pro vzdìlávání velmi dùležité. Je
pozitivnì spojena s kvalitou vzdìlávání. (Otázky 13, 28, 43 R, 58 R, 73, 88, 103)
Neorganizovanost. Tato složka mìøí, od jaké míry studenti považují aktivity ve tøídì
za zmatené a špatnì organizované. Vyšší neorganizovanost samozøejmì omezuje
žáky a jejich výsledky, které mohly být lepší. (Otázky 14, 29, 44 R, 59, 74 R, 89, 104)
Soupeøivost ve tøídì. Soutìživost mezi studenty je základní koncept tøídní dynami-

ky, neboť napø. i bìžec na dráze dosahuje lepších výkonù, když soutìží s jinými. Ale
právì bìžec, pokud chce dosáhnout vynikajících výkonù, se bez spolupráce vodièù
neobejde, nemluvì o štafetových bìzích. Avšak její vysoký stupeò je tedy kontrapro-
duktivní a poškozuje suportivní klima. Zde je lepší hovoøit o soupeøivosti než o soutì-
živosti, známé z MCI, kterou uèitelé zamìòují za ukazatel míry používání her a soutìží
ve tøídì. Ukazuje se, že soupeøivost bývá vìtší ve tøídách, kde je více chlapcù než tam,
kde je více dìvèat. (Otázky 15, 30, 45, 60, 75 R, 90, 105 R)
U všech složek tedy neplatí, že vysoké skóre znamená pozitivní vliv na klima. U nì-
kterých je tomu naopak, u jiných je optimální støední hodnota.
Pro LEI není dán žádný èasový limit. Pøibližný èas pro instrukce a odpovìdi je
v rozmezí od 40–55 minut do 20–35 minut podle vìku studentù. Test je urèen pro
støedoškoláky, resp. nejvyšší roèníky ZŠ. Je ale nutné pøi vyplòování odpovídat na
otázky studentù, které mohou být vyvolány formulací nìkterých otázek. Také opìt
platí, že nástroj mìøí hodnoty klimatu pouze v urèené tøídì v daném pøedmìtu.
Odpovìdní arch je pøiložen, zpùsob hodnocení vyplnìného archu je ukázán zde (na
øádku položky „soudržnost tøídy“):
V odpovìdním archu jsou oznaèeny otázky R podtržením èísla otázky. Vynechané

nebo nesprávnì odpovìzené odpovìdi jsou hodnoceny 2,5.
Nìkteré otázky se ptají na jevy, u kterých vlastnì student odpovídá souhlasem
nebo nesouhlasem na jejich èetnost. Pokud tedy platí pro všechny studenty, odpovídá
„velmi souhlasím“, jestliže platí pro vìtšinu, odpovídá „souhlasím“, pro menšinu
„nesouhlasím“ a pokud se jev nevyskytuje vùbec, respondent „velmi nesouhlasí“. Je
také dùležité si uvìdomit, že jako každé mìøení klimatu jde o subjektivní vnímání,
které nemusí být objektivizováno (napø. dùvodem). Odpovìï se tedy týká vnímání
stavu ve tøídì, ne osobního postoje studenta.
A také: u otázky „Studenti v naší tøídì jsou velmi spokojeni s prací v této tøídì.“
nás nezajímá, zda jsou spokojeni kvùli tomu, že nemusí nic dìlat nebo tomu, že je uèitel
stále pozitivnì hodnotí a vytváøí pøíznivé klima. Otázka pouze mìøí míru pocitu spo-
kojenosti respondenta, výsledek je zahrnut do složky „spokojenost ve tøídì“ a na ty
ostatní vìci jsou tu jiné otázky a složky klimatu.
Dotazník LEI byl ovìøován pøedevším ve Spojených státech, ale i jiných zemích
a ukázal dobrou shodu mezi chováním studentù a složkami, které mìøí. Také se ukázaly
u odlišnì vedených a rùznými zpùsoby vzdìlávaných tøíd rozdílné hodnoty složek
LEI, které tìmto odlišnostem odpovídaly (Fraser a kol. 1982, s. 4–37).
Napø. byly zkoumány rùzné pøedmìty v kanadských støedních školách. Humanitní
pøedmìty se ukázaly jako ménì svázané pravidly než pøírodovìdné, výuka cizího jazy-
ka zase mnohem lépe orientovaná na spoleèné cíle, ménì konfliktní a dobøe organizo-
vaná. Jiné šetøení (ve Spojených státech) ukázalo, že v porovnání s mìstskými tøídami
jsou venkovské tøídy více soudržné, ménì organizované, ménì soupeøivé a ménì ob-
tížné pro žáky, kteøí tu jsou více spokojeni, pøestože tu mají horší materiální prostøedí.
Dívèí školy ukazovaly vyšší soudržnost a vytváøení skupin, horší materiální prostøedí
a ménì apatie, demokracie a soupeøení než chlapecké školy. Ty vykazovaly vyšší
soudržnost, neshody a soupeøení a ménì spoleèných cílù a tøídní demokracie.
Na závìr ještì normativní data (tedy bìžné hodnoty), jak je uvádí sám Fraser na zá-
kladì svých mìøení56. Uvádí stupnice jak pro jednotlivé studenty, tak i pro tøídy.
Jednotlivci Tøídy
smìrodatná smìrodatná
odchylka odchylka
Soudržnost tøídy 17,71 3,14 17,68 1,70
Rùznorodost zájmù 20,23 2,32 20,36 0,75
Formálnost a pravidla 18,00 3,44 17,67 2,05
Rychlost plnìní úkolù 17,33 3,41 17,63 1,63
Materiální prostøedí 16,77 3,06 16,51 1,50
Neshody ve tøídì 16,82 3,33 17,16 1,79
Spoleèné cíle 17,96 3,80 17,92 1,55
Preferování žákù 14,18 3,81 14,48 1,83
Obtížnost uèení 18,72 2,80 18,98 1,10
Lhostejnost ke spoleènému zájmu 17,80 3,74 17,96 1,84
Demokracie ve tøídì 17,53 3,16 17,35 1,25
Zájmové skupiny 19,33 2,94 19,56 1,30
Spokojenost ve tøídì 16,77 3,65 16,44 1,97
Neorganizovanost 16,43 4,18 16,84 2,58
Soupeøivost ve tøídì 17,04 3,33 16,96 1,32
(Fraser a kol. 1982, s. 4)
V roce 2008 mìøili K. Šebková a K. Ulbrichová pravdìpodobnì jako první u nás po-
mocí nástroje LEI tøídy, ve kterých uèily anglický jazyk (na víceletém gymnáziu
v Pardubicích). Studenti považovali dotazník za pomìrnì dlouhý, vyplnìní jim trvalo
pøibližnì 30 minut. Byl ponechán i prostor pro volné výpovìdi studentù, které byly
inspirovány výroky nástroje LEI. Z dotazníku respondentky: „Naše tøída nemá žádné
cíle ani organizaci, prostì jen navštìvujeme stejnou místnost a posloucháme stejný
výklad. Nemáme žádnou spoleènou práci.“ Uèitelky musely studenty uklidnit, že za
upøímné odpovìdi jim nehrozí vylouèení ze školy (!) a studenti považovali za uklidòu-
jící, že výsledky dotazníku nejsou urèeny pro školu (!). Mírné problémy pøi odpovídání
pøinášelo zobecòování poznatkù na pøedmìt anglický jazyk a ne na celé pùsobení ve
škole (resp. tøídì), ke kterému respondenti inklinovali. Já jsem jejich šetøení doplnil
o nìkolik mìøení v osmých a devátých tøídách.57 Výsledky mají jen orientaèní výpo-
vìï, pøipomínám, že maximální hodnota složky mùže být 28 bodù, minimální 7.
56
Fraserùv vzorek obsahoval 1 048 studentù v 64 tøídách 10. a 11. vzdìlávacích roèníkù, kteøí odpovídali na LEI
v roce 1969. Tøíd pro skupinovou normu bylo mìøeno 61. Tato tabulka ukazuje, že SD jsou o dost menší pro sku-
pinu než pro jednotlivce.
57
Jedná se o mìøení, realizované v roce 2009 na 12 školách v Hradci Králové, Polici n. Metují, Dìèínì, Náchodì,
Zlínì a Jablonci. Smìrodatné odchylky se u všech složek pohybovaly kolem hodnot 1,2–2,6 (nikde tedy nepøe-
sáhly hodnotu 3,0).
Víceletá gymnázia Základní školy

nižší tøídy vyšší tøídy 8. tøídy 9. tøídy
Soudržnost tøídy 20,70 20,79 22,50 21,18
Rùznorodost zájmù 21,71 21,57 21,11 21,47
Formálnost a pravidla 17,60 17,54 20,28 17,88
Rychlost plnìní úkolù 17,80 17,54 17,83 16,32
Materiální prostøedí 17,25 18,11 21,72 20,65
Neshody ve tøídì 17,30 17,09 15,94 17,06
Spoleèné cíle 16,78 17,38 19,11 16,88
Preferování žákù 16,51 15,99 16,83 16,18
Obtížnost uèení 19,16 18,92 16,11 17,53
Apatie ke spol. zájmu 18,46 18,34 14,67 18,82
Demokracie ve tøídì 16,08 16,08 17,78 15,59
Zájmové skupiny 20,95 20,66 19,06 20,09
Spokojenost ve tøídì 18,50 19,19 19,33 16,50
Neorganizovanost 17,73 17,10 15,11 18,53
Soupeøivost ve tøídì 16,11 15,95 15,94 18,06
Výsledky nebudu interpretovat, nechám to na ètenáøi. Ale jen pøipomenu, že anglický

jazyk není úplnì typický zástupce pøedmìtù na gymnáziu. Je totiž vìtšinou veden zá-
bavnou formou a je studenty obecnì oblíben. To ale neplatí o vìtšinì dalších pøedmìtù.
K mìøení je vhodné využít odpovìdní arch (viz pøílohy na konci knihy).
/ 133
4. KLIMA ŠKOLY
„Otluèená škola na zaèátku prázdnin je mnohem krásnìjší,

než èistì opravená 1. záøí.“
Klima školy je termín, který je obecnì známý jak mezi odborníky, tak i mezi
pedagogickou i nepedagogickou veøejností, avšak mùže vyvolávat rozdílné pøedstavy
o tom, co vše zahrnuje. Bývá doplòován i rùznými pøívlastky, napø. „psychosociál-
ní“, „sociální“, „sociálnìpsychologický“, „demokratický“ i dalšími, které vìtšinou
vyjadøují onu „vztahovost“, která je pro pochopení celého jevu tak dùležitá. Mareš se
domnívá, že „klima školy je produktem specifické sociální skupiny, která má spoleè-
nou historii a do urèité míry hodnoty a normy“ (Mareš 2005, s. 61). Je na místì pøi
chápání pojmu zdùrazòovat právì to sociální, potvrzují i rùzné definice školy, napø.:
škola je „spoleèenská instituce, jejíž tradièní funkcí je poskytovat vzdìlávání žákùm
pøíslušných vìkových skupin v organizovaných formách podle urèitých vzdìláva-
cích programù. Stala se místem socializace žákù, podporujícím jejich osobnostní
a sociální rozvoj a pøipravujícím je pro život osobní, pracovní a obèanský.“ (Prùcha,
Walterová, Mareš 2003)
Je dùležité prezentovat a sjednotit termíny, které nejsou všemi odborníky chápány
jednotnì, neboť i Grecmanová konstatuje, že se „napø. ve zprávách z nìkterých vý-
zkumù hovoøí o tom, že se sledovalo školní klima. Ve skuteènosti šlo o výzkum kul-
tury školy nebo o organizaèní klima.“ (Grecmanová 2003, s. 15) Na druhou stranu
vìci nepomáhají charakteristiky (i když jsou trefné): „Školní klima mùže znamenat
prakticky cokoliv ve škole, co je nehmotné a prostupuje to celou školu. Shoda panuje
snad jen v tom, že jde o nìco interpersonálního, o jakýsi agregát, destilát, prùmìr, ab-
strakci, derivaci, produkt vztahù mezi lidmi, kteøí utváøejí fenomén školy.“ (Ježek
2003, s. 2) Takové subjektivizace jsou však na destilát spíše pro výzkumníka.
Pojem klima byl pùvodnì používán výhradnì v meteorologii, kde dodnes znamená
dlouhodobì stabilní režim poèasí, a dal dokonce název vìdnímu oboru klimatologie,
který se snaží klima popisovat, vysvìtlovat a pøedpovídat jeho zmìny. Èeský jazyk
nabízí synonymní výraz – podnebí. Pojem byl záhy pøevzat i spoleèenskými vìdami,
pøièemž, jak upozoròuje Mareš, nejdøíve ho užívali pouze metaforicky, až pozdìji byl
plnoprávnì uznán. Do vìd pedagogických vstoupil pojem zøejmì z odborné psycholo-
gické literatury, kde byl používán ,,jako metafora pro jevy, které studuje psychologie
organizace a øízení“ (Mareš 2003, s. 89). Obdobnì vidí Mareš situaci i na poli sociální
a pedagogické psychologie, kde termín také nejdøíve symbolizoval metaforu pro spe-
cifické „podnebí“ urèité instituce.
Lze také uvést názor Edera (1996), který vytvoøil tøi varianty používání pojmu klima
v pedagogice a psychologii, které lze chápat jako samotné definice pojmu. Nejdøíve
popisuje klima jako emoèní kvalitu vztahu mezi uèitelem a žákem, druhá varianta se
vztahuje a pøekrývá s pojmem kultura školy, pøièemž autor vychází z toho, že jak ke
klimatu, tak ke kultuøe náleží urèité hodnoty a postoje. Jako tøetí zpùsob užívání po-
jmu klima navrhuje Eder preferování subjektivního vnímání (uèebního) prostøedí.
Èeští odborníci chápou pojem klima v užším smyslu než prostøedí a vymezují jej také
vùèi kultuøe školy. Mareš a Lašek navrhují odlišovat èeské termíny, které se vztahují
k edukaèní realitì ve škole/tøídì podle rozsahu, promìnlivosti a zpùsobu zobecnìní
(Lašek, Mareš 1991, Lašek 2001, Ježek 2003, 2004, Dvoøáková 2007 aj.). Klima ne-
lze zamìòovat s prostøedím (u nás nìkdy radìji nazýváno fyzikálním prostøedím),
což je termín, který se nevztahuje k aspektùm vzdìlávacím a sociálním. V podobném
smyslu chápe pojem Grecmanová (2004, s. 1), která jej ve vztahu ke klimatu definuje
následovnì: ,,Prostøedí pøedstavuje objektivní realitu, která se odráží v subjektivním
vnímání, prožívání a hodnocení lidí, kteøí jsou jeho souèástí. Mùžeme je považovat
za ‚živnou pùdu‘ pro urèité klima.“ (Lašek, Mareš 1991, Lašek 2001 a další)
Nìkteré definice do klimatu nepøímo zahrnují i prostøedí, napø. Dotka (2009), kte-
rý uvádí, že klima školy se týká zpùsobu, jakým èlenové školního spoleèenství vní-
mají to, co se ve škole dìje, a také to, do jaké míry jsou uspokojovány jejich potøeby
a pocity, které to v nich vyvolává. Napø. potøebu estetièna mùže uspokojit hezká tøída.
Abych se nedopouštìl chyb, které sám nemám v textech rád – tedy pøemíru definic
stále o jednom a tom samém, omezuji se již jen na konstatování, že pokud budeme
hovoøit o klimatu školy, je dùležité se dohodnout, co je tímto tak èasto používaným
pojmem mínìno. Nuže:
Klima školy je souhrn subjektivních hodnocení a sebehodnocení úèastníkù vzdì-

lávání v dané škole, které se týká všech aspektù vzdìlávání. Patøí do nìho jejich
vzájemná komunikace a sociální vztahy, stejnì tak jejich vnímání prostøedí,
prožitky a emoce a další sociální a psychické procesy, které dìje v této škole vy-
volávají.
Tìmito úèastníky míním pøedevším žáky èi studenty a pedagogický sbor jako hlavní
tvùrce a konzumenty klimatu. Nezajímá nás velikost a stáøí budovy, ani hygienické
parametry tøídy, ale zajímá nás, jak se ve škole a ve tøídì žáci cítí. Nezajímají nás
školní dokumenty, ale to, jak rády do školy dìti chodí. Mimo náš zájem je dovednost
øeditele školy sepsat na papír strategii školy, ale pokud by uèitelé cítili jeho nekompe-
tentnost a ztráceli tak motivaci, chceme o tom vìdìt. Nechceme debatovat o finanè-
ních investicích do školní kotelny, ale o tom, jak jsou žáci o pøestávce spokojeni na
školním dvoøe. Nezajímá nás vybavení školy, ale to, zda žáci kladnì hodnotí školu
jako dobøe vybavenou (byť by „objektivní“ pravda byla jiná). Není dùležité, co se
„opravdu“ dìje, ale to, jak je toto dìní vnímáno.
Jestliže jsem zmínil aktéry neboli úèastníky vzdìlávání, je jich ve skuteènosti ještì
více a není také možné o nich uvažovat pouze jako o jednotlivcích, ale také jako o so-
ciálních skupinách. Mareš konstatuje, že „nejde jen o uèitele, ale o uèitelský sbor
a jeho podskupiny, nejde jen o žáky, ale i o školní tøídu a její podskupiny, školní tøídu
s jedním uèitelem (a každý z uèitelù vytváøí spoleènì se žáky ponìkud jiné klima),
školní tøídu a sestavu vyuèujících, kteøí v ní pùsobí. Nejde jen o vztahy mezi paralel-
KLIMA ŠKOLY / 135
ními tøídami téhož roèníku, ale i mezi jednotlivými roèníky. Na klimatu školy se po-
dílejí také sestavy žákù a uèitelù volitelných pøedmìtù, které se liší od stabilních tøíd,
dále sestavy zájmových a sportovních kroužkù s jejich vedoucími atd. Klima škol
ovlivòují svou ochotou a neochotou také administrativní pracovnice školy, školník,
údržbáø aj. Do klimatu školy zasahují – ať pøímo nebo zprostøedkovanì – také rodièe
žákù, pracovníci správy a místní samosprávy.“ (Mareš 2003, s. 64)
Jak uvádìjí Nišponská a Urbánek, „hierarchie školy vytváøí velice specificky
strukturovaný systém vztahù, v nìmž platí (stejnì jako v každém jiném živém sy-
stému) konkrétní principy a podmínky jeho existence a fungování. Jestliže jsou tyto
systemické zákonitosti respektovány a dodržovány úèastníky celé hierarchie, potom
systém funguje dobøe, jeho úèastníci se v nìm cítí spokojenì a bezpeènì a mohou rea-
lizovat svùj optimální potenciál. Je to podobné, jako v systému rodinném, kde rovnìž
platí velmi konkrétnì definované a empiricky ovìøitelné zákonitosti, které podporují
stabilitu rodiny, anebo naopak, pùsobí v daném rodinném systému destruktivnì. Tako-
vými principy jsou v pøípadì školy napø. úcta k pozicím a statusu jednotlivých lidí, èi
plnìní rolí, které jsou dùležité pro existenci systému. Pøíklady narušení systemických
principù mohou být: pøehnané kamarádství uèitele vùèi dìtem, snaha být dítìti lepším
rodièem (uèitel ztrácí svou pozici jako uèitel), pocit nadøazenosti uèitele vùèi øediteli
(který mùže samozøejmì vycházet z objektivních deficitù schopnosti vést u øeditele).“
(Nišponská, Urbánek 2008, s. 132)
Školní klima lze „mìøit“ a dozvídat se o nìm pøedevším z výpovìdí úèastníkù – ať
již rozhovorem, odpovìdí na otázky nebo vyplnìním dotazníku. Mnoho napoví pozo-
rování, úèast na životì tøídy nebo školy, hry nebo projektivní techniky. Také o tom
budou následující kapitoly. Ve výzkumech klimatu škol pøevládá (a pravdìpodobnì
i v budoucnu pøevládat bude) šetøení názorù øeditele, zkoumání jeho stylu vedení,
jeho dovedností a jeho vnímání školy. Za daleko cennìjší však považuji pøístupy, které
se vìnují pedagogicko-psychologickému aspektu. Jedním z nich je pohled na klima
školy jako na sumu klimat tøíd, kterou je potøebné doplnit zkoumáním sborovny, zjiš-
ťováním kvality komunikace ve škole apod.
Pro ilustraci, jak široké a pestré je pro nìkteré odborníky chápání pojmu klima školy,
provedeme malou, ale pouènou exkurzi. Pøedevším se v literatuøe objevují rùzná sy-
nonyma, jako je „školní étos“, „duch školy“ nebo „školní svìt“. Jejich charakteristiky
mají však cosi spoleèného: subjektivitu a emocionální ladìní. Grecmanová popisuje
školní klima jako „specifický projev života, který obsahuje celkovou kvalitu prostøedí
uvnitø školy s ekologickými, spoleèenskými, sociálními a kulturními dimenzemi.“
Potvrzuje také, že „klima nelze studovat bezprostøednì, neboť není jevem závislým
na objektivních a subjektivních faktorech prostøedí. To znamená, že ho zkoumáme
zprostøedkovanì studiem komplexu uvedených faktorù, napø. architektonických,
kulturních, lidských atd.“ (Grecmanová 1998, s. 33–34) Pozdìji však definuje klima
jako „odraz objektivní reality v našem subjektivním vnímání, prožívání a hodnocení“
(Grecmanová 2003, s. 17), což koresponduje s mým pojetím, stejnì tak jako u jiných
autorù, zdùrazòujících pøevážnì pocitové a postojové vnímání klimatu. Takový zá-
klad obsahují i jiné definice klimatu školy. „Klima školy je sociálnì-psychologická
promìnná, která vyjadøuje kvalitu interpersonálních vztahù a sociálních procesù, které
fungují v dané škole tak, jak je hodnotí, vnímají a prožívají uèitelé, žáci, pøípadnì za-
mìstnanci školy.“ (Prùcha, Walterová, Mareš 1998, s. 107)

Texty o klimatu školy mají èasto zároveò nádech jakési vize, ideálního stavu. To
znamená, že nìkteøí odborníci popisují rùzné složky klimatu v jejich dokonalých ver-
zích a dostávají se pak k obrazu ideální školy, se kterým je možno reálnou školu srov-
nat. Já se v této publikaci tomuto pøístupu rozhodnì nebráním (viz kapitolu Spokojená
škola), avšak za ještì lepší považuji, když úèastníci mìøení vypovídají o svých pøed-
stavách ideálního stavu sami.
Je zajímavé, že pøestože se názory na zpùsoby a priority vzdìlávání èasto diamet-
rálnì liší, naše pøedstavy o ideální škole (tedy také škole s ideálním klimatem) jsou si
velmi podobné. Maòák napø. zjistil pøi zkoumání názorù uèitelù a pedagogické veøej-
nosti58, že „v návrzích na úpravu panuje celkem shoda, souhlasný je též požadavek na
širší spolupráci s veøejností, s rodinou, posílení pravomocí školy atd. S tìmito názory
korespondují též pøedstavy o škole budoucnosti – doporuèuje se moderní vybavení,
dùraz na rozvoj samostatnosti a tvoøivosti žákù, organizování takových škol, do nichž
by žáci chodili rádi, mìl by se snížit poèet žákù ve tøídì, v mladším školním vìku by
škola mìla být pro žáky hrou apod. Pøedstavy o ideální škole jsou v obou skupinách
vzácnì jednotné, a to ve smyslu výchovy samostatné, zodpovìdné, zdravé a optimis-
tické osobnosti.“ (Maòák 2005, s. 192)
Ideální škola by samozřejmě vytvářela velmi suportivní a pozitivní školní

klima. Grecmanová uvádí jeho rysy: „Pozitivní školní klima z hlediska
žáků vzniká ve škole, kde se umožňuje samostatné objevné učení se, ze
kterého má žák radost. Kladou se požadavky odpovídající individuálním
schopnostem žáka a podporuje se rozvoj jeho osobnosti. Žák má jistotu, že bude akcepto-
ván a může zažít úspěch. Život ve škole je organizačně přehledný. Žák má možnost tvořit
školu jako vlastní životní prostor a jako takovou ji vnímá. Podle učitelů může pozitivní
školní klima vzniknout v takové škole, kde učitel rád pracuje a spolupracuje se žáky, rodiči
a kolegy, dobře a adresně učí. Může prožívat citový soulad a pocit sounáležitosti s ostatními
učiteli, úspěch v oboru své působnosti, pocit seberealizace, svobodu a samostatnost v práci,
radost z pochvaly a uznání, ze spravedlivého ohodnocení, spokojenost s daným stavem
věcí a bezkonfliktní atmosférou. Rodiče očekávají od pozitivního školního klimatu vstříc-
nost učitelů, spravedlivé hodnocení a zacházení s dětmi, přehlednost rozhodování, kvali-
fikovanost a kompetentnost učitelů, vhodnou motivovanost žáků k učení se, individuální
podporu dětí, cílevědomou práci školy v kognitivní i emocionální oblasti. Pozitivní klima
z hlediska veřejnosti má žáky připravit k úspěšnému zapojení se do zaměstnání, k svépráv-
né a zodpovědné účasti na veřejném životě, k angažovanosti pro společenské záležitosti,
k osobní a odborné mobilitě, k dodržování sociálních a pracovních ctností.“ (Grecmanová
2003, s. 83)
Do takové školy by jistì všichni pøicházeli rádi a byli by v ní velmi spokojeni. Grec-
manová (2003) dále uvádí zjištìní Köttla, který prezentuje názor, že v pozitivním kli-
matu uèitelé lépe chápou pocity žákù, více je chválí, jsou ménì direktivní, mají menší
sklony k dominanci, zatímco v negativním klimatu se vytváøí neklid ve tøídì, uèitelé
se stávají direktivní. V suportivním, pozitivním klimatu je vìtší shoda mezi oèekáva-
58
Výzkum byl proveden ve školním roce 2004/05 u 166 respondentù, skupiny odborníkù, tj. uèitelù (78 respondentù)
a skupiny laikù, tj. neuèitelù (88 respondentù).
KLIMA ŠKOLY / 137
ným a skuteèným chováním. Dùležité je, aby si uèitel uvìdomil, že nemusí být nìja-
kým vládnoucím technokratem. Suportivní klima znamená také cit pro øešení tìžkostí
a problémù. Uèitelé by se mìli vyvarovat kontroly tam, kde to není nutné a snižovat
tlak na žáky, aniž by to však znamenalo rozvolnìní rozumných pravidel.
To, že je potøeba více mluvit a psát o klimatu ve školách, ještì více ho pak mìøit,
interpretovat a hlavnì reagovat na zjištìné skuteènosti, ukazují výsledky mìøení
TIMSS 2007. V tomto výzkumu byl vytvoøen tzv. index školního klimatu, který byl
složen z osmi aspektù:
1. pracovní uspokojení uèitelù,

2. pochopení uèitelù pro kurikulární zámìry školy,
3. úspìšnost uèitelù pøi realizaci školního kurikula,
4. nároky uèitelù na výsledky žákù,
5. pomoc rodièù žákùm s uèením, aby dosahovali dobrých výsledkù,
6. zapojení rodièù do èinnosti školy,
7. kladný vztah žákù k majetku školy,
8. snaha žákù ve škole prospívat.
Tyto aspekty byly zjišťovány z výpovìdí uèitelù 4. roèníkù ZŠ. Výsledky èeských
škol byly v mezinárodním srovnání úplnì nejhorší. Pouze 1 % èeských žákù se nachází
na školách s vysokou hodnotou uvedeného indexu (mezinárodní prùmìr je 22 %) (To-
mášek a kol., s. 23).
Nejen uèitelé a žáci však spoluvytváøejí klima ve škole. Pøestože v ideálním pøípadì
se ukazuje, že cíle žákù, uèitelù a rodièù jsou v jistém soubìhu, existují samozøejmì
i tøecí plochy. Napø. SCIO zjistilo, že zatímco pouhé 4,3 % uèitelù zaøazují mezi hlavní
úkoly školy „dobøe se pøipravit na pøijímací zkoušky“, rodièe již ve 22 % a samotní
žáci v 43 %. (Scio 2008 I.) Toto nestejné vnímání, které se projevuje i v jiných oblas-
tech, mùže vést k jejich rozdílnému pùsobení na školní klima. Napø. uèitel ví, že zmínì-
nou pøípravou mùže být rozvíjení dovednosti orientovat se v textu, rodiè má pøedstavu
drilování vzorových pøíkladù z loòských pøijímaèek. To znamená rozdíly nejen ve
vnímání dùležitostí cílù vzdìlávání, ale i zpùsobù jejich realizace. A proto i z dùvodù
odlišného chápání cílù školy, požadavkù na žáky aj. je užiteèné charakterizovat nejdù-
ležitìjší spolutvùrce tohoto klimatu: uèitele, øeditele školy, žáky a rodièe, ke kterému
pozdìji pøistoupím.
4.1 KLIMA ŠKOLY VERSUS KULTURA ŠKOLY

„Do školy chodím rád. Nauèím se tam všechno,
z èeho budu jednou v životì zkoušený.“
Je velmi zajímavé, jak èasto vzájemné vymezení termínù kultura školy a klima
školy chybí u textù, které se zabývají jedním nebo druhým. Skrývá toto cudné mlèení
mnoha autorù jistou bezradnost? Èasto lze jeden termín zamìnit druhým, ale stejnì
èasto se ukáže, že každý z nich znamená nìco zcela jiného.
Proè v této publikaci hovoøím o klimatu školy a ne o kultuøe školy? Jedním

z hlavních dùvodù je jisté (odbornými texty potvrzované) významové zamìøení obou
termínù. Klima školy (které je mnohdy nazývané pøímo jako psychosociální klima)
nese význam sociálnì vztahový, pedagogicko-psychologický. To je právì pro uèitele
zajímavé a užiteèné, to se dotýká jeho každodenní èinnosti. Termín kultura školy
evokuje kulturu podnikovou, firemní, kulturu organizace a její øízení a další „prùmys-
lovì-výrobní“ náležitosti.
Jak zmiňuji v části o efektivní škole, škola není žádným výrobním podni-
kem. Její specifika dobře charakterizuje Prášilová, která uvádí: „Při výuce
školského managementu zadávám účastníkům následující úkol: Na zá-
kladě přiloženého seznamu charakteristik běžné organizace, např. firmy
vyrábějící lahůdky, stavebního podniku, autoservisu apod. zkuste určit, v čem tkví odliš-
nost školy jako organizace a zda je opravdu zapotřebí používat speciálních postupů a pří-
stupů v oblasti jejího řízení.
Charakteristiky běžné organizace:
1. Typické jsou vztahy lidé – věci (příroda, technika).

2. Cíle a úkoly jsou jednoznačně formulovány.
3. Práce je jasně rozdělena.
4. Formální pravomoci jsou svěřeny některým členům.
5. V zájmu koordinace různých aktivit je organizace vnitřně strukturována a jsou uplat-
ňovány konkrétní řídící postupy.
6. Práce je kontrolována.
V rámci vzájemné diskuse nacházejí účastníci studia dostatečné množství odlišností školy
od běžné firmy (podmíněnost společenskou zakázkou, obtížnost kontroly výsledků práce,
děti nejsou ‚výrobek‘, zvláštní postavení učitelů jako autonomních pracovníků aj.) a dopo-
ručují je zohledňovat při jejím řízení. Pro ilustraci uvádím komplexnější výčet specifických
odlišností školy od běžné organizace:
Ad 1) V oblasti výchovy a vzdělávání tvoří podstatu činností vztahy lidé – lidé. Jde tedy
o specifickou cílevědomou činnost, jejímž smyslem je vzájemné působení lidí – sub-
jektů, respektive subjektů a objektů vzdělávání.
Ad 2) Stanovení cílů je obtížné s ohledem na nároky na školu kladené, neboť cíle vzdělá-
vání mají komplexní povahu a jejich vymezení je velmi nesnadné. Situaci komplikuje
i nekonkrétnost stávajících vzdělávacích standardů, protože se tím otvírá pole pro
vytyčování rozmanitých a mnohdy až konfliktních cílů ze strany společenské zakázky
(např. protiklad nároků na kvalitu vzdělávání a omezování finančních vstupů či fi-
nancování normativním způsobem).
Ad 3) Škola je organizace poměrně málo početná a u dělby práce někdy dochází k nejed-
noznačnosti. Školy totiž nemají dostatek finančních zdrojů na to, aby mohly důsled-
ně dodržovat profesní specializaci jednotlivých pracovníků tak, jak bývá v organiza-
cích obvyklé. Pedagogičtí pracovníci školy často zastávají více funkcí (minimálně učí
KLIMA ŠKOLY / 139
a dozírají). Pak se může stát, že v organizačním řádu školy a pracovních náplních

jednotlivých pracovníků nejsou dokonale určeny pravomoci a odpovědnosti.
Ad 4) Pedagogičtí pracovníci mají srovnatelné středoškolské nebo vysokoškolské vzdělání.

Jsou samostatní, kreativní, umí se rozhodovat, pracovat s informacemi, nést odpo-
vědnost atd. V rámci své profese jsou zvyklí se autonomně rozhodovat, a proto mají
většinou zájem spoluovlivňovat chod své školy. Nejsou nakloněni plnit pokyny bez
vysvětlení širších souvislostí.
Ad 5 V resortu školství neexistuje systém personálního řízení (není kariérní řád). Za per-
sonální práci na jednotlivých školách odpovídají jejich ředitelé. Při přemíře úkolů,
které plní a s ohledem na to, že na vykonávání funkce personálního manažera ne-
byli připravováni, zvládají nároky personální práce s různou kvalitou. Pokud se týká
organizační struktury školy, existuje ještě jedna významná odlišnost od běžné orga-
nizace. V novějším (či spíše znovuobjeveném) chápání obsahu učitelského profesio-
nalismu je vyžadována vzájemná spolupráce všech lidí na škole. Škola sice je
oficiálně vnitřně strukturovaná (organizační řád školy určuje subordinaci), ale ve
skutečnosti dochází ve struktuře školy k neustálému pohybu. Při řešení problémů,
projektů a plnění úkolů souvisejících se specifickým posláním školy se dynamicky
mění hierarchie podřízenosti a nadřízenosti (koordinátor projektu může být v rámci
projektu ‚nadřízen‘ řediteli školy, výchovný poradce může ‚manažovat‘ zástupce ře-
ditele, který učí problémového žáka aj.) nebo je zcela pominuta ve prospěch dosaže-
ní cíle (uvědoměle společný postup v cíleně vytvořeném týmu, vždyť management
školy také působí v roli učitelů nebo výchovných pracovníků). Velkou roli zde hraje
odbornost a z ní vyplývající autorita, která nemusí být doprovázena formální auto-
ritou čerpanou z pozice v organizační struktuře školy.
Ad 6) Kontrola a evaluace škol je velmi obtížná s ohledem na nejasnost a těžkou uchopi-

telnost cílů (viz 2. bod). Někteří odborníci upozorňují, že snaha standardizovat
vlastní vyučovací proces (tzn. vypracovat cílové standardy) by ho prakticky zničila.
Existuje-li více cílů, kterých má škola dosáhnout, a jsou-li některé z nich dokonce
v přímém protikladu, je jasné, že jejich kontrola je velmi obtížná. Kromě toho eva-
luace výchovy a vzdělávání je s ohledem na složitost zkoumaných jevů velice ne-
snadná. Platí, že v případě ekonomických úspor často dojde ke zhoršení výsledků
v oblasti výchovy a vzdělávání (např. přestanou-li se dělit studenti do skupin při výuce
jazyků či výuce praktických dovedností, ušetří se plat učitele, ale efektivita vzdělá-
vání je horší). Některé jevy zase lze hodnotit až po uplynutí určitého časového úseku
(postoje, vlastnosti, návyky, aplikace naučených postupů apod.) a často až v mimo-
školním prostředí (uplatnění a orientace žáka v dalším životě, v profesi).“
(Prášilová 2003, s. 1–2)
Také výše uvedená specifika mne vedou k tomu, abych se zabýval klimatem školy,
jako zdùraznìním onoho subjektivního a sociálního – a ne kulturou školy, která evo-
kuje rùzné aspekty organizace a øízení. Nechci zde øešit ani to, zda je kultura školy
pojem školnímu klimatu nadøazený nebo do nìj spadající, i na to se názory rùzní. Za-
tímco uživatelé pojmu klima školy jsou v drtivé vìtšinì pedagogiètí psychologové
a pedagogové, kulturou školy žongluje dnes kdekdo. Jestliže pojem klima školy má
trochu rozmlžené kontury, kultura školy je amébou, høíèkou pojmù a významovým
propletencem. Každý text o kultuøe školy musí vìnovat mnoho prostoru rozplétání
toho zašmodrchaného klubíèka a já se dnes stejné chyby nedopustím. Budu maximálnì
struèný. K termínu kultura školy je nutné pøistupovat opatrnì kvùli jeho „zaplavení“
rùznými významy, kterých je obrovské množství.
Tedy jen krátce: kultura školy mùže být dána nejen obrazem a povìstí, jakou má
u veøejnosti, tím, jaké má cíle a hodnoty, ale i svou historií, velikostí, právní formou,
strukturou, formou øízení a mnoha dalšími faktory (Eger, Èermák 1999 a další). Ta-
kový konglomerát všeho je možná užiteèný pro uvìdomìní si širších souvislostí,
avšak až pøíliš pøipomíná domnìnku nìkterých studentù pedagogiky, že „vše souvisí
se vším“. Lepším zpùsobem popisuje Walterová: „Kultura školy zahrnuje klima
školy, styl vedení lidí, soudržnost pøi uplatòování spoleèných strategií, pedagogickou
koncepci, definování rolí lidí ve škole, mezilidské vztahy, motivující faktory, fyzické
prostøedí a její image“ (Walterová 2001, s. 89). Zde musíme pøipomenout, že jiní naši
odborníci se na rozdíl od Walterové domnívají, že pojem klima školy je kultuøe nad-
øazený (Grecmanová, Havlínová a jiní). V podobných definicích se však již rozdíl
mezi klimatem školy a kulturou školy prakticky stírá. V jiných koncepcích ale vy-
vstává ono problematické vnímání kultury školy jako organizaèní kultury a jak hovoøí
Pol: „Obsahovì èerpá pøedevším z pojmu kultura a specificky pak z pojmu kultura
organizace (firmy, podniku)“ (Pol 2005, s. 17). Škola však samozøejmì není výrobní
pás a žáci nejsou jejím výrobkem. I když termín kultura školy vybízí k mezioborovému
chápání, pedagogicko-psychologický pohled je v nìm vìtšinou potlaèován. Vymezme
tedy kulturu školy jako pojem, který je orientován na technicko-organizaèní stránku
života školy, a školní klima jako pojem, který je orientován na sociální stránku.
Z nemnoha odborníkù, kteøí se srdnatì pustili do otevøeného definování vztahu
obou pojmù, nyní ještì zmíním Obdržálka (1998), který se domnívá, že klima školy
je vlastnì prožívání kultury školy. Ježek (2003, s. 303) rovnìž považuje klima školy
„za dlouhodobý hodnotící pocit aktérù z prostøedí a kultury školy“. Vidí prùseèík
v tìchto množinách, pøièemž kultura je velkou vìtšinou na poli „objektivna“ a klima
zase „subjektivna“. Po rozsáhlém studiu našich i zahranièních pramenù uvádí Hlouš-
ková, že „pokud bychom mìli pøispìt k øešení vztahu mezi pojmy kultura a klima
školy, pak na základì našich nálezù mùžeme konstatovat, že pojem kultura školy je
spojen s fungováním školy jako celku, a pojem klima školy vyjadøuje spíše sociální èi
vztahový aspekt fungování škol. Oba dva pojmy bývají shodnì vnímány jako projev
specifiènosti škol a jako významný faktor ovlivòující fungování škol.“ (Hloušková
2007, s. 54) Ale tento diskurs (který je obdobou zahranièního), není pro tuto publikaci
zase tolik dùležitý.
Na otázku „Jak mìøit školu?“ mají obì koncepce ponìkud jiné odpovìdi. Odborníci
na kulturu školy se ponejvíce ptají øeditelù. Probírají také s oblibou rùzné školní do-
kumenty. Už to je trochu systémová chybièka výzkumu, napø. takové výroèní zprávy
se píší èasto pro oko zøizovatele, maluje se v nich barevnými pastelkami a s reálným
životem školy mají spoleèného mnohem ménì než s dovedností øeditele pìknì vše
pøelakovat na rùžovo. Která škola by si do ní vepsala nìjaké negativní výsledky eva-
luace? Kulturologové se také ptají uèitelù, ale vìtšinou opìt jen na to, jak jsou spoko-
jeni s vedením školy. Klimatologové se rovnìž zajímají o názor uèitelù, ale nejvíce se
KLIMA ŠKOLY / 141
ptají žákù a studentù. Vycházejí z pøedpokladu, že žáci a studenti a jejich názor jsou
pro zjišťování charakteristik školy, kvality vzdìlávání apod. rozhodující.
4.2 UÈITELÉ
„Podívejte se na sebe. Mùj IT tým. Všichni týmoví hráèi. Pro lidi, kteøí neumìjí
hrát v týmu, není v mém týmu místo. Pardon. (Telefonuje) Haló? Cože?! Jestli
nedokážete pracovat jako tým, jste všichni propuštìni. Jo, slyšel jste dobøe.
Sbalte se a jdìte. Ochranka? Všichni ze ètvrtého jsou propuštìni. Vyveïte je
z areálu. A udìlejte to týmovì. Protože jste tým a jestli neumíte jako tým pracovat,
máte taky padáka. (Pøepíná hovor) Done, sežeò lidi z náborového. Ať seženou novou
ochranku, která umí pracovat jako tým. Budou muset vyvést souèasnou ochranku
z budovy, protože se nechovali týmovì. Tým, tým, tým, tým, tým, tým.
Už to slovo zní skvìle.“
(seriál IT CROWD, 2. epizoda)
Je zajímavé, jak málo èasu vìnují øeditelé tomu, aby svému týmu vysvìtlili,
o co v jejich škole jde. V alternativních školách je to jinak, jejich duchovní otcové
a matky víceménì dobøe popsali filozofii celé školy. Ať to byl Steiner, Freinet nebo
Parkhurstová – napsali mnoho knih a jejich pokraèovatelé také. Kdybych chtìl tedy
uèit napø. v daltonské škole, mohu si pøeèíst mnoho textù o filozofii a cílech takové
školy. Vedení této školy pak své uèitele velmi dobøe vede právì tím smìrem, kam se
škola toho typu ubírat má.
Podívejme se, jak to dělají v našem nejbližším zahraničí, německých celo-

denních školách. To je současná inovativní koncepce, která má velmi
pevnou základnu v textech, metodikách, příručkách (nyní hovořím o Ně-
mecku) a pro učitele jsou připravována mnohá školení. Učitelé mají mož-
nost se velmi podrobně s koncepcí seznámit a hledají v ní profesní
uplatnění právě kvůli zvláštním specifikům, která jim vyhovují (šedesáti-
minutové hodiny, možnost dělat projekty, při nichž jsou spojovány ročníky nebo vznikají
zájmové skupiny žáků apod.). Ředitelé těchto škol vypovídají, že při přijímacím řízení je
pro ně rozhodující osobnost učitele a to, jestli se hodí do jejich koncepce (vida!). Tedy
v tomto případě: jestli jsou ochotni pracovat odpoledne, vést pracovní skupiny nebo
kroužky, jaké jsou jejich pedagogicko-psychologické dovednosti atd. Znamená to, že uči-
teli je zcela zřejmé, jaká je zde filozofie vzdělávání, hodnoty, které škola vyznává, cíle, ke
kterým směřuje.
Představme si školu, která chce od tradičního způsobu projít „proměnnou“ a stát se
školou celodenní. Takto koncipovaná škola se postupně transformuje s celým svým pedago-
gickým sborem, na všem se podílejí učitelé, rodiče a žáci spolu. Učitelé dostanou změněné
„pokyny k práci“ a „nové úkoly“ (společné i individuální). Procházejí dalším vzděláváním,
organizují se semináře. Škola, která předloží novou koncepci, může požádat i o pomocníka,
který celý proces transformace zastřešuje. To bývá třeba člověk z inspekce, vědec z ústavu
nebo školitel dalšího vzdělávání. Ten pak s celým sborem pracuje. Ředitel tedy používá
koordinátora (mediátora), který vše organizuje. Připomíná vám to našeho koordinátora

RVP? Ano, ale původní dobrá myšlenka se pak u nás dočkala často jen velmi chabé reali-
zace. Vida, co dokáže česká škola udělat z jinde kvalitně fungujícího nápadu. Ale já přesto
vím o několika koordinátorech, kteří právě takto pracovali a jejich práce je za nimi vidět.
Byť nejspíše byli bílými vranami.
Je jisté, že uèitel zasvìcený do cílù a filozofie školy si je lépe vìdom, jaké klima ve
škole a ve tøídách má vytváøet a celý sbor táhne za stejný provaz stejným smìrem.
Vìdí naši èeští uèitelé, na základì jaké pedagogické koncepce pracují? Jaké jsou cíle
jejich školy a jakými zpùsoby práce a vedením žákù a studentù k nim nejlépe dojít?
Ne! Co uèitel, to jiný názor na to, co je pro vzdìlávání dùležité. To znamená, že také
existují velmi rozdílné pøedstavy o tom, jaké vlastnosti by klima ve škole mìlo mít.
Jeden uèitel klade pøehnaný dùraz na poøádek a disciplínu, druhý na podporu samos-
tatnosti a svobodného rozhodování žákù, jeden ji utužuje pøísnými tresty, druhý je až
pøíliš benevolentní i k nevhodnému chování – a to sedí spolu v jednom kabinetu. Je-
jich pùsobení na klima je diametrálnì odlišné, byť ani jedno pozitivnì k jeho kvalitì
nepøispívá. Je tøeba, aby uèitelé znali pedagogicko-psychologická východiska svého
poèínání, mìli pøedstavu o tìch charakteristikách žáka, které by mìli spoleènì vytváøet
a tomu pøizpùsobili svou výchovnou a vzdìlávací èinnost. Znalost kurikulárního do-
kumentu, který ovšem musí být odpovídajícím zpùsobem zpracován, je další nezbyt-
ností. Tam naleznou vzdìlávací cíle školy, její strategii a tyto dlouhodobé cíle nyní
musejí být naplòovány každodenní prací. Klima ve škole a ve tøídách by nemìlo být
uèitelem vytváøeno pouze intuitivnì, ale hlavnì prvoplánovitì promyšlenými zásahy,
které jsou vedeny s nìjakým dobrým zámìrem, odpovídajícím cílùm a celé koncepci.
Uèitelé u nás tedy nejsou seznamováni s filozofií a zámìry školy tak, jak by bylo
nezbytné. I jiná práce s uèiteli na školách èastìji spíše není na odpovídající úrovni.
Jak jsou u nás pøijímáni do práce nastupující uèitelé a jak se s nimi pak dále pracuje?
Nìkdo má u sebe povìøeného mentora, zkušeného a kvalitního uèitele, ale jinde je
hanba o tom mluvit. Avšak jak zaèínající a mladý, tak i zkušenìjší a i ten nejzkušenìjší
odborník (a to platí i pro uèitele) potøebuje znát nejen celkovou koncepci své èinnosti,
ale také držet krok s novými poznatky. Jakým zpùsobem se mají uèitelé sebevzdìlávat?
Existuje v jejich škole nìjaká motivace k dalšímu vzdìlávání? A sebevzdìlávání? Co
vlastnì mají naši uèitelé èíst a studovat? Témìø všechny knihy o pedagogice jsou urèe-
ny buï pro studenty (a tomu odpovídá jejich „studijní“ uspoøádání i obsah), nebo
jako sdìlení od vìdce k vìdci, èemuž zase odpovídá veliký poèet rùzných citací a od-
kazù. Èím jsou tyto odkazy exotiètìjší a cizokrajnìjší, tím je autor erudovanìjší. Tøetí
druh publikací (bohužel nejménì poèetný) je pragmaticky velmi úzce zamìøený na
jednotlivé edukaèní prvky, tøeba na odmìny a tresty nebo na klima a jeho mìøení J.
Chybí vhodnì napsané knihy pro uèitele, které by se týkaly celkového pohledu na
vzdìlávání a jeho praktickou realizaci, tak jak je obvyklé v „civilizovanìjších“ škol-
ských systémech.
Pokud je tedy teoretická podpora škol právì taková, zbývá jen vedení školy, aby
sborovnì pøedali svou vizi, v lepším pøípadì ji s uèiteli spoluvytváøeli. Jenže k tomu
jsou tøeba dovednosti, které na našich školách nebyly a nejsou pøíliš rozvíjeny. To
také znamená, že mnoho pedagogù uèí bez nìjakého promyšlenìjšího fundamentu,
aniž by vìdìlo, k jakému cíli vede své žáky a studenty. Jejich myšlení je ohranièeno
KLIMA ŠKOLY / 143
nìkolika èasovými momenty a tématy, jako jsou inspekce, pøijímaèky apod., mezi
kterými se sice snaží dìlat svou práci co nejlépe, ale bez širšího vìdomí souvislostí.
O kurikulu donedávna uèitelé nevìdìli nic, nyní, po tvorbì vlastních vzdìlávacích
programù již nìco málo tuší.
Vašutová konstatuje, že „uèitelé coby uživatelé kurikula jsou posuzováni za jeho
ztvárnìní ve vyuèování, a to hlavnì optikou pøipravenosti žákù na pøijímací zkoušky
a úspìšnosti pøijetí na školy vyššího vzdìlávacího stupnì. Toto kritérium posuzování
uživatelù kurikula nezávisí ani tak na samotných kurikulárních dokumentech, ale na
jejich ‚provedení‘ uèitelem, ať je tradièní a stereotypní, nebo tzv. moderní. Mnoha
uèitelùm vyhovuje tato uživatelská role, neboť jejich pedagogická práce je dána a pøí-
má profesní zodpovìdnost se zužuje na úèelovost spoèívající v dílèím kroku v životì
žáka, vyhovuje také mnoha rodièùm.“ (Vašutová 2006, s. 84)
Hovoøím o tom právì kvùli klimatu školy. Nìkteøí uèitelé považují za svùj hlavní
cíl pøipravit žáky na další stupeò vzdìlávání. Avšak ukazuje se, že všechny dùležité
dovednosti, které jedinec pro svou studijní a profesní budoucnost potøebuje, se nauèil
již na základní škole. Zamìøení na úspìch žákù nebo studentù na pøijímací zkoušky
klima rozhodnì nezlepšuje a je další velikou chybou. Hlavní a dùležité cíle vzdìlává-
ní leží zkrátka jinde a nìkteré naše školy se pokoušejí o nápravu.
Zdá se mi však témìø nemožné, aby byly realizovány pozitivní zmìny jinak než na-
hodile, kdyby nebyli všichni uèitelé seznámeni s koncepcí školy a nemìli vìdomí
spoleèných cílù. To by nebylo dobré a zøejmì ani možné. Jak by uèitelé mohli realizo-
vat svou každodenní èinností nìco, co má v hlavì jen pan øeditel (a nìkdy ani nemá)?
Jak by mohli každý den reagovat na rozlièné školní situace bez vìdomí vlastní peda-
gogické filozofie? Nelze však ani prosazovat své pojetí bez spoleèného konsenzu,
který je pro jednotné pùsobení na žáky velmi dùležitý. Pokud by však byli uèitelé na
jedné lodi a vyznávali jednu filozofii, je také tøeba se nauèit mechanismy kooperace
na daném úkolu. Janke uvádí, že dobrá kooperace a komunikace v uèitelském sboru
je vnímána jako potøebná a konstatuje jasnou souvislost mezi kooperací v uèitelském
sboru a vnímáním školního klimatu žákù. Navíc „koreluje pracovní spokojenost uèi-
telù s vnímáním klimatu žákù“ (Janke 2006, s. 75).
Prozatím však pedagogické sbory našich škol ve výzkumech vykazují ve velké
míøe nechuť k nìjakým zásahùm, zmìnám a inovacím, jak se také nezøídka ukázalo
pøi jejich práci na vlastním kurikulu školy. Vašutová (2006) shrnuje výsledky nìkte-
rých šetøení o našich uèitelích takto:
n Uèitelé absorbují nové metodicko-organizaèní impulsy spíše opatrnì.

n Uèitelé vyžadují disciplínu a øád.
n S principem svobody zacházejí uèitelé spíše zdrženlivì.
n Uèitelé chtìjí ze své tøídy vytvoøit kooperující spoleèenství, avšak metody „sociál-
ního uèení“ pøíliš èasto nepraktikují.
n Uèitelé se pøevážnì vìnují kázeòským a výchovným problémùm žákù.
n Uèitelé se soustøeïují na zkoušení a hodnocení žákù.
n Uèitelé neovládají a nepoužívají aktivizující metody výuky atd.
Také se ukazuje (pøes dílèí zlepšení v posledních letech), že èeský uèitel zaostává za
svými kolegy v Evropì napø. v oblasti dalšího vzdìlávání. Podíl èeských uèitelù, kteøí

se v uplynulých dvou letech úèastnili dalšího vzdìlávání, je (podle šetøení TIMMS

2007) ve všech sledovaných oblastech nižší než evropský prùmìr. Co je ovšem zaráže-
jící, je fakt, že to byly právì ony dva roky pøípravy školních vzdìlávacích programù.
Napø. pro uèitele ve 4. a 8. tøídách:
Didaktika matematiky: ÈR 35/Evropa 61 (4), ÈR 45/Evropa 60 (8).

Didaktika pøírodovìdy: ÈR 19/Evropa 52 (4), ÈR 43/Evropa 53 (8).
Matematika z hlediska kurikula: ÈR 20/Evropa 55 (4), ÈR 35/Evropa 55 (8).
Pøírodovìda z hlediska kurikula: ÈR 15/Evropa 49 (4), ÈR 30/Evropa 50 (8).
Hodnocení žákù ve výuce matematiky: ÈR 21/Evropa 51 (4), ÈR 22/Evropa 50 (8).
Hodnocení žákù ve výuce pøírodovìdy: ÈR 13/Evropa 43 (4), ÈR 22/Evropa 43 (8).59
(Tomášek a kol. 2008)
Při seminářích ve sborovnách někdy začínám brainstormingem, ve kte-

rém učitelé píší a selektují klady své školy. Objevují se tam mnohé, ale
vždy převažuje kvalitní pedagogický sbor. Anebo různá synonyma:
kvalitní, výborní, vynikající učitelé… Také ve SWOT analýzách, realizova-
ných ve školách, jsou učitelé vždy silnou stránkou, nikdy jsem neviděl něco
jiného. Ale když se zeptám: „Jak to víte, že jste tak výborní učitelé?“ na-
stávají mírné rozpaky. Většinová odpověď zazní ve smyslu: „Jsme dobrá parta.“ anebo
„Naše děti se dostávají na střední (vysoké) školy.“ To jsou tedy znaky kvality sboru, jak je
vnímají učitelé?
Uèitelé, když vybírali z 15 možností, èeho si nejvíc váží, 47 % z nich vybralo „dobré
vztahy mezi uèiteli“ a pouze 19 % „kvalitu výuky“. Špatná výuka jim pøitom nijak
výraznì nevadí, zatímco každému pátému žákovi ano (Scio 2008 I.). Také z toho ply-
nou existující rozpaky! Pokud není jeden uèitel spokojený s prací druhého (která
se mùže týkat jeho tøídy), ale zájem žákù obìtuje zachování kolegiálního vztahu. To
bohužel není pøíliš povzbudivý obrázek. Moje zkušenosti mi však øíkají, že v každé
sborovnì je nemálo pedagogù, kteøí opravdu chtìjí uèit kvalitnì. Nìkdy je jich ve
škole pøevaha, jindy bojují s cynismem a vyprázdnìností ostatních. Vedení školy by
si mìlo podobných kantorù vážit a budoucnost školy stavìt právì na nich.
A jak souvisí úvodní motto s touto kapitolou? Klima školy se ukazuje na mnoha
znacích. Jedním z nich je spolupráce pedagogù ve škole. Mají o ni uèitelé vùbec zá-
jem? Jakým zpùsobem ji realizují? Nebo se izolují ve svých kabinetech a každá snaha
o kooperaci (napø. na školních projektech) je neschùdná? Pol uvádí rozdìlení Littleo-
vé, která vidí vztahy uèitelù ve škole na rùzných úrovních:
n spoleèenské konverzace,
n pomoc a podpora,
n sdílení a výmìny názorù a zkušeností,
n spoleèná práce.
59
Èíslo uvádí poèet žákù v procentech, které vedou tito dále se vzdìlávající uèitelé.

KLIMA ŠKOLY / 145
Spoleènou prací míní „týmové vyuèování, spoleèné plánování, vzájemné hospitace,

spoleènì realizovaný akèní výzkum60, mentorství a další postupy. Ty pøedpokládají,
ale v dùsledku také stimulují silnìjší vzájemnou propojenost lidí, spoleènou odpo-
vìdnost, vztah k vìci, zdokonalování a vìtší ochotu participovat i v takových proce-
sech, jako je napø. konstruktivní hodnocení vykonané práce.“ Avšak „spoleèná prá-
ce“ znamená kvalitu pouze v pøípadì, že nejde o „relativnì povrchní vztahy, v nichž
dominuje ohled na jejich ‚bezpeèný‘ charakter. Je potøeba pokoušet se rozlišovat, zda
spolupráce uèitelù vede ke vzájemnému porozumìní a tvoøivým postupùm v zájmu
jednotlivcù i školy, anebo jen ke spoleènému utvrzování se v již existující a leckdy ne
zcela adekvátní praxi.“ (Pol 2007, s. 67)
Je velmi hezké, jak ředitelé škol vynalézavě nalézají překážky, proč ne-
mohou jejich pedagogové spolupracovat, např. celkovou situaci ve škol-
ství (nízká učitelská prestiž61, hrozba nezaměstnanosti, nedostatečné
financování apod.) uvádí jako důvod 38 % ředitelů. Už se vidím, jak kráčím do kabinetu za
svou kolegyní, abychom probrali projekt k výročí našeho města a hlavou mi běhá: „Co
když dostanu výpověď? Jak si poradí škola s penězi, zbude na rekonstrukce šaten? Co si
o mém povolání myslí moje listonoška?“ No, to asi ne…
Daleko oprávněnější bude nejspíš myšlenka, že této spolupráci brání osobní překážky
a mezilidské vztahy (jak uvádí pouhých 25 % a 22 % ředitelů), tedy: špatné klima ve škole,
mezigenerační neporozumění, individualismus, rivalita a závist, netolerance, skepse a ne-
zájem některých pedagogů, neochota a nedůvěra.
A učitelé62? Ti si sami myslí, že nespolupracují kvůli nedostatku času a sil, vztahům
mezi lidmi, nízké prestiži povolání (!), financím a neprovedeným žádoucím změnám ve
školství (!?!). Najít cestu, jak z toho ven, bude asi u nás obtížné, neboť pouze každý pátý
ředitel věří, že vedení školy má možnost spolupráci učitelů ovlivňovat (Pol 2007, s. 71–72).
Pøíklad z jiného svìta:
„Na konci pracovního dne se všichni sejdeme. Uvaříme si čaj nebo kávu.
Sesedneme se kolem velkého stolu a kontrolujeme sešity a práce dětí.
Probíráme společně různé školní záležitosti. Během těchto neformálních
konzultací jsem se od kolegů hodně naučila. Při neformálním rozhovoru
dochází k výměně informací a poznatků. Spoustu organizačních změn jsme dohodli právě
během těchto rozhovorů, říká učitelka Jeltje.“ (Röhner, Wenke 2003, s. 31)
Velmi rád bych øekl, že podobné spoleèné rozhovory jsem také vedl ve školách, kde
jsem pùsobil, ale to bych lhal. Jistì, hovoøil jsem èasto se svými kolegy, kteøí byli
mými pøáteli. A nahodile i s tìmi, kteøí nebyli. Avšak mimo svùj kabinet jsem je pøíliš
èasto nepotkal a nìkteøí trhali rekordy v tom, jak brzo zmizet ze školy po posledním
zvonìní. Spoleèné porady uèitelù pak svou špatnou organizací a nevhodnì zvolenými
60
To mùže být napø. mìøení klimatu ve tøídì a jeho vzájemné porovnání u tøíd a jednotlivcù, promýšlení následují-
cích opatøení na podporu suportivního klimatu a jejich realizace.
61
Pøitom ve všech obdobných výzkumech obsazuje povolání „uèitel na základní škole“ ètvrté nebo páté místo.
62
Na základì rozhovorù se 60 uèiteli z 15 brnìnských škol.
tématy pøeskakovaly to dùležité a ztrácely energii a zájem zúèastnìných. Vím však,

že na jiných školách je to jinak a jsem za to rád.
4.2.1 MÌØENÍ PEDAGOGICKÉHO SBORU (OCDQ–RS)

Pojïme nejdøíve prozkoumat, zda a co mùžeme mìøit u uèitelù. Máme nástroje na
mìøení klimatu školy a uèitelského sboru – Dotazník OCDQ–RS a Klima školy a také
jeden na mìøení spokojenosti uèitelù – HSU (viz pøílohy na konci knihy).
Dotazník OCDQ–RS
Jak uvádí Lašek (2001), Halpin a Croft (1963) postulovali dva typy klimatu školy:
1. Otevøené. Je charakterizované vzájemnou dùvìrou a angažovaností uèitele do

práce. Øeditel školy zde vede své podøízené pøíkladem, podporuje jejich entuzias-
mus. Uèitelé spolupracují s ním i mezi sebou, nemìní se zde pravidla, jsou vyváže-
ny povinnosti i sociální potøeby lidí. Chování èlenù sboru je otevøené a autentické.
2. Uzavøené. Vládne tu vysoká nechuť se angažovat, øeditel svým byrokratickým,
odosobnìným zpùsobem øídí formálnì, bez pochopení pro jednotlivé podøízené,
což vede u uèitelù k apatii a vysokým prožitkùm frustrací z pobytu ve škole.
Mnou zde uvedená verze pochází z roku 1987 a jejími autory jsou pracovníci Rutgerso-
vy university v USA. Pøi jimi zpracovávané revizi dotazníku byli respondenty uèitelé
ze 78 støedních škol v New Jersey. Pøi zpracování zjištìných dat zjistili pìt faktorù pr-
vého øádu a nazvali je: øeditelovo suportivní chování, øeditelovo direktivní chování,
uèitelovo angažované chování, uèitelovy frustrace, uèitelovo pøátelské a intimní
chování se kolegùm. První ètyøi faktory mohou být užity jako index klimatu školy,
posuzovaný na ose otevøené – uzavøené. Autoøi doporuèují užít dotazník na støední
škole, nevyluèují však jeho použití ani na škole základní.
Dotazník obsahuje 34 výrokù, hodnocených ètyømi stupni: zøídka, obèas, èasto,
velmi èasto. Zjišťuje pìt komponent klimatu školy (první dvì se týkají stylu øízení
školy a další tøi pak prožitkù uèitelù jako dùsledkù tohoto øízení a dalších prvkù kli-
matu školy) a z nich lze vytvoøit index otevøenosti školního klimatu.
Mìøené oblasti:
1. Øeditelovo suportivní chování (Principal supportive behavior – PSB), které je

charakterizováno konstruktivní kritikou, zamìøením na blaho školy a uèitelù. Øe-
ditel zde motivuje uèitele, sám jde pøíkladem svou prací, akceptuje jak povinnosti
školy, tak i sociální potøeby uèitelù. PSB charakterizují výroky è. 5, 6, 23, 24, 25,
29, 30.
2. Øeditelovo direktivní chování (Principal directive behavior – PDB), kde øeditel
používá velmi pøísná, rigorózní kritéria hodnocení, pøísnì dohlíží na práci uèitelù
i v nejmenších detailech. Sem patøí výroky è. 7, 12, 13, 18, 19, 31, 32.
KLIMA ŠKOLY / 147
3. Uèitelovo angažované chování (Teacher engaged behavior – TEB), kde uèitel je

hrdý na svou školu, s chutí spolupracuje se svými kolegy, je zamìøen na úspìch
studentù, je s nimi v pøátelských vazbách a dùvìøuje jim, je optimistický, pokud
jde o jejich schopnosti a výsledky. Patøí sem výroky è. 3, 4, 10, 11, 16, 17, 20, 28,
33, 34.
4. Uèitelovy frustrace (Teacher frustrated behavior – TFB), kde uèitel cítí nadbytek
rutinních povinností, pøebytek obtížné administrativy, špatné vztahy mezi kolegy.
Výroky è. 1, 2, 8, 9, 15, 22.
5. Uèitelovo intimní chování (Teacher intimate behavior – TIB), kde uèitel pozitivnì
reaguje na kohezivní, pevné a pøátelské sociálnì-emoèní vazby mezi kolegy, kde
se uèitelé dobøe osobnì znají, jsou dùvìrnými osobními pøáteli a stýkají se pravi-
delnì i mimo školu. Výroky è. 14, 21, 26, 27.
Index otevøenosti (OPEN) se vypoèítá podle vzorce:
IO = (PSB + TEB) – (PDB + TFB).
Min. støed Max. Pásmo bìžných hodnot Medián 1 a 3. kvartil

PSB 7 17 28 14,70–25,21 19,5 15,5–23,50
PDB 7 17 28 13,14–19,42 15,5 13,5–17,05
TEB 10 25 40 19,27–27,65 22,5 19,5–25,50
TFB 5 15 24 7,22–12,74 10,5 7,5–13,50
TIB 4 10 16 5,93–11,09 7,5 6–9
OPEN –35 10 55 7,81–26,73 17 9–25
Možné hodnoty v jednotlivých složkách klimatu a pásma bìžných hodnot63

Uèitel odpovídá na pøedložené výroky podle jednoduché instrukce, u každého výroku
zatrhne zkratku slova, hodnotícího èetnost výskytu popisovaného jevu. Tìmto ètyøem
možným možnostem odpovídají body: zøídka = 1 bod, obèas = 2 body, èasto = 3 body,
velmi èasto = 4 body. Bodové hodnoty uèitelé pøi vyplòování neznají. U každé skupiny
výrokù, charakterizujících prvky klimatu školy, se seète poèet získaných bodù, index
otevøenosti se poèítá u každého uèitele zvlášť. Sejmutí dotazníku trvá zhruba 15 až
20 minut, vyhodnocení jednoho dotazníku asi 5 minut (Lašek 2001).
63
Podle Laškových mìøení (Lašek 2001).
Hodnoty parametrù klimatu uèitelských sborù, mìøených u nás
PSB PDB TEB TFB TIB IO

øeditelovo øeditelovo zaujetí frustrace pøátelské index
vtøícné direktivní uèitelù uèitelù chování otevøenosti
chování chování ped. prací ke kolegùm
Lašek Ø 19,96 16,28 23,46 9,98 8,51 12,27
(2001)
s 5,25 3,14 4,18 2,76 2,59 9,46
(6 SŠ,
N=105)
Urbánek Ø 19,90 17,30 26,40 10,90 8,80 18,10
(2003) s 3,59 1,62 3,28 1,28 1,96 4,47
(47 ZŠ,
N=1070)
(Urbánek 2008, s. 98)
Lašek zkoumal pomocí OCDQ–RS støedoškolské uèitele64 a zjistil nìkolik zajíma-

vých skuteèností:
n Èím více obsahuje styl øízení øeditele suportivní prvky, tím více se uèitelé (muži)
ve škole angažují a tím více u uèitelek klesá pocit frustrace. U mužù se tato vazba
suportivity a frustrace neprokázala, statisticky významný výsledek „dodaly“ uèi-
telky. Stejnì tak se u nich neprokázal pozitivní vliv øeditelovy suportivity na úroveò
intimity vztahù mezi uèiteli a úrovní otevøenosti – tyto skuteènosti se prokázaly
pouze u uèitelek.
n Èím více obsahuje øeditelùv styl øízení prvky direktivní, tím více se uèitelé (muži)
angažují do školní práce. U žen tato závislost zjištìna nebyla, naopak, èím více je
øeditel na uèitelky direktivní, tím více se cítí frustrovány a tím ménì vnímají otev-
øenost klimatu.
n U mužù i žen pozitivnì pùsobí otevøenost klimatu na angažovanost do školní práce.
n Nejvíce pociťují suportivitu øeditele uèitelé nad 50 let vìku (kteøí jsou ve vìku po-
dobném vìku øeditelù), nejménì uèitelé nejmladší kategorie (ženy). Ti také nejvíce
pociťují direktivnost øeditelovy práce. Nejvíce frustrací cítí nejmladší uèitelé, nej-
ménì nejstarší, kteøí také nejvíce pociťují otevøenost školního klimatu. V ostatních
oblastech klimatu se uèitelé jednotlivých vìkových kategorií neliší.
n Jak také vyplynulo z výsledkù, uèitelé muži se významnì liší v prožitku frustrací
školním životem, tyto prožitky jsou u nich nižší než u žen, významnì vyšší je
u mužù i prožitek otevøenosti klimatu. Uèitelé muži pro vyšší angažovanost potøe-
bují nejen více suportivity øeditele, ale i jeho vìtší direktivnost v øízení.
n Obecnì se dá øíci, že školní klima, zpùsob øeditelova øízení a emoèní vazby mezi
kolegy více doléhají na ženy, více ovlivòují jejich sociální i profesionální výkon ve
škole. (Lašek 2001)
64
Ze støedních škol východoèeského regionu, z gymnázií i SOŠ.
KLIMA ŠKOLY / 149
Laškova pilotního výzkumu využil ke srovnání Urbánek (2006), který provedl šetøení
stejným nástrojem v souboru 47 základních škol65. Také nìkteré jeho poznatky stojí
za uvedení.
n Klima sboru na základních školách je pøíznivìjší a otevøenìjší než na školách

støedních.
n Uèitelská profesní angažovanost je podstatnì vyšší na základních školách. Tam
jsou i menší rozdíly ve vnímáním klimatu mezi muži a ženami, které se na støed-
ních školách objevují výraznìji.
n Nebyly shledány výraznìjší rozdíly mezi uèiteli 1. a 2. stupnì. To je pøekvapivé
(jak pro Urbánka, tak i pro mne).
n Stejnì jako u Laška: Klima nejpøíznivìji vnímají nejstarší vìkové kategorie uèitelù.
n Za „nejrizikovìjší“ pokládá Urbánek kategorii ve vìku 41–50 let, kde nízké hod-
noty uèitelovy angažovanosti a odstøedivé tendence k øízení školy, spolu s vysokou
frustrací, dávají nízký výsledný index otevøenosti.
n Pomìrnì výraznì vyšší index otevøenosti vykazovaly školy øízené øeditelkami. Ty
jsou hodnoceny uèiteli jako výraznì suportivnìjší a existuje vìtší ochota s nimi
spolupracovat. Na tìchto školách je i menší míra frustrace uèitelù.
n Ménì pøíznivé klima vykazují školy, kde øeditel pùsobí ve funkci kratší dobu a také
tam, kam pøišel odjinud.
n Velikost školy nemá na index otevøenosti významnìjší vliv (což je pro mne pøe-
kvapení èíslo 2). Dokonce mírnì lepší èísla vykazují velké školy66.
PSB PDB TEB TFB TIB IO

øeditelovo øeditelovo zaujetí frustrace pøátelské index
vstøícné direktivní uèitelù uèitelù chování ke otevøenosti
chování chování pedagog. kolegùm
prací
1 stupeò Ø 19,8 17,4 26,8 10,8 9,0 18,3
2. stupeò Ø 20,0 17,1 26,1 11,0 8,6 18,0
U. do 35 let Ø 20,3 17,3 26,3 10,9 8,9 18,4
U. 36–50 let Ø 19,6 17,4 26,2 11,3 8,8 17,0
U. 51 a více Ø 19,6 16,8 26,7 10,2 8,4 19,6
ŽENY øed. Ø 20,8 17,4 26,7 10,6 8,8 19,3
MUŽI øed. Ø 19,1 17,1 26,3 11,3 8,8 17,0
Malé školy Ø 19,7 17,2 26,1 10,8 8,5 17,7
Velké školy Ø 20,1 17,1 26,6 11,0 9,0 18,5
(Urbánek 2006)
65
V roce 2003 realizoval Urbánek výzkum v 88 školách (což pøedstavovalo potenciálních 2 380 uèitelù), avšak do
výbìrového souboru zaøadil pouze ty školy, u kterých dosáhl alespoò 85% návratnosti ve sboru.
66
Velké školy jsou nad 500 žákù, ve vzorku jich bylo 16, malých 31.

Urbánek a Nišponská (2008) také na základì výsledkù OCDQ – RS rozdìlili a pojme-

novali pomocí clusterové analýzy67 pìt skupin uèitelù68 podle toho, jak školní klima
prožívají (a jak byly vygenerovány shluky na základì podobných výsledkù):
1. skupina – frustrovaný uèitel (9 %),

2. skupina – pasivní resistent (21 %),
3. skupina – stagnující (22 %, více žen),
4. skupina – pracant (26 %),
5. skupina – aktivista (22 %).
Toto rozdìlení vychází z pùvodní tabulky (byť je trochu pozmìnìno), kde stejní auto-
øi vymezili pro jednotlivé skupiny charakteristiky:
Shluk Charakteristika Popis Symbolické oznaèení:

(n) faktorù uèitel (U) –
vedení ZŠ (V)
1 nejnižší IO, PSB, TEB; Nespokojenost, vyhoøelost uèi- U: „tragéd“
(90) nižší TIB; nejvyšší TFB, tele. Vedení školy neposkytuje V: „despotické“,
vysoká PBD dostateènou podporu. „šablonovité“
2 nízké PDB, TEB, TFB; Pasivita, nezájem, „pøežívání“ U: „pasivní rezistent“
(229) nižší PSB; nejnižší TIB; uèitele. V: „krajnì liberální“
IO v prùmìru Škola funguje samospádem.
3 PDB, TFB nejvyšší, Vynucená, formální angažova- U: „blokovaný“
(235) TFB vyšší, nost. Uèitel má dobré vztahy V: „byrokratické“
IO prùmìrné s kolegy, aktivita blokována
nedostatkem prostoru uèitele.
4 PDB, TFB nejnižší; Poskytován velký prostor, U: „pracant“
(277) TIB nižší; PSB vyšší; znaèná volnost. Uèitele baví V: „manažerské“
vysoký IO pøedevším samotná práce,
neopírá se o vztahy ve sboru.
5 PSB, TEB, IO nejvyšší; Vysoká podpora, dobré vedení. U: „aktivista“
(239) vysoké TIB; Uèitel aktivní, stále pracuje V: „ideál“
PDB v prùmìru; naplno, výkonný, s øízením
TFB nejnižší a vztahy ve sboru spokojený.
(Nišponská, Urbánek 2007, s. 105)
Zkrátka, OCDQ–RS poskytuje škole opravdu dobré možnosti získání dat a jejich
pozdìjší interpretace, tøeba i na základì srovnání s výše uvedenými daty. Takže
s chutí do toho.
67
Postup, který vzorek rozdìluje na nìkolik podsouborù (shlukù), ve kterých jsou si objekty podobny co nejvíce.
68
Šetøení zahrnovalo 47 ZŠ a v nich 1 070 respondentù.
KLIMA ŠKOLY / 151
4.2.2 NÁSTROJ „KLIMA ŠKOLY“

Zajímavá bádání se odehrávají i na Slovensku. Napø. Horváthová (2005) zkoumala
klima školy pomocí upraveného dotazníku G. Halásze „Test školního klimatu“. Ná-
stroj zachytí osm dimenzí školy: efektivnost øízení, demokratický pøístup øeditele, so-
ciální informovanost vedení, jednotu uèitelù, vztahy mezi uèiteli mimo školu, aktivitu
uèitelù, vztahy mezi uèiteli ve škole, generaèní rozdíly. Respondent odpovídá na výro-
ky na škále: rozhodnì souhlasím – spíše souhlasím – ani nesouhlasím, ani souhlasím –
spíše nesouhlasím – rozhodnì nesouhlasím.
Test je ponìkud rozsáhlejší než OCDQ–RS, ze kterého si však bere inspiraci. Nìkteré
výroky jako by si z oka vypadly:
n Øeditel sám je pøíkladem ostatním – usilovnì a tvrdì pracuje (OCDQ–RS) × øedi-

tel sám tvrdì pracuje, tím je pro ostatní vzorem (KŠ).
n Uèitelé se navzájem zvou na návštìvy domù (OCDQ–RS) × stává se, že se uèitelé
navštìvují také doma (KŠ).
n Uèitelé si zde navzájem pomáhají, podporují jeden druhého (OCDQ–RS) × když
má nìkdo nìjaký problém, kolegové mu pomohou (KŠ).
n Uèitelé se chovají k žákùm pøátelsky (OCDQ–RS) x mezi uèiteli a žáky školy pa-
nují dobré vztahy(KŠ) atd.
Ale nástroj Klima školy zjišťuje ponìkud jiné složky než OCDQ–RS, proto ho zde
uvádím, neboť pro nìkoho mohou být výsledky èitelnìjší a získaná data umožní hlubší
poznání klimatu ve sboru. Dotazník zachycuje osm dimenzí klimatu školy:
n Efektivnost øízení (EFEKT). Zkoumá efektivnost øízení, dynamiku øízení, anebo

ještì obecnìji – soustøedí se na zvládání øídicích situací instrumentálního charakteru.
V této dimenzi mìly možnost získat vysoké skóre takové školy, ve kterých uèitelé
hodnotili instrumentální stránku øízení jako kvalitní. Vyjadøují ji položky 15, 16,
21, 33, 35, 39, 42.
n Demokratický pøístup øeditele (DEMOKRAT). Orientuje se na demokratiènost øí-
zení, sociální stránku øízení nebo její bezprostøednost. V této dimenzi dostali vysoké
hodnocení takové školy, ve kterých uèitelé vnímali, že mezi vedením školy a uèi-
telským sborem je sociálnì uvolnìný vztah a uèitelé mají možnost se spolupodílet
na øízení školy. Položky: 12, 13, 19, 60.
n Sociální informovanost vedení (INFORMOV). V rámci této dimenze mìli uèitelé
možnost hodnotit to, do jaké míry øeditel školy zná lidskou stránku jím øízené orga-
nizace, ať již žáky nebo uèitele. V této dimenzi dosáhly vysoké skóre takové školy,
ve kterých øeditel pøihlíží k respektování individuality zejména uèitelù a je si vìdom
dùležitosti lidského faktoru. Položky: 6, 9, 28, 49.
n Jednota uèitelù (JEDNOTA). Zkoumá, do jaké míry je uèitelský kolektiv sou-
držný, jestli jsou uèitelé myšlenkovì a názorovì jednotní. Udává také, jestli v uèi-
telském sboru pøevládá pocit soudržnosti. Položky: 3, 8, 18, 61, 63, 64.
n Vztahy mezi uèiteli mimo školu (VONK VZ). Šetøí existenci, kvalitu a frekvenci
vztahù mezi èleny uèitelského kolektivu mimo školu. Ovìøuje také faktory jakými
je spoleènì strávený volný èas nebo spoleèné návštìvy mimoškolních aktivit. Po-
ložky: 11, 40, 41.
n Aktivita uèitelù (AKTIVITA). Posuzuje aktivní, iniciativní úèast uèitelù, jejich an-
gažovanost pøi øešení úkolù výchovnì-vzdìlávacího charakteru. Položky: 23, 62.
n Vztahy mezi uèiteli uvnitø školy (VNÚT VZ). Pøedstavují faktory jako je vzájemná
pomoc, možnost spolehnout se na kolegu, když jeho pomoc potøebuje. Ukazuje,
jestli uèitelé mezi sebou mluví i o svých osobních problémech. Položky: 38, 53, 54.
n Generaèní rozdíly (GENER). Prezentují, zda ve škole jsou nebo nejsou problémy
nebo neshody mezi uèiteli, podmínìné velkým vìkovým rozdílem mezi uèiteli. Po-
ložka: 5.
Pøi vyplnìní a sèítání výsledkù postupujeme tak, jak je obvyklé. Tedy vidíme reálný
stav, který mùžeme porovnávat s maximálním možným souètem bodù dané dimenze.
Pøestože to autor neuvádí, je tu možné získat nejen výpovìï sboru o aktuálním stavu,
ale souèasnì i získat položky „tak by to mìlo být“ (více v kapitole o nástroji CFK).
Uvedu nìkteré zajímavé výsledky, které byly na vzorku 26 škol69 Horváthovou
získány. Výsledky neukazují „objektivní pravdu“, ale jen vnímání (percepci) uèitelù.
Témìø všichni úèastníci popírají generaèní problémy. Muži cítí klima pøíznivìji než
ženy a jsou ménì kritiètí (zejména v hodnocení složky jednota uèitelského sboru
a efektivita øízení). Mladší uèitelé posuzují klima kritiètìji než starší, nejkritiètìji pak
„tøicátnící“. Mladší zde platí jak pro vìk, tak i pro uèitele s menší praxí. Opak platí
také: nejlépe vnímají klima uèitelé starší i s vìtší praxí. Na vesnických školách panuje
lepší klima než na mìstských, na malých školách je výraznì lepší než na velkých
(Horváthová 2005).
Jako i ostatní podobné dotazníky, lze i tento kvantifikovat. Budeme hodnotit odpo-
vìdi rozhodnì souhlasím pìti body, spíše souhlasím ètyømi body atd. u pozitivních vý-
rokù (napø. è. 1) a reverznì (tedy opaènì) u tìch negativních (napø. è. 4).
Pøi jakémkoliv výzkumu uèitelù a vyplòování dotazníkù je tøeba mít na vìdomí, že
uèitelé jsou tìmito dotazníky èasto doslova pøesyceni a na každý užiteèný nástroj,
jako je tøeba dotazník na mìøení klimatu, pøipadají ještì ètyøi další, které jsou k nièemu
a uèitele obtìžují a rozèilují. Zvláštì tristní je situace ve mìstech, kde jsou pedagogické
fakulty plné uèitelù a studentù. Ti jsou pøímo posedlí myšlenkou, že každý výzkum
musí být realizován jedinì hromadou dotazníkù a my spolu s Dismanem (2000) mù-
žeme hovoøit o zdejších školách jako o „zamoøeném terénu“. Kolikrát žáci za celou
školní docházku vyplòovali dotazník o trávení svého volného èasu nebo postojových
hodnotách, ví jen bùh.
69
Školy byly z jednoho okresu, z 438 respondentù bylo 325 žen (75 %), nejvíce bylo pedagogù s praxí nad 20 let
(20,5 %) a ve vìku 46–50 let (12,79 %). Nejménì bylo respondentù s praxí od 11–15 let (9 %) a ve vìku mezi
26–30 rokem (7 %).
KLIMA ŠKOLY / 153
Jedna výzkumnice na konci jistého dotazníku pro učitele nechala místo

„pokud chcete něco dalšího sdělit“. Ale místo dalších poznatků o tom,
na co se ptala, se dočkala těchto zpráv:
n Jeden dotazník z tisíce.

n Dotazník obtěžoval.
n Při vší mé práci obtěžující.
n Dotazník je příliš dlouhý! Něco jsem zaškrtal, protože to chtělo vedení naší školy. Osobně
mám k takové práci odpor.
n Zbytečný formulář, když si představím, kolik papírů bylo popsáno, kolik pracovních sil
využito na čtení a hodnocení.
n Dotazník byl snadný, ale nudný.
n Snadný, obvyklý dotazník, leč nudný.
n Nechápu smysl dotazníku… atd.
Výše uvedené reakce se však (a za to vám ruèím) netýkaly nástroje OCDQ–RS, KŠ

a netýkaly se ani nástroje HSU Karla Paulíka.
4.2.3 INVENTÁØ HODNOCENÍ SPOKOJENOSTI UÈITELÙ (HSU)

Pokud by vedení školy chtìlo zjistit nìco o spokojenosti uèitelù a jejich vnímání pra-
covní zátìže, dùležitosti pøièítané vlastní profesi nebo sebehodnocení vlastních rysù
osobnosti, není lepší volba než HSU.
Vyhodnocení testu není obtížné. Prvních sedm otázek v první èásti dotazníku nabízí
pìt možností odpovìdí. Od velice nespokojen (1 bod) až po velmi spokojen (5 bodù).
To znamená, že získáme údaj o celkové spokojenosti, kdy minimum je 7 bodù a maxi-
mum 35 bodù. V druhé èásti, v otázce 9, pak mùžeme získat stejným zpùsobem mini-
mum 8 bodù a maximum 40 bodù.
Pøi interpretaci této èásti nástroje jsou pro nás dùležité nejen celkové souèty, ale
i analýza jednotlivých odpovìdí, napø. vztah „s kolegy“ (jak jednotlivých uèitelù, tak
i celého sboru), vztah jednotlivých uèitelù „s rodièi“ apod.
V otázce 10, vyplòuje uèitel své sebehodnocení na 10 osobnostních atributù. Stejný-
mi souèty jako výše obdržíme skóre sebedùvìry (od minima 10 do maxima 50 bodù).
Paulík ze svého šetøení vyvodil zajímavé poznatky70: „Uèitelské povolání lze pova-
žovat za povolání nároèné zejména ve smyslu velikosti nárokù spjatých s uèitelovým
subjektivním prožíváním. V dalších výzkumech provádìných u nás i v zahranièí hod-
notí na rùzných typech škol zhruba jedna tøetina uèitelù i více svou pracovní zátìž
jako silnou až extrémní. Ženy èastìji než muži hodnotily svou pracovní zátìž v prù-
mìru jako vyšší. Prožívání pracovní zátìže uèitelù jako pomìrnì vysoké se však ne-
70
Paulíkùv vzorek èítal 1280 uèitelù, 924 žen a 356 mužù ze ZŠ, SOŠ, gymnázií, SOU, VŠ (zastoupených pøibližnì
rovnomìrnì). Navíc 104 respondentù ze vzorku byli sociální pracovníci.
promítá do pracovní spokojenosti jednoznaènì. Zdá se, že i relativnì vysoké nároky

profese nemusí nutnì znamenat nespokojenost uèitelù. Pravdìpodobnì zde pùsobí
øada dalších faktorù kompenzujících pracovní pøetížení. Pøestože prùmìrná hodnota
posuzování pracovní spokojenosti uèiteli oscilovala kolem prùmìru, nelze tento údaj
pøeceòovat. Svìdèí o tom napø. relativnì vysoké poèty uèitelù, kteøí jsou v práci ne-
spokojeni (u mužù na základních a støedních školách to byl každý pátý, respektive
šestý) i pomìrnì vyšší fluktuaèní tendence (zejména na druhém stupni základní školy).
Za nezanedbatelný zdroj pracovní spokojenosti uèitelù i pøi relativnì vysoké zátìži
lze považovat jejich seberealizaci. Ta zøejmì souvisí se sociálním uznáním jejich prá-
ce a možností naplnit v ní vlastní oèekávání.“ (Paulík 1999, s. 105)
Já bych byl osobnì moc rád, kdyby byli uèitelé ve školách spokojeni a rádi by byli
jistì i žáci, rodièe i øeditelé. Souhlasím s Urbánkem (2006), který konstatuje, že uèi-
telský sbor má „nejvýznamnìjší potenci spoluvytváøet, ovlivòovat a mìnit celkové
klima školy.“ Ve tøídì je tím nejdùležitìjším tvùrcem uèitel a ve škole jsou to zajisté
uèitelé (a øeditel). Je hloupé, když v nezvládnuté tøídì anebo škole naøíkají uèitelé na
dìti a pøitom mají všechny trumfy v rukou oni. Je tøeba je vynášet v pravý èas, neboť
tuhle partii bychom opravdu mìli umìt dobøe zahrát.
4.3 ØEDITEL
„Pan øeditel má šedozelené oèi,
které nad námi mají stále dohled po tøídì.“
Øeditel71 je pro klima školy velmi dùležitý, pro mnohé odborníky dokonce
ten nejdùležitìjší. Podíváme se nyní, jak by oni mohli pøispívat k tvorbì pozitivního
klimatu. Nìco již øeèeno bylo, napø. o prosazování koncepce školy a každodenní udr-
žování vytyèeného smìru. Pol konstatuje, že „øídit a spravovat školy není snadné.
Šance na dosahování rovnováhy mezi zájmy všech skupin aktérù ve škole, mezi
vnitøním a vnìjším svìtem školy, mezi turbulencí a potøebou stability školního života
mají ti, kteøí najdou a budou schopni øídit to, co je pro rozvoj školy klíèové.“ (Pol
2005, s. 5) Urèitá èást øeditelù si myslí, že jim to jde dobøe, 36 % dotázaných72 poklá-
dá „kvalitní vedení školy“ za silnou stránku své školy. Pøitom ale výstupy nìkterých
šetøení ukazují, že vždy je prostor pro zamyšlení se nad vlastní prací. Pøi šetøení Pola
(2005) se totiž ukázali kostlivci ve skøíni oslovených øeditelù škol, zmíním podle
mého soudu ty nejchøestivìjší. Na otázku „Èí shoda na principech fungování školy
je podle vás nejdùležitìjší?“ odpovídalo ze 168 respondentù (když každý mohl uvést
5 možností):
1. 98 % – všichni nebo vìtšina uèitelù,

2. 77 % – zøizovatel,
71
Když v této publikaci uvádím „øeditel školy“, jde èasto o synonymum pojmu „vedení školy“. Nìkde je zástupce
øeditele vìtší øeditel než samotný øeditel.
72
Ze 155 øeditelù støedních škol všech typù.

KLIMA ŠKOLY / 155
3. 71 % – rodièe,
4. 49 % – vedení školy,
5. 43 % – žáci.
Tedy pøeloženo: dospìlí by se mìli shodnout na tom, jak by mìla fungovat škola, sho-
da se žáky již tak dùležitá není. Je vidìt, že všechny poznatky o potøebì spoluúèasti
žákù na životì školy se hezky vyjímají na papíøe, avšak jejich praktická realizace není
vìtšinou øeditelù vnímána jako dùležitá. V otázkách, které se týkaly otevøenosti ško-
ly, pak naopak za velmi dùležitou složku øeditelé považují rùzné druhy prezentace
školy (akademie, webové stránky aj.). Tím se jim zdá být požadavek na komunikaci
s okolím za kvalitnì splnìný. Výzkumy však ukazují relativní nedùležitost tìchto
zpùsobù prezentace školy pro rodièe. Øeditelé se nìkdy zdají trochu ztraceni ve
svých papírech, nedivme se jim tedy, že nemají èas a prostor na sledování všech mož-
ných výzkumù, týkajících se vzdìlávání. Nejen proto, že mnoho odborných statí je
pro praxi nepoužitelných a listovat konferenèními sborníky èasto vyžaduje silné ner-
vy. Dalším dùvodem je to, že stát z nich udìlal byrokratické námezdníky namísto ve-
doucích pedagogù s vizí.
A přitom jsme již v minulém století věděli, jaký by měl pan ředitel být.
Grecmanová psala: „Důležitým činitelem při tvorbě školního klimatu je
ředitel školy. V rámci své funkce zprostředkovává oficiální požadavky,
kterým se učitelé mají podrobit, ale může také ovlivnit různá neformální
ustanovení (např. falešnou představu, že dobrý učitel je pouze ten, kdo přísně známkuje
a má disciplínu). Tyto vlivy, které účinkují v hierarchickém systému, může ředitel školy ze-
silovat nebo zeslabovat.
Ředitel, který umožní učitelům účastnit se na rozhodování o životě školy, přispívá k vy-
tváření pozitivního školního klimatu. Spoluúčast učitele na rozhodování o životě školy se
může projevovat v možnosti učitelů svobodně se vyjadřovat k různým otázkám, podílet se
na důležitých rozhodnutích, realizovat vlastní nápady, účastnit se tvorby rozvrhu hodin,
ovlivňovat nákup nových pomůcek, odmítnout při hlasování návrh vedení atd. Ve škole,
kde se školní klima jeví jako pozitivní, dokáže ředitel školy vést druhé lidi. V praxi to zna-
mená, že každý zúčastněný sice cítí jeho vedení, ovšem bez nátlaku. Ke svým podřízeným
uplatňuje ředitel nejen požadavky, ale také podněty. Jako základní metodu užívá dialog.
Přitom partnera nepovažuje za objekt, nýbrž subjekt. Moc nad druhými lidmi chápe jako
‚propůjčenou‘, nikdy se ji nesnaží zneužít. To znamená, že jako představený předstupuje
před své kolegy pouze při plnění úředních povinností, přičemž si uvědomuje, že z lidského
hlediska se nachází s ostatními učiteli na stejné úrovni. Tak nevzbuzuje v partnerovi pocit
přesily jednoho člověka nad druhým.
Ředitel školy je zde pro všechny. Podporuje kontakty a spolupráci mezi lidmi. Často za-
stává roli prostředníka mezi jednotlivými skupinami učitelů, přitom nikdy sám nepatří
k některé z těchto skupin. V této situaci se projevuje jako otevřený, tolerantní, trpělivý,
spolehlivý a flexibilní člověk se schopností empatie. Ve své vedoucí funkci působí ředitel
přirozeně, jako vzor pro ostatní učitele. Svojí angažovaností určuje kurs školy. V případě,
že chybuje, což je lidské a tedy možné i u ředitele, chybu přizná a nezapomene na případ-
nou omluvu. Jako představený nechává své chování posuzovat podle přísnějších měřítek,
ale vzhledem k tomu, že je také ‚pouze člověk‘, potřebuje i on občas prominout drobné
lidské nedostatky. I když své chování neopírá o žádný pevně stanovený kodex, přece jen
jeho vystupování odpovídá obecně platnému konsensu.
Jednotlivé situace se snaží ředitel posuzovat objektivně a spravedlivě, ovšem se zře-
telem na jejich specifické zvláštnosti. Dá se tedy říci, že má vždy před očima individuální
případ. Někdy se může dokonce stát, že se musí rozhodovat mezi spravedlivým a lidským
posouzením situace. Ale i tehdy usiluje svým řešením se ke spravedlnosti přiblížit. Obdobné
to může být také jindy, kdy se ukazuje jako problematická morální rigorozita. Při posuzo-
vání situací si ředitel udržuje nutnou osobní nezávislost. A smí ředitel školy dát najevo své
pocity? Z lidského hlediska můžeme na tuto otázku odpovědět kladně. K organismu školy
patří rovněž pocity, které ho odlišují od technického systému. Důležité však je, jak ředitel
s projevováním pocitů zachází a jak je ovládá. Také zde jde příkladem. A i když to může
znít až pateticky, dá se hovořit také o lásce. Jeden moudrý muž řekl, že láska má dvě dcery:
laskavost a trpělivost. Co by bez ní byla výchova, požadavky na výkon, pořádek? Lásku ale
ředitel nerozdává pouze jako odplatu nebo něco za odměnu.
Jak je vidět, postoje ředitele ke škole, a to v zásadních i jednotlivých otázkách, vyplýva-
jí z jeho postojů k životu. A protože v řediteli je ztělesněna instituce školy, která se v jeho
činech stává živým organismem, z toho důvodu hraje osobnost ředitele nezastupitelnou
roli při tvorbě pozitivního školního klimatu“ (Grecmanová 1995, s. 9).
Øeditel je nejen tím, kdo posiluje klima školy pozitivními city (tedy laskavostí a trpì-
livostí), se kterými hledí na své uèitele a žáky, ale je také tím, kdo rozdìluje uèitelùm
peníze. Tím, kolik jich je na jejich výplatnicích, zároveò ukazuje, co je podle jeho ná-
zoru dùležité ve škole. Uèitelé jsou trochu rukojmím svého koníèka, tedy uèení, a zej-
ména nástupní platy jsou opravdu zatìžkávací zkouškou nadšení a elánu. Proto se
zájmem hledí na to, co øeditel hodlá ohodnotit nìkolika stokorunami nebo tisíci na-
víc. Nìkteøí øeditelé zveøejòují kritéria osobních odmìn, jiní ne. Ovšem peníze (a je-
jich prostøednictvím vyjádøená (ne)spokojenost vedení školy s konkrétním uèitelem)
ovlivòují pracovní spokojenost, a tedy i klima školy výrazným zpùsobem.
Jako nastupující učitel tělocviku jsem měl první roky nejnižší plat ve škole
ze všech učitelů. Také jsem měl odpolední vyučování, dva dny v týdnu.
Oba tyto dny jsem měl oprávněný pocit, že v půl čtvrté, kdy jsem končil,
jsem ve škole už hodně dlouho sám (samozřejmě spolu se školníkem).
Nejmenší plat, nejmenší odměny (nemám přece rodinu), dozor v jídelně
v pátek odpoledne, často zamykám jako poslední školu – a nyní vím, že
jsem pracoval s největší energií a motivací za celou svou pedagogickou dráhu. Stejně jako
jiní mladí a talentovaní pedagogové, kteří jsou kolem třicítky v nejlepší pracovní kondici.
Tím neříkám, že musejí být všichni nejlepší, ale rozhodně často odevzdávají škole víc, než
jejich o 20 let starší (a někteří i řádně vyhořelí) kolegové73.
Je to složitý problém, jak konstatuje i ředitel školy, Vít Beran, který uvádí i jiný příklad:
„Kdo chce vnitřně diferencovat v odměňování pracovníků, ten se nevyhne situaci, kdy
pracovník, který je na trhu práce nedostatkový (např. učitel anglického jazyka), bude mít
73
Rozhodnì nedìlám rovnítka mezi mladý = kvalitní, zapálený a motivovaný, a starý = vyhoøelý, bezmocný a ne-
kvalitní. Každý mùj semináø ve sborovnách a vzdìlávacích institucích mne už dávno pøesvìdèuje o nepravdivos-
ti tohoto zjednodušování. Ale každý jistì také chápe, o jakých pøíkladech z jeho školy tady hovoøím.
KLIMA ŠKOLY / 157
jinou cenu než např. učitel prvního stupně. Tato nová skutečnost vnáší do sboroven nespo-
kojenost a mnohá starší a zkušenější kolegyně a kolega si řeknou: ‚Jak k tomu přijdeme,
že mladý a nezkušený začátečník může mít vyšší plat než já?!‘“ (Beran 2001, s. 4)
Výše zmínìný náèrt byl jen ukázkou toho, co mnozí pokládají za nejtìžší, ale zároveò
nejdùležitìjší èást práce øeditele – jednání s lidmi. Nejen odmìòování, ale i øešení
rùzných pracovních a osobních problémù, jednání se zaèínajícími uèiteli a dùchodci
ve škole, zadávání úkolù a kontrola kvality práce, pøijímání a propouštìní, motivování
lidí a vedení je jistým smìrem, pøedkládání spoleèných cílù – a je toho ještì mnohem
více.
Na jisté střední škole soukromého zřizovatele jsou největší motivací pro

práci učitelů peníze. To není nic nového, ale zde je to cíleně realizovaná
strategie školy. Je zakoupena interaktivní tabule, takže z nařízení vedení
školy dostane finanční odměnu ten, kdo bude učit s její pomocí jistý po-
čet hodin. Učitelé tedy převádějí své učivo na interaktivní tabuli, ať již je
to didakticky vhodné nebo ne. Trvalá měsíční odměna 500 Kč za to, když
pedagog neopozdí svůj příchod do práce ani o minutu. Učitelé jedoucí do školy tedy nasa-
zují krky a riskují různá divoká předjíždění a překračují rychlost, když vinou dopravní situa-
ce tradiční časová rezerva na cestu nestačí. Škola se zařazuje do programu třídění odpadu,
ve třídě jsou různé odpadkové koše a třídní učitelé dostanou finanční odměnu 500 Kč za
měsíc, jestliže jejich třída bude kvalitně třídit. Kontroluje to paní uklízečka, která obdrží
sešit na zapisování „hříšníků“. A důsledek? Hned po posledním zvonění sprintují učitelé
do své třídy, klečí u košů a probírají odpad. No není zdejší pan ředitel výborný manažer,
který vždy dosahuje svého?
Víme, že dnes mají témìø neodvolatelní øeditelé pøi pomìrnì vysoké autonomii škol
veliké pravomoci. Jak nám ukazuje reálný život, mohou prakticky vše: prodávat ma-
turitu, zakázat do školy pøístup asistenènímu psovi74 invalidního žáka nebo pøikázat,
aby uèitel zemìpisu pøehazoval na školním dvoøe hnùj. To však nejsou øeditelé, pod-
porující suportivní klima ve svých školách, o kterých byla zmínka v „èítance“.
Ti se podobají øeditelùm vìznic, s rysy, o kterých se zmiòují sociologové: „Øeditelé
škol už nejsou tak èasto vybíráni z øad profesorù, kteøí toho dosáhli nejvíc po stránce
odborné a pedagogické. Stále èastìji se jimi stávají profesionálové na øízení, schopní
administrátoøi bez jakéhokoli vztahu ke vzdìlávání… to je dùkazem toho, že mladí
mají být pøedevším ohlídáni, nikoliv vzdìláváni. Vývoj vzdìlávacího systému v po-
sledních letech nesleduje na prvém místì produkci vìdeckých schopností, chce pøede-
vším zabránit nepoøádku.“ (Keller, Tvrdý 2008, s. 57–58)
74
S odùvodnìním, že není známo, kolik dìtí ve škole má alergii na psy.
4.4 ŽÁCI
„Nyní bych chtìla být uèitelkou, protože se mi už nechce moc se uèit,
ale chce se mi uèit jiné.“
Žák nebo student má ve škole exkluzivní postavení, jistì mohu konstatovat,

že uèitelé, øeditel, budovy, uèebnice i vycpaná vrána v kabinetu pøírodopisu je tu kvùli
nìmu a jeho vzdìlávání. Avšak protože je to pøece jenom pouhý žák nebo student,
vìdí všichni okolo mnohem lépe než on, co je pro nìj dobré. Z toho vyplývají i jistá
specifika jeho role.
„Časté neshody panují okolo členství žáků, kteří jsou jednou vnímáni
jako součást (členové) školy, jindy jako výstupy školní práce, a v dalším
případě se o nich uvažuje jako o klientech školy. Je-li ovšem žák považo-
ván za člena školy, pak obvykle s výhradou a poukazem na jeho nepl-
noprávný status a na některé právní aspekty věci. Ani pojetí žáka jako výstupu školního
snažení dnes není mezi odborníky příliš populární. Mnozí se domnívají, že přibližuje riziko
technokratického vnímání, svádí k přehlédnutí specifik složitého a citlivého procesu školní
výchovy a vzdělávání, až příliš se orientuje na měření (úzce vymezené) kvality výstupu.
Hovoří-li se o žáku jako o klientovi, pak s poukazem na to, že jako klient by měl unikátní
rysy. Vztah učitelů a žáků se totiž v mnohém liší od vztahů jiných odborníků s klienty. Uči-
telé bývají se žáky obvykle v pravidelném, širokém a vcelku intenzivním kontaktu, mnohdy
několikrát týdně, a to i po léta. Postavení žáků, klientů by bylo zvláštní i v jiných ohle-
dech – např. žáci si obvykle nemohou svého učitele vybírat, často mají jen omezený vliv na
vzdělávací program apod. Šlo by tedy o případ klientství, kdy jsou klientova práva poměrně
značně omezena. Klientství navíc nezřídka vede k poněkud chladnějším vztahům, k jistému
odstupu, nese s sebou určitou dávku nedůvěry, typicky nesměřuje k navození osobního
vřelého pouta, k větší otevřenosti – tak důležitých kvalit dobrého vztahu učitel–žák, upo-
zorňují kritikové vyhroceného pojetí žáka jako klienta.“ (Pol 2007, s. 15)
Klient nebo ne, bohužel se obecnì asi nedá tvrdit, že by žáci a studenti chodili do našich
škol nadšením bez sebe. Straková (se svými kolegy) uvádí: „Výzkumy opakovanì
poukázaly na negativní vztah èeských žákù ke škole a výuce. Vztah žákù ke škole
a k vyuèovacím pøedmìtùm je dùležitý nejen v dobì školní docházky, ale také s ohle-
dem na celoživotní vzdìlávání, neboť podmiòuje motivaci žákù k dalšímu studiu.“
(Straková a kol. 2006, s. 124–125)
Index, který to zjišťoval, byl složen ze šesti tvrzení:
1. Moje škola je místem, kde si pøipadám jako outsider.

2. Moje škola je místem, kde si snadno nacházím pøátele.
3. Moje škola je místem, kde cítím, že tam patøím.
4. Moje škola je místem, kde si pøipadám trapnì a nevhodnì.
5. Moje škola je místem, kde se cítím osamìlý(á).
6. Moje škola je místem, kde mì jiní žáci zøejmì mají rádi.
KLIMA ŠKOLY / 159
A tento index, který byl získán v mìøení PISA 2003 od patnáctiletých žákù, nás po-
souvá do úplného suterénu mezi mìøenými zemìmi, výraznì pod mezinárodním prù-
mìrem. (Z našich sousedù za Slovensko, Polsko, daleko za Rakousko (nejlepší), Švý-
carsko i Nìmecko. Vlastnì jsme ve støední Evropì úplnì nejhorší.)
Ale jak je to možné? Vìtšinou mi na semináøích uèitelky prvního stupnì potvrzují,
že 99 % dìtí pøichází první den do první tøídy velmi rádo, jsou šťastné, že se mohou
zaèít uèit a zažívat všechny ty vìci, na které se tolik tìšily. Rodièe jsou motivovaní
také, vìtšinou mají chuť na vzdìlávacím „dobrodružství“ svých dìtí se podílet.
Výsledky TIMSS z roku 2007 ukazují postoje žákù 4 tøídy.
Tvrzení Žáci souhlasí s tvrzením

(%)
Dívky Chlapci
Do školy chodím rád(a). 79 64
Škola je místem, kam patøím. 88 84
Škola je místem, kde se cítím osamìlý(á). 12 14
Škola je místem, kde se èasto nudím. 23 34
Myslím, že se mí spolužáci ve škole snaží pracovat co nejlépe. 89 91
(Tomášek a kol. 2008, s. 19)
Postoje nejsou tak zlé, zejména pro dívky, ale už tu máme žáky (hlavnì chlapce), kteøí
se nám ve škole zaèínají nudit a už nyní nìkteré dìti nechodí rády do školy. Ovšem
v dalších letech motivovanost klesá a nakonec jdou žáci do školy prakticky jen kvùli
svým kamarádùm a výuka a uèitelé v ní jsou jim spíše na obtíž. Také velká èást rodièù
se škole vyhýbá nebo do ní chodí s nechutí. Kde se stala chyba? Nìkde na cestì od
prvního záøí v první tøídì jsme naše žáky a rodièe poztráceli. Škola se nemùže vymlou-
vat, nìco v ní je špatnì. Chyba není v tom, co se obecnì tvrdí, že žáci jsou „horší“. Jistì,
jsou jiní, ménì ètou, zato jsou technicky gramotnìjší. Kohoutek uvádí: „Èeští žáci zá-
kladních i støedních škol jsou podle zkušeností uèitelù volnìjší, svobodnìjší ve svých
výrazových projevech, otevøenìjší, živìjší, více si bìhem komunikace s dospìlými
dovolí, nìkteré jsou dokonce až verbálnì agresivní, ale brachiální agresivita bývá
v Èeské republice zatím naštìstí výjimeèná. Souèasní žáci základní školy se jeví jako
dìti asertivnìjší a expresivnìjší, než byli žáci základní školy v minulosti. Ti byli jako
celek spíše adaptivnìjší, ménì expresivní. Vìtšina souèasných žákù základní školy
autoritu svých uèitelù respektuje. Ve srovnání se Spojenými státy americkými i ve
srovnání s jinými evropskými zemìmi není agresivita èeských žákù základní školy
tak výrazná.“ (Kohoutek 2006, s. 48)
To, že se žáci a studenti promìòují, ale neznamená, že by uèitelé mìli bezmocnì
lomit rukama. Nezbývá jiná možnost, než stávajícím podmínkám pøivyknout, akli-
matizovat se v nich a reflektovat je ve zpùsobech vzdìlávání. Žáci by mìli chodit do
školy rádi a mìli by v ní být spokojeni. Pokud tomu tak není, mìli by uèitelé a vedení
školy zjišťovat proè a podle toho se zaøídit. Jestliže budou pro žáky vytváøet pøíznivé
klima, zpøíjemní práci i sobì, protože právì to je nejlepší prevencí proti rùzným
problémùm – kázeòským, studijním i sociálním.
4.5 RODIÈE
Rodièe považuji za velmi dùležitý faktor v celém vzdìlávání a zcela jistì
ovlivòují klima ve škole zásadním zpùsobem. Èeská spoleènost není z hlediska vzdì-
lávacích potøeb homogenní, ale lze identifikovat rozdílné typy rodièù, lišící se z hle-
diska požadavkù na školní vzdìlávání.
Pro své potomky žádají:
n Typ 1 – „orientaci ve svìtì“: nadprùmìrné zdùraznìní dimenze „všeobecného

rozvoje osobnosti“. Zejména pociťuje nedostateènost školního vzdìlávání v oblasti
orientace v právu a zákonech, v umìní jednat s lidmi z rùzných vrstev, porozumìní
životu v rùzných zemích. Má prùmìrné požadavky v dimenzi „vzdìlávacího zá-
kladu“, témìø nepožaduje dimenzi „káznì“.
Celkem 18 % populace.
n Typ 2 – „vzdìlání a sebedùvìru“: nadprùmìrnì zdùrazòuje faktor „vzdìlávacího

základu“, naopak je nízko z hlediska zbylých dvou dimenzí („všeobecný rozvoj
osobnosti“, „kázeò“). Hlavní disproporci svých vysokých požadavkù v konfrontaci
s nedostateènou realitou školy vidí v oblasti budování sebedùvìry žákù, samostat-
nosti a schopnosti se rozhodovat, pøípadnì i chuti do dalšího studia. Požaduje tedy
nikoliv poslušného a ukáznìného žáka, nýbrž žáka sebevìdomého a motivovaného.
n Typ 3 – „slušnost a kázeò“: jakýsi protiklad typu 2, který je vysoce orientován

pouze na dimenzi „káznì“, naopak velmi nízko zejména v pøípadì „vzdìlávacího
základu“. Nedostateènost vzdìlávání vidí hlavnì v oblasti výchovy ke zdvoøilosti
a slušnosti, poslušnosti a ukáznìnosti a výchovy k „dobrému obèanovi“. Naopak
sebedùvìra a samostatnost je odsunuta na poslední místa.
n Typ 4 – „všeobecnou úroveò“: vysoce kritický k dostateènosti školního vzdìlávání

ve všech smìrech – školy podle nìj nerozvíjejí dostateènì ani jednu z uvedených di-
menzí.
(Walterová, Èerný 2006, s. 66–67)
Èeská veøejnost vykazuje také znaènou názorovou stabilitu, pokud jde o míru spoko-
jenosti se stavem školství, pøièemž poèetnost spokojeného a naopak nespokojeného
segmentu je pøibližnì stejný. V letech 1992 i 1995 bylo se školstvím nespokojeno
vždy zhruba 57 % veøejnosti (STEM 1992, AMD 1995). V roce 2003 (CVVM) byla
KLIMA ŠKOLY / 161
zhruba tøetina spokojena, tøetina nespokojena a tøetina „tak napùl“ (tj. spokojena i ne-
spokojena). (Walterová, Èerný 2006)
Zajímavìjší by bylo vìdìt, jakou položku z tìch spokojených a nespokojených
tvoøí rodièe právì aktuálních žáèkù. Ve výzkumech je vidìt disproporce mezi evaluací,
kterou provádí školy u „svých rodièù“ a nezávislými institucemi. Inu, jaký blázen by
dal svému dítìti do ruky dotazník, kterým by vyjádøil svou nespokojenost se školou
a uèiteli?
Ale pojïme od zaèátku. I rodiè je velmi dùležitý spolutvùrce klimatu školy. Jeho
aktivita zaèíná tím, že nejprve si musí pro své dítì vybrat školu – nejlépe tu naši.
4.5.1 VÁLKA O DÌTI

Existuje pohled, který tvrdí, že vzdìlávání nemùže být pojednáno tržnì, protože je
službou v obecném spoleèenském zájmu, a není tedy vhodné, že žák nebo student
nese škole finance, a proto je pøedmìtem boje. Což napø. brání tomu, aby školy ležící
v blízkém sousedství plnì spolupracovaly a uèily se od sebe, neboť jsou vlastnì pøí-
mými konkurenty v zuøícím boji o dìti. Ale pøesto se u nás o dìti válèí a zákopy se
táhnou mateøskými školkami, poštovními schránkami rodièù, regionálními èasopisy,
zastupitelstvy a dalšími bojišti.
Dùležitá role rodièù tedy zaèíná již fatálním rozhodováním, do které školy své dítì
zapíší. Samozøejmì mnoho z nich má omezenou volbu, pokud je v obci jediná škola,
tak si èasto nemohou dovolit z èasových nebo finanèních dùvodù dítì dopravovat do
školy vzdálenìjší, byť s lepší povìstí. Tomu také odpovídá výsledek šetøení, kdy na
otázku „Podle èeho jste se pøedevším rozhodovali pøi výbìru školy, kterou vaše dítì
navštìvuje?“ odpovídá drtivá vìtšina dotázaných rodièù: vzdálenost od bydlištì (do-
jíždìní). U ZŠ je to pøes 50 %, u málotøídek dokonce skoro 80 % (Scio 2008 I.). V jed-
nom svém šetøení jsem zámìrnì vylouèil aspekt vzdálenosti školy od místa bydlištì
tím, že jsem oslovil rodièe prvòáèkù jen ve dvou školách, které jsou od sebe vzdáleny
pøibližnì 100 m. Za bezkonkurenènì nejvýznamnìjší byla rodièi považována kvalita
pedagogického sboru, resp. kvalita uèitelek 1. stupnì. Za tìmito dvìma faktory
zela veliká propast, to znamená, že rodièe jsou si vìdomi rozhodující role uèitelù pro
vzdìlání svých dìtí. Až mnohem nižší index významnosti mìlo: do školy chodí ka-
marádi dítìte, zkušenost se sourozencem, akce pro rodièe (vyplatí se vìnovat jim
pozornost!) apod. Na posledních místech (a tedy jako nevýznamné) se ukázaly napø.
sportovní úspìchy nebo webové stránky školy75. V anketì provádìné Lhotkovou76
se ukázalo, že 71 % øeditelù zvýšilo poèet akcí pro rodièe, avšak jen 53 % soudí, že
poèet tìchto akcí pøed zápisem a poèet zapsaných prvòáèkù spolu souvisí. Z toho lze
vyvodit, že se mnozí øeditelé správnì rozhodují vìnovat akcím pro rodièe pozornost.
Avšak naopak jejich velká èást není ani pouèena o základních motivacích rodièù pøi
75
Z celkového poètu 92 obeslaných rodièù žákù prvního roèníku obou škol jich vyplnìný dotazník vrátilo 77 (tedy
84 %). Také vzhledem k tomu, že to bylo v malém mìstì, 96 % rodièù konstatovalo, že jejich informace o vybrané
škole jsou velmi nebo celkem dobré.
76
Vzorek není v textu uveden, ale protože respondenti byli úèastníci studia pro vedoucí pedagogické pracovníky,
šlo pravdìpodobnì nejvýše o desítky øeditelù.
volbì školy pro své dítì. Snad jedinì tam, kde je škola samotinká široko daleko od os-
tatních, nelze již více dìtí „naèerpat“ a o žádné pøijít, lze takovou lehkomyslnost pak
tolerovat. Vìtšinou však školy o dìti bojují. To je dobøe, neboť podle mého názoru ten-
to darwinismus pøináší progres a v dlouhodobém horizontu i zkázu nekvalitních škol
(nemám nyní na mysli „malotøídky“, tam jde o procesy jiné).
Ukázalo se (nyní již hovoøím pouze o svém šetøení), že rodièe mají o školách ve
svém okolí dobré povìdomí. Informace o té, kterou vybrali pro své dítì, pocházejí ze
ètyø pomìrnì vyrovnaných pramenù:
1. ze zkušeností jejich staršího dítìte, které chodí na stejnou školu,

2. z vlastních zkušeností bývalého žáka (žákynì),
3. od známých, pøíbuzných a jiných obyvatel obce,
4. z propagaèních materiálù školy.
Zbylé zdroje se v èetnosti uvedeným ani zdaleka nepøibližují. Polovina rodièù se byla
ve škole, kterou si vyhlédli pro své dítì, podívat, 14 % dokonce v obou (mezi kterými
se rozhodovalo). Vìtšina zbývající èásti tuto prohlídku neuskuteènila pouze z dùvo-
du, že dané školy dobøe zná – z rodièovských schùzek nebo jiných návštìv. V malém
mìstì (kde byl výzkum realizován) rodièe prvòáèkù znají také uèitele – 56 % osobnì,
34 % o nich nìjaké informace slyšela, pøestože je osobnì nezná. Je tedy jisté, že tady
škola nemùže svému okolí nic nalhávat, témìø každý problém nebo vada se na veøej-
nost dostane. Pøi této znalosti vìci rozlišují pouèení rodièové i mezi uèitelkami a èasto
se dožadují zmìny zaøazení v prvních tøídách, aby našli pro svou ratolest právì tu uèi-
telku, která pro nìj bude tou „nejlepší“. Školy vycházejí tìmto požadavkùm vstøíc
i tím, že nechávají nìkteré kvalitní uèitelky uèit jen 1. a 2. tøídu, aby dìti do školy
„pøilákaly“.
„Válka o dìti“ probíhá nìkde více, jinde ménì zøetelnì. Pøináší pozitivní i negativní
prvky. Bojové linie vedou i v døíve klidových oblastech, v zákopech se bojuje, ve štá-
bech se plánuje. Dìtièky z mateøských škol se vodí do poèítaèových uèeben školy,
kde si mohou hrát zábavné hry. Zápisy a dny otevøených dveøí se organizují podle
nejlepších zásad public relations. A školy by mìly zvýšit starostlivost o rodièe bìhem
akcí jako je den otevøených dveøí nebo schùzka rodièù budoucích prvòáèkù a in-
formovat je o tìch aspektech vyuèování, které je zajímají, poøádat schùzky rodièù
dìtí v mateøských školkách a uèitelek prvních tøíd ZŠ, napø. na téma „jak pøipravit
dítì na vstup do školy“. V kurzu jsou nyní pøípravné dny pro budoucí prvòáèky,
tzv. „zvykací støedy“, kdy budoucím prvòáèkùm ukazují školu, volná uèitelka se jim
vìnuje, zaøazují je do tøídy na hodinu kreslení apod. Možností také je, pokud má škola
více prvních tøíd, nabídnout alternativu k tradiènímu vzdìlávání, napø. realizovat
v jedné ze tøíd program Zaèít spolu (Step by step), který by pøinesl rodièùm jinou
možnost ke standardní vzdìlávací nabídce. Škola by se však nemìla orientovat pouze
na program spojený s docházkou do první tøídy. Pro vyšší roèníky prvního stupnì
jsou poøádány nejen školy v pøírodì, ale i sportovní a lyžaøské kurzy. Tyto aktivity
patøí ke vzdìlávání, zpestøují edukaèní proces dalšími možnostmi neformálního uèení
žákù a tím zlepšují klima ve škole. Tìmito a dalšími kroky lze zkvalitòovat vyuèování
ve škole.
KLIMA ŠKOLY / 163
Témìø 60 % øeditelù škol77 uvádí, že získání dìtí do prvního roèníku „je vážný
problém, žáci chybí“ a „musíme se pomìrnì hodnì snažit“. Ano, snažit se je tøeba
a znamená to nabízet nìco rodièùm a tím získat jejich dìti pro svou školu. Ovšem tím
by rozhodnì péèe o rodièe konèit nemìla. Je zajímavé, že „oèekávání a obecná spo-
kojenost se školou má s pøibývajícími roèníky klesající tendenci. Dùvodù mùže být
hned nìkolik: nárùst výchovných problémù, nesplnìná oèekávání, zvyšování nárokù
rodièù na školu v prùbìhu školní docházky dítìte apod.“ (Scio 2008 I.) Právì nespl-
nìná oèekávání rodièù (napø. jak k nim škola pøistupuje) mohou souviset s pocitem
zklamání.
Partnerství (resp. spolupráce) školy s rodièi v našich školách kulhá a ani zdaleka
nedosahuje úrovnì a forem, na které jsou zvyklí v pedagogicky „civilizovanìjších“
zemích. Na otázku, jestli mají rodièe reálnou možnost ovlivòovat chod školy a rozho-
dovat o její budoucnosti, byli dotazováni rodièe i uèitelé. 68 % rodièù má pocit, že jim
škola nevytváøí dostateèný prostor na to, aby mohli ovlivòovat její chod, stejný názor
však sdílí pouze 21 % uèitelù (odpovìdi ne a spíše ne). Odlišný názor obou skupin je
ještì patrnìjší z èetností odpovìdí ano a spíše ano. Pøesvìdèení, že rodièe mají pøíle-
žitost rozhodovat o budoucnosti školy, je šestinásobnì vyšší u uèitelù (65 %) než
u rodièù (11 %). (Scio 2008 I.) Opravdu si uèitelé myslí, že jejich obèasné setkání na
tøídní schùzce a mnohdy víceménì formální úèast nìkolika rodièù v radì školy je na-
plnìní zmínìného spolurozhodování? Jak by mohla a mìla spolupráce probíhat?
4.5.2 KOMUNIKACE S RODIÈI

Komunikaci s rodièi, která se týká zejména tøídního uèitele, jsem popsal døíve. Vedení
školy do této jeho sféry zasahuje pøedevším v pøípadì problémù. Pøitom by právì ve-
dení škol mohlo zpùsob komunikace mezi tøídním uèitelem a rodièi regulovat tak,
aby tím vycházelo vstøíc potøebám rodièù, nastavit taková pravidla, aby rodièe své in-
formace dostávali prùbìžnì a v dobì, kdy je to pro nì potøebné. Tím nemám na mysli
internetové zpravodajství o známkách, které není z mnoha dùvodù vhodné (viz kapi-
tolu o hodnocení) a ke kterému také nemá èást rodièù pøístup78. Komunikovat s rodièi
znamená smysluplnì je informovat tøeba rozesíláním školního èasopisu nebo pravidel-
ných informaèních listù. Lze využít vývìsku pro rodièe, pravidelnì aktualizovanou
a pøístupnou na veøejnosti, rodièovský koutek, bazary, veèery rodièù (a prarodièù)
a podobné, u nás nepøíliš frekventované akce.
Pokud nefunguje normální kontakt s rodièi a prùbìžné pøedávání informací, mùže
se stát, že jediným stykem rodièe se školou je jeho pozvání „na kobereèek“. To je pak
èasto poslední možností, když styk s tøídním uèitelem neprobíhá na potøebné úrovni.
Ani pak bychom nemìli rodièe „pucovat“ za prohøešky jeho dítìte, ale využít jejich
pøítomnosti na pøedání informací o vzdìlávání a výchovì žáka a dohodì k lepší spo-
lupráci. Na druhou stranu školy nìkdy nechávají až pøíliš problém „uležet“, i když
je legitimní a potøebný tvrdší postup. To neprospívá ani dítìti ani klimatu školy. Uèi-
77
Z poètu 384 øeditelù škol, kteøí odpovídali v roce 2008 (Scio 2008 I.).
78
Ukazuje se také, že pøes prvotní nadšení zájem rodièù o sledování známek upadá. Populárnìjší je, když jim pøijde
SMS, že jejich dítì do školy nedorazilo (na støedních školách, kde dìti vcházejí do školy prostøednictvím èipù).
telé si stìžují, že nìkteøí rodièe nemají o své dítì ani nejmenší zájem a na podnìty
školy nereagují. Jde o jasný pøípad zanedbávání péèe a øešení je v kompetenci jiných
institucí, kterým je škola povinna a oprávnìna dát podnìt.
Chyba však nebývá na stranì rodièù, protože drtivou vìtšinu vzdìlávání jejich dìtí
zajímá. Avšak je to škola, která je vèas nepodchytí a odsune jejich úvodní nadšení
k hranicím apatie, jenž se u nìkterých nárazovì pøeruší až v posledním roèníku. Jako
by pouze ten byl pro budoucnost jejich potomka dùležitý.
4.5.3 ZAPOJENÍ RODIÈÙ DO ŽIVOTA ŠKOLY

Rodièe je nutné zapojit do života školy mnohem více, než je to v našich podmínkách
bìžné. Pozvánka na každoroèní akademii nestaèí, to je jen dobrý zaèátek. Pak je tu
také sportovní den, soutìže na Den dìtí, škola mùže poøádat vernisáž výtvarné soutìže,
zpívaní vánoèních koled na školních schodech, burzy, dìtské vìdecké konference,
dny rodièù nebo rodièovské dílny, na kterých dospìlí pøedstavují své povolání a mnoho
dalších akcí. Nezapomínejme také na projektové a tematické dny.
Na každou akci je pak vhodné rozeslat rodièùm náležitou pozvánku a vìnovat jim
péèi. Prùvodci z øad šikovných žákù, kteøí se tøeba i jen o hrstku rodièù budou starat
a informovat je, udìlají jistì dobøe svou práci. Na zaèátku možná nebude úèast nej-
vìtší, ale poèty rodièù budou postupnì na tìchto akcích pøibývat a pedagogy bude
motivovat pozornost veøejnosti. Na své tøídní úrovni pak i uèitelé zvou rodièe jako
doprovod školních akcí, pøedevším školních výletù, ale i rùzných projektových dnù.
Dobøe se osvìdèují otevøené (ukázkové) hodiny nebo sobotní výuka, kterou vedou
žáci.
Zde musím odložit svou příslovečnou skromnost stranou a zmínit se o ře-

diteli školy v Žacléři, kterého jsem potkal na vzdělávacím modulu pro ve-
doucí pedagogické pracovníky. Vrtalo mu hlavou, zda zkusit či ne pozvat
rodiče, tak jak jsem o tom s ním mluvil. Důvodů pro obě varianty našel
mnoho, ale nakonec se rozhodl a nechal svého učitele na informatiku
zhotovit pozvánky na projekt Den podzimu. Děti ve čtvrtek nesly domů
pozvánky na akci, která se konala dopoledne už dalšího dne (!). Ze 150 pozvánek se vyklu-
bala účast 30 rodičů. Ti byli celou akcí velmi potěšeni, stejně tak jako učitelky, které pan
ředitel postavil před hotovou věc a které se zprvu velmi polekaly. Strach a obavy tedy vy-
střídalo nadšení a spokojenost všech.
Právì sebedùvìra školy a uèitelù pøizvat ke své práci rodièe a nabízet jim spoluúèast
je již znakem vhodného pøístupu a kvality. Rodièe vidí nejen prostøedí, vzdìlávací
postupy a další aktivity, poznají možnosti školy, ale také získají reálnìjší obrázek
o svém dítìti. Na oplátku mohou uèitelé oèekávat, že od rodièù získají podporu, která
se pøesune i do domova dìtí. Ale to vyžaduje, aby sám uèitel vìøil sám sobì a své práci.
Nìkteøí se obávají pustit si kohokoliv do tøídy, což je pochopitelné, neboť je známým
poznatkem, že naše výkony pøed diváky klesají, vykonáváme-li èinnost, ve které si
nevìøíme. Ale platí i opak, èinnost, kterou ovládáme, publikum (složené z rodièù)
ještì zlepšuje. A takový divák nám mùže mnoha zpùsoby pomoci. Rodièe jsou (ať již
KLIMA ŠKOLY / 165
mají jakoukoliv profesi) odborníky na své vlastní dítì a zbavovat se jich je zbyteèný
pøepych. Vedení školy by mìlo dobøe sledovat argumentaci odpùrcù podobné úzké
kooperace a analyzovat, zda-li to není výpovìï o kvalitì jejich vlastní práce.
4.5.4 MÌØENÍ SPOKOJENOSTI RODIÈÙ

Když už školy realizují evaluaci, vìtšinou se týká rodièù. Vyrábìjí si své vlastní dotaz-
níky, které mají výhody i nevýhody. Kladem bývá „výroba na míru“, škola zahrnu-
je oblasti, které ji zajímají a jsou pro ni specifické. Nevýhodou pak to, že se dopouštìjí
všech bìžných chyb nepouèených výrobcù dotazníkù a ptají se na záležitosti, které
rodièe mohou vìdìt jen stìží.
Co mùže napø. rodiè odpovìdìt na otázku: „Jste spokojeni s kvalitou výuky na naší
škole?“. Vlastnì nic podstatného, a to hned z nìkolika dùvodù:
n Kvalita výuky je velmi obecný pojem. Zahrnuje všechny uèitele ve všech pøedmì-
tech, výpovìdní hodnota je tedy nulová.
n Co je to vlastnì „kvalita výuky“? Že si žák nosí nebo nenosí domù úkoly? Že se
s ním nemusí rodiè uèit?
n Tuto výpovìï rodiè stejnì uèiní na základì toho, co se dozví od dítìte, tedy až
z „druhé ruky“. A dítì opìt nemluví o kvalitì, pokud vùbec hovoøí o škole, tak
o svých prožitcích. Ty mohou, ale nemusí mít s kvalitou nic spoleèného. Nehledì
na to, že školy jsou plné pøípadù, kdy uèitel a žák vnímali stejnou situaci naprosto
rozdílnì.
V jednom šetøení provádìném školou musela samotná maminka pouèit autora dotaz-
níku, kdy na otázku: „Domníváte se, že uèitelé na naší škole vykonávají svou práci
kvalifikovanì?“ odpovìdìla: „Nemohu posoudit, nejsem pøítomna ve vyuèování.“.
Daleko vhodnìjší je ptát se rodièe na to, co souvisí s jeho rolí „být rodièem našeho
žáka“, tedy: „Jste spokojeni s komunikací se tøídním uèitelem? Co by ji mohlo zlep-
šit?“ Anebo využít jeho názoru jako pozorovatele: „Kolik èasu tráví dennì v prùmìru
Vaše dítì nad domácími úkoly? Ví vždy, co má dìlat?“
Základní škola v Cholticích připravila pro rodiče svých žáků dotazník,

který si rozebereme. Rodiče odpovídali na otázky většinou ANO – NE.
1. Očekávám, že škola dobře připraví naše dítě k dalšímu působení na střední škole, uči-
lišti, uvědomuji si, že velkou roli hraje zájem ze strany dětí.
Dvouhlavňová otázka, ptá se na dvě věci zároveň, navíc sugerující a alibistická.
2. Škola poskytuje dostatečnou nabídku volitelných předmětů.

Může být dostatečná, ale rodič nemusí být spokojen. Zde by mohla být otázka, zdali
a do jaké míry je rodič s nabídkou spokojen, ne se ptát na dostatečnost.
3. Pokud dovolí podmínky školy, tak bych zařadil/a ještě volitelný předmět:
(první pomoc, ekologická výchova, Tv, Vv, konverzace v cizím jazyce s rodilým mluv-
čím, sexuální výchova).
4. Učitelé přetěžují děti náročnými domácími úkoly.

Kteří učitelé? Co je to „přetěžují“? Přetěžují množstvím, nebo že jsou náročné?
5. Učitelé zohledňují individuální potřeby dětí ve vyučování.
Kteří a jak? Zobecňování nepřinese žádné potřebné údaje.
6. Souhlasím, že pro úspěšnost žáka ve vyučování je důležitá domácí příprava.
Sugestivní otázka, také odpovědělo ano 98 % rodičů.
7. Při výskytu výukových nebo kázeňských problémů dítěte jsem ochotný/á spolupraco-
vat se školou.
Zbytečná otázka, která také přinesla ano v 99 %. Rodiče, kteří se o spolupráci se ško-
lou nezajímají, na takové dotazníky neodpovídají.
8. Naše dítě je ve škole znevýhodňováno oproti ostatním.
Může být, ale jen s doplňující otevřenou otázkou „Pokud ano, jakým způsobem?“
9. Škola poskytuje dětem v rámci možností dostatečnou nabídku zájmových kroužků.
Opět trochu zbytečné „v rámci možností“. Buď ano anebo ne, tak to prostě je.
10. Škola zajišťuje dostatečnou prevenci patologických jevů v chování dětí (alkohol, drogy).
Poněkud nechápu, jak by toto mohli rodiče posoudit.
11. Děti nachází u učitelů ochotu pomoci, poradit, poskytnout doučování.

Vícehlavňová otázka, pomoc, rada a doučování nejsou to samé.
12. Naše dítě je ve škole většinou hodnoceno spravedlivě.
Nesmyslná otázka, navíc ji rodič posuzuje z „druhé ruky“. A co to alibistické „větši-
nou“?
13. Ve škole mají děti příjemné pracovní prostředí.
Lépe by bylo ptát se těch, kdo tam pracují, tedy dětí.
14. Učitelé se chovají k dětem přátelsky.
Zobecnění z druhé ruky.
15. Moje dítě se bojí docházet do školy. Pokud ano, tak proč?
Může být, možná by bylo vhodnější „má obavy“ než „se bojí“.
16. Denně chceme informace od dítěte o dění ve škole.
Výborně!
17. Souhlasím se zařazením angličtiny jako povinného vyučovacího jazyka již od druhé
třídy.
18. Škola se dostatečně prezentuje na veřejnosti (web. stránky, vývěska, Choltický zpra-
vodaj).
KLIMA ŠKOLY / 167
19. Školní webové stránky jsou přehledné a vypovídající.

Otázky 16 až 19 jsou v pořádku, reflektují specifika školy a názor rodičů je důležitý.
20. Škola dobře spolupracuje s rodiči.
Příliš všeobjímající. Bez prostoru na to, v jakém směru by se škola měla zlepšit.
21. Vyučující jsou ochotni konzultovat s námi problémy našich dětí, mají snahu nám po-
moci.
22. Ředitel školy je vstřícný v komunikaci, udělá si na nás čas, je ochoten nám pomoci.
Získané odpovědi byly: ano 90,6 %, ne 1 % … zbytek raději neodpověděl J
23. Zástupkyně ředitele školy je vstřícná v komunikaci, udělá si na nás čas, je ochotna nám
pomoci.
Otázky 21–23 jsou chybně položené, ptají se na více věcí najednou, které všechny ne-
lze postihnou jedním ano/ne.
24. Tuto školu bych doporučil svým známým.
Ano/ne je pěkné, ale vyjadřuje jen postoj, nedozvíme se proč ano, proč ne. Lépe např.:
Pokud byste měl/a naši školu doporučit známým, jaké důvody PRO byste uvedl/a?
Kdyby ne, proč?
Nechci dotazník dané školy ironizovat, pouze nabídnout pouèení z uvedených chyb.
Je naopak hodné respektu, že ho škola i s výsledky zveøejnila na svých stránkách.
Rozhodnì je lepší mìøit spokojenost rodièù tøeba i špatnì konstruovanými dotazníky
než vùbec (a doèkat se pak výbuchù nespokojenosti a petic). Nejlépe je ovšem použí-
vat nástroj dobrý J.
Zkoumat žáky je tìžké, zkoumat uèitele také, ale na rodièích se mùžeme tuto do-
vednost dobøe nauèit. Jejich šetøení je podle mého názoru nejvhodnìjší evaluaèní
pøíležitost, kterou by mohla a mìla škola zvládnout sama, s nástrojem vlastní výroby.
Ovšem než 24 chybných otázek, to radìji 5 opravdu dobrých.
Souhlasím jistým zpùsobem v tomto tedy s Pohlem, který konstatuje, že „ve škole
dotváøené (nìkdy zcela vytváøené) instrumenty mají svou cenu již procesem jejich
vzniku, diskutováním o tom, co by mìly obsahovat a proè“ (Pol 2007, s. 100). To je
také dùvod, proè nìkteré ukázky nástrojù v této publikaci jsou pouhými ilustracemi
a inspiracemi, nebo proè nabádám vìnovat pozornost tøeba Foxovì „skládaèce“ (viz
dále).
Jako inspirativní ukázku ze zahranièí „jak se ptát rodièù“, jsem vybral nìkteré
otázky z dotazníku, který používají nìmecké školy. Zaèínáme:
Které z následujících výrokù se na Vaše dítì hodí, hodí èásteènì, nehodí vùbec?
hodí hodí nehodí

èásteènì
w Mé dítì chodí do školy rádo. o o o
w Škola mé dítì pøetìžuje. o o o
w K vìtšinì uèitelù svého dítìte mám dùvìru. o o o
w Škola nedává mému dítìti dostatek úkolù. o o o
Které problémy školy jsou podle Vašeho názoru nejpalèivìjší?

Pokud se zamyslíte nad projevy Vašeho dítìte doma a jeho vyprávìní o škole, jaká
váha je podle Vašeho názoru pøikládána ve škole následujícím prvkùm?
(1 – pøíliš velký význam, 2 – je to v poøádku, 3 – pøíliš malý význam)
1 2 3
w Odborné znalosti o o o
w Disciplína (poøádek a organizovanost) o o o
w Kritické myšlení o o o
w Všeobecné znalosti o o o
w Dovednost spolupracovat o o o
w Slušné chování o o o
w Pravopis o o o
w Znalosti o „svìtì práce“ o o o
w Tolerance k ostatním o o o
w Zodpovìdné jednání o o o
w ICT dovednosti o o o
w Samostatnost o o o
w Znalosti z cizích jazykù o o o
Jiné (doplòte, prosím):
w …………………………;……… o o o
Uveïte, prosím, k následujícím tématùm, za jak zajímavá je pro své dítì považujete:
velmi celkem nudné úplnì
zajímavé zajímavé nudné
w Svìt práce o o o o
w Ochrana životního prostøedí, ekologie o o o o
w Podpora zdraví o o o o
w Pøírodní vìdy o o o o
w Umìní, hudba o o o o
KLIMA ŠKOLY / 169
w Nová média o o o o
w Cizí jazyky o o o o
w Sport o o o o
Atd.
V souèasné dobì jsou na školy kladeny rùzné požadavky. Uveïte prosím, ke kaž-
dému z témat, do jaké míry by se podle Vašeho názoru škola mìla vìnovat jeho
rozvíjení:
víc než stejnì ménì
nyní
w Pøíprava na pracovní život o o o
w Postoje k sebevzdìlávání o o o
w Podpora sebedisciplíny o o o
w Dovednost øešit problémy o o o
Atd.
(Pozn. R. È.: Zde je patrné, jakým zpùsobem se snaží škola zjistit, jakou pøedstavu o vzdìlávání svého
dítìte rodièe mají a jaké zamìøení pro nìj v edukaci preferují. Nezapomeòme, že rodièe jsou nejlepšími
odborníky na své vlastní dítì. Takto se tázat má samozøejmì smysl jen tehdy, když na tyto zjištìní
hodlá škola reagovat. Nyní pøicházejí otázky, které vedou k zjišťování názoru rodièù na souèasný
stav. Také si povšimnìte, jak jsou formulovány.)
Škola má v souèasné dobì rùzné úkoly, jejichž hlavní oblasti lze popsat jako zpro-
støedkování kognitivních a sociálních dovedností žákù. Jak dobøe jsou podle vašeho
názoru ve škole, kam chodí Vaše dítì, tyto úkoly zvládány?
(Hodnoťte prosím školní známkou.) 1 2 3 4 5

Zprostøedkování odborných znalostí o o o o o
Podpora dovednosti zvládat životní situace o o o o o
Zprostøedkování efektivních uèebních strategií o o o o o
Podpora dovedností øešit problémy o o o o o
Zprostøedkování základních matematických
dovedností o o o o o
Podpora a posilování individuality o o o o o
Práce s PC o o o o o
Zprostøedkování základních jazykových
kompetencí o o o o o
Zprostøedkování metod k získávání
informací o o o o o

Podpora myšlení v souvislostech o o o o o

Podpora abstraktního myšlení o o o o o
Podpora sebedùvìry o o o o o
Vedení ke zdravému životnímu stylu o o o o o
Zprostøedkovávání dovedností spolupracovat o o o o o
Podpora dovedností pro zvládání konfliktù o o o o o
Podpora komunikativních dovedností o o o o o
Atd.
Které z následujících aktivit jsou realizovány ve tøídì, kterou navštìvuje Vaše

dítì? Co si o nich myslíte? (Nezávisle na tom, zda jsou nebo nejsou realizovány.)
realizováno považuji za dobré
je není ano nevím ne
Projektové týdny o o o o o
Školní èasopis, tøídní noviny o o o o o
Pracovní skupiny o o o o o
Domácí úkoly vypracovávané ve škole o o o o o
Divadelní pøedstavení, koncerty o o o o o
Exkurze o o o o o
Volnoèasové kroužky o o o o o
Tøídní výlety, pobyty o o o o o
Podpùrná výuka, douèování o o o o o
Mezinárodní výmìna studentù o o o o o
Poznávací zájezdy do zahranièí o o o o o
Atd.
(Pozn. R. È.: Samozøejmì, jedná se o nìmecké školy a je zøejmì v jejich národní povaze na všechno se
dùkladnì vyptat a na nic nezapomenout. Ale pamatujme na to, že tyto otázky jsou tu pro inspiraci
a mìly by být využity s vìdomím našich místních pomìrù. Což doporuèovali i autoøi tohoto nástroje nì-
meckým školám. A také: každý sociolog dobøe ví, že ideální nástroj by se mìl vejít na jeden list A4.)
Jak hodnotíte nároky na výkon, které má na žáky škola, kam chodí Vaše dítì? Øekli
byste, že nároky jsou:
Pøíliš velké o 5
Spíše velké o 4
KLIMA ŠKOLY / 171
Optimální o 3
Spíše nízké o 2
Pøíliš nízké o 1
Když hodnotíte nároky, kladené na Vaše dítì v jednotlivých pøedmìtech? Øekli

byste, že jsou:
(stupnici používejte jako v pøedchozí otázce) 1 2 3 4 5
V mateøském jazyce o o o o o
V matematice o o o o o
V hudební a výtvarné výchovì o o o o o
V tìlesné výchovì o o o o o
Atd.
Jak hodnotíte snahu školy o individuální podporu žákù? Øekli byste, že škola:
w Vynakládá velmi vysoké úsilí. o
w Vynakládá pomìrnì vysoké úsilí. o
w Snaží se. o
w Skoro vùbec se nesnaží, nesnaží se. o
Jak hodnotíte následující výroky?

(1 souhlasí, 2 spíše souhlasí, 3 spíše nesouhlasí, 4 nesouhlasí)
1 2 3 4
w Mnoho rodièù je pøipraveno konstruktivnì
spolupracovat. o o o o
w Mnohým rodièùm je spolupráce se školou
lhostejná. o o o o
w Rodièe by mìli být více zapojeni do práce
se školou. o o o o
w Rodièe jsou o akcích a životì školy
dostateènì informováni. o o o o
w Škola by mìla být více záležitostí rodièù.
Mìly by být rozšíøeny jejich možnosti
ovlivòování. o o o o
w Rodièe by se mìli úèastnit vìtšího množství
školních akcí než doposud. o o o o
w Mnoho rodièù vidí své dìti spíše izolovanì
a egoisticky. o o o o
w Spolurozhodování rodièù by mìlo být
rozšíøeno o o o o
Atd.
Byli jste informováni o Vašich možnostech ovlivòovat chod školy a spolurozho-

dovat o nìm? Ne o Ano o
Pokud ano, kým? Øeditelem školy o Tøídním uèitelem o

Jinak…………………………………… o
Byli jste vyzváni k úèasti v radì školy? Ne o Ano o
Pøivítali byste to? Ne o Ano o
Jaký máte postoj k následujícím výrokùm?

souhlasím 50/50 nesouhlasím
w Spolupráce s rodièi je záležitostí školy,
kterou navštìvuje mé dítì. o o o
w Mám pocit, že moje slovo má ve škole váhu. o o o
V poslední dobì se hodnì mluví o násilí ve školách. Øekli byste, že škola Vašeho
dítìte má s tímto násilím velké, lehké nebo žádné problémy?
w Ano, velké problémy o
w Ano, lehèí problémy o
w Ne, žádné problémy o
Bylo Vaše dítì v poslední dobì postiženo
nìjakou formou násilí ve škole? Ne o Ano o
Jestliže ano, v jaké formì?
……………………………………………………………………………………
Jaké nejvyšší vzdìlání byste si pro své dítì pøáli?
Základní vzdìlání, vyuèení o
Vyuèení s maturitou o
Studijní obor, maturita o
Vysokoškolské o
(IFS Dortmund 1996, s. 65–76)
(Pozn. R. È.: Domnívám se, že je to pìkná ukázka kvalitních otázek pro rodièe, zvláštì v porovnání
s pøedchozím pokusem na naší škole. Prezentoval jsem ukázky zpùsobu dotazování v rùzných oblas-
tech, vèetnì pestrých škál odpovìdí.)
KLIMA ŠKOLY / 173
4.6 VÍCELETÁ GYMNÁZIA NEBO ZÁKLADNÍ ŠKOLY?

Z hlediska dùležitých aspektù školního a tøídního klimatu se pokusím roze-
brat nìkteré otázky, které vyvolávají u odborníkù, rodièù, pedagogù i dalších víceletá
gymnázia. Jejich existence velmi ovlivòuje celou situaci v našem školství a také vý-
raznì zasahuje do chodu stovek základních škol. Právì na víceletých gymnáziích lze
ilustrovat to, že naše školství má bohužel jiné preference než je vhodné – rovné
prostøedí celého školství a vytváøení pøíznivého klimatu ve školách.
Zaènu trochu zeširoka. Greger konstatuje, že „od poèátku zavádìní povinné školní
docházky a tedy i etatizace vzdìlávání byly do školního vzdìlávání vkládány velké
nadìje a školní docházka byla spojována s mnohými oèekáváními. Na školu tak bylo
nahlíženo jako na instituci, která pøispìje k vyrovnávání sociálních rozdílù, neboť
vzdìlání mìlo být pøístupné všem a ne jen nìkolika ,vyvoleným‘ z rodin, které si
mohly dovolit platit vzdìlávání svých dìtí. Škola tak mìla být institucí, jež mìla k žá-
kùm pøistupovat na základì jejich zásluh (meritokraticky) a nikoliv podle jejich so-
ciálního pùvodu. Mìla tak zakládat rovnost šancí na životní úspìch pro všechny.
V souladu s Rawlesovým tvrzením, že spravedlnost je základní ctností spoleèenských
institucí (podobnì jako je základní ctností jedince pravda), tak mùžeme oèekávat i od
školství a školy, že bude spravedlivá, což je také oprávnìný požadavek veøejnosti.“
(Greger 2006, s. 48)
Na zaèátek je tedy možná užiteèné uvìdomit si jistý rozpor. „Èeská veøejnost (po-
dobnì jako veøejnost v jiných zemích) pøikládá v otázkách spravedlnosti velkou váhu
právì oblasti školství. V rámci výzkumu Evropský hodnotový systém provádìný
v roce 1999 na reprezentativním výbìrovém vzorku o rozsahu 1 908 respondentù
byla dotázaným položena také následující otázka: Co by mìla spoleènost zajišťovat,
aby byla považována za ,spravedlivou‘? Nejvíce voleb (velmi dùležité) získal ‚rovný
pøístup ke vzdìlání‘.“ (Greger 2006, s. 49) Potom je ale na místì se ptát: jak to, že stejná
veøejnost, pro kterou je rovný pøístup ke vzdìlávání tou nejdùležitìjší prioritou, pøi-
pouští existenci tak ostøe selektivního a nerovného systému? Dìti se u nás totiž roztøi-
ïují ve vìku, který nemá v Evropì obdoby.
Vše zaèíná na nìkterých základních školách, které veøejnì anebo skrytì probírají
žáky ve vìku 8 let, aby je rozmístili do jazykových nebo jinak specializovaných tøíd.
Nìkteré dokonce takto tøídí žáky už v 6 letech, pøi zápisu do první tøídy. 79
Jistá škola v městě jisté automobilky zveřejnila v denním tisku inzerát, že

„otevírá specializovanou třídu pro talentované prvňáčky“.
Nabízejí:
n nadstandardně vybavenou třídu (počítače, interaktivní tabule),

n maximálně 20 žáků ve třídě,
n informatika (práce s daty, vyhledávání informací, jejich třídění)…
79
Pøíklad otázky, kterou zodpoví dítì pøi zápisu do první tøídy: „Poznáš, co je to za barvu?“
Pøíklad otázky, kterou zodpoví dítì, pokud chce do výbìrové jazykové první tøídy: „Víš, co dìlá inženýr?“
Výběrové zkoušky (!) se budou konat ve spolupráci s pracovníky Pedagogicko-psycholo-

gické poradny Středočeského kraje (!). Specializovaná třída je vhodná pro děti, které ne-
mají problémy se soustředěním, dokážou se orientovat v sociálních vztazích (!), logicky
uvažovat, mají předpoklady k bezproblémovému zvládnutí čtení a počítání (znalost pís-
men není nutná). Naopak není vhodná pro děti s vážnější vadou řeči, nízkou koncentrací
pozornosti a s problémy v sociální oblasti (!)80.
Celý tento neblahý stav je završen existencí víceletých gymnázií, kam jdou žáci
„prosetí“ pøijímacími zkouškami. Tím pøibližnì 10 % jedenáctiletých žákù ze základ-
ních škol mizí81. Aè se bráním oznaèení nejlepší žáci, jsou to rozhodnì kvalitní žáci
a jejich úbytek je pro nìkteré školy devastující. Samozøejmì, pokud víceleté gymná-
zium odèerpá žáky ve velkém mìstì z deseti èi více škol, není ztráta tak citelná. Ale
pokud v malém mìstì zmizí žáci ze tøí škol, tedy napø. ze 150 žákù páté tøídy ti nej-
úspìšnìjší, kteøí zaplní dvì tøídy primy, je to opravdový masakr82.
Ředitel školy píše: „Zapsal jsem letos 117 dětí. Po pátém ročníku nám
běžně odchází až 30 % žáků na gymnázia a po sedmém ročníku přes
20 %.“ (Vašťatková 2008, s. 711)
Nabízí se tedy otázky: Jsou víceletá gymnázia užiteèná? Mìla by takto odebírat ty
nejlepší žáky ze základních škol? Dostávají malí gymnazisté lepší vzdìlávání, které
by snad k tomuto kroku opravòovalo? Zvážíme rùzné aspekty. Nejprve nahlédnìme
do školství, které si již delší dobu buduje povìst toho nejlepšího v Evropì.
Průcha srovnává náš systém s finským. „Finský vzdělávací systém se vy-

značuje vskutku rovnocenným vzděláváním veškeré mládeže na úrovni
povinné školní docházky. Je u nás asi obtížné si představit, že finská mlá-
dež do věku 16 let se vzdělává ve stejném typu školy. Přitom nejsou známy žádné negativní
důsledky jednotného vzdělávání finské mládeže, které by byly doloženy výzkumnými ná-
lezy. Neprojevuje se nějaké snížení kvality národní vzdělanosti v důsledku jednotné zá-
kladní školy, jak se o tom diskutovalo u nás nebo v Německu. Naopak jsou prokazovány
pozitivní důsledky finské jednotné školy, oceňované i v mezinárodním měřítku. Proje-
vují se zejména ve výsledcích mezinárodních evaluací vzdělávacích výsledků PISA. V pos-
ledním měření vzdělávacích výsledků (PISA 2003), které pokrývalo populace 15letých žáků
v 41 zemích světa, dosáhli žáci Finska skvělých výsledků: Umístili se na 1. místě ve čtenářské
gramotnosti a v přírodovědné gramotnosti, na 2. místě v matematické gramotnosti, na
2.–3. místě v řešení problémů. Ve všech těchto oblastech dosáhli mladí Finové, vzdělávaní
80
Všechny vykøièníky R.È.
81
Jsou tedy doslova na místì stížnosti uèitelù, že jsou jejich tøídy decimovány. Jenomže k decimaci (popravám
každého desátého vojáka) se v øímských legiích pøistupovalo jen v pøípadì výjimeènì velkého provinìní, navíc
nebyli vybírání jen ti nejlepší vojáci.
82
Navíc se stane, že úbytek žákù donutí v roèníku døíve dvì tøídy ZŠ spojit do jedné. Takto se podmínky zhoršují
pro všechny žáky a uèitele a odcházející za sebou ještì pìknì bouchnou dveømi.
KLIMA ŠKOLY / 175
v jednotné škole, významně lepších průměrných výsledků než žáci České republiky či Ně-
mecka, tedy zemí se selektivními systémy. Ještě výstižněji dokládají finský úspěch údaje
o míře homogenity škol: Rozdíly mezi výsledky škol na území země jsou ve Finsku nej-
menší v mezinárodní komparaci, zatímco v Německu a v České republice jsou opět vý-
znamně větší. Samozřejmě samotná existence jednotné školy není jediným faktorem
úspěšnosti Finska či jiné země ve vzdělávání. Působí ještě různé sociální, kulturní a peda-
gogické faktory. Avšak jak uvádějí finští odborníci: ‚Jednotná škola není jen instituce, ný-
brž filozofie vzdělávání.‘ Ústředním principem vzdělávací politiky ve Finsku je nikoliv
prioritně podpora nejnadanějších žáků (ve smyslu schopností pro akademické studium),
jak se to silně uplatňuje u nás, nýbrž zajišťování rovných vzdělávacích příležitostí
pro všechnu mládež. Ve Finsku nejsou nějaké separované školy pro vzdělávání tzv. nada-
ných jedinců. V evaluacích PISA (2000, 2003) se prokazuje, že rozdíly mezi žáky s nejlepšími
výsledky a s nejhoršími výsledky jsou velmi malé ve srovnání se situací v jiných zemích,
včetně České republiky.“ (Průcha 2005, s.164)
V roce 2006 si pak Finsko v matematice, pøírodních vìdách a ètenáøské gramotnosti

udrželo první a dvì druhá umístìní (èeští žáci skonèili napø. v ètenáøské gramotnosti
ve tøetí desítce). „Podíváme-li se na dùvody, proè finští žáci vìtšinou vedou žebøíèek
ve všech tøech disciplínách, zjistíme, že za svou pøevahu vdìèí Finsko nikoli svým
nejlepším a nejtalentovanìjším studentùm, nýbrž naopak. Jinými slovy: podstatou
finského úspìchu jsou ti nejslabší žáci, protože umí mnohem lépe èíst a poèítat než je-
jich podobnì ,problémoví‘ vrstevníci v jiných zemích.“ (Hudalla 2008, s. 35)
Ovšem i tìch lepších žákù je ve Finsku více než u nás. Ve dvou nejlepších úrovních
(5. a 6.) máme 12 % žákù, Finsko 20 %. V naší republice nedosahuje ani druhé úrovnì
15 % žákù, ve Finsku pouze 4 % (Paleèková a kol. 2007).
Jak také uvádí Vlèková, „v Èeské republice bývá èasto diskutována pedagogicko-
-psychologická a politická oprávnìnost znovuzavedení èasné selekce žákù na výbì-
rové školy (víceletá gymnázia) po roce 1989, jež má tradici pøedevším v nìmecky
mluvících zemích. V souèasnosti je však odborníky preferován spíše model jednotné
diferencované školy a uplatòuje se spíše princip tzv. negativní selekce, tj. co nejširšího
hlavního proudu, z nìhož odchází jen ti, co ho nemohou absolvovat napø. z intelekto-
vých dùvodù nebo ho absolvovat nechtìjí (vìtšinou sociální dùvody). Tito žáci pøe-
chází na ménì nároèné smìry s pøedprofesní pøípravou, a to buïto na konci primárního
stupnì nebo v prùbìhu nižšího sekundárního vzdìlávání nebo na jeho konci, ale èasto
pøed ukonèením školní docházky. Situace v Èeské republice a postoj veøejnosti k jed-
notné škole je však specifický. Co nejdelší spoleèné vzdìlávání bylo u nás zdiskredi-
továno socialistickou jednotnou školou.“ (Vlèková 2005, s. 135) Pøes zmiòovanou
zátìž minulosti, na základì odùvodnìných odborných posudkù, pøedpokládala „Bílá
kniha“ zrušení víceletých gymnázií. Uvádìla mimo jiné, že „pøi vhodném zpùsobu
práce, založeném na respektování individuálních pøedpokladù a toleranci ke kvalitám
druhých, je rozrùznìnost a vzájemné ovlivòování èlenù pøirozené populaèní skupiny
základem pro pøirozený rozvoj všech – pro poznání života v rùzných situacích a vzta-
zích, zvládání konfliktù a jejich øešení. Proto by tøídní kolektivy žákù mìly zùstávat
i v tomto období co nejdéle pohromadì. Svìtová i domácí pedagogická zkušenost
prokazuje, že integrovaná škola pro celou dìtskou populaci v období povinné školní
docházky je pøi podpoøe jejího úsilí o vnitøní diferenciaci a individualizaci výuky
schopna uspokojovat i speciální vzdìlávací potøeby žákù mimoøádnì nadaných a ta-

lentovaných v rùzných smìrech.“ (NPRV 2001, s. 33)
Možná si ještì ètenáø pamatuje, jaké z toho vzniklo politikum a kolik gymnaziálních
„profesorù“ a rodièù psalo do médií, jak podobné opatøení údajnì zamává se vzdìla-
ností v Èesku. Byl to obdobný tlak, který ambiciózní rodièe vyvíjejí na mnoho uèitelù
mnoha základních škol, aby dítì pøipravil na nìjakou „studijní školu“, nejlépe gymná-
zium. Toto pøedávání „studijního vìna“ však nepociťují tak silnì rodièe budoucích tru-
hláøù, kuchaøù a kadeønic – a na uèitele tolik netlaèí. A netlaèili a neozývali se ani pøi
mediální masáži pro zachování víceletých gymnázií. Slyšet byla pouze nevelká, ale vzdì-
laná klaka, podporující vlastnì diskriminaci a selekci. Víceletá gymnázia nám tedy
zùstala. A budou tu stále, bude-li veøejnost dál vìøit všem proklamovaným mýtùm.
1. mýtus: Víceletá gymnázia jsou pro talentované žáky

Nejzákladnìjší obrana víceletých gymnázií spoèívá v tom, že jsou útoèištìm pro talen-
tované žáky. Tento útok na školy základní, které jsou tímto oznaèeny za nezpùsobilé
pro takovou práci, stále prochází bez vážnìjších námitek veøejnosti. Pøitom skrývá
mnoho èertových kopýtek. První z nich je fakt, že talentované dìti potøebují hlavnì
individuální pøístup, ke kterému jsou zpùsobilejší uèitelé na základních školách. Ti
takto pracovat (na rozdíl od mnoha „profesorù“) umìjí a také tak pracují. Tím, že
údajnému talentu naložíte kopce uèiva ze všech možných pøedmìtù, ho zcela jistì ne-
rozvíjíte, spíše dané, èasto velmi speciální nadání zadusíte. Navíc je velmi obtížné pra-
covat individuálnì se studenty ve tøídách, které jsou naplòovány do poslední židle –
a na víceletých gymnáziích jsou 30èlenné tøídy pravidlem. Naproti tomu mnohé zá-
kladní školy mají ve tøídì kolem 20 žákù.
Za druhé bývá uvádìno, že se nadané dìti na základní škole nudí, dusí apod. Napø.
šetøení Novotné (2007) však uvádí, že (psychology oznaèené) nadané dìti jsou na zá-
kladní škole spokojené (86,7 % z nich) a do školy se tìší (73,3 %). Velmi pochybuji,
že by víceletá gymnázia generovala podobnou spokojenost u svých studentù.
Dalším kopýtkem je sama záležitost s údajným talentem. „Za nadané dítì je nejèas-
tìji považováno to, které dosahuje mimoøádných výkonù v urèité oblasti ve srovnání
s výkony svých vrstevníkù. Z vynikajících výkonù lze potom usuzovat na vysoce roz-
vinuté schopnosti intelektové a mimo intelektové povahy, na nìkteré osobnostní
vlastnosti a na podpùrný vliv prostøedí, ve kterém dítì vyrùstá. Tento koncept nada-
ného dítìte se vztahuje vìtšinou k dìtem staršího školního vìku, u kterých se setkává-
me s již manifestovaným nadáním ve výkonech. To se projevuje pøevážnì až na dru-
hém stupni základních škol.“ (Mazáèová 2006, s. 116)
Dìti tak malé (po páté tøídì ZŠ) prostì ještì talent vìtšinou nevykazují, a i kdyby
bylo nìkteré z nich malým Mozartem, tìžko by prošlo pøijímacím øízením z èeského
jazyka a matematiky, spojeným ještì s dosaženým studijním prùmìrem. Podobné
spojení kritérií naopak výbìr jednostranného nadání vyluèuje. Jde tedy jen o získání
dìtí s nejlepšími studijními dovednostmi a výsledky, které jsou takto sebrány škole,
jenž v nich tyto dovednosti do té doby úspìšnì rozvíjela. A co hùø, v souèasnosti sami
uèitelé gymnázií tvrdí, že pøi stávajícím úbytku dìtí se na víceletá gymnázia dostanou
i ty, které na to údajnì „nemají“. Kdo tady ještì mùže hovoøit o talentech? Ale každá
koruna je dobrá, proto budou víceletá gymnázia brát každého žáka, kterého vzít mo-
hou, i kdyby je mìl uèit školník na pùdì.
KLIMA ŠKOLY / 177
2. mýtus: Na víceletých gymnáziích jsou lepší uèitelé

Nejprve se dohodnìme, co znamená být „lepší“ uèitel. Zcela jistì je zøejmé, že gym-
naziální uèitelé nejsou na výuku šesťákù ani vzdìláni, a mnohdy ani pøipraveni. Žáci
nižšího vìku jsou jejich naturelu a pedagogickému stylu cizí, oni jsou zamìøeni spíše
na maturanty, kteøí již pøivykli na ony dlouhé a nezáživné „vysokoškolské pøednášky“
a velké objemy uèiva. Jestliže jsou lepší uèitelé ti, co se sebevzdìlávají, je stav pro
gymnaziální uèitele tristní. U vzdìlávacích institucí jsou úèastníky odborných peda-
gogicko-psychologických semináøù pouze ojedinìle. Školení pro sborovny je na
gymnáziích vìcí velmi øídkou a u tak zoufale nemotivovaných úèastníkù jde èasto
pouze o formální akci. Do vzdìlávacích institucí, zamìøených na školení pedagogù,
témìø nedocházejí. Na rozdíl od svých kolegù ze základních škol.
Ale možná je nechuť gymnaziálních pedagogů školit se, dobrou zprávou

alespoň pro nás lektory. Je to většinou totiž stejně příjemné jako prota-
hování velblouda uchem jehly, ať již jste velbloudem nebo jehlou. Kole-
ga, který měl v jistém gymnáziu školit „týmovou práci“, odjel už po první přestávce s tím,
„že mu to za to nestojí“. Já bych mezi deset mých nejméně vydařených seminářů musel
umístit celou desítku právě z gymnázií. Na mnoha stránkách bych mohl uvádět příklady
ignorance, nechuti, arogance, neomylnosti a přitom základních nevědomostí a nepouče-
nosti. Např. pro jistou „profesorku“ je sebehodnocení studenta toto: „On se podívá na
známku, kterou jsem mu dala a řekne si, já mám dvě chyby, a to je trojka. Tím se vlastně
sebehodnotil.“ Na žádné základní škole při semináři učitelé neotevírají notebooky, aby
ostentativně dělali něco jiného, nikde se neptají lektora: „A jaké máte vy vlastně vzdělá-
ní?“, nikde nejsou otázky tak útočné a zlé, nikde nečekají učitelé na odchod většiny sbo-
ru, aby mi teprve potom mohli poděkovat za to, co bylo řečeno a co bylo terčem útoku
jejich hlasitějších kolegů – to vše a mnoho jiného se děje pouze na gymnáziích.
Jestliže jsou kvalitnìjší uèitelé ti, kteøí uèí moderními, aktivizujícími zpùsoby, uèitelé
na gymnáziích to nejsou. Vévodí zde výklady a frontální výuka. „Mnozí žáci uvádìjí,
že se na ZŠ setkaly s øadou ,zajímavých‘ metod, napø. rozhovory, diskusemi, didak-
tickými hrami, samostatnou prací rùzného druhu i s využitím technických prostøedkù
výuky.“ (Švec, Kašpárková, Kavanová 2005, s. 203) Na gymnáziích to však postrádají.
Jestliže jsou kvalitnìjšími uèiteli ti, kteøí hodnotí na základì individuálního pøístupu,
nesrovnávajícího posuzování a pozitivního smýšlení o svých studentech, uèitelé na
gymnáziích to také nejsou. Vypoèítávání prùmìru ze známek, aby vyšla ta závìreèná
na vysvìdèení (vìc tak typická pro gymnázia), je snad nejvìtším nesmyslem, jaký
mùžeme ve školách nalézt. Dalším charakteristickým prvkem gymnázií jsou tøídy,
které hodnotí gymnaziální uèitel po svém obvyklém zpùsobu. Jsou tam 2 jednièkáøi
a 15 trojkaøù a ètyøkaøù, protože „pan profesor“83 má svou pøedstavu výborného stu-
denta. Takto bych mohl o „profesorské“ výuce pokraèovat, ale je na místì se zeptat: co
je na ní tedy to „kvalitnìjší“?
83
À propos, „profesoøi“. Již pøed drahnou dobou sám støedoškolský parlament studentù oznaèil tento titul za nepøi-
jatelný a neopodstatnìný. Ale namísto zcela legitimního oslovení „pane uèiteli“ nebo „paní uèitelko“ se nám pro-
fesoøi pomalu rozplevelili z gymnázií i na ostatní støední školy a uèilištì. Prý tradice… Avšak tam, kde nic není,
titul na autoritì ani prestiži nepøidá…
Opravdu mi nepřipadá vtipný starý pedagogický bonmot: „Jedničku má

Bůh, dvojku mám já, trojku má Mazáček (nebo jakýkoliv jiný největší
‚šprt‘) a o čtyřky se musíte všichni teprve zasloužit.“ Myslím, že nepřipadá
vtipný ani těm, kterých se pak ve třídě týká jeho realizace. Ale ve skutečné
škole nalezneme i horší případy. Jistý pedagog na gymnáziu řekl studen-
tovi, že je jeho nejlepším matematikem ve třídě. Ovšem na konci roku
měl onen student čtyřku. Stejně jako zbytek třídy, který stále jen lopotně bojoval o nepro-
padnutí.
3. mýtus: Víceletá gymnázia poskytují lepší vzdìlání než základní škola

Víceletá gymnázia (a gymnázia vùbec) se èasto zaklínají slovem „kvalita“ a údajnou
snahou po jejím zvyšování u studující populace. Termín „kvalitní vzdìlávání“ však
mùže mít více významù. Rýdl uvádí dva pøístupy: „První pøístup se domnívá, že zá-
kladním cílem vzdìlávacího procesu je zlepšit život jednotlivcù prostøednictvím
hlubšího poznání. Kvalita vzdìlání se dá posuzovat podle jeho akademické dokona-
losti. Tento názor neshledává žádných rozporù mezi cestou k akademické dokonalosti
a cestou k sociální spravedlnosti. Druhý pøístup argumentuje tím, že školy nemohou
zároveò usilovat o dokonalost a pøitom být spravedlivé. Nové volání po dokonalosti
se tak v jejich argumentech stává ‚klamem‘ a ,kouøovou clonou‘, která má prospívat
elitám a nedemokratickým cílùm ve jménu kvality.“ (Rýdl 1998, s. 8)
Ale existuje na víceletých gymnáziích vùbec kvalitnìjší vzdìlávání, vedoucí k této
dokonalosti? Straková a kol. uvádìjí pøi interpretaci zahranièního výzkumu84, že
„støední školy v zásadì pouze reprodukují rozdíly, které si žáci s sebou do tìchto škol
pøinesli. To by mimo jiné znamenalo, že gymnázia neposkytují svým žákùm takovou
pøidanou hodnotu, jaká je jim ve spoleènosti pøisuzována.“ (Straková a kol. 2006,
s. 142)
A výzkumy PISA 2006 to také potvrzují. Zjišťování pøírodovìdné gramotnosti
bylo realizováno na strukturovaném vzorku žákù – 81 % bylo ze základních škol,
10 % ze základních škol s rozšíøeným vyuèováním a 9 % z víceletých gymnázií.
A odkud pocházelo 10 % žákù s nejlepšími výsledky? Z víceletých gymnázií bylo
pouze 48 % z nich, zbývající vìtší polovina ze základních škol. Takže kdo dokáže
lépe pracovat s „talenty“? „Na víceletých gymnáziích, která jsou obecnì považována
za výbìrové školy, se nachází pouze necelá polovina nejlepších èeských žákù. Toto
zjištìní je dalším argumentem proti selekci žákù v prùbìhu a na konci prvního stupnì
základních škol.“ (Paleèková a kol. 2007, s. 15)
Pokud hovoøíme o kvalitnìjším vzdìlávání, tak se domnívám, že doby, kdy to nej-
akademiètìjší vzdìlání bylo zároveò tím nejlepším, jsou dávno pryè. Samozøejmì,
pokud má student naplánovanou kariéru akademického pracovníka, který se v prùbìhu
své kariéry (student G – student VŠ – doktorát – uèitel VŠ) praxi nikdy ani nepøiblíží,
pak je to v poøádku. Neboť na dráhu vysokoškolského uèitele (napø. v humanitním
oboru) zdánlivì postaèují hory naètených papírù. Ale vìtšinou si lidé nalézají své
zamìstnání v reálném svìtì a pak je potøeba této realitì pøiblížit i vzdìlávání. Na tento
požadavek reagují gymnázia jen s obtížemi.
84
V tomto pøípadì PISA 2003.
KLIMA ŠKOLY / 179
Když se øekne kvalitní vzdìlávání, nìkoho by mohl napadnout tøeba individuální

pøístup, využívání pestrých zpùsobù výuky, vhodná didaktizace uèiva, výbìr opravdu
aktuálních a užiteèných poznatkù, prakticky zamìøená výuka apod. Uèitelé na gymná-
ziu však neumìjí, nepotøebují a ani nemohou uèit tak, jak by mìlo vypadat vyuèování
v tomto století. Mohli by, kdyby se zbavili všeho toho balastu zbyteèných poznatkù,
které tak rádi ve svých pøedmìtech vrší. Aby vše jejich studenti dostali do hlavy, mu-
sejí zvládnout takové strategie uèení, které jim umožní v tomto prostøedí obstát. Jed-
nou z nich je okamžité zapomínání vìdomostí, které již byly uèiteli vyzkoušeny a ne-
hrozí již nebezpeèí špatné známky. Druhou je vykonávání pokynù uèitele tak, aby
byly splnìny tou nejjednodušší cestou, s vynaložením nejmenší možné energie.
V předmětu „psychologie a sociologie“ na univerzitě procházím se stu-

denty opravdové základy psychologie. Je zajímavé, že i studenti gymnázií,
kde existuje předmět „základy společenských věd“ neovládají z psycho-
logie prakticky nic. Když s nimi zkusím Ashův experiment, naprosto tri-
viální záležitost sociální psychologie, všichni zúčastnění spadnou do
jeho osidel. Pokud by jej z gymnázia znali, nebylo by to možné. Výzkum-
níci ve světě uvádějí, že pokud chtějí realizovat klasické experimenty v oblasti psychologie,
jsou nejlepší studenti technických oborů, ti z humanitních je znají. U našich gymnazistů
není třeba mít obavy.
Ale přímo o tom jsem nechtěl psát. V jedné ze skvělých aktivit od Pikea a Selbyho má
skupina za úkol např.:
Sněžný skútr
Vaším úkolem je navrhnout a vytvořit co nejúčinnější reklamu, která pomůže prodávat
sněžné skútry. Ukažte, jak jsou rychlé a jak je jízda na nich vzrušující. Ukažte, jak je vlast-
ník takového stroje přitažlivý a moderní. Pro dosažení co nejlepšího výsledku používejte
slova, kresby, barvy.
Sněžný skútr
Vaším úkolem je navrhnout a vytvořit co nejúčinnější reklamu, která pomůže omezit po-
užívání sněžných skútrů. Ukažte, jak jsou hlučné, jak ruší klid a poškozují přírodu a jak
jsou nebezpečné. Pro dosažení co nejlepšího výsledku používejte slova, kresby, barvy
(Pike, Selby 2000, s. 218).
Týmů je víc a každý má jiné téma, přitom vždy dva jsou svým protikladem: pro kožichy
a proti, pro ZOO a proti, pro hamburgery a proti… A řešení našich vysokoškoláků? Za ně-
kolik let a mnoho desítek skupin jsem nepoznal jiné řešení než – obrázek. Skupina si sedne
a nakreslí obrázek. Billboard. Zhruba s takovou kreativitou: skupina propagující sněžný
skútr nakreslí sněžný skútr, na kterém sedí blondýnka. Nebo chlápek s blondýnkou. Sku-
pina proti skútru nakreslí, jak přejel zajíce. Nebo veverku. Hamburger jí tlustý člověk.
V kampani proti ZOO je nakresleno zvířátko za mříží. Apod. Vždy to největší klišé, ta nej-
obyčejnější myšlenka. Když se ptám, zda řešení odpovídá „nejúčinnější reklamě“, teprve
se všem vyjasňuje. Kde jsou televizní spoty, kde jsou reklamní akce, kde jsou slevy? Kde je
vymýšlení sloganu, který se bude objevovat všude, od tašek přes lavičky až po autobusy?
Když se zeptám, kde jsou v návrhu „barvy“ ze zadání, vysokoškoláci odpovídají: „My jsme
neměli pastelky.“ Myslí to zcela vážně.
Tvrdím, že takové řešení úkolu by zvládli i šesťáci ze základní školy. A ještě by to lépe na-
kreslili. Na co je tedy gymnázium, pokud učí studenty takto pracovat? Jít jen po povrchu,
aby „bylo splněno“ a učitel dal pokoj, cestou nejmenšího odporu? Studentské servery
jsou plné otázek „jak sehnat kredity“ co nejjednodušší cestou. „Který předmět vyžaduje
nejmenší penzum práce?“ Málokterý student pracuje na úkolech sám pro sebe. Uvedený
příklad není do kapitoly o vysokých školách, ale patří právě sem, do textu o gymnáziích,
která údajně na tato studia připravují. Jsem přesvědčen o tom, že výše zmiňované chování
si přinášejí studenti z gymnázií, kde je to často jediná možnost, jak školu zvládnout a „pře-
žít“. Vysoká škola pak často není lepší, ale tito studenti místo toho, aby ji proměnili a obo-
hatili dovednostmi myslících a vzdělávajících se mladých a talentovaných odborníků,
zapadnou do soukolí rakouskouherské výuky a poddávají se libovůli (snad kvalitních) od-
borníků na vysokých školách, želbohu často mizerných učitelů.
Je tu ještì další aspekt. Vzdìlání dìtí se neodehrává pouze ve škole, ale je složeno
také z rùzných mimoškolních aktivit. Dítì, které se v útlém vìku dostane do gymnaziál-
ní „mlýnice“, najednou zjišťuje, že aby obstálo v oné høe na reprodukci poznatkù,
musí vìnovat mnoho èasu jejich pamìťnímu uèení. Rodièe pak, ze strachu pøed zhor-
šením studijního prospìchu, jen pøihlížejí, jak dítì opouští své záliby a kroužky, jak
pøestává èíst pro zábavu, jak mu nezbývá èas na zájmovou èinnost, na hru a kamarády.
Konèí den naprosto vyèerpané, neboť šest hodin výuky a nìkolik hodin pøípravy
vlastnì znamená pracovní den dospìlého èlovìka. Stres ze zkoušení a z neustálého
provìøování pøedimenzovaných výukových obsahù mu bere radost ze vzdìlávání
a pøestává se tìšit do školy. Pùvodnì úspìšný žák se mìní v neúspìšného studenta
a tento defenzivní postoj si sebou bere i do dalšího vzdìlávání. A i dítì, které nakonec
tyto nároky zvládne, odevzdá tìžkou a neopodstatnìnou daò.
4. mýtus: Víceletá gymnázia poskytují dìtem lepší prostøedí

Jestliže „prostøedím“ myslíme opravdu to fyzické, tedy budovy a tøídy, mùže každý
sám zhodnotit to, co na vlastní oèi vidí ve školách. Souhlasím, že ne každá základní
škola je pìknì vyzdobena na chodbách i ve tøídách a ne každé gymnázium vypadá,
jako by tam vèera prošel J. K. Tyl. Ale všeobecnì vzato – na základní škole je pro
žáky pøirozenìjší prostøedí než na strohých chodbách velkých gymnázií.85
Pokud ale za „prostøedí“ považujeme celou kulturu, éthos školy, gymnázia nejsou
tímto smìrem na své nejnižší tøídy zamìøena. Na nejmladší studenty již pohlíží jako
na „malé dospìlé“ a tento status je potvrzován na každém kroku. Odosobnìný pøístup
uèitelù pak zhoršuje klima ve tøídách86. „Vìtšina žákù se domnívá, že na støední škole
k nim mají uèitelé jiný pøístup. Nìkteøí uvádìjí, že žáci jsou na SŠ ponecháni sami
sobì, a to i pøi obtížném zvládání uèiva.“ (Švec, Kašpárková, Kavanová 2005, s. 199)
85
Velmi pravdìpodobnì i vynálezce aktuálního protipožárního opatøení, které èistí chodby škol od tìch hezkých
nástìnek a dìtských výkresù, pochází z nìjakého gymnaziálního kasárenského prostøedí školy, jinak by takovou
oslovinu nemohl vymyslet. Werich by k tomu poznamenal: „Dejte b..ci funkci a vymyslí lejstro.“
86
Mnoho výpovìdí absolventù i po mnoha letech pøipomíná nìkteré sociální a kulturní šoky: že jim uèitelé vykali,
že je neoslovovali jménem ani po nìkolika mìsících, že první známka, kterou pøinesli domù, byla ètyøka nebo
pìtka, že jejich tøídy byly bez jakékoliv výzdoby atd.
KLIMA ŠKOLY / 181
Výše uvedenému konstatování odpovídá i mé šetření víceletých gymnázií

a základních škol87, kdy učitelé vyplňovali dotazník RSA (Lašek 2001), kte-
rý měří jejich odpovědnost za žákovy úspěchy a neúspěchy. Učitelé
v otázkách rozdělují 100 bodů (procent) mezi dvě možnosti, podle jejich
názoru na míru platnosti „výroků“ v jejich případě, např.:
Když většina vašich žáků pracuje špatně, je to obvykle proto, že:
n pracovali špatně už předtím a vůbec se nesnaží,

n neměl jste čas se jim věnovat a pomoci jim tak, jak by potřebovali.
Ideální stav by byl 50 bodů odpovědnosti za „úspěchy“ a 50 bodů za „neúspěchy“. Nevadí

ani mírně více bodů, ani menší rozdíl mezi oběma hodnotami. Např. učitelky na prvním
stupni mívají obě hodnoty kolem 55–60 bodů, protože cítí více odpovědnosti.
Zatímco u učitelů základních škol jsou tyto v průměrech hodnot vyvážené (úspěchy
55,92 bodů a neúspěchy 50,67), u učitelů gymnázií je to jinak. Odpovědnost za úspěchy
studentů cítí, dokonce větší (61,18), ale kdo může za neúspěchy? Tito učitelé jen do míry,
která opravdu není příliš velká (33,71). O vyváženosti tedy nemůže být řeč. Absolutně nej-
nižší naměřená hodnota odpovědnosti za neúspěchy u učitele základní školy byla 36 bodů,
tedy stále ještě vyšší, než průměr všech pedagogů z gymnázia, kde se objevily i hodnoty
nižší než 20 bodů! Zato u odpovědnosti za úspěchy byly zcela běžné 70 a 80 bodové vý-
sledky. Rozdíly mezi oběma „odpovědnostmi“ učitelů na víceletých gymnáziích běžně
činí 20 bodů, ale dosahují i pásma 30–40 bodů! Samozřejmě ve prospěch odpovědnosti za
úspěchy.
Když uvážíme, že na gymnáziích je minimum dětí s poruchou učení, že jsou to školy vý-
běrové, (které jsou podle vlastní propagace pro ty talentované apod.), je velmi zvláštní, že
úspěchy si tam přisuzují právě učitelé a neúspěchy „házejí“ na studenty. Vždyť by to mělo
být přesně naopak, právě talent by měl být jedním z hlavních důvodů, proč jsou studijní
výsledky kvalitní. Jestliže nejsou, „talentovaného studenta“ zřejmě zkazili sami učitelé
z těchto víceletých gymnázií…
Zdá se, že učitelům gymnázií (minimálně z mého vzorku) chybí dovednost objektivního
úsudku o svém působení a umění přiznávat si vlastní chyby. Mínění, že za neúspěchy může
jen student je vlastně i přiznáním, že je v tom ponechán sám sobě. Tam, kde chybí spolu-
zodpovědnost učitele, často chybí i jeho pomoc…
Jak takové „bezcitné“ prostøedí pomáhá studentùm, jak ovlivòuje celkové klima ško-
ly, o tom si mùže každý udìlat obrázek sám. A jak mùže dopadnout žáèek, který
opustil základní školu a pøešel na víceleté gymnázium?
Na základní škole patøil mezi ty, se kterými byli uèitelé spokojeni. Zvyšovali mu
svým pozitivním hodnocením motivaci do další práce, zvyšovali jeho sebepojetí a sebe-
vìdomí, spoléhali na nìho, mìli s ním výborný vztah a žák pracoval v dobré atmosféøe,
v podporujícím klimatu. Pracoval rùznými zpùsoby práce, spolupracoval s druhými,
úèastnil se pestrých výukových aktivit. Pomáhal druhým a jemu pomáhali jiní. Stu-
dijní povinnosti zvládal s využitím svých stále rozvíjených dovedností a s dobrou
87
Vzorek tvoøilo 190 uèitelù ZŠ a víceletých gymnázií (43 ZŠ – 18 VG), šetøení bylo realizováno v roce 2008.
myslí. Po pøechodu na víceleté gymnázium je v prostøedí, kde každý hraje sám na

sebe a kde se tvoøí nová studijní hierarchie. Pøestože jsou tam vlastnì jen dobøí žáci,
i v tìchto tøídách dostávají dìti trojky, ètyøky a pìtky – svoje první špatné známky.
Z úspìšného žáka je rázem žák neúspìšný anebo prùmìrný. Proè vlastnì? Napø. kvùli
ambicím nepouèených rodièù. Které prostøedí však bylo pro žáka vhodnìjší? Kdo
lépe nakroèí ke své studijní a profesní budoucnosti? Rozhodnì ne deprivovaný a ne-
motivovaný trojkaø z gymnázia, ale sebevìdomý a úspìšný jednièkáø ze základní
školy.
5. mýtus: Víceletá gymnázia nejlépe pøipraví na vysokou školu

V souèasnosti jsme svìdky velkého boomu vysokých škol a vzniku nových a pøímo
exploze øady nových studijních programù. Na vysokou školu se dostane každý jen
trochu gramotný a trochu pilný støedoškolák. Studenti na vysokých školách bìžnì
studují dva obory najednou. Pokud se tedy stává èím dál lehèí dostat se na vysokou
školu, nemizí úèel gymnázií? Jsou tedy gymnázia alespoò dobrou pøípravou na ty
„lepší“ vysoké školy?
Zde musím odhodit svou pøísloveènou skromnost a prezentovat vlastní zkušenost.
Když jsem skládal pøijímací zkoušky na fakultu sociálních studií, obor psychologie,
byly realizovány pomocí SCIO testù, tedy testem „studijních pøedpokladù“ a testem
„všeobecných znalostí“. V té dobì jsem byl mimo jakoukoliv školu a vìdu asi 5 let.
Zkrátka „chlapík pøed tøicítkou“ s minimálním pamìťovým koeficientem. Proti mnì
nepochybnì stály stovky a stovky maturantek, které dychtily být psycholožkami, jak
je tomu vlastnì doposud. Když jsem spatøil v lavicích tyto studijní „hvìzdy“, sám jsem
byl zvìdavý, jak vše dopadne. Já jsem skonèil v prvních 3 % (s použitím selského ro-
zumu a bez jakéhokoliv šprtání). A ony? Mezi svými spolužáky jsem jim podobné
nezahlédl. Tam byli lidé ze života, z praxe. Napø. vyhazovaè z baru nebo zemìdìlský
odborník. Co se tedy ony vzorné studentky na gymnáziu nauèily? A jak, když nebyly
schopny využít své studijní dovednosti k pøípravì na tak prùhledný a pøehledný test,
jako je SCIO? Jakým zpùsobem smìøovaly své úsilí, když jim neumožnilo dosáhnout
úspìchu – dostat se na vysnìný obor? Když jsem pozdìji sedìl v pøijímacích komi-
sích na obor sociální práce nebo sociální pedagogika, nemìly absolventky gymnázia
vlastnì co nabídnout. Nemìly zájem o obor, nemìly licence ani kurzy, nemìly dobro-
volnou praxi – mìly pouze maturitu. V hlavì jen vševìda, kterou nedokázaly apliko-
vat na nic reálného kolem sebe. Vlastnì chtìly pouze jedno – nìco studovat.
Lepší vzdìlávání (a tedy i pøíprava na další studijní dráhu) by mìlo také zahrnovat
rozvoj individuálních zájmù žákù. Ten však na víceletých gymnáziích nastává èasto
až ve vyšších roènících. Podle výpovìdí samotných øeditelù (Scio 2008 II.) je však
v primì, sekundì, tercii a kvartì poèet výbìrových semináøù témìø nulový, teprve po
kvintì, až v sextì (tedy v 6. roèníku docházky na této škole) pøesáhne prùmìr jednoho
jediného (!) volitelného pøedmìtu na škole. V posledním, maturitním roèníku èeká
studenty (v prùmìru) 5 nabízených volitelných pøedmìtù88. Celých pìt let, pro rozvoj
jedince klíèové roky puberty, tedy víceletá gymnázia nenabízejí pro své žáky žádnou
vzdìlávací volbu, neumožòují žádnou profilaci pro „talenty“. V tomto smìru jim kaž-
88
Podle uvedeného šetøení SCIO 2008.
KLIMA ŠKOLY / 183
dá základní škola dává „fleka“ s prstem v nose. Zájmové útvary lze na jednotlivých
základních školách poèítat na desítky. A to nemluvím o volitelných pøedmìtech, které
jsou pøímo souèástí vyuèování.
Evidentnì tady na gymnáziu není možnost speciální pøípravy jednotlivých studen-
tù na budoucí vysokou školu. Pokud tedy již dítì projevuje o nìkterý obor zájem, je
mnohem lepší volit specializovanou støední školu.
„Případ víceletá gymnázia“, který jsem zvolil pro ilustraci klimatického

pohledu na obecně školský problém, lze vnímat i z pohledu opuštěných
tříd na základních školách. Mareš se v textu „Morální, etické a sociální
aspekty školního klimatu“ věnuje důsledkům selekce pro základní školy:
„V ‚přebraných‘ třídách se mění složení žáků a tím i sociální klima třídy. V řadě případů
odcházejí žáci, kteří plnili roli vzoru, měřítka požadovaného výkonu a chování jak pro uči-
tele, tak i pro spolužáky. Ve třídě zůstávají žáci prospěchově průměrní a prospěchově
slabší, relativně se zvyšuje počet žáků, s nimiž bývají problémy vzdělávací i výchovné.
V ‚přebraných‘ třídách se snižuje aktivita, samostatnost, zvídavost, tvořivost žáků, ale
i soutěživost, často i spolupráce. Tím se zvyšuje námaha učitele, aby dosáhl u svěřených
žáků přijatelných výsledků. Pokud odejde z jedné třídy na víceletá gymnázia větší počet
žáků, je nutné složení ‚přebraných‘ tříd přeskupit, sloučit žáky do nových tříd. Tím se naru-
šují přirozeně vzniklé sociální vztahy mezi žáky, mění se klima pro učení i vyučování.
Mění se také pohled učitelů na tyto třídy: učitelé vědí, že jde o ‚zbytkové‘ třídy a podle
toho se mění jejich požadavky, postoje, očekávání, připisování příčin úspěšnosti či ne-
úspěšnosti. Vyučovací metody, které jim zajišťují přijatelné výchovně-vzdělávací výsledky
ve ‚standardních‘ třídách, najednou selhávají. A tak učitelé po prvních komplikacích, místo
aby hledali cesty, jak jinak pracovat se ‚zbylými‘ žáky, často rezignují nebo se obracejí
proti ‚přebraným‘ třídám. Mění se rovněž učitelovy postoje vůči jednotlivým žákům a celým
třídám (já jsem dostal ‚špatný‘ materiál, s ním by si těžko někdo poradil), z emocionálního
pohledu začíná u učitelů převládat negativnější naladění. Snižuje se také učitelovo očeká-
vání vůči jednotlivým žákům a celým třídám. Vzniká reálné nebezpečí efektu ‚sebesplňující
předpovědi‘, kdy učitel čeká špatné výsledky a jedná s ‚přebranými‘ třídami tak, aby se ne-
gativní předpověď naplnila, aby na jeho pesimistická slova došlo.
Situace v ‚přebraných‘ třídách není snadná. Žáci zůstali ve třídě, do které řadu let cho-
dili, měli v ní kamarády, nerozlišovali tolik, zda jsou to (z pohledu učitelů) kamarádi ‚lepší‘
nebo ‚horší‘, posuzovali spolužáky podle svých měřítek. Měli ve třídě vždy někoho, na
koho se obrátit, když něčemu nerozuměli, měli i někoho, na koho mohli být vůči ostatním
třídám pyšní. Najednou se někteří spolužáci dostali do kategorie ‚elity‘ a buď z vlastního
rozhodnutí, nebo častěji však z rozhodnutí rodičů odešli na ‚výběrovou‘ školu. Zbylí žáci
poprvé výrazněji zažívají pocit ‚nálepkování‘ dětí, navíc úředně potvrzený. Odchodem
spolužáků se náhle ocitají v kategorii ‚podřadnějších‘ a část učitelů jim to začíná dávat na-
jevo. ‚Zbylí‘ žáci se dostávají do zátěžových situací, v nichž postrádají účinnou sociální
oporu jak u spolužáků (nebývají na tom o mnoho lépe), tak u učitelů. Není divu, že po ur-
čitých marných pokusech vymanit se z této situace volí různá, vesměs neadekvátní řešení:
stažení se do sebe, rezignaci na dosažení změny, bagatelizování neúspěchů, provokování
učitelů atd. Tyto neadekvátní postupy jen utvrzují učitele (a zčásti i rodiče) v tom, že daný
žák nemá v sobě potencionality pro učení. Nedokáže se vhodně chovat, nemá perspektivu
a je zbytečné vyvíjet úsilí, aby se mu pomohlo. Tím se bludný kruh uzavírá a ve svých dů-
sledcích postihuje žáka, jeho rodiče, učitele, ale i celou společnost.
Pro úplnost dodejme, že ani situace žáků, kteří přešli na výběrové střední školy, není
jednoduchá. Dosud byli zvyklí, že ve svých třídách na základních školách patřili mezi nej-
lepší. Učitelé s nimi uměli jednat, chválili je, povzbuzovali je. Tito žáci zažívali i uznání ze
strany spolužáků, třída k nim byla (s výjimkou ‚šplhounů‘) obvyklé vstřícná, platili mezi
spolužáky za autoritu. Rodiče byli u nich zvyklí na vynikající známky. Přechodem na víceletá
gymnázia se postavení i zážitky těchto žáků mění. Najednou zjišťují, že obdobně dobrých
žáků je mnoho, že jsou i žáci lepší než oni sami. Ztrácejí své výsadní postavení ve třídě,
spolužáci je vnímají spíše jako konkurenty než kamarády. Zejména zpočátku převládá
v nové třídě soutěživost nad spoluprací. Nárůstem požadavků ze strany výběrové školy se
najednou ocitají v roli průměrných žáků, zažívají i pocity neúspěchu, selhání.
Středoškolští učitelé si někdy nevědí rady s mladšími ročníky. Vyučovací a výchovné
metody, které se jim osvědčovaly u studentů patnáctiletých a starších nefungují příliš
úspěšně u primánů. Rodiče žáků víceletých gymnázií zažívají momenty, kdy pochybují,
zda jejich rozhodnutí o budoucnosti dítěte bylo nejlepší.“ (Mareš 2004, s. 27–29)89
I jiné texty a výzkumy poukazují na negativní vliv tohoto systému. Tvrdím, že vícele-
tá gymnázia jsou v této spoleènosti brzdou rozvoje vzdìlanosti a nièí klima, kterého
jsou dìti úèastníky a spolutvùrci jak na gymnáziích, tak i na základních školách. Pokud
jsou studenti víceletých gymnázií úspìšní a kvalitnì vzdìlaní, je to spíše navzdory
zde realizované výuce. Také z hlediska klimatu vìtšinou nebývají pro své žáky a stu-
denty vhodné a zde získané dovednosti pokøivují a zeslabují jejich pøipravenost na
další studijní a profesní dráhu.
Na závìr jen smutné konstatování. Bude o reformì, která mìla naše školství zkva-
litnit také tím, že vloží jistou vzdìlávací autonomii do rukou škol a potažmo uèitelù.
Právì na gymnáziích, která to potøebují nejvíce, se bohužel vìtšinou z tohoto dùvodu
míjí úèinkem. Mnohá gymnázia pøistoupila k tvorbì svých programù pouze formál-
nì, se zjevným a neskrývaným (avšak pøitom neodùvodnìným) odporem velké èásti
svých pedagogù. Tato nabídka na zlepšení kvality a samostatnosti neznamenala pro
tyto školy žádnou zmìnu a tak s nepochopitelným sebeuspokojením stále konzervují
své pøežité metody a obsahy a touto nepouèitelností páchají škody na dalších a dalších
generacích svých studentù.
4.7 DEFENZIVNÍ A PODVODNÉ KLIMA GYMNÁZIÍ

To, co míní Gibb defenzivním klimatem (viz podkapitolu o CCQ), má u nás
bohužel tu nejvýstižnìjší ilustraci právì na nìkterých gymnáziích. Pokud se ozývá
názor, že vysoké procento studentù – podle údajù z výzkumù je to až 43 %! – udává,
že ve škole se kladnì hodnotí „doslovná reprodukce uèiva, kdežto samostatné myšlení
a originalita žákù se oceòuje málo“ (Maòák, 1998, s. 106), tak nejlepší ukázku najde-
89
Uvozovky v této pasáži ponechány podle J. Mareše.
KLIMA ŠKOLY / 185
me na tomto typu škol. Tato reprodukce je podrobována neustálým zkouškám, na je-

jichž pøemíru si støedoškoláci stìžují. Jsou tu totiž podle jejich názoru podrobováni
témìø permanentnímu hodnocení, což u nich v mnoha pøípadech vyvolává stresové
chování a klade na nì vysoké nároky, které nejsou pro všechny zvládnutelné „legál-
ním zpùsobem“90. Jak takové klima ovlivòuje jejich jednání, si pøeèteme v èítance
(tentokrát komentované).
Nepřiměřený důraz učitelů na memorování již hotových poznatků bez

nutnosti pochopit logické souvislosti, neoceňování samostatného myšlení
a tvůrčího přístupu k řešení problémů, nedostatek individuálního pří-
stupu k žákům a prostoru pro dialog s nimi, mohou podle mého názoru
vést žáky k hledání „nelegálních způsobů“ pro dosažení ocenění, tedy k podvádění.
Nejdříve připusťme, že zkoušení a následná klasifikace „představuje vysoce subjektivní
hodnocení učitele, školní známka proto nemá potřebnou míru objektivity“ (Musil 2005,
s. 106). Nízká objektivita je pak zdrojem mnoha konfliktů zejména mezi učitelem a jeho
třídou. Klasifikaci ústní zkoušky učitelem tak může ovlivnit řada skutečností, např. způsob
žákova vystupování, jeho oděv apod., u písemných zkoušek se zase projevuje např. sku-
tečnost, že „hezky upravenou písemnou zkoušku má učitel tendenci hodnotit příznivěji
(lépe), už jenom proto, že se mu snáze a rychleji opravuje“ (Hališka 1997, s. 24). Jinou závaž-
nou příčinou nízké objektivity zkoušení je, že učitelé nemají pevné normy pro hodnocení.
Klasifikační řád sice rámcově vymezuje, jaké vědomosti a dovednosti by žák měl mít k do-
sažení jednotlivých klasifikačních stupňů, ale „praxe je taková, že učitelé mají měřítka
hodnocení velmi rozdílná“ (Kalhous 2002, s. 215).
Nízká objektivita zkoušení a klasifikace mají za následek to, že žák často po vyzkoušení
pociťuje pocit křivdy, nespravedlnosti, je přesvědčen o subjektivitě zkoušení, o náhodnosti
celého průběhu zkoušky. Pocity žáků a studentů spojené s nespravedlností, náhodností
a subjektivností zkoušení „nepřispívají k psychohygienicky správnému prožívání zkoušky“
(Řehulka 1988, s. 54). Dalším problémem spojeným se zkoušením je fakt, že „tradiční ústní
zkouška postihuje hlavně kvantitu vědomostí, méně již jejich kvalitu, vede spíše k memo-
rování než k řešení problémů a rozvoji myšlení“ (Kalhous 2002, s. 213). Dochází pak
k tomu, že žáci se snaží „rychle a povrchně zvládnout určité vědomosti a jejich jediným
cílem bývá získat za pamětní reprodukci co nejlepší známku“ (Dařílek 1998, s. 141).
Někteří učitelé však „nerespektují zkoušení jako zátěžovou situaci, nesnaží se ji svým
přístupem oslabit, ale naopak vyvolávají strach a úzkost záměrně“ (Dařílek 1998, s. 139).
V jejich hodinách pak převládá motivace na základě strachu, která rozhodně není opti-
mální pro rozvoj učení žáků. Učební výsledky žáků tedy mohou být sice dobré, ale za cenu
toho, že se „ztrácí příjemná atmosféra, převládají negativní emoce a vztah ke škole a uči-
teli je narušen“ (Dařílek 1998, s. 139).
Mnohdy bývají zdrojem zvýšeného napětí při zkoušení nevhodné zásahy učitele do
průběhu zkoušky. Z výsledků výzkumu, realizovaného na základních a středních školách
na základě Dotazníku stresových situací (DSS), vyplývá, že mezi položky, které představují
pro děti největší psychickou zátěž, patří mj. následující situace: učitel některému žákovi
viditelně nadržuje, učitel se posmívá chybám, učitel slíbí, že nebude zkoušet, a nedodrží
90
Bìhem jednoho týdne v období pøed vysvìdèením, tøeba v lednu, píší studenti i více než deset testù, písemek
a ètvrtletních prací.

to, učíš se, aby ses zlepšil a učitel to neocení, do druhého dne se máš naučit velké množství
učiva, jsi zkoušený a učitel odpovídá za tebe, nenechá ti čas na přemýšlení, učitel nikdy ne-
uzná tvůj názor. Evidentní je, že žáci jako vysoce stresující hodnotí „situace nespravedl-
nosti, neobjektivnosti, ohrožení vlastního ‚já‘ a soukromí“ (Plevová, Urbanovská 2004,
s. 10). Na základě tohoto výzkumu bylo dále zjištěno, že pro žáky gymnázia představují
uvedené situace větší psychickou zátěž než pro žáky základní školy. Tento fakt je možno
zdůvodnit vyšší mírou školní zátěže u studentů navštěvujících gymnázium. Všechny zmí-
něné procesy pak velmi výrazně ovlivňují klima ve škole.
Jako osu této kapitoly pak vkládám poznatky Novákové (2008), která pro účely svého
výzkumu zvolila kvalitativní techniku sběru dat v podobě individuálních polostrukturova-
ných rozhovorů se studenty gymnázia. Ta je zvláště vhodná pro výzkum zaměřující se na
chování lidí a jeho příčiny. Nováková přichází s analýzou, proč studenti gymnázií podvá-
dějí své učitele.
Podvody jsou tak běžnou součástí gymnaziálního (a možná i středoškolského) života,
že nám možná ani nepřijde důležité se jimi zabývat. Avšak pro mne osobně jsou jasným
indikátorem klimatu školy a velmi rád spolu se čtenářem prozkoumám, proč k nim dochá-
zí. Mají různou podobu – taháky91, otevřené sešity v lavici, napovídání apod. Např. taháky
už tak prorostly do školního života gymnázií, že si je většinou studenti ani nepřipravují
sami, ale že ve třídách funguje promyšlený systém distribuce taháků, kdy zpravidla jeden
student vytváří taháky pro zbytek třídy. Vypracování taháků jedním spolužákem pro zby-
tek třídy je zcela běžnou záležitostí. „No my máme ve třídě kamaráda, kterej vždycky dělá
taháky, on je udělá, potom je vytiskne pro většinu třídy, jo a kdo chce, tak si vezme.“92
Student, který taháky takto distribuuje, je pak z pochopitelných důvodů u ostatních stu-
dentů oblíbený a občas mu z těchto aktivit plyne i finanční zisk. „My mu dáme občas něja-
kou tu desetikorunu, dvacku, za ten papír, za ten tisk. No a máme ho za to rádi, jako je
oblíbenej, to určitě.“ Popularitu a prestiž u ostatních ve třídě tedy získává iniciátor pod-
vodů a ten, kdo umožní podvádět ostatním.
Taháky samozřejmě nejsou jedinou formou, dochází např. k výměně písemných prací
a následnému vzájemnému doplnění chybějících informací. „Většinu, co děláme, tak že
s kámoškou si prohazujeme písemky, to je nejspolehlivější, protože já sedím s kámoškou,
která má stejný známky jako já, a vždycky jako to docela umíme, a vždycky to děláme tak,
že třeba z matiky když píšem, že si to akorát prohodíme na posledních pět minut, že si
tam dopíšeme, co ta druhá neví, a pak zase nazpět, a ještě nám to jako nikdy nechytli.“
Také mezitřídní spolupráce na gymnáziích podle výpovědí studentů běžně a celkem
dobře funguje. „Výměny informací mezi třídami fungujou u nás úplně normálně. To mi
nepřipadá jak nějaký napovídání, to byla prostě taková výpomoc“. „To já si myslím, že
funguje vždycky a všude, no, že se tak jako ty třídy domlouvají. Že jednou pomůžem my
jim, podruhé oni nám, takže se to hodí, no.“ „No to určitě. Vždycky otázky si řeknem
a jednou za náma došli kluci, kteří nám měli kopírovat tu písemku, že máme vybrat každej
deset korun a že nám dají písemku za to.“
Jak ale uvidíme, učitelé na gymnáziu se nezamýšlejí nad příčinami defenzivního cho-
vání studentů (v tomto případě míním podvody), kterých jsou sami příčinou. Místo toho
91
Studenty používané taháky již nejsou drobnì popsané papírky, ale mají nejèastìji podobu znaènì zmenšeného
textu vytvoøeného v textovém editoru, který je následnì vytištìn na papír malého formátu.
92
Kurzívou vždy pøepis výpovìdi studenta èi studentky gymnázia.
KLIMA ŠKOLY / 187
někteří z nich vymýšlejí složitá protiopatření. „No třeba máme ale dějepisářku, která má
u všech písemek verze tuším A–Z, a pak se třeba stane, že nejsou verze pro každou třídu
A–B, ale třeba G–J, a pak opravná písemka se píše K–L.“ „Jenomže ono je to docela k niče-
mu, protože jsou tam čtyři ročníky, třeba když si to Áčko řekne s Céčkem, tak oni ti učitelé
už to ví a dělají jiný varianty, třeba v dějáku máme A–F varianty a ona každé třídě rozdá
jiný, takže v tom dějáku to třeba ani nemá smysl, ti učitelé už to mají docela pohlídaný.“
Pokud profesor pojme podezření, že výborné výkony jsou výsledkem podvodné spolupráce,
většinou reaguje rozhořčeně a následuje prověřování znalostí těch žáků, u kterých takový
výkon nečekal, a považuje ho tudíž za krajně podezřelý. „Ale jednou nám třída druhá
dala celý zadání do matiky a my jsme měli celá třída jedničky, až na tři lidi. Profesorka do-
cela hodně zuřila, že už nikdy nedá stejný zadání a na to ať zapomeneme, no a potom
jako že zkoušela ty, o kterých si myslela, že tu jedničku mít nemůžou, tak je potom zkou-
šela a bylo to takový drsný, no.“
Jsou však i situace, kdy učitel nevytváří testy a písemné práce pro své žáky sám, ale za-
dává již vytvořené a vyzkoušené testy, které jsou všem běžně dostupné, např. na internetu.
Studenti gymnázií využívají internet velmi často a v případě, že vědí, že učitel testy nevy-
tváří sám, není pro ně problém příslušné testy na internetu najít, rozšířit je mezi ostatní
spolužáky a úspěch při písemné práci je zaručen. „A jednou v angličtině se trefili kluci, co
se připravovali na tu písemku, že se dívali po nějakých testech na internetu, co může za-
dat učitelka a našli jako test i řešení k tomu, takže si ho vytiskli a pak se zrovna trefili.“
Dalším místem, kde studenti mohou najít testy, které by jim mohl učitel zadat k vypraco-
vání, jsou učitelské učebnice k některým předmětům – jedná se např. o cizí jazyky. „Třeba
do angličtiny máme písemky stáhnutý z netu, máme učitelskou učebnici, takže to má
vždycky celá třída jedničky. Všichni mají dopředu zadání, tak si to napíšou a tak. Takže
máme všichni dopředu jedničky. Spolužák je stáhnul z netu, tu učitelskou učebnici a písem-
ky rozeslal po třídě. Mu to ještě nedošlo. On si myslí, že jsme tak dobří.“ Původcem podvo-
dů bývají také roztržití a zapomnětliví učitelé, kteří ve třídě zjistí, že např. zapomněli něco
v kabinetě, opustí tedy třídu, ale nechají ve třídě zadání plánované písemné práce. Ve
chvíli, kdy se jí zmocní studenti, pak mají nějaký čas na to, aby se alespoň na část písemné
práce připravili. „Třeba když odejde učitel, jednou se dokonce stalo, že učitel potřeboval
odejít a zapomněl v učebně ty zadání, takže se dalo něco najít, dalo se připravit ještě než
se vrátil, jsme tam zaběhli a přečetli to.“
Také mobilní telefon se při písemných pracích využívá k posílání SMS zpráv se správnými
odpověďmi ostatním spolužákům a k přijímání SMS zpráv od ostatních, nebo se ofotí
správné řešení a pošle. „U nás se vždycky někdo najde, kdo si do toho mobilu ťuká a posílá
si odpovědi, když jsou ty testový otázky, tak prostě tam napíše pár písmenek, že tam má
áčko, céčko, béčko, pošle to někomu, hned ho má prvního v seznamu, třikrát klikne
a zpráva odeslána, druhej jenom otevře a kroužkuje podle něj. Tak to se jako dělá.“ Pří-
padně jde o mobilní telefon s nainstalovaným programem, který podvádění umožňuje.
Takovým programem může být např. program umožňující překlad slovíček do požadova-
ného jazyka. „Tam jsem i dokonce používal mobil na slovíčka. Měl jsem to schovaný pod
lavicí ten mobil a ťukal jsem to při písemce a psal přímo z mobilu ty slovíčka. No program
takovej. Tam bylo nějakých tisíc slovíček, no slovník spíš. Light Dictionary se to jmenuje.
Tam to napíšu a hned jak to píšu, tak se tam objevujou ty překlady, nemusím nic potvrzo-
vat, jenom to tam naťukám, takže takhle jsem i podváděl.“
Zvláštní kapitolou je samozřejmě internet. Kromě psaní referátů je hojně využívaný

zejména při zpracovávání čtenářských deníků. Někteří studenti dokonce mají tolik odvahy,
že ani nepovažují za důležité text z internetu jakkoliv upravovat a odevzdají do slova a do
písmene okopírovaný z konkrétní webové stránky na internetu. „Tak jasně, to se vždycky
Wikipedie najde, stáhne se stránka a nazdar, kdo by to řešil. On to takhle dělá každej, já
myslím, že by nikoho ani nenapadlo si to stahovat z různejch zdrojů a pak z toho dělat ně-
jakej výtah nebo tak, to už fakt ne. Fakt jako, mě by ani nenapadlo to dělat jinak, třeba
z nějaké knížky vypisovat nebo tak, pane bože to by zabralo strašně moc času.“ „Když se
dělají nějaký referáty, to je vlastně to stejný, člověk si najede na nějaký maturita.cz, refe-
raty.cz, něco takovýho, kde je prostě hodně těch popisů o tom, mu to vyjede, on to trochu
utřídí, jo trochu to tam jako pozmění, aby to nevypadalo, že je to vyloženě odněkud, aby
ten učitel to neslyšel popáté už vlastně v životě a tak, to už by bylo docela nápadný, jo tak
to trochu obmění, trochu to předělá, nějakej slovosled, nějaký ty odstavce a dá to do něja-
kýho jinýho celku.“ Takové stahování s úpravou je studenty málem považováno za autor-
skou práci. „A jinak prostě, co se dá, tak se kopíruje z netu. No takhle to většinou probíhá,
tam se ani zdroj nepíše, a co. Já jsem to upravil, je to moje.“
Pokud se vám nechce prohlížet internet, lze oslovit spolužáka, který má víc času na
psaní seminárky. „No tak mě nedělá problém to napsat a mí spolužáci zjistili, že když mi
to nedělá problém to napsat, tak si u mě objednají seminárku a já jim ji napíšu. Já si tak vy-
dělávám, jako 40 Kč za seminárku.“93
K argumentům, kterými studenti zdůvodňují toto své počínání patří nejen veřejná
prezentace těchto informací na internetu, ale i pochybnosti o tom, že dotyční učitelé ode-
vzdané práce skutečně čtou, a proto oni sami necítí potřebu zadávané práce opravdu poc-
tivě vypracovávat. „No když už to zveřejní na tom internetu, tak už s tím musí počítat, že
se to dá zkopírovat, no. To je problém no pak tady ty podvody. Když už se to uveřejní, tak
už je to jasný, že to budou lidi používat dál. No trochu jsem si toho vědom, ale moc se to
teď neřeší tady ty věci u nás takže mě to ani moc nevadí tady ty podvody.“ „Já pochybuju,
že to ti profesoři vůbec čtou, jako když už jsme u toho. Prostě kdybych byla profesorem
a měla bych třicet A4, tak přečtu dvě tři a prostě neřeším to dál.“
Z výpovědí studentů také vyplývá, že tahák nebo jiný způsob podvádění využívají nej-
častěji tehdy, když je k zvládnutí písemné práce zapotřebí zapamatovat si velké množství
faktografických údajů, zkrátka když je učivo, které má být obsahem písemné práce příliš
rozsáhlé a nedá se logicky odvodit, nýbrž musí být pouze mechanicky memorováno.
„Jako nejčastěji ty taháky jsou v té češtině, když toho je, nebo třeba nějaká biologie, když
toho je prostě strašně moc na naučení se nazpaměť a nikomu se nechce učit, tak se vezme
tahák a napíše se to tam.“ Existují však i situace, kdy studenti taháky či jiné způsoby podvá-
dění prakticky nevyužívají. Jsou to právě ty vyučovací předměty, ve kterých lze učivo logicky
odvodit a není potřeba mnoho materiálu memorovat. Z výpovědí studentů vyplývá, že
těmito předměty jsou nejčastěji matematika, fyzika a informatika. „Určitě v té matice,
93
A tito studenti gymnázií se pak chovají stejnì i pozdìji, neboť se na gymnáziích nauèili modely chování, které
byly úspìšné. Pokládám pøi semináøi vysokoškolákùm otázku: „Kdo z vás by kamarádovi odmítl napsat seminární
práci, kdyby mu za to byl nabízen zajímavý finanèní obnos?“ Odmítají obyèejnì pouze dva, tøi studenti. Z morál-
ních dùvodù? Ne, mají svoje zamìstnání a „nemají èas“. Nikomu ze studentù však na podobné výpomoci nepøijde
nic divného.
KLIMA ŠKOLY / 189
fyzice, infošce, to se ani nedá používat, my občas i můžem sešit používat k písemce, takže
to ani není potřeba si to psát.“
Proč to ale studenti dělají? Proč klamou učitele a sami sebe? „Abych se vyhnul tý špatný
známce. Jinej důvod asi ne. Nenapadá mě teď.“ „Je to kvůli té známce, abych nedostala
pětku nebo čtverku, takže je to kvůli známce, protože jinak nemám proč, důvod používat
tahák. Tak je to podvod, ale důležitá je ta známka, ne? Nikdo se nedívá na to, jako jak to
napíšeš, ale jakou máš známku.“ Dalším důvodem je příliš velký objem učiva. „Tak za prvé
není chuť a čas se to všechno jako naučit, a narvat si to do hlavy, je jednodušší si to někam
napsat a pak to při té písemce tahat z taháku a ne tahat z hlavy a někdy už je těch infor-
mací fakt tak moc, že se to pomalu ani nedá všechno zapamatovat a je nutný si jako něja-
kej tahák udělat.“ Studenti jsou také s tahákem klidnější, také proto, že „nemají co
ztratit“. „Ale když mám tahák, tak se naopak cítím jako víc v pohodě. Že prostě vím tak
jako neumím to, dobře, ale mám to na tom taháku, no tak co, tak když mě načapá s tím ta-
hákem, no tak, stejně jsem nic neuměl, tak co se mi může stát, v nejhorším mi to sebere
a dá mi pětku, jo. Nic horšího se mi stát nemůže.“ Všichni dotazovaní studenti se shodují
na tom, že nejčastější reakcí učitelů na podvádění je pouhé napomenutí ze strany učitele.
Podle jejich slov tedy učitelé nejčastěji provinilce napomenou, aby tahák schoval a už ho
dále nepoužíval, případně mu po několikerém napomenutí tahák zabaví nebo ho zabaví
ihned, ale ve většině případů ho nechají písemnou práci dokončit. „Třeba v češtině jsem
byl načapán s tahákem a ona mi prostě řekla, ať ho schovám, tak jsem ho schoval, a byl
klid.“ „Většinou vezmou jenom tahák a nechají toho člověka dopsat tu písemku, kdyby
náhodou ještě něco věděl.“ „Když tě načapou, oni tě napomenou, a ty to schováš nebo
tak, tak je to bez problémů no.“ „Jako ne často se stává, že by fakt za nějaký ten tahák při-
šla pětka nebo tak.“ „Jako pětky se za to nedávaj, když máš taháka.“
Tento v podstatě velmi benevolentní a tolerantní přístup učitelů k tahákům může
svědčit o tom, že na našich gymnáziích probíhá mezi studenty a učiteli jakási hra, ve které
studenti pečlivě ukrývají před učiteli taháky, ačkoliv vědí, že jim za jejich nalezení nehrozí
prakticky žádný postih a učitelé jsou s existencí taháků jaksi podivně „smířeni“ a nesnaží
se jejich používání ani trestat. Může to svědčit také o tom, že učitelé taháky v podstatě
akceptují jako součást života ve škole, jako danost, se kterou se toho v podstatě nedá
moc udělat.
Všichni dotazovaní studenti se naprosto shodují na tom, že na základní škole se jich
problematika podvádění prakticky vůbec netýkala, zejména na 1. stupni základní školy
neměli dle svých výpovědí potřebu podvádět. Změna podle jejich slov nastala po přechodu
na nižší stupeň gymnázia – tímto nižším stupněm je myšlen 1.–4. ročník osmiletého gym-
názia. Do období přechodu z 5. třídy základní školy do 1. ročníku víceletého gymnázia
tedy studenti zasazují počátky svého podvádění, které měly v dalších ročnících stoupající
tendenci. „Jo a potom jsem šel na tu střední školu a už jsem začal psát taháky. Myslím si,
že to začalo tak akorát tím přechodem na ten osmiletej.“
Někteří uvádějí nejintenzivnější využívání taháků a jiných nelegálních způsobů právě
a výhradně na nižším gymnáziu: „Na nižším jsem si psala hodně taháky, a teďka si jich zas
tolik nepíšu, no.“ Jiní studenti uvádějí nárůst používání taháků až v 5.–8. ročníku víceletého
gymnázia. „No rozhodně nejvíc to bylo tak nějak ten druhák, třeťák, v tom druháku, tře-
ťáku, to bylo asi nejvíc, prostě když jsem nedělal nic a jenom jsem měl taháky a pomocí ta-
háků jsem procházel a stačilo mi to.“ Jejich kolegové, kteří nestudují na víceletém
gymnáziu a přecházeli na gymnázium až po absolvování základní školy, tzn. po ukončení
9. ročníku, rovněž ve většině případů umísťují začátky svého podvádění až do prvního roč-
níku na střední škole.
Dotazovaní studenti se současně shodují na tom, že podvádění ke středoškolskému
studiu skutečně patří a považují ho za přirozenou součást tohoto studia. „Myslím
si, že to podvádění k tomu prostě patří, protože v té době, na té střední škole mě to prostě
připadá naprosto přirozený. To mi připadá, jako že to tam normálně k tomu patří alespoň
v našich tady poměrech.“ „Určitě to k tomu patří, no.“ Zároveň někteří z nich přiznávají,
že taháky jsou pro ně svým způsobem „nutné zlo“, jakýsi bič, který si studenti upletli sami
na sebe a mnozí z nich přiznávají, že by byli radši, kdyby ve škole nemuseli podvádět, kdyby
nepotřebovali k dosahování a udržení dobrých výkonů podvádět. „Tak určitě, ono by to
bylo hodně osvobozující, vědět, že nemusím použít ten tahák a dělat jako že něco špatného
v uvozovkách a že prostě alespoň měla bych ten pocit, že to umím, tu látku. A to by byl ur-
čitě skvělej pocit.“
Jaká by měly nastat podle mínění samotných studentů změny, které by mohly ukončit
podvádění? Např. v přístupu jednotlivých učitelů k vyučování a studentům samotným.
„Určitě ti učitelé někteří by měli líp učit, vykládat s náma, jako jestli tomu rozumíme zjiš-
ťovat během hodiny a ne jenom mluvit a pak nám třeba ještě něco zadat dom a už si nás
z toho jenom vyzkoušet. Takže asi tohle no. A kdyžtak by nám ještě mohli dát nějaký
zdroje na otestování těch svých znalostí, protože to mě chybí ve škole, já teď když se učím,
tak nevím, jak si zpětně mám zkontrolovat, jestli to fakt umím, protože to si zkontroluju
až pak při tý písemce. A zkoušení by mělo být takový trošku z většího okruhu, jestli tomu
rozumíme jako celkově, jestli se v tom vyznáme, jestli dokážeme ty závislosti odvodit
nebo něco takovýho a ne jenom třeba jednoho toho, no nějaký jméno, že nám zadá, že
mluvíme jenom o jedný osobě, to bych taky změnil, aby se to takhle nezkoušelo.“
„No já myslím, že kdyby někteří učitelé začali ten předmět učit s láskou, že by fakt do-
kázali zaujmout, tak prostě v těch předmětech by ses do nich učila ráda a hlavně jde o to,
aby ten výklad byl pro ty děcka zajímavej, aby to nebylo prostě jenom suchý psaní, ale aby
je to zaujalo, protože když tě něco zaujme, tak si pamatuješ spoustu toho z hodiny. Tím
pádem se míň učíš, tím pádem ti to míň vadí, a tím pádem nepoužíváš tahák, když se učíš.
Takže jde hlavně o to, aby prostě ten učitel změnil přístup třeba k žákům nebo změnil styl
výuky, aby prostě učil s láskou, že to chce ty děcka naučit a ne protože je to jeho zaměst-
nání.“
„Třeba my jsme s panem jedním profesorem psali písemky ve dvojicích, že jsme vlastně
mohli se bavit s tím spolužákem, psali jsme jednu písemku a pak jsme vlastně dostali
známku z ní, no a to se mi zdálo taky docela dobrej způsob, že vlastně my jsme měli pocit,
že máme tu písemku lehkou, i když byla těžká, tak nás to přece jenom bavilo, jako že do
toho předmětu nepoužíval tahák v té době vůbec nikdo.“ (Nováková 2008, s. 45–79, dopl-
něno R. Č.)
Je jisté, že podvody studentù narušují klima ve tøídách zásadním zpùsobem, stejnì

jako protiopatøení uèitelù, které spoèívá v nedùvìøe a pátrání po tahácích a otevøených
sešitech v lavicích. Nemìnné zùstávají pøíèiny, které toto defenzivní klima vytvoøily,
tedy zpùsoby a obsahy vzdìlávání. K celé záležitosti je pøistupováno s rezignací
a apatií, uèitelé na gymnáziích podvádìní studentù považují za nìco normálního
a vlastnì akceptovatelného. Svoji nedùsledností vlastnì podvody podporují. Probíhá
tu institucionalizovaná akceptace podvodù jako zpùsobu školní práce a pracovního
KLIMA ŠKOLY / 191
stylu. Pøedstavte si uèitele, který chce s láskou a èistým svìdomím uèit svùj obor a na-
razí na studenty, pro nìž je normou ho podvádìt a lhát mu. Když odejde ze tøídy,
prohrabávají mu osobní vìci, jestli v nich nemá zadání testu. Avšak sami studenti tak
konají z pouhého pudu sebezáchovy, válcováni nevhodným zpùsobem edukace a pøe-
mrštìnými požadavky, na které bývá samo gymnázium tak nesmyslnì hrdé.
Tvrdím, že každá škola má takové klima, jaké si zasluhuje. Je však škoda, že de-
fensivní a podvodné klima gymnázií mrzaèí studenty pøed vstupem na vysoké školy
a pøed jejich profesní budoucností.
4.8 KLIMA NA VYSOKÝCH ŠKOLÁCH

Na vysoké škole uèí dospìlí lidé dospìlé lidi.94 To pøináší rozdíly ve srovnání
se støední školou, kde si na dospìlé èasto pouze hrají. Univerzita také v mnoha ohle-
dech není gymnázium. Autonomie vysokých škol, jednotlivých fakult a kateder je
obrovská. Žádná inspekce, žádná hospitace. Tato svoboda pøináší své klady i zápory.
Na našich univerzitách jsou ti nejlepší uèitelé, ale také i ti nejhorší, jací chodí po èes-
kých školách. Uèitel na univerzitì je považován pøedevším za odborníka, na jeho peda-
gogických kvalitách témìø vùbec nezáleží. Tam, kde na nižších stupních vzdìlávání
funguje obecná kontrola, kde rodièe sepíší v krajním pøípadì petici nebo zasáhnou
ostatní uèitelé, vždy existuje nìjaká ruèní brzda. Ta pøi výuce na vysoké škole témìø
chybí.
Celá situace je také specifická tím, že mnoho vysokoškolských pedagogù nepova-
žuje výuku za svou hlavní èinnost. „Vysokoškolští uèitelé pohlížejí na svoji profesi
z hlediska pomìru dùležitosti vìdecko-výzkumné a pedagogické práce, která se
promítá do jejich oceòování v rámci výkonu profese. Postoj k tomuto pomìru a prefe-
rence jsou ovlivnìny vìdním oborem, který reprezentují, kategorií vysokoškolského
uèitele a samotnou vysokoškolskou institucí, kde uèitelé pùsobí. Všeobecnì platí, že
vysokoškolští uèitelé si více cení své vìdecko-výzkumné a publikaèní èinnosti, za-
tímco pedagogické pùsobení považují spíše za doplnìk svého profesionálního výko-
nu.“ (Vašutová 2000, s. 336)
Uèitelé a jejich zpùsob práce je také odlišný. Nejenom z výše uvedených dùvodù
se tedy ponìkud ztrácí význam tøídního klimatu a vìtší dùraz spoèívá v prožívání kli-
matu vìtších celkù, tedy napø. katedry (resp. fakulty nebo celé školy), neboť ta je v ži-
votì úèastníkù všudypøítomná. Klima vysokých škol má nepochybnì ponìkud jiná
specifika než klima nižších škol. Pøedevším jsou studenti ve vìtším množství studijních
skupin. Ve výbìrových pøedmìtech se napø. tvoøí jiné skupiny než v kmenových,
oborových „tøídách“. Jsou zde studenti napøíè obory a roèníky. Vzdìlávání zde má
jiný charakter, mj. se pøedpokládá vìtší samostatnost studentù, než tomu bylo ve ško-
lách støedních. Jsou zde považováni za partnery uèitelù a jejich autonomie ve zvládá-
ní studijních úkolù by mìla být vyšší. Jiný harmonogram rozložení a plnìní úkolù,
94
Parafráze na myšlenku Jana Wericha, že když dospìlý èlovìk zkouší jiného dospìlého èlovìka, je na tom nìco
divného.

specifické pøedmìty, studijní cesty – to vše vlastnì dìlá z každého studenta zvláštní,
jedineèný a neopakovatelný objekt.
Vztahy mezi uèiteli a studenty na katedøe tìlesné výchovy, utužené spoleènými
kurzy a výcviky, mají jiné kvality než na katedøe obèanské výchovy. Také by se zdá-
lo, že lepší klima vykazují malé fakulty, kde se znají uèitelé a studenti mezi sebou
lépe než na ohromných fakultách, kde vyuèující vnímá jen anonymní davy v poslu-
chárnì a mohutný, nekonèící proud vyzkoušených studentù. Tomu ale jen èásteènì
nasvìdèují výsledky spoleèného šetøení University and School Publishing (2008)95,
který byl realizován na všech fakultách veøejných vysokých škol. Kvótní výbìr stu-
dentù96 byl podroben rozhovorùm, který se týkal tøí oblastí:
1. doporuèení studentù ostatním,

2. hodnocení pedagogù,
3. schopnost fakulty rozvíjet odborné schopnosti.
Domnívám se, že mùžeme tyto kategorie smìle oznaèit za dílèí složky klimatu školy.
První položka nepochybnì obsahuje shrnující hodnocení studentova vnímání školy,
druhá pak posuzuje práci uèitelù (a tedy jejich jednání se studenty, zpùsob výuky
apod.). Tøetí složku pak chápu také jako hodnocení studentù, jak fakulta plní závazek
èi slib, kterým studenta pro sebe získala na poèátku studia. Tito lidé pøece vybírali
školu pro své vlastní vzdìlání, které již byli schopni specifikovat a je na škole, aby
jejich oèekávání bylo splnìno. Vysoké školy tu jsou pøece hlavnì proto, nauèily své
studenty potøebné vìdomosti a dovednosti.
Ve srovnání ekonomických, technických, stavebních a umìleckých škol a fakult se
v roce 2008 na prvním místì v hodnocení umístila Fakulta informatiky a manage-
mentu Univerzity Hradec Králové, která mìla všechny tøi složky hodnoceny nejvýše,
celkový souèet 77 bodù. Z vìtších pražských fakult je podnikohospodáøská fakulta
VŠE sedmá (68 bodù), provoznì ekonomická ÈZU jedenáctá (61 bodù). I jiné vìtší
fakulty jsou spíše na konci poøadí. Je tedy velikost fakulty rozhodujícím faktorem
spokojenosti studentù? Ne, neboť nedobré výsledky mají i fakulty malé – úplnì nej-
ménì bodù dosáhla Ekonomicko-správní fakulta Univerzity v Pardubicích.
Ovšem na zmínìném „vítìzném“ hradeckém FIMu je opravdu znatelné pøíznivìjší
klima, které potvrzují i studenti, jenž tam studují a mohou srovnat tuto fakultu s jiný-
mi, kde také pùsobili. Fakulta si drží optimální pomìr poètu studentù a uèitelù. Stu-
denti zde mají velké možnosti studijních pobytù v zahranièí, které ve vìtších poètech
využívají (a také takto se uèitelé nauèili vycházet vstøíc jejich individuálním a èasto
specifickým problémùm). Fakulta má dostatek uèeben a studijní skupiny mají optimál-
ní poèty. Studijní materiály jsou poskytovány v e-learningovém prostøedí WebCT
a v mnoha pøedmìtech odpadá úmorné pøepisování na pøednáškách ve prospìch uži-
teènìjší práce. Velkým množstvím nabízených pøedmìtù (které si studenti operativnì
volí podle své profilace) není tìžké uspokojit jejich vzdìlávací potøeby. Avšak hlavní
jsou vztahy na fakultì, které jsou podporovány mnoha formálními i neformálními
95
Realizováno pro SCIO a Lidové noviny.
96
Od dubna do øíjna bylo pøímo v prostorách fakult osloveno 8 445 studentù.
KLIMA ŠKOLY / 193
akcemi, mezi kterými vybírám napø. „snídani s dìkanem“. Studenti se mohou pravi-
delnì pøihlašovat na tuto snídani a tato jejich malá skupina vždy s panem dìkanem
diskutuje o všem, co cítí jako potøebné – od kolejí až po výuku a kreditní systém.
Pøipojuji také své pozorování, získané za víceleté pùsobení v roli uèitele na základní,
støední a vysoké škole. Když se uèitelé scházejí (formálnì i neformálnì), hovoøí o své
práci. Zatímco uèitelé na základní škole neustále mluví o svých žácích, o svých vý-
ukových úspìších i neúspìších s tìmito žáky, probírají rùzné pedagogické situace,
a to na poradách i pøi neformálním „posezení“, u vysokoškolských uèitelù je to jinak.
Studenti a vlastní pøímá výuková èinnost se v jejich rozhovorech objevují mnohem
ménì, daleko více diskutují o vnitøních záležitostech kateder a fakult, svých grantech,
èláncích, konferencích – tedy svých individuálních odborných zájmech. Není pak
divu, že jen nemnozí vysokoškolští pedagogové mají vùbec zájem získávat evaluaci
své výukové èinnosti nebo se zajímají o klima svých studijních skupin. Stejnì tak i ka-
tedry nebo fakulty. Jestliže sbírají nìjaká hodnocení své èinnosti od studentù, tak
pouze jako povinnou a formální souèást svých výroèních zpráv, ovšem bez pozdìjší
analýzy a navazujících opatøení.
Nedobrý stav je i na pedagogických fakultách. Rozpor mezi pojetím vysokoškolské
výuky studentù uèitelství a moderními edukaèními trendy, které tito vysokoškolští
uèitelé sami prezentují (ale nerealizují), je velmi výrazný. Pokud se tak dìje právì na
pedagogických fakultách, je to ještì smutnìjší. „Musíme konstatovat, že vysokoškol-
ská výuka na vìtšinì našich univerzit zaslouží kritiku (je vyjádøena napø. i ve studii
OECD, 1992). Z hlediska výukových strategií je zkostnatìlá: monolog vyuèujícího,
minimální diskuse, minimální zpìtná vazba, nulová aktivita studentù, požadavek for-
málních vìdomostí u zkoušek.“ (Vašutová 2000, s. 342) Bednaøíková uvádí, že „od
uèitele vysoké školy se oèekává, že dokáže efektivnìji, než tomu bylo doposud, orga-
nizovat a øídit vyuèovací proces s využíváním celé škály moderních forem a metod
výuky, didaktické a výpoèetní techniky, že dokáže studenty motivovat, rozvíjet jejich
tvoøivost, že dokáže využít veškerý svùj profesionální a osobnostní potenciál, aby
pøipravil pro naši rozvíjející se spoleènost odbornì erudované, aktivní tvùrèí osob-
nosti“. (Bednaøíková 1998, s. 20)
Pro prohlubování tìchto kompetencí pak navrhuje Bednaøíková (1998) podpùrný
systém zvyšování profesní úrovnì („staff development“), neboť i ona si je vìdoma již
nìkolikrát v textu zmiòovaných nedostatkù. „Jednostrannost v preferování vìdecko-
-výzkumných a publikaèních aktivit vede k podceòování pedagogické práce i uèiteli
samotnými. Mnozí jsou pøesvìdèeni, že pedagogická práce si nevyžaduje zvláštní
pøípravu, proto ani nepociťují potøebu se v ní zdokonalovat. Jiní zase nemají ani po-
vinnost ani dùvody pro to, aby pro kvalitu své výuky cokoliv udìlali. Existují i takoví
uèitelé, kteøí ani nechtìjí svoji práci vylepšovat a už vùbec ne uèit se nìco o uèení, tøe-
baže v pregraduální pøípravì ani po pøijetí do zamìstnání pedagogiku ani psychologii
nikdy nestudovali.“ (Bìlohradská 2004, s. 23)
I na vysokých školách jsou však uèitelé, kteøí se snaží mít ve svých semináøích
dobré klima (i když tøeba ani neví, jak ho zmìøit). Snaží se sbírat od svých studentù
zpìtnou vazbu, jak dílèí po jednotlivých semináøích nebo cvièeních, tak i na konci se-
mestrù. Pokud je taková evaluace provádìna, je podle mého názoru nezbytné znát její
klady a zápory, které jsou již dány zpùsobem její realizace. O nìkterých se zmíním.

Zpùsoby známkování jsou velmi neadresné a neèitelné. Napø. hodnocení pøedmìtu

studenty po státní zkoušce z pedagogiky:
Hodnocení pøedmìtu obecná didaktika 87 studenty
Stupeò 3. roèník 4. roèník 5. roèník Celkem

1 10 19 29
2 2 20 42 64
3 1 40 7 48
Mùžeme být sice rádi, že nevidíme ètvrtý stupeò, ale jinak nevíme nic. Jen o nìco vìtší
vypovídající hodnotu má zaøazení více kritérií.
Hodnocení didaktiky spoleèenských vìd 28 studenty
Didaktika 28 odpovídajících
spoleèenských vìd
hodnocení pøedmìtu výborné velmi dobré dobré dostateèné nedostateèné
pøínos a kvalita pøedmìtu 3 4 7 7 7
kvalita vedení pøedmìtu 3 3 7 5 10
rozhodnì spíše ano nedokážu spíše ne rozhodnì ne
zahrnout pøedmìt do ano posoudit
studia na PdF
23 2 1 1 0
(Trefilová 2006)
Zde alespoò vyèteme, že studenti, pøestože jsou nespokojeni s kvalitou vedení pøed-
mìtu a jeho pøínosem, chápou jeho dùležitost pro svou profesní dráhu. Za mnohem
užiteènìjší lze považovat pøímé otázky na jevy, které nás zajímají. Za zdaøilý pøíklad
považuji Svatošùv evaluaèní dotazník EDO_PP-1, z kterého uvádím zkrácenou
ukázku:
B.1 Semináøe vedl(a) (doplòte jméno vyuèujícího)………………………………

a celkovou úroveò jednotlivých souèástí profesního pøístupu hodnotím takto:
B.1.1 Vyuèující byl(a) vždy pøipraven(a)na výuku.
1 2 3 4 5 6 7
B.1.2 Na zaèátku semináøe bylo vždy jasné, co je jeho cílem – zámìrem.

1 2 3 4 5 6 7
B.1.3 Vyuèující zvládal(a) téma – obsah výuky a byl(a) odbornì zdatný(á).

1 2 3 4 5 6 7
(Svatoš 2002)
KLIMA ŠKOLY / 195
Je však také možné a velmi vhodné oddìlit v evaluaci obsah a zpùsob výuky a více
specifikovat celý proces. Na fakultì informatiky a managementu v Hradci Králové je
každý pøedmìt evaluován studenty na základì tohoto nástroje (1. stupeò znamená
„rozhodnì ne“, 4. stupeò „rozhodnì ano“):
Zkratka pøedmìtu ASPSY – cvièení

Název pøedmìtu Asertivita a psychohygiena
1 2 3 4 Æ
Pøedmìt byl vhodnì zaøazen do programu studia na FIM. 0 0 10 21 3,68
Cíle pøedmìtu byly jasnì vyloženy. 0 4 14 13 3,29
Zahrnoval pøimìøené množství probrané látky. 1 1 15 14 3,35
Byl dobøe organizován a efektivnì veden. 1 1 11 18 3,48
Doporuèená literatura byla dostupná a napomáhala pøi 0 11 11 7 2,86
pøípravì.
Byly jasnì vyloženy požadavky ke zkoušce a zápoètu. 0 8 10 13 3,16
Zkratka vyuèujícího CAR
Jméno vyuèujícího Mgr. Robert Èapek, Ph.D.
1 2 3 4 Æ
Vyuèující byl na výuku dobøe pøipraven. 0 0 10 21 3,68
Podal pøimìøené a srozumitelné množství informací. 0 0 12 19 3,61
Úèelnì komunikoval se studenty a umìl se vcítit do jejich 0 2 9 20 3,58
problémù.
Dokázal vzbudit hlubší zájem o pøedmìt. 0 2 11 18 3,52
Vhodnì organizoval práci ve studijních skupinách. 0 0 12 18 3,60
Využíval moderních prostøedkù pro podporu výuky 0 7 11 12 3,17
(aktivizace studentù, technické prostøedky).
Výuka probíhala v souladu s uvedenými sylaby. 0 3 14 13 3,33
To jsou již pomìrnì sofistikované nástroje, které lze využít i jako ukazatele rezerv
a zpùsobù nápravy.
Avšak existují i nástroje na mìøení klimatu. Pokud se budeme inspirovat v zahranièí,
napø. Lašek (2001) uvádí:
ICEQ: Individualized Classroom Environment Scale (autoøi Rentoul a Fraser

1979, Fraser 1985) obsahuje 25 položek, zkoumajících 5 prvkù klimatu: personali-
zaci, participaci na soc. dìní, nezávislost, pozorování sebe a okolí, diferenciaci
žákù uèitelem. Je urèen vyšším roèníkùm støedních škol a studentùm vysokých škol.
Studenti odpovídají na pìtistupòové škále od silnì souhlasím do silnì nesouhlasím.
CUCEI: College and University Classroom Environment Inventory (autoøi Fraser,
Treagust a Dennis 1986) je urèen pøedevším vysokým školám. Obsahuje 49 tvrzení,
zjišťujících 7 prvkù klimatu: personalizaci, zaujetí školou, soudržnost, satisfakci
školou, orientaci na úkoly, inovaci výuky, individualizaci výkonù. Studenti odpoví-
dají na ètyøstupòové škále od silnì souhlasím do silnì nesouhlasím. Nástroj má formy
preferované klima a aktuální klima.
SLEI: Science Laboratory Environment Inventory (autor Fraser l986) obsahuje

56 položek a zjišťuje 7 prvkù klimatu: uèitelovu pomoc a podporu, zaujetí prací,
soudržnost, otevøenost v kontaktu, integraci, organizaci, jasnost pravidel a ma-
teriální vybavení.
Lašek uvádí, že „všechny nám dosud známé metody zjišťování klimatu mají nìkolik
spoleèných rysù: jsou relativnì krátké a preciznì pøipravené statisticky. Reliabilita,
mìøená Cronbachovým alfa u jednotlivých metod, se pohybuje od 0,65 do 0,85. Meto-
dy jsou snadno administrovatelné a vyhodnotitelné, pøinášejí informace snadno zužit-
kovatelné, uèitel je obdrží témìø okamžitì. Se získanými údaji pak mùže pracovat
a promyšlenì do klimatu tøíd zasahovat.“ (Lašek 2001, s. 51)
Chtěl jsem dotazník CUCEI připravit pro použití do této publikace, aby
obsahovala i exkluzivní nástroj pro vysokoškolského učitele, ale domní-
vám se, že by to bylo zbytečné. U nás bezkonkurenčně nejfrekventova-
nější způsob vysokoškolské výuky, monotónní výklad před anonymní masou a nesmyslné
referáty, obvykle realizované na seminářích, by stejně neumožnily studentům odpovědět
na mnoho otázek. Jak by asi reagoval student, který vyšel z auly, kde byl při výkladu pana
docenta oslněn leda tak dataprojektorem, na výroky: Učitel hovoří se studenty individuál-
ně. Učitel bere ohled na pocity studentů. Učitel pomáhá studentům, pokud narazí při své
práci na problém atd. Jestliže takto suportivně někteří učitelé na vysoké škole učí a já vím,
že ano, mohou použít některý z běžných a zde uvedených nástrojů pro střední školy, ne-
boť ty také dobře reflektují vhodné suportivní způsoby práce.
Já sám využívám (kromì jiných, zde v publikaci uvedených nástrojù) dotazník CES,
pøedevším jeho aktuální formu, na jejíž používání jsem si zvykl pøi svém pùsobení na
základních a støedních školách. Jeho 6 prvkù: angažovanost žáka a jeho zaujetí
školní prací; vztahy mezi žáky ve tøídì; uèitelova pomoc a podpora; orientace
žákù na úkoly; poøádek a organizovanost; jasnost pravidel umožòují velmi dobøe
zjistit ty aspekty mé práce, které mne nejvíc zajímají.
Hodnoty namìøené pomocí dotazníku CES

Lašek Èapek Èapek Pavlíková Èapek
Pásmo Základní Víceletá Nìmecké VŠ pøedmìt
bìžných školy gymnázia školy ASPSY
hodnot 2008 2008 2007 2008
Angažovanost 4,52–8,06 6,55 6,43 6,98 10,00
Dobré vztahy 7,31–11,49 9,56 10,23 10,24 10,00
Uèitelova pomoc 5,74–11,04 8,55 8,66 7,79 11,60
Orient. na úkoly 6,52–10,8 8,69 8,41 8,87 8,40
Poøádek a organizace 5,33–8,67 6,83 6,72 7,18 9,00
Jasnost pravidel 6,16–10,94 10,00 9,94 10,08 9,00
(Lašek 2001, Pavlíková 2007, Èapek 2008)

KLIMA ŠKOLY / 197
Je možné pak nejen hodnotit obecnìji odpovídající hodnoty celé tøídy, ale jít i hlou-
bìji do konkrétních otázek nástroje, jako jsou: „Tento uèitel dovede vystoupit z role
uèitele, když má pomoci studentùm.“ nebo „V naší tøídì je velmi dùležité udìlat kus
práce.“ apod.
Tato kapitola pouze struènì shrnuje problematiku evaluace vysokoškolské výuky

pøedevším jejími klienty, vysokoškolskými studenty. Na Technicko-hospodáøské vy-
soké škole v nìmeckém Karlsruhe dostává každý vyuèující výsledky evaluace svých
pøednášek a cvièení. Studenti hodnotí každý pøedmìt. Výsledky jednotlivých fakult
jsou pravidelnì zveøejòovány a pøi opakovanì špatném hodnocení provádí dìkan ne-
zbytná opatøení. U pedagogù tvoøí výsledky evaluace jedno z kritérií pro stanovení
výše platu. Studenti jsou motivování heslem: „Kdo nehodnotí výuku, nemùže si na
nic stìžovat.“ Každý z nich obdrží kartièky s èíslem (TAN) a internetovou adresou,
kde je formuláø a pod uvedeným èíslem se každý úèastník oné pøednášky zaregistru-
je. Anonymita je zaruèena. Ani anonymita však podle mých zkušeností nepøimìje
studenty na nìkterých vysokých školách k tomu, aby odložili strach z pøípadné odvety
a bìhem svého studia objektivnì výuku hodnotili. Nìkde je také zájem studentù tak
malý, že je fakulta motivuje losováním zahranièního zájezdu za vyplnìnou evaluaci
(Pedagogická fakulta Ostravské univerzity). Není zde prostor pro další èetné pøíklady
ze zahranièí, nezmínil jsem ani rùzné zpùsoby hodnocení výuky, které jsou umožnìny
poèítaèovým vzdìlávacím prostøedím, jako je WebCT a další.
Vnímám, že aby mìla evaluace na vysokých školách (provádìná studenty) hodnotu,

je tøeba splnit „pouze“ základní podmínky:
n Zajistit její validitu a reprezentativnost.

n Získat dùvìru studentù, že nebude použita proti nim.
n Dokázat studentùm, že její výsledky jsou využívány ke zkvalitnìní.
n Vést vysokoškolské pedagogy k názoru, že evaluace pomáhá a nesmí být pouze
formalitou a formálním povinným úkolem pro výroèní zprávy.
Domnívám se, že je nutné získávat zpìtnou vazbu jakékoliv vzdìlávací èinnosti. Právì
vìdomí, že je každý hlas slyšet, zlepšuje klima celé fakulty i školy. Ovšem jen tehdy,
pokud je evaluace realizována komplexnì, bez pøehlížení nepøíjemných skuteèností.
Každý z nás mùže objevit nedostatky, zjistit negativní fakta, odhalit rezervy. Pak je
dospìlé a odpovìdné uznat: ano, to mùže být ohrožení naší práce, nyní udìláme tato
opatøení, toto zkvalitníme a po urèité dobì evaluaci zopakujeme.
Další souvislostí s klimatem je vìdomí, že nejen výuka a její hodnocení studenty,
ale i osobní pøíklad uèitelù mají vliv na klima školy. To se týká nejen školy základní
a støední, ale i školy vysoké. Ani u dospìlých studentù nekonèí vzdìlávání a sociální
uèení. Mohl bych popsat velmi mnoho pøípadù naprostého pedagogického selhání
uèitelù na vysokých školách. A nejde jen o pedagogiku, resp. umìní èi neumìní uèit.
Jaké jiné signály vysílají školy svým studentùm? Právo uèí ten, který byl odsouzen k
pokutì za to, že si øekl o úplatek, diplomové práce vede a oponuje akademický hod-
nostáø, který sám svou disertaci opsal, uèitel pøírodovìdec krade hmyz z rezervace
pro zisk nebo škube nìkde v zahranièí sazenièky chránìných rostlin. Jak by potom

nemìli sami studenti podvádìt, hledat cesty, jak vše „ošulit“? Hned nìkolik uèitelù na
jisté právnické fakultì jsou bývalí agenti StB. A samotná fakulta? Tvrdí, že jde o od-
borníky, „kteøí jsou pro školu pøínosem“97. Jaký pøínos to pro celkový obraz a klima
školy mùže mít? I na vysoké škole je osobní pøíklad uèitele velmi dùležitý. Jinak neøí-
kejme „vysoké školy“ a mluvme o továrnách na diplomy.
Pøípad plzeòských práv, kde politici, vysoce postavení policisté, „missky“ a další
podivné pseudocelebrity, a dokonce samotní uèitelé získávali tituly za opsané nebo
podivnì zkrácené práce, kde šlo vystudovat místo tøíletého studia doslova „pøes
prázdniny“, kde se manipulovalo s pøijímaèkami – to je jen vrchol ledovce. Samo-
zøejmì to je ukázka opravdu extrémní arogance a hlouposti vedení fakulty, ale i mnohé
další univerzity se chovají doslova machiavelisticky. Obchodují s tituly, umožòují
rùzné podivné individuální plány, mají neodùvodnìnì odlišné požadavky na rùzné
typy studia, uvádìjí v akreditaèních materiálech „hostující“ docenty, kteøí se pak na
výuce vùbec nepodílejí, a využívají další podobné „fígle“.
Zkvalitnìní výuky na univerzitách nepomáhá ani pochybný úøednický systém, který
rozdìluje školy na ty vìdecké a „nevìdecké“. Bùhví proè dostanou více penìz ty, které
„kvalitnìji“ publikují a pøedvádìjí nejlépe i další náležitosti (granty apod.), považo-
vané našimi školními byrokraty za vìdu. Vezmìme si tøeba nìjaké zemìdìlské od-
borníky, uèitele na vysoké škole. Nejlépe hodnoceným vysokoškolským pedagogem
není ten, kdo má výborné semináøe nebo ukazuje studentùm praktické aplikace svého
oboru, ale ten, komu vyšel èlánek v Journal of Central European Agriculture. Za ten
má napø. krásných 10 bodù, ovšem za kvalitní výuku žádné body, byť by realizoval
desítky evaluací a øídil se jimi. Ale pozor, když uvede, že text vznikl na základì nìja-
kého grantu, hned je bodù 40. A za èlánek v èasopise pro obyèejné èeské zemìdìlce,
který si pøeètou tisíce lidí a mùže konkrétnì pomoci stovkám z nich? Nula. Èili katedra
publikující v tìch správných èasopisech (které si pøeète tak dvacet lidí vèetnì redakce)
je hodnocena lépe než ta katedra, ze které na èeská pole vyrážejí kvalitnì pøipravení
odborníci. Na to body nemáme, být praktickou školou je u nás totiž ostuda. Takže
mottem našich univerzit, fakult a kateder je nyní „hurá za body!“, nikoliv jak kvalitnì
pøipravit budoucí odborníky v naší profesi…
Kvalitní univerzitní uèitelé by nemìli dovolit, aby pøevládla ignorance pedagogic-
kých zásad pøi výuce, ke kterým patøí i snaha o co nejlepší klima. Polevit ve snaze
o vytváøení suportivního klimatu by nám minimálnì naše zodpovìdnost ke studen-
tùm nemìla dovolit.
Výše uvedený názor pak platí minimálnì s desetinásobnou naléhavostí o fakultách,
které pøipravují budoucí uèitele. Tam jsou pedagogicko-psychologické nedostatky vý-
uky více alarmující, neboť vytváøejí špatný pøíklad a jsou pro studenty s ohledem na
jejich vlastní pedagogickou dráhu demotivující. Bohužel, nìkteøí vyuèující nejenom,
že zapomnìli, že pøipravují budoucí uèitele, ale mnohdy ono své poslání vlastní èin-
ností znevažují nebo popírají. Na podrobnou analýzu zde není prostor, aè s klimatem
také na tìchto školách (jako na každé jiné) èinnost pedagogù velmi souvisí a masivnì ji
ovlivòuje.
97
Rùzný denní tisk, napø. MF Dnes, 21. 12. 2008.
KLIMA ŠKOLY / 199
Jako ilustraci tentokrát nepoužiji alarmující čísla nebo výpovědi ředitelů

škol, jací absolventi k nim z pedagogických fakult přicházejí (přestože
s nimi často příliš spokojeni nejsou), ale výpověď samotné studentky.
V pátém ročníku chodí studenti na souvislé pedagogické praxe, ze kterých píší zprávy
a předkládají pedagogické deníky. Citovaná studentka již jeden rok na gymnáziu učí
a nyní absolvovala praxi. Píše98: „Moje souvislá praxe probíhala myslím bez problémů. Na
gymnáziu učím už rok, takže to pro mne nebylo nic nového. Učila jsem i tři hodiny za se-
bou, na což nejsem zvyklá. Měla jsem sucho v ústech a v podpatcích mne bolely nohy – při
výkladu totiž vždy stojím… Uvědomila jsem si, že je pravda, co se říká – práce učitele je
jako ledovec – samostatná výuka je pouze jeho špičkou. Učitel musí stále něco vyplňovat,
zařizovat, tvořit ŠVP, které jsou úplně nanic. Ze zkušeností učitelů s ŠVP plyne, že je to
pouze okrádá o čas a je to úplně zbytečné. Navíc programy, které jsou pro to speciálně vy-
tvořené, jsou poruchové a složité. Přesto, že jsem se setkala i se stinnými či negativními
stránkami pedagogova života, neumím si představit, že bych v budoucnosti dělala něco
jiného. Baví mě všechny stránky tohoto povolání, styk s lidmi, teplé místečko, vlastní stůl,
prázdniny, vystupování před studenty – učit je, připravovat je na život a maturitu, účast
na večírcích a plesech, hezké oblečení a v neposlední řadě i úcta a prestiž učitele.“
Čím si tato „učitelka“ chtěla onu úctu a prestiž vysloužit, nelze nijak doložit. Určitě ne
postojem ke své profesi, který ilustrovala později. Když ji totiž její didaktička požádala,
aby část praxe (tak, jak to má být) také realizovala na základní škole, dostalo se jí této od-
povědi: „To budu radši ťukat do kasy v hypermarketu!“
Já se jen nevìøícnì ptám: „Zdá se jenom mnì, že zpùsob pøípravy na pedagogické fa-
kultì a klima gymnázia stvoøily dohromady monstrum?“ Ale je tu i velké množství
poctivých a motivovaných studentù uèitelství. Zakonèím tedy optimisticky, citací z pí-
semné zpìtné vazby studentù, které jiná studentka uèitelství také uèila na gymnáziu.
Snažila se pracovat i jinými metodami, než jen obvyklým gymnaziálním výkladem,
který ale také tu a tam zaøadila. Ptala se mimo jiné studentù: „Pøistihli jste se, že bìhem
mého výkladu èasto ztrácíte pozornost?“ Obdržela mj. jasnou odpovìï: „Pøi každém
výkladu ztrácím pozornost.“ Avšak k tomuto jasnému vyjádøení bylo pøipsáno: „Brali
bychom Vás nastálo!“
4.9 KONCEPTY ŠKOLY

Škola nevisí ve vzduchoprázdnu, ani se netyèí na krunýøi želvy, která zase
stojí na ètyøech slonech, ale existuje v jakémsi širším systému. Snaží se co nejlépe plnit
své úkoly, pøestože má své zadání zvenèí a zároveò své autonomní zámìry, které jsou
nìkdy i protichùdné. Reaguje na námìty ze svého okolí a zároveò na požadavky svých
èlenù. Škola, byť je spojena s jinými školami stejným zákonným rámcem i sociokultur-
ními podmínkami, se nebude nikdy úplnì podobat druhé, a to je jistì dobøe. Neboť
pestrost ve vzdìlávání (ať si zastánci státních maturit a jiných unifikací øíkají, co
98
Vìty ponechávám nedotèené, jen jsem zkrátil znìní oné zprávy.
chtìjí) znamená pozitivum. Pohl uvádí, že „jedineèný ráz každé škole dodává ve
znaèné míøe zpùsob, jakým prostor, který má k dispozici, využívá pro svùj rozvoj. Jde
tedy mimo jiné o to, jak k tomuto úèelu škola formuluje svou dlouhodobou pøedstavu,
støednì i krátkodobé cíle, vytváøí èi pøizpùsobuje struktury a procesy, kultivuje svoji
kulturu, nakládá se zamìstnanci a materiálními zdroji, komunikuje s vnìjším prostøe-
dím apod.“ (Pol 2007, s. 12)
Zmiòovaný „jedineèný ráz“ lze jistì pøeložit jako jedineèné, pro danou školu cha-
rakteristické klima. To je ovlivòováno právì i strategií, organizací, cíli školy apod.,
tedy tím, èím se utváøí koncepce školy. V této èásti textu budu nìkteré charakterizovat.
Pøestože nepostrádají jasné a konkrétní znaky, lze je spíše považovat za modely. Odli-
šují se dùrazem na to, co pokládají za dùležité, avšak nejedná se pøímo o antagonistické
koncepce. Nìkdy však zjišťujeme odporující si požadavky: demokratiènost øízení (ve
Zdravé škole) a øeditelský princip (v Efektivní škole). Nelze budovat suportivní klima
školy a neuvìdomovat si souvislost se všemi dále uvedenými mechanismy. Proto by
mìl být alespoò orientaèní pøehled užiteèný.
Jsou øeditelé a uèitelé, kteøí èiní svá rozhodnutí intuitivnì a žijí ze dne na den, od
jednoho pøíkazu ke druhému a od jednoho problému k dalšímu. Ale jsou i tací, kteøí
mají svoje cíle, koncepci a rozhodují se v souladu s ní, aby je každé rozhodnutí pøibližo-
valo dlouhodobým cílùm. Napø. (pokud si pomùžeme jistým zjednodušením) øeditel
„zdravé školy“ odmítne do své školy automat na kolu a chipsy, který pøivítá øeditel
„efektivní školy“ pro pøíjemný zisk do školního rozpoètu. Øeditel „zdravé školy“
v lukrativních odpoledních hodinách ponechá tìlocviènu své školy pro zdravotní tì-
lesnou výchovu svých žákù, øeditel „otevøené školy“ ji umožní využívat pro cvièení
maminek s dìtmi ze své obce, øeditel „efektivní školy“ ji pronajímá komukoliv, kdo
zatøese mìšcem…
4.9.1 ZDRAVÁ ŠKOLA

Zdravá škola (jak budu tento koncept zde nazývat) je projektem WHO s oficiálním
názvem Škola podporující zdraví (ŠPZ), což je projekt Svìtové zdravotnické organizace
(WHO), do kterého se zapojila i Èeská republika. (Má návaznost i na rùzné dokumenty,
napø. na Dlouhodobý programu zlepšování zdravotního stavu obyvatelstva Èeské re-
publiky – Zdraví pro všechny v 21. století.) Projekt ŠPZ je pøesnì formulovanou, cer-
tifikovanou a realizovanou filozofií výchovy vedoucí k podpoøe zdraví u dìtí, žákù,
studentù i uèitelù. Do tohoto projektu mohou být zaøazeny mateøské, základní a støední
školy z celé Èeské republiky.
Zámìrem programu ŠPZ je aplikovat strategii podpory zdraví na podmínky školy
a pøispìt k její úèasti na vlastní promìnì a rozvoji. V praxi školy to tedy znamená, že
všechno, co se ve škole dìlá zámìrnì (vyuèovací kurikulum, školou organizované
èinnosti), a rovnìž všechno, co se v ní dìje živelnì (napø. skryté kurikulum), se pedago-
gové uèí promýšlet a ovlivòovat pod zorným úhlem obou pólù možných dùsledkù, jak
škola pùsobí na zdraví všech aktérù – žákù, pedagogù, zamìstnancù, rodièù, spoluob-
èanù v obci – dùsledkù pozitivních (projektivních, podporujících zdraví) a negativ-
ních (rizikových, ohrožujících zdraví). Cílem promìny je trvale umožòovat optimální
KLIMA ŠKOLY / 201
vývoj a rozvoj každého jednotlivce, žáka a uèitele v souèinnosti s rodièi a obcí, po

stránce tìlesné, duševní, sociální a duchovní.
Školy by mìly usilovat o zmìny ve tøech oblastech:
1. Vytvoøit zdravé prostøedí ve škole vèetnì kultivace vztahù uvnitø školy.

2. Vychovávat žáky ke zdravému životnímu stylu vèetnì zamìøení na zdravý životní
styl celé komunity i obce.
3. Spolupracovat se sociálními i odbornými partnery, s dùrazem pøedevším na rodièe
dìtí.
Jde tedy o podporu celostního pohledu na zdraví, o které se dá peèovat na základì

celé øady atributù, mezi které patøí:
n humánní pojetí žáka, respektování individuality žáka,

n dobré vzájemné vztahy mezi uèiteli, uèiteli a žáky, školou a rodièi, úèast rodièù na
práci školy,
n neohrožující, pøátelská atmosféra školního života, nestresující, nesoutìživé a ne-
konkurenèní prostøedí,
n výchova dìtí k odpovìdnosti, nezávislosti a tvoøivosti,
n podpora kladného sebepojetí a sebehodnocení žákù,
n výchova ke vzájemné pomoci (mladším, slabším a nemocným), péèe o kvalitu me-
zilidských vztahù,
n hodnocení individuálních pokrokù ve školní práci,
n tolerance vùèi etnickým a sociálním menšinám,
n uspokojování sociálnì-psychologických potøeb (uznání, úspìšnost, místo ve sku-
pinì, vlastní tempo práce),
n uspokojování fyziologických potøeb dìtí (pohyb, pitný režim) – výchova ke zdraví
(duševní a tìlesná hygiena, pohyb, stravování, denní režim – organizace školní
práce s ohledem na únavu a koncentraci žákù),
n prevence vzniku závislostí (alkohol, kouøení, drogy), prevence AIDS – úprava
prostøedí a materiálního vybavení.
(Svobodová, 1998, s. 25)
Koncepce škol podporujících zdraví pøedpokládá, že zdraví je atribut umožòující

udržitelnost hodnotného života. Škola ucházející se o pøijetí do sítì Škol podporují-
cích zdraví, musí vypracovaným projektem a pak ústním pohovorem pøed komisí od-
borníkù prokázat, že dokáže aktivnì podporovat zdravý zpùsob života, stanovený ve
3 pilíøích, které se èlení celkem do 9 zásad:
První pilíø – pohoda prostøedí

Pozitivní prostøedí není dáno prostorami samými, ale pohodu prostøedí vytváøejí lidé,
kteøí v tomto prostøedí pracují a toto prostøedí navštìvují. Je tøeba, aby se zkvalitnila
komunikace mezi lidmi, jejich kooperace, aby práci vhodnì doplòovaly relaxaèní ak-
tivity. Prostor školy byl mìl být pro všechny pøíjemným, a tak napomáhat vytváøení
vhodného klimatu uvnitø školy.

1. Pohoda vìcného prostøedí

Vìcným prostøedím se rozumìjí budovy i venkovní prostory školy, jejich prosto-
rové øešení, zaøízení a vybavení. To vše by mìlo být hygienicky nezávadné,
funkèní a úèelné, bezpeèné a estetické. Škola by mìla poskytovat i nabídku osob-
ního prostoru, a také neomezovat pohyb po škole a ve tøídách. Žáci jsou vedeni
k ochranì školního prostøedí a odpovìdnosti.
2. Pohoda sociálního prostøedí

Chování jednoho k druhému ve škole by mìlo vyjadøovat dùvìru, úctu, uznání,
empatii, komunikace by mìla být otevøená a každý by mìl umìt pomoci druhým.
Tato zásada je o dobrých vztazích mezi lidmi a o pozitivním sociálním prostøedí.
3. Pohoda organizaèního prostøedí

Režim dne odpovídá potøebám dìtí, stejnì tak i zdravá výživa a pohybové akti-
vity.99
Druhý pilíø – zdravé uèení

Rámcový vzdìlávací program pøedpokládá nejen smysluplné stanovení cílù výchov-
nì-vzdìlávacího programu školy, ale také co nejaktivnìjší zapojení žákù do uèení,
možnost volit nejvhodnìjší metody a formy práce uèitele, vhodnì zapojovat evokaci
a motivaci, a tak vtahovat žáka do maximální spoluúèasti na uèení. Tento úkol je úzce
spojen s tvorbou školního kurikula. Provázanost mezipøedmìtových vztahù a koopera-
ce uèitelù má vytvoøit výraznì lepší podmínky pro zdravé uèení.
4. Smysluplnost
To, co se dìti uèí, by mìlo být spojeno s praktickým využitím, s aktuálními udá-
lostmi a prožíváním skuteèného života. Preferován je pøechod od tradièních pøed-
mìtù k výuce podle tematických celkù, od výkladu k pestrým metodám, od me-
chanické reprodukce k autentickému uèení (tedy právì s dùrazem na smysluplný
zpùsob získávání poznatkù).
5. Možnost výbìru, pøimìøenost

Dbá se na vìkovou pøimìøenost uèiva, proporcionalitu rozumové a citové výchovy,
individuální pøístup.
6. Spoluúèast a spolupráce
Jsou využívány výukové metody, které tìží ze spolupráce dìtí. Také je podporo-
vána spoluúèast dìtí na životì tøídy a školy (jak participace na pravidlech soužití,
tak napø. i prostøednictvím školních médií, volených orgánù žákovské samosprá-
vy apod.).
99
Inspirací by nám mohly být zahranièní školy s jejich rytmizací školního dne – dlouhé pøestávky, vìtší výukové
bloky, možnost v klidu se najíst a poté si odpoèinout nebo naopak probìhnout na høišti.
KLIMA ŠKOLY / 203
7. Motivující hodnocení
Hodnocení bere v úvahu možnosti a pokroky dítìte, zajišťuje zpìtnou vazbu a po-
skytuje uznání všem žákùm, vyhýbá se manipulaci a závislosti na vnìjší autoritì.
Tøetí pilíø – otevøené partnerství

Škola by se mìla chovat jako komunitní škola. Tedy otevøená jak dìtem regionu, tak
i dospìlým, kteøí navštìvují napø. nìkteré estetické a sportovní kroužky. Rozpracování
rozvoje programù pro volný èas, vytváøení podmínek pro diskuse o dìní ve škole, øeše-
ní problému na úrovni samosprávné demokracie apod. by mìla být opìt souèástí škol-
ního kurikula.
8. Škola – model demokratického spoleèenství

Škola na principech ŠPZ by mìla být komunitou na demokratických princi-
pech, kterými jsou: svoboda a odpovìdnost, zachování pravidel a spravedlnost,
spoluúèast a spolupráce.
9. Škola – kulturní a vzdìlávací støedisko obce

Škola má snahu se zpøístupnit veøejnosti a obci a chce být pøirozeným kulturním
a vzdìlávacím støediskem obce. (Havlínová 1998)
Zásady pro učitele 15. základní školy v Mostě
n Školu chápat jako otevřený systém, ve kterém žijí, učí se a pracují lidé na základě vzá-
jemné důvěry, úcty a společného zájmu.
n Využívat všech vhodných příležitostí k nenásilným rozhovorům a besedám v duchu de-
mokratických hodnot, vycházet z přítomnosti všedních dní.
n Působit na žáka takovým způsobem, aby formou hry a vlastní činností získával správné
návyky a vědomosti ze všech oblastí lidské činnosti.
n Působit na své okolí vlastním příkladem zdravého způsobu života.
n Vyhledávat a upozorňovat na další možnosti ve vytváření optimálního prostředí ve
škole, spolupracovat při jejich realizaci.
n V cestě ke vzdělání nevidět pouze práci, ale hru, která přináší radost, lepší mezilidské
vztahy, lepší prostředí, odstranění napětí a stresu – pozor na syndrom vyhořelého
učitele.
n Uvědomit si, že cesta ke zdraví nás provází celý život, jde o nekončící proces plánování,
uskutečňování představ, hodnocení a zase plánování.
Vidím zde snahu o co nejideálnìjší stav v každém segmentu, což mùže být pozitivem.
Tyto obecnì nepopiratelnì správné zásady svým širokým rozsahem ale zároveò zna-
menají, že školy v rámci programu realizují mnohé akce a projekty, odkazují se na
„zdravou školu“ prakticky s každým organizaèním nebo výchovnì-vzdìlávacím
opatøením. V rámci programu ŠPZ školy napø. realizují100: výzdobu školy kresbami,
vybavení školních chodeb akvárii a terárii, pøístavbu školní kuchynì, vybavení uèeben
technikou, zøízení školního parlamentu, možnost pro dìti chodit na pøestávku mimo
budovu školy, pøíspìvky v místním tisku, kroužek hry na flétnu, „drakiádu“, výlet do
Anglie, ochutnávky zdravé výživy a opravdu ohromné množství dalších èinností.
Pøesto, že celý projekt nelze tedy vnímat jinak než pozitivnì, právì tento široký
rozsah chápání umožòuje zaøadit jako rys ŠPZ prakticky cokoliv, tøeba i rekonstrukci
kotle ve školní budovì. Je zøejmé, že proklamovaná opatøení jako „rušnìjší pohyb
žákù o pøestávkách není považován za nekázeò“ nebo „žák má možnost volit písemnou
èi slovní formu zkoušení“ nepochybnì pozitivní klima ve škole podporují. Nejsem si
však zcela jist, zda vícekrát zmiòované „vybavení školy moderní technikou“ nebo
„nákup poèítaèù“ není pro zdraví žákù spíše neprospívající. V tom by se mnou jistì
souhlasili waldorfští uèitelé. A „vybudování školního asfaltového høištì“ nebo to, že
„žáci mají k dispozici posilovnu“ je pak zcela jistì pøímo zdraví škodlivé.
Není vùbec možné urèit, zda je nìkteré opatøení „zdravìjší“ než pùvodní stav a na-
kolik onen proklamovaný „zdravý“ pøístup nutnì znamená kvalitu, ať již vzdìlávací
èi jako pøíspìvek ke zdraví nebo individuálnímu rozvoji žákù. Není také možné zjis-
tit, zda škola èiní nìjaký progres anebo se od principù ŠPZ vzdaluje. Komise, která
zaøazuje školu do sítì Zdravých škol, ovìøuje pouze zpracovaný program a není jisté,
nakolik jde o práci kolektivu uèitelù nebo jen vedení školy a jak vøele jsou tyto ideje
pedagogy a žáky pøijímány. Není také známo, zda nejde v nìkterých pøípadech pouze
o „Potìmkinovu vesnici“ a marketingový tah, který má vést k získání této zajisté
prestižní „znaèky“.101 Pokud však škola realizuje projekt tak, jak by mìl být realizo-
ván, tedy aby prospíval ve škole všem, musí být radost do takové školy chodit praco-
vat a uèit se. V takovém pøípadì se ale nezdá být potøebné být zaštítìn titulem, který
stojí hromadu papírování a jehož praktický pøínos je zanedbatelný.102
To, že může škola být zdravá i bez titulů, ukazují mnohé příklady. Inspi-
raci si můžeme brát např. z vestfálské základní školy Hermannschule
Munster. Celková koncepce směřuje k rozvíjení zdravého života dětí a to
se ukazuje v mnoha aspektech školního života. Např. dohoda s rodiči
vedla k tomu, že děti si do školy nenosí sladkosti ani chipsy, ani na své
narozeniny. Ve školní jídelně pak mají děti bio stravu103. Jí se tam beze
spěchu, v prostředí, které evokuje spíše jídelní stůl doma než u nás obvyklou jídelnu na smě-
ny. Každou přestávku (trvají 20 minut) děti tráví venku, kde si hrají a sportují téměř za kaž-
dého počasí. Tyto herní a relaxační činnosti neplatí jen na přestávky. Učitelka posílá děti
100
Pøevzato ze zpráv škol, které pøímo odkazují na to, co dìlají v rámci programu Zdravá škola (ZŠ Zlín Okružní,
ZŠ Vsetín-Luh a z dalších).
101
Jistá škola sama prezentuje: „Nejvìtším úspìchem je bezproblémové zaèlenìní naší školy mezi ostatní Školy
podporující zdraví, spolupráce s dalšími organizacemi, získávání finanèních zdrojù a vytvoøení dobrého jména
školy mezi veøejností. A také je pro nás dùležité, že mùžeme pøi prezentaci naší èinnosti užívat logo Zdravé školy
s motýlkem a knížkou.“
102
Na jedné moravské škole jsem se setkal s paní øeditelkou, která vedla školu a sbor tak, že na obojí byla radost
pohledìt. Ptal jsem se jí na titul „Zdravá škola“, jehož škola byla držitelem. Paní øeditelka se ho pøi vìdomí oné
byrokracie rozhodla neobnovovat, právì kvùli chybìjící podpoøe (metodické, didaktické apod.).
103
Bio strava tu není tak finanènì nároèná jako u nás.
KLIMA ŠKOLY / 205
ven, vykonat několik zábavných cviků, i během hodiny – pokud právě skončily činnost ná-
ročnou na koncentraci.
Nemìli bychom však zapomínat na to hlavní pøi posuzovaní Zdravé školy. Havlínová
upozoròuje, že „klima ve školách podporujících zdraví by mìlo odpovídat dùležité
zásadì: lidé v tìchto školách by mìli usilovat o to, aby jejich chování vyjadøovalo hu-
manistické postoje jednoho ke druhému – úctu, dùvìru a snášenlivost; uznání, úèast
a empatii; otevøenost v komunikaci; vùli ke spolupráci a pomoci druhému“ (Havlínová
1998, s. 94). S tím ale nemá byrokracie kolem celého projektu nebo kupování kotle
do školy nic spoleèného.
4.9.2 EFEKTIVNÍ ŠKOLA

Za pøíklad manažerského pohledu na školu je nutné považovat koncept efektivní školy.
Jsou to myšlenky, které vznikly v angloamerickém kontextu, kde se již delší dobu
píše právì o „School Effectiveness“. Pùvodnì šlo o jistì bezchybnou myšlenku, že
„efektivní škola“ je ta, která plní své cíle. Jenomže cíle postojové, mravní, hodnotové,
emoèní nejsou tak dobøe vyjádøitelné a èitelné jako ty výkonové. To v práci nìkterých
odborníkù postavilo celou vìc na hlavu. Základem tohoto pojmu jsou nyní takové
myšlenky o efektivitì neboli úèinnosti, které byly prostì pøevzaty z oblasti podniko-
vého øízení. Svìtlík se napø. domnívá, že výteèná škola „je produktem pøedevším
dobrého managementu“, který „se nebojí chápat školu jako subjekt, který se v tržním
prostøedí musí chovat tržnì a efektivnì“ (Svìtlík 2006, s. 13). Škola se orientuje na
své klienty a zákazníky, za které pokládá žáky, studenty, rodièe, zøizovatele, podniky,
stát, spoleènost. Za cíl takového marketingového øízení považuje Svìtlík efektivní
školu, kterou charakterizují tyto znaky:
n Profesionální vedení školy (leadership), které „není pouze o správných manažer-

ských schopnostech a postupech, ale i o osobnosti øeditele a jeho vztahu k spolu-
pracovníkùm a žákùm/studentùm“.
n Sdílení vize a akceptování cílù školy spolupracovníky, tedy „pokud vedení školy
neseznámí a nepøesvìdèí spolupracovníky o správnosti a nutnosti dlouhodobých
cílù, zùstanou tyto na papíøe. Pøedstavy øeditele školy se v lepším pøípadì stávají
pøedmìtem nezájmu, v horším posmìchu.“
n Vhodné edukativní prostøedí, kdy je „vnitøní prostøedí školy urèující pro vytváøení
vhodného edukaèního prostøedí pro práci. Rozhodující roli ve vytváøení pozitivní-
ho vnitøního prostøedí hraje kvalita managementu školy a jejího sboru, mezilidské
vztahy a kultura školy.“
n Evaluace práce školy, kdy „jeden ze základních pøedpokladù efektivního fungování
školy je kvalitní zpìtná vazba“. Tuto vazbu navrhuje Svìtlík hledat „ze strany pøi-
pomínek žákù/studentù a jejich rodièù, pedagogù i nepedagogických pracovníkù“,
ale „dùležitá je i zpìtná vazba z vnìjšího prostøedí, ze strany absolventù, zamìstna-
vatelù, škol vyššího stupnì, veøejnosti“.

n Uèící se škola je pojem, který „pøedstavuje stále více uznávanou filozofii øízení,
vycházející ze zásady, že pracovníci školy na všech úrovních neustále pracují na
svém odborném rùstu.“
n Otevøená škola, což je v tomto pøípadì zpùsob komunikace. „Je to pøedevším øedi-
tel školy, který by mìl být iniciátorem otevøené komunikace jak s pedagogy, tak
s žáky èi studenty. Komunikace by mìla být otevøená, pravdivá, srozumitelná, pra-
videlná.“
n Vzdìlávání probíhá ekonomicky efektivním zpùsobem, neboť „èasto se vìnuje
pøíliš malá pozornost kvalitnímu ekonomickému managementu škol“ (Svìtlík
2006, s. 13–14).
Manažerské pojetí školy má svá pozitiva, ale i negativa, která je tøeba øádnì promyslet.
V uvedených zásadách je jistì mnoho platného, ale pøipomínají situaci, kdy manažeøi
pøi brainstormingu na poradì vedení pøesvìdèují jeden druhého, jak jsou pro podnik
nejdùležitìjší. Bez ohledu na to, co se dìje v horních patrech, pak dole v tovární hale
dìlníci produkují zisk. Ovšem nejdùležitìjší je samozøejmì pan továrník neboli øeditel
školy. Svìtlík dokonce uvádí: „Zdravé klima však nevzniká samo, musí být vytváøeno,
ovlivòováno a øízeno vedením školy“ (Svìtlík 2006, s. 147). To je jistì nìjaké jiné
„zdravé klima“, nežli to, o kterém píši v této publikaci. Možná takové to v korejských
továrnách, které se buduje spoleènou rozcvièkou a skandováním pracovních hesel.
Štech v podkapitole svého příspěvku s názvem Ekonomické paradigma –

vrtěti vzděláváním uvádí: „Škola už nemůže být uzavřenou institucí,
protože je investiční komoditou na trhu. Proto také tzv. stakeholders,
zejména zaměstnavatelé, mají ovlivňovat i studijní plány, vyučovací po-
stupy a strategie rozvoje škol (sdělení EK a různé její direktivy překonávají i ty nejfantask-
nější představy, např. pokud jde o záměrné rozvíjení „podnikatelského smýšlení“ téměř
od mateřské školy)…
Odlišností oproti začátku století je, že se nechce ani tak po jednotlivých učitelích, aby
se opírali o vědecké poznatky (o vývoj, o psychické procesy, o testování úrovně schopností
žáka). Vědeckost vystupuje na úrovni celého systému, jako manažerské zvládání organi-
zace, vstupů, lidských zdrojů apod. Jako technická virtuozita při řešeni procedurálních či
metodických úkolů. Zvědečtěné vzdělávání se tedy nemá týkat přímo učitelů, ale spíše
administrátorů (od manažerů škol se už učitelé nějak dozví základní požadavky na výkon-
nost a účinnost i informace o nových technických výdobytcích). Je jasné, že dominantním
vědeckým oborem už není psychologie, ale je jím ekonomie. Bohužel, právě tato ekono-
mie se v pedagogické oblasti postupně prosadila: edukace jako svět vždy měřitelných sku-
tečností, popsatelných pomocí nástrojů, metod, technik zcela beze zbytku definovaných,
standardizovaných a reprodukovatelných na velkých souborech (učitelů v EU je 6 milionů,
to už se pak z ekonomického hlediska standardizační kalkuly vyplatí). Věda obracející se
dnes k celému systému je především vědou evaluací, měření a různých diagnostik procesů
a institucí. Požadavek přesunout pozornost k jednoznačně měřitelným „výsledkům vzdě-
lávání“ (rozvíjející se průmysl learning outcomes assessment) pak zajišťuje akceptaci
procesů, které se jeví jako zákonité a potřebné, nemanipulativní a neideologické. Opak je
pravdou. Kromě toho, že sám evaluační průmysl je obrovským kšeftem (konstrukce a ad-
ministrace testů pro miliony učitelů a desítky milionů žáků) a bude udržován, dokud bude
KLIMA ŠKOLY / 207
vynášet, vznikl daleko závažnější problém. M. Apple ho vyjádřil takto: „The tail of the test
wags the dog of the teacher.“ (Ocas evaluačních nástrojů, testů, vrtí psem, kterým je uči-
tel.) (Štech 2008, s. 55–59)
Je tøeba akceptovat specifika školy a odmítnout zaøazení školy do jedné škatulky s fir-
mou nebo továrnou. „Škola nevykazuje charakteristiky bìžné organizace. V mnohém
se od ostatních organizací liší, napø. vágností cílù, specifiky procesù a technologie
a s tím související problémy s mìøením, vztahem odborníkù a laikù, specifiky vztahù
dospìlých a dìtí, specifiky organizaèní struktury, atd.“ (Pol 2005, s. 48)
A do této školy nelze prostì pøenést všechny ty vìci, se kterými si odborníci na ma-
nagement tak rádi hrají. Opravdu nestaèí koncept „uèící se organizace“ pøejmenovat
na „uèící se školu“ a celou koncepci otevøené školy zúžit na pouèky o komunikaci.
Škola spolupracovala se svým okolím daleko døív, než to nìjaký manažer nazval
marketingem dobrých vztahù neboli relationship marketingem. Roubovat umìle
marketingový mix 5P na podmínky školy a oznaèovat jako „product“ vzdìlávací pro-
gram školy, jako „price“ cenu poskytované služby a „placement“ distribuci vzdìlávací-
ho programu (aniž by kdokoliv ve škole vìdìl, co vlastnì to znamená) je opravdu
zbyteèné a beze smyslu. Svìtlík (2006) srovnává správní rady podnikù s radou školy,
pøináší pouèky z oblasti sociálního marketingu(!104), pøièemž „nìkteøí autoøi spatøují
podstatu sociálního marketingu v marketingu vztahù“ (Svìtlík 2006, s. 17). No, to je
pøece dobrá a neèekaná zpráva! I když, o èem by vlastnì mìlo cokoliv sociálního být,
když ne o vztazích? Nyní už jen staèí nazvat práci s rodièi tržním zacílením a jsou
z nás špièkoví manažeøi.
Rýdl píše: „Hodnocení školství závisí do velké míry na tom, jak se na něj
díváme. Po mnoho let byl vzdělávací proces metaforicky zobrazován
jako pásová výroba v továrně. V jazyce metaforického přirovnání bylo
vzdělání popisováno jako pomalé, devíti- nebo dvanáctileté posouvání
neopracovaného materiálu směrem k hotovému výrobku. Každý rok ve škole si vyžadoval
přimontování dalších částí, přičemž každá nová součástka nebo zásah do struktury a po-
doby zvyšovaly hodnotu výrobku. V průběhu celého procesu se prováděla měření, která
prověřovala, zda se předepsaný růst skutečně děje. Výrobek se pravidelně prozkoumával
a nakonec byl uznán za hotový a na světě byl další absolvent určitého typu školy. Několik
vadných výrobků se vyhodilo, ale většina byla v průběhu opracována tak, že nakonec vý-
stupní kontrolou prošla.
Tato metafora byla v jistém smyslu velmi užitečná a prospěšná. Většina lidí totiž továrny
dobře znala, i když v nich nepracovala. Lidé si ale uvědomovali, že některé továrny vyrá-
bějí pod určitou značkou nebo názvem kvalitní výrobky, a jiné vyrábějí podobné výrobky
méně kvalitní, nebo dokonce v důležitých parametrech nekvalitní. Rozdíly mezi oběma
druhy továren ale nebyly nikdy zcela jasné. Tušilo se, že nejlepší výrobky reprezentovaly
ty nejpromyšlenější designy a výrobní linky nejvyšších kvalit. Dobré továrny designy svých
výrobků pravidelně hodnotily a tím zjišťovaly, zda je budou lidé kupovat. Dobré továrny si
104
Chápete to? Sociální marketing! Pojïme si zahrát: Víte, co to je, když vám dìti nesou mapu z kabinetu do tøídy?
Pøece edukaèní logistika! A víte, co je hospitace? Supervize!
posléze stanovily vlastní standardy a parametry a na každém milimetru výrobní linky peč-
livě kontrolovaly kvalitu výrobků.
Nejstarší modely hodnocení vzdělávacího procesu byly právě spjaty s tímto modelem
továrny. Hodnocení bylo úzce pojímáno jako určování akademické zdatnosti studenta.
Pro studenty byly ve vyučování stanoveny cíle a všichni byli potom postaveni vedle sebe
jako konkurenti a tříděni a známkováni podle toho, kolika cílů byli schopni vzhledem
k ostatním dosáhnout. Lepší studenti splnili více a nejlepšími se stávaly ty školy, které měly
nejvíce studentů s lepším hodnocením.
Přes své přitažlivé přímočaré odůvodnění se tato metafora k popisu vzdělávacího
procesu a jeho hodnocení nehodí. V současnosti je tento model produkce posuzován jako
obětování individuality ve prospěch odpovědnosti. To, že standardizované výsledky slaví
úspěch v továrnách, nezaručuje, že jsou vhodné i pro školu. Nikdo asi nepředpokládá, že
tuna oceli, umělé hmoty nebo gumy má právo rozhodnout, čím by se měly dále stát. Na
děti se ale díváme jinak. Je víc než znepokojující představit si, jak děti plynou na běžícím
pásu se stejným vybavením dovedností, návyků a dispozic a přitom bez možnosti vyjádřit
se k tomu, co by z nich mělo v budoucnu být nebo do jaké ‚formy' mají být přetvarovány.“
(Rýdl 1998, s. 8)
Rùzné pøíruèky, které se snaží spojovat management se školou, používají pro své pøí-
klady vìtšinou vysokoškolské prostøedí, pøièemž základní a støední školy jsou opravdu
nìco úplnì jiného. U matice BCG se napø. rozdìluje portfolio organizace na hvìzdy,
penìžní krávy, otazníky a psy.105 Samozøejmì, „penìžní kráva“ mùže být vzdìlávací
program, který je zdrojem studentù a financí, zatímco „pes“ je program, který má nízký
podíl na trhu, ale co s tím má dìlat základní škola? Má snad zaujmout „strategii diver-
zifikace, která znamená otevøení nových studijních oborù pro nové trhy“? (Svìtlík
2006, s. 129)
Právì poplatnost teoriím obecného managementu mne také vede k tomu, že aèko-
liv vìnuji rùzným otázkám školy v tomto textu dostateèný prostor (pokud souvisí
s klimatem), odmítám se napø. vìnovat teoriím o „uèící se škole“, která je (podle do-
vednosti autorù) pouze více èi ménì šikovným pøevodem z teorií „uèící se organizace“.
Uèení se z vlastních chyb, snaha o zkvalitnìní práce apod. jsou pøece staré známé pe-
dagogické principy. Není tøeba objevovat Ameriku, aèkoliv rùzné módní vlny jsou
èástí vìdecké obce vždy reflektovány. Pøebírání „nové“ problematiky ze zahranièní
(pøevážnì anglosaské) literatury je èasto doprovázeno citací neprokázaných pøedpo-
kladù a nìèeho, co nejen v této oblasti zapleveluje pedagogické texty – nadmírou ne-
smyslných schémat, teoretizování od stolu a neužiteèného typologizování, tøeba podle
toho, na které stranì stolu má øeditel školy telefon. Samotný ètenáø jisté sám posoudí
užiteènost podobných schémat (viz následující schéma).
105
Nechci tady podobné hrátky nìjak vysvìtlovat, je opravdu zábavné, jak nìkdo mùže podobné vìci brát vážnì.
A kdybych byl nevážný já, tak bych øekl, že si moderní manažeøi asi v dobì pøed souèasnou drtivou ekonomickou
krizí málo hráli na podobné matice a swotky. Nebo je cílem managementu dostat se na pozice, kde se i za krach
všeho odlétá na zlatém padáku? Souèasné (ekonomická) situace je stejná, jako by po ulicích bìhali nebezpeèní
blázni a psychiatøi by nám tvrdili, že v jejich oboru je vše v poøádku.
KLIMA ŠKOLY / 209
Odborníci na obecný management jsou vůbec zvláštní učenci. Hovoří

a píší o motivaci a nejsou psychologové, hovoří a píší o populaci a nejsou
sociologové, hovoří a píší o kultuře a nejsou antropologové, hovoří a píší
o vzdělávání a nejsou pedagogové. Všechno si „vyzobávají“ s neakceptovatelným zjedno-
dušováním a bez znalostí širších souvislostí. Motivace jsou pro ně podnikové benefity, edu-
kace je vzdělávání nových pracovníků, kultura podniku jsou loga a interiér vstupní haly.
O všem píší a hovoří s jistotou, že jejich základní a velmi obecné poučky jsou platné a ne-
zpochybnitelné. Škola je podnik, ředitel školy je manažer. A chudák ředitel se navíc
k tomu všemu do schizofrenie pedagog/manažer dostává na různých stupních svého
vzdělávání.106
(1) Týmové uèení a práce

v týmu
(2) Systémové (4) Vzdìlávání všech

myšlení (3) Horizontální zamìstnancù
a mentální vertikální tok
modely informací
(5) Systém (7) Flexibilita

motivaèních podnikové
faktorù strategie
(6) Kontinuální a zamìstnancù
zlepšení pracovních
postupù
(8) Delegování (9) Stálý proces

pravomocí, experimentování,
participativní existence uèících se
management „laboratoøí“
(10) Vytváøení kultury podporující uèení se v organizaci:

dialog, sdílení informací a interpretace reality, sdílení vize
budoucnosti školy, stanovení cíle a tolerance pøi chybì,
stanovení zodpovìdnosti a rolí.
(Tichá 2008)
A tento øeditel nakonec svou manažerskou roli pøijímá, neboť nemá na výbìr. Pohl
odkazuje na hlasy odborníkù, kteøí se domnívají, že „organizaèní pojetí není školám
vlastní, ale pøijímají je z vnìjších dùvodù. Vytváøejí øídící struktury a postupy, které
patrnì nejsou pro školu nijak zvlášť pøínosné, ale mají být hlavnì pøesvìdèivým dokla-
dem toho, že v nich probíhá ten „správný“ sled krokù v zájmu naplnìní stanoveného
úèelu. Celá øada „racionálních“ školních krokù, jako je vytváøení popisu pracovních
106
Pøíkladem této schizofrenie je tøeba vzdìlávání øeditelù škol na Univerzitì v Hradci Králové, které není realizo-
váno pedagogickou fakultou, ale fakultou informatiky a managementu. To samozøejmì nemusí být na škodu
v oblasti práva, financí i managementu, ale znalost školního prostøedí lektorù je samozøejmì diskutabilní. Stejnì
tak jejich schopnost pomoci øeditelùm pøedávané poznatky aplikovat v jejich školách.
míst, uplatòování rùzných øádù a naøízení apod., je tak nìkdy vydávána pøedevším za
konkrétní pøíklad snah škol dát vnìjšímu svìtu najevo, že školy opravdu „vìdí, co
èiní“. V rámci této logiky je pøijímáno, že pøedevším vedení školy musí své okolí pøe-
svìdèovat, že má vše pod kontrolou, uèitelé pak rozvíjejí tento postup dál a stejnì se
chovají ke svým žákùm – v zájmu toho, aby je „mìli pod kontrolou“ (Pohl 2007, s. 21).
No jen si pøedstavte, co by øekli opravdoví školští manažeøi na praxi waldorfské školy,
kde se v øízení školy jednotliví uèitelé pravidelnì støídají. Asi by je poøádnì proškolili
v manažerských metodách, co jiného. Jak si psát do diáøe, kde na psacím stole má být
telefon, jak být efektivní. Padni komu padni. V souèasnosti se dokonce i pro naše uèi-
tele už objevují školení „manažerem ve tøídì“ nebo „manažerem tøídní schùzky“.
Pěkným příkladem manažerského pohledu je student, který vysvětloval

u státnic z obecného managementu Hawthornský experiment. Tento
experiment (který původně měl sledovat vliv kvality osvětlení na pro-
duktivitu práce) nakonec vedl k poznání, že pracovníky především moti-
vuje, když jim je věnována pozornost. Tedy i snížení kvality osvětlení,
ovšem při současné pozornosti výzkumníků, způsobí větší produktivitu
práce. Ovšem student u zkoušky vypověděl, že: „Čím větší kvalita osvětlení pracovního
místa, tím více se zlepšuje kvalita práce samé,“ a tato poučka vedla k uznalému pokyvování
celé komise, aniž by student musel doplnit cokoliv dalšího k té pravé psychologické pod-
statě experimentu.
Uèitelé i žáci jsou ve škole nepochybnì ovlivòováni „logikou organizace“, která pù-
sobí na jejich myšlení, pocity a jednání. Avšak školu lze jako organizaci chápat jedinì
otevøeným zpùsobem, napø. tedy s tìmito znaky:
n Nelze na ni aplikovat nìjaké zjednodušující organizaèní principy.

n Nejde tu o autonomní jednotku, ale ani o nìjakou „poboèku“.
n Nikdy nelze zobecòovat chování úèastníkù vzdìlávání tak, jako by byli v bìžném
pracovním, nebo dokonce výrobním procesu.
n Prakticky nic není pøíèinnì závislé, všechno se ovlivòuje navzájem jako nezávislé
velièiny.
Je také jisté, že musíme pøijmout omezené možnosti technologizace pedagogického

procesu. Výchovný proces probíhá v rámci pedagogického vztahu mezi uèitelem
a žákem, který se vyznaèuje také osobním kontaktem. Prùbìh vyuèování není urèován
mechanickými procesy, nýbrž procesy vìdomí. Necitlivá aplikace rùzných manažer-
ských postupù, která vede až k tzv. manažerismu, se ve školách mùže projevit napø.:
n posedlostí koncepcí benchmarkingu a mìøením výstupù,

n dùrazem na soutìž a na øešení trhu,
n požadavky na vysokou míru poddajnosti,
n silným spoléháním na direktivy a na formální postupy øešení problémù,
n vnímáním uèitelství jako spíše technické èinnosti,
n dùrazem na týmovou práci, ale jen k implementaci agendy jiných lidí,
n zvyšováním stresu a napìtí mezi pracovníky prostøednictvím øízení,
KLIMA ŠKOLY / 211
n tím, že nové postupy neulehèují, ale pøidávají práci,

n hyperaktivní tendencí stále vytváøet nové nástroje pro organizaci práce,
n rozdrobováním dùležitého na ménì podstatné a nepodstatné záležitosti a jejich
„øešení“,
n zvyšováním byrokracie a administrativy apod. (Pol 2007).
Manažerismus pøichází tam, kde není kreativita a chybí vize. Pak se z nedostatku udì-
lá pøednost a mùžeme „vyrábìt“ žáky na bìžícím pásu jako idol všech manažerù,
Henry Ford, svùj model T.
4.9.3 DOBRÁ ŠKOLA

Zmíním se také o rùzných konceptech „dobré školy“. Mezi jinými o tom hovoøí také
Fischer a Schratz (1997) a pøipouštìjí vliv ekonomických aspektù. Zároveò se však
také ptají, jak lze hodnotit produkt, který je vlastnì „vzdìláním“ a zahrnuje i intelek-
tuální schopnosti, pocity, etický rozvoj, mravní a sociální hodnoty apod. Pøipomínají,
že se nesmí zapomínat, že škola se skládá z osobností, jejich netechnických a neøíze-
ných vztahù, jež nesouvisejí s výukou, z hodnot, vzorù a pøíkladù apod. Je obtížné
zjišťovat nìjaký objektivní vztah mezi „vstupem“ a „výstupem“ vzdìlávání a odpo-
vìdí rozhodnì nejsou nìjaké vstupní a výstupní testy.
Že nejde na školu pohlížet pouze ekonomicky, dokazují uvedením zprávy soukromé
poradenské firmy, kterou povìøilo Ministerstvo školství a kultury severního Porýní
a Vestfálska, aby pøezkoumala kvalitu školského systému. Výsledná zpráva pak kon-
statuje: „Malé školy mají být uzavøeny, poèet žákù na tøídu a pøedmìt se má zvýšit
a rozvrh naopak zkrátit o jednu vyuèovací hodinu týdnì. Další vzdìlávání by mìlo
probíhat odpoledne nebo bìhem prázdnin a mìlo by se zkrátit o jeden až dva roky.“
(Fischer, Schratz 1997, s. 116) Opravdu, dejme ekonomùm vzdìlávání volné ruce
a bude se uèit v jedné škole na smìny, ráno základní škola, odpoledne støední a veèer
vysoká, pøes noc pak univerzita tøetího vìku. Je opravdu nutné nepøehlížet pedago-
gické aspekty vzdìlávání a neupøednostòovat ekonomické zájmy, abychom se nedoè-
kali hoøkých výsledkù celého systému vzdìlávání.
Dobrá škola je charakterizována v nìkolika oblastech, mimo jiné z pedagogického

hlediska. Autoøi na základì Hurrelmanových kritérií stanovují jako dùležité prvky:
n Spolupráce kolegù, která je spojena s dohodou o dodržování hodnot. Je rozdíl mezi

individualismem a rozdílnými názory, které však nebrání spolupráci.
n Jednotná pravidla soužití se vyznaèují diskuzí o spoleèných a obecných pravidlech.
Týkají se otázek disciplíny, požadavkù na domácí úkoly apod. a mají možnost je od-
souhlasit i žáci.
n Transparentnost požadavkù. Dobré školy jsou takové, které po žácích vyžadují ná-
roèné výkony, avšak požadavky i hodnocení je všem známo a žákùm se dostává co
nejvìtší podpory a pomoci pøi snaze je splnit.
n „Pøedvídatelnost“ organizaèních postupù, která mimo jiné znamená i to, že prùbìh

každého dne je jasnì strukturován, dobrá škola musí dobøe fungovat i v malièkos-
tech, potom budou žáci akceptovat pravidla.
n Zapojení rodièù a žákù, ti se aktivnì podílejí na dùležitých školních a vyuèovacích
záležitostech, k nimž dostávají odpovídající informace. Spolupráce musí být dù-
sledná a nemìla by se vztahovat jen na okrajové aktivity (tøídní schùzky).
n Svoboda a autonomie uèitele, která mu dává volné pole pùsobnosti v oblasti pedago-
giky i metodiky, i když vychází ze spoleèného konsenzu kolegù. To dává pedago-
gùm kompetentní podporu a rozvíjí jejich uèitelskou kreativitu (Fischer, Schratz
1997, s. 117).
Dobrou školu pøedstavuje také Rýdl, „na základì mnoha pokusù domácích i zahra-
nièních“ a formuluje jakési „Desatero kvalitní školy“, právì ze znakù, které se obje-
vují nejvíce a nejlépe také odrážejí potøebnou zmìnu pedagogické práce s dìtmi
a mládeží.
1. Nabízí vlastní programovou vizi (vzdìlávací program s pestrou nabídkou školních

i mimoškolních aktivit) smìøující k získávání potøebných sociálních, rozumo-
vých, emoèních a pohybových dovedností (hotové poznatky nejsou již cílem, ale
prostøedkem k získávání dovedností, které se tím žádoucím cílem stávají).
2. Rozvíjí pøíznivé klima školy tím, že podporuje prosazování pozitivních mezilid-
ských vztahù mezi dìtmi a dospìlými a uvnitø obou skupin navzájem, že podporuje
ohleduplnou komunikaci a multikulturní orientaci.
3. Zamìstnanci jsou si vìdomi svého servisního postavení vùèi dìtem a plnì respek-
tují specifické rysy osobnosti dítìte, jeho nadání a handicapù v rámci norem sluš-
ného mezilidského chování a jednání.
4. Uèitelé pøemýšlí o své práci a nabízejí co možná nejefektivnìjší metody a formy
práce podle vìkových a specifických zvláštností jednotlivcù a skupin dìtí.
5. Ve škole funguje pozitivní motivace širokou nabídkou rùzných aktivit, které také
vedou k osvojování a procvièování si øady sociálních a profesních dovedností.
6. Dobrá škola se snaží získávat doplòkové finanèní a materiální zdroje a efektivnì
je využívat po dohodì se všemi aktéry vzdìlávacích procesù ve prospìch dìtí.
7. Dobrá škola disponuje vysoce odbornì a lidsky kvalifikovanými uèiteli a nepeda-
gogickými zamìstnanci, motivovanými ke stálému zvyšování vlastní profesní
i lidské kvalifikace a podporujícími efektivní formy sdílené spoluodpovìdnosti
za chod celé školy.
8. Dobrá škola nemá dùvod zatajovat a zamlèovat sociálnì patologické, kriminální,
kázeòské a disciplinární problémy, ale nabízí jejich odborné øešení, které je tím
efektivnìjší, èím vìtší podpora vnìjšího prostøedí pro èinnost školy existuje.
9. Dobrá škola je uèící se dynamickou institucí, která se sama vyvíjí po stránce or-
ganizaèní a obsahové tak, aby odpovídala co možná nejvíce pøedstavì rodièù
a dìtí.
10. Dobrá škola k sobì pøitahuje další aktivní a inspirující podniky, jednotlivce a or-
ganizace ze svého okolí a postupnì se profiluje navenek jako efektivní komunitní
centrum hodnotné kultury a vzdìlanosti ve smyslu celoživotního vzdìlávání
(Rýdl 2008).
KLIMA ŠKOLY / 213
Podobné výèty a charakteristiky nemají za cíl úèastnit se intelektuálních her odborníkù,

ale pøedstavit koncepci, se kterou se škola mùže pomìøovat, ke které mùže tyèit své
cíle a smìøovat svoji dlouhodobou strategii. Jedinì s dobrou vizí, s kvalitním koncep-
tem, který bude zohledòovat pedagogicko-psychologické zákonitosti, mùže škola
obstát v souèasném „boji o dìti“. Žít ze dne na den, od jednoho úøedního papíru ke
druhému, od vyhlášky k vyhlášce by mohlo školu pøivést k jejím posledním prázdni-
nám, kdy uslyší zazvonit místo školního zvonìní svùj umíráèek.
4.9.4 SPOKOJENÁ ŠKOLA

Nejkvalitnìjší a nejsprávnìjší škola je ovšem ta, kde jsou všichni spokojeni. Spokojená
škola je koncepce, která pøedpokládá existenci suportivního klimatu ve škole a jed-
notlivých tøídách. Vychází z premisy, že není nic dùležitìjšího než pozitivní vazby na
školu jak žákù a studentù, tak i pedagogù, neboť z tohoto základu se odvíjí i kvalitní
vzdìlávání a zodpovìdná práce. Pozitivní hodnocení jednotlivce, žáka nebo uèitele,
mùžeme vyjádøit slovem spokojenost a mùže smìøovat na celou školu nebo jeho tøídu.
Již jsem uvádìl názor Gavory (1999), který míní, že „klima tøídy vyjadøuje, do jaké
míry je žák ve tøídì spokojený…“ Stejnì tak Mareš (2003) míní, že spokojenost žákù
je nezanedbatelným výstupem dìní ve škole.
Spokojenost v tomto pøípadì shrnuje mnoho kladných emocí, které si každý doká-
že pøedstavit, ale možná jsme je ve škole pøestali považovat za dùležité. Radost žákù,
že pøišli do školy a že vidí paní uèitelku, napjaté a dychtivé oèekávání, co se bude
v hodinì dìlat a zvìdavost, jak si povedu pøi laboratorní práci. Jsem si jistý, že toho
dosáhnu podporou suportivního klimatu ve své tøídì a to mne jako uèitele zajímá víc
než cokoliv jiného. Proè nepoložit dùraz na sociální a vztahové vazby ve tøídì a celé
škole, když je zøejmé, že to povede k dobrým vzdìlávacím výsledkùm? Kdo byl nì-
kdy napø. v nìmecké celodenní škole, ví pøesnì, co myslím znakem „spokojenost“.
I u nás jsou školy, které si možná i nezámìrnì, intuitivnì kladou tento cíl. Proè ho
tedy nepovýšit na vrchol celého smìøování školy? Žáci na konci deváté tøídy napø.
vypovídají: „Je tu taková zvláštní harmonie mezi uèiteli, žáky a uèením. Vždycky se
dalo s uèiteli mluvit, jak o vìcech školy, tak o vìcech, které se jí netýkaly. Do školy se
mi vždycky chtìlo a nechtìlo se mi domù.“ (Lukášová 2004, s. 4)
Janke uvádí názor Edera, který vidí „významnou souvislost mezi aspekty klimatu
a spokojeností. Pøedevším orientace na žáka koreluje pozitivnì, oproti tomu tlak na
úkoly a sociální tlak korelují negativnì se spokojeností žákù. Toto platí pøedevším
pro rovinu individuálního klimatu. Na úrovni tøídy se ukazují podobné tendence, jsou
však ménì nápadné. Také zkoumané aspekty školního klimatu srdeènost (nebo snad
vøelost) a podnìtnost korelují pozitivnì se spokojeností žákù, opìt v individuální ro-
vinì silnìji než v rovinì školní. Nechuť ke škole ve školách s klimatem orientovaným
na spokojenost jednotlivce je menší, než ve školách s klimatem orientovaným na
pouhé odosobnìné plnìní úkolù.“ (Janke 2006, s. 68)
O spokojenosti hovoøí také Fox (a kol.) jako o jednom ze dvou cílù školního klimatu
(spolu s produktivitou). O výsostnì psychologickém pojetí celého klimatu a dùleži-
tosti spokojenosti úèastníkù života v nìm vypovídá jeho schéma.
Spokojenost žákù, rodièù, uèitelù stojí pøece výš než kterýkoliv jiný indikátor kvali-
ty nebo jakýkoliv „rádoby objektivní“ pøístup jako je napø. poèet žákù, kteøí se dosta-
nou na místní gymnázium. Nehledì na to, že když vzdìlávání naplní vysokou úroveò
spokojenosti zúèastnìných, pak i tyto kvality zajistí. Naopak, obecnou nespokojenost
(žákù, rodièù, uèitelù) se školou nezastøe ani vyzdvihování dílèích, cílenì vybraných
a „na úspìch“ poukazujících podružností. Podobnì soudí Obdržálek (1999), který
vidí školní klima (vnímání a prožívání charakteru školy jejími pøíslušníky) závislé
na spokojenosti pøíslušníkù školy (jako aktivní reakci na vnímané jevy), což vede
k efektivitì školy, tedy dosažení kognitivních, afektivních a psychomotorických cílù.
ZÁKLADNÍ LIDSKÉ POTØEBY STUDENTÙ A UÈITELÙ

psychické potøeba potøeba potøeba potøeba
potøeby bezpeèí akceptace seberealizace maximalizovat
a bezpeèí a uznání svùj potenciál
snaha o progres
a obnovu
plynulý respekt
akademický
a sociální CÍLE vysoká
rùst ŠKOLNÍHO morálka
KLIMATU
pøíležitost SPOKOJENOST
soudržnost
pøispìt PRODUKTIVITA
starost
o druhé dùvìra
DETERMINANTY ŠKOLNÍHO KLIMATU

programové procesní materiální
(Fox a kol. 1974, s. 17)
Z programu jisté školy: „Naší filosofií je rozvíjet zdravě sebevědomé a sa-

mostatné děti cestou přirozené výchovy, položit základy celoživotního
vzdělávání všem dětem dle jejich zájmů, možností a potřeb. Veškeré sna-
žení všech zaměstnanců školy směřuje k tomu, aby zde bylo dítě maxi-
málně šťastné a spokojené“. Na jiném místě, v obci Staříč, se píše ve
věstníku o mnoha akcích jejich „Spokojené školy“. Tato spokojenost je
dána faktory, o kterých se dále zmíním.
Velmi spokojení byli také žáci v jisté bohumínské škole, kde se koná akce „Nebuď bač-
kora“. Děti a učitelé přijdou do školy s rozličnými, často velmi bizarními přezůvkami
KLIMA ŠKOLY / 215
a v nich přebírají vysvědčení. Ploutve, sněžnice i plastové láhve mají kantoři i žáci a nálada
ve škole je mnohem lepší než v jiných školách při tomto (pro některé stresujícím) dni.
Naproti tomu ještě na úplně jiném místě studenti jisté střední školy technického typu
požádali vedení školy (se souhlasem třídní učitelky), aby si mohli svou třídu vymalovat.
Nabízeli i to, že se na náklady složí. Mělo jít o příjemnou barvu, žádné graffiti. Ředitel školy
to odmítl. Ale proč? Prý aby se nezranili na akci, kterou škola vlastně neorganizuje. Od-
mítl tedy, aby se studenti podíleli na nějaké práci pro svou školu, aby cítili uspokojení
vždy, když vkročí do třídy, aby zlepšili soudržnost třídy a dívali se na třídu a školu jako na
místo, které lze zpříjemnit… Tedy dokud jim na tom záleželo. Naopak, nyní každý pohled
na bílé, zaprášené stěny jim bude necitlivý přístup vedení školy připomínat každý den.
Z celé záležitosti nebyla jistě nadšená ani třídní učitelka. Ředitel upřednostnil přemrštěný
požadavek nějakých bezpečnostních pravidel před „spokojeností“ svých studentů a uči-
telky. Přitom prostředí třídy má na její klima výrazný vliv. 107
Stejně tak zákaz varné konvice v maturitní třídě na jistém gymnáziu. Přestože se učite-
lům „kafíčko“ nebo čaj v této třídě líbilo, ředitel si myslel, že by se osmnáctiletí lidé mohli
opařit horkou vodou. A při tom co ze třídy udělá pár polštářů, malinkaté hrníčky, trocha
kafe a čaje…
Škola by mìla usilovat o spokojenost u všech kategorií úèastníkù, aktérù školního ži-
vota. Nemùže podporovat pouze uèitele a potlaèovat názory žákù a studentù (jako to
bývá na nìkterých gymnáziích), stejnì jako nemùže podléhat tlaku nìkterých rodièù
a zamìøovat pøípravu na úzkou skupinku „studijních“ žákù (jako to bývá na nìkte-
rých základních školách). Øeditel nesmí potlaèovat kreativitu uèitelù a považovat
školu za svou firmu, stejnì tak není možné, aby se uèitelé báli svých studentù a nevy-
žadovali pravidla a øád.
Grecmanová a Dopita píší: „Míra spokojenosti (satisfakce) je fenomé-

nem, který nás provází stále. O dosažení jejího maxima usilujeme po celý
život. Odrážejí se v ní zájmy, jejich přijetí i odmítnutí, úspěchy i prohry,
radost i smutek, angažovanost i pasivita. Často bývá ztotožňována se
štěstím, o kterém můžeme mít různé představy. V této souvislosti se někdy pragmaticky
hovoří o úspěchu ve škole a v zaměstnání, finančním a materiálním zabezpečení, možnos-
tech cestovat, důvěře rodičů, dobrém zdraví atd. Filozoficky bývají tyto kvality pojímány
jako harmonie rozumu, vůle a citů. Pavel Hartl a Helena Hartlová (2004) charakterizují psy-
chologicky spokojenost jako příjemný pocit z dobrých vztahů a dobře vykonávané
činnosti. Jitka Havlová (1996) vymezuje sociologicky spokojenost ve vztahu k výkonu
práce, což je možné aplikovat i na učení – práci vykonávanou žákem ve škole. Z uvedených
charakteristik je pro naše potřeby použitelná charakteristika:
n uplatnění vlastních schopností,

n užitečnost výsledků,
n ohodnocení práce,
n sociální a technické prostředí, v němž je výuka realizována.
107
A pøitom existují støední odborné školy, kde se žáci podílejí na malování nejen svých tøíd (kde mají volnost ve
výbìru barev), ale i chodeb a dalších prostorù školy. Nehovoøím tu o uèních, budoucích malíøích – natìraèích.
Z citací je zřejmé, že se jedná o pocity, které dávají našemu životu smysl. Pro transparentněj-
ší objasnění pojmu vyjdeme i z toho, že spokojenost je závislá jak na hodnotovém systému
jednotlivců a cílech, které si vytyčují, tak na vlivech vnějšího prostředí. Podle toho můžeme
cítit různou míru spokojenosti např. v rodině, ve škole i na pracovišti. Spokojenost lze
identifikovat nejen jako soukromou (psychologickou, vnitřní) záležitost, ale rázem se z ní
stává i významný veřejný (sociální, vnější) faktor. Spokojenost souvisí významně s motivací.
Vnitřní motivace je považována za optimální stimulaci pro učení. Předpokládá se, že má
pozitivní účinky na učení. Srovnáme-li ji s vnější motivací, která má instrumentální povahu,
vnitřní motivace vede k intenzivním a trvalým studijním aktivitám a díky nim zkvalitňuje
výsledky učení. Žáci, kteří jsou vnitřně motivovaní k učení určitého tématu, jsou snadno
vtaženi do studijních aktivit a věří, že jim to pomáhá při učení.
Helmut Fend (1988) ve výzkumu rozlišil školy, kde se setkáváme s vysokou a nepatrnou
spokojeností aktérů školního života. Rudolf H. Moos (1979) na základě shrnutí studií z po-
zorování výuky dal do souvislosti spokojenost žáků se sociálním klimatem ve škole. Spoko-
jenost žáků se prý zvyšuje, když se klade velký význam na sociální vztahy. Žáci si velmi
často spojují školu se spolužáky, se kterými se přátelí. V prvé řadě se v ní chtějí cítit dobře,
teprve potom se zajímají o učení a s ním spojené výsledky. Spokojení jsou však rovněž,
když vnímají, že i učitelé na ně orientují svoji pozornost. K nespokojenosti u žáků dochází
ve třídách, kde se setkáváme s intenzivní kontrolou a disciplínou, neadekvátním výkon-
nostním tlakem a absencí uznání. Jako negativní následek se dále jeví snižování naděje na
úspěch, sebedůvěry, participačního chování žáků. To ovšem platí především pro individuál-
ní rovinu.
Podle Fridricha Oswalda et al. (1989) je nespokojenost se školou menší v osobnostně
orientovaném klimatu, které je charakteristické tolerancí k žákům. Typická je zde častá
pomoc žákům, podpora a sociální angažovanost pro jejich individuální potřeby. Učitelé
jen minimálně vyvolávají stresové situace. Vztahy žáků k učitelům, vzájemné vztahy mezi
žáky, vzájemné vztahy mezi učiteli a kontakt učitelů s ředitelem dosahují pozitivní hod-
noty. Požadavky na výkon jsou dobře vysvětleny. Strach žáků ze školy a také jejich nechuť
ke škole se sice vyskytuje, ale jen na velmi nízké úrovni. Žáci pociťují radost ze školy, chuť
se učit. Mají vysokou motivaci. Hodnocení žáků inklinuje k vyššímu podílu „velmi dobrá“
a „dobrá“. Nedostatečná se objevuje minimálně. Také u učitelů se objevuje spokojenost
se zaměstnáním, i když jsou na ně kladeny vysoké kvalitativní nároky.
Můžeme tedy konstatovat velmi úzké vztahy mezi spokojeností a klimatem ve
škole. Je zřejmé, že se vzájemně ovlivňují. A proto je rovněž možné odvodit úroveň spo-
kojenosti žáků s výukou z jejich vnímání a posuzování některých aspektů výuky (Dopita,
Grecmanová 2008, s. 509–511).
O jaké spokojenosti tedy mluvíme? Je to vlastnì souhrnné, kladné a subjektivní,

vnitøní hodnocení rùzných aspektù školního života, ze kterých struènì vybírám:
n Spokojenost žáka (studenta):

o Se spolužáky: Ve tøídì má kamarády, umí si s ostatními vyhovìt i spolupraco-
vat na rùzných úkolech, ve tøídì si vzájemnì pomáhají, vztahy s ostatními jsou
dobré, konflikty se dají rozumnì øešit, heslem je „stojíme pøi sobì“.
o S uèiteli: Umìjí uèit a vést tøídu, využívají rùzné výukové metody, rozvíjejí po-
tøebné dovednosti, umìjí motivovat, záleží jim na jejich žácích, hodnotí každé-
KLIMA ŠKOLY / 217
ho podle jeho dispozic, vhodnì komunikují, udržují ve tøídì pozitivní klima –

zkrátka vzdìlávají suportivním zpùsobem.
o Se školou: Ve škole je pøíjemné prostøedí, èisto, možnost seberealizace, škola
poøádá zajímavé a užiteèné akce, podporuje kulturní, spoleèenský i sportovní
rozvoj svých žákù, podporuje i volnoèasové aktivity žákù, rùzné nedostatky
jsou øešeny vždy ve prospìch spokojenosti zúèastnìných. Žáci vždy ví, kde se
dovolají rady a pomoci, kdo jim v pøípadì potøeby poradí, kdo za nimi stojí.
n Spokojenost uèitele:
o S žáky (studenty): Protože se tìší do školy i na jeho hodiny, nemá problémy
s kázní, protože ho baví je uèit a tìší se ze spoleèných pokrokù a s nimi se uèí on
sám, mùže je vzdìlávat kvalitnì, tedy suportivnì, protože má na svou snahu po-
zitivní odezvu.
o S kolegy: Nìkteøí jsou jeho pøátelé, všichni se vzájemnì respektují, nikdo neintri-
kuje a neexistuje kabinetní politika, všichni kráèejí za stejným cílem a pomáhají
si, spoleènì vymýšlejí, jak a co zlepšit a naslouchají pøitom svým žákùm.
o S øeditelem školy: Ví, že jeho dobrá práce bude odmìnìna, jeho iniciativa
a kreativita nebude brzdìna, respektuje jeho rozhodování, je informován o všem
dùležitém, ví, že všichni mají stejný zájem a vedení školy každý podstatný krok
prodiskutuje s uèiteli.
n Spokojenost rodièe:
o Se svým dítkem: Chodí do školy rádo a s nadšením hovoøí o vìcech, které se
tam udály, s uèiteli a spolužáky má dobré vztahy, nebojí se známek, rádo se
úèastní pøimìøené a motivující pøípravy do školy.
o S uèiteli: Uznává jejich profesionalitu, hovoøí s nimi o svém dítku s láskou, po-
znal, že jim jde o jeho dobro, na rodièovských schùzkách se dozvídá zajímavé
a užiteèné vìci, dostává dobré zpìtné vazby o dispozicích, rezervách a rozvoji
svého dítìte, ví, že uèitelé jeho dítì nedeklasují nepøimìøenými nároky a srovná-
váním s jinými žáky.
o Se školou: Existují pestré zpùsoby, jak se zúèastnit na životì školy, které využívá,
v pøípadì problémù jemu i jeho dítìti vycházejí vstøíc, jsou pøipraveni poradit
a pomoci, podílí se na nìkterých záležitostech tøídy i školy a ví, že jeho ratolest
bude dobøe pøipravena na budoucí studijní a profesní dráhu.
n Spokojenost øeditele mùže být se žáky, jak se dobøe uèí, s uèiteli, jak dobøe uèí,
s rodièi, jak dobøe vìdí, že tady se dobøe uèí…
Rozdíl mezi spokojenou a efektivní školou je vidět např. z tohoto příkla-

du: Paní ředitelka jedné z nejhezčích škol, které jsem kdy viděl (trutnovská
Frimmlova ZŠ) nechává ve školní jídelně pro děti dělat svačiny, a to hned
několik druhů: obložené tmavé pečivo, cereálie s mlékem apod. Svačiny
připravují kuchařky, které v té době stejně vždycky už jen posedávají ko-
lem hrnců. Děti za ně platí 10 Kč, což samozřejmě některou svačinku ani
nezaplatí, na druhé se zase něco ušetří. Nápad přivítali žáci i jejich rodiče. Když se o tom
ostatní trutnovští ředitelé na poradě dozvěděli, nápad se jim líbil, ale nikdo z nich ho nere-
alizoval. Protože se na něm nic „nevydělá“.
Spokojenost ve škole je nejen naším cílem, ale také lakmusovým papírkem, jak fun-
gují všechny další aspekty vzdìlávání. Není totiž jen nìjakým abstraktním pojmem,
jak by se mohlo nìkomu z pøedchozího popisu zdát. Je dobøe mìøitelná, zjistitelná
rùznými používanými výzkumnými technikami (vèetnì nástrojù na mìøení klimatu).
K odùvodnìní jakéhokoliv opatøení tedy nestaèí o spokojenosti mluvit, argumentovat
s ní, je tøeba podložit ji „tvrdšími daty“ – evaluací rodièù, žákù, uèitelù – cílové sku-
piny, na kterou je dané opatøení míøeno. Podle výše uvedené koncepce lze napø. od-
vodit, že øeditel „efektivní školy“ by mohl omezit kvùli vysokým nákladùm kopíro-
vání uèitelù, jejich materiálù k výuce. To by zcela jistì negativnì ovlivnilo kvalitu
výuky a vedlo ke snížení spokojenosti uèitelù (že jim øeditel brání v práci) a žákù (že
nemají materiály potøebné k nìjaké èinnosti). Takže tady by stál jen øeditelùv argu-
ment, že je nutné šetøit, který mocensky prosadil, neboť to byl jeho zájem. Zatímco
opatøení, které má vést ke zvýšení spokojenosti, lze evaluovat právì jen u cílové sku-
piny (žákù nebo uèitelù nebo rodièù) a na základì jejich zpìtné vazby ho ponechat
nebo korigovat (respektive ho „pøedjednat“). Takže zatímco u „efektivní“ školy jde
o mocenské øízení a názor jednotlivce, u spokojené školy záleží na spoluúèasti všech
a správném a dobøe podloženém (odùvodnìném) rozhodování a øízení.
Je tøeba zbavit školu stresu a strachu, vytváøet klidné a pøíjemné prostøedí pro práci
i relaxaci, dávat pøednost dovednostem a návykùm pøed memorováním a drilem, chybu
vnímat jako jeden ze stupòù uèení spoleènì s ostatními metodami, vytváøet zdravý
názor na život a svìt kolem sebe, nauèit se pracovat i odpoèívat a mnoho dalších dùle-
žitých vìcí. To lze pouze v dobrém klimatu ve tøídách a v celé škole. Ve škole, kam
chodí spokojení žáci a uèitelé, øeditel i rodièe. Nevyjímaje pana školníka. J
Freiberg a Stien (1986, s. 11) píší: „Školní klima je srdcem a duší školy. Jde o to,
že je podstatou školy, aby uèitel, vedení školy, další zamìstnanci mìli školu rádi a tì-
šili se na každý školní den, a jenom v tom pøípadì mohou uèit žáky.“
/ 219
5. JAK MÌØIT VE ŠKOLE?
„Na hodinu pøišel o 45 minut pozdìji.“
Jak už bylo a ještì bude nìkolikrát øeèeno, se školou je trochu potíž. Jeden
z dùvodù jsou její cíle. Ani dva uèitelé, ani dva žáci nebo studenti by se neshodli, jaké
jsou cíle školy, kam každé ráno chodí a všichni ètyøi by se neshodli s øeditelem. Není
snadné definovat tyto cíle a vyhnout se pøitom vágním termínùm jako je „všestranný
rozvoj“ nebo „dobré vzdìlání“. A v konkrétních podobách cílù bude ještì vìtší roz-
por, tam se pohled rodièù, žákù a uèitelù mùže lišit opravdu výraznì. Pohl uvádí, že „na
problémy s cíli navazují na školách i problémy s mìøením, stanovováním kritérií
efektivity a následným hodnocením práce jednotlivcù, skupin i celé školy. Mìøení
a hodnocení školní práce probíhají obvykle v rùzných úrovních a èasových horizon-
tech. Pøestože jde a mnohdy musí jít o dlouhodobé procesy, nìkteré aspekty školního
pùsobení lze mìøit i tak jen obtížnì (napø. adekvátnost socializace jedince, harmoniè-
nost èi všestrannost jeho rozvoje apod.) Ve školách jsou prostì prostøedky i výsledky
práce svou povahou nejisté a nìkdy i ne zcela jasné, což se promítá do obtíží s mìøe-
ním a hodnocením. I proto se pøi diskuzích o dobré škole nebo dobrém uèiteli mnoh-
dy objevují spíše dojmy a mýty než realistická hodnocení.“ (Pohl 2007, s. 14–15)
A v této obtížné situaci mají školy jeden dùležitý úkol, se kterým se právì s vìtšími
èi menšími úspìchy potýkají – a tou je povinnost evaluace. „Autoevaluace je považo-
vána za synonymní výraz k pojmu vlastní hodnocení školy, neboť pøes jemné nuance
souèasného oficiálního vymezení v èeském prostøedí obé pojmenovává totéž, tj. rùzno-
rodou formu práce se zpìtnou vazbou na rùzných úrovních školy, která je iniciována
a realizována rùznými skupinami aktérù školního života. Jedná se o jeden z mecha-
nismù pøímo ovlivòujících každodenní život školy – pøináší empirická data popisující
realitu, èímž podnìcuje zainteresované k realizaci konkrétních krokù smìrem k udr-
žení èi zlepšení dobré praxe jednotlivcù i celé organizace (pøináší škole odpovìdi na
otázky ‚kde jsme‘, ‚kam chceme smìøovat‘ a ‚proè‘). Dosavadní výzkumná šetøení
ukazují, že realizace autoevaluace je v èeském prostøedí nároèným úkolem (který byl
zadán zároveò s promìnnou kurikula), s nímž se naše školy vyrovnávají zatím velmi
rozdílnì. Mnohé jsou teprve na zaèátku využívání pozitivního potenciálu autoevaluace
pro rozvoj škol, a to z rùzných dùvodù: poèínaje od neznalosti ‚technologické stránky
vìci‘, pøes neochotu až po nedostateènì bezpeèné prostøedí èi vnìjší podpory.“ (Vaš-
ťatková 2008, s. 703)
Rozdíl mezi školami není pouze v používaných technikách, ale také v chuti, se
kterou se této èinnosti vìnují. Jsou zde obavy ze zneužití výsledkù nebo z reakce zøi-
zovatele, ale je zde i spokojenost s objektivními zpìtnými vazbami a možnost se zlep-
šovat a také radost z kvalitních výsledkù a spokojených dìtí a rodièù. I pøes tyto a jiné
obavy však musíme konstatovat, že se naši øeditelé (resp. vedení škol) teprve evaluaci
uèí a jejich postoje k ní jsou mnohdy velmi zarmucující. Vašťatková zjistila na zákla-
dì vyjádøení øeditelù škol108, že:
n „63 % respondentù považuje autoevaluaci za permanentní proces, oproti tomu 7 %

respondentù plnì souhlasí s tvrzením, že se jedná o jednorázový akt.
n Ve 20 % škol se respondenti domnívají, že autoevaluace je uèiteli neoblíbená,
a v 10 % pøípadù jsou s autoevaluací rozhodnì nespokojení.
n 21 % respondentù popírá vliv autoevaluace na kvalitu výuky.
n 46 % respondentù uvádí, že jim autoevaluace potvrzuje to, co již ví (tj. nepøináší
nové poznatky).
n 4 % respondentù uvádí, že pro autoevaluaci nepotøebují žádný plán.
n V 79 % mají školy stanovená pravidla pro provádìní autoevaluace, z toho v 31 %
je nemají písemnì.
n 72 % respondentù považuje autoevaluaci za èasovì nároènou, 50 % za drahou èi
spíše drahou a 83 % za pomìrnì nároènou na odbornost.
n V 81 % pøípadù øeditel školy øídí autoevaluaèní procesy a v 15 % je provádí zcela
sám.
n V 74 % pøípadù respondenti uvádìli, že by s realizací autoevaluaèních procesù po-
tøebovali pomoc, z toho nejèastìji s metodami a jejich využitím, v 71 % s vyhodno-
cováním a interpretací dat, v 51 % pøípadù by potøebovali pomoc také pøi využití
získaných dat v plánování rozvoje školy.
n Realizaci benchmarkingových aktivit (ve smyslu srovnávání se s jinými školami –
pouze však v oblasti srovnávání výstupù) potvrdilo 17 % respondentù.“
Také se ukázaly velmi zajímavé poznatky, totiž že „neoblíbenost autoevaluace statis-

ticky významnì souvisí s tím, že není vnímán její vliv na zvyšování kvality školy. Ve
školách, kde je autoevaluace vnímána jako velmi užiteèná, silnì zkvalitòuje výuku.
Tam, kde je autoevaluace vnímána jako neužiteèná, rozhodnì podle respondentù vý-
uku nezkvalitòuje. Ve školách, kde je autoevaluace vnímána jako velmi užiteèná,
platí, že autoevaluace podle respondentù rozhodnì pøináší nové poznatky, nepotvrzu-
je jen známé. Ve školách, kde jsou respondenti s provádìním autoevaluace spokoje-
ni, je podle nich autoevaluace zároveò vnímána jako uèiteli oblíbená. Tam, kde jsou
s jejím provádìním nespokojeni, je vnímána jako velmi neoblíbená. Ve školách, kde
je autoevaluace uèiteli oblíbená, je zároveò vnímána i jako levná. Tam, kde je uèiteli
neoblíbená, je respondenty považována za drahou. Tam, kde je autoevaluace vnímá-
na jako velmi užiteèná, je hodnocena jako levná. Tam kde je neužiteèná, je považová-
na za drahou.“ (Vašťatková 2008, s. 706–708)
Já se o zpùsobech evaluace školy rozepisuji ze dvou symetrických dùvodù:
1. Nìkteré zpùsoby evaluace mìøí rùzné složky klimatu školy.

2. Mìøení klimatu školy (nebo jeho složek) je dobrým zpùsobem evaluace školy.
108
Obeslala 2 706 škol s návratností 5,4 %, z toho bylo 91 % pøímo øeditelé.
JAK MÌØIT VE ŠKOLE? / 221
Evaluace školy nebo mìøení (klimatu) školy je však nároèným úkolem. Budu se snažit
prezentovat nìkolik zpùsobù, zejména tìch, které o klimatu školy samy vypovídají.
Je však nutné hned na zaèátku konstatovat, že na každý zjištìný výsledek je nutné
pohlížet s vìdomím výzkumníka: co mìøí, jak dobøe mìøí, èeho se týká atd., tedy res-
pektovat jeho validitu a reliabilitu.
Již jsem uvedl, že se pedagogické sbory velmi rády prezentují jako „vý-
borné“, „skvělé“, „kvalitní“, „dobrá parta“, „přátelské“ apod. Když
vedu ve sborovně seminář o klimatu, učitelé si vyzkoušejí měření sami na
sobě, aby poznali, jak dlouho vše trvá, jak se při této aktivitě pracuje se třídou, jak se zjiš-
ťují výsledky atd. Při této ukázce jim navrhuji, aby předpokládali, že „spolužáci“ v dotaz-
níku jsou všichni jejich kolegové, že „třída“ bude celý pedagogický sbor. A vida! Stane se,
že tradičně „výbornému kolektivu“, který ve škole pracuje v „rodinné atmosféře“ vyjde
soudržnost třídy u většiny učitelů pod průměrem!
Pedagogická romantika (o které byla již vícekrát zmínka) je i v srdcích ředitelů škol,
stejně jako učitelů. Mají tendenci dívat se na svou školu přes růžové brýle, brát si z výsledků
to lepší apod. Např. na otázku: „Jak byste v porovnání se školami srovnatelného typu cel-
kově hodnotil(a) vaši školu?“
Ředitelé základních škol odpovídají:
22 % mezi nejlepšími, 57 % v lepší polovině, 16 % průměr, pouze 0,3 % v horší polovině.
Ředitelé středních škol odpovídají:
36 % mezi nejlepšími, 51 % v lepší polovině, 11 % průměr, pouze 1 % v horší polovině.
(Scio 2007, I., II.)
Očividně u nás nemáme horší poloviny k těm lepším. J
Škola potøebuje k ruce zpùsoby, jak mìøit klima, jak zjistit, které charakteristiky jsou
dobré a které horší. Nìkterá spoléhá na Cermat, Scio apod., jiná realizuje svá vlastní
šetøení nebo celou vìc bere na lehkou váhu a nedìlá témìø nic. O výhodách a nevýho-
dách rùzných typù mìøení se v této publikaci zmíním dále. Ale získat data a umìt
s nimi pracovat, to jsou dvì rùzné vìci. Také proto Pol uvádí, že „školy nemají pro
svá rozhodování dostateènou oporu v empirických datech dostupných zvenèí, ne-
správnì interpretují ty èi jiné zdroje informací, pøípadnì jim nerozumìjí“ (Pol 2007,
s. 87). To je jeden z dùvodù, proè zde nabízím pomìrnì pestré zpùsoby mìøení klimatu
školy (a tøídy). Data lze pomìrnì lehce interpretovat a jsou pro školu specifická, adres-
ná a èitelná.
Grecmanová souhlasí s názorem Fenda, že „chceme-li zjistit pøitažlivost a podnìt-
nost školního života, potom je nutné zjišťovat, jaké mohou žáci získat ve škole infor-
mace, s jakými skupinami se mohou kontaktovat, jaké prožívají pøedstavy o svìtì,
jaké normativní systémy je ovlivòují, jakou mají zodpovìdnost a co všechno mohou
èinit s vìdomím vlastní odpovìdnosti za své projevy.“ Avšak považuje tento výèet za
neúplný (Grecmanová 1997, s. 17). Nám tento pøístup ukazuje, že mìøení školy není
proces jednoduchý a skládá se z mìøení rùzných položek, hledání indikátorù a hledání
souvztažností mezi nimi.
Na jisté soukromé hotelové škole projevoval ředitel a zřizovatel v jedné

osobě snahu o evaluaci. Bylo proč, škola vykazovala veliké problémy
s kázní, absencemi, problémovými vztahy mezi učiteli a studenty, vyso-
kou fluktuaci učitelů apod. Ředitel sám vypracoval dotazníky, které roz-
dával studentům a sám je také vyhodnocoval. Byly v nich otázky jako:
„U kterého učitele se nejvíc naučíš? Kdo má při hodině nejhorší kázeň?
U kterého učitele si můžeš dělat, co chceš? Kdo je tvůj nejméně oblíbený učitel?“ apod. Na
poradě pak četl shrnutí každého pedagoga. Kolegyně angličtinářka, sedící vedle mě, při
čekání na svůj „příděl“ negativ projevovala známky vysokého stupně rozrušení a nervozity
a nebyla sama. Kolegům se klepaly ruce, bledli a červenali se, potili se, polykali naprázdno
apod. Ředitel přitom vesele vyprávěl: „A co jsme se dozvěděli o kolegyni Novákové? Té
údajně mohou všichni lézt po hlavě, vyspat se při její hodině po náročném víkendu, jenom
žblekotá a nikdo ji neposlouchá…“ atd. Co víc, svolával si jednotlivé ročníky, aby jim jejich
vlastní hodnocení mohl přečíst a to pro ně muselo být jistě velmi zábavné. Zábavné a záro-
veň návodné, aby si příště užili ještě víc legrace. Každý si jistě domyslí všechny negativní
stránky takového způsobu „evaluace“. Navíc pokud si ředitel přečetl zoufalé věty studentů
jako: „Učitelka matematiky s námi jedná jako seržant s bažanty na cvičáku.“ nebo „Ona
není učitel, ale bachař.“ považoval to za zjištění kvality a takový pedagog byl pro něho
ten nejkvalitnější. Mimochodem, toto odborné učiliště je nyní i gymnázium a přidává tedy
svou „kvalitu“ i do gymnaziálního vzdělávání. Už jen chybí, aby se po nějaké budoucí ex-
panzi stalo gymnáziem víceletým a „seržanti“ tam budou rovnat malé děti do latě.
Ale pojïme se podívat, jaké techniky používá rozumnìjší øeditel školy. Protože ne-
chci dìlat z publikace encyklopedii, zámìrnì vynechávám nepraktické a nepoužíva-
né techniky jako Flandersova interakèní analýza, Q tøídìní apod.
Poznávání klimatu ve škole je dlouhodobý proces. Patøí do nìho vlastní vnímání
mnoha aspektù školního života, každodenní prožívání. Sledování interakce dìtí a uèi-
telù o velké pøestávce mùže o klimatu ve škole napovìdìt více, než dotazník, kterému
žáci neporozumí nebo je znudí. Nástroje mohou vykonat dobrou službu, ale musí se
s nimi umìt zacházet, tedy napø. namìøenými výsledky doplòovat techniky jiné,
správnì interpretovat výsledky apod. Zjišťování kvalit klimatu napø. napomáhají
i rùzné další instrumenty, jako jsou schránky dùvìry, nástìnky pøipomínek (tzv. zdi
náøkù), školní èasopisy, „otevøené dveøe“ u øeditele v urèitém èase apod. V rozsahu
této publikace není v mých silách pojednat o všem, ale pøinést a navodit takové myš-
lenky, aby se pøiblížily mému cíli: škola by mìla být schopna provádìt vlastní zjiš-
ťování a analýzu klimatu školy a k této dovednosti by mìla být po aplikování
poznatkù a nástrojù této publikace dostateènì pouèená a evaluaènì emancipo-
vaná, sobìstaèná na všech úrovních mìøení (individuální, tøídní i školní).
Mezi různé techniky, které můžeme využít a získat tak pohled žáků
o naší škole, patří i metoda nedokončených vět, analýza obrázků dětí
apod. Chci zde jako příklad uvést techniku „živých fotoaparátů“. Ta spo-
čívá v tom, že na průzkum po škole vyšleme dvojice dětí. Jedno z nich má
zakryté oči (je fotoaparátem) a druhé ho vede (je fotografem). V oka-
mžiku, kdy fotograf objeví hezké místo nebo zajímavý detail, stiskne
„spoušť fotoaparátu“, vedený „slepý“ žák otevře oči a zafixuje si do paměti to, co vidí. Pa-
měťová karta má kapacitu dvou snímků (např.). Děti–fotoaparáty pak ve třídě vyprávějí, co
„vyfotily“, fotografové vysvětlují důvody své volby. Hra se dá hrát i v opačném kontextu,
fotografie slouží „interiérovým architektům“ jako dokumentace těch míst ve škole, která
už tak pěkná nejsou a návrhy pak vedou k jejich zkrášlení. (Samozřejmě, že taková aktivita
pak vede i k zlepšení soudržnosti ve třídě, podpoře komunikačních dovedností, sociálního
učení apod.)
Výše uvedené zpùsoby, pokud se realizují, nejsou obvykle využívány na „diagnostiku“

prostøedí (tedy na zjišťování této složky klimatu), a to je škoda. Já tu bohužel nemám
prostor, abych prezentoval jejich vìtší množství. Nejvíce používaným technikám
zjišťování klimatu ve škole se však vìnovat budu a zaèneme tou, která v mnohých
evaluaèních plánech trochu alibisticky nahrazuje ty další.
5.1 SWOT ANALÝZA

Jedná se o komplexní metodu kvalitativního vyhodnocení veškerých rele-
vantních stránek fungování firmy (popø. problémù, øešení, projektù atd.) a její sou-
èasné pozice. Je silným nástrojem pro celkovou analýzu vnitøních i vnìjších èinitelù
a v podstatì zahrnuje postupy strategické analýzy. Jádro metody spoèívá v klasifi-
kaci a ohodnocení jednotlivých faktorù, které jsou rozdìleny do 4 základních skupin.
SWOT je zkratkou slov z angliètiny: Strengths (pøednosti = silné stránky), Weaknes-
ses (nedostatky = slabé stránky), Opportunities (pøíležitosti), Threats (hrozby).
SWOT analýza tedy pøedstavuje kombinaci dvou analýz, S-W a O-T. Analýza
SWOT vychází z pøedpokladu, že organizace dosáhne strategického úspìchu maxi-
malizací pøedností a využití pøíležitostí a minimalizací nedostatkù a eliminací hrozeb.
Píši zde o ní z jasného dùvodu, neboť uvádìné klady a zápory v mnohých pøípa-
dech jasnì charakterizují klima školy, a jsou tedy jeho skrytou a trochu mlhavou
evaluací. Na nìkterých školách109 se však právì jen na SWOT analýzu scvrkla celá
evaluaèní èinnost. To však není dobrá zpráva. Tento druh hodnocení, zvláštì je-li
provádìn pedagogickým sborem, si sebou nese všechny neduhy neobjektivnosti a ne-
adresnosti. Uèitelé do kategorií zaøazují vìci tak, jak o nich smýšlejí a tak jsou jako
slabiny uvádìny finanèní problémy školství a podobné, uèiteli neovlivnitelné vìci,
zatímco sbor se sám chválí „o 106“, jako ohromné klady jsou považovány zcela fádní
nebo neprokázané vìci, napø.: že se žáci/studenti dostávají na školy, že mají výborné
vztahy uèitelé a žáci, škola skvìle pøipravuje pro praxi a vùbec celé vzdìlávání je kva-
litní. Pøíkladù bychom nalezli desítky.
109
Samozøejmì že ne na všech. Øeditel jedné základní školy uvádí: „Víte, takové ty analýzy SWOT (ani nevím, co
to pøesnì je) apod. jsou možná pro teoretiky. Já mám jasno! Èím ménì lidí do toho mluví, tím lépe!“ (Vašťatková
2008, s. 711)
Uvedu SWOT analýzu jedné východočeské školy. Toto jsou její silné
stránky:
prostředí – snadná dostupnost školy, dobré jméno školy v okolí pro
její přístup k žákům, financování školy ze strany zřizovatele, školní po-
radenské pracoviště, sportovní třídy, jazykové třídy, mezinárodní spolu-
práce se školami, koncepční a vstřícné vedení, volnočasové aktivity,
jídelna, ochota pracovníků školy ke změnám, přístup k internetu, www stránky školy,
kvalitní pedagogický sbor, integrace handicapovaných dětí, účast a umístění na závo-
dech a olympiádách, učitelé mají velmi pěkné, kolegiální vztahy, do vyučování
jsou zařazovány netradiční moderní výukové metody – 1. stupeň, učitelé mají
hezký vztah k žákům, mají zájem o jejich rozvoj, komunikace mezi učiteli navzá-
jem i mezi učiteli a žáky je na dobré úrovni, učitelé se dále vzdělávají (počítačová
gramotnost, inovativní učení…).
Tučně zvýrazněné klady mají na svědomí učitelé. Zbytek jsou naprosto normální zále-
žitosti, které by se ani chválit nemusely, neboť by měly být samozřejmé. Zato ve slabých
stránkách nikde pedagogy nenajdete, avšak alibismu je tam více: budova školy je starší,
ale v poměrně dobrém technickém stavu, nutnost častějších oprav budovy a její postupná
modernizace, která je finančně náročná, v budově je nedostatek prostor na kmenové
učebny, nezájem některých rodičů o dění ve škole, rozšiřující se administrativa, krádeže,
vandalismus, násilí žáků, celková termoregulace školy, nízká porodnost v uplynulých letech,
do školy přicházejí často žáci ze slabšího sociokulturního prostředí, velká konkurence škol
ve městě.
Øeknìte, co s tímhle vším mohou chudáci uèitelé dìlat? Vlastnì s nièím ze slabin školy
se nedá nijak pohnout. Jinými slovy: slabé stránky se uèitelù této školy nijak netýkají.
Zato nìkteré z nich dobøe vysvìtlují obtíže, které musejí nebozí uèitelé zvládnout.
Za nejobjektivnější SWOT analýzu je nutné považovat tu, která „anony-

mizuje“ mínění učitelů a zároveň je citlivá nejen na většinové, ale i na
menšinové názory. Např. každý učitel začíná pracovat na své SWOT analý-
ze, kdy si rozdělí arch na 4 díly a vyplňuje své individuální mínění o jed-
notlivých složkách. Papírky se potom rozčtvrtí a jsou podkladem pro
práci čtyř skupin (vytvořených z učitelů), z nichž každá má na starost
jednu složku. Skupina prezentuje výsledky, kdy např. upozorňuje:
n na nejvíce frekventované (na lístcích pedagogů) silné stránky,

n na ty, které považuje skupina za nejdůležitější,
n na ty, které považuje za „svůdnice“ (tedy ty, které se jen zdají být silnými stránkami,
ale ve skutečnosti se mohou proměnit v ohrožení) apod.
Prezentace může mít formu myšlenkové mapy, přehledných hlasovacích tabulek nebo sy-
stematizována podle kategorií (lidské zdroje, materiální vybavení atd.). Kreativitě se meze
nekladou. Teprve takto zpracované výsledky SWOT analýzy, představované jednotlivými
skupinami, mohou být podkladem pro další práci. Diskutuje se již v celém sboru, zda jsou
poznatky reprezentativní pro celou školu. Později si případně pracovní skupiny vymění
mezi sebou složky a nyní zpracovávají možnou „reakci školy“ na provedenou analýzu,
tedy jak posílit silné stránky, jak zamezit ohrožení atd. Zjištěné názory je také možné vy-
užít pro tvorbu vlastního nástroje na měření klimatu ve škole (viz kapitolu o Foxově „sklá-
dačce“).
5.2 MÌØENÍ KLIMATU ŠKOLY

Do školy bych chodil ještì radìji, kdyby tam chodili jiní uèitelé.
Nyní se zamìøím na mìøení klimatu školy. Bohužel zde není prostor pro ana-
lýzu zpùsobu mìøení klimatu externími institucemi, které využívají zejména metodu
benchmarkingu. Ty porovnávají školy s jinými školami. Pravý benchmarkingu je
o zjišťování vlastní pozice na trhu. Následné zlepšení probíhalo na základì srovnání
s konkurencí, ovšem s dùrazem na zlepšení vlastních nedostatkù, využití svých pøed-
ností a uèení se od konkurence tam, kde jsou oni lepší110. Také u nás si mùže škola po-
dobnou technikou zjistit svou úroveò a porovnat své charakteristiky s ostatními. To se
týká nejen školních výsledkù (Cermat), nìkteré u nás realizované programy se termíny
jako je „školní klima a jeho mìøení“ apod. samy zaštiťují a jejich mìøení deklarují.
Kdybych alespoò struènì charakterizoval èertova kopýtka tìchto komerèních (a po-
mìrnì velmi drahých) mìøení, byla by to:
n Znìní a interpretace nìkterých otázek. Napø.: „Je v této škole celkovì pøíjemné
prostøedí a atmosféra?“ je typická dvouhlavòová (a tedy chybnì položená) otázka.
Ptá se souèasnì na prostøedí (které lze vnímat jako fyzické, tedy budova školy, vý-
zdoba tøíd apod.) a atmosféru (která je sociální, vztahová). Navíc atmosféra je (na
rozdíl od klimatu) pojem, který oznaèuje pouze krátkodobý stav. Jak by na tuto
otázku odpovìdìl napø. otrok na veslici? Prostøedí má pøece pìkné, všude pøírodní
døevo, øezby, za okýnkem moøe, zdravé pøímoøské podnebí, nad hlavou mu léta
kormorán, sluníèko… jen ta atmosféra je trochu nesvobodná. Ale nejen „Mapa
školy“ (SCIO) má takto chybnì položené otázky. „Škola a já“ (Calibro) má v do-
tazníku pro starší žáky:
Víš, co bys udìlal(a), kdyby ti nìjaký žák ve

škole ublížil nebo ubližoval? ne ano
[napø. kdyby ti vyhrožoval, ponižoval tì, okradl, bil, …]
To je chybnì položená „vícehlavòová otázka“, neboť okradení, bití, ublížení, vy-

hrožování jsou rozdílné situace, které nemusí mít pro žáka stejné øešení.
110
Za prùkopníka techniky je pokládána firma Xerox.
Dotazník pro uèitele obsahuje napø. tuto perlu:
Pociťujete-li vy nebo vaši žáci nìco ve škole

jako problém, pokoušíte se vy sám (sama) s tím
nìco udìlat, zmìnit to? urèitì spíše tak spíše urèitì
ne ne napùl ano ano
[NEJDE o èetnost problémù, ale o to, kolik z nich
zkoušíte øešit]
Tady jsou smíchány žákovské problémy (Kdo jsou „moji žáci“? Ti v mých pøed-
mìtech, ve tøídì, kde jsem tøídní, nebo všichni ve škole?) a problémy uèitele do
jedné hromádky. Zejména pro ty pedagogy, kteøí trpí symptomy vyhoøení, jsou to
však dvì naprosto odlišné kategorie. Takoví uèitelé o své benefity bojují, na žácích
jim však nezáleží. Další ukázku lze úspìšnì zaøadit mezi tzv. sugestivní otázky:
Kolik žákù by zøetelnì omezilo studijní úsilí

v nìkterém vašem pøedmìtu, kdyby se
skoro asi skoro
dozvìdìli, že všichni uèitelé na škole budou nikdo všichni
nikdo pùlka všichni
dávat na vysvìdèení jenom jednièky nebo
dvojky?
Není totiž zøejmé, zdali by žáci vùbec omezili své studijní úsilí, avšak otázka se ne-
ptá „zdali to tak je?“ ale „kolik?“111. Pøestože je tu možnost „nikdo“, podobné znìní
je ve slušných výzkumných kruzích považováno jako pøíliš sugestivní – nepøípustné.
Tedy i profesionálové se dopouštìjí chyb, ze kterých jsem jen vybral ukázky.
n Každé prùmìrování vede k „uhlazování“ statisticky extrémních výpovìdí. Jenže

právì ty nás u nìkterých otázek zajímají nejvíce. Napø. u otázky: „Jste spokojeni
s prací tøídního uèitele (uèitelky)?“ v dotazníku pro rodièe. Nezajímá nás prùmìr,
ale extrémy – s kým jsou nejvíce spokojeni a s kým nejménì. Prùmìrováním se
ztrácí adresnost, která by mohla právì posloužit pro zlepšení. Øeknìme napø., že
na otázku: „Co je pro tebe nejèastìjší pøekážkou v dosahování lepších studijních
výsledkù?“ odpoví 23 % studentù jednoho roèníku „nepøízeò uèitele“. Mùže však
jít o nìkolik uèitelù, kteøí takto pùsobí na žáky, neboť jistì ne každému se podaøí
svým pøístupem, nároèností apod. získat všechny studenty ve tøídì. Jestli tedy
mnoho uèitelù získalo nìkolik hlasù, nic vážného to nemusí znamenat. Anebo jde
o jednoho uèitele, žábu na prameni, který doslova nièí ètvrtinu studentù v roèníku
svou „èernou pedagogikou“. Ale toho už nám benchmarking neukáže.
n Hodnoty jsou srovnávány u škol, které mají rozdílné charakteristiky. To logicky

pøináší zkreslení.
Tyto nedostatky se týkají všech známých projektù. Nìkteré zpùsoby mìøení dokonce
zhoršují klima ve škole. Mohou za to øeditelé a uèitelé, kteøí tìmto výsledkùm a po-
111
Sociologie reaguje na podobný problém známým bonmotem: „Jak èasto bijete své dìti?“
rovnáváním pøisuzují pøíliš velký význam a berou celý prùzkum jako div, ne nejdùle-
žitìjší ukazatel kvality své práce. Takto pøemotivovaní pedagogové pøenášejí tlak na
své žáky a konají sobì i jim špatnou službu. Nejen studenti, ale i oni sami se pak chovají
defenzivnì, stresují se a podvádìjí. Jako dùkaz uvádím fakt, že když byli administrá-
tory testù uèitelé ze škol, docházelo k opisování – nìkde dokonce organizovanému
jimi samými! Tento jev byl v daném roce prokázán metodou provìøování konzistent-
nosti odpovìdí tøíd v 0,8 % pøípadech (tj. u 30–35 tøíd) (Hrubá 1999). Komentovat
„výchovné“ pùsobení tìchto uèitelù snad netøeba. Ale proboha, proè to dìlali, vždyť
je to jen obyèejný test?!
Ale i v pøípadì, že jsou uèitelé a vedení školy rozumní, váhu celého testu zvyšují
extrémní opatøení, která testování provázejí. Napø. Cermat: Celá škola se „vylid-
ní“112, zùstávají jen deváťáci, aby nebyli rušeni. Vše je v obálkách se sedmi peèetìmi,
individuální nálepky žákù, kurýøi, bezpeènostní opatøení – jako by se distribuovaly
mobilizaèní plány. Uèitelé se na žáky bojí promluvit, aby nebyli obvinìni z nedovolené
dopomoci. Integrovaní žáci náhle pøestávají být integrovanými, ale stávají se separo-
vanými, protože míøí do zvláštní tøídy. Celá ta show zaèíná ráno a konèí okolo tøetí
hodiny odpoledne. Nìkteøí žáci se opravdu snaží, jiní reagují na zmínìný tlak právì
naopak, deklarují, že se „na to vykašlali“ a dìlají si z toho srandu. Nalezneme tu
všechny druhy reakcí na práci ve stresu. A když pøijdou výsledky, èasto pøinesou
i rozèarování a rozpaky žákùm a uèitelùm. Aby ne, celý test totiž nemìøí napø. mate-
matické dovednosti, ale spíše matematické dovednosti pøi øešení pøíkladù pod tla-
kem. Vìøte mi, že pokud mu odebereme tu vážnost (kterou nezasluhuje), pomùže to
žákùm a tedy i jejich výsledkùm.
Konstatuji, že právì nevhodnì pøeceòované benchmarkingové zpùsoby evaluace
vytváøejí rozpor mezi pravými cíli vzdìlávání, které by mìly být „vztahované na práci
a život ve škole“ – a tìmi falešnými: „pomìrnì vysokými, zvenèí kladenými nároky,
které se týkají zejména individuální stránky žákova výkonu. Právì tyto žákovy vý-
sledky bývají mìøeny, srovnávány a z nich se odvozuje zásadní rozhodnutí o žákovì
studijní úspìšnosti… A právì v dùsledku tìchto faktorù se pak na veøejnosti (a nejen
tam) odvozuje názor o kvalitì práce uèitele, resp. školy. Tento rozpor uèitelé mnohdy
vidí jako zásadní otázku volby priorit…“ (Pol, Rabušicová, Novotný 2006, s. 114)
Velmi správnì konstatuje Michek: „V oblasti aplikace je cílem benchmarkingu na zá-
kladì poznatkù dobré praxe ze stejného èi jiného prostøedí navrhnout taková opatøení,
která by zlepšila èinnost organizace. Z hlediska procesu benchmarkingu je nutno od-
povìdìt na otázky: Jakou oblast srovnávat? Jak hodnotit? S kým se srovnávat? Jaká
data je nutno získat? Kde, jak je získat? Jaká doporuèení vyplívají ze srovnání? Kdy
a kým budou realizovány? V oblasti evaluace mají v ÈR benchmarkingový charakter
evaluaèní nástroje organizací CERMAT, SCIO a KALIBRO. Nicménì tyto nástroje
jsou mimo jiné využívány pouze pøi srovnávání v oblasti výsledkù vzdìlávání a neve-
dou k porozumìní, èi srovnání procesù, èinností, postupù vedoucích k rozvoji kvality
poskytovaného vzdìlávání.“ (Michek 2009)113
112
Vidíte, to je vlastnì veliký klad podobného mìøení, tedy pro nemìøené tøídy – dìlají nìco zajímavého mimo školu.
113
Text byl prozatím v rukopisu (viz literatura).
Doufám, že nikoho ze čtenářů ani nenapadne se vážněji zabývat šetřením

klimatu technikou „Barvy života“. Člověk neví, kde začít, tolik hloupostí
a nesmyslů tato „technika“ sdružuje. Ohlupování klientů deformovanými
pseudo-psychologickými termíny je trestuhodné. Hovoří se o „čistotě metody“, místo
o validitě či platnosti. „Atmosféra vztahů“ tu znamená totéž co „sdílené klima“, „socio-
patomix“ se střídá s „buldozerem pravdy“ nebo „údolím války“. Používaný slovník připo-
míná spíše nějakou obskurní sektu než odbornou skupinu. Autor testu prý kromě kapacit
z oboru psychologie „využil myšlenek starých čínských a sumerských myslitelů“(!). Tech-
nicky je „snímání“ realizováno takto: respondent vidí na monitoru počítače osm barev
v kruhu, které seřadí podle toho, jak jsou mu sympatické. Začnou se před ním na obrazovce
objevovat pojmy, které by v něm měly evokovat tři barvy, jenž z daného osmibarevného
spektra postupně označuje. Těchto pojmů jsou desítky, v některých programech je pře-
kročen i počet sto. Na závěr označí respondent svou negativní volbu barev. Je zřejmé, že
celá věc je vlastně kombinací techniky sémantického diferenciálu (tedy subjektivního vní-
mání slova) a škálování, které je tu skrytě a zmatečně nahrazeno barvami a (nejen) tím je
jeho průkaznost znehodnocena. Celé „testování“ a „vyhodnocování“ má obrovské množ-
ství pochybení. „Snímání“, tedy testování žáka trvá přibližně 45 minut. Každý student
prvního ročníku sociologie ví, co se děje s pozorností respondenta, pracujícího s testem po
tak dlouhou dobu. Disman (1993) uvádí případ studentů, kteří do několikastránkových
dotazníků začali s postupujícím časem z únavy a nudy vyplňovat různé obrazce, včetně
populárních kosočtverců. Žáci (a nejen ti nejmenší) při „snímání“ po určitém čase samo-
zřejmě sklouzávají k mechanickému odklikávání barviček bez potřebného „prožití“ jako-
by bez konce se objevujících a mezi sebou zaměnitelných termínů. I dospělý člověk má
problémy test dokončit, natož pak sedmiletý žáček.
Závěrečné zprávy jsou pak plné nesrozumitelných a nedešifrovatelných blábolů. Ze
všech těch nesmyslů vyberu ukázky z konkrétní zprávy. V závěrečné části této zprávy (urče-
né školním týmům) se objevují hezké obrázky semaforů. „Styl vedení výuky je přijímán
kladně a podporuje efektivitu vyučování“ – na semaforu svítí zelená. Tím je ale zároveň
řečeno, že tento faktor může dosáhnout pouze tří hodnot (zelená, žlutá, červená), bez ja-
kýchkoliv podrobností. To není příliš vypovídající. Podobně i barevné „puntíky“, které
označují mínění tříd o předmětech (2.A dává prvouce zelený puntík, zatímco 3.A „jen“
žlutý). Co to má přesně znamenat, bůh suď. Velmi mne pobavilo, že u dětiček z 1.A vyšly
v tabulce „potenciál vzniku rizikových forem chování“ na červený puntík všechny katego-
rie: agresivita, alkohol, automaty, drogy, cigarety i krádeže. Tam aby se paní učitelka bála
chodit! V myšlenkách už se mi objevují malí prohnaní ďáblíci v zakouřené místnosti, při-
pomínající spíše podloudný bar v době prohibice než školní třídu, jak u panáků whisky
mažou karty a při každé hádce o sebe rozbíjejí židle. Ale zase jsem se uklidnil, neboť ve 2.A
je nebezpečná už pouze agresivita a třeťáčci jsou jen v klidných žlutých a zelených hodno-
tách. Jak ale funguje celkový souhrn, to je opravdovou záhadou. V tabulce je ve všech ko-
lonkách kategorie „cigarety“ žlutá a dvakrát červená (v 1.A a u „kluků“). Jenomže
odpovídající semafor v další části zprávy svítí zeleně. („Je vliv žáků odmítajících vznik zá-
vislosti na kouření cigaret dostatečně silný? Ano, vliv je vysoký.“)
Profily předmětů, které se také ve zprávě objevují, pak celý galimatyáš dokonávají.
Např. předmět „tělocvik“ má pro termín „mluvím“ hodnotu 0,863, avšak „čeština“ pouze
0,671. Je to v pořádku nebo ne? „Výklad učitele“ u tělocvikářů 0,754 (prvouka 0,53),

„ústní zkoušení“ 0,689 (čeština 0,65). Takže trochu víc cvičte a méně mluvte a zkoušejte,
milí kolegové tělocvikáři. Anebo je to jinak? Kdo to vlastně ví?
Úøedníky z MŠMT a jiných institucí, kteøí tuto „evaluaci“ považují za legitimní

a rovnocennou s jinými, bych si rád poslechl, jak interpretují výsledky takového mì-
øení. Doufám, že se sami ve svých úøadech neøídí kávovými sedlinami nebo tarotovými
kartami, i když to tak nìkdy vypadá. Vedení škol pak musím varovat pøed podobnými
metodami, které jsou ztrátou penìz, èasu a energie.114
Koneèný verdikt benchmarkingových technik zní – mùže to být zajímavý doplnìk
evaluace, který ukáže i nìkteré kvality školního klimatu a porovná jej s dalšími sub-
jekty podobného charakteru. Avšak než platit významnou èástku za takto nekonkrétní
a neindividualizované mìøení, je lepší se spolehnout na vlastní „mìøící“ síly.
Jelikož se tematicky vymyká konceptu textu, nezmiòuji blíže techniku mìøení pøi-
dané hodnoty. Ta má škole pomoci podívat se na své výsledky z jiné perspektivy,
tedy zachytit proces vzdìlávání a dosažené pokroky. Nìkdy ale spíše vede k pøíliš
technicistnímu a nepedagogickému pojetí. Rozhodnì není „spravedlivá“ nebo „ob-
jektivní“, jak její zastánci uvádìjí. Vychází z individuálních posunù jednotlivcù, mì-
øených kvantitativnì. Prozrazuje to nìco z naší národní povahy. U nás totiž bohužel
nikdy nebude mít tøeba portfolio takovou váhu jako èísla, která dají školním byrokra-
tùm žádané výsledky.
Rùzné mìøicí a testové techniky, tedy i ty, které zjišťují „vstup“ a „výstup“ a snaží
se na tom ukázat kvalitu vzdìlávání, zapomínají na základní rys takových šetøení. Jak
uvádí Disman (2000), èlovìk v žádném pøípadì není uzavøený systém. A tedy i na
„pøidanou hodnotu“ pùsobí mnoho faktorù, které nesouvisí se vzdìláváním ve škole.
Co a jak èasto žák sám ète, jak využívá volný èas, jak se s ním rodièe uèí a jak s ním
hovoøí, jak èasto a kam s ním cestují, jaké má své zájmy a koníèky, resp. do kterých
zájmových kroužkù chodí atd. – to vše bude mít na pøidanou hodnotu dùležitý vliv.
To však škola a uèitelé neovlivní, ale do studijních dovedností takové zkušenosti vý-
raznì zasahují. Máme tedy podle výsledkù testù mìøit kvalitu vzdìlávání, kterou ško-
la poskytuje? Copak testy z uèiva zmìøí klima, které škola vytváøí? Nebo skryté kuri-
kulum, které je pro žáky a studenty pro jejich budoucnost èasto stejnì dùležité, jako
to oficiální? To rozhodnì nejde. Já jen doufám, že se dobøí uèitelé a øeditelé nenechají
do tìchto hrátek zatáhnout a budou sledovat opravdový zájem svých žákù a studentù,
vzdìlávání užiteèné pro jejich další studijní a profesní život.
5.2.1 DOTAZNÍK CFK LTD. – PROFIL KLIMATU ŠKOLY

Velmi zajímavý a dobøe „operativnì“ využitelný je nástroj na mìøení klimatu od Ro-
berta S. Foxe a poèetného kolektivu jeho spolupracovníkù – Dotazník CFK Ltd. –
114
Celou vìc hezky odkryl autor s nickem „ZVV“ na www.ceskaskola.cz: „Metoda pøedpokládá, že barvy pùsobí
na všechny lidi stejnì (což snadno vyvrátí každý uèitel výtvarné výchovy), že všichni lidé vnímají barvy stejnì
(což snadno vyvrátí každý oèní lékaø) a že impulsivní reakce jsou vždy pøesným odrazem hlubokého podvìdomí
(což snadno vyvrátí každý psycholog). Test je dokonce možné øešit i na obrazovce poèítaèe, takže autoøi pøedpo-
kládají, že na všech monitorech se barvy zobrazují shodnì (nad èímž se musí zasmát každý poèítaèový grafik).“
profil klimatu školy. Ten, po menších úpravách, kterých jsem se dopustil, mùže být
vhodnou variantou mìøení klimatu pro mnohé školy.
Je rozdìlen do ètyø èástí, které mohou být použity i postupnì a nemusí se také nut-
nì vždy používat každá èást. Jak Fox uvádí, mùže ho vyplnit student, uèitel, rodiè,
sekretáøka nebo ekonomka školy, správce nebo školník èi jiný zamìstnanec školy,
èlen vedení nebo samotný øeditel školy. Je také možné pro jednotlivé respondenty nì-
které tabulky výrokù vynechat. Sekretáøka nebo školník samozøejmì mohou vypovídat
o možnosti rùstu školy a dalších aspektech klimatu, ale otázky o studijním prostøedí
pro nì zøejmì nejsou relevantní. V takovém pøípadì mùžeme otázky pro jednotlivé
skupiny modifikovat. Cílem tohoto nástroje je právì to, aby bylo možné získat data,
která jsou tím cennìjší, jestliže jsou shromáždìna od lidí, kteøí vidí školu z rùzných
pohledù.
Vynechání nìkterých výrokù nebo celých složek u jednotlivých skupin respondentù
není problémem, neboť dùležité je zejména srovnávání stavu „tak to je“ se stavem „tak
by to mìlo být“.
Získaná data jsou založená na zpùsobu, jak lidé vnímají okolí a na tom, jak cítí dùle-
žitost jejich zmìny. Prožívání školního prostøedí jednotlivcem je vìtšinou velmi indivi-
duální. Nicménì souèet tìchto pojetí dává dobrou pøedstavu, jaké školní klima je a jak
na vìtší èást školní pospolitosti pùsobí. Rozhodnì by mìlo být jasnì øeèeno, že další
druhy informací, jako napø. z rozboru pozorování nebo chování, jsou také užiteèné –
právì jako souèást vìtšího diagnostického zámìru, ke kterému mìøení klimatu patøí.
Nástroj ukazuje kvalitu rùzných faktorù a také je mìøítkem, podle kterého mohou
jednotlivé školy mìøit zmìny klimatu. Obsah tohoto dotazníku tvoøí vždy pìt ukazatelù
pro každý klimatický faktor a složku. K dokonèení tohoto dotazníku staèí 20–25 minut.
Každá odpovìï na výrok je obodována a celá složka pak pøinese souèty v èásti „tak to
je“ a v èásti „tak by to mìlo být“. Dotazník je možné použít na støední nebo vysoké
škole (s menšími úpravami a náhradou pojmu dìkan místo øeditele nebo fakulta místo
školy), úspìšnì ho zvládnou i vyšší roèníky ZŠ (po vysvìtlení nìkterých výrokù uèi-
telem nebo jejich vynechání).
Realizátor výzkumu klimatu projde jednotlivé složky a posoudí, zda odpovídají
jeho pøedstavám (resp. specifikùm školy). Složka „vhodné zázemí školy“ je napø.
pojata tak, že jako indikátor této oblasti je dùležitá èistota a dobrý stav budovy školy
a jejího vybavení, existence a pøístupnost vhodného poètu høišť a také spoluúèast uži-
vatelù na dobrém stavu školy a jejího vybavení. Není problém, aby ve složce nahradil
jeden výrok jiný, který bude vhodnì pøizpùsoben specifiku dané školy. Nebudu zde
vysvìtlovat jednotlivé složky, protože vodítkem k nim jsou (stejnì jako u jiných kli-
matických testù) jim pøiøazené výroky.
Návod pro realizaci šetøení nástroje CFK Ltd. – Profil klimatu školy
1. Rozdejte dotazníky.
2. Respondenti odpovídají na každý výrok tím, že zapíší rovnou do dotazníku èísel-
nou hodnotu, která odpovídá jejich názoru:
Témìø nikdy 1 bod
Obèas 3 body
Èasto 3 body
Témìø vždy 4 body
3. Rozdìlte vyplnìné dotazníky podle rolí ve škole (uèitelé, studenti podle roèníkù
apod.), které budou hodnoceny zvlášť.
4. Seètìte hodnocení od jednotlivých respondentù za každou kategorii. Pìt otázek
pro každou kategorii znamená maximum 20 bodù, minimální skóre je 5 bodù (po-
kud respondent zaškrtl 1 „témìø nikdy“ pro každou z otázek).
5. Vepište tyto hodnoty do políèek pro každou z pìti otázek v každé kategorii, jak
pro „Je to tak“, tak i pro „Mìlo by to tak být“.
6. Seètìte prùmìrné skóre pro každou kategorii pøiètením všech výsledkù pro kaž-
dou kategorii a souèet vydìlte poètem respondentù.
7. Výsledky zpracujte do tabulky (ukázka je níže).
CFK Ltd. – Profil klimatu školy

Èást A – Všeobecné klimatické faktory
Vzájemný respekt Je to tak Mìlo by
to tak být
1 V této škole jsou respektováni i ménì zdatní studenti.
2 Uèitelé pøijímají studenty jako osobnosti.
3 Rodièe jsou touto školou považováni za dùležité spolupracovníky.
4 Uèitelé se navzájem respektují.
5 Uèitelé na této škole jsou pyšní na to, že jsou uèiteli.
Dùvìra Je to tak Mìlo by

to tak být
1 Studenti mají pocit, že uèitelé jsou „na jejich stranì“.
2 Pokud nìkdy s uèiteli nesouhlasíme, mùžeme vyjádøit své
názory otevøenì.
3 Náš øeditel je dobrým obhájcem našich zájmù.
4 Studenti mohou poèítat s tím, že uèitelé vyslechnou jejich verzi
pøíbìhu a budou spravedliví.
5 Uèitelé vìøí, že studenti mají pøi øešení problémù dobrý úsudek.
Vztah ke škole Je to tak Mìlo by

to tak být
1 Tato škola podporuje u studentù dobrý vztah ke vzdìlávání.
2 Uèitelé jsou pyšní na své studenty.
3 Docházka je dobrá, studenti mají absence pouze z naléhavých
a dùležitých dùvodù.
4 Rodièe, uèitelé a studenti by tuto školu bránili, pokud by bylo
potøeba.
5 Pracuji v této škole rád.
Pøínos škole Je to tak Mìlo by

to tak být
1 Mám pocit, že mé nápady jsou v této škole vyslyšeny a použity.
2 Pokud jsou realizována dùležitá rozhodnutí o škole, dozvídám
se o tom v pøedstihu a jsem úèastníkem poradních diskusí.
3 Dùležitá rozhodnutí jsou v této škole prodiskutována radou, ve
které jsou zastoupeni studenti, uèitelé a vedení.
4 I když nemohu úplnì ovlivnit nìkterá rozhodnutí této školy, která
se týkají mé osoby, pøesto cítím možnost pøispìt k danému roz-
hodnutí svým názorem.
5 Mám pocit, že se mnou v této škole poèítá.
Osobní rùst Je to tak Mìlo by

to tak být
1 Uèitelé „žijí svùj život“, zajímají se o dìní kolem nich.
2 Uèitelé v této škole se snaží hledat další zpùsoby svého vzdìlá-
vání.
3 Studenti mají pocit, že výuka je smysluplná a významná pro jejich
souèasné a budoucí potøeby.
4 Øeditel se také rozvíjí a vzdìlává. Hledá nové nápady a podnìty.
5 Škola podporuje rùst rodièù. Pravidelnì zajišťuje pro nì pøíleži-
tosti, aby se zapojili do vyuèovacích aktivit a pøinášeli nové pod-
nìty.
Soudržnost Je to tak Mìlo by

to tak být
1 Studenti budou radìji navštìvovat tuto školu než dojíždìt do
jiné.
2 V této škole vládne duch „my“.
3 Vedení a uèitelé spolupracují tak, aby se škola rozvíjela, je zde
malé napìtí mezi vedením a uèiteli.
4 Pøedpokládá se, že rozdíly mezi studenty a tøídami pøispívají
k vìtší pestrosti a vzájemnému obohacování, nemají negativní
vliv.
5 Noví studenti a uèitelé jsou pozitivnì pøijímáni a cítí, že jsou od
zaèátku vítanými èleny školního spoleèenství.
Inovace a adaptace Je to tak Mìlo by

to tak být
1 Když se objeví problém, má tato škola postupy k jeho øešení,
problémy nejsou považovány za nepøekonatelné pøekážky.
2 Uèitelé jsou povzbuzováni k inovacím a kreativitì pøi realizaci
vzdìlávání, používání tradièních zpùsobù není považováno za
pozitivum.
3 Pokud má student zvláštní problém, škola se snaží vymyslet
a realizovat øešení, které by mu mìlo pomoci.
4 Studenti jsou motivováni ke kreativitì, ne pouze k reproduková-
ní nauèených poznatkù.
5 Pøi realizaci vzdìlávacích programù je vidìt snaha o adaptaci
na pøíslušné potøeby školy a její studenty.
Péèe Je to tak Mìlo by

to tak být
1 V této škole je vždy nìkdo, s kým mohu poèítat.
2 Øeditel se opravdu stará o své studenty.
3 Myslím, že lidé v této škole o mì mají zájem jako o osobnost,
zajímají se o víc, než jen o to, jak dobøe plním svou roli ve škole
(jako student, uèitel, rodiè atd.).
4 Jsem rád v této škole, neboť cítím, že tu jsem vítaný a užiteèný.
5 Vìtšina lidí v této škole je milá.

Èást B – Programoví èinitelé
Aktivní sebevzdìlávání Je to tak Mìlo by
to tak být
1 Potøebné uèebnice a studijní materiály podporují studium,
neomezují kreativitu výuky a samostudia na naší škole.
2 Studenti pomáhají v rozhodování o cílech výuky a vzdìlávání.
3 Škola poskytuje pøíležitosti k praktickému využití toho, co se
studenti nauèí.
4 Uèitelé se také aktivnì sebevzdìlávají.
5 Studijní plány této školy motivují ke kreativním nápadùm
a projevùm.
Individuální pøístup Je to tak Mìlo by

to tak být
1 Zvláštní schopnosti každého studenta (intelektuální, umìlecké
nebo manuální) jsou podporovány.
2 Uèitelé používají širokou škálu studijních materiálù a didaktic-
kých prostøedkù.
3 Studentùm ve tøídì nejsou zadávány stejné domácí úkoly.
4 Každý student má stanoveny rùzné studijní cíle.
5 Uèitelé znají velmi dobøe své studenty (a respektují je jako roz-
dílné jedince).
Podpora Je to tak Mìlo by

to tak být
1 Výuka podporuje studenty k vyvíjení iniciativy.
2 Potøeba dozoru a kontroly je studenty pøijímána bez navozová-
ní pocitu ménìcennosti.
3 Vedení školy podporuje studenty.
4 Vedení školy podporuje uèitele.
5 Škola a všichni její zamìstnanci chtìjí pomáhat se vzdìlává-
ním každému studentovi.
Pravidla Je to tak Mìlo by

to tak být
1 Škola je vedena podle pravidel, která byla stanovena studenty,
uèiteli, rodièi a vedením školy (za úèasti všech tìchto skupin pøi
projednávání).
2 Pravidel je málo a jsou jednoduchá.
3 Pravidla, která urèují chování ve tøídì, vypracovávají uèitelé
a jejich studenti dohromady.
4 Pokud je udìlen trest, je spravedlivý a stanovený na základì
porušení dohodnutých pravidel.
5 Vìtšina studentù a zamìstnancù školy (tedy i uèitelù) se øídí
školními pravidly.
Odmìny Je to tak Mìlo by

to tak být
1 Uèitelé odmìòují každého studenta za výkony ve vztahu k jeho
vlastním schopnostem.
2 Studenti znají kritéria používaná k hodnocení jejich výkonù.
3 Uèitelé jsou oceòováni za kvalitní výuku.
4 Øeditel si je vìdom, že když zamìstnanci školy nebo studenti
udìlají nìco obzvláštì výjimeèného, mìl by to zveøejnit a od-
mìnit.
5 Vìtšina studentù dostává kladnou zpìtnou vazbu od školy
a uèitelù.

Èást C – Èinitelé rozhodování
Dovednost øešit problémy Je to tak Mìlo by
to tak být
1 Problémy v této škole se neskrývají a otevøenì se na nich pra-
cuje, není možné, aby se jen tak „pøešly“.
2 Pokud mám problém, který se týká školy, vím, že tu jsou cesty,
jak ho vyøešit.
3 Lidé v této škole dìlají dobøe, že nejprve provìøí rùzné zpùso-
by øešení, než se pro jeden z nich rozhodnou.
4 Nápady a názory studentù jsou pøi snaze o øešení problémù
vítány.
5 Lidé v této škole o problémech nejen mluví, ale také je øeší.
Konflikty Je to tak Mìlo by

to tak být
1 Lidé s odlišnými názory nebo hodnotami (než které jsou v této
škole vìtšinové) mají šanci být vyslyšeni.
2 Existuje možnost odvolat se k vedení školy, pokud bylo uèinì-
no zdánlivì nespravedlivé rozhodnutí.
3 Vedení školy si uvìdomuje, že pro vìtšinu problémù mùže
existovat více øešení.
4 Øeditel této školy se snaží vypoøádat s problémy pøímo, místo
aby je „držel pod poklièkou“.
5 Pokud máme spory ve škole, výsledky øešení konfliktu jsou
konstruktivní, nikoli destruktivní.
Efektivní komunikace Je to tak Mìlo by

to tak být
1 Uèitelé mají pocit bezproblémové komunikace s øeditelem.
2 Mám pocit, že uèitelé jsou pøátelští a otevøení k diskusi.
3 Øeditel s námi mluví upøímnì a otevøenì.
4 Uèitelé jsou dostupní pro studenty, kteøí chtìjí pomoc.
5 V naší škole dobøe komunikují rùzné skupiny: starší uèitelé
s mladšími, studenti a rodièe mezi sebou apod.
Odpovìdnost Je to tak Mìlo by

to tak být
1 Uèitelé, studenti a rodièe pomáhají s hodnocením vzdìlávacího
programu.
2 Hodnocení uèitelù je využíváno ke zlepšení jejich práce.
3 Uèitelé nebo studenti se mohou dohodnout na „odchylce“
od pøedepsaného vzdìlávacího programu školy.
4 Øeditel podporuje experimentální výuku.
5 Mám vliv na školní rozhodnutí, která mì pøímo ovlivòují.
Efektivní strategie vyuèování Je to tak Mìlo by

to tak být
1 Uèitelé v této škole vìdí, jak uèit, stejnì tak jako co uèit.
2 Pokud se zdá, že strategie výuky u studenta nefunguje, uèitel
zkusí jinou, aniž by ho káral za poèáteèní neúspìch.
3 Tato škola podporuje nové a progresivní techniky výuky.
4 Další vzdìlávání uèitelù této školy jim pomáhá zkvalitòovat
metody a strategie výuky.
5 Uèitelé systematicky podnìcují studenty, aby ostatním pomá-
hali s uèením.
Schopnost plánovat budoucnost Je to tak Mìlo by

to tak být
1 V této škole se stále „díváme dopøedu“ a netrávíme všechen
náš èas „hašením vzniklého ohnì“.
2 Náš øeditel je plný nápadù a vizí.
3 Rodièe mají pøíležitost spolupracovat s vedením školy na
rùzných akcích, které by chtìli, aby se dìly ve škole.
4 Nìkteré z programù (plánù) vzdìlávacích aktivit školy mohou
být oznaèeny za „experimentální“.
5 Naše škola pøedbíhá dobu.

Èást D – Materiální èinitelé
Materiální zajištìní Je to tak Mìlo by
to tak být
1 V této škole pracují administrativní zamìstnanci a jiní nepeda-
gogiètí pracovníci dobøe a ve prospìch studentù.
2 Vzdìlávací materiály a uèebnice jsou vhodnì vybírány pro náš
vzdìlávací program.
3 Používané materiály pro výuku obsahují moderní poznatky
(nejsou zastaralé).
4 Studentùm jsou poskytovány možnosti vzdìlávání prostøednic-
tvím exkurzí, vzdìlávacích výletù, výmìnných pobytù apod.
5 Pøání a názory studentù ohlednì uèebnic a výukových materiálù
jsou brány v úvahu a respektovány.
Podpùrný systém Je to tak Mìlo by

to tak být
1 Uèitelé a studenti mají možnost dostat se k potøebným vzdìlá-
vacím materiálùm, kdykoliv je potøebují.
2 Práce s rozpoètem školy dává uèitelùm pøíležitost k doporuèení
a vyjádøení jejich názorù.
3 Podpùrný (materiální a finanèní) systém školy spíše posiluje
kreativní a efektivní výuku/uèení se, než aby jí bránil.
4 Nezbytné materiály, didaktické prostøedky atd. k uèení jsou
snadno k dispozici.
5 Existují jednoduché a uèiteli využívané postupy, jak získat
a využít prostøedky a vybavení pro zkvalitnìní výuky.
Vhodné zázemí školy Je to tak Mìlo by

to tak být
1 Pobyt v budovì školy je pøíjemný, neboť je udržována èistá
a v dobrém stavu.
2 Tato školní budova má prostory a uspoøádání vhodné pro náš
vzdìlávací program.
3 Studenti a zamìstnanci školy (vèetnì uèitelù) jsou hrdí na škol-
ní vybavení, nenièí je a pomáhají ho udržovat v dobrém stavu.
4 Rùzné typy høišť poskytují dostatek místa pro fyzické
a rekreaèní aktivity.
5 Studentùm a zamìstnancùm školy (vèetnì uèitelù) se líbí školní
budova a její okolí, pøispívají k udržování jejího atraktivního
vzhledu.
Arch na zpracování výsledkù je pøiložen na další stránce.

Sluèování odpovìdí rùzných kategorií respondentù není doporuèeno a znemožnilo
by pøesnìjší interpretaci. Vidíme, že z grafického znázornìní výsledkù první èásti
(„všeobecné klimatické faktory“) je velmi pìknì patrné, jak uèitelé na druhém
stupni vnímají jednotlivé složky a jaké by podle jejich názoru mìly být.
Fakta poøízená tímto profilem mohou být vyhodnocena rùznými zpùsoby, napø.:
n Které klimatické faktory nebo složky jsou na stupnici nejníže? Které jsou nejvýše?
Ty nejnižší by se mohly stát kandidáty zlepšování klimatu.
n Pro které faktory nebo složky klimatu jsou odchylky mezi tím, jaké jsou a jaké by
podle respondentù mìly být? Pokud je zde odchylka velká, mìla by být provìøena
pøíèina tohoto nesouladu.
Jsou zde zaznamenány odchylky mezi poøadím faktorù nebo složek klimatu jedné
skupiny a poøadím skupiny jiné (i s ohledem na to, jak to je nebo mìlo být)? (Fox
a kol. s 51–72)
témìø nikdy obèas èasto témìø vždy
5 10 15 20
vzájemný respekt
dùvìra
vztah ke škole
pøínos škole
osobní rùst
soudržnost
inovace, adaptace
péèe
je to tak mìlo by to tak být

5 10 15 20
aktivní sebevzdìlávání
individuální vzdìlávání
podpora
pravidla
odmìny

5 10 15 20
dovedednost øešit problémy
konflikty
efektivní komunikace
odpovìdnost
efektivní strategie vyuèování
schopnost plánovat budoucnost

5 10 15 20
JAK MÌØIT VE ŠKOLE?
materiální zajištìní
podpùrný systém
/
vhodné zázemí školy

239
Opravdu, jen tìžko bychom hledali uživatelsky pøíjemnìjší nástroj na mìøení klimatu
školy. Velmi pøíjemné je doporuèení tvùrcù školám použít jen tu èást, která se jim
hodí a také jednoduchý zpùsob vyhodnocení. Mìøil jsem napø. tímto zpùsobem i stu-
denty PdF115, kteøí ukázali pomìrnì velké disproporce mezi aktuálním („je to tak“)
a jimi preferovaným stavem („mìlo by to tak být“).
Odpovìdi studentù PdF
Je to tak Mìlo by to tak být Rozdíl

Všeobecné klimatické faktory
Vzájemný respekt 11,67 15,25 –3,58
Dùvìra 12,29 17,54 –5,25
Vztah ke škole 11,92 18,75 –6,83
Pøínos škole 10,42 17,33 –6,92
Osobní rùst 11,04 16,88 –5,83
Soudržnost 12,33 16,25 –3,92
Inovace a adaptace 11,42 18,50 –7,08
Péèe 12,25 18,08 –5,83
Programoví èinitelé
Aktivní sebevzdìlávání 11,83 18,33 –6,50
Individuální pøístup 10,58 15,75 –5,17
Podpora 11,33 17,75 –6,42
Pravidla 10,33 16,17 –5,83
Odmìny 11,92 18,00 –6,08
Èinitelé rozhodování
Dovednost øešit problémy 11,75 18,92 –7,17
Konflikty 13,67 18,71 –5,04
Efektivní komunikace 13,33 19,17 –5,83
Odpovìdnost 9,92 16,42 –6,50
Efektivní strategie vyuèování 10,88 18,08 –7,21
Schopnost plánovat budoucnost 9,46 15,54 –6,08
Materiální èinitelé
Materiální zajištìní 10,83 18,33 –7,50
Podpùrný systém 10,29 18,58 –8,29
Vhodné zázemí školy 14,25 19,08 –4,83
115
Studenti 7 aprobací, mìøeno v roce 2008.
5 10 15 20
vzájemný respekt
dùvìra
vztah ke škole
pøínos škole
osobní rùst
soudržnost
inovace, adaptace
péèe
mìlo by to tak být

5 10 15 20
aktivní sebevzdìlávání
individuální vzdìlávání
podpora
pravidla
odmìny

5 10 15 20
dovedednost øešit problémy
konflikty
efektivní komunikace
odpovìdnost
efektivní strategie vyuèování
schopnost plánovat budoucnost

5 10 15 20
JAK MÌØIT VE ŠKOLE?
materiální zajištìní
podpùrný systém
/
vhodné zázemí školy

241
5.2.2 FOXOVA „SKLÁDAÈKA“ – TVORBA VLASTNÍHO

KLIMATICKÉHO NÁSTROJE
Robert Fox a kolektiv jeho spolupracovníkù (dále jen Fox) vypracovali nejen zajímavý
nástroj CFK Ltd., ale i další systém pro mìøení klimatu. Ten mùže použít každá škola,
která dá pøednost „mìøení klimatu na míru“. Bessoth uvádí: „Publikace Foxe a dal-
ších spoluautorù poskytuje øadu podnìtù, není však zdrojem empirických šetøení…
Text je pøedevším sbírkou nápadù pro odborníky i uèitele, kteøí sami chtìjí zkonstruo-
vat nástroj, zamìøený na nìkteré dílèí aspekty školního klimatu, kteøí si však nekla-
dou za cíl vyzkoumat celou šíøi Foxem uvádìných aspektù116.“ (Bessoth 1989, s. 63)
Jak tedy „zkonstruovat nástroj“, sestavit vlastní klimatický dotazník? Jedinì v týmu
uèitelù, to je hlavní Foxovou myšlenkou.
KROK A:
Na pracovní poradì uèitelù sestavíme skupiny, které budou pracovat na faktorech,
jenž považujeme pro naši školu za dùležité a chceme je v dotazníku mít. Ty mùžeme
získat brainstormingem nebo mohou být výstupem z naší SWOT analýzy. Pro každý
faktor navrhuje Fox tým 3–7 uèitelù. Skupiny se nejprve pro svùj faktor snaží nalézt
indikátory.
KROK B:
Øeknìme, že naše skupina nyní pracuje na faktoru „prostøedí školní tøídy, prostøedí
k uèení“. Dále bychom zkoumali, jak se u jednotlivých skupin projevuje (hledáme
tedy zmínìné indikátory). Do okének tabulky (viz níže) zapisujeme stav, který považu-
jeme za žádoucí. Výroky tedy mluví o ideálním stavu, jaký bychom si v dané oblasti
pøedstavovali. První sloupec se týká všech èlenù této skupiny, druhý pak vnímání,
pocitù a emocí jedince z této skupiny. Tøetí sloupec pak vyjadøuje interakce mezi sku-
pinami v jakékoliv kombinaci. Tabulka by mohla bìhem práce vypadat napø. takto:
Prostøedí Základní vztahy celé Vnímání nebo pocity Vztahy mezi lidmi
školní tøídy, skupiny jednotlivcù s rozdílnými rolemi
prostøedí
k uèení
Žáci Žáci chodí do své tøídy Žákovi se ve tøídì líbí. Žáci otevøenì hovoøí
rádi. Žák cítí, že mùže zmìnit s uèitelem, co se jim ve
Cítí ve tøídì radost, jsou svoje prostøedí tak, jak tøídì líbí a co ne.
hrdí na pìkný vzhled potøebuje. Øeditel se chodí podívat
své tøídy. Žák pracuje v inspirativ- do tøídy, kterou se
ním prostøedí – dìtem podaøí hezky
vidí výtvory jiných žákù, vyzdobit.
zajímavé vizuální po- Žáci pøed tøídní schùz-
mùcky apod. kou speciálnì zdobí
tøídu pro své rodièe.
Pokraèování
116
Tìmito aspekty jsou myšleny oblasti, pro které Fox napø. i pøichystal vhodné výroky, viz dále „pøíležitost pro ak-
tivní uèení“.
Pokraèování
Prostøedí Základní vztahy celé Vnímání nebo pocity Vztahy mezi lidmi
školní tøídy, skupiny jednotlivcù s rozdílnými rolemi
prostøedí
k uèení
Uèitelé Uèitelé mají odpovìd- Uèitel se o svou tøídu Uèitelé se ptají dìtí na
nost za svoji tøídu, za stará. názor na jejich tøídu.
její vzhled, poøádek atd. Uèitel cítí, že tøída je Uèitelé umožní žákùm
Uèitelé považují prostøe- jeho vizitkou. starat se o vzhled tøídy.
dí tøídy za vhodný didak-
tický prvek.
Øeditel Vedení školy podporuje Øeditel je hrdý na svou Vedení školy dává
(vedení rozmanitost ve tøídách. školu, když prochází v tomto smìru uèitelùm
školy) Vedení školy kontroluje, tøídami. autonomii.
jak tøídy vypadají. Øeditel se ptá žákù, jak
se jim ve tøídì líbí. Na-
slouchá jim, co by chtìli
ve tøídì mít.
Rodièe Rodièe se domnívají, že Rodiè má na tøídní Rodiè nabízí uèiteli
a školní škola dokáže vytvoøit schùzce radost, že je pomoc s úpravou tøídy,
komunita hezké prostøedí pro v pìkné tøídì a že jeho pokud vidí nìjaké mož-
jejich dítì. dítì chodí právì do ní. nosti na její zlepšení.
KROK C:
Nyní, když máme stanoveny rùzné indikátory (tøeba ten, že se žákovi líbí v jeho tøídì),
staèí již jen vybrat ty dùležité a zeptat se na nì. Ale pozor na chyby, na které upozor-
òuji v pøedchozích kapitolách. Také bychom mìli umožnit zjištìní aktuálního a pre-
ferovaného (ideálního) stavu, tøeba právì po vzoru dotazníku CFK.
Prostøedí tøídy Je to tak Mìlo by to

tak být
1 Žákùm se líbí prostøedí jejich tøídy.
2 Žáci se chtìjí na úpravì (výzdobì) své tøídy podílet.
3 Uèitelé vedou žáky k péèi a starostlivosti o svou tøídu.
4 Uèitelé se snaží pro své žáky udìlat prostøedí tøídy co
nejpøíjemnìjší.
5 Øeditel školy kontroluje tøídy.
KROK D:
Sestavíme tabulky rùzných faktorù za sebe do dotazníku a již mùžeme ovìøovat, zda
jsou otázky položeny vhodnì a pro žáky i uèitele srozumitelnì. Dáme dotazník nìko-
lika uèitelùm a jedné tøídì a poznáme, jak si s tím poradí (a kde jsme se dopustili ne-
jasností a chyb). Po zkušebním mìøení již jen pøestylizujeme otázky, které se zdály
respondentùm nejasné nebo byly shledány zavádìjícími, a po tìchto úpravách již mù-
žeme mìøit naostro.
V jisté ostravské střední odborné škole jsme se pokusili vytvořit takový

nástroj na měření klimatu ve škole. Ukázalo se, že velikou cenu mají
i výměny názorů mezi učiteli, co je vlastně indikátor dobrého (respek-
tive žádaného) stavu v dané oblasti. Šest skupin (po 3–5 učitelích) se
snažilo vytvořit svou tabulku, ze které byl vynechán řádek „rodiče“.
Uvažovali tedy v relacích student – učitel – vedení školy. Jednotlivé ob-
lasti byly vymezeny jako:
n Vztahy
n Komunikace
n Výuka
n Materiální vybavení
n Prostředí
n Motivace
Po skončení této činnosti (která trvala přibližně 20 minut) jsem kolegům zadal úkol pro
další fázi: vybrat a upravit z tabulky pět výroků z každé oblasti, které bychom mohli do
nástroje použít. Dva se měly týkat studentů, dva učitelů a jeden vedení školy. Na každou
z nich však musí umět odpovědět jak student, tak učitel. Za dalších 20 minut byly výroky
na světě. Pouze několik jich bylo „chybných“, např.: „Každý učitel pracuje na svém počí-
tači.“, což by ale studenti nebyli schopni určit. Jinak ale učitelé zvládli celou práci velmi
pěkně, zaznělo např.: „Pan ředitel má své studenty a učitele rád.“, „Učitelé rádi jezdí se
studenty na třídní výlety.“ nebo „U vedení školy má každý dveře dokořán.“.
Škola pøi tvorbì svého nástroje získává více výhod: neplatí obvyklé, až pøíliš velké
èástky externím organizacím, podporuje týmovou práci svého sboru, pøi které se
mùže mnoho vìcí vyjasnit a vznikne nástroj, který je škole šitý na míru a odpovídá
jejím specifikùm. Fox nabízí jako pomoc i zásobník otázek k jednotlivým faktorùm.
Pøedstavím dva, aby bylo zøejmé, že zahrnuje všechny úèastníky a spolutvùrce klimatu.
Ponechám i jeho zacílení na studenty vyšších roèníkù.
Pøíležitost pro aktivní uèení

1. Studenti se domnívají, že vzdìlávací plán školy souvisí s jejich potøebami.
2. Studenti cítí, že soupeøí radìji sami se sebou, než s ostatními.
3. Studenti jsou schopni spoleènì pracovat na návrhu a realizaci výukových aktivit.
4. Uèitelé vìøí, že zkušenosti studentù s uèením mimo školu jsou stejnì dùležité
jako ty ve škole.
5. Uèitelé poskytují studentùm zkušenosti aktivního uèení jako protiklad k meto-
dám výkladu.
6. Øeditel poskytuje podmínky pro rozvoj možností aktivního uèení v celé škole.
7. Uèitelé nepøetržitì pátrají po nových vzdìlávacích aktivitách, upravují a zdoko-
nalují nynìjší aktivity.
8. Škola studentùm poskytuje možnosti vzdìlávat se i mimo školu.
9. Rodièe spolupracují se školou, poskytují své zkušenosti a pomáhají se vzdìláva-
cími aktivitami i v mimoškolním prostøedí.
Efektivní komunikace
1. Studenti vìdí, že jejich názory, reakce i nápady budou vyslechnuty a vzaty v úvahu.
2. Studenti se navzájem respektují.
3. Studenti poskytují ostatním možnost vyjádøit své pocity a myšlenky, které se mo-
hou od tìch jejich lišit.
4. Uèitel mùže požádat o pomoc své kolegy.
5. Uèitelé poskytují ostatním možnost vyjádøit své pocity a myšlenky, které se mo-
hou od tìch jejich lišit.
6. Vedení školy je vnímavé k názorùm uèitelù a studentù.
7. Vedení školy poskytuje možnost pro vyjádøení pocitù a myšlenek i ke kontro-
verzním tématùm.
8. Rodièe se cítí spokojenì, že mohou ve škole vyjádøit své pocity a myšlenky.
9. Rodièùm je dána možnost, aby otevøenì vyjadøovali své názory a znepokojení
ohlednì silných a slabých stránek školy.
10. Všichni ve škole vyjadøují pochvalu druhým za jejich úspìchy.
11. Mezi všemi ve škole existuje pocit dùvìry (Fox 1974, s. 102, 112–113).
Na základì tìchto instrukcí a ukázek se škola mùže pokusit o vytvoøení vlastního ná-
stroje na mìøení klimatu. Pøínosem bude vzájemné vyjádøení názorù a myšlenek pøi
této práci, stejnì jako posílení soudržnosti a uvìdomìní si spoleèných zájmù a cílù.
5.2.3 JAK MÌØÍ „SUCHAØI“ A JAK MÌØÍ „MACHØI“

Když jsem procházel rùzné klimatické materiály, povšiml jsem si krásné ukázky
úpravy nástrojù, kterou bych rád prezentoval. Jedná se o velmi dobøe využitelný do-
tazník, jenž se rùzné školy snažily zatraktivnit, aby tím zvýšily zájem respondentù.
Pokud ho bude chtít škola využít, mùže samozøejmì zvolit i verzi „èistou a suchou“.
To by znamenalo vymazat popisky na škálách (a nechat hodnoty jen od „velmi nízká“
po „velmi vysoká“).
Prostøedí školy
velmi nízká velmi vysoká
1 2 3 4 5 6
Modifikace již uvádím v úplném znìní. Jedna mìøí školní klima, druhá tøídní klima.
Jde o rakouskou verzi (z Vídnì) dotazníku hodnocení školy a uèitele žáky. V nìkte-
rých pøípadech jsem ponechal pùvodní oznaèení, byť by bylo exotické, ale je stále
dobøe pochopitelné. V nìkolika málo pøípadech jsou popisy škál zmìnìny pro lepší
srozumitelnost (napø. stav, kdy žáci nic nechápou, ve Vídni oznaèili jako „pøebírám si
oøíšky“). Otázky jsou urèeny pro støedoškoláky, ale domnívám se, že jsou dobøe vy-
užitelné také pro vyšší roèníky základní školy. Verze dotazníkù se od sebe v jednotli-
vých školách (a zemích) liší – napø. bavorská škola má škály odlišné. Tam, kde je ve
vídeòské u „Jeho známkování je: férové a jasné – pìknì zmatené, u bavorské: „Moje
známkování je: velmi transparentní – úplná džungle.“ atd. Není tedy tøeba se bát za-
pojit vlastní kreativní myšlení.
5.2.4 DOTAZNÍK ŠKOLNÍHO PROSTØEDÍ

Aby škola mìla na výbìr rùzné druhy nástrojù, uvádím ještì jeden dotazník (viz pøí-
lohy na konci knihy). Ukazuje výskyt nevhodného chování, je urèen zejména pro
støední školy. Jde o nástroj diagnostiky rozdílu vnímání mezi studenty a uèiteli, je
tedy konstruován právì pro obì tyto skupiny. Dobøe slouží jako úvodní aktivita pro
další diagnostiku, která se týká školního prostøedí a bezpeènosti ve škole. Mùže být
základem pro vìtší testování školního prostøedí (které obsahuje také osobní pohovory,
diskuzi s cílovými skupinami a jiné nástroje). Byl vyvinut za pomoci Responding to
Hate at School, Mix It Up a ministerstva školství USA.
5.3 NÌKTERÁ KLIMATICKÁ ZJIŠTÌNÍ

„Nosí do školy pøíliš krátké suknì, takže vzbuzuje u spolužákù vìtší pozornost
než já se svým výkladem, prosím o prodloužení.“
Není jednoduché orientovat se v rùzných výzkumech, zvláštì v tìch, které

byly realizovány v zahranièí. Odlišnost školských systémù, tradice, rùzná kulturní
specifika vlastnì znemožòují podobná srovnání. Na druhou stranu však selský, „pes-
talozziovský“ mozek nám leckdy napovídá, že podobné souvislosti mohou existovat
i u nás, rádi tedy podléháme zásadám zjevné validity (Disman) a zahranièním inter-
pretacím vìøíme.
Janke cituje Moose (1979), který zjistil, že:
„1. Sociální klima, které se vyznaèuje velkým dùrazem na sociální vztahy a také pøi-
praveností na zmìny, vede k vìtší spokojenosti u žákù, k vìtšímu zájmu o pøed-
mìt, k pozitivnìjšímu sociálnímu chování, samostatnosti, sebeúctì a kreativitì.
Tøídy, které se vyznaèují takovým klimatem, však dopadají hùøe pøi tradièním
mìøení výkonu.
2. Dobré výsledky jsou dosahovány ve tøídách, jejichž klima se vyznaèuje vysokou
orientací na úkoly, soutìživostí, organizovaností a jasností. Takové klima je
ovšem ménì vhodné k podpoøe zájmu, kreativity a morálky žákù.
3. Velmi silné zamìøení na kontrolu vede k nespokojenosti a odcizení žákù a takové
tøídy nedosahují ani v oblasti sociálních vztahù, ani v oblasti školních výkonù po-
zitivní výsledky.
4. Zlepšení školních výkonù lze docílit nejlépe v klimatu, které se vyznaèuje kombi-
nací následujících znakù: pøátelské a podporující chování uèitele, dùraz na úkoly
a výkon a støední hodnoty v jasnosti, poøádku, strukturovanosti. Navíc se zde
ukazují pozitivní úèinky na kreativitu, sebeúctu a nezávislost/samostatnost.“
Ze svých dalších poznatkù pak Janke shrnuje, že „rostoucí výkonnost žákù lze docílit
nejlépe v takovém klimatu, které se vyznaèuje: pøátelským a podporujícím chováním
uèitele, dùrazem na úkoly a výkon, støedními hodnotami v dimenzích jasnost pravi-

del, poøádek a organizovanost, strukturování. Ukazují se tak navíc pozitivní dopady

na kreativitu, sebeúctu a nezávislost.“ (Janke 2006, s. 66–67) Ne pro svou platnost
v èeských podmínkách, ale pro ilustraci mnohovrstevnosti klimatu a jeho zdaøilému
znázornìní a kvantitativnímu ovìøení uvádím nìkterá schémata nìmecké pedagožky
Nikke Janke. Ta provádìla tato ovìøování na základì dat z hamburských základních
škol. Používala výsledky studie KESS, která zjišťovala kompetence a postoje žákù
a žákyò 4 tøíd.
Vnímání klimatu v hodinách mateøského (nìmeckého) jazyka z pohledu žáka:

ly
význam standardizovaných testù èas na porady a další vzdìlávání uèitelù

ì ško
vin
v ro
podíl dìtí
prùmìrný vìk uèitelù z majetných rodin význam obrazu školy
støední
y
t øí d
školní spokojenost zodpovìdnost za výkon

ì
vìk uèitele zátìž

vin
vedením školy
v ro
støední poøádek
kooperace výkon ve ètení a organizovanost
a
ovin
KLIMA
ní r
Z POHLEDU
zájem školní
ŽÁKA
b
o ètení spokojenost
oso
výkon/výsledky ve ètení
(Janke 2004, s. 162)
V tomto i dalších grafech jsou naznaèeny závislosti, které nìkdy pùsobí na mìøený
aspekt (v tomto pøípadì klima z pohledu žáka), jindy pùsobí jedna promìnná na dru-
hou a tím zesiluje nebo zeslabuje její vliv. Napø. èím vìtší je školní spokojenost žáka,
tím vnímá klima pozitivnìji. Vliv faktoru „školní spokojenost“ se ještì zvyšuje, pokud
je kladnì vnímán „obraz školy“ a snižuje se s vyšším vnímáním „zodpovìdnosti za
výkon“ uèitele. Tím je i patrné, že v jednotlivých rovinách tøídy, školy jde o pùsobení
rùzných èinitelù – uèitele, øeditele, uèitelského sboru, všech žákù ve tøídì. Neèiníme
si tu nároky na precizní objasòování všech vztahù, které nìkdy pùsobí i pøekvapivì
proti jiným šetøením. U nìkterých souvislostí byla autorka sama pøekvapena rùzným
vzájemným ovlivòováním faktorù. Nìkdy ani ona neposkytuje vysvìtlení, jindy pøi-
znává, že si výsledky protiøeèí. Ze schématu je patrné, že klima je tím lepší, èím je
uèitel mladší. Avšak prùmìrný vìk všech uèitelù ve škole pùsobí naopak – èím vyšší,
tím lépe. Schémata tedy znázoròují výsledky výpoètù, nikoliv velké objektivní
„pravdy“.
Domnívám se, že pøi vìdomí všech tìchto okolností jsou grafy velmi dobøe èitelné
(s malou nápovìdou, kterou k nim poskytnu) a neztrácejí nic na své zajímavosti.
„Odpovìdnost za výkon“ uèitele:
význam dobrých vztahù kritický postoj

k výsledkùm žákù podíl øeditele na výuce
y
t øí d
vinì
èas pro tvorbu

uèebních plánù
v ro
zkušenost øeditele
klima z pohledu øeditele podíl znevýhodnìných rodin
poøádek a disciplína
ele
uèit
ODPOVÌDNOST
ZA
vinì
zátìž od øeditele
VÝKON
v ro
orientace na výkon kooperace
(Janke 2004, s. 210)
Uèitelem vnímaná „odpovìdnost za výkony žákù“ ukazuje roviny jiné. „Zatímco po-
zitivnì vnímaná kooperace v uèitelském sboru vede ke snížení zátìže od øeditele,
zvyšuje se naopak tato vnímaná zátež, jestliže má uèitel pocit, že výkony, popøípadì
neúspìchy žákù, jsou kladeny za vinu uèitelùm na této škole… Jestliže na škole panuje
z pohledu øeditele dobré klima a je-li zároveò øeditel mladší, projevuje se pøejímání
odpovìdnosti školy za výsledky žákù ménì. Na takových školách se zøejmì podaøilo
lépe vybudovat pocit zodpovìdnosti, aniž by byl vyvíjen tlak na uèitele“. (Janke
2006, s. 210–211) Janke také konstatuje, že snížením èasového prostoru øeditele na
rozhovory s uèiteli a vývoj pedagogické koncepce se zvyšuje tlak na uèitele. Faktor
„podíl øeditele na výuce“ je v nìmeckých školách významìjší než v našich, øeditelé
tam uèí ponìkud více117. Dále Janke uvádí, že „soudržnost uèitelského sboru je vní-
mána pozitivnìji s nižším vìkovým prùmìrem uèitelù… Èím více má øeditel zkuše-
ností, tím pozitivnìji pùsobí poøádek a organizovanost na kooperaci v uèitelském
sboru. Možná se zkušenìjším øeditelùm lépe daøí spojit dùraz na poøádek a organizo-
vanost s pøíznivìjším pracovním klimatem.“ (Janke 2004, s. 212)
117
Na nìkterých nìmeckých školách je øeditel tzv. „springer“. Zaskakuje v hodinách nepøítomných pedagogù, je
tedy vlastnì suplentem. To ho v zimních mìsících nemocí a zvýšených absencí uèitelù øádnì zapojí do hry.
Poøádek s organizovanost:
èas na porady a další vzdìlávání uèitelù podíl znevýhodnìných rodin

ly
ško
zkušenost øeditele pohlaví øeditele

vinì
v ro
podíl øeditele
na výuce støední školní odpovìdnost
klima z pohledu øeditele
odpovìdnost
za výkon
ele
uèit
POØÁDEK
A ORGANIZOVANOST vìk
vinì
kooperace
v ro
spokojenost
zátìž od øeditele orientace na výkon s povoláním
(Janke 2004, s. 207)
A nyní malé cvièení „ètení z grafu“. Doplòte správnou odpovìï:
1. Školy s vìtší spokojeností uèitelù s jejich povoláním mají poøádek a organizova-

nost ……………118
2. Školy s vìtším podílem dìtí ze znevýhodnìných rodin mají poøádek a organizo-
vanost …………119
3. S vyšším vìkem uèitele je vnímání poøádku a organizovanosti …………120
Pokud jste dosáhli tøí bodù za tøi správné odpovìdi, mùžete se pokusit interpretovat
složitìjší vazby. Jak je napø. možné, aby „kooperace“ uèitelù snižovala „poøádek
a organizovanost“ ve škole? A co toto vysvìtlení: jestliže je uèitel jednotlivcem, jeho
vzpírání se poøádku je nižší, než když spolupracuje vìtší skupina uèitelù a žádá o pøe-
kroèení pravidel napø. ve prospìch nìjaké experimentální výuky. Mùžeme dále vy-
èíst (pokud pokraèujeme v této myšlence), že zkušení øeditelé dokáží tyto odstøedivé
tendence lépe potlaèit a také více porad a rozhovorù s vedením snižuje efekt semknutí
se uèitelù proti pravidlùm a poøádku.
A když už jsme u té kooperace, máme o ní od Janke také jedno schéma.
118
Vyšší.
119
Nižší.
120
Vyšší.
Kooperace:
uznání chyby vedením, snaha o nápravu

a pøijímání opatøení
ly
význam standardizovaných testù

ško
klima z pohledu øeditele pohlaví øeditele

vinì
zkušenosti
øeditele
v ro
vìk uèitelského sboru podíl dìtí

z etnických menšin
velikost uèitelského sboru
pracovní
spokojenost
ele
uèit
vinì
Kooperace poøádek
a organizovanost
v ro
zátìž od øeditele
(Janke 2004, s. 201)

S tím už si dokážete jistì poradit sami.
Janke také zjistila, že žáci se zmìøenou nižší inteligencí vnímají klima pozitivnìji
než ti s vyššími výsledky. To odpovídá mìøení dalších odborníkù, stejnì jako její
zjištìní, že muži a ženy se ve vytváøení klimatu a jeho rùzných aspektù liší. Janke
napø. uvádí, že lepší organizovanost a poøádek mají øeditelky. Ve vìci souvislostí
vìku a pohlaví v našich podmínkách odkazuji na Laška a Urbánka a jejich mìøení
nástrojem OCDQ–RS, o kterém byla již zmínka.
Pro zajímavé výzkumy nemusíme chodit jen do nìmecky nebo anglicky mluvících
zemí. Slovenská klimatická badatelka J. Hanuliaková se od zaèátku své odborné dráhy
vìnuje klimatu tøídy a støídá rùzné zpùsoby jeho mìøení, kvalitativní i kvantitativní,
hledá souvislosti s kompetencemi žákù a dalšími komponenty. Pro zjišťování posta-
vení žákù ve tøídì napø. využívá sociometrické otázky v osmipoložkové baterii:
„S kým ve tøídì chceš sedìt? S kým ve tøídì bys rád šel/šla na výlet? Komu ze tøídy bys
povìdìl svoje tajemství? Koho ve tøídì bys vybral pro rozhovor s øeditelem školy?
S kým ve tøídì nechceš sedìt? S kým ve tøídì bys nerad šel/šla na výlet? Komu ze tøídy
bys nepovìdìl svoje tajemství? Koho ve tøídì bys nevybral pro rozhovor s øeditelem
školy?“ Klima ve tøídì Hanuliaková (2008) mj. zjišťovala otevøenou otázkou typu:
„V naší tøídì mám nejradìji…“ a tyto rùzné postupy, jejich výsledky a interpretace jí
umožnily pøemýšlet o dalším kroku – pøímé intervenci do klimatu tøídy.
Pojïme ale již k tomuto jejímu zajímavému experimentu. Pro spoluvytváøení
a prožívání klimatu jsou nejdùležitìjší sociální kompetence. Nejen já jsem již v pøed-
chozím textu zdùrazòoval právì sociální vymezení, které je pro klima ve tøídì (a ve
škole) nejvýznaènìjším znakem. Hanuliaková (2009) také oprávnìnì soudí, že mlu-
vit o sociálních kompetencích ve vztahu ke klimatu tøídy je více než vhodné, neboť
sociální aspekty tvoøící klima jsou dùležitým ukazatelem jeho charakteru a kvality.
Ukazuje na významný vliv osobnosti žáka a jeho sociálních dovedností, které jsou
smìøovány k vlastní osobì a také k sociálním vztahùm a strukturám ve tøídì. Od tìchto
základních ideí pak byl jen krok k zajímavému nápadu. Hanuliaková a její spolupra-
covníci zmìøili ve tøídì klima pomocí dotazníku MCI. Na základì výsledkù pak sesta-
vili soubor cvièení a aktivit, které byly zamìøeny na komunikaèní metody, podporu
prosociálního chování, empatie, spolupráce a podobnì. Cílem tìchto intervencí bylo
zlepšit a zkvalitnit aktuální klima ve tøídì. Další mìøení bylo realizováno po 12 øíze-
ných aktivitách, které probìhly bìhem doby tøí mìsícù.
první mìøení druhé mìøení rozdíl

Spokojenost 13 15 2
Tøenice 13 13 0
Soutìživost 11 13 2
Obtížnost uèení 11 9 –2
121
Soudržnost 9 9 0
Hned na konferenci (pøi prezentaci tìchto výsledkù) jsem si povšiml toho, co nyní ob-
jeví pouèený ètenáø na první pohled – zmìna v klimatu se týká jiných složek, než by
mìla. Pokud se naši milí slovenští klimatologové pokusili prohloubit sociální kompe-
tence žákù a mìli by úspìch, mìla by se zvýšit soudržnost, snížit tøenice a soutìživost.
Avšak tøenice dolù nešly, a soutìživost se dokonce zvýšila. Podle mého názoru se tu
prokázaly zajímavé skuteènosti:
n Klima je pravdìpodobnì trvalejší, než by se zdálo a v nìkterých složkách je tøeba

poèítat se zmìnami až v déledobém horizontu. Dlouhodobé zkušenosti úèastníkù
s klimatem se nezmìní tak rychle.
n S klimatem ve školní tøídì nepochybnì velmi souvisí zpùsob práce a výukové me-
tody a také míra pozornosti uèitele vìnovaná žákùm.
Co se ve sledované tøídì stalo? Náhle tam zavítala skupina mladých odborníkù, kteøí
pøi vyuèování provádìli zajímavé vìci. Není tedy divu, že se zvedla spokojenost dìti-
èek – uèení se jim zdálo lehèí. Navíc se chtìly pøedvést v co nejlepším svìtle, a zøejmì
proto se zvýšila i soutìživost. Možná proto, že výzkumníky byli mladí a atraktivní
doktorandi a doktorandky. Stalo se tedy nìco, o èem J. K. Jerome píše jako o míøení
na zajíce a trefení bažanta. To ale nesnižuje význam a zajímavost podobných pokusù
a my musíme vnímat pozitivnì každou snahu o ovìøení našeho pùsobení na tøídu
(napø. nástrojem na mìøení klimatu). Autorka výzkumu také pøedpokládá déledobìjší
pùsobení a my se mùžeme tìšit na zajímavé výsledky.
Na severu, u našich polských sousedù se více než o klimatu píše a hovoøí o kultuøe
školy, ale nìkdy je to jen zamaskované „naše“ klima. To je pomìrnì èastý jev (nejen
v polské literatuøe) a teprve až bližší pohled na text nebo výzkum odkryje karty. Nì-
121
Ve slovenské verzi jsou dané složky MCI pojmenovány trochu jinak, napø. „nároènosť úloh“ a „konflikty“, ale
kvùli pøehlednosti používám èeské názvy.
kde jde však o nìco jiného, o úplné zmatení jazykù (opìt nejen v polské literatuøe),
kdy odborník používá velmi svévolnì termíny klima, atmosféra a tøeba organizaèní
klima èi kultura školy, aniž by tím myslel rùzné a od sebe odlišené vìci.
To však není pøíklad polské badatelky Lukasik (2009), která se zamìøila na klima
uèitelských sborù. Toto téma u nás není neobdìlaná pùda (viz pasáž o OCDQ–RS),
ale polská kolegynì šla na vìc jinak. Bádala a analyzovala internetová fóra, kde se
uèitelé vyjadøovali na téma pracovní atmosféry a vzájemných vztahù. Je jisté, že ško-
la není jen místo pro práci, ale je místem, kde se žije a prožívá. Velký podíl na kvalitu
práce mají vztahy mezi uèiteli, které samozøejmì spoluutváøejí klima školy. Špatná
spolupráce, negativní atmosféra, nesnášenlivost a závist, chybìjící radost z úspìchu
druhých – to vše zpùsobuje nechuť do práce a snižuje motivaci k rostoucímu pøesvìd-
èení, že v takové atmosféøe není možné realizovat svou roli uèitele. Nechám na ètená-
øi, aby porovnal níže prezentované výsledky s našimi pomìry ve sborovnách. Sám
(po více než patnáctileté praxi ve ètyøech sborovnách) bych paralely zajisté našel. Lu-
kasik uvádí, že více než polovina uèitelù považuje pøátelské vztahy ve sboru za roz-
hodující podmínku pro plnìní úkolù a dosažení pracovních úspìchù. Avšak pouze
11,7 % uèitelù udržuje kolegiální vztahy se všemi èleny sboru. Skoro stejný poèet
(12,3 %) neudržuje kolegiální vztahy s nikým ve škole. Tuto izolaci zpùsobuje zejména
nízká identifikace s povoláním, nízká motivace nebo nedostateèná akceptace ostatní-
mi kolegy. Jistý uèitel uvedl: „Atmosféra mezi uèiteli je noèní mùrou… je to mnohem
horší než špatná kázeò studentù.“ Alarmujících 62,8 % uèitelù se domnívá, že jen nì-
kteøí uèitelé jsou k sobì slušní a ochotní pomoci, když je to potøebné. Nìkteøí
(21,7 %) pak pøímo uvádìjí, že uèitelé jsou závistiví a každý pracuje jen pro sebe
a vlastní úspìchy. Uèitelka Kate uvádí: „Když zvoní na pøestávku, ani se mi nechce ze
tøídy do kabinetu – k pomluvám, závisti a nevraživosti.“ Další uèitelé vypovídají, že
ve škole existují dva nebo více skupin, „táborù“, které vyvolávají mezi sebou spory.
Uèitel Mariusz píše: „Ani uèòové, ani nízký plat nezpùsobily, že jsem zmìnil místo, ale
nepoøádek ve sboru. Závist, slabá morálka a nízká inteligence, nedostatek profesio-
nality a uèení podle papírù… Kvalitní uèitelé, kteøí chtìjí nìco zmìnit, hynou upro-
støed lenochù, kteøí je táhnou ke dnu. A z gymnázia, kde jsem pracoval, jsem se vracel
ubitý èastými aférami, klevetami a jinými zpùsoby mých kolegù.“ Pokud by nìkomu
øekli o svých problémech, 39 % uèitelù si myslí, že by to vedlo k pomluvám a pleti-
chám proti nim. Všechny zmínìné jevy hùøe snášejí muži. Napadá mne – ještì že se
výzkum týkal jen polských uèitelù. Copak by mohla mladá èeská uèitelka napsat:
„Každá moje iniciativa je kritizována a utnuta slovy ‚to není tøeba‘ nebo ‚nám se do
toho nechce‘. Mnì se ještì chce, ale jak dlouho?“ (Lukasik 2009)
Pokud (pravdìpodobnì trochu oprávnìnì) pohlížíme na výsledky z jiných škol-
ských systémù s rezervou a pokládáme je pouze za informativní, témìø najisto mùžeme
pøedpokládat, že mìøení v našem èeském prostøedí má platnost obecnì pro všechny
naše školy. Ty u nás jsou si velmi podobné, bohužel i pøi aktuální reformní snaze o to,
aby nalezly svou individuální tváø. Ježek konstatuje, že „tato homogenita je tak vysoká,
že pøi urèité úrovni abstrakce lze považovat celý školský systém v jedné zemi za jedi-
nou velkou organizaci s mnoha velmi podobnými filiálkami (témìø jako McDo-
nald’s). Tato situace pøímo vede k nomotetickému122 kladení otázek o charakteristi-
kách klimatu škol. Lze oèekávat, že poznatky získané v jedné škole lze do znaèné míry
využít i v ostatních školách. Lze také oèekávat velké možnosti srovnávání mezi škola-
mi.“ (Ježek 2006, s. 23–24)
Také rùzné kontroly škol, provádìné podle stejných zákonných norem a pøedpisù,
rùzné výmysly jako jsou státní maturity a koneckoncù také trochu „jezuitsky“ fungu-
jící školní inspekce efekt unifikovanosti upevòuje.
Rád bych pøedstavil nìkteré zajímavé výsledky významných výzkumù, které byly
u nás realizovány.
5.3.1 J. LAŠEK A J. MAREŠ A JEJICH MÌØENÍ KLIMATU

Odborné texty, které psali J. Lašek a J. Mareš (spolu i jednotlivì), je možné považovat
v našich podmínkách za ustavující práce. Prùcha (2002) sám oznaèuje jejich výzkum,
realizovaný v roce 1991123 nástrojem MCI, za první tohoto druhu u nás. I jejich další
práce byla velmi dùležitá, neboť vedla k definování základních pojmù a stanovila
první výsledky pro øadu nástrojù, které J. Lašek spolu s J. Marešem uvedli do našeho
pedagogického prostøedí. O nìkterých zjištìních jsem se zmínil vždy u daných ná-
strojù (MCI, CES, CCQ i OCDQ–RS).
Lašek pozdìji svými mìøeními prokázal zajímavé a u nás platné souvislosti. Ovìøil
velkou úèast pedagoga na dìjích, které se ve tøídì a škole odehrávají. Napø. to, že stejná
tøída reaguje rozdílnì na rùzné uèitele. Dùležité také bylo, že získal u mnoha nástrojù
na mìøení klimatu výsledky, které byly nezbytné pro srovnávání dalších mìøení vý-
zkumníkù i uèitelù. Nejdùležitìjší pramen je zde publikace Sociálnì psychologické
klima školních tøíd a školy od Jana Laška.
Laškovo zjištění (o zásadním vlivu učitele na vytváření klimatu ve třídě)

se ukazuje při mnoha šetřeních. Pro ilustraci vybírám měření, které jsem
realizoval v osmé třídě základní školy. Nejde o reprezentativní šetření,
ale o ilustraci jevu, o kterém hovořím. Žáci stejné třídy vyplňovali nástroj
CES v hodině dějepisu a o týden později v hodině matematiky.
Angažova- Vztahy Učitelova Orientace Pořádek Jasnost

nost žáka mezi žáky pomoc na úkoly a organizo- pravidel
vanost
Dějepis 6,64 10,14 9,14 9,09 7,32 10,91
Matematika 5,59 10,32 5,32 9,14 6,05 8,64
Na výsledcích je vidět, že složky, do kterých učitelé intervenují nejvíce (zejména učitelova

pomoc, ale i jasnost pravidel) vykazují největší rozdíly. Složka, na kterou má výuka nej-
menší vliv (vztahy mezi žáky), se nemění, jiné se mírně upravily podle postoje žáka k před-
mětu (např. angažovanost žáka).
122
Nomotetické: v tomto smyslu odhalující základní zákonitosti, které jsou obecnì platné.
123
Byl realizován ve 24 tøídách ZŠ s celkem 863 žáky.
5.3.2 PRAŽSKÁ SKUPINA ŠKOLNÍCH ETNOGRAFÙ

Rád bych zde zmínil velmi zajímavý projekt „Èeští žáci po deseti letech“, protože
longitudinální124 výzkum klimatu takového èasového rozpìtí je u nás vìcí neobvyk-
lou. Skupina provedla v letech 1991–1992 terénní výzkum na pražských školách,
pozdìji velmi respektovaný a mj. ustavující nìkteré zásady kvalitativního výzkumu
u nás. Tento výzkum vytvoøil základ pro „repliku“ realizovanou po deseti letech,
provedenou stejnými nebo podobnými metodami. Vyjímám z ní zejména konkrétní
klimatická zjištìní, rozsah poznatkù je však mnohem širší.
V osmých tøídách tøí stejných škol bylo v roce 1991–1992 osloveno 81 žákù, v roce
2001–2002 73 žákù, vyplòovali dotazník MCI a ICEQ125. Klusák, který výsledky
zpracovával, postupoval velmi obezøetnì. Nejprve definoval výpovìdní možnosti
žákù: „Uznáme-li pak nezbytná zobecnìní a abstrakce za oprávnìné pøedpoklady,
mùžeme získané názory žákù na zmínìné okruhy života, sociální interakce ve tøídì
kvantifikovat, pøevést na body a kvalitu klimatu ve tøídì ‚mìøit‘. A to tak, že oslovené
žáky budeme chápat jako svého druhu porotu, která mohla hodnocenému jevu ‚udì-
lovat body‘…“ (Klusák 2004, s. 25)
V souhrnu ze srovnání (1992 vs. 2002) Klusák uvádí, že se klima ve tøídì za 10 let
zhoršilo o 10 %. Jestliže žáci v roce 1992 udìlili jen 50 % bodù z maximálního množ-
ství, žáci z roku 2002 jich dali již jen 40 %. A co hùøe, zdá se, že se zhoršila kvalita vý-
uky. Vzrostl podíl žákù, kteøí spíše zøídka zažívají, že „kvùli ovìøení vlastních pøed-
stav provádìli vlastní zkoumání“. Snížil se podíl žákù, kteøí by „odpovìdi na otázky
z diskuzí pøi hodinì vyhledávali v literatuøe èi ve výsledcích vlastních pokusù“ a také
tìch, kteøí „provádìli výzkumy kvùli otázkám, které je zajímají“. Zato se markantnì
zvedl podíl tìch, kteøí mají zkušenost, že „všichni žáci používají ve tøídì stejné uèební
pomùcky (tabuli, mapu) najednou“.
Pøi zkoumání spokojenosti ve tøídì, která je dána zobecòováním emocionální rovi-
ny, se objevuje zmìna, kterou „lze považovat za dramatickou“. Hodnota spadla
z 55 % na 38 %, tedy „pøechodem ze stavu, o kterém by se dalo øíct, že žáci byli ve tøídì
spíše spokojeni, ke stavu, ve kterém spíše spokojeni nejsou… Souhrnnì tedy, z per-
spektivy žákù jako by zmìna ve spokojenosti tøídy nespoèívala pøedevším v tom, že
by žáky nìjak dramaticky pøestala, resp. zaèala bavit školní práce, nebo že by si pøes-
tali být schopni užít legrace; nýbrž, jako by spoèívala pøedevším v tom, že pøibylo
jednotlivých žákù, kteøí nejsou ve tøídì šťastní, jimž se ve tøídì nelíbí, a to o tolik, že
už se jako prakticky celá ‚tøída‘ nemohou shodnout v nakonec dobrosrdeèném závìru,
že svou tøídu mají rádi, že skupina našich žákù se v tomto jakoby štìpí na dva stejnì
poèetné tábory optimistù a pesimistù.“ (Klusák 2004, s. 30–31) Pøesto však stále zù-
stává ve tøídì vìtšinové pøání, aby se uèitel se všemi bavil, aby pomáhal všem, kteøí
mají potíže, aby bral ohledy na jejich pocity a mìl zájem o každého žáka.
Pokud zkoumáme tabulku Klimatu ve tøídì – skuteènost a pøání, osobnì vidím (pøi
porovnání po 10 letech) citelné zhoršení nejen v aktuálním stavu (skuteènost), ale
124
Longitudinální – dlouhodobé šetøení. Pøíkladem mùže být práce Institutu výzkumu dìtí, mládeže a rodiny na pro-
jektu ELSPAC, který zahrnuje výzkum zhruba 800 dìtí, kterým bylo na zaèátku projektu (v roce 1988) 8 let. Šet-
øení a testování probíhalo a bude probíhat také v 11., 13., 15., 17. a 21. letech vìku (v roce 2011).
125
Ten v této publikaci neuvádím, více viz Klusák, Škaloudová 1992.
i v pøáních žákù. Doufám, že to není znak rezignace a nevratného zklamání, které by

ukazovalo na trend ztráty nadìje dìtí na zlepšení negativního stavu.
Klima ve tøídì – skuteènost a pøání
Dimenze klimatu Skuteènost Pøání

1992 2002 1992 2002
Osobnì vstøícný uèitel 56 % 48 % 84 % 79 %
Liberální uèitel 40 % 40 % 74 % 74 %
Úèast na øeèi vedené ve tøídì 57 % 48 % 82 % 75 %
Individuální diferenciovanost výuky 41 % 35 % 43 % 36 %
Badatelské zamìøení práce 39 % 34 % 63 % 55 %
Zvládnutelnost školní práce 60 % 51 % 91 % 89 %
Absence øevnivosti 41 % 31 % 68 % 72 %
Absence tøenic 55 % 44 % 90 % 87 %
Soudržnost tøídy 52 % 31 % 87 % 76 %
Spokojená tøída 55 % 38 % 86 % 85 %
(Klusák 2004, s. 38)
Rendl a Škaloudová ve zprávì píší o postojích dìtí. Mezi oblíbenými pøedmìty se i po

desetiletí stále drží tìlesná výchova, pøírodopis a výtvarná výchova. Neoblíbený je
zemìpis (zejména u špatných žákù), èeština, matematika, fyzika a chemie. Výrazný
pokles v oblíbenosti byl zaznamenán u cizích jazykù (Rendl, Škaloudová 2004).
„Malá vsuvka.“ Domnívám se, že obliba předmětů má ve školách své

stálice, ale jistě také záleží na konkrétní dvojici (trojici, skupině) učitelů
daného předmětu v jednotlivých školách, jak ho pěkně (či hůře) obhos-
podařují. V aktuálním šetření Pavelkové a Škaloudové (2008) se v daném
vzorku žáků126 ukazuje obliba předmětů takto: informatika (1,56), těles-
ná výchova, výtvarná výchova, rodinná výchova, pracovní výchova, hu-
dební výchova, dějepis, angličtina, občanská výchova, zeměpis, přírodověda, chemie, čes-
ký jazyk, matematika, němčina, fyzika (3,12). Pokud bych celé šetření interpretoval,
s obtížností předmětu sice může jeho oblíbenost u žáků souviset, ale jen jako jeden z více
důvodů. Např. dějepis, po výchovách nejoblíbenější, je v obtížnosti řazen mezi přírodovědu
a zeměpis. Jedna z příčin obliby by mohl být prospěch, ale také ne výhradně, neboť anglič-
tina a němčina vykazují téměř stejný prospěch, ale rozdíl v oblibě u žáků je výraznější. Za
nejdůležitější považovali žáci český a anglický jazyk, matematiku a informatiku. Zajímavé
souvislosti lze nalézt mezi oblibou a motivovaností. Jeden z nejméně oblíbených předmě-
tů – matematika, má čtvrtou nejvyšší motivovanost u žáků (po informatice, angličtině
a tělesné výchově). Nejméně motivovaní jsou žáci ve fyzice.
126
Výzkumný vzorek sestával z 618 dìtí ze 7 základních škol (vybraných tak, aby dobøe reprezentovaly školy v ÈR)
s celkem 26 tøídami. Byl tvoøen 319 chlapci a 299 dìvèaty z osmých (282 žákù) a devátých (336 žákù) tøíd.
Zpìt k výzkumu pražských etnografù. Rendl a Škaloudová konstatují, že jestliže

v roce 1992 nazvali postoj dìtí ke škole skeptickou akceptací, tento názor se jen po-
tvrdil. „Poèet dìtí, které charakterizují svùj obecný postoj tvrzením ‚ve škole se na-
uèím spoustu potøebných vìcí‘ poklesl z 41 % na 21,5 %. Stoupl poèet zastáncù toho,
že ‚škola je nutná, ale èasto se uèíme spoustu zbyteèných vìcí‘ (z 58 % na 71 %) a ne-
zanedbatelným se stal názor, který školu považuje za plýtvání èasem (7 % oproti
0,5 % v roce 1991).“ (Rendl, Škaloudová 2004, s. 71) Kuèera pak shrnuje v závìru
zprávy: „Ve tøídách se zhoršilo klima. Podle výpovìdí poklesla soudržnost tøídy,
což se promítlo i do toho, že ani v rovinì pøání na tuto soudržnost žáci neaspirují. Na-
opak by si více než døíve pøáli, aby bylo v jejich tøídì míò øevnivosti, když ta také
v reálu narostla. (Ne)soudržnost a øevnivost, které se nezasvìcenému zdají témìø syno-
nymy (resp. antonymy), se v použitém dotazníku liší: po prvním se ptáme otázkami na
pøátelství, po druhém otázkami na vyniknutí, na (témìø zlou) konkurenci.
Ve srovnání s rokem 1991 poklesla obliba školních pøedmìtù… jeden autor to nazý-
vá ‚obsahovým vyprázdnìním‘. Badatelé se shodují, že se žáci dívají na školní zna-
lost kritiètìji. To, co se nauèili, už snad ani nevystupuje jako základ (ze základní
školy), ale jako velmi dílèí kompetence, která vypadá navíc nespojitelná se speciální-
mi znalostmi v pozdìjší pøípravì na profesi. Za této situace se získání poznání jeví
jako formální záležitost.“ (Kuèera 2004, s. 236–237)
Více než tyto velmi struèné poznatky pak najdeme v hlavním pramenu Èeští žáci
po deseti letech od kolektivu autorù Pražské skupiny školní etnografie. Doporuèuji
i jiný text této skupiny: Psychický vývoj dítìte: od 1. do 5. tøídy, zejména každému,
kdo by chtìl vidìt, jak vypadá „absolutní styl psaní“ výzkumné zprávy (jak ho ozna-
èuje Švaøíèek 2007, s. 38). Tím je mj. myšleno zámìrné „neodkazovaní se“ na teore-
tickou literaturu.
5.3.3 H. GRECMANOVÁ A JEJÍ ŠETØENÍ

Helena Grecmanová se zamìøuje zejména na otázky klimatu školy a pøedstavuje ne-
jen své myšlenky, ale také rùzné poznatky pøedevším autorù z nìmecky mluvících
zemí. Tato neúnavná propagátorka klimatických otázek mezi pedagogickou veøej-
ností pøispívá do diskuze v mnoha úhlech pohledu.
Je autorkou dotazníkù pro uèitele, žáky i rodièe, které pøi svých výzkumech dopl-
òovala dalšími metodami, napø. rozhovory s vedením škol, zamìstnanci školských
úøadù, inspektory aj. Pro ilustraci: jeden z nástrojù, který je urèen pro žáky (ale mo-
hou jej vyplnit i uèitelé) má 60 položek, kdy vždy 6 výrokù sytí 10 faktorù:
1. vzájemné vztahy mezi studenty,

2. pohotovost k výkonu,
3. kooperace,
4. podpora uèení,
5. koncentrace na uèení,
6. poøádek a organizovanost výuky,
7. jasnost pravidel,
8. posuzování a hodnocení studentù,
9. rozmanitost a participace ve výuce,

10. uèitelovo nadšení a rozhled.
Pøi svých mìøeních „klimatu výuky“ na základních a støedních školách (v letech

1999–2003) zjistila napø. problémy s rozmanitostí výuky a participací žákù na ní.
Podle výsledkù žáci nemìli prostor k zapojení se do výuky, nespolupracovali, ne-
mohli prezentovat své názory na školu. Uèitelé nevyužívali pestré výukové metody,
málo pracovali s didaktickými pomùckami. Další nedostatky vykazovala organizace
výuky, jasnost pravidel a poøádek, podpora uèení, nadšení a rozhled uèitele. Na zá-
kladní škole dobré výsledky vykazoval faktor koncentrace na uèení, který ukázal, že
uèitelé byli schopni udržet pozornost žákù ve výuce.
Dalším nástrojem, který byl zamìøen na klima ve výuce, získali Grecmanová s Dopitou
další zajímavé poznatky127. Oba olomouètí výzkumníci se zamìøili na pøírodovìdné
disciplíny a zjistili, že žáci ZŠ na tìchto pøedmìtech nejvíc oceòují „pøehlednost vý-
uky“ (prùmìrná hodnota 2,11), „uèitelovo nadšení a rozhled a schopnost zaujmout“.
Nedobrý stav ukazoval faktor „spravedlivý pøístup uèitele k žákùm“ (2,64) a bezkon-
kurenènì nejhorší byla kategorie „netradièní zpùsob výuky, aktivita a spolupráce“.
Tento faktor byl nejhùøe hodnocen jak na základních školách (3,62) tak i na støedních
školách (3,86). Støední školy vykazovaly i špatnou hodnotu „uèitelova podpora a zá-
jem o žáka“ (2,79)128.
Tyto výsledky plnì podporují myšlenky mnou vyjádøené v pøedchozích kapito-
lách. Ukazují, že ve školním prostøedí nestaèí být jen odborníkem a nadšencem pro
svùj pøedmìt, ale také dobrým pedagogem a didaktikem, tedy kvalitním vzdìlavate-
lem. Pokud tomu tak není, žáci a studenti mu to dají najevo a klima ve tøídì tím trpí.
Další výzkumy (organizaèního klimatu) a zejména teoretické souvislosti klimatu
nalezne ètenáø v základním pramenu, v publikaci Klima školy od Heleny Grecmanové.
5.3.4 R. ÈAPEK A JEHO ŠETØENÍ SEDMÝCH ROÈNÍKÙ ZŠ

A VÍCELETÝCH GYMNÁZIÍ
K uvedené „velké trojce“ pøipojuji svou „trošku do mlýna“. V roce 2007 a 2008 jsem
provádìl klimatická šetøení na základních školách v 7. tøídách a ve srovnatelném roè-
níku víceletého gymnázia129. Tento roèník se mi zdá vhodný zejména proto, že
umožòuje srovnání základních škol a víceletých gymnázii v dobì, kdy studenti na
gymnáziu už nejsou žádnými nováèky a žáci na základních školách ještì nevykazují
znaky „opouštìní školního hnízda“. V sedmé tøídì by zkrátka vše mìlo fungovat nej-
optimálnìji. Na druhou stranu je sedmá tøída zajímavá i tím, že obecnì vykazuje nej-
horší kázeò za celou školní docházku, nepøátelství (nebo nepochopení) mezi dìvèaty
127
Ve výzkumu z roku 2006 oslovili 645 žákù ZŠ a 500 žákù SŠ.
128
Veškeré mìøené faktory tu jmenovitì uvádím, ještì k nim patøí „smysluplnost výuky“ a „pøimìøenost požadavkù“.
Respondenti odpovídali na výroky souhlasem nebo nesouhlasem: ano – ne.
129
Tento výzkum v letech 2007 a 2008 obsáhl 76 základních škol a 28 víceletých gymnázií, ve kterých 4 098 žákù
ve 201 tøídách mìøilo nástrojem CES spolu se svými uèiteli klima.
a chlapci tu také dosahuje vrcholu. Nìkterá zjištìní z mého šetøení by mohla být pro
ètenáøe zajímavá.
CES – Aktuální forma Èapek Lašek

Základní Víceletá Základní G, SŠ
školy gymnázia školy
2008 2008 1999 1999
Angažovanost žáka 6,55 6,43 6,29 5,64
Dobré vztahy mezi žáky 9,56 10,23 9,40 9,56
Uèitelova pomoc a podpora 8,55 8,66 8,39 7,19
Orientace na úkoly 8,69 8,41 8,66 7,29
Poøádek a organizovanost 6,83 6,72 7,00 5,89
Jasnost pravidel 10,00 9,94 8,55 8,57
Na první pohled vidíme na základních školách a gymnáziích u aktuálního výzkumu

relativnì velmi podobné hodnoty. Pokud vezmeme v potaz složení žákù na gymnáziích
(„talentovaní“ studenti, kteøí byli vybráni pro své studijní kvality na základì pøijíma-
cího øízení) a na základních školách (všechny dìti, bez ohledu na studijní dovednosti,
poruchy uèení, sociální prostøedí atd.), ukazuje se, že uèitelé na základních školách
dokážou vytvoøit stejné anebo i mírnì lepší klima (v mìøených složkách) než jejich
kolegové na gymnáziu s mnohem nadanìjšími a „studijnì kvalitnìjšími“ žáky. A to
i v aspektech, které bychom od studentù, jenž èeká vysoká škola a údajnì „lepší“ studij-
ní budoucnost, oèekávali pøíznivìjší – zejména angažovanost ve školní práci a orien-
tace na úkoly.
Je dùležité také upozornit, že mezi všemi složkami klimatu existuje korelace (vzá-
jemný, ovlivòující se vztah) a ta se mnohdy ukázala jako velmi výrazná. Korelace
znamená, že pokud se jedna hodnota zvýší, mìní se korelativnì i druhá, ale bez zna-
losti, co je pøíèinou a co dùsledkem.
Na základních školách spolu nejsilnìji korelují poøádek a organizovanost – jasnost
pravidel a poøádek a organizovanost – angažovanost žákù. První vztah je logický, aby
žáci vìdìli, jak se mají chovat a také se tak chovali, musí být ustavena a dodržována
pravidla. Druhá souvislost nám øíká, že aby žáci ve tøídì dobøe pracovali, musí v ní
být poøádek a vhodná organizovanost. To odpovídá i názoru Laška, který uvádí, že
zejména dívky si ve škole uvìdomují souvislost mezi dobrou kázní ve tøídì a studij-
ním úspìchem.
Na gymnáziích máme velmi silné korelace mezi dobrými vztahy ve tøídì a všemi
ostatními složkami klimatu. Je vidìt, že to je na gymnáziích velmi dùležitý faktor
a pøi tamní existující velmi silné podpoøe individualismu i citlivá achillova pata.
Laškova šetøení pro srovnání ukazují výsledky žákù 8. tøídy a studentù tøetího roèní-
ku rùzných støedních škol.130 Další srovnání pak poskytuje èasový rozdíl mezi obìma
130
V 8. tøídách ZŠ šlo o 502 žákù, na støedních školách obdrželo dotazníky 472 studentù l6 tøíd III. roèníkù (gymnázia,
obchodní akademie, SPŠE, SPŠZ – Hradec Králové, Pardubice, Litomìøice, Kostelec n/Orl.), mìøení bylo reali-
zováno v roce 1999 (Lašek 2001).

výzkumy. Vypadá to, že v našich školách budou ještì pár let vládnout stejné charak-
teristiky: nejvyšší hodnoty bude dosahovat složka „jasnost pravidel“ a nejnižší „an-
gažovanost žáka, jeho zaujetí školní prací“.
Zpìt k mému výzkumu: rozdíly mezi aktuální situací a vítaným èi požadovaným
stavem v pøedstavách žákù základních škol a žákù na víceletých gymnáziích nejsou
významnìjší.
CES ZŠ rozdíl CES G rozdíl

P–A P–A
aktuální preferovaný aktuální preferovaný
Angažovanost žáka 6,55 9,15 2,60 6,43 9,04 2,61
Dobré vztahy mezi žáky 9,56 9,92 0,36 10,23 9,79 –0,44
Uèitelova pomoc 8,55 9,25 0,70 8,66 9,02 0,36
a podpora
Orientace na úkoly 8,69 7,89 –0,80 8,41 7,81 –0,60
Poøádek a organizovanost 6,83 9,72 2,89 6,72 9,67 2,95
Jasnost pravidel 10,00 10,06 0,06 9,94 10,14 0,20
V nìkterých složkách minimální rozdíly ukazují urèitou spokojenost, nebo také smí-
øenost se stavem, v jiných jsou rozdíly vìtší. Velké rozdíly v angažovanosti mùžeme
pøièítat vlastní sebereflexi žákù a vìdomí, že by se mìl stav zlepšit (viz otázka z ná-
stroje: „Studenti v naší tøídì by mìli být více zaujati školou, být usilovnìjší.“ Rozdíl
ve složce klimatu „poøádek a organizovanost“ zase úkoluje uèitele, aby se vìci vìno-
val a angažoval se v jeho zlepšení, které budou žáci reflektovat, viz napø. otázka:
„Naše tøída by mìla být daleko lépe organizovaná.“
Ale šetøení umožòuje i další pìkné interpretace, které ukazují vliv uèitele na tøídní
klima. Napø. ve všech zmìøených klimatech v hodinách matematiky prezentuje vyso-
kou „jasnost pravidel“, která se pohybuje v rozmezí 9,7–11,20 (prùmìr 10,40). V ma-
tematice také žáci základních škol a víceletých gymnázií chtìjí více než je obvyklé,
zvýšit „pomoc a podporu uèitele“.
Uèitelé – a to se ukazuje snad ve všech podobných výzkumech – vnímají klima ji-
nak než žáci, a to smìrem k lepším hodnotám. Uèitelé nadhodnotili složky v klimatu
proti mínìní žákù v 74 % pøípadù, nejvíce se rozchází jejich vnímání angažovanosti
žákù a jasnosti pravidel.
ZŠ G
žáci uèitelé žáci uèitelé
Angažovanost žáka 6,55 7,96 6,43 8,00
Dobré vztahy mezi žáky 9,56 10,46 10,23 10,80
Uèitelova pomoc a podpora 8,55 9,49 8,66 10,10
Orientace na úkoly 8,69 9,92 8,41 9,90
Poøádek a organizovanost 6,83 7,86 6,72 7,60
Jasnost pravidel 10,00 11,70 9,94 11,20
Pravými mistry optimismu (nebo pedagogického romantismu) jsou uèitelé obèanské

výchovy, kteøí všechny aspekty hodnotí v prùmìru o 3 body výše než žáci. Rozdíly
v klimatu jednotlivých pøedmìtù neukazují nic, co by uèitele pøekvapilo. Vše je v pøi-
bližnì stejných hodnotách, ukazují se pouze jasné vrcholy a propasti: výraznì nej-
menší angažovanost žákù vykazuje hudební výchova, nejvyšší uèitelovu podporu
a pomoc matematika, nejlepší poøádek a organizovanost hodiny cizích jazykù.
Další zajímavou odchylku ukazuje pøedmìt, který mùžeme oznaèit jako „poèítaèe“
nebo „informatika“. Je totiž jediným, ve kterém si žáci velmi výraznì nepøejí zvyšovat
pomoc a podporu uèitele. Ve všech ostatních ano, vìtšinou je rozdíl mezi aktuálním
stavem a preferovaným 2–4 body.
Následné interpretace si nekladou nároky na neomylnost, ale zdají se

být dobře vypovídající. Nejlepší pořádek a organizovanost cizích jazyků
neznamenají, že je při výuce kázeň jako řemen. Ale je známo, že tito uči-
telé volí jasně a výrazně strukturovanou hodinu s častými změnami aktivit a tempa. To, že
často obsahují herní a zábavné prvky, není věci na škodu – naopak! Každá hra má přece
svá pravidla a zákonitosti a je-li zábavná, o to lépe tato pravidla žáci akceptují. Dlouhé,
neměnné výklady vedou k nekázni a rušivému chování, ale těch se při výuce cizích jazyků
nedočkáte.
Hudební výchova má nejen nejmenší angažovanost, ale také nejnižší pořádek a orga-
nizovanost. Pravděpodobně zejména kvůli slabé motivovanosti žáků, která pramení z je-
jich nezájmu (o kterém sami učitelé hovoří), vykazuje nejhorší celkové klima právě tento
předmět. Zřejmě je nejvyšší čas na restrukturalizaci a promyšlení výuky tohoto oboru. Věc
by se měla vzít za správný konec a tím nemyslím podbízení se žákům a přehrávání nejno-
vějších hudebních hitů místo výuky, ke kterému se někteří zoufalí „hudebkáři“ uchylují.
Nezájem žáků o pomoc učitelů – informatiků nejspíše ukazuje na stav počítačové gra-
motnosti pedagogů, která mnohdy není na žádoucí úrovni (žáci jsou prostě často v tomto
oboru lepší) nebo to, že jimi zadávané úkoly a práce jsou zvládnutelné bez větších obtíží.
5.4 KLIMATICKÉ MANTINELY

Pøestože patøím mezi optimisty, pokud se týká mìøení a interpretace dat zís-
kaných ve tøídì rùznými zpùsoby, uvìdomuji si i obtíže, které jsou s tím spojené. Mìl
by je mít na pamìti také každý pedagog, který se rozhodne s mìøením klimatu praco-
vat a na namìøené výsledky se spoléhat.
V první øadì je nutné pøijmout subjektivitu výpovìdi úèastníka mìøení. Jeho indi-
viduální vnímání znamená velmi specifické pojetí napø. toho, co je to „dobøe organi-
zovaná tøída“ (CES) nebo „namáhavé práce ve škole“ (MCI).
Také èasová platnost tvrzení žáka nebo studenta mùže být rozdílná. Je souhlasem
„ANO“ s tvrzením „tento uèitel zøídka mìní svá mínìní“ (CCQ) myšleno:
n Zkušenost s tímto kantorem z celé mé školní docházky, ze všech pøedmìtù, dozorù,

školních výletù apod.
n Zkušenost v relativnì dlouhém nebo krátkém období, kde si ho pamatuji jako fy-
zikáøe.
n Zkušenost v tomto pøedmìtu (fyzika v 8. A) od zaèátku školního roku.
Obecnìji – každým jedincem je skuteènost vnímána jinak. Je nahlížená nestejnou op-

tikou, a to je napø. dùvodem, proè hodnocení klimatu uèitelù vychází vždy jiné než
u jejich žákù. Podobné rozdíly panují ale i mezi žáky samotnými. Každý z nich situace
ve tøídì vnímá a interpretuje jinak. Nelze tedy pøedpokládat, že by všichni žáci dokázali
vnímat všechny dimenze a vrstvy klimatu podobnì. Nìkteré aspekty zùstávají jedin-
cùm skryty nebo mimo jejich zájem – ať již vìdomì nebo ne.
I když bereme v úvahu výše zmínìnou subjektivitu a individuální charakteristiky
respondentù, urèité nesnáze tím nekonèí. Klusák (2004) klade otázky, které se týkají
interpretací výsledkù šetøení pomocí dotazníkù. Lašek a Mareš zpochybòují používání
škál, vzniklých pøi konstrukci dotazníku, jako kritéria hodnocení. Uèitel by podle
nich nemìl pøihlížet k ideálu, tedy maximu bodù, ale porovnat své výsledky s bìžnou
èeskou tøídou. Klusák se však ptá: „Proè by nemìla být bìžná tøída vztahována k ideálu
maxima dosažitelných bodù? Proè by mìlo být správnìjší vztahovat bìžnou tøídu
k tøídì prùmìrné? Za zcela nereálné, utopické asi nelze považovat jednotlivé otázky –
charakteristiky interakce ve tøídì a možná, že ani ideál klimatu ve tøídì nabízených
v dotaznících není utopický jako ideál v reálných tøídách.“ (Klusák 2004, s. 42) Do-
chází k závìru, že není nutné zastávat krajní metodologická stanoviska, jde o otázku
vlastního názoru a volby. Ideální stav pak Klusák zcela logicky a oprávnìnì nachází
v pøáních žákù (na která není obtížné se zeptat), tedy v tom, èemu øíkají nìkteré meto-
dologie „preferovaný stav“.
Na další obtíže pøi interpretaci výsledkù mìøení klimatu mezi jinými upozoròuje
i Janke (2006). Za prvé to mohou být promìnné klimatu, které jsou nìkdy interpreto-
vány jak klima ovlivòující, stejnì tak jako klimatem ovlivnìné.131 Èasto jsou také
hodnoceny promìnné, které nemohou být zmìnìny, napø. velikost školy.
Dobré školní výsledky, pozitivní postoje k uèení nebo kamarádi žáka jsou èasto
vyhodnocovány jako dùsledky klimatu, což je však možné interpretovat i naopak,
že žákem vnímané klima je tìmito skuteènostmi ovlivnìno. Smìr pùsobení není ve
vìtšinì studií jasný, protože data pocházejí zejména z prùøezových zkoumání (kde
není jednotlivá tøída „vidìt“). Za další: ve vìtšinì výzkumù je klima definováno jako
vnímání školního prostøedí skrze zapojené osoby, je mìøeno hlavnì dotazníky. Vedle
definice klimatu jako subjektivního vnímání zapojenými osobami jsou pøedevším ve
výzkumech výuky za klima oznaèovány také objektivnì pozorovatelné zpùsoby
chování a struktury. V návaznosti na tuto tradici se vìdci snaží, aby aspekty klimatu
zachycoval co nejvíce nezúèastnìný pozorovatel. Pøièemž tato práce bere v úvahu
pøevážnì tu definici, která klima definuje jako vnímání zúèastnìných osob. Vyvstává
tedy otázka po interpretaci tìchto subjektivních vnímání nezávislým pozorovatelem.
A dále: mohou se pøekrývat výsledky výzkumných rovin a vést k chybným nebo
svévolným interpretacím. Pokud se napø. podíváme na rozdíly klimatu mezi výbìro-
vým kurzem fyziky a spoleèenských vìd, jsou výsledky ovlivnìny tím, že uèitelé
131
Je to klasický paradox: co bylo døív? Slepice nebo vejce?
tìchto pøedmìtù vykazují rùzné osobnostní charakteristiky, a na druhé stranì také

tím, že žáci jsou podobnì zamìøeni, vykazují podobné osobnostní charakteristiky.
Za neposlední: Další problém zkoumání klimatu spoèívá ve specifické struktuøe
vzdìlávacího systému. Klima se èasto zkoumá hierarchicky odtrženì od školy –
zkoumají se žáci ve tøídách a tøídy ve školách a školy mezi rùznými typy škol. Je tøeba
pøi interpretaci vždy dbát na to, že každá škola je jiná a každá škola ovlivòuje žáka jinak
a žák ovlivòuje školní klima také rùznì. Zobecnìnì lze vycházet z toho, že individuální
chování v rámci systému školy protkaného rùznými faktory mùže být ovlivnìno na
všech možných rovinách. Proto se pøi analyzování výsledkù doporuèuje obezøetnost.
Klima má tedy jistou zvláštnost (na rozdíl tøeba od efektivity práce): není èasto
zøejmé, co je pøíèina a co dùsledek. Mùže se stát, že klima ve tøídì trpí ne kvùli zhor-
šené komunikaci, ale právì komunikace je indikátorem nedobrého tøídního klimatu,
které je nedostateèné v mnoha jiných aspektech. Avšak nedostatky v komunikaci vše
ještì zhoršují. Stejnì tak míní Ježek (2003), že nedobré klima na škole mùže být zpù-
sobeno (jako hlavní pøíèinou právì tím), že uèitelé cítí bezmoc jej zmìnit.
Naprosto ukázkový byl tento případ, kdy byla učitelka vyslána paní zá-
stupkyní na seminář „Odměny a tresty“. Po jeho skončení žádala ode
mne konkrétní rady, jak zamezit nevhodnému chování žáků o přestáv-
kách. Poté, co jsem ji navrhnul několik opatření, řekla, že to se nepodaří,
protože v jejich škole se „nesmí trestat“. To jim nařídil pan ředitel za
podpory výchovného poradce. Oba jsou zřejmě vedeni chvályhodnou
myšlenkou vytvořit žákům prostředí „bez stresu“, které jim splývá s prostředím „bez tres-
tu“. To, že se jim pod rukama rozkládá škola, očividně přehlédli. Při líčení této učitelky se
totiž každou větou odkrývaly pozoruhodné skutečnosti, které lze bez přehánění označit
jako děsivé. Když si učitelka žáka zavolá a chce mu něco sdělit, on se otočí a normálně
odejde uprostřed její věty. Nebo ani nepřijde. Žáci hovoří vulgárně i při hodinách. Po
chodbách běhají, ba přímo řádí a na učitele pranic nedbají. Takto bych mohl pokračovat
dlouho, učitelé jsou zde zkrátka bezmocní a bezradní. Bohužel, ani mezi těmito učiteli
není jednota a důslednost v názorech na kázeň a v jejich nárocích na chování žáků. Kázeň-
ská opatření by prý mohla (podle vedení školy) narušit vztahy ve škole. Dětem jsou úspěšně
vkládány do rukou modely chování, které se jim vyplácejí, ale rozhodně nejsou vhodné
pro úspěšnou školní práci. A pamatujete, že původně mělo jít jen o ty přestávky? Klima
nejde nějakým zázračným a ihned fungujícím opatřením během několika dní změnit, je
takové, jaké ho účastníci dlouhodobě vytvářejí, jaké si svou činností zasluhují. A pokud
máte při tomto vytváření svázané ruce, nakonec se vaše bezmoc na tvorbě a vnímání kli-
matu podílí nejvýrazněji.
Ale zpìt k našemu mìøení. Pøi jeho realizaci není dobré zapomínat na to, o èem jsem
se zmínil a co také konstatuje Mareš: „Je dùležité, abychom vìdìli, které promìnné je
úèelné nechat posoudit urèité skupinì posuzovatelù a které nikoli. Nakolik je jejich
sociální role, okruh životních i školních zkušeností opravòuje k posouzení dané pro-
mìnné a do jaké hloubky mohou serióznì tuto promìnnou vùbec posoudit. Napø.
vztahy uvnitø uèitelského sboru jistì posoudí do vìtší hloubky sami uèitelé, žáci jen
okrajovì. Spolupráci školy s rodièi mohou lépe posoudit rodièe i uèitelé, než admi-
nistrativní pracovnice školy èi školník“ (Mareš 2003, s. 65).
Pojïme k dalším omezením. Nìkteré složky jsou v dotazníku (napø. na mìøení kli-
matu) složeny ze ètyø nebo pìti otázek. Pak je ovšem hranice napø. mezi prùmìrným
a podprùmìrným souètem jedna odpovìï. A žák napø. uvažuje nad opovìdí „v naší
tøídì je legrace“, kdy by se mu hodilo nejvíce „nìkdy ano, nìkdy ne“. Rozhodne se
pro „ano“, ale mohlo to být také „ne“. Tato úvaha se nesnaží mìøení klimatu relativi-
zovat, ale upozornit jistou pokoru pøi interpretaci. Samozøejmì, žák má 5 bodù za
„spokojenost ve tøídì“, mohlo to být 7, ale rozhodnì ne 13 nebo 15. Když se pak za-
býváme výsledky celé tøídy, vidíme prùmìry, které jsou velmi hrubým ukazatelem.
Je velký rozdíl, jestliže máme „obtížnost pøedmìtu“ 11 bodù, kdy mají tuto hodnotu
ve svých souètech i témìø všichni žáci anebo jestliže (pøi stejném prùmìru) je pro po-
lovinu tøídy obtížnost vysoká a druhou polovinu zase velmi nízká.
V neposlední øadì je vždy na pováženou: Které výsledky lze považovat za kvalit-
ní? Které reprezentují kvalitní výuku? Úspìšnost ve vzdìlávání je velmi subjektivní
mìøítko a nikdo nemùže s jistotou tvrdit, jaké hodnoty, ve kterém mìøení jsou ty
„správné“. Na rozdíl od atletiky nebo fabriky nepracujeme s výkony, ale daleko spíše
hodnotíme perspektivy vývojové vhodnosti èi pøimìøenosti. Je zøejmé, že pedagogic-
ký styl a intuice, osobní rozmìr každého pedagoga pøináší i jeho preference toho, zda
je možné namìøenou složku klimatu pokládat za dobrou èi ne. Janke na základì nejen
mìøení, ale i pozorování uvádí, že „v ménì strukturovaných tøídách s velkým dùra-
zem na sociální vztahy se žáci cítí lépe, spokojenìji a ménì izolovaní. Ve tøídách kon-
trolovaných se žáci cítí oproti tomu ménì jistì, izolovanì a ménì spokojení s uèite-
lem i s výsledky uèení.“ (Janke 2006, s. 67–68) Odpovídá takové nevhodné kontrole
vysoká hodnota „poøádku a organizovanosti“ v CES? Žáci si ji ve velké vìtšinì pøejí
vyšší než je aktuální. Dá se tedy pøedpokládat, že ideální hodnota má svou hranici,
která ale není rovna maximální hodnotì 12 bodù. Mnì osobnì napø. vždy nejvíc zají-
má „podpora a pomoc uèitele“, jiný nalézá nejdùležitìjší výsledek v „angažovanosti
žákù“. Nástroje na mìøení (nejen) klimatu jsou jako ukazovátko v ruce uèitele. Mùže
ukazovat na zajímavé vìci a mùže pøetáhnout žáka pøes ruku.
5.5 INSPIRACE PRO VÝZKUMNÍKA KLIMATU ŠKOLY

Možná je ta pravá chvíle na malou rekapitulaci. Snad jsem již ukázal, že po-
kud chceme získat nìjaké smysluplné poznatky o klimatu školy, musíme se chovat
jako opravdoví výzkumníci. Ale jak správnì postupovat? V této publikaci uvádím
výsledky rùzných výzkumù a ty byly realizovány kvantitativní formou. Kapitola
o klimatu gymnázií je však kvalitativní zprávou. Takže jak je to v pøípadì klimatu
školy (nebo tøídy) – je lepší preferovat kvalitativní nebo kvantitativní výzkum? Po-
suïme naše možnosti. Pøi zkoumání klimatu školy mohou nastat tyto nejèastìjší
varianty:
n Do školy pøichází výzkumník s nástrojem na mìøení klimatu, kterým je nej-

èastìji dotazník ze zahranièí.
Výsledkem mìøení jsou volby žákovské (pøípadnì uèitelské) „poroty“ o výrocích

v dotazníku, které se týkají ideálního obrazu školy a které kdysi vypracoval ve
vzdálené Austrálii odborník na klima.
Výhody: Nástroj má již urèitou tradici, je dlouhodobì používán, existují srovna-

telné výsledky (u nás i ve svìtì). Nemusíme sami dotazník tvoøit. Mohou nám po-
moci odpovìdní archy, vzorové interpretace apod. O celé metodì je k dispozici re-
lativnì dost informací.
Nevýhody: Otázky, mohou být od naší školní reality trochu vzdálené. (Napø. vý-
rok z Foxe: „Dobrovolníci (dùchodci, nezamìstnaní, dospìlí, matky) jsou ve škole
využíváni pro obohacování výuky.“ I další výroky z rùzných nástrojù se napø. týka-
jí takové role rodièù, která je u nás naprosto nereálná. Otázky jsou obecné a neref-
lektují specifika školy nebo to, na co se chceme aktuálnì zeptat. Navíc výsledky
ani interpretace škola vùbec nemusí obdržet a výzkum se vìtšinou v dalších letech
již neopakuje.
n Do školy pøichází výzkumník s nástrojem, který si sám vytvoøil.

Výsledkem mìøení jsou volby žákovské (pøípadnì uèitelské) „poroty“ o výrocích
v dotazníku, které se vìtšinou týkají ideálního obrazu školy a které vypracoval na
ponìkud bližší univerzitì (než je ta v Austrálii) odborník na klima. Je to èeský vý-
zkumník s èeským nástrojem.
Výhody: Nemusíme sami dotazník tvoøit. Otázky se blíží našemu školnímu

prostøedí.
Nevýhody: Neexistuje tolik „vyšetøených“ škol a vìtšinou ani dostatek informací
pro školy o této metodì. Nástroj je pro školy èasto ještì ménì dostupný než v prv-
ním pøípadì. Nìkdy ani není nástroj primárnì pro školy urèen, byl vytvoøen jen
kvùli grantu nebo odbornému zájmu výzkumníka. Zkoumaný vzorek bývá malý.
Otázky mohou být buï pøíliš obecné, anebo pøíliš poplatné výzkumnému zámìru
a nereflektují potøeby školy. Škola opìt výsledky nemusí dostat, navíc není zajištì-
na kontinuita mìøení v následujících letech.
n Do školy nepøichází nikdo, ale škola si zaplatí mìøení od komerèní instituce

nebo využije externí evaluace.
Zkoumáno je tu rozhodnutí úèastníkù školního života o výrocích, které se týkají
klimatu školy – tak, jak je vypracoval odborný tým dané instituce. Stane se, že pra-
covník instituce ani mìøenou školu nevidí, neboť úèastníci vyplòují dotazníky
on-line. Jindy zase sbìr dat realizují pracovníci, kteøí se však na psaní zprávy ne-
podílejí. Obojí vede k jisté odtažitosti, odklonu od reality. Externí instituce posílá
škole zprávu, kde jsou i výsledky a jejich interpretace. Nástroje, výsledky i zprávy
mohou být rùzné kvality.
Výhody: Nemusíme sami dotazník tvoøit a nemusíme ani zpracovávat výsledky.

Otázky se blíží našemu školnímu prostøedí, byť jsou obecné. Máme vìtšinou po-
rovnání s ostatními mìøenými školami (benchmarking).
Nevýhody: Dotazník vìtšinou velmi zobecòuje, nejde do hloubky jevù. Mìøení

stojí relativnì významné peníze. Není jisté, zda dostaneme stejnou službu i v dalších
letech, a budeme tak mít srovnání. Když zvolíme instituci na výzkum školy, mùže
to být i trefa vedle. Benchmarking nás také nemusí vážnìji zajímat, protože naše
škola je specifická a naše priority jsou jinde než ve srovnávání nesrovnatelného.
n Do školy nepøichází nikdo, ale škola realizuje mìøení vlastními silami takovými
nástroji, které jí vyhovují (ať vlastní nebo již existující).
Zkoumáno je tu rozhodnutí úèastníkù školního života o výrocích, které se týkají
klimatu jejich školy, jak o nich sami rozhodli oni nebo alespoò ten, kdo nástroje
vytváøel. Kvalitativní pøedvýzkum provádìli uèitelé vlastnì svou každodenní prací
(pozorováním, diagnostikou, rozhovory apod). Jsou tolik „uvnitø“, kolik má správný
kvalitativní výzkumník být. Nyní je tøeba jen vše kvantitativnì objektivizovat,
tedy ovìøit pomocí dotazníku, zmìøit hodnoty klimatu apod. Jsou si (doufejme) vì-
domi, že pohled uèitele a žákù je rozdílný. Zvolí si tedy výzkumné metody a vytvoøí
si pøípadnì své vlastní nástroje. Ale i když využívají nástroje cizí, jejich výbìrem
zajistí, jaký díl klimatu školy mají mìøením pokrýt. Doporuèuji!
Výhody: Je jich mnoho a vyplývají z výše uvedeného. Škola vlastnì nepotøebuje

jiné výsledky, než ty svoje – kvalitnì získané a interpretované. Samotná diskuze
nad tvorbou nástrojù a realizací mìøení klimatu je velkým pøínosem pro uèitelský
sbor. Pokud nástroje tvoøíme sami, tak platí, že sice neznáme „bìžnou èeskou“ tøídu
nebo školu k ovìøení dat, ani nemáme k porovnání vhodný ideální stav (maximum
bodù ze složek nìjakého standardizovaného dotazníku) – ale to nevadí. Mùžeme se
na ideální stav zeptat respondentù naší školy.
Nevýhody: Být sobìstaèný v této oblasti a realizovat takovou evaluaci, aby byla
užiteèná – to vyžaduje jisté znalosti a dovednosti od vedení školy i celého sboru. A je
to také velmi pracné.
n Do školy pøijde výzkumník-pozorovatel a už se tam nevrátí.

Poznatky o škole jsou zahrnuty v jeho výzkumné zprávì. Své poznatky získal po-
zorováním, rozhovory, pøeèetl si nìco dokumentù apod. (tedy jsme již na pùdì
kvalitativního výzkumu).
Výhody: Jestliže je klima o prožívání a vnímání, není špatná myšlenka prožívat

a vnímat to samé, co všichni v dané škole.
Nevýhody: Ale je toho schopen „cizinec“? Neplatí v jeho pøípadì BIAS efekt,
tedy to, že pozorované sám ovlivòuje? Nebude jeho mínìní jen sbìr nahodilostí
a chybného zobecòování? Po jaké dobì ho „místní“ pøestanou vnímat? Na tom se
odborníci neshodují. Podle mého názoru ve škole však stejnì nebude pùsobit tak
dlouho, aby obsáhl podstatné a relevantní jevy a dùležité milníky. (Ve stejné situaci
jsou školní inspektoøi na své obvyklé nìkolikadenní hloubkové inspekci a z jejich
zpráv nìkteré školy tedy rozhodnì nadšené nejsou.)
n Do školy pøichází výzkumník-pozorovatel a po jisté dobì se tam vrací.

Platí to, co v pøípadì výše, ale mùže dojít k zajímavým srovnáním.
Výhody: Prostøedí výzkumníka zná a on ovlivòuje své okolí ménì. Nakonec, nì-
kdy mùže být ono pùsobení také výpovìdí (výzkumník mnohé vypozoruje i na
tom, jak je v daném prostøedí pøijímán).
Nevýhody: Avšak napø. skupina pražských antropologù pøišla až pøíliš pozdì (po
10 letech) – vstupovala do úplnì jiných škol, než byly ty, které opustila. Což je
samozøejmì v poøádku, pokud jsme si tohoto faktu vìdomi a je souèástí výzkum-
ného zámìru.
Při realizaci techniky „stínování“ ředitele školy strávil jistý výzkumník ve

škole plných 35 pracovních dní, dalších 10 neúplných dnů k tomu a dále
je nutné přičíst mnohé rozhovory s ředitelem ve večerních hodinách
i další školní akce. (Švaříček, Šeďová a kol. 2007) Zajímavou ukázku tohoto
badatelského přístupu (včetně mnoha pochopitelných chyb) prezentuje
Dvořáková (2006). Ta zkoumala klima v jisté brněnské škole v 6. třídě.
(Z hlediska předchozích kapitol není bez zajímavosti, že tuto nyní 20člennou skupinu
v 5. třídě opustilo 7 (!) žáků, kteří přešli na víceleté gymnázium. V návaznosti na předcháze-
jící text je to tedy třída po nedávném „pouštění žilou“ se všemi negativy, která to přináší.)
Výzkumnice žádala o povolení ke svému šetření ředitele školy. Uvádí: „Po několika dnech
jsem byla telefonicky informována o možnosti výzkum realizovat, a dokonce ve třídě odpo-
vídající mým kritériím. Nevyjasněným bodem ovšem zůstala délka mého pobytu ve škole.
Ve své prosbě jsem, vzhledem k doporučeným požadavkům pro etnografické šetření, zmí-
nila dobu dva měsíce, s tím, že pouze první týden bych byla ve školní třídě přítomna každý
den. Tento časový interval měl být postupně modifikován, podle reakcí pedagogů na
mou přítomnost ve vyučování.“ To znamená, že o konci šetření nerozhodovala badatelka,
ale učitelé. Nedosti na tom: „Ihned první den byla moje výchozí situace poněkud ztížena,
protože mě třídní učitel (s jistě dobrým úmyslem) žákům představil jako ‚paní učitelku‘.
Byla jsem dána ‚na starost‘ Kamilovi, chlapci, jehož pozice ve třídě se po odchodu spolužáků
na gymnázium zhoršila. Díky jeho svědomitosti mu byli z řad chlapců přisuzovány často
ambice šplhouna a šprta, z řad dívek byl chápán ve srovnání s ostatními chlapci jako ne-
atraktivní alternativa.“ Tedy jako „gatekeeper“ (tedy uvádějící do prostředí) byl vybrán
prakticky vyděděnec z něho. „Technikou zúčastněného pozorování jsem ve školní třídě
byla přítomna sedm týdnů, přičemž první týden jsem ve škole strávila čtyři dny, následující
týdny jsem docházela vždy na jeden den v týdnu. Do školy jsem docházela na celý vyučo-
vací den.“ Ani druhý gatekeeper nebyl pro výzkumnici přílišné „terno“, byla to: „Soňa,
třídní nováček. Pro mě jako pro výzkumníka byli tito dva žáci těmi, kteří mi svými poznám-
kami a vysvětleními usnadnili nahlédnout do třídního světa a částečně jej pochopit zřejmě
ze všech nejvíce. V průběhu výzkumu jsem s těmito dvěma žáky nejčastěji sdílela lavici
a zřejmě jsem s nimi navázala nejbližší vztah.“ Trochu to připomíná problém výzkumníků
ve východoslovenských osadách, kteří pokud se dají do debaty s romskými dětmi a ženami,
již nejsou partnery pro komunikaci s dospělými muži. Tady má výzkumnice ve školní třídě
průvodce, kteří její status snižují.
Komunikace se žáky také nebyla ideální, nerovnoměrný statut se badatelce nepodaři-
lo překlenout: „Někteří žáci reagovali ostýchavě a nadále mi vykali. První den jsem se
osobně představila dvěma třetinám třídy, každému vysvětlila, že nejsem paní učitelka
a nabídla jim neformální způsob vzájemné komunikace. ‚Jó, a fakt Vám to nevadí, fakt Vám
můžeme tykat?‘ K střídání neformálního ty s formálním vy docházelo v průběhu celého vý-
zkumu, ve zvýšené míře byla-li jsem ve třídě nepřítomna delší dobu, u některých stydli-
vějších jedinců přetrvalo po celou dobu způsobné vykání.“ Badatelka si uvědomovala
specifika své role: „Moje chování ve školní třídě muselo být natolik strategické, aby ve
mně učitelé nespatřovali rušitele, ale ani evaluátora své práce a zároveň natolik otevřené
vůči žákům, aby byli ochotni věnovat mi svůj čas a aby svolili nahlédnou do jejich žitého
světa. Tuto ambivalenci výstižně dokumentuje nadšení třídního učitele z faktu, že budu
ve třídě přítomna i o přestávkách, což mohlo potenciálně znamenat ulehčení práce pro
pedagogický dozor. Tuto roli jsem ovšem nepřijala, protože jsem se snažila o co nejadek-
vátnější zachycení reality a žáky jsem nikdy nenapomínala. Určitou roli mohl hrát také
fakt, že s žáky jsme si vzájemně tykali, ale s učiteli byla komunikace vázána formálním vy,
stejně jako jsou oslovováni žáky.“
Přesto se však nevyvarovala i mylných představ: „Protože jsem nabídla žákům tykání,
přesunula jsem se díky neoficiální formě oslovování z úrovně učitel – formální autorita na
pozici žák, protože žáci si mezi sebou tykají. Tuto důvěrnost mohl prohloubit ještě fakt, že
jsem stejně jako žáci učitelům vykala, tj. co se týče způsobu oslovování, kopírovala jsem
chování žáků.“
Pochopitelně, na pozici žáka se podobný výzkumník nemůže přesunout jen tím, že
sedí mezi žáky v lavici a vyká učitelům, pokud není podroben i ostatním náležitostem
školního života (jako je třeba psaní domácích úkolů, učení se, zkoušení a třeba i mazání
tabule). Naopak, další výpověď výzkumnice hovoří o tom, že ve třídě zaujala spíše místo
dospělého, který má o žáky zájem a jehož přátelství a blízkost zlepšuje pozici samotných
žáků, neboť: „Obzvláště dívkám se mohlo zdát prestižní, že se mnou hovoří, tykají mi
a podílí se na výzkumu.“ anebo: „Stejné nadšení, jako alespoň někteří žáci, nesdíleli
ovšem učitelé, ačkoliv jsem se při svém pobytu snažila chovat co nejnenápadněji, nevzbu-
zovat pozornost, učitelům neztěžovat jejich práci. Po vzájemném ‚oťukání se‘ mohla být
moje přítomnost ve třídě negativně vnímána např. v hodině českého jazyka, kdy jsem byla
žáky v mém okolí neustále dotazována: ‚Je to takhle správně?‘ Na dotazy podobného
typu, které nevedly k hodnocení jednotlivých žáků, jsem reagovala, případně vysvětlovala
chybu v daném úkolu. V průběhu hodiny, vznikly v řadách ne tolik úspěšných žáků násle-
dující poznámky: ‚No, oni to maj dobrý, když jim Magda radí, já tady chci taky někoho.‘“
Zde výzkumnice nedodržuje svou deklarovanou roli žáka, neboť radí jako dospělý, navíc
jako ten, kdo se chce zavděčit: „Zřejmě jsem podvědomě očekávala, že jestliže já pomohu
jim, oni budou ochotnější se mnou později hovořit v plánovaném interview.“
Působení badatelky ve třídě se pro učitele stávalo kontraproduktivním: „Poněkud
zvláštně probíhal vztah s třídním učitelem, který se mnou přicházel do kontaktu nejčastěji
a měl tedy přirozeně k mému pobytu zřejmě největší výhrady. Po velmi příjemném přijetí,
nabídnutí (ovšem neuskutečnění) neformální komunikace, následovaly rozhovory for-
málnějšího rázu, které se tematicky stále častěji skláněly k poznámkám o plánované délce
mého výzkumu, o nevhodnosti mojí přítomnosti ve vyučovacích hodinách. Bylo mi sděleno,
že za mojí přítomnosti se žáci údajně nechovají přirozeně, předvádějí se, jsou nesoustře-
děnější než obvykle. Nejmarkantněji byla tato situace shledávána jako součást rivality
mezi Kamilem a Štěpánem, kteří spolu často soupeří ve školních výsledcích. Moje přítom-
nost údajně tuto rivalitu ještě zvyšovala jen pouhým sezením v lavici s jedním z nich. Rivality
mezi těmito chlapci jsem si byla vědoma.“ Výzkumnice si je sice rivality vědoma, ale v lavici
s nimi sedí. Zdá se tedy, že kapka poháru trpělivosti učitele přetekla: „Situace se vyhrotila
2. června, kdy byl Kamil napomenut třídním učitelem: ‚Víš co, buď se zklidníš, anebo budu
muset poprosit paní učitelku, aby k nám nedocházela, a nebude moct dokončit svou prá-
ci.‘ Třídního učitele jsem požádala o rozhovor, celou situaci jsme si vyjasnili. Přesto jsem
byla při své další návštěvě školy, tj. 5. června zástupcem ředitele požádána, abych školu
více nenavštěvovala s odůvodněním, že doba mého pobytu na škole se zdá učitelům již
příliš dlouhá. Protože jsem nechtěla vzájemné vztahy ještě více vyhrotit, nesnažila jsem
se nikoho přesvědčovat o nezbytnosti mého delšího pobytu ve škole.“ (Dvořáková 2006,
s. 34–39, komentáře R. Č.)
Tyto výòatky z celkem zajímavé zprávy mìly jen ukázat nìkterá rizika práce vý-
zkumníka „v poli“, která jsou èasto témìø neøešitelná.
n Do školy pøichází mnoho výzkumníkù, kteøí zkoumají školu mnoha rùznými

postupy – kvalitativními i kvantitativními.
Každý z výzkumníkù má na starost jinou oblast, kterou mìøí rùznými metodami
a nástroji – od dotazníkù, rozhovorù až po studium dokumentù. Tvoøí pøípadovou
studii.
Výhody: Škola mùže být rozebrána velmi dùkladnì do posledního šroubku. Závìry
jednotlivých výzkumníkù mohou dát ucelenou a sofistikovanou zprávu. Víc hlav
víc ví.
Nevýhody: Víc hlav sice víc ví, ale také mùže produkovat rùzné interpretace. Každý
výzkumník si hrabe na svém píseèku a zjistí nìco jiného. Celá skupina pracuje pro
sebe a své vlastní zámìry a pomoc škole není jejich prioritou.
Když jde školu měřit tým odborníků, škola se stává cílem velmi sofistiko-
vaného zjišťování údajů v mnoha oblastech, např.:
n pasport školy, soubor standardních znaků a charakteristik: sociostratifikační

údaje, kvantitativní údaje (počty učitelů, žáků, tříd…), charakteristiky personální, žá-
kovské populace a fyzického prostředí;
n profil školy, nestandardní znaky a specifika školy: plán rozvoje, preferované
hodnoty, priority a cíle, specifické prostředky a podmínky dosahování cílů, vzdělávací
programy a projekty, specifika skupin žáků;
n obraz školy očima aktérů: názory a postoje ke škole a vzdělávání, reflexe a seberef-
lexe aktérů, potřeby a očekávání učitelů, žáků a rodičů;
n škola ve vztahové síti: vztah škola–rodiče, škola–komunita, škola a jiné vzdělávací
instituce, zejména střední školy a instituce vzdělávající učitele, zájmové organizace,
místní podniky, podpůrné struktury, zřizovatel školy;
n kultura školy jako vzdělávací organizace: klima školy, styl vedení lidí, soudržnost
při uplatňování společných strategií, pedagogická koncepce, definování rolí ve škole,
mezilidské vztahy, motivující faktory, uspořádání a využívání fyzického prostředí, cel-
ková image školy (Walterová, Starý 2006, s. 88).
To vypadá velice impozantně, ale nesmíme přehlédnout druhou stranu mince. Tým od-
borníků vypracovává případovou studii, o které však píše Švaříček, Šeďová a kol. (2007)
takto: „Příkladem studie, kde se autorům úplně nepodařilo odhalit skryté aspekty, může
být následující výzkum. Autoři kombinovali více technik (dotazníky, rozhovory, Q-metodo-
logie, pozorování, analýzy dat) a využívali všechny dosažitelné informační zdroje (ředitel,
učitelé, žáci, zřizovatel, rodiče). Této výhody však nedokázali plně využít. I přes značný
počet použitých metod sběru i množství respondentů (což jsou faktory zvyšující důvěry-
hodnost a spolehlivost případové studie) zůstává výzkumná zpráva v rovině reportáže.
Badatelé totiž celkově ve škole strávili pouhých pět dní. I při intenzivní snaze, kterou
badatelé nepochybně měli, nelze v tak krátké době věrohodným způsobem zachytit nejen
skryté, na první pohled utajené, aspekty školy, ale je obtížné porozumět i zjevným jevům.
Druhým problémem je netradiční způsob analýzy dat. Autoři totiž vyhodnocují každou
použitou metodu zvlášť, přičemž data získaná jednotlivými technikami nejsou dále po-
rovnávána a konfrontována. Jednotlivá zjištění proto nejsou často vysvětlována s ohle-
dem na integrovaný systém školy, ale jako samostatná témata. Ve výzkumné zprávě se
uvádí (výsledky dotazníku pro ředitele): ‚Škola je řízena participativním stylem řízení s vý-
raznější orientací na lidi než na úkoly.‘ Hlubší postoje dalších aktérů školního života nebyly
bohužel dále zjišťovány. V jiné kapitole: ‚…chybí jednotná, jasně definovaná vize, která
by byla sjednocujícím momentem pro činnost všech členů týmu‘. Jednotlivá tvrzení autoři
v textu nedokumentují, nerozebírají příčiny ani dopady naznačených jevů a situací, jak bývá
v kvalitativních studiích obvyklé.“ (Švaříček, Šeďová a kol. 2007, s. 99–100, zkrátil R. Č.)
Výše uvedený pøípad je pouhou ilustrací, ne odsouzením tohoto pøístupu, neboť

správný tým odborníkù se o metodologii pøípadové studie radí, spolupracují na její
pøípravì, realizaci i interpretaci a vytváøení zprávy. Pak jsou výsledky cenné a pøí-
nosné.
n Ve škole se pohybuje místní pedagog, který se zmìnil ve výzkumníka.

Samotný uèitel nebo øeditel se mùže pokusit výzkumnì-vìdeckým zpùsobem
zpracovat prostøedí, ve kterém se pohybuje (tedy ve škole). Jedná se vlastnì o „uèi-
telský výzkum“ (uvádìný jako teacher èi classroom research), který má za cíl po-
rozumìt svému pùsobení ve tøídì a zkvalitnit jej, realizovat zmìny na úrovni školní
tøídy.
Výhody: Znalost prostøedí a žákù, která mu umožní využívat rozhovory a tøeba

i zúèastnìné pozorování v té nejvhodnìjší podobì (z hlediska autenticity).
Nevýhody: Uèitel bohužel nepøekroèí práh své aprobace. Napø. kolegovi z prvního
stupnì by ve tøídì nejdøíve padl zrak na tabuli, a to by bylo velmi tristní pro mnoho
druhostupòových kolegù. Jeho kolegovi z druhého stupnì jsou zase pedagogicko-
-psychologické zákonitosti práce s prvòáèky velmi vzdálené. Oba pak mají ve škole
mnoho jiných starostí než dodržovat výzkumné metodické postupy (tøeba psát si
výzkumný deník). A ani odborné znalosti uèitele nejsou takové, jako u výzkumného
pracovníka v nìjaké instituci pro pedagogický výzkum. Jeho angažovanost by také
mohla znamenat problém pro objektivitu interpretací. Pøípadná negativní zjištìní
by mohla být v rozporu s jeho loajalitou. A my už víme, jak neobjektivnì pohlížejí
uèitelé a øeditelé na data o své škole.
n Ve škole se pohybuje výzkumník, který se zmìnil v pedagoga.

Zde je na místì ukázat tabulku role výzkumníka ve vztahu k terénu, která zahr-
nuje i nìkteré pøedchozí pøípady:
Role Charakteristika Pøíklad

Cizinec Neznámý èlovìk, který jednorá- Výzkumník pøichází do tøídy jednorázo-
zovì pøichází a odchází. vì získat nahrávku pedagogické komu-
nikace.
Návštìvník Èlovìk, kterého respondenti Pøi zkoumání profesní dráhy uèitelù ex-
znají jménem a vìdí ledacos pertù se výzkumník opakovanì setkává
o jeho povaze a práci. Opakova- s týmž respondentem, vede s ním roz-
nì pøichází za úèelem výzkumu. hovory, pozoruje jeho práci ve tøídì.
Zasvìcený Èlovìk, který se stýká se svými Výzkumník zkoumá klima školy, ve
respondenty i mimo rámec kterém se jako dobrovolník podílí na
výzkumu. vedení školního èasopisu.
Domorodec Èlovìk, který zkoumá skupinu, Výzkumník – vysokoškolský student
jíž je sám èlenem. sociální pedagogiky – zkoumá, jaké
mají vysokoškolští studenti sociální
pedagogiky pøedstavy o svém oboru.
(Švaøíèek, Šeïová a kol. 2007, s. 76)
Je jisté, že cizinec je pozice pro výzkum nejménì výhodná, omezení však mají i zbý-
vající role. Pokud je však poukazováno na to, že role „domorodec“, o kterém jsem
psal v pøedchozím pøípadu uèitele-výzkumníka, je „riskantní ve smyslu nedostateè-
ného odstupu a neschopnosti vidìt vìci jinak, než jako dané“ (Švaøíèek, Šeïová
a kol. 2007, s. 77). Neplatí to v pøípadì promìny opaèné! Tedy z výzkumníka, který
se promìní v domorodce tím, že se stane uèitelem.
Ano, to lze považovat za úplnì nejlepší zpùsob. Doporuèuji tedy potencionálním
výzkumníkùm škol – nechte kamery a archy na Flandersovu analýzu doma a pøijmìte
místo na nìjaké škole. Nemìl by to být problém, volná místa v našich školách jsou.
Nezkoumejte školy v pohodlí své kanceláøe, neserfujte nesmyslnì po internetových
stránkách škol, abyste zjistili jejich klima. Opravdoví výzkumníci (jak je èasto uvá-
dìno) by mìli mít výborné znalosti o prostøedí, které zkoumají. Jak mùže nìkdo zpra-
covávat závìry o vzdìlávání, aniž by sám byl uèitelem a vìdìl, co tato èinnost obnáší?
Vysokoškolská výuka se za „pravé“ vyuèování nedá z mnoha dùvodù považovat, to
je jisté. Radìji tedy, milý výzkumníku, zamiøte do opravdové tøídy základní školy
mezi živé žáky, ne však v doprovodu øeditele na exkurzi, ale jako opravdový uèitel.
Dejte svému výzkumu nìjaký ten mìsíc, ale nejlépe rok nebo dva. Jedinì tak oprav-
dovì a celistvì porozumíte klimatu dané školy ve všech jeho souvislostech.
Když to dokázal W. F. Whyte, který se jako terénní sociolog zúèastnil èinnosti
poulièního gangu jako jeho øadový èlen, jiní výzkumníci prošli výcvikovými tábory
námoønictva USA a rùznými nápravnými zaøízeními, tak co je proti tomu èeská
škola?
Když jsem o výše uvedených konceptech hovořil na konferenci o kvalita-

tivním výzkumu, udivily mne postoje a názory některých výzkumníků,
které by mne dříve nenapadly. Některým badatelům připadal podivný
můj požadavek a základní předpoklad, aby objekt měření (v našem případě škola) z vý-
zkumu také něco získal. Např. interpretované výsledky měření, nástroj pro evaluaci, který
by škola používala i bez výzkumníků apod. Další pozdvižení vyvolala představa, že by vý-
zkumník–klimatolog–učitel mohl při nástupu do školy „učit špatně“ a také „jaký by mohl
vyučovat předmět?“. Přitom velké množství učitelů musí vyučovat neaprobovaně, tedy
předměty, které neovládají a také oni se s tím musí vypořádat. Při dnešní koncepci vzdělá-
vání učitelů ani neexistují možnost aprobace např. na obor „mediální výchova“ nebo
„globální výchova“. Také máme ve školách mnoho nepedagogů, inženýrů a maturantů,
kteří absolvovali často jen nepříliš kvalitní dodatečné pedagogické vzdělávání. Berme
v úvahu, že v některých školách by přijali každého muže, který má obě ruce zdravé, i kdyby
to byl drvoštěp. Celý tento stav je pro výzkumníka skvělá výchozí pozice. Cožpak by
i „špatný učitel“ neověřil klima školy a také způsob, jakým škola s takovým pedagogem
pracuje? Věnují se mu kolegové speciálně, pomáhají mu zvládnout tuto nelehkou profesi?
Nedělejme si iluze, dnes z fakult nastupují do škol špatných učitelů stovky a tyto nebohé
a těžce zkoušené instituce to prostě musí zvládnout. Takže na závěr konstatuji: je lepší
motivovaný klimatolog na učitelském místě, než vyhořelý učitel na inspektorském místě.
Nemusíme možná èekat na zapálené výzkumníky nebo nadšené uèitele, resp. vý-
chovné poradce. Pokud se ještì výraznìji prosadí koncepce školních psychologù,
bude ve škole èlovìk, který by mìl mít v popisu své práce mìøit klima tøíd a školy a se
závìry a doporuèeními pedagogy seznamovat.
6. PLÁN EVALUACE ŠKOLY
Pol (2009) vidí školu jako pomyslného „tvora“ se tøemi tváøemi, tedy jako:
1. Instituci
2. Organizaci
3. Pospolitost
A právì tøetí „tváø“, do které lze zahrnout potkávání èlovìka s èlovìkem, vzájemnou
podporu, vztahy, komunikaci i další složky – to je to, co nás pøi pøemýšlení o klimatu
nejvíce zajímá. Bohužel, rostoucí tlak na skládání úètù školu èasto nutí prezentovat se
jako bezchybná instituce a výkonná organizace, pøestože by škola mìla klást dùraz
zejména na svou tøetí a výsostnì školní tváøièku.
Škola má zákonnou povinnost se evaluaci vìnovat – a to je dobøe. Jak jinak by-
chom se dozvìdìli, že svou práci dìláme kvalitnì? Druhou vìcí však je, že vedení nì-
kterých škol provádí evaluaci formálnì. Dùvodem mùže být strach z opravdu úèinné
evaluace a jejích výsledkù, chybìjící dovednosti kvalitní interpretace a následné
vhodné nápravy negativních jevù nebo neznalost vhodných nástrojù. Øeditelé jsou
èasto pøetíženi a plán evaluace pro nì mnohdy znamená totéž, co vyplòte dotazník
12–sbv–24–2007a. Tedy obtìžující povinnost. Je to škoda. Pojïme to napravit.
Hovořil jsem s paní ředitelkou jedné moc pěkné školy v Bohumíně. Vy-
zkoušela některé komerční způsoby evaluace. Nyní si však již evalua-
ci/měření provádí z vlastních zdrojů. Klima školy je pro ni důležitější než
porovnávání výsledků tříd a školy s okolními školami. Má ve své škole
mnoho integrovaných dětí, včetně vozíčkářů, takže se velmi správně
a logicky nezabývá nějakým porovnáváním studijních výkonů s jinými.
Samozřejmě si je vědoma, že i evaluace školy musí reflektovat její specifika. Scio je na této
škole používáno jen pro žáky, jejichž rodiče mají z nějakého důvodu zájem si vše sami za-
platit. Paní ředitelka používá dotazníky vlastní výroby – pro rodiče, žáky i učitele. Učitelé
zpracovali i testy pro jednotlivé předměty, které jim slouží ke kontrole splnění dílčích cílů.
Problém správnì provádìné evaluace klimatu školy (a nejen klimatu) by mohl být ten,
že øeditelé škol potøebné existující nástroje neznají a výroba vlastních mùže pøedstavo-
vat problém (viz pøedchozí kapitolu o Foxovì skládaèce, o tvorbì dotazníkù pro rodièe
aj.). To by se nyní øeditelùm, když mají v rukou tuto publikaci, již stávat nemìlo J.
PLÁN EVALUACE ŠKOLY / 273
Podívejme se na plán evaluace školy, který jsem převzal z existující

školy132:
Hlavní oblasti Kritéria Nástroje

a) podmínky ke n spokojenost rodièù n dotazník rodièùm
vzdìlávání n externí posudek ÈŠI a SIBP n analýza kontrolních zpráv
b) prùbìh n kvalita (+–) výchovnì-vzdìlá- n hospitace
vzdìlávání vacího procesu n analýza hospitaèních záznamù
c) podpora školy, n spokojenost rodièù n dotazník rodièùm
spolupráce
d) výsledky n matematické dovednosti n testy CERMAT – pro 9. roèník
vzdìlávání n dovednosti v Èj n analýza výstupních hodnocení
n obecné dovednosti žákù
n dosažení cílù základního vzdì-
lávání
e) øízení školy, n spokojenost rodièù n dotazník rodièùm
DVPP n kvalifikovanost vedení n analýza pers. dokumentace
n plnìní priorit DVPP n analýza dokumentace školy
f) úroveò výsledkù n spokojenost rodièù n dotazník rodièùm
práce školy n dosažené dobré výsledky n SWOT analýza èinnosti školy
Samozřejmě je zde vidět kus práce, přemýšlení a dobrého plánování. Ovšem na stranu
druhou vidíme mnoho „analýz“. To znamená subjektivní interpretaci, která je pak repre-
zentována ve „Zprávě o vlastním hodnocení školy“ třeba takto: „I další záměr – více po-
máhat žákům se speciálními vzdělávacími potřebami, se škole (zejména na 1. stupni ZŠ)
dařilo v uplynulém období naplňovat velmi dobře.“ Co znamená „velmi dobře“? Jak to
pisatel zjistil? Co bylo tou pomocí? Nic z toho není uvedeno. Považovat za hodnověrnou
analýzu z tak formálních a neobjektivních výpovědí, jako jsou výstupní hodnocení, to
snad nemůže být ani myšleno vážně.
Když se na plán podíváme z hlediska opravdu validní výpovědi, uvidíme pouze jednu
takovou techniku Cermat. Ten se však týká jen dvou předmětů a jedné třídy! Navíc na její
provedení ze strany organizace není spoleh. O čtyřech oblastech vypovídá „dotazník rodi-
čům“, který je zatížen již zmiňovanými obvyklými chybami (viz otázku „Jak hodnotíte říze-
ní školy/kvalita práce ředitele školy, zástupců?“, kde je k dispozici pro odpověď pětistup-
ňová škála).
Po pøeètení této publikace se však možnosti školy velmi rozšiøují133. Nyní má uèitel
nebo vedení školy v rukách více nástrojù, kterými mùže mìøit. Samozøejmì velmi
132
Jistá mìlnická základní škola, která mi udìlala radost kritériem „spokojenost rodièù“. Všimli jste si?
133
Pùvodnì jsem chtìl napsat „dramaticky rozšiøují“, ale pøece jen neškodí trocha skromnosti.
záleží na tom, co považujeme za indikátor kvality v jednotlivé oblasti. Zpùsoby, jak

mìøit èi zjistit daný stav, by ale mìly být široké a pestré, aby se navzájem doplòovaly
a pøekrývaly. Zkusme naší škole jejich plán revidovat o možnosti, které jsme nyní zís-
kali. V tabulce jsou tuènì zvýraznìny nástroje, které poskytuje tato publikace.
Hlavní oblasti Kritéria Nástroje

a) podmínky ke n spokojenost rodièù n dotazník rodièùm
vzdìlávání n spokojenost žákù n evaluace nástrojem „Dotazník školního
prostøedí“
b) prùbìh n spokojenost øeditele n hospitace a její výsledky
vzdìlávání s kvalitou vzdìlávání n projektivní techniky (skupinové rozhovory)
n spokojenost žákù n nástroje na mìøení vztahù mezi žáky
(sociometrie)
n mìøení klimatu ve tøídách (MCI, CES)
n mìøení komunikaèního klimatu (CCQ) apod.
c) podpora školy, n spokojenost rodièù n dotazník rodièùm
spolupráce
d) výsledky n obecné dovednosti n analýza výstup. hodnocení žákù
vzdìlávání n dosažení cílù zákl. vzdì-
lávání
e) øízení školy, n spokojenost rodièù n dotazník rodièùm
DVPP n spokojenost uèitelù n dotazník OCDQ–RS
s vedením n analýza dokumentace školy
n plnìní priorit DVPP
f) kvalita pedago- n spokojenost øeditele n nástroj OCDQ–RS nebo HSU
gického sboru n spokojenost žákù n dotazníky na mìøení klimatu
n spokojenost rodièù n dotazník rodièùm
g) úroveò výsled- n spokojenost rodièù n dotazník rodièùm
kù práce školy n dosažené dobré výsledky n SWOT analýza èinnosti školy
h) celková kvalita n mnoho rùzných kritérií n vlastní nástroj vytvoøený pedagogickým
školy sborem
n nástroj CFK Ltd.
Pouze opticky vypadá, že náhle významnì pøibylo práce. Ale vedení školy pøece roz-
dìluje práci mezi pedagogický sbor, zvláštì když pro uèitele znamená významnou
pomoc. Uloží každému uèiteli povinnost zmìøit jednou za pololetí klima ve dvou vý-
znamných pøedmìtech a tøídním uèitelùm jednou roènì provést vztahovou a individu-
ální sociometrii v jeho tøídì. Jiné nástroje svìøí uèitelùm matematiky a i jejich pøípadná
odmìna jistì ušetøí škole prostøedky, které by jinak putovaly do kapes Scia, Kalibra
nebo jiných.
Ale mùžeme mít i mnohem sofistikovanìjší, prokazatelnìjší obraz školy, který vy-
tváøí zcela ostré a konkrétní kontury, potøebné pro další práci.
APPENDIX
Na závìr, ale pøed závìrem mi dovolte malý odbornìjší appendix. Vnímám,
že o klimatu (ve škole i školní tøídì) nelze pojednat bez vìdomí dalších souvislostí
a vlivù. Jednotlivé školní tøídy jsou zakotveny v prostøedí širším, tedy ve škole. S tøíd-
ním klimatem tedy souvisí klima školní, neboť jeho spolutvùrci jsou právì žáci a uèi-
telé z jednotlivých tøíd. Dalším èinitelem je prostøedí v širším slova smyslu. Jestliže
uvažuji o jistém zakotvení a konceptualizaci tøídního klimatu, pøikláním se k integro-
vanému pojetí Moose.
Moosùv koncept se jeví jako pokraèování Levinových myšlenek o „životním pro-
storu“. Velmi zjednodušenì se jedná o poznatky, že aktuální chování jedince mùže
být objasnìno pouze s pochopením jevù, odehrávajících se v jeho prostøedí. Pokud
bychom tyto pùsobící procesy dokázali rozeznat, mohli bychom pøedvídat i chování
jedince. Nesmíme však zapomenout na individuální charakteristiky každého jednot-
livce, které mohou zpùsobit nestejnou interakci s prostøedím a tedy rùzné chování
(viz Janke 2006). Neexistuje objektivní, jediné a stejné pùsobení prostøedí na rùzné
osoby, ale jde o subjektivní a jedineèné vnímání každé jedné individuality, zakotvené
v daném prostøedí. Právì tyto pùvodní Levinovy myšlenky jsou vlastnì základní plat-
formou pro jakékoliv mìøení klimatu – ať již v prostøedí tøídy, nebo školy.
Moos se snaží objasnit mechanismy adaptace, které se odehrávají ve tøech vý-
znamných prostøedích – školním, pracovním a rodinném (Moos, 1991). Do všech
tìchto prostøedí si jedinec pøináší své osobní charakteristiky: intelektové schopnosti,
sebepojetí, dovednosti øešit problémy, mravní a hodnotovou orientaci apod. Interakce
jedince s prostøedím pøináší „životní krize“ a rùzná pøechodná stadia. Prostøedí totiž
vytváøí na jedince tlak (Moss zde rozvíjí „need – press – model“ Murrayho). Avšak
pouze na jednotlivci záleží, jak situaci vyhodnotí a jaké øešení zvolí. Výsledky jeho
jednání pak ovlivòují jeho osobní spokojenost a posilují (nebo oslabují) zvolené stra-
tegie.
Na základì svého pojmového rámce stanovuje Moos (1991) tøi základní oblasti
(domény) významných aspektù prostøedí, které spoluutváøejí klima:
n doména vztahových aspektù (které urèují kvalitu /intenzitu a množství/ vztahù,

vzájemných vazeb, spolupráce, ochotu pomáhat druhým, pøitažlivost skupiny pro
její èleny, možnost projevit své pocity a názory;
n doména aspektù osobního rùstu a hodnotového zamìøení (jsou dány výkono-
vým a hodnotovým zamìøením jedince, které jsou v prostøedí formovány a upev-
òovány, podmínkami pro projevování autonomie, orientací na úkoly, vzájemnou
informovaností);
n doména aspektù udržování a zmìny systému (které charakterizují prostøedí
z hlediska jeho strukturovanosti, konzervativnosti, mechanismem organizace, øízení
a kontroly apod.).
Ježek uvádí, že „jde o pojetí na pomezí psychologického a organizaèního klimatu,

kdy Moos vychází z klinických zkušeností s jedincem a formuluje dimenze, které
mají vliv na jedincovo prostøedí. Na druhou stranu operacionalizace tìchto dimenzí
v podobì self-report dotazníkù (napø. CES) jsou používány k tvorbì agregovaných
skórù na úrovni tøídy – tj. jako organizaènì pojaté klima. Ve spolupráci s rùznými au-
tory promítl Moos výše uvedené domény do tøí obecných prostøedí – prostøedí školní
tøídy, pracovního prostøedí a rodinného prostøedí a v každém prostøedí stanovil kon-
krétní dimenze v každé z domén.“ (Ježek 2006, s. 40–41)
Na základì tohoto pojetí byl tedy napøíklad koncipován nejen nástroj na mìøení
klimatu CES, ale i další. Samotný Moos zkoumal devìt typù organizací – kromì škol-
ní tøídy nebo rodiny ještì pracovní prostøedí nebo nápravná zaøízení. Fraser (1986,
s. 16) uvádí, že: „Moos tvrdí, že je žádoucí, aby každý nástroj pro posuzování lidského
prostøedí poskytoval pokrytí pro každý ze tøí základních druhù rozmìrù.“ Další autoøi,
kteøí s Moosovým konceptem pracovali (snad také proto, že sám Moos se obèas vyjad-
øuje pomìrnì nesrozumitelnì nebo vágnì) do nìho pak vnášejí zpøesnìní, další inter-
pretace a nové, zajímavé prvky. Jak konstatuje Klusák: „Jedná se o pravdìpodobnì
nejpoužívanìjší tøídìní dimenzí sociálnìpsychologického klimatu“. Používá jej Fraser
(1986), Lašek (1992, 2001), Janke (2006) a mnozí další.
Existují rùzné modely, které ukazují zakotvení klimatu tøídy do klimatu školy, na-
pøíklad v práci Grecmanové (2003) nebo Urbánka (2006). Grecmanová školní klima
vymezuje jako specifický projev školního prostøedí (s ekologickou, spoleèenskou,
kulturní a sociální dimenzí), který vnímají, prožívají, popisují a hodnotí jeho úèastníci
(žáci, rodièe, uèitelé, školní inspektoøi, veøejnost). Školní klima pøedstavuje veškeré
klima školy (klima uèitelského sboru, klima tøíd, jednotlivá vyuèovací klimata, organi-
zaèní, komunikaèní, sociální klima atd.). Urbánek vidí klima tøídy, klima uèitelského
sboru jako souèást klimatu školy s intervencemi okolí. Toto pojetí je již mnohem
bližší mému stanovisku než pojetí Grecmanové, pøesto pro názornìjší ilustraci dopl-
ním své schéma, které bude ještì výstižnìjší.
Klima tøídy a klima školy z pohledu žáka

Schéma (viz následující strana) ukazuje pojetí tøídního klimatu z pohledu žáka. Témìø
vše dùležité je utváøeno právì v nìm. Tøídní klima je pro žáka nejzásadnìjší, tráví zde
nejvíce èasu, je prostøedím nejdùležitìjších interakcí se spolužáky. Do tohoto klimatu
intervenují jednotliví uèitelé ve svých pøedmìtech, s rozdílnými charakteristikami
výuky. Jsou ovlivnìni tøídou, ve které uèí, a sami ji ovlivòují. Uèitelé se svým poje-
tím výuky a jednotlivé tøídy pak ovlivòují klima školy, což však pùsobí i opaènì.
Školní klima prostupuje až do jednotlivé tøídy a samo je jí (jimi) ovlivòováno. Ukazuje
se však, že není možné narýsovat ostré hranice mezi tìmito vlivy a vymezit, co patøí
do které „množiny“.
Napøíklad žák mùže být terèem útokù staršího spolužáka. To se odehrává vìtšinou
o velké pøestávce na chodbì. Šikana mezi rùznì starými žáky je záležitostí školy (a tedy
i školního klimatu). Avšak obìť tìchto útokù o tom pøemýšlí již od první vyuèovací
hodiny a strach ovlivní jeho vnímání všeho, co se ve tøídì dìje. Anebo – ve škole jsou
nainstalovány automaty na nápoje a na sladkosti. Jsou umístìny na školní chodbì
(prostøedí školy), avšak blízko tøídy, kde je nyní slyšet z chodby vìtší hluk (prostøedí
tøídy). Automaty, resp. zboží z nich, mìní nejen spokojenost vìtšiny žákù o pøestáv-
kách (školní klima), ale i poøádek v jednotlivých tøídách a školních chodbách – obaly
ze sladkostí, kelímky, rozlité nápoje atd. A to vede ke zhoršení prostøedí a snížení spo-
kojenosti žákù (na tøídní a školní úrovni). Žáci mlsají bìhem vyuèovacích hodin a ruší
tím výuku (tím se snižuje jejich angažovanost a to pùsobí na tøídní klima). Dìti ze so-
ciálnì slabších rodin nemají peníze na to, aby kupovaly tolik vìcí jako jiné dìti. To
snižuje soudržnost ve tøídì (tøídní klima). Takto bych mohl pokraèovat i s dalšími
faktory.
Školní klima nepochybnì pùsobí na klima tøídy a také je ovlivòuje – nejen tím, že
formální školní pravidla jsou nadøazena pravidlùm tøídním nebo že rozhodnutí vedení
školy ovlivòují školní život až do úrovnì tøíd. Ale uèitel mùže vytvoøit (navzdory
vedení školy, pøes nepøíznivé klima ve sborovnì atd.) ze svých tøíd ty správné ostrùvky
suportivního klimatu, pravé vzdìlávací oázy na poušti.
ŠKOLNÍ KLIMA
vztahy s dalšími dìtmi
prostøedí školy
Uèitel akce školy
pøestávky aj.
ÈESKÝ JAZYK
vzdìlávací aktivity
a metody
hodnocení
kázeòské vedení tøídy
komunikace Uèitel
participace aj.
VÝTVAR. VÝCHOVA
vzdìlávací aktivity
Žák
a metody
hodnocení
kázeòské vedení tøídy
komunikace Uèitel
TØÍDNÍ KLIMA particapace aj.
MA
MATEMATIKA
vztahy se spolužáky vzdìlávací aktivity
vzdì
prostøedí tøídy aj. a me
metody
hodnocení
hodn
Žák kázeòské vedení tøídy
káze
komunikace
komu
participace aj.
partic
… další vyuèovací
pøedmìty
Jiří Moravec (morfas.cz@gmail.com)

7. ZÁVÌR
Jak konstatují Greger a Èerný, tradièní odpovìdí na otázku, jaké má být

vzdìlání, je, že musí jít o vzdìlání, jež si je vìdomé své otevøenosti i „neukonèitel-
nosti“. Školní vzdìlávání má èlovìka vybavit potøebnými dovednostmi pro další uèení,
ale stejnì tak motivací k dalšímu vzdìlávání a nalézání smyslu dalšího uèení pro
vlastní existenci. Potøeba celoživotního uèení pak je pøedevším zdùvodòována rozsa-
hem i rychlostí promìn, jež „nová doba“ pøináší, a to nejèastìji s odkazem na trh práce
a zamìstnatelnost. Také technologie se vyvíjejí nepøedstavitelným tempem a obmì-
òují se pøed našima oèima. Již neplatí romantická pøedstava osamoceného vynálezce,
jenž ke svým objevùm dochází kombinací vrozené geniality a intuice. K vìtšinì objevù
a inovací se naopak dochází spoluprací velkých týmù lidí (ať již v organizacích èi
sítích). Do popøedí se tak dostává schopnost pøejímat role v týmu, naslouchat druhým
nebo formulovat, prezentovat a obhajovat své názory, rozvíjení kreativity, kritického
myšlení, dùraz na efektivní práci s informacemi a jejich hodnocení, schopnost propojo-
vání informací z rùzných oborù – interdisciplinarita, schopnost abstraktního myšlení
a práce se symboly a jejich pøetváøení, ale také otevøenost k rùznosti apod. (Greger,
Èerný 2007, s. 28–29).
Jak s tìmito požadavky koresponduje pohled na chodby gymnázií, kde studenti
v oblecích maèkají hory papírù, které se nauèili na maturitu, ke které je celé vzdìlávání
na onehdy prestižních školách smìøováno? Jejich pøíprava vìru nemìla s týmovou
prací, kreativitou nebo praktickým životem èasto nic spoleèného, po celou dobu své
školní docházky byli zahlcováni nesmyslnými daty, názvy sbírek dávno vymøelých
autorù a nebo složitými vzorci, byly u nich rozvíjeny dovednosti jako: vše po písemce
co nejrychleji zapomenout, psát si co nejpraktiètìjší taháky a vyhýbat se práci, pokud
není opravdu nutná. Jít cestou nejmenšího odporu a snaha o plnìní úkolù s co nejmen-
ším vydáním energie a èasu, to je dìdictví gymnázií, které se pak na vysokých školách
velmi hodí. Vše se dìlá „pro uèitele“, student si pro sebe nebere nic. Takové mrhání
lidskými zdroji, èasem a energií však musí pøestat.
Uèitelé a jejich vedení jsou povinni vytváøet takové klima ve škole a ve tøídách,
aby vedlo k rozvíjení pozitivních vztahù mezi úèastníky školního života, kteøí spoleènì
realizují smysluplné èinnosti, ze kterých mají všichni radost a prospìch. K tomu mìla
dopomoci i tato publikace. Èiny se však musejí konat ve tøídách a na školních chod-
bách. Bohužel, školy se svými uèiteli jsou vedeni ministerstvem, které je zase øízeno
ministrem. Za ta léta se mnoho stalo a z ministerstva a od ministrù jsme se doèkali
èasto nevídaných vìcí. Ale musí to tak být stále? Nemohlo by ministerstvo alespoò
nìkdy uèitelùm pomoci? Vždyť tak, jak jsou jednotlivé tøídy ovlivòovány klimatem
školy, stejnì tak i školy musí reagovat na vnìjší podmínky a ministerstvo školství
vytváøí urèité „klima“ pro školy. Když se napø. namísto zvýšení platù peníze pouze
pøesunou z jednoho „šuplíèku“ do druhého – a øeditelé opìt ztratí èást prostøedkù na
ZÁVÌR / 279
odmìòování lepších uèitelù – vysílá se tím signál: kvalita tu není dùležitá. Plat dostane
každý témìø stejný, ať škole vìnuje celou svou energii nebo má nohy na stole. Už
vùbec se nechci zmiòovat o platových tabulkách, kde nejvìtší plat má ten nejstarší –
copak kvalita uèitelské práce souvisí s vìkem? Jsou snad ve školách nìjací indiáni,
kdy staøešinové sdružují všechnu moudrost kmene? Anebo: dostávají ve škole všichni
žáci stejné známky, ať už pracují nebo ne? Má snad jednièky automaticky ten žák,
který studuje ve škole nejdéle? Kdyby se hodnotili žáci podle stejných zásad jako uèi-
telé, tak by tomu tak bylo.
Ale dùležité je si uvìdomit, že uèitelé stojí pøed svými dìtmi ve svých tøídách – da-
leko od všech ministerských podivností a pøekvapení a jsou povinni uèit své svìøence
jak nejlépe umìjí. Nikdo, ani zmatený ministr, ani pomýlený byrokrat, ani hloupý
inspektor, ani nesmyslné výsledky srovnávacích testù, ani zpáteènický kolega nebo
agresivní rodiè mne nemùže zastavit, když chci vykonávat své povolání tak, jak to
považuji za správné. V této èinnosti jsou pouze jediní oprávnìní porotci a tìmi jsou
naši žáci a studenti. Jak se od našich porotcù nìco dozvìdìt a jak s jejich pomocí vy-
tváøet vhodné klima, o tom jsem se snažil ètenáøe informovat právì v této publikaci,
jejíž pøedposlední vìtu právì ètete. Nyní vám jen popøeji hodnì úspìchù a pìkné, slu-
níèkové klima ve spokojených tøídách a školách…
LITERATURA
BARLING, N. R. Some Effects of Interaction Activities on the Development of Class-

room Climate and Students’ Self-Concept In Upper-Elementary Classes. Simon
Fraser University 1984 [cit. dne 1. 1. 2009].
Dostupné z: http://ir.lib.sfu.ca/dspace/handle/1892/7742.
BARRACLOUGH, R. A. – STEWART, R. A. Power and Control: Social Science
Perspectives. In: Richmond, V. P. – McCroskey, J. C. (eds.). Power in the Class-
room. Communication, Control, and Concern. Hillsdale, NJ.: Lawrence Erl-
baum Associates Publ. 1992.
BAUMAN, P. Filozofické otázky v kurikulu základní školy. In: Maòák, J. – Janík, T.
(eds.). Problémy kurikula èeské školy. Sborník z pracovního semináøe konaného
dne 22. èervna 2006 na Pedagogické fakultì MU v Brnì. Brno: MU 2006.
BEDNAØÍKOVÁ, I. Pedagogické vzdìlávání vysokoškolských uèitelù – pøežitek
minulosti nebo potøeba souèasnosti? In: Pøipravujeme uèitele pro 21. století
a vstup do Evropy? Sborník. Olomouc: UP 1998.
BÌLOHRADSKÁ, J. Cvièný uèitel a jeho pohled na studenty pøi pedagogických pra-
xích. In: Havel J. – Janík T. (eds.). Pedagogická praxe v pregraduální pøípravì
uèitelù. Sborník. Brno: Katedra pedagogiky a Centrum pedagogického výzku-
mu PdF MU 2004.
BERAN, J. – MAREŠ, J. – JEŽEK, S. Rezervované postoje uèitelù k dalšímu vzdì-
lávání jako jeden z rizikových faktorù kurikulární reformy. In: Kurikulum
v promìnách školy. Orbis scholae, 1/2007. Praha: Pedagogická fakulta UK,
CZVŠV 2007.
BERAN, V. Hodnocení z pohledu øeditele je pøedevším odmìòování. Uèitelské listy,
2000/2001, è. 8, Pøíloha pro øeditele, s. 4.
BESSOTH, R. Organisationsklima an Schulen. Frankfurt: Luchterhand 1989.
BETHEL-FOX, C. – O’CONNOR, F. Psychometric Properties, Links To Teacher
Behaviours & Student Outcomes, And Potential Applications. Hay Group 2000.
BLANK, M. A. – KERSHAW, C. The designbook for building partnerships: Home,
school, and comunnity. Lancaster, PA: Technomic Press 1998.
BLAŽKOVÁ, R. Matematika na základní škole – problematika zmìn kurikula a zmìn
role a klíèových kompetencí uèitele matematiky. In: Maòák, J. – Janík, T. (eds.).
Problémy kurikula èeské školy. Sborník z pracovního semináøe konaného dne
22. èervna 2006 na Pedagogické fakultì MU v Brnì. Brno: MU 2006.
BRAUN, R. Dotazník B–3: Pøíruèka. Praha: AUDENDO 1998.
BRAUN, R. Dotazník B–4: Pøíruèka. Praha: AUDENDO 2000.
BRUDÍKOVÁ, E. Efektivní škola = osobnost uèitele + kvalitní øeditel. In: Uèitelské
noviny, 2006, èíslo 38, s. 16.
CANGELOSI, J. S. Strategie øízení tøídy. Praha: Portál 1994.
LITERATURA / 281
ÈÁP, J. – MAREŠ, J. Psychologie pro uèitele. Praha: Portál 2001.

ÈAPEK, R. Pedagogická praxe pro studenty (od hospitace k souvislé praxi). Hradec
Králové: Gaudeamus 2001.
ÈAPEK, R. Odmìny a tresty ve školní praxi. Praha: Grada 2008.
ÈÍKOVÁ, D. Nìkolik postøehù z návštìvy stockholmských škol. In: Pedagogická
orientace, 3/2007, roè. 17, s. 74–77.
DAØÍLEK, P. – KUSÁK, P. Pedagogická psychologie – èást A. Olomouc: UP 1998.
DISMAN, M. Jak se vyrábí sociologická znalost. Praha: Karolinum 1993.
DOBŠÍKOVÁ, E. Spolupráce rodièù se základní školou. In: Maòák, J. – Janík, T.
(eds.). Orientace èeské základní školy. Sborník z pracovního semináøe konaného
dne 20. øíjna 2005 na Pedagogické fakultì MU v Brnì. Brno: MU v Brnì 2005.
DOTKA, M. Klimat spo³eczny szko³y. Dostupné z: www.cmppp.edu.pl/node/19866
(staženo 7. 1. 2009).
DREESMANN, H. Unterrichtsklima. Weinheim und Basel: Beltz, 1982.
DVOØÁKOVÁ, M. Klima školní tøídy oèima žákù. Diplomová práce. Brno: Masary-
kova univerzita 2006.
EDER, F. Schul- und Klassenklima: Ausprägung, Determinanten und Wirkungen des
Klimas an höheren Schulen. Innsbruck: Studien Verlag, 1996.
EGER, L. – ÈERMÁK J. Podniková kultura a kvalita pracovního života na základ-
ních školách. Pedagogika, 1999, roè. 49, è. 1, s. 57–68.
EGER, L. – ÈERMÁK, J. Hodnocení burnout efektu u souboru èeských uèitelù. Pe-
dagogika, 2000, roè. 49, è. 1, s. 65–69.
EKROTH, L. Defensive vs. Supportive Conversation: Some Critical Differences.
2008. Dostupné z: http://www.hodu.com/supportive.shtml.
FEND, H. Sozialgeschichte des Aufwachsens. Bedingungen des Aufwachsens und
Jugendgestalten im zwanzigsten Jahrhundert. Frankfurt a. M.: Suhrkamp, 1988.
FISCHER, W. A. – SCHRATZ, M. Vedení a rozvoj školy. Do budoucnosti s novou
kulturou øízení. Brno: Paido 1997.
FIŠAROVÁ, G. Stav morální výchovy na základní škole. In: Maòák, J. – Janík, T.
(eds.). Problémy kurikula èeské školy. Sborník z pracovního semináøe konaného
dne 22. èervna 2006 na Pedagogické fakultì MU v Brnì. Brno: MU v Brnì
2006.
FONTANA, D. Psychologie ve školní praxi. Praha: Portál 2003.
FOX, R. a kol. School Climate Imrpovement: A Chalenge To The School Administra-
tor. Phi Delta Kappa 1974.
FOX, R. – LUSZKI, M. B. – SCHMUCK, R. Diagnosing Classroom Learning.
Chicago: S.R.A. 1966.
FRASER, B. J. a kol. Assesment of Learning Environments: Manual for Learning
Environment (LEI) and My Class Inventory (MCI). Third Version.
FRASER, B. J. – TREAGUST, D. F. – DENNIS, N. C. Development of an instrument
for assessing classroom pyschosocial environment in universities and colleges.
Studies in Higher Education, 11 (1), s. 43–54, 1986.
FREIBERG, H. J. (ed.). School Climate. Measuring, improving and sustaining healthy
leasing environments. London: Routledge/Falmer 1999.

FRIESEN, W. Personal and Interpersonal Factors in the Prediction and Understan-

ding of Aggression in Incarcered Juvenile Delinquents. Simon Fraser University
1988.
GARCZYÑSKI, S. Chyby a omyly. Praha: Mladá fronta 1982.
GAVORA, P. Úvod do pedagogického výzkumu. Brno: Paido 2000.
GILBERT, J. Knowledge, The Disciplines, and Learning in the Digital Age. In: Edu-
cational Research, Policy and Practice in an Era of Globalization – Conference
Proceedings [CD ROM]. Hong Kong: APERA, 2006.
GRECMANOVÁ, H. K poznatkùm o vyuèovacím klimatu. In: Sborník prací filozo-
fické fakulty brnìnské univerzity U 9 (2004), Brno: MU, 2004b, s. 37–45.
GRECMANOVÁ, H. Klima školy. Olomouc: Hanex 2008.
GRECMANOVÁ, H. Problematika posuzování školního klimatu. Pedagogická orien-
tace, 1997, roè. 34, è. 1, s. 17–25.
GRECMANOVÁ, H. Vliv prostøedí školy na její klima. 2004a, 6 s. [online] [cit.
2006-05-15]. Dostupné z: http://www.rvp.cz/clanek/68/124.
GREGER, D. Spravedlnost èeského školského systému v mezinárodním vzdìlávání.
In: Orbis scholae, 1/2006. Praha: UK v Praze, Pedagogická fakulta CZVŠV
2006.
GREGER, D., ÈERNÝ K. Spoleènost vìdìní a kurikulum budoucnosti. In: Kuriku-
lum v promìnách školy. Orbis scholae, 1/2007. Praha: UK v Praze, Pedagogická
fakulta CZVŠV 2007.
HALÁSZ, G. Az iskolai szervezet elemzése – Kutatási beszámoló az iskolai szervezeti
klíma empirikus vizsgálatáról. Budapest: MTA Pedagógiai kutató csoport, kézi-
rat 1980.
HALIŠKA, J. – MAREŠ, J. Jak žáky hodnotit. Brno: Moravské gymnázium 1997.
HANULIAKOVÁ, J. 2008. Sociálna klíma triedy – možnosti jej hodnotenia. In:
Zborník zo študentskej vedeckej konferencie Aktuální problémy pedagogiky ve
výzkumech studentù doktorských studijních programù. Olomouc: PF UP 2008
(v tisku).
HANULIAKOVÁ, J. Sociálne kompetence žiakov a ich zástoj pro tvorbe klímy triedy.
In: Z vystoupení na konferenci Škola v promìnách (Uèitel – žák – uèivo). Zlín:
UTB 2009.
HARTL, P. – HARTLOVÁ, H. Psychologický slovník. Praha: Portál, 2004.
HAVLÍNOVÁ, M. (ed.) a kol. Program podpory zdraví ve škole. Praha: Portál 1988.
HAVLOVÁ, J. Spokojenost pracovní. In: Maøíková – H., Petrusek, M. – Vodáková,
A. a kol. Velký sociologický slovník II. Praha: Karolinum 1996.
HEJLOVÁ, H. Vnímání prostoru školní tøídy žáky. In: Jandová, R. (ed.). Svìt výcho-
vy a vzdìlávání v reflexi pedagogického výzkumu. Èeské Budìjovice: Jihoèeská
univerzita 2007.
HLOUŠKOVÁ, L. Promìna a kultura školy. MU FF Brno. Disertaèní práce.
HORKÁ, H. Environmentální pøístup ke vzdìlávání na základní škole. In: Maòák, J. –
Janík, T. (eds.). Orientace èeské základní školy. Sborník z pracovního semináøe
konaného dne 20. øíjna 2005 na Pedagogické fakultì MU v Brnì. Brno: MU
v Brnì 2005.
HORVÁTHOVÁ, K. Klíma školy. Pedagogická orientace, 2005, è. 1, s. 37–45.
LITERATURA / 283
HRABAL, V. Sociální psychologie pro uèitele. Vybraná témata. Praha: Karolinum

2002.
HRUBÁ, J. Co všechno ukázala Sonda Maturant? Uèitelské listy, è. 1, 1999/2000,
s. 12.
HÜBELOVÁ, D. – JANÍK, T. – NAJVAR, P. Pohledy na výuku zemìpisu na 2. stupni
základní školy: souhrnné výsledky CPV videostudie zemìpisu. In: Janík T.,
Najvar P. (eds.). Videostudie ve výzkumu vyuèování a uèení. Orbis Scholae,
roè. 2, è. 1, 2008.
HUDDALA, A. V zemi chytrých žákù. Respekt, 2008, roèník XIX, s. 34–40.
CHRÁSKA, M. Užití ratingu v hospitaèní èinnosti na vysoké škole. In: Pedagogická
interakce a komunikace. Sborník referátù. Hradec Králové: PF HH, 1988.
CHRÁSKA, M. – TOMANOVÁ, D. – HOLOUŠOVÁ, D. (eds.). Klima souèasné
èeské školy. Sborník pøíspìvkù z 11. konference ÈPdS. Brno: Konvoj 2003.
CHVÁL M. a kol. Design – based resaerch pøi hledání cest dalšího vzdìlávání uèitelù.
In: Orbis scholae, 3/2008, roè. 2.
ILLICH, I. Odškolnìní spoleènosti. Praha: Sociologické nakladatelství 2001.
Institut für Schulentwicklungsforschung Dortmund. IFS-Schulbarometer. Ein mehr-
perspektivisches Instrument zur Erfassung von Schulwirklichkeit. Dortmund:
IFS Verlag, 1996.
JÁCHYM, F. Støípky z návštìvy základní školy v Turecku. In: Komenský, 3/2006,
roè. 130, s. 33–35. Brno: Pedagogická fakulta MU 2004.
JANÍK, T. a kol. Pohledy na výuku fyziky na 2. stupni základní školy: souhrnné vý-
sledky CPV videostudie fyziky. In: Janík T. – Najvar P. (eds.) Videostudie ve
výzkumu vyuèování a uèení. Orbis Scholae, roè. 2, è. 1, 2008.
JANÍK, T. Akèní výzkum jako cesta ke zkvalitòování pedagogické praxe. In: Maòák, J.
– Švec, V. Cesty pedagogického výzkumu. Brno: Paido 2004.
JANKE, N. Soziales Klima an Schulen aus Lehrer-, Schulleiter- und Schülerperspek-
tive. Münster: Waxman 2006.
JEŽEK, S. (ed.). Psychosociální klima školy I. Brno: MSD 2003.
JEŽEK, S. (ed.). Psychosociální klima školy II. Brno: MSD 2004.
JEŽEK, S. Metodické a metodologické aspekty zkoumání školního klimatu na ZŠ hro-
madným šetøením žákù – možnosti a meze. In: Chráska, M. – Tomanová, D. –
Holoušová, D. (eds.). Klima souèasné èeské školy. Sborník pøíspìvkù z 11. kon-
ference ÈPdS. Brno: Konvoj 2003.
JEŽEK, S. Možnosti konceptualizace školního klimatu. In: JEŽEK, S. (ed.). Psycho-
sociální klima školy I. Brno: MSD 2003.
KALHOUS, Z. – OBST, O. Školní didaktika. Praha: Portál, 2002.
KAŠPÁRKOVÁ, S. – OTÉPKOVÁ, R. Jaké metody využívají uèitelé ZŠ pøi realiza-
ci kurikula? In: Maòák, J. – Janík, T. (eds.). Problémy kurikula èeské školy.
Sborník z pracovního semináøe konaného dne 22. èervna 2006 na Pedagogické
fakultì MU v Brnì. Brno: MU 2006.
KELLER, J. – TVRDÝ, L. Vzdìlanostní spoleènost? Chrám, výtah a pojišťovna. Pra-
ha: Slon 2008.
KLUSÁK, M. Klima ve tøídì z perspektivy žákù. In: Pražská skupina školní etnogra-
fie, Èeští žáci po deseti letech. Praha: Pedagogická fakulta UK 2004.
KLUSÁK, M.: Vìdìt, jak zacházet s klimatem ve tøídì. Pedagogika, 1, 1994, s. 61–67.
KLUSÁK, M.: Vìdìt, jak zacházet s klimatem ve tøídì. Pedagogický výzkum a trans-
formace èeské školy (sborník). Praha, ÈAPV 1993, s. 62-67.
KOHOUTEK, R. Psychologický pohled na žáka a výchovnì vzdìlávací práci na zá-
kladní škole. In: Maòák, J. – Janík, T. (eds.). Orientace èeské základní školy.
Sborník z pracovního semináøe konaného dne 20. øíjna 2005 na Pedagogické fa-
kultì MU v Brnì. Brno: MU 2005.
KOŠŤÁLOVÁ, H. a kol. Školní hodnocení žákù a studentù se zamìøením na slovní
hodnocení. Praha: Portál 2008.
KRÁTKÁ, P. Význam funkce tøídního uèitele v recentních podmínkách èeského
školství (se zvláštním zøetelem k podpoøe zdraví žákù). In: Knecht, P. (ed.). Vý-
zkum aktuálních problémù pedagogiky a oborových didaktik (v disertaèních
pracích studentù doktorských studijních programù). Brno: MU 2006.
KRATOCHVÍLOVÁ, J. Uèitelé škol v nové roli tvùrcù kurikula. In: Kurikulum
v promìnách školy. Orbis scholae, 1/2007. Praha: UK v Praze, Pdf CZVŠV
2007.
KUÈERA, M. Závìr: jiná generace. In: Pražská skupina školní etnografie, Èeští žáci
po deseti letech. Praha: PdF UK 2004.
LAŠEK, J. Diagnostika tøídy. In: Pedagogická a psychologická diagnostika (eds.
Mertin V. – Ciprová, J. – Budínská, M.) Praha: Raab 2005–2008.
LAŠEK, J. Sociálnì psychologické klima školních tøíd a školy. Hradec Králové: Gau-
deamus 2001.
LAŠEK, J., MAREŠ, J. Jak zmìøit sociální klima tøídy? Pedagogická revue, 1991,
roè. 43, è. 6, s. 401–409.
LHOTKOVÁ, I. Jak dìláte zápis do 1. roèníku základní školy? Uèitelské listy, è. 6,
2008, s. 15.
LINKOVÁ, M Sociální klima tøídy. In: Nové možnosti vzdìlávání a pedagogický vý-
zkum. Sborník pøíspìvkù IX. konference ÈAPV. Ostrava: ÈAPV a Pf OU 2001,
s. 42–46.
LINKOVÁ, M. Prostøedí tøídy jako edukaèní prostor žákù primární školy. In: Jando-
vá, R. (ed.). Svìt výchovy a vzdìlávání v reflexi pedagogického výzkumu. Èeské
Budìjovice: Jihoèeská univerzita 2007.
LUKASIK, J. M. Spoleczny klimat pokoju nauczycielskiego. In: Škola v promìnách
(Uèitel – žák – uèivo). Zlín: UTB 2009.
LUKÁŠOVÁ, H. Chodila jsem do waldorfské školy. In: Komenský, 4/2004, roè. 128,
s. 4–8. Brno: PdF MU 2004.
MACHALOVÁ, M. Co znamená, má-li se dítì nauèit chápat historický èas? In: Ma-
òák, J. – Janík, T. (eds.). Problémy kurikula èeské školy. Sborník z pracovního
semináøe konaného dne 22. èervna 2006 na Pedagogické fakultì MU v Brnì.
Brno: MU 2006.
MAÒÁK, J. Pohledy uèitelské a neuèitelské veøejnosti. In: Maòák, J. – Janík, T.
(eds.). Orientace èeské základní školy. Sborník z pracovního semináøe konaného
dne 20. øíjna 2005 na Pedagogické fakultì MU v Brnì. Brno: MU v Brnì 2005.
MAÒÁK, J., ŠVEC, V. Výukové metody. Brno: Paido, 2003.
Mapa školy pro základní školy. Souhrnná zpráva. SCIO 2008 I.
Mapa školy pro støední školy. Souhrnná zpráva. SCIO 2008 II.
LITERATURA / 285
MAREŠ, J. Diagnostika sociálního klimatu školy. In: Ježek, S. (ed.). Psychosociální

klima školy I. Brno: MSD 2003.
MAREŠ, J. Morální, etické a sociální aspekty školního klimatu. In: JEŽEK, S. (ed.)
Psychosociální klima školy II. Brno: MSD 2004.
MAREŠ, J. Role sociálnì psychologických promìnných v hlubším poznávání klima-
tu školy. In: JEŽEK, S. (ed.). Sociální klima školy III. Brno: MSD 2005.
MAREŠ, J. Sociální klima tøídy. Sociální klima školní tøídy, pøehledová studie, 1998.
MAREŠ, J. – KØIVOHLAVÝ, J. Komunikace ve škole. Brno: MU, 1995.
MASARIKOVÁ, A. Didaktická hra vo výchovno-vzdelávacom procese: Quo vadis
výchova? Bratislava: SPN 1994.
MATÌJÙ, P. – STRAKOVÁ J. a kol. (Ne)rovné šance na vzdìlání. Praha: Academia
2006.
MAZÁÈOVÁ, N. Nadaný žák v souèasné škole. In: Maòák, J. – Janík, T. (eds.).
Orientace èeské základní školy. Sborník z pracovního semináøe konaného dne
20. øíjna 2005 na Pedagogické fakultì MU v Brnì. Brno: MU 2005.
MICHEK, S. Možné výzkumné strategie pøi hledání vazeb mezi autoevaluací a kole-
giální evaluací škol. In: Kvalita vzdìlávání v reflexi pedagogických teorií a výzku-
mù. Sborník pøíspìvkù ze simulované doktorské konference. Praha: Univerzita
Karlova, 2009 (v tisku).
MINÁØOVÁ E. Èeský jazyk jako mateøský a jazyková kultura na ZŠ. In: Maòák, J. –
Janík, T. (eds.). Orientace èeské základní školy. Sborník z pracovního semináøe
konaného dne 20. øíjna 2005 na Pedagogické fakultì MU v Brnì. Brno: MU
2005.
MOOS, R. H. Evaluating educational environments: Procedures, measures,findings
and policy implications. San Francisco, CA: Jossey-Bass, 1979.
Národní program rozvoje vzdìlávání v Èeské republice. Praha: MŠMT 2001.
NIŠPONSKÁ, M. – URBÁNEK, P. Analýza klimatu uèitelských sborù ZŠ: kvalita-
tivní sonda. In: Jandová, R. (ed.). Svìt výchovy a vzdìlávání v reflexi pedagogic-
kého výzkumu. Èeské Budìjovice: KPP PdF JU 2007.
NIŠPONSKÁ, M. – URBÁNEK, P. Narativní interpretace výzkumu klimatu uèitel-
ských sborù ZŠ ve svìtle systematických souvislostí. In: Svatoš, T. – Doležalová, J.
(eds.). Pedagogický výzkum jako podpora souèasné školy. Hradec Králové:
Gaudeamus 2008.
NOVÁKOVÁ, M. Kdo z koho? Fenomén žákovského podvádìní na gymnáziích. Dip-
lomová práce. MU Brno 2008.
NOVOTNÁ, M. Postavení nadaného žáka ve tøídì. Diplomová práce, Brno 2007.
OBDRŽÁLEK, Z. Riadenie školstva v SROV. ŠPÚ 1999.
ONDRÁKOVÁ, J. Hodnocení a sebehodnocení ve výuce cizích jazykù. In: Svatoš, T.
– Doležalová, J. (eds.). Pedagogický výzkum jako podpora souèasné školy. Hra-
dec Králové: Gaudeamus 2008.
OSWALD, F. a kol. Schulklima. Die Wirkungen der persönlichen Beziehungen in der
Schule. Wien: WUV-Universitätsverlag 1989.
PALEÈKOVÁ, J. a kol. Hlavní zjištìní výzkumu PISA 2006. Poradí si žáci s pøírod-
ními vìdami? Praha: Ústav pro informace ve vzdìlávání 2007.
PASCH, M. a kol. Od vzdìlávacího programu k vyuèovací hodinì. Praha: Portál,
1995.
PAULÍK, K. Psychologické aspekty pracovní spokojenosti uèitelù. Ostrava: OU

1999.
PAVELKOVÁ, I. – ŠKALOUDOVÁ, A. Svatoš, T. – Doležalová, J. (eds.). Uèitelo-
va percepce žákovských postojù ke školním pøedmìtùm. In: Pedagogický vý-
zkum jako podpora souèasné školy. Hradec Králové: Gaudeamus 2008.
PAVLÍKOVÁ, J. Porovnání tøídního klimatu v sedmých tøídách základních škol
v ÈR a nìmeckých celodenních školách. In: Svìt výchovy a vzdìlávání v reflexi
souèasného pedagogického výzkumu. 15. konference ÈAPV [CD-ROM]. Èeské
Budìjovice: Jihoèeská univerzita 2007.
PETLÁK, E. Klima školy a klíma triedy. Bratislava: Iris 2006, s. 119.
PIKE G., SELBY D. Cvièení a hry pro globální výchovu 2. Praha: Portál 2000.
PLEVOVÁ, I., URBANOVSKÁ, E. Zátìžové situace a škola. In: Aktuální otázky
psychologie uèitele. Hradec Králové: Gaudeamus, 2004.
POHL, M a kol. K sociálním souvislostem kultury školy. Pedagogická orientace,
2004, è. 4, s.16–24.
POL, M. a kol. (eds.). Kultura školy. Pøíspìvek k výzkumu a rozvoji. Brno: MU, 2005.
POL, M. In: Škola v promìnách (Uèitel – žák – uèivo). Zlín: UTB 2009.
POL, M. Škola v promìnách. Brno: MU v Brnì 2007.
POL, M. – RABUŠICOVÁ, M. – NOVOTNÝ, P. Demokracie ve škole. Brno: MU
2006.
PRÁŠILOVÁ, M. Má øízení školy svá specifika? Uèitelské listy, 2003/2004, è. 3, pøí-
loha Øeditelské listy, s. 1–2.
PRAŽSKÁ SKUPINA ŠKOLNÍ ETNOGRAFIE. Èeští žáci po deseti letech. Praha:
PdF UK 2004.
PRAŽSKÁ SKUPINA ŠKOLNÍ ETNOGRAFIE. Psychický vývoj dítìte: od 1. do
5. tøídy. Praha: Karolinum 2002.
PROKOP, J. Škola a spoleènost v kritických teoriích druhé poloviny 20. století. Pra-
ha: UK 2005.
PRÙCHA, J. Finská základní škola. In: Maòák, J. – Janík, T.: Orientace èeské zá-
kladní školy. Sborník z pracovního semináøe konaného dne 20. øíjna 2005 na Pe-
dagogické fakultì MU v Brnì. Brno: MU 2005.
PRÙCHA, J. Sociální klima ve tøídách èeských škol: porovnání nálezù z empirických
šetøení. In: Sborník prací FF BU 2002.
PRÙCHA, J. – WALTEROVÁ, E. – MAREŠ, J. Pedagogický slovník. Praha: Portál
1998.
REALSCHULE ENGER. Lernkompetenz III. Berlin: Cornelsen 2008.
REDLICHOVÁ, J. Hlas žákù v èeské kurikulární reformì. In: Èapek, R. – Lorenco-
viè, J. – Ševèíková, V. (eds.). Od RVP ke ŠVP, idea a realita. Ostrava: OU Pdf
KSP 2008.
RENDL, M. – ŠKALOUDOVÁ, A. Mapování zmìn: škola, rodina, volný èas a hod-
noty. In: Pražská skupina školní etnografie, Èeští žáci po deseti letech. Praha:
PdF UK 2004.
RICHTER, V. Perlièky z dìtské hlavièky II. Rosice u Brna, Gloria 1998.
RICHTER, V. Perlièky z dìtské hlavièky III. Rosice u Brna, Gloria 1998.
RICHTER, V. Žákovské perlièky. Praha: Melantrich 1984.

LITERATURA / 287
RÖHNER, R. – WENKE, H. Daltonské vyuèování. Stále živá inspirace. Brno: Paido

2003.
RÝDL, K. Dá se kvalita ve škole hodnotit jako kvalita v továrnì? Uèitelské listy,
1997/1998, è. 6, s. 8–10.
ØEHULKA, E. Psychohygienické otázky pedagogické psychologie. Brno: Univerzita
J. E. Purkynì 1988.
SADILOVÁ, M. Tvorba a prosazování pravidel chování jako sociálnì psychologická
dovednost støedoškolského uèitele. Disertaèní práce, Brno 2007.
SLAVÍK, J. Hodnocení v souèasné škole. Praha: Portál, 1999, s. 190.
STRAKOVÁ, J., POTUŽNÍKOVÁ, E., TOMÁŠEK. V. Vìdomosti, dovednosti a po-
stoje èeských žákù v mezinárodním srovnání. In: Matìjù, P., Straková, J. a kol.
(Ne)rovné šance na vzdìlání. Praha: Academia 2006.
SVATOŠ, T. Dotazník pro evaluaci studentù EDO_PP-1. Hradec Králové: 2002.
SVÌTLÍK, J. Marketingové øízení školy. Praha: ASPI 2006.
SVOBODOVÁ, J. Zdravá škola vèera a dnes. Brno: Paido 1998, s. 47.
ŠTECH, S. Pedagogika mezi vìdou a ideologií – pokrok èi úpadek vìdeckosti? In:
Svatoš, T. – Doležalová, J. (eds.). Pedagogický výzkum jako podpora souèasné
školy. Hradec Králové: Gaudeamus 2008.
ŠVAØÍÈEK, R., ŠEÏOVÁ, K. Kvalitativní výzkum v pedagogických vìdách. Praha:
Portál 2007.
ŠVEC, V. – FILOVÁ, H. – ŠIMONÍK O. Praktikum didaktických dovedností. Brno:
MU 1996.
ŠVEC, V. – KAŠPÁRKOVÁ, S. – KAVANOVÁ, A. Kurikulum základní školy z po-
hledu uèitelù a žákù støedních škol a jejich rodièù (zamyšlení nad výsledky vý-
zkumné sondy). In: Maòák, J. – Janík, T. (eds.). Orientace èeské základní školy.
TICHÁ, I. Uèící se organizace. Studijní text. Praha: UK 2008.
TOMÁŠEK, V. a kol. Výzkum TIMSS 2007. Obstojí èeští žáci v mezinárodní konku-
renci? Praha: Ústav pro informace ve vzdìlávání 2008.
TREFILOVÁ, L. Vyuèovací hodina studentù PdF pøi pedagogické praxi. Diplomová
práce, PdF UHK 2006.
UHLÍØOVÁ, P. Vnímání školního klimatu u žáku 5. tøíd základní školy a jeho vliv na
pozici žáka ve tøídì. Diplomová práce. MU Brno 2007.
URBÁNEK, P. Klima uèitelských sborù v pøípadové studii základní školy. In: Orbis
Scholae, 3/2008.
URBÁNEK, P. Klima uèitelských sborù ZŠ: empirická zjištìní. In: Souèasné metodo-
logické pøístupy a strategie pedagogického výzkumu. Sborník pøíspìvkù 14. kon-
ference ÈAPV, CD-ROM. Plzeò: PedF ZÈU 2006.
VÁCLAVÍK, V. Cesta ke svobodné škole. Hradec Králové: Gaudeamus 1995.
VAŠŤÁTKOVÁ, J. Možnosti využití autoevaluace a benchmarkingu v èeské základní
škole. In: Svatoš, T. – Doležalová, J. (eds.). Pedagogický výzkum jako podpora
souèasné školy. Hradec Králové: Gaudeamus 2008.
VAŠUTOVÁ, J. Promìny profese uèitele v souèasnosti. In: Škoda, J. – Doulík, P.
(eds.). Profil uèitele a souèasná spoleènost. XII. Konference ÈAPV, Univerzita
J. E. Purkynì v Ústí nad Labem 2004 (CD-ROM).
VAŠUTOVÁ, J. Kvalifikace uèitelù pro permanentní zmìnu. In: Maòák, J. – Janík,

T. (eds.). Problémy kurikula èeské školy. Sborník z pracovního semináøe kona-
ného dne 22. èervna 2006 na Pedagogické fakultì MU v Brnì. Brno: MU 2006.
VAŠUTOVÁ, J. Vzdìlávání uèitelù jako specifická skupina vysokoškolských uèite-
lù. In: Kohnová, J. (ed.). Uèitel a jeho univerzitní vzdìlávání na pøelomu tisíci-
letí. Praha: Pedagogická fakulta UK 2000.
VIDLÁKOVÁ, J. Hlas žákù v kontextu reformy èeské školy. In: Jandová, R. (ed.).
Svìt výchovy a vzdìlávání v reflexi pedagogického výzkumu. Èeské Budìjovice:
Jihoèeská univerzita 2007.
VLÈKOVÁ, K. Charakteristiky a vývojové trendy základního vzdìlávání v zemích
EU a v ÈR. In: Maòák, J. – Janík, T. (eds.). Orientace èeské základní školy.
VOMÁÈKA, J. Kultura, škola, pedagogika. Liberec: TU Liberec, 2002.
VRABCOVÁ, D. Proinovaèní angažovanost èeského uèitele v empirickém šetøení.
In: Jandová, R. (ed.). Svìt výchovy a vzdìlávání v reflexi pedagogického výzku-
mu. Èeské Budìjovice: Jihoèeská univerzita v ÈB 2007.
VYKOPALOVÁ, H. Sociální klima školní tøídy a možnosti jeho ovlivòování. Olo-
mouc: UP 1992.
WALTEROVÁ, E. Kurikulum. Promìny a trendy v mezinárodní perspektivì. Brno:
MU 1994.
WALTEROVÁ, E. Problém vnitøní konzistence pøípadové studie školy. In: Nové
možnosti vzdìlávání a pedagogický výzkum. Sborník pøíspìvkù IX. Celostátní
konference s mezinárodní úèastí. Ostrava: 2001, s. 88–91.
WALTEROVÁ, E. Úloha školy v rozvoji dovednosti. Brno: Paido 2004.
WALTEROVÁ, E. – ÈERNÝ, K. Vzdìlávací potøeby pro 21. století. In: Orbis scho-
lae, 1/2006. Praha: UK v Praze, Pdf CZVŠV 2006.
WALTEROVÁ, E. – STARÝ, K. Potenciál zmìny v realitì školy: strategie pøípado-
vé studie. In: Orbis scholae, 1/2006. Praha: UK, Pdf CZVŠV 2006.
WELCHOVÁ, T. Tøídní schùzka – vyšší škola komunikace. Rodina a škola, 3/2008,
s. 10.
Internetové odkazy:
http://eric.ed.gov/ERICWebPortal/custom/portlets/recordDetails/detailmini.jsp?_
nfpb=true&_&ERICExtSearch_SearchValue_0=ED223649&ERICExtSearch
_SearchType_0=no&accno=ED223649 (LEI)
http://fachschaft-ka.de/asta/Members/maos/evaluation-an-unserer-hochschule.
http://www.rvp.cz/
http://www.zskunratice.cz/web/ucitele/skolni_vzdelavaci_program/znaky_dobre_
skoly.php
http://www.zscholtice.cz/
http://www.tolerance.org/rthas/index.jsp
http://www.scusd.edu/safe_schools/Docs_PDFs/Creating %20Safe %20Schools.pdf
LITERATURA / 289
Publikace obsahuje myšlenky, námìty, pøíklady, texty apod. použité pøi mých vzdì-
lávacích semináøích, výuce nebo odborné práci. Byly využity výsledky grantù (napø.
VZ/003 MŠMT, 1332/2006 a 1029/2009 FRVŠ a CZ 04.1.03/3.2.15.2. OP RLZ), na
kterých jsem se podílel. Jakékoliv publikované nástroje nelze využívat komerèním
zpùsobem.
R. Èapek
PØÍLOHY
Dotazník Život ve tøídì

Pokyny: Na tomto archu je seznam výrokù, který popisuje život ve tvé tøídì. Vyber
nejvhodnìjší možnost, která popisuje tvùj názor o tøídì – a zakroužkuj ho. Neexistují
žádné správné nebo špatné odpovìdi. Prosím o co nejpravdivìjší odpovìï na každý
výrok.
1. „Život ve tøídì“ s tvým tøídním uèitelem:

a) Je jen a jen pøíjemný.
b) Je vìtšinou pøíjemný.
c) Jednou je to tak, jindy jinak.
d) Je vìtšinou nepøíjemný.
e) Je vždy jen nepøíjemný.
2. Jak obtížné je pro tebe v tìchto dnech uèení ve škole?

a) Je velmi obtížné.
b) Je pro mne vìtšinou obtížné.
c) Není pro mne obtížné.
d) Je to lehké.
3. Když jsem ve tøídì:

a) Obvykle se cítím soustøedìný a o vše se zajímám.
b) Celkem se zajímám, ale obèas se nudím.
c) Moc se nezajímám, vìtšinu èasu se nudím.
d) Nerad sem chodím, stále se jen nudím.
4. Jak tvrdì pracuješ ve srovnání s ostatními ve tøídì:

a) Jsem nejpilnìjší a pracuji usilovnìji než ostatní.
b) Mohu se srovnávat s tìmi nejpilnìjšími žáky.
c) Jsem prùmìrnì pilný.
d) Patøím mezi nejménì pracující žáky.
e) Jsem nejménì pilný ze tøídy, skoro nepracuji.
5. Kolik žákù ve tøídì obvykle pracuje pøesnì podle pokynù uèitelù?

a) Vìtšina.
b) Více než polovina.
c) Ménì než polovina.
d) Stìží nìkdo.
PØÍLOHY / 291
6. Když si ve tøídì navzájem pomáháte pøi práci v hodinì a plnìní zadaných úkolù,
uèitelé:
a) To vždy podporují a vítají.
b) To vìtšinou podporují a vítají.
c) To nìkdy vítají, jindy ne.
d) To vìtšinou nepodporují.
e) To nikdy nepodporují.
7. Jak si myslíš, že tvoje tøída pracuje pøi vyuèování ve srovnání s jinými tøídami?
a) Mnohem lépe.
b) O trochu lépe.
c) Asi tak stejnì jako ostatní.
d) Ne tak dobøe jako nìkteré jiné tøídy.
e) O hodnì hùøe.
8. Jak èasto si žáci v této tøídì pomáhají navzájem pøi školní práci?
a) Velmi èasto.
b) Èasto.
c) Málokdy.
d) Témìø nikdy.
9. Jak èasto se žáci v této tøídì chovají pøátelsky k ostatním žákùm ve tøídì?
a) Velmi èasto.
b) Èasto.
c) Málokdy.
d) Témìø nikdy.
Pokyny k žákùm
„Nejedná se o žádnou zkoušku, nejsou zde dobré a špatné odpovìdi. Máte napsat, jaká je teï vaše
tøída, vaši spolužáci. (Nebo jaká by mìla nebo nemìla být vaše tøída, vaši spolužáci. Tato èást in-
strukce platí pro verzi MCI – Preferované.) Každou vìtu dotazníku si poøádnì pøeètìte. Odpovídá
se na ni buï Ano, nebo Ne. Pokud souhlasíte s tím, co je tam napsáno, udìláte kroužek kolem slova
Ano, pokud nesouhlasíte, udìláte kroužek kolem slova Ne. Když se spletete nebo si odpovìï roz-
myslíte a chcete ji zmìnit, pøeškrtnìte køížkem tu, kterou chcete opravit a zakroužkujte to, co platí.
Nic nepøeskakujte, odpovìzte na každou otázku. Nezapomeòte nahoøe vyplnit jméno, tøídu a školu.
Dìkujeme vám.“ (Lašek 2001, s. 89–91)
Dotazník Naše tøída – aktuální forma

Jméno ……………………… Tøída ……… Škola ……….…………………
1. V naší tøídì baví dìti práce ve škole. Ano – Ne
2. V naší tøídì se dìti mezi sebou poøád perou. Ano – Ne
3. V naší tøídì dìti mezi sebou èasto soutìží, aby se dozvìdìly,
kdo je nejlepší. Ano – Ne
4. V naší tøídì je uèení tìžké, máme moc práce. Ano – Ne
5. V naší tøídì je každý mým kamarádem. Ano – Ne
6. Nìkteré dìti nejsou v naší tøídì šťastné. Ano – Ne R
7. Nìkteré dìti v naší tøídì jsou lakomé. Ano – Ne
8. Mnoho dìtí z naší tøídy si pøeje, aby jejich práce byla lepší,
než práce spolužákù. Ano – Ne
9. Mnoho dìtí z naší tøídy dokáže udìlat svou školní práci bez
cizí pomoci. Ano – Ne R
10. Nìkteré dìti v naší tøídì nejsou mými kamarády. Ano – Ne R
11. Dìti z naší tøídy mají svou tøídu rády. Ano – Ne
12. Mnoho dìtí z naší tøídy dìlá spolužákùm naschvály. Ano – Ne
13. Nìkterým dìtem v naší tøídì je nepøíjemné, když nemají tak
dobré výsledky jako druzí žáci. Ano – Ne
14. V naší tøídì umí pracovat jen bystré dìti. Ano – Ne
15. Všechny dìti v naší tøídì jsou mí dùvìrní pøátelé. Ano – Ne
16. Nìkterým dìtem se v naší tøídì nelíbí. Ano – Ne R
17. Urèité dìti z naší tøídy vždy chtìjí, aby bylo po jejich,
aby se jim ostatní dìti pøizpùsobily. Ano – Ne
18. Nìkteré dìti z naší tøídy se vždycky snaží udìlat svou práci
lépe než ostatní. Ano – Ne
19. Práce ve škole je namáhavá. Ano – Ne
20. Všechny dìti v naší tøídì se mezi sebou dobøe snášejí. Ano – Ne
21. V naší tøídì je legrace. Ano – Ne
22. Dìti z naší tøídy se mezi sebou hodnì hádají. Ano – Ne
23. Nìkolik dìtí v naší tøídì chce být poøád nejlepší. Ano – Ne
24. Vìtšina dìtí v naší tøídì ví, jak má dìlat svou práci, jak se uèit. Ano – Ne R
25. Dìti z naší tøídy se mají mezi sebou rády jako pøátelé. Ano – Ne
PØÍLOHY / 293
Dotazník Naše tøída – preferovaná forma

Jméno ………………………….. Tøída ………. Škola……….………………….
1. V naší tøídì by mìla dìti víc bavit práce ve škole. Ano – Ne

2. V naší tøídì by mìlo být mezi dìtmi víc pranic. Ano – Ne
3. V naší tøídì by dìti mìly mezi sebou poøád soutìžit,
aby se dozvìdìly, kdo je nejlepší. Ano – Ne
4. V naší tøídì by mìlo být tìžší uèení, mìlo by být víc práce. Ano – Ne
5. V naší tøídì by každý mìl být mým kamarádem. Ano – Ne
6. V naší tøídì jsou dìti, které by kvùli škole mìly být nešťastné. Ano – Ne R
7. Nìkteré dìti v naší tøídì by mìly být víc lakomé. Ano – Ne
8. Mnoho dìtí v naší tøídì by si mìlo pøát, aby jejich práce
byla lepší, než práce spolužákù. Ano – Ne
9. Vìtšina dìtí v naší tøídì by mìla umìt udìlat svou práci
bez cizí pomoci. Ano – Ne R
10. Nìkteré dìti v naší tøídì by nemìly být mými kamarády. Ano – Ne R
11. Dìti v naší tøídì by mìly mít tøídu radìji, než teï mají. Ano – Ne
12. Dìti v naší tøídì by mìly dìlat ostatním spolužákùm
více naschválù, než teï. Ano – Ne
13. Nìkterým dìtem v naší tøídì by mìlo víc vadit, že nemají
tak dobré výsledky jako jiní žáci. Ano – Ne
14. V naší tøídì by mìly umìt pracovat jen bystré dìti. Ano – Ne
15. Všechny dìti v naší tøídì by mìly být mými dùvìrnými pøáteli. Ano – Ne
16. V naší tøídì by mìly být i dìti, kterým se ve tøídì nelíbí. Ano – Ne R
17. Urèité dìti v naší tøídì by mìly mít právo, aby bylo po jejich,
aby se jim ostatní dìti pøizpùsobily. Ano – Ne
18. Nìkteré dìti z naší tøídy by se mìly vždycky snažit udìlat
svou práci lépe než ostatní. Ano – Ne
19. Práce ve škole by mìla být namáhavìjší než je. Ano – Ne
20. Všechny dìti v naší tøídì by se mìly mezi sebou dobøe snášet. Ano – Ne
21. V naší tøídì by mìla být vìtší legrace. Ano – Ne
22. Dìti v naší tøídì by se mìly mezi sebou víc hádat. Ano – Ne
23. Nìkolik dìtí v naší tøídì by mìlo být poøád nejlepší. Ano – Ne
24. Vìtšina dìtí v naší tøídì by mìla už vìdìt, jak má dìlat
svou práci, mìla by se umìt uèit. Ano – Ne R
25. Dìti z naší tøídy by se mìly mít mezi sebou rády, být pøáteli. Ano – Ne
Dotazník CCQ
l. Tento uèitel mi pomáhá porozumìt jeho názorùm, stanoviskùm.
5 4 3 2 1
2. Tento uèitel má favorizované studenty.
5 4 3 2 1
3. Tento uèitel je neutrální a nezúèastnìný, když se ve tøídì rozvine diskuse.
5 4 3 2 1
4. Tento uèitel je pøísný, poctivý, èestný.
5 4 3 2 1
5. Tento uèitel mi dává najevo, že se zajímá o mé problémy.
5 4 3 2 1
6. Tento uèitel se dovede soustøedit na dùležité problémy, které je tøeba øešit.
5 4 3 2 1
7. Tento uèitel používá „psychologii“, manipuluje s námi.
5 4 3 2 1
8. Tento uèitel je velmi pevný, jistý v názorech.
5 4 3 2 1
9. Tento uèitel se umí podívat na naše studijní problémy našima oèima.
5 4 3 2 1
10. Tento uèitel nás posuzuje podle toho, jaké mínìní si o nás a našich kvalitách
udìlal.
5 4 3 2 1
11. Tento uèitel nám dává pocítit, že nejsme inteligentní.
5 4 3 2 1
12. Tento uèitel umí zmìnit téma hovoru, pokud je mu kladena otázka, která je pro
nás dùležitá, zajímá nás.
5 4 3 2 1
13. Tento uèitel nám èasto neøíká úèel, pro který máme øešit zadané úkoly.
5 4 3 2 1
14. Tento uèitel mi dává pocítit, že mi rozumí.
5 4 3 2 1
15. Tento uèitel nemá rád diskuse na nepøíjemná, polemická témata.
5 4 3 2 1
16. Tento uèitel s námi zachází jako se sobì rovnými.
5 4 3 2 1
17. Tento uèitel zøídka mìní svá mínìní.
5 4 3 2 1
PØÍLOHY / 295
Dotazník CES – aktuální forma

1. Studenti v naší tøídì vkládají do každé èinnosti ve škole
hodnì energie. Ano – Ne
2. Studenti v naší tøídì jsou mezi sebou velmi rádi v kontaktu. Ano – Ne
3. Tento uèitel stráví jen málo èasu povídáním se studenty
ve tøídì. Ano – Ne R
4. Ve tøídì strávíme více èasu diskutováním o mimoškolních
aktivitách než diskusemi o vìcech, vztahujících se
ke školní práci. Ano – Ne R
5. Naše tøída je velmi dobøe organizovaná. Ano – Ne
6. V naší tøídì jsou jasná pravidla, která mají studenti dodržovat
(v hodinì, pøi zkoušení, písemkách). Ano – Ne
7. Studenti v naší tøídì pøi hodinì rádi sní s otevøenýma oèima. Ano – Ne R
8. Studenti v naší tøídì nemají moc chuť se jeden s druhým
blíže seznamovat. Ano – Ne R
9. Tento uèitel se o studenty osobnì zajímá. Ano – Ne
10. V naší tøídì je velmi dùležité udìlat kus práce. Ano – Ne
11. V naší tøídì jsou žáci témìø stále potichu. Ano – Ne
12. V naší tøídì se èasto a mnoho mìní pravidla
(v hodinì, pøi zkoušení, písemkách). Ano – Ne R
13. Studenti v naší tøídì èasto èekají na zvonìní až „padne“. Ano – Ne R
14. V naší tøídì byla mezi studenty uzavøena øada pøátelství. Ano – Ne
15. Tento uèitel je více pøítelem než autoritou. Ano – Ne
16. V naší tøídì nemusí studenti mnoho pracovat. Ano – Ne
17. V naší tøídì se mohou žáci poflakovat, flinkat. Ano – Ne R
18. Tento uèitel vysvìtlí, co se stane, když studenti poruší
pravidla hry (v hodinì, pøi zkoušení, písemkách). Ano – Ne
19. Vìtšina studentù v naší tøídì skuteènì dává pozor na to,
co uèitelé øíkají. Ano – Ne
20. Naše tøída se snadno nadchne nìjakým nápadem, projektem. Ano – Ne
21. Tento uèitel dovede vystoupit z role uèitele, když má pomoci
studentùm. Ano – Ne
22. Naše tøída je spíše spoleèenským prostøedím, než místem pro
uèení se nìèemu. Ano – Ne R
23. Naše tøída je velmi èasto hluèná. Ano – Ne R
24. Tento uèitel vysvìtlí, jaká jsou ve tøídì pravidla
(v hodinì, pøi zkoušení, písemkách). Ano – Ne
Dotazník CES – preferovaná forma

l. Studenti v naší tøídì by mìli být více zaujati školou, být
usilovnìjší. Ano – Ne
2. Kontakty mezi studenty v naší tøídì by mìly být lepší. Ano – Ne
3. Tento uèitel by mìl radìji trávit mnohem ménì èasu
povídáním se studenty ve tøídì. Ano– Ne R
4. Ve tøídì bychom mìli vìnovat více èasu diskutování
o mimoškolních aktivitách než diskusím o škole. Ano – Ne R
5. Naše tøída by mìla být daleko lépe organizovaná. Ano – Ne
6. V naší tøídì by mìla být jasná pravidla, která mají studenti
dodržovat (v hodinì, pøi písemkách, zkoušení). Ano – Ne
7. Studenti v naší tøídì by mìli v hodinì více snít
s otevøenýma oèima. Ano – Ne R
8. Studenti v naší tøídì by se radìji nemìli snažit jeden druhého
blíže poznat. Ano – Ne R
9. Tento uèitel by se mìl o studenty více zajímat. Ano – Ne
10. V naší tøídì by mìlo být nejdùležitìjší udìlat kus práce. Ano – Ne
11. V naší tøídì by mìli studenti být mnohem více potichu. Ano – Ne
12. V naší tøídì by se èasto a výraznìji mìla mìnit pravidla
(pøi hodinì, zkoušení, písemkách). Ano – Ne R
13. V naší tøídì by se nemìla práce v hodinì tak pøehánìt,
bylo by lepší pøeèkat hodinu v poklidu až do zazvonìní. Ano – Ne R
14. V naší tøídì by mìlo být více opravdových pøátelství. Ano – Ne
15. Tento uèitel by mìl být více pøítelem než autoritou. Ano – Ne
16. V naší tøídì by se nemìli studenti tak namáhat, tak mnoho
pracovat. Ano – Ne R
17. V naší tøídì by klidnì prošlo, kdyby se studenti poflakovali,
flinkali. Ano – Ne R
18. Tento uèitel by mìl jasnì øíci, co se stane, když studenti
poruší pravidla (v hodinì, pøi zkoušení, písemkách). Ano – Ne
19. Vìtšina studentù v naší tøídì by mìla dávat vìtší pozor na to,
co uèitelé øíkají. Ano – Ne
20. V naší tøídì by mìlo být snadné nadchnout lidi nìjakým
nápadem, projektem. Ano – Ne
PØÍLOHY / 297
21. Tento uèitel by mìl umìt vystoupit z role uèitele, když má

pomoci studentùm. Ano – Ne
22. Naše tøída by mìla být více spoleèenským prostøedím
než místem, kde se èlovìk uèí. Ano – Ne R
23. Naše tøída by mìla být hluènìjší. Ano – Ne R
24. Tento uèitel by nám mìl vysvìtlit, podle jakých pravidel se
bude postupovat (v hodinì, pøi zkoušení, písemkách). Ano – Ne
Dotazník KLIT
Vážení pøátelé,
v tomto dotazníku vám pøedkládáme výroky, které charakterizují zvláštnosti jednot-
livých školních tøíd i vás samotných. Nejsou zde správné a špatné odpovìdi, nejedná
se o zkoušku vašich schopností. Pracujte rychle, u jednotlivých odpovìdí se pøíliš
nezdržujte, žádnou odpovìï nevynechejte, odpovídejte pravdivì. Vaše odpovìdi
slouží pouze výzkumu, nebudou zveøejòovány. Dìkujeme vám.
chlapec ¨ dìvèe ¨
Roèník, do kterého teï právì chodíte:

(zakroužkujte: ZŠ: 6. 7. 8. 9. / SŠ: 1. 2. 3. 4.
Peèlivì napište èíslici na konci každé vìty podle následujícího návodu:

silnì souhlasím 4
mírnì souhlasím 3
mírnì nesouhlasím 2
silnì nesouhlasím 1
Suportivní klima tøídy (SUPKT)
1. V naší tøídì mám nìkolik dùvìrných pøátel.

2. Když jsem v nesnázích, vím, že mi tøída pomùže.
3. V naší tøídì se dovede vìtšina žákù radovat ze školního úspìchu jednoho z nás.
4. Záleží mi na tom, aby ostatní ve tøídì mìli o mnì co nejlepší mínìní.
5. S vìtšinou tøídy je pøíjemné se sejít i mimo školu na spoleèné akci.
6. V naší tøídì se dovedeme pøi písemce èi zkoušení vzájemnì povzbuzovat, fan-
dit si.
7. Cítím, že do této tøídy opravdu patøím.
8. V naší tøídì je mnohem lepší parta, než v jiných tøídách na naší škole.
9. Úkoly, zadané celé tøídì umíme dohromady øešit, máme na to dobrý systém.
10. V naší tøídì se cítím spokojen, vím, že mnì tøída „bere“.
11. Když jde o nìjakou dùležitou vìc, vìtšina lidí v naší tøídì se dovede sjednotit.
12. V naší tøídì si pøi uèení vzájemnì pomáháme.
Motivace k negativnímu školnímu výkonu (MONŠV)
1. Mohl bych mít ve škole lepší výsledky, ale jen tìžko se donutím k pravidelné
práci.
2. Nejlepší ve škole je na sebe pøíliš neupozoròovat, být spíše v prùmìru.
3. Pøi zkoušení chci pøedevším projít, na známce mi zas tak nezáleží.
4. Vynikající prospìch není obvykle èlovìku v dalším životì mnoho platný.
5. Když stojím ve škole pøed nìjakým úkolem, mívám strach, netroufnu si na nìj.
PØÍLOHY / 299
6. Obvykle se ve škole pøi hodinách vyhýbám obtížným, nesnadno øešitelným si-

tuacím.
7. Èasto mívám pocit, že umím ménì než ostatní.
8. Mívám strach z možných pøekážek, váhám, neúspìchu se chci radši vyhnout.
10. Vím, že špatnì zvládám školní situace, proto chci být ve škole radìji „nevidi-
telný“.
Sebeprosazení (SEPROS)
1. Když vím, že nìco umím, nebojím se to ukázat.
2. Obvykle se cítím dosti výkonný, mám pocit, že dosáhnu dobrého výsledku.
3. K øešení úkolù a problémù ve škole volím nejèastìji vlastní cestu, netoužím po
spolupráci s ostatními ve tøídì.
4. Nerad se podøizuji spoleèné práci celé tøídy, to vždy znamená potlaèit sám
sebe.
5. Pracovat na nìjaké spoleèné akci tøídy, to obvykle znamená, že ménì pracovití
se schovají za pracovitìjší, radìji bych vynikl sám.
6. O získané poznatky, vyøešené úkoly se jen nerad dìlím se spolužáky, mìli by
se více snažit sami.
SUPKT, souèet: MOTNŠV, souèet: SEPROS, souèet:
Legenda výsledkù:
Sten SUPKT MOTNŠV SEPROS

Hrubé skore Hrubé skore Hrubé skore
1 18 a ménì 13 a ménì 10 a ménì
2 19–21 14–15 11
3 22–24 16–17 12
4 25–27 18–20 13–14
5 norma 28–32 21–23 15
6 norma 33–37 24–25 16
7 38–40 26–27 17
8 41–43 28–29 18
9 44–47 30–32 19
10 48 a více 33 a více 20 a více
Dotazník SCCQ – klima ve tøídì

Zaškrtni prosím pøíslušný ètvereèek, který nejlépe vyjadøuje tvou zkušenost.
Použij následující stupnici: Zcela souhlasím, Souhlasím, Nesouhlasím, Zcela ne-
souhlasím.
Neboj se použít volnou èást dotazníku na komentáøe nebo doporuèení.
O atmosféøe v naší tøídì si myslím následující:

Souhlasím Nesouhlaím
zcela zcela
podnìcuje spolupráci ¨ ¨ ¨ ¨
je pøátelská ¨ ¨ ¨ ¨
povzbuzuje ¨ ¨ ¨ ¨
podporuje a dává pocit
sounáležitosti ¨ ¨ ¨ ¨
dovolí mi být, èím jsem ¨ ¨ ¨ ¨
je pøíjemná ¨ ¨ ¨ ¨
povzbuzuje mne k uèení ¨ ¨ ¨ ¨
je bezpeèná a pohodová ¨ ¨ ¨ ¨
dovolí mi mít své názory
a ovlivòovat rozhodování ¨ ¨ ¨ ¨
Dle mého názoru jsou domácí a školní úkoly:

pøimìøenì obtížné (ani ne pøíliš
lehké, ani ne pøíliš tìžké) ¨ ¨ ¨ ¨
stimulující (ani nudné,
ani stereotypní) ¨ ¨ ¨ ¨
nové a zajímavé ¨ ¨ ¨ ¨
pro mì dobøe využitelné ¨ ¨ ¨ ¨
výzvou ¨ ¨ ¨ ¨
Mùj vyuèující:
je ochoten mi vìnovat více
èasu ¨ ¨ ¨ ¨
projevuje pochopení ¨ ¨ ¨ ¨
PØÍLOHY / 301
uèí jasnì a pomáhá mi

pochopit látku ¨ ¨ ¨ ¨
zkouší a známkuje spravedlivì ¨ ¨ ¨ ¨
je ochoten mi pomoci
s problémy ¨ ¨ ¨ ¨
všímá si mého pokroku ¨ ¨ ¨ ¨
pro lepší výuky využívá práci
ve skupinách ¨ ¨ ¨ ¨
Dotazník – Nástroj LEI

Otázky v tomto dotazníku mají zjistit, jaká je Vaše tøída. Není to test. Ptají se na
otevøený názor na tøídu, kterou navštìvujete. Zaznamenejte svou odpovìï na kaž-
dou otázku do odpovìdního archu. Odpovìzte na všechny otázky.
Pøi vyplòování postupujte následujícím zpùsobem:
1. Peèlivì si pøeètìte výrok.

2. Zamyslete se, jak toto sdìlení popisuje Vaši tøídu (tu, ve které se právì nachá-
zíte).
3. Najdìte èíslo výroku, na který odpovídáte na odpovìdním archu.
4. Zakroužkujte vybranou odpovìï:
VN pokud výraznì nesouhlasíte se sdìlením
N pokud nesouhlasíte se sdìlením
S pokud souhlasíte se sdìlením
VS pokud výraznì souhlasíte se sdìlením
5. Když zmìníte názor, zaškrtejte starou odpovìï a zakroužkujte novou.
Ujistìte se, že èíslo na odpovìdním archu odpovídá èíslu otázky. Nezapomeòte za-
znamenat Vaše jméno a další údaje na odpovìdní list.
1. Studenti v naší tøídì jsou na sebe hodní.

2. V naší tøídì mají studenti rùzné zájmy.
3. Studenti v naší tøídì, kteøí porušují pravidla, jsou potrestáni.
4. Tempo práce v naší tøídì je rychlé.
5. Knihy a pomùcky, které studenti potøebují nebo chtìjí, jsou snadno dostupné
ve tøídì.
6. Studenti v naší tøídì se pøíliš hádají.
7. Studenti v naší tøídì pøi výuce pøesnì vìdí, co mají dìlat.
8. Odpovìdi lepších studentù uèitel více chválí než odpovìdi prùmìrných stu-
dentù.
9. Práce v naší tøídì je obtížná.
10. Neúspìch celé naší tøídy pro mne znamená ménì než mùj vlastní neúspìch.
11. Rozhodnutí o tøídních záležitostech dìlají všichni studenti spoleènì.
12. Nìkteøí studenti pracují pouze se svými blízkými kamarády.
13. Studenty v naší tøídì baví práce pøi vyuèování.
14. V naší tøídì se pøi výuce v tomto pøedmìtu objevují chvíle, bìhem kterých se
nic nedìlá.
15. Vìtšina studentù v naší tøídì chce, aby jejich práce byla lepší než práce jejich
kamarádù.
16. Všichni studenti v naší tøídì se velmi dobøe znají.
17. Zájmy studentù v naší tøídì se výraznì liší.
PØÍLOHY / 303
18. Naše tøída má pravidla, kterými se øídí.

19. Naše tøída dostane vždy dost èasu na vykonání úkolù pøi výuce tohoto pøedmìtu.
20. Studenti v naší tøídì mají možnost využívat knihy a èasopisy, které tu jsou
k dispozici.
21. Nìkteøí studenti v naší tøídì nemají respekt ke spolužákùm.
22. Spoleèné úkoly naší tøídy pøi výuce v tomto pøedmìtu mi nejsou jasnì známy.
23. Všichni studenti naší tøídy mají stejná privilegia, výsady.
24. Studenti v naší tøídì jsou stále vybízeni tímto uèitelem k lepším výsledkùm.
25. Studenti v naší tøídì se nestarají o budoucnost tøídy jako skupiny.
26. Rozhodnutí, která ovlivòují tuto tøídu, bývají demokratická.
27. Studenti v naší tøídì spolupracují se všemi èleny tøídy stejnì.
28. Moje nespokojenost s naší tøídou není velká, neznamená pro mne problém.
29. Práce v naší tøídì je mnohdy pøerušena, když nìkteøí studenti už nemají co dìlat.
30. Studenti mezi sebou soupeøí, aby bylo vidìt, kdo je v tomto pøedmìtu nejlepší.
31. Studenti v naší tøídì jsou kamarádi i mimo školu.
32. Nìkteøí studenti v naší tøídì se zajímají o úplnì jiné vìci než ostatní.
33. Studenti v naší tøídì jsou žádáni, aby dodržovali pravidla.
34. Studenti v naší tøídì nespìchají s dokonèením svých úkolù pøi výuce tohoto
pøedmìtu.
35. Studenti v naší tøídì mohou pyšnì ukázat svou tøídu, ve které se uèí, návštìv-
níkùm.
36. Napìtí mezi skupinami studentù v naší tøídì je pøekážkou pro plnìní úkolù pøi
vyuèování.
37. Studenti v naší tøídì si nejsou jistí, co se tøída jako celá skupina snaží spolu do-
kázat.
38. Lepší studenti v naší tøídì mají speciální výhody.
39. Tento pøedmìt nevyžaduje po studentech v naší tøídì žádné zvláštní schopnosti.
40. Studenti v naší tøídì se nestarají o to, co ostatní spolužáci dìlají.
41. Nìkteøí studenti v naší tøídì mají vìtší vliv na tøídu než ostatní.
42. Nìkteøí studenti v naší tøídì se odmítají pøidat ke zbytku tøídy.
43. Mnoho studentù v naší tøídì je nespokojeno s vìtšinou vìcí, které tøída dìlá.
44. Naše tøída je dobøe organizovaná.
45. Pouze nìkteøí studenti v naší tøídì se vždy snaží být lepší než ti ostatní.
46. Všichni studenti v naší tøídì se navzájem dobøe znají.
47. Studenti v naší tøídì mají rùzné druhy problémù.
48. Naše tøída je radìji, když má ménì pøedepsaných pravidel.
49. Pøi výuce tohoto pøedmìtu je málo èasu na snìní za bílého dne.
50. Místnost, ve které se uèíme tento pøedmìt, je svìtlá a pøíjemná.
51. Nìkteøí studenti v naší tøídì vyvolávají drobné hádky.
52. Úkoly, které dostává naše tøída, jsou speciální a výjimeèné.
53. Pouze dobøí studenti v naší tøídì dìlají zajímavé úkoly navíc.
54. Studenti v naší tøídì se nebojí pracovat na obtížných úkolech.
55. Studenti chtìjí pracovat pro úspìch naší tøídy jako celku.
56. Nìkteøí studenti v naší tøídì vnucují své názory ostatním.
57. Nìkteré skupiny studentù v naší tøídì neberou ohled na to, co si myslí zbytek
tøídy.
58. V naší tøídì jsou studenti znaènì nespokojeni se školní prací.
59. Tøída je neorganizovaná.
60. Studenti v naší tøídì se cítí být nespokojeni, jestliže nesoupeøí s vlastními spo-
lužáky.
61. Studenti v naší tøídì se dostateènì neznají tak, aby zjistili, koho vlastnì mají
nebo nemají rádi.
62. Naše tøída rozdìluje svou snahu mezi nìkolik cílù.
63. Existují správné a špatné zpùsoby, jak pracovat v naší tøídì.
64. Studenti v naší tøídì se cítí být nuceni k dokonèení svých úkolù.
65. V naší tøídì jsou vystaveny ukázky práce studentù.
66. Nìkteøí studenti v naší tøídì nemají rádi své spolužáky.
67. Každý student v naší tøídì zná cíle tohoto pøedmìtu.
68. Nìkolik studentù ovládá svými èiny naši tøídu.
69. Látka v tomto pøedmìtu je pro mnoho studentù v naší tøídì pøíliš jednoduchá.
70. Vìtšina studentù si upøímnì pøeje, aby byla naše tøída úspìšná.
71. Každý student v naší tøídì má stejný vliv jako ostatní.
72. Nìkteré skupiny studentù v naší tøídì drží jen spolu.
73. Studenti v naší tøídì se tìší na chvíle, kdy je celá tato tøída spolu.
74. Naše tøída je dobøe organizovaná a schopná plnit úkoly.
75. Vìtšina studentù v naší tøídì radìji spolupracuje, než soupeøí s ostatními spolu-
žáky.
76. Naše tøída je tvoøena jednotlivci, kteøí se moc dobøe neznají.
77. Studenti v naší tøídì mají rùzné cíle.
78. Všechna pravidla v naší tøídì jsou rozumná.
79. Naše tøída se tìžko vyrovnává se zadanými úkoly.
80. Prostor naší tøídy je pøíliš pøeplnìný.
81. Nìkteøí studenti v naší tøídì nedokážou spolupracovat.
82. Naše tøída vždy pøesnì ví, jaké úkoly musí splnit.
83. Na studenty v naší tøídì, kteøí mìli v minulosti problémy s disciplínou, si tento
uèitel zasedl.
84. Vìtšina studentù v naší tøídì si myslí, že látka probíraná v tomto pøedmìtu je
lehká.
85. Neúspìch tøídy pro vìtšinu studentù v naší tøídì nic neznamená.
86. Všichni studenti v naší tøídì rozhodují o tom, co bude tøída dìlat.
87. Vìtšina studentù v naší tøídì spolupracuje stejnì ochotnì s kýmkoliv ze svých
spolužákù.
88. Po skonèení vyuèovací hodiny v tomto pøedmìtu jsou studenti v naší tøídì spo-
kojení s jejím prùbìhem.
89. Mnoho studentù v naší tøídì se necítí dobøe pohromadì s ostatními spolužáky.
90. V naší tøídì se hodnì soupeøí.
91. Všichni studenti v naší tøídì znají navzájem svá køestní jména.
92. Studenti v naší tøídì se hodnì liší tím, o co se zajímají.
93. Studenti v naší tøídì musí dodržovat stanovená pravidla.
PØÍLOHY / 305
94. Uèivo v tomto pøedmìtu je vìtšinou velmi rychle ve tøídì pochopeno.

95. V naší tøídì je dostatek místa pro individuální i skupinovou práci.
96. V naší tøídì vládne špatná nálada, která rozdìluje tøídu.
97. Každý student v naší tøídì má jasnou pøedstavu o spoleèných cílech tøídy.
98. Nìkteøí studenti v naší tøídì jsou oblíbenìjší než ostatní.
99. Mnoho studentù v naší tøídì mùže mít problémy s tìžšími úkoly.
100. Studenti v naší tøídì mají velký zájem na výsledcích celé tøídy.
101. Nìkolik studentù v naší tøídì má mnohem vìtší vliv než ostatní spolužáci.
102. Nìkteøí studenti v naší tøídì jsou radìji pohromadì v malých skupinách.
103. Studenti v naší tøídì jsou velmi spokojeni s prací v této tøídì.
104. V této tøídì se nìkteøí studenti spolu neradi stýkají.
105. Studenti v naší tøídì málokdy soupeøí s ostatními spolužáky.
306
Odpovìdní arch LEI

/
Jméno ………………………..…… Tøída ………… Pøedmìt …………………

Peèlivì si pøeètìte sdìlení. Zamyslete se, jak toto sdìlení popisuje Vaši tøídu
(tu, ve které se právì nacházíte).
Najdìte èíslo sdìlení, o kterém právì uvažujete na tomto odpovìdním listu.
Zakroužkujte vybranou odpovìï:
VN pokud výraznì nesouhlasíte se sdìlením

N pokud nesouhlasíte se sdìlením
S pokud souhlasíte se sdìlením
VS pokud výraznì souhlasíte se sdìlením
TØÍDNÍ KLIMA A ŠKOLNÍ KLIMA
Když zmìníte názor, pøeškrtnìte starou odpovìï a zakroužkujte novou.

1. VN N S VS__ 16. VN N S VS__ 31. VN N S VS__ 46. VN N S VS__ 61. VN N S VS__ 76. VN N S VS__ 91. VN N S VS__ ST___________
2. VN N S VS__ 17. VN N S VS__ 32. VN N S VS__ 47. VN N S VS__ 62. VN N S VS__ 77. VN N S VS__ 92. VN N S VS__ RZ___________
3. VN N S VS__ 18. VN N S VS__ 33. VN N S VS__ 48. VN N S VS__ 63. VN N S VS__ 78. VN N S VS__ 93. VN N S VS__ F ____________
4. VN N S VS__ 19. VN N S VS__ 34. VN N S VS__ 49. VN N S VS__ 64. VN N S VS__ 79. VN N S VS__ 94. VN N S VS__ RPÚ__________
5. VN N S VS__ 20. VN N S VS__ 35. VN N S VS__ 50. VN N S VS__ 65. VN N S VS__ 80. VN N S VS__ 95. VN N S VS__ MP___________
6. VN N S VS__ 21. VN N S VS__ 36. VN N S VS__ 51. VN N S VS__ 66. VN N S VS__ 81. VN N S VS__ 96. VN N S VS__ NVT__________
7. VN N S VS__ 22. VN N S VS__ 37. VN N S VS__ 52. VN N S VS__ 67. VN N S VS__ 82. VN N S VS__ 97. VN N S VS__ SC___________
Položky jsou skórovány: 1, 2, 3, 4 za odpovìdi VN, N, S a VS.

8. VN N S VS__ 23. VN N S VS__ 38. VN N S VS__ 53. VN N S VS__ 68. VN N S VS__ 83. VN N S VS__ 98. VN N S VS__ PŽ___________
9. VN N S VS__ 24. VN N S VS__ 39. VN N S VS__ 54. VN N S VS__ 69. VN N S VS__ 84. VN N S VS__ 99. VN N S VS__ OU___________
10. VN N S VS__ 25. VN N S VS__ 40. VN N S VS__ 55. VN N S VS__ 70. VN N S VS__ 85. VN N S VS__ 100. VN N S VS__ ASZ__________
11. VN N S VS__ 26. VN N S VS__ 41. VN N S VS__ 56. VN N S VS__ 71. VN N S VS__ 86. VN N S VS__ 101. VN N S VS__ DvT__________
12. VN N S VS__ 27. VN N S VS__ 42. VN N S VS__ 57. VN N S VS__ 72. VN N S VS__ 87. VN N S VS__ 102. VN N S VS__ ZS___________
Položky R (napø. 61) jsou skórovány 4, 3, 2 a 1, za odpovìdi VN, N, S a VS.

13. VN N S VS__ 28. VN N S VS__ 43. VN N S VS__ 58. VN N S VS__ 73. VN N S VS__ 88. VN N S VS__ 103. VN N S VS__ SpT__________
14. VN N S VS__ 29. VN N S VS__ 44. VN N S VS__ 59. VN N S VS__ 74. VN N S VS__ 89. VN N S VS__ 104. VN N S VS__ N ____________
15. VN N S VS__ 30. VN N S VS__ 45. VN N S VS__ 60. VN N S VS__ 75. VN N S VS__ 90. VN N S VS__ 105. VN N S VS__ SoT__________
PØÍLOHY / 307
Dotazník OCDQ–RS – úplné znìní vèetnì instrukce

Následující tvrzení se týkají klimatu na školách. Posuïte, do jaké míry se týkají
vaší školy a u každého tvrzení zakroužkujte vhodnou odpovìï:
Stává se zøídka (Z), obèas (O), èasto (È), velmi èasto (VÈ).
Pozn.: U každého výroku jsou poèáteèní písmena pøíslovce èasu vytištìna, pro pot-
øebu ètenáøe je uvádíme pouze u prvního výroku – v originální verzi jsou samozøej-
mì u všech.
Dotazník OCDQ–RS
l. Zpùsoby (manýry) nìkterých uèitelù na této škole obtìžují jiné uèitele.

2. Uèitelé této školy mají mnoho schùzí a komisí.
3. Uèitelé vìnují svùj mimoškolní èas žákùm, kteøí mají nìjaké individuální pro-
blémy.
4. Uèitelé jsou na svou školu hrdi.
5. Øeditel sám je pøíkladem ostatním – usilovnì a tvrdì pracuje.
6. Øeditel dovede ocenit, pochválit podøízené.
7. Øeditel osobnì vede každou dùležitou poradu.
8. Nevýukové povinnosti ve škole narušují vlastní uèitelovu práci (vyuèování).
9. Na poradách pøerušují ostatní uèitelé vystoupení svých kolegù.
10. Žákovská samospráva se skuteènì podílí na chodu školy.
11. Uèitelé se chovají k žákùm pøátelsky.
12. Øeditel vládne „železnou rukou“.
13. Øeditel sleduje a kontroluje všechno, co uèitelé dìlají.
14. Nejbližšími pøáteli uèitelù na této škole jsou jejich vlastní kolegové.
15. Administrativní práce uèitele na této škola je obtížná.
16. Uèitelé si zde navzájem pomáhají, podporují jeden druhého.
17. Žáci øeší své problémy logickým myšlením.
18. Øeditel bedlivì a peèlivì sleduje všechny aktivity uèitele.
19. Øeditel je autokratický.
20. Morálka uèitelù na škole je na vysoké úrovni.
21. Uèitelé znají rodinné zázemí svých kolegù.
22. Povinností mimo výuku je na této škole pøíliš mnoho.

23. Když chce øeditel pomoci uèitelùm, dovede jednat neformálnì, vystoupit z role
øeditele.
24. Øeditel dostateènì vysvìtlí, zdùvodní, proè kritizoval práci nìkterého uèitele.
25. Øeditel je schopen, pokud je to nutné, pomoci uèitelùm i po pracovní dobì.
26. Uèitelé se navzájem zvou na návštìvy domù.
27. Uèitelé se pravidelnì spoleèensky stýkají i mimo školu.
28. Uèitelé zde pracují skuteènì rádi.
29. Øeditel používá konstruktivní kritiku.
30. Øeditel hledí na blaho své školy.
31. Øeditel dohlíží pøísnì na to, jak uèitelé respektují režim školy a své povinnosti.
32. Øeditel více mluví, než naslouchá.
33. Žákùm na této škole je dána dùvìra k samostatné práci.
34. Uèitelé respektují odbornou kompetenci svých kolegù.
PØÍLOHY / 309
zøídka = 1 bod, obèas = 2 body, èasto = 3 body, velmi èasto = 4 body

PSB TEB PDB TFB TIB
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
celkem
IO = (PSB + TEB) – (PDB + TFB)

Test školního klimatu

Vážená paní uèitelko, vážený pane uèiteli.
Máte pøed sebou dotazník, který je zamìøený na mìøení klimatu na Vaší škole. Na
základì vlastního posouzení a Vašeho názoru doplòte køížek do sloupce podle této
legendy:
sloupec 1 – rozhodnì souhlasím

sloupec 2 – spíše souhlasím
sloupec 3 – ani nesouhlasím, ani souhlasím
sloupec 4 – spíše nesouhlasím
sloupec 5 – rozhodnì nesouhlasím
1. 2. 3. 4. 5.
1. Prostøedí sborovny je pøíjemné.
2. Pedagogický sbor je v zásadních pedagogických
otázkách stejného názoru.
3. V rámci pedagogického sboru existují nepøíliš
pøátelské skupiny (kliky).
4. Øeditel si udržuje odstup od ostatních uèitelù.
5. Mladší a starší kolegové si nerozumìjí.
6. Øeditel je informovaný o osobních záležitostech svých
kolegù.
7. Vedení školy pokládá odborné vzdìlávání uèitelù za
velmi potøebné.
8. Pedagogický sbor je zároveò i dobrý kolektiv.
9. Øeditel není informovaný o vzájemných vztazích mezi
svými podøízenými.
10. Do pracovny øeditele mùže vstoupit kdokoliv
a s jakýmkoliv problémem.
11. Mimo školu kolegové neudržují mezi sebou žádné
vztahy.
12. Øeditel se snaží být ve vìcech kritiky a hodnocení velmi
ohleduplný.
13. Nìkteøí uèitelé se øeditele bojí.
14. Uèitelé nemohou uèit podle svých pøedstav.
15. Øeditel je odborníkem ve své profesi.
16. Øeditel povzbuzuje uèitele, aby hledali nové zpùsoby
øešení, aby byli iniciátory zmìn.
PØÍLOHY / 311
1. 2. 3. 4. 5.
17. Je víc takových uèitelù, kteøí by radìji uèili na jiné škole.
18. Na poradách a schùzích ústí názory do neplodných
debat, tìžko se nalézají kompromisy.
19. Øeditel od pedagogù oèekává, aby jeho pøíkazy
plnili bez výhrad.
20. Øeditel zatìžuje uèitelský sbor zbyteènými úkoly.
21. Øeditel sám tvrdì pracuje, tím je pro ostatní vzorem.
22. Vedení školy dbá o to, aby se uèitelé cítili dobøe.
23. Uèitelé se radí a èasto se vìnují školním povinnostem,
úkolùm i po pracovním èase, a to i bez pøímého pøíkazu
(vyzvání).
24. Øeditel je obyèejnì málo informovaný o tom, co se ve
škole dìje.
25. Vedení školy nevynakládá dost úsilí na rychlé øešení
problémù ve škole.
26. Vybavení školy je po materiální a technické stránce
nevyhovující.
27. Øeditel hned postøehne, když se nìkde vyskytne nìjaký
problém.
28. Øeditel zná vìtšinu dìtí, které školu navštìvují.
29. Øeditel od svých podøízených oèekává, že ho budou
informovat o všech podstatných záležitostech týkajících
se školy.
30. Mezi èleny uèitelského kolektivu existují silné citové
vazby.
31. Vedení školy èasto brzdí práci uèitelù.
32. Øeditel oèekává, že každý pracuje podle svých
nejlepších schopností.
33. Øeditel má velký vliv na formování osobnosti uèitelù.
34. Vìtšina uèitelù vykonává svoji práci s nadšením,
s entuziasmem.
35. Øeditel pøesnì a jasnì stanovuje pro každého
uèitele konkrétní úkoly.
36. Ve vìtšinì pøípadù považuje øeditel svùj názor za jediný
správný.
37. Øeditel se snaží o uhlazení vìtších i menších
neshod v uèitelském kolektivu.
1. 2. 3. 4. 5.
38. Uèitelé se zajímají i o to, èím se zabývají jejich
kolegové po pracovním dobì.
39. Vedení školy oceòuje ty uèitele, kteøí zodpovìdnì
pøistupují ke svým povinnostem a tvrdì pracují.
40. Stává se, že se uèitelé navštìvují také doma.
41. Uèitelé se spoleènì úèastní mimoškolních akcí.
42. Øeditel je dobrý organizátor.
43. Když uèitelé pracují na nìjakém spoleèném problému,
dokážou mezi sebou úspìšnì spolupracovat.
44. Mezi uèiteli a žáky školy panují dobré vztahy.
45. Øeditel poskytuje uèitelùm pomoc pøi øešení problémù
pedagogického charakteru.
46. Pøi rozdìlovaní úkolù øeditel zohledòuje schopnosti
a možnosti každého jednotlivého uèitele.
47. V otázkách výchovy mohou uèitelé realizovat svoje
pøedstavy.
48. Øeditel nìkdy oèekává splnìní i takových úkolù, které
by ani on sám nezvládl.
49. Øeditel ihned zpozoruje, když má nìkterý èlen
uèitelského sboru špatnou náladu.
50. V pøípadì problémù, které se týkají výchovy nebo
vzdìlávání si uèitelé mezi sebou vymìòují názory
a diskutují o tom.
51. Na øeditele se uèitelé s dùvìrou obracejí také v pøípadì,
když mají problémy osobního charakteru.
52. Øeditel uèiteli dopøedu oznámí, když se chystá na
hospitaci.
53. Když má nìkdo nìjaký problém, kolegové mu
pomohou.
54. Uèitelé mezi sebou diskutují také o osobních
problémech.
55. Mezi øeditelem a uèiteli je dobrý vztah.
56. Øeditel, døíve než pøijme nìjaké rozhodnutí, požádá
uèitele o jejich radu a názor.
57. Øeditel pøi pøijímání rozhodnutí skuteènì zohledòuje
názory uèitelù.
PØÍLOHY / 313
1. 2. 3. 4. 5.
58. Pøed pøijetím rozhodnutí øeditel zvažuje více
možností.
59. Uèitelé konzultují s øeditelem otázky výchovy
a vzdìlávání problémových žákù.
60. Øeditel jedná s uèiteli z pozice moci.
61. Mezi èleny uèitelského sboru jsou osobní neshody.
62. Na vykonání rùzných úkolù øeditel najde lehce
dobrovolníka.
63. Když jsou èlenové uèitelského sboru spolu, vládne mezi
nimi dobrá nálada.
64. Èlenové uèitelského sboru se stavìjí s nedùvìrou k tìm
kolegùm, kteøí jsou iniciátory zmìn ve škole.
65. Øeditel spravedlivì rozdìluje uèitelùm finanèní
odmìny.
66. Hospitace øeditele vyvolává u uèitelù obavy nebo strach.
(Halász 1980, Horváthová134 2005)
134
Horváthová uvádí reliabilitu dotazníku 0,788, pøi svém výzkumu na nìm provedla úpravy.
Inventáø hodnocení spokojenosti uèitelù (HSU)

V následujících položkách, prosím, vyznaète kroužkem na pøíslušných škálách
možnost nejlépe vystihující svou vlastní situaci.
1. Celkovì prožívám své pùsobení v uèitelské profesi jako:

1 2 3 4 5
naprosto mírnì støednì silnì extrémnì
nezatìžujíí zatìžující zatìžující zatìžující zatìžující
2. Celkovou zátìž svého života mimo školu pociťuji jako:

1 2 3 4 5
vùbec mírnou støední silnou extrémnì
žádnou silnou
3. Celkovì se cítím se svým vlastním životem:

1 2 3 4 5
zcela spíše ani – ani spíše velice
nespokojen nespokojen spokojen spokojen
4. Se svým zamìstnáním jako uèitel jsem:

1 2 3 4 5
zcela spíše ani – ani spíše velice
nespokojen nespokojen spokojen spokojen
5. Kdybych si mohl(a) znovu vybrat životní povolání, znovu bych volil(a)

uèitelství:
1 2 3 4 5
velmi málo málo pravdìpodobné více velmi
pravdìpod. pravdìpod. na 50 % pravdìpod. pravdìpod.
6. Pøi zcela volném výbìru bych si za své pùsobištì vybral(a) stávající školu:
1 2 3 4 5
velmi málo málo pravdìpodobné více velmi
pravdìpod. pravdìpod. na 50 % pravdìpod. pravdìpod.
7. V rámci mého celého života považuji uèitelství za:

1 2 3 4 5
naprosto spíš prùmìrnì dosti velice
nedùležité nedùležité dùležité dùležité dùležité

PØÍLOHY / 315
8. Minulý rok jsem nebyl(a) v práci z dùvodu vlastní nemoci celkem

(odhadem) ……dní.
o Do 3 dnù trvání nepøítomnosti kvùli nemoci to bylo asi …… krát.
o Nemocen s nepøítomností delší než týden jsem byl odhadem …… krát.
9. Na škole, kde právì pùsobím, jsem:

1 2 3 4 5
naprosto spíše ani spokojen, spíše velmi
nespokojen nespokojen ani nespokojen spokojen spokojen
a) se žáky 1 2 3 4 5
b) s kolegy 1 2 3 4 5
c) s nadøízenými 1 2 3 4 5
d) s rodièi žákù 1 2 3 4 5
e) s mat. vybav. 1 2 3 4 5
f) s prostøedím 1 2 3 4 5
g) s platem 1 2 3 4 5
h) s øízením školství 1 2 3 4 5
10. Následující adjektiva mì vystihují:

1 2 3 4 5
vùbec ne spíše ne èásteènì spíše ano velmi pøesnì
výkonný 1 2 3 4 5
sebevìdomý 1 2 3 4 5
ambiciózní 1 2 3 4 5
dùvìryhodný 1 2 3 4 5
energický 1 2 3 4 5
spoleèenský 1 2 3 4 5
úspìšný 1 2 3 4 5
zdravý 1 2 3 4 5
optimistický 1 2 3 4 5
spolehlivý 1 2 3 4 5
11. Podle mého mínìní má uèitelské povolání tyto hlavní pøednosti:
12. Podle mého mínìní má uèitelské povolání tyto hlavní nedostatky:

Dotazník pro hodnocení školního klimatu

Milé žákynì, milí žáci,
tento dotazník si klade za cíl pøispìt v rámci našeho procesu zkvalitòování ke zlep-
šení školního klimatu. Prosím, pamatujte, že popisy, které jsou uvedené u jednotli-
vých výrokù (napø. „jíst z podlahy“), jsou pouze obrazná vyjádøení, které vám mají
ulehèit odpovídání, v žádném pøípadì nejsou myšleny doslova. Pro svùj komentáø
k jednotlivých výrokùm mùžete využít volný øádek. Prosím Vás ale, aby Vaše ko-
mentáøe byly konstruktivní – formulujte je jako pøání. Napø.: „Pøeji si, abyste pøi-
pravovala živìjší výuku.“ Dotazníky budou samozøejmì vyhodnoceny anonymnì.
I. Škola
Prostøedí školy
je jako v mých snech jaké prostøedí?
1 2 3 4 5 6
Komentáø: ……………………………………………………………………….
A nyní již mùžeme doplòovat do výše uvedené škály podle naší potøeby:
V naší škole
bych mohl jíst z podlahy bych zamìstnal dalších pìt uklízeèek
Sociální zaøízení školy jsou
jako by je èistil sám Mr. Propper jako po povodni
Technická vybavenost školy mi pøijde
supercool jako z èasù mojí babièky
V naší škole
se skvìle vyznám potøebuji k orientaci mapu
Vedení školy
vyøeší všechny moje problémy je mým nejvìtším problémem
V sekretariátu se mnou jednají
jako s váženým klientem jako s kanálovou krysou
Když uèitelé pøijdou do tøídy
už se tìším na vyuèování zhrozím se/upadnu do šoku
Když nám vysvìtlují látku
je mi hned všechno jasné rozumím tomu jako koza navigaci parníku
Odborné znalosti uèitelù odpovídají
univerzitním profesorùm hromadì spadaného listí
Pracovní listy uèitelù jsou
opravdu zajímavé absolutnì fádní
Testy/písemky
jsou pøíliš tìžké pro pøedškoláky
PØÍLOHY / 317
Známkování je
férové a jasné úplnì zmatené
Vztah mezi žáky a uèiteli
pøátelský žádný vztah neexistuje
Obsah a úroveò výuky je jako
na univerzitì v lesní školce pro stromeèky
Obsah výuky je
použitelný v top firmì praxi velmi vzdálený
Projekty
jsou obsahovì velmi zajímavé jaké projekty?
V rámci projektù
máme možnost se vždy zeptat na nás všichni uèitelé kašlou
(pouze pro nejvyšší roèník)
Když pøemýšlím o tom, jak nás na této škole pøipravují na pøijímací zkoušky
vdìèností bych všechny objal nikdy bych se neodvážil jít k pøijímacím zkouškám
Tøídní klima je
jako v romantickém filmu horor
Doporuèili byste školu nìkomu dalšímu?
no stoprocentnì! ani kdyby mi za to platili!
Dotazník pro hodnocení tøídního klimatu

Milé žákynì, milí žáci,
tento dotazník si klade za cíl pøispìt v rámci našeho procesu zkvalitòování ke zlepše-
ní školního klimatu. Prosím, pamatujte, že popisy, které jsou uvedené u jednotlivých
výrokù (napø. „lesní školka pro stromeèky“), jsou pouze obrazná vyjádøení, která
Vám mají ulehèit odpovídání, v žádném pøípadì nejsou myšleny doslova. Pro svùj
komentáø k jednotlivých výrokùm mùžete využít volný øádek. Prosím Vás ale, aby
Vaše komentáøe byly konstruktivní – formulujte je jako pøání. Napø.: „Pøeji si,
abyste pøipravovala živìjší výuku.“ Dotazníky budou samozøejmì vyhodnoceny
anonymnì.
Když uèitel vstoupí do dveøí

jsou rázem všichni zticha všichni jej ignorují
1 2 3 4 5 6
Komentáø …………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………
Když Vám uèitel nìco vysvìtluje

jako by se mi rozsvítilo mám v hlavì zatmìní
Odborné znalosti uèitele odpovídají
encyklopedii kupce slámy
Jeho pracovní podklady / pracovní listy jsou
jako promítací plátno pro nìjakého joudu
Jeho úkoly jsou
neøešitelné ani s knížkou pro idioty
Jeho známkování je
férové a jasné pìknì zmatené
Vztah mezi uèitelem a mnou je
velmi uvolnìný chladný jako na severním pólu
Obsah a úroveò mojí výuky je jako
na univerzitì v lesní školce pro stromeèky
Když pracujeme na úkolech nebo projektech
byl uèitel vždy s námi a plný elánu uèitel si radìji dìlal manikúru
(pouze pro nejvyšší roèník)
Když pøemýšlím o tom, jak mì uèitel pøipravil na pøijímací zkoušky
blahoøeèíte mi celé dny léèím si rány

PØÍLOHY / 319
Dotazník školního prostøedí

Prosím vyjádøete, jak souhlasíte a nebo nesouhlasíte s následujícími tvrzeními.
Zcela
souhlasím nesouhlasím
a. Studenti naší školy spolu dobøe vycházejí. o o o o o
b. Studenti nejèastìji komunikují s lidmi,
kteøí se jim podobají. o o o o o
c. Studenti na naší škole ví, jak uèitelùm nebo
øediteli školy nahlásit obtìžování, šikanu
a násilné chování. o o o o o
d. Studenti na naší škole nebudou cítit vinu pøi
nahlášení obtìžování, šikany a násilného
chování. o o o o o
e. Vyuèující na naší škole se aktivnì podílejí na
vytvoøení bezpeèného a pøátelského prostøedí. o o o o o
f. Každý student naší školy cítí, že do této
školy patøí. o o o o o
g. Naše škola vytváøí pøíležitosti pro poznání se
studentù navzájem. o o o o o
h. Na naší škole si dospìlí a studenti vzájemnì
naslouchají. o o o o o
i. Ráno se tìším na to, až pøijdu do školy. o o o o o
Pravda, nebo lež?

V posledních tøech mìsících: Pravda Lež
1. Vidìl(a) jsem ve škole nesnášenlivé graffiti nebo
stopu vandalismu. o ¨
2. Slyšel(a) jsem jiného studenta nadávat, nelichotivì
pøirovnávat èi jinak hanlivì se projevovat. o ¨
3. Slyšel(a) jsem studenta provokovat èi zesmìšòovat
jiného studenta. o ¨
4. Slyšel(a) jsem vyuèujícího èi jiného dospìlého pohrdavì
komentovat urèitou skupinu studentù. o ¨
5. Vidìl(a) jsem øešit spor mezi studenty násilím. o ¨
6. Pokládám prostøedí školy za bezpeèné. o ¨

SHRNUTÍ
Text publikace se zabývá tøídním a školním klimatem. Snaží se o jasné a struè-

né definování pojmù a souhrn výzkumných dat, myšlenek a námìtù, které umožní ce-
listvý pohled na problematiku. Èást o klimatu ve školní tøídì je urèena zejména pro
uèitele. Ukazuje dùležité složky tøídního klimatu i možnosti, jak je ovlivnit. Výukové
metody, hodnocení, komunikace, participace, odmìny a tresty i prostøedí – to vše na
klima ve tøídì velmi pùsobí. Publikace nabízí i nástroje na mìøení, které jsou rùzným
zpùsobem zamìøeny, a ukazuje, jak je interpretovat a jak na jejich výsledky reagovat.
Kapitoly o klimatu školy mohou zajímat i vedení škol. Prezentují spolutvùrce klimatu
(øeditele, uèitele, žáky a rodièe) a nabízejí možnosti, jak s nimi pracovat. Publikace
pøedstavuje i nìkteré základní koncepty škol. Také pro klima školy je zde vìtší množ-
ství nástrojù na mìøení. Závìreèné kapitoly nabízejí pohledy na výzkumnou èinnost
v oblasti klimatu – ukazují nìkteré výsledky ze zahranièí i z našich škol a inspirují
pøípadné výzkumníky, ať z odborné obce, nebo ze škol.
/ 321
RESUMÉ
Dieser Text beschäftigt sich mit dem Unterrichts– und Schulklima. Er zielt
darauf ab, klare und präzise Definition der Begriffe und eine Zusammenfassung der
Forschungsergebnisse, Ideen, und Vorgaben zu bringen, die eine kohärente Sicht auf
die Frage anbieten können. Der erste Teil über Unterrichtsklima ist für die Lehrer be-
stimmt. Er zeigt wichtige Komponente des Unterrichtsklimas und auch die Möglich-
keiten, wie das Klima beeinfusst werden kann. Unterrichtsmethoden, Bewertung,
Kommunikation, Partizipation, Belohnungen und Strafen und die Umwelt – das Alles
wirkt auf das Klima in der Klasse sehr aktiv. Dieses Buch bietet auch Forschungsin-
strumente an, die sich auf unterschiedliche Aspekte des Klimas orientieren, und zeigt,
wie sie interpretiert werden können und wie der Lehrer auf die Ergebnisse reagieren
soll. Die Kapitel, die das Schulklima behandeln, können für die Schulleitung bzw.
Schulverwaltung von Interesse sein. Sie präsentieren die Mitgestalter des Klimas
(Direktor, Lehrer, Schüler und Eltern), und bieten Möglichkeiten, wie mit ihnen zu
arbeiten. Der Text präsentiert einige grundlegende Konzepte der Bildung. Auch für
die Schulklimamessung gibt es viele Instrumente vorhanden. Letzte Kapitel bieten
Perspektiven für die Forschung auf dem Gebiet des Klimas – zeigen einige Ergebnisse
aus dem Ausland aber auch aus unseren Schulen, inspirieren potenzielle Forscher –
aus der Wissenschaft, aber auch aus der Praxis.
SUMMARY
The issue of publications deals with the class and the school climate. It focuses on
clear and brief definition of terms and a summary of research data, ideas, and topics
providing a compact view of the topic. The part regarding the atmosphere in the school
class is dedicated to teachers. It shows important components of the class atmosphere
and the ways to influence it. Teaching methods, evaluation, communication, partici-
pation, rewards and punishments and the environment – all of these influences the
class atmosphere in significant way. Publication also offers measuring utilities,
which are focused in different ways and shows how they can be interpreted and how
to response to their results. School management may also be interested in chapters
about school climate. They present co-creators of climate (Director, teachers, pupils
and parents), and offer possibilities for working with them. Publication also presents
some basic school concepts. There are also more measuring utilities for school climate.
Final chapters offer perspectives on research in the domain of climate – show some
results from abroad and inspire potential researchers, whether from the professional
community or from the schools.

/ 323
REJSTØÍK
A F
Anderson, C. C. 12 Fend, H. 216, 221
Fisher, D. L. 117, 120
B Fischer, W. A. 211–212
Barling, N. R. 17 Fišarová, G. 18
Barraclough, R. A. 79 Fontana, D. 40–42, 50–51, 76
Beran, J. 32, 157 Fox, R. 17, 167, 213–214, 225,
Beran, V. 157 229–230, 238, 242, 244–245, 264
Bessoth, R. 242 Fox-Bethel, C. 14
Blažková, R. 36 Fraser, B. J. 104, 117, 120, 127,
Braun, R. 109 130–131, 195–196, 276
Freinet, C. 92, 141
C Freire, P. 50
Cangelosi, J. S. 87 Friesen, W. 80
Cermat 221, 225, 227, 273
Croft, D. B. 146 G
Garczyñski, S. 64
È Gavora, P. 14, 88, 99
Èáp, J. 22 Gibb, J. 53, 184
Èapek, R. 9, 45, 76, 196, 257, 289 Grecmanová, H. 13, 133–136, 140,
Èermák, J. 140 155–156, 215–216, 221, 256–257,
Èerný, K. 160–161, 278 276
Greger, D. 173, 278
D
Daøílek, P. 57, 185 H
Dennis, N. G. 195 Halász, G. 151, 313
Disman, M. 99, 153, 228–229, 246 Hališka, J. 185
Dobšíková, E. 26 Halpin, A. W. 146
Dopita, M. 215–216, 257 Hanuliaková, J. 250–251
Dotka, M. 134 Hartl, P. 215
Dressmann, H. 103 Hartlová, H. 215
Dvoøáková, M. 134, 266, 268 Havlínová, M. 140, 203, 205
Havlová, J. 215
E Hejlová, H. 91–92, 105–106
Eder, F. 133–134, 213 Hloušková, L. 140
Eger, L. 140 Horká, H. 31
Ekroth, L. 53 Horváthová, K. 151–152, 313
Eyo, B. A. 16 Hrabal, V. 22
Hrubá, J. 227 Luszki, M. B. 17

Hubelová, D. 32
Hudalla, A. 31, 175 M
Machalová, M. 30
CH Maòák, J. 42, 136, 184
Chávez, R. Ch. 16 Mareš, J. 13, 16, 32, 94–95, 114,
Chvál, M. 10 133–135, 183–184, 213, 253,
261–262
I Masariková, A. 42
Illich, I. 90 Mazáèová, N. 176
Michek, S. 227
J Mináøová, E. 29, 41
Jáchym, F. 36 Moos, R. H. 216, 246, 275–276
Janík, T. 31–32, 122
Janke, N. 12, 23, 113, 143, 213, N
246–250, 261, 263, 275–276 Najvar, P. 32
Jerome, J. K. 251 Nišponská, M. 135, 150
Ježek, S. 32, 93, 101, 133–134, 140, Nováková, M. 186, 190
252–253, 262, 275–276 Novotná, M. 109
Novotný, P. 227
K
Kalhous, Z. 22, 185 O
Kašpárková, S. 18, 25, 29, 32, 177, 180 O’Connor, F. 14
Kavanová, A. 18, 25, 29, 177, 180 Obdržálek, Z. 140, 214
Keller, J. 158 Obst, O. 84
Klusák, M. 13, 16, 121, 254–255, 261, Ondráková, J. 68
276 Otépková, R. 32
Kohoutek, R. 21–23, 159
Košťálová, H. 66 P
Krátká, P. 17–18 Paleèková, J. 33, 35, 175, 178
Kratochvílová, J. 74 Parkhurstová, H. 141
Kraus, B. 22 Pasch, M. 57
Køivohlavý, J. 13 Paulík, K. 153–154
Kuèera, M. 121, 256 Pavlíková, J. 119–120, 196
Petlák, E. 14–16, 18–19, 24
L Pike, G. 179
Lašek, J. 14, 53, 56, 96, 113–114, 119, Plevová, I. 186
121, 126, 134, 146–149, 181, Pohl, M. 167, 200, 209–210, 219
195–196, 250, 253, 258, 261, 276, Pol, M. 84, 98, 140, 144–145,
292 154–155, 158, 167, 200, 207, 211,
Levínská, M. 23 221, 227, 272
Lhotková, I. 161 Prášilová, M. 84, 138–139
Linková, M. 13, 91, 114 Prokop, J. 50
Litterstová, J. K. 16 Prùcha, J. 12–14, 49, 51, 93, 105, 114,
Lukasik, J. M. 252 133, 135, 174–175, 253
Lukášová, H. 213
REJSTØÍK / 325
R Švaøíèek, R. 100, 121–122, 125, 256,

Rabušicová, M. 227 266, 269–270
Redlichová, J. 83 Švec, V. 18, 25, 29, 42, 177, 180
Rendl, M. 255–256
Röhner, R. 145 T
Rosenfeld, L. B. 53–54 Tichá, I. 209
Rýdl, K. 178, 207–208, 212 Tomášek, V. 33, 137, 144, 159
Townsendová, S. 27, 35
Ø Treagust, D. F. 195
Øehulka, E. 185 Trefilová, L. 194
Tvrdý, L. 158
S
Sadilová, M. 89 U
Scio 96, 137, 144, 161, 163, 182, 192, Uhlíøová, P. 22
221, 225, 227, 272 Ulbrichová, K. 131
Selby, D. 179 Urbánek, P. 135, 148–150, 276
Schmuck, R. 17 Urbanovská, E. 186
Schratz, M. 211–212
Slavík, J. 57 V
Starý, K. 269 Vašťatková, J. 174, 219–220, 223
Steiner, R. 141 Vašutová, J. 10, 143, 191, 193
Stewart, R. A. 79 Vidláková, J. 81–82, 84
Straková, J. 74, 158, 178 Vlèková, K. 175
Svatoš, T. 194 Vrabcová, D. 10
Svìtlík, J. 205–208 Vykopalová, H. 13, 20, 73
Svobodová, J. 201
W
Š Walterová, E. 13, 133, 135, 140,
Šebková, K. 131 160–161, 269
Šeïová, K. 100, 266, 269–270 Welchová, T. 27
Šimoník, O. 102–103 Wenke, H. 145
Škaloudová, A. 254–256 Whyte, W. F. 270
Štech, S. 206–207

Tridni Klima A Skolni Klima

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Tridni Klima A Skolni Klima

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

Tato elektronická kniha byla zakoupena v internetovém knihkupectví Grada.

Jméno a příjmení kupujícího: Jiří Moravec

Upozorňujeme, že elektronická kniha je dílem chráněným podle autorského zákona,

)%#% $"!), ,##, !

     

Mgr. Robert Èapek, Ph.D.

TØÍDNÍ KLIMA A ŠKOLNÍ KLIMA

Vydala Grada Publishing, a.s.

Odpovìdná redaktorka Monika Mayerhoferová

Vytiskly Tiskárny Havlíèkùv Brod, a. s.

© Grada Publishing, a.s., 2010

ISBN 978-80-247-2742-4 (tištČná verze)

3. JAK MÌØIT VE TØÍDÌ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93

Jiří Moravec (morfas.cz@gmail.com) [1290690]

4. KLIMA ŠKOLY . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133

5. JAK MÌØIT VE ŠKOLE? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 219

6. PLÁN EVALUACE ŠKOLY . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 272

jsou uèitelé ze škol vìtší polovinou úèastníkù. A u nás? Na nìkterých pedagogických

„Domácí úkol jsem psal ve škole,

Edukaèní prostøedí tøídy:

n Fyzikální faktory (osvìtlení, prostorové dispozice, konstrukce nábytku, barvy

Klima v meteorologii znamená podnebí, dlouhodobý stav poèasí. Tím se odlišuje

Jiří Moravec (morfas.cz@gmail.com) [1290690]

Tøídní klima je souhrn subjektivních hodnocení a sebehodnocení vnímání, prožit-

Zjistit, jaké klima ve tøídì panuje, znamená zapomenout na pozorování (hospitace)

1. Podpora, která znamená, že se úèastníci cítí pozitivnì emoènì naladìni na školní

Já se domnívám (i na základì výše uvedených poznatkù), že by se èinnost pedagoga

Termín prostředí je nejobecnější, má široký rozsah, netýká se jenom as-

2.1 SPOLUTVÙRCE TØÍDNÍHO KLIMATU – UÈITEL

Uèitel je spolutvùrcem klimatu a tato publikace je urèena pøedevším jemu.

nì tak Vykopalová soudí, že „utváøení sociálního klimatu je základní úlohou uèitele“

2.1.1 CLASSROOM LIFE – ŽIVOT VE TØÍDÌ

Jiří Moravec (morfas.cz@gmail.com) [1290690]

2.1.2 „JSEM DOBRÝM SPOLUTVÙRCEM KLIMATU?“

Vztahy se žáky témìø nikdy obèas èasto témìø vždy

2.2 SPOLUTVÙRCE TØÍDNÍHO KLIMATU – ŽÁK

Postoj žáka ke svým spolužákùm a k uèiteli se bìhem jeho školního pùsobení

Jiří Moravec (morfas.cz@gmail.com) [1290690]

plnì obdivuje (koho považuje za mocného, velkého, úctyhodného èi krásného). V této

2.3 SPOLUTVÙRCI TØÍDNÍHO KLIMATU – RODIÈE

I když se nedá považovat za pøímého tvùrce klimatu ve tøídì, rodiè do nìho

n Rodiè si formuje dítì k dokonalejšímu obrazu svému, které se mùže projevovat

Typickými názory jsou tyto dvì odpovìdi:

n Profesionalitu. Uèitel je odborníkem na svém místì, vede na vysoké úrovni vzdì-

n Vhodnou komunikaci s rodièem. Jako významný prvek se opìt ukazuje profesio-

n Optimismus a pozitivní postoj. Rozhovory s rodièi vést optimisticky, s dobrou

n Vstøícnost. Uèitel není úøedníkem v nìjaké instituci, jenž je arogantní k pøedem

„Dneska ráno jsem si nedokázal představit, že zas půjdu do školy, a tak

Tøídní schùzky jsou nìkdy ponìkud problematickou záležitostí a festivalem zmarnì-

2.4 VYUÈOVACÍ METODY A EDUKAÈNÍ AKTIVITY

Jednou z nejdùležitìjších èinností uèitele je výuka, kterou realizuje rùznými

Členové státnicové komise pak poznávají okamžitě „studenta z papíru“,

obavy ze zaèlenìní projektového vyuèování do pøedmìtu. Hlavnì tedy uèitelé che-

Zmíněná nepříliš vyvážená komunikace ve fyzice není ovšem nic proti

1. základní pøírodovìdné vìdomosti,

Toto šetøení konstatuje: „V èeských hodinách pøírodovìdných pøedmìtù uèitel ob-

Myslím, že nejsem jediný absolvent gymnázia, který se nikdy nedozvě-

Americké školství má nejen u nás u některých nádech hlupáčkovství.

Příklad: Otázka: Kdo objevil Ameriku?

Zmínìný stav nelze v žádném pøípadì považovat za dobrý. Spoléhání se na takové

2.4.1 SUPORTIVNÍ VÝUKOVÉ METODY

„suchých“ oborù. „Uèitel již nemùže být pouhým zprostøedkovatelem a sdìlovatelem

Jeden z pedagogů, který navštívil základní školu v turecké Ankaře,

)%#% $"!), ,##, !