ACTA UNIVERSITATIS PALACKIANAE OLOMUCENSIS FACULTAS PAEDAGOGICA MATHEMATICA VI

MATEMATIKA 3
Matematick vzdlvn z pohledu ka a uitele primrn koly
Sbornk pspvk z konference s mezinrodn ast

Mathematical Education from Pupils and Primary School Teachers view The Conference Proceedings

OLOMOUC 2008

Anotace Sbornk obsahuje p sp vky astnk v deck konference s mezinrodn ast Elementary Mathematics Education 08, kter se pod nzvem Matematick vzd lvn z pohledu ka a u itele primrn koly konala ve dnech23. - 25. 4. 2008 na Pedagogick fakult UP v Olomouci. Sbornk obsahuje pln texty plenrnch p sp vk zvanch p ednejcch a p sp vky prezentovan v sekcch (recenzovan a nerecenzovan st). Cl a zam en konference Prezentace p vodnch vsledk v deck a odborn prce v oblasti matematiky a didaktiky matematiky, zam en na vyuit v p prav u itel primrnch kol a popularizaci matematiky jako kolnho p edm tu. Vm na zkuenost z v deck i pedagogick prce na pracovitch v R a zahrani a u itel z praxe. Seznmen s novmi trendy a perspektivami matematickho vyu ovn. Hlavn tmata Cesty k rozvoji osobnosti ka v matematice. Sou asnost a perspektivy matematickho vzd lvn u itel primrn koly. Metody a formy popularizace a propagace matematiky. Abstract The International Conference on Elementary Mathematics Education was held in Olomouc, April 23 25, 2008. It was organized under the auspices of the Dean of the Faculty of Education, Palack University. The topic of the meeting was "Mathematical Education from Pupil's and Primary School Teacher's view". The proceedings consist of papers of plenary talks and contributed talks. Some papers passed through the referees process (part of reviewed papers). Aim of the conference Aim of the conference is to present original results of research and professional work in the field of mathematics and didactics of mathematics focusing at primary school teacher education. The purpose of the conference is to bring together people interested in this topic from various workplaces in the Czech republic and abroad to share experience, discuss the latest trends and perspectives in teaching Mathematics at primary level and ways of polularization of Mathematics. Programov vbor/ Program committee Helena Siwek (Krakov, PL), Adam Plocki (Krakov, PL), George Malaty (Joensuu, SF), Ondrej ediv (Nitra, SR), Pavol Hanzel (Bansk Bystrica, SR), Jana Coufalov (Plze , CZ), Bohumil Novk (Olomouc, CZ). Organiza n vbor/Organizing committee Anna Stopenov, Bohumil Novk, Jind ika Eberov, Jitka Laitochov, David Nocar, Dita Navrtilov, Martina Uhl ov. Sbornk byl vydn s podporou projektu Nrodnho programu vzkumu II STM Morava, . 2E06029. Za p vodnost a sprvnost jednotlivch p sp vk odpovdaj jejich auto i. P sp vky neproly redak n ani jazykovou pravou.

Editor Martina Uhlov, 2008 ISBN 978-80-244-1963-3

OBSAH vodem ... Plenary Grecmanov Helena Uitel a ci vznamn initel klimatu koly .. Malaty George The National and International Impact of Finland's PISA Results on Primary Teacher Education .... Vighi Paola The Concept of Triangle from Primary School Pupils view .... 7

10 20 29

Recenzovan st Bernek Jaroslav Logick lohy na 1. stupni zkladn koly ................................................ 38 Blakov Daniela Vsledky matematickch test mezinrodnho projektu pro studenty uitelstv na PdF UP Olomouc ......................................................................................... 43 Blakov Rena Pirozen sla a posloupnosti jako prostedek rozvjen exaktnho mylen k .................................................................................................................. 48 Brinckova Jaroslava Tvoriv prca uitea matematiky 1. stupa Z so iakmi zo socilne znevhodnenho prostredia ... 56 Cachov Jana Jak ovlivovat pesvden budoucch uitel . 61 Cihl Ji, Eisenmann Petr, Krtk Magdalena, Vopnka Petr Kognitivn konflikt jako nstroj pekonvn pekek v porozumn nekonenu .. 66 Coufalov Jana 73 Vyuvn didaktickch her v hodinch matematiky na 1. stupni Z Deringer Peter Offene mathematikaufgaben im grundschulunterricht . 77 Dofkov Radka Heuristick principy pi een problmovch loh na 1. stupni Z . 81 Eberov Jindika, Stopenov Anna Pro ns zajmaj postoje populace k matematice .... 85 Gerov ubica, Klenovan Pavel Monosti rozvjania matematickej gramotnosti tudentov Predkolskej a elementrnej pedagogiky ... 91 Hahn Christiane 96 Das Mathematikbuch auf neuen wegen ... Hanzel Pavol Dynamick prvky vo vyuovan geometrie ... 101 Hc Pavel, Pokorn Milan E-learning ako efektvny nstroj v matematickej prprave budcich uiteov na 1. stupni Z ... 109

Holubov Drahomra Analza vsledk integrace enviromentln vchovy do vyuovn matematiky na 1. stupni Z .............................................................................. Janak Antonn, Janakov Kateina SMASH aneb hledn most mezi kolou a rodinou ..... Kaslov Michaela Vnmn a vyjadovn kvantity u 5 7 letch dt .. Kopkov Alena Matematick pprava uitel pro 1. stupe Z oima uitele FP TUL .. Kopka Jan een problm a zkoumn ve kolsk matematice .. Kovik tefan Autokorektvne karty z pohadu iakov a uiteov Kratochvlov Alena, Pchoukov rka Strategie een slovnch loh v 1. - 3. ronku zkladn koly ...... Krech Ireneusz Stochastick graf jako hrac pltno k nhodn he a jako prostedek matematick argumentace.......... Krejov Eva Kooperativn uen a vyuovn z pohledu ka a uitele Marykov Dita Matematick domino Matj Bohuna Prekoncepty a vyvozen dlen na 1. stupni Z . Melichar Jan Konvergentn a divergentn mylen v pedmtu Didaktika matematiky .. Mokri Marek Matematick gramotnos tudentov na zaiatku ich profesijnej uiteskej prpravy ..... Nawolska Barbara, do Joanna Ile kropek ma dalmatyczyk? - czyli jak mona rozwizywa pewne zadanie Novk Bohumil O lohch ze soute matematick klokan .. Nowak Jolanta Uczymy si przez zabaw czyli gry dydaktyczne w edukacji matematycznej maego dziecka . Nowak Zbigniew Dylematy ksztatowania poj z zakresu tzw wladomoci i imiejtnoci praktycznych........... Partov Edita Tradcia verzus inovcia vo vyuovacch materiloch pre didaktiku elementrnej matematiky .......... Pern Jaroslav Zobrazovn prostorovch tvar v primrn kole... Pocki Adam Graf a digraf v matematice pro kadho ... Prdavkov Alena, Tomkov Blanka Determinanty dynamickho testovania matematickch schopnost det zo socilne znevhodnenho prostredia

114 119 124 130 135 145 150 155 160 165 169 174 178 184 191 197 203 208 213 218 226

Phonsk Jana Hlavolamy a prostorov pedstavivost ..... Ruppeldtova Janka Preferencia stavu v otzkach slovnch loh s opertormi. Ryga Grayna Rozwj logicznego mylenia dzieci we wczesnym okresie szkolnym Seidel Jolanta, Sobieszczyk Maria Bdy (nie tylko uczniowskie) w rozwizywaniu zada tekstowych .... Seidel Jolanta, Sobieszczyk Maria Podrcznik dla ucznia klas I III szkoy podstawowej. Szansa czy zagroenie edukacji? .. Scholtzov Iveta, imkov Edita Dynamick testovanie matematickch schopnost det zo socilne znevhodnenho prostredia pohad prv ... Siwek Helena Trudnoci studentw pedagogiki z matematyk ... Tich Marie Tvoen loh jako jedna z cest rozvjen profesn kompetence uitel .. Trilov Dana Modelovn v prosted elv grafiky - program Obkreslovaka .......... Uhlov Martina Smantick prostor edukan implementace ICT ... Vaurov Milena Problematika matematicky nadanch dt v pprav uitel na prvnm stupni Z .................... Zdrhal Tom Kueloseky v Cabri ..... Zeov Veronika Projekt Matematika pre ivot ako jedna z monost rozvjania matematickej gramotnosti 10-ronch iakov .. ilkov Katarna Interpretan paradoxy v internetovej iackej knike .. Nerecenzovan st Havel Cyril, Kordek David, roll Petr Pota, motivan prostedek ve vuce matematiky. Chmelov Miroslava Rozvoj osobnosti ka v matematice cestou montessori ... Melichar Jan Stalo se ped patncti lety . Rohek Michal, Tlust Pavel Interaktivn vuka vlastnost dlitelnosti na vceletch gymnzich a zkladnch kolch .........

230 235 241 246 251 255 259 264 269 274 280 286 289 294

300 306 311 317

Postery Kaslov Michaela Grafick zznam postupu een u nadprmrnch k .. 324 Recenze. .. 327

VODEM

Tmatem leton olomouck konference Elementary Mathematics Education 08 je Matematick vzdlvn z pohledu ka a uitele primrn koly. V ji tradinm ase zanajcho jara se stv mstem pravidelnho setkn uitel vysokch i zkladnch kol, jejich vdeck, odborn i pedagogick prce je vnovan aktulnm problmm matematiky v primrnm vzdlvn a vysokokolsk pprav uitel matematiky primrnch kol u ns i v zahrani. Zmrem konference bylo stejn jako v minulch letech poskytnout prostor pro prezentaci pvodnch vsledk v oblasti matematiky a didaktiky matematiky, zamench na vyuit v pprav uitel nejmladch k, a seznmit se s novmi trendy a perspektivami vyuovn matematice. Jsme pesvdeni o tom, e matematika jako koln pedmt me jet vraznji pispvat k celkovmu intelektulnmu i osobnostnmu rozvoji dtte. Vyaduje to vyuvat vech pleitost k popularizaci matematiky, k prokazovn jejho vznamu ve vzdlvn i v ivot. Tma konference akcentuje postaven dvou klovch aktr vzdlvn - ka a uitele. Vytvoit prosted, v nm se realizuje tvoiv potencialita ka, je hlavnm poslnm uitele matematiky. Vyut podmnky, kter modern spolenost k matematickmu vzdlvn poskytuje, znamen hledat a objevovat cesty k poznvn v matematice. Uveden teze je vyjdena ve dvou vzjemn souvisejcch hlavnch tmatech konference: cesty k rozvoji osobnosti ka v matematice jsou souasn cestami k tvoivmu hledn perspektiv matematickho vzdlvn uitel primrn koly. Na Pedagogick fakult Univerzity Palackho meme pivtat vce ne 80 astnk z vysokokolskch pracovi pipravujcch uitele matematiky primrn koly, pedevm pedagogickch fakult v esk a Slovensk republice, ale tak zahraninch host z Polska, Rakouska, Itlie a Finska. Mezinrodn ast povaujeme za vhodnou pleitost vymnit si nov poznatky a zkuenosti z vdeck i pedagogick prce na naich pracovitch. Ztitu nad mezinrodn konferenc Matematick vzdlvn z pohledu ka a uitele primrn koly pijala dkanka Pedagogick fakulty UP prof. PaedDr. Libue Ludkov, CSc., j pat dk za podporu organiztor z Katedry matematiky PdF UP v Olomouci i vech astnk. Spolupoadatelem je Spolenost uitel matematiky JMF, kter organizac povila pracovn skupinu pro matematiku na 1. stupni Z. Organiztoi zpracovali pro astnky konference a dal zjemce recenzovan sbornk plnch text pspvk v jazyce prezentace jako jeden z titul ady Acta Universitatis Palackianae Olomucensis a sbornk abstrakt pspvk v anglickm jazyce. Oba sbornky jsou vydny Vydavatelstvm Univerzity Palackho. Programov i organizan vbor konference v, e vsledky konference pispj k dalmu rozvoji vzkumn prce v didaktice matematiky.

V Olomouci dne 1. 3. 2008

Bohumil Novk

PLENRN PEDNKY

ACTA UNIVERSITATIS PALACKIANAE OLOMUCENSIS FACULTAS PAEDAGOGICA 2008 MATHEMATICA VI

UITEL A CI VZNAMN INITEL KLIMATU KOLY

Helena GRECMANOV Abstrakt Zsadn vznam pro reformu koly m podle naich zkuenost klima koly. Ovlivuje toti spokojenost lid a jejich jistotu a chu pracovat. Je tedy dleit vdt, o jakou kvalitu jde, jak vznik, co klima ovlivuje, jak jsou jeho inky a charakteristiky ve kolch, jak je proces jeho zmn? Z tchto dvod se budeme vnovat vysvtlen pojmu klima koly a zamme se na nkter vlivy uitel a k. Klima koly vak nen zvisl jen na tchto initelch, nbr na celkov konstelaci rznch faktor, ve kter kad z nich psob jednak sm za sebe, jednak ve vzjemnch vztazch a ve spojen s jinmi initeli a slokami. Zkoumn rznch vliv na klima koly pedpokld jeho pozorovn jako zvisle promnn. TEACHERS AND PUPILS IMPORTANT AGENTS OF SCHOOL CLIMATE Abstract Based on our experience, fundamental meaning for a school reform lies in a school climate as it influences peoples satisfaction, certainty and willingness to work. Hence it is important to learn more about its quality, origin, effects and characteristic features in schools as well as in its dimension of changing process. For these reasons we will pay our attention to the explanation of the term school climate and we will focus on particular factors that influence teachers and pupils. Nevertheless school climate is not dependent only on these factors but on whole setting of all factors. This setting aims at providing the possibility for each of the factors to work on its own as well as within mutual relationships with others agents and components. Investigation of different influential factors on school climate is based on its observation as a dependent variable.

vod Aktulnm pedagogick tmatem v esk republice je v souasnosti kurikulrn reforma. Zasahuje vchovn-vzdlvac obsah, aktivity a innosti, avak tk se i oblasti skrytho kurikula: vztah mezi uiteli, ky a jejich rodii, mezi uiteli navzjem, sociln struktury ve kole a ve tdch, klimatu koly. Posledn jmenovan fenomn m zsadn vznam pro ivot ve kole. Ovlivuje spokojenost lid a jejich jistotu a chu pracovat. Zjiuje se, e pro ky mnohdy nen dleit, co se ve kole nau, ale jak se v n ct a jak provaj vztahy se spoluky a s uiteli. Badatel nejastji definuj klima sdlenmi percepcemi rznch prvk i jev v prosted koly (R. Pekrun, 1985). Klima je pedstavovno jako konfigurace znak prosted, kter jsou vnmny. Podle B. Langeho, H. Kuffnera a R. Schwarzera (1983)

10

jsou klimatem znaky koly ve vnmn k. Rovn H. Dreesmann (1979, 1982 b) zdrazuje vznam subjektivnho provn a posuzovn objektivnho uebnho prosted a charakterizuje klima jako znaky vyuovn, kter provaj ci a kter odpovd urit psychologick situaci (H. Dreesmann, 1981). Vedle vnmn k vdce zajm, jak je prosted koly hodnoceno uiteli, vedenm, rodii atd. Klima je psychosociln fenomn, kter se vytv odrazem objektivn reality (prosted koly) v subjektivnm vnmn, provn a hodnocen jeho posuzovatel (k, uitel, rodi, editele). Jde o dlouhodob jev. Klima koly me mt rzn varianty: klima vuky a tdy, klima uitelskho sboru, organizan klima atd. Co meme povaovat za initele, kter klima koly konstituuj? Faktor vlivu na klima je v prosted mnoho, a to pozorovatelnch i nepozorovatelnch. Nelze vak udlat jejich pln vet, protoe je jich prv takov mnostv a jsou na rznch rovnch obecnosti. Proto si vimneme pouze nkterch, je byly pedmtem vzkum, zamme se na dl problmy, nebo jen na urit specifika. N. Janke (2006, s. 59) shrnula rzn vlivy na klima koly. Vmala si jak vnjch, tak vnitnch aspekt. Zkoumala znaky kultury (epocha a spolenost), kolnho systmu a druhu koly, uitel a k. H. Dreesmann et al. (1992) krom toho jet vyzvedli vnitn organizaci koly (ronky, velikost td a koly, obory, disciplny, pedmty), vlivy jejho objektivnho prosted (materiln prosted a tak znaky k a uitel, interakce), vztahy k jinm prostedm (nap. k rodin), procesy, obsahy, struktury. Podobn pistupovala i R. Seebauer (2005) a uvedla, e jako faktory klimatu koly pipadaj v vahu: velikost koly a jej organizan a kulturn danosti, rozsah poadavk kladench na vkon k a uitel, trvn a intenzita mezilidskch vztah v rmci koly, realizace vuky, as na aktivity mimo vuku, osobn vztahy, chpn rol a chovn uitel, pedstavitel koly, k, rodi, kolnk, koln sprvy atd. Za nejdleitj initele v prosted koly a aktry jejho klimatu vak povaujeme uitele a ky. Z tohoto dvodu se budeme v dalm textu vnovat prv jim, i kdy si uvdomujeme, e klima koly nen zvisl jen na uitelch a cch, nbr na vzjemnch vztazch vech faktor. Osobnost uitele ...tmto dtem nebyl nejprospnj jako tvrce chytrch pomcek, ale jako lovk, kter ve svm ivot dlal pr zajmavch vc, kter ml spoustu zjm, ml rd knihy, ten, psan, sport a ze veho nejvce hudbu, kter s nimi ml vtinou trplivost a byl laskav, ale kter se tak obas uml podn rozzlobit, kter nepedstral, e je nm jinm, ne m byl, ale obvykle kal, co si mysl a dval najevo, co ct, a pedevm je ml rd, til se z nich a respektoval je... (J. Holt, 1994, s. 118) H. Schrder (1991, s. 138) pedstavuje uitele jako pomocnka prod, spoleenskho initele, konstruktra chovn, reprezentanta skutenho lidstv, osobnost. Uitel plnuje a organizuje vuku, vede ky k osvojovn poznatk ve form vdomost, d proces utven dovednost, rozvj jejich schopnosti, poteby, zjmy, pln vchovn koly. dn technika (audiovizuln, uebn programy atd.) nen schopn reagovat na mnostv variant konkrtnch okolnost a ani pedvdat, k jakmu novmu poznatku pivede tdu spolen mylenkov prce a jak loha se bude muset eit. Uitel psob ovem i jako vzor dosplho lovka - pedevm svmi postoji, vysplost, mravnmi zsadami atd. (H. Grecmanov, D. Holouov, E. Urbanovsk, 1997, s. 186). Celou svoj bytost, tm, jak je a co in, se podstatn podl

11

na vvojovm procesu dtte. Je-li v jeho zjmu rozvinout osobnost ka, mus sm touto osobnost bt. Jak ji bylo eeno, uitel je vznamnm initelem klimatu koly. Jeho vk, pohlav, postoje k vuce atd. vak ovlivuj klima koly rznou intenzitou. Vk a dlka praxe Pro organizan klima koly se jev jako mlo vznamn objektivn znaky uitel (nap. vk, dlka pedagogick praxe, pohlav). To potvrdil tak R. Bessoth (1989a) a zdraznil, e se proto vbec nesleduj. Ojedinl studie informovaly o tom, e koly s mladmi kolegy maj mn dobr klima ne koly se starmi kolegy (A. R. Thomas, 1976). Tuto mylenku potvrdila i K. Horvthov (2005), kter zjistila, e nejhe hodnot klima koly uitel vkov kategorie 31-35 rok. Nejpozitivnji vnmaj klima vkov nejstar uitel. Zmnn daje vak nebyly prokzany ve vzkumech G. J. Andersona, H. J. Walberga a W. W. Welcha (1969), kte objevili, e ve tdch mladch uitel je vce demokratickho chovn a solidarity. Pi vstupu do praxe je uitelova dominantnost pomrn nzk, plynule vak stoup bhem prvnch deseti let, potom se stabilizuje (J. Mare, P. Gavora, 2004). U mladch uitel se asto neobjevuje tvorba klik, nedochz k petovn k, mezi jednotlivmi ky se mn vyskytuj konflikty. U relativn nezkuench uitel maj ci pocit, e se u spolen s uitelem a e vuka je jejich spolenm kolem. To vede vtinou k pozitivnmu klimatu (G. J. Anderson, H. J. Walberg a W. W. Welch, 1969). Musme vak piznat, e zanajc uitel maj tak astji problmy s disciplnou ve td, motivac k, pizpsobenm se jejich individulnm zvltnostem, hodnocenm k, rozvjenm vztah s rodii atd. Jejich vstcnost vi km je vak ji na zatku na relativn vysokch hodnotch a v prbhu let se pli nemn, jen mrn kles (J. Mare, P. Gavora, 2004). Zkuen uitel pracuj zejm zase vce rutinn. V jejich prci se nkdy objevuje sklon k perfekcionismu. To blokuje aktivn ast k na vuce. m jsou uitel zkuenj, tm vt odpovdnost si pisuzuj za spchy k a zrove men odpovdnost za jejich nespchy. Meme tak ci, e vid situaci realistitji. Objektivnji rozpoznvaj omezenost svho psoben a vrazn vliv rznch jinch initel v prbhu vuky. Problm je, e s pibvajcm vkem kles u uitel pocit uspokojen z prce s dtmi a mlde a narst pocit fyzick navy a psychickho stresu (H. Dreesmann, 1982 b, s. 137, srovnej J. Prcha, 1997, s. 212). patn zdravotn stav uitele me vst k veobecn podrdnmu klimatu s tak malm stupnm tolerance a trplivosti, e i nepatrn podnty vedou ke konfrontaci a k problmm (H. Fend, 1977). Pestoe R. H. Moos (1979) nemohl nalzt dn souvislosti mezi zkuenostmi uitel a klimatem, K. Horvthov (2005) je zjistila a vyjdila se, e m dle jsou uitel v pedagogickch slubch, tm astji vnmaj klima koly jako lep, jak ji bylo eeno. Tento vztah by bylo ale vhodn jet dle sledovat, protoe ze zkuenost vme, e sluebn star uitel si vybavuj v souvislosti se kolou tak hodn negativnch pocit. Pohlav Souvislost mezi pohlavm uitel a klimatem vuky byla stedem pozornosti jet astji. Zvry nkterch starch vzkumnch eten ovem nepikldaly inku pohlav uitele na klima dn zvltn vznam, protoe mezi psobenm uitele a uitelky se neodhalily dn rozdly. Rozdlnost pohlav nemla vliv ani na vnmn

12

pracovn zte (E. Urbanovsk, P. Kusk, 2005). Dal a novj vzkumy vak potvrdily, e ovlivovn klimatu uitelem nebo uitelkou nen zanedbateln. Podle F. Masendorfa a K. Tschernera (1973) byly jako psnj vnmny uitelky. K podobnm zvrm dospli tak G. J. Anderson (1971), B. S. Randhawa a J. O. Michayluk, (1975), M. N. Olson (1971). Krom toho, e jsou uitelky psnj, jet zjistili, e vedou vuku formlnji a vce se zamuj na cl. Lpe ne uitele mue vnmaj ci eny ve vuce prodnch vd. S uitelkami pociuj vuku jako mn obtnou. Vsledky R. H. Moose (1979) potvrdily spe obvykl mnn, e uitelky vytvej klima orientujc se na vztahy a inovace. Tak J. Prcha (1997) uvedl, e uitelky se podlej na klimatu, kde je vce tepla, pipravenosti ke zmnm a hravho soupeen. F. Eder (1996) zjistil, e ve tdch, v nich vyuuje vce uitelek, roste vnmn orientace na ky (jsou ve stedu pozornosti), disciplny a tlaku na vkon. Rovn se objevil jist nznak lepch vsledk uitel ne uitelek, kter me bt vysvtlen zaneprzdnnost uitelek ve vlastn rodin. Z toho vyplv men mnostv asu na vlastn pedagogickou ppravu (J. Prcha, 1997). Ve prospch uitelek vyplynuly vsledky vzkumnho eten uskutennho na slovenskch gymnzich. eny byly hodnoceny jako lep organiztorky ne mui a souasn mly ni skre v promnn nejistota ve srovnn s mui (J. Mare, P. Gavora, 2004). Mlad uitelky posuzuj ci pozitivnji ne jejich star kolegyn. Vliv pohlav uitel se pitom zjistil ve vtch tdch, v nich je vce dvek. Podle K. Horvthov (2005) vnmaj uitel mui v porovnn se svmi kolegynmi klima koly pznivji. Postoje Vznamnj ne demografick znaky se jevily postoje uitel ve vztahu k jejich profesi. Ke zvlt vznamnm pat uitelova senzibilita, schopnost empatie, akceptovn k a respekt k nim, svobodn jednn. V tto souvislosti se psychologov I. Plevov a P. Kusk (2006) zmiuj o tyech poadavcch na postoje uitele k km: kongruence (soulad mezi provnm a chovnm, pstup bez petvky), empatie, bezpodmnen pozitivn pijet, konzistence (stlost v tchto charakteristikch). V. Spousta (2003) jet poaduje angaovanost, prosocilnost a toleranci. Postupujeme-li tdu od tdy, d se zjistit, zda uitel projevuje neformln zjem o vuku a ky, i nikoli, zda chpe sv vyuovn jako izolovan intern dn, nebo jako svtu oteven a ivotu blzk poznvn (F. Oswald et al., 1989). Uitel, kter klade do poped sociln a osobn vvoj k, vce stimuluje jejich aktivitu, hovo s nimi o prbhu uen a o uebnch spch a vyhb se rutin. Uitel, jen vysoce hodnot kontrolu a veden, diskutuje se ky o obsahovch otzkch, m vt sklon k rutin a k men aktivizaci k. Uitel, kter se zajm o prodn vdy, d vyuovac aktivity tak, e se zde uplatuje vce interakce mezi ky a uivem, avak vznik mn afektivnch situac (nap. pochvaly a povzbuzovn k). Rozhodujc vliv na utven postoj uitele k vuce maj jeho veobecn, odborn a profesionln znalosti. H. Fend (1977) hovoil o pznivjm klimatu u progresivnch uitel, kte jsou naklonni reform. Progresivn uitel se vyznauj optimistickm pohledem na lovka, doporuuj sounleitost se skupinou, vysoce hodnot samostatnost, mn asto poaduj konformitu a kriticky se stav proti tlaku na vkon. Tak to vnmaj ci (srovnej H. Fend, 1986, s. 184). Konzervativn uitel szej spe na konformitu a na ctnosti jako poslunost, disciplna a podek. K podobnm vsledkm doli i D. J. McIntyre et al. (1982).

13

Tak R. H. Moos (1979) informoval o souvislostech mezi postoji uitel a klimatem v jejich td (N. Janke 2006, s. 60, 61). C. S. Anderson (1982) shrnula studie, podle nich koreluje pracovn morlka s klimatem, je pedagogov vnmaj: Uitel, kte jsou spokojenj s prostedm koly, popisuj klima pozitivnji. Jin studie upozornily na to, e spokojenost uitel psob jak na klima, tak na jejich vkony. H. Fend (1986) chpal individuln chovn uitel jako jeden ze zsadnch faktor vlivu na charakteristiku klimatu. Potvrdil to pi vzkumnch etench, kter provdl na rznch kolch. Tak M. Jerusalem a M. Schwarzer (1991, s. 126) zjistili, e chovn uitele, kter ci vnmaj, je dleitm aspektem klimatu vuky. E. Petlk (2006, s. 38, 39) uvd klasifikaci tzv. neklidnch uitel od R. Winkela, protoe je rovn pesvden o specifickm vlivu jejich rznch typ na klima podle toho, jak se ped ky projevuj. Analyzuje uitele hypermotorickho, vnitn napjatho, zkostlivho, bojcnho a nejistho, agresivnho, cho strach, vnitn neptomnho, nepipravenho, nepozornho, upednostujcho vkon, enoucho se od jednoho vukovho cle k druhmu, petenho a petujcho se. Stejn autor se jet dle zmiuje (E. Petlk, 2006, s. 40-42) o uitelch: ednkovi, dozorci, tyranovi, pedstrajcm prci, falenm pteli, starm chytrkovi, mistrovi odbornkovi, prvodci, rodii, dobr tet (strci). Jako pklad meme uvst zajmav zjitn, kter plynou z chovn uitele jako autority. Uitel, kte jsou nchyln k prosazovn moci, vytvej formln a hierarchick klima. ci jsou v roli poddanch. U autoritativnch uitel se objevuje distance mezi uitelem a ky, izolace jednotlivch k od spoluk, ctidostiv souten mezi jednotlivci nebo opozin postoje. J. Mare a P. Gavora (2004) k tomu jet dodvaj, e u uitel, kte jsou psn a asto kraj, maj ci radji prci ve skupinch, astji se dostvaj do spor s uitelem, preferuj uen npodobou. Dle tito badatel pedstavuj uitele chpajc, jejich ci astji vyjaduj sv nzory, a upozoruj, e u pomhajcch a ptelskch pedagog maj ci pocit spravedlnosti, rdi spolupracuj, pociuj soulad mezi uenm ve kole a doma, dvaj pednost uen ped npodobou. Uitel se silnou potebou sociln interakce m astji tdu, ve kter se setkme s kontrolou a orientac na cl. ci zde pociuj nepatrnou vzjemnou blzkost zejm proto, e uitel pout afektivn interakci ve td na sebe. J. Holt (1995, s. 134) hovo v tomto smyslu o uitelch, kte maj v kadm okamiku vechno pod kontrolou a rdi se povauj za jedin zdroj veho poznn. Nkte jsou vedeni touhou po moci, jin zase zoufalou potebou ctit se uitenmi a nenahraditelnmi pro sv ky. U uitel, kte se orientuj pedevm na sebe a mn na ky, me bt vyuovn mn organizovan a disciplinovan. Takov vuky si ci veobecn mn cen. Ve vzkumn sond z roku 1994, realizovan na 2. stupni jedn zkladn koly v Olomouci jsme se setkali s tmto nzorem k: ...psnost uitel je nutn, jinak je hodina neukznn. ci, kte jsou zkouen ped tabul, mus okikovat sv spoluky, kte ru, protoe uitel na jejich nevhodn chovn nereaguje a potom nesly odpovdi zkouench... (V. Vladaov, nepublikovan texty) Jak me bt v tomto ppad klima ve vuce? Domnvme se, e odpov ani nemus bt formulovna. Pedagogov si dok popisovanou situaci pedstavit. V kadm ppad je klima ovlivnno specifickou pedagogickou interakc, kterou tvo uitel a ci. Proto se tak dle budeme vce vnovat osobnosti ka. Zamme se na znaky: pohlav, sociln pvod, kognitivn schopnosti, sebekoncepci, motivaci, zjmy a postoje.

14

Osobnost ka ci jsou na jedn stran pramenem k pochopen klimatu koly, na druh stran jsou jako lenov tdy nebo koly jeho spolutvrci, a maj tak na klima dvoj vliv. Osobn znaky k meme sledovat jako jejich individuln znaky nebo znaky (vlastnosti) tdy. inky individulnch a kolektivnch znak k na klima vak pmo souvisej. Proto je pedstavujeme v tomto textu spolen (N. Janke, 2006, s. 63, 64, 65). Pohlav V prbhu zjiovn souvislost mezi pohlavm k a vnmnm klimatu zveejnil M. Saldern (1987) vsledky, e je vjimkou, kdy chlapci hodnot klima pozitivnji. Potvrdil to rovn F. Eder (1996), kdy sdlil, e kyn oceuj klima o nco pznivnji ne jejich spoluci tm ve vech dimenzch. Doel k zvru, e ve tdch, v nich jsou pouze dvata, se pociuje zeteln mn tlaku v sociln oblasti, na vkon a disciplnu. Tdy s pevldajcm potem dvek vykazuj v dimenzi socilnho tlaku, tlaku na vkon a soudrnosti pozitivnj hodnoty ne tdy, ve kterch je vce chlapc. m vce dvek je ve td, tm jsou lep vzjemn vztahy mezi ky, tm mn je hdek a tm vt je veobecn angaovanost a spokojenost ve vuce (srovnej H. J. Walberg, A. Ahlgren, 1970). Tak A. Helmke a F. E. Weinert (1997) poukzali na signifikantn pozitivn korelace mezi podlem dvek ve td a hodnocenm klimatu tdy. Ve vuce matematiky se vak objevuj rozdly. Dvky vnmaj mn nadje na spch, mn provaj kamardsk vztahy a posuzuj vyuovn jako mn srozumiteln. Tyto vsledky jsou podle mnn vdc specifick jen pro matematiku a neplat pro jin pedmty. Podle R. H. Moose (1979) je ve td s vym podlem chlapc patrn klima silnji orientovan na strukturu a kontrolu. H. Fend (1977) ale nenael dn systematick souvislosti mezi znaky klimatu a pohlavm. Tot potvrdila i B. Fischer (2003, s. 169), kter uvedla, e u faktoru pohlav nezjistili badatel dn rozdly. To znamen, e chlapci i dvata posuzovali klimatick dimenze stejn. Sociln pvod Vstupy z vzkum zamench na sociln pvod nejsou konzistentn. F. Eder (1996) sdlil, e dti z vych socilnch vrstev provaj mn koheze a disciplny. ci z horn vrstvy (otcov jsou vysokokolsky vzdlan) pociuj, e jejich uitel se mlo angauj, vystupuj restriktivn a nespravedliv, vztahy ke spolukm hodnot jako vce nepzniv a vnmaj mn pohotovosti k uen a disciplny ve td. ci ze spodn vrstvy (otcov maj pouze zkladn vzdln, poppad jsou vyuen) popisuj klima celkov a pedevm v oblasti vztah mezi ky jako pznivj. Ve srovnn s tm S. B. Khan a J. Weiss (1973) informovali o zeteln negativnjch postojch vi kole a uitelm u k s nim socioekonomickm statusem. H. J. Walberg s kolektivem (1972) potvrdili, e m je vt poet k s vysokm socioekonomickm statusem, tm mn provaj ci ve vuce konkurenci, avak ci s nzkm socioekonomickm statusem ve td provaj vce konkurence. S ohledem na vt poet dt z vych socilnch vrstev roste patrn tlak na dti z chudch pomr spolupracovat s druhmi a vnmat sv ance. Kognitivn schopnosti Vznam kognitivnch schopnost na klima sledovalo tak nkolik vzkumnk. Pestoe H. Dreesmann (1979) a T. H. Kahl et al. (1977) nenali dn vztahy mezi inteligenc a vnmnm klimatu, podle M. Salderna (1987) provaj koln prosted

15

pozitivnji ci se stednmi kognitivnmi schopnostmi. V individulnch ppadech vak meme konstatovat, e inteligentnj ci mohou lpe sledovat vuku. Vnmaj vt anci na spch svho sil spolu s vt mrou disciplny. F. Eder (1996) informoval o tom, e dob ci pociuj mn tlaku na vkon. ci s vkonnostnmi problmy, meme rovn ci slab ci, se vyjadovali k dimenzm klimatu mn pozitivn (B. Fischer, 2003, s. 169). Pinou me bt to, e tito ci provaj svoji sociln pozici jako vylouen z kolektivu tdy a ct se mn spjati se socilnm kontextem tdy. Dti s ni inteligenc nemaj tolik pleitosti zat spch. To me podlamovat jejich sebedvru. Nepochopen uiva a zjevn snen rove mylen mohou vyvolvat u uitele podrdnost a rozilovn, kter situaci jen zhoruj a st ve frustraci a pocit prohry. Frustrace bv pinou mnoha problm chovn, kter ci s nim IQ asto vykazuj (Fontana, 1997). H. Fend (1977) oznail poet k, kte opakuj tdu, jako indiktor vkonu tdy. Ve tdch s velkm potem k, kte opakovali, byl podle jeho studie vt tlak na pizpsoben. Meme konstatovat, e ci s hormi vkony vnmaj uebn prosted a sociln klima zpravidla mn pzniv. Ukzalo se vak, e vkonnostn monosti k ovlivuj klima ve vuce pouze v dimenzi tkosti. Avak ve tdch, v nich doshli lepch vkon pi testu z matematiky, se km vuka jevila leh. Sebekoncepce k s pozitivn sebekoncepc vstupuje do vuky s pedstavou spchu, povauje ji za mn obtnou a srozumitelnj. Tot plat pro ky, kte maj lep znmky. Meme pedpokldat, e tito ci se budou ve vt me zapojovat do vuky, budou spolupracovat s uitelem a se spoluky, budou ochotnji respektovat uitelovy pokyny. Vytvo-li jim uitel prostor, budou participovat na tvorb a prbhu vyuovn. Vuka m pro takov ky smysl. Vnmaj ji nejen jako monost zskat nov informace, ale rovn jako pleitost bt ocenni za uritou prci a nmahu, co je dle posiluje. J. Holt (1995, s. 36) konstatuje: Kdy ctme, e jsme siln a kompetentn, vrhneme se na sloitj koly. Obtnost ns neodrad, ekneme si: Dve, nebo pozdji to zvldnu. Jindy si pouze pomyslme: To nikdy nezvldnu, je to na mne moc, tohle mi nikdy nijak zvl nelo. Kus dobrho uen je ve schopnosti rozpoznat, co si ci v danou chvli zrovna o dan loze mysl... Kdy jsou lid v krizi, je zbyten na n tlait nebo nalhat, to je jenom pods a jet vce odrad. Musme se vrtit, odstranit napt, uklidnit je, utit, dt jim as, aby znovu zskali ztracenou energii, a dodat jim odvahu k novmu pokusu. Motivace, zjmy a postoje Souvislosti existuj podle F. Edera (1996) tak mezi motivac ke kole, zjmy k a vnmnm klimatu. m vce se ci zajmaj o kolu, tm pznivji provaj znaky klimatu, kter se vztahuj k pohotovosti uen a k interakci, nap. podnty, orientaci na ka, disciplnu a restriktivitu ve td, velost. ci, kte nebvaj astji ve kole (tak zkolci), vnmaj prosted koly negativnji, pedevm v oblasti vztah k uitelm a spolukm (M. Saldern, 1987). R. H. Moos (1979) zjistil, e ve tdch, kde je vy neptomnost k, pociuj ptomn ci vce soutivosti a kontroly od uitel. K. E. Littig a M. Saldern (1986) sdlili, e vnmn klimatu ovlivuj postoje k ke spolukm. ci, kte jsou velmi kooperativn, posuzuj vechny znaky klimatu vuky (vzjemn vztahy mezi ky, vztahy mezi uitelem a ky a znaky

16

vuky) spe pozitivn, kompetitivn zamen ci proti tomu spe negativn. E. Petlk (2006, s. 4448) pipomn rozdln projevy chovn u k nepoddajnch a zlch, obt, tdnch ak, ldr a outsider, tdn elity, kovskch pr atd. v tom smyslu, e vichni se nechovaj stejn a rznm zpsobem mohou ovlivovat vztahy ke spolukm a naruovat klima tdy. Zjistilo se toti, e ci povauj vztahy mezi spoluky za velmi vznamn faktor podlejc se na charakteristice klimatu. M. Rosolov a S. Stelec (2003) dokonce doli k zvru, e je nejvznamnj ve srovnn s klimatotvornmi innostmi uitel a nebo nap. vlivem materilnho prosted. Zvr Podle H. Fenda (1977) je klima koly dno tm, co uitel a ci kadodenn dlaj a do jak mry je jejich innost ovlivnna institucionlnmi podmnkami. Klima koly chpe tento badatel jako druh a zpsob, kterm se v organizovan form provdj socializan procesy a provaj institucionln vztahy. Z definice klimatu vyplv, e jeho kvalitu uruje kvalita socilnch vztah mezi uiteli a ky a ky navzjem. Proto by uitel nemli bt vnmni jako osoby, kter jsou km vzdleny, nebo kter veker dn jen pozoruj a potom rozhoduj. Jde tak o to, jak uitel doke zachovat rovnovhu mezi rol nepopulrn, kdy dv znmky a dl pro ky nepjemn rozhodnut, a kladnou, kdy je pedstavitelem velmi blzkho lovka, kter se ped ky otevr a pibliuje jim svoje soukrom. Rozhodn by neml ky stle jen kritizovat, ale vnmat jejich postoje, motivy a ivotn podmnky. ci potebuj as, ne zskaj dvru ke svm uitelm a k sob navzjem (E. Petlk, 2006). Ze vztah mezi ky ve td by se proto mlo odstraovat egoistick chovn zamen na vkon a souten bez ohledu na poteby spoluk. Postupn by se mla posilovat soudrnost a solidarita, vzjemn pomoc, pochopen a schopnost eit problmy. Tmito zpsoby lze pispt k vytvoen pznivho klimatu. Literatura 1. Anderson, C.S. (1982). The search for school climate: A review of the research. Review of Educational Research, 52 (3), 368-420. 2. Anderson, G. J. (1971). Effects of course content and teacher sex on the social climate of learning. American Educational Research Journal, 8, 649-663. 3. Anderson, G. J., Walberg, H. J., Welch, W. H. (1969). Curriculum effect on the social climate of learning: A new representation of discriminant functions. American Educational Research Journal, 6, 315-328. 4. Bessoth, R. (1989 a). Organisationsklima an Schulen. Neuwied: Luchterhand. 5. Dreesmann, H. (1979). Das Unterrichtsklima als situative Bedingung fr kognitive Prozesse und Leistungsverhalten von Schler. Heidelberg: Wirtschafts- und Sozialwissenschaftlichen Fakultt der Universitt. 6. Dreesmann, H. (1982 a). Neuere Entwicklungen zur Erforschung des Unterrichtsklimas. In Treiber, B., Weinert, F. E. (ed.), Lehr-Lern-Forschung. Ein berblick in Einzeldarstellungen.(177-179). Mnchen: Urban und Schwarzenberg. 7. Dreesmann, H. (1982 b). Unterrichtsklima. Weinheim: Beltz. 8. Dreesmann, H. (1981). Zur Beziehung zwischen Rechenleistung, kognitiven Variablen und Unterrichtsklima. Zeitschrift fr Empirische Pdagogik, 5, 83-96.

17

9. Dreesmann, H., Eder, F. Fend, H., Pekrun, R., Saldern, M., Wolf, B. (1992). Schulklima. Eine Bestandaufnahme der Forschung in der Bundesrepublik Deutschland. In Ingekamp, K. Jger, R. S., Petilon, H., Wolf, B. (ed.), Empirische Pdagogik 19701990 (655-682). Weinheim: Deutscher Studien Verlag. 10. Eder, F. (1996). Schul- und Klassenklima. Ausprgung, Determinanten und Wirkungen des klimas an hheren Schulen. Innsbruck: Studien Verlag. 11. Fend, H. (1986). Gute Schulen schlechte Schulen. Die einzelne Schule als pdagogische Handlungseinheit. Die deutsche Schule, 78, 175-193. 12. Fend, H. (1977). Schulkima: Soziale Einflussprozesse in der Schule. Weinheim: Beltz. 13. Fischer, B. (2003). Soziales Lernen an einer Reformschule. Evaluationsstudie ber Unterschiede von Sozialisationsprozessen in Reform- und Regelschulen. Weinheim, Mnchen: Juventa. 14. Fontana, D. (1997). Psychologie ve koln praxi. Praha: Portl. 15. Grecmanov, H. et al. (1997 a). Obecn pedagogika I. Olomouc: HANEX. 16. Grecmanov, H. et al. (1998 b). Obecn pedagogika II. Olomouc: HANEX. 17. Helmke, A., Weinert, F. E. (1997). Unterrichtsqualitt und Leistungsentwicklung: Ergebnisse aus dem SCHOLASTIK-Projekt. In Weinert F. E., Helmke, A. (ed.), Entwicklung im Grundschulalter (241-251). Weinheim: Beltz. 18. Holt, J. (1995). Jak se dti u. Praha: Agentura Strom. 19. Holt, J. (1994). Pro dti nepropvaj? Praha: Agentura Strom. 20. Horvthov, K. (2005). Klma koly. Pedagogick orientace, 1, 37-45. 21. Janke, N. (2006). Soziales Klima an Schulen aus Lehrer-, Schulleiter- und Schlerperspektive. Eine Sekundranalyse der Studie Kompetenzen und Einstellungen von Schlerinen und Schlern Jahrgangsstufe 4 (KESS 4). Mnster: Waxmann. 22. Jerusalem, M., Schwarzer, R. (1991). Entwicklung des Selbstkompetenz in verschiedenen Lernumwelten. In Pekrun, R., Fend, H. (ed.), (115-128). 23. Kahl, T. N., Buchmann, M., Witte, E. H. (1977). Ein Fragebogen zur Schllerwahrnehmung unterrichtlicher Lernsituationen. Zeitschrift fr Entwicklungspsychologie und Pdagogische Psychologie, 9 (4), 277-285. 24. Khan, S. B., Weiss, J. (1973). The teaching of affective response. In Travers, R. M. W. (ed.), Second Handbook of research on teaching. (759-804). Chicago: McNally. 25. Lange, B., Kuffner, H., Schwarzer, R. (1983). Schulangst und Schulverdrossenheit. Eine Lngsschnittanalyse von schulischen Sozialisationseffekten. Opladen: Westdeutscher Verlag. 26. Littig, K. E., Saldern, M. (1986). Das Sozialklima in Schulklassen aus der Sicht von kooperativ bzw. kompetitiv orientierten Schlern. Zeitschrift fr Entwicklungspsychologie und Pdagogische Psychologie, 18 (3), 262-273. 27. Mare, J., Gavora, P. (2004). Interpersonln styl uitel: teorie, diagnostika a vsledky vzkum. Pedagogika, LIV (2), 101-121. 28. Masendorf, F., Tscherner, K. (1973). Aspekte des Interaktions- und Unterrichtsstils von Lehrern aus der Sicht der Schler. Zeitschrift fr Entwicklungspsychologie und Pdagogische Psychologie, 5 (2), 73-90. 29. McIntyre, D. J., Copenhaver, R. W., Jacko, A. M. et al. (1982). Pupils perceptions of the influence of preservice teachers on classroom environment. The Teacher Educator, 1, 2-7.

18

30. Moos, R. H. (1979). Evaluating educational environments. Procedures, measures, findings and policy implications. San Francisco: Jossey Bass. 31. Olson, M. N. (1971). Ways to achieve quality in school classrooms: Some definitive answers. Phi Delta Kappan, 53, 63-65. 32. Oswald, F., Pfeifer, B., Ritter-Berlach, G., Tanzer, N. (1989). Schulklima. Die Wirkungen der persnlichen Beziehungen in der Schule. Wien: Universittverlag. 33. Pekrun, R. (1985). Schulklima. In Twelmann, W. (ed.), Handbuch Schule und Unterricht. Bd. 7.1. (524-547). Dsseldorf: Schwann. 34. Petlk, E. (2006). Klma koly a klma triedy. Bratislava: IRIS. 35. Plevov, I., Kusk, P. (2006). Etika ve vztahu uitele k kovi: teorie a skutenost. e-Pedagogium, 3, 53-62. 36. Prcha, J. (1997). Modern pedagogika. Praha: Portl. 37. Randhawa, B. S., Michayluk, J. O. (1975). Learning environment in rural and urban classrooms. American Educational Research Journal, 12, 265-285. 38. Rosolov, M., Stelec, S. (2003). Klima na stedn kole v retrospektivnm pohledu student uitelstv. In Chrska, M., Tomanov, D., Holouov, D. (ed.), Klima souasn esk koly. Sbornk pspvk z 11. konference pdS. (328-335). Brno: KONVOJ. 39. Saldern, M. (1987). Sozialklima von Schulkassen. berlegungen und mehrebenenenanalystische Untersuchungen zur subjektiven Wahrnehmung von Lernumwelten. Frankfurt/M.: Lang. 40. Seebauer, R. (2005). kolsk a triedna klma: raksky pohad. Pedagogick revue, 57 (4), 349-361. 41. Schrder, H. (1991). Eriehungsziel: Persnlichkeit. Mnchen: Michael Arndt. 42. Spousta, V. (2003). Osobnost uitele spolutvrce kolnho klimatu. In Chrska, M., Tomanov, D., Holouov, D. (ed.), Klima souasn esk koly. Sbornk pspvk z 11. konference pdS. (350-357). Brno: KONVOJ. 43. Thomas, A. R. (1976). The organizational climate of schools. International Review of Education, 22, 441-456. 44. Urbanovsk, E., Kusk, P. (2005). Syndrom vyhoen ve vztahu k vnmn pracovn zte. In Kusk, P. (ed.), Psychologick otzky vchovy, vzdlvn a poradenstv. Sbornk pspvk. (101-115). Olomouc: Univerzita Palackho v Olomouci. 45. Vladaov, V. Nepublikovan texty. 46. Walberg, H. J., Thomas, S. C. (1972). Open education: an operational definition and validation in Great Britain and the United States. American Educational Research Journal, 9, 197-208. 47. Walberg, H. J., Ahlgren, A. (1970). Predictors of the social environment of learning. American Educational Research Journal, 7, 153-167. Kontaktn adresa Doc. PhDr. Helena Grecmanov, Ph.D. Katedra pedagogiky Pedagogick fakulta Univerzity Palackho ikovo nm. 5 Olomouc 771 40 Telefon: +420 585 63 51 55 E-mail grecman@pdfnw.upol.cz

19

ACTA UNIVERSITATIS PALACKIANAE OLOMUCENSIS FACULTAS PAEDAGOGICA 2008 MATHEMATICA VI

THE NATIONAL AND INTERNATIONAL IMPACT OF FINLAND'S PISA RESULTS ON PRIMARY TEACHER EDUCATION
George MALATY Abstract Primary Teacher Education in Finland looks ideal for most educationalists. But, mathematics and mathematics education have only 2% of the study program. This takes about two weeks out of the Five years of study. For years, mathematics educators have tried to improve this situation. PISA results give justification to a harder opposition of educationalists to such attempts. Thousands of educationalists and education policy makers have visited Finland to get a model for improving education in their countries, including Teacher Education. The success in PISA is not related to strengths we have in Teacher Education Programs. PISA does not measure mathematics understanding.

1. Finland Successes in PISA and Teacher Education Finland is a country of only about 5.277 millions inhabitants (Finland Statistics 2006), which gives a density of 17.43 people per square kilometer of land. Through history, old and new, Finnish people have faced different challenges to survival and success. In responding to recent time challenges, from time to time we got to hear about a Finnish success, some of which has been surprising. The success in PISA in 2000 was one of such type of successes. The success in mathematics has surprised not only common people, but it as well surprised mathematicians and mathematics educators outside and inside Finland. In 2003, the situation was quite different. Finlands success, then, has been confirmed by gaining the First place among the OECD countries. The results of 2003 brought to us self-confidence on our Finnish Education. Few months after the announcement of the results, on December 6, 2004 the Finnish National Board of Education (FNBE) organized in March 14-16, 2005 an International Conference on Finland in PISA-studies Reasons behind the Results. This conference was attended by hundreds of Educationalists and Educational authorities, from around the world. The FNBE organized in the same year two International Seminars related to the success of Finland in PISA. Teacher Education in Finland was one of the themes of these three events. http://www.oph.fi/english/txtpageLast.asp?path=447,2783,55151,39043,39046 http://www.oph.fi/info/pisahelsinki/ http://www.oph.fi/info/pisahelsinki2/ In every country, educationalists and educational authorities; in particular education policy makers, have to do all there best to develop the education of their children. Finland success in PISA has made such people interested of exploring the reasons behind this success. At the mentioned above events, and others later, Finnish Teacher Education was stressed as a major factor behind the success in PISA. This

20

includes not only mathematics teacher education, but as well Primary Teacher Education and Special Teacher Education. 1.1. Teacher Education Strengths, Primary teacher Education Weaknesses and PISA Impact In 2005, the FNBE invited me to the Conference of March 14-16, to speak on behalf of Finnish mathematics educators, about the reasons behind the success of Finland in PISA. Among others I spoke about 3 reasons related to teacher education and teacher profession. The mentioned 3 reasons were: 1) the success of pre-service teacher education, 2) the culture of the teaching profession and 3) the success of in-service teacher education (Malaty 2006, 59-61). Regards Primary Teacher education, beside two aspects of our strengths in Primary Teacher Education, I discussed the weaknesses we have in Primary Teacher education. The problem here is that nobody else at this conference, or at any other related international event, has mentioned to any weakness we have. Here to notice that the main speakers at such events are Educationalists or Educational authorities, those who have no relation with mathematics or mathematics education. The strengths in Primary Teacher Education, which were mentioned by me at the FNBE Conference, were: a) keeping the level of teacher education qualification high, and b) being able to recruit motivated students. Regarding the high teacher education qualification of Primary Teachers, I mentioned to the fact that every Primary Teacher must achieve a Master degree in Education (M.Ed.). But, as I mentioned above, I also discussed the weaknesses we have in Primary Teacher Education. The main weakness is related to the program of our Primary Teacher Education. The problem here is that, where this weakness is evident to every mathematics educator, Finnish Educationalists have find in PISA results a reason to make stress on the efficiency of Primary Teacher Education. Primary Teacher Education is mainly a study of education, and this brings to us great weaknesses. At the FNBE conference, I mentioned to the fact that the part of Educational Studies is remarkably high, of not less than 52%, and it could reach 74% of Primary Teacher Education Program. This brings great weakness in Mathematics and Mathematics Education of Primary Teachers. At the FNBE conference, I mentioned to the fact that the majority of students got a very modest study in mathematics and mathematics education. This part of study is of about only 2% of the Primary Teacher Education Program. In terms of time, it takes about two weeks out of the five years of study for the M.Ed. This modest part of mathematics and mathematics education study has to be enough not only for teaching mathematics in the first 6 years of comprehensive schools, but also for writing detailed mathematical curricula and mathematical textbooks for these 6 years. In addition, I mentioned to the fact that, this modest study would be as well enough to even write a Ph.D. thesis in education with a topic related to mathematics education (Malaty 2004, 93-94). Details and other Primary Teacher Education problems are presented on the paper of 2004 (Malaty 2004, 93-100). An electronic version of this paper is available on the site of the FNBE Conference: http://www.oph.fi/english/txtpageLast.asp?path=447,2783,55151,39043,39046 From the above discussion, we can see that despite keeping the Primary Teacher Education qualification high, Primary Teacher Education in mathematics and mathematics education is a poor one. Here to mention that, the place of mathematics and mathematics education in Primary Teacher Education today is still the same and even worth. Surprisingly this has been affected by PISA results.

21

At the beginning of the 1970s, Primary Teacher Education has started to be the study of mainly education (Malaty 2004, 86-87). Today, this situation is more strengthened. The Staff of the Faculties of Education is mainly of Educationalists, and they have the needed authority to decide on the program of Primary Teacher Education. The results of PISA have allowed them to go further in neglecting the need to improve mathematics and mathematics education place in Primary Teacher Education. But; why our Educationalists neglect such evident need? The deep reason, behind, is related to the fact that, most of our Educationalists have been graduated as Primary School Teachers, where mathematics for most of them wasnt one of their interests. The next discussion explains this fact. 1.2. Primary Teacher Education Students Interests and the Reasons Behind The strength of being able to recruit motivated students to apply for Primary Teacher Education is another fact of Finnish Primary Teacher Education. The problem is that, this does not mean that these applicants are motivated to teach mathematics. They are motivated to work with Primary Students aged children, and the youngest, of Grades 1-2, in particular. About school subjects, the most closed to their interest are Physical Education and Art, especially Music. Mathematics is not of interest to most of students. This also, I have discussed at the FNBE Conference of 2005. Among others, I mentioned to some facts related to the matriculation examinations. Only about 25% of the applicants for Primary Teacher Education attend matriculation examinations on what is known as 'long course' examination, 55% attend the 'short course' examination, and 20% do not attend any matriculation examination on mathematics (Malaty 2004, 89). This situation is still unchanged. The interest of applicants on Art and Physical Education, and not mathematics, is a logic outcome of our traditions. The last National Curriculum of Comprehensive School of 2004 gives an example of these traditions. Where three Art subjects and Physical education have 56 teaching hours per week, Mathematics and other 5 subjects of Natural Sciences; Environmental Studies, Physics, Chemistry, Biology and Geography, have together only 60 hours (FNBE 2004, 302). In addition, we do provide strong special education to gifted students in Physical Education and Arts. Among others, since the Third Grade we do have Musical Classes around the country. Mathematically gifted students get nothing similar to that in our schools. In addition, the number of teaching hours in mathematics in Finland is below the average inside and outside Europe. 1.3. Teaching Mathematics in Comprehensive Schools and Mathematics Teacher Education PISA results are related to teaching mathematics in the whole Comprehensive School (Grades 1-9). In the first 6 grades Primary teachers are qualified to teach mathematics and other subjects to one class. Therefore, we call Primary teacher as Class teacher. Details of class teachers education are available in my paper of 2004 (Malaty 2004, 89-92). In Junior Secondary School, i.e. Grades 7-9 of the Comprehensive School, Subject teacher is the one, who is qualified to teach mathematics. This teacher has to obtain a M.Sc. with mathematics as a major or minor. In Junior Secondary schools, those who are teaching mathematics are also teaching Physics and Chemistry. Thus, the teacher is able to teach fewer groups than the case if he has to teach only one subject in his school. From international experiences, we do know that teaching one subject gives the teacher the chance to concentrate in his subject teaching and take care of its nature.

22

In addition, teaching large number of groups offers the teacher the chance to develop his teaching approaches. In Finland, teaching only one subject in Junior Secondary School is not an acceptable idea. In the past, when we had small schools in outlying district, it was possible to understand; why it was difficult to get teacher for each subject. But, why for large sized Junior Secondary Schools, in the past and for todays Junior Schools, the idea of teaching only one subject by subject teacher cannot be accepted? Today, we have only enough large sized school, but even schoolteachers themselves still find the teaching of only one subject is unacceptable idea. In Finland, we are still able to recruit enough students to study mathematics, physics and chemistry at the Faculties of Sciences of our universities. We also are still able to keep the qualification of teaching mathematics in all of the secondary School high. But, we have to mention that, we are not able to get students with high abilities to study mathematics, physics or chemistry at our Faculties of Sciences. Mathematics, physics and chemistry are not popular fields of study in our universities. This is also affected by the fact that, mathematics, physics and chemistry havent any special place in our schools. The number of teaching hours for these subjects is below the average inside and outside Europe. One of the main weaknesses we have in Subject Teacher Education is related to the Teaching Practice. Today, this part in Subject Teacher Education is not well done to the level we have in the Teaching Practice of Primary School Teachers. Indeed, both are not strong enough as before, but in the case of Primary Teacher Education, in mathematics Teaching Practice students get supervision by mathematics educators, where in the case of Secondary Teacher Education supervision is left to only/mainly Practice School Teachers. More details about Secondary School Mathematics Teacher Education are available in my paper of 2004 (Malaty 2004, 92). 1.4. Special Teacher Education and Special Education in Comprehensive School Special Teacher Education in Mathematics and Mathematics Education is quite the same like that of Primary Teacher Education. Therefore, Special Teacher Education students take part in the obligatory part of Primary Teacher Education in mathematics and Mathematics Education. This poor Education forms the main part of Special Teacher Education in Mathematics and Mathematics Education. Surprisingly, this poor education gives the qualification to be a special teacher for all of the 9 Grades of the Comprehensive Schools. This means that, a Special teacher, who may not attended any matriculation examination in mathematics and with such described above poor education in mathematics and mathematics education, can be of help to mathematics teacher of M.Sc. with even major in mathematics. Here to notice that, in our traditions, special education of students with learning difficulties in mathematics got special care from their own teachers and as well from special teachers, but we do not have similar interests in gifted students education, especially in mathematics. The only strong Special Education of gifted students we have is related to Physical Education and Art, especially Music (Malaty 2008a, Malaty 2008b). 2. PISA, IMO and Comprehensive School In the year 2000, the success of Finland in PISA surprised many inside and outside Finland as we mentioned before. One of the reasons of surprising outside Finland is related to the results of Finland in the International Mathematical Olympiads (IMO). Within more than 40

23

years, since the first time of participation in 1965, Finland has got only modest success, especially in the years 1981, 1982 and 1983. The best result was that of 1982, when Finland got the 8th place among 23 countries. In our discussion, we shall find that there is a common reason of this success and the success in PISA. In the year 2000, the main reason of surprising in Finland was the wide agreement about the level of school mathematics and the level of students, where both were regarding as week. Today, no body criticizes school mathematics in Finland like mathematicians (Astela, et. al 2006, Kivel 2006). 2.1. Between success and problems From one hand we do deserve the success we have got in PISA, and from the other hand we do have serious problems in school mathematics and mathematics education in general, including Teacher Education and Primary Teacher Education in particular. 2.2. How this could be explained? PISA tests are measuring mathematics literacy. PISA test items are measuring the achievements of everyday life mathematics and simple problems of no need to learn mathematics as a structure. We do know in Finland that we wouldn't get any success in PISA, if the test items were related to the understanding of mathematical concepts or relations. The most difficult to our students is to ask them to give a proof, where even the word is unknown to them. This is understandable since school mathematics does not deal with mathematics as a structure. The mentioned above paper of Astela, et al. 2006 is signed by 207 Finnish mathematicians. In this paper, the authors demonstrate facts of Universities and Polytechnics students' mathematical knowledge decline (Astela, et al. 2006). 2.3. Curriculum changes, PISA and IMO Before 1967, Finnish school curriculum was a traditional one, where among others students learn at secondary level Algebra and Geometry every week. Algebra had its own textbook and as well geometry. Each textbook study allowed to build-up its area as a structured knowledge. This was the case for about 100 years. Since 1967 school curriculum in Finland had seen different changes. These changes are mainly four: the New Math, started in 1967 to spread in all schools from 1970 to 1980, the Back-to-Basics (1980-1985), Problem Solving (1985-1990), and Everyday Life Mathematics (1990-1995). These trends are still effect on school mathematics in Finland, especially 'Problem Solving' and 'Everyday Life Mathematics' and this effect has given a chance for success in PISA. The common reason of our success in PISA, and the exceptional good results of IMO in the years 1981, 1982 and 1983, is related to our mentality of being 'trendy'. Back-to-Basics, Problem Solving, and Everyday Life Mathematics have been International trends, but in Finland we can see from Finnish textbooks that the implement of these trends have taken remarkable place. Here to notice that the ICMI Study School Mathematics in the 1990s of 1986 was translated into Finnish in 1990 (Howson & Wilson 1990). This has a special meaning, since we make very rarely translations of publications in mathematics education. In ICMI Study of 1986, Problem Solving, and Everyday Life Mathematics (Ethnomathematics) were seen as the major content of school mathematics in the 1990s. It is also remarkable to notice that, the previous time in which translations were made on mathematics education, was in the 1960s when Finland took part in the New Math Nordic Project.

24

When we go to IMO results we can see that in 1982 Finland got the best ever achieved results. In 1982, students of Grade 12, those took part in IMO, have started their schooling in the year 1970. This is the year, in which the spread of New Math reached all the schools of the country. New Math slogan was enough reason to bring teachers, mathematics educators and educational authorities to work together and do all their best to implement the new trend in our schools. 2.3. Why today PISA is relevant and IMO is not? To get a success in IMO there is a need of taking care of mathematically gifted students, and this is not the case in Finland. For about 100 of years, education has been provided for everybody in Finland upon some type of equality's principle. This has been strengthening in 1970 by the establishing of the Comprehensive School (Grades 1-9) as a compulsory education. This school forms what is called 'Basic Education'. In contradiction to this philosophy, and through the 1970s, where the 'Basic Education' was born, mathematics was treated differently. To achieve the success in implementation the New Math, in the 1970s the number of mathematics teaching hours increased, especially to above average students. This was a special case, which gave us to achieve our best results, ever, in IMO. In 1998, the Basic Education act of 1998 made clear that Basic Education has to provide each child with such knowledge and skills, which are necessary in everyday life. Also it puts emphases on the principle of equality between children's in education. In Finnish society, equality has gained special meaning, which has effected on school mathematics, and consequently on both PISA and IMO results. Since the beginning of the 1980s, mathematical curricula and mathematics textbooks of Comprehensive School have been built to be adequate to average students at maximum. Traditionally, our teachers are active in recognizing each students weaknesses, in time, and offering soon remedial education. Beside class teacher, since the 1970s we do have special teachers, and they take active part in remedial education. In addition, making the number of students in a class relatively low has supported the remedial education. The majority of classes are of 15 to 25 students. The combination of school mathematics changes; since the Back-to-Basics and the principles of the Basic Education act related to the content and students' equality has given a relevant ground for the success in PISA, but not for the success in IMO. Since the 1980s, it become clear that the time devoted to mathematics teaching in Finland is one of the lowest worldwide (UNESCO 1986). Today we are offering only 31 teaching hours per week, each of 45 minutes, to the teaching of mathematics in the 9 Grades of comprehensive school. This gives a mean of 2.6 hours per week for each grade, where an hour here is of 60 minutes. This low number of hours meets well with the objectives of the Basic Education act of 1998, where education is mainly for everyday life and equality is also between all school subjects. With this low number of hours it is difficult to success in IMO, but it is still possible in PISA with the limited objectives of 'Mathematics Literacy'. Below is a quotation from the Basic Education act 628, 1998: "Supporting pupils' growth towards humanity and ethically responsible membership of society, and to provide them with the knowledge and skills necessary in life The instruction has to promote equality in society and pupils' abilities to participate in education and to otherwise develop themselves during their lives"

25

3. The Finnish Success and its Impact Worldwide The success of Finland in PISA has brought international interest in Finnish education. In some countries there is readiness to copy anything they can get from the Finnish education. But, there are two questions we need here to discuss. The first: Is it good to copy every thing of Finnish Education? And the second: Is it possible to copy everything of Finnish Education? 3.1. Is it good to copy every thing of Finnish Education? For instance, in Primary Teacher Education mathematics and mathematics education have a modest part of the study program. As we mentioned above, it is of about only 2% of the study program and takes about two weeks out of the five years of study. Is it good to copy this element of Finnish education? Can we say that studying less mathematics and mathematics education brings better results in PISA and mathematics education in general? If it is so, then it may be even better, for some country, to decrease the study of mathematics and mathematics education of Primary Teacher Education to be of only 1% of the Study program and takes one week instead of two. Regarding Secondary School Teacher Education, today Secondary School Teacher Education students do not get supervision of university mathematics educators in their Teaching Practice as before. Is that an element to be copied? Both elements mentioned here represent some of the weaknesses we have in Finnish education, and every country has to be careful to not copy any of our weaknesses. In teacher education, we do not have only strengths but also weaknesses. Some of these weaknesses have been discussed in this paper above. More details and other problems are discussed in an earlier paper (Malaty 2004, 93-100). Regarding School mathematics, the number of teaching hours is less than the case in other countries, mathematics in our schools is not a systematic study, which aims to build-up mathematics as a structure, and we do not take care enough of mathematically gifted students. Is there a need to copy such elements of Finnish education? 3.2. Is it possible to copy everything of Finnish Education? In Finland we do have strengths, which among others gave us the chance to success in PISA, but is it possible to copy these strengths? Regarding Teacher Education and the culture of the teaching profession, we do have different strengths. One of these strengths is related to the care of students weaknesses. Without this strength we wouldn't get the success we got in PISA. This is from one hand an outcome of the success in the recruitment of well-motivated students to Primary Teacher Education, and from the other hand is a part of the culture of teaching profession in Finland. Is it possible to copy the care of students weaknesses and the recruitment of well-motivated students to Primary Teacher Education? This is a difficult question. Visiting our schools and observing our schools can show how it is difficult to copy the type of work our teachers do in helping their students in facing their learning difficulties. Among others, our teachers intimate approach is a special one. It is common to see the teacher sitting on his knees in front of a students desk in order to have a face to face quiet discussion. The recruitment of well-motivated students to Primary Teacher Education is not an easy to copy. For instance it is not the salary which behind the interest of our students in the teaching profession. The salary of teachers in Finland is just an average one.

26

This salary is also not enough to keep teachers in their profession. But, in Finland the dropout of teachers is notably rare. In addition, teachers rarely change their place of work. It is common to find a teacher, who has worked all the time in the same school and till his retirement. All the mentioned strengths here and others (Malaty 2006, 59-64) are related to cultural elements. The culture we speak here about is the Finnish School Culture, but this is as well a part of the entire Finnish culture. About the Finnish School Culture we can mention to four important elements: 1) the welfare of schools, b) the pleasant work environment in schools, c) the daily traditions of school life and d) the school principles of care, comfort and equality. Details discussion of these elements is available in my paper of 2006 (Malaty 2006, 64-66). 4. What is Possible to get from Finnish Teacher Education? From the above discussion we came to find that, from one hand it is not good to copy every thing of Finnish education, and from the other hand it is not possible to copy everything of Finnish Education. But, is there anything positive of Finnish Education that can be of value to some other country? The answer is yes. Here I shall limit my answer to Teacher Education. First to mention is the existing of University Teaching Practice Schools. Each Teacher Education Department in Finland has its own Teaching Practice School. Teaching Practice schools are normally inside the university campus and closed to Teacher Education Departments. Providing teaching practice at University Practice Schools offers an ideal environment, where from one hand each trainee has the chance to get closed supervision as much as he likes, from his university subject educator, and from the other hand all university facilities, including University Library are closed. Establishing Practice Schools needs resources. But, it is still one of the elements of Teacher Education strengths of Finland, which can be of value to other countries. The second strength of Finnish Teacher Education, which can be of value to other countries, is the in-service education of teachers. The in-service education of teachers is well organized in Finland, with different organizations providing different types of courses. For example, the National Board of Education provides different types of in-service education in mathematics teaching and local education authorities provide in-service courses for primary and secondary school teachers. Teachers associations also provide in-service education on mathematics teaching both locally and nationally. The main associations are Mathematical Subjects Teachers Association, Class Teachers Association, Teachers of Early School Grades Association (Grades 1 and 2) and Special Teachers Association. Each university has a center for continuing education and each province has a Summer University. Both provide different types of education, including in-service education for teachers. Also, Free Institutes and Civil Institutes can provide in-service education for teachers. In-service education is sometimes provided free, otherwise teachers have to obtain funding from their schools. In some cases teachers can have an influence on the content of in-service courses, increasing teachers motivation to attend such programs.

27

References 1. ASTELA, et Al. The PISA survey tells only a partial truth of Finnish Children's Mathematical Skills. Matilde. 2006, Vol. 29, p.9. The Danish Mathematical Society. On line [17.3.1.2008] http://www.matilde.mathematics.dk/arkiv/Matilde29.html 2. FNBE. Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet [Basic Education Curriculum Basics]. 2004. ISBN 952-13-1878-3. 3. Howson, G. & Wilson, B. Koulumatematiikka 1990-luvulla [School Mathematics in the 1990s]. Helsinki: MFKA-publisher. 4. Kivel 2006, Severe Shortcomings in Finnish Mathematics Skills, Matilde, 29, p.10. On line [17.3.1.2008] http://www.matilde.mathematics.dk/arkiv/Matilde29.html 5. MALATY, G. Mathematics Teacher Training in Finland. Series of International Monographs on Mathematics Teaching Worldwide. 2004, Monograph 2, pp.83-105. ISBN 9631629945. 6. MALATY, G. What are the reasons behind the success of Finland in PISA? Gazette des Mathmaticiens. 2006, n108, Avril, pp.59-66. ISSN 0224-8999. 7. MALATY, G. Matemaattisesti lahjakkaat ja kulttuuri: Osa 1. [Mathematically Gifted and Culture: Part 1]. Dimensio. 2008a, Vol.72, 1, pp.50-53. ISSN 0782-6648. 8. MALATY, G. Matemaattisesti lahjakkaat ja kulttuuri: Osa 2. [Mathematically Gifted and Culture: Part 2]. Dimensio. 2008b, Vol.72, 2, pp.18-21. ISSN 0782-6648. 9. UNESCO. The Place of Science and Technology in School Curricula: A Global Survey. 1986. Paris: UNESCO. Contact address Prof. Dr. George Malaty Mathematics Education, University of Joensuu P.O.Box 111, 80101 Joensuu, Finland Tel.: 358-13- 251 2303 E-mail: george.malaty@joensuu.fi

28

ACTA UNIVERSITATIS PALACKIANAE OLOMUCENSIS FACULTAS PAEDAGOGICA 2008 MATHEMATICA VI

THE CONCEPT OF TRIANGLE FROM PRIMARY SCHOOL PUPILS VIEW

Paola VIGHI Abstract This work constitutes the first part of a research into the institutionalisation of the concept of the triangle in primary school. We first report on experiments into the personal meaning of the word triangle and the gap between the personal and geometrical meanings. The cultural background revealed by this leads to an epistemological reflection on the nature of the mathematical object. On the basis of the experimental results and theoretical reflection, we put forward an activity for classification of shapes which aims to emphasise childrens conceptions and help them to bring the concept progressively into focus. Results with implications for teaching are discussed and areas for future research are indicated. Introduction The triangle is one of the first geometrical shapes presented to children, who very early learn to recognise it; they distinguish triangles from circles and squares, and so on. In Italian primary schools, progress traditionally was as follows: the teacher started with polygons, named according to the number of sides; a three-sided shape was named triangle; subsequently the traditional classification regarding sides or angles is presented. Teachers do not normally find that children have difficulty with this. The terminology is taken for granted , the word triangle is used for acting and for recognising; sometimes a definition is also given, but frequently no check is made on whether the concept has been interiorised. Moreover, questions are not asked about the personal meaning of the concept, not even whether it differs (and if so, how far) from the institutional meaning (Godino, Batanero, 1994). The previous considerations leaded us to investigate the empirical-perceptual, figural (Fischbein, 1993) and lexical aspects. This was to understand how it would be possible to impart an understanding of the theoretical aspects in such a way as to construct a process of transition from pre-conceptions to the institutionalisation of the concept itself. Theoretical Framework What is a triangle? Is a triangle an abstraction of a concrete objects? In nature there are very few examples of triangles. If we try to find, in the manner of Galilean philosophy, correspondence between objects in nature and mathematical shapes, it is difficult to place the triangle. According to Plato, the triangle is an idea which exists independently of human thought, and according to Aristotle

This work was carried out in the Local Research Unit in Mathematics Education, University of Parma, Italy.

29

a triangle is an immanent shape upon real objects. In Aristotles view, in order to speak scientifically about a concept, one needs to have a universal understanding of it, that is to know its true nature. (Speranza, 1996). Euclid defines the rectilinear figures (Definition XIX) those bound by straight lines, trilateral shapes are bound by three straight lines. He classifies them according to sides or angles (Definitions XX and XXI). Since every mathematical concept is bound to function as a representation, given that there are no objects, real things to show in their stead or as their evocation (DAmore, 2000), it may be useful to refer to a variety of different registers of semiotic representation to approach a mathematical concept, or, as is said these days, a mathematical object: The coordination of many registers of semiotic representation appears fundamental for a conceptual learning of objects: we must not confuse the object with its representations and that it must be recognised in heach of its possible representations (Duval, 1993). So we decided that pupils should work on drawings, words and definitions. But, we must be able to deal with products of some process without bothering about the processes themselves (Sfard, 1987). The questions on links between processes and objects are well known: concept formation take place by means of a hierarchy which starts from action and leads through concrete processes, by encapsulating (Dubinsky in Tall, 1991), to objects onto which prime new processes (Sfard, 1991). Methodology In order to investigate what the word triangle evokes in the mind of the pupils, three different preliminary activities were prepared. The first concerned drawing, the second was based on a brainstorming experiment and the third was based on definitions given by the children. In this way these prepared the ground for the concluding activity on the classification of objects. The table on the next page shows the activities and their links with the registers of semiotic representation. The activities were carried out by pupils between 7 and 11 years old. A large number of classes participated in the initial activities (20 classes, from 7 to 11 years old), and a smaller number of sample-classes were involved in the final activity (6 classes, from 9 to 10 years old). Four classes in particular were involved in the project over three years. We thus had the opportunity to follow and to study the progressive development of the concept in the minds of these children. Activity 1: Drawing Pupils working individually, using a sheet of blank paper and free hand were asked to carry out the following tasks: - Draw a triangle - Draw a different triangle - Draw another different triangle. The children were also asked to explain the choices they made in their drawing, and to explain the differences. It is important to clarify the use of the word different in the task. In an early experiment the instructions were given as follows: Draw a triangle; draw another triangle; draw another triangle again. Almost all children (70 %) drew three congruent triangles, equilateral or isosceles, and thus carried out the task correctly. They confirmed our starting hypothesis that a triangle for a child is equilateral, or sometime isosceles for simplicity of drawing, and has one side horizontal. Using the word different in the instructions resolved this problem, although at the same time it raised new ones, such as what the word different means for a child. The

30

word led the children to draw other triangles, making them look for real differentiation in their drawings. The most significant result was that the triangle is essentially the same, equilateral and with one side horizontal. It is the triangle, some children call it the normal triangle. As a consequence, the second and third can only be the same as the first even with regard to dimensions: the pupils draw three triangles which are substantially congruent. But the need to respect the task made the children think about how they could make them different. They chose various interesting possibilities: a) giving each triangle a different colour; b) posing the triangle in different positions, pointing downwards, with the point on the right, or rotated or crooked; c) changing dimensions drawing first one triangle, then one smaller and one bigger or alternatively three scaled triangles, (one big, one medium-sized and one small), or using both the previous criteria; d) changing the shape, above all in the older classes, where classification on the basis of sides has not yet been dealt with in school. The triangle can become wider (it has been lowered or widened), higher (isosceles), longer on one side and shorter on the other (scalene), or with a different stature. The idea is thus to alter the shape as a whole, which can be done by changing its height. The children did not think of the traditional classifications of changing the lengths of the sides or the width of the angles to make the diversification. In conclusion, an examination of the protocols strongly reinforced the idea that there is a wide gap between the geometrical and lived triangle and that there is much work to be done in helping the transition from the personal to the institutional meaning. But how is it possible to build a bridge between the two? Activity 2: Brainstorming In order to further investigate the linguistic and figural aspects of the question, we carried out a brainstorming experiment. Each child was given a piece of paper with the word Triangle written in the middle, with the task: draw everything that the word suggested. The activity was carried out in 6 classes, with children from 8 to 10 years old. The following is a summary of the various types of drawings obtained in this way, running from the more to the less common. The drawings are related to: 1. triangles (equilateral or isosceles); 2. objects with triangular form (roof, beak, road signs, road-side triangle carried in a car, pyramid, pencil point, ice cream cone etc.) In fact, both in childrens colouring albums and in pre-school teaching aids, the triangle is presented by showing three-dimensional figures where the two-dimensional representation is triangular in form. In this way a stereotype is created (Marchini, Rinaldi, 2002) which always appears in the various activities proposed and is clearly a well rooted idea even in pupils in the higher classes; 3. angles and objects with angles understood as edges (< and > symbols, angle of a table, etc.); 4. the word three or the number 3; 5. three points or objects with points (peak, nail, heart tooth, leaf with pointed edges, fir, etc.).

31

Activity 3: Childrens definitions. Is it appropriate to give a definition of a triangle at primary school? Some teachers opt for the shape aspect only and, from a collection of plane geometrical shapes, merely indicate all the triangles saying: This, this and this are triangles. They are only concerned that their pupils are able to recognise triangles. Others give an over-detailed explanation such as: A triangle is a twodimensional shape (a polygon) with three sides and three angles. They thus introduce a mathematical object via a definition. It is however well known that the process of acquisition of new knowledge occurs in parallel with other mental processes. And up to what point is the definition interiorised by the pupils? To seek an answer to this question we gave the children the following task: write an explanation of what a triangle is, without drawings, for UFOMAT, who comes from another planet. The Children were in the third and fourth year of primary school (approximately 8 or 9 years old) and worked in groups. The analysis of the answers shows that children tend to first give a definition (either the teachers or one of their own, for example It is a shape with three peaks), then a linguistic explanation (three angles) and finally they refer to resemblance with objects in triangular form. When pressed by their teacher, emphasizing that UFOMAT must be able to understand on the basis of their explanation, they give operational explanations, such as: Take three straight sticks lying flat and arrange then so that each pair of ends touches or Draw one horizontal line and two diagonal ones, all three joined together. Here another aspect emerges: the distinction between triangle understood as boundary and portion of a plane. Final Activity: From the manipulation of shapes to the concept of a triangle The three starting activities described above had the sole exploratory aim of establishing the ways in which a child conceives a triangle. Each activity could form the basis of further research. In my work they were used mainly to identify the features of the shapes to be used in the final activity. On the basis of these results, 19 geometrical shapes with particular features were identified and were to be classified1. We make several observations on the figures. There are: a) triangles (D, N, S, T, U) b) figures with shape of equilateral triangle (A, B, C, G, H, R) c) regular shapes (A, B, R) d) with an axis of symmetry (A, B, C, D, E, M, R) e) with triangular shape, but without a point (E, O) f) with swallow sides ( A, Q) g) with wavy sides (G, H, I) h) with curved sides (B, C, M, R) i) others Obviously some figures satisfy different criteria, e. g. the shape B is included in b) , c), d), h). Children were asked to look at the 19 shapes and their features, identify their main characteristics and decide whether they corresponded to the explicit or implicit definition of a triangle. They were also asked to justify their choices in writing.
1

The nineteen shapes are illustrated on the next page. I am grateful to Ph.D. Igino Aschieri for the computer elaborations of the shapes.

32

Note: The number each shape (A-U) represents the number of groups which identified it as a triangle out of a total of 17 groups. Conclusions An analysis of the posters shows that, apart from those made without a real classification criterion or with incoherent application of the chosen criterion, most groups carried out classifications incorrect in Euclidean sense, but nonetheless based on well defined criteria. Often recourse was made to natural language and analogies It is a triangle because it has the shape of a roof, a beak or It is not a triangle because it is the shape of a drop, etc. The most frequently used criterion was points, expressed in phrases such as its a triangle because it has three points. We would note that from a theoretical point of view we are not in Euclidean context, but rather in differential geometry for the children: the points of a triangle are not only its vertices, but can also be the singular points along the boundary. In fact as Piaget shows (Piaget, Inhelder, 1947) the child in recognising geometric shapes from four years upwards will often use touch and thus discover angles or corners as something that pricks. We saw

33

that the children in our experiments also used this rather primitive criterion, although they are somewhat older than those described by Piaget. We were working with children having more experience of spatial awareness and greater familiarity with geometrical shapes. They are in fact the same children who correctly drew and described triangles in the three starting activities described above. However in this context, although they used the classical definition, it is a triangle because it has three sides, they revealed pre-conceptions with regard to the word side. This did not refer to a segment, but to something joining two consecutive vertices in whatever way. Sides are sides even when they are curved or wavy. So one of our conclusions is that children see a side only in its topological aspect. In a lesson after discussion of the group posters, the teacher suggested that a class poster should be drawn up as result of joint agreement on the objects to be considered triangles or not. The previous discussions had led to the elimination of some classification criteria proposed by the individual groups, so it was necessary to reach agreement on a single criterion which could be shared by all. In the majority of cases the older primary classes eventually reached the result of classifying as triangles only those shapes which would be considered as Euclidean triangles. The children used expressions such as It is a triangle because it has three straight sides and three sharp points. The classification of the 19 shapes was also carried out by younger children. Here we saw a wider variety of criteria; for example isosceles or not, or the choice of the figural aspect which the teacher accepted provisionally making the reservation that they would go back to the subject at a later date. Further research into this field could usefully look at our last activity and use the Euclidean word trilateral which unlike the word triangle is probably not used by the children in everyday life. It could also be interesting to carry out the same experiment with older pupils and perhaps even with adults! References 1. BARTOLINI BUSSI, M.: 1989, La discussione collettiva nellapprendimento della matematica. Parte I, LInsegnamento della Matematica e delle Scienze Integrate, 12, 1, 5-49. 2. BARTOLINI BUSSI, M.: 1989, La discussione collettiva nellapprendimento della matematica. Parte II, LInsegnamento della Matematica e delle Scienze Integrate, 12, 5, 615-654. 3. GODINO, J.D. and BATANERO, C.: 1994, Significado institucional y personal de los objetos matematicos, Recherches en Didactiques des Mathmatiques, 3, 325355. 4. DAMORE, B.: 2000, Che cosa vuol dire apprendere un concetto matematico, Bollettino dei Docenti di Matematica, Repubblica e Cantone Ticino, Dipartimento dellIstruzione e della Cultura, Svizzera, 41, 87-92. 5. DUVAL, R.: 1993, Registres de reprsentation smiotiques et fonctionnement cognitif de la pense, Annales de Didactique et de Sciences Cognitive, ULP, IREM, Strasbourg, 5, 37-65. 6. DUVAL, R.: 1998, Signe et object. Trois grandes tapes dans la problmatique des rapports entre reprsentation et objet, Annales de Didactiques et de Science Cognitives, 6, 139-163.

34

7. MARCHINI, C. and RINALDI M. G.: 2002, Tetti e bandiere, (Malara, Marchini, Tortora e Navarra Ed.), in Processi didattici innovativi per la matematica nella scuola dell'obbligo, Pitagora, Bologna. 8. MEDICI, D., SPERANZA, F., VIGHI, P.: 1986, Sobre la formacion de los conceptos geomtricos y sobre el lexico geometrico, Ensenanza de las Ciencias, 1, 16-22. 9. PIAGET, J., INHELDER, B.: 1947, La reprsentation de lspace chez lenfant, Presses Universitaire de France, Paris. 10. FISCHBEIN, E.: 1993, The theory of figural concepts, Educational Studies in Mathematics, 24, 139-162. 11. SFARD, A.: 1987, Two conceptions of mathematical notions: operational and structural, in Proceedings of PME-XI, vol. III, Montral, Canada, 162-169. 12. SFARD, A.: 1991, On the Dual Nature of Mathematical Conceptions: Reflection on Processes and Objects as Different Sides of the Same Coin, Educational Studies in Mathematics, vol. 22, 1-36. 13. SPERANZA, F.: 1996, Il triangolo qualunque un qualunque triangolo?, LEducazione Matematica, Anno XVII, Vol. 1, n. 1, 13-27. 14. SPERANZA, F.: 1998, Intervista a Beatrice: forme e loro nomi, LEducazione Matematica, Anno XIX, Vol. 3, n. 2, 67-80. 15. TALL, D.O. Ed.: 1991, Advanced Mathematical Thinking, Kluwer Academic Publishers, Dordrecht, NL. Kontaktn adresa Prof. Paola Vighi Mathematics Departement University of Parma, Viale G.P.Usberti, 53/A 43100 Parma, Italy E-mail: paola.vighi@unipr.it

35

RECENZOVAN ST

ACTA UNIVERSITATIS PALACKIANAE OLOMUCENSIS FACULTAS PAEDAGOGICA 2008 MATHEMATICA VI

LOGICK LOHY NA 1. STUPNI ZKLADN KOLY

Jaroslav BERNEK Abstrakt Pspvek obsahuje soubor deseti loh z korespodennho matematickho semine pro ky 4. 6. ronku Z, jejich een vyaduje logickou vahu. Clem je poukzat na to, e tyto lohy lze zadat i km 1. stupn zkladn koly. Tm si ci na podobn typ loh zvykaj, nebo logick lohy se vyskytuj jak v matematickch soutch, tak i v pijmacch zkoukch nejen na stedn, ale i na vysok koly. LOGICS PROBLEMS IN ELEMENTARY MATHEMATIC EDUCATION Abstract The article contains a set of 10 problems from the mathematical seminar Malynr for pupils of the 4th to 6th grades of the primary school, the solving of which needs logical thinking. These problems develop pupils thinking and practise their abilities of logical conclusions. Pupils are getting used to such types of tasks because logical problems appear both in mathematical competitions and entrance exams for not only secondary schools but also universities.

1. vod Jednm z dleitch aspekt souasnho vyuovn matematice v dnen dob, kdy je matematika vyuovna na zklad rmcovho vzdlvacho programu Matematika a jej aplikace, je neustle pekonvat formalismus ve vuce, tj. neorientovat se pouze na memorovn nauench poetnch spoj, vzorc a algoritm, ale t rozvjet mylen k a student a souasn procviovat jejich logick uvaovn, a to u na 1. stupni Z. Pi snaze o procviovn logickho mylen k vak uitel nar na nedostatek vhodnch loh. V tomto pspvku je obsaeno deset loh z korespodennho semine Malynr ze Slovensk republiky. Tyto lohy, v jejich zadn se objevuj rzn, dtem blzk, pohdkov i dobrodrun motivy, slou nejen k rozvjen logickho mylen k, ale vedou je t k poznn, e podobn lohy a problmy jsou nedlnou soust matematiky; nepekvap je potom, je-li podobn loha zaazena v matematick olympid, Klokanovi nebo v psemn pijmac zkouce na stedn kolu. A nejen tam; logick sudky a analytick mylen jsou dleitou soust nap. testu veobecnch studijnch pedpoklad v rmci pijmacho zen na MU v Brn. Zbv dodat nkolik slov o korespodennm semini Malynr. Malynr je korespondenn matematick semin pro ky 4. - 6. ronku Z. Je organizovn sdruenm Strom ve spoluprci s gymnziem Potov 9 v Koicch. Obansk sdruen Strom vzniklo v roce 1995 z ad organiztor dvjho korespondennho matematickho semine Strom, organizovanho pi Prodovdeck

38

fakult UPJ v Koicch od roku 1975. V roce 1998 pevzalo organizaci korespondennho semine Matik a v roce 2000 pevzalo t organizaci semine Malynr (webov adresa tohoto semine je http://malynar.strom.sk). Poznamenejme jet, e s ohledem na el pspvku byla zadn loh upravena. Zadn vech loh korespodennho semine v jednom ronku obsahuj vtinou motivy (jmna osob, relie, apod.) jednoho pohdkovho pbhu, aby byly lohy dtem pstupnj. Pi vytren z kontextu by pesn citace zadn psobila nepehledn. Vzhledem k omezenmu rozsahu pspvku rovn nelze uvdt pln een loh (nejedn se o jejich metodick a didaktick rozbor). 2. Soubor loh loha 1: [2] Na rodinn oslav se selo nkolik len rodiny: otec, matka, syn, dcera, bratr, sestra, bratranec, sestenice, synovec, nete, strc, teta (kad m k nkomu z ptomnch nkter z uvedench pbuzenskch vztah). Jak nejmen poet osob byl na oslav, jestlie vme, e se v tto rodin neuzavel dn pbuzensk svazek? een: Nejmen mon poet osob, vyhovujcch zadn, jsou tyi, a to dva mui a dv eny v pbuzenskm vztahu buto otec se synem a matka s dcerou nebo otec s dcerou a matka se synem. Otec a matka jsou sourozenci (bratr a sestra), tzn. jejich dti jsou bratranec a sestenice, atd. Nejvtm problmem pro ky je uvdomit si fakt, e otec a matka podle zadn lohy nejsou manel. loha 2: [2] tyi dti, Katka, Petr, Honza a David byli u prodejnho automatu. Katka povd Davidovi: Vidla jsem, jak Petr stisknul prvn a druh knoflk a automat mu vydal okoldu a vkaky. J jsem stisknula tvrt a pt knoflk a dostala jsem pikoty a zmrzlinu. Kdy potom Honza stisknul prvn, tet a tvrt knoflk, dostal od automatu bonbny, vkaky a pikoty. To u by Ti mlo stait k tomu, abys vdl, kter knoflky stisknout, kdy m chu na zmrzlinu a bonbny. Vte i vy, kter knoflky to jsou? een: Nejvhodnj je vyut tabulku: Petr Katka Honza okolda vkaky Bonbny Zmrzlina Pikoty 1, 2 1, 2 4, 5 4, 5 1, 3, 4 1, 3, 4 1, 3, 4

Nyn snadno sudkem urme, e tlatko 1 znamen vkaky, 2 znamen okolda, tlatko 3 znamen bonbny, 4 znamen pikoty a 5 znamen zmrzlinu. David tedy mus stisknout tet a pt tlatko. loha 3: [3] Zl kouzelnk vznil ve svm sdle princeznu. Udatn Bivoj, kter piel princeznu vysvobodit, dostal od kouzelnka tento kol: Mm zde ti epice, dv ern a jednu blou. Nasadm Tob i princezn ve tm epici na hlavu tak, abyste nevidli, jakou barvu vae epice m. Po rozsvcen kad z Vs ekne, jakou epici m na hlav. Pokud alespo jeden z vs odpov sprvn, je princezna voln. Po osvtlen komnaty nejprve ekl smutn Bivoj: J nevm, jak barvy je moje epice. Vzpt na to princezna vykikla: J u vm, jak barvy je moje epice. Jej odpov byla sprvn. Vte to tak Vy, jakou barvu mla epice princezny? een: Oba mli ernou epici. Bivoj vidl na hlav princezny ernou epici, proto odpovdl, e nev. Kdyby vidl u princezny blou, mohl by odpovdt, e jeho je ern. Princezna uvidla na Bivojov hlav ernou epici, proto ani ona hned nemohla

39

rozhodnout. Z jeho odpovdi vak sprvn usoudila, e i ona m na hlav epici ernou (v zadn si povimnme formulace princezny J u vm,... po odpovdi Bivoje). loha 4: [2] Vme, e jeden ze sourozenc Zita a Jirka vdy mluv pravdu, zatmco druh vdy le. Jirka vyslovil tvrzen: Alespo jeden z ns je lh. Lze na zklad tto vty urit, kdo ze sourozenc je lh a kdo poctivec? een: Pedpokldejme, e Jirka lhal. To by ale znamenalo, e jeho tvrzen je nepravdiv a tedy oba jsou pravdomluvn, co je spor. Jirka tedy mluvil pravdu, a proto s ohledem na pravdivost jeho tvrzen (a jeho pravdomluvnost) mus bt Zita lhem. Upozorujeme v tto souvislosti na nutnost seznmen k s negacemi vrok s kvantifiktory. loha 5: [3] V jeskyni bylo pt kouzelnch mluvcch kamen. Nkter mluv vdy pravdu, jin zase vdy lou. Princezna Aryl potebovala zjistit, kter kameny jsou pravdomluvn. Proto se vech zeptala: Kolik z Vs mluv pravdu? Dostala tchto pt odpovd: prvn kmen tvrdil, e dn, druh odpovdl, e prv jeden, tet, e dva, tvrt odpovdl ti a pt odpovdl tyi. Kolik kamen je pravdomluvnch a kter to jsou? een: Pravdomluvn jsou ty kameny, kter eknou tot slo. Protoe ekl kad kmen jin poet, existuj dv monosti: Buto lou vechny nebo je pravdomluvn prv jeden. Z vyjden prvnho kamene (dn nen pravdomluvn) vak plyne, e nastane druh z monost. Kdyby toti prvn z kamen mluvil pravdu, bylo by jeho tvrzen sporn. Jeho tvrzen je tedy nepravdiv. Protoe pravdomluvnm me bt pouze jedin kmen, je zejm, e je to ten, kter ekl slo jedna. To je druh kmen, kter odpovdl, e pravdomluvn je jeden kmen (tzn. on sm). loha 6: [3] Krl poloil vedle sebe do ady pt stejnch krabiek a ekl: V kad z tchto krabiek je jedna kulika, kad je jin barvy. Tyrkysov nen ani v prostedn ani v krajn krabice, lut je napravo od n. Na kraji je indigov. Druh je barva, jej poten psmeno je prvn v abeced.Ani jedna kulika nen oranov nebo erven, ale alespo jedna je fialov. Ve kter krabice je modr kulika? een: Nejprve urme barvy vech kuliek. Jsou to tyrkysov, lut, indigov, fialov a modr. Prvn v abeced je fialov, je tedy ve druh krabice. Proto tyrkysov kulika mus bt ve tvrt (nen ani v prostedn ani v krajn). Napravo od n, v pt krabice je lut kulika, indigov je tedy v prvn krabice. Modr kulika je proto ve tet, prostedn krabice. loha 7: [4] Ze t kaer Hui, Dui a Lui vdy dva lou a jeden mluv pravdu. Na otzku, kter z nich je nejvy, odpovdli takto: Kaer Hui: J to nejsem. Kaer Dui: J jsem nejvy. Kaer Lui: Dui to nen. Kter z nich je nejvy? een: Tato loha je ji obtnj. Protoe vdy jeden z kaer mluv pravdu, budeme hledat een analzou vech t monost. Pokud by Hui mluvil pravdu, jsou dal dv tvrzen ve sporu (z tvrzen Dui plyne, e nen nejvy, co kontrastuje s tvrzenm Lui, podle jeho tvrzen je nejvym prv Dui). Nech tedy Dui mluv pravdu. Ani tato monost nen reln, nebo tvrzen kaera Dui je ve sporu s tvrzenm Hui. Zbv ovit tet monost, e pravdomluvn je Lui. Podle nj tedy je nejvy Hui nebo Lui. Nepravdiv odpov kaera Hui ale nyn znamen, e nejvy je on sm a odpov Dui tuto monost pipout. Nejvy je tedy Hui.

40

loha 8: [5] Na oslav byly ti manelsk pry, jmna osob jsou Adam, Boris, Cyril, Dana, Eva a Frantika. Pi prvn skladb tancovala kad ena se svm manelem, pi druh skladb netancovala naopak dn ena se svm manelem, ale vme, e pi druh skladb tancoval Adam s Evou, Boris s Frantikou a manel Evy s Danou. Dovedete sprvn piadit k sob manelsk dvojice? een: Klem k een lohy je to, e ve druh srii tancoval manel Evy s Danou. Manelem Evy je tedy Cyril (jedin nen v zadn pi druhm tanci uveden jmnem). Zstvaj dmy Dana a Frantika a pnov Adam a Boris. Z tanench dvojic druh srie skladeb vme, e Adam nen manel Evy a Boris nen manelem Frantiky. Manelsk pry jsou tedy Boris a Dana, Adam a Frantika, Cyril a Eva. Tato loha nen obtn, pi jejm een lze vyut i grafick znzornn. loha 9: [6] Kouzelnk pinesl ti stejn krabice. Na jedn bylo vko s npisem JABLKO-HRUKA, na druh JABLKO-JABLKO, na tet HRUKA-HRUKA. Potom ekl: V krabicch jsou jablka a hruky tak, jak to vidte na npisech na vkch, tedy v jedn jsou dv jablka, ve druh dv hruky a ve tet jablko a hruka. Vka jsem vymnil tak, e ani jedno nen na sprvn krabici. Mete vythnout jeden kus ovoce ze kterkoliv krabice (ale jen z jedn). Do krabice se pitom nesmte podvat. Potom mi muste ct, ve kter krabici je jak ovoce. Ze kter krabice maj dti vythnout ovoce, aby sprvn urily obsah krabic? een: Protoe ani jedno vko nen na sprvn krabici (a z teorie permutac vme, e existuj pouze dv permutace tprvkov mnoiny, kter neobsahuj pevn bod), ml kouzelnk pouze dv monosti, jak vka vymnit. Ukeme je na obrzku (v hornm dku jsou npisy na vkch, ve spodnm obsah krabic (uvdme pouze zkratky): JJ HH JH (1) (2) JH HH JJ J H HH JJ

HH J H JJ

Pokud vythneme jakkoliv druh ovoce z krabice s vkem J J nebo H H, zjistme po chvli pemlen nad obrzky (podrobnosti neuvdme), e existuje vce monost, tj. nelze jednoznan odpovdt. Zajmav je ppad, kdy vythneme ovoce z krabice oznaen J H. V tto krabici jsou buto jen dv jablka (monost 1) nebo jen dv hruky (monost 2). Vythneme-li tedy jablko, lze jednoznan usoudit na ppad 1, pi vytaen hruky jde o monost 2. Na tto loze je dleit vaha o permutacch, zjitn dvou uvedench monost a nakreslen obrzku. Dti mus vythnout ovoce z krabice s vkem J H. loha 10: [7] Krl zavel princeznu do jedn ze t komnat hradn ve, ve druhch dvou byli umstni lvi. Honza piel princeznu vysvobodit. Na dvech prvn komnaty nael npis: Tady princezna nen. Na druhch dvech stlo: V tto komnat je lev. Na tetch dvech byl npis: Princezna je ve druh komnat. Jen jedin z tchto npis byl pravdiv, ostatn dva byly nepravdiv. Kdy Honza princeznu najde, dostane ji za manelku. Oteve-li vak dvee nesprvn, seere ho lev. Pomozte Honzovi urit, ve kter komnat je princezna. een: Podobn jako v loze 7 budeme zkoumat ti monosti podle toho, kter z npis budeme povaovat za pravdiv. Nech je pravdiv prvn npis, princezna je tedy ve 2. nebo 3. komnat. Podle tetho npisu ale princezna nen ani ve druh, co je

41

ve sporu s nepravdivost tvrzen na druhch dvech, za nimi je skuten lev. Pedpokldejme, e druh npis je pravdiv, prvn a tet nepravdiv; z nepravdivho prvnho npisu pak plyne, e je princezna v prvn komnat. Dal npisy tuto skutenost jen potvrd (ve druh je opravdu lev a princezna nen ve druh komnat). Musme ale zkoumat i tet monost, zda nem problm vce een (ast chyba student, kte na toto asto zapomnaj; najdou-li jedno een, nezkoumaj ji dal monosti). Je-li ale pravdiv tet npis, mus bt princezna ve druh komnat. Podle nepravdivho prvnho npisu mus ale bt i v prvn, co je spor. Bezesporn je tedy pouze druh z monost; pravdiv byl druh npis a princezna je v prvn komnat. 3. Zvr I kdy een pedloench loh bylo jen naznaeno, je zejm, e vahy a diskuse nad podobnmi lohami podstatn obohat mylen k. I kdy se jedn asto o problmy obtnj, na jejich een pijde k a po nkolika dnech i tdnech, nelze tento as nazvat ztracenm. ci si procvi schopnost logicky uvaovat, co me bt v jejich dalm studiu i v ivot jen ku prospchu. Poznamenejme jen, e lohy podobn uvedenm lohm se asto vyskytuj nejen v matematickch soutch, ale i v psemnch pijmacch zkoukch na vy typy kol. Budou-li na n ci zvykl, nezpsob jim v budoucnosti podobn lohy takov problmy, jak jsme zvykl vdat v dnen dob. Literatura 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. HEJN, MILAN. Teria vyuovania matematiky. 2. 2. vyd. Bratislava : Slovensk pedagogick nakladatel'stvo, 1990. 554 s. r92U. ISBN 80-08-01344-3. MALYNR. Korepodenn matematick seminr, 12. ronk 2002-2003. Koice: Strom, 2002. Dostupn na World Wide Web: <http://malynar.strom.sk>. MALYNR. Korepodenn matematick seminr, 13. ronk 2003-2004. Koice: Strom, 2003. Dostupn na World Wide Web: <http://malynar.strom.sk>. MALYNR. Korepodenn matematick seminr, 14. ronk 2004-2005. Koice: Strom, 2004. Dostupn na World Wide Web: <http://malynar.strom.sk>. MALYNR. Korepodenn matematick seminr, 15. ronk 2005-2006. Koice: Strom, 2005. Dostupn na World Wide Web: <http://malynar.strom.sk>. MALYNR. Korepodenn matematick seminr, 16. ronk 2006-2007. Koice: Strom, 2006. Dostupn na World Wide Web: <http://malynar.strom.sk>. MALYNR. Korepodenn matematick seminr, 17. ronk 2007-2008. Koice: Strom, 2007. Dostupn na World Wide Web: <http://malynar.strom.sk>. RMCOV VZDLVAC PROGRAM PRO ZKLADN VZDLVN. Dostupn na World Wide Web: <www.vuppraha.cz>. ROUGIER, ROGER. Rozvjme logick mylen : [hry, hdanky, cvien pro dti od 7 do 11 let] 2. vyd. Praha : Portl, 2000. 151 s. : ISBN 80-7178-482-6.

Kontaktn adresa Doc. RNDr. Jaroslav Bernek, CSc. Masarykova univerzita, Pedagogick fakulta, Katedra matematiky Po 7, 603 00 Brno Telefon: +420 549 491 673 E-mail: beranek@ped.muni.cz

42

ACTA UNIVERSITATIS PALACKIANAE OLOMUCENSIS FACULTAS PAEDAGOGICA 2008 MATHEMATICA VI

VSLEDKY MATEMATICKCH TEST MEZINRODNHO PROJEKTU PRO STUDENTY UITELSTV NA PDF UP OLOMOUC
Daniela BLAKOV Abstrakt V lnku jsou uvedeny vsledky matematickch test mezinrodnho projektu pro studenty uitelstv. Tento projekt je organizovn Centrem pro inovaci ve vyuovn matematice Univerzity v Plymouthu. Testovn probhalo na Pedagogick fakult Univerzity Palackho v Olomouci, prostednictvm webovho rozhran vytvoenho pomoc e-learningov platformy Claroline. RESULTS OF MATHEMATIC LITERACY TESTING BY STUDENTS OF ELEMENTARY SCHOOL TEACHING AT PDF UP OLOMOUC Abstract In this article, the results of Questionnaires of International Teacher Training Project, organized by Centre for Innovation in Mathematics Teaching at the University of Plymouth, are shown. Testing was done by students intending teachers - at Faculty of Education Palacky University and was made through web interface created by e-learning platform Claroline.

1. Platforma Claroline Claroline je manaersk systm kurs na webovm zkladu. Platforma, vydan pod Open Source licenc, umouje stovkm organizac z 86 zem svta vytvet a spravovat kursy a online prostory pro spoluprci pomoc bnch webovch prohle (Internet Explorer, Netscape, FireFox, Mozilla, ...). Claroline byla sputna v roce 2001 Katolickou univerzitou v belgickm Louvainu a byla vyvinuta na zklad pedagogickch zkuenost a poteb uitel. Je zcela pizpsobiteln rznm trninkovm situacm, proto nen vyuvna jen kolami a univerzitami, ale tak trninkovmi centry, asociacemi a firmami. Kad kurs poskytuje celou paletu nstroj umoujcch mj.: publikovat dokumenty v libovolnm formtu (text, PDF, HTML, ...), spravovat veejn a soukrom fra, vyvjet vukov cesty (zpsoby) a pipravovat online cvien, vytvet skupiny student, vst agendu s povinnostmi a termny, vidt statistiky aktivity uivatel.

43

2. Testovn na Katede matematiky PdF UP Olomouc Katedra matematiky PdF UP Olomouc se do testovn prostednictvm projektu Claroline zapojila koncem listopadu 2007. Test se zastnili studenti uitelstv 1. stupn a studenti uitelstv matematiky pro 2. stupe Z.
1. stupe 2. stupe Mui 6 55 61 eny 86 71 157 92 126 218

Tab. 1

Poty test pouitch pro vyhodnocen vsledk testovn

3. Prbh testovn Test se skldal ze dvou st leh st A a t st B. Pro kadou z nich byl stanoven asov limit 30 minut. T st testu pro studenty uitelstv 1. stupn byla souasn leh st pro studenty uitelstv matematiky pro 2. stupe Z. Bodov hodnoty jednotlivch st jsou uvedeny v tab. 2.
1. stupe 2. stupe Test A 40 20 Test B 20 20 Celkem 60 40

Tab. 2

Maximln bodov hodnoty

4. Test student uitelstv 1. stupn st A obsahovala celkem 20 otzek. V tab. 3 jsou uvedeny typy loh a jejich bodov ohodnocen, prmrn bodov zisk u mu, en a prmrn bodov zisk za celou lohu. Ot. . 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 Typ lohy Urit typ danch sel (pirozen, cel,) Doplnit znamnka nerovnost mezi 2 sla Podle obrzku urit interval na seln ose Pevod desetinnho sla na zlomek a % Urovn hodnoty slice v slech Vyslit hodnotu mocniny danho sla Urit nejvtho spolenho dlitele 2 sel Urit nejmen spolen nsobek 2 sel Pm mrnost Pomr prava algebraickho vrazu Dosazen do vztahu (pevod mezi C a F) Pevody jednotek Urovn souadnic bod v rovin Shodnost a podobnost rovinnch tvar Max. Prmr Prmr Prmr poet M celkem b. 4 1,83 1,67 1,68 3 1,83 2,22 2,20 2 1,00 1,08 1,08 2 0,67 0,71 0,71 2 0,83 1,15 1,13 1 0,67 0,49 0,50 1 0,50 0,45 0,46 1 0,67 0,50 0,51 1 0,50 0,65 0,64 1 0,50 0,56 0,55 1 0,67 0,55 0,58 2 0,83 1,30 1,27 3 1,67 2,00 1,99 4 1,50 2,03 2,00 2 0,67 1,01 0,99

44

16 17 18 19 20

Shodn zobrazen v rovin S krychle Urovn obsahu rovinnho tvaru Piazovn pravdpodobnost k danm jevm Piazovn jev k danm pravdpodobnostem Tab. 3 Test A

3 1 1 2 3

1,33 0,17 0,17 1,50 1,50

1,57 0,45 0,27 1,40 1,59

1,55 0,43 0,26 1,40 1,59

Z tabulky je patrn, e studenti mli nejvt pote s otzkou slo 18, tj. urovnm obsahu rovinnho tvaru. Bodov prmr dosaen u tto otzky je ze vech nejni, jak absolutn, tak i vzhledem k bodovmu ohodnocen pkladu (26 %). Test A

4 3,5 3 2,5 2 1,5 1 0,5 0

Otzka .

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 Max. poet b.

Prmr

15 16 17 18

19 20

Graf 1 Prmrn a maximln bodov zisk z testu A st B obsahovala 15 otzek. V tab. 4 jsou opt uvedeny typy loh a jejich bodov ohodnocen, prmrn bodov zisk u mu, en a prmrn bodov zisk za celou lohu. Ot. Typ lohy . 1 prava selnho vrazu s odmocninou 2 Vyslit hodnotu mocniny danho sla 3 Vyjden neznm z rovnice Uren velikosti hlu 4 v pravohlm trojhelnku 5 Slovn loha nsoben racionlnch sel 6 Rozklad trojlenu na souin dvojlen Slovn loha linern rovnice 7 o jedn neznm 8 Vyslit hodnotu selnho vrazu 9 Uren pravdpodobnosti danho jevu 10 Objem krychle Max. Prmr Prmr Prmr poet M celkem b. 1 0,50 0,47 0,47 1 0,17 0,23 0,23 1 0,67 0,44 0,46 1 1 1 1 1 1 1 0,17 0,33 0,20 0,30 0,17 0,33 0,33 0,38 0,52 0,28 0,53 0,10 0,35 0,45 0,37 0,51 0,27 0,52 0,11 0,35 0,46

45

11 12 13 14 15

Losovac Urit pravdivost/nepravdivost danch tvrzen Urit pravdivost/nepravdivost danch tvrzen Procenta procentov st, porovnvn st Rozhodnout o sestrojitelnosti trojhelnk Tab. 4 Test B

1 3 4 1 1

0,17 1,50 0,67 0,17 0,67

0,41 1,36 1,70 0,21 0,40

0,39 1,37 1,63 0,21 0,41

U testu B mli studenti nejvt pote s otzkou slo 8. kolem bylo uren hodnoty selnho vrazu, v nm se vyskytovala desetinn sla v souinu s celoselnmi mocninami sla 10. Bodov prmr, kterho studenti doshli u tto otzky je opt ze vech nejni absolutn i vzhledem k bodovmu ohodnocen pkladu (11 %). Test B

4 3,5 3 2,5 2 1,5 1 0,5 0

Otzka . 1

Prmr

Max. poet b.

10 11 12 13 14 15

Graf 2 Prmrn a maximln bodov zisk z testu B

5. Srovnn vsledk student uitelstv 1. stupn a uitelstv matematiky pro 2. stupe Z Jak ji bylo ve uvedeno, jedna st testu byla spolen obma skupinm. Jednalo se o test B pro studenty uitelstv 1. stupn. Tab. 5 uvd vsledky obou skupin ve spolen sti testu. Pro pehlednost je ji vynechn sloupec Typ lohy, kter je uveden v tab. 4. Ot. . 1 2 3 4 5 Max. poet bod 1 1 1 1 1 Studenti uitelstv 1. stupn M 0,50 0,17 0,67 0,17 0,33 0,47 0,23 0,44 0,38 0,52 0,47 0,23 0,46 0,37 0,51 Studenti uitelstv M pro 2. stupe M 0,93 0,82 0,87 0,60 0,72 0,67 0,87 0,87 0,87 0,84 0,79 0,81 0,85 0,80 0,83

46

6 7 8 9 10 11 12 13 14 15

1 0,20 0,28 0,27 0,64 0,77 0,71 1 0,30 0,53 0,52 0,91 0,83 0,87 1 0,17 0,10 0,11 0,62 0,54 0,57 1 0,33 0,35 0,35 0,84 0,77 0,80 1 0,33 0,45 0,46 0,78 0,77 0,78 1 0,17 0,41 0,39 0,73 0,66 0,69 3 1,50 1,36 1,37 2,31 2,14 2,21 4 0,67 1,70 1,63 2,91 2,90 2,90 1 0,17 0,21 0,21 0,64 0,48 0,55 1 0,67 0,40 0,41 0,69 0,83 0,77 Tab. 5 Prmrn bodov zisky v testu B u obou sledovanch skupin

U student uitelstv 2. stupn byla otzkou s nejhorm prmrem otzka . 14, tedy loha na procentov poet. V celkovm kontextu vak byla nejproblmovj otzkou opt otzka . 8. Celkov vsledky tto sti testu odpovdaj pedpokladu, e studenti uitelstv matematiky pro 2. stupe Z by mli doshnout lepch vsledk.

4 3,5 3 2,5 2 1,5 1 0,5 0

Otzka .

Srovnn vsledk ve spolen sti testu

Prmr 1. stupe

Prmr 2. stupe

9 10 11 12 13 Max. poet b. 14 15

Graf 3 Srovnn vsledk ve spolen sti testu Kontaktn adresa Mgr. Daniela Blakov Katedra matematiky PdF UP Olomouc ikovo nm. 5 771 40 OLOMOUC Telefon: +420 585 635 705 E-mail: blazkovd@pdfnw.upol.cz

47

ACTA UNIVERSITATIS PALACKIANAE OLOMUCENSIS FACULTAS PAEDAGOGICA 2008 MATHEMATICA VI

PIROZEN SLA A POSLOUPNOSTI JAKO PROSTEDEK ROZVJEN EXAKTNHO MYLEN K

Rena BLAKOV Abstrakt Ukzka nkolika loh s nmty vyuvajcch aritmetick a geometrick posloupnosti v uivu matematiky 1. stupn zkladn koly i v pprav budoucch uitel matematiky. NATURAL NUMBERS AND SEQUENCES AS A TOOL FOR DEVELOPING EXACT WAY OF THINKING OF PUPILS Abstract In this contibution we present problems concerning mathematics in primary school. In particular, we show how arithmetic and geometric sequences can be used.

Kurikulrn dokumenty v kadm obdob stanovuj jako jeden za zkladnch cl vuky matematiky rozvjen logickho, abstraktnho, exaktnho, funknho a kombinatorickho mylen. Je tomu tak i v souasnosti, kdy se v clech vzdlvac oblasti Matematika a jej aplikace uvd: "Vzdlvn v dan vzdlvac oblasti smuje k utven a rozvjen klovch kompetenc tm, e vede ka k rozvjen abstraktnho a exaktnho mylen osvojovnm si a vyuvnm zkladnch matematickch pojm a vztah, poznvn jejich charakteristickch vlastnost." ( 8, s. 21, 22). Zaazen tmatickho okruhu Nestandardn aplikanch lohy a problmy poskytuje monosti zaazovn takovch loh, jejich een me bt do znan mry nezvisl na znalostech a dovednostech kolsk matematiky, ale pi nm je nutn uplatnit logick mylen. Jedn se zejmna o lohy, v nich ci vyhledvaj zkonitosti v rznch selnch adch i o lohy, ve kterch se vyskytuj prvky uiva o posloupnostech. Nejde v dnm ppad o vuku dan problematiky, ale o urit smr pemlen a o procviovn operac s pirozenmi sly na nestandardnch lohch. een loh s propedeutikou posloupnost me bt pro ky pnosn do budoucna, kdy budou eit lohy tkajc se napklad vr, rok, rstu potu obyvatelstva, rstu spoleenstev, rstu produktivity prce, poloasu rozpadu rznch ltek aj. Rovn mohou pispt k lepmu chpn loh ze zjmov matematiky tkajcch se nap. posloupnosti tverc vepisovanch postupn do danho tverce za uritch podmnek, posloupnosti trojhelnk vepisovanch do rovnostrannho trojhelnku, tvoen spirly aj. Propedeutika posloupnost vyaduje pouze znalosti potn s pirozenmi sly. Geometrick interpretace a vhodn grafick znzornn

48

usnaduj pstup k een loh a napomhaj lepmu pochopen souvislost a zkonitost. Se studenty studia uitelstv pro 1. stupe jsem eila lohy v discipln Metody een matematickch loh a pomoc induktivnch pstup studenti pichzeli na obecn vyjden. Zvry byly formulovny jako matematick vty a ty pak byly dokazovny. Studenti tak poznvali vhody induktivnch a deduktivnch postup a zpsob ovovn a dokazovn, nap. matematickou indukc. loha 1. Zapeme n pirozench sel do obrazce tvaru trojhelnku, oslujeme jednotliv sloupce: Sloupec .: 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 11 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 12 .

2 3 4

5 6 7 8 9

10 11 12 13 14 15 16

17 18 19 20 21 22 23 24 25

26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36

37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49

50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64

65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81

122 .. -------------------144

Jak zkonitosti meme sledovat: a) posledn slo v kadm sloupci je souinem dvou sob rovnch sel udvajcch poad sloupce (druh mocnina sla sloupce), nap. 4 . 4 = 16, 7 . 7 = 49, 10 . 10 = 100, b) souin kterchkoliv dvou sousednch sel je zapsn v tomt dku jako oba initel, nap. 3 . 7 = 21, . 8 = 32, 8 . 14 = 112, c) vybereme-li si dek zanajc slem 1, pak nsledujc sla jsou tvoena takto: 1 3 7 13 21 31 43 57, +2 +4 +6 +8 + 10 +12 .

49

d) podobnm zpsobem jsou tvoena sla v ostatnch dcch e) meme objevovat rovnost sout nkolika po sob jdoucch stanc: 1+2=3 4+5+6=7+8 9 + 10 + 11 + 12 = 13 + 14 + 15 16 + 17 + 18 + 19 + 20 = 21 + 22 + 23 + 24 Jak to bude pokraovat dle? loha 2. Zapeme ady nsobk pirozench sel: 1 2 3 4 5 6 a) 2 3 4 4 6 8 6 9 12 8 12 16 10 15 20 12 18 24 5 10 15 20 25 30 6 12 18 24 30 36 7 14 21 28 35 42 8 16 24 32 40 48 9 18 27 36 45 54 obecn 1. n 2.n 3.n 4.n 5.n 6 .n

Vyzname-li tverce postupn z levho hornho rohu tabulky, tj 1 1 2 2 4 1 2 3 2 4 6 3 6 9 atd.

a sla ve tverci seteme, dostaneme: 1 1+2+4+2=9 1 + 2 + 4 + 2 + 3 + 6 + 9 + 6 + 3 = 36

9 = 3 . 3 = 32 36 = 6 . 6 = 62

b) Vypotme souty sel, kter jsou v pravm sloupci a dolnm dku kadho tverce (tzv. gnmn): 1 2+4+2=8 8 = 2 . 2 . 2 = 23 3 + 6 + 9 + 6 + 3 = 27 27 = 3 . 3 . 3 = 33 4 + 8 + 12 + 16 + 12 + 8 + 4 = 64 64 = 4 . 4 . 4 = 43 c) sla v jednotlivch dcch tvo aritmetick posloupnosti s patinou diferenc. loha 3. O vznamnm matematikovi K. F. Gaussovi se vyprv pbh, kdy mu uitel v hodin matematiky zadal kol, aby seetl vechna sla od 1 do 100. Uitel se domnval, e Gausse na dlouho zabav. Ten vak velmi brzy odpovdl, e souet je 5 050. Gauss ji jako dt objevil vztah pro souet vech pirozench sel od jedn do sta tak, e seetl prvn a posledn slo v ad a tento souet vynsobil polovinm potem len: (1 + 100) . 50 = 5 050

50

a) b) c) d)

Urete souet vech lichch sel od jedn do sta. Urete souet vech sudch sel od jedn do sta. O kolik se li souty z ppad a) a b)? Pozorujeme-li postupn souty sel lichch, meme si povimnout: 1 1+3=4 4 = 2 . 2 = 22 1+3+5=9 9 = 3 . 3 = 32 1 + 3 + 5 + 7 = 16 16 = 4 . 4 = 42 atd. obecn 1 + 3 + 5 + + (2n 1) = n2 Tato skutenost m velmi pknou geometrickou interpretaci, kter mimo jin ilustruje i souvislost se tvercovmi sly.

e) Pozorujme postupn souty sel sudch: 2 2+4=6 6=2.3 2 + 4 + 6 = 12 12 = 3 . 4 2 + 4 + 6 + 8 = 20 20 = 4 . 5 2 + 4 + 6 + 8 + 10 = 30 30 = 5 . 6 atd. obecn: 2 + 4 + 6 + + 2n = n . (n + 1) f) Vypotejte souet vech dvojcifernch pirozench sel. g) Vypotejte souet vech trojcifernch pirozench sel. loha 4. Stejte postupn pirozen sla po sob jdouc a pokuste se souet vyjdit jinm zpsobem. 1 1+2=3 3 = (2 . 3) : 2 1+2+3=6 6 = (3 . 4) : 2 1 + 2 + 3 + 4 = 10 10 = (4 . 5) : 2 1 + 2 + 3 + 4 + 5 = 15 15 = (5 . 6) : 2 atd. n(n + 1) obecn: 1 + 2 + 3 + . n = n (n + 1) : 2 2 loha 5 Zapite slo 100 jako souet ty pirozench sel, pro kter plat, e kad nsledujc je o 10 vt ne pedchzejc. Pi vhodnm grafickm znzornn vede loha k vpotu (100 60) : 4 = 10. Hledan sla jsou 10, 20, 30, 40. loha 6 est hr golfu porovnvalo svj vk a vytvoili tuto lohu. Je nm dohromady 315 rok a kdy se postavme do ady od nejmladho k nejstarmu, zjistme, e kad nsledujc je o rok stra ne ten, co stoj ped nm. Kolik rok je nejstarmu z ns? Pomoc grafickho znzornn lze zapsat pklad (315 15) : 6 = 50. Nejstarmu je 55 rok.

51

loha 7 Veronika kreslila domeek a na stechu peliv zakreslovala pomoc oblouk taky. V prvn ad u hebenu stechy nakreslila 3 a v kad nsledujc ad o jednu taku vce. a) Kolik taek nakreslila celkem, kdy bylo 5 ad? (3 + 4 + 5 + 6 + 7 = 25) b) Kolik taek bylo v posledn ad? (7) c) Kolik nakreslila ad, kdy taek bylo celkem 33? (6) Dostvme aritmetickou posloupnost, kdy kad nsledujc len je o jednu vt ne len pedchzejc. loha 8 Petr stavl pyramidu z PET lahv. V doln ad jich umstil 10 a dal lahve pokldal do prohlubn v pedchoz ad tak, e v kad nsledujc bylo vdy o jednu lhev mn. Kolik lahv poteboval na celou stavbu, kdy nahoe byla jedna lhev? 10 + 9 + 8 + + 1 = 55 Celkem poteboval 55 lahv. loha 9 Jak se zprvy? Anika m velk tajemstv a sdl je jen tem nejvrnjm kamardkm. Kad z kamardek to tak sdl tem dalm, atd. Kolik dvat by znalo tajemstv za tden?

1. den 2. den 3. den 4. den 5. den 6. den 7. den

1 3 9 27 81 243 729

celkem

1 4 13 40 121 364 1 073

Dostvme geometrickou posloupnost 1, 3, 9, 27, 81, , Kad len je tikrt vt ne len pedchzejc.
loha 10 Pan Eva m tak tajemstv, prvn den je sdl jedn kamardce a dal den jet jedn a pak u nikomu. Kad kamardka to udl stejn. Jak rychle se bude tajemstv it? 1. den 1 celkem 1 2. den 1 2 3. den 2 4 4. den 3 7 5. den 5 12 6. den 8 20 7. den 13 33 atd. Dostvme Fibonacciovu posloupnost, u kter je prvn len roven 1, druh len je roven 1 a kad nsledujc len je roven soutu dvou len pedchzejcch, 1 1 2 3 5 8 13 21 34 55 a1 = 1, a2 = 1, an + 2 = an+1 + an

52

Jedn se o modifikaci znm lohy Leonarda Pisnskho Fibonacciho o potu krlk. Tato loha byla uvedena v jeho knize Liber abaci z roku 1202.
loha 11 Filip dostal e-mailovou zprvu s prosbou, aby ji zaslal dalm pti znmm. Kdyby tak pokraovali vichni, jak by se zvtoval poet osob, kter by dostaly zprvu? 5, 25, 125, 625, 3 125, 15 625, Kad nsledujc slo je ptkrt vt, ne slo pedchzejc. loha 12 Zdenk pracoval 10 dn a za prci si mohl vybrat odmnu: a) Prvn den dostal 10 K a kad nsledujc den do 10 K vce ne pedchzejc den. b) Prvn den dostal 1 K a kad nsledujc den dvojnsobek toho, co pedchzejc den. Kter monost pro nj byla vhodnj?

a) 10 + 20 + 30 + 40 + + 100 = 550 Jedn se o souet deseti len aritmetick posloupnosti. b) 1 + 2 + 4 + 8 + + 512 = 1 023 Jedn se o souet deseti len geometrick posloupnosti.
loha 13 V literatue se uvd historick loha: Kupec chtl koupit kon a s prodejcem se dohodl, e kon dostane zadarmo, ale e zaplat pouze hebky v jeho podkovch. Kad podkova je pibita 6 hebky, celkem jich je 24. Za prvn hebk zaplat 1 gro, za druh 2 groe a za kad dal dvakrt vce ne za pedchoz. Kolik gro kupec zaplatil? Modifikace lohy souasn: Kov koval kon, kadou podkovu pipevoval esti hebky. Za prci s ekl si o takovou odmnu: Za prvn pibit hebk zaplat majitel kon 1 K a za kad dal hebk dvojnsobek ceny pedchozho. Hebk je na kad podkov 6, podkovy jsou 4. Kolik K by za tchto podmnek majitel kon zaplatil? 1 2 4 8 16 32 64 128 256 512 1024 2 048 4 096 8 192 16 384 32 768 8 388 608 Majitel kon by celkem zaplatil 16 777 216 K.

Modifikace lohy jednodu: V reklamnch novinch bylo uvedeno: Kabt zdarma, platte jen knoflky. Knoflk je celkem dvanct. Za prvn knoflk zaplatte 1 K a za kad nsledujc vdy dvojnsobek ceny pedchzejcho knoflku. Kolik korun zaplatme za knoflky celkem? Za posledn knoflk zaplatme 2 408 K, celkov cena bude 4 095 K. Pozorovn: Vimnte si, e plat: 1+2=3 3+1=4 1+2+4=7 7+1=8 1 + 2 + 4 + 8 = 15 15 + 1 = 16 Souet n sel je vdy o jednu men ne slo nsledujc.

53

loha 14 Bakterie se mno dlenm tak, e za pl hodiny se z jedn bakterie utvo dv. a) Zapite jak postupn roste poet bakteri. b) Ve 12 hodin byla zkumavka, ve kter se bakterie mnoily, pln. Jakou st zkumavky zaplovaly bakterie v 11.30 hodin? a) 1, 2, 4, 8, 16, 32, 64, b) Byla zaplnna polovina zkumavky. loha 15 Kolik maj celkem nohou? Na hiti je 5 dvat, kad m 5 kok, v kadm koku je 5 koek a kad koka m 5 koat. Kolik maj vichni dohromady nohou? Poty nohou: Dvata: 2 . 5 = 10 Koky: 0 . 5 . 5 = 0 Koky: 4 . 5 . 5 . 5 = 500 Koata: 4 . 5 . 5 . 5 . 5 = 2 500 Dohromady maj 3 010 nohou. loha 16 V ad sel 19, 7, 17, 14, 15, 21, 13, 28, 11, 35, najdte njakou zkonitost. Rozdlme adu na dv ady: 19, 17, 15, 13, 11, 7, 14, 21, 28, 35, Vidme, e se jedn o dv aritmetick posloupnosti. loha 17 Znzornte geometricky tzv. obrazcov sla: sla trojhelnkov: 1, 3, 6, 10, sla tvercov: 1, 4, 9, 16, sla ptihelnkov: 1, 5, 12, 22, sla estihelnkov: 1, 6, 15, 28, loha 18 Lenoch a ert. ert ekl lenochovi, jak zbohatne. Pejde most a penze, co m v kapse, ti zdvojnsobm. Za odmnu mi odevzd 24 korun a me pechzet, jak dlouho chce. Lenoch peel tikrt a ml kapsu przdnou. Kolik korun ml v kapse na zatku? lohu je vhodn eit "od konce". Na potku ml 21 K. Literatura

1. 2. 3. 4. 5.

ADLER, I.: sel hra kouzeln. Praha: Horizont 1972 BLAKOV, R.: Problmov a zajmav lohy v matematice. Brno: PMB, 1991. KOPKA, J.: Hrozny problm ve kolsk matematice. st nad Labem: UJEP, 1999. ISBN 80-7044-24-6. KOPKA, J.: Vzkumn pstup pi vuce matematiky. st nad Labem: UJEP, 2004. ISBN 80-7044-604-8. KORDMSKIJ, B., A.: Matematick prostocviky. Praha: Mlad fronta 1957.

54

6. 7. 8.

ODVRKO, O.: Matematika pro gymnzia. Posloupnosti a ady. Praha: Prometheus,1995. ISBN 80-7196-195-7. OPAVA, Z.: Matematika kolem ns. Praha: Albatros, 1989. Rmcov vzdlvac program. Dostupn na http://www.vuppraha.cz

Pspvek byl zpracovn jakou soust een vzkumnho zmru MSM 0021622443 Speciln poteby k v kontextu Rmcovho vzdlvacho programu pro zkladn vzdlvn.
Kontaktn adresa

RNDr. Rena Blakov, CSc. Katedra matematiky Pedagogick fakulty MU Po 31 603 00 Brno Telefon: +420 549 491 678 E-mail: blazkova@ped.muni.cz

55

ACTA UNIVERSITATIS PALACKIANAE OLOMUCENSIS FACULTAS PAEDAGOGICA 2008 MATHEMATICA VI

TVORIV PRCA UITEA MATEMATIKY 1. STUPA Z SO IAKMI ZO SOCILNE ZNEVHODNENHO PROSTREDIA

Jaroslava BRINCKOV Abstrakt Prspevok oboznamuje s prcou tvorivho uitea v inovcii kurikula a vyuovacch postupov s vyuitm medzi predmetovej integrcie matematiky a hudobnej vchovy v 2. ronku Z v triede so iakmi, pochdzajcimi zo socilne oslabenho prostredia. CREATIVE WORK OF TEACHER OF MATHEMATICS WITH PUPILS FROM SOCIALLY DISADVANTAGED BACKGROUND AT ELEMENTARY SCHOOL Abstract The article is dealing with work of creative teacher during process innovation of curriculum and teaching ways. The teacher uses integration of mathematics and music in the 2nd class. The pupils are from socially disadvantaged background.

1. vod naui sa takm

Ak deti nie s schopn

spsobom, akm ich ume, potom musme njs tak spsob, aby sa to dokzali naui. ( Susan Ignelziov )

Dobr vzdelanie tvor zklad pre budci spen ivot jednotlivca v spolonosti, nedostatok vzdelania naopak handicapuje dospelho jedinca a zabrauje mu uplatni sa v spolonosti. Da ancu iakom zo socilne znevhodnenho prostredia uspie v kole, je poda ns nevyhnutnm predpokladom ich zalenenia sa do spolonosti. Socilne znevhodnenm prostredm sa rozumie prostredie, ktor vzhadom na socilne a jazykov podmienky nedva iakovi predpoklad na zvldnutie uiva 1. ronka zkladnej koly za jeden kolsk rok. iak, pochdzajci zo socilne znevhodnenho prostredia je iakom s problmami v uen a postojoch, vzniknutch na zklade dysfunknch socilnych podmienok vyplvajcich zo socilneho vylenia (napr. chudoba, nedostaton vzdelanie rodiov, netandardn bytov a hygienick podmienky a podobne.) [ 7 ] lohou uitea je, da vetkm iakom as a prleitos na zskanie vedomost, sksenost a zrunost, ktor doku neskr uplatni v ivote. Poskytn im monos uvaova, akceptova rznos npadov a nzorov, podporova ich aktvne angaovanie sa do uenia, vytvori pre nich neohrozujce prostredie a navodi pocit pohody a istoty.

56

2.

Rmski iaci a vyuovanie matematiky

Najpoetnejiu skupinu ud, ijcich v socilne znevhodnenom prostred, tvor skupina rmskeho etnika. Jej populan krivka na rozdiel od majoritnho etnika nekles. Rmski iaci prichdzajci do kolskho zariadenia a predstavuj spoloensk problm. Rmsky iak, pre ktorho je jeho rodina so svojimi zvykmi, hodnotami a normami celm svetom, sa zrazu dostva do sveta celkom odlinho, plnho novch ud, vec, pravidiel a povinnost. Dostva sa do kolskej triedy, ktor by mala by jeho referennou skupinou, v ktorej by malo njs svoje miesto a by v nej akceptovan a prijman. Najvie akosti, ktor sa u tchto iakov v kole prejavuj s : akosti pri pochopen kolskch noriem a cieov, ako naprklad stanoven rozvrh, minimlna rove sebaovldania, alebo pochopenia uitonosti kolskch vedomost nerozvinut individulna zodpovednos za svoje iny, sprvanie, za seba, pretoe rozhodnutia s prijman kolektvne komunitou a s zvzn pre kadho jej lena nedostaton motivcia na dosahovanie stanovench loh, nzke sebavedomie hyperaktvne sprvanie a akosti s pozornosou a to hlavne z dvodov nedostatonej motivcie, neschopnosti stvrova hlavn lohu a uzavretej truktry koly chbajce nvyky a schmy predchdzajcich vedomost potrebnch na uenie sa a adaptciu kolskch aktivt [ 5, s.18 ] predsudkami, ktor maj majoritn iaci voi rmskym a naopak rmsky iak sa vynikajco intuitvne orientuje v medziudskch vzahoch, vycti lskav srdce dospelho, priom nerozliuje, i je to Rm alebo Slovk, je iv, temperamentn a vyaduje vea neustlej pozornosti od dospelho, o me u pedagga vyvola negatvne pocity a odmeranos rmsky iak v zmieanch triedach bva skr iakom neobbenm, asto je prijman najm problmovmi spoluiakmi, ktorm sa prispsobuje, o nsledne vyvolva produkciu nevhodnho sprvania, za ktor je trestan a odmietan [4,s.3-4] Uenie sa matematike je prepojen aj s prcou s knihou. Poda Gerovej a Kovika (s. 170-171, 2006) ... knihy sa v tomto (mysl sa v socilne zaostalom prostred) vyskytuj len ojedinele a najastejie s to uebnice starch srodencov. ... Podobne je to s detskmi asopismi. ... Ak diea poas prpravy na vstup do prvho ronka zkladnej koly nepracuje s knihou a asopisom, je ochudobnen o zitky a rzne poznatky z matematickho aj nematematickho uiva. Uenie sa matematike predstavuje pre rmskeho iaka problm komunikcie vo dvoch novch jazykoch sasne. lovek nespracva informcie a neu sa iba jednm spsobom alebo pomocou jednho typu inteligencie. Vychdzajc z najnovch pohadov H. Gardnera [2, s.90] na rozvjanie psychickch funkci a procesov uenia sa kontatujeme, e na uenie sa matematike, potrebuje iak ma pocit neohrozenho prostredia. Potrebuje prezentova problmy a lohy spsobom, vyuvajcim jeho najrozvinutej typ inteligencie, aby mohol spracovva mylienkov opercie na tretej rovni mozgovej innosti. H. Gardner inteligenciu opisuje ako sbor zrunost riei problmy, ktor umouj loveku njs rieenia skutonch problmov alebo akost, ktorm je vystaven, a ak je to potrebn, dosiahnu inn vsledok. Inteligencia tie umouje problmy nachdza alebo vytvra, m kladie zklady na osvojenie novch

57

vedomost. Tieto podmienky by nm mali pomc pri hadan tch intelektovch schopnost, ktor s v uritom kultrnom kontexte pre vyuovanie matematiky vznamn. udsk kultry sa vak vemi, niekedy dokonca zsadne lia v tom, o povauj za podstatn. Nov vtvory, i nov otzky vznikajce v jednej kultre mu ma v inom prostred len vemi mal vznam. Uveden podmienky zaistia, aby bola inteligencia aspo v uritom kultrnom prostred naozaj uiton a dleit. Rmske etnikum m vrazne rozvinut dispozcie hudobnej inteligencie. Hudba a hudobn innosti integrovan do vyuovania ostatnch predmetov mu navodi atmosfru aktvnej a pokojnej prce v triede aj vo vyuovan matematiky. Uitelia a koly, prostrednctvom otvorench a flexibilnch uebnch osnov, novch uebnch postupov, metd a stratgi, mu iakom vemi pomc. Vyuovac proces mu pribli zujmom, potrebm i temperamentu iakov. T by sa mali v kole cti prjemne, bezpene a uvonene. A aby tomu tak bolo, mal by sa uite obas vcti do ich roly. Len od uitea zvis, ako bude prebieha matematick vzdelvanie v triede. A ak mu na iakoch zle, rob vetko preto, aby mali z uenia rados. Aj nron a ak lohy sa daj zvldnu ahie, ak njdeme tu sprvnu cestu, zohadujcu pecifik uenia sa matematike a typy inteligencie rmskych iakov. 3. Prca tvorivho uitea Didaktick prpravu uitea matematiky v tdiu Predkolskej a elementrnej pedagogiky orientujeme na zvldnutie novej koncepcie vyuovania, vyuvajcej medzipredmetov vzahy. Zameriavame ju hlavne na zvldnutie obsahov tvorby neohrozenho prostredia v triede, pouite novch vyuovacch metd a inovciu kurikula. Tto filozofia vyuovania si vyaduje vysoko tvorivho, pecilne pripravenho uitea, ochotnho pracova na sebe v zujme rozvoja iaka. Vhodou, poda Zelinu [9, s.60] je zven aktivita, samostatnos a tvorivos iakov, pozitvna a pokojn atmosfra na vyuovan, komplexnos a prepojenie kognitvnych aj non kognitvnych oblast osobnosti a celkov humanizcia edukatvneho prostredia. Jej pln zvldnutie a realizciu v praktickej prprave uiteov prezentujeme v nasledujcej asti nami vedenej rigorznej prce D. Jedinkovej [4], ktor vyuuje iakov zo socilne znevhodnenho prostredia na 1. stupni Z u 16 rokov. Prvm impulzom ku zmenm, orientovanm na vyuitie medzi predmetovej integrcie v jej triedach bolo poznanie rodinnho ivota iakov, navtevujcich Z v Kolakove. Tto oblas je znma tm, e m v okolitch obciach vea folklrnych sborov a hudobnch skupn. Vina iakov koly pozn a spieva ich piesne v kole, ale aj mimo vyuovania. Monos vyjadri sa spevom alebo pomocou hudobnch innost motivuje iakov k viemu zujmu o preberan uivo. Navodzuje priatesk atmosfru v triede tak u iakov zo socilne oslabenho prostredia, ako aj u ostatnch iakov. 2.1 Inovcia obsahu a metd vyuovania Cieom vyuovania matematiky je uspokojenie tch matematickch potrieb iakov, ktor im nastouje kadodenn ivot. Vemi dleit je pripravi ich na zskanie zkladnho a strednho vzdelania z matematiky. Svojm obsahom a metdami prce vyuovanie matematiky prispieva k rozvoju tvorivch schopnost, k vytrvalosti, pracovitosti, vovch t osobnosti iaka a podobne. Vyuovanie matematiky v 2. ronku Z nadvzuje na vedomosti a zrunosti, ktor iaci zskali u v 1. ronku. Matematick vedomosti v kadom ronku Z sa buduj

58

v slade s matematickou teriou len do tej miery, do akej je to v slade s vekovmi a psychickmi osobitosami iakov. Hudobn vchova patr k esteticko-vchovnm predmetom. Hudba je pre iakov na 1. stupni Z predovetkm hrou, predmetom detskho experimentovania, prleitosou na uplatnenie poznvacieho a objaviteskho intinktu, brnou do zkonitost ivota. Pomha rozvja citov svet iakov, vedie k uvedomeniu a rozliovaniu mravnch i estetickch hodnt, k otvorenosti a tvorivosti. Hudobn vchova si kladie za cie vychova vnmavho a aktvneho poslucha a pritom vychdza zo spojenia rei, spevu, pohybu, tanca, povania hudby a intrumentlnych innost. Vzjomnm prepojenm jednotlivch zloiek rozvja hudobn vchova celkov hudobnos iakov, priom repektuje ich individulne schopnosti, zujmy a potreby. Na zklade inovovanch uebnch plnov vznikli nov pracovn listy z matematiky. K benej strane v pracovnom zoite autorov ernek, P., Rep, V. [1] bola pridan zaujmav hudobn innos v slade s uebnm plnom hudobnej vchovy. V prvom pracovnom zoite sme pridvali rozmanit hudobn innosti na kad druh pracovn stranu, v druhom pracovnom zoite u na kad pracovn stranu. Jeden de v tdni si iaci sami volili hudobn innos, ktor potom realizovali na vyuovacej hodine. Vber innost bol usmerovan uiteom, aby zvolen innos splnila didaktick cie. Pouvali sme aj uebnicu matematiky, ale pri rieen loh z nich, sme hudobn innosti nezaraovali. Volili sme predovetkm tak innosti, ktor s u iakov obben, primeran ich schopnostiam, zrunostiam aj vedomostiam. Najastejie sme zaraovali voklne innosti. Tie s z hadiska hudobno-vchovnej innosti vemi blzke deom na dedine a o to viac deom zo socilne znevhodnenho prostredia. Ich vhodou je aj nenronos z hadiska prpravy na konkrtnu innos, aj z hadiska materilnotechnickho vybavenia. Vber piesn a ich zaradenie do vyuovacieho procesu je asovo nenron a nevyaduje si pecilnu prpravu. Uprednostovali sme piesne, ktor u deti poznaj, ale aj menej znme piesne, piesne o prrode, zvieratkch, o rodine i kole. Naprklad piesne z CD Pastrnovci a Zamiovci. [8]. Tie piesne, ktor sa spievaj v ich regine goralsk, ba aj rmske piesne. Je pomerne zaujmav, e napriek vekej inklinci rmskeho etnika k hudbe a k spevu, sme sa doposia nestretli s rmskymi detskmi piesami. alie innosti boli rytmick innosti, alebo rytmick vchova. T sa realizuje bu samostatne alebo s intonanou vchovou a rytmick zrunosti rozvjame aj v rmci hudobno-pohybovej a intrumentlnej innosti. Volili sme najm rytmizciu piesn, riekaniek a vytaniek, ale aj rytmizciu rznych, predovetkm algoritmickch loh z matematiky a tie rytmick hry. Realizovali sme ich rznymi formami ako tlieskanie, plieskanie, dupanie, lskanie, ale aj ich vzjomnou kombinciou. Integrciou obsahu vzdelvania tchto dvoch predmetov v 2. ronku Z, navodenm pokojnej pracovnej atmosfry pri rieen loh za sasnho povania tichej hudby je mon upevni vzah k rieeniu loh v matematike a osvojeniu si uiva matematiky u iakov zo socilne oslabenho prostredia, ale aj u ostatnch iakov. Experimenty realizovan poas troch rokov vskumu a nsledn porovnanie vsledkov v mesanch psomnch prcach experimentlnych a kontrolnch tried ukzali, e faktor zabdania poznatkov iakov u experimentlnej triedy je men, ako v kontrolnej triede, priom obuba rieenia loh v matematike rastie. S obsahom inovovanch pracovnch listov a rieeniami iakov oboznmime v prednke.

59

Zver Vybranmi hudobnmi innosami sme navodili dobr pracovn atmosfru a zvili efektvnos rieenia loh iakov v experimentlnej skupine. N edukan zmer vychdzal z poznania, e kad iak m k nieomu blzky vzah, m nieo rd. Jeden obubuje vtvarn prejav, in hudbu, al pohyb at. Aj matematika, tak ako kad in predmet m svojich zstancov, iakov, ktor ju maj radi, ale prve matematika je u mnohch iakov aj straiakom. Vea iakov m vo vych ronkoch koly s matematikou problm a to u nehovorme o deoch, ktor pochdzaj zo socilne znevhodnenho prostredia. Je stle potrebn hada spsob, ako plni vchovno-vzdelvacie ciele matematiky a sasne pomc iakom. Hudba je tmto deom srdcu blzka, preto sme sa rozhodli hada cestu prve cez u. Myslme si, e prve hudba hudobn materil, ktor sa realizuje prostrednctvom hudobnch innost pome zmeni problmy, ktor vznikaj pri rieen loh vo vyuovan matematiky a pome nm ich riei zbavnejou a ptavejou formou. Pre uitea je dleit, aby u iakov vzbudil lsku k ueniu a to aj tm, e im navod pocit istoty a pohody, vytvoril pre iaka neohrozen prostredie. Vaka tomu sa zmen klma triedy, atmosfra a ovzduie, pocit spolupatrinosti a spoloenstva, zapjanie vetkch do rozhodovacieho procesu, lskavos a vzjomn povzbudzovanie spoluiakov a aj vhodn komunikcia so iakmi. A kee bolo vyuovanie prispsoben zujmom iakov, odrazilo sa to aj na lepch vchovnch aj vedomostnch vsledkoch v experimentlnych triedach. Literatura 1. ERNEK, P., REPA. V.: Matematika pre 2. ronk Z. Pracovn listy 1 a 2. Bratislava: OPI, 2005. 2. GARDNER, H. : Dimenze mylen. Praha: Portl, 1999. ISBN 80-7178-279-3 3. GEROV, ., KOVIK, .: Predkolsk prprava a pracovn zoity. In: Zbornk prspevkov z medzinrodnej konferencie Zvyovanie rovne socializcie rmskeho etnika prostrednctvom systmov vzdelvania socilnych a misijnch pracovnkov a asistentov uitea. Nitra: UKF a FSVZ, 2006. s.170-174. ISBN: 80-8050-987-5. 4. JEDINKOV, D.: Vyuitie medzipredmetovch vzahov vo vyuovan matematiky v 2. ronku Z u iakov zo socilne znevhodnenho prostredia. Bansk Bystrica: PF UMB, 2007. 154 s. Rigorzna prca 5. KOLEKTV AUTOROV: Vyuova a ui sa na zklade kultrnych odlinost. Bratislava: Oblas vchovy a vzdelvania, 2003. ISBN 84-95068-16-8 6. KOLEKTV AUTOROV: Pracovn materil pre nult ronk zkladnej koly, 1.as. PHARE SK0002.01 Better Conditions for Roma Self Realisation in the Education Systm, 2003. ISBN bez (10) 7. MINISTERSTVO KOLSTVA SLOVENSKEJ REPUBLIKY. Metodick usmernenie . 12/2005- R 8. PASTRNOCI A ZAMIKOVCI : ... a hraj 2. Preov: DUB-ART, 2003. (CD ROM) 9. ZELINA, M.: Alternatvne kolstvo. Bratislava, Iris 2000, s.60 Kontaktn adresa Jaroslava Brinckov, Doc., RNDr., CSc. Katedra matematiky PF UMB Ruov 13 , 974 11 Bansk Bystrica, SR Telefon: +421 48 43 64 416, e-mail: jbrinckova@pdf.umb.sk

60

ACTA UNIVERSITATIS PALACKIANAE OLOMUCENSIS FACULTAS PAEDAGOGICA 2008 MATHEMATICA VI

JAK OVLIVOVAT PESVDEN BUDOUCCH UITEL

Jana CACHOV Abstrakt Pspvek se zabv pojmy pesvden uitele, pesvden studenta uitelstv a monost jejich zmny smrem k podntnmu vyuovn. Ukazuje, e jednou z monost takov zmny je rozbor situac z pedagogick praxe student. Clem takov reflexe je zvit citlivost student vi sledovanm jevm. V pspvku je dle ukzno, kterch jev si studenti ve svch situacch pedevm vmaj. HOW TO INFLUENCE BELIEFS OF STUDENT TEACHERS Abstract The paper deals with the notions of a teacher's beliefs and student teacher's beliefs and with some possibilities of their change towards investigative teaching. One of the possibilities is based on the analysis of classroom situations arising from a student teacher's pedagogical practice. The goal of such a reflection is to sensitize a student to some educational phenomena. The paper shows which phenomena student teachers mostly focus on.

1. Pesvden uitele a studenta uitelstv Kad uitel matematiky m sv nzory na to, jak by mlo vypadat ideln vyuovn. Tyto nzory v prbhu let v praxi postupn kriticky upravuje a mn. Podobnmi zmnami prochz bhem let i jeho postoj ke svmu vlastnmu vyuovn. koln praxe tak vznamn ovlivuje uitelovo pesvden. Pojem pesvden uitele (odpovdajc anglickmu termnu beliefs, kter zavedl Pehkonen nap. viz. Pehkonen,1994) je podle mho nzoru mon nahlet jako komplexn charakteristiku postoje uitele k otzkm vyuovn, zahrnujcm napklad: vyuovac pstupy, kter uitel uv, uitelovy pedstavy o idelnm vyuovn, jeho vztah k kovi, explicitn obraz matematiky v duevnm svt uitele, cle vyuovn, priority ve vyuovn atd. Dobr uitel mus umt najt vhodnou rovnovhu mezi respektovnm cl koly, poteb dtte a specifikou vyuovanho pedmtu (tedy didaktikou matematiky). Stejn tak i zanajc uitel a student uitelstv si s sebou do vyuovn matematice pinej sv pesvden uitele, kter jsou mnohdy velmi siln ovlivnna zkuenostmi, kterch nabyli ve kole jet v roli k. asto na tato pesvden maj patrn vliv tradin vyuovac pstupy.

61

V souasn dob, kdy se od uitele oekv, e doke prun reagovat na poteby jednotlivch k a vzjemn je skloubit s cli vyuovn matematice, tradin vyuovac pstupy vak jen st obstoj. Otzky tkajc se dodren vzdlvacch cl koly, resp. cl vyuovn matematice na jedn stran, a souasn vyzdvien zjmu a poteb ka, rozvjen matematiky v jeho mysli na stran druh, vedly F. Kuinu k vymezen tzv. realistickho konstruktivizmu (viz. Hejn, Kuina, 2008). Monosti, jak realizovat mylenky konstruktivizmu v praxi, ukazuje tzv. podntn vyuovn (viz. podrobn Stehlkov, Cachov, 2006): Uitel probouz zjem dtte o matematiku a jej poznvn. Uitel pedkld km podntn prosted (lohy a problmy) a vhodn s nimi pracuje. Uiteli jde pedevm o kovu aktivn innost. Uitel nahl na chybu jako na vvojov stdium kova chpn matematiky a impulz pro dal prci. Uitel se u k orientuje na diagnostiku porozumn spe ne na reprodukci odpovdi. Jak ale dovst studenty ke zmn jejich pesvden? Jednou z monost je podle mho nzoru diskutovat na didaktickch seminch situace z jejich pedagogick praxe. 2. Situace z pedagogick praxe student uitelstv a monosti jejich reflexe Na vod zanme nkolika situacemi, kter se odehrly bhem pedagogick praxe student uitelstv pro primrn vzdlvn a kter si zaznamenaly samy studentky. Situace 1. ci dostali pracovn list na procvien mal nsobilky (mli umt nsobky 2 a 7). V pracovnm list se ale objevily i spoje z nsobilky 8 a 9. ci ihned upozorovali, e se v list objevuj poetn lohy typu 97, 86. Uitelka zareagovala tak, e ekla, e je to to sam jako 79, 68. km tato odpov staila. Je ale sprvn takto argumentovat? Nap. 9 bonbn po 7 K a 7 bonbn po 9 K je pece rozdl. Situace 2. Pi rozdlovn k do skupin jsem zvolila nhodnou formu kad k si na lsteku vylosoval poetn lohu, kterou ml vyeit, a podle vsledku se zaadit do pslun skupiny. Problm nastal, kdy mi ci oznmili, e takov lohy jet nepotali, nezvldnou je. Pan uitelka zrovna ve td nebyla ptomn. Situace 3. Dti ve tetm ronku doplovaly dv tabulky z uebnice: p p4 r r:5 4 8 1 1 6 5 2 7 7 4 0 3 Vpoty v prvn tabulce byly vechny sprvn, druh tabulka vak dti velmi zmtla.

62

Protoe jsme mli tuto hodinu za kol vypotat velk mnostv cvien, zazmatkovala jsem, jednotliv jsem dti obchzela a znovu a znovu vysvtlovala sprvn postup. Nakonec, abychom mohli spolen pejt k dalmu cvien, jsem vsledky nadiktovala a dti si chyby opravily.

Z uvedench situac je patrn, e pedagogick praxe s sebou pin adu otzek, z nich mnoh zstvaj pro studenty i po rozboru s fakultnm uitelem nevyjasnn. Monost, jak na tyto problmy reagovat, je propojit semine didaktiky matematiky s prax cestou reflexe zajmavch situac z praxe. Reflexi spojenou s interpretac uebnch situac meme pokldat za nejlep zpsob, jak rozvjet profesn mylen uitel a jak ukazovat funknost didaktick teorie pro praxi (Slavk, 2004) Reflexemi ve vyuovn matematice se zabvaj napklad M. Tich a A. Hopesov (2008). Reflex jako prostedkem aknho vzkumu ve kole nap. Nezvalov (2003). Studenti na zatku semestru na cvien z didaktiky matematiky dostali kol sledovat zajmav situace v hodinch matematiky na praxi. Situace se mohou vzat k innostem uitele, k kovi, ke skupinkm k i cel td, k uivu, netradinm postupm, eenm loh, k chybm cokoli, co je na praxi zaujme a o em by bylo mon na semini diskutovat (jinmi slovy, co v sob skrv njak problm, kter je mon rzn eit). Studenti pak situaci pednesou na zatku semine bu nechaj oteven konec, tj. neuk, jak situace dle probhala, jak do n zashli, pop. svj zsah nebo vystn situace odhal. Pokud je situace sloitj a odkrv obtnj problm k zamylen, dostvaj studenti cca 3 min. na samostatn promylen situace hledn vhodnch cest, jak se zachovat, jak postupovat. Pot diskutuj nad svmi nvrhy bu ve skupinkch, nebo pmo jako cel skupina. Nsledujc tabulky ukazuj, na jak jevy studenti nejvce zamovali svoji pozornost. NEJVT POZORNOST BUDOUCCH UITEL ZAMENA NA KA Otzky pedagogicko organizan Individuln rozdly mezi dtmi Rozdly v tempu prce Problmy s dtmi se specifickmi poruchami uen ci odmtaj hrt hry, kter jsou zaloen na rovni poetnch dovednost, ve kterch stle prohrvaj Odmtav postoje ze strany ka (odmtnut asti na vukovch innostech), nekze k Neekan reakce k (radji ne hrt didaktickou hru, potat tzv. sloupeky z uebnice) Neporozumn didaktick he Oblast didaktiky M Chyby k Uit chybnho postupu, chyby v algoritmech Neporozumn standardnmu postupu, pedkldanmu algoritmu Neschopnost k samostatn eit danou lohu Neschopnost k eit nestandardn lohy (takov, se ktermi nemaj zkuenosti) Problmy se slovnmi lohami, neporozumn zadn, formln postup een lohy, pojmy, vztahy, kter dtem inily pote, chyby v terminologii (zamovn termn, chybn oznaen

63

pojmu) Neporozumn pojmu, vztahu mezi pojmy Nedostaten pedstavy a zkuenosti dt, nedostatek izolovanch model, absence generickho modelu Nedostaten upevnn pojmy, na kter se m navzat ci pouvaj zdlouhavj nzorn postup namsto jednoduho vzorce Formln uit zkouky k oven sprvnosti vpotu Problmy s orientac v prostoru, nedostaten pedstavivost

POZORNOST ZAMENA NA UITELE fakultnho sebe sama Vlastn chyby Chyby uitele Vlastn nedostatky (nedostaten Formln vysvtlen uitele kompetence) Uitel vnuje chyb ka malou pozornost Neschopnost pohotov reagovat na chybu ka nebo na jeho nestandardn Nestandardn metody i postupy postup een uitele Nedostaten i nejasn formulace Penen strachu a negativnho vztahu pokyn k uritmu uivu na ky Neporozumn mezi uitelem a ky Vci formlnho charakteru (zpsob ci odhaduj, co po nich uitel vlastn opravovn, oznaovn chyb atd.) chce Hledn vhodnho modelu Samozejm si studenti pi praxi vmali Mnemotechnick pomcky pedevm pozitivnch jev, k analze Zadn loh tak, e vsledek padne situac ale vybrali spe negativn jevy mimo obor, ve kterm ci pracuj akoli byli vybzeni, aby si vmali i Organizan problmy zajmavch pozitivnch jev (nap. u k Jak rozdlit ky do skupin, aby prce netradinch a pknch een atd.) ve skupinch byla co nejefektivnj JIN Nepehlednost pracovnch materil v uebnici, kritika uebnch materil, chyby v uebnicch Obsah uiva vysvtlen jev, kter pat do uiva vych ronk, ale na kter se njakm zpsobem naraz dve Otzky tkajc se zkouen a hodnocen k

Studenti vtinou nalzali vce variant, jak v dan situaci postupovat, jevili o diskuzi skuten zjem, diskutovan problematika se jich dotkala, asto si uvdomovali, e maj podobn zkuenosti ze sv vlastn praxe.

64

Clem tto aktivity je pedevm zvyovat citlivost vi jevm, kterm by ml budouc uitel vnovat dostatenou pozornost. Domnvm se, e takto mohou postupovat i uitel na kolch. Samostatn se mohou zamlet nad situacemi z vlastn vuky. Z nich vybrat takov, kter stoj za diskuzi. V malch skupinch (ve dvojici, pop. trojici) s kolegy uiteli pak o vybranch situacch navzjem diskutovat. Dleit je ovem najt na kole mezi kolegy uiteli matematiky partnery pro takovou diskuzi. Pokud se poda takov efektivn diskuze v praxi na kole vst je mon postupn posouvat pesvden uitele smrem ke konstruktivismu. Vzhledem k erpn novch podnt z rozboru kolnch situac je mon rozit teze podntnho vyuovn o nsledujc tezi: Uitel se dle u tm, e citliv reaguje na situace, kter pin koln praxe, a zptn se nad nimi zaml. V podntnm vyuovn jde pedevm o vytven takovch prosted, kter vybzej ky k aktivnm tvoivm innostem v matematice. Zkladn otzkou je zde tvoivost uitele. Rozborem jednotlivch situac z praxe a hlednm dalch vhodnch variant jejich een, se rovn tvoivost uitele rozvj. Literatura 1. HEJN, M., KUINA, F. Dt, kola a matematika. Druh doplnn vydn. Praha: Portl, 2008. 2. NEZVALOV, D. Akn vzkum ve kole. Pedagogika, 53 (3), 2003. 3. PEHKONEN, E. On teachers beliefs and changing mathematics teaching. Journal fr Mathematik-Didaktik 15(3/4), 177-209, 1994. 4. STEHLKOV, N., CACHOV, J. Konstruktivistick pstupy k vyuovn a praxe. In: Studijn materily k projektu Podl uitele matematiky Z na tvorb VP. Praha: JMF, 2006. 5. SLAVK, J. Profesionln reflexe a interpretace vuky jako prostednk mezi teori a prax. In: Konference Oborov didaktiky v pregradulnm uitelskm studiu. Brno: PdF MUNI, 2004. 6. TICH, M., HOPESOV, A. Kvalifikovan pedagogick reflexe cesta ke zlepen kultury vyuovn? In: Cesty zlepovn kultury vyuovn matematice. esk Budjovice: PdF Jihoesk univerzity, 2008. Pspvek vznikl s podporou grantu GAR 406-08-0710 Kontaktn adresa PhDr. Jana Cachov, Ph.D. Katedra matematiky, PdF UHK Rokitanskho 62, 500 03 Hradec Krlov Telefon: +420 493 331 140 E-mail: jana.cachova@uhk.cz

65

ACTA UNIVERSITATIS PALACKIANAE OLOMUCENSIS FACULTAS PAEDAGOGICA 2008 MATHEMATICA VI

KOGNITIVN KONFLIKT JAKO NSTROJ PEKONVN PEKEK V POROZUMN NEKONENU

Ji CIHL, Petr EISENMANN, Magdalena KRTK, Petr VOPNKA Abstrakt lnek je vnovn pekkm v porozumn pojmu nekoneno. Jsou formulovny atributy nekonena a zkladn typy epistemologickch pekek. Podrobn je charakterizovn kognitivn konflikt a jeho role pi pekonvn pekek. Je podna ilustrace tto problematiky na relnch experimentlnch rozhovorech. COGNITIVE CONFLICT AS A TOOL OF OVERCOMING OBSTACLES IN UNDERSTANDING OF INFINITY Abstract The article is devoted to obstacles in understanding of concept of infinity. Both the attributes of infinity and fundamental types of epistemology obstacles are formulated. The cognitive conflict and its role at the overcoming obstacles are analyzed. Illustration of the problems by means of real experimental interviews is given.

1. vod Pojem nekoneno je klovm pojmem v matematice i jejm vyuovn. Rozvjen poznatk o nekonenu tvo v historii matematiky zsadn meznky dleit pro jej dal vvoj. Pijmeme-li hypotzu tzv. genetick paralely, tedy e ontogenetick vvoj neprobh nezvisle na vvoji fylogenetickm, lze pedpokldat, e ty pekky, kter nalezneme ve fylogenezi koncepce nekonena, nalezneme i v ontogenezi, a e pekonn tchto pekek je nutnou komponentou poznvacho procesu jedince. Porozumn mnoha pojmm, se ktermi se ci pi vyuovn matematiky setkvaj, je zvisl na postupnm vytven pojmu nekoneno (bod, pmka, seka, desetinn zpisy sel, atd.). V souasn dob se v rmci tletho projektu GAR zamujeme jednak na studium fylogenetickho vvoje pojet nekonena, a jednak na studium ontogenetickho vvoje chpn nekonena v rmci souasn populace. Vzkum by ml bt zavren formulac nvrh na pekonvn zjitnch pekek. 2. Atributy nekonena Nekoneno m mnoho rznch projev. ada dleitch matematickch pojm, metod, jednotlivch mylenek i rozvinutch teori je na nm zaloena. Pro poteby vzkumu bylo teba tuto sple navzjem propojench projev strukturovat, vylenit tedy podle naeho mnn nejdleitj z tchto projev, jeho atributy. V souasnosti se v naem vzkumu sousteujeme na tchto est atribut:

66

mohutnost mnoiny (rozliovn konench, velmi poetnch a nekonench mnoin, pijet aktuln nekonen mnoiny), ohranienost mnoiny (rozliovn ohraniench, velmi velkch a neohraniench mnoin), mra mnoiny (geometrick mry bodovch mnoin, pedstavy nekonen malch a nekonen velkch veliin), uspodn (vnmn hustoty uspodn, polarita atomickch a diskrtnch pedstav a pedstavy kontinua u selnch a geometrickch mnoin), nekonen proces (fenomn neomezenho opakovn, indukce, rekurze), konvergence (vnmn fenomnu pibliovn, pekonn potenciln argumentace).

3. Pekky v porozumn nekonenu Pekku chpeme jako soubor znalost ukotvench ve znalostn struktue jedince, kter lze v jistch situacch spn pouvat, ale kter v novm kontextu selhvaj a dvaj patn vsledky. Pro zvldnut dalch pedstav je teba pekku pekonat, tedy rozliit, kter pedchoz znalosti jsou penositeln do novho kontextu, kter nejsou penositeln, a kter znalosti se objevuj jako nov (Brousseau 1997). Na zklad zkuenost z pedchzejcch vzkum (Krtk 2005, Cihl & Eisenmann & Krtk & Vopnka 2007) jsme zskali souhrn pekek v porozumn nekonenu, kter povaujeme za principieln neodstraniteln (epistemologick): znalosti o konenu (konen mnoiny, konen procesy, ohranien objekty, atd.), znalosti o uspodn mnoiny pirozench sel, potenciln vnmn nekonenho procesu, zmna objektu s jeho modelem, speciln s obrzkem, poloha obzoru, kter v obecnm smyslu v uritm kontextu determinuje hranici ostrosti a rozliitelnosti (Vopnka 2004). Vedle epistemologickch pekek se meme setkat s pekkami jinho charakteru, kterm bychom se mohli vyhnout, ani bychom pojmotvorn proces naruili. Pat sem zcela jist didaktick pekky (napklad zkuenosti z hovorovho jazyka, kdy se varianty slova nekoneno objevuj v matematicky nepijatelnm kontextu nebo napklad oekvn, e kad loha m jednoznan een, atd.). 4. Kognitivn konflikt Znalosti, kter jsou pekkou, v njakm kontextu selhvaj, tj. produkuj patn odpovdi. Toto selhn si k obvykle neuvdomuje sm, nev, e dostal nesprvn vsledek nebo vyslovil nesprvnou odpov. Ten, kdo tuto nesprvnou odpov zaznamen, je nejastji uitel. Ten nejprve zaznamen rozpor mezi odpovd jedince a njakou objektivn pravdou (platnou v dan matematick teorii), v naem ppad s pravdou platnou ve kolsk matematice. Je dleit podotknout, e pinou stejn projevenho rozporu mohou bt u rznch jedinc rzn pekky. Pokud si jedinec rozpor uvdom (asto za pispn uitele), nebo je schopen si ho v budoucnu (za stvajcch znalost) uvdomit, mluvme o kognitivnm konfliktu1. Kognitivn konflikt tedy nen sporem mezi kovou nesprvnou odpovd a njakou objektivn pravdou (to je rozpor), ale konfliktem mezi znalost produkujc tuto
O kognitivnm konfliktu hovo poprv v souvislosti s pojmem nekoneno Tall (Tall 1976, 1977). O tzv. cognitive conflict teaching approach hovo v souvislosti s porovnvnm nekonench mnoin Swan (Swan 1983).
1

67

nesprvnou odpov a njakou jinou jeho znalost. Kognitivn konflikt (KK) je tedy spor ve znalostn struktue jedince jedinec si uvdomuje, e jeho znalostn struktura nen konzistentn. Rozliujeme nsledujc monosti, jak se jedinec vyrovnv s kognitivnm konfliktem: Marn pokus o odstrann konfliktu: jedinec po nkolika pokusech zjiuje, e k odstrann konfliktu nem dostaten prostedky nebo nem dostatenou motivaci nebo je unaven, atd. Odmt tedy KK odstranit a spor v jeho znalostn struktue petrvv. Ani tato varianta vyrovnn se s KK nen ale pro nj bezcenn, m toti propedeutick vznam pro dal konflikty vyvolan s clem postupn pekonat danou pekku. Nesprvn pokus o odstrann konfliktu: jedinec se sna zmnit svou kognitivn strukturu tak, e ji pizpsobuje nesprvn tezi z rozporu. Chybn koriguje sprvn znalosti, pekka se tedy nemn vbec nebo mn nedoucm zpsobem a dle petrvv. spn pokus o odstrann konfliktu: jedinec si nabourv vru ve sprvnost pekky a mn ji tak, e ji dle v tomto kontextu nesprvn odpovdi neprodukuje. Teprve tm, e jedinec kognitivn konflikt odstran, postupn pekonv danou pekku, kter je pinou zaznamenanho rozporu a vyvolanho KK. Jedin pekka me tedy v rznch kontextech vst k vyvoln rznch KK. Odstrannm jednoho KK nedojde k plnmu pekonn pekky, obvykle je naopak zapoteb vyvolat u ka adu KK (v rznch kontextech) a ty odstranit, aby se pekka mohla postupn pekonat. Kognitivn konflikt m dv funkce: pomoc nho meme pekku identifikovat (diagnostick funkce), po jeho navozen a odstrann meme pekku pekonvat, tedy zkvalitovat znalostn strukturu ka (vukov, vzdlvac funkce). Uitel me vyvolvat takov situace, kdy pedpokld, e se jedinec dostane do KK. Jeho clem je bu ovit existenci pedpokldan pekky (diagnostick funkce) nebo pekonvat pedpokldanou pekku (vzdlvac funkce). Uitel se ale dostane i do situac, kdy se objev rozpor, poppad u pmo KK neekan, resp. nezmrn. Pak by ml zkoumat, je-li pinou konfliktu njak pekka, dle ji sprvn diagnostikovat, a pak vyvolvat ve vhodnch kontextech dal KK, vst ka k jejich odstraovn, a tak dospt k postupnmu pekonn dan pekky. V souvislosti s atributy nekonena se nkte autoi domnvaj (Tall & Schwarzenberger 1978), e by vyuovac proces ml bt veden tak, aby se KK vyhbal, co souvis s tm, e se autoi zamili pouze na konflikty souvisejc s didaktickmi pekkami. Protoe chpeme KK obecnji podle ve uvedenho vymezen, klademe draz na jeho vzdlvac funkci (Tsamir 2001, Swan 1983), kter se realizuje pekonvnm pekek. 5. Ilustran pklady V nsledujcch dvou pkladech z relnch experimentlnch rozhovor, kter jsme provdli v roce 2007, ilustrujeme zmrn navozen KK a komentujeme zpsoby, ktermi se ci s nimi vyrovnvali. slo v zvorce udv pauzu ve vteinch.

68

Pklad 1 Jakub 5. tda Atribut ohranienosti (rozliovn ohraniench, velmi velkch a neohraniench mnoin) Na obrzku je narsovna pmka p a body A, B lec v opanch polorovinch urench pmkou p. E42: Tak a te kdyby si stl tady, (ukazuje tukou na bod A) na jednom mst a chtl jsi se dostat sem. (2) lo by nkudy se dostat do toho bodu B, kdekoli po tom pape? J43: No, lo. E44: Uka. (Jakub ukazuje na pape kolem obrzku ) E46: Hm. Tak ji tam nakresli, klidn. (Jakub kresl oblouk kolem obrzku pmky) E48: Hm. (2) Take ta pmka p neprotne tu ru AB? J49: (2) Hm, no, neprotne. Experimenttor zaznamenv rozpor, e toti lze spojit dva body v opanch polorovinch danch pmkou p njakou arou tak, e ra neprotn tuto pmku. Domnv se, e chybn odpov je zpsobena tm, e Jakub chpe pmku jako jej obraz na pape, co odpovd ve popsan pekce zmna geometrickho objektu a jeho modelu, v tomto ppad obrzku. E52: Hm. A takTak j se k tomu jet zeptm (kresl rznobky, ale nekonstruuje prsek) Tady je njak jedna pmka. Tady je druh pmka. (kresl) J je pojmenuju teba (2) m a n, jo. (4) Protnou se tyhle dv pmky? (3) Nael bys jejich prsek? Experimenttor se sna navodit kognitivn konflikt. K jeho vyvoln vyuv pro Jakuba snadnj kol, ale neopout kontext. Domnv se, e je Jakub schopen tento kol sprvn vyeit. J53: (2) No nael, no. Kdybych to jet vc prodlouil. J56: Mu to kreslit? E58: Jasn. J59: (kresl) Takhle a takhle. E60: A nael's jejich prsek? J61: Tady. (ukazuje tukou na papr) Jakub v tomto kontextu spn lohu vyeil. Nen ale zatm schopen konfrontovat svou odpov s eenm pvodn lohy. Experimenttor tedy na pvodn odpov explicitn upozorn. E62: Jasn. Hm. A lo by teda teko pro tu tvoj ru (ukazuje na pape) AB a pro tu tvoj pmku taky najt prsek? J65: Taky bych tuhle ru prodlouil. E67: A me j prodlouit? J68: (4) No, je to pmka, tak jo. E69: Tak jo. Po opakovn otzky (E62) si Jakub uvdomuje, e stejn postup me pout i zde a pvodn odpov mn. Dochz zde tedy ve velmi krtkm okamiku jak k navozen KK tak k jeho spnmu odstrann. J72: Mu, takhle. (kresl) E73: Jasn. J74: A tady vlastn vznikl takhle ten prsek. E75: Hm, to je ten bod. Take te u protn tu ru AB a dala by se tam nakreslit jin ra, kter by zase pmku neprotnala? J76: Zase neprotnala (3). Uf.

69

V, jak to bylo pedtm. (ukazuje na papr) Pedtm si tu ru AB nakreslil tak, aby tam ten prsek nebyl. Te jsi tu pmku trochu prodlouil, take tam zase je. la by tam njak jin, ne tahleta ra (ukazuje na papr), njak jin nakreslit? I kdy v pedchzejc sti rozhovoru Jakub svou odpov opravil doucm zpsobem, experimenttor se ujiuje, e v tomto kontextu byl konflikt skuten odstrann a proto se pt podobn znovu (E77 a dle E81). J78: Ne. E79: Nela? J80: Nela. E81: Tahleta by to teba nebyla? (kresl oblouk na opan stran) J82: No ta ne, protoe sem by se mohla tady ta pmka zase prodlouit. (ukazuje na pape) Jakub ale potvrzuje, e nyn u um prodluovn pmky pout bezpen (J82). Kognitivn konflikt byl tedy navozen a nsledn spn odstrann. Ovem nememe se domnvat, e byla pekonna samotn pekka. Je mon (a tak pravdpodobn), e se opt projev, ale ve sloitjm kontextu. Pklad 2 Michal, 9. tda Atribut mohutnosti (rozlien konench, velmi poetnch a nekonench mnoin) E21: A co lid, vech lid, na celm svt, tch je nekonen mnoho? M22: Ne, nen. Vdy se dlalo to stn lid, byt a domcnost. Tch je koneno. E23: A co ryb, ryb na cel zemkouli? M24: N, nekonen, to nejde spotat. E25: A co takhle (3) mravenc, mravenc na cel Zemi? M26: Mravenc na Zemi je nekonen mnoho. V tto chvli zaznamenal experimenttor rozpor. Michal pouv pro nekonenost mnoiny kritrium Nedaj se spotat (rozumj prvky uvaovan mnoiny), je jich tedy nekonen mnoho. Sprvn i nesprvn pouit tohoto kritria ale spov ve vznamu vroku Daj (nedaj) se spotat. Pro Michala to znamen reln uskutenn procesu potn. V tom ns utvrzuj jeho vroky na pozici M22 a M24. I kdy mnoina lid na cel Zemi je relativn poetn a on sm by ji spotat nemohl, m pmou zkuenost s tm, e se poet lid ji uril. Pro mlo poetn mnoiny se principieln monost a reln monost pochopiteln pekrvaj. Ale co vc, pekrvaj se i pro nekonen mnoiny. V tchto kontextech je tedy Michal utvrzovn, e je jeho znalost sprvn. Prv tato znalost tedy porozumn vznamu lze spotat jakoto reln monosti spotn je pro Michala pekkou. Experimenttor se tedy pokou navodit kognitivn konflikt. E27: A mravenc v esk republice? M28: Taky nekonen. E29: A v jednom lese? M30: Taky nekonen, pod nekonen. E31: A v jednom mraveniti? M32: Taky nekonen. Pro Michala je pedstava spotat mravence v mraveniti nereln. E33: A kdybych z toho mravenit nabral mravence do skleniky, kolik by jich tak bylo v t jedn sklenice? M34: No, (4) to nevm.

E77:

70

Je mon, e u byl KK navozen, Michal si uvdomil nekonzistentnost svch odpovd, je ale mon, e k tomu jet nedolo. E35: Je jich konen mnoho nebo nekonen mnoho? M36: No, konen. E37: A v tom jednom mraveniti? M38: No asi taky teda konen. Michal zan pehodnocovat sv odpovdi. E39: A jak to dopadne s mravenci na celm svt? M40: No tak to jich mus bt taky konen mnoho. Michal opravil svou pvodn odpov, kter ho dovedla ke KK a opravil ji doucm zpsobem, tzn. v tomto kontextu u chpe konenou mnoinu takto: Jej prvky se daj principiln spotat. Michal tedy pochopil, e nemusme vdy znt poet prvk mnoiny, ale umme si pedstavit, jak ho urit. Pekka ale nebyla jet pln pekonna, jak ns pesvd dal ryvek. E51: A kolik je atom na cel Zemi? M52: Tak tch je nekoneno. (rozpor) E53: A kolik by bylo atom teba tady v tom nehtu? Experimenttor se znovu pokou navodit KK, domnv se, e Michal pouije analogii z pedchzejc situace. M54: Tam jich je taky nekonen mnoho, to se ned spotat, vdy je ani nevidme. Michal si neum pedstavit, jak by se daly potat atomy, jsou tak nepedstaviteln mal, neuchopiteln, e je nelze spotat, jsou za obzorem rozliitelnosti (Vopnka 2000, 2004). Petrvala tedy pedstava o potn, dky pedchzejc zkuenosti s odstrannm KK posunut, avak ne zcela pekonan. 6. Zvr Clem naeho vzkumu je vymezen procesu utven pojmu nekoneno. Tohoto pojmu se zmocujeme pomoc dalch pojm objekt (bod, pmka, slo apod.) tak, e poznvme jeho atributy mohutnost mnoiny, ohranienost mnoiny, mru mnoiny, uspodn, nekonen proces a konvergenci. Prv na tyto atributy se zamuj otzky strukturovanch rozhovor. K vysvtlen procesu utven pojmu nekoneno jsme vyuili teorie epistemologickch pekek (Brousseau 1997), kter jsou pro dan pojem fundamentln, a proto bychom se jim nemli vyhbat, ale naopak vdom je pekonvat. Pro pekku je vak charakteristick, e vzdoruje sporm, s nimi je konfrontovna. Klovm momentem pro pekonn pekky je navozen a nsledn odstrann kognitivnho konfliktu. Teprve po odstrann mnoha kognitivnch konflikt v rznch kontextech me dojt k pekonn pekky a tm k vytvoen lep znalosti. V lnku uvdme dva ilustran pklady z rozhovor uskutennch v prbhu roku 2007 se ky prvnho i druhho stupn zkladnch kol. Jsou zamen na dva atributy nekonena ohranienost a mohutnost mnoiny. V prvn ukzce (Jakub, 5. tda) je demonstrovno navozen kognitivnho konfliktu, kter nsledovalo po zaznamenanm rozporu zpsobenm pekkou, a to zmnou pmky a jejho obrazu, jakoto modelu. Respondent byl schopen tento KK spn odstranit. Ve druh ukzce (Michal, 9. tda) je rozhovor zamen na atribut mohutnosti mnoiny. I zde se podailo navodit kognitivn konflikt po t, kdy experimenttor zaznamenal rozpor. Pekkou je chpn kritria lze spotat jakoto reln monosti spotn. Respondentovi se podailo spn odstranit navozen KK, avak pouze v danm kontextu.

71

V pozmnnm kontextu respondent opt selhv, protoe pekka nebyla jet pekonna. Pro spn proces utven pojmu nekoneno je nutn pekonvn pekek. Uitel tedy potebuje znt mon pekky v tomto procesu. Aby mohla bt dan pekka postupn pekonvna, mus uitel vytvet takov didaktick situace, kdy v rznch kontextech budou opakovan vyvolvny a odstraovny kognitivn konflikty. Literatura: 1. BROUSSEAU, G.: 1997, Theory of Didactical Situations in Mathematics, [Eds. Balacheff, N. et al.] Kluwer Academic Publishers, Dordrecht/Boston/London. 2. CIHL, J., EISENMANN, P., KRTK, M., VOPNKA, P.: 2007, About a distribution of points on a line segment, In: Mathematics XII, Akademia im. Dlugosza w Czestochowie, 2007, 175 184 3. KRTK, M.: 2005, A Geometrical Picture as an Obstacle, In Proceeding of SEMT 05, The Charles University, Prague. 4. SWAN, M.: 1983, Teaching Decimal Place Value. A Comparative Study of Conflict and Positive Only Approachaes, University of Nottingham, Shell Centre Nottingham, England 5. TALL, D.O.: 1976, Conflicts and Catastrophes in the Learning of Mathematics, Math. Education for Teaching 2, 2 18 6. TALL, D.O.: 1977, Cognitive conflicts and the learning of mathematics, paper presented at PME 1, Utrecht, Netherlands 7. TALL, D.O., Schwarzenberger, R.L.E.: 1978, Conflicts in the learning of real numbers and limits, Mathematics Teaching 82, 44 49 8. TSAMIR, P.: 2001, When The Same is not perceived as such: The case of infinite sets. Educational Studies in Mathematics 48, 289 307 9. VOPNKA, P.: 2000, heln kmen evropsk vzdlanosti a moci, Prh, Praha. 10. VOPNKA, P.: 2004, Vyprvn o krse novobarokn matematiky, Prh, Praha. lnek byl zpracovn s podporou grantu GAR 406/07/1026. Kontaktn adresy Prof. RNDr. Ji Cihl, CSc. Katedra matematiky PF UJEP Hoen 13, 400 96 st nad Labem Telefon: +420 475 282 289 E-mail: cihlarj@pf.ujep.cz Mgr. Magdalena Krtk Katedra matematiky PF UJEP esk mldee 8, 400 96 st nad Labem Telefon: +420 475 283 362 E-mail: kratka@sci.ujep.cz Doc. PaedDr. Petr Eisenmann, CSc. Katedra matematiky PF UJEP esk mldee 8, 400 96 st nad Labem Telefon: +420 475 283 364 E-mail: eisenmannp@sci.ujep.cz Prof. RNDr. Petr Vopnka, DrSc. Katedra matematiky PF UJEP esk mldee 8, 400 96 st nad Labem Telefon: +420 475 283 340

72

ACTA UNIVERSITATIS PALACKIANAE OLOMUCENSIS FACULTAS PAEDAGOGICA 2008 MATHEMATICA VI

VYUVN DIDAKTICKCH HER V HODINCH MATEMATIKY NA 1. STUPNI Z

Jana COUFALOV Abstrakt Uitel 1. stupn byli podni, aby popsali ti didaktick hry, kter nejastji pouvaj ve vyuovn. Analza 354 popis her byla zamena na typ hry, jej organizaci a pouit pomcek. Nejastji jsou zaazovny hry soutnho charakteru pro celou tdu. Uitel vyuvaj jednoduch pomcky a materily, kter si sami vyrobili. Opomjeny jsou hry podporujc skupinovou prci a hry zamen msto rychlosti na kvalitu proveden innosti. Dal vzkum je teba zamit na efektivitu didaktickch her z hlediska rozvoje kompetenc ka. USING GAMES FOR TEACHING MATHEMATICS AT THE PRIMARY LEVEL Abstract The teachers were asked to write about three games they use in teaching mathematics. 354 games were grouped according to kinds of games, how the games were organized and using teaching aids. The games that are most often used are competitive and games for the whole class. The teachers make and use simple teaching aids and materials. They leave cooperative and quality games aside, focusing more on memorization and less on the process behind the answers. The following research should be focused on game effectiveness paying close attention to the pupils competence development.

1. Hra jako prostedek aktivizace k Zaazovn didaktickch her do vyuovn na 1. stupni vychz z pirozench poteb dtte tohoto vku. Proto zmna pojet vyuovn, ke kter u ns dolo v devadestch letech minulho stolet, vedla i k masov propagaci didaktickch her v potenm vyuovn na naich kolch. Vznikla ada publikac s nmty na didaktick hry v matematice, uitel si zaali vymovat nmty prostednictvm internetu, hry se objevily i v matematick pprav budoucch uitel. Protoe zaazen hry do vyuovac hodiny je pomrn nenron, uitel didaktick hry asto v hodinch matematiky pouvaj. Co od nich oekvaj? Dovedou uvat didaktick hry k rozvoji kompetenc ka? Na tyto otzky hled odpov vzkum, kter byl zahjen na katede matematiky Fakulty pedagogick ZU v Plzni v roce 2003. O nkterch dlch vsledcch budeme informovat v tomto pspvku. V akademickm roce 2005/06 a 2006/07 byli studenti 5. ronku kombinovan formy studia oboru Uitelstv pro 1. stupe na Fakult pedagogick ZU v Plzni,

73

psobc jako uitel na 1. stupni, podni, aby v seminrn prci popsali ti didaktick hry, kter nejastji pouvaj ve sv td. Prci odevzdalo118 uitel. Pi udlovn zpotu byl s kadm studentem proveden rozhovor zamen na jeho vlastn zkuenosti s pouvn didaktickch her. Nsledovalo tdn nmt a analza 354 odevzdanch her. 2. Typy her Pi tdn her se opakovaly hry stejnho typu. Uitel erpaj nmty z literatury (zpravidla [3], [4], [5]), ale ve vtin ppad zaazuj do vyuovn hry, se ktermi je seznm jin uitel. Minimln se objevovaly vlastn nmty. U velkho potu nmt uvdnch uiteli se nejednalo o didaktickou hru, ale o innost, kter je pro nkter ky zajmavou. S oznaenm hra se objevilo napklad vybarvovn sti kruhu pi zavdn zlomku jako sti celku, stavn komn (postav komn z deseti kostek), ale i bn innosti k (uitel ekne slo, k ekne slo o 1 vt). Deset nejastji vyuvanch typ innost oznaovanch uiteli jako hry je uvedeno v tabulce 1. Poad 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. Typ innosti Tvoen skupin a ad podle pravidel (Na molekuly, azen vagn apod.) tafety (Tich pota, Telefonovn, Hzen me apod.) Vybarvovn, spojovn bod podle vsledku Odpov pohybem (vstvn, zvedn karet, poskoky apod.) ifry (piazovn psmene k vsledku) Bingo Tvoen pklad podle hodu kostkou Potn pklad na rychlost Poetn krl, Mrazk Hledn pklad (Loven ryb, losovn pklad apod.) Tabulka 1 Absolutn etnost 31 30 28 24 22 20 19 18 17 16 Relativn etnost 8,75 8,47 7,91 6,78 6,25 5,65 5,37 5,08 4,80 4,52

Na dalch mstech se umstilo domino, kovky, skldn obrzku s vyuitm vsledk pklad a skldn obrzku z geometrickch tvar. Z uvedenho pehledu lze ve zkoumanm souboru vytuit nerovnomrn zastoupen her pouvanch v aritmetice a geometrii. Do jist mry je to zpsobeno i rozdlnm rozsahem aritmetickho a geometrickho uiva na 1. stupni, kter se projevil pi zvolenm zadn kolu (hry, kter nejastji pouvte). Z geometrickch nmt uitel uvdli pedevm hry zaloen na poznvn geometrickch tvar hmatem, na urovn tles postupnm zjiovnm vlastnost (ano ne) a na skldn obrzk z geometrickch tvar. aritmetika 315 89,0 % geometrie Tabulka 2 ada uitel spojuje pojem didaktick hra se sout v hodin matematiky. Pro urit typ k me bt sout siln motivanm faktorem. Zkuenosti vak ukazuj, e 39 11,0 %

74

vyazen prvku soutivosti vn do hry klid a umouje dtem vce se soustedit na podstatu matematickho kolu. Ve zkoumanm souboru tvoily hry soutivho charakteru vce ne polovinu analyzovanch her (Tabulka 3). Vtina sout byla orientovna na jednotlivce, soute skupin se vyskytovaly mn (Tabulka 4). Vtinou se jednalo o soute oddlen ve td typu k b k tabuli, vypot pklad, b zpt, z ady vybh dal k. Rozhodujcm faktorem pi soutch byl as. V analyzovanm souboru zcela chybly soutiv innosti, ve kterch by lo o kvalitu proveden prce bez ohledu na as. Sout ano 187 52,8 % ne 167 47,2% Tabulka 3 Organizace soute jednotlivci skupiny 127 50 71,8 % 28,2 % Tabulka 4

3. Organizace innost Clem analzy bylo zjistit, jak uitel vyuvaj u her zkladnch didaktickch forem tak, aby doshli zapojen co nejvtho potu k. Forma hromadn skupinov individuln celkem cel tda dvojice skupina vce ne 2 k jeden k Tabulka 5 Z tabulky 5 je patrn, e uitel mlo vyuvaj her pro skupinovou prci. Pevauj hry pro celou tdu, ve kterch nedochz k diferenciaci kol pro jednotliv ky. Do her pro celou tdu pat i asto zaazovan soute typu Poetn krl, pi kterch jsou slab ci brzy vyazovni a paradoxn si tak uivo procviuj nejvce lep ci. Navc jsou slab ci stavni do situace nevhodn z hlediska socilnho klimatu tdy. ada uitel se sna uveden riziko eit zmnou pravidel her. 4. Pouit pomcek a materil Pouit pomcek ano 226 ne 128 14 Typ pomcky a materilu vyrobil k vyrobil uitel 136 Tabulka 7 zakoupeno 76 Absolutn etnost 189 50 55 60 354

63,8 % 36,2 % Tabulka 6

Pouit pomcek v didaktickch hrch do jist mry naznauje, e hra nebyla zaazena do hodiny nahodile na zklad okamit situace, ale e byla pedem pipravena a zaazena clen. Z tohoto pohledu je pevaha her s vyuitm pomcek pozitivn (Tabulka 6). Zakoupenmi pomckami jsou me, vihadla, hrac kostky, stavebnice, mezi pomckami a materily pipravenmi uitelem pevaovaly

75

nakoprovan obrzky a pracovn listy. Uitel vak pipravuj i adu dalch materil (karty s obrzky, dominov karty rznho charakteru, lota, hern plny, obrzky na magnetickou tabuli, karty s pklady a lohami apod.). Upednostuj ty, kter mohou pout opakovan. I pomcky vyroben ky jsou vtinou z papru (penze, modely tles, tabulky na zapisovn vsledk apod.). 5. Zvr Didaktick hra, kter clen pispv k rozvoji kompetenc ka, je nron na ppravu. Uitel mus pedem promyslet jej obsah a pravidla, urit msto hry ve struktue hodiny. Je teba stanovit cl hry, pipravit materily a pomcky, rozhodnout o dob jejho trvn, zabvat se organizac innosti k, zpsobem seznmen s pravidly a ukonenm hry, formou hodnocen. Analza souboru her nejastji pouvanch uiteli a rozhovory s jednotlivmi uiteli ukzaly, e nronost celho procesu vede k volb her jednoduchch na ppravu a na pomcky. Uitel si pedvaj osvden nmty a v, e zaazovn her samo o sob aktivizuje ky a vzbud jejich zjem o matematiku. Domnvm se, e vtina her ve sledovanm souboru vede spe k uvolnn klimatu ve td a k relaxaci k ne k jejich aktivizaci ve vztahu k matematice. ad k pomh matematiku pet, ale nevede k zjmu o podstatu pedmtu. Nen tak vyuito potencilu, kter se v didaktickch hrch bezesporu skrv. Proto se nae pracovit bude problematikou didaktickch her zabvat i nadle, abychom pomohli zejmna budoucm uitelm hledat a tvoit vhodn didaktick hry clen na rozvoj konkrtnch kompetenc k 1. stupn zkladn koly. Literatura 1. CANFIELD, J., HAROLD, H. C., HANIL, J. Hry pro zlepen motivace a sebepojet k : pruka pro uitele, vychovatele a rodie. 2. vyd. Praha: Portl, 1997. 197 s. ISBN 80-7178-136-3. 2. GUNZBURGER, I., BERKANE, N., DENEUX, X., LATYK, O. Hrajeme si a ume se 1 : rozvoj schopnost a osvojen zkladnch dovednost. 1.vyd. Praha: Portl, 2006. 67 s. ISBN 80-7367-166-2. 3. KROV, V. Didaktick hry ve vyuovn matematice v 1. - 4. ronku zkladn a obecn koly. st aritmetick. 2.vyd. Plze: Vydavatelstv Zpadoesk univerzity, 1998. 53 s. ISBN 80-7082-467-0. 4. KROV, V. Didaktick hry ve vyuovn matematice v 1. - 5. ronku zkladn a obecn koly. st geometrick. 3.vyd. Plze: Vydavatelstv Zpadoesk univerzity, 2004. 53 s. ISBN 80-7043-303-5. 5. KREJOV, E., VOLFOV, M. Didaktick hry v matematice. 3. vyd. Hradec Krlov: Gaudeamus, 2001. 120 s. ISBN 80-7041-423-5. 6. NELEOVSK, A. Jak se dti u hrou. 1.vyd. Praha : Grada Publishing, 2004. 115 s. ISBN 80-247-0815-9. Kontaktn adresa Doc. PaedDr. Jana Coufalov, CSc. Katedra matematiky, Fakulta pedagogick ZU Sedlkova 38, 306 14 Plze Telefon: +420 377 636 000 E-mail: coufalov@kmt.zcu.cz

76

ACTA UNIVERSITATIS PALACKIANAE OLOMUCENSIS FACULTAS PAEDAGIGICA 2008 MATHEMATICA VI

OFFENE MATHEMATIKAUFGABEN IM GRUNDSCHULUNTERRICHT

Peter DERINGER Abstract Kann man etwas Rechnen, wenn gar keine Zahlen vorhanden sind. Lehrer/innen1 sind sehr verunsichert, viele Kinder auch, wenn sie aber einmal begonnen haben ihrer Fantasie freien Lauf zu lassen, dann sind sie gar nicht mehr zu bremsen und arbeiten mit Begeisterung, oft mehr als von ihnen verlangt wird. Sie berschreiten mathematische Grenzen und werden zu Entdeckern, so wie frher, als sie noch nicht in die Schule gehen mussten. Auch fr Lehrer und Lehrerin geben diese spontanen Rechenleistungen interessante Einblicke in die Leistungsfhigkeit und das mathematische Verstndnis ihrer Schler/innen - und es macht sogar Spa. OPEN TASKS IN MATHEMATICS AT PRIMERY SCHOOL Abstract Is it possible to calculate something, if there are no numbers. Teachers are very insecure, many children also, but when they have started and there fantasy is fully working, than you cannot stop them. They are working with enthusiasm, even more as you aspect and they also leave there secure standards of thinking, to find out new things. Comparable to the times, they had not to sit in school. Also for teachers this spontaneously created activities give a view behind the thinking of the children and of what they are willing to do - and they have also pleasure. Ich wurde von der Idee offene Aufgaben zu stellen von Frau Prof. Dr. Renate RASCH (Universitt Koblenz - Landau)2 auf der GDM-Tagung3 in Dortmund begeistert. Nicht nur fr einen Sonderschullehrer, wie mich, sondern fr jede/n Lehrer/in bietet diese Form von Aufgaben eine Flle von Vorteilen. Alleine die Aufgabenstellung: Nimm ein Blatt Papier und einen Bleistift und rechne einfach was du willst, beinhaltet ein Flle von Chancen fr die Lehrperson und die Schler: 1) Dem Kind wird nichts vorgegeben, es darf tun was es will. 2) Es wird sicherlich mit Rechnungen beginnen, wo es sich ziemlich sicher ist, dass es sie bewltigen kann (Lernausgangsstandkontrolle) 3) Aus dieser Sicherheit heraus wird es auch Rechnungen versuchen, die es nicht so gut kann.

77

4) Es wird sich sogar auf Neuland wagen, versuchen Rechnungen zu rechnen, die es noch gar nicht gerechnet hat, es wird zum Entdecker und hat Spa am entdecken. 5) Es wird Fehler machen und wer ber seine Grenzen hinausgeht, macht einfach Fehler und das ist gut so !!! Aber auch dem/der Lehrer/in kann eine solcher Art gestellte Aufgabe viel Aufschluss ber ihre Kinder geben: 1) Die ersten Rechnungen, die das Kind rechnet, sind sicher Aufgaben, die es versteht (oder glaubt zu verstehen). 2) Die Lehrperson braucht nicht zu differenzieren, weil die Kinder differenzieren selbst, indem sie den Zahlenraum und die Aufgaben whlen, die ihnen entgegenkommen. 3) Was sind meine Kinder im Stande, wenn sie tun drfen was sie wollen. 4) Welche Fehler machen meine Kinder (und ganz wichtig ist Fehler zuzulassen und nicht sofort auszubessern) und wie zeigen sie mir, was sie denken (und komme selbst dahinter was sie sich denken oder muss/darf ich sie fragen, was sie sich gedacht haben). Meine Studierenden mssen (oft gegen den Widerstand ihrer Praxislehrer/innen) offene Aufgaben (besonders Rechne was du willst in ihren Unterricht einbauen und erleben sehr unterschiedliche Reaktionen von den Kindern. Zwei extreme Beispiele mchte ich anfhren: 1) Die Kinder sitzen starr da und wissen nicht was sie tun sollen, weil es hat ihnen ihr ganzes Schulleben noch keiner gesagt, dass sie tun drfen was sie wollen (berhaupt beim Rechnen). 2) Der absolut schwchste Schler (Adrian) in Mathematik ruft spontan: Super, darf ich auch Minusrechnungen machen ? (und er hat sie gemacht, siehe Abb. 1) Bleiben wir gleich bei Adrian, es htte niemand geglaubt, dass er diese Minusaufgaben bewltigen kann. Er zeigt uns aber auch ein zweites Phnomen von Rechenanfngern: Das Verdoppeln! Fast alle Kinder beginnen bei spontanen Rechnungen mit Verdoppelungen (Abb. 2). Das sollte uns besonders bei der Zehnerberschreitung zu denken geben, weil fr ein Kind ist 6 + 6 einfach 12 und es rechnet nicht so, wie wir es wollen: 6 + 4 = 10 / 10 + 2 = 12 . Ein weiteres Phnomen ist darin zu sehen, dass viele Kinder ber ihr Wissen hinausgehen und neue Dinge ausprobieren. Sie haben (bis sie in die Schule kommen viele Dinge durch Versuch und Irrtum gelernt und Irrtum bedeutet, dass sie auch Fehler machen drfen und diese Fehler sind positiv, wenn man sie hinterfragt, warum sie passiert sind. Letzteres ist eindeutig Aufgabe der Lehrperson. Dazu gbe es auch reichlich Material, aber das wrde meinen Kurzaufsatz sprengen, ich mchte hier nur einen typischen Fehler, der aus der Sicht des Kindes kein Fehler sein kann, anfhren: 600 1 = 500. H. Rapatz hat gesagt, dass 80% der Schlerfehler Denkfehler sind und nur 20% Schlampigkeitsfehler (Konzentrationsfehler). Bei Denkfehlern hat das Kind ein

78

logisches Konzept in seinem Denken und bei 500 1 = 600 ist es sehr gut erkennbar: Jedes Kind zhlt 3, 4, 5, 6, 7, 8, und solange ein Kind zhlend rechnet, dann ist 6 1 = 5, weil es ja beim Zhlen vor 6 kommt. Fast jedes Kind zhlt auch 300, 400, 500, 600, 700, 800, , es ist daher nur kinderlogisch, dass 600 1 = 500 ist. Wichtig ist einfach, dass Fehler passieren, wenn man sich auf Neuland begibt und aus Fehlern lernt man (ich wrde auch nie mehr so nach Olmtz fahren, wie ich das beim ersten Mal bei meiner Teilnahme an diesem Kongress getan habe, aber Kartenlesen ist keine so hohe Abstraktionsleistung, wie zum Beispiel zu verstehen, warum mein Computer so funktioniert, wie er funktioniert. Beim Computer muss ich des fteren einen anderen Fragen, den optimalen Weg nach Olmtz habe ich mir selbst erarbeiten knnen.) Genauso ist es bei unseren Schler/innen, sie machen bei einer so hohen Abstraktionsleistung wie Mathematik einfach Fehler und da Schler/innen selten fragen, warum dieser Fehler passiert ist, haben sie eine/n Lehrer/in, die ihnen ber die Schulter schaut und freundschaftlich sagt: Ja, da hast du dir sicher etwas gedacht, aber leider ist das Falsche herausgekommen, versuche mir zu erklren, was du dir gedacht hast, dann kann ich dir vielleicht helfen. Nachdem ich der festen berzeugung bin, dass man Mathematik nicht unterrichten kann(wie so Vieles anderes auch, aber das ist nicht mein Thema), sondern, dass der Lehrer/in nur ein Helfer sein kann, dass er/sie, dass vorhanden Wissen (und damit ich wei, was ein Kind wei, muss ich wissen was sich ein Kind denkt - nicht, wie ich nach Olmtz komme, sondern wie ein Computer funktioniert, der ja nicht umsonst Rechner heit hoffentlich auch auf tschechisch) erkennt und Hilfen anbietet, dass ein Kind ein Ziel erreicht. Die Hauptfaszination fr mich waren aber Aufgaben, die keinerlei Zahlen enthalten, wobei man aber sehr viel rechnen kann (und da hat die Kreativitt der Kinder, die der Erwachsenen um Lichtjahre berholt). Leider knnen sich sehr viele Erwachsene (Lehrer/innen) nicht mehr ins kindliche Denken versetzen, ganz klar, wir knnen gehen, wer kann sich noch erinnern, wie es war, als wir gehen lernten. Genauso ist es in der Mathematik, wir knnen rechnen bzw. wir glauben es zu knnen und kein Mensch (Lehrer/in), kann sich mehr daran erinnern, wie es war als es nicht so war. Da wir es nicht wissen sollten wir die Fachleute fragen, die Kinder und die wrden uns, falls wir sie fragen wrden, sehr viel sagen knnen. Eine der Aufgaben, die uns viel Aufschluss geben knnte, war die Standardaufgabe, die ich bei Frau Prof. Dr. Rasch kennen lernen durfte: Auf einem Apfelbaum wachsen pfel. Der Wind blst, was passiert. Schreibe eine Rechnung auf und mache ein Zeichnung. Diese Aufgabe ist mittlerweile durch sehr viele Schulklassen von Wien gegangen und ich mchte hier nur drei Beispiel bringen, eines welches vollkommen logisch erscheint, eines welches man einem Kind aus der Sonderschule kaum zutraut, und eines, dass interessanterweise vollkommen ident mit einem der vorgestelltem Beispiele von Prof. Dr. Rasch ist (sogar die Zahlen stimmen berein). Die Standardbeispiel lauten natrlich: Auf dem Baum hngen X pfel, der Wind blst und Y pfel fliegen herunter (berraschenderweise sind das ca. 40% der Aufgaben, alle anderen sind weit kreativer). Jetzt zu der Aufgabe eines Sonderschulkindes: Es schreibt auf: 10+10+10=30 (die Erklrung dazu ist: Ich habe 3x am Baum geschttelt und es sind jedes Mal 10 pfel heruntergefallen = vereinfachte Darstellung der Multiplikation), dann schreibt sie auf: 10-1=9, 9-1=8 .. 1-1= 0 (die Erklrung dazu ist: Wenn ich jeden Tag einen Apfel esse, kann ich 10 Tage essen = vereinfachte Darstellung der Division). Mit der Tatsache

79

konfrontiert, dass ja 3x10 pfel heruntergefallen sind, schaut sie mich vollkommen entgeistert an und sagt: Die 20 pfel liegen jetzt schon 10 Tage in der Wiese, glaubst du wirklich, das man die noch essen kann. Zum Abschluss noch die Aufgabe, die mit der Aufgabe, die von Prof. Dr. Renate Rasch vorgestellt, fast ident ist (Abb. 3): Die Aufgabe heit: 12 3 = 9, einfach sagen sie, dass Kind erklrt aber, 12 pfel sind heruntergefallen und es verschwinden 3 (also nicht die Tatsache, dass pfel herunterfallen ist fr das Kind wichtig, sondern was nachher passiert). Dazu ist die Zeichnung hilfreich. Also nicht die Tatsache, dass 12 pfel herunterfallen ist wichtig, sondern, dass sich die Vgel 3 pfel wegnehmen. Was uns offene Aufgaben zeigen ist Folgendes: Kinder sind noch in der Fantasie verhaftet, fr sie ist die abstrakte Rechnung noch nicht so weit von ihrem Denken abgehoben, als Erwachsenen (Lehrer/innen) denken. Und ich glaube, dass Lehrer/innen gut daran tten, wenn sie sich sehr schnell von ihrem Erwachsenendenken lsen wrden und endlich wieder kindlich denken lernen wrden. Dabei knnen wir nur von den Kindern lernen (oder wer kann sich noch erinnern, wie es war als er noch nicht rechnen konnte, ich glaube niemand, deswegen brauchen wir die Kinder, damit wir es wieder verstehen knnen, wie es war, als wir noch nicht wussten was 7 bedeutet hat). Refrences 1. RADATZ, Hendrick: Fehleranalysen im Mathematikunterricht, 1979, Friedrich Viehweg & Sohn, Braunschweig/Wiesbaden 2. SPIEGEL, Harthmut / SELTER Christoph: Kinder und Mathematik, 2003, Kallmayersche Verlagsbuchhandlung, Selze Velber 3. RASCH Renate: in Beitrge zum Mathematikunterricht, 2003, Verlag Franzbecker, Hildesheim/Berlin 4. RASCH Renate: in Beitrge zum Mathematikunterricht, 2004, Verlag Franzbecker, Hildesheim/Berlin Contact address Prof. Peter Deringer Pdagogische Hochschule Wien A-1100, Grenzackerstr. 18 Phone: +436643117122 Email: peter.deringer@chello.at
Fr Sie, die nicht Deutsch als Muttersprache haben, schaut diese Doppelbenennung wahrscheinlich komisch aus, aber ich finde es im Sinne der Gleichberechtigung von Frau und Mann einfach wichtig 2 http://www.uni-landau.de/rasch/publikationen.php 3 http://didaktik-der-mathematik.de/
1

80

ACTA UNIVERSITATIS PALACKIANAE OLOMUCENSIS FACULTAS PAEDAGOGICA 2008 MATHEMATICA VI

HEURISTICK PRINCIPY PI EEN PROBLMOVCH LOH NA 1. STUPNI Z

Radka DOFKOV Abstrakt Pspvek uvd zkladn heuristick principy a jejich aplikace na een problmovch loh pi vuce matematiky na 1. stupni Z. Upozoruje na pednosti, kter metoda objevovn poskytuje a na jej pozitivn vliv na rozvoj divergentnho mylen k. Heuristick postupy jsou nzorn prezentovny na problmov loze o trojhelnkovch slech. HEURISTIC PRINCIPLES AND THEIR APPLICATION ON SOLVING PROBLEMS AT PRIMARY SCHOOL TEACHING Abstract The article shows the basic heuristic principles and their application on solving problem exercises at mathematics education at primary school. It present the advantages, which method of discovering provides and its influence on development of pupils divergent thinking. Heuristic principles are clearly present on problem about triangular numbers.

1. vod Vzruujc objevitelsk innost zaala formovat psychiku lovka tak, e v n sam se zakoenila touha po silnch intelektulnch zitcch, kter lovku poskytuje odhalovn matematickch zkonitost. Tato skutenost napomh pstovn lsky k matematice. (Hejn, M., Kuina, F., 2001 , s. 105). Draz na chpn kolsk matematiky jako na vuku matematickch innost ne jako na seznamovn k s matematickmi teoriemi se dostal do poped v souvislosti s rozshlou reformou systmu kurikulrnch dokument. Dosud si mli ci v hodinch matematiky v prbhu zkladn koln dochzky osvojit pedepsan vzdlvac obsah, pedstavujc odborn vybranou sumu podstatnch matematickch informac, innost a hodnot. V souasnm kurikulu by osvojovn konkrtnho vzdlvacho obsahu nemlo bt apriori pojmno jako hlavn cl vzdlvn, nbr spe jen jako cl dl, kter je v prv ad prostedek k dosaen obecnjho hlavnho cle vzdlvn. Tento nov hlavn cl pak pedstavuj jist obecn pedpoklady kadho lena spolenosti pro vyuvn konkrtnch vsledk svho vzdlvn k praktickmu jednn v rznch situacch. Nedochz zde ke sniovn vznamu konkrtnho vzdlvacho obsahu, ale k pesunu ohniska zjmu k nemu, co stoj nad nm.

81

2. Heuristick strategie Objevovn a aplikace odpovdajcch strategi een v jinch situacch ne jsou hodiny matematiky by mla poskytnout km zejmna radost z toho, e pomoc znalost zskanch v hodinch matematiky se jim poda vyeit problmy, ped kter jsou staveni v kadodennm ivot. Nejmlad ci pichz do koly s mnoha otzkami Pro? a s obdivuhodnou touhou dostat na vechny tyto otzky odpovdi. Avak pi pouit nevhodn vyuovac metody, nap. pi pouh transmisi poznatk, se ci ist matematice stle vce vzdaluj. Je velmi dleit, aby ci byli pesvdeni o tom, e kolsk matematika je potebn pro jejich budouc ivot. Ospravedlovn vuky matematiky museli uitel v historii vdy provdt a je paradoxem, e ho mus provdt i v dnen dob, kdy u matematika pronikla tm do vech oblast bnho ivota. Domnvm se, e jednou z nejinnjch metod k uplatovn uvedench princip je metoda objevu (heuristika), kter vychz z pesvden, e ci budou matematice lpe rozumt, kdy budou vidt, jak se matematika tvo a kdy si toto vytven na odpovdajc rovni sami vyzkouej. Za zakladatele heuristiky je povaovn maarsk matematiky George Polya, kter ve svm dle How to solve it?, shrnul jej zkladn zsady, kter maj stejn vznam pro vyuovn matematiky. k, e efektivn vyuovac hodina mus bt postavena na: aktivit ka, kdy si k sm vybr nronost loh i jejich poet tak, aby neustle pracoval na hranici svch monost po celou uebn dobu, vnitn motivaci ka, protoe k by ml bt zainteresovan v tom, co dl, postupnch krocch heuristiky, ve kterch kovi ukazujeme pln, podle kterho by ml postupovat (Polya, 1985). Dnes heuristika pedstavuje ve svt vznamn zpsob zefektivnn a modernizace vchovnvzdlvacho procesu. Uen se pomoc tvoivho een problm, stejn jako vyuovn touto metodou a strategi, pedstavuje vrchol v jednotlivch druzch a zpsobech vyuovn a uen. (Zelina, 1990, s. 66). V nsledujc sti si aplikaci jednotlivch fz heuristik metody budeme strun prezentovat na zaveden pojmu trojhelnkov sla. Omezme se pouze na zaveden tohoto pojmu v hodinch matematiky na 1. stupni Z, i kdy se v tento problm d rozit a do hodin matematiky k 2. a 3. stupn Z (Kopka, 1999). Pi een se budeme oprat o snadno zapamatovateln metodick nvod pro jednotliv heuristick kroky, jm je akronym DITOR, kter podle Polyovch zsad vytvoil Zelina (1990): Definice problmu, Informace o problmu, Tvorba een, Ohodnocen een, Realizace een v praxi. 3. Trojhelnkov sla Problm: Vyzkoumejte, kter sla nazvme trojhelnkov a doplte msto otaznku pt trojhelnkov slo v tabulce: 1 2 3 4 5 1 3 6 10 ? I kdy jde o problematiku, kter se svm nzvem tm motivuje sama, me uitel na vod uvst, e se jedn o typ sel, mezi kter pat tak sla tvercov, obdlnkov, apod. (tzv. figurln sla) a e je zkoumali ji matematikov v antickm ecku (Fulier, J., ediv, O., 2001). Nyn mme za sebou prvn dv fze heuristickch krok een a dostvme se do fze tvorby een. Ta by mla probhat tak, e uitel inspiruje ky k samostatnmu

82

hledn een a nsledn jim ud smr zkoumn: Pro si myslte, e se tmto slm k trojhelnkov? ci by mli sami odhadnout, e tento nzev souvis s jejich vizuln podobou tvaru trojhelnku. Pokud bychom nyn nechali ky, aby si nakreslili trojhelnky do seit a podle nich urili potebn algoritmus, dostali bychom jist velk mnostv rznch trojhelnk (obecn, rovnostrann, pravohl), z nich by ci poadovanou odpov objevovali jen velmi tko. Meme proto zvolit nzornj zpsob: dme km 15 shodnch kostek (krychliek) a ekneme jim, e maj nyn ve, co potebuj, aby odpovdli na dan problm a znovu jim pipomeneme, e jde o sla trojhelnkov (zdraznme souvislost s jejich vizuln podobou). V zvislosti na schopnostech k by mli dve i pozdji pijt na to, e z kostiek mus udlat schodit, kde jedna kostika pedstavuje prvn schod, dv kostiky na sebou pedstavuj druh schod, ti nad sebou tet schod, atd. Spotaj-li ci vechny pouit kostiky vdy po dokonen danho schodu, dostanou trojhelnkov sla (mohou porovnat s tabulkou) a sprvn dosad msto otaznku slo 15 (viz obr.1).
* * * * * * * * * * * * * * *

Obr. 1: Trojhelnkov sla Je zejm, e postup een uvedenho problmu a jeho ppadn prezentace km zde nen z metodickho hlediska podna zcela vyerpvajcm zpsobem. Mm clem vak bylo ukzat, jakou formou je mon zaazovat heuristick principy do bnch hodin matematiky, abychom bylo mon ky nechat prot radost z objevovn a poskytnout jim odpov na jejich otzky, kter v nich sami vhodnm zpsobem probudme (Je mon, aby slo bylo trojhelnkov? apod.) Prv formulaci podobnch otzek vychzejcch z konstruktivistickho pstupu ke vzdlvn a specifikaci konkrtnch didaktickch postup jsem, ve prospch zmiovanho cle, vypustila. 4. Zvr Vyuovn, kter neaktualizuje poteby poznvn, vede ve vtin ppad k nud a nezjmu. Jestlie m vak k eit problm, mus divergentnm mylenm nejprve odhalovat chybjc fakta a hledat cestu, jak je zskat, nebo pedmtem konu je neznm a clem je jeho odhalen. Chpat een problmu ve kole jako umn heuristiky je velmi slibn, ale zrove nesmrn problematick. Je zejm, e chceme-li rozvjet kovo mylen pomoc heuristickch strategi jako jsou nap. analogie, zobecnn nebo ilustrace, nesmme pospchat a potebujeme proto dostatek asu. Pi probrn matematiky nen vak bohuel nikdy asu nazbyt. Proto mus uitel, kter stoj v centru vuky, k rozvoji heuristickho umn pouvat clen zvolen problmy. Jen on me zodpovdn odhadnout, jak problmy i situace pro ky zvolit, aby mli radost z objevovn a jakou pomoc jim pi een poskytnout.

83

Literatura 1. BRANSFORD, J. D., STEIN, B. S. The Ideal Problem Solver. 2nd ed. New York: W. H. Freeman and Copany, 1995. ISBN 0716722054. 2. FULIER, J., EDIV, O. Motivcia a tvorivos vo vyuovn matematiky. Nitra: Fakulta prrodnch ved Univerzity Kontantna Filozofa v Nitre, 2001. ISBN 808050-445. 3. HEJN, M., KUINA, F. Dt, kola a matematika: konstruktivistick pstupy k vyuovn. 1. vyd. Praha: Portl, 2001. ISBN 80-7178-581-4. 4. KOPKA, J. Hrozny problm ve kolsk matematice. 1. vyd. st nad Labem: Univerzita J. E. Purkyn st nad Labem, 1999. ISBN 80-7044-247-6. 5. MAK, J., VEC, V. Vukov metody. 1. vyd. Brno: Paido, 2003. ISBN 80-7315039-5. 6. POLYA, G. How to solve it? USA: Princeton University Press, 1985. 7. ZELINA, M. Tvoivost v matematice: metodick materil pro uitele matematiky. Olomouc: Krajsk pedagogick stav Ostrava, 1990. ISBN 80-9000158-9-1. Pspvek byl vypracovn s podporou projektu FRV . 809/2008. Kontaktn adresa Mgr. Radka Dofkov, Ph.D. Katedra matematiky Pedagogick fakulty Univerzity Palackho v Olomouci ikovo nm. 5, 771 40 Olomouc Telefon: +420 585 635 907 E-mail: radka.dofkova@upol.cz

84

ACTA UNIVERSITATIS PALACKIANAE OLOMUCENSIS FACULTAS PAEDAGOGICA 2008 MATHEMATICA VI

PRO NS ZAJMAJ POSTOJE POPULACE K MATEMATICE

Jindika EBEROV , Anna STOPENOV Abstrakt Postaven matematiky ve spolenosti. Dotaznkov eten postoj k zkladn koly a student oboru Uitelstv pro 1. stupe zkladnch kol k matematice. WHY WE ARE INTERESTED IN POPULATIONS ATTITUDES TOWARDS MATHEMATICS Abstract Position of mathematics in socienty. Pupils and primary education studentsattitudes towards mathematics finding by questionnaires.

1. vod Tm vichni lid na celm svt se s matematikou pravideln setkvaj, mnohdy ani by si to uvdomovali. Vyuvan elementy matematiky berou jako samozejmost, jako spoustu dalch vc. V ivot kadho jedince m matematika sv msto, ale u kadho jedince hraje jinou lohu a kad vid matematiku jinma oima, m na ni jin vzpomnky ze koly, kter ovlivuj jeho nzor na ni. Clem vyuovacho pedmtu Matematika na vech stupnch kol je vybavit ky znalostmi a dovednostmi, kter pak vyuij v uritch ivotnch situacch. Krom tchto kognitivnch a psychomotorickch cl jsou dleit v procesu uen i afektivn cle. Ty se tkaj rozvoje hodnot, pocit, nzor, zjm, morlnch a jinch postoj. Oba tyto cle jsou ve vyuovn rovnocenn. Zatm co plnn cl kognitivnch a psychomotorickch lze hodnotit pomoc zkouen, dosahovn afektivnch cl uitel zpravidla nehodnot. Konkrtnm afektivnm clem by mlo bt vytven pozitivnho vztahu k ke studiu a tm i ke studiu matematiky a pozdji i obor, kter zce souvis s matematikou. Matematika bv oznaovna jako krlovna vd. Zrove se d ci, e vzbuzuje u vtiny lid spe obavy, nkdy mon ctu a obdiv. Ve spolenosti se v souasn dob klade draz ve vzdlanosti na ciz jazyky (zejmna anglick), historii, umn a jin vdy, ale tm vjimen na matematiku. Stle jet lidem bv podsouvna mylenka, e k dobrmu tnu pat, nerozumt matematice. Nkter souasn celebrity, kter jsou idolem pro mlde, v rozhovoru pro media se chvl svm negativnm vztahem k matematice. Matematiku spolenost zaazuje, k jej kod, pouze k vdm technickm, kter se vzdlanost nesouvis. ir veejnost se veobecnm vzdlnm m zkuenosti s matematikou jen takov, kter souvis pouze s potnm matematickch pklad, kter jsou umle vytvoeny a nesouvis se ivotem. Obvykle tato veejnost nedospla

85

k een vlastnch problm matematiky, nemla pleitost poznat, jak se tvo nov pojmy a tm i cel nov odvtv matematiky. V matematice vak nejde jen o potn, ale e se problmy daleko hlub. Kad lovk, i kdy si to neuvdomuje, vyuv vsledk prce matematik. Matematika se uplatuje v technice, ale i v dalch oborech jako je lkastv, biologie, hospodstv, ve fyzice, v chemii a dalch pbuznch oborech. 2. Poznmky k historii matematiky Matematiku meme povaovat za jednu z nejstarch vd, kter je soust lidsk kultury a civilizace vbec. Poznatky matematiky pat ke kulturnmu ddictv lidstva. Vichni velc myslitel byli stejn velc matematici jako filosofov, nap. Descartes, Leibniz aj. Zkladn impuls k rozvoji matematiky vychz zpravidla z praxe, kter je t zdrojem podnt pro dal rozvoj vzniklch discipln. Pokud nov vznikl disciplna zsk logickou strukturu, vyvj se pak u sama, vytyuje si vlastn problmy, kter se sna eit. Matematika je vda, kter provz spolenost od samho potku. Elementrn poznatky z matematickch discipln, jako je aritmetika a geometrie, se objevily u na samm zatku kulturnho vvoje lidstva. I kdy lidstvo umlo svch zkuenost vyuvat daleko dve ne bylo schopno je uspodat a vytvoit z nich vdn obor. Zjednoduen meme ci, e se potalo, i kdy primitivn, odjakiva. Rovn prostorov tvary byly studovny ji dvno ped nam letopotem. Na djinch matematiky meme sledovat cel kulturn vvoj lidstva. Matematika prochzela a prochz rychlm a sloitm vvojem. Zsoba matematickch poznatk se stle rozrst. Je to dsledek jednak autonomnho rozvoje matematiky, jednak potebou prodnch vd, techniky, vpoetn techniky, lkastv a v souasn dob i potebami obor spoleenskch vd. Matematika je bohat a iv soust lidsk kultury. Mnohdy si ani nepipoutme, jak hluboko matematika pronik do vtiny oblast kadodennho ivota cel spolenosti. Matematika hraje dleitou roli v odhalovn novch zkonitost jak v prod, tak i ve spolenosti. 3. Matematika ve kole V posledn dob dochz k hlasitm tokm na kolskou matematiku a k pokusm o vytsnn tohoto pedmtu na okraj vzdlvn. Pinou tohoto jevu jsou osobn negativn zkuenosti lid z vyuovacch hodin matematiky. Ty se pedvaj na dti, kter mon u pedem zaujmaj k matematice negativn postoj. Mezi veejnost existuj nzory, e koln pedmt matematika oslabuje intelektuln sebevdom vtiny k a buduje jejich komplex mncennosti. Pedmt Matematika tm nepispv k motivovn k k uen a sniuje kvalitu celho vyuovacho procesu. Pinu tchto nzor lze vidt ve zpsobu vyuovn, kter je zameno pedevm na vkon ka nebo studenta. Vtina student, i budoucch uitel matematiky, chpe matematiku jako pouh soubor poznatk, kter je teba njakm zpsobem vstebat a pak reprodukovat u zkouky, asto bez hlubho porozumn. Pinu je patrn teba hledat ji v dvj kovsk zkuenosti student z hodin kolsk matematiky. Po spnm kovi bylo poadovno, aby ve vhodnm okamiku pedvedl sv potsk dovednosti a hlavnm clem tedy byl vsledek een pkladu, v lepm ppad pak reprodukce co

86

nejvtho mnostv dat a informac. Takov pedstava o matematice je vak zcela chybn. 4. Vztahy k matematice Pro vtinu populace se strach z matematiky traduje. Odstrann averze vi matematice nebo dokonce strachu z matematiky vidme v zajmavm a pitalivm pedagogickm pstupu uitel. Tento pedmt by se ml zaadit mezi oblben pedmty zejmna u student, budoucch uitel matematiky, nebo uitel sm mus mt kladn vztah k tomuto pedmtu. Vznam matematiky nelze tedy vidt jen v zkm prakticizmu. Podstatou by ml bt pesn rozbor vech okolnost, kter se v een loze nebo problmu vyskytuj. Pro uitele je dleit, aby pi vysvtlovn problematiky km nic nezanedbal, nebo partie uiva na sebe zce navazuj. V opanm ppad se ztrcej souvislosti a ci se u bez hlubho pochopen vci jen zpamti reprodukovat. Pro matematiku je dleit specifick zpsob mylen, jeho podstatnm znakem je hlavn zobecovn, abstrakce a srovnvn. Vsledky naeho eten jsou dokladem vztahu dt a student k matematice. Studenti vyplovali dotaznk podle vlastnch zkuenost s pedmtem Matematika a osobnho vztahu k tomuto pedmtu. Nvratnost dotaznku byla 96%. Nkter odpovdi jsme zpracovali do tabulek a u nkterch poloek uvdme slovn vyjden zajmavch posteh k danmu pedmtu. 4.1 Metody eten jsme provedli s uitm standardn metody pedagogickho vzkumu. Sestavili jsme dotaznk pro dv skupiny zkoumanch respondent. Kad skupina mla jin dotaznk. Jednu skupinu tvoilo 18 dt 5. ronku pln organizovan Z a 16 dt 3. ronku zkladn koly malotdn. Druhou skupinu tvoilo 67 student poslednho ronku Pedagogick fakulty Univerzity Palackho oboru Uitelstv 1. stupn zkladn koly.

4.2 Vsledky V nsledujcch dvou tabulkch jsou v procentech uvedeny odpovdi dt na dotaznkov poloky. Tabulka 1 Odpovdi k v procentech, vyjadujc sv postoje k matematice na malotdn kole [Stakov, 2005].
1 Bav m Jde mi Dobe se mi peml Bav m pklady, u kterch musm pemlet Ve kole vemu porozumm 51 29 37 22 43 2 14 43 14 57 7 Odpovdi v % 3 4 14 28 28 7 36 14 0 7 14 7 5 7 0 14 0 0 N 0 0 0 0 7

Legenda: 1 vdy ano, 2 skoro pod ano, 3 nkdy ano, 4 mlokdy ano, 5 nikdy ano, N neodpovdli

87

Tabulka 2 Odpovdi k v procentech, vyjadujc sv postoje k matematice na Z Milady Horkov [Stakov, 2005].
1 Bav m Jde mi Dobe se mi peml Bav m pklady, u kterch musm pemlet Ve kole vemu porozumm 31 16 38 26 25 2 26 42 26 16 32 Odpovdi v % 3 4 32 42 26 42 32 11 0 5 11 11 5 0 0 5 5 0 N 0 0 0 0 0

Legenda: 1 vdy ano, 2 skoro pod ano, 3 nkdy ano, 4 mlokdy ano, 5 nikdy ano, N neodpovdli

Srovnn odpovd dt z obou typ kol nevykazuje diametrln rozdly.Vtina z dotazovanch m spe kladn vztah k pedmtu matematika. I kdy sebekriticky piznvaj, e mylen v matematice jim spe nejde. Zarejc je vysok procento dt, kter piznvaj, e mlo kdy rozum probran problematice a tomu odpovd i procento dt, kter matematika nebav. V nsledujc tabulce jsou uvedeny vsledky dotaznkovho eten, kter probhlo na PdF UP. Hodnocen znmkou 1-5 odpovd klasifikan stupnici.
Tabulka 3 Odpovdi student v procentech, vyjadujc postoje k matematice Odpovdi v % 3 4 31 39 36 12 12 0

1 1. 2. 3. Oznmkujte V vztah k matematice Sebehodnocen matematickch znalost Ohodnote znmkou dleitost matematiky v ivot lovka 12 9 15

2 33 36 48

5 12 4 1

N 0 0 0

Zarejc je skutenost, e skoro jedna tvrtina respondent, jak je vidt z tabulky .3, nem kladn vztah k matematice. Svj vztah k tomuto pedmtu znmkuj 4 a 5. Mra sebehodnocen znalosti student z matematiky odpovd Gaussov kivce. Tm vichni jsou si vak vdomi vznamu matematiky pro ivot.
Tabulka 4 Odpovdi student v procentech na otzku Co je pro mne matematika ? Monosti Vdn obor U logicky myslet Poetn pklady, lohy, vzjemn vztahy Tkosti, stres, ds koln pedmt Odpovdi v % 67 13 21 10 24

1. 2. 3. 4. 5.

88

6. 7. 8. 9.

Filosofie Zbava, radost Ve kolem ns Nevyplnno

1 3 9 4

Tato dotaznkov poloka byla oteven, studenti odpovdi tvoili. Jak je vidt z tabulky .4 vtina student napsala e matematika je vdn obor, tj. 67%. Zbavu a radost pedstavuje matematika pro 3% respondent. Pro 10% student matematika znamen tkosti, stres, dokonce napsali matematika jeds. Uvdme nkter doplujc studentsk vyjden: nkdy pln nudn a zbyten, jindy zajmav a uiten vda, setkvme se sn vude, je prost nevyhnuteln jako smrt, dleit vdn disciplna, kter rozvij u lovka nejen pedstavivost a mylenkov operace, zejmna trplivost a tm svatost v pekonvn sm sebe, vda, je v mnohm lovka pesahuje, zliba, konek, hrza a ds, horor. Na otzku Co Vm matematika dala pro ivot? respondenti odpovdali rzn a nkter odpovdi uvdme. Tm 50% respondent napsalo, e matematika je nauila logicky myslet (nkte z nich uvedli snad alespo logicky myslet). kla odpovd na tuto otzku byla rozmanit a nkter zajmav nzory uvdme: otevela mi obzory a uvdomn si, co zahrnuje, trplivost a disciplinovanost pi jejm studiu, zkladn informace, nauila potat, rozvinula mi mylen, dobr uitele, monost vysvtlovat druhm a ctit se potebn pro spoluky, radost z pochopen a vyeen, nkdy vak zklamn, pekonvat pekky, pevnj nervy, kter potebuji j i mj uitel, radovat se z spchu spoluk, kterm jsem problematiku vysvtlila, zbavu, pocit spchu, radost z pochopen, pochopila jsem, e vedle vdomost je dleit kladn vztah k poznvanmu, dky za vechny hodiny M na PdF. dky matematice jsem lep lovk. Odpovdi na otzku V pedmtu Matematika se mi nejvce lbilo studenti odpovdali rzn, vybrali jsme nejastj odpovdi: numerick vpoty, zajmavosti a praktick vyuitelnost, uebnice, uitel, vtipn hodiny matematiky, nzorn pomcky,

89

 hry, vlastn spch. Odpovdi na otzku V pedmtu Matematika se mi nejmn lbilo studenti odpovdali rzn, vybrali jsme nejastj odpovdi: mnoho nezivnch pklad, stereotyp, testy, systm provovn, patn vklad novho uiva. 4. Zvr Zskan odpovdi ukazuj, e ci 1. stupn zkladn koly maj kladn vztah k matematice. Kladn vztah se naruuje s dal koln dochzkou a bv nahrazen spe opanm vztahem. astou pinou je, e studenti si uvdomuj sv nedostatky v matematickm vzdln, kter se promtnou do negativnho vztahu. Tyto skutenosti se pak promtaj do velkho nezjmu o studium nejen matematiky, ale i o prodovdn pedmty, kter se bez matematiky neobejdou. Dsledkem pak je skutenost, e se nenapluj na fakultch obory, kter jsou spolu s matematikou. Studenti, kte se pihls na obory s matematikou pak nestuduj s spchem, nebo se pihlsili na tento obor jen proto, e se nedostali na svj vysnn obor. Uitel ve kole se sna naplovat vzdlvac cle a zd se, e opomj cle afektivn. Ml by na ky psobit tak, aby se tak mnily jejich postoje k matematice. Zmna postoj vyaduje as a trplivost, zejmna proto, e bychom chtli zmnit hluboce a dlouhodob zakoenn nzory na matematiku. Nesta pouze uvdt argumenty o dleitosti matematiky. Musme psobit na kovy city, aby zskali pleitost zkoumat dleitost matematiky z hlediska vlastnch hodnot a vlastnho pesvden. Ukazuje se, e nzory i vztah student k matematice je velmi pestr. Odpovdi nevyerpvaj charakter matematiky pln. Tmto lnkem jsme chtli ukzat nejen jak vid matematiku ci, ale i studenti, budouc uitel primrn koly, kte matematiku budou uit denn a mli by dtem ukazovat krsu matematiky a budovat pozitivn vztah k tomuto pedmtu. loha uitele ve vyuovn m i dnes sv opodstatnn. Mus, ale nabvat nov podoby. Vedle plnn vzdlvacch cl uitel vede ky k vytvoen kladnch afektivnch cl. Literatura 1. VOPNKA, P. sla nelou. http.//www.jedinak.cz/ stranky/txtvopenka.html, 21.3 2004-03-24 2. STAKOV, L. Hodnocen jako motivan initel v matematice. Diplomov prce, 2005. Kontaktn adresa RNDr. Jindika Eberov, PaedDr. Anna Stopenov, Ph.D. Katedra matematiky PdF UP ikovo nm. 5, 771 40 Olomouc esk republika Telefon: +420 585 635 703, +420 585 635 711 E-mail: eberova@pdfnw.upol.cz, anna.stopenova@upol.cz

90

ACTA UNIVERSITATIS PALACKIANAE OLOMUCENSIS FACULTAS PAEDAGOGICA 2008 MATHEMATICA VI

MONOSTI ROZVJANIA MATEMATICKEJ GRAMOTNOSTI TUDENTOV PREDKOLSKEJ A ELEMENTRNEJ PEDAGOGIKY

ubica GEROV, Pavel KLENOVAN

Abstrakt Prspevok poukazuje na monos vyuitia doplujceho elektronickho kurzu pre tudentov - budcich uiteov v M a na 1. stupni Z v predmete Matematick gramotnos. Zaober sa blokom prmiovch loh, orientovanch na rieenie relnych situci. lohy s charakterizovan z hadiska rozvjanch kompetenci a rovn matematickej gramotnosti a Bloomovej taxonmie vzdelvacch cieov.

POSSIBILITIES OF MATHEMATICAL LITERACY EDUCATION AND STUDENTS OF PRE-SCHOOL AND ELEMENTARY PEDAGOGY Abstract This article is dealing with possibility to show using of electronical course in subject Mathematical literacy for students - next teachers at kindergartens and elementary schools. It is dealing with group of bonus problems focussed on solving of real situations. The problems are judged from view of developing competencies and levels of mathematical literacy and Blooms taxonomy of educational aims.

1. vod Prspevok vyuva nae sksenosti, ktor sme zskali v priebehu rokov 2004 - 2007. Zaoberali sme sa rovou niektorch osvojench didaktickch kompetenci tudentov, budcich uiteov na 1. stupni Z. Ich uplatnenie je potrebn pri rieen matematickch loh, a to tandardnch i netandardnch. Sledovali sme niektor kompetencie tudentov tak, ako ich opisuje medzinrodn tdia PISA. Pozornos sme zamerali aj na kompetencie tudentov spojen s vymi kognitvnymi ciemi Bloomovej taxonmie, najm na schopnosti aplikova, analyzova, hodnoti a tvori. Na zklade zistench faktov a zmeny tudijnho programu pre uitestvo 1. stupa na naej pedagogickej fakulte sme sa poksili do ich prpravy zahrn (zatia dobrovone) doplujci elektronick kurz v predmete Logika (Gerov, Klenovan, 2007). tudijn program odboru Predkolsk a elementrna pedagogika na PF v Banskej Bystrici prebieha neustlymi zmenami. Bolo tomu tak aj v kolskom roku 2006/7 a alie sa pripravuj pre nasledujce obdobie. Vzhadom na stle sa zniujci poet hodn matematickej prpravy budcich uiteov je potrebn zvaova alie monosti, aby neklesala rove ich pripravenosti pre prax. Znen rozsah vuby me by iastone kompenzovan doplujcimi elektronickmi kurzami. Ich efektvne vyuvanie si vak vyaduje premyslen a dkladn prpravu dokumentov, ktor je

91

pre uitea asovo nron. Prv kroky sme urobili v predmete Matematick gramotnos. Vytvoren vzdelvac program v systme Moodle zrove poukzal aj na (ne)zujem tudentov o tto formu a jej (ne)akceptciu. Zdrazujeme, e uite ako osobnos je pri vube nezastupiten i v dobe elektronickch zdrojov vuby a tieto zdroje nemu nahradzova ale len dopa a podporova tradin i modern metdy a formy vyuovania. Nau formu vyuovania oznaujeme ako blended learning zmiean vyuovanie, kombinciu tradinho a elektronickho vzdelvania. 2. Blended learning V kolskom roku 2006/7 sme sledovali monos ovplyvni rove matematickej gramotnosti tudentov v 1. ronku odboru Predkolsk a elementrna pedagogika. Vyuili sme k tomu kontaktn vubu v predmete Matematick gramotnos a doplujci elektronick kurz. V tomto prspevku popeme prcu s e-kurzom. Cieom bolo podpori rozvoj a) matematickej gramotnosti tudentov, b) potaovej gramotnosti (LMS Moodle), c) komunikanch kompetenci. truktru doplujceho elektronickho kurzu sme zatia zachovali v pvodnej podobe, teda: zkladn informcie; prednky; uebn texty; lohy na samostatn prcu; vsledky; vyskajte sa; prmiov lohy; bodov hodnotenie; zaujmavosti. Zmenu sme uskutonili v poloke prmiovch loh. Zvili sme ich poet a upravili ich zameranie. Prmiov blok: Vypracovanie prmiovch loh bolo dobrovon. Ich rieenia boli prejavom zujmu tudentov o predmet. lohy boli ponknut v dvoch skupinch A (poet 10), B (10). Boli zverejovan priebene poas semestra, a to sasne kad tde po jednej z oboch skupn. Skupina A uie svisela so stanovenm obsahom uiva preberanm poas semestra. Skupina B bola zameran na pouitie matematiky ako nstroja na rieenie loh z pohadu relnych situci. tudentom postaovali k rieeniu loh matematick poznatky a zrunosti absolventa zkladnej koly. Obe skupiny loh boli formulovan slovne a vychdzali z relneho ivota. Pri ich vbere a tvorbe sme vychdzali z kritri dleitch pre rozvoj matematickej gramotnosti ako s chpan v krajinch OECD. Pri vbere loh sme sledovali najm tri hadisk: 1. Dosiahnutie vych rovn matematickej gramotnosti. To znamen aktvnu prcu na lohe, preniknutie do jej podstaty (rove 4), vber, porovnanie a vyhodnotenie stratgie rieenia problmov, uvaovanie o postupe a jeho odvodnenie (rove 5), prpadne zoveobecnenie rieenia, vyuitie situcie na vytvorenie novch loh a postupov (rove 6). 2. Rozvjanie kompetenci (tdia OECD PISA 2003) vzhadom na stanoven tri rovne (tdia OECD PISA 2003). 3. Uplatnenie Bloomovej taxonmie vzdelvacch cieov prepojen s analzou, hodnotenm a syntzou. Uvedieme dve lohy ako reprezentantov loh v skupine A a B. Skupina A: Anketa Anketr oslovil 500 ud, ktor vlastnili kreditn karty. Podal sprvu, e 240 vlastnilo Gold-kartu, 290 malo Super-kartu a 270 malo Sporo-kartu. Anketr povedal, e 80 z tchto ud vlastnilo Gold-kartu a Super-kartu, 70 malo Gold-kartu a Sporo-kartu, 60

92

malo Super-kartu a Sporo-kartu, 50 vlastnilo vetky tri karty. Ke sprva z prieskumu bola podan na uverejnenie v miestnych novinch, vydavate ju odmietol publikova. Vyhlsil, e anketr nebol presn. Mal vydavate pravdu? Preo no, alebo preo nie? Skupina B: Cena plynu Cenov tarify pre dodvky plynu kategrie domcnos s nasledovn:
Fixn mesan sadzba (Sk/mes.) Sadzba za odobrat mnostvo plynu (Sk/m3)

Cenov tarifa

Spotreba za 12 mesiacov

D1 D2

od ... do ... m3 vrtane nad ... do ... m3 vrtane

21,06 119,24

16,71 10,82

a) Koko zaplat rodina Novkovcov, ktor spotrebuje za rok 190 m3 plynu? b) Koko zaplat rodina Kovovcov, ktor spotrebuje za rok 210 m3 plynu? c) Porovnajte platby rodn Novkovcov a Kovovcov. o z Vho porovnania vyplva? d) Pri akej spotrebe plynu by ste si zvolili (ak by ste tto monos mali) cenov tarifu D1? V nasledujcej tabuke uvdzame prehad charakteristiky loh. Symbol hviezdiky upozoruje na prslunos jednotlivch kategri. Tabuka 1 Prmiov lohy
skupina A skupina B 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 MG kompetencie R, U O, P S, F, T , O A prepojenia reflexie analza hodnotenie syntza

MG rove Bloomova taxonmia

Legenda: MG - matematick gramotnos R,U - rozmanie a usudzovanie O, P - poloenie otzky a rieenie problmu A - argumentcia S, F, T, O - pouitie symbolickho, formlneho, technickho vyjadrovania a operci lohu . 10 v oboch skupinch A, B mali doplni tudenti.

Poda inovcie taxonmie vzdelvacch cieov z r. 2001 (Valent, 2007) s znalosti v rmci dimenzie poznatkov trieden na faktick (F), konceptulne (K), procedurlne (P) a metakognitvne (M). Vzhadom na to meme tto kategriu v naich lohch premietnu v podobe znalosti terminolgie (F), znalosti princpov a zoveobecnen (K), znalosti pecifickch zrunost a algoritmov v odbore (P), sebapoznania (M). Meme kontatova, e lohy, ktor sme zaradili do naej ponuky v e-kurze, rozvjali poadovan vyie kompetencie a rovne.

93

Aktvna prca tudentov a vyuujceho s lohami bloku B me: Podpori motivciu; Predpokladali sme prirodzen zvedavos tudentov, sn i tbu po poznan. Druhm faktorom bolo vyuitie netradinho zdroja vo vzdelvan. Podpori zujem o predmet, navye odmenen bodovm ohodnotenm. Rozvin diskusiu s uiteom i so spoluiakmi navzjom o rieeniach loh v rmci diskusnho fra v Moodle, prezentova prcu v diskusnom fre i na seminri (verblna a psomn komunikcia, argumentcia, obhajoba rieenia). Oceni prcu tudentov ostatnmi spoluiakmi, sprstupni ju zverejnenm v diskusnom fre. Rozvin sebavedomie a sebadveru vo vlastn schopnosti. Zver Komplexne dan problematiku rozvoja matematickej gramotnosti budeme riei v nasledujcom obdob aj s podporou grantovej agentry VEGA. Tento prspevok a predchdzajce tdie (Gerov, Klenovan, 2004 - 2007, Brinckov, 2006) bud sli ako vchodisko pre schvlen projekt VEGA (2008 2010) s nzvom Analza matematickej prpravy tudentov odboru Predkolskej a elementrnej pedagogiky z pohadu rozvoja matematickej gramotnosti. Prostrednctvom tohto projektu budeme diagnostikova: podmienky pre rozvoj matematickej gramotnosti tudentov pred vstupom na vysok kolu; rove matematickej gramotnosti tudentov - budcich uiteov pri vstupe na vysok kolu; podmienky pre rozvoj matematickej gramotnosti tudentov poas tdia v odbore Predkolsk a elementrna pedagogika (PaEPg); rove matematickej gramotnosti tudentov pri ukonen bakalrskeho tdia v odbore PaEPg. Hlavnm cieom projektu bude spracovanie nvrhu na dosiahnutie maximlnych vzdelvacch efektov s akcentom nielen na odborn vubu, ale aj na emocionlnu vchovu v tom zmysle, aby absolventi odboru PaEPg boli schopn pestova pozitvne postoje k matematike aj u svojich budcich iakov.

Literatura 1. BRINCKOV, J.: Rieenie linernych rovnc a rozvoj matematickej gramotnosti iakov 8. ronka Z. In: Acta Mathematics 9. Zbornk prspevkov zo 4. nitrianskej matematickej konferencie. 12.-14.9.2006. Nitra: FPV UKF, 2006 s. 251-258. ISBN 80-8094-036-3. 2. GEROV, .- KLENOVAN, P.: Analgie a rozdiely v rieeniach matematickch loh pre 1. stupe zkladnej koly. In: Zbornk Cesty (k) poznvn v matematice primrn koly. Olomouc: PF UP, 2004. s. 91 - 97. ISBN: 80-244-0818-X. 3. GEROV, .- KLENOVAN, P.: Rieenie matematickch loh pre 1. stupe Z z pohadu rozvjania matematickej gramotnosti. In: CD "Induktvne a deduktvne prstupy v matematike". Trnava: PF TU, 2005. s. 78 - 88. ISBN: 80-8082-030-9. 4. GEROV, .- KLENOVAN, P.: Rieenie praktickch situci a rozvoj matematickej gramotnosti.In: Zbornk Matematika 2, Olomouc: PF UP, 2006. ISBN: 80-244-1311-6.

94

5. GEROV, .- KLENOVAN, P.: Rozvjanie matematickej gramotnosti budcich uiteov - elementaristov. In: Sbornk z konference s medzinrodn ast Vyuovn matematice z pohledu kompetenc ka a uitele 1. stupn zkladnho vzdlvn Sn 2007. Plze: ZU, 2007. ISBN: 978-80-7043-548-9. 6. VALENT, M.: Taxonmia vzdelvacch cieov v novom ate. In: Pedagogick rozhady, . 5. s. 14 - 17. Bansk Bystrica: MPC, 2007.

Kontaktn adresa PaedDr. ubica Gerov, PhD. katedra matematiky, PF UMB Ruov 13, 974 11 Bansk Bystrica Telefn: +421 48/436 4419 lgerova@pdf.umb.sk Doc. RNDr. Pavel Klenovan, CSc. katedra matematiky, PF UMB Ruov 13, 974 11 Bansk Bystrica Telefn: +421 48/436 4417 pklenovcan@pdf.umb.sk

95

ACTA UNIVERSITATIS PALACKIANAE OLOMUCENSIS FACULTAS PAEDAGOGICA 2008 MATHEMATICA VI

DAS MATHEMATIKBUCH AUF NEUEN WEGEN

Hahn CHRISTINE Abstract Mathematikbcher sind als Schulbcher aus dem Schulalltag nicht wegzudenken. In vielen Fllen sind sie voll von Aufgabenbeispielen, die von den Schler/innen im Sinne des automatisierenden bens gelst werden sollen. Die allgemeinen mathematischen Kompetenzen, wie Modellieren, Operieren und Darstellen, Kommunizieren und Probleme stellen und lsen, die durch einen guten Unterricht geschult werden sollen, stehen daher nicht ausreichend im Mittelpunkt. Die Matheprofis gehen neue Wege und versuchen diesem Anspruch gerecht zu werden! NEW PATHS IN MATH BOOKS Maths books are part of the every-day routine in primary school life. They are usually full of exercises which children have to do in terms of automatised practising. Mathematical competences like modelling, operating and presenting, communicating and problem finding and solving, which should be trained through good teaching, are therefore not focused on sufficiently. Die Matheprofis break new ground by trying to meet this demand.

1. Welchen Beitrag kann ein Schulbuch zum offenen Unterricht leisten? Auf den ersten Blick erscheinen die Verwendung eines Schulbuches und das Konzept eines offenen Mathematikunterrichts als Widerspruch. Versteht man offenen Unterricht jedoch als einen Unterricht, wie er von Sybille Schtte fr Die Matheprofis(1) konzipiert wird, lst sich dieser Widerspruch auf. Ihre grundlegenden Vorstellungen fr eine Anleitung zu eigenstndiger Arbeit liegen in: Geeigneten offenen Lernangeboten Vorbildern und Beispielen von Lsungswegen, die zu eigenen Lsungsversuchen anregen Einer Ermutigung, gezielten Anregung und Beobachtung ihrer Lernwege sowie der Anerkennung ihrer Bemhungen(2). Mit diesem Anspruch an einen sachgerechten, kindgemen und am jeweiligen Entwicklungs- und Leistungsstand ansetzenden Mathematikunterricht werden Schlerinnen und Schler, von der ersten Schulstufe beginnend, konsequent in ihren allgemeinen mathematischen Kompetenzen geschult, die fr die Anwendung im Rahmen der Bildungsstandards, die auch fr die 4. Schulstufen der Volksschule in Zukunft verbindlich sein werden, vorbereitet. Exemplarisch soll an Beispielen aus Die

96

Matheprofis 4 gezeigt werden, wie diese Kompetenzschulung mit Untersttzung eines Schulbuches gelingen kann. 1.1. Modellieren Umfasst die Kompetenz, eine Sachsituation in ein mathematisches Modell zu bertragen. Dazu ist erforderlich, den mathematischen Stellenwert eines Problems zu erkennen, die bentigten Daten zu sichten und einen geeigneten Lsungsweg zu finden. Das Ergebnis ist in Hinblick auf die Sachsituation zu interpretieren und auf seine Gltigkeit zu berprfen(3). Diese Beschreibung ermglicht den Lehrpersonen bei der Auswahl der Beispiele und Texte auf Inhalte zu achten, die es Kindern ermglichen diese Schritte auch durchzufhren. Dieser Schritt des Modellieren muss von allen Kindern eingefordert werden, es stellt die Voraussetzung dafr dar, um im Anschluss daran die entsprechende Rechenoperation zu finden und zu einem Ergebnis zu kommen. Die Matheprofis 4 whlen dazu unter anderem die folgende Form der Darstellung(Abb.1):

Abb.1/Die Matheprofis 4/Seite 57

97

1.2. Operieren und Darstellen Umfasst die Kompetenz, Verfahren, die fr die Lsung eines mathematischen Problems zielfhrend sind, zu finden und anzuwenden. Das bedeutet, fachspezifische Zeichen zu verwenden, mit Gleichungen, Termen und graphischen Darstellungen zu arbeiten und mit Zeichen- und Messgerten umzugehen(3). Die Arbeit in der Grundschule beschrnkt sich auf arithmetische Aufgabenstellungen. In Anbetracht des kommenden Schulwechsels in eine allgemeinbildende hhere Schule, eine Kooperative Mittelschule oder eine Hauptschule kann bei den Schler/innen mit Zahlenrtseln ein Vorverstndnis fr algebraische Aufgabenstellungen aufgebaut werden. Da Operatordarstellungen bereits ab der 1. Schulstufe als bungsformat bekannt sind, stellen solche Aufgaben eine Erweiterung im Sinne des Spiralprinzips dar und werden mit groer Motivation gelst (Abb.2).

Abb.2/Die Matheprofis 4/Seite 58

1.3. Kommunizieren Umfasst die Kompetenz, mathematische Aufgaben mit Hilfe der Fachsprache zu verbalisieren, mathematisch zu argumentieren, zu dokumentieren und zu begrnden(3). Sprache und Mathematik sind eng miteinander verbunden. Eine mathematische Aufgabenstellung in kindgemer Formulierung oder auch Fachsprache ausdrcken zu knnen bedeutet, die Aufgabenstellung auch verstanden zu haben. Eine Kompetenzerweiterung kann daher nicht nur fr den Gegenstand Mathematik beobachtet werden, sondern kommt auch dem Gegenstand Deutsch generell zu Gute. Wie auch die Beispiele in internationalen Studien wie TIMSS zeigen, steht nicht immer das Ausrechnen im Vordergrund, das Reflektieren und Erkennen von Strategien ist langfristig gesehen von grerer Bedeutung. Wie auch die Abb.3 zeigt, knnen bungsaufgaben dazu dienen, den Zahlenblick zu schulen.

98

Abb.3./Die Matheprofis 4/Seite 28

1.4. Probleme stellen und lsen Umfasst die Kompetenz, Probleme zu erkennen, anzunehmen und weiter zu verfolgen(3). Mehrheitlich ergeben sich Fragestellungen, die mit Mathematik beantwortet werden, aus dem Sachunterricht und der Lebenswelt der Kinder. In solchen Situationen wird fr die Schler/innen deutlich, dass sich ihre Kompetenz, z.B. das Lesen einer Statistik und das Wissen wie sie erstellt wird, eine Voraussetzung darstellt, um solche Fragen beantworten zu knnen, wie sie in der Abb. 4 zu finden sind. Die Sachrichtigkeit steht dabei auf jeden Fall im Mittelpunkt, aber auch die Erkenntnis, dass es beim Berechnen solcher Werte nicht auf eine exakte Zahl im Ergebnis ankommt, dass vielmehr das Runden von Zahlen zu einem sinnvollen Ergebnis fhrt, das fr weitere Sachberlegungen, wie z.B. beim Wasserverbrauch zu sparen, hilfreich sein kann.

Abb.4/Die Matheprofis 4/Seite 54

99

Die Matheprofis zeigen, wie Ansprche an einen sachgerechten, dem aktuellen Stand der Fachdidaktik entsprechenden Mathematikunterricht von einem Mathematikbuch untersttzt werden knnen. Die Schler/innen fhlen sich dabei in ihrem Anspruch ernst genommen, Fragen stellen zu knnen, Sachprobleme mit Hilfe der Mathematik lsen zu lernen und auch Rtsel lsen zu drfen! Sie schulen damit auch ihren Zahlenblick und freuen sich auf herausfordernde Aufgabenstellungen. References 1. SCHTTE/ARENDS/BUGRAM/HAHN/RUCKERBAUER.Die Matheprofis.Schulbuch 2006,Veritas-Verlag /Oldenburg-Verlag www.veritas.at 2. RATHGEB-SCHNIERER Elisabeth und ROOS Udo (Hrsg.)., Wie rechnen Matheprofis? Ideen und Erfahrungen zum offenen Mathematikunterricht. 2005, Oldenbourg Verlag . ISBN 978-3-637-00033-9. 3. BMUKK.Bildungsstandards fr Mathematik .Version 2.2. Februar 2006 Contact address Hahn Christine Prof. Pdagogische Hochschule Wien A-1100 Wien, Grenzackerstrae 18 Phone: +43 1 60118/3916 E-mail: diehahn@aon.at

100

ACTA UNIVERSITATIS PALACKIANAE OLOMUCENSIS FACULTAS PAEDAGOGICA 2008 MATHEMATICA VI

DYNAMICK PRVKY VO VYUOVAN GEOMETRIE

Pavol HANZEL Abstrakt V tomto prspevku upriamime pozornos na monosti vyuvania programu C.a.R vo vyuovan elementrnej geometrie. Popeme tvorbu a pouvanie appletov1, ktor sme vytvorili pomocou programu C.a.R. Budeme sledova dva ciele: popsanie matematickho zkladu appletov a interpretcia niektorch geometrickch pojmov pomocou appletov. DYNAMIC ELEMENTS IN TEACHING OF GEOMETRY Abstract In this paper we show animations and creations of applets in the freeware mathematical program C.a.R. We focus on the presentation and distribution of applets of elementary geometry which are useful for teaching of mathematics at faculties of education.

1. vod Applety s pecifick aplikcie, ktor je mon spusti v akomkovek internetovom prehliadai Umouj vy stupe interaktivity, komplexnosti a dynamickosti vo vyuovan. Zkladom appletov je animcia dosiahnut najastejie monosou pohybu nejakho bodu, resp. vieho tvaru. Vo vyuovan matematiky applety sa vyuvaj predovetkm na interpretciu takch tvrden resp. vlastnost, ktor sa opieraj o invariantnos pri danej transformcii. Pri tvorbe appletov vyuvame grafick softvr C.a.R. (Compass and Ruler), ktor je vhodn na vytvranie nzornch dynamickch grafickch ukok nielen pri vyuovan v geometrii, ale aj v inch matematickch disciplnach. Program je tzv. freeware a je dostupn v mnohch jazykoch, slovensk verziu itate njde na strnke2. 2. Ciele Vyuvanie appletov vo vyuovan matematiky m okrem motivanej funkcie predovetkm evokan funkciu. Prca s appletmi je experimentlna metda, ktor umon iakom/tudentom prechdza rznymi etapami vytvrania matematickho pojmu. Poda [5] je vemi efektvna v 1. etape pojmotvornho procesu, pre spen zvldnutie uiva iak vo vyuovacom procese mus prejs vetkmi tyrmi etapami. V geometrii vhodn experiment vyvolva korektn matematick predstavy o pojme
1 Pojem applet sa sklad z dvoch zloiek: app (angl. application) a koncovky let (v anglickom jazyku vznam zdrobneniny). Tento termn bol zaveden v roku 1993. Vina appletov je naprogramovan v jazyku Java. 2 http://vk.upjs.sk/~tuleja/CaR

101

a nsledne jeho uvedomenie a pochopenie. Tento proces vytvra pevn zklad matematickho myslenia a v literatre sa asto oznauje skratkou EUR [2]. Pri navrhovan a vytvran appletov3 je preto dleit v prvom rade porozumie teoretickej podstate matematickho problmu, ktor chceme dynamicky prezentova. V sasnosti prprava uiteov matematiky vytvra dobr predpoklady dosiahnu integritu technickej (programtorsk) a matematickej (teoretick a didaktick) zloky pri tvorbe appletov. Vyuvanie grafickch softvrov (CABRI, C.a.R. a pod.) vznamne redukuje poiadavky na technick predpoklady, m sa zvuje priestor pre didaktick zloku pri tvorbe appletov. Tieto softvry umouj automatick prevedenie geometrickej kontrukcie na applet. V tomto prspevku sme si vymedzili ciele, ktor sleduj vznam: metrickho invariantu pri geometrickej transformcii funkcie SCALE programu C.a.R . v dynamickej kontrukcii appletov pri zvyovan informanej gramotnosti uiteov matematiky 3. Invariant obsahu pri geometrickej transformcii Vo vyuovan planimetrie sa mnohokrt stretvame s transformciami, pri ktorch ako invariant vystupuje do popredia obsah geometrickho tvaru. Pre iakov/tudentov je prijaten tvrdenie: Tvrdenie: Nech T je zhodn zobrazenie roviny E2 na E2 a nech U E2 je meraten geometrick tvar, ktorho miera je M(U). Potom pre U = T(U) plat, e je jeho miera M(U) sa rovn pvodnej miere M(U). Vonejie povedan, obsah geometrickho tvaru je invariantom zhodnho zobrazenia v rovine. Toto tvrdenie je mon vyui aj v nich ronkoch Z pri odvdzan obsahu rovnobenka, tak ako to ukazuje obrzok 1. Na avej strane tohto obrzka je obdnik zloen z dvoch neprekrvajcich sa tvarov a jeho obsah je rovn sinu S = a . v . Na pravej strane je rovnobenk zloen zo zhodnch neprekrvajcich sa tvarov a jeho obsah mus by tie rovn sinu S = a . v .

Obr. 1 Obsah rovnobenka Vhodnm grafickm softvrom meme situciu znzornen na obrzku 1 vystihn dynamicky. Nami pouit softvr C.a.R. umouje zachyti plynul prechod od poiatonej situcie (av as obr. 1) do konenej polohy (prav as obr.1) a sp. Zachyti cel proces dynamickej transformcie si vyaduje jeho rozloenie na elementrne kroky (pozri tie obrzky 2 a 3):
Applety pouit v tomto prspevku, mete si ich stiahnu na adrese: www.pdf.umb.sk/~phanzel/ a www.pdf.umb.sk/~rmajovska/ a vone distribuova. Podporte tm renie novch prstupov pri vzdelvan, ktor matematiku robia pralivejou.
3

102

stanovi poiaton (fixn) podmienky v naom prpade (obr. 2) obdnik ABCD, ktor mus by ukotven na kolmiciach AB, PD , uri poiaton (von) polohu bodu E na strane DC, ktor bude mon meni v intervale < A,B > , zvoli posuvnk s, ktorho vekos sa rovn vekosti seky AB, zvoli bod X na seke AB (dynamicky zvisl bod) tak, aby vekos seky AX sa zhodovala sa s vekosou vektora t (dynamick premenn) na posuvnku s, priom t (0, d = | AB |), zostroji trojuholnk XYZ , ktor je zhodn s trojuholnkom AED v posunut AX

Obr. 2 Dynamick transformcia Poznmka 1: Dynamick prvky seka AX, strany trojuholnka XYZ, ktor s zvisl od vekost inch seiek, meme zostroji naprklad ako priesenky krunc s danm polomerom a odpovedajcich rovnobeiek resp. kolmc. Vekos polomerov takchto krunc odvodme naprklad od vekosti vektora t resp. od vekost strn trojuholnka ADE.

Obr. 3 Animcia transformcie

103

4. Vyuitie funkcie SCALE pri tvorbe appletu Funkcia SCALE (x, a, b) pota relatvnu polohu x v intervale < a, b) , ak je x v tomto intervale. Inak sa stane vraz neplatnm. Tto funkciu meme vhodne vyui, ak chceme zobrazi rovnomern pohyb viacerch bodov v intervaloch rznej dky. Prklad 1. Dynamicky znzornite rchlosti v(W), v(A), v(A) chodca W, cyklistu C a automobilu A, ktor za rovnak as t0 (0, t) prejd rzne drhy. Logick podmienka je, aby drhy splovali nerovnosti s(W) < s(C) < s(A). Ozname |P1P2|= s(W), |P2P3|= s(C) a |P3P4|= s(A) tak, ako to ukazuje obrzok 4. Vekos drhy s(A) je zrejme poiaton (fixn) podmienka pre kadho astnka dopravnej situcie. Body P2, P3 bud urova poiaton (von) hodnoty pre vekosti drh a musia by zostrojen tak, aby ich bolo mon meni v intervale P1P4. Zvolme posuvnk s hodnotami 0 < t < s , ale vekos seky s nebudeme viaza podmienkou: s = |P1P4| . Posuvnk imaginrne rozdelme na tri zhodn asti, ktor priradme sekm/intervalom PiPi+1, pre i = 1,2,3. Pomocou funkcie SCALE (x, a, b) urme polomer s i s * (i + 1) , ri = scale t , * d ( Pi +1 Pi + 2 ) + , pre i = 0,1,2. 3 3 Takto definovan polomer umon transformciu imaginrnych ast posuvnka na relne intervaly PiPi+1 . To znamen, e ak vektor t bude lea v intervale: s 0, , bude sa bod W pohybova po seke P1P2 , 3 s 2s , , bude sa bod C pohybova po seke P3P3 , 3 3 2s , s , bude sa bod A pohybova po seke P3P4 . 3 Nakoniec sta spusti animciu pre vektor t (asovo rovnomern zmenu t v posuvnku s). Tieto animan zmeny determinuj pohyb bodov W, C, A v prislchajcich intervaloch PiPi+1. Kee as potrebn na posunutie kadho z tchto bodov od bodu Pi do bodu Pi+1 je v danom intervale rovnak (1/3 asu animcie), bude sa pohyb tchto bodov uskutoova rznymi rchlosami.

Obr. 4 Rzne rchlosti - sekvenne

104

Obr. 5 Rzne rchlosti - paralelne Poznmka 2: Kontanta je vemi mal kladn veliina, ktor zabezpe spojit prechod medzi intervalmi. Poznmka 3: Intervaly PiPi+1 s vzhadom na ich vzjomn polohu nezvisl. Meme ich umiestni v ubovonej asti roviny. Z toho vyplva, e interpretciu rznych rchlost formou appletu meme uskutoni bu sekvenne (obr. 4) alebo paralelne (obr. 5) prpadne inak. Procedru z predchdzajceho prkladu meme zoveobecni na rzne meraten geometrick tvary. Naprklad seku PiPi+1 meme nahradi uhlom, asou krunice a pod. Takmto zoveobecnenm sa pouitie funkcie scale (x, a, b) rozri na aplikcie nielen v geometrii ale i v inch matematickch disciplnach prpadne vo fyzike pri uive o pohybe.
5. Vyuitie appletov vo vyuovan Uite matematiky by sa mal oboznmi s tvorbou appletov a mal by dokza sm vytvori jednoduch applety. Elementrna geometria umouje realizciu takejto poiadavky. Prca [4] zdrazuje, e tvorba appletov zrove zvyuje informan gramotnos uiteov matematiky, ktor sa ukazuje nevyhnutnou prve v obdob implementcie IKT do vzdelvania. Prax nm naznaila, e aktivita tudentov na seminroch z matematiky sa podstatne zvila, ke mali monos pracova interaktvne s appletmi. tudenti sa postupne zbavovali prznanho strachu z matematiky a pracovali uvonene. Program C.a.R. m vlastn podprogram, ktor automaticky vytvor applet. Tento podprogram transformuje vytvoren kontrukciu do jednoduchej HTML. Cel proces vytvorenia appletu pozostva z dvoch krokov. Najskr musme zostroji kontrukciu, ktor plnujeme prezentova na webe. Kontrukciu zostrojme pomocou nstrojov programu C.a.R, kde osobitne zvraznme poiaton fixn a von prvky. Poiaton von prvky umonia meni charakter resp. tvar tvarov, ktor bud animovan. alej je nutn stanovi drhu (jednoparametrick tvar PQ najastejie je to seka), po ktorej sa bude pohybova kov bod X vyjadrujci asovo rovnomern zmenu. Dka drhy d = |PQ| bude predstavova nezvisl premenn a odpovedajca numerick hodnota pre kov bod d = |PX| zvisle premenn pre animcii.

105

Prklad 2. Zostrojte rez kocky ABCDEFGH rovinou, ktor je uren bodmi X, Y, Z. Kontrukciu urobte tak, aby body Y, Z boli von prvky kontrukcie a bod X bol kov bod animcie.

Obr. 7 Rez kocky Pri rieen sme vyuili kontrukciu kocky, ktor je mon ota okolo vertiklnej a horizontlnej osi. Tto kontrukciu dodva autor grafickho softvru C.a.R. Fixn prvky kontrukcie s vrcholy kocky a poiaton von prvky predstavuj body oznaen ako Horizontlna zmena, Vertiklna zmena a Zvenie kocky. Voba alch vonch prvkov vyplva zo zadania prkladu. Po ukonen geometrickej kontrukcie (zostrojenie rezu kocky) spustme animciu bodu X po seke AB. Beiacu animciu ulome naprklad v tvare RezKocky.zir do vhodnho adresra. Druh krok vytvorenia appletu spova v aktivovan podprogramu Create on HTML file. Pred jeho spustenm musme pomocou formulra znzornenho na obrzku 8 zada parametre appletu: nzov strnky, ktor sa zobraz na prezentovanej HTML strnke rku a vku, ktor vymedzia oblas zobrazovanej strnky nzov zdrojovej kontrukcie (RezKocky.zir) voliten charakteristiky appletu formt, tl a pod. Vo formulri je nutn zada aj nzov riadiaceho programu pre applet. V naom prpade je to program zirkel.jar, ktor je sasou softvru C.a.R. Po aktivovan tlaidla OK sa objav ponuka, kde chceme applet uloi. Musme ho uloi do toho istho adresra, kde je zdrojov sbor RezKocky.zir. Do tohto adresra je nutn skoprova aj riadiaci program zirkel.jar. Bez neho applet nebude bea.

106

Obr. 8 Formulr appletu Obrzok 9 zobrazuje vsledn HTML strnku, na ktorej applet z prkladu 2 bude bea.

Obr. 9 HTML strnka appletu O alch monostiach vyuitia appletov v inch matematickch disciplnach sa itate me oboznmi v prcach [1] a [3], kde autori prezentuj ukky appletov elementrnych matematickch funkci. Z dvodu, e v tlaenej forme nie je mon plne poukza na monosti, ktor applety prinaj, odkazujeme itatea na www strnky uvdzan v lnku. Demontrcia appletov bude prezentovan na konferencii v Olomouci.

107

6. Zver V sasnosti s vemi intenzvne snahy o zlepenie matematickho vzdelvania pomocou modernch technickch prostriedkov. Vznamn sa ukazuje predovetkm vyuvanie PC techniky v univerzitnom vzdelvan. Snaha dosiahnu skvalitnenie vzdelvania kladie draz aj na posilovanie experimentlnej zloky vo vyuovan. Vyuujci matematiky na vysokch kolch sa vyrovnvaj s touto poiadavkou zavdzanm rznych interaktvnych metd priamo do vyuovania. Vchodiskom je na jednej strane vyui informan technolgie a technick prostriedky a na druhej strane zmeni prstup ku koncipovaniu didaktickho systmu v matematike. lohou sasnej didaktiky matematiky je tieto skutonosti podchyti a vhodne vyui, aby sa vyuovanie stalo efektvnejm a primeranm dnenej dobe a jej poiadavkm. V matematike mme k dispozcii vek monosti, ktor poskytuje potaom podporovan experiment. Umouje vykonva asovo nenron a vemi nzorn experimenty aj pri samostatnej prci tudentov na cvieniach. Literatura

1. 2. 3. 4. 5.

HANZEL, P., MAJOVSK, R.: Nov pstupy ve vyuovan matematiky na ekonomickch fakultch, ACTA MATMEMATICA 9, FPV UKF Nitra, 2006, ISBN 80-8094-036-3 KLENOVAN, P.: Autentickos a bdanie vo vyuovan matematiky, OZ Pedagg UMB, Bansk Bystrica, 2007, 87 s., ISBN 978-80-8083-516-3 MAJOVSK, R.: Grafick podpora pi vuce uritho integrlu v kombinovanom studiu, In: ERIE 2006, Praha, 2006, ISBN 80-213-1349-8 MAJOVSK, R: Nov role vysokokolskho uitele v eLearningovm kurzu, In: DIVAI 2006 - Ditann vzdelvanie v aplikovanej informatike, Nitra 2006, ISBN 80-8050-975-1 KOVIK,.: Vybran prednky z didaktiky matematiky 2. as, Bansk Bystrica: Pedagogick fakulta UMB, 2000, 72 s. ISBN 80-8055-360-2

Kontaktn adresa

Prof. RNDr. Pavol Hanzel, CSc. Katedra matematiky Pedagogick fakulta Univerzita Mateja Bela Ruov 13 SK 974 11 Bansk Bystrica E-mail: phanzel@pdf.umb.sk

108

ACTA UNIVERSITATIS PALACKIANAE OLOMUCENSIS FACULTAS PAEDAGOGICA 2008 MATHEMATICA VI

E-LEARNING AKO EFEKTVNY NSTROJ V MATEMATICKEJ PRPRAVE BUDCICH UITEOV NA 1. STUPNI Z

Pavel HC, Milan POKORN Abstrakt lnok sa zaober pouitm e-learningu v matematickej prprave tudentov tudijnho programu Predkolsk a elementrna pedagogika. tudenti tohto programu maj poas svojho tdia ako povinne voliten aj predmety Logika, mnoiny, relcie a Zklady tatistickho spracovania dajov. Autori v lnku opisuj experiment zameran na zistenie vhodnosti e-learningovch kurzov Logika, Mnoiny a Relcie, z vsledkov ktorho vyplva, e tieto kurzy s vhodnou metdou pre prpravu budcich uiteov 1. stupa Z. V druhej asti lnku autori strune charakterizuj nov kurz Opisn tatistika, ktor ete nebol odskan vo vzdelvacom procese. E-LEARNING AS AN EFFECTIVE TOOL IN MATHEMATICAL PREPARATION OF FUTURE PRIMARY SCHOOL TEACHERS Abstract The paper deals with e-learning in the mathematical preparation of students who study Pre-school and Elementary Pedagogy. These students have to successfully complete courses Logic, Sets, and Binary Relations and Basics of Mathematical Statistics. The authors describe an experiment which focused on suitability of elearning courses Logic, Sets, and Binary Relations. The results of the experiment show that the courses represent a suitable and effective method for preparation of future primary school teachers. In the second part of the paper a new course which was designed by authors and which focuses on basics of mathematical statistics is characterised.

1. vod Modernizcia spsobu vzdelvania tudentov vysokch kl je v sasnosti vemi diskutovanou tmou, ktorej sa venuje mnostvo pedaggov v rmci svojej vukovej innosti aj v rmci rieenia rznych grantovch loh. Existuje vea monost, ako modernizova vzdelvac proces na vysokch kolch. Jednou z tchto monost je aj vyuitie vdobytkov modernej techniky, najm modernch informanch a komunikanch technolgi. (pozri naprklad [8], [9]) Spsob vyuitia modernch informanch a komunikanch technolgi sa v ostatnch desiatich rokoch prudko menil a vyvjal. Zatia o pred desiatimi rokmi boli potae najm objektom vzdelvacieho procesu, postupom asu zaali sli oraz viac ako prostriedok na dosiahnutie vzdelvacch cieov v inch oblastiach a predmetoch,

109

najm prrodovedne zameranch alebo zameranch na encyklopedick vedomosti. V potaom podporovanom vzdelvan slili potae najm pri vysvetovan novej ltky, pri jej precviovan a pri overovan vedomost tudentov. S postupom asu vak u mnoh pedaggovia neboli spokojn s takouto obmedzenou formou vyuitia IKT vo vzdelvacom procese. Vsledkom bolo, e mnoh fakulty zaali vyuva learning management systmy (LMS), ktor im naviac poskytli naprklad monos kontroly a monitorovania tudijnch aktivt tudentov, tatistick spracovanie a vyhodnocovanie rznych dajov o tdiu, monos synchrnnej a asynchrnnej komunikcie medzi pedaggmi a tudentami a medzi tudentami navzjom. (pozri naprklad [2], [3], [7]) Na Trnavskej univerzite bol po prv raz naintalovan LMS v roku 2003. Ilo o EKPTM, ktor je pouvan dodnes. Zrove vetci tudenti prvho ronka dennej formy tdia sa v rmci predmetu IKT vo vzdelvan nauia pracova s tmto systmom, m sa vytvoria predpoklady pre pouitie e-learningovch kurzov aj v inch predmetoch ich tdia na fakulte. Na katedre matematiky a informatiky PdF TU sme zatia pripravili p e-learningovch kurzov z oblasti matematiky, ktor s umiestnen v LMS: 1. Grafov algoritmy v kolskej praxi. 2. Binrne relcie. 3. Logika. 4. Mnoiny. 5. Opisn tatistika. 2. E-learning v rmci predmetu Logika, mnoiny, relcie Jednm z predmetov, ktor zabezpeuje katedra matematiky a informatiky v tudijnom programe Predkolsk a elementrna pedagogika je predmet Logika, mnoiny, relcie. Tento predmet kadorone absolvuje pribline 45-60 tudentov dennej formy tdia a 80-100 tudentov externej formy tdia. Uveden poet tudentov bol pre ns dostaton, aby sme sa poksili pripravi e-learningov kurzy, ktormi by sme pokryli vyuovanie uvedenho predmetu. Postupne sme pripravili tri kurzy: Logika, Mnoiny a Relcie (pozri [4], [5], [6]). Tieto kurzy sme pripravili v on-line a off-line forme. tudenti dennej formy tdia maj toti poas tdia predmet, na ktorom sa nauia pracova s LMS a e-learningovmi kurzami, take mu vyuva podobn kurzy v LMS aj pri vyuovan inch predmetov. Pre tudentov externej formy tdia je vhodnej off-line kurz na CD. Aby sme overili vhodnos pripravench e-learningovch kurzov vo vzdelvacom procese, rozhodli sme sa urobi experiment so tudentami dennho tdia. 45 tudentov, ktor si zapsali predmet Logika, mnoiny, relcie, bolo rozdelench nhodnm spsobom u pri zpise do troch krkov. Rozhodli sme sa, e prv krok bude tvori kontroln skupinu, ktor sa bude ui klasickm spsobom. tudenti kontrolnej skupiny mali k dispozcii tlaen materily pouvan pred vytvorenm kurzov. Poas semestra mali tudenti kontrolnej skupiny 24 kontaktnch hodn typu cvienia s vyuujcim, kde podrobne prebrali uren ltku. Druh a tret krok tvorili experimentlnu skupinu. tudenti experimentlnej skupiny mali k dispozcii e-learningov kurzy Logika, Mnoiny a Relcie v off-line podobe a mali k nim prstup cez LMS v on-line podobe. Vinou vak pouvali off-line verzie na CD. Poas semestra mali tudenti oboch experimentlnych skupn spolone 12 kontaktnch hodn typu cvienia s vyuujcim, kde zrchlenm tempom prebrali uren ltku a vysvetlili si, o a akm spsobom je vhodn dotudova si pomocou kurzov.

110

Na zaiatku experimentu sme neoverovali vstupn vedomosti tudentov oboch skupn ani z matematiky, ani z oblasti problematiky preberanej v rmci predmetu Logika, mnoiny, relcie. Skupiny sme na zaiatku povaovali za rovnocenn na zklade toho, e boli vybran nhodnm vberom, ako aj na zklade sksenost z predchdzajcich ronkov, kde sme medzi jednotlivmi skupinami v rmci ronka nebadali signifikantn rozdiely. V polovici semestra tudenti kontrolnej aj experimentlnej skupiny psali test z oblast Logika a Mnoiny a na konci semestra test z oblasti Binrne relcie. Oba testy boli 50-bodov a celkov hodnotenie predmetu zviselo od stu zskanch bodov v oboch testoch. Vsledn sty z testov s uveden v tabuke. tudent 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 Exper. 56 57 59 61 62 64 70 70 71 72 72 75 78 80 80 skupina tudent 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 Exper. 83 83 84 86 88 89 89 91 91 93 93 93 94 94 95 skupina tudent 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 Kontr. 52 53 55 59 63 67 68 68 73 76 78 81 85 90 92 skupina Tabuka 1: Vsledky zverenho testu Z vsledkov vyplva, e priemern skre experimentlnej skupiny je pribline 79,1, zatia o priemern skre kontrolnej skupiny je 70,7. Aby sme zistili, nakoko je tento rozdiel skre ovplyvnen nhodnmi vplyvmi, rozhodli sme sa poui aj nstroje testovacej tatistiky. Vzhadom na mal rozsah vzorky, najm v kontrolnej skupine, sme si nezvolili t-test, ktor je parametrick, ale rozhodli sme sa poui U-test (pozri [1]). Postupovali sme nasledovne: 1. Sformulovali sme nulov a alternatvnu hypotzu. H0: Medzi vsledkami kontrolnej a experimentlnej skupiny nie je signifikantn rozdiel. H1: Medzi vsledkami kontrolnej a experimentlnej skupiny je signifikantn rozdiel. 2. Zvolili sme si pravdepodobnos omylu = 5%. 3. Pre kad skupinu sme urili set porad. Zistili sme, e set porad kontrolnej skupiny je R1 = 260 . Pomocou vzahov
3 n1n2 N 3 N m t j t j n1n2 kor = = N ( N 1) 12 j =1 12 2 , N = n1 + n2 , sme vypotali, e = 225, N = 45, kor 41, 06, U = 140 .

U = R1

n1 (n1 + 1) 2

Napokon sme poda vzahu u =

kor

vypotali, e u

2, 07 .

4. Z tabuky sme zistili kritick hodnotu u = 1,96 . 5. Pretoe . Ak u u , nulov hypotzu sme zamietli. Prijali sme teda alternatvnu hypotzu, e medzi vsledkami kontrolnej a experimentlnej skupiny je signifikantn rozdiel. Za hlavn prnosy kurzov Logika, Mnoiny, Relcie povaujeme: 1. Ich pouitm sa zni poet kontaktnch hodn z 24 na 12, o v prpade troch krkov predstavuje sporu 60 kontaktnch hodn. 2. Napriek zneniu potu kontaktnch hodn sa vsledky tudentov nezhoria, prve naopak.

111

3. Kurzy predstavuj kvalitn tudijn materil pre externch tudentov, ktor maj iba 8 kontaktnch hodn vuby.
30% relatvna poetnos 25% 20% 15% 10% 5% 0% 0-50 51-60 61-70 71-80 81-90 91-100 100110 exp. sk. kontr. sk.

poet bodov

Graf . 1: Polygn poetnosti pre vsledky experimentlnej a kontrolnej skupiny

3. Kurz Opisn tatistika Pozitvne sksenosti so zavedenm e-learningovch kurzov z oblasti matematiky do vzdelvacieho procesu ns viedli k tomu, aby sme pripravili kurz zameran na tatistick metdy, ktor potrebuje prevan vina naich tudentov pri spracovvan zverench i diplomovch prc. Tto problematiku sme si rozdelili do dvoch ast: opisn tatistika a tatistick testovacie metdy. Ako prv sme pripravili kurz Opisn tatistika. Tento kurz je primrne uren pre tudentov PdF TU vo vetkch tudijnch programoch. pecilne pokrva as predmetu Zklady tatistickho spracovania dajov. Nakoko sa jedn hlavne o tudentov, ktor nie s pecializovan na matematiku, prispsobili sme tomu rove, obsah i spracovanie kurzu. Kurz sa sna jednoduchm, pochopitenm a praktickm spsobom vysvetli zkladn pojmy a prostriedky opisnej tatistiky tak, aby ich tudujci vedeli efektvne poui pri spracovan a prezentcii vsledkov v rmci ich zverench i diplomovch prc. V kurze sa sname maximlne vyui monosti programu Excel, ktor je na vzhadom na obsah i ciele kurzu plne postaujci a naintalovan takmer na kadom PC (na rozdiel od komernch tatistickch programov). Kurz sa zameriava najm na ilustrciu pojmov a postupov na vekom mnostve rieench prkladov a loh. Kurz sa sklad zo iestich modulov: 1. Zkladn pojmy. relatvna poetnos, 2. Prezentcia dajov formou tabuky (poetnos, kumulatvna poetnos, intervalov poetnosti). 3. Grafick prezentcia dajov (histogram, polygn poetnosti, kruhov a stpcov diagram). 4. Stredn hodnoty a miery variability (aritmetick, geometrick a harmonick priemer, modus, medin, kvartily a percentily, varian rozptie, priemern odchlka, smerodajn odchlka, rozptyl, Pearsonov varian koeficient). 5. Dvojrozmern rozdelenia (svislos medzi dvoma premennmi, korelcia, regresia, korelan koeficient, regresn priamky). 6. Autotest. Pretoe kurz bol vyroben a koncom roka 2007, nestihli sme ho zatia odska vo vzdelvacom procese. Verme vak, e bude rovnako spen ako doteraz vyroben kurzy.

112

4. Zver Modernizcia vzdelvania je vemi nron oblas. Verme, e aj nami vytvoren kurzy a ich pouitie vo vzdelvacom procese bud aspo malm prnosom k zatraktvneniu vyuovania matematiky pre tudentov. Literatura

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.

8. 9.

CLAUSS, G., EBNER, H. Zklady tatistiky pre psycholgov, pedaggov a sociolgov. Bratislava: SPN 1998. FULIER, J., MICHALIKA P. Informan a komunikan technolgie vo vzdelvan v matematike. Nitra: FPV UKF, 2005, s. 5-15. ISBN 80-8050-925-5 HANZEL, P., KLENOVAN, P. Distann vzdelvanie na PF UMB. In: Inovcie v kole. Zbornk z medzinrodnej konferencie. Podbansk 2003, s. 33 37. ISBN 80-968664-5-1 HC, P., POKORN, M. Kurz Logika. Sbornk pspvk z konference a soute eLearning 2007. Hradec Krlov: Gaudeamus 2007, s. 68-74. ISBN 978-80-7041573-3 HC, P., POKORN, M. Kurz Mnoiny. Sbornk pspvk z konference a soute eLearning 2007. Hradec Krlov: Gaudeamus 2007, s. 75-80. ISBN 978-80-7041573-3 HC, P., POKORN, M. Sksenosti s e-learningom pri prprave budcich uiteov Z. Acta Universitatis Palackianae Olomucensis, Facultas Paedagogica 2006, Mathematica V. Olomouc: 2006, s. 87-91. ISBN 80-244-1311-6 HORVTH, R., MIT, M. The New Improvements of E-leaning System at Trnava University. In: ICETA 2005 4nd International Conference on Emerging Telecommunications Technologies and Applications. Koice: 2005, s.157-160, ISBN 80-8086-016-6 ILKOV, K.: Technolgia zdieania sborov v sieti a jej aplikcie vo vyuovan elementrnej matematiky. In: Matematika V - Elektronick mdi vo vyuovan matematiky. Bratislava: UK, 2007, 115 s. ISBN 978-80-223-2367-3. ILKOV, K.: Dynamika obrazovej informcie v matematike. In: Didactic Conference in ilina with international participation Didza. ilina: Fakulta prrodnch vied U, 2007. ISBN 978-80-8070-688-3.

Tento lnok vznikol vaka podpore grantu KEGA 3/4149/06.

Kontaktn adresa

doc. RNDr. Pavel Hc, CSc. Katedra matematiky a informatiky, Pedagogick fakulta, Trnavsk univerzita Priemyseln 4, P.O.BOX 9, 918 43 Trnava, Slovensk republika Telefon: +421 33 5514618 E-mail: phic@truni.sk PaedDr. Milan Pokorn, PhD. Katedra matematiky a informatiky, Pedagogick fakulta, Trnavsk univerzita Priemyseln 4, P.O.BOX 9, 918 43 Trnava, Slovensk republika Telefon: +421 33 5514 618 E-mail: mpokorny@truni.sk

113

ACTA UNIVERSITATIS PALACKIANAE OLOMUCENSIS FACULTAS PAEDAGOGICA 2008 MATHEMATICA VI

ANALZA VSLEDK INTEGRACE ENVIRONMENTLN VCHOVY DO VYUOVN MATEMATIKY NA 1. STUPNI Z

Drahomra HOLUBOV Abstrakt Pspvek pohldne do problematiky kolnch vzdlvacch program a vyhodnot, jak lze prezov tma Environmentln vchova vhodnm zpsobem zalenit do vyuovn matematiky. OUTCOME ANALYSIS OF INTEGRATION OF ENVIRONMENTAL STUDIES INTO MATHS LESSONS AT 1-ST LEVEL OF PRIMARY SCHOOL Abstract The article deals with issue of school educative programmes and gives guidance of how Environmental studies multidisciplinary subject can be integrated into maths lessons in a suitable way.

1. vod Jeden z hlavnch cl vyuovn matematice je nauit ky vyuvat teoretick poznatky v praktickm ivot. To znamen, e ji v M a dle pak na Z je poteba vytvet a navozovat s dtmi v matematice takov (modelov) situace, kter ukazuj pravdiv odraz naeho ivotnho prosted, jeho ekologick problmy a naznauj mon een matematickmi prostedky v relnch situacch. Protoe RVP ZV, kter na Z plat od roku 2007 a souasn studenti a budouc uitel ji podle schvlenho RVP ZV zanou uit, pedpokld, e se ve kolch bude vce asu vnovat environmentln vchov, een aktulnch problmovch otzek souasnho ekologickho svta nejen v samostatnch pedmtech ekologie, ale i v rmci jednotlivch vyuovacch pedmt (tzn. tak v matematice). 2. Analza vzkumu Obrtili jsme se na nkolik kol v cel esk republice. Na dotaznk odpovdlo celkem 89 uitel, z toho 8 mu a 81 en ze 34 kol. Podle odpovd v dotaznku ve vyuovn matematiky uitel nejastji preferuj metodu slovn - vysvtlovn (80), metodu demonstran (70), metodu prce s textem - s uebnic (67), s pracovnmi listy (58) a metody manipulativn (53). Obas vyuvaj tm vechny metody, zvlt pak metody heuristickho charakteru - problmov koly (61), projekty (46), metody prce s textem (55) a metodu slovn - popis (47). Tm vbec nebo jen zdkakdy pouvaj slovn metody - vypravovan, pednku a besedu. Z dotaznk vyplynulo, e se nijak neli preference

114

rznch metod u uitel, kte psob ve venkovsk nebo mstsk kole, mal i velk kole. Nerozhoduje ani dlka praxe uitel. Tabulka . 1 zobrazuje, kter metody vuky v matematice uitel pouvaj velmi asto, obas, zdkakdy nebo nikdy. Graf . 1 znzoruje, kter metody vuky v matematice pouvaj uitel nejastji a graf . 2, kter metody vuky pouvaj obas. Tabulka . 1
metody vypravovn rozhovor pednka popis vysvtlovn beseda demonstran prce s uebnic prce s PL prce s literaturou manipulativn innosti didaktick hra problmov koly experiment projekty velmi asto obas zdkakdy nikdy 3 34 35 16 0 9 35 44 21 26 28 9 3 10 47 26 0 0 8 80 11 26 38 5 0 3 14 70 0 2 17 67 0 4 26 58 0 25 55 7 0 3 29 53 0 5 38 42 0 5 61 21 3 39 42 2 5 29 46 5

Graf . 1: metody vuky v matematice pouvan nejastji Graf . 2: metody vuky v matematice pouvan obas

Za nejpnosnj metodu z hlediska individulnho rozvoje ka uitel povauj problmov koly (31), manipulativn innosti (26), projekty (25), demonstran metody (24) a didaktick hry (22). Pehled nejpnosnjch metod znzoruje graf . 3.

115

Graf . 3: nejpnosnj metody z hlediska individulnho rozvoje ka

Ve vyuovn matematiky realizovalo projekt na libovoln tma celkem 57 uitel z 89, tj. 64 % vech dotzanch. 29 uitel (33 %) se o projekt v matematice nikdy nepokouelo, 3 uitel (3 %) se k tto otzce nevyjdili (viz graf . 4). Nejvce uitel, kte pouvaj v matematice projektovou metodu maj dlku praxe v rozmez od 21 do 30 let, nejmn praktikuj projekty uitel s prax 31 a vce let (viz graf . 5). Graf . 4: realizace projekt v matematice

116

Graf . 5: dlka praxe uitel, kte realizuj projekty v matematice

Ktermu zpsobu vyuovn prezovho tmatu Environmentln vchova dvaj uitel pednost ukazuje graf . 6. Z przkumu vyplynulo, e nejsou vraznj rozdly mezi malmi a velkmi kolami, ani mezi mstskmi nebo venkovskmi kolami. Graf . 7 znzoruje, e vtina uitel povauje za pnosn integrovat environmentln vchovu do vuky matematiky. A to z tchto dvod: uen je propojeno s relnm ivotem, prakticky ovuje nkter poznatky, e se problm, kter se dtte bezprostedn tk, ci spojuj poznatky do souvislost, environmentln vchova poskytuje zajmav tmata pro matematick koly, matematika, stejn jako environmentln vchova je soust ivota, slovn lohy s ekologickou tematikou mohou svmi pesnmi vpoty pesvdit o smyslu ekologickho chovn, objevil se i nzor, e bez matematiky nelze ekologick problmy eit. Graf . 6: zpsoby vuky environmentln vchovy

Graf . 7: integrace environmentln vchovy do matematiky

117

Projekty v matematice zamen na environmentln vchovu si alespo jednou vyzkouelo 23 uitel ze vech respondent dotaznku. Projekty realizuj vtinou ve 4, nebo 5. ronku na tato tmata: Voda, Ekosystmy, Ochrana ivotnho prosted, istota ovzdu, Kcen detnch prales, Doprava, etme elektrickou energi, Odpad, Tdn odpadk atd. Ani jeden projekt nebyl realizovn v 1. ronku Z. Vtina respondent uvd, e i kdy je pprava projekt asov velmi nron, je projektov metoda pro ky atraktivn, zajmav, poun a pnosn. ky projekty bav, berou ji jako zjmovou aktivitu, pistupuj k n zodpovdnji, u se rychleji, pamatuj si vce, maj zitky. To ve stoj za to, projekty pipravovat a realizovat je. 3. Projekty s ekologickou tematikou Nov formulovan koly vzdlvn pro 21. stolet kladou draz na rozvjen vech strnek osobnosti tak, aby ci lpe porozumli svtu, v nm ij, zskali znalosti a dovednosti dleit pro ivot v rychle se mncm svt. Umouj zavdt do vyuovn matematiky rzn nov formy, pedevm projektovou vuku. Dleitm poadavkem environmentln vchovy v matematice je propojen rozptlench poznatk a utven integrovanho pohledu na danou problematiku. Matematika by mla poskytovat km jednoduch a nzorn prostedky k popisu kvantitativnch strnek svta, jak ho poznvaj v bnm ivot i v ostatnch vyuovacch pedmtech. U samostatn pozorovat a popisovat okoln prosted, vztahy lid k prosted, zskvat a tdit informace tkajc se ekologick problematiky, zskan poznatky kriticky zvaovat v jejich souvislostech, domlet mon dsledky rznch lidskch aktivit (pozitivnch i negativnch), npaditost a tvoivost podncuje zjem o zpsoby een ekologickch problm. Matematika tak vede ky k tomu, aby se aktivn podleli na ochran ivotnho prosted. Literatura 1. GAVORA, P.: vod do pedagogickho vzkumu. Brno: Paido, 2000, 207 s. 2. HOLUBOV, D.: Environmentln vchova ve vyuovn matematice. 1. vydn, Brno: MU v Brn, 2004, 66 s. 3. Ministerstvo ivotnho prosted R: Statistick roenka ivotnho prosted esk republiky 2006. 1. vydn, Praha: MP R, 2006, 541 s. 4. Rmcov vzdlvac program pro zkladn vzdlvn. Praha: Vzkumn stav pedagogick, 2004, 113 s. Kontaktn adresa RNDr. Mgr. Drahomra Holubov Katedra matematiky Pedagogick fakulty MU v Brn Po 31, Brno, 603 00, R Telefon: + 420 549 491 670 E-mail: drahol@mail.muni.cz

118

ACTA UNIVERSITATIS PALACKIANAE OLOMUCENSIS FACULTAS PAEDAGOGICA 2008 MATHEMATICA VI

SMASH ANEB HLEDN MOST MEZI KOLOU A RODINOU

Antonn Janak, Kateina Janakov Abstrakt Tma spoluprce rodiny a koly nabv spolu se vzrstajcmi nroky na ky v modern spolenosti na dleitosti. Mnoz rodie maj zjem svm dtem pomhat a nevd jak, na druh stran uitel nevd, jak pomoc rodi efektivn vyuvat. Pspvek mapuje zkladn metody, ktermi se mohou rodie na vzdlvn svch dt v souinnosti se kolou podlet. lnek pedstavuje projekt SMASH (Support Math And Science at Home), na kterm spolupracuj partnersk organizace z Kypru, ecka, panlska, esk republiky a Skotska. Clem tohoto projektu je pomoc rodim podporovat jejich dti v matematice a v prodnch vdch. SMASH OR BRIDGING THE GAP BETWEEN SCHOOL AND FAMILY Abstract With an increase in the demands on the pupils, the importance of cooperation between the school and the family increases. Many parents want to help their children, but dont know how; many teachers dont know how to utilize the parents help. This paper maps the basic methods involving parents in their childrens education: homework help, revising work, pre-learning, broadening the covered skills and general motivation. The paper introduces the SMASH (Support Math And Science at Home), an international project of agencies from Cyprus, Greece, Spain, Czech Republic and Scotland. The aim of this project is to help parents support their children in mathematics and science.

1. vod V esk republice maj vechny dti stavn zaruen prvo na vzdlvn. Toto prvo je realizovan prostednictvm povinn koln dochzky. Kdy odmyslme zhruba od ti sta padesti dt, kter jsou vzdlvny v rmci domcho vzdlvn a nkolika destek dalch dt, kter nemohou kolu navtvovat z nejrznjch dvod a jejich vuka je realizovna prostednictvm individulnch vzdlvacch pln, vechny dti navtvuj kolu. kola je instituc, kter by mla dtem zprostedkovat vzdlvn. Dt se ovem nezan vzdlvat v esti (resp. sedmi) letech, tedy tehdy, kdy mu zan povinn koln dochzka, tak s ukonenm povinn koln dochzky(doufejme) vzdlvn nekon. Dt se vzdlv a rozvj od narozen a tmi, kdo tento proces na prvnm mst ovlivuj, jsou jeho rodie. Rodie zprostedkovvaj dtti prvn informace o svt a vdom i nevdom dtti pedvaj svoje znalosti, zkuenosti, dovednosti a postoje. Role rodi se nstupem do koly nemn. Postupn se kola stv stle vznamnjm kanlem, kterm k dtti proud informace. Ale na poli formovn

119

postoj a zkuenost resp. zprostedkovn zitk maj ale i ve vym kolnm vku vt vliv rodie a prarodie (citace Janakov, 2008). Vzhledem k nezastupiteln roli rodiny v procesu osobnostnho formovn a vzdlvan dtte je vhodn, aby kola a rodie spolupracovali, a to v maximln mon me. Tato spoluprce klade na uitele zven nroky. A tmatu jak spolupracovat s rodii nen v pregraduln pprav uitel bohuel vnovna dostaten pozornost. Didaktika je asto, pedevm v uebnch textech, vztahovna pedevm k potebm kolnch instituc (srovnej nap. Skalkov 2007). Hledn cest, jak zapojit rodie do vzdlvn dt, je tak otevenm tmatem, kter stle nabv na dleitosti. 2. Project SMASH Jednm z projekt, kter se tto problematice vnuj, je program SMASH (Support Math And Science at Home). Na tomto projektu spolupracuj partnersk organizace z Kypru, ecka, panlska, esk republiky a Skotska. Clem projektu je pomoc rodim podporovat jejich dti v matematice a prodnch vdch (Helping Parents to Help Their Children Excel in Math and Science). Tato podpora bude realizovan jednak tvorbou materil pro rodie a tak ppravou lektor, kte se budou podpoe rodi vnovat. Tito lektoi (Parent Trainers) se v partnerskch zemch formuj jak z ad uitel, tak z ad rodi a specialist na jednotliv obory. V esk republice mme velice zajmavou zkuenost se zapojovnm rodi do vzdlvacho procesu. Mezi rodii, kte vzdlvali sv dti doma, byl toti zaznamenn trend podpory reformnho dn ve kolstv. Nkte z tchto rodi zaali pracovat jako metodici domcho vzdlvn na kolch, mnoz se podl na organizaci semin pro rodie v rmci Asociace pro domc vzdlvn nebo RWCT, kurz Montessori nebo Respektovat a bt respektovn. (Janakov, 2007). Angaovanost rodi do procesu vzdlvn zaznamenv i zahranin studie (Ray, 2005/2006) a jin. 3. Jak se mohou rodie do procesu vzdlvn svch dt zapojit? Existuj ti zkladn zpsoby zapojen rodi do vzdlvn dt, kter pln povinou koln dochzku. Jedn se o 1. pomoc s domcmi koly 2. douovn 3. peduovn 4. roziovn probranho uiva 5. tvorbu podntnho prosted. Pokusme se tyto zkladn zpsoby podpory dt ble popsat. Hranice mezi jednotlivmi zpsoby podpory nemus a v mnoha ppadech ani nen jasn vymezena. V mnoha ppadech rodie vol kombinaci dvou nebo i vech t zpsob, ktermi mohou sv dti podporovat. 3.1. Pomoc s domcmi koly Patrn nejrozenj formou rodiovsk pomoci je prv pomoc s domcmi koly. Domc koly zadv uitel v kontextu probran ltky a jejich vypracovn je povinn nebo minimln douc. Mlokter dt si se vemi domcmi koly porad samo. Potebuje obvykle jak podporu organizan (aby na kol nezapomnlo, resp. aby na nich pracovalo ve vhodnou dobu), odbornou (poradit s vypracovnm kolu) i formln (prava kolu). Kompetentn uitel domcmi koly dti nepetuje, zadv je po zral vaze tak, aby rodie pimen zapojoval do procesu vzdlvn.

120

Kompetentn rodi by ml vyuvat pleitost domcch kol k rozvoji svho dtte (uit ho samostatnosti, organizaci prce, apod.) a tak ke kontrole toho, jestli dt zvld ve kole probranou ltku. Nezvldnut prce na domcm kolu upozoruje na potebu douovn. 3.2. Douovn Pod pojmem douovn rozumme aktivity, kter smuj ke zvldnut uiva probranho ve kole. Rodi (nebo rodiem najat osoba) se kem znovu probr stejnou ltku jako uitel ve kole. Do douovn zaazujeme i pezkuovn z probran ltky a zadvn doplujcch loh k procviovn. K douovn obvykle dochz v reakci na problm (patnou znmku). Skutenost, e jsou k douovn (rodi i dt) obvykle kolnm nespchem nebo nespchy donuceni, psob na domc vzdlvac proces negativn. Proto by mlo bt prvnm krokem pi douovn zpracovn kolnho nespchu. Pi douovn obvykle rodi vklad intuitivn pizpsobuje individualit svho dtte (postupuje idelnm tempem, vyuv jeho tzv. learning style, aj. pokrokovch metod). Nevhodou douovn je, e probh obvykle v odpolednch a veernch hodinch, kdy jsou dt i rodi ji unaven a e obvykle probh pod tlakem (nutnost opravit znmku, pipravit na psemku, zvldnut domc kol). Douovn je patrn druhou nejastj metodou, kterou rodie pro podporu svch dt vol. Kompetentn uitel vnuje pozornost i procesu douovn, dohldne na to, aby douovn nezabralo veker voln as ka, doporu metody, povzbud a ocen snahu ka i rodie. Kompetentn rodi douovn naplnuje tak, aby k nebyl peten, pokus se navzat efektivn spoluprci s uitelem (nap. si zalo douovac portfolio, aby uiteli doloil domc prci navc) a v ppad, e kovi problmy jsou trval, vyhled odbornou pomoc (pracovnka pedagogicko-psychologick poradny) a zv nap. dal een (pechod na leh typ koly). 3.3. Peduovn Pod tmto pojmem rozumme douovn v pedstihu. Rodi probr uivo doma s dttem o vyuovac hodinu nebo o nkolik vyuovacch hodin dve, ne tut ltku probr uitel ve kole. K peduovn dochz v rodinch, ve kterch rodie o dti dbaj a ve kterch se rodie obvaj o koln spch svch dt (nap. adoptivn rodina, ve kter rodie s vysokou inteligenc adoptovali dt prmrn, nebo peujc rodina s dttem se specifickmi poruchami uen). Dt peduovan pi vkladu s uitelem spolupracuje a buduje si tak kladn nlepky (ten je chytr, m dobr npady apod.). Peduovan dt je uitelem lpe hodnoceno, ne dt douovan. A lze oekvat, e je vy i jeho sebehodnocen. Peduovn je tedy vdy vhodnj, ne douovn, ale vyaduje vy pracovn morlku rodi i dtte. Stejn jako pi douovn, pouv v peduovn rodi vklad pizpsoben individulnm potebm svho dtte. Pi peduovn se dt (ani rodi) nemus vyrovnvat s traumatem z nespchu (patn znmky). Uitel o peduovn obvykle nev, protoe rodie z pochopitelnch dvod, ho o tomto procesu neinformuj. Peduovn, akoli me konkrtnmu dtti pomoci, nememe chpat pozitivn, protoe zasahuje do procesu vkladu (ostatn ci jsou znevhodnni nebo dokonce rueni). Kompetentn uitel, pokud se o pravidelnm

121

peduovn dozv, by ml vyvinout snahu, aby jednak zbavil rodie strachu z ppadnho nespchu ka, vysvtlil jim nevhody tohoto ponn (k sly vklad dvakrt, ztrc as) a dle je motivovat k tomu, aby domc pedagogick proces vhodn modifikovali. 3.4. Roziovn probranho studia Peujc rodie, kte nejsou okolnostmi nuceni eit aktuln koln problmy (douovn), mohou ve kole probran uivo roziovat. Roziovn nebo obohacovn uiva (enrichment) je jednou z doporuovanch metod pro prci s nadanmi dtmi (nap. Holligworthov, 1942). Roziovn uiva poskytuje znanou volnost ve vbru tmat (vyuv se zjmu dtte i rodie), umouje vnovat se nktermu tmatu do hloubky. Roziovn uiva obvykle neprobh jen v domcnosti, u stolu, ale v divadle, koncertn sni, muzeu, skanzenu, ve vysokokolsk laboratoi, botanick i zoologick zahrad. Jednou z forem roziovn uiva jsou nkter mimokoln aktivity (vtvarn, tanen a hudebn obory Zkladnch umleckch kol, Snm dt R pro ivotn prosted, atd.). Teoreticky by bylo ideln obohacovat uivo vem km, v praxi je ale obohacovn uiva poskytovno obvykle jen nadanm km s peujcmi a vzdlanmi rodii. Kompetentn uitel doporu rodim jak obohacovat uivo konkrtnmu kovi (doporu literaturu, metody, zjmov tvary, exkurze atd.). Kompetentn uitel zve do sv tdy odbornky z rznch obor (asto z ad rodi), aby umonil km setkat se s exporty z rznch profes. Nejedn se ovem jen o profese akademick, ale i o profese dlnick a emeslnick, nap. umleck kov, ezb apod. (srov. Gardner, 1993). Kompetentn rodi peml o tom, jak zbavnou a nensilnou formou obohatit probran uivo a v tomto kontextu plnuje spolen voln as. Rodie nadanch dt, kte o obohacovn uiva svch dt usiluj, se sdruuj v rznch klubech a sdruench (nap. ECHA), kter jim umouj vmnu zkuenost a zskn inspirace. Pro vtinu rodi je ale metoda obohacovn uiva z mnoha dvod pli nron a proto k n, pokud vbec, pistupuj nesystematicky. 3.5. Tvorba podntnho prosted Mnohem jednodu a tak velice efektivn metodou je tzv. informln vzdlvn nebo vchova prostedm (nap. Holt, 1989). Dt se v phodnm (dostaten podntnm, vldnm, sofistikovanm) prosted vychovv a vzdlv samo. Holt (2003) nap. popisuje, autentickou zkuenost, jak vyuval pro vuku fyziky rovnoramenn vhy. Po nkolika letech dospl k zvru, e nejefektivnj didaktickou metodou je, nechat vhy dtem, aby si s nimi pohrly a odejt ze tdy. ci, kterm tuto monost poskytl, nejlpe formulovali zkonitosti ohledn dlky ramene a hmotnosti tlesa. Marie Montessori zaloila svou spnou metodu tak na vytvoen podntnho prosted. Krom prosted do vzdlvacho procesu pispv tak svoboda dtte monost vybrat si z nabzench aktivit, postupovat vlastnm tempem, kontrolovat sm sebe, nebt srovnvm s ostatnmi apod. Do krajnosti rozvd tyto mylenky tzv. postpedagogika (nap. Schoenebeck, 1997), kter vychz z antipedagogiky Ekharda von Braunmhla (1975). Podntn prosted by mlo dti provzet od jejich narozen a do dosplosti. Ale v rodie, jak podnty potebuj jejich dospvajc dti? Maj na pozen tchto podnt (jednoduch stroje, laboratoe apod.) prostedky?

122

Kompetentn uitel by ml umt rodim poradit, jak upravit domc prosted resp., kam dti vzt na nvtvu i exkurzi. koly by mly rodinm nkladnj pomcky, sbrky pjovat. Kompetentn rodie budou sledovat koln ltku a ve svm domov a v jeho okol vhodn rozmisovat phodn pedmty (lupy, mikroskopy, barvy, vtvarn poteby, nstroje a materily, metry, vhy, zva, odmrky, zkumavky, roztoky, apod.). Kompetentn rodie vyuvaj vhodnm zpsobem vedn kadodenn innosti (nkup, vaen, peen, vyplovn daovho piznn) k nenpadnmu opakovn uiva. 4. Zvr Spoluprce koly, rodi a dt na spolen cest ke vzdln je tma nov, avak velmi aktuln. Projekt SMASH, kter se tto problematice vnuje, je zatm na samm potku. V souasn dob probh mapovn poteb rodi a metodik. V prbhu dvou let oekvme vytvoen podprnch a vukovch materil, kter budou nabzeny jak voln pes internet, tak i v rmci specilnch kurz v rmci projektu Grundtvig. Literatura 1. 2. 3. 4. 5. GARDNER, H. Multiple Intelligences : The theory in Practise. USA, New Yourk : Basic books, 1993. 304s. ISBN 0-465-01822-X. HOLT, J. Pro dti neprospvaj. Volary : Stehlk, 2003. 2. vyd. Peloil Ji Tma. Ilustrovaly dti z domcho vzdlvn. 207s . ISBN 80-.902707-6-X. HOLLIGWORTHOV, L. S. Children above 180 IQ : Standart-Binet-origin and development. New Yourk : World Book, 1942. HOLT, J. Teach your own. New York : Dell publishing, 1989. JANAKOV, K. Domc vzdlvn v kontextu reformy eskho kolstv. in Uitelsk listy : esk kola. (Pevzat seminrn prce zveejnn dve na www.pdf.cuni.cz). Dostupn na World Wide Web: <http://ucitelske-listy.ceskaskola.cz/Ucitelskelisty/Ar.asp?ARI=102655&CAI=2149.> JANAKOV, K. Role uitele a rodi pi realizaci nekognitivnch cl environmentln vchovy k zkladn koly. Sbornk mezinrodn konference Cesty demokracie vo vchove a vzdelvan, 2008 (v tisku). RAY, B. D. Worldwide guide to homeschooling : facts and stats on the benifit of homeschool. Nashville, Tennessee : Brodman&Homan Publishers, 2005/2006. ISBN 080542610-8. SCHOENEBECK, H. ivot s dtmi bez vchovy. Vyd. 1. Pardubice : Univerzita Pardubice, 1997. 20 s. ISBN 80-7194-107-7. SKALKOV, J. Obecn didaktika, Praha : Grada, 2007, ISBN 80-247-0815-9.

6. 7. 8. 9.

Pspvek byl vypracovn s podporou projektu 134262-CY-GRUNDTVIG-GMP. Kontaktn adresa RNDr. Antonn Janak, Ph.D. Univerzita Karlova v Praze Pedagogick fakulta M. D. Rettigov 4, 116 39 Praha 1 Telefon: +420 221 900 252 E-mail: Antonin.Jancarik@pedf.cuni.cz Mgr. Kateina Janakov Univerzita Karlova v Praze Pedagogick fakulta M. D. Rettigov 4, 116 39 Praha 1 Telefon: +420 221 900 252 E-mail: mailto:jancarikova@post.cz

123

ACTA UNIVERSITATIS PALACKIANAE OLOMUCENSIS FACULTAS PAEDAGOGICA 2008 MATHEMATICA VI

VNMN A VYJADOVN KVANTITY U 5 7 LETCH DT

Michaela KASLOV Abstrakt Kvantita je tradin spojovna s pouitm sla. Jak vnmaj a vyjaduj kvantitu dti, ci v rznch kontextech? Zvis zpesovn informac o kvantit pouze na zrn dtte? Kter nstroje pouv dt k vyjden kvantity vnmanch objekt? HOW DO FROM 5 TO 7 YEARS OLD CHILDREN PERCEAVE AND EXPRESSE QUANTITY Abstract Quantity is expressed traditionally by numbers. How is the quantity perceaved and expressed by children? Does the specification of quantitatif informations depends only on child evolution? Which instruments are used by chidren to express the quantity of object?
Motto: Problmy, kter vznikaj patnm chpnm naich eovch forem, maj charakter neho hlubho. Jsou to hluboce zneklidujc problmy. L. Wittgenstein (14, s.64)

1. vod Potek devadestch let minulho stolet pinesl adu informac nejen o tom, jak dt chpe slo pi vstupu do koly, ale i jak pojem variuje a jak u dtte dle pojmotvorn proces dozrv. slo zde bylo prezentovno jako kategorie, kter me nabvat jak vznamu kvantity, tak me zaujmat role jin. Podvejme se na vyjadovn kvantity pod jinm hlem. Z jazykovho hlediska je jedna urit kvantita vyjdena slovn v rmci mluvy uritou slovkou nebo skupinou uritch slovek , ke kterm obecn lze adit i p, a dle kontextu za uritch podmnek i psmena nap. a, x, ppadn i uspodan entice tiskacch psmen C + C = AB, kde psmena zastupuj slice (11), graficky slic/emi, i jinou reprezentac. Jednotliv zpsoby jsou za uritch podmnek vzjemn zamniteln: jeden znak v rmci uritho komunikanho kdu je nahrazen znakem jinm nlecm jin kdov komunikan soustav. Tato zamnitelnost je soust kapitoly Numerace pi poznvn kadho novho selnho oboru, tedy jde o proces, kter se bhem koln dochzky opakuje. Komunikace dtte na potku koln dochzky je postupn obohacovna a pechz pedevm z gestickho nebo orlnho kdu do kdu grafickho (ikonickho nebo matematick symboliky). Tato situace je prezentovna jako transfer dtsk zkuenosti do psemnho jazyka matematiky. Jak je vak zkuenost dtte s vyjadovnm kvantity z obdob ped vstupem do koly? Jak je na takovou situaci pipraven uitel?

124

2. Vyjden kvantity Numeralia slou jako druh vyjadujc kvantovost, a to bu potanou, uritou, vyjdenou sly, nebo nepotanou, neuritou, sly nevyjdenou (1, s. 301). Aplikujeme-li v souladu i s didaktickmi materily tuto definici, zd se, e jinak ne slovkou uritou kvantitu vyjdit nelze. I dal jazykov materily uvdj, e kvantitu lze slovn vyjdit slovkou uritou: zpravidla zkladn, ideji nsobnou (chpeme-li sdlen typu tikrt si depl jako ekvivalent udlal ti depy), nebo neuritou (mnoho, mlo, nkolik), i jinmi slovy hromada, fra, moe, (1, s.302). Je-li slovka urit ve spojen se jmnem (podstatnm, zjmenem, ppadn slovesem), kter m vznam potan jednotky, mluvme o potu (kus, dj, jednotek men). Avak uritou kvantitu, kter nen vyjdena slovkou, pestoe je ekvivalentem pouit urit slovky, lze vyjdit i jinak; nap. jednotnm slem slovesnm nebo jmennm (singulr jde, koleko ekvivalent jeden), nebo dulem (pohyboval rukama, koulel oima- ekvivalent dvou) i specifickmi slovy /souslovmi jako nap. sm, sted, krl, vtz zpravidla spojen s uritou jedinenou rol (ekvivalent jedn), pr ly, manel Novkovi, dvojata (ekvivalent dvou) a podobn (podrobnji Kaslov 5, 6, 7). Zvltn pozici maj nsledujc slova: a) slovka oba (dva ze dvou) jako ekvivalent dvou, b) zjmena zporn nikdo, dn a vazba ani jeden (urujc, jak je to st z nm znmho, urenho defininho oboru), tedy slova, kter se poj se slovesem se zporkou, maj v danm kontextu vznam nuly, c) podstatn jmna jako trojice, kvartet jsou rovn nositeli kvantitativnho vznamu, d) opakovnm jmen (podstatnch jmen, zjmen, citoslovc) se i v na kultue d vyjdit kvantita (je tu krabice a zase krabice, pjde ty, ty a ty; a zajek hop-hop, ozvalo se pp a podobn). Zde m opakovn slova roli reprezentace sla. Kvantitu lze vyjdit i neurit, pak mluvme o mnostv. Napklad vyjden neurit kvantity bv tradin spojovno s neuritou slovkou hodn, mlo, avak lze ji vyjdit i jinak: u sloves nebo jmen mnonm slem (dti zpvaly byly nejmn dv). Obdobou slova oba, kdy je mnostv vztahovno k defininmu oboru, jsou zjmena vichni, kad (z nm znmch, urench). Zde se slovo poj se slovesem bez zporky. I pokud je definin obor znm, jet to nezaruuje, e je v pedstav kvantita uloena pesn, urit. Uit urit slovky nezaruuje nutn urit vyjden kvantity, lze j vyjdit i neuritou kvantitu, zle na kontextu, napklad: sto chut, miliony korlk, miliardy komr. Specifick postaven m slovka ti, kter nemus vdy znamenat pesn ti, i dokonce magick ti, avak penesen hodn daleko (el pes ti hory a pes ti eky). Z ve uvedenho plyne, e situace je ponkud sloitj, ne jak se prezentuje uitelm vyjden kvantity v orln komunikaci. Studium jazyka, pohdek pro pedkoln dti a sondy, ve kterch se vyjadovn kvantity pmo, i neclen sledovalo, ukzaly na nutnost se tmto problmem systematitji zabvat. 3. Kvantita a komunikace 3.1 Vnmn kvantity Vnmn kvantity me bt na rovni, podle naich pozorovn, a) spe emocionln ovldan potebami, pnmi dtte, b) vce racionln podncovan koly, socilnm kontextem. Nesouhlasme zde s nktermi americkmi psychology, kte tvrd, e dt ji v obdob batolecm pot (peklad Koukolk), avak souhlasme s tm, e dt kvantitu a jej zmny vnm a reaguje na n adekvtn svmu vvoji. Souhlasme s tm, e pojmotvorn proces u pojmu pirozen slo startuje pomrn brzy, tedy ped nstupem dtte do koly (nap. 2, 5, 13), na druh stran (5) dlouhodob sledovn dt od jejich 2 i 3 let po 15 i 20 let vku ukazuje, e je rozdl

125

mezi rovn pochopen sla (do 5 i 10) a tm, jak je dt v mluv dosplho registruje (8) a jak je uv v stn komunikaci. Nedomnvme se, e by pi vnmn kvantity a pi zpracovn vjem nebo pedstav muselo jt vdy o vnmn urit kvantity, pro co hovo jednak gestalt vnmn, kontext, rozliovac schopnosti, jednak i podntnost komunikanho prosted (viz Bc a D prce). Sledovn komunikace Jak se promt vnmn kvantity do komunikace? Kvantitu je mono v rmci komunikanch kd vyjdit nejen stn (oral code), nebo gestickm i kinetickm kdem, nebo na rovni reprezentace relnmi objekty, i grafickm kdem (na rovni psanch slov, nebo matematickch symbol nebo obrazov reprezentace). Pro danou vkovou skupinu je typick uvn smench komunikanch kd, kde nen vjimkou dublovn informace. Je to i v ppad vnmn a zpracovn kvantitativnch informac? Dt kvantitu vnm, je vak otzka, zda a jak ji zpracovv. Jak dt komunikuje kvantitu? Jakmi nstroji a v jakch situacch? Uveden otzky byly soust nkolika experiment a dlouhodobch pozorovn, kter byla vedena jednak autorkou, jednak studenty (bakalsk a diplomov prce). Sledovn komunikace probhalo na dvou rovnch: 1) pozorovn hry dt v mateskch kolch v rznch lokalitch R (pozorovn nejmn 2 hodiny /den spontnnch aktivit dt i aktivit zench uitelkou); 2) dlouhodob pozorovn vybranch dt ve specilnch spontnnch aktivitch i ve specilnch situacch (na prochzce, bhem jdla). Sledovn tkajc se vyjden urit kvantity ukzala ti zsadn skutenosti: A) Dt je vce ne v 50 % uitelkami povaovno za jedince, kter si urit kvantity nevm, nebo kter se pli v slech neorientuje, pokud v orln komunikaci nepouv k vyjden slovky urit (on je hrav, o mnostv se moc nezajm,..). Naopak dt, kter astji v komunikaci s uitelkou pouv slovky, je charakterizovno jako zral, chytr, nkdy dokonce oznaovno jako nadprmrn (10). Podobn i neurit vyjden kvantity bv nkdy uitelkami spojovno s nedozrlm pojmem sla, tedy ranm stdiem pojmotvornho procesu, nebo s neschopnost tvoit jasn pedstavy. K tto skutenosti dochz vlivem vytrhvn slov z kontextu situace i mluvnho projevu. B) Dt vyjaduje kvantitu odlin v orln komunikaci s dosplm (autoritou) na rozdl od komunikace s ostatnmi dtmi ve spontnn he, pokud nen autorita v blzkosti (nesleduje je). Znamen to, e uvn zkladnch slovek k vyjden kvantity je u vtiny dt ped vstupem do koly podmnno sociln. Tato situace petrvv do jist mry i v prvnm ronku Z, kdy dt rozliuje komunikaci v matematice a mimo ni (nap. ve ten pi vyprvn pohdek ani pi popisu obrzku se pouit zkladn slovky tm nevyskytuje). S tm souvis i rozdly mezi situacemi, kdy dt komunikuje i bez ptomnosti dosplho zde rozliujme situace nacvien (zaveden dosplm, kter urit slovky pouval i vyadoval) a situace spontnn neovlivnn. U konstruknch her, i kdy nepat mezi hry nacvien i sledovan systematiky uitelkami, se slovky urit vyskytuj vrazn astji ne v ostatnch spontnnch hrch a to i ve vznamu neuritosti (D: mm tisc kousk). C) Dt m daleko ir klu slovnch prostedk k vyjden kvantity (urit i neurit), ne jak nabz budoucm uitelm odborn literatura. V tch samch situac bez ptomnosti uitelky i jin autority dt vol bohat prostedky k vyjden kvantity. Pouv nstroje vztahov (k dan i pedchoz situaci, k vlastnm potebm, k oekvn danou skupinou, k jinmu dtti, k ritulu i pravidlm) jako napklad: jako ty, stejn, to sam, zase tak . Zvltn skupinu vraz tvo slovesa: pidej, dvej (dokonavost v danm kontextu znamen 1 a nedokonavost neurit mnostv vyjadujc 3.2

126

vce ne 1, zpravidla vc ne 2), nedvej nene a jin spojen se zporkou ne vyjaduj de facto nulu. V ppad poteby pod uritm asovm i emonm tlakem vytv novotvary jako nositele vznamu kvantity (zaprzdnno mm vechno, co potebuji) Pokud dt dubluje slovn kd jinm kdem pro vyjden kvantity, je to v situacch, kter jsou pro n vznamn, emon vypjatj. K vyjden kvantity pouze gestickm kdem se vyskytlo pouze u dvou dt, kter preferuj nonverbln komunikaci, pat k tm, kte celkov mn komunikuj, pedstavuj spe vjimku. Spojen neuritho vyjden kvantity me bt spjato se situacemi, a) kdy dt poet urit neum, b) kdy dt poet vyjdit nechce (musel by potat, nepovauje za nutn), c) jsou-li pedstavy dtte o nsledujc aktivit nejasn, d) kdy dt vid jednodu rychlej neurit vyjden ne pouit slovky urit (me bt podmnno i rovn kooperujcch dt). Takov situace nastvaj i v komunikaci uitele, nem-li dt jasno o prbhu aktivity, neuritost kvantity je vyjdena i pomoc slovek zkladnch, avak ve specifickch vazbch prezentovanch specifickm tnem, modulac hlasu (U: Dm ti dva, nebo ti, nebo tyi . uvidme, kolik toho bude teba.). Specifickm neuritm vyjdenm kvantity je vyjden s limitem. Limit me bt vyjden slem (slovkou zkladn) zpravidla spojenm se slovesem moci smt, nebo opisem (D: Dvej, eknu ti dost.), limitem me bt i kontext (U: Co bude dlat? D: Stavt. U: Bude ti to stait? Jedna krabice? D: Bohat, jojo. bohat znamen, e nebude ani vechny potebovat, poet kostek v krabici vyjaduje horn mez toho, co dt me pout). V obou ppadech jde o vyjden takov kvantity, kter by nepipoutlo pro dti jedinou interpretaci. Tyto situace sem adme proto, e se dt mus rozhodovat a e se na danm procesu podlej pevn jin mechanismy ne potn, ppadn e se pipout relativita interpretace (situace usedn ke stolkm U1: Ke stolu si neme sednout pt dt, kdy jsou tam jen 4 idliky situace v jdeln U2: Vem si, kolik sn. U3: Me to dojst. ekvivalent vezmi si ten posledn jet jeden). Opisem se vyjaduj i nkter neurit slovky (nap. nestailo mi je ekvivalentem mm mlo). Opakovn slov nemus mt vznam urit, nap. sbrej furt, furt je zde ekvivalentem seber vechno. Samotn slovo vechno (vichni, vechna, ve) se ukazuje jako obtn. Dti je uvaj zdka. Klasifikace situac, zda se jedn o vyjden urit i neurit kvantity, nebyla vdy snadn, pipoutme i z hlediska individu nejednoznanost zaazen situace. Nap. D: Dej mi dal. Teprve z prbhu dal hry bylo jasn, e slovem dal dt dalo o jeden. Pokud bychom sdlen vytrhli z kontextu dalho pozorovn, pipoutlo by to i jin vysvtlen dal jako vyjden neurit kvantity ve smyslu mnonho sla. Obrat pouit uitelkou vechny dti (kluci) ze tdy vyvol v dtech jasnou pedstavu, koho se to tk, avak jet nen zarueno, e samy dti vd, kolik dt (kluk) je ve td, na rozdl od uitelky. Avak v nkterch tdch bylo dtem jasn, o kolik osob se jedn, a dokonce se umly do danho potu dopotat. V jin situaci se obrat vezmi si vechny (pohdkov) kostky (6 kus) me jevit jako exaktn, kdy dt hru zn, um potat do 6, ale dialog s uitelkou ukazuje, e ani zde tomu tak bt nemus a dt se v komunikaci uchl k neuritmu vyjden kvantity. (D: To mi asi nebude stait, je jich mlo. U: A kolik bys jich tak poteboval? D kr rameny U: Kolik ti jich mm pidat (z jin hry)? D: Nco. To se uvid.). Podobn situace nastvaj i v prvnm ronku nejen mimo matematiku napklad v pracovnch innostech, pi psan nebo vtvarn vchov, ale i v matematice (U: Dokresli tam je a do konce dku. D: Se tam nevejdou interpretujme v kontextu situace vejde se jen jeden). Je evidentn, e dt nect potebu v ad moment pouvat k vyjden urit kvantity slovku uritou. To by mohlo bt i dalm vysvtlenm, pro m dt

127

na potku koln dochzky obte zaregistrovat k stnm projevu poslechu zadn slovn lohy seln daje (8,10). 4. Zvr Clem je uvst hlavn body zvr, nelze vyerpat vechny roviny, kter jsme sledovali, prezentovat vechny detaily tkajc se uitch jazykovch nstroj. Vznam naeho eten spatujeme pedevm v tom, e ukazuje na bohatost dtsk komunikace a do jist mry mn n pohled na dt vstupujc do koly. Je otzka, zda bychom msto pojmu slo nemli sledovat: pojem kvantity se zvltnm zetelem ke kvantit urit (potu) a neurit (mnostv), situace, kdy dt pechz od jednoho typu vyjden k druhmu, co by mohlo vysvtlit i obte v een slovnch loh v 1. a 2. r. (4, 8, 9). Literatura GREPL, M. a kol. Prun mluvnice etiny. Brno: NLN, 1995. ISBN 80-7106134-4 2. HEJN, M., STEHLKOV, N. seln pedstavy dt. Praha, PedF UK, 1999. ISBN: 80-86039-98-6 3. JIRK, J.-KPPLOV, B. Mdia a spolenost. Praha: Portl 2003. ISBN 807178-697-7 4. KASLOV, M. Pprava dtte na koln matematiku perspektivy, mty a realita. In Idea a realita vysokokolskho vzdln uitelek mateskch kol na pedagogick fakult. Ed. Jana Kropkov, Praha: UK v Praze Pedf , 2007. s. 118 122 . ISBN 978-80-7290-9. 5. KASLOV, M. slo I. Praha: Metodick listy pro pedkoln vzdlvnRAABk. Praha: RAABE, 2001. 20 stran .(ISBN neznm autorovi) 6. KASLOV, M. slo II. Praha: Metodick listy pro pedkoln vzdlvn RAABk. Praha: RAABE, 2002. 20 stran .(ISBN neznm autorovi) 7. KASLOV, M. slo a literatura. Praha: Metodick listy pro 1. stupe, RAABE 2003. 8. KASLOV, M. Zpracovn kvantitativnch daj pi een slovnch loh na potku koln dochzky. In ICPM05. Eds. Jana Pvratsk, Jana Phonsk, Dana Andrejsov, Liberec: TU v Liberci, 2006. s. 121-128. ISBN 80-7372-055-8 9. KASLOV, M. The codification of multiplication numerals by pupils form 5 to 7 years old. In SEMT 05 Ed. J. Novotn Praha: UK Pedf. s.353. ISBN 80-7290-220-2 10. KASLOV, M. k vstupujc do koly. In 2 dny s didaktikou matematiky. Eds. Darina Jirotkov. Praha: Pedf, 2004. s. 101-105 ISBN 80-7290-173-7 11. KASLOV, M. Communication and Interpretation of The solution http://www.icme-organisers.dk/tsg25/subgroups/kaslova, 2004 12. Language and Communication in the classroom. Eds. Heinz Steinbring, Maria Bartolini Bussi, Anna Sierpinska. NCTM, Reston, Virginia, 1998. ISBN 0-87353441-7 13. STOPPARDOV, M. Otestujte sv dt. 1. vyd. Martin: Neografia, 1992. ISBN 80-85186-49-7 14. WITTGENSTEIN, L. Filosofick zkoumn. Praha: F AV R, 1993. ISBN 807007-040-4 Bakalsk a diplomov prce veden M. Kaslovou J. Dvokov 2007, Z. Kopeck 2003, A. Novkov 2006, M. tolcov 2008 1.

128

Kontaktn adresa PhDr. Michaela Kaslov UK v Praze, Pedf - KMDM Rettigov 4, 116 39 Praha 1 E-mail: michaela.kaslova@pedf.cuni.cz

129

ACTA UNIVERSITATIS PALACKIANAE OLOMUCENSIS FACULTAS PAEDAGOGICA 2008 MATHEMATICA VI

MATEMATICK PPRAVA UITEL PRO 1. STUPE Z OIMA UITELE FP TUL

Alena KOPKOV Abstrakt Pspvek se zabv smyslem matematickho vzdlvn student oboru Uitelstv pro 1. stupe zkladn koly. Na zklad vlastn vce ne patnctilet zkuenosti s vukou pro tento uitelsk obor na Fakult pedagogick (FP) Technick univerzity v Liberci (TUL) se budeme se snait vystihnout specifika tohoto typu uitelskho vzdlvn ve srovnn s jinmi typy vysokokolskho studia. vahy budou doplnny nktermi autentickmi ukzkami prce se studenty. MATHEMATICAL EDUCATION IN PRIMARY SCHOOL TEACHER TRAINING COURSES FROM THE POINT OF VIEW OF A TEACHER Abstract The contribution deals with a sense of mathematical education in primary school teacher training courses. We try to reflect our more than 15-year-long experience in teaching at Faculty of Education of Technical University of Liberec and to describe the specifics of this type of study in the comparison with other kinds of studies. The considerations are appended by some authentic illustrations of the work with students.

1. Uitelsk vzdlvn pro 1. stupe Z na FP TUL Fakulta pedagogick TUL vznikla v rmci tehdej Vysok koly strojn a textiln (pozdji pejmenovan na Technickou univerzitu v Liberci) v r. 1990 jako jej tet fakulta. Univerzita tak navzala na pedchoz tradici uitelskho vzdlvn v Liberci. Pvodn zmr vnovat se pouze uitelstv pro 2. stupe, a to zejmna v kombinacch tch obor, pro n bylo na tehdej VST zzem (matematika, fyzika, chemie, tlesn vchova, ciz jazyky), byl rychle pekonn. Vedle roziovn do dalch uitelskch, ale i neuitelskch obor byla jako pm reakce na nedostatek uitel na 1. stupni zkladn koly brzy zahjena i vuka v oboru Uitelstv pro 1. stupe zkladn koly. Poteba uitel pro 1. stupe kol a postoj regionlnch kolskch instituc zpsobily, e uitelsk studium pro 1. stupe kol na FP TUL bylo zpotku realizovno jako bakalsk s tm, e jeho absolventi si budou moci pozdji magistersk stupe doplnit. Bylo vak mon odejt i pmo do uitelsk praxe; libereck region tehdy zaruoval absolventm stejn platov zaazen jako absolventm magisterskch program. FP TUL byla tak v 90. letech 20. stolet pravdpodobn jedinou pedagogickou fakultou v tehdejm eskoslovensku, na n bylo uitelsk vzdlvn pro 1. stupe Z koncipovno jako bakalsk. Bakalsk studium oboru Uitelstv pro 1. stupe Z

130

koly vak nemlo na FP TUL dlouh trvn a po krtk zkuenosti bylo nahrazeno tyletm a od akademickho roku 2007/08 ji ptiletm magisterskm studiem. Vuka matematiky v oboru Uitelstv pro 1. stupe Z na FP TUL Rozsah i obsah matematickch pedmt vyuovanch na oboru Uitelstv pro 1. stupe Z na FP TUL jsou v podstat srovnateln s ostatnmi pedagogickmi fakultami v esk republice; podrobn studijn plny a sylaby je mon nalzt na http://www.fp.tul.cz/. Vedle geometrie se v matematice jedn zejmna o zklady aritmetiky a algebry a elementrn poznatky o funkcch, zejmna linern, kvadratick, linern lomen, absolutn hodnot, aritmetick a geometrick posloupnosti, pozornost je vnovna vrokov logice a intuitivn teorii mnoin. Krom zkladnho kurzu matematiky a geometrie maj studenti monost rozit si sv matematick znalosti v rmci tzv. prohloubenho studia pedmtu Matematika (volba jednoho ze sedmi nabzench prohloubench pedmt je povinn). Poet student, kte si vol po prvnch 2 letech studia Matematiku za svj prohlouben studijn program, je vak miziv, v nkterch letech si tento program dokonce nezvol dn student. Vtina student dv pednost rozenmu studiu pedmt Specifick poruchy uen a chovn, pop. vchov (hudebn i vtvarn). Stejn tak jen mal procento student si za tma sv diplomov prce vol tma matematick. 3. Vlastn zkuenost s vchovou uitel elementarist Autorka psob na katede matematiky (dnes Katedra matematiky a didaktiky matematiky) libereck vysok koly od r. 1985 a od potku existence Fakulty pedagogick se podl vedle vuky matematiky na technickch fakultch (a pozdji i na nov vznikl fakult ekonomicky zamen) tak na vchov budoucch uitel vech stup kol. Pro studenty primrnho vzdlvn v prezenn i kombinovan form vyuuje jednak tsemestrln kurz Elementrn aritmetika 1 3, dle vodn pedmt Matematick prosemin, jeho clem je zopakovat stedokolskou algebru a vod uiva o funkcch, a dle garantuje v rmci prohloubenho studia matematiky pedmt Zklady matematick analzy. Vzhledem k vyuovn na rznch fakultch TUL mla autorka mnoho let monost vmat si specifik jednotlivch skupin student a zamlet se hloubji nad smyslem matematickho vzdlvn pro jednotliv skupiny. Autorka nabyla pesvden, e jej dlouholet pedagogick psoben v rmci nkolika fakult rznho zamen (a to v jazyce eskm i anglickm) j i pes mnoh obte plynouc z tto nehomogennosti nakonec umonilo lpe vnmat problmy jednotlivch typ student rznch typ studia vetn uitelskho (a to nejen ve vztahu k matematice) z potebnho odstupu a s vtm porozumnm pro jednotliv studenty a e i ji samotnou obohatilo. Obrzek student vytven bhem psoben v uitelsk roli j je ji nkolik let umonno doplovat i v rmci innost ve funkci prodkanky pro studijn zleitosti; setkv se zde se studenty uitelstv pro 1., 2. i 3. stupe kol v mnoha dalch situacch a m tak monost poznat i jejich osobn problmy a motivace hloubji, ne je to mon v hodinch matematiky. m se tedy podle na zkuenosti vyznauj studenti uitelstv pro 1. stupe zkladn koly, a to zejmna ve vztahu k matematice? Je i ve vuce pro n teba volit njak specifick postupy? 4. Studenti oboru Uitelstv pro 1. stupe Z a matematika Podle na zkuenosti se ve srovnn se studenty dalch studijnch obor u student uitelstv pro 1. stupe Z vraznji projevuje to, z jakho typu stedn koly pichzej. Absolventi, resp. absolventky stednch pedagogickch kol jsou vtinou ve srovnn 2.

131

s absolventy gymnzi v nevhod, co se te rovn jejich matematickch znalost i schopnost; tento rozdl bv patrn i po mnoha letech uplynulch od maturity (u poslucha kombinovanho typu studia). 1 Nehomogennost studijnch skupin zde asto psob pedagogovi, ale i poslucham problmy; mme nap. zkuenost, e jsme byli studentkami, kter svj matematick handicap pociovaly zvl vrazn, podni, zda bychom pro n nevytvoili speciln skupinu pro zatenky v matematice. To je samozejm na vysok kole tko pedstaviteln i realizovateln. Tm vak nekme, e absolventi stednch pedagogickch kol nemaj anci studium spn dokonit. Jde vak o to, aby si vas svj handicap uvdomili, zaali na doplnn svch matematickch vdomost pracovat a neekali, e zdrn absolvovn matematickch pedmt bude nakonec vsledkem nhody a slab chvilky pedagoga, kter nakonec rezignuje. Absolventi stednch pedagogickch kol jsou ve srovnn s absolventy gymnzi lpe vybaveni v oblasti dovednostnch discipln a pedagogiky a psychologie. Lze shrnout, e studenti uitelstv pro 1. stupe zkladn koly se obecn vyznauj spe negativnm vztahem k matematice a e matematika nen takka jist prioritou jejich zjm; kdyby tomu tak bylo, pravdpodobn by volili jin obor studia. Jednou z vlastnost student elementarist, kter jsme za lta pedagogickho psoben vypozorovali, je pomrn nzk schopnost abstrakce a zobecovn; to je vak asto kompenzovno (nap. ve srovnn se studenty technickch obor) vymi pamovmi schopnostmi a pilnost. 5. Pstup uitele matematiky pi vzdlvn elementarist Specifika studijnho oboru vyaduj i specifick pstup od uitel. Po letech pedagogickch zkuenost vme, e nap. erstv absolvent vysok koly matematik nebude pravdpodobn idelnm pedagogem pro obor Uitelstv pro 1. stupe Z.2 Je teba mnoha let zkuenost, trplivho pozorovn, vyhodnocovn a ujasovn toho, co je dleit a podstatn, aby si uitel - matematik vypracoval postoj k tomuto typu studia a doel k urit velkorysosti a nadhledu. Tm nechceme naznait, e by se mlo zcela rezignovat na pesnost a sprvnost, ale kritrium sprvn/nesprvn by se nemlo stt rozhodn jedinm kritriem hodnocen spnosti student elementarist v matematice. Je samozejm, e zde ve vuce musme pouvat vce nzorn pstup, ilustrovat pojmy konkrtnmi pklady, vyuvat vce model. Osobn zkuenost s eskou zkladn kolou i z pozice rodie, pop. prarodie je zde pro uitele velkou vhodou. Myslme si, e uitel na 1. stupni Z by ml mt pedevm dobr vztah k dtem, ml by bt osobnostn vyzrl, pevn a psychicky odoln, ml by bt schopen reflexe a sebereflexe. Uitel nemus umt vechno, ale ml by svm km umonit se dostaten a bez bzn projevit a mylenkov rozvinout. Po letech vuky student elementarist jsme nabyli pesvden, e mn je nkdy vce; nen teba studenty zahlcovat mnostvm sloitch pojm a vztah, cennj pro n a jejich vztah k matematice, kter budou penet i na sv ky, je porozumn a dvrn poznn menho mnostv matematickch objekt a jejich prvodnch jev. Stejn tak jsou pro poznn studenta bezcenn zpamti nauen definice, daleko dleitj je, zda si pod pojmem ve sv mysli student pslun objekt opravdu buduje (a je schopen o nm teba vlastnmi, mn pesnmi slovy hovoit) to by ml uitel vdy sledovat. Meme
1 Stedn pedagogick koly a gymnzia jsou nejastj stedn koly, z nich se posluchai tohoto typu uitelstv rekrutuj. 2 I autorka se ped lety jako absolventka MFF UK (a navc v neuitelskm oboru) domnvala, e jedin mon vklad matematickch discipln spov v dodrovn posloupnosti definice vta dkaz.

132

doufat, e to, jak my psobme na sv studenty a na co my klademe v matematice draz, budou oni pozdji psobit na sv ky a vidt jako podstatn. 6. Pklady a situace z vuky Ilustrujme nyn nae vahy na konkrtnch situacch a pkladech vybranch ze studentskch prac a z komunikace se studenty pi vuce. Zdrojem pouen jsou nm vtinou chyby ve studentskch eench a chybn postupy a vahy student. P. 1 Studenti 2. ronku dostali v r. 2008 na zkouce z Elementrn aritmetiky za kol psemn definovat binrn relaci v mnoin A. Poznamenejme, e na pednce jsme nejprve vymezili pojem binrn relace v mnoin M, pozdji jsme pidali binrn relaci z mnoiny A do mnoiny B. U dvou studentek jsme si vimli formulace: Binrn relace v mnoin M je jakkoliv podmnoina kterhokoliv souinu MxM. 3 Jin studentka na tut otzku odpovdla: Relace R je definovna jako podmnoina kardinlnho souinu RxR , dal: Binrn relac z mnoiny A do mnoiny B rozumme libovolnou podmnoinu kartzskho souinu. astou odpovd bylo toto: Binrn relace je jakkoliv podmnoina kartzskho souinu MxM. P. 2 Bhem r. 07/08 jsme zadali skupin 20 student 1. ronku nsledujc lohu. Je dna mnoina F = {o, m, b, j, p, v}, kde F family je rodina Novkova (vichni maj stejn pjmen a pedpokldme tradin zvyklost, e dti maj pjmen po svch rodich), kde o zna otce, m matku, b babiku, j, p, v, jsou sourozenci Jan, Petr a Veronika. Na mnoin F je dna relace R takto: R = {[x, y] FxF ; x je rodi y}. Zapite prvky relace R a popite slovy relaci R-1 k n inverzn. Zatmco prvn kol nedlal studentm pote, druh kol zvldla jedin studentka. Ta definovala inverzn relaci sprvn, a to dokonce bez toho, ani by si musela nejprve jej prvky vypsat. Nepouila sice obecnj termn dt, ale bylo zejm, e kol pochopila, nebo vedle sprvn formulace relaci i sprvn pomoc matematick symboliky zapsala, a to i se standardnm poadm promnnch: R-1 = {[x, y] FxF ; x je syn/dcera y}. Tato reakce vak byla zcela vjimen; vtina student kol vynechvala; pi dalm ojedinlm pokusu o een dola jin studentka k zvru, e pslunk x rodiny Novkovch je si sm sob dttem i rodiem (mon si zde vzpomnala na vlastnost reflexivity relace). P. 3 Pi procviovn vrokov logiky pravideln zaazujeme lohy typu: K dan implikaci utvote obrcenou, obmnnou, pop. negaci. Studentm po nkolikerm procvien nedl pote kol zvldnout symbolicky, ale jsou bezradn, volme-li vty z bn praxe.4 Pro zajmavost uveme nkter z implikac pouitch v roce 2007/08. Bude-li pret, prdlo neuschne. Bude-li vtr, zvody na mstku se neuskuten. (Konn SP 2008 ve skocch v Liberci.) M-li mne rd, pochop to. (Den testu byl na Sv. Valentna) Bude-li hodn, pojedeme k babice. Nebude-li hodn, zstane doma. Nebude-li pret, nezmoknem(e). (To povauj studenti za zvlt zken vrok.) Nen zde prostor na uvdn autentickch odpovd student, shrme jen, e podobn lohy jsou pro studenty velmi nron a bvaj v nich opakovan nespn. Pote jim

U jedn z tchto dvou studentek jsme pozdji nali tahk v mikroskopickm proveden, z nho tuto formulaci opsala. Ob chybujc na n dotaz pozdji piznaly, e se uily spolen. 4 Vymlme rdi takov implikace reagujeme tak asto i na aktuln udlosti z relnho svta.

133

psob nejen sama vzva petvoit pedepsanm zpsobem implikaci, ale zejmna spojovac vraz -li. P. 4 Ve vrokov logice pracujeme i s kvantifiktory. Zadme-li kol negovat vrok Vechny prvky mnoiny M maj vlastnost V, astou chybnou odpovd je dn prvek mnoiny M vlastnost V nem (tj. Vechny prvky mnoiny M vlastnost V nemaj). Nap. vrok Vichni pili je asto chybn negovn jako Nikdo nepiel. 7. Koment Reakce student v pkladu 1 prozrazuj formln pstup ke studiu. Studenti, resp. studentky leckdy zvldnou nauit se i del sloit definice, ale pklady ukazuj, e jde pouze o formln znalost nauenou zpamti a e slova pouit v definici jsou przdnmi pojmy. Pote zpsoben malou zmnou psmen oproti tm, kter jsme pouili pi zavdn pojmu, i pouit neadekvtnch slov (kterhokoliv, kardinlnho), prozrazuj povrchnost nauenho. (Pozn. Pojem relace ilustrujeme pi vuce nejprve na pkladech a studentm je pedvedeno, e v ei relac hovo de facto ji i mal dt, kdy se vyjaduje o vztazch mezi objekty, kter jsou mu blzk: nkdo je n kamard, bratr, nkdo m/nem nkoho rd, nkdo/nco je vt, pop. stejn jako jin lovk/vc atd.) Formlnost nauenho prozrazuje i situace popsan v pkladu 2. Studenti jsou zaskoeni, maj-li aplikovat matematickou znalost v reln situaci. Pitom by jist pomohlo lohu s hlednm inverzn relace vyeit, kdyby si student nejdve ryze formln zapsal prvky relace R-1, pak by se pravdpodobn prozkoumnm zskanch dvojic ji podailo vztah odpovdajc relaci R-1 pojmenovat. Pklad 3 ukazuje, e mezi studenty upad schopnost pouvat matesk jazyk a rozumt mu. I kdy v mnoha situacch je pouvn matematick symboliky pro studenty pekkou, zde je tomu naopak. Studenti zskaj vt vhled do situace, opouli se o formalismus, o vzorec a pelo-li si nejprve implikaci do kostrbatho Jestlie (kdy) bude pret, pak prdlo neuschne (a obdobn u dalch implikac) a po oznaen vrok promnnmi pracuj se symbolickm zpisem p q . Umonit studentm zskat vt vhled do vrok s kvantifiktory a jejich negac lze tak, e pejdeme k reln situaci, z n vytvome model, kter si student lehce vybav. Lze to provst nap. takto: uvedeme vrok, jeho nepravdivost je zjevn, nap. Vichni lid na svt maj ernou barvu vlas a doteme se student, jak by snadno mal dt tento vrok vyvrtilo a dokzalo, e to nen pravda. Vdy se najde nkolik poslucha, kte pijdou na to, e dt pravdpodobn uke na nejbliho lovka v okol (maminku, sourozence), kter ern vlasy nem. Od tto odpovdi je ji krek k formlnmu zpisu negace vroku x M ; V ( x) : x M ; V ( x) . Obdobn meme studenty dovst i k negaci vroku s existennm kvantifiktorem. Literatura 1. HEJN, M. KUINA, F. Dt, kola a matematika. 1.vyd. Praha: Portl, 2001. 192 s. ISBN 80-7178-581-4.

Kontaktn adresa RNDr. Alena Kopkov, Ph.D. Katedra matematiky a didaktiky matematiky Fakulta pedagogick, Technick univerzita v Liberci, Studentsk 2, 461 17 Liberec 1 Telefon: +420 485 352 307, +420 485 352 428, e-mail: alena.kopackova@tul.cz

134

ACTA UNIVERSITATIS PALACKIANAE OLOMUCENSIS FACULTAS PAEDAGOGICA 2008 MATHEMATICA VI

EEN PROBLM A ZKOUMN VE KOLSK MATEMATICE

Jan KOPKA Abstrakt een problm je velmi dleitou soust kolsk matematiky. Meme ci, e problmy budou ve kolsk matematice i v budoucnu, kdy se tato disciplna zmn. Vzkumn pstup pi vuce pomh nejen problmy eit, ale tak je vytvet. PROBLEM SOLVING AND INVESTIGATION IN SCHOOL MATHEMATICS Abstract Problem solving is very important part of school mathematics. We can say, that problems will be in school mathematics also in the future when this subject will be changed. Investigative approach helps to solve problems and also creates others.

Zmny kolsk matematiky Chceme-li ve kole km ukzat, co je to matematika, pak nejlepm zpsobem je eit s nimi problmy. Tyto problmy by mly bt dostaten zajmav, pijateln obtn a jejich een by mlo odpovdat zvyklostem v matematice. Podvejme se, jakou roli hraj problmy v ist matematice? Ped asem jsem vyslechl pednku prof. Netuky. V tto pednce ukzal, jak se Euler stal pes noc slavnm, kdy vyeil (1734) tzv. Basilejsk problm, tj. problm najt souet ady 1/12 + 1/22 + 1/ 32 + Tato udlost zce souvis s na otzkou, kterou si trochu upravme. Z eho sestv matematika? Jsou to axiomy?, Vty?, Dkazy?, Pojmy?, Definice?, Teorie?, Vzorce?, Formule?, Metody?. Samozejm, bez tchto soust by matematika nemohla existovat. Hlavnm dvodem pro existenci matematiky jsou vak podle americkho matematika Paula Halmosiho problmy a jejich een. een nkterch velkch problm trvalo velmi dlouho a nkter jsou dosud nevyeen. Vdy vak snaha o jejich een obohacovala matematiku.Uveme jet nkter dal slavn matematick problmy. Jsou to nap.: Problm dokazatelnosti ptho Euklidova postultu, Problm ty barev, Problm zda prvoselnch dvojat je nekonen mnoho, Dokazatelnost velk Fermatovy vty. Tyto a dal problmy motivovaly matematiky k vynaloen mimodnho sil k jejich vyeen. Z tto zmnky je snad jasn vidt, e ze samotnho charakteru matematiky vyplv opodstatnnost zadvn problm (samozejm na zcela jin obtnostn rovni) a jejich een i ve kole. ci a studenti si bohuel vtinou mysl, e svt matematiky ji byl vytvoen, e m svoje algoritmy a formule. Mysl si, e v tomto svt ji nen msto pro nov mylenky, i jinak eeno, e prmrn student nem anci njakou uitenou mylenku

135

objevit. Natst tomu tak nen. Matematika je tvoiv jako umn. I ci a studenti vech stup kol maj monost poznat tvr aspekt matematiky, pokud se s nimi matematika dobe dl1. Matematika by se s ky i studenty ve kole mla dlat tak, aby tento jej tvr aspekt vystoupil do poped. Vechno, co se dnes ve kole odehrv, je velmi siln ovlivnno nejen rychle se mncm svtem., ale i situac v na nemocn spolenosti. Dotknme se obou tchto vliv. Zaneme situac, kter ns bezprostedn obklopuje a o n tak zasvcen hovo P. Vopnka2. kola m nauit ky samostatn myslet a eit problmy. Tato frze na ns to ze vech sdlovacch prostedk a pouv ji kad, kdo se sna do kolnho vyuovn zasahovat. Proti nelze nic namtat, kdyby ovem tm jednm dechem tito sice povolan, nikoliv vak vyvolen, koryfejov kolsk pedagogiky nevolali po snen potu hodin matematiky a po zmrnn poadavk v tomto pedmtu na ky kladench. Vysvtlen tohoto schizofrennho chovn v na rovnostsk spolenosti nm poskytuje hlas ze starobyl Indie, kde r. 628 v knize Brahmasphuptasiddhanta velk indick uenec Brahmagupta napsal: Stejn jako v zi Slunce blednou vechny hvzdy, tak tak uenec me v obecnm shromdn zastnit slvu jinch, kdy pedlo a tm vce, kdy vye matematick problmy. Vskutku, matematika svmi nroky na schopnost abstraktnho a logickho uvaovn ru levicovmi humanistickmi intelektuly prosazovanou veobecnou rovnost lid, a to nesrovnateln nestravitelnjm zpsobem ne sport nroky na schopnosti tlesn, i umn nrokem na schopnosti estetick. Hledn pin tto vlunosti matematiky ponechme psychologm. Uveden schizofrenn rozpor mus bt vyeen ve prospch matematiky a nikoliv rozmanitch celebrit, kter sv intelektuln duevn zaostvn e znevaovnm schopnost, na n nedoshnou, a kovitch pseudohumanist, kte nemiluj ani tak dti jako svou vlastn okzalou lsku k dtem. St lze nalzt jinou innost, kter by svmi nkolika tisci lety provenmi zkuenostmi mohla bt innj pro rozvjen mylen, abstrakce, pedstavivosti a schopnost eit problmy, ne je pstovn matematiky. Ostatn prv matematick lohy, jmenovit pak ty, kter zasahuj do jinch obor lidsk innosti, jsou jedinenou prpravou k provdn dnes tak nesmrn uiten matematizace rznch relnch situac. Jestlie polovina nroda e ji nkolik msc lohy sudoku, pak ovem vystupuje do poped otzka, pro polovina k a student nee stejn horliv nesrovnateln rozmanitj a asto mnohem originlnj matematick lohy. Vinu na tom m pedevm cel nae spolenost, a to z dvodu ve uvedenho. Za nezivnost hodin matematiky a za neschopnost srozumiteln vyloit probranou ltku, nese vinu uitel; nikoliv vak jen on sm. Nemen vinu maj ti ci, kte zatiujce se beztrestnost a bezduchmi celebritami a polovzdlanci, bojkotuj a rozkldaj vyuovac hodiny, m krom jinho flagrantn poruuj prvo na vzdlvn tch k, kte se vzdlvat chtj. V neposledn ad se pak na tto smutn a svm zpsobem velmi nebezpen situaci podl i nedostatek a mal dostupnost text obsahujcch vhodn matematick lohy, jejich een, a pedevm pak jejich vytven. (Konec citace)
1 2

Citt z knky 1 Citt z textu 3

136

Jak jsme ji uvedli, velmi siln ovlivuje situaci ve kole i rychle se mnc (pedevm po technick strnce) svt kolem ns. Proto se mus mnit i vzdlvn ku a student od zkladnch kol a po koly vysok a mus se mnit i vzdlvn dosplch. To se tk vzdlvn obecn, ale samozejm i vzdlvn v matematice. Vzdlvn dnes by mlo odpovdat potebm existence jedince v budouc spolenosti, a pitom se nm mnohdy neda ani to, aby odpovdalo dneku. Pot je vak v tom, e asi nikdo na svt dnes nev, jak by kolsk matematika v budoucnu mla vypadat, aby skuten odpovdala potebm modern (rozumn) spolenosti. Jist dojde k velkm zmnm po strnce obsahov, ale i po strnce pouvanch vukovch a uebnch metod. Pravdpodobn prioritu by v souasn dob mly hrt obsahov zmny. Zd se, e v budoucnu se bude kolsk matematika mnohem silnji piklnt k finitn matematice, protoe se bude stle vce poadovat jej aplikovatelnost i mimo rmec matematiky. Matematika se vyznauje uritm charakteristickm chovnm tch, kte ji tvo a to u cel tiscilet. Vdy djiny matematiky jsou vlastn djinami lidskho mylen. A tuto skutenost, budeme-li matematiku uit, musme mt stle na mysli. Dokonce bychom snad mohli ci, e matematika je urit zpsob chovn a e pprava na toto chov by mla bt podstatnou slokou kolsk matematiky a to od obecn koly (a mon i ped n) a po kolu vysokou. A pedevm uitel matematiky by si tuto skutenost mli uvdomovat a mli by ji realizovat pi vuce. Toto charakteristick chovn bychom mli uit budouc uitele matematiky a mli bychom ho stle pipomnat i uitelm v praxi. Uveme pklad ukazujc, e ped vukou matematiky, a to i na obecn kole, stoj velmi obtn problmy. Piklad: Zd se, e runmu stn, odtn, nsoben a dlen bychom dnes nemli ve kole vnovat takovou pozornost jako tomu bylo ped rou kalkulaek a pota. Bylo by nesmysln, aby kolsk matematika kalkulaky ignorovala. Dt by vak mlo mt uritou pedstavu o uvedench zkladnch aritmetickch operacch. Jinak by se mohlo stt, e na otzku, co to znamen sest dv sla, bude odpovdat: To znamen zmknout tato tlatka na kalkulace. Zstame jet chvli u nejsloitj z tchto operace, tj. u operace dlen. Ped asem jeden z reformtor matematiky (pravdpodobn pln laik v tomto oboru) napsal, e se probr mnoho vc, kter dky potam a kalkulakm jsou zcela zbyten. Navrhoval, aby se urit ihned vypustilo dlen dvojcifernm slem. To je samozejm mon a teba i na prvn pohled rozumn. Operace dlen je vak pi jejm provdn trochu jin ne ostatn uvdn operace. Zatm co tyto ostatn operace se daj dlat zcela automaticky, je teba u operace dlen trochu pemlet. Tam musme vdy nejprve odhadnout kolikrt je jedno slo obsaen v druhm. Dodaten vpotem zjistme, zda n odhad byl sprvn. Pokud sprvn nebyl musme udlat nov odhad. Toto se opakuje tak dlouho, dokud vpoet nepotvrd, e n odhad je sprvn. Meme ci, e k pi dlen vyuv dleitou vzkumnou strategii zvanou odhad oven - korekce. To je dleit strategie, kter se vyuv i v jinch vdch. Pokud dlen dvojcifernm slem vypustme, zbavme se neho, na em je mon tuto velmi uitenou strategii trnovat. Budeme-li tedy nkter tmata ze kolsk matematiky odstraovat a tomu se nevyhneme, musme si vdy poloit otzku, eho se tm zbavujeme a m to odstrann nahradme. Jinak by se mohlo stt, e nkter dleit fakta a nkter dleit postupy se nm ze kolsk matematiky nenvratn vytrat a nebudou nahrazeny nim novm a adekvtnm.

137

Vzkumn pstup V druh sti se vnujme jedn dleit vukov metod, kter by jist v budoucnu mla nabvat na dleitosti. kejme ji vzkumn pstup a demonstrujme ji na konkrtnch pkladech ze kolsk praxe. Popeme i nzory k a uitel na ni. Rzn zkoumn trojhelnkovch sel na gymnziu a u mentln retardovanch dt. Problematika je natolik zajmav, e se motivuje sama. Pesto bychom na vod mohli uvst, e figurln sla (tvercov, trojhelnkov, obdlnkov, ptihelnkov, estihelnkov, ...) zkoumali matematikov ji v antickm ecku. Nap. na obrzku 1 je obrazec, kter si et matematikov udlali z devti kamnk a kter je vedl k tomu, e slo 9 zaadili mezi tzv. tvercov sla. Pokusme se nyn i my zat zkoumat jeden takovto zajmav druh sel a pokldat si podobn otzky, kter si pokldal ji nap. Nicomachus a jeho kolegov jc kolem roku 100 naeho letopotu. Podvejme se na obr. 2. * * * * * * * Obr. 1 * * * * * * * * * * * * Obr. 2 * * * * * * * * *

Prvn a souasn nejmen trojhelnk se skld ze t bod (hvzdiek), druh ze esti bod a tet z deseti bod. Proto budeme sla 3, 6, 10 potat mezi tzv. trojhelnkov sla. asto vak zanme obrzkem, kter m pouze jeden bod. Tento bod sice netvo trojhelnk, pesto budeme kat (na rozdl od ek), e slo 1 je prvn (nejmen) trojhelnkov slo. Dohodnme se, e k oznaovn trojhelnkovch sel budeme pouvat psmeno T, a to takto: T1 = 1, T2 = 3, T3 = 6, T4 = 10 . Trojhelnkov sla meme vloit i do tabulky (viz tab.1): n Tn 1 1 2 3 3 6 Tab. 1 4 10

Nyn ukeme nkolik monch zkoumn tchto zajmavch sel. Trojhelnkov sla pedstavuj vchoz situaci. Nebudeme urovat clovou situaci. Zadme pouze smr, kterm se maj studenti vydat. Vsledkem zkoumn bude vdy hypotza, kterou bu ovme na dalch pkladech, nebo dokonce dokeme (pokud na to mme prostedky a schopnosti). Problm 1 (rutinn): Podvejte se na obr. 2 a vytvote obdobn trojhelnk, kter m v nejni vrstv 5 bod (hvzdiek). Rozite tabulku 1 a doplte do n pt trojhelnkov slo. Problm 2 (zkoumn): Vytvote nkolik dalch trojhelnkovch sel a zkoumejte, jak se d vytvoit dal trojhelnkov slo, pokud znte pedchzejc trojhelnkov sla. Vsledek formulujte nejprve slovn, a potom se pokuste napsat vzorec

138

Tn = ? . een: Budeme experimentovat, tzn. vytvome nkolik dalch trojhelnkovch sel a pak se pokusme formul popsat posloupnost, kterou jsme dostali. Nejsnaz bude popsat tuto posloupnost rekurentn. Dostaneme: T1 = 1 a Tn = Tn-1 + n pro n = 2, 3, 4, ... . (1) Problm 3: Uvaujme prvnch pt trojhelnkovch sel: 1, 3, 6, 10 a 15. Jestlie vynsobme kad z tchto sel dvma, dostaneme po ad: 2, 6, 12, 20 a 30. Prvn ti z tchto sel meme rozloit nsledovn: 2T1 = 2 = 1.2 2T2 = 6 = 2.3 2T3 = 12 = 3.4 Zkoumejte, zda i dal dvojnsobky trojhelnkovch sel je mon rozloit obdobnm zpsobem. Jestlie ano, formulujte vsledek nejprve slovy a potom pomoc vzorce Tn = ?. een: Experimentovn: 2T4 = 20 = 4.5, 2T5 = 30 = 5.6 a meme pokraovat 2T6 = 42 = 6.7, Zobecnme (tzn. udlme indukn vahu): 2Tn = n(n + 1), pro n = 1, 2, 3, Hypotza: Posloupnost trojhelnkovch sel meme popsat nsledujcm vzorcem:
Tn = n ( n + 1) 2

, kde n = 1, 2, 3,

(2)

Na druhm stupni Z meme tento vzorec ovit pro dal trojhelnkov sla. Na S meme pout dkaz matematickou indukc. Dkaz matematickou indukc: 1. Pro n = 1, jak vme z experimentovn, formule plat. 2. Pedpokldme, e vzorec plat pro n-t trojhelnkov slo a dokame, e pak plat i pro (n+1)-n trojhelnkov slo, tzn. budeme dokazovat formuli ( n N) [ Tn =
n( n + 1) 2

Tn +1 =

( n + 1)( n + 2) 2

].

Nech n je libovoln pirozen slo 1, pro kter plat indukn pedpoklad. Pak
(n + 1)(n + 2) 2 = n + 2n + n + 2 2
2

n(n + 1) 2

+ (n + 1) = Tn + (n +1) = Tn+1

Posledn rovnost jsme zskali pouitm vzorce (1). Nyn meme hypotzu pejmenovat na vtu. Ke vzorci (2) jsme dospli pomoc experimentovn a nslednho zobecnn. Problm 4: 1 + 3 = 4 je souet dvou sousednch trojhelnkovch sel. 6 + 10 = 16 je tak souet dvou sousednch trojhelnkovch sel. Zkoumejte souty sousednch trojhelnkovch sel. Experimentovn (systematick): 1+ 3= 4 10 + 15 = 25

139

3+ 6= 9 6 + 10 = 16 T1 + T2 = 4 = 22 T2 + T3 = 9 = 32 T3 + T4 = 16 = 42
..

15 + 21 = 36 21 + 28 = 49

Je vidt, e soutem je vdy tvercov slo. Pokraujme v experimentovn:

Zejm plat: Tn + Tn+1 = (n + 1)2 Hypotza: Pro libovoln pirozen slo n plat, e souet n-tho a (n+1)-ho trojhelnkovho sla se rovn (n+1)-mu tvercovmu slu. Ozname-li n-t tvercov slo Cn, pak meme hypotzu zapsat symbolicky nsledovn: ( n N) Tn + Tn+1 = Cn+1. Dkaz: K dkazu sta vpoet, pi nm vyuijeme vzorec (2). Nech n je libovoln pirozen slo. Pak
Tn + Tn +1 = n( n + 1) 2 + (n + 1)(n + 2) 2 = n + 2n + 1 = (n + 1) = Cn+1
2 2

(3)

Na druhm stupni meme dkaz nahradit ovenm hypotzy na nkolika dalch pkladech. A ji hypotzu dokeme nebo pouze ovme, je vhodn ji potom pejmenovat na vtu. Dal zkoumn trojhelnkovch sel najde ten v knce 2. Ve uveden zkoumn trojhelnkovch sel a nkter dal jsme dlali se studenty gymnzia v st nad Labem. Tento zpsob prce je naplno pohltil. Pozdji ns napadlo pokusit se dlat podobn zkoumn se ky prvnho stupn Z. Dokonce jsme riskantn zvolili tdu mentln retardovanch dt, o kterch se v literatue pe, e nejsou schopny logickho mylen. Ukame opt kousek zenho zkoumn, kter jsme s tmito dtmi dlali. Schody ci z kostiek stavli schody. Prvn schod byl vytvoen z jedn kostiky, druh schod ze dvou kostiek nad sebou, tet schod ze t kostiek nad sebou, atd. (viz obr. 3). Pokud spotme vechny pouit kostiky odpovdajc po ad schoditm s jednm, dvma, temi, tymi a pti schody, dostaneme sla: 1, 3, 6, 10, 15. To je prv prvnch pt trojhelnkovch sel. ci brzy, prv pomoc manipulace s kostikami (experimentovn s konkrtnmi objekty), objevili ideu, e chtj-li pistavt est schod, budou k tomu potebovat est kostiek, , chtj-li pistavt dest schod, budou k tomu potebovat deset kostiek atd. V konkrtn rovin objevili, e dal schod vdy vyaduje tolik kostiek, kolikt schod to je. ci si tak zaali uvdomovat mon zobecnn. Budeme-li trojhelnkov sla znait stejn jako ve, meme tuto objevenou ideu zapsat pomoc vzorce (1) (viz ve). Po urit dob jsme s ky zaali stavt schody nahoru a nsledn dol (viz obr. 4 a)). S tmto schoditm pak ci manipulovali. Aby se jim lpe pracovalo, zaali

140

schody stavt ne ve svisl (jak si autor pedstavoval), ale ve vodorovn poloze schodit sklopili na podlahu. To byl jejich velmi praktick npad.

Obr. 3 ci brzy objevili, e poet kostiek takovhoto oboustrannho schodit odpovd dvma za sebou jdoucm trojhelnkovm slm. Pi dalm manipulovn pak zjistili, e je mon pemstnm edch kostiek zskat tvercov tvar (viz obr. 4 b)). Jakmile ekli: A takhle to bude vdycky, zaali si uvdomovat mon zobecnn. ci tak objevili ideu, kter je vtlena do vzorce (3) (viz ve).

a) Obr. 4

b)

Za nejvt spch tohoto vzkumnho pstupu jsme povaovali een jednoho z poslednch kol, kter ci dostali. Znl: eknte, kolik schod mete postavit, pokud dostanete 8 kostiek. Vtina k eila tuto lohu opt manipulativn. Kostiky jim vystaily na postaven t schod a dv zbyly. Objevili se vak i ci, kte tento pklad ji eili zpamti. Jejich pedstava jednotlivch trojhelnkovch sel (pomoc schod) byla natolik siln a sprvn, e dokzali nahradit fyzickou manipulaci s kostikami operacemi mylenkovmi a lohu pomoc nich sprvn vyeit. ci byli tmto zpsobem prce pmo nadeni. Mli pocit, e si hraj, a ne e dlaj skuten solidn matematiku. A je kolsk matematika pro mnoho lid krlovskou vdou pro vytven komplex, dailo se nm prv pomoc vzkumnho pstupu komplexy mentln retardovanch dt lit. Ukzalo se, jak dleit je, jakm zpsobem se matematika s dtmi dl. Idea vtlen do vzorce (3) byla objevena jak gymnazilnmi studenty, tak i mentln retardovanmi dtmi a obma skupinm pinesl tento objev siln zitek. Vdy jsme vak pracovali v jin rovin. Uveme nkolik posteh pan uitelky, kter provdla ve uveden a nkter dal zkoumn s ky zvltn koly: ci brali prci jako hru, kter je pln zaujala.

141

Pi prci mli adu nesprvnch nvrh, ale vtinu svch nesprvnost sami objevili a dokonce dodaten i zdvodnili, pro jsou nesprvn. Velmi rychle se pestali bt piznat se k omylu. Tento zpsob prce brali jako jinou matematiku. Po nkolika rznch nvrzch se obvykle pozdji objevil ten sprvn ci se k nmu postupn dopracovali. ci sami chpali podstatu problematiky mnohem rychleji, ne jsem si pedem pedstavovala. ky jsem taktn vedla, a to pedevm formou otzek. Na konci kad vyuovac hodiny chtli ci vdt, co bude pt. Jak budou pokraovat? Dvali tak jasn najevo svoji zaujatost pro vc. ci okolnch td se doadovali, aby dlali matematiku tak takto. Kdy n experiment skonil, ptali se ci, pro i dl nemohou dlat matematiku stejnm zpsobem. Na tomto mst si neodpustme nsledujc poznmku. Pokud skuten chceme ky a studenty nauit urit chovn charakteristick pro tvr matematickou innost a to je pravdpodobn jedna z nejcennjch vc, kterou matematika me km a studentm dt, pak bychom mohli vyuvat i starovkou nebo i stedovkou matematiku (nap. figurln sla nebo Fibonacciho sla). To byla matematika jet velmi prhledn a zajmav, nebo eila mnoho praktickch problm. Musme vak pi tom samozejm uvat dnen jazyk a navc musme s touto matematikou zachzet zpsobem, kter odpovd dneku. Zkoumn v seln tabulce s ky obecn koly Podejme jet malou ukzku zenho zkoumn, kter jsme dlali s normlnmi ky tvrt a pt tdy. Pedpokldme, e ci znaj sla do 100, i lpe do 200, a e v tomto oboru um stat. Budeme potebovat nkolik tabulek znzornnch na obr. 5 a dle 1 11 21 31 41 51 61 71 81 91 2 12 22 32 42 52 62 72 82 92 3 13 23 33 43 53 63 73 83 93 4 14 24 34 44 54 64 74 84 94 5 15 25 35 45 55 65 75 85 95 6 16 26 36 46 56 66 76 86 96 7 17 27 37 47 57 67 77 87 97 8 18 28 38 48 58 68 78 88 98 9 10 19 20 29 30 39 40 49 50 59 60 69 70 79 80 89 90 99 100

Obr. 5 pastelky na vyznaovn obdlnk. Pokud budeme zadvat pklady v doln sti tabulky, bude teba na tabulku rozit a do 200. Vyznate si v tabulce seln obdlnk rozch.
4 14 5 15 6 16

. Sette sla v protilehlch

142

Jak souty dostanete? 14 + 6 = 20 a 4 + 16 = 20. Oba souty jsou stejn. 1. Rozite zadan obdlnk o jeden sloupeek vlevo a jeden sloupeek vpravo. Dostaneme obdlnk
3 4 5 15 6 16 7 17 13 14

. Spotejte souty protilehlch rohovch sel.

Rozite tento obdlnk opt o jeden sloupeek vlevo a jeden sloupeek vpravo a spotejte souty protilehlch rohovch sel. Po dalm experimentovn je mon vyslovit: Hypotza (domnnka): Rozme-li obdlnk o jeden sloupeek vlevo a souasn o jeden sloupeek vpravo, souty protilehlch rohovch sel se nezmn. Zdvodnn hypotzy: Rozenm obdlnku doleva se lev rohov sla zmen o 1 a souasnm rozenm obdlnka o jeden sloupeek doprava se prav rohov sla zvt o 1. Proto souty zstanou stejn (viz obr. 6). -1 4 5 6 14 15 16 +1 Obr. 6
21 22 23 31 32 33

2. Opakujte zkoumn z pedchozho pkladu 1 na obdlnk: . Tentokrt musme obdlnk roziovat nahoru a dol.

Hypotza na zvr experimentovn: Vdy, kdy rozme obdlnk o jeden dek nahoru a souasn o jeden dek dol, dostaneme obdlnk se stejnmi souty protilehlch rohovch sel. Zdvodnn: Pidme-li horn dek, zmen se horn rohov sla o 10. Pokud pidme doln dek, zvt se doln rohov sla o 10. Celkov souet se tak skuten nezmn (viz obr. 7) Takto meme v experimentovn pokraovat. Pozdji lze obdlnk roziovat a zuovat souasn jak ve vodorovnm, tak i svislm smru. -10 21 22 23 31 32 33 +10 Obr. 7

Zpsob zkoumn, jeho st jsme prv ukzali, meme oznait jako geometrick. My bychom vak k dan problematice mohli pistupovat tak aritmeticky. Kad obdlnk vlastn pedstavuje rozklad danho sla na dva souty protilehlch rohovch sel. Nap.: 20 = 1 + 19 = 2 + 18 = 3 + 17 = 4 + 16 (viz obr. 6) = = 14 + 6 (viz obr. 6) = . S tabulkou znzornnou na obr. 5 meme dlat mnoho dalch zkoumn. Poznmka: Kdy ci pochopili, pro se souty protilehlch rohovch sel pi vodorovnm roziovn nebo zuovn obdlnku nemn, pistoupila pan uitelka ke svislmu roziovn a zuovn (viz ve). Po prvnm experimentu jedna kyn vykikla: Zase to vychz!. Na to ji jeden spoluk (k tvrt tdy) ekl: To me bt nhoda. V, e se to m nejdv mockrt zkusit, a kdy to vychz, tak se m pijt na to, pro to vychz. Tato doslovn citace hezky ukazuje, e k na sv rovni dobe pochopil, co je to vzkumn pstup pi pronikn do matematiky.

143

Na zvr uveme nkolik nzor z diplomovch prac3 t studentek kombinovanho studia pro prvn stupe Z. Vechny se zabvaly tm, jak do matematiky pronikat pomoc zkoumn. Pro m pak bylo nejvtm pnosem to, e jsem se dokzala oprostit od zavedench a osvdench metod a forem prce, kter jsou mi po patncti letech praxe vlastn. Pi prci na diplomovm kolu jsem si ovila, e pro ky je vzkumn pstup aktivizujcm a efektivnm prostedkem k zskvn novch dovednost, a proto bych jej i v budoucnu chtla ve sv pedagogick innosti vyuvat. Lbily se mi i spontnn reakce dt. Nap. pi plnm dopsn kalendov tabulky a barevnm rozlien4 Lucka s asem ekla: To je krsn. Ano, bylo, ale hlavn to, e to dokzaly, a e prce vzkum jak si ji samy pojmenovaly, se jim zdaila. Dleit byla i chu s jakou k prci pistupovaly. Tento zpsob vuky urit vyuijeme, a to nejenom v hodinch matematiky. Literatura 1. 2. 3. Kopka, J. Vzkumn pstup pi vuce matematiky. 1.vyd. st nad Labem: UJEP, 2007. 169 s. ISBN 978-80-7044-926-4. Kopka, J. Hrozny problm ve kolsk matematice.. 1.vyd. st nad Labem: UJEP, 1999. 194 s. ISBN 80-7044-247-6. Vopnka, P.Pedmluva k textu J. Kopky: Metody een matematickch loh Dostupn na World Wide Web: <http://www.katmatprf.ujepurkyne.com/materialy/KMA_projektyrozvojoveFRVS1 .pdf. Diplomov prce A. Vojtchovsk, J. Selepov, H. Amlerov.

3.

Kontaktn adresa Jmno Prof. RNDr. Jan Kopka, CSc. katedra matematiky Prodovdeck fakulta UJEP Adresa pracovit esk mldee 8, st nad Labem 400 96 Telefon: +420 475 583 361 E-mail: kopkaj@sci.ujep.cz

3 4

Diplomov prce 4 Vzkum zvan Potn pomoc kalende.

144

ACTA UNIVERSITATIS PALACKIANAE OLOMUCENSIS FACULTAS PAEDAGOGICA 2008 MATHEMATICA VI

AUTOKOREKTVNE KARTY Z POHADU IAKOV A UITEOV

tefan KOVIK Abstrakt Uebnice, pracovn zoity a zbierky loh poskytuj dostatok loh na vytvorenie potrskych zrunost a zvldnutie uiva. U zriedkavejie sa v nich vyskytuje dostatok loh pre nadanch iakov. Vyuitie tvorivho potencilu uiteov na tvorbu uebnc je nerelne. Naproti tomu tvorba autokrektvnych kariet je vynikajcim priestorom pre tvoriv prcu uitea, ktor zlep jeho pedagogick zrunosti, a zrove zvi efektvnos vyuovania najm starostlivosou o nadanch ikov. AUTOCORRECTED CARDS FROM VIEW OF PUPILS AND THEIR TEACHERS Abstract Textbooks, workbooks and collections of problems give plenty problems for creation of arithmetical skills and mastering of subject matter. The number of problems for gifted pupils is mostly low. It is unreal to use creative abilities of teachers for creation of textbooks. On the other hand the creation of autocorrected cards is an excellent chance for creative work of teachers. It will improve their pedagogical skills and will increase effective teaching, too, mainly carefulness about gifted pupils.

vod Pouitie autokorektvnych kariet (skratka AK) nevyaduje zsadn zmeny v truktre vyuovacej hodiny. Pozrime sa na pojmotvorn proces z pohadu etp tvorby pojmov, skmajme monosti vyuitia autokorektvnych kariet.. 1. etapa: Vytvranie predstv, pojmov a zoveobecnen. Vysvetlenie pojmu nzorn vklad novho uiva. Jeho nedelitenou sasou by mali by nzorn uebn pomcky, alebo aspo ich modely a obrazy. Naprklad uite pomocou aplikcii na magnetickej tabuli vysvetl preo je 3 . 4 = 12. 2. etapa: Upevovanie pojmov a nacviovanie zrunost tu sa pre lepie porozumenie vyuvaj symboly a schmy. Nsobenie me uite vysvetli na selnej osi ako opakovan stanie rovnakch stancov, alebo na tvorcovej sieti, prpadne na potadle. 3. etapa: Zautomatizovanie a vytvorenie nvykov je potrebn vypota vek mnostvo spojov, aby iak vedel poveda vsledok bezchybne a za vemi krtky as. Tu pouitie uebnch pomcok brzd ncvik potania.

145

4. etapa: Vyuitie zrunost a nvykov pri teoretickom rozvoji uiva a jeho abstrakcii. Doplnenie poznatkov o alie svislosti a rieenie praktickch loh. Ak by vetci iaci postupovali (pri plnom pracovnom tempe) presne rovnako, poda jednotlivch etp, uite by stanovoval prechod medzi jednotlivmi etapami a uil by vysoko efektvne. V praxi takto homognne triedy neexistuj. Takto sksenosti m aj Gerov (2001, s. 82) V kadej triede s tak iaci, ktor pracuj (alebo s schopn pracova) za hranicami noriem stanovench v matematike pre ich ronk. V triedach tak vznikaj tak tri skupiny iakov: zaostvajci, priemer a ikovn, m sa vytvoril priestor pre diferencovan vyuovania. Najm iaci, ktor rchlo potaj a dostali sa ako prv do 4. etapy potrebuj vhodn nronejie lohy. Toto je priestor pre pouitie autokorektvnych kariet. 1. Autokorektvna karta Pod autokorektvnou kartou rozumieme kartu s lohou, ktor si me iak vybra a samostatne vyriei. V praxi sa osvedilo ak karty spali nasledovn poiadavky: A. Zadanie lohy na karte je tak, aby si nevyadovalo od uitea dodaton vysvetlenie a pomoc pri porozumen. Text zadania me by dlh ako v uebnicovch lohch. B. Karta je vytvoren tak, aby iak do nej nezasahoval a teda, aby bolo mon kartu opakovane poui. C. iak m monos samokontroly (bez uitea). Ak je sprvne rieenie na opaku karty so zadanm lohy, vyaduje to od iakov vek sebadisciplnu, o zvedavos mnohm iakom nedovol. Inm rieenm je umiestnenie vsledkov na inej karte, alebo hrku. D. lohy mu by zadan tradine (naprklad textom), alebo netradine (obrzkom, schmou...). Obrzok je vtanm motivanm doplnkom karty. E. Je oson, ak karta obsahuje pointu, pouenie, prpadne odhalenie nejakho novho poznatku. Zvyuje to motivciu a lkavos karty. F. Karta m by strun, aby ju iak stihol vyriei na hodine. Na druhej strane, niektorm uiteom sa osvedilo dokonovanie loh na kartikch doma. G. Osvedilo sa oznaenie kariet poda nronosti naprklad hviezdikami, kde najnronejie karty mali tri, alebo tyri hviezdiky. H. Pri zostaven rozsiahlejej kartotky je potrebn oznai karty poda ronkov a tematickch celkov, znaenie doplni elnm slovanm. 2. Autokorektvne karty v uiteskej prprave V predmete didaktika matematiky vypracvaj tudenti seminrnu prcu: Autokorektvne karty. V nej vytvoria 20 kariet. Za cenn doplnok seminrnej prce povaujeme ich pouitie na vyuovan poas praxe. Hoci mnoh z kariet nespaj poiadavky kladen na dobr autokorektvnu kartu, povaujeme seminrnu prcu za oson sas prpravy budcich uiteov. Jednou z ponkanch tm diplomovch a zverench prc je tvorba autokorektvnych kariet z matematiky, ale v zozname diplomovch fakulty prc som naiel AK aj v inch disciplnach. 3. Trochu tatistiky V iestich diplomovch prcach [1], [2], [5], [6], [7], [8] ich autori vykonali pedagogick vskum na vzorke 202 iakov. (Vsledky siedmej prce sme nevedeli

146

poui.) Hoci kad z autorov prce si vytvoril vlastn hypotzy a vlastn prstup ku skmaniu problematiky, podarilo sa vsledky interpretova v spolonej tabuke. Z nej tame, e napriek tomu e sa do vskumu zapojili najlep iaci, 14,7 % z nich malo problm so samostatnm porozumenm textu. Zo vetkch skmanch iakov len 23 iakov (11,3 %) nedokzalo vyriei ahko (bez problmov) vybran lohy. Toto nepovaujeme za nedostatok, lebo lohy boli uren pre nadanch iakov. Iba piatim iakom, o je 2,5 %, sa autokorektvne karty nepili, ostatn ich hodnotili kladne. Zo slovnho hodnotenia autorov zverench a diplomovch prc parafrzujem. Je to vborn spsob ako zamestna ikovnch iakov a pritom ich ui. Uite m v tom ase von ruky a me sa venova slabm iakom, ktor ho potrebuj. Tabuka . 1. Zkladn Poet Porozumeli text kola iakov no Autor nie Szilrdy Oany 1.st. 18 14 4 Homolov Revca 1. st. 60 47 13 Bujnov Fiakovo 1. st. 11 10 1 Babiov Stakov 1. st. 12 11 1 Mariaov 6. ronk 20 20 0 Rybrov 5. ronk 81 70* 11* Spolu 202 172 30 V percentch 100% 85,2% 14,8% Vsledky vskumu autokorektvnych kariet. Graf . 1.
Postoje iakov k AK

Vyrieili ahko no nie 14 4 42 5 9 2 9 2 15* 5* 76 5 165 37* 81,6% 11,4%

Pi sa deom no nie 18 0 59 1 11 0 10* 2* 18 2 81* 0* 197 5 97,5% 2,5%

Nie

no
120 100 80 Poet iakov 60 40 20 0 Porozumeli Vyrieili Pi sa

* Poznmka: seln daje s (*) s iba vypotan. Autori tchto prc ponkli deom klovan odpovede s viacermi monosami. iakov so strednmi odpoveami sme rozdelili do dvoch jednoznanch skupn no/nie.

Vsledky vskumu autokorektvnych kariet 4. Autokorektvna karta z pohadu uitea a iakov Informcie sme erpali od uiteov na praxi, uiteov tudentov diakovho tdia, a tudentov dennho tdia, ktor poas svislej praxe pracovali s AK. Niektor uitelia si po uritom ase vytvorili databzu AK ku kadmu tematickmu celku. Je dleit, aby sa iaci nauili s kartami samostatne pracova. Poiaton problmy s porozumenm loh sa pomerne rchlo stratili. Uitelia kontatovali, e sa zdokonalila zrunos iakov ta s porozumenm. iaci rieili lohy z AK v zoitoch,

147

alebo na papier, kde si vytvorili podklad, nakreslili tabuky, nartli schmu, alebo zpis na istom papieri. To iakov viedlo ku zdokonaovaniu grafickch zrunost. Uite m monos pri vbere kartiiek niekedy iakom poradi. Tm sa autokorektvnos iastone strca. Ak iak vyriei najprv ahiu lohu, obyajne potom doke vyriei jej nronejiu obmenu lohy. Pvodnm zmerom bolo vytvori autokorektvne karty len pre ikovnch iakov, ktor uivo zvldli vemi rchlo a maj von as. Takto karty svojm obsahom patria do tretej a tvrtej etapy. Ak prvo riei lohy z kartiiek mali len lep iaci povaovali to za svoju vsadu. Slab iaci sa tie domhali tejto vsady a chceli riei lohy z kartiiek. asto vemi usilovne a hevnato rieili aj tie najaie. Ak ich nestihli vyriei poas hodiny, brali si kartiky domov. Kartiky zvili zujem iakov o matematiku. Objavili sa aj prpady, e iaci povaovali AK za trest a prcu navye. Uitelia dokzali postoj iakov zmeni najm tm, e do kariet vkladali prvky zbavnej matematiky. Gerov a Klenovan (2007, s. 49) pri skman zvldnutia uiva na vysokokolkoch identifikovali podobn javy (zujem o prcu navye a schopnos zvldnutia): Za dleit nstroj pre rozvoj matematickej gramotnosti povaujeme lohy poskytnut v poloke Prmiov lohy. Tto monos na prezentciu aspo jednej lohy vyuilo 47 tudentov z celkovho potu 101 tudentov. Uebn osnovy stanovuj povinnos slabch iakov zvldnu zkladn uivo. Toto bol priestor pre vytvorenie AK pre slabch iakov. Ich obsahom s najm innosti z druhej a tretej etapy, ktor obsahuj lohy na zdokonaovanie zkladnch potrskych zrunost. Zaznamenali sme aj spen pokus pouitia AK pomocou potaa. Jeden z diplomantov (tudent diakovho tdia) vytvoril v PowerPointe prezentciu zadvajcu AK. iaci, ktor s programom pracovali rieili lohy do zoita. S tmto programom pracovalo len 18 iakov. O program mali iaci vek zujem. Zver Ak zhrnieme klady a nedostatky autokorektvnych kariet, kontatujeme, e autokorektvne karty: - s jednm z prostriedkov zvyovania efektvnosti vyuovania, - ich vedajm pozitvnym efektom je zdokonaovanie tania s porozumenm, - umouj zdokonaova grafick zrunosti iakov, na ktor v povanch pracovnch zoitoch je nedostatok priestoru, - vytvraj priestor pre efektvne diferencovan vyuovanie, - posiluj motivciu a pestuj kladn vzah k matematike. Jedinm nedostatkom bola asov nronos na prcu uiteov. Za uvenie by stla distribcia najlepch kariet (na papieri) aj do inch tried a kl. Urite efektvnejie by bolo vytvorenie sady AK pre pota, tieto by sa mohli ri pomocou internetu. Literatra: 1. BABIOV, H.: Autokorektvne karty z matematiky. Diplomov prca, PF UMB 2005. 2. BUJNOV, M.: Autokorektvne karty z matematiky pre 1. a 4. ronk Z. Diplomov prca, PF UMB, 2006.

148

3. GEROV, .: Niektor stratgie rieenia matematickch problmovch loh na 1. stupni zkladnej koly. In.: Zbornk prspevkov z konferencie Matematika v kole dnes a zajtra, PF KU Ruomberok, 2001. 4. GEROV, ., KLENOVAN, P.: Rozvjanie matematickej gramotnosti budcich uiteov elementaristov. In.: Zbornk z konference Vyuovn matematice z pohledu kompetenc ka a uitele 1. stupn zkladnho vzdlvn Srn 2007. ISBN 97880-7043-548-9 5. HOMOLOV, K.: Autokorektvne karty z matematiky pre 1. stupe Z. Diplomov prca, PF UMB, 2006. 6. MARIAOV, S.: Autokorektvne karty z matematiky pre 6. ronk Z. Zveren prca, PF UMB, 2005. 7. RYBROV, M.: Autokorektvne karty z matematiky pre 5. Z. Zveren prca, PF UMB, 2005. 8. SZILRDY, G.: Autokorektvne karty z matematiky pre 1. stupe Z. Diplomov prca, PF UMB 2006. Kontaktn adresa RNDr. tefan Kovik, PhD. katedra matematiky, PF UMB Ruov 13, Bansk Bystrica Telefn: +421 48/436 4411 E-mail: skovacik@pdf.umb.sk

149

ACTA UNIVERSITATIS PALACKIANAE OLOMUCENSIS FACULTAS PAEDAGOGICA 2008 MATHEMATICA VI

STRATEGIE EEN SLOVNCH LOH V 1. - 3. RONKU ZKLADN KOLY

Alena KRATOCHVLOV, rka PCHOUKOV Abstrakt V prvnm, druhm a tetm ronku zkladn koly probhaly experimenty, jejich clem bylo zmapovat strategie een slovnch loh. Z przkumu jsme zjistili, e ci pi een slovnch loh nejvce vyuvali aritmetick strategie. Mn dti eily slovn lohu pomoc vizualizace struktury slovn lohy nebo kombinac obou strategi. SOLUTION STRATEGY OF VERBAL PROBLEMS IN THE 1ST 3RD CLASS OF PRIMARY SCHOOL Abstract The first grade pupils, the second grade pupils and the third grade pupils participated in experiments. The goal was to map the solution strategies of verbal problems. From the research we have elicited that most pupils solved verbal problems using the arithmetical strategies. Less children solved the verbal problem using visualisation of the structure of the verbal problems or using combination of these strategies.

1. vod V hodinch matematiky by nemlo jt o pouh numerick potn, ale pedevm o rozvjen mylen k a propojen matematickch poznatk s ostatnmi pedmty. Rmcov vzdlvac program pro zkladn vzdlvn (Jebek a kol., 2005) v tomto smyslu zdrazuje, e vzdlvac oblast matematika a jej aplikace je zaloena pedevm na aktivnch innostech, kter jsou typick pro prci s matematickmi objekty a pro uit matematiky v relnch situacch. Proto jednm z vstup tmatickho okruhu slo a poetn operace je een loh, ve kterch k aplikuje osvojen poetn operace. Rovn tmatick okruh Nestandardn aplikan lohy se zamuje na een jednoduchch praktickch slovnch loh. Vzhledem k tomu, e najt sprvn een dan slovn lohy nen vdy pro ky jednoduchou zleitost, staly se slovn lohy pedmtem mnoha zkoumn. Vzkumy se zamily na text slovn lohy, na proces uchopovn i strategie een. Sonda, kter bude v nsledujcm textu popsna, si dala za cl zjistit prv rzn strategie, kter pouvaj ci prvnch, druhch a tetch ronk zkladn koly pi een slovnch loh.

150

2. Vymezen zkladnch pojm Slovn lohou budeme rozumt obvykle lohu z praxe, ve kter je popsna urit reln situace, je vysuje v problm. Ten je mon eit bu v realit, nebo matematicky (Divek, 1989). Pojem strategie zavedl do didaktiky G. Polya, jen zkoumal eitelskou strategii jako pln toho, jak budeme eit njak problm. Autoi Hejn, Michalcov (2001) vymezuj strategii jako pln, podle kterho lovk uskuteuje nebo zaml uskutenit cl sledujc innost. Pitom nepoaduj, aby pln byl detailn, a za strategii nepovauj schopnost tvoit pln innosti. Strategie nemus bt promylen, lovk me postupovat spontnn, nemus vdt, e pouv tu i onu strategii. Pi klasifikaci strategi een slovnch loh jsme vychzeli z Novotn (2000), ale jej typologii jsme upravili s ohledem na zkoumn dt mladho kolnho vku. Strategie jsme rozdlili na tyto typy: 1. strategie pokus omyl 2. strategie aritmetick: eitel nepouv pro vpoet vsledku lohy rovnici 3. strategie algebraick: pi een lohy je pouvna jedna nebo vce rovnic 4. strategie vyuvajc vhled do problmu: ci vyhledvaj vlastn postupy, kter nejsou typicky kolsk 5. strategie vyuvajc vizualizaci struktury slovn lohy: ci e slovn lohu pomoc znzornn 6. kombinace uvedench strategi 3. Zkoumn na zkladn kole Bhem kolnho roku 2005/2006 probhaly na zkladnch kolch sondy, jejich kolem bylo: a) zjistit, jak strategie pouvaj dti mladho kolnho vku (prvnho, druhho a tetho ronku zkladn koly) pi een slovnch loh b) zjistit, zda ci prvnho ronku pouvaj jin strategie ne ci druhho, resp. tetho ronku c) porovnat spnost een danch loh v uvedench roncch. Zvolili jsme formu test, kter jsme zadali km prvnch, druhch a tetch ronk na zkladnch kolch v Plzni a v Suici. Celkov se sondy zastnilo 81 k prvnch ronk, 82 k druhch ronk a 85 k tetch ronk. Vzhledem k tomu, e testy v jednotlivch tdch zadvali sami vyuujc, byly pro n pipraveny pokyny k zadn prce s charakteristikami jednotlivch slovnch loh. Slovn lohy v testech byly azeny od nejjednoduch po sloitj, aby hned na zatku nebyli ci odrazeni ppadnm nespchem pi een nron slovn lohy. Zrove spch motivoval k dal prci. V kadm testu byla tedy jednoduch slovn loha, u kter jsme pedpokldali, e ji zvldnou vechny dti. Test byl rozpracovn do nkolika st, aby ci nemuseli celou vyuovac hodinu eit pouze slovn lohy a aby vyuujc mohli zaadit slovn lohu podle poteby vuky, ani by byl naruen jejich styl veden vyuovac hodiny. 3.1 Test pro prvn ronk Test byl sloen z pti slovnch loh. Rozhodli jsme se pro takov lohy, jejich textm by ci pln porozumli a slova uit v zadn odpovdala jejich tenskm dovednostem v polovin prvnho ronku. Ti z loh byly jednoduch na stn resp. odtn v oboru pirozench sel do deseti. Jedna loha mla vce otzek a posledn

151

loha byla slovn loha s porovnvnm a skldala se ze dvou jednoduchch slovnch loh. Test byl zadn v noru. 1. Mla m 2 pastelky. Pavel m 3 pastelky. Kolik pastelek maj dohromady? 2. Jana dostala 5 bonbn. 3 bonbony dala Ev. Kolik bonbn Jan zbylo? 3. Honzk si hrl s autky. Ml jich 5, ale jedno se mu rozbilo. Kolik autek mu zstalo? 4. Maminka pipravila pro Alenku a Pavlka sndani. Alenka sndla 1 rohlk a Pavlk sndl 2 rohlky. a) Kdo sndl vce? Porovnej. b) Kolik rohlk sndli dohromady? c) Kolik rohlk maminka koupila, kdy na mse jet dva rohlky zbyly? 5. Tom postavil 4 autka. Letadel postavil o 2 mn. a) Kolik sloil Tom letadel? b) Kolik sloil autek a letadel dohromady? Pi een slovnch loh vtina dt pouvala aritmetickou strategii, tedy lohu eily pomoc pkladu. U loh 1, 2, 3 se u deseti dt objevila tak strategie vyuvajc vizualizaci struktury slovn lohy a u esti dt kombinace aritmetick strategie s vizualizac struktury slovn lohy. Sedmnct dt dolo k vsledku lohy 5 na zklad strategie pokus omyl; pouze dosazovaly sla do odpovdi. Nejnronj slovn lohou byla loha 4c), vyeilo ji sprvn pouze 16 dt. Ostatn nezskali vhled do jej struktury. Slovo zbyly chpaly dti jako signln slovo k pouit operace odtn a dolo k chybnmu uchopen lohy. Pinou mohlo bt to, e dti v tto dob jet nemly dostatek zkuenost s eenm slovnch loh obsahujcch antisignl. Problmy dlala km tak skutenost, e v sti lohy 4c) byl zadn pouze jeden daj, druh musely pevzt z sti pedchoz. 3.2 Test pro druh ronk Pi sestavovn testu jsme vychzeli z praktickch innost, se ktermi se ci mohou setkat. Test obsahoval tyi slovn lohy jednoduchou slovn lohu se temi otzkami na stn, resp. odtn bez pechodu destky, jednoduchou slovn lohu se dvma otzkami na odtn s pechodem destky, resp. stn bez pechodu destky, jednoduchou slovn lohu na odtn s pechodem destky a sloenou slovn lohu typu o n vce se dvma otzkami. Soust posledn lohy byl i vtvarn kol. 1 a) Tom dostal od tatnka 12 korun na svainu. Maminka mu jet ptikorunu pidala. Kolik korun ml Tom? b) Na svainu si koupil kolek za 7 korun. Kolik korun jet Tomovi zbylo? c) Ze zbvajcch penz koupil sv sestice lztko za 3 koruny. Kolik korun Tomovi jet zstalo? d) Co by sis ty koupil za zbvajc penze? a) Hanika vypotala 8 pklad. Jirka vypotal o 3 pklady vce. Kolik pklad vypotal Jirka? b) Kolik pklad vypotali dohromady?

3. Katka dostala knihu, kter m 16 stran. Prvn den peetla 9 strnek. Kolik strnek j zbv pest?

152

4 a) Tatnek nael 7 hib a 2 bedly. Maminka nala o 4 hiby vce, ale dnou dal houbu. Kdo nael vce hub? b) Kolik hub nali dohromady? c) Sbr tak houby? V, jak vypad hbek? Pokud ano, nakresli ho. Pi een slovnch loh 2 a 4 pouily dti pouze aritmetickou strategii. Jedna tvrtina k eila slovn lohu 1 a tak slovn lohu 3 na zklad kombinace strategie vyuvajc vizualizaci struktury slovn lohy a strategie aritmetick. Mimo dva ky se jednalo o dti jedn tdy ze zkladn koly v Suici. Po konzultaci s jejich pan uitelkou jsme zjistili, e pi een jednoduchch slovnch loh je od k jako soust procesu een vyadovno znzornn. Uvedenou strategii maj tedy dti zautomatizovanou z hodin matematiky. Nejvt problmy dlalo km een slovn lohy 4a), u vtiny dolo k chybnmu uchopen slovn lohy. Ti seln daje v zadn vedly dti k seten tchto sel a nesprvnmu zjitn, e maminka nala 13 hub. Z vsledku tto sti pak vyplynulo chybn een dal sti, akoliv ada dt ji zde uchopila slovn lohu sprvn. 3.3 Test pro tet ronk Test obsahuje nejen slovn lohy na stn a odtn, jak tomu bylo v pedchozch roncch, ale tak slovn lohy s operacemi nsoben a dlen. Zadn je tvoeno jednoduchou slovn lohou na nsoben v oboru nsobilek, slovn lohou typu n krt mn se dvma otzkami, slovn lohou se dvma otzkami na stn a odtn v oboru do 100, sloenou slovn lohou vyuvajc vztahu pm mrnosti a sloenou slovn lohou na stn a odtn v oboru do 100. 1. O przdninch byly dti na ttdennm pobytu u moe. Kolik dn trval tento pobyt? 2. Rumcajs s Cipskem li do lesa holce na houby. Rumcajs nael 12 hib. Cipsek jich nael 3krt mn ne Rumcajs. a) Kolik hib nael Cipsek? b) Kolik hib nali dohromady? 3. Maminka Starostliv m 100 korun. Koupila peivo za 38 K, ovoce za 27 K a suenky za 8 K. a) Kolik korun maminka za nkup zaplatila? b) Kolik korun j jet zbylo? c) Co bys mohl jet za zbvajc penze koupit? 4. Petra Mlsn si koupila za 18 K 6 lztek. Kolik korun by zaplatila za 10 stejnch lztek? 5. Radka Spoiv mla v pokladnice 37 K. Od babiky dostala 56 K. Za drek utratila 27 K. Kolik korun m nyn v pokladnice? lohy 1, 2 a 5 eili ci pouze pouitm aritmetick strategie. U lohy 3 jsme zaznamenali dva typy strategi. Aritmetickou strategii pouilo 76 k, 9 dt kombinovalo strategii vyuvajc vhled do problmu a strategii aritmetickou. V loze 4 se krom aritmetick strategie u 81 dtte objevila u 4 k kombinace strategie pokus omyl a strategie aritmetick. Nejvt pote mly dti podle pedpokladu s lohou 4. Vtina nezskala vhled do struktury slovn lohy a nsledn ji nesprvn uchopila. Nespch pi een byl zpsoben zejmna tm, e s uvedenm typem slovn lohy se ci nemli monost ble

153

seznmit, nebo je zaazen do uebnic pro 4. ronk. Pouze 9 k vyeilo prvn st pkladem 18 : 6 = 3, s druhou st si neporadil nikdo. 4. Zvr Ve vech tech roncch pouvali ci pi een uvedench slovnch loh nejvce aritmetickou strategii. V prvnm a druhm ronku jsme se tak ve vce ppadech setkali s pouitm strategie vyuvajc vizualizaci struktury slovn lohy nebo s kombinac tto strategie a strategie aritmetick, ve tetm ronku vak dti ji slovn lohy neznzorovaly. To mohlo bt zpsobeno tm, e se domnvaly, e znzornn ji nepotebuj, nebo i vym selnm oborem, ve kterm pracovaly. V tomto ronku dolo naopak k mrnmu posunu ke strategii vyuvajc vhled do problmu. I kdy een slovnch loh je ponkud nronj ne pouh potn pklad, zadan testy nevykazovaly pli velkou nespnost een. Problematickmi se pro ky vech ronk staly slovn lohy, s nimi se zatm pli nesetkali. Ukzalo se, e dti maj asto nauen urit postupy, kter zatm u novho typu loh neznaj, a nedovedou samy vytvoit vlastn, napklad na zklad logick vahy. Na uvedenou sondu navzaly ve kolnm roce 2006/2007 experimenty, kter se zamily na zkoumn strategi, je pouvaj pi een slovnch loh ci 4. a 5. ronku zkladn koly, abychom mohli kompletn zmapovat strategie een slovnch loh na celm prvnm stupni. Literatura 1. DIVEK, J. Didaktika matematiky pro uitelstv 1. stupn Z. 1. vyd. Praha: SPN, 1989. 269 s. ISBN 80-04-20433-3. 2. GRAY, E. M. Tackling the Problems: An Explanation For Success and Failure. In HEJN, M.; NOVOTN, J. (ed.) Proceedings of SEMT. Prague: Charles University, 1999. s. 8 13. ISBN 80-86039-86-2. 3. HEJN, M; MICHALCOV, A. Skmanie matematickho rieitelskho postupu. 1. vyd. Bratislava: Metodick centrum, 2001. s. 187. ISBN 80-8052-085-2. 4. JEBEK, J. A KOL. Rmcov vzdlvac program pro zkladn vzdlvn. 1. vyd. Praha: Vzkumn stav pedagogick v Praze, 2005. 92 s. 5. NOVOTN, J. Analza een slovnch loh.. 1.vyd. Praha: Univerzita Karlova v Praze Pedagogick fakulta, 2000. s. 123. ISBN 80-7290-011-0. Kontaktn adresa Mgr. Alena Kratochvlov Z a M Dlouh Ves 342 01 Dlouh Ves 107 Telefon: +420 376 526 028 E-mail: alena.kratochvilova@centrum.cz Mgr. rka Pchoukov, Ph.D. FPE ZU v Plzni KMT FPE, Klatovsk 51, 306 14 Plze Telefon: +420 377 636 274 E-mail: pechouck@kmt.zcu.cz

154

ACTA UNIVERSITATIS PALACKIANAE OLOMUCENSIS FACULTAS PAEDAGOGICA 2008 MATHEMATICA VI

STOCHASTICK GRAF JAKO HRAC PLTNO K NHODN HE A JAKO PROSTEDEK MATEMATICK ARGUMENTACE
Ireneusz KRECH Abstrakt Tento lnek se zabv stochastickm grafem jako hracm pltnem k nhodn he, jeho konstrukc jako matematickm problmem a jeho rol v matematick argumentaci. lnek je zamen na didaktiku matematiky, jeho pedmtem je organizace fz matematizace, vpot a interpretace v matematice pro kadho. STOCHASTIC GRAPH AS A CHART TO A RANDOM GAME AND AS A MEANS OF MATHEMATICAL ARGUMENTATION Abstract In this paper we concern with a stochastic graph as a chart to a random game, his construction as mathematical task and his role in mathematical argumentation. It is the paper on didactics of mathematics. The organization of a phaze of mathematization, a phaze of calculation and a phaze of interpretation in mathematics for everyone are the subject of this article.

1. Orientovan graf neboli digraf, stochastick graf Orientovanm grafem neboli digrafem nazvme dvojici [W, K], kde W je libovoln neprzdn mnoina a K je neprzdn podmnoina kartzskho souinu WW. Prvkm mnoiny W se k uzly a prvky mnoiny K nazvme hrany. Je-li (x, y) hrana orientovanho grafu [W, K], kme, e x je poten uzel a y koncov uzel hrany. Hranu (x, y) nkdy t strun oznaujeme x y. Hranu (x, x), kde x W nazvme petlice. Digrafy se zpravidla znzoruj obrzkem, v nm uzlm odpovdaj body v rovin a hrany jsou spojnice pslunch bod. Na orientovanm grafu se hrana opatuje ipkou smujc od potenho ke koncovmu uzlu. Pokud je kad hran digrafu [W, K] piazeno kladn reln slo, piem souet sel piazench hranm se spolenm potenm uzlem se rovn 1, pak digraf nazvme stochastick graf. slo piazen hran nazvme vahou tto hrany. Pokud vha petlice (x, x) je rovna 1, pak x nazvme hraninm nebo okrajovm uzlem. Takovou petlici nebudeme v grafu vyznaovat. V prci ukeme, e: hracm pltnem k nhodn he je stochastick graf, jeho konstrukce je zvltn matematick loha, tento graf je prostedkem matematizace,

155

tento graf je prostedkem argumentace (jde o dkaz, e nkter jevy jsou stejn pravdpodobn, e jeden jev je vc pravdpodobn ne druh), graf je prostedkem objevovn jistch symetri a souasn usuzovn pomoc tchto symetri.

2. Srie rub a lc Penneyovy hry Hod minc, to je nhodn pokus, kter m dva mon vsledky: padne lc, kter kdujeme slic 0, padne rub, kter kdujeme slic 1. Oba tyto vsledky jsou stejn pravdpodobn a tedy pravdpodobnost kadho se rovn 1 . 2 Nhodnm pokusem je m-nsobn hod minc. Vsledek m-nsobnho hodu minc kdujeme m-lennou variac mnoiny {0, 1} (jej j-t len je vsledkem j-tho hodu minc). Je 2m vech vsledk m-nsobnho hodu minc a kad je stejn m pravdpodobn, a tedy pravdpodobnost kadho vsledku se rovn 21m , tj. ( 1 ) . 2 Kad vsledek m-nsobnho hodu minc nazvme sri lc a rub dlky m. Nech a jsou srie lc a rub dlky m. Ve he se opakuje hod minc tak dlouho, dokud vsledky m poslednch hod neutvo bu srii , tehdy zvtz hr Ha, nebo srii , pak zvtz hr Hb. Takovou nhodnou hru nazvme Penneyova hra a ozname hP- (viz [2], [5], s. 411 a [6], s. 246). Nhodn pokus, kter se provd v Penneyov he hP-, nazvme eknm na jednu ze dvou sri , lc a rub. S tmto pokusem - spojujeme dva jevy: A = {pokus - skon zsknm srie } B = {pokus - skon zsknm srie } Tyto jevy oznaujeme: A = {}, B = {} a jejich pravdpodobnosti: P(A) = P () a P(B) = P(). Jestlie P() = P (), pak hra je spravedliv (oba hri maj stejn ance na vtzstv). Srie a nazvme stejn dobr, co zapisujeme . Pokud P() > P(), pak srie dv hri Ha vt anci na vtzstv ne srie dv hri Hb, a tedy srii nazvme lep ne srii a zapisujeme >> . 3. Graf jako hrac pltno k Penneyov he a jako prostedek argumentace Pklad 1. Nech = 10 a = 11. Rozvame Penneyovu hru hP10-11. V tto he se ek na jednu ze dvou sri 10, 11 lc a rub dlky 2. Jsou nsledujc stavy tohoto ekn 10-11: w1 = s poten stav, w2 = 1 padl rub poprv, w3 = 10 po rubu padl lc (ekn kon, nastal jev {10}), w4 = 11 dvakrt za sebou padl rub (ekn kon, nastal jev {11}). . Nech Tyto stavy ekn 10-11 interpretujeme jako uzly grafu: pjk oznauje pravdpodobnost, s jakou po jednom hod minc ekn 10-11 ze stavu wj pejde do stavu wk. Pokud pjk > 0, pak uzel wj spojme s uzlem wk orientovanou hranou. slo pjk pipeme podl hrany wjwk. Tyto sla jsou pravdpodobnostmi lce nebo rubu v jednom hod minc. Kad hran je tedy piazeno slo 1 . Tento 2 stochastick graf (viz obr. 1) je souasn hracm pltnem k Penneyov he hP01-11.

156

Obr. 1 Stochastick graf jako hrac pltno ke he hP10-11

Obr. 2 Graf jako hrac pltno k Penneyov he hP10-11

Msto tohoto sla (tj. zlomku 1 ) jako pravdpodobnosti vsledku hodu minc 2 piazujeme hran tento vsledek, a tedy slici 0, kter odpovd lci, nebo slici 1, kter odpovd rubu. Takto vznikl graf mme na obr. 2. Na zatku hry postavme figurku do uzlu . Hzme minc a po hodu pemstme figurku podl hrany, kter odpovd vsledek hodu. Hod minc a pemisovn figurky opakujeme tak dlouho, a se figurka dostane bu do uzlu 10 (nastane jev {10} a tedy zvtz hr Ha) nebo do uzlu 11 (nastane jev {11} a tedy zvtz hr Hb). Uzly 10 a 11 jsou cle. Tento nvrh interpretace prbhu hry (a v podstat prbhu ekn na jednu ze dvou sri lc a rub, tj. nhodnho pokusu s nhodnm potem etap), jako nhodn bloudn figurky po stochastickm grafu pochz od Artura Engela (viz [1], [5] a [6], s. 246-252). Vimnme si, e ekn 10-11 zan opakovnm hodu minc tak dlouho, a padne rub. V tomto obdob ekn 10-11 jsou situace obou hr stejn). Jakmile se dokme rubu (figurka se dostane do uzlu 1), tak dal (nsledujc) hod minc rozhoduje, kter hr zvtz (pokud padne lc, pak zvtz hr Ha, pokud padne rub, pak zvtz hr Hb). Z uvedench skutenost vyplv, e figurka se dostane do cle 10 se stejnou pravdpodobnost jako do cle 11. Je tedy P(10) = P(11). Tato Penneyova hra hP10-11 je spravedliv, tedy 10 11 (srie = 10 a = 11 jsou stejn dobr). Pklad 2. Nech = 01 a = 00. Rozvame Penneyovu hru hP01-00. Vimnme si, e pokud na grafu z obr. 2 zamnme kadou slici 0 na slici 1 a kadou slici 1 na slici 0, tak dostaneme graf (viz obr. 3), kter je hracm pltnem k Penneyov he hP01-00. Hovome tady o jistch symetrich, vyplvajcch z rol, jakou v popsan situaci spluj lce (0) a rub (1).

Obr. 3 Graf jako hrac pltno k Penneyov he hP01-00. Penneyova hra hP01-00 je tedy spravedliv, srie = 01 a = 00 jsou stejn dobr. Stochastick graf a jist symetrie se tedy staly prostedkem argumentace, e dva jevy {} a {} jsou stejn pravdpodobn. Pklad 3. Nech = 00 a = 11. Na obr. 4 mme graf jako hrac pltno k Penneyov he hP00-11.

157

Obr. 4 Graf jako hrac pltno k Penneyov he hP11-00. Vimnme si, e pokud na tomto grafu zamnme role slic 0 a 1, pak nov graf, kter vznikne tmto zpsobem, je tak hracm pltnem k Penneyov he hP00-11. Z tchto symetri vyplv, e hra hP00-11 je spravedliv a tedy e srie 00 a 11 jsou stejn dobr (00 11). Pklad 4. Graf na obr. 5 je hracm pltnem k Penneyov he hP10-01. Z obrzku vyplv, e u vsledek prvnho hodu minc rozhoduje o tom, kter z hr zvtz. Z jistch symetri tohoto grafu vyplv, e pravdpodobnost, s jakou se figurka dostane do cle 10 se rovn pravdpodobnosti, s jakou se figurka dostane do cle 01, a tedy P(10) = P(01). Srie 10 a 01 jsou stejn dobr 10 01. Zd se, e v ppad kadch dvou sri , lc a rub dlky 2 je Penneyova hra hP- spravedliv, protoe tyto srie jsou stejn pravdpodobnmi vsledky dvojnsobnho hodu minc. Dal pklad je dkazem, e tento intuitivn sudek je chybn.

Obr. 5 Graf jako hrac pltno k Penneyov he hP10-01

Obr. 6 Graf jako hrac pltno k Penneyov he hP10-00

Pklad 5. Nech = 10 a = 00. Hrac pltno k Penneyov he hP10-00 mme na obr. 6. Vimnme si, e: pokud se figurka dostane do uzlu 1, pak dve, nebo pozdji u se dostane do cle 10 (dostat se do cle 00 z uzlu 1 nen mon), figurka se dostane do uzlu 00 tehdy a jen tehdy, kdy dvakrt za sebou padne lc, pravdpodobnost, e se figurka dostane do uzlu 00 je rovna 1 ), tedy 4 P(00) =
1 4

,
1 4

pravdpodobnost, e se figurka dostane do uzlu 10 je rovna (1

3 4

), a tedy

P(00) = (jevy {00} a {10} jsou opan, a tedy souet jejich pravdpodobnost je roven 1), srie 10 je lep ne srie 00, tedy 10>>00. Stochastick graf zde byl prostedkem argumentace.

158

Pklad 6. Nech = 01 a = 11. Hrac pltno ke he hP01-11 zskme z grafu na obr. 6. Sta jen kadou slici 1 na tomto obrzku zamnit za 0 a naopak. Z faktu, e P(10) > P(...00) a uvedench symetri vyplv, e P(11) = 1 , P(...01)= 3 a tedy P(01) > P(11). 4 4 4. Jin problmy Vimnme si, e v mnoin sri lc a rub dlky 2, a tedy v mnoin {00, 01, 10, 11}, jsme urili dv relace: a >>. Formulovn vlastnost tchto relac, kter vyplvaj z pedstavench argumentac, je dal matematick innost. Zd se, e ob tyto relace jsou tranzitivn. Lze dokzat, e to nen pravda. Hledn protipklad se tedy stv zvltn matematickou lohou. Zeveobecnme Penneyovu hru na ppad, kdy dv srie lc a rub nejsou stejn dlky (nap. jedna je dlky 2, druh dlky 3). Vznikaj zde otzky: Jak podmnky mus splovat tyto srie, aby hra byla sprvn urena? Me tato hra bt spravedliv? Zd se, e ze dvou sri lc a rub rznch dlek, je vdy srie krat lep ne srie del. Je to pravda? O jinch zeveobecnnch Penneyovch her se hovo v [2], [3], [5] a [6]. Literatura 1. Engel, A., Wahrscheinlichkeitsrechnung und Statistik, Band 1, Ernst Klett Verlag, Stuttgart 1980. 2. Krech, I. Penneyove hry a ich zoveobecnenie, Horizons of mathematics, physics and computer sciences 2/2007, Volume 36, Nitra 2007, s. 1-7. 3. Major, M., Nawolska B., Matematyzacja, rachunki, dedukcja i interpretacja w zadaniach stochastycznych, Wydawnictwo Naukowe WSP, Krakw 1999. 4. Penney, W., Problem 95: Penney-Ante, Jurnal of Recreational Mathematics 7 (1974), s. 321. 5. Pocki, A., Stochastyka dla nauczyciela, Wydawnictwo Naukowe NOVUM, Pock 2007. 6. Pocki, A., Tlust, P., Pravdpodobnost a statistika pro zatenky a mrn pokroil, PROMETHEUS, Praha 2007. Kontaktn adresa Dr. Ireneusz Krech Instytut Matematyki, Akademia Pedagogiczna Ul. Podchorych 2, 30-084 Krakw E-mail: ikrech@ap.krakow.pl

159

ACTA UNIVERSITATIS PALACKIANAE OLOMUCENSIS FACULTAS PAEDAGOGICA 2008 MATHEMATICA VI

KOOPERATIVN UEN A VYUOVN Z POHLEDU KA A UITELE

Eva KREJOV Abstrakt Pspvek se zamuje na jednu z organizanch forem prce na skupinov vyuovn a uen. Vm si pstupu uitel, ale hlavn k k tomuto doposud mn rozenmu vzdlvacmu modelu. COOPERATIVE LEARNING AND TEACHING FROM THE POINT OF VIEW OF A PUPIL AND OF A TEACHER Abstract The paper focuses on one of organisation forms of work - group teaching and learning. It pays attention to teacher attitudes, but mainly to pupil attitudes to this so far not much spread educational model. Motto 1. Nejradji pracuji ve skupince. Navzjem se meme poradit a een kol si spolen zkontrolovat. Kad je na nco. Dohromady jsme velk chytr hlava. Michalka (9 let) Motto 2. Skupinov vyuovn zaazuji tm kadou hodinu matematiky. Dti tuto organizan formu vtaj. V menm kolektivu se ct bezpenji, jsou otevenj k vzjemnmu dialogu. A tak dostvaj vce pleitost uplatnit se, pomoci ostatnm. uitelka Alena K. Spoluprce, jejm konkrtnm naplovnm ve kolsk praxi je skupinov vyuovn a uen (pp. kooperativn vyuovn a uen)1) pat mezi douc didaktick trendy, je mohou pekonvat meze zatm dominantn frontln vuky. Frontln zpsob vyuovn u ns pevld. Naznauj to vsledky rznch studi, nap. Videostudie TIMSS 1999, kde se uvd, e v esk hodin matematiky pedstavuje tato organizan forma 61 % asu. I kdy se jedn o zjitn v 8. ronku zkladn koly a tak urit asov odstup, vlastn zkuenosti (dle anketa, rozhovory s uiteli, reflexe student z pedagogick praxe) naznauj, e podobn situace je na 1. stupni zkladn koly. Pro skupinov vyuovn nezaujm vznamnj postaven, pokud jde o volbu uplatovanch forem prce, jsme se sten dotkli v pspvku Kompetence
1)

Srv. Kaskov, H.: Kooperativn uen a vyuovn. Praha, Karolinum 2007. Prcha, J., Walterov, E., Mare, .J: Pedagogick slovnk. Praha, Portl 2003.

160

a kooperativn uen (vce viz [4]). Zamili jsme se pedevm na postoje uitel, na to, co jim eventuln brn v irm zaazovn prce ve skupinch. Na zklad anonymnho dotaznkovho eten u 72 uitel 1. 5. ronk zkladn koly doplnnho individulnmi rozhovory s respondenty lze dvody absence tto organizan formy prce ve vyuovn vidt pedevm: - v nedostatku vlastnch zkuenost se skupinovou prac v roli ka, chyb osobn proitek (pp. nen pozitivn) Mrz m, e jsem se se skupinovm vyuovnm jako aka nikdy nesetkala. Snad jen pi laboratornch pracech na 2. stupni Z. A to se ns z dvodu nedostatenho vybaven tsnil kolem jednoho pstroje poetn dav. Takov zkuenosti byly spe negativn. Snad i proto jsem s jeho uplatovnm dlouho vhala. uitelka Kateina H. - uebn texty (pracovn seity, uebnice, metodick pruky) jsou spe stavny na frontln nebo individuln prci Rda bych uila skupinov, chyb n vak potebn inspirace nvod v metodikch. uitelka Vra K. Tuto okolnost zmiuje v pspvku Moji ci a j (a matematika) M. Kubnov (vce viz [6]). - nronj pprava a organizace Asi tikrt jsem se pokusila zaadit skupinovou prci. Mla jsem vak pocit, e mnou vynaloen sil ve fzi ppravy i vlastn realizace nepinesly oekvan vsledky. uitelka Jana S. - obavy z vt hlunosti a z nerovnomrnho zapojen k do innosti Pro nkter z ns pin skupinov prce dky hodnocen nadzenmi spe nedouc dopad: nezvldme kze. uitelka Helena K. Upednostovn podku ped funkn aktivitou k a jejm potlaovnm, a tedy i peceovnm role uitele, vnmaj osloven rzn. Hodn zle na zkuenostech, na pstupu pedagoga. K tomu uitel Petr J.: Za kadou spolenou prci me skupina zskat maximln 3 body: jeden za to, e kad ve skupin pracuje, jeden za to, e skupina nikoho neru a jeden za splnn kolu. Dti jsou na tento zpsob hodnocen zvykl. Nemm problmy s kzn, s aktivnm zapojenm vech len skupiny. Kladn ke skupinovmu vyuovn a uen, podobn jako uitel Petr J., se pes ve uveden pote vyslovuje vtina respondent. Uvdomuj si pednosti tto organizan formy prce. Spatuj ji pedevm - ve vzjemn pomoci (na rovni vrstevnickho porozumn) a spoluprci, - v respektovn nzor ostatnch, - ve zvyovn aktivity a vsledn efektivity, - ve velkm rozsahu podporujc interakce, - v pozitivn vzjemn zvislosti, rozvjen socilnho ctn, - v bezpenjm klimatu, - v mnohostrannm rozvoji jedince. Podvejme se nyn na uvedenou problematiku z pozice k. Konkrtn: Jak je jejich zjem o prci ve skupinch? Abychom, alespo sten, mohli na uvedenou otzku odpovdt, uskutenili jsme experimentln eten. Pitom jsme se zamili na pedstupe skupinovho vyuovn, na prci ve dvojicch.

161

Experiment probhl v letnm semestru roku 2006/07 v hodinch matematiky 1. 5. ronku Z. Jeho hlavnmi realiztory byli studenti kombinovanho studia oboru uitelstv 1. stupn zkladn koly (III. a IV. ronk). Pevn u nebo si vyuovn domluvili. V rmci een seminrn prce z didaktiky matematiky zaadili do hodiny matematiky innost, ke kter mohli ci pistupovat samostatn nebo ve dvojicch se spolukem. Dostali monost svobodn volby co do vbru vyuovac formy, i co do uren ppadnho partnera. Postup: 1. zadn kolu, 2. volba formy prce, event. vbr spoluka, 3. een kolu, 4. kontrola a vyhodnocen, 5. analza vbru formy (Pro jsem se rozhodl(a) pracovat sm (sama), se spolukem? Individuln rozhovory s dtmi, psemn odpovdi.). V prci pak studenti popisovali prbh, charakter matematick innosti, pstup k. Pro poteby celkovho vyhodnocen uvdli poadovan statistick daje a vsledky experimentu. Materil asto doplovali kovskou dokumentac a vlastn reflex. Do eten se zapojilo celkem 52 uitel, kte uvedenm zpsobem oslovili 817 k. Jedn se o konen poty po vyazen t seminrnch prac, kter nebyly z rznch dvod do celkovho vyhodnocen zahrnuty (1 nepln daje, 1 5. 7. ronk speciln zkladn koly, 1 atypick situace 2) ). Pro plnost dodejme, e vlastnmu experimentlnmu een pedchzelo zjiovn inicitor zmru s clem posoudit jeho realizovatelnost a stanovit prbh. Vsledky postoj k pedkldme pro pehlednj orientaci, pop. monost event. porovnn, v podob tabulky. Tabulka Pehled o volb formy prce: sm ( CELKOV POET K abs. etnost I. II. III. IV. V. celkem 147 139 183 158 190 817 51 20 32 32 38 173 v% 34,69 14,39 17,49 20,25 20,00 21,18 abs. etnost 96 119 151 126 152 644 v% 65,31 85,61 82,51 79,75 80,00 78,82 ) nebo ve dvojici ( )

RONK

diference v% 30,62 71,22 65,02 59,50 60,00 57,64

Povimneme-li si potu k, kte reprezentuj jednotliv ronky, vidme, e jejich zastoupen nen zcela vyven. Tato okolnost je dna konkrtnmi monostmi student pi een seminrnho kolu (kde u nebo kde mli pleitost zadn
2) Studentka (nyn na matesk dovolen) uskutenila hodinu matematiky s poadovanm clem ve td, kde kad k m svoji lavici (zmr vyuujcho). ci jsou zvykl pracovat pouze samostatn, ve dvojici jen v ppad, kdy si nkdo zapomene uebnici. Vzjemn si nedvuj, domnvaj se, e by jim spoluk prci pokazil. Nen tedy nhoda, e kad z 23 k tdy se rozhodl pracovat samostatn.

162

vyzkouet). Nejvt rozsah dlch soubor je u k 5. ronku, naopak nejni u k 2. ronku. Tato, ale nkter dal okolnosti (individuln rozdly v didaktick interpretaci eten motivace, charakter eenho kolu, zpsob hodnocen, zkuenosti k se skupinovm vyuovnm aj.) napovdaj, e pi vyvozovn obecnji platnjch zvr musme bt velice opatrn. I pes tyto eventuality se lze domnvat, e ci 1. stupn zkladn koly projevuj o prov vyuovn (dydy) zjem. Upednostuj je ped monost pracovat individuln. Tm 80 % oslovench k si zvolilo eit kol se spolukem. V reflexi na dvod, kter je vedl k rozhodnut pracovat ve dvojici, nejastji uvdli: - pleitost poradit se se spolukem, ubezpeit se o sprvnosti een Klrka: Chtla jsem pracovat ve dvojici, abych se mohla ujistit, e to mm sprvn. - obavy z nezvldnut, z ppadn chyby Dominika: Moc tomu nerozumm, bojm se, e udlm chybu. S Luckou si vc vm. - kamardsk vztahy, vzjemn pomoc tpn: Vybral jsem si Honzu, protoe je hodn. Je to mj nejlep kamard. - kad je na nco, podntn prosted Terezka: J jsem lep na potn, Anika to zase um hezky napsat. Individuln chtli pracovat spe chlapci. Z celkovho potu 173 (tj. 21 % k) jich bylo 117. Pi vbru formy prce u nich pevn rozhodovaly tyto skutenosti: - klid na prci, monost lpe se soustedit Radek: J radji pracuji sm, protoe m nikdo neru a taky se s nikm nemusm dohadovat. - nezpochybnitelnost vlastnho podlu; dokzat, e na to mm Luk: Myslm, e to umm, chci to udlat sm. Zpravidla se jednalo o ky, kte jsou vborn v matematice. Mli pocit, e by je spoluk brzdil, chtli se prosadit. V tto skupin vak byli naopak i ci (podstatn men poet), kterm matematika tak nejde a nebo jsou kolektivem odmtni. Klrka na otzku Pro sama? uvedla: Nechci, abych to nkomu zkazila. Zvr V pspvku si vmme jedn z organizanch forem koln prce, a to kooperativnho uen a vyuovn (respektive skupinovho uen a vyuovn) ze zornho hlu uitel jako organiztor, ale hlavn z pohledu k jako uivatel. Stejnmi podklady k prezentovn dlch vstup bylo anonymn dotaznkov eten u uitel a experimentln eten u k 1. 5. ronku zkladn koly. Dle jsme vychzeli z didaktick literatury a vlastnch zkuenost. Pokud jde o nhled uitel, lze konstatovat, e sice vnmaj pednosti skupinovho vyuovn, ale v jeho (irm) uplatovn jim brn nedostatek vhodnch podnt v uebnch textech, nronj pprava a organizace, obavy z vt hlunosti a nerovnomrnho vtaen vech astnk, nedostatek vlastnch proitk a zkuenost. Model, kter zaili v roli k (frontln vyuovn), se pro n stal jistm vzorem. Ze strany k je skupinov vyuovn (konkrtn jeho pedstupe prov vyuovn) dan, je pro n pirozenj. Dv jim pleitost aktivnji se zapojit do vyuovn, zbavit se obavy z nezvldnut uiva, najt zzem v podob domluvy se spolukem, a tm se vce otevt dalm informacm a poznatkm.

163

Literatura 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. Fischer, R.: Ume dti myslet a uit se. Praha, Portl 1997. Hiebert, J.: Teaching Mathematics in Seven Contries. Washington 2003. Kaskov, H.: Kooperativn uen a vyuovn. Praha, Karolinum 2007. Krejov, E.: Kompetence a kooperativn uen. In: Sbornk z konference s mezinrodn ast Matematika jako prosted pro rozvoj osobnosti ka primrn koly. Olomouc, UP 2006. Krejov, E.: Kooperace a jej naplovn v matematick pprav uitel 1. stupn Z. In: Inovcia v mateamtickej prprave iakov na 1. stupni U. Trnava, 2007. Kubnov, M.: Moji ci a j (a matematika). In: Jak uit matematice ky ve vku 10 15 let. Frdek Mstek 1999. Prcha, J., Walterov, Z., Mare, J.: Pedagogick slovnk. Praha, Portl 2003.

Kontaktn adresa RNDr. PaedDr. Eva Krejov, CSc. Katedra matematiky Pedagogick fakulty Univerzity Hradec Krlov Rokitanskho 62 500 03 Hradec Krlov E-mail: eva.krejcova@uhk.cz

164

ACTA UNIVERSITATIS PALACKIANAE OLOMUCENSIS FACULTAS PAEDAGOGICA 2008 MATHEMATICA VI

MATEMATICK DOMINO
Dita MARYKOV Abstrakt Matematick domino je hra, kter rozvj aktivitu k a jejich zjem o pedmt. MATHEMATICAL DOMINO Abstract Mathematical domino is a game, which develops pupils activity and their interest in the subject.

Hra v matematice Matematika pat do zkladnho vzdln ji mnoho tiscilet. Jej metody i obsah vuky se mn s rostoucmi znalostmi lidstva a tak s dostupnou technikou. Ji v minulosti si odbornci na vyuovn uvdomili, e nen pli efektivn nco km jenom vysvtlit, e je nutn, aby sami potali, hledali zpsoby prce a pedevm si poznatky pevn usadili mezi ji zskanmi znalostmi. Zodpovdn uitel stle hledali a hledaj dodnes zpsoby, jak uivo pedvst jet zajmavji. Ped asem se v asopise Modern vyuovn objevilo matematick loto a matematick pexeso[5], zamen na ky prvnho stupn zkladn koly. V rusk literatue[4] jsme nali nznak matematickho domina a to ns zaujalo mnohem vce. Rozhodnut jej zaadit do vuky k druhho stupn koly padlo tm okamit. Vtina z ns si pamatuje na ern obdlnky s blmi puntky, kter se postupn pikldaj k sob. V matematice jsme v jedn sti kostky vytvoili pklad a jeho vsledek jsme umstili do druh sti jin kostky. Postupn ci e pklady a z kostek skldaj lomenou ru. Pokud jsou pklady vymylen sprvn, vznikne uzaven lomen ra. Poprv jsme pouili domino v prim tedy v 6. ronku v matematice. Vyzkoueli jsme schopnost student pevst zpis mskch slic na arabsk slice a zpt. Domino m obrovskou vhodu v tom, e jej lze napojovat z obou stran. Pokud vidm zadn sla 99, vm, e musm hledat zpis XCIX. Plat to ovem i naopak pokud mm slo XCIX, hledm 99. Prce je tedy stejn jako u klasickho domina. ci pracovali ve dvojicch, protoe vsledn tvar byl rozloen na cel koln lavici. Dle jsme pokraovali procviovnm desetinnch sel. Zde se ukzalo, e sprvn umstn desetinn rky, je poteba jet stle procviovat. Procviovn formou domina bylo daleko innj ne tradinm opisovnm pklad z uebnice a potnm do seitu. Pedevm v tom, e studenti nemuseli nic pst a mohli se bavit. as, kter jsme desetinnm slm vnovali se nm vrtil pi potn s celmi sly. Zde se ji ukazuje, e lze napojovat pouze z jedn strany z t druh je to spe nhoda.

165

Hledm-li vsledek nsoben 0,5 * 0,4, musm hledat slo 0,2. Pokud ovem vidm vsledek 0,20, nemohu vdt, jestli potebn dominov kostka bude mt napsan 0,5 * 0,4 nebo 2 * 0,1 nebo 100 * 0,002. Hledn mon je, ale trv del dobu. Pesto si ci pklady procviili s chut a jejich aktivita byla mnohem vt. Domino na stn a odtn celch sel ukazuje tabulka 1. V lev sti je psmenko, kter slou ke kontrole, e je domino sestaven sprvn, a pklad. V prav sti jsou vsledky pklad. (Z dvodu spory msta jsou 2 kostky domina vedle sebe). Pod tabulkou je napsan een. Studenti een neznaj a domino dostanou rozsthan na prouky. Prouky odpovdaj dominovm kamenm. Vhodnm uspodnm je lze poskldat k sob tak, e vznikne uzaven lomen ra (mnohohelnk).V ppad celch sel nejsou prouky rozhodujc a studenti mohou dostat zadn na jednom pape jako sadu pklad. Ale napklad u procent se zpsob zadn ukzal jako zsadn pro rychlost vpotu. Pedevm jsme proukovou pravou zajistili potn a omezili hdn vsledk.

a b c d e f g h i j

( - 2) - ( + 3) - 6 + 4 + ( - 6) - ( - 8) - 3 + ( - 3) - ( - 6) - 4 - ( - 8) + ( - 3) 8 + ( - 4) - ( + 5) 7 - ( - 6) - ( + 15) - 6 + ( - 5) - ( - 4) 8 - 15 + 2 6 - ( + 10) - 2 - 10 - ( - 6) + 7

0 -11 -1 6 -7 1 -6 -2 4 -5

k l m n o p q r s t

- 1 - ( + 2) - ( - 7) + 2 - ( - 12) + ( - 5) - 3 + ( - 3) + ( - 2) + 4 + ( - 8) - ( + 5) - 5 - ( + 2) + 3 + 6 - ( - 4) - ( + 3) -7+5-1 + 8 + ( - 4) - ( + 2) - 9 - ( - 6) - ( + 7) + 10 - ( + 12) - ( - 7)

-8 3 -4 9 -3 -9 -10 7 5 2

a-b-d-f-h-j-l-n-p-r-t-s-q-o-m-k-i-g-e-c-a Tab. 1 domino na cel sla V dal vuce jsme zapojili domino na procenta a Pythagorovu vtu. Na procenta si studenti vymysleli pklady sami. Jednou z obtnch kapitol matematiky je geometrie a zejmna vpoty obvod a obsah rovinnch tvar a objemy a povrchy tles. Prvn domino obsahovalo pouze znzornn geometrick tvary a studenti mli urit jejich obsah. (viz tab. 2 opt je na konci napsan autorsk een a psmenka ped nrtky slou pouze pro een a monost zpisu). V dalch kolech hry jsme zadvali slovn lohy na rovinn i prostorov lohy. Opt se potvrdily stle stejn chyby student. Na druhou stranu samotn studentsk skupiny se stran zlobily, e jim

166

domino nevychz a postupn si chyby naly sami. A to byl obrovsk spch pro n samotn.

1 - 3 - 6 - 5 - 12 - 8 - 2 - 4 - 10 - 7 - 9 - 11 - 1 Tab. 2 domino na obsahy rovinnch tvar

167

Jsou nkter sti matematiky, kde jsme si na tuto formu hry jet netroufli, ale v mnohch oborech se matematick domino osvdilo. Stle vymlme nov lohy a nov hry a nejen uitel, ale tak ci. Pevn vme, e pro zpesten vuky se bude pouvat i nadle. Zvr Hra v matematice m nezastupitelnou roli. ci si nensilnou formou procviuj osvojen dovednosti a nvyky a upevuj si prv zskan poznatky. Jin formy vuky ky vce bav. Matematika je pro n zbavou, nikoli nepjemnm kolnm pedmtem. Mnohm z nich se nsledn stv matematika kamardkou na cel ivot. Literatura HEJN, M., KUINA, F. Dt, kola a matematika. Praha: Portl, 2001. ISBN 807178-581-4. 2. KASKOV, H., VALENTA, J. Reformu dl uitel. Praha, 1994. ISBN 80901660-0-8. 3. PETTY, G. Modern vyuovn. Praha: Portl, 1996. ISBN 80-7178-978-X. 4. , ., . . : , 1968. 5. KREJOV, E., VOLFOV, M. Matematick loto a matematick pexeso. [online] Dostupn z: <http://www.modernivyucovani.cz/mv/clanek.aspx?a= 1&prm Kod=MV_MY02A18A> [cit. 2006-11-20] Kontaktn adresa Mgr. Dita Marykov Slovansk gymnzium T. Jiho z Podbrad 13 77111 Olomouc Telefon: +420 605 108 427 E-mail: Ditamf@seznam.cz 1.

168

ACTA UNIVERSITATIS PALACKIANAE OLOMUCENSIS FACULTAS PAEDAGOGICA 2008 MATHEMATICA VI

PREKONCEPTY A VYVOZEN DLEN NA 1. STUPNI Z

Bohuna MATJ Abstrakt Pspvek vychz z pesvden, e poznvn k ve kole m bt doprovzeno vhodnou innost a m vychzet z jejich zkuenost. Na een dvou loh je ukzno, e ci jsou na intuitivn rovni schopni pouvat dlen na sti i dlen po stech jet pedtm, ne je operace dlen uvedeno ve kole. PRECONCEPTS AND INTRODUCTION OF DIVISION ON PRIMARY SCHOOL LEVEL Abstract The contribution comes from the conviction that the learning process of pupils should be accomapaynied by suitable activities and shoudl be based on pupils' experience. There paper presents two mathematical problems which pupils are able to solve intuitively using division to parts and division by parts before this operation is actually introduced to them at school.

1. Vyvozovn dlen na 1. stupni Z Zvldnut ty aritmetickch operac s pirozenmi sly je tradin povaovno za zkladn kol matematickho vyuovn na 1. stupni Z. Fuson (1992, str. 268-9) zdraznila, e v budoucnosti si maj ci pi hodinch matematiky vytvet matematick pojmy tm, e se zabvaj situacemi, kter maj pro n smysl a zajmaj je a nesna se jen rychle dospt k vsledku. Sv een ci odvoduj, diskutuj a kontroluj. A pi tchto innostech tak pirozen chybuj. O kole se v t dob zaalo mluvit jako o prosted pro uen ka. Podobn Hejn a Kuina v desateru konstruktivistmu (2001, str. 160) poadovali vytvoen prosted podncujcho tvoivost a konstatovali, e akoliv je konstrukce poznatk proces individuln, pispv k jeho rozvoji sociln interakce ve td (diskuse, srovnvn vsledk, konstrukce pklad a protipklad, pokusy o formulace domnnek a tvrzen, argumentace, hledn dkaz, ). Pozorovnm kolsk praxe ale dochzme k zvru, e vchodiskem pro uveden aritmetickch operac je mnohdy prohlen obrzk v pracovnm seit a vyplovn pslunch kolonek. V tomto pspvku se pokusm odpovdt na otzky: (a) jak zkuenosti s dlenm si pinej ci do koly a (b) zda je mon tchto zkuenost vyut pi vyvozen operace ve kole. Jako pklad pouij operaci dlen, kter se tradin vyvozuje ve 2. ronku Z.

169

2. Zkuenosti k s dlenm Operaci dlen je mon modelovat dvma odlinmi manipulacemi (Divek a kol., 1989, str. 109): dlen na stejn sti a dlen po stech. Tmto dvma monostem odpovdaj i motivan lohy pro vyvozen operace nabzen v uebnicch. Budeme-li si vmat toho, kter z interpretac je uvedena jako prvn, zjistme, e jsou vcelku vyrovnan. Reprezentace dlen po stech nepin dn problmy. Je poadovno, aby k na obrzku vyznail skupiny po 2, 3, 4, . Problematick je znzornn dlen na sti, resp. spravedlivho dlen. Autoi obvykle pouvaj ipky, kter znzoruj rozpotvn. 3. Experimentln vyuovn k prekonceptm dlen Hopesov a Tich publikovaly (2003) informaci o experimentlnm vyuovn, ve kterm se ci v 1. ronku pokoueli eit tyto lohy: 1. Rozsa sazenice na zhon tak, aby dobe rostly (pro een ci dostali 20 obrzk sazenic). 2. Rozsa sazenice hrku do 3 dk (pro een ci dostali 21 koleek). loha autorky zaujala tak, e podobn lohy eily v experimentlnch podmnkch s dvojic k. Ukzky z tchto experiment byly pouity jako vchodisko diskuse na dln pi konferenci SEMT03. Zde se pokusm o shrnut vsledk experiment. 3.1. Experiment rozsa sazenice, aby dobe rostly V rmci experimentu byly lohy zadvny km na potku dochzky do 2. ronku Z. lohy eili ve dvojicch. Prbh een byl nahrvn na video. ci eili lohu, pi kter na polovinu archu balicho papru rozmisovali 20 sazenic kedluben vystiench z papru. Pokusme se odpovdt na 2 otzky: 1. Budou ci rozdlovat sazenice do dk? Pjde o spravedliv dlen? 2. Jestlie ano, jak dospj ke vhodnm potm? Vechny dvojice k zaaly kedlubny na papr rozmisovat do dk. Postupovaly tak, e daly na jeden dek tolik sazenic, kolik se jich na papr velo, a pak pokraovaly na dek dal (rozdlovn po stech). Vtinou jeden z dvojice zaal skldat kedlubny na prvn dek a tm uril kolik kedluben bude v kadm dalm dku. Pak u spolen doplnili vechny kedlubny. Problm nastal u jedn dvojice, ve kter ci zaali skldat ti sazenice na dek. Na arch se jim velo pouze 5 takovch dk a to znamen, e 5 sazenic jim zstalo v ruce. Nezvolili monost, e by vechny sazenice posunuli jednm smrem (nahustili sazenice k jednomu okraji papru). Nezjistili, e do kadho dku sta dodat prv jedu kedlubnu, aby jich bylo v kadm dku stejn. Zaali rzn hledat voln msta, kam by zbvajcch 5 sazenic umstili. Tak se ptali, jestli kedlubny mus bt rovn. Nakonec doli k een 5 dk po 4 kedlubnch. A na otzku, pro je rozmstili prv takto, odpovdli: Aby to bylo hezk. Proti tomu dal dvojice k neszela kedlubny pouze na polovinu archu papru, ale vytvela dky pes celou ku. Na jeden takov dek se jim velo 6 sazeniek a vznikly tak 3 ady po 6 sazenicch a ve tvrtm dku nechali pouze dv zbyl sazenice. (Obr. 1) Pi nslednm rozhovoru ekli, e jich dali do kadho dku 6, protoe tolik se jich tam velo, jeden dek vak nen pln. A tak dostali za kol zmnit kedlubny tak, aby jich ve vech dcch bylo stejn. Jeden k z dvojice hned ekl, e v

170

jak - vzal z kadho plnho dku jednu sazenici (obr. 2) a dal ji do nezaplnnho dku (obr. 3). Tm vznikly 4 ady po 5 kedlubnch. Obr. 1 Obr. 2 Obr. 3

Vechny dvojice vdy zaaly rozdlovat na dky dlen po stech a pot doplnily zhon tak, aby vude bylo stejn. U dn z natench dvojic k se nestalo, e by ci zaali umisovat kedlubny chaoticky, nebo e by kedlubny oteli a umsovali je kiv. Vechny dvojice k po njakch manipulacch dosply k tomu, e sazenice na zhonu byly ve stejn poetnch dcch. O potu sazenic na dku rozhodovala velikost papru. 3.2. Experiment rozsa sazenice do 3 dk V dal loze dvojice k dostala zelen koleka, kter pedstavovala hrky. ci mli 21 hrk zasadit do 3 ad. Zde se pokusme se odpovdt na tyto otzky: 1. Jak ci dospj k vhodnm potm do dku? 2. Bude rozdlen spravedliv? ci vtinou postupovali tak, e vzali ti hrky, poloili je pod sebe do sloupce a tm vytvoili zklad t ad. Pak u pidvali vedle kadho hrku vdy po jednom koleku (dlen na stejn sti). A tm vznikly ti ady hrk. een tohoto kolu pevn vychzelo z rozpotvn. Mezi nktermi ky nastal mal um ve chvli, kdy jeden ze dvojice vytvel ady vodorovn a druh svisle (obr. 4 a 5). Obr. 4 Obr. 5

171

U jedn dvojice prvn z k vytvoil ti sloupce (obr. 6) a do kadho zaal rozdvat po jednom hrku (obr. 7). Druh k ale zaal vyplovat mezery mezi jednotlivmi sloupci (obr. 8), take nakonec vznikly ti vodorovn ady po 7 hrcch (obr. 9). Obr. 6 1. 2. 3. Obr. 7

Obr. 8 1. 2. 3.

Obr. 9

Objevila se i dvojice, kter postupovala tak, e dala do prvn ady 8 koleek, do dal ady tak 8 a na posledn adu jim zbylo pouze 5 hrk (dlen po stech). ci zjistili, e jim to nevychz, tak z kad ady 4 koleka ubrali. Mli pak 4 ady po 5 hrcch, ale jeden hrek v ruce. Po chvli, kdy koleka pesouvali a mnili poty ad i poet koleek v ad, doli ke sprvnmu een. Tak se zde objevily dti, kter si na plnm zatku ped skldnm hrk do ad vechny hrky spotaly. Ale dn dvojice pedem nevdla, kolik hrk v jedn dce bude. To dti potaly a po vyskldn vech ad. 4. Nvrhy pro koln praxi Podle ve uvedench pklad je vidt, e ci nemaj problm rozdlit urit (samozejm pimen velk) poet prvk na sti i po stech. Dleit je vak praktick strnka manipulace s jednotlivmi pedmty, pop. alespo vhodn obrzek. To dost dobe nelze vyeit kreslenm do pracovnho seitu a je na uiteli, aby pi vyvozovn novho uiva (dlen) pro dti vymyslel vhodn innosti, ve kterch km uke, e se s touto operac ji setkali a e si s n um poradit. A uitel by tak ml ze zkuenost, kter ci ji maj, vychzet. Nmt pro tyto innosti najdeme kolem sebe dostatek. Uitel me v hodin matematiky rozdlovat ovoce, zeleninu, pastelky, bonbny apod. (nap. Babika m 24 ten, 16 jahod a 8 hruek. Jak podl tyi vnouky, aby ml kad stejn?), potat s penzi (nap. rozdlovat 25 korun 5 dtem, nebo kolik je v desetikorun dvoukorun a kolik je v desetikorun ptikorun?), pozorovat zvata (V terriu je 32 nohou, kolik je tam pavouk?), nebo tvoit rzn poetn ady pi tlesn vchov.

172

Dobr, a pro dti zajmav, je vytvoit na takov uivo projekt. Napklad lohy o zelenin a o ovoci meme pout do projektu Zahrdka, ve kterm uplatnme i szen sazeniek na zhon. Nebo si meme vymyslet pohdkov projekt, ve kterm Snhurka me rozdlovat 21 krajc chleba trpaslkm, Popelce pomeme tdit hrch na ti hromdky, Hloup Honza kadmu, koho potk, d dv ze svch 8 buchet apod. Literatura 1. DIVEK, J. a kol. (1989). Didaktika matematiky pro studium uitelstv pro 1. stupe Z. Praha : SPN, 1989, 269 s. ISBN 80-04-20433-3. 2. HEJN, M. , KUINA, F. Dt, kola, matematika. (Konstruktivistick pstupy k (matematickmu) vyuovn). Praha : Portl, 2001, 187 s. ISBN 80-7178-581-4. 3. HOPESOV, A., KUINA, F. Developing the pre-concept of part/whole relationships. In J. Novotn (Ed.), International Symposium Elementary Math Teaching. Proceedings. Prague : Charles University, 2003, str. 167-169. ISBN 807290-132-X. 4. HOPESOV, A., TICH, M. (2003). Zdokonalovn kultury vyuovn matematice cestou kolektivn reflexe uitel. In J. Coufalov (Ed.), Od innosti k poznatku. Sbornk z konference. Plze : Zpadoesk univerzita v Plzni, 2003, str. 99-106. ISBN 80-7082-955-959. Pspvek byl zpracovn s podporou grantu GA UK . 102807. Kontaktn adresa Mgr. Bohuna Matj Zkladn kola esk Krumlov Pleivec 249 381 01 esk Krumlov Telefon: +420 777 273 405 E-mail: bohunkamateju@seznam.cz

173

ACTA UNIVERSITATIS PALACKIANAE OLOMUCENSIS FACULTAS PAEDAGOGICA 2008 MATHEMATICA VI

KONVERGENTN A DIVERGENTN MYLEN V PEDMTU DIDAKTIKA MATEMATIKY

Jan MELICHAR Abstrakt V pspvku je ukzno spojen didaktiky matematiky a praxe student na pkladu konvergentnho a divergentnho mylen. CONVERGENT AND DIVERGENT THINKING IN METHODOLOGY OF MATHEMATICS Abstract In the document is an example of convergent and divergent thinking that shows the interface of didactics of mathematics and practice of students. Se studenty studia uitelstv pro 1. stupe zkladn koly v pedmtu didaktika matematiky probereme teoreticky urit didaktick tma, po tto teoretick pprav si studenti individuln nebo ve skupinch piprav nvrh, jak toto tma vyuij na pedagogick praxi, nebo prbn pedagogick praxe probh ve 3. ronku soubn s pedmtem didaktika matematiky. Studenti vyberou spn nvrh a sami v roli k si jeho innost ov. Autor vtznho nvrhu nebo zstupce spn skupiny tuto fiktivn hodinu s fiktivnmi ky d. Pi tto praktick sti semine studenti sami svou tvr innost hledaj optimln prbh vyuovac hodiny. Uki pklad na tmatu Konvergentn a divergentn mylen. Teoretick st semine: Konvergentn (sbhav) mylen Konvergentn mylen se uplatuje v lohch s jednm sprvnm eenm nebo v lohch s konenm potem sprvnch een. Sprvn een vdy logicky vyplvaj z danch informac v loze. Je to tedy takov mylen, pi kterm se logicky a algoritmicky postupuje ke sprvnmu zvru. lohy zaloen na konvergentnm mylen formuj zejmna vnmn, rozliovn a poznvn vc, analzu a syntzu, indukci a dedukci, pam a tak schopnost aplikace pouit informac, definic a poznatk pi een koln lohy nebo een njakho problmu. Divergentn (rozbhav nebo t tvr) mylen Divergentn mylen nabz km pleitost, jak objevit v kad situaci vce ne je bn. Divergentn mylen se vyuv v lohch, ve kterch nen z danch informac pesn znmo jak bude sprvn een. k mus hledat, objevovat a tvoit rzn

174

alternativn een. lohy mus doplovat o dal informace a zle pedevm na samotnm kovi, jak informace si do lohy dod. Toto mylen klade draz na rozmanitost, mnostv a vhodnost odpovd. Nevede k jednomu sprvnmu een, ale vyaduje produkci mnoha een, kter vedou k originlnm vsledkm. Praktick st semine: Byla vybrna slovn loha pro 4. ronk zkladn koly jako loha s konvergentnm eenm: V obchod maj dva druhy kapesnk a to za 4 K a za 6 K. Kolik kterch kapesnk mohla maminka koupit, kdy chtla za n utratit pesn 50 K. Z matematickho hlediska jde o een diofantovsk rovnice 4x + 6y = 50. ci 4. ronku mohou eit tuto lohu zkoumnm a to v naem ppad postupnm dosazovnm. Kdy maminka koupila jeden kapesnek za 6 K, tak ji zbylo 50 K 6 K = 44 K a to je nsobek 4 a mohla tedy jet koupit 11 kapesnk za 4 K. Mme ji prvn mon een. Kdy koupila 2 kapesnky po 6 K, tak ji zbylo 50 K 12 K = 38 K a to nen nsobek 4. V tomto ppad een neexistuje. Kdy koupila 3 kapesnky po 6 K, tak ji zbylo 50 K 18 K = 32 K a to je nsobek 4, mohla tedy jet koupit 8 kapesnk po 4 K. Kdy koupila 4 kapesnky za 6 K, tak ji zbylo 50 K 24 K = 26 K a to nen nsobek 4. V tomto ppad een neexistuje. Kdy koupila 5 kapesnk za 6 K, tak ji zbylo 50 K 30 K = 20 K a to je nsobek 4, mohla tedy jet koupit 5 kapesnk po 4 K. Kdy koupila 6 kapesnk po 6 K, tak ji zbylo 50 K 36 K = 14 K a to nen nsobek 4. V tomto ppad een neexistuje. Kdy koupila 7 kapesnk za 6 K, tak ji zbylo 50 K 42 K = 8 K a to je nsobek 4, mohla tedy jet koupit 2 kapesnky po 4 K. Kdy koupila 8 kapesnk za 6 K, tak ji zbylo 50 K 48 K = 2 K a to nen nsobek 4. V tomto ppad een neexistuje. Dle ji nen nutn uvaovat, nebo cena kapesnk po 6 K pevyuje 50 K. Nali jsme tyi een tto lohy. Meme sestavit tabulku:
Poet kapesnk za 6 K Cena kapesnk za 6 K Poet kapesnk za 4 K Cena kapesnk za 4 K 1 6 K 11 44 K 2 12 K 3 18 K 8 32 K 4 24 K 5 30 K 5 20 K 6 36 K 7 42 K 2 8 K 8 48 K -

Odtali jsme nsobky 6, nebo jich je do 50 mn ne nsobk 4. T jsme mohli odtat nsobky 4. Dal mon zpsob een je, e si ci nap adu nsobku 4 a adu nsobk 6 a zkusmo hledaj, kdy je jejich souet roven 50. Pi tomto een jsme pouili konvergentnho mylen. Nyn studenti vyuili divergentnho mylen a lohu zadali takto: V obchod maj dva druhy kapesnk a to za 4 K a za 6 K. Kolik kterch kapesnk mohla maminka koupit, kdy mla v penence 50 K. Studenti navrhli, aby po peten lohy byl dn prostor km, aby se ptali na dal podmnky slovn lohy. lohu zadme fiktivnm km studentm a ci se ptali. Napklad:

175

Dostala maminka njak penze nazptek? Chtla maminka koupit kapesnky jen za 4 K? Chtla maminka koupit kapesnky jen za 6 K? Chtla maminka koupit oba druhy kapesnk? Mohla si maminka koupit jen jeden kapesnek? Mohla maminka v obchod zanechat dluh? ci studenti nali dal a dal mon ukzky a hned hledali een Zde jsou ukzky: Maminka koupila jeden kapesnek za 4 K a vrtili ji 46 K. Maminka koupila jeden kapesnek za 4 K a jeden za 6 K a vrtili ji 40 K. Maminka koupila 10 kapesnk za 4 K a jeden za 6 K a vrtili ji 4 K. Maminka koupila 8 kapesnk za 6 K a vrtili ji 2 K. Maminka koupila 5 kapesnk po 4 K a 5 kapesnk po 6 K a nevrtili ji dn penze. Atp. Zajmav bylo i zjiovat kolik k-student vymyslelo alespo jednu lohu, kdy nevrtili mamince dn penze. Studenti se podrobn vyzkoueli prbh hodiny matematiky, kde se ci vyuvaj konvergentn a divergentn mylen. Tma je jim nyn blzk a v nejbli hodin praxe toto tma jet svoji vlastn tvr innost mohou zdokonalit. Na zvr hodiny didaktiky matematiky vyuij svoje znalosti z pedmtu aritmetika s didaktikou a lohu teoreticky vye jako diofantovskou rovnici: 4 x + 6y = 50 Podmnka eitelnosti: D(4;6) dl 50, rovnice m een v oboru celch sel. 50 4 x y= 6 48 + 2 6 x + 2 x y= 6 2x + 2 y =8 x+ 6 x +1 y =8 x+ 3 3t = x + 1 x = 3t 1 3t 1 + 1 y = 8 (3t 1) + 3 y = 9 2t
x = 3t 1 x0 y0

3t 1 0 9 2t 0 t 0 t 4,5 t = {1; 2; 3; 4} t x y 1 2 7 2 5 5 3 8 3 4 11 1

176

Literatura 1. MELICHAR , J. Utven a rozvoj klovch kompetenc - Matematika a jej aplikace, st nad Labem: Pedagogick centrum, 2007. 116 s.

Kontaktn adresa Jan Melichar, Prof. RNDr., CSc. Pedagogick fakulta UJEP, Hoen 13, 400 96 st nad Labem,esk republika Telefon: 00420475282280 E-mail: Melichar@pf.ujep.cz

177

ACTA UNIVERSITATIS PALACKIANAE OLOMUCENSIS FACULTAS PAEDAGOGICA 2008 MATHEMATICA VI

MATEMATICK GRAMOTNOS TUDENTOV NA ZAIATKU ICH PROFESIJNEJ UITESKEJ PRPRAVY

Marek MOKRI Abstrakt Matematick gramotnos je schopnos jedinca rozpozna a pochopi lohu matematiky vo svete, robi zdvodnen rozhodnutia, pouva a zaobera sa matematikou spsobmi, ktor zodpovedaj potrebm jeho ivota. Uvonen lohy z testovania matematickej gramotnosti (tdia OECD PISA 2003) sme pouili na zistenie rovne vstupnej matematickej gramotnosti tudentov budcich uiteov preelementaristov a elementaristov, ktor sme konfrontovali s vsledkami 15-ns ronch iakov v tdii OECD PISA 2003. MATHEMATICAL LITERACY OF STUDENTS AT THE BEGINNING OF THEIR PROFESSIONAL TEACHING PREPARATION Abstract The mathematical literacy is an individual ability to identify and make sence of mathematics in the world, make the reasonable decisions, use and deal with mathematics in the ways, which correspond with the needs of life of constructive, concerned and wise-thinking person. We used the free assignments (from Study OECD PISA 2003) to find out the entrance level of mathematical literacy of students future teachers at primary school and nursery school and we compared it with results 15-years old pupils in study OECD PISA 2003. 1. vod Medzinrodn tdia OECD PISA od roku 2000 v trojronch cykloch meria a hodnot vsledky vzdelvania v kontexte krajn OECD na vzorke iakov, ktor u dovili 15. rok veku. PISA testy meraj vkony iakov v troch oblastiach itatesk gramotnos, matematick gramotnos a prrodovedn gramotnos. Na rozdiel od inch vskumov PISA netestuje, ako iaci ovldaj uivo predpsan osnovami alebo inmi pedagogickmi dokumentmi. tdia sa na Slovensku prv raz uskutonila v roku 2003. Vsledky vzdelvacieho systmu na Slovensku v prvom medzinrodnom porovnan nenaplnili oakvania. Dosiahnut priemern vkon v oblasti matematickej gramotnosti sa tatisticky vznamne neodlioval od priemernej rovne v krajinch OECD. tdia v roku 2006 poukzala na zhorenie sa aj tak nepriaznivho stavu. Priemern vkon iakov v oblasti matematickej gramotnosti bol pod priemerom OECD. Klesla aj hodnota priemernho skre z 498 (PISA 2003) na 492 (PISA 2006). Z testovania matematickej gramotnosti v tdi OECD PISA 2003, vydal ttny pedagogick stav zbierku loh a sprvu (Kubek, Z. - Kosper, F. - Tomachov, A. -

178

Korkov, P., 2005). Niektor uvonen testovacie lohy sme pouili na zistenie rovne matematickej gramotnosti tudentov budcich uiteov. 2. Charakteristika prieskumu Prieskum sme uskutonili v kolskom roku 2005/2006 a 2006/2007 na Pedagogickej fakulte PU v Preove. Zastnili sa ho vetci tudenti dennej formy tdia v tudijnch programoch Predkolsk a elementrna pedagogika, Predkolsk a elementrna pedagogika a pedagogika psychosocilne naruench a tudijnho programu Pedagogika mentlne postihnutch. Test bol zadan na zaiatku zimnho semestra prslunho akademickho roka tudentom, ktor tudovali v prvom ronku. Rozsah skmanej vzorky je uveden v nasledujcej tabuke:
tudijn program Poet tudentov 2005/2006 2006/2007 151 183 22 21

Predkolsk a elementrna pedagogika Predkolsk a elementrna pedagogika a pedagogika 19 psychosocilne naruench Pedagogika mentlne postihnutch 16 Tab. 1 Poet tudentov zaradench do prieskumu

Testovacm nstrojom bol netandardizovan test matematickej gramotnosti. Testovacmi polokami boli vybran uvonen lohy zo tdie OECD PISA 2003 v oblasti matematickej gramotnosti. Ich charakteristika je spracovan poda http://www.statpedu.sk/Projekty/PISA/Ulohy2003_matematika.pdf.
Kd lohy a otzky M145Q01 M150Q01 M150Q02 M150Q03 M266Q01 M467Q01 M484Q01 M510Q01 M547Q01 M702Q03 Nzov lohy Kocky Vka ud Vka ud Vka ud Tesr Farebn cukrky Knihovnika Vber Schodite Podpora prezidentovi Kontext zamestnanie a von as veda veda veda kola osobn ivot zamestnanie a von as zamestnanie a von as zamestnanie a von as spolonos Odporan tma stereometria, aritmetika seln opercie funkcie, tanie z grafu funkcie, tanie z grafu planimetria pravdepodob nos delenie so zvykom kombinatorik a planimetria Oblas PISA matematiky priestor a tvar vzahy a zvislos vzahy a zvislos vzahy a zvislos priestor a tvar nhodnos kvantita kvantita priestor a tvar Kompetencie reprodukn rove reprodukn rove reprodukn rove rove prepojenia rove prepojenia reprodukn rove rove prepojenia rove prepojenia reprodukn rove rove prepojenia

tatistika, pravdepodob nhodnos nos Tab. 2 Charakteristika testovch poloiek

179

Cieom prieskumu bolo zisti vstupn rove matematickej gramotnosti tudentov pred zaiatkom odbornho matematickho vzdelvania. Zskan vsledky sme porovnali s vsledkami 15-ns ronch iakov, na Slovensku a v krajinch OECD. Na vyhodnotenie vsledkov merania sme pouili tatistick softvr STATISTICA 7.0 a T-test zhody priemerov voi referennej kontante, ktorou bola priemern spenos rieenia prslunej lohy v tdii OECD PISA 2003 na Slovensku, resp. v krajinch OECD. Na overenie normality dt v skmanch sboroch sme pouili Shapiro-Wilksov W-test, ktor preukzal Gausove rozdelenia nameranch hodnt. Vsledky meran s spracovan v tabuke . 3. V nej s uveden aritmetick priemery spenosti rieenia loh tudentmi dennho tdia na PF PU v Preove v rokoch 2005/2006 a 2006/2007, smerodajn odchlka, poet testovanch tudentov N, referenn kontanta (dosiahnut priemern rove spenosti rieenia lohy v tdi OECD PISA 2003), hodnota testovacieho kritria t, poet stupov vonosti sv a p hodnota (minimlna hladina vznamnosti, na ktorej je mon testovan nulov hypotzu zamietnu). Ak je zisten hodnota p je menia ako 0,05 (nami volen hranica), potom je mon zamietnu nulov hypotzu tvrdiacu, e priemern spenos rieenia lohy tudentmi dennho tdia je porovnaten s priemernou spenosou 15-ns ronch iakov, ktor sa zastnili testovania matematickej gramotnosti v tdii OECD PISA 2003.
Kd lohy Rok a otzky 2005 M145Q01 2006 2005 M150Q01 2006 2005 M150Q02 2006 2005 M150Q03 2006 2005 M266Q01 2006 2005 M467Q01 2006 M484Q01 2005 0,437158 0,701987 0,497396 0,458907 183 0,426300 151 0,645800 0,295319 1,504518 182 150 0,768087 0,134551 0,330601 0,516556 0,379767 0,501389 183 0,255000 151 0,426300 2,692998 2,212032 182 150 0,007743 0,028476 0,224044 0,341060 0,418095 0,366837 183 0,272800 151 0,255000 -1,57754 2,882799 182 150 0,116407 0,004521 0,767760 0,251656 0,299998 0,435409 183 0,616900 151 0,272800 6,802680 0,596742 182 150 0,000000 0,551579 0,770492 0,754967 0,434505 0,293641 183 0,740200 151 0,616900 0,943095 5,777780 182 150 0,346882 0,000000 0,803279 0,827815 0,398610 0,378798 183 0,658000 151 0,740200 4,930362 2,842217 182 150 0,000002 0,005104 Test priemerov voi referennej kontante (priemer v SR) Priemer 0,754967 Sm.odch. 0,431538 N Referen. kontanta t 2,761167 SV 150 p 0,006479

151 0,658000

180

2006 2005 M510Q01 2006 2005 M547Q01 2006 2005 M702Q03 2006

0,661202 0,629139 0,672131 0,721854 0,726776 0,430464 0,382514

0,474600 0,484643 0,470725 0,449577 0,446837 0,469183 0,464238

183 0,645800 151 0,564200 183 0,564200 151 0,775700 183 0,775700 151 0,245800 183 0,245800

0,439016 1,646542 3,101740 -1,47176 -1,48115 4,836461 3,983795

182 150 182 150 182 150 182

0,661170 0,101746 0,002230 0,143182 0,140296 0,000003 0,000098

Tab. 3 Test priemerov voi referennej kontante

Z dajov prezentovanch v predchdzajcej tabuke vyplva, e tudenti dennho tdia na PF PU v Preove dosiahli v lohch M145Q01, M150Q02, M266Q01 tatisticky lepiu spenos ako 15-ns ron iaci na Slovensku (seln hodnota p je menia ako 0,05). Dan testov poloky zisovali mieru matematickej gramotnosti (na reproduknej rovni kompetenci) v tmach: planimetria, stereometria a funkcie. V lohch M150Q01, M467Q01, M484Q01, M510Q01 dosiahli tudenti tatisticky porovnaten spenos ako 15-ns ron iaci na Slovensku (seln hodnota p je via ako 0,05). Dan lohy s z oblasti: seln opercie, tanie z grafu, pravdepodobnos, delenie so zvykom a kombinatorika. Testovan kompetencie boli na rovni prepojenia alebo rovni reprodukcie. Jednou z vemi problmovch oblast matematickej gramotnosti tudentov budcich uiteov preelementaristov a elementaristov, je problematika interpretovania dajov z grafu a tabuliek. V lohe M150Q03 bol zisten tatistick vznamn rozdiel v spenosti jej rieenia v neprospech vysokokolskch tudentov. Priemern spenos rieenia lohy venovanej problematike tania a interpretovania dajov z grafu je porovnaten s priemernou rovou spenosti 15-ns ronch iakov na Slovensku, ale nedosiahla priemern rove spenosti 15-ns ronch iakov v krajinch OECD. Aj nae sksenosti nasveduj tomu, e spracovanie a interpretovanie informcii z tabuliek a grafov tudentmi, ktor s na zaiatku odbornej matematickej prpravy, je na nedostatonej rovni. Na zklade tchto zisten sme do vodnej matematickej disciplny zaradili tematicky celok Komunikan jazyk matematiky. Cieom tejto asti matematickej prpravy tudentov je, aby tudent vedel komunikova prostrednctvom matematickho jazyka (t. j. vedel sprvne preta slo, urobi zpis sla; rozli zkladn seln mnoiny; sprvne pouval matematick symboliku a vedel pracova s dajmi, ktor s vo forme tabuliek a grafov). Tto tudijn oblas je spracovan aj v elektronickom kurze vod do tdia matematiky, ktor je vone prstupn (vyaduje sa len registrcia do systmu Moodle prostrednctvom emailovej adresy). Elektronick kurz je umiestnen na adrese http://opal.unipo.sk/pf/moodle/course/category.php?id=7. Myslme si, e vyuvanie elektronickch podpornch kurzov me prispie nielen k rozvoju potaovej, ale aj matematickej gramotnosti. Elektronick kurzy, v ktorch s implementovan autoevalvan nstroje, ponkaj tudentom nov dimenziu tdia a podporuj ich v samostatnej prci. Pozitvnu sksenos s implementovanm e-kurzu do disciplny, zameranej na rozvjanie matematickej gramotnosti budcich uiteov, maj aj . Gerov a P. Klenovan (2007).

181

Poda V. Zeovej (2007, s. 203) sa problematike rozvoja matematickej gramotnosti nevenuje dostaton pozornos u na 1. stupni Z. E. imkov (2007) charakterizuje jeden z monch prstupov k rozvjaniu matematickej gramotnosti v kontexte medzinrodnej tdie OECD PISA a A. Prdavkov (2007) popisuje truktru a sksenosti s vyuvanm uebnho textu zameranho na rozvjanie predstv o zkladnch matematickch pojmoch, ktor je vyuvan v profesijnej prprave tudentov tudijnho odboru Predkolsk a elementrna pedagogika. 3. Zver Uvedomujeme si, e o tudijn odbor Predkolsk a elementrna pedagogika sa zaujmaj najm tudenti, ktor nemaj pozitvny vzah k matematike a ani ich rove matematickej gramotnosti nie je na iaducej rovni. Dan skutonos dokumentuj aj vsledky prieskumu. V tomto kontexte sa v podmienkach Pedagogickej fakulty PU v Preove osvedilo integrovanie niektorch oblast matematickho kurikula zkladnej koly (tanie a zpis sel v desiatkovej selnej sstave, v rmskej selnej sstave, percentulny poet, delitenos prirodzench sel, elementrna geometrick a aritmetick terminolgia a v neposlednom rade spracovanie dajov z tabuliek a grafov) do vodnej matematickej disciplny v profesijnej prprave budcich uiteov preelementaristov. Aj ke dan matematick obsah nebol pre tudentov neznmy a prezentovali sme ho v spojitosti s relnym ivotom, seminrne stretnutia ns utvrdili v tom, e zaradenie problematiky matematiky druhho stupa zkladnej koly m svoje opodstatnenie. Vhodnm doplnkovm tudijnm zdrojom, aj z pohadu tudentov, bol elektronick kurz spracovan v systme LMS Moodle (najm autoevalvan elektronick testy a diskusn elektronick fra). Elektronick podpora vzdelvania matematickch discipln, poda nho nzoru, je perspektvnou metdou, ktor si u nala svoje miesto v profesijnej prprave uiteov pre predprimrne a primrne vzdelvanie. Literatura 1. 2. IMKOV, E. Matematick gramotnos a daltonsk pln. In Matematika v kole dnes a zajtra. Ruomberok: PF KU, 2007. s. 298 302. ISBN 978-80-8084-187-4. ZEOV, V. Orientcia v ase ako jedna z matematickch kompetenci iaka primrnej koly. In Vyuovn matematice z pohledu kompetenc ka a uitele 1. stupn zkladnho vzdlvn. Plze: Zpadoesk univezita v Plzni, 2007. s. 199 203. ISBN 978-80-7043-548-9. GEROV, . KLENOVAN, P. Rozvjanie matematickej gramotnosti budcich uiteov elementaristov. In Vyuovn matematice z pohledu kompetenc ka a uitele 1. stupn zkladnho vzdlvn. Plze: Zpadoesk univezita v Plzni, 2007. s. 48 53. ISBN 978-80-7043-548-9. PRDAVKOV, A. Matematick predstavy a ich rozvjanie. In Vyuovn matematice z pohledu kompetenc ka a uitele 1. stupn zkladnho vzdlvn. Plze: Zpadoesk univezita v Plzni, 2007. s. 129- 133. ISBN 978-80-7043-548-9. KORKOV, P. KOVOV, J. Nrodn sprva OECD PISA SK 2006. Bratislava: ttny pedagogick stav, 2007. ISBN 978-80-89225-37-8.

3.

4. 5.

182

6.

KUBEK, Z., KOSPER, F., TOMACHOV, A., KORKOV, P. 2004. PISA SK 2003. Matematick gramotnos. SPRVA. Bratislava: ttny pedagogick stav, 2004. ISBN 80-85756-88-9.

Prspevok bol spracovan ako sas grantovho projektu Analza matematickej prpravy tudentov odboru Predkolskej a elementrnej pedagogiky z pohadu rozvoja matematickej gramotnosti. (M SR VEGA 1/0292/08). Kontaktn adresa Mgr. Marek Mokri Katedra matematickej edukcie Pedagogick fakulta PU v Preove Ul. 17. novembra . 1, 081 16 Preov, Slovensko Telefon: +421 517 470 544 E-mail: mokrism@unipo.sk

183

ACTA UNIVERSITATIS PALACKIANAE OLOMUCENSIS FACULTAS PAEDAGOGICA 2008 MATHEMATICA VI

ILE KROPEK MA DALMATYCZYK? - CZYLI JAK MONA ROZWIZYWA PEWNE ZADANIE

Barbara NAWOLSKA, Joanna DO Abstrakt Wanym zagadnieniem programowym w klasie III jest rozwizywanie zoonych zada tekstowych w tym zada na porwnywanie ilorazowe. Umiejtno rozwizywania takich zada uwarunkowana jest nie tylko poprawnym rozumieniem pewnych poj i zwrotw ale take swobodnym posugiwaniem si prostymi strategiami. Artyku przedstawia wyniki bada, prowadzonych wrd uczniw i studentw, dotyczcych umiejtnoci rozwizywania tego typu zada. HOW MANY DOTS DOES A DALMATIAN HAVE? HOW TO SOLVE CERTAIN MATHEMATICAL PROBLEMS Abstract Solving complex narrative mathematical problems including dividing in comparison is an important topic of the 3rd grade program. The ability to solve such problems depends not only on the precise apprehension of certain terms and expressions but also on the ability to skillfully apply simple strategies. This article shows test results carried out among pupils and students concerning their abilities to solve such problems. Jednym z celw edukacji matematycznej jak twierdzi Zofia Krygowska jest rozwijanie postaw i zachowa specyficznych dla aktywnoci matematycznej oraz pewnej wiadomoci niektrych elementw matematycznej metodologii tj. aktywna postawa wobec problemw matematycznych, pewna dyspozycja do dostrzegania i formuowania takich problemw (...) umiejtno posugiwania si pewnymi prostymi strategiami w toku ich rozwizywania (1986, s. 23). Cele te mona realizowa poprzez rozwizywanie odpowiednio dobranych zada i problemw matematycznych ju na poziomie ksztacenia zintegrowanego. Nie jest obojtne jakie zadania ucze rozwizuje. Dobre zadanie to takie, ktre wzbudza zainteresowanie ucznia, wyzwala twrcze mylenie, zachca do poszukiwa, motywuje do podejmowania wysiku. Nie jest te obojtne jak uczymy dzieci rozwizywania zada. Jeli nauczyciel powici swj czas na wiczenie swoich uczniw w szablonowych dziaaniach, wwczas zabije ich intelektualny rozwj i nie wykorzysta swojej szansy(Polya, 1993, s. 5). Wane jest by pozwoli uczniowi na samodzielne mylenie i samodzielne odkrycie rozwizania. Podjta przez nas prba bada miaa na celu sprawdzenie czy uczniowie klas trzecich aktywnie i twrczo podchodz do rozwizywania zada i jakie strategie stosuj przy ich rozwizywaniu. Rwnoczenie chciaymy sprawdzi na ile studenci przyszli

184

nauczyciele s przygotowani do realizacji w swojej pracy pedagogicznej wyej wspomnianych celw. Do bada wykorzystaymy nastpujce zadanie: Ile kropek ma may dalmatyczyk, jeli wiadomo, e: wszystkie mae maj t sam ilo kropek, dorose dalmatyczyki maj dwa razy wicej kropek ni mae, 101 dalmatyczykw, to znaczy 2 dorose i 99 maych, ma razem 1030 kropek. Jest to zadanie zoone, na porwnywanie ilorazowe. Zostao ono zamieszczone w jednym ze zbiorw zada dla klas III szkoy podstawowej i nie wykracza poza treci programowe tej klasy (Ludwa, s.13). Wymaga rozumienia zwrotu dwa razy wicej, jednake zwrot ten uyty jest nieco inaczej ni w zadaniach podrcznikowych. Najczciej w podrcznikach szkolnych zadania takie brzmi: Adam ma 5 znaczkw polskich i 2 razy wicej znaczkw zagranicznych. Ile znaczkw ma razem? W zadaniu o znaczkach, wszystkie informacje niezbdne do jego rozwiazania, podane s w sposb jawny. By je rozwiza wystarczy, rozumiejc zwrot 2 razy wicej, wyznaczy liczb znaczkw zagranicznych mnoc wielko dan przez 2, a nastpnie wyznaczy sum liczb znaczkw polskich i zagranicznych. W zadaniu wykorzystanym w badaniach sytuacja jest odwrotna i nie wszystkie informacje s jawne. Tu ucze nie ma podanej wielkoci, ktr mgby pomnoy przez 2. Zadanie to mona rozwiza rnymi sposobami. (1) Mona np. wykorzysta ukad rwna. W tym celu przez x oznaczmy liczb kropek maego dalmatyczyka a przez y liczb kropek dorosego psa, wwczas y = 2 x oraz 99 x + 2 y = 1030. Wystarczy teraz rozwiza ten ukad rwna i poda odpowied. (2) Istnieje te moliwo rozwizania zadania za pomoc jednego rwnania. Przyjmujc poprzednie oznaczenie liczby kropek maego dalmatyczyka, liczb kropek dorosego oznaczmy przez 2 x. Wwczas rwnanie 99 x + 2 (2 x) = 1030 wyraa zaleno opisan w zadaniu. By wyznaczy liczb kropek maego dalmatyczyka wystarczy rozwiza to rwnanie ze wzgldu na niewiadom x. (3) W sposobach (1) i (2) wykorzystuje si narzdzia, ktre wykraczaj poza program nauczania klas I-III (ksztacenia zintegrowanego). S to, wic sposoby niedostpne uczniom, do ktrych zadanie jest adresowane. Jednake, jak ju wspomniaymy, w programie klasy III jest porwnywanie ilorazowe i zadania tego typu uczniowie mog rozwizywa bazujc na rozumieniu zwrotu dwa razy wicej czyli raz tyle samo i drugi raz tyle samo. Skoro w naszym zadaniu dorosy pies ma dwa razy wicej kropek ni mody, to znaczy, e dorosy ma tyle kropek, co dwa mode. Moemy, zatem liczb kropek dwch dorosych przedstawi jako liczb kropek czterech modych. By ustali liczb kropek modego dalmatyczyka wystarczy liczb wszystkich kropek rozdzieli na 103 rwne czci (po jednej dla kadego z 99 modych i jeszcze po 2 takie czci dla kadego dorosego). Mamy wic 99 + 4 = 103 (tyle rwnych czci), 1030 ( 01 = 301 tyle kropek jest w kadej czci). May dalmatyczyk ma zatem 10 kropek, za dorosy ma dwa razy wicej, czyli 2 10 = 20 . (4) Mona te to zadanie rozwiza symulujc rozdzielanie kropek psom w ten sposb, e kademu maemu dajemy po jednej kropce, a kademu duemu po dwie (bo ma 2 razy wicej) w ten sposb w jednym takim rozdaniu rozdzielimy 99 + 2 + 2 = 103 kropki. Wystarczy tylko sprawdzi na ile takich rozda wystarczy 1030 kropek, czyli ile

185

razy 103 zmieci si w 1030. Poniewa 1030 ,01 = 301 wic 10 razy kady may dostanie po 1 kropce (dostanie cznie 10 kropek), a kady duy dostanie 10 razy po 2 kropki, czyli 20 kropek. W tych ostatnich dwch sposobach odwoujemy si tylko do rozumienia treci zadania i rozumienia porwnywania ilorazowego. A narzdzia matematyczne nie wykraczaj poza znajomo czterech podstawowych dziaa arytmetycznych na liczbach naturalnych. (5) Istnieje jeszcze inna moliwo mdrego poszukiwania rozwizania tego zadania. Mona oszacowa liczb kropek maego psa (hipoteza 1.) i sprawdzi, czy spenia ona warunki zadania. Jeli tak, to zadanie jest rozwizane, w przeciwnym razie ponawiamy prb szacowania (hipoteza 2.) uwzgldniajc rezultat pierwszej prby i dokonujc stosownych poprawek w swoim szacowaniu (w hipotezie). Tak weryfikujemy kolejne hipotezy a uzyskamy potwierdzenie jednej z nich. Opisane zadanie daymy do pisemnego rozwizania 150 uczniom klas III krakowskich szk podstawowych oraz 123 osobowej grupie studentw pedagogiki przedszkolnej i wczesnoszkolnej Akademii Pedagogicznej w Krakowie. Badani studenci ukoczyli w ramach studiw kurs z zakresu podstaw i metodyki edukacji matematycznej dzieci. Zarwno uczniowie jak i studenci nie mieli ogranicze czasowych - rozwizywali zadanie tak dugo jak chcieli. Ponadto uczniowie nie otrzymali adnych wskazwek, co do sposobu rozwizania zadania, mieli, wic pen swobod wyboru drogi postpowania i organizacji pracy, natomiast studenci proszeni byli o stosowanie strategii dostpnych uczniom klas modszych. Zebrany materia badawczy poddano analizie jakociowej i ilociowej. Na podstawie prac, tak uczniowskich jak i studenckich, udao nam si wyrni pewne charakterystyczne i czsto powtarzajce si strategie rozwizywania, ktre krtko nazwaymy odpowiednio: - 2 due maj tyle kropek, co 4 mae - jak w rozwizaniu nr (3); - strategia hipotez i ich weryfikacji - jak w rozwizaniu nr (5); - rwnanie - jak w rozwizaniu nr (2); -inne nie uwzgldnione w naszych propozycjach rozwiza. Wyniki pracy uczniw i studentw prezentujemy w tabeli, w ktrej podajemy liczy osb rozwizujcych zadanie wybran strategi (poprawnie (+), bd le (-)) oraz przyblienia procentowe tych liczb. Poprawnie udao si rozwiza zadanie zaledwie 22 uczniom na 150 rozwizujcych. Zaledwie 3 uczniw zauwayo, e 2 dorose psy maj tyle kropek, co 4 mae i ten fakt wykorzystao w rozwizaniu. Niestety jeden z nich popeni bd rachunkowy, co uniemoliwio mu uzyskanie poprawnego rozwizania (por. tabela wiersz 1). Inni uczniowie stosowali strategi stawiania hipotez i ich weryfikowania (tak postpio 14 osb), z ktrych 3 stawiao wiele hipotez za 11 tylko jedn. Prawdopodobnie ta jedna hipoteza may ma 10 kropek jest najbardziej narzucajca si i na dodatek trafna, wic nie byo potrzeby sprawdzania innych. A 6 uczniw podao gotow odpowied 10, jednak nie wiadomo jak uzyskan. By moe rwnie zastosowali strategi stawiania i weryfikowania hipotez, ale przeprowadzili j w myli i zapisali jedynie rezultat swoich przemyle. Bardzo wielu uczniw poszukujc sposobu rozwizania zadania wykonywao rnorodne obliczenia na danych liczbowych wystpujcych w zadaniu.

186

A 17 uczniw wykonao dzielenie 1030 ,99 przy czym dwch z nich zauwayo, e jest to dzielenie z reszt i uzyskany iloraz 10 potraktowao jako potencjaln liczb kropek maego psa. Sprawdzio, e jest to dobra liczba, za reszta 40 te jest dobr liczb kropek dwch dorosych dalmatyczykw. Inni za mieli trudnoci z wykonaniem tego dzielenia, jeden z nich napisa nie znam wyniku, inny prbowa bezskutecznie skorzysta z rozdzielnoci dzielenia wzgldem dodawania 1030 = 99 (1000 + 30) 99 i nie radzc sobie z tym rachunkiem prbowa jeszcze dzielnik przedstawi w postaci sumy (1000 + 30) )9+ 09( i pozostawi to bez dalszych oblicze i bez komentarza.
Uczniowie Strategia rozwizania zadania Studenci razem 3 3 11 6 17 18 23 7 33 29 19% 150 100%

+
2 due maj tyle, co 4 mae 1030 301 bez uzasadnienia strategia wiele weryfikowanych hipotez i hipotez ich tylko jedna weryfikowana weryfikacj hipoteza (10) i tylko odpowied, bez prezentacji rozwizania rwnanie 1030 99 inne rne obliczenia na danych liczbowyc h 1030 101 1030 2 2 99 onglowanie liczbami inna interpretacja treci zadania brak rozwizania Razem 22 15% 2 1,3% 1 0,7% 11 7,3% 6 4% 2 1,3% 0 0 0 0 -

1 0,7% 2 1,3% 0 0 15 10% 18 12% 23 5% 7 4,7% 33 22% -

+
30 24% 2 16% 5 4% 15 12% 1 0,8% 14 11% 9 7,3% 8 6,5% 0 0 0 0 0

raze m 30 2 6 15 1 16 10 9 6 7 8 13 11% 123 100 %

1 0,8% 0 0 2 1,6% 1 0,8% 1 0,8% 6 4,8% 7 5,6% 8 6,5% 26 21%

99 66%

84 68%

Legenda: w kolumnie oznaczonej symbolem + podajemy liczb poprawnych rozwiza; w kolumnie oznaczonej symbolem - podajemy liczb bdnych rozwiza; obok liczb podano ich przyblienia procentowe.

Byy te nieudane prby wykonywania innego dzielenia 1030 ,101 ktre podjo a 18 osb. adna z nich nie umiaa wykona takiego obliczenia i wikszo pozostawiaa ten rachunek bez wyniku. Trjka badanych prbowaa na si wyznaczy ten iloraz liczc nastpujco: 1030 .04 = 03 + 01 = )1 03( + )001 0001( = 101 Sposb ten jest oczywicie niepoprawny i mona sdzi, e jest przejawem zdegenerowanego formalizmu, gdy ucze nie ma uksztatowanego pojcia dzielenia

187

(bo gdyby je mia, to nie robiby takich bdw), a jedynie zapamituje jakie procedury dzielenia i w przypadku ich zapomnienia tworzy wasne niepoprawne zastpniki tych regu (por. Hejny, 1997, s. 19-20). Liczna grupa 23 osb podzielia liczb 1030 kropek przez 2 (1030 .)515 = 2 Prawdopodobnie nie rozumiej one dobrze porwnywania ilorazowego, a zwrot dwa razy wicej kojarz z mnoeniem lub dzieleniem przez 2 (tak jak w zadaniu o znaczkach), a e kropki trzeba rozdzieli, wic dzielimy. Picioro sformuowao odpowied: May dalmatyczyk ma 515 kropek, a pozostali bd przerywali obliczenia bez adnego komentarza, bd prbowali wykonywa kolejne nieuzasadnione rachunki np. 515 99 515 ,99 lub 515 2 nie prowadzce do adnego sensownego rozwizania. Wrd badanych uczniw 7 wykonao mnoenie 2 99 = 198 i czterech z nich odpowiedziao: May dalmatyczyk ma 198 kropek. Inni nie udzielili wcale odpowiedzi. A 33 badanych uczniw prbowao wykonywa jakiekolwiek rachunki wykorzystujc w nich niektre bd wszystkie dane liczbowe z zadania. Oto kilka przykadw z dziecicych prac: 1) 1030 , = 2 99 Wyniku nie umiem obliczy, wic nie mog da odpowiedzi; 2) 1030 ;2 99 3) 1030 ;2 101 4) 1030 ;2 101 5) 1030 99 =, Nie znam dziaania; 6) 101 + 2 + 99 + 1030 =; 7) 1030 101 = 929, 1030 99 = 931, 1030 1000 = 30, 1030 30 = 1000, 1030 2 = 2060, 101 2 = 202, May dalmatyczyk ma 11 kropek, a duy ma 15 kropek. Szczeglnie znamienny jest przykad 6), w ktrym dodane zostay wszystkie liczby dane w zadaniu i to w kolejnoci ich wystpowania w tekcie. W przykadzie 7) mamy seri pojedynczych oblicze, ktre nie s wykorzystywane w dalszym toku. Wyglda na to, e autor nie wie ani co liczy ani po co to robi, a udzielona odpowied nie ma adnego zwizku z wczeniejsz prac i nie wiadomo skd si wzia. Bardzo liczna grupa, a 29 osb, wcale nie podja prby rozwizania zadania i oddaa puste kartki czasami ozdabiane rysunkiem psa. Analizujc prace studentw mona zauway, e stosowane przez nich sposoby rozwizywania zadania nie odbiegaj w istotny sposb od strategii stosowanych przez uczniw klas III. Porwnujc prace studentw i dzieci, istotn rnic zauway mona w liczbie poprawnych i bdnych rozwiza. Tylko ok. 15% badanych uczniw poprawnie rozwizao zadanie, podczas gdy studentw takich byo ok. 68%. Szkoda tylko, e w grupie studentw zadania nie rozwizao (wcale lub bdnie) prawie 32%, a byo to przecie zadanie z klasy III. Wiksza liczba (32) studentw ni uczniw zauwaya, e 2 dorose dalmatyczyki maj tyle samo kropek, co 4 mode, moga wic obliczy liczb kropek maych psw wykonujc dzielenie 1030 ,301 przy czym dwoje nie uzasadnio tej operacji (liczba 103 nagle si pojawia, ale nie wiadomo skd). Spora grupa studentw poszukiwaa rozwizania stawiajc hipotezy, ktre nastpnie weryfikowaa. Tak postpio 21 osb, w tym 6 stawiao i weryfikowao wiele hipotez i wszystkie uzyskay waciwe rozwizanie jednake jedna z nich nie sformuowaa odpowiedzi, dlatego nie doliczyymy jej pracy do poprawnych rozwiza. A 15 osb postawio jedn trafn hipotez, po sprawdzeniu ktrej sformuowao odpowied.

188

A 16 studentw rozwizywao zadanie za pomoc rwnania, mimo tego, e proszeni byli o stosowanie strategii dostpnych uczniom klas I III. Dwoje z nich nie potrafio zrobi tego poprawnie. Grupa 19 studentw rozpocza rozwizywanie zadania od wykonania dzielenia. W 10 przypadkach byo to dzielenie 1030 ,99 a w 9 przypadkach byo to dzielenie 1030 .101 Cho adna z tych propozycji nie jest dobr strategi rozwizania tego zadanie, to jednak 17 osobom udao si znale poprawne rozwizanie. Moliwe to byo tylko dziki specyficznemu zestawieniu danych. I w jednym i w drugim przypadku ilorazem bya liczba 10 i reszta odpowiednio 40 lub 20. Ten specyficzny wynik sugerowa waciwe rozwizanie zadania (may ma 10 kropek), ktre wystarczyo ju tylko sprawdzi i sformuowa odpowied. Prby tego samego dzielenia stosowane przez uczniw nie doprowadziy ich do pozytywnych rezultatw, gdy nie poradzili sobie z trudnoci rachunkow jak jest w tym przypadku dzielenie z reszt. Trzynacie osb wykonywao inne obliczenia, w tym 6 osb podzielio 1030 2. Niektrzy nawet uzasadniali to dzielenie piszc bo 2 razy wicej. wiadczy to o braku rozumienia porwnywania ilorazowego. Siedem osb zrobio przerne dziwne zapisy i dziwne rachunki. Pisay na przykad: 1) dwa dorose maj 2x, 2x + 99y = 1030, 101xy = 1030, xy 10,19; 2) x mae, y dorose, 2x + y = 1030 i 2y + 99x = 101 [tu nastpuje prba rozwizania tego dziwnego ukadu rwna, prowadzca do wyniku x = 653]; 3) 1030 kropek 101 wszystkich x kropek 99 maych x = (1030 99) [ 101 tu nastpuje porzucenie rachunkw i pojawia si inna proporcja, ktra rwnie do niczego nie prowadzi]. Powysze przykady z prac studentw s, naszym zdaniem, tak jak w przypadku niektrych prac dzieci, wyranym objawem formalizmu zdegenerowanego. Autorzy tych prac posuguj si pojciami i symbolami w sposb chaotyczny i nonsensowny, co wskazuje wyranie na brak rozumienia ich sensu. Mona nawet powiedzie, e studenci tak jak dzieci tworz wasne reguy na potrzeby chwili (por. Krygowska, 1986, s. 27). Osiem osb nie rozwizao poprawnie zadania ze wzgldu na to, e inaczej zinterpretowao jego tre. Zrozumiay one, e wszystkie due psy maj dwa razy wicej kropek ni wszystkie mae std, jeeli mae maj jedn cz kropek to due maj dwie takie czci. Zatem liczb wszystkich kropek naley rozdzieli na 3 rwne czci. Uzyskany w ten sposb iloraz jest liczb kropek w jednej takiej czci, czyli liczb kropek wszystkich maych dalmatyczykw. Wystarczyoby znalezion w ten sposb liczb kropek rozdzieli po rwno midzy 99 maych pieskw, a znaleziony iloraz byby liczb kropek jednego maego. Ta interpretacja zadania jest cakiem sensowna i prba rozwizania poprawna. Trudno polega na tym, e dane liczbowe nie pozwalaj na przeprowadzenie niezbdnych przy tej interpretacji rachunkw [(1030.)3 .]99 Zauwamy w tym kontekcie jak wany jest sposb redagowania treci zadania. Uyty w zadaniu zwrot dorose dalmatyczyki maj dwa razy wicej kropek ni mae pozwala na tak wanie interpretacj, jaka pojawia si w 8 opisywanych pracach. Jednake dobr danych w zadaniu wiadczy o tym, e jego autor zakada tylko interpretacj przedstawion w rozwizaniach (1) - (5). Mona wic uzna, e zadanie jest le zredagowane. Zamiast uytego w zadaniu zwrotu, lepsze byoby sformuowanie: kady dorosy dalmatyczyk ma dwa razy wicej kropek ni may.

189

By moe taka nieprecyzyjna redakcja zadania spowodowaa, e do liczna grupa osb (13 studentw) zadania wcale nie rozwizaa a omawiana grupa 8 osb robia to bezskutecznie. Omawiane zadanie okazao si bardzo trudne dla dzieci, a jak pokazuj badania nie byo te atwe dla studentw. I u jednych i u drugich dao si zauway takie same strategie jego rozwizywania. Istotne rnice dotycz liczby poprawnych i bdnych rozwiza oraz liczby osb stosujcych wybran strategi. Studenci nieco lepiej poradzili sobie z tym zadaniem, ale nie tak dobrze jak mona by od nich oczekiwa. Smutne jest, e przyszli nauczyciele, sami nie rozumiejc podstawowych poj zamierzaj ksztatowa je u dzieci. Zarwno dzieci jak i studenci nie potrafi matematyzowa sytuacji opisanej w zadaniu, nie radz sobie z rozwizywaniem problemw matematycznych, nie potrafi wyj poza wyuczone schematy postpowania. W kadej sytuacji zadaniowej na si prbuj zastosowa ktry ze znanych im schematw rachunkowych, std tak dua liczba bezmylnych oblicze, ktrym nie towarzyszy adna refleksja. Uzyskane przez nas wyniki daj pewien niezadowalajcy obraz edukacji matematycznej w naszym kraju. Co jest przyczyn takiego stanu? Sdzimy, e wpyw na to mog mie zaniedbania w zakresie rozwijania aktywnoci matematycznych (por. Krygowska, 1986) oraz w zakresie rozwijania logicznego i twrczego mylenia. Najatwiej stawia jest uczniw wobec sytuacji typowych, schematycznych nic wic dziwnego, e tylko z takimi uczniowie i studenci radz sobie najlepiej. Kada nowa sytuacja, wymagajca wyjcia poza wywiczone strategie wywouje bezradno, panik lub wycofanie si. Literatura 1. 2. 3. 4. HEJNY, M. Rozwj wiedzy matematycznej. Dydaktyka Matematyki 19, 1997, s. 15 28, ISSN 0208-8916. KRYGOWSKA, Z. Elementy aktywnoci matematycznej, ktre powinny odgrywa znaczc rol w matematyce dla wszystkich. Dydaktyka Matematyki 6,1986, s. 25 41, ISBN 83-01-07792-1. LUDWA, A. Wesoy wiat matematyki dla klasy III. Centrum Edukacji Dziecicej. POLYA, G. Jak to rozwiaza? PWN Warszawa 1993, ISBN 83-01-11195-X.

Kontaktn adresa Barbara Nawolska, doktor Instytut PPiS, Akademia Pedagogiczna, 30-060 Krakw, ul. Ingardena 4 E-mail: bnawol@ap.krakow.pl; bnawol@vp.pl Joanna do doktor Instytut PPiS, Akademia Pedagogiczna, 30-060 Krakw, ul. Ingardena 4 E-mail: jzadlo@ap.krakow.pl; joannazadlo@poczta.onet.pl

190

ACTA UNIVERSITATIS PALACKIANAE OLOMUCENSIS FACULTAS PAEDAGOGICA 2008 MATHEMATICA VI

O LOHCH ZE SOUTE MATEMATICK KLOKAN

Bohumil NOVK Abstrakt V pspvku se zamlme nad uebnmi lohami, kter jsou obsahem soutnch test v kategorii colier (Kloknek) v esk i mezinrodn verzi. Nabzme nkolik pohled na soutn lohy, na jejich tvorbu, vbr a zpsob hodnocen, vychzejcch z dosavadnch zkuenost autor loh, organiztor a garant tto soutn kategorie. Pozornost vnujeme matematickmu obsahu a zpsobu prezentace loh, pedevm lohm kontextovm a takovm, v nich je organickou soust zadn lohy obrzek nebo grafick znzornn. ON MATHEMATICAL KANGAROO PROBLEMS Abstract In the contribution we discuss problems included in both Czech and international versions of the colier tests. Several authors', organizers' and committee members' experience is included. We also focus on the way problems, especially context (word) problems and problems, where graphical representation is important, are presented.

1. vod Sout Matematick klokan nen teba tm, kte se zabvaj matematickm vzdlvnm na primrnm stupni, pli pedstavovat. V podmnkch eskho kolstv i v zahrani je povaovna za vhodn instrument propagace matematiky v och rodi i ir veejnosti, popularizace matematiky jako kolnho pedmtu. tvrt milionu kadoronch aktivnch astnk v pti kategorich a stovky uitel zapojench do realizace soute v R jsou pesvdivm dkazem toho, e sout nala na kolch sv msto. astnci soute, ci a jejich uitel, dobe vd, e pro nejmlad ky 4. a 5. ronku Z - je urena kategorie Kloknek (v zahrani obvykle oznaovan nzvem colier). Prv v tto kategorii je ast v souti asto prvnm pokusem k zmit sv monosti, znalosti a schopnosti s vrstevnky ve td, kole, regionu i v cel republice, ale i v mezinrodnm mtku. Prvn setkn s klokanskmi lohami jsou pro ky asto podntnou zkuenost vedouc k vlastnmu poznn, e matematick loha me bt pitaliv a zajmav. Na naich konferencch jsme ji nkolikrt referovali o rznch aspektech a didaktickch souvislostech soute (Novk, Hodaov 2000, Novk, 2002, Novk, Kubtov 2006).

191

V pspvku nabdneme nkolik pohled na sout a soutn lohy, vychzejcch z dlouhodobch letos ji trnctiletch - zkuenost organiztor a garant kategorie uren pro ky 1. stupn Z. 2. O mezinrodn dimenzi soute Kadoron setkn zstupc dnes ji vce ne 40 poadatelskch zem sdruench v mezinrodn asociaci s nzvem Kangourou sans frontires (General Meeting) se kon vdy na podzim. Stv se mstem vmny zkuenost, ale tak konfrontace rznch nzor na aktuln organizan, ekonomick i obsahov otzky soute i perspektivy v dlouhodobjm horizontu. Jednn vychz z pipravench podklad osmilennho vboru asociace (Rapport du president). Prezidentem asociace je od jejho zaloen Andr Deledicq z Pae, dalmi leny vboru jsou od volebnho kongresu v roce 2004 zstupci panlska, Gruzie, Rakouska, Slovinska,Velk Britnie, Nizozem a Francie. innost asociace se d stanovami (Clem asociace je roziovat matematickou kulturu vemi monmi zpsoby, zejmna pak organizovnm soute, kter se kon ve vech astnickch zemch v t den. Souasn tato asociace vytv ptelsk vztahy s jinmi organizacemi a mezinrodnmi asociacemi, kter maj stejn cle), rozvj se vzjemn komunikace mezi nrodnmi organiztory a evropskm centrem. Informace o asociaci lze najt na http://www.mathkang.org. Ronk 2008 byl pipravovn na setkn v rakouskm Grazu ve dnech 18. - 21. 10. 2007. Jeho clem bylo stanovit termn konn soute v roce 2008 a pedevm sestavit soubor soutnch test pro jednotliv kategorie v anglitin. Poadatel setkn jako kadoron pipravili s asovm pedstihem z nabdky jednotlivch zem pro kadou pracovn skupinu (soutn kategorii) asi 200 loh - kad astnick zem posl obvykle 5 loh. Vznik tak pvodn a originln soubor rozmanitch loh, reflektujcch asto znan odlinou pedstavu astnickch zem o jejich optimln podob. Vbr 24 loh do kadho testu se tak stv velmi nronou innost, kter se neobejde bez diskus a nzorovch konfrontac. Promt se v n rozdlnost vzdlvacch systm jednotlivch stt a odlinost kurikulrnho rmce matematiky na jednotlivch stupnch a typech kol. Rozdln je tak chpn toho, co je typick klokansk loha s rozmanitmi akcenty danmi pedstavou jednotlivch astnk a jejich dosavadn zkuenost s uskuteovnm soute ve vlastn zemi. Rzn pohledy se projevuj v zaazen loh do t rovn obtnosti (jejich spn een ohodnocen 3, 4 resp. 5 body). Velk pozornost je rovn vnovna formulaci, aranm a grafick strnce zadn loh, nabdce odpovd i stanoven vhodnho poad loh v testech souvisejc s odhadovnm jejich obtnosti. Je teba uvst, e bohat faktografick materil, kter poskytuj vsledky soute, je v zahrani vyuvn k mnoha zajmavm vzkumm (posuzuj se parametry test, komparuj se vsledky dosaen rznmi skupinami eitel v zvislosti na nkterch promnnch - vk, pohlav, typ koly aj.). 3. O tvorb, vbru a hodnocen loh Skutenost, e soutn test vzhledem k nezbytnosti mechanickho, obvykle strojovho zpsobu vyhodnocen vsledk obsahuje lohy s vbrem odpovdi, zpsobuje autorm loh urit omezen. lohy typu jedna sprvn odpov mohou minimalizovat i pmo vyluovat tvorbu, produkci, tolik typickou pro proces een lohy (Kauba, 2006). Rovn o monost analzy zpsob een, cest k vsledku, jako nejdleitjho zdroje informac o rovni zvldnut uiva, uzaven lohy ochuzuj -

192

i kdy byly v minulch roncch soute inny pokusy o rozbor eitelskch postup k u nkterch vybranch loh prv v kategorii Kloknek (Novk, Kubtov 2006). Pozitiva a negativa testovch loh s vbrem odpovdi v pedagogick praxi jsou asto diskutovna. Nabdnut odpovdi jsou vlastn vsledky, z nich m eitel volit v dobrm testu mus bt vyven, se stejnou pravdpodobnost sprvnosti een pro eitele. Kuina (2007) upozoruje v dan souvislosti na to, e uzaven lohy nepispvaj ke kultivaci logickho mylen k a nerozvjej ani jejich kulturu vyjadovn. Autor mluv pmo o taktice een test s vbrovmi otzkami, kter je podle jeho nzoru spe otzkou pragmatickho ne matematickho mylen. Ale na druh stran pipout, e tyto lohy mohou posilovat intuici, cit pro een problm, orientaci v nepehledn situaci. Pi pprav esk podoby soutnch test jde tedy pouzeo to co mon nejpesnji a nejsrozumitelnji peloit do eskho jazyka zadn loh zaazench do mezinrodn verze. Dle dohody je mon nejve 5 loh proti mezinrodn verzi pozmnit nebo nahradit jinmi lohami - ppad, kdy relie kontextu lohy nebo jej matematick obsah nelze v eskch podmnkch pout. Pprava nrodn verze soutnch test, kter by zohlednila uveden hlediska, nle garantm jednotlivch kategori. Mohou pitom vyut mnohaletch zkuenost, odborn i pedagogick erudice tmu spolupracovnk, uitel z rznch stup a typ kol, na kadoronm soustedn konanm vdy v lednu pod nzvem Klokani v Jesenkch. V atmosfe provzen vcnou, nkdy i emotivn diskus, vdy vak smujc k hledn optimlnch vstup, dostvaj soutn testy definitivn podobu. O tom, jak je nesnadn odhadnout obtnost loh pro ky (a pisoudit jim na zklad tohoto odhadu pslun poet bod za sprvn een), svd kadoron statistika spnosti een. Ve vzkumu Kubtov (2005) bylo napklad zjitno, e v roce 2004 byly s nejni spnost eeny lohy s poadovm slem 14 (tybodov) - pouze 3% sprvnch een, s slem 19 (ptibodov) - 6% sprvnch een a s slem 7 (tbodov) - 8% spnch een. 4. O obsahu, zpsobu prezentace loh a jejich vyuit z pohledu RVP Ji pi sestavovn mezinrodn verze test se vol lohy v kategorii Kloknek ze ty zkladnch oblast kolsk matematiky (aritmetika, geometrie, logika, uit matematika). Uveden skutenost je odrazem urit petrvvajc tradice. Zaazen loh do vymezench skupin ovem nemus bt a tak nen disjunktnm tdnm (nkter z loh me vykazovat znaky, umoujc zaazen do dvou nebo i vce uvedench td). Ukeme na pkladech, e vymezen okruhy vak do znan mry koresponduj tak se zkladnmi tmaty vzdlvac oblasti Matematika a jej aplikace v Rmcovm vzdlvacm programu ZV pro 1. stupe. To umouje uiteli soutn lohy velmi snadno pevst na lohy s tvoenou odpovd (ppadn na lohy divergentn) a funkn je vyuvat v dlouhodobjm horizontu, pesahujcm jednorzov akt vlastn soute. Na ukzce (4) tm lze demonstrovat monost hledat vechna een. Uvedenou tezi ilustrujeme na tyech vybranch lohch. Nazname pitom jejich obsahovou (kurikulrn) validitu ve dvou dimenzch matematickho obsahu v rovin tematickho okruhu RVP, v rovin oekvanho vstupu, jak je v RVP explicitn formulovn, a doplnme nmty k een vyuvajc nstroj a monost ka primrn koly.

193

Zvolili jsme ukzky z minulch ronk soute, obsahujc dal typick znaky loh v kategorii Kloknek - kontextov (slovn) lohy, v nich je organickou soust zadn obrzek nebo grafick znzornn. TO: slo a poetn operace k provd zpamti jednoduch poetn operace s pirozenmi sly. k e a tvo lohy, ve kterch aplikuje a modeluje osvojen poetn operace. (1) Bouka zpsobila dru ve stee domu. Ped boukou bylo 10 taek v kad ze sedmi ad. Kolik taek zstalo na stee v pedn sti domu?

A) 57

B) 59

C) 61

D) 67

E) 70

K een me k dospt rznmi zpsoby. Me na obrzku v zadn spotat, kolik taek zstalo (po jedn nebo po adch nebo po sloupcch). Me tak od celkovho potu taek (7 x 10) odest poet chybjcch. TO: Zvislosti, vztahy a prce s daty k popisuje jednoduch zvislosti z praktickho ivota. k dopluje tabulky, schmata, posloupnosti sel. (2) Tabulka nm ukazuje, kolik kvtin roste v botanick zahrad. Kdy se Tom zeptal zahradnka, zjistil, e v zahrad je 35 tulipn, 50 kosatc a 85 r. Kolik tam roste karafit? tulipny A) 95 B) 100 kosatce C) 105 D) 110 re E) 115 karafity

een je zaloeno na dovednosti st daje , znzornn figurlnm diagramem. Ze zadn plyne, e obrzek cel kvtiny se 4 okvtnmi lstky vyjaduje 20 kus kvtin (1 okvtn lstek 5 kus). TO: Geometrie v rovin a v prostoru k rozezn, pojmenuje, vymodeluje a pope zkladn rovinn tvary a jednoduch tlesa; nachz v realit jejich reprezentaci.

194

(3) Krychle na obrzku je sloen pouze z ernch a blch kostek. dn dv kostky stejn barvy nemaj spolenou stnu. Vechny vrcholy krychle jsou ern. Kolik blch kostek bylo pouito? A) 60 B) 62 C) 64 D) 65 E) 68

V een se uplatn prostorov pedstavivost. Z obrzku v zadn je zejm, e v prvn vrstv je z 25 kostek 13 ernch a 12 blch. Stejn vrstva kostek je 3. (prostedn) a posledn. Ve druh vrstv je 13 blch a 12 ernch kostek. Stejn tak ve tvrt. Je tedy poet blch kostek: 12 + 13 + 12 + 13 + 12 = 62. Jin een: Z obrzku vidme, e v kadch dvou sousednch sloupcch je souet ernch a blch kostek stejn. V poslednm 25. sloupci je o 1 ernou kostku vce ne blch. V cel krychli je tedy o 1 ernou kostku vce. V krychli je pouito 5 x 5 x 5 = 125 kostek, blch je z nich (125 1) : 2 = 62. TO: Nestandardn aplikan lohy a problmy k e jednoduch praktick slovn lohy a problmy, jejich een je do znan mry nezvisl na obvyklch postupech a algoritmech kolsk matematiky. (4) Ulice na obrzku se jmenuje Barevn. Najdete tam modr, erven, lut, rov a zelen dm. Domy jsou oslovny od 1 do 5. Vme, e: modr a lut dm jsou oznaeny sudmi sly, erven dm soused pouze s modrm domem, modr dm stoj mezi zelenm a ervenm domem. Jakou barvu m dm slo 3?

1
A) modrou

2
B) ervenou

3
C) lutou

4
D) rovou

5
E) zelenou

K een me vst nsledujc vaha: erven dm mus bt krajn (1 nebo 5). Modr dm mus bt mezi zelenm a ervenm, proto 2 nebo 4. V obou ppadech mus bt zelen dm uprosted, tj. slo 3. Pokud - mimo vlastn sout - obmnme otzku (Jakou barvu maj jednotliv domy?) a nenabdneme eiteli odpovdi, umonme hledat ob een lohy. 5. Zvr Smyslem nkolika strunch poznmek bylo informovat o mon mlo znmch souvislostech ppravy a realizace soute, zprostedkovat pohled do zkulis celoron prce irokho tmu spolupracovnk a naznait monosti vyuit soutnch loh

195

v souvislosti s implementac Rmcovch vzdlvacch program. Mnoho dalch poznatk o organizaci soute v esk republice a vsledcch jednotlivch ronk lze zskat na adrese www.matematickyklokan.net. Jsme pesvdeni o tom, e Matematick klokan pin km primrnho stupn zsobu loh svm matematickm obsahem, nmtem i zpsobem prezentace neobvyklch, asto vyadujcch spe ne matematick vdomosti a dovednosti pouze sprvn sudek, posteh, vhled do problmu nebo experiment. Literatura 1. Kangourou sans frontires. Rapport du prsident aux journes 2007. Graz 2007. 2. KAUBA, R. What to do when you dont know what to do? Riga 2006. ISBN 998418-234-7. 3. KUBTOV, E. Uebn lohy ze soute Matematick klokan a jejich een kem primrn koly. Disertan prce. UP Olomouc 2005. 177 s. 4. KUINA, F. Tvorba nebo volba. Matematika, fyzika, informatika 17 (2007), 1, s. 1 15. 5. MOLNR, J., VREK, J. Kangaroo meeting 2000 v R. Matematika, fyzika, informatika 10 (2001), 8, s. 511. 6. NOVK, B., HODAOV, J. loha z matematick soute zdroj motivace nebo nstroj diagnostiky? In: Matematika v pprav uitel elementrn koly. Acta Universitatis Purkynianae 53, Studia Mathematica II. MELICHAR, J. (ed.). st n. L.: UJEP, 2000, s. 84 90. ISBN 80-7044-301-4. 7. NOVK, B., KUBTOV, E. Obrazov reprezentace v kovskm een jedn soutn lohy. In: Matematika jako prosted pro rozvoj osobnosti ka primrn koly. Acta Univ. Palack. Olomucensis, Fac. Paed., Mathematica V- 2006, Matematika 2 . UHLOV, M. (ed.) Olomouc: Vydavatelstv UP 2006, s. 157 162. ISBN 80-244-1311-6. 8. NOVK, B., KUBTOV, E. Potejte s Klokanem. Kategorie Kloknek. Sbrka loh s eenm ze soute Matematick klokan 2000 - 2004. Olomouc: Prodos 2007, 60 s. ISBN 978-80-7230-176-8. 9. NOVK, B. Matematick sout nov pleitost pro ka i pro uitele. In: Sbornk z mezinrodn vdeck konference Podl matematiky na pprav uitele primrn koly. UHLOV, M. (ed.). Olomouc: VUP 2002, s. 118 - 123. ISBN 80-244-0440-0. Pspvek byl vypracovn s podporou projektu Nrodnho programu vzkumu II STM Morava, . 2E06029, podkol S 006: Vzkum vedouc k vytvoen matematickch sout a projekt v rmci tdy, resp. koly pro 1. a 2. stupe Z. Kontaktn adresa Bohumil Novk, doc. PhDr., CSc. Katedra matematiky Pedagogick fakulty UP ikovo nm. 5, 771 40 Olomouc Telefon: +420 585 635 701 E-mail: bohumil.novak@upol.cz

196

ACTA UNIVERSITATIS PALACKIANAE OLOMUCENSIS FACULTAS PAEDAGOGICA 2008 MATHEMATICA VI

UCZYMY SI PRZEZ ZABAW CZYLI GRY DYDAKTYCZNE W EDUKACJI MATEMATYCZNEJ MAEGO DZIECKA
Jolanta NOWAK Abstrakt Uczenie dziecka w wieku przedszkolnym przebiega na podou rnorodnych dowiadcze. Naturalna potrzeba ruchu, zabawy, dziaania ukierunkowuje jego uwag poznawcz, co warto wykorzysta organizujc proces edukacyjny. Jedn z metod pracy, ktr mona wykorzysta podczas ksztatowania poj matematycznych jest gra dydaktyczna. W latach 2006-2007 podjto badania naukowe, ktrych celem byo wykazanie zwizkw i zalenoci wystpujcych midzy stosowaniem gier dydaktycznych a efektywnoci ksztatowania pojcia liczby naturalnej u dzieci szecioletnich. Uzyskane wyniki wykazay wysok skuteczno stosowania gier w stymulowaniu rozwoju mylenia matematycznego maego dziecka WE LEARN THROUGH PLAYING EDUCATIONAL GAMES IN MATHEMATICAL EDUCATION OF SMALL CHILDREN Abstract The process of teaching pre-school children is carried out on the basis of various experiences. The natural need to move, play and act is guiding childrens cognitive focus, which is worth taking into account while organising the process of education. One of the useful methods of developing mathematical notions is an educational game. Between 2006 and 2007, a scientific research had been conducted, which was aimed at revealing the connections and relationships between the use of educational games and the effectiveness of developing the notion of a natural number in the minds of six-yearold children. The research results revealed considerable effectiveness of such games in the process of stimulating mathematical thinking development in small children. 1. Rola gier dydaktycznych w rozwijaniu mylenia matematycznego maego dziecka Celem edukacji matematycznej, niezalenie od szczebla ksztacenia, nie jest przekazanie pewnego kompendium wiedzy okrelonej w programach nauczania, lecz pobudzenie aktywnoci umysowej, formowanie podanych postaw intelektualnych, ksztatowanie odpornoci w sytuacjach trudnych, problemowych. Matematyka to swoisty ogld wiata warunkujcy jego rozumienie. Zatem naley j traktowa w kategoriach uytecznego narzdzia, jako rodek i styl ludzkiej dziaalnoci, pewien sposb bycia. Jak zauwaa H. Broekman (1995, s.22)) matematyka to nie tylko efekt

197

kocowy mylenia i badania, lecz rwnie sam proces mylenia i badania. Niezbdne wydaje si rozwijanie takich atrybutw poznawczych, jak: ciekawo matematyczna, zdolno do dyscyplinowania swojego mylenia, umiejtno poszukiwania wasnych strategii rozwiza (Klus-Staska, Kalinowska, 2004, s.22-23). Na etapie przedszkolnym dziecko uczy si matematyki poprzez obcowanie z otaczajcymi go przedmiotami, ktre rozpoznaje, porwnuje, rnicuje, klasyfikuje. Zgromadzone t drog dowiadczenia modyfikuj dotychczasowe wzorce mylenia, stanowi fundament dla budowania osobistych struktur wiedzy. Wrd zada edukacyjnych z matematyki na poziomie propedeutycznym moemy wyrni: poznawanie stosunkw jakociowych i ilociowych oraz ksztatowanie poj matematycznych. Jednym z podstawowych poj, jakie powstaje w umyle maego dziecka jest liczba naturalna. Przystpujc do ksztatowania pojcia liczby naturalnej, naley sprawdzi, czy dzieci osigny niezbdny poziom rozumowania operacyjnego pozwalajcy na przyswojenie tego pojcia. Aby waciwie przygotowa dziecko do zrozumienia pojcia liczby naturalnej warto zorganizowa szereg wicze pozwalajcych na zebranie niezbdnego dowiadczenia w dziaaniach na zbiorach. Pojcie zbioru stanowi bowiem podstaw do ksztatowania pojcia liczby naturalnej. Do wicze przygotowujcych naley zaliczy: liczenie przedmiotw i stwierdzenie liczby elementw od ich natury, sposobu uoenia i liczenia; doliczanie i odliczanie; okrelanie liczebnoci zbioru (szacunkowe); porwnywanie zbiorw; odwzorowywanie zbiorw przez czenie ich elementw w pary(rwnoliczne i nierwnoliczne); porwnywanie wielkoci i porzdkowanie ich w kolejnoci wzrastajcej i malejcej (Stucki, 1998,s.130) Ksztatowanie pojcia liczby naturalnej w umysach dzieci przedszkolnych zwizane jest ze stosowaniem jej w konkretnych sytuacjach: do okrelenia liczebnoci zbioru, do uporzdkowania elementw wedug okrelonej kolejnoci lub okrelenia miejsca liczby w cigu liczbowym, kojarzenia liczby z jej symbolem i operowania ni w dziaaniach. Wymienionym czynnociom odpowiadaj nastpujce aspekty liczby: kardynalny, porzdkowy, symboliczny i algebraiczny. Na tym etapie edukacji matematycznej nie wystpuje jeszcze aspekt miarowy liczby, ktry suy do notowania praktycznych pomiarw wielkoci cigych. Zajcia dydaktyczne, na ktrych realizujemy treci ksztacenia matematycznego, mog przybra form serii sytuacji zadaniowych, ktre pozwalaj uksztatowa konkretne umiejtnoci matematyczne. Z kolei wprowadzanie w specjalnie zaaranowane sytuacje yciowe, umoliwia dziecku praktyczne zastosowanie nabytych umiejtnoci matematycznych. Natomiast zabawa dydaktyczna, jak okrela H. Moroz (1991), stwarza dziecku warunki do doskonalenia tego, co ju potrafi i prowadzi w kierunku poszerzania zakresu kompetencji. W tym miejscu naley dokona ucilenia terminu zabawa dydaktyczna, ktry obejmuje dwa obszary aktywnoci, jakimi s zabawa i gra. Majc na uwadze sposb oddziaywania edukacyjnego w relacji z dzieckiem bardziej trafne wydaje si okrelenie gra dydaktyczna. Tym bardziej jest to uzasadnione, gdy, jak podaje D. Waloszek (2006, s.296), kada gra jest odmian zabawy, natomiast nie kada zabawa jest gr. Gra dydaktyczna naley do grupy metod problemowych, ktre maj na celu wyzwolenie aktywnoci dziecka, skonienie go do poszukiwa, gromadzenia dowiadcze, a w konsekwencji do samodzielnego

198

konstruowania wiedzy w interakcji z materialnym i spoecznym wymiarem rzeczywistoci. Jest form aktywnoci ludycznej, w ktrej wystpuje: regua (przepis, prawido, zasada, algorytm) wyznaczajca porzdek dziaa, uporzdkowany cig kontaktw z innymi ludmi i zawierajca projekty tyche dziaa prowadzce do finiszu (Waloszek, 2006, s.298). Kada gra w odrnieniu od zabawy nastawiona jest na wynik, ktry moe mie smak zwycistwa lub poraki. Dziki temu dziecko uczy si odnajdowa w sytuacjach dajcych poczucie dyskomfortu psychicznego i wytrwale dy do zamierzonego celu. Element wspzawodnictwa wyzwala naturalne emocje, motywuje dziecko do podjcia wysiku intelektualnego zwizanego z zadaniem poznawczym okrelonym przez przyjte zasady gry. Przestrzegajc zawartych umw dziecko wkracza w obszar odpowiedzialnoci za siebie, a jednoczenie uczy si kontrolowa dziaania wsppartnerw. Dobierajc starannie gry wprowadzamy dzieci w tajniki matematyzowania konkretnych sytuacji yciowych. W naturalny sposb uczymy kodowania i dekodowania informacji, co sprzyja doskonaleniu umiejtnoci swobodnego poruszania si na rnych poziomach reprezentacji: od enaktywnej, poprzez ikoniczn do symbolicznej i stosowania waciwego dla niej kodu jzykowego. W czasie rozgrywek dziecko dokonuje takich operacji jak szeregowanie czy klasyfikacja, porwnuje zbiory w celu ustalenia ich rwnolicznoci, przelicza i wyznacza wynik dodawania lub odejmowania, wzbogacajc w ten sposb dowiadczenie logiczne, co stanowi warunek niezbdny dla rozwoju inteligencji operacyjnej. Gra przebiega w okrelonej przestrzeni i czasie, a ze wzgldu na cile sprecyzowane reguy jest powtarzalna. Oznacza to, e dziecko rozpoczynajc gr wkracza w wiat uwarunkowany przyjtymi normami, ktre wyznaczaj zasady zachowania si graczy. Umowa obowizujca w grze powinna by jasno, jednoznacznie sformuowana, przedstawiona w sposb zrozumiay dla dziecka znajdujcego si na okrelonym poziomie percepcyjnym. Istotne jest, aby reguy gry byy dopasowane do moliwoci wykonawczych dziecka. Gra nie moe by zbyt atwa, bo niczego dziecka nie nauczy, a szybko znudzi. Nie moe take by zbyt trudna, gdy zniechci i wystraszy (Gruszczyk-Kolczyska i in., 1996, s.29). Oznacza to potrzeb sytuowania gry wraz z jej obudow konstrukcyjn i zasadami rozgrywania w obszarze okrelanym mianem strefy najbliszego rozwoju dziecka. Zadaniem nauczyciela jest zdiagnozowanie poziomu kompetencji wychowanka i zaproponowanie odpowiednio dobranej gry jako gotowego rodka dydaktycznego, stymulujcego jego wielostronn aktywno, zarwno w sferze intelektualnej, afektywnej jak i dziaaniowej. Inne, rwnie atrakcyjne propozycje wykorzystania gier w edukacji matematycznej wi si z moliwoci modyfikowania regu w znanej dzieciom grze lub podjciem wysiku zwizanego z samodzielnym konstruowaniem nowej gry. Wprowadzajc dzieci w tajniki budowania gier matematycznych naley uwzgldni prawidowoci rozwoju intelektualnego i emocjonalnego, ktre warunkuj stopie zaawansowania konstrukcyjnego i poziom matematyzacji przedstawionych w grze sytuacji. Zdaniem E. Gruszczyk-Kolczyskiej (1996, s.42) wprowadzanie w wiat gier powinnimy rozpocz od gry-ciganki. Celem jej jest zapoznanie dziecka z zasadami konstruowania planszy do gry oraz wsplne ustalenie prostych regu obowizujcych w tej grze. Kolejnym krokiem bdzie stworzenie gry-opowiadania, gdzie dziecko wymyla fabu, w ktrej pojawiaj si nieoczekiwane zwroty akcji. Tre opowiadania zostaje przedstawiona na planszy w postaci prostych rysunkw naniesionych wzdu trasy wycigu, ktre peni rol premii i puapek. Warto zachca dzieci do

199

wymylania wielu wariantw tej gry, co przyczynia si do rozwijania mowy dziecka oraz sprzyja doskonaleniu koncentracji uwagi, pamici oraz rozbudza zainteresowanie i ciekawo poznawcz. W miar nabywania przez dzieci umiejtnoci konstruowania gier-opowiada zachcamy je do wprowadzania wtku matematycznego. Powoli nastpuje przesunicie akcentu z warstwy werbalnej na warstw matematyczn. Gry o rozbudowanym wtku matematycznym wymagaj wykonania okrelonych czynnoci matematycznych, ktre pozwol przemieci si o okrelon liczb pl na planszy. Ostatnia z prezentowanych wersji gry stanowi wietny materia do bogacenia dowiadcze matematycznych dziecka, pod warunkiem e bdzie dobrana odpowiednio do jego moliwoci intelektualnych. Konstruowanie gier jest doskona rozrywk umysow dla dzieci w wieku przedszkolnym. Dziaania towarzyszce wymylaniu fabuy gry sprzyjaj rozwijaniu mowy, a w szczeglnoci ucz precyzyjnego stosowania jzyka matematycznego, co jest niezmiernie wane przy ustalaniu regu gry. Pobudzaj ale jednoczenie dyscyplinuj wyobrani, umoliwiaj uczenie si antycypacji dziaa, wdraaj do waciwego planowania, rozwijaj kreatywne, twrcze mylenie. Rwnie wany jest aspekt spoeczny takich dziaa. Wymylajc now gr, dzieci ucz si komunikowa ze sob, prowadzi negocjacje zwizane z ustaleniem struktury, przebiegu gry, jak rwnie okreleniem regu, ktre bd w niej obowizyway. Istotne jest take ksztacenie umiejtnoci interpersonalnych zwizanych ze wspprac i wspdziaaniem w trakcie tworzenia samej gry. Dzieci staj si bardziej otwarte na propozycje innych, a jednoczenie nabywaj umiejtno uzasadniania wasnych koncepcji i pomysw rozwiza. 2. Wykorzystanie gier dydaktycznych przy ksztatowaniu pojcia liczby naturalnej w wietle bada wasnych W latach 2006-2007 podjto badania naukowe, ktrych celem byo wykazanie zwizkw i zalenoci wystpujcych midzy stosowaniem gier dydaktycznych a efektywnoci ksztatowania pojcia liczby naturalnej u dzieci szecioletnich. Ze wzgldu na poziom rozwoju mylenia matematycznego dziecka w tym wieku, analiz empiryczn ograniczono do czterech podstawowych aspektw liczby naturalnej, mianowicie: aspektu kardynalnego, porzdkowego, symbolicznego i algebraicznego. Znajomo literatury przedmiotu z zakresu edukacji matematycznej w przedszkolu oraz obserwacja praktyki pedagogicznej day podstawy do sformuowania wniosku logicznego, w ktrym przyjto, e gry dydaktyczne w istotnym stopniu wpywaj na ksztatowanie pojcia liczby naturalnej w umysach dzieci szecioletnich. Jako zmienn niezalen w podjtych badaniach przyjto dziaania edukacyjne z wykorzystaniem gier dydaktycznych. Natomiast mianem zmiennej zalenej okrelono skutek tyche dziaa czyli poziom uksztatowania pojcia liczby naturalnej. Potwierdzenia susznoci przyjtej hipotezy roboczej poszukiwano na drodze naturalnego eksperymentu pedagogicznego, ktry obj 72-osobow grup dzieci szecioletnich uczszczajcych do przedszkoli na terenie miasta Bydgoszczy. Projekt dziaa dydaktycznych przyjty dla grupy eksperymentalnej, w swych zaoeniach, odwoywa si do strategii problemowej. Metoda gier dydaktycznych wyznaczaa procedur osigania zamierzonych rezultatw. Jako rodek dydaktyczny wykorzystano: gry-ciganki, gry-opowiadania oraz gry z rozbudowanym wtkiem matematycznym. Natomiast przebieg procesu edukacyjnego w grupie kontrolnej uwarunkowany zosta przez strategi transmisyjn, ktra sprzyja receptywnemu stylowi uczenia si.

200

Oceny efektywnoci stosowania gier dydaktycznych w edukacji matematycznej dokonano w kategoriach ilociowych i jakociowych, odnoszcych si do wybranych aspektw ksztatowania pojcia liczby naturalnej. Porwnano poziom wiedzy i umiejtnoci dzieci prezentowany w pomiarze kocowym z zaoonym hipotetycznie rezultatem ksztacenia.

100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%

100,00%

81,48%

77,77%

66,66%

87,03%

79,62%

Ak

Ap

As

Klasa eksperymentalna

Klasa kontrolna

Rys.1 Skuteczno dydaktyczna dotyczca ksztatowania pojcia liczby naturalnej w aspektcie: kardynalnym (Ak), porzdkowym (Ap), symbolicznym (As), algebraicznym (Aa)

Analiza danych empirycznych zgromadzonych w toku prowadzonych bada wskazuje na znaczce rnice w poziomie rozumienia pojcia liczby naturalnej przez dzieci uczestniczce w eksperymencie. W odniesieniu do pierwszego z badanych aspektw liczby wyraajcego moc zbioru, wielko dyferencjau nie jest tak dua, gdy wynosi 3,71%. Dzieci w obu badanych grupach dobrze radziy sobie z okrelaniem liczebnoci zbiorw oraz porwnywaniem zbiorw o jednakowej i rnej liczbie elementw przez przeliczanie bd czenie w pary. Okazao si, e zastosowanie gier planszowych nie miao wikszego wpywu na rozumienie liczby w aspekcie kardynalnym. Wiksze zrnicowanie moemy dostrzec analizujc wyniki uzyskane przez dzieci w kolejnych aspektach. Ksztatuje si ono na poziomie okoo 13%, co oznacza, e dzieci korzystajce z gier na zajciach z matematyki lepiej opanoway umiejtno przeliczania i numerowania elementw zbioru uywajc liczebnikw porzdkowych, przyswoiy symbole liczb wyraone za pomoc cyfr. Natomiast wprowadzenie gier z rozbudowanym wtkiem matematycznych dao dzieciom moliwo wicze w dodawaniu i odejmowaniu, co wie si z aspektem algebraicznym. Uzyskane wyniki bada potwierdziy suszno zaoe zawartych w hipotezie roboczej. Zastosowanie gier dydaktycznych w ramach strategii problemowej wpyno w znaczcym stopniu na podniesienie efektywnoci ksztatowania pojcia liczby naturalnej w porwnaniu z konwencjonalnym sposobem realizacji procesu dydaktycznego.

201

70,37%

Aa

57,40%

Zamiast zakoczenia Uczenie si jest najwspanialsz i dajc najwicej radoci gr na wiecie. Wszystkie dzieci rodz si z takim przekonaniem i pielgnuj je, dopki nie przekonamy ich, e nauka jest cik i nieprzyjemn prac. Niektre dzieci nigdy nie daj si o tym przekona i przechodz przez ycie, wierzc, e nauka jest przyjemnoci i jedyn gr, w ktr warto si bawi. Tacy ludzie maj swoje specjalne miano. Nazywamy ich geniuszami (Dryden, Vos, 2000, s.392, za: Doman 1979). Literatura

1. Broekman H.: Zmieniajcy si obraz matematyki dla modziey szkolnej, Warszawa 1995. 2. Dryden G. Vos J.: Rewolucja w uczeniu, Pozna 2000. 3. Gruszczyk-Kolczyska E., Dobosz K., Zieliska E.: Jak nauczy dzieci sztuki konstruowania gier?, Warszawa 1996. 4. Klus Staska D., Kalinowska A.: Rozwijanie mylenia matematycznego modszych uczniw, Warszawa 2004. 5. Moroz H.: Zabawy i gry dydaktyczne, Warszawa 1991. 6. Stucki E.: Nauczanie matematyki w klasach niszych. Cz I, Bydgoszcz1998. 7. Waloszek D.: Pedagogika przedszkolna. Metamorfoza statusu i przedmiotu bada, Krakw 2006.
Kontaktn adresa: dr Jolanta Nowak, adiunkt Uniwersytet Kazimierza Wielkiego w Bydgoszczy Instytut Pedagogiki Zakad Pedagogiki Przedszkolnej ul. Chodkiewicza 30 85 069 Bydgoszcz E-mail: nowakjolanta@wp.pl

202

ACTA UNIVERSITATIS PALACKIANAE OLOMUCENSIS FACULTAS PAEDAGOGICA 2008 MATHEMATICA VI

DYLEMATY KSZTATOWANIA POJ Z ZAKRESU TZW WIADOMOCI I UMIEJTNOCI PRAKTYCZNYCH

Zbigniew NOWAK
Abstrakt Ciekawym i bardzo wanym dziaem programowym w pocztkowym nauczaniu

matematyki s tzw. wiadomoci i umiejtnoci praktyczne. Rozumiemy przez nie rnorodne wiadomoci, a zwaszcza umiejtnoci, ktre odnoszc si do fizycznych aspektw wiata daj nam moliwo orientowania si w nim i skutecznego w nim dziaania. W szkole ten dzia nie jest doceniany i traktowany jest zwykle jako jeszcze jedna okazja do rachunkw, a nie jako dugotrway i trudny proces ksztatowania poj. SHAPING OF CONCEPTS ABOUT INFORMATION AND PRACTICAL ABILITIES DILLEMAS Abstract One of the most interesting and important programmatic sections in primary instruction of mathematics are information and practical abilities. By them, we understand varied information and especially abilities connected with phisical aspects of the world that give us possibility to orient to it and effective action. In the school this section isnt valued and it is usually treated as one more opportunity to doing calculations, but not as a durable and tough process of shaping of concepts. Gar przykadw Na wycieczce, zwiedzajc koci, ucze IV klasy pyta czy do sklepienia s dwa metry (sic!), gdy w istocie nawa gwna ma okoo 20 m. Zapytany o wasny wzrost odpowiada, i ma 1,50 m. Klasa II. Ucze pyta czy samochd way 20 kg (chodzi o to czy way a 20 kg)? Dzieci z klasy III z du biegoci odczytuj i zaznaczaj temperatury w rnych stolicach Europy. W Moskwie temperatura wynosi 11 C. Kilku uczniw, z tych najaktywniejszych, wyraa zdziwienie i wtpliwoci czy w takiej temperaturze ludzie mog y? Dzieje si to w dniu, w ktrym termometr zaokienny wskazywa 10 stopni mrozu. Klasa III. Dzieci uzupeniaj liczbami tre zadania zwizanego z zakupami w sklepie z przyborami szkolnymi. Ucze jako cen zeszytu podaje 800 z (ok. 300$). Indagowany w tej sprawie podaje cen zeszytu w szkolnym sklepiku, ktra wynosi 2 z. Mam pojcie Mie pojcie to nie tylko zna nazw i nawet posugiwa si ni. Posiadanie pojcia mona przyrwna do pudeka, na ktrym, owszem przylepiona jest plakietka z nazw, ale przede wszystkim, wewntrz ktrego jest obfity i rnorodny zbir

203

desygnatw, czynnoci, dowiadcze, wyobrae i skojarze z nim zwizanych, a ten, kto ma pojcie, potrafi wrzuca do niego kolejne elementy, ktre odpowiadaj wyabstrahowanemu kryterium. W ten sposb nazwa zaczyna znaczy (konotacja) i oznacza (denotacja) stajc si pojciem sensu proprio. Zignorowanie tego procesu lub przebycie go na przeaj, skrcon drog prowadzi do formalizmu zdegenerowanego (Hejny 1997, s.19), gdzie uczniowie posugujc si z du nawet swobod pewnym pojciem (waciwie jego nazw) i wykonujc formalne operacje z jego zastosowaniem, w istocie go nie rozumiej. Ksztatowanie pojcia przypomina wic nauk macierzystego jzyka, gdzie uczymy si zarwno swek, jak i ich znacze, a znajomo samych swek prowadzi co najwyej do bekotu (Bocheski 1995; 28,29). W odniesieniu do interesujcych nas tu poj zwizanych z miarami, porwnanie to jest o tyle trafne, e i tu kompetencj, podobnie jak kompetencj jzykow, dziecko zdobywa w yciu i dla ycia, a w szkole pozyskuje tylko pewn wiedz naukow o systemie, ktra sama, bez treci nic nie znaczy. Wiadomoci i umiejtnoci praktyczne w edukacji zintegrowanej Opisane wyej kopoty z ksztatowaniem poj s w szczeglny sposb udziaem wiadomoci i umiejtnoci praktycznych. Rozumiemy przez nie rnorodne wiadomoci, a zwaszcza umiejtnoci, ktre odnoszc si do fizycznych aspektw wiata dajc nam moliwo orientowania si w tym wiece i skutecznego w nim dziaania. Dzia ten w polskiej szkole obejmuje: 1) pomiar wielkoci cigych takich jak rozcigo, pole, objto i masa (znajomo jednostek i ich wzajemnych relacji, umiejtno dokonywania pomiaru stosownymi narzdziami oraz wykonywania oblicze na liczbach mianowanych), 2) pomiar czasu tak zegarowego, jak kalendarzowego (znajomo jednostek i ich wzajemnych relacji, umiejtno odczytywania wskaza zegara oraz dokonywania oblicze w systemie dwunasto i dwudziestoczterogodzinnym. Jest to element systemu miar, w ktrym odczyty i obliczenia wykonywane s w systemie niedziesitkowym), 3) pomiar temperatury (znajomo jednostki, umiejtno odczytywania wskaza termometru i dokonywania oblicze, take w zakresie temperatur ujemnych), 4) znajomo systemu monetarnego i umiejtno wykonywania stosownych oblicze pieninych. Ta ostatnia kwestia, jakkolwiek przez stosowanie liczb mianowanych i przyjty powszechnie metryczny system w wartociowaniu nominaw jawi si dzieciom, a nawet nauczycielom jako podobna do systemu miar i wag, jest zjawiskiem innym i nie bdzie przedmiotem opracowania, W dalszej czci skoncentruj si na ksztatowaniu poj zwizanych z pomiarem dugoci. Jest to waciwo wiata, ktra jawi si nam najbardziej spektakularnie i najatwiej j mierzy. W systemie miar stosowanym wspczenie jest te, jak wiadomo baz, z ktrej wyprowadzone s jednostki objtoci i masy. W sensie merytorycznym i dydaktycznym miara rozcigoci ma wic charakter paradygmatu do ksztatowania miar pozostaych. Etapy ksztatowania pojcia miary Jak si wydaje zasadniczym problemem dydaktycznym w ksztatowaniu miar jest zagubienie ich aspektu poznawczego i skoncentrowanie si na kwestiach

204

rachunkowych. W efekcie dzieci z biegoci dodaj i odejmuj wielkoci mianowane, przeliczaj jednostki itp. nie w peni zdajc sobie spraw z ich istoty i fizycznego wymiaru. Kierowanie aktywnoci poznawcz dzieci w toku nabywania wiedzy i umiejtnoci zwizanych z mierzeniem wiata powinno polega wic przede wszystkim na stworzeniu uczniom moliwoci wytworzenia bogatej i zrnicowanej masy apercepcyjnej obejmujcej czynnoci motoryczne, i wyobraenia odnoszce si do miary i jej jednostek. Stosujc kategorie zaproponowane przez Jerome S. Brunera, moemy powiedzie, i pozwala to na wytworzenie si w wiadomoci dzieci reprezentacji enaktywnej oraz ikonicznej tworzonego pojcia, a co za tym idzie wytworzenie jego prawdziwej reprezentacji symbolicznej, gdzie sowo i liczby zarwno znacz, jak i oznaczaj (za: uczyski 1998; 747). Warto przypomnie, i wg Brunera osiganie wyszych standardw rozwojowych (reprezentacji) zwizane jest z zasiedlaniem kolejnych piter, a nie z przechodzeniem na nastpne, tak e odzwierciedlanie pojcia na poziomie symbolicznym wspobejmuje reprezentowanie go w wiadomoci take na poziomie enaktywnym i ikonicznym. Pominicie wic, lub niedocenienie wczeniejszych etapw musi prowadzi do budowania zamkw napowietrznych i w praktyce nieumiejtno posugiwania si miar i jej pojciem. Cay proces tworzenia wiedzy i umiejtnoci odnoszcych si do miar rozcigoci mona, jak si wydaje podzieli na kilka etapw, ktre zgodnie ze swoicie pojtym prawem Haeckla maj by rekapitulacj dowiadcze ludzkoci i obejmuj: 1. Spontaniczne gromadzenie przez dziecko wiedzy i dowiadcze zwizanych z pomiarem rozcigoci w toku aktywnoci wasnej w rodowisku przyrodniczym i spoecznym. Rozwj postrzegania stereoskopowego, sprawnoci manipulacyjnej skoordynowanej ze wzrokiem, a zwaszcza zdobycie umiejtnoci sprawnego przemieszczania si w przestrzeni powoduj, i dziecko zaczyna postrzega wiat w atrybucie jego rozcigoci i gromadzi rnorodne jednostkowe dowiadczenia z tym zwizane. Osuchuje si take, w miar nabywania kompetencji jzykowej, z nazwami jednostek kojarzc je i odnoszc, czsto jeszcze nietrafnie, do rnych wielkoci. 2. Intencjonalne, kierowane przez nauczyciela, postrzeganie i porwnywanie przez dziecko przedmiotw pod wzgldem cech wielkociowych takich jak: dugi-krtki, gruby-cienki, niski-wysoki oraz umiejtno szeregowania przedmiotw wedle tych cech. Porwnywanie takie obejmuje w dalszym etapie take przedmioty i formy abstrakcyjne na rysunkach. 3. Uwiadomienie sobie przez dziecko koniecznoci pomiaru poredniego i jego istoty rozumianej jako porwnywanie wielkoci mierzonej z wielkoci przyjt za jednostk, gdzie liczba wskazuje ile razy w mierzonej wielkoci mieci si jednostka i podane jest jej miano. Wydaje si, i naturalnym dowiadczeniem dziecka s raczej dylematy typu: kto jest wyszy?, kto jest ciszy?, kto dalej skoczy?, na ktre to pytania mona odpowiada przez bezporednie porwnanie ze sob osb czy przedmiotw, a nie pytania odnoszce si do miary. Wychodzc od takich zdarze naley wic sprowokowa sytuacje, w ktrych zwyke porwnanie nie jest moliwe lub jest kopotliwe. Mog by nimi np. porwnywanie wysokoci dzieci mieszkajcych w rnych miejscowociach czy dugoci cian klasy, gdzie by go dokona musimy uy trzeciej wielkoci, ktr mona wymierzy obie ciany, a liczby bdce wynikiem tego pomiaru porwna ze sob.

205

4. Poznanie przez dziecko jednostek standaryzowanych. Mierzenie rzeczy i otoczenia rnymi przedmiotami, co daje zawsze wynik nieprecyzyjny i niejednoznaczny (owki i kroki rnej wielkoci) jest okolicznoci, ktra powinna uwiadomi i uzasadni psychologicznie potrzeb istnienia miar wyraajcych wielkoci bardziej obiektywnie i jednoznacznie. Miary te, zaczynajc od centymetra, s sukcesywnie wprowadzane. Kolejno ich wprowadzania odpowiadajca bardziej kryteriom psychologicznym i pedagogicznym, ni merytorycznym. Zaczynamy nie od jednostek podstawowych, ale od tego, co jest bliskie dowiadczeniu dzieci, atwo moe by skojarzone z czynnociami mierzenia, szacowania na oko i wyobraeniami. Po zatoczeniu wielkiego koa, uczniowie dochodz wic wreszcie do wiedzy, ktr w postaci szcztkowej posiadali na pocztku. Tym razem jednak maj szanse nie tylko zna nazwy jednostek, ale rozumie take ich istot. Warto tu przypomnie, i wspczenie stosowane miary metryczne powstay w kocu XVIII wieku tyle z ducha geometrycznego epoki, tendencji do ich obiektywizacji, oderwania od czowieka, co jako akt polityczny zerwania z ancien rgime i przeszoci w kadym jej aspekcie1. Trzy podstawowe miary, tj.: rozcigoci, masy i objtoci zostay wic zdefiniowane w kontekcie wymiarw Ziemi2, co z reszt rycho okazao si na tyle nieprecyzyjne, i zastpiono je cakowicie arbitralnymi odnoszc je do wzorcw przechowywanych w Svres, i ponownie redefiniujc na kolejnych kongresach miar. Miary metryczne straciy wic swj obiektywizm (kreski na wzorcu mona byo w kocu zrobi w dowolnie innym miejscu) tracc rwnoczenie na zrozumiaoci tradycyjnych. Miary wczeniejsze takie jak: cal, pid, stopa, okie, se itp. odwzorowyway wymiary czowieka tak, e o wiele atwiej przekaday si na wartociow poznawczo wiedz o otaczajcym wiecie. Jak pokazuje praktyka, nawet ycie od wielu ju pokole pod jarzmem miar metrycznych nie zmienia kopotu z ich okreleniem. 5. Wykonywanie oblicze z wykorzystaniem liczb mianowanych i przeliczanie jednostek w ramach systemu. Ten czysto formalny aspekt stosowania miar, jest w szkole, jak si zdaje nadreprezentowany. Zapewne w najwikszym stopniu kojarzy si nauczycielom z tym, co ich zdaniem powinno si robi na matematyce, jest te organizacyjnie najprostszy i nie wymaga ani aparatury, ani adnych przyrzdw. Biego uczniw w zakresie tego typu oblicze powoduje zudne wraenie u nauczyciela, i maj oni uksztatowane pojcie stosownej miary. Midzy nauczycielem i uczniem wyrasta bariera oczywistoci (Nowak 2007: 221), ktra powoduje, i nauczyciel przypisuje uczniom wasn wiedz i umiejtnoci w tym wzgldzie, zapominajc, jak wszyscy doroli, o fakcie wystpowania swoistej habituacji (oswojenia) dugo i powszechnie uywanych poj, o tym, i za ich pojciami miar stoi skumulowane dowiadczenie kilkudziesiciu lat ycia i nauki, a jakiekolwiek wykroczenie poza nie powoduje take u nich podobnie dziecice zagubienie3.

Ofiar tego metrycznego szalestwa, na szczcie na krtko, pady take miary czasu. Odpowiednio metr zdefiniowano jako 1/10 000 000 wierci poudnika paryskiego (od rwnika do Bieguna Pnocnego), litr jako 1dm i kilogram jako 1 dm wody. 3 Moe o tym wiadczy kompletna bezradno, nie specjalistw w rozumienia fenomenw wiata w wielkociach nano-, a nawet mikrometrycznych.
2

206

Rekapitulujc zagadnienie naley stwierdzi, i warunkiem skutecznoci w ksztatowaniu wiedzy i umiejtnoci z zakresu wiadomoci i umiejtnoci praktycznych jest powrt do rde, do wiata i jego mierzenia. Potraktowanie ich, jako okazji do nabywania rnorodnych motorycznych i wyobraeniowych dowiadcze, a nie jako jeszcze jedn, wtpliw okazj do wiczenia rachunkw. Literatura 1. 2. 3. BOCHESKI, J. Sto zabobonw. Krtki filozoficzny sownik zabobonw.2. wyd. Krakw: wydawnictwo PHILED, 1995. s. 140. ISBN 83-86238-10-0. HEJNY, M. Rozwj wiedzy matematycznej. Dydaktyka Matematyki 19, 1997, s. 15 28, ISSN 0208-8916. NOWAK, Z. Bariera oczywistoci w pocztkowym nauczaniu matematyki, W: Matematika w kole dnes a zajtra. Zbornik 7. ronika konferencie s medzinrodnou astou. Ruomberok: wyd. Katolicka Univerzita v Ruomberku, 2007. s. 221-225. ISBN 978-80- 8084-187-4 UCZYSKI, J. Rozwj inteligencji. W: Encyklopedia Psychologii. Warszawa: wyd. Fundacja INNOWACJA, 1998, s. 743-748. ISBN 83-86169-19-2

4.

Kontaktni adresa Zbigniew Nowak, doktor Instytut Pedagogiki Przedszkolnej i Szkolnej Akademia Pedagogiczna w Krakowie Ul. Romana Ingardena 4 Telefon 048-012-421 69 56 E-mail: amadeusz56@o2.pl

207

ACTA UNIVERSITATIS PALACKIANAE OLOMUCENSIS FACULTAS PAEDAGOGICA 2008 MATHEMATICA VI

TRADCIA VERZUS INOVCIA VO VYUOVACCH MATERILOCH PRE DIDAKTIKU ELEMENTRNEJ MATEMATIKY

Edita PARTOV Abstrakt V prspevku uvedieme hlavn ciele tvorby uebnice zdvodnme vobu platformy a predstavme obsah uebnice. Uvedieme niektor sksenosti, ktor poukazuj na to, v procese nahradenia tlaenho textu digitlnymi informciami (textovmi, obrazovmi alebo miltimedilnymi) musme repektova kultrne tradcie, preto pravdepodobne ete dlho bud vo vyuovan paralelne existova tlaen vyuovacie materily aj elektronick a kad z nich bude ma svoje opodstatnenie. TRADITION VERSUS INOVATION IN TEACHING MATERIALS FOR ELEMENTARY MATHEMATICS TEACHING Abstract In the article is presented the content of the online textbook, the process of creatinng and our experiences with its application. Our experience showed the possibility; to replace the printed textbook with digital, in near future maybe is delayed. One of the main reasons is our cultural background. The printed text has a long tradition in our culture, and for the next few years probably they will work side by side wit the digital one.

1. vod Modernizcia kolstva prostrednctvom ICT je jednou z priort MSR. Ukzalo sa, e vytvorenie vhodnho vyuovacieho obsahu, metodiky, a personlne zabezpeenie vyuovania pomocou IKT je ovea zloitejia a asovo nronejia loha ako zabezpei technick prostriedky. Pretvranie tradinej koly na modern vyaduje aj zohadnenie inch aspektov ako s vyie vymenovan: napr. kultrne a socilne prostredie, rovnos anc vo vetkch oblastiach, ochrana ivotnho prostredia a in. Uvedomujeme si, e budci uite matematiky by sa mal naui na vysokej kole minimlne vyuva hotov digitlne vubov materily a osvoji si metodiku pouvania digitlnych technolgi. To s dvody tvorby elektronickej uebnice didaktiky elementrnej matematiky. Vina pedagogickch faklt u m vytvoren niekoko typov elektronickch materilov aj pre tudentov uitestva pre 1. stupe zkladnej koly. Prv fza v tomto procese sa vyznaovala tm, e sa zverejnili pvodn uebn texty v elektronickej verzii v textovom formte, o umonilo prstup k materilom aj vzdialenmu

208

uvateovi. Neskr sa oraz astejie objavovali materily, ktor vyuvali vhody webstrnky a v sasnosti sa tvoria interaktvne materily s vysokm stupom riadiacich vubovmi systmami (LMS, LCMS). 2. Ciele a princpy tvorby elektronickej uebnice didaktiky matematiky Niektor matematick predmety s u spracovan, spravidla s aj volne dostupn alebo dostupn pre hosovskho uvatea s nejakm obmedzenm. U aj tieto kurzy sa vyznauj interaktvnymi prvkami, vyuvaj sa diskusn fra, alebo sa rieia lohy on-line. Poiadavka dynamiky a interaktivity je v didaktike ete draznejia, preto sme sa rozhodli v spoluprci s Preovskou univerzitou a Univerzitou Kontantna filozofa vytvori uebnicu didaktiky elementrnej matematiky v elektronickej forme. Cieom bolo vytvori o najviac dynamick a o najviac interaktvny komplexn tudijn materil. Pri tvorbe sme vyuili systm moodle, ktor je najrozrenej na Slovensku. Tento systm rovnako dobre vyhovuje pre riadenie kurzov ako pre tvorbu obsahu kurzov teda aj naej uebnice. Podrobnejie informcie o systme moodle, jeho monostiach a vhodch sa dotate napr. v ().Voba systmu urila aj truktru uebnice. Vychdzali sme z pravidiel trukturalizcie a systematizcie materilu poda Penkovej () a snaili sme sa dodra pravidl vizulnej hierarchie. Sprievodnm cieom tvorby uebnice je integrova modern digitlne technolgie do vyuovania uiteov elementaristov napr. pouvanie internetu, pouvanie e-beam systmu, spoluprca na diaku, e-learning a pod. 3. Obsah uebnice

Obrzok 1: Ukka asti uebnice

209

Obsah uebnice sme rozdelili na 10 ast, ktor sa v systme moodle nazvaj tmy, s to: vodn pojmy k prirodzenm slam, Numercia, Stanie, Odtanie, Nsobenie, Delenie, Zlomky a desatinn sla, Geometria-zkladn pojmy, Geometriarovinn tvary, Geometria - priestorov tvary. Ukka asti uebnice je na obrzku 1. Pri spracovan kadej tmy sme vyuili rzne druhy zdrojov: webstrnku, textov dokument, obrzok, schmy, videa, softvr, prezentciu a pod. Okrem materilov typu zdroje sme vyuili materily typu zadania. Typ zadanie sme pouvali pri zadvan loh tudentom alebo skupinm tudentov na samostatn rieenie. Nevhodou formtu zadanie je, e hosovsk uvate k nim nem prstup. Zadania, vak, maj svoje vhody: kadmu zadaniu je mon priradi bodov hodnotenie a tudenti mu sledova vsledky priebenho hodnotenia, vetci uitelia kurzu mu (a nemusia) ich pouva pre svoju skupinu tudentov, niektor lohy tudenti mu riei on-line, rieenie zadania zvyuje informatick gramotnos tudentov. Pri tvorbe sme vychdzali z koncepcie, e pre kad tmu vytvorme pojmov mapu a k jednotlivm pojmom bud priraden alie zdroje. Tto koncepcia sa len sasti uskutonila, lebo poas pouvania uebnice sme zistili, e nie vetkm tudentom vyhovuje takto truktra, preto sme popri pojmovch mp ponechali aj linerne usporiadanie uiva. Do tvorby boli aktvne zapojen aj tudenti, niektor zdroje s sasti alebo plne tudentsk prce, autorstvo je pri kadom zdroji vyznaen. 4. Sksenosti Kurz sme overovali poas dvoch semestrov na Katedre matematiky PdF UK v Bratislave v dennom tdiu. Organizcie prce s elektronickou uebnicou vyaduje podrobnejiu prpravu uitea pred vyuovanm ako klasick formy. Predpokladom realizcii projektu bola dostupnos internetu pre kadho tudenta mimo koly, tto podmienka bola splnen. tudentov sme zapsali do systmu a priradili im vstupn hesl, aby mohli pracova s uebnicou v kole aj doma. V kole mali tudenti k dispozcii dva notebooky a jeden stolov pota priamo v uebni a mohli pouva aj vlastn notebooky. Na internet sa pripojili prostrednctvom wifi. Uite pouval svoj pota s interaktvnou bielou tabuou. Najtypickej priebeh kurzu predpokladal natudovanie niektorch presne urench ast uiva doma, a v kole prebiehali aktivity na dan tmu napr.: diskusia, navrhovanie znzornenia pojmu, navrhovanie motivanej lohy, tvorba otzok v heuristickom rozhovore, argumentcia pre a proti spsobu sprstupnenia uiva, argumentcia pre a proti spsobu znzornenia uiva, voba spsobu pouvania uebnej pomcky a pod. Prca prebieha individulne a v skupinch, pri skupinovej prci sa spravidla vyuvalo zdieanie sborov cez internet, a vsledky skupn boli prezentovan na digitlnej tabuli. Prca s digitlnou uebnicou bola kombinovan s pouvanm inch uebnch pomcok (trojrozmern pomcky, flie, obrzky, texty). Poas semestra kad tudent mal vypracova prpravu na vyuovanie vopred urenho uiva, a referova o tom v kole, nasledovala diskusia a bodov hodnotenie (sas priebenej kontroly). K jednotlivm tmam s zaraden domce lohy v tvare zadania, ktor vypracuj tudenti elektronicky a vloia do systmu. V prvom overovacom obdob tudenti uprednostnili posielanie vsledkov e-mailom. Vsledky

210

domcich loh s sasou priebenej kontroly, okrem toho tudenti absolvuj tyri prieben testy prezennou formou a vypracuj skupinov projekt. Zveren hodnotenie je rozdelen na psomn (test) a stnu as (kolokvium). Hoci mnoh autori a uvatelia elektronickch kurzov zdrazuj vhodu diskusnch skupn, tto monos sme nevyuili vzhadom na to, e diskusia prebiehala priamo na vyuovan. Ak v budcnosti tto uebnicu bud pouva aj extern tudenti, pravdepodobne sa nezaobdeme bez diskusnho fra. Poas preverovania elektronickej uebnice vo vyuovan v dennom tdiu sme sledovali vplyv tohto materilu na nvyky tudentov. Zistili sme niekoko pozoruhodnch .... vetci zapsan tudenti mali prstup k internetu mimo koly v prvom overovacom obdob do systmu moodle vkladali svoje rieenia len pribline polovica tudentov (ostatn poslali elektronickou potou, napriek tomu e boli prisben prmiov body za pouvanie moodle) a v druhom obdob okrem jednej tudentky vetci pouvali moodle na vkladanie rieenia zadan. pvodn koncepcia bola zverejni texty vo webovom formte, ale rozhodli sme sa zhrnutie zverejni aj ako dokument, lebo tudenti tudovali z vytlaench materilov. lohy, ktor vyadovali grafick spracovanie rieili tudenti rznymi cestami, rukou nakreslen obrzky skenovali a vloili do sboru, digitlne obrzky vloili do sboru alebo sami nakreslili v niektorom kresliacom programe. na zaiatku semestra tudenti uprednostnili klasick tabuu a kriedu, ojedinele bielu tabuu a digitlnu tabuu len na vzvu uitea., postupne si osvojili techniku prce s digitlnou tabuou vyuovanie didaktiky matematiky je mimoriadne nron na uebn pomcky, akokovek s elektronick materily a digitlne technolgie vestrann, v sasnosti je nutn pouva aj tradin materily aj pomcky (potadl, papier, dreven i plastov trojrozmern pomcky, drobn bene dostupn predmety dennho ivota, klasick tabua, rysovacie potreby, tlaen texty. Meme kontatova, e poas absolvovania kurzu s elektronickou uebnicou a sprievodnmi technolgiami sa oividne zdokonaovali digitlne zrunosti tudentov. 5. Tradin materily alebo modern technolgie rove technickho rozvoja umouje pouva stle komplexnejie a efektvnejie metdy vyuovania. Menia sa aj nroky uiacich sa na vyuovacie materily a ich nvyky pri zskavan novch poznatkov. Na tieto nov vzvy zareagovali aj koly a vznikaj oraz vestrannejie vyuovacie materily na bze digitlnych technolgi. Musme si uvedomi, e ete existuj genercie, ktor maj vytvoren nvyky uenia sa a tie len ako menia. Poda naich sksenosti ale aj poda inch zdrojov (1) vieme, e tudenti uitestva pre 1. stupe Z s schopn a ochotn pouva nov technolgie na vyhadvanie a prenos informci, vyuvaj didaktick softvr, elektronick prezentciu, pu v textovom editori, ale najradej tuduj z vytlaench tudijnch materilov. Uvedomuj si, e vone dostupn vubov materily na internete s bezplatn na rozdiel od tlaench zdrojov ale vaka kultrnemu zzemiu mme zakdovan mimoriadny vzah k psomnm a na papieri vytlaenm textom. Neodvime sa odhadn i a niekedy nahradia tlaen knihy digitlnymi, no v sasnosti existuj paralelne a obe maj svoje opodstatnenie.

211

Literatura 1. 2. HC, P., POKORN, M.,: Sksenosti s e-learningom pri prprave budcich uiteov Z, Acta Universitatis Palackianae Olomucensis, Matematika 2,str. 87-92, UP, Olomouc 2006, ISBN 80-244-1311-6 KLENOVAN, P. 2004. Prprava budcich uiteov 1. stupa Z s podporou Internetu. In: Sbornk prspvk z konference s mezinrdn ast Cesty (k) poznvn v matematice primrn koly konanej v doch 22. 24. aprla 2004 v Olomouci. Olomouc: Pedagogick fakulta UP, 2004. s. 139 141. ISBN 80-2440818-X. MOKRI, M. 2007. LMS Moodle forma interaktvnej elektronickej uebnice. In: Matematika V: Elektronick mdi vo vyuovan matematiky. - 1. vyd. Bratislava: Univerzita Komenskho, 2007. 68- 75 s. - (Acta Facultatis Paedagogicae Universitas Comeniana) ISBN 978-80-223-2367-3 PENKOV, I.: Niektor zsady sprvnej tvorby elektronickch materilov urench pre e- learning. In: Matematika V: Elektronick mdi vo vyuovan matematiky. - 1. vyd. - Bratislava: Univerzita Komenskho, 2007. 99- 106 s. (Acta Facultatis Paedagogicae Universitas Comeniana) ISBN 978-80-223-2367-3 www.delmat.fdu.uniba.sk

3.

4.

5.

Kontaktn adresa doc. RNDr.Edita Partov CSc. Univerzita Komenskho v Bratislave, Pedagogick fakulta Raianska 59, 81 334 Bratislava Telefon: +421 2 50 222 319 E-mail: partova@fedu.uniba.sk

212

ACTA UNIVERSITATIS PALACKIANAE OLOMUCENSIS FACULTAS PAEDAGOGICA 2008 MATHEMATICA VI

ZOBRAZOVN PROSTOROVCH TVAR V PRIMRN KOLE

Jaroslav PERN Abstrakt Pspvek se zabv zobrazovnm prostorovch tvar do roviny ky primrn koly. Podrobnji zkoum pohled matematick, ale sna se jej porovnat s pohledem vtvarnm, to ve s ohledem na rozvoj prostorov pedstavivosti. Pomoc experimentu zjiuje, jak zobrazuj prostor dti, kter jet neznaj zobrazovac techniky.

IMAGING OF SPATIAL FORMATIONS AT PRIMARY SCHOOL

Abstract The contribution deals with projection of space objects to plane by primary school pupils. It explores in detail the mathematical approach and attempts to compare it with art approach, both with respect of space imagination development. It experimentally explores the way in which space is projected by pupils without projection methods knowledge. 1. vod K rozvoji prostorov pedstavivosti dochz v kadm vku. Jednou z nronjch innost pro ky, kde se uplatuje, je zobrazovn prostorovch objekt do roviny, co se provd pomoc rznch zobrazovacch metod, kter se vyuuj na druhm stupni Z a na stedn kole. Protoe se i ci primrn koly pohybuj v trojrozmrnm prostoru, zajmalo ns, jak prostorov objekty zobrazuj a kterm ze zobrazovacch metod je jejich vidn blzk. 2. Experimentln st V tomto pspvku informuji o pedexperimentu, kter zjioval, jak zobrazuj prostorov objekty ci mladho kolnho vku (3. a 5. ronku), kte se jet neseznmili se zobrazovacmi technikami. Pedpokldali jsme, e se pokus o njak vlastn vyjden zobrazen prostoru, ppadn, e vyuij poznatk z vtvarn vchovy, kde se ci zobrazovnm prostoru zabvaj od nejnich td. Proto byly experimenty provedeny v matematice a s uritm asovm odstupem i ve vtvarn vchov. V matematice byly km pedloeny dva koly. Jednak zobrazit jedno tleso a pak zobrazit sestavu tles (viz obr.1). Ve vtvarn vchov byl pedloen km jeden kol, zobrazit sestavu tles (viz obr.2). Jako pedloha byly pouity modely, ne obrzky. Nsledn bylo zjiovno, zda se tito mlad ci pokouej njak znzornit prostorovost objektu nebo zstvaj u plonho vidn, zda to plon je spe ze pedu i shora a zda se zpsoby zobrazovan v matematice a vtvarn vchov njak li.

213

Zamili jsme se rovn na sledovn rozdl mezi pohlavmi a mezi starmi a mladmi ky. Zajmalo ns, jakmu typu zobrazovn se vtvory budou nejvce blit. Oekvali jsme jednak rzn typy volnho rovnobnho promtn, linern perspektivy, jednoho z prmt pravohlho promtn, pohledu shora i zepedu, ppadn njak vlastn zpsoby zobrazen. Obr. 1: Soubor loh z matematiky

Obr. 2: Zadn vtvarnho tmatu

HRADN BRNA (Zachovej tvar, barvy vyber podle vlastn fantazie.)

214

3. Nkter zjitn Vechna een oznaen jako prostor nevyjden byla nakreslena jako pohled zepedu. Nznaky prostoru se nejvce objevovaly v tlesech s kruhovou podstavou. U krychle a kvdru ci naznaovali jen bon stnu. Pro vystien prostoru pouili vichni, s menmi i vtmi nedostatky, pravidla volnho rovnobnho promtn. Rozdl byl jen ve volb podhled a nadhled. Graf 1: Porovnn zobrazen tlesa a sestavy tles v %
Tleso 19%

Sestava tles 24%

prostor nevyjden

59%

22%

nznaky prostoru vystien prostoru 28%

48%

prostor nevyjden nznaky prostoru vystien prostoru

Koment: Graf 1 ukazuje, e pohledu zepedu u tlesa vyuila jen necel tvrtina (19%) k. U sestavy tles pouila tuto metodu skoro polovina (48%) k. Vystihnout prostor jednotlivho tlesa doke vce jak polovina (59%) k. Nznaky prostoru jsou v obou ppadech srovnateln. Graf 2: Zobrazen tlesa v zvislosti na pohlav v %
Dvky 15% prostor nevyjden 60% 25% nznaky prostoru 56% vystien prostoru

Chlapci 24% prostor nevyjden nznaky prostoru 20% vystien prostoru

Graf 3: Zobrazen sestavy tles v zvislosti na pohlav v %

Dvky

Chlapci

23% 46%

25%
prostor nevyjden nznaky prostoru vystien prostoru

51%

prostor nevyjden nznaky prostoru vystien prostoru

31%

24%

Koment: Z graf 2 a 3 vyplv, e prostor vyjd nebo nazna astji dvky (83% a 56%) ne chlapci (81% a 44%). Ti pedili dvky jen ve vystien prostoru u sestavy tles.

215

Graf 4: Porovnn vyjden prostoru v Matematice a ve Vtvarn vchov v %

7% 22%

shodn

rozdln

neurit

71%

Koment: Pojem shodn zde zahrnuje vechny dvojice prac, pi kterch byla pouita stejn metoda zobrazen. To znamen, pokud ci v M i ve VV pouili pohled zepedu, nebo prostor jen naznaili, nebo jej pomrn vystihli. Z grafu 4 vyplv, e skoro ti tvrtiny (71%) k zobrazily prostor stejnm zpsobem v M i ve VV. Jen necel tvrtina (22%) vyuila rozdln zpsoby. V M tito ci vce pouvali voln rovnobn promtn, ve VV prostor nevyjdili. Za zmnku stoj tak poznatek, e rozdlnost vyjden prostoru roste s vkem k. 4. Zvr Z przkumu vyplv, e zobrazit prostorov tvary do roviny nen pro star ky primrn koly jednoduch (viz Plohy). Lpe se jim dailo pi zobrazovn jednotlivch tles. Pi zobrazen skupiny tles se znan st k vrtila k pohledu zpedu, pohled shora nevyuil dn k. Pedpoklad, e zobrazen prostorovch tvar pjde lpe chlapcm, nebyl potvrzen. ci na 1. stupni maj zobrazovn prostoru jenom okoukan. To zejm vedlo k tomu, e preciznost, kter je pro dvky v tomto vku typick, jim pomohla k lepm vsledkm. Zajmav je, e bez ohledu na pohlav naznaovali nkte ci prostor jen u tles s kruhovou podstavou. Rozdl v zachycen prostoru u tlesa a skupiny tles se potvrdil. Tento vsledek me bt ovlivnn obrzky v uebnicch, kde je obrzk se skupinou tles minimum. Vyvrcen pedpokladu, e zobrazen prostorovch tvar je v M jin ne ve VV, bylo pekvapujc (viz Plohy). Fakt, e ve vtvarn vchov se ci u zachytit prostor od 1. ronku, rozdlnost pouitch metod neovlivnil. Je mon, e si ci zkuenosti z vtvarn vchovy penesli do matematiky. Literatura 1. DOLEALOV, L.: Zobrazovn prostorovch tvar v primrn kole. DP, TU v Liberci, 2007. 2. PERN, J.: Tvoivost k rozvoji prostorov pedstavivosti. TU v Liberci, 2004. Kontaktn adresa Doc. PaedDr. Jaroslav Pern, Ph.D. KMD, FP, TU v Liberci, Studentsk 2, 461 17 Telefon: +420 485 352 285 E-mail: jaroslav.perny@tul.cz

216

PLOHY Ukzka zobrazen MA 3.r. Ukzka zobrazen MA 5.r.

Ukzka zobrazen VV 4.r.

Ukzka zobrazen VV 4.r.

217

ACTA UNIVERSITATIS PALACKIANAE OLOMUCENSIS FACULTAS PAEDAGOGICA 2008 MATHEMATICA VI

GRAF A DIGRAF V MATEMATICE PRO KADHO

Adam POCKI Abstrakt Pspvek se zamuje na roli grafu jako geometrickho prostedku matematizace a argumentace ve koln matematice. GRAPH AND DIGRAPH IN MATHEMATICS FOR EVERYONE Abstract The work concerns the role of graphs as geometrical tools of mathematization and argumentation in school mathematics.

vod Pedmtem prce jsou grafy jako ikonick formy prezentace a pepotvn prvk jistch mnoin. Jde o pojmy a vty kombinatoriky jako prostedky organizace fz matematizace a vpot. V [3] jsou pedstaveny zajmav pklady jak na kolskch hodinch geometrie a aritmetiky init mylenku viditelnou. Prce je propozic adaptace upomenutch didaktickch idej na hodiny kombinatoriky a potu pravdpodobnosti. 1. Graf jako matematicky pojem a jeho ikonick prezentace 1.1. Neorientovan graf Nech W je libovoln konen mnoina a K* mnoina vech jedno a dvouprvkovch podmnoin mnoiny W. Dvojici [W, K], kde K je neprzdn podmnoina mnoiny K* nazvme neorientovanm grafem anebo krtce grafem. Prvkm mnoiny W kme uzly a prvkm mnoiny K kme hrany. Jestlie w W a {w} K, tak hranu {w} nazvme petlice. Jestlie K=K*, pak dvojici [W, K] nazvme plnm grafem. Pokud K je mnoina vech dvouprvkovch podmnoin mnoiny W, tak dvojici [W, K] nazvme plnm grafem bez petlic. Nech [W, K] je grafem a W = {w1, w2, w3,, ws}. Uzly grafu (W, K) prezentujeme jako body roviny. Pokud {wj, wk} K, tak uzly wj a wk spojujeme sekou nebo kivkou. Tato seka je tedy ikonickou prezentac hrany grafu. Prezentac hrany {wj} je tedy petlice.

Obr. 1 Ikonick prezentace grafu [W, K]

218

Na obr. 1 mme ikonickou a tedy geometrickou prezentaci grafu [W, K], kde W = {w1, w2, w3, w4} a K= {{ w1, w2},{w1, w3},{w2, w3},{w4, w3}, {w4}}. 1.2. Poet hran plnho grafu bez petlic Pedpokldejme, e [W, K] je grafem, kter m s uzl, kter je pln a bez petlic. Ptme se, kolik hran m tento graf. Uzl je s a z kadho vychz (s-1) hran, kter nejsou petlicemi, tedy souin s(s-1) by byl potem vech hran, jene kad byla spotna dvakrt. Poet tchto hran je tedy podlem s( s 1) .
2

2. Graf jako ikonick prezentace souboru dominovch kamen Rekvizitou ve he DOMINO je soubor 28 kamen (obr. 2). Tento soubor je souasn zajmavm losovacm nstrojem (viz [5]). Kmen, na kterm je na obou jeho polch stejn poet teek, nazvme dubletem.

Obr. 2 Kameny z domina Na kamenech klasickho domina jsou poty teek od 0 do 6. Je to tzv. estkov domino. Interpretujme poty teek na polch kamene jako uzly grafu. Takov graf m tedy 7 uzl. Kad seka nebo kivka, spojujc dva uzly, pedstavuje v tto interpretaci kmen, kter m na svch polovinch poty teek prezentovan tmito uzly. Petlice pedstavuje dublet. Ikonickou prezentac estkovho domina je tedy pln graf [W, K], kde W = {0, 1, 2, 3, 4, 5, 6}. Uzly pedstavuj mon poty teek, hrany spojujc tyto uzly pedstavuj kameny domina. V tto ikonick form je pedstaven estkov domino na obr. 3.

Obr. 3 Kameny trojkovho a estkovho domina jako hrany neorientovanho grafu Kamen estkovho domina je tedy tolik, kolik hran m pln graf se sedmi uzly. Poet kamen tohoto domina je tedy souinem sel 7 6 (je to souasn poet seek
2

spojujcch vrcholy konvexnho sedmihelnka) a 7 (poet petlic). estkov domino m tedy 21 + 7, tedy 28 kamen. Domino, na jeho kamenech jsou poty teek od 0 do m nazvme m-kovm dominem. Ikonickou prezentac kamen tohoto domina jsou hrany plnho grafu [W, K], kde W = {0, 1, 2, m}. Soubor kamen je tedy shodn s mnoinou K. V grafu [W, K]

219

je (m+1) petlic a (m + 1) m ostatnch hran (jsou to seky spojujc vrcholy (m+1)

2

helnka). 3. Digraf jako matematick pojem a jeho ikonick prezentace 3.1. Orientovan graf tedy digraf * Nech W je libovolnou konenou a neprzdnou mnoinou a K z = W W. Nech * Kz K z a Kz . Dvojici [W, Kz] nazvme orientovanm grafem nebo digrafem. Prvkm mnoiny W se k uzly digrafu. Pokud wj W a wk W a (wj, wk)Kz, pak dvojici (wj, wk), nazvme hrana digrafu a oznaujeme wjwk. Jestlie (wj, wj) Kz, * pak hranu wjwj nazvme petlice. Pokud Kz = K z , pak dvojici [W, Kz] nazvme pln * digraf. Pokud Kz = {(wj, wk) K z : wj wk}, pak [W, Kz] nazvme plnm digrafem bez petlic. Uzly digrafu prezentujme jako body roviny. Pokud (wj,wk)Kz, pak spojme uzel wj s uzlem wk orientovanou sekou nebo kivkou. kme, ze wj je poten uzel a wk koncov uzel hrany. Tato orientovan seka je tedy ikonickou prezentac hrany digrafu. Digrafy se tedy znzoruj obrzkem, v nm uzlm odpovdaj body v rovin a hrany jsou spojnice pslunch bod. Na tomto obrzku se hrana opatuje ipkou smujc od potenho ke koncovmu uzlu. Mluvme o ikonick prezentaci digrafu. Nech W = {w1, w2, w3, w4} a Kz = {(w1, w1), (w1, w3), (w4, w3), (w3, w4), (w4, w4), (w3, w2), (w2, w2)}. Dvojice [W, Kz] je digrafem. Jeho ikonickou prezentaci mme na obr. 4.
w1 X w2 X X X w3 X w4

w1 w2 w3 w4

X X

Obr. 4 Ikonick prezentace digrafu[W, Kz]

Obr. 5 Tabulka jako prezentace digrafu [W, Kz]

Jinou formou prezentace digrafu [W, Kz] je tabulka na obr. 5 (viz [6], s. 34), anebo matice 1 0 1 0 0 1 0 0 , Q = 0 1 0 1 0 0 1 1 piem prniku j-tho dku a j-tho sloupce matice Q odpovd uzel wj. Pokud [W, K] je digrafem a W = {w1, w2, w3,, ws}, pak algebraickou prezentac tohoto digrafu je matice Q = [ajk] typu s, kde 1, ajk = 0, pro (wj, wk)K pro ostatn j, k {0, 1, 2, s},

220

Tyto rzn formy prezentace grafu a digrafu jsou obsahem zvltnch matematickch loh. Jde o peklad jistch informac z jedn formy na jinou. V [2] je toto kdovn a dekdovn informac zaazeno k dleitm matematickm aktivitm. Vimnme si, e pokud dvojice [W, K] je digrafem, tak mnoinu Kz meme interpretovat jako relaci R v mnoin W (viz [6], s. 31 35). 3.2. Poet hran jistch digraf Nech W je s-prvkovou mnoinou a dvojice [W, Kz] je plnm digrafem (Kz = W W). Tento digraf m tedy s uzl a kad je zatkem s hran, a tedy vech hran tohoto grafu je s.s, tj. s2 . Nech W je s-prvkovou mnoinou a dvojice [W, Kz] je plnm digrafem bez petlic. Tento digraf m s uzl a kad je zatkem (s-1) hran, a tedy poet vech hran je souinem s.(s-1). 4. Graf a digraf jako prostedek prezentace a pepotvn mnoiny vsledk nhodnho pokusu 4.1. Nhodn pokus a jeho stochastick model Diskrtnm nhodnm pokusem nazvme kad experiment (reln nebo mylenkov, viz [1], s. 1617 a [7], s. 13), o jeho prbhu a vsledku rozhoduje vhradn nhoda a pitom: mnoina vsledk tohoto pokusu je konen nebo spoetn a pro kad vsledek je mono urit a priori pravdpodobnost toho, e pokus skon tmto vsledkem. Jestlie je mnoina vech vsledk diskrtnho nhodnho pokusu a funkce p piazuje ke kadmu vsledku pravdpodobnost, s n me pokus skonit tmto vsledkem, pak dvojici (, p) nazvme stochastickm modelem pokusu . Funkce p je nezporn a spluje podmnku p ( ) = 1 .

Model nhodnho pokusu , tedy dvojice (, p) je u matematick pojem. Tato dvojice je pravdpodobnostnm prostorem (viz [7], s. 8). Urnu, ve kter je b blch koul a c ernch ozname Ub*c. Urnu, ve kter je s koul oslovanch od 1 do s ozname U1s.

Obr. 6 Ti urny 4.2. Graf a stochastick modely jistch nhodnch pokus Nech sN2. Rozvame ti nhodn pokusy: 1 souasn losovn dvou koul z urny U1s, 2 dvojnsobn losovn bez vracen koul z urny U1s, 3 dvojnsobn losovn s vracenm koul z urny U1s. Konstrukce stochastickho modelu kadho z tchto nhodnch pokus je zvltn lohou, kter se tk fze matematizace (viz [7], s. 107).
s s s

221

Vsledek losovn koul z urny U1s kdujme slem na vylosovan kouli. Vsledek dvojnsobnho losovn (s vracenm nebo bez) kdujme posloupnost vsledk postupnch etap. Nech s = 3 a W = {1, 2, 3}. Rozmstme (v mysli) koule z urny U13 ve vrcholech trojhelnka. slo na kouli z urny interpretujeme tedy jako uzel grafu. Vsledek losovn 1 je dvouprvkovou podmnoinou mnoiny W = {1, 2, 3} (jej prvky jsou sla na vylosovanch koulch). Tento vsledek meme ztotoovat s sekou, kter spojuje dv vylosovan koule, a tedy s hranou grafu (obr. 7a). Kad hrana grafu [W, K] plnho bez petlic, se tedy stv ikonickou prezentac dvouprvkov kombinace mnoiny W. Jsou ti vsledky pokusu 1 a kad je stejn pravdpodobn.
3 3

a) b) c) 3 Obr. 7 Hrany grafu jako vsledky nhodnch pokus j pro j =1, 2, 3 Vsledek losovn 2 je dvoulennou variac bez opakovn mnoiny W, kterou meme zobrazit jako orientovanou hranu spojujc kouli vylosovanou poprv s koul vylosovanou podruh. Mnoina vsledk pokusu 2 se stv v tto ikonick pedstav mnoinou hran plnho digrafu [W, Kz] bez petlic (viz obr. 7b). Nhodn pokus 2 m tedy 3.2, tedy 6 stejn pravdpodobnch vsledk. Vsledek losovn 3 je tak dvoulennou posloupnost, ale jej leny se mohou opakovat. Vsledek je tedy dvoulennou variac mnoiny {1, 2, 3}. Ikonickou pedstavou tto variace je orientovan hrana spojujc vylosovan koule. Mnoina 3 vsledk losovn 3 je pedstavena na obr. 7c jako mnoina hran plnho digrafu se temi uzly. Je tedy 3 , tj. 9 vsledk losovn 3 . Prezentace kadho ze vzniklch graf jako objekt, o kterch se hovo v definici grafu nebo digrafu, je obsahem matematick lohy. Uvaujme s = 4 a rozmstme koule z urny U14 ve vrcholech tyhelnka. sla na koulch uvaujeme jako vrcholy grafu. Kad vsledek pokusu 1 je dvouprvkovou kombinac mnoiny W = {1, 2, 3, 4}, kterou lze ztotoovat s hranou grafu [W, K] plnho bez petlic, kde W = {1, 2, 3, 4}. Takov graf m 6 hran (viz obr. 8a). Je tedy 6 dvouprvkovch kombinac mnoiny {1, 2, 3, 4} a kad je stejn pravdpodobnm vsledkem souasnho losovn dvou koul z urny U14 . Kad hrana digrafu plnho bez petlic na obr. 8b reprezentuje vsledek dvojnsobnho losovn bez vracen koul z urny U14. Tchto hran je 4.3. Je tedy 12 stejn pravdpodobnch vsledk pokusu 2 .
4 4 2 3 3 3 3 3 3 3

222

Ikonickou prezentac kadho vsledku pokusu 3s je hrana plnho digrafu [W, Kz], kde W = {1, 2, 3, 4} (viz obr. 8c). Petlice reprezentuj ty vsledky, ve kterch poprv a podruh bude vylosovna stejn koule. Poet hran plnho digrafu je souinem 4.4. Je tedy 16 stejn pravdpodobnch vsledk pokusu 3 .
4

a) b) c) 4 Obr. 8 Hrany grafu jako vsledky nhodnch j pokus pro j = 1, 2, 3. 5. Zobecnn odkrytch fakt Nech W = {1, 2, 3, , s}. Vsledek nhodnho pokusu 1s je dvouprvkovou kombinac mnoiny W. Prezentac tto kombinace je hrana grafu [W, K], kter m s uzl. Vsledk losovn s je tedy tolik, kolik je hran grafu [W, K] plnho bez petlic a tedy s( s 1) . Je to souasn poet dvouprvkovch kombinac s-prvkov mnoiny.
2
1

Symbolem

n k

se oznauje v kombinatorice poet k-prvkovch kombinac

s s ( s 1) = 2 2

n-prvkov mnoiny. Odkryli jsme tedy pravidlo

Vsledek pokusu 2s je dvoulennou variac bez opakovn mnoiny W. Ikonickou prezentac takov variace je hrana plnho digrafu [W, Kz] bez petlic. Takovch hran je s.(s-1). Vsledk losovn s je s.(s-1) a kad je stejn pravdpodobn. Vsledek pokusu 3s je dvoulennou variac mnoiny W. Tuto variaci meme ztotoovat s hranou plnho digrafu s s uzly. Vech hran je s.s, tedy s . Spotvn dvoulennch variac s-prvkov mnoiny W jsme pevedli do spotvn hran plnho digrafu kter m s uzl. 6. Interpretace odkrytch fakt fze interpretace Vimnme si, e: 1) souasn losovn dvou koul z urny U1s je nhodnm pokusem, kter m stejn pravdpodobnch vsledk, 2) dvojnsobn losovn bez vracen koul z urny U1s je nhodnm pokusem, kter m s.(s-1) stejn pravdpodobnch vsledk, 3) dvojnsobn losovn s vracenm koul z urny U1s je pokusem, kter m s stejn pravdpodobnch vsledk.
2 2 2

s ( s 1) 2

Pomoc urny U1s je mon losovat vbr z populace Q, kter m n prvk a n = s, bu n = s( s 1) , nebo n = s(s-1), nebo n = s2 prvk.
2

223

Hod kostkou je nhodnm pokusem, kter m 6 stejn pravdpodobnch vsledk. Z odkrytch fakt vyplv, e pokusem o 6 stejn pravdpodobnch vsledcch je tak: dvojnsobn losovn bez vracen koul z urny U13 (pokus 2 )
4 3

souasn losovn dvou koul z urny U14 (nhodn pokus 1 ). Z tchto fakt vyplv, e v situaci, kdy se ztratila hrac kostka, tak je mon ji nahradit: urnou U13 nebo urnou s temi koulemi (blou, ervenou a zelenou), urnou U14 nebo urnou se tymi rznobarevnmi koulemi nebo tymi esy z balku karet. Dvojnsobn losovan bez vracen koul z urny U14 je pokusem 2 , kter m 12 stejn pravdpodobnch vsledk (viz obr. 8). Pomoc urny U14 lze simulovat znamen zvrokruhu nhodn potkanho lovka. Tyto sudky jsou fz interpretace upomenutch fakt. Fz interpretace je tak een nsledujcch loh z kombinatoriky: 1. Na schzku pilo s osob. Kad se pivtala s kadou. Kolik bylo podn rukou? 4) Kad z s stt m v kadm ze zbvajcch stt svho velvyslance. Kolik je celkem velvyslanc? 5) Sportovnho utkn se astn s drustev. Kad drustvo se mus utkat s kadm drustvem prv jednou. Kolik bude zpas? 6) Kad z s podnik, spolupracujcch mezi sebou, posl na Nov rok potovn cestou novoron pn. Potovn znmka na dopis stoj 20 korun. Kolik penz zsk esk pota na tto korespondenci? 7) Na kruhu je zvoleno s bod. Kolik pmek uruj tyto body? 8) Kolik je seek spojujcch vrcholy s-helnka? 9) Ped pchodem elektronick techniky do obsluhy jzdenkovch pokladen byly na ndra prodvny hotov jzdenky na cestu z jedn stanice do jin. V esk republice je s elezninch stanic. Kolik rznch jzdenek musela ped lety vytisknout eleznin tiskrna? 10) V Evropsk unii je s oficiln pouvanch jazyk. Z kadho jazyka na kad jsou pekldny edn zprvy. Kolik slovnk je teba vytisknout, aby to bylo mon? een kad z tchto loh lze pevst do vypotvn potu hran grafu nebo digrafu, kter m s uzl. Soubor s osob (mnoinu s drustev, mnoinu s bod na kruhu, mnoinu s vrchol mnohohelnka) interpretujeme jako mnoinu uzl grafu. Podn rukou dvou lid (sportovn utkn dvou drustev, pmka uren pomoc dvou bod na kruhu, seka spojujc dva vrcholy mnohohelnka) jsou v tto interpretaci hranou grafu, kter m s uzl, plnho a bez petlic. Poet podn rukou (poet sportovnch utkn, poet pmek, poet seek) je tedy slem s( s 1) .
2
4

Mnoinu stt (mnoinu kooperujcch firem, mnoinu elezninch stanic) interpretujeme jako mnoinu uzl digrafu. Velvyslanec sttu x ve stt y (dopis s novoronm pnm, kter posl firma x na adresu firmy y a tak jzdenka ze stanice x do stanice y) je v tto interpretaci hranou se zatkem v uzlu x a koncem v uzlu y. Vech

224

velvyslanc, vech druh jzdenek a tak vech dopis je tolik, kolik hran m digraf o s uzlech, digraf pln a bez petlic. Je tedy s(s-1) velvyslanc, s(s-1) dopis a s(s-1) druh jzdenek. Literatura 1. W. Feller, An Introduction to Probability Theory and Its Applications, John Wiley & Sons, Inc, NewYork, London Sydney 1966. 2. Z. Krygowska, Elementy aktywnoci matematycznej, ktre powinny odgrywa znaczaca role w matematyce dla wszystkich, DydaktykaMatematyki 6 (1986). 3. F. Kuina, Jak uinit mylenku viditelnou, Vyuovn matematice a kultivace mylen, Hradec Krlov 6/1997 (s. 61 76). 4. O. Ore, Wstp do teorii grafw, PWN, Warszawa 1996. 5. A. Pocki, Domino jako losovac nastroj a nositel matematickch idej a struktur, Disputationes Scienticae Universitatis Catholicae in Ruomberok, Ruomberok 12002 (s. 59-69). 6. A. Pocki, Matematyka oglna 1 elementy logiki, teorii mnogoci, analizy matematycznej i stochastyki, PWSZ, Nowy Scz 2004. 7. A. Pocki, Dydaktyka stochastyki, Wydawnictwo Naukowe NOVUM, Pock 2005. 8. A. Pocki, Pravdepodobnos okolo ns. Stochastika v lochch a problmoch, Katolick Univerzita v Ruomberku, Ruomberok 2008. 9. R. Wilson, Wprowadzenie do teorii grafw, PWN, Warszawa 1985. Kontaktn adresa Prof. dr hab. Adam Pocki Instytut Matematyki, Akademia Pedagogiczna Ul. Podchorych 2, 30-084 Krakw E-mail: adplocki@ap.krakow.pl

225

ACTA UNIVERSITATIS PALACKIANAE OLOMUCENSIS FACULTAS PAEDAGOGICA 2008 MATHEMATICA VI

DETERMINANTY DYNAMICKHO TESTOVANIA MATEMATICKCH SCHOPNOST DET ZO SOCILNE ZNEVHODNENHO PROSTREDIA

Alena PRDAVKOV, Blanka TOMKOV

Abstrakt Jedna z foriem dynamickho testovania uebnch schopnost vyuva lohy, ktorch sasou je edukan intrukn as v podobe tzv. odstupovanej pomoci. Testovanie je sasne procesom uenia sa. V rmci projektu APVV Dynamick testovanie latentnch uebnch kapact det zo socilne znevhodnenho prostredia, s kreovan testovacie nstroje na meranie rovne kognitvnych schopnost det v oblasti matematickch predstv.

DETERMINANTS OF DYNAMIC TESTING OF MATHEMATICAL ABILITIES OF CHILDREN FROM SOCIALLY DISADVANTAGED ENVIRONMENT Abstract One of the forms of dynamic testing of learning abilities utilises tasks with instructional mediation in the form of graded hints. Testing thus incorporates learning. In the framework of APVV project Dynamic testing of latent learning capacities of children from socially disadvantaged environment testing tools have been created to measure the childrens level of cognitive abilities in the domain of early mathematical concepts.

vod do problematiky dynamickho testovania Schopnos det ui sa je otzkou, ktor zaujma nielen rodiov (laick verejnos), ale aj pedaggov a psycholgov. Na dan problematiku existuje viacero pohadov. Najbenejm spsobom merania takejto schopnosti je pouitie inteligennch testov. Je to pozoruhodn, ak si uvedomme, e testy inteligencie meraj to, o osoba vie v danom asovom bode a menej to, o sa doke naui. (Ferrarov, Brownov, Campione; 1986, s. 1088, In: Duka, Kovalkov, 2008). Inmi slovami, inteligenn testy meraj aktulny mentlny stav dieaa, i jedinca a v skutonosti nevravia ni o jeho perspektvach. Reliabilita, ako aj validita tandardnch testov inteligencie je potvrden aj ich viac ako storonou histriou a vzhadom na vsledky, zskan u majoritnej skupiny, s tieto testy nespochybniten. Vsledok dosiahnut v teste inteligencie je odrazom psobenia schopnosti ui sa v minulosti a sasne je prediktorom budcej schopnosti ui sa (Guthke, 2003, In: Duka, Kovalkov, 2008). Tto skutonos neplat pre niektor socilne skupiny, akmi s naprklad deti zo socilne znevhodnenho prostredia,

226

prisahovalci, minoritn skupiny obyvateov. Prve u tchto osb nedosahuj inteligenn testy svoju tradin rove validity, i reliability a vhodnejou alternatvou sa jav dynamick testovanie, kde sa meria schopnos jedinca ui sa. Dynamick testovanie Mylienky, ktor ved k podstate dynamickho testovania mono objavi u vo Vygotskho terii o zne najbliieho vvinu. Prv postupy, ktor uplatovali princpy dynamickho testovania sa zaali pouva v esdesiatych rokoch minulho storoia. V tomto obdob sa ete nerozliovalo medzi dynamickm testovanm a dynamickm hodnotenm. V sasnosti sa na dynamiku testovania mono dva z niekokch pohadov. Guthke, Beckov a Wield (2003, In: Duka, Kovalkov, 2008) vidia dynamiku testovania v troch rovinch: dynamika v testovacej procedre, dynamika pri validizcii merania a dynamika z hadiska vyuitia vsledkov testu, priom v rmci kadej rozliuj niekoko foriem. Existuje viacero foriem dynamickho testovania, ale mnoh z nich sa ete stle vyvjaj. Jedna z foriem dynamickho testovania uebnch schopnost vyuva interakciu medzi testujcim a testovanm, aksi formu uenia sa priamo v procese testovania, ako aj ist pomoc pri uen sa zo strany testujceho. Poda spsobu realizcie pomoci rozliujeme dva typy testov: dlhodob a krtkodob. Pri dlhodobom type dynamickho testovania je pouit pretest, nasleduje asovo neobmedzen trningov fza, po ktorej prichdza postest, ktor pome uri stupe zlepenia testovanho. V prpade krtkodobho dynamickho testovania sa testovanmu zadvaj problmov lohy a priamo v rmci testovania sa respondentovi poskytuje odstupovan pomoc dochdza k fze uenia. Najdleitejm ukazovateom je rozsah npovednch intrukci, ktor testovan potreboval na vyrieenie lohy. Mono tie hovori o citlivosti na pomoc. Determinanty dynamickho testovania matematickch schopnost V kontexte s cieom grantovho projektu APVV M SR (Agentra na podporu vskumu a vvoja) Dynamick testovanie latentnch uebnch kapact det zo socilne znevhodnenho prostredia je realizovan krtkodob dynamick testovanie na populcii det zo socilne znevhodnenho prostredia vo veku 6 8 rokov. Jednm zo zmerov projektu je vytvorenie originlneho testovacieho nstroja na zisovanie rovne latentnch uebnch kapact v oblasti matematickch schopnost. Proces identifikcie domn, ktor bud vchodiskom pre tvorbu poloiek testovacieho nstroja, prechdza viacermi etapami. Vchodiskom pre ich tvorbu bola analza statickch testov kognitvnych schopnost a testov kolskej pripravenosti. Realizovan bola javov a atomrna analza tch poloiek, ktor s uren na zisovanie rovne rozvoja elementrnych matematickch predstv. Cieom analzy bola pecifikcia elementov matematiky, ktor s sasou pripravovanch testovch poloiek. alie zdroje, ktor boli analyzovan: - obsah matematickej prpravy v materskch kolch (Program vchovy a vzdelvania det v materskch kolch), - uebn plny a uebn osnovy matematiky na 1. stupni zkladnej koly (vrtane 0. ronka), - metodick materily zaoberajce sa edukciou iakov (v oblasti matematiky) zo socilne znevhodnenho prostredia.

227

Charakteristika domn testovacieho nstroja Na zklade atomrnej a javovej analzy loh z vyie uvedench zdrojov (lohy zameran na zisovanie rovne rozvoja elementrnych matematickch predstv), repektujc kompetencie a ivotn sksenosti det, obsah matematickho vzdelvania (v M a na Z) bolo navrhnutch es tematickch okruhov pre tvorbu loh z matematiky: 1. Geometrick predstavy - tto oblas zahruje lohy a innosti spojen s vytvranm predstv o zkladnch pojmoch z geometrie orientcia v priestore a v ase, zkladn geometrick tvary a tvary. 2. Vytvranie sborov a triedenie - vytvranie sborov objektov na zklade danej vlastnosti, triedenie skupiny objektov poda vopred danej vlastnosti (danch vlastnost). 3. Porovnvanie a usporiadanie - porovnvanie potu dvoch sborov objektov, porovnvanie dvojc objektov poda vopred danej vlastnosti, usporadvanie skupiny objektov na zklade vopred danej vlastnosti. 4. seln predstavy - urovanie potu objektov v skupinch potanm po jednom, seln rady (vzostupn a zostupn), vytvorenie skupiny predmetov s danm potom, pozna zpis sel, zpis sel v desiatkovej selnej sstave, porovnvanie a usporiadanie prirodzench sel poda vekosti. 5. Potov opercie - uri poet predmetov v skupine, ak k danej skupine niekoko predmetov pridm (od danej skupiny predmetov niekoko predmetov odoberiem). 6. Kombinatorika a postupnosti - postupnosti sel vytvran na zklade istch pravidiel, propedeutika kombinatoriky. lohy, ktor bud zaraden do testovacieho nstroja, s lohy problmov. Mme pritom na mysli lohy takho typu, ktor iak nie je schopn vyriei samostatne. Proces rieenia lohy m by sasne procesom uenia sa. iak m pritom pochopi postup, proces rieenia loh danho typu, alebo odhali pravidlo, na zklade ktorho je mon lohu vyriei. Proces tvorby intruknej asti testovch poloiek Proces tvorby intruknej asti vychdzal z rznych pohadov a koncepci a predovetkm z javovej analzy procesu rieenia loh. Na zklade analzy procesu rieenia loh boli vypracovan nvrhy intrukci k vytvorenm lohm. Jednotliv nvrhy intrukci (ako aj zadan loh) boli niekokokrt prepracovvan, doplovan, upresovan. Formulcia intrukci odstupovanej pomoci - k jednotlivm lohm vychdzala prioritne z procesu rieenia lohy a s ohadom na cieov skupinu, pre ktor boli testov poloky kreovan. Dynamika loh je v tom, e ak iak lohu nie je schopn riei samostatne, tak nastupuje pomoc zo strany administrtora. Hodnoten je proces rieenia lohy, nielen vsledok lohy, resp. odpove na otzku. Skrovanie bude vychdza z potu intrukci, ktor je potrebn poui na to, aby lohu iak samostatne vyrieil. rove dosiahnutej schopnosti ui sa je overovan zadanm tzv. transferovej lohy, ktor je analogickho charakteru ako dan uebn loha. Naprklad uvaujme o lohe, kde je potrebn do radu obrzkov doplni chbajce obrzky. Ide o postupnos, ktor je vytvoren na zklade istho pravidla. Na lavici s uloen tri obrzky, priom na prvom je znzornen skupina iestich kvetov, na druhom v porad je skupina piatich kvetov a na treom tyri kvety. iak m doplni do radu alie dva obrzky, ktor nasleduj. M pritom k dispozcii sadu obrzkov, medzi ktormi s aj tak, ktor s rieenm lohy. Prv intrukcia je vo vine prpadov zameran na koncentrciu pozornosti testovanho. V prpade, e iak ulo nesprvne

228

obrzky, nasleduje sptn vzba vo forme urobil si to nesprvne. alie pomoci sa mu tka odhalenia pravidla, poda ktorho je postupnos obrzkov vytvoren. Je potrebn iaka upozorni na to, e si m vma poet kvetov na jednotlivch obrzkoch a alej, ako s obrzky za sebou umiestnen z pohadu potu kvetov na nich. Na zklade intrukci by iak mal objavi pravidlo: poet kvetov na jednotlivch obrzkoch kles o jeden. V lohe vystupuje model klesajceho selnho radu, priom jednotliv leny - sla 6, 5, 4 - s prezentovan pomocou konkrtnych modelov, vo forme skupn objektov s danm potom. Ako problematick sa javilo vytvori tak lohy, ktor umouj identifikciu pravidla v rmci jednotlivch intrukci, t. j. aby lohy mali skutone uebn charakter. Problmy sa vyskytli aj v oblasti tkajcej sa potu pomoc. Nie pre kad lohu bolo mon obmedzi sa na vopred stanoven poet intrukci. V mnohch lohch sa ukazuje, e je potrebn v poet intrukci vzhadom na to, e to maj by lohy uebnho charakteru. V niektorch lohch je, naopak, problmom vytvori stanoven poet intrukci. S tmto svis aj otzka spsobu skrovania iackych odpoved, ktor je v tdiu vvoja a pecifikcie. Zver Na zklade tdia teoretickch vchodsk k problematike dynamickho testovania a v kontexte s ciemi projektu, boli vytvoren nvrhy testovch poloiek, ktor bud sasou originlneho testovacieho nstroja v oblasti matematickch schopnost. Prv sksenosti zskan z pilotnho testovania, ktorho cieom bolo overi vhodnos matematickho zamerania navrhnutch loh, s prezentovan v prspevku Scholtzov, imkov (2008).

Literatura 1. DUKA, J., KOVALKOV, I. Dynamick testovanie latentnch uebnch schopnost. (2008, v tlai). eskoslovensk psychologie. 2. KOVALKOV, I., DUKA, J. Dynamic testing and assessment of latent learning capacities. Annales Paedagogicae Nova Sandes Presoves I. str.29-35. Nowy Sacz 2007. ISBN 978-83-60822-27-2. 3. SCHOLTZOV, I., IMKOV, E. Dynamick testovanie matematickch schopnost det zo socilne znevhodnenho prostredia pohad prv. V tomto zbornku. 4. IMKOV, E. Prprava iakov nultho ronka zkladnej koly na ich kontinulnu matematick edukciu. Inovcia v matematickej prprave iakov na 1. stupni Z. Zbornk prspevkov z vedecko-odbornej konferencie konanej 19.10.2007 v Trnave. str. 102-108. Trnava 2007. ISBN 978-80-8082-158-6. Prspevok vznikol s podporou APVV M SR (APVV-0073-06)

Kontaktn adresa doc. RNDr. Alena Prdavkov, PhD., Mgr. Blanka Tomkov, PhD. Preovsk univerzita, Pedagogick fakulta, Katedra matematickej edukcie Ul. 17. novembra 1, 081 16 Preov, Slovensko Telefon: +421 51 7470542, +421 51 7470543 E-mail: pridav@unipo.sk, tomkova@unipo.sk

229

ACTA UNIVERSITATIS PALACKIANAE OLOMUCENSIS FACULTAS PAEDAGOGICA 2008 MATHEMATICA VI

HLAVOLAMY A PROSTOROV PEDSTAVIVOST

Jana PHONSK Abstrakt Pspvek se zaml nad monost vyuit hlavolam ve vuce matematiky zejmna pak pro rozvjen prostorov pedstavivosti. Pozornost je vnovna pedevm hlavolamm, kter existuj ve sv hmatateln (mechanick) podob. BRAIN-TEASERS AND SPACE IMAGINATION Abstract The contribution focuses on possibility of usage brain-teasers in teaching mathematics especially then for build-up space imagination. Attention is devoted to the brainteasers above all, which exist in his tangible (mechanical) form.

1. vod Matematickm hkm, hlavolamm a neobvyklm lohm je v cel ad uebnic matematiky vnovna pomrn velk pozornost. Objevuje se i znan mnostv publikac, kter se vnuj neobvyklm lohm. Nen to nhoda, ale dsledek nov ry potaov techniky, kosmickch let, atomov fyziky a s tm souvisejcm tvoivm zpsobem mylen. Vraznou roli v tomto smru zaujm prostorov pedstavivost, kterou je nutno rozvjet od tlho vku. V pspvku se zamme na hlavolamy, kter existuj ve sv hmatateln (mechanick) podob, a kter mohou vznamnou mrou k rozvoji prostorov pedstavivosti pispt. Mechanick hlavolamy bvaj nejrznjho proveden: me to bt jen nkolik trk kartnu nebo naopak njak sloit vrobek ze deva nebo kovu, jeho proveden pesahuje monosti domc dlny. Nejastji se jedn o skldn njakho tlesa (k, pyramida, hvzda), vyven obrazce (tverce), vyvlkn drtk, provlkn r uzavenmi krouky a kulikami, pesouvn tles v uzavenm prostoru, pesouvn a kombinovn jednotlivch prvk k dosaen poadovanho stavu (Hra 15), vyproovn tles (jeek v kleci), nebo speciln konstruovan bludit. Celou adu hlavolam ani nelze pesn klasifikovat a zaadit. Vechny hlavolamy vak maj cosi spolenho: postup een nen pedem dn a lohu asto nelze splnit bnm postupem. Nut eitele tvoiv myslet, nalzat nov postupy a asto vyuvat svoji prostorovou pedstavivost. Jejich eenm pak eitel svoji prostorovou pedstavivost me nadle soustavn rozvjet. Ji v ranm dtstv jsou dti podncovny k pemlen na zklad dostatenho mnostv podncujcch prostedk rznch materil, hraek, stavebnic, m se dt u mimo jin vnmat vlastnosti prostoru a porozumt zkonitostem pohybu. Hlavolamy meme zaadit mezi ty podncujc prostedky, kdy v mysli dtte probhaj pi jejich

230

een sloit procesy. Z psychologickho hlediska se jedn na jedn stran o cvien pedstavivosti, pamti, kombinanch sudk a logiky, trnink logickch a strategickch sudk, uvolnn a rozvoj tvrho a konstruktivnho, originlnho mylen, na stran druh posiluje een hlavolam nap. schopnosti soustedn, vytrvalost a trplivost. Hlavolamy jsou vak uiten i jinak. Pozorujeme-li dt, kter e hlavolam, pak si meme udlat jasnou pedstavu o jeho pedstavivosti, originalit mylen, strategii apod. Hlavolamy a rzn matematick hry jsou v neposledn ad jednou z monost, jak rozvjet klov kompetence, kter pedstavuj soubor znalost, dovednost a postoj, pesahujcch konkrtn oborov znalosti, umouj jejich efektivn vyuit a jsou poadovny pro velk mnostv rznch pracovnch funkc a zaazen. Z naeho pohledu nm jde zejmna o een problm a vlastn tvoivost. V dal sti pspvku jsou nabdnuty nkter zajmav nmty hlavolam, kter lze vhodnou mrou vyut pro rozvoj prostorov pedstavivosti. Prvn skupinu tvo tzv. skldakov hlavolamy, druhou mechanick - 3D hlavolamy. 1.1. Skldakov hlavolamy Podstatou skldakov lohy (hlavolamu) je sestavit z nkolika oddlench st pedepsan obrazec. Skldaky lze vyrobit z papru, pekliky, plastick hmoty. Pi jejich vrob je mon pmo zapojit ky. Sestavovnm skldaek se procviuje konstruktivn pedstavivost, kombinan schopnosti a cit pro plochu. V nsledujc sti uvdme nkter zajmav nmty, [1], [2]. Rozsthan tverec tverec je rozsthan na tyi rovnoramenn pravohl trojhelnky. Z tchto ty trojhelnk lze pak sestavovat rzn rovinn tvary: Skldn tverc z jinch geometrickch tvar Stavebnice sloen z rovnoramennch pravohlch trojhelnk a kosotverc se vyuv k vytven tzv. MOZAIKY. Strany tverc maj stejnou dlku jako ramena trojhelnk. ci skldaj z geometrickch tvar tverce podle pedlohy nebo podle vlastn pedstavy

Obdlnk z tincti tverc kolem je sestavit obdlnk z danch tincti tverc rzn velikosti. Jedno z monch een je pedloeno.

231

Tangramy Tangram je nsk hlavolam. tverec je rozdlen na 7 geometrickch tvar rovnoramenn pravohl trojhelnky, kosodlnk a tverec. Vech sedm st je teba sestavit tak, aby vytvely jednu z danch figur (zvec i lidskou) nebo rzn geometrick obrazce. Sestavovnm jednotlivch obrazc se procviuje konstruktivn pedstavivost, smysl a cit pro geometrick obrazce, obecn znm pedmty, zvata a lidsk postavy; nkter z monost jsou uvedeny ne: Vytven obrazc mus pitom respektovat jist pravidla Pokldn jednotlivch dlk skldaky do pedem danho obrysu se zakreslenm st Pokldn jednotlivch dlk skldaky do pedem danho obrysu bez zakreslenm st Vytven rznch geometrickch obrazc podle pedlohy v jin velikosti) Vytven rznch obrazc geometrickch tvar (trojhelnk, obdlnk, kosodlnk, ptihelnk aj.), obecn znmch pedmt (dm), postav lid a zvat (dokonce naznaujcch pohyb) Vytven obrazc dle vlastn fantazie

Tangramem se zabvali velmi podrobn nt matematici. Zjistili, e lze z jeho st sestavit celou srii vypuklch (konvexnch) mnohohelnk (vypukl mnohohelnk je ten, u nho je velikost kadho z vnitnch hl men ne 180. Kolumbovo vejce Kolumbovo vejce je podobnou skldakou jako tangram. Vytvoen obrazce vak mohou mt zaoblen tvary a tm nap. osoby a zvata psob pirozenji.

232

Quadromino - italsk skldakov hlavolam Clem hlavolamu je sestavit z jednotlivch st obdlnk est tverc dlouh a tyi tverce irok tak, aby: 1. Vechny trojhelnky, kter tvo okraj obdlnku, byly stejn barvy bu zelen, erven nebo bl 2. Vechny tverce se dotkaly svmi trojhelnky stejn barvy (obdobn jako u domina se dotkaj ploky se stejnm potem teek

Pentamino Pentamino se skld z dvancti rznch kostek, kad z nich m 5 tvercovch kostiek:

Mme tvercovou s (obdlnk 3 20). Skldnm dvancti rznch kostek pentamina mme vyplnit dan obdlnk. Dalmi typy pro rovinn hlavolamy jsou nap. hra Ypsilon (vyuvan mimo jin v televizn sout A-Z kvz), hlavolamy s eckm kem, sestaven obdlnku z danch devti, resp. tincti tverc aj. (ble viz [1], [2]). 1.2. Mechanick hlavolamy Mechanick prostorov - hlavolamy jsou asto vyroben z uml hmoty, kovu i ze deva, kter je pjemn na dotyk, pokad pekvap svoj kresbou, barvou a pedmty z nj vyroben pat k oblbenm dekoranm pedmtm. Vhodou prostorovch hlavolam je monost vnmat dan tvar z vce pohled. Solitr Anglick solitr pvod nen pesn znm, byl rozen ji ped nkolika staletmi hlavn v Anglii. Clem hlavolamu je peskkat jednotliv kolky tak, aby zstal jeden jedin pesn ve stedu hracho pole. Pi een tohoto hlavolamu si eitel procviuje taktick a strategick mylen a schopnost zapamatovat si cesty vedouc k spchu. Vchoz pozice souhlas s vyobrazenm na obrzku. Jinou variantou je vchoz pozice, kdy na potku hry je voln pozice .33.

233

Barevn kostky Hlavolam spov v tom, e jsou k dispozici tyi krychle, na jejch stnch se vyskytuj tyi barvy: nap. erven, modr, lut, ed. Stny krychl jsou vybarveny rzn. kolem je srovnat krychle do ady a vytvoit kvdr s rozmry 4x1x1 tak, aby se na kad obdlnkov stn kvdru vyskytovaly vechny tyi barvy, [4]. Rozlome-li jednotliv krychle do roviny, zskme nsledujc st (psmena pedstavuj jednotliv barvy): een je pak ureno dle kle: Spodn stna: Vrchn stna: Pivrcen stna hranolu: Odvrcen stna hranolu: DBCA BCAD ADCB CABD

Variantou tohoto hlavolamu je pouit krychl, kde msto barev mohou bt na stnch umstn vlajky stt, ppadn je mono vyut variantu se esti krychlemi. Nutno vak poznamenat, e se nejedn o klasick hrac kostky, ale sla jsou umstna dle jinho kle, [1]. 2. Zvr V pspvku jsou nabdnuty pouze nkter nmty pro vyuit hlavolam k rozvoji prostorov pedstavivosti zejmna v poten motivan fzi. een hlavolam mono zaadit jak mezi manipulativn, tak i mentln innosti, [3]. Nkter z eitelskch strategi, kter se uplatuj pi een hlavolam, je pak monost matematicky popsat, avak to pesahuje rmec pedloenho pspvku. Dal nmty lze erpat z [5]. Literatura 1. 2. 3. 4. 5. BAKAL, E., KOPSK, V. I dospl si mohou hrt. Pressfoto, vydavatelstv TK, Praha 1987. DUDENEY, H., E. Matematick hlavolamy a hky. Olympia, Praha 1995. ISBN80-7043-225-X. PERN, J.: Krychle, pohyb a prostorov pedstavivost II. Uitel matematiky 12 (2004), 4(52), s. 221-230. PHONSK, J: Barevn kostky aneb matematika hrou. In: Sbornk mezinrodn konference ICPM05, TU v Liberci 2006, s. 203 209. http://knihy.abz.cz/prodej/hlavolamy-pro-rozvoj-predstavivosti-a-mysleni

Kontaktn adresa RNDr. Jana Phonsk, Ph.D. TU v Liberci, Fakulta pedagogick Katedra matematiky a didaktiky matematiky Studentsk 2, 461 17 LIBEREC Telefon: +420 485 352 370, e-mail: jana.prihonska@tul.cz

234

ACTA UNIVERSITATIS PALACKIANAE OLOMUCENSIS FACULTAS PAEDAGOGICA 2008 MATHEMATICA VI

PREFERENCIA STAVU V OTZKACH SLOVNCH LOH S OPERTORMI

Janka RUPPELDTOV

Abstrakt Analzou formulci otzok spejcich k vytvoreniu slovnch loh s opertormi tudentmi predkolskej a elementrnej pedagogiky boli zisten niektor kognitvne fenomny. Pozornos sme zamerali na jav preferencie kategri stav - opertor v otzkach a nsledne v tudentskch rieeniach slovnch loh.

PREFERENCE OF STATE IN QUESTIONS OF WORD PROBLEMS WITH OPERATORS Abstract While analysing preschool and elementary students questions formulated to create word problems with operators several cognitive phenomena were identified. Our attention was aimed at the phenomenon of preference of categories state operator in questions and consequently in students solutions of word problems.

vod V rmci nho rozsiahleho vskumu zameranho na didaktiku slovnch loh s opertormi bola identifikovan skupina kognitvnych javov rozhodujcich o miere porozumenie tmto lohm iakmi. V nvznosti na tento vskum vznikla otzka, do akej miery s tudenti, budci uitelia 1. a 2. stupa Z, pripraven na prcu so slovnmi lohami s opertormi. Z mnostva fenomnov vyplvajcich z analz rieiteskch procesov iakov sa javili dominantn dve stratgie - stratgia zaloen na potrebe jednho zo stavov v lohe a stratgia narbania len s opertormi. Na tieto dva javy - potrebu stavu a prcu len s opertormi sme sa zamerali pri analyzovan testov zadanch tudentom. Cieom nho prspevku je prezentova vsledky tkajce sa preferenci spomnanch stratgi tudentmi predkolskej a elementrnej pedagogiky pri formulovan a rieen slovnch loh s opertormi. Metodolgia Od janura do aprla roku 2007 bola uskutonen prv etapa vskumu s 30 tudentmi budcimi uitemi 1. a 2. stupa Z, ktor sa v rmci seminra Teria vyuovania matematiky mali monos s danou problematikou oboznmi. Zkladn charakteristiky vskumu a analza mylienkovho procesu jednej tudentky boli prezentovan v Ruppeldtov (2007). V novembri a decembri roku 2007 prebehla druh etapa, ktorej sa zastnilo 13 tudentov elementrnej pedagogiky (EP) v rmci

235

didaktickho seminra a 13 prevane externch tudentov predkolskej pedagogiky (PP), ktor tvorili kontroln vzorku, kee sa doposia poas tdia na fakulte nestretli s tematikou slovnch loh s opertormi z didaktickho hadiska. tudenti ronk poet matematiky (M) 3.+ 4. 6 1.etapa elementrnej pedagogiky (EP) 3.+ 4. 24 elementrnej pedagogiky (EP) 4.+ 5. 13 2.etapa predkolskej pedagogiky (PP) 2. 13 Tabuka 1 Vskumn nstroj z prvej etapy bol tylisticky a terminologicky upraven a pouit v druhej etape. Zadanie pozostvalo z dvoch ast: textu, ktor navodzoval situcie s uritm kontextom, a pokynov pre tudentov. lohou tudentov bolo dotvori text naformulovanm zmysluplnej otzky (Verschaffel, Greer, De Corte, 2000) a vyriei slovn lohu. Jednm zo zadan vskumnho nstroja bol text nasledovnho znenia: V januri v rmci vpredaja kabt zlacnel o 500 Sk, vo februri dolo k prehodnoteniu cien - kabt zdrael o 800 Sk. V marci bol nov vpredaj, a tak kabt zlacnel o 600 Sk. s pokynmi pre tudentov: a) Vytvorte k danej situcii otzku tak, aby vznikla loha, ktor by iaci mohli riei. b) Vyriete Vami vytvoren lohu - aspo dvoma spsobmi, ktor oakvate ako rieenia det. Z charakteristk slovnej lohy spomenieme, e vetky sla v zadan s vo funkcii opertorov (Hejn, 2001), vyjadrujcich zmeny stavov cien kabta v jednotlivch mesiacoch po zlacnen alebo zdraen. loha m procesulny (dynamick) charakter (Hiebert, Lefevre, 1986; Hejn, 2003). Pod zmysluplnou otzkou rozumieme otzku, na ktor odpoveda si vyaduje vyuitie zadanch informci, nie nevyhnutne vetkch. Za najoakvanejie otzky povaujeme: otzku na opertor na celkov zmenu ceny kabta (niektor formulcie uvdzame ako ukky): Ako sa zmenila cena kabta po zlacnen v marci oproti cene pred zlacnenm v januri? O koko celkovo zdrael alebo zlacnel kabt od janura do konca marca? na jeden zo stavov poiaton alebo koncov pri dodan informcie o tom druhom pri konvergentnch lohch: Koko stl kabt pred zlacnenm v januri, ak v marci po zlacnen stl 700 Sk? Koko stl kabt v marci po zlacnen, ak v januri pred zlacnenm stl 1200 Sk? Formulcie otzok i rieitesk procesy tudentov boli skman metdou atomrnej analzy (Hejn, 1992). rove kognitvneho myslenia sme hodnotili vyuvajc Teriu izolovanch a generickch modelov (Hejn, Littler, 2006). Vsledky experimentlneho zistenia Poda smerovania otzky tudenta na jeden zo stavov Si alebo opertorov Oi, prpadne dvoch otzok zameranch na stav a opertor, sme zostavili tabuku poetnosti vskytu stavov Si a opertorov Oi vo vzve lohy:

236

tudenti poet S O S+O M 6 4 1 1 1.etapa EP 24 14 9 1 spolu 30 18 10 2 EP 13 6 4 3 2.etapa PP 13 7 5 1 spolu 26 13 9 4 celkovo 56 31 19 6 Tabuka 2 V 1. etape 20 tudenti (18+2) z 30 sa ptali na niektor z cien kabta, priom doplujci daj jeden zo stavov poskytlo 8 tudentov. Zo spomnanch 20 tudentov dvaja poloili aj druh otzku, tkajcu sa zmien ceny kabta. Jedna tretina zo tudentov svoju otzku zamerala len opertorovo. Vsledky analz 2. etapy ukazuj, e tudenti elementrnej pedagogiky, aj napriek oboznmeniu sa so slovnmi lohami s opertormi, v 9 (6+3) prpadoch z 13 otzku zamerali na jeden z dvojice stavov cenu kabta pred zmenami v januri alebo po zmench v marci, priom v 4 prpadoch uviedli konkrtnu hodnotu druhho z dvojice stavov. Traja tudenti zo spomnanch 9 poloili aj aliu otzku zameran opertorovo. Otzky len opertorovho charakteru sformulovalo 5 tudentov. tudenti predkolskej pedagogiky dosiahli pribline rovnak skre (8=7+1) v pote otzok zameranch na niektor zo stavov, avak druh otzku, orientovan opertorovo, poloil len jeden tudent. V 3 prpadoch doplnili konkrtnu hodnotu jednho zo stavov. Na zmeny cien kabta sa sptalo 5 tudentov. Jednm z alch fenomnov, tkajcich sa rieiteskch procesov tudentov, je zavedenie neznmej x (prpadne pouitie inho psmena y, m, ...) vo funkcii niektorho zo stavov, najastejie poiatonho stavu; a to v 1. etape 6 tudentov odboru M a 17 tudentov EP, v 2. etape 8 tudentov EP a 5 tudentov PP. Tento jav sa prejavil aj u tudentov, ktorch otzky boli zameran opertorovo na celkov zmenu ceny kabta za cel asov obdobie. Pri opertorovom rieen tak tudenti dospeli k zpisu matematickho modelu lohy v tvare x 500 + 800 600 = (alebo ) x 300 (obr.1), ktor sved o prtomnosti neznmeho stavu v mysli tudentov, napriek chpaniu, e celkov zmena nezvis od stavu.

Obr.1

237

Z hadiska hodnotenia rieiteka je schopn pracova na abstraktnej rovni, kee vstupn stav je reprezentovan psmenom, o umouje tudentke interpretova vsledn npis x 300 ako opertor. Medzi reprezentatvne ukky obidvoch diskutovanch javov patrili rieenia: tudentky Andrei (PP) obr.2

Obr. 2 V mysli tudentky po pretan textu predstavujceho situciu lohy problm nie je rieiten bez dodania alieho daju, a preto otzku zana podmienkou ak stl kabt 1000 Sk. Samotn formulcia otzky v tvare oznamovacej vety je zameran na stavy - cenu kabta po zlacnen v marci a po zdraen vo februri. Druh as otzky je pravdepodobne dotvoren po pretan pokynu aspo dvoma spsobmi, ktor si rieiteka vysvetlila ako aspo dve otzky. Z formulcie otzky usudzujeme, e rieiteka pozn len jednu stratgiu, a preto kladie otzky na medzistav cenu kabta po zdraen vo februri. Rieenie je rozlenen do troch krokov, ktor sleduj jednotliv zmeny v cene kabta s drazom na jednotliv stavy, priom vsledky predstavujce odpovede s klasicky zvraznen dvojitm podiarknutm. Fragmentcia (Hejn, 2003) celho procesu pri rieen je dkazom dominancie stavov, pretoe kad riadok predstavuje jednu zmenu ceny kabta v ase, umocujcu potrebu poznania stavu po kadej zmene. Vstupn daj 1000 Sk reprezentuje vo vedom rieiteky urit slo, ktor me by volen ubovone, a napriek rznosti sel zskanch v priebehu rieenia, proces rieenia zostva rovnak. Teda predloen rieenie je chpan ako generick model pre vetky prpadn monosti. Vstupn slo je vo vetkch prpadoch nutnou sasou rieenia. Ku kontatovaniu celkovej zmeny sa rieiteka nedopracuje, opertorov rieenie je vytesnen agresivitou stavov. tudentky Viery (PP) obr. 3 Rieiteka m sksenosti s rieenm opertorovch loh, jednoznane formuluje otzku zameran opertorovo, kvli spresneniu krt v otzke slovo marci a nahrdza ho presnejm marcovej prave cien. Prezentuje dve stratgie rieenia: a) aritmetick - pri rieen sleduje zmeny od prvej po posledn a zskava celkov zmenu. Korektn odpove je zavenm tohto procesu.

238

Obr.3 b) grafick, ktor je odpoveou na pokyn aspo dvoma spsobmi. Poksime sa modelova mylienkov pohyb rieiteky rozloen do troch fz formou vntornho jazyka: 1. Ako inak mem lohu riei? o sksi vizualizciu naprklad graf? 2. Lene grafom znzorujeme stavy, a nie zmeny. A ja neviem, ak bola pvodn cena kabta. 3. Rieiteka vezme ceruzku a zane rta av obrzok najprv krtku seku: toto bola pvodn cena; neviem koko to je, ale viem, e v januri cena poklesla o 500 Sk. Nakresl seku nadol a pripe k nej slovo janur a daj -500. Potom cena vzrstla ... Kresl seku nahor a prichdza AHA okamik no, d sa to takto zobrazi. Cel graf vpravo je potom iba realizcia mylienky odhalenej v troch opsanch fzach. Graficky s stavy reprezentovan koncovmi bodmi seiek. Jednotliv zmeny poas mesiacov s znzornen sekami, ktor vizulne dominuj v grafe. Ich sklon vyvolva predstavu poklesu alebo nrastu ceny. Grafick znzornenie evokuje spojitos zmien poas mesiacov, o nezodpoved skutonosti, kee zmeny s skokovit. Napriek tomu, grafick interpretcia lohy na tejto rovni patr medzi ojedinele sa vyskytujce v rieeniach tudentov. Zver Uvedomujeme si, e naa vskumn vzorka nie je dostatone bohat na to, aby bolo mon robi tatistick zvery. Avak polarita vnmania stavu a opertora bola skman v mnohch predchdzajcich experimentoch. Analzy rieiteskch procesov ukazuj, e prca so stavmi je jednoduchia ako s opertormi, pokia sa nemu oprie o stavy. Nae doterajie sksenosti potvrdzuj, e vo vine prpadov pri prci so slovnmi lohami s opertorom prevlda potreba zadania alebo narbania so stavom. Nov mylienka, ktorou tento lnok do naich vskumov prispieva, spova v nstroji vskumu. Od skmanej osoby sa vyaduje predovetkm vytvorenie lohy na zklade situcie popsanej vlune pomocou opertorov bez jedinho stavu a nsledne

239

rieenie danej lohy. Posun aiska nstroja z rieenia na tvorbu lohy je posunom k vyej intelektulnej autonmii skmanej osoby. Tri ilustrcie predstavuj tri zkladn rovne schopnosti opertorovho uvaovania rieitea: 1. Opertor bez stavu neme existova. 2. Pri prci s opertormi s prtomn aj stavy, ale vsledn slo vah je opertor. 3. Schopnos pracova vlune s opertormi. Ukazuje sa, e pouit vskumn nstroj je zrove diagnostickm nstrojom schopnosti prce s opertormi. Navye prca s rznymi poiatonmi stavmi v jednej lohe me by reedukanm prostriedkom k pochopeniu nezvislosti celkovej zmeny od stavov pri danch jednotlivch zmench a vies k pochopeniu rieenia lohy len vyuitm opertorov.

Literatura 1. Hiebert, J., Lefevre, P. (1986). Conceptual and Procedural Knowledge in Mathematics: An Introductory Analysis. In J. Hiebert (Ed.), Conceptual and Procedural Knowledge: The Case of Mathematics. Hillsdale. NJ.: Lawrence Erlbaum Associates, pp.1-27. 2. Hejn, M.(1992).Analysis of students solutions of equations x2 = a2 and x2 a2 = 0. ADUC, 1992, No 1, pp. 6582. 3. Hejn, M. (2001). Otvranie a utvranie matematickho sveta. In: Kollrikov, Z., Pupala, B. (eds.). Predkolsk a elementrna pedagogika. Portl, Praha, s. 307345. 4. Hejn, M. (2003). Anatmia slovnej lohy o veku. Disputationes Scientificae Universitatis Catholicae in Ruomberok, 2003, ro. 3, . 3, s. 21-32. 5. Hejn, M.; Littler, H. G. (2006). Transmissive and constructivist approaches to teaching. Creative Teaching in Mathematics. Charles University, Prague, pp. 11-33. 6. Ruppeldtov, J. (2007). Analza otzok a rieen slovnch loh s opertormi.(Prpadov tdia). In: Zbornk prspevkov z Letnej koly z terie vyuovania matematiky Pytagoras 2007, Bratislava, v tlai. 7. Verschaffel, L., Greer, B., De Corte, E. (2000). Making Sense of Word Problems. Swets & Zeitlinger Publishers B.V., Lisse, The Netherlands.

Kontaktn adresa Janka Ruppeldtov, RNDr. Pedagogick fakulta, Univerzita J.A. Komenskho, Bratislava, Slovensk republika e-mail: jana.ruppeldtova@fedu.uniba.sk

240

ACTA UNIVERSITATIS PALACKIANAE OLOMUCENSIS FACULTAS PAEDAGOGICA 2008 MATHEMATICA VI

ROZWJ LOGICZNEGO MYLENIA DZIECI WE WCZESNYM OKRESIE SZKOLNYM

Grayna RYGA Abstract Wrd celw nauczania we wczesnym okresie szkolnym jest wyrabianie u uczniw umiejtnoci logicznego mylenia. Matematyka naley do tych przedmiotw, ktre najbardziej mog przyczyni si do rozwoju logicznego mylenia u dziecka. Artyku przedstawia kilka wicze pozwalajcych na rozwijanie u dzieci umiejtnoci logicznego mylenia. Wrd nich jest zabawa z wie z Hanoi, wiczenie z tablic liczb od 1 do 100 i rysowanie spiral. DEVELOPMENT OF CHILDRENS LOGICAL THINKING DURING PRIMARY SCHOOL PERIOD Abstract One of the goals of learning during primary school period is forming pupils logical thinking. Mathematics belongs to subjects which can help in development of childs logical thinking. This paper is about several exercises aimed at forming logical thinking of pupils. These are the game Tower of Hanoi, exercises with a table of numbers from 1 to 100 and spiral drawing.

1. Wprowadzenie Modszy wiek szkolny to bardzo szczeglny czas w yciu dziecka. Rozpoczyna ono szko, uczy si nowych rzeczy, intensywnie poznaje wiat, odkrywa swoje umiejtnoci. Maria ebrowska [1] wyrnia 6 stadiw rozwoju modego czowieka: okres niemowlcy, wiek poniemowlcy, wiek przedszkolny, modszy wiek szkolny i okres modzieczy. Modszy wiek szkolny nazwany jest w psychologii wiekiem pamici. To wanie w tym okresie wzrasta szybko, trwao i skuteczno zapamitywania. Doskonali si te mowa dziecka jako narzdzie komunikacji spoecznej [2]. Dlatego w tym okresie procesy mylenia powinny by aktywizowane i pobudzane przez stosowanie ciekawych wicze oraz zabaw. Bardzo wanym take na tym etapie rozwoju jest wyrabianie u uczniw umiejtnoci logicznego mylenia, jako podstawy poprawnego formuowania wypowiedzi i wszelkiego dziaania uporzdkowanego. Brak waciwego pobudzania procesw mylowych dzieci w tym wieku moe skutkowa pniej trudnociami w uczeniu si [3]. Skutki tego odczuje ucze w wieku dorastania, czyli w dalszych etapach edukacyjnych. Czasem straty te s nie do odrobienia.

241

Modszy wiek szkolny to stadium operacji konkretnych charakteryzujcych si wizaniem operacji mylowej z dziaaniem. Mylenie uczniw w tym okresie cechuje jedno opartego na operacjach z konkretnymi przedmiotami zmysowo-obrazowego poznawania i logicznego poznawania rzeczywistoci [4]. Bardzo wany jest te proces dokonywania analizy i syntezy. Poziom rozwoju tych umiejtnoci jest zwizany z procesami abstrahowania, uoglniania, klasyfikacji, porwnywania, systematyzowania niezbdnych przy ksztatowaniu i poszerzaniu zasobu poj, wydawaniu prawidowych sdw, dociekaniu przyczyn i skutkw, a zatem zwizkw przyczynowo-skutkowych. Matematyka jest przedmiotem, ktry najbardziej moe przyczyni si do rozwoju logicznego mylenia. Stosowane przez nauczyciela rodki dydaktyczne i metody aktywizujce w znacznej mierze pomagaj w rozwoju intelektualnym dziecka, wyrniajcym si w twrczym, logicznym i krytycznym myleniu. Uczenie matematyki moe sprawia dzieciom wiele radoci. Dzi w polskiej szkole modszy wiek szkolny to dzieci uczce si w klasach I III, gdzie odbywa si nauczanie zintegrowane. Nie wyrnia si przedmiotw szkolnych. Nie ma wic wydzielonych lekcji matematyki, jednak treci matematyczne s zapisane w programie szkolnym i s realizowane w formie blokw tematycznych. Poniej przedstawiono trzy przykady zabaw matematycznych rozwijajcych mylenie logiczne uczniw we wczesnym okresie szkolnym. 2. Wiea z Hanoi Zapoznajemy uczniw z legend, ktra stanowi instrukcj zabawy [5, 6]. Jak gosi stara hinduska legenda, przy stworzeniu wiata, w jego rodku, pod dachem wityni umieszczone zostay trzy diamentowe paeczki. Na jedn z nich naoone byy 64 zote krki o zmniejszajcych si rednicach, tworzc zoty stoek. Dzie i noc, zmieniajc bezustannie, mnisi przekadali krki na trzeci paeczk. Musieli jednak zachowa pewne zasady. Mogli posikowa si drug paeczk, jednake nie wolno im byo przenosi jednoczenie wicej ni jeden krek i umieszcza wikszy krek na mniejszym. Gdy wykonaj swoje zadanie nastpi koniec wiata! Nie obawiajmy si nie doczekamy. Gdyby kady ruch trwa tylko 1 sekund, to pracowici mnisi trudziliby si prawie 600 miliardw lat (rys. 1).

Rys. 1. Wiea z Hanoi [5] Po przeczytaniu legendy instrukcji proponujemy uczniom zabaw uywajc plastikowych modeli Wiey z Hanoi i rozpoczynamy j od 3 krkw na pierwszym prcie. Liczymy ile przestawie wykonalimy aby osign sukces. Teraz pora na

242

zabaw z czterema, picioma, szecioma, a pniej z omioma krkami. W celu uatwienia uczniom zapisu wykonanych ruchw mona notowa je jak w Tabeli 1 oznaczajc krki liczbami 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8 zaczynajc od najmniejszego, a prty literami A, B, C. Tabela 1. Proces przekadania krkw Wiey z Hanoi Przeniesienie Prt A Prt B Prt C 0 1 2 3 4 5 6 7 8 ... 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8 . 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8 . . 3, 4, 5, 6, 7, 8 . . 3, 4, 5, 6, 7, 8 . . . 4, 5, 6, 7, 8 . . 1, 4, 5, 6, 7, 8 . . 1, 4, 5, 6, 7, 8 . . . 4, 5, 6, 7, 8 . . . . 5, 6, 7, 8 ... . . . . 1 . . 1 . . . . 3 . . 3 . 2, 3 1, 2, 3 1, 2, 3 ... . . . . . . . . . . . . 2 1, 2 1, 2 . 2 . . . 4 ...

Zabawa uczy cierpliwoci, logicznego mylenia, stosowania okrelonych regu, poszukiwania strategii. 3. Tablica liczb naturalnych od 1 do 100 (kwadrat stupolowy) Przygotowujemy dla uczniw kilka tabliczek z liczbami naturalnymi od 1 do 100 (rys. 2) [7]. 1 11 21 31 41 51 61 71 81 91 2 12 22 32 42 52 62 72 82 92 3 13 23 33 43 53 63 73 83 93 4 14 24 34 44 54 64 74 84 94 5 15 24 35 45 55 65 75 85 95 6 16 26 36 46 56 66 76 86 96 7 17 27 37 47 57 67 77 87 97 8 18 28 38 48 58 68 78 88 98 9 19 29 39 49 59 69 79 89 10 20 30 40 50 60 70 80 90

99 100

Rys. 2. Kwadrat stupolowy Kwadrat stupolowy zawiera wiele ciekawych ukadw liczb. Proponujemy uczniom zamalowanie liczb parzystych (rys. 3), nastpnie wielokrotnoci liczby 7 (rys. 4). Warto zwrci uwag, e ten wzr naladuje ruch konika szachowego w d. Na kolejnym kwadracie stupolowym dzieci zamalowuj wielokrotnoci liczby 4 (rys. 5), a na nastpnym wielokrotnoci liczby 3 (rys. 6).

243

Dziki tej zabawie uczniowie poznaj wielokrotnoci liczb, wicz tabliczk mnoenia, ale te dostrzegaj ukady geometryczne w kwadracie stupolowym.

Rys. 3. Liczby parzyste

Rys. 4. Wielokrotnoci liczby 7

Rys. 5. Wielokrotnoci liczby 4

Rys. 6. Wielokrotnoci liczby 3

4. Rysowanie spiral Przygotowujemy dla uczniw kartki z siatk kwadratow (rys. 7) [7]. Zabaw rozpoczynamy od przypicia na tablicy obrazka przedstawiajcego zdjcie muszli gowonoga morskiego (rys. 8). Poniej zapisujemy cig liczb: 1, 1, 2, 2, 3, 3, 4, 4, ... . Wwczas zadajemy dzieciom pytanie: Co ma wsplnego muszla i cig liczb? Poprzez zabaw w rysowanie spiral sprbujemy odpowiedzie na to pytanie.

Rys. 7. Siatka pomocnicza

Rys. 8. Muszla gowonoga morskiego

Na papierze z siatk kwadratow wsplnie z dziemi rysujemy spiral opisan przez wspomniany cig liczb. Rozpoczynamy od rodka kartki. Poruszamy si w kierunku przeciwnym do ruchu wskazwek zegara. Powstaje spirala (rys. 9). Zachcamy uczniw aby narysowali dalej t spiral i podali kolejne liczby j opisujce.

244

Nastpnie prosimy o narysowanie samodzielnie spirali opisanej cigiem liczb: 2, 1, 3, 2, 4, 3, 5, ... i dopisanie kolejnych liczb opisujcych t spiral (rys. 10). 7 4 2 4 2 3 5 Rys. 9. Spirala z cigu liczb 1, 1, 2, 2, ... 1 1 3 2 2 4 6 Rys. 10. Spirala z cigu liczb 2, 1, 3, 2, 4, ... 5 3 1 3 5

Zabawa ta pozwala uczniom na znajdowanie pewnych prawidowoci. Oczywicie musi te pac odpowied na pytanie postawione na pocztku zabawy. Muszla i zaprezentowane cigi liczb zawieraj przykady linii spiralnych. 5. Zakoczenie Zdolno do precyzyjnego i logicznego mylenia, na ktr skadaj si umiejtnoci dostrzegania przyczyn, kojarzenia poj, podejmowania samodzielnego mylenia jest bardzo wanym czynnikiem decydujcym o szkolnych postpach dziecka. Stosowanie we wczesnym wieku szkolnym wyej zaprezentowanych zabaw stwarza uczniom szans na rozwijanie samodzielnego mylenia. Nauczyciele pracujcy z uczniami w tym okresie powinni tak organizowa proces nauczania, aby stwarza jak najwicej sytuacji, w ktrych dziecko bdzie wykorzystywa i rozwija samodzielne mylenie. References 1. Psychologia rozwojowa dzieci i modziey t. 1-3. Pod red. EBROWSKA M., wyd. 12, Warszawa: PWN, 1986, s. 876. ISBN 83-01-0631-81. 2. FONTANA D. Psychologia dla nauczycieli. Wyd. 1, Pozna, Zysk i S-ka Wydawnictwo, 1998, s. 419. ISBN 83-7150-421-7. 3. RYGA G. Wybrane aspekty nauczania matematyki uczniw o specjalnych potrzebach edukacyjnych w klasach IV VI szkoy podstawowej. Wyd. 1, Czstochowa, Wydawnictwo AJD, 2008, s. 98. ISBN 978-83-7455-020-8. 4. GRUSZCZYK-KOLCZYSKA E. Dzieci ze specyficznymi trudnociami w uczeniu si matematyki. Wyd. 3, Warszawa, WSiP, 1997, s. 291. ISBN 83-02-06528-5. 5. JELESKI S. Lilavati. Wyd. 9, Warszawa, WSiP, s. 312. ISBN 83-02-00762-5. 6. Instrukcja do gry Piramida z Legend, Czstochowa, FPHU Marek, 2008. 7. LANGDON N. SNAPE C. cieki matematyki. Wyd. 2, Gdask, Gdaskie Wydawnictwo Owiatowe, 1988, s. 48. ISBN 83-85694-75-7. Contact address Grayna Ryga Dr Akademia im. Jana Dugosza w Czstochowie Al. Armii Krajowej 13/15, 42-200 Czstochowa, Polska Phone: +48 34 361 22 69, e-mail: g.rygal@ajd.czest.pl

245

ACTA UNIVERSITATIS PALACKIANAE OLOMUCENSIS FACULTAS PAEDAGOGICA 2008 MATHEMATICA VI

BDY (NIE TYLKO UCZNIOWSKIE) W ROZWIZYWANIU ZADA TEKSTOWYCH

Jolanta SEIDEL, Maria SOBIESZCZYK Abstrakt W edukacji matematycznej zadania tekstowe odgrywaj istotn rol, gdy rozwijaj logiczne mylenie, ksztatuj umiejtnoci rachunkowe, ujawniaj sens poj matematycznych i ukazuj zastosowanie poznanej wiedzy w yciu codziennym. Jednak poziom umiejtnoci ich rozwizywania jest niski, a przyczyn tego stanu s midzy innymi liczne bdy popeniane przez uczniw w tym procesie. Naley zastanowi si nie tylko nad stwierdzeniem i klasyfikacj popenianych bdw, ale te nad ich rdem. MISTAKES (NOT ONLY MADE BY STUDENTS) IN SOLVING TEXT-BASED TASKS Abstract Textbased tasks play a very import role as they develop logical thinking, form computational skills, reveal the essence of mathematical notions and show how the acquired knowledge is applied in everyday life. However, the level on which these tasks are solved appears to be very low, and the reasons for this are, for instance, numerous mistakes made by the students in the process of task solving. That is why the definition, classification and the origin of those mistakes require careful consideration.

Wstp Bd (ale i te chwilowa pomyka) towarzyszy ludzkiej aktywnoci od zawsze. Czowiek ma prawo w swoim dziaaniu do popeniania bdw pod warunkiem, e bdzie mia wiadomo ich skutkw i potrzeby ich poprawy ich naprawy, jeeli to moliwe. Jest to skadnik naturalny i nieunikniony ludzkiego dziaania, majcy te swj wymiar pozytywny w rozwoju wiedzy, w uczeniu si. Bd, tak w yciu, jak i w edukacji nie powinien by uwaany za nieszczcie, za katastrof, i nie jest wskanikiem braku postpu. Wane jest jednak, aby by uwiadomiony, zanalizowany i ustalone zostay jego przyczyny. Jak stara maksyma gosi o uczeniu si na bdach nie powinny one by utrwalane poprzez powtarzalne okolicznoci. W codziennej yciowej dziaalnoci, przy odczuwalnym spoecznym przyzwoleniu do popeniania bdw, atwiej jest si nam do bdu przyzna, uzasadni jego popenienie obiektywnymi przyczynami, a szczeglnie wtedy, gdy skutki jego nie maj yciowych konsekwencji.

246

Dlaczego w takim razie inaczej jest w szkole? Uczniowi na matematyce podkrela si jego bdy, sumuje, i na ich podstawie ocenia. Dlaczego nauczyciele nie wnikaj w typy popenianych bdw i rda ich pojawiania si, ograniczajc si tylko do ich zarejestrowania, stwierdzenia i ilociowej oceny? Szukajc odpowiedzi na te pytania naley przyj, e brak refleksji, czy te niechci do niej i gbszego wnikania w natur bdw uczniowskich oraz ich rde moe spowodowa kumulowanie si trudnoci, niepowodzenia w uczeniu si matematyki, a w najlepszym przypadku niech do przedmiotu. Jak rozumie bd w matematyce? Niezalenie od organizacji szkolnego uczenia si matematyki na poziomie klas niszych naley zastanowi si nad charakterem matematyki jako przedmiotu nauczania. Zachowuje bowiem ona wewntrzn, odrbn specyfik organizacyjn, w ktrej pozornie drobna luka w wiedzy i jej rozumieniu atwo powoduje nastpne nieporozumienia, narastajce i nawarstwiajce si, i sprawia w konsekwencji lawin nie do zatrzymania. Pomyka rachunkowa moe wywoa bdne rozumowanie w problemie matematycznym, przez co proste zadanie staje si trudnym problemem (Z. Krygowska, 1989). Specyficzny jzyk matematyczny, szczeglnie na pierwszym poziomie uczenia si, jest dla dziecka uczcego si rdem nieporozumie. Staje si to szczeglnie wtedy, gdy w imi wikszej przystpnoci nauczyciel wprowadza do niego wasne terminy, czsto oderwane od ich semantycznych znacze. Wielo terminw matematycznych i ich yciowych synonimw powoduje zagubienie si dziecka i nieadekwatne skojarzenia pojciowe. W matematyce funkcjonuj te pozorne sprzecznoci, ktre ucze najpierw musi zrozumie, zaakceptowa i waciwie si nimi posugiwa. Ma to miejsce w koniecznoci automatycznego opanowania algorytmw i jednoczenie rozwijania mylenia i rozumowania pojciowego. Podobnie ma si sprzeczno wynikajca z naturalnego mylenia codziennego i mylenia formalnego, ktre zreszt oparte na czsto niejasnych konwencjach t sprzeczno jeszcze bardziej pogbia. Uczenie si matematyki polega te na przechodzeniu z jednej rzeczywistoci matematycznej do drugiej, a przejciu temu towarzyszy mniej lub wicej progw pojciowych. Przejcie ze wiata liczb jednocyfrowych do dwu i wielocyfrowych wie si z pokonywaniem mniejszych i wikszych trudnoci. Typologie bdw w matematyce Prby takiej typologii mona podejmowa z punktu widzenia rnych kryteriw. Jeeli za punkt widzenia przyjmiemy profilaktyk i terapi bdw to typologia ta obejmuje nastpujce kategorie: Bdy wynikajce z postaw i zachowa ucznia, ktry nie interesuje si rozwizywanym zadaniem, byle co pisze i mwi, nie skupia uwagi na wykonywanej czynnoci, nie ma nawyku autokontroli, Bdy wynikajce z luk w wiedzy i umiejtnociach, ktre dziki wasnej aktywnoci ucze moe uzupeni, gdy mu si na to da czas, Bdy oparte na lekkomylnym zgadywaniu, Bdy oparte na wiadomym, logicznie niepoprawnym rozumowaniu, Bdy ujawniajce gboko zakorzenione faszywe koncepcje, ktre ucze utrwala z braku dyskusji nad nimi (Z. Krygowska, 1989).

247

Inne klasyfikacje bdw popenianych przez uczniw w matematyce (M. Ciosek,1992; Z. Dybiec,1996) bior si z wieloaspektowoci i zoonoci ich pojawiania si. Rzadko w procesie wiadomego uczenia si bd wystpuje w postaci jednostkowej. Najczciej popeniony jeden bd pociga za sob nastpne. Zawsze jest jednak tak, e bd jest skutkiem zrnicowanych przyczyn. Tak wic kryteria, ktre s podstaw klasyfikacji bdw s jednoczenie wskazaniem ich rde. Bdy majce te same korzenie tworz cae rodziny. Studiowanie takiej rodziny umoliwia wykrycie rde i przyczyn jej powstawania. W ten te sposb mona odrni chwilow pomyk od bdu. rda bdw w matematyce W oparciu o wieloaspektowe typologie bdw mona wymieni nastpujce rda bdw popenianych w matematyce a tkwice w: procesie i stylu nauczania i metodach jego organizacji, w osobowoci nauczyciela jego chci w dochodzenia do rde, specyfice dziedzin wiedzy matematycznej: arytmetyce, geometrii, logice, teorii mnogoci, cechach osobowociowych ucznia i jego czynnociach umysowych pojawiajcych si w trakcie rozpatrywania okrelonego problemu matematycznego, braku wiedzy, niepoprawnych skojarzeniach, sztywnoci mylenia, obliczeniach, ograniczeniach w logicznym wnioskowaniu, jzyku matematycznym, przecieniu informacyjnym, wieloci sposobw i metod rozwizywania zada, preferowaniu tendencji algorytmicznych.

Tak jak bdy najczciej nie wystpuj jednostkowo, tak i rde ich jest wiele i to w zoonej postaci. Odkrycie ich i systematyczne analizowanie oraz eliminowanie powinno doprowadzi do sukcesywnego i skutecznego redukowania popenianych przez ucznia bdw. Analiza bdw uczniowskich Umiejtno rozwizywania zada tekstowych jest jedn z podstawowych i najwaniejszych umiejtnoci ksztatowanych w ramach edukacji matematycznej, zwaszcza w szkole podstawowej. Inne, a szczeglnie arytmetyczne umiejtnoci: liczenie w pamici i pisemnie, dokonywanie pomiarw i operowanie wyraeniami dwu i jednomianowanymi maj charakter usugowy w stosunku do rozwizywania zada tekstowych. Za umiejtno ich rozwizywania ma umoliwi uczcemu si dziecku radzenie sobie w rnych yciowych sytuacjach. Dotychczasowe badania tej umiejtnoci (M. Cackowska, Z. Dolecka, 2004) pokazuj, e tylko 48 % uczniw klas I-III tak umiejtno posiada. Dlatego naley przyjrze si najczciej popenianym bdom, a nastpnie opracowa strategie ich niwelowania. W tym celu przeprowadzono badania testem zawierajcym po 2 zadania tekstowe typowe i problemowe. Badaniami objto 33 uczniw z klasy III. Ich prace zostay poddane analizie popenionych bdw w kategoriach ustalonych wyej. W sumie przeanalizowano 132 rozwizane zadania tekstowe.Wyniki przedstawia tabela 1.

248

Tabela 1. Rodzajw bdw popenianych w rozwizywaniu zada tekstowych

RODZAJE BDW bdy obliczeniowe pomylenie poj i luki w wiedzy zastosowanie bdnej metody lub zmiana metody w trakcie rozwizywania bdne rozumowanie przez tzw. skrty mylowe przenoszenie nieadekwatnych strategii niedbao w zapisie formalnym bdne przedstawianie zalenoci w postaci graficznej czysto formalne sprawdzanie wyniku i oblicze Brak lub bdne sformuowanie odpowiedzi SUMA

ILO ODSETEK RANGA 19 16 18 4 3 21 12 60 22 175 10,9 9,2 10,3 2,2 1,7 12,0 6,9 34,2 12,6 100,0 4 6 5 8 9 3 7 1 2

Z przedstawionych danych wynika, e uczniowie popenili najwicej bdw z grupy braku samokontroli. Niektrzy uczniowie podejmowali prby sprawdzania swojego rozwizania. T czynno podejmowali w sposb czysto formalny, nie upewniajc si, czy wynik spenia warunki zadania. Sprawdzenie oblicze natomiast polegao na powtrnym zapisie tego samego dziaania i z tym samym bdem. Druga grupa bdw wynikaa z niedbaoci w formalnym zapisie rozwizania i formuowania odpowiedzi. Cz dzieci nie wiedziaa, co oznacza otrzymany wynik, zatem rozpoczynaa formuowa odpowied nie koczc jej, lub cakiem z niej rezygnowaa. Trzeci grup bdw stanowiy bdy obliczeniowe i stosowanie niewaciwej metody lub jej zmiana w trakcie rozwizywania zadania. Uczniowie dopasowywali metod do danych lub typu zadania, a nastpnie wczali inn metod nieadekwatn do potrzeb. Du grup bdw stanowiy luki w wiedzy, np. uczniowie mylili porwnywanie ilorazowe z rnicowym, prostokt z kwadratem, nie pamitali wzoru na obwd

249

prostokta itp. Uczniowie rwnie rysunkiem wspomagali rozumowanie nad rozwizaniem zadania. Jednak bdny rysunek /graf , schemat/ nie prowadzi waciwie rozumowania a wrcz powodowa przyjcie bdnej strategii. Jak wyleczy uczniw z bdw w matematyce? Gdyby odpowied na to pytanie bya prosta, prawdopodobnie problem ten ju by nie istnia. Rozpoznawanie zwykej pomyki od istotnego bdu bdzie wtedy skuteczne, gdy nauczyciel bdzie temu problemowi powica czas. Aeby wyleczy uczniw z bdw trzeba wiedzie, czego ten bd jest symptomem i jakie s jego rda. Na to trzeba mie rwnie czas, trzeba traktowa kadego ucznia indywidualnie, i co najwaniejsze ucze musi mie do nauczyciela zaufanie. Niestety nie sprzyjaj temu przepenione klasy, przecione nadmiarem treci programy nauczania, ktre zreszt trudno dostosowa do indywidualnych potrzeb uczniw. Bdy staj si katastrof zarwno ucznia, jak i nauczyciela. Poniewa wiele bdw pojawia si na skutek nieuwagi i braku samokontroli, zatem jednym ze sposobw niwelowania ich jest wdraanie do autokontroli, do sprawdzania wykonanych operacji matematycznych. W procesie rozwizywania zada tekstowych G. Polya (1993) zwraca uwag na wielokrotne sprawdzanie rozwizania zadania, poprawnoci oblicze, proponuje szacowanie wyniku co w konsekwencji ma uksztatowa nawyk samokontroli. Literatura 1. Cackowska M., Z. Dolecka., Edukacja matematyczna po pierwszym etapie reformy. ycie Szkoy 2004, nr 3, 2. Ciosek M., Bdy popeniane przez uczcych si i ich hipotetyczne przyczyny. Dydaktyka Matematyki, t. 3, Warszawa 1992, 3. Dybiec Z., Bdy w procesie uczenia si matematyki. UJ, Krakw 1996, 4. Krygowska Z., Zrozumie bd w matematyce. Dydaktyka Matematyki, t. 10, Warszawa 1989 5. Lewowicka H., Kopoty w uczeniu si matematyki. Matematyka, 2004, nr 1, 6. Polya G., Jak to rozwiza. Warszawa 1993, Kontaktn adresa Dr Jolanta Seidel Uniwersytet Kazimierza Wielkiego Instytut Pedagogiki 85-064 Bydgoszcz ul. Chodkiewicza 30 e-mail: joab53@poczta.onet.pl Dr Maria Sobieszczyk Uniwersytet Kazimierza Wielkiego Instytut Pedagogiki 85-064 Bydgoszcz ul. Chodkiewicza 30 e-mail: sobieszm@poczta.onet.pl

250

ACTA UNIVERSITATIS PALACKIANAE OLOMUCENSIS FACULTAS PAEDAGOGICA 2008 MATHEMATICA VI

PODRCZNIK DLA UCZNIA KLAS IIII SZKOY PODSTAWOWEJ. SZANSA CZY ZAGROENIE EDUKACJI?
Jolanta SEIDEL, Maria SOBIESZCZYK Abstrakt Rozpoczta w Polsce w 1999 roku reforma edukacji miaa przynie wiele zasadniczych, a przede wszystkim korzystnych zmian. Mija ju prawie dekada od jej wprowadzenia, a cigle istnieje wiele kontrowersji i sprzecznych opinii. Dotycz one miedzy innymi organizacji i planowania pracy, oceny uczniw, kompetencji nauczyciela klas I- III, a take pakietw edukacyjnych dla ucznia (podrcznikw). Prezentowany artyku i towarzyszcy mu poster (wystawa) wybranych fragmentw polskich podrcznikw dla edukacji wczesnoszkolnej, ze szczeglnym uwzgldnieniem czci podrcznikw dotyczcej edukacji matematycznej jest prb odpowiedzi na zawarte w tytule pytanie. THE SCHOOLBOOK FOR A 1-3 GRADES PUPIL OF PRIMARY SCHOOL. A CHANCE OR A THREAT OF EDUCATION? Abstract The Reform of Education, which began in Poland in 1999, was to bring about a number of essential and (most of all) beneficial changes. The decade has almost passed since it was introduced but there are still many controversial and contradictory opinions. They refer to organizing and planning the work, pupils' evaluation, competencies of teachers of 1-3 grades and also educational packages for pupils (schoolbooks). The presented article and the presentation of some parts of Polish earlyeducation schoolbooks which accompanies it, is the attempt to answer the question which appears in the title, with the emphasis on those parts of schoolbooks which deal with Mathematical education. Wprowadzenie Podrcznik jest najczciej wykorzystywanym przez nauczyciela rodkiem do realizacji celw dydaktycznych i wychowawczych w procesie edukacyjnym. Okrela go wiele definicji. Wedug Cz. Kupisiewicza podrcznik stanowi jeden z najwaniejszych rodkw nauczania. Od poziomu, ukadu zawartych w nim informacji zale te jego funkcje dydaktyczne. Z kolei umiejtno posugiwania si nim przez nauczyciela i przez ucznia wpywa w duej mierze na kocowe efekty pracy dydaktyczno wychowawczej szkoy (1978, s. 106). Ponadto podrcznik jest konkretnym, pokanym zbiorem informacji, w jego strukturze powinna by wybrana okrelona teoria ksztacenia, jego treci winny by podporzdkowane zasadom nauczania uczenia si

251

(J. Skrzypczak 1996, s.21). Naley pamita e podrcznik w edukacji wczesnoszkolnej naley do podstawowych narzdzi pracy nauczyciela i ucznia. Powinien wspdziaa z tzw. ywym nauczaniem i caym zestawem innych rodkw dydaktycznych. Czy rzeczywicie jest tak przez ostanie dziesi lat? Transformacja ustrojowa lat dziewidziesitych w Polsce, a take reforma edukacyjna z 1999 roku stworzya du szans wydawnictwom. Zaczo pojawia si coraz wicej podrcznikw zatwierdzonych przez Ministerstwo i dopuszczonych do uytku szkolnego. Takie zatwierdzenie powinno gwarantowa jako tych podrcznikw, ale czy tak rzeczywicie jest? Aktualnie ta lista jest do duga. Nauczyciele, w tym take nauczyciele klas I- III, mog wybiera, przebiera rodzi si jednak pytanie: Czy maj dokadne rozeznanie rynku podrcznikw? Czy nie stracili przypadkiem ju orientacji, co i gdzie zostao wydane? Czsto jedynie prnie dziaajce (bogatsze) wydawnictwa docieraj z promocj, a to wcale nie musi przekada si na du warto tych podrcznikw. Jeden z ostatnich ministrw ograniczy nieco liczb podrcznikw do wyboru przez jedn szko i stworzy moliwo wyboru podrcznika spord jedynie dwch, trzech. Chcia w ten sposb nieco obniy koszty pakietw edukacyjnych. Trudno jednak dociec jaki jest tego efekt, gdy obecny minister chyba o tym zagadnieniu nieco zapomnia. Myli raczej o (kolejnej!!!) modernizacji polskiej szkoy! Koncepcja podrcznika dla ucznia klas I III kontrowersje, rozterki i niepokoje Budowa podrcznika dla ucznia klas I III jest w tej chwili dwojaka. Najczciej jest to podrcznik zintegrowany, w ktrym wystpuj treci ze wszystkich obszarw edukacyjnych (polonistycznego, matematycznego, rodowiskowego, plastycznego, technicznego, muzycznego i zdrowotno ruchowego). Taka budowa wystpuje gwnie w pakietach edukacyjnych dla uczniw klasy pierwszej. Natomiast klasa druga i trzecia ma w niektrych pakietach wydzielon cz matematyczn. Wrd wielu opinii na temat wspczesnych podrcznikw rysuj si dwa stanowiska: pozytywne, pokazujce now szans dla podrcznikw i negatywne ukazujce zagroenia i niepokoje. Wspczesne podrczniki maj obecnie pikn edytorsk form, wzbogacone zostay w obszern i urozmaicon dydaktyczn obudow, ucze zamiast kilku podrcznikw w tornistrze nosi jeden- zintegrowany, teksty w podrcznikach skierowane s do ucznia, nauczyciela, a take rodzica. To tylko niektre plusy (nie zawsze jednak jest to takie oczywiste jak pokazuje praktyka szkolna). Ponadto nauczyciel edukacji pocztkowej wybierajc podrcznik musi wykaza si odwag podjcia tej decyzji i to on faktycznie ponosi odpowiedzialno za efekty realizowanej przez siebie koncepcji edukacyjnej Wykaz zalet podrcznikw jest zapewne niepeny ale nie brak rwnie spostrzee krytycznych, wtpliwoci. Ze wzgldu na ramy opracowania ograniczymy si w tym zakresie jedynie do podrcznika dotyczcego edukacji matematycznej: Wspczenie w teorii preferuje si matematyk realistyczn jak zauwaa H. Siwek zwizan z konkretnymi realnymi, prawdopodobnymi sytuacjami, konstruujc pojcia abstrakcyjne na podstawie sytuacji wzitych z ycia, rozwizujc problemy, jakie stwarza otaczajca rzeczywisto(2006, s.71-72). Jednak jak pokazuje analiza niektrych podrcznikw zdarzaj si w nich zadania peudorealistyczne, a nawet pseudomatematyczne.

252

Konstrukcja wicze matematycznych czsto wyklucza moliwo by dziecko doszo do wiedzy samodzielnie. W podrcznikach zintegrowanych czy te nawet w wydzielonych czciach do nauczania matematyki, przewaaj zadania z narzuconym sposobem rozwizania. Dzieci dostaj gotowy przepis, a ucze nie jest prowadzony w tym procesie za rk jak pisz D. Klus- Staska i M. Nowicka ucze jest po prostu na rekach niesiony ku celowi (2005, s. 112). Szkoda, e liczba kart pracy uniemoliwia samodzieln prac ucznia. Wspomniane autorki uwaaj, e konstrukcja podrcznikw skoncentrowana jest gwnie na aspekcie technicznym kompetencji matematycznych, ich zawarto paraliuje mylenie dzieci zamiast je stymulowa, a kady ruch jest wyreyserowany (D. Klus- Staska i M. Nowicka 2005, s. 177-178). No i trudno si z Autorkami nie zgodzi. Wielu podrcznikach mechanizacja czynnoci uczniw jest tak daleka, e dzieci skupiaj si raczej na odkodowaniu poszczeglnych krokw, a nie na myleniu. Zastanawiaj si jedynie co wpisa, a czasami dokadnie widz - czy naley wpisa liczb jednocyfrow czy dwucyfrow - bo liczba kratek dokadnie im to wskazuje, lub strzaka pokazuje miejsce. Nawet udzielenie odpowiedzi penym zdaniem jest czsto niemoliwe, wystarczy jedynie wpisa liczby. Niektre podrczniki opracowane s w taki sposb, e funkcje podrcznika peni karty pracy. Nie wydaje si nam, by ta swoista kartkomania miaa co wsplnego z nowoczesnoci i efektywnoci edukacji matematycznej Niepokj budzi take podrcznik, w ktrym wstpuj wszystkie rodzaje edukacji. Czsto podrczniki takie w bardziej lub mniej uwiadomiony sposb preferuj ktry z obszarw edukacyjnych. Czy taki podrcznik z nazwy zintegrowany nie wypacza wanie tej idei? Z wasnych obserwacji poczynionych na praktykach rdrocznych naszych studentw moemy stwierdzi, e nauczyciel bardzo czsto traktuje podrcznik (a jeszcze czciej karty pracy do niego doczone) jako jedyne rdo wiedzy. Ponadto nauczyciele bardzo czsto nie realizuj (nie interpretuj programu nauczania, a realizuj podrcznik przeprowadzajc zajcia zgodnie ze scenariuszami zaj doczonymi do podrcznika. Kontrowersje budzi sposb wyboru podrcznika przez nauczyciela. Wybory podrcznikw s przypadkowe. Najczciej jest to kilkuminutowe przejrzenie pakietu po prelekcji przedstawiciela wydawnictwa. Czsto jednak ta prezentacja nie ma nic wsplnego z doradztwem metodycznym. Przyznajemy, zdarzaj si spotkania z autorami podrcznikw podczas, ktrych prezentuj koncepcj podrcznika, wyjaniaj, przyjmuj uwagi krytyczne i itp.

Zakoczenie Lista zarzutw mogaby by jeszcze dusza, sadzimy jednak, e warto si i nad tymi przedstawionymi gboko zastanowi. Co zatem zmieni? Jakie znale optymalne rozwizania? Czy edukacj matematyczn czy w jedn cao (w jeden zintegrowany podrcznik) z poszczeglnymi obszarami edukacyjnymi czy wydzieli? A moe warto zastanowi si nad myl J. Holta, ktry wspomina sw praktyk nauczycielsk i pisa: Byem nauczycielem penym inwencji i nowych pomysw, obmylaem wietne plany lekcji, pokazy, pomoce dydaktyczne majce poprawi motywacj klasy cay ten kram. Dopiero stopniowo i z duym blem - bo wierzcie mi, to byo bolesne przekonaem si, e dzieci zaczy uczy si wicej dopiero wtedy, kiedy ja zaczem mniej naucza (cyt. za: R. Meighan, 1996, s. 154).

253

Literatura 1. 2. 3. 4. 5. KLUS STASKA D., NOWICKA M. [2005] Sensy i bezsensy edukacji wczesnoszkolnej. Warszawa WSiP. KUPISIEWICZ Cz. Podstawy dydaktyki oglnej. Warszawa PWN 1978. MEIGHAN R. Zasady rekonstrukcji edukacji w ujciu Johna Holta. Forum Owiatowe nr 1-2. 1996. SIWEK H. Nowe kierunki w edukacji matematycznej dziecka. W: Wczesna edukacja dziecka. Pod redakcja J. Baachowicz, A. Kowalskiej, Warszawa WSP TWP 2006. SKRZYPCZAK J. Konstruowanie i ocena podrcznikw. Pozna-Radom, Wyd. Instytutu Technologii Eksploatacji, 1996.

Kontaktn adresa Dr Jolanta Seidel Uniwersytet Kazimierza Wielkiego Instytut Pedagogiki 85-064 Bydgoszcz ul. Chodkiewicza 30 e-mail: joab53@poczta.onet.pl Dr Maria Sobieszczyk Uniwersytet Kazimierza Wielkiego Instytut Pedagogiki 85-064 Bydgoszcz ul. Chodkiewicza 30 e-mail: sobieszm@poczta.onet.pl

254

ACTA UNIVERSITATIS PALACKIANAE OLOMUCENSIS FACULTAS PAEDAGOGICA 2008 MATHEMATICA VI

DYNAMICK TESTOVANIE MATEMATICKCH SCHOPNOST DET ZO SOCILNE ZNEVHODNENHO PROSTREDIA POHAD PRV
Iveta SCHOLTZOV, Edita IMKOV Abstrakt V rmci rieenia grantovho projektu APVV Dynamick testovanie latentnch uebnch kapact det zo socilne znevhodnenho prostredia bolo realizovan pilotn testovanie matematickch schopnost iakov. Cieom testovania bolo overi vhodnos matematickho zamerania navrhnutch loh a systm edukanej intrukcie k jednotlivm lohm, monitorova reakcie iakov na formulcie loh a spsob rieenia loh iakmi. Analza vsledkov ukzala nevyhnutnos realizova korekcie v sasnom nvrhu testovacieho nstroja v dvoch smeroch: vber vhodnch tematickch okruhov z matematiky pre testovanie a precizovanie edukanch intrukci k jednotlivm lohm. DYNAMIC TESTING OF MATHEMATICAL ABILITIES OF CHILDREN FROM SOCIALLY DISADVANATAGED ENVIRONMENT FIRST VIEW Abstract Within APVV grant scheme project of Dynamic testing of latent learning capacities of children from socially disadvantaged environment a pilot testing has been carried out focusing on pupils mathematical abilities. Its aim was to verify the appropriateness of math-based approach to designing both testing items and the system of instructional mediation for solving particular tasks. Pupils reaction to the formulation of tasks and pupils solutions were monitored. Subsequent analysis has indicated inevitability of correcting and redesigning the test draft in two ways: selecting math thematic areas more suitable for testing, and more precise elaboration of tasks instructional mediation.

Vchodisk predvskumu Na Preovskej univerzite v rmci rieenia grantovho projektu (Agentra na podporu vskumu a vvoja M SR) Dynamick testovanie latentnch uebnch kapact det zo socilne znevhodnenho prostredia prebieha vskum, v procese ktorho bude vytvoren a na slovenskej populcii det zo socilne znevhodnenho prostredia overen originlny diagnostick nstroj. Jeho zmerom bude testovanie latentnch uebnch potencialt iakov v oblasti matematickch a komunikanch schopnost. Diagnostick nstroj bude vytvoren za elom testovania zny najbliieho vvinu iaka, t.j. rozsahu schopnost nachdzajcich sa medzi doposia skrytmi potencionlnymi schopnosami iaka a schopnosami evidentnmi v podobe sasnho vkonu. Teoretick vchodisk pre dynamick testovanie boli formulovan

255

v prspevkoch Kovalkov, Duka (2007) a Duka, Kovalkov (2008). Determinanty z pohadu matematiky s uveden v prspevkoch Prdavkov, Tomkov (2008) a imkov (2007). Pre testovanie matematickch schopnost a tvorbu loh bolo vymedzench es tematickch okruhov: 1. Geometrick predstavy. 2. Vytvranie sborov a triedenie. 3. Porovnvanie a usporiadanie. 4. seln predstavy. 5. Potov opercie. 6. Kombinatorika a postupnosti. K jednotlivm testovacm domnam boli vytvoren nvrhy loh spolu so sborom edukanch intrukci. Pre pilotn testovanie bolo vyselektovanch p loh. 1. loha seln predstavy (seln postupnosti). Sledovan matematick javy: doplni nepln klesajci seln rad, njs pravidlo pre vytvorenie postupnosti, identifikova zpis sla v desiatkovej sstave, poui odtanie pre doplnenie alch lenov postupnosti. 2. loha - geometrick tvary. Sledovan matematick javy: vytvori mnoinu prvkov danej vlastnosti, dichotomicky triedi objekty poda vekosti, rozliova rovinn geometrick tvary, uplatni konjunkciu dvoch vrokov, sprvne poui kvantifiktor. 3. loha - propedeutika delenia prirodzench sel. Sledovan matematick javy: deli na rovnak asti, vytvori truktrovan model prirodzenho sla, aplikova kvantifiktory. 4. loha - orientcia v priestore (dvojrozmernom). Sledovan matematick javy: orientova sa v rovine na zklade pojmov vpravo, vavo, hore, dole, uri polohu objektu vzhadom na in objekt, uplatni konjunkciu troch vrokov. 5. loha - porovnvanie prirodzench sel a propedeutika odtania. Sledovan matematick javy: vytvori truktrovan model prirodzenho sla, porovna poet prvkov v dvoch mnoinch vyuitm prostho zobrazenia (zobrazenie mnoiny do mnoiny, resp. z mnoiny na mnoinu), prezentova vsledok porovnania (viac, resp. menej), uri rozdiel. Cieom pilotnho testovania bolo: overi vhodnos matematickho zamerania navrhnutch loh, overi systm pre tvorbu sboru edukanch intrukci k jednotlivm lohm, monitorova reakcie iakov na formulcie loh, monitorova spsob rieenia loh iakmi. Metodika predvskumu Vzorka predvskumu Vzorku pilotnho testovania tvorili traja iaci zo socilne znevhodnenho prostredia, ktor pred vstupom na zkladn kolu nenavtevovali predkolsk zariadenie: Patrik (9 rokov - 3. rok kolskej dochdzky ), Luk (8 rokov - 1. rok kolskej dochdzky), Roman (7 rokov - 1. rok kolskej dochdzky). Pre monitoring kognitvnych procesov pri rieen testovch loh boli do predvskumu zaraden aj traja iaci 2. ronka tej istej koly z majoritnej populcie (nebola u nich komunikan barira na zdvodnenie rieenia, aj ke mali poruchy rei).

256

Metdy predvskumu Metdou predvskumu bol kognitvny test tvoren lohami s edukanmi intrukciami a participan pozorovanie. Poet testovch poloiek bol 10 (5 testovch loh a 5 analogickch loh). Ku kadej lohe mali iaci pripraven pomcky, ktor slili na priamu manipulciu pri prvotnom rieen zadania, ale aj pri edukanch intrukcich. Realizcia predvskumu Predvskum bol relizovan vo vyuovacom ase. Na testovanie iakov boli vytvoren priazniv podmienky v kolskej kninici. Pred samotnm testovanm administrtor nadviazal s respondentom kontakt. Testovanie prebiehalo individulne, administrtor zadval lohy postupne vo verblnej rovine (s pouitm pomcok), lohou respondenta bolo odpoveda slovne, ukza na obrzku, alebo vyriei lohu manipulane. iaci druhho ronka mali svoj postup rieenia vysvetli. as potrebn na rieenie bol v rozpt 25 30 mint pre jednho respondenta. Na monitorovanie priebehu predvskumu bol uroben videozznam. Priebeh testovania bol zaznamenvan do pozorovacch hrkov zostavench pre kad testov poloku, napr. etapa vyrieenia lohy, asov rozsah rieenia, resp. in dleit daje. Spracovanie vsledkov predvskumu Vsledky predvskumu boli spracovan vo forme tabuliek, kad testov poloka a kad respondent testovania osobitne. Dvojica tabuliek predstavuje vsledky rieenia loh z tej istej matematickej oblasti testov a analogick loha. Zvery z predvskumu Rieenie dynamickho testu loha na seln predstavy (seln postupnosti) nebola vyrieen ani jednm respondentom pri pouit vetkch edukanch intrukci. iaci mali tendenciu vytvra nie zostupn, ale vzostupn seln rad. Neidentifikovali zkonitos, poda ktorej bol seln rad vytvoren. Neaplikovali operciu odtania. lohu o geometrickch tvaroch vyrieili vetci respondenti bez pouitia edukanch intrukci. iaci sprvne rozliovali geometrick tvary, vytvorili sbor objektov poadovanej vlastnosti, uplatnili konjunkciu troch vrokov, adekvtne vnmali pouit kvantifiktor. Propedeutika delenia prirodzench sel bola zvldnut kadm respondentom, u jednho respondenta bolo nutn zdrazni kvantifiktor. iaci prirodzenm spsobom rozdelili dan objekty do rovnakopoetnch skupn. Orientcia v rovine nebola respondentmi zvldnut. Problmom neboli pojmy hore, dole, vpravo, vavo, problmom bolo uplatnenie konjunkcie, t. j. vpravo hore a zrove vavo od ... . loha na porovnvanie prirodzench sel a propedeutiku odtania bola iastone vyrieen dvoma respondentmi. iaci s odstupovanou pomocou (pouit vetky edukan intrukcie) zvldli vyjadrenie vsledku porovnania (vzah viac resp. menej), ale neboli schopn verblne prezentova urenie rozdielu (odpove na otzku o koko). Pozorovanie priebehu testovania Respondenti nemali problm porozumie formulcii loh z jazykovho hadiska. Komunikcia bola prirodzen a plynul.

257

iaci pri rieen asto nepostupovali systematicky (loha na orientciu v rovine), ich rieenia boli uponhan, nepremyslen, nhodn, asto menili svoje rieenie. Uplatnenie manipulcie s pomckami pri rieen loh sa ukzalo ako vemi vhodn, pomcky boli vraznm prostriedkom motivcie aj aktivizcie det a zrove zabezpeili prirodzen spsoby rieenia loh. Testovanie bolo nron na administrciu - komunikcia s respondentom, prprava pomcok pre jednotliv lohy, zaznamenvanie dajov z pozorovania, zhotovovanie videozznamu. Dynamick testovanie je nron na dodranie asovho limitu rieenia testu vzhadom na psychohygienick hadisko (koncentrcia pozornosti). Neoakvan reakcie respondentov viedli k difzii edukanch intrukci. Matematick obsah loh bol zvolen primerane veku, ale nie schopnostiam iakov. Ako problematick sa ukzalo stanovi nronos lohy tak, aby na jednej strane bola nad rmec matematickch schopnost testovanho iaka, ale aby sa sasne iak v procese dynamickho testovania nauil riei dan lohu. iacke rieenia poskytli mnoho podnetov pre alie skmanie. Analza vsledkov testovania ukzala nevyhnutnos realizova korekcie v sasnom nvrhu testovacieho nstroja v dvoch smeroch: vber vhodnch tematickch okruhov z matematiky pre testovanie, precizovanie edukanch intrukci k jednotlivm lohm. Je nevyhnutn vytvra zsobnk alch testovch poloiek a postupne ich overova v edukanej realite. Literatura 1. DUKA, J. KOVALKOV, I. (2008, v tlai) Dynamick testovanie latentnch uebnch schopnost. eskoslovensk psychologie. 2. KOVALKOV, I., DUKA, J. Dynamic testing and assessment of latent learning capacities. Annales Paedagogicae Nova Sandes Presoves I. str.29-35. Nowy Sacz 2007. ISBN 978-83-60822-27-2. 3. PRDAVKOV, A., TOMKOV, B. Determinanty dynamickho testovania matematickch schopnost det zo socilne znevhodnenho prostredia. (V tomto zbornku.) 4. IMKOV, E. Prprava iakov nultho ronka zkladnej koly na ich kontinulnu matematick edukciu. Inovcia v matematickej prprave iakov na 1. stupni Z. Zbornk prspevkov z vedecko-odbornej konferencie konanej 19.10.2007 v Trnave. str. 102-108. Trnava 2007. ISBN 978-80-8082-158-6. Prspevok vznikol s podporou APVV M SR (APVV-0073-06). Kontaktn adresa doc. RNDr. Iveta Scholtzov, PhD., PaedDr. Edita imkov Preovsk univerzita, Pedagogick fakulta, Katedra matematickej edukcie 17.novembra 1, 081 16 Preov, Slovensko Telefon: +421 51 7470541 , +421 51 7470543 E-mail: scholtzi@unipo.sk, editasim@unipo.sk

258

ACTA UNIVERSITATIS PALACKIANAE OLOMUCENSIS FACULTAS PAEDAGOGICA 2008 MATHEMATICA VI

TRUDNOCI STUDENTW PEDAGOGIKI Z MATEMATYK

Helena SIWEK Streszczenie Przygotowanie studentw pedagogiki do nauczania matematyki wymaga: 1. pokonania przez nich lku przed matematyk, 2. zmiany nastawienia do matematyki jako zbioru algorytmw do oblicze na odkrywanie i tworzenie poj i praw matematycznych. Artyku omawia trudnoci z tak realizacj przedmiotu edukacja matematyczna dzieci, ktra dy do wywoania takich zmian. MATHEMATICAL DIFFICULTIES FACED BY STUDENTS OF PEDAGOGY Abstract Preparing students of pedagogy to teaching mathematics requires: 1. overcoming the fear of mathematics, 2. changing the attidude towards mathematics seen as calculations into exploring and creating mathematical ideas and rules. The difficulties concerning such implementation of the subject called mathematical education of children are discussed in the article. 1. Przygotowanie studentw do ksztacenia matematycznego dzieci Przygotowanie matematyczne na studiach pedagogicznych jest niewystarczajce w zakresie nowoczesnych treci dotyczcych tego przedmiotu, ale take dyscyplin pokrewnych. W zwizku z globalizacj, integracj wiedzy, rozwizywaniem problemw interdyscyplinarnych, to nie moe by wska wiedza i ograniczona tylko do poj, faktw i praw matematycznych. Nie mona w krtkim czasie przygotowa studentw, ktrzy w wikszoci nie lubi matematyki, wykazuj race braki, nie rozumiej specyfiki elementarnych poj i rozumowa z tego przedmiotu, do odpowiedzialnej pracy z dziemi, wprowadzajcej je w mylenie i aktywno matematyczn. Problem jest o tyle trudny, bo wymaga nie tylko (znowu mwic skrtowo) nauczenia studentw pewnych rzeczy z matematyki, ale oduczenia i odzwyczajenia od bezmylnego operowania liczbami, schematycznego rozwizywania zada tekstowych, usilnej dnoci do stosowania reguek itd. Przypomnie tutaj mona znan myl Seneki: Oducza si umys powoli, czego si uczy dugo. Pamitajmy o tym, e absolwent wczesnoszkolnej edukacji zintegrowanej-pedagog, nie bdzie uczy pedagogiki (ktra na jego kierunku zajmuje przewaajc cz pensum godzin), ale bdzie ksztaci polonistycznie, matematycznie itd. w formie zintegrowanej. I do tego powinien by bardzo dobrze przygotowany. Francuski matematyk, fizyk, filozof i pisarz B. Pascal, yjcy w XVII wieku twierdzi, e mao ludzi zajmuje si czowiekiem, wicej matematyk. Wyraa w ten

259

sposb postulat naukowego zajmowania si wychowaniem i nauczaniem, miejscem czowieka w wiecie, a nie tylko rozwizywaniem problemw matematycznych. Teraz, w odniesieniu do omawianego kierunku studiw, trzeba postawi tez odwrotnpowinno by wicej dydaktyki jzyka polskiego, dydaktyki matematyki i pozostaych przedmiotw, a mniej nauk o czowieku, mniej teoretycznej pedagogiki. Rozwj teorii pedagogicznych i psychologicznych zaowocowa mnogoci subdyscyplin, ktre powinien zna zawodowy pedagog, ale nie musi ich zna nauczyciel-specjalista od edukacji wczesnoszkolnej. Natomiast powinien zna np. przemiany w koncepcjach ksztacenia matematycznego, wiedzie, e przez stulecia panowao w szkoach nauczanie mechanistyczne, ktre wymagao od nauczyciela wyposaenia uczniw w pamiciow wiedz, mechanistyczne stosowanie reguek i algorytmw, nauczanie odtwarzania z pamici faktw i okrele i umie si do tego ustosunkowa i to zmienia. W pewnej mierze taki styl nauczania, ukierunkowany na wiedz encyklopedyczn, w wielu szkoach istnieje do dzi. Duy odsetek nauczycieli pracujcych w klasach I-III nie rozwija mylenia uczniw, nie uczy ich stawiania pyta, dostrzegania i rozwizywania problemw, tylko wiczy w wykonywaniu rachunkw i rozwizywaniu schematycznych zada, dajcych si zaszufladkowa do okrelonego typu, wymagajcych atwo dostpnej sprawnoci. W dobie technicyzacji ycia i spoeczestwa informacyjnego i informatycznego nie do przecenienia jest znajomo matematyki, i to mdrej matematyki, ukierunkowanej na umiejtno odkrywania i tworzenia. Kandydat na nauczyciela ju na egzaminie wstpnym powinien wykaza si umiejtnoci cisego mylenia oraz logicznego wycigania wnioskw, by wiadomym, e matematyka jest jednym z podstawowych przedmiotw w jego wyksztaceniu i nie dziwi si, e na studiach s przedmioty z ni zwizane. Niestety na studiach pedagogicznych te przedmioty wystpuj w minimalnym zakresie. 2.Trudnoci studentw z matematyk W ramach edukacji matematycznej w systemie integralnym student powinien zapozna si z teoretycznymi podstawami procesu ksztatowania poj matematycznych, poziomw rozumienia poj, problematyk mylenia matematycznego i rnych rodzajw rozumowa, typologi zada tekstowych i metod oraz etapw ich rozwizywania, a take z projektami dydaktycznymi bazujcymi na sytuacjach realistycznych i wprowadzajcych takie pojcia matematyki elementarnej, jak: liczba naturalna, system dziesitkowy, dziaania na liczbach naturalnych, proste figury geometryczne, mierzenie, przeksztacenia, zadania tekstowe. Studenci maj pozna nie tylko czego maj uczy, ale take jak maj uczy. Celem zaj powinno by przygotowanie ich do nowoczesnego, integralnego systemu nauczania, w ktrym matematyka stanowi jeden z aspektw bogatej rzeczywistoci poznawanej przez dziecko. Rwnoczenie jednak, niezalenie od systemu edukacyjnego, naley zwraca uwag, e matematyka musi zachowa swoj specyfik i nie powinna by sprowadzana do rachunkw. Konieczne jest te, by realizowano j tak, aby przyczynia si do wszechstronnego rozwoju uczniw, by w zgodzie z wynikami bada dydaktycznych i pedagogicznych, stwarza dobre podstawy do nauczania na wyszych poziomach ksztacenia. W ostatnich latach obserwuje si regres w umiejtnociach matematycznych studentw pedagogiki, kierunku wczesnoszkolnej edukacji zintegrowanej. Wynika to zapewne z rnych rde - oglne obnienie poziomu matematyki w szkoach, maa liczba tygodniowo lekcji matematyki na kadym etapie edukacji, brak matematyki (obowizkowo) na maturze, wreszcie zmarginalizowanie przedmiotu edukacja

260

matematyczna w systemie integralnym na studiach. Na podstawie obserwacji zaj dydaktycznych z tego przedmiotu, kolokwiw i egzaminw mona sformuowa nastpujce spostrzeenia: Studenci pojmuj matematyk jako rachunki. Nie rozumiej gboko poj, ktrych maj w przyszoci uczy. Nie odrniaj sprawnoci rachunkowej od znaczenia i sensu takich elementarnych poj matematycznych, jak np. liczba naturalna, dziaania arytmetyczne, pozycyjny system dziesitkowy, figury geometryczne, miara, uamki, liczby cakowite, opisy definicyjne, prawa, algorytmy. Nie znaj jzyka matematycznego, popeniaj w komentarzach do rozwiza zada race bdy: myl np. szecian i szeciokt, rwno z rwnaniem, uwaaj, e dzielenie jest przemienne, dopisuj dziaania uzyskujc bdne rwnoci typu: 6+12=18:3=6, nie potrafi obliczy obwodu prostokta piszc np. obwd= obwd= myl prawa z algorytmami piszc np. o algorytmie cznoci dodawania, prawie rozdzielnoci dodawania wzgldem odejmowania. Nie potrafi rozwiza bardziej zoonych zada tekstowych z klas pocztkowych sposobem ucznia; nieraz w ogle nie potrafi rozwiza zada poprawnie-licz byle co, byle policzy, byle wykorzysta dane, ktre wystpiy w zadaniu. Wobec zada z treci trac zdrowy rozsdek, a negatywne emocje z przeszoci blokuj lub ograniczaj ich mylenie. Na przykad w zadaniu: Tata Jacka poyczy 3000z z banku. Poczwszy od kwietnia spaca raty po 432z. W ktrym miesicu zapaci ostatni rat i ile ona bdzie wynosi? wystpio mnstwo tego typu bdw. Niektrzy stwierdzali: nie umiem rozwiza lub nie ma dzielenia przez liczb trzycyfrow, co w odniesieniu do klasy III jest prawd, ale nie powinno to przeszkodzi w rozwizaniu zadania np. przez dodawanie rat w kolejnych miesicach czy szacowanie i sprawdzanie przez mnoenie, lub metod prb i bdw, lub za porednictwem interpretacji kolejnych spat na osi liczbowej, i w kocu po jednym z tych sposobw - wykonaniu odpowiedniego odejmowania. Nie czytaj tekstw matematycznych, a take publikacji z dydaktyki matematyki ze zrozumieniem. Nie podchodz do zada problemowo, nie umiej szacowa, a wrcz dziwi si na widok zada wymagajcych szacowania i dyskusji, a nie zamknitego i jednoznacznego wyniku; maj trudnoci z matematyzacj sytuacji realistycznych, wykazujc przyzwyczajenie do schematycznych i jednoznacznych rozwiza. Wydaje im si, e istniej najlepsze i ustalone rozwizania dydaktyczne, niechtnie podejmuj dyskusj i rozwaania nad rnymi moliwociami w projektowaniu dydaktycznym. Ucz si najczciej pamiciowo wkuwajc teori; studenci najchtniej klepi na pami okrelenia, zasady, przywizuj si do uczonych sformuowa, natomiast w duym stopniu nie widz i nie potrafi stosowa teorii w konkretnych sytuacjach. Jeli np. naleao na kolokwium zinterpretowa cztery etapy rozwizania zadania tekstowego (Polya), rozwizujc konkretne zadanie i rwnolegle powoa si na teori, to najczciej wymieniali tylko nazwy etapw komentujc, e nie spodziewali si zada. Boj si matematyki, s niechtnie nastawieni do tego przedmiotu, z lkiem podejmuj dziaania w ramach przedmiotw wymagajcych odwoania do matematyki (tylko elementarnej). Aby omieli studentw, zmierza do tego by polubili i poznali matematyk, ktrej maj uczy, trzeba byoby powoli naprawia, ucila, pogbia wiedz z matematyki elementarnej i ukazywa w dziaaniu,

261

eksperymentowaniu, obserwowaniu itp. ciekawsze sposoby poznawania matematyki ni wyniesione z dowiadczenia szkolnego. Nie maj adnych (lub bardzo mae) dowiadcze w pracy z dziemi. Wrd studentw jest coraz mniej nauczycieli, w wikszoci przypadkw s to osoby tu po maturze, ktre nie majc praktyki w szkole nie rozumiej potrzeb dzieci, nie rozumiej trudnoci z realizacj materiau. Wielu wic zabiegw wymaga takie przygotowanie studentw, aby skutkowao dobrym rozumieniem i operowaniem pojciami matematycznymi, gdy ju podejm prac w szkole. Nieraz te wydaje im si, e uczy mae dzieci jest bardzo atwo; przecie kady umie liczy. Nie rozumiej, e matematyka ze szkoy redniej nie przydaje si jako podstawa do nauczania matematyki w klasach pocztkowych, e do tego trzeba dobrze zrozumie i pozna fenomenologi liczb naturalnych, uamkw, miary, figur geometrycznych paskich i przestrzennych itd., i e ksztacenie matematyczne to nie uczenie rachunkw i rozwizywania schematycznych zada, ale przede wszystkim rozwijanie logicznego i matematycznego mylenia. 3. Analogie midzy trudnociami uczniw i studentw Studenci pedagogiki maj ogromne trudnoci w stosowaniu poj i rozumowa matematycznych w interpretacji teorii w konkretnych sytuacjach. T umiejtno powinni posi w czasie wasnej aktywnoci, w szczeglnoci nauczy si analizowa wasne bdy, ale take bdy i trudnoci dzieci z matematyk. Okazuje si, e wystpuje analogia, szczeglny paralelizm midzy bdami popenianymi przez studentw i przez uczniw. Zasygnalizujemy ten problem na przykadzie jednego z najwaniejszych poj jakim jest pozycyjny system dziesitkowy. Do duo studentw, majc poda na sprawdzianie pisemnym pi pierwszych rzdw w ukadzie dziesitkowym podawao je bdnie, a mianowicie: M, T, S, D, J lub JM, JT, JS, JD, J. Z zapisu tego wynikao, e na pitym miejscu wystpuj miliony. Dostrzeenie bdu nastpio dopiero po ilustracji na konkretnych przykadach odczytywania liczby typu 45 328. W czasie innego kolokwium zapytalimy wic o wyjanienie na czym polega bd w zapisie piciu pierwszych rzdw w dziesitkowym systemie: M, T, S, D, J, podanie poprawnych rzdw i omwienie zasady konstrukcji kolejnych rzdw w systemie dziesitkowym. Okazao si, e bardzo mao studentw potrafio wyjani i poprawi bd, a w propozycjach rozszerzenia tabeli dziesitkowej pojawiy si przedziwne zapisy, na przykad: 1) MT, MS, MJ, TS, TD, TJ, S, D, J 2) J, D, SJ, SD, S, TJ, TD, T, MJ, MD, MS 3) J, D, S, SJ, SD, T, TJ, TD, TS, M, MJ, MD, MS, MT. Odpowiedzi te wiadcz o zdegenerowanym formalizmie, o stosowaniu symboliki literowej bez odwoywania si do jej znacze. Bdy te pokazuj, e studenci beztrosko uywaj symboli i tworz nonsensowne zapisy- w pierwszym przykadzie odpowiednio na 4., 5., i 6. miejscu wystpiy tysice jednoci (zamiast jednoci tysicy JT), tysice dziesitek (zamiast dziesitek tysicy DT) i tysice setek (zamiast setek tysicy ST). Podobne nonsensy wystpuj na dalszych miejscach miliony jednoci (MJ), miliony setek (MS), i miliony tysicy (MT), zamiast jednoci milionw (JM), dziesitek milionw (DM) i setek milionw (SM). Interpretujc znaczenie terminu miliony jednoci, studenci zauwayli, e chodzioby tutaj np. o miliony trjek, pitek, sidemek itp., a nie o trzy, pi, siedem milionw. W zapisie 2) i 3) nie tylko odwrcono kolejno pozycji umieszczajc jednoci po lewej stronie, ale uywano byle jak symboli na oznaczenie kolejnych pozycji. Wyranie wystpiy tutaj, ale i rwnie w

262

innych sytuacjach, trudnoci z przekraczaniem progw, ze zrozumieniem, e kade trzy kolejne rzdy (pozycje) tworz inn grup. Trudnoci studentw z pojciem dziesitkowego systemu pozycyjnego na poziomie symbolicznym (operujcym literami) s podobne do trudnoci uczniw na poziomie konkretnym, podczas operowania duymi liczbami. Uczniowie nie potrafili np. podpisa co 200 000 punktw na osi zaczynajcej si od 400 000. Trudnoci tkwiy take w zaznaczeniu miliona, np. zapominano o dodaniu jednego zera na kocu liczby lub pisano ich za wiele. Wrd prac znajdoway si takie, w ktrych po milionie od razu pojawiay si jego wielokrotnoci. Tak wic zamiast 1 200 000, 1 400 000 i 1 600 000 uczniowie pisali 2 000 000, 3 000 000, 4 000 000. Rwnie wystpiy bdne podpisy zamiast: 460 000, 580 000, 640 000, 740 000, 1 620 000 uczniowie pisali: 400 600, 500 800, 600 400, 700 400, 1 600 200. Analiza bdw i ich rozumne poprawianie ma ogromne znaczenie w ksztaceniu matematycznym uczniw i studentw. Tak na temat roli bdw pisa 70 lat temu S. Szuman, a co wspczenie te jest jak najbardziej aktualne: bdy mylenia dziecka mog nam, w pewnej mierze, pozwoli wnikn w tajniki jego mylenia i zapozna nas z jakociowym rozwojem mylenia dzieci szkolnych. Odpowied cakiem poprawna na dany test wykazuje tylko sprawno mylenia dziecka, ale nie pozwala odgadn jak drog mylow i jakimi sposobami mylenia dziecko wynik poprawny osigno. Literatura 1. 2. 3. 4. 5. 6. Cackowska M., Co dalej z edukacj wczesnoszkoln? w: Wspczesne tendencje rozwoju pedagogiki wczesnoszkolnej, (red.) E. Kozak-Czyewska, D. Zdybel, B. Kpa, MAC, Kielce 2005. Cooper J.M.(red.), Classroom Teaching Skills, Lexington, Massachusetts-Toronto 1982. Kara A. Operatywne rozumienie liczb naturalnych przez uczniw szkoy podstawowej, praca mgr, archiwum AP, Krakw 2007. Polya G., Jak to rozwiza?, Wyd. Nauk. PWN, Warszawa 1993. Siwek H., Ksztacenie zintegrowane na etapie wczesnoszkolnym. Rola edukacji matematycznej, Wyd. Nauk. AP, Krakw 2004. Szuman S., Rozwj mylenia u dzieci w wieku szkolnym, Ksinica Atlas, Lww Warszawa 1938.

Kontaktn adresa Helena Siwek Instytut Matematyki AP ul. Podchorych 2 30-084 Krakw E-mail: smsiwek@cyf-kr.edu.pl

263

ACTA UNIVERSITATIS PALACKIANAE OLOMUCENSIS FACULTAS PAEDAGOGICA 2008 MATHEMATICA VI

TVOEN LOH JAKO JEDNA Z CEST ROZVJEN PROFESN KOMPETENCE UITEL

Marie TICH Abstrakt Poteba nabvat matematick vzdln roste. To klade vysok nroky na profesn kompetence uitel. V tomto pspvku je naznaeno tvoen loh jako jedna z cest, jak zkvalitovat oborov didaktick kompetence uitel primrn koly. Ty chpeme jako prohlubovn znalost matematickho obsahu a jeho didaktickho zpracovn a uplatovn tchto znalost ve koln praxi. Vchodiskem jsou lohy vytvoen konkrtnmi respondenty (studenty uitelstv pp. uiteli). PROBLEM POSING AS ONE OF THE WAYS DEVELOPING TEACHERS PROFESSIONAL COMPETENCE Abstract The need to acquire mathematical literacy grows. This puts great demands on teachers professional competence. In this contribution, problem posing is outlined as one of the ways of empowering subject-didactical competence of primary school teachers, i.e. how to deepen the knowledge of subject and its didactical elaboration as well as application of this knowledge in school practice. This paper starts with examples of problems posed by concrete respondents (teacher-students and primary school teachers).

O kompetencch; nkolik vodnch poznmek Matematick vzdlvn chpeme jako soust veobecnho vzdlvn zamenho na vestrann rozvoj kovy osobnosti. V programovm prohlen pro jednn 53. konference CIEAEM (International commision for the study and improvement of mathematics education) bylo konstatovno, e spolenost se matematizuje, matematika je soust mnoha oblast ivota. Proto roste vznam matematickho vzdlvn a poteba dosaen funkn matematick gramotnosti. To klade velk nroky na uitele. Proto se ji nkolik let zabvme hlednm cest, jak kultivovat (a) nazrn uitel na podstatu a cle matematickho vzdlvn a (b) profesn kompetence uitel. Pod oznaenm profesn kompetence uitele rozumme soubor dovednost, kter uitel potebuje ke kvalitnmu vykonvn sv prce (Slavk, 2004; Machkov, Tich, 2006). V dosavadnm vzkumu jsme ukzali, e vznamnou roli hraje oborov didaktick kompetence, tedy znalost obsahu i didaktickch pstup k nmu a uplatovn tchto znalost ve koln praxi. (V tto souvislosti pipomeme, e asto jsou ve svt a v posledn dob i u ns citovan Shulmanovy mylenky: m-li se uitelstv stt

264

profes, je teba usilovat o vytvoen poznatkov baze uitelstv (knowledge base for teaching), kter zahrnuje znalosti vdnch obsah, didaktick znalosti obsahu a znalosti kurikula (Shulman, 1986; vec, 2006; Jank, 2007). Vrazn se nutnost kvalitn oborov didaktick kompetence uitele projevila v experimentech provdnch v prosted zlomk. Ukazuje to i nsledujc epizoda z vyuovn. Uitelka navrhla experiment: Dm kadmu kovi pruh papru rozdlen na tyi stejn sti. Budu se ptt, co vid. Budu zjiovat, zda pi postupnm pekldn papru zanou mluvit o zlomcch. A tak, zda tut st pojmenuj nap. polovina i dv tvrtiny, tyi osminy. (podrobnji v Hopesov, Tich, 2005). Uitelka rozdala km pruhy papru rozdlen peloenm na tyi shodn sti a zadala kol: Podvejte se, co mte ped sebou, a zkuste to vyjdit. Odpovdi k byly rzn, napklad: Celek rozdlen na tyi sti. Jsou to tyi obdlnky spojen. seka, kter m tyi sti. Pot uitelka podala ky, aby to, co vid, zapsali matematicky. ci navrhli opt rzn monosti. Ti z nich uitelka 4 nechala napsat na tabuli: 1, 4 a . Pot ky vyzvala, aby rozhodli, kter z monost je 4 sprvn. Nakonec pijala za sprvnou pouze prvn monost (slo 1). Pot uitelka ky vyzvala, aby rozdlili pruh papru podle peloen na tyi 1 oddlen sti a aby to, co vid, matematicky zapsali. Objevily se rzn nvrhy: , 4 1 4 4 3 , , ,dokonce i (ti mezery mezi tymi obdlnky). Z diskuse bylo patrn, e se 4 1 4 1 ci snaili pijt s nvrhem, kter by uitelka pijala. Ta nakonec oznaila za sprvnou 4 odpov zlomek a vysvtlen ka: My vme, e jsme ten obdlnk rozdlili na tyi 4 sti. Oni jsou to tvrtiny. A my vme, e jsou tam tyi. Tak jsem napsal tyi tvrtiny. Ostatn nvrhy uitelka bez vysvtlen zamtla. V prbhu vyuovac hodiny jsme pozorovali, e stle narstala nejistota uitelky i k. ci postupn ztrceli zjem a celkov dojem z vyuovac hodiny byl neuspokojiv jak pro uitelku, tak pro ky (podrobnji v Hopesov, Matj, 2006). Uitelka pedloila km otzky, na kter existovalo nkolik monch odpovd, sama vak akceptovala pouze nkter a odmtla odpovdi, kter nabzely monosti dalch vah. Nebyla schopn reagovat na odpovdi k, vyut nvrhy v nich obsaen a dovst ky ke shrnut a zdvodnn. Tato epizoda poslila nae pesvden, e oborov didaktick kompetence zaujm klov msto. Uitel, kter chce tvoit pro ky objevitelsk klima, mus vychzet z kvalitn vlastn znalosti obsahu i monost jeho didaktickho zpracovn. Pokud znalosti uitele nejsou dostaten hlubok, neme vyut potencil lohy. Obsah vyuovn matematice na 1. stupni Z se me jevit jako zdnliv jednoduch. Jedn se ale o propedeutiky rznch tmat. Proto dobr znalost pojm a chpn souvislost jsou pro uitele pedpokladem ppravy i realizace vyuovn. Problmy se zlomky; nkter piny Uveden epizoda odr fakt, e pojem zlomku pat k nejobtnjm pojmm kolsk matematiky a to jak z hlediska k, tak uitel. Vznamnm zdrojem nesnz se zlomky je skutenost, e zlomek me bt interpretovn rzn, me se k nmu pistupovat z rznch hl pohledu. (V souasnosti je zpravidla uvdno pt vzjemn propojench subkonstrukt: st-

265

celek, pomr, opertor, podl, mra, piem subkonstrukt st-celek prostupuje vemi tymi ostatnmi (Machkov, Tich, 2007). Avak souasn je teba si uvdomit, e pokud zstaneme pouze u interpretace st-celek (jak se asto dje), znan tm ochudme a zdeformujeme pedstavy k (Charalambous, Pitta-Pantazzi, 1996). Dalm zdrojem nesnz je to, e se nevnuje patin pozornost soustavnmu obohacovn zsoby reprezentac a schopnosti pekldat mezi rznmi mody reprezentace, napklad mezi aritmetickou operac a slovn lohou, tedy tvoen slovnch loh(e.g. Halford,1993; Lesh, Post & Behr,1987; Tich, 2003). Nae kola tyto aktivity ponkud zanedbv a porozumn tm me bt znan limitovno. Rzn mody reprezentace (innostn, ikonick i symbolick) jsou uvny na 1. stupni Z, avak ve vych roncch jsou preferovny verbln a symbolick reprezentace. To se pak negativn projevuje u student uitelstv pro 1.stupe Z, nebo nejsou schopni pi een loh pouvat innostn a zvlt ikonick (vizuln, obrzkov) reprezentace.
innost tvoen loh; nkolik pklad Mnoz didaktikov (Silver, Cai, 1996; English, Halford 1995) zdrazuj potebu rozvjen dovednosti tvoit lohy a spatuj v tom jednak cl, jednak prostedek matematickho vzdlvn. Ukazuje se, e tvoen loh (zvlt slovnch) je velmi dobr diagnostick i reedukan prostedek. Analza vytvoench loh vede ke zjitn rovn porozumn a k objeven eventulnch miskoncepc a chybnch vah u kadho respondenta (Tich, 2003). Uveme nkolik ukzek. V nkolika letech po sob jsme zadvali km 4.-8. ronku (9-14 let) kol: Sestav 1 1 takovou slovn lohu, aby k jejmu vyeen stailo vypotat + . Tento kol jsme 2 4 poslze zadali i studentm stednch a vysokch kol. Potvrdilo se, e miskoncepce vznikl zejm u v obdob vytven prekoncepc maj dlouhou setrvanost neporozumn a chyby se neustle opakovaly, tyt chyby se vyskytly v rznch vkovch kategorich. Je tedy otzka, do jak mry jsou miskoncepce vsledkem vlastn poznvac innosti k a do jak mry je km pedali uitel. V lohch vytvoench k uvedenmu soutu dvou zlomk se u sti student uitelstv pro 1. stupe Z objevily nsledujc zvan miskoncepce: 1 1 V hlavnm mst je nekuk a kuk. Kolik lid kou a nekou. Spotat 4 2 dohromady. Tento typ loh ukazuje, e jeho autor nechpe, e se jedn o dlen souboru podle jednoho znaku (tedy na podmnoinu a jej doplnk). Tdy 6.A a 6.B volily uitele roku. Nejvce hlas bylo pro pan Novkovou. Ze 1 1 6.A ji volila k, ze 6.B . Jak st k obou td volila pan Novkovou? 4 2 (Kolik ze student obou td volilo pan Novkovou?) 3 1 1 3 Autorka pipojila vpoet: + = a odpov: z celkovho potu k obou 2 4 4 4 td volilo pan Novkovou.

Studentka si neuvdomila, e zlomek chpala stdav jako opertor a jako veliinu. Neuvdomila si ani, e pracuje se temi rznmi celky. Projevil se tu tak rznmi autory zmiovan ruiv vliv znalost potn s pirozenmi sly (Charalambous, Pitta-Pantazzi, 1996)

266

Pekvapiv byly pro ns lohy, kter studenti uitelstv pro 1. stupe Z (nkdy 3 i uitel) sestavovali k vpotu 20 (Byl jim zadn kol: Sestavte slovn lohu, 4 3 k jejmu vyeen sta vypotat 20). A zvlt ns pekvapily problmy, kter 4 s tmto kolem studenti i uitel mli, jejich bezradnost. A to i proto, e v eskch kolch se tradin zlomky zavdj jako opertory konkrtnch innost tvoen a vpoet sti celku (jaksi matematick stroje, soubory instrukc; napklad Ve td 3 z nich jsou dvata. Kolik je ve td dvat?) Domnvali jsme se proto, je 20 k. 4 e se s tmto kolem snadno vyrovnaj. To byl omyl. Zejm jet obtnj kol zadme studentm, maj-li sestavit lohu k nsoben 1 2 dvou zlomk. K vpotu pedloila jedna studentka 3 lohy: 4 3 1 2 2 1. Na stole leely kole. Duan sndl ze kole. Kolik kole zbylo? 4 3 3 1 2 2. Na stole leely kg mandarinek. Veronika sndla kg. Kolik mandarinek zbylo ? 4 3 1 2 3. Sklenice byla ze pln. Gabriel vypil . Z kolika byla sklenice pln? 3 4
Nsledoval rozhovor studentky (S) s experimenttorkou (E). S: Tady (ukazuje na lohy 2 a 3) nepotm kus z neho, tady ubrm, dvm pry. Vlastn nevm, jak jsem to myslela. E: Jak byste to mohla myslet? S: Asi takhle (kresl obrzek - kruh) rozdlm na tvrtiny a jednu dm pry. Ale vlastn, nkdo by to mohl brt, e vypil tvrtku cel sklenice. Udlala jsem vlastn jen jeden dobe. ... Mla jsem se pesvdit ... E: Jak byste se chtla pesvdit? S: No, asi jsem to mla njak vypotat. Nebo to dt vypotat nkomu, kdo to um lp. Uveden rozhovor potvrzuje, e nesta lohu vytvoit. Je teba ji i vyeit a diskutovat o n. Potvrzuje se tu poteba provdn spolen reflexe (Machkov, Tich, 2006). Vytvoit lohy a promyslet je pome uvdomit si sv vlastn neporozumn, sv omyly a nedostatky. Je to tedy cesta ke vytven a zkvalitovn oborov didaktick kompetence.
Zvrem Hloubku porozumn jsme zjiovali na zklad loh vytvoench rznmi respondenty (studenty uitelstv, uiteli i ky). Metoda tvoen loh se v naem vzkumu ukzala bt velmi pnosn. Ukzalo se pi tom, e tvoen (slovnch) loh je nejen velmi dobr diagnostick, ale i edukan a reedukan prostedek. V procesu formulovn otzek a loh se rozvj vytven model, uvn rznch mod reprezentace. Schopnost formulovat otzky a lohy naznauje vhled do situace. Z formulac slovnch loh je mon zskat mnoho didakticky zajmavch a cennch informac. Proto jsme tvoen loh zaali vyuvat i v dal oblasti vzkumu - pi zjiovn, jak je interpretovn konkrtn zlomek, kter z interpretac studenti uitelstv

267

a uitel uvauj a uvaj. Zda a do jak mry jsou schopni dvat se na konkrtn zlomek z rznch hl pohledu (a v budoucnu neochuzovat ky).
Literatura

1. ENGLISH, N.D, HALFORD, G.S. Mathematics Education: Models and Processes. Mahwah, NJ: LEA 1995. 2. HALFORD, G.S. Childrens Understanding: The Development of Mental Models. Hillsdale: LEA 1993. 3. HOPESOV, A., MATJ, B. Creativity and Classroom Discourse. Department of Mathematics Report Series 14. esk Budjovice: JCU, PedF 2006, 69-72. 4. HOPESOV, A., TICH, M.: Developing mathematics teachers competence. In M. Bosch (ed.) CERME-4 Proceedings. Sant Feliu de Guxols, Spain 2005. 1483 1493, CD ROM 5. CHARALAMBOUS, Ch. Y., PITTA-PANTAZZI, D. Drawing on a theoretical model to study students understandings of fractions. Educational Studies in Mathematics. 2006, vol. 64, 293-316. 6. JANK, T. a kol. Pedagogical content knowledge nebo didaktick znalost obsahu? Brno: Paido 2007. 7. LESH, R., POST, T. &. BEHR, M. Representations and translations among representations in mathematics learning and problem solving. In: C. Janvier (ed.) Problems of representation in the teaching and learning of mathematics. Hillsdalle: LEA 1987, 33-40. 8. MACHKOV, J., TICH, M. Po stopch rozvjen kompetenc uitel: pohledy zevnit i zvenku. In M. Uhlov (ed.) Matematika jako prosted pro rozvoj osobnosti ka primrn koly. Olomouc: UP, PedF 2006, 140-144. 9. MACHKOV, J., TICH, M. Assessment of knowledge and conceptions through problem posing: The case of fraction. In SEMT 07- Proceedings. J. Novotn and H. Moraov (ed.). Praha: UK PedF, 2007, 178-186. 10. SHULMAN, L.S.Those who understand: Knowledge growth in teaching. Educational Researcher 1986, vol.15, no. 2, 4-14. 11. SILVER, E. A., CAI, J. (1996). An analysis of arithmetic problem posing by middle school students. Journal for Research in Mathematics Education. 1996, vol. 27, no. 5, 521-539. 12. SLAVK, J. Profesionln reflexe a interpretace vuky jako prostednk mezi teori a prax. Konference Oborov didaktiky v pregradulnm uitelskm studiu. Brno: PdF MUNI, 2004. www.ped.muni.cz. 13. VEC, V. Pedagogick znalosti uitele: teorie a praxe. Praha: ASPI 2005. 14. TICH, M. Following the path of discovering fractions. In J. Novotn (ed.) SEMT 03 Proceedings. Praha: UK PedF 2003, 17-27. Poznmka: Vzkum byl podpoen granty GAR 406/08/0710 a AV R, vzkumn zmr AV0Z10190503.
Kontaktn adresa Marie Tich, CSc. Matematick stav AV R, v.v.i. itn 25, 115 67 Praha 1 Telefon: +420 222 090 726, e-mail: ticha@math.cas.cz

268

ACTA UNIVERSITATIS PALACKIANAE OLOMUCENSIS FACULTAS PAEDAGOGICA 2008 MATHEMATICA VI

MODELOVN V PROSTED ELV GRAFIKY - PROGRAM OBKRESLOVAKA

Dana TRILOV Abstrakt lnek pojednv o innostech a strategich k mladho kolnho vku pi prci v potaov aplikaci obsahujc elv grafiku. kolem k je rozdlit pedloen mnohohelnk na pravohelnk vytvoiteln procedurlnm zpsobem a na doplnk poskldateln z elementrnch geometrickch tvar. MODELLING IN TURTLE GRAPHICS APPLICATION CALLED ENCIRCLER Abstract The article concerns activities and strategies of primary school children in computer application involving turtle graphics. The goal of children was to discover the dividing of a complicated polygon to a rectangle and a rest of the polygon which can be paved by triangle-shaped tile objects. To draw the rectangle children used an algorithm which was built from commands of given types.

1. vod Znmou skutenost je, e smyslupln vuka geometrie na 1.stupni Z se opr o zkuenosti k, kter jsou zskan pi een rznch problm. Nap. Frantiek Kuina k: Geometrie nem na prvnm stupni ani propedeuticky rz deduktivn, ale je vrazn operan. [1] Podobn Milan Hejn tvrd: Experimentovn je zkladn a nezastupiteln zpsob zskvn geometrickch zkuenost. ci zkladnch kol maj pirozenou touhu zkoumat svt vlastn aktivitou.[1]. V souasn dob se dostv do poped realizace osvojovn geometrickch pojm a dovednost eit problmy prostednictvm experimentovn v potaovm prosted. Vhodnou volbou dostupnou pro nae koly je prosted elv geometrie, konkrtnji program LogoImagine. lnek seznamuje vyuitm programu Obkreslovaka [3], kter pedstavuje jednu z nadstaveb elv geometrie. km jsou zde postupn pedkldny rzn mnohohelnky a kolem k je zobrazen mnohohelnk vybarvit. Toto lze v Obkreslovae provst rozdlenm mnohohelnka na dv hlavn sti, z nich kad bude vyplnna barvou a to na zklad odlin innosti k. Jednu st tvo pravohelnk se dvma poadovanmi vlastnostmi: lze ho vepsat do zobrazenho mnohohelnka a m maximln monou rozlohu (piem zkladn dle nedlitelnou jednotkou dlky je krok elvy). Pravohelnk se automaticky vybarv, jestlie ci elvou obejdou po jeho obvodu a vrt elvu na startovn pozici. Druhou st tvo v mnohohelnku zbyl rovinn obrazce, kter ci vybarv jejich vyskldnm pomoc

269

pedem danch trojhelnk. Popisovan vzkum se sna zachytit, jakm zpsobem a jakmi strategiemi k rozdl tvar na sti vytvoiteln procedurlnm zpsobem (pomoc zadvn pkaz elv grafiky) a jakou oporu poskytuj doplkov elementrn geometrick tvary, z nich je mono tvar vyskldat.

obr. 1 Prosted testovac aplikace Obkreslovaka. elva prv dokonuje obkreslen (ed) procedurln sti danho mnohohelnka (ern) pomoc kem napsanho programu (dole).

2. Prosted Obkreslovaky Kvli nzkmu vku testovanch k byly v aplikaci Obkreslovaka zjednodueny pkazy elv grafiky. Psan pkaz bylo nahrazeno sestavovnm programu pouitm ikonovch tlatek. ci mohli svj program libovoln upravovat pesouvnm tlatek s pkazy a rovn mohli vsledek svho programu kdykoliv graficky zobrazit. Svoji prci mohli ci poslat ke kontrole teprve tehdy, kdy si byli jist, e nakreslili pravohelnk. Protoe ci mladho kolnho vku nemaj znalosti a dovednosti prce s velikost hlu, byly nstroje elvho kreslen omezeny na pkazy KROK (dopedu o pevnou vzdlenost), VLEVO (otoen vlevo o 90) a VPRAVO (otoen vpravo o 90), co umoovalo pohyb pouze po tvercch zkladn mky velikosti KROK. Pkazy pro ovldn elvy byly doplnny dcmi pkazy pro cyklus. Velikosti hl pedkldanch mnohohelnk vak tvoily nsobky hlu 45. K objevenmu pravohelnku tedy ci pidvali rovnoramenn pravohl trojhelnky o dlce odvsen jeden KROK, tak aby zaplnili mezery v pedloenm mnohohelnku. Tyto trojhelnky bylo mono pemsovat po mce thnutm my a otet je o 90. Pitom nebylo dovoleno umstit dva trojhelnky tak, aby spolu vyplnily tverec. Tmto zpsobem bylo zarueno, e cel pedloen mnohohelnk bude vybarven pokud ci odhal vepsan pravohelnk o maximln rozloze. Po kadm poadavku ka na vykreslen elv ry nebo na kontrolu sprvnosti een byla uloena data tak, aby se pi pozdj analze mohla zobrazit. Toto soustavn zaznamenvn umoovalo vysledovat kovu strategii. Prosted nabzelo tyi rovn, kter se liily obtnost danch mnohohelnk a reimem prce: rove 1 obsahovala pouze pravohelnky, sloen ze tverc zkladn mky, nap. obdlnky rznch tvar, tverce, estihelnky tvaru L. Vdy zleelo na poten pozici elvy. rove 2 obsahovala mnohohelnky i se stranami pod hlem nsobku 45, take elv program nestail k pokryt celho mnohohelnka. Tato rove byla stejn pro vzkum, protoe ci poprv rozhodovali, kter st tvaru je procedurln a kter nikoliv.

270

 rove 3 se od druh rovn neliila obtnost tvar, ale reimem prce. ci nejprve museli vytvoit program k obkreslen procedurln sti a pot mohli pout dladice. rove zkoumala, nakolik si k doke procedurln st pedstavit, nikoliv ji obdret pouhou manipulac s dladicemi. Nejt 4. rove s reimem prce stejnm jako v rovni 3. obsahovala tvarov sloit mnohohelnky, sloitj k naprogramovn procedurln sti. Prost poskldn pkaz za sebou by zde vedlo k pli dlouhm zpism program, protoe dlka programu byla omezena dlkou dky pro umstn ikon programovch krok. k byl nucen pout programovch struktur, nap. vnoench cykl, ke zkrcen zpisu svho programu. 3. Prbh testovn Ped testovnm probhl pretest na Zkladn kole Mlad v eskch Budjovicch na estncti cch. Pretest ovil, e ci jsou schopni sledovat pokyny asistenta a e nemaj pote s ovldnm aplikace. Vlastn testovn probhlo v kvtnu a ervnu 2007 na dvaceti pevn jihoeskch zkladnch kolch. tyicet vykolench asistent student uitelstv otestovalo 220 k ptch a tvrtch ronk Z. dn z testovanch dt nemlo dn zkuenosti s programovnm v Logu ani s aplikac Imagine, vtina k nemla dn zkuenosti s potai ve kole. Test trval 2 x 45 minut. Skldal se z vodnho trninku a t nebo ty rovn hry v prosted aplikace Obkreslovaka (podle individuln rychlosti). Kad rove hry pedkldala km est kol. Trnink ml za cl seznmit ky s prostedm aplikace, tj. s funkc jednotlivch tlatek a zpsobem editace programu. Trnink probhal pod dohledem dvou asistent, kte ky hromadn vedli nvodnmi koly (nakreslit tverec, zkusit pout opakovn, vytvoit schody, vrtit elvu zpt na startovn pozici...) a individuln pomhali. Ve vech tyech rovnch testu ci pracovali sami. Asistenti je pouze sledovali pop. pomhali kdy se dti dostali do pro n neeiteln situace. Jejich kolem bylo jednak motivovat ky a jednak zachytit informace, kter by program nedokzal zaznamenat. Pro een loh nebyl stanoven dn asov limit. 4.Vsledky testovn V prvn rovni testovn lze ky, podle jejich strategie een kolu, rozdlit do dvou tm stejn poetnch skupin. Hlavnm rozdlem je frekvence ovovn vytvench program. Prvn skupinu tvo ci, kte pedevm v poten rovni velice asto ovovali svj program. Po kad zmn program ovili tak, e nechali elvu vykreslit ru. Nkte z nich dokonce budili dojem, e postupuj metodou pokus omyl: nhodn vybrali njak nov pkaz na konec programu, ihned jej ovili, a pak jej smazali nebo ponechali. Typickm pkladem bylo otoen elvy v konkvnm hlu pravohelnka. U znan sti k z tto skupiny frekvence kontrol kovskch program potaem s rostoucm potem vyeench problm klesala. Zstala vak mn poetn skupina k, kte dvali pednost okamit zptn vazb poskytovan potaem, i kdy bylo mnostv potaovch kontrol potno. Druhou skupinu tvoili ci kte kontrolovali svj program po velkch stech, pop. a kdy si mysleli, e maj program hotov. Pozorovnm bylo zjitno, e st z k, kte zdka pouvali oven programu vykreslenm ry, si pomhala znzornnm pedpokldanho pohybu elvy prstem na monitoru, pop. vstvali a nateli se podle smru elvy. Vtina k z tto skupiny nedovedla nalzt drobn chyby ve svch programech a dvala pednost zcela novmu sestaven sti programu, ve kter se vyskytla chyba. Vjimkou nebylo pepracovn celho programu. Zde se

271

ukzalo, e se ci zpotku nedokzali orientovat ve svm programu, protoe opravovali asto i del sti, ne bylo nezbytn nutn. Proto pomrn astou strategi bylo smazat program a zat jej vytvet znovu, a to pro opan prchod elvy obrazcem. Tedy kdy se kovi nepodailo sestavit program, kdy elva zaala prochzet kivku, ohraniujc obrazec, smrem doprava poslali elvu v dalm pokusu opanm smrem, tj. doleva. Ve fzi trninku byli ci seznmeni s pouvnm zvorek vyznaujcch skupinu pkaz, kter se m opakovat. Avak vtina k adila spe pkazy sekvenn za sebou. Do tet rovn byly vak zaazeny tvary, kter nebylo mono obkreslit pouhm skldnm tlatek za sebe. Z analzy testu vyplynulo, e vtina k zan pouvat cyklus pro zpis programu teprve tehdy, kdy je nucena svj program zkrtit. Impulsem pro pouvn programov struktury tedy nebyla snaha o zjednoduen nebo zesrozumitelnn programu, ale snaha o jeho zkrcen. Do ve popsan situace se dostvali ci neekan i v rovni jednodu, a to tehdy, kdy zbyten prodluovali program skldnm nefunknch sekvenc programu (nap. VLEVO VPRAVO VLEVO apod.). Potom kvli zkrcen pidvali cyklus jen do posledn sti programu msto kontroly programu celho. Nejastji byl cyklus vyuit pouze pro opakovn jednoho pkazu ( 3x [KROK] ). Skupiny, kter vloily do cyklu vce pkaz (nap. 2x [KROK VLEVO KROK VPRAVO] ), mohly najt opakujc se st tvaru nebo najt opakujc se sekvence programu. Pozorovnm bylo zjitno, e pevldal pstup popsan jako druh. Nkte ci objevili souvislost mezi stedovou soumrnost a programem, kter by byl cel zapsn jako cyklus (nap. 2x [KROK KROK VLEVO KROK VLEVO]). Ti se pak snaili odhalit soumrnost v dalch obrzcch a cyklus pout jako univerzln pstup k psan programu pro takov typ obrzku. Jedna skupina odhalila v jednom obrzku soumrnost osovou, a protoe pro nj nedokzala program jako cyklus napsat, lohu opustila, ani by se pokusila o jin een. Vypad to, e si myln vzthla tuto vlastnost vykreslovn tvar i pro osovou soumrnost. Celkov dojem z hlavnho testu byl, e ci maj vt pote s napsnm programu, ne s odhalenm rozdlen tvaru na procedurln a dladicovou st. Vcekrt bylo vidt, e dladice jsou rozmstny sprvn, ale ci nejsou schopni napsat program, kter vypln zbyl pravohelnk. Ukazuje se, e je poteba del doby, po kterou budou ci manipulovat se elvou a pst program, ne budou piputni do hlavnho testu. To lze zadit delm a clenjm trninkem a del prvn rovn testovn. 5. Zvr. Na uvedench pkladech jsme se snaili ukzat jak lze rozvjet geometrick poznatky eenm loh, kter maj blzko ke hrav dtsk innosti. Zaujet s jakm ci eili problmy v Obkreslovae vypovd o tom, e dti vtaj een problm v potaovm prosted. Je teba nabdnout dtem vce takovchto program. Literatura 1. 2. HEJN, M. KUINA, F. Dt, kola a matematika: konstruktivistick pstupy k vyuovn. Portl, Praha. 2001 KUINA, F. Geometrie a svt dt (o vyuovn geometrie na prvnm stupni). Pedagogick centrum, Hradec Krlov. 2001

272

3.

TRILOVA, D. VANEK, J. Procedural building-up of geometrical object in concepts and strategies of primary school pupils. Proceedings of the 11th European Logo Conference. 19-24 srpna 2007 Bratislava

Kontaktn adresa PaedDr. Dana Trilov, Csc. Jihoesk univerzita, Pedagogick fakulta Jeronmova 10, 371 15 esk Budjovice Telefon: +420 387 312 194 E-mail: trzilova@pf.jcu.cz

273

ACTA UNIVERSITATIS PALACKIANAE OLOMUCENSIS FACULTAS PAEDAGOGICA 2008 MATHEMATICA VI

SMANTICK PROSTOR EDUKAN IMPLEMENTACE ICT

Martina UHLOV Abstrakt Realizovan vzkumn eten ATCAT (Attitudes towards Computer Assistant Teaching) bylo zameno na problematiku edukan implementace ICT v rmci prosted primrn koly. Hlavn vzkumnou metodou men byla zvolena metoda smantickho diferencilu. V textu pspvku je vnovna pozornost zejmna postojm uitel vzhledem k monosti edukanho vyuit pota se zamenm na primrn matematiku. THE ICT EDUCATIONAL IMPLEMENTATION SEMANTIC SPACE Abstract The ATCAT (Attitudes towards Computer Assistant Teaching) study was designed to provide information to better understand how educational technologies are accepted by teachers. This article is aimed at the elementary teacher attitudes towards the using of educational technologies in education, especially in teaching elementary mathematics. The research data used were collected by a special questionare for measurement of attitudes which was created on the principle of semantic differencial.

1. vod Informan a komunikan technologie (ICT) se staly ji samozejmou soust naeho kadodennho ivota. kola jako nedln soust spolenosti by mla reflektovat aktuln poadavky spolenosti a pipravovat jedince v duchu formujc se informan spolenosti. Proces implementace ICT do edukan reality, zejmna prosted primrn koly, je vak teprve v potcch (Uhlov, 2004a). Jak upozoruje B. Brdika (Brdika, 2003), implementaci ICT nelze chpat jako izolovan jev spojen s vybavovnm kol potai. Je dlouhodobm komplexnm procesem, piem technologie by nemly bt clem, nbr didaktickm prostedkem a modernm edukanm prostedm. V souladu se zvry vzkumnho eten Quo Vademus (Venezky, Davis, 2002), vnmme jako jeden z klovch faktor podmiujcch spnost implementace ICT osobnost uitele. Kladn postoj uitele k monosti zalenn ICT do vuky chpeme jako nezbytnou vstupn podmnku. Domnvme se, e pouze uitel, kter vnitn pijme ICT jako progresivn vukov prostedky a netradin kognitivn prosted, me bt aktivnm realiztorem poadovan transformace. 2. Vzkumn eten ATCAT (Attitudes towards Computer Assistant Teaching) Vzkumn eten ATCAT bylo zameno na analzu postoj uitel 1. stupn Z k monostem implementace pota do edukanho prosted primrn koly, konkrtn

274

primrnho matematickho vzdlvn. Vymezit a analyzovat smantick prostor edukan implementace ICT bylo jednm z dlch cl vzkumu. Jako hlavn vzkumn metoda eten byla zvolena metoda smantickho diferencilu. 2.1. Metoda smantickho diferencilu Metoda smantickho diferencilu (Chrska, 2004a,b, Kerlinger 1972) je diagnosticko vzkumnou technikou, kter je azena mezi nepm metody a kter stoj na rozhran kvantitativnho a kvalitativnho vzkumu. Tato metoda je vhodn pro zkoumn subtilnch a tko postiitelnch strnek edukan reality, je vhodn ke zkoumn vnitnch postoj a men individulnho chpn vznamu slov. Koeny metody smantickho diferencilu lze hledat v psychologii - metoda umouje vyetovat konotativn vznamy pojm i jejich vzjemnch vztah pojmovch indiktor. (Konotativnmi vznamy rozumme vznamy, kter jsou asociovan sledovanm indiktorem.) Menm konotativnch vznam pojmovch indiktor zachycujeme potom v postat postoje jednotlivch osob k tm prvkm reality, kter dan indiktory reprezentuj. (Chrska, 2004b). Autorem metody smantickho diferencilu je americk psycholog Charles E. Osgood. Zkladem Osgoodovy metody je metoda Lickertova klovn, kterou Osgood rozil o multidimenzionln charakter. Na zklad vsledk faktorov analzy Osgood nov vymezil trojici faktor (dimenz). Ty specifikuj vnmn danho pojmu a umouj tak vyjadovat postoje paraleln ve vce rovinch. Jsou to: Faktor hodnocen (Evaluative factor), Faktor potence (Potency factor), Faktor aktivity (Aktivity factor). V souhlase s vzkumnmi zvry M. Chrsky (Chrska, 2004a) pro nae sociokulturn prosted jsme pistoupili k redukci t pvodnch faktor na faktory dva faktor hodnocen fh a faktor energie fe. Faktor hodnocen lze interpretovat ve smyslu hodnotc linie dobro zlo, faktor energie jako slu, energii obsaenou v pojmu. Vznamy jednotlivch pojm lze graficky znzornit v dvojrozmrnm smantickm prostoru. Na zklad umstn a vzjemn polohy sledovanch (indikovanch) pojm v smantickm prostoru je mon analyzovat postoj respondent ke zkouman problematice. 2.2. Charakteristika vzkumnho nstroje Pro poteby vzkumu jsme modifikovali dotaznk ATTP (Attitudes towards Teaching Profession), kter pro men postoj k uitelsk profesi sestavil a optimalizoval M. Chrska (Chrska, 2003). Do dotaznku ATCAT bylo pro vyhodnocen zaazeno 6 pojmovch (vztahovch) indiktor vztahujcch se k problematice edukan implementace ICT: J a pota (Indiktor A), J a pota ve vuce matematiky (Indiktor B), J a nov metody a formy prce (Indiktor C), J a technick prostedky (Indiktor D), Vyuit potae ve vuce (obecn) (Indiktor E), Pota a zskvn novch informac (Indiktor F).

Hodnotc karta kadho sledovanho pojmu byla tvoena 10 sedmibodovmi klami bipolrnch pr adjektiv 1 a 10. (Ukzka zznamovho archu pro indiktor A - J a pota je na obrzku . 2.1.) kolem respondenta bylo oznait mru souhlasu dan vlastnosti pro jednotliv konkrtn pojmy i vztahy.

275

Obrzek . 2.1 Zznamov arch pro indiktor A - J a pota

J a pota 1 2 3 4 5 6 7 8 patn snadn nepjemn lehk okliv nenron kysel tmav dobr obtn pjemn tk krsn nron sladk svtl problmov dleit

9 bezproblmov 10 nedleit

V vodnm textu dotaznku bylo respondentm zdraznno, e eten je zameno na jejich vnitn postoj, pocit, kter v nich konkrtn vztah mezi pojmy vyvolv. 2.3. Charakteristika vzkumnho souboru Vzkumnho eten ATCAT se celkem zastnilo 148 respondent - uitel 3., 4. a 5. td Z. Mezi kolami byly zastoupeny koly mstsk (92 kol, tj. 62,2 %) i vesnick (56 kol, tj. 37,8 %). Mezi respondenty byli uitel s rznou dlkou uitelsk praxe (27,1 % zanajcch uitel s dlkou praxe 0 3 roky, 47,3 % uitel zkuench s dlkou praxe 4 - 10 let a 29,7 % uitel expert s dlkou praxe del ne 10 let). Z hlediska zkuenosti uitel s prac na potai byla skupina respondent tak heterogenn. 32,4 % uitel teprve zan pracovat s potaem, 55,4 % uitel ji lze povaovat za zkuen uivatele (pracuj s potaem 4 a 10 let), 8,1 % uitel pracuje s potaem vce ne 10 let. Pouze 4,1 % respondent uvedlo, e dosud nepracovalo s potaem. 2.4. Analza smantickho prostoru Na zklad potaovho zpracovn zskanch dat byly vypotny zkladn statistick charakteristiky a sestrojen graf smantickho prostoru vech respondent
2.5. Tabulka . 2.1 Popisn statistiky men - hodnocen a energie pojmovch indiktor
Hodnocen a energie pojmovch indiktor fh fe sh 5,00 3,59 1,15 A J a pota 4,55 3,99 1,06 B J a pota ve vuce matematiky 5,07 3,85 0,84 C J a nov metody a formy prce 4,81 3,67 1,17 D J a technick prostedky 5,05 3,70 1,08 E Vyuit potae ve vuce Zskvn novch informac 5,48 3,02 1,12 F Legenda: fh - faktor hodnocen, fe - faktor energie, sh smrodatn odchylka faktoru hodnocen, se - smrodatn odchylka faktoru energie se 1,23 1,13 0,95 1,28 1,19 1,28

276

vzkumu. V tabulce . 2.1 jsou uvedeny aritmetick prmry faktor hodnocen a energie jednotlivch indiktor v rmci souboru vech respondent, pslun smrodatn odchylky. Nzornou pedstavu o vyhodnocen odpovd souboru uitel jako celku poskytuje dvojdimenzionln smantick prostor uitel zachycen na grafu . 2.1. Jednotliv indiktory jsou zobrazeny jako body kartzskho systmu na zklad zskanch faktorovch skre (faktoru hodnocen a faktoru energie). V rmci vyhodnocen vsledk jsme analyzovali vzjemnou polohu pojm v smantickm prostoru. m men je vzjemn vzdlenost dvou pojm, tm podobnj je vnmn tchto pojm respondenty vzkumu.
Graf . 2.1
4,10 3,90 3,70
Faktor energie

Smantick prostor uitel

3,50 3,30 3,10 2,90 2,70 2,50 4,20 4,40 4,60 4,80 5,00 Faktor hodnocen 5,20 5,40 5,60 5,80

Legenda: J a pota (A) J a pota ve vuce matematiky (B) J a nov metody a formy prce (C)

J a technick prostedky (D) Vyuit potae ve vuce (E) Pota a zskvn novch informac (F)

Na zklad dosaench vsledk byla vytvoena nsledujc poad pojmovch indiktor podle klesajc tendence hodnoty faktor. Faktor hodnocen (fh) 1. Pota a zskvn novch inform.(F) 2. J a nov metody a formy prce (C) 3. Vyuit potae ve vuce (E) 4. J a pota (A) 5. J a technick prostedky (D) 6. J a pota ve vuce matematiky(B) Faktor energie (fe) 1. J a pota ve vuce matematiky (B) 2. J a nov metody a formy prce (C) 3. Vyuit potae ve vuce (E) 4. J a technick prostedky (D) 5. J a pota (A) 6. Pota a zskvn novch inform.(F)

Uitel nejve hodnotili pojem Pota a zskvn novch informac (fh = 5,48), nejmn pak klov indiktor J a pota ve vuce matematiky (fh = 4,55). Trojice indiktor J a pota, Vyuit potae ve vuce a J a nov metody a formy prce mla velmi podobn hodnocen (fh 4,55; 5,07). Uitel se nejvce shodovali v hodnocen pojmu J a nov metody a formy prce, kter vykazuje nejmen smrodatnou odchylku shC = 0,84. Nejvt rozdly byly v hodnocen pojmu J a pota, pro kter byla stanovena odchylka shA = 1,15. Pojmem, kter je pro uitele spjat s nejvy nronost, (kter doshl nejvyho faktoru energie), je klov indiktor J a pota ve vuce matematiky (fe = 3,99). Naopak indiktor Pota a zskvn novch informac je pro uitele spojen s nejmen

277

nronost (fe = 3,02). Uitel se pi posuzovn energie opt nejvce shodovali u pojmu J a nov metody a formy prce, kter vykazuje nejmen smrodatnou odchylku seC = 0,95. Nejvt rozdly byly stanoveny u pojmu Pota a zskvn novch informac, pro kter byla stanovena odchylka seF = 1,28. (Viz. tabulka . 2.1) Jestlie bereme v vahu oba dva faktory, je indiktor Pota a zskvn novch informac pro uitele spojen s nejvy uitnou hodnotou pi vynaloen minimln energie. Naopak vyuit potae ve vuce matematiky je pro respondenty spojeno s maximln nmahou pi oekvn minimlnho edukanho pnosu. Postoje respondent k potai, k monostem vyuit potae ve vuce (obecn), k novm metodm a formm prce a k technickm prostedkm jsou velmi podobn. (Psychologickou pbuznost odpovdajcch indiktor AEDC dokld jejich shluk na grafu . 2.1.) Zajmav je vnmn pojmovho indiktoru J a nov metody a formy prce. Pestoe je pro uitele tento indiktor spojen s velkou nronost, pisuzuj mu znanou hodnotu, velk edukan vznam. Uveden zjitn je mon interpretovat tak, e uitel vnmaj nov metody a formy prce pozitivnji ne samotn technologie. Pro spnou implementaci ICT je tedy vznamn, aby uitel pijali pota nejen jako uiten nstroj, ale tak jako vhodn prosted pro uplatovn novch metod a forem prce. Je pekvapiv, jak rozdln uitel vnmaj vyuit potae ve vuce (obecn) a vyuit potae ve vuce matematiky. Vyuit potae ve vuce matematiky je pro uitele, ve srovnn s obecnou pedstavou edukan aplikace, spojeno s maximln nronost pi minimlnm edukanm zhodnocen. Vsledky ukazuj, e uitel nejsou pesvdeni o smysluplnosti zaazovn pota do vuky primrn matematiky, o edukanm pnosu multimediln koncipovan vuky. Pesnj popis smantickho prostoru poskytuje analza vzdlenosti seskupen indiktor pomoc D Statistiky. Jako mtko vzdlenosti pojm jsme uili tzv. linern distanci D (Kerlinger, 1972, Chrska, 1985). V naem ppad bylo pro 6 pojmovch indiktor (n = 6) ureno 15 rznch hodnot linern distance D. Vypotan vzdlenosti pojm (linern distance D) byly zaneseny do symetrick D-matice typu 6 x 6 (tabulka . 2.2).
Tabulka . 2.2 D matice - LINERN DISTANCE indiktor - souborn zpracovn
jev A B C D E F A x 0,6100 0,2655 0,1900 0,1059 0,7259 B 0,6100 x 0,5480 0,4314 0,5607 1,3297 C 0,2655 0,5480 x 0,3002 0,1606 0,9110 D 0,1900 0,4314 0,3002 x 0,1911 0,8984 E 0,1059 0,5607 F 0,7259 1,3297 0,9110 0,8984 0,8022 x

x 0,8022

Z D-matice je patrn, kter pojmy jsou si vznamov blzk a kter jsou si vznamov vzdlen. Zvraznn hodnoty v matici ukazuj na tveici pojmovch indiktor A, C, D a E, kter jsou pro respondenty vzkumu pojmov blzk (ve shod s grafickou reprezentac v rmci grafu . 2.1). Izolovan zstvaj pojmy J a pota ve vuce matematiky a Pota a zskvn novch informac. Lze konstatovat, e seln hodnoty matice pln koresponduj s pedchzejcmi zvry.

278

3. Zvr V rmci deskripce smantickho prostoru postoj uitel k monostem edukanho vyuit potae bylo pekvapiv, jak rozdln uitel vnmaj monost vyuit potae v rmci vuky (obecn) ve srovnn s vyuitm potae ve vuce matematiky. Vyuit potae ve vuce matematiky je pro uitele, ve srovnn s obecnou pedstavou edukan aplikace, spojeno s maximln nronost pi minimlnm edukanm zhodnocen. Vsledky ukazuj, e uitel dosud nejsou pesvdeni o smysluplnosti zaazovn pota do vuky primrn matematiky, o edukanm pnosu multimediln koncipovan vuky matematiky. Informan a komunikan technologie mohou vznamn pispt k promn tradin koly na modern vukov prosted. Vsledky vzkumu vnmme jako vzvu pro transformaci pregraduln ppravy uitel primrn koly smrem k aktulnm trendm. Literatura 1. BRDIKA, B. Role internetu ve vzdlvn. 1. edition. Prague: Charles University, 2003. 122 s. ISBN 80-239-0106-0 2. CHRSKA, M. Konstrukce dotaznku pro men postoj k uitelsk profesi na bzi smantickho diferencilu. Sbornk XXI. vdeckho kolokvia o zen osvojovacho procesu. Vykov: VVPV 2003 [CD ROM]. ISBN 80-7231-105-0. 3. CHRSKA, M. Postoje k uitelsk profesi v pregraduln uitelsk pprav. In: Sociln a kulturn souvisloti vchovy a vzdlvn: 11. vron mezinrodn konference APV. [On-line]. 10.10. 2004a) http://www.ped.muni.cz/capv11/ 4. CHRSKA, M. Men postoj k uitelsk profesi pomoc smantickho diferencilu. In Teorie a praxe Acta paedagogicae Univerzitatis Presoviensis. 2004b) s.25-33. ISBN 80-244-0758-2 5. KERLINGER, F. N. Zklady vzkumu chovn. Praha: Academia, 1972. 6. PHONSK, J.: Presentation software and its use in teaching matmematics. In: Matematyka XII. Akademia Im.J.Dlugosza, Czestochowa 2007. ISSN 1896-0286 7. UHLOV, M. Akceptuj uitel pota? In: Cesty (k) poznvn v matematice primrn koly. Olomouc: Palacky University Press, 2004. ISBN 80-244-0818-X. 8. UHLOV, M. Pijali uitel pota? E-Pedagogium (on-line), 2004a, ro. 4, . 1. Dostupn na www: <http://epedagog.upol.cz/eped1.2004/index.htm>. ISSN 1213-7499. 9. UHLOV, M. Informan gramotnost a ICT kompetence uitele. In: Aktuln problmy pedagogiky ve vzkumech student doktorskch studijnch program II. Olomouc: Votobia Praha, 2004b. s. 205 208. ISBN 80-7220-201-4. 10. VENEZKY, R, DAVIS, C. Quo Vademus. The Transformation of Schooling in Networked World. OECD, 2002 . On-line, dostupn na http://www.oecd.org/dataoecd/48/20/2073054.pdf [2.7.2004]. Pspvek byl vypracovn s podporou projektu FRV . 809/2008. Kontaktn adresa RNDr. MartinaUhlov, PhD. Katedra matematiky PdF UP v Olomouci ikovo nm. 5, 771 40 Olomouc Telefon: +420 585 635 712, e-mail: martina.uhlirova@upol.cz

279

ACTA UNIVERSITATIS PALACKIANAE OLOMUCENSIS FACULTAS PAEDAGOGICA 2008 MATHEMATICA VI

PROBLEMATIKA MATEMATICKY NADANCH DT V PPRAV UITEL NA PRVNM STUPNI Z

Milena VAUROV Abstrakt Pspvek se zabv charakteristikami a projevy dt nadanch v matematice a problmy spojenmi s ppravou budoucch uitel prvnho stupn Z na identifikaci a rozvjen talentu matematicky nadanch dt. MATHEMATICALLY GIFTED CHILDREN OF TEACHERS FOR DEVELOP THEIR TALENTS AND PREPARATION

Abstract The paper contains characteristics and abilities of mathematically gifted children in early grades and in primary school level and indicates problems joined with preparation of students to find out and to develop mathematically talented pupils. V souasn dob se do poped zjmu dostv problematika pe o nadan dti. Ve svt probhaj v poslednch desetiletch vzkumy a i u ns se vnuje ada odbornk, psycholog a pedagog nadanm dtem. Ukazuje se, e nadn a talent se nerozvjej bez pomoci. K tomu, aby dti doshly mimodnch schopnost v urit oblasti potebuj vhodn podmnky, tj. podntn prosted, vyuovn na vysok rovni a podporu ze strany okol. Nedvn zmny v legislativ umonily uitelm i rodim eit rznmi zpsoby problmy talent a dokonce vyaduj reagovat na jejich specifick vzdlvac poteby a vytvet pro n vhodn podmnky. Se skutenou realizac tohoto poadavku je vak spojeno nkolik skal souvisejcch s identifikac nadanho ka, s vytvenm podmnek pro jeho optimln rozvoj, s respektovnm jeho individulnch vlastnost a v neposledn ad s s adekvtn ppravou uitel. Projevy matematicky nadanho dtte. Obvykle se uvd, e nadn je soubor schopnost, kter umouj jedinci dosahovat vkonu nad rmec bnho prmru populace. Identifikace mimodnho nadn pro matematiku v mladm vku dtte je velmi nron, protoe je obtn stanovit, zda se jedn o zrychlen vvoj ka v oblasti matematickch. schopnost nebo o mimodn nadn. asto dti, u kterch se v dtstv projevovalo zdnliv vrazn nadn se v dosplosti zaadily do prmru. Naopak mezi vynikajcmi vdci najdeme osobnosti, kter se jako dti jevily ve srovnn s vrstevnky jako prmrn i podprmrn. Schopnosti toti nejsou nemnn a talent se me projevit rznmi zpsoby v neekanch situacch bhem celho ivota. Zde nm vak jde o ran odhalen

280

talentu a podporu jeho rozvoje. Projevy nadn v pedkolnm vku obvykle jako prvn odhal rodie (pokud ovem ije dt ve stimulujc rodin), nebo na n upozorn uitel. Na zklad prce s dtmi v pedkolnm a mladm kolnm vku a z rozhovor s jejich rodii a uiteli uvdj Blakov, Sytaov (2007) nkter projevy matematicky nadanch dt v oblasti aritmetickch, algebraickch a geometrickch pedstav: V oblasti aritmetick maj nadan dti pesnou pedstavu pirozenho sla, nkdy i dalch selnch obor (zpornch sel, zlomk nebo desetinnch sel), orientuj se v seln ad, chpou podstatu pozin seln soustavy. Nkter dti se zajmaj o psmena, slice i sla od dvou let, ve tech letech je ji um zapsat. Dti provdj seln operace stn a odtn dokonce i s vcecifernmi sly zpamti. V esti letech potaj na rovni ka 2. stupn Z a eln pouvaj kalkultor. V oblasti geometrickch pedstav prokazuj velmi dobrou rove geometrick a prostorov pedstavivosti, sprvn identifikuj geometrick tvary. Skldaj rzn sloit skldanky, puzzle i hlavolamy, sestavuj sloit modely a stavby ze stavebnice. Nkter dti dok s porozumnm st plnek stavby, nebo jej vytvoit. V oblasti algebraick dok velmi brzy zobecovat, pejt od konkrtnho nzornho mylen k abstraktnmu. Maj pomrn dobe rozvinut slovn logick komponenty (dok symbolicky zapsat a pochopit vyjden selnho nebo algebraickho vrazu, nap. slo 5 zvti o ti, nebo slo x zvti o 3). Chpou zvislosti, objev jejich princip. Problmy jim nein een loh s kombinatorickmi nmty, projevuje se u nich pravdpodobnostn mylen, dok posoudit, co je vce, i mn pravdpodobn. Se zjmem e logick i slovn lohy. V obecn rovin se u dt projevuje vrazn vnitn motivace, podnty svho zjmu si zpravidla vyhledvaj samy. Zajmaj se o een problm, kter doposud neeily. in jim nesmrn poten, kdy se jim poda na nco pijt nebo nco objevit. Sna se vemu pijt na kloub, maj potebu zdvodnn, pro tomu tak je. Zajmaj se o funkci rznch pstroj a aktivn je zkoumaj. Um identifikovat spolen i rozdln rysy pedmt, mimodn si vmaj rozdl a detail, nap. rozliuj osobn automobily pomoc tvaru karoserie, do nejvtch podrobnost zkoumaj vlaky, letadla aj. Hraj rzn deskov hry, hry ve kterch je teba uplatnit strategii, um vytvoit potaov programy, tou encyklopedie a vyhledvaj v nich to, co je zajm. Dok se pln koncentrovat na oblast svho zjmu a v tto oblasti prokazuj zpravidla vynikajc znalosti (i kdy jin poznatky a dovednosti jim mohou chybt). Projevuje se u nich kreativn mylen, jsou zvdav clevdom, dok pokldat otzky, kter dospl lidi vbec nenapadnou. Samy jsou schopny vymyslet vlastn strategii een lohy. Ve kole vyaduj koly navc, ani by to vnmaly jako prci navc. Zpravidla dok vdomosti eln vyuvat v dalm uivu, dok si vytvet systm a chpou vztahy mezi jednotlivmi pojmy. Pi een loh dok opustit stereotypn postupy nebo oprostit se od uritch omezen a jsou schopni vymyslet originln nebo netradin een s jistou mrou vhledu a vtipu. Pprava budoucch uitel k objevovn a rozvjen talentu matematicky nadanch dt Zatmco ci vych stup kol, u kterch se projev vrazn matematick nadn, maj obvykle podporu svho uitele-matematika a svj talent rozvjej ast v rznch soutch, matematickch olympidch nebo pestupem do specilnch matematickch td, u nadanch k na 1. stupni zkladn koly je situace sloitj. Informovanost uitel, zejmna na 1. stupni Z, vak zatm nen dostaujc a tak v pprav budoucch uitel jsou v tto oblasti znan rezervy. Problm je jak

281

v identifikaci, tak v nsledn pi o nadanho ka zejmna v nich roncch. Zde sice mohou pomoci pedagogicko psychologick poradny, budouc uitel by vak mli bt pipravovni na prci s dtmi nadanmi stejn jako na prci s dtmi s jinmi specifickmi potebami uen. Zamme se dle na ppravu student budoucch uitel na 1. stupni Z v oblasti rozvjen matematickho talentu dt. Jak aspekty je teba mt na zeteli pi zaazen tto problematiky do kurzu matematiky a didaktiky matematiky ve studiu uitelstv pro 1. stupe Z? Aby byli studenti jako budouc uitel schopni a pipraveni rozvjet matematick talenty, je teba aby v prv ad mli sami zjem o prci s nadanmi ky, mli sami pozitivn vztah k matematice, aby dokzali identifikovat nadan ky a seznmili se s typy nadanch dt, aby se seznmili s rznmi pstupy a formami prce s nadanmi ky, aby byli schopni odhalit a akceptovat netradin, originln zpsoby een loh tmito ky, aby akceptovali jejich snahu pijt na podstatu vci, na jejich systm prce a poadavek na preciznost vyjden, aby dokzali vytvet podncujc situace, aby mli k dispozici, i dokzali si sami vyhledat nebo vytvoit lohy, ktermi lze matematick nadn rozvjet, aby byli pipraveni i na ppadn problmy nadanch dt v sociln a emocionln oblasti. Naplnit ji prvn z uvedench poadavk nen jednoduch kol. Na pedagogickou fakultu do studia uitelstv pro 1. stupe Z vtinou pichzej studenti, kte nemli vrazn zjem o matematiku. Jen vjimen nkter z nich maturoval z matematiky. asto jsou absolventy pedagogickch kol, kde je slab matematick pprava. Vtinou se nijak netaj tm, e je pro n matematika nutn zlo. Pi hlubm zamylen se nad uitenost a potebnost matematiky v anketch, kter s nimi bhem studia realizujeme, si uvdomuj, e jejich vztah matematice ovlivnili pedevm uitel na rznch stupnch kol. Obvykle se uke, e jejich zpotku pozitivn vztah k matematice se zaal mnit v negativn v okamiku, kdy uivu pestvali rozumt a nezavali pocit spchu. Zamlme se tedy nad tm, jak postupovat ji v teoretickch disciplnch, kter pedchzej didaktice, abychom tuto nepjemnou situaci napravili, kdy v nejbli dob nelze spolhat na vraznou zmnu postoje i pedpoklad pichzejcch student k matematice. Odstrann negativnho vztahu student k matematice vidme v pitalivjm pstupu a volb takovch metod a forem prce, abychom doclili toho, e budou probran ltce rozumt. Osvdilo se nm zaazen dvouhodinovho volitelnho semine z matematiky od prvnho ronku do kadho semestru, kter je studenty hojn navtvovn, v nm se probran ltka prohlubuje, opakuj se problematick sti uiva a je zde prostor a as na to, abychom vyuvali metody a formy prce, kter mohou sami uplatnit ve vuce na zkladn kole. Krom toho sem prbn zaazujeme zajmav a problmov lohy, matematick hdanky apod. vtinou vybran z matematickch sout, kolem student je vyeit tyto lohy prostedky ka 1. stupn Z, svoje postupy zdvodnit, uvaovat o eventuelnch dalch zpsobech een a zhodnotit je z hlediska efektivnosti.

282

Dalm ve uvedenm poadavkm na ppravu student k prci s nadanmi ky je k dispozici vt prostor v didaktickch disciplnch, tj. v Didaktice matematiky a volitelnch pedmtech Metody een matematickch loh a Specifick vzdlvac poteby v matematice, kde bylo dve pece jen vnovno vce pozornosti dtem s poruchami uen. Zatm jednm z kol, kter pln studenti pi sv prbn pedagogick praxi, je pozorovat projevy dtte vyadujcho specifick pstup v matematice a dle sledovat a pomoci uiteli pi prci s nm. Ukazuje se, e v ppad nadanho ka si asto studenti (nkdy i uitel) nedok poradit tak, aby jeho prce byla dostaten produktivn. Napklad zadvaj kovi navc koly stle stejnho typu, na nich procviuje pouze uivo, kter ji um. Nebo je k nucen eit lohy jednotnm nauenm postupem, kter mu nevyhovuje a je pro nj zdlouhav. k pak ztrc motivaci, nen spokojen a nerozvj se tak, jak by mohl a ml. Setkvme se i s obavami nkterch student pracovat s nadanm kem. Ve volitelnm semini Metody een matematickch loh studenti zskaj poznatky o rznch zpsobech een matematickch loh obecn a speciln loh eench na 1. stupni Z. Seznm se s monostmi een loh ponaje elementrnmi metodami a ke specifickm postupm vyuvajcch rzn rovn matematickho apartu. To je pedpokladem toho, aby byli schopni analyzovat rzn zpsoby een loh ky a odhalit jejich mylenkov postupy. V semini je tak prostor na to, aby studenti v literatue vyhledvali, sami tvoili a navrhovali dal lohy a problmy, kter nejsou pmo zvisl na uivu. Ve volitelnm semini Specifick vzdlvac poteby v matematice se studenti hloubji zabvaj problematikou mimodn matematicky nadanch dt, zpsoby a nstroji jejich identifikace, charakteristikami nadanch dt, vetn jejich vztahu k okol a s monmi pravami zpsobu vuky mimodn matematicky nadanch dt. V semini vyuvme zkuenosti student, kte v rmci vzkumu a ppravy diplomovch prac spolupracuj s Centrem rozvoje nadanch dt pi Fakult socilnch studi Masarykovy univerzity a individuln pracuj s matematicky nadanmi dtmi na 1. stupni zkladn koly. Sv kolegy podrobn seznamuj s projevy matematickho nadn konkrtnho dtte, ale i s projevy jeho chovn ve kole, v rodin a charakteristikami v ostatnch oblastech. Velmi zajmav a cenn jsou zitky student ze schzek se svenm dttem. Studenti rozebraj spolen pozitivn charakteristiky nadanch, uvdomuj si jejich odlinosti, diskutuj o problmech spojench s nadnm dt a uvauj o vhodnm een. Vymuj si zkuenosti, prezentuj pekvapiv reakce dtte na rzn podnty a ukazuj.lohy, kter dtem zadali a pi nich se projevil netradin a originln pstup nadanho dtte k een. Nam zmrem je, aby studenti uitelstv pro 1. stupe zkladn koly byli schopni rozpoznat matematick nadn dtte. a udlali maximum pro to, aby mohlo svj talent co nejlpe rozvjet. Literatura 1. BLAKOV,R., SYTAOV,I. Nadan dti a matematika. In Dimenze pedagogick prce s nadanmi ky. CD ROM, Brno, MSD 2007. ISBN 978-807392-006-7. 2. DOKAL, V. Zameno na talenty aneb nadn m kad. Praha: Nakladatelstv Lidov noviny, 2005. ISBN 80-7106-840-3.

283

3. PORTEOV, . Obte v identifikovn rozumov nadanch k a student. Centrum rozvoje nadanch dt. Dostupn na www: <http://www.nadanedeti.cz> 4. PRDAVKOV, A. Priprava uitelov elementaristov na prcu so iakmi nadanmi na matematiku. In: Prprava uitelov elementaristov a europsk multikultrn priestor. Preov: PF PU v Preove, 2005. s. 401 404. ISBN 80-8068-372-7. 5. VONDRKOV, E. RVP ZV a zkuenosti s nadanmi a mimodn nadanmi ky na 1. stupni Z. Metodick portl RVP ZV. 2006. Dostupn na www: <http://www.rvp.cz/clanek/687/630> 6. Rmcov vzdlvac program pro zkladn vzdlvn. Dostupn na: <http://www.vuppraha.cz> Pspvek byl zpracovan jako soust vzkumnho zmru MSM 0021622443 Speciln poteby k v kontextu Rmcovho vzdlvacho programu pro zkladn vzdlvn. Kontaktn adresa RNDr. Milena Vaurov, CSc. Katedra matematiky Pedagogick fakulta MU Po 31, 603 00 Brno Telefon: +420 549 491 678 E-mail:vanurova@ped.muni.cz

284

ACTA UNIVERSITATIS PALACKIANAE OLOMUCENSIS FACULTAS PAEDAGOGICA 2008 MATHEMATICA VI

KUELOSEKY V CABRI
Tom ZDRHAL Abstrakt Nejlep zpsob, jak km zkladn koly piblit kueloseky (a ostatn i dal rovinn kivky) je dt jim nvod, jak si je mohou sami vytvoit. Tradin metoda skldnm listu papru me bt nahrazena dynamickm kreslenm v Cabri Geometrii. Smyslem tohoto pspvku je tuto metodu a postup ukzat CONE SECTIONS IN CABRI Abstract The best way how students could be familiarized with cone sections (and actually with other plane curves) is to give them the instruction how they can form these curves by themselves. The traditional method by folding of paper can by replaced by dynamic drawing in Cabri Geometry. The aim of this paper is to show how it is possible to substitute this folding by roughing lines instead of crease of the paper. Cabri Geometry is very good tool to do it. Vyuit modernch technickch prostedk pro podporu vyuovn matematice je bezesporu nosnou mylenkou. Ukeme, je dobr prostedek k tomu, aby si ci zkladn koly udlali dobrou pedstavu o kuelosekch, ani o nich nkdy pedtm slyeli. Mme-li tedy k dispozici nainstalovan program Cabri Geometrie (nebo njak grafick kalkultor vy ady firmy Texas Instruments), naume se nejprve sestrojit pmku prochzejc danm bodem a krunici s danm stedem a danho polomru umstit body do roviny a narsovat seku danou dvma body sestrojit osu seky nakreslit stopu a mnoinu bod pohybujcho se objektu.

Pedchoz kony jsou v Cabri Geometrii realizovateln snadno a intuitivn s pomoc npovdy je uitel zvldne tm okamit. S jeho pomoc ve zvldnou bez problm i vichni ci a me se pistoupit ke kreslen kueloseek.

285

Parabola Narsujeme seku a sestrojme bod F, kter na n nele. Ozname libovoln bod narsovan seky. Tyto dva body spojme sekou. Sestrojme osu tto seky a zvolme monost Stopu ano. Ozname narsovanou osu a pohybujeme bodem po sece. Program sm narsuje mnoinu os; oblka tto mnoiny m tvar paraboly. Pokud budeme chtt narsovat jen tuto oblku, tj. tuto parabolu, zvolme monost Mnoina bod. Toto rsovn je pro ky atraktivn, proto je nemusme ani pli pobzet k tomu, aby narsovali a porovnali dal paraboly, kter se od pvodn budou liit tm, e bod F bude mt vt, resp. men vzdlenost od dan seky. Pokud jsou ci s programem Cabri Geometrie seznmeni ponkud vce, meme je vhodnmi koly a nvodnmi otzkami nasmrovat k tomu, e zjist, e parabola je mnoina bod v rovin, kter maj od bodu F (tzv. ohnisko paraboly) stejnou vzdlenost jako od pmky, kter je v urena sekou, j cel obrzek zanali.

Elipsa Narsujeme krunici se stedem S a ve vnitku kruhu urenho touto krunic ozname libovoln bod F1. Tento bod spojme s libovolnm bodem krunice; tmto zpsobem obdrme seku a sestrojme jej osu. S touto osou pracujeme stejn jako v ppad paraboly. Potom opt narsujeme dal elipsy, tak e zvolme jin bod F1. Budeme pozorovat, jak se elipsa zakulacuje, resp. protahuje, pibliuje-li se bod F1 ke stedu krunice S, resp. se od nho vzdaluje. Co se stane , pokud body F1 a S splynou? Nakonec meme km demonstrovat, e vznikl kivka m tuto vlastnost: Souet vzdlenost libovolnho pevnho bodu elipsy od bodu F1 (tzv. prvn ohnisko elipsy) a tho bodu elipsy od bodu S (tzv. druh ohnisko elipsy obvykle znaen F2) je konstantn.

286

Hyperbola Budeme postupovat jako v pedchozm ppad, s tm rozdlem, e tentokrt bod F1 umstme vn kruhu urenho krunic. Tak zde nakreslme rzn hyperboly tm, e mnme bod F1. Zvrem nechme ky zkoumat, zda tak hyperbola nem podobnou vlastnost jako elipsa (viz souet vzdlenost )

Uveme jet, e potaov program Cabri Geometrie je zejm nejrozenj ze vech softwar tohoto typu a jak jsme se snaili ukzat (a jak jsem sami zjistili), d se s spchem pout jako vhodn uebn pomcka i pi vuce matematiky na zkladn kole.

Literatura 1. BENNET, A., NELSON, L. Mathematics, an activity approach. Allyan and Bacon, Inc., Boston, London, Sydney, Toronto, 1985. 2. MILLER, C., HEEREN, V. Mathematical ideas. Scott, Foresman, Glenview, Illinois, Oakland, London, 1982. Kontaktn adresa Tom Zdrhal Katedra matematiky PF UJEP Hoen 13, 400 96 st nad Labem Katedra matematiky PdF UP, ikovo nm. 5, 771 40 Olomouc E-mail: zdrahalt@pf.ujep.cz

287

ACTA UNIVERSITATIS PALACKIANAE OLOMUCENSIS FACULTAS PAEDAGOGICA 2008 MATHEMATICA VI

PROJEKT MATEMATIKA PRE IVOT AKO JEDNA Z MONOST ROZVJANIA MATEMATICKEJ GRAMOTNOSTI 10-RONCH IAKOV
Veronika ZEOV Abstrakt Jednm z cieov vyuovania matematiky na 1. stupni zkladnej koly je okrem inho pripravi iaka na vysporiadanie sa s lohami z relneho ivota, na rieenie ktorch je potrebn poui matematick apart. Formovanie matematickej gramotnosti je celoivotn proces a kola v om m nepochybne dleit lohu. V prspevku informujeme o projekte Matematika pre ivot, ktor sme realizovali vo tvrtom ronku vybranch zkladnch kl v kolskom roku 2006/2007. Zrove v om ponkame iaston tatistick vyhodnotenie realizovanho experimentu. PROJECT MATHEMATICS FOR LIFE AS A WAY OF DEVELOPING MATHEMATICAL COMPETENCES OF 10 YEARS OLD PUPILS Abstract One of the goal of mathematical education at primary school is to prepare pupil for solving problems in real life, which demand using mathematical knowledge. Formation of mathematical literacy is whole-life process and school plays an important role in this process. In this contribution we are informing about the project Mathematics for life, which we realized in the 4th grade of chosen primary schools in the schoolyear 2006/2007. We also offer partial statistical interpreting of realized experiment.

1. vod Pre jednotlivca je dleit nielen disponova vedomosami z matematiky, ale aj vedie tieto vedomosti aktivizova pri rieen problmov relneho ivota, ktor vyaduj pouitie matematickho apartu. Matematika by ho mala naui nielen pota s slami, ale mala by mu aj napomc pri logickom myslen, usudzovan, zoveobecovan, trieden dostupnch informci a pod. V minulosti bol gramotn ten, kto vedel psa a ta. V sasnom svete nm vak tieto zrunosti nestaia. Ako ukazuj medzinrodn vskumy zaoberajce sa skmanm matematickej gramotnosti (OECD PISA 2003, OECD PISA 2006, IEA TIMSS), nai iaci nevedia dostatone prepoji vedomosti zskan na hodinch matematiky s relnym ivotom. Vsledky naich iakov boli oproti vsledkom iakov z inch krajn len priemern. Poda nho nzoru, s formovanm matematickej gramotnosti je potrebn zaa u na prvom stupni zkladnej koly. Preto sme sa poksili navrhn projekt na jej rozvoj pre iakov tretieho a tvrtho ronka zkladnej koly

288

2. O projekte Matematika pre ivot Analza loh, ktor obsahuj didaktick materily tandardne pouvan v treom a tvrtom ronku zkladnej koly ukzala, e uebnice a pracovn zoity obsahuj len nepatrn mnostvo loh rozvjajcich druh a tretiu rove matematickch kompetenci iakov (kompetencie na rovni prepojenia a reflexie - poda lenenia tdie OECD PISA). Preto sme sa rozhodli navrhn zbierku pracovnch listov, ktor obsahuj prve lohy rozvjajce matematick gramotnos na tchto rovniach a ktor mu uitelia v praxi poui ako doplnkov materil na jej rozvoj. Rodiom iakov zastnench vskumu bol zadan dotaznk, v ktorom sme sa poksili zisti, s akmi oblasami z relneho ivota sa iaci primrnej koly dostvaj do kontaktu. Na zklade tchto informci sme vypracovali pracovn listy a zrealizovali v kolskom roku 2006/2007 vyuovacie hodiny v treom aj tvrtom ronku na nasledujce tmy: V obchode V retaurcii V cukrrni O ase Potame lohy o ase Nvteva divadla O matematickch hrch Teplota Zdravie a choroba Zariaujeme si izbu V prspevku sa budeme zaobera iastkovmi vsledkami vskumu realizovanho vo tvrtom ronku zkladnej koly, ktorho sa zastnilo 161 iakov (z toho 69 dievat a 92 chlapcov), ktor tvorili kontroln skupinu a 153 iakov (z toho 77 dievat a 76 chlapcov), ktor tvorili experimentlnu skupinu. iaci oboch skupn absolvovali vstupn test, ktor sa skladal z dvoch ast. V prvej asti sme prostrednctvom exemplifikanch loh zisovali rove zskanch vedomost iakov, ktor nadobudli v priebehu tandardnho edukanho procesu. V druhej asti vstupnho testu sme prostrednctvom modifikovanch loh vskumov OECD PISA a IEA TIMSS, ktor boli prispsoben schopnostiam a vedomostiam iakov primrnej koly, zisovali rove ich matematickch kompetenci. Na zklade vstupnho testovania boli vytvoren dve rovnocenn skupiny, priom v jednej z nich (experimentlnej) sme v priebehu kolskho roka 2006/2007 realizovali vubu na vyie uveden tmy (celkom 10 vyuovacch hodn v priebehu roka). V rmci kadej vyuovacej hodiny iaci okrem inho rieili jeden pracovn list, ktor obsahoval lohy zo ivota, na rieenie ktorch bolo nevyhnutn poui matematick apart. iaci pracovali s pracovnmi listami samostatne, v niektorch prpadoch bola umonen iakom prca v skupinch. V priebehu vypania pracovnho listu mali iaci monos prekonzultova lohy s uiteom. Hodiny sme tie doplnili o didaktick hry, rozhovory so iakmi, opakovanie a vklad uiva. V kontrolnej skupine prebiehala poas kolskho roka tradin vuba. 3. Charakteristika vstupnho testu Vstupn test obsahoval 8 loh, ktorch podrobnej popis uvdzame v nasledujcej tabuke. Test bol zadan iakom v kontrolnej aj experimentlnej skupine na konci kolskho roka. iaci mali na vypracovanie testu 45 mint. lohy obsahovo pokrvali tmy, ktorm sme sa poas kolskho roka venovali so iakmi experimentlne skupiny. pln text vstupnho testu je dostupn na strnke www.matematickapointa.sk, ktor bola vytvoren v rmci grantovho projektu Modern informano-komunikan technolgie ako prostriedok alieho vzdelvania uiteov-elementaristov v matematike (M SR KEGA 3/3027/05). Na strnke je tie okrem inho mon njs ukky vybranch pracovnch listov, vstupn testy pre iakov 3. a 4. ronka, prspevky zaoberajce sa matematickou gramotnosou iakov, ktor boli publikovan v zbornkoch z domcich aj medzinrodnch konferenci.

289

Nzov lohy Knihovnika Teplota Kroky Cesta do koly Plnovanie as Teplota II. Detsk izba

Zdroj OECD PISA IEA TIMSS IEA TIMSS IEA TIMSS IEA TIMSS OECD PISA IEA TIMSS OECD PISA IEA TIMSS IEA TIMSS

rove skmanch Prepojenie s uivom zkladnej kompetenci koly Prepojenie Delenie so zvykom Prepojenie Cel sla Nsobenie prirodzench sel, Prepojenie Slovn lohy, Meranie dky, Premena jednotiek Prepojenie Prca s grafmi a tabukami Reflexia Prepojenie Reprodukcia Reflexia Orientcia v ase, Slovn lohy Orientcia v ase Desatinn sla Mierka mapy, Hadanie jednoduchej stratgie na vyrieenie problmu

Tab. 1 Charakteristika loh pouitch vo vstupnom testovan 4. Vyhodnotenie vstupnho testovania Na overenie normality zskanch vsledkov sme pouili Andersonov-Darlingov test, ktor potvrdil normlov rozdelenie dt. Jednotliv popisn charakteristiky tchto vsledkov uvdzame v nasledujcom prehade.

Obr. 1 Popisn tatistiky celkovch vsledkov1

Hodnoty boli vypotan tatistickm softvrom Minitab 15

290

Porovnanie vsledkov, ktor dosiahli kontroln a experimentlna skupina uvdzame v nasledujcom grafe. Z grafu meme vidie, e medzi experimentlnou a kontrolnou skupinou boli zaznamenan tatisticky vznamn rozdiely v prospech experimentlnej skupiny. Medzi chlapcami a dievatami sme nezaznamenali vznamn rozdiely ani v kontrolnej, ani v experimentlnej skupine. tdia OECD PISA 2003 vak uvdza, e chlapci boli v rieen loh zo ivota spenej ako dievat. Na zklade nho vskumu sa domnievame, e tento rozdiel medzi pohlaviami sa vytvra a formuje a na druhom stupni zkladnej koly.

Obr. 2 Porovnanie celkovch vsledkov vstupnho testu medzi kontrolnou a experimentlnou skupinou2 Faktorov analza zozbieranch dajov ukzala, e iaci experimentlnej skupiny boli spenej ako iaci kontrolnej skupiny v nasledujcich lohch: Cesta do koly, as, Detsk izba, Knihovnika, Kroky, Teplota, Teplota II. V lohe Teplota sme zaznamenali zrove aj vznamn rozdiel medzi chlapcami a dievatami v kontrolnej aj v experimentlnej skupine. V lohe Plnovanie sme nezaznamenali tatisticky vznamn rozdiel medzi skupinami ani medzi pohlaviami. Na zklade uvedenho zistenia a vlastnch sksenost kontatujeme, e rozvjanie tretej rovne matematickej gramotnosti (rove reflexie) je nronej a dlhodobej proces, preto poda nho nzoru dosiahli iaci experimentlnej skupiny v tchto lohch len nepatrne lepie vsledky.

Graf bol vytvoren v tatistickom programe STATISTICA Cz 7

291

5. Zver Problematika rozvjania matematickej gramotnosti iakov sa stva v sasnom svete vemi aktulnou. Cieom vzdelvania je okrem inho aj rozvjanie schopnosti iaka vysporiada sa s problmami relneho ivota. Na rieenie niektorch loh je nevyhnutn poui matematick apart, avak ako ukazuj medzinrodn vskumy, nai iaci nevedia v dostatonej miere prepoji vedomosti zskan v kole so skutonm ivotom. Experiment, ktor sme realizovali vo tvrtom ronku zkladnej koly ukzal, e zaradenm vhodnch loh do vyuovania matematiky je mon rozvja matematick gramotnos iakov. Uitelia z praxe uvdzaj, e tvorba takchto loh je pre nich asovo nron, preto v kole vyuvaj len dostupn didaktick prostriedky, ktor poda naej analzy obsahuj nedostaton mnostvo loh rozvjajcich najm vyie rovne matematickej gramotnosti. Preto na strnke Katedry matematickej edukcie PdF PU www.matematickapointa.sk ponkame uiteom na stiahnutie lohy, ktor sa prioritne zameriavaj na rozvoj matematickch kompetenci iaka primrnej koly. Experiment tie ukzal, e nie je tatisticky vznamn rozdiel v rovni matematickej gramotnosti medzi 10-ronmi chlapcami a dievatami. Medzinrodn tdia OECD PISA 2003 vak uvdza, e chlapci disponuj vyou rovou matematickej gramotnosti ako dievat. Priny tejto zmeny mu by rzne, mohli by sme ich hada naprklad aj vo vyuovan matematiky na druhom stupni zkladnej koly. Literatura 1. 2. 3. 4. HENDL, J. Pehled statistickch metod zpracovn dat. 2. vyd. Praha: Portl, 2006. ISBN 80-7367-123-9 KUBEK, Z. a kol. Matematick gramotnos sprva. Bratislava: P, 2004. ISBN 80-85756-89-9 SCHOLTZOV, I. ZEOV, V. Jeden pohad na diagnostikovanie matematickej gramotnosti. In Inovcia v matematickej prprave iakov na 1. stupni Z. Trnava: Trnavsk univerzita, 2008. ISBN 978-80-8082-158-6 TOMEK, V. a kol. Tet mezinrodn vzkum matematickho a prodovdnho vzdlvn. Praha: UIV, 1998. ISBN 80-211-0298-5

Prspevok bol spracovan ako sas grantovho projektu Modern informanokomunikan technolgie ako prostriedok alieho vzdelvania uiteov-elementaristov v matematike M SR KEGA 3/3027/05 Kontaktn adresa Mgr. Veronika Zeov Katedra matematickej edukcie, Pedagogick fakulta PU Ul. 17. novembra 1, 081 16 Preov, Slovensko Telefon: +421 51 7470 544 E-mail: zelova@unipo.sk

292

ACTA UNIVERSITATIS PALACKIANAE OLOMUCENSIS FACULTAS PAEDAGOGICA 2008 MATHEMATICA VI

INTERPRETAN PARADOXY V INTERNETOVEJ IACKEJ KNIKE.

Katarna ILKOV Abstrakt V snahe zintenzvni komunikciu koly s rodimi iakov asto prebieha zverejovanie zaznamenanch priebench hodnoten a rznych oznamov prostrednctvom informano-komunikanch technolgi. Funkciu komunikanho a informanho prepojenia koly s rodimi v sasnosti pln na mnohch kolch internetov iacka knika. Spracovvanie elektronickej uiteskej agendy je podmienen znalosou zkladnch princpov prce s dajmi. Kumulciou interpretanch, matematickch a prezentanch chb mu nasta paradoxn situcie so zvanm dopadom na realitu. INTERPRETATIVE PARADOXES IN INTERNET STUDENTS GRADE BOOK Abstract In the effort to intensify the communication between the school and students parents, the school often announces registered markings and various announcements by means of information and communication technologies. At many schools the function of communicative and informative interconnection is played by the internet students grade book. Teacher's electronic recordkeeping requires basic data management and processing skills. Cumulation of interpretative, mathematical or presentational errors may lead to paradoxical situations with a significant impact on the real life.

1. Elektronick uitelsk agenda Ku komplexnej prci uitea patr administrcia uiteskej agendy nielen o tudijnch vsledkoch svojich iakov. Preto k zkladnm kompetencim uitea matematiky patr evidencia parcilnych vsledkov svojich iakov a ich spracovvanie, ktor je zva ukonen hodnotenm iaka a informovanm rodiov. Okrem psomnch zznamov do relevantnch pedagogickch dokumentov a iackych kniiek sa v poslednom obdob vyaduj od uiteov rzne elektronick vstupy prostrednctvom informano-komunikanch prostriedkov. oraz vej obbenosti sa zo strany rodiov teia informan zdroje zo strany koly, ktor uahuj komunikciu medzi kolou, jednotlivmi uitemi, rodimi a iakmi. Internetov portl s nzvom kola na webe (www.skolanawebe.sk) poskytuje kolm produkty na administrciu kompletnej kolskej agendy, od evidencie iakov, zamestnancov, sledovanie ich dochdzky, spracovanie tudijnch vsledkov iakov a po monos informovania rodiov. S aktvnym vyuvanm elektronickej uiteskej agendy zko svis nutnos vzdelva vetkch uiteov prvho stupa nielen v oblasti informanej

293

gramotnosti, ale hlavne vo vyie naznaenej oblasti spracovania dajov, vrtane vyuvania zkladnch matematickch tatistk a ich sprvnej interpretcie. Pod spracovanm dajov rozumieme ich zber, zaznamenvanie, organizovanie, triedenie, grafick reprezentciu a korektn interpretciu. Definciu pojmov daj a informcia pecifikuje E. Partov, priom zdrazuje vznam reprezentcie dajov z hadiska ich informanej hodnoty (Partov, 2000, str. 116). Nasledujca loha poukazuje na potencilne problmy, ktor sa mu vyskytn so spracovanm iackych vsledkov na zklade dajov zskanch z internetovej iackej kniky. loha: V priloench dajoch (obr. 1, obr. 2) s informcie o tvrronom tudijnom vsledku iaka sekundy osemronho gymnzia. daje sa pokste spracova tak, aby ste rodiovi poskytli prehadn informciu o prospechu jeho dieaa.

Obr. 1. daje o tvrronom tudijnom vsledku iaky osemronho gymnzia zskan z internetovej iackej kniky.

Obr. 2. Klasifikan transforman tabuka percentulneho hodnotenia.

Autentick daje na obr. 1 a obr. 2 s zskan z internetovej iackej kniky bratislavskho gymnzia a s uveden v pvodnej podobe. 2. Problm interpretcie dajov Z predloench dajov na obrzku je zrejm, ktor predmety s klasifikovan, priom prieben hodnotenie je vyjadren bodovm pomerom. Priloen je tie informcia, poda ktorej je mon realizova transformciu percentulneho hodnotenia na tradin klasifikan znmku. Vstupnmi dajmi teda s: nzov vyuovacieho predmetu, bodov skre iaka a klasifikan tabuka. Km nzov predmetu a percentulny prepoet s jednoznane definovan, bodov skre iakov me pri interpretcii robi problm. Z anglickho jazyka iaka zskala 35 bodov z celkovho monho potu 40 bodov a z alieho testovania 9 bodov z 10 bodov. Teda, bez ujmy na veobecnosti, meme zpis a/b v uvedenej internetovej iackej knike interpretova ako pomer potu iakom zskanch bodov k potu vetkch bodov, ktor bolo mon zska. Uveden situcia z anglickho jazyka je tandardn a nerobila rieiteom predloenej lohy

294

iaden problm pri interpretcii zpisu, ani pri nslednom prevode na percentulne vyjadrenie. Avak z matematiky je vsledok prvho testovania zapsan 7b/5b, o mnoh z rieiteov lohy interpretovali ako 5b/7b (k dispozcii nebola iadna dodaton legenda pre korektn interpretciu zpisu). Rodi iaka, ktor m prstup k uvedenm dajom potrebuje dodaton informciu o tom, o znamen, e iak zskal z celkovho potu piatich bodov a sedem bodov. Zrejme sa jedn o prmiov body, napr. za originalitu rieenia, prpadne in bonusy. Viacer z rieiteov akceptovali pre nich prijatenejiu verziu a v bodovom vyjadren bez problmov a komentra vymenili poradie hodnt v skre. Pri tejto chybnej interpretcii sa ahko me sta, e napr. z fyziky bude vsledn hodnotenie iaka nedostaton namiesto vborn. Na ilustrciu uvedieme zver jednej rieiteky tejto lohy: Vo fyzike je potrebn zisti dvody nespechu a popracova na zmene. Pozor na oscilovanie v geografii.... V iakinom bodovom hodnoten z fyziky a geografie sa vyskytuje ete jeden fenomn, ktor mohol by prinou citovanho tvrdenia. Vskyt slice nula v zpise a/0, pri tan dajov so zamenenm poradm v uvedenom pomere, spsob hodnotenie nedostaton. In interpretcia, t.j. e iaka zskala a bodov, priom bolo mon zska nula bodov, u nti k zamysleniu a predpokladu istej bonifikcie. Avak aj tto interpretan korekcia me nsledne spsobi akosti jednak z hadiska chpania zpisu ako zlomku, a jednak aj v alom kroku z hadiska matematickho spracovania dajov z internetovej iackej kniky. 3. Problm matematickho spracovania dajov Klasifikan transformcia bodovch ziskov iaka na tradin znmku prebiehala v rieiteskch stratgich v zsade dvomi spsobmi.
Predmet body percent znmka priemer Anglick jazyk 35/40 9/10 87,5% 90% 2 1 1,5 Biolgia 10/10 28,5/30 100,0% 95,0% 1 1 1 Dejepis 20/20 1/3 100,0% 33,3% 1 5 3

Tab.1. Ukka metodiky rieiteky lohy vsledn prospech je priemerom iastkovch znmok zskanch z jednotlivch predmetov v priebehu tvrroka.

Prv spsob (tab. 1) spoval v postupnom prepote vetkch uvedench selnch dajov na percent, nsledne zaradenie vslednej hodnoty poda priloenej tabuky do jednotlivch intervalov a priradenie prslunho slovnho, prpadne kvantifikovanho hodnotenia. Z takto zskanch znmok rieitelia zistili priemern znmku, ktor prezentovali ako informciu pre rodiov o tudijnch vsledkoch iaka.

Predmet body percent znmka

Anglick jazyk 44/50 88,0% 2

Biolgia 38,5/40 96,3% 1

Dejepis 21/23 91,3% 1

Tab. 2. Ukka metodiky rieiteky lohy vsledn prospech z jednotlivch vyuovanch predmetov zohaduje pomer potu zskanch bodov za uveden asov obdobie k celkovmu potu, ktor bolo mon zska.

295

Druh spsob (tab. 2) zohaduje pomer vetkch zskanch bodov k celkovmu potu bodov, ktor bolo mon zska v priebehu tvrroka a nsledne bola vykonan transformcia na vsledn znmku. Obe predchdzajce ukky rozlinej metodiky spracovania predloench dajov naznauj rozdielnosti vo vstupnch dajoch (vi dejepis), priom s zobrazen len predmety, v ktorch sa nenachdza interpretan disproporcia uveden v odseku 2 (problm interpretcie dajov). V hodnoten predmetov matematika a geografia akceptovanm chybnch postupov v interpretcii a spracovan vstupnch dajov mono zska plne rozdielne hodnotenie (tab. 3, tab. 4), oho dsledky mu by rzne, vrtane demotivcie iaka, prpadne prekvapenia rodiov. Pri dslednom matematickom spracovvan dajov z geografie (prvm spsobom ilustrovanm v tabuke . 4) je rieite konfrontovan s otzkou umiestnenia slice nula v menovateli zlomku. Tto skutonos je istm inicitorom mylienky o vzjomnej vmene sel v zpise, prpadne vedie k nesprvnemu zveru vsledku delenm nulou. Zpis v uvedenom tvare nie je matematicky spracovaten, a preto je zrejme problmom pri exaktnom matematicko-tatistickom vyhodnoten vsledkov. Z dosiahnutch priebench bodovch ziskov iaky z geografie je vak zrejm, e dosahuje stopercentn a nadtandardn vsledky, preto by zo zverenm hodnotiacim verdiktom nemal by z tohto hadiska problm.

Tab. 3. Rozdielnosti v hodnoten matematiky.

Tab. 4. Rozdielnosti v hodnoten geografie.

4. Evaluan matematika Hodnotenie iackych vkonov je sasou vzdelvacieho procesu, ktor by malo by formatvnym atribtom poskytujcim hodnotiacu, sptno-vzobn informciu prispievajcu k budovaniu dvery medzi uiteom iakom rodiom. V uvedenom kontexte treba dsledne zvaova akm spsobom bude veden evidencia iackych vsledkov, ak informan hodnotu maj zaznamenan daje, akm spsobom bud alej spracovvan, a akm spsobom bude prezentovan hodnotiaci verdikt, aby bol pre iaka spravodliv a motivujci k aliemu efektvnemu ueniu. Ak komunikcia medzi uiteom a rodiom prebieha (aj) v prostred informano-komunikanch prostriedkov, je nutn zaobera sa interpretciou, elaborciou a prezentciou hodnotiacich atribtov. Zkladn znalos narbania s dajmi a ich tatistickho

296

vyhodnocovania patr ku kompetencim kadho uitea, a teda matematick prprava v tejto oblasti je relevantnou poiadavkou, zvl v prostred IKT, kde sa stretvame s novmi formami, resp. s novmi modelmi znzorovania a prezentcie dajov rzneho typu. Jej zanedbanm mu vznikn paradoxn interpretcie a nsledn konfliktn hodnotiace verdikty. Vznik a vyuvanie internetovej iackej kniky hodnotme pozitvne, avak v prspevku upozorujeme na mon vskyt deformci pri interpretcii jej pouvania v praxi. Literatura 1. 2. 3. 4. PARTOV, E. Prca s dajmi aplikcia matematickch poznatkov iakov 1. st. Z. In: Cesty demokracie vo vchove a vzdelvan. Bratislava: Iuventa, 2000. 229 s. ISBN 80-88893-63-1. EDIV, O., KRIALKOVI, K. Didaktika matematiky pre tdium uitestva I. stupa Z. Bratislava: SPN, 1990, 272 s. 1. vydanie, ISBN 80-08-00378-2. ttny pedagogick stav: Kurikulrna transformcia. (2000-2005), dostupn na World Wide Web: http://www.statpedu.sk/buxus/generate_page.php?page_id=858 [11.2.2008] www.skolanawebe.sk internetov iacka knika, [11. 2. 2008].

Prspevok bol spracovan ako sas grantovho projektu s nzvom kolsk matematika v prostred IKT (M SR KEGA 3/6021/08). Kontaktn adresa PaedDr. Katarna ilkov, PhD. Kmi Pedagogick fakulta UK Raianska 59 813 34 Bratislava 3 Slovensk republika E-mail: katarina@zilka.sk

297

NERECENZOVAN ST

ACTA UNIVERSITATIS PALACKIANAE OLOMUCENSIS FACULTAS PAEDAGOGICA 2008 MATHEMATICA VI

POTA, MOTIVAN PROSTEDEK VE VUCE MATEMATIKY

Cyril HAVEL, David KORDEK, Petr ROLL Abstrakt Jak vyut pota k motivaci k ve vuce matematiky. Prezentace, matematick software a interaktivn uenice. Program Blender a animace pro pouit ve vuce matematiky. OSS program Geonext ve vuce matematiky. Ukzky zajmavch loh. THE COMPUTER, THE MOTIVATIONAL INSTRUMENT IN EDUCATION OF MATHEMATICS Abstract How can we use the computer to motivation of the puppils in an education of mathematics. Presentation, mathematical software and interactive textbooks. The programme Blender and animations for using in an education of mathematics. OSS, the progrmamme Geonext in an education of mathematics. Exibiths of interesting exercises.

1. Jak pout pota ve vuce matematiky? V dnen dob, kdy jsou ci neustle pesvdovni, jak je matematika obtn a abstraktn, je poteba pouvat m dl vc prostedk na jej popularizaci. Urit existuj lid, kte se mnou nebudou souhlasit, ale myslm, e v dnen dob, kdy jsou dti obklopeni modern technikou, by mohl jako hlavn popularizan prostedek slouit pota. Jsem pesvden, e mal nsobilka na kartikch, stn a odtn na devnch potadlech v nich ronicch, nebo kreslen ez tles atd. ve vych roncch, je dnes u ponkud zastaral. To by urit nevadilo, ale mm pocit, e by to prost ky nemotivovalo. Vechny ve zmnn mylenky meme toti realizovat pomoc potae. Pro oiven vkladu ve vych roncch meme pout prezentace, do nich meme zaadit obrzky nap. skutench staveb, kter pipomnaj geometrick tlesa (pyramida). Jako zdroj pro tyto obrzky nm v dnen dob me slouit internet. Dle existuje velk mnostv matematickho software, kter neslou pro vdeck ely, ale je speciln vytven pro vuku matematiky. Jako pklad meme uvst Cabri a Cabri3D. V prvn jmenovanm programu lze napklad bez problm vyeit konstrukn lohy is postupem konstrukce, program dokonce umon krokovn konstrukce, tedy dv uiteli monost kontroly. Vhodou je dynaminost tohoto software, tedy meme napklad sestrojit trojhelnk, program nm zjist a pope velikost vnitnch hl. My vak meme velikost libovolnho hlu

300

mnit, tm se na monitoru budou pepotvat i hodnoty ostatnch hl, jejich souet se vak mnit nebude, tedy bude na monitoru stle slo 180. Cabri3D je podle mho nzoru vhodn pomcka na konstrukci ez na tlesech, meme toti vslednou plochu rzn zvraznit, cel oznut tleso natoit pod libovolnm hlem,Hlavn vak i zde meme mnit velikost vsledn plochy tm, e pohybujeme specifickmi body ezu. Nevhodou tohoto software je jeho cena, je tak jasn, e neme bt pozen do kad koly. Existuje vak program, kter je velmi podobn Cabri, jednak svm ovldnm, ale i prvky. Nen samozejm tak dokonal a precizn, ale je zcela voln staiteln, a dokonce se zdrojovm kdem. O tomto programu, kter se jmenuje Geonext, vm pov vce mj kolega.V zvren sti naeho pspvku Vs seznmme s programem na tvorbu animaci, a poskytneme nkolik npad, jak to vyut pi vuce, zejmna v nich roncch. V zvru prvn kapitoly bych se jet rd zmnil o interaktivn tabuli, pro n u v souasn dob existuj interaktivn uebnice matematiky, fyziky, zempisu, biologie,vytvoen vydavatelstvm FRAUS. Demo verzi tto uebnice a dal informace naleznete na nsledujc strnce: http://www.fraus.cz/index.php . 2. Program Blender ve vuce matematiky Kad z ns urit sledoval v dtstv animovan serily, nkte je urit sleduj dodnes. Technologie tvorby tchto snmk se stle zdokonaluj a v prbhu asi 10 a 15 let se animovn postaviek do seril vyvj u jen potaovou formou, kter je mn pracn a velmi rychl oproti runmu kreslen. Tm, jak se tyto technologie zdokonalovaly a vkon naich stolnch pota zvtoval, jsme ji dnes schopni tvoit vlastn jednoduch i sloit animace pro nae ky nebo studenty. Chtl bych Vm pedstavit 3D aplikaci Blender, kter je zamen na tvorbu 3D model, obrzk, animac, interaktivn aplikac i her. Je tak multiplatformn aplikac exportovanou do mnoha operanch systm jako napklad Microsoft Windows, Linux, Mec OS X a je pod licenc GNU GPL. Program prodlal bhem krtk doby velmi bouliv vvoj, dky ktermu nyn nabz nstroje a funkce, co do mnostv i kvality srovnateln s komernmi 3D programy sv tdy.

Obr. 1. Blender, pi nastaven Model.

301

Blender sta sthnout z domcch strnek www.blender.org. Zde si budete moci vybrat svj balek dle operanho systmu. Pro Microsoft Windows jsou zde pipraveny hned dva balky a to jeden pro instalaci do systmu a druh spustte bez instalace. Tento program m v esk Republice mnoho pznivc, a proto existuje velik mnostv materilu v eskm jazyce. Tyto materily naleznete na internetovch strnkch www.blender3d.cz nebo www.3dscena.cz. Dle na domcch strnkch www.blender.org naleznete tak velk mnostv internetovch odkaz, kter jsou schopny Vm pi vuce pomoci. O programu je tak vydvn asopis BlenderArt www.blenderart.org. Program Blender lze v hodn pout na prvnm i druhm stupni zkladnch kol pro tvorbu vukovch nebo jen pomocnch materil. Meme v nm napklad vytvoit tlesa a ihned je popsat, nebo je popsat v jinm grafickm i textovm editoru.

Obr. 2. Znzornn vrchlku

Animace mohou sloit jako motivan prostedek. Dti jsou zvykl na kreslen postaviky, kter jim pedvaj velk mnostv informac. Tohoto zjmu o animky u k se lze vyut a vytvoit si virtulnho 3D uitele napklad komickho panka, kter by provzel uebn ltkou a potat s ky. Ve virtulnm svt tato postavika me dlat cokoli co dl uitel u tabule. km je schopna poradit a eit s nimi lohy. Tvorba postaviek u pat k pokroilejm znalostem animace a modelovn.

302

Obr. 3. Ukzka animace pohybu sktka.

Takovto animace pro ky na prvnm stupn me bt velice lkav. Uitel tak v hodin me poutav vysvtlit ltku za jinch situacch dost neatraktivn nebo tkou. Animace se me tak stt prostednkem budoucho zjmu o matematiku. 3. Program Geonext ve vuce matematiky Program Geonext je dynamick matematick software. Tento program umouje provdt geometrick konstrukce, s pomoc rznch vestavnch funkc. Jeho dynaminost spov v monosti zmnit ji hotov konstrukce pouhm taenm my. Pokud na mnnm prvku zvis jin prvek, bude se mnit tak. Nap. pokud vytvome krunici opsanou trojhelnku a pak posuneme nkter z vrchol trojhelnku, posune se i sted opsan krunice a zmn se jej polomr. Dky tto vlastnosti je program Geonext velmi vhodn pro pouit ve vuce matematiky a fyziky. Program Geonext je freeware, m odpad finann zt pro kolu, navc si jej mohou ci zcela legln nainstalovat i doma. Vyuujc jim pak me zadvat domc koly vypracovvan v prosted Geonext. Jak program zskat Program Geonext lze zdarma sthnout na adrese www.geonext.de . Na vbr mte verze pro nejbnj operan systmy (Windows, Linux, Mac), navc si mete zvolit jeden z mnoha nabzench jazyk, vetn etiny. esk peklad bohuel nen kompletn, chyb dokonit peklad nkterch st npovdy, kter jsou i v esk verzi nmecky, nebo anglicky. Pokud sedte u potae, na kterm nemte administrtorsk prva, nezoufejte, program Geonext existuje i v online verzi, kterou mete spustit na jakmkoliv potai pipojenm k internetu. Poaduje pouze prosted Java. Ovldn programu Ovldn programu Geonext je pomrn intuitivn, na kad ikonce je obrzek naznaujc, jak funkce dan ikona nabz. Po jednoduchm kliknut meme pmo kreslit, po doubleclicku se zobraz menu, kter nm nabdne konkrtn volby u danho prvku. Nap. po kliknut na ikonku bod meme kliknm na kreslc plochu pidvat body, po doubleclicku na bod vm program nabdne adu variant kam chcete bod

303

umstit. (sted seky, prsek, bod rovnobnku, osov symetrick bod atd) Dal nabdky umouj: kreslit pmku, krunici, vektor, polygon, graf funkce, dle pak men vzdlenosti mezi jednotlivmi body, tvorbu hl apod. Ukzky Sestrojte trojhelnk podle vty SSS. 1) kdekoliv na kreslc ploe umstte bod. Program jej automaticky ozna jako bod A. 2) doubleclicknte na krunice a zvolte monost krunice (zadat polomr) (vimnte si, jak dal monosti zadn krunice nm Geonext nabz.). Krunice je jedin prvek v programu Geonext, u kterho mme monost zadat rozmr pmo slem. Rozmry ostatnch prvk musme zadvat pomoc prseku s krunic stejn, jako kdy nanme rozmr pomoc krutka. 3) Kliknte na bod A, program vs vyzve k zadn polomru krunice (dlka strany c), potvrte. 4) Kliknte opt na ikonku bod. Pokud se s kurzorem myi piblte k blzkosti krunice, tak krunice zmn barvu. Tm vm dv najevo, e prv na n bude bod umstn. Kliknutm bod umstte. Pokud se k nmu nyn piblte s kurzorem, kurzor se vm zmn z kku na ruku, se kterou mete bodem pohybovat, ovem pouze po krunici. 5) Stejn jako v 2) a 3) vytvote krunice se stedy v bodech A a B. 6) Stejn jako v 4) umstte bod do prseku krunic z bodu A a B. Vimnte si, e program automaticky oznail bodem i druh prsek krunic. Dle si vimnte, e ne vechny body maj stejnou barvu. Geonext nm body barevn rozliil, podle toho, kolik maj stup volnosti. S ervenmi lze libovoln pohybovat, zelen jsou vzan na kivku a konen ed nemaj dn stupe volnosti. 7) Nyn zbv body spojit a vytvoit trojhelnk. Mme 2 monosti: a. spojit body pomoc seek, b. vytvoit polygon, jeho vrcholy budou nae body. a) Doubleclicknte na ikonu pmka, v nabdce vyberte seka a kliknm na jednotliv body vkldejte seky. b) Kliknte na polygon, a pak na jednotliv body, kter maj tvoit vrcholy polygonu. Kliknutm opt na prvn bod polygon dokonte.

304

Obr. 4. Trojhelnk sestrojen v Geonextu.

Zvr V tomto pspvku nebylo mon pedvst vechny monosti programu Geonext. Pokud vs program zaujal, mete v nm sami vyzkouet dal monosti, zejmna men vzdlenosti bod, kreslen grafu funkce nebo animace. Program obsahuje tak funkci diashow, nebo protokol konstrukce, s jejch pomoc snadno vytvote nvod ke konkrtn geometrick loze.

Literatura 1. http://geonext.uni-bayreuth.de/index.php?id=2453 2. http://www.musilek.eu/michal/pdf/geonext.pdf 3. www.blender.org. Kontaktn adresa Mgr. Cyril Havel, Mgr. David Kordek, Mgr. Petr roll Katedra Fyziky a informatiky, Pedagogick fakulta UHK Rokitanskho 62, 500 03 Hradec Krlov III Telefon: +420 493 331 518 E-mail: cyril.havel@uhk.cz, david.kordek@uhk.cz, petr.sroll@uhk.cz

305

ACTA UNIVERSITATIS PALACKIANAE OLOMUCENSIS FACULTAS PAEDAGOGICA 2008 MATHEMATICA VI

ROZVOJ OSOBNOSTI KA V MATEMATICE CESTOU MONTESSORI

Miroslava CHMELOV Abstrakt Devt zkladnch princip Marie Montessori v matematice. Obecn dleitost a souvislost vybranch princip alternativn pedagogiky s vukou na 1. stupni zkladn koly. CHILDREN DEVELOPMENT IN MATHEMATICS ACCORDING TO THE MONTESSORI METHOD Abstract The nine basic principles of Maria Montessori in teaching mathematics. The importance and relation of alternative pedagogy to teaching of mathematics at the primary level.

vod Maria Montessori by mla radost. U ped sto lety se italsk lkaka hned po ukonen studia zaala zabvat problmy vchovy a vzdlvn dt. Nejen, e vsledky sv prce by dnes vidla ve stle se rozvjejcch kolch pracujcch podle Montessori metody po celm svt, ale vidla by, e stejn jako ona, se dnen pedagogov opraj o zjem dtte, sna se dt pozorovat a asto hovo o individlnch zvltnostech a potebch kadho jedince. V Rmcovm vzdlvacm programu vyzdvihujeme a poadujeme kompetence k uen, k een problm, kompetence komunikativn, sociln a personln, obansk a pracovn. Uvdomujeme si tedy, e s encyklopedickmi znalostmi neuspjeme a e vdomosti pouze pelt nelze. Nejdleitj je cesta k rozvoji cel osobnosti ka a jeho zjem o vzdln. S oporou o mou dosavadn praxi z esk republiky a nkolika dalch zem i nedvno dokonen studium na FPE ZU se zde pokusm aplikovat devt zkladnch princip Marie Montessori ve vuce matematiky do princip ji fungujcch v reformovanch eskch kolch. Senzitivn fze a vvojov etapy Podobn jako Jean Piaget, dlouholet pedseda vcarsk Montessori spolenosti, rozvjela v diskusch s dalmi vvojovmi psychology i M. Montessori svou vvojovou teorii dtte.1 Vyuila vlastn dlouholet pozorovn dt a charakterizovala tzv. senzitivn fze. Tmto pojmem oznaila fakt, e ve vvoji dtte existuj obdob se zvltn citlivost pro urit uebn postupy a procesy a vyuit vliv okolnho prosted.
1

1.

Rdl, K. Metoda Montessori pro nae dt, FF Univerzity Pardubice 2006

306

Jinmi slovy, dt bhem doasnch asovch sek dl to, co ho prv zaujme, pokld za nejdleitj, co ho bav. Prv v tto dob zskv specifickou vlastnost i dovednost. Vytvenm vlastnch kolnch vzdlvacch program mohou koly z sti nsledovat nejen sv zjmy, ale oficiln i senzitivn fze dtte a plnovat individuln, respektovat a rozvjet individuln poteby, monosti a zjmy kadho ka (se specilnmi vzdlvacmi potebami vetn k mimodn nadanch). Absorbujc mysl a vyuit tvrho potencilu dtte Mnoho vzkum prokzalo, e dt reaguje na nejrznj podnty u ped narozenm. Do t let nevdom zskv znalosti z okol, spontnn kopruje, absorbuje je. Kolem t let se zan probouzet vdom forma. Dt zan myslet a rozebrat sv dojmy. Po estm roce ivota u nikdy nedochz k tak pohotovmu pohlcovn informac. I my, uitel 1. stupn potme s tm, e dt nen przdn ndoba. Dt v sob skrv obrovsk potencil, ale tak mnostv zhad. Tou nejvt je tajemstv lidsk pirozenosti.2 My uitel pak stavme na jeho zkuenostech, oivujeme, tdme a pomhme dtti dt tvar a smysl jeho zitkm. Polarita pozornosti Tento jev spov v respektovn stavu, kdy je dt zaujato uritou innost a pln se na ni sousted. V tto chvli pracuje nejefektivnji, pozornost je pln zamena na danou innost.3 Po prohldce na koly jedna nvtvnice ekla: To dt ty pklady potalo celou hodinu, nen to pli dlouho? k si v danm ppad vzal pracovn seit, vybral si pklady a se zaujetm potal piblin 55minut. Nikdo jej neruil a k svou prci dokonil. Prci si sm zkontroloval. Ne, nepotal pili dlouho. ast stdn innost, vysok tempo v hodinch a nepostradateln dobr hereck vkon se zdl bt do t doby jedinm monm zpsobem pro zskn pozornosti dt. V matematice je vdy nutn soustednost na konkrtn problm. Zsk-li dt prostor, as a dvru ve svou prci, vm, e pirozen vnuje vechnu pozornost dan innosti. Nejdleitjm objevem je zjitn, e dt se vrac do normlnho stavu pomoc pracovn innosti. () Touha dtte pracovat reprezentuje ivotn dleit instinkt, protoe bez pracovn innosti dt neme rozvjet svou osobnost. lovk v prci tvo sm sebe.4
Obr. 1 - Samostatn prce dt Obr. 2 Prce s hndmi schody (Zkladn porovnn, azen, vizuln vnmn objemu)

2.

3.

2 3

Montessori, M. Tajupln dtstv, Nakladatelstv SPS Praha 1998 viz koln vzdlvac program. Z JAM, Praha 2006 4 Montessori, M. Tajupln dtstv, Nakladatelstv SPS Praha 1998

307

4.

Svobodn volba innost, pomcky, spolupracovnci, pracovn prostor Svobodn volba je dleitou soust naeho kadodennho ivota. Monost vybrat si kolu podle jejho kolnho vzdlvacho programu je jist pro uitele velkou vhodou. Rodie si vybraj peliv kolu, mohou si zvolit uitele svch dt. Z tabulky podle prof. PhDr. Karla Rdla, CSc.5 je zejm, jak se svoboda ve na zsady prce dtte v Montessori zazen. Svobodn volba innost Zsady prce Nepozorujeme rozhodnut Obsah, obtnost, cl podle nedlat nic individulnch zjm Nutnost dokonen prce Kad materil je k dispozici jen jednou Pi innosti neruit ostatn Svoboda

Msto Partner as

Princip otevench dve, monost duevnch prochzek mus bt Samostatn prce, dvojice, Prce produktivn, skupina mus skupina bt schopn pracovat Oteven zatek koly bez asov omezen voln prce zvonku, vlastn tempo a Zodpovdnost bt dttem uren dlka v urenou dobu na uritm innosti mst a pracovat

Dleitost volby jsem ovila na mm trnctiletm synovci pi jednoduchch domcch pracch. Bhem myt ndob jsem msto povelu typickho pro takovou innost: Jdi s koem! zvolila monost svobodn volby: Chce mi utt ndob nebo pjde s koem? K pekvapen rodiny el s koem.

Autorkou upraven verze tabulky publikovan v Rdl, K. Metoda Montessori pro nae dt

308

Povz mi a zapomenu. Uka mi a j si vzpomenu. Nech mne se zastnit a j pochopm.6 Bez jakchkoli pochybnost si uitel pomcky na vyuovn pipravuj svdomit a peliv a mnoz za to maj mj velk obdiv. Sama jsem takov ppravy zaila a nechpala, jak se mm takto svdomit pipravit na est hodin denn. Peliv pipraven pomcky jsou nutnost ve vech pedmtech a obzvl v matematice pro nzornou prci. Manipulace s pedmty je neoddiskutovateln. V Montessori kole je takov soustava pomcek nebo-li materil ji pipravena, logicky seazena a kad prce m svj smysl a vznam. Prce s jednotlivmi materily vede i k rozvoji jemn motoriky a navc k naprostmu pochopen dan innosti. 5. Princip volnho pohybu Voln pohyb funguje ji v mnoha kolnch zazench. Nenutme vtinou sedt dti cel dny v lavicch, tdy jsou mnohdy vybaveny kobercem, kde ci rdi a s chut pracuj. 6.

Postup od konkrtnho k abstraktnmu Uspodn uiva od jednoduchho a po sloit v logickm sledu vede k pedstav dtte o zvldnutm i nsledujcm uivu. Tato ada u se sama o sob jev v uebnici i v plnu uiva dost abstraktn. Pokud ale dme dtem pedmty, pomcky a nechme je vnmat vci kolem sebe vemi smysly, stv se uivo konkrtnm. Dt si pak um pedstavit konkrtn ve, s m pak pozdji pracuje v abstraktn podob. 7. Vzjemn spoluprce dt Ve tdch s heterogenn skupinou, tedy s dtmi rznho vku, ky z rznho socilnho i kulturnho prosted spatuji pouze vhody. Vhodnost tmov i skupinov prce by si asi tak u dnes nikdo nedovolil zpochybovat. Nejlpe my uitel si dokeme pedstavit, e asto dan problm pochopme, a kdy o nm mme uit nkoho dalho. Proto bych zde chtla vzjemnou spoluprci, uen se a vzjemnou kontrolu mezi ky podtrhnout a podporovat vyuit rznorodosti kad skupiny stejn jako Maria Montessori. 8.

Samostatn kontrola chyb Chybami se lovk u. Podobn vroky slchme cel ivot. Pokud ale chybu odhalme sami a mme monost si ji sami ihned opravit, zskv podle mho nzoru zmnn vrok dal rozmr. U pkladu dlen jednocifernm dlitelem je povinnost kontroly mnoha km zkladn koly pjemn. asto jsem si sama v psemn prci oddychla, e alespo jeden pklad mm urit sprvn. Montessori materily jsou pipraveny tak, aby dt zskalo samostatnou kontrolou okamitou zptnou vazbu. Uitel podporuje a pomh pouze dtem, kter pomoc potebuj. Sna se postupn doprovodit dt do stdia vlastn odpovdnosti. Dv svobodu tam, kde je dt schopno pevzt zodpovdnost.

Confucius

309

Obrzek 3 Barevn korlky

Obrzek 4 Zlat perlov materil

(zkuenost s kvantitou sel 1-19)

(pojmy jedna, deset, sto, tisc, vizuln zkuenost)

Zvr Vtem zkladnch princip Marie Montessori a zamylenm se nad jejich obecnou dleitost jsem se pokusila vyjdit, e n spolen cl se neli, e vichni chceme podporovat pirozen zjem dtte, pomhat mu zafixovat sprvn pracovn nvyky a vytvet svj vlastn sudek a e Lidsk osobnost, ne vchovn metoda, mus bt brna v vahu.7 Literatura 1. 2. 3. 4. RDL, K. Metoda Montessori pro nae dt, FF Univerzity Pardubice 2006. 134 s., ISBN 80-7194-841-1 MONTESSORI, M. Tajupln dtstv, Nakladatelstv SPS Praha, 1998. 113 s., ISBN 80-86-189-00-7 MONTESSORI, M Absorbujc mysl, Nakladatelstv SPS Praha, 2003. ISBN 8086-189-02-3 koln vzdlvac program. Z JAM, Praha 2006

Kontaktn adresa Mgr. Miroslava Chmelov KMT FPE ZU Plze Klatovsk 51, 306 14 Plze Telefon: +420 377 636 280 E-mail: c.mirka@seznam.cz

Maria Montessori

310

ACTA UNIVERSITATIS PALACKIANAE OLOMUCENSIS FACULTAS PAEDAGOGICA 2008 MATHEMATICA VI

STALO SE PED PATNCTI LETY

Jan MELICHAR Abstrakt V pspvku je vzpomenut semin eskch a slovenskch kateder matematiky zamen na matematiku v oboru uitelstv pro 1. stupe zkladn koly, kter se konal ped patncti lety. Tento semin byl jednm ze zkladnch kamen z kterch vyrostla dnes ji tradin konference zamen na elementrn matematiku a jej vyuovn. FIFTEEN YEARS AGO Abstract In the document is mentioned meeting of Czech and Slovak departments of mathematics focused on the education of mathematics for elementary schools. The meeting took place fifteen years ago and it was one of the base seminars from which arose the traditional conference focused on the elementary mathematics and its education. Do roku 1990 studenti oboru uitelstv pro 1. stupe zkladn koly v echch i na Slovensku studovali dle jednotnch studijnch pln, kter byly zvazn a kter byly vydvny eskch a slovenskm ministerstvem kolstv. Takov byl i zvazn studijn pln matematickch discipln v tomto studiu. Po roce 1990 si vysok koly o studijnch plnech zaaly rozhodovat samy. Je samozejm, e zaal bt zjem o vzjemnou informovanost jak si s touto samostatnost uitel poradili na sousednch pbuznch vysokch kolch. Z tchto dvod se konal ve dnech 22. a 23. ervna 1993 na Katede matematiky Pedagogick fakulty Univerzity Jana Evangelisty Purkyn v st nad Labem semin eskch a slovenskch kateder matematiky zamen na matematiku v oboru uitelstv pro 1. stupe zkladn koly. Semin ml ti hlavn okruhy problm: 1. Studijn plny matematickch discipln studia oboru uitelstv pro 1. stupe zkladn koly, 2. Tmata diplomovch prac z matematiky oboru uitelstv pro 1. stupe zkladn koly a 3. Okruhy poadavk ke sttn zvren zkouce z matematiky s didaktikou oboru uitelstv pro 1. stupe zkladn koly. Vechny katedry matematiky z esk i Slovensk republiky na kterch se studoval obor uitelstv pro 1. stupe zkladn koly poslaly pedem svoje studijn plny matematickch discipln oboru uitelstv pro 1. stupe zkladn koly. Poslaly tmata obhjench diplomovch prac z matematiky v roce 1992 a 1993 a zadanch tmat na rok 1994 a poslaly okruhy tmat ke sttn zvren zkouce z matematiky a jej didaktiky oboru uitelstv pro 1. stupe zkladn koly. Ped jednnm semine byl sestaven Sbornk z tchto zaslanch materil. Semin ve form diskus projednval uveden okruhy a astnci semine diskutovali o pnosech resp. problmech v tchto tech okruzch. Myslm, e za zmnku stoj vyjmenovat astnky tohoto semine: esk republika: PF MU Brno: RNDr. Rena Blakov, RNDr. Marta Francov,

311

CSc., VP Hradec Krlov: RNDr. Eva Krejov, CSc., Doc. RNDr. Frantiek Kuina, CSc., Doc. PhDr. Marta Volfov, CSc., PF UP Olomouc: RNDr. Jindika Eberov, PaedDr Anna Stopenov, PF OU Ostrava: RNDr. Vilma Novotn, PhDr. Bohuslav Pisklk, CSc., RNDr. Jana Zehnalov, CSc., PF ZU Plze: PaedDr. Jana Coufalov, CSc., Mgr. rka Pchoukov, PF UK Praha: RNDr. Darina Jirotkov, PhDr. Michaela Kaslov, Prof. RNDr. Milan Koman, CSc., PF UJEP st nad Labem: Doc. PaedDr. Miroslav Blk, CSc., PaedDr. Miroslav Blk, Doc. RNDr. Miroslav ervinka, CSc., Prof. RNDr. Jan Kopka, CSc., Prof. RNDr. Jan Melichar, CSc., PaedDr. Josef Svoboda, M SAV Praha: Marie Tich, CSc., Slovensk republika: PF UK Bratislava: RNDr. Edita Partov, PhDr. Oliver idek, CSc.., VP Nitra: Prof. RNDr. Ondrej ediv, CSc. Abychom vidli jak jsme se zmnili za 15 let, dovolm si pedloit Pehled potu hodin matematickch discipln studia uitelstv pro 1. stupe zkladn koly, kter platil v roce 1993:
Msto Brno esk Budjovi ce Hradec Krlov Plze 1. ronk ZS LS ZMD A 1/2 Zk 1/2 ZAA ZG 1/2 Zk 1/2 Zk ZEA 2/2 M 1/2 Zk ML MM 0/2 Zk 0/1 M MP 1/0 0/1 PM EAA 0/1 1/2 Zk ZEA VM 0/1 0/2 M 1/3 Zk ZM 1/2 Zk nepPM 0/2 ZEA ZEA 1/2 Zk MD 1/2 EAg EG 0/1 0/2 Zk M MP 1/0 0/1 2. ronk ZS LS A G 1/2 Zk 1/2 Zk EAA EAA 1/2 1/2 Zk ZEG 2/2 Zk MD 1/2 EG TA 1/1 0/1 MP 0/2 EAAD EGD 1/2 Zk 1/1 ZEA 1/2 Zk AD 1/2 Zk DM 1/2 MD VPM 1/1 Zk 0/1 MM VS 0/2 Zk 0/1 MP 0/2 Soub.Zk EGD 1/ Zk ZEG 1/2 Zk GD 1/2 Zk 3. ronk ZS LS DM DM 1/2 1/2 Zk DM DM 1/2 1/2 Zk DM 1/2 Zk MD 1/2 DM 1/3 DM 1/2 MD 1/2 Zk DM PzVM 1/3 Zk 0/1 4. ronk ZS LS MS MS 0/2 0/2 MS 0/2 MS VPM 0/2 0/2 MS 0/2 MS 0/2 -

Praha

MS 0/2

Olomouc

EAAD 1/2 ZEA 0/2 AD 1/2 ZEA 1/2

DM 1/1 DM 0/1 DM 1/2 DM 1/2

DM 0/2 Zk DM 1/2 Zk DM 1/2 Zk DM 1/2 Zk

VSM 0/1 VSM 0/2 KVM 0/1 nNSVM 0/1 KVM 0/1 nep.MS 0/1 nep.DS 0/1 MS

Ostrava st nad Labem Bansk Bystrica

KVM 0/1 nNSVM 0/1 -

ZEA ZEG 1/2 Zk 1/2 Zk pov.vol.P pov.vol.P A A 0/2 0/2 ZEG DM

Bratislava

ZEA

DM

VKM

312

Nitra

1/2 Zk ZEG 1/2 Zk

Preov

EA 1/2

1/2 Zk ZEA 1/2 pvET 0/1 pvESG 0/2 EA 1/2 Zk

1/2 zk ZEA 1/2 Zk pvET 0/1 pvESG 0/2 EG 1/2

1/2 DM 1/2 pvET 0/1 pvESG 0/2 AM 2/1 Zk

1/2 Zk DM 1/2 Zk

2/1 ZK ZEA 1/2 Zk

0/2 Pv SM 0/2 pvSG 0/2 MS 0/2

DM 1/2

DM 1/2 Zk

Vysvtlivky: ZMD - zklady matematickch discipln A aritmetika G geometrie DM didaktika matematiky MS matematick semin ZAA zklady aritmetiky a algebry ZG zklady geometrie EAA elementrn aritmetika a algebra ZEA zklady elementrn aritmetiky ZEG zklady elementrn geometrie VPM vbrov pedmt z matematiky M vod do studia matematiky MD matematika s didaktikou ML matematick logika MM metody een matematickch loh MP matematick prosemin EAg elementrn algebra NepPM nepov. prosemin z matematiky PA - prosemin z aritmetiky PG prosemin z geometrie DS diplomov semin VKM - vybran kapitoly z matematiky Pv povinn voliteln ET elementy teorie sel ESG elementy syntetick geometrie SM semin z matematiky

EG elementrn geometrie TA teoretick aritmetika vb.S vbrov semin PzVM praxe z vyuovn matematice PM praktikum z matematiky EAAD elementrn aritmetika a algebra s didaktikou EGD elementrn geometrie s didaktikou VSM vbrov semin z matematiky VM voliteln matematika M - matematika AD aritmetika s didaktikou GD geometrie s didaktikou KVM kultura vyuovn matematice nNVSM nepov. nov smry ve vyu. matematice ZM zklady matematiky SG semin z geometrie EA elementrn aritmetika EG elementrn geometrie AM axiomatika v matematice Zk - zkouka KZ klasifikovan zpoet Sestavil: Jan Melichar V st n.L. dne 1. ervna 1993

Dal st semine byla vnovna tmatm diplomovch prac, kter byly obhjeny v roce 1992 a 1993 a byly zadny k obhajob v roce 1994. Jako erven nit ve vech zadanch tmatech na vech katedrch byla tmata vnovan alternativnm uebnicm matematiky, srovnvacm studim vuky matematiky na 1. stupni zkladn koly u ns a v zahrani, dle tmata vnovan zajmavm a zbavnm lohm, didaktickm hrm v matematice, pedkoln pprav dt na pedmt matematika, rozvoji prostorov pedstavivosti a t ji byla i tmata vnovan vyuit kalkultoru a personlnch pota ve vuce matematiky na 1. stupni zkladn koly. Krom tchto tmat byla tmata diplomovch prac vnovna zaveden pirozench sel, relacm, operacm, algebraickm strukturm, dlitelnosti a samozejm i problematice geometrickch

313

pojm. Pro zajmavost uvdm nkter tmata diplomovch prac. Napklad M. Vaurov (Brno) zadala tma Vyuit dtskch asopis v dtsk zjmov literatury v prci uitele matematiky, Alice Nvltov (esk Budjovice) obhjila diplomovou prci na tma: Logo a jeho monosti pi vuce matematiky , vedouc prce D. Trilov, M. Kupkov (Hradec Krlov) zadala diplomovou prci na tma: Nkter zajmav geometrick jevy v prod, B. Novk (Olomouc) zadal tma: Obsahov analza uebnic Mlad pot, Jana Kabinov (Ostrava) obhjila prci na tma Nkter pedagogick aspekty vuky matematiky s pomoc vpoetn technikyvedouc prce V. Novotn, J. Kupekov (Plze) obhjila diplomovou prci na tma Programovac jazyky LOGO a KAREL na 1. stupni Z- vedouc prce J.Hervert, M. Kaslov (Praha) zadala tma Videoprogramy jako vchodisko k expozici uiva matematiky na 1. stupni Z, M. Mizerov (st nad Labem) obhjila prci na tma Studium vybranch typ tles na 1. stupni Z- vedouc prce M. Blk st., . Kovak (Bansk Bystrica) zadal prci na tma Didaktick program pro pota na 1. stupni Z, E. Partov (Bratislava) zadala tma Dramatizace motivan pohdky, pbhu k een slovnch loh, J. Fiamk (Preov) zadal tma Planrn grafy a jejich nkter aplikace. Zvren st semine byla vnovna poadavkm ke sttn zvren zkouce z matematiky s didaktikou oboru studia uitelstv pro 1. stupe zkladn koly. Vechny katedry matematiky, kde bylo studium uitelstv pro 1. stupe, zaslaly okruhy tchto poadavk. Je teba s uspokojenm konstatovat, e krom poadavk na studenty na vdomosti z oblasti elementrn matematiky vechny katedry vnuj pozornost dovednosti student pedvat matematick znalosti svm km a to nejen v oblasti teoretick, ale i praktick. Pkn propracovan okruhy z oblasti didaktiky matematiky m Katedra matematiky tehdej Vysok koly pedagogick v Hradci Krlov. Cituji: Soust zkouky z didaktiky matematiky je metodick a didaktick rozbor zadan lohy (z uebnch text pro 1. stupe Z). 1. Metodick rozbor se skld zejmna z tchto st: a) zaazen lohy do systmu uiva, b) posouzen nutnosti matematizace reln situace popsan lohou, c) stanoven zkladnch vdomost nutnch pro een lohy, d) ukzky een lohy rznmi zpsoby, stanoven nejvhodnjho zpsobu vzhledem pslunmu ronku, e) uplatnn nzornosti pi een lohy, f) uren teoretickho zkladu uiva aplikovanho pi een lohy. 2. Didaktick rozbor se skld zejmna z tchto st: a) Posouzen monosti vyuit lohy v urit sti vyuovacho procesu: - pi motivaci novho uiva, pi vkladu novho uiva, pi procviovn, pi opakovn, pi domc prci, pi provovn vdomost. b) Posouzen monosti vyuit pi: - individuln prci se ky, samostatn prci, skupinov prci. c) Vyuit lohy v rmci mezipedmtovch vztah. Nekod se podvat zpt kdo v esk a Slovensk republice vyuoval v roce 1993 matematick disciplny ve studijnm oboru uitelstv pro 1. stupe zkladn koly:

314

esk republika: Katedra matematiky Pedagogick fakulty Masarykovy univerzity v Brn: Doc. RNDr. Vclav Viktora, CSc., PaedDr. Irena Blohoubkov, RNDr. Jaroslav Bernek, RNDr. Rena Blakov, RNDr. Marta Francov, CSc., RNDr. Kvtoslava Matoukov, CSc., RNDr. Milena Vaurov, CSc.. Katedra matematiky Pedagogick fakulty Jihoesk univerzity v eskch Budjovicch: PaedDr. Dana Trilov, CSc., Doc. PhDr. Ji Divek, CSc., PhDr. Alena Hopesov. Katedra matematiky Vysok koly pedagogick v Hradci Krlov: RNDr. Eva Krejov, CSc., RNDr. Marie Kupkov, Dr. L. Provaznkov, RNDr. Lidk Silverio Dr. P. Trojanovsk, Doc. PhDr. Marta Volfov, CSc. Katedra matematiky Pedagogick fakulty Univerzity Palackho v Olomouci: Doc. PhDr. Bohumil Novk, CSc., RNDr. Jindika Eberov, RNDr. Petr Emanovsk, PaedDr. Anna Stopenov. Katedra matematiky Pedagogick fakulty Ostravsk univerzity v Ostrav: Doc. RNDr. Alena Varmuov, CSc., RNDr. Vilma Novotn, PhDr. Bohuslav Pisklk, CSc., RNDr. Jana Zehnalov, CSc. Katedra matematiky Pedagogick fakulty Zpadoesk univerzity v Plzni: PaedDr. Jaroslav Hervert, PaedDr. Jana Coufalov, CSc., PhDr. Vra Krov, CSc., Mgr. rka Pchoukov. Katedra matematiky a didaktiky matematiky Pedagogick fakulty Univerzity Karlovy v Praze: Doc. Jaroslava Horlkov, CSc., PaedDr. Marie Ausbergerov, PaedDr. Vladimr Dzal, RNDr. Darina Jirotkov, PhDr. Michaela Kaslov, RNDr. Tom Schtz, Doc. RNDr. Milan Trch, CSc., PaedDr. Eva Zapotilov, CSc. Spolupracovali: Doc. RNDr. Milan Hejn, CSc., Prof. RNDr. Milan Koman,. CSc., Marie Tich, CSc. Katedra matematiky Pedagogick fakulty Univerzity J. E. Purkyn v st nad Labem: Doc. PaedDr. Miroslav Blk, CSc., PaedDr. Miroslav Blk, Doc. RNDr. Miroslav ervinka, CSc., Prof. RNDr. Jan Melichar, CSc., PaedDr. Josef Svoboda. Spolupracoval: Prof. RNDr. Jan Kopka, CSc. Slovensk republika: Katedra didaktiky matematiky fakulty humanitnch a prrodnch vied Univerzity Mateja Bela v Bansk Bystrici: PaedDr. elmra Sobtkov, CSc., PaedDr. Lubica Grov, Doc. RNDr. Pavol Hanzel, CSc., RNDr. tefan Kovak, Doc. RNDr. Pavol Krk, CSc., Eva Vasikov. Katedra matematiky a vpotovej techniky pedagogick fakulty Univerzity Komenskho v Bratislav: PhDr. Oliver dek, CSc., RNDr. Pavol ernek, CSc., RNDr. Daniela Hricikov, CSc., RNDr. Jana Kopov, RNDr. Edita Partov, RNDr. Ivan Sadlo, RNDr. Frantiek Vin. Katedra matematiky fakulty prrodnch vied Vysok koly pedagogick v Nitre: Prof. RNDr. Ondrej ediv, CSc., RNDr. Jn Beka, CSc., RNDr. Jozef Bukor, Doc. RNDr. Anton Cuninka, CSc., PhDr. Marian Gnoth, PhDr. Edita Hamadov, RNDr. Vojtech Lszl, PhDr. Marta Lszlov, RNDr. Dagmar Markechov, CSc., PhDr. Mria ov, CSc., PhDr. Ruena Teplikov. Katedra matematiky pedagogick fakulty Univerzity P. J. afrika v Preov: Doc. RNDr. Jozef Fiamk, CSc., PhDr. Marianna Boroov, RNDr. Anna Breznick, RNDr. L. Lipkov, PaedDr. Jn Petrk, Mgr. A. Sedlk.

315

Z danho pehledu je vidt, e matematickm disciplinm ve studiu uitelstv pro 1. stupe zkladn koly byla vnovna v roce 1993 pozornost a e i kvalifikan sloen vysokokolskch uitel bylo na slun rovni o em svd poet vysokokolskch profesor, docent i kandidt vd. Je samozejm, e mnoz z vyjmenovanch si za uplynulch patnct let zvili svoji kvalifikaci. Studijn obor uitelstv pro 1. stupe zkladn koly se rozil i na dal univerzity (napklad Technick univerzita v Liberci, Katolick univerzita v Ruomberku, Trnavsk univerzita v Trnav). Literatura 1. MELICHAR, J. Semin eskch a slovenskch kateder matematiky zamen na matematiku v oboru uitelstv pro 1. stupe zkladn koly, Katedra matematiky Pedagogick fakulty UJEP, st nad Labem, 1993, 68 str.

Kontaktn adresa Jan Melichar, Prof., RNDr., CSc. Katedra matematiky Pedagogick fakulty UJEP, Hoen 13, 400 96 st nad Labem, esk republika E-mail: melichar@pf.ujep.cz Telefon: 00420475282280

316

ACTA UNIVERSITATIS PALACKIANAE OLOMUCENSIS FACULTAS PAEDAGOGICA 2008 MATHEMATICA VI

INTERAKTIVN VUKA VLASTNOST DLITELNOSTI NA VCELETCH GYMNZICH A ZKLADNCH KOLCH

Michal ROHEK, Pavel TLUST Abstrakt Tento pspvek popisuje vyuovac hodiny v prim a kvart na vceletch gymnzich nebo vuku v 6. a 9. ronku na zkladnch kolch realizovan vyuitm interaktivn tabule, programu Excel a prosted Imagine Logo, ppadn kalkulakou a kovskmi potai. Obsahuje skupiny pklad, kter postupn vedou k odvozen konkrtnho kritria. Vyuv se zde vhodn zvolench obrzk, eln napsanch tabulek a jejich nslednho vhodnho upraven. Vuka je vedena pomoc interaktivn tabule a nechyb zde zmnky prce s vpoetn technikou a dostupnm softwarem. Jako formy vuky jsou pouity frontln a skupinov prce ve dvojicch i tmech. INTERACTIVE TEACHING OF ATTRIBUTES OF DIVISIBILITY AT MULTIANNUAL GRAMMAR SCHOOLS AND PRIMARY SCHOOLS Abstract This contribution describes lessons in the first and fourth forms at multi-annual grammar schools or teaching in the sixth and ninth classes at primary schools which are realised with the use of the interactive board, MS Excel programme and Imagine Logo setting, optionally with the use of calculators and pupils computers. It contains groups of examples which are gradually leading to the derivation of the factual criterion. There are used suitably chosen pictures, practically written tables and subsequent applicable adjustment of them. The teaching is led with the help of the interactive board and references about the work with computer technology and available software are not absent here. As forms of teaching frontal and group work both in pairs and working groups are used.

1. Vlastnosti dlitelnosti - prima (6. ronk Z) Prvn st pspvku se vnuje vlastnostem dlitelnosti sel v na (destkov) soustav. asov dotace je zde ti hodiny po 45 minutch. Prvn blok je zamen na dlitelnost sel 2, 4, 5 a 8, druh na tzv. cifern souet, tedy dlitelnost sly 3 a 9 a posledn blok na dlitelnost slem 11 a sly, kter vznikaj souinem nesoudlnch sel (nap. 6, 10, 12, 15, 18 atd.). Vuka probhala na Gymnziu Prachatice - podpora tabule SMART Board a kalkulaek a na Z Prachatice Zlat Stezka 240 - zde s podporou tabule ACTIV Board a kovskch pota.

317

1.1. Prbh 1. hodiny Na interaktivn tabuli se postupn zobrazuj tabulky, kter jsou km tak rozdny v titn podob. Zkladn przdn tabulka (obr. 1), tabulky pro nsobky 2, 4, 5 (obr. 4), pro nsobky 3 a 9 (obr. 7), rastrov tabulky 10x10 s konkrtnmi sly a tverekovan papry na pomocnou prci. Nebo si ci na PC otevou soubor (seit) z MS Excel.

Obr. 1 loha 1. (13 min.): V zkladnch tabulkch vybarvte postupn rznmi barvami vechny nsobky sel 2, 3, 4 a 5 (obr. 2 a obr. 3). innost uitele (U): Postupnou animac spolu s nvrhy k na een ukazuje kroky een. innost k (): Postupn ve dvojcch vybarvuj tabulky.

Obr. 2

Obr. 3 loha 2. (10 min.): Kolik je nsobk sla 2 v prvnm dku tabulky? Kolik nsobk 2 je od 1 do 100? Na zkladn tabulce si prohldni nsobky 2 a stejnou barvou vybarvi tabulku pro nsobky 2 (obr. 4a). Zkus zformulovat vlastnost dlitelnosti slem 2. : ci odpovdaj na otzky, vsledky zapisuj a zkoumaj zvislost mezi tabulkami, objevy p do seit. U: Otzkami se pesvd jestli ci pochopili lohu a pot

318

postupn s ky pistoup k een, animaci a zvrm. Zvr: Kritrium dlitelnosti dvojkou a rozdlen pirozench sel na sud a lich. loha 3. (10 min.): Na zkladn tabulce si prohldni nsobky 4 a stejnou barvou vybarvi tabulku pro nsobky 4 (obr. 4b). Pouij rastr tabulky 10x10 s sly 1 a 100, 101 a 200, 301 a 400 apod. a opt vybarvi nsobky 4 (obr. 5). Pilo tyto tabulky na sebe a vsledek popi do seitu. Zkus zformulovat vlastnost dlitelnosti, tentokrt slem 4. : ci vybarvuj ve skupinch po tyech tabulky, kter nsledn pikldaj na sebe a proti svtlu zjiuj shodnost rafovn (v Excelu kopruj formty). Zkoumaj zvislost mezi tabulkami, objevy p do seit. U: Postupn na tabuli ukazuje een a s ky pistoup k zvru. Zvr: Kritrium dlitelnosti tykou. loha 4. (2 min.): Zadn domcho kolu! S kamardy a pomoc pedchoz lohy zkus objevit znak dlitelnosti sla osm. loha 5. (8 min.): Kolik je nsobk sla 5 v zkladn tabulce od 1 do 100? Kolik nsobk 5 je od 1 do 1000? Na zkladn tabulce si prohldni nsobky 5 a stejnou barvou vybarvi tabulku pro nsobky 5 (obr. 4c). Zkus zformulovat vlastnost dlitelnosti slem pt. : ci odpovdaj na otzky, vsledky zapisuj a zkoumaj zvislost mezi tabulkami, objevy p do seit. U: Otzkami se pesvd jestli ci pochopili lohu a pot postupn s ky pistoup k een, animaci a zvrm. Zvr: Kritrium dlitelnosti 5.

Obr. 4

Obr. 5

1.2. Prbh 2. hodiny loha 6. (12 min.): Zapite rozvinut zpis sla 105 v destkov soustav. Jsou stance dliteln temi? Jak poznme, e slo 54 je dliteln 3? : ci e lohu pes znalost dlitelnosti soutu. Protoe vme, e 100 = 99 + 1, meme tedy pst 105 = (99 + 1) + 5 = 99 + 6. Oba stance jsou dliteln temi a tedy i slo 105 je dliteln temi. U: Postupnou animac obrzk ukazuje rozklad sla 54 (obr. 6). V kadm dku utvome trojice, na konci kadho du zstane jeden kmen navc. Po odstrann vech trojic, zbv tolik kamen, kolik bylo dk (5) a 4 kameny byly navc. Pot s ky definuje objev a pojmenuje ho jako cifern souet. Pvodn slo (54) bude dliteln temi, kdy ze zbylch kamen vytvome trojice. Zvr: Cifern souet.

Obr.6 loha 7. (15 min.): Na zkladn tabulce si prohldni nsobky 3 a stejnou barvou vybarvi tabulku pro nsobky 3 (obr. 7). Vyuij cifern souet (poznatek z 6. lohy)

319

a tabulku nsobk 3 zm na novou (obr. 8), kde kad slo nahrad jeho cifernm soutem. Zkus zformulovat vlastnost dlitelnosti slem 3. : ci zvrazuj nsobky t a dle vytv cifern souty, vsledky zapisuj do nov tabulky a zkoumaj zvislosti mezi tabulkami, objevy p do seit. U: Otzkou se pesvd jestli ci pochopili lohu a pot postupn s ky pistoup k een, animaci a zvrm. Zvr: Kritrium dlitelnosti 3.

Obr. 7 Obr. 8 loha 8. (15 min.): V tabulce po devti sloupcch je vepsno 135 pirozench sel. Nahra v dalch tabulkch kad slo jeho cifernm soutem (obr. 9). : Pracuje na tabulkch a uvdomuje si souvislosti mezi cifernm soutem a dlitelnost temi. U: Pipomene km souvislost s dlitelnost 3 a uin s nimi zvr. Zvr: Kritrium dlitelnosti 9.

Obr. 9 1.3. Prbh 3. hodiny loha 9. (15 min.): Maj sla 6, 10, 12, 15 a 18 nco spolenho? Urete vlastnosti dlitelnosti tchto sel. Vyuijte pedchoz vybarven tabulky. U: Pipomene km soudlnost a nesoudlnost sel, projekc na tabuli shrnuje tabulky. : ci provd rozklad zadanch sel na prvoinitele. Pomoc tabulek postupn zjiuj, e barvy bunk nsobk nesoudlnch dlitel 2 a 3, 2 a 5, 2 a 9, 3 a 4, 3 a 5 jsou na stejn pozici, e se shoduj. U: Spolen s ky odvozuje kritria dlitelnosti zadanch sel a in zvr. Na zklad poznn k, e nsobky sla 10 kon vdy 0, je een dal zvr. Zvr: Dlitelnost sly sloenmi z nkolika nesoudlnch dlitel. slo dliteln zkladem kon ve vech selnch soustavch cifrou 0. loha 10. (25 min.): Napite pomoc kalkulaky (nebo MS Excel) do tabulky 10x10 nsobky sla 11 (obr. 10). Najdte vztah mezi jednotlivmi ciframi sel (mezi jednotlivmi dy, tj. mezi jednotkami, destkami, stovkami, tisci, atd.) z tabulky a slem 11. Je tam vbec njak? : ci e lohu ve skupinch po tyech, vsledky zapisuj do seit. U: Otzkou se pesvd, zda ci znaj princip (skladbu) sla, ppadn animac uke obrzky jednotlivch d konkrtnho sla a nsledn rozklad sla. Pot spolen formuluj zvr. Zvr: Kritrium dlitelnosti 11.

320

Obr. 10 2. Vlastnosti dlitelnosti v jinch selnch soustavch - kvarta (9. ronk Z) Druh st pspvku ukazuje jin numeran soustavy a nkter vlastnosti dlitelnosti v nich. Potebn as je zde minimln tyi hodiny. V prvn hodin jsou zde zopakovny poznatky z pedchzejcch ronk (zmnno ve) s pipomenutm dlitele, nsobku, sla sloenho, prvosla, soudlnosti sel a dlitelnosti soutu, rozdlu a souinu. Toto pspvek ji neopakuje. Druh hodina odhaluje jin numeran soustavy a princip pevodu do nich, s malm krokem do historie. Dal hodiny (minimln dv) jsou zameny na kritria dlitelnosti v nkterch jinch selnch soustavch a souvislosti s na destkovou soustavou. 2.1. Numeran soustavy Pedstavte si, e mte na kad ruce jen jeden prst (celkem 2) nebo dva prsty (celekm 4) a ne pt jako nyn. loha: Zkuste vyjdit slo 11 v soustav o zkladu dv a slo 39 v soustav o zkladu tyi. Vte jak sla znzorovali Egypan, Mjov i Babyloan? U: Na interaktivn tabuli s ky a s podporou programu vytvoenm v prosted Imagine Logo km postupn ukazuje animace (nap. obr. 11). : Rozkresluj si slo 11 (39) jako pedmty (kuliky) a postupn je sdruuj do skupin po dvou (tyech). Tento postup opakuj dokud nemaj rozdlen vecky kuliky pomoc umstn kamen do pslunch misek (d). Zeveobecnn: (11)10 = (1011)2 a (39)10 = (213)4. U: Postupnou animac ukazuje historick zpisy sel nkterch nrod (obr. 12). Tato kapitolka by vydala na cel pspvek, vzhledem omezenmu prostoru pspvku pjdeme dle.

Obr. 11

Obr. 12

2.2. Kritria dlitelnosti v soustavch loha 1. (25 min.): Pomoc rastr i tverekovanho papru si vytvote tabulky nkterch selnch soustav, napklad numeran soustavy o zkladu ti, tyi a pt. Do stejn velkch rastr napite sla v destkov soustav, to pro kontrolu a lep orientaci. : ci v tmech (po pti) vytvej tabulky. U: Uitel odpovd na ppadn dotazy a prbn pro kontrolu promt na tabuli pipraven tabulky (obr. 13).

321

loha 2. (15 min.): Vybarvte postupn vytvoen tabulky rznmi barvami vechny pslun nsobky sel 2, 3, 4 a 5 v danch soustavch (obr. 14). U: Postupnou animac spolu s nvrhy k na een ukazuje kroky een. : ci postupn v tmech vybarvuj tabulky.

Obr. 13 Obr.14 loha 3. (45 min.): Napite kritria dlitelnosti dvma v trojkov soustav (10 min.), dlitelnost dvma a temi ve tykov soustav (15 min.) - obr. 15 a dlitelnost 2, 3 a 4 v ptkov soustav (20 min.) - obr. 16. Rozsah pspvku nedv monost podrobnho popisu, ale postupuje se analogicky jako u vkladu v destkov soustav.

Obr. 15 Literatura 1. 2. 3.

Obr. 16

BINTEROV, H., FUCHS, E., TLUST, P. Matematika 6 Aritmetika - uebnice (pracovn seit) pro zkladn koly a vcelet gymnzia. 1.vyd. Plze: Nakladatelstv Fraus, 2007. ISBN 978-80-7238-654-3 (ISBN 978-80-7238-655-0). JELNEK, M. Numeran soustavy. 1. vyd. Praha: SPN, 1974. 14-392-74 ROHEK, M. Diplomov prce - Dlitelnost a seln soustavy. esk Budjovice: JU PF, 2006

Kontaktn adresa Mgr. Michal Rohek Gymnzium Prachatice Zlat stezka 137 Prachatice Telefon: +420 388 402 106 E-mail: m1r@email.cz prof. RNDr. Pavel Tlust, CSc. Jihoesk univerzita v eskch Budjovicch, Pedagogick fakulta Jeronmova 10 371 15 esk Budjovice E-mail: tlusty@pf.jcu.cz

322

POSTERY

ACTA UNIVERSITATIS PALACKIANAE OLOMUCENSIS FACULTAS PAEDAGOGICA 2008 MATHEMATICA VI

GRAFICK ZZNAM POSTUPU EEN U NADPRMRNCH K

Michaela KASLOV Abstrakt Poster prezentuje nov zpsob stimulace nadprmrnch k k analze jejich een matematickch problm, k zpisu postupu v grafickm kdu jako nstroje komunikace ve vynmench situacch, zpsob jak vyprovokovat nadprmrn ky k poskytnut specifick pomoci ostatnm. GRAPHIC REPRESENTATION OF THE SOLUTION PROCESS BY ABOVE-AVERAGE PUPILS Abstract Poster presents a new way how stimulate gifted pupils to analyse their solution process, how stimulate them to use a graphical code as an instrument of communication in exceptional situations and how provoke them to discover a way to be able give the specific help to others.

1. vod Nadprmrnm kem prvnho stupn v matematice chpeme takovho ka, kter je schopen proniknout do prezentovanho problmu a hledat jeho een pesto, e se s danm typem problmu setkv poprv, kter u znmch loh je schopen nalzt nov i ekonomitj een i postup, kter je schopen alternovat jeden komunikan kd jinm v ppad, e mu pro vyjden jeho mylenek dosud uvan kd nevyhovuje. Takov k je schopen nkter lohy eit vhledem. Tam kde uvauje a hled een, je schopen uvaovat o vce monostech, elementrn argumentovat i podat dkaz tvrzen pimen dan vkov skupin. Nadprmrn k nemus bt nutn jet matematickm talentem. Komunikace s nadprmrnm kem m sv specifika (Kaslov, Vondrkov, Hebkov), mezi n pat i to, e nadprmrn ci ve vtin ppad neradi popisuj potup een orlnm kdem (vjimku tvo orln typy, kter naopak odmtaj pst, k nim se ad nadprmrn dyslektici, a konen vyhrann typ samaritn, pro kterho je orln prezentace postupu smyslupln v tom, e v n spatuj akt pomoci druhm). 2. Postup een a uit komunikan kdy Pokud je nadprmrn k vhodn motivovn, je schopen popsat postup een problmu. Tito ci byli bhem poslednch t let vystavovni rznm situacm, ve kterch mli postup nejen popsat, ale i vysvtlit. Takov prosted vytv podmnky pro to, aby k (dle jen Z) mohl nahlet na lohu i z obecnjho pohledu. Situace

324

nepmo nabzejc dv rovn obecnosti dovoluj experimenttorovi sledovat nejen zpsob uvaovn, volbu kdu, ale i mru nadhledu Z nad danm problmem. Problmy byly voleny jak ist aritmetick, tak geometrick, ppadn slovn lohy pipoutjc uit vce metod een. K popisu mohli ci vyut libovoln grafick kd nebo orln kd. Sledovan skupiny k (ve vku 6 a pl roku a 10 let) je mon rozdlit do t skupin dle volby komunikanho kdu pi popisu, vysvtlovn: a) ci neschopni postup popsat ani jednm z nabzench komunikanch kd; v kadm roce se jejich poet pohyboval mezi 2 a 3 %; b) ci preferujc popis pouze orlnm kdem; k bylo mezi 10 12 % ; c) ci upednostujc grafick kd pedstavovali pes 80 % v kad skupin. Toto lenn je relativn nezvisl na vku, i kdy E zpotku pedpokldal, e u mladch dt s men zkuenost v uvn grafickch kd bude preference orlnho kdu tak jak to odpovd zvrm (3). ci skupin a) a b) byli nsledn vyzvni (a dle osobnostn charakteristiky motivovni) k tomu, aby pouili podle svho uven grafick kd pro nvod i vysvtlen. Proto i v nsledujcm paragrafu budeme na skupinu nahlet jako na nestejnorodou, sloenou z tch, kte uit kd preferuj, a z tch, kterm byl vnucen. 3. Analza uit grafickch kd Jak jsme pedpokldali, objevily se v grafickm kdu dv rovn obecnosti (ukzky viz poster): 1) grafick zznam obsahoval konkrtn data ze zadan lohy; 2) grafick zznam byl pouiteln pro een jakhokoli problmu danho typu, nkte ci dokonce pracovali s grafickm zznamem parametr (v podob rovinnch geometrickch tvar, nkolika teek, slovnch zkratek apod.). Psmena se objevovala pevn u k tvrtch a ptch ronk. Grafick znaky se od sebe liily pedevm tm, zda k (ne)pouil znaky zaveden ve kole, i zda si vytvoil znaky sm (ipky, vlnovky, zkratky slov), nebo dokonce kombinoval zaveden znaky s hlskovm psmem (pokyn, pkaz odposlouchanch ve kole a zapsanch slovy) jako nap. zapi, opi, namaluj. 4. Zvr Popsat graficky uit postup v obecnj rovin vede ky do metahladiny, ani by k tomu byli cvieni i vyzvni. Je pro ns nov, e jsou toho ci 1. stupn schopni, e volbu grafickho kdu dokonce zdvoduj, umj i s asovm odstupem svj kd dekdovat verbalizovat a vysvtlit. Vytvoen kdy maj odlinou povahu lze vylenit kdy statick (minoritn) a dynamick (pevldajc), kter dokonce lpe vystihuj kovu mylenku, ne kem volen orln kd, nebo tam mv k problm pedevm s volbou sloves. Popsan aktivita m mimo jin i diagnostick charakter. Pi dekdovn grafickho kdu ve skupin k toti stimuluje intenzvn diskusi o pravidlech, krocch (poitch, monch i zakzanch), podmnkch i znacch. Otvr tedy novou oblast diskuse i komunikace v matematice. Uveden aktivity nepovaujeme za nutn zaazovat do vyuovn matematiky 1.st., ale domnvme se, e jsou nejen vhodnm diagnostickm i stimulanm nstrojem, ale svoj povahou vyhovuj nadprmrnm km. Charakteristika dan aktivity odpovd i tomu, jak nroky kladou na volbu aktivit s nadprmrnmi ci takov kapacity jako V. Burinek (1):nem smysl jt s kem naped a pedbhat ltku, ale jt do hloubky.; Vondrkov. (9): je vhodn respektovat specifika nadprmrnch.. ,

325

Literatura 1. BURINEK, V. Talent v matematice (rukopis pednky) Hradec Krlov 24.4. 2003 2. HEBKOV, L.Nadni a nadan. Praha: UK Pedf, 2005. ISBN 80-7290-213-X 3. KASLOV,M. Komunikace s nadprmrnmi ky na 1. st. Z In Dva dny s didaktikou matematiky 2006. Eds. Nada Stehlkov, Darina Jirotkov. Praha: UK Pedf., 2006. s.45-52 ISBN978-80-7290-6 4. KASLOV,M. lohy vhodn pro nadprmrn ky In Dva dny s didaktikou matematiky 2007, Eds. Nada Stehlkov, Darina Sirotkov. Praha: UK Pedf, 2007, s.58 62. ISBN 978-80-7290-345-0 5. KASLOV, M. Rozdly ve strategich een u devtiletch k. In Ani jeden matematick talent nazmar. Ed. Jaroslav Zhouf. Hradec Krlov: UK Pedf, 2007. s. 138-146. .ISBN 978-7290-332-0 6. KASLOV, M. Perception et le codage des donns numriques chez les enfants ags de 6 ans. In Changes in sodiety proceedings od CIEAEM57. Ed. Maria Bartolini-Bussi. Palermo : Universita diPalermo, 2005. s.303-304. 7. KASLOV, M. Vvoj psemn komunikace v matematice na 1. st. Z aneb cesta P k slu a. In Ani jeden matematick talent naznar. Ed. Jaroslav Houf. Praha: UK Pedf 2005, s.71-81. ISBN 80-7290-224-3 8. VONDRKOV, E. (nepublikovan diskuse k pednce) STN. Praha: 17.4.2007 Projekt i jeho prezentace jsou realizovny dky grantu udlenho mstkou sti Praha 1 grantem P1 19/07 pro volnoasov aktivity na koln rok 2007/2008. Kontaktn adresa PhDr. Michaela Kaslov UK v Praze, Pedf - KMDM Rettigov 4, 116 39 Praha 1 E-mail: michaela.kaslova@pedf.cuni.cz

326

Recenze

Na recenzch pspvk se podleli: Bernek Jaroslav, RNDr., CSc. Blakov Rena, RNDr., CSc. Hanzel Pavol, Prof., RNDr.,CSc. Klenovan Pavel, Doc., RNDr., CSc. Kopeck Milan, Doc., RNDr., CSc Melichar Jan, Prof., RNDr., CSc. Novk Bohumil, Doc., PhDr., CSc. Pern Jaroslav, Doc., PaedDr. Vaurov Milena, RNDr. CSc. Zdrhal Tom, , Doc., RNDr., CSc. idek Oliver, Doc., PhDr., CSc.

327

ACTA UNIVERSITATIS PALACKIANAE OLOMUCENSIS FACULTAS PAEDAGOGICA, MATHEMATICA VI

MATEMATIKA 3
Hlavn uspoadatel RNDr. Martina Uhlov Odborn redaktor doc. PhDr. Bohumil Novk, CSc. Odpovdn redaktorka Mgr. Jana Kreiselov Technick prava RNDr. Martina Uhlov Vydala a vytiskla Univerzita Palackho v Olomouci Kkovskho 8, 771 47 Olomouc www.upol.cz/vup e-mail: vup@upol.cz 1. vydn Olomouc 2008 ISBN 978-80-244-1963-3 Neprodejn