Vyuka Cizich Jazyku

Tato elektronická kniha byla zakoupena v internetovém knihkupectví
Grada.cz
Jméno a příjmení kupujícího: Dmitry Nadtochiev

E-mail: nadtochievdmitry@gmail.com
Upozorňujeme, že elektronická kniha je dílem chráněným podle autorského

zákona, a je určena jen pro osobní potřebu kupujícího. Kniha jako celek ani
žádná její část nesmí být volně šířena na internetu, ani jinak dále
zveřejňována. V případě dalšího šíření neoprávněně zasahujete do autorského
práva s důsledky podle platného autorského zákona a trestního zákoníku.
Velmi si vážíme, že e-knihu dále nešíříte. Jen díky Vašim nákupům dostanou
autoři, vydavatelé a knihkupci odměnu za svou práci. Děkujeme, že tak
přispíváte k rozvoji literatury a vzniku dalších skvělých knih.
Máte-li jakékoli otázky ohledně použití e-knihy, neváhejte nás prosím

kontaktovat na adrese eknihy@grada.cz
Dmitry Nadtochiev (nadtochievdmitry@gmail.com) [2182017]

#"#

$
%

# "
$

"!

)%#% $"!),,##,!

%%+%+!*"$("#
#((")%"$,$
"##$#,$)% $!%
/# /%% % + %#% '# %#% -/#%
,#% + $ #% %
&%+% "#"#
$ "#"# # " $
/# $ .#% !"(
)#+%"% %$%%
)"#"#,#%'-*)$'/(#"
#% ( +- $ #% +%,
"%"%)% )$%#,"&
/ #" $""/% $!

Vydání odborné knihy schválila Vìdecká redakce nakladatelství
Grada Publishing, a.s.
doc. PhDr. Vìra Janíková, Ph.D., a kol.
VÝUKA CIZÍCH JAZYKÙ
Vydala Grada Publishing, a.s.

U Prùhonu 22, 170 00 Praha 7
tel.: +420 234 264 401, fax: +420 234 264 400
www.grada.cz
jako svou 4253. publikaci
Spoluautoøi:
PaedDr. Hana Andrášová, Ph.D.
doc. PhDr. Vìra Janíková, Ph.D.
Mgr. Martin Lachout
Mgr. Pavla Mareèková, Ph.D.
PaedDr. Kamila Podrápská, Ph.D.
doc. PhDr. Pavla Zajícová, Ph.D.
Recenzovala:
doc. PhDr. Ivica Lenèová, Ph.D.
Odpovìdná redaktorka Dana Kristen

Sazba a zlom Milan Vokál
Grafický návrh a zpracování obálky Antonín Plicka
Poèet stran 200
Vydání 1., 2011
Vytiskly Tiskárny Havlíèkùv Brod, a. s.
© Grada Publishing, a.s., 2011

Cover Photo © fotobanka Allphoto
ISBN 978-80-247-3512-2 (tištČná verze)

ISBN 978-80-247-7380-3 (elektronická verze ve formátu PDF)
© Grada Publishing, a.s. 2012
OBSAH
Úvod . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
O publikaci . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
O autorech . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14
1. Neurolingvistika ve vztahu k vyuèování cizím jazykùm . . . . . . . . 15

(Martin Lachout)
1.1 Lokalizace jazykových oblastí v mozku . . . . . . . . . . . . . . . 16

1.2 Empirické výzkumy zpracování øeèi u simultánnì a sekvenènì
bilingvních osob . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
1.3 Didaktické závìry . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26
Literatura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
2. Øeèová produkce pøi osvojování cizích jazykù . . . . . . . . . . . . . 31

(Martin Lachout)
2.1 K termínùm øeèová produkce a øeèová percepce . . . . . . . . . . 31

2.2 Modely øeèové produkce . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36
2.2.1 Obecnì o modelech . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36
2.2.2 Garrettùv model . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38
2.2.3 Leveltùv model . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40
2.2.4 Leonťjevùv model . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46
2.3 Didaktické závìry . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47
Literatura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
3. Výuka cizích jazykù zamìøená na žáka . . . . . . . . . . . . . . . . . 50

(Vìra Janíková)
3.1 Individuální zvláštnosti žáka pøi uèení se cizímu jazyku . . . . . . 51

3.2 Celostní uèení . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54
3.3 Èinnostnì zamìøená výuka . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55
3.4 Autonomní uèení . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58
3.4.1 Strategie uèení . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60
3.5 Uèení se cizímu jazyku pomocí øešení úloh øeèového typu . . . . . 63
3.6 Projektová metoda . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65
3.7 Didaktické závìry: Strategie uèení ve výuce . . . . . . . . . . . . 67
3.7.1 Úlohy pro seznamování se s uèebními strategiemi . . . . . 67
3.7.2 Úlohy pro shromažïování uèebních strategií ve tøídì . . . . 69
3.7.3 Úlohy k procvièování strategií . . . . . . . . . . . . . . . . 70
Literatura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74
4. Emoce a uèení se cizímu jazyku . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78

(Pavla Mareèková)
4.1 Emoce z hlediska psychologie uèení . . . . . . . . . . . . . . . . . 79

4.1.1 Emoce a motivace . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79
4.1.2 Emoce a kognitivní procesy . . . . . . . . . . . . . . . . . 80
4.1.3 Vliv pozitivních a negativních emocí na kognitivní
procesy . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82
4.2 Emoce z hlediska psycholingvistiky . . . . . . . . . . . . . . . . . 84
4.3 Emocionální složka cizojazyèné výuky . . . . . . . . . . . . . . . 86
4.3.1 Definice pojmu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86
4.3.2 Funkce emocionální složky cizojazyèné výuky . . . . . . . 92
4.4 Možnosti posílení emocionální složky cizojazyèné výuky . . . . . 93
4.5 Praktické námìty do výuky cizího jazyka . . . . . . . . . . . . . . 95
Literatura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100
5. Kreativní psaní ve výuce nìmèiny . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104

(Pavla Zajícová)
5.1 Relevance psaní . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104

5.2 Asociace . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107
5.3 Ekvivalence . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113
5.4 Malé formy . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120
5.5 Vybrané textové druhy . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 130
Literatura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 132
6. Nìmèina jako další cizí jazyk po angliètinì . . . . . . . . . . . . . . 133
(Hana Andrášová)
6.1 Jazyková politika Evropské unie . . . . . . . . . . . . . . . . . . 134

6.2 Jazyková politika Èeské republiky . . . . . . . . . . . . . . . . . 136
6.3 Role angliètiny v procesu osvojování nìmèiny . . . . . . . . . . . 137
6.4 Pøíbuzenský vztah nìmèiny a angliètiny . . . . . . . . . . . . . . 139
6.5 Vliv angliètiny na nìmèinu, interference a transfer . . . . . . . . 141
6.5.1 Vliv angliètiny na nìmèinu v oblasti lexikosémantické . . 142
6.6 Didakticko-metodické principy výuky nìmèiny po angliètinì . . . 145
6.7 Nové úkoly pro èeskou školu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 149
6.8 Podnìty pro výukovou praxi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 151
6.8.1 Ukázky konkrétních cvièení . . . . . . . . . . . . . . . . 152
Literatura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 156
7. Celoživotní osvojování cizích jazykù na pøíkladu výuky

u dospìlých . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 160
(Kamila Podrápská)
7.1 Celoživotní uèení . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 161

7.2 Cíle neformálního celoživotního osvojování cizích jazykù . . . . 164
7.2.1 Nabídka cizojazyèných vzdìlávacích pøíležitostí . . . . . 164
7.3 Kognitivní vlastnosti dìtí pøedškolního vìku . . . . . . . . . . . . 167
7.4 Kognitivní vlastnosti dospìlých . . . . . . . . . . . . . . . . . . 169
7.5 Organizaèní formy uèení a vyuèování jako motivaèní prvek
výuky u dospìlých . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 171
7.5.1 Kooperativní uèení . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 172
7.5.2 Uèení na stanovištích . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 173
Literatura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 175
Malý slovník odborných pojmù k neurolingvistice . . . . . . . . . . 178
Seznam literatury . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 181
Vìcný rejstøík . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 197

/ 9
ÚVOD
V celé historii cizojazyèné výuky se setkáváme se znaèným poè-

tem nejrùznìjších koncepcí, smìrù i konkrétních výukových forem, které
jsou vždy spojeny nejen s nejnovìjšími vìdeckými poznatky, ale i s požadav-
ky, které na tuto výuku klade daná spoleènost v urèité etapì svého vývoje.
Uèení a vyuèování cizím jazykùm tak postupnì mìní svùj obraz, v nìmž
se zaèínají promítat nové smìry, tendence i výukové metody. Následující
struèný pøehled pøedstavuje výèet hlavních trendù souèasné cizojazyèné
výuky.
n Výuka je zamìøená na žáka. Tento trend významným zpùsobem ovliv-

òuje humanistická pedagogika a psychologie se zdùraznìním tvùrèího
potenciálu každého lidského jedince a schopností jeho sebezmìny. Huma-
nizace cizojazyèné výuky zdùrazòuje potøebu zmìny role uèitele a žáka
v edukaci. Uèitel je chápán jako facilitátor a organizátor žákova uèení,
jako jeho rádce a pomocník. Toto pojetí role uèitele odpovídá konstrukti-
vistickému pojetí žákova uèení, které vychází z pøesvìdèení, že procesy
zpracování informací a procesy vlastního uèení mohou být ovlivòovány
pouze tehdy, jestliže je žákùm poskytnuta pomoc pøi konstrukci vìdo-
mostí.
n Výukové metody jsou tìsnìji propojené s nejnovìjšími vìdeckými
poznatky. V této souvislosti je tøeba zdùraznit vedle lingvistiky zejména
tzv. neurovìdy (neurolingvistika) spoleènì s psycholingvistikou.
n Uèení se cizím jazykùm je chápáno jako celoživotní proces. Toto
smìøování se projevuje v rozšíøené nabídce cizojazyèné výuky pro rùzné
vìkové skupiny – od jazykové výuky pøedškolního vìku až po jazykové
kurzy pro seniory – i výuku jazykù pro rùzné profesní èi osobní potøeby.
n Je prosazován koncept mnohojazyènosti. Tento nový smìr vychází
z apelu evropské jazykové politiky, který je artikulován ve výzvì, aby
každý Evropan ovládal vedle svého mateøského jazyka alespoò další dva
cizí jazyky. Pro cizojazyènou výuku to znamená využívání nových
10 / Výuka cizích jazykù
metodicko-didaktických postupù (napø. didaktika druhého cizího jazy-

ka) i rozšíøení témat a obsahù výuky.
n Velká pozornost je vìnována konceptu autonomního uèení se cizím
jazykùm. Rovnìž tento smìr je spojen se zmìnou metodických postupù
a integrací nových obsahù. U žákù lze podporovat jejich samostatnost
napøíklad tím, že jim je ve výuce poskytnuta èi nabídnuta možnost výbìru
individuálních uèebních strategií, dostatek èasu potøebného pro zvládnutí
urèitých úloh èi stanovení individuálních cílù. S podporou samostatnosti
žákù pøi uèení se cizímu jazyku úzce souvisí rozvoj jejich schopnosti sebe-
hodnocení. K dosažení tohoto cíle významnou mìrou pøispívá zaøazování
Evropského jazykového portfolia do výuky, pomocí nìhož mají žáci
možnost v delším èasovém rozpìtí samostatnì a s vlastní zodpovìdností
sledovat a dokumentovat své pokroky pøi uèení se jazykùm a rozvíjet
schopnost sebehodnocení.
n Jsou stírány hranice mezi øízeným procesem uèení a individuálním
procesem osvojování cizího jazyka. Cizojazyèná tøída již není herme-
ticky uzavøeným prostorem, kde se jazyk vyuèuje podle jednoho metodic-
kého smìru (napø. metoda gramaticko-pøekladová) a s jednou uèebnicí.
Pomocí celé øady výukových metod je žákùm umožnìno uèení se jazyku
tak, jak je tomu u pøirozeného osvojování mateøského jazyka. Z široké
palety možností mùžeme jmenovat projektové vyuèování, èinnostnì za-
mìøenou výuku, bilingvní výuku nebo výuku s podporou moderních
technologií.
n Interkulturní aspekt cizojazyèné výuky nabývá nové kvality. Tento
trend je spojen mj. s rozšíøením možností komunikace s rodilými mluv-
èími v rámci mezinárodních projektù a smìøuje k dosažení interkulturní
senzitivity žákù.
Pøedkládaná publikace pojednává o vybraných trendech odrážejících se

v souèasné výuce cizích jazykù, které charakterizuje z hlediska jejich teore-
tických východisek se zøetelem k jejich aplikaci do cizojazyèné výuky
a k potøebám jazykového vzdìlávání v moderní spoleènosti. Kniha je roz-
dìlena do sedmi kapitol.
První a druhá kapitola se vìnují tzv. neurovìdám (neurolingvistice a psy-

cholingvistice), jež jsou považovány pro další rozvoj didaktiky cizích jazykù
a následnì pro pedagogickou praxi za klíèové. Umožòují hlubší vhled do
zákonitostí procesù osvojování jazykù pøi odhalování složitých procesù
mozkové èinnosti, které se podílejí na percepci a produkci øeèi. Zvláštní po-
Úvod / 11
zornost je udìlena vybraným modelùm øeèové produkce a možnostem apli-

kace daných vìdeckých poznatkù do výuky.
Tøetí kapitola se vìnuje jednomu ze základních principù moderní cizoja-

zyèné výuky, kterým je zamìøení na žáka a pøesouvání pozornosti z procesu
vyuèování na proces uèení. Nastínìna je v ní problematika individuálních
zvláštností žákù a jejich vlivu na proces osvojování cizího jazyka, principùm
celostního a autonomního uèení a èinnostnì zamìøené cizojazyèné výuky
na pøíkladu projektové metody. V závìru jsou uvedeny námìty pro imple-
mentování tzv. strategického uèení do obsahù cizojazyèné výuky.
Ètvrtá kapitola se zabývá emocionální složkou procesu uèení a vyuèování

cizího jazyka. Osvìtluje, jakou úlohu v nìm plní emoce z hlediska kogni-
tivní psychologie, psycholingvistiky a didaktiky cizích jazykù a uvádí nì-
kolik výukových aktivit, jež svým metodickým konceptem výraznì oslovují
emocionální stránku žákovy osobnosti s cílem facilitace jeho uèení se cizímu
jazyku.
Pátá kapitola je zamìøena na integraci volného, tvoøivého psaní do výuky

nìmèiny jako cizího jazyka, pøi nìmž dle autorèina soudu jde na jedné stranì
vždy o obsahovou svobodu a originalitu myšlení, zároveò ale také o postupné
vnímání a osvojování formálních jazykovì-textových prostøedkù. Vedle
didaktické koncepce je zde na konkrétních pøíkladech uvedena práce s aso-
ciací, jazykovou ekvivalencí a literárním textem jako podnìtem pro rozvoj
psaného projevu.
Šestá kapitola pøedkládá odpovìdi na otázky spojené s problematikou dosa-

hování mnohojazyèné kompetence u žákù v èeské škole, v níž se angliètina
stává prvním vyuèovaným cizím jazykem. Tím se ostatní jazyky dostávají
do zcela nové pozice, stávají se druhým, popø. tøetím cizím jazykem. Na
uèitele klade tento trend nové nároky a pro ty z nich, kteøí vyuèují nìmèinu
jako druhý cizí jazyk po angliètinì, je zde nastínìn vliv angliètiny na nìm-
èinu z lingvistického hlediska, pøedstaveny jsou didaktické principy výuky
nìmèiny jako druhého cizího jazyka po angliètinì a nabídnuty konkrétní
námìty pro pedagogickou praxi.
Sedmá kapitola pojednává o jednom z aktuálních trendù v souèasném ja-

zykovém vzdìlávání, kterým je osvojování si cizích jazykù v celoživotní
perspektivì. Pozornost je zde zamìøena na vybrané psychologické a didak-

tické aspekty výuky cizího jazyka na pøíkladu výuky dospìlých.
I když jsme si vìdomi neúplnosti a selektivity výbìru témat i jejich zpraco-

vání, vìøíme, že se tato kniha mùže zaøadit k souèasným publikacím z dílny
èeských odborníkù, kteøí se snaží pøispìt k dalšímu rozvoji didaktiky cizích
jazykù jako vìdní a studijní disciplíny a pøinést pro cizojazyènou výuku na
všech typech škol inspirativní námìty.
Kniha je urèena širším odborným kruhùm: studentùm, uèitelùm i vysoko-

školským didaktikùm cizích jazykù.
listopad 2010 za kolektiv autorù Vìra Janíková

/ 13
O PUBLIKACI
Zmìny v pøístupech k uèení a vyuèování cizích jazykù jsou vždy

spojeny nejen s nejnovìjšími vìdeckými poznatky v oblasti lingvistiky,
psychologie, psycholingvistiky, neurolingvistiky a dalších pøíbuzných vìd
didaktiky cizích jazykù, ale i s požadavky, které na cizojazyènou výuku
klade daná spoleènost v urèité etapì svého vývoje a jež jsou formulovány
ve stìžejních pedagogických i jazykovì politických dokumentech. Tento
vícedimenzionální pohled na problematiku vyuèování a uèení se cizím ja-
zykùm v moderním pojetí urèil charakter zpracování této publikace.
Kniha pojednává o vybraných aktuálních trendech, které lze v oblasti
výuky cizích jazykù oznaèit za významné. Jejím cílem je poskytnutí základní
orientace v teoretických pøístupech se zøetelem k jejich aplikaci do cizoja-
zyèné výuky i k potøebám jazykového vzdìlávání v souèasné spoleènosti.
Publikace je urèena nejen vysokoškolským oborovým didaktikùm a stu-
dentùm oborù uèitelství cizích jazykù, ale díky propojení teoretických vý-
chodisek s konkrétními výukovými metodami a uèebními èinnostmi se
mùže stát zdrojem informací a inspirací i pro uèitele cizích jazykù v praxi.

O AUTORECH
Kolektiv autorù tvoøí odborníci v oblasti didaktiky cizích jazykù,

kteøí ji – jako studijní disciplínu – vyuèují na èeských vysokých školách pøi-
pravujících budoucí uèitele jazykù. Ve svých textech vycházejí nejen z teore-
tických znalostí dané problematiky, ale opírají se i o výsledky empirického
výzkumu a vlastní jazykovou výuku na rùzných typech škol èi v kurzech
dalšího vzdìlávání uèitelù cizích jazykù.
za kolektiv autorù Vìra Janíková

/ 15
1. NEUROLINGVISTIKA VE VZTAHU
K VYUÈOVÁNÍ CIZÍM JAZYKÙM
Martin Lachout
„Èlovìk je èlovìkem jen díky øeèi.“

W. von Humboldt
Úvod
Již po dlouhá léta, ne-li staletí, sní lidstvo o takové metodì, s jejíž pomocí
bude možné nauèit se jakémukoli jazyku, a to za co možná nejkratší dobu,
s co možná nejmenším vypìtím investovaných sil a pøitom s maximální
efektivitou. Nahlédneme-li do historie vývoje metodických smìrù uplatòo-
vaných ve výuce cizích jazykù za posledních témìø 200 let, zjišťujeme, že
žádný z nich naše oèekávání zcela neuspokojuje. Ať je to klasická metoda
gramaticko-pøekladová nebo aktuální metoda komunikativní, èi dokonce
øada alternativních metod, jako napø. sugestopedie. Zda však lze takovou
obecnì platnou metodu vùbec vytvoøit, je sporné, neboť uèení se cizímu ja-
zyku je procesem individuálním a jedineèným. V souèasné dobì pøevládá
pøesvìdèení, že již není tøeba vytváøet nové ucelené metodické smìry, ale
spíše se zamìøit na to, jak osvojování cizího jazyka žákùm dle je-
jich individuálních pøedpokladù usnadnit. Tohoto cíle však nelze neurovědy
spolehlivì dosáhnout bez hlubšího vhledu do poznatkù tzv. neu-
rovìd, oblasti, jež má pro další rozvoj didaktiky cizích jazykù a tím i pro
vlastní výuku cizích jazykù zásadní význam.
Neurovìdy se ve spojení s psycholingvistikou opírají o prokázaná fakta,
že osvojování jazyka je založeno na genetických predispozicích, které vy-
plývají z neuroanatomických struktur, jako jsou centrální nervový systém
nebo orgány, které se na produkci a percepci øeèi podílejí. Jedná se o velmi
komplikované procesy mozkové èinnosti, které jsou v této kapitole struènì
nastínìny.
1.1 LOKALIZACE JAZYKOVÝCH OBLASTÍ

V MOZKU
Živé bytosti si vytvoøily rùzné zpùsoby komunikace, s jejichž pomo-
cí se dorozumívají v pøípadì nebezpeèí, v období páøení, pøi hledání potravy
apod. Mùže se pøitom jednat o komunikaci realizovanou pomocí vydáva-
ných zvukù nebo o komunikaci tzv. neakustickou. Vrcholem komunikace
mezi živými bytostmi je bezpochyby komunikace lidská – lid-
lidská řeč ská øeè. Øeè, spolu se schopností logického myšlení, je jednou
z nejúžasnìjších schopností èlovìka, ale zároveò i biologickým
fenoménem. Uvìdomme si, že schopnost komunikovat je nakonec schop-
nost našeho mozku. Srovnáme-li èlovìka s ostatními živoèichy, jejichž ko-
munikace se nevyvinula zdaleka na takové úrovni jako øeè lidská, je patrné,
že se náš mozek vyznaèuje urèitými rysy, které mají pro lidskou øeè zásadní
význam.
Zkoumáním mozku ve vztahu k øeèi se zabývá relativnì mladý interdiscip-
linární obor neurolingvistika. Poèátky zkoumání mozkových reprezentací
jednotlivých funkcí bychom však nalezli již v první polovinì devatenáctého
století, aèkoli o afáziích existují záznamy již u starých Øekù (srov. Lachout,
2005, s. 17). V roce 1836 jistý venkovský praktický lékaø Mark Dax pøednesl
pøed shromáždìním uèencù první sdìlení o funkèním vymeze-
lateralizace ní mozkových hemisfér (tzv. lateralizace). Dax léèil nìkolik
desítek pacientù postižených afázií. Pøi postmortálním ohle-
dání mozkù svých pacientù zjistil, že u všech z nich došlo k postižení levé
mozkové hemisféry. Novým objevem v jeho pøípadì však nebylo zjištìní
skuteènosti, že na základì postižení mozku mùže dojít i k poruše øeèi, toho
si byli vìdomi již staøí Øekové.
M. Dax vycházel ve své teorii lateralizace z pøedpokladu, že každá polovi-
na mozku plní rùzné funkce, tedy, že každá z hemisfér vykonává specifické
úkoly, jako jsou napø. pohyb konèetin, vnímání hudby, zpracování obrazù
apod. Zároveò zjistil, že øeè je zpracovávána právì levou hemisférou. Vychá-
zel pøitom ze tøí parametrù:
n z levostranné léze,
n z parézy konèetin na kontralaterální pravé stranì tìla,
n z afázie.
Daxùv objev však nevyvolal v jeho dobì sebemenší ohlas (srov. též Harris,
1993).
Neurolingvistika ve vztahu k vyuèování cizím jazykùm / 17
Podstatnì vìtšího úspìchu se doèkal roku 1861 paøížský chirurg Paul

Broca (srov. Calvin, Ojemann, 2000), když vyšetøoval pacienta, který se
vyznaèoval velmi závažným postižením na úrovni produkce
øeèi, aèkoli jeho schopnost porozumìt øeèi zùstala nepoškoze- Paul Broca
na. Tento pacient, jistý monsignore Leborgne, dokázal artiku- (1824–1880)
lovat jen jednu jedinou slabiku, a sice slabiku „tan“ (na základì
toho získal pøezdívku Tan-tan). Odpovìï na otázku, co u tohoto pacienta
zpùsobilo tak závažné postižení, pøinesla až jeho pitva. P. Broca pøi ní zjis-
til, že došlo k postižení frontálního laloku levé hemisféry. Totéž stanovil
pozdìji post mortem ještì u nìkolika dalších pacientù s identickým postiže-
ním. I u nich došlo k postižení téže arey, tedy zadní èásti nejspodnìjšího zá-
vitu frontálního laloku. Daxùv syn Gustav Dax se sice v dopisu ohradil, že
toto zjištìní uèinil již jeho otec, pøesto se však nedokázal prosadit. Broca
pøesvìdèil rozsáhlejší a detailnìji zpracovanou studií tìchto postižení. Kro-
mì toho daleko pøesnìji lokalizoval pøíslušnou postiženou oblast v mozku.
O tøináct let pozdìji, tedy v roce 1874, informoval nìmecký neurolog
a psychiatr Carl Wernicke o pacientovi s postižením nikoli v rovinì produkce,
nýbrž v rovinì chápání øeèi. Tentokrát však Wernicke lokalizo-
val lézi v jiné oblasti, než ji pøed ním popisoval Broca. Faktem Carl Wernicke
je, že Wernickem pùvodnì oznaèená oblast nebyla vymezena (1848–1904)
tak pøesnì jako oblast Brocova. Dnes se již na základì moderních
zobrazovacích metod ví, že se tato oblast nachází v zadní tøetinì temporálního
laloku. U pacienta dr. Wernickeho totiž došlo k postižení nikoli frontálního,
nýbrž temporálního laloku. Z toho tedy vyplývá, že centrum objevené Bro-
cou nebylo a není jedinou oblastí, která by byla za naši øeè zodpovìdná. Rozdíl
mezi pøípadnými lézemi obou center je však v tom, že Brocovi pacienti trpìli
postižením v rovinì produkce øeèi, zatímco Wernickeho pacienti mìli posti-
ženu oblast øeèové percepce. Jinými slovy to tedy znamená, že pacienti posti-
žení lézí tzv. Brocova centra buïto mluvit vùbec nemohou, nebo mluví jen
s velkými obtížemi. Jejich øeè pùsobí tìžkopádnì, v øeèi se zadrhávají, dìlají
dlouhé pauzy, èasto opakují tatáž slova nebo hlásky apod.
Pøítomen je zároveò i agramatismus, kdy postižený není schopen øadit
slova do vìt podle gramatických pravidel, a parafrázie. Pacient špatnì uží-
vá, nebo vùbec neužívá spojky, zájmena, pøedložky, pomocná slovesa atd.,
což se projevuje tzv. telegrafickým stylem øeèi. Objevují se i fonologické
poruchy, jedinec zamìòuje hlásku p za hlásku b, t za d apod. Na druhé stranì
ale zùstává zachována schopnost porozumìt významu slov. Oproti tomu
Wernickeho pacienti sice mluvit mohou, jejich øeè má normální øeèové tem-
po se zachováním správné intonace, neboť Brocovo centrum zùstává in-
taktní, avšak postižení nejsou schopni mluvená slova správnì identifikovat,

takže jim i mateøská øeè pøipadá jako cizí jazyk. U nìkterých pacientù navíc
postrádá promluva jakoukoli logiku. Pacienti produkují jakýsi „slovní salát“.
Typ Brocovy afázie nazval Wernicke afázií motoric-
afázie motorická kou (dnes také expresivní), jím objevenou afázii pak
afázie senzorická afázií senzorickou (dnes také receptivní, srov. Kuliš-
ťák, 2003).
Obr. 1.1 Brodmannova mapa korových oblastí: Brocova oblast 44 a 45,

Wernickeho oblast 22 (Èihák, 1997, s. 377)
V souèasnosti se již moderní vìda od pùvodní teorie, že lidská øeè je lokali-

zována pouze ve dvou uvedených mozkových oblastech, distancuje. Díky
moderním zobrazovacím metodám, jako jsou funkèní magnetická rezo-
nanèní tomografie (fMRT) nebo pozitronová emisní tomografie (PET),
mùžeme dnes neinvazivnì pøesnì pozorovat mozkové funkce bìhem zpra-
cování kognitivních úloh.
Pomocí magnetické rezonance lze sledovat zmìny množství kyslíku

v krvi vyvolané aktivitou neuronù jednotlivých kortikálních oblastí. Tyto
zmìny jsou poèítaèovou technikou prostorovì zobrazovány s rozlišením
2 mm. Díky uvedeným metodám mohla být zároveò verifiko-
vána premisa, že mezi Brocovým centrem (viz Brodmannova Brocovo
mapa 44 a 45), které je zodpovìdné za øeèovou motoriku, arti- centrum
kulaci, analýzu a tvorbu hlásek, dále za tvorbu abstraktních po-
jmù, a v nìmž jsou zároveò zpracovány tvary slov a struktury Wernickeho
vìt, a mezi Wernickeho centrem (viz Brodmannova mapa 22), centrum
které je zodpovìdné za logické zpracování øeèi a za auditivní
senzoriku, existuje v rámci levé mozkové hemisféry asociaèní neuronální
spojení nazývané fasciculus arcuatus (viz obr. 1.2).
prefrontální asociaèní oblast fasciculus arcuatus
Wernickeho centrum
Brocovo centrum
anterio-temporální asociaèní oblast
Obr. 1.2 Neuronální spojení fasciculus arcuatus mezi Brocovým a Wernic-

keho centry (Das Gehirn. Die Architektur des Gehirns. Online)
Kromì toho se ukázalo, že jmenované oblasti pilnì komunikují i s pravou

hemisférou. Dnes tedy vycházíme z toho, že obì oblasti jsou sice dùležitými
centry, která se podílejí na zpracování øeèi (na její produkci i percepci),
avšak schopnost øeèi používat je daleko komplikovanìjší, než si možná za-
tím vùbec dokážeme pøedstavit.
-
Na základì výzkumù byly v tomto smìru zjištìny i zajímavé rozdíly

mezi obìma pohlavími. Skuteènost, že ženy, co se týèe jejich verbální komu-
nikace a schopnosti vyjadøování, znaènì pøevyšují muže, lze vysvìtlit zjištì-
ním, že Brocova oblast v ženském mozku je o 20 % a Wernickeho dokonce
o 30 % vìtší, než je tomu v pøípadì mozku mužského (srovnej Schlaepfer,
1995).
Zatímco se v minulosti upírala pozornost pøi zkoumání mozkových
funkcí u pacientù postižených lézí cortexu cerebri pouze na Brocovo a Wer-
nickeho centrum, stojí dnes v popøedí zájmu vìdcù i další oblasti, které se na
zpracování øeèi podílejí. Jsou to kromì obou již zmiòovaných kortikálních
øeèových oblastí dále i primární senzomotorické oblasti (zrakový, sluchový
a motorický kortex), premotorický kortex (viz Brodmannova mapa 6) a nej-
rùznìjší nervové svazky, které je spojují (gyrus temporalis, gyrus angula-
ris, již zmiòovaný fasciculus arcuatis) èi subkortikální oblasti (mozkový
kmen, talamus a bazální ganglia nebo limbický systém); (srov. Èihák,
1997). Z toho dùvodu tedy již není zcela správné hovoøit
řečové oblasti o tzv. øeèových centrech, mnohem výstižnìjší je termín „øe-
gyrus èové oblasti“.
Na tomto místì uvádíme ve zkratce pouze ty gyry (viz obr.
1.3), jejichž aktivita je v pøípadì zpracování øeèi významná. Jedná se ze-
jména o:
n gyrus temporalis superior: zodpovìdný za morfosyntaktické zpracování

(anteriorní oblast) a integraci syntaktických a sémantických informací
(posteriorní oblast),
n gyrus frontalis inferior (Brodmannova oblast 45/47): zodpovìdný za
syntakticko-sémantické zpracování øeèi, pracovní pamìť,
n gyrus frontalis superior (Brodmannova oblast 44): zodpovìdný za syn-
taktické zpracování, rovnìž pracovní pamìť,
n gyrus temporalis medius: zodpovìdný za lexikálnì-sémantické zpra-
cování øeèi (srov. Èihák, 1997).
U pravákù jsou pøi zpracování øeèi involvovány zejména oblasti levé moz-
kové hemisféry, pøièemž byl zjištìn èastý výskyt bilaterálních aktivací
v oblasti syntaktického zpracování øeèi. V pøípadì primárního auditivního
zpracování jsou zpoèátku aktivní horní èásti temporálních lalokù obou he-
misfér, detailnìjší zpracování však pozdìji pøebírá levá hemisféra. Séman-
tická stránka øeèi je zpracována v anatomicky odlišných oblastech kortexu.
Záleží pøitom na charakteru slov. Zatímco autosémantika jsou zpracovává-

na v centrální a posteriorní oblasti, evokují slova synsémantická vyšší akti-
vitu ve frontálních mozkových oblastech. Syntaktická stránka øeèi aktivuje
oblasti levého inferiorního frontálního gyru (Brodmannova mapa 44 nebo
45: Brocova oblast).
sulcus centralis
(Rollandova brázda)
gyrus praecentralis gyrus postcentralis
gyrus angularis
sulcus lateralis
(Sylviova brázda)
Heschlovy závity
gyrus temporalis superior gyrus temporalis inferior
Obr. 1.3 Gyry a sulky (Das Gehirn. Die Architektur des Gehirn. Online)
I když se kolem druhého roku života vytváøí vìtšina oblastí podílejících se

na zpracování øeèi v dominantní hemisféøe, zdaleka to neznamená, že se
bude nutnì vytváøet dominance pozdìji preferované ruky v kontralaterální
hemisféøe. Dnes se již ví, že je asi u 95 % populace pro øeè dominantní levá
mozková hemisféra a jen asi pro zbývajících 5 % hemisféra pravá. Kromì
toho lze asi u 5–6 % lidí lokalizovat øeè v obou hemisférách (srov. Calvin,
Ojemann, 2000).
Navíc víme, že levá hemisféra, která je zodpovìdná za produkci
i percepci øeèi, komunikuje s pravou hemisférou prostøednictvím corpus
silného svazku nervových vláken nazývaným corpus callosum, callosum

který obì hemisféry navzájem spojuje. Je prokázáno, že se tedy na tvorbì

i porozumìní nepodílí výhradnì jen levá, nýbrž i pravá hemisféra.
Informace jsou pøes uvedený nervový svazek corpus callosum pøenášeny
mezi obìma hemisférami neuvìøitelnou rychlostí. Pokusy bylo prokázáno,
že procesy spojené s vnímáním tvarù, obrazcù a chápáním prostoru (napø.
hudba, ale i prozodické prvky jazyka) jsou zpracovávány pravou hemisfé-
rou, zatímco syntax, morfologii a sémantiku zpracovává levá hemisféra.
Na základì èetných pokusù dospìla vìda k poznatku, že corpus callosum
je u žen podstatnì silnìjší než je corpus callosum u mužù. Tím se verifiko-
vala hypotéza, že se ženy uèí jazyky pomocí jiných mechanizmù než muži.
Doreen Kimurová (1992) na základì svých výzkumù skuteènì prokázala, že
ženy jsou pøi uèení cizím jazykùm daleko nadanìjší než tzv. silnìjší pohlaví.
Síla corpu callosa na jedné stranì a odlišné funkce hypothalamu jako sou-
èásti mezimozku na stranì druhé jsou podle Kimurové pøíèinou uvedených
vývojových rozdílù a schopnosti uèení se cizím jazykùm mezi obìma po-
hlavími.
Vedle determinace související s pohlavím jsou pøi osvojování si cizího
jazyka známy rovnìž rozdíly determinované vìkem, které však není vždy
možné jednoznaènì vysvìtlit pomocí poznatkù kognitivní vìdy. Tak je
napø. vìkové rozmezí mezi 6–10 lety nejlépe predestinováno pro fonolo-
gickou oblast – výslovnost, intonaci a prozódii, morfologicko-syntaktické
fenomény jsou nejlépe osvojovány v prepubertálním období, naproti tomu
osvojování jazyka za pomoci objasòujících pravidel je možné pouze poté,
co byl systém mateøského jazyka zpracován a pevnì uložen v mozku uèící-
ho se a ten je zároveò dostateènì motivovaný k tomu, aby pravidlùm rozu-
mìl a chtìl si je i zapamatovat.
1.2 EMPIRICKÉ VÝZKUMY ZPRACOVÁNÍ ØEÈI

U SIMULTÁNNÌ A SEKVENÈNÌ
BILINGVNÍCH OSOB
Neurofyziologické výzkumy posledních let ukazují, jakým zpùso-
bem mozek zpracovává primárnì osvojený mateøský jazyk
bilingvismus a jakým zpùsobem jazyky osvojované sekundárnì. Tìžištì
simultánní výzkumù kromì toho navíc spoèívá ve zjišťování, jak se v or-
bilingvismus ganizaci mozku projevuje bilingvismus simultánní (paralelní
sekvenční
osvojování dvou èi více jazykù od raného dìtství) a bilingvismus sekvenèní

(sukcesivní osvojování dalšího jazyka nebo jazykù).
Již v roce 1997 se podaøilo Karlu H. S. Kimovi z americké Corel-Univer-
sity prokázat pomocí magnetické rezonance, že simultánnì bilingvní jedinci,
kteøí si dané jazyky osvojili již v raném dìtství, aktivují pro oba (pøíp. všech-
ny) jazyky v Brocovì oblasti pouze jednu síť nervových bunìk, zatímco
osoby, které si další jazyk(y) osvojily až v pozdìjším vìku, mají ve svém kor-
texu vytvoøenou pro každý jazyk separátní síť. Pøitom je tøeba vycházet
z toho, že vìk, ve kterém se jazyk uèíme nebo nauèíme, je signifikantním
identifikátorem pro funkèní aktivitu a anatomickou organizaci našeho mozku
(srov. Kim, 1997).
Z neurobiologického hlediska je pro rané nebo pozdìjší osvo- plasticita
jování jazykù rozhodujícím momentem neuronální plasticita na- mozku
šeho mozku. Novìjší výzkumy se pokusily vymezit v jeho vývoji
následující etapy (srov. Benešová, 2009; Kulišťák, 2003).
Vzhledem k pøítomnosti prenatálních signálù lze vycházet z pøedpokla-
du, že se v mozku dítìte otevírají ještì pøed narozením tzv. okna pro uèení.
Již pøed porodem se v mozku nenarozeného dítìte vytváøejí první neuronál-
ní spoje. Po porodu následuje fáze reorganizace tìchto spojení, jejich další
tvorba a již ve druhém roce vìku dosahují tato spojení poètu více než jedno-
ho bilionu.
Nebývalé kvantitativní zmìny v postnatální synaptogenezi, bìhem níž
vìtšina neuronálních spojení a dynamika neuronální organizace vznikají,
jsou mimoøádnì významné pro další vývoj kognitivních funkcí.
Zatímco se pro jedince relevantní spoje neuronálních sítí s pøibývajícím
vìkem stabilizují, již nepotøebné a redundantní spoje pomalu zanikají. Tato
eliminace zaèíná ostatnì již od fáze embrya. Embryo disponuje v 21. týd-
nu ještì milionem spojù na mm3, zatímco dospìlý již pouhými 30 000 mm3.
Co se hustoty synapsí týèe, dosahuje mozek dítìte svého vrcholu kolem dru-
hého roku vìku, od šestého roku vìku nastupuje jejich znaèný úbytek.
Spolu se zmìnou plasticity mozku dochází rovnìž k redukci možností
vytváøení nových spojení. Zatím však zùstává stále otázkou, po
jak dlouhou dobu si mozek udržuje možnost vytváøet stále nové neuronální
a nové neuronální sítì. Pøedpokládá se, že tato schopnost pøetr- sítě
vává asi do 18. roku vìku.
Pøestože v dìtském vìku dosahuje hustota synapsí a tudíž rychlost uèení
svého vrcholu, je mozek pro osvojování jazykù otevøen pouze po urèitou
èasovì omezenou dobu. V této fázi mozek sám rozhodne, která neuronální
spojení zùstanou zachována a nadále využívána a která je tøeba eliminovat.

Spojení, která se mozek rozhodne odpojit, jsou odpojena jednou provždy.
Dùležitým momentem je v tomto pøípadì vyslání vèasného podnìtu, na
jehož základì dojde k aktivaci daných funkcí. Jestliže promeškáme vhodný
okamžik pro zaèátek osvojování jazyka, je osvojení v pozdìjším vìku buïto
zcela nemožné, nebo je možné jen se znaènými obtížemi, s velkým úsilím
a málokdy bude komplexní. Èím více zkušeností dìti bìhem prvních let
svého vìku nasbírají, èím více podnìtùm budou vystaveny, tím vìtší bude
jejich schopnost osvojit si jazyk. Tedy jinými slovy: èím více aktivit, které
osloví obì hemisféry, tím lépe.
Budiž nám však i navzdory øeèenému útìchou, že nám mozek i v poz-
dìjším vìku a de facto až do stáøí neèekanì otevírá nové neuronální oblasti.
Navíc dospìlý nebo dokonce starší èlovìk disponuje na rozdíl od dìtí
schopností uèit se pomocí vytváøení analogií, kterých dìti nejsou zatím ještì
schopny. Dùvodem je zøejmì využívání procesù primární aktivace, díky níž
jsou vzájemnì spojovány neuronální koreláty mentálních reprezentací. Po-
mocí tìchto pochodù dochází u dospìlých osob ke kompenzaci již snížené
plasticity mozku. Budeme-li vycházet z pøedpokladu, že se první neuronální
síť vytváøí zjevnì již v dìtství, a bude-li dané dítì vychováváno simultánnì
bilingvnì, dojde k uložení získané schopnosti používat dvou jazykových
kódù v téže neuronální síti. Dùsledkem toho je vytvoøení podstatnì hustší
neuronální struktury, než tomu bude v ostatních èástech mozku. Nevýhoda
tohoto bilingvního systému však spoèívá v tom, že náš mozek nebude v pøí-
padì osvojování dalšího jazyka nebo jazykù v pozdìjším vìku schopen této
bilingvní sítì využívat a bude nucen si paralelnì k již existující síti vytvoøit
novou neuronální síť. Jako neradostné negativum se pro nás pøitom ukazuje
skuteènost, že proces uèení dalšímu jazyku bude vzhledem ke stále klesající
neuronální dynamice a reduktivní schopnosti vytváøení nových synapsí
podstatnì obtížnìjší.
Rita Franceschini zjišťovala v jednom ze svých výzkumù, jakým zpùso-
bem je organizován kortex osob, které jsou separátnì multilingvní, tzn. že
ovládají nìkolik jazykù zároveò, které si však osvojovaly sukcesivnì.
Probandùm zadávala jazykové úlohy a pomocí tomografu sledovala èin-
nost jejich mozku v jejich L1, L2 a L3 (Franceschini, 2002, s. 47).
Na základì výsledkù stanovených profesorkou Franceschini byla potvr-
zena døívìjší Kimova hypotéza, že rùznì identifikovatelné aktivaèní modely
v separátních neuronálních oblastech kladou v pøípadì multilingvismu na
mozek zvýšené kognitivní nároky, než je tomu v pøípadì
multilingvismus simultánnì bilingvních jedincù. Mozek v takovém pøípa-
dì není již schopen osvojovat si pravidla daného jazyka stejnì tak hravì
a bez námahy, jako tomu bylo v pøípadì osvojování prvního jazyka, pøípad-
nì simultánnì osvojovaných prvních jazykù. Tehdy docházelo k automati-
zaci pravidel na základì principu pokusu a omylu. V pozdìjším vìku však
již musí mozek pøi uèení postupovat na základì kognitivního uvìdomování
si daného problému. Pøi øeèové produkci se pak setkáváme s podvìdomým
srovnáváním produkované promluvy s v mozku uloženými pravidly a ná-
slednou zpìtnou kontrolou vyøèeného. Tento moment je dost možná dùvo-
dem toho, proè se nìkteøí dospìlí jedinci, kteøí se uèí cizímu jazyku, zdráhají
daný jazyk používat a to i pøesto, že disponují kvalitním lingvistickým zá-
kladem. Jak známo, dìti takovými zábranami v používání jazyka obvykle
netrpí.
Pøekvapivým bylo však zjištìní, že dìti, které se staly simultánnì bi-
lingvními již v útlém dìtství, a ještì v období dìtství si osvojují i další cizí
jazyk, ukládají tento nový jazyk nikoli jako jedinci, kteøí se stali sekvenènì
bilingvními v pozdìjším vìku, v separátní za tímto úèelem vytvoøené neu-
ronální síti, nýbrž rovnìž v téže neuronální síti v Brocovì oblasti, v níž mají
uložen první a druhý již døíve osvojený jazyk. Zatímco v pøípadì pozdìjšího
sekvenèního bilingvismu nebo v pøípadì pozdìjšího osvojování dalšího ja-
zyka náš mozek nevytváøí žádné spoje s již vytvoøenou neuronální sítí Bro-
covy oblasti aktivnì používaného jazyka, dokáže mozek u sítí nervových bu-
nìk vytvoøených v raném dìtství pøi pozdìjším osvojování tøetího jazyka
využít té výhody, že pro nìj nemusí vytváøet další síť.
Raný simultánní bilingvismus tedy vytváøí v Brocovì oblasti takovou
neuronální síť, která z funkèního hlediska umožòuje uèení i dalším jazykùm.
Døíve vytvoøená multilingvální neuronální síť je dostateènì pøizpùsobivá
k tomu, aby umožnila integraci pozdìji studovaných jazykù. Tyto výsledky
jsou podepøeny i dalšími výzkumy, které prokázaly, že integrace více jazy-
kù ve stejných mozkových oblastech nezná v podstatì neurobiologických
hranic. Zdá se tedy, že mozek u jazykù, které jsou osvojovány simultánnì
jako první jazyk, využívá buïto zcela stejných nebo pøekrývajících se ob-
lastí. Na této úrovni se lokalizace jazykù od sebe neliší.
Jak již bylo øeèeno v úvodu, je domnìnka, že se produkce a percepce øeèi
realizuje pouze ve dvou oblastech – tedy døíve v tzv. Brocovì a Wernickeho
centrech – pøekonána. Øeèové funkce se neomezují jen na nìkolik málo
oblastí, nýbrž jsou rozloženy po celém kortexu a zasahují až do spodního
levého thalamu. Mùžeme tudíž pøedpokládat, že produkce
a percepce øeèi jsou sice zpracovávány ve více èi ménì sa- raný simultánní
mostatných modulech, ty jsou však mezi sebou složitì pro- bilingvismus
pojeny do komplikovaných sítí nervových bunìk, které pracují dílem dokon-

ce paralelnì. Pøi zpracování øeèi jsou spolu s Wernickeho oblastí aktivní
i vedle ní ležící èástí levého èelního laloku stejnì tak jako i další oblasti
frontálního laloku v okolí Sylviovy brázdy v blízkosti Brocovy oblasti. Jed-
notlivé oblasti pøitom plní specifické úlohy. Velmi zjednodušenì øeèeno
analyzuje rozpoznávací systém øeèi ve sluchové kùøe levé i pravé hemisféry
nejprve akusticko-foneticky hlásková spojení zvukových vln v jejich distink-
tivních jednotkách. Následnì èásti spánkového a èelního laloku vyfiltrují
v oblastech levé hemisféry slovní kategorie, kdy dochází k rozlišování mezi
substantivy a verby, které je dùležité pro pochopení syntaktické struktury,
a teprve ve tøetím kroku se zaktivují ty cerebrální oblasti, které jsou zodpo-
vìdné za sémantickou analýzu, tedy za obsahové chápání výpovìdi. Detailní
testy jasnì prokázaly lokalizaci syntaktických a sémantických informací
v rámci Wernickeho oblasti, odpovídající pøední, støední a zadní èásti dané
oblasti. Zatímco pøední mozkový závit analyzuje vìtnou skladbu, støední
závit sémantiku slov, zdá se, že zadní závit Wernickeho oblasti se podílí na
obou analýzách. Je tedy možné, že je zodpovìdný za gramatické vztahy
mezi významem slov a vìtnou skladbou (Friederici, 2003, s. 44).
1.3 DIDAKTICKÉ ZÁVÌRY

Z jedné z uveøejnìných statistik UNESCO vyplynulo, že dnes pøes
60 % svìtové populace vyrùstá dvojjazyènì a vícejazyènì. Dùvodem toho-
to fenoménu mùže být mj. stále se globalizující svìt a s tím související stále
se globalizující komunikace. Zároveò se ukázalo, že tendence k bilingvismu
a multilingvismu vzhledem k celosvìtové potøebì vzájemné a snadné ko-
munikace s ostatními lidmi nadále stoupá. Podmínky pro rozvoj simultánní-
ho bilingvismu však nemají všichni obyvatelé modré planety stejné, a proto
si musíme klást otázku, zda by nemohla existovat i pro ménì privilegované
žáky a studenty nadìje, dosáhnout oné vysoké míry kompetence plynulé
komunikace v cizím jazyce. V souvislosti s tím se navíc nabízí otázka, zda
tvorba nových øeèových sítí skuteènì implikuje pøi pozdìjším osvojování
cizího jazyka nevyhnutelnì redukovanou kompetenci v øeèové produkci
i percepci. Zamyslíme-li se nad odpovìdí, musíme odpovìdìt v zásadì
kladnì, pokud se dítì s cizím jazykem nesetkává již od raného dìtství
v rámci bilingvní rodiny, pøípadnì pozdìji pøi vzdìlávání v bilingvní mateø-
ské èi základní škole. Není-li tomu tak, mùžeme se pokusit tyto nedostatky

alespoò kompenzovat, a to tím, že se budeme snažit toto „neuronální zne-

výhodnìní“ vyrovnat kognitivní pøièinlivostí, cvièením, pílí a motivací.
Aèkoli byly v rámci výzkumù a srovnávacích studií provádìných pomocí
pozitronové emisní tomografie u sekvenènì bilingvních osob v oblasti poro-
zumìní mluvenému projevu, ve verbální rychlosti reakce a v toku øeèi po-
zorovány kompetence témìø srovnatelné s kompetencemi rodilého mluvèí-
ho, ukázalo se na druhé stranì, že v pøípadì gramatické správnosti projevu
nebo v rovinì fonetické tito probandi tak vysoké míry kompetence nedosa-
hovali (srov. Perani, 1998). V jednom z výzkumù mìly testované osoby
opravovat vìty s gramatickými a lexikálními chybami. V prùbìhu plnìní
úkolù byl mezi obìma oblastmi zjištìn velmi významný rozdíl v aktivaci
mozkové èinnosti, a to výraznì ve prospìch gramatické úlohy, což ukazuje
na to, že na plnìní toho kterého úkolu má vliv vìk, ve kterém se osoby jazyk
uèí (Wartenburger, 2003, s. 165). Zatímco chybná slova aktivovala jak u si-
multánnì, tak i sekvenènì bilingvních osob identické mozkové oblasti,
byly v pøípadì gramatických chyb aktivovány u obou skupin rùzné skupiny
neuronù v Brocovì oblasti. Z toho lze usuzovat, že u osob, které se zaèaly
uèit jazyk až pozdìji, došlo sice ještì k zabudování lexikonu, gramatika
však již ve všech svých nuancích asimilována nebyla. Ještì horších výsled-
kù je dosahováno v pøípadì výslovnosti bez cizího pøízvuku.
V mozkové kùøe je sice po narození k dispozici jistá neuronální síť, která
je schopna pøijmout a zpracovat jakýkoli foném tohoto svìta, avšak již po
nìkolika mìsících si mozek kojence odfiltruje ty fonémy, které nepatøí do
fonetického systému jeho jazyka a v prùbìhu prvního roku života stále více
ztrácí schopnost cizí fonémy distinktivnì identifikovat, neboť ty nejsou pro
jeho pøežití relevantní. To je dùvod, proè již zpravidla nejsme pøi pozdìjším
osvojování cizího jazyka schopni urèité hlásky slyšet distinktivnì a nejsme
tudíž vìtšinou ani schopni je zcela správnì vytvoøit. V neposlední øadì hraje
svou roli také skuteènost, že se nejen mozek, ale i naše mluvidla pøizpùso-
bila na výslovnost hlásek našeho jazyka, nikoli napø. na výslovnost nìmec-
kých pøehlásek, èípkového „r“, ruského mìkkého „l“ nebo anglického „th“.
Koneènì je tøeba ještì uvést, že se na zpracování øeèi významnì podílí
také pravá hemisféra, a to nejen pøi auditivnì-fonologické analýze øeèi, ke
které dochází v obou hemisférách, nýbrž zejména pøi prozodickém pøíjmu
informací, které se mohou vyznaèovat významovými nuancemi. Vzhledem
k tomu, že je pravá hemisféra zamìøena pøedevším na globální vnímání
okolního svìta, na zpracování hudby, rytmu, emocí nebo obrazù, proto roz-
hodnì nelze opomíjet její zapojování do výuky cizím jazykùm. V odborné
literatuøe mùžeme nalézt i takové názory, které interhemisferní výuku ci-
interhemisferní zích jazykù, èi dokonce interhemisferní výuku gramatiky

výuka podporují (srov. napø. Hager, 1993). Tento pøístup umož-
òuje využívání metod dramatické výchovy. Konkrétnì tak
mùže uèitel v duchu Komenského Scholy Ludus pøipravit pro své žáky hru,
v níž každý z nich dostane roli a všichni dohromady vytvoøí pøíbìh. Ten
mùže být zamìøen napø. na nácvik a fixaci minulého èasu sloves, zároveò
s tím ale i na rozšiøování slovní zásoby. Žáci se mohou napø. rozdìlit na tro-
seèníky a novináøe, kdy novináøi kladou troseèníkùm otázky, co se událo
pøed ztroskotáním, co vše na pustém ostrovì zažili, jak trávili èas apod. Jed-
notlivé èinnosti mohou žáci pracující v malých skupinách navíc doprovodit
pantomimou nebo nákresem ostrova. Pro ještì vìtší umocnìní dojmu mùže
uèitel pøed vlastní aktivitou pustit žákùm nahrávku houkající lodi, šumícího
moøe, zpívajících papouškù, ukázku z filmu Troseèník èi úryvek z Robinsona
Crusoa atd. Využití fantazie (moment pøíbìhu) v propojení s pohybem (pan-
tomimou) a vnímáním zvukù nebo obrazù dojde k aktivaci nejen levé, ale
i pravé hemisféry, díky èemuž bude mozková kapacita využívána výraznì
efektivnìji, než v pøípadì jejího monolaterálního zapojení.
Aplikace poznatkù z oblasti neurovìd, tedy s principem zapojování co
nejvìtšího poètu smyslù, má v didaktice cizích jazykù již tradici. Skuteè-
nosti, že multimodalita vnímání uèební látky pozitivnì pøispívá k jejímu
lepšímu uchování, si uvìdomoval nejen J. A. Komenský, jehož díla Orbis
sensualia pictus nebo již zmínìná Schola Ludus jsou
multimodalita toho dùkazem, ale vìdomi si toho byli dokonce již
u J. A. Komenského o mnoho let døíve øeètí rétoøi, kteøí pro lepší zapama-
tování textu využívali nejen samotných obrazù, ale
i vizuálních pøedstav jim známých míst se slovním materiálem, který si
mìli osvojit (tzv. metoda místa). Podobných principù využíváme v rámci
vyuèování cizích jazykù i dnes pøi nácviku rùzných
paměťové strategie pamìťových strategií. Tak napø. pro osvojování slovní
zásoby je vhodná metoda mind mappingu (pojmové
mapy), naproti tomu metodu místa používáme pro lepší uchování faktogra-
fických údajù nebo pravidel, podobnì mùžeme využít metodu využívající
akronym nebo metodu pracující s rýmem pro osvojování pravidel nìmecké
gramatiky (aber, denn, und, sondern, oder = ADUSO – und der Satz bleibt
so nebo und, aber, oder, denn – zaèínáme podmìtem apod.) nebo pøi nácvi-
ku správné ortografie (Wer nämlich mit H schreibt, ist dämlich.).
Velmi vhodnou metodou pøi výuce gramatiky je rovnìž metoda, pøi níž
žáci musejí vytváøet pøíbìh (napø. pøi nácviku slovesných tvarù v minulém
èase nebo pøi nácviku slabé a smíšené deklinace substantiv, tvarù plurálu
aj.). Je-li pøíbìh vytváøen s pøihlédnutím k zájmùm žákù, podporuje záro-

veò jejich motivaci k uèení. Pøi prezentaci gramatických pravidel je více
než vhodné využívat prvku vizualizace, tedy grafického zpracování pravi-
del (napø. pozici slovesa s odluèitelným prefixem v hlavní vìtì znázornit
jako hada, komparaci adjektiv jako schody atd.).
Na pamìti bychom pøitom mìli stále mít Komenského slova: „Žáku pøí-
sluší práce, uèiteli øízení. Ve shodì s touto smìrnicí dej pokaždé žáku do ru-
kou nástroje, aby si byl vìdom, že musí pracovati, a aby si nic nepøedstavo-
val jako vìc vzdálenou, nepøístupnou a obtížnou; brzy v nìm probudíš
zájem, èilost a chuť.“ (Komenský, 1946) Tedy jinými slovy øeèeno, co
mùže sám udìlat žák, nechť také sám udìlá. Dejme zelenou rozvoji autono-
mie našich žákù.
Na základì výzkumù bylo prokázáno, že si pamatujeme:
n 10 % z toho, co jsme èetli,

n 20 % z toho, co jsme slyšeli,
n 30 % z toho, co jsme vidìli,
n 50 % z toho, co jsme slyšeli a vidìli,
n 70 % z toho, co jsme sami øekli,
n 90 % z toho, co jsme sami udìlali.
I to je dùkazem toho, že mozek daleko lépe uchovává informace multimo-

dálního charakteru.
Mìjme proto uvedené poznatky souèasné neurovìdy neustále na pamìti
a snažme se je aplikovat do výuky cizích jazykù. Usnadníme tím našim žá-
kùm jejich již tak nelehkou cestu za poznáním.
LITERATURA
BENEŠOVÁ, M.; PREISS, M.; KULIŠŤÁK, P. Neuroplasticita lidského
mozku a její význam pro psychologii. Èeskoslovenská psychologie,
2009, roè. 53, è. 1, s. 55–67.
CALVIN, W. H.; OJEMANN, G. A. Einsicht ins Gehirn. München: dtv,
2000.
ÈIHÁK, R. Anatomie 3. Praha: Grada Publishing, 1997.
FRANCESCHINI, R. Das Gehirn als Kulturinskription. In MÜLLER-

-LANCÉ, J., RIEHL, C. M. (eds.). Ein Kopf – viele Sprachen: Koexis-
tenz, Interaktion und Vermittlung. Aachen: Shaker Verlag, 2002,
s. 45–62.
FRIEDERICI, A. D. Sprachverarbeitung – Der Lauscher im Kopf. Gehirn
und Geist, 2003, è. 2, s. 43–45.
HAGER, M. Music an movement in the Foreign Language Classroom.
Praxis des neusprachlichen Unterrichts, 1993, è. 40, s. 28–30.
HARRIS, L. J. Broca on cerebral control for speech in right-handers and
left-handers: a note on translation and some further comments. Brain
Lang, 1993, roè. 45, è. 1, s. 108–120.
KIM, K. H. S. Distinct cortical areas associated with native and second lan-
guages. Nature, 1997, sv. 388, è. 6638, s. 171–174.
KOMENSKÝ, J. A. Didaktika analytická. Praha: Samcovo nakladatelství,
1946.
KULIŠŤÁK, P. Neuropsychologie. Praha: Portál, 2003.
LACHOUT, M. Kompenzaèní vyjadøování jako problémová komunikativní
dovednost ve vztahu k neurolingvistickým a psycholingvistickým aspek-
tùm osvojování cizího jazyka. Praha: Univerzita Karlova, 2005.
PERANI, D. et al. The bilingual brain: proficiency and age of acquisition of
the second language. Brain, 1998, roè. 121, è. 10, s. 1841–1852.
SCHLAEPFER, T. et al. Structural differences in the cerebral cortex of
healthy female and male subjects: A magnetic resonance imaging
study. Psychiatry Research-Neuroimaging, 1995, roè. 61, s. 129–135.
SINGER, W. Das Bild im Kopf – ein Paradigmenwechsel. Neurobiologische
Anmerkungen zum Konstruktivismus-Diskurs. UNIVERSITAS, 2000,
roè. 55, è. 644, s. 109–121.
SPERBER, H. G. Mnemotechniken im Fremdsprachenerwerb. München:
Iudicium-Verlag, 1989.
SPRINGER, S. P.; DEUTSCH, G. Linkes – rechtes Gehirn. Heidelberg–Ber-
lin–Oxford: Spektrum, 1995.
WARTENBURGER, I. et al. Early Setting of Grammatical Processing in
the Bilingual Brain. Neuron, 2003, roè. 37, s. 159–170.
WODE, H. Psycholinguistik. Hueber: Ismaning, 1993.
Elektronické zdroje
Das Gehirn. Die Architektur des Gehirns [online] [cit. 2009-12-11].
Dostupné z:
www.ims.uni-stuttgart.de/phonetik/joerg/sgtutorial/architektur.html.
/ 31
2. ØEÈOVÁ PRODUKCE
PØI OSVOJOVÁNÍ CIZÍCH JAZYKÙ
Martin Lachout
„Scientia est potentia.“
Úvod
V dnešním svìtì, v nìmž se více a více stírají hranice, nabývají jazykové
znalosti jeho obyvatel na dùležitosti více než kdy jindy. Tato skuteènost
platí dvojnásob pro natolik multilingvní svìtadíl, jakým je Evropa, kde se
v souèasnosti hovoøí dvaceti tøemi úøedními jazyky. Aktuální situace staví
zejména evropskou mnohojazyènou spoleènost pøed znaèné výzvy. Co se
jazykové vybavenosti jejích obèanù týèe, jedná se zejména o tzv. požada-
vek Evropské komise 1 + 2, tedy schopnost Evropanù komunikovat nejen
ve svém rodném jazyce, ale spolu s ním i ve dvou cizích jazycích. Osvojo-
vání si mateøského jazyka èi uèení se jazykùm však pøedstavuje komplexní
proces, který je determinován øadou rùzných faktorù. Pro moderní didaktiku
cizích jazykù nabízí nejnovìjší poznatky kognitivních vìd nové možnosti
pro formulování vìdecky podložených metodicko-didaktických doporuèení
pro pedagogickou praxi. Za fundamentální považujeme znalosti o prováza-
nosti vztahù mezi jazykem a psyché, s nimiž nás následující kapitola sezna-
muje.
2.1 K TERMÍNÙM ØEÈOVÁ PRODUKCE

A ØEÈOVÁ PERCEPCE
Øeè je prostøedkem mezilidské komunikace. Vedle své komunika-
tivní funkce má i funkci kognitivní, je tedy symbolickým procesem, s jehož
pomocí provádíme své myšlenkové operace. Zkoumání této kognitivní
psycholingvistika funkce, zejména pak specifikace abstraktních jazyko-

vých zákonitostí, které si osvojujeme a používáme ne-
vìdomì, je pøedmìtem zájmu lingvistiky. Lingvistické analýzy popisují na
jedné stranì tvary jazykových jednotek, tzn. jejich gramatickou strukturu,
na stranì druhé pak jejich význam, tedy jejich strukturu sémantickou. Men-
tální systém, který umožòuje realizaci skuteèného používání jazyka, je pak
pøedmìtem zkoumání interdisciplinárního oboru psycholingvistiky. Ling-
vistické analýzy jazykových rovin nezahrnují žádné moda-
input, output lity inputu (z angl. vstup) ani outputu (z angl. výstup), ty
jsou zkoumány právì v rámci psycholingvistických výzku-
mù zamìøených na receptivní a produktivní zpracování øeèi. Výzkumy za-
mìøené na receptivní zpracování øeèi si kladou otázky, jakým zpùsobem je
lidským vìdomím vnímána souvislá promluva, jak je možné z ní vydìlit
jednotlivé fonémy, slabiky, morfémy a jejich význam, vìtné struktury nebo
smysl celých vìt. Klíèové otázky se týkají zejména charakteristiky rùzných
úrovní zpracování a jejich vzájemné interakce. V pøípadì øeèové produkce
se zkoumání zamìøuje na to, jakým zpùsobem jsou plánovány
kódování a koncipovány myšlenkové obsahy, aby poté bylo možné vyjádøit
je pomocí gramatického kódování ve formì vìt, fonologicky je
realizovat a nakonec je v poslední fázi i artikulovat. Lidská øeèová komuni-
kace pøedstavuje komplexní proces (srov. Nebeská, 1992), jenž v sobì zahr-
nuje na jedné stranì jevy, které mùžeme pozorovat na základì zkoumání, ale
na stranì druhé i jevy, které pøímo pozorovat nemùžeme. Øeèová komuni-
kace se skládá z jednotlivých dílèích procesù, které jsou podmínìny usku-
teènìním nebo splnìním nìkterých z podmínek, faktorù. Jedná se v zásadì
o dva procesy. Z hlediska mluvèího jde o proces kódování, tedy o pøevod
myšlenky, informace do spoleèného a obìma, tj. mluvèímu i posluchaèi,
srozumitelného, resp. pøijatelného kódu. Této myšlence pøedchází komuni-
kativní zámìr mluvèího a jeho motivace.
Z hlediska posluchaèe se jedná o opaèný proces, o proces dekódování,
tzn. o rozšifrování daného jazykového kódu. Faktory ovlivòu-
dekódování jící komunikaci jsou rovnìž dva: kvalita prostupnosti kanálu
(napø. šum pøi telefonování a snížení prostupnosti) a sdílený
stupeò znalosti užívaného jazyka. Úspìšné kódování a dekódování je umož-
nìno pouze na základì znalostí spoleèného jazykového systému – jazyko-
vého kódu (srov. Wode, 1993).
Øeèová produkce pøi osvojování cizích jazykù / 33
Øeèová komunikace probíhá bipolárnì. Jedná se o složitì strukturovaný

soubor jevù, za jehož jádro se považuje:
n produkce øeèi,
n percepce øeèi,
n spoleèenská hlediska øeèové komunikace,
n mentální pøedpoklady øeèové komunikace,
n text jako výsledek produkce øeèi i jako východisko její percepce,
n situaèní, mentální a jazykové èinitele øeèové komunikace,
n normy stanovené pro komunikaci (Nebeská, 1992, s. 41).
Klíèovými složkami øeèové komunikace jsou pøedevším: øeèová produk-

ce a øeèová percepce (srov. Èermák, 2001), které si zde pøiblížíme.
Produkce promluvy je celkovým výsledkem spojení dílèích výsledkù
øady psychických a jazykových operací, jež se opírají o provedení dílèích
analýz tématu, možností, zpùsobù a forem, které má mluvèí k dispozici.
Produkce promluvy je na svém poèátku motivována zámìrem produktora,
kdy je jeho myšlenka pøevedena pomocí slov a gramatických pravidel v ar-
tikulaèní (v pøípadì mluvení) nebo grafomotorický (v pøípadì psaní) me-
chanismus. Výsledek tohoto procesu, tzv. output, pøedstavuje tedy ve své
finální podobì sled grafematických, resp. akustických znakù.
V pøípadì øeèové percepce se jedná o senzorický pøíjem inputu parolové
formy promluvy ve formì akustických nebo vizuálních signálù, které v na-
šem vìdomí porovnáváme s již existujícími a v mozku uloženými informa-
cemi (s inventáøem fonémù, grafémù, slov…), jimž je pomocí osvojených
gramatických pravidel pøiøazen význam. Výsledkem tohoto procesu je poté
opìt tzv. koncept, tedy myšlenka. Celý proces bychom si mohli znázornit
pomocí grafu (viz obr. 2.1).
produkce
myšlenky, koncepty PROCESOR
pro zpracování øeèi
percepce grafematické nebo
akustické znaky/signály
Obr. 2.1 Model øeèové percepce a produkce (Èermák, 2001)
Modul, který tento proces uvádí, je oznaèován jako procesor. Procesor pro
zpracování øeèi operuje s již existujícími jazykovými vìdomostmi. Tyto ja-
zykové vìdomosti se skládají na jedné stranì ze znalostí lexikálních, tzn. ze

slov uložených v našem mentálním lexikonu, a na stranì druhé ze zna-
lostí gramatických, které si mùžeme pøedstavit jako jakousi sbírku pravidel.
V rámci øeèové percepce rozlišujeme rozpoznávání slov, tedy
řečová rozpoznávání vyslechnutých nebo pøeètených slov a zpracování
percepce vìt. Pøi zpracování øeèi je vyslechnuté nebo pøeètené vìtì pøiøaze-
na syntaktická struktura, která umožòuje odhadnout význam celé
vìty.
Jak dùležitá je pro interpretaci výpovìdi syntaktická, pøíp. fonetická ana-
lýza, je dobøe patrné na víceznaèných vìtách, jako jsou napø.:
n V Srbsku shoøel autobus èeských turistù.

n Pachatel znásilnìní v Morkovicích uniká.
n Koťata sežraly myši. (víceznaènost zpùsobená gramatickou chybou)
n Pokousaný policista podnapilým cyklistou. (nadpis z novin)
n Spánek zavinil oheò.
Zabýváme-li se zkoumáním zpracování øeèi, mìli bychom se nejprve za-

myslet nad následujícími aspekty: primárnì je potøeba si uvìdomit, zda se
jedná právì o produkci nebo percepci øeèi. Kromì toho musíme také rozli-
šovat, na které z lingvistických rovin se budeme pohybovat: fonologie,
prozódie, sémantika, pragmatika, syntax, morfologie. V této kapitole se
dále zamìøíme pøedevším na øeèovou produkci, která žákùm (studentùm)
zpùsobuje, spolu s percepcí mluveného projevu, nezøídka nemalé obtíže,
a to i pøesto, že disponují kvalitními lingvistickými znalostmi.
Øeèová produkce (dle F. de Saussura parole) pøedstavuje
řečová komplexní proces, jehož output, tedy konkrétní projev, je podøí-
produkce zen znaèným individuálním vlivùm. Tak mají napø. velikost
a stav artikulaèních orgánù, ale i kontext, v nìmž je promluva
realizována, zásadní vliv na celou produkci artikulované promluvy. Jednu
a tutéž promluvu mùžeme totiž zašeptat, zakøièet nebo zahuhòat. Produko-
vaná promluva bude ale stále tatáž, lišit se bude pouze její akustický output.
Každá produkce tedy pøedstavuje složitou pøemìnu nalezeného
lemma èi zvoleného slova, resp. pojmenování v základním tvaru – tedy
lemmatu – do tvaru textového (tj. tvaru upraveného pod vlivem
flexe), vyhovujícího daným podmínkám a potøebám, a tedy mj. i pøechod
od identifikace základního pojmenování k jeho zasazení do celkové struk-
tury promluvy. Tento proces v sobì zahrnuje mj. také pøechod od významu
ke smyslu a od lemmatu k plnì gramatickému tvaru.
Pøedevším v souvislosti s jazykovým pojmenováním mùžeme uvést ze-

jména dvì ze základních psychických èinností, které nacházejí
svùj význam i v jazykovém výrazu: klasifikaci a kvalifikaci. klasifikace
Klasifikací rozumíme zaøazování nových skuteèností do nìkteré kvalifikace
tøídy nebo k nìkterému typu. Klasifikace má pøevážnì objektivní
povahu, opøenou o širokou konvenci a konsenzus. Naproti tomu kvalifikace
je povahy subjektivní a vìtšinou individuální. Oba procesy se však promítají
vedle aktuálního textového výrazu mluvèího i do systémových distinkcí ja-
zyka, srov. užití èlenù v nìmèinì nebo angliètinì, téma – réma v aktuálním
èlenìní, denotace – konotace apod.
Produkce promluvy z hlediska vztahu k motivaci promluvy, resp. její in-
tenci (která mùže být pøedevším volní nebo emocionální), je tedy vìcí èistì
psychologickou. Psycholingvistickou se stává až ve fázi selekce, výbìru
nejazykových pojmenování (ta musí odpovídat možnostem
jazykové segmentace svìta kolem mluvèího), popø. ve fázi konceptualizace
organizace textu podle aktuálnosti, dùrazu apod. (pláno- formulace
vání). Z tohoto hlediska mluvíme o tøech fázích produkce artikulace
jazyka: o konceptualizaci, formulaci a artikulaci (srov. Le-
velt, 1989; Dietrich, 2007), o nichž pojednáme pozdìji.
Abychom mohli vùbec nìjakou promluvu vytvoøit, musíme nejprve pøe-
vést nelingvistickou myšlenkovou reprezentaci do reprezentace artikulaèní.
Za tímto úèelem musíme vybrat vhodná slova, ta v jednotlivých lingvistic-
kých rovinách upravit podle pravidel osvojené gramatiky a dané formy na-
konec pøevést do akusticko-motorické podoby. Pøi øeèové produkci probíhá
ve velmi rychlém sledu øada dílèích procesù. Tyto dílèí procesy však zatím
není stále možné pozorovat pøímo. Proto je pøi psycholingvistických výzku-
mech testování konkrétních dílèích tezí ve srovnání s testováním percepce
øeèi daleko složitìjší, mnohdy dokonce až nemožné. U percepce øeèi je cíl,
tedy samotná promluva, která má být interpretována, pøedem stanoven.
Pronesu-li napø. vìtu: Student ète knihu. – mohu si jako recipient k této vìtì
vytvoøit øadu mentálních reprezentací – Student ète. Student ète skripta,
èímž se uèí. Student sedí a ète. Student drží knihu a ète. Mladík je zabrán do
èetby knihy… apod.
U øeèové produkce naopak nikdy nelze pøedem pøedpovìdìt, která pro-
mluva bude ve kterém kontextu pronesena. Možnost nahlédnout do dílèích
procesù nám umožòují pøeøeknutí, která bývají mnohdy pøedmìtem psy-
cholingvistických zkoumání. Budeme-li pozornìji vnímat promluvy, které
byly proneseny v naší pøítomnosti, zjistíme, že k pøeøeknutím dochází dale-
ko èastìji, než bychom pùvodnì pøedpokládali. Vzhledem k tomu, že není
možné pozorovat dílèí procesy øeèové produkce pøímo, musíme si proces

øeèové produkce demonstrovat pomocí modelù.
2.2 MODELY ØEÈOVÉ PRODUKCE
2.2.1 OBECNÌ O MODELECH

Pracujeme-li s modely, mìli bychom si nejprve ujasnit, co model z psycho-
lingvistického hlediska vlastnì pøedstavuje. Modelováním øeèové produkce
rozumíme poznávací proces, bìhem nìhož se dílèí hypo-
modelování tézy o produkci a percepci a jevech souvisejících prù-
řečové produkce bìžnì korigují v závislosti na našich prohlubujících se
poznatcích. Nìkteré poznatky jsou získány pozorová-
ním, nìkteré experimentálními metodami, jiné jsou výsledkem zobecòování
poznatkù již známých nebo jejich zaøazení do nových souvislostí.
Model obvykle vychází z nìjakého originálu. Tak jako je napø. Lang-
weilùv model Prahy vìrným obrazem reálnì existujícího mìsta, pøedstavuje
i model øeèové produkce snahu o to, zobrazit vše, co se v daném procesu
odehrává. Na rozdíl od zmínìného Langweilova modelu však nemùžeme
jednotlivé komponenty øeèové produkce (procesory) vidìt. Dodnes totiž
pøesnì nevíme, jak onen „originál“ vlastnì vypadá. Rùzní vìdci se proto
pokoušeli originálu alespoò co možná nejvíce pøiblížit. Protože øeèová
produkce je velmi komplexní proces, zamìøuje se vìtšina modelù pøede-
vším na urèité dílèí aspekty øeèové produkce a neobjasòuje proto všechny
detailní otázky. Z toho dùvodu je dùležité, abychom si pøi svých argumen-
tacích vybrali vždy správný model.
V psycholingvistických modelech zpracování øeèi zaujímají centrální
postavení trvale uložené informace a pravidla, která jsou jinak pøedmìtem
zkoumání lingvistiky. Pøi zkoumání porozumìní øeèi musí být øešeny i další
úlohy, jako jsou napø.: problematika rozpoznávání øeèi, slov, významù, vìt
apod. Na základì fonologických jednotek, které jsou rozpoznávacím sy-
stémem detekovány v øeèovém signálu, musí být dané slovo nejprve identi-
fikováno v mentálním lexikonu, který v sobì obsahuje veškeré znalosti
a vìdomosti uživatele o jemu známých slovech daného jazyka. Potøebné in-
formace z mentálního lexikonu mùže mluvèí vyvolat rychlostí v øádu mili-
sekund. Systém analýzy vìt musí následnì odhalit význam, který je øeèové
promluvì pøiøazen. K tomu dochází na základì komplikované syntaktické

a sémantické analýzy.
Bìhem øeèové produkce je aktivován konceptuální systém pro plánování
myšlenkových obsahù a vytvoøení konceptuální struktury. Pro formulaci
a verbalizaci této struktury je nejprve využito mentálního lexikonu, násled-
nì systému gramatického kódování, který je zodpovìdný za
strukturu vìt. Následuje fáze fonologického plánování a artiku- kontextově
lace. V pøípadì øeèové produkce rozlišujeme v zásadì dva typy senzitivní
modelù. Kontextovì senzitivní modely se vztahují na celkovou modely
komunikativní situaci øeèové produkce a sledují vliv sociálních
a sociologických faktorù. Tyto modely se hodí k vytváøení popisu komuni-
kace mezi jednotlivci daného spoleèenství. Nejsou však vhodné
k popisu zpracování jednotlivých slov. Autonomní modely se na autonomní
rozdíl od kontextovì senzitivních modelù zabývají pouze procesy modely
øeèové produkce jednotlivcù, pøièemž se vychází z toho, že ten-
to proces je pro všechny stejný. Pomocí tìchto modelù se psycholingvistika
snaží vysvìtlit, jak mluvèí své výpovìdi generuje a produkuje. Díky nim je
tedy možné popisovat zpracování jednotlivých slov, nikoli však celkovou
komunikativní situaci (srov. Rickheit, 2003, s. 216).
V této kapitole se vìnujeme pouze autonomním modelùm. Jako auto-
nomní jsou oznaèovány tyto modely z toho dùvodu, protože sledují zpraco-
vání øeèi zcela nezávisle na kontextu. Základní premisou tìchto modelù je,
že tento proces øeèové produkce pøedstavuje u èlovìka tzv. invariantní
proces, tzn. že probíhá u všech lidí a ve všech situacích identicky. Je tedy
zcela jedno, zda svou výpovìï zakøièíme, nebo naopak zašeptáme, proces
øeèové produkce zùstává týž, i když se mìní jeho motorická realizace. Kro-
mì toho se u autonomních modelù vychází z faktu, že syntaktická reprezen-
tace je zcela nezávislá na kontextu promluvy a že je generována na základì
jejího významu.
Jakým zpùsobem je možné rozpoznat, jak má model øeèové produkce
vypadat, když nejsou jeho dílèí procesy pøímo pozorovatelné? Existují dva
zpùsoby, jak takový model vytvoøit:
1. zpùsob:
Vycházíme z pozorování. Napø. pøeøeknutí vznikají tak, že dochází k zámìnì
jednotlivých (podobných) hlásek – *žlièka, *verlyba, *holinky místo hodin-
ky… Z tohoto zjištìní lze odvodit model, v nìmž bude zachycena ta rovina
procesu, na níž jsou hlásky øazeny podle existujících pravidel v urèitém po-
øadí. Tato cesta je tedy cestou od pozorování k modelu.
2. zpùsob:
Na základì teoretických znalostí pøedpokládáme, že sémanticky pøíbuzná
slova s øadou shodných sémantických znakù jsou v mentálním lexikonu
uložena blízko sebe. Tato premisa by se nyní mìla odrazit i v konstruova-
ném modelu øeèové produkce. V našem modelu tedy budeme vycházet
z toho, že slova jako kos, straka, výr a kachna jsou v mentálním lexikonu
uložena blíže sebe než napø. lexémy kos a buldozer. Tento model nyní mu-
síme verifikovat, pøípadnì falzifikovat pomocí testování. Podaøí-li se nám
získat na základì experimentu data, která podpoøí naši pùvodní hypotézu,
hovoøíme o tzv. pozitivní evidenci. Tento postup je tedy postupem od teore-
tické premisy k modelu, pøièemž je takový model podpoøen empirickými
daty (srov. Rickheit, 2003).
2.2.2 GARRETTÙV MODEL

Model øeèové produkce podle M. F. Garretta (1980; 1987) patøí k nejvý-
znamnìjším modelùm øeèové produkce a vyznaèuje se dvìma charakteristic-
kými rysy – serialitou a modularitou. Serialitou se oznaèuje pre-
serialita misa, kdy jednotlivé dílèí procesy øeèové produkce probíhají
modularita v posloupném sledu, tedy po sobì, jeden za druhým. Jinými
slovy to znamená, že zpracování následujícího procesu zaèíná
teprve v momentì, kdy byl pøedcházející proces zcela zpracován – output
vyšší roviny pøedstavuje zároveò input pro rovinu nižší.
Premisa modularity se naproti tomu netýká konkrétního prùbìhu procesù
øeèové produkce, nýbrž zpracování v prùbìhu jednotlivých dílèích procesù
(modulù). Zahrnuje v sobì mj. následující vlastnosti (Fodor, 1983):
n domain specifity: modul je omezen na specifický input,

n mandatory processing: modul nemá žádné informace o relevanci inputu,
n informatically encapsulated: modul pracuje výhradnì zdola nahoru,
n speed: modul pracuje nevìdomì, velmi rychle,
n fixed neural architecture: modul lze pøiøadit stanovené nastínìné moz-
kové struktuøe.
Garrettùv model zahrnuje pìt dílèích procesù, které probíhají, jak již bylo
øeèeno, sériovì, jeden po druhém. Na každé úrovni projde pøesnì specifiko-
vaný input pøesnì specifikovaným procesem. Outputem každého procesu
je právì probíhající reprezentace a slouží jako input pro následující proces.
Procesy znázoròuje Garrettùv model (1980) na základì vìty: „On jí dal

kvìtinu“ (viz obr. 2.2).
KÓDOVACÍ ÚROVEÒ = proto-gramatické stanovení obsahu: A (mužského

rodu) dal B (ženského rodu) C (kvìtinu)
FUNKÈNÍ ÚROVEÒ = 1. výbìr lemmatu – pøístup ke kódu pro sémantickou
a gramatickou informaci: subkategorizace pro ver-
bum dát (A–B–C) – rod, èíslo, sémantické vlast-
nosti
2. funkce stanovení – stanovení syntaktických relací
(agens/nominativ; objekt 1/dativ; objekt 2/akusativ)
a gramatických funkcí (subjekt/objekt)
POZIÈNÍ ÚROVEÒ = 1. výbìr lexému – stanoví slovní formu + morfolo-
gický charakter
2. plánování rámce – stanoví rámec s volnými pozi-
cemi, do nichž jsou doplnìny jednotlivé morfémy
FONOLOGICKÁ ÚROVEÒ = na základì poøadí morfémù je stanoveno poøadí foné-
mù, na této rovinì se aktivizují fonologická pravidla
ARTIKULAÈNÍ ÚROVEÒ = informace o jednotlivých fonémech je pøevedena do
motorického plánu
Obr. 2.2 Garrettùv model na základì promluvy: „On jí dal kvìtinu“.
Tento model v principu pøedpokládá, že je nejprve reprezentována nejazy-

ková preverbální výpovìï. Tato reprezentace není tvoøena lingvistickými
prvky. Preverbální reprezentace, jako napø. „Dívka si rozèesávala své dlou-
hé vlasy.“ je jistì nejprve obraznou reprezentací, zatímco pre-
verbální reprezentace výroku „Hlavou jí probíhají šťastné preverbální
vzpomínky.“ je v naší mysli reprezentována jiným zpùsobem. výpověď
Tyto preverbální výpovìdi musejí být nejprve promìnìny do
verbálních výpovìdí. Následnì je u nich pomocí lexikálních záznamù (tedy
význam a gramatické vlastnosti slov) vytvoøena syntaktická reprezentace,
která vychází ze slovesa. A nakonec jsou tyto pøevedeny
ve fonologickou a artikulaèní reprezentaci. Jak tento proces reprezentace
probíhá, je patrno z Garrettova modelu. Na konci každé úrovnì
je výsledná reprezentace. Reprezentace na výbìru lemmatu by tedy musela
vypadat (asi) následovnì:
On (A) jí (B) dal kvìtinu (C).

A (3 pers. sing. mask.; pron; agens)
B (3 pers. sing. fem.; pron; recipient)
C (rostlina, sing, m.; nomen; thema)
dát + A (subj.; nom); B (obj; dat); C (obj; akk)
Jak je vidìt, nemáme na této úrovni ještì žádné informace o slovní formì
nebo o morfologických vlastnostech jednotlivých složek. Pøedpoklad seria-
lity a modularity dokonce explicitnì vyluèuje, aby byly informace o násle-
dující úrovni pøedávány na úroveò pøedcházející. To znamená, že morfolo-
gické informace jsou pøístupné teprve na následující úrovni (positional
level). Na této úrovni už naopak nemáme pøístup k sémantickým a grama-
tickým informacím úrovnì výbìru lemmatu.
2.2.3 LEVELTÙV MODEL

Model øeèové produkce W. Levelta (1989) je považován za jeden z nejde-
tailnìjších modelù zpracování produkce øeèi a dodnes je používán pro ob-
jasnìní empirických zjištìní. Leveltùv model lze považovat za nástupce
Garrettova modelu. Také v tomto modelu se pøedpokládá serialita a modu-
larita dílèích procesù.
W. Levelt èlení proces øeèové produkce do tøí základních stupòù (modulù),
které oznaèuje jako: konceptualizaci (conceptualizer), formulaci (formula-
tor) a artikulaci (articulator). V rovinì konceptualizace je
konceptualizace stanoven obsah projevu, tzn. že se zde rozhoduje o tom,
formulace „co má být øeèeno“. Pøitom se bere zøetel na oèekávání
artikulace posluchaèe a zároveò dochází k volbì druhu mluvního
projevu, tedy napøíklad, zda se má jednat o otázku, žádost,
rozkaz apod. Tentýž zámìr øeèové promluvy mùžeme totiž vyjádøit rùznými
modalitami, napø.: „Mluv pomalu!“ nebo „Mohl bys prosím mluvit poma-
lu?“. Kromì toho se musíme na úrovni konceptualizace rozhodnout, jakým
jazykem budeme mluvit. To je relevantní pøedevším u bilingvních osob,
u nichž volba jazykového kódu není na poèátku jasnì stanovena.
Rovina formulace je tvoøena dvìma úrovnìmi – rovinou
gramatické gramatického kódování a fonologického kódování. V rovinì
kódování gramatického kódování dochází k transformaci konceptuálních
fonologické struktur (rozumìjme obsahu plánované promluvy) ve specific-
kódování kou jazykovou strukturu pomocí vybraných lemmat. Do této
fáze tedy patøí pøedevším: aktivace osvojených lexikálních
záznamù (stop) uložených v mentálním lexikonu každého z nás (máme zde

na mysli mentální lexikon zdravého jedince s normálním vývojem øeèo-
vých schopností) a tvorba syntaktických struktur. V rovinì fonologického
kódování jsou vybrané lexikální jednotky asociovány s artikulovatelnými
fonologickými jednotkami. Z repertoáru osvojených slabik jsou lexikálním
záznamùm pøiøazeny pøíslušné slabiky, pøièemž je každé slabièné struktuøe
pøiøazen pøíslušný foném. Outputem roviny formulace je tzv. povrchová
struktura výpovìdi.
Bìhem fáze artikulace nakonec dochází k pøevodu abstraktní jazykové
interpretace v konkrétní motorickou aktivitu, která je realizována pohyby
rtù a jazyka, napìtím hlasivek a v neposlední øadì i patøièným zpùsobem
dýchání. Následný kontrolní mechanismus pøekontroluje, zda celá promlu-
va probìhla zcela bezchybnì.
Na produkci øeèi se významnou mìrou podílí rovnìž dlouhodobá pamìť,
která však není v Leveltovì modelu zachycena. Dlouhodobá pamìť je slo-
žena ze dvou èástí: z gramatického modulu, v nìmž jsou uložena grama-
tická pravidla, a z lexikonu, v nìmž jsou uložena slova se svými významy
a gramatickými vlastnostmi (lemmaty) a odpovídajícími slovními formami
(lexémy). Jednotlivé komponenty tohoto procesu jsou zachyceny na zobra-
zeném Leveltovì modelu (viz obr. 2.3).
Všechny tøi makrostupnì (konceptualizace, formulace a artikulace) se
vyznaèují specifickými vlastnostmi. Mezi fází konceptualizace a formulace
probíhá hranice potenciálního uvìdomování si pøechodu mezi obìma pro-
cesy. Úžasnou vlastností procesù øeèové produkce je jejich rychlost, s níž
probíhají. Pøi normálním tempu øeèi vyprodukujeme až patnáct fonémù za
vteøinu, v prùmìru je to 10–12 fonémù za vteøinu. To tedy znamená, že
jsme schopni za jednu jedinou vteøinu vyslovit v prùmìru asi dvì slova.
Procesy syntaktické stavby, fonologického kódování, fonetické specifikace
nebo artikulace však již probíhají pøíliš rychle na to, než abychom je mohli
podrobit naší vìdomé kontrole. Procesy konceptualizace tedy ještì zpra-
vidla mùžeme podøídit kontrole našeho vìdomí, zatímco procesy formulace
již nikoli.
Leveltùv model øeèi (viz obr. 2.3) je stejnì jako model Garrettùv pøí-
kladem serielnì modulárního modelu øeèové produkce. W. Levelt stejnì
jako M. F. Garrett pøedpokládá, že jednotlivé procesy probíhají postupnì za
sebou. Mezi jednotlivými pøedchozími a následujícími úrovnìmi tedy ne-
existují žádné procesy zpìtných vazeb.
KONCEPTUALIZÁTOR
model diskurzu, znalost
tvorba
situace, faktografické
sdìlení
znalosti atd.
monitorování
preverbální sdìlení analyzovaná øeè
FORMULÁTOR
gramatické kódování LEXIKON

lemmata SYSTÉM VNÍMÁNÍ
povrchová struktura ØEÈI
formy
fonologické kódování
fonetický plán
(vnitøní øeè) fonetická podoba
ARTIKULÁTOR SLUCHOVÝ VJEM
vnìjší øeè
Obr. 2.3 Leveltùv model (upraveno dle Levelta, 1989)
Øeèová produkce probíhá, jak již zaznìlo, s neobyèejnou rychlostí. To je

dáno tím, že vìtší èást této produkce je plnì zautomatizovaná, tedy bez vì-
domé kontroly nad tímto procesem. Když se ještì jednou zamìøíme na Le-
veltùv model, zjistíme, že kontrola vìdomí smìrem ze shora dolù ochabuje.
Na úrovni konceptualizace je pøítomna ještì velká míra kontroly vìdomí,
relativnì silná kontrola vìdomí mùže do jisté míry probíhat ještì i na poèát-
ku formulace. To mùžeme pozorovat zejména tehdy, mluvíme-li cizím ja-
zykem. Právì tehdy využíváme vìdomé kontroly øeèi, mluvíme pomaleji,
dìláme více pauz apod. Vìdci provedli pozorování dospìlých a dìtí, kdy se
obì skupiny probandù uèily cizí jazyk za stejných podmínek. V oblasti syn-
taxe a sémantiky dosáhli dospìlí daleko lepších výsledkù než skupina dìtí.
Na druhé stranì byla pro dospìlé velkým oøíškem rovina fonologie. To tkví
velmi pravdìpodobnì v tom, že rovina fonologie je vysoce zautomatizova-
ná, zatímco roviny syntaxe a sémantiky ještì do jisté míry podléhají kontrole
našeho vìdomí (srov. též kapitolu vìnovanou neurolingvistice).
Ve fázi formulace se pracuje podle Leveltova modelu na jedné stranì po-
mocí tzv. kódování gramatického a na stranì druhé pomocí tzv. kódování
fonologického. Pøi gramatickém kódování dochází k aktivaci záznamù,
které jsou uloženy v našem mentálním lexikonu. Tìmito záznamy rozumí-
me veškeré informace o gramatických a fonetických atribu-
tech slovních jednotek. Odlišujeme pøitom tzv. lemmata od lemma a forma
forem. Lemmata jsou záznamy z lexikonu spolu se svým
významem a svou syntaxí. Lemmata však zatím ještì nedisponují žádnou
fonologickou specifikací (formou). Záznam z mentálního lexikonu spolu se
svou fonologickou specifikací je nazýván lexémem. K fázi gramatického
kódování patøí rovnìž výstavba syntaktické struktury. Tato syntaktická
struktura by samozøejmì nemohla vzniknout zcela bez lemmat. Záleží totiž
na slovesu a jeho valenci, jakou syntaktickou strukturou se bude zamýšlená
vìta vyznaèovat. Jak tento proces ale pøesnì probíhá, není prozatím zcela
jasné. Doposud neexistují studie, na jejichž základì by bylo možné vysle-
dovat èasový prùbìh tohoto øádovì milisekundy trvajícího procesu.
W. Levelt dále pøedpokládá, že jednotlivé procesy øeèové pro-
dukce jsou pod stálou kontrolou tzv. monitorù. Ty fungují v zásadì monitory
tak, že zamýšlená nebo již realizovaná promluva je kontrolována
systémem porozumìní øeèi (Speech-Comprehension System). Hlavním
úkolem tìchto monitorù je co možná nejdøíve odhalit chyby, k nimž bìhem
produkce øeèi došlo a ty pokud možno okamžitì opravit. Tyto opravy se
v rovinì konceptualizace a formulace projevují jako delší pauzy ve vìtách,
v rovinì artikulace pak jako opravení pøeøeknutí.
Pùvodní W. Leveltem zastávaná teorie serielnosti, tedy jinými slovy po-
sloupnosti prùbìhu konceptualizace, formulace a artikulace øeèi, bývá do-
plòována názorem, že její jednotlivé èásti jsou v pøípadì delší promluvy
zpracovávány pokaždé na rùzných stupních. To tedy znamená, že nemusí
být jeden èlánek nejprve v jednom stupni dokonèen, aby bylo teprve pak
možné pøejít k èlánku dalšímu. Rùzné èásti jedné promluvy jsou tedy
zpracovávány na nìkolika stupních zároveò. Zatímco je tedy první èást
vìty již artikulována, jsou následující èásti dané vìty formulovány nebo
koncipovány.
Na úrovni konceptualizace hrají významnou roli rovnìž pragmatické fe-
nomény. Mluvèí musí rozhodnout, které èásti koncepèní struktury mají pøi
mluvení pøedstavovat tematické popøedí, a které rématické pozadí, tedy ji-

nými slovy musí rozhodnout o tom, co bude v pozdìjším textu tvoøit téma
a co réma. V rámci konceptualizace W. Levelt navíc rozlišuje determinanty
linearity (serielnosti) vztahující se k obsahu a k procesu, tedy k poøadí,
v nìmž se jednotlivé prvky ve vìtì vyskytnou. K determinantám linearity
vztahujícím se k obsahu patøí to, že události jsou zpravidla uvádìny v tako-
vém poøadí, v jakém se ve skuteènosti odehrály. To by v podstatì odpovídalo
pøirozenému poøádku slov, v jehož rámci však mùže dojít z jakýchkoli dù-
vodù (napø. stylistických) k nejrùznìjším odchylkám. Determinanty linea-
rity vztahující se k procesu mají v zásadì co do èinìní s ekonomickým vy-
užíváním pracovní pamìti. Naše pracovní pamìť (máme zde na mysli
pracovní pamìť zdravého èlovìka) je vybavena tzv. krátkodobou pamìtí,
v níž jsou uložena slova, která mají být právì v daný moment zpracovávána.
Kapacita této pamìti se pohybuje v prùmìru kolem sedmi slov. Za normální
se považují hodnoty lišící se o dvì slova, a to jak smìrem nahoru, tak i dolù.
Malé dìti a pacienti, kteøí jsou postiženi Brocovou afázií, disponují výraznì
omezenìjší kapacitou krátkodobé pamìti. Abychom svou pracovní pamìť
a pracovní pamìť našeho partnera v komunikaci nepøetìžovali, nemìli by-
chom tuto hranici sedm plus mínus dvì slova pøekraèovat (srov. Sternberg,
2002).
Všechny doposud jmenované aspekty konceptualizace patøí podle Levelta
k tomu, co on sám nazývá makroplánování. Od nìho se
makroplánování odlišuje mikroplánovaní verbálního projevu. K mikroplá-
mikroplánování nování patøí faktory, které pøispívají k identifikaci refe-
renta, tedy kupøíkladu otázka: mám na tomto místì øíci
„on“ nebo radìji „Jan Novák“?
Další stupeò, který navazuje na mikroplánování, je tzv. gramatické kódo-
vání. Tento stupeò je ve srovnání s konceptualizací daleko lépe prozkoumán.
Gramatické kódování je prvním vyloženì jazykovým dílèím procesem øe-
èové produkce. Skládá se z dvou èástí: aktivace lemmatu z mentálního lexi-
konu (pøi normální produkci jsou bìhem jedné vteøiny aktivována až tøi
lemmata) a výstavby syntaktické struktury. Výslednou strukturu gramatic-
kého kódování nazývá W. Levelt „povrchová struktura“. Rozumí tím sé-
mantický a syntaktický, ale stále ještì ne fonologicky specifikovaný øetì-
zec morfémù.
Vzhledem k tomu, že tato povrchová struktura již pøedstavuje input pro
fonologické kódování, musí obsahovat znaky, které budou od-
povrchová kazovat na odpovídající uloženou formu dané informace. Patøí
struktura sem napø. takové znaky, jako jsou: pád, èíslo, rod, zpùsob atd.
Tyto znaky nazývá W. Levelt diakritika (nejedná se o diakritické znaky

v lingvistickém pojetí). Kromì toho musí být tato povrchová struktura zá-
roveò i prozodicky specifikována. To je dùležité proto, aby bylo možné na
následujícím stupni zvolit odpovídající vìtnou melodii a správné rozložení
dùrazu.
První dílèí proces gramatického kódování spoèívá podle W. Levelta v ak-
tivaci lemmat, zatímco fonologická podoba lexikálních jednotek je aktivo-
vána až na dalším stupni, fonologickém kódování.
Druhý dílèí proces slouží k výstavbì syntaktické struktury. Zde se
W. Levelt opírá o teorii Kempena a jeho kolegù, kterou vyvinuli v rámci
tzv. procedurální gramatiky (Kempen, Hoenkamp, 1987). Jejich teorie vy-
chází z pøedpokladu, že volba syntaktické struktury je výraznì determinová-
na výbìrem lexikálních item (elementù). Napø. verbum „darovat“ vyžaduje
v syntaktické struktuøe vìty jak objekt v dativu, tak i objekt v akuzativu.
Naproti tomu sloveso „obdarovat“ již jen objekt v akuzativu.
Aktivace lemmat a výstavba syntaktické stavby vìty jsou centrálními
procesy celého gramatického kódování. Každý z dílèích procesù lze ještì
dále èlenit na menší subprocesy.
Tøetí složka øeèové produkce zpracovává výsledek pøedchozích složek,
tedy sémanticky a syntakticky již daný øetìzec morfémù, které se nacházejí
v takovém poøadí, v jakém mají být proneseny. Tato struktura musí být ješ-
tì fonologicky specifikována. Jednotlivým lexikálním prvkùm musejí být
pøiøazeny odpovídající fonémy ve správném poøadí (vyvoláním fonologic-
ké specifikace daných lemmat z mentálního lexikonu) a promluva musí být
ještì doplnìna modely vìtné melodie a dùrazu v závislosti na tom, pro jaký
akt promluvy se rozhodneme, napø. intonace otázky, rozkazu
apod. Jinými slovy musíme øetìzec lexikálních prvkù doplnit prozodická
prozódickou strukturou. Toto fonologické kódování se týká struktura
rovnìž jazykových jednotek vìtších než jednotlivá slova (tzv.
fonologické fráze, celé vìty). Významný vliv na fonologické kódování má
rovnìž tempo øeèi. Pøi vysokém tempu dochází èasto k silné redukci
(v nìmèinì napø. ve èlenech, v koncovkách apod.) nebo k asimilaci èi k dal-
ším jevùm.
Posledním stupnìm øeèové produkce je pøevedení fonologické reprezenta-
ce do artikulaèních pohybù, tedy samotné koordinace a provedení kompliko-
vaných pohybù. Samotné fázi artikulace již psycholingvistika nevìnuje ta-
kovou pozornost jako fázím pøedchozím. I zde však lze zaznamenat nìkolik
zajímavých momentù. Ani v tomto bodì totiž neprobíhají všechny procesy
zcela mechanicky, i v pøípadì této mechanické fáze dochází k plánování.
Zkusíme-li napø. pøeèíst text nahlas, zjistíme, že dìláme pøed víceslabièný-

mi slovy delší pauzy než pøed slovy jednoslabiènými. Z toho lze usuzovat
na to, že poèet slabik, které následují, ovlivòuje kvalitu pauz. Proto lze
pøedpokládat, že i artikulace slov je nejprve naplánována, již hotové slovo
se dostane do jakési „artikulaèní nárazníkové zóny“ a teprve potom dochází
k vlastní artikulaci. Plánování øeèové motoriky se vyznaèuje obrovskou
komplexností. Motoriku mluvidel v mateøském jazyce vìdomì nijak neøí-
díme, pøesto jsme ji schopni v pøípadì neoptimálních podmínek (napø. orto-
dontických obtíží nebo i pøi zcela obyèejném cucání bonbónu) vìdomì
ovládat tak, aby se výsledná akustická podoba námi produkovaného slova
(øeèi) i pøes nepøízeò okolností co nejvíce pøiblížila artikulaci normální.
Každý z nás si jistì uvìdomuje, jak vìdomì ovlivòujeme motoriku pøi cizo-
jazyèném projevu.
Leveltùv ani Garrettùv model však nejsou zdaleka jedinými psycholin-
gvistickými modely øeèi, s nimiž by souèasná psycholingvistika pracovala.
Stejnými teoriemi se zabývali a zabývají i mnozí další psycholingvisté,
jako je napø. W. Butzkamm aj. Podstatou procesu øeèové produkce se mimo
již zmiòovaného W. Levelta zabýval i významný ruský psycholingvista
A. A. Leonťjev, jehož model øeèové produkce by zde nemìl být opomenut.
2.2.4 LEONŤJEVÙV MODEL

Podle A. A. Leonťjeva (1991) pøedstavuje øeè integrativní souèást lidské
èinnosti. Stejnì tak jako ostatní lidské èinnosti se øeèová èinnost èlovìka
vyznaèuje charakteristickou strukturou a svým zamìøením na dosažení cíle
a stejnì tak jako každá jiná lidská èinnost se i øeèová èinnost skládá ze tøí
stránek: zaèíná motivem a plánem a konèí jistým výsledkem, textovou
produkcí. Mezi jednotlivými složkami se nachází složitý systém konkrét-
ních èinností a operací vedoucích k dosažení cíle.
Leonťjevùv model øeèových èinností je tvoøen dvìma etapami:
1. Vnitøní etapou = „mluvním konceptem“:

o vznikem øeèového zámìru (motivu, na jehož základì chce mluvèí
cosi sdìlit),
o výstavbou vnitøního programu (všeobecného obsahu) – mluvèí si
vytváøí „hrubý“ plán obsahu své výpovìdi, který je pøedpokladem pro
to, aby byla pozdìjší promluva plynulá,
o vnitøní gramaticko-sémantickou realizací výpovìdi – mluvèí vybírá
takové jazykové prostøedky, s jejichž pomocí bude chtít vyjádøit své
intence. V pøípadì cizího jazyka jsou to ty prostøedky, které má mluvèí

zautomatizované a které ovládá.
2. Vnìjší etapou = jazyková formulace a vlastní zvuková realizace:

o øeèovì-motorickou realizací – dochází k foneticko-intonaèní reali-
zaci pøedem stanoveného syntakticko-morfologického plánu,
o kontrolní etapou – mluvèí kontroluje – na základì reakce partnera
v procesu komunikace – zda se mu podaøilo u nìho dosáhnout svého
komunikativního zámìru a zda tento partner bude muset pøípadnì
projev produktora doplnit nebo korigovat.
Kromì tìchto serielních modelù existují však i jiné druhy konekcionistické

modelù, a to tzv. modely konekcionistické. Ty se od seriel- modely
ních modelù liší tím, že v nich jednotlivé procesy neprobí-
hají po sobì, nýbrž paralelnì. Jim však v této kapitole pozornost nevìnujeme.
2.3 DIDAKTICKÉ ZÁVÌRY

Dovednost správného a pohotového ústního vyjadøování patøí spo-
lu s dovedností dešifrování mluveného projevu rodilého mluvèího k nejob-
tížnìjším øeèovým dovednostem. Proto se pøi osvojování cizího jazyka jako
pozitivní ukazuje tzv. artikulaènì-motorický kanál, kdy žáci pøi osvojování
nové lexiky nebo gramatických syntagmat nový materiál nahlas vyslovují
(srov. Hendrich, 1988). Tím dochází k aktivaci jednotlivých fází øeèové
produkce, jak jsme si je naznaèili v pøípadì Leveltova modelu, a zároveò
i k aktivaci kontrolních monitorù.
Pøi uèení se cizím jazykùm nìkdy dochází k nedostateènému zautomati-
zování Leonťjevovy tøetí etapy pøípravné vnitøní fáze (vnitøní gramaticko-
-sémantická realizace výpovìdi). Dojde-li v nìkteré z úrovní fáze mluvního
konceptu výpovìdi k chybì nebo vyskytne-li se v nìkteré z nich nìjaký ne-
dostatek, mìl by mluvèí ovládat takové strategie, které mu pomohou tyto
nedostatky pøekonat.
Pro pøekonání jazykového deficitu má mluvèí k dispozici mj. tzv. kom-
penzaèní strategie (ty jsou souèástí strategických kompetencí), s jejichž
pomocí, jsou-li jednotlivé techniky dobøe zautomatizovány,
mùže vzniklý deficit zastøít. Efektivnì aplikované kompen- kompenzační
zaèní strategie èiní komunikaci pøirozenou, pro recipienta strategie
bez rušivých prvkù (srov. Lachout, 2005). Je tedy zapotøebí vést žáky
k tomu, aby se zprvu vyjadøovali jednoduše a pøitom jazykovì pokud možno
správnì. Èastou chybou, které se mluvèí v cizím jazyce dopouštìjí, je totiž
snaha o vnitøní pøekládání výpovìdi formulované v mateøském jazyce.
A právì v takovém pøípadì dochází na úrovni formulace – gramatického
kódování – k selhání. Opakované „ztroskotání“ pøi tvorbì cizojazyèného
mluveného projevu má za následek demotivaci a u mnohých mluvèích i in-
hibici v další komunikaci. V praxi se bìžnì setkáváme s jedinci, kteøí jsou
pøi formulaci své promluvy v cizím jazyce natolik svázáni s mateøštinou, že
se od ní nedokážou odpoutat, a radìji nepromluví, jen aby neudìlali chybu.
Snahou uèitele cizích jazykù musí být tyto inhibice odblokovat. Pøístup
žákù k cizojazyèné øeèové produkci je však individuální. Na druhé stranì
spektra existují jedinci, kteøí nemají zábrany v cizím jazyce komunikovat,
bez ohledu na to, zda je jejich projev správný èi nikoli. I takové žáky je však
tøeba do jisté míry usmìròovat.
Pøi uèení jazykù musíme vìnovat dostatek èasu intenzivnímu nácviku
a opakování. To se pøitom týká jak automatizace dovedností, tak i automati-
zace znalostí jednotlivostí. Bìhem této fáze si náš mozek vytváøí pamìťové
stopy, kterých bude poté využívat i v budoucnu. Proto musí být nácvik øeèo-
vých dovedností skuteènì dùkladný, obì zainteresované strany, tedy uèitelé
i uèící se, se musejí obrnit znaènou dávkou trpìlivosti.
Ústní projev v cizím jazyce by mìl kromì jazykové správnosti pùsobit
rovnìž plynulým a pøirozeným dojmem. Co se plynulosti týèe, nemìl by
být ani pøíliš váhavý, ani pøekotný. Žáci by se mìli nauèit vyjadøovat v cizím
jazyce spíše o nìco pomaleji, èímž získají èas na kontrolu jednotlivých fází
svého projevu pomocí monitorù, a pøípadné nedostatky v promluvì tak
budou moci eventuálnì eliminovat, bude-li to v dané fázi promluvy ještì
možné. Z hlediska pøirozenosti bychom mìli klást dùraz na nácvik vhodného
použití uzuálních jazykových prostøedkù a na osvojení pro daný jazyk bìž-
ných obratù (jazykových klišé – ustálených frází).
Pøi korekci chyb bìhem nácviku cizojazyèné øeèové produkce je tøeba
postupovat velmi taktnì a v žádném pøípadì bychom nemìli lpìt na abso-
lutní jazykové správnosti. Takový postup by byl kontraproduktivní a pùso-
bil by na žáky spíše inhibiènì.
LITERATURA
BUTZKAMM, W. Psycholinguistik des Fremdsprachenunterrichts. Tübin-
gen: A. Francke Verlag, 2002.
ÈERMÁK, F. Jazyk a jazykovìda. Praha: Karolinum, 2001.
DIETRICH, R. Psycholinguistik. Stuttgart: J. B. Metzler, 2007.
FODOR, J. The modularity of mind. Cambridge MA: MIT Press, 1983.
GARRETT, M. F. Levels of Processing in Sentence Production. In
BUTTERWORTH, B. (ed.). Language Production. London: Acade-
mic Press, 1980.
HENDRICH, J. A KOL. Didaktika cizích jazykù. Praha: SPN, 1988.
KEMPEN, G.; HOENKAMP, E. An Incremental Procedural Grammar for
Sentence Formulation. Cognitive Science, 1987, è. 11, s. 201–208.
LEONTJEV, A. A. Sprache – Sprechen – Sprechtätigkeit. Stuttgart–Ber-
lin–Köln–Mainz: Kohlhammer, 1991.
LEVELT, W. Speaking – From Intention To Articulation. Cambridge: MIT
Press, 1989.
NEBESKÁ, I. Úvod do psycholingvistiky. Praha: H+H, 1992.
RICKHEIT, G. Psycholinguistik/Psycholinguistics – Ein Internationales
Handbuch. Berlin: Gruyter, 2003.
STERNBERG, R. J. Kognitivní psychologie. Praha: Portál, 2002.
WODE, H. Psycholinguistik. Ismaning: Hueber, 1993.
3. VÝUKA CIZÍCH JAZYKÙ ZAMÌØENÁ

NA ŽÁKA
Vìra Janíková
„Èoko¾vek na vyuèovaní dosiahneme, v koneènom dôsledku závisí od

toho, èo sa deje v psychike uèiaceho sa jedinca.“
(G. Lojová)
„Naší didaktiky zaèátkem koncem budiž: vypátrati a najíti zpùsob, podle

nìhož by ti, kdo uèí, uèili ménì, ti však, kdo se uèí, nauèili se více.“
(J. A. Komenský)
Úvod
K základním úkolùm didaktiky cizích jazykù je hledání takových výuko-
vých metod, které by žákùm umožnily dosahovat co nejlepších výsledkù
pøi uèení se cizímu jazyku a pomohly minimalizovat nejrùznìjší obtíže spo-
jené s tímto uèením, jež mohou být povahy spíše psychologické èi fyziolo-
gické (napø. individuální charakteristiky žákù) nebo spíše pedagogické
a obecnì didaktické (napø. ménì vhodná volba výukových aktivit èi nedo-
stateèné zohlednìní principu diferenciace ve výuce). V souèasném pøístupu
k procesu vyuèování a uèení se cizím jazykùm pøevládá názor, že ve snaze
o zvýšení efektivity cizojazyèné výuky již nestaèí pouze inovovat didaktické
postupy a uèební materiály, ale v návaznosti na nejnovìjší poznatky všech
pomocných vìdeckých disciplín didaktiky cizích jazykù se více zamìøit na
samotného žáka, tedy udìlovat více pozornosti jeho individuálním zvláštnos-
tem, což v koneèném dùsledku znamená pøesouvání pozornosti z procesu
vyuèování na proces uèení (srov. Lojová, 2005). Z tìchto vìdeckých dis-
ciplín se v konceptu cizojazyèné výuky zamìøené na žáka uplatòují poznatky
z psychologie (zejména psychologie uèení, psycholingvistiky a neuropsy-
chologie), pedagogiky i obecné didaktiky. V souvislosti s psychologickými
vìdami je tøeba v dané souvislosti zdùraznit humanistickou psychologii

Výuka cizích jazykù zamìøená na žáka / 51
Carla Rogerse, která pøímo vedla ke vzniku pøístupu zamìøeného na žáka.

Ten se i v cizojazyèné výuce odrazil ve zmìnách vztahu uèitelù k žákùm
i „celému vyuèovaciemu procesu, vo výbere obsahu vyuèovania, ale pre-
dovšetkým sa premietol do vyuèovacích metód, techník, aktivít a interakcií
v triede. Je neoddelite¾nou súèasťou aj komunikatívnej výuèby jazykov, èi
už implicitne alebo explicitne.“ (Lojová, 2005, s. 29)
Hovoøíme-li o komunikativní výuce cizího jazyka zamìøené na žáka, na-
cházíme øadu typù uèení stejnì jako výukových metod, které staví do centra
pozornosti žáka s jeho individuálními charakteristikami. Øadíme k nim pøe-
devším komplexní problematiku spojenou s individuálními zvláštnostmi
žákù, dále pak celostní a èinnostní uèení, koncept autonomního uèení se
zvláštním zøetelem k uèebním strategiím, uèení se cizímu jazyku pomocí
øešení úloh øeèového typu a projektové vyuèování, kterými se tato kapitola
podrobnìji zabývá.
3.1 INDIVIDUÁLNÍ ZVLÁŠTNOSTI ŽÁKA

PØI UÈENÍ SE CIZÍMU JAZYKU
Otázkami spojenými s individuálními zvláštnostmi žákù pøi osvo-
jování si cizího jazyka se zabývá zejména teorie uèení, psychologie a psy-
cholingvistika. V souèasné dobì již mezi odborníky pøevládá shoda v tom,
že právì tyto zvláštnosti mají signifikantní vliv na efektivitu uèení se jazy-
ku, což implikuje požadavek, že pøi jakémkoliv metodickém rozhodování
je tøeba zaèínat u individuálních charakteristik žákù.
V posledních nìkolika desetiletích se problematika individuálních zvlášt-
ností žákù pøi osvojování cizího jazyka dostává ve zvýšené
míøe do popøedí zájmu mnoha odborníkù nejen v zahranièí individuální
(napø. Skehan, 1989; Riemer, 1997), ale i v Èeské republice, zvláštnosti
kde se jí v nedávné dobì zabývala napø. I. Pýchová (1997)
a v souèasné dobì mj. V. Janíková (2008a, 2008b), S. Hanušová (2008),
R. Grenarová (2008) a H. Kyloušková (2008), O. Zelinková (2005), které
k individuálním zvláštnostem žákù øadí i specifické poruchy uèení. Pro slo-
venskou, ale i èeskou didaktiku cizích jazykù pøináší komplexní pohled na
oblast individuálních zvláštností pøi uèení se cizím jazykùm G. Lojová, kte-
rá se ve své publikaci „Individuálne osobitosti pri uèení sa cudzích jazy-
kov“ vìnuje úloze psychologie v teorii i praxi cizojazyèné výuky, otázkám
klasifikace individuálních zvláštností pøi uèení se cizím jazykù, zákonitos-
tem fungování mozku a zvláštnostem závisejícím na vìku uèícího se jedince

v tomto procesu stejnì jako jeho zvláštním schopnostem osvojovat si cizí
jazyk.
Nejen pro potøeby empirického výzkumu, ale i pro vlastní cizojazyènou
výuku je jedním ze základních východisek otázka vymezení individuálních
charakteristik žáka, popø. pak jejich klasifikace. V odborné
klasifikace literatuøe se mùžeme v poslední dobì setkat s pomìrnì širo-
individuálních kou paletou jejich výètu i následných klasifikací. Napø.
charakteristik G. Lojová (2005, s. 30) mezi nì øadí fungování mozku, vì-
kové zvláštnosti, poznávací procesy, schopnosti, talent, sty-
ly uèení, strategie uèení, osobnost, motivaci a emoce. C. Riemerová (1997)
hovoøí navíc i o zvláštnostech sociálních. P. Skehan (1989) v souvislosti
s tìmito charakteristikami zmiòuje: inteligenci, sebepojetí žáka, lokalizaci
øízení, atribuci, pøesvìdèení a další osobnostní faktory, které mohou mít vý-
znamný vliv na uèení se cizím jazykùm, jako jsou napø.: etnocentrismus,
autoritáøství, pozitivní orientace na úkol, osobní angažovanost, dosažení
potøeby, orientace na cíl, vytrvalost, introverze nebo extroverze, empatie,
jazyková identita (language ego), tolerance dvojznaènosti, rodinné prostøe-
dí, kulturní zázemí, gender nebo osobnost.
Rovnìž otázka klasifikace individuálních charakteristik, které podmiòují
úspìšnost pøi uèení se jazykùm, podléhá neustálé odborné diskusi. Vznikají
tak rùzné typy klasifikací, v nichž se promítají subjektivní pøístupy odbor-
níkù k dané problematice. Pro ilustraci uvádíme klasifikaci C. Riemerové
a G. Lojové.
C. Riemerová (1997, s. 232–236) pøedstavuje klasifikaci individuálních
pøedpokladù/zvláštností, které mají na proces osvojování si cizího jazyka
vliv, v níž hovoøí vzhledem k uèícímu se jedinci o 1. sku-
Riemerová (1997) pinì tzv. endogenních faktorù a 2. skupinì tzv. exogen-
ních faktorù. Každý z nich pak chápe jako mnohavrs-
tevný komplex rùzných promìnných (viz tab. 3.1).
Tab. 3.1 Endogenní a exogenní faktory ovlivòující individuální zvláštnosti
Endogenní faktory Exogenní faktory

vìk výuka
(napø. biologický vìk, sociální vìk, kog- (napø. interakce uèitel – žák, výukové
nitivní vývoj) metody, uèební materiály…)
inteligence/zpùsobilost sociální pùvod
pøedpoklady k uèení se jazykùm (napø. podmínky k bydlení, rodinné zá-
(jako kognitivní a na jiných promìnných zemí, pøátelé, spoleèenský statut)
nezávislé promìnné)
afektivní promìnné kontakt
(jako nadøazený pojem pro motivaci, (napø. úzký èi vzdálený vztah ke spoleè-
postoje, emoce) nosti cílového jazyka a jeho kvalita)
osobnost žáka interakce a její kvalita
(tato kategorie postihuje rovinu sociálnì
komunikativního kontaktu s cizím jazy-
kem v pojetí diskursivní analýzy)
uèební styly a strategie
prekoncept
(napø. ve smyslu individuálních zkuše-
ností s uèením se cizím jazykùm)
… …
G. Lojová (2005, s. 34–35) jako hlavní kritérium pro své dìlení charakteris-
tik volí jejich stabilitu neboli stupeò možnosti je zvnìjšku
ovlivnit, což je významnou informací pro uèitele a jeho styl Lojová (2005)
výuky. Autorka rozlišuje tøi jejich skupiny:
1. Charakteristiky dané, relativnì stálé a spoleèné všem jedincùm.

Jejich fungování nemùžeme zmìnit, ale pokud je rozpoznáme a respek-
tujeme, mùžeme vytvoøit takové podmínky ve výuce, aby fungovaly op-
timálnì. Patøí k nim napø. fungování mozku, pamìti èi percepce.
2. Charakteristiky promìnné, které jsou dané jen èásteènì a jejich fun-

gování je ovlivnitelné pùsobením vnìjšího prostøedí.
Jejich respektování se v didaktickém konceptu mùže projevit využíváním

principù diferencovaného vyuèování. Patøí sem napø. respektování vývo-
jových zvláštností, poznatky o jazykovém nadání nebo stylech uèení.
3. Charakteristiky promìnné, které jsou relativnì nestálé a mohou se

mìnit v krátkých èasových intervalech.
Protože tyto charakteristiky velkou mìrou podléhají vnìjším vlivùm,
mùže právì u nich uèitel svým stylem výuky podstatnì ovlivnit jejich
fungování. Patøí k nim napø. emoce, postoje, potøeby, získané strategie
uèení apod.
Všechny klasifikace mají nìkolik spoleèných jmenovatelù: jednotlivé fakto-

ry se u každého žáka projevují v rùzném rozsahu a zastoupení, jsou navzá-
jem propojeny, mohou se i navzájem ovlivòovat, jsou relevantní pro input
i output v procesu osvojování si cizího jazyka. Zároveò mohou pøispívat ke
koncipování subjektivních teorií uèení se cizím jazykùm.
3.2 CELOSTNÍ UÈENÍ

Celostní uèení (holistic learning, ganzheitliches Lernen) se ve
svých teoretických východiscích opírá zejména o bádání v oblasti odlišného
fungování a odlišných zpùsobù zpracování informací pravé
lateralizace a levé mozkové hemisféry. Ve zjednodušené podobì lze øíci, že
mozku levá hemisféra zpracovává informace lineárnì a analyticky,
sekvenènì, symbolicky a verbálnì. Vzhledem k zabezpeèování
fungování øeèi se pak výraznì podílí na zpracování øeèových funkcí jako
napø. chápání morfologických a syntaktických zákonitostí, verbální vyjad-
øování, fonematická diskriminace pøi percepci øeèi, dekódování lexikálního
významu slov, slovnì logická a verbálnì akustická pamìť. Pravá hemisféra
zpracovává informace holisticky, celostnì, synteticky, intuitivnì, simul-
tánnì, konkrétnì, neverbálnì; opírá se spíše o fantazii a pøi zabezpeèování
fungování øeèi se podílí na holistickém a syntetickém zpracování pøi øeèové
percepci, dekódování neverbální složky øeèi (intonace, hlas, tempo) a ne-
verbálních komunikaèních signálù (gestikulace, mimika). Øeèovou percepci
i produkci propojuje s emocionálnì obrazovými pøedstavami (Baur, 1990,
s. 19; Lojová, 2005, s. 52–54).
V souèasné cizojazyèné výuce se mùžeme setkat s mnohem vìtší podpo-

rou èinností vázaných na levou mozkovou hemisféru.
Funkce pravé hemisféry nejsou podporovány v dostateèné podpora
míøe tak, aby docházelo k jejich rovnomìrnìjšímu „zatí- součinnosti levé
žení“ a vzájemné souèinnosti, èímž by se vlastní proces a pravé mozkové
uèení stal úèinnìjším a zároveò mnohem více zohledòo- hemisféry
val individuální zvláštnosti žáka – v daném pøípadì v he-
misférové dominanci. R. Weskamp (2001, s. 77) uvádí v této souvislosti již
témìø klasické pøíklady: „Slovu mùžeme nejen rozumìt (pochopit jeho vý-
znam), ale spojit si ho v našich pøedstavách také se zvuky, obrazy, chutí èi
hmatem a tak si jej uložit do pamìti jako tzv. vnitøní obraz. Gramatický jev
pak mùžeme napø. nejen zprostøedkovat jako izolovaný jev, ale i zapojit do
pøíbìhu nebo zprostøedkovat pomocí pohybových èi herních aktivit. Práce
s textem se nemusí omezit pouze na zopakování jeho obsahu nebo jeho ko-
mentování, ale mohou se zde využívat aktivity podporující emocionální
dimenzi procesu uèení.“
V celostnì pojaté cizojazyèné výuce by mìli žáci mít možnost objevit
své možnosti, pøièemž pøitom vedle kognitivnì intelektuální stránky hraje
dùležitou roli zejména emocionální stránka. Celostní uèení
je spojováno v aplikaèní rovinì s celou øadou výukových výukové metody
metod a aktivit, jako jsou napø.: meditaèní a relaxaèní cvi-
èení, hraní rolí, aktivity zamìøené na získávání znalostí o sobì samém do-
provázených hudbou, kreslením èi pohybem, verbální i neverbální øeèová
cvièení apod. (Löffler, 1996, s. 48, cit. in Weskamp 2001, s. 77; Lenèová
2007).
3.3 ÈINNOSTNÌ ZAMÌØENÁ VÝUKA

Èinnostnì zamìøenou výuku (Learning by Doing, handlungsorien-
tierter Unterricht) mùžeme charakterizovat jako celostní výuku
s aktivním žákem, v níž je proces výuky organizován produkty, teoretická
jež vznikají na základì dohody mezi žáky a uèitelem a práce východiska
„hlavy a rukou“ se nachází v navzájem vyváženém pomìru
(Meyer, 1989). Za tímto konceptem se skrývá obraz èlovìka, jak jej uznává
humanistická psychologie, uèení je vnímáno z holistické perspektivy, která
mj. vyjadøuje pøesvìdèení, že v každém èlovìku existuje pozitivnì tvùrèí
síla. Žák je zde chápán jako dùležitý èinitel výuky a zásadním zpùsobem se
mìní úloha uèitele, který se stává pro žáka partnerem, rádcem, pomocní-
kem a facilitátorem jeho uèení.
V didaktice cizích jazykù není èinnostní pojetí výuky nièím novým. Má
pomìrnì bohatou historii, pøièemž je všeobecnì pøijímáno,
činnostně že základ èinnostního pøístupu dal již J. A. Komenský ze-
zaměřená výuka jména ve svém slavném díle Nejnovìjší metoda jazykù.
v historickém Èinnostní princip ve výuce byl pak výraznìji prosazován
nástinu až reformní pedagogikou poèátku 20. století a i cizojazyè-
ná výuka jej pak „znovu objevuje“ koncem minulého sto-
letí ve své komunikativní metodì. Dnes jsou aktivní èinnosti žákù ve výuce
cizích jazykù vysoce preferovány, zøetelnì se to projevuje napø. v projektové
výuce, v konceptu autonomního uèení a pøi uèení se jazyku pomocí øešení
úloh. V obecné rovinì lze pod pojmem èinnostnì pojatá výuka chápat tako-
vé vyuèování, v nìmž mají žáci dostatek pøíležitostí aktivnì se podílet na
vlastním vzdìlávání, samostatnì se projevovat, získávat nové vìdomosti
vlastní èinností, øešit úlohy v situacích, jež se pøibližují situacím v mimo-
školní realitì, v našem pøípadì pøi používání cizího jazyka v autentických
komunikativních situacích. Èinnostní výuka má svá nezpochybnitelná,
v praxi osvìdèená a výzkumem ovìøená pozitiva. Neboť jak øíká již zmiòo-
vaný J. A. Komenský: „Lidská pøirozenost se raduje z praktické stránky
vìci…, a proto jí tìžko mùžeme bránit v pohybu a v èinnostech a takøka ji
svazovat… Proto se dìti tìžko mohou jen dívat, co dìlá jiný, chtìjí to dìlat
také samy.“ (Komenský, 1964, s. 143)
Souhrnnì charakterizují principy èinnostnì zamìøené výuky G. Bach
a J. P. Timm (1996), když øíkají:
n Cílem èinnostnì zamìøené cizojazyèné výuky je jazyková èinnost ve tøídì,

jež žáka pøipravuje pro komunikaci v mimo-
hlavní znaky činnostně školních situacích. I úlohy, které nejsou pøímo
zaměřené výuky zamìøeny na bìžné životní zkušenosti, jsou se-
staveny tak, aby mìly smysl a pùsobily auten-
ticky. To umožòují napø. komunikaèní hry (Löffler, 1979).
n Rozvoj schopnosti jednat v cizím jazyce probíhá pomocí ústní a písemné
interakce, v níž žáci získávají zkušenosti s používáním cizího jazyka
jako nástroje jazykových èinností. Komunikace proto musí být vždy za-
mìøena na konkrétní obsahy a mít urèitý cíl. Žáci se pøi tìchto aktivitách
dozvídají, že v komunikaci se vytváøí urèitý vztah k partnerovi, že vedle
informací jsou zprostøedkovávány také emoce, které v partnerovi vyvo-
lávají urèité reakce.
n Dùležitou roli pro strukturování a organizaci uèení hrají uèební strategie,

jež musí být rozvíjeny a rozšiøovány.
n Žáci jsou motivováni i v tom smyslu, aby si umìli poradit s nejistotami
pøi osvojování jazyka a nebáli se s jazykem experimentovat.
n Èinnostní uèení se prolíná s principy celostního uèení.
Protože je však tøeba na všechny – i zdánlivì velmi dobré – pøístupy pohlí-

žet s jistou dávkou kritiènosti, je zøejmé, že nemùžeme podlehnout iluzi
o tom, že by èinnostnì orientovaná výuka mohla sama o sobì vyøešit všech-
ny problémy, které nám nároèný proces osvojování cizího jazyka pøináší.
Jako konstruktivnì kritický pohled na èinnostnì pojatou jazykovou výuku
mùžeme považovat praktická doporuèení pro její realizaci tak, jak je for-
muloval S. Jelínek (pøednáška Praha, PdF UK 30. 9. 2004). Zmiòuje v nich
mj. následující aspekty:
n I pøes veškerá pozitiva, která s sebou tento koncept pøináší, je kritický

tøeba neztrácet se zøetele nebezpeèí upadnutí do jednostran- pohled na
nosti, krajností a extrémù. I èinnostní princip není dobré pøe- činnostně
hánìt a je tøeba jej uplatòovat promyšlenì a cílenì. zaměřenou
n Jedním z hlavních cílù èinnostnì pojatého vyuèování je akti- výuku
vizace žáka, která však musí být pøimìøená. I nejaktivnìjší
žák si potøebuje odpoèinout, uvolnit se, znovu zkoncentrovat svoji po-
zornost. S. Jelínek v této souvislosti hovoøí o tzv. mentální hygienì.
n S tím souvisí potøeba proporcionality mezi aktivními a relaxaèními fáze-
mi (tzv. rytmizace výuky).
n Dùležité je také vìnovat pozornost støídání èinností rùzného typu: pro-
duktivní a reproduktivní, mechanické/drilové a intelektuální nebo levo-
hemisférové a pravohemisférové apod.
n Stejnì tak dùležitou úlohu hraje interakce ve tøídì, která by mìla mít tako-
vý ráz, že by se nemìla vyznaèovat dlouhými výklady a mìla by probíhat
jako neustálá a vzájemná výmìna informací mezi žáky a uèitelem (uèitel –
žáci) a žáky navzájem (žák – žák).
n Nové poznatky je nejvhodnìjší podávat po úsecích, nejlépe pak induk-
tivní metodou.
3.4 AUTONOMNÍ UÈENÍ

Autonomní uèení v procesu uèení a vyuèování cizího jazyka (Holec,
1988) je dalším konceptem, který plnì odpovídá výuce zamìøené na žáka.
I když nìkteøí odborníci (napø. Little, 1991) oznaèují
autonomní učení autonomní uèení jako univerzální lidskou schopnost
v edukačním procesu a jsou názoru, že je vìtšina uèících se jedincù auto-
nomních, domníváme se, že v institucionalizované
cizojazyèné výuce nelze na tuto vrozenou schopnost pøíliš spoléhat a že je
nutné si všímat právì pedagogického aspektu tohoto konceptu. Poèátkem
80. let 20. století uvádí v této souvislosti Z. Helus (1982, s. 140–41, cit. in
Mareš/Man/Prokešová, 1996, s. 5), že pedagogické pùsobení na žáka nesmí
zùstat jen vnìjším úkolem, nìèím, co stojí vedle žáka èi nad ním, ale žák by
ho mìl v prùbìhu výchovnì-vzdìlávacího procesu pøetváøet v projekt svého
vlastního rozvoje, v plán seberealizace osobnosti. Uèitel by tedy mìl pomá-
hat žákovi v postupu vpøed a souèasnì se snažit, aby žák nenabýval pocitu
závislosti a nesamostatnosti. Pedagogicko-psychologický aspekt autonomní-
ho uèení, jenž je v obecné rovinì platný i pro cizojazyènou výuku, zdùrazòují
i J. Mareš, F. Man a L. Prokešová (1996, s. 5), kteøí uvádìjí, že jedním z dùle-
žitých problémù stojících pøed souèasnou školou je problém „sebeurèení“ žá-
kù bìhem jejich školní docházky. Mínìno je tím nalézání cest, které vedou
k momentu, kdy žák zaène pøebírat svùj rozvoj do vlastních rukou a zajištìní
toho, aby vnìjší øízení, tj. pùsobení uèitele, rodièù nebo institucí postupnì
likvidovalo samo sebe a dávalo vìtší možnosti žákovi samotnému.
Koncept autonomního uèení staví žáka s jeho schopnostmi a individuál-
ními konstrukty do centra pozornosti pedagogického pùsobení a je zároveò
prostøedkem i cílem k „vytvoøení“ co nejsamostatnìjšího
samostatnost žáka. Aby se tak stalo, je tøeba samostatnost žáka postupnì
žáka a jazykové rozvíjet a tento aspekt se musí stát jedním z viditelných cílù
kurikulum na žáka zamìøeného jazykového kurikula. Jednu z možnos-
tí, jak lze obecnì v jazykovém kurikulu postupný rozvoj
žákovy autonomie formulovat, ukazuje D. Nunan (1995), který hovoøí
o pìti úrovních uèení, k nimž pøiøazuje uèební cíle a proces uèení.
Tab. 3.2 Úrovnì uèení, uèební cíle a proces uèení
Úroveò Cíle Proces uèení

Uvìdomìní Žáci si s pomocí uèitele uvìdo- Žáci rozpoznávají svoje indivi-
mují cíle a obsahy vyuèovacího duální uèební styly a pro nì
procesu. efektivní uèební strategie,
stejnì jako analyzují úlohy
s ohledem na stanovené cíle.
Zapojení Žákùm je umožnìna volba Žáci si mohou vybrat z nabídky
obsahù a cílù z pøedložené rùzných úloh.
nabídky.
Intervence Žáci mají možnost modifikovat Žáci modifikují úlohy podle
obsahy a cíle podle svých svých potøeb.
potøeb.
Samostatnost Žáci si stanovují vlastní cíle Žáci sami sestavují úlohy.
a zabývají se obsahy podle
svého výbìru.
Transfer Žáci propojují uèení se jazyku Žáci pøebírají urèité role uèitele,
ve školní tøídì s možnostmi napø. samostatnì pøipravená
používat cizí jazyk mimo školu. cvièení místo uèitele provádí se
tøídou sami v roli vyuèujícího.
Zdroj: Nunan, 1995, cit. in Weskamp, 2001, s. 82.
O tom, jak je možné stimulovat autonomii v cizojazyèné výuce, se zmiòuje

v odborné literatuøe celá øada autorù (napø. Ellis/Sinclair, 1989; Benson,
2001; Rampillon, 1996; Bimmel/Rampillon, 2000; Tandlichová, 2004; Ja-
níková, 2007a). Na tomto místì uvádíme nìkolik doporuèení, která na zá-
kladì vlastních zkušeností formuluje dánská uèitelka a badatelka L. Damo-
vá (1995). Již v polovinì 70. let 20. století bìhem své pedagogické praxe
u ní dochází k frustrujícím pocitùm, když si uvìdomuje, jak jsou žáci
ve škole „otrávení“, bez zájmu a motivace. Snaží se proto hledat cesty, jak
by své žáky aktivizovala a rozvíjela u nich schopnost o svém uèení pøemýš-
let. Zpoèátku volí jednodušší èinnosti (napø. žáci si zjišťují pomocí dotazní-
kù svùj uèební styl, diskutují o uèebních strategiích), pozdìji jsou žáci ve-
deni k tomu, aby reflektovali své pracovní postupy u komplexnìjších úloh
(napø. práce na projektu) pomocí otázek typu: Co jsem dìlal? Co jsme dìla-
li? Co se (ne)daøilo? Proè? Odpovìdi na tyto otázky se pak staly základním
východiskem pro plánování dalších aktivit, které byly opìt reflektovány
vybrané aktivity a posuzovány. V jedné tøídì tak v prùbìhu jednoho roku

pro rozvoj ve výuce angliètiny jako cizího jazyka žáci vytvoøili tele-
samostatnosti vizní talk-show, rùzné jazykové hry pro spolužáky, napsa-
žáka li nìkolik pøíbìhù a komiksù, vydali hudební èasopis
a nacvièili divadelní hru (Dam, 1994). Ve výuce L. Da-
mová dále využívala:
n Deníky, v nichž žáci komentovali aktivity provádìné v hodinách, za-

znamenávali si do nich nová slovíèka a dìlali si poznámky k domácím
úlohám, z nichž si nìkteré uložili sami.
n Samostatnì vytvoøené plakáty, které byly vyvìšeny ve tøídì a žáci na
nì zaznamenávali své nápady k výukovým metodám, domácím úkolùm,
tématùm apod.
n V mnohem vìtším rozsahu skupinovou výuku.
n Široký repertoár tázacích slov: proè, co, jak…, které žáky i uèitele
nutí k neustálé reflexi svého jednání a svých rozhodnutí.
n Rùzné evaluaèní metody, které uplatòovala po jednotlivé vyuèovací ho-
dinì, po urèitém èasovém období i na konci školního roku. Žáci se vyjad-
øovali k tomu, èemu se nauèili, jak vnímali svou roli žáka, jaké aktivity se
jim obzvláštì líbily, jak hodnotili svoji práci, jak hodnotili práci uèitele
a jaké cíle si stanovili pro pøíští období (srov. také Weskamp, 2001, s. 84).
3.4.1 STRATEGIE UÈENÍ

Koncept autonomního uèení je neoddìlitelnì spjat s pojmem „strategie uèe-
ní“, který je pevnì ukotven v kognitivní teorii uèení.
strategie učení: Strategie lze chápat jako komplexní operace k øešení
vymezení pojmu problému, pøi nichž má zvláštní význam proces vytváøení
hypotéz a jejich ovìøování. Vìtšina strategií, které použí-
váme v každodenním životì a které mùžeme pøiøadit našemu procedurální-
mu vìdìní, jsou plnì automatizované, pokud jsme je vyzkoušeli a internali-
zovali. Kognitivní psychologie (Sternberg, 2002) zdùrazòuje, že pro øešení
nìjakého problému mùžeme použít rùzných strategií a uèení je v ní chápáno
jako strategická èinnost, což v plné míøe platí i pro uèení se cizímu jazyku.
Vzhledem k faktu, že i v èeské cizojazyèné tøídì narùstá poèet žákù z jiných
kultur, je tøeba pøipomenout fakt, že strategie jsou kulturnì podmínìné
(napø. Francouzi èi Anglièané ètou jinak než Èíòané – používají jiné strate-
gie) a nesou silnì individuální charakter, který je dán životními zkuše-
nostmi jedince získanými v urèitém kulturním prostøedí.

Uèebními strategiemi se velmi podrobnì zabývá J. Mareš, který oznaèu-

je uèební strategie (learning strategies) jako postupy vìtšího rozsahu, jimiž
žák uskuteèòuje svébytným zpùsobem urèitý plán pøi øešení dané úlohy,
chce nìèeho dosáhnout a nìèeho jiného se zase vyvarovat. Strategie mají
stránku: úkolovou (zadaná úloha urèitého obsahu, struktury, operaèní
nároènosti), percepèní (vnímání urèité situace jako situace uèební), inten-
cionální (stanovení zámìru, plánu), rozhodovací (volba postupu), reali-
zaèní (použití taktických krokù s využitím schopností a dovedností), kon-
trolní a øídící (vyhodnocování úspìšnosti a provádìní pøípadných korekcí)
a rezultativní (podoba dosaženého výsledku). Pojem „uèební strategie“ je
velmi frekventovaný, zejména pøi výzkumech žákovského uèení v rámci
konkrétních vyuèovacích pøedmìtù, pøi uèení se konkrétním partiím uèiva
(Mareš, 1998, s. 57).
Problematika uèebních strategií zaujímá v posledních nìkolika desetile-
tích významné místo i v didaktice cizích jazykù, v její teoretické i empirické
rovinì. Zejména nové poznatky psycholingvistiky poskytly již na poèátku
80. let 20. století zásadní podnìty pro zvýšený zájem o uèební strategie
v procesu uèení i vyuèování cizího jazyka. Neboť i lidské procesy porozu-
mìní jsou strategicky podmínìné, lidé používají strategie na každé úrovni
zpracovávání jazykové informace pro jazykovou recepci i produkci (Janí-
ková, 2003, s. 99). D. Wolf (1992, s. 77) vymezuje uèební strategie pøi
osvojování cizího jazyka jako „strategické zpùsoby jednání, které používá
uèící se jedinec mj. pøi osvojování a užívání cizího jazyka. Jako komplexní
plány strategie øídí jednání uèícího se v procesu uèení i interakci s ostatní-
mi partnery v komunikaci, ve smyslu operacionalizovaných dovedností øídí
také osvojování jazykových prostøedkù a zpracování ostatních mimojazy-
kových informací.“
V zahranièní i domácí odborné literatuøe mùžeme nalézt èetné publikace,
které se uèebními strategiemi v procesu uèení a vyuèování cizího jazyka za-
bývají (napø. Rampillon, 1985, 1989; Oxford, 1990; Chamot/O’Maley 1990;
Bimmel/Rampillon, 2000; Wolff, 1992; Janíková, 2006,
2007, 2008c; Vlèková, 2007). Výsledky empirických šet- klasifikace
øení v oblasti uèebních strategií mají zásadní význam na učebních strategií
jejich klasifikaèní schémata. Za jedno z nejucelenìjších
èlenìní uèebních strategií pøi osvojování cizího jazyka je považováno èlenìní
R. Oxfordové (1990), která je dìlí do šesti základních kategorií (viz tab. 3.3).
Tab. 3.3 Pøímé a nepøímé strategie (Oxford, 1990)
Pøímé strategie
1. pamìťové strategie pro snadnìjší zapamatování i vyvolání informací
strategie z pamìti (napø. využívání mnemotechnických pomùcek, rýmù,
vizuálních pøedstav, pohybu, pojmových map apod.)
2. kognitivní strategie, které umožòují s cizím jazykem „manipulovat“ (napø.
strategie opakované vyslovení èi napsání si výrazu z dùvodu jeho pro-
cvièení; nìkolikanásobné ètení textu, dokud nedojde k plnému
porozumìní, zbìžné pøeètení textu s cílem uchopit hlavní myš-
lenku; používání slovníkù, encyklopedií; rozdìlování slova na
jeho významové èásti s cílem porozumìt; srovnávání jazykù,
jejich podobností a odlišností; psaní si poznámek ve výuce)
3. kompenzaèní strategie vedoucí k rozvoji komunikativní kompetence a schop-
strategie nosti se v jazyce úspìšnì dorozumìt i pøes jisté deficity (napø.
využívání gestikulace a mimiky, odhadování významu promluvy
z kontextu, používání opisu apod.)
Nepøímé strategie
4. metakognitivní strategie vedoucí k identifikaci vlastního uèebního stylu, vlast-
strategie ních potøeb a rozvíjející schopnost plánování uèení, shromaž-
ïování a organizace studijních materiálù, monitorování vlast-
ních nedostatkù a sebehodnocení (jsou to strategie, které
pomáhají žákùm uèit se uèit)
5. afektivní strategie týkající se emocionální stránky procesu uèení (napø.
strategie uvìdomování a odbourávání obav, uvìdomování si vlastních
pocitù a nálad, dodávání si odvahy apod.)
6. sociální strategie související s faktem, že jazyk je jednou z forem sociál-
strategie ního jednání a rozvíjejí schopnost požádat o pomoc èi vysvìtle-
ní v komunikaèní situaci, vyhledávání komunikace s rodilými
mluvèími, seznamování se s rozdíly i shodami sociokulturních
norem apod.)
Pro edukační praxi je významným zjištěním, že strategie učení lze

rozvíjet, měnit a přizpůsobovat individuálním potřebám a schop-
nostem žáka.
Strategie uèení mají úzkou spojitost s emancipaèním konceptem uèení, je-

hož nejzøetelnìjším pøíkladem je uèení autonomní. Vychází z pøesvìdèení,
že výuka má nejen zprostøedkovat vìdomosti a rozvíjet dovednosti, ale také
zpùsoby (techniky, strategie), jak si je úspìšnì osvojit strategie učení

a dále rozvíjet. Žák má být zároveò ve výuce veden jako obsah výuky
k tomu, aby byl schopen si sám plánovat, pøipravovat
a evaluovat vlastní uèení. Žák si tedy uvìdomuje nejen to „èemu se má
(chce) uèit, ale také zpùsob, jak má pøi tom nejlépe postupovat. A to zpùsob
takový, který nejlépe odpovídá jeho schopnostem a možnostem a který vede
úspìšnì k cíli, jehož má (chce) dosáhnout“ (Bimmel, 1993, s. 7). Uèební
strategie se ve stále vìtší míøe stávají cíli i obsahy vyuèovacího procesu.
Hovoøíme pak o zprostøedkování strategických vìdomostí a dovedností.
3.5 UÈENÍ SE CIZÍMU JAZYKU POMOCÍ ØEŠENÍ

ÚLOH ØEÈOVÉHO TYPU
Jednou z výukových metod souèasné komunikativní cizojazyèné
výuky, jež významnì reflektuje zamìøení na žáka, je metoda uèení se cizím
jazykùm pomocí øešení úloh øeèového typu (task-based language learning,
aufgabenbezogener Fremdsprachenunterricht). Z hlediska obecné didaktiky
ji mùžeme zaøadit do metod dialogických, neboť patøí mezi ty metody, „které
jsou založeny na pøímé interakci mezi vyuèujícími a žáky anebo mezi žáky
navzájem, pøedpokládají jejich vzájemnou komunikaci“ (Skalková, 2007,
s. 190).
Tato metoda se výraznìji zaèíná prosazovat v procesu uèení a vyuèování
cizích jazykù v 80. letech 20. století. Jedním z nejvýraznìjších podnìtù pro
její vznik byla narùstající nespokojenost zejména dospìlých jedincù, kteøí
se uèili cizím jazykùm. Neboť i když se jazykùm uèili
s cílem dorozumìt se jimi v mimoškolních životních rozpor mezi učením
situacích, jejich oèekávání nebyla z velké èásti splnì- se jazyku a jeho
na. Jako nejzávažnìjší problém se ukázalo používání používáním
takových aktivit ve výuce, které se zásadnì lišily od
úloh, jež pak na žáky èekaly pøi používání jazyka v konkrétních životních
situacích. Pøi hledání odpovìdí na otázku, jak lze tyto „dva svìty“ co možná
nejúèinnìji k sobì pøiblížit, se jedním z možných øešení ukázalo používat
metodu øešení úloh, pøièemž úlohy používané v cizojazyèné tøídì by se
mìly orientovat na takové typy úloh, se kterými se žáci setkávají pøi ne-
uvìdomìlém uèení se jazyku a pøi jeho používání v mimo-
školních situacích (Nunan, 1989). A. Müller-Hartmann znaky úlohy
a M. Schockerová von Dirfurth (2005, s. 2) úlohu øeèového řečového typu

typu charakterizují pomocí šesti základních znakù, jimiž se má vyznaèo-

vat, a které výraznì podtrhují zamìøení na žáka:
1. Úloha je pracovním plánem (pøíležitost).

Úloha plánuje žákovu aktivitu, pøièemž však nelze s jistotou odhadnout,
do jaké míry se žák tohoto plánu bude držet, nebo si jej bude interpreto-
vat ze svého pohledu. Hlavním zámìrem tohoto aspektu úlohy je, že má
u žáka iniciovat aktivity, v nichž mùže používat jazyk v jeho primární
komunikativní funkci. S. Jelínek (1980, s. 111) v této souvislosti hovoøí
o øeèových cvièeních, jejichž funkcí je rozvíjení receptivních a produk-
tivních øeèových dovedností.
2. Tìžištì je pøi zpracování úloh kladeno na obsahy sdìlení, ne primárnì

na jejich jazykovou formu.
Toto kritérium úzce souvisí s kritériem pøedcházejícím. I zde se jedná
o to, zda je úloha analyzována z hlediska uèitele (cíle úlohy – její pláno-
vání) nebo z hlediska žáka (jak si úlohy pøi jejich zpracování interpretuje).
Jestliže si žáci mají vymìnit názory na nìjaké téma, pøedpokládáme, že
budou pøi øešení aktivovány všechny verbální i neverbální zdroje, které
mají k dispozici. Samozøejmì nelze pøesnì urèit, které to budou, zde se
mj. výraznì projeví pøedevším individuální zvláštnosti flexibilní (emoce,
motivace) a zvláštnosti související s individuálními uèebními styly a stra-
tegiemi.
3. Úloha umožòuje používání jazyka v situaci blížící se každodenní

realitì (autentiènost).
Zadání úlohy a úloha sama by mìly odpovídat reálné situaci èi pøinej-
menším vykazovat urèitý vztah k životní realitì; zpùsob používání jazyka
bìhem øešení úlohy by se mìl co nejvíce pøiblížit komunikativnímu jed-
nání mimo školní tøídu. Pokud napø. žáci k tématu handicapovaných lidí
vyprávìjí pøíbìhy, pøi diskusi ve tøídì argumentují, vyjadøují svoje pocity
nebo se ptají na vysvìtlení názorù jiných, pak úloha kritérium autentiè-
nosti splòuje.
4. Úloha se mùže zamìøit na rozvoj všech øeèových dovedností.

Mnozí odborníci, kteøí se vìnují tomuto typu výuky, zdùrazòují, že vý-
uka zamìøená na øešení úloh je nejvhodnìjší pro rozvoj cizojazyèného
mluveného i psaného projevu, zejména pak projevu interaktivního.
Spoleènì se zastánci vícedimenzionálního využití tohoto pøístupu (napø.
Jelínek, 1980; Hendrich, 1988; Ellis, 2003; Müller-Hartmann/Schocker-

-v.Dirfurth, 2005) se domníváme, že úlohy øeèového typu rozvíjejí všech-
ny øeèové dovednosti, tedy i poslech a ètení s porozumìním.
5. Úloha stimuluje u žákù kognitivní procesy (kognitivní uèení).

Tyto procesy jsou pomocí úlohy stimulovány tehdy, jestliže je bìhem je-
jich zpracování nutné napø. øešit nìjaký komunikaèní
problém nebo jsou-li vyhledávány a hodnoceny urèité kognitivní učení
informace. L. Cameronová (2001) rozlišuje vzhledem
k úlohám v dané souvislosti dvì pojetí: 1. úlohu zamìøenou na žáka
a 2. úlohu zamìøenou na jeho proces uèení. V prvním pøípadì vychází
z pøesvìdèení a zkušeností, že žáci se efektivnì uèí zejména tehdy, jestliže
jsou osloveny jejich potøeby a zájmy, pøièemž však upozoròuje na to, že
i pøi realizaci této podmínky nemusí docházet ke stimulaci kognitivních
procesù. Teprve tehdy, jestliže již pøi sestavování úloh jsou promyšlenì
zohledòovány individuální zvláštnosti žákù spojené s jejich individuální-
mi uèebními styly a strategiemi, jsou kognitivní procesy stimulovány
ve zvýšené míøe.
6. Úloha má jasnì formulovaný oèekávaný komunikativní cíl.

Jasnì definovaný cíl/výsledek se vztahuje nejen k jazyku, ale i obsahùm
sdìlení. Díky individuálním charakteristikám žákù však mohou být vý-
sledky øešení úlohy u jednotlivých žákù odlišné.
3.6 PROJEKTOVÁ METODA

V pedagogické literatuøe je projektová metoda (Project Method,
Projektmethode) podrobnì popsána (napø. Gudjons, 1986; Kašová, 1995;
Maòák/Švec, 2003; Kratochvílová, 2006). I jazyková
výuka se ve zvýšené míøe zamìøuje na realizaci kon- projektová metoda
ceptu projektové metody, jež je jednou z tìch, které na- a cizojazyčná výuka
bízí žákùm široké možnosti využití svých individuál-
ních pøedpokladù k uèení se cizímu jazyku. V projektové výuce se velmi
zøetelnì odráží i koncept èinnostní výuky, celostního i autonomního uèení,
stejnì jako uèení se jazykùm pomocí øešení úloh øeèového typu. Žáci si
pomocí této metody osvojují nejen jazyk v jeho komunikativní funkci, ale
zároveò získávají pøíležitost k rozvoji klíèových kompetencí (pracovní,
sociální, komunikativní aj.) a možnost vnášet do procesu uèení svoje vlastní

zkušenosti, zájmy, motivy, talent, emoce, styly a strategie uèení (kognitiv-
ní, sociální, afektivní i metakognitivní). Již tento struèný výèet ukazuje, že
projektová metoda ve velké šíøi reflektuje individuální zvláštnosti žákù
a pøi realizaci cizojazyèné výuky zamìøené na žáka by se mìla stát integro-
vanou souèástí vyuèovacího procesu, mj. i proto, že:
n Hodiny cizího jazyka ve škole jsou pro naše žáky zpravidla jedinou ko-
munikativní situací, v níž mohou zjistit, proè se jazyku uèí a jak jazyko-
vých znalostí mohou využít. Jazyková výuka by se tedy mìla stát „váž-
nou komunikativní situací“, aby žáci neztráceli motivaci uèit se jazyku
i nadále, k èemuž jsou projekty velmi vhodnou pøíležitostí.
n Jazyková výuka souvisí mnohem tìsnìji s rozvojem zdravého sebevìdo-
mí než jiné pøedmìty: èasto v ní totiž s našimi žáky jednáme, jakoby se
neumìli orientovat ve „svìtì“ – jak nakupovat, jak se dostat na poštu
apod. To však vìdí, musejí se ale nauèit vyjádøit tyto známé vìci cizím
jazykem. V rámci projektové práce mají možnost si rychle vyzkoušet, že
po relativnì krátké dobì v jazyce nìco umìjí, a zjistit, že pomocí jazyka
se nauèili nìèemu, co v bìžném životì mohou využít (napø. najít na inter-
netu levné ubytování pro tøídní výlet do Vídnì).
n Uèení se cizím jazykùm neznamená pouze osvojování si gramatických
pravidel, slovní zásoby èi psaní textù nebo „pøedvádìní“ rozhovorù. Ja-
zyková výuka nabízí neobyèejnou pøíležitost k hlubšímu seznámení se
s jinou kulturou a právì projektová metoda umožòuje cílenìjší zamìøení
na individuální potøeby žákù i jejich individuální zvláštnosti pøi rozvoji
interkulturní kompetence.
n Projektová výuka umožòuje realizaci konceptù èinnostního a celostního
uèení, èímž se osvojování jazyka stává efektivnìjším.
n Žáci se pomocí projektové metody mnohem více podílejí na rozhodování
o vlastním procesu uèení a nesou odpovìdnost za výsledek spoleèné práce
(srov. Janíková, 2007b).
3.7 DIDAKTICKÉ ZÁVÌRY: STRATEGIE UÈENÍ

VE VÝUCE
Jak ukazuje pøedcházející nástin, cizojazyèná výuka zamìøená na
žáka s sebou pøináší nový repertoár výukových metod i jednotlivých uèeb-
ních aktivit. Za všechny pøedstavujeme v následujícím textu vybrané typy
úloh, jež podporují schopnost samostatného uèení žákù a pomáhají jim na-
uèit se uèit, pøièemž v nich jsou vysokou mìrou zohledòovány individuální
zvláštnosti žákù. Jsou to úlohy, v nichž se tematika uèebních strategií stává
integrální souèástí cizojazyèné výuky v rovinì cílù i obsahù. U. Rampillo-
nová (2004) dìlí tyto úlohy do tøí skupin, pøièemž hlavním kritériem tohoto
èlenìní je progrese – od seznamování se strategiemi až po jejich využívání
žáky ve vlastním procesu uèení. Jedná se o: 1. úlohy pro seznamování se
s uèebními strategiemi, 2. úlohy pro shromažïování uèebních strategií ve
tøídì/skupinì a 3. úlohy, pomocí nichž jsou strategie procvièovány.
3.7.1 ÚLOHY PRO SEZNAMOVÁNÍ SE S UÈEBNÍMI

STRATEGIEMI
Úlohy tohoto typu umožòují žákùm seznámit se s uèebními strategiemi,
uvìdomit si, že „nìco takového“ existuje a že nìkteré z nich – vìtšinou ne-
vìdomky – už vlastnì používají. Tyto úlohy rovnìž posilují uvìdomìlé
uèení a reflexi vlastního uèení a umožòují zprostøedkovávat uèební strate-
gie jako nové, zajímavé a smysluplné uèivo. Není zde ještì tøeba žádných
složitìjších komentáøù, tato fáze je založena spíše na výmìnì zkušeností.
Jako pøíklad uvádíme:
Výbìr nejlépe srozumitelného gramatického pravidla

Žákùm pøedložíme dvì až tøi formulace pravidla k jednomu gramatickému
jevu. Žáci si mají každý sám za sebe vybrat jednu z nich, která je podle je-
jich mínìní nejlepší a nejsrozumitelnìjší.
Jakou pomùcku zvolím?

Žáci dostanou cizojazyèný text, jenž obsahuje nìkolik pro nì neznámých
výrazù. Zároveò je jim pøedložen seznam pomùcek, které by jim mohly po-
moci najít význam daných neznámých slov. Jejich úkolem je zvolit jednu
až tøi pomùcky (zakøížkovat v seznamu), které pro sebe považují za nejlep-
ší. Dùležitá je následná diskuse s výmìnou názorù (viz tab. 3.4).
Tab. 3.4 Pomùcky
Slovník Sešit na gramatiku

Cvièebnice/pracovní sešit Uèitel/uèitelka
Kontext Poèítaè
Sešit na domácí úkoly Spolužaèka/spolužák
Uèebnice gramatiky Tahák
Jak se uèí ostatní?

Žáci se písemnì vyjadøují k tomu, jak se èemu uèí, jak øeší urèité úlohy, kte-
ré èinnosti je baví, které považují za pøínosné apod. Napø.:
Pavel: „Èasto se spolužákem píšeme diktáty, on diktuje mnì a já jemu
a poté si chyby navzájem opravujeme.“
Hana: „Nìkolikrát v týdnu si ráno pustím zprávy v nìmèinì (anglièti-
nì…)…“
Alice: „Když se uèím slovíèka, musím si je øíkat nahlas.“
Tomáš: „Když jdeme nakupovat do obchodního domu, zkouším si ve frontì
u pokladny nìmecky (anglicky…) pojmenovat vìci, které máme
v košíku.“
Jan: „Baví mì, když hrajeme ve výuce scénky.“
…
Jednou z možností, jak s těmito zkušenostmi pracovat je, že jsou na-

psány na plakátech/větších papírech, které jsou vyvěšeny ve třídě,
a diskutuje se o nich.
Jak se uèíme slovíèkùm?

Žáci mají za úkol popsat svému sousedovi/své sousedce, jak se uèí slovíè-
kùm, co jim pomáhá pro jejich lepší zapamatování, jak si zapamatovávají
obtížná slovíèka, zda mají své vlastní „triky“ apod.
Plakát zkušeností, jak se uèíme?

Žáci vytvoøí skupinky po šesti až osmi èlenech, v nichž se navzájem mají
informovat o tom, jak se uèí cizímu jazyku. Každý mùže øíct, co považuje
ze svého pohledu za nejužiteènìjší a napíše to na kartièku. Poté jednotliví
žáci své zkušenosti/strategie pøedstaví a vysvìtlí, ostatní mohou klást dopl-

òující otázky. Poté se vytvoøí plakát s tabulkou, kterou žáci doplòují (viz
tab. 3.5).
Tab. 3.5 Plakát zkušeností
Jméno Nejradìji se uèím tak, že…
3.7.2 ÚLOHY PRO SHROMAŽÏOVÁNÍ UÈEBNÍCH STRATEGIÍ

VE TØÍDÌ
Pomocí tìchto úloh jsou žáci vedeni k tomu, aby o svém uèení pøemýšleli,
byli schopni pojmenovat rùzné strategie k dosažení urèitého cíle, rozpozna-
li jejich funkce a dokázali je popsat. Žáci jsou vybízeni k tomu, aby vyslo-
vovali svá vysvìtlení a dùvody k používání jednotlivých strategií a technik.
Co a jak dìlám proto, abych…?

Žáci se mají vyjádøit k rùzným otázkám a pøemýšlet o svých postupech,
napø.:
„Jak se uèíš slovní zásobu?“

„Pøi opravì dávám pozor na…“
„Než zaènu psát ,slohovou práci‘, tak…“
Jak se pøipravuji na test?

Cílem je zjistit, jak se (spolu)žáci pøipravují na jazykový test. Lze využít
rùzných otázek, pøièemž odpovìdi jednotlivých žákù se porovnají a dále se
o nich diskutuje.
Pøíklad
Co dìláš, když si chceš pøipravit urèitou látku k opa-

kování?
Jak se pøipravuješ?
n sám/a, se spolužáky, ústnì, dìláš si poznámky…
podle toho, z èeho je test…
Proè se pøipravuješ na testy?

Pøipravuješ se vždy?
Ano: proè?
Ne: proè?
Nìkdy: proè?
…
3.7.3 ÚLOHY K PROCVIÈOVÁNÍ STRATEGIÍ

Cílem úloh v této skupinì je procvièování jednotlivých uèebních strategií.
Jedná se zde o uvìdomìlé plánování uèení (ještì s pomocí uèitele) za použití
urèitých technik a strategií, provedení tohoto plánu, porovnání dosažených
výsledkù s pùvodním zámìrem a zhodnocení použitých strategií vzhledem
k individuálnímu stylu uèení.
Uèíme se ze zkušeností
Uèitel mùže na zaèátku hodiny žáky vyzvat, aby se pokusili vzpomenout si,
co a jak se dìlalo v minulé hodinì cizího jazyka. Poznámky si mohou dìlat
na pracovní list (viz tab. 3.6).
Tab. 3.6 Uèíme se zkušeností
Co jsme se mìli nauèit? Jak jsem u toho postupoval/a?

Nová slovíèka
Správnou výslovnost
…
Žáci sami hodnotí své strategie

Jestliže si žáci již osvojili urèitý poèet strategií a tento aspekt si pøi uèení se
jazyku uvìdomili, mohou se zamyslet nad tím, jaké jsou pro nì pøínosné,
jaké používají, jaké již nepoužívají apod. (viz tab. 3.7).
Tab. 3.7 Hodnocení strategií (srov. Rampillon, 2004, s. 112–117)
Cíle Možné strategie Mùj komentáø

Nauèit se o Vedu si kartotéku.
slovíèkùm
o Slovíèka si zapisuji na poèítaèi.
o Slovíèka si pøi uèení øíkám nahlas.
o Slovíèka si (nìkolikrát) napíšu.
o Nìkdo mne pøezkouší.
o Vytváøím si ze slovíèek vìty.
…
Napsat text o Dìlám si poznámky.
o Pøi psaní se hodnì soustøedím
na své typické chyby.
o Používám slovník.
o Vytváøím si myšlenkové mapy
pro shromáždìní nápadù.
o Rád hovoøím o tématu textu
s nìkým jiným. Pomáhá mi to.
…
Orientace v uèení
n Na zaèátku vyuèovací hodiny si stanovíme cíle, jejichž (ne)splnìní na
konci hodiny zkontrolujeme.
n Žáci se uèí plánovat své uèení a postupy s ohledem na dobu, kterou bu-
dou k øešení dané úlohy potøebovat (napø. pro domácí úlohu, projekt
apod.).
n Žáci si volí uèební materiály, informaèní zdroje, pomùcky.
Náš plán
Na velkém archu papíru umístìném ve tøídì si spoleènì s žáky naèrtneme
napø. dvoutýdenní plán, který žáci sami doplòují, pozmìòují, kontrolují.
Uvést zde mùžeme rubriky jako:
Den: PO 7.5.
Téma: Geburtstag (narozeniny)
Domácí úkol: napsat pozvánku na narozeninovou oslavu
Pomùcky: text v uèebnici, slovník, cizojazyèný èasopis
Rùzné zpùsoby zpracování úlohy

Pøebírání zodpovìdnosti v této oblasti znamená, že žákùm je poskytnuta
možnost, aby mohli urèitý obsah zpracovat rùznými metodami a tyto metody
jim pøípadnì nabídnout. Tím je také posilována rozhodovací schopnost
žákù. Aktivity, které daný aspekt rozvíjejí, mohou být následující:
n Žáci si sami urèí poøadí úloh/krokù k øešení.

n Žáci si vyberou z nabídky úloh pro sebe ty nejlepší.
n Žáci sami formulují úlohy k urèitému uèivu.
n Žáci si zvolí z nabídky konkrétní strategii.
Alternativní formulace úloh

Místo zadání: „Napište doma shrnutí k danému textu“ – je vhodnìjší for-
mulovat zadání pro domácí úlohu následujícím zpùsobem: „Udìlej si po-
známky k textu tak, abys mohl informovat o jeho obsahu spolužáky, kteøí
jej neèetli“ (Schneider, 1986).
Hodnocení a sebehodnocení žákù

n Žáci si sami opravují cvièení s pomocí klíèe.
n Ve dvojicích, nebo ve skupinì posuzují vytvoøené texty, nahrávky apod.
n Žáci píší testy z vlastního rozhodnutí (napø. z uèebnice nebo cvièebnice)
pro procvièování.
n Žáci provádìjí sebehodnocení pomocí rùzných nástrojù – napø. seznam
cílù na konci kapitoly a vlastní zhodnocení úrovnì jejich dosažení.
n Žáci se podílejí se na evaluaci (hodnocení) projektù ve tøídì, spolurozho-
dují pøi známkování.
Sebehodnocení
V moderních uèebnicích cizích jazykù se setkáváme s rùznými nástroji pro
sebehodnocení. Jsou to napø. otázky obecnìjšího charakteru na konci lekcí
(„Èemu jsme se v této lekci nauèili?“ èi „Jak jsme se uèili gramatiku?“)
nebo symboly, pomocí nichž žáci mohou sebehodnotit, jak si osvojili kon-
krétní uèivo:
„Nakresli k jednotlivým odpovìdím znak, který podle tvého mínìní nejlépe
odpovídá tomu, co a jak už umíš:“
J = dobøe K = prùmìrnì L = špatnì

Umím se zeptat na cestu? c
Umím si koupit lístek na vlak? c
Umím se zeptat, kolik je hodin? c
Uvìdomìní si svého uèebního stylu

Je dùležité, aby žáci poznali, že existují rozdílné uèební styly a ke kterému
z nich sami patøí. Nápomocny nám mohou být následující úlohy (srov. No-
dari, 1996):
n dotazníky k uèebním stylùm,

n diskuse o „oblíbených“ a používaných strategiích a technikách uèení,
n diskuse o typech cvièení a úloh,
n pøedstavení vlastního zpùsobu uèení spolužákùm.
Kritika výuky
Hodnocení výuky ze strany žáka by se mìla stát samozøejmou souèástí vy-
uèovacího procesu. K tomuto úèelu mùžeme využít napø. následující èin-
nosti:
n Žáci si bìhem vyuèování dìlají poznámky ke stylu uèitele, jednotlivým

cvièením, interakci apod., poté o nich mohou diskutovat.
n Žáci zapisují své komentáøe, názory a postoje na viditelném místì ve tøí-
dì (viz níže).
n Žáci sestavují uèiteli „tøídní vysvìdèení“.
n Žáci vyplòují rùzné dotazníky k výuce a uèiteli.
Nìmý dialog
Ve tøídì jsou umístìny velké plakáty. Na každém z nich je jedna otázka,
napø.: Jaké téma se ti obzvláštì líbilo?, Jaké téma se ti nelíbilo?, Co bylo
nudné?, Co chybìlo?, Co bys poradil/a uèiteli? apod. Žáci chodí bez mlu-
vení kolem plakátù a k jednotlivým otázkám zapisují své názory. Mohou
také písemnì reagovat na poznámky svých spolužákù. Jak se pak dále pra-
cuje s plakáty, záleží na uèiteli. Není nutné s texty pracovat vùbec, následná
diskuse se doporuèuje zejména tehdy, jestliže si to žáci pøejí.
LITERATURA
BACH, G.; TIMM, J. P. (Hrsg.). Englischunterricht. Tübingen: Francke,
1996.
BAUR, R. S. Supperlaerning und Suggestopädie. Berlin und München:
Langenscheidt, 1990.
BENSON, P. Teaching und Researching Autonomy in Language Learning.
Harlow: Pearson Education, 2001.
BIMMEL, P. Lernstrategien im Deutschunterricht. Fremdsprache Deutsch.
1993, è. 1, s. 4–1.
BIMMEL, P.; RAMPILLON, U. Lernerautonomie und Lernstrategien.
Fernstudieneinheit 23. München: Langenscheidt, 2000.
CAMERON, L. Teaching Languages to Young Learners. Cambridge:
Cambridge University Press, 2001.
DAM, L. How Do We Recognize an Autonomous Classroom? Die Neueren
Sprachen, 1993, s. 503–527.
DAM, L. From Theory to Classroom Praktice. Learner Autonomy. Dublin:
Authentik, 1995.
ELLIS, G.; SINCLAIR, B. Learning to Learn English: a Course in Learner
Training. Cambridge: Cambridge University Press, 1989.
ELLIS, R. Tas-based Language Learning and Teaching. Oxford: Oxford
University Press, 2003.
GRENAROVÁ, R. Komunikativní pøístup ve výuce cizího jazyka u žákù
se specifickými poruchami uèení. Problematika poèáteèní výuky rus-
kému jazyku u žákù s narušenou komunikaèní schopností – výsledky
výzkumu. In KLENKOVÁ, J.; VÍTKOVÁ, M. (eds.). Vzdìlávání
žákù s narušenou komunikaèní schopností. Education of Pupils with
Impaired Communication Ability. Brno: Paido, 2008, s. 197–210.
GUDJONS, H. Handlungsorientiert lehren und lernen: Projektunterricht
und Schüleraktivität. Bad Heilbrunn: Julius Klinkhardt, 1986.
HANUŠOVÁ, S. Uèební styly a strategie ve výuce cizího jazyka u žákù se
specifickými poruchami uèení. Komenský. Brno: Pedagogická fakulta
MU, roè. 132, è. 5, 2008, s. 25–30.
HELUS, Z. Pojetí žáka a perspektivy osobnosti. Praha: SPN, 1982.
HENDRICH, J. A KOL. Didaktika cizích jazykù. Praha: SPN, 1988.

HOLEC, H. Autonomy and self-directed learning: present fields of applica-
tion/Autonomy at apprentissage autodirigé: terrains d’applicaton ac-
tuel. Strasbourg: Europarat, 1988.
JANÍKOVÁ, V. Autonomní uèení, strategie uèení a cizojazyèná výuka. Pe-
dagogická orientace, 2003, è. 4, s. 89–101.
JANÍKOVÁ, V. Autonomní uèení a cizojazyèná výuka. Pedagogická, psy-
chologická, spoleèensko-politická a lingvodidaktická východiska v his-
torizujícím pohledu. In JANÍKOVÁ, V. (ed.). Autonomie a cizojazyèná
výuka. Autonomie v teorii, edukaèní praxi a lingvodidaktickém výzku-
mu. Brno: Masarykova univerzita, 2006, s. 19–39.
JANÍKOVÁ, V. Autonomní uèení a lexikální strategie pøi osvojování ci-
zích jazykù. Brno: Masarykova univerzita, 2007a.
JANÍKOVÁ, V. Projektová výuka jako jedna z cest k rozvoji autonomie pøi
uèení se cizím jazykùm. Komenský, roè. 131, è. 3, 2007b, s. 9–13.
JANÍKOVÁ, V. Kommunikativer Fremdsprachenunterricht und Kinder
mit Teilleistungsstörungen. Ihre Schwächen und Stärken im Deut-
schuntericht. In GRENAROVÁ, R.; VÍTKOVÁ, M. (eds.). Komuni-
kativní pøístup v cizojazyèné výuce u žákù s SPU. Communicatie
Approach in foreign Language Teaching in Learners with SLD. Brno:
Masarykova univerzita, 2008a, s. 69–78.
JANÍKOVÁ, V. Komunikativní výuka nìmèiny a ústní projev u žákù s naru-
šenou komunikaèní schopností. In KLENKOVÁ, J. et al. Vzdìlávání
Impaired Communication Ability. Brno: Paido, 2008b, s. 159–173.
JANÍKOVÁ, V. Uèíme se uèit cizí jazyky. Brno: Masarykova univerzita,
2008c.
JELÍNEK, S. Soudobé tendence v teorii a v praxi vyuèování cizím jazy-
kùm. In KUBÍK, M.; SCHMIDT, W. Jazykovìda a pøíprava uèitelù
jazykù. Praha: UK, 1980, s. 103–118.
KAŠOVÁ, J. A KOL. Škola trochu jinak. Kromìøíž: IUVENTA, 1995.
KOMENSKÝ, J. A. Nejnovìjší metoda jazykù. Vybrané spisy J. A. Komen-
ského, svazek III. Praha: SPN, 1964.
KRATOCHVÍLOVÁ, J. Teorie a praxe projektové výuky. Brno: Masary-
kova univerzita, 2006.
KYLOUŠKOVÁ, H. Žáci se specifickými poruchami uèení ve výuce fran-
couzského jazyka; výsledky výzkumu provedeného na školách Jiho-
moravského kraje. In KLENKOVÁ, J. et. al. (eds). Vzdìlávání žákù
s narušenou komunikaèní schopností. Education of Pupils with Im-
Dmitry Nadtochiev (nadtochievdmitry@gmail.com)

paired Communication Ability. Brno: Masarykova univerzita, 2008,

s. 183–196.
LENÈOVÁ, I. Celostná pedagogika ako cesta k humanizácii vyuèovania.
Na príkladoch z vyuèovania nemeckého jazyka. Pedagogické, psycho-
logické a didaktické východiská na príkladoch nemèiny ako cudzieho
jazyka. Banská Bystrica: FHV UMB, 2007.
LITTLE, D. Learner Autonomy, 1: Definition, Issues and Problems. Dub-
lin: Authentik, 1991.
LOJOVÁ, G. Individuálne osobitosti pri uèení sa cudzích jazykov. Bratisla-
va: Univerzita Komenského, 2005.
LÖFFLER, R. Spiele im Englischunterricht. Vom Lehrergelenkten Lernspiel
zum schülerorientierten Rollenspiel. München: Urban & Schwarzen-
berg, 1979.
LÖFFLER, R. Ganzheitliches Lernen: Grundlagen und Arbeitsformen.
In BACH, G.; TIMM, J. P. (Hrsg.). Englischunterricht. Tübingen:
Francke, 1996, s. 42–68.
MAÒÁK, J.; ŠVEC, V. Výukové metody. Brno: Paido, 2003.
MAREŠ, J. Styly uèení žákù a studentù. Praha: Portál, 1998.
MAREŠ, J.; MAN, F.; PROKEŠOVÁ, L. Autonomie žáka a rozvoj jeho
osobnosti. Pedagogika, roè. XLVI, mimoøádné èíslo, 1996, s. 5–17.
MEYER, H. Unterrichtsmethoden. Band 1. Frankfurt /M.: Cornelsen-
-Scriptor, 1987, 1989.
MÜLLER-HARTMANN, A.; SCHOCKER-V.DITFURTH, M. Aufgaben-
orientierung im Fremdsprachenunterricht: Entwicklungen, For-
schung und Praxis, Perspektiven. In MÜLLER-HARTMANN, A.;
SCHOCKER-V.DITFURTH, M. (Hrsg.). Aufgabenorientierung im
Fremdsprachenunterricht. Tübingen: Narr Verlag, 2005, s. 1–51.
NUNAN, D. Designig Tasks for the Communicative Classroom. Cambridge:
NUNAN, D. Closing the Gap Between Learning and Instruction. Tesol
Quarterly, 1989, roè. 29, è. 1, s. 133–158.
O’MALLEY, J. M.; CHAMOT, A. U. Language learning strategies in se-
cond language acquisition. Cambridge etc.: CUSTR, 1990.
OXFORD, R. L. Language Learning Strategies: What Every Teacher
Should Know. Boston: Heinle & Heinle, 1990.
PÝCHOVÁ, I. Jazykovì nadaný žák. Návrh pedagogické metody identifi-
kace cizojazyèného nadání. Pedagogika, 1997, roè. XLVII, è. 4,
s. 355–371.
RAMPILLON, U. Lerntechniken im Fremdsprachenunterricht. 1. vydání.

München: Hueber, 1985.
RAMPILLON, U. Lerntechniken. IN BAUSCH, K. R.; CHRIST, H.;
HÜLLEN, W.; KRUMM, H. J. (eds.). Handbuch Fremdsprachenun-
terricht. Tübingen: Francke Verlag 1989, s. 215–218.
RAMPILLON, U. Aufgabentypologie zum autonomen Lernen. Deutsch als
Fremdsprache. Ismaning: Hueber, 2004.
RIEMER, C. Individuelle Unterschiede im Fremdsprachenerwerb. Balt-
mannsweiler: Schneider Verlag, 1997.
SKALKOVÁ, J. Za novou kvalitu vyuèování (Inovace v soudobé pedago-
gické teorii i praxi). Brno: Paido, 1995.
SKEHAN, P. A. Cognitive Approach to Language Learning. Oxford: Ox-
ford: UP, 1998.
TANDLICHOVÁ, E. Možnosti a perspektívy rozvíjania autonomie uèiaceho
sa cudzí jazyk. In RIES, L.; KOLLÁROVÁ, E. (eds.). Svìt cizích jazy-
kù/Svet cudzích jazykov DNES. Bratislava: Didaktis, 2004, s. 74–101.
VLÈKOVÁ, K. Strategie uèení cizímu jazyku: výsledky výzkumu používání
strategií a jejich efektivity na gymnáziích. Brno: Paido, 2007.
WESKAMP, R. Fachdidaktik: Grundlagen & Konzepte. Anglistik, Ameri-
kanistik. Berlin: Cornelsen, 2001.
WEINERT, F. E. Selbstgesteuertes Lernen als Voraussetzung, Methode und
Ziel des Unterrichts. Unterrichtswissenschaft, 1982, è. 2, s. 99–110.
WOLFF, D. Über das Lernen von Lernstrategien. In NOLD, G. Lernbedin-
gungen und Lernstrategien: Welche Rolle spielen kognitive Verstehens-
strukturen? Tübingen: Gunter Narr, 1992, s. 75–87.
ZELINKOVÁ, O. Cizí jazyky a specifické poruchy uèení. Havlíèkùv Brod:
Tobiáš, 2005.
4. EMOCE A UÈENÍ SE CIZÍMU JAZYKU

Pavla Mareèková
„Emoce pøedstavují urèitý zpùsob nazírání na svìt.“

(R. Lazarus)
Úvod
Pro souèasnou spoleènost, výstižnì oznaèovanou jako „výkonová spoleè-
nost“, je charakteristické nezadržitelné tempo, kterým se vyvíjí. Aèkoliv
má moderní vìda a technika za cíl usnadòovat práci, jsou kladeny stále vyš-
ší požadavky na pracovní zdatnost a produktivitu zamìstnance. Neménì
vhodné je pojmenování J. Pelikána (2002) „produktivní spoleènost“ èi
„spoleènost výkonu a prosperity“ H. Horké a A. Hrdlièkové (1998) v knize
Výchova pro 21. století. Úspìšnost èlovìka je v takové spoleènosti pomì-
øována pøedevším podle jeho výkonu a výsledkù èinnosti, a proto se stále
èastìji setkáváme se soutìživostí, netolerancí a agresivitou nejen v pra-
covním prostøedí, ale i v soukromém životì. Orientace na úspìch a na život
v materiálním dostatku (nadbytku), popø. sklon ke kon-
sociálně-emoční zumnímu stylu života, má za následek deformaci sociál-
deficit v lidské ních vztahù, citové otupìní a problémy s hledáním vlastní
společnosti identity. J. Utech (1979, s. 82) tuto tendenci vnímal již
koncem 70. let minulého století, kdy hovoøil o „sociálnì-
-emoèním deficitu“. O tøicet let pozdìji mùžeme konstatovat, že tento po-
jem neztrácí ani na aktuálnosti, ani na výstižnosti.
Stejnì jako spoleènost tíhne k jednostranné racionalizaci, tak i škola èasto
upøednostòuje rozvoj intelektové stránky pøed stránkou emocionální èi
duchovní. Výuka orientovaná pøevážnì na èinnosti
učení jako prožívání rozvíjející racionální myšlení znehodnocuje možnost
„uèení jako prožívání“, které R. Chodìra a L. Ries
(1999, s. 113) považují za možnou cestu vedoucí „nejen k osvojení znalostí
(vìdomostí, dovedností, návykù), ale k osobnímu, subjektivnímu zažití,
Emoce a uèení se cizímu jazyku / 79
prožití toho, co je poznáváno a osvojováno, k pochopení, jaký pro mne má

smysl to, co poznávám, èím se zabývám, co dìlám. V situaci, kdy se žák –
student mìní v živou lidskou bytost, která myslí, koná, poznává, cítí, hodnotí,
tuší, oèekává, dochází k zlidšťování, humanizaci edukace.“
Podobnì je tomu i v hodinách cizího jazyka, kde se stále setkáváme s je-
vem, že žáci pracují s texty a cvièeními, jež neodpovídají jejich potøebám.
Jsou konfrontováni s tématy, která jsou vzdálená realitì, v níž se sami po-
hybují. Dùsledkem toho je pak pokles zájmu, nízká vnitøní motivace a malá
chuť spolupracovat. Úkoly jsou plnìny pasivnì a tzv. bez emocí. V posled-
ních letech se však objevuje stále více hlasù, které reagují na souèasný stav
cizojazyèné výuky a apelují na to, aby byla posílena právì její
emocionální složka (napø. Janíková, 2003/2004, 2005; Ries, emocionální
2004; Šaffková, 2003/2004). Døíve, než se budeme blíže zabý- složka výuky
vat pojmem „emocionální složka cizojazyèné výuky“, osvìtle-
me si, jakou úlohu emoce plní z hlediska kognitivní psychologie a dále také
z pohledu psycholingvistiky.
4.1 EMOCE Z HLEDISKA PSYCHOLOGIE UÈENÍ

Pokud chceme porozumìt pravé podstatì uèení, musíme pøestat
chápat kognici, motivaci a emoce jako separátnì fungující systémy. Jak
vyplývá z funkcí emocí, mají za úkol regulovat, motivovat, organizovat
chování èlovìka. Emoce tedy nejsou jen doprovodnými složkami psychic-
kých procesù, ale jsou jeho aktivními èiniteli. Jsou to emoce, které rozho-
dují, co je pro jedince významné a co ménì, které tøídí informace na zajímavé
a nezajímavé, spoluurèují chování a jednání, modelují hodnotovou orientaci
a postoje.
Celá øada otázek týkajících se zákonitostí vzájemného pùsobení kognice,
motivace a emocí zùstává dodnes nezodpovìzena, nicménì v poslední dobì
bylo díky velkému zájmu o tuto oblast provedeno množství výzkumù, je-
jichž výsledky jsou pro porozumìní procesu uèení klíèové a jsou zmínìny
v následujícím textu.
4.1.1 EMOCE A MOTIVACE

Úzkou souvislost mezi emocemi a motivací naznaèuje samotná etymologie
tìchto slov. Oba pojmy totiž pocházejí ze stejného základu, kterým je latin-
ské sloveso movere, znamenající nìèím pohybovat nebo nìèím zatøást. V po-
jmu „emoce“ je navíc obsažena pøedpona ex, symbolizující smìr „ven“.
Každá akce má vztah k nìjakým cílùm: motivace je akce smìøující k do-
sažení cíle, zatímco emoce je akce, jež je dùsledkem si-
motivace a emoce tuací, které dosažení cíle buï ohrožují, nebo vylepšují.
Podle J. P. Howarda (1998, s. 164) z toho plyne, že se
cíle snažíme dosáhnout úmìrnì své motivaci. V míøe, do které jsme emocio-
nální, pociťujeme buï ohrožení cíle (negativní emoce), anebo význaèný
pohyb k jeho dosažení (pozitivní emoce).
Motivace – stejnì jako emoce – se týká regulace smìru (obsahu) a zároveò
síly (dynamiky) chování. Motivované jednání „má vždy emoèní zabarvení,
ponìvadž zvýšená aktivaèní hladina, nezbytná pro každou nároènìjší èin-
nost, je provázena urèitým subjektivním napìtím, které je emoèním zážit-
kem.“ (Machaè et al., 1985, s. 43)
M. Nakoneèný (2000, s. 71) chápe motivaci jako proces, který zamìøuje,
energizuje a udržuje zacílené jednání. Na jeho zaèátku se nachází motiv ne-
boli podnìt, jenž celý proces spustí. Mezi motivy patøí pøedevším potøeby
(biologické èi spoleèenské) a také emoce (napø. vliv libosti a nelibosti pøi
rozhodování, pøi vytváøení nových asociací apod.).
Vzhledem k tomu, že emoce patøí mezi motivy, je možno tvrdit, že je
motivace emociogenní. Tìsným propojením motivace s emocemi vzniklo
i slovní spojení „emocionálnì-motivaèní“ (Skalková, 1999). Mùže se jed-
nat o emocionálnì-motivaèní proces, dimenzi èi strategii, nicménì princip
zùstává stejný. Jedná se o jev, kdy emoce fungují jako
emoce jako stimul stimul motivace. Mùžeme si pøedstavit situaci, kdy jedi-
motivace nec po týdnu stráveném na jazykovém kurzu bude napl-
nìn pozitivními emocemi a ty jej budou stimulovat
k pokraèování ve studiu. Tento jev mùžeme oznaèit za emocionálnì-moti-
vaèní proces, nebo ho mùžeme chápat jako emocionálnì-motivaèní strategii
uèení (pokud si je jedinec pozitivních emocí vìdom a zámìrným posilová-
ním je využívá k sebemotivaci).
4.1.2 EMOCE A KOGNITIVNÍ PROCESY

Kognitivní neboli poznávací procesy (souhrnnì nìkdy oznaèovány jako
„kognice“) zahrnují procesy vnímání, uèení a pamìti, imaginativní procesy
a v neposlední øadì procesy myšlení spjaté zejména s øeèí. R. Lazarus po-
kládal za kognici každou formu zpracování informace, na rozdíl od R. Za-
jonce, který za kognitivní procesy považoval až nejvyšší formu zpracování
a uchování informace (Stuchlíková, 2002, s. 76–77). V tomto kontextu se

pøikláníme k pojetí R. Lazaruse, tedy k chápání kognice v širším slova
smyslu.
Jak mùžeme popsat základní princip vztahu mezi emocemi a kognitivní-
mi procesy? Aèkoliv emocionální procesy fungují na jiné
bázi než procesy kognitivní a nalezli bychom øadu funkè- emoce a kognice
ních odlišností, je tøeba vztah tìchto dvou systémù chápat
jako kompaktní celek, který funguje na principu koexistence èi kooperace:
„Emoce jsou provázány s kognitivními procesy velmi tìsnì, neoddìlitelnì
a v každém okamžiku, už od raných poèátkù zpracování informace o pùso-
bícím podnìtu.“ (Stuchlíková, 2002, s. 120)
Jak vyplývá z citace, pùsobení mezi emocí a kognicí je vzájemné, tzn. že
funguje obìma smìry. Emoce dokáží silnì ovlivòovat prùbìh myšlenkové-
ho procesu, ať už ve smìru úspìšného èi neúspìšného øešení. Emoce tak ne-
jsou pouhým „pasivním doprovodem“, ale aktivním èinitelem dìní. Opaè-
ný smìr, kdy myšlení mùže ovlivnit emocionální reakci èi stav, známe
dùvìrnì z bìžného života. Pokud si jedinec zámìrnì pøivodí vzpomínky na
situaci, která pro nìj byla emocionální, pravdìpodobnì se v nìm tyto emo-
ce probudí. Myšlení má potom vùèi emocím aktivizující funkci. Na druhé
stranì mùže mít myšlení tlumivý vliv na emoce. Díky racionálnímu zpraco-
vání vypjaté emocionální situace jsme schopni nìkteré emoce zcela utišit
nebo alespoò zmírnit jejich intenzitu. Na tìchto situacích je možno ilustro-
vat potøebu kooperace obou systémù.
M. Nakoneèný (2000, s. 77) vyjádøil souèinnost emocí a kognice metafo-
ricky: „Vzájemný vztah obou systémù je možno srovnat se vztahem øeky
a krajiny. Øeka posunuje píseèné bøehy, proniká bariéry, a tak formuje kra-
jinu, která zase z druhé strany pøedpisuje øece její bøeh. Podobnì dávají
emoce prùbìhu myšlení hrubým zpùsobem formu, jsou však samy opìt myš-
lením mìnìny a pøetváøeny.“
Pøi diskusi o vztahu emocí a kognitivních procesù nelze opomenout kog-
nitivní teorii emocí R. Lazaruse (1991, s. 352–365). Tato
teorie pøedpokládá, že nezbytnou souèástí emoce je kromì kognice, emoce,
jiných složek i složka kognitivní. Komplexní pohled na motivace
vzájemný vztah kognice, emocí a navíc ještì motivace po-
dává teorie triology of mind autora E. Hilgarda (1980). Z ní vyplývá, že
existují velmi tìsné vztahy mezi všemi tøemi jevy a jejich pùsobení je vzá-
jemné.
Hovoøíme-li o kognitivních procesech a jejich souvislosti
s emocemi, je tøeba zmínit vztah emocí a pamìti. Pamìť patøí emoce a paměť
stejnì jako emoce k vdìèným objektùm psychologických výzkumù, nic-

ménì jejich vzájemný vztah je komplikovaný. Pamìť je reprezentována
procesy vštìpování, uchovávání a vybavování informací. V širším slova
smyslu ji mùžeme chápat jako zpùsobilost uchovávat zkušenosti. Z vlast-
ní praxe víme, že pamìť nefunguje jako chaotické skladištì materiálu, ale
jako systematický úložný prostor s danou hierarchií. Protože emoce spolu-
rozhodují, která informace je pro jedince významná a která ménì, budou se
emoce pøirozenì podílet i na tom, zda (popø. kam) se informace v pamìti
uloží a za jakých podmínek se jedinci vybaví. Podle M. Nakoneèného
(2000, s. 79) je selektivita pamìti jako její základní charakteristika dána
„významností zapamatovaných informací pro život individua, tedy v pod-
statì vlivem jeho motivací, resp. emocí na zapamatování“.
citová paměť V této souvislosti autor hovoøí o zvláštním druhu pamìti,
tzv. citové pamìti. Ta podle jeho názoru slouží k tomu, aby
zpracovávala a uchovávala emociogenní zážitky, které se vybavují lépe než
neosobní fakta, protože souvisejí se subjektivnì významnými životními si-
tuacemi.
4.1.3 VLIV POZITIVNÍCH A NEGATIVNÍCH EMOCÍ

NA KOGNITIVNÍ PROCESY
V pøedchozím textu byla vyslovena øada myšlenek podporujících a posilu-
jících vztah mezi emocemi a kognitivními procesy. Doposud se však úvahy
dotýkaly pouze obecné úrovnì a nebylo specifikováno, o jaké emoce se jed-
ná. Je logické pøedpokládat, že pozitivní emoce ovlivòují v zásadì vìtšinu
poznávacích procesù jiným zpùsobem než emoce negativní. Samozøejmì je
nutno pøihlédnout k intenzitì emocí a dalším doprovodným faktorùm, pøesto
existuje nìkolik obecnì platných poznatkù, které zde jsou pøedstaveny.
V posledních desetiletích byla provedena øada výzkumných šetøení zamì-
øených na zkoumání negativních emocí s cílem pochopit je a vytyèit cestu,
jak jim èelit, popø. jak je zpracovat (napø. Rachman, 1990;
pozitivní emoce Stearns, 1993). Tato skuteènost dala vzniknout mj. knize
J. Køivohlavého (2004) Pozitivní psychologie, která se na-
opak podrobnìji vìnuje emocím pozitivním. Jak sám autor v úvodu øíká:
„Pozitivní psychologie se soustøeïuje na pozitivní, kladné, psychologické
jevy, jako je duševní zdraví, radost, duševní svìžest a síla.“ (Køivohlavý,
2004, s. 7) Tvoøí tak protiváhu velké èásti experimentù zamìøených na nega-
tivní èi patologické psychické jevy. Spatøuje v pozitivních emocích velký
potenciál, ať už se jedná o procesy myšlení, tvoøivost èi zvládání problémù.

Je pøesvìdèen o tom, že myšlení lidí v pozitivním emocionálním stavu vy-

kazuje neobvyklé znaky – je tvoøivìjší, flexibilnìjší a pøístupnìjší podnì-
tùm, které pøicházejí z okolí dané osoby. Osoby, které prošly zážitkem po-
zitivní emoce, pak mají širší repertoár zvládání problémù než ty, které
prošly negativním emocionálním zážitkem.
Existuje øada výzkumù, pøevážnì zahranièních, jejichž výstupem bylo
potvrzení hypotézy, že pozitivní emoce, jako jsou napø.: povznesená nála-
da (elace), radost nebo zájem, napomáhají uèení a zvlá-
dání kognitivních úloh. A. Erez a A. M. Isenová (2002) vliv pozitivních
hovoøí obecnì o vlivu pozitivních emocí na schopnost emocí na kognici
provádìt úkoly, A. M. Isenová (2000) zkoumala vliv po-
zitivních emocí na efektivní øešení problémù, rozhodování a hodnocení
událostí. Zjistila, že pozitivní emoce podporují elaboraci a organizování
myšlenek a vedou k flexibilnímu myšlení. G. Kaufmann a K. S. Vosburg
(2002) zdùrazòují úlohu pozitivní nálady, která se v jejich výzkumu proje-
vila jako významný prvek podporující tvoøivost a tøídìní myšlenek. O pozi-
tivním vlivu na flexibilitu myšlení a kreativní øešení problémù hovoøí rov-
nìž F. G. Ashby et al. (1999).
Negativní emoce, na rozdíl od pozitivních, nepodporují negativní emoce
flexibilitu myšlení, naopak zužují momentální myšlenkovì
akèní repertoár èlovìka (Stuchlíková, 2002, s. 106). Z vý- vliv negativních
sledkù výzkumù P. Hertelové a S. S. Rudové (1991, emocí na kognici
s. 301–309) vyplývá, že negativní emoce celkovì snižují
pøipravenost organismu ke kognitivní èinnosti. Podobná zjištìní uvádí
i M. Nakoneèný (2000, s. 85): „Ve stavech úzkosti a vzteku, ve stavech depre-
se a smutku se myšlení zužuje a jeho obsah krouží kolem stejných témat.“
Obdobný vliv pozitivních a negativních emocí byl rov-
nìž prokázán ve vztahu k pamìti. Na základì nìkolika vliv pozitivních
výzkumných studií lze pøedpokládat, že materiál, jenž a negativních
je jedincem vnímán jako pozitivní, je v pamìti pevnìji emocí na paměť
propojen a lépe integrován než materiál vnímaný jako
neutrální èi negativní (Isen, 1984, 1987, 1993, 1999). Na první pohled se
tato teorie mùže jevit jako platná, není ji ovšem možno zobecnit bez ohledu
na vliv spolupùsobících faktorù. Existuje øada èinitelù, které vìtšinu výzku-
mù komplikují, protože je nelze snadno podchytit. Jedním z nich je intenzita
emocí, jejíž vysoká míra, ať už jde o pozitivní èi negativní emoce, mùže pa-
mìť paralyzovat (Stuchlíková, 2002, s. 111). Pøíliš silné pozitivní nebo ne-
gativní emoce mohou zpùsobit, že si nevzpomeneme ani na dobøe známé
informace (pøípad silné trémy nebo euforie).
Významnou roli pøi zkoumání vlivu emocí na pamìť mùže rovnìž sehrát
efekt kongruence s náladou. Tento efekt zpùsobuje, že si lidé snadnìji zapa-
matují materiál, jehož obsah odpovídá jejich aktuálnímu emocionálnímu
naladìní. Emoce jsou zde chápány jako „organizující síťové uzly“ („návìš-
tí“) umožòující propojení souvisejících informací v pamìti. Prožíváme-li
urèitou emoci, je aktivováno pøíslušné emoèní „návìští“, a tak jsou asociaci
pøístupny minulé události a systémy pøesvìdèení spojené s danou emocí
(Stuchlíková, 2002, s. 112). Mùžeme si tedy pøedstavit situaci, kdy si žák
v úzkostné náladì èi depresi (ovšem ne o vysoké intenzitì tohoto stavu)
rychleji a lépe zapamatuje slovíèka s depresivním obsahem než ta s obsa-
hem opaèným, což je právì moment, který by mohl zpochybnit všeobecnou
platnost teorie A. M. Isenové.
Výše uvedené myšlenky je možné shrnout v následující závìr: Pro vliv
emocí na zapamatování a vìdomé vybavování z pamìti v zásadì platí, že
emocionálnì pozitivnì vnímané informace budou zapamatovány snadnìji
a uchovány pevnìji, než informace vnímané negativnì nebo neutrálnì. To
vše za pøedpokladu, že emoce spojované s osvojovanými informacemi nebu-
dou pøíliš silné a jedinec se nebude nacházet ve výraznì odlišném emoèním
rozpoložení.
U psychických stavù, pøedevším pak pozornosti, je podle I. Stuchlíkové
(2002, s. 110) možné oèekávat podobný efekt pozitivních a negativních
emocí, jako je tomu u kognitivních procesù. U pozi-
emoce a pozornost tivních emoèních stavù, jako je napø. subjektivní po-
hoda, pøevažuje rozšíøení rozsahu pozornosti. Nega-
tivní emoce potom zpùsobují zúžení pozornostního rozsahu.
4.2 EMOCE Z HLEDISKA PSYCHOLINGVISTIKY

Kromì propojenosti jazyka s myšlením je rovnìž známa jeho úzká
souvislost s emocionální stránkou osobnosti. Jazyk hraje klíèovou úlohu ve
sdìlování, chápání a regulování emocí: „¼udské city (i emó-
emoce a jazyk cie) sú tesne spojené so slovom a reèou. Slovo a reè sú úèin-
ným prostriedkom emocionálneho pôsobenia, prostriedkom
usmeròovania a citového správania. Slovo vyvoláva emócie a city iných
¾udí, slovom možno zlomiť nežiadúce citové reakcie druhého èloveka. Slovo
i keï nepovedané nahlas, sa zúèastòuje na regulovaní emócií a citov èlove-
ka.“ (Boroš, 1995, s. 143)
L. Ries (2004, s. 8) rovnìž hovoøí o propojenosti jazyka a emocí, když

popisuje, co se dìje pøi objevování nového jazyka ve vnitøním svìtì žáka:
„Nový jazyk novì èlení svìt podle toho, kdo se mu uèí, neboť uèící zjišťuje,
že mnohá slova cizího jazyka svými významy rozèleòují svìt vìcí jinak, než
ekvivalentní, odpovídající slova mateøského jazyka. A také nová gramatika
nazírá svìt jinak než ten, který byl až dosud uchopen jen mateøským jazy-
kem […]. Slova nového jazyka, jak se s nimi v textech opakovanì setkává-
me, pøijímají urèité citové, emocionální odstíny, jiné než odpovídající slova
v rodném jazyce.“
Souvislost mezi jazykem a emocemi je rovnìž možné osvìtlit na základì
teorie mozkových hemisfér. Jazyk byl po dlouhá desetiletí dáván do sou-
vislosti pouze s èinností levé mozkové hemisféry. Teprve vìdci, jako napø.
E. Zaidel a F. D. Benson (1985), kteøí se vìnovali zkoumání jazykových
schopností pravé mozkové hemisféry, dospìli k závìru, že obì hemisféry
dokáží rozumìt a zpracovávat jazykové informace, rozdíl však tkví v pova-
ze informací a zpùsobu jejich zpracování. Levá mozková hemisféra, ozna-
èovaná èasto za racionální èi logickou, je primárnì
spojována s pojmovým myšlením a logickými elementy levá a pravá
jazyka, jako jsou: syntax, sémantika a pravopis. Díky mozková hemisféra
ní vnímáme jazyk jako systém znakù, pomocí kterého
se mùžeme dorozumívat. Pravá mozková hemisféra, oznaèovaná rovnìž
jako emotivní èi intuitivní, je orientovaná na vizuální myšlení, tedy myšlení
pomocí obrazù a symbolù; umí na základì souèinnosti s levou hemisférou
hledat v jazyce metafory, pracovat s rytmem, mnohoznaèností a zvukoma-
lebností jazyka. Svou roli rovnìž hraje v neverbální komunikaci. Z výètu
specializací levé a pravé hemisféry je zøejmé, že pravá hemisféra je spojo-
vána jak s emocemi, kreativitou a intuicí, tak i s mnohými jazykovými
funkcemi.
Obdobnì, jako si nelze pøedstavit èlovìka bez jeho emocionální stránky,
nemohla by bez spoluúèasti emocí fungovat lidská komunikace, ať už reali-
zovaná v mateøském èi cizím jazyce. Podle W. Geislera
a G. Hermannové-Brenneckeové (1997, s. 80) je lid- emoce v komunikaci
ská emocionalita nedílnou souèástí komunikaèního
procesu, ponìvadž se v nìm jedinec angažuje celou svou osobností, tzn. že
se sem promítají jeho individuální pøedpoklady, schopnosti a možnosti.
Tento názor podporuje i W. Bleyhl (2003, s. 41–42), jenž rozlišuje dvì
úrovnì komunikace: první úroveò nazývá úrovní obsahovou (Inhaltsebene),
která slouží k pøenosu vìcných informací. Druhou úrovní je potom úroveò
vztahová (Beziehungsebene), jež probíhá èasto podvìdomì, a sice prostøed-
nictvím gestikulace, mimiky, øeèi tìla, intonace apod. Tyto informace jsou
úzce propojeny s emocemi èlovìka a právì emoce èasto rozhodují o dùleži-
tosti a pravdivosti dané komunikace.
4.3 EMOCIONÁLNÍ SLOŽKA CIZOJAZYÈNÉ

VÝUKY
Problematika emocí je v odborné literatuøe uchopována pomocí
celé øady pojmù. Autoøi èasto volí vlastní pojmenování, která jsou pro svou
obtížnou definovatelnost vìtšinou užívána pouze intuitivnì. Mùžeme se
setkat s termíny jako: „emocionálnì-motivaèní dimenze vý-
terminologie uky“ (Skalková, 1999), „emoèní gramotnost“ (Stuchlíková,
2002), „emocionální výchova“ (Utech, 1979), „afektivní stra-
tegie uèení“ (Oxford, 1996; Bimmel/Rampillon, 2000; Janí-
ková, 2005), „emocionální aktivita“ (Šaffková, 2003/2004), „afektivní
vstupní charakteristiky žáka“ èi „afektivní cíle výuky“ (Bloom, 1976),
„prožívání bìhem procesu uèení“ (Csikszentmihalyi/Schiefele, 1993), „pe-
dagogika emocí“ (Salzberger-Wittenberg et al., 1997), „emoènì-motivaèní
promìnné uèebního procesu“ (Schiefele, 1996), „afektivní oblast zkuše-
ností“ (Rampillon, 1995), „èinnost k rozvoji emocionality“ (Zelinová,
2007) a dalšími.
Výše uvedený výèet je dùkazem, že uchopit problematiku emocí ve výu-
ce je velmi obtížné. Dùvodem je pøedevším samotná podstata emocí, kterou
lze bez nadsázky oznaèit za komplikovanou a komplexní. Každý z autorù
nabízí svùj pohled z jiné perspektivy a vybírá pro diskusi pouze nìkteré
aspekty. V souèasné dobì chybí teorie èi model, který by komplexnì mapo-
val výskyt emocí ve výuce, popø. popsal jejich vliv na jednotlivé aspekty
výuky. Z tohoto dùvodu jsme vytvoøili vlastní model s názvem „emocionální
složka cizojazyèné výuky“, jehož popis následuje.
4.3.1 DEFINICE POJMU

Existuje více zpùsobù, jak k lokalizaci emocí ve výuce a jejich následné
klasifikaci pøistupovat. Pokud vycházíme z pøedpokladu, že cílem výchov-
nì-vzdìlávacího procesu je harmonicky rozvinutá osobnost, je zapotøebí,
aby tento proces obsahoval minimálnì dvì složky: složku intelektovou
a složku emocionální. Zatímco intelektová složka zahrnuje jevy, v nichž
dominuje kognitivní stránka osobnosti žáka, emocionální složka zahrnuje

ty jevy, v nichž dominuje emocionální stránka osobnosti, eventuelnì zde
mùže sehrát významnou úlohu. Už proto, že jsou emoce všudypøítomné
a nelze je od existence èlovìka oddìlovat, by bylo naivní pøedpokládat, že
lze postihnout, popsat a utøídit veškeré jevy, které s emocemi ve výuce mo-
hou souviset. Byl tedy vytvoøen model, jehož smyslem bylo zachytit, které
pedagogické jevy jsou s emocemi nejvýraznìji propojeny, tj. u kterých jevù
by vliv emocí nemìl být opomíjen, ba naopak je tøeba ho brát v úvahu
a zohledòovat.
UÈIVO
rodina škola
Cíle výuky Pøedpoklady pro uèení

Principy výuky Proces uèení
Obsahy výuky Strategie uèení
Metody výuky Vztah žáka k pøedmìtu
Organizaèní formy výuky
Vzájemný vztah uèitele

a žáka
Klima tøídy
Styl øízení
UÈITEL Hodnocení žáka ŽÁK
kultura
náboženství
Obr. 4.1 Herbartùv trojúhelník (emocionální složka cizojazyèné výuky)
Jako východisko pro vymezení obsahu pojmu „emocio- model emocionální

nální složka cizojazyèné výuky“ byl použit Herbartùv složky cizojazyčné
trojúhelník (Skalková, 1999, s. 100) reprezentující vzá- výuky
jemnost vztahù mezi základními pedagogickými feno-
mény: uèitelem, uèivem a žákem, jež byl rozšíøen o další objektivní vlivy,
které pøi úvahách o emocích v souvislosti s výukou nelze opomenout (rodi-
na, škola, kultura, náboženství).
Na trajektoriích mezi uèitelem, uèivem a žákem lze zachytit øadu fakto-
rù, které jsou s emocionální stránkou osobnosti úzce propojeny. Jsou to
emoce, které zde mnohdy sehrávají klíèovou úlohu rozhodující o úspìchu
èi neúspìchu celého vyuèovacího procesu. Níže jsou okomentovány hlavní
z nich.
Uèitel – uèivo
V rámci vztahu mezi uèitelem a uèivem nelze opomenout emocionální roz-
mìr následujících faktorù:
n Cíle cizojazyèné výuky

Za nadøazený cíl souèasné cizojazyèné výuky lze považovat rozvoj komu-
nikativní kompetence. Tento cíl se promítá do všech složek výuky, a sice
jak do složky kognitivní, tak i do složky sociálnì-afektivní
sociálně- (Janíková/Michels-McGovern, 2001, s. 19). Sociálnì-afek-
-afektivní cíle tivními cíli je sledováno rozvíjení sociální kompetence a za-
pojení emocionálních složek do výuky jakožto dùležitého
faktoru ovlivòujícího motivaci a zájem o uèení.
n Principy cizojazyèné výuky

S požadavkem zaèlenit emocionální aspekty do cizojazyèné výuky se
rovnìž setkáme ve formulacích didaktických principù (i když mnohdy
implicitnì). Mezi základní principy se dnes øadí princip
celostní učení celostního uèení následující humanistickou myšlenku
autonomní učení všestranného rozvoje osobnosti, tzn. jeho rozumové,
atraktivní učivo emocionální i volní stránky, a dále princip autonomního
jazykový cit uèení, který zdùrazòuje rozvoj samostatnosti a kreativity
žáka. Dalším principem humanisticky orientované cizo-
jazyèné výuky je princip obsahovì atraktivního uèiva (meaningful lear-
ning), který silnì koresponduje s emocionální stránkou uèícího se žáka.
Podle J. P. Timma (2003, s. 30) je tøeba nabízet taková témata a obsahy,
jež se orientují na individuální zájmy a zkušenosti žáka. Jedinì pak bu-
dou žáci motivováni se jimi zabývat v myšlenkách i v jazyce. Za neménì
dùležitý princip tento autor rovnìž považuje pìstování intuice a jazyko-
vého citu.
n Obsahy cizojazyèné výuky

Chceme-li v hodinách cizího jazyka usilovat o aktivní spolupráci žákù,
jejich emocionální zainteresovanost a spoluúèast na dìní, musíme mj.
peèlivì zvážit obsahovou náplò výuky. Pøi výbìru uèebni-
ce, doplòkových uèebních materiálù i pomùcek je tøeba vy- potřeby žáků
cházet z potøeb a zkušeností žáka v daném vìku. Pokud se
nám podaøí vybrat témata, texty èi situace blízké jeho vnitønímu svìtu,
bude se cítit osloven a tím i motivován vyjádøit své individuální postoje,
pøání a názory. Tuto myšlenku sdílejí V. Janíková (2003/2004, s. 53)
i J. P. Timm (2003, s. 30), který ji ovšem formuluje jako samostatný di-
daktický princip (viz výše).
n Metody cizojazyèné výuky

Kromì optimální, vìkové skupinì odpovídající obsahové náplnì je nutné
promyslet výbìr výukové metody. Za metody vhodné pro
posílení emocionální složky výuky lze obecnì oznaèit ty, sebevyjádření
které žákovi poskytují mj. dostatek autonomie, nabízejí
prostor pro kreativitu, sebeuplatnìní a sebevyjádøení. Jednu z nich, která
pøirozenì propojuje všechny jmenované aspekty, pøedstavuje metoda
kreativního psaní (více viz kap. 5). Za další vhodné metody lze oznaèit:
metodu projektové výuky èi metodu problémové výuky. Jejich nedìlitel-
nou souèástí bývají diskuse, v nichž mají žáci možnost zrekapitulovat
mj. i emoèní pochody, které je pøi èinnostech provázely.
n Organizaèní formy cizojazyèné výuky

Volba organizaèní formy výuky mùže výraznì ovlivnit atmosféru ve tøídì.
Formy podporující kooperaci mezi žáky, jako jsou napø.:
práce ve dvojicích èi skupinách, jsou bezpochyby vhod- kooperace žáků
nìjší pro integraci sociálních i emocionálních aspektù
než frontální typ výuky. Doporuèit lze rovnìž práci na stanovištích.
Uèitel – žák
Mezi významné faktory, které na této trajektorii nabývají klima třídy
emocionálního èi sociálnì-emocionálního rozmìru, patøí vzá- vztah učitele
jemný vztah uèitele a žáka a dále klima tøídy urèované do a žáka
znaèné míry stylem øízení.
O emocionálních aspektech vztahu uèitele a žáka hovoøí rovnìž J. Utech
(1979, s. 120), jenž klade dùraz na humánní, na žáka zamìøený pøístup:
„Každý uèitel by se mìl snažit o emocionálnì-fundované vyuèování, mìl by
usilovat o vzájemnou interakci orientovanou na žákovy potøeby, otevøenou

a zbavenou strachu […]. Výuka i mimoškolní akce mohou skýtat øadu zážit-
kù, které dále slouží jako model pro humánní život.“
Otázka sociálních vztahù ve škole a jejich propojenost s emocionální
stránkou osobnosti tvoøí jádro knihy Die Pädagogik der Gefühle autorky
I. Salzbergerové-Wittenbergové et al. (1997). Diskutován je zde nejen
emocionální rozmìr vztahu uèitel a žák, ale také role emocí ve vztazích
mezi žáky, ve vztazích mezi uèitelem a rodièi èi ve vztazích mezi uèiteli na-
vzájem.
n Hodnocení uèitelem a práce s chybou

Specifickým tématem didaktiky cizích jazykù, které je s emocemi úzce
spjato, je hodnocení a práce s chybou. Necitlivé opravová-
práce s chybou ní chyb jazykového projevu a jejich hodnocení uèitelem
mùže mít za následek snížení motivace a radosti z uèení,
zvyšující se nechuť, stres a strach u žáka. Takové stavy mohou vyústit
v rezignaci, emoèní blokádu v rámci nìkteré z dovedností nebo celkovì
negativní postoj k pøedmìtu.
Žák – uèivo
Na trajektorii mezi žákem a uèivem se setkáme s mnoha faktory, u nichž
nelze opomenout jejich emocionální rozmìr. Jmenujme zde alespoò ná-
sledující:
n Pøedpoklady pro uèení se cizímu jazyku

Podle B. S. Blooma (1976, s. 75) se do procesu uèení se cizímu jazyku
promítnou žákovy pøedpoklady pro zvládnutí uèiva, a sice jak kognitivní,
tak i afektivní. Mezi kognitivní øadí ty typy vìdomostí, doved-
afektivní ností a schopností, které jsou podstatné pro uèení pøi nìjaké
předpoklady nové úloze, za afektivní determinanty pak považuje souhrn zá-
jmù, postojù a sebehodnocení žáka, které se výraznì projevují
v motivaci. Výzkum B. S. Blooma týkající se celkové determinovanosti
uèení žákù ve škole ukazuje, že na variabilitu uèebních výsledkù mají
vliv kognitivní vstupní determinanty z 50 % a afektivní vstupní determi-
nanty asi z 25 %. Dalším výrazným faktorem je také kvalita vyuèování,
která se na variabilitì uèebních výsledkù projeví zhruba 25% podílem.
Získané výsledky jsou dokladem skuteènosti, že v uèebním procesu ne-
lze podceòovat úlohu emocionálních determinant.

V souvislosti se sebehodnocením, ovšem ne ve smyslu sebehodnocení

vstupní charakteristiky podle B. S. Blooma, ale spíše ve
smyslu „sebe-ohodnocení“ se v cizojazyèné výuce setkáme s propracova-
ným konceptem Evropského jazykového portfolia (2006), jež bylo vy-
dáno Radou Evropy jako transparentní a sjednocující nástroj pro hod-
nocení vlastního rùstu v oblasti cizího jazyka. Vedle žákovy autonomie
je pøi práci s Evropským jazykovým portfoliem rozvíjena emocionální
stránka osobnosti, napø. schopnost kritického postoje k vlastním výko-
nùm, schopnost pøipustit a zvládnout dílèí neúspìch nebo naopak schop-
nost úspìch pøiznat a radovat se z nìj.
n Proces uèení se cizímu jazyku

Lze pøedpokládat, že obecnì platné psychologické zákonitosti týkající se
vlivu emocí na proces uèení, rozebírané v úvodu této kapitoly, jsou apli-
kovatelné na proces uèení se cizímu jazyku. Nicménì výzkumù, které by
byly zamìøeny na roli emocí pøi uèení se cizímu jazy-
ku, napø. na jejich vliv na motivaci, zapamatování si emoce v učebním
slovíèek, èi jazykovou kreativitu, je stále nedostatek procesu
(srov. Lenèová, 2006). Jeden pokus v této oblasti
mùže pøedstavovat dizertaèní výzkum zamìøený na roli emocí pøi krea-
tivním psaní v cizojazyèné výuce (Benešová, 2008).
n Strategie uèení se cizímu jazyku

Mezi aktuální lingvodidaktická témata patøí rovnìž otázka strategií uèení.
Zde se setkáme s tzv. afektivními èi motivaèními strategie-
mi, které vedou k regulaci vlastních emocí pøi uèení, pøi afektivní
odstraòování emoèních blokád, zvládání strachu z chybo- strategie učení
vání, stresu pøi komunikaci apod. (Oxford, 1996; Bim-
mel/Rampillon, 2000).
n Vztah žáka k pøedmìtu

Pozitivní vztah k pøedmìtu urèuje motivaci žáka k uèení a dlouhodobì
aktivizuje jeho zájem o získávání nových poznatkù a zkušeností. Jsou to
prožitky úspìchu ze zdaøilé komunikace v cizím jazy-
ce, které utváøí pøedpoklady pro kladný vztah nejen prožitek úspěchu
k cizímu jazyku, kultuøe a národu, ale také k pøedmìtu
jako takovému. Naproti tomu opakované neúspìchy pøi zvládání komuni-
kaèních situací, resp. neschopnost se s nimi vypoøádat, generují negativní

emoce, jež zápornì ovlivòují jak vztah k cizímu jazyku a pøedmìtu vù-
bec, tak i motivaci uèit se novému a stále se zdokonalovat.
Výše uvedený popis jednotlivých faktorù pomáhá nastínit, co je obsahem

pojmu „emocionální složka cizojazyèné výuky“. Výèet faktorù však není
úplný a slouží pouze jako návod, jak je možné k tomuto tématu pøistupovat.
Kromì již uvedených faktorù na trajektoriích mezi uèitelem, uèivem
a žákem je tøeba vzít v úvahu další vlivy, které pùsobí na utváøení emocio-
nální stránky jedince, popø. na její vnìjší projevy. Výchova v rodinì, typ
školy a od toho se odvíjející zpùsob øízení, stejnì jako kultura v dané zemi
vèetnì tradic a náboženství pøedstavují neménì dùležité a s emocemi spjaté
fenomény, jež by ovšem pro svou obsáhlost mìly být pojednány v rámci sa-
mostatné kapitoly.
Emoce pøedstavují významný èinitel spolupùsobící pøi psychických pro-
cesech, ovlivòující momentální psychické rozpoložení jedince i jeho dlouho-
dobé postoje k uèiteli, ke spolužákùm, k uèivu i k pøedmìtu samotnému. Na
základì tìchto poznatkù je možno formulovat funkce, které emocionální
složka ve výuce plní.
4.3.2 FUNKCE EMOCIONÁLNÍ SLOŽKY CIZOJAZYÈNÉ

VÝUKY
Emocionální složka cizojazyèné výuky plní zejména funkci motivaèní,
socializaèní, humanizaèní a individualizaèní.
Funkce motivaèní
Emocionální složka výuky pøedstavuje pøirozený zdroj motivace. R. Pek-
run (1998), jenž provedl øadu mezioborovì propojených výzkumù k pro-
blematice emocí v pedagogickém kontextu, klasifikoval emoce na: aktivi-
zující emoce (radost z uèení, strach, zlost) a deaktivizující emoce (pocit
jistoty, nuda, beznadìjnost). Dále potom v souladu s terminologií týkající
se motivace rozlišuje emoce intrinsické (radost z uèení, nuda z uèení)
a emoce extrinsické (oèekávání dobrých výsledkù, strach
pozitivní z neúspìchu). Výzkumem z roku 1998 dokládá, že pozitivní
emoce motivují vliv na motivaci mají pozitivní aktivizující instrinsické
emoce, zatímco negativní deaktivizující emoce motivaci
snižují (Pekrun, 1998, s. 230–235). Bylo by tedy optimální,
aby uèitel dokázal pro motivaci žákù využít jejich pozitivních aktivizujících
emocí a minimalizovat vznik negativních deaktivizujících emocí. Potom
budou emoce optimálním zpùsobem zahrnuty do výuky a budou tak plnit

svou motivaèní funkci.
Funkce socializaèní
Emocionální složka výuky tvoøí základnu pro sociální emoce jako
uèení. Každý jedinec se uèí zvládat své emoce tak, aby nástroj sociálního
jeho chování a jednání bylo pro spoleènost pøijatelné. Po- učení
rozumìní vlastním emocím, èi pochopení druhých na zá-
kladì schopnosti vcítit se do jejich situace, jsou rozhodujícími pøedpoklady
pro trvalé mezilidské vztahy. Emocionální složka výuky tedy zahrnuje i so-
ciální dimenzi, která je její nedìlitelnou souèástí.
Funkce humanizaèní
Jak již bylo výše uvedeno, tvoøí-li filozofický rámec pro emoce polidšťují
výchovu a vzdìlávání myšlenky humanismu, je emocio-
nální složka výuky nezbytnou souèástí tohoto procesu. Pokud má být cílem
výchovnì-vzdìlávacího procesu „celý èlovìk“, tzn. osobnost harmonicky
rozvinutá, nelze výuku omezit pouze na rozvoj její kognitivní stránky, ale
soubìžnì také rozvíjet napø. schopnosti skrývající se pod názvem emoèní
inteligence.
Funkce individualizaèní
Zohledòování emocionální složky ve výuce vede u jedince emoce vedou
k lepšímu uvìdomìní a porozumìní vlastním emocím. Na k uvědomění si
základì èinností, pøi kterých je možno vyjádøit vlastní sta- vlastního JÁ
noviska, pocity a postoje, dochází k uvìdomování si vlastní
jedineènosti, èímž je posilován pocit sebevìdomí a identity.
4.4 MOŽNOSTI POSÍLENÍ EMOCIONÁLNÍ

SLOŽKY CIZOJAZYÈNÉ VÝUKY
Z pohledu teorie nabízí výuka cizího jazyka ideální možnosti pro

harmonický rozvoj žákovy osobnosti, tj. jak jeho kognitivních, tak i afek-
tivnì volních procesù, schopností a vlastností. Z pohledu praxe však neustále
„bojujeme“ s nadvládou ryze kognitivnì orientovaných úloh, pøièemž emo-
ce radìji ponecháváme stranou. Chceme-li se pokusit o zmìnu a posílit
emocionální složku výuky, zamysleme se nejdøíve nad tím, jaké podmínky

je nutné vytvoøit, abychom ve výuce mohli pøedstavit aktivitu, jež bude
vedle kognitivního výkonu vyžadovat i emocionální angažovanost.
Prvním pøedpokladem pro posílení emocionální složky cizojazyèné vý-
uky je pøehodnocení uèitelova stylu øízení. J. Pelikán ve své knize Pomáhat
být (2002) kritizuje autoritativní styl øízení a upozoròuje na
role učitele = rizika s ním spojená. Jedná se pøedevším o deformaci vztahu
role člověka uèitele a žáka. Z výzkumù, kterých se úèastnil, vyplývá, že
uèitel a žák se vzájemnì nevnímají jako blízcí lidé, ale jako
lidé v nesoumìøitelných rolích. Pro takový vztah používá oznaèení „bipo-
lární interakce“. Uèitel zde hraje dominantní úlohu, zatímco od žáka se oèe-
kává, že nemá dostatek zkušeností, a proto by mìl pøijímat vedoucí roli uèi-
tele, adaptovat se na jeho požadavky, chovat se ukáznìnì apod., jedinì pak
má šanci stát se úspìšným žákem. Mùžeme pøedpokládat distancovaný
pøístup z obou stran a malou pøíležitost pro otevøení se, empatii èi dùvìrný
dialog. Autor navrhuje model tzv. substanciální interakce, která je na rozdíl
od interakce bipolární založena na kooperativním, nikoliv kompetitivním
principu. Základní znaky substanciální interakce shrnuje v nìkolika bo-
dech:
n Vztah mezi uèitelem a žákem není vztahem mezi subjektem a objektem,

ale jde o dva vzájemnì se respektující a v urèité fázi spolupracující sub-
jekty. Role uèitele se podobá roli prùvodce, pùsobícího na žáka spíše ne-
pøímo, taktnì a citlivì.
n Žák získává zkušenost z prožité situace, ne pouze ze slov pedagogových.
n Žák smìøuje k dané substanci (cíl, postoj, problém) ne proto, že musí, ale
proto, že sám chce.
n Protože oba spojuje zájem o dosažení substance, odpadá zbyteèné kon-
frontaèní napìtí a mìní se výrazným zpùsobem nejen situaèní atmosféra,
ale i celkové klima (Pelikán, 2002, s. 73).
V souvislosti s rolemi ve výchovnì-vzdìlávacím procesu upozoròuje J. Pe-

likán na velmi dùležitý moment. Nabádá uèitele k tomu, aby pøi své práci
nezapomínali vedle role uèitele na roli èlovìka. Povzbuzuje je k tomu, aby
se nebáli tu a tam „vyjít z role“ a poodhalit své nitro. Z vlastní praxe víme,
že taková otevøenost ze strany uèitele dokáže vzbudit v žácích dùvìru, na-
vodit vøelejší atmosféru, uvolnit napìtí a odstranit zábrany v komunikaci.
Dalším nutným pøedpokladem pro humanizaci cizojazyèné výuky je
vnitøní diferenciace. Ta podle P. Zajícové (2004, s. 25–27) spoèívá v res-
pektování typologické a výkonnostní rozdílnosti a zájmové vnitřní

orientace jednotlivcù a skupin. Rozdílnost lze spatøit nejen diferenciace
v rùzném stupni motivace každého žáka, ale také v jeho pøed-
pokladech pro uèení: „Rozdílné jsou poznávací, myšlenkové, afektivnì-
-emoèní, volní, sociální pøedpoklady uèící se osobnosti, potøeba pøíznivé
emocionální atmosféry, sociálního klimatu; tíhnutí k pravidlùm, drilovému
nacvièování, høe, niternému prožívání. Rozdílná je míra samostatnosti,
schopnosti organizovat si uèení, míra tvoøivosti atd.“
Shròme si tedy základní didaktické principy, které je vhodné didaktické
dodržovat, aby se nám podaøilo vytvoøit optimální podmínky principy
pro posílení emocionální složky výuky. Jedná se pøedevším
o podporu:
n výuky zamìøené na žáka (žák je aktivní, uèitel spíše pøejímá roli facili-
tátora a uplatòuje individuální pøístup k žákùm apod.),
n autonomního uèení (dùraz je kladen na svobodu volby metod a postupù
pøi uèení, žákovo pøevzetí zodpovìdnosti za vlastní proces uèení),
n kreativního a subjektivního pøístupu k práci s cizím jazykem (podpora
hravého pøístupu k cizímu jazyku, ocenìní fantazie a pøedstavivosti),
n celostního uèení (cílené zaøazování aktivit rozvíjejících vedle intelekto-
vých schopností také emocionální inteligenci, využívání mezipøedmìto-
vých vztahù, multisenzorického uèení, èinnostnì orientované výuky,
projektové výuky apod.).
4.5 PRAKTICKÉ NÁMÌTY DO VÝUKY CIZÍHO

JAZYKA
Chceme-li do své výuky vìdomì zapojit èinnosti, pøi nichž by-
chom aktivizovali žákovy emoce, popø. je dále využívali jako zdroj motivace
èi inspirace, musíme volit pozvolný a velmi citlivý pøístup. V následujícím
textu je pøedstaveno nìkolik námìtù pro cizojazyènou výuku s cílem oslo-
vit emocionální stránku žákovy osobnosti a využít energie, kterou emoce
s sebou nesou, pro proces uèení.
V úvodní èásti hodiny (warming-up) se nabízí bleskový test nálady:
Uèitel rozdá všem žákùm kartièky a vyzve je, aby každý na svou
kartièku nakreslil jeden ze „smajlíkù“ (J, L), a to podle toho, kartičky se
jak se zrovna cítí. Poté všichni kartièku zvednou. Uèitel vyzve „smajlíky“

nìkterého z žákù a zeptá se ho, proè se tak cítí (napø. Jsem veselý, protože
jdu veèer s kamarádkou do kina. Jsem naštvaný, protože venku prší, a tak
nemùžu jít odpoledne bruslit). Prvnì tázaný žák si vybere nìkoho ze spolu-
žákù a položí mu stejnou otázku. Tímto øetìzovým zpùsobem docílíme
toho, že uèitel pouze pøihlíží dìní ve tøídì a hlavními aktéry jsou žáci.
Tuto aktivitu lze použít na úvod hodiny za úèelem zklidnìní a zkoncen-
trování žákù. Pak záleží na uèiteli, zda ji nechá probìhnout v mateøském
nebo v cizím jazyce. Toto jednoduché cvièení lze rovnìž cílenì použít pro
zavedení a nácvik nové gramatiky (slovosled ve vìtì vedlejší, spojka proto-
že) nebo adjektiv s emocionálním zabarvením (šťastný, smutný, rozèilený,
naštvaný apod.).
Kartièky se „smajlíky“ je možné využívat i v prùbìhu hodiny – pikto-
gram L jako signál, že žák potøebuje poradit, nìco vysvìtlit, èi vyøešit nìjaký
problém; piktogram J jako znamení pro zdaøilé dokonèení úkolu, úspìch
pøi øešení úlohy apod.
Stejnì tak lze kartièky používat v závìreèné fázi hodiny pro zhodnocení
toho, jak se žáci cítili v jednotlivých fázích hodiny (napø. Bìhem skupinové
práce jsem nebyl v takovém stresu, jako když pracuji sám. Pøi ètení èlánku
mì potìšilo, že jsem tomu rozumìl. Mìl jsem strach z písemky, ale nebylo to
tak hrozné. Nová gramatika je tìžká, mám strach, že se to nikdy nenauèím
apod.).
Práce s kartièkami vyžaduje, aby si na nì žáci zvykli a nezneužívali je.
„Smajlíci“ mohou poskytnout jak okamžitou reflexi pro uèitele, tak zároveò
vedou žáky k tomu, aby si uvìdomovali a zèásti i analyzovali své pocity.
Další osvìdèený zpùsob zapojení emocionální stránky osobnosti do uèení
se cizímu jazyku pøedstavuje metoda kreativního psaní. S tímto pojmem
øada uèitelù spojuje èinnosti urèené pouze pro nadmìrnì
kreativní psaní talentované žáky, což je zásadní omyl. Oznaèení „kreativní
psaní“ ve spojení s výukou cizího jazyka není synonymem
pro psaní básnických dìl ani románù, ale naopak zahrnuje z velké èásti
drobné aktivity, jež nám z hodiny nemusí ukrojit více než deset minut.
K bìžnì užívaným technikám patøí napø. asociogram, cluster
asociogram (Rico, 2004) èi myšlenková mapa (Buzan, 2007). Na pohled
cluster podobnì vypadající útvary se liší zpùsobem, jak vznikají.
V pøípadì asociogramu žák zapisuje slova èi vìty, které v nìm
klíèové slovo napsané uprostøed (ale i obraz, zvuk apod.) vyvolává. Jedná
se tedy o proces ryze spontánní. U clusteru se rovnìž zvolí centrální pojem,
k nìmuž se „sbírají“ asociace, ovšem zde už uvažujeme o vzájemných vzta-
zích mezi asociacemi, mùžeme je navazovat na sebe, øetìzit apod. Naproti
tomu myšlenková mapa je jednou z technik øešení problémù, je tedy založe-

na pøedevším na analytickém myšlení. Zvolí se pojem, resp. problém, který
se snažíme „zmapovat“ tak, že nejdøíve urèíme podtémata èi dílèí problé-
my, z kterých se centrální problém skládá, a ty pak dále analyzujeme.
Všechny jmenované techniky využívají zápisu ve formì pojmù, klíèových
slov, nikoliv celých vìt. Mùžeme je chápat jako samostatné aktivity, nic-
ménì velmi dobøe mohou posloužit také jako pøípravná cvièení pro psaní
dalších textù. V procesu psaní tak plní dùležitou funkci. Díky tomu, že myš-
lenky zaznamenáme na papír, je mùžeme lépe tøídit, organizovat a dále
o nich pøemýšlet.
Chceme-li v rámci tìchto technik oslovit a zapojit žákovy emoce, máme
nìkolik možností. U asociogramu, popø. u clusteru se nabízí použít jako
podnìt klíèové slovo s emocionálním zabarvením, resp. slovo, které mùže
emoce evokovat (napø. radost, pláè, úspìch, vztek, láska, ale i napø. barvy
nebo roèní období, jídlo apod.), èi použít emotivní obrazy, fotografie nebo
hudbu. Úkolem žákù je pak zaznamenávat veškeré asociace, které v nich
emotivní podnìty vyvolávají.
Myšlenkovou mapu lze vhodnì využít jako odrazový mùstek pro emotivní
diskuse na kontroverzní témata. Polovina tøídy má za úkol sepsat možnosti,
jak napø. prosadit zákaz kouøení v restauracích, druhá po-
lovina naopak shromažïuje nápady, jak tomu zamezit. myšlenková mapa
Cílem je, aby argumenty byly formulovány emotivnì.
Jejich výmìna se pak odehrává formou televizní debaty. Moderování mùže
pøevzít uèitel nebo nìkterý z žákù.
Nìkolik námìtù na aktivity, jejichž tématem jsou rùzné emocionální sta-
vy a rozpoložení, najdeme mj. v knize Deutschvergnügen autorù U. Kinda
a E. Broscheka (1996). Aèkoliv se pùvodnì jedná o doprovodné materiály
k zrapovaným písním, mùžeme je velmi dobøe použít i samostatnì, napø.
opìt ve spojení s kreativním psaním. Pracovní list k rapu Verzeihung (viz
obr. 4.2) dokumentuje pomocí pìti komunikaèních situací konflikt mladé-
ho páru. Úkolem žákù je opatøit obrázky textem a vymyslet tak krátký pøí-
bìh, v nìmž se budou zrcadlit emoce obou aktérù.
Obdobnì lze doplnit o text obrázky na pracovním listì (viz obr. 4.3), který
je urèen k rapu Träume. Téma snù a pøání je bezesporu vždy doprovázeno
pozitivními emocemi, a tak mohou žáci jako první krok
otextovat pøedložené obrázky a následovnì vytvoøit pa- emoce v obrazech
ralelní text o vlastních snech a tužbách. Výše uvedené
obsahy na pracovních listech jsou rovnìž vhodné pro dramatické ztvárnìní.
Obr. 4.2 Pracovní list k rapu (konflikt mladého páru)
Další vhodný námìt pøedstavuje píseò Bin heut’ gut drauf, ve které se zpívá
o náladách v rùzných dnech (pondìlí až sobota). Písnièku lze zrytmizovat
a použít jako rap nebo jako básnièku. Opìt mùžeme zapojit
emoce a rap kreativní psaní a nechat žáky napø. vytvoøit sloku k nedìli,

která v písni chybí. Pracovní list pak nabízí fráze a obraty týkající se mo-
mentálních emoèních stavù. Prvním úkolem žákù je rozhodnout, zdali se
jedná o stavy pøíjemné J èi nepøíjemné L.
Obr. 4.3 Pracovní list k rapu (sny, pøání a tužby)

Dále mùžeme s žáky hádat již pøesnìjší významy slovních spojení (napø.
Den Stress halte ich nicht mehr aus; Ich fühl’ mich blöd; Heute geht es mir
echt gut; Ich könnte in den Himmel springen) a po jejich osvìtlení
nálady k jednotlivým náladám vymýšlet pøíklady situací, kdy se tak cítí (ve
dvojicích èi ve skupinkách). Navázat mohou dialogy èi hraní mode-
lových situací, kde budou fráze použity, ale i pantomimické ztváròování jed-
notlivých nálad a jejich hádání.
Emoce patří do hodin (nejen) cizího jazyka, patří do učebnic, diskusí

i psaných textů.
Závìr
Všechny pøedstavené námìty akcentují emocionální stránku osobnosti žá-
ka a vìdomì s emocemi pracují. Žáci by díky nim mìli pochopit, že mohou
o svých emocích otevøenì psát a hovoøit, mìli by se uèit rozpoz-
na emoce návat své vlastní emoce i emoce druhých a uèit se je usmìròovat.
s rozumem Nadøazeným cílem cizojazyèné výuky však zùstává myšlenka,
že hodiny cizího jazyka by mìly být vyvážené a mìly by rozví-
jet všechny stránky osobnosti. Je tedy mít neustále na pamìti, že všeho moc
škodí a nic by se nemìlo pøehánìt.
LITERATURA
ASHBY, F. G. et al. Neuropsychological Theory of Positive Affect and Its
Influence on Cognition. Psychological Review, July 1999, roè. 106,
è. 3, s. 529–550.
Fernstudieneinheit. Berlin: Langenscheidt, 2000.
BLEYHL, W. Psycholinguistische Grunderkenntnisse. In BACH, G.; TIMM,
J. P. (eds.) Englischunterricht. 3. Auflage. Tübingen: A. Francke Ver-
lag, 2003, s. 38–55.
BLOOM, B. S. Human Characteristics and the School Learning. New
York: Mc Grow-Hill, 1976.
BOROŠ, J. Motivácia a emocionalita èloveka. Bratislava: Odkaz, 1995.
BUZAN, T. Mentální mapování. Praha: Portál, 2007.
CSIKSZENTMIHALYI, M.; SCHIEFELE, U. Die Qualität des Erlebens

und der Prozess des Lernens. Zeitschrift für Pädagogik, 1993, roè. 39,
è. 0, s. 207–221.
EREZ, A.; ISEN, A. M. The Influence od Positive Affect on the Components
of Expectancy Motivation. Journal of Applied Psychology, 2002,
roè. 87, è. 6, s. 1005–1067.
GEISLER, W.; HERMANN-BRENNECKE, G. Fremdsprachenlernen
zwischen Affekt und Kognition – Bestandaufnahme und Perspekti-
vierung. Zeitschrift für Fremd-Sprachenforschung, 1997, è. 8,
s. 79–93.
HERTEL, P. T.; RUDE, S. S. Depressive deficits in memory: Focusing
attention improves subsequent recall. Journal of Experimental Psy-
chology: General, 1991, roè. 120, è. 3, s. 301–309.
HILGARD, E. R. The trilogy of mind. Cognition, affection and conation.
Journal of the History of the Behavioral Science, 1980, roè. 16,
s. 107–117.
HORKÁ, H.; HRDLIÈKOVÁ, A. Výchova pro 21. století: koncepce glo-
bální výchovy v podmínkách èeské školy. Brno: Paido, 1998.
HOWARD, P. J. Pøíruèka pro uživatele mozku. 4. vydání. Praha: Portál,
1998.
CHODÌRA, R.; RIES, L. Výuka cizích jazykù na prahu nového století.
Ostrava: Ostravská univerzita, 1999.
ISEN, A. M. Toward understanding the role of affect in cognition. In WYER,
R. S.; SRULL, T. K. (eds.). Handbook of social cognition. Hillsda-
le: Erlbaum, 1984, roè. 3, s. 179–236.
ISEN, A. M. Positive affect, cognitive processes, and social behavior. In
BERKOWITZ, L. (ed.). Advances in experimental social psychology.
New York: Academic, 1987, roè. 20, s. 203–253.
ISEN, A. M. Positive affect and decision making. In LEWIS, M.;
HAVILAND, J. M. (eds.). Handbook of emotions. New York: Guil-
ford Press, 1993, s. 261–277.
ISEN, A. M. On the relationship between affect and creative problem sol-
ving. In RUSS, S. W. (ed.). Affect, creative experience and psychologi-
cal adjustment. Philadelphia: Brunner / Mazel, 1999, roè. 47, s. 3–17.
ISEN, A. M. Some Perspectives on Positive Affect and Self-Regulation.
Psychological Inquiry, 2000, roè. 11, è. 3, s. 184–187.
JANÍKOVÁ, V.; MICHELS-MCGOVERN, M. Aspekte des Hochschul-
fachs Methodik und Didaktik des Unterrichts Deutsch als Fremd-
sprache im Überblick. Brno: Masarykova univerzita, 2001.
JANÍKOVÁ, V. Emocionální aspekty ve výuce cizím jazykùm. Cizí jazyky,

2003/2004, roè. 47, è. 2, s. 53–54.
JANÍKOVÁ, V. Emoce a emocionální strategie v cizojazyèné výuce. Ko-
menský, 2005, roè. 130, è. 1, s. 2–7.
KAUFMANN, G.; VOSBURG, S. K. The Effects of Mood on Early and
Late Idea Production. Creativity Research Journal, 2002, roè. 14, è. 3
& 4, s. 317–330.
KIND, U.; BROSCHEK, E. Deutschvergnügen. Berlin: Langenscheidt,
1996.
KØIVOHLAVÝ, J. Pozitivní psychologie. Praha: Portál, 2004.
LAZARUS, R. S. Cognition and Motivation in Emotion. American Psycho-
logist, 1991, roè. 46, è. 4, s. 352–365.
LENÈOVÁ, I. Imagination und Emotion als Unterrichtsziel. Förderung des
kreativen Potentials und der Emotionalität des Schülers durch Bild,
Text und Musik. Zeitschrift für Gestaltpädagogik, 2006, roè. 17, è. 1,
s. 50–57.
MACHAÈ, M. et al. Emoce a výkonnost. Praha: SPN, 1985.
NAKONEÈNÝ, M. Lidské emoce. Praha: Academia, 2000.
OXFORD, R. Language learning strategie around the world: cross-cultural
perspectives. Honolulu: Second Language Teaching & Curriculum
Center, University of Hawai at Manoa, 1996.
PEKRUN, R. Schüleremotionen und ihre Förderung: Ein Blinder Fleck der
Unterrichts- forschung. Psychologie in Erziehung und Unterricht,
1998, roè. 44, è. 3, s. 230–248.
PELIKÁN, J. Pomáhat být. Otevøené otázky teorie provázející výchovy.
Praha: Univerzita Karlova, 2002.
RACHMAN, S. J. Fear and courage. New York: Freeman, 1990.
RAMPILLON, U. Lernen leichter machen. Deutsch als Fremdsprache.
Ismaning: Hueber, 1995.
RICO, G. L. Garantiert schreiben lernen. Reinbek bei Hamburg: Rowohlt
Taschenbuch Verlag, 2004.
RIES, L. Humanizace cizojazyèného vyuèování. In RIES, L.; KOLLÁRO-
VÁ, E. (eds.). Svìt cizích jazykù/Svet cudzích jazykov DNES. Inovaèní
trendy v cizojazyèné výuce/Inovaèné trendy v cudzojazyènej výuèbe.
Bratislava: Didaktis, 2004, s. 7–24.
SALZBERGER-WITTENBERG, I. et al. Die Pädagogik der Gefühle.
Emotionale Erfahrungen beim Lernen und Lehren. Wien: WUV-Uni-
versitätsverlag, 1997.
SCHIEFELE, U. Motivation und Lernen mit Texten. Göttingen: Hogrefe,

1996.
SKALKOVÁ, J. Obecná didaktika. Praha: ISV, 1999.
STEARNS, C. Z. Sadness. In LEWIS, M.; HAVILAND, J. M. (eds.). Hand-
book of emotions. New York: Guilford Press, 1993, s. 547–562.
STUCHLÍKOVÁ, I. Základy psychologie emocí. Praha: Portál, 2002.
ŠAFFKOVÁ, Z. Využití emocionálních aktivit pøi výuce cizího jazyka. Cizí
jazyky, 2003/2004, roè. 47, è. 3, s. 109–111.
TIMM, J. P. Lernorientierter Fremdsprachenunterricht: Förderung kon-
struktiver Lernprozesse. In BACH, G.; TIMM, J. P. (eds.). Englisch-
unterricht. 3. Auflage. Tübingen: A. Francke Verlag, 2003, s. 38–55.
UTECH, J. Die emotionale Bildung in der Schule. Dissertation. Bamberg,
1979.
ZAIDEL, E.; BENSON, F. D. The dual brain: hemispheric specialization
in humans. New York: Guilford Press, 1985.
ZAJÍCOVÁ, P. Cizí jazyk jako pøedmìt poznání a nástroj jednání. In RIES,
L.; KOLLÁROVÁ, E. (eds.). Svìt cizích jazykù/Svet cudzích jazykov
DNES. Inovaèní trendy v cizojazyèné výuce/Inovaèné trendy v cudzo-
jazyènej výuèbe. Bratislava: Didaktis, 2004, s. 25–36.
ZELINOVÁ, M. Hry pro rozvoj emocí a komunikace. Koncept a model tvo-
øivì humanistické výchovy. Praha: Portál, 2007.
BENEŠOVÁ, P. Role emocí pøi kreativním psaní v cizojazyèné výuce. Diser-
taèní práce. 2008. Dostupné z: www.is.muni.cz/th/15352/pedf_d/.
Evropské jazykové portfolio [online]. Brusel: Council of Europe, 2006 [cit.
5. 11. 2007]. Dostupné z:
www.coe.int/T/DG4/Portfolio/?L=E&M=/main_pages/levels.html.
Národní plán výuky cizích jazykù [online], 2006 (cit. 12. 9. 2007).
5. KREATIVNÍ PSANÍ VE VÝUCE

NÌMÈINY
Pavla Zajícová
„Psát znamená èíst sebe sama.“

(Max Frisch)
„Než èlovìk zaène psát, neví nic o tom, co napíše.“

(Marguerite Duras)
Úvod
Kreativní psaní – jako jedna z metod rozvoje psaného projevu – nachází své
pevné místo i v cizojazyèné výuce. Z široké palety metodických postupù
využívaných pøi realizaci kreativního psaní ve výuce považujeme za stìžej-
ní: práci s asociací, jazykovou ekvivalencí, malou formou textù a textovou
strukturou, které jsou v této kapitole podrobnìji pøedstaveny. Pro úspìšnou
aplikaci metod kreativního psaní je v úvodní èásti nastínìn didaktický kon-
cept a zdùvodnìna relevance jednotlivých krokù metodického postupu.
Tyto kroky jsou podrobnìji charakterizovány a ilustrovány pomocí vybra-
ných modelových textù literárních i výsledných textù žákovských a stu-
dentských.
5.1 RELEVANCE PSANÍ

Z neurofyziologických výzkumù víme, že øeèové dovednosti jsou
navzájem propojeny. Psaní má však v jazykovém vyuèování zcela mimo-
øádné postavení – podporuje nácvik mluvení i poslechu
specifičnost psaní a ètení s porozumìním, nácvik gramatiky, slovní zásoby,
výslovnosti, kromì toho však pøedstavuje svébytnou

Kreativní psaní ve výuce nìmèiny / 105
a zcela jedineènou dovednost umožòující: zastavení, pøemýšlení, strategic-

ké plánování, pomalé a soustøedìné vnímání pravidel a možností jazyka,
zalistování ve slovníku nebo v gramatice, koncentraci na pomìr vyjadøova-
cí intence a úèinku zvoleného výrazu, a posléze také odstup, hodnocení, ko-
rekci, úpravu.
Domníváme se, že každé psaní je kreativní nebo tvoøivé. Výjimku by
snad mohly pøedstavovat: nácvik písma, opis slov èi textu, pøípadnì psaní
dle diktátu, i když i v tìchto pøípadech je tvoøivost pøítomna.
Nám se však pøedevším jedná o to, aby ve spektru didak-
tických postupù a v rozpìtí mezi øízeným a volným jazyko- cíle kreativního
vým výrazem žák v kreativním psaní vyjádøil, rozvedl psaní
a zpracoval to, co chce on sám – své vlastní asociace a myš-
lenky, vzpomínky a pøedstavy. Také vyžadujeme, aby se zároveò – a to po-
važujeme v kontextu jazykového vyuèování za nesmírnì dùležité – postup-
nì na základì recepce vybraných textových modelù uèil vnímat možnosti
formy a aby se poznané formální postupy uèil využívat a experimentálnì
rozvíjet ve vlastní produkci.
Za nejdùležitìjší cíl vyuèování a uèení se kreativnímu psaní považujeme
dosažení takové kompetence pisatele, pro niž je pøíznaèné citlivé vnímání
svìta, druhého èlovìka a sebe sama, dále ovládnutí repertoáru postupù
a strategií psaní a koneènì uvìdomìlé a pružné zacházení s jazykovými
a textovými prostøedky. S ohledem na funkci psaní mùže pøevažovat hledis-
ko pragmaticky-dorozumívací, informaènì-sdìlovací, výrazovì-emocio-
nální, estetické nebo konativnì-apelové.
Za nezbytnou souèást kreativního psaní v jazykovém vyuèování pak po-
važujeme: rozhovor uskuteèòující se ve sdílení napsaných textù prostøed-
nictvím hlasitého pøedèítání, prezentace na nástìnce nebo na tabuli, v tøíd-
ním èasopise, prostøednictvím spoleèné reflexe a rozhovoru. Pro osobní
bilanci psaní doporuèujeme založení žákovských portfolií.
Domácí a zejména zahranièní literatura skýtá pomìrnì velké množství
podnìtù k integraci kreativního psaní do jazykového vyuèování. Které kroky
a postupy jsou však opravdu dùležité? A které jsou naprosto nezbytné pro
to, aby se žák postupnì uèil dobøe, zajímavì a originálnì psát?
Naše úvahy jsou zamìøeny na dlouhodobou integraci volného, kreativního
psaní do vyuèování nìmèiny jako cizího jazyka, v nìmž
jde na jedné stranì vždy o obsahovou svobodu a originalitu organizace
myšlení, zároveò ale také o postupné vnímání a osvojová- kreativního psaní
ní formálních jazykovì-textových prostøedkù – o poma-
lý, systematický, inspirativní zisk kompetence jejich flexibilního využití.
V rámci dosud bìžných didaktických struktur bychom tedy chtìli položit

a sledovat otázku, jak pøesunout tìžištì:
n z nereflektovaného ètení, resp. vnímání, pøípadnì z pouhého popisu

literárnì-poeticky-textových modelù,
n k reflexi jazykových a textových struktur a posléze k pragmatickému vy-
užití a inovativní modifikaci tìchto struktur ve vlastní tvorbì.
Za osu cesty k volnému a kreativnímu psaní pak v našem konceptu považu-

jeme nácvik tìchto krokù:
n generování motivù a myšlenek,

n tøídìní, výbìr, první tvorba kategorií a struktur, první øazení,
n uvìdomìlé vnímání a využití jazykových struktur,
n promyšlené strukturování textu.
Všechny tyto smìry reprezentují dovednosti a jsou založeny na dlouhodobé

systematické práci rozložené do malých krokù. Díky otevøení se vùèi osob-
ním obsahùm, díky pøesunutí tìžištì z vnìjších paradigmatických svìtù na
narativní svìt „JÁ“ lze však tuto pomìrnì nároènou práci uèinit pøitažlivou,
hravou, experimentální, zábavnou a také dùležitou pro každého žáka.
Dovednost psaní by mìla být rozvíjena pomalu a v synchronním souladu
s vìdomostmi o jazykových prostøedcích a s ostatními dovednostmi. Máme
na mysli jakýsi permanentní kruh, v nìmž se støídají a opakují recepce tex-
tových modelù, reflexe v rozhovoru, jejich modifikace ve vlastní žákovské
produkci, prezentace, opìtovná individuální i spoleèná reflexe, korekce,
pøepracování a prezentace.
Kreativní psaní by v cizojazyèném vyuèování v žádném pøípadì nemìlo
zaèít produkcí volného textu ke komplexnímu impulzu teprve na gymnáziu
nebo na vysoké škole. Jako vyhranìné pøíklady tohoto druhu jsme zazna-
menali napø. úvodní slovo: „Já…“, filozofický citát, obraz nebo hudební
ukázku jako impulz pro maturitní písemnou práci nebo pro jednorázové
kreativní psaní v uèitelském semináøi. Kreativní psaní by mìlo pøedstavo-
vat pøirozený, pravidelný a dlouhodobý protipól øízeného psaní od prvopo-
èátku psaní na základní škole. Tento cíl považujeme za zásadní a pomìrnì
obtížnì dosažitelný. Jsme si vìdomi obtíží, které v prvé øadì spoèívají
v potøebné integraci úloh pro kreativní psaní do jazykové uèebnice a pak
také v erudici, zkušenosti a vynalézavosti uèitele.
Uèební cesta by v delším èasovém horizontu mìla zahrnovat bohatou na-

bídku jazykových i nejazykových impulzù, nácvik tech-
nik a postupù psaní, nácvik pøekonávání psacích blokád, asociace,
instrukce a pokusy zamìøené: na vztah k adresátovi, me- ekvivalence,
diální specifika, funkèní styly, støídání perspektivy, práci malá forma,
se stylovými figurami a v neposlední øadì i na prezen- textová struktura
taèní dovednosti. Z tohoto pomìrnì širokého kontextu
uvádíme pouze ètyøi základní stavební kameny, bez nichž se neobejde žád-
né kreativní psaní a jež spoèívají v práci s asociací, jazykovou ekvivalencí,
malou formou a textovou strukturou. Tyto základní kroky krátce zdùvodní-
me a uvedeme pøíklady pracovních postupù a ukázky žákovských textù.
5.2 ASOCIACE
Od Aristotela pøes Vygotského až k nejnovìjším zjištìním neuro-
didaktiky – zde všude se uèíme, že svébytné myšlení a tedy i kreativní psaní
zaèíná u asociace, vnitøní øeèi a jejich rozvíjení a výstavby. Zku-
šený pisatel se možná obejde bez explicitního asociování. Pøesto Čím začít?
považujeme didaktické zadání spoèívající v tvorbì asociací za
nezbytný úkol jazykového vyuèování. Právì zde je tøeba zaèít, poukázat na
primární relevanci tohoto kroku a integrovat do uèení se jazyku takové po-
stupy, s jejichž pomocí si žák uvìdomí, že jeho psaní zaèíná právì tam, že je
tøeba vždy vyjít z vlastního svìta prvních nápadù a uèit se své prvotní aso-
ciace pøedevším generovat a zaznamenat. Až potom lze brát nebo odmítat,
poté tøídit, øadit, hierarchizovat, rozvíjet a strukturovat – to vše až k tvorbì,
upevnìní a automatizaci asociaèního návyku. Platí to v každém psaní, sa-
mozøejmì i v psaní studijním nebo v psaní vìdeckém. Až po asociaèním
vyjádøení vnitøních, osobních, niterných motivù je pisatel schopen øešit
otázku, kde vlastnì zaèít, kde jsou jeho „bílá“ místa, kde se nevyzná, kde se
ztrácí, kterým pokynùm uèitele nebo vedoucího práce nerozumí, v èem vidí
vlastní slabosti a slepé ulièky.
V jazykovém vyučování je třeba postupně nabízet různorodé postu-

py, pohybové i verbální hry a soutěže založené na tvorbě a struktu-
rování asociací.
Tvorba asociací by zcela jistì mìla zaèít v plénu se záznamem na tabuli

nebo ve skupinové èi párové práci s následnou prezentací výsledku pro-
støednictvím ètení nebo popisu písemného záznamu (napø. barevným fixem
na arch balicího papíru). Individuální tvorbu asociací doporuèujeme zadá-
vat až tehdy, kdy žáci na základì vzájemné spolupráce a inspirace, ve høe
a v soutìži zjistí, že jejich asociaèní možnosti jsou opravdu bohaté a mnohdy
netušené. Tvorba asociogramù, clusterù, myšlenkových map – ať už z vlastní
nebo z fiktivní perspektivy – by mìla být zadávána dlouhodobì a mìla by
být pokaždé podrobena reflexi obtíží a objevných zjištìní.
Dále uvádíme nìkolik asociaèních cvièení.
1. „Já jsem mìsíc“ (hravé asociování slov spojené s pohybem)

Žáci sedí v kruhu. Zaèínající žák má po své pravé a levé ruce jednu vol-
nou židli. Øíká: „Já jsem mìsíc. Kdo se ke mnì hodí?“ Dva žáci, kteøí
nejrychleji vysloví svou asociaci, („já jsem noc, já jsem
„Já jsem měsíc.“ slunce, já jsem Neil Armstrong…“), obsadí volné židle
vedle mìsíce. Mìsíc položí paži na rameno jednoho ze
svých nových sousedù a øekne napø.: „Vezmu si noc.“ Oba se vrátí do
kruhu. „Slunce“ si sedne do èela a pokraèuje: „Já jsem slunce. Kdo se ke
mnì hodí?“
Obr. 5.1 Schéma ke høe: Já jsem mìsíc
Cvièení samotné nevyžaduje bezprostøední psaní. Pøesto lze na závìr hry

odpovìdìt písemnì na pøedem pøipravené otázky týkající se obtížnosti,
zajímavosti, pøekvapivých, tìžko pochopitelných nebo nápaditých asocia-
cí. Je dobré vysvìtlit psychologickou (nelingvistickou) podstatu asociace
a pohovoøit o prospìšnosti nácviku a zdokonalování se v dovednosti ge-
nerovat asociace.
2. Slovní øetìz (asociaèní cvièení vhodné pro adaptaci na zaèátek vy-

uèování, pro aktivaci slovní zásoby)
Žáci sedí v kruhu. Na první impulz reaguje každý z nich popoøadì vlastní
asociací. Dle èasových možností, poètu žákù a jejich soustøedìní lze
pokraèovat v asociování pøes více kol. Zajímavé je pokraèo-
vání spoèívající v pokusu rekonstrukce øetìzu pozpátku. slovní řetěz
Žáci mají za úkol si vzpomenout na impulz svého pøedchùd-
ce, na nìjž reagovali vlastní asociací na jednoduchých slovních øetìzech,
jako jsou napø.: Heute – Schule – Deutsch – Heft – schreiben – nein –
doch – warum?, lieber spielen – schön – sprechen – miteinander – Feri-
en – kurz – Weihnachten – sich freuen – Juli – August – Sommer – Was-
ser – baden – Hitze – Sonne – Wald – Bär – ZOO – Sonntag – Vater –
Mutter – Kind – klein – Bett – gute Nacht – Märchen – Rotkäppchen – Buch
– lesen – Zeitschrift… si lze dobøe uvìdomit podstatu asociace, jež je vý-
sledkem pozornosti a motivace, jež je souèástí sítì spøedené z vjemù,
emocí, vzpomínek, myšlenek a souvislostí podle jejich blízkosti, podo-
bnosti, rozdílnosti, polarity, intenzity a jež je základem pamìti. Na závìr
vyzveme žáky, aby napsali barevným fixem na arch papíru A3 nebo A2
nìkolik libovolných asociací k výchozímu impulzu „heute“. Arch vyvì-
síme na nástìnku nebo na zeï.
3. Omlazovací kúra (asociaèní cvièení pro vytvoøení pozitivní pracovní

atmosféry)
Žáci stojí nebo sedí v kruhu, chytí se za ruce a zavøou oèi. (Pøed zavøením
oèí by žáci mìli dostat nìkolik sekund èasu na pøemýšlení.) Poté uèitel
všechny požádá, aby si vzpomnìli na okamžik, v nìmž se cítili
dobøe, kdy byli spokojeni, a aby tento okamžik krátce nahlas omlazovací
popsali. (Napø: „Sonntag mittag. Mutter ruft: ,Das Essen ist kúra
fertig.‘ Es gibt Schnitzel.“, „Sommer. Ich mit Eva im Schwimm-
bad. Plaudern, baden, in der Sonne liegen, Eis essen.“…). Své vìtné
asociace øíkají žáci se zavøenýma oèima popoøadì nahlas a dají pak stis-
kem ruky svému sousedovi signál k pokraèování. Až signál dorazí k prv-
nímu mluvèímu (uèiteli), ten podìkuje za všechny asociace a požádá
žáky, aby otevøeli oèi. Žáci se vrátí do lavic a každý z nich napíše fixem
na barevný list A5 svou asociaci. (Pøed zapsáním asociací na rùznoba-
revné lístky mùžeme spoleènì prodiskutovat a opravit chyby. Je rovnìž
dobré poskytnout žákùm vzor grafické formy, zejména jim ukázat, jak
optimálnì využít plochu papíru.) Z pøíspìvkù sestavíme tematický po-
ster s centrálním slovem ZUFRIEDENHEIT (spokojenost) a vyvìsíme

jej ve tøídì.
4. Asociogram (cvièení pro strukturování asociací)

V asociogramu zachycujeme písemnì co nejrychleji veškeré asociace
k slovnímu (viz obr. 5.2), textovému nebo smyslovému impulzu. Asocio-
gramy mùžeme tvoøit zpoèátku zcela volnì, pozdìji nacvièuje-
asociogram me sledování zadaných formálních nebo obsahových struktur.
Ve formálních strukturách shromažïujeme a tøídíme slovní dru-
hy, slovesné tvary (infinitiv, èas pøítomný, minulý, pasivum)
a další gramatické kategorie. V obsahových strukturách seskupujeme
hyponyma, hyperonyma aj. pojmové relace, sbíráme pozitivní a negativ-
ní aspekty, sestavujeme hierarchie relevance, snažíme se vymezit rùzné
oblasti zkušenosti svìta. Asociogramy mohou být východiskem pro
nácvik strategií èlenìní textu – podle osobních preferencí, chronologicky
– od známého k neznámému, dle pøíèiny a následku, podobností a rozdí-
lù, pro a kontra, od èástí k celku, od celku k èástem, podle logických mo-
delù.
der Umweltschutz die Post

der Wald das Telegramm
das Holz die Ansichtskarte
die Zeit die Lehrerin

das Papier
schreiben korrigieren
das Tagebuch lesen

die E-mail
die Zeitung
der Computer
das Buch
teuer die Hausaufgabe vergessen der Abend
das Heft die Fünf der Sessel
schwer schon wieder der Fernseher
Obr. 5.2 Asociogram ke slovu schreiben
5. Krátké asociativní texty

Libovolné vybrané slovo spoleènì sestaveného asociogramu je impul-
zem pro napsání krátkého textu. Teprve nakonec je formulován
zvnějšnění definitivní název. V tomto jednoduchém cvièení vlastnì pøechá-
vnitřní řeči zíme od zachycené asociace k rozvíjení, zvnìjšnìní a syntaktic-
kému zpracování vnitøní øeèi, jež má dle Vygotského predika-
tivní charakter a jež postrádá syntax. Zároveò zde zaèínáme nacvièovat

dovednost expanze textu (od asociace k textu) a dovednost redukce textu
(od textu k názvu).
Pro lepší pøedstavu rozsahu a obtížnosti by mìl uèitel pøeèíst nìkolik
pøíkladù, jež odpovídají možnostem žákù a nárokùm na jejich výkon.
Dva pøíklady (dopisy) vycházející z asociogramu ke slovu „schrei-

ben“
Meine Freundin
Ich schreibe ihr eine Ansichtskarte. Morgen bringe ich die Karte zur
Post. Dann habe ich es aber eilig und die Karte bleibt im Rucksack. Dort
liegt sie zwei Wochen. Dann finde ich sie und schicke sie endlich ab. Meine
Freundin freut sich trotzdem.
Heute Abend
Heute Abend sehe ich fern. Um 20:00 Uhr beginnt ein Krimi. Und
dann kommt noch einer. Es wird ein langer Fernsehabend. Morgen ist ja
Samstag und ich kann lange schlafen.
Individuálnì vytvoøený asociogram je východiskem pro strukturování

textu. Žáci nejdøíve vytvoøí individuálnì, pøípadnì
v párech asociogram k zadanému tématu (viz obr. od asociace k textu
5.3). Poté vyjdou z vytvoøených asociací a navrhují
strukturu potenciálního nebo skuteèného textu. Vytvoøí hrubou osnovu, tu
pak upøesòují a doplòují chybìjící èlánky na úrovni hyponym nebo hy-
peronym. Strukturu znázoròují graficky.
Z asociogramu k impulzu I vyberou tøi (dle potøeby dvì, ètyøi…) zá-
sadní asociace A1, A2, A3 a dále je diferencují.
I
A1
A2
A3
Obr. 5.3 Asociogram: od asociace k textu

Blesk: každý žák napíše co nejrychleji jednu jedinou vìtu a pøeète ji

v plénu. Ve své vìtì vyjádøí co nejstruènìji, jak se cítí, na co myslí, jak
bilancuje klima vyuèování, obtížnost, srozumitelnost nebo zajíma-
blesk vost urèitého pracovního postupu. Blesk lze zaøadit na zaèátek, dopro-
støed i na konec hodiny, lze jej rùznì tematicky specifikovat, spojit
s konkrétními otázkami (Napø.: „Mein Nachmittagsprogramm.“, „Wo-
rauf ich mich freue.“, „Was mir gerade Sorgen macht.“, „Was ich heute
brauche.“, „Woran ich in der letzten Zeit oft denken muss.“, „Interes-
sante Tipps fürs Wochenende.“…). Z textù sestavíme monotematickou
vývìsku/nástìnku.
6. Écriture automatique – automatické psaní (cvièení pro odbourávání

psacích blokád)
Všichni žáci píší 5–10 minut (dle èasových možností a kondice pøítom-
ných; u zaèáteèníkù je optimální èasový prostor kratší, ale i u pokroèilých
je tøeba sledovat délku pracovního zaujetí) vše, co je automa-
écriture ticky napadne na základì zadaného impulzu. Žádná další
automatique pravidla nestanovujeme. Pøi psaní lze dìlat chyby, pøejít do
mateøštiny nebo do tøetího jazyka. Podstatné je, aby pisatel
zùstal v rytmu psaní. Tužka by mìla být stále v kontaktu s papírem
a v pohybu. Pokud pisatele nic nenapadá, mìl by zachovat motoriku
psaní a pokraèovat v psacím pohybu – napø. pomocí smyèek psacího pís-
mene l – tak dlouho, dokud ho nenapadne nìco dalšího (srov. Hornung,
1996, s. 228). Následnì vybere každý žák urèitou pasáž nebo vìtu, krátce
se vìnuje její úpravì a pøeète ji nahlas v plénu. Na cvièení navážeme
krátkou diskusí o pøekonávání psacích blokád a o strategiích organizace
psaní.
Asociační cvičení je třeba zařazovat do práce s jazykem pravidelně,

modifikovat je, stupňovat jejich náročnost.
Na základì dosavadní jazykovì didaktické zkušenosti konstatujeme, že

tìchto cvièení zatím v bìžném jazykovém vyuèování není dostatek. V dané
souvislosti jde totiž o mnohem víc než o prostý nácvik gene-
od asociace
rování a strukturování asociací. Jde zde pøedevším o podporu
k dialogu
schopnosti vnímat svìt, naslouchat svému vlastnímu hlasu
i hlasùm druhých, prožívat svìt a pøemýšlet o svìtì, poznávat
a uèit se respektovat vlastní i cizí zkušenost – tedy nejen pøejímat systémy vì-
dìní, nýbrž zároveò k nim neustále zaujímat vlastní stanovisko, formulovat
vlastní perspektivu, podrobovat vše, co pøichází zvnìjšku, vlastní reflexi:

za úèelem spoluúèasti na dialogu svìta a za úèelem spoluutváøení tohoto
dialogu.
Za cílovou úroveò budování asociaèní dovednosti považujeme pøiprave-
nost a ochotu pisatele generovat asociace, jeho sebedùvìru ve vlastní mož-
nosti, ve vlastní nápaditost a originalitu, v neposlední øadì pak radost z práce
a koneènì také vìdomí skuteènosti, že vlastní hlas je tøeba uplatòovat a že
každý hlas je pøi utváøení dialogu dùležitý.
5.3 EKVIVALENCE
Jazykový výraz je vìtšinou založen na gramatických strukturách.
V jazykovém vyuèování se uèíme pracovat s tìmito strukturami uvìdomìle –
ve vyuèování mateøskému jazyku pøedevším v rovinì meta-
jazyka, v cizojazyèném vyuèování pøedevším v rovinì po- poetická funkce
chopení, nácviku, automatizace. Souèasnì dochází k uvìdo-
mìlému vnímání tìchto struktur v neustálé souhøe recepce a produkce. V této
souvislosti se pøímo nabízí využití Jakobsonova ekvivalenèního poetického
principu: „Poetická funkce projektuje princip ekvivalence z osy výbìru na
osu kombinace.“ (Jakobson, 1995, s. 82) jako základny pro dlouhodobé uèení
se jazyku založené na psaní ekvivalenèních textù podle poetických vzorù
(viz obr. 5.4).
Selekce
geht
Er läuft zum Postgebäude
Dein Bruder fährt zur Post
Kombinace
Peter eilt
Mein Freund rennt zum Postamt
Der Junge pilgert
Obr. 5.4 Jacobsonova osa – princip ekvivalence z osy výbìru na osu kombi-
nace
Pøi takovémto psaní se struktura èteného, resp. receptivnì zpracovávaného

textu, stane modelem, který lze ve vlastním písemném pokusu modifikovat
nejen obsahovì, ale také formálnì gramaticky. Ukazuje se, že
receptivní s pomocí vybraných literárních pøíkladù lze modely øadit do
modely jazykovì-didaktické posloupnosti – od roviny graficko-metrické
pøes rovinu fonologickou, morfologickou, lexikální, syntaktickou
až k rovinì textové struktury (Zajícová, 2008, s. 187–215) a posléze lze tyto
modely postupnì využívat v souladu s uèebním pokrokem žáka.
Práce s poetickou funkcí umožòuje kromì receptivního vnímání poetic-
ko-estetické a komunikativní funkce gramatické struktury také produktivní
poeticko-estetickou hru s gramatikou, nácvik gramatiky v produkci textu
a užití gramatiky v subjektivnì relevantním sdìlení.
pracovní Pracovní postup má dvì fáze: první spoèívá v receptivní izolaci
postup gramatické formy literárního impulzu, druhá v produktivní apli-
kaci této gramatické formy v novém tématu žáka. Uèitel (U) a žák
(Ž) vykonávají tyto kroky:
n Výbìr literárního impulzu (U).

n Pøeètení textu nebo jeho èásti (fotokopie, nápis na tabuli; U), pøedèítání
(U, nebo Ž), ètení oèima (Ž), pøeklad (Ž a U).
n Izolace poeticko-gramatické struktury (U a Ž).
n Návrh a výbìr nových témat a titulù (Ž a U).
n Shromáždìní jazykového materiálu v asociaèním postupu (Ž).
n Tvorba textù (Ž s pomocí U): pøetváøení asociací do formy zadaných ekvi-
valencí, jejich výbìr a øazení, rozhodnutí o kontrastech, protikladech,
stupòování, pointì, zaèátku a konci textu, o titulu.
n Pøedèítání textù v plénu nebo ve skupinách, rozhovor, vysvìtlení nejas-
ností, oprava chyb (Ž s pomocí U).
n Návrh grafické úpravy (U, Ž).
n Pøepsání a publikace textù (Ž s pomocí U) ve spoleèném ètení, na nástìn-
ce, v tøídním èasopise, uložení textù v portfoliu (Ž).
V poetických textech se èasto prolíná vìtší množství ekvivalencí, než kolik

jich mùžeme s ohledem na daný didaktický cíl zohlednit a využít. V našich
pøíkladech proto rozlišujeme ekvivalence: primární, jež po-
primární važujeme za využitelné jako model pro aktuální gramatické
a sekundární uèivo a ekvivalence sekundární, jichž si mùžeme nebo ne-
ekvivalence musíme všímat.
Pøíklad práce s básní Kurta Tucholského

Kurt Tucholsky… (Gesammelte Werke in 10 Bänden, Band 6, 1928. Ro-
wohlt 1985)
KURT TUCHOLSKY
Peter Panter. Theobald Tige. Ignaz Wrobel
Kaspar Hauser
Haßt: Liebt:
das Militär Knut Hamsun
die Vereinsmeierei jeden tapfern Friedenssoldaten
Rosenkohl schön gespitzte Bleistifte
den Mann, der immer in der Bahn die Kampf
Zeitung mitliest die Haarfarbe der Frau, die
Lärm und Geräusch er gerade liebt
´Deutschland´ Deutschland
Primární ekvivalence: slovesná rekce, pøedmìt v akuzativu.

Sekundární ekvivalence: vztažná vìta, adjektivum v pøívlastku, délka øád-
kù, grafická podoba strof.
Modifikace: pøedmìty v rùzných pádech po slovesech nebo funkèních slo-
vesných vazbách.
Pøíklady: sich freuen auf/über, Angst haben vor, sein für/gegen, sich be-
danken bei – für, bewundern, diskutieren mit – über, sich sehnen nach,
wünschen jdm. etwas, warten auf, sich interessieren für…
Úloha: sestavení krátkého koherentního textu na zvolené téma, formulace
nadpisu.
U dalších dvou pøíkladù mùže být východiskem psaní jakékoliv jednoduché

pozorování, zjištìní, sdìlení, jež je výsledkem okamžité asociace k danému
impulzu (napø. v rámci asociaèního cvièení „Blesk“, viz
výše) a jež je formulováno rozvitou vìtou, souvìtím nebo verš bezrozměrný
dvìma jednoduchými vìtami. Tyto vìty jsou pak grafic- a volný
ky zaznamenány v podobì verše bezrozmìrného, nebo
volného.

Pøíklad práce s básní Güntera Eicha
Günter Eich: Vorsicht (Moderne deutsche Naturlyrik. Hg. E. Marsch 1980)
Vorsicht
Die Kastanien blühn.
Ich nehme es zur Kenntnis,
äußere mich aber nicht dazu.
Primárnímární ekvivalence: èlenìní textu na øádky bezrozmìrného verše.

Sekundární ekvivalence: délka øádkù, tvar strofy.
Modifikace: diskuse o možném tvaru strofy a o zpùsobech èlenìní textu na
øádky, seznámení s dalšími pøíklady bezrozmìrného verše.
Úloha: návrh témat pro krátký poetický text vytvoøený z jedné až dvou vìt,
výbìr tématu a napsání textu, formulace titulu, dìlení na øádky v souladu se
syntaktickými celky bezrozmìrného verše, publikace textu.
Pøíklad práce s básní Hans-Curta Flemminga
Hans-Curt Flemming: Verstockt (ein zettel an meiner tür. 1982)
Verstockt
bei uns zuhaus
gab es keine
unterschiedlichen standpunkte
sondern nur
mißverständnisse
und kinder
die einfach nicht
verstehen
wollten
Primární ekvivalence: èlenìní textu na øádky volného verše.

Sekundární ekvivalence: psaní malých poèáteèních písmen, nulová inter-
punkce.
Modifikace: 1. Návrh alternativních zpùsobù psaní velkých a malých pís-
men, interpunkce, délky øádkù, slovního a vìtného pøízvuku, èlenìní na
strofy, interpretace souvislosti alternativ a zpùsobu ètení textu. 2. Seznáme-

ní s dalšími pøíklady volného verše.
Úloha: návrh témat pro krátký poetický text vytvoøený z jedné až dvou vìt,
výbìr tématu a napsání textu, formulace titulu, dìlení na øádky volného ver-
še a na strofy, volba zpùsobu interpunkce.
Pøíklad práce s básní Bertolda Brechta

Jako jeden z vùbec nejjednodušších modelù kreativního psaní se
osvìdèuje báseò Bertolta Brechta Vergnügungen, v níž v rovinì nominace
primárních ekvivalencí jde o nominace.
Bertolt Brecht: Vergnügungen (Gedichte und Gedichtfragmente 1940–1956.

Werke Band 15, Aufbau/Suhrkamp 1993).
Vergnügungen
Der erste Blick aus dem Fenster am Morgen
Das wiedergefundene alte Buch
Begeisterte Gesichter
Schnee, der Wechsel der Jahreszeiten
Die Zeitung
Der Hund
Die Dialektik
Duschen, Schwimmen
Alte Musik
Bequeme Schuhe
Begreifen
Neue Musik
Schreiben, Pflanzen
Reisen
Singen
Freundlich sein.
Primární ekvivalence: pojmenování subjektivních implikací pojmu v nomi-

nativu.
Sekundární ekvivalence: substantivní vazba v nominativu, sémantické kon-
trasty konkrétního a abstraktního, osobního a nadosobního, èasového
a nadèasového, smyslového, emocionálního, rozumového, zkušenostního,
grafický obraz textu.
Modifikace: téma a titul, napø. „Glück“; „Freude“; „Zufriedenheit“; „Was

mich glücklich macht“; „Was für mich wichtig ist“; „Ein schöner Tag“; …
Úloha: sestavení krátkého textu ke zvolenému tématu, formulace nadpisu
a grafická úprava.
Pøíklad práce s básní Gottfrieda Benna

Jako poslední pøíklad pro práci s jazykovou ekvivalencí jsme zvolili text
Gottfrieda Benna, pøestože se mùže z didaktického hlediska jevit jako po-
nìkud problematiètìjší. Jednak je myšlenkovì nároènìjší, jednak je v nìm
porušováno pravidlo infinitivu s zu, které s pomocí to-
poezie hoto modelu chceme nacvièovat. Pøesto považujeme
a gramatická norma využití Bennova textu za legitimní a smysluplné, po-
kud v souladu s potøebami skupiny vybereme vhodné
receptivní aktivity:
n zprostøedkování základní informace o autorovi,

n expozice pouhé první sloky,
n srovnání nìmeckého originálu s pøekladem do èeštiny,
n žákovský pokus o pøeklad,
n identifikace míst, kde není dodržena gramatická norma, a jejich „oprava“.
Gottfried Benn: Was schlimm ist (Gesammelte Werke in acht Bänden.

Band 1. Limes 1960)
Was schlimm ist

Wenn man kein Englisch kann,
von einem guten englischen Kriminalroman
zu hören,
der nicht ins Deutsche übersetzt ist.
Bei Hitze ein Bier sehen,

das man nicht bezahlen kann.
Einen neuen Gedanken haben,

den man nicht in einen Hölderlinvers
einwickeln kann,
wie es die Professoren tun.
Nachts auf Reisen Wellen schlagen hören

und sich sagen, daß sie das immer tun.
Sehr schlimm: eingeladen sein,

wenn zu Hause die Räume stiller,
der Café besser
und keine Unterhaltung nötig ist.
Am schlimmsten:
nicht im Sommer sterben,
wenn alles hell ist
und die Erde für Spaten leicht.
Primární ekvivalence: vazba infinitivu s zu.

Sekundární ekvivalence: rùzné druhy vedlejších vìt.
Modifikace: návrh alternativního titulu (napø. Was schön ist, Was wichtig
ist, Was interessant ist…).
Úloha: volba tématu, nového nadpisu a formulace krátkého textu, publikace.
Co je zlé
Neumìt anglicky
a slyšet o dobré anglické detektivce,
která není pøeložena.
Vidìt za vedra pivo,

na nìž nemáš.
Mít novou myšlenku

a neumìt ji zabalit do hölderlinovského verše,
jak to dìlají profesoøi.
Slyšet v noci na cestách, jak bijí vlny,

a øíkat, že to dìlají vždycky.
Co je horší: být nìkam pozván,

když doma jsou místnosti tišší,
káva lepší
a když se ti nechce mluvit.
Nejhorší:
neumøít v létì,
když všude je samý jas
a zemì je lopatám lehká.
(pøeklad: Ludvík Kundera: Gottfried Benn, Básnì, ERM, 1995)
5.4 MALÉ FORMY

Dalším krokem k rozvoji kreativního a souèasnì uvìdomìlého užití
jazyka pøedstavuje experimentální hra s malými formami.
hravé Nepøeberné tematické modifikace umožòují piktogramy,
experimentování rostoucí básnì, konstelace, anagramy, akrostichy, jede-
náctky, haiku, senryu, øetìzové básnì, paradigmatické
experimenty.
Obraz, hláska, písmeno, význam tvoøily pùvodnì jednotu. Pøíkladem
jsou egyptské hieroglyfy (viz obr. 5.5).
= N, voda
= R, ústa
= DSCH, had
Obr. 5.5 Egyptské hieroglyfy
piktogramy Piktogramy jsou dnes využívány v pestrém komunikaèním

kontextu jako informace, pokyny, zákazy a doporuèení.
n Všímejte si piktogramù kolem sebe a nìkolik z nich vyberte (2–3). Pre-

zentujte je ve tøídì spolu s jejich verbálním vyjádøením.
n Napište své skupinì nebo svému sousedovi krátké sdìlení, v nìmž po-
užijete 3–5 piktogramù. Požádejte ostatní o interpretaci vašeho sdìlení.
n Navrhnìte v párové práci piktogramovou úlohu pro vybraný gramatický
prvek (substantivum v nominativu, negace, imperativ, pasivum).
Pøíklad žákovského textu tzv. rostoucí (pøípadnì „ubývající“) básnì:
Wann rostoucí básně

Wann?
Wann kommst du?
Wann kommst du? Heute?
Wann kommst du? Heute oder morgen?
Wann kommst du? Heute oder morgen? Ich warte.
Wann kommst du? Heute oder morgen? Ich warte und freue mich auf dich.
Konstelací se rozumí seskupení, variace, permutace, inverze vy- konstelace

braných slov a jejich øazení v rùzných obrazech neboli konstela-
cích (srov. Bornscheuer, 1987).
Pøíklad známé básnì Eugena Gomringera Avenidas (konkrete Poesie/

/poesia concreta 1953/1960) vèetnì pomocného znázornìní schématu s po-
mocí písmen, resp. èíslic:
avenidas A 1
avenidas A 1
avenidas y flores A+B 1+2
flores B 2
flores y mujeres B+C 2+3
avenidas A 1
avenidas y mujeres A+C 1+3
avenidas y flores y mujeres y A+B+C+ 1+2+3+

un admirador X X
n Pøeložte, napø. s pomocí nìkterého z úèastníkù, kteøí se uèí španìlštinì,

nebo s pomocí internetového slovníku, báseò do nìmèiny.
n Najdìte, napø. na internetu, další pøíklady konstelací.
n Navrhnìte konstelaci k libovolnému motivu/titulu.
n Vytvoøte vlastní variaci slov a øádkù.
Anagramy vznikají jako nová slova prostøednictvím pøeskupení anagram

písmen výchozího slova. Vydatné pøeskupování umožòuje napø.
slovo ,schreiben‘: ,ei‘, ,Ei‘, ,ein‘, ,eins‘… Pouze z nových slov nebo radìji
s urèitou tolerancí – tedy za co nejvìtšího zastoupení nových slov – je sesta-
ven v individuální nebo párové práci krátký text. Ten je pøedèítán ve skupinì
nebo v plénu, vyvìšen na nástìnce, založen do portfolia. Na základì dosa-
vadních zkušeností konstatujeme, že hravost a invence žákù a studentù
v zacházení s anagramy je enormní.
Dvì ukázky anagramù ke slovu schreiben (zástupnì za èetné další poe-

tické èi prozaické miniatury):
Eben hatte ich eine Idee:

Ich nehme Schere
Bier und Ei
Und mach´aus meinen Haaren
Den allerletzten Schrei
Gabriela P.
Einer erbte sein Erbe – sieben Becher Reisbier.

Er saß am Rhein und trank sein Erbe aus.
Aber sieben Becher seien viel für ihn.
Er betrank sich, brach sich eines seiner Beine,
schrie: „Nie Bier, ei, ei.“ Und ertrank im Rhein.
Pavlína F.
Akrostichy jsou slova nebo vìty vzniklé z poèáteèních písmen nebo slov ve
sledu (sloupci) slov, øádkù, veršù.
Navrhnìte motivy pro sestavení akrostichu pro Ich – Du – mein Name –
Welt – heute – Was-ich-mag-Alphabet – Was-ich-nicht-mag-Alphabet –
Arbeitstag – Ferien – Urlaub – Ostern – Sommer – Winter –
akrostich Weihnachten – Sonntag – Montag – Mittwoch – eigener Name –
Name des Freundes…
Komentujte dva následující akrostichy k tématu „Bildungs-
weg“ (viz tab. 5.1). Jak staøí jsou dle Vašeho soudu autorky/autoøi, jaké je
jejich pohlaví, jak je mùžete dále charakterizovat?
Tab. 5.1 Akrostich k tématu Bildungsweg
Bildungsweg I Bildungsweg II
Bücher Bilder
Informationen Ich
Lösungen Liebe
Deutungen Du
Unsicherheit Ungeduld
Nichtigkeit Neues
Gedanken Gespräche
Schmerz Sehnsucht
Was? Wie? Warum? Welt
Einsamkeit Erfahrung
Grübeln Geduld
M. T.
Tab. 5.2 Akrostich pro libovolné mìsto
Sestavte akrostich pro libovolné mìsto.

Jena
Jan, Peggy, Maria
Erste Gespräche
Neue Begegnungen
An der Saale
Zvolte libovolný název a sestavte k nìmu akrostich.
Jedenáctka sestává z jedenácti slov v pìti øádcích.

1. øádek: jedno slovo: barva;
2. øádek: dvì slova: nìco, co má tuto barvu;
3. øádek: tøi slova: bližší urèení (co je to, co to zpùsobuje,
dìlá a podobnì);
4. øádek: ètyøi slova: mùj vztah k/mé místo v této skuteènosti,
øádek mùže zaèít slovem „já“;
5. øádek: jedno slovo: závìr, shrnutí, hodnocení, pointa.
Tab. 5.3 Dva pøíklady žákovských textù
Blau Grün
Dein Hemd Frisches Basilikum
Du kommst näher Der Kuchen – herrlich
Jetzt kann ich sagen: Lass ihn dir schmecken
Hallo! Danke
Haiku (haikai, hokku) je pùvodnì japonský trojøádek s 5–7–5 slabikami

v jednotlivých øádcích. Jako imaginativní text, v nìmž se schází autorovo
a ètenáøovo prožívání svìta, jejich zkušenost, pøedstavuje nejkratší
haiku formu svìtové literatury – Svìt v zrnku písku (William Blake). V 17.
století kultivoval haiku Matsuo Basho a podnítil jeho promìnu z hu-
moristické øíkanky na meditativní poetický výraz prožitku všedního dne
a promìny svìta. Psaní haiku se dnes vìnují celá spoleèenství nadšencù,
kteøí považují jeho psaní za výraz svého vztahu k životu a životního stylu.
Pro psaní haiku bylo formulováno mnoho pravidel, napø.:
1. Sestává ze tøí øádkù o 5–7–5 slabikách.

2. Nerýmuje se.
3. Nemá nadpis/titul.
4. Neobsahuje pøesahy na hranici øádkù, cizí slova a opakování slov.
5. Vztahuje se k prožitku pøírody, k jedineènému zážitku, jedineèné zkuše-
nosti, jedineèné události.
6. Obsahuje slovo, z nìhož se dá usoudit na roèní období.
7. Obsahového napìtí je dosahováno polaritami – napø. mezi svìtlem
a tmou.
8. V prvních dvou øádcích je navozena atmosféra a formulována otázka, ve
tøetím øádku dochází k pøekvapivému øešení.
9. Dìní je pøedstavováno v pøítomnosti.
Tab. 5.4 Dva pøíklady haiku
Die Kerze verlöscht – Wintersprühregen.

wie laut ruft jetzt die Grille Auch das Äffchen ersehnt sich
im dunklen Garten. jetzt einen Umhang.
Imma von Bodmershof Matsuo Basho
(Haiku, dtv, 2002, s. 64)
Tematicky volnou paralelu haiku pøedstavuje senryu. Uvádíme tøi senryu

pøíklady studentských senryu (viz tab. 5.5).
Tab. 5.5 Tøi pøíklady studentských senryu
Abend am PC Ägyptenreise Feuer im Kamin

Die Welt als Text am Bild- Koffer wieder bei Zbynìk Alle sind schon zu Hause
schirm
Du in deinen Mails Vati bleibt allein Und der Kater schnurrt
Vyjádøit komplexní zkušenost, situaci, vzpomínku, životní pocit v tak krát-

kém textu, jaký pøedstavuje haiku nebo senryu, se na první pohled jeví jako
obtížné. V didaktické literatuøe se doporuèují následující cvièení a postupy:
1. Napsání jedenáctky a její promìna v haiku/senryu.

2. Promìna libovolné vybrané básnì v haiku/senryu.
3. Vzpomínka na jedineèný okamžik. Popis tohoto okamžiku nìkolika vì-
tami. Následné krácení a redukce tìchto vìt.
4. Tvorba kresby sumi-e a následné verbální zachycení.
Sumi-e (sumi = èerná tuš, e = obraz) nìkolika spontánními jednodu- sumi-e

chými tahy štìtcem a tuší, nebo vodovou barvou zachycuje výrazný
okamžik (viz obr. 5.6). Doporuèuje se nepøemalovávat, radìji se pokusit
o novou kresbu.
Obr. 5.6 Pøíklad sumi-e od Ruth Stoffregen (Imma von Bodmershof. Haiku,
dtv, 2002, s. 127)
Haibun – prozaický text – píše autor ve stylových intencích haiku. Spontánnì

asociuje motivy, vzpomínky, myšlenky. Text je jednoduchý, vyznaèuje se
uzavøenou koncepcí, nemìl by však pùsobit jako definitivnì ukon-
haibun èený. V druhém kroku lze haibun redukovat až do podoby haiku
(nebo senryu) s 5–7–5 øádky. Zde uvádíme pøíklad studentského
textu a jeho redukce do tvaru senryu:
Jitka. Was sie alles schaffen muss… Kinder erziehen, einkaufen, kochen,
Wäsche besorgen, Handwerker bestellen, ihrem Mann zur Seite stehen,
Gäste begrüßen, sich im Beruf durchsetzen, Freunde besuchen, lieb sein,

den Rasen mähen, ihre kranke Mutter pflegen. Und ein schnelles Auto fah-
ren. Alles muss schnell gehen.
Ihr Tagesprogramm:
Zettel mit zwölf Aufgaben.
Wie schafft sie das nur?
Haiga (hai za haiku + ga) obraz je spojení sumi-e a haiku. Ještì pøed haiga
vytvoøením haigy požádáme úèastníky o to, aby pro svou kresbu využi-
li celou plochu listu A4 tak, aby zùstalo volné místo pro pozdìjší trojøádek
textu. Pokud použijeme vodovou barvu, mìla by barva kresby korespondo-
vat s barvou fixu pro psaní haiku.
Rengay je americká variace japonské formy; ren = spojení, øetìz; rengay

gay = Garry Gay, iniciátor rengay. Má šest strof, støídají se strofy
o 5–7–5 a o 7–7 øádcích, píší dva autoøi.
Téma øetìzové básnì se vyjeví v první strofì, nebo je dáno řetězová báseň
titulem. Autor každé následující strofy má za úkol držet se
tématu, na druhé stranì ale nenavazuje na to, co bylo napsáno, nýbrž vnáší
do textu vlastní nový obraz. K jednotnému tématu pak každý píše buï dva
øádky o 7 + 7 slabikách nebo tøi øádky o 5 + 7 + 5 slabikách. Téma/centrální
slovo/nadpis by se v textu básnì nemìlo opakovat. Napø. v jednotlivých
strofách øetìzové básnì s nadpisem „Ostrava“ se vyhneme slovu „Ostrava“
stejnì jako slovu „die Stadt“.
Pøíklad studentské øetìzové básnì k tématu Wochenende psalo syn-
chronnì a nezávisle na sobì jedenáct autorù. Pracovali sami, nebo v páru.
Poøadí strof bylo stanoveno pozdìji.
Tab. 5.6 Pøíklad studentské øetìzové básnì k tématu Wochenende
Wochenende
Samstag und Sonntag Draußen war’s zu kalt

Schon von Freitag eröffnet Ich bin jetzt so erkältet
Freie Zeit beginnt Nach dem Spaziergang
Am Vormittag Zeitungen Wiedersehen nach Jahren

Lange Stunden nur für mich viel Spaß in der Gaststätte
Sonntagsspaziergang Die Feier war toll

Vater, Mutter, Kind und Hund Wir hatten Spaß zusammen
Schöner Nachmittag Und dann Kopfschmerzen
Weißer Schnee liegt überall Leider schon vorbei

Dünne Decke aus Spitze Doch es wird wieder kommen
In einer Woche
Pøi nahlédnutí do webových stránek (napø. http://www.haiku-kurzgedich-

te.de/) zjistíme, že psaní malých japonských forem se tìší mezi pøíznivci
kreativního psaní v celosvìtovém mìøítku velké oblibì –
variace řetězových v internetu existují kluby pisatelù haiku a øetìzových
básní básní, v akademickém prostøedí se k tématu poøádají
mezinárodní konference. Na závìr charakterizujeme
ještì nìkteré další øetìzové básnì:
n Han kasen: 18 strof, 2–18 autorù.

n Kasen: 36 strof, 2–36 autorù.
n Hyakuin: 100 strof. Jednotlivé èásti mají 6–18 strof a 2–100 autorù.
n Senku: 1000 strof.
Renshi píše libovolný poèet autorù. Není nutné zachovat jednotný jazyk,
nejsou stanoveny závazné motivy, autoøi si mohou volnì urèit poèet
renshi strof, veršù, formu strofy a metra. Následující autor vždy vychází ze
smyslu veršù svého pøedchùdce, jeho strofa však pøináší asociativní
skok. V každé další strofì je vytvoøen nový pøípadnì i zcela protichùdný
obraz.
Ve tøídì lze organizovat psaní renshi jako psaní v párech nebo ve skupin-
kách tøí úèastníkù. Každý pár/trojice si zvolí vlastní téma a napíše první
Dmitry Nadtochiev (nadtochievdmitry@gmail.com)

strofu. Hotové strofy putují po tøídì a následující pár/skupinka vždy naváže

v nové strofì podle výše popsaných pravidel na své pøed-
chùdce. Po skonèení práce se texty pøedèítají nahlas, opraví kooperativní
se, pøepíší, publikují na nástìnce. Pøed zaèátkem psaní infor- psaní
mujeme úèastníky o poètu strof (dle poètu párù/skupin; je dù-
ležité vìdìt, kolikátá strofa bude poslední a bude tedy text uzavírat) a požá-
dáme je o to, aby své nápady zapisovali peèlivì a èitelnì.
Tato textová a organizaèní forma je ponìkud nároènìjší na èas i energii
pisatelù, a proto ji doporuèujeme nacvièovat ve skupinì, která už má urèité
zkušenosti s psaním malých japonských forem a zejména s vyjádøením
komplexní myšlenky co nejúspornìjším zpùsobem.
Experimentování s paradigmaty spoèívá na obdobném prin- paradigmatický

cipu jako práce s jazykovými ekvivalencemi a i zde je dobré experiment
vycházet ze vzoru.
Pøíklad práce s paradigmatem vìtným a konjugaèním

Napište libovolnì krátký èi dlouhý text o jedné vìtì; text o tøech vìtách, jež
zaèínají po øadì slovy „vèera“, „dnes“, „zítra“; text o ètyøech vìtách –
1. hlavní vìta, 2. hlavní a vedlejší vìta, 3. vedlejší a hlavní vìta, 4. hlavní
vìta (dle: Merkelbach, 1995). Vìty opravíme, zvolíme grafickou formu,
pøepíšeme, vystavíme.
Vyjdeme z básnì Konjugation Rudolfa Steinmetze (bundesdeutsch. lyrik
zur sache grammatik. Hammer, 1974). Zvolíme libovolné sloveso a èasuje-
me je písemnì. Na vybraném místì vystoupíme z verbálního paradigmatu
a ukonèíme text pragmaticky relevantní øeèovou asociací. Formulujeme
vlastní nadpis a vystavíme svou paradigmatickou báseò na nástìnce.
Konjugation
Ich gehe
du gehst
er geht
sie geht
es geht
Geht es?
Danke – es geht.
Tvorba vìtšiny tìchto drobných textù není èasovì nároèná. Mùže spoèí-
vat v práci individuální, párové, skupinové – dle rozhodnutí žákù, dle jejich
pokroèilosti a dle èasového plánu uèitele. Umožòuje jednak intenzivní expe-
rimentování s grafickou podobou textu, se slovem, s délkou øádkù, pøízvu-
kem, intonací, rytmem a jednak znamená výzvu s ohledem na dovednost
žáka vyjádøit komplexní ideu nìkolika málo slovy.
5.5 VYBRANÉ TEXTOVÉ DRUHY

Na cestì k úspìšnému psaní se neobejdeme bez práce s textovými
druhy. Jejich poèet se odhaduje zhruba na 4 000, a proto se lze této oblasti
vìnovat jen exemplárnì. U pokusù o kreativní pøístup k textovému druhu
nebo žánrovému obrázku bychom se mìli v prvé øadì zamìøit na podobu
textové makrostruktury a dále na øadu dalších aspektù, jimiž jsou napø.
prostøedky funkèního stylu, myšlenkovì-jazyková uspoøádanost, tematická
progrese, schopnost a zpùsob argumentace, práce s metaforou a se stylistic-
kými figurami, adekvátní volba výrazu pro pøíslušné øeèové jednání. Inten-
zivní zamìøení na tyto aspekty mùže zaèít v krátkých cvièebních textech
typu fejetonu, eseje, reportáže, krátkého vyprávìní a recenze. Na závìr pøi-
pojíme nìkolik poznámek k tìmto typùm textu:
1. Mezi typické znaky fejetonu patøí tematická volnost – lze psát o kultuøe
v nejširším slova smyslu, o politice, vìdì, technice, pøírodì, ekologii.
Autor se dívá na skuteènost z neobvyklé perspektivy. Pøi nácviku
fejeton psaní fejetonu se žák èi student snaží psát zábavnì, uplatnit humor,
ironii, nadsázku, sarkasmus a ukonèit text pointou. Také tento
druh textu je psán ze subjektivního hlediska, i zde by se mìl pisatel poku-
sit o lehký a srozumitelný autorský styl.
2. Esej pøináší reflexi témat vìdeckých, politických, filozofických, umìlec-

kých, sociálních, psychologických. Základem je problém nebo otázka
a hledání øešení èi odpovìdi na základì argumentace. Autor nabízí argu-
esej menty pro a proti, uvažuje o jejich relevanci, vyjadøuje pochybnosti,
uvádí pøíklady. Pak formuluje vlastní stanovisko a pokouší se ètenáøe
pøesvìdèit. Jazyk eseje je obrazný, metaforický a spisovný, neobsahuje
obtížná cizí slova ani hovorové výrazy. Pøípadné citáty by mìly být zøe-
telnì vyznaèeny.
3. Cílem reportáže je zprostøedkovat prostorovì a èasovì vymezené dìní

z perspektivy jedné nebo více osob. Kombinují se: fakta s dojmy,
autorský popis s interview nebo s komentáøem zúèastnìných reportáž
osob. Autor by mìl zapracovat smyslové vjemy a popsat skuteè-
nost co nejhmatatelnìji, co nejbarvitìji, mìl by se zamìøit na výstižné de-
taily.
4. Krátké vyprávìní pøedstavuje pomìrnì obtížný druh textu. Za nejdùleži-

tìjší je považován nápad, idea události s komplikací. Zadáme-li ve vy-
uèování nebo za domácí úkol psaní pøíbìhu, mìli bychom žá-
kùm/studentùm poskytnout nejménì dva týdny èasu na hledání vyprávění
látky a samozøejmì vyjít z nìkolika ukázek. Za vùbec nejob-
tížnìjší je považována kompozièní výstavba. Zachycení orientaèní situa-
ce by nemìlo zabrat více než 10–15 % textu, zachycení komplikace
50–80 %, závìr 10–35 % (k dalším pravidlùm viz Doèekalová, 2006).
5. Cílem recenze je kritické hodnocení díla, napø. knihy. Recenze obsahuje

vìtšinou základní údaje – jméno autora, titul, nakladatelství, místo a rok
vydání, pøípadnì poèet stran, ISBN a cenu. Dále informuje o auto-
rovi, o jeho další tvorbì, popisuje výstavbu díla, krátce také ob- recenze
sah, autorský styl, zvláštnosti. Je zcela na autorovi recenze, jakými
paralelami, polaritami, originálními myšlenkami dokáže ètenáøe zaujmout
a podnítit k pøemýšlení, pøípadnì k poøízení recenzované knihy, nebo jak
ho odradí. Intence autora recenze a úèinek na recipienta mohou být i proti-
chùdné. (Podrobný rozbor pøístupu k vypracování recenze vèetnì jmeno-
vání typických jazykových prostøedkù pøináší Berglová, 2001.)
O kreativním psaní uvažujeme v našem konceptu jako o dvoukolejném po-

stupu – na jedné stranì jde o dlouhodobou senzibilizaci žáka vùèi možnos-
tem formy – ta by mìla probíhat postupnì, pomalu, v malých krocích. Na
druhé stranì jde o to, aby zpùsob zadání vždy žákovi
umožnil sledovat a vyjádøit vlastní pocitovou a myšlenko- kreativní psaní –
vou intenci. cesta k lepšímu
Kreativní psaní by mìlo žákovi a studentovi pomoci vzájemnému
lépe vnímat jazykovou normu a možnosti jazykového vý- rozumění
razu, nauèit ho flexibilnì využívat jazykové prostøedky
a podnítit hledání vlastního osobitého autorského stylu. Pøedevším by však
mìlo zlepšit jeho rozumìní sobì samému, druhému èlovìku a svìtu a také
otevøít potøebu setkání v rozhovoru o rùzné zkušenosti svìta, o možnostech
a úskalích vzájemnosti – ve svìtì, který je složitý, potøebuje komunikaci,

dialog, vzájemné naslouchání a lepší vzájemné rozumìní.
LITERATURA
BERGLOVÁ, E. Vom Ausgangstext zum Zieltext. In VAÒKOVÁ, L.;
ZAJÍCOVÁ, P. (eds.). Aspekte der Textgestaltung. Ostrava: UO:
2001, s. 407–412.
BORNSCHEUER, L. Eugen Gomringers ,Konstellationen‘. ,Konkrete
Poesie‘ als… In GARBE, B. (Hg.). Konkrete Poesie, Linguistik und
Sprachunterricht. Germanistische Texte und Studien. Band 7. Hildes-
heim: Olms, 1987, s. 229–246.
DOÈEKALOVÁ, M. Tvùrèí psaní pro každého. Praha: Grada Publishing,
2006.
HORNUNG, A. Schule und experimentelles Schreiben. In FEILKE, H.;
PORTMANN, P. R. (Hrsg.). Schreiben im Umbruch. Schreibforschung
und… Stuttgart: Klett, 1996, s. 224–245.
JAKOBSON, R. Lingvistika a poetika. Poetická funkce. Jinoèany: HaH,
1995, s. 74–106.
MERKELBACH, V. Schreibende Lehramtsstudent/inn/en. In MERKEL-
BACH, V. (Hrsg.). Kreatives Schreiben. Braunschweig: Westermann,
1995, s. 125–136.
ZAJÍCOVÁ, P. Narace a vyuèování jazyku. Ostrava: OU, 2008.
Haiku [online]. Dostupné z: www.haiku-kurzgedichte.de.
/ 133
6. NÌMÈINA JAKO DALŠÍ CIZÍ JAZYK

PO ANGLIÈTINÌ
Hana Andrášová
„Jazyková rozmanitost pøedstavuje pro Evropu nelehký úkol –

úkol, který ale z našeho pohledu stojí za to øešit.“
(Amin Maalouf)
Úvod
Jazyková výuka prochází od zaèátku 21. století významnými zmìnami. Na
evropské úrovni se setkáváme s požadavkem tzv. mnohojazyènosti, která
se odráží napø. ve výzvì, aby každý Evropan ovládal vedle svého mateøské-
ho jazyka alespoò další dva cizí jazyky. Angliètina nabývá na svém význa-
mu jako lingua franca. Ve vìtšinì zemí Evropy už je považována za první
cizí jazyk. Nìmèina a další cizí jazyky se dostávají do zcela nové pozice,
stávají se druhým cizím jazykem po angliètinì. Nìmecký jazyk se i na na-
šich základních školách ve velké vìtšinì pøípadù vyuèuje už jen jako další
cizí jazyk. V podmínkách èeské školy se jedná o novou situaci, na kterou by
uèitelé a i jejich žáci mìli umìt správnì reagovat.
Angliètina na základì pøíbuznosti s nìmèinou v mnohém žákùm uèícím
se nìmecky pomáhá (napø. využíváním spoleèné èi velmi podobné slovní
zásoby), mùže je však snadno svést i k chybì. Porozumíme-li chybám zpùso-
beným vlivem angliètiny na nìmèinu, mùžeme jim lépe pøedcházet a snáze
se jich vyvarovat. Tato kapitola nabízí krátký vhled do problematiky vlivu
angliètiny na nìmèinu a pøedkládá didakticko-metodické principy výuky
nìmèiny po angliètinì. Dùraz klade nejen na dobrou mnohojazyènou ling-
vistickou pøipravenost uèitelù cizích jazykù, ale též na jejich znalosti a do-
vednosti v oblasti didakticko-metodické (napø. znalost a schopnost uplatnìní
strategií uèení, ochotu komunikovat s ostatními uèiteli cizích jazykù na
škole, dovednost využívat angliètinu ve prospìch nìmèiny apod.).
6.1 JAZYKOVÁ POLITIKA EVROPSKÉ UNIE

Dobré znalosti cizích jazykù jsou v dnešním globalizovaném svìtì
dùležitou podmínkou bezproblémového vzájemného soužití a vzájemné
komunikace. Jazyková politika státu už není jen vìcí pøí-
2002: mateřský slušné vlády a ministerstva. Uznání a podpory se cizím ja-
jazyk + dva cizí zykùm dostává i od nejvyšších evropských orgánù: Rady
jazyky Evropy a Evropské komise. V bøeznu 2002 vyzvaly hlavy
státù a vlád Evropské unie (dále jen EU) na zasedání v
Barcelonì k tomu, aby se dìti již od útlého vìku uèily alespoò dvìma cizím
jazykùm. Zvyšování míry individuální mnohojazyènosti se stalo dlouhodo-
bým cílem Komise.
V roce 2005 požádala Rada Evropy èlenské státy,
2005: Nová rámcová aby pøijaly akèní plány na podporu mnohojazyènosti,
strategie pro zlepšily pøípravu uèitelù jazykù, vyèlenily prostøed-
mnohojazyčnost ky nezbytné pro výuku jazykù v raném vìku a posíli-
ly výuku pøedmìtù integrací cizího jazyka. Evropská
komise pøijala Novou rámcovou strategii pro mnohojazyènost. Podle ní by:
n každý obèan mìl mít možnost v patøièné míøe komunikovat, aby maxi-
málnì naplnil svùj potenciál a využil pøíležitostí, které moderní inovativní
EU nabízí,
n každý obèan mìl mít pøístup k patøiènému jazykovému vzdìlání nebo
k dalším prostøedkùm usnadòujícím komunikaci tak, aby v oblasti živo-
ta, práce a komunikace v EU neexistovaly žádné nepøimìøené jazykové
pøekážky,
n každému obèanu, i tomu, který není schopen nauèit se cizím jazykùm,
mìly být poskytnuty dostateèné technické komunikaèní prostøedky, kte-
ré mu umožní pøístup k mnohojazyènému prostøedí.
Evropská komise ve svém sdìlení ze záøí 2008 Mnohojazyènost – pøínos

pro Evropu i spoleèný závazek reaguje na rychlé zmìny, které pøinášejí glo-
balizace, technologický pokrok, stárnutí obyvatel-
2008: Mnohojazyčnost – stva a rostoucí mobilita Evropanù. Upozoròuje, že
přínos pro Evropu v dùsledku tìchto a jiných faktorù získává život
i společný závazek Evropanù mezinárodní a mnohojazyèný charak-
ter. V dùsledku jazykové rozmanitosti mùže do-
cházet k rozšiøování komunikaèní propasti mezi lidmi z rùzných kultur
a prohlubování sociálních rozdílù, kdy se obèanùm, kteøí ovládají více jazy-
Nìmèina jako další cizí jazyk po angliètinì / 135
kù, nabízí pøístup k lepšímu životu a pracovním pøíležitostem, zatímco obèa-

né ovládající pouze jeden jazyk jsou v nevýhodì. To mùže obèanùm a pod-
nikùm v EU bránit v plném využití pøíležitostí, které nabízí jednotný trh,
a oslabovat jejich konkurenceschopnost v zahranièí. Mùže jít rovnìž o pøe-
kážku pøeshranièní administrativní spolupráce mezi èlenskými státy v EU
a efektivního fungování místních služeb, napø. nemocnic, soudù, úøadù práce
atd. Pro všechny státy EU z toho vyplývá, že s jedním cizím jazykem nemùže
jedinec vystaèit. Naše úsilí musí být namíøeno k dosažení tzv. mnohojazyè-
nosti.
Mnohojazyèností se podle Evropské komise rozumí jak mnohojazyčnost
schopnost jednotlivce používat nìkolik jazykù, tak i sou-
žití rùzných jazykových spoleèenství v jedné zemìpisné oblasti (Nová
rámcová strategie pro mnohojazyènost, 2005, s. 3).
Politika Komise v oblasti mnohojazyènosti sleduje tøi zásadní cíle:
1. Podporovat studium jazykù a jazykovou rozmanitost ve spoleènosti.

2. Zasazovat se za zdravé mnohojazyèné hospodáøství.
3. Zajistit obèanùm pøístup k právním pøedpisùm, postupùm a informacím
EU v jejich vlastních jazycích.
Na základì cíle „mateøština plus dva cizí jazyky“ (srov. Evropská komise,
2009, s. 6) by si mìl každý obèan vybrat jeden jazyk pro mezinárodní komu-
nikaci, a kromì toho by mìl mít možnost uèit se tzv. osobní
adoptivní jazyk. Tento jazyk by se nemìl uèit pouze for- mateřský jazyk +
mou studia gramatických pravidel, ale také formou dù- dva cizí jazyky
kladného seznámení se s kulturou, literaturou, dìjinami
a lidmi, kteøí jazykem hovoøí. Jedinec by mìl mluvit nìkolika jazyky, ale
není nutné, aby je ovládal na úrovni rodilého mluvèího. Jedním ze zásadních
cílù konceptu mnohojazyènosti je co možná nejefektivnìjší propojení všech
cílù výuky a dosažení synergických úèinkù ve výuce rùzných cizích jazykù.
Jejich vzájemné propojení a usouvztažnìní v procesu uèení je základním
pøedpokladem úspìchu. Definovat komunikaci v adekvátní situaci nám
mùže napomoci Spoleèný evropský referenèní rámec pro jazyky.
6.2 JAZYKOVÁ POLITIKA ÈESKÉ REPUBLIKY

Vláda Èeské republiky schválila v prosinci 2005 Národní plán vý-
uky cizích jazykù na období 2005–2008. Jeho prioritou se stala na všech
stupních vzdìlávání výuka anglického jazyka jako klíèového nástroje glo-
bální komunikace. Zároveò školy zaèaly vytváøet na
Národní plán výuky základì novì schváleného Rámcového vzdìlávacího
cizích jazyků na programu svou vlastní koncepci výuky cizích jazykù.
období 2005–2008 Ve školním roce 2007/2008 postupovaly školy ve vý-
uce cizích jazykù již podle pøipravených školních
vzdìlávacích programù. Angliètina se stala prvním cizím jazykem. Podle
Tematické zprávy Èeské školní inspekce (2008, s. 8–21) se ve školním roce
2007/2008 ve 42 % základních škol vyuèoval pouze
září 2008: zpráva ČŠI jeden cizí jazyk, výuku dalších cizích jazykù školy
rozšiøovaly v rámci volitelné výuky a zájmových
kroužkù. Podíl uèitelù s vysokoškolskou pøípravou pro výuku angliètiny
byl u vyuèujících angliètiny ve sledovaných základních školách v roce
2007/2008 jen 23 %. Lepší úroveò kvalifikovanosti byla zjištìna u vyuèují-
cích nìmèiny. Pozitivním jevem je, že vyuèující cizích jazykù se prùbìžnì
dále vzdìlávají. Posun v diverzifikaci cizích jazykù lze pozorovat i na
støedních školách. Ve školním roce 2005/2006 zajišťovaly témìø všechny
sledované støední školy (99 %) soubìžnou výuku dvou nebo více cizích ja-
zykù, ve školním roce 2007/2008 vyuèovalo soubìžnì dva nebo více cizích
jazykù už jen 73 % sledovaných støedních škol. Z výše uvedených informací
jednoznaènì vyplývá, že v Èeské republice angliètina zaujala místo prvního
cizího jazyka a nìmèina, francouzština a další cizí jazyky hrají roli dalšího
cizího jazyka po angliètinì.
Aèkoli existuje mnoho logických dùvodù pro to zaèít na prvním stupni ZŠ
radìji jiným svìtovým jazykem a angliètinì se vìnovat až s urèitým odstu-
pem jako druhému cizímu jazyku (napø. je výhodnìjší zaèít se uèit „obtíž-
nìjším“ jazykùm v mladším školním vìku; motivace uèit se další cizí jazy-
ky po angliètinì s vìkem zpravidla klesá, neboť jedinec už má jistotu, že se
alespoò anglicky domluví apod.), nezbývá nám v dané situaci nic jiného,
než angliètinu jako první cizí jazyk respektovat a pøi výuce dalších cizích
jazykù se o ni opírat a na ni se odvolávat.
Výuka cizích jazykù byla u nás donedávna striktnì rozdìlena. Výuka
prvního cizího jazyka se nièím neodlišovala od výuky druhého a dalšího ja-
zyka. Uèební soubory nenabízely žádné èi jen velmi sporadické podnìty
pro využití znalostí a zkušeností žákù z výuky prvního cizího jazyka, a ani
uèitelé nebyli na takové propojení pøipraveni.
6.3 ROLE ANGLIÈTINY V PROCESU

OSVOJOVÁNÍ NÌMÈINY
Každý žák si už do první hodiny nìmèiny rozdíly v osvojování
pøináší øadu znalostí a dovedností, které si osvojil angličtiny jako prvního
pøi výuce angliètiny. A které to jsou? cizího jazyka a němčiny
jako jazyka druhého
n Žák se nìmèinì zaèíná zpravidla uèit pozdìji; je
tedy starší a disponuje vyvinutìjšími kognitivními dovednostmi.
n Žák už má urèité zkušenosti s osvojováním angliètiny.
n Žák mùže zároveò lépe využít i znalosti mateøského jazyka. Vliv ma-
teøského jazyka a angliètiny na nìmèinu je pøi jejím osvojování nepopi-
ratelný, musíme však poèítat s tím, že u každého jedince je využit jinak
intenzivnì. B. Hufeisenová (2003b, s. 1) navíc odkazuje na to, že se jed-
notlivé jazyky navzájem rùznì ovlivòují a je tedy rozdíl, zda se nìmèinì
po angliètinì uèí Francouz, Èech èi Japonec.
n Žák již ovládá základní lingvistickou terminologii a metajazyk typický
pro výuku cizích jazykù.
n Žák mùže pøenášet své emoce z výuky angliètiny na nìmèinu (strach
z uèení, strach z mluvení nebo naopak radost z uèení, z mluvení, hrdost
na vlastní výsledky apod.).
n Žák využívá vìdomì èi nevìdomì již osvojených strategií uèení, ví nebo
alespoò tuší, co mu pøi uèení nejvíc pomáhá, jak se mu nejlépe uèí nová
slovní zásoba apod. Pro co nejefektivnìjší osvojení nìmeckého jazyka je
velmi smysluplné, vìnujeme-li se strategiím uèení vìdomì, hovoøíme-li
o nich a jejich repertoár dále rozšiøujeme.
n Osvojování druhého jazyka se vyznaèuje vìtší systematièností, schop-
ností analýzy a vìdomým uèením (srov. Hufeisen/Marx, 2001, s. 5).
Øada výzkumù prokazuje, že dìti, které se uèí nìkolika cizím jazykùm, do-
sahují i v ostatních pøedmìtech lepších výsledkù a že
zkušenosti s osvojováním nìkterého cizího jazyka vý- vliv znalostí cizích
raznì usnadòují osvojování každého dalšího jazyka jazyků na celkové
(napø. Ministerium für Kultus, Jugend und Sport in Ba- školní výsledky
den, Württemberg 2001, s. 12). Úspìšnost žákù pøi osvojování druhého

a dalšího jazyka dokládají ve své stati též D. Singleton a L. Aroninová
(srov. 2007, s. 83–96). Veškerá tato tvrzení, jakkoli již byla mnohokrát vì-
decky potvrzena, narážejí podle našeho soudu na jeden zásadní problém.
Z mnohojazyènosti nemùže profitovat ten jedinec, který ji není ochoten èi
schopen akceptovat, konstruktivnì využívat a rozvíjet. Pøedpoklad, že žák,
který má zkušenosti již s jedním jazykem, se jazyku dalšímu bude uèit
rychleji a snáze, tedy nefunguje automaticky. Dùležitou roli zde sehrává
motivace.
Pro èeské žáky je angliètina – v raném stadiu osvojování – jazykem po-
mìrnì jednoduchým. Žáci dosahují rychle výrazných úspìchù. Po nìkolika
týdnech jsou schopni jednoduchých rozhovorù, rozumí øadì pokynù, umí
pojmenovat znaèné množství vìcí a jevù. V nìmeckém jazyce je situace
velmi odlišná. K dosažení srovnatelné jazykové kompetence v poèáteèním
vyuèování musí žák vynaložit více úsilí. Musí si osvojit vìtší množství gra-
matických jevù (napø. rod podstatných jmen, množné èíslo, èasování slo-
ves, slovosled, užívání pøedložek apod.), bývá pøekvapen obtížností vý-
slovnosti apod. Pokud si uvìdomí, že angliètina mu jde
motivace pro lépe a že se s ní domluví takøka po celém svìtì, jeho mo-
učení se němčině tivace pro nìmèinu výraznì klesá. Pøitom existuje øada
dùvodù, proè je právì v Èeské republice dobré nìmecky
umìt. Goethùv institut v Praze již øadu let organizuje akce na podporu
a propagaci nìmèiny u nás (napø. „Nìmèina Vám otevírá dveøe do Evropy“,
„gutentag.cz“). Veøejnosti pøedkládá napø. tyto argumenty:
n Nìmèina je nejrozšíøenìjším mateøským jazykem v Evropì (24 % Evro-

panù hovoøí nìmecky, 16 % anglicky, francouzsky nebo italsky a 10 %
španìlsky).
n Nìmecko je nejvìtším èlenským státem EU.
n Nìmecko je nejvìtším a nejdùležitìjším obchodním partnerem Èeské re-
publiky. Obchod s Nìmeckem tvoøí více než 50 % èeského zahranièního
obchodu s EU. Znalosti nìmèiny hrají v ekonomice významnou roli. Jed-
nání ve tøetím jazyce mohou vést k nedorozumìní a následným hospo-
dáøským ztrátám.
n Hranice Èeské republiky jsou ze 70 % tvoøeny Nìmeckem a Rakous-
kem, nìmèina je tedy jazykem našich sousedù.
n Nìmecko i Rakousko nabízejí mnoho možností ke studiu na vysokých
školách.
n Nìmèina zprostøedkovává nejen poznání kultury nìmecky mluvících

zemí, ale i poznání historie a kultury støedoevropské.
n Nìmèina je dùležitým jazykem cestovního ruchu.
n Znalosti nìmèiny výraznì zvyšují možnosti dobrého uplatnìní na trhu
práce.
n Nìmèina je jazykem vìdy, zvláštì pak vìd humanitních.
n Nìmèina je úzce spojena s dìjinami naší zemì. Jejím prostøednictvím
mùžeme lépe proniknout do historických souvislostí a porozumìt jim.
n Nauèit se nìmecky je stejnì obtížné jako zvládnout jakýkoli jiný cizí ja-
zyk. Nelze objektivnì stanovit, který jazyk je obtížnìjší a který snazší.
n V Èeské republice pùsobí øada významných germanistù, nìmèinu vy-
uèují plnì kvalifikovaní uèitelé, k dispozici jsou èetné moderní výukové
materiály.
6.4 PØÍBUZENSKÝ VZTAH NÌMÈINY

A ANGLIÈTINY
Angliètina i nìmèina patøí do rodiny západogermánských jazykù.
Jejich blízký pøíbuzenský vztah se projevuje zèásti v oblasti ele-
mentárních gramatických struktur (podmìt-pøísudek-pøedmìt, příbuznost
osobní a pøivlastòovací zájmena, funkce èlenu, zpùsob vyjádøení angličtiny
záporu, systém silných a slabých sloves apod.), zèásti v rovinì a němčiny
lexikální. Z hlediska morfologické klasifikace jazykù øadíme
nìmèinu k jazykùm flexivního typu. Morfologická pestrost pøi skloòování
i èasování jí umožòuje pomìrnì flexibilní syntax.
Angliètina je jazykem izolaèního typu, tzn. že pøi skloòování a èasování
témìø nevyužívá koncovek a je nucena ve zvýšené míøe používat èlenù,
pøedložek a osobních zájmen. Slovosled je vázaný, substantivum na zaèátku
vìty bývá podmìtem, nikdy ne napø. pøedmìtem (srov. Bok, 1975, s. 37).
Pøi osvojování nìmèiny jako druhého cizího jazyka po angliètinì mùže-
me s velkým prospìchem využít pøíbuznosti obou jazykù, zcela jednoznaènì
zvláštì v rovinì recepce. Spoleèná slovní zásoba je velmi roz-
sáhlá. P. Bøezinová (2006, s. 68–80) ve své diplomové práci společná
uvádí na 600 takových lexikálních jednotek. Anglicismy, ame- slovní zásoba
rikanismy a internacionalismy mají výrazný motivaèní efekt
pøi osvojování si nìmèiny. Žák tato slova zná, aniž by se jim cílenì uèil. Na-
vazuje na své stávající znalosti a nová slova neukládá do pamìti izolovanì,

nýbrž ve vzájemných spojitostech (srov. Reinfried, 1998, s. 23).
Spoleèná slovní zásoba (srov. Kursiša, 2006, s. 4) zahrnuje:
n velmi frekventovaná slova z každodenního života (napø. barvy, zvíøata,

rostliny, poèasí, pøíbuzenské vztahy, èásti lidského tìla, školu, dny v týdnu
apod.),
n slova z øeètiny èi latiny, která oba jazyky pøevzaly a pøizpùsobily svému
jazykovému systému (napø. názvy mìsícù, vyuèovacích pøedmìtù apod.),
n anglicismy, které do nìmèiny pronikají hojnì zvláštì v posledních letech
(PC, Internet, Party, Interview apod.).
Znalost anglických slovíèek a alespoò základní dovednost porovnání a jazy-

kového odhadu mùže být ve výuce nìmèiny výborným pomocní-
faux amis kem. Urèitou past pøedstavují v oblasti slovní zásoby tzv. faux
amis (zrádná slova), která podobnì vypadají èi podobnì znìjí,
znamenají však nìco úplnì jiného (napø. become – bekommen, speck – der
Speck).
Spoleènou slovní zásobu lze s úspìchem využít ve výuce nìmèiny za
pøedpokladu, že žáci na práci s ní budou systematicky pøipravováni. Je nut-
né nauèit je hledat spojitosti, vzájemné vazby mezi jazyky a svých znalostí
v angliètinì efektivnì využívat. Vìdomé porovnávání jazykù, vèetnì zapo-
jení jazyka mateøského, je jedním z dùležitých úkolù výuky.
Jakkoli je patrné, že angliètina s nìmèinou má mnoho spoleèného, nelze
si nevšimnout i významných rozdílù mezi obìma jazyky (napø. v oblasti vý-
slovnosti, slovního a vìtného pøízvuku, pravopisu, rodu pod-
rozdíly mezi statných jmen, použití èlenu podstatných jmen, slovosledu ve
angličtinou vìtách hlavních a vedlejších, rámcové konstrukce apod.).
a němčinou Zvláštì v oblasti morfosyntaktické najdeme øadu jevù, které
negativnì ovlivòují proces osvojování nìmèiny. Je velmi
pravdìpodobné, že žák bude pøenášet struktury jednoho jazyka na jazyk
druhý, a to i tehdy, když tento pøenos nefunguje. Dochází tak k tzv. interfe-
renèním chybám.
6.5 VLIV ANGLIÈTINY NA NÌMÈINU,

INTERFERENCE A TRANSFER
Interferencí rozumíme podle J. Juhásze (1970, s. 9) interference –
porušení jazykové normy zpùsobené vlivem jiných jazyko- definice pojmu
vých prvkù, popø. proces tohoto ovlivòování. Rozlišujeme
mezi interferencí:
n interligvní (mezi jazyky navzájem),

n intralingvní (v rámci jednoho jazyka) a
n kombinovanou.
K interlingvní interferenci mùže docházet buï na základì vlivu interlingvní

mateøského jazyka na jazyk cizí (napø. ich verabschiede mich interference
mit dir/louèím se s tebou) a v nìkterých pøípadech i opaènì
(L1 a L2) (napø. tschus – tschüs) anebo mezi dvìma cizími jazyky navzá-
jem (L2 a L3) (napø. Wir können bleiben noch ein paar Minuten hier. We
can stay a few more minutes here. Správnì: Wir können hier noch ein paar
Minuten bleiben.).
Intralingvní interference vzniká zpravidla pøenosem urèité- intralingvní
ho pravidla do oblasti, kde toto pravidlo neplatí. K intralingv- interference
ní interferenci mùže docházet jak pøímo v mateøském jazyce
(napø. diskutovat nìco), tak i v cizím jazyce (ich habe geschreibt – po vzoru
ich habe gelernt).
C. James (1972, s. 30) uvádí ještì tzv. backlash interferenci, backlash
kdy cizí jazyk (L2 nebo L3) ovlivòuje mateøský jazyk a vý- interference
sledkem je pøejímání nových slov (napø. kids, cool, upgraden).
Toto pøejímání slov probíhá na rozdíl od bìžné interference vìdomì a stává
se nezøídka sociálním fenoménem (srov. Köhler, 1975, s. 9).
Z hlediska osvojování nìmèiny jako dalšího cizího jazyka po transfer
angliètinì je nejzajímavìjší problematika transferu (L2 a L3).
G. Kasper (1982, s. 586) øadí transfer (kladný vliv jednoho jazyka
na druhý) a interferenci k dùležitým komunikaèním strategiím (srov. Janí-
ková, 2007, s. 94).
Lze pøedpokládat, že èím lépe žák angliètinu ovládá, tím více se vliv to-
hoto jazyka projevuje na osvojování nìmèiny. P. P. Spiropoulou (2000,
s. 7–8) však upozoròuje na to, že vliv mateøštiny je jevem silnìjším, byť by
si byly oba další jazyky pøíbuzensky blíž. B. Hufeisenová (1991, s. 90n.) ve
svém výzkumu dospìla k závìru, že pod vlivem prvního cizího jazyka

(L2 – L3) udìlali její probandi jen jedenáctinu všech chyb.
K interferenèním chybám mohou žáky vést jak rozdílné, tak i spoleèné
jevy v obou cizích jazycích. Podle F. H. Köhlera (1975, s. 15) vedou kon-
trastní jevy zpravidla k morfosyntaktickým interferenèním
interferenční chybám, jevy podobné pùsobí chyby spíše v oblasti lexikosé-
chyby mantické. Lze tedy oèekávat, že nejèastìji budou pod vlivem
angliètiny vznikat chyby v oblasti slovní zásoby, neboť oba
jazyky jsou si blízce pøíbuzné a slovní zásoba si je mnohdy velmi podobná.
Interferenèní chyby v morfosyntaktické oblasti nebývají tak patrné. Nelze
vždy pøesnì urèit, jakým zpùsobem k chybì došlo a zda se na ní podílí ma-
teøský jazyk, nebo spíše první cizí jazyk. Jedinou prùkaznìjší morfosyntak-
tickou chybou ovlivnìnou cizím jazykem L1 bývá slovosled ve vìtì (napø.
Ringbom, 1982, s. 85n.).
6.5.1 VLIV ANGLIÈTINY NA NÌMÈINU V OBLASTI

LEXIKOSÉMANTICKÉ
Jak již bylo uvedeno výše, angliètina mùže být v této oblasti naším velkým
pomocníkem. Umožòuje snadnìjší porozumìní textùm psa-
slovní zásoba ným i mluveným, pøispívá k plynulejší ústní komunikaci.
v angličtině
a v němčině Z hlediska transferu a interference mùžeme slovní zásobu
rozdìlit takto:
n slova totožná (arm, bitter, instrument, form, hobby, test, tolerant…),

n slova velmi podobná:
o slova stejnì znìjící, ale s odlišným pravopisem (brown – braun; fish –
Fisch; house – Haus; price – Preis…),
o slova se stejným pravopisem, ale odlišnì znìjící (ball, bank, club,
hand, hunger, name, person, radio…),
n slova velmi podobná, avšak s odlišnou výslovností i s odlišným pra-
vopisem (bed – das Bett; before – bevor; class – Klasse; end – das Ende;
family – die Familie; nature – die Natur; number – die Nummer; practi-
cal – praktisch…),
n zrádná slova – faux amis (chef, gift, note, become…).
Z hlediska výslovnosti je patrné, že na nìmeckou výslovnost má dominantní

vliv èeština. Chyby pod vlivem angliètiny se dotýkají zpravidla pouze spo-
leèné èi podobné slovní zásoby (napø. so [sou] – so [zo:], also [olsou] – also
[alzo:]).
Proè se žáci dopouštìjí interferenèních chyb

Dostanou-li se žáci v nìmèinì do úzkých, hledají èasto pomoc v angliètinì.
Podvìdomì zaèínají využívat rùzných druhù strategií (strategií zde rozumí-
me plán, jenž si žák vytváøí za úèelem dosažení stanoveného
cíle), èasto sahají napø. ke strategii kompenzaèní (srov. Janí- příčiny interfe-
ková, 2007, s. 62–114). Uèitelé žákùm v tomto postupu èas- renčních chyb
to zabraòují a za jejich snahu sdìlit komunikativní zámìr
pomocí angliètiny je kárají, zesmìšòují i hùøe klasifikují. Nerozlišují, zda
žák srozumitelnì, byť zèásti chybnì, sdìlil to, co chtìl, nebo zda žákovu
sdìlení nebylo rozumìt. Strach z negativního ovlivòování jazykù navzájem
je u nás stále pomìrnì silný. Øešení této situace je zcela jednoduché. Uèitel
by mìl v každém pøípadì žáka za jeho snahu komunikovat a dorozumìt se
pochválit. Jeho chybu, která vznikla vlivem angliètiny, by mìl citlivì ucho-
pit a podle situace ji nechat žáka/žáky analyzovat, uvést další pøíklad, ne-
chat oba jazyky porovnat a vyvodit závìr. Právì vìdomý pøístup k žákùm
umožòuje oba jazyky lépe poznat a pochopit. A. Tomaszewski a W. Rug
(1996, s. 3) navrhují v pøedmluvì ke své knize 199 liebsten Fehler, aby-
chom si z chyb udìlali své pøátele a pozorovali, jak pøátelsky probíhá louèe-
ní se s nimi.
Chyby v oblasti lexikosémantické

Žáci se dopouštìjí napø. tìchto chyb (srov. Spiropoulou, chyby
2000, s. 9–12): lexikosémantické
1. Doslovnì pøebírají slova z angliètiny i se zachováním anglické výslov-

nosti (and, when, summer, January, hello, Europe apod.).
2. Slova z angliètiny modifikují, pøizpùsobují nìmèinì výslovnostnì i pra-
vopisnì, nìkterým slovùm pøidávají nìmeckou koncovku, èasují je,
substantiva píší malým poèáteèním písmenem apod. (napø. ich feele, ich
habe es forgeten, der Son [zo:n], der Jump).
3. Na základì mnohoznaènosti (polysémie) slov v angliètinì použijí chybnì
význam slova v nìmèinì (napø. Er kannte nicht, was er machen musste.) –
anglické „know“ lze do nìmèiny pøeložit jako kennen nebo Essen.
4. Pod vlivem významu slova v angliètinì použijí nìmecké slovo chybnì
(faux amis) (napø. Ich habe ein Gift /Geschenk/ für dich.).
Chyby v oblasti pravopisné

Nìmecký pravopis žákùm neèiní zpravidla žádné vìtší potíže. Pod vlivem
angliètiny se však objevují v písemném projevu žákù
chyby pravopisné chyby, na které uèitelé mnohdy nejsou pøipraveni, ne-
boť nìmèina byla doposud èasto i prvním cizím jazy-
kem. Hojnì se zvláštì v poslední dobì setkáváme s tím, že žáci:
1. píší nìmecká substantiva s malým poèáteèním písmenem;

2. nìmecké „k“ nahrazují „c“ (Contact – der Kontakt; Congress – der Kon-
gress; complex – komplex; Cultur(e) – die Kultur; Action – die Aktion
etc.);
3. v nìmeckém „sch“ vynechávají „c“ (english, der Shuh);
4. zdvojené souhlásky zkracují na jednu èi opaènì (metal – das Metall; el-
bow – der Ellbogen; formally – formal; gallery – die Galerie; address –
die Adresse; begin – der Beginn apod.);
5. zamìòují „ph“ a „f“ (geography – die Geografie; photograph – das Foto);
nìmecká slova složená píší zvlášť (srov. Volina, 1992, s. 182) (summer
evening – Sommer Abend).
Chyby v oblasti morfosyntaktické

Jak již bylo zmínìno, morfosyntaktické chyby, kterých se žák dopustil pod
vlivem angliètiny, jsou hùøe prokazatelné, než je tomu
chyby u slovní zásoby (srov. Spiropoulou, 2000, s. 15n.; Hu-
morfosyntaktické feisen, 1991, s. 88).
Za nejèastìjší chyby v této oblasti lze oznaèit:
1. Slovosled ve vìtì oznamovací, zvláštì tehdy, pokud zaèíná pøísloveè-

ným urèením (Yesterday I was at home. Gestern ich war zu Hause.).
Angliètina dodržuje slovosled podmìt – pøísudek – pøedmìt, a to i tehdy,
pokud vìta zaèíná pøísloveèným urèením. Slovosled ve vìtì nìmecké se
v tomto pøípadì mìní, neboť sloveso musí být ve vìtì na druhém místì.
2. Chybné použití infinitivních konstrukcí (It was not possible to leave the
house. Es war nicht möglich zu verlassen das Haus.).
3. Neoddìlení slovesa zpùsobového od infinitivu (I want to go with my
friends to Berlin. Ich will fahren mit meinen Freunden nach Berlin.).
4. Ve vìtách vedlejších není sloveso dáváno na konec vìty (I heard that you
like playing the piano. Ich habe gehört, dass du gern spielst Klavier.).
5. Pøi stupòování pøídavných jmen a pøíslovcí žáci èasto chybnì používají

v druhém stupni podle anglického vzoru mehr (mehr bedeutend místo
bedeutender – angl. more important).
6. Žáci inklinují k použití préterita (srov. Hufeisen/Marx, 2001, s. 31), per-
fektu se v nìmèinì spíše vyhýbají.
7. Chybné použití èlenu u podstatných jmen. Pod vlivem angliètiny žáci
napø. používají èlen neurèitý pøi oznaèení povolání a národnosti (Er ist
ein Lehrer. – He is a teacher.).
8. Chybné použití pøedložek (in the end – in das Ende; for the fourth time –
für vierten Mal) (srov. Hufeisen, 1991, s. 81).
9. Chybná rekce sloves (believe in – glauben in).
6.6 DIDAKTICKO-METODICKÉ PRINCIPY

VÝUKY NÌMÈINY PO ANGLIÈTINÌ
Pøi výuce nìmèiny jako druhého cizího jazyka se už nemùžeme
tváøit, jakoby ve tøídì sedìli zaèáteèníci, kteøí o studiu cizích jazykù vùbec
nic nevìdí a kteøí jsou plnì odkázáni jen na pokyny a podnìty uèitele. Musí-
me se nauèit respektovat a uplatòovat nové didakticko-metodické principy
výuky nìmèiny po angliètinì. K nim napø. patøí:
1. Porovnávání jazykových jevù mezi jazyky L1 (mateøský jazyk) – L2

(první cizí jazyk) – L3 (druhý cizí jazyk). Toto porovnávání vychází
z vìdomé aktivizace spoleèného jazykového základu
a vede k efektivnímu využívání jevù, které jsou žákovi porovnávání
známé z angliètiny. Dobré uplatnìní mohou nalézt nejen jazykových jevů
cílená lexikální cvièení, ale i obrazové vícejazyèné slov-
níky. Vedle využití transferu je však nutno vypìstovat v žácích i urèitou
dávku ostražitosti a ukázat jim, že kladný pøenos neexistuje ve všech pøí-
padech, v nichž bychom to oèekávali – napø. zrádná slova (faux amis),
slovosled apod. V tomto pøípadì se zpravidla nabízejí vìdomá porovná-
vání a analýza daných jevù. Probíráme-li napø. perfektum v nìmèinì,
mìli bychom poukázat na rozdíly ve slovosledu a nechat žáky odvodit
pravidlo.
Pøíklad:
anglicky: She has already bought all the gifts.
nìmecky:Sie hat schon alle Geschenke gekauft.
Podobnì postupujeme u slovosledu ve vìtách s modálním slovesem.
anglicky: Can you still buy some bread?
nìmecky: Kannst du noch Brot kaufen?
2. Vìdomý pøístup ke strategiím uèení. K tomuto pøístupu vede uèitel své

žáky øízeným popisem již osvojených a ve výuce angliètiny používaných
strategických znalostí a dovedností a ukazuje jim, jak je
strategie učení možné je využívat pøi osvojování nìmèiny. Napø. pøi roz-
voji strategií porozumìní ètenému textu je vhodné vychá-
zet nejprve z toho, èemu žák rozumí, soustøedit se tedy na globální poro-
zumìní obsahu a ukazovat žákùm, že stejný postup se využívá i pøi
osvojování dalších cizích jazykù (srov. Podrápská, 2008, s. 92–100). Cí-
lem je nauèit žáky, aby pozorovali sami sebe pøi procesu uèení se cizímu
jazyku (napø. jak se uèí slovíèkùm), a vést je ke schopnosti urèité sebe-
reflexe. Uèitel by se žáky mìl prùbìžnì hovoøit o:
o výsledku uèení: Co jsi dìlal/a? Co jsi se uèil/a? Co jsi se nauèil/a?

o procesu uèení: Jak ses uèil/a? Jak by bylo možné uèit se ještì efektiv-
nìji?
Právì rozhovor o výsledku a procesu uèení vede k vìdomému osvojení

strategií uèení a je dobrou pøípravou na samostatné uèení bez pomoci
uèitele. Úspìch èi neúspìch podpory autonomie je však úzce spojen s od-
bornou pøipraveností i osobností uèitele (srov. Janíková, 2007, s. 3). Zá-
leží jen na kreativitì uèitele, jak širokou paletu strategií žákovi nabídne
k vyzkoušení a osvojení.
Pøi osvojování nìmèiny jako druhého cizího jazyka po angliètinì se
uplatòují nejèastìji tyto strategie uèení (srov. Rampillon, 2003, s. 101):
o inteligentní odhad založený na životních zkušenostech žáka, na jeho

intralingválních a interlingválních znalostech jazykù cizích i mateø-
ského a na schopnosti práce s kontextem,
o testování hypotéz,
o zapojování nových znalostí do systému znalostí již osvojených,
o paralelní používání informaèních zdrojù a uèebních materiálù,
o pamìťové strategie, jako je napø. psaní poznámek,

o porovnávání,
o cílený jazykový odhad na základì vnímání pøíbuznosti obou jazykù,
o hledání paralel apod.
3. Rozvoj chuti experimentovat s jazykem. Svými po- experimentování

stoji a reakcemi a vytvoøením pøátelské a tvùrèí atmo- s jazykem
sféry ve tøídì by se mìli uèitelé snažit dosáhnout toho,
aby se jejich žáci nebáli vytváøet „inteligentní hypotézy“ (Kursiša, 2006,
s. 6), napø. pøi odhadu významu slova èi slovního spojení.
4. Reflexe chyb. Nestaèí chyby vyznaèit a vepsat správné øeše- reflexe chyb
ní. Takováto oprava není zárukou toho, že se chyba v bu-
doucnu v pozmìnìném kontextu nebude opakovat. K. Kleppinová (1998,
s. 133) doporuèuje, aby uèitel dal žákovi možnost vyrovnat se s chybou
sám, tedy aby si ji uvìdomil, dokázal ji analyzovat a nauèil se ji nìjak
kompenzovat. Právì vìdomý pøístup k chybì je jednou z cest ke zvýšení
jazykové správnosti (srov. Gnutzmann, 1992, s. 19). Autokorektura je
významnou kognitivní strategií, kterou žák mùže dobøe využívat ve
všech jazycích bez ohledu na poøadí jejich osvojování. Žáci by mìli být
pouèeni o základních typech chyb (pravopisné, gramatické, lexikální,
syntaktické apod.) a mìli by rozumìt zpùsobu jejich oznaèování (zkratky
na kraji øádku, styly podtrhávání, znaèky v textu apod.). Rozhovor uèite-
le se žáky o chybách a o jejich zdrojích mùže vést i k urèité senzibilizaci
pro chyby zpùsobené prvním cizím jazykem, v našem pøípadì anglièti-
nou (L2 a L3). Nabízejí se dva možné pøístupy:
o explicitní výklad uèitele,

o induktivní postup, kdy si pravidla a závìry vyvozují z vlastních chyb
žáci sami.
Mohou využít známého principu „SOS“ (sammeln – ordnen – systemati-

sieren), tedy vyhledání chyby, poté její klasifikace vycházející z porov-
návání podobností èi rozdílù mezi jazyky a na závìr odvození pravidla
a uvìdomìní si podstaty chybného jevu. Tento postup je èasovì nároè-
nìjší, žáku však zaruèuje lepší zapamatování a kvalitnìjší proces osvojo-
vání jazyka.
Cit pro oba jazyky, vnímavost žáka pro zdroje chyb lze umocnit za-
řazením kontrastivních a konfrontačních cvičení, která cíleně žáky
vedou k uvědomění si podobných a rozdílných jevů v obou cizích
jazycích i v jazyce mateřském.
5. Výbìr vhodného uèebního souboru. Je celkovì prospìšné vybírat si

pro výuku takové uèební soubory, které cílenì podporují rozvoj mnoho-
jazyènosti žákù (napø. odkazy na spoleèné strategie uèení,
učební soubor vhodnou volbou srovnávacích cvièení, návrhy pro projekty
apod.).
6. Využívání všech dostupných názorných prostøedkù. Uèitelé by si mìli

být nìkterých zásadních shod èi rozdílù v obou jazycích vìdomi a mìli by
být schopni a ochotni žáky na tyto jevy pomocí jednoduchých
názorné didaktických metod pøipravovat, umožòovat jim vìdomé odha-
prostředky lování strukturních rozdílù, vést je k tomu, aby se nespoléhali
vždy jen na transfer, aby ho automaticky neoèekávali, aby si
z angliètiny neudìlali jednoduchý model pro nìmèinu. H. Kretzenbacher
(2009, s. 88–99) doporuèuje používání mnemotechnických pomùcek a vi-
zuálních názorných prostøedkù, hlavnì tzv. schéma mostu (Brücken-
schema viz obr. 6.1), kdy oba mostní pilíøe tvoøí napø. rámcová konstrukce
vìty. Žáci tak mohou snadno pochopit slovosled ve vìtì hlavní a vedlejší,
ale i napø. pomìrnì složitý systém urèování rodu podstatných jmen
v nìmèinì.
G. Neuner (2003, s. 18–19) konstatuje, že z hlediska didaktiky mnoho-

jazyènosti dochází k zásadní zmìnì cílù výuky. Podle nìj by už školní vý-
uka nemìla akumulovat co nejvìtší množství znalostí a dovedností, nýbrž
by mìla:
1. V jednotlivých jazycích reflektovat komunikativní, pragmatické, (inter)-

kulturní aj. potøeby žákù a nauèit je, jak dále rozvíjet své jazykové vzdì-
lávání po ukonèení školní docházky. Pragmatické cíle lze snáze formulo-
vat i realizovat ve výuce dospìlých. Ve školní výuce dìtí hrají vedle cílù
pragmatických dùležitou roli i cíle pedagogické (vytváøení osobnosti
žáka).
2. Cílenì vytváøet povìdomí žákù o procesu osvojování cizích jazykù, tedy
o tom, jak se cizím jazykùm uèit co nejefektivnìji (procedurální znalos-
ti). Jedná se o takové znalosti, ke kterým se jedinec mùže soustavnì vra-
cet i po dokonèení školní docházky, chce-li se uèit dalším jazykùm èi se

v nich jen zdokonalovat. Zajímavé impulsy k naplnìní tohoto cíle jsou
obsaženy zejména ve Spoleèném evropském referenèním rámci pro jazy-
ky. Popisy jednotlivých dovedností umožòují modulární plánování vý-
uky a usouvztažòování dosažených dílèích dovedností.
(9) Vorfeld Vorverb Mittelfeld Nachverb Nachfeld

(10) Der Trainer bringt der Katze einen Trick bei
(11) Mit Geduld ahat er ihn ihr beigebracht ob sie nun
lernen will oder
nicht.
(12) Obwohl die lernt sie aus Liebe zum Trainer schliesslich den Trick den Liebe
Katze faul erreicht alles.
ist
(13) Morgen bringt die Katze den Trick, den sie neu gelerne hat, zum ersten Mal zur nicht wahr“
Aufführung.
(14) Das muss anschauen.
(15) Komm mit in den Zirkus‘
(16) Oder bist allergisch. Leo?
Obr. 6.1 Brückenschema (schéma mostu; in Kretzenbacher, 2009, s. 92)
6.7 NOVÉ ÚKOLY PRO ÈESKOU ŠKOLU

V souvislosti s mnohojazyèností a se zaøazením výuky nìmèiny
a dalších cizích jazykù až za výuku angliètiny vyvstávají pro èeskou spo-
leènost a èeskou školu nové úkoly:
n Pro rozvoj mnohojazyènosti by mìly být vytvoøeny jazyková politika

podmínky dané jazykovou politikou státu. Vedle ang- státu
liètiny by mìla být na všech typech škol zavedena po-
vinná výuka dalšího cizího jazyka.
n Princip mnohojazyènosti je nutné zaèlenit do školních vzdìlávacích pro-

gramù. Naplnìní tohoto úkolu se neobejde bez aktivní spolupráce uèitelù
cizích jazykù. Princip mnohojazyènosti by však mìl pro-
mnohojazyčnost niknout i do výuky ostatních pøedmìtù (napø. zemìpisu –
jako součást ŠVP pøekládání názvù státù do rùzných jazykù a pøiøazování ja-
zykù, kterými se v nich hovoøí; v biologii – pojmenovává-
ní vybraných typù zvíøat a rostlin anglicky i nìmecky; v hudební výchovì
seznamování se s hudbou a zpìv písní v rùzných jazycích apod.).
n Budoucí uèitelé cizích jazykù by mìli ovládat na solidní úrovni alespoò
dva cizí jazyky a mìli by být již z pedagogických fakult pøipraveni pro-
sazovat myšlenky mnohojazyènosti ve vlastní výuce. V souèasné dobì
ale nelze tento požadavek zcela zajistit, proto ještì jednou
jazykové znalosti zdùrazòujeme nutnost komunikace a spolupráce mezi
učitelů jednotlivými uèiteli cizích jazykù na školách a úèast na
akcích dalšího vzdìlávání pedagogických pracovníkù
zamìøených na prosazování mnohojazyènosti.
n Výuka cizích jazykù by nemìla probíhat izolovanì, nýbrž ve vzájemném
propojení s dùrazem na vzájemný respekt (porovnávání jazykových
jevù, využívání spoleèné slovní zásoby apod.). Ukazuje
usouvztažňování se, že uèiteli cizích jazykù dnes už nestaèí výbornì
výuky cizích jazyků ovládat jazyk, kterému vyuèuje, ale mìl by mít základ-
ní povìdomí alespoò o dalších bìžnì vyuèovaných ja-
zycích.
n Zároveò je nutné žádat, aby se uèitelé dobøe vyznali ve strategiích uèení
a dokázali je kreativnì a efektivnì integrovat do výuky. Mìli by vytváøet
podmínky pro jejich vìdomé osvojování. Nìmèina neprofi-
integrace tuje jen z již osvojených dovedností a znalostí angliètiny,
strategií učení k profitu dochází i opaènì. Díky nìmèinì získává žák nový
pohled na angliètinu, je nucen o ní více pøemýšlet, porovná-
vat. Pøi jejím osvojování používá i nové strategie, které si osvojil ve výuce
nìmèiny.
n Osvojování cizích jazykù by mìlo na sebe vhodnì èasovì navazovat tak,
aby docházelo k senzibilizaci, aktivizaci a rozši-
promyšlená návratnost øování jazykových znalostí ve vzájemném sepìtí
studia cizích jazyků jazykù, aby žáci mohli pøimìøenì využívat zna-
losti a dovednosti získané v jednom cizím jazyce
pro jazyk druhý.
n Mìl by být položen vìdecký základ didaktiky mnohojazyènosti.
didaktika mnohojazyčnosti
6.8 PODNÌTY PRO VÝUKOVOU PRAXI

Pro výuku nìmèiny jako cizího jazyka po angliètinì dnes už existuje
celá øada specifických cvièebních materiálù, které vedou žáky k pøemýšlení,
porovnávání, diskusi, dotazování, tvoøení hypotéz, k experimentování s ja-
zyky, ke spolupráci se spolužáky i k práci samostatné (napø. Kursiša/Neu-
ner: Deutsch ist easy!; Berger et al.: Deutsch nach Englisch; http://ospiti-
web.indire.it/ictavagnacco/deutsch/deutsch_nach_englisch/index.htm).
Pro inspiraci uvádíme nìkteré mnohojazyèné aktivity, které lze s úspì-
chem ve výuce využít (srov. Hufeisen, 2008, s. 5, 6):
1. Naše škola vás vítá (žáci vyhledávají pozdravy v mnoha rùzných jazy-
cích a tvoøí plakáty).
2. To jsem já (žáci se pøedstavují v rùzných jazycích – ideální je propoje-
ní s výtvarným ztvárnìním).
3. Jak se tady mluví? (žáci se seznamují s rùznými jazyky, krátké
promluvy pøipevòují na mapu svìta).
4. Co máme ve tøídì? (žáci pøipevòují na jednotlivé pøedmìty ve tøídì ci-
zojazyèná pojmenování, porovnávají je, mohou spoleènì vytvoøit pla-
kát).
5. Tichá pošta (jeden žák pošeptá slovo/vìtu dalšímu žákovi. Poslední
žák zopakuje, co slyšel a urèí, kterým jazykem to bylo.).
6. Obrázkový slovník (bìhem probírání urèitého tématu /rodina, škola,
naše mìsto/ si žáci spoleènì vytváøejí obrázkový slovník – individuálnì
nebo spoleènì formou plakátù).
7. Cizí jazyky v našem mìstì? (žáci tøídy/celé školy sbírají ve svém blíz-
kém okolí dùkazy pro to, že se kolem nich vyskytují rùzné cizí jazyky –
svá zjištìní prezentují ve výuce, pomocí plakátù, spoleèných nástìnek,
výstupu na celoškolní akci apod.).
8. Porovnávání pøísloví v rùzných jazycích.
9. Práce s písnìmi, které existují v obou jazycích (napø. Bruder Jakob,
Stille Nacht, O Tannenbaum).
10. Nìmecké texty doplnìné o anglickou nápovìdu slovní zásoby.
6.8.1 UKÁZKY KONKRÉTNÍCH CVIÈENÍ
Zkontroluj si svùj text (srov. Spiropoulou, 2000, s. 32)

Žáci se mohou v prùbìhu výuky nìmèiny nauèit opravovat si své vlastní
texty. Staèí, pokud je uèitel pøi opravì vede cílenými pokyny, napø.:
1. Pøeèti si svùj text a zkontroluj si slovosled ve vìtách.

a) Ve vìtì hlavní musí být sloveso na 2. místì.
b) Ve vìtì vedlejší musí být sloveso na konci.
c) Nezapomnìl/a jsi dát infinitiv ve vìtì se zpùsobovým slovesem na ko-
nec vìty?
2. Nyní se zamìø na èleny podstatných jmen a koncovky pøídavných

jmen.
1. p. der -e die -e das -e

4. p. den -en der -e das -e
3 .p. dem -en der -en dem -en
3. Nakonec si zkontroluj pravopis.

a) Napsal/a jsi všechna podstatná jména velkým poèáteèním písmenem?
b) Nezamìnil/a jsi „and“ a „und“; „is“ a „ist“?
Princip „SOS“ (podle Spiropoulou, 2000, s. 33)

Toto cvièení vede žáky k tomu, aby se na základì tzv. principu „SOS“
(sammeln – ordnen – systematisieren) nauèili odvozovat urèitá pravidla
(viz obr. 6.2). Zde si žáci uvìdomí ty rozdíly v nìmeckém a anglickém pra-
vopisu, které èasto zpùsobují interferenèní chyby.
1. Najdi slova, která znìjí v nìmèinì i v angliètinì podobnì a jejich dvojice

vypiš.
2. V každé dvojici slov podtrhni rozdílná písmena a zkus odvodit pravidlo.

(øešení: sch – sh; k – c)
shoe English Alcohol

Schuh
frisch Shock
Karte
come kosten cost

Schock kommen
Kopie copy
fresh
Englisch
card
alcohol
Obr. 6.2 Princip „SOS“
Dvojice slov v anglickém a nìmeckém jazyce
anglicky nìmecky
Anglicko-nìmecké paralelní texty

Cílem je zpravidla vyhledání podobných slov èi slovních spojení a vìdomý
popis rozdílù. Cvièení se hodí hlavnì pro porovnání slovní zásoby, její vý-
slovnosti a pravopisu. Jako zdroj lze využít øadu nìmeckých internetových
stránek, které jsou zároveò pøeloženy i do angliètiny, napøíklad:

http://www.deutschland.de; http://www.goethe.de; http://www.berlin2009.org;

http://www.zoo-berlin.de;
http://www.pinakothek.de/neue-pinakothek atd.
Meine Freunde verstehen

Manchmal werde ich gefragt, wieso ich Deutsch gelernt habe und wieso ich
mich allgemein für Deutschland interessiere. Ich könnte ganz kurz antwor-
ten: da ich keine andere Wahl hatte, weil meine Eltern nach Deutschland
umgezogen sind. Damit würde ich es mir aber zu einfach machen.
Ich stamme aus dem Osten der Tschechischen Republik, wo man aus his-
torischen Gründen einen besonderen Dialekt spricht – es ist eine Mischung
aus dem Tschechischen, Polnischen und Deutschen. So merkte ich schon
als ein kleines Kind, dass unser Dialekt vom „normalen“ Tschechisch ab-
weicht und begann mich dafür zu interessieren.
Understanding my friends
Sometimes I am asked why I learned German and why I am interested in
Germany in general. My reply could be brief: I had no choice because my
parents moved to Germany. However, that would be a far too simple expla-
nation.
I come from the Eastern part of the Czech Republic, where – for histori-
cal reasons – people speak a special dialect, which is a mixture of Czech,
Polish and German. Already as a child I noticed that our dialect was diffe-
rent from the “normal” Czech language and I developed an interest in this
matter.
Jan Zajíc, Czech Republic

(Celý text: http://www.goethe.de/ins/au/lp/prj/bri/tes/tsc/de1193842.htm)
Úlohy k textu
1. Pøeèti si oba texty a vypiš si slova èi celá slovní spojení, která si jsou
v obou jazycích nìèím podobná (napø.: Freunde – friends).
2. Pøiøaï dvojice slov ke slovním druhùm:
o Podstatná jména: napø. Freunde – friends
o Slovesa: napø. ich habe gelernt – I learned
3. Vyber si nìjakou dvojici slov a øekni, èím je podle tebe zajímavá, slova
porovnej.
4. Všimni si, kdy stojí v nìmèinì sloveso na konci vìty a srovnej to s ang-
liètinou.
Osmismìrka
Pøi tvorbì osmismìrky (viz obr. 6.3) se nám ztratila tato slova: applaud,
Korrektur, Kritiker, defective, dictate, Intelligenz, criticize, nationali-
ty, speziell, tendency. Najdeš jejich protìjšky? Tøi dvojice slov jsou kom-
pletní. Podle èeho poznáš, které ze slov je nìmecky a které anglicky?
A B C D E F G H I J K L M N O P Q R S T
1 O C O N S E R V A T I V E K N T F Y G I
2 N Y R Q X V U Z S B I N T D F E Q K U N
3 A P P L A U D I E R E N C I Q N G R H I
4 R H M W M N S H M C Y B S K S D A I L T
5 C V Y H D T H X A E F L C T P E H T N J
6 O I R Q U A L I F I K A T I O N P I C K
7 R C C Y N U R I Z F U O K E X Z H S P O
8 R I K V A J J I J O D M T R U O L I F N
9 E M I N T E L L I G E N C E O O U E G S
10 C B J Z H Y X F T I G G L N K L W R F E
11 T E H E L R D R V H K H V J B T B E P R
12 I P Q U A L I F I C A T I O N V M N P V
13 O K V V L M X Q U O E C O B E T Q I H A
14 N K L C W A A N T H R O P O L O G I S T
15 O Y L R H U O S K O J Z E P Q W O N M I
16 O U Q I X U E F M F U Q P S W T O L V V
17 A N A T I O N A L I T Ä T Q L I L V C M
18 U D H I W L I J B Z C J P D E F E K T J
Obr. 6.3 Osmismìrka

Slova vypiš do tabulky a porovnej:
nìmecky anglicky
LITERATURA
BERGER, M. C.; CURCI, A. M.; GASPARO, A. Deutsch nach Englisch:
good + gut = ottimo. Mailand: Goethe Institut Inter Nationes, 2003.
BOK, V. Úvod do studia nìmeckého jazyka. Plzeò: Pedagogická fakulta,
1975.
BØEZINOVÁ, P. Mnohojazyènost – výzva pro výuku cizích jazykù v 21. sto-
letí. Diplomová práce. Èeské Budìjovice: Pedagogická fakulta JU,
2006.
GNUTZMANN, C. Reflexion über „Fehler“. Zur Förderung des Sprachbe-
wußtseins im Fremdsprachenunterricht. Der fremdsprachliche Unter-
richt, 1992, roè. 26, è. 8.
HUFEISEN, B. Englisch als erste und Deutsch als zweite Fremdsprache.
Empirische Untersuchung zur fremdsprachlichen Interaktion. Euro-
päische Hochschulschriften. Reihe 21: Linguistik Bd. 95 Frankfurt/
/Main: Peter Lang Verlag, 1991.
HUFEISEN, B.; MARX, N. Linguistische Grundlagen und methodisch-
-didaktische Konzeption. Linguistische Grundlagen für den Tertiär-
sprachenunterricht. Beispiel Deutsch nach Englisch. In NEUNER, G.;
HUFEISEN, B. (eds.). Tertiärsprachen lehren und lernen. Beispiel:
Deutsch nach Englisch. 2001 (unveröff. Erprobungsfassung, 2001).
HUFEISEN, B.; NEUNER, G. Mehrsprachigkeitskonzept – Tertiärsprachen –

Deutsch nach Englisch. Europäisches Fremdsprachenzentrum. Stras-
bourg: Council of Europe Publishing, 2003a.
HUFEISEN, B. Beirat Frühes Deutsch. Wieso ist „Mehrsprachigkeit“ ein
solch aktuelles Schlagwort? Frühes Deutsch. Mit mehr Sprachen
punkten, 2008, roè. 17, è. 14. Bielefeld: Goethe-Institut – W. Bertels-
mann Verlag.
JAMES, C. Zur Rechtfertigung der Kontrastiven Linguistik. In NICKEL, G.
(eds.). Reader zur Kontrastiven Linguistik. Frankfurt/Main: Athenäum
Verlag, 1972.
zích jazykù. Brno: Pedagogická fakulta Masarykovy univerzity, 2007.
JUHÁSZ, J. Probleme der Interferenz. München: Max Hueber Verlag,
1970.
KASPER, G. Kommunikationsstrategien in der interimsprachlichen Produk-
tion. Die neueren Sprachen, 1982, roè. 81, è. 6.
KLEPPIN, K. Fehler und Fehlerkorrektur. Fernstudieneinheit 19. Ber-
lin/München: Langenscheidt, 1998.
KÖHLER, F. H. Zwischensprachliche Intereferenzen. Eine Analyse syn-
taktischer und semantischer Intereferenzfehler des Deutschen im Rus-
sischen. Tübingen: Narr, 1975.
KURSIŠA, A.; NEUNER, G. Deutsch ist easy! Ismaning: Max Hueber
Verlag, 2006.
Ministerium für Kultus, Jugend und Sport in Baden Württemberg (eds.).
Bildungsplan für die Grundschule in Baden-Württemberg. Ergänzung:
Fremdsprachen. Englisch/Französisch. Villingen-Schwenningen: Ne-
ckar, 2001.
Nìmèina vám otevírá dveøe do Evropy. Prospekt. Praha: Goethe-Institut.
NEUNER, G. Mehrsprachigkeitskonzept und Tertiärdidaktik. In
HUFEISEN, B.; NEUNER, G. Mehrsprachigkeitskonzept – Tertiär-
sprachen – Deutsch nach Englisch. Europäisches Fremdsprachen-
zentrum. Strasbourg: Council of Europe Publishing, 2003.
PODRÁPSKÁ, K. Kapitoly z lingvodidaktiky nìmeckého jazyka. Liberec:
TU Liberec, 2008.
RAMPILLON, U. Lernstrategisches Minimalprofil an der Schwelle von L2
zu L3. In HUFEISEN, B.; NEUNER, G. (eds.). Mehrsprachigkeits-
konzept – Tertiärsprachen – Deutsch nach Englisch. Europäisches
Fremdsprachenzentrum. Strasbourg: Council of Europe Publishing,
2003.
REINFRIED, M. Transfer beim Erwerb einer weiteren romanischen Fremd-

sprache. In MEISSNER, F. J.; REINFRIED, M. (eds.). Mehrsprachig-
keitsdidaktik. Konzepte, Analysen, Lehrerfahrungen mit romanischen
Fremdsprachen. Tübingen: Gunter Narr Verlag, 1998.
RINGBOM, H. The influence of other languages on the vocabulary of fo-
reign language learners. In NICKEL, G.; NEHLS, D. (eds.). Error Ana-
lysis, Contrastive Linguistics and Second Language Acquisition.
IRAL-Sonderband. Heidelberg: Julius Groos Verlag, 1982.
SINGLETON, D.; ARONIN, L. Multiple Language Learning in the Light
of the Theory of Affordances. Innovation in Language Learning and
Teaching, 2007, è. 1, Clevedon: Multilingual Matters.
Spoleèný evropský referenèní rámec pro jazyky: Jak se uèíme jazykùm, jak
je vyuèujeme a jak v jazycích hodnotíme. Olomouc: Univerzita Palac-
kého, 2002.
TOMASZEWSKI, A.; RUG, W. Meine 199 liebsten Fehler – Ausgangs-
sprache Englisch. Stuttgart: Ernst Klett Verlag – Edition Deutsch,
1996.
VOLINA, S. Deutsch als zweite Fremdsprache – ein Beispiel aus der Sowjet-
union. In BAUSCH, K. R.; HEID, M. (eds.). Das Lehren und Lernen
von Deutsch als zweiter oder weiterer Fremdsprache: Spezifika, Prob-
leme, Perspektiven. Bochum: Universitätsverlag Dr. N. Brockmeyer,
1992.
BERGER, M. C., COLUCCI, A. Übungsvorschläge für „Deutsch nach En-
glisch“ [online]. 2003 [cit. 2009-07-15]. Dostupné z: www.ospitiweb.
indire.it/ictavagnacco/deutsch/deutsch_nach_englisch/index.htm.
Evropská komise (2009): Mnohojazyènost – most k vzájemnému porozumì-
ní. Lucemburk: Úøad pro úøední tisky Evropských spoleèenství.
Dostupné též z: www.bookshop.europa.eu/eubookshop/download.acti-
on?fileName=NC7809630CSC_002.pdf&eubphfUid=10181627&cata
logNbr=NC-78-09-630-EN-C.
Evropští žáci se uèí cizí jazyky od ranìjšího vìku [online]. Evropská komi-
se, 21. 11. 2008 [cit. 2009-08-01]. Dostupné z: www.ec.europa.eu/
ceskarepublika/press/press_releases/08081754_cs.htm.
HUFEISEN, B. L1, L2, L3, L4, Lx – alle gleich? Linguistische, lernerinterne
und lernerexterne Faktoren in Modellen zum multiplen Spracherwerb
[online]. 2003b, Jahrg. 8, N. 2–3 [cit. 2009-07-20]. Dostupné z:
http://zif.spz.tu-darmstadt.de/ejournal.html.
KRETZENBACHER, H. Deutsch nach Englisch: Didaktische Brücken

für syntaktische Klammern. Electronic Journal of Foreign Language
Teaching [online]. 2009, Jahrg. 6, N. 1 [cit. 2009-07-14], s. 88–99.
Dostupné z: www.e-flt.nus.edu.sg.
Národní plán výuky cizích jazykù [online]. Praha: MŠMT, 2005
[cit. 2009-07-04].
Dostupné z: www.syka.cz/files/narodni_plan_vyuky_ciz_jaz.pdf.
Sdìlení Komise Radì, Evropskému parlamentu, Evropskému hospodáøské-
mu a sociálnímu výboru a výboru regionù: Nová rámcová strategie pro
mnohojazyènost [online]. 2005.Brusel: Komise evropských spoleèen-
ství, 2005, 22. 11. 2005 [cit. 2009-06-29].
Dostupné z: www.europa.eu/languages/servlets/Doc?id=1029.
Sdìlení Komise Evropskému parlamentu, Radì, Evropskému hospodáøské-
mu a sociálnímu výboru a výboru regionù: Mnohojazyènost: pøínos
pro Evropu i spoleèný závazek [online]. Brusel: Komise evropských
spoleèenství, 18. 9. 2008 [cit. 2009-07-03]. Dostupné z: www.ec.eu-
ropa.eu/education/languages/pdf/com/2008_0566_cs.pdf.
SPIROPOULOU, P. P. Fehler im Tertiärsprachenunterricht. Beitrag im
Rahmen eines Forschungsstipendiums am Europäischen Fremdspra-
chenzentrum (EFSZ) im Rahmen des Projekts „Mehrsprachigkeitskon-
zept – Tertiärsprachenlernen – Deutsch nach Englisch“ (2000–2003),
2000. Dostupné z: http://www.ecml.at/documents/relresearch/Spiro-
poulou.pdf.
Usnesení Rady o evropské strategii pro mnohojazyènost [online].
16. 12. 2008. Brusel: 2008, 21. 11. 2008 [cit. 2009-07-03]. Úøední
vìstník Evropské unie. Dostupné z:
http://www.mezikulturnidialog.cz/res/data/008/001039.pdf.
Výuka cizích jazykù ve školách v letech 2000–2008: Tematická zpráva [on-
line]. 6. 1. 2009 Praha: Èeská školní inspekce, 2008, záøí 2008 [cit.
2009-07-04]. Èj.: ÈŠI–1605/8–NIV. Dostupné z:
http://www.csicr.cz/show.aspx?id=181&Lang=1&Theme=5&Section
=4&Rubric=8.
7. CELOŽIVOTNÍ OSVOJOVÁNÍ CIZÍCH

JAZYKÙ NA PØÍKLADU VÝUKY
U DOSPÌLÝCH
Kamila Podrápská
„Stìží nauèíš nìèemu toho, kdo není k tomu zralý.“

(Komenský, 1964)
Úvod
Souèasná evropská spoleènost pøestala vztahovat pojmy vzdìlávání a uèení
k úzce definované vrstvì obyvatelstva. Ve vzdìlávacím procesu se již ne-
nachází výhradnì vìkovì omezená skupina lidí, pøevážnì mladých, kteøí
navštìvují konkrétní stupeò školy. Vzdìlávání a uèení v dnešním pojetí je
postulováno jako proces celoživotní, který se vedle dìtí a mládeže dotýká
též uèení dospìlých a seniorù. Projektování jazykového kurikula pro tyto
cílové skupiny klade na uèitele standardní, ale i nové požadavky, s nimiž se
musejí bìhem své pøípravy na výuku i bìhem své pedagogické praxe vy-
rovnávat. Novì pojaté kurikulum celoživotního vzdìlávání vyžaduje dob-
rou orientaci uèitele v antropologické pedagogice, kognitivní psychologii
a didaktice konkrétního oboru, pøedpokládá jeho schopnost vyhodnotit na-
stalou uèební situaci s ohledem na konkrétní vìkovou èi dokonce profesní
cílovou skupinu. Tomuto všemu by následnì mìl uèitel podøídit i volbu
adekvátních organizaèních forem práce, metodických postupù, cvièení
a úloh. Kapitola se v kontextu tradièních principù cizojazyèného vzdìlávání
blíže zabývá problematikou a specifiky osvojování cizího jazyka u dospì-
lých s pøihlédnutím ke kognitivním vlastnostem dìtí pøedškolního vìku.
Tvrdí-li se, že se malé dìti uèí cizím jazykùm snáze než dospìlí, je tøeba vy-
mezit vlastnosti jedné skupiny a hledat jejich ekvivalenty èi protipóly
u skupiny dospìlé populace. Skupinou dospìlých jsou v kontextu této kapi-
Celoživotní osvojování cizích jazykù na pøíkladu výuky u dospìlých / 161
toly lidé ve vìku od 25 let, kteøí se uèí dalšímu cizímu jazyku ve svém vol-
ném èase z pohnutek individuálních, nebo profesionálních.
7.1 CELOŽIVOTNÍ UÈENÍ

Rok 1996 se stal Evropským rokem celoživotního uèení. Do peda-
gogického diskurzu tímto vstoupila myšlenka, která byla poprvé pod po-
jmem celoživotní vzdìlávání nastolena komisí UNESCO v 70. letech 20. sto-
letí. Pod vedením bývalého francouzského ministra pro vzdìlávání Faureho
publikovala komise v roce 1972 výsledky svých nìkolikaletých výzkumù
ve zprávì Learning to be: The World of Education Today and Tomorow.
Myšlenka celoživotního uèení, v èeském pedagogickém diskurzu též reku-
rentního èi kontinuálního uèení (lifelong learning, lebenslanges Lernen),
vychází z pùvodního pojmu celoživotní vzdìlávání. Ve druhé polovinì
90. let byl pùvodní výraz vzdìlávání nahrazen výrazem uèení, který lépe
sémanticky pøibližuje pozadí tohoto procesu, na nìmž se jeho úèastníci po-
dílejí ve vysoké míøe aktivnì, sami jej spoluvytváøejí, hodnotí a navrhují
další cesty jeho smìøování (srov. Palán, 2002).
Celoživotní uèení jako spoleèný jmenovatel kontinuálního rozvoje sou-
èasné spoleènosti má èlovìku poskytovat možnost a prostor vzdìlávat se
v rùzných stadiích svého života v souladu s vlastními zájmy, pracovními
úkoly, osobními potøebami a možnostmi. Sebevzdìlávací politiku jedince
a s ní spojené èinnosti definuje Evropská komise také jako alternativu k tra-
diènímu školskému, mnohdy zbyteènì frontálnì pojatému vzdìlávání. Dù-
raz je kladen na proces uèení jako vlastní aktivitu jedince. Memorandum
Evropské komise o celoživotním uèení (2000) podotýká, že znalosti schopné
aplikace nelze pøedat bez pøímé osobní zkušenosti žáka. Bez osobní zkuše-
nosti je lze výhradnì zprostøedkovat, proces jejich interiorizace bývá však
v takovém pøípadì dlouhý a ne zcela úspìšný. Z. Palán (2002)
i A. Petøková (2000) upozoròují, že celoživotní uèení „vyka- formální/
zuje komplementaritu formálního, neformálního a informál- /formalizované
ního uèení“, jež zahrnuje veškeré úèelné formalizované i ne- učení
formální èinnosti související s uèením, které jedinec nebo
vzdìlávací instituce prùbìžnì realizují s cílem dosáhnout zdokonalení zna-
lostí, dovedností a odborných pøedpokladù. Formální vzdìlávací nabídka
se v pojetí Evropské komise vztahuje ke strukturovanému vzdìlávacímu
systému rùzných stupòù školy od základní až po univerzitu. Neformální
vzdìlávací nabídka zahrnuje plánované programy vzdìlávání mladých lidí

urèené k rozvíjení øady dovedností a kompetencí mimo rámec formálního
vzdìlávacího kurikula. Tento druh vzdìlávací nabídky vychází z možností
vzdìlávacích institucí a zahrnuje institucionalizované krátko a støednìdobé
kurzy a dìtské kroužky. Poslednì jmenovaný typ, infor-
informální učení mální vzdìlávání a uèení, se dìje v prùbìhu celého života,
v nìmž si každý jednotlivec osvojuje urèité dovednosti
a znalosti pod vlivem rozmanitých vzdìlávacích zdrojù ze svého okolí
(knihoven, internetu, televize, rozhlasu) èi z každodenní zkušenosti (domo-
va, zkušeností nabytých pøi práci, høe apod.). I z dùvodu této trojí pojmové
diverzifikace zahrnuje pojem celoživotní uèení ve svém významu i èasovou
dimenzi: uèení lze realizovat v prùbìhu života jak nepøetržitì, tak v perio-
dicky se opakujících cyklech.
Souèasný trend celoživotního uèení se novì neomezuje výhradnì na in-
dividuální aktivity jedince, ale posunul svùj dosah dále až k pojmu uèící se
spoleènost (learning society, lernende Gesellschaft).
učící se společnost Uèící se spoleènost se stává jedním z nosných proudù
kurikulárních snah všech evropských státù (Wies-
ner/Wolter, 2005, s. 24). Základem je právo jednotlivce na osobní zdokona-
lování a rùst. Fenomén uèící se spoleènosti je chápán jako prostor, který po-
skytuje rovný pøístup ke vzdìlávání bez diskriminace kterékoli z jejích
sociálních skupin. Spoleènost své obèany ke vzdìlání všestrannì motivuje
a povzbuzuje a dosažené vzdìlání je v ní uznáváno jako základní hodnota.
Veøejné instituce dostávají v návaznosti na tuto koncepci možnost certifi-
kovat jednotlivé etapy celoživotního uèení. Proces celoživotního uèení se
v první øadì dotýká tvorby souboru znalostí spojených s výkonem povolá-
ní, pøípravou nebo rekvalifikací na nìj, dále zasahuje tzv. soft skills, jejichž
spektrum sahá od empatie a znalosti lidí pøes komunikativnost èi sebekri-
tiènost až po schopnost prosadit se, vést tým anebo schopnost nadchnout
druhé pro spoleèný cíl.
Èasto skloòovanou rovinou celoživotního uèení je rovina obecné i infor-
maèní gramotnosti v nejširším slova smyslu. Obecná gramotnost zahrnuje
vedle dovednosti práce s informacemi také aktivní znalost cizího jazyka,
tedy dovednost dohovoøit se jiným než mateøským jazykem
cizojazyčná s pøíslušníkem odlišného kulturního prostøedí, pøièemž zásadní
gramotnost dùraz je kladen na schopnost akceptovat a respektovat jiné
spoleèensko-kulturní zázemí a zvyky. Spoleèenské poptávce
po cizojazyèné gramotnosti vychází vstøíc i tržní nabídka, jež napø. pøi
obecném zadání pojmu „kurz cizího jazyka“ generuje v kterémkoli z èes-
kých internetových vyhledavaèù bìhem zlomku vteøiny na 3200 aktivních

webových odkazù na jazykové školy a agentury. Nabízené jazykové kurzy
jsou v souèasné dobì koncipovány pøevážnì ve smyslu pragmatické orien-
tace komunikativní metody (srov. Neuner/Hunfeld, 2003), tedy s ohledem
na konkrétní vìkovou a profesní skupinu, a dokladují, že poptávka po nich
vykazuje dlouhodobì kontinuální vysokou míru.
Promìnlivé je v evropském kontextu naopak rozložení zájmu o konkrétní
cizí jazyky, který je vždy podmínìn politickými a spoleèensko-kulturními
vlivy. Dramatický pokles zájmu napø. o uèení se nìmèinì po druhé svìtové
válce byl vystøídán zvýšeným zájmem o ruštinu, pøíchod hudby skupiny
Beatles pak napø. zøejmì zpùsobil i zvýšený zájem mladé generace o ang-
liètinu.
Souèasný zájem o cizí jazyky není v Èeské republice rozložen rovnomìr-
nì. Poslední plošné statistické šetøení bylo provedeno v roce 2002. Podobnì
jako v celém evropském prostoru narostla v posledních pìti letech v Èeské
republice extrémnì poptávka zejména po výuce angliètiny, která je lingua
franca prùmyslu, moderních technologií, ale i vìdy a kultury moderní
doby.
V pøíhranièních regionech nikterak nestrádá ani poptávka po nìmèinì.
Požadavek plurilingvní gramotnosti v pojetí Rady Evropy, která vedle ma-
teøštiny a angliètiny prosazuje zejména znalost jazyka geogra-
ficky nejbližších sousedù (srov. Raasch 2007, 2008), má zjevný zájem o cizí
dopad i na zájem o celoživotní uèení se jazykùm u obyvatel re- jazyky v ČR
gionù, jež hranièí s nìmecky mluvícími zemìmi. Statistická
data z Liberecka, Ústecka, Chebska, Èeskobudìjovicka i jižní Moravy na-
znaèují, že poèty zájemcù o jazykové kurzy nìmèiny vykazují stálou hladinu
a poèty i druhy nabízených kurzù kopírují vìkové rozložení populace.
Zejména mladí lidé ze støedních škol projevují zájem o takové jazyky,
jako jsou španìlština nebo èínština, trvalému byť proporènì nižšímu zájmu
se tìší díky aktivitám organizace Alliance française i francouzština. Ve
velkých mìstech lze zaznamenat vzhledem k mezinárodním obchodním
kontaktùm mnohých firem s Ruskem též zájem jednotlivcù o ruštinu (srov.
Podrápská, 2008).
Následující èást kapitoly se vìnuje cílùm, které si stanovuje celoživotnì
pojaté jazykové vzdìlávání dospìlých v neformálním, mimoškolním prostøe-
dí; tedy uèící se jedince, kteøí se jazyku uèí pøi zamìstnání.
7.2 CÍLE NEFORMÁLNÍHO CELOŽIVOTNÍHO

OSVOJOVÁNÍ CIZÍCH JAZYKÙ
Je tøeba vyzdvihnout fakt, že v Èeské republice se v rámci konceptu
celoživotního uèení se cizím jazykùm nabízí široké možnosti pro všechny
vìkové i profesní skupiny v podobì formální, neformální a informální. Nej-
èastìjší typ jazykového vzdìlávání – vzdìlávání formální – je realizováno
na základních, støedních a vysokých školách jako výuka prvního a dalších
cizích jazykù tak, jak jej upravují uèební plány jednotlivých typù škol.
Vedle nìj existuje ve všech krajích pestré spektrum neformálního, mi-
moškolního vzdìlávání. Pøíležitosti k neformálnímu vzdìlávání nabízejí
zájemcùm jazykové školy a agentury v podobì dlouhodobých a krátkodo-
bých jazykových kurzù èi intenzivních soustøedìní doma i v zahranièí. Ja-
zykové kurzy jsou nabízeny v závislosti na míøe zvládnutí cizího jazyka
uchazeèù èi na jejich individuálních potøebách, vedeny jsou jak èeskými
uèiteli cizích jazykù, tak rodilými mluvèími. Nejoblíbenìjší model výuky
pøedstavuje dle hodnocení dospìlých (Podrápská, 2008) kurz, v nìmž se
støídají oba tito vyuèující.
Aktivní zájemci o rozvoj své vlastní cizojazyèné kompetence mohou být
dále díky moderním technologiím v každodenním kontaktu se zvoleným cí-
lovým jazykem prostøednictvím televize, internetu èi periodik, tedy díky
nejvýznamnìjším tzv. informálním zdrojùm uèení.
Na pomezí mezi formálním a informálním uèením se cizímu jazyku lze
umístit tzv. e-learningové jazykové kurzy.
Jak je z uvedeného omezeného výètu zjevné, mùže být cílený kontakt se
zvoleným jazykem opravdu mnohovrstevný. Neformální jazykové pøíleži-
tosti v souèasnosti existují v širokém spektru typù a forem a odlišují se v zá-
sadì podle vìku uèících se a specifických cílù, které sledují.
7.2.1 NABÍDKA CIZOJAZYÈNÝCH VZDÌLÁVACÍCH

PØÍLEŽITOSTÍ
Alespoò jeden cizí jazyk se nìkdy bìhem svého života musí/musela èi sna-
ží/snažila v rámci neformálního vzdìlávání osvojit vìtšina z nás. V závislosti
na podnìtnosti a informovanosti nejužší rodiny, osobní motivaci nebo na poža-
davcích pracovního prostøedí se tak dìje nejen v raném, ale i dospìlém vìku.
Cizímu jazyku se v souèasnosti vìnují mnohé dìti již od pøedškolního
vìku, tedy v dobì, kdy si teprve vytváøejí, rozšiøují, upevòují a prohlubují
svùj první jazykový kód, svou mateøštinu. Osvojování mateøštiny je dlouho-
dobý reproduktivnì-produktivní proces, jenž se dìje v rovinì audio-orální.

Dítì se pøi nìm ve všech jeho fázích opírá pouze o slyšené jazykové vzory
ze svého nejbližšího okolí, tedy promluvy rodièù, sourozencù, prarodièù,
vrstevníkù èi uèitelù v mateøské škole. Rùznost jazykových podnìtù, míra
pøíležitostí k jejich opakování a korekci, názornost a proces ukotvení podnìtù
do již známých pojmových struktur se spolupodílejí na úspìšnosti dítìte ja-
zykovì adekvátnì reagovat ve své vlastní mateøštinì na komunikativní situa-
ce, v nichž se nachází. Pokud je ve stejném období dítì vystaveno pùsobení
druhého jazykového kódu, dìje se tak buï cestou pøirozenou, nebo umìle
navozenou. V souvislosti s osvojováním cizího jazyka v prostøedí napø. ma-
teøských škol hovoøíme o tzv. raném osvojování cizího ja-
zyka (též osvojování cizího jazyka v raném vìku, foreign rané osvojování
language acquisition at an early age, frühes Fremdspra- cizího jazyka
chenlernen, srov. Nürnberger Empfehlungen, 1996). Rané
osvojování cizího jazyka respektuje a podporuje rozvoj dítìte v jeho kogni-
tivní, sociální, emocionální a kreativní složce, dává mu prostor poznat cizí
jazyk jako prostøedek komunikace a poskytuje mu pøíležitost k probuzení
zájmu o komunikaci v nìm. V podmínkách pøedškolního vzdìlávání dispo-
nuje uèitel pøi zprostøedkování cizího jazyka pouze audio-orálním kaná-
lem opøeným o silný názorný podnìt. Èinnosti, jimiž uèitel cíle raného
osvojování naplòuje, jsou rozmanité a pestré, vycházet by však zásadnì
mìly z kognitivních pøedpokladù dìtí.
Zøizovatelé i øeditelé pøedškolních zaøízení na popud rodièù horeènì vy-
hledávají nabídky nejrùznìjších jazykových aktivit, neboť mnozí rodièe od
(ne)existence pøíležitosti k ranému jazykovému vzdìlávání v mateøské ško-
le odvíjejí v souèasnosti svùj zájem o umístìní dítìte a definují navenek její
prestiž a kvalitu. Nabídka hernì pojatých cizojazyèných pøíležitostí je širo-
ká. Sahá od jednorázových kontaktù dìtí v pøíhranièních regionech s vrs-
tevníky ze sousední zemì, pøes kontakt dìtí s externím uèitelem cizího ja-
zyka èi každodenní cyklická setkávání s cizím jazykem až k pokusùm
o bilingvní pøedškolní vzdìlávání dìtí. V Praze a Liberci existuje napø.
projekt patnáct soukromých anglických školek, tzv. KinderGarten, které
jsou založeny na bilingvní výchovì dìtí, jež umožòuje dìtem každodenní
kontakt s rodilým mluvèím, zde uèitelem v mateøské škole (srov. www.kin-
dergarten.cz). Názory na to, zda se u dìtí pøedškolního vìku, tedy dìtí
3–6letých, jedná o aktivity žádoucí, nebo spíše matoucí a tím nežádoucí se
v odborném diskurzu rùzní. Mnozí psycholingvisté upozoròují, že osvojo-
vání cizího jazykového kódu pøi nedostateènì elaborovaném kódu mateø-
štiny by mohlo znamenat pro pøedškolní dítì zátìž (Lojová 2005/2006,

s. 134). Opaèná stanoviska akcentují naopak pozitivní vliv cizího jazyka na

rozvoj kompetence v jazyce mateøském, když uvádìjí, že obavy z negativ-
ního pùsobení cizího jazyka na rozvoj mateøského jsou na základì dosavad-
ních zkušeností neodùvodnìné, naopak, lze pozorovat, že výraznì názorné
aktivity imerzní metody pùsobí proti pøetìžování dìtí (Piske, 2009). Dùvo-
dem zmínìného dvojího postoje k ranému osvojování cizího jazyka je fakt,
že nejèastìjší nabízenou formou cizojazyèných aktivit dìtí zùstává nikoli
intenzivní a komplexní dvojjazyèné pùsobení v podobì imerze, tj. v podobì
kontaktu s cizím jazykem vystavìném na principu jeden vychovatel = jeden
jazyk (Kraft 1990, s. 88), ale každotýdenní jednorázové krátké cizojazyèné
sekvence, jež obvykle vedou uèitelé z jiných typù škol v mnoha mateøských
školách. Uèitelé, s nimiž dìti pøicházejí do kontaktu jednou až dvakrát týd-
nì, neprošli až na èestné výjimky žádnou doplòující oborovì didaktickou
pøípravou pro zprostøedkování jazyka v pøedškolním vìku, nejsou detailnì
seznámeni s procesem osvojování cizího jazyka v jeho audio-orální podobì,
a tak se mnohá první setkání s cizím jazykem odvíjejí v rytmu stále se opa-
kujících výètù barev, pozdravù a pøedstavování (srov. Podrápská, 2009).
Požadavek na nadstandardní jazykovou kompetenci uèitele doprovázenou
specializovanými znalostmi z didaktiky cizích jazykù, psycholingvistiky
a pedolingvistiky je nezbytným pøedpokladem pro jakékoli cizojazyèné pù-
sobení u dìtí této vìkové skupiny (Piske, 2009).
Pro nejpoèetnìjší tradièní cílovou skupinu, žáky školního vìku, nabízejí
neformální cizojazyèné aktivity v podobì jazykových kroužkù témìø všech-
ny základní a støední školy. Kroužky jsou fakultativním
jazykové kroužky doplòkem ke standardní školní jazykové výuce a i ony
pro děti a mládež bývají „lakmusovým papírkem“ zájmu rodièù o zápis do
základní školy. O prázdninách tráví poèetná skupina dìtí
èas na jazykových táborech nebo pobytech v zahranièí.
Poèetná skupina dospìlých vstupuje poprvé do kontaktu s cizím jazy-
kem již bìhem svého základního, støedoškolského nebo vysokoškolského
formálního vzdìlávání. Bìhem vykonávání své profese se však èasto musejí
jazykovì vzdìlávat i nadále. Požadavek na doplnìní jazykových znalostí
bývá dán externími faktory, jako napø. zákonem vymezeným požadavkem
na naplnìní minimálního stupnì vzdìlání pro výkon funkce èi povolání.
K zapojení se do neformálního jazykového vzdìlávání se
formální dospìlý jedinec tak rozhoduje nejen z individuálních po-
a neformální hnutek, ale ve stále vìtší míøe z profesionálního popudu.
učení dospělých Individuální pohnutky vedly dospìlé k osvojování cizího
jazyka zejména pøed rokem 1989, kdy znalost cizího jazy-
ka nebyla až na výjimky pøedpokladem pro výkon povolání s vyšší sociální

prestiží, ale spíše odrazem trvalého humanistického principu „kolik øeèí
umíš, tolikrát jsi èlovìkem“. Za podmínku profesionálního postupu v za-
mìstnání se považuje kvalitní zvládnutí cizího jazyka ve výrazné míøe po
roce 1989. Kurzy cizího jazyka jsou ve firmách patøících zahranièním
vlastníkùm nebo v dceøiných spoleènostech nadnárodních ekonomických
subjektù nabízeny buï jako nedílná souèást pracovní doby (napø. Škoda
VW) nebo jako volitelný zamìstnanecký benefit (napø. T-mobile, bankovní
sektor). Zamìstnanci nejsou k jejich návštìvì žádným zpùsobem nuceni, je-
jich (ne)absolvování ale naznaèuje existenci tzv. sklenìného stropu v pracov-
ním postupu, tedy nepsaného pravidla, že i v profesionální sféøe znamená pro
zaujetí vyšších pozic ve firemní hierarchii znalost cizího jazyka condicio sine
qua non, podmínku nezbytnou.
Senioøi, druhá výrazná a velmi poèetná vrstva dospìlé populace se od
pøelomu století zapisuje do nabídek jazykového vzdìlávání v rámci èetných
univerzit tøetího vìku.
7.3 KOGNITIVNÍ VLASTNOSTI DÌTÍ

PØEDŠKOLNÍHO VÌKU
Døíve než budeme pøipraveni akceptovat výrok, že dospìlí se uèí
cizím jazykùm jinak než malé dìti, pokusíme se vymezit kognitivní vlast-
nosti dospìlých uèících se jedincù a dìtí pøedškolního vìku. Dìti definuje-
me ve smyslu zákona è. 561/2004 Sb. jako jedince ve vìku od 3–7 let, kteøí
navštìvují mateøskou školu. Dospìlé v našem kontextu definujeme jako je-
dince ve vìku od 25 let, kteøí se uèí dalšímu cizímu jazyku ve svém volném
èase.
Otázkami osvojování prvního i dalších jazykových kódù u dìtí se inten-
zivnì a soustavnì zabývá smìr psycholingvistiky, tzv. pedolingvistika,
vìda definovaná na pøelomu 40. a 50. let èeským lingvistou
K. Ohnesorgem (1948, 1955). Zatímco ve 20. a 30. letech pedolingvistika
vycházel výzkum dìtské øeèi pøevážnì z fenomenologicky
orientovaných longitudálních kazuistik (o jedné z nich referuje na pøíkladu
vlastního syna i významný èeský psycholog a pedagog V. Pøíhoda), je nový
výzkum dìtské øeèi orientován pozitivisticky a pokouší se vyhodnotit data
získaná z velkého poètu vzorkù (srov. Slobin, 1968; Oksaar, 1977; Buttaroni,
2003; Statun, 2006). Proces osvojování prvního i dalšího jazykového kódu
je zde vysvìtlován z rùzných vìdeckých pozic; za všechny zmiòme ales-

poò: nativismus, kognitivismus, konstrukcionismus èi interakcionismus
(Butzkamm/Butzkamm, 2004).
Dítì pøedškolního vìku pøichází do kontaktu s dalším jazykovým kódem
vybaveno mnoha vzácnými dary. Vedle vrozené spontaneity, hravosti, zví-
davosti, ochoty imitovat èi nezatíženosti pøedchozími neúspìchy, si pøináší
i biologicky podmínìnou dobrou mechanickou pamìť a s ní
vývojová spojené imitaèní schopnosti. Za další výhodu pro osvojování
psychologie jazykového kódu lze paradoxnì považovat i redukci vníma-
ných skuteèností na vìci konkrétní povahy. Konkrétní pøed-
stavy o vìcech kolem dítìte umožòují vychovateli pracovat na rozvoji po-
jmenování nejbližšího okolí, jež dítì bezprostøednì zajímá, s nímž má
osobní zkušenost. Je tím vytvoøen potenciál pro vícekanálové uèení, v je-
hož intencích upozoròoval Komenský již pøed ètyømi stoletími, že „vše
máme pohlcovat smysly v poètu co možná nejvìtším“. (Komenský, 1964,
s. 71). I tyto na první pohled výraznì pozitivní kognitivní vlastnosti a pøed-
poklady dìtí jsou však limitovány. Dìti jsou omezeny ve své schopnosti
dlouhodobìjší koncentrace na jedinou èinnost, v pøedškolním vìku se jedná
pøevážnì o nìkolikaminutové úseky, pøi nichž se dítì opravdu intenzivnì
soustøedí (srov. Lojová, 2005/2006; Schäfer, 2001). Fáze mentálního sou-
støedìní musejí být nutnì støídány fázemi volného pohybu, herního uvolnì-
ní nebo úplného klidu. Zaplní-li se potenciál mechanické pamìti dítìte
a nedochází-li k široké cyklické automatizaci a opakování, vyhasínají me-
chanicky uložené informace mnohem rychleji, neboť nejsou zatím dosta-
teènì zakotveny do širšího kontextu napø. pojmových struktur a budoucí lo-
gické pamìti. Z vlastních výzkumù víme, že žádnou z tìchto vlastností
nelze absolutizovat na všechny dìti a napø. jmenované dobré imitaèní
schopnosti dìtí v cizím jazyce jsou úzce provázány, pokud ne zcela podmí-
nìny, jejich postupným rozvojem v mateøštinì. Nedávný empirický vý-
zkum na jedné z libereckých mateøských škol prokázal pøímou souvislost
mezi mírou dovednosti bezchybnì imitovat rùznì dlouhé slovní a vìtné
útvary, které vykazovaly shodné jazykové parametry (napø. poèet a typ sla-
bik, umístìní vìtného akcentu aj.) v mateøštinì, nìmèinì a pro kontrastová-
ní jevu umìle vytvoøeném jazyce (srov. Podrápská, 2009b). Velkou roli zde
podle výsledkù výzkumu sehrává zájem rodièù o dítì a jejich podíl na jeho
verbálním rozvoji. Spoleèné prohlížení dìtských obrázkových knih a popi-
sování jednotlivých obrázkù, které iniciuje imitaci rodièovského vzoru èi
kvantita pamìtnì osvojených øíkadel a písnièek, ovlivnily výraznì míru
úspìšnosti dítìte pøi imitaci cizího jazykového vzoru.

Dítì si osvojuje jazykovou kompetenci zpùsobem, jež je determinován

zejména jeho vrozenou genetickou výbavou a dán konkrétní etapou rozvoje
funkce mozku a jeho poznávacích funkcí. J. Piaget (1970) v této souvislosti
hovoøí o periodizaci rozvoje kognitivních struktur dítìte. V první, senzo-
motorické fázi poznávání Piaget dává u nemluvòat do pøímé souvislosti
rozvoj kvality poznávání s fyzickým pohybem, koordinací smyslù a moto-
riky. V druhé fázi rozvoje poznávání, tzv. fázi pøedoperaèní, jež je typická
pro dìti pøedškolního vìku, pøevládají pøedstavy vizuálního charakteru,
které jsou z pohledu pedolingvistiky i psycholingvistiky ideálním výcho-
diskem pro osvojování dalšího jazykového kódu napø. prostøednictvím
opakované manipulace s konkrétními pøedmìty, hraèkami, jež mohou být
využity k posílení nonverbální složky komunikace – tedy nonverbální reak-
ci dítìte na verbální podnìt uèitele. Následná fáze konkrétních operací, jež
už pøedpokládá rozvoj konkretizované abstrakce, je završena fází formál-
ních operací, které dávají v konèící pubertì impulz k plnému pøechodu èlo-
vìka od konkrétního k abstraktnímu myšlení. V pracích J. Piageta a B. In-
helderové, jejichž pojem intelektuální operace a její vývojová stadia od
narození dítìte až po starší školní vìk významnì zmìnily též náhled na uèe-
ní se druhému jazyku (srov. Piaget/Inhelderová 2007), se setkáváme mimo
jiné i s pojmem kognitivní struktura osobnosti. Døívìjší empirické poznat-
ky o dìtech, které se lépe a efektivnìji uèí okem, uchem èi hmatem, byly
utøídìny díky pokusùm F. Vestera (1974), jenž pøinesl hlubší neurologické
zdùvodnìní poznatkù o kognitivních strukturách èlovìka pøi osvojování
nových znalostí. F. Vester zmiòuje, že existuje ve vztahu k procesu uèení
ètyøi až pìt velkých typologických skupin jedincù, jež jsou dány pøevažují-
cím kanálem vnímání a zpracování informací: skupina vizuální, auditivní,
haptická a zøejmì ještì verbální a dialogická, na nìž musí být uèitel schopen
reagovat (Vester, 1993, s. 97).
7.4 KOGNITIVNÍ VLASTNOSTI DOSPÌLÝCH

Dospìlí mají na rozdíl od dìtí pøedškolního vìku rozvinuté a upev-
nìné kognitivní vlastnosti a v prùbìhu své biografie uèení se již dopracovali
vlastní empirickou zkušeností nebo cíleným testováním k poznání,
jaké postupy jim proces uèení usnadòují. M. Vágnerová (2007) uvá- paměť
dí, že dospìlý povýšil v èase kvalitu své pamìti z mechanické na pøe-
vážnì logickou, myšlení posunul od konkrétního k abstraktnímu, pracuje bez
problémù s abstraktními pojmy. To jim mj. umožòuje schopnost uchopit in-

formaci z uèebního textu bìhem samostudia. I zde však dospìlí pociťují své
limity. Pøíkladem mùže být napø. nedostateèná schopnost správnì interpre-
tovat tzv. gramatické texty, jako verbálnì vyjádøená gramatická pravidla,
ale také instrukce k úlohám a cvièením, které zvláštì v uèebnicích pro dospì-
lé mívají jazykovì složitou podobu (Zimmermann, 1985, s. 10; Podrápská,
2003/2004, s. 128). Pro dospìlé bez osvojeného jazykovìdného základu
pøedstavují pøekážku jak syntaktická hloubka vìt, tak nasycenost vysvìtlu-
jících pasáží odbornými lingvistickými pojmy, užití pasivních tvarù slovesa
èi èasté užívání nominálních frází.
V produktivním vìku je vìtšina dospìlých schopna výraznì delší a inten-
zivnìjší koncentrace. Tato skuteènost determinuje jak kvalitu jejich zapojení
do vlastní výuky, tak ochotu k samostudiu. Míra koncentrace je u dospì-
lých v pøímé souvislosti se spolupùsobením dalšího rozhodného faktoru –
motivace. Souèasné požadavky trhu práce vytváøejí silný tlak na celoživotní
uèení dospìlých a tím jejich trvalou zamìstna(tel)nost a transformují se takto
do podoby vnìjších faktorù motivace (Nakoneèný, 2004). Vnitøní motivaèní
faktory vycházejí z individuálního vìdomí dospìlého o nutnosti nebo vhod-
nosti vlastního vzdìlání.
Dospìlí by z tohoto pohledu mìli být ideálními subjekty uèení, kteøí svùj
proces sami vìdomì øídí a dle individuální a aktuální potøeby modifikují.
Výsledky procesu uèení podpoøené všemi uvedenými pozitivními vlivy by
se mohly v ideálním pøípadì blížit dosaženou jazykovou úrovní úrovni
zvládnutí mateøštiny. Poslední výzkumy z oblasti vývojové psychologie,
neuropsychologie a psycholingvistiky však upozornily na možnost existence
èasovì ohranièeného období ve vývoji každého jedince, v nìmž dochází
k ukonèení tvorby základních procesù, jimiž je i osvojování jazykového
kódu u èlovìka. Tato fáze vývoje jedince, kterou nìkteøí odborníci øadí ko-
lem šestého roku vìku, vìtšina ale pak do období kolem pu-
kritické období berty, se nazývá kritické období (critical period, kritische
Phase, Grothjahn, 2003, s. 32nn.). Existence kritického
období je s nejvìtší pravdìpodobností biologicky a evoluènì podmínìna.
Hypotéza kritického období má významný dopad i na uèení se jazykùm.
Hypoteticky lze øíci, že pokud není do puberty u èlovìka ukonèen proces
osvojování jazyka, ať už mateøského, nebo cizího, nebude jej nikdy daný
jedinec dokonale ovládat. Kritickým obdobím lze vysvìtlit nedokonalé
zvládnutí foneticko-fonologické roviny cizího jazyka, mezery v jazykovém
citu a vyjadøování dospìlých, kteøí se cizímu jazyku uèili v pozdìjším vìku.
Kritické období však nevysvìtluje možnost bezchybného osvojení grama-
tického aspektu jazyka, jenž se odvozuje spíše od existence èi neexistence

povìdomí daného jedince o jazykových univerzáliích a jejich transferu
z mateøštiny na cizí jazyk (Piske, 2009).
Jisté limitující možnosti pro (rychlé) osvojení cizího jazyka na oèekáva-
né úrovni pùsobí na mnohé dospìlé uèící se jedince demotivaènì. Uèitel
mùže zvyšovat jejich motivaci i efektivitu uèení rùznými zpùsoby, mj. i tak,
že využívá takových výukových metod a organizaèních forem uèení a vy-
uèování, které dospìlého uèícího se aktivizují a zprostøedkovávají mu po-
cit, že je schopen v cizím jazyce úèinnì jednat, podporují samostatnost pøi
uèení a zvyšují jeho zodpovìdnost. K vysoce hodnoceným metodám ve vý-
uce dospìlých patøí zejména kooperativní uèení a uèení na stanovištích.
7.5 ORGANIZAÈNÍ FORMY UÈENÍ

A VYUÈOVÁNÍ JAKO MOTIVAÈNÍ PRVEK
VÝUKY U DOSPÌLÝCH
Uèitel uplatòuje pøi výuce cizích jazykù rùzné organizaèní formy
výuky, v nichž v rùzné míøe realizuje interakce mezi žáky a uèitelem èi
mezi žáky navzájem, jež se v materiální podobì manifestují napø. rolí uèitele
a žáka èi uspoøádáním jednotlivých pracovních míst tak, jak to preferované
organizaèní formì vyhovuje. I v cizojazyèné výuce pøevládalo donedávna
jak ve formálním, tak i neformálním vzdìlávání zejména frontální vyuèo-
vání. Rozhovor uèitele a žáka, skupinová práce èi projektová výuka (Piepho,
1991, s. 166) nebo kooperativní uèení nebo uèení se na stanovištích se
v metodicko-didaktickém konceptu cizojazyèné výuky zaèínají výraznìji
prosazovat v zahranièí až pøed nìkolika desetiletími (Fischer, 1997, s. 104;
Baurmann, 2007, s. 8; Lange, 2004, s. 172), v èeské edukaèní realitì jsou
ale uplatòovány i v souèasnosti se znaènými rezervami (Janíková, 2006,
s. 11).
Vzhledem k jazykové výuce u dospìlých (dle našeho vymezení ve vìku
nad 25 let) je dùležité si uvìdomit, že tito jedinci byli bìhem své edukaèní
biografie konfrontováni s øadou výukových metod i organizaèních forem
výuky, které poté subjektivnì hodnotí jako efektivní, popø. zábavné a ná-
slednì je pro své další uèení preferují a vyžadují. Je-li k uèení cizího jazyka
donucen výhradnì vnìjšími motivaèními faktory (zamìstnavatel, pracovní
cesta) a nemá-li osobní zájem na výsledku, preferuje dle našich zkušeností
obvykle tradièní frontální formu vyuèování, která mu umožní v kontextu
neformální jazykové pøípravy dle aktuálního rozpoložení „splynout s da-

vem“. Je-li dospìlý veden vnitøní motivací a chce-li se cizímu jazyku vìno-
vat intenzivnì, pak frontální formy práce naopak zavrhuje a vyžaduje takové,
jež jej cílenì podnìcují k jazykové produkci (napø. práci ve dvojicích nebo
ve skupinách). A právì kooperativní uèení a uèení na stanovištích aktivizují
ve vysoké míøe každého z úèastníkù, dávají mu prostor pro svobodnou volbu
vlastní cesty a umožòují používat jazyk v autentických situacích – samo-
zøejmì za pøedpokladu, že uèící se mezi sebou v co nejvyšší míøe komuni-
kují bìhem plnìní úloh v cizím jazyce.
7.5.1 KOOPERATIVNÍ UÈENÍ

O kooperativním uèení (cooperative learning, kooperatives Lernen) øíká
H. Kasíková: „… prostøednictvím kooperace se mohu uèit i já jako jednot-
livec. Mùžu se individuálnì posunout, a to v nejrùznìjších smìrech – zaènu
tøeba lépe, strukturovanìji pøemýšlet, získám více vìdomostí, budu je umìt
lépe utøídit. Nebo, a to jde s tím pospolu, se zdokonaluji i v sociálních doved-
nostech. …nìkdy je tìžištì kooperativního uèení víc v dovednosti sociální
a jindy víc v poznávacích procesech. Kooperativní uèení neznamená, že se
nauèíme spolupracovat. Jeho hlavní smysl je v tom, že pøes spolupráci se
nìco uèíme, pøípadnì i nauèíme.“ (Kasíková, 2008). Kooperativní uèení je
tedy z pedagogického hlediska vystavìno na principu vzájemného pøedávání
a rozpracovávání poznatkù mezi žáky samotnými. Role uèitele je výraznì
upozadìna a jeho úkolem je pouhá organizace a moderace celého vyuèova-
cího procesu.
Praktická stránka kooperativního uèení je pro uèitele na pøípravu relativ-
nì snadná, musí si pouze dobøe promyslet zvolené výchozí texty tak, aby
závìreèné kontrolní otázky pokryly celé téma a podaly
kooperativní zpìtnou vazbu o zvládnutí uèiva v základním rozsahu. Pod-
učení při práci le charakteru tématu uèitel pøipraví pro jednu vyuèovací
s textem sekvenci ètyøi až pìt rùzných textù (oznaèení A, B, C…),
které na téma hodiny pohlížejí z rùzných perspektiv a vzá-
jemnì se ve vztahu k hlavnímu tématu doplòují (autentický novinový èlá-
nek, text z uèebnice, tištìný dialog, audionahrávka dialogu, výsledek dotaz-
níkového šetøení vèetnì interpretovaného grafu, plánek mìsta s popisem
cesty apod.). V úvodní fázi hodiny rozdìlí uèitel žáky do stejnì velkých
skupin (ètyøi/pìt podle poètu textù a/nebo žákù ve tøídì). První skupina (do-
poruèujeme oznaèit i úèastníky písmenem A na klopì) dostane stejné texty
typu A, druhá skupina texty B a opìt odpovídající oznaèení písmenem C atd.
V rámci své „obsahovì“ homogenní skupiny si její úèastníci pomáhají text

pochopit (Phase des Denkens, Baurmann, 2007, s. 7), využívají pøevážnì
ètení s porozumìním a pracují se slovníkem. Následnì se skupina tvoøená
žáky AAAA (BBBB, CCCC, DDDD atd.) dohodne na rozsahu a podobì
pøevyprávìní obsahu textu (Phase des Austauschs). V následující fázi hodi-
ny uèitel vyzve úèastníky, aby se seskupili do nových skupin tak, aby
v novì vzniklé skupinì mìl každý jiný text, tj. vzniknou ètyøi/pìt skupin
v podobì ABCD…). V nové skupinì je každý odborníkem na danou èást té-
matu a musí ostatním krátce a srozumitelnì vysvìtlit, co se dozvìdìl (Pha-
se des Vorstellens). Ostatní úèastníci novì vzniklé skupiny musejí ve vlast-
ním zájmu v pøípadì neporozumìní klást doplòující otázky tak, aby i oni
porozumìli obsahu dosud neznámé informace. Tato èást se dle úrovnì zna-
lostí realizuje v nìmèinì, nebo pøevážnì v nìmèinì doplnìné o nìkteré vy-
svìtlující údaje v mateøštinì. Hlavními využitými dovednostmi jsou: ústní
projev a poslech s porozumìním. V posledním úseku vyuèovací jednotky
klade uèitel otázky napøíè všemi texty a vyžaduje odpovìï od tìch, kteøí
požadovanou informaci získali pouze na základì poslechu kolegy a polože-
ní doplòujících otázek. Oznaèení jednotlivých zúèastnìných písmeny na
klopì urychlí kladení otázek správným smìrem.
Kooperativní uèení vyžaduje od všech zúèastnìných vysokou míru zod-
povìdnosti za znalosti druhých, nacvièuje dovednost postihnout hlavní
myšlenku textu a sdìlit ji srozumitelným zpùsobem kolegùm v pracovní
skupinì. Zodpovìdnost za spoleèný výsledek pøesahuje funkci vzdìlávací
a posouvá kooperativní uèení také smìrem k funkci výchovné. Dospìlí tento
zpùsob práce ocení pro jeho vysokou iniciaci samostatné èinnosti a násled-
ného aktivního zapojení do prezentace. Jedinci, kteøí se obávají slabšího vý-
konu, mají možnost se na svou prezentaci ve druhé fázi jazykovì (tj. pøede-
vším lexikálnì a gramaticky) pøipravit se „svou“ skupinou. Hodnocení
výsledkù práce má dvì složky: složku, jež hodnotí míru uchopení informace
z textu ve fázi první, a složku porozumìní sdìlovanému ostatními ve fázi
druhé a tøetí. První složka hodnocení mùže být dokonce shodná pro celou
skupinu, neboť kooperace v tomto kontextu implikuje i spoluzodpovìdnost
za výsledek.
7.5.2 UÈENÍ NA STANOVIŠTÍCH

Pojem uèení na stanovištích (Stationenlernen) se etabloval v návaznosti na
reformní pedagogiku v 50. letech 20. století (Morgan/Adamson, 1952).
Uèení na stanovištích významnì mìní roli uèitele a žáka v uèebním procesu.
Uèitel je režisérem výuky a nikoli jeho hlavním aktérem, žák naopak sám
rozhoduje o výbìru, poøadí a zpùsobu øešení nabízených úloh. Žák se stává
osobnì zodpovìdným za splnìní pøedepsaných úkolù, ale mùže dále dle
svého uvážení plnit i úkoly nadstavbové, které mu pomohou nacvièit dosud
neautomatizované uèivo.
Tato forma práce rozvíjí u žáka dovednost nakládat s pøidìleným èasem,
vyhodnocovat úlohy dle obtížnosti nebo pouhé prostorové dostupnosti
a vede jej ke strategickým rozhodnutím o vlastním uèebním procesu. Je pøi ní
podporována žákova samostatnost v procesu osvojování jazyka, mj. i tím, že
rozvíjí u žáka schopnost nakládat s pøidìleným èasem, vyhodnocovat úlohy
dle obtížnosti a vede jej ke strategickým rozhodnutím o vlastním uèebním
procesu (Janíková, 2006). Všechny vyjmenované aspekty podporují rozvoj
autonomního uèení, který patøí v souèasné cizojazyèné výuce k jejím hlav-
ním zásadám.
Pøedpokladem snadno srozumitelné orientace úèastníkù je úprava prosto-
ru tøídy do tzv. stanic/stanovišť, které tvoøí dva až tøi stoly spojené k sobì
s dostateèným poètem židlí. Poèet stanovišť je závislý na poètu
organizace žákù ve tøídì, na každém z nich by mìli mít možnost pracovat
stanovišť prùmìrnì 2–3 úèastníci. Optimální je poèet 8–12, nadpolovièní
vìtšina (6–7) je oznaèena jako povinná, zbytek tvoøí dle konkrét-
ního uèebního cíle volitelná a dobrovolná (3 + 2, 4 + 1).
Pro lepší orientaci ve tøídì je nutno stanovištì opatøit výrazným èíselným
znaèením, které pøímo koresponduje se znaèením na pracovním listu. Aby
uèitel zamezil lineárnímu postupu svých žákù podle èísel, je vhodné umístit
èísla zpøeházenì.
Uèitel dává žákùm na poèátku hodiny k dispozici pracovní list, který
slouží k zaznamenání (správných) øešení z jednotlivých cvièení a úloh, tj.
napø. k popisu výsledného produktu, zakreslení obrázku dle tajenky, zazna-
menání obsahu slyšeného, poznamenání poøadí vìt apod. Na pracovním
materiálu jsou výraznì oznaèeny stanice povinné, které obvykle zahrnují
základní rozsah uèiva, a volitelné, jejichž zvládnutí pøedpokládá zvládnutí
uèiva rozšiøujícího. Tøetí kategorii úloh pøedstavují dobrovolné úlohy, kte-
ré žák øeší, pokud je u ostatních stanic plno nebo pokud již všechny povinné
a volitelné úlohy splnil. Žák si volí poøadí stanic dle vlastního uvážení,
musí být ale schopen zpracovat v požadovaném èase pøedepsaný poèet po-
vinných úloh. Tento postup vyhovuje zejména prùmìrným a slabším, kte-
rým pro splnìní cíle hodiny dostaèuje zpracovat povinná stanovištì.
Uèení na stanovištích vyžaduje od uèitele dobrou pøípravu. Obsahovì je
vhodné zamìøit hodinu koncipovanou formálnì jako uèení na stanovištích

na jeden tematický okruh (napø. práce na sémantickém poli, tématu lekce,

reálií) a využít je ve fázi souhrnného opakování napø. ukonèené lekce. Úlo-
hy a cvièení musejí být heterogenní, aby žáci procvièovali i využívali jev ze
všech úhlù typických pro reálnou komunikaci. Takto pojatá vyuèovací ho-
dina odpovídá požadavkùm na komplexní pøístup k výuce jazykù a umož-
òuje kombinovat nácvik jazykových forem i jejich užití v komunikativním
aktu. Dospìlí reagují na práci ve stanicích pøekvapivì dobøe. Brzy rozpoz-
nají vysokou motivaèní hodnotu takového druhu práce a uplatní prvky stra-
tegické úvahy pøi postupu stanicemi.
Hodnocení práce se dìje na základì výsledkù zaznamenaných v pracov-
ních materiálech. Pokud uèitel bìhem hodiny zpozoruje, že nì-
kteøí úèastníci spolupracují více, než je vhodné, udìlá si poznám- hodnocení
ku pøímo do pracovního materiálu obou a øešení pak ohodnotí
shodným poètem bodù. Všem zúèastnìným musí být z tohoto postupu zøej-
mé, že spolupráce není vùbec na pøekážku, je ale pak hodnocena stejnì.
LITERATURA
BAURMANN, J. Kooperatives Lernen im Deutschunterricht. Praxis
Deutsch, 2007, è. 205, s. 6–11.
BUTTARONI, S. Mehrsprachigkeit im Kindergarten: Überforderungen und
Unterförderungen. In BAUER, I.; MEIXNER, F. (eds.). Sprache(n) ler-
nen. Chancen und Probleme bei Mehrsprachigkeit, Interkulturalität
und Fremdspracherwerb. Kongressbericht. Wien: edition von freis-
leben, 2003, s. 25–32.
BUTZKAMM, W.; BUTZKAMM, J. Wie Kinder sprechen lernen: kindliche
Entwicklung und die Sprachlichkeit des Menschen. Tübingen (u. a.):
Francke, 2004.
FISHER, R. Uèíme dìti myslet a uèit se. Praha: Portál, 1997.
GROTHJAHN, R. Der Faktor „Alter“ beim Fremdsprachenlernen. Mythen,
Fakten, didaktisch-methodische Implikationen. Deutsch als Fremd-
sprache, 2003, è. 1, s. 32–41.
CHODÌRA, R.; RIES, L. Výuka cizích jazykù na prahu nového století. Ostrava:
Ostravská univerzita, 1999.
CHODÌRA, R.; RIES, L. et al. Výuka cizích jazykù na prahu nového století
(II). Ostrava: Ostravská univerzita, 2000.
JANÍKOVÁ, V. Uèení na stanovištích podporuje autonomii v procesu

osvojování cizího jazyka. Komenský, 2006, roè. 130, è. 4, s. 11–16.
KOMENSKÝ, J. A. Nejnovìjší metoda jazykù. Vybrané spisy JAK, svazek
III. Praha: SPN, 1964.
KRAFT, B. Aspekte sprachlich-kommunikativen Handelns der Erzieherin
im Kindergarten. In NITSCHE, U.; REIMANN, B. (eds.). Sprachliche
Kommunikation bei Kindern (VII). Linguistische Studien, Reihe A,
Arbeitsberichte 204, Berlin: Akademie der Wissenschaften, 1990,
s. 71–123.
LANGE, D. Lernen in Stationen. In KAISER, A.; PECH, D. (Hrsg.). Unter-
richtsplanung und Methoden. Baltmansweiler 2004, s. 172–176.
LOJOVÁ, G. Vývinové osobitosti a výuèba cudzieho jazyka v materskej
škole (I). Cizí jazyky, 2005/2006, roè. 49, è. 4, s. 134–135.
škole (II). Cizí jazyky, 2005/2006, roè. 49, è. 5, s. 174–175.
NAKONEÈNÝ, M. Motivace lidského chování. Praha: Academia, 2004.
NEUNER, G. Curriculumentwicklung und Lehrziele Deutsch als Fremd-
sprache. In HELBIG, G.; GÖTZE, L.; HENRICI, G.; KRUMM, H. J.
(Hrsg.). Deutsch als Fremdsprache. Ein internationales Handbuch.
Berlin: de Gruyter Verlag, 2001, s. 797–810.
NEUNER, G.; HUNFELD, H. Methoden des fremdsprachlichen Unter-
richts. München: Langenscheidt, 1993.
PALÁN, Z. Lidské zdroje – výkladový slovník. Praha: Academia, 2002.
PETØKOVÁ, A. Psychologické základy vzdìlávání dospìlých. Olomouc:
Andragogé, 2000.
PIAGET, J.; INHELDEROVÁ, B. Psychologie dítìte. Praha: Portál, 2007.
PIEPHO, H. E. Sozialformen: Überblick. In BAUSCH, K. R.; CHRIST, H.;
HÜLLEN, W.; KRUMM, H. J. (Hrsg.). Handbuch Fremdsprachen-
unterricht. Tübingen: Francke Verlag, 1991, s. 165–184.
PODRÁPSKÁ, K. Fremdsprachige Kinder im Kindergarten – eine neue
Erscheinung in denn tschechisch-deutschen Grenzregionen: Konse-
quenzen für das Schulsystem. In SEEBAUER, R. (ed.) Fenster nach
Europa. Wien: Lit 2009, s. 33–42.
PODRÁPSKÁ, K. Nabídka mimoškolních jazykových kurzù v pøíhranièních
regionech (statistická data k 30. 06. 2008). Nepublikované dotazníkové
šetøení.
PODRÁPSKÁ, K. Imitativní schopnosti dìtí pøedškolního vìku ve vztahu
k osvojování cizího jazyka: k výsledkùm empirického výzkumu. Libe-
rec: Technická univerzita v Liberci (v tisku).
PRÙCHA, J. Moderní pedagogika. Praha: Portál, 1997.

RAASCH, A. Grenzkompetenz – ein Weg nach Europa. In SCHWARZ, U.
(ed.). Grenzkompetenz: Eine Qualifikation für Europa. Borken: Schul-
amt, 2007, s. 6–10.
SCHÄFER, G. E. Bildungsprozesse im Kindesalter Selbstbildung, Erfah-
rung und Lernen in der frühen Kindheit. Weinheim: Juventa, 2001.
SZAGUN, G. Sprachentwicklung beim Kind: ein Lehrbuch. Weinheim
(u. a.): Beltz, 2006.
VÁGNEROVÁ, M. Vývojová psychologie I., Dìtství a dospívání. Praha:
Karolinum, 2005.
VÁGNEROVÁ, M. Vývojová psychologie II., Dospìlost a stáøí. Praha: Ka-
rolinum, 2007.
VESELÝ, J. K otázce komunikativní kompetence pøi vyuèování cizím ja-
zykùm. Cizí jazyky, 1991/1992, è. 2, s. 33–41.
VESTER, F. Denken, Lernen, Vergessen. München: Deutscher Taschen-
buchverlag, 1998.
WIESNER, G.; WOLTER, A. Die lernende Gesellschaft: Lernkulturen
und Kompetenzentwicklung in der Wissensgesellschaft. Weinheim:
Juventa, 2004.
Anglické školky nejen po celé Praze [online]; [cit. 2009-08-10].
Dostupné z: www.kindergarten.cz/.
Dìti v Euroregionu Neisse-Nisa-Nysa podle vìkových skupin [online]; [cit.
2009-08-07]. Dostupné z:
www.liberec.czso.cz/xl/redakce.nsf/i/04070603.
DOÈKALOVÁ, J. Co je to neformální vzdìlávání? [online]; [cit.
2009-07-27]. Dostupné z: www.neformalnivzdelavani.cz/index.html.
KASÍKOVÁ, H. Kooperativní uèení mùže uèitelùm usnadnit práci [online];
[cit. 2009-08-10]. Dostupné z: www.rvp.cz/clanek/298/2308.
Memorandum o celoživotním uèení. [online]; [cit. 2009-07-07].
Dostupné z: www.nvf.cz/archiv/memorandum/obsah.htm1.
Nürnberger Empfehlungen [online]; [cit. 2009-08-07].
Dostupné z: www.goethe.de/lhr/prj/nef/deindex.htm.
PISKE, T. Fremdsprachen-Lernen und die Rolle des Alters [online]; [cit.
2009-08-10]. Dostupné z: www.fmks-online.de/download.html.
MALÝ SLOVNÍK ODBORNÝCH POJMÙ

K NEUROLINGVISTICE
afázie ztráta již nabyté schopnosti øeèi vyvolaná orgáno-

vými zmìnami v mozku na dominantní hemisféøe
agramatismus porucha øeèi; neschopnost gramaticky správnì spo-
jovat slova a vìty
anteriorní èelní, pøední
area plocha, oblast
bazální ganglia struktury šedé hmoty mozkové (jádra), které se po-
dílejí na koordinaci pohybù
Brodmanovy oblasti oblasti mozkové kùry s charakteristickou mikro-
skopickou stavbou, popø. též známou funkcí; po-
jmenovány po nìmeckém neurologovi Korbinia-
novi Brodmannovi (1868–1918), který zpracoval
a oèísloval mapu kùry lidského mozku a vymezil
oblasti mozkové kùry s charakteristickou mikro-
skopickou stavbou, popø. též známou funkcí ob-
lasti, napø. zrakové centrum v týlním laloku odpo-
vídá oblasti 17, sluchové centrum ve spánkovém
laloku odpovídá oblasti 41 a 42, centrum øeèi v èel-
ním laloku – Brocovo centrum – oblasti 4 a 45,
Wernickeho centrum oblasti 22 apod.
corpus callosum èást mozku spojující obì mozkové hemisféry
cortex cerebri kùra mozková
fasciculus arcuatus obloukovitý svazeèek; obsahuje nervová vlákna
vycházející z kùry mozku, která se zahýbají do
temporálního pólu spánkového laloku
frontální zde vztahující se k èelnímu mozkovému laloku
Malý slovník odborných pojmù k neurolingvistice / 179
gyrus zákrut, závit

gyrus angularis závit obloukovitý
gyrus frontalis dolní èelní závit
inferior
gyrus frontalis støední èelní závit
medius
gyrus frontalis horní èelní závit
superior
gyrus praecentralis závit èelního laloku mozku, motorická oblast kùry
gyrus postcentralis závit postcentrální, senzitivní korová oblast
hemisféra polokoule; mozek se skládá ze dvou hemisfér;
u pravákù je levá hemisféra tzv. dominantní zodpo-
vìdná za rozumové pochody, má spíš analytickou
funkci, zatímco pravá hemisféra plní spíše synte-
tické funkce
inferiorní dolní
léze postižení
limbický systém èást mozku, která má vztah k instinktùm sloužícím
zachování jedince, citové a náladové složce osob-
nosti a pamìti
mediální støední
okcipitální zde vztahující se k týlnímu mozkovému laloku
paréza ochrnutí
parietální zde vztahující se k temennímu mozkovému laloku
posteriorní zadní, smìøující dozadu
subkortikální nacházející se pod mozkovou kùrou
sulcus rýha, brázda
sulcus lateralis lat. postranní brázda velkého mozku, též Sylviova
brázda; hluboká brázda oddìlující spánkový moz-
kový lalok od laloku èelního a temenního
sulcus centralis lat. centrální brázda, též Rolandova brázda; hlubo-

ká mozková brázda oddìlující èelní a temenní lalok
superiorní horní
talamus zadní èást mezimozku, pøevodní stanice vzestup-
ných mozkových drah
Èlenìní mozkových hemisfér:
lobus frontalis èelní lalok

lobus parietalis temenní lalok
lobus occipitalis týlní lalok
lobus temporalis spánkový lalok
/ 181
SEZNAM LITERATURY
ASHBY, F. G. et al. Neuropsychological Theory of Positive Affect and Its

Influence on Cognition. Psychological Review, July 1999, roè. 106,
è. 3, s. 529–550.
BACH, G.; TIMM, J. P. (Hrsg.) Englischunterricht. Tübingen: Francke,
1996.
BAUR, R. S. Supperlaerning und Suggestopädie. Berlin und München:
BAURMANN, J. Kooperatives Lernen im Deutschunterricht. Praxis
Deutsch, 2007, è. 205, s. 6–11.
BENEŠOVÁ, M.; PREISS, M.; KULIŠŤÁK, P. Neuroplasticita lidského
mozku a její význam pro psychologii. Èeskoslovenská psychologie,
2009, roè. 53, è. 1, s. 55–67.
BENSON, P. Teaching und Researching Autonomy in Language Learning.
Harlow: Pearson Education, 2001.
BERGER, M. C.; CURCI, A. M.; GASPARO, A. Deutsch nach Englisch:
good + gut = ottimo. Mailand: Goethe Institut Inter Nationes, 2003.
BERGLOVÁ, E. Vom Ausgangstext zum Zieltext. In VAÒKOVÁ, L.;
ZAJÍCOVÁ, P. (eds.). Aspekte der Textgestaltung. Ostrava: UO.
2001, s. 407–412.
Fernstudieneinheit. Berlin: Langenscheidt, 2000.
BIMMEL, P. Lernstrategien im Deutschunterricht. Fremdsprache Deutsch.,
1993/1, s. 4–11.
BLEYHL, W. Psycholinguistische Grunderkenntnisse. In BACH, G.;
TIMM, J. P. (eds.). Englischunterricht. 3. Auflage. Tübingen: A. Francke
Verlag, 2003, s. 38–55.
BLOOM, B. S. Human Characteristics and the School Learning. New
York: Mc Grow-Hill, 1976.
BOK, V. Úvod do studia nìmeckého jazyka. Plzeò: Pedagogická fakulta,
1975.
BORNSCHEUER, L. Eugen Gomringers ,Konstellationen‘. ,Konkrete

Poesie‘ als… In GARBE, B. (Hg.). Konkrete Poesie, Linguistik und
Sprachunterricht. Germanistische Texte und Studien. Band 7. Hildes-
heim: Olms 1987, s. 229–246.
BOROŠ, J. Motivácia a emocionalita èloveka. Bratislava: Odkaz, 1995.
BØEZINOVÁ, P. Mnohojazyènost – výzva pro výuku cizích jazykù v 21. sto-
letí. Diplomová práce. Èeské Budìjovice: Pedagogická fakulta JU,
2006.
BUTTARONI, S. Mehrsprachigkeit im Kindergarten: Überforderungen
und Unterförderungen. In BAUER, I.; MEIXNER, F. (eds.). Spra-
che(n) lernen. Chancen und Probleme bei Mehrsprachigkeit, Inter-
kulturalität und Fremdspracherwerb. Kongressbericht. Wien: edition
von freisleben, 2003, s. 25–32.
BUTZKAMM, W. Psycholinguistik des Fremdsprachenunterrichts. Tübin-
gen: A. Francke Verlag, 2002.
BUTZKAMM, W.; BUTZKAMM, J. Wie Kinder sprechen lernen: kindliche
Entwicklung und die Sprachlichkeit des Menschen. Tübingen [u. a.]:
Francke, 2004.
BUZAN, T. Mentální mapování. Praha: Portál, 2007.
CALVIN, W. H.; OJEMANN, G. A. Einsicht ins Gehirn. München: dtv,
2000.
CAMERON, L. Teaching Languages to Young Learners. Cambridge:
CSIKSZENTMIHALYI, M.; SCHIEFELE, U. Die Qualität des Erlebens
und der Prozess des Lernens. Zeitschrift für Pädagogik, 1993, roè. 39,
Nr. 0 (6 Hefte), s. 207–221.
ÈERMÁK, F. Jazyk a jazykovìda. Praha: Karolinum, 2001.
ÈIHÁK, R. Anatomie 3. Praha: Grada Publishing, 1997.
DAM, L. How Do We Recognize an Autonomous Classroom? Die Neueren
Sprachen, 1993, s. 503–527.
DAM, L. From Theory to Classroom Praktice. Learner Autonomy, 3. Dub-
DIETRICH, R. Psycholinguistik. Stuttgart: J. B. Metzler, 2007.
DOÈEKALOVÁ, M. Tvùrèí psaní pro každého. Praha: Grada Publishing,
2006.
ELLIS, G.; SINCLAIR, B. Learning to Learn English: a Course in Learner
Training. Cambridge: Cambridge University Press, 1989.
ELLIS, R. Tas-based Language Learning and Teaching. Oxford: Oxford
University Press, 2003.
Seznam literatury / 183
EREZ, A.; ISEN, A. M. The Influence of Positive Affect on the Compo-

nents of Expectancy Motivation. Journal of Applied Psychology,
2002, roè. 87, è. 6, s. 1005–1067.
FISHER, R. Uèíme dìti myslet a uèit se. Praha: Portál, 1997.
FODOR J. The modularity of mind. Cambridge MA: MIT Press, 1983.
FRANCESCHINI, R. Das Gehirn als Kulturinskription. In MÜLLER-
-LANCÉ, J.; RIEHL, C. M. (eds.). Ein Kopf – viele Sprachen: Koexis-
tenz, Interaktion und Vermittlung. Aachen: Shaker Verlag, 2002,
s. 45–62.
FRIEDERICI, A. D. Sprachverarbeitung – Der Lauscher im Kopf. Gehirn
und Geist, 2003, è. 2, s. 43–45.
GARRETT, M. F. Levels of Processing in Sentence Production. In BUT-
TERWORTH, B. (ed.). Language Production. Vol 1. London: Acade-
mic Press 1980.
GEISLER, W.; HERMANN-BRENNECKE, G. Fremdsprachenlernen zwi-
schen Affekt und Kognition – Bestandaufnahme und Perspektivie-
rung. Zeitschrift für Fremd-sprachenforschung, 1997, è. 8, s. 79–93.
GNUTZMANN, C. Reflexion über „Fehler“. Zur Förderung des Sprach-
bewußtseins im Fremdsprachenunterricht. Der fremdsprachliche Unter-
richt, 26, è. 8, 1992.
GRENAROVÁ, R. Komunikativní pøístup ve výuce cizího jazyka u žákù
se specifickými poruchami uèení. Problematika poèáteèní výuky ruské-
mu jazyku u žákù s narušenou komunikaèní schopností – výsledky vý-
zkumu. In KLENKOVÁ, J.; VÍTKOVÁ, M. (eds.). Vzdìlávání žákù
s narušenou komunikaèní schopností. Education of Pupils with Impaired
Communication Ability. Brno: Paido, 2008, s. 197–210.
GROTHJAHN, R. Der Faktor „Alter“ beim Fremdsprachenlernen. Mythen,
Fakten, didaktisch-methodische Implikationen. Deutsch als Fremd-
sprache, 2003, è. 1, s. 32–41.
GUDJONS, H. Handlungsorientiert lehren und lernen: Projektunterricht
und Schüleraktivität. Bad Heilbrunn: Julius Klinkhardt, 1986.
HAGER, M. Music a movement in the Foreign Language Classroom. Pra-
xis des neusprachlichen Unterrichts, 1993, è. 40, s 28–30.
HANUŠOVÁ, S. Uèební styly a strategie ve výuce cizího jazyka u žákù se
specifickými poruchami uèení. Komenský, Brno: Pedagogická fakulta
MU, roè. 132, è. 5, 2008, s. 25–30.
HARRIS, L. J. Broca on cerebral control for speech in right-handers and
left-handers: a note on translation and some further comments. Brain
Lang, 1993, roè. 45, è. 1, s. 108–120.
HELUS, Z. Pojetí žáka a perspektivy osobnosti. SPN, 1982.

HENDRICH, J. a kol. Didaktika cizích jazykù. Praha: SPN, 1988.
HERTEL, P. T.; RUDE, S. S. Depressive deficits in memory: Focusing
attention improves subsequent recall. Journal of Experimental Psy-
chology: General, 1991, Vol. 120, Issue 3, s. 301–309.
HILGARD, E. R. The trilogy of mind. Cognition, affection and conation.
Journal of the History of the Behavioral Sciences, 1980, Vol. 16,
s. 107–117.
HOLEC, H. Autonomy and self – directed learning: present fields of appli-
cation/Autonomy at apprentissage autodirigé: terrains d’applicaton
actuel. Strasbourg: Europarat, 1988.
HORKÁ, H.; HRDLIÈKOVÁ, A. Výchova pro 21. století: koncepce glo-
bální výchovy v podmínkách èeské školy. Brno: Paido, 1998.
HORNUNG, A. Schule und experimentelles Schreiben. In FEILKE, H.;
PORTMANN, P. R. (Hrsg.). Schreiben im Umbruch. Schreibfor-
schung und... Stuttgart: Klett, 1996, s. 224–245.
HOWARD, P. J. Pøíruèka pro uživatele mozku. 4. vydání. Praha: Portál,
1998.
HUFEISEN, B. Englisch als erste und Deutsch als zweite Fremdsprache.
Empirische Untersuchung zur fremdsprachlichen Interaktion. Euro-
päische Hochschulschriften, Reihe 21: Linguistik Bd. 95 Frankfurt/
/Main: Peter Lang Verlag, 1991.
HUFEISEN, B.; MARX, N. Linguistische Grundlagen und methodisch-
-didaktische Konzeption. Linguistische Grundlagen für den Tertiär-
sprachenunterricht. Beispiel Deutsch nach Englisch. In NEUNER, G.;
HUFEISEN, B. (eds.). Tertiärsprachen lehren und lernen. Beispiel:
Deutsch nach Englisch. 2001 [unveröff. Erprobungsfassung, 2001].
HUFEISEN, B.; NEUNER, G. Mehrsprachigkeitskonzept – Tertiärspra-
chen – Deutsch nach Englisch. Europäisches Fremdsprachenzen-
trum. Strasbourg: Council of Europe Publishing, 2003.
HUFEISEN, B. Beirat Frühes Deutsch. Wieso ist „Mehrsprachigkeit“ ein
solch aktuelles Schlagwort? Frühes Deutsch. Mit mehr Sprachen
punkten. 2008, roè. 17, è. 14. Bielefeld: Goethe-Institut – W. Bertels-
mann Verlag.
HUNFELD, H. Methoden des fremdsprachlichen Unterrichts. München:
CHODÌRA, R.; RIES, L. Výuka cizích jazykù na prahu nového století.
Ostrava: Ostravská univerzita, 1999.
CHODÌRA, R.; RIES, L. et al. Výuka cizích jazykù na prahu nového století
(II). Ostrava: Ostravská univerzita, 2000.
ISEN, A. M. Toward understanding the role of affect in cognition. In WYER,
R. S.; SRULL, T. K. (eds.). Handbook of social cognition. Hillsdale,
N. J: Erlbaum, 1984, roè. 3, s. 179–236.
ISEN, A. M. Positive affect, cognitive processes, and social behavior. In
BERKOWITZ, L. (ed.). Advances in experimental social psychology.
New York: Academic, 1987, roè. 20, s. 203–253.
ISEN, A. M. Positive affect and decision making. In LEWIS, M.; HAVI-
LAND, J. M. (eds.). Handbook of emotions. New York: Guilford
Press, 1993, s. 261–277.
ISEN, A. M. On the relationship between affect and creative problem sol-
ving. In RUSS, S. W. (ed.). Affect, creative experience and psycholo-
gical adjustment. Philadelphia: Brunner/Mazel, 1999, roè. 47, s. 3–17.
ISEN, A. M. Some Perspectives on Positive Affect and Self-Regulation.
Psychological Inquiry, 2000, roè. 11, è. 3, s. 184–187.
JAKOBSON, R. Lingvistika a poetika. Poetická funkce. Jinoèany: H+H,
1995, s. 74–106.
JAMES, C. Zur Rechtfertigung der Kontrastiven Linguistik. In NICKEL, G.
(eds.). Reader zur Kontrastiven Linguistik. Frankfurt/Main: Athenäum
Verlag, 1972.
JANÍKOVÁ, V. Autonomní uèení, strategie uèení a cizojazyèná výuka. Pe-
dagogická orientace, 2003, è. 4, s. 89–101.
zích jazykù. Brno: Pedagogická fakulta Masarykovy univerzity, 2007.
JANÍKOVÁ, V. Autonomní uèení a cizojazyèná výuka. Pedagogická, psy-
chologická, spoleèensko-politická a lingvodidaktická východiska v his-
torizujícím pohledu. In JANÍKOVÁ, V. Autonomie a cizojazyèná
výuka. Autonomie v teorii, edukaèní praxi a lingvodidaktickém výzku-
mu. Brno: Masarykova univerzita, 2006, s. 19–39.
JANÍKOVÁ, V. Emocionální aspekty ve výuce cizím jazykùm. Cizí jazyky,
2003/2004, roè. 47, è. 2, s. 53–54.
JANÍKOVÁ, V. Emoce a emocionální strategie v cizojazyèné výuce. Ko-
menský, 2005, roè. 130, è. 1, s. 2–7.
JANÍKOVÁ, V. Kommunikativer Fremdsprachenunterricht und Kinder mit
Teilleistungsstörungen. Ihre Schwächen und Stärken im Deutschunte-
richt. In GRENAROVÁ, R.; VÍTKOVÁ, M. (eds.). Komunikativní
pøístup v cizojazyèné výuce u žákù s SPU. Communicative Approach
in foreign Language Teaching in Learners with SLD. Brno: Masary-

kova univerzita, 2008a, s. 69–78.
JANÍKOVÁ, V. Komunikativní výuka nìmèiny a ústní projev u žákù s naru-
šenou komunikaèní schopností. In KLENKOVÁ, J. et al. Vzdìlávání
Impaired Communication Ability. Brno: Paido, 2008b, s. 159–173.
JANÍKOVÁ, V. Projektová výuka jako jedna z cest k rozvoji autonomie pøi
uèení se cizím jazykùm. Komenský. Brno: Pedagogická fakulta MU,
roè. 131, è. 3, 2007b, s. 9–13.
JANÍKOVÁ, V. Uèíme se uèit cizí jazyky. Brno: Masarykova univerzita,
2008c.
JANÍKOVÁ, V. Uèení na stanovištích podporuje autonomii v procesu
osvojování cizího jazyka. Komenský, PdF MU 2006, vol. 130, no. 4,
s. 11–16.
JANÍKOVÁ, V.; MICHELS-McGOVERN, M. Aspekte des Hochschul-
fachs Methodik und Didaktik des Unterrichts Deutsch als Fremd-
sprache im Überblick. Brno: Masarykova univerzita, 2001.
JELÍNEK, S. Soudobé tendence v teorii a v praxi vyuèování cizím jazy-
kùm. In KUBÍK, M.; SCHMIDT, W. Jazykovìda a pøíprava uèitelù
jazykù. Praha: UK, 1980, s. 103–118.
JUHÁSZ, J. Probleme der Interferenz. München: Max Hueber Verlag,
1970.
KASPER, G. Kommunikationsstrategien in der interimsprachlichen Pro-
duktion. Die neueren Sprachen, 1982, roè. 81, è. 6.
KAŠOVÁ, J. a kol. Škola trochu jinak. Kromìøíž: IUVENTA, 1995.
KAUFMANN, G.; VOSBURG, S. K. The Effects of Mood on Early and
Late Idea Production. Creativity Research Journal, 2002, Vol. 14,
Nos. 3 & 4, s. 317–330.
KEMPEN, G.; HOENKAMP, E. An Incremental Procedural Grammar for
Sentence Formulation. Cognitive Science, 11, 1987, s. 201–208.
KIM, K. H. S. Distinct cortical areas associated with native and second lan-
guages. Nature, 1997, sv. 388, è. 6638, s. 171–174.
KIND, U.; BROSCHEK, E. Deutschvergnügen. Berlin: Langenscheidt,
1996.
KLEPPIN, K. Fehler und Fehlerkorrektur. Fernstudieneinheit 19. Ber-
lin/München: Langenscheidt,1998.
KOMENSKÝ J. A. Didaktika analytická. Praha: Samcovo nakladatelství,
1946.
KOMENSKÝ, J. A. Nejnovìjší metoda jazykù. Vybrané spisy: JAK, svazek

III. Praha: SPN, 1964.
KÖHLER, F. H. Zwischensprachliche Intereferenzen. Eine Analyse syn-
taktischer und semantischer Intereferenzfehler des Deutschen im Rus-
sischen. Tübingen: Narr, 1975.
KRAFT, B. Aspekte sprachlich-kommunikativen Handelns der Erzieherin
im Kindergarten. In NITSCHE, U.; REIMANN, B. (eds.). Sprachliche
Kommunikation bei Kindern (VII). Linguistische Studien, Reihe A,
Arbeitsberichte 204, Berlin: Akademie der Wissenschaften, 1990,
s. 71–123.
KRATOCHVÍLOVÁ, J. Teorie a praxe projektové výuky. Brno: Masary-
kova univerzita, 2006.
KØIVOHLAVÝ, J. Pozitivní psychologie. Praha: Portál, 2004.
KULIŠŤÁK, P. Neuropsychologie. Praha: Portál, 2003.
KURSIŠA, A.; NEUNER, G. Deutsch ist easy! Ismaning: Max Hueber
Verlag, 2006.
KYLOUŠKOVÁ, H. Žáci se specifickými poruchami uèení ve výuce fran-
couzského jazyka; výsledky výzkumu provedeného na školách Jiho-
moravského kraje. In KLENKOVÁ, J. et. al. (eds). Vzdìlávání žákù
s narušenou komunikaèní schopností (Education of Pupils with Impai-
red Communication Ability). Brno: Masarykova univerzita, 2008,
s. 183–196.
LANGE, D. Lernen in Stationen. In: KAISER, A.; PECH, D. (Hrsg.). Unter-
richtsplanung und Methoden. Baltmansweiler, 2004, s. 172–176.
LAZARUS, R. S. Cognition and Motivation in Emotion. American Psycho-
logist, 1991, roè. 46, è. 4, s. 352–365.
LENÈOVÁ, I. Imagination und Emotion als Unterrichtsziel. Förderung des
kreativen Potentials und der Emotionalität des Schülers durch Bild.
Text und Musik. Zeitschrift für Gestaltpädagogik, 2006, roè. 17, è. 1,
s. 50–57.
LENÈOVÁ, I. Celostná pedagogika ako cesta k humanizácii vyuèovania.
Na príkladoch z vyuèovania nemeckého jazyka. Pedagogické, psycho-
logické a didaktické východiská na príkladoch nemèiny ako cudzieho
jazyka. Banská Bystrica: FHV UMB, 2007.
LEONTJEV, A. A. Sprache – Sprechen – Sprechtätigkeit. Stuttgart–Ber-
lin–Köln–Mainz: Kohlhammer, 1991.
LEVELT, W. Speaking – From Intention To Articulation. Cambridge: MIT

Press, 1989.
LITTLE, D. Learner Autonomy, 1: Definition, Issues and Problems. Dub-
LOJOVÁ, G. Individuálne osobitosti pøi uèení sa cudzích jazykov. Bratisla-
va: Univerzita Komenského, 2005.
škole (I). Cizí jazyky, 2005/2006, roè. 49, è. 4, s. 134–135.
škole (II). Cizí jazyky, 2005/2006, roè. 49, è. 5, s. 174–175.
LÖFFLER, R. Spiele im Englischunterricht. Vom Lehrergelenkten Lernspiel
zum schülerorientierten Rollenspiel. München: Urban & Schwarzen-
berg, 1979.
LÖFFLER, R. Ganzheitliches Lernen: Grundlagen und Arbeitsformen. In
BACH, G.; TIMM, J. P. (Hrsg.). Englischunterricht. Tübingen: Francke,
1996, s. 42–68.
MACHAÈ, M. et al. Emoce a výkonnost. Praha: SPN, 1985.
MAÒÁK, J.; ŠVEC, V. Výukové metody. Brno: Paido, 2003.
MAREŠ, J. Styly uèení žákù a studentù. Praha: Portál, 1998.
MAREŠ, J., MAN, F., PROKEŠOVÁ, L. Autonomie žáka a rozvoj jeho
osobnosti. Pedagogika, roè. XLVI (mimoøádné èíslo), 1996, s. 5–17.
MERKELBACH, V. Schreibende Lehramtsstudent/inn/en. In MERKEL-
BACH, V. (Hrsg.). Kreatives Schreiben. Braunschweig: Westermann,
1995, s. 125–136.
MEYER, H. Unterrichtsmethoden. Band 1. Frankfurt/Main: Cornelsen-Scrip-
tor, 1987, 1989.
Ministerium für Kultus, Jugend und Sport in Baden Württemberg (eds.).
Bildungsplan für die Grundschule in Baden-Württemberg. Ergänzung:
Fremdsprachen. Englisch/Französisch. Villingen-Schwenningen: Neckar,
2001.
MÜLLER-HARTMANN, A. SCHOCKER-v. DITFURTH, M. Aufgaben-
orientierung im Fremdsprachenunterricht: Entwicklungen, Forschung
und Praxis, Perspektiven. In MÜLLER-HARTMANN, A.; SCHOC-
KER-v.DITFURTH, M. (Hrsg.). Aufgabenorientierung im Fremd-
sprachenunterricht. Tübingen: Narr Verlag, 2005, s. 1–51.
NAKONEÈNÝ, M. Lidské emoce. Praha: Academia, 2000.
NAKONEÈNÝ, M. Motivace lidského chování. Praha: Academia, 2004.
NEBESKÁ, I. Úvod do psycholingvistiky. Praha: H+H, 1992.
Nìmèina Vám otevírá dveøe do Evropy. Prospekt. Praha: Goethe-Institut.
NEUNER, G. Curriculumentwicklung und Lehrziele Deutsch als Fremd-

sprache. In HELBIG, G.; GÖTZE, L.; HENRICI, G.; KRUMM, H. J.
(Hrsg.). Deutsch als Fremdsprache. Ein internationales Handbuch.
Berlin: de Gruyter Verlag, 2001, s. 797–810.
NEUNER, G., NEUNER, G. Mehrsprachigkeitskonzept und Tertiärdidaktik.
In HUFEISEN, B.; NEUNER, G. Mehrsprachigkeitskonzept – Tertiär-
sprachen – Deutsch nach Englisch. Europäisches Fremdsprachenzen-
trum. Strasbourg: Council of Europe Publishing, 2003.
NUNAN, D. Designig Tasks for the Communicative Classroom. Cambridge:
NUNAN, D. Closing the Gap Between Learning and Instruction. Tesol
Quarterly, 1989, roè. 29, è. 1, s. 133–158.
O’MALLEY, J. M.; CHAMOT, A. U. Language learning strategies in se-
cond language acquisition. Cambridge etc.: CUSTR, 1990.
OXFORD, R. L. Language Learning Strategies: What Every Teacher Should
Know. Boston: Heinle & Heinle, 1990.
OXFORD, R. Language learning strategie around the world: cross-cul-
tural perspectives. Honolulu: Second Language Teaching & Curricu-
lum Center, University of Hawai’i at Manoa, 1996.
PALÁN, Z. Lidské zdroje – výkladový slovník. Praha: Academia, 2002.
PEKRUN, R. Schüleremotionen und ihre Förderung: Ein Blinder Fleck der
Unterrichts-forschung. Psychologie in Erziehung und Unterricht,
1998, Jg. 44, Nr. 3, s. 230–248.
PELIKÁN, J. Pomáhat být. Otevøené otázky teorie provázející výchovy.
Praha: Univerzita Karlova, 2002.
PERANI, D. et al. The bilingual brain: proficiency and age of acquisition of
the second langure. Brain, 1998, 121, è. 10, s. 1841–1852.
PODRÁPSKÁ, K. Kapitoly z lingvodidaktiky nìmeckého jazyka. Liberec:
TU Liberec, 2008.
PETØKOVÁ, A. Psychologické základy vzdìlávání dospìlých. Olomouc:
Andragogé, 2000.
PIAGET, J.; INHELDEROVÁ, B. Psychologie dítìte. Praha: Portál, 2007.
PIEPHO, H. E. Sozialformen: Überblick. In BAUSCH, K. R.; CHRIST, H.;
HÜLLEN, W.; KRUMM, H. J. (Hrsg.). Handbuch Fremdsprachen-
unterricht. Tübingen: Francke Verlag, 1991, s. 165–184.
PODRÁPSKÁ, K. Fremdsprachige Kinder im Kindergarten – eine neue
Erscheinung in denn tschechisch-deutschen Grenzregionen: Konse-
quenzen für das Schulsystem. In SEEBAUER, R. (ed.). Fenster nach
Europa. Wien: Lit 2009, s. 33–42.
PODRÁPSKÁ, K. Nabídka mimoškolních jazykových kurzù v pøíhraniè-

ních regionech (statistická data k 30. 06. 2008). Nepublikované do-
tazníkové šetøení.
PODRÁPSKÁ, K. Imitativní schopnosti dìtí pøedškolního vìku ve vztahu
k osvojování cizího jazyka: k výsledkùm empirického výzkumu. Libe-
rec: Technická univerzita v Liberci (v tisku).
PRÙCHA, J. Moderní pedagogika. Praha: Portál, 1997.
PÝCHOVÁ, I. Jazykovì nadaný žák. Návrh pedagogické metody identifi-
kace cizojazyèného nadání. Pedagogika, 1997, roè. XLVII, è. 4,
s. 355–371.
RAASCH, A. Grenzkompetenz – ein Weg nach Europa. In SCHWARZ, U.
(ed.). Grenzkompetenz: Eine Qualifikation für Europa. Borken: Schu-
lamt, 2007, s. 6–10.
RACHMAN, S. J. Fear and courage. New York: Freeman, 1990.
RAMPILLON, U. Aufgabentypologie zum autonomen Lernen. Deutsch als
Fremdsprache. Ismaning: Hueber, 2004.
RAMPILLON, U. Lerntechniken. In BAUSCH, K. R.; CHRIST, H., HÜL-
LEN, W.; KRUMM, H. J. (eds.). Handbuch Fremdsprachenunterricht.
Tübingen: Francke Verlag 1989, s. 215–218.
RAMPILLON, U. Lernen leichter machen. Deutsch als Fremdsprache. Is-
maning: Hueber, 1995.
RAMPILLON, U. Lernstrategisches Minimalprofil an der Schwelle von L2
zu L3. In HUFEISEN, B.; NEUNER, G. (eds.). Mehrsprachigkeits-
konzept – Tertiärsprachen – Deutsch nach Englisch. Europäisches
Fremdsprachenzentrum. Strasbourg: Council of Europe Publishing,
2003.
REINFRIED, M. Transfer beim Erwerb einer weiteren romanischen Fremd-
sprache. In MEISSNER, F. J.; REINFRIED, M. (eds.). Mehrsprachig-
keitsdidaktik. Konzepte, Analysen, Lehrerfahrungen mit romanischen
Fremdsprachen. Tübingen: Gunter Narr Verlag, 1998.
RIEMER, C. Individuelle Unterschiede im Fremdsprachenerwerb. Balt-
mannsweiler: Schneider Verlag, 1997.
RICO, G. L. Garantiert schreiben lernen. Reinbek bei Hamburg: Rowohlt
Taschenbuch Verlag, 2004.
RIES, L. Humanizace cizojazyèného vyuèování. In RIES, L.; KOLLÁRO-
VÁ, E. (eds.). Svìt cizích jazykù (Svet cudzích jazykov). DNES. Ino-
vaèní trendy v cizojazyèné výuce (Inovaèné trendy v cudzojazyènej

výuèbe). Bratislava: Didaktis, 2004, s. 7–24.
RINGBOM, H. The influence of other languages on the vocabulary of fo-
reign language learners. In NICKEL, G.; NEHLS, D. (eds.). Error
Analysis, Contrastive Linguistics and Second Language Acquisition.
IRAL-Sonderband. Heidelberg: Julius Groos Verlag, 1982.
SALZBERGER-WITTENBERG, I. et al. Die Pädagogik der Gefühle.
Emotionale Erfahrungen beim Lernen und Lehren. Wien: WUV-Uni-
versitätsverlag, 1997.
SCHÄFER, G. E. Bildungsprozesse im Kindesalter Selbstbildung, Er-
fahrung und Lernen in der frühen Kindheit. Weinheim: Juventa,
2001.
SCHIEFELE, U. Motivation und Lernen mit Texten. Göttingen: Hogrefe,
1996.
SCHLAEPFER TE et al. Structural differences in the cerebral cortex of
healthy female and male subjects: A magnetic resonance imaging stu-
dy. Psychiatry Research-Neuroimaging, 1995; roè. 61, s. 129–135.
SINGER, W. Das Bild im Kopf – ein Paradigmenwechsel. Neurobiologische
Anmerkungen zum Konstruktivismus-Diskurs. UNIVERSITAS, 2000,
roè. 55, è. 644, s. 109–121.
SINGLETON, D.; ARONIN, L. Multiple Language Learning in the Light
of the Theory of Affordances. Innovation in Language Learning and
Teaching, 2007, è. 1, Clevedon: Multilingual Matters.
SKALKOVÁ, J. Obecná didaktika. Praha: ISV, 1999.
SKALKOVÁ, J. Za novou kvalitu vyuèování (Inovace v soudobé pedago-
gické teorii i praxi). Brno: Paido, 1995.
SKEHAN, P. A Cognitive Approach to Language Learning. Oxford: Ox-
ford: UP, 1998.
SPERBER, H. G. Mnemotechniken im Fremdsprachenerwerb. München:
iudicium-Verlag, 1989.
Spoleèný evropský referenèní rámec pro jazyky: Jak se uèíme jazykùm, jak
je vyuèujeme a jak v jazycích hodnotíme. Univerzita Palackého: Olo-
mouc, 2002.
SPRINGER, S. P.; DEUTSCH, G. Linkes – rechtes Gehirn. Heidelberg–Ber-
lin–Oxford: Spektrum, 1995.
STEARNS, C. Z. Sadness. In LEWIS, M.; HAVILAND, J. M. (eds.). Hand-
book of emotions. New York: Guilford Press, 1993, s. 547–562.
STUCHLÍKOVÁ, I. Základy psychologie emocí. Praha: Portál, 2002.
SZAGUN, G. Sprachentwicklung beim Kind: ein Lehrbuch. Weinheim

[u. a.]: Beltz, 2006.
ŠAFFKOVÁ, Z. Využití emocionálních aktivit pøi výuce cizího jazyka. Cizí
jazyky, 2003/2004, roè. 47, è. 3, s. 109–111.
TOMASZEWSKI, A.; RUG, W. Meine 199 liebsten Fehler – Ausgangs-
sprache Englisch. Stuttgart: Ernst Klett Verlag – Edition Deutsch,
1996.
TANDLICHOVÁ, E. Možnosti a perspektívy rozvíjania autonomie uèiace-
ho sa cudzí jazyk. In: RIES, L.; KOLLÁROVÁ, E. (eds.). Svìt cizích
jazykù (Svet cudzích jazykov DNES). Bratislava: DIDAKTIS, 2004,
s. 74–101.
TIMM, J. P. Lernorientierter Fremdsprachenunterricht: Förderung kon-
struktiver Lernprozesse. In BACH, G.; TIMM, J. P. (eds.). Englisch-
unterricht. 3. Auflage. Tübingen: A. Francke Verlag, 2003, s. 38–55.
UTECH, J. Die emotionale Bildung in der Schule. Dissertation. Bamberg,
1979.
VÁGNEROVÁ, M. Vývojová psychologie I, Dìtství a dospívání. Praha:
Karolinum, 2005.
VÁGNEROVÁ, M. Vývojová psychologie II, Dospìlost a stáøí. Praha: Ka-
rolinum, 2007.
VESELÝ, J. K otázce komunikativní kompetence pøi vyuèování cizím ja-
zykùm. Cizí jazyky, 1991/1992, è. 2, s. 33–41.
VESTER, F. Denken, Lernen, Vergessen. München: Deutscher Taschen-
buchverlag, 1998.
VLÈKOVÁ, K. Strategie uèení cizímu jazyku: výsledky výzkumu používání
strategií a jejich efektivity na gymnáziích. Brno: Paido, 2007.
VOLINA, S. Deutsch als zweite Fremdsprache – ein Beispiel aus der Sow-
jetunion. In BAUSCH, K. R.; HEID, M. (eds.). Das Lehren und Ler-
nen von Deutsch als zweiter oder weiterer Fremdsprache: Spezifika,
Probleme, Perspektiven. Bochum: Universitätsverlag Dr. N. Brock-
meyer, 1992.
WARTENBURGER, I. et al. Early Setting of Grammatical Processing in
the Bilingual Brain. Neuron, 2003, roè. 37, s.159–170.
WEINERT, F. E. Selbstgesteuertes Lernen als Voraussetzung, Methode und
Ziel des Unterrichts. Unterrichtswissenschaft, 1982, è. 2, s. 99–110.
WESKAMP, R. Fachdidaktik: Grundlagen & Konzepte. Anglistik, Ameri-
kanistik. Berlin: Cornelsen, 2001.

WIESNER, G.; WOLTER, A. Die lernende Gesellschaft: Lernkulturen

und Kompetenzentwicklung in der Wissensgesellschaft. Weinheim:
Juventa, 2004.
WODE, H. Psycholinguistik. Ismaning: Hueber, 1993.
WOLFF, D. Über das Lernen von Lernstrategien. In NOLD, G. Lernbedin-
gungen und Lernstrategien: Welche Rolle spielen kognitive Verste-
hensstrukturen? Tübingen: Gunter Narr, 1992, s. 75–87.
ZAIDEL, E.; BENSON, F. D. The dual brain: hemispheric specialization
in humans. New York: Guilford Press, 1985.
ZAJÍCOVÁ, P. Cizí jazyk jako pøedmìt poznání a nástroj jednání. In RIES,
L.; KOLLÁROVÁ, E. (eds.). Svìt cizích jazykù (Svet cudzích jazykov
DNES). Inovaèní trendy v cizojazyèné výuce (Inovaèné trendy v cud-
zojazyènej výuèbe). Bratislava: Didaktis, 2004, s. 25–36.
ZAJÍCOVÁ, P. Narace a vyuèování jazyku. Ostrava: OU, 2008.
ZELINKOVÁ, O. Cizí jazyky a specifické poruchy uèení. Havlíèkùv Brod:
Tobiáš, 2005.
ZELINOVÁ, M. Hry pro rozvoj emocí a komunikace. Koncept a model tvo-
øivì humanistické výchovy. Praha: Portál, 2007.
Anglické školky nejen po celé Praze [cit. 2009-08-10].
Dostupné z: www.kindergarten.cz.
BENEŠOVÁ, P. Role emocí pøi kreativním psaní v cizojazyèné výuce. Di-
sertaèní práce, 2008. Dostupné z: www.is.muni.cz/th/15352/pedf_d.
BERGER, M. C., COLUCCI, A. Übungsvorschläge für „Deutsch nach En-
glisch“ [online]. 2003 [cit. 2009-07-15]. Dostupné z:
www.ospitiweb.indire.it/ictavagnacco/deutsch/deutsch_nach_englisch/
index.html.
Dìti v Euroregionu Neisse-Nisa-Nysa podle vìkových skupin [cit.
2009-08-07].
Dostupné z: www.liberec.czso.cz/xl/redakce.nsf/i/04070603.
DOÈKALOVÁ, J.: Co je to neformální vzdìlávání? [cit. 2009-07-27].
Dostupné z: www.neformalnivzdelavani.cz/index.html. Evropské ja-
zykové portfolio [online]. Brusel: Counsil of Europe, 2006 [cit. 5. 11.
2007],
www.coe.int/T/DG4/Portfolio/?L=E&M=/main_pages/levels.html.
Evropská komise (2009): Mnohojazyènost – most k vzájemnému porozumì-
ní. Lucemburk: Úøad pro úøední tisky Evropských spoleèenství. Do-
stupné z:
www.bookshop.europa.eu/eubookshop/download.action?fileName=
NC7809630CSC_002.pdf&eubphfUid=10181627&catalogNbr=
NC-78-09-630-EN-C.
Evropští žáci se uèí cizí jazyky od ranìjšího vìku [online]. Evropská komi-
se, 2008, 21. 11. 2008 [cit. 2009-08-01].
Dostupné z: www.ec.europa.eu/ceskarepublika/press/press_releases/
08081754_cs.html.
HUFEISEN, B. L1, L2, L3, L4, Lx – alle gleich? Linguistische, lernerinterne
und lernerexterne Faktoren in Modellen zum multiplen Spracherwerb
[online]. 2003b, Jahrg. 8, N. 2–3 [cit. 2009-07-20].
Dostupný z: http://zif.spz.tu-darmstadt.de/ejournal.html.
KASÍKOVÁ, H.: Kooperativní uèení mùže uèitelùm usnadnit práci [cit.
2009-08-10]. Dostupné z: www.rvp.cz/clanek/298/2308.
KRETZENBACHER, H. Deutsch nach Englisch: Didaktische Brücken für
syntaktische Klammern. Electronic Journal of Foreign Language
Teaching [online]. 2009, Jahrg. 6, N. 1 [cit. 2009-07-14], s. 88–99.
Dostupné z: www.e-flt.nus.edu.sg.
Memorandum o celoživotním uèení [online]; [cit. 2009-07-07].
Dostupné z: www.nvf.cz/archiv/memorandum/obsah.htm1.
Národní plán výuky cizích jazykù [online]. Praha: MŠMT, 2005 [cit.
2009-07-04].
Dostupné z: www.syka.cz/files/narodni_plan_vyuky_ciz_jaz.pdf.
Nürnberger Empfehlungen [cit. 2009-08-07].
Dostupné z: www.goethe.de/lhr/prj/nef/deindex.html.
PISKE, T. Fremdsprachen-Lernen und die Rolle des Alters.
[cit. 2009-08-10]. Dostupné z: www.fmks-online.de/download.html.
Rámcový vzdìlávací program pro základní vzdìlávání [online]. Aktualizo-
vaná verze z 1. 9. 2007 [cit. 20. 9. 2007].
Dostupné z: www.vuppraha.cz/soubory/RVPZV_2007-07.pdf.
Sdìlení Komise Radì, Evropskému parlamentu, Evropskému hospodáøské-
mu a sociálnímu výboru a výboru regionù: Nová rámcová strategie
pro mnohojazyènost [online]. 2005. Brusel: Komise evropských spo-
leèenství, 2005, 22. 11. 2005 [cit. 2009-06-29].
Dostupné z www.europa.eu/languages/servlets/Doc?id=1029.
Sdìlení Komise Evropskému parlamentu, Radì, Evropskému hospodáøské-
mu a sociálnímu výboru a výboru regionù: Mnohojazyènost: pøínos
pro Evropu i spoleèný závazek [online]. Brusel: Komise evropských
spoleèenství, 2008, 18. 9. 2008 [cit. 2009-07-03]. Dostupné z:
www.ec.europa.eu/education/languages/pdf/com/2008 _0566_cs.pdf.
SPIROPOULOU, P. P. Fehler im Tertiärsprachenunterricht. Beitrag im

Rahmen eines Forschungsstipendiums am Europäischen Fremdspra-
chenzentrum (EFSZ) im Rahmen des Projekts „Mehrsprachigkeitskon-
zept – Tertiärsprachenlernen – Deutsch nach Englisch“ (2000–2003),
2000.
Dostupné z: www.ecml.at/documents/relresearch/Spyropoulou.pdf.
Usnesení Rady o evropské strategii pro mnohojazyènost [online].
16. 12. 2008. Brusel: 2008, 21. 11. 2008 [cit. 2009-07-03]. Úøední
vìstník Evropské unie.
Dostupné z: www.mezikulturnidialog.cz/res/data/008/001039.pdf.
Výuka cizích jazykù ve školách v letech 2005–2008: Tematická zpráva [on-
line]. 6. 1. 2009 Praha: Èeská školní inspekce, 2008, záøí 2008 [cit.
2009-07-04]. Èj.: ÈŠI–1605/8–NIV.
Dostupné z: www.csicr.cz/show.aspx?id=181&Lang=1&Theme=5&
Section=4&Rubric=8.
Vìcný rejstøík / 197
VÌCNÝ REJSTØÍK
A D
afázie didaktika mnohojazyènosti 148
– motorická 18
– senzorická 18 E
agramatismus 17 e-learningové jazykové kurzy 164
autonomní uèení 88 emocionální složka cizojazyèné
– samostatnost žáka 58, 60 výuky 79, 86
– emoce 79–81
B – emoce a jazyk 84–85
bilingvismus – emoce v komunikaci 85
– neuronální sítì 23 – emocionální stránka osobnosti 84
– plasticita mozku 23 – kognice 79, 81
– postnatální synaptogeneze 23 – kognitivní teorii emocí 81
– raný simultánní 25 – model 87
– sekvenèní 22–23 – motivace 79–81, 92
– simultánní 22 – negativní emoce 83
Brocovo centrum 19–20, 26 – pozitivní emoce 82
C F
celostní uèení 54, 88 faux amis 140, 142, 145
celoživotní uèení 160–162 formální uèení 161
cizojazyèná gramotnost 162 frontální lalok 17, 26
corpus callosum 22 funkce emocionální složky cizojazyèné
výuky 92
È – humanizaèní 93
èinnostnì zamìøená výuka 55 – individualizaèní 93
– aktivizace žáka 57 – motivaèní 92
– principy 56 – socializaèní 93
funkèní magnetická rezonanèní
tomografie 18
G – práce/uèení na stanovištích 173

gyrus kreativní psaní 104, 106
– gyrus frontalis inferior 20 – akrostich 122–123
– gyrus frontalis superior 20 – anagram 121
– gyrus temporalis medius 20 – asociace 107, 110
– gyrus temporalis superior 20 – asociogram 96–97, 110–111
– automatické psaní 112
I – cíle 105
imerze 166 – cluster 96–97
imitaèní schopnost 168 – ekvivalence 113–114
individuální charakteristiky žáka 52 – experimentální hra 120
individuální zvláštnosti žáka 66 – haibun 126
– endogenní faktory 53 – haiga 127
– exogenní faktory 53 – haiku 124
– specifické poruchy uèení 51 – konstelace 121
informální uèení 162 – myšlenková mapa 96–97
interference 141 – organizace 105
– backlash 141 – piktogramy 120
– interlingvní 141 – primární 114
– intralingvní 141 – primární ekvivalence 115–117, 119
– transfer 141 – rengay 127
interferenèní chyby 142–143 – øetìzová báseò 127
– lexikosémantické 143 – sekundární 114
– morfosyntaktické 144 – sekundární ekvivalence 115–117,
– pravopisné 144 119
interhemisferní výuka 27–28 – senryu 125
– slovní øetìz 109
J – sumi-e 125, 127
jazyková politika 134, 136, 149 kritické období 170
jazykové vzdìlávání dospìlých 166
jazykový cit 88 L
lateralizace
K – corpus callosum 21
klima tøídy 89 – dominantní hemisféra 21
kognitivní procesy 80 – levá mozková hemisféra 16,
kognitivní uvìdomování 25 20–22, 26, 54, 85
koncentrace 170 – pravá mozková hemisféra 16–17,
kooperativní psaní 129 19, 22, 26–27, 54, 85
kooperativní uèení 173 lemma 34

Vìcný rejstøík / 199
lidská øeè 16 – pracovní 44

lingua franca 163 parafrázie 17
lokalizace lidské øeèi 18 pedolingvistika 166–167
– lokalizace syntaktických a periodizace rozvoje kognitivních
sémantických informací 26 struktur dítìte 169
pozitronová emisní tomografie 18
M práce s chybou 90
metody dramatické výchovy 28 projektová metoda 65–66
mnohojazyènost 133, 135, 150 projektová výuka 89
– mnohojazyèné aktivity 151 pøíbuznost angliètiny a nìmèiny 139
– rámcová strategie pro – spoleèná slovní zásoba 139–140
mnohojazyènost 134 psycholingvistické modely zpracování
motivace pro uèení se nìmèinì 138 øeèi 36
mozková èinnost 27 – autonomní modely 37
multilingvismus/mnohojazyènost 24 – Garrettùv model 38
– konekcionistické modely 47
N – kontextovì senzitivní modely 37
neformální uèení 161 – Leonťjevùv model 46
neurolingvistika 16 – Leveltùv model 40
psycholingvistika 32, 37, 50, 166
O
organizaèní formy cizojazyèné výuky R
89 Rámcový vzdìlávací program 136
– kooperativní uèení 171–172 reflexe chyb 147
– práce na stanovištích 89 role uèitele 94
– práce/uèení na stanovištích 171 rozdíly mezi angliètinou a nìmèinou
osvojování cizího jazyka v raném 140
vìku 165
osvojování druhého cizího jazyka 137 Ø
osvojování si cizího jazyka øeèová komunikace 33
determinované vìkem 22 – dekódování 32
– fonologické kódování 40, 43
P – gramatické kódování 40, 43–44
pamìť – kódování 32
– citová 82 øeèová percepce 17, 19, 21, 26, 31, 33
– dlouhodobá 41 øeèová produkce 17, 19, 21, 26, 31,
– krátkodobá 44 33–34
– logická 169 – artikulace 35, 40
– mechanická 168 – fonologická reprezentace 45
– formulace 35, 40 – – paralelní používání

– inputu 33 informaèních zdrojù a uèebních
– klasifikace 35 materiálù 146
– konceptualizace 35, 40, 43 – – porovnávání 147
– kvalifikace 35 – – testování hypotéz 146
– lemma 43 – – zapojování nových znalostí
– mentální lexikon 36, 43, 45 do systému znalostí již
– modelování 36 osvojených 146
– modularita 38 – sociální 62
– monitor 43 – ve výuce 67
– output 33 subjektivní teorie 54
– produkce promluvy 33
– rozpoznávání slov 34 T
– serialita 38 temporální lalok 17
– zpracování vìt 34 textové druhy
øeèové oblasti 20 – esej 130
– fejeton 130
S – recenze 131
sebehodnocení 91 – reportáž 131
slovní zásoba v angliètinì – vyprávìní 131
a v nìmèinì 142 tomografie 18
strategie uèení 60–61, 66, 137, 146, – funkèní magnetická rezonanèní 18
150 – pozitronová emisní 18
– afektivní 62, 91
– kognitivní 62 U
– kompenzaèní 47, 62, 143 uèící se spoleènost 162
– metakognitivní 62 úlohy øeèového typu 63
– pamìťové 28, 62
– pøi osvojování druhého cizího V
jazyka 146 vnitøní diferenciace 94
– – cílený jazykový odhad 147 výuka prvního cizího jazyka 136
– – hledání paralel 147
– – inteligentní odhad 146 W
– – pamìťové strategie 147 Wernickeho centrum 19–20, 26

Vyuka Cizich Jazyku

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Vyuka Cizich Jazyku

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

Tato elektronická kniha byla zakoupena v internetovém knihkupectví

Jméno a příjmení kupujícího: Dmitry Nadtochiev

Upozorňujeme, že elektronická kniha je dílem chráněným podle autorského

Máte-li jakékoli otázky ohledně použití e-knihy, neváhejte nás prosím

Dmitry Nadtochiev (nadtochievdmitry@gmail.com) [2182017]

)%#% $"!), ,##, !

doc. PhDr. Vìra Janíková, Ph.D., a kol.

VÝUKA CIZÍCH JAZYKÙ

Vydala Grada Publishing, a.s.

Odpovìdná redaktorka Dana Kristen

Vytiskly Tiskárny Havlíèkùv Brod, a. s.

© Grada Publishing, a.s., 2011

ISBN 978-80-247-3512-2 (tištČná verze)

1. Neurolingvistika ve vztahu k vyuèování cizím jazykùm . . . . . . . . 15

1.1 Lokalizace jazykových oblastí v mozku . . . . . . . . . . . . . . . 16

2. Øeèová produkce pøi osvojování cizích jazykù . . . . . . . . . . . . . 31

2.1 K termínùm øeèová produkce a øeèová percepce . . . . . . . . . . 31

3. Výuka cizích jazykù zamìøená na žáka . . . . . . . . . . . . . . . . . 50

3.1 Individuální zvláštnosti žáka pøi uèení se cizímu jazyku . . . . . . 51

4. Emoce a uèení se cizímu jazyku . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78

4.1 Emoce z hlediska psychologie uèení . . . . . . . . . . . . . . . . . 79

5. Kreativní psaní ve výuce nìmèiny . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104

5.1 Relevance psaní . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104

6.1 Jazyková politika Evropské unie . . . . . . . . . . . . . . . . . . 134

7. Celoživotní osvojování cizích jazykù na pøíkladu výuky

7.1 Celoživotní uèení . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 161

Malý slovník odborných pojmù k neurolingvistice . . . . . . . . . . 178

Seznam literatury . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 181

Vìcný rejstøík . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 197

V celé historii cizojazyèné výuky se setkáváme se znaèným poè-

n Výuka je zamìøená na žáka. Tento trend významným zpùsobem ovliv-

metodicko-didaktických postupù (napø. didaktika druhého cizího jazy-

Pøedkládaná publikace pojednává o vybraných trendech odrážejících se

První a druhá kapitola se vìnují tzv. neurovìdám (neurolingvistice a psy-

zornost je udìlena vybraným modelùm øeèové produkce a možnostem apli-

Tøetí kapitola se vìnuje jednomu ze základních principù moderní cizoja-

Ètvrtá kapitola se zabývá emocionální složkou procesu uèení a vyuèování

Pátá kapitola je zamìøena na integraci volného, tvoøivého psaní do výuky

Šestá kapitola pøedkládá odpovìdi na otázky spojené s problematikou dosa-

Sedmá kapitola pojednává o jednom z aktuálních trendù v souèasném ja-

perspektivì. Pozornost je zde zamìøena na vybrané psychologické a didak-

I když jsme si vìdomi neúplnosti a selektivity výbìru témat i jejich zpraco-

Kniha je urèena širším odborným kruhùm: studentùm, uèitelùm i vysoko-

listopad 2010 za kolektiv autorù Vìra Janíková

Zmìny v pøístupech k uèení a vyuèování cizích jazykù jsou vždy

Dmitry Nadtochiev (nadtochievdmitry@gmail.com) [2182017]

Kolektiv autorù tvoøí odborníci v oblasti didaktiky cizích jazykù,

za kolektiv autorù Vìra Janíková

„Èlovìk je èlovìkem jen díky øeèi.“

1.1 LOKALIZACE JAZYKOVÝCH OBLASTÍ

Podstatnì vìtšího úspìchu se doèkal roku 1861 paøížský chirurg Paul

taktní, avšak postižení nejsou schopni mluvená slova správnì identifikovat,

Obr. 1.1 Brodmannova mapa korových oblastí: Brocova oblast 44 a 45,

V souèasnosti se již moderní vìda od pùvodní teorie, že lidská øeè je lokali-

Pomocí magnetické rezonance lze sledovat zmìny množství kyslíku

prefrontální asociaèní oblast fasciculus arcuatus

anterio-temporální asociaèní oblast

Obr. 1.2 Neuronální spojení fasciculus arcuatus mezi Brocovým a Wernic-

Kromì toho se ukázalo, že jmenované oblasti pilnì komunikují i s pravou

Na základì výzkumù byly v tomto smìru zjištìny i zajímavé rozdíly

n gyrus temporalis superior: zodpovìdný za morfosyntaktické zpracování

Záleží pøitom na charakteru slov. Zatímco autosémantika jsou zpracovává-

I když se kolem druhého roku života vytváøí vìtšina oblastí podílejících se

)%#% $"!),,##,!