Úvod Do Psychologie

Úvod do psychologie
Obsah
1- 6.10...................................................................................................................................................... 1
2- 13.6........................................................................................................................................................... 3
3 - KOGNITIVNÍ PROCESY – ČITÍ A VNÍMÁNÍ................................................................................................... 6
4) 27.10 – INTELIGENCE................................................................................................................................ 13
5) 3.11. UČENÍ.............................................................................................................................................. 17
6) 9.11. JAZYK A ŘEČ.................................................................................................................................... 22
7) 24.11. MYŠLENÍ A ŘEŠENÍ PROBLÉMŮ...................................................................................................... 27
8) 1.12. PAMĚŤ............................................................................................................................................ 32
9) 8.12. VĚDOMÍ.......................................................................................................................................... 36
10) 15.12. EMOCE, AFEKTY, NÁLADY............................................................................................................ 39
11) 22.12. EMOCE II..................................................................................................................................... 42
12. 5.1. MOTIVACE....................................................................................................................................... 46
1- 6.10.
 Povinná literatura ke zkoušce – jet podle pojmů
o Rozsah doplní podle přednášek
 Písemný test – otázky na témata v sosu + literatura
o 3 typy otázek
 Dva sloupce pojmů a přiřazuju k sobě
 Uzavřené otázky – 4 možnosti a jedna správná odpověď
 Otevřené otázky (0-2 body)
o Max 30 bodů, potřebuju 16 a víc
 Psychologie je studium duševních procesů a chování, klademe důraz na to, že se to děje

prostřednictvím vědeckých metod
 Studium založené na poznatcích získaných cestou vědeckého výzkumu (data-based) X oproti
laická psychologie (v časopisech, povaha podle znamení zvěrokruhu)
 Jedná se o pluralistickou vědu – neexistuje jedna vysvětlující teorie, která by pokryla vše
o Skládá se z mnoha přístupů a teorií, pokrývajících jen část psychického dění (chování a
prožívání)
o Ve smyslu obsahu je obtížné chápat P jako soudržný celek
 Obory se dělí na teoretické a praktické – překrývají se
o Teoretické obory
 Biologická psychologie – zkoumá vztahy mezi tělesnými procesy a psychickým
děním
 Neuropsychologie (studium nervových korelátů mentálních procesů,
poruch
 Evoluční P
 Srovnávací P
1
 Obecná P – zabývá se základními psychickými procesy u duševně zdravého
člověka (např. paměť – typy, kapacita,)
 Využívá vědecké výzkumné procesy – někdy označována jako
experimentální
 Podílí se na tzv. základním výzkumu
 Je východiskem pro další praktická odvětví
 Vývojová P (ontogenetická)
 Jak se jedinec vyvíjí a mění v průběhu svého života
 Psychologie osobnosti
 Sociální psychologie – vliv společnosti na lidskou psychiku
o Praktické obory P – vychází se z teoretických poznatků, ale má přesah do praxe
 Klinická P – diagnostika, léčba a společenské přizpůsobení osob s psychickými
obtížemi a poruchami
 Místo působení: ambulance, nemocnice, psychiatrické léčebny, sociální
instituce, …
 Psychoterapie – léčebné působení psychologickými prostředky
 Snaha odstranit duševní obtíže, poruchy, psychosomatické symptomy
 Individuální, párová, skupinová
 Psychologie zdraví – jak se určité typické způsoby chování, myšlení a cítění
vztahují k tělesné a psychické kondici
 Podpora a zkoumání zásad zdravého způsobu života
 Které faktory podporují zdraví
 Poradenská P
 Pedagogická P – procesy učení a vyučování
 Psychologie práce
 Soudní P
 …
 Předvědecké období psychologie
o Antika a středověk – zabývali se otázkou DUŠE (vymezení, vztah k tělu,)
o ARST: psychologie je naukou o duše
o PLAT: pojednání o duši a složkách duše (Ústava)
o I teď zůstává otázka VZTAHU DUŠE A TĚLA
 Descartes (17. st)
o Pokládá základ moderním vědám (Rozprava o metodě): „Subjekt-Objekt“ opozice (člověk
x svět)
o Teze o vrozených idejích (nativismus) – některé pojmy (spravedlnost, dokonalost,
nekonečno, … - jsou vrozené)
 Člověk se rodí s vrozenou zásobou vědomostí a vrozeným pochopením reality
 J. Locke (17. st)
o EMPIRISMUS – odmítá Descartovo učení o vrozených idejích a tvrdí že rozum je TABULA
RASA (nepopsaná deska do které se obtiskují až naše zkušenosti – nic není v rozumu, co
předtím nebylo ve smyslech
o Dva způsoby:
 vlastním smyslovým vnímáním vyvolaným působením vnějších objektů
(sensation)
 vnímáním vnitřním (reflection).
o Vědomosti se tedy nabývají interakcí s okolním světem, poté se v mysli sdružují podle
určitého principu (asociační teorie) – základ pro studium paměti a učení.
 W. Wundt
o Zakladatel P jako vědní disciplíny
o Založení první P laboratoře – Německo, Lipsko 1879
2
o Dán model experimentální psychologie
o Vycházeli z přesvědčení, že se chování a mysl mohou vědecky zkoumat. Zaměřovali se
především na studium smyslů (zrak), dále pozornost, emoce a paměť, a to metodou
INTROSPEKCE. Doplněno o EXPERIMENTY (systematické změny fyzikálních vlastností
podnětů, např. intenzity a jejich vlivu na vnímání).
o Introspekce však nestačila v případě rychlých duševních procesů.
o Předwundtovská introspekce:
 Úvahy o vlastních myšlenkách a pocitech
o Wundt:
 Přesná, vymezená a kontrolovaná, omezuje se na elementy psychického života
 Nejčastěji výzkumy reakčního času – jde o popis složek psychických procesů a
spojitostí mezi nimi
 Měření asociací (elementární části asociací), doba apercepce, doba potřebná k
vyvolání asociované myšlenky
 Vědomé duševní procesy se skládají ze základních elementů (počitky a pocity
bezprostředních prožitků)
 Elementy se automaticky spojují –tvoří tak duševní procesy
2- 13.6.
 Psychologie je pluralistická věda, existuje žádná jednotná teorie vysvětlující jevy
Psychoanalýza
 Tento termín byl poprvé použit Sigmundem Freudem v roce 1896. Freud při formulaci
své teorie vycházel ze svých klinických zkušeností. V roce 1900 vyšla jeho kniha The
Interpretation of Dreams, která znamenala „zrození“ této rozsáhlé a v té době nejvlivnější
teorie osobnosti.
o Kladl důraz na pudy
 Navázali: Jung, Adler
o Kladli důraz na vlivy společnosti
 Východiska:
o základem lidské psychiky a motivace lidského chování jsou neuvědomované
procesy skrytě probíhající v předvědomí či nevědomí.
o významný vliv raného dětství pro vývoj osobnosti
TOPOGRAFICKÝ MODEL LIDSKÉ PSYCHIKY – Freud přirovnával lidskou mysl k ledovci
3
1. VĚDOMÍ – obsahy, které si člověk uvědomuje v daném okamžiku
o (vnímáme něčí hlas, víme, jestli nás to zajímá, …)
2. PŘEDVĚDOMÍ – obsahy jsou přechodně mimo oblast vědomí, lze si je vybavit
o co jsme dělali tento víkend – nemyslíme na to, ale můžeme si vzpomenout
3. NEVĚDOMÍ – nejrozsáhlejší a vědomí nepřístupná část psychiky.
o Libido (pud života) + pud smrti
o Tajné tužby, pudy a přání
o Podle Freuda, co je nevědomé, má stálou tendenci stát se vědomým a psychika musí
vynakládat energii, aby se tomu nestalo
o Vidíme je v naších snech, přeřeknutích, …
STRUKTURA OSOBNOSTI – protože topografický model už Freudovi nestačil

 ID
o temná, nepřístupná část naší osobnosti, řídí se principem slasti, je iracionální a domáhá
se okamžitého a úplného uspokojení svých tužeb, nestará se o potřeby druhých lidí.
o Už od našeho narození
o Funguje na principu slasti, chce okamžité ukojení potřeb a tužeb
o chci
 SUPEREGO (nadjá)
o moralizující síla v osobnosti, založená na principu dokonalosti
o Obsahuje vědomě či nevědomě internalizované omezení, zákazy a příkazy ukládané
dítěti rodiči a dalšími pro dítě významnými autoritami.
o Obsahuje ale také chválu poskytovanou za dobré chování
o Jednou jeho částí je svědomí, druhou částí je ideální ego, které usiluje o dokonalost
o Z prostředí přebíráme normy, zásady
o Měl bych
 EGO
o se řídí principem reality a má sebezáchovnou funkci. Vzniká z části id v průběhu vývoje
dítěte vlivem jeho interakcí s vnějším světem.
o racionální, zvažuje činy a jejich následky. Přání id porovnává s realitou, dává jim
přijatelnou formu a uspokojuje je ve vhodnou chvíli a vhodným způsobem.
o Ego je vědomé, předvědomé i nevědomé.
o Nevědomá část se pomocí obranných mechanismů vypořádává jak s nepřijatelnými
přáními id, tak s extrémními zákazy superega.
o Umožňuje realistickou formu uspokojení
OBRANNÉ MECHANISMY
 Freud předpokládal, že lidská psychika má určité množství energie, kterou nelze zničit, jen ji
transformovat – pudové impulzy z id mohou být potlačeny, ale ta energie se musí někde
ventilovat, k tomu slouží obrané mechanismy
■ představují nevědomou obranu ega před nezvládnutými afekty a pudovými přáními
– POPŘENÍ – jako kuřák popíráme špatné vlivy kouření
– VYTĚSNĚNÍ – sexuální touhy, traumatizující zážitky
– SUBLIMACE – přetavení impulzů do přijatelné formy – chirurg
– PROJEKCE – pro nás nepřijatelné věci připisujeme jiným lidem, jsem agresivní na
někoho, ale říkám, že se tak chovám na základě jeho agrese
– RACIONALIZACE – chování přikládám dobré důvody
■ Nechce se mi učit, tak tvrdím, že v životě jsou důležitější jiné hodnoty
– …
■ Obraným mechanismům se věnovala Freudova dcera Anna
4
BEHAVIORISMUS – VÝCHODISKA
 Počátek 20. století, 1. polovina 20.st.
 Velký směr americké psychologie. Byl polemickou reakcí na subjektivismus introspekce, který
v té době v psychologii převládal.
 Psychologie = čistě objektivní, experimentální přírodní věda.
 Vychází z předpokladu, že základním prvkem zkoumání v psychologii má být pozorovatelné a
měřitelné chování. Zaměřuje se na chování, spíše než na vnitřní duševní procesy, protože ty
nejsou pozorovatelné a nezbytné k vysvětlení chování, vnitřní duševní pochody se nedají
vědecky zkoumat.
 Chování je pozorovatelné a měřitelné
 Teoretickým cílem je spíše předpovídání a ovládání chování než základní porozumění
duševním jevům
 Hlavní metodou zkoumání je EXPERIMENT
 OSOBNOST = množina naučených (podmíněných) reakcí na podněty (zásadní faktor vývoje
osobnosti je UČENÍ). Chování je výsledkem interakce mezi proměnnými osobnostmi a
proměnnými prostředí.
 Vyvíjí se na základě učení
 Osobnost je množinou naučených reakci na podněty – vše se dá naučit, přeučit  dříve velmi
radikální
 Průkopníci:
 I.P. Pavlov
o Klasické podmiňování
 B.F. Skinner
o Operativní podmiňování
o Pravděpodobnost výskytu spontánních projevů chování se mění na základě jejich
důsledků
 J.B. Watson
 S-R psychologie
 OSOBNOST = PRODUKT SOUSTAVY ZVYKŮ, šířeji jako
souhrn činností, které lze poznat pozorováním
činností
 Nelze zpětně zjistit okolnosti, za kterých se osobnost
vytvářela, nevěřil v genetiku
 Odmítá pojetí vlastností jakožto popisných jednotek
osobnosti bez zřetele ke konkrétní situaci. Osobnost
člení na dílčí zvykové jednotky, vztažené vždy jen k
určitému druhu situace.
 Extrémní forma behav.
 Black box – osobnost, nic v něm není
HUMANISTICKÝ PŘÍSTUP
 Tzv. “třetí síla“ (x Freudova psychoanalýza x behaviorismus)
 Filozoficky a humanisticky orientovaný směr
 zdůraznění typicky lidských, od zvířat odlišných aspektů – problematika lidského bytí, svědomí,
vztahu ke smrti, osamělosti, zodpovědnosti, svobodné volby
 Předmětem studia je prožívání, subjektivní interpretace podnětů přicházejících zevnitř i zvenčí
 Osobnost se sama vyvíjí příznivě, pokud ji v tom neomezují vlivy zvenčí
 Osobnost zde není pasivním prvkem reagujícím na pudy, nebo podněty zvenku
 Není zde takový důraz na zkušenost z minulosti raného dětství– chování je motivováno
přítomnými potřebami, je motivováno růstem a rozvojem.
5
Sebeaktualizace (seberealizace)
 „ČÍM ČLOVĚK MŮŽE BÝT, TÍM MUSÍ BÝT“
 Je to základní lidská potřeba – člověk s naplněnou potřebu seberealizace dokáže realisticky
vnímat sebe i lidi kolem sebe, dokáže akceptovat svoje možnosti a limity, je otevřen novému,
dokáže být nekonvenční, je zodpovědný a pomáhá druhým lidem
 Každý člověk má svůj potenciál:
o Touha po sebenaplnění
o Touha po seberozvoji
 C. Rogers – TEORIE JÁ (1959):
Potřeba
seberealizace nepodmíněného
pozitivního přijetí
 Předpokládá, že pro lidi je nutná potřeba seberealizace a potřeba pozitivního přijetí a hodnocení
druhými lidmi (kteří pro nás mají velký emoční význam – rodiče, partner, …)
o 2 formy:
 nepodmíněné pozitivní přijetí
 velký předpoklad pro seberealizací
 Ti lidi si uchovají pozitivní hodnocení, i když děláme životní rozhodnutí,
které nemusí souhlasit s jejich postoji a představami
 Pozitivní forma přijetí – pozornost a lásku si musíme zasloužit
 Žijeme naše životy v souladu s jejich očekáváním
 Seberealizace těžko
 Dítě studuje to, co ho nebaví, ale rodiče chtějí
A.Maslow (1908-1970) – humanistický psycholog

 Uznává existenci specificky lidských potřeb, které motivují jednání člověka
 Seberealizaci dává dohromady s jinými potřebami
 Tyto potřeby uspořádal do hierarchie (D úroveň a B – úroveň). Po uspokojení nižších potřeb se
objevují potřeby vyšší
o Nižší potřeby (fyziolog. a bezpečí) zajišťují fyziolog. přežití jedince
o Vyšší potřeby (lásky a uznání) přispívají k rozvoji osobnosti a duševní pohodě
o B – úroveň – zde jsou metapotřeby (seberealizace) – jejich uspokojení vede ke zvýšení
těchto potřeb
S
e
b
e
r
e
a
u z nl iá n í
l á sz k y
a
b e z cp e č í
f y z i o l oe g i c k é
6
ETICKÉ PRINCIPY PSYCHOLOGICKÝCH VÝZKUMŮ – musí se dodržovat při vědeckém zkoumání
 Člověk do zkoumání musí vstupovat vědomě a dobrovolně
 Minimální riziko – bezpečí
 Informovaný souhlas
 Debriefing
 Právo na ochranu informací
3 - Kognitivní procesy – čití a vnímání

Psychické procesy
 Psychické procesy dělíme na
o Kognitivní
o Afektivní – emoce, afekty, nálady
o Konativní – motivace (základní psychické potřeby...)
 Kognitivní procesy – dělíme na hierarchické stupně = rozum, co se nám děje v hlavě
o Nižší kognitivní procesy:
 Čití (sensetion)  percepce
 Vnímání  kognice
o Přechodové k. p.
 Představování
o Vyšší k. p.
 Myšlení
 Učení
 Paměť
 Řeč
Čití
 senzorický proces, sensation, nejjednodušší procesy
 počítače využíváme jako model – počítačové paradigma
 proces získávání jednoduchých informací z prostředí a jejich transformování, převádění do
nervových impulsů, které mozek dále využívá.
 Proces rozeznávání signálu v prostředí a převádění tohoto signálu (energie) do nervových
impulsů, ze smyslových orgánů do mozku.
 Proces přenosu informace ze smyslových orgánů do mozku
 Výsledkem čití je počitek.
 Proces transformování (převodu) = tzv. TRANSDUKCE
 Proces, při němž je fyzikální energie přeměněna v nervové impulsy.
 Neurony mezi sebou komunikují elektrochemicky – jazyk mozku je elektrochemie.
 Všechny naše smysly mají buňky, receptory, které, převádějí (transdukují) fyzikální
podněty/energii do elektrochemické „zprávy“, kterou je mozek schopen přečíst a je schopen
s tím dále pracovat
 Počitek – je mentální odezva na jednoduché a obvykle přesně definované podněty (např. zelená
barva – odezva na elektromagnetické vlnění o délce 515 nanometrů)
 Fyzikální energie je detekována v prostředí receptory (v uších, nosu, očích ad.), ale ačkoliv je
detekována, neznamená to, že vidíme/slyšíme ad., dokud mozek informaci neinterpretuje –
např. dá informaci smysl. To, že vidíme, slyšíme apod. se neděje v uších, očích, ale v mozku, v
mysli…
 Tzn. může dojít k čití, ale nikoliv k vnímání – až interpretujeme počitek, stává se vjemem a my
slyšíme, vidíme
 nevědomě můžeme cítit kávu a až když řekneme, že tady voní káva, tak to je vjem
 šum okolo nás, který nevnímáme (projíždějící auta)
7
Vnímání
 Vnímání je proces organizace a interpretace senzorických informací (počitků), umožňuje
pochopit jejich význam, je interpretací, kterou mysl vyvozuje z přicházejícího senzorického
impulzu.
 Výsledkem vnímání je vjem.
 Hranice čití vs. vnímání je obtížně specifikovatelná.
 Blikání (počitek) vs. jedou hasiči (vjem) Čití je např. píchnutí špendlíkem, záblesk světla, výstřel…
Psychofyzika a gestaltismus
 Čití – doména PSYCHOFYZIKŮ (2. pol. 19. století), hledali odpovědi na otázky: Jak působí fyzikální
podněty na psychiku? Hledali vztahy mezi fyzikálními podněty a subjektivními počitky…
o (stále žije v inženýrské psychologii, přínosem byla i kvantita do psychologie)
 Vnímání – doména GESTALTISTŮ, začátek 20. stol., hledali odpovědi na otázky: Jak vnímáme a
proč právě takto? Jakou roli ve vnímání hraje psychika?
Čití a vnímání – senzorické procesy

o Zrakové
o Sluchové
o Chuťové
o Čichové
o Hmatové
o Pohybové
 Smyslové orgány – jejich základní vlastnost je citlivost
 Nedochází k přetížení – působí na nás pořád strašně moc
 Proti přetížení
o senzorická adaptace (vrozená)
 stáhnutí zorniček při přechodu ze tmy na světlo
 neovlivníme je
o senzorická habituace (naučená)
 přivyknutí
 bydlím vedle nádraží a časem už nevnímám hluk z venku
 orgány ty zvuky vyhodnotili jako stálé
o selektivní pozornost
 vysekávání z množství informací pouze figury, které dominují naší pozornosti (věci
hodně nahlas – projíždějící sanitka a nevnímám co mi někdo zrovna říká, sleduju
fotbal a nevnímá co mi kdo říká)
 sluchová i zraková záležitost (využívají reklamy)
 fenomén koktejl party – na party jsou davy, ale já si povídám s jedním člověkem,
odhlučním zvuky okolo a já ho poslouchám
8
 bez ohledu na rušnost prostředí a s kým se bavím, vytrhne nás z toho: někdo
řekne naše jméno, hovor o sexu  nebo obojí dohromady
 Malá – nulová zátěž
o senzorická deprivace
 Nedostatek
 Ve stavu bez tíže, látka oblečení se nás nedotýká, nemáme kontakt těla s podložkou
 Může být s časem až bolestivá
 Např. spánková deprivace
 Čivost = schopnost registrovat jemná podráždění

o Pojem: ABSOLUTNÍ PODNĚTOVÝ PRÁH (min reflektovaná intenzita)
o velikost podnětu, na který senzor/jedinec již/ještě reaguje)
o intenzita podnětu, kterou jedinec zaregistruje v 50 % prezentací
Nadprahové podněty – bolest, poškození,

Horní práh I žádná odezva  nevnímáme, ale může
N nás poškodit
T
E
N = kontiuum adekvátních podnětů
Z
Dolní práh I
T
=zachytíme aspoň 50 % expozicí
A
Podprahové podněty
Podnětové prahy
 Zrak: plamen svíčky 48 km od pozorovatele za jasné tmavé noci
 Sluch: tikot hodinek 6 m od pozorovatele za naprostého ticha
 Chuť: 1 gram soli v 500 l vody, 1 lžička cukru v 9 l vody
 Čich: 1 kapka parfému v šestipokojovém bytě
 Hmat: pád včelího křídla na tvář ze vzdálenosti 1 cm
Rozdílový práh
 Nejmenší rozdíl mezi dvěma podněty různé intenzity, který vede ke vzniku dvou
počitků/vjemů (Weber)
 Jednoduše moment, kdy jedinec (už, ještě) zaznamená změnu, rozdíl mezi dvěma podněty
Signálně detekční teorie

 Rozpoznání (detekce) podnětu je dána jednak intenzitou signálu a jednak predispozicí
odpovídat „ano“ nebo „ne“ na straně jedince (zásah, falešný poplach, vynechání, správné
zamítnutí) dle toho, zda podnět je/není, odpověď je/není.
 Má na to vliv i naše interpretace, na které se podílí naše osobnost
Psychofyzika: Ernst Weber, Gustav Fechner, Hermann von Helmholtz

 Ernst Weber: pojem rozdílový práh (nejmenší postřehnutelný rozdíl mezi 2 podněty)
9
o Weberův zákon: nejmenší postřehnutelný rozdíl mezi dvěma podněty, který můžeme
vnímat, není objektivní, ale mění se s váhou/velikostí podnětu, s nímž je ten druhý
porovnáván a poměr mezi oběma podněty je konstantní.
 Gustav Fechner: zakladatel psychofyziky
o Weber-Fechnerův zákon: vzrůstá-li intenzita podnětu řadou geometrickou, roste
intenzita počitku řadou aritmetickou…
o …čím je podnět větší, tím méně je senzorický aparát citlivý na změnu (např. u 10 svíček,
všimnu si, když přibude 1, zatímco u 100 svíček jich musíme přidat asi 10, abychom
zaznamenali, že je jich víc)
o !!! (Stevensův zákon ve 20. stol.: neplatí např. pro bolest!)
 Hermann von Helmholtz – pitval žabí stehýnka a sledoval za jak dlouho žába cukne
o rychlost přenosu vzruchu nervovým vláknem, optika, zvuk
o Pojem: reakční čas
o Trichomatická teorie
 Oko citlivé na tři barvy (M, Z, Č), ostatní jsou
jejich kombinace
 (později zjištěno, že máme tři různé
fotosenzitivní pigmenty v čípcích – potvrdilo
jeho teorii)
x Trichromatická teorie nevysvětluje paobrazy… (vjem po
prodlouženém působení podnětu). – dlouho sleduji modrou barvu,
pak se podívám na bílou plochu, tak vidím žlutou
 Heringova teorie protikladných barev

o Každý typ receptoru je citlivý na dvě protibarvy –vidíte-li v jednom místě barvu žlutou,
nemůžete v tomtéž místě vidět modrou
Zrak
 Zrakové počitky vznikají dopadem vlnění elektromagnetických vln viditelné části spektra
(podnětem je světlo) na světelný receptor oka.
 Psychickými zážitky při zrakovém čití jsou počitky a vjemy jasu, ostrosti, barvy.
o Receptory: Tyčinky (tma), čípky - 3 typy (jas).
o Žlutá skvrna – místo nejostřejšího vidění, slepá skvrna – zmizí nám část vjemového
pole
 Zrakové dráhy – nervy z obou očí se setkávají ve zrakovém chiasmatu, kde se částečně kříží a
směřují k opačným polovinám mozku, zdvojenými kolejemi jsou do talamu a odtud do
zrakové oblasti mozkové kůry
 Oční pohyby – zkoumány s preferencí předmětů, k tomu co už známe, k tomu už se příliš

nevracíme
o Při čtení
10
o Při prohlížení tváře
Sluch
 Podnětem pro sluchové čití je vlnění vzduchu (zvuková vlna) - jev, který vzniká chvěním
předmětů.
o Člověk registruje vlny o frekvenci od 20 do 20 000 Hz (Infra/ultrazvuk)
o Psychickými zážitky při sluchovém čití jsou počitky zvuku a hlasitosti – amplitudy
 Ucho – receptory ve vnitřním uchu: v hlemýždi je tekutina (endolymfa) a prostřednictvím
tlaku rozhýbá bazilární membránu a vláskové buňky – nervový impuls do mozku.
 Nad 90dB: stresory (rockový koncert cca 110 dB)
 Nad 130 dB je sluchový počitek bolestivý.
 Smíšení všech frekvencí = bílý šum – neslyšíme ho, ale reagujeme na něj
 Sluchová lokalizace – mozek rozlišuje drobné rozdíly v amplitudě a čase zvuku a na jejich
základě je čl. schopen lokalizovat zvukový podnět
Čich
 Čichových podnětem jsou molekuly chemických látek (těkavé látky) rozptýlené ve vzduchu (a
rozpustné v tucích)
 1915 - Henning: připálený pach, hnilobný zápach, kořeněná, ovocná, květinová a pryskyřičná
čichová kvalita
 Počitek: vysoko v dutině nosní prostřednictvím řasinek (cilií) – do čichového bulbu
 Některé čich. nervy – do limbického systému – spojitost s emocemi
 Čich mají lepší ženy
 Lidé se poznávají podle tělesného pachu, poznají si svoje věci i věci svých blízkých
 Menstruační cyklus spolubydlících žen se synchronizuje díky pachu
 Přitahují přírodní vůně – muže dýňový koláč a levandule, ženy lékořice, okurka…
Chuť
 Chuťové vjemy vznikají na základě stimulace receptorů v chuťových pohárcích v ústech.
Podnětem je jakákoliv látka rozpustná ve slinách.
 Čím více chuťových pohárků, tím více chutí rozeznáváme
 Chutě: slaná: přední bok, sladká: špička jazyka, kyselá: zadní bok, hořká: zadní část.
 Vliv teplo, vůně, hmota, vzhled
 Chutná vám studené kafe stejně jako teplé?
 Rozpoznáte se zavázanými očima nakrájené jablko od nakrájené cibule?
Hmat
 Orgánem hmatu je kůže
 Hmat – dotek (aktivní / pasivní) a tlak
 Teplo / zima
 Bolest
 Pohyb
 Teplo: termoreceptory – více chladových – dva separátní systémy, jeden na teplo, druhý na
chlad
o bolest z chladu (teplota nižší než -12)
o palčivá bolest (od 45 a víc)
 Proprioreceptory:
o pohyb (kinestetický systém)
o poloha, rovnováha (vestibulární systém)
 Hmat: dotek + tlak (Weber) – na různých místech těla jsme jinak citlivý na tlak a dotek
 Bolest
11
o počitky bolesti – podněty tepelnými, mechanickými, chemickými
o Dvě dráhy bolesti – rychlá a pomalá
o Dráhy mohou nést konkurenční počitky (vrátková teorie bolesti – koleno si nakopnu,
tak ho hladím a třu).
Vnímání
 Vnímání (percepce) – organizace a interpretace senzorických informací. Výsledkem je vjem.
 Teorie
o zdola nahoru „bottom-up“ - např. Gibson: většina informací, které potřebujeme pro
přesné vnímání je součástí podnětů jako takových, vnímání je bezprostřední,
fenomenologie – objekty se nabízejí vnímajícímu podle toho, jaké role k nim může
zaujmout a jak s nimi může manipulovat.
 Dlouho nosím dopis v kapse, který zapomínám odeslat, dokud nevrazím do
poštovní schránky – věci se snaží prodrat do našeho vědomí
o ze shora dolů „top-down“ - např. Gestalt teorie: vliv dřívějších zkušeností a paměti
na vnímání podnětů:
 např. očekávání (poznáte v divadle svého zubaře?)
 kontext
 emoce, motivace, osobnost, kognitivní styly
 kultura (např. perspektiva)
 Vnímání souvisí s pozorností – na co se zaměřím?
 Abychom mohli vnímat, musím podnět lokalizovat a rozpoznat (co to je?). Rovněž musíme
abstrahovat od vnímaného, rozpoznat klíčové znaky (podej mi židli, dítě neví, co to je židle)
 Percepční stálost – vnímáme polštář na gauči jako polštář nikoliv jako kus látky podivného
tvaru a barvy…, trávu jako zelenou…, ad.
Konstanty a optické klamy

 Konstanty vnímání – stálost tvarů
o tvaru (kruh)
o barvy (pomeranč)
o jasu (den x noc)
o velikosti
 Optické klamy
o tvaru
o jasu
o barvy
o velikosti
o pohybu
 Optické iluze, optické klamy (iluzorní vjemy) - některé mají fyzikální vysvětlení, např. lom
prutu ve vodě, tekutý asfalt
 zkreslené vjemy, přetrvávají i když víme, že to tak není…
 záleží na kontextu, který neumíme nevnímat
Poruchy vnímání
 Halucinace – proces zpracovávání informace, o které se mylně domnívám, že na mě působí,
halucinace je exteriorizovaná
o Sluchové
o Zrakové
o Viscerální
o Hmatové
12
o Čichové a chuťové
Vnímání a Gestalt
 Gestaltisté (tvarová psychologie): Německo začátek 20. stol.:
o Celek je více než suma jeho částí, celek má jinou kvalitu než jeho část
o Máme tendence seskupovat vnímané podněty do smysluplných celků
o uspořádání a význam dává příchozím počitkům až MYSL!
 Gestalt: tvar, útvar, vzorec, nebo struktura
 Gestaltisté formulovali základní vlastnosti vnímání – tzv. TVAROVÉ ZÁKONY:
 Pojmy: centrace a „figury“ (předmět, kadidlo, housle atd.) před „pozadím“ (zeď, sklepní
vůně, orchestr)
o Figura (neboli předmět vnímání, je výrazná, jasná a zřetelně ohraničená)
o Pozadí (tvoří všechny ostatní předměty, které vnímáme nevýrazně a mlhavě.
o Reverzibilní figury – ty jsou záměrně uspořádány tak, aby se pozadí mohlo stát
figurou a naopak, dochází k prostřídání figury a pozadí (tzv. reverzibilní oscilace)
…
Tvarové zákony
 zákon pregnantnosti (tendence k „dobrému“ tvaru)
o Kurt Lewin, Bluma Zeigarniková (učení)
 zákon proximity (blízkosti): jako tvar vnímáme podněty, prvky percepčního pole, které se
nacházejí blízko sebe
 zákon kontinuity (návaznosti): máme tendenci organizovat podněty, prvky do souvislých linií
o Subjektivní kontura (čtverec tam, kde není)
 zákon podobnosti: máme tendenci k sobě přiřazovat podobné objekty a vnímat je jako celky
(silnější než zákon blízkosti).
 zákon společného osudu: jako celek, figuru, vnímáme takové podněty, které se mění nebo
pohybují jedním směrem (auta, lidé).
 Zákon uzavřenosti: vnímáme jako celek to, co je ohraničeno uzavřenými konturami.
4) 27.10 – Inteligence
pojem inteligence
 Není jednoznačně vymezen
 Schopnost abstraktního myšlení (počítat, myslet v abstraktních pojmech)
 Schopnost osvojovat si další schopnosti (vědomosti, znalosti)
 Schopnost učit se ze zkušeností (přidávat do základny další informace, rozšiřovat ji)
 …..
 Pojetí je značně ovlivněno KULTUROU a DOBOU (Křováci – lov, ostrované – schopnost

navigovat plavbu, dnes digitální doba-umíme na pc)
 je dána genetickými faktory
 Schopnost učit se ze zkušenosti a úspěšně se přizpůsobovat svému prostředí
1. jako obecná univerzální schopnost

2. jako soubor dílčích schopností, které dohromady vytvářejí specifickou kvalitu umožňující
adaptaci
Spearmanova teorie (1904)

 Tzv. OBECNÁ INTELIGENCE (g)
13
o Na ní jsou založeny duševní schopnosti. Lidé, kteří jsou úspěšní v jednom typu úkolů,
bývají úspěšní i v dalších, zdánlivě nesouvisejících úkolech (např. v analogiích a
bludištích).
o Toto tvrzení doložil FAKTOROVOU ANALÝZOU (korelace položek v testech) =>
inteligence tedy může být shrnuta do jediného skóre IQ.
Teorie mnohočetné inteligence (H. Gardner)

 odmítl koncept Spearmanovy teorie
 INTELIGENCE = schopnost řešit problémy a vytvářet produkty důležité pro danou kulturu
(1993, s.15).
 Umožňuje tedy v daném společenství zastávat příslušné role (námořník orientující se podle
hvězd je stejně inteligentní jako matematik).
 Neexistuje faktor g, ale více samostatných a na sobě nezávislých typů inteligence.
 Běžný jedinec využívá všech typů, ale každý člověk se vyznačuje specifickou kombinací
jednotlivých typů inteligence.
Typy inteligence:
1. Lingvistická
 Řečové a jazykové schopnosti (mluvení, naslouchání, psaní, čtení)
 Fonologie, sémantika, syntax a pragmatika
 důležitá pro spisovatele, politiky, …
2. Logicko matematická
 Abstraktní myšlení (řešení rovnic, hádanek, programování)
 Schopnost používat a vnímat vztahy bez přítomnosti objektů či činností
 malé dítě neví co je spravedlnost, postupně si to osvojí
3. Prostorová
 Sch. vnímat zrakové a prostorové informace, orientace v prostoru
 Sch. vytvářet trojrozměrné představy a manipulovat s nimi
 řidiči, bludiště, manipulace trojrozměrným předmětem v mysli
4. Tělesně kinestetická
 Hrubá a jemná motorika
 Sch. manipulovat s předměty
 tanečníci, choreografové, umělci
5. Hudební
 Sch. vytvářet a chápat významy složené ze zvuků
 Výška, rytmus a barva zvuku, paměť pro melodie
6. Intrapersonální
 Sch. sebereflexe, poznávání a chápání svých pocitů a motivace
 schopnost vyznat se sám v sobě, emocích, myšlenkách, postojích
 jaké cíle si kladu, …
7. Interpersonální
 Sch. poznávat, reflektovat a porozumět pocitům a záměrů druhých
 citlivost vůči druhým
Teorie M. Andersona
14
2 cesty vedoucí
ke znalostem
MYŠLE MODU
NÍ LY
Nezávislé na
Základní mechanismu
Jejich zráním se
mechanismu Výsledkem zpracování
rozvíjí kognitivní
s zpracování jsou znalosti informací, schopnosti
informací probíhají
automaticky
 moduly – (nezávislé na mechanismu zpracování informací, probíhají automaticky)

Inteligence obsahuje také 2 specifické schopnosti, které zajišťují širokou škálu znalostí a řešení
problémů
o Propoziční myšlení (jazykově-matematické vyjadřování)
o Zrakové a prostorové operace
X
 Moduly, které vykonávají specializované funkce.
o (zrání jazykového modulu => schopnost vyjadřovat se v celých větách)
Sternbergova triarchická teorie
Zaměřená na
myšlenkové
procesy
složková Plánování, řízení,
sledování a
vyhodnocování
aktivit v průběhu
Různé
řešení problémů
zkušenosti
ovlivňují
schopnost řešit
subteorie zkušenostní problém od
Kontinuum
nezkušenosti po
automatickou
Vlivčinnost
prostředí
a zařazení
jedince do
kontextová něj
Adaptace,
výběr a
přetváření
 Složková subteorie – předpokládá, že zahrnuje 3 aspekty:

o analytická inteligence (řešení problémů)
o tvořivá inteligence (využití zkušeností pro získání vhledu)
o praktická inteligence (přizpůsobení životním podmínkám, používání selského
rozumu)
CECIHO BIOEKOLOGICKÁ TEORIE

 INTELIGENCE = mnohočetné kognitivní potenciály. Její klíčovou složkou jsou ZNALOSTI
 inteligence sama o sobě není dána, ale velmi záleží na sociálním a kulturním kontextu, který
můžu formovat to, co vystoupí z biologického základu
15
 Biologický základ – ten určuje limity duševních procesů (rodiče mají podprůměrnou
inteligenci, dítě tak má limity inteligence, pokud se budou rodiče snažit a rozvíjet dítě, tak
může být chytřejší než rodiče, ale pouze průměrná inteligence)
 Prostředí (KONTEXT) – formuje konkrétní projevy duševních procesů (fyzikální, mentální,
sociální – podnětnost, příležitosti, úkoly…)
Emoční inteligence
 schopnost získávat vhled do svých emocí i do emocí druhých – ptám se: Proč ta emoce
vzniká?
o schopnost využívat těchto poznatků
 Schopnost monitorovat vlastní i cizí emoce, analyzovat je a těchto poznatků využívat k
optimalizaci myšlení a jednání.
 vliv na tělesné i duševní zdraví
 4 základní složky (Mayer & Salovey, 1990)
o Přesné vnímání a vyjadřování emocí (uvědomování vlastních i cizích emocí,
přiměřené reakce)
 být v kontaktu sama se sebou, proč jsem v tomto emočním stavu, jak to
zpracovat + umím odhadnout co se děje v druhém člověku
o Mít k emocím přístup (důležitá role při rozhodování)
 důležité při rozhodování – mám nějakou intuici, vím že je něco špatně
o Chápání emocí a jejich významu (a jejich příčiny) – dokážu příčiny odvozovat
o Emoční regulace – některé kultury vedou k tomu, aby lidi neprojevovali některé
emoce
Testy inteligence
 F. GALTON (cca 1884)
o Inteligence je dědičná (eugenika) a souvisí s vnímáním (všechny informace získáváme
prostřednictvím smyslů) = čím citlivější a přesnější vnímání, tím vyšší inteligence.
o Proto měřil reakční časy, sluchové prahy, zrakovou ostrost atd.
o lidé by si měli vybírat partnery na stejné nebo vyšší inteligenční úrovní
 F. BINET (počátek 20.st.)
o Měl vytvořit test, který by odlišil nadané děti od těch méně nadaných, pro které by školní
docházka nebyla povinná.
o Neměřil percepční schopnosti, ale schopnost logicky uvažovat a řešit problémy.
o Méně nadané dítě je na tom stejně jako mladší dítě – pojem MENTÁLNÍ VĚK.
o děti které nejsou tak nadané, jsou na tom stejně jako děti věkové mladší
o Spolu s T. Simonem vytvořil vývojovou škálu (1905).
 L. TERMAN
o upravil Binetovu škálu a standardizoval ji pro americké školáky (vývojové normy) –
STANFORDSKÁ BINETOVA INTELIGENČNÍ ŠKÁLA (1916)
 IQ = mentální věk/chronologický věk . 100
IQ = MV/CHV * 100
16
Jednodimenzionální testy – neverbální, podnět a vybírám z několika možností
Vícedimenzionální testy
 Někdy nazývány jako komplexní
 Vychází z předpokladu, že inteligence je tvořena konfigurací jednotlivých intelektových
schopností (dílčími schopnostmi)
 hodnota IQ není vypovídající – nevypovídá to nic o struktuře inteligence (jen jestli jsme
průměrní, nadprůměrní, …)
 podíváme se na profil podrobněji, co jsou naše silné stránky, …
 Je to však více než suma částí, často se zde uplatňují i mimointelektové faktory –
motivace, únava…  mohou mít vliv na výsledek
 Příklady:
o Wechslerův test (WAIS, WISC)
o IST – test struktury inteligence (Amthauer)
Wechslerovy testy
 Verbální část  Performační část
o Vědomosti o Skládání obrázků
o Opakování čísel o Kostky
o Slovník o Kódování
o Porozumění o Řazení obrázků
Mentální retardace
 Snížená intelektová schopnost (IQ nižší než 70 bodů)
 Potíže s adaptací na běžné nároky života (sebeobsluha a sociální kontakt)
 Příčiny mohou být biologické (chromozomální odchylky, toxiny během prenatálního
období, infekce, zranění, metabolické a nutriční potíže, virová onemocnění, aj.)
4 stupně mentální retardace

 LEHKÁ (IQ 50-70) – částečně vzdělavatelní, za dohledu mohou bydlet sami a vykonávat
jednoduchou práci. Potřebují své tempo, své prostředí. Cca úroveň 6. třídy.
 STŘEDNĚ TĚŽKÁ (35-49) – zpomalený vývoj řeči, omezený slovník, motoricky neobratní
(sebeobsluha). Potřebují asistenci.
 TĚŽKÁ (20-34) – deficit motorického i řečového vývoje.
 HLUBOKÁ (méně než 20) – vyžadují celodenní opatrovnickou péči. Reagují na povely,
nezvládají sociální interakci. Často kombinace s tělesnými onemocněními.
5) 3.11. učení
Učení
 Relativně trvalé (ne úplně trvalá) změny vědomostí nebo chování, které jsou výsledkem
zkušenosti
 změny chování, které nastávají v důsledků zrání (vývoj), nebo v důsledku současného stavu
(drogy, alkohol)
17
 rozhodování jedince na základě individuální zkušenosti
 pružnost chování
o umožňuje rychle reagovat na změny v čase a prostoru
o umožňuje rozhodnout o významu získaných informací (chování není automatické)
Učení neasociativní
 geneticky naprogramované typy učení
o habituace, senzibilizace, imprinting
Učení asociativní
 klasické podmiňování
 operativní (instrumentální) podmiňování
 komplexní učení (strategické řešení situací, tvorba mentálních map a modelů)
 Proces učení souvisí s mechanismem nervových cest v mozku

o vrozený vzorec chování používá již připravenou cestu v CNS (centrální nervový
systém) X v procesu učení se musí cesta nejprve vytvořit
 záznamy o učení se shromažďují v šedé kůře mozkové
 Na pochopení procesu učení je nutná znalost paměti
 Učení člověka a zvířat probíhá ve stejných kategoriích – vycházíme z experimentů se zvířaty
Přístupy k učení
 behaviorální – většina raných prací z tohoto přístupu
o zaměřuje se čistě na chování (nezajímají ho emoce, pocity, …)
o Amerika první 10letí 20. století
o zakladatel: J. Watson
 kognitivní – co organismus ví o vztazích mezi podněty a reakcemi?
 biologický – u různých živočišných druhů se uplatňují odlišné mechanismy učení
Habituace (návyk)
 nejjednodušší typ učení
 organismus si na určitý podnět zvykne a přestává na něj pod vlivem opakované vystavení
reagovat – nejedná se o projev smyslové nebo svalové únavy
 kognitivně-behaviorální terapie
 https://www.youtube.com/watch?v=Kfu0FAAu-10
Senzibilizace
 opak habituace
 Dochází ke zvýšené behaviorální reakci na podnět
 Obvykle spojená s negativním podnětem (bolest)
 reagování na stejný podnět mnohem silněji
 reakce na opakovaný zvuk sirény
Imprinting (vtištění)
 K. Lorenz (1903-1989)  vrubozobí práci
o zavedl pojem imprinting
 nevratný proces: odehrávající se pouze v senzitivní periodě (liší se jak u jednotlivých druhů) –
u člověka několik dní
 Získávání poznatků u mláďat, která se naučí rozpoznat znaky své matky, aby ji mohla
následovat
 Rodičovský imprinting
o geneticky usměrňovaná forma učení, při níž dochází k asociaci určitého způsobu
chování (např. následování) s určitou podnětovou situací (např. první pohybující se
objekt)
18
 housata si vtisknou podobu rodiče na první objekt který se hýbe
o Není podmíněno následným posilováním, ale jednorázovou expozicí (vtištěním)
o Nekrmiví práti, savci, …
 predátoři
 potrava
o U lidí
 Prenatální období – rozpoznávání hlasů rodičů
 Po narození rozpoznávání vůně plodové vody a prsu matky
 Sexuální imprinting
o charakteristiky vtištěné v rámci rodičovského imprintingu
 vliv na partnerské preference v dospělosti
 používají šablonu rodiče jakého si vtiskli
o pozitivní
o negativní (Westermarcův efekt)
o Funkce
 rovnováha mezi
 inbreedingem – křížení blízce příbuzných (incest)
 outbreedingem (poz x neg) – nepříbuzní jedinci
 z genetického hlediska cheme co nejvíce našich genů dát další generaci, takže
imbreeding ideální, ale potom genetické mutace – proto si hledám podobné
jedince, ale ne příbuzný
 rozpoznávání vlastního druhu – vhodných sexuálních partnerů
Předpoklady imprintingu
 Senzitivní perioda
o musí to v ní proběhnout
o Kachna divoká – max. 15 hodin po vyklubání
o Lidé?
 sociální učení?
 Oidipův komplex (3-5 let) x Westermack
 Laktace: 1,5-5 lez
 Nezvratitelnost
o co se vtiskne se už neodtiskne
 Prodleva mezi vtištěním a spuštěním daného chování (sexuální imprinting)
1. akviziční fáze – senzitivní perioda – vtištění
2. konsolidační (stabilizační) fáze – pohlavní dospělost, vtištěné charakteristiky součást
partnerských preferencí
 Lidé
o imprinting-like effect
 pozitivní – preferujeme to co naši rodiče
 obličejové rysy, etnicita, barva očí a vlasů, stáří, věk, kouření
 vztah s rodičem
o genetika (adopce) – i u adoptovaných platí
o ženy x muži – u mužů platí víc
o i u starších sourozenců, když třeba zastávají funkci rodičů
 negativní – preferujeme něco opačného
 preference imbreedingu (optimal outbreeding)
 Westermarck – Vytváření sexuální averze
 izraelské kibucy – děti vyrůstají spolu – preference partnerů mimo
vlastní kibuc
19
 Tchaj-wan – ženy do rodin potencionálních partnerů – vyšší
rozvodovost, méně dětí, …
vědomí příbuznosti snižuje atraktivitu
Klasické podmiňování
o Ruský fyziolog Ivan Pavlov (1846-1936)
o Klasické podmiňování – asociační učení (vzniká asociace), při kterém organismus začne
spojovat jeden
podnět s dalším
neutrálním
podnětem
(Pavlovo
podmiňování)
o Potrava
(původní
podnět) =
nepodmíněný
podnět – vyvolá
vrozenou
fyziologickou
nepodmíněnou
reakci  slinění
o neutrální podnět se ve spojení s odměnou stává spouštěčem určitého chování a později
začne působit zcela samostatně = podmíněný podnět, reakce
o jídlo ne nepodmíněný podnět vyvolávající nepodmíněnou reakci (slintání, není to naučené)
 zvuk je neutrální podnět  budeme psovi
dávat žrádlo se zvukem  zvuk spustí slinění 
z neutrálního podnětu je podnět nepodmíněný a
slintání je podmíněná reakce
o Podmíněný podnět lze vytvořit odměnou i
trestem
o osvojování – posilování reakce mezi
nepodmíněnou reakcí a podmíněným podnětem
o Bez posilování dochází k vyhasínání podmíněné
reakce – bez tréninku by pes přestal slinit
o reflex se po krátkém odpočinku může znovu
objevit, tzv. spontánní obnovení
20
o získaný podnět může živočich postupně generalizovat s podobnými podněty
o Diferenciace (diskriminace) odkazuje k schopnosti rozlišovat mezi rozdílnými podněty
o Podmiňováni druhého řádu – udělám zvuk, a ještě blikám světlem, pes bude reagovat i na to
světlo
U lidí: „Malý Albert“

 J. Watson a R. Raynerová
 Podmiňování strachu
 Podmíněná reakce strachu z bílých krys
 Produktem klasického podmiňování jsou pasivní reakce organismu (fyziologické) 
učení se o vztazích mezi dvěma událostmi
Operantní (instrumentální) podmiňování
 Fixace důsledků chování  učení se o vztahu mezi reakcí a jejím výsledkem
 mám psa, chci ho něco naučit, tak to budu dělat formou operantního podmiňování
Zákon efektu
 E. Thorndike (1874–1949)
 Pozitivní či negativní účinky chování vedou ke změně pravděpodobnosti jeho výskytu
 Učení metodou pokus omyl – chybí porozumění situaci (vzhled)
 Reakce následované pozitivním výsledkem bývají opakovány, na rozdíl od reakcí
následovaných negativním výsledkem
Operantní podmiňování
 B. F. Skinner (1904–1990) – moderní pojetí
behaviorální psychologie  vše se dá ovlivnit učením – výchovou
 Proces, při kterém se jedinec učí novému způsobu chování na základě posilování – důležitá je
aktivní spolupráce subjektu
 Posílení (zpevnění) – kladný důsledek chování zvyšující pravděpodobnost budoucího výskytu
chování (operantu)
o pozitivní
 proces, při kterém je určité chování odměněno něčím pozitivním (potrava)
o negativní
 důsledek potřeby vyhnout se nepříjemným podnětům (jsou ukončeny
elektrošoky)
 trest – negativní, stimul, který snižuje pravděpodobnost budoucího výskytu chování
(operantu)
o pozitivní
 oslabuje reakci, předložením negativního podnětu (pokárání dítěte)
o negativní
 oslabení reakce na základě odejmutí pozitivního stimulu (odebrání potravy).
 Tvarování chování
o zpevňování řady postupně se zlepšujících reakcí, až je dosaženo žádoucí výsledné
reakce
21
 Pokusy s holuby –
o co 15 min se jim sypala potrava,
a když zrovna něco dělali, když
se sypalo krmení, tak to dělali
pořád – jako by chtěli přivolat
krmení
o pověrčivé chování – vytvoření
si diskriminačního podnětu /
opakují operanty, o kterých se
domnívají, že jim přinesou štěstí
 Prvky náhodného posilování zřejmě
zapříčiňují, že se člověk pověrčivého
chování drží a těžko zbavuje (talismany,
pověry) – klepání na dřevo
Komplexní učení
 Podstatou je schopnost vytvářet mentální reprezentace a operovat s nimi
 Operace s mentálními reprezentacemi mohou být asociativní (např. asociace představ – cesta
z budovy), nebo složitější – více kroků, různé strategie
 Může být explicitní, ale probíhá implicitně
Učení vhledem
 Wolfgang Köhler 20.léta 20.stol. (Gestalt)
 Nejvyšší forma učení – situace kde řešení vyžaduje komplikovanější strategie
 živočich spontánně pochopí novou situaci a předvídá potřebná jednání, které pak správně
provede (Thorpe, 1963)
 zvíře si vytváří mentální reprezentaci problému, manipuluje s jejími složkami (restrukturace)
o náhlost řešení
o dostupnost již jednou objeveného řešení
o schopnost přenášet řešení do jiné situace
 častá forma učení u člověka, a u některých primátů
Latentní učení
 E. Tolman 30. léta 20. stol.
 Vytváření a osvojení si kognitivních map (mentální reprezentace prostoru) u krys v bludišti
 Latentní učení = učení, které probíhá bez behaviorálních projevů – výsledek se neprojeví,
pokud není aktivován určitým podnětem
Observační učení
 A. Bandura (1925)
 Učení podle ásad operantního podmiňování  informace o důsledcích svého chování
získávám od vzorů
o pozornost
o retence (podržení)
o reprodukce
o motivace
Bobo Doll Experiment (1961)
22
6) 9.11. Jazyk a řeč
Co je to jazyk?
 Jazyk je komunikační systém lidského druhu a v běžných podmínkách je užíván ke sdělování
myšlenek prostřednictvím řeči (Férnandezová & Cairnsová 2014).
 Jinak řečeno je to:
o specifický systém pro komunikaci, který
o umožňuje abstraktní a flexibilní formy reprezentace faktů o světě kolem nás a který
o má systém pravidel přípustných kombinací slov do vět (syntax)
 Je jazyk řeč? Řeč je individuální mentální aktivita, při které používáme jazyk ke komunikaci a
myšlení.
o Neměla by být zaměňována s jazykem, ačkoliv jde o nejobvyklejší modus
zprostředkování jazykových informací (jinými mody jsou gesta ve znakových jazycích
nebo grafické reprezentace při psaní).
 Jazyk známe v podobě mluvené řeči a psaného textu.
o Jazyk je primárním prostředkem komunikace, každá lidská společnost má jazyk.
o Jazyk má vlastnosti, které jej umožňují odlišit od jiných forem komunikace
(strukturovanost, arbitrárnost, flexibilita...)
 Jazyk je specifický v tom, že funguje nezávisle na řeči, komunikaci a myšlení.
 Zaměňovat jazyk a myšlení se nám nabízí, protože své myšlenky často verbalizujeme
prostřednictvím jazyka.
 Rozdíl mezi jazykem a myšlením ukazují jedinci, kteří jsou schopni myslet, ale ne komunikovat
prostřednictvím jazyka – např. novorozenci, lidé postižení neurologickými poruchami s dopadem
na jazykové schopnosti.
 Neshodu mezi úrovní intelektuálního vývoje a jazykovou schopností silně demonstrují některé
patologie jazykového vývoje. Např. vývojová dysfázie, specifické narušení vývoje jazyka (=výrazně
opožděný jazykový vývoj, ale inteligence v normě)
 Rozlišujeme dvě úrovně používání jazyka:
o produkci (od myšlenky k jejímu vyjádření) a
o porozumění (od zachycení a dekódování vyjádření k přiřazení významu)
Vlastnosti jazykového systému
 Jazyk je systém, který slouží propojování významů se signály; toto propojování funguje
obousměrně.
23
VÝZNAM JAZYK SIGNÁL

Gramatiku jazyka tvoří tři typy systémů pravidel
FONOLOGICKÁ PRAVIDLA = utvářet ze zvuků slova, dávat řeči rytmus

GRAMATIKA
a intonaci
SYNTAKTICKÁ PRAVIDLA MORFOLOGICKÁ PRAVIDLA

= strukturní organizace vět = strukturní organizace slov
Struktura jazyka
 Jazyk je vlastně druh komunikace tvořený zvuky, slovy a významy a pravidel pro jejich
kombinování. Proto je logické jazyk strukturovat na úrovni vět, slov a zvuků ( fonémů).
1. Fonémy – nejmenší jednotky řeči, které mohou rozlišit význam (les- pes... změna jednoho
fonému mění význam slova).
- V různých jazycích existují různé soubory fonémů i pravidla pro jejich
kombinaci
- jsou to ty L / P – samy o soběnemají význam, ten až když jsou součástí
2. Slova (slova, předpony a přípony)- nesou význam, i předpony např, nesou význam- jakoukoliv
lingvistickou jednotku, které nese význam, označujeme jako morfém
3. Větné jednotky (fráze a věty) – odpovídají propozicím- výrokům, které vyjadřují jednoduché
myšlenky; ty se zpravidla dělí na jmennou a slovesnou frázi, případně na další menší jednotky
(podstatná jména, slovesa, přídavná jména....). Spojování slov do frází a vět se řídí
syntaktickými pravidly.
 Jazyk je tzv. produktivní, protože umožňuje kombinovat podle určitých pravidel jednotky z jedné
úrovně a vytvářet mnohem vyšší počet jednotek vyšší úrovně.
o Produktivita je základní vlastností jazyka: jazyk je inherentně kreativní(nikdo nemohl
slyšet všechny věty, které dokáže vytvořit), všechny jazyky se skládají z určitých
základních složek, které lze různými způsoby kombinovat, což umožňuje vyjadřovat
složité myšlenky a sdělení)
Neurologické souvislosti
 Významná centra pro jazyk se nachází v levé hemisféře mozkové kůry:
o Brocova oblast ( čelní laloky): zodpovědná za řečovou motoriku, artikulaci, tvorbu hlásek
i abstraktních pojmů, je zde zpracovávána struktura slov a vět.
24
 1861 pařížský chirurg Paul Broca (1824-1880) zjistil, že nemocný se zachovaným
rozuměním řeči nebyl schopen sám mimo jedné slabiky nic říci. Zjištěna léze v
laterální části frontálního laloku vlevo. Nemocní nemluví buď vůbec, nebo mluví s
velkými potížemi, se zadrháváním, pauzami, opakováním slov nebo hlásek, s
agramatismy a parafráziemi, tj. opomíjení spojek, předložek, zájmen, pomocných
sloves aj., vytváří se „telegrafická řeč“.
o Wernickeova oblast (spánkové laloky levé hemisféry) zodpovědná za logičnost řeči a
auditivní vnímání.
 1874 německý neurolog a psychiatr Carl Wernicke (1848-1904) pozoroval
nemocného, který mluvil, byť ne věcně, ale naopak řeči nerozuměl. Na sekci byla
zjištěna léze v levém spánkovém laloku. Nemocní neidentifikují správně slova, i
mateřská řeč jim připadá jako cizí jazyk, někdy postrádá jejich mluva logiku,
nemocní produkují „slovní mix“.
Jak se jazyk učíme?

 Nápodoba
Podmiňování (odměna a trest)
 Testování hypotéz : praktický/ experimentální přístup: děti zachytí slovo, jeho význam testují v
různých praktických situacích – zkouší slovo v nových kontextech/ vytvoří hypotézu o určitém
jazykovém pravidlu, testují ji a případně pravidlo používají.
 Význam vrozených faktorů a tzv. kritická období ( zejména pro syntax): případy vlčích děti (Amala
a Kamala v Indii- na obrázku, neslyšící děti, které namjí možnost používat znakový jazyk, izolace a
podnětová deprivace dítěte....
Vývoj jazykových schopností

 Rodiče většinou považují za první projev jazykových schopností dítěte první slova. Vývoj
jazykových schopností ovšem začíná dříve než dítě začne používat slova. Dříve než nějaké slovo
dokáže dítě identifikovat jako „slovo“, musí vědět něco o zvucích a kombinacích zvuků jeho
jazyka...
 Rané jazykové projevy: Novorozenci dokáží velmi brzy rozlišovat zvuky v jazyce a to i takové,
které nejsou součástí jejich mateřského jazyka (!). Ve 3 měsících děti mají vybudovaný systém
kategorizace zvuků, který jim umožňuje rozpoznávat stejné fonémy vyslovené různými lidmi.
Schopnost diskriminace fonémů, které nepatří mateřskému jazyku se postupně vytrácí mezi 6. a
12 měsícem života... postupně selektivita vůči zvukům mateřského jazyka.
 Žvatlání- tj. specifický jazykový projev dítěte ve věku kole 6 měs. se zdá být specificky vázaný na
charakter mateřského jazyka.
 Vývoj jazykových schopností je realizován v rovině fonologické, lexikální a gramatické. Nejvíce
jako laici reflektujeme rovinu lexikální a gramatickou. Co děti říkají a jak. Rovinu fonologickou
často zvýznamní až období, kdy se učíme číst a psát.
 Slovní zásoba: 7-8. měs. rozpoznávají specifické vzorce slov v řeči; kolem 1. roku života: první
slova (krátká slova, výrazy pro jednoduché akce, pozdravy a NE); 18. měs. kombinace slov; 24
měs. dokáží používat 50-600 odlišných slov – rozumí ale mnohem většímu množství.
Je jayk výhradní charateristikou čověka?

 Mnohé živočišné druhy dokáží komunikovat informace a zprávy (o nebezpečí, zdrojích potravy, že
jsou zraněné...)
 Je tato komunikace opravdu tak odlišná od lidské komunikace jazykem?
 Včely komunikují „tancem“ … (delfíni pískají, kočkodani specificky vokalizují)
o Včely dokáží pohybem svého těla komunikovat svým družkám umístění zdroje
potravy. Pracují s pozicí svého těla vůči slunci a úlu.
25
(https://vesmir.cz/cz/casopis/archiv-casopisu/1995/cislo-1/o- vcelich-taneccich-
orientaci-robotech.html)
Univerzální vlastnosti jazyků

Charles F. Hockett 1960 (vybrané)
 snaží se v jazyce nacházet a následně pojmenovat nějaké znaky
 používá idoop při komunikaci tyhle vlastnosti? používá řeč?
 Sémanticita:
o V jazyce musí existovat nějaký asociativní vztah mezi znakem (symbol, jazykový
signál) a vnitřním konceptem ( mentální reprezentací) jevů/činností, které tyto znaky
reprezentují; signály v jazyce jsou nositeli významu (mají sémantický obsah)
 Strukturovanost:
o Každý jazyk je strukturován dle gramatických pravidel, na jejichž základě vytváříme
srozumitelná sdělení
 Dynamičnost
o jazyky se neustále vyvíjejí, dochází k posunům významů slov, přibývají nové fráze a
pojmy...
 Arbitrárnost
o Mezi slovy jejich významy obvykle neexistuje žádný vnitřní vztah; volby slov, kterými
označujeme nějaké věci, ideje, procesy a vztahy jsou libovolné a jejich užívání je věcí
konvence
 Produktivita:
o jazyk je inherentně kreativní(nikdo nemohl slyšet
všechny věty, které dokáže vytvořit), všechny
jazyky se skládají z určitých základních složek, které
lze různými způsoby kombinovat, což umožňuje
vyjadřovat složité myšlenky a sdělení.
o flexibilní jednotky, které můžeme kombinovat
Teorie evoluce jazyka

 Studiem evoluce jazyka se zabývají:
o antropologové, kteří sledují především evoluci jazyka; často pracují s poznatky od
primatologů (myšlení a komunikace u našich evolučních příbuzných) a
o lingvisté (psycholingvisté), sledují povahu jazyka, jeho strukturu
26
 Teorie kontinuity ( souvislosti): jazyk se vyvíjel postupně ze systému gest a výkřiků předchůdců
dnešního člověka (měli bychom proto být schopni nacházet alespoň prvky schopnosti jazyka u
ostatních primátů, s nimiž máme společné předky)
 Teorie diskontinuity ( nespojitosti)- zdůrazňují důkazy o složitosti jazyka především z oblasti
studia lingvistiky. Chápou jazyk jako relativně pozdě se rozvíjející schopnost odlišnou od gest a
výkřiků našich předků ( jazyk se objevuje na bázi změn schopnosti komunikace a myšlení v
průběhu tisíciletí)
Vztah evoluce jazyka a myšlení – kontinuitní a diskontinuitní teorie

 Shodují se na tom, že užívání jazyka je kritickou událostí v evoluci člověka a že úzce souvisí s
vývojem myšlení.
o Jazyk umožnil sociální kooperaci a styly myšlení, které silně ovlivnily schopnost
lidského druhu ovládat své okolí tak, aby nejen přežil, ale mohl se i rozvíjet.
 K- chápou schopnosti komunikace a myšlení u člověka i ostatních primátů jako ne zcela oddělené.
Jazyk se dle jejich názoru objevuje postupně v návaznosti na změny schopnosti přemýšlet, tyto
změny umožňovaly postupně stále sofistikovanější komunikaci.
 D- chápou jazyk jako odlišný modul (specializovaný systém realizující určitý mentální akt), chápou
jazyk jako schopnost striktně oddělenou od ostatních mentálních schopností člověka ( Fodor,
Chomsky...)
Testování hypotéz o evoluci jazyka

 Jednou z cest, jak hledat odpověď na otázku evoluce jazyka je také výzkum schopností primátů
osvojit si jazyk
o Šimpanzi (Nim)
o Gorily (Koko)
 Pokud by si primáti dokázali osvojit jazyk (znakovanou formu) v takové podobě, aby naplňoval
všechny znaky jazyka (Hockettova kritéria), bylo by to důkazem pro kontinuitní teorie.
Hypotézy o evoluci mluveného jazyka

 Srovnávací analýza vokálních aparátů moderního člověka a jeho předků
o moderní člověk má hlasový aparát speciálně přizpůsobený mluvené řeči ( kratší čelist,
široký oblý jazyk, níže uložený hrtan...)
 Je třeba si ovšem uvědomit, že jazyk je více než jen schopností produkovat rozmanité zvuky
o I když tedy artikulovaná řeč je pravděpodobně poměrně nedávnou událostí, je přede
jen možné, že jazyk jako celek se vyvíjel miliony let...
 (Zvláštní rovinou je osvojování psané formy jazyka)
Výzkumy jazykové kompetence u primátů

 Problém:
o šimpanzi/gorily nemají anatomickou strukturu, která by jim umožňovala vyslovovat
„lidské„ fonémy. Proto se ve výzkumu jazykové kompetence primátů používá výuka
znakovaného jazyka nebo umělého jazyka ( symboly, např. plastové dílky ze
stavebnice reprezentují pojmy)
 Allen a Beatrice Gardnerovi (1969)
o naučili Washoe a čtyři další šimpanze znakovou řeč.
o Během čtyř let se Washoe naučila 132 slov, tvořila jednoduché věty. S ostatními
šimpanzi komunikovala danou znakovou řečí a svého adoptovaného syna naučila
šedesát osm znaků (Fouts a kol., 1989).
 Herbert Terrace (1986)
o Za pomocí znakové řeči učil jeho tým šimpanze Nima Chimpského
 Francine Patterson a Eugene Linden (1981)
27
o Pracovali s gorilou Koko, jejíž slovník o obsahu šesti set slov je prozatím největší
známá slovní zásoba zvířete.
o https://www.youtube.com/watch?v=I9I_QvEXDv
o https://www.novinky.cz/koktejl/clanek/ve-46- letech-zemrela-gorila-koko-ktera-
umela-znakovou- rec-232320
 Sue Savage-Rumbaugh s kolegy (1998)
o Naučila malého šimpanze Kanzi mluvit prostřednictvím gest rukou; ukazoval na
geometrické symboly na laminátové tabuli a stlačoval odpovídající symboly na
klávesnici.
o rozumí mluvené angličtině.
o naučil se jazyk podobně jako děti, tedy prožíváním jazyka
 Lidoopi se mohou naučit vnímat slova a rozumět jim, rozumějí větám, v nichž jsou naučená slova
použita podle gramatických pravidel.
 Na druhou stranu: ve srovnání s malými dětmi mají lidoopi malou slovní zásobu a tvoří spíše
jednoduché věty.
 Prozatím chybí důkazy o tom, že dokáží mluvit i o abstraktních tématech.
7) 24.11. Myšlení a řešení problémů

Co je to myšlení?
 Pravděpodobně nejsložitější kognitivní proces

 Proces zpracování a využívání informací
 Souvisí s inteligencí- ta je tradičně chápána jako poznávací schopnost určující kvalitu myšlení
jedince
 Může být bezcílné (něco běží hlavou), obyčejně ale sleduje určitý cíl
 Rozlišujeme myšlení :
o propoziční (proud myšlenek, které slyšíme v „duchu“)
o imaginativní (odpovídá zrakovým představám, které vidíme „ v duchu“)
Fuknce myšlení
 Vytváření něčeho nového
o Rozpoznávání a nacházení vztahů
o Formování pojmů
o Vyvozování závěrů z výchozích předpokladů
o Řešení problémů
Druhy myšlení
 Konkrétní
o manipulujeme s vjemy (při vaření, manipulaci s nábytkem, když skládáme puzze...)
 Názorné
o v mysli operujeme s představami (vizuálními), např. při plánování zařízení bytu, při
řešení geometrických úloh...), představujeme si postup, jak bychom řešili nějaký úkol
 Abstraktní
o provádíme operace se znaky ( symboly) např. verbálními, matematickými, logickými;
nejčastěji jde o pojmové myšlení
o (manipulace s verbálními znaky)
Podle J. Brunera:
 Analytické
o Postupuje krok za krokem, kroky jsou explicitní a lze je sdělit druhému člověku, je
uvědomované
28
 Intuitivní
o Nepostupuje v jasně vymezených krocích, často inklinuje k postupům založeným na
zdánlivě implicitním vniknutí do celého problému najednou; často si proces, se
kterým dospíváme k řešení neuvědomujeme
Vygotský: vývojový vztah myšlení a řeči

 Oba procesy se vyvíjejí zpočátku nezávisle na sobě
 Zhruba ve 2 letech věku dítěte dojde k prolnutí vývojových linií myšlení a řeči: myšlení nabývá
charakteru řeči a řeč se stává intelektuální, což se projevuje... (doposud je řeč afektově-
volním aktem):
o aktivním zájmem dítěte o rozšiřování slovní zásoby a výrazným nárůstem slovní
zásoby dítěte ( děti aktivně hledají znaky pro ovládnutí předmětů okolo sebe)
 Vygotský dokládá provázanost obou procesů vývojem tzv. egocentrické řeči
o Ve Vygotského pojetí se jedná o myšlení ve vlastním slova smyslu – nabývá funkce
plánovitého úkolu a řešení nového úkolu vznikajícího v chování
o Je mezistupněm tzv. vnější a vnitřní řečí, mezistupněm, který ukazuje na proměnu
funkce řeči v průběhu vývoje.
o Vnitřní řeč je univerzálním nástrojem myšlení člověka a mentálních činností ( když o
něčem přemýšlíme řešíme nějaký úkol, vzpomínáme...) řečí směrovanou k sobě
samému.
Pojmy
 Jsou to mentální kategorie, do kterých zařazujeme předměty, události, zkušenosti nebo ideje,
které jsou si v jednom nebo více aspektech podobné.
 Umožňují nám rozdělení světa do zvládnutelných jednotek (kognitivní hospodárnost)
 Efektivně reprezentují velké množství různorodých údajů, což usnadňuje či umožňuje myšlení
 Každý pojem má své jádro ( nejdůležitější charakteristika) a prototyp (typický příklad)
 Pojmy mají hierarchické uspořádání, základním procesem při zpracovávání pojmů je
kategorizace
 jsou to základní stavební jednotky, umožňují nám uchopit svět v kategoriích
Vygotského klasifikace pojmů
 Pojem je aktem zobecnění, je skutečným aktem myšlení ( pojmy odkazují na významy slov)
 Běžné pojmy
o vázané na bezprostřední zkušenost, neumožňují abstrakci a libovolné operování s
nimi
 Vědecké pojmy
o Produkty formálního vzdělávání, jsou specifickou formou spolupráce pedagoga a
dítěte při níž dozrávají ( za pomoci dospělého) vyšší psychické funkce dítěte; jsou
charakteristické přítomností určitého systému
o Touto formou spolupráce je tzv. Zóna nejbližšího vývoje systémů reprezentace
reálného světa, jsou typické hierarchickou výstavbou
o v běžnémživotě se k nim nedostaneme, až ve škole  např. věci, které jsme v životě
neviděli
Pojmy - jejich uchování v paměti
 V dlouhodobé paměti- úložiště významových sítí, systému pojmů uspořádaných podle
spojitosti a příbuznosti
 Způsob organizace pojmů vystihuje představa jakési kategorie, ty určují definující znaky,
společné znaky dané kategorie
o Maltová, Smith 1984 realizovali výzkum , ve kterém lidé seřazovali příklady ptáků
podle toho, za jak typické ptáky daný příklad považují ( červenka x pštros)
29
 Různé příklady daného pojmu mohou být různě typickými představiteli určité p. kategorie- to
zohledňuje teorie prototypů
Teorie prototypů
 Kategorie pojmů jsou tvořeny na základě charakteristických znaků, které popisují typický
model kategorie
 Nejlépe reprezentuje určitou třídu, na níže se zakládá kategorie
o červenka je lepším příkladem ptáka než pštros - pštros nemá charakteristické znaky
ptáka (nelétá) i když má jiné definující znaky ptáka ( má peří)
Eleanor Roschová – teorie prototypů
 Jsou základem našeho rozhodování, vychází z naší zkušenosti
 Prototypy jsou nejlepší a nejvýstižnější příklady daného pojmu
o nářadí kladivo
 Prototypy jsou základem neurčitých pojmů, slouží jako vztažné body při rozhodování, zda
určitý jev/předmět do dané kategorii patří či ne.
o nářadí kladivo, šídlo (?)
o ovoce jablko (kaki)
 Roschová prokázala,
o že lidé mají rozvinutý cit pro to, co je a není prototypické
o že děti si prototypické pojmy osvojují lépe (střední úroveň zobecnění: stůl, židle,
jablko, auto...)
Řešení problémů
 Myšlenkové operace
o Účelné mentální operace s psychickými obsahy, které směřují k řešení praktických i
teoretických problémů
o Např. srovnávání (komparace), generalizace, abstrakce
o Dělíme je na
 logické (algoritmy)-sledy operací, které můžeme použít opakovaně
 heuristické
 používáme oba dva, ale v jiných kontextech
Logické myšlenkové operace
 Též algoritmy
 Řídí se přesnými pravidly, které nesmíme porušit, pokud chceme dospět ke správnému řešení
(jsou jen správné/nesprávné)
 Příkladem je postup při řešení rovnic o dvou neznámých
 Důležité je umět vyhledat v paměti algoritmus, který umožňuje řešení určité úlohy
 Kladou nároky na čas a myšlenkové úsilí
 postupy, jak řešit problém, podle určitých pravidel
Heuristické operace
 Zkrácené myšlenkové postupy
 intuiktivní charakter, vázané na naši zkušenost (co už někdy zafungovlo)  příjdeme na
řešení problému a nevíme jak
 Heuristické strategie umožňují zjednodušit problémy a najít cesty k řešení („rules of thumb“-
pravidla určená od oka )
 Nezaručují nalezení správného řešení, výsledky těchto operací lze hodnotit spíše jako
vhodné/nevhodné
Reprezentace problémů
 představení si problému
 Problém reprezentujeme
o Slovy a pojmy – označíme problém (bolí mě hlava)
o Pomocí představ (tj. mentálních reprezentací zrakově dostupných informací)
o S užitím mentálních modelů
30
 Intuitivní představy o způsobu fungování nejrůznějších procesů
 Jak byste popsali princip fungování motoru? – když se porouchá auto
 Jaký je vztah míry inflace a nezaměstnanosti?
 Co tvoří kognitivní předpoklady pro realizaci procesu čtení?
 Nástroje pro naše uvažování, jak řešíme situace, a a jak rychle
Usuzování
 Vyvozování závěrů z výchozích předpokladů
o Induktivní: odvozování obecných závěrů (předpokládá generalizaci a abstrakci)
 myš-vlk-medvěd... růže, lev, hladový, hnědý
o Deduktivní: vycházíme z obecného pravidla a aplikujeme jej na konkrétní příklad,
vyvozujeme z obecných pravidel závěry o konkrétních příkladech
 c d c d c d ...
 32 11 33 15 34 19...
Deduktivní usuzování – sylogistické (sylogismy)

 Všechny sylogismy obsahují větší (horní) premisu, menší(dolní) premisu a závěr; jsou:
o lineární –vztah mezi členy je lineární
o kategorické - premisy poskytují informace o členství výrazů v kategorii; každý výraz
představuje všechny, některé nebo žádné členy určité třídy/kategorie
lineární
První člen Lineární vztah Druhý člen (položka)

PREMISA A Vy jste chytřejší než váš nejlepší přítel
PREMISA B Váš nejlepší přítel je chytřejší než váš spolubydlící
ZÁVĚR: Kdo je
..... je/jste/ jsou nejchytřejší.
nejchytřejší?
kategorický
Vhled
 osobité a zdánlivě náhlé porozumění problému nebo strategii, která jej napomáhá řešit.
 často se pojí s „aha zážitkem“ – náhlá restrukturalizace vjemového pole
 spatřit problém v souvislostech celého vjemového pole
 specifická forma učení, moment, který se obejví náhle a pomůže nám náhle pochopit
souvislosti
31
 nemám nad tím vědomou kontrolu
 W. Köhler (1887-1967) – Tenerife 1917

o výzkum se šimpanzem – pověšený banán na který nedosáhl  dvě krátké tyče
nakonec zasunul do sebe a vytvořil jednu dlouhou
Slepá místa při řešení problémů
 Spojte všech 9 bodů 4 úsečkami aniž byste zvedli tužku z papíru
 Selhání reprezentace
o Chybná reprezentace problému nám znemožni jej vyřešit: nic v instrukci neříká, že
musíme zůstat při řešení v implikovaném čtverci (pro správné řešení je třeba
protáhnou úsečky mimo čtverec)
 Funkční fixace
o tendence uvažovat o předmětech v rámci jejich obvyklého užití
 Mentální nastavení
o Neschopnost pohlédnout na problém bez toho, abychom se zatěžovali minulými
zkušenostmi
Faktory ovlivňující řešení problémů

 Porozumění problému
 Dřívější učení
 Odbornost
 Tvořivost
8) 1.12. Paměť
 Paměť = schopnost organismu zaznamenat, uchovat a posléze nalézt určitou informaci
 Paměť je nejdůležitější psychickou schopností
 Paměťové procesy – dělení:
o Fáze paměti: kódování, uchovávání a vybavování
o Typy paměti podle délky trvání
o Typy paměti podle druhu ukládaných informací
Stádia paměťového procesu

kódování (ukládání do paměti)  uchovávání (udržování v paměti)  vybavování (získávání
z paměti)
 Selhání možné ve všech třech fázích
 Jednotlivé fáze paměťového procesu jsou zprostředkovány různými strukturami v mozku
o Kódování - levá hemisféra, vybavování – pravá hemisféra
Stádia paměťového procesu

1. Stádium ukládání do paměti (kódování, všípení, encoding)
 = transformace senzorických vstupů (důležitou roli mají smysly) do podoby
mentálních reprezentací, které lze uložit do paměti
32
 uložíme jen to, na co zaměříme pozornost (jinak by byla pzornost přehlcená)
o Vizuální forma – zapamatování si něčí podoby
o Akustická forma – např. víme jak znějí nějaké čísla
o Sémantická forma – výnam infomace
o Vytvoření paměťové stopy (= engram)
o Bezděčné (neúmyslné) X záměrné (memorování)
2. Stádium podržení v paměti (uchování, retence)
 = proces udržení zakódované informace v paměti po určitou dobu
3. Stádium vybavování (retrieval)
 = proces vyvolání informace z paměti buď:
o Spontánně
o Záměrně - snažíme se si vzpomenout na něčí jméno
 můžeme k tomu používat asociace
Zapomínání
 Nedostatečné kódování, vyhasínání,
interference nebo vytěsnění
 Ebinghausova křivka zapomínání
 Nedostatečné kódování
o např. neumíme popsat
mince, kterými denně
platíme
o nebyly zakódovány do
dlouhodobé paměti, běžné
věci obvykle detailně
nesledujeme
 Rozpad (vyhasínání)
o paměťové stopy časem erodují, dva problémy:
 neexistuje žádný důkaz o rozpadu, který by odpovídal slábnutí paměti
 čas jako takový není nejkritičtějším faktorem
o zapomínání není až tak předmětem rozpadu starších dojmů, jako otázkou
interference, inhibice (zabraňování)
o pokud informaci nepoužíváme, není aktivní
 Interference
o Ztráta paměti může být zapříčiněna mentální činností, která probíhá, pokud jsme v
bdělém stavu
o znám číslo kamaráda, on si změní číslo a já si zapamatuju i to nové  jedno vodítko,
pro dvě věci  zapomenu to staré
 Vytěsnění
o Freud si všiml, že si jeho pacienti často nedokázali vybavit nepříjemné události
z dřívějších let, ve skutečnosti se většinou pozastavili, stáhli zpět, ztratili myšlenku,
když se málem dotkli něčeho negativního
 Obranný mechanismus, který udržuje odstup od bolestivých vzpomínek a to
nevědomě
Paměť – délka trvání

Atkinsonova-Shiffrinova teorie (1968)
 Senzorická (prchavá, okamžitá, ultrakrátká)
o Uchovává všechny podněty, které přicházejí ze smyslů, na krátký okamžik je podrží.
33
o Ty podněty, kterým věnujeme pozornost se převedou do krátkodobé paměti v
podobě vjemů
o informace přichází z vnějšího prostředí přes smysly a zde se přechodně uloží  pak
pracovní paměť
1. Ikonická paměť (vizuální systém uchovává mentální obrazy – „psaní“ hořícím dřevem,
cca 1s)
 Příklad: Experimenty Di Lolla
2. Echoická paměť (sluchový systém, zvukové

podněty, když vypneme rádio, v hlavě nám
projde ozvěna zvuku)
o Máme i jiné senzorické vzpomínky – pachové,
chuťové, hmatové
 Krátkodobá (pracovní) – vědomá paměť s omezenou kapacitou, trvá několik sekund, minut
až hodin.
o Jaro, máslo, sníh, konec, láska, pečínka, lidé, země, večer, pytlík, mravenec, déšť,
podzim, ráno, zpěv, chléb, pusa, hudba, nemoc, list, lampa, voda, brambor, dům,
oheň, housle, židle, kniha, jazyk, horko, lípa, barva, iglů, herec, javor, auto, peřina,
babička, čaj, kytara, lednice, ručník, batoh, hlava, píseň
o Přechodný paměťový systém, který může dosáhnout +/-7 (Miller, 1956)
jednoduchých prvků na dobu 20 sekund
o Informace, které aktuálně potřebujeme ke svým psychickým aktivitám
o Krátkodobá paměť mizí, ale lze udržet delší čas pomocí opakování a cvičení
o Pracovní paměť
 Krátkodobá paměť jako aktivní pracovní prostor, kde je informace dostupná
pro okamžité použití
 Data ze senzorických systémů, ale také to, co jsme si vybavili z dlouhodobé
paměti
 = to co potřebujeme k aktuálnímu řešení problémů » pracovní prostor pro
mentální operace
 Ovládání pozornosti
 Porozumění textu
 Matematické myšlení
 Plánování a organizování aktivit
 Zapamatování si instrukcí
 Řešení problémů
 Složení z několika odlišných systémů / „zásobníků“
 Fonologická smyčka
 Vizuálně-prostorový zásobník
 Epizodický zásobní
 Mechanismy: fonologická smyčka a konceptuální smyčka
 Efekt pořadí
 snadné vybavení prvních položek
 Efekt novosti
34
 zvýhodnění pro pozdější položky
 Sériově poziční křivka
 kombinace obou
 Dlouhodobá – materiál překročí kapacitu primární paměti frekvencí opakování nebo citovým
významem.
o Relativně trvalý úložný systémem, který má kapacitu na velký objem informací po
dlouhou dobu
o Zabývá se dlouhotrvajícími vzpomínkami, tím, jak jsou v průběhu života kódovány,
uchovávány, vybavovány, zapomínány či rekonstruovány
o Efekt rozložení – DP je lepší, pokud do ní informace ukládáme postupně, než když se
snažíme naučit vše najednou
o Téměř neomezená kapacita
 Je potřeba, aby se v mozku vytvořila dostatečně silná paměťová stopa
abychom tuto stopu nalezli, až si ji budeme potřebovat vybavit
Dělení paměti
Deklarativní, vědomá, explicitní (u zvířat Nedeklarativní, implicitní (u zvířat

kognitivní) procedurální)
Deklarativní paměť
 Lidé s poruchou explicitní paměti (amnestici), jsou schopni učení
 Můžeme se učit ze svých zkušeností i když si už na ně nevzpomínáme
 Explicitní paměť spojena s funkcí hippokampu, pro vědomou vzpomínku je totiž nutná
koordinace více mozkových oblastí
 Vytvoření explicitní paměti je velmi náročný proces, nelze ukládat všechny událost, provádí se
selekce podle významu informace
35
 Kdybychom si pamatovali všechno pak mi nám rozhodování trvalo velmi dlouho (musíme se
naučit zapomínat)
 Obsahy deklarativní paměti jsou většinou vědomě přístupné, explicitní, takže člověk ví, že ví
 Obvykle je snadné obsahy deklarativní paměti verbalizovat
 Je snadné je vyjádřit ve formátu odlišném od toho, ve kterém byly získány
Epizodická paměť = paměť pro specifické a jedinečné autobiografické události; obsahuje

informace o prostorovém a časovém kontextu události, tedy kde a kdy se udála
Sémantická paměť = paměť pro fakta a obecné znalosti o světě; na rozdíl od epizodické paměti
nejsou její obsahy pevně spojeny s určitým bodem v čase a prostoru
Poruchy paměti
 Kvalitativní – (přesnosti a spolehlivosti vzpomínek)
o Kryptomnézie - přesvědčení o autorství toho, co vytvořil někdo jiný
o Ekmnézie - správně vybavená vzpomínka, ale špatně časově zařazená
o Vzpomínkový klam - přesvědčení o nějaké domněnce, fantazii apod.; často součást
psychóz
o Bájivá lhavost - nejde o klasickou poruchu paměti, vychází z reálných situací. Události
si přibarvujeme, až ztrácíme přehled o tom, co je pravda a co jsme si vymysleli (tj.
ztráta hranice mezi realitou a tím, co je představa) – dá se oproti vzpomínkovému
klamu vyvrátit
 Kvantitativní
o Hypomnézie – snížení výkonnosti (např. syndrom demence)

o Amnézie - porucha paměti v důsledku poškození/úrazu mozku
 Retrográdní: neschopnost vybavovat si zážitky z doby před vznikem amnézie
 Anterográdní: neschopnost vštípit si do paměti události po vzniku poruchy
o Hypermnézie - geniové, nadměrné zapamatovávání si
9) 8.12. Vědomí
Problem vědomí – Jak vědomí poznáváme?
 Otázka: Proč jsme si vědomi svých činů, myšlenek, pocitů, vzpomínek, sebe samých?
o Block et al., 1997: Filosofové se touto otázkou zabývají od nepaměti, ale s
neuspokojivými výsledky  není jasná odpověď
 Psychologie obecně problém vědomí až donedávna zanedbávala ve svém zkoumání (Chování,
ne vědomí; vědomí je vedlejším produktem našeho chování a proto nepovažována primárně
za předmět, téma psychologie)
 V posledních letech je zájem o problém Vědomí ze strany matematiků, filozofů, neurovědců a

psychologů (např. Penrose, 1989; Cricks, 1994; Dennett, 1991; Gray, 1998; Blackmore, 2010)
 v souvislosti s umělou inteligencí  ale složité, nevíme vlastně co to je
 Psychologie: Hledá obecný neutrální základ Vědomí (všem lidem)
 3 Výchozí filozofické pozice k problému Vědomí:
36
o 1. Nejstarší pohled na vědomí: Vědomí není přirozený fenomén, není poznatelný
lidským rozumem, ale je jev nadpřirozený a zázračný
o 2. Vědomí je přírodní fenomén, ale z určitých důvodů ho nemůžeme poznat. (máme

slabý mozek, nedostatečná kapacita, lidský mozek pro to není vybaven)
 Vědomí existuje jako produkt lidského mozku, ale jeho povahu nelze poznat,
protože lidský mozek pro to není vybaven (Wilkes, 1988; McGinn, 1989).
o 3. Lidé mají vědomí, produkované lidským mozkem a jsme schopni tento fenomén
poznat vlastními lidskými zdroji (Crick, 1994).
 Vědomí je individuální nepřenosná zkušenost. Zažíváme naše vědomí, ale ne vědomí

druhých (Allport, 1988).
 Chalmers (1995): Jednoduché a složité problémy vědomí:
o 1. Jednoduché – Obsah, funkce a neurofyziologie vědomí: Kategorizovaní reakcí na

podněty, Integrování informace za pomocí kognitivních funkcí, Zpráva o duševních
stavech a způsoby ovlivňování chování, rozlišení mezi bdělostí a spánkem, korelace
mezi neuronovými spojeními vědomí.
o Vědomí=schopnost podat verbální zprávu o těchto stavech nebo reflektovat na

vnitřní stavy vědomí.
o 2. Vlastní zkušenost vědomí: Subjektivní kvalita zážitku vědomí je těžko poznatelná

(Nagel, 1974).
o Složité – odpovědi nemáme, nebo jsou složité a zahrnují vědce z různých oborů,
nemáme uspokojivé odpovědi
Teorie vysvětlující Vědomí:

Neurobiologické
 Vědomí vzniká aktivitou mozku
 Rozdíl v teoriích: V tom, kterou část nebo element mozku teorie/přístup považuje za klíčovou
při produkci aktivity reprezentující vědomí
 Crickova hypotéza (Crick, 1994): Vědomí je výsledkem aktivity shluků neuronů v mozku
(Neural assemblies), co propojují části mozku a zároveň procesují informace ve výsledný
celek, např, tvar, barva apod. (Chalmers přidává concept of binding – koncept toho, jak se ty
neurony a shluky propojují a předávájí informace, které pak tvoří celek).
 Penrose a Hamroff: Kvantové modely vědomí
o Vědomí nevzniká lineárním procesem, ale náhodným, nepravidelným, nelineárním
procesem (Penrose, 1989 a 1994).
 Hameroff (1998): Vědomí se odehrává ve speciální struktuře neuronů, vytvářející tzv.
cytoskeleton v částí neuronů, nazývaných Mikrotubuly (Microtubules)
Kognitivní
 Mentální/Kognitivní kvalita vědomí, které je produkováno mozkem
 Baars (Baars, 1988; Baars et al., 1998): obsah vědomí se sdružuje v části mozku, centrálním
mozkovém procesoru nazývaným ´a global workspace´, tj. ´globální pracovní část.´ - jak jsou
jednotlivé části vědomých informací člověku k dispozici
37
o Neptá se ´proč´
 Dennett (1991): Komplexní teorie vědomí.
o Vědomí není fenomén typu ´všechno nebo nic´, který se objevuje univerzálně
stejným způsobem
o Vědomí se projevuje revidováním nasbíraných smyslových informací, kterým říká
´drafty´. Vědomí se reviduje a aktualizuje neustále
 Shanon (1990, 1998): Vědomí není jednotné, má 3 komponenty:
o Procítěné bytí, mentální uvědomění a reflexe (sensed being, mental awareness and
reflection).
Selektivní a zaměřená pozornost

 Nejsme si vědomi všech informací, které naše smyslové orgány přijímají – ale naopak
zaměřujeme pozornost uvědomující tyto stimuly selektivně podle záměru, automaticky nebo
vnější instrukcí
 Vliv na obsah naší paměti (Krátkodobá -> Dlouhodobá pamět zaměřenou pozorností vs. Ne
vše, co si pamatujeme jsme měli ve vědomém záměru pozornosti)
 Broadbent (1998): Mozková část odpovědná za vědomé procesy vnímaných informací má
omezenou kapacitu.
 Rozdělený poslech (Cherry, 1953: Experimenty na selektivní poslech, ´Dichotic listening´):
Proces, v němž každým uchem v jedné chvíli přijímáme zároveň dva různé zvuky. Zvuk z
druhého ucha je ztracen během pár vteřin z paměti. Může ale produkovat implicitní
vzpomínky (Cleermans, 1993).
Modely selektivní pozornosti

 Kognitivní psychologie: 1. Raná selektivní pozornost a 2. Pozdní selektivní pozornost (Early
selective and Late selective attention):
 1. Předměty nezúčastněné naší pozornosti nejsou naší pozorností vybrané a proto nehrají
žádnou roli při zpracování informací do vědomí vs.
 2. Všechny informace jsou přítomné našemu vědomí, ale později jen některé z nich jsou
vybrané ke zpracování jako informace
 Rozdělená pozornost (Divided attention): např. Vaření – mnoho úkolů v řadě vs. Multitasking
– Mnoho úkolů současně
 Single-capacity models (Kahneman, 1973): Čím více úkolů současně, tím více klesá výkonnost
a stoupá chybovost
 Multiple resource models: Máme zdroje zvládat vícečetné smyslové a kognitivní úkoly
úspěšně – z různých zdrojů výkonu (vs. Stejný zdroj výkonu)
Spánek: Bdění a snění

 Spánek je stav změněného vědomí, nikoliv nevědomí  ve spánku probíhají procesy vědomí
 1/3 života prospíme. Funkce spánku není plně známá
 Fáze spánku
o Výzkum sleduje: EEG (elektroencefalogram – činnost mozku), EMG (elektromyogram
– činnost svalů), EKG (elektrokardiogram – činnost srdce), EOG (elektrookulogram –
činnost očí)
1. Bdění: EEG:
o Beta vlny (stres, 15 – 30Hz) – vysoká činnost srdce (stresové stavy)
o Alfa vlny (relaxovanost až ospalost, 8-12Hz) - meditace.
o mezi Beta a Alfa: Střední bdělost na frekvenci 13-14Hz.
2. Přechod mezi bděním a spánkem: Theta vlny (3.5–7.5 Hz):
o První fáze spánku
38
o Svaly stále aktivní
o pomalé jemné pohyby očí.
3. Spánek: Delta vlny (Méně než 3.5 Hz na EEG)
o Spící je méně responsivní k okolí, je těžší ho probudit.
o Po méně než hodině spánku a trvá cca půl hodiny, pak se vrací zpět do
předchozích fází.
4. Snění: REM (Rapid Eye Movement)
o 20-30 minut v několika kolech
 Cyklus spánku trvá cca 90 minut – celou dobu spaní se opakují
Funkce spánku
 Spánek je společným chováním všech savců, ptáků a některých obratlovců
 Spánková deprivace:
o Horne (1978, meta-analytic review): Nemá objektivní vliv na fyzický výkon při cvičení,
fyziologickou reakci na stres, žádné objektivní důkazy o poškození orgánů, ALE:
Spánek je nezbytný pro normální činnost mozku
 podle dalších studií: spánek důležitý pro soustředění po delší dobu
 Soustředění a pozornost při spánkové deprivaci klesá (Horne and Minard, 1985)
 Deprivace spánku
o o 50 % snižuje pocity sociability
o optimismu o 15 % (Haack and Mullington, 2005)
o schopnost rozpoznávat vůně se snižuje o 52 % po 52 hod. beze spánku (McBride et
al., 2006).
o Snížení pozornosti při řízení
 Spánková fáze 4: Metabolismus se snižuje o 75 % v porovnání s bděním v chůzi
o spánek dodává hluboký odpočinek (Sakai et al., 1979), a to speciálně pro mozek
o tělo se regeneruje při cvičení, mozek při spánku
 Konsolidace paměti a integrace nových informací naučených/získaných během bdění
o  procedurální, deklarativní, smyslová a pohybová paměť je lepší po spánku (Walker
et al., 2003, Cohen et al., 2005, Born et al., 2005)
 Snění (REM fáze): Narativní povaha vs. 4. Fáze spánku (Delta vlny, 3.5–7 Hz) – žádné sny.
 Funkce snů: Psychologická analýza (Freus) obsahu snů a Psychobiologický výzkum povahy a
funkce REM spánku
 Freud: Sny jsou výsledkem vnitřních konfliktů mezi nevědomými přáními a jejich represí
o Symbolika snů – vykládáme nějak
 Deprivace REM v experimentech  REM Spánek má funkci učení, pomáhá integrovat
vzpomínky z předchozího dne, speciálně těch, se kterými jsou spjaty emoce (Greenberg and
Pearlman, 1974)
 REM Spánek má funkci ve vývoji mozku
10) 15.12. Emoce, afekty, nálady
kognitivní procesy (učení, paměť…), afektivní procesy (emoce, …), konativní procesy (motivace)
Emoce
Co jsou to emoce?
 není jednotná definice
 Přístupy (Gross, Barret, 2011; Mauss et al., 2005, Atkinson, 2001) se shodují v takzvané reakční
triádě neboli ve skutečnosti, že emoce jsou
o stavem či souborem provázaných a synchronizovaných procesů (emoční epizodou), které
zahrnují
o (1) subjektivní prožitek jedince (nějaký POCIT),
39
o (2) expresivní chování (každá emoce je spojena s behaviorální komponentou – výraz
tváře, postoj, tón hlasu) a tendence k jednání,
o a (3) fyziologickou reakci jedince (červenání se, bušení srdce, změna hlasu, …)
Co jsou to emoce? Subjektivita

 K jádru vymezení emocí (do „typické“ části množiny) patří vždy subjektivita
 emoce se vynořují v situaci, která se jedinci jeví významná (řítí se na nás auto, tak se leknu a
uskočím, žárlivost – žárlím jen na někoho, kdo se pro mě významný) v souvislosti s jeho cíli,
o ať už jsou tyto cíle vnitřní (být spokojený) či vnější (řídit firmu tak, jak si otec přál),
vědomé či nevědomé, jedinečné (mít artefakt do sbírky) či všeobecně sdílené (mít
přátele).
 když pro nás něco nemá význam, tak to přehlížíme
 emoce jako detektor  prožitek nějaké emoce nám ukáže, že pro nás něco znamená
 Cíle a situace (kontext) se mění, a tak se emoce může i nemusí v průběhu času u jednoho jedince
nutně objevovat.
Co jsou to emoce? Fyziologické a behaviorální změny

 Nico Frijda (1986) v této souvislosti hovoří o emocích jako o detektorech subjektivní
významnosti (relevance detectors).
 za emoce si můžeme sami
 kdybychom neměli emoce, nemůžeme se rozhodovat (líbí X nelíbí)
 Emoce kromě toho, že se nějak cítíme, způsobují, že se s námi něco děje, že něco děláme
(Frijda, 1986) – valíme oči, tuhneme strachy, rudneme studem, prskáme smíchy atd.
 emoce jsou spojeny s autonomními a neuroendokrinními změnami , které koordinují (nebo
jsou koordinovány) tendenci/í k behaviorálnímu projevu (tendence k jednání).
Co jsou to emoce další komponenty fuzzy množiny

 Někteří autoři (viz např. Frijda, 1986, Scherer, 1984, 1993) specifikují či rozšiřují reakční
triádu emočního procesu o
o (4) motivační faktory (tendenci k jednání),
o (5) kognitivní komponentu, respektive kognitivní procesy, které se podílejí na
zhodnocení (appraisal) subjektivní významnosti situace -
o či o (6) regulaci probíhajícího emočního procesu. – ale i regulujeme emoce, ještě,
než se nám objeví (chováme se preventivně)
 nemůžeme podle výrazu v tváři
odhadnout emoci
 relativně krátké epizody
koordinovaných změn v několika
komponentách (neurofyziologické
aktivaci, behaviorálním projevu,
subjektivním prožitku, případně v
tendenci k jednání a kognici) jako
odpovědi na události, které mají
pro jedince význam (Scherer,
2000)
 Emoce jsou celistvou odpovědí
jedince na osobně relevantní a
motivačně významné události
(Frijda, 1987; Levenson, 1999).
 emoce reagují i na naše představy
(nemusí to jen být něco co se děje)
40
 představím si něco v budoucnosti a cítím paniku/úzkost  emoční predikce spíš než
reakce
Co jsou to emoce…definice
 Emoce je tedy přechodnou bio-psycho-sociální reakcí na události, které mají vliv na naši celkovou
pohodu a které potenciálně vyžadují okamžité jednání (Matsumoto, Hwang, 2011).
 Emoce je vlastně metaforou pro rychlé, bezprostřední, organizované a ekologické zpracovávání
informací, které nám pomáhá okamžitě se rozhodovat a jednat bez vědomého zvažování (Tooby
a Cosmides, 2008).
 Emoce jsou procesem zpracovávání informací, přičemž průběh emoce a výstupy tohoto procesu
uchopujeme kognitivně, snažíme se jim porozumět, pojmenovat to, co se nám děje apod.
Afekt
 Pojem afekt má v laické psychologii i ve starší literatuře často význam prudkého výboje emočního
procesu (říkáme například, že někdo byl v afektu).  je to emoce a ty si ovládáme sami
 V odborné rovině bývá afekt považován často za jeden bod v rámci afektivního (emočního)
prožívání jedince (Russell, 2003), jenž je přístupný vědomí jako sled pocitů a projevuje se
v náladách a v emocích.
 afekt je výchozí rámec, molekula, stavební kámen dalších afektivních jevů, jakými jsou emoce a
nálady.
 U afektu klade důraz na jeho neredukovatelnost a dále na to, že oproti emocím, které mají svoji
předmětnost (z něčeho máme strach, něco nás rozesmálo, překvapilo) je afekt bez-předmětný.
 interpretovaný afekt je pocit
 Afekt lze považovat za synonymum k prožitku, pocitu.
 Podle Frijdy (1986) je afekt jedním z aspektů emocí, je prožívaným a aktuálním zhodnocením
situace (libost nelibost, tendence k přistoupení, tendence k stažení se ze situace).
 Afekt
o jeden moment v kontinuu afektivního prožívání,
o je přístupný vědomí
o na rozdíl od emoce nemá předmětný charakter.
 Pro afekt je charakteristický hodnotící charakter.
 Z hlediska času je nejkratší z afektivních jevů.
 Oproti laickému pohledu nemá afekt apriorní negativitu nebo vysokou intenzitu – ačkoliv se s tím
v některých přístupech jistě setkáte.
Nálada
 Gross (1998) metaforicky shrnuje, že zatímco nálada je přetrvávající a udržované „emoční klima“,
emoce jsou kolísavé změny v afektivním počasí.
 I nálada má stejně jako emoce afektivní triádu (subjektivní prožitek, fyziologické změny a
behaviorálně expresivní komponentu) a v mnohém se vzájemně překrývají.
 nálada vyvolá emoci
 Emoce mohou vyvolávat změnu nálady, stejně tak jako nálada může ovlivnit kvalitu emoce.
 Nálada (oproti emoci) je považovány za z hlediska času delší (ale nevím jak dlouhé) afektivní
fenomén a z hlediska intenzity za fenomén méně intenzivní.
 Nejvýznamnější rozdíl mezi emocí a náladou je bezpředmětnost – nálada oproti emocím nemá
jasně definovatelnou příčinu a na příčinu naší špatné nebo dobré nálady většinou pouze
usuzujeme.
 Posledním rozlišením je informační hodnota (např. Morris, 1992). Zatímco emoce nás informuje
o tom, co má pro nás význam především z vnějšího prostředí – např. co nás ohrožuje, baví,
rozesmutňuje nebo překvapuje, nálady poskytují jedinci informace především z vnitřního
41
prostředí, např. z hlediska energetických zdrojů a zásob, které máme momentálně k dispozici
(Lazarus, 1991; Thayer, 1996), abychom mohli čelit požadavkům vnějšího prostředí
 nálada nám říká kolik máme energii, na co máme energii
Co jsou to emoce?
 K vymezení pojmu emoce přispěly tři dominantní hnutí
o teorie diskrétních, základních, primárních emocí (Basic/Discrete Emotion Theory
o teorie zhodnocení a komponentové přístupy (The Appraisal Theory/Componential
Approach)
o přístupy orientované na význam emocí (verbální, sociální, kulturní) ať už v rámci
psychologické konstrukce (Meaning/Psychological Construction), či sociální/kulturní
konstrukce (Meaning/Social Construction).
 Každý z těchto přístupů jinak odpovídá na otázky, zda je emoce jedinečným mentálním stavem či
procesem, zda je emoce vyvolána specifickým mechanismem, zda má každá emoce tendenci
k jedinečné fyziologické či behaviorální odpovědi atd.
Dimenze emocí
 Dimenze emocí (Wundt) i – dimenze libosti a
nelibosti a dimenze míry vzrušení, aktivace,
intenzity (Nakonečný, 2000; Stuchlíková, 2002 ad.).
 Dimenze libosti a nelibosti bývá v literatuře rovněž
nazývána valencí a míra vzrušení mívá rozličná
přízviska, obvykle se objevuje jako míra aktivace
(např. Russell, 2003) či intenzita.
Funkce emocí
 hrají klíčovou roli ve vztahu k evoluci a přežití, v
ontogenezi, umožňují rychlé a ekologické
zpracovávání informací s okamžitou reakcí – viz
strach – umožňují přežít
 základ pro lidské svědomí a morální chování skrze jejich roli v empatii, sympatii, péči apod.
 definují kvalitu lidského života
 jsou součástí formování a udržování sociálních vztahů; umožňují vytvářet sociální vazby a dále
tato sociální pouta udržovat, chránit a ošetřovat proti bezprostřední hrozbě namířené proti
jedinci či vztahu.
 intrapersonální přínos emocí a zdůrazňuje jejich vliv na zvládání výzev z prostředí, modulaci
subjektivního prožívání, poskytování asociativních struktur v paměti atd.
11) 22.12. Emoce II.

Teorie emocí
Historicky, ale stále platné
 James a Lange (1884-1885)
o Emoce vyvolává tělesné změny? Ne, nejprve tělesné změny pak teprve emoce….
o Přínos – pozornost zaměřili na fyziologii emocí
 Cannon – Bard (1927–1934)
o Kritika Jamese – fyziologická aktivace – různé emoce
o Fyziologie pomalá, pro vznik „rychlých“ emocí
o Thalamus – klíčová role v emocích. Emoce je důsledek impulzů z thalamu do mozkové
kůry
o Fyziologické změny a uvědomění si emoce probíhají souběžně
42
 Schachter – Singer (1962) Dvoufaktorová teorie emocí
o Arousal (arenalin) – nabuzení ve smyslu fyziologické aktivace či změny
o Kognitivní zhodnocení – kontext a situace
o Emoce
Teorie emocí – teorie primárních

emocí
 Primární emoce (basic emotion)
jsou takové emoce, pro které je
charakteristický výraz v obličeji
jedince a tento výraz je
mezikulturně totožný
(univerzální) a rozpoznatelný.
 Charles Darwin (1872/1964)
„Výraz emocí u člověka a u
zvířat“, ve které Darwin
postuluje, že emoce a jejich
projevy jsou adaptativní a
vrozené procesy, které jsou
společné nejen lidem, ale i
primátům: každý lidský jedinec má schopnost projevovat primární emoce a to univerzálním a
specifickým výrazem v obličeji – tyto výrazy v obličeji lze pozorovat již u novorozených dětí.
 60. letech 20. století Sylvan Tomkins, Ekmanem, Izard - ti, kdož (na základě specifického výrazu
tváře spojeného s prožitkem konkrétní emoce) vymezili „univerzality“ v přístupu k emocím.
 Univerzalita emoce znamená, že konkrétní emoce je spojena s konkrétními neuro-fyziologickými
programy a specificky, které jsou interindividuálně i interkulturně shodné, přičemž hostí a
podporuje předpoklad, že existuje nikoliv jeden, ale mnoho momentů v psychických procesech,
které lze považovat za univerzální.
 Ekman a Izard šest univerzálních výrazů v obličeji pro šest emocí, kterými jsou radost/štěstí,
smutek, zlost/hněv, znechucení/pohrdání, strach a překvapení.
Kritika teorie primárních emocí

 Konstruktivisté – Lisa Feldman Barrett – How emotions are made? Emoce uchopujeme
kognitivně, emoce vytváříme, replikace studií neukazují na základní emoce, ale jen na pozitivní a
negativní afekt
 Zhodnocení emoce ovlivňuje popis/kontext situace a atribuce příčiny emoce
 Zhodnocení emoce vychází (i)shora dolů, nikoliv pouze z výrazu tváře aktéra, pláč může
znamenat radost, strach i smutek, úsměv smutek, pohrdání, strach
 Pravidla projevu emocí (display rules)
 Pravidla prožívání (feeling rules)
 Rozpoznávání emocí z výraz tváře je sci-fi na hranici s hádáním, ale především velký byznys
 About Face: Emotions and Facial Expressions May Not Be Directly Related (bostonmagazine.com)
 Emoce vytváříme, jsme za ně zodpovědní, i za to, jaké a kdy prožíváme.
Teorie emocí – teorie zhodnocení

 Od 8O. let (Frijda, Scherer,
Lazarus….)
 Appraisal - zhodnocení. Teorie
zhodnocení zdůrazňují kognitivní
antecendenty (vstupní info) emoční
zkušenosti. Hlavní roli má jedincovo
43
zhodnocení okolností, které vzbuzuje jedinečnou emoční reakci, toto hodnocení (appraisal
variable), charakterizuje vliv události (reálný/domnělý) na jedince a determinuje vzniklou emoci i
behaviorální reakci.
 =) komponentové
přístupy – řeší
strukturu
emočního procesu
(např. zhodnocení – kognice, fyziologické procesy, tendence k jednání a reakce)
Teorie emocí – konstruktivisté

 Rovněž pracují s komponentovým přístupem (zvláště pak s momentem zhodnocení) a s
procesuální strukturou emoce, ale soustřeďují se především na kulturní a sociální determinanty
jednotlivých komponent
 Emoce jsou elicitovány podnětem, který má pro jedince význam a význam je sociokulturním
fenoménem
 Emoce jsou kulturně a sociálně determinované nejen z hlediska významu, který emoce vyvolává,
ale i z hlediska kontextu a událostí, které vynoření významu předchází – liší se i v kontextu, ve
kterém jsou elicitovány (antecendent events) – podle konstruktivistů každá kultura vytváří
kontext, který má potenciál vzbuzovat či facilitovat kulturně žádoucí emoce
 v USA je žádoucí emoce štěstí a pozitivní prožívání, přičemž mezi takové pozitivní prožitky patří
například emoce hrdosti – kultura USA vytváří kontext, ve kterém je emoce hrdosti a štěstí možná
– např. prostřednictvím různých soutěží, ve kterých jedinec od útlého věku může předvést, co
umí a vybrat tak z kulturního pozadí to, co je pro jeho kulturu významné.
 Kultury se liší i v etiologii významu, který je jednotlivým emocím připisován: například v Japonsku
je pocit libosti častěji spojován a vzbuzován interpersonální situací ve smyslu blízkosti (např.
s pocity přátelství), zatímco pro Američany je libost spojována s interpersonálním odstupem,
například s již zmíněnými pocity sebevědomé hrdosti. V Británii jsou pocity libosti spojené
s nezávislostí a svobodou, zatímco pro Řeky je nezávislost pocitově spojená spíše s nelibostí atd.
 Kulturně specifická jsou i slova, která označují emoce, přičemž je obtížné výrazy, které zachycují
emoce, převést do jiného jazyka.
Potřebuje afekt kognitivní zpracování?

 Zajonc vs. Lazarus a 80. léta
 Zajonc: afektivní procesy mohou fungovat nezávisle na procesech kognitivních. Efekt pouhého
vystavení (mere exposure effect) experimentálně sledován. Afektivní zpracování informace je
rychlejší než kognitivní, liší se zpracování s a bez účasti vědomí (podněty 4ms vs. 1 s.), bez
vědomého kognitivního zpracovávání.
 Lazarus: kognice je základní prerekvizitou afektivní reakce na stimulus a kognitivní zhodnocení,
zhodnocení významu je integrální součástí afektivních jevů.
 Primární zhodnocení: vnější + sekundární zhodnocení vnitřního afektu + znovuzhodnocení (re-
appraisal) s ohledem na primár a sekundár – experimentálně např. kognitivní (př. dramatické
záběry a intelektualizace)
LeDoux a neuropsychologie
 2 typy mozkových okruhů:
 - pomalá: thalamus – m. kůra (cortex) – amygdala (novější, umožňuje zvažování a volbu reakce)
 - rychlá : thalamus – amygdala (stará, umožňuje přežít)
Úskalí výzkumu emocí – konstrukt emocí

 Emoce jsou mnohakomponentové jevy
44
 Emoce jsou figurou na pozadí afektivního prožívání jedince, jsou konstruovány v rámci
konkrétního kontextu.
 Měření a výzkum konstruktu – nikoliv „skutečné emoce“
 Jak si lidé konstrukt „emoce“ vytvářejí z jednotlivých ingrediencí
Úskalí konceptu emoce

 Předpoklad dimenzionality – valence (PA/NA) a polarity (HA,LA) a intenzity
 Řada emočních jevů smíšených (lítost, soucit, láska), prožitkově málo dominantních v rovině
PA/NA, skórujících v opačné dimenzi
 Emoční konotace
 Emoční valence a konotace jsou konstruovány jinak v relativně stejných situacích, homogenních
souborech, s ohledem na vysoce ne/strukturovaný podnět
 Emoční pojmy jsou součástí řady dalších dotazníků a konstruktů
 - Hrdost např. považována za jednu z klíčových emocí, které predikují odhad celkové osobní
pohody (wellbeing) v západních zemích (Kitayama, Markus, Kurokawa, 2000).
Úskalí časového ohraničení emoce

 Emoce jako diskrétní a časově ohraničený stav („relativně krátké“ epizody)
o jak dlouho trvá emoce? za jak dlouho po podnětu se objeví?
o k čemu vztahuji např. intenzitu ve výpovědích?
o kdy emoce ne/měřit?
 Šetření, se soustředí na obecné o (c) ideálních afektivních stavech
výpovědi  Šetření, která zachycují výpovědi
o (a) o prožitých (teď, před 1t, v o (a) online (právě teď)
průběhu 1r) o (b) vzpomínané a anticipované
o (b) očekávaných (v příštích d., epizody
t., r.) o (c) znovuprožívané emoční
epizody – quasi-online
 Minulý rok vs. minulý týden - na obě otázky odpoví dotázaný zhruba stejně rychle (Robinson,
Clore, 2002)
 Retrospektivní obecné výpovědi korespondují s prospektivními afektivními výpověďmi
i s předpověďmi o možné ideální emoční bilanci (Scollon et al., 2007)
 Retrospektivní obecné výpovědi nekorespondují s „on-line“výpověďmi či s daty
z epizodických dotazníků
 Úskalí načasování (bilancování, venkovní teplota)
o Questions like „What was it like“ were very annoying - We were actually obliged to
look at all the things we have had missed and lost…
Úskalí stereotypu a přesvědčení o emocích

 Jako častější a intenzivnější jsou zaznamenávány ty emoce a afekty, které korespondují se
sebepojetím respondenta (Levine et al., 2001).
 Pohlaví respondenta a stereotypy související s genderem
o ženy v řadě výzkumů zaznamenávají, že prožívají více emocí než muži (Robinson,
Johnson, Shields, 1998), jsou úspěšnější v projevu emocí (Simon, Nath, 2004), prožívají
emoce intenzivněji (Gross, John, 1998; Grossman, Wood, 1993), jsou úspěšnější při
kódování a dekódování verbálních i neverbálních emočních projevů (Brody, Hall, 2000;
Hall, Matsumoto, 2004), znají více výrazů pro popis emocí, univerzálně skórují výše
v dotaznících deprese (Nolen-Hoeksema, Larson, Grayson, 1999).
Úskalí předpokladu koherence emočních komponent

 Emoce jako jednotná a synchronní odpověď napříč komponentami
45
 Předpoklad korespondence změn v jednotlivých komponentách
 Fyziologické odpovědi - vysoce variabilní a individuálně specifické
 Jednotný mechanismus či vzorec emoce dosud nebyl objeven
 Různá délka odpovědi v různých komponentách i uvnitř komponent
 Absence odpovědi, stereotypní odpověď
 Šetření „pocitů“ blízko online (jak jste prožívali)nemusejí a nekorespondují s fyziologickou
odpovědí
 Výraz v obličeji nekoresponduje se subjektivním prožitkem apod.
Souhrn úskalí
 Úskalí konceptu
 Úskalí koherence
 Úskalí časového ohraničení
 Úskalí kontextu
 Úskalí atribuce projevu
 Úskalí stereotypů a přesvědčení
 Emoce – kognitivně zpracovaná figura v afektivním dynamickém pozadí, kterou vysuzujeme na
základě subjektivní reflexe změn v jednotlivých (ne nutně všech) komponentách s ohledem na
kontext a prostředí.
 Tragicky často (i ve výzkumu!) usuzujeme z jedné komponenty, např. výrazu tváře na emoce jako
celek….
 Jak jsou jednotlivé emoce konstruovány? Jaké (a zdali) jsou zákonitosti konstrukce emocí v
každodennosti?
 Jaké jsou nezbytné (minimální) kroky pro změnu prožívání, pro re-kostrukci figury?
Emoce bio-zpětná vazba
věk/osobnost/temperament/kontext
EMOCE  FYZIOLOGICKÁ REAKCE  TENDENCE K JEDNÁNÍ  CHOVÁNÍ, KOGNICE, ROZHODOVÁNÍ
12. 5.1. Motivace
 Motivace je psychickým procesem, který směřuje, energizuje, podněcuje, udržuje a mobilizuje
jedince k chování, které vede k naplňování potřeb a dosahování relevantních cílů (Elliot, 2006;
Klinger, Cox, 2004), determinuje způsob, typ či formu chování, jeho intenzitu a trvání (Pinder,
2008: 11).
 Motivace je odpovědí na otázku, proč děláme to, co děláme a vztahuje se ke sledování jak
vědomých (Locke & Latham, 1990) tak nevědomých potřeb, cílů, záměrů, přání, tužeb či snů
(Dijksterhuis, 2010; Schröder, Thagard, 2013).
 V psychologii se v rámci motivace objevuje řada teorií, které se pokoušejí vysvětlit motivy, pudy,
instinkty, potřeby, tendence, přání a cíle, které inspirují a podněcují chování člověka určitým
způsobem.
 S motivací se pojí řada hypotetických pojmů, které se napříč teoriemi vzájemně překrývají, jsou
konceptualizovány „vedle sebe“ a jejich průniky či shoda není reflektována.
 Teorie motivace se ale víceméně shodují v tom, že porozumění lidské motivaci vyžaduje studium
a zkoumání základních psychických potřeb člověka (Ryan, Deci, 2009) a mechanismů, kterými se
motivace uplatňuje v plánování, chování, prožívání, rozhodování a dalších oblastech
každodenního života člověka.
 Zároveň dominantně pracují s tzv. hédonistickým paradigmatem motivace (co nejvíc požitků a co
nejméně útrap)
o kdy jsou motivy, cíle, touhy a přání ve službách hédonických potřeb jedince a společnosti
(konkrétně např. v pracích Freuda, McDougalla, Maslowa, Murrayho, Ryana a Deciho a
dalších).
46
Motiv/pud/instinkt
 Pořád něco chceme
 vnitřní (interní) pohnutka, vyvolává a řídí chování k dosažení určitého cíle
o je vyvolán potřebou, resp. je založen na potřebách: vyvolávají stav vnitřního napětí a
uspokojení potřeby toto napětí redukuje (nečeho nedostatek)
o pohánějí a vedou člověka k tomu, aby vnímal a interpretoval okolí, jednal a choval se VE
SLUŽBÁCH svých potřeb a dosahoval jejich uspokojování
o Základním a za vším stojícím motivem je potřeba člověka žít, růst a rozvíjet se a být v
dobré fyzické a duševní pohodě – hédonické paradigma, dominanta např. pozitivní
psychologie, humanistické ad.
 INCENTIVA – vnější pobídka
Potřeby
 Obecně lze zachytit rozlišení několikera dimenzí základních potřeb:
o a) potřeby fyziologické a psychické
o b) potřeby primární a sekundární/zástupné,
o c) potřeby vrozené a získané,
o d) potřeby explicitní a implicitní (vědomé a nevědomé).
 Psychickými potřebami se průkopníci a zakladatelé psychologie zabývali od jejích samých
počátků.
o Například McDougall (1908/1932) sestavoloval seznamy instinktů člověka, přičemž
(vycházeje z Darwina) primárně pracoval s předpokladem vědomých cílů, potřeb, úsilí a
vůle.
 Asi nejznámější seznam obsahuje 18 instinktivních tendencí (hledání a uchovávání potravy;
odmítání a vyhýbání se škodlivým či ohrožujícím podnětům; sexuální tendence; tendence ke
strachu s ohledem na nebezpečí; zvědavost a tendence pátrat a zkoumat neznámé; ochrana a
rodičovské tendence pečovat a poskytovat bezpečí; tendence být ve společnosti blízkých a
vyhledávat společnost při pocitech osamění; sebeprosazující tendence a tendence dominovat,
upřednostňovat se, vést ostatní a mít vliv; sebeupozadňující tendence a tendence k poslušnosti,
následování druhých, podvolení se mocnějším; tendence k dosahování a akvizici, k hromadění,
vlastnění a bránění čehokoliv, co se jeví významné a přitažlivé ad.).
S. Freud
 Freud (1920) o potřebách uvažoval v perspektivách pudů k životu (EROS) a ke smrti
(THANATOS) a přepokládal, že všichni lidé usilují a touží po štěstí, ať už prostřednictvím vyhýbání
se nelibosti a bolesti nebo prožíváním silných pocitů slasti.
 Pocit štěstí se podle Freuda vynořuje epizodně z náhlého uspokojení značně nahromaděných
potřeb a je neustále a nutně ohrožován „z vlastního těla, které protože je určeno úpadku a
rozkladu se neobejde bez bolesti a strachu, jakožto varovných signálů, z vnějšího světa, který
může proti nám běsnit přemocnými, neúprosnýmu a ničivýmu silami a konečně ve vztahu k jiným
lidem“ (Freud, 1920, str. 70).
 Podle Freuda pud k životu baží po radosti a štěstí a vytváří napětí vždy, kdy některé z (ať už
vědomých či nevědomých potřeb) nejsou uspokojeny a pohodu, pokud uspokojeny jsou.
 Ultimátním je podle Freuda pud ke smrti, který, někdy i ve službách pudu k životu, směřuje ke
zkáze, ať už vlastní, živých či neživých objektů.
 Freud pudu k životu svěřoval větší mocnost než pudu ke smrti, destrukci, zkáze a s ním spojeným
hněvem, nenávistí, záští.
 V jeho hydraulickém modelu suprese psychické energie (pudu) v jakékoliv oblasti vede k vyvření
této energie jinde. Nenaplněné či neuspokojené potřeby zůstavají v rovině nevědomí aktivní a
čekají na uspokojení např. v společensky akceptovatelné a modifikované formě.  emoce
expandujou až přijde výbuch
47
 Freud rovněž vycházel z Darwina, ale oproti McDougallovi vyzdvihoval roli nevědomí v rovině
základních potřeb člověka a význam sociálního prostředí pro jejich uspokojení v modifikované
podobě. Suprese základních potřeb v mechanismu hydraulického modelu neumožňuje plné
potlačení potřeby, ale pouze je rekvalifikaci či modifikaci na zástupnou (sekundární) potřebu.
A. Maslow
 Nejznámější Maslowova hierarchie potřeb
 Lidé sdílejí relativně shodný soubor motivů – jsou dány jak geneticky tak sociálními interakcemi
 Většina motivů je ale nevědomých, naše vědomí proces motivace neregistruje, jen menší část
motivů je přístupná vědomí a naší pozornosti
 Některé motivy jsou základnější než jiné a jejich minimální uspokojení předchází aktivaci jiných,
méně základních motivů
 Potřeby můžeme dělit na fyziologické a psychické
 Psychologie se zabývá především těmi psychickými potřebami
 Fyziologické potřeby jsou chápány jako homeostatické automatické snahy o udržení organismu
ve stavu látkové rovnováhy (např. obsahu cukru, vody, proteinů, soli, vápníku, kyslíku, kyselosti,
zásaditosti ad.), jsou považovány za relativně vzájemně nezávislé a tělesně lokalizovatelné.
 Podle Maslowa (1943) jsou fyziologické potřeby z hlediska urgence k naplnění nejmocnější a
ostatní potřeby při jejich aktivaci ustupují do pozadí. Chování jedince organizováno pouze
takovými potřebami, které jsou neuspokojené a nenaplněné a to pouze v situaci, kdy není
snadné a dostupné potřebu uspokojit (např. potřeba hladu opanovat ostatní potřeby u stolu
s pokrmem ztrácí na mocnosti).
 Fyziologické potřeby jsou zároveň kanálem k uspokojování nefyziologických potřeb, kdy hlad
může simulovat ale i stimulovat potřebu intimity, bezpečí, uznání ad. Uspokojování fyziologických
potřeb svázáno s potřebami psychickými a s fyzickou i psychickou pohodou jedince.
 Maslowova (1934) hierarchie potřeb zahrnuje
o fyziologické potřeby
o potřeby bezpečí
o sociální potřeby někam
patřit, lásky, afiliace a
intimity
o potřeby vztahující se k egu
(uznání, dosahování,
úspěchu, uplatnění)
o potřeby sebeaktualizace,
naplnění vlastního potenciálu
a smyslu.
Teorie potřeb Henryho Murray

 Potřeba se vztahuje k připravenosti organismu reagovat určitým způsobem za určitých okolností
 Potřeba organizuje způsob vnímání, interpretaci vnitřního a vnějšího prostředí, provází náš tím,
co máme vidět, čeho si máme všimnout, co „potřebujeme“ vidět a udělat. Je mylná představa, že
víme, co chceme. Většinou si to vůnbec neuvědomujeme.
 Potřeba je procesem redukce napětí
 Každá potřeba je přitom spojená s určitým přáním a záměrem a tudíž konkrétními emocemi,
tendencemi k jednání
 Potřeby jedince jsou ovlivňovány prvky prostředí a sociokulturního kontextu
 APERCEPCE: akt interpretování a zachycování významu v prostředí
48
 Člověk projikuje svoje aktuální potřeby do málo strukturovaných obrázků a materiálu –
Tematicko apercepční test (autorem je právě Murray)
Vědomé a nevědomé motivy

 McClelland a další (včetně Maslowa) upozorňjí, že vedle explicitních motivů, tužeb a potřeb (chci
peníze, abych měl na jídlo) existují ještě implicitní motivy a potřeby. Zatímco sebeposuzovací
dotazníky a běžné otázky na motivy (Proč chodíš do práce?) zachycují explicitní potřeby a motivy,
narace (vyprávění) nad např. nestrukturovanými obrázky TAT nechávají „mluvit“ motivy, touhy a
potřeby implicitní. (Protože si mě tam váží)
 Jedná se o psychické potřeby, které je třeba uspokojovat stejně jako fyziologické.
Murray
 Murray (1938) předložil komplexnější teorii primárních (viscerálních) a sekundárních
(psychických), latentních a manifestních, vědomých a nevědomých potřeb, jejichž frustrace vede
k fyzické či psychické bolesti a strádání.
 Primární potřeby roztřídil na pozitivní a negativní, kdy valence potřeby ukazuje na tendenci
organismu přistoupit (adientní) či odstoupit (abientní). Sekundární psychické potřeby roztřídil do
osmi tematických oblastí (ambice, materialismus, status, moc, sadomasochismus, sociální soulad,
afekce a informace), které v sobě zahrnují další základní psychické potřeby.
 Murrayho teorie potřeb byla inspirací pro další teorie a seznamy psychických potřeb, zvláště pak
v rovině akcentace potřeb nevědomých. Řada z jeho seznamu vědomých i nevědomých potřeb si
v rámci psychologie získala další pozornost, například potřeba moci (need for power), potřeba
afiliace (need for affiliation) a potřeba dosahování a uznání (need for achievement) byla inspirací
pro Maslowovu teorii potřeb, McClellandovu teorii potřeby dosahování a uznání, Hoganovu
(1998) potřebu statusu a Deci a Ryana (1995) nebo Baumeistera a Learyho (1995) potřebu
vztahovosti.
Dvě velké trojky (BIG3) motivů
 Od počátků zkoumání a teoretizování nad motivací se objevuje dualita přístupů k motivaci, kdy
jeden subsystém funguje na latentní, implicitní a vědomí běžně nepřístupné úrovni a druhý,
paralelní subsystém je vědomý, explicitní a manifestní.
 Implicitní motivy jsou spojeny s nevědomými (Maslow, 1943) a základními (Deci & Ryan, 2000)
potřebami organismu, jsou aktivovány na nevědomé úrovni a vedou k afektivním preferencím a
implicitním impulsům k spontánnímu, expresivnímu a často prožitkově příjemnému chování
(McClelland et al., 1989). Vyvíjejí se v prelingvistickém období dětství a jsou přístupné ve
fantaziích, příbězích a naracích obrázkových testů typu Tematicko apercepčního testu (TAT
Murray, 1943; cf. McClelland, 1985)
 Explicitní motivy (Ryan Deci)  Implicitní motivy (McClelland)
o Kompetence (Competence) o Dosahování (Achievement)
o Autonomie (Autonomy) o Moci (Power)
o Vztahovosti (Relatedness) o Afiliace a intimity (Intimacy)
 Naproti tomu explicitní motivy jsou sdělitelné, reflektované a vědomé, jsou rozpoznatelné či
manifestované v podobě cílů (Brunstein et al., 1998; McClelland, 1985), hodnot (Atkinson, 1964;
McClelland, 1985), snah a záměrů (Gollwitzer, 1999) či sebekonceptech (Markus & Wurf, 1987)
například v sebepozusovacích dotaznících.
 Explicitní motivy jsou důvody, které lidé přisuzují vlastnímu chování a jednání (McClelland, 1995;
Mc Clelland et al., 1989), jsou přístupné vědomí a tematicky se formují kolem stejných kategorií
(např. potřeby afiliace, uznání, moci) jako motivy implicitní, vycházejí z jednoho lidského systému
základních potřeb. Oproti implicitním motivům jsou ty explicitní vysoce poplatné sociálně
kulturním požadavkům, tlakům a normám (Koestner et al., 1991; McClelland, 1985). V některých
případech – achievement, afiliace – se implicitní a explicitní motivy potkávají, jen jsou jinak
zachycovány (self reporty vs. vyprávění).
49
Implicitní motivy
 Implicitní motiv dosahovaní (Achievement) sytí potřebu dosahovat výkonnosti, úspěšně
dosahovat a přesahovat určité normy kvality či výkonnosti a dosáhnout určité míry excelence v
tom, co děláme (ať už k snídani palačinky nebo světový rekord v hodu vánošním stromkem)
 Motiv moci (Power) sytí potřebu vlivu a účinku na ostatní, na jejich chování, prožívání, myšlení
 Motiv afiliace a intimity (Intimacy) sytí potřebu člověka po vřelých, blízkých vztazích, po
navazování, udržování a znovusdílení blízkých vztahů s druhými lidmi.
 Metaforicky řečeno zatímco implicitní motivy jsou tlačené (push) zevnitř, explicitní jsou tažené
(pull) z vnějšího prostředí (Berlew, 1986, push-pull metaphor).
 Oproti explicitním motivům, které jsou pobízeny a podněcovány sociálním prostředím, jsou
implicitní vystavěny a iniciovány tzv. „přirozenými pobídkami“, kterými jsou vrozené a rané
afektivní (emoční) zkušenosti.
 I na chování se tyto dva systémy motivů podílejí jinak: Zatímco explicitní motivy jsou v souladu a
konzistentní s osobními, sobě přisuzovanými motivy, cíli a hodnotami, u implicitních motivů tomu
tak být nemusí (McClelland et al., 1989), determinují především chování v dlouhodobé
perspektivě (McClelland, 1985).
 Například lidé se silným explicitním motivem moci mají tendenci k získání vlivné prestižní pozice
(ředitel policie), ale lidé se silným implicitním motivem moci vnitřně vyhledávají zkušenost, při
které budou mít vliv na ostatní, ale nemusí nutně toužit po vlivné pozici (učitel ZŠ).
 Implicitní a explicitní motivy determinují chování jiným způsobem a ani nemusejí a také obvykle
spolu nekorelují – např. prezidentský kandidát se silným implicitním motivem k uznání a úspěchu
(achievement) spíše odstoupí z kandidatury v okamžiku, kdy jsou jeho šance na dosažení úspěchu
mizivé, zatímco kandidát se silným implicitním motivem moci bude v kampani pokračovat, ačkoliv
nemá šanci vyhrát a užívá si situaci vlivu na ostatní, přítomnosti médií a diskuse, které ke
kampani patří (Winter, 1982).
Sebe-determinační teorie (SDT) R.M. Ryana a E.L. Deciho
 Pro dosahování osobní pohody, optimální výkonnosti a rozvoje jedince je důležité
věnovat se naplnění 3 základních potřeb.
o 1. Potřebu vztahovosti (relatedness) - vztahování se k druhým, potřeba
příslušnosti, bezpečí, jistoty a uspokojení z mezilidských vztahů
o 2. Potřebu kompetence, vlastní účinnosti (vědomí, že člověk může dosáhnout
určitých cílů, pocit zdatnosti, úspěšnosti)
o 3. Potřebu autonomie – pocit, že člověk může sám iniciovat činnost a regulovat si
je podle svého. Je to vlastně vědomí kontroly
 Implicitní a explicitní potřeby a motivy jsou si velmi podobné a překrývají se, jejich dělení
je čistě teoretické. Zajímavé je, že míra dosahování těchto potřeb v rovině explicitní a
implicitní spolu vůbec nekoreluje! Zdá se, že jsou to dva prolnuté, ale zcela nezávislé
konstrukty.
50

Úvod Do Psychologie

Uploaded by

Document Information

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Úvod Do Psychologie

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

Úvod do psychologie

 Psychologie je studium duševních procesů a chování, klademe důraz na to, že se to děje

TOPOGRAFICKÝ MODEL LIDSKÉ PSYCHIKY – Freud přirovnával lidskou mysl k ledovci

STRUKTURA OSOBNOSTI – protože topografický model už Freudovi nestačil

A.Maslow (1908-1970) – humanistický psycholog

3 - Kognitivní procesy – čití a vnímání

Čití a vnímání – senzorické procesy

 Čivost = schopnost registrovat jemná podráždění

Nadprahové podněty – bolest, poškození,

Signálně detekční teorie

Psychofyzika: Ernst Weber, Gustav Fechner, Hermann von Helmholtz

 Heringova teorie protikladných barev

 Oční pohyby – zkoumány s preferencí předmětů, k tomu co už známe, k tomu už se příliš

Konstanty a optické klamy

 Pojetí je značně ovlivněno KULTUROU a DOBOU (Křováci – lov, ostrované – schopnost

1. jako obecná univerzální schopnost

Spearmanova teorie (1904)

Teorie mnohočetné inteligence (H. Gardner)

 moduly – (nezávislé na mechanismu zpracování informací, probíhají automaticky)

 Složková subteorie – předpokládá, že zahrnuje 3 aspekty:

CECIHO BIOEKOLOGICKÁ TEORIE

4 stupně mentální retardace

 Proces učení souvisí s mechanismem nervových cest v mozku

U lidí: „Malý Albert“

Bobo Doll Experiment (1961)

Vlastnosti jazykového systému

VÝZNAM JAZYK SIGNÁL

FONOLOGICKÁ PRAVIDLA = utvářet ze zvuků slova, dávat řeči rytmus

SYNTAKTICKÁ PRAVIDLA MORFOLOGICKÁ PRAVIDLA

Jak se jazyk učíme?

Vývoj jazykových schopností

Je jayk výhradní charateristikou čověka?

Univerzální vlastnosti jazyků

Teorie evoluce jazyka

Vztah evoluce jazyka a myšlení – kontinuitní a diskontinuitní teorie

Testování hypotéz o evoluci jazyka

Hypotézy o evoluci mluveného jazyka

Výzkumy jazykové kompetence u primátů

7) 24.11. Myšlení a řešení problémů

 Pravděpodobně nejsložitější kognitivní proces

Vygotský: vývojový vztah myšlení a řeči

Deduktivní usuzování – sylogistické (sylogismy)

První člen Lineární vztah Druhý člen (položka)

PREMISA B Váš nejlepší přítel je chytřejší než váš spolubydlící

 W. Köhler (1887-1967) – Tenerife 1917

Faktory ovlivňující řešení problémů

Stádia paměťového procesu

Stádia paměťového procesu

Paměť – délka trvání

2. Echoická paměť (sluchový systém, zvukové

Deklarativní, vědomá, explicitní (u zvířat Nedeklarativní, implicitní (u zvířat

 Obvykle je snadné obsahy deklarativní paměti verbalizovat

 Je snadné je vyjádřit ve formátu odlišném od toho, ve kterém byly získány

Epizodická paměť = paměť pro specifické a jedinečné autobiografické události; obsahuje

o Hypomnézie – snížení výkonnosti (např. syndrom demence)

 V posledních letech je zájem o problém Vědomí ze strany matematiků, filozofů, neurovědců a

 Psychologie: Hledá obecný neutrální základ Vědomí (všem lidem)

 3 Výchozí filozofické pozice k problému Vědomí:

o 2. Vědomí je přírodní fenomén, ale z určitých důvodů ho nemůžeme poznat. (máme

 Vědomí je individuální nepřenosná zkušenost. Zažíváme naše vědomí, ale ne vědomí

 Chalmers (1995): Jednoduché a složité problémy vědomí:

o 1. Jednoduché – Obsah, funkce a neurofyziologie vědomí: Kategorizovaní reakcí na

o Vědomí=schopnost podat verbální zprávu o těchto stavech nebo reflektovat na

o 2. Vlastní zkušenost vědomí: Subjektivní kvalita zážitku vědomí je těžko poznatelná