Edgar Krull - Õpetajate Profareng Ja Selle Toetamine

1
Eesti Rahvusraamatukogu digitaalarhiiv DIGAR
ÕPETAJATE
PROFESSIONAALNE ARENG
JA SELLE TOETAMINE
2
3
ÕPETAJATE
PROFESSIONAALNE ARENG
JA SELLE TOETAMINE
Projekti
„Õpetajate professionaalne areng
ja selle toetamine“
tulemused õpetajakoolituse teenistuses
Artiklite kogumik
4
Käesolev trükis on valminud Euroopa Liidu struktuurifondide toel.
Toimetajad: Edgar Krull

Äli Leijen
Madis Lepik
Jaan Mikk
Leida Talts
Tiia Õun
Autoriõigus: Artiklite autoritel, 2013
ISBN 978–9985–4–0787–5
Eesti Ülikoolide Kirjastus

www.eyk.ee
Sisukord 5
SISUKORD
Eessõna . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .7
1. PEATÜKK
Õpetaja professionaalse identiteedi kujunemine ja suunatud
refleksiooni roll identiteedi arengus õpetajakoolituse esmaõppes . . . . 15
Äli Leijen, Katrin Kullasepp
Õpetaja professionaalse identiteedi kujunemine
õpetajakoolituse esmaõppes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
Anu Sarv, Mari Karm
Õpetajakoolituse õppejõudude roll õpetajakoolituse
üliõpilaste refleksiooni- ja analüüsioskuste kujunemisel . . . . . . . . . . . . . . . . 42
2. PEATÜKK
Õpetajate ja õpetajakoolituse üliõpilaste suhtlemis-
kompetentsus ja selle arendamisvõimalused . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75
Ülle Säälik, Jaan Mikk, Heiki Krips, Karmen Kalk
Õpilaste poolt õpetaja käitumisviisidele antavate hinnangute
seostest õpilaste õpihuvi ning õpieduga . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83
Heiki Krips
Õpetaja suhtlemiskompetentsusest ja selle arendamisest
õpetajakoolituses . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103
Piret Luik, Merle Taimalu, Olivia Voltri, Karmen Kalk
Pedagoogilise praktika ja kutseaasta jooksul blogi
kasutamise seosed refleksiooni, õpetaja enesetõhususe ja
õpetajakutse valiku motivatsiooniteguritega . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 118
Piret Luik
Blogi kui õpetaja suhtlemiskeskkond . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 142
6 Sisukord
SISUKORD
3. PEATÜKK
Tingimuste loomine õpetajate praktilise teadmise

komponentide kujunemiseks õppetöö erinevates faasides . . . . . . . . . . . . 165
Edgar Krull, Ingrid Koni
Nihked õpetajakoolituse üliõpilaste kujutlustes õppimisest ja
õpetamisest pedagoogilise psühholoogia kursuse õppimisel . . . . . . . . . 169
Ingrid Koni, Edgar Krull
Õppetöö planeerimisoskuste modelleerimine ning hindamine
algajatel ja kogenud õpetajatel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 186
Kaja Oras, Annela Liivat, Edgar Krull
Algajate õpetajate tunnianalüüsioskuste arendamine
videosalvestatud tundide juhendatud analüüsiga . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 207
4. PEATÜKK
Õpetajakutse transformatsioon ühiskonnas: toimetuleku-
strateegiad, pedagoogilised uskumused ning tööidentiteet . . . . . . . . . . . 227
Krista Loogma
Professionalism. Õpetajakutse kui professioon?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 235
Madis Lepik, Tiina Elvisto, Tuuli Oder, Leida Talts
Õpetajate üldpedagoogiliste uskumuste struktuur ja
tüüpprofiilid . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 248
Katrin Poom-Valickis, Tuuli Oder
Õpetajate metafoorides peegelduv arusaam oma rollist . . . . . . . . . . . . . . . 274
5. PEATÜKK
Koolieelse lasteasutuse õpetaja professionaalse arengu
indikaatorite väljaselgitamine . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 305
Tiina Peterson, Maire Tuul, Marika Veisson
Koolieelse lasteasutuse õpetaja professionaalsus . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 309
Kerstin Kööp
Lapse arengu hindamise vahend Early Development Instrument:
sobilikkus eesti konteksti ja õpetajate valmisolek selle
rakendamiseks . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 330
Eessõna 7
EESSÕNA
Käesoleva artiklite kogumiku taotluseks on kokku võtta ja üldistada

uurimisprojekti „Õpetajate professionaalne areng ja selle toetamine”
ehk lühendatult ÕPA põhitulemused. ÕPA oli 2010. a jaanuarist käivi-
tunud Tartu Ülikooli ja Tallinna Ülikooli ühisprojekt, mida koordi-
neeris TÜ haridusteaduste instituut. Projekt oli suunatud eelkõige
teadusvõimekuse arendamisele õpetajakoolituse valdkonnas, aga ka
juba valdkonnas uurimistööga tegelevate töörühmade teoreetiliste
käsituste lähendamisele, tegevuse kooskõlastamisele ja koostöö
arendamisele. Uuringute üldeesmärgiks oli õpetajakoolituse esma-
õppe, kutseaasta ja täiendusõppe tõhustamine, selgitades välja uusi
võimalusi õpetaja professionaalse arengu toetamiseks. Projekti
täiendavaks, kuid sugugi mitte vähemtähtsaks eesmärgiks oli pare-
mate uurimistingimuste loomine õpetajahariduse temaatikaga seotud
doktorantidele nende kaasamisega uurimisrühmade tegevusse.
Projektis osales 24 õppejõudu ja teadurit ning samapalju dokto-
rante. Kokku avaldati ligi 30 teemakohast teadusartiklit rahvus-
vahe lise leviga väljaannetes ning esineti arvukalt ettekannetega
teaduskonverentsidel. Uurimistöö korraldamiseks moodustati viis
uurimisrühma – Tartu Ülikoolis kolm ja Tallinna Ülikoolis kaks.
TÜ uurimisrühmad (1, 2 ja 3) keskendusid õpetajakoolituse esma-
õppe tõhustamisvõimaluste uurimisele ja TLÜ rühmad (4 ja 5) tegev-
õpetajate professionaalse arengu ja selle toetamise võimaluste välja-
selgitamisele töökarjääri vältel.
TÜ esimese uurimisrühma ülesandeks oli uurida õpetajakoolituse
üliõpilaste kutsealase identiteedi kujunemist, välja selgitada võima-
lused üliõpilaste refleksioonioskuste kompleksseks arendamiseks
ning teha uurimistulemuste põhjal ettepanekuid õpetajakoolituse
õppekavade modifitseerimiseks. Teise rühma ülesandeks oli uurida
8 Eessõna
EESSÕNA
õpetajate suhtlemiskompetentsi seoseid õpitulemustega ning töötada

välja põhimõtted ja metoodika õpetajate suhtlemiskompetentsuse

arendamiseks. Lisaks uuriti blogi kasutamise võimalusi õpetaja-
koolituse praktika tõhustamiseks.
TÜ kolmas rühm uuris pedagoogilise psühholoogia võtmemõistete
omandamist õpetajakoolituse teoreetilistes õpingutes ja õppetunni
analüüsioskuste arendamise võimalusi pedagoogilisel koolipraktikal
ning töötas välja küsimustiku algajate ja meisterõpetajate taju ja arut-
luse erinevuste väljaselgitamiseks tunni planeerimise, läbiviimise ja
reflekteerimise faasides.
TLÜ-s moodustatud 4. uurimisrühma tegevuse eesmärgiks oli
selgitada välja õpetajate arusaamad õpetajakutsest ja õpetajate toime-
tulekustrateegiad ning kaardistada ja analüüsida erinevate ainete
õpetajate üldpedagoogilisi uskumusi, sealhulgas nende arusaamad
heast õpetamisest. Uuringu tulemusena selgitati välja õpetajate peda-
googiliste uskumuste struktuur, tüüpprofiilid ning kooskõla õpeta-
jatelt oodatava praktikaga. Viies uurimisrühm keskendus koolieelse
lasteasutuse õpetajate professionaalse arengu indikaatorite välja-
selgitamisele, analüüsides seda võrdluses Soome, Rootsi ja Ungari
lasteaiaõpetajatega.
Et näha ÕPA uurimisrühmade töö tulemusi ja panust õpetaja-
koolituse alasesse teoreetilisse ja praktilisse teadmisse seostatult, tuleb
neid käsitleda osana valdkondlikust teadmisest, mis on kujunenud
varasemate uuringute tulemusena. Nende uuringute üldistamise tule-
musena on sündinud rida õppeprotsessi ja õpetajate professionaalset
arengut kui tervikut ühe või teise tahu pealt kirjeldavaid mudeleid,
mis omakorda on kasulikuks vahendiks kitsamate uurimistulemuste
kaardistamiseks ja nägemiseks laiemas kontekstis.
Üheks lihtsamaks õpetamistegevust tervikuna haaravaks ja nii ka
ÕPA uurimistulemusi tervikuna haarata võimaldavaks mudeliks on
õppeprotsessi käsitlemine planeerimise, läbiviimise ja selle üle reflek-
teerimise faaside e etappidena (Eggen ja Kauchak, 2013). Igas faasis
toimetulekuks vajab õpetaja spetsiifilisi teadmisi ja oskusi, mida
ta omandab alguses õpetajakoolituses ja ka hiljem karjääri vältel
Eessõna 9
õppides. Neid teadmisi ja oskusi aitab detailsemalt avada Gage’i ja

Berlineri (1998) mudel õpetamise põhiülesannetest (õppe-eesmärkide

püstitamise, õpilaste tundmise, õppe- ja kasvatustöö kavandamise ja
läbiviimise ning tehtu hindamise tähenduses).
Kõigi õpetamise põhiülesannete täitmiseks vajab õpetaja kombi-
neeritult nii teoreetilisi kui praktilisi teadmisi, mida viimasel ajal on
hakatud käsitama õpetaja praktilise teadmisena. See kontseptsioon
(Meijer, 2013) annab uue vaatenurga õpetaja professionaalse kompe-
tentsuse seni varju jäänud tahkude avamiseks. Kompetentsuse veelgi
sügavamaks mõistmiseks tuleb arvestada vähemasti kahe täiendava
momendiga. Esiteks sellega, et õpetaja kujunemine oma ala meistriks
on pikaajaline protsess, mida iseloomustavad kvalitatiivsed muutused
õpetamisoskustes ja teiseks sellega, et arusaamad õpetaja kutsealasest
kompetentsusest võivad varieeruda.
Õpetaja professionaalses kujunemises kõrgeima kutsemeisterlikku-
seni on D. Berlineri mudeli järgi eristatavad viis, järk-järgult täius-
likumat taset (Baron jt, 1996): uustulnuk, edukas algaja, kompetentne
õpetaja, professionaalne õpetaja ja meisterõpetaja. Kutseoskuste
kujunemine algab kõige madalamal tasemel kontekstivabast reeglite
järgimisest ja saavutab kõrgtaseme vaid väikese osa õpetajate korral.
Kõrgtaseme saavutanud õpetaja toetub automatismidele ja intuit-
sioonile traditsioonilistes õppesituatsioonides ning tänu sellele saab
pühenduda pedagoogiliste probleemide lahendamisele enam kui tema
vähemkogenud kolleegid. Kõigil viiel arenguastmel on õpetaja erine-
vused kutseoskustes iseloomustatavad nelja joonena: kuidas õpetaja
jälgib (suudab jälgida) klassis toimuvat; milline on tema pingeseisund
õpetamisel; kuivõrd ta toetub isiklikule kogemusele sündmuste ette-
nägemisel ja kuivõrd ta tähelepanu on suunatud õpilaste õppimise
toetamisele vastandatult murele oma tegevuse pärast (Kagan, 1992).
Varieeruvaid arusaamu õpetajate professionaalsest kompetent-
susest aitavad avada õpetajate ettevalmistusprofiilid e -tüübid. Näiteks
eristab W. Doyle (1990) viit õpetajatüüpi: õpetaja kui hea teenistuja,
ametnik; kui noorem professor; kui täisväärtuslik isiksus; kui inno-
vaator; kui mõtlev ja arutlev professionaal. Nii mõnigi kord võivad
10 Eessõna
õpetajakoolitajate ja koolijuhtide ootused (sageli alateadlikud) olla

õpetajate ettevalmistusele erinevad.

Õpetajakoolituse kui professionaalset arengut toetava tegevuse
põhitõdede avamiseks on samuti loodud erinevaid mudeleid ja
tegevusjuhendeid, mis aitavad näha kitsamaid uurimistulemusi osana
suuremast tervikust. Näiteks toob F. Korthageni ja A. Vasalose (2005)
nn sibulamudel välja õpetaja professionaalse mõtlemise tasemete
hierarhia, mis suunab algajat õpetajat / õpetajakoolituse üliõpilast
nägema õppetöös esilekerkivaid raskusi kutseidentiteedi ja missiooni-
tundega seostatult. Ühe rakendusena annab sibulamudel teoreetilise
aluse kutsetööga seostuvate murede taandamiseks identiteedi ja
missioonitundeks suunatud refleksiooni vahendusel.
Õpetajakoolituse õppekavade terviklikuks käsitamiseks ja arenda-
miseks on Darling-Hammondi (1999) sõnastunud põhinõuded,
millest peaks lähtuma õpetajakoolituse õppekavade koostamisel:
jagatud arusaam heast õpetamisest; selged nõuded kutsealastele tead-
mistele ja oskustele; ühine tuumõppekava koos mõistelise aparaadiga;
ulatuslik koolipraktika; tihe koostöö ülikoolide ja reformimeelsete
koolide vahel. Ka need põhitõed mudelina aitavad näha erinevaid
soovitusi õpetajakoolituse esmaõppe teoreetilise ja praktilise ette-
valmistuse täiustamiseks ühe tervikuna.
Detailsema ettekujutuse ootustest õpetajate professionaalsele
kompetentsusele annavad paljudes riikides õpetajate kutsestandardid,
sh Eestis äsjavalminud kutsestandardid (vt Kutsekoda, 2013).
Põhjalikult läbiuuritud ja analüüsitud USA NBPTS (National Board
of Professional Teaching Standards) standardid (http://www.nbpts.org/)
näevad õpetaja kutsekompetentsi avalduvana viies valdkonnas:
andumisena oma õpilastele ja nende õppimise edendamisele; aine
akadeemilise ja pedagoogilise valdamisena; vastutusena õppimise
korraldamise ja järelevalve eest; suutlikkusena süstemaatiliselt reflek-
teerida oma praktikat ja kogemusest õppimisena ning õppiva kogu-
konna liikmeks olemisena. Konkreetsed NBPTS kutsestandardid, mille
alusel toimub õpetajate atesteerimine, on defineeritud kooliastme ja
aine järgi. Kuivõrd mainitud standardite usaldusväärsust on kõrge
Eessõna 11
kvalifikatsiooniga õpetajate tuvastamiseks kinnitatud arvukate uurin-

gutega, pakuvad NBPTS dokumendid häid näidiseid ja mudeleid õpe-

tajate kutsenõuete teaduspõhiseks määratlemiseks.
Õpetajate kutsenõudeid, professionaalset arengut ja õpetaja-
koolituse korraldamise põhitõdesid kajastavate tunnustatud mude-
litega mittearvestamisel õpetajakoolituse praktikas võib tagajärjeks
olla suur lõhe teoreetiliselt võimaliku ja tegelikkuses toimuva vahel.
See kehtib ka ÕPA projekti tulemuste tõlgendamise kohta. Ühelt
poolt, selleks, et töörühmade uurimistulemused oleksid avaldatavad
teaduslikes ajakirjades, peavad need olema kooskõlas üldtunnus-
tatud teoreetiliste teadmiste ja mudelitega valdkonnas. Kuid teisalt
on õpetajakoolituse praktika alati keerulisem ja mõjustatud paljudest
välistest teguritest ning nii mõnigi kord ei saa erinevatel põhjustel
lähtuda selle korraldamisel üldtunnustatud teoreetilistest üldistus-
test. Seetõttu võib teoreetiliste uuringutega väljaselgitatud ideaal-
selt võimaliku rakendamine õpetajakoolituse praktikas nõuda
eraldi rakendusuuringuid ja seda ka mitmete ÕPA uurimistulemuste
osas.
ÕPA projekti põhitulemusi tutvustavad kogumikus alateemade
kaupa esitatud viis peatükki. Alateemade eesmärkide saavutamisele ja
uurimisküsimustele vastuste leidmisele annavad hinnangu peatükkide
sissejuhatused. Seetõttu anname siin vaid alateemade ja nende raames
toimunud uurimistöö üldiseloomustuse.
Artiklite kogumiku esimene peatükk „Õpetaja professionaalse
identiteedi kujunemine ja suunatud reflektsiooni roll identiteedi
arengus õpetajakoolituse esmaõppes” käsitleb õpetaja professionaalse
identiteedi kujunemist ja arendamise võimalusi, uurides õpetaja-
koolituse üliõpilaste arusaamade arengut ja õppejõudude võimalusi
identiteedi arengu toetamiseks suunatud refleksiooni vahendusel.
Alateema uurimistulemused annavad sisendi praktiliselt kõigi õpeta-
jatöö kolmes faasis vajaminevate kutseoskuste avamiseks ja seostami-
seks kutseidentiteediga ning pedagoogiliste probleemide sidumiseks
õpetaja missioonitajuga (nt Korthageni ja Vasalose, 2005, mudeli
järgi).
12 Eessõna
Kogumiku teine peatükk „Õpetajate ja õpetajakoolituse üliõpilaste

suhtlemiskompetentsus ja selle arendamisvõimalused” keskendub eel-

kõige uuringutele õpetajate suhtlemisoskuste arendamisvõimaluste
väljaselgitamiseks. Konkreetsemalt käsitletakse võimalusi metoodika
loomiseks õpilaskeskse suhtlemisoskuse kujundamiseks õpetajatel,
selgitades välja õpilaste hinnangud õpetajate suhtlemiskäitumisele.
Sama peatüki raames käsitletakse ka algajate õpetajate suhtlemis- ja
reflekteerimisoskuste arendamisvõimalusi blogimise teel. Õpetajate
omavaheline ja õpetajakoolituse õppejõu poolt modereeritud suhtle-
mine blogimisel pakub mitmeid uusi võimalusi refleksioonioskuste
arendamiseks.
Kolmas peatükk „Tingimuste loomine õpetajate praktilise tead-
mise komponentide kujunemiseks õppetöö erinevates faasides”
tutvustab uurimistulemusi kolmes valdkonnas. Nendeks on peda-
googiliste põhimõistete nagu õppimine ja õpetamine arendamis-
võimaluste, õppetöö planeerimiseks vajalike teadmiste ja oskuste,
võrreldes algajaid ja kogenud õpetajaid, ning tunnianalüüsioskuste
arendamisvõimaluste väljaselgitamine. Kõigis kolmes valdkonnas on
tehtud, toetudes õpetajate professionaalset arengut ning õpetajatelt
eeldatavaid kompetentse ja õpetajakoolituse põhinõudeid kirjelda-
vatele mudelitele, metoodilisi ettepanekuid vastavate õpetajakoolituse
valdkondade täiustamiseks.
Artiklite kogumiku neljas peatükk „Õpetajakutse transformatsioon
ühiskonnas: toimetulekustrateegiad, pedagoogilised uskumused ning
tööidentiteet” annab ülevaate hariduspoliitiliste muutuste mõjust
õpetajate arusaamadele professionaalsusest ja professionalismist.
Tuuakse välja erinevate ainete õpetajate üldpedagoogiliste uskumuste
struktuur ja tüüpprofiilid, tööidentiteet ning arusaamad oma rollist.
Alateema uurimise tulemused aitavad teha mitmeid järeldusi õpeta-
jate professionaalsust mõjutavate tegurite kohta, aga ka võimalusi
professionaalse arengu toetamiseks elukestva õppe näol.
Kogumiku viies ja viimane peatükk „Koolieelse lasteasutuse õpe-
taja professionaalse arengu indikaatorite valjaselgitamine” tutvus-
tab erinevaid alateema raames tehtud uurimusi. Eelkõige väärib
Eessõna 13
esiletõstmist Soome, Eesti, Ungari ja Rootsi eelkooliõpetajate seas

läbiviidud uurimus ning selle vanuseastme õpetajate arusaamade

võrdlev uurimus õpetaja professionaalsusest. Teiseks olulisemaks
käsitletavaks teemaks on laste arengutaseme hindamisinstrumendi
rakendamisvalmiduse uuring eelkooliõpetajate seas.
Kõigi kogumikku kuuluvate peatükkide sissejuhatused ja sinna
kuuluvad artiklid on retsenseeritud toimetukolleegiumi liikmete
poolt. Toimetuskolleegiumi kuulusid Äli Leijen, Edgar Krull, Madis
Lepik, Jaan Mikk, Leida Talts ja Tiia Õun.
ÕPA projektis osalenud uurijad tänavad kõiki õpetajakoolituse
üliõpilasi ja kooliõpetajaid ning õppejõude osalemise eest läbiviidud
uuringutes.
ÕPA projekti rahastati ajavahemikus 01.01.2010–31.12.2013
Euroopa Liidu struktuurivahenditest haridusteaduse ja õpetaja-
koolituse programmi Eduko kaudu. Samuti täname ESF projekti nr
1.2.0401.09-0070, Haridus- ja kasvatusteaduste doktorikooli toetuse
eest kogumiku väljaandmisel.
Toimetuskolleegiumi nimel
Leida Talts ja Edgar Krull
Tartu–Tallinn Detsember 2013

14 Viidatud kirjandus
VIIDATUD KIRJANDUS
VIIDATUD KIRJANDUS
Baron, T., D. C. Berliner, J. Blanchard, Casanova, U. & McGowan, T. (1996).

A future for teacher education. Developing a strong sense of profes-
sionalism. In J. Sikula (Ed.), Handbook of research on teacher education.
Second edition (pp. 1108−1149). New York: Simon & Schuster Macmillan.
Darling-Hammond, L. (1999). Educating teachers for the next century:
Rethinkingpractice and policy. In G. A. Griffin (Ed.), The education of
teachers (pp. 221–256). Chicago: University of Chicago Press.
Doyle, W. (1990). Themes in teacher education research. In W. Robert
Houston (Ed.), Handbook of research on teacher education (pp. 3–24).
New York: Macmillan Pub. Co.
Eggen, P. & Kauchak, D. (2013). Educational psychology: Windows on class-
rooms, (9th ed.). Boston: Pearson.
Gage, N. L. & Berliner, D. C. (1998). Educational psychology, (6th ed). Boston:
Houghton Mifflin Co.
Kutsekoda (2013). Kutsestandardid. Õpetamine ja koolitamine. http://www.
kutsekoda.ee/et/kutseregister/kutsestandardid valdkond/10450625.
Kagan, D. M. (1992). Professional growth among preservice and beginning
teachers. Review of Educational Research, 62 (2), 129–169.
Korthagen, F. & Vasalos, A. (2005). Levels in reflection: Core reflection as
a means to enhance professional growth. Teachers and Teaching: Theory
and Practice, 11 (1), 47–71.
Meijer, P. (2013). Kogenud õpetaja praktiline teadmine õpetajakoolituse
osana. Eesti Haridusteaduste Ajakiri, 1, 8–4.
Õpetaja professionaalse identiteedi kujunemine ja suunatud refleksiooni roll ... 15
1. PEATÜKK
ÕPETAJA PROFESSIONAALSE IDENTITEEDI

KUJUNEMINE JA SUUNATUD REFLEKSIOONI
ROLL IDENTITEEDI ARENGUS
...
ÕPETAJAKOOLITUSE ESMAÕPPES
Käesolev peatükk tutvustab kahe uurimisrühma poolt läbiviidud

uuringuid professionaalse identiteedi ja suunatud refleksiooni teema-
del. Kuigi tegemist on omavahel tihedalt seotud teemadega, tutvus-
tatakse neid uuringutes kasutatud eripäraste teoreetiliste raamistike
tõttu käesolevas peatükis eraldiseisvatena.
Peatüki esimeses artiklis, mille autorid on Äli Leijen ja Katrin
Kullasepp, antakse ülevaade erinevatest uurimissuuna raames läbi-
viidud õpetaja professionaalse identiteedi kujunemist käsitlenud
uuringutest. Professionaalset identiteeti mõistetakse käesolevas uurin-
gus indiviidi ametialase määratlusena. Täpsem teoreetiline määratlus
põhineb sotsiokultuurilise teooria semantilise kui märgisüsteemilise
vahendamise käsitusel (Valsiner, Rosa, 2007) ja dialoogilise mina-
teoorial (Hermans, Hermans-Konopka, 2010). Professionaalset rolli
määratletakse siinse uurimuse raames kui institutsionaalselt (nt õppe-
kavas sisalduvad institutsionaalsed regulatsioonid) ja subjektiivselt
konstrueeritud ootuste kogumit, mis internaliseerudes saab potent-
siaali kujundada isiku reageeringuid erinevates, sh professionaalsetes,
kontekstides. Professionaalne identiteet kujuneb indiviidi ja sotsiokul-
tuurilise keskkonna dialoogi kaudu, mille käigus internaliseeritakse
sotsiaalse (professionaalse) rolliga seotud ootused ning ehitatakse üles
isikupärane professionaalne mina-tunnetus (nt „mina kui õpetaja”)
(Valsiner, 2001, 2007).
Nimetud teoreetilise raamistiku valguses oli käesoleva uuringu
esimeseks eesmärgiks välja selgitada õpetajakoolituse üliõpilaste
16 Äli Leijen, Anu Sarv, Mari Karm
Äli Leijen, Anu Sarv, Mari Karm
professionaalse identiteedi enamlevinud arengutrajektoorid. Arengu-

radade leidmiseks loodi test ja viidi läbi pilootuuring ning põhiuuring.

Huvijuhtide õppekava üliõpilaste hulgas läbiviidud pilootuuringu
tulemused näitasid, et kooskõlas hüpoteesiga oli üliõpilaste hulgas
kõige sagedamini esinevaks professionaalse identiteedi arengurajaks
professionaliseerumine, mis seisnes selles, et võrreldes praktikaeelse
olukorraga väljendasid need üliõpilased praktika järgselt pedagoogi-
liste dilemmade lahendustes sagedamini professionaalset mina-posit-
siooni (vt Leijen, Kullasepp, 2013a). Käesoleva peatüki esimeses artik-
lis tutvustakse aineõpetajate õppekavade üliõpilaste hulgas läbiviidud
põhiuuringut ja selle tulemusi. Kuigi põhiuuringus osalenud üliõpi-
laste hulgas esines samuti professionaliseerumiseks nimetud arengu-
raja avaldusi, osutus kõige sagedasemaks ja püsivamaks professio-
naalsete ja personaalsete mina-positsioonide segu. Põhiuuringu
tulemused ja võimalikud selgitused on põhjalikumalt esitatud peatüki
esimeses artiklis.
Uuringu teiseks eesmärgiks oli leida algaja õpetaja professionaalset
enesemääratlust ja kutsekindluse kujunemist mõjutavaid tegureid.
Erialast kirjandust (eelkõige Alsup, 2006 ja Hermans, Hermans-
Konopka, 2010) silmas pidades püüdsime uuringus välja selgitada
pedagoogilise töökogemuse ja pedagoogilistes õpingutes osalemise
kogemuse võimalikku seost õpetaja professionaalse rolli internali-
seerimisega. Kõige olulisema tulemusena leidis kinnitust hüpotees,
et suurem pedagoogilise töö kogemus seostub professionaalse mina-
positsiooni sagedasema kasutamisega. Suurem õppimiskogemus õpe-
tajakoolituse õppekaval eraldiseisvana viimasega ei seostunud. Saadud
1. PEATÜKK
tulemused võivad viidata sellele, et ülikooli- ja teooriakeskne õpetaja-

koolitus üksi ei toeta erialase rolli internaliseerimist, nagu seda on
näidanud ka varasemad uuringud (vt nt Alsup, 2006; Danielewicz,
2001), kuid seda võiks soodustada töökogemuse ja õpingute tihedam
integreerimine (vt ka Korthagen, 2001; Korthagen, Vasalos, 2005).
Tulemuste detailsem ülevaade ja arutelu on esitatud käesoleva peatüki
esimeses artiklis.
Õpetaja professionaalse identiteedi kujunemine ja suunatud refleksiooni roll ... 17
Uuringu kolmandaks eesmärgiks oli välja töötada põhimõtted

ja ettepanekud õpetajakoolituse õppekavade modifitseerimiseks

lähtudes professionaalse enesemääratluse toetamise võimalustest.
Erialast kirjandust (nt Beijaard, Meijer, Verloop, 2004; Hermans,
Hermans-Konopka, 2010) järgides töötasime üliõpilaste personaalse
ja professionaalse identiteedi integreerimise toetamiseks välja toetus-
seminaride seeria, mis põhines refleksiooniülesannete sooritamisel.
Toetusseminaride pilootuuring viidi läbi kahe aineõpetaja õppekava
üliõpilaste hulgas. Uurimistulemused näitasid, et toetusseminari
põhitegevus – personaalse ja professionaalse identiteedi integreeri-
mise ülesanne – osutus efektiivseks personaalse ja professionaalse
identiteedi vaheliste pingete teadvustamisel ja sõnastamisel ning
vähem efektiivseks pingete lahendamisel. Artikkel analüüsib, kuidas
edasise uurimus- ja arendustöö käigus toetusseminare täiendada.
Refleksiooni toetamisel, mida käsitletakse peatüki teises artiklis, on
siinjuures keskne roll.
Peatüki teises artiklis (autorid Anu Sarv ja Mari Karm) tutvus-
tatakse refleksiooni käsitlusi ja kasutusvaldkondi ning refleksiooni
toetava keskkonna kujundamise võimalusi õpetajakoolituse esma-
õppes. Alateema „Õpetajakoolituse õppejõudude roll ja mõju õpetaja-
koolituse üliõpilaste refleksiooni- ja analüüsioskuste kujunemisel”
raames läbiviidud uurimus jaotus kahte etappi. Uurimuse esimeses
etapis käivitati õpetajakoolituse õppejõududele suunatud refleksiooni-
rühm, mille käigus tegeleti refleksioonialaste teadmiste laiendamisega,
võimaldati osalejatel regulaarselt reflekteerida ning toetati osale-
jate professionaalset arengut. Rühma tegevuse ja tulemuste analüüs
võimaldas saada ülevaate rühmas osalenud õppejõudude teadmistest,
hoiakutest ja suhtumistest refleksiooni ja selle kasutusvõimaluste
kohta. Et saada täpsustatud informatsiooni õppejõudude arusaamade
kohta refleksioonist ja nende kogemustest üliõpilaste reflekteerimise
toetamisel, viidi läbi ka uuringu teine etapp, milles keskenduti õppe-
jõu õpetamistegevuste uurimisele. Selles etapis intervjueeriti õpetaja-
koolituse õppejõude nii eesmärgiga saada ülevaade, kuidas õppe-
jõud mõistavad refleksiooni ning kuidas kirjeldavad reflekteerivate
18 Äli Leijen, Anu Sarv, Mari Karm
tegevuste kasutamist oma aine õpetamisel kui ka õppejõudude

hinnanguid nende enda reflekteerimise kohta.

Uurimuse kavandamisel seati eesmärgiks välja selgitada võima-
lused üliõpilaste refleksioonioskuste kompleksseks arendamiseks
ja töötada välja metoodika õpetajakoolituse üliõpilaste süsteemse
refleksiooni- ja analüüsioskuse kujundamiseks kõrgkooliõpingutes.
Uurimuse kavandamisel eeldati, et üliõpilaste reflekteerimisoskuste
kujunemisel mängivad olulist rolli õppejõudude arusaamad reflek-
sioonist ja üliõpilaste reflekteerimise toetamise võimalustest (Boud,
Walker, 1998).
Korraldatud uurimuse tulemused aitavad mõista õppejõudude
kogemust ja arusaamu refleksioonist õppejõudude refleksioonirühma
tegevusena. Uurimuse käigus korraldatud refleksioonirühma näide on
kasutatav ühe võimaliku mudeli või metoodikana, mis toetab ka õppe-
jõudude professionaalsust ja laiendab nende tegevusvõimalusi õppi-
jate refleksioonioskuste arendamisel.
Äli Leijen, Anu Sarv, Mari Karm

Tartu Ülikool
1. PEATÜKK
Õpetaja professionaalse identiteedi kujunemine õpetajakoolituse esmaõppes 19
ÕPETAJA PROFESSIONAALSE IDENTITEEDI

KUJUNEMINE ÕPETAJAKOOLITUSE ESMAÕPPES1
Äli Leijen1, Katrin Kullasepp2

1
Tartu Ülikool, 2Tallinna Ülikool
Äli Leijen, Katrin Kullasepp
Annotatsioon
Käesolevas artiklis tutvustatakse ÕPA õpetaja professionaalse identi-
teedi uurimissuuna teoreetilist raamistikku ja kolme alauuringut.
Esimese uuringu käigus (Leijen, Kullasepp ja Ots, 2013) töötati
välja test, mis võimaldab jälgida professionaalse mina-positsiooni
internaliseerimist. Tutvustame loodud testi omadusi ning esitame
lisatõendeid õpetaja professionaalse rolli internaliseerimisega seotud
tegurite kohta. Teises uuringus jälgiti väljatöötatud testi abil õpetaja-
koolituse üliõpilaste professionaalse identiteedi dünaamikat, võrreldes
pedagoogilise praktika eelselt ja järgselt kogutud andmeid 37 üli-
õpilase hulgas. Kahe andmekogumise võrdlusel toodi välja seitse
arengutrendi, mida tutvustame käesolevas artiklis. Kolmanda uuringu
käigus (Leijen, Kullasepp, 2013b) töötati välja toetuspõhimõtted ja
praktiliste ülesannete seeria professionaalse ja personaalse identi-
teedi integreerimise toetamiseks. Tutvustame toetuspõhimõtteid
ja praktilisi üleandeid ning toome välja pilootuuringu tulemused,
mille raames kahe õpetajakoolituse õppekava üliõpilased nimetud
ülesandeid rakendasid.
1
Artikkel on täiendatud ja kohandatud versioon varasematest artiklitest:
Leijen, Ä., Kullasepp, K., Ots, A. (2013). Õpetaja professionaalse rolli inter-
naliseerimise hindamine õpetajakoolituse esmaõppe üliõpilaste hulgas. Eesti
Haridusteaduste Ajakiri, 1, 72–96.; Leijen, Ä., Kullasepp, K. (2013). Unlocking
the potential of conflicts: A pilot study of professional identity development
facilitation during initial teacher education. International Journal of Dialogical
Science, 7 (1), 67–86.
20 Äli Leijen, Katrin Kullasepp
Võtmesõnad: õpetaja professionaalne identiteet, õpetajakoolitus, aine-

õpetaja, dialoogilise mina teooria, sotsiokultuuriline käsitlus
Sissejuhatus
Õpetajate töö, õppimise ja arengu uurimine on viimase kahekümne
aasta jooksul oluliselt muutunud (vt ülevaadet Akkerman, Meijer,
2011). Lisaks õpetajatööga seotud erialaste teadmiste ja oskuste
omandamisele ning asjakohaste hoiakute kujundamisele on järjest
olulisemaks muutunud ka õpetaja isiksuseomadused erialase tege-
vuse kontekstis. Selliste arengute osana on suurenenud ka akadeemi-
line huvi õpetajate professionaalse identiteedi vastu. Professionaalne
identiteet tähendab üldiselt võetuna seda, kuidas ennast ametialaselt
määratletakse (Beijaard jt, 2004). Professionaalne identiteet kujuneb
indiviidi ja sotsiokultuurilise keskkonna dialoogi kaudu, mille käigus
internaliseeritakse sotsiaalse (professionaalse) rolliga seotud ootused
ning ehitatakse üles isikupärane professionaalne mina-tunnetus (nt
„mina kui õpetaja”) (Valsiner, 2001, 2007; täpsem kirjeldus järgmises
alajaotuses). Professionaalset rolli määratletakse siinse uurimuse raa-
mes kui institutsionaalselt (nt õppekavas sisalduvad institutsionaalsed
regulatsioonid) ja subjektiivselt konstrueeritud ootusi, mis omavad
potentsiaali kujundada isiku reageeringuid erinevates, sh professio-
naalsetes, kontekstides.
Mitmed õpetajakoolituse uurijad on osutanud nii Eestis (vt nt
Anspal, Eisenschmidt, Löfström, 2012; Löfström, Poom-Valickis,
Hannula, Mathews, 2010; Timoštšuk, Ugaste, 2010; Timoštšuk,
Ugaste, 2012) kui ka mujal läbiviidud uuringute põhjal (vt nt Beijaard,
1. PEATÜKK
1995; Kelchtermans, 2009; Korthagen, Vasalos, 2005), et ülikoo-

lides on rohkem vaja tähelepanu pöörata õpetajakoolituse üliõpi-
laste professionaalse identiteedi kujunemise toetamisele. Seda see-
tõttu, et õpetaja professionaalne enesemääratlus on seotud mitmete
ametialast tõhusust kirjeldavate tunnustega nagu nt töörahulolu,
erialane pühendumus, enesetõhusus ja motivatsioon (Day, 2002).
Samas on mitmed autorid (nt Bohl, Van Zoest, 2002; Danielewicz,
2001; Grossman, McDonald, 2008) välja toonud, et õpetajakooli-

tuse üliõpilaste professionaalse identiteedi kujunemist ei toetata üli-

koolide õpetajakoolituse programmides piisavalt. Alsup (2006) ja
Danielewicz (2001) on näidanud, et professionaalse ja personaalse
identiteedi kooskõla oleneb sellest, kui edukas on õpetajaametisse
sisseelamine. Need uurimused kinnitavad õpetajakoolituse üliõpi-
laste identiteedi arengut mõjutavate tegurite mõistmise olulisust, sh
õpetajakoolituse eripära (nt praktika korralduse tüüp) ja üliõpilaste
professionaalse identiteedi kujunemise seoste mõistmise tähtsust.
Mitmed hiljutised uurimused (vt nt Akkerman, Meijer, 2011; Leijen,
Kullasepp, 2013a; Leijen, Kullasepp, 2013b) on kasutanud dialoogilisi
lähenemisi professionaalse identiteedi kujunemise paremaks mõist-
miseks. Dialoogilised lähenemised võimaldavad arvestada õpeta-
mise kui tegevusala komplekssust (vt nt Darling-Hammond, Snyder,
2000), personaalse praktilise teadmise rolli õpetamisel (vt nt Beijaard,
Verloop, Vermunt, 2000) ja õpetamise laiemat taustsüsteemi (nt
Clandinin, Downey, Huber, 2009). Dialoogilist lähenemist järgiti ka
ÕPA projekti raames. Järgnevalt tutvustame üksikasjalikult uuringu
teoreetilist raamisikku, mis oli aluseks edaspidi tutvustamisele tule-
vale kolmele uuringule.
Professionaalse identiteedi uurimise teoreetiline

raamistik
Sotsiokultuuriline käsitlus
Sotsiokultuurilise käsitluse raames kirjeldatakse inimese käitumise
kujunemist vastastikmõjuna keskkonnaga semiootiliselt ehk märgi-
süsteemilisel, sh keelega vahendatud interaktsioonide kaudu. Dia-
loogilised suhted keskkonnaga tingivad olemasolevate tähenduste
kohandamise ja uute tähenduste loomise (Valsiner, Rosa, 2007).
Seesugune isiku psüühilise maailma pidev rekonstrueerimine põhineb
tajutava ja semiootilise (märgisüsteeemilise) materjali vahetusel kesk-
konnaga (Valsiner, 2001).
Isiku ja keskkonna vahelist dialoogi selgitab kihiline mudel

(laminal model) internaliseerimis- ja eksternaliseerimisprotsessina

(Valsiner, 2001). Internaliseerimisprotsessis analüüsitakse ja sünteesi-
takse väliselt esinevat semiootilist materjali, andes sellele uue, psüü-
hikas esineva vormi. Eksternaliseerimine on analüüsi- ja sünteesi-
protsess, mille käigus toimub personaalse subjektiivse kultuuri
ülekanne isikust väljapoole ning välise keskkonna modifitseerimine.
Nende kahe protsessi puhul saab välja tuua kolm kihti, mille kaudu
selgitatakse välise sõnumi integreerimist psüühiliste nähtuste struk-
tuuri. Kihilise mudeli järgi integreeritakse sotsiaalne sõnum minaga
(self), kui sõnum liigub läbi kihtide, millest igaühel on oma spetsiifi-
line funktsioon: 1) sõnumi märkamine ja (mina-)süsteemis säilita-
mine, 2) sõnumi üldistamine, 3) sõnumi integratsioon personaalse
tähendussüsteemiga (personal sense system). Kõik sõnumid, mida
eksternaalne keskkond sisaldab, ei sisene esimesse kihti ning sinna
sisenemisele ei pruugi järgneda sõnumi edasist töötlemist järgmistes
kihtides.
Esimeses kihis on sõnumid isiku jaoks märgatavad, neid võidakse
seal hoida, kuid nad võivad ka nõrgeneda ja kaduda. Selles kihis ei
ole sõnum veel integreeritud isiku subjektiivse tunnetuse struktuuri.
Järgmises kihis sõnum üldistatakse. Kui esimeses kihis olev sõnum on
näiteks kuuldud/loetud teadmine, et õpetaja X reageeris viisil Y, siis
teises kihis teeb üliõpilane üldistuse õpetaja rolli kohta, nt õpetaja roll
eeldab käitumist viisil Y. Kui abstraktsele üldistusele ei lisandu subjek-
tiivset nüanssi, ei ole sõnum veel integreeritud intrasubjektiivse süs-
teemiga. Näiteks võib pidada ratsionaalseid diskussioone abstraktsete
1. PEATÜKK
probleemide üle, ilma et need sisaldaks afektiivset komponenti.

Alles kolmandas kihis on sõnum integreeritud viisil, mis kujun-
dab isiku enesemääratlust ja selle väljendamist käitumisstrateegiates.
Näiteks kui professionaalse rolliga seotud ootusi sisaldav sotsiaalne
sõnum on internaliseeritud, hakkab see toimima märgina, mis juhib
identiteedi kujunemist. Sellise semiootilise (märgisüsteemilise)
vahendi rakendamisel rolli sisenedes võetakse kasutusele erinevad
käitumuslikud strateegiad, mis on kooskõlas rolliootustega. See viib
teatud käitumisviisini professionaalsete suhete kontekstis (nt käitub

õpetaja õpilastega suheldes viisil X, mis peegeldab tema arusaama

õigest professionaalsest käitumisest) ning võib määrata enesearen-
damise suuna (nt kui arvatakse, et õpetaja peab olema hea suhtleja,
püütakse parandada oma suhtlemisoskust). Lisaks võib internaliseeri-
tud sõnum „ma saan tulevikus õpetajaks” viia muutuseni mina-tunne-
tuses, mis avaldub enesemääratluses „ma olengi juba õpetaja (kuigi
ma alles õpin)”. Sel juhul on isik loonud (uue) tähenduse iseenda
kohta („ma olen õpetaja”), peegeldades seega tähendusi loova regulat-
sioonisüsteemi osa oma identiteedi kujunemisel.
Professionaalse identiteedi kujunemise seisukohalt on oluline
uurida üliõpilaste professionaalsesse rolli sisenemise individuaalset
dünaamikat. Identiteedi kujunemine on peale sotsiaalsete-insti-
tutsionaalsete representatsioonide (kujundite) tasandi juhitud ka
intrapsüühi lisest tasandist. Sellele keskendutakse järgmises ala-
jaotuses.
Dialoogiline mina
Intrapsüühilise dünaamika käsitlemiseks professionaalse rolli omaks-
võtmisel on käesolevas uurimuses rakendatud dialoogilise mina teoo-
riat (DMT) (Hermans, 2001; Hermans, Hermans-Konopka, 2010).
DMT-s kirjeldatakse mina (self) kui süsteemi, mis koosneb suhte-
liselt autonoomsetest „häälega” (voice) mina-positsioonidest, mille
vahel mina pidevalt kõigub. Erinevad mina-positsioonid kujunevad
mitmesuguste ajalooliste, kultuuriliste, institutsionaalsete ja sotsiaal-
sete kogemuste kaudu. Seega võib üliõpilaste liikumist uue tegevus-
ala sotsiokultuurilisse keskkonda vaadelda kogemusena, mis toetab
uue positsiooni tekkimist (nt „mina kui professionaal”). Kuna DMT
võimaldab vaadelda professionaalse rolli omaksvõttu, arvestades teisi
üliõpilaste enesemääratluse tahke (nt „mina kui isik”) ja nendevahe-
list dünaamikat, on see teooria käesoleva uurimiseesmärgi seisukohalt
sobiv.
Siinses uurimuses käsitletakse professionaalset mina-positsiooni

kui positsiooni, mis kujuneb isiku ja sotsiokultuurilise keskkonna

dialoogi kaudu ning mille loomine on ajas kestev mitmetasandiline
protsess. Mina-positsiooni „mina kui õpetaja” kujunemist vormivad
professionaalset rolli määratlevad institutsionaalsed/professionaal-
sed regulatsioonid, mis raamivad professionaalseid praktikaid ning
on seotud erialaste tegevuste, piirangute, kohustuste ja muuga. Samas
pole formaalsed rolliootused ainukesed positsiooni arengu allikad,
vaid positsiooni kujunemist mõjutavad ka erialase tegevuse ja õpin-
gute välised tegurid. Näiteks leidis Kullasepp (2008) psühholoogia-
üliõpilaste professionaalset identiteeti käsitlevas uurimuses, et pere-
liikmete, sõprade ja tuttavate rolliootused mõjutavad üliõpilaste
suhestumist professionaalse rolliga.
Mina-positsioonide paljusus mina-süsteemis tähendab ühtlasi
hulka samaaegseid autonoomseid „hääli”, mis põhjustavad mitme-
häälsust. Mitmehäälsus väljendub perspektiivide paljususes ja tingib
erinevate tähenduste loomist võimaldavad allsüsteemid. Teatud olu-
korrale võidakse anda erinevaid tähendusi olenevalt sellest, millised
mina-positsioonid on dialoogi kaasatud (nt „mina kui professionaal
pean tegema X-i, kuid mina kui isik ei tahaks seda teha”). Selline
mina-süsteemi käsitus annab võimaluse võtta vaatluse alla professio-
naalse identiteedi kujunemise ning jälgida mina-positsiooni ilmne-
mist institutsionaalse või professionaalse tegevuse kontekstis ja selle
suhteid teis(t)e mina-positsiooni(de)ga.
Uurimuses on lähtutud seisukohast, et mina-positsioonide („mina
kui isik” ja „mina kui professionaal”, nt „mina kui õpetaja”) erinevus
1. PEATÜKK
loob eeldused ambivalentsuse tekkeks professionaalse rolli internali-

seerimisel mina-süsteemi. Selles uurimuses tähistab termin „ambi-
valentsus” tingimusi, mille korral ilmnevad süsteemis tähenduste
loomisega seotud erisuunalised protsessid (Abbey, Valsiner, 2005).
Tegemist on erinevaid perspektiive ja tähendusi loovate mina-terviku
allsüsteemidega, mis võivad väljenduda dilemmade kogemises,
sisekonfliktides, süsteemisiseses dissonantsis vms. Üks isik võib end
määratleda semiootilisi (märgisüsteemseid) vahendeid kasutades

mitmeti (nt „mina kui õpetaja”, „mina kui laps”, „mina kui kolleeg”).
Erinevate mina-positsioonide („mina kui õpetaja” < ja > „mina kui
isik”) suhete ja sobivuse (kooskõla/ebakõla) uurimine on oluline, sest
mina-positsioonide ebakõlade kõrvaldamine võib aidata tulevastel
õpetajatel kohaneda ootustega professionaalse rolli suhtes.
Järgnevalt tutvustame ülalesitatud teoreetilise raamistiku alusel
läbiviidud kolme uuringut.
Õpetaja professionaalse rolli internaliseerimise hindamine

õpetajakoolituse esmaõppe üliõpilaste hulgas
Teoreetilisele raamistikule tuginedes töötasid Leijen, Kullasepp ja Ots
(2013) välja testi õpetajakoolituse üliõpilaste professionaalse identi-
teedi kirjeldamiseks. Uurimusel oli kaks eesmärki. Esiteks luua test,
mille abil saab uurida õpetaja professionaalse identiteedi kujunemist,
lähtudes kihilisest mudelist (Valsiner, 2001) ja DMT-st (Hermans,
2001; Hermans, Hermans-Konopka, 2010), ning mis võimaldaks
seega jälgida professionaalse mina-positsiooni internaliseerimist.
Teine eesmärk oli otsida lisatõendeid õpetaja professionaalse rolli
internaliseerimisega seotud tegurite kohta. Täpsemalt otsiti vastuseid
järgmistele uurimisküsimustele:
1. Kuidas seostuvad professionaalse mina-positsiooni väljendamine
ja antud olukorras professionaalile omistatav subjektiivne tunde-
elamuslik reageering (STR)? Selle küsimuse püstitamine lähtub
DMT-st, mis seostab pingesituatsioonide kogemise erialases kon-
tekstis ebakõlaga mina-positsioonide vahel, mis osutab, et uus
positsioon ei ole veel sobitunud olemasolevatega. Seega sõnastati
esimene hüpotees järgmiselt: professionaalse rolli enam omaks
võtnud üliõpilased, kes ühtlasi on ületanud erinevatest „häältest”
tuleneva ambivalentsuse, osutavad erialaste olukordade kontekstis
harvem negatiivsetele STR-le.
2. Kuidas seostub töö- ja õppimiskogemus professionaalse mina-posit-

siooni väljendamisega? Selle küsimuse puhul eeldati, et professio-

naalse mina-positsiooni kujunemine on seotud osalemisega insti-
tutsionaalsetes/professionaalsetes tegevustes, ning uuringu teine
hüpotees sõnastati järgmiselt: üliõpilased, kellel on enam töö- ja
õppimiskogemusi, väljendavad sagedamini professionaalset mina-
positsiooni.
Test
Õpetaja professionaalse rolli omaksvõtu dünaamika hindamiseks töö-
tati varem psühholoogiaüliõpilaste professionaalse identiteedi kujune-
mise uurimiseks loodud DDTC (Double Direction Theme Completion)
mõõtevahendi (Kullasepp, 2008) põhjal välja uus test DDTC-Õpetaja
(vt Leijen, Kullasepp, Ots, 2013). Test põhineb traditsioonilisel lausete
lõpetamise meetodil (Symonds, 1947). Üliõpilastel palutakse vastata
üheksale pedagoogilise tööga seotud dilemmale. Näiteks:
Kui õpetajal palutakse õpilasele töövälisel ajal õpiabi osutada,

siis õpetaja tunneb ................................, kuna ..................................
Tegemist on projektiivtehnikaga, mis suunab vastajat nimetama

tunnet, mida ülesandes kirjeldatud olukord tekitab, ning seejärel
lisama põhjenduse, miks selline tunne tekib. DDTC võimaldab luua
personaalse orientatsiooni ja professionaalsesse rolli sisenemise
koordineerimise profiili, mis vastavalt ootustele muutub aja jooksul.
Need muutused väljenduvad selles, kuidas vastaja konstrueerib ise-
1. PEATÜKK
enda suhestumist rolliga vastamise hetkel. DDTC loomisel lähtuti

seisukohast, et iga professionaal (nt psühholoog või õpetaja) on enne-
kõike isik, kes internaliseerib professionaalse rolli. See toimub subjek-
tiivselt tajutud sotsiaalse representatsiooni (nt õpetaja, psühholoogi)
omaduste internaliseerimise ja personaalse kultuuriga integreerimise
kaudu. DDTC-s lahendamiseks pakutud dilemmad kirjeldavad ambi-
valentset olukorda (ISIK <> ROLL, s.t isik ≠ psühholoog/õpetaja,
vaid need on erinevad mina-allsüsteemid) ning nende lahendused
võimaldavad välja selgitada semiootilised (märgisüsteemsed) regu-

laatorid, mida vastajad on rakendanud ambivalentse olukorraga

toimetulemiseks. Katsealuse vastused sisaldavad 1) ülesandes kir-
jeldatud situatsiooni tõlgendust, sh subjektiivseid tundeelamuslikke
reageeringuid, 2) dilemma lahendamise võimalusi (nt „mina kui isik”,
„mina kui professionaal”) (Leijen, Kullasepp, Ots, 2013; Kullasepp,
2008; Leijen, Kullasepp, 2013a).
DDTC-Õpetaja dilemmade valikul lähtuti erinevatest ambivalent-
setest situatsioonidest, mis hõlmavad 1) õpilase iseärasusi, 2) aine
õpetamist, 3) kolleegide ja lapsevanemate ning tuttavatega suhtlemist.
Valiti situatsioonid, mis aktiveeriksid seesmise dialoogi mina-positsioo-
nide „mina kui isik” ja „mina kui professionaal” vahel (ISIK <> ROLL).
Dilemmade sobivusele andsid hinnangu kaks pikemaajalise töö-
kogemusega praktiseerivat õpetajat ja üks õpetajakoolituse õppejõud.
Andmete kogumine, kodeerimine ja analüüs

Andmed koguti ühe ülikooli aineõpetaja magistriõppe (õpetaja-
koolituse esmaõppe) üliõpilastelt, kes olid oma õpingutes erineval
kaugusel: õpingute alguses, esimese õppeaasta lõpul ning teise õppe-
aasta keskel enne koolipraktikat. Kokku osales uuringus 109 isikut, sh
70 äsja õpinguid alustanud üliõpilast (67%), 16 esimese aasta läbinut
ja 18 teise aasta keskele jõudnud üliõpilast (kokku 32% õppes osale-
mise kogemusega vastajat). Vastajate hulgas oli nii neid, kellel õpeta-
jana töötamise kogemus täielikult puudus (54%), kui ka neid, kellel
juba oli õpetajana töötamise kogemus. 76% vastanutest oli naissoost.
Andmete kodeerimine koosnes kahest etapist. Esiteks määrati
vastustes, kas kahe mina-positsiooni vahel esineb pinge või mitte. Pinget
määrati vastustes esitatud negatiivse STR kaudu. Näiteks kui üliõpilane
kirjutas esimesse ülesande lünka kogetava tunde kohta halvasti, rusutuna,
reeturina, süümepiinu jms, kodeeriti vastus kui negatiivne STR. Juhtudel,
kus üliõpilased kirjeldasid neutraalseid subjektiivseid reaktsioone (nt
vastutavana, kohustatuna) või positiivseid reaktsioone (nt hästi, hea-
meelt, rõõmu), kodeeriti vastused negatiivse STR mitteesinemisena.
Seejärel määrati ülesande teises lüngas esitatud vastuse mina-posit-

sioon. Mina-positsiooni kodeerimisel eristati professionaalse rolli

esinemist. Varem kirjeldatud reeglite järgi (vt Kullasepp, 2008; Leijen,
Kullasepp, 2013a) kodeeriti vastus professionaalsele rollile viitamisena
järgmistel juhtudel: 1) vastuses kirjeldati tööülesandeid, pädevusi või
tööprotsessi (nt tema ülesandeks on õpilastele oma aine selgeks teha
ja hoolitseda selle eest, et nad valdaks ainet) või 2) vastuses osutati
professionaalsetele tegevuse regulatsioonidele ja reeglitele moraalsete
imperatiivide (ei tohi, peab) vahendusel (nt õpilasel jääb oluline info
arusaamatuks ning õpetaja peab oma metoodikas midagi muutma).
Vastused, kus viidati professionaalsele mina-positsioonile, kodeeriti
väärtusega 1, ülejäänud said väärtuse 0. Mõõtevahendi sisereliaabluse
hindamine osutas, et kahe loodud muutuja seos mõõtevahendi
skooriga oli väga nõrk ning need dilemmad eemaldati (vt Leijen,
Kullasepp, Ots, 2013). Nende dilemmade püstitus erines sisult teistest,
mis keskenduvad vahetult õpetamisest ja õpilase omadustest lähtu-
vatele olukordadele. Analüüsis kasutatud vastajate skooride leidmiseks
liideti alles jäetud seitsme muutuja väärtused (M = 3,66, SD = 1,74,
min = 0, max = 7, N = 97). Mõõtevahendi sisereliaablus jäi kahelda-
vale tasemele (Cronbach α = 0,65), kuid arvestades andmete kodeeri-
mise viisi, peeti seda küllaldaseks, et neid skoore analüüsis kasutada.
Muutujatevaheliste seoste uurimiseks kasutati sagedusanalüüse.
Kahe muutuja vahelist seost hinnati Hii-ruut testiga. Komplekssemate
seoste esiletoomiseks kasutati konfiguratsioonilist sagedusanalüüsi
(KSA), mis võimaldab andmeid täiendavalt üldistamata hinnata, kas
teatud tunnuste kombinatsiooniga juhtusid esineb valimis sageda-
1. PEATÜKK
mini (esineb tüüp) või harvemini (esineb antitüüp), kui võiks esineda
juhuslikult (von Eye, 1990).
Tulemused ja kokkuvõte
Mõõtevahendiga kogutud andmete põhjal uuriti kõigepealt vastus-
tes välja toodud professionaalse mina-positsiooni väljendamise ja
ambivalentses olukorras professionaalile omistatava STR vastavust.
Kooskõlas ülesannete loomise kavatsustega näitasid uurimistule-

mused, et sõltumata mina-positsioonist mõistsid vastajad kirjel-

datud olukordi kui õpetajas pinget tekitavatena. Sellele lisaks osutasid
saadud tulemused, et suurema professionaalse mina-positsiooni
skooriga juhtudele on iseloomulik mittenegatiivsele STR-le osutamine
(vt lähemalt Leijen, Kullasepp, Ots, 2013). Uurimuses oletasime, et
professionaalse rolli internaliseerimine vähendab pingeid, mistõttu
väheneb ka negatiivsete STR-de omistamine professionaalile. Nime-
tatud hüpotees leidis seega kinnitust.
Lisaks uuriti seoseid töö- ja õppimiskogemuse ning professio-
naalse mina-positsiooni esinemise vahel. Kinnitust leidis hüpotees, et
suurem töö- ja õppimiskogemus seostub professionaalse mina-posit-
siooni sagedasema kasutamisega. Oluline seos tuli välja just töökoge-
muse ja professionaalse mina-positsiooni kasutamise vahel. Õppimis-
kogemus eraldiseisvana viimasega ei seostunud (vt lähemalt Leijen,
Kullasepp, Ots, 2013). Seega näitavad tulemused, et just õpetajana
tegutsemise kogemused viivad enda sagedasema määratlemiseni õpe-
tajana. Tulemused osutavad, et õpetajatöö praktikata üliõpilasi võiks
klassifitseerida kui kogenud kõrvaltvaatajaid, kellele kõneletakse
õpetajatööst, kuid see ei seostu nende reaalse tegevusega. Saadud
tulemused võivad viidata sellele, et ülikooli- ja teooriakeskne õpetaja-
koolitus üksi ei toeta erialase rolli internaliseerimist, nagu on näida-
nud ka varasemad uuringud (vt nt Alsup, 2006; Danielewicz, 2001),
kuid seda võiks soodustada töökogemuse ja õpingute integreerimine
(vt ka Korthagen, 2001; Korthagen, Vasalos, 2005). Ülikoolis, kus õpi-
vad siin kirjeldatava uurimuse katsealused, on see õppekavade liik
praegu muutmisel. Uuenduste järel suureneb õpetajakoolituses prak-
tika osakaal: praktika on integreeritud teooriaõpingutega. Käesoleva
uurimuse tulemused näitavadki, et sellised sammud on professio-
naalse enesemääratluse kujunemise toetamiseks vajalikud.
Kokkuvõtteks osutavad saadud tulemused uurimuse tarbeks välja-
töötatud mõõtevahendi sisulisele valiidsusele: professionaalse mina-
positsiooni kasutamine on sagedasem suurema töökogemusega
üliõpilaste hulgas; professionaalse mina-positsiooni sagedasemate
kasutajate puhul tuleb esile rühm, keda iseloomustas mittenegatiivsete

STR-de sagedasem omistamine.
Õpetajakoolituse üliõpilaste professionaalse identiteedi

dünaamika
Järgmises uuringus keskendusime õpetajakoolituse üliõpilaste pro-
fessionaalse identiteedi arenguradade väljaselgitamisele pedagoogilisel
praktikal. Nimetatud uuringus otsisime vastust järgmisele uurimis-
küsimusele: Kuidas koordineerivad õpetajakoolituse viimase aasta üli-
õpilased erinevaid mina alasüsteeme (mina kui isik, mina kui professio-
naal) pedagoogiliste dilemmade lahendamisel?
Uuringus keskendusime võimalike muutuste väljaselgitamisele
10 nädala jooksul, mil üliõpilased sooritasid pedagoogilist praktikat.
Lähtusime eeldusest, et pedagoogiline praktika kui kohanemist
nõudev olukord, mida iseloomustavad uut tüüpi formaalsed ja mitte-
formaalsed suhted ning professionaalsed tegevused, tingib läbi inter-
naliseerimise protsessi muutusi psühholoogilises funktsioneerimises
(Vygotsky, 1987), viies uute tähenduste loomiseni.
Uuringu teoreetilisele raamistikule tuginedes sõnastati kaks hüpo-
teesi. Sotsiokultuurilise käsitluse põhjal eeldasime, et pedagoogilise
praktika järgselt i) on üliõpilased internaliseerinud professionaalse
rolli ootused, mis hakkavad toimima tööalaste dilemmade lahenda-
misel juhtiva märgina (valitakse professionaalne perspektiiv). Lisaks,
arvestades üliõpilaste biograafiliste detailide ja unikaalsete arengu-
trajektooridega ii) ootasime erinevate trajektooride konstrueerimist
1. PEATÜKK
ka pedagoogilise praktika ajal.
Andmete kogumine, kodeerimine ja analüüs

Andmed koguti ühe ülikooli aineõpetaja magistriõppe 37-lt viimase
aasta üliõpilastelt (keskmine vanus 27 a, min 22, max 47) grupi-
katsena, alapeatükis 3.1. kirjeldatud testiga.
Andmete kodeerimine koosnes kahest etapist. Esiteks määrati

vastustes, kas kahe mina-positsiooni vahel esineb pinge või mitte

(vt 3.1.). Seejärel määrati ülesande teises lüngas esitatud vastuse mina-
positsioon. Mina-positsiooni kodeerimisel eristati professionaalset ja
personaalset mina-positisooni ning nendevahelist koalitsiooni (koos-
kõlastumist). Varem kirjeldatud reeglite järgi (vt Kullasepp, 2008;
Leijen, Kullasepp, 2013a) kodeeriti vastus professionaalseks mina-
positsiooniks, kui 1) vastuses kirjeldati tööülesandeid, pädevusi või
tööprotsessi (nt tema ülesandeks on õpilastele oma aine selgeks teha
ja hoolitseda selle eest, et nad valdaks ainet) või 2) vastuses osutati
professionaalsetele tegevuse regulatsioonidele ja reeglitele moraalsete
imperatiivide (ei tohi, peab) vahendusel (nt õpilasel jääb oluline info
arusaamatuks ning õpetaja peab oma metoodikas midagi muutma).
Personaalseks mina-positsiooniks kodeeriti vastused, mis sisalda-
sid viiteid mitteformaalsete suhete säilitamise/eelistamise olulisusele
või nende tähtsuse rõhutamisele professionaalses rollis (nt teise ini-
mese abistamine olukorras, kus professionaalne roll seda ei eelda),
isiklike motiivide/tegurite esiletõstmine ja nendest lähtumine (nt
mulle ebahuvitavat teemat on igav õpetada), isikliku hoiaku/suundu-
muse eelistamine, nende mitte kõrvalejätmine professionaalses rollis
(nt ebameeldiva inimesega ei soovi koostööd teha). Koalitsiooniks
kodeeriti kõik vastused, kus i) postioonidevaheline negatiivne pinge
oli vastustes eemaldatud ja ii) nii professionaalne kui personaalne
mina-positsioon olid esindatud ning üks ei domineerinud teise üle,
või vastustest kajastus kolmas mina-positsioon, mis võimaldas kahe
positsiooni vahel pinge eemaldada ja viimased ühendada (vt Leijen,
Kullasepp, 2013a) ning iii) vastustes kajastus uus arenguline võima-
lus, mis sai võimalikuks tänu koalitsioonile. Kui vastuseid ei olnud
võimalik eelpool kirjeldatud kategooriate alla paigutada, kodeeriti
need kui „muu kategooria”.
Seejärel viidi läbi indiviidipõhine alalüüs leidmaks erinevaid
professionaalse identiteedi arengutrajektoore. Analüüsi põhjal eris-
tasime stabiilseid ja dünaamikat kajastavaid mina-positsioonide esit-
lusi. Stabiilsetest trajektooridest eristasime: stabiilne professionaalse
positsiooni domineerimine, stabiilne personaalse positsiooni domi-

neerimine, professionaalsete ja personaalsete mina-positsioonide

koosesinemine erinevates vastustes stabiilsel viisil (nt 3 professionaal-
sest positsioonist lahendust, 3 personaalsest ja 1 muu kategooria).
Dünaamikat kajastavatest trajektooridest eristasime professionali-
seerumist, personaliseerumist ja domineeriva mina-positsiooni
hägustumist (vt trajektooride selgitusi Leijen, Kullasepp, 2013a).
Viimane seisnes selles, et kui enne praktikat tõusis selgelt esile kas
professionaalne või personaalne mina-positsioon, siis pärast praktikat
oli domineeriva positsiooni esinemine kahanenud.
Tulemused ja arutelu
Professionaalse identiteedi arengurajad. Analüüsi põhjal tuvasta-
mise seitse arengutrajektoori, mille sagedused on esitatud joonisel
1. Stabiilsetest esitlustest oli kõige sagedasem (9) professionaalsete
ja personaalsete mina-postioonide koosesinemine. Kuue üliõpilase
vastustes domineeris nii praktika eelsetes kui järgsetes vastustes
professionaalse mina-positsiooni kasutamine ja kahel üliõpilasel
oli mõlemal korral domineerivaks personaalse mina- positsiooni
kasutamine.
Dünaamikat kajastavatest trajektooridest esines kõige sagedamini
domineeriva mina-positsiooni kadumist ja liikumist professionaal-
sete ja personaalsete mina-positsioonide koosesinemise suunas. Kuuel
juhul vähenes vastustes personaalse positsiooni kajastumine ja viiel
juhul professionaalse positsiooni kasutamine. Kaks ülejäänud trajek-
1. PEATÜKK
toori olid teisesuunalised. Kolme üliõpilase puhul võis praktika järg-

selt täheldada personaalse mina-positsiooni kasvutendentsi vastustes
ja kuue üliõpilase puhul professionaalse mina-positsiooni kasutamise
sagenemist. Viimase trajektoori kohta on allpool toodud illustreerivad
näited dilemma ‘kui õpetaja peab tunnis käsitlema teemasid, mis talle
huvi ei paku, siis ta tunneb …, kuna ….’ lahendustest.
10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
0
Stabprsn Prsn De-prsn Stabmix De-prof Prof Stabprof
Joonis 1. Seitsme professionaalse identiteedi arenguraja sagedused (N=37).

Stabprsn: stabiilne personaalse positsiooni domineerimine
Prsn: personaliseerumine
De-prsn: domineeriva (personaalse positiooni) mina-positsiooni hägustumine
Stabmix: professionaalsete ja personaalsete mina-positsioonide koosesinemine erine-
vates vastustes stabiilsel viisil
De-prof: domineeriva (professionaalse positiooni) mina-positsiooni hägustumine
Prof: professionaliseerumine
Stabprof: stabiilne porfessionaalse positsiooni domineerimine
Enne praktikat:
Üliõpilane A: Teemad, mis ei ole minu jaoks huvitavad, nõuavad
minult rohkem motivatsiooni.
Üliõpilane B: Teema ei ole huvitav ja seega minu jaoks vaimselt
väsitav.
Peale praktikat:
Üliõpilane A: Õpetaja personaalsed eelistused ei ole antud juhul
kõige olulisemad.
Üliõpilane B: Kõik õpetatavad teemad ei peakski ühele inimesele
huvitavad olema.
Nendest näidetest on ilmne, et enne praktikat antud vastused seostu-

vad isiklike eelsituste ja huvidega, kuid pärast praktikat antud vastu-

sed kajastavad pigem õpetaja rolliootusi.
Vähene koalitsioonide hulk. Huvitava tulemusena ilmnes, et kuigi

kõige sagedamini kajastus üliõpilaste vastustes professionaalsete
ja personaalsete mina-positsioonide koosesinemine kõikide vas-
tuste hulgas, kajastas ainult 3,5% üliõpilaste vastustest koalitsioon
professionaalse ja personaalse mina-positsiooni vahel. Enne peda-
googilist praktikat kajastus koalitsioon 13 vastuses ja pärast peda-
googilist praktikat ainult 5 vastuses. Lisaks ilmnes, et enamusel
juhtudel oli täitamata ka koalitsiooni tekkimise eeltingimus – pinge
eemaldamine vastustest. Vaadates subjektiivsete tundeelamuste kajas-
tust, selgub, et enamikel juhtudel väljendatakse dilemmaga seoses
negatiivseid tundeelamusi nii enne kui pärast praktikat.
Sellest järelduvad ka edasised praktilised soovitused õpetajakooli-
tuse edendamiseks. Pelgalt õpetajakutsega seotud ootuste ja ettekirju-
tustega tutvumise asemel vajavad õpetajaks õppijad enam võimalusi
oma personaalsete mina-positsioonide väljendamiseks ja võimalike
seoste uurimiseks isiklike ja ametialaste mina-positsioonide vahel.
Üliõpilasi saab näiteks juhendada refleksioonülesannetega (nt Leijen,
Lam, Wildschut, Simons, 2009; Leijen, Valtna, Leijen, Pedaste, 2011),
et uurida nende isiklikke positsioone ja sotsiaalselt ettenähtud ameti-
alase rolli ootuste vahelisi võimalikke suhteid ja sobivust. Nende-
vahelise kooskõla saavutamine peaks olema õpetajakoolituse peami-
seks pedagoogiliseks eesmärgiks, et üliõpilased saaksid tõhusamalt
1. PEATÜKK
integreerida oma „isiklikke” ja „professionaalseid” mina alasüsteeme,

mis on omakorda vajalik edukaks õpetajaametisse sisenemiseks ja
edasiseks toimimiseks õpetajaametis, nagu märkisid Akkerman,
Meijer (2011) ja Leijen, Kullasepp, Agan (2010).
Professionaalse ja personaalse identiteedi

integreerimise toetamine
Kolmandas uuringus töötasime välja professionaalse ja personaalse
identiteedi integreerimist soodustavad toetusseminarid, mis käsitlesid
järgmist: i) personaalse mina-positsiooni sõnastamine kutsetöö tea-
tud oludes, ii) pinge identifitseerimist erinevate mina-positsioonide
(personaalne ja professionaalne) vahel, ja iii) pinge elimineerimist
erinevate positsioonide vahel.
Pilootuuringu käigus otsisime vastuseid järgmistele küsimustele:
Kui funktsionaalsed on toetusseminarid, toomaks välja positsioonide-
vahelist pinget? Millised on pinget loovad olukorrad üliõpilaste jaoks?
Milliseid lahendusi üliõpilased pingete lahendamiseks välja toovad?
Toetusseminarid
Viisime läbi kolm seminari (iga seminar kestis 1,5 h), mille ees-
märgiks oli toetada seesmiste dialoogide tekkimist üliõpilaste mina-
positsioonide vahel. Esimene seminar keskendus isiksuslike tegurite
osale professionaalses praktikas ning suunas üliõpilasi välja tooma
enda omadusi ja tugevusi (vt tabel 1). Teise ja kolmanda seminari ees-
märgiks oli suunata üliõpilasi leidma lahendusi pingetele, mis tekivad
rolliootuste ja isikuomaduste vahel. Ühe ülesandena tuli üliõpilastel
leida võimalusi koalitsioonide (kooskõla) loomiseks positsioonide
vahel (vt tabel 1). Igale ülesandele järgnes arutelu grupis, mida
juhtisid kaks seminarijuhendajat.
Table 1. Seminaride teemad ja ülesanded

Seminari teema Ülesanded üliõpilastele

Seminar 1: 1. Mõtle ja too välja õpetaja, kes on praktikakoolis silma
Õpetaja isiku- paistnud positiivselt teatud isikomaduste tõttu. Millised
omaduste roll omadused need olid?
pedagoogilises 2. Kui mõtled õpilaste peale, keda oled praktika ajal kohanud,
töös. siis millised isikuomadused võiksid olla kaasaegsetel
õpetajatel, et nad sobiksid neid õpilasi õpetama?
3. Mõtle enda (senisele) praktikale. Millised isikuomadused on
Sinul, mis sobivad, tulevad kasuks õpetaja töös? Kas oled
neid rakendanud? Kas saaksid neid omadusi veel paremini
rakendada?
4. Millised on need Sinu isikuomadused, mis on avaldunud
mingis muus olukorras väljaspool õpetaja tööd (kodus,
spordiringis jne), mida saaksid ära kasutada õpetajana?
Seminar 2: 1. Kas isiku ja rolli (vastuolu) teema on teie senise praktika
Positsioonide- käigus esile kerkinud (nt kui mõtlete oma kolleegidele või
vaheliste kolleegidega arutatule)?
pingete 2. Kas oled kogenud praktika ajal konflikti oma i) isiku-
lahendamine omaduste või põhimõtete ja ii) õpetaja rolliootuse vahel?
Näiteks:
– mina kui üliõpilane vs mina kui õpetaja;
– minu isiklikud põhimõtted õpetamise kohta vs ülikoolis
õpetatud põhimõtted;
– minu isiklikud põhimõtted õpetamise kohta vs praktika-
koolis toimivad õppe- ja kasvatustöö põhimõtted;
– praktikakoolis toimivad põhimõtted vs ülikoolis õpetatud
põhimõtted;
– minu isiksus vs õpetaja roll.
3. Valige eelmises ülesandes arutletu hulgast olukordi, kus
Sinu tõekspidamised lähevad vastuollu õpetaja rolliootus(t)
ega. Paber on jaotatud kolmeks osaks. Kahele väiksemale
poolele kirjutage a) millised on need tõekspidamised,
1. PEATÜKK
b) milline on konkreetne rolliootus. Nüüd mõelge (üksi või

koos paarilisega), milline võiks olla uus situatsioon, kus
esialgne vastuolu on ületatud nii, et mõlemat positsiooni
on arvesse võetud ja üks positsioon ei domineeri teise üle.
Sellest ülesandest võib mõelda ka kui koalitsiooni loomisest
kahe positsiooni vahel.
Seminari teema Ülesanded üliõpilastele

Seminar 3: 1. Kas oled kogenud praktika ajal konflikti oma

Positsioonide- i) isikuomaduste või põhimõtete ja ii) õpetaja rolliootuse
vaheliste vahel? (Samad näited, mis 2.2.)
pingete 2. Palun vali järgmiseks ülesandeks pingeolukord, mis on
lahendamine Sinu jaoks kõige olulisem. Üliõpilastel palutakse lahendada
sama ülesanne, mida kirjeldati 2.3 osas. Kui aeg võimaldab,
palutakse üliõpilastel läbi viia veel üks ülesanne.
Seminarid toimusid 10-nädalase pedagoogilise praktika jooksul.
Andmete kogumine ja analüüs

Seminarid viidi läbi eraldi kahe erineva õppekava üliõpilaste hulgas.
Andmed koguti viie gümnaasiumi loodusteaduste õpetaja õppekava
üliõpilase ja kuue eesti keele ja kirjanduse õpetaja õppekava üliõpilase
hulgas. Kõik osalenud üliõpilased olid naissoost.
Seminaridest koguti kokku 19 ülesannet (sooritatud teises ja
kolmandas seminaris), mida kasutati edasises andemanalüüsis.
Ühes ülesandes võisid üliõpilased välja tuua ühe või mitmeid
vastuolusid erinevate mina-positsioonide vahel. Ülesandeid ana-
lüüsiti kvalitatiivset sisuanalüüsi rakendades. Kõigepealt kodeeriti
ülesannetes väljatoodud 45 dilemmat. Dilemmade kodeerimisel kasu-
tati ülesandes väljatoodud võimalike dilemmade jaotust (vt tabel 1,
seminar 2), nt üheks kategooriaks oli „mina kui üliõpilane vs mina
kui õpetaja”. Seejärel kodeeriti dilemmade lahendused neljaks kate-
gooriaks. Esiteks eristati kolme kategooriat, mis sisaldasid sisemisi
dialooge ja/või mina reformuleerimist: positsioonide koalitsioon,
personaalse pedagoogika sõnastamine, professionaalse mina-posit-
siooni domineerimine. Neljas kategooria sisaldas lahendusi, mis
kirjeldasid viise, kuidas väliste tingimuste (põhiliselt muutused üli-
kooli õppeprogrammis) muutmine aitaks pingeid erinevate konf-
liktsete mina-positsioonide vahel elimineerida. Täpsem kodeerimise
ja andmeanalüüsi kirjeldus on esitatud varasemalt avaldatud artiklis
(Leijen, Kullasepp, 2013b).
Esimest uurimisküsimust silmas pidades on oluline märkida, et oota-

sime pingete suurenemist isiklike ja professionaalsete positsioonide
vahel pedagoogilise praktika käigus, kuna koolipraktika on uus ja
väljakutset esitav keskkond (Vygotsky, 1978). Seda oletust kinnitas
ulatuslik (kokku 45 pinget 11 üliõpilase kohta) pingete artikuleerimine
toetusseminarides ning selles osas võiks väljatöötatud toetusseminare
otstarbekaks pidada. Süvenedes pingete iseloomu, leidsime, et üliõpi-
lastel esinesid pinged peamiselt kolmes kategoorias: i) isikuomaduste
ja ootuste vahel professionaalse rolli suhtes (13), ii) ootuste suhtes
õpetamisse/õppimisse ja praktikakooli põhimõtete vahel (6) ja iii) üli-
koolis õpetatud pedagoogiliste ja praktikakooli põhimõtete vahel (25).
Kolmandale uurimisküsimusele vastates saab välja tuua, et toetus-
seminarid osutusid osaliselt otstarbekateks vastuolus seisukohtade
lahendamisel. Ligi kolmandik lahendusi (12/33) sisaldas positsioonide
vahelise koalitsiooni (kooskõla) saavutamist või personaalse peda-
googika artikuleerimist, nagu ülesannetes tegema julgustati. Siiski
leidsime, et koalitsiooni saavutamiseni või personaalse pedagoogika
artikuleerimiseni on üliõpilastel keeruline jõuda ja seda tuleb senisest
suuremal määral toetada (vt lähemalt Leijen, Kullasepp, 2013b).
Nende tulemuste põhjal arvame, et toetusseminarid võiks „meta-
positsioneerimise” (Hermans, Hermans-Konopka, 2010) kui protsessi
toetamiseks refleksioonist täiendavat kasu saada, kuna refleksioon
võimaldab saada teadmisi enda tunnetusest ja seda reguleerida
(Simons, 1994). Refleksiooni juhtimiseks on üheks kasulikuks raamis-
tikuks „sibulamudel”, mis põhineb Gregory Bateson’i tüpoloogial
1. PEATÜKK
(Korthagen, Vasalos, 2005). Sibulamudel koosneb kuuest tasemest,

mis võivad isiku käitumist mõjutada. Need tasemed on: keskkond,
mis viitab kõigele isikust väljaspool; käitumine, mis viitab isiku käi-
tumisele (nii efektiivsele kui ebaefektiivsele); pädevused, mis sisal-
davad erinevaid isiku kompetentse; uskumused, mis hõlmavad isiku
erinevaid tõekspidamisi; identiteet, mis viitab inimese enesemõist-
misele; missioon, mis viitab isiku kutsumustele ja inspiratsioonidele.
Korthagen ja Vasalos (2005) eristavad kahte mõistet: refleksioon

ja sügav refleksioon. Kui refleksioon hõlmab kahte sügavamat

sibulamudeli taset, nimetatakse seda sügavaks refleksiooniks.
Tuumrefleksioonile on iseloomulik tähelepanu juhtimine inimeste
tuumomadustele (nt empaatia, kaastunne, armastus ja paindlikkus,
julgus, loovus, tundlikkus, otsustusvõimekus ja spontaansus).
Korthagen ja Vasalos (2005) esitavad põhjaliku ülevaade erinevate
strateegiate kohta, mida mentoritel on vaja rakendada, et toetada oma
õpilaste edukat erinevate etappide analüüsi läbimist. Leiame, et tead-
likkus tuumomadustest võib aidata algajal õpetajal kujundada „perso-
naalset pedagoogikat” (Alsup, 2006) ja seetõttu kriitilistes olukordades
paremini hakkama saada. Seega soovime toetussüsteemi edasi aren-
dada, lisades sinna meetmeid, millega edendatakse suunatud sügavat
refleksiooni, nagu soovitasid Korthagen ja Vasalos (2005) ning uurisid
Sööt ja Leijen (2012). Edasised uuringud peaksid välja selgitama, kas
täiendavad professionaalse identiteedi toetusseminarid aitaks suu-
rendada „personaalse pedagoogika” (Alsup, 2006) ja positsioonide
vahelist kooskõlastumist (Hermans, Hermans-Konopka, 2010) vastu-
oluliste personaalsete ja professionaalsete mina-positsioonide vahel.
Kokkuvõte
Käesolevas artiklis tutvustati ÕPA esimese uurimisrühma alateema
„Õpetaja professionaalse identiteedi kujunemise toetamine õpetaja-
koolituse esmaõppes” teoreetilist raamistikku, milleks on sotsio-
kultuurilise teooria semantilise vahendamise perspektiivi käsitus
(Valsiner, Rosa, 2007) ning dialoogilise mina-teooria (Hermans,
Hermans-Konopka, 2010) ja projekti raames läbiviidud kolme uurin-
gut. Teoreetilisele raamistikule tuginedes toodi välja, et professio-
naalne identiteet kujuneb indiviidi ja sotsiokultuurilise keskkonna
dialoogi kaudu, mille käigus internaliseeritakse sotsiaalse (professio-
naalse) rolliga seotud ootused ning ehitatakse üles isikupärane
professionaalne mina-tunnetus (nt „mina kui õpetaja”) (Valsiner,
2001, 2007). Ühelt poolt on seega tegemist teatud professionaalse

rolliga seotud väärtuste ja normide internaliseerimise ning mina-

tunnetuse integreerimisega ning teiselt poolt oma mina-tunnetuse
ekternaliseerimisega. Esimeses uuringus kirjeldati õpetaja rolliga
seotud normide ja väärtuste internalieerimise jälgimiseks loodud
testi ning esitati kokkuvõtlikud tulemused testi omaduste ning
professionaalse identiteedi kujunemist mõjutavate tegurite kohta.
Viimasega seonduvalt ilmnes uuringu tulemuste põhjal, et õpetaja
professionaalse rolli internaliseerimine on eelkõige seotud õpetajana
töötamise kogemusega. Läbiviidud uuringust tuli välja, et õpetaja-
koolituse ainekursustel osalemine professionaalse rolli omaksvõtuga
ei seostu. Nende tulemuste põhjal toodi välja, et algaja õpetaja pro-
fessionaalse identiteedi kujunemise toetamiseks on vaja tõhustada
õpetajakoolituse esmaõppes õpetamispraktika ja aineõpingute vahelisi
seoseid ja kooskõla. Teises uuringus jälgiti õpetajakoolituse prakti-
kantide professionaalse identiteedi dünaamikat õpetajakoolituse põhi-
praktika jooksul. Praktika eelset ja järgset olukorda võrreldes eristati
seitse trajektoori, millest neli väljendasid muutusi ja kolm stabiilset
professionaalse identiteedi esitlemist. Huvitava tulemusena ilmnes,
et kuigi kõige sagedamini kajastus üliõpilaste vastustes professionaal-
sete ja personaalsete mina-positsioonide koosesinemine kõikide vas-
tuste hulgas, kajastas ainult üksikutes üliõpilaste vastustest koalitsioon
(kooskõlastamine, kooskõlastamispüüd) professionaalse ja perso-
naalse mina-positsiooni vahel. Lisaks ilmnes, et enamusel juhtudel
oli täitamata ka koalitsiooni tekkimise eeltingimus – pinge eemalda-
mine kahe positsiooni vahel. Need tulemused näitavad, et professio-
1. PEATÜKK
naalse ja personaalse identiteedi integreerimine, mis mitmete uurijate

meelest (vt nt Alsup, 2006) on õpetajana eduka toimimise eelduseks,
ei ole käeosalevas uuringus osalenud praktikantide erialases ette-
valmituses piisavalt toetatud. Lisaks õpetajakutsega seotud ootuste
ja ettekirjutustega tutvumisele vajavad õpetajaks õppijad ka võima-
lusi oma personaalsete mina-positsioonide väljendamiseks ja või-
malike seoste uurimiseks isiklike ja ametialaste mina-positsioonide
vahel. Kolmandas uuringus töötati õpetajakoolituse praktikantide
professionaalse ja personaalse identiteedi toetamiseks välja toetus-

seminarid. Toetusseminaride käigus keskenduti personaalsete mina-

positsioonide väljendamisele, võimalikele professionaalsete ja perso-
naalsete mina-positsioonide vaheliste pingete väljatoomisele ja nende
pingete lahendamisele. Seminaris väljatoodud dilemmasid analüüsi-
des selgus, et praktikandid tõid ootuspäraselt välja hulgaliselt pingeid
erinevate positsioonide vahel. Väljatöötatud lahendustest ligi kolman-
dik sisaldas positsioonide vahelise koalitsiooni (kooskõla) saavutamist
või personaalse pedagoogika artikuleerimist, nagu ülesannetes tegema
julgustati. Nendele tulemustele tuginedes täitsid toetusseminarid
vähemalt osaliselt eesmärki ning edasise arendustöö käigus on soovi-
tav seminare täiendada. Paremaid tulemusi võiks anda täiendavate
refleksiooniülesannete lisamine, mis suunab praktikante oma tuum-
omadusi (vt Korthagen, Vasalos, 2005) ja nende laiemaid kasutus-
võimalusi erialases töös analüüsima.
42 Anu Sarv, Mari Karm
ÕPETAJAKOOLITUSE ÕPPEJÕUDUDE ROLL

ÕPETAJAKOOLITUSE ÜLIÕPILASTE
REFLEKSIOONI- JA ANALÜÜSIOSKUSTE
...
KUJUNEMISEL
Anu Sarv, Mari Karm

Tartu Ülikool
Annotatsioon
Käesolevas artiklis selgitatakse refleksiooni mõiste erinevaid määrat-
lusi eesmärgiga luua ühtne mõisteline raamistik refleksiooni käsitle-
miseks. Avatakse refleksiooni erinevaid kasutuskontekste, milleks võib
olla refleksioon nii professionaalse arengu kontekstis kui ka õppimise
toetamises. Artiklis tutvustatavas uurimuses osalesid Tartu Ülikooli
õpetajakoolituse õppejõud. Uurimuse ühe osana loodi reflekteerimist
toetav õpperühm õppejõududele ning refleksioonirühma töö käigus
kogutud kirjalikud materjalid moodustavad osa uurimuse andmes-
tikust. Uuringu teise osa moodustavad intervjuud õpetajakoolituse
õppejõududega, mille käigus uuriti õppejõudude arusaamu reflek-
sioonist, nende kirjeldusi üliõpilaste refleksiooni toetamisest oma aine
õpetamisel ning nende hinnanguid enda reflekteerimise kohta.
Uurimuse tulemusena võib väita, et selleks, et enam kaasa aidata
õppijate refleksioonioskuste kujunemisele vajavad õppejõud ise enam
ja laiemaid teadmisi erinevatest refleksiooni toetavatest meetoditest
ning kohta, aega ja tuge, kus koos ise oma õpetamise üle reflekteerida
1. PEATÜKK
ning õppida erinevaid juhitud refleksiooniviise. Artiklis pakutakse

välja uurimusest lähtuvaid praktilisi soovitusi, kuidas õppejõude
toetada nende endi professionaalses refleksioonis ning seeläbi aren-
dada ka üliõpilaste refleksiooni õppeprotsessis.
Võtmesõnad: refleksioon, õpetajakoolituse õppejõud, refleksiooni

toetamine
Õpetajakoolituse õppejõudude roll õpetajakoolituse üliõpilaste refleksiooni- ... 43
Sissejuhatus
Refleksiooni peetakse oluliseks professionaalse asjatundlikkuse ja eri-

alase mõtlemise kujunemisel ning professionaalses arengus nii tegev-
õpetajate kui üliõpilaste jaoks. Refleksioon on hea õpetamise ja õpe-
taja professionaalse arengu eelduseks, samuti on see olulisel kohal
oma professionaalse tegevuse uurimises (Brookfield, 1995; Loughran,
1996, 2006; Korthagen, Vasalos, 2005; Kreber, 2005, McAlpine jt,
1999; Ottesen, 2007).
Käesolevas artiklis mõistetakse refleksiooni kui eneseanalüütilist
(kogemustest lähtuvat) õppimise eesmärgil asetleidvat tegevust,
mille tulemusena suureneb teadlikkus oma tegevuse aluseks olevatest
(teoreetilistest) teadmistest ja oskus professionaalina tegutseda. Kui
käsitleda (tulevast) õpetajat kui reflekteerivat praktikut ning pidada
tähtsaks kogemuslikku õppimist õpetajatöös, on oluline, et õpetajad
oleksid teadlikud, mis on refleksioon ja kuidas see toimub.
Kuigi refleksiooni rolli on tõlgendatud mitmel viisil, ollakse üldi-
selt ühel nõul, et refleksioon on eelduseks õpetamise kvaliteedile ning
õpetaja professionaalsele arengule. Samas vajab reflekteerimisoskus
õppimist ja harjutamist ning see tähendab, et seda tuleb õppida ja
harjutada juba õpetajaks õppimise ajal õppejõudude juhendamisel.
Sellest tulenevalt ei saa alahinnata õppejõu rolli tulevaste õpetajate
refleksioonioskuste arendamisel. Olulisel kohal õppejõu tegevuses on
nii tema enda refleksioon oma tegevuse üle kui ka tema tegevus üli-
õpilaste reflekteerimise toetajana.
Artiklis esitatud uurimus on välja kasvanud eesmärgist selgi-
tada, milline on õpetajakoolituse õppejõudude roll ja võimalused
õpetajakoolituse üliõpilaste refleksioonioskuste kujundamiseks. Sel-
lega seonduvalt tutvustatakse artiklis refleksiooni mõiste erinevaid
määratlusi eesmärgiga luua ühtne mõisteline raamistik refleksiooni
käsitlemiseks. Avatakse ka refleksiooni erinevaid kasutuskontekste,
milleks võib olla refleksioon nii professionaalse arengu kui ka õppi-
mise kontekstis. Esitatakse erinevaid refleksiooniprotsessi toetavaid
lähenemisi (sh mudeleid, meetodeid) ning pööratakse tähelepanu nii
sisukaks refleksiooniks vajalikele eeldustele kui ka reflekteerimisega

kaasne vatele ohtudele eesmärgiga aidata õpetamises kompleksselt

toetada üliõpilaste refleksioonioskusi ja pakkudes selleks vajalikku
metoodikat.
Refleksiooni teoreetilisest taustast

Mõiste määratlemine
Refleksiooni määratlusi eristatakse selle järgi, kuidas neis käsitletakse
reflekteerimisviise ja sisu, kuidas tõlgendatakse konteksti, reflek-
siooniprotsesse ja neis osalejaid, reflekteerimise tulemusi ja eesmärke
ning refleksiooni väärtust. Kõiki käsitlusi ühendab arusaam, et reflek-
sioon on tegevus, mis nõuab inimese aktiivset kaasatust (Rogers,
2001).
John Dewey (1933) on refleksiooni käsitanud kui süstemaatilist,
ranget ja distsiplineeritud mõtlemise viisi, mis toetub teaduslikule
teadmisele. Dewey rõhutab, et refleksioon erineb teistest mõtlemise
viisidest, kuna haarab endasse ebakindluse, kahtluse ja segaduse; see
on küsimine olukorra kohta, otsimise ja mõtestamise akt, mille ees-
märgiks on leida materjali, mis aitaks lahendada hämmingut ja mõist-
matust tekitanud olukorra (Dewey, 1933: 12).
John Dewey käsituse kohaselt on refleksiooni eesmärk keerukate
olukordade analüüsi kaudu professionaalse praktika arendamine. Ka
John Loughran (2006) on seisukohal, et refleksiooni võib käsitada kui
probleemide lahendamise viisi olukordades, mis on olnud vähem edu-
kad kui loodetud (Loughran, 2006).
1. PEATÜKK
Jack Mezirow ja Stephen Brookfield käsitavad refleksiooni enne-

kõike kui kriitilist vastandumist olukorrale või mõtteviisile. Kriiti-
line refleksioon tähendab, et me vaatleme ja analüüsime kriitiliselt
varjatud eeldusi, oma maailmavaadet, arusaamasid, väärtusi, sotsiaal-
seid rolle ja ettekujutust iseendast, millel meie tegutsemine põhineb
(Brookfield, 1995; Mezirow, 2000). Kriitilise refleksiooni oluline
aspekt on võimusuhete analüüs õppimis- ja õpetamisprot sessis.
Kriitiline refleksioon võimaldab teadvustada, milliseid ühiskonna,

kogukonna või organisatsiooni väärtusi, norme ja praktikaid ollakse

mõtestamatult omaks võtnud ning kuidas need mõjutavad õpetamis-
praktikat (Brookfield, 1995). Samuti võimaldab kriitiline refleksioon
analüüsida väljastpoolt pealesurutud ootusi õpetaja tegevusele, mis
võivad tunduda põhjendatud, aga tegelikult töötavad professionaalse
arengu vastu (nt positiivse tagasiside ületähtsustamine või apelleeri-
mine õppejõu pühendumisele), millega tegelikult surutakse peale
lisakohustusi (Brookfield, 1995). Kokkuvõttes võib väita, et kriitilise
refleksiooni tulemusena kasvab indiviidi teadlikkus endast ja suure-
neb iseseisvus.
Lynn McAlpine on eraldi rõhutanud enesevaatlusoskuse ja enese-
aktsepteerimise tähtsust refleksioonipriotsessis. Ta näeb refleksiooni
olulise eeldusena võimet enda õpetamistegevust jälgida, mille tule-
musena on võimalik analüüsida püstitatud eesmärkide saavutamist.
McAlpine peab refleksiooni peamiseks ülesandeks aidata kaasa muu-
tustele praktikas, et paremini saavutada oma eesmärke õppimises ja
õpetamises. Keskseteks mõisteteks on seejuures enesevaatlus, otsuse
tegemine ja eesmärkidega sidumine. Vaatlus võib juhtida otsuse
tegemisele, otsused omakorda võivad tähendada muutust õpetamis-
tegevuses. Kas otsus viib muutuse tegemisele või ei, sõltub sellest,
kuhu enesevaatluse käigus tehtud tähelepanekud satuvad nn enese-
aktsepteerimise koridoris. See on mehhanism, mis aitab mõista, miks
mõned tähelepanekud viivad otsuseni muuta oma tegevusviisi ja
mõned mitte (McAlpine, Weston, 2000).
Käsitledes refleksiooni professionaalse arengu kontekstis võttis
Donald Schön kasutusele termini „reflekteeriv praktik”. Schön (1983)
rõhutab refleksiooni olulisust praktikute jaoks, kuna see võimaldab
paremini aru saada ebakindlust tekitavatest ja unikaalsetest olu-
kordadest. Schön eristab refleksiooni, mis toimub tegevuse käigus,
selle keskel olukordi hinnates ja vajadusel käigu pealt seda muutes
(reflection in action). Teisalt võib refleksioon aset leida juba toimunud
tegevuse üle (reflection on action). Schöni sõnul võimaldab hilisem
toimunu üle reflekteerimine (reflection on action) teadvustada, kuidas
ka tegevuse käigus toimunud refleksioon (reflection in action) ja õpe-

tajal sel hetkel olemasolevad (teoreetilised) teadmised on mõjutanud

situatsiooni lõpptulemust (Schön, 1983).
Käsitledes refleksiooni õppimise kontekstis eristab osa autoreid
kitsamat ja laiemat lähenemist kogemusele (Jarvis, 1998; Moon, 1999).
Kitsam lähenemine mõistab kogemust kui situatsiooni tunnetamist ja
tajumist. Laiem lähenemine hõlmab vahendatud kogemusi, mis teki-
vad loengutes või seminarides teoreetiliste seisukohtadega tutvudes
või raamatuid ja artikleid lugedes (Jarvis 1998, Moon 1999). Vahen-
datud kogemustest õppimine toimub, kui õppija hakkab nende koge-
muste üle reflekteerima, kui ta hakkab kuuldut või loetut analüüsima,
selles kahtlema ja küsimusi esitama, seostama seda oma varasemate
teadmistega ning looma seoseid teoreetiliste seisukohtade ning isik-
like kogemuste vahel. J. Moon (1999, 2004) toob välja, et refleksiooni
sisendiks (input) võivad olla teooriad, teadmised, kogemused ja tun-
ded, mille üle reflekteeritakse, ning väljundiks (output) uued tead-
mised ja arusaamad, jätkuv isiklik professionaalne areng, teadlikkus
õppimisprotsessist (metakognitsioon), uued ideed ja lahendused, isik-
liku teooria loomine, oma tegevuse kriitiline ülevaatamine või aru-
saamine, et on vaja edasist reflekteerimist.
Õpitava üle reflekteerimine aitab kaasa isikliku teadmise tekki-
misele, seoste ja struktuuride loomisele õpitu kohta, tervikpildi tekki-
misele, sünteesimisvõime arenemisele ja toetab sügavat õppimist
(deep learning approach). Seepärast on oluline ülikooliõppes pöörata
tähelepanu ka just eelpoolkirjeldatud reflekteerivatele tegevustele.
Refleksiooni võib nimetada tähenduste loomise protsessiks, mis
1. PEATÜKK
aitab indiviidil mõista oma kogemuslikke mehhanisme, kogemuste-

vahelisi seoseid, võimaldab hinnata oma tegevuse aluseid ning aitab
kaasa indiviidi sisemisele arengule (Rogers, 2001; Mansvelder-Lon-
garioux, Beijaard, Verloop, 2007; Stenberg, 2011). Laiemalt võib
öelda, et refleksioon on keskne element indiviidi eneseinterpretat-
sioonis ning seda võib näha kui eneseselgitusprotsessi, milles oma
kogemuste analüüsimine ja nende refleksiooni fookusesse tõstmine
toodab indiviidi teadlikkust enesest (MacLure, 1993; van Manen,
1994). Refleksioon võimaldab asetuda nn metapositsioonile või „vaat-

leja” positsioonile enda suhtes, luues teatava distantsi ja võimaldades

hinnata erinevate tähenduste omavahelisi seoseid ja organiseeritust
(Hermans, 2001).
Refleksioon on võtmeks suurenenud teadlikkuse ja tähenduste
loomise juurde. Refleksioonile järgneb otsus, kas teha muutus oma
tegevuses ja käitumises. Seetõttu võib refleksiooni määratleda kui
eneseanalüütilist tegevust, mis toetub kogemusele ning mille tule-
musena suureneb teadlikkus oma tegevuse aluseks olevatest aru-
saamadest ja teoreetilistest teadmistest ning kasvab oskus professio-
naalina tegutseda.
Reflekteerimise vajalikkus õpetajale ja õppejõule

Refleksioon võimaldab jälgida oma õpetamistegevust, aitab märgata
tõhusaid ja ebatõhusaid käitumismustreid, teha põhjendatud muuda-
tusi oma õpetamispraktikas, luua internaliseeritud teadmist õpetamise
kohta, suurendada teadlikkust oma õpetamise aluseks olevatest tõeks-
pidamistest (Brookfield, 1995; Loughran, 1996; McAlpine jt, 1999;
McAlpine, Weston, 2000; Mezirow, 2000) ning luua seoseid teooria ja
praktika vahel (Loughran, 2002; Orland-Barak, Yinon, 2007), mõtle-
mise ja tegutsemise vahel (McAlpine jt, 1999), implitsiitse ja eksplit-
siitse teadmise vahel (Schön, 1983), kogemuse ja teadmise vahel
(Boud, Keogh, Walker, 2002; McAlpine jt, 2004).
Samuti aitab refleksioon teadvustada ideaali ja tegeliku mina
vahelist dünaamikat ja selle mõju professionaalsele arengule
(Kelchter mans, Vandenberghe, 1993; Lauriala, Kukkonen, 2003;
Verhofstadt-Deneve, 2003).
Brookfield toob eraldi välja kriitilise refleksiooni vajalikkuse
õpetaja professionaalse arengu jaoks, kuna see aitab teha teadlikke
ja põhjendatud valikuid oma tegevuses. Samuti aitab kriitiline ref-
lek sioon mõista, millised on meie tegevuse taga olevad teoreeti-
lised arusaamad ning aitab õpetajatel loobuda enda süüdistamisest
olukordades, mida nad ei saa muuta (Brookfield, 1995). Brookfield
on lisanud, et õpetaja või õppejõu reflekteerimine aitab õppetöös

luua õhkkonna, milles väärtustatakse muutust ning aktsepteeritakse

ebaõnnestumisi (Brookfield, 1995). Ka Bolton (2005) toob esile, et
reflekteerimine aitab leppida professionaalse tegevuse keerukuse ja
ebakindlusega. Refleksioon võimaldab kõhkluste, oskuste ja tead-
miste lünkade analüüsimist ning oma õppimisvajaduste määratlemist.
Samuti väheneb refleksiooni tulemusena pinge, mida inimesed koge-
vad keerulistes olukordades, võimaldades kolleegidega kogemuste
jagamist (Bolton, 2005: 24).
Reflekteerimiseks vajalikud tingimused

Refleksiooniprotsessi teadlikuks muutumisel on oluline õppida aru
saama, mille üle on vaja reflekteerida, kuidas koguda reflekteerimiseks
vajalikku materjali ning mis võiks olla reflekteerimise tulemus. Üli-
kooli õpingute käigus on oluline õppida reflekteerima nii oma isik-
like kogemuste kui teoreetiliste seisukohtade üle. Selle oluliseks eel-
duseks on õppejõupoolne refleksiooni mudeldamine (õppejõud kui
reflekteeriv praktik) ning sealhulgas ise koos õppijatega refleksiooni-
ülesannete kaasategemine.
Refleksiooni toimumiseks on vajalikud soodustavad tingimused:
inimese enda valmisolek (Rogers, 2001), piisav aeg ja sobiv ruum
(Moon, 1999), toetajad (Handal, Lauvås, 1987), institutsionaalne
keskkond (Bolander jt, 2008), emotsionaalselt toetav keskkond (Boud,
Keogh, Walker, 2002), vajalik teadmiste baas ja metakognitiivsed
oskused (Brookfield, 1995; Moon, 1999).
1. PEATÜKK
Inimese valmisolek reflekteerida

Rogers (2001) toob esile, et erinevad lähenemised refleksioonile pea-
vad oluliseks inimese enda valmisolekut ja tahtmist olla refleksiooni-
protsessi kaasatud.
Esmalt on oluline refleksiooniülesandeid andva õppejõu valmis-

olek reflekteerida, samuti tema oskus tajuda üliõpilaste valmisolekut.

Refleksiooniprotsessi jaoks on vajalik, et inimene suudaks ennast
aktsepteerida, et tulla toime ebakindlusega ja keeruliste teemadega
ning olla võimeline seadma kahtluse alla käitumis- ja mõtteviise, mida
varem on peetud enesestmõistetavaks (Bolton, 2005). Samuti võib
reflekteerimine kaasa tuua tugevaid tundeid. Inimesel võib olla hirm
selle ees, mida ta reflekteerimise käigus võib avastada või millest tead-
likuks saada (Brookfield, 1995). Seepärast on oluline toetada inimese
sisemist enesekindlust ja enda aktsepteerimise võimet ning peegel-
dada arusaama, et refleksiooni eesmärk ei ole inimest isiksusena
haavata ega hinnanguid anda, vaid toetada ja arendada.
McAlpine jt (1999) otsisid selgitust, miks mõnikord enesevaatlus
ning probleemide märkamine viib otsusele midagi muuta ja mõnikord
mitte. Olukorra selgitusena pakuvad uurijad välja aktsepteerimis-
koridori mõiste. See tähendab, et kui märgatud probleem tundub
talutav, on inimene võimeline sellega leppima (probleemi langeb
eneseaktsepteerimise koridori), ja seda analüüsides võidakse jõuda
järeldusele, et muutuse tegemine ei ole hetkel vajalik. Muutuse mitte-
tegemise otsus võib sündida ka olukorras, kui õpetamine ei viinud küll
loodetud tulemuseni, aga samas annab olukorra analüüs teadmise,
mis on selle põhjused ning seetõttu ei peeta muutust alati vajalikuks.
Samas on teemasid, mis langevad aktsepteerimiskoridorist väljapoole
ja mida tajutakse vastuvõetamatutena ning sel juhul võib refleksioon
viia otsuseni oma tegevust muuta (McAlpine jt, 1999).
Refleksiooniks vajaliku materjali olemasolu

Reflekteerimiseks on vajalik piisav sisend. J. Moon (1999, 2004) toob
välja, et refleksiooni puhul on oluline materjali olemasolu, nt teooriad,
teadmised, kogemused ja tunded, mille üle reflekteeritakse. Praktilise
tegevuse analüüsimiseks on samuti oluline koguda eelnevalt infor-
matsiooni erinevatest allikatest: iseenda tähelepanekud, üliõpilaste
(õpilaste) tagasiside, kolleegide kogemused ja tagasiside, arutelud ning

teoreetiline kirjandus.
Oluline on üliõpilasi juhtida märkama reflekteerimiseks sobivaid
teemasid ning otsustama, millised neist vajavad kriitilist refleksiooni
ja millised küsimused nii sügavat analüüsi ei vaja. Brookfield (1995)
osutab, et sageli nõutakse liiga põhjalikku reflekteerimist seda mitte-
nõudvate probleemide üle (nt kohvipauside ajastus, elektrikatkestus),
arvates, et see ongi kriitiline refleksioon, mis seda aga ei ole, kuid
samas ei tähenda, et nende teemade peale poleks vaja mõelda (Brook-
field, 1995). Õppetöö kontekstis võib ette tulla ka olukordi, et üliõpi-
lastel ei ole piisavalt sisendit sisukaks reflekteerimiseks (puuduvad
kogemused või teoreetiline taust).
Toetava keskkonna kujundamine

Valmisolek ennast avatult analüüsida eeldab turvalist ja toetavat
keskkonda. Õppejõud saab luua toetava keskkonna üliõpilaste
reflekteerimisoskuste ja -harjumuste kujundamisel ning samas vajab
kindlasti ka ise toetavat keskkonda enda tegevuse üle reflekteerimisel.
Seepärast on refleksiooniprotsessis keskse tähtsusega viis, kuidas
antakse tagasisidet nii üliõpilastele kui ka kolleegidele (nt õppetöö-
vaatluste järel), et kogemusest õppimine võiks olla võimalikult tõhus.
Reflekteerimise juures on olulise tähtsusega isiku või rühma ole-
masolu, kes refleksiooniharjumuse tekkeprotsessi juhib ja arendab,
luues olukorra, kus tekib vastastikune dialoog, mis sisaldab endas
kuulamise, rääkimise, demonstreerimise ja imiteerimise protsesse.
Mentori või juhi rolli olulisuse refleksiooniprotsessi toetamise juures
1. PEATÜKK
on välja toonud ka John Loughran (1996), kelle hinnangul loovad

juhi kogemus ja eeskuju eeldused turvalise keskkonna tekkeks, kus
refleksioon on võimalik. Koos kolleegidega reflekteerimine võimal-
dab õppejõul „astuda endast väljapoole” ja märgata mustreid ja trende
oma töös, uurida uusi viise, kuidas õpetamist ja õppimist korraldada,
jagada oma ideid ja õppida teistelt (Bolander jt, 2008; Kitchen jt,
2008).
Refleksioon eeldab indiviidi valmisolekut ja võimet vaadata avatult

ja ausalt endasse ning teadvustada oma isiksust ja kogemusi. Paljudel

juhtudel vajavad inimesed selleks tuge ja abi, et arendada endas reflek-
teerimiseks vajalikku teadmistebaasi ja metakognitiivseid oskusi. See-
pärast nõuab edukas refleksioon emotsionaalselt toetavat ja turvalist
keskkonda ja erinevate õppimist ja sotsiaalset toetust pakkuvate
tehnikate kasutamist.
Reflekteerimist toetavad töövõtted ja meetodid

Kuna refleksiooni toetamise võimalusi on erinevaid, siis on oluline, et
õppejõud oleks nendest teadlik ja oskaks neid õppetöös rakendada.
Seejuures on reflekteeriva praktiku kujunemiseks oluline, et õppija
teadvustaks, et tegemist on refleksiooniga. Tähelepanu tuleks pöörata
pigem refleksioonioskuse kujundamisele, mitte nii palju refleksiooni-
teoreetiliste teadmiste arendamisele.
Sügavama ja süsteemsema refleksiooni toetamiseks on vajalik, et
õppija mõtlemisprotsess oleks jälgitav. Selleks võib kasutada nii eri-
nevaid sõnalisi kui visuaalseid ja tegevuslikke vahendeid. Mitmed
refleksiooniuurimused on näidanud, et erinevad meetodid on abiks
refleksioonioskuste arendamise juures ja tõhustavad refleksiooni
käigus toimuvat arenguprotsessi (Brookfield, 1995; Sparks-Langer,
Colton, 1991; Loughran, 1996; Seibert, Daudelin, 1999). Näiteks
sellest on erinevad strateegiad alates füüsilistest harjutustest vaatluste
ja ühislugemisteni.
Reflekteerimist toetavaid meetodeid saab kasutada nii individuaal-
selt kui rühmas. Refleksiooni toetavad erinevas vormis päevikud, õpi-
päevikud (Moon, 1999), õpimapid (McLaughlin, Vogt, 1996), blogid (vt
lk 118–141 samas kogumikus: Luik, Taimalu, Voltri, Kalk, 2013), juhtu-
mite kirjutamine ja analüüs ning mitmesugused muud kirjutamis-
ülesanded (Bolton, 2005). Tõhusaks refleksiooni toetamise vahendiks
on osutunud erinevad visuaalsed ülesanded, nt professionaalse arengu
kujutamine joone abil (Orland, 2000), joonistamisülesanded (Leitch,
2006; Nevgi, Löfström, 2013; Mason, Klein, 2013; Weber, Mitchell,

1996), fotode kasutamine (Taylor, 2002), samuti lugude jutustamine ja

rollimängud (Blatner, Blatner, 1997).
Rühmas reflekteerimisel mängivad olulist rolli teised inimesed,
aidates inimesel märgata oma uskumusi, neid kahtluse alla seada ning
esile tuua uusi ja erinevaid vaatenurki. Seejuures on oluline, et õpetaja
või õppejõud reflekteeriks koos oma üliõpilastega.
Teoreetiliste seisukohtade üle reflekteerimiseks, teooriate seosta-
miseks oma kogemustega vajavad üliõpilased samuti piisavalt aega
ning selleks saab kasutada mitmeid toetavaid ülesandeid (arutelud,
rühmatööd, kirjutamisülesanded, õpipäevik, lugemispäevik, seled,
argumendikaartide koostamine (Karm, 2013).
Õppejõu enda reflekteerimiseks sobib vastastikune professionaalse
tegevuse vaatlus ja toetav tagasiside ning kogemuste jagamine. Reflek-
siooni toetavat keskkonda pakuvad ka praktika- või õpikogukonnad
(Boud, Keogh, Walker, 2002; Bolander jt, 2008; Kitchen jt, 2008) ning
professionaalset arengut toetavad koolitusrühmad (Boud, Walker,
1998; Haamer, Karm, Groccia, 2012).
Refleksiooniprotsessi etapid, tasandid ja mudelid

Üliõpilaste reflekteerimise toetamiseks ning refleksioonioskuste
harjutamiseks võib õppetöös kasutada erinevaid refleksioonimude-
leid. Refleksiooniprotsessi vaadeldakse tavaliselt kui oma praktilise
tegevuse parendamise protsessi, mis algab teema määratlemisega.
Informaalsetes situatsioonides ei pruugi probleem olla alati ilmne,
1. PEATÜKK
ent õppimise toimumiseks on oluline teha kindlaks, mis on tegelik

küsimus, mille üle reflekteeritakse (Moon, 1999). Probleemi ei pea
mõistma tingimata negatiivses tähenduses (viga, eksimus, pettumine),
vaid see võib olla ka positiivne seisund – näiteks kogemus sellest,
et tuldi toime ülesandega, mis alguses näis võimatu (Boud, Keogh,
Walker, 2002; Loughran, 2006).
G. Handal ja P. Lauvås (1987) eristavad refleksioonis kolme tasan-

dit: tegevuse tase, praktiliste ja teoreetiliste põhjenduste ning eetilise

õigustuse leidmine tegevusele.
M. Griffiths ja S. Tann (1992) toovad välja erineva sügavusega
reflekteerimise viise ja osutavad refleksiooni ajalisele ning reflek-
siooni aluseks oleva materjali kogumise aspektile. Näiteks võib kiire
refleksioon olla instinktiivne ja vahetu ning toimuda tegevuse käigus
(nt õppejõu tagasiside üliõpilase vastusele). Ülevaatlik refleksioon
võib toimuda päeva jooksul, kui vaadatakse tagasi õppija arengule või
rühma tööprotsessile. Uuriva ja teooriat kujundava refleksiooni puhul
toimub teadlik informatsiooni kogumine oma õpetamise ja üliõpilaste
õppimise kohta, selle analüüs ja hindamine. See toimub pikema aja
jooksul (nädalad, kuud, aastad) ning materjali kogumiseks võib kasu-
tada erinevaid allikaid: vaatluslehed, päevikud, videod, tagasisided.
Uuriva refleksiooni käigus seostatakse oma isiklikke kogemusi teo-
reetilise materjaliga.
Fred Korthagen ja Angelo Vasalos (2005) rõhutavad, et indiviidi
terviklikuks professionaalseks arenguks on vajalik reflekteerida mitte
ainult ümbritseva keskkonna, käitumise, teadmiste ja uskumuste üle,
vaid ka oma professionaalse identiteedi ja missiooni üle ning on välja
pakkunud nn sibulamudeli. Tasandid on eristatud reflekteerimise
objekti järgi. Kõige esimesel ehk kõige pindmisemal refleksiooni
tasandil reflekteeritakse ümbritseva välise keskkonna ja sündmuste
üle. Käitumise tasandil reflekteeritakse toimimise ja tegutsemise, selle
tagajärgede üle. Kompetentside tasandil on refleksiooni objektiks
professionaalseks tegutsemiseks vajalike teadmiste ja oskuste olemas-
olu. Neljandal, uskumuste tasandil aga elu jooksul väljakujunenud
arusaamad ja uskumused, mis on professionaalse toimi mise ja
isiksusliku käitumise aluseks. Identiteedi tasandil on reflekteerimise
objektiks inimese enesetunnetamine ja -määratlemine ning kõige
sügavamat refleksiooni peegeldaval missioonitasandil on objektiks
inimese eksistentsi eesmärgid, terviklik nägemus endast ja oma mis-
sioonist. Seejuures sisemised tasandid (käitumine, kompetentsid,
uskumused, identiteet, missioon) mõjutavad ja määravad inimese

toimimist välimistel tasanditel.

Tony Ghaye (1998, 2011) esitab refleksioonimudeleid, mis rõhu-
tavad lisaks oma kogemusele vastandumist ka oma tugevuste ja väär-
tuste üle reflekteerimist ning pakub selleks välja erinevaid praktilisi
juhendeid ja küsimustikke. Ghaye rõhutabki, et oskuslikult esitatud
küsimused on esmaseks ja põhiliseks abivahendiks, mis aitavad reflek-
siooniprotsessi käivitada ja ka tõhusalt juhtida.
Toetavate mudelite kasutamine aitab refleksiooni tõhustada ning
tagada seda, et refleksiooniprotsessis liigutakse üksnes kogemuse
kirjeldamiselt sügavamale, mille tulemuseks on õppimine ja areng.
Võimalikud ohud õppetöö käigus reflekteerimisel

Õppetöö käigus reflekteerimine võib kaasa tuua mitmeid probleeme.
Põhiliseks probleemide tekkimise põhjuseks on vastuolu kontrolli ja
hindamise ning sisukaks reflekteerimiseks vajaliku avatud õhkkonna
vahel. Seepärast soovitatakse refleksiooni hindamise juures hinnata
pigem mitte üksikuid refleksiivseid harjutusi, vaid õppijapoolset
kokkuvõtet reflekteeriva õppimise kohta (Moon, 1999). Samuti võib
üliõpilaste jaoks probleemiks olla, et reflekteerimise õppimine ja
harjutamine vajab õppejõu juhendamist, mida üliõpilased omakorda
võivad tõlgendada liigse sekkumise ja kontrollina.
Õppetöö käigus toimub reflekteerimine täpsete juhiste alusel, mis
võib viia protsessi lihtsustamisele ja rituaalseks või formaalseks muutu-
misele. Õppijad ei reflekteeri oma kõhklusi ega probleeme ning ei otsi
1. PEATÜKK
neile isiklikke tähendusi, vaid püüavad vastata õppejõu ootustele. Seda

võib juhtuda ka olukorras, kus reflekteeritakse teemade üle, mis süga-
vamat analüüsi ei vaja (Boud, Walker, 1998; Brookfield, 1995). Samuti
võib ette tulla vastupidist probleemi, et reflekteerimisprotsess on juhen-
damata, liigendamata ja eesmärgistamata. Antakse küll aega reflek-
siooniks, ent üliõpilased ei tea, kuidas nad peaks toimima, mistõttu
kogemustest õppimist tegelikult ei toimu (Boud, Walker, 1998),
Samuti võib olla probleemiks õppejõu ettevalmistus ja valmis-

olek refleksiooniprotsessi juhtimiseks. Näiteks võib tuua olukorra,

milles õppejõud ei ole valmis avatult tegelema õppijate probleemide,
küsimuste, stressi, tunnetega, mis võivad refleksiooniprotsessi käigus
esile kerkida. Seetõttu võib õppejõul olla soov hoida protsessi oma
mugavustsoonis ning kui esile kerkivad keerulisemad teemad, siis
püütakse neid tõrjuda. Või vastupidi, refleksiooni käigus on esile
kerkinud probleeme, mille lahendamine ületab õppejõu asjatund-
likkuse, kuid millesse ta sellest hoolimata sekkub. Õppejõud peaksid
olema teadlikud, millised on nende asjatundlikkuse piirid ning vaja-
dusel tegema koostööd teiste valdkondade esindajatega (nõustajad)
(Boud, Walker, 1998).
Eraldi ohuks on eetilised eksimused. Näiteks avalikustavad õppe-
jõud (või kaasõppijad) refleksiooniprotsessis kuuldud (loetud)
konfidentsiaalset või lihtsalt isiklikku infot. Teisalt võib olla ohuks
ka õppejõu liigne võimu kasutamine, mis võib johtuda asjaolust, et
reflekteerimise käigus toimuv võib anda õppejõule teatava tugevama
positisiooni õppijate üle, mida aga samas ei tohi kuritarvitada (Boud,
Walker, 1998).
Kui õppejõud eeldab isiklike kogemuste üle reflekteerimist, võib
üliõpilaste jaoks probleemiks kujuneda vastavate kogemuste puudu-
mine ning õppejõu ootustele vastamiseks täidab üliõpilane ülesan-
deid, mitte ei reflekteeri sisuliselt. Selle vältimiseks võib kasutada
reflekteerimist pikema aja jooksul kogutud materjali üle (vt Griffiths,
Tann, 1992), mis aitaks vältida ohtu, et reflekteerimiseks erinevates
kontekstides (ainetes) kasutatakse kogemuste nappuse tõttu korduvalt
sama juhtumit või kogemus mõeldakse õppijate poolt välja. Samuti
võiks kaaluda vahendatud kogemuste, teoreetiliste seisukohtade või
juhtumite üle reflekteerimist, nagu ka teoreetiliste õpingute ja prak-
tika tihedat põimimist, mis toob kaasa mitmesuguseid kogemusi.
Õppejõudude arvates on üliõpilaste jaoks üks raskusi refleksiooni
juures see, kuidas tulla toime emotsionaalsete ja isiklike teemadega,
näiteks teadlikuks saamine oma võimete piiratusest või piiridest.
Samuti võib õppejõudude arvates üliõpilaste jaoks olla raske ennast
sõnades väljendada, mida kinnitasid ka üliõpilased ise. Üliõpilased

toovad lisaks ühe raskusena välja, et nad keskenduvad reflekteerides

põhiliselt negatiivsetele aspektidele (Leijen, 2008).
Kokkuvõtlikult võib öelda, et refleksioon on tegevus, mille kaudu

inimene saab teadlikuks oma tegevusest ning iseendast. Kogemuste
ja enese kirjeldamise ning analüüsimise käigus toimub teatav endast
distantseerumine, mis võimaldab kogetut interpreteerida ja luua
tähendusi, mis on aluseks professionaalse identiteedi ja tegevuse
kujundamisel. Kuigi võime reflekteerida on olemas igal inimesel, siis
mitte alati ei ole indiviidi käsutuses oskusi ja meetodeid, mis tagaksid
refleksiooniprotsessi suurema tõhususe ning mis toetaks seeläbi enam
tema arengut ja identiteeti. Seepärast on oluline pöörata tähelepanu
ka refleksiooni toetamise võimalustele, luues tingimusi, mis reflek-
siooni võimaldavad ja toetavad.
Uurimus
Uurimus kavandati lähtuvalt eesmärgist selgitada välja õpetajakooli-
tuse õppejõudude roll ja võimalused õpetajakoolituse üliõpilaste
professionaalse identiteedi ja refleksioonioskuste kujundamiseks.
Selleks otsiti vastust uurimisküsimustele: Millised õpetajakoolituse
õppejõu oskused aitavad kaasa õpetajakoolituse üliõpilaste reflek-
sioonioskuste kujunemisele? Millised on õpetajakoolituse õppe-
jõudude arusaamad üliõpilaste refleksiooni toetamisest?
Uurimus toimus kahes etapis. Esimeses etapis kutsuti ellu õpetaja-
1. PEATÜKK
koolituse õppejõududele suunatud refleksioonirühm, eesmärgiga

ühistes aruteludes mõtestada refleksiooni olemust ja rakendamist
õppetöös, pakkuda osalejatele regulaarse eneserefleksiooni võimalusi,
toetada õppejõudude jätkuvat professionaalset arengut ning pakkuda
tuge osalejate professionaalsele identiteedile. Samal ajal võimaldas
rühma töö jälgimine ja analüüs ning rühma töö tulemusena loo-
dud kirjalike ülesannete jäädvustused analüüsida rühmas osalenud
õppejõudude teadmisi refleksiooni kohta, nende hoiakuid ja suhtu-

misi refleksiooni kasutamisvõimalustesse oma õppetöös ning regu-

laarse refleksiooni käigus kujunenud refleksioonioskuste võimalikku
mõju õppetööle.
Uurimuse teises etapis intervjueeriti õpetajakoolituse õppejõude
eesmärgiga analüüsida õppejõudude arusaamu refleksioonist, nende
kirjeldusi reflekteerivate tegevuste kasutamise kohta oma aine õpeta-
misel kui ka nende endi hinnanguid oma refleksioonioskuste ja
võimaluste kohta.
Uurimuse kavandamisel seati eesmärgiks välja selgitada võima-
lused üliõpilaste refleksioonioskuste kompleksseks arendamiseks ja
töötada välja metoodika õpetajakoolituse üliõpilaste süsteemse reflek-
siooni- ja analüüsioskuse kujundamiseks kõrgkooliõpingutes.
Andmed ja metoodika
Uurimuse andmestikuks on refleksioonirühma tegevuste salvestused,
rühma tegevuse käigus sündinud materjalid ja intervjuud reflek-
sioonirühmas osalenud ja selleks nõusoleku andnud õppejõududega
(n=5) ning intervjuud õpetajakoolituse õppejõududega (n=9). Ana-
lüüsiks kasutati kvalitatiivset sisuanalüüsi, mille tulemusena moodus-
tusid kategooriad vastavalt kahele andmerühmale.
Et pakkuda paremat ülevaadet refleksioonirühma töö iseloomust
on allpool kirjeldatud ka selle rühma tegevuse läbiviimiseks kasutatud
meetodeid:
◆ Ülevaade erinevatest refleksiooniteoreetilistest käsitlustest
◆ Tutvumine erinevate refleksioonimudelitega
◆ Refleksioonivahendite võrdlev analüüs
◆ Individuaalse refleksioonikäsitluse kaardistamine
◆ Enda refleksioonitasandite/-harjumuste kaardistamine
◆ Eneseanalüüsi harjutused (pildiülesanded, metafoori leidmine,
enese hetkeolukorra kaardistamine õppejõuna, enda professio-
naalse sotsiogrammi joonistamine)
◆ Tähenduslike olukordade analüüs refleksioonimudelite abil
◆ Õppetöö analüüs (isikliku katsetusplaani koostamine, õppe-

töövaatluste analüüs, individuaalsed õppetöö analüüsi ülesanded,

õppetöös esinenud olukordade analüüs koos grupiliikmetega)
◆ Temaatilised arutelud (üliõpilaste iseseisva töö toetamine, tagasi-
side andmine, tagasiside saamine)
◆ Vastastikused õppetöö vaatlused (paarides või väikerühmades
teineteise õppetöö vaatlemine ning sellele järgnev tagasiside)
Õpetajakoolituse õppejõudude arusaamad refleksioonist
Intervjuudest õpetajakoolituse õppejõududega (uurimuse II etapp)
selgus, et õppejõud mõistavad refleksiooni erinevalt. Valdavalt
nähakse refleksiooni kui praktilise tegevuse ning õpitu mõtestamist ja
teoreetiliste aluste leidmist praktilisele tegevusele. Vähem aga seostati
refleksiooni isiksusliku kasvu ja professionaalse arenguga.
„Põhiline on [üliõpilastel] õppida analüüsima seda, et kui ma selle

ülesande oma õpilastele annan, mida ma siis sellega tegelikult õpetan ja
kuidas ma seda, mida ma olen tahtnud õpetada, pärast kontrollin ka.”
(õppejõud 1)
Eelnev seostub arusaamaga, et reflekteerimise juures on oluline aidata

õppijatel tajuda seost õppimise eesmärkidega (McAlpine jt, 1999).
Refleksiooniprotsessist ja selle toetamisest rääkides kasutasid
õppejõud erinevaid termineid. Sünonüümselt kasutati refleksioonist
1. PEATÜKK
rääkides sõnu: (enese)analüüs, enda tegevuse üle mõtlemine, tagasi-

side, alternatiivsete lahenduste leidmine, õpitu mõtestamine.
„Inimene mõtestab oma tegevust, mõtleb, analüüsib. Mõtlemine ka

hoiakute ja suhtumise üle..” (õppejõud 2)
Lisaks pidasid võõrkeeleõppejõud oluliseks, et üliõpilane omandaks

vastava sõnavara ka õpitavas keeles.
Refleksiooniülesannete kasutamine õppetöös

Intervjueeritud õppejõud väitsid, et kasutavad refleksiivseid tegevusi

oma ainetes palju. Toodi välja, et peaaegu iga teemaga seoses kasu-
tatakse mõnda refleksiooniülesannet. Enamlevinud ülesanded olid
koduste tööde analüüs, kaaslase töö retsenseerimine, praktikapäevi-
kute ja tunnikonspektide analüüs, minitundide analüüs ja tagasiside
andmine kaaslase tööle. Samuti kirjeldati refleksiivsete ülesannete
osatähtsust koolipraktikaga seoses. Refleksiivsete tegevuste eesmärk
aine õppimisel on õppejõudude sõnutsi kujundada tulevast reflek-
teerivat praktikut harjutades õppijat pidevalt reflekteerima.
„Ainedidaktika raames teevad nad minitunni, millele eelnevalt koosta-

vad konspekti, ja siis reflekteerime selle konspekti üle.Seminaris kanna-
vad minitunni ette, teeme videosalvestuse ja pärast siis vaatavad ise
ennast kõrvalt. Hilisemaks refleksiooniks annan abistavaid küsimusi
vastavalt sellele, millega teema on seotud.” (õppejõud 2)
„(Õpi)mappi nad panevad kõik pluss lõpuks, lõpuks siis ka sellise üldise
analüüsi kus ma näen, et kas kui rahul nad tegelikult ise on selle käigus
jäänud, ehk siis mul on mingisugused sellised kontrollküsimused, nad
teevad sellise väikese eneseanalüüsi ja kursuse analüüsi.”( õppejõud 1)
Küsimusele, kuivõrd üliõpilased teadvustavad, et ainedidaktikas läbi-

viidud tegevuste näol on tegemist refleksiooniga ei osanud õppejõud
üheselt vastata, kuna ülesannete juures sageli ei nimetata, et tegemist
on refleksiooniülesandega (refleksioon toimub tegevuse käigus, on
läbi põimunud erinevate teemadega).
Vastuseks küsimusele, kuivõrd õpetatakse õppijaid iseseisvalt
reflekteerima, ilmnes, et õppijaid eraldi reflekteerima ei õpetata,
vastavaid oskusi loodetakse välja kujunevat tegevuse käigus. Sama-
võrd loodeti õppija iseseisvusele ka selles, et ülekanne aine õppimise
käigus tehtavate refleksiivsete tegevuste ja edaspidises õpetajatöös
aset leida võiva refleksiooni vahel toimub õppijatel iseenesest ja
harjumusest.
„Küllap on ka neid, kellel on see seos pigem õppeprotsessiga. Siiski

julgen olla idealist, sest ehk see kogemus, et sellest on kasu olnud,
paneb neid hiljem töös õpetajana ka refleksiooni kasutama.” (õppe-
jõud 2)
Raskused refleksiooni õpetamisel

Õpetajakoolituse õppejõud arutlesid intervjuudes küsimuse üle,
millises kohas ja aines õpetajakoolituse õppekavas võiks ning peaks
refleksioonioskuste ja harjumuse kujundamisega tegelema. Mitmed
õppejõud väljendasid ebakindlust ning teadmatust, kas õppekavas
peaks sellega rohkem tegelema üldainetes või on see pigem didaktika-
ainete ülesanne. Samuti selgus, et õppejõududel ei olnud selget aru-
saama, mis tüüpi refleksiooniülesandeid võiks erinevate teemade
juures kasutada. Sellest tulenevalt võib arutleda, mil viisil peaks olema
refleksioon õppetöösse integreeritud. Ilmselt ei peaks refleksioon
õppetöö kontekstis olema asi iseeneses, vaid sujuvalt õppetööga seos-
tatud (teemade ning nendele vastavate ülesannetega). Samal ajal on
vajalik näidata refleksiooni seoseid praktikaga ja teadvustada seda kui
osa õpetaja praktilisest tegevusest.
„Paar tudengit, kes juba töötavad õpetajana peavad stuudiumist

olulisemaks just asjade enda jaoks mõtestamist, mitte, et teen selle-
pärast, et on ainekavas või et nii on tehtud. Auditooriumis on
reflekteerida lihtsam, koolipraktikas kaovad laboratoorsed tingimused
ära. Hiljem praktika lõpus arutasime ka, et kuidas edasi minna, et
refletkeerimine ei lõpe siin kui stuudium on läbi, vaid et vajadus on
1. PEATÜKK
jätkuv.” (õppejõud 2)
Samas tõid õppejõud välja, et õppijad kogevad refleksiooni juures

raskena õpitu süstemaatilist läbimõtlemist ja teooria ning praktikas
kogetu seostamist. Toodi välja, et just sedalaadi tegevusi võiks õpetaja-
koolituses enam praktiseerida.
„Neil on raske seostada, hästi süstemaatiliselt asju läbi mõelda tervi-

kuks on nende jaoks raske ja veel eriti kui nad peavad seostama seda no
selles mõttes iseendaga, oma magistritööga või oma teadmistega ja oma
ütleme planeerima seda oma õpetamist edaspidi ma arvan, et see on ka
sellepärast, et nad ei ole sellega harjunud.” (õppejõud3)
Siinkohal võib märkida, et Tartu Ülikoolis 2013. aastast rakendatud

uues õpetajakoolituse alusmoodulis, millega kaasneb pidev peda-
googiline praktika ja regulaarne refleksioon, on püütud seda prob-
leemi ka lahendada.
Intervjuudes toodi välja ka, et refleksiooni ülemäärane kasutamine
ei ole alati otstarbekas, kuna alati ei ole see põhjendatud ning vajalik
(nt sisseharjunud oskuste analüüs). Ülemäärane refleksiooni kasuta-
mine on õppija jaoks kurnav ning sellega kaasneva ühe ohuna toodi
välja, et õppijad võivad hakata fabritseerima refleksiivseid kirjutisi,
mis ei peegelda sügavamat isiklikku arengut.
„Refleksioon on inimesele kurnav analüütiline võte, mis ei ole alati

vajalik lihtsalt sellepärast, et ta raiskab meie ressurssi liialt. Meil ei ole
vaja mõelda tõsiselt alati läbi, kuidas me pesu peseme või kuidas me
poes käime, noh see on mõttetu, see ei ole optimaalne. Optimaalne on
kasutada ikkagi sellistes situatsioonides tõesti kus on vaja formuleerida
ma arvan näiteks minu õpetamise põhimõtted või… aga õpetajakooli-
tuses just mitte kogu aeg ja igal pool/–/ Siin tekib järgmine probleem,
et tõesti ühel hetkel õpivad ära üliõpilased ka kirjutama meile ilusaid
lugusid …” (õppejõud 3)
Intervjuudes toodi välja, et selle ohu vältimiseks tuleks refleksiooni-

ülesandeid kasutada ennekõike sellistes situatsioonides, kus on vaja
formuleerida töö aluseks olevaid arusaamu ja põhimõtteid kriiti-
listes situatsioonide analüüsi puhul. See arusaam seostub ka Brook-
fieldi seisukohaga, et sisukaks refleksiooniks tuleb kriitiliselt hinnata,
millised on teemad, mis vajavad sügavamat refleksiooni ja mis seda ei
vaja (Brookfield, 1995).
Õppejõudude eneserefleksioon
Õppejõu enda refleksiooni ja õppija refleksiooni toetamise vahel nähti

seost, kuigi enamus küsitletud õppejõududest väitsid, et neil endal
regulaarseks refleksiooniks aega napib ning seepärast jääb enda reflek-
teerimine ka tudengile mudeldamata. Mõned õppejõud kirjeldasid
siiski, et annavad tudengitele teada, et nii mõnigi muutus esialgses
õpetamisplaanis on toimunud õppejõu eneserefleksiooni tulemusena.
Samas väljendasid õppejõud vajadust saada toetust enda reflek-
teerimisele nii kogukondlik-kollegiaalsetel kui ka ajalistel kaalutlustel.
„Jah, kui selline rühm kogu aeg oleks olemas, siis oleks nagu distsipliin,
et käid kindlal ajal kindlate inimestega ja valmistud. Muidu lihtsalt ei
jõua ja ei tule ka kogu aeg meelde asju üles kirjutada.” (õppejõud4)
Samuti väljendasid õppejõud vajadust refleksioonivõimalusi ja ülesan-

deid sisaldava abimaterjali järele.
Uued töövõtted ja oskused üliõpilaste refleksiooni toetamisel

Refleksioonirühma tegevuse ja intervjuude analüüsi tulemusena
selgus, et toetatud refleksioon oli paljude rühmas osalenud õppe-
jõudude jaoks uus ja esmakordne, ent siiski väärtustatud kogemus.
Osalenud õppejõud tõid välja, et refleksioonirühmas osalemise
käigus hakati enam teadvustama trende ja mustreid, mida oma töös
õppejõuna kasutatakse. Osalejad kinnitasid, et on hakanud märkama
harjumuspäraseid (ent vahel ebaotstarbekaid) õpetamisviise, on
valmis nende üle arutlema ning muutusi kavandama (näiteks tagasi-
1. PEATÜKK
side andmine, seminaride läbiviimine). Väljendati seisukohta, et

refleksioonirühma tulemusena julgevad osalejad katsetada enda jaoks
uusi ja riskantseid õpetamisviise (sealjuures anda ka üliõpi lastele
suuremat iseseisvust). Omandati ka uusi töövõtteid ja oskusi üli-
õipilaste reflekteerimise toetamiseks.
„Ma arvasin, et minu aines ei saa üldse refleksiooniülesandeid kasutada,

aga ma sain siin rühmas aru, et tegelikult on see võimalik.” (õppejõud 5)
Ka vastuoludesse enda professionaalse ideaali ja tegeliku mina vahel

hakati suhtuma rahumeelsemalt.
Suurenes koostöö
Osalenud õppejõud väljendasid seisukohta, et refleksioonirühma töös
sündinud koostöine õhkkond aitas õppejõududel teineteist vastas-
tikku toetades jõuda selgusele oma tegevuse aluspõhimõtetes, süven-
dada oma teadmisi, leida oma töös tõhusamaid oskuste ja teadmiste
rakendusvõimalusi ning innustada teineteist. Väideti, et on hakatud
väärtustama vastastikust kogemuste analüüsi ja tagasiside saamise
võimalust. Samuti asendus esialgne kahtlev hoiak ja tõrksus vastas-
tikuste õppetöövaatluste suhtes huvi ja entusiasmiga. Kolleegi õppetöö
vaatlust tõlgendati kui õppimise ja uute ideede allikat nii vaatleja kui
vaadeldava jaoks. Ühiste õppetöövaatluste kaudu tekkis õppejõudude
jaoks materjal, mille üle (koos) reflekteerida. Piisava materjali olemas-
olu on olulise tähtsusega sisukaks refleksiooniks (Brookfield, 1995;
Moon, 2004).
„Mina olen nende vaatluste fänn. Kutsusin ennast vaatama ja käisin

teisi vaatamas. Minule tegelikult on huvitavam vaadata. Mulle tundub
et ma sealt õpin rohkem.” (õppejõud 6)
Osalejad hakkasid enam väärtustama eneserefleksiooni ja vastastikuse

kogemuste jagamise võimalust.
Avardusid refleksioonialased teadmised

Intervjuudes väljendasid õppejõud, et refleksioonirühma töö tule-
musena avardus osalejate arusaam refleksiooni mõistest ja võimalus-
test, mida soodustasid mitmed ülesanded, küsimustikud, mudelid ja
analüüsilehed.
„Ja need mudelid ja see tabel olid väga kasulikud. Sellise struktuuri
andis. Neid peaks tudengitega ka tegema, näiteks tagasiside andmise

juures oleks hea.” (õppejõud 5)
Rühma töö andis õppejõududele võimaluse kogeda erinevaid ref-

leksioonimeetodeid, mille tulemusena kasvas osalejate teadlikkus
refleksiooniülesannete rakendamise mõjust õppimisele (kasu ja ohud)
ning avardus kasutatavate meetodite valik osalejate jaoks, mida nad
saavad hiljem kasutada töös üliõpilastega.
Lisaks kinnitasid õppejõud, et mõistavad eesmärgipärase reflek-
siooni olulisust õpetajakoolituse üliõpilaste õpetamises ning väljen-
dasid soovi senisest enam refleksiivseid meetodeid oma õppetöös
rakendada.
Arenesid refleksioonioskused
Rühma tegevuse jälgimise ja materjalide analüüsi tulemusena selgus,
et refleksioon rühmas muutus pinnalisest sügavamaks: mõtestati oma
tegevuse aluspõhimõtteid (miks ma just nii teen?). Osalejad oskasid
märgata erinevaid tasandeid ja viise eneserefleksioonis ning olid
valmis nende üle arutlema. Sügavuti minekut soodustasid mitmed
refleksioonirühmas kasutatud ülesanded, küsimustikud, mudelid ja
analüüsilehed. Refleksioonirühma käigus suurenes ka tolerantsus
enda tegevuse suhtes.
„Kui tegutsed üksi, siis arvad, et su vead on unikaalsed ja andesta-

matud. Koos teistega arutledes sain aru, et ka teistel on samad prob-
1. PEATÜKK
leemid ja et mõned asjad ongi normaalsed.” (õppejõud 7)
Siin võib tuua välja seose, et reflekteerimine on seotud eneseaktsep-

teerimise võimega (McAlpine jt, 1999) ning refleksiooni tulemusena
areneb võime mõista, millised on inimese võimalused olukordi muuta
(Brookfield, 1985).
Kokkuvõte
Uurimus keskendus küsimusele, millised õpetajakoolituse õppejõu

oskused aitavad kaasa õpetajakoolituse üliõpilaste refleksioonioskuste
kujunemisele?
Uurimuse tulemusena võib väita, et selleks, et enam kaasa aidata
õppijate refleksioonioskuste kujunemisele vajavad õppejõud ise enam
ja laiemaid teadmisi erinevatest refleksiooni toetavatest meetoditest
ning kohta, aega ja tuge, kus koos ise oma õpetamise üle reflekteerida
ning õppida erinevaid juhitud refleksiooniviise.
Seepärast on üheks võimaluseks tõhustada refleksiooni õppimist,
pakkudes õppejõududele regulaarse refleksiooni võimalust. Uuri-
muse käigus toimunud refleksioonirühm pakub selleks ühe võimaliku
mudeli. Rühma töö elementideks olid regulaarsed kohtumised, mis
koosnesid erinevatest refleksiooniülesannetest, mida on kirjeldatud
eespool.
Teiseks elemendiks, mis aitab tõhustada õppejõu refleksiooni
ning mida rakendati ka antud uurimuse käigus tegutsenud ref lek-
sioonirühmas, olid vastastikused õppetöövaatlused koos sellele järg-
nenud tagasiside ja aruteluga. Selline töö vajab aga toetust, eelnevat
ettevalmistust ja abimaterjali, mis on vajalik selleks, et kollegiaalset
vaatlust ei kogetaks mitte kontrollina ja stressiallikana, vaid toena ja
arenguvõimalusena.
Uurimusest selgus, et õppejõud kogevad probleemsena üliõpilaste
väheseid oskusi õpitud teadmiste ja praktika seostamisel. Seepärast
tuleks õppetöös enam pöörata tähelepanu tegevustele, mis aitaks õppi-
jates arendada võimet seostada õpitud teoreetilisi teadmisi praktikaga.
Selle võime arendamisele aitab kaasa regulaarne refleksioon õpitu üle,
milleks võib kasutada erinevaid ülesandeid õppetöö käigus, mis aitaks
õpitut mõtestada ning varemõpitu ja praktilise tegevusega seostada.
Selle juures on abiks erinevate mudelite ja küsimustike kasutamine.
Samuti aga on vaja tähelepanu pöörata teoreetiliste teadmiste ja prak-
tika seostamise tähtsusele praktikast pärit kogemuste reflekteerimisel.
Uurimusest selgus, et õppejõu jaoks on oluline osata kogemuste üle

reflekteerimisel vältida refleksiooni ülekasutamist ja sellega kaasne-

vaid ohte. Selle juures on õppejõu ülesanne teadvustada, mille üle ja
kui palju refleksiooniülesandeid kasutada. Kogemuse reflekteerimisel
on samas abiks erinevad võtted, milleks võivad olla küsimustikud, aga
ka erinevad loovad tegevused (nt draamaelemendid, joonistamine),
mis aitavad muuta refleksiooni sügavamaks ning muuta kogemused
õppimiseks, võimaldades vältida olukorda, kus refleksioon jääb pelgalt
sündmuste kirjeldamise tasandile.
Uurimuse põhjal võib väita, et õppejõud peaks oskama toetada ka
tulevase õpetaja professionaalse identiteedi üle reflekteerimist. Seda
toetavad tegevused, mis juhivad õppijat ennast määratlema ja kirjel-
dama. Produktiivseks on osutunud erinevad pildiülesanded, oma
professionaalse ideaali kaardistamine, enda rollide analüüs ning seoste
kaardistamine erinevate minapildi osade vahel. Samuti aitab professio-
naalset minapilti kaardistada seoste loomine endale esitatavate ootuste
ja nendele vastamise võimaluste vahel, aga ka oma (tulevase) töö-
keskkonna/töökaaslaste võrgustiku kaardistamine ja analüüs. Olu-
lisel kohal minapildi üle reflekteerimisel on arutleda teemadel: mis
on õppimine? mis on õpetamine? kes on õpetaja?, andes võimaluse
kaardistada õpetamise aluseks olevaid arusaamu ja uskumusi, mis
otseselt juhivad õpetaja tööd. Ka oma professionaalse identiteedi üle
reflekteerimisel on abiks vastavad küsimustikud ja draamaelemendid,
mis aitavad esile tuua minapildi aspekte, mille enesele teadvustamine
aitab mõtestada oma professionaalset tegevust.
Lisaks kõikidele väljatoodud mõtetele on oluline rõhutada, et
1. PEATÜKK
refleksioon saab toimida arengu toetajana ning aidata kaasa ene-

seteadvustamisele vaid siis, kui on tagatud olulised eeltingimused,
mille tagamine on samuti õppejõu ülesandeks. Nendeks on turvalise
ja toetava õhkkonna olemasolu õppetöös, kus eneseavamine ja ausus
ei too kaasa ebameeldivusi ja negatiivseid tagajärgi õppija jaoks. See
aga eeldab õppejõult head ettevalmistust, kogemusi ja valmisolekut ise
jätkuvalt reflekteerida ning oma professionaalset tegevust arendada.
Viidatud kirjandus 67
VIIDATUD KIRJANDUS
Abbey, E. & Valsiner, J. (2005). Emergence of meaning through ambivalence.

FQS, 6(1), 23. Retrived from http://www.qualitative-research.net/index.
php/fqs/article/view/515/1114.
Akkerman, S. F., & Meijer, P. C. (2011). A dialogical approach to concep-
tualizing teacher identity. Teachers and Teacher Education, 27 (2), 308–
319.
Alsup, J. (2006). Teacher identity discourses. Mahwah: Lawrence Erlbaum
Associates.
Anspal, T., Eisenschmidt, E. & Löfström, E. (2012). Finding myself as a
teacher: Exploring the shaping of teacher identities through student
teachers’ narratives. Teachers and Teaching: Theory and Practice, 18(2),
197–216.
Bain, J., Ballantyne, R., Packer, J., Mills, C. (1999). Using journal writing to
enhance student teachers’ reflexivity during field placement experiments.
Teachers and Teaching: Theory and Practice, 5 (1), 51–65.
Beijaard, D. (1995). Teachers’ prior experiences and actual perceptions of
professional identity. Teachers and Teaching: Theory and Practice, 1 (2),
281–294.
Beijaard, D., Meijer, P. C. & Verloop, N. (2004). Reconsidering research on
teachers’ professional identity. Teaching and Teacher Education, 20 (2),
107–128.
Beijaard, D., Verloop, N. & Vermunt, J. (2000). Teachers’ perceptions of pro-
fessional identity: An exploratory study from a personal knowledge per-
spective. Teaching and Teacher Education, 16 (7), 749–764.
Blatner, A. & Blatner, A. (1997). Applications in education. In The art of
play: Helping adults reclaim imagination and spontaneity. Philadelphia:
Brunner/Mazel-Taylor & Francis.
Bohl, J. V. & van Zoest, L. R. (2002). Learning through identity: A new unit of
analysis for studying teacher development. In A. D. Cockburn & E. Nardi
(Eds.), Proceedings of PME 26 Conference, Vol. 2, (pp. 137–144). Norwich:
University of East Anglia.
VIIDATUD KIRJANDUS
Bolander-Laksov, K., Mann, S., Dahlgren, L. (2008). Developing a commu-

nity of practice around teaching: a case study. Higher Education Research

& Development, 27 (2), 121–132.
Bolton, G. (2005). Reflective Practice: Writing and Professional Development.
London, Thousand Oaks, New Delhi: Sage Publications.
Boud, D., Keogh, R., Walker, D. (2002). Reflection: Turning Experience into
Learning. New York.
Boud, D., Walker, D. (1998). Promoting reflection in professional courses:
The challenge of context. Studies in Higher Education, 23(2), 191–206.
Brookfield, S. D. (1995). Becoming a Critically Reflective Teacher. San Fran-
cisco: Jossey-Bass.
Clandinin, D. J., Downey, D. A. & Huber, J. (2009). Attending to changing
landscapes: Shaping the interwoven identities of teachers and teacher
educators. Asia-Paciﬁc Journal of Teacher Education, 37 (2), 141–154.
Danielewicz, J. (2001). Teaching selves: Identity, pedagogy and teacher
education. Albany, NY: SUNY Press.
Darling-Hammond, L. & Snyder, J. (2000). Authentic assessment of teaching
in context. Teaching and Teacher Education, 16 (5), 523–545.
Daudelin, M. W. 1996. Learning from Experience Through Reflection.
Organizational Dynamics, 24 (3), 36–48.
Day, C. (1998). Working with the different Selves of Teachers: beyond com-
fortable collaboration. Educational Action Research, 6 (1), 255–273.
Day, C. (2002). School reform and transitions in teacher professionalism and
identity. International Journal of Educational Research, 37 (8), 677–692.
Dewey, J. (1933). How we think: A restament of the relations of reflective
thinking to the educative process. Boston: D: C Heath.
Feiman-Nemser, S. & Floden, R. E. (1986). The cultures of teaching. In
1. PEATÜKK
M. Wittrock (Ed.), Handbook of research on teaching, (3rd ed.), (pp. 505–

526). New York: Macmillan.
Ghaye, T. (1998). Teaching and learning through reflective practice. GB: David
FultonPublishers.
Ghaye, T. (2011). Teaching and Learning through Reflective Practice: A Prac-
tical Guide for Positive Action. New York: Taylor & Francis e-Library.
Griffiths, M., Tann, S. (1992). Using reflective practice to link personal and
public theories. Journal of Education for Teaching,18 (1), 69–85.
Grossman, P. & McDonald, M. (2008). Back to the future: Directions for

research in teaching and teacher education. American Educational

Research Journal, 45 (1), 184–205.
Handal, G., Lauvås, P. (1987). Promoting Reflective Teaching: supervision in
action. Milton Keynes: SRHE & Open University Press.
Hermans, H. (2001).The Construction of a Personal Position Repertoire:
Method and Practice. Culture Psychology, 7 (3), 323–366.
Hermans, H. J. M. (2001). The dialogical self: Towards a theory of personal
and cultural positioning. Culture and Psychology, 7 (3), 243–281.
Hermans, H. J. M. & Hermans-Konopka, A. (2010). Dialogical self theory:
Positioning and counter-positioning in a globalizing society. Cambridge:
Cambridge University Press.
Jarvis, P. 1998. Täiskasvanuharidus ja pidevõpe. Teooria ja praktika. Tallinn:
SE & JS.
Johns, C. (2000). Becoming a reflective practitioner: a reflective and holistic
approach to clinical nursing, practice development and clinical supervision.
London: Blackwell Science).
Karm, M. (2013) Õppemeetodid kõrgkoolis. Tartu: SA Archimedes.
Kelchtermans, G. (2009). Who I am in how I teach is the message: Self-
understanding, vulnerability and reflection. Teachers and Teaching:
Theory and Practice, 15 (2), 257–272.
Kelchtermans, G., Vandenberghe, R. (1993) A teacher is a teacher is a…
Teacher’s professional development from biographical perspective. Paper
presented at the Annual Meeting of the American Educational Research
Assotiation (Atlanta, GA, April 12–16, 1993).
Kitchen, J., Parker, D., Gallagher, T. (2008). Authentic conversation as faculty
development: Establishing a self-study group in a faculty of education.
Studying Teacher Education, 4 (2), 157–171.
Korthagen, F. (2001). Linking practice and theory: The pedagogy of realistic
teacher education. Paper presented at the Annual Meeting of the Ameri-
can Educational Research Association, Seattle.
Korthagen, F., Vasalos, A., (2005). Levels in reflection: core reflection as a
means to enhance professional growth. Teachers and Teaching, 11 (1),
47–71.
VIIDATUD KIRJANDUS
Kullasepp, K. (2008). Dialogical becoming. Professional identity construction

of psychology students. (Doctoral Dissertation). Tallinn University Press,

Tallinn.
Lauriala, A., Kukkonen, M., (2005). Ammatillisen identiteeti rakentu-
minen harjoittelusituaatioissa. In: Kohtaamisia ja kasvun paikkoja ope-
tusharjoittelussa: Vuoropuhelua ohjauksen kehittämisestä. P. Väisänen,
P. Atjonen, (Toim), Suomen harjoittelukoulujen vuosikirja 3. Joensuun
Yliopistopaino, 91–107.
Lee, H. (2005). Understanding and assessing pre-service teachers’ reflective
thinking. Teaching and Teacher Education, 21, 699–715.
Leijen, Ä. (2008) The Reflective Dancer: ICT Support for Practical Training.
(Doctoral Dissertatsioon). Utrecht: IVLOS Insitute of Education of Utre-
cht University.
Leijen, Ä. & Kullasepp, K. (2013a). All roads lead to Rome: Developmental
trajectories of student teachers’ professional and personal identity devel-
opment. Journal of Constructivist Psychology, 26 (2), 104–114.
Leijen, Ä., & Kullasepp, K. (2013b). Unlocking the potential of conflicts: A
pilot study of professional identity development facilitation during ini-
tial teacher education. International Journal of Dialogical Science, 7 (1),
67–86.
Leijen, Ä., Kullasepp, K. & Ots, A. (2013). Õpetaja professionaalse rolli inter-
naliseerimise hindamine õpetajakoolituse esmaõppe üliõpilaste hulgas.
Eesti Haridusteaduste Ajakiri, 1, 72–96.
Leitch, R. (2006). Limitations of language: developing arts-based creative
narrative in stories of teachers’ identities. Teachers and Teaching: theory
and practice, 12 (5), 549–569.
Löfström, E., Poom-Valickis, K., Hannula, M. & Mathews, S. (2010).
1. PEATÜKK
Supporting emerging teacher identities: Can we identify teacher potential

among students? European Journal of Teacher Education, 33 (2), 167–184.
Loughran, J. J. (2002). Effective Reflective Practice. In Search of Meaning in
Learning about Teaching. Journal of Teacher Education, 53, 33–43
Loughran, J. J. (2006). ‘A response to ‘Reflecting on the self ’’, Reflective
Practice, 7 (1), 43–53.
Luik, P., Taimalu, M. Voltri, O., Kalk, K. (2013) Pedagoogilise praktika ja

kutseaasta jooksul blogi kasutamise seosed refleksiooni, õpetaja enese-

tõhususe ja õpetajakutse valiku motivatsiooniteguritega. Krull E. jt
(Toim), Õpetajate professionaalne areng ja selle toetamine, (lk 118–141).
Tartu–Tallinn: Eesti Ülikoolide Kirjastus.
MacLure, M. (1993). Arguing for your self: Identity as an organising prin-
ciple in teachers’ jobs and lives. British Educational Research Journal, 19
(4), 311–322.
Mansvelder-Longayroux, D., Beijaard, D., Verloop, N. (2007). The portfolio
as a tool for stimulating reflection by student teachers. Teaching and
Teacher Education 23 (1),47–62.
Mason, K. O. & Klein, S. R. (2013) Land, sea and sky: mapmaking as reflec-
tion in pre-service teacher education, Reflective Practice: International
and Multidisciplinary Perspectives, 14 (2), 209–225,
McAlpine, L., Weston, C. (2000). Reflection: Issues related to improving pro-
fessors’ teaching and students’ learning. Instructional Science, 28, 363–
385.
McAlpine, L., Weston, C., (2004). Reflection on Teaching: Types and Goals of
Reflection. Educational Research and Evaluation: An International Journal
on Theory and Practice,10 (4–6), 337–363.
McAlpine, L., Weston, C., Beauchamp, J., Wiseman, C., Beauchamp, C.
(1999). Building a metacognitive model of reflection. Higher Education,
37, 105–131.
McLaughlin, M., Vogt, M. (1996). Portfolios in Teacher Education. Newark:
International Reading Assotiation.
Mezirow, J. (2000). Learning to Think Like an Adult. Core Concepts of
Transformation Theory. In J. Mezirow and Associates (Eds.), Learning as
transformation: critical perspectives on a theory in progress, (pp. 3–33).
San Francisco: Jossey-Bass A Wiley Company.
Moon, J. (1999). Learning Journals. A Handbook for Academics, Students
and Professional Development. London, New York: RoutledgeFalmer.
Moon, J. (1999). Reflection in Learning and Professional Development. Theory
and Practice: Kogan Page.
VIIDATUD KIRJANDUS
Moon, J. (2004). A Handbook of Reflective and Experiential Learning. Theory

and Practice. London, New York: RoutledgeFalmer.

Nevgi, A. & Löfström, E. (2013). Visualisations as a means for exploring
academics’ teacher identities. International Journal of Academic Develop-
ment. Published online 01.08.2013 DOI:10.1080/1360144X.2013.823545.
Orland, L. (2000). What’s in a Line? Exploration of a research and reflection
tool. Teachers and Teaching, 2, 197–213.
Orland-Barak, L. & Yinon, H. (2007). When theory meets practice: What
student teachers learn form guided reflection on their own classroom dis-
course. Teaching and Teacher Education 23, 957–969.
Ottesen, E. (2007). Reflection in teacher education. Reflective Practice: Inter-
national and Multidisciplinary Perspectives, 8 (1), 31–46.
Rogers, R. R. (2001). Reflection in Higher Education: A Concept Analysis.
Innovative Higher Education, 26 (1), 37–57.
Schön, D. A. (1983). The Reflective Practitioner. San Francisco: Jossey-Bass.
Schuller, T. (2004). Visual imagery, lifecourse structure and lifelong learning.
Studies in the Education of Adults, 36(1), 72–85.
Seibert, K. M., Daudelin, M. (1999). The role of reflection in managerial learn-
ing: Theory, research, and practice. Westport, CT: Quorum.
Sparks-Langer, G., Colton, A. B. (1991). Synthesis of research on teacher’s
reflective thinking. Educational Leadership, 48 (6), 37–44.
Stenberg, K. (2011). Working with identities – promoting student teachers’
professional development. Research Report 321. Academic Dissertation.
University of Helsinki.
Symonds, P. M. (1947). The sentence completion task as a projective tech-
nique. Journal of Abnormal and Social Psychology, 42 (3), 320–329.
Taylor, E. W. (2002). Using still photography in making meaning of adult
1. PEATÜKK
educators’ teaching beliefs. Studies in the Education of Adults, 34 (2), 123–

139.
Timoštšuk, I. & Ugaste, A. (2010). Student teachers’ professional identity.
Teaching and Teacher Education, 26 (8),1563–1570.
Timoštsuk, I. & Ugaste, A. (2012). The role of emotions in student teach-
ers’ professional identity. European Journal of Teacher Education, 35 (4),
421–433.
Valsiner, J. (2001). Comparative study of human cultural development.

Madrid: Fundación Infancia y Aprendizaje.

Valsiner, J. & Rosa, A. (2007). The Cambridge handbook of sociocultural psy-
chology. Cambridge: Cambridge University Press.
Van Manen, M. (1994). Pedagogy, virtue, and narrative. Identity in teaching.
Curriculum Inquiry, 24 (2), 135–170.
Verhofstadt-Deneve, L. (2003). The psychodramatical “Social atom method”:
Dialogical self in dialectical action. Journal of Constructivist Psychology,
16, 183–212.
Von Eye, A. (1990). Introduction to configural frequency analyses: The search
for types and antitypes in cross-classifications. Cambridge: Cambridge
University Press.
Weber, S. & Mitchell, C. (1996). Drawing ourselves into teaching: Studying
the images that shape and distort teacher education. Teaching and Teacher
Education, 12 (3), 303–313.
74
1. PEATÜKK
Anu Sarv, Mari Karm
Õpetajate ja õpetajakoolituse üliõpilaste suhtlemiskompetentsus ... 75
2. PEATÜKK
ÕPETAJATE JA ÕPETAJAKOOLITUSE
ÜLIÕPILASTE SUHTLEMISKOMPETENTSUS ...
JA SELLE ARENDAMISVÕIMALUSED
Edukus ühiskonnas sõltub suuresti koostööst ja suhtlemisoskusest.

Euroopa kõrghariduse uuendamisel peetakse oluliseks arendada üli-
õpilaste sotsiaalset võimekust ja Euroopa Komisjon on kutsunud üles
arendama koolides koostööoskust. Paljud uuringud on näidanud, et
õpetajate oskuslik suhtlemine soodustab õppetööd koolis (Marzano,
Marzano, 2003). Suhtlemiskompetentsus muutub demokraatia are-
nedes järjest olulisemaks.
Eesti ühiskond ja kool muutuvad kiiresti ning koos sellega ka ootu-
sed õpetajate suhtlemisele. Sellest lähtudes sai eesmärgiks seatud õpe-
tajate ja õpetajakoolituse üliõpilaste suhtlemiskompetentsuse arenda-
mise uurimine tänapäeva Eestis. Töö oodatavateks tulemusteks olid:
1) põhimõtted ja metoodika õpilasekeskse, õpetatavast ainest ja
kooliastmest sõltuvalt diferentseeritud lähenemiste süvendami-
seks ning suhtlemisoskuste omandamiseks probleemsete (sh vägi-
vallale kalduvate) õpilastega suhtlemisoskuste arendamisel;
2) metoodika, mis pakub üliõpilastele täiendavaid võimalusi koge-
muste vahetamiseks ja konsulteerimiseks pedagoogilisel kooli-
praktikal blogimisega, selle tõhususe fikseerimine ning metoodi-
lised juhendid selle rakendamiseks.
Õpetajate ja õpetajakoolituse üliõpilaste suhtlemiskompetentsus on lai

valdkond, mille arendamisvõimaluste väljaselgitamiseks tegime neli
uuringut. Esitame järgnevalt nende uuringute ja saadud tulemuste
lühikirjelduse.
76 Jaan Mikk, Piret Luik
Jaan Mikk, Piret Luik
Õpetajate käitumisviiside uuring

Uuringu viisid läbi Ülle Säälik, Karmen Kalk, Heiki Krips ja Jaan
Mikk. Uuringu eesmärgiks oli välja selgitada õpetaja käitumisviisid,
mis tänapäeval toetavad õpilaste õppimist. Uurimisvahendiks oli
ankeet, mille koostamise aluseks oli teaduskirjandus ja välismaised
analoogilised ankeedid. Koostatud ankeedi kvaliteeti hindasid eks-
perdid ja sellega tehti prooviküsitlus. Täiustatud ankeedi küsimustele
vastas 1374 põhikooli vanemate klasside õpilast, kes õppisid maa-
koolides, väikelinna koolides ja suurema linna koolides. Nad hinda-
sid kirjanduse, matemaatika ja loodusainete õpetaja käitumisviise.
Ankeedis andsid õpilased informatsiooni ka oma huvide, võimete,
õppeedukuse ja koduse olukorra kohta.
Kogutud andmete faktoranalüüs näitas, et uuritud õpetajate
käitumisviise kirjeldavad viis faktorit: õpilasekesksus, hoolivus, toe-
tavus, sund, rangus ja reeglid ning kehtestamine. Kõik need õpetaja
käitumisviisid olid statistiliselt oluliselt seotud õpitulemustega. Kui
õpilased tajuvad õpetaja käitumises rohkem õpilasekesksust, hoo-
livust, toetavust, sundi ja rangust, on nende õpitulemused ja õpi-
motivatsioon paremad. Ilmnes, et õpetaja käitumisviiside seos õpi-
tulemustega oli pigem kaudne kui otsene.
Erinevate ainete õpetajate toetavuses ja sunnis ning ranguses ei
näinud õpilased erinevusi. Õpilasekesksust, hoolivust ja kehtestamist
tajusid aga õpilased sagedamini kirjanduse ja bioloogiaõpetajatel kui
matemaatikaõpetajatel.
Õpetajate käitumisviiside analüüs staažigruppide kaupa näitas, et üle
10-aastase staažiga õpetajad kasutavad neid käitumisviise ühesuguselt –
2. PEATÜKK
nad on kõik ühevõrra hoolivad, toetavad jne. Alla 3-aastase staažiga

õpetajate seas oli käitumisviiside kasutamises suuri erinevusi – mõned
olid väga hoolivad ning toetavad, teised aga alla keskmise hoolivad ja
toetavad. Üldiselt ei olnud aga õpetajate staažigruppide keskmistes
käitumisviisides olulisi erinevusi, v.a üks võrdlus: hoolivust nägid õpi-
lased noortel õpetajatel rohkem kui teistel õpetajatel. Järelikult peaks
mentor-õpetaja jälgima noorte õpetajate käitumisviise ja vajadusel

aitama neil leida parimat suhtlemisviisi kõigis aspektides.
Põhimõtted ja metoodika suhtlemiskompetentsuse

arendamiseks
Käesoleva alateema avamine toimus põhiliselt Heiki Kripsi doktoritöö
raames. Doktoritöö eesmärgiks oli „selgitada välja, millised on erine-
vused Eesti üldhariduskoolide õpetajate erinevate gruppide suhtlemis-
oskustes ja leida suhtlemiskompetentsuse struktuur” (Krips, 2011b,
28). Tema uuringutes hindas 1044 õpilast õpetaja käitumisviise ja 598
õpetajat hindas oma sotsiaalset kompetentsust.
Õpetajate suhtlemiskompetentsusel on neli komponenti: tead-
mised, hoiakud, suhtlemisoskused ja suhtlemistehnikad. Olulised on
teadmised juhtimiskäitumisest (juhtimiskäitumise üldmudel, moti-
veerimine, korralduste andmine, tagasiside andmine, grupi juhtimise
võtted), teadmised selle kohta, millised õpetaja käitumisviisid soodus-
tavad või takistavad õpilase õppimist ja arengut jne. Hoiakute puhul
on olulised hoolivus õpilaste suhtes, suhtumine õpilasesse kui subjekti
ja hoiak positiivsete suhete loomisele õpilastega. Suhtlemisoskuste
alla kuuluvad positiivse väljendamise oskus, kontakti loomise ja kat-
kestamise oskus, kehtestamisoskus, emotsionaalsed oskused jne. Suht-
lemistehnikad on spetsiifilisemad, näiteks vestluse juhtimise tehnikad,
kehtestamistehnikad jne. Kõiki neid suhtlemisoskuse komponente
tuleb arendada koos.
Õpetaja suhtlemiskompetentsuse alla kuulub tema emotsionaalne
tarkus, mis haarab oma emotsioonide teadvustamise, nende juhtimise
ja teiste inimeste emotsioonide nägemise oskuse. Emotsionaalselt tark
õpetaja oskab sõnastada enese ja õpilaste emotsioone ja arvestada
nendega oma käitumisel. Emotsioonide sõnastamine aitab inimestel
üksteist paremini mõista.
Õpetaja saab oma emotsionaalse tarkuse taset hinnata ja arendada.
See algab oma emotsioonide sõnastamisest. Õpetaja negatiivne hoiak

õpilase suhtes näitab, et tal on raskusi õpetaja rolli mõistmisega.
Negatiivsete emotsioonide korral on kasulik arendada emotsioo-

nide juhtimise oskust. Emotsioonide juhtimisel on oluline teada, et
emotsioonid ei ole mitte teiste tekitatud, vaid inimese enda loodud
sündmuste tõlgendamise kaudu. Emotsioonide juhtimise oskusi on
oluline arendada ka õpilastel.
Õpetaja suhtlemisoskuse panevad proovile probleemsed õpi-
lased. Mida varem neid märgatakse ja asutakse nendega tegelema,
seda kergem lõppkokkuvõttes on. Autoritaarne juhtimine tavaliselt ei
aita antisotsiaalsete õpilaste käitumist muuta. Kõik algab nende poolt
väärtuste ja eesmärkide omaksvõtmisest. Edasiliikumiseks on olulised
positiivsed väärtused ja õpilaste positiivne enesehinnang. Ühised ees-
märgid tuleb läbi arutada ka probleemsete õpilastega ning tuletada
vajalikud käitumisreeglid.
Koolis on oluline luua positiivne koolikliima, sh positiivsed suhted
õpilaste ning õpetajate vahel. Koolikiusamist tuleb vältida ja õpilaste
positiivset käitumist toetada. Antisotsiaalselt käituvaid õpilasi on olu-
line kaasata neile meeldivatesse ühistegevustesse. Probleemide korral
peaks õpetaja olema kehtestav, mitte pahatahtlik ega kurjustav. Kui
õpilane on reegleid rikkunud, võiks meeles pidada laitmise kuldreeglit:
algul kiida teda mõne varasema positiivse käitumise eest, siis selgita, et
tänane käitumine ei vastanud ootustele, ja lõpuks avalda veendumust, et
õpilane suudaks edaspidi kokkulepitud reegleid järgida.
Loomulikult teeb õpetaja koostööd teiste õpetajate ja lastevane-
matega. Ta õpetab õpilasi käituma konfliktiolukorras ja püüab oma
ainet õpetada nii huvitavalt, et õpilaste mõtted on kaugel ebasoovi-
2. PEATÜKK
tavast käitumisest.
Suhtlemiskompetentsuse seos õpitulemustega

Õpilase-õpetaja suhteid on uuritud õpilase tasandil ja leitud heade
suhete positiivne seos heade õpitulemuste ning õpimotivatsioo-
niga. Pakub huvi, kas samasugune seos on leitav ka riikide võrdluses.
Järgneva uuringu eesmärgiks oli leida õpetaja suhtlemiskompetent-

suse seos õpitulemustega õpilase, kooli ja riigi tasandil.

Riikide võrdlemiseks saime algandmed PISA 2009 testist. PISA
uuringus osales 65 riiki kokku umbes 470 000 õpilasega vanuses 15
aastat. Õpilased täitsid ainetesti lugemises, matemaatikas ja loodus-
ainetes. Nad vastasid ka ankeedile, milles oli viis väidet õpilase-
õpetaja suhete kohta. Näiteks üks nendest väidetest oli „Ma saan oma
õpetajatega hästi läbi”. Õpilased said selle väitega nõustumist väljen-
dada, valides ühe neljast nõustumise tasemest.
Õpilase tasandil oli õpilase-õpetaja suhete korrelatsioon riigiti eri-
nev, kuid enamuses riikides positiivne. Erandiks oli paljurahvuseline
India. Koolis kui tervikus tajutud õpilase-õpetaja suhted olid õpi-
tulemustega tugevamini seotud.
PISA 65 riigi tulemuste võrdlemisel ilmnes aga, et kõrgemate testi-
tulemustega riikides hindasid õpilased suhteid õpetajatega halvemaks.
See negatiivne korrelatsioon on analoogne motivatsiooniuuringuis
saadud tulemusega (Täht, 2012), kuid on teada, et riigi tasandil saa-
dud tulemusi ei saa otseselt üle kanda indiviidi tasandile. Küsisime,
kas tõesti riigi tasandil võiks soosida seda, et õpilase-õpetaja suhted
halvenevad heade õpitulemuste nimel? Detailsem analüüs näitas, et
nii see siiski ei ole. Ka PISA andmete analüüs kinnitab, et paremad
suhted ja paremad õpitulemused käivad käsikäes.
Pikemalt on sellest uuringust kirjutatud artiklis (Mikk, Säälik,
Krips, Kalk, 2013).
Blogimise metoodika kogemuste vahetamiseks ja

konsulteerimiseks üliõpilaste koolipraktikal
Üha enam on hakatud tänapäeval suhtlema interneti vahendusel
(Kindred, Roper, 2004), seda eriti seoses sotsiaalse tarkvaraga (Clark,
2010). Arvuti poolt vahendatud suhtlus on jõudnud ka hariduse
erinevatele tasanditele. Samas nõuab selline suhtlus erinevaid tead-
misi ja oskusi, kuid Hrastinski ja Keller (2007) väidavad, et mitmedki

soovitused, mida arvuti vahendatud suhtluse kohta antakse, ei põhine
teaduslikel uurimustel ja on sageli nn kahtlase väärtusega. Seetõttu

on oluline uurida ka arvuti vahendatud suhtlust. Kuna arvuti vahen-
datud suhtlust esineb erinevates keskkondades ja vormides, valisime
uurimise keskkonnaks blogi kui ühe sotsiaalse tarkvara liigi, mida on
hakatud kasutama laialdaselt hariduses nii Eestis kui ka mujal maa-
ilmas. Õpetajakoolituses kasutatakse blogi, ka siis, kui see on vaba-
tahtlik, eesmärgipärane ning postitustes reflekteeritakse kriitiliselt
oma tegevust (Luik, Voltri, Taimalu, Kalk, 2011).
Suhtlemise teise alateema eesmärgiks oligi selgitada:
1) seosed õpetajakoolituse praktikantide ja kutseaastal olevate õpeta-
jate enesetõhususe, refleksiooni ja kutsevaliku motivatsioonitegu-
rite enesekohaste hinnangute muutuste ja blogipostituste näitajate
vahel;
2) seosed õpetajakoolituse praktikantide ja kutseaastal olevate
õpetajate blogipostituste näitajate ning nendega blogis koosolnud
tuutori blogipostituste näitajate vahel.
Nende kahe eesmärgi läbi arendati blogide kasutamise metoodika

ning viidi kahel õppeaastal (2010/11 ja 2012/13) läbi järgmised uuri-
mistegevused:
1) õppijate anketeerimine enne ja pärast blogi kasutamist. 2010./11.
õppeaastal saadi nii eel- kui järelankeet 192 õppijalt (103 õpetaja-
koolituse praktikandilt ja 89 kutseaasta tugisüsteemi õpetajalt),
2012./13. õppeaastal täitsid nii eel- kui ka järelankeedi 134 õppijat
(76 õpetajakoolituse praktikanti ja 58 kutseaasta tugisüsteemi
2. PEATÜKK
õpetajat),
2) 2010./11. õppeaastal teostati kasutatud blogidest 1137 ning
2012./13. õppeaastal 831 õppijapoolse blogipostituse sisuanalüüs.
Blogipostitusi analüüsiti nii tervikpostitustena kui jagati ka seg-
mentideks. Vastavalt Schilling (2006) definitsioonile on segment
teksti osa, mis sisaldab ühte episoodi, ideed või informatsiooni-
osa ning mis on mõistetav eraldiseisvana. Esimeses etapis ilmnes
analüüsimisel 1749 segmenti ning teises etapis 1279 segmenti.
3) suunatud kvantitatiivse sisuanalüüsiga analüüsiti ka 526 tuutorite

poolt tehtud blogipostitust ja 506 segmenti. 2010./11. õppeaasta

blogidest saadi erinevate blogide tuutorite poolt tehtud 317 blogi-
postitust ja neist kujunenud 281 segmenti ning 2012./2013. õppe-
aastal 209 blogipostitust ja neist kujunenud 225 segmenti.
Kõikide postituste ja segmentide sisuanalüüs teostati uurimuse I etapi

andmetega kolme uurija (Piret Luik, Merle Taimalu, Karmen Kalk)
poolt. II etapis osales sisuanalüüsi läbiviimisel viis uurijat (lisaks eel-
nimetatuile Olivia Voltri ja Karin Naruskov) vastavalt eesmärkidest
lähtuvale ühiselt koostatud kodeerimisjuhendile. Esmalt kodeeriti
iga uurija poolt sõltumatult 20 postitust ning leiti kodeeringute vahe-
line kooskõlakordaja. Erinevuste ilmnemisel arutati uurijate rühmas
lahknevaid kodeeringuid, vajadusel täiendati kodeerimisjuhendit
täpsema sõnastuse või näidetega ning kodeeriti sõltumatult uut 20
postitust. Protsess kestis seni, kuni kõikide tunnuste osas oli I etapis
kooskõlakordaja suurem kui 83% ning teises etapis suurem kui 80%.
Seejärel jagati postitused uurijate vahel ning igaüks hakkas kodeerima
oma postitusi. Problemaatilisemate postituste puhul võeti ühendust
teiste uurijatega ja neid kodeeriti koos. Samuti kasutati andmetööt-
luses võrdlusteste selgitamaks, kas uurijate kodeeringute vahel leidub
statistiliselt olulisi erinevusi.
Ülalkirjeldatud analüüsi tulemusi kajastavad käesolevas kogu-
mikus Piret Luik, Merle Taimalu, Olivia Voltri ja Karmen Kalk artiklis
”Pedagoogilise praktika ja kutseaasta jooksul blogi kasutamise seosed
refleksiooni, õpetaja enesetõhususe ja õpetajakutse valiku moti-
vatsiooniteguritega”. Nimetatud refleksiooni seoste kohta on aval-
datud artikkel „Blogging as a tool for developing reflection in teacher
education” (Kalk, Luik, Taimalu, 2012) kirjastuses Peter Lang ilmunud
kogumikus. Teise eesmärgi tulemused on esitatud käesoleva kogu-
miku artiklis Luik (2013) „Blogi kui õpetaja suhtlemiskeskkond” ning
E-õppe uudiskirjas ilmunud artiklis „Blogi õpetajakoolituses – efek-
tiivne vahend või kasutu moehullus?” (Luik, Taimalu, 2013). Tulemusi
on esitletud mitmel rahvusvahelisel konverentsil.

Käesoleva kogumiku kahe artikli põhjal antakse mitmeid konk-
reetseid soovitusi blogi kasutamise metoodikaks õpetajakoolituses

õpetajakoolituse pedagoogilise praktika ja kutseaasta jooksul, saavuta-
maks antud projekti väljundit. Nendeks soovitusteks annavad alust
leitud olulised seosed tuutori osalemisaktiivsuse, tuutori postituste
sisu ning õppijate osalemisaktiivsuse vahel blogis ning ka seosed õppi-
jate postituste sisu ja nii postituste refleksioonitaseme kui õpetaja
professionaalse arengu väljendumise vahel. Blogi võib olla efektiivne
vahend õpetaja professionaalse arengu ning refleksioonioskuse toeta-
miseks. Kuigi ei ilmnenud olulisi seoseid blogimisaktiivsuse ja enese-
tõhususe vahel, selgus, et personaalne enesetõhusus oli seotud reflek-
sioonitasemega – õppijate puhul, kes tegid blogisse reflekteerivamaid
postitusi, täheldati ankeedi alusel suuremat personaalse enesetõhususe
kasvu. Ilmnes ka, et omavahel tuttavatest inimestest koosnevas blogis
on kirjutamine aktiivsem ning postituste refleksioonitase kõrgem.
Kahe etapi kokkuvõttes võib nentida, et blogi kui reflekteerimis-
keskkonda on lihtne kasutada, sest antud uurimustes ei ilmnenud
seost arvutioskusele antud hinnangu ning blogimisaktiivsuse vahel.
Küll aga tuleb nentida, et õpetajakoolituse õppejõud ning tulevased
õpetajad vajavad arvuti vahendatud kommunikatsiooni osas koolitusi.
Unustatakse, et lihtsalt arvutis teksti lugemine ei anna suhtlusparterile
märku, et teine osapool on suhtluses olemas ja seetõttu võib suhtlus
soikuda. Samuti tuleks enam kasutada kirjalikus arvutitekstis emot-
sioonide väljendamist. Tuutor on blogis aga kui rollimudel. Kui tuutor
kirjutab pikemalt, reflekteerivamalt, siis sama teevad ka osalejad.
2. PEATÜKK

Tartu Ülikool
Õpilaste poolt õpetaja käitumisviisidele antavate hinnangute seostest ... 83
ÕPILASTE POOLT ÕPETAJA KÄITUMISVIISIDELE

ANTAVATE HINNANGUTE SEOSTEST ...
ÕPILASTE ÕPIHUVI NING ÕPIEDUGA
Ülle Säälik, Jaan Mikk, Heiki Krips, Karmen Kalk

Tartu Ülikool
Annotatsioon
Uuring selgitas, kuidas õpilased hindavad õpetajate käitumisviise
ja kuivõrd need hinnangud seostuvad õppija õpitulemuste, õpi-
huvi ning aine meeldivusega. Elektroonilise küsimustiku abil koguti
8.–9. klasside õpilaste hinnanguid põhikooli aineõpetajate käitumise
kohta (matemaatika, bioloogia või kirjandus). Küsimustik põhines
varasematel uuringutel (Christophel, 1990; Krips, 2008; Lehtsaar,
Krips, Pulver, 2010), seda katsetati pilootuuringuga ning arendati
eksperthinnangute abil. Analüüsiks kasutati 1374 õpilase ankeeti
62-st koolist keskmise vanusega 14,7 aastat. Faktoranalüüsi tulemuste
kõrvutamisel teaduskirjandusega moodustus ankeedi 35 väitest viis
õpetaja käitumisviise kirjeldavat kogumit: õpilasekesksus (Cronbach’i
α=0,90), hoolivus (α=0,90), toetavus (α=0,82), sund, rangus ja reeglid
(α=0,71) ning kehtestamine (α=0,72). Kõigil õpetaja käitumisviisidel
ilmnes nõrk, kuid positiivne seos õpitulemusega, selgitades õpilase
õpitulemuse kujunemisest 6–8%. Õpilase õpihuvi, aine meeldivuse
ja enese ainealase võimekuse uskumustel ilmnes õpetaja käitumis-
viiside hinnangutega oluliselt tugevam seos. Neil uskumustel on oma-
korda samavõrra oluline seos õpitulemusega, millest võib järeldada, et
õpetajal, rakendades kohaseid käitumisviise, on võimalus lapse õpi-
tulemusi tõsta just õpilase õpihuvi ja enesesse uskumise kaudu.
Võtmesõnad: õpilashinnangud, õpetaja käitumisviisid, õpitulemused,

õpihuvi
84 Ülle Säälik, Jaan Mikk, Heiki Krips, Karmen Kalk
Sissejuhatus
Hariduse peamiseks eesmärgiks on õpilase edukuse tagamine. Palju-

des viimaste aastakümnete pedagoogilistes teadusallikates rõhu-
tatakse õpetaja ja õpilaste heade suhete olulisust õpilastele soodsa õpi-
keskkonna loomisel ning õpetaja käitumisviiside osa õpilase õpihuvi
edendamisel.
Erinevad autorid on leidnud seoseid õpetaja suhtlemisviiside ja
õpilaste õpitulemuste vahel (Chesebro, McCroskey, 2001; Collier,
2005; Patrick, Anderman, Ryan, Edelin, Midgley, 2001). Õppimis-
ja käitumisprobleemidega õpilased kalduvad väitma, et õpetajad,
kes oma suhtlemisega neile meeldivad (on toetavad, empaatilised,
õiglased, hoolivad), mõjutavad neid oma käitumisega enam tundi-
des osalema, tunnis tähele panema ning tegema kodutöid, võrreldes
õpetajatega, kes eelnimetatud viisidel ei käitu (Muller, 1999). Muller
(2001) kirjeldab kuue tuhande õpilasega ja nende õpetajatega läbi-
viidud uuringut, milles õpilased hindasid õpetaja hoolivust ning õpe-
tajad hindasid õpilase püüdlikust ja õpitulemusi. Olulise tulemusena
leitakse, et nn riskigrupi õpilaste puhul (õppimis- ja käitumisprob-
leemidega õpilased) avaldab nii õpilaste õpimotivatsioonile kui õpi-
tulemustele olulist positiivset mõju õpetaja huvi ilmutamine õpilase
õppimise ja tulemuste vastu, õpetaja valmisolek neid ära kuulata ning
õpetaja tunnustus edusammude puhul ja hoolivuse väljanäitamine.
Uurijate Roorda, Koomen ja Spilt (2011, 493–529) poolt teostatud
metaanalüüs käsitles 99 uurimust algkoolist kuni keskkoolini. Uuriti
õpetaja ja õpilaste heade suhete seoseid õpilaste õpitulemustega. Ilm-
nes, et head suhted õpetajaga mõjutavad positiivselt nii õpilaste õpi-
2. PEATÜKK
soovi kui õpitulemusi. Negatiivsed vastastikused suhted aga vähen-

davad õpilaste õpisoovi ja halvendavad õpitulemusi ning seda eriti
põhikoolis.
Byman ja Kansanen (2008, 603–617) on kirjeldanud kaasaegset
käsitust õpetamise-õppimise protsessist eelkõige kui õppijale soodsa
õpikeskkonna loomisest, mis tähendab õpetaja poolt õpilase vaja-
dustest, soovidest ja huvidest lähtumist. Autorite sõnul on mitmed
uurijad soovitanud pöörata enam tähelepanu õpetaja käitumisviiside

uurimisele õpilaste õpimotivatsiooni seisukohast. Õpetaja ülesandeks

on klassiruumis sellise õppijakeskse keskkonna loomine, mis hõlbus-
taks ja reguleeriks õpilaste õppimist (Den Brok jt, 2002; Vermunt,
Verloop, 1999). Mõiste õppijakesksus tähendab selliseid õpetaja-
poolseid käitumisviise, mis aitavad õpilastel aktiivselt õppeprotsessis
osaleda, küsida, arutleda ja oma arvamust väljendada ning tunda end
võrdse suhtlemispartnerina (Jonassen jt, 2007; Lambert, McCombs,
1998; Mayer, 2003). Sellise lähenemisviisiga õpetaja loob klassis
õpilastest hooliva õpikeskkonna (Krips, Siivelt, Rajasalu, 2012).
Midgley, Feldlaufer ja Eccles (1989, 981–992) on leidnud, et õpe-
tajat toetavana tajuvatel õpilastel on suurem huvi aine vastu ja vähem
negatiivseid hoiakuid õppimise suhtes. Wentzeli (1997, 411–419) 248
õpilasega longituuduurimus selgitas, et õpilaste poolt tajutud õpetaja
hoolivus mõjutab positiivselt õpilase suhtumist ainesse ja oma toime-
tulekusse selles. Õpilase usk oma võimekusse on leitud olevat hea
õpiedu ennustaja, aga ka võtmevahendaja õpitegevuste ja -tulemuste
vahel nii õppe- kui sooritusolukorras (Salas, Cannon-Bowers, 2011;
Vancouver, Kendall, 2006). Usk oma võimekusse õppimises mängib
tähtsat rolli õpilaste õpimotivatsiooni ja õpihuvi osas (Bandura,1997;
Brown, 1988; Corno,1986; Schunk, Schwarz, 1993). Õpetajal on siin
ilmselgelt oluline roll nende kujundamisel.
Õpetaja õpilasekeskse käitumise olulise tegurina, mis loob õpe-
taja ja õpilaste vahelisi häid suhteid, on nimetatud õpetaja hoolivust.
Isenbarger ja Zembylas (2006, 121) märgivad, et paljudes uurimustes
kaldutakse õpetaja hoolivust pidama üheks olulisemaks õpetamise
aspektiks. Teven ja McCroskey (1997, 1–9) on uurinud, kuidas õpi-
laste poolt tajutud õpetaja hoolivus (perceived caring) seostub õpilaste
poolt väljendatud hinnangutega õpetajale (hinnang meeldivusele, õig-
lusele), oma kognitiivsele õppimisele (hinnang selle kohta, kui palju
õppis) ning afektiivsele hinnangule aine kohta (meeldivus jm). Selgus,
et õpilaste kõrgemad hinnangud õpetaja hoolivusele tõid kaasa nii
positiivsemad hinnangud õpetajale kui ka kõrgemad hinnangud oma
kognitiivsele õppimisele (õpitule) ja afektiivsele hinnangule (meeldi-

vusele) aine kohta.

Õpetaja hoolivust on Teven ja McCroskey (1997, 1–9) kirjeldanud
läbi kolme mõiste: õpetaja käitumises väljenduv empaatia, õpetaja
käitumises väljenduv mõistmine ja õpetaja käitumises väljenduv
toetavus. Collinson, Killeavy ja Stephenson (1999) ning Deiro (2003)
nimetavad õpetaja hoolivust väljendavate tegevustena tähelepane-
likku kuulamist, oma tunnete, empaatia, kannatlikkuse ja usalduse
väljendamist, julgustamist, toetamist, lootuse sisendamist, õpilase
soovide arvestamist, taktitundelist käitumist, igale õpilasele tähele-
panu pööramist ja vastuvõtlikkust väljendavat kehakeelt. Stronge,
Tucker ja Hindman (2004) märgivad, toetudes mitmetele autoritele, et
õpetaja hoolivus õpilaste suhtes väljendub peamiselt selliste käitumis-
viiside kaudu nagu õpilase ärakuulamine, õpilase emotsioonide näge-
mine, õpilastele toetuse väljendamine, õpilase julgustamine, sõbraliku
hääletooni kasutamine jm. Russell, Purkey ja Siegel (1982, 36–37)
kirjeldavad õpetaja hoolivust läbi selliste verbaalsete ja mitteverbaal-
sete käitumisviiside, mis väljendavad tunnustamist ja heakskiitu: silm-
sidet, naeratust, noogutamist, sõbralikku hääletooni, tähelepanelikku
kuulamist ja hoolivust väljendavaid ütlusi.
Krips (2011b) märgib, et viimase kahe kümnendi õpetaja suhtlemi-
soskuste uuringutes on levinud nn hollandi koolkonna mudel
(Wubbels, Brekelmans, 1997, 1998; Wubbels, Creton, Hooymayers,
1992), mis koosneb kaheksast õpetaja käitumistüübist: juhtiv, abis-
tav/sõbralik, mõistev, õpilastele vabadust andev, ebakindel, rahulole-
matu, noomiv, range. Wubbels, Crēton ja Hooymayers (1992, 1–11)
2. PEATÜKK
leiavad, et õpetaja kõrge tulemus sellistel skaaladel nagu vabadust

andev, mõistev-abistav ja sõbralik, mõjub positiivselt õpilaste afektiiv-
sele hinnangule (meeldivus) õpitava suhtes. Samal ajal mõjub kõrge
tulemus skaaladel noomiv, rahulolematu ja ebakindel negatiivselt
õpilaste afektiivsele hinnangule õpitava suhtes. Autorid rõhutavad, et
õpetaja kõrge tulemus mudeli dominantses osas (range, juhtiv), korre-
leerub positiivselt õpilaste õpitulemustega, samal ajal kui kõrge tule-
mus mudeli nn alistuvas osas (vabadust andev, ebakindel) korreleerub
õpilaste õpitulemustega negatiivselt. Seega peaks õpilasele kasulik

olema mitte ainult heatahtlikkus ja hoolivus, vaid samal ajal ka teatav

rangus ja nõudlikkus.
Distsipliini tagamiseks klassiruumis on vajalik kehtestamine
(assertiveness). Õpetaja kehtestavat käitumist kui distsipliini tagavat
ja õpetajale olulist suhtlemisoskust on postuleerinud mitmed uurijad
(Krips, 2011b). Kearney (1984, 95–105) ning Thomas (1994) leiavad,
et kehtestavad õpetajad on enesele tugevalt oma käitumise eesmärke
teadvustavad. McCroskey ja Richmond (1992) näevad kompetentse
suhtlemise koostisosadena suhtlemispartneri suhtes nii kehtestamis-
võimet kui tundlikkust (mõistmist väljendavad ja toetavad käitumis-
viisid).
Õpetaja kehtestav käitumine klassiruumis on uurijate Emmer,
Evertson ja Worsham (2003) järgi õpetaja oskus väljendada oma
käitumises enese kui õpetaja õigusi viisidel, mis selgelt eristuvad
agressiivsest ja alistuvast käitumisest. Õpetaja kehtestavat käitumist
kirjeldatakse järgmiselt:
1) enesekindlust väljendav kehakeel; silmside loomine ja hoidmine;
sellise suhtlemisdistantsi valik, mis poleks pealetungiv; selge ja
ühetähendusliku miimika kasutamine õpilasele kehtestava sõnumi
esitamise vältel;
2) sobiva (enesekindla) hääletooni kasutamine; jälgimine, et esitatav
sõnum oleks selge ja ühetähenduslik; igasuguste emotsioonide
väljendumise vältimine oma hääles;
3) järjekindluse väljendamine korda nõudes (kuni korda rikkuv
õpilane/õpilased käitub/käituvad heakskiidetud viisil); kindel
käitumine õpilase ebasobiva käitumise puhul (õpilane ei kuuletu,
vaidleb ebasobivalt jms).
She ja Fisher (2000, 706–726) kirjeldavad kehtestavaid tegevusi läbi

kontrollimise mõiste: õpetaja nõuab õpilastelt korralikku käitumist;
õpetaja näitab õpilastele välja, et ta ootab sõnakuulelikkust; õpetaja
nõuab kehtestatud reeglite täitmist; õpetaja nõuab tema poolt antud
ülesannete täitmist; õpetaja jälgib, et õpilased täidaksid lubadusi;
õpetaja kehtestab klassis arusaadavad, kõigi õpilaste jaoks kehti-

vad käitumisprintsiibid; õpetaja nõuab, et õpilased kuulaksid teda,

kui ta annab korraldusi. Marzano ja Marzano (2003) poolt teostatud
metaanalüüsis, mis käsitles üle 100 allika õpetaja suhtlemisest õpeta-
misel, leiti, et positiivseid suhteid hoida suutvatel õpetajatel on vähem
distsipliiniprobleeme ning reeglite rikkumisi võrreldes õpetajatega,
kes ei ole suutnud häid suhteid õpilastega luua.
Kuivõrd õpetaja käitumisviiside valikust oleneb nii õpilaste suhtu-
mine õppimisse kui ka nende õpitulemused, on õpetajaks õppijail ja
ka töötavatel õpetajatel oluline teada, milliste käitumisviiside abil on
neil võimalik kõige efektiivsemalt õpetada.
Käesoleva uuringu eesmärgiks oli selgitada, millised õpetaja
käitumisviisid on olulised õpilaste õpihuvi ja õpitulemuste jaoks.
Uurimisküsimused
 Millised õpetaja käitumisviisid on olulised õpilase õppimise eden-
damiseks?
 Kuidas Eesti õpilased tajuvad kirjanduse, matemaatika ja bioloo-
giaõpetajate käitumist?
 Kuidas õpilaste poolt tajutud õpetaja käitumisviisid seostuvad õpi-
lase õpihuvi ja õpiedu hinnangutega ning kuivõrd on need hinnan-
gud seotud õpetaja staaži ja ainevaldkonnaga?
Meetod
Valim
2. PEATÜKK
Uuringu valim moodustus juhuvaliku alusel. Tartu Ülikooli täiend-

koolituse osakonnas saadaolevatest koolide ja koolijuhtide elektron-
postikasti 480-st aadressist valiti juhuvaliku alusel välja 200. Koolidele
saadeti uuringut tutvustav ja küsitluse läbiviimist pakkuv kiri. Tagasi
saadi 1400 õpilase täidetud ankeeti, neist analüüsiks sobivaks osutus
1374 ankeeti 62-st koolist, sh 682 õpilast maakoolidest, 254 väikelinna
koolidest, 438 suurema linna koolidest. Vastanutest õppis 8. klassis

729 õpilast ja 9. klassis 645 õpilast. Õpilaste keskmine vanus oli 14,7
aastat.
Õpilased hindasid kokku 170 õpetajat: 58 kirjanduse, 56 matemaa-
tika ja 56 bioloogiaõpetajat. Hinnatud õpetajatest 154 olid naised, 14
mehed ja 2 juhul olid aasta jooksul õpetanud mõlemast soost õpe-
tajad. Staažiga üle 10 aasta hinnati 135 õpetajat, 4–9 aastat 26 õpetajat
ja kuni 3 aastat 9 õpetajat.
Mõõtmisvahend
Uuringu esimese osa käigus töötati välja mõõtmisvahend, mis võimal-
daks õpilasel õpetaja käitumisviise hinnata. Sissejuhatuses lühidalt
kirjeldatud teaduskirjandusel ja varasematel uuringutel põhineva
materjali alusel (Christophel, 1990; Krips, 2008; Lehtsaar, Krips,
Pulver, 2010) sõnastati 53 õpetaja käitumist kirjeldavat väidet (posi-
tiivse suhtumise väljendamine, hoolivus, toetavus, kehtestavus, paind-
likkus käitumises, rangus ja sund). Käitumisviiside esinemist hinnati
Likerti skaalal: 1– pole üldse nõus … 5– täiesti nõus, nii, et kõrgem
skoor näitab õpetaja käitumises selle olulise käitumisviisi sagedasemat
esinemist.
Koostatud küsimustikule andsid eksperthinnangu professor Tõnu
Lehtsaar ja lektor Krista Uibu. Ekspertidel paluti hinnata väidete aru-
saadavust, seda, kas mõni neist pole teisega sisuliselt kattuv ja nende
sobivust õpetaja käitumisviiside valdkonda. Ekspertide soovitusi
arvestati küsimustiku arendamisel.
Küsimustiku sobivust kontrolliti pilootuuringuga, milles osales 61
õpilast, neist 30 poissi (49%) ja 31 tüdrukut (51%); 31 õpilast linna-
koolist (51%) ja 30 maakoolist (49%).
Pilootuuringu andmetele tehti faktoranalüüs. Saadi 6 faktorit:
kehtestamine ja õiglus (9 küsimust, Cronbachi α = 0,88), hoolivus
(7 küsimust, α = 0,83), õpilasekesksus (4 küsimust, α = 0,79), küsi-
muste kasutamine (5 küsimust, α = 0,86), emotsioonide väljendamine
(6 küsimust, α = 0,82), ranguse väljendamine (4 küsimust, α = 0,58).

Küsimustikku korrigeeriti ja lühendati.

Lõplik õpetaja käitumisviiside hindamise ja õpilase hinnangute
ning taustaandmete ankeet koosneb 8 plokist: hinnang õpetaja suhtle-
miskompetentsusele (35 väidet); hinnang õpilase oma võimekusele ja
huvile aine vastu (13 väidet); õpilase sotsiaalmajanduslik taust (8+1
väidet); õpilase vaba aja veetmine (13 väidet); õpilase väärtushinnan-
gud (16 väidet); õpilase ambitsioonikus; taustaküsimused (10 küsi-
must). Hinnatavate õpetajate staaž ja sugu selgitati kooli tagasiside
täiendava küsimustikuga.
Põhiuuringu andmetele tehti faktoranalüüs, mille tulemusi kõrvu-
tati teaduskirjandusega ning leiti, et õpetaja käitumisviise võib koon-
dada ja kirjeldada viie faktoriga, mis on esitatud tabelis 1. Nende alu-
seks olevad väited koos faktorkaaludega on toodud lisas 1.
Tabel 1. Õpetaja käitumisviiside faktorid, väidete arv küsimustikus ja reliaablus-

näitaja
Õpetaja käitumisviiside faktor Väiteid küsimustikus Cronbachi α
Õpilasekesksus 11 0,90
Hoolivus 8 0,90
Toetavus 4 0,82
Sund, rangus, reeglid 6 0,71
Kehtestamine 6 0,72
Protseduur
Küsitlus viidi läbi elektroonselt Google Docs keskkonnas. Õpilased
2. PEATÜKK
täitsid seda koolis arvutiklassis umbes poole tunni jooksul. Täitmist

juhendas õpetaja, keda ei hinnatud. Küsimustik oli eraldi kirjanduse,
matemaatika ja bioloogiaõpetaja kohta. Juhendav õpetaja andis igale
õpilasele juhuslikkuse põhimõttel ühe aine õpetaja käitumisviiside
hindamiseks ankeedi veebiaadressi. Õpilane salvestas oma vastused
Google Docs keskkonnas.
Analüüsimeetodid
Õpetaja käitumisviise, samuti õpilase enda motiveeritust, huvi aine

vastu ning muid näitajaid hinnati ankeedis mitmete õpetaja käitumist
kirjeldavate väidetega. Et koondada omavahel sobituvad õpetaja
käitumisviiside grupid, kasutati uuriva faktoranalüüsi peakompo-
nentide meetodit varimax-pööramisega. Leitud faktorid ja nende alu-
seks olevad väited koos faktorkaaludega on toodud lisas 1. Küsimused
õpilase õpihuvi ja oma võimekuse kohta antud aines, hinnang oma
edukusele üldiselt ja antud aines ning õpitulemused veerandi hinnete
näol koondati faktoranalüüsi peakomponentide meetodi abil üheks
faktoriks.
Kuidas jaotuvad õpilase tajutud õpetaja käitumisviisid aineti ja
õpetaja staaži põhjal, on toodud välja kirjeldava statistikaga keskmiste
võrdluse abil. Hinnangute võrdlemiseks grupiti kasutati dispersioon-
analüüsi ja keskmiste paariviisilise võrdluse analüüse (Bonferron,
Dunnett C). Kuidas õpilase hinnangud õpetaja käitumisviisidele
seostuvad õpilase õpihuvi ja ainealase edukuse hinnangutega, leiti
korrelatsioonanalüüsiga.
Tulemused
Korrelatsioonianalüüsist (tabel 2) selgus, et kõik viis õpetaja käitumis-
viiside kogumit on nõrgas, kuid positiivses statistiliselt olulises seoses
aine keskmise hindega. Seosed õpetaja käitumisviiside hinnangute ja
õpilase enese ainealase edu hinnangu vahel ilmneb tugevamalt. Kui
koondada õpilase hinnangud aine meeldivusele, õpihuvile ja enese
võimekusele selle ainega toime tulla üheks koondfaktoriks, ilmneb
korrelatiivne seos vahemikus 0,48–0,62 kõigi oodatavalt positiivses
seoses olevate käitumisviisidega ning ka sunni, ranguse ja reeglite
käitumisviis näitab positiivset 0,35 koefitsiendiga korrelatsiooni.
Tabel 2. Õpetaja käitumisviiside seos õpilase aine keskmise hindega, oma aine-
alase edu hinnanguga ja õpihuvi ning oma võimekuse koondfaktoriga (Spearmani

rho)
Õpetaja Seos aine Seos ainealase Seos õpihuvi

käitumisviiside keskmise edu hinnanguga ja võimekuse
faktor hindega koondfaktoriga
Õpilasekesksus 0,17** 0,27** 0,61**
Hoolivus 0,27** 0,35** 0,62**
Toetavus 0,23** 0,31** 0,59**
Sund, rangus, reeglid 0,07** 0,12** 0,35**
Kehtestamine 0,15** 0,23** 0,48**
** Korrelatsioon on statistiliselt oluline nivool 0.01.
Õpilaste hinnangud õppeainest lähtuvalt

Kui vaadelda õpetaja käitumisviiside faktorite keskmisi iga aine puhul
eraldi (joonis 1), võib täheldada, et matemaatikaõpetajate puhul
märkavad õpilased pigem õpetaja sundi ja rangust kui õpilasekesk-
sust ja hoolivus. Samas bioloogia puhul märgatakse õpilasekesksust ja
hoolivust sagedamini ning sund ja rangus esinevad harvem. Kirjan-
duse puhul täheldatakse kõiki käitumisviise ühtmoodi ning seejuures
on kirjandusõpetajate käitumisviisidele antud keskmised hinnangud
teiste ainetega võrreldes standardiseeritud skaalal positiivsemal poolel
ja ühesugused.
Et selgitada, kas õpilaste hinnangud õpetaja käitumisele on seotud
ainega, teostati keskmiste võrdluste ja dispersioonanalüüsid. Leven’i
test selgitas, et kehtestamise ning sunni, ranguse ja reeglite faktorite
2. PEATÜKK
puhul dispersioonid on sarnased, kuid õpilasekesksuse, hoolivuse

ja toetavuse faktorite puhul erinevad, mistõttu esimeste puhul teos-
tati keskmiste võrdlemiseks Bonferroni ja viimaste puhul Dunnett C
võrdlusanalüüse. Toetavuse ja sunni, ranguse ning reeglite faktorite
puhul ei olnud õpilaste antud hinnangud statistiliselt oluliselt eri-
nevad, seega ei sõltu nende õpetaja käitumisviiside puhul hinnangud
ainest. Tabelis 3 on toodud statistiliselt oluliselt erinevate hinnangute
analüüsitulemused, mis näitavad, et nii kirjanduse kui bioloogia-

õpetajate puhul on õpilasekeskse käitumise tajumise hinnangud olu-

liselt erinevad matemaatikaõpetajate käitumise tajumise hinnangutest.
Antud dispersioonanalüüsi ja keskmiste hinnangute võrdluse tule-
muse põhjal võib järeldada, et õpilasekesksuse, hoolivuse ja kehtesta-
mise käitumisviiside osas võib õpetatav aine olla õpilase hinnangute
mõjutajaks nii, et matemaatika puhul on hinnangud negatiivsemad.
Õpilasekesksus
Õpilaste keskmised hinnangud õpetaja käitumisele
Hoolivus
0,2 Toetavus
Sund, rangus,
reeglid
Kehtestamine
(95% usaldusnivool)
–0,2
–0,4
Kirjandus Matemaatika Bioloogia

Aine
Joonis 1. Õpilaste keskmised hinnangud õpetaja käitumisviisidele faktorite ja

ainete kaupa (standardiseeritud skaalal, 95% usaldusnivool).
Tabel 3. Ainega seotud statistiliselt oluliselt erinevate õpetaja käitumisviiside hin-

nangute paariviisiline võrdlus
Analüüsi- Faktor Aine Aine Kesk- St.viga 95% usaldus-

meetod miste intervall
erine- Alu- Üle-
vus mine mine
Piir piir
õpilase-
kirjandus matem 0,354* 0,065 0,199 0,507
kesksus
Dunnett C bioloogia matem 0,319* 0,069 0,157 0,481
hoolivus kirjandus matem 0,256* 0,067 0,098 0,414
bioloogia matem 0,311* 0,068 0,150 0,472
kehtes- kirjandus matem 0,216* 0,064 0,062 0,371
Bonferroni tamine bioloogia matem 0,166* 0,068 0,001 0,330
* Keskmiste erinevus on statistiliselt oluline nivool 0.05
Hinnangud õpetaja staažist lähtuvalt

Õpetajate staaži puhul näeme jooniselt 2, et noorte kuni 3-aastase
staažiga õpetajate käitumisele antud hinnangud varieeruvad teiste
staažigruppidega võrreldes suuremas ulatuses, mis võib tuleneda
noorte õpetajate veel väljakujunemata käitumismustritest. Samas
täheldatakse õpilaste poolt just noorte õpetajate käitumises hoolivust,
järgnevate staažigruppide puhul hoolivusele antud hinnang langeb.
Noore õpetaja käitumises on esiplaanil nii õpilasekesksus, hoolivus,
toetavus kui ka kehtestamine ning sundi, rangust ja reeglite kehtesta-
mist on teiste käitumisviisidega märgatud vähem. Staaži 4–9 aastat
puhul on hoolivuse osakaal mõnevõrra vähenenud ning rohkem kui
2. PEATÜKK
10-aastase staažiga õpetajate puhul jäävad kõik keskmised hinnangud

ühtlaselt standardiseeritud skaalal nulli lähedale.
Et täpsustada, kas hinnangute keskmised on statistiliselt oluli-
selt erinevad ja seotud õpetaja staažiga, teostati keskmiste võrdluse
ja dispersioonanalüüsid. Leven’i test näitas, et vaid toetavuse puhul
on dispersioonid sarnased, õpilasekesksuse, hoolivuse, kehtestamise
ning sunni, ranguse ja reeglite puhul aga erinevad. Bonferroni ja
Dunnett C testide tulemusena sai kinnitust, et vaid hoolivuse faktori

puhul on hinnangud statistiliselt erinevad. Kirjandusõpetajate hooli-

vusele antud hinnangud on matemaatikaõpetajatele antud hinnan-
gutega võrreldes 0,5 võrra kõrgemad (SE=0,178, p<0,05), bioloogia
puhul 0,12 (SE=0,08, p<0,05) võrra kõrgemad matemaatikaõpeta-
jatele antud hinnangutest. Muude käitumisviiside osas tajuvad õpi-
lased erinevate ainete õpetajaid ligikaudu sarnaselt ja staažiga seotud
hinnangute mõjutatust ei täheldatud.
Õpilasekesksus
Õpilaste keskmised hinnangud õpetaja käitumisviisidele
0,75
Hoolivus
Toetavus
0,50 Sund, rangus,
reeglid
Kehtestamine
(95% usaldusnivool)
0,25
–0,25
–0,50
Kuni 3 a 4–9 aastat Üle 10 a

Õpetaja staaž
Joonis 2. Õpilaste keskmised hinnangud õpetaja käitumisviisidele faktorite ja

ainete kaupa (standardiseeritud skaalal, 95% usaldusnivool).
Arutelu
Käesoleva uuringu eesmärgiks oli selgitada, millised õpetaja käitumis-

viisid vastavalt varasematele uuringutele peaksid õpilase edukusele
kaasa aitama, kuidas Eesti koolide 14–15-aastased õpilased oma õpe-
tajate käitumisviise hindavad ning kuivõrd õpilaste hinnangud seostu-
vad õpilase õpihuvi ja oma ainealase võimekuse hinnangutega. Küsit-
lusele õpetaja käitumisviisidest vastas 1374 põhikooli vanema astme
õpilast.
Õpilase poolt tajutud õpetaja käitumisviiside hindamiseks välja-
töötatud mõõtmisvahend võimaldas kirjeldada õpetaja käitumisviise
viie faktoriga: õpilasekesksus, hoolivus, toetavus, rangus ja kehtesta-
mine. Nende faktorite määramine kasutatud küsimustikuga andis
usaldusväärseid tulemusi. Õpilasekesksuse ja hoolivuse mõõtmisel
oli reliaablus 0,9, ranguse ja kehtestavuse määramisel oli see küll
madalam (0,7), kuid siiski rahuldav. Leitud viis faktorit on heas koos-
kõlas erinevate uurijate poolt kirjanduses väljatoodud õpetaja selliste
käitumisviisidega nagu hoolivus (Collinson, Killeavy, Stephenson,
1999; Deiro, 2003; Teven, McCroskey, 1997), õpetaja kehtestavus
(Krips, 2011b; Thomas, 1994 jt), toetavus (Goodenow, 1993; Wentzel,
1997) ja õpilasekesksus (Roeser, Midgley, Urdan, 1996).
Ootuspäraselt oli õpihuvi seos õpitulemustega positiivne ja tugev.
Sama on leidnud Christophel (1990) ning Pintrich ja Schunk (2002).
Mitmetes uuringutes märgitakse õpetaja toetavate käitumisviiside
olulisust õpilaste õpimotivatsioonile ja õpitulemustele (Collier, 2005;
Patrick jt, 2001). Käesolev uurimus näitas, et kui õpilane hindab
õpetaja käitumist positiivselt, siis suure tõenäosusega on tal ka kõr-
2. PEATÜKK
gem õpihuvi ja usk oma ainealasesse võimekusse, mis on kooskõlas

teaduskirjanduses tooduga (Roeser, Midgley, Urdan, 1996). Kui õpe-
taja meeldiv käitumine tõstab õpilaste motivatsiooni, nagu Roorda,
Koomen ja Spilt (2011) on leidnud, kusjuures kõrgem õpihuvi ning
eneseusk tõenäoliselt edendavad õpilase õpitulemusi, siis järelikult tuleb
õpetajatel oma õpilastega paremate tulemuste saavutamiseks ennekõike
tähelepanu pöörata õpilaste õpihuvi ja enesekindluse edendamisele.
On leitud, et efektiivne õpetaja suudab luua õpilastega häid suhteid

ja olla vajadusel kehtestav. Sellise õpetaja käitumisviiside hulka

kuuluvad õpilaste julgustamine ning toetamine, oskuslik küsimuste
kasutamine, ausus ja õiglus, hoolivus, paindlikkus domineerimisel ja
kontrollimisel (Minor jt, 2002).
Võinuks arvata, et rangus on vastand hoolivusele, kuid analüüs
seda ei näidanud. Ehkki õpilased märkisid mõnede õpetajate rangeid
käitumisviise, kinnitasid nad ka reeglina samade õpetajate hoolivat
ja toetavat käitumist, mis on kooskõlas mitmete autoritega, kes on
rõhutanud kontrolliva käitumisviisi olulisust ja selle positiivset mõju
õpitulemustele. McCombs ja Whisler (1997) ütlevad, et õpilaste õppi-
mine sujub paremini sellises klassikeskkonnas, kus õpetaja loob õpi-
lastega head vastastikused suhted, hoides samas kontrolliva käitumise
abil klassis ka korda – seega saavad õpilased õppida keskkonnas, mis
on sõbralikult komfortne ning korra mõistes reguleeritud. Alberto
ja Troutman (1999) ütlevad, et klassi juhtimise alased uuringud on
näidanud heade õpitulemuste saavutamisel olulisena nii õpetajapool-
seid selgeid korraldusi kui järjekindlust kontrolli saavutamisel. Seega
on ilmne, et õpilased vajavad lisaks hoolivale ja toetavale suhtumisele
ka teatavat rangust ja reeglite kehtestamist. Sund ja rangus ei tohiks
õpetaja käitumisviisidest siiski jääda domineerima, vaid peaks õpi-
lastele olema tajutav õppeprotsessi loomuliku osana, hoolimise ja
toetamise ühe võimaliku väljendusena.
On leitud, õpilaste hinnangutes ja tajus võib esineda soolisi erine-
vusi nii, et tüdrukud kalduvad õpetajaid üldiselt positiivsemalt
hindama (Korte, Lavin, Davies, 2013). Ka selles uurimuses andsid
tüdrukud õpetajate käitumisele poistest positiivsemaid hinnanguid
õpetaja hoolivuse, toetavuse ning sunni, ranguse ja reeglite osas. Maa-
koolide õpilaste hinnangud olid linnakoolide õpilaste hinnangutest
positiivsemad õpilasekesksuse, hoolivuse ja toetavuse osas. Kuna need
õpetaja käitumisviisid on õpilase õpihuvi ja edukust soosivad, võib
sellest teha ka järelduse, et poiste ja linnakoolide puhul vajab õpetajate
käitumine selles osas rohkem tähelepanu ja parendamist.
Uurimusest selgus õpetajate eelnimetatud käitumisviiside tugev

positiivne efekt õpihuvile ning selle kaudu õpitulemustele. Järelikult

on õpetajate hooliv, toetav, õpilasekeskne ja ka range ning kehtestav
käitumine vajalik kõigepealt õpilaste õpihuvi tugevdamiseks ja neis
enesevõimekuse usu tõstmiseks. Kui tugevneb õpimotivatsioon ja
eneseusk, paranevad ka õpitulemused. Õpilasekeskne käitumine on
eriti oluline madala õpimotivatsiooni puhul.
Õpetajatel on eriti oluline jälgida, kuidas õpilased tema käitu-
mist tajuvad, kuivõrd on nad seejuures ainest huvitatud ja usuvad,
et tulevad ainega toime. Kui õpetaja suudab hoida suhteid õpilastega
meeldivatena, olla piisavalt hooliv, toetav ja samas nõudlik, paraneb
tõenäoliselt ka õpilaste õpihuvi ja see omakorda võib viia paremate
õpitulemusteni.
Piirangud
Käesolevas uuringus küsiti õpilaste hinnanguid, hinnangute subjek-
tiivsuse tõttu ei saa teha järeldusi sellest, milline õpetajate käitumine
on, vaid millisena õpilased seda tajuvad.
Uuriti vaid kolme aine õpetajaid, mistõttu ei saa teha täielikke
üldistusi kõikidele õpetajatele. Uuringus osalenud õpilaste ja uuritud
õpetajate valimit ei saa Eesti põhikooli vanemate klasside õpilaste
suhtes täielikult esinduslikuks pidada, sest valimis võis esineda piir-
kondlikult ebavõrdset jaotust.
Korrelatsioonianalüüs näitab vaid seoseid kahe muutuja vahel,
kuid ei tõesta ühe mõju teisele. Õpetaja käitumisviiside mõju
2. PEATÜKK
kindlakstegemine praktikas vajaks põhjalikumat longituuduuringut,

muutuste jälgimist jms.
Tänusõnad
Kirjeldatud uuringut toetasid EL ESF programm EDUKO grant nr
1.2.0302.09-004 ja EL ESF projekt nr 1.2.0401.09-0070 ning Haridus-
ja Kasvatusteaduste Doktorikool.
LISAD
Lisa 1
Õpetaja käitumisviiside uuriva faktoranalüüsi tulemusel loodud viis faktorit
koos iga väite faktorkaaluga
Faktor I. Õpilasekesksus (student centeredness), 11 küsimust, Cronbach’i alfa

0,899. Üksikute küsimuste faktorkaalud on toodud tabelis 4.
Tabel 4. Õpetaja käitumise õpilasekesksuse väited ja nende faktorkaalud
Õpetaja käitumisviisi kirjeldav väide Faktorkaal

Õpetaja küsib õpilastelt, kas on asju, mida nad tahaksid
0,76
õppimise käigus muuta
Õpetaja küsib õpilastepoolseid arvamusi, näiteid jm selleks, et
0,71
nende abil ainet paremini selgitada
Õpetaja küsib õpilastelt, kuidas nad said õpitavast materjalist
0,58
aru
Õpetaja esitab selliseid küsimusi, mis panevad õpilasi
0,46
mõtlema asjade üle, mida nad on õppinud
Õpetaja küsib õpilaste soove 0,68
Õpetaja on valmis rahulikult kuulama õpilaste kaebusi enda
0,63
suhtes
Õpetaja märkab õpilaste emotsioone 0,62
Õpetaja toob tunnis näiteid, et muuta oma juttu huvitavamaks 0,56
Õpetaja räägib oma meeleolust ja tunnetest 0,54
Õpetaja toob õppematerjali esitamisel naljakaid näiteid
0,52
(huumor)
Õpetaja muudab oma käitumist vastavalt õpilaste
0,48
tähelepanule ja huvile
Faktor II. Hoolivus (caring), 8 küsimust, Cronbachi alfa 0,90. Üksikute küsi-
muste faktorkaalud on toodud tabelis 5.
Tabel 5. Õpetaja käitumise hoolivuse väited ja nende faktorkaalud

Õpetaja räägib minuga rahulikult 0,78
Õpetaja räägib minuga meeldiva hääletooniga 0,73
Õpetaja räägib minuga lahkelt 0,71
Õpetaja räägib mulle sobiva kiirusega 0,65
Õpetaja vaatab alati silma kui minuga räägib 0,45
Õpetaja hoiab minuga suhtlemisel sobivat vahemaad 0,58
Õpetaja loob õpilastega positiivseid suhteid 0,53
Õpetaja ütleb õpilastele selgelt ja kindlalt, mida tuleb teha või
0,60
mida ei tohi teha
Faktor III. Õpetaja toetavus (supporting), mis näitab õpilase julgustamist,

tunnustamist, rõõmustamist tema heade tulemuste üle. Seda käitumisviisi
mõõtis 4 küsimust, faktori Cronbachi alfa oli 0,82. Üksikute küsimuste
faktorkaalud on toodud tabelis 6.
Tabel 6. Õpetaja toetavuse väited ja nende faktorkaalud

Õpetaja rõõmustab koos minuga, kui mu tulemus on hea 0,67
Õpetaja naeratab sageli minule 0,66
Õpetaja tunnustab ja kiidab mind 0,63
2. PEATÜKK
Õpetaja julgustab mind noogutamisega, kui ma vastan 0,57

Faktor IV. Õpetaja sund, rangus ja reeglite tähtsustamine, mis näitab õpe-
taja rangust, reeglite täitmise nõudmist ja ka sundi. Seda käitumisviisi mõõtis

6 küsimust, faktori Cronbachi alfa oli 0,71. Üksikute küsimuste faktorkaalud
on toodud tabelis 7.
Tabel 7. Õpetaja ranguse, sunni ja reeglite tähtsustamise väited ning nende

faktorkaalud

Õpetaja tõstab häält, et paika panna õpilane, kes korda rikub 0,72
Õpetaja sunnib õpilasi, et nad teeksid seda, mida tuleb teha 0,62
Õpetaja on oma käitumises range 0,58
Õpetaja muudab oma hääletugevust, et rõhutada olulist 0,50
Õpetaja selgitab ja arutleb järjekindlalt reegleid õpilastega 0,41
Õpetaja jälgib järjekindlalt, et kehtestatud reeglitest
0,47
kinni peetaks
Faktor V. Kehtestamine (assertiveness), mis näitab õpilase korralekutsumist

pilguga, kehakeelega, rahuliku vestlusega. Seda käitumisviisi mõõtis 6 küsi-
must, faktori Cronbachi alfa oli 0,72. Üksikute küsimuste faktorkaalud on
toodud tabelis 8.
Tabel 8. Õpetaja kehtestamise väited ja nende faktorkaalud

Õpetaja kutsub õpilasi pilguga korrale 0,65
Õpetaja näitab välja oma hukkamõistu, kasutades kehakeelt/ 0,60
miimikat, et mõjutada õpilast, kes pahatahtlikult korda rikub
Õpetaja kontrollib olukorda ja on rahulik ka siis, kui õpilased 0,48
käituvad ebaviisakalt või ei kuuletu
Õpetaja räägib õpilasega kes pahatahtlikult korda rikub, 0,51
asjalikult kui võrdne võrdsega tehtud teost ja selle
tagajärgedest
Õpetaja tegeleb kiusamiskäitumise ilmnemisel sellega ka 0,50
edaspidi
Lisa 2
Tabel 9. Õpilase õpihuvi, meeldivuse ja oma ainealase võimekuse uskumusi

uurivad väited ja nende faktorkaalud
Väide Faktorkaal
Üldiselt tunnen ennast selle õpetaja tunnis hästi ja pingevabalt 0,705
Ma olen hakanud selle õpetaja tõttu aine vastu rohkem huvi
0,704
tundma kui varem
See õpetaja meeldib mulle ja ma osaleksin veel mõnes tema
0,681
aines, kui ta seda õpetaks
Mulle pole tähtis, milline õpetaja seda ainet õpetab, aine
0,525
meeldib mulle ikka
Ma õpin seda ainet kiiresti 0,767
Mulle meeldib lugeda materjali selle aine kohta 0,656
Mulle on oluline ainest aru saada 0,53
Ma püüan igaks tunniks korralikult selle aine ära õppida 0,606
Mulle on oluline saada häid hindeid 0,477
Mulle jääb kõik kergesti meelde 0,708
Mulle on öeldud, et mul on hea pea 0,546
Mulle meeldib lahendada nuputamisülesandeid 0,534
Hindan oma üldist õppeedukust: 5– väga heaks, 1– väga
0,445
halvaks
Hindan oma õppeedukust .... (aines): 5– väga heaks, 1– väga
0,649
halvaks
2. PEATÜKK
Õpetaja suhtlemiskompetentsusest ja selle arendamisest õpetajakoolituses 103
ÕPETAJA SUHTLEMISKOMPETENTSUSEST
JA SELLE ARENDAMISEST ÕPETAJAKOOLITUSES
Heiki Krips
Tartu Ülikool
Annotatsioon
Kokkuvõtvas artiklis antakse metoodilisi soovitusi õpetaja suhtlemis-
kompetentsuse arendamiseks õpetajakoolituses. Esitatakse õpetaja
suhtlemiskompetentsuse komponendid. Artikkel tugineb nii aastatel
2010–2012 läbiviidud teadusuuringutele ja nende uuringute raamides
teostatud teaduskirjanduse analüüsile kui autori 10-aastasele õpetaja-
koolituse töökogemusele suhtlemiskompetentsuse arendamise vald-
konnas. Artikli autor on kirjutanud õpetaja suhtlemiskompetentsuse
teemalise doktoritöö (Krips, 2011b), milles käsitletu võimaldab teha
õpetajakoolituse jaoks mitmeid praktilisi järeldusi ja ettepanekuid.
Võtmesõnad: õpetaja, õpetajakoolitus, suhtlemiskompetentsus, suhtle-

misoskused
Sissejuhatus
Õpetajakoolituse õppekavade arendamine peaks tänapäeval olema
teaduspõhine, mis tähendab tuginemist teadusuuringutest saadud
tulemustele. Krips (2011b), tehes kokkuvõtte viimaste aastakümnete
õpetaja suhtlemist käsitlevatest uuringutest, märgib, et seda on tehtud
valdavalt klassiruumi kontekstist lähtuvalt, kusjuures enam on uuritud
õpetaja üksikute käitumisviiside või nende kogumite mõju õpilaste
kognitiivsele ja afektiivsele õppimisele. Olulisemate oskustena suhtle-
misel õpilastega klassiruumis on pakutud õpetaja esinemisoskust,
oskust õpilaste üle kontrolli saavutada ja oskust saavutada positiivseid
104 Heiki Krips
suhteid õpilastega. Samal ajal esineb tagasihoidlikult uuringuid selle

kohta, kuidas suhtlemisoskusi õpetajaks õppijatele õpetada. Simonds,

Lippert, Hunt (2008, lk 56) rõhutavad, et õpetajakoolituse programme
tasemekoolituses kritiseeritakse õiglaselt sellepärast, et neis peaaegu
puuduvad suhtlemisoskuste praktilise õpetamise kursused.
Olulise õpetajakoolituse probleemina räägitakse (Day, 2000; Hunt,
Simonds, Cooper, 2002; De Juanas jt, 2009) sellest, et õpetajakoolitus
on jätkuvalt liigselt klassiruumi keskne, ignoreerides tõsiasja, et õpe-
taja professionaalsus eeldab õpilastega oskusliku suhtlemise kõrval ka
oskusi suhelda kolleegidega, administratsiooniga ja lapsevanematega.
Valdkond, mida õpetaja suhtlemiskompetentsuse arendamise
valguses üha enam rõhutatakse, on õpetaja juhtimiskäitumine. Õpe-
taja ametiroll sisaldab peale õpetamisoskuse ka oskust juhtida õpilaste
gruppe (klasse, huvialaringe jms). Väga palju sellest, mida juhtimis-
õpikutes juhtimise kohta kirjutatakse, on vajalik ka õpetaja jaoks –
muidugi lähtuvalt kooli kontekstist. Õpetajal on oluline teada, et nagu
iga inimene grupis, kipub ka õpilane grupis olles alluma grupi mõjule.
See, mida klassis kui grupis tähtsaks peetakse ja see, kuivõrd klass
kokku hoiab, mõjutab otseselt õpilaste õppimist ja arengut. Klassi kui
grupi mõju õpilaste käitumisele võib olla nii positiivne kui negatiivne.
Õpetaja (eriti klassijuhataja) targal juhtimiskäitumisel on otsustav osa
selles, et klassis tekiks positiivne õpikeskkond. Õpetaja, kes saab aru
sellest, mis klassis kui sotsiaalses grupis toimub ning kes oskab õpi-
lastega vastuolude puhul (konfliktisituatsioonid) adekvaatselt suhelda,
muudab klassi õppeprotsessis oma liitlaseks (Krips, Siivelt, Rajasalu,
2012).
2. PEATÜKK
Õpetaja suhtlemise uuringute kontekstis on huvipakkuvad Eesti

õpetajate hinnangud õpetajate ja õpilaste vahelistele suhetele ja korra
hoidmisele klassis OECD rahvusvahelise õpetamise ja õppimise
(TALIS) uuringus (Loogma jt, 2009, lk 27–35). Uuringu tulemusena
leitakse, et ligikaudu pool Eesti õpetajaskonnast hindab oma suhteid
õpilastega halvemaks kui rahvusvaheline õpetajaskond tervikuna.
Autorid toovad esile Eesti õpetajate poolt oma korrahoidmisele antud
hinnangute ja õpetajate-õpilaste vahelistele suhetele antud hinnan-
gute vahelise vastuolu, mis seisneb selles, et vaatamata väga headele

(Eesti õpetajate hinnangul) korrahoidmise näitajatele on õpetajad

hinnanud oma suhteid õpilastega suhteliselt halvaks. Autorid ütlevad,
et korra hoidmine klassis nõuab autoriteeti, õpetamise struktureeri-
mist ja klassi ohjamise oskusi, suhted õpilastega aga viitavad õpikesk-
konna kvaliteedile, mis nõuab õpetaja sotsiaalseid oskusi, empaatiat
ja vastastikust austamist. Eesti puhul suudavad õpetajad endi hin-
nanguil hoida, võrreldes TALIS-uuringu riikide õpetajate hinnangu-
tega, paremat klassikorda, kuid see näib saavat võimalikuks õpeta-
jate ja õpilaste vaheliste suhete arvelt. Sarnased tulemused ilmnevad
ka mitmete teiste endiste sotsialismimaade õpetajatel, sh Bulgaarias,
Ungaris ja Leedus. Autorid märgivad, et Skandinaaviamaad näivad
hästi hakkama saavat mõlema väljakutsega – hoida klassis korda,
kaotamata seejuures häid suhteid õpilastega.
Nimetatud TALIS uuringu tulemus viitab käesoleva artikli autori
arvates vajadusele pöörata õpetajakoolituses enam tähelepanu sellisele
teemale nagu õpetaja suhtlemisviiside mõju õpetaja ja õpilaste vahe-
liste positiivsete suhete tekkele.
Õpetaja suhtlemiskompetentsusest
Suhtlemiskompetentsus koosneb teadmistest, suhtlemisoskustest,
hoiakutest ja refleksioonist (oma suhtlemisest mõtlemine, selle ana-
lüüsimine tagantjärele). Suhtlemisoskusi defineeritakse toimimis-
viisidena, mis aitavad eesmärke saavutada ja nad koosnevad ena-
masti mitmetest osaoskustest, nood omakorda aga võivad koosneda
suhtlemistehnikatest. Mitmed autorid on märkinud, et kuigi teoreeti-
liselt saab luua suhtlemiskompetentsuse nn üldmudeli kõigile ini-
mestele, pole praktilises elus nii, et selline üldmudel kõigile sobiks
(Krips, 2011b). Õpetaja amet seab selle täitjale oskusliku suhtlemise
vallas eriti kõrgeid nõudmisi, sest õpetaja käitumisviiside mõju nii
õpilase õppimisele kui arengule on suur. Mida nooremate õpilastega
106 Heiki Krips
on tegu (lasteaed, kooli algaste, põhikool), seda suurem on õpetaja

käitumise kasvatuslik mõju (Krips, 2011a).

Õpetaja suhtlemiskompetentsuses sisalduva olulise hoiakuna saab
nimetada hoolivat hoiakut õpilaste suhtes. See hoiak peab väljenduma
õpetaja käitumises ja olema õpilastele nähtav. Mitte nii, et õpetaja
hinges teab, et ta hoolib õpilastest, kuid klassi ees on ükskõikse ja
külma olemisega. Inimesed, kes ei hooli neist, keda õpetavad, ei sobi
õpetajaks. Koos hooliva hoiakuga õpilaste suhtes on õpetajal vajalik
luua eneses ka hoiakuline suhtumine õpilastesse kui subjektidesse.
See tähendab, et õpetaja näeb iga üksikut õpilast klassis isiksusena.
Õpetaja, kel sellist hoiakut ei ole, kipub vaatama klassi (õpilasi) kui
objektide hulka, kes pole veel inimesena sedavõrd võrdsed, et nende
arvamusi, soove või tundeid nägema või arvestama peaks. Tüüpiline
põhjendus niisugusele suhtumisele on näiteks: „Ma ei saaks üldse
ainet õpetada, kui ma peaks neid (õpilasi) kuulama ja arvestama.”
Õpetajad, kes suhtuvad klassi (õpilastesse) kui objektidesse, kalduvad
õpilastega manipuleerima. Nad kasutavad liiga palju sundi (ka seal,
kus seda tarvis pole), mille vormidena saab nimetada hirmutamist,
ähvardamist, kurjustamist jms. Õpetajatel, kes suhtuvad õpilastesse
kui objektidesse, ei kujune välja häid vastastikuseid suhteid õpi-
lastega. Õpilastesse hooliva hoiakuga peaks kaasnema püüd õpilastega
positiivsete suhete loomisele. Viimaste aastakümnete pedagoogi-
listes teadusallikates on rõhutatud õpetaja ja õpilaste heade suhete
olulisust (Krips, Siivelt, Rajasalu, 2012). Hoiak positiivsete suhete
loomisele õpilastega ei tähenda läbisaamist tänu õpetaja järeleand-
likkusele. Õpetaja juhib selgelt ja kindlalt õpilasi kui gruppi, õpetaja
2. PEATÜKK
käitub kehtestavalt, kui rikutakse korda, õpetaja püüab arvestada

õpilaste vajaduste ja arvamustega, kuid samas on ta hooliv, mõistev
ja toetav. Hooliva hoiaku saab õpetajaks õppija endale kujundada, kui
ta mõistab oma rolli – õpetaja ülesanne on aidata ja toetada õpilase
õppimist ja arengut. Ei piisa, kui niisugune hooliv hoiak on vaid õpe-
taja peas, kuid see välja ei paista. Õpilane peab õpetaja hoolivat suhtu-
mist ka nägema. Siin saab tuua võrdluse ema/isaga, kes oma last küll
armastab, kuid laps ei saa sellest aru, sest vanem on pidevalt kuri ja
riidleb (vanema meelest on kurjustamine ka hoolivuse ja armastuse

väljendus: „Ma riidlen sinuga sinu enese hüvanguks!”). Õpetaja hooliv

hoiak õpilase suhtes peab jääma ka siis, kui õpilane käitub õpetajaga
ebaviisakalt või hoolimatult. Õpetaja reageerib kehtestavalt korra-
rikkumiste suhtes, säilitades eneses hooliva hoiaku. Siis ei muutu
õpetaja ise agressiivseks ega alanda korrarikkujat halvakspanu,
iroonia, mõnituste või sõimuga. Positiivsete suhete teket õpilaste ja
õpetaja vahel takistab õpetaja käitumises väljenduv hoolimatus õpilase
probleemide suhtes ja õpetajakesksus: ”Mina tean paremini, mida sul
vaja on.” Selline õpetaja ei kuule (ei taha kuulata), mida õpilane talle
tegelikult ütleb. Positiivsete suhete teket takistab ka see, kui õpetaja
üldse ei juhi klassiruumis toimuvat. Positiivsed vastastikused suhted
ei tähenda mingil juhul õpetaja semutsemist õpilastega – õpetaja roll
peab säilima (Krips, Siivelt, Rajasalu, 2012).
Krips (2011b) nimetab õpetajale olulisemate suhtlemisoskustena:
esinemisoskust; oskust saada ja hoida psühholoogilist kontakti; oskust
kuulata; oskust veenda; oskust oma emotsioone reguleerida (neid
ära tunda, neid väljendada); oskust suhtlemispartneri emotsioone
talle tagasi peegeldada; kehtestamisoskust. Õpetajale olulisemate
suhtlemistehnikatena nimetab autor suhtlemistasandite eesmärgi-
pärast kasutamist; psühholoogilise kontakti saamise ja selle hoidmise
tehnikaid; vestluse juhtimise tehnikaid (suhtlemispartnerist lähtuvad
tehnikad: tähelepanelik kuulamine; ümbersõnastamistehnikad, endast
lähtuvad tehnikad: teadlik ignoreerimine; küsimuste esitamine; argu-
menteerimine ja vastusetehnikad partneri demagoogia kasutamisele);
kehtestamistehnikaid. Autor märgib, et õpetades suhtlemist taseme-
koolituses või täiendkoolituses on oluline iga suhtlemisoskuse puhul
määratleda õppijate jaoks selle osaoskused ja/või suhtlemistehnikad.
Näiteks õpetaja esinemisoskus koosneb järgmistest osaoskustest:
oskus saada auditooriumiga psühholoogilist kontakti (suhtlemistehni-
kad: sobiva suhtlemistasandi valik; mitteverbaalsete suhtlemisvahen-
dite kasutamine); oskus väljendada end arusaadavalt (selgus, mõis-
tetavus); argumenteerimisoskus (endast lähtuvad vestluse juhtimise
tehnikad) ja kuulamisoskus (suhtlemispartnerist lähtuvad vestluse
108 Heiki Krips
juhtimise tehnikad). Kui vaadelda näiteks õpetajale vajalikku oskust

saada psühholoogilist kontakti õpilasega, lapsevanemaga, kolleegiga,

siis selle oskuse omandamiseks on tarvis kindlasti õppida kasutama
vestluse juhtimise tehnikaid ja suhtlemistasandite adekvaatse kasuta-
mise tehnikat.
Krips (2011a) ütleb, et vahest kõige olulisem mõiste suhtlemis-
oskuse arendamise valdkonnas on teadvustamine. Teadvustamine
tähendab nii oma käitumisviiside kui teiste indiviidide käitumisviiside
nägemise oskust. Teadvustamine tähendab enesele ütlemist: ”Seda
ma tegin valesti ja ma püüan edaspidi paremini teha.” Teadvusta-
mine tähendab püüdu mõista, miks inimesed käituvad nii nagu nad
käituvad. Teadvustamise taolise käsitluse sünonüümina on hakatud
kasutama sõna refleksioon. Suhtlemiskompetentsuse arendamine
tähendab muu hulgas ka oma emotsioonide, tegude ning motiivide
refleksiooni.
Suhtlemiskompetentsuse komponentide arendamisest

õpetajakoolituses
Suhtlemistemaatika läbimine õpetajakoolituses peab looma aluse
selleks, et üliõpilane oleks võimeline oma suhtlemiskompetentsust
praktilise töö käigus pidevalt edasi arendama. Hunt, Simonds ja
Cooper (2002) rõhutavad, et klassiruumis toimuvat suhtlemist õpe-
tades tuleb lähtuda samasugustest üldistest suhtlemise printsiipidest,
mis kehtivad väljaspool klassiruumi. Tuleb lähtuda indiviid-indiviid
suhtlemise printsiipidest ja õpetada nii selleks vajalikke teadmisi kui
2. PEATÜKK
suhtlemisoskusi. Siia valdkonda kuuluvad näiteks sellised teemad

nagu iseendasse suhtumise mõju suhtlemisele; avatud suhtlemise ole-
mus; partneri arvestamine suhtlemisel ja palju muud. Autorid rõhu-
tavad õpetajale olulisemate suhtlemisoskustena esinemisoskust ja
kuulamisoskust, rõhutades nii nende verbaalset kui mitteverbaalset
sisu. Autorid peavad eriti tähtsaks seda, kuidas suhtlemisoskuste abil
luua klassiruumis õpilaste õppimist soodustavat ja toetavat atmosfääri.
Lehtsaar, Krips ja Pulver (2010) leiavad õpetaja suhtlemiskompe-

tentsuse struktuuri uuringu ühe tulemusena, et õpetaja klassiruumis

suhtlemist käsitlevad väited on tugevas seoses väidetega, mis puudu-
tavad õpetaja suhtlemist täiskasvanutega väljaspool klassiruumi.
Autorid ütlevad, et nimetatu viitab vajadusele pöörata tähelepanu nii
suhtlemisoskuste uurimisel kui nende õpetamisel sellele, et õpetaja
suhtlemisoskused ei piirdu vaid klassiruumi kontekstiga.
Õpetades suhtlemist õpetajakoolituses ei ole mõistlik ignoreerida
eelpoolnimetatud suhtlemiskompetentsuse komponentidest ühtegi,
need on: teadmised, suhtlemisoskused, hoiakud ja refleksioon. Kui
õpetajaks õppija on õppinud küll suhtlemistehnikaid (nt suhtlemis-
treeningutel), kuid tal on puudulikud teadmised suhtlemisoskustest
ja/või sellest, kuidas need tehnikad erinevatele õpilastele erinevates
situatsioonides võivad mõjuda ja/või tal on oma agressiivsust õigus-
tavad uskumused ja/või liigset õpetajakesksust rõhutav hoiak, on tal
puudulik ettevalmistus oma suhtlemiskompetentsuse adekvaatseks
edasiarendamiseks. Puuduliku suhtlemiskompetentsusega õpetaja
võib kasutada õigel ajal valesid suhtlemisvõtteid või õigeid suhtlemis-
võtteid valel ajal. Ainult teadmiste õpetamine suhtlemise kohta ei aita
õpetajaks õppijal mõista nende teadmiste praktilist rakendust koolis.
Suhtlemisoskuste õpetamine ilma vajaliku teadmiste baasita ei loo
piisavat arusaamist sellest, mida, miks ja kuidas kasutada. See oleks
biheivioristliku õpetamismudeli kasutamine õpetajakoolituses, kus
tark õpetaja ütleb õppijale ette, kuidas tuleb mingis situatsioonis käi-
tuda või toimida. Clift (1987) hoiatab õpetajakoolituses esineva väära
arusaama eest, nagu piisaks õpetajal edukaks toimetulekuks oma
ametis vaid üksikute kindlate käitumisviiside äraõppimisest.
Suhtlemiskompetentsuse arendamine õpetajakoolituses võiks alata
teadmiste osaga. Üliõpilased peaksid õppima tundma suhtlemis-
oskuste liigitusi, nende sisu ja seda, kuidas ja millal erinevaid suhtle-
misoskusi kasutada. Läbida tuleks konfliktide-alane temaatika ja klassi
kui sotsiaalse grupi juhtimise temaatika. Viimane on vajalik, kuna
õpetaja ametiroll sisaldab peale õpetamisoskuse ka oskust juhtida õpi-
laste gruppe (klasse, huvialaringe jms). Seepärast on oluline arendada
110 Heiki Krips
õpetajakoolituses õppijate oskust analüüsida klassi kui sotsiaalse grupi

arengufaase ning anda õppijatele teadmisi selle kohta, millised õpe-

taja toimimisviisid millises arengufaasis enimsobivad on. Samuti tuleb
neile õpetada nii õpetaja juhtimiskäitumise üldprintsiipe kui grupi
juhtimise võtteid (Krips, Siivelt, Rajasalu, 2012).
Järgnevalt saab õpetada aktiivõppe meetodeid kasutades nii suhtle-
misoskuste osaks olevaid suhtlemistehnikaid ja nende kasutamist kui
refleksioonioskust. Kogu õppeprotsess peab aitama kaasa selleks, et
üliõpilased omandaksid õpilast väärtustavad hoiakud. Õpetajakooli-
tuses õppijatele suhtlemisoskusi õpetades tuleb iga suhtlemisoskuse
puhul käsitleda selle osaoskusi/suhtlemistehnikaid ning kindlasti
refleksiooni. Näiteks konfliktide lahendamise/reguleerimise oskuse
omandamine eeldab, et õppijad omandaksid eelnevalt kuulamis-
oskuse, argumenteerimisoskuse, kehtestamisoskuse, oskuse vahen-
dada osapooli, läbirääkimisoskuse ja oskuse analüüsida nii oma käitu-
mist kui mõtlemist (refleksioon).
Õpetaja minimaalse suhtlemiskompetentsuse saavutamine eeldab
auditoorse õppe ja koolipraktika vaheldumist õpetajakoolituses. Üli-
õpilasel peab olema võimalus praktiliselt (koolis) oma suhtlemis-
kompetentsuse erinevaid aspekte edasi arendada, saades pidevat
tagasisidet ja vajadusel lisaõpetust selles või teises valdkonnas.
Rääkides õpetajakoolituse õpetajate sobivusest selleks tööks, on
oluline rõhutada, et nende käitumine peab olema õpetaja suhtlemise
positiivseks mudeliks. Õpetajakoolituse õppejõud peab omama samu
hoiakuid (hooliv hoiak üliõpilase suhtes; hoiak headele suhetele),
mida ta õpetab, kusjuures need hoiakud peavad väljenduma tema
2. PEATÜKK
suhtlemises. Suhtlemise õpetaja peab oma käitumisega demonst-

reerima, kuidas õpilasekeskselt suhelda, välistades liigse sunni ja
agressiivsuse. Ka Korthagen jt (2001) räägib õpetajakoolituse õppejõu
suhtlemise olulisest mõjust sellele, kuidas üliõpilastel kujuneb välja
õpetaja identiteet.
Õpetaja kehtestava käitumise käsitlemisest

õpetajakoolituses
Kui sund ja iseäranis selle agressiivne vorm (kurjustamine, sõim jms)
tekitab õpilases enamasti vastuseisu ja nn kaitseagressiivsust, siis õpe-
taja kehtestav käitumine on teostatud asjalikus (tõsises) vormis, mis
aktsepteerib õpilast kui subjekti, tuginedes õpetaja õigusele õpetada
kogu klassi selliselt, et üksikud õpilased õppeprotsessi ei segaks.
Kehtestav käitumine tähendab mitteverbaalselt õpetaja rahulikku,
kindlat ja viisakat väljendusviisi. On leitud, et just õpetaja mitte-
verbaalselt väljendatud kindlus, järjekindlus ja tasakaalukus mõjub
korrarikkujatele paremini kui õpetaja agressiivsed reaktsioonid
(Emmer, Evertson, Worsham, 2003). Rääkides kehtestamisest kasu-
tatakse sageli mõistet kehtestav sõnum, mis tähendab kokkuvõtvalt
erinevaid verbaalseid kehtestamistehnikaid. Kirjanduses ja suhtlemis-
kursustel õpetatakse kehtestamist ka läbi mudelite, mis koosnevad
üksikutest käitumisviisidest (tehnikatest), mis on omavahel ühen-
datud tervikuks. Nagu skeemidega ikka, kirjeldavad need reaalsust,
ise seda olemata, ning jäävad seetõttu igas konkreetses situatsioonis
enamasti raskesti kasutatavaks. Seepärast on mõttekas osata kehtes-
tava käitumise üksikuid tehnikaid ning vastavalt situatsioonile ja oma
isiksusele sobivalt neid kasutada, kas siis kombinatsioonis teistega või
eraldi (Krips, 2011a).
Kehtestava käitumise käsitlemisel õpetajakoolituses tuleb üli-
õpilastele selgitada kehtestava käitumise eeliseid agressiivse või alis-
tuva käitumise ees ja seda, et õpetajal tuleb reeglina käituda kehtes-
tavalt juhul, kui õpilane rikub korda. Õpetaja tüüpiliselt alistuv
käitumine kutsub üles / ajendab reegleid rikkuma. Kui õpetaja käitub
agressiivselt (pahandab, sõimab, karjub jms), siis selle jaoks, kellega ta
nii käitub, kaob õpetaja roll ja selle asemele tekib ebameeldiv inimene.
Ent ebameeldivat inimest vihatakse. Kehtestav õpetaja rõhutab oma
kindla, tõsise ja asjaliku suhtumisega rikkumistesse oma õpetaja rolli.
Õpetajakoolituses tuleb käsitleda võimalikke olukordi, mis prak-
tilises koolitöös ette võivad tulla. Aktiivõppe meetodeid kasutades
112 Heiki Krips
saavad õppijad harjutada nii kehtestamise mitteverbaalset kui

verbaalset osa. Käesoleva artikli autor on kasutanud kehtestamise

õpetamisel õpetajakoolituses nii rollimänge, harjutusi videotagasi-
sidega kui iseseisvate koduste ülesannete andmist, mille puhul õppijad
harjutavad kehtestamist oma elus ettetulevates situatsioonides ja
analüüsivad toimunut tagantjärele.
Ka tuleb õpetajakoolituses käsitleda ATH sümptomitega õpi-
lastega suhtlemist. Mitmed autorid märgivad kõige üldisema juht-
nöörina suhtlemisel ATH sümptomitega õpilastega õpetaja lõputut
kannatlikkust, heasoovlikkust ja enesekindlat, rahulikku käitumist. Ei
aita sellest, kui õpetaja kiidab vaid tulemuste eest, oluline on ka õpi-
lasele tema pingutuse eest tunnustust jagada. Samal ajal tuleb tunni
korra ja kokkulepitud reeglite rikkumise puhul õpetajal suhelda
kehtestavalt (kindlalt ja rahulikult). Sellist õpetaja käitumist saab
kokku võtta lausesse „Hoolivat ja sõbralikku suhtumist väljendav,
rikkumiste puhul kehtestav.” Niisugune käitumine peaks muidugi
olema õpetajale omane suhtlemisel kõigi õpilasega, ATH sümpto-
mitega laste puhul on see aga eriti vajalik. Hall ja Hall (2003) ütle-
vad, et hoolimata oma pikaajalisest õpetajatöö kogemusest kasuta-
vad mitmed õpetajad suheldes tõrges-trotslike õpilastega ebaõigeid
võtteid. Selle põhjusena näevad nad teatud tüüpilisi väärarvamusi.
Näiteks usutakse, et kui tõrges-trotsliku käitumishäirega õpilase eba-
sobivat käitumist ignoreerida (mitte välja teha), siis see vähendab tolle
halba käitumist või kõrvaldab selle. Sageli mõjub aga ignoreerimine
tõrges-trotslikule õpilasele otse vastupidiselt – suurendab halba käitu-
mist. Teisest küljest säärane õpilane ei tarvitse isegi märgata, et tema
2. PEATÜKK
käitumist ignoreeritakse.
Taolisi väärarusaamu tuleb õpetajakoolituses käsitleda nii loengu
vormis kui läbi praktiliste harjutuste.
Õpetaja ja õpilase võimalike ekslike uskumuste

käsitlemisest õpetajakoolituses
Ekslikke uskumusi on liigitatud teatud gruppidesse: levinumatena
saab nimetada liialdavat suhtumist, mõtete lugemist, liigset sisemist
sundi, orienteeritust negatiivsele, liialdatud süütunnet ja süütunde
enese eest ära peitmist (Krips, 2011a).
Kohn (2006) kirjeldab kontrolli ja sundi ületähtsustavate õpetajate
mitmeid tüüpilisi ekslikke hoiakuid ja uskumusi. Näiteks: „Kõik õpi-
lased vajavad pidevat tugevat välist kontrolli, kuna ilma selleta nad
pole võimelised õppima ega õigesti käituma.” Eelnevale võib lisanduda
„Õpetaja peab pidevalt õpilastele ette ütlema, kuidas täpselt käituda
tuleb ning mis karistus järgneb, kui nii ei käituta.” Mõnikord usub
kontrolli ületähtsustav õpetaja, et „Õpetaja ülesanne on aidata õpilasel
oma ebasoovitavaid impulsse maha suruda.” Selline õpetaja kaldub
millegipärast pessimistlikult arvama, et „Inimene (sh laps) on oma
olemuselt halb või rumal. Seega ei saa eeldada, et õpilased suudaksid
ise midagi mõistlikku korda saata.”
Tauber (1999), uurides õpetajate tüüpilisi käitumisviise distsipliini
saavutamisel, räägib sellest, et paljud õpetajad on korra saavutamise
meetmetes mõjutatud biheivioristlikest vaadetest. Autor märgib, et
ilmselt on selle põhjuseks ka mitmed distsipliini käsitlevate õpikute
autorid, kes on võtnud aluseks Skinner’i (biheivioristlik lähenemine)
arusaamu. Tauber ütleb, et sisuliselt usuvad paljud õpetajad Skinner’i
operantse tingimise teooria (mida kasutatakse loomade õpetamiseks)
rakendatavusse inimese puhul, arvates, et hoolikalt läbimõeldud
„kinnitus” mõjutab kindlasti inimese käitumist soovitavas suunas ja
omandab selle korduval kasutamisel pikaajalise mõju. Selline distsip-
liini saavutamise mudel tähendab karistamise oskuslikku kasutamist,
milles lähtutakse printsiibist, et inimese vabadus ise valikuid teha on
illusioon. Arvatakse, et kontrollida saab ja tuleb pidevalt iga üksikut
õpilast.
Õpilase mõjutajatena nähakse biheivioristliku lähenemisviisi
puhul peamiselt kaht toimimisviisi – kiitmine ja karistamine. Piitsa
114 Heiki Krips
ja prääniku meetodi austajad usuvad, et kiitus ja karistus on õpilase

õpetamiseks ja arendamiseks põhiline vahend. Piitsa meetodi täht-

sustajad usuvad, et kui õpilast karistada, siis tema käitumine kind-
lasti paraneb. Usutakse, et karistamine muudab karistatava paremaks.
Usutakse näiteks, et kui seekordne karistamine ei andnud tulemusi,
siis järjelikult oli karistus liiga nõrk ja edaspidi tuleb karistada oskus-
likumalt ja/või tugevamalt. Piitsa meetodi austajad lähtuvad sageli
seisukohast, et õpilasi tuleb hoida totaalse kontrolli all, sest nood
pole iseseisvalt võimelised hästi käituma. Reaalsuses aga pole võima-
lik õpilasi totaalse kontrolli all hoida. Kokkuvõtlikult saab öelda, et
biheivioristlikus lähenemisviisis väljendub mõte: laps/õpilane on otse-
kui objekt/asi, kelle arvamused ja mõtted pole olulised ning kellega
õigesti manipuleerides saab ta panna õppima ja õigesti käituma. Eks-
liku uskumuse näitena saab tuua liialdava suhtumise, kus enese ja/
või teiste kohta võidakse teha kõikehaaravaid negatiivseid üldistusi.
„Alati läheb minul kõik halvasti”; „Minul ei tule midagi välja, sest
mul ei vea”; „Nad ei salli mind”; „Kõik naeravad mind.” Uskumus selle
kohta, et keegi on läbinisti paha, tekitab uskujas tolle teise suhtes püsi-
vat vaenulikkust. Vaenulikkus on hoiak ja selle olemasolu toob kaasa
hulgaliselt uusi ekslikke mõtteid, mille sisuks on see, et teine inimene
(vaenulikkuse objekt) on kõiges halb, ülimalt halb. On leitud, et just
vaenulik hoiak on tegur, mille pinnalt kerkib viha, vastikus, ärritus.
Teisisõnu, vaenuliku hoiaku tõttu tekivad väärad mõtted, mis oma-
korda on negatiivsete emotsioonide tekke põhjuseks (Krips, Siivelt,
Rajasalu, 2012).
Seda, et õpetajal võib esineda vaenulik hoiak mõne õpilase suhtes,
2. PEATÜKK
mis väljendub õpetaja käitumises, on täheldanud mitmed uurijad.

Itskowitz, Navon ja Strauss (1988) leiavad, et tihti jagub õpetajatel
sellistele õpilastele, kes sagedasti korda rikuvad, vähem soojust,
hoolitsust ja julgustust võrreldes nn tavaõpilastega. Coie ja Koeppl
(1990) märgivad, et õpetajad kalduvad agressiivselt käituva õpilasega
suheldes olema vihased ning karistavad.
Käesoleva artikli autor on eksike uskumuste teemasid käsitle-
nud nii loenguvormis kui loengule järgneva kirjaliku eneseanalüüsi
vormis, mida arutatakse seminarigrupis. Selliselt õpivad õpetajaks

õppijad analüüsima ja mõistma nii enese kui oma suhtlemispartnerite

käitumisviiside taga peituvaid mõningaid ekslikke uskumusi. Käsit-
ledes õpetajakoolituses ekslike uskumuste seost käitumisega aidatakse
kaasa õpetajaks õppija edasisele eneseanalüüsile.
Erineva vanuseastme õpilastega suhtlemise erisuste

käsitlemisest õpetajakoolituses
Õpetajakoolituses on oluline diferentseerida suhtlemisproblemaatikat
sõltuvalt õpilaste õppeastmest. On mitmeid õpetaja käitumisviise, mis,
olles ülimalt olulised algõpetuses, muutuvad vähemoluliseks näiteks
gümnaasiumiastmes. Õpetades üliõpilastele näiteks erinevate juhti-
misstiilide kasutamisega seonduvat (Krips, Siivelt, Rajasalu, 2012),
tuleb rääkida sellest, et algastme õpilased vajavad klassi kujunemisfaa-
sis toetavat head, kuid nõudlikku ema/isa tüüpi õpetajat (nn juhtiva
stiiliga õpetajat). Juhtiva stiili kasutamine klassi kujunemisfaasis güm-
naasiumi astmes peaks aga olema minimaalne (kui seda üldse vaja on)
ning valitsema peaks demokraatliku stiili kasutamine. Õpetajakooli-
tuse praktika käigus peaks üliõpilane analüüsima tegevõpetajate juhti-
misstiile kui tüüpilisi käitumisviise klassi juhtimisel.
Näiteks: Jälgisin kolmanda klassi õpetajat ja õpilasi nädala jook-
sul tundides ja vahetundides. Vaatlesin neid ka väljaspool kooli, kuna
oli 3ndate klasside jaoks mõeldud väliüritus ja mina olin seal kaasas.
Sundivat stiili kasutas õpetaja siis, kui klass läks koolimajast väli-
üritustele. Näiteks õpetaja nõudis karmilt – kõik lähevad üle tee õiges
kohas. Juhtivat stiili kasutas õpetaja vahel tundides ja vahel ka klassi
ühisüritusel. Näiteks kui klass sõitis teise linna ekskursioonile. Liitvat
stiili kasutas õpetaja klassiõhtul. Demokraatliku juhtimisstiili kasutas
ta klassiõhtu eel (selle arutamisel), kus ta küsis õpilastelt sagedasti:
„Mida te arvate, kui...”, ja siis pakkus kuuldu põhjal klassiõhtuks üht
või teist ideed. Arendavat stiili kasutas õpetaja pea igas tunnis, sest õpe-
taja põhieesmärk ongi õpilasi arendada (Krips, Siivelt, Rajasalu, 2012).
116 Heiki Krips
Ka õpetaja poolt erinevate suhtlemistehnikate kasutamise viis

sõltub vahel õpilase vanusest. Kui kehtestamisel lasteaias või esimestes

klassides on tarvis lähtuda sellest, et sõnum oleks võimalikult lühike
ja konkreetne, siis kehtestamisel vanemate õpilastega võib sõnum olla
pikem.
Näiteks: Lasteaias õpetaja lapsele: „Anna, palun ära jutusta, kui
ma loen unejuttu. Ma tahan, et sa oled vaikselt.” Õpetaja kasutab siin
kokkuvõtvat kehtestavat sõnumit, millele on lisatud lõppu kehtestav
soov. Õpetaja pole unustanud viisakust, mis on täiskasvanul lapsega
suheldes käitumismudelit andev. Sõnum on lühike ja konkreetne.
Laps saab aru, mida valesti tegi ja millist käitumist temalt oodatakse
(Krips, Siivelt, Rajasalu, 2012).
Algõpetuse õpetaja suhtlemisoskused omandavad erilise tähen-
duse, kui neid vaadelda delinkventse käitumise riskigruppi kuuluvate
õpilaste arendamise aspektist. Selleks, et taolised õpilased saaksid
areneda positiivselt, on tarvis hakata nendega tegelema võimalikult
varakult – algklassides. Õpetajate peamiseks ülesandeks on reeglitest
ja sotsiaalsetest normidest kinnipidamise nõudmise kõrval ka õpi-
lasele positiivse suhtumise väljendamine. Viimane on vajalik selleks,
et õpilane oma sisemist miinusmärki positiivseks muudaks. Õpetaja
peab õpilase korrarikkumiste puhul käituma alati kehtestavalt (kind-
lalt, tõsiselt ja asjalikult). Muul ajal peab õpetaja hea seisma vastas-
tikuste heade suhete saavutamise eest õpilasega. Just algklassides
aitab mõnikord korda rikkuva õpilase käitumist parandada õpetaja
väljendatud hoolivus. Enamasti niisugune õpilane kodus armastust
ja hoolivust ei taju (agressiivsed, hoolimatud vanemad) ning õpetaja
2. PEATÜKK
pakub õpilasele seda, mida too kõige rohkem vajab – teadmist, et

keegi temast hoolib. Selle kaudu saab tekkida õpilasel arusaamine, et
ka tema on midagi väärt.
Kokkuvõte
Kokkuvõtvalt tuleb rõhutada õpetaja suhtlemiskompetentsuse teadus-

põhise arendamise vajalikkust õpetajakoolituses. Õpetajaks õppijad
peaksid omandama vajalikud teoreetilised teadmised, olulised hoia-
kud, algsed suhtlemisoskused (tehnikad) ja teatava refleksioonivõime.
Kõige selle saavutamine on ressursimahukas ja nõuab haridusjuhti-
delt senisest enam panustamist. Oluline on nii sobivate õppejõudude
valik ja väljaõpe kui võimaluste loomine õppijate õpetamiseks väikes-
tes õppegruppides. Tuleb rõhutada ka seda, et õpetajaks õppija mini-
maalse suhtlemiskompetentsuse saavutamine eeldab nii auditoorset
õpet kui suhtlemistemaatika käsitlemist koolipraktikas. Üliõpilasel
võiks olla võimalus koolipraktika järgselt saada suhtlemisalast täien-
duskoolitust praktikumi või seminari vormis.
On oluline ka rõhutada, et üliõpilaste suhtlemiskompetentsuse
arendamine õpetajakoolituses ei piirduks vaid nn klassiruumi
kontekstiga. Õpilastega suhtlemise kõrval tuleb käsitleda ka õpetaja
suhtlemist kolleegidega, lapsevanematega ja oma pereliikmetega.
Tänusõnad
Artikli kirjutamist toetas EL ESF programm EDUKO grant nr
1.2.0302.09-004.
118 Piret Luik, Merle Taimalu, Olivia Voltri, Karmen Kalk
PEDAGOOGILISE PRAKTIKA JA KUTSEAASTA

JOOKSUL BLOGI KASUTAMISE SEOSED ...
REFLEKSIOONI, ÕPETAJA ENESETÕHUSUSE

JA ÕPETAJAKUTSE VALIKU
MOTIVATSIOONITEGURITEGA
Piret Luik, Merle Taimalu, Olivia Voltri, Karmen Kalk

Tartu Ülikool
Annotatsioon
Artiklis tutvustatakse blogi kasutamisvõimalusi õpetajate ette-
valmistamisel. Uuriti pedagoogilist praktikat läbivaid üliõpilasi
ja kutse aastal olnud algajaid õpetajaid, kasutades erinevatest ala-
skaaladest koosnevat ankeeti (Gibson, Dembo, 1984; Watt,
Richardson, 2007; Kember jt, 2000; Sobral, 2001; Shen, Kalifa, 2008;
Emmer, Hickman, 1991). Praktika/kutseaasta alguses vastasid uuri-
tavad eelankeedile ja praktika/kutseaasta lõpus täideti järelankeet.
Leiti seoseid blogi kasutamise karakteristikute (nt postituste pikkus,
arv jne), blogipostitustes kajastuva (nt refleksiooni tase) ja praktika/
kutseaasta jooksul oma refleksioonioskusele, enesetõhususele ning
õpetajakutse valiku motivatsiooniteguritele antud hinnangutes toimu-
nud muutuste vahel. Samuti leiti blogi kasutamisel seoseid vastajate
taustateguritega, blogi üldkarakteristikutega (nt blogi ühtsus, osale-
jate arv jne) ning sotsiaalse kohaloleku tajuga. Artikli lõpus antakse
2. PEATÜKK
ka praktilisi soovitusi blogi kasutamiseks õpetajakoolituses praktika ja

kutseaasta jooksul.
Võtmesõnad: blogi, pedagoogiline praktika, kutseaasta, refleksioon,

enesetõhusus, õpetajakutse valiku motivatsioonitegurid, sotsiaalse
kohaloleku taju
Pedagoogilise praktika ja kutseaasta jooksul blogi kasutamise seosed ... 119
Sissejuhatus
Blogi on internetipõhine personaalne päevik, mis hõlbustab inter-

aktiivset arvutite vahendatud suhtlemist teksti, piltide, audio ja video
kaudu (Dearstyne, 2005). Kaplan (2012) on nimetanud, et blogid on
kui 21. sajandi päevikud ja ajakirjad, mille kaudu on võimalik õppida
nii teistelt kui ka iseendalt. Blogi on koht, kus õpetajaks õppijad saa-
vad väljendada oma kahtlusi, heitlusi, ebaõnnestumisi ja õnnestumisi
ning häid ja ebaõnnestunud õpetamise ja õppimise kogemusi. Samuti
võivad kasutajad vaadata kuupäevade kaupa oma kirjapandud reflekt-
sioone ja mõtteid, mistõttu on blogid head vahendid õppeprotsessi ja
tulevase õpetaja arengu jäädvustamiseks (Yang, 2009). Viimaste aas-
tate jooksul on blogid tõusnud populaarseks suhtlusvahendiks (Sifry,
2006) ja neid on järjest enam hakatud rakendama ka hariduses (Kim,
2008). Liu ja Chang (2010) väidavad, et blogide kasutamine hari-
duses sobib nii meestele kui naistele. Guadagno, Okdie ja Eno (2008)
leidsid oma uurimuses, et blogijad kasutavad enam ka teisi sotsiaalse
kommunikatsiooni keskkondi.
Williams ja Jacobs (2004) on väitnud, et õpilased õpivad sama
palju üksteiselt kui õpetajalt või õpikust. Seepärast on hakatud ka üha
enam kasutama kollektiivseid blogisid. Kollektiivsesse blogisse kuu-
lub rühm inimesi, kes kirjutavad ühist blogi. Kollektiivses blogis toi-
mub koostöö ning see aitab kaasa infovahetusele ja ühiste teadmiste
saamisele. Lisaks pakuvad kollektiivse blogi postitused tagasisidet
(Ndon, 2010). Tu ja McIsaac (2002) on väitnud, et veebikeskkonnas
teistega suhtlemine on seotud teiste tajumisega, mida nimetatakse
sotsiaalse kohaloleku tajuks. Tuttavaid inimesi tajutakse veebikesk-
konnas paremini kui võõraid ja seetõttu tuttavatega ka suheldakse
rohkem. Kollektiivse blogi puhul on sotsiaalse kohaloleku taju seotud
nii kollektiivse blogi suhtlemise aktiivsuse kui blogi kasutamise rahul-
olu hinnangutega (Leh, 2001; Tu, McIsaac, 2002), sest see soodustab
usalduse ja eneseavamise teket (Gunawardena, Zittle, 1997).
Avci ja Askar (2012) tõid esile, et lisaks sellele, et blogid paran-

davad loovust, eneseväljendamise oskust ja kõrgemaid mõtlemis-

oskusi, suurendavad need ka õpetaja ja õppijavahelist interaktsiooni
ning soodustavad koosõppimist ja üksteistelt õppimist. Varasemad
uurimused blogide kasutamise kohta on jõudnud tulemusteni, et
blogid on efektiivsed õppiva kogukonna loomisel (Snyder, 2009; Sun,
2010) ja koostöö ning õppijate vahelise interaktsiooni soodustamisel
(Churchill, 2009). Õppiva kogukonna olulist rolli blogimise kon-
tekstis on rõhutanud paljud autorid (Killeavy, Moloney, 2010; Yang,
2009; Sun, 2010; Yeh, 2010). Koostöö juhendajate, tuutorite ja õpingu-
kaaslastega mõjutab aga nii õpetajakoolituse üliõpilaste ja algajate
õpetajate kutsevalikut mõjutavaid motivatsioonitegureid kui ka enese-
tõhusust (Sinclair, 2008; Woolfolk Hoy, Spero, 2005; Yost, 2002). Õpe-
tajate kutsevalikut mõjutavad motivatsioonitegurid hõlmavad endas
nii motiive, ettekujutust õpetajatööst kui ka rahulolu kutsevalikuga
(Richardson, Watt, 2006; Watt, Richardson, 2007).
Enesetõhusust seletatakse peamiselt Bandura teooria põhjal, kes
defineerib seda kui inimese subjektiivset uskumust omaenda võime-
kusse, kindlustunnet ja veendumust, et ta saab millegagi hakkama
(Bandura, 1997). Bandura (1977) on välja toonud neli võimalikku
mõju, mis võivad enesetõhusust mõjutada: 1) käitumise tulemus-
likkus; 2) kaasaelamiskogemus; 3) verbaalne veenmine; 4) emotsio-
naalne erutus. Blogid võivad mõjuda enesetõhususele just läbi posti-
tustes väljendatud teiste kogemustele kaasaelamise ja verbaalse
veenmise kaudu. Ka Luik, Taimalu ja Voltri (2009) läbiviidud uurimus
õpetajakoolituse tudengitega näitas, et blogimine võib olla positiivselt
2. PEATÜKK
seotud tulevase õpetaja enesetõhususega.

Blogide kasutamine võimaldab paindlikku mõtete vahetamist ja
koostööd, seega võib see olla üks võimalus reflekteerimiseks (Chre-
tien, Goldman, Faselis, 2008; Churchill, 2009; Yang, 2009). Blogides
hakati sügavamalt mõtlema ja analüüsima teemat, millest kirjutati
(Stiler, Philleo, 2003; Zawilinski, 2009). On leitud, et blogide kasuta-
mine parandab refleksioonioskust (Stiller, Philleo, 2003; Gray, 2007;
Xie, Ke ja Sharma, 2008). Samuti paneb blogimiskeskkonnas aktiivne,
õigeaegselt sekkuv ja arutelusid suunav juhendaja kasutajaid süga-

vamalt mõtlema ja julgustab rohkem blogima (Yang, 2009; Wheeler,

Lambert-Heggs, 2009; Churchill, 2009; Stiler, Philleo, 2003).
Käesoleva artikli eesmärgiks on välja selgitada seosed õpetaja-
koolituse praktikantide ja kutseaastal olevate õpetajate enesetõhu-
suse, refleksiooni ja kutsevaliku motivatsioonitegurite enesekohaste
hinnangute muutuste ja blogipostituste näitajate vahel.
Püstitati neli uurimisküsimust:
1) Missugused on seosed õpetajakoolituse praktikantide ja kutse-
aastal olevate õpetajate oma refleksioonioskustele hinnangute
muutuste ja refleksiooni tasemega postitustes ning blogipostituste
näitajate vahel?
aastal olevate õpetajate enesetõhususe muutuse ning blogiposti-
tuste näitajate vahel?
aastal olevate õpetajate õpetajakutse valiku motivatsioonitegurite
muutuste ja blogipostituste näitajate vahel?
4) Missugused õpetajakoolituse praktikantide ja kutseaastal olevate
õpetajate karakteristikud on seotud blogi kasutamisega pedagoogi-
lise praktika ja kutseaasta jooksul?
Metoodika
Valimi moodustasid 192 vastajat, kes läbisid õpetajakoolituse
praktika (103) või kutseaasta tugisüsteemi (89) 2010./11. õppe-
aastal Tartu või Tallinna Ülikoolis. Osalejate hulgas olid esindatud
erinevad kooliastmed alates koolieelse lasteasutuse õpetajatest kuni
gümnaasiumiõpetajateni ja erinevate õppeainete õpetajad. Valimi
täpsem kirjeldus praktika ja kutseaasta lõikes on toodud tabelis 1.
Tabel 1. Valimi kirjeldus praktika ja kutseaasta lõikes

Õpetajakoolituse Kutseaastal Kõik osalejad

praktikandid olevad õpetajad
Sugu
Mehi 10 10% 1 1% 11 6%
Naisi 92 89% 88 99% 180 94%
Vanus
Aritmeetiline
23,6 27,8 25,6
keskmine
Standardhälve 3,8 6,9 5,9
Varasem blogimise
42 41% 27 30% 69 36%
kogemus
Ükski osalejatest ei hinnanud oma arvutioskust puudulikuks ja vaid

üks hindas seda halvaks. 77% osalejatest märkisid, et nende arvuti-
oskused on head või väga head ja 97% vastajatest leidsid, et neil on
võimalik alati või enamasti kasutada internetiühendusega arvutit.
Mõõtevahendid. Andmete kogumiseks kasutati eel- ja järelankeeti
ning blogipostitusi. Ankeet koosnes järgmistest osadest:
1) Õpetajate enesetõhususe skaala (Gibson, Dembo,1984) lühendatud
versioon, mis koosnes kahest alaskaalast:
– personaalne enesetõhusus (7 väidet, Cronbach’i alfa 0,84),
– üldine enesetõhusus (4 väidet, Cronbach’i alfa 0,71).
2) Õpetajakutse valiku motivatsioonitegurite kohta adapteeritud FIT-
Choice skaala (Watt, Richardson, 2007), mis koosnes kahest ala-
skaalast:
– õpetajakutse valiku motiivid (26 väidet, Cronbach’i alfa 0,84),
2. PEATÜKK
– ettekujutus õpetajatööst ja rahulolu kutsevalikuga (12 väidet,

Cronbach’i alfa 0,67).
3) Eneserefleksiooni 3 alaskaalat:
– refleksiooni küsimustik (Kember jt, 2000), mis koosnes kahest
alaskaalast: refleksioon (5 väidet, Cronbach’i alfa 0,77) ja kriiti-
line refleksioon (4 väidet, Cronbach’i alfa 0,70),
– aktiivse refleksiooni (Sobral, 2001) küsimustik (10 väidet,

Cronbach’i alfa 0,85).

4) Taustaandmed.
Järelankeedis mõõdeti lisaks neile:

5) Sotsiaalse kohaloleku taju (Shen, Kalifa, 2008), mis koosnes
kolmest alaskaalast:
– teadlikkus (2 väidet, Cronbach’i alfa 0,74),
– afektiivne sotsiaalne kohalolek (5 väidet, Cronbach’i alfa 0,91),
– kognitiivne sotsiaalne kohalolek (6 väidet, Cronbach’i alfa 0,85).
6) Motivatsiooni kasutada blogi (Shen, Kalifa, 2008), mis koosnes
kahest alaskaalast:
– välimine motivatsioon (4 väidet, Cronbach’i alfa 0,76),
– sisemine motvatsioon (3 väidet, Cronbach’i alfa 0,83).
7) Toetuse saamist kaaslastelt ja juhendajatelt (Emmer, Hickman,
1991), mis koosnes kahest alaskaalast:
– toetuse saamine kaaslastelt (3 väidet, Cronbach’i alfa 0,89),
– toetuse saamine praktika juhendajatelt / kutseaasta mentoritelt
(3 väidet, Cronbach’i alfa 0,90).
Kõik kasutatud skaalad tõlgiti eesti keelde ja siis tagasi inglise keelde,
piloteeriti ja vajadusel korrigeeriti ning kohandati Eesti olude ja konk-
reetse uurimuse kontekstiga.
Blogipostitused (1137 postitust, milles oli 628 uut postitust ja 509
kommentaari) kopeeriti analüüsimiseks Word’i koos lisaandmetega
(kuupäev, postitaja), lisatud videote kohta lisati link.
Protseduur. Kutseaasta või praktika avaseminaril tutvustati osalejatele

blogi keskkonda, aidati blogisse siseneda ja osalejad täitsid eelankeedi.
Uurijate poolt loodi 13 blogi (https://www.blogger.com), millesse
lisati kõik osalejad. Püüdes välja töötada kõige sobivamat metoodikat
kollektiivse blogi kasutamiseks hariduses, loodi blogi rühmade õppi-
miskogukonnad uurijate poolt erinevalt:
1) liikmete arv varieerus viiest kuni 22 liikmeni;
2) kokku sai pandud õppijaid:

– samast õppekavast,
– nendest, kes kohtusid mõne aine seminarides,
– omavahel täiesti võõraid õppijaid.
Blogis osalejate erinevat omavahelise tuttavlikkuse määra käsitleti

blogi ühtsuse näitajana. Kõik blogid olid suletud ja sinna pääsesid
parooliga vaid blogi autorid.
Praktika või kutseaasta käigus oli osalejatel võimalus kasutada
kollektiivset blogi. Blogi kasutamine oli vabatahtlik ja ka teemad,
millest kirjutati, olid osalejate endi valida. Kutseaasta või praktika
lõpuseminaris täitsid osalejad järelankeedi.
Andmeanalüüs. Kõikide skaalade korral tehti kõigepealt faktor-

analüüs, kasutades peakomponentide meetodit varimax-pööramisega
ning selle tulemuste abil arvutati faktorkeskmisteks mediaanid eel-
ja järelankeedil eraldi. Leidmaks muutusi osalejate enesekohastes
hinnangutes lahutati järelankeedi faktorite keskväärtustest eelankeedi
faktorite keskväärtused.
Blogipostitusi analüüsiti suunatud kvantitatiivse sisuanalüüsiga.
Tervikpostituste puhul leiti nende postitamise aeg, pikkus, saadud
kommentaaride arv, kollektiivsuse tase, piltide ja videote arv ning
segmentide arv. Segmentide (vastavalt Schilling (2006) definitsioonile
segment on teksti osa, mis sisaldab ühte episoodi, ideed või informat-
siooniosa ja mis on mõistetav eraldiseisvalt) puhul leiti nende teema,
kas segment on õnnestumisest, ebaõnnestumisest või neutraalsel
2. PEATÜKK
teemal ja refleksiooni tase (Gibbs, 1988) refleksioonimudeli alusel.

Postituste sisuanalüüs teostati kolme uurija poolt ja nende kooskõla-
kordaja oli kõikides aspektides suurem kui 83%.
Iga uurimuses osaleja kohta leiti tema blogipostituse koond-
näitajad (protsendid, aritmeetilised keskmised ja mediaanid) ning
need seati vastavusse faktorite keskväärtustega. Seoste leidmiseks
arvutati faktorite keskväärtuste muutuse ja blogipostituste koond-
näitajate vahelised korrelatsioonid.
Tulemused
Õppijate refleksioonioskuste muutus nii refleksiooni, kriitilise

refleksiooni kui ka aktiivse refleksiooni hinnangutes ei olnud seotud
blogimisaktiivsusega (vt tabel 2). Küll aga leiti mitmeid positiivseid
seoseid postituste refleksiooni taseme ja blogimisaktiivsuse näitajate
vahel kõigis postitustes (kommentaarid ja uued postitused kokku)
ning uutes postitustes. Kõige tugevam seos ilmnes postituste pikkuse
ja refleksiooni taseme vahel uutes postitustes ja kõikides postitustes
kokku. Need, kelle postitused olid pikemad, kirjutasid postitusi
kõrgemal refleksiooni tasemel. Lisaks näitavad tulemused, et mida
suurem on uute postituste ja postituste arv kokku, seda kõrgem on
refleksiooni tase postitustes. Samuti on enda kirjutatud kommen-
taaride arv ja saadud kommentaaride arv positiivselt seotud reflek-
siooni tasemega uutes postitustes. Seost ei leitud kommentaaride arvu
ja saadud kommentaaride arvu ning refleksiooni taseme vahel posti-
tustes kokku.
Tabel 2. Refleksiooni faktorite muutuste ja refleksiooni taseme seosed (Spearmani

astakkorrelatsioon) blogimisaktiivsusega
Uute Kommen- Posti- Postituste Saadud

postituste taaride tuste keskmine kommen-
arv arv arv pikkus taare
Refleksioon 0,04 –0,18 –0,06 –0,10 –0,03
Kriitiline refleksioon 0,05 0,05 0,04 –0,06 0,05
Aktiivne refleksioon 0,07 –0,03 0,06 –0,06 0,02
Keskmine
refleksiooni tase 0,38** 0,21* 0,34* 0,64** 0,31*
uutes postitustes
Keskmine
refleksiooni tase 0,25** 0,11 0,21* 0,50** 0,16
postitustes kokku
* statistiliselt oluline seos (p<0,05)
** statistiliselt oluline seos (p<0,01)
Tabel 3. Õppijate blogimisele antud hinnangute seosed (Spearmani astakkorrelat-

sioon) refleksiooni faktorite muutusega ja refleksiooni tasemega postitustes
Blogi- Blogi- Blogi Blogist Blogi võiks ka

mine mine oli oli abi tulevikus kasu-
sobis meeldis kasulik praktikal/ tada praktika/
kutseaastal kutseaasta
jooksul
Refleksioon –0,14 –0,07 0,06 –0,18** –0,08
Kriitiline refleksioon –0,02 0,11 0,03 –0,02** –0,02
Aktiivne refleksioon 0,09 0,08 0,04 –0,11** 0,11
Keskmine
refleksiooni tase 0,16 0,01 0,02 0,34** 0,19
uutes postitustes
Keskmine
refleksiooni tase 0,05 –0,03 –0,04 0,25** 0,17
postitustes kokku
Õppijad andsid ise hinnanguid järelankeedis, kuidas neile blogimine

sobis, meeldis, kuivõrd nad sellest kasu või abi said ning kas võiks
seda tulevikuski õpetajakoolituses kasutada. Õppijate blogimisele
antud hinnangute ja refleksioonioskuste muutuste ja postitustes
refleksiooni taseme vahel leiti seoseid blogist saadud abiga praktikal
või kutse aastal (vt tabel 3). Refleksioonioskuse hinnangu muutus
oli negatiivses seoses blogist saadud abiga. Seega, mida rohkem abi
blogist vastaja arvates oli praktika või kutseaasta jooksul, seda vähem
oli refleksioonioskus tõusnud või vastupidi. Kuid refleksiooni tase
uutes postitustes ja postitustes kokku oli positiivses seoses blogist abi
2. PEATÜKK
saamisega. Ehk mida rohkem abi blogist praktika või kutseaasta jook-
sul saadi, seda kõrgem oli reflektsiooni tase postitustes. Ühtki seost
ei ilmnenud kriitilise refleksiooni ja aktiivse refleksiooni hinnangute
muutuse ja blogimisele antud hinnangute vahel.
Õppijate refleksioonioskuste muutus nii refleksiooni, kriitilise
refleksiooni kui ka aktiivse refleksiooni hinnangutes ei olnud seotud
ühegi blogi iseloomustava karakteristikuga (vt tabel 4). Positiivsed
seosed leiti aga postituste refleksiooni taseme uutes postitustes ja

postitustes kokku ning rõõmu ja õnnestumisi kajastavate postituste

vahel blogis – mida suurem oli rõõmu ja õnnestumisi kajastavate
postituste osakaal blogis, seda kõrgem oli refleksiooni tase postitustes.
Positiivne seos ilmnes ka õppijate grupi ühtsuse ja refleksiooni taseme
vahel uutes positustes – mida ühtsem grupp, seda kõrgem oli reflek-
siooni tase uutes postitustes. Kõikide postituste refleksiooni taseme ja
grupi ühtsuse vahel seost ei leitud.
Tabel 4. Kogu blogi iseloomustavate karakteristikute seosed (Spearmani astak-

korrelatsioon) refleksiooni faktorite muutustega ja refleksiooni tasemetega posti-
tustes
Muret ja Rõõmu ja Blogi

ebaõnnestumisi õnnestumisi ühtsus
kajastavate kajastavate
postituste % blogis postituste % blogis
Refleksioon –0,09 0,05** –0,18**
Kriitiline refleksioon 0,02 0,00** –0,12**
Aktiivne refleksioon 0,05 0,08** 0,09**
Keskmine refleksiooni tase
0,10 0,27** 0,24**
uutes postitustes
Keskmine refleksiooni tase
0,12 0,23** 0,13**
postitustes kokku
Enesetõhususe muutus nii üldises kui personaalses enesetõhususes

praktika või kutseaasta jooksul ei olnud seotud blogimisaktiivsusega
(uute postituste ja kommentaaride arv). Küll aga leiti negatiivne seos
üldise enesetõhususe muutuse ja postituste pikkuse vahel (vt tabel 5).
Need, kelle postitused olid pikemad, nende üldise enesetõhususe
muutus oli väiksem.
Tabel 5. Enesetõhususe faktorite muutuste seosed (Spearmani astakkorrelatsioon)

blogimisaktiivsusega
Personaalne Üldine
enesetõhusus enesetõhusus
Uute postituste arv 0,13 –0,10**
Kommentaaride arv 0,03 –0,12**
Postituste arv 0,14 –0,11**
Postituste keskmine pikkus (sõnade arv) –0,03 –0,23**
Õppijate blogimisele antud hinnangute analüüsimisel leiti, et need,

kellele enda hinnangul blogimine rohkem sobis ja meeldis, nende
personaalse enesetõhususe muutus oli väiksem. Üldise enesetõhususe
muutumisega oli samuti negatiivne seos blogist saadud abiga – mida
rohkem oli vastaja enda hinnangul blogist abi saanud, seda väiksem
oli muutunud tema üldine enesetõhusus (vt tabel 6).

sioon) enesetõhususe faktorite muutusega
Personaalne Üldine
Blogimine sobis –0,17* –0,07*
Blogimine meeldis –0,19* 0,06*
Blogi oli kasulik 0,05* –0,05*
Blogist oli abi praktikal/kutseaastal –0,04* –0,17*
Blogi võiks ka tulevikus kasutada praktika/
–0,04* –0,04*
2. PEATÜKK
kutseaasta jooksul
Lisaks ilmnesid mõned seosed kogu blogi iseloomustavate karakte-

ristikute ja enesetõhususe faktorite muutuste vahel (vt tabel 7). Seosed

ilmnesid vaid personaalse enesetõhususe muutusega – mida rohkem
kajastati postitustes muresid ja ebaõnnestumisi, mis leidsid aset
praktika/kutseaasta jooksul, seda vähem muutus personaalne enese-
tõhusus; mida kõrgem oli aga keskmine refleksioonitase konkreetse
blogi postitustes, seda rohkem tõusis personaalne enesetõhusus.
Tabel 7. Kogu blogi iseloomustavate karakteristikute seosed (Spearmani astak-

korrelatsioon) enesetõhususe faktorite muutustega
Personaalne Üldine
Muret ja ebaõnnestumisi kajastavate –0,21** 0,02
postituste % blogis
Rõõmu ja õnnestumisi kajastavate postituste 0,10** 0,01
% blogis
Keskmine refleksioonitase (Gibbsi järgi) 0,40** 0,09
blogipostitustes
* statistiliselt oluline seos (p<0,05
Õpetajakutse valiku motivatsioonitegurite muutused praktika ja

kutseaasta jooksul ei olnud seotud blogimisaktiivsusega (uute posti-
tuste arv, kommentaaride arv ja postituste arv) (tabel 8). Samas
leiti oluline positiivne nõrk seos õpetajakutse ühe valiku motiivide
faktori – väline motivatsioon ja töö sobivus eraeluga – muutuse ja
postituse pikkuse (sõnade arv) vahel. Seega, mida olulisemaks oli
muutunud hinnang eelnimetatud faktorile praktika ja kutseaasta
jooksul, seda pikemaid postitusi õppijaid blogisse tegid.
Tabel 8. Õpetajakutse valiku motivatsioonitegurite faktorite muutuste seosed

(Spearmani astakkorrelatsioon) blogimisaktiivsusega
Uute Kom- Posti- Postituste kesk-

postituste mentaa- tuste mine pikkus
arv ride arv arv (sõnade arv)
Õpetajakutse valiku motiivide faktorid
Sisemine motivatsioon ja
0,12 –0,04 0,08 0,15**
tajutud õpetamisoskused
Soov noorte jaoks kasulik olla ja
0,06 –0,10 0,03 0,10**
ühiskonda teenida
Väline motivatsioon ja töö
0,08 –0,01 0,03 0,32**
sobivus eraeluga
Varasemad õppimiskogemused 0,15 –0,08 0,05 0,03**
Oluliste inimeste mõju –0,04 –0,06 –0,08 0,08**
Õpetajatööst ettekujutuse ja kutsevalikuga rahulolu faktorid
Sotsiaalne staatus ja palk –0,02 –0,09 –0,05 0,10**
Rahulolu kutsevalikuga –0.03 –0,02 –0,01 –0,05**
Suured nõudmised ameti-
0,17 0,16 0,19 0,06**
oskustele
Õpetajakutse valiku motivatsioonitegurite muutuse ja õppijate blogi-

misele antud hinnangute vahel leiti üks oluline seos (tabel 9). Faktori
„sotsiaalne staatus ja palk” muutus praktika ja kutseaasta jooksul oli
negatiivselt seotud sellega, kuidas õppija oli andnud hinnangu blogi
meeldivusele. Seega, mida olulisemaks hakkas praktikant või kutse-
aastal olev õpetaja pidama sotsiaalset staatust ning palka praktika
ja kutseaasta jooksul, seda madalamaid hinnanguid andis ta blogi
2. PEATÜKK
meeldivusele.

sioon) õpetajakutse valiku motivatsioonitegurite faktorite muutustega
Blogi- Blogi- Blogi Blo- Tulevikus

mine mine oli gist oli võiks
sobis meeldis kasulik abi kasutada
Sisemine motivatsioon ja tajutud
–0,03 –0,06* –0,01 0,00 –0,07
õpetamisoskused
Soov noorte jaoks kasulik olla ja
–0,10 –0,07* 0,06 –0,10 –0,01
ühiskonda teenida
Väline motivatsioon ja töö
–0,01 0,06* –0,08 0,07 0,00
sobivus eraeluga
Varasemad õppimiskogemused –0,07 –0,08* –0,06 0,11 0,12
Oluliste inimeste mõju –0,03 0,11* 0,02 –0,15 –0,02
Sotsiaalne staatus ja palk –0,09 –0,16* –0,01 0,00 –0,04
Rahulolu kutsevalikuga –0,02 –0,06* 0,01 –0,09 –0,16
Suured nõudmised
–0,05 0,08* 0,01 0,02 0,16
ametioskustele
Mõned seosed leiti ka blogi iseloomustavate karakteristikute ja

õpetajakutse valiku motivatsioonitegurite muutustega (tabel 10).
Faktori „suured nõudmised ametioskustele” muutuse ning muret ja
ebaõnnestumisi kajastavate postituste protsendi ja keskmise reflek-
sioonitaseme vahel leiti olulised positiivsed nõrgad seosed. Seega,
mida kõrgemalt hakkasid vastajad praktika ja kutseaasta jooksul
hindama õpetaja kutsevaliku puhul nõudmisi ametioskustele, seda
enam hakkasid nad postitustes kirjutama muredest ja ebaõnnestu-
mistest ning seda enam võis märgata nende postitustes refleksiooni-
taseme tõusu.
Negatiivne seos leiti ka faktori „väline motivatsioon ja töö sobivus
eraeluga” muutuse ja postitustes oleva professionaalse arengu taseme
vahel. Seega võib öelda, et mida enam on hakanud uurimuses osalejad
hindama õpetaja kutsevalikult välist motivatsiooni ja töö sobivust
eraeluga, seda rohkem on märgata professionaalse arengu taseme

langust postitustes. Ühtegi olulist seost ei leitud õpetajakutse valiku

motivatsioonitegurite muutuse ning rõõmu ja õnnestumisi kajastuvate
postituste protsendi vahel blogis.
Tabel 10. Kogu blogi iseloomustavate karakteristikute seosed õpetajakutse valiku

motivatsioonitegurite faktorite muutustega
Rõõmu ja Muret Keskmine Keskmine

õnnestumisi ja eba- reflek- õpetaja pro-
kajastu- õnnestumisi sioonitase fessionaalse
vate posti- kajastuvate (Gibbsi arengu
tuste % postituste % järgi) blogi- tase blogi-
blogis blogis postitustes postitustes
Sisemine motivatsioon
ja tajutud õpetamis- –0,09 0,02* –0,03* 0,02*
oskused
Soov noorte jaoks
kasulik olla ja 0,07 –0,06* 0,17* 0,22*
ühiskonda teenida
Väline motivatsioon ja
–0,07 –0,01* 0,06* –0,35*
töö sobivus eraeluga
Varasemad
–0,09 0,04* 0,02* –0,22*
õppimiskogemused
Oluliste inimeste mõju –0,01 –0,06* 0,03* –0,15*
Sotsiaalne staatus ja
–0,06 –0,17* 0,07* 0,04*
palk
Rahulolu
–0,08 0,02* –0,07* 0,22*
kutsevalikuga
Suured nõudmised
0,13 0,23* 0,24* 0,12*
2. PEATÜKK
ametioskustele
Õppijaid iseloomustavatest karakteristikutest oli blogi kasutamise

aktiivsusega seotud (vt tabel 11) eelkõige vanus. Nooremad osalejad
kirjutasid blogisse enam (seost polnud vaid kommentaaride arvuga)
ja nende postitused olid pikemad. Samas polnud olulist seost arvuti-

kasutusoskustele antava hinnangu ja blogi kasutamiskogemusega.
Tabel 11. Õppijate karakteristikute seosed (Spearmani astakkorrelatsioon) blogi-

misaktiivsusega
Uute Kommen- Posti- Postituste Saanud

posti- taaride tuste keskmine kommen-
tuste arv arv arv pikkus taare
Vanus –0,37** –0,03 –0,21** –0,32** 0,18*
Õpetamiskogemus –0,14** 0,05 0,08** 0,02** 0,03*
Hinnang arvutikasuta- 0,16** 0,13 0,12** 0,15** 0,09*
misoskusele
Internetiga arvuti 0,06** 0,14 0,17** 0,14** 0,06*
kasutamisvõimalusele
antud hinnang
Kogemus blogiga 0,13** 0,10 0,06** 0,09** 0,05*
Õppijad, kes hindasid, et neile blogimine sobis ning tajusid, et blogist

oli neile abi, tegid ka enam postitusi, kommenteerisid teiste postitusi
ja kirjutasid blogisse pikemalt (vt tabel 12).
Tabel 12. Õppijate blogimisele antud hinnangute seosed (Spearmani astak-

korrelatsioon) blogimisaktiivsusega

Blogimine sobis 0,23** 0,20** 0,22** 0,12** 0,27**
Blogimine meeldis 0,03** 0,13** 0,06** –0,03** 0,09**
Blogi oli kasulik –0,13** 0,02** –0,11** –0,18** 0,05**
Blogist oli abi praktikal/
0,28** 0,22** 0,30** 0,23** 0,38**
kutseaastal
Blogi võiks ka tulevikus
kasutada praktika/ 0,05** 0,14** 0,06** 0,02** 0,21**
kutseaasta jooksul
Samas on raske hinnata, mis on põhjus ja mis tagajärg, sest need

mõlemad hinnangud olid kõige tugevamalt seotud ka saadud

kommentaaride arvuga ning saadud kommentaaride arv ja uute posti-
tuste arv oli väga tugevas seoses (Spearmani asktakkorrelatsioon 0,93,
p<0,01). Hinnangud blogimise meeldivusele, blogi kasulikkusele ning
selle kasutamisvajalikkusele tulevikus polnud aga seotud blogimise
aktiivsusega.
Uurimuses osalejatel paluti hinnata, kuivõrd said nad abi väljas-
pool blogi oma kaaslastelt ja juhendajatelt/mentoritelt. Ilmnes, et need
hinnangud polnud seotud blogimisaktiivsusega (tabel 13). Blogis suu-
rema arvu osalejate korral on küll postitused pikemad, kuid samas
kommenteeritakse teiste postitusi vähem. Küll võib aga väita, et blogi-
rühma ühtsus on positiivselt seotud blogimisaktiivsusega.
Tabel 13. Õppijate poolt toetuse saamisele antud hinnangute ja blogirühma

karakteristikute seosed (Spearmani astakkorrelatsioon) blogimisaktiivsusega

Toetuse saamine
praktika/kutseaasta –0,11** –0,00* –0,08** –0,10** 0,06**
juhendajatelt
Toetuse saamine
kaasõppijatelt väljapool 0,14** 0,06* 0,13** 0,05** –0,11**
blogikeskkonda
Osalejate arv 0,11** –0,21* –0,04** 0,32** –0,25**
Aktiivsete kirjutajate arv 0,17** –0,06* 0,07** 0,18** –0,17**
Blogirühma ühtsus 0,39** 0,22* 0,32** 0,34** 0,11**
2. PEATÜKK

Blogirühma ühtsus on seotud mõistega „sotsiaalse kohaloleku taju”,

mis omakorda on seotud blogi kasutamise aktiivsusega. Meie uurimu-
ses ilmnes, et blogirühma ühtsus oli seotud vaid sotsiaalse kohaloleku
teadlikkuse aspektiga (Spearmani astakkorrelatsioon 0,36, p<0,01).
Samas sotsiaalse kohaloleku taju ja blogi kasutamise motivatsioon olid

oluliselt seotud blogi kasutamise aktiivsusega (tabel 14).
Tabel 14. Õppijate sotsiaalse kohaloleku tajule ning blogi kasutamisemotivatsioo-

nile antud hinnangute seosed (Spearmani astakkorrelatsioon) blogimisaktiivsu-
sega

Teadlikkus 0,60** 0,53** 0,60** 0,36** 0,47**
Afektiivne sotsiaalne
0,34** 0,31** 0,31** –0,01** 0,25**
kohalolek
Kognitiivne sotsiaalne
0,37** 0,24** 0,34** 0,20** 0,29**
kohalolek
Välimine motivatsioon 0,32** 0,41** 0,37** 0,19** 0,37**
Sisemine motivatsioon 0,37** 0,38** 0,39** 0,14** 0,42**
Diskussioon
Esimene uurimisküsimus otsis seoseid õpetajakoolituse prakti-
kantide ja kutseaastal olevate õpetajate refleksioonioskustele hin-
nangute muutuste ja refleksiooni tasemega postitustes ning blogi-
postituste näitajate vahel. Tulemused näitasid, et mida pikemad on
postitused ja mida suurem on postituste arv, seda kõrgem on reflek-
siooni tase postitustes. Seos leiti ka kirjutatud kommentaaride ja saadud
kommentaaride arvu ning refleksiooni taseme vahel uutes postitustes.
Saadud tulemused kinnitavad varasemaid uurimistulemusi, kus ühes
uurimuses leiti samuti sisuanalüüsi kasutades, et pideva blogimise
käigus refleksiooni tase postitustes kasvab (Xie, Ke, Sharma, 2008)
ja teises uurimuses toodi välja, et kollektiivne arutlemine arendab
reflektsioonioskusi (Gray, 2007). Seost ei leitud aga kirjutatud kom-
mentaaride ja saadud kommentaaride arvu ning refleksiooni taseme
vahel kõikides postitustes (uued postitused ja kommentaarid kokku).
Meie uurimuse sisuanalüüs näitas, et kommentaarid olid tihti lühi-

kesed või koosnesid ühest sõnast (nt vahva!, tubli oled!) ja refleksiooni
taset seal analüüsida ei saanud. Seega võib see olla põhjuseks, miks
seost ei leitud kirjutatud ja saadud kommentaaride arvu ja reflek-
siooni taseme vahel kõikides postitustes kokku. Ka ühes varasemas
uurimuses on välja toodud, et blogis osalejad väljendavad aruteludes
tihti emotsioone ja küsivad küsimusi, mistõttu nad ei jõua reflek-
teerimiseni (Yang, 2009). Ühtegi seost ei ilmnenud refleksiooni-
oskuste hinnangute muutuste ja blogimisaktiivsuse näitajate vahel.
See tulemus on vasturääkiv eespool leitud seostele sisuanalüüsil põhi-
neva refleksiooni taseme ja blogimisaktiivsuse vahel. Selle erinevuse
põhjuseks võib olla asjaolu, et ankeedis iseenda refleksioonioskuse
hindamine võib olla liiga subjektiivne. Samuti võib ankeetküsitlust
täites tekkida nn lae efekt, kus vastaja on end eelankeedis juba
hinnanud viiepallisüsteemis viiega ja järelankeedis enam kõrgemat
hinnangut enda oskusele anda ei saa. Seetõttu kasutasime käesolevas
uurimuses ankeedi kõrval ka postituste sisuanalüüsi põhjal saadud
refleksiooni taseme andmeid, mis on objektiivsemad. Ka mõned
alljärgnevad üllatavad tulemused võivad olla selgitatavad ankeedi
subjektiivsuse ja laeefektiga.
Õppijate antud hinnangutele blogist abisaamisele kutseaasta või
praktika jooksul leiti seos refleksiooni tasemega postitustes – mida
rohkem abi blogist saadi, seda kõrgem oli refleksiooni tase postitustes.
Võimalik, et kui blogist saadi abi, siis see omakorda tekitas usaldust
ja julgust rohkem oma tegemistest rääkida. Eespool olevad tulemused
näitasid, et postituste pikkus ja arv olid seotud refleksiooni taseme
2. PEATÜKK
tõusuga postituses. Seega, kui blogist abi saamisel hakkas inimene

rohkem kirjutama, võis ka tema refleksiooni tase postitustes tõusta.
Refleksioonioskusele antud hinnangu muutus oli negatiivses seoses
blogist saadud abiga. Seost ei leitud kriitilise ja aktiivse refleksiooni
hinnangute muutuse ja blogimisele antud hinnangute vahel.
Blogi iseloomustavate karakteristikute seoste leidmisel refleksiooni
tasemega postitustes leiti, et mida rohkem rõõmu ja õnnestumisi
kajastavaid postitusi blogis oli, seda kõrgem oli refleksiooni tase
postitustes. Samuti leiti seos õppijate grupi ühtsuse ja refleksiooni

taseme vahel uutes postitustes – mida ühtsem grupp blogis, seda

kõrgem refleksiooni tase postitustes. Need on ka üsna ootuspärased
tulemused, sest positiivsed postitused ja grupi ühtsus soodustavad
rohkem kirjutamist ja juba eelpool mainitud tulemustele toetudes
võib järeldada, et seetõttu refleksiooni tase postitustes tõusis.
Teisele uurimisküsimusele vastates otsiti seoseid õpetajakoolituse
praktikantide ja kutseaastal olevate õpetajate enesetõhususe muutuste
ja blogipostituste näitajate vahel. Seoseid ei leitud blogimisaktiiv-
suse ja personaalse enesetõhususe vahel. Personaalne enesetõhusus
väljendab õpetaja uskumust, et tema ise suudab tänu oma võimetele
ja oskustele mõjutada oma õpilaste õppimist ja käitumist positiivses
suunas (Gibson, Dembo, 1984). Üldise enesetõhususe puhul aga leiti
negatiivne seos blogimisaktiivsuse ühe aspektiga – kes tegid pikemaid
postitusi, nende üldine enesetõhusus tõusis vähem või isegi langes.
Kuna üldine enesetõhusus väljendab üldist uskumust, et õpetajad saa-
vad õpilasi mõjutada hoolimata nendest mittesõltuvate väliste tegurite
(nt perekond) mõjust (Gibson, Dembo, 1984), võib sellist negatiivset
seost selgitada sellega, et mida rohkem õpetajakoolituse üliõpilased
või algajad õpetajad hakkavad teadvustama õpilasi mõjutavaid erine-
vaid väliseid tegureid, mida nemad kontrollida ei suuda, seda rohkem
võib nende üldine enesetõhusus kõikuma lüüa. Seda, et kogemuse
lisandudes õpetajate personaalne enesetõhusus tõuseb, kuid üldine
langeb, on leidnud mitmed uurijad (nt Hoy, Woolfolk, 1993; Taimalu,
Õim, 2005). Ka võimaldab blogimine saada juurde kogemusi – lisaks
enda kogemuste paremale teadvustamisele läbi kirjutamise on võima-
lik saada osa ka teiste kogemustest nende postitusi lugedes.
Mõnevõrra üllatavad seosed ilmnesid vastajate endi hinnangute
vahel blogimise meeldimisele, sobimisele, kasulikkusele ja abile
praktika/kutseaasta jooksul. Kes arvasid, et neile blogimine meeldis
ja sobis, nende personaalne enesetõhusus oli vähem tõusnud või
hoopis langenud. Samas, blogist abi saamise negatiivne seos üldise
enesetõhususe muutusega ei üllata niipalju – lisaks blogist abi saa-
misele võisid uuritavad saada osa ka teiste kogemustest seoses õpilasi
mõjutavate arvukate välisteguritega, mis õpetajate kontrollile ei allu.

See omakorda aga võib mõjutada negatiivselt õpetaja üldist enesetõ-

husust.
Viimased seosed leiti enesetõhususe dimensioonide muutuste ja
kogu blogi üldiste näitajate vahel. Üsna ootuspärane seos leiti olevat
praktika või kutseaasta jooksul juhtunud muresid ja ebaõnnestumisi
kajastavate blogipostituste osakaalu ja personaalse enesetõhususe
muutuse vahel. Mida enam oli blogis õpetamise pahupoolt kajastavaid
postitusi, seda vähem tõusid selle blogi kasutajate uskumused oma-
enda võimalustesse õpilasi positiivselt mõjutada. Samuti on ootus-
pärane seos, mis näitas, et blogides, kus oli postitustes kõrgem kesk-
mine refleksioonitase, tõusis rohkem ka blogis osalejate personaalne
enesetõhusus – mida enam reflekteeritakse, seda enam tõuseb usku-
mus, et omatakse omadusi ja oskusi õpilaste õppimise ja käitumise
positiivseks mõjutamiseks.
Kolmandale uurimisküsimusele vastates otsiti seoseid õpetaja-
koolituse praktikantide ja kutseaastal olevate õpetajate õpetajakutse
valiku motivatsioonitegurite muutuste ja blogipostituste näitajate
vahel. Tulemustest ilmnes, et mida kõrgemalt hakkasid õppijad moti-
veeriva tegurina hindama välist motivatsiooni ja töö sobivust eraeluga
praktika ja kutseaasta jooksul, seda pikemaid kirjutisi postitati. Vara-
semad uurimused on näidanud, et õpetajakutse valiku tegurina on ka
väline motivatsioon ja töö sobivus olulisel kohal ning aina olulisemaks
muutub see siis, kui õpetaja juba reaalselt töötab koolis, s.t on kutse-
aastal (Fokkens-Bruinsma, Canrinus, 2012; Voltri, Luik, Taimalu,
2013). Seega võib oletada, et mida rohkem õppijad õpetamisalaseid
2. PEATÜKK
kogemusi saavad (seda siis kas praktika või kutseaasta näol), seda
rohkem hakkavad nad tajuma selle töö sobivust pereeluga ning tõe-
näolisemalt hakkavad seda tööd nägema üldse laiemalt ning tekib ka
pikemaid aruteluteemasid, mida blogisse postitada.
Teisest küljest leiti negatiivne seos õpetajakutse valiku moti-
vatsioonitegurite faktori „välise motivatsiooni ja töö sobivus era-
eluga” ja blogipostitustes oleva nn keskmise õpetaja professionaalse
arengu taseme vahel. Seega, mida vähem olulisemaks muutuvad
praktikantidele ja kutseaastal olevatele õpetajatele välised tegurid,

seda enam võib märgata blogipostitustes nende keskmist professio-

naalse arengu tõusu.
Huvitav tulemus ilmnes ka blogi iseloomustavate karakteristikute
ja õpetajakutse valiku motivatsioonitegurite vahel. Leiti, et mida
rohkem hakkasid uurimuses osalejad nägema selle ameti keerulisust
(faktor „suured nõudmised ametioskustele”), seda enam hakkasid
nende postitustes kajastuma ka mured ja ebaõnnestumised ning oli
märgata ka keskmise refleksiooni taseme tõusu. Teisedki uurijad on
jõudnud sarnastele tulemustele, kus õpetamiskogemuse suurenedes
õpetajakandidaat või algaja õpetaja hakkab teisiti, s.t keerulisemalt/
laiemalt oma elukutset/tööd tajuma (Barone, Berliner, Blanchard,
Casanova, McGowan, 1996; Fuller, Bown, 1975; Kagan, 1992) ning
rõõmustav on tõdeda, et meie uurimuses kajastub see kenasti ka
blogipostitustes murede ja ebaõnnestumiste ning refleksioonitaseme
muutuse näol.
Vastates viimasele uurimisküsimusele „Missugused õpetaja-
koolituse praktikantide ja kutseaastal olevate õpetajate karakteristikud
on seotud blogi kasutamisega pedagoogilise praktika ja kutseaasta
jooksul?” võib väita, et blogi kasutamisaktiivsus oli seotud enamasti
ainult vanusega. Kuna antud uurimuses ei leitud olulist seost arvuti-
kasutusoskustele antava hinnangu ja blogi kasutamiskogemusega,
võib väita, et blogi on lihtne kasutada ka neil, kel varasemad koge-
mused sellega puuduvad ja kes ka oma arvutikasutusoskusi kõrgelt ei
hinda. Ka varasemates uurimustes (nt Top jt, 2010) on leitud, et üli-
õpilased hindavad blogi juures selle lihtsat kasutatavust. Loomulikult
on vajalik internetiühendusega arvuti olemasolu, kuid nagu meie
uurimus näitas, oli see nõrgalt seotud vaid postituste arvuga.
On loomulik, et aktiivsemalt kirjutasid blogisse need osalejad,
kellele blogi kasutamine sobis, samas ei saa aga väita, et blogi kasu-
tasid aktiivselt vaid inimesed, kellele blogimine meeldis. Samuti ei
saa väita, et blogi kasulikkust õpetajakoolituses ning soovi seda ka
tule vikus kasutada nägid vaid need osalejad, kes olid aktiivsemad
blogijad. Siin võib olla põhjus ka selles, et need, kes ei kirjutanud ise
aktiivselt blogisse, lugesid teiste postitusi ning õppisid sellest. Samuti

võib oletada, et mõnikord on vaja mingit sellist keskkonda, kus end

nn tühjaks kirjutada, sest ka juhendaja ning kaasõppijate toetus
polnud seotud blogimisaktiivsusega.
Blogi tulevikus kasutada soovijad võiks aga arvestada, et blogi
moodustavate inimeste rühm oleks optimaalne ning eriti oluline on
rühma ühtsus. Nagu varasemates uurimustes (Leh, 2001; Tu, McIsaac,
2002), ilmnes ka meie uurimuses, et kollektiivse blogi korral on blogi
kasutamise aktiivsus seotud rühmaliikmete sotsiaalse kohaloleku
tajuga. Üksteise tajumine loob turvatunde ning peab meeles pidama,
et blogi on kirjalik suhtluskanal, seetõttu ka üksteise parem tajumine
loob konteksti kirjutatu mõistmiseks.
Antud uurimuse piiranguteks on, et korrelatsioon näitab seost,
kuid mitte põhjus-tagajärg suhet. Samuti võis esineda nn laeefekt
(ceiling effect) ankeetides, kus juba eelankeedis anti mitmetele väide-
tele maksimaalne hinnang ning isegi kui blogi kasutamisel suhtumine
muutus, polnud võimalik järelankeedis enam kõrgemat hinnangut
anda.
Kokkuvõte
Antud uurimuse tulemuste põhjal võime anda mõned praktilised
soovitused blogi kasutamiseks õpetajakoolituses praktika ja kutseaasta
jooksul.
1) Arvestada rühma ühtsusega blogis – omavahel rohkem tutta-
vatest õppijatest koosnevas blogis leiti olevat kõrgem refleksiooni-
2. PEATÜKK
tase uutes postitustes. Samuti leidsime, et sellist blogi kasutatakse

aktiivsemalt – uusi postitusi ja ka kaaslaste postitustele kirjutatud
kommentaare oli rohkem ning postitused olid võrreldes mada-
lama ühtsuse tasemega blogidega pikemad.
2) Kasutada strateegiaid sotsiaalse kohaloleku suurendamiseks –
tuleks püüda tõsta blogis osalevate õppijate arusaama, et nad ei
ole blogis üksi, vaid suhtlevad selles reaalsete kaaslastega, kuigi
näost-näkku neid ei näe. Kõrgema sotsiaalse kohaloleku taju

puhul oli blogikasutus aktiivsem kõigi näitajate osas. Sellisteks

strateegiateks sobivad enda tutvustamine, enda pildi kasutamine
oma blogi profiilis jms.
3) Õhutada õppijaid rohkem kirjutama mitte ainult neutraalsetel
teemadel või neutraalselt kirjeldavaid postitusi, vaid julgemalt
tooma välja ja jagama teistega kogetud rõõme ja muresid. Leid-
sime, et blogipostitustes kajastatud rõõmude osakaal oli seotud
kõrgema refleksioonitasemega kirjutistes ja murede osakaal oli
seotud personaalse enesetõhususe muutusega.
4) Kuigi meie blogides kirjutamine oli vabatahtlik, võiks õppe-
töö toetamise eesmärgil kasutatavates blogides õppijaid algul nn
sundidagi kirjutama (nt erinevate õppeülesannete esitamise kaudu
blogisse). Pärastpoole nad ilmselt harjuvad sellega ja leiavad, et
see on kasulik. Leidsime, et läbi kirjutamise teadvustasid õppijad
paremini oma kogemusi, nende refleksiooni tase tõusis ja muutus
ka enesetõhusus, samuti hakati nägema töö sobivust pereeluga.
142 Piret Luik
BLOGI KUI ÕPETAJA SUHTLEMISKESKKOND
Piret Luik
Tartu Ülikool
Annotatsioon
Uurimus selgitas, millised on seosed õpetajakoolituse praktikantide ja
kutseaastal olevate õpetajate blogipostituste näitajate ja tuutori blogi-
postituste näitajate vahel. Andmeid koguti blogipostituste kvantita-
tiivse sisuanalüüsi ning blogis osalevate õpetajakoolituse üliõpilaste
ja kutseaasta tugiprogrammis osalevate õpetajate ankeetide abil. Ana-
lüüsiti 1749 blogis osalejate blogipostituste segmenti ja 381 tuutori
blogipostituse segmenti. Analüüsi tulemusel ilmnes, et tuutori poolt
oma kohaloleku väljendamine kommentaaride ja postituste näol on
positiivselt seotud osalejate blogimisaktiivsusega. Samuti näitasid
tulemused, et kui tuutor postitab reflekteerivamaid kirjutisi, siis ka
osalejate postitused on kõrgemal refleksioonitasemel.
Võtmesõnad: blogi, suhtlemine, tuutor, sisuanalüüs
Sissejuhatus
Viimaste aastate jooksul on blogid kui üks sotsiaalse tarkvara liik
tõusnud populaarseks suhtlusvahendiks ja neid on järjest enam haka-
2. PEATÜKK
tud rakendama ka hariduses (Kim, 2008). Blogide kasutamine hari-

duses põhineb situatiivsele õppimisele ja sotsiaal-konstruktivistlikule
õppimisteooriale. Blogimisel on oluline roll tuutoril. Arvuti vahen-
dusel toimuv suhtlemine on erinev vahetust suhtlemisest, kuna vahe-
tus suhtlemises domineerib mitteverbaalne suhtlus (Luor jt, 2010).
Arvutivahendatud kommunikatsiooni puhul räägitakse mitmetest
teooriatest, millest olulisemateks võib nimetada puuduva vihjete
filtri lähenemist (cues-filtered-out approach) ja sotsiaalse kohaoleku
Blogi kui õpetaja suhtlemiskeskkond 143
teooriat (social presence theory). Neist esimese alusel väidetakse, et

arvutivahendatud kommunikatsioonis suhtluspartnerid sageli ei näe

üksteist ja seetõttu suhtluskeskkond on piiratud mitteverbaalsete
vihjete osas (Sproull, Kiesler, 1986). Samas just vihjed (verbaalsed ja
mitteverbaalsed) on need, mis annavad edasi ideid ja emotsionaalset
sõnumit (Knapp, Hall, 2002). Sotsiaalne kohalolek näitab aga suhtleja
subjektiivset taju interaktsioonipartneri kohaloleku osas (Short,
Williams, Christie, 1976). Arvutivahendatud kommunikatsioonis
on selle taju tekkimine keerulisem, kuna suhtluspartnerit ei nähta.
Lihtsalt arvutis teksti lugemisel ei saa suhtluse vastaspool aimu, kas
tema sõnum on üldse jõudnud teiseni. Arvutipõhine kirjalik tekst
erineb ka paberkandjal olevast tekstist, sest see võib sisaldada pilte,
audiot, videot (Savahl, September, Odendaal, Moos, 2008). Seetõttu
nõuab arvutivahendatud kommunikatsioon just neis arvutipõhistes
keskkondades, kus video ei toeta suhtlust, uusi suhtlemisoskusi.
Üheks selliseks keskkonnaks on blogi kui üks sotsiaalse tarkvara liik.
On antud mitmeid soovitusi, kuidas tuutor peaks blogis käituma.
Rossman (1999), uurides foorumis tuutori käitumist, toob välja, et
tuutoril peaks olema arvutivahendatud suhtluses kolm ülesannet:
toetada õppijaid sisu poole pealt ja sotsiaalselt ning pakkuda ka
organisatoorset tuge. Sisu poole pealt toetamise alla kuulub sisu kohta
käiva informatsiooni pakkumine, selgituste andmine, diskussioonide
algatamine. Sotsiaalse toe pakkumisel peab tuutor äratama ja hoidma
ülal õppijate huvi ning motivatsiooni. Organisatoorse toe sõnu-
mid võivad sisaldada infot tähtaegade, ülesannete ja korralduslike
aspektide kohta.
Veebipõhistel kursustel on leitud kõrgemaid õpitulemusi ja
kõrgemat õppijate rahulolu, kui õppijate ja tuutori interaktsioonide
arv on suurem (Jiang, Ting, 2000; Swan jt, 2000). Ka Churchill (2009)
nendib, et blogimise juures on oluline, et tuutor regulaarselt blo-
gisse postitaks. Samas Gerber, Grund ja Grote (2008) on leidnud, et
tuutorite postituste arv polnud seotud õpitulemusega (eksamihinne),
kuid õpitulemusega oli positiivselt seotud sotsiaalset tuge pakkuvate
postituste arv. Mitmed uurimused (Yang, 2009; Wheeler, Lambert-
144 Piret Luik
Heggs, 2009; Churchill, 2009; Stiler, Philleo, 2003) on leidnud, et

blogimiskeskkonnas aktiivne, õigeaegselt sekkuv ja arutelusid suunav

tuutor paneb kasutajaid sügavamalt mõtlema ja julgustab rohkem
blogima. Wheeler ja Lambert-Heggs (2009) väidavad, et tuutor peaks
algatama esimese blogipostituse ja pärast on tema vastutus õppijate
postitustele sobivate kommentaaridega toetavalt ja õpetavalt vastata
ning samuti pakkuda lisategevusi (nt tuua linke huvitavatele artiklitele
jne). Wopereis, Sloep ja Poortman (2010) rõhutavad, et blogi eesmärgi
täitmiseks on tuutorilt tagasiside saamine osalejatele väga oluline.
Arvutivahendatud kommunikatsioonist räägitakse mitmete
teooriate valguses, kuid konkreetset metoodikat, kuidas toetada
õppijaid arvutivahendatud suhtluse keskkondades, pole. Käesoleva
uurimuse eesmärgiks ongi selgitada seosed õpetajakoolituse prakti-
kantide ja kutseaastal olevate õpetajate blogipostituste näitajate ning
nendega blogis koosolnud tuutori blogipostituste näitajate vahel.
Püstitati uurimisküsimus: Missugused on seosed õpetajakoolituse
praktikantide ja kutseaastal olevate õpetajate blogipostituste näitajate
ja tuutori blogipostituste näitajate vahel?
Metoodika
Valimi moodustasid 192 õppijat (103 õpetajakoolituse praktikanti ja
89 õpetaja kutseaasta tugisüsteemis osalejat) ning 8 tuutorit (7 naist
ja 1 mees) Tartu ja Tallinna Ülikoolist. Õppijate hulgas olid esindatud
erinevad kooliastmed ja erinevate õppeainete õpetajad, tuutoritest oli
4 blogi kasutamisega varem kokkupuutunut.
2. PEATÜKK
Mõõtevahend ja protseduur. Andmeid koguti blogipostitus-

test. Blogidest saadi 1137 õppijatepoolset ja 317 tuutoripoolset pos-
titust. Blogipostitusi analüüsiti nii tervikpostitustena kui ka jagati
segmentideks. Vastavalt Schilling (2006) definitsioonile on segment
teksti osa, mis sisaldab ühte episoodi, ideed või informatsiooniosa ja
mis on mõistetav eraldiseisvalt. 1137 õppijate blogipostitusest saadi
1749 segmenti ning 317 tuutorite blogipostitusest kujunes 381 seg-
menti. Nii tervikpostituste kui ka segmentide korral teostati suunatud

kvantitatiivne sisuanalüüs.
Tervikpostituste puhul leiti nende postitamise aeg, pikkus, saadud
kommentaaride arv, kollektiivsuse tase, piltide ja videote arv ning
segmentide arv. Segmentide puhul leiti, kas segment on õnnestu-
misest, ebaõnnestumisest või neutraalsel teemal, refleksiooni tase
(Gibbs, 1988) refleksiooni mudeli alusel, käitumise väljendus (küsi-
mine, vastamine, nõustumine vms) ja õppijate puhul leiti ka õpetaja
professionaalset arengut väljendav tase (Fuller, Brown, 1975) mudeli
alusel. Kõikide postituste ja segmentide sisuanalüüs teostati kolme
uurija poolt ja nende kooskõlakordaja oli kõikides aspektides suurem
kui 83%.
Leidmaks seoseid tuutori ja õppijate blogipostituste vahel leiti
kõige pealt iga õppija kohta tema blogipostituse koondnäitajad
(protsendid, aritmeetilised keskmised ja mediaanid) ning temaga
blogis olnud tuutori blogipostituste koondnäitajad. Õppijate ja
tuutorite blogipostituste koondnäitajate vahel leiti korrelatsioonid
näitamaks, kuidas on tuutori postitused ja tuutori suhtlemine seotud
õppijate postitustega.
Lisaks koguti andmeid järelankeediga, kus õppijad märkisid
5-pallisel skaalal oma suhtumise blogi kasutamisse, sotsiaalse kohal-
oleku taju ja motivatsiooni.
Tulemused
Keskmiselt tegid uurimuses osalenud tuutorid 28,9 postitust (miini-
mum 5 ja maksimum 58, standardhälve 19,3). Statistiliselt enam
kasutasid blogide tuutorid suhtlemiseks võrreldes uute posti-
tustega kommmentaare (keskmised vastavalt 16,8 ja 12,0; paarisva-
limi t-testiga t=–3,69; p<0,001). Uute postituste keskmine pikkus
oli tuutorite puhul keskmiselt 103,5 sõna (standardhälve 34,1) ja
kommentaaride keskmine pikkus 39,7 sõna (standardhälve 29,1).
146 Piret Luik
Tuutori ja õppijate blogimisaktiivsus oli seotud (tabel 1). Mida

enam oli blogides tuutoritepoolseid uusi postitusi ja kommentaare,

seda enam oli neid ka õppijatelt. Samuti olid omavahel seoses tuutori
poolt tehtud postituste keskmine pikkus ja osalejate poolt tehtud
postituste keskmine pikkus. Samas tuutori postituste keskmine pikkus
polnud seotud õppijatepoolsete postituste arvuga.
Tabel 1. Tuutori blogimisaktiivsuse seos (Spearmani astakkorrelatsioon) osalejate

blogimisaktiivsusega
Osaleja Uute Kommen- Posti- Postituste Saanud

postituste taaride tuste keskmine kommen-
Tuutor arv arv arv pikkus taare
Uute postituste arv 0,17** 0,37** 0,27** –0,04* 0,23**
Kommentaaride arv 0,37** 0,55** 0,44** 0,13* 0,54**
Postituste arv 0,37** 0,58** 0,47** 0,07* 0,54**
Postituste keskmine
0,15** 0,25** 0,21** 0,18* 0,18**
pikkus
Saanud kommen-
0,32** 0,54** 0,43** 0,01* 0,38**
taare
Tuutori postitusaktiivsus oli positiivselt seotud ka ankeedi abil kogu-

tud õppijate sotsiaalse kohaloleku taju teadlikkuse aspektiga (seos
tuutori postituste arvuga 0,39, p <0,01), õppijate hinnangutega oma
sisemisele ja välimisele motivatsioonile blogi kasutada (seosed tuutori
postituste arvuga vastavalt 0,31 ja 0,28, mõlemal juhul p <0,01) ning
õppijate hinnangutega suhtumisele blogisse (tuutori postituste arvu
2. PEATÜKK
seos osaleja hinnanguga blogi sobivusele 0,35, blogi meeldivusele 0,31,

blogi kasulikkusele 0,36, blogist abi saamisele 0,37; kõikidel juhtudel
p <0,01). Samuti ilmnes, et tuutori suurema postituste arvu korral
nägid osalejad enim blogi kasutamisvõimalust õpetajakoolituses (seos
0,39; p <0,01).
Analüüsides postituste kollektiivsust jagasime postitused nelja
tasemesse. Esimese kollektiivsuse tasemel olevaks lugesime need
postitused, mis olid puhtalt enesekesksed ja milles kollektiivset blogi

kasutati personaalselt. Teise kollektiivsuse taseme alla paigutasime

samuti personaalsed postitused, kus oli tajutud ka teiste blogis osale-
jate olemasolu. Näiteks oli postitust alustatud tervitusega teistele või
lõpus olid teistele suunatud soovid. Kolmanda kollektiivsuse tasemega
postitustes oli suhtlemine teistega kas küsimiste, vastamiste, teiste
postitustele reageerimise vms näol ja neljanda kollektiivsuse tasemega
postitustes olid esitatud üleskutsed kollektiivsesse blogisse panus-
tamiseks. Tuutorite poolt tehtud postitustest esimesel kollektiivsuse
tasemel postitusi ei ilmnenud. Nagu tabelis 2 näha, siis tuutori poolt
tehtud postituste kollektiivsuse tase seostus osalejate blogimisaktiiv-
susega, seejuures kõige positiivsem oli kolmas tase. Mida enam oli
suhtlemist tuutori postitustes, seda aktiivsemad olid ka teised blogis
osalejad eelkõige just kommenteerimisel. Ilmnes ka, et tuutori posti-
tuste kolmanda taseme protsent oli positiivses seoses osalejate posti-
tuste kolmanda taseme protsendiga (seos 0,47, p<0,01). Seega, mida
enam suhtleb tuutor blogis, seda enam suhtlevad ka osalejad ja vastu-
pidi. Negatiivse seose osalejate blogimisaktiivsusega andis aga tuutori
postituste neljas kollektiivsuse tase.
Mida enam oli tuutoripoolseid postitusi õnnestumistest ja/või eba-
õnnestumistest, seda enam tehti osalejate poolt blogisse uusi sisse-
kandeid ja kirjutati teistele kommentaare (tabel 2). Õnnestumist või
rõõmu ja ebaõnnestumist või muret väljendavate selgmentide osa-
kaal polnud seotud vaid postituste pikkusega. Samas ei saa väita, et
blogimisaktiivsus oleks seotud tuutori postituste keskmise meele-
oluga. Huvitav oli, et oli positiivne seos osalejate poolt ebaõnnestu-
mistest kirjutamise ja tuutori poolt õnnestumistest ning eba-
õnnestumistest kirjutamise vahel (vastavalt 0,35 ja 0,64; mõlemal
juhul p<0,01). Analoogset seost polnud aga osalejate poolt õnnestu-
mistest kirjutamisega.
Ilmnes, et mida kõrgem on tuutori poolt postitatud segmentide
keskmine refleksioonitase, seda suurem on osalejate blogimisaktiivsus
(tabel 2). Mida kõrgemale tasemele tuutori postitused jõudsid, seda
kõrgem oli ka vastavas blogi osalejate poolt saavutatud kõrgeim reflek-
148 Piret Luik
siooni tase (seos tuutori ja osalejate maksimaalse refleksiooni taseme

vahel 0,21, p<0,05). Samas polnud olulist seost tuutori ja osalejate

keskmiste refleksiooni tasemete vahel (Spearmani astakkorrelatsioon
0,17; p>0,05).
Tabel 2. Tuutori postituste sisuanalüüsi karakteristikute seos (Spearmani astak-

korrelatsioon) osalejate blogimisaktiivsusega

Tuutor tuste arv arv arv pikkus taare
II kollektiivsuse
tasemega postituste 0,19** 0,25** 0,18** 0,07** 0,07**
protsent
III kollektiivsuse
tasemega postituste 0,05** 0,36** 0,21** –0,28** 0,36**
protsent
IV kollektiivsuse
tasemega postituste –0,11** –0,44** –0,27** 0,22** –0,30**
protsent
Õnnestumist või
rõõmu väljendavate 0,19** 0,41** 0,32** –0,11** 0,41**
segmentide protsent
Ebaõnnestumist või
muret väljendavate 0,21** 0,45** 0,36** 0,00** 0,39**
segmentide protsent
Keskmine meeleolu
0,10** 0,08** 0,09** –0,07** 0,21**
postituses
Keskmine segmendi
0,24** 0,44** 0,36** 0,01** 0,44**
refleksioonitase
*statistiliselt oluline seos (p<0,05)
**statistiliselt oluline seos (p<0,01)
2. PEATÜKK
Mida kõrgema refleksioonitasemega olid tuutori postitused, seda

kõrgemale tasemele jõudsid osalejad oma postituste professionaalse
taseme poolest. Tuutori postituste maksimaalne refleksioonitase oli
positiivselt seotud nii osalejate postitustes väljendunud maksimaalse
professionaalse arengu taseme (0,37; p<0,01) kui ka osalejate posti-
tuste keskmise professionaalse arengu tasemega (0,44; p<0,01). Samuti
oli osalejate samade näitajatega seotud tuutori postituste keskmine

refleksioonitase (vastavalt 0,33 ja 0,43, mõlemal juhul p<0,01).

Iga segmendi kohta leiti, millist käitumist see väljendab, kusjuures
ühes segmendis võis olla ka mitu käitumist. Näiteks võidi esitada
oma kogemust, esitada osalejatele küsimus ja nõustuda mõne eelmise
postituse sisuga. Kõige enam oli positiivselt seotud osalejate blogimis-
aktiivsuse ja nende keskmise pikkusega tuutori poolt küsimustele
vastamine (tabel 3). Samuti leidsime, et mida enam oli segmente, kus
tuutor jagas informatsiooni ja/või vaidles osalejate arvamustele vastu,
seda enam postitati nii uusi postitusi kui ka kommentaare. Tuutori
poolt oma kogemusest kirjutamine polnud seotud osalejate blogimis-
aktiivsusega, kuid saab väita, et mida enam kirjutas tuutor oma koge-
mustest, seda lühemad olid osalejate postitused. Tuutori poolt küsi-
muste esitamine oli aga negatiivselt seotud nii postituste arvu kui ka
nende pikkusega.
Kui soovida õppijatelt reflekteerivamaid kirjutisi, ilmnes, et
osalejate refleksioonitase oli postituses kõrgem, kui tuutor suunas ja/
või juhendas ning vaidles osalejate arvamustele vastu (seosed vasta-
valt 0,34; p<0,01 ja 0,20; p<0,05). Osalejate postitustes väljendunud
professionaalse arengu tase oli aga kõrgem, kui tuutor esitas oma
kogemusi, nõustus osalejate arvamustega ja vaidles neile vastu (seosed
vastavalt 0,28; p<0,01; 0,25 ja 0,24, kahel viimasel juhul p<0,05), kuid
oli väiksem kui tuutor suunas/juhendas ja pakkus oma toetust (seosed
vastavalt –0,38 ja –0,35; mõlemal juhul p<0,01).
150 Piret Luik
Tabel 3. Tuutori kirjutamiskäitumist iseloomustavate karakteristikute seos (Spear-

mani astakkorrelatsioon) osalejate blogimisaktiivsusega

Tuutor tuste arv arv arv pikkus taare
Segmentide protsent,
milles kirjutab oma 0,04** 0,12** 0,12** –0,25** 0,15**
kogemusest
milles suunab, 0,03** –0,30** –0,12** 0,44** –0,24**
juhendab
–0,28** –0,15** –0,20* –0,21** –0,18**
milles esitab küsimusi
milles vastab 0,34** 0,53** 0,42** 0,19** 0,49**
küsimustele
milles väljendab toetust 0,01** –0,20** –0,09** –0,07** –0,15**
blogis osalejatele
milles nõustub blogis –0,06** 0,14** 0,03** –0,24** 0,27**
osalejate arvamustega
milles vaidleb blogis
0,25** 0,41** 0,33** –0,10** 0,36**
osalejate arvamustele
vastu
Segmentide
protsent, milles jagab 0,21** 0,33** 0,24** 0,22** 0,21**
informatsiooni
*statistiliselt oluline seos (p<0,05)
**statistiliselt oluline seos (p<0,01)
2. PEATÜKK
Diskussioon
Nagu varasemad uurimused (Yang, 2009; Wheeler, Lambert-Heggs,
2009; Churchill, 2009), leidsime ka meie, et osalejate blogimisaktiivsus
on seotud tuutori blogimisaktiivsusega. Oluline on, et tuutor postitaks
regulaarselt blogisse, kuid polnud oluline, kui pikalt ta kirjutas. Eriti
vajalikuks osutusid tuutoripoolsed kommentaarid, nagu on toonud
välja ka teised autorid (Wheeler, Lambert-Heggs, 2009; Wopereis,

Sloep, Poortman, 2010). Samuti sai kinnitust varasemate uurimuste

(Jiang, Ting, 2000; Swan jt, 2000) tulemus, et tuutori blogimisaktiiv-
sus on positiivselt seotud osalejate rahulolu ja motivatsiooniga. Kuna
blogi on kirjalik suhtlus, siis ainult tuutori poolt osalejate postituste
lugemisest ei piisa, osalejad ei saa ju infot, et nende postitusi üldse
loetakse, s.t ei tajuta teise suhtluspoole olemasolu. Suhtlemispartneri
näiline passiivsus blogis võib aga langetada ka motivatsiooni blogi-
keskkonnas suhtlemiseks. Tuutor peaks oma postitustega väljendama
suhtlemist – see võib ärgitada osalejaid omavahel rohkem suhtlema.
Tulemust, et tuutori üleskutsed blogisse panustamiseks olid negatiiv-
selt seotud osalejate blogimisaktiivsusega, võib selgitada asjaoluga, et
eks neis blogides, kus blogimisaktiivsus oli väiksem, oligi enam vaja
tuutoril vastavasisulisi sõnumeid postitada. Samas nähtavasti polnud
need tulemuslikud.
Tuutori kirjutised võiks olla mitte niivõrd neutraalsed, vaid sisal-
dada ka oma kogetud või teistelt kuuldud näiteid õnnestumistest ja
ebaõnnestumistest – ka see suurendab blogimisaktiivsust. Seejuures
huvitava tulemusena ilmnes, et osalejate poolt muredest/probleemi-
dest kirjutamine oli positiivselt seotud tuutori poolt nii õnnestumisest
kui ka ebaõnnestumistest kirjutamisega. Nähtavasti püüdsid tuutorid
näidata õppijale kirjutatud teema erinevaid tahke – näidata, et ongi
võimalikud nii mured kui ka rõõmud.
Tuutori rolli uurimine õppijate refleksiooni suurendamisel on
andnud vastuolulisi tulemusi. Näiteks Boud (2001) on väitnud, et
tuutori olemasolu blogis võib vähendada refleksiooni, kuid Yang
(2009) on leidnud, et tuutori poolt blogisse esitatud väljakutsed
suurendavad osalejate kriitilist mõtlemist ja refleksioonitaset. Meie
leidsime oma uurimuses, et mida kõrgemale refleksioonitasemele
tuutori postitused jõudsid, seda kõrgem oli ka vastavas blogis osale-
jate poolt saavutatud kõrgeim refleksioonitase. Lisaks ilmnes, et
tuutoripoolsed kõrgema refleksioonitasemega postitused on seotud
ka blogis osalemisaktiivsusega. Võib-olla on kõrgema refleksiooni-
tasemega kirjutisi huvitavam lugeda, need panevad enam mõtlema ja
VIIDATUD KIRJANDUS
oma mõtteid ka teistega jagama. Samuti näitasid tulemused, et tuutori

kõrgema refleksioonitasemega postitused on seotud õppijate poolt

kõrgema professionaalse arengu tasemega postitustega.
Tuutori käitumisest oli meie uurimuse tulemuste põhjal üks
olulisemaid blogimisaktiivsuse suurendamiseks küsimustele vasta-
mine. Ka Wheeler ja Lambert-Heggs (2009) väidavad, et üks olulisi
tuutori vastutusi blogis on vastata õppijate küsimustele. Samas ka
õppijate postitustele vastuvaidlemine võib soodustada blogis õppijate
osalemisaktiivsust, refleksiooni ja professionaalse arengu väljenda-
mist. See võib olla seotud asjaoluga, et sellised vastuolud esitavad
õppijatele väljakutse, nagu on väitnud Yang (2009). Järgnevate uuri-
muste jaoks jääb aga uurimisküsimuseks tuutori suunamise/juhenda-
mise roll, sest antud uurimuse tulemuste põhjal saab väita, et see küll
võib suurendada õppijate refleksioonitaset, kuid samas sellisel juhul
oli osalejate professionaalse arengu väljendamise keskmine tase posti-
tustes madalam ning ka osalejad kommenteerisid teiste postitusi
vähem. Samuti peab nentima, et kui Gerber, Grund ja Grote (2008)
leidsid oma uurimuses olulise seose õppijate õpitulemuse ja tuu-
tori poolt sotsiaalset tuge pakkuvate postituste arvu vahel, siis meie
uurimuses oli tuutori tuge pakkuvate postituste protsent negatiivses
seoses kommentaaride arvuga, professionaalse arengu väljendamisega
postitustes ning teiste blogimisaktiivsuse näitajatega see olulist seost
ei andnud. Tuutor võikski blogis olla kui kogenud partner, kes vaja-
dusel annaks nõu, kuid samas aitaks vaadata ka koolieluga seonduvaid
aspekte erinevate nurkade alt.
Antud uurimuse piiranguks võib tuua asjaolu, et andmetöötluses

2. PEATÜKK
kasutatud korrelatsioon ei näita, mis on põhjus, mis on tagajärg.

Samuti olid uurimuses osalenud tuutorid eelnevalt koolitamata,
mistõttu blogis osalejate toetamine oma kirjutistega võis jääda
väheseks.
Kokkuvõte
Praktilised soovitused, mida saame anda oma uurimuse tuutori posti-

tuste analüüsist:
1) Tuutori osalemine blogis on seotud osalejate blogimisaktiivsu-
sega. Kui tuutor on ise aktiivne postitaja ja kirjutab pikemalt, on ka
osalejatelt enam postitusi ja need on pikemad.
2) Oluline on, et tuutor kirjutaks osalejate postitustele kommentaare.
Ühelt poolt aitab see kaasa tuutori sotsiaalse kohaloleku taju
suurendamisele (osalejad tajuvad, et nad pole blogis üksi, vaid ka
tuutor on seal), teisalt oli just tuutori kommentaaride arv kõige
tugevamini seotud osalejate blogimisaktiivsusega.
3) Tuutori postitused peaks sisaldama suhtlemist osalejatega – kui
tuutor jagab osalejatega oma muresid ja rõõme, soodustab see
blogis kirjutamist.
4) Ilmnes, et kõige olulisemateks tuutori suhtlemisviisideks blogimis-
aktiivsuse suurendamise eesmärgil on küsimustele vastamine,
info jagamine ja osalejate arvamustele vastu vaidlemine. Tuutori
poolt küsimuste esitamine võib aga blogimisaktiivsust vähendada,
kui tegemist on vaba blogiga, kus igaüks võib kirjutada just talle
olulistest aspektidest.
5) Tuutori poolt enimreflekteeritavad postitused soodustavad osale-
jate postituste refleksioonitaseme tõusu ja ka osalejate postitustes
kajastuva professionaalse arengu tõusu.
VIIDATUD KIRJANDUS
VIIDATUD KIRJANDUS
Alberto, P. A. & Troutman, A. C. (1999). Applied Behavior Analysis for

Teachers. Upper Saddle River, NJ: Prentice-Hall.
Avci, U. & Askar, P. (2012). The Comparison of the Opinions of the Uni-
versity Students on the Usage of Blog and Wiki for Their Courses.
Educational Technology and Society, 15 (2), 194–205.
Bandura, A. (1997). Self-efficacy: the exercise of control. New York: W. H.
Freeman.
Bandura, A. (1977). Self-efficacy: toward a unifying theory of behavioral
change. Psychological Review, 84 (2), 191–215.
Barone, T., Berliner, D. C., Blanchard, J., Casanova, U., McGowan, T. (1996).
A future for teaching education. Developing a strong sense of profes-
sionalism. In J. Sikula (Ed.), Handbook of research on teacher education.
Second edition, (pp. 1109–1149) New York: Simon & Schuster Macmil-
lan.
Boud, D. (2001). Using Journal Writing to Enhance Reflective Practice. New
Directions for Adult and Continuing Education, 90, 9–17.
Brown, A. (1988). Motivation to learn and understand: On taking charge of
one’s own learning. Cognition & Instruction, 5 (4), 311–321.
Byman, R. & Kansanen, P. (2008). Pedagogical Thinking in a Student’s Mind:
A conceptual clarification on the basis of self-determination and volition
theories. Scandinavian Journal of Educational Research, 52 (6), 603–621.
Chesebro, J. & McCroskey, J. (2001). The relationship of teacher clarity and
immediacy with student state receiver apprehension, affect and cognitive
learning. Communication Education, 50, 59–68.
Chretien, K., Glodman, E. & Faselis, C. (2008). The Reflective Writing Class
Blog: Using Technology to Promote Reflection and Professional Develop-
2. PEATÜKK
ment. Journal of General Internal Medicine, 23 (12), 2066–70.

Christophel, D. M. (1990). The relationship among teacher immediacy
behaviors, student motivation, and learning. Communication Education,
39, 323–340.
Churchill, D. (2009). Educational applications of Web 2.0: Using blogs to
support teaching and learning. British Journal of Educational Technology,
40 (1), 179–183.
Clark, J. (2010). The Digital Imperative: Making the Case for a 21st-Century
Pedagogy. Computers and Composition, 27, 27–35.

Clift, R. T. (1987). Is assessing communication an exercise in miscommuni-
cation. In J. McCaleb (Ed.), How Do Teachers Communicate? A Review
and Critique of Assessment Practices, (pp. 67–74). Washington, D. C.:
ERIC Clearinghouse on Teacher Education.
Coie, J. D. & Koeppl, G. K. (1990). Adapting interventions to the problems
of aggressive and disruptive rejected children. In S. R. Asher & J. D. Coie
(Eds.), Peer rejection in childhood, (pp. 309–337). New York: Cambridge
University Press.
Collier, M. D. (2005). An Ethic of Caring: The Fuel for High Teacher Efficacy.
Urban Review, 37(4), 351–359.
Collinson, V. & Killeavy, M., & Stephenson, H. (1999). Exemplary teachers:
Practicing an ethic of care in England, Ireland, and the United States.
Journal for a Just and Caring Education, 5, 349–366.
Corno, L. (1986). The metacognitive control components of self-regulated
learning. Contemporary Educational Psychology, 11, 333–346.
Day, C. (2000). Stories of change and professional development: the costs of
commitment. In C. Day, A. Fernandez; T. E. Haugue & J. Moller (Eds.),
The Life and Work of Teachers, (pp. 109–129) London: Falmer.
De Juanas, O. A., Fernández L. P., Martín del Pozo, R. & González Balles-
teros, M. P. (2009). Comparative study of the evaluation of professional
competencies by experienced and trainee Spanish primary teachers.
European Journal of Teacher Education, 32 (4), 437–454.
Dearstyne, B. W. (2005). Blogs: The New Information Revolution? Informa-
tion management Journal, 39 (3), 38–44.
Deiro, J. A. (2003) Do Your Students Know You Care? Educational Leader-
ship, 60 (6), 60–63.
Den Brok, P. J., Levy, J., Rodriguez, R. & Wubbels, T.(2002). Teaching &
Teacher Education, 18 (4), 447–468.
Emmer, E. & T., Hickman, J. (1991). Teacher efficacy in classroom manage-
ment and discipline. Educational & Psychological Measurement, 51 (3),
755–765.
VIIDATUD KIRJANDUS
Emmer, E. T., Evertson, C. M. & Worsham M. E. (2003). Classroom manage-

ment for secondary teachers, (6th ed.). Boston: Allyn and Bacon.
Fokkens-Bruinsma, M. & Canrinus, E. T. (2012). The factors influencing
teaching(FIT)-choice scale in a Dutch teacher education program. Asia-
Pacific Journal of Teacher Education, 40 (3), 249–269.
Fuller, F. F. & Bown, O. H. (1975). Becoming a teacher. In K. Ryan (Ed.),
Teacher Education, (pp. 25–52). Chicago: University of Chicago Press.
Gerber, M., Grund, S. & Grote, G. (2008). Distributed collaboration activities
in a blended learning scenario and the effects on learning performance.
Journal of Computer Assisted Learning, 24, 232–244.
Gibbs, G. (1988). Learning by Doing: A guide to teaching and learning
methods. Birmingham: SCED.
Gibson, S., Dembo, M. H. (1984). Teacher efficacy: a construct validation.
Journal of educational psychology, 76 (4), 569–582.
Goodenow, C. (1993). Classroom belonging among early adolescent
students: relationships to motivation and achievement. Journal of Early
Adolescence, 13, 21–43.
Gray, D. E. (2007). Facilitating Management Learning: Developing Critical
Reflection Through Reflective Tools. Management Learning, 38 (5), 495–
517.
Guadagno, R. E., Okdie, B. M. & Eno, C. A. (2008). Who blogs? Personality
predictors of blogging. Computers in Human behavior, 24, 1993–2004.
Gunawardena, C. N. & Zittle, F. J. (1997). Social Presence as a Predictor of
Satisfaction within a Computer-Mediated Conferencing Environment.
The American Journal of Distance Education, 11 (3), 8–26.
Hall, P. S. & Hall, N. D. (2003). Educating Oppositional and Defiant
Children. Alexandria, VA, USA: Association for Supervision & Curri-
2. PEATÜKK
culum Development. Retrieved from http://site.ebrary.com/lib/tartu/

Doc?id=10044804&ppg=8.
Hoy, W. K. & Woolfolk, A. E. (1993). Teachers’ sense of efficacy and the
organizational health of schools. The Elementary School Journal, 93 (4),
355–371.
Hrastinski, S. & Keller, C. (2007). Computer-mediated Communication in
Education: A review of recent research. Educational Media International,
44 (1), 61–77.
Hunt, S. K., Simonds, C. J. Cooper, P. J. (2002). Communication and Teacher

Education: Exploring a Communication Course for All Teachers.

Communication Education, 51 (1), 81–95.
Isenbarger, L. & Zembylas, M. (2006). The emotional labour of caring in
teaching. Teaching & Teacher Education, 22, 120–134.
Itskowitz, R., Navon, R., Strauss, H. (1988). Teachers’ accuracy in evaluating
students’ self-image: effect of perceived closeness. Journal of Educational
Psychology, 80, 337–341.
Jiang, A. & Ting, E. (2000). A study of factors influencing students’ perceived
learning in an web-based course environment. International Journal of
Educational Telecommunications 6, 317–338.
Jonassen, D., Cernusca, D., & Ionas, G. (2007). Constructivism and instruc-
tional design: The emergence of the learning sciences and design
research. In R. A. Reiser & J. V. Dempsey (Eds.), Trends and issues in
instructional design and technology, (2nd ed.), (pp. 45–52). Upper Saddle
River, NJ: Pearson.
Kagan, D. M. (1992). Professional growth among preservice and beginning
teachers. Review of Educational Research, 62 (2), 129–169.
Kalk, K., Luik, P. & Taimalu, M. (2012). Blogging as a tool for developing
reflection in teacher education. Mikk, Veisson, Luik (Eds.), Lifelong
Learning and Teacher Development, (pp. 11–23). Peter Lang.
Kaplan, A. (2012). Blogs: Finding you voice, finding your audience. The Rosen
Publishing Group: New York.
Kearney, P. (1984). Perceptual discrepancies in teacher communication style.
Communication Education, 13, 95–105.
Kember, D., Leung, D.Y.P, Jones, A.Y.L., Mckay, J., Sinclair, K., Tse, H., Webb,
C., Wong., F.K.Y., Wong, M. & Yeung, E. (2000). Development of a Ques-
tionnaire to Measure the Level of Reflective Thinking. Assessment &
Evaluation in Higher Education, 25 (4), 381–395.
Killeavy, M. & Moloney, A. (2010). Reflection in a social space: Can blogging
support reflective practice for beginning teachers? Teaching and Teacher
Education, 26, 1070–1076.
Kim, H. N. (2008). The phenomenon of blogs and theoretical model of blog
use in educational context. Computers & Education, 51, 1342–1352.
VIIDATUD KIRJANDUS
Kindred, J. & Roper, S. L. (2004). Making connections via instant messenger

(IM): Student use of IM to maintain personal relationships. Qualitative

Research Reports in Communication, 5, 48–54.
Knapp, M. L. & Hall, J. A. (2002). Nonverbal communication in human inter-
action. Boston: Thomson Learning.
Kohn, A. (2006). Beyond Discipline: From Compliance to Community. 10th
Anniversary Edition. Alexandria, VA, USA: Association for Supervision
& Curriculum Development.
Korte, L., Lavin, A. & Davies, T. (2013). Does Gender Impact Business
Students’ Perceptions Of Teaching Effectiveness? Journal Of College
Teaching & Learning, 10 (3), 167.
Korthagen, F. A. J., Kessels, J., Koster, B., Lagerwerf, B. & Wubbels, T. (2001).
Linking practice and theory: The pedagogy of realistic teacher education.
Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
Krips, H. (2008). Teachers’ behaviours in forms 5 to 9 and forms 10 to 12
classrooms. In J. Mikk, M., Veisson, P. & Luik (Eds.), Reforms and Inno-
vations in Estonian Education, (pp. 139–153). Frankfurt am Main: Peter
Lang Verlag.
Krips, H. (2011 a). Konfliktidest ja suhtlemisoskustest õpetamisel ja juhtimisel.
Tartu: Atlex.
Krips, H. (2011 b). Õpetajate suhtlemiskompetentsus ja suhtlemisoskused.
Dissertationes Pedagogicae Universitatis Tartuensis, Vol. 13. Tartu: Tartu
Ülikooli Kirjastus.
Krips, H., Siivelt, P. & Rajasalu, A. (2012). Suhtlemine probleemsete õpilastega.
Tartu: Atlex.
Lambert, N. M. & McCombs, B. L. (Eds.). (1998). How students learn.
Washington, DC: American Psychological Association.
2. PEATÜKK
Leh, A. S. (2001). Computer-Mediated Communication and Social Presence

in a Distance Learning Environment. International Journal of Educational
Telecommunications. 7 (2), 109–128.
Lehtsaar, T., Krips, H. & Pulver, A. (2010). The structure of the social com-
petence of Estonian school teachers. In J. Mikk, M. & Veisson, P. Luik
(Eds.), Teacher’s personality and professionality. Estonian Studies in Edu-
cation, (pp. 75–86). Frankfurt am Main: Peter Lang Verlag.
Liu, E. Z. F. & Chang, Y. F. (2010). Gender differences in usage, satisfaction,

self-efficacy and performance of blogging. British Journal of Educational

Technology, 41 (3), E39–E43.
Loogma, K., Ruus, V. R., Talts, L. & Poom-Valickis, K. (2009). Õpetaja profes-
sionaalsus ning tõhusama õpetamis- ja õppimiskeskkonna loomine. OECD
rahvusvahelise õpetamise ja õppimise uuringu TALIS tulemused. Tallinn:
Tallinna Ülikooli haridusuuringute keskus.
Luik, P., Taimalu, M. (2013). Blogi õpetajakoolituses – efektiivne vahend või
kasutu moehullus? E-õppe Uudiskiri, 30, 30–31.
Luik, P., Taimalu, M. & Voltri, O. (2009). The impact of blogs on pre-service
teachers’ self-efficacy during the teaching practice. Paper presented at
EARLI 2009 Conference.
Luik, P., Taimalu, M., Voltri, O., Kalk, K. (2011). On the use of student
teacher blogs during teaching practice. Procedia – Social and Behavioral
Sciences, 11, 165–169.
Luor, T., Wu, L., Lu, H. & Tao, Y. (2010). The effect of emoticons in simplex
and complex task-oriented communication: An empirical study of instant
messaging. Computers in Human Behavior, 26 (5), 889–895.
Marzano, R. J. & Marzano, J. S. (2003). Classroom Management That Works:
Research-Based Strategies for Every Teacher. Alexandria, VA, USA: Asso-
ciation for Supervision & Curriculum Development.
Mayer, R. E. (2003). Learning and instruction. Upper Saddle River: Prentice
Hall.
McCombs, B. & Whisler, S. (1997). The Learner-centered classroom and
school. San Francisco: Jossey Bass.
McCroskey, J., Richmond, V. P. (1992). An Instructional Communication
Program for In-Service Teachers. Communication Education, 41 (2), 215–
223.
Midgley, C., Feldlaufer, H. & Eccles, J. (1989). Student/teacher relations and
attitudes toward mathematics before and after the transition to junior
high school. Child Development, 60, 981–992.
Mikk, J., Säälik, Ü., Krips, H., Kalk, K. (2013). A Multilevel Analysis of the
Correlation Between Teacher-Student Relations and PISA Results. Inter-
national Journal of Science and Mathematics Education (submitted).
VIIDATUD KIRJANDUS
Minor, L. C., Onwuegbuzie, A. J., Witcher, A.E. & James, T. L. (2002).

Preservice Teachers’ Educational Beliefs and Their Perceptions of Char-

acteristics of Effective Teachers. Journal of Educational Research 96 (2),
116–128.
Muller, C. (1999). Investing in Teaching and Learning Dynamics of the
Teacher-Student Relationship From Each Actor’s Perspective. Urban Edu-
cation. 34 (3), 292–337.
Muller, C. (2001). The role of caring in the teacher-student relationship for
at-risk students. Sociological Inquiry, Vol. 71 (2), 241–255.
Ndon, U. T. (2010). Hybrid-Context Instructional Model. The Internet and the
classrooms: the way teachers experience it. Information Age Publishing.
Patrick, H., Anderman, L. H., Ryan, A. M., Edelin, K. & Midgley, C. (2001).
Teachers’ communication of goal orientations in four fifth-grade
classrooms. Elementary School Journal, 102, 35–58.
Pintrich, P. R. & Schunk, D. H. (2002). Motivation in education: Theory,
research, and applications, (2nd ed.). Upper Saddle River, NJ: Merrill
Prentice Hall.
Richardson P. W. & Watt, H. M. G. (2006). Who chooses teaching and why?
Profiling characteristics and motivations across three Australian universi-
ties. Asia-Pacific Journal of Teacher Education, 34 (1), 27–56.
Roeser, R., Midgley, C. & Urdan, T. C. (1996). Perception of the school
psychological environment and early adolescents’ psychological and
behavioural functioning in school: The mediating role of goals and
belonging. Journal of Educational Psychology, 88, 408–422.
Roorda, D. L., Koomen, H. M. Y. & Spilt, J. L. (2011). The Influence of
Affective Teacher-Student Relationships on Students’ School Engagement
and Achievement: A Meta-Analytic Approach. Review of Educational
2. PEATÜKK
Research, 81 (4), 493–529.

Rossman, M. (1999). Successful online teaching using an asynchronous
learner discussion forum. Journal of Asynchronous Learning Networks 3
(2), 91–97.
Russell, D., Purkey W. & Siegel, B. L. (1982). The artfully inviting teacher: a
hierarchy of strategies. Education, 103 (1), 35–38.
Salas, E. & Cannon-Bowers, J. A. (2001). The science of training: A decade of
progress. Annual Review of Psychology, 52, 471–499.
Savahl, S., September, R., Odendaal, W. & Moos, A. (2008). Information and
communication technology: a descriptive study of children’s communi-

cation patterns. South African Journal of Psychology 38, 515–525.
Schilling, J. (2006) On the pragmatics of qualitative assessments. Designing
the process for content analysis, European Journal of Psychological Assess-
ment, 22 (1), 28–37.
Schunk, D. & Schwartz, C. (1993). Goals and progress feedback: Effects of
self-efficacy and writing achievement. Contemporary Educational Psy-
chology, 18 (3), 337–354.
She, H. C. & Fisher, D. (2000). The Development of a Questionnaire To
Describe Science Teacher Communication Behavior in Taiwan and
Australia. Science Education, 84 (6), 706–726.
Shen, K. N. & Kalifa, M. (2008). Exploring Multidimensional Conceptualiza-
tion of Social Presence in the Context of Online Communities. Journal of
Human–Computer Interaction, 24 (7), 722–748.
Short, J., Williams, E. & Christie, B. (1976). The social psychology telecommu-
nication. London: John Wiley.
Sifry, D. (2006). State of the Blogsphere, August, 2006. Retrieved from
http://www.sifry.com/alerts/archives/000436.html.
Simonds, B., K., Lippert, L. R. & Hunt, S. K. (2008). Communication and
Diversity: Innovations in Teacher Education. Communication Teacher, 22
(2), 56–65.
Sinclair, C. (2008). Initial and changing student teacher motivation and
commitment to teaching. Asia-Pacific Journal of Teacher Education, 36
(2), 79–104.
Snyder, M. M. (2009). Instructional – design theory to guide the creation of
online learning communities for adults. TechTrends. 53 (1), 48–56.
Sobral, D. T. (2001). Medical students’ reflection in learning in relation to
approaches to study and academic achievement. Medical Teacher, 23 (5),
508–513.
Sproull, L. & Kiesler, S. (1986). Reducing social context cues: electronic mail
in organizational communication. Management Science, 32, 1492–1512.
Stiler, G. M. & Philleo, T. (2003). Blogging and blogspots: an alternative
format for encouraging reflective practice among preservice teachers.
Education, 123 (4), 789–797.
VIIDATUD KIRJANDUS
Stronge J. H., Tucker P. D. & Hindman J. L. (2004). Handbook for Qualities of

Effective Teachers. Alexandria, VA, USA: Association for Supervision &

Curriculum Development.
Sun, Y.-C. (2010). Developing reflective cyber communities in the blogo-
sphere: a case study in Taiwan higher education. Teaching in Higher
Education. 15 (4), 369–381.
Swan, K., Shea, P., Frederickson, E., Pickett, A., Pelz, W. & Maher, G. (2000).
Building knowledge building communities: consistency, contact and
communication in the virtual classroom. Journal of Educational Com-
puting Research, 23, 389–413.
Täht, K. (2012). The cross-cultural view on students’ motivation to learn.
Dissertationes Psychologicae Universitatis Tartuensis, 37. Tartu: University
of Tartu Press.
Taimalu, M. & Õim, O. (2005). Estonian teachers’ beliefs on teacher efficacy
and influencing factors. TRAMES. Journal of the Humanities and Social
Sciences, 9 (2), 177–191.
Tauber, R. T. (1999). Classroom Management: Sound Theory & Effective
Practice. Westport, CT, USA: Greenwood Press.
Teven, J. J. & McCroskey, J. M. (1997). The Relationship of Perceived Teacher
Caring with Student Learning and Teacher Evaluation. Communication
Education, 46 (1), 1–9.
Thomas, C. E. (1994). An analysis of teacher socio-communicative style as a
predictor of classroom communication behaviors, student liking, moti-
vation, and learning (Doctoral dissertation). West Virginia University,
Morgantown.
Top, E., Yukselturk, E. & Inan, F.A. (2010). Reconsidering usage of blogging
in preservice teacher education courses. Internet and Higher Education,
2. PEATÜKK
13, 214–217.
Tu, C.-H. & McIsaac, M. (2002). The Relationship of Social Presence and
Interaction in Online Classes. The American Journal of Distance Edu-
cation, 16 (3), 131–150.
Vancouver, J. B. & Kendall, L. N. (2006). When self-efficacy negatively relates
to motivation and performance in a learning context. Journal of Applied
Psychology, 91 (5), 1146–1153.
Vermunt, J. D. & Verloop, N. (1999). Congruence and friction between

learning and teaching. Learning & Instruction, 9 (3), 257–280.

Voltri, O., Luik, P. & Taimalu, M. (2013). Õpetajakoolituse praktikantide
ja kutseaastal olevate õpetajate kutsevalikut mõjutavad motivatsiooni-
tegurid. Eesti Haridusteaduste Ajakiri 1, 97–123 (http://ojs.utlib.ee/index.
php/EHA/).
Watt, H. M. G. & Richardson, P. W. (2007). Motivational factors influencing
teaching as a career choice: develompent and validation of the fit-choice
scale. The Journal of Experimental Education, 75 (3), 167–202.
Wentzel, K. R. (1997). Student motivation in middle school: The role of
perceived pedagogical caring. Journal of Educational Psychology, 89, 411–
419.
Wheeler, S. & Lambert-Heggs, W. (2009). Connecting distance learners and
their mentors using blog, The Quarterly Review of Distance Education, 10
(4), 323–331.
Williams J. & Jacobs J. (2004) Exploring the use of blogs as learning spaces
in the higher education sector. Australasian Journal of Educational Tech-
nology 20, 232–247.
Woolfolk Hoy, A. & Spero, R. B. (2005). Changes in teacher efficacy during
the early years of teaching: a comparison of four measures. Teaching and
Teacher Education, 21, 343–356.
Wopereis, I. G. J. H., Sloep, P. B. & Poortman, S. H. (2010). Weblogs as
instruments for reflection on action in teacher education, Interactive
Learning Environments, 18 (3), 245–261.
Wubbels, T. & Brekelmans, M. (1997). Comparison of Student Perceptions
of Dutch Physics Teachers’ Interpersonal Behavior and Their Educational
Opinions in 1984 and 1993. Journal of Research in Science Teaching, 34
(5), 447–466.
Wubbels, T. & Brekelmans, M. (1998). The teacher factor in the social climate
of the classroom. In B. J. Fraser & K. G. Tobin (Eds.), International hand-
book of science education, (pp. 565–580). Dordrecht, The Netherlands:
Kluwer Academic Publishers.
Wubbels, T., Creton, H. & Hooymayers, H. (1992). Review of research on
teacher communication styles with use of the Leary model. Journal of
Classroom Interaction, 27, Spec Issue, 1–11.
VIIDATUD KIRJANDUS
Xie, Y., Ke, F. & Sharma, P. (2008). The effect of peer feedback for blogging on
college students’ reflective learning processes. Internet and Higher Edu-

cation, 11, 18–25.
Yang, S. H. (2009). Using blogs to enhance critical reflection and community
of practice. Educational Technology & Society, 12 (2), 11–21.
Yeh, Y.-C. (2010). Analyzing online behaviors, roles, and learning commu-
nities via online discussions. Educational Technology & Society, 13 (1),
140–151.
Yost, R. (2002). „I Think I Can”: Mentoring as a means of enhancing teacher
efficacy. Clearing House, 75 (4), 195–197.
Zawilinski, L. (2009). HOT Blogging: A Framework for Blogging to Promote
Higher Order Thinking. The Reading Teacher, 62 (8), 650–661.
2. PEATÜKK
Tingimuste loomine õpetajate praktilise teadmise komponentide kujunemiseks ... 165
3. PEATÜKK
TINGIMUSTE LOOMINE ÕPETAJATE PRAKTILISE

TEADMISE KOMPONENTIDE KUJUNEMISEKS ...
ÕPPETÖÖ ERINEVATES FAASIDES
Uurimistöö nimetatud alateema raames oli suunatud õpetaja-

koolituse üliõpilaste praktilise teadmise kujunemise seaduspärasuste
ja arendamisvõimaluste väljaselgitamisele. Õpetajate praktilise tead-
mise kui mõiste määratlemisel lähtuti põhiliselt (Meijer jt, 1999) ja
(Schepensi jt, 2007) tõlgendustest. Nende autorite käsituse kohaselt
on praktiline teadmine teadmiste kogum, millel põhinevad õpetajate
mõtlemine ja otsused õppetöö kavandamise, läbiviimise ning toi-
munu üle mõtisklemise ja arutlemise faasides. Praktiline teadmine
jaotub (Meijer jt, 1999) järgi: (1) teadmisteks ja veendumusteks ning
(2) interaktiivseteks kognitsioonideks ehk teadmisteks ja toimimis-
viisideks, mis määravad jooksvalt õpetaja tegevuse tunni käigus. Tead-
mised ja veendumused moodustavad raamistiku, milles õpetaja oma
tööpraktikat käsitleb ja analüüsib. Interaktiivsed kognitsioonid on
mõtted, mis tekivad töö käigus vahetute reageeringutena ja väljen-
davad omamoodi hetketeadmist.
Konkreetselt uuriti selle alateema raames õpetajakoolituse üli-
õpilaste kutseoskustega seostuvate praktiliste teadmiste avaldumist
pedagoogilise psühholoogia põhimõistete arengu, algajate ja kogenud
õpetajate õppetöö planeerimise erinevuste ning tunnianalüüsioskuste
arendamise võimaluste tähenduses. Põhilisi uurimistulemusi kajas-
tavad kolm alljärgnevat artiklit.
Edgar Krulli ja Ingrid Koni artikkel „Nihked õpetajakoolituse üli-

õpilaste kujutlustes õppimisest ja õpetamisest pedagoogilise psühho-
loogia kursuse õppimisel” annab ettekujutuse tulevaste õpetajate
166 Edgar Krull
Edgar Krull
arusaamisest õppimise ja õpetamise mõistetest enne ja pärast kursuse
läbimist. Uuringuks vajaliku info kogumiseks kasutati metafoorseid

kirjeldusi, mis võimaldas välja tuua süvaarusaamad (vastandatult for-
maalsele õpitu meeldejätmisele) ehk nn varjatud teadmise, mis suure
tõenäosusega määrab õpetaja otsused ja eelistused õppetöö korralda-
misel. Uuringu tulemused näitasid, et üliõpilaste jaotuses õppimise
ja õpetamise mõistmisel toimus oluline nihe biheivioristlikelt aru-
saamadelt kognitiiv-konstruktivistlikele. See kinnitab, et üliõpilased
hakkasid nägema õppimist kursuse läbimise tulemusena senisest
enam sisemiste tunnetusprotsessidena, teadmise järk-järgulise konst-
rueerimisena. Samas selgus uurimusest, et õppimist ega õpetamist
peaaegu ei nähtud kursuse alguses sotsiaal-konstruktivistlikelt posit-
sioonidelt (s.t arusaama, et teadmise individuaalset konstrueerimise
protsessi mõjutab interaktsioon nii õpilaste endi kui ka õpilaste ja
teiste neid ümbritsevate inimeste vahel). Positiivset nihet selles tähen-
duses ei toimunud ka kursuse läbimise tulemusena. See viitab vaja-
dusele pöörata enam tähelepanu õppimise sotsiaal-konstruktivistlike
ilmingute avamisele ja käsitlemisele õppimisteooriate ja õppemeeto-
dite õpetamisel õpetajakoolituses. Revideerida tuleks nii õpetavat sisu
kui ka temaatika käsitlemise viise loengutes ja seminarides.
Uuring pakub täiendavaid võimalusi kasutatud uurimismetoodika
näol õppimise ja õpetamise olemusse süüvimiseks metafoorsete
kirjelduste kaudu seminarides ja praktikumides. Nii võiks kasutada
metafoorsete esseede kirjutamist õppimise ja õpetamise kohta koos
järgneva analüüsiga või lihtsustatud kujul piirduda suusõnaliste
arutlustega metafoorsete kirjelduste baasil.
3. PEATÜKK
Ingrid Koni ja Edgar Krulli artiklis „Õppetöö planeerimisoskuste

modelleerimine ning hindamine algajatel ja kogenud õpetajatel”
tutvustatakse uuringut õppetöö planeerimisoskuse põhiolemuse ja
seda iseloomustavate tunnuste avamiseks. Uuring annab ülevaate
varasematest uurimustest õpetajate arusaamade ja tegevuste kohta
õppetöö kavandamisel. Eelnevatest uurimustest selgub, et planeeri-
mistegevuse uurimist raskendavad kaks asjaolu: (1) õpetajad ei
Tingimuste loomine õpetajate praktilise teadmise komponentide kujunemiseks ... 167
teadvusta selles protsessis paljusid momente ja (2) nad ei planeeri

oma tegevust kuigi detailselt. Need asjaolud teevad raskeks kogenud

õpetajate õppetöö planeerimisega seotud olemasoleva praktilise tead-
mise avamise ja edastamise algajatele õpetajatele, sealhulgas õpetaja-
koolituse üliõpilastele koolipraktikal. Kuigi artiklis kajastatav uuring
oli eelkõige suunatud küsimustiku koostamisele algajate ja kogenud
õpetajate õppetöö planeerimise erinevuste väljaselgitamiseks, on sellel
vahetu väärtus õpetajakoolituse jaoks, sest küsimustiku aluseks olev
õppetöö planeerimisprotsesside mudel avab mitmeid tahke, mida
õpetajad, sageli ka koolipoolsed mentorid, ei teadvusta.
Väljapakutud mudeli eripäraks on õppetöö planeerimistegevuse
vaatlemine õpetamise põhiülesannetena (õpilaste eripäraga arvesta-
mine, õppe-eesmärkide püstitamine, õppemeetodite ja üldise klassile
lähenemise väljavalimine, planeeritu rakendamine ja korrigeerimine
õpetamise käigus ja hinnangu andmine) Gage’i ja Berlineri (1998)
järgi ning nende avamine õpetajatöö kolmes faasis (planeerimine,
realiseerimine ja reflekteerimine) rakenduva praktilise teadmisena.
Selline lähenemine võimaldab õppetöö planeerimist näha vahetu
tegevusena õpetamise põhiülesande täitmiseks vajalike toimingute
kavandamisel; tegevusena, kus võetakse arvesse varemtoimunud
õppetöös saadud vahetu kogemus/emotsioonid (nn kuum reflek-
sioon); ning tegevusena, kus võetakse arvesse kogetu üle põhja-
likumate mõtiskluste ja arutluste tulemused (nn külm refleksioon).
Just varasemast kogemusest pärinev kuum ja külm refleksioon
(Husu, Toom, Patrikainen, 2008) võimaldab avada mitmeid õppetöö
planeerimist mõjutavaid tegureid, mida kogenud õpetajad sageli ise ei
teadvusta ja mistõttu ka nende teguritega seostuvat praktilist teadmist
on raske algajatele õpetajatele avada.
Peatüki 3. artikkel „Algajate õpetajate tunnianalüüsi oskuste arenda-

mine videosalvestatud tundide juhendatud analüüsiga” Kaja Oraselt,
Annela Liivatilt ja Edgar Krullilt kajastab uuringut, mille eesmärgiks
on viimistleda metoodika õpetajakoolituse praktikantide tunni-
analüüsioskuste arendamiseks videosalvestatud tundide analüüsimise
168 Edgar Krull
teel. Töö teoreetiliseks aluseks on varasem uuring (Krull, Oras, Sisask,

2007), mis näitas, et kogenud ja algajate õpetajate tunnianalüüsides

ilmnevad selged erinevused oluliste tunnisündmuste märkamisel.
Täheldatu andis tõuke õpetajakoolituse üliõpilaste tunnianalüüsi-
oskuste spetsiaalseks harjutamiseks videosalvestatud tundide vahen-
dusel, kasutades Gagné (1988) õppeühiku mudelit oluliste tunni-
sündmuste väljatoomiseks (Krull, Oras, Pikksaar, 2010). Kasutatud
tunnianalüüsioskuste harjutamise metoodika analüüs näitas, et selles
oli mitmeid ebakohti, mille kõrvaldamine aitab tõsta selle tõhusust.
Siinesitatav artikkel toob välja kõnealuse metoodika tõhustamis-
võimalusi, toetudes tunnianalüüsi harjutamisel valminud analüüsi-
protokollide ja seminaride korralduse analüüsile.
Kõik kolm uuringut pakuvad mitmeid võimalusi õpetajakoolituse

üliõpilaste praktilise teadmise arendamiseks õppimisest ja õpetamisest
arusaamade, õppetöö planeerimise kui protsessi oluliste momen-
tide esiletõstmise ning õppetundide analüüsioskuste arendamise
tähenduses. Uurimistulemused annavad sisendi nii õpetajakoolituse
teoreetiliste kui praktiliste õpingute täiustamiseks.
Edgar Krull
Tartu Ülikool
3. PEATÜKK
Nihked õpetajakoolituse üliõpilaste kujutlustes õppimisest ja õpetamisest ... 169
NIHKED ÕPETAJAKOOLITUSE ÜLIÕPILASTE

KUJUTLUSTES ÕPPIMISEST JA ÕPETAMISEST ...
PEDAGOOGILISE PSÜHHOLOOGIA KURSUSE

ÕPPIMISEL1
Edgar Krull, Ingrid Koni

Tartu Ülikool
Annotatsioon
Selle uuringu eesmärgiks oli välja selgitada pedagoogilise psühho-
loogia kursuse mõju õpetajakoolituse üliõpilaste arusaamadele õppi-
misest ja õpetamisest. Põhilise uurimismeetodina kasutati üliõpilaste
poolt kursuse alguses ja lõpus kirjutatud õppimist ja õpetamist
metafooriliselt kirjeldavate esseede kvalitatiivset kontentanalüüsi.
256 üliõpilase kirjutiste analüüs näitas, et nende üliõpilaste osakaal,
kes nägid õppimist ja õpetamist kognitiiv-konstruktivistlikult posit-
sioonilt, suurenes ja biheivioristlikult positsioonidelt nägemine
vähenes kursuse lõpuks. Samas selgus, et õppimist ega õpetamist ei
nähtud sotsiaal-konstruktivistlikelt positsioonidelt. See viitab ohule,
et rühmaprotsesside rolli individuaalset õppimist mõjutava tegurina
üliõpilased ei teadvusta piisavalt, kuigi loengutes ja seminarides rõhu-
tatakse selle õppimisilmingu olulisust. Uurimistulemustega arvesta-
mine aitab tõsta õpetajakoolituse esmaõppe ja täiendõppe kvaliteeti.
Võtmesõnad: õppimise mõiste, õppimise tingimused, õpetajakoolituse

üliõpilane, pedagoogiline psühholoogia, õpetajakoolitus
1
Käesolev artikkel toetub publikatsioonis Krull, E., Raudsepp, I. (2012).
Developmental changes in student teachers’ conceptions of learning and
teaching resulting from studying a course in educational psychology avaldatud
andmetele, kuid on selle edasiarenduseks tõlgendustena Eesti kontekstile.
170 Edgar Krull, Ingrid Koni
Sissejuhatus
Õpetajakoolituse pedagoogilise tsükli teoreetiliste kursuste eesmärgiks

on õpetada üliõpilastele olulisi mõisteid, mis on vajalikud õpetajatöö
mõtestamiseks. Kuigi selliste mõistete loetelu pole kunagi lõplik, on
neis üldjuhul kesksel kohal õppimine ja õpetamine. Kuid ka neid baas-
mõisteid saab avada erinevatelt positsioonidelt ja vaatenurkadest. Siin
tutvustatavas uurimuses käsitati õpetamist seostatult õppimisega kui
õppimiseks soodsate tingimuste loomist, toetudes R. Gagné (1985)
õppimise tingimuste kontseptsioonile. Selles tähenduses saab õpeta-
mist käsitleda toetuvana arusaamale õppimisest ehk tulenevana õppi-
mise mõistest. Juba R. Tyler (1949) juhtis tähelepanu asjaolule, et see,
kuidas õpetaja saab aru õppimisest kui protsessist, määrab ka tema
õpetamise viisi. Uuringud näitavad, et täiskasvanute arusaamad ja
veendumused õppimise ja õpetamise kohta muutuvad väga aeglaselt
ning kui need on kord kinnistunud, on väga püsivad (Pajares, 1992;
Richardson, 1996; Richardson, Placier, 2001; Alger, 2009). Nii on
ka õpetajakoolitusele tõsiseks väljakutseks üliõpilastel juba olemas-
olevate, sageli lihtsakoeliste ettekujutuste täiustamine. Üliõpilane võib
ju õppida erinevaid õppimisteooriaid, mis seletavad õpitulemuste
kujunemist, kuid õppetööd korraldades ikkagi lähtuda oma isiklikest
arusaamadest. Taolise ebakõla ületamise muudab keeruliseks for-
maalse ja personaalse, sageli ka intuitiivse teadmise ja tõekspidamiste
kooskõlastamatus. Kui formaalne teadmine on väljaselgitatav tradit-
siooniliste kontrollivahenditega, siis kogemusest omandatud, enamasti
varjatud ehk vaikimisi teadmise väljaselgitamine on hoopiski raskem.
3. PEATÜKK
Uuringu teoreetilised lähtealused

Tutvustav uuring keskendub eelkõige varjatud ehk vaikimisi teadmise
väljaselgitamisele. Uurimistöö teoreetiline ettevalmistus algas õpeta-
jate õppimis- ja õpetamiskäsituste uurimiseks vajalike põhimõistete
ning õppimisest ja õpetamisest arusaamade väljaselgitamiseks kasu-
tatavate uurimismeetodite ülevaatest.
Erinevad lähenemised õppimise ja õpetamise mõistete käsitlemisel

Õpetajakoolituse üliõpilaste ja tegevõpetajate arusaamu õppimisest

ja õpetamisest on uuritud palju. Mitmed uurijad on seisukohal, et
uskumusi ja arusaamu õpetamisest saab käsitada ka toetumata aru-
saamadele õppimisest (Meirink, Meijer, Verloop, Bergen, 2009).
Samas keskenduvad mitmed psühholoogia taustaga uurijad pigem
õpetajate tunnetusprotsesside süvakihistuste uurimisele, alustades
epistemoloogiliste uskumuste väljaselgitamisest ja lõpetades katsetega
seostada nii uskumusi kui õppimisest arusaamu õpetamispraktikaga.
Paljud nimetatud uuringutest (vt nt Hofer, Pintrich, 1997; Maggioni,
Parkinson, 2008; Wong, Chan, Lai, 2009) seavadki õpetajate tunne-
tuslike tõekspidamise väljaselgitamise oma põhitaotluseks.
Käesolevas uuringus lähtutakse eelpool mainitud tõekspida-
misest, et õpetajate kujutlus õppimisest vormib nende arusaama
õpetamisest. Sellest lähtuvalt on esmaprobleemiks määratleda, mida
mõistetakse õppimisena, enne kui asuda uurima õpetajate arusaamu,
sest ühte ja ainuõiget definitsiooni õppimise mõiste kohta pole.
Kaaludes erine vaid võimalusi, võeti selles uuringus aluseks üldi-
sema iseloomuga definitsioon, mis võimaldab õppimist avada selle
erinevate avaldustena. Selle definitsiooni kohaselt mõistetakse õppi-
misena igasugust elusorganismides toimuvat protsessi, mis kogemuse
vahendusel toob kaasa suhteliselt püsivad muutused potentsiaalses
käitumises või sooritusvõimes (Dworetzki, 1982; Myers, 1992; Illeris,
2009). Selle definitsiooni kohaselt tähendab muutus käitumises kui
tõend õppimise toimumise kohta erinevaid asju (Wildman, 2008).
Biheivioristlike õppimise käsituste puhul nähakse õppimist kui
märguannetele või stiimulitele reageerimisvõime kujundamist, kus
õpilase teadvuses toimuvaid tunnetuslikke protsesse ei nähta õppi-
mist mõjutava tegurina. Õppimise asetleidmise üle otsustatakse vaid
muutuse põhjal väliselt jälgitavas käitumises. Seevastu kognitiiv-
konstruktivistlikud ehk individuaal-konstruktivistlikud õppimise
käsitused, erinevalt biheiviorismist, ei sea esiplaanile õigete reageerin-
gute või käitumismustrite kujundamist, vaid keskenduvad teadmiste
omandamise ja tähenduse konstrueerimisele õpilastel. Õppimise
toimumise tõendiks on muutus õpilase potentsiaalses käitumises

või sooritusvõimes, näiteks täienenud oskus lahendada teatud tüüpi

ülesandeid. Lõpuks sotsiaal-konstruktivistlikud käsitused pööravad
põhitähelepanu õppimisele, mis tuleneb osalemisest tähendust
omavas sotsiaalses praktikas (Wildman, 2008). Siin nähakse tead-
miste konstrueerimist mõjustatuna nii õpilase sisemistest tunnetus-
protsessidest kui teda ümbritsevatest inimestest (Woolfolk, Hughs,
Walcup, 2008), kuid tõendiks õppimise toimumise kohta on siingi,
sarnaselt kognitiiv-konstruktivistlike käsitustega, muutus sooritus-
võimes.
Meetodid õpetajate õppimise ja õpetamise mõistete uurimiseks

Õpetajate praktilise ja enamasti varjatud teadmise uurimiseks on
kasutatud erinevaid andmekogumismetoodikaid. Paljud uurijad on
kasutanud küsitlust õpetajate õppimisest ja õpetamisest arusaamade
ja uskumuste väljaselgitamiseks (nt Boulton-Lewis, Smith, McCrindle,
Burnett, Campell, 2001; Bolhuis, Voeten, 2004; Chan, Eliott, 2004;
Cheng, Chan, Tang, Cheng, 2009). Samas on üha populaarsemaks
muutumas metafoorsete kirjelduste kirjutamine õppimise ja/või
õpetamise kohta (nt Calderhead, 1996; Martínez, Sauleda, Huber,
2001; Saban, 2003; Saban, Kocbecker, Saban, 2007).
Metafoorsete kirjelduste kasutamine info kogumiseks õpetajate
varjatud ehk vaikimisi teadmise kohta on igati loomulik, sest meta-
foorid täidavad inimmõtlemises väga olulist rolli. Lakoff ja Johnson
(2003) osutavad et …
3. PEATÜKK
a) inimeste mõtlemisprotsessid on valdavalt metafoorsed;

b) inimeste tavapärane mõistete süsteem, mida nad kasutavad mõtle-
miseks ja toimimiseks, on olemuselt sügavalt metafoorne;
c) metafooride põhiolemuseks on üht liiki asja (nähtuse) mõistmine
ja kogemine teise tähenduses;
d) metafoorne mõtlemine on vältimatu, kõikehõlmav ja enamasti ala-
teadvuslik.
Nii on metafoorsed väljendid inimeste igapäevaelu lahutamatuks

kaaslaseks nende suulises või kirjalikus keeles või kujutlustes.

Siiski, vaatamata metafoorse mõtlemise enesestmõistetavusele
ja kõikehõlmavusele, eeldab metafoorsete sõnastuste kasutamine
andmekogumisinstrumendina teatud oskusi, et motiveerida uurita-
vaid andma asjakohaseid metafoorseid kirjeldusi. Seejuures on uuri-
mise seisukohalt oluline eristada pealiskaudseid ja süvametafoore.
Lakoff ja Johnson (2003) osutavad, et reaalselt vormivad inimeste
arusaamu ja tajusid teistega lävimisel varasemast kogemusest ammu-
tatud süvastruktuursed metafoorid. Vajadust pinnapealsete ja süva-
metafooride eristamiseks on rõhutanud paljud uurijad (vt nt Calder-
head, 1996). Seetõttu on ka õpetajate varjatud teadmise, mis reaalselt
suunab nende pedagoogilist mõtlemist, uurimisel ja analüüsil vaja
kindlustada, et metafoorsed kirjeldused väljendaksid seostatult süga-
valt juurdunud uskumusi ja arusaamu. Selle põhimõttega on püütud
arvestada ka käsitletavas uurimuses.
Varasemad uuringud õpetajakoolituse üliõpilaste ja õpetajate
õppimise ja õpetamise mõistete väljaselgitamiseks keskendusid põhi-
liselt nende mõistete olemusele ja struktuurile. Näiteks Martínez jt
(2001) tegid kindlaks, et enamik Hispaania kogenud õpetajatest on
biheivioristlikel positsioonidel (57%), 38% konstruktivistlikel ja vaid
5% väljendavad sotsio-kultuurilist arusaama õppimisest ja õpeta-
misest. Käesolev uurimus püüab lisaks õppimisest ja õpetamisest
arusaamade struktuuri väljaselgitamisele jõuda ka selgusele, millised
on nihked selles pedagoogilise psühholoogia kursuse õppimise tule-
musena. Konkreetseteks eesmärkideks on õpetajakoolituse üliõpilaste
õppimisest ja õpetamisest arusaamade muutuse väljaselgitamine ning
selgunud muutuste iseloomu ja neid mõjutavate tegurite analüüs.
Uurimismetoodika
Uuringu empiiriline osa rajanes kvalitatiivsete ja kvantitatiivsete
lähenemiste kombinatsioonil ning seisnes kvalitatiivsete andmete
kogumises esseede näol, nende analüüsis, järgnevas kategoriseeritud
esseede esinemissageduse statistiline analüüsis ja tulemuste üldista-

mises (vt nt Sato, 1993; Shoham, Penso, Shiloah, 2003; Krull, Oras,
Sisask, 2007).
Andmekogumine ja kontekst
Tartu Ülikooli õpetajakoolituse üliõpilastel, kes õppisid kohustuslikku
pedagoogilise psühholoogia kursust (HTPK.02.112; maht 6 EAP)
paluti kirjutada kursuse alguses ja lõpus esseed nende arusaama-
dest õppimise ja õpetamise kohta. Konkreetselt andsid üliõpilased
vastused A4 formaadis lehel kahele stiimullausele: „õppimine on kõige
sarnasem … sest” ja „õpetamine on kõige sarnasem … sest”.
Pedagoogilise psühholoogia kursus, millest mõjustatuna eeldati
muutusi üliõpilaste arusaamades õppimisest ja õpetamisest, käsitles
põhiteemadena arengupsühholoogiat, õppimisteooriaid ja õppimis-
tingimuste kujundamist, mis hõlmas alateemadena õppemeetodeid,
õpimotivatsiooni, distsipliini ja hindamist (õpik: Krull, 2000/2001).
Mahult oli ligikaudu üks neljandik kursustest pühendatud õppimis-
teooriatele. Teistes õpetajakoolituse kohustuslikes pedagoogika-
kursustes õppimisteooriaid ei käsitletud.
Uuringus osalenud üliõpilased

Üliõpilased osalesid uuringus vabatahtlikult. Esseede täiskomplektid
(s.t kõik neli esseed) laekusid 256 üliõpilaselt, kuigi kursust asus
õppima kokku 439 üliõpilast (2009. ja 2010. aastal). Vähesel määral
oli osalejate kadu tingitud mõnede üliõpilaste loobumisest osalemast
3. PEATÜKK
katses, kuid peamiseks põhjuseks oli kursuse õpingute katkestamine

või õppetöölt puudumine. Uuringus osalenud üliõpilaste jaotuse
teadus konniti, kooliastmeti (eel- ja algkooli ning põhikooli- ja
gümnaasiumiõpetajad) ja ülikooliõpingute astme (bakalaureuse
või magistriõpe) on toodud tabelis 1. Nagu näha, pärines valdav
osa üliõpilastest sotsiaal- ja haridusteadukonnast (171). Eelkooli- ja
klassiõpetajateks valmistujad õppisid pedagoogilise psühholoogia
kursust bakalaureuse astmes vastavalt nende õppekavadele ja kesk-

kooliõpetajaks valmistujad valdavalt magistriõppes.
Tabel 1. Uurimuses osalenud õpetajakoolituse üliõpilaste jaotus teaduskonniti,

kooliastmeti ja õpingute taseme järgi
Teaduskond Kokku Eelkooli- Põhikooli- Baka- Magistri

üli- ja klassi- ja güm- laureuse õpingud
õpilasi õpetajaid naasiumi- õpingud
õpetajad
Filosoofiateaduskond 49 – 49 2 47
Sotsiaal- ja 171 112 53 139 3
haridusteaduskond
Kehakultuuriteadus- 9 – 9 – 9
kond
Loodus- ja tehnoloogia 19 – 19 2 17
teaduskond
Usuteaduskond 4 – 4 – 4
Matemaatika-infor- 4 – 4 – 4
maatikateaduskond
Kõik kokku 256 112 138 143 111
Andmetöötlus
Esseede analüüs viidi läbi kahes faasis. Esimene faas seisnes esseede
kategoriseerimises kvalitatiivse kontentanalüüsiga ja teine faas kate-
gori seeritud esseede statistilises analüüsis. Esseede kvalitatiivne
kontentanalüüs toimus kolmes astmes ning hõlmas mittemetafoor-
sete kirjutiste eemaldamist ja metafooridele nimetuste andmist, liht-
metafooride grupeerimist üldisemate kategooriate alla ja õppimise
käsituste identifitseerimist metafoorides.
Mittemetafooride väljasõelumine ja metafooridele nimetuste and-

mine. Esseed, mis kognitiivse lingvistika määratluste järgi (Moser,
2000) ei väljendanud mingi skeemi või (metafoori allikasvaldkonna)
projektsiooni teisele skeemile (metafoori märklaud valdkonnale)
ehk esseed, milles puudus metafoorikandja ja võrdlusmoment, jäeti
edasisest andmetöötlusest välja. Õppimise puhul tõusis mittemeta-

fooride osakaal algselt 12,9-lt 29,9%-le ja õpetamise puhul 14,1-lt

21,1-ni kursuse lõpuks. Mõlemal juhul tõi see kaasa analüüsiks
sobivate kirjutiste vähenemise.
Metafooridele nimetuste omistamisel osales alati kaks uurijat. Alg-
selt anti nimetused sõltumatult, siis võrreldi tehtut ja lahkarvamuste
korral püüti jõuda ühisele seisukohale. Mittemetafooride identifit-
seerimisel saavutati kooskõla kahe uurija vahel enam kui 90% juhtu-
dest, kuid nimetuste puhul oli 100%-ne üksmeel.
Metafooride kategoriseerimine. Kuigi uurimuses püüti sarnaselt

Sabani jt (2007) metoodikale koondada analüüsi lihtsustamiseks
üksikmetafoorid üldisemate kategooriate alla, selgus, et kooskõla
uurijate vahel osutus väga madalaks. Seetõttu loobuti püüdlustest
saavutada kooskõla metafooride jaotamistel üldkategooriateks ning
üldkategooriate määramist kasutati vaid individuaalse töö lihtsusta-
miseks lihtmetafooridele analüüsimisel. Seda tähenduses, et meta-
fooride koondamine üldkategooriateks lihtsustab õppimiskäsituste
identifitseerimist juba ühisjooni omavates metafoorides.
Õppimise ja õpetamise kohta kirjutatud metafooride kategori-
seerimine aluseks oleva õppimiskäsituse järgi. Metafooride kategori-
seerimine toimus vastavuses eelpool esitatud õppimisteooriate
jaotusele biheivioristlikeks, kognitiiv-informatsioonilisteks ja sotsiaal-
konstruktivistlikeks. Järgides varasemaid uuringuid (Martínez jt,
2001; Saban jt, 2007) koostati lugemisjuhend (vt lisa artikli lõpus)
õppimise ja õpetamise kohta kirjutatud metafoorides põhiliste
3. PEATÜKK
õppimiskäsituste identifitseerimiseks. Selle koostamisel võeti aluseks

epistemoloogilised uskumused (mis on teadmine) ning õppimise ja
õpetamise tüüpilmingud õppimise biheivioristlikust (B), kognitiiv-
konstruktivistlikust (C) ja sotsiaal-konstruktivistlikust käsitusest
lähtuvalt.
Metafoorides katseline õppimiskäsituste identifitseerimine
näitas, et paljud õppimist ja õpetamist iseloomustavad metafoorid
kajastasid üheaegselt nii õppimise biheivioristlikke kui kognitiiv-

konstruktivistlikke jooni. Probleemist ülesaamiseks võeti kasutusele

kaks täiendavat kategooriat õppimiskäsituste eristamiseks. Üks neist
(B/C) oli nende metafooride tähistamiseks, kus biheivioristlik aru-
saam domineeris, kuid ilmnes ka kognitiivse käsituse jooni; teine
(C/B) juhtumiteks, kus õppimist nähti põhiliselt kognitiivse tege-
vusena, kuid endiselt käivituvana välisest teadmisest ja suunamisest.
Kõigi kategooriate metafooride näited on toodul tabelis 2 koos
iseloomustustega, mida ühe või teise all mõistetakse teadmisena.
Tabel 2. Viis õppimiskäsituste kategooriat koos illustratsioonidega
Õppimise mõistete Tähistus Illustratiivsed metafoorid

kategooriad
Biheivioristlik B – Õppimine on kõige sarnasem paberile, sest
(teadmine on alguses on paber tühi ja valge, aga ajapikku
väliselt määratud täitub nii mõtete, unistuste kui ka uue teabe
ja kujutab endast ja infoga, mida on vaja säilitada (115aL10).
info üks-ühest – Õpetamine sarnaneb kõige enam info
edastamist edastamisega. Sellepärast, et õpetaja on kui
õpilastele) infokanal teabe ja õpilaste vahel. Seega on
õpetamine info edastamine ning õpilased on
info vastuvõtjad. Õpetaja kui info edastaja
ülesandeks on muuta info võimalikult kergesti
vastuvõetavaks, et õpilased saaksid selle
võimalikult lihtsalt ja kiiresti omandada. Mõne
koha pealt võib õpetamist võrrelda meediaga,
mis täidab sama funktsiooni – info edastamist
vastuvõtjatele (74aT10).
Biheivioristlik/ B/K – Õppimine on kõige sarnasem oma kodu
kognitiivne ehitamisega, sest see ei saa kunagi lõplikult
(teadmine on valmis (48aL10).
väliselt määra- – Õpetamine on kõige sarnasem teiste
tud, kuid selles inimeste suunamise ja käskimisega, sest
hakkavad ilmnema suunamise kaudu õpetatakse, eriti lastele,
individuaalse elutõdesid ja kuidas elus hakkama saada
konstrueerimise (125aT09).
alged)
Õppimise mõistete Tähistus Illustratiivsed metafoorid

kategooriad
Kognitiivne/ K/B – Õppimine on kõige sarnasem anuma
biheivioristlik täitmisega ning seejärel loksutamisega, sest
(teadmine õppimise me omandame üksikteadmisi ning seostame
lähtealusena on neid varasemate kogemustega ning loome
väliselt määratud nii oma käsutuses olevate vahenditega uut
ja õpetaja poolt teadmist (5aL10).
edastatud, kuid – Õpetamine on kõige sarnasem mõne
domineeriv on mänguga. Kus õpetaja on mängu juht ja
individuaalse paneb paika reeglid, mille järgi mäng e siis
konstrueerimise õppetöö toimub. See, kui hästi oskab õpetaja
mõõde) oma teadmisi jagada e õpetada, sellest sõltub,
kui „hea” mängu tulemus on (199aT10).
Kognitiiv-konstrukti- K – Õppimine on kõige sarnasem uute asjade ja
vistlik (teadmine teadmiste avastamisega, sest nende tegevuste
kujutab endast indi- käigus toimub kogemuse saamine ja hiljem ka
viduaalselt konst- analüüs, et mida antud kogemus mulle annab
rueeritud tunne- ja kuidas ma õpitud kogemusest seoseid loon,
tuslikke skeeme, kus et hiljem õpitu põhjal edukas olla (14aL10).
uus teadmine liitub – Õpetamine on kõige sarnasem selle
olemasolevaga ja teadmishimu tekitamisega, sest tuleb anda
moodustab sellega vahendid, et tekiks uudishimu, et oleks
uusi ning ainulaad- võimalik seda rahuldada, et tekiksid uued
seid tervikuid) teadmised ja soovid uut avastada (12bT10).
Sotsiaal- S/K – Õppimist võib sarnaseks pidada ka muusika-
konstruktivistlik teose loomisega. Õppimiseks tuleb ju teha
(teadmine on pidevalt koostööd ka teistega, nagu muusika
individuaalselt tegemisel. On palju asju, millega õppimine
ja sotsiaalselt sarnane on, aga pole ühte kindlat tegurit,
konstrueeritud, millega ta kõige enam sarnastuks (21aL09).
oludest sõltuv ja – Õpetamine on kõige sarnasem lapsevanema
jagatud tunnetus) ja lapse suhtega. Lapsevanem õpetab last
3. PEATÜKK
sünnist saati, annab talle infot maailma kohta,

aitab teda ellu ning kui laps saab vanemaks,
vanemad on pensionil, siis hakkab juba laps
vanemaid õpetama (kasvõi tehnikaajastu
vidinate kasutamisel). Ka õpetaja saab
õpetades alguses jagada välja infot, teadmisi
ning aja möödudes hakkavad õpilased jagama
ka talle infot, millega ta varem pole kokku
puutunud. Õpetaja pole ainult andmine, vaid
ka vastu saamine(138aT10).
Õppimiskontseptsioonide kindlaksmääramine üliõpilaste kirjutatud

esseedes toimus kahes etapis. Algselt määratleti kategooriad uurijate

poolt individuaalselt ja seejärel arutati otsuste usaldusväärsuse tõstmi-
seks ühiselt läbi ilmnenud erinevused. Keskmine kooskõla kahe uurija
vahel iseseisval kategoriseerimisel oli 64%. Lahknevuste läbiarutamise
tulemusena jõuti 97–99% kooskõlani.
Koodidega tähistatud esseede sorteerimiseks õpikäsituste järgi
kasutati MS Exceli tabelarvutusprogrammi ja esseesid iseloomustavate
kvantifitseeritud andmete analüüsiks STATISTICA pakette. Meta-
foorides kajastatud õppimiskäsituste kvantifitseerimiseks kasutati
5-pallist järjestusskaalat, mis kajastas neid kontiinumina biheiviorist-
likest käsitustest kuni sotsiaal-konstruktivismini.
Uurimistulemused
Kooskõla kursuse alguses ja lõpus kasutatud metafooride vahel
Kursuse alguses ja lõpus kirjutatud esseede võrdlus tõi esile, et nii
õppimise kui õpetamise kohta kirjutatud metafooride vahel on vähe
kooskõla. Näiteks kasutas samasuguseid või sarnaseid metafoore õppi-
mise kirjeldamiseks kursuse alguses või lõpus keskmiselt vaid 16,5 %
üliõpilastest ja õpetamise kirjeldamiseks 24,5%.
Õppimise nägemine erinevatest perspektiividest

Andmeanalüüs näitas, et õpetamise nägemine biheivioristlikult posit-
sioonilt vähenes ja kognitiivselt positsioonilt suurenes kursuse lõpuks.
Samas polnud praktiliselt mingeid muutusi õpetamise nägemisel
sotsio-konstruktivistlikult positsioonilt, mille osakaal oli kursuse
alguses kirjutatud esseedes vähem kui 4% ja mingit edasiminekut
kursuse lõpuks ei toimunud. Joonisel 1 on metafoorid, mis paigutusid
kategooriate B ja B/K alla kui biheivioristlikku ning K/B ja K alla kui
kognitiiv-konstruktivistlikku õppimise suunitlust väljendavad.
Nagu jooniselt 1 näha, kalduvad üliõpilased kursuse õppimise

alguses õppimist nägema biheivioristlikelt positsioonidelt (54,1%),

kuid see väheneb kursuse lõpuks (40,4%). Kuid see vahe ei osutunud
statistiliselt oluliseks t-testi põhjal sõltuvate rühmade jaoks. Küll
aga saab väita, et õpetamise osas domineeris kursuse alguses bihei-
vioristlik arusaam. Üliõpilasi, kes nägid õpetamist biheivioristlikelt
positsioonidelt, oli poole rohkem kui kognitiivsetelt positsioonidelt
nägijaid. Kursuse lõpuks õpetamist biheivioristlikelt positsioonidelt
nägijate osakaal vähenes 8,9% võrra (p<0,07) ja kognitiivsest perspek-
tiivist nägijate osakaal kasvas 10,6%, mis on statistiliselt oluline nihe
(p<0,03). Sama võib öelda ka õppimise kohta kirjutatud metafooride
osas, sest biheivioristlikku arusaama väljendavate metafooride osakaal
vähenes 13,7% võrra ja kognitiivset perspektiivi kajastavate osakaal
suurenes 12% võrra. Mõlemal juhul on nihked statistiliselt olulised
(p<0,02).
70 66,2
57,9 57,3
60
54,1
50 45,9
%
40,4 41,7
40
31,1
30
20
10
0
3. PEATÜKK
Õppimine Õppimine Õpetamine Õpetamine

(Bih.) (Kogn.) (Bih.) (Kogn.)
Algus Lõpp
Joonis 1. Metafooride jaotus neis kajastuvate õppimiskäsituste järgi kursuse algu-

ses ja lõpus
Õppimiskontseptsioonide kooskõla õppimise ja

õpetamise kohta kirjutatud metafoorides

Kategoriseeritud ja järjestusskaalal kirjeldatud õppimise ja õpetamise
kohta kirjutatud metafooride orientatsioonide vaheline seos osutus
nõrgaks. Näiteks Spearmani astakkorrelatsioon kursuse alguses ja
lõpus õppimise kohta kirjutatud metafooride vahel oli vaid 0,12 ja
õpetamise kohta kirjutatute vahel 0,15. Korrelatsioon kursuse alguses
õppimise ja õpetamise kohta kirjutatud metafooride õppimiskäsituste
vahel oli 0,12, kuid kursuse lõpuks kasvas see 0,25-ni. Kõik esitatud
korrelatsiooninäitajad on statistiliselt olulised (p<0.05).
Arutlus ja järeldused
Uuring näitas, et pedagoogilise psühholoogia kursuse lõpuks toi-
mub üliõpilaste õppimise käsitustes üleüldine nihe kognitiivsete
arusaamade suunas. Nii kasvas metafooride osakaal, mis seostusid
kognitiiv-konstruktivistliku arusaamadega õppimisest õppimise kohta
kirjutatud metafoorides 12% võrra ja õpetamise kohta kirjutatutes
11%. See tähendab, et kursuse lõpuks hakkavad üliõpilased sageda-
mini nägema nii õppimist kui õpetamist sisemiste konstrueerimis-
protsessidena. Kursuse lõpuks nägi 57% üliõpilastest õpetamist
biheivioristlikult positsioonilt ja 42% kognitiiv-konstruktivistlikult
positsioonilt. Need näitajad on üsna sarnased Martínezi jt (2001)
uuringus leituga töötavatel Hispaania algklasside õpetajatel, kuid eri-
nevad oluliselt Hispaania õpetajakoolituse üliõpilaste näitajatest, kelle
puhul võrdselt 22% nägi õppimist ja õpetamist biheivioristlikult ja
sotsiokultuuriliselt positsioonilt ning 56% konstruktivistlikult posit-
sioonilt. Erinevalt õpetamise kohta kirjutatud metafooridest ei ole
Eesti üliõpilaste poolt õppimise kohta kirjutatud metafoorides his-
paanlastega võrreldes nii suuri erinevusi, sest 58% väljendas neist
kursuse lõpuks õppimisest kognitiiv-konstruktivistlikku ja 40%
biheivioristlikku arusaama. Kõige suurem erinevus esseedes ilmneb
sotsiokultuurilise ehk sotsio-konstruktivistliku õppimisest arusaama
esindatuse osas. Iseenesest on see üsna alarmeeriv, sest õppimise

nägemine sotsio-konstrukivistlikust perspektiivist avab sotsiaalse lävi-

mise vahendusel toimuva õppimise, mis mängib suurt rolli inimese
kui sotsiaalse olendi kujunemisel. Uuringust selgunu põhjal saab väita,
et Eesti õpetajakoolituse üliõpilaste arusaamad õppimisest sarnanevad
pedagoogilise psühholoogia kursuse läbimise lõpuks pigem kogenud
õpetajatele kui nende kaasüliõpilastele Hispaanias.
Ka näitas uuring, et pedagoogilise psühholoogia kursusel, mis
tutvustab põhilisi õppimisteooriaid ja käsitleb õpetamist kui tingi-
muste loomist õppimiseks, on harmoniseeriv mõju üliõpilaste poolt
kirjutatud õppimist ja õpetamist kirjeldavatele metafooridele. Võrrel-
des õppimise ja õpetamise kohta pedagoogilise psühholoogia kursuse
alguses kirjutatud metafooridega suurenes kursuse lõpuks kooskõla
metafoorides kajastuvate õppimiskäsituste vahel (korrelatsiooni-
kordaja kasvas algsest 0,12-lt 0,25-ni). See tähendab, et üliõpilased
hakkasid õppimist ja õpetamist nägema kursuse lõpuks rohkem seos-
tatult. Toimunud arengut saab kahtlematult pidada pedagoogilise
psühholoogia õppimise tulemuseks, kuivõrd teisi õppimist ja õpeta-
mist süstemaatiliselt käsitlevaid kursusi sellel perioodil polnud.
Samas osutab suhteliselt nõrk korrelatsioon kursuse alguses ja
lõpus kirjutatud õppimist ja õpetamist kajastavate metafooride vähe-
sele kokkulangevusele ja suurele varieeruvusele. See lubab oletada, et
õpetajakoolituse üliõpilaste ettekujutused õppimisest ja õpetamisest
on valdavalt juhuslikud, s.t et neil pole veel kujunenud püsivad aru-
saamad tulevase ameti jaoks nii olulistest mõistetest. Siiski on see
vaid oletus, mille õigust saab kontrollida vaid edasiste uuringutega,
3. PEATÜKK
seejuures selgitades välja, milline on see kooskõla kogenud õpetajate

metafoorses mõtlemises.
Selle uuringu tulemuste interpreteerimisel tuleb arvestada ka
mõnede põhimõttelisemate momentidega. Eelkõige sellega, et muu-
tusi õpetajakoolituse üliõpilaste arusaamades õppimisest ei saa must-
valgelt hinnata kas positiivseks või negatiivseks. Põhjus on selles,
et õppimist ja veelgi enam õpetamist saab alati mõista erinevatest
vaatenurkadest. Seetõttu ei saa sugugi väita, et biheivioristlik arusaam
on alati taunitav ja õppimise nägemine kognitiiv-konstruktivistlikult

või sotsiaal-konstruktivistlikult positsioonilt alati hea. Pigem võiks

ideaalis oodata, et üliõpilane suudaks, sõltuvalt õppimisilmingust,
mõista seda erinevatest perspektiividest. Ometi võib positiivseks
pidada asjaolu, et kursuse lõpuks suurenes nende üliõpilaste osakaal,
kes hakkasid õppimist nägema kognitiiv-konstruktivistlike protsessi-
dena vastandatult selle nägemisele biheivioristlike märguannetele rea-
geeringute ja õigete käitumisviiside omandamisena.
Teiseks, õpetajakoolituse üliõpilaste teoreetilised arusaamad õppi-
misest ja õpetamisest ei pruugi alati olla kooskõlas nende praktiliste
arusaamadega, nagu see kajastus kirjutatud metafoorides. Seetõttu
ei saa nihkeid õppimiskäsitustes või nende puudumist käsitleda ainsa
tõendina pedagoogilise psühholoogia kursuse õppimise tõhususe kohta.
Kolmandaks, kontroll pedagoogilise psühholoogia põhimõistete
omandamise üle piirdus kursuse õppimisel kahe kontrolltöö ja lõpu-
eksamiga. Kõikidel juhtudel tuli üliõpilastel vastata juhuslikkuse alusel
valitud essee-tüüpi küsimustele õpitud materjali kohta. Seetõttu, kuigi
muutused või nende puudus üliõpilaste arusaamades õppimisest,
nagu need kajastusid metafoorsetes kirjutustes, kajastavad reaalset
olukorda kursuse õppimisel, ei väljenda need kaugeltki seda, mis oleks
ideaalis saavutatav, kui kursuse õppimise korraldus ja kontroll õppi-
mise üle oleksid tõhusamad.
Kokkuvõttes näitas uuring, et pedagoogilise psühholoogia kursuse
õppimine aitab teatud määral kaasa õpetamisest kui õppimiseks vaja-
like tingimuste loomisest arusaama kujunemisele ja koos sellega õppi-
mise nägemisele õpetamise lähtealusena. Kuid uuring tõi ka esile, et
õpetajakoolituse üliõpilastele jäid peaaegu märkamatuks (statistilises
tähenduses) õppimise ja õpetamise nägemine sotsio-konstruktivist-
likelt positsioonidelt. See tähendab, et kursust tuleb täiendada viisil, et
see õppimise ja õpetamise oluline aspekt leiaks rohkem käsitlemist ja
rõhutamist läbi kogu kursuse.
Enesestmõistetavalt ei saa selle uuringu tulemusi otse üle kanda
õpetajakoolitusele teistes oludes, kuid loodetavasti pakub see
siiski mõtteainet potentsiaalsete muutuste hindamiseks üliõpilaste
mõtlemises teoreetiliste pedagoogikakursuste õppimisel ja innustab

uurima nende mõju tulevaste õpetajate professionaalsele arengule.

Lisaks pakuvad selle uuringu tulemused ja kasutatud metoodika või-
malusi üliõpilaste õppimisest ja teistest pedagoogilise psühholoogia
mõistetest arusaamade kindlasuunaliseks arendamiseks seminarides,
rakendades asjakohaste mõistete kirjeldamist metafooride vahendusel.
LISA
Lugemisjuhend õppimiskäsituste identifitseerimiseks üliõpilaste õppimist ja
õpetamist iseloomustavates metafoorsetes kirjutistes (Krull, Raudsepp, 2012)
Õppimise Mis on teadmine? Mis on õppimine? Mis on

mõiste õpetamine?
Biheiviorism Teadmine kui Uute S –R (stiimul- Oskuste edasta-
(empiritsism, väliselt määratud reaktsioon) seoste mine või treeni-
assotsianism, produkt. moodustamine. mine. Aga ka
närviseoste Kogemustepõhine Passiivne teadmiste arusaamad,
ja võrkude assotsiatsioonide omandamine (tühja kus kesksel
moodusta- kogum. nõu täitmine või kohal on õpe-
mine) tahvlile kirjutamine). taja vormiv või
Ka juhtumid, kus kujundav tege-
kirjeldustest sisemisi vus õppetöös.
tunnetusprotsesse
käitumise muutuste
alusena välja ei loe.
3. PEATÜKK
Õppimise Mis on teadmine? Mis on õppimine? Mis on

mõiste õpetamine?
Kognitivism Omavahel seotud Teadmiste Õpilaste
(Geštalt- tunnetuslikud (skeemide) indi- tunnetus-
psühho- skeemid, mis on viduaalne ja aktiivne protsesside
loogia, konst- individuaalselt konstrueerimise hõlbustamine
ruktivism, konstrueeritud. protsess, mis ja toetamine.
informat- rajaneb isiklikul Aktiivse
siooni kogemusel. Teadmise õpikeskkonna
töötlemis- omandamine läbi loomine.
protsessid) õppija arutlus-
ja põhjenda-
misprotsesside, mis
kutsuvad esile õppija
tunnetus-skeemide
muutuse.
Sotsiokonst- Individuaalselt Uute ideede Põhineb
ruktivism ja kollektiivselt konstrueerimine rühma liikmete
(sotsiokul- konstrueeritud läbi õpilaste ja/või koostöö ja
tuuriline tunnetuslikud õpetaja vahelise sotsiaalse
konstrukti- skeemid, interaktsiooni, interaktsiooni
vism/ situatiivne ja kus uus teadmine organiseeri-
ajaloolis- jagatud tunnetus. on individuaalselt misel ja
sotsiaalne konstrueeritud õhutamisel.
konstrukti- ja sotsiaalselt
vism) vahendatud.
Koos individu-
aalse teadmisega
moodustub rühma
(õpilaste ja õpetaja)
ühisteadmine.
186 Ingrid Koni, Edgar Krull
ÕPPETÖÖ PLANEERIMISOSKUSTE
MODELLEERIMINE NING HINDAMINE ...
ALGAJATEL JA KOGENUD ÕPETAJATEL
Ingrid Koni, Edgar Krull

Tartu Ülikool
Annotatsioon
Eduka õpetajatöö üks olulisi eeldusi on õppetöö hea planeerimine.
Planeerimiseks vajab õpetaja nii teoreetilisi kui praktilisi teadmisi.
Et seda oskust algajatel õpetajatel paremini arendada, on vaja teada,
milles see seisneb. Paraku on kogenud õpetajate tegevuse uurimine
õppetöö planeerimisel osutunud oodatust keerulisemaks ülesandeks.
Ühelt poolt on selle põhjuseks planeerimise kui protsessi enda keeru-
lisus ja mitmekihilisus, teisalt asjaolu, et kõik tunnis toimuv polegi
ette nähtav ja planeeritav. Tutvustatava uuringu eesmärgiks oli luua
teoreetiline mudel õppetöö planeerimisest kui protsessist ja töötada
välja küsimustik õpetajate planeerimisoskuste uurimiseks ja hindami-
seks. Teoreetilise raamistiku loomisel tugineti Gage’i ja Berlineri õpe-
tamise põhiülesannete mudelile (1998) ning õpetaja praktilise tead-
mise kontseptsioonile (Meijer, Verloop, Beijaard, 1999; Meijer, 2013).
Valminud küsimustikuga on võimalik uurida õpetajate planeeri-
mistegevusi viies teemavaldkonnas: eesmärkide määratlemine,
õpilaste/klassi eripära arvestamine, õppimise ja motivatsiooni mõist-
mine ja nende teadmiste rakendamine, õppemeetodite väljavalimine
3. PEATÜKK
ja rakendamine ning õpitulemuste hindamine. Iga teemavaldkonda

saab käsitleda eraldiseisvalt õppetööeelse tegevusena, mõjutatuna
vahetust tagasisidest eelnevates tundidest toimunust ja mõjutatuna
õppetööjärgsest reflekteerimisest. Erinevuste teadvustamine ja välja-
selgitamine algajate ja kogenud õpetajate õppetöö planeerimisega
seostuvas arutluses loob eeldused õpetajakoolituse üliõpilaste õppetöö
planeerimisoskuste sihipärasemaks arendamiseks.
Õppetöö planeerimisoskuste modelleerimine ning hindamine ... 187
Võtmesõnad: õppetöö planeerimine, õppetöö planeerimise modelleeri-

mine, õpetajakoolitus, algajad õpetajad, meisterõpetajad
Sissejuhatus
Õpetajatöö üks olulisemaid tegevusi on tundide ja ainekursuste
planeerimine. Oma igapäevatöös vastutavad õpetajad selle eest, et
nende õpilased õpiksid vastavuses õppekava nõuete ja ühiskonna
ootustega. Selleks peab õpetaja olema valmis arvestama õpilaste vaja-
duste ja huvidega ning andma endast kõik, et õppimine toimuks ka
siis, kui tingimused õppimiseks pole kõige soodsamad. Et see õnnes-
tuks, vajab õpetaja oskust õppetööd planeerida (Yinger, Hendricks-
Lee, 1998).
Õppetöö planeerimine nõuab õpetajalt nii teoreetilisi kui ka
praktilisi teadmisi ja oskusi. Et planeerimistööks vajalikke teadmisi
ja oskusi saaks hõlpsamini edastada algajatele õpetajatele, on tarvis
keskenduda kõige olulisemale. See eeldab õppetöö planeerimise
põhitõdede väljaselgitamist ja nende põhjal õppetöö põhitegevuste
modelleerimist teadusuuringutega. Kuna õppetöö planeerimine on
keeruline protsess, on ka selle uurimine ja modelleerimine osutunud
teadlastele üsna raskeks ülesandeks. Uurimist raskendab ka asjaolu,
et õpetajad ei järgi planeerimisel ühetaolisi mudeleid ning sageli ka
ei teadvusta selle protsessi kõiki detaile. Pealegi on reaalses klassis
toimuv tihti ettearvamatu ning seetõttu täies mahus planeerimatu
(Yinger, Hendricks-Lee, 1998). Kansanen (1981) tõdebki, et mainitud
põhjusel kogenud õpetajad ei koosta sageli kirjalikke tunnikavandeid.
See tähendab, et planeerimisoskuse uurimisel ei saa loota ainult koge-
nud õpetajate tunnikonspektide analüüsile, vaid selle protsessi ava-
miseks tuleb kasutada erinevaid allikaid.
Senised uurimused näitavad, et õppetöö planeerimises kui prot-
sessis saab eristada mitmeid tasandeid ja tahke. Clarki ja Yingeri
(1987) käsitluse kohaselt võib planeerimistoiminguid klassifitseerida
ajalisest ja korralduslikust aspektist lähtuvalt. Nende metaanalüüsi
järgi võib planeerimise ajalises jaotuses eristada õppetöö kavandamist

aastaks, semestriks, nädalaks ja tundideks. Korraldusliku aspektina

käsitlevad autorid erinevaid ülesandeid, mis tuleb õpetajal täita õppe-
töö erinevatel etappidel, nt õppeaasta alguses klassis positiivse õhk-
konna kujundamine, õpilaste võimete väljaselgitamine ning klassi
kui kokkuhoidva ja koostöövõimelise rühma kujundamine. Artiklis
kirjeldatav uuring vaatleb ajalise jaotusena lühiajalist planeerimist,
mis hõlmab üksiktunni või mitme järjestikuse üksiktunni planeeri-
mist tervikteemana ja pikaajalist (nt ainekursuse, veerandi, poolaasta
õppetöö) planeerimist. Korraldusliku aspektina võetakse vaatluse alla
ka ülesanded, mis õpetajal tuleb sooritada õppetöö õnnestumiseks
selle erinevates faasides.
Uuringu eesmärk oli koostada küsimustik algajate (sh õpetaja-
koolituse üliõpilaste) ja meisterõpetajate planeerimisoskuste võrdle-
vaks uurimiseks. Küsimustikuga kogutud andmestik loob eeldused
algajate õpetajate õppetöö planeerimisoskuste sihipäraseks arenda-
miseks õpetajakoolituses.
Ülevaade õppetöö planeerimise uurimustest

Üks põhjalikumaid õpetaja planeerimistegevuse uuringute meta-
analüüse pärineb Yingerilt ja Hendricks-Leelt (1998). Nende analüüs
kajastab planeerimisalaseid uurimusi arenguetappidena uurimis-
metodoloogia täiustumise tähenduses. Oma ülevaates kujutavad
nad arengulisi nihkeid liikumisena õppetöö planeerimise nägemiselt
tehnilise tegevusena psühholoogilisele (kognitiiv-konstruktivistlikule)
3. PEATÜKK
ja sellelt omakorda ökoloogilisele (sotsiaal-konstruktivistlikule)

käsitlusele.
Õppetöö planeerimise tehnilise kontseptsiooni kohaselt toetusid
õpetajate planeerimisoskuste uurimused enne 1970ndaid teooriast
praktikasse liikumise paradigmale (Yinger, Hendricks-Lee, 1998).
Sellised õppetöö planeerimist kirjeldavad mudelid nägid planeerimist
nelja järjestikuse etapi läbimisena: a) eesmärkide kindlaksmääramine,
b) õpitegevuste väljavalimine, c) õpitegevuste organiseerimine ning

d) hindamisprotseduuride kindlaksmääramine (nt Tyler, 1949).

Sedalaadi mudelite lähtealuseks oli arusaam, et õpilase õppimine on
õpetaja kontrolli all ning detailides ette planeeritav.
Alates 1970ndatest korraldatud psühholoogilisema suunitlusega
uurimused tõestasid, et õpetajad üldjuhul ei järgi õppetöö planeeri-
misel samm-sammulisi mudeleid. Pigem näitasid need uurimused,
et õpetaja mõtleb tundide planeerimisel eelkõige aine sisule, õpi-
tegevuste või õpilaste eripärale ega alusta esimese sammuna konkreet-
sete eesmärkide püstitamisest. Kuna samal ajal toimus kognitiivse
psühholoogia võidukäik õppimise ja õpetamisprotsesside käsitlemisel,
hakati uurimustes üha rohkem huvi tundma õpetaja mõtlemisprot-
sesside vastu, mis rakenduvad õppetöö planeerimise käigus (Yinger,
Hendricks-Lee, 1998). Nende uurimuste põhjal järeldas Yinger (1980),
et õppetöö planeerimine on pigem tsükliline ja kirjeldatav mude-
liga, mis kujutab planeerimist eesmärkide ja tegevuste järk-järgulise
määratlemisena. Konkreetses planeerimistegevuses tugineb õpetaja
oma varasematele teadmistele õnnestumistest ja läbikukkumistest
ning oskusele häälestada õpetamine nii, et see vastaks õpilaste vaja-
dustele ja oskustele (Yinger, Hendricks-Lee, 1998).
1980ndad tõid õppetöö planeerimise uurimisse uue dimensiooni
sotsiaalse keskkonna kui mõjuteguri arvessevõtmisena (ökoloogilise
käsitusena). Enam ei piirdutud õpetaja individuaalsete psühholoogi-
liste protsesside modelleerimisega, vaid võeti arvesse ka õppetööga
kaasnev õpetajate ja õpilaste vastastikune mõjustamine sotsiaal-
konstruktivistlike protsessidena. Neist uurimustest kasvas välja
tõdemus, et klassis asetleidev interaktsioon õpetaja ja õpilaste vahel
on sageli õpetajale ettearvamatu ning seetõttu ka suures osas enne
õppetööd planeerimatu (Yinger, Hendricks-Lee, 1998). See tähendab,
et planeerimine saab anda vaid üldise ettekujutuse sündmustele, mis
võivad õpetamise käigus ilmneda, kuid tunnis, kus käivitub õpetaja
ja õpilaste vahel vastastikune suhtlemine, on detailsest planeeringust
vähe kasu ning esmaseks saab õpetaja improvisatsioon (Yinger, 1987,
refereeritud Yinger, Hendricks-Lee, 1998).
Kokkuvõttes saab öelda, et õppetöö planeerimise uurimuste

orientatsioonides on toimunud nihked biheivioristlikelt käsitlustelt

kognitiiv-konstruktivistlikele ning neilt omakorda sotsiaal-konstrukti-
vistlikele eesmärgiga avada võimalikult adekvaatselt õppetöö planeeri-
mine kui õpetaja oluline kutseoskus.
Õppetöö planeerimise modelleerimine küsimustiku

koostamiseks
Küsimustiku aluseks võetava õpetamise planeerimistegevuste mudeli
loomisel lähtuti ülalkirjeldatud uurimuste põhiseisukohtadest ja
erinevatest õppeprotsessi põhietappe kirjeldavatest mudelitest. Selline
lähenemine pakub õppetöö planeerimise lahtimõtestamiseks erine-
vaid võimalusi. Üheks võimaluseks õppetöö terviklikuks määratle-
miseks on eristada selles kolme järjestikust etappi: tunni planeeri-
mist, realiseerimist ja hindamist. Peale nende etappide eristamise on
võimalik planeerimistegevuse avamiseks toetuda teistele õpetajatöö
mudelitele, mis pakuvad õpetajatele teoreetilist tuge tundide planeeri-
mise ja andmise mõtestamisel. Näiteks on viimasel paarikümnel aastal
hakanud levima õpetajate kutseteadmiste, -oskuste ja -hoiakute, seal-
hulgas õppetöö planeerimisega seotud võimekuse avamine õpetajate
praktilise teadmise positsioonidelt. Praktilise teadmise kontseptsioone
on erinevaid, kuid kõik need püüavad kirjeldada, mida õpetajad reaal-
selt teavad ja mõtlevad oma ainest ja selle õpetamisest ning kuidas
nad neid teadmisi ja oskusi klassis rakendavad.
3. PEATÜKK
Tunni planeerimine kui õppetöö esimene etapp

Õpetajatöö kolmeetapilise mudeli järgi on tundide ja ainekursuste
planeerimine esimene etapp, millega õpetaja õppetöös kokku puutub
ning millest ta oma tööd alustab. Sellele järgneb kavandatu reali-
seerimine ja tehtu hindamine, sh selle reflekteerimine (toimunu
üle mõtisklemine). Planeerimine on kui mõtteprotsesside jada, mis
on aluseks õpetaja edasisele tegevusele realiseerimisetapis (Eggen,

Kauchak, 2013).
Õppetöö planeerimine kui protsess Gage’i ja Berlineri

õpetamise põhiülesannete mudeli kohaselt
Selleks, et õpetamist kui protsessi paremini mõista, on uurijad välja
pakkunud erinevaid õppeprotsessi kavandamise ja läbiviimise mude-
leid, mis on detailsemad kui eelkirjeldatud õpetajatöö kolmeetapiline
mudel.
Gage’i ja Berlineri (1998) õpetamise põhiülesannete (primary tasks
of instruction) mudeli järgi (vt joonis 1) vajab õpetaja tööga edukaks
toimetulekuks teadmisi ja oskusi, kuidas määrata enne õpetamist
kindlaks õppetöö eesmärgid ja mõista õpilaste eripära. Siinjuures on
oluline märkida, et mudelis kujutatavaid õpetamisülesandeid ei saa
selgepiiriliselt jaotada planeerimis-, läbiviimis- ja hindamisetappideks,
vaid need on omavahel vastastikuses toimes nii ettenägevas kui ka
tagasisidestavas tähenduses. Näiteks õppetöö kavandamisel ei piirdu
õpetaja mõtlemine vaid õppekavast tulenevate nõuetega, vaid tema
otsused on mõjutatud olemasolevast õpetamiskogemusest. Osa peda-
googilisi otsuseid langetabki õpetaja õpetamistegevuse käigus ja see-
tõttu on üsna keeruline piiritleda, kus lõpeb planeerimine ja algab
õpetamine. Näiteks tuleb õpetajal arvestada enne õpetamist ja õpeta-
mise kestel õppimise ja motivatsiooni kujunemise seaduspärasustega
ning valida välja oludele vastavad konkreetsemad õpetamisviisid.
Pärast õpetamist annab hea õpetaja hinnangu õpilaste õpitulemustele
ning seejuures ka oma tegevusele, et vältida varasemaid eksimusi.
Kõnealune mudel võimaldab välja tuua õpetamistegevuseks vaja-
likud teadmised ja oskused ning neil rajanevad tegevused nii lühe-
maks (nt tunniks) kui ka pikemaks ajaks kavandatava õppetöö jaoks.
Kuna praktikas järgneb pärast õpilaste õpitulemustele hinnangute
andmist omakorda uute eesmärkide püstitamine või nii mõnelgi
juhul hoopis vanade korrigeerimine, vaadeldakse kõnealuses mudelis
õpetamistegevust tsüklilise protsessina (Gage, Berliner, 1998).
a
Tegevusetapp Enne Enne õpetamist ja Pärast

õpetamist õpetamise kestel õpetamist
Õppe- Õppimise ja Õppe- Õpi-

eesmärkide õpilaste meetodie tulemuste
Õppetsükli määratlemine motiveeri- välja hindamine Õppetsükli
algus misega valimine ja lõpp
seotud rakendamine
Õpilaste teadmiste
võimaluste ja teadvustamine
eripära ja rakendamine
arvestamine
Vajadusel tsükli kordamine
Joonis 1. Õpetamise põhiülesanded Gage’i ja Berlineri mudeli (1998) eeskujul.
Õppetöö planeerimise käsitlemine õpetaja praktilise teadmisena

Õppetöö planeerimist aitab veelgi põhjalikumalt ja sügavamalt mõista
õpetaja praktilise teadmise kontseptsioon, sest see aitab esile tuua
õpetamiseks vajalikku teadmisbaasi ning on oluliseks täienduseks
olemasolevatele õpetamisteooriatele (Meijer, Verloop, Beijaard,
1999). Kuna õpetaja praktilist teadmist on uuritud erinevatest vaate-
nurkadest ja avatud erinevatest tahkudest, siis järgneva lühiülevaate
taotluseks on jõuda antud uurimuse jaoks sobivaima käsitluseni.
Fenstermacher (1994, viidatud Schepens, Aelterman, van Keer,
2007) eristab varasemate õpetamisalaste uurimuste põhjal kahte tüüpi
õpetaja teadmist: formaalset ja praktilist. Esimene neist tuleneb õpeta-
misalastest uurimustest ja on teadmine õpetajate jaoks (knowledge for
teachers), teine teadmine on aga loodud ja kasutatud õpetajate endi
3. PEATÜKK
poolt (knowledge of teachers). Fenstermacher määratleb praktilist

teadmist kui teadmist, mida õpetajad ise loovad oma õpetajatöö koge-
muse tulemusena ja mille abil nad reflekteerivad neidsamu kogemusi.
Viimastel aastakümnetel on õpetamisalased uurimused kesken-
dunud üha enam õpetajate tunnetusprotsessidele, mis on aluseks õpe-
taja käitumisele klassis (Carter, 1990; Meijer, Verloop, Beijaard, 2002).
Lähtutakse eeldusest, et inimese tunnetusprotsessid ja tegevused
mõjutavad üksteist – nii mõjuvad vastastikku ka õpetajate tunnetus-

protsessid ning käitumine klassis. Et mõista õpetamist, ei saa piirduda

vaid õpetaja välise käitumise uurimisega, vaid arvestada tuleb ka
õpetaja arutlusega, mis on selle käitumise aluseks.
Carteri (1990) järgi viitab praktiline teadmine õpetajate laialdasele
teadmisele klassisituatsioonidest ja praktilistest dilemmadest, millega
nad puutuvad kokku eesmärgistatud tegevuse erinevates olukordades.
See teadmine kujuneb õpetaja kui professionaali isiklike kogemuste
kaudu, mis hõlmavad kumulatiivselt kavatsusi, eesmärke ja ka elu-
kogemust. Seega on praktiline teadmine tihedalt seotud praktika
eripäraga ning selles väljendub õpetaja isiklik üksikasjalik teadmine
praktilistest asjaoludest, millega ta töö käigus kokku puutub.
Tingituna mõiste praktiline teadmine erinevatest käsitustest ja
nendes orienteerumise vajadusest, on Meijer oma kolleegidega (1999,
2013) teinud valdkondlike uurimuste metaanalüüsi ning toonud
välja erinevate käsituste ühisjooned. Nende kohaselt on praktiline
teadmine a) personaalne, mis tähendab, et iga õpetaja teadmine on
mingis ulatuses unikaalne; b) kontekstipõhine, mis tähendab, et see
on määratletav ja kohandatav konkreetsetele klassioludele; c) koge-
musel põhinev, viidates sellele, et see pärineb õpetamiskogemusest ja
ka areneb läbi selle; d) õpetamistegevust suunav; e) peamiselt varja-
tud, mis viitab sellele, et õpetajad ei suuda sageli seda teadmist sõnas-
tada; f) ainepõhine, mis osutab seotusele õpetatava ainega. Loetletud
aspekte arvesse võttes määratlevad Meijer ja tema kolleegid õpetaja
praktilise teadmise teadmisena, mis hõlmab õpetaja käitumise aluseks
olevaid teadmisi ja uskumusi, mis on personaalne, seotud nii aine kui
ka kontekstiga, sageli sõnastamata ja kogemusel põhinev.
Õpetaja praktiline teadmine koosneb ühelt poolt suhteliselt püsi-
vatest teadmistest ja tõekspidamistest ning teisalt situatiivsest tead-
misest, mis rakendub interaktiivsete tunnetusprotsessidena tegevuse
käigus (Meijer jt, 2002). Teadmised ja tõekspidamised moodustavad
omamoodi raamistiku, mille abil tajutakse praktikat, ning situatiivne
teadmine interaktiivsetes tunnetusprotsessides osutab õpetaja
mõtetele õpetamise ajal. Seega on interaktiivsed tunnetusprotsessid
seotud õpetaja reaalse käitumisega ehk teisisõnu, need ühitavad

õpetaja teadmised ja tõekspidamised tema tegudega (Schepens jt,

2007).
Toetudes eeltoodud praktilise teadmise ühisjoontele, käsitletakse
siinses artiklis Meijeri jt (1999, 2013) eeskujul praktilist teadmist kui
õpetaja käitumise aluseks olevaid teadmisi ja uskumusi, mis on perso-
naalsed, kontekstil ja kogemusel põhinevad ning sageli sõnastamata.
Õpetaja kasutab praktilist teadmist õppetöö põhietappides erine-
valt. Õpetamise planeerimise ja reflekteerimise etapis on kesksel kohal
õpetaja varasemad teadmised, üldistused ja uskumused õpetamisest,
mis pärinevad nii õpingutest kui töökogemusest. Kavandatu reali-
seerimise etapis domineerivad aga interaktiivse tunnetustegevusega
seostuvad teadmised, mis rakenduvad kiires otsustamise protsessis ja
on emotsionaalsema iseloomuga (Krull, Raudsepp, 2010).
Õpetaja praktilist teadmist aitab paremini avada arusaamine
õpetaja refleksiooni iseärasustest ning lühi- ja pikaajalise mälu talit-
lusest. Nii võimaldab mäluprotsesside mõistmine põhjalikumalt esile
tuua seda, kuidas õpetaja kasutab oma praktilist teadmist erinevates
õppetöö etappides ning millised on tema otsuste iseärasused neis
etappides.
Õpetaja praktiline teadmine erinevate refleksiooniavaldustena.

Schöni (1983) järgi saab õpetaja kutsetegevuses eristada tegevusjärgset
reflekteerimist ehk mõtisklust ja arutlust (reflection-on-action) ja
tegevus aegset reflekteerimist (reflection-in-action). Esimene neist
viitab protsessile, milles õpetaja püüab mõtestada toimunud tegevust
3. PEATÜKK
ning sellest kogemusest ka midagi õppida, mis omakorda suurendab

tema teadmisbaasi. Teine refleksiooni tüüp viitab õpetaja mõtlemisele,
mis ilmneb tema erinevate tegevuste käigus ja mida tüüpiliselt ei osata
verbaalselt kirjeldada.
Kuid praktikas ei olegi nii kerge neid kahte refleksiooni tüüpi eris-
tada, kuna need võivad ilmneda ka samal ajal. Seetõttu arendas Eraut
(1995) Schöni käsitlust edasi, tuues sisse kolmanda mõtlemise liigina
eesmärgi saavutamisele suunatud refleksiooni (reflection-for-action).
Selle refleksiooni tüübi avalduseks on järgneva tegevusega seostuvad

ootused ja eesmärgid. Eraut’i uurimus hõlmab ka teiste refleksiooni

tüüpide täpsustusi, mille kohaselt tegevusaegne reflekteerimine (in)
viitab kontekstile ning tegevusjärgne reflekteerimine (on) arutuse
fookusele.
Näiteks võib õpetaja õpetamise käigus olenevalt kontekstist
reflekteerida, kuidas konkreetne õppeülesanne töötab, millised on
alternatiivid, kui esmalt väljavalitud õppemeetod ei tööta. Pärast
õppetööd on õpetaja mõtisklemine ja arutlus toimunu üle kesken-
dunud ühele või teisele õpetamisel ilmnenud probleemile. See
refleksiooni tüüp on tihedalt seotud eesmärgi saavutamisele suunatud
refleksiooniga (reflection-for-actioon), mida õpetaja kasutab näiteks
õppetöö planeerimisel. Nii sünnivad refleksiooni tulemusena ees-
märgid järgnevaks tegevuseks, kus sisendiks on eelnenud õppetöö
kogemustest tehtud järeldused.
Seega on õpetaja reflekteerimine protsess, mis hõlmab õpetamis-
eelset, -aegset ja järgset mõtisklusi ja arutlust kogetu üle (Husu, Toom,
Patrikainen, 2008). Õpetaja reflekteerimist võib kujutada protsessina,
mille käigus õpetaja oma teadmisi pidevalt ümber ehitab ning loob nii
eeldused õppetöö edukamaks korraldamiseks. Kõik käsitletud kolm
reflektsiooni tüüpi nõuavad erisuguseid praktilisi teadmisi.
Õpetaja praktiline teadmine lühi- ja pikaajalise mälu protsessidena.

Õpetaja praktilise teadmise mitmetahulisust aitab veelgi sügavamini
mõista arusaam lühi- ja pikaajalisest mälust (Meijer jt, 2002). Selle
kohaselt salvestuvad õpetaja teadmised ja tõekspidamised pikaajalises
mälus ning interaktiivsed tunnetusprotsessid koos nendega rakenduva
teadmisega seostuvad pigem lühiajalise ehk töötava mälu tegevusega.
Erinevad õpetamissituatsioonid võivad aktiveerida pikaajalisse mällu
salvestunud teadmisi, mis seejärel teadvustuvad ajutiselt ka lühiaja-
lises mälus, olles aluseks õpetaja vahetule tegevusele.
Tunnetusprotsessina tugineb kontekstipõhine refleksioon (ref-
lection-in-action) lühiajalisele mälule, sest õpetamistegevuse käigus
vajab õpetaja kiiruga konkreetseid teadmisi, kuidas midagi teha.
Õppetegevuse järgne refleksioon (reflection-on-action) tugineb

valdavalt pikaajalisele mälule, mille abil püüab õpetaja toimunud tege-

vust mõista ja uut teadmist konstrueerida. Eesmärgi saavutamisele
suunatud refleksioon (reflection-for-action) põhineb aga nii lühi- kui
ka pikaajalisel mälul, sest eesmärkide püstitamisel (planeerimisetapp)
tugineb õpetaja nii varasematele teadmistele ja uskumustele kui ka
vahetule kontekstipõhisele teadmisele, mis pärineb interaktiivsetest
kognitsioonidest äsjalõppenud õppetööst.
Kokkuvõtteks võib öelda, et õpetaja praktiline teadmine kui
kont septsioon pakub mitmeid lisavõimalusi õpetajate õppetöö
planeerimisoskuste detailsemaks avamiseks. Eelkõige tuleb arvestada
asjaoluga, et õppetöö planeerimisel ei rakendu selles vaid planeeri-
mise etapile iseloomulikud püsivad teadmised ja tõekspidamised,
vaid seda tegevust mõjutavad ka õppetegevuse käigule ja järgnevale
reflekteerimisele iseloomulikud praktilise teadmise ilmingud, mis
sageli võivad olla ka emotsionaalsema värvinguga.
Gage’i ja Berlineri mudelis kajastuvad teadmisvaldkonnad

praktilise ja teoreetilise teadmisena õppetöö planeerimisel
Järgnevas analüüsitakse Gage’i ja Berlineri mudelis (1998) kajastuva
formaalse teadmise ja õppetöö etappides avalduva praktilise teadmise
võimalikke kombinatsioone tunni planeerimisel, et avada õppetöö
planeerimise küsimustikuga kaetav sisu.
Eesmärkide määratlemine. Oma töö planeerimisel vajab õpetaja

3. PEATÜKK
ühe esimese sammuna oskust formuleerida õppetöö eesmärgid. Ees-

märkide püstitamisel aitavad õpetajat normatiivsed dokumendid,
näiteks põhikooli ja gümnaasiumi riiklikud õppekavad (2011), aga ka
üldine oskus eesmärke sõnastada. Eesmärkide püstitamisel on abiks
õpetaja varasem kogemus ja arusaam sellest, kuidas tuleks õpilasi
kasvatada, kuidas hallata klassi, ning teadmine oma klassi eripärast –
milleks on tema õpilased võimelised.
Planeerimisel püstitatud eesmärgid on lähtealuseks õppetöö läbi-

viimisel. Kuid alati ei lähe kõik plaanipäraselt ja sageli tuleb kavan-

datusse töö käigus teha korrektiive. Kogenud õpetajad suudavad juba
planeerimisetapis ette näha alternatiivseid lahendusi, sealhulgas konk-
reetse eesmärkide saavutamise osas. Õpetamise käigus kogetu ja selle
reflekteerimine on õpetajale omakorda tagasisideks, millega ta parata-
matult arvestab oma edasise tegevuse kavandamisel.
Õpilaste/klassi eripära arvestamine. Teiseks oluliseks teadmis-

valdkonnaks, mis aitab õpetajat planeerimisel, on arusaam oma
õpilastest. See tähendab, et siinkohal on õpetajale abiks teadmised
arengupsühholoogiast, näiteks millised on tema õpilased vaimsetelt
võimetelt ja millises arenguetapis nad on. Vähem olulised ei ole tead-
mised õpilase sotsiaalsest, kõlbelisest ning ka füüsilisest arengust.
Peale õpilaste individuaalse arengutaseme tuleb õpetajal arvestada ka
klassi kui rühma käitumisega.
Tüüpiliselt on kogenud õpetajal varasema õppetöö põhjal ette-
kujutus sellest, kes on tema õpilased (nii individuaalselt kui rühmana):
milleks on nad võimelised, milliseid eesmärke saab õpilaste eripära
arvestades püstitada, kuidas õpetaja arvestab õpilaste ainealaseid tead-
misi ja oskusi jne. Kuid ka kõige parem õpilaste tundmine ei kindlusta
seda, et nad alati käituksid ootuspäraselt. Selliseid olukordi ettenäge-
vana on kogenud õpetaja planeerimisetapis paindlik ning püüab leida
erinevaid võimalusi, mis võiksid õpilastele tavapärastest valikutest
sobilikumaks osutuda.
See, kuivõrd õnnestus õpetajal õppetöö läbiviimisel õpilaste/
klassi eripäraga arvestada, mõjutab tema mõtteid ja otsuseid toimu-
nule hinnangu andmisel ning tema edasist tegevust. Seetõttu annab
õppetöö läbiviimisel saadud kogemus ning selle üle mõtisklemine
ja arutlus õpetajale vahetut tagasisidet, kuidas oma tööd edaspidi
planeerida.
Õppimise ja motivatsiooni mõistmine. Kolmas oluline aspekt, millega

õpetajal tuleb õppetöö planeerimisel arvestada, on sammude astumine

õppimise ja õpimotivatsiooni kindlustamiseks. Motivatsiooni ja õppi-
miseks soodsa klassiõhkkonna kujundamine klassi ja õpetaja vahelise
suhtena on pikaajaline protsess ega ole saavutatav õpetaja ühekordse
tegevusena.
Õppimise ja motiveerimise kavandamisel aitab õpetajat teoreetiline
teadmine sellest, mis on õppimine ja kuidas seda õpetamisega toe-
tada ning mis on õpimotivatsioon ja õpilaste valmidus distsiplineeri-
tud käitumiseks ning kuidas kujundada klassis soodne õpikeskkond
ja käitumise kord. Kuid valdavalt toetuvad kogenud õpetajad otsuse
planeerimisel kas teadlikult või alateadlikult oma praktilisele tead-
misele ja kogemustele sellest, kuidas motiveerida ja häälestada klassi
õppima. Ühe konkreetse tunni kordaminek mõjutab õpetaja edas-
pidist vahetut planeerimistegevust.
Õppemeetodite väljavalimine ja rakendamine. Õppetöö eesmärkide

saavutamiseks on oluline valida sobivad õppemeetodid ja neid raken-
dada. Uue materjali edastamiseks ja erinevate õpilastega töötamiseks
on palju võimalusi, mis võivad ulatuda õpitava loengulisest esitamisest
kuni iseseisva uurimistegevuseni.
Sobivate meetodite või metoodiliste võtete väljavalimisel tugineb
õpetaja nii teoreetilistele teadmistele kui praktilisest teadmisest tule-
nevale kogemusele. Seejuures arvestab ta kindlasti oma õpilaste eri-
päraga: kes on tema õpilased, mis võiks neile huvi pakkuda, milline
on nende tase jne. Kuid ka õppemeetodite osas ei saa kunagi kindel
olla, et kavandatu on täpselt teostatav. Nii korrigeerib õpetaja sageli
3. PEATÜKK
planeeritut vahetult õpetamise käigus või asendab isegi ühe mee-

todi teisega. Seetõttu on kogenud õpetaja võimalikud alternatiivid
juba õppetööd planeerides läbi mõelnud. Nii nagu eelmiste teadmis-
valdkondade puhul, kandub ka siin õpetaja kogemus õppemeetodite
kasutamisest ja võimalustest üle tema edaspidisesse planeerimis-
tegevusse.
Õpitulemuste hindamine. Õpetamistsükli viimane tegevusetapp

hõlmab õpetaja tegevust pärast õpetamist ning siinkohal on keskseks

tegevuseks õpitulemuste hindamine. Viimane eeldab õpetajalt üsna
mitmele aspektile mõtlemist ja seda juba planeerimisetapis. Näiteks
peab ta otsustama, milliste vahendite abil ta õpitulemusi kontrollib,
milliseid meetodeid hindamisel rakendab ja mis liiki hindamist kasu-
tab (Airasian, 1994).
Püstitatud eesmärkidest ja töökogemustest lähtuvalt langetab
õpetaja otsused õpitulemuste kohta. Ta analüüsib, millised on klassi
üldised õpitulemused, kas käsitletud teemat peaks veel kordama ja
selgitama või on õpitulemused piisavad, et liikuda edasi uue teemaga.
Siinkohal hindab õpetaja ka oma tööd ning tehtud järelduste põhjal
teeb vastavad korrektuurid tulevikuks. Järelduste tegemine ei pruugi
aga alati kerge olla, sest refleksioon nõuab õpetajalt enda vastu ausaks
jäämist. Kuna õpetaja reflekteerimine on lõputu protsess, võiksid õpe-
tajad näha selles tööriista, mis aitab neil oma ametis pidevalt areneda.
Seega eeldab õpitulemuste hindamine õpetajalt oskust selgu-
sele jõuda nii õpilaste jõupingutustes kui ka enda tehtud töös. Õpi-
tulemuste hindamisel toetub õpetaja sellele, kuivõrd kooskõlas oli
planeeritu ja realiseeritu. Kogetu põhjal teeb ta vajalikud korrektuurid
edaspidise töö planeerimisel.
Küsimustik õpetajate õppetöö planeerimise

oskuste uurimiseks
Eelmine alajaotus avas õppetöö planeerimise protsessina, kus arves-
tatakse õppetöö läbiviimisel ettearvatavate ja varasema kogemuse
reflekteerimisest tulenevate mõjudega. Öeldu on kirjeldatav tabeli-
kujulise mudelina (vt tabel 1), mis kujutab planeerimisel käivituvat
arutelu kahemõõtmelisena. Tabeli vertikaaltelje moodustavad Gage’i
ja Berlineri mudeli õpetamisülesanded ja horisontaaltelje õppetöö
põhietapid. Vahetu planeerimise tasandil vaadeldakse mõtlemis-
protsesse õppetöö läbiviimise ja reflekteerimise etapist saadud
tagasisidet rõhutamata (planeerimine siin ja praegu). Planeerimine

õppetöö läbiviimisest tuleneva tagasisidega (planeerimine mõeldes

realiseeri misele) kajastab õpetaja mõtteid, mis tal planeerimisel
tekivad, keskendudes eelseisvas tunnis või õppetöös etteaimatavale
interaktsioonile klassiga. Planeerimine, mõeldes varasemast koge-
musest tehtud järeldustele (planeerimine mõeldes reflekteerimisele)
osutab õpetaja mõtetele, mis tal tekivad reflekteerimisest pärit arut-
luste põhjal. Kirjeldatud mudel sai põhiraamistuseks õppetöö planeeri-
mise oskuste uurimiseks koostatavale küsimustikule. See koosneb viiest
suuremast teemavaldkonnast ehk viiest õpetamise põhiülesandest
ja iga teemavaldkond on omakorda avatud õppetöö etappidena –
planeerimise, realiseerimise, hindamise/reflekteerimisena.
Tabel 1. Õppetöö planeerimisel avalduvate mõtlemisprotsesside mudel kolme

õppetööetapi kaupa Gage’i ja Berlineri (1998) mudeli alusel (nooled tähistavad
sisendit planeerimisetappi)
Planeerimine Planeerimine Realiseerimine Hindamine/

(planeerimine (planeerimine reflekteerimine
siin ja praegu) mõeldes (planeerimine mõeldes
realiseerimisele) reflekteerimisele)
Eesmärgid X ←x ←x
Õpilaste/klassi
X ←x ← x
eripärad
Õppimine ja
X ←x ←x
motivatsioon
Õppemeetodid X ←x ←x
Hindamine /reflek-
X ←x ←x
teerimine
3. PEATÜKK
Terves küsimustikus on iga teemavaldkonna küsimuste esitamisel

järgitud ühetaolist mustrit. Iga põhiülesande planeerimise kohta
esitatud küsimused jaotuvad alaküsimusteks õppetöö faaside ja
planeerimistoimingute liigiga (tunniks ja pikemaajaliseks õppetööks)
seostuvalt. Küsimustiku struktuurist annab ülevaate tabel 2, kus
detailsemalt on välja toodud teemavaldkondade küsimuste esitamise

põhimõtted õppetöö eesmärkide püstitamise valdkonna näitel. Küsi-

mustele vastamiseks tuleb anda 5-pallisel Likerti skaalal hinnangud
erinevatele väidetele seoses õppetöö eesmärgistamisega õppetöö
planeerimisel.
Tabel 2. Õppetöö planeerimise oskusi kajastava küsimustiku ülesehitus (detailselt

on toodud õppetöö eesmärgistamise teadmisvaldkonna kohta esitatavate küsi-
muste struktuur; teiste valdkondade puhul on järgitud analoogset mustrit)
I Taustaandmed
II Õppetöö planeerimine
II.I Õppetöö eesmärkide püstitamine
Planeerimise liik
Õppetöö etapp Tunni planeerimine Kursuse planeerimine
Planeerimine ehk planeeri- Küsimus 1 Küsimus 4
mine siin ja praegu
Realiseerimine ehk planeeri- Küsimus 2 Küsimus 5
mine mõeldes realiseeri-
misele
Hindamine/reflekteerimine Küsimus 3 Küsimus 6
ehk planeerimine mõeldes
reflekteerimisele
II.II Õpilaste/klassi eripära arvestamine

II.III Õppimise ja motivatsiooni mõistmine
II.IV Õppemeetodite valimine ja rakendamine
II.V Õpitulemuste hindamine
Küsimus 1. Eesmärgistamine eelseisva tunni planeerimisel siin ja

praegu
Kui kavandate eelseisvat tundi, siis kui oluliseks peate loetelus esitatud
eesmärke? Vastamiseks tehke rist vastavasse lahtrisse.
Üldse Vähe- Mõõdu- Olu- Väga

Eesmärk pole olu- kalt line olu-

oluline line oluline line
Viia tund läbi nii, et direktsioon oleks
minu tööga rahul
Õpetada tunniga seostuv materjal
selgeks
Arendada õpilastes tunni jooksul tee-
makohaseid teadmisi/oskusi
Saavutada dokumentides (nt õppeka-
vas, ainekavas) fikseeritud eesmärgid
Tagada positiivne õpikeskkond (sh
õpilaste motiveeritus) klassis
Muu: ...............................................................................................................
Küsimus 2. Eelnevast õppetööst saadud vahetut kogemust arvestav ees-

märgistamine tunni planeerimisel
Kuivõrd oluliselt segavad Teie arvates loetletud asjaolud tunni eesmär-
kide saavutamist?
Üldse Segab Segab Segab Segab
Häiriv(ad) asjaolu(d) ei vähe olu- väga
sega liselt oluliselt
Ootamatud sündmused, mis häirivad
tundi/päeva
Õpilaste järjepidev korrarikkumine
tunnis
Tunnis toimuv õpilastevaheline suht-
3. PEATÜKK
lus, mida ei ole võimalik ette näha

(õpilaste ootamatu käitumine)
Õpetamiseks valitud sobimatu
õppemeetod (enda ja/või õpilaste
jaoks)
Õpilaste ainealane võimekus
Muu: ..............................................................................................................
Küsimus 3. Reflekteerimisetapi (sügavama järelemõtlemise) mõju

arvestav eesmärgistamine tunni planeerimisel

Kuivõrd sageli leiate aega tunniks püstitatud eesmärkide saavutamise
analüüsiks: kas tundide vahel või pärast tunde?
Mitte kunagi Harva Aeg-ajalt Väga sageli Alati
Küsimus 4. Eesmärgistamine pikemaajalise õppetöö planeerimisel (siin

ja praegu)
Kui kavandate pikemaajalist õppetööd (nt ainekursust, veerandit
õppeaasta alguses), siis kuivõrd oluliseks peate loetelus esitatud ees-
märke?
Üldse Vähe- Mõõdu- Olu- Väga
Eesmärk pole olu- kalt line olu-
oluline line oluline line
Viia teemadega seostuvad tunnid läbi
nii, et direktsioon oleks minu tööga
rahul
Õpetada õppetööga seostuv materjal
selgeks
Arendada õpilastes teemakohaseid
teadmisi/oskusi
Saavutada dokumentides (nt õppeka-
vas, ainekavas) fikseeritud eesmärgid
Tagada positiivne õpikeskkond (sh
õpilaste motiveeritus) klassis
Muu: ..............................................................................................................
Küsimus 5. Realiseerimisetapi vahetut kogemust arvestav eesmärgista-

mine pikemaajalise õppetöö planeerimisel

Kuivõrd oluliselt segavad Teie arvates järgmised loetletud asjaolud
planeeritud eesmärkide saavutamist pikemaajalises õppetöös (nt aine-
kursuse, veerandi raames)?
Üldse Segab Segab Segab Segab
Häiriv(ad) asjaolu(d) ei vähe olu- väga
sega liselt oluliselt
Ootamatud sündmused, mis
häirivad tundi/päeva
Õpilaste järjepidev korrarikkumine
tundides
Tunnis toimuv õpilastevaheline
suhtlus, mida ei ole võimalik ette
näha (õpilaste ootamatu käitumine)
Õpetamiseks valitud sobimatu(d)
õppemeetod(id) (enda ja/või õpilas-
te jaoks)
Õpilaste ainealane võimekus
Muu: ...............................................................................................................
Küsimus 6. Reflekteerimisetapi (sügavama järelemõtlemise) mõju

arvestav eesmärgistamine pikemaajalise õppetöö planeerimisel
Kuivõrd sageli leiate aega püstitatud eesmärkide saavutamise analüü-
siks pikemaajalise õppetöö (nt ainekursuse, veerandi) raames kas selle
3. PEATÜKK
kestel ja/või lõpus?
Mitte kunagi Harva Aeg-ajalt Väga sageli Alati

Õppetöö läbiviimise- ja hindamisetapi küsimuste formuleerimisel

tugineti Husu jt (2008) käsitusele, mille kohaselt eristatakse õpetaja

tunnetustegevuses kuuma ja külma refleksiooni. Esimene neist
seostub õpetaja vahetu reflekteerimisega tunnete ajel, teine aga tasa-
kaalukama reflekteerimisega, kui esmased emotsioonid on jahtu-
nud. Husu kontseptsioon muutis oluliselt selgemaks kognitiivsete
interaktsioonidega seostuva kuuma refleksiooni eristamise külmast
refleksioonist küsimustiku küsimuste formuleerimisel. Koostatud
küsimustik hõlmab uuritavate taustaandmete küsimusi ja 31 küsimust
õppetöö planeerimise kohta. Küsimustikku on katsetatud kogenud
õpetajatega ning seetõttu on mitmel korral tehtud sisulisi muudatusi
küsimuste paremaks mõistmiseks.
Kokkuvõte
Õppetöö planeerimine on keeruline protsess, mille teaduslikult
usaldusväärne kirjeldamine on tõsiseks väljakutseks. Käesolevas
uurimuses loodi vajalik mudel, toetudes Gage’i ja Berlineri õpetamis-
ülesannete mudeli ja õppetöö etappide (planeerimise, realiseerimise ja
reflekteerimise) kombinatsioonile. Saadud mudeli komponendid või
neist mõjustatud õppetöö planeerimistegevused konkretiseeriti õpeta-
jate praktilise teadmise kontseptsiooni valguses.
Mudeli põhjal loodi küsimustik algajate ja meisterõpetajate
planeeri misoskuste uurimiseks. Küsimustik hõlmab viit õppetöö
planeerimisega seotud teemavaldkonda, milleks on a) eesmärkide
määratlemine, b) õpilaste/klassi eripära arvestamine, c) õppimise ja
motivatsiooni mõistmine, d) õppemeetodite väljavalimine ja rakenda-
mine ning e) õpitulemuste hindamine. Tulenevalt teoreetilisest mude-
list esitatakse küsimustikus iga teemavaldkonnaga seotud küsimused
kolmel tasandil: vahetu planeerimine (siin ja praegu, s.t planeerimine
realiseerimis- ja hindamisetapist saadava tagasisideta); planeeri-
mistegevus, mille puhul tuuakse välja eelnenud õppetöö emotsio-
naalne mõju järgnevale õppetööle; kogetu reflekteerimise, s.t pikema,
emotsioonidest vaba järelemõtlemise mõju planeerimisele. Õppetöö

planeerimist sondeerivad küsimused on vormistatud Likerti-tüüpi

5-palliliste hoiakuskaaladena.
Õppetöö planeerimist kajastava teoreetilise mudeli rakendamine
küsimustiku väljatöötamisel on õppetöö planeerimise uurimisel
uudne. Samas mõistavad artikli autorid, et õppetöö planeerimise
modelleerimine Gage’i ja Berlineri õpetamise põhiülesannete mudeli
ning õppetöö kolmeetapilise mudeli kombinatsioonina on vaid üks
võimalik viis kirjeldada õpetajate õppetöö planeerimistegevust ja
sellega kaasnevaid oskusi.
3. PEATÜKK
Algajate õpetajate tunnianalüüsioskuste arendamine ... 207
ALGAJATE ÕPETAJATE TUNNIANALÜÜSIOSKUSTE

ARENDAMINE VIDEOSALVESTATUD TUNDIDE
...
JUHENDATUD ANALÜÜSIGA
Kaja Oras, Annela Liivat, Edgar Krull

Tartu Ülikool
Annotatsioon
Artikkel käsitleb õpetajakoolituse üliõpilastel õppetunni analüüsi-
oskuse arendamisvõimalusi pedagoogilisel koolipraktikal. Katses
osales 12 õpetajakoolituse üliõpilast eksperimentaalrühmas ja 10 üli-
õpilast kontrollrühmas. Eksperimentaalrühma üliõpilased osalesid
lisaks traditsioonilise praktikaprogrammi – pedagoogilise praktika –
läbimisele ka kolmes tunnianalüüsioskuste harjutamisseminaris, kus
neil tuli kirjalikult analüüsida videosalvestatud õppetunde R. Gagné
õppeühiku mudeli alusel. Koolipraktika alguses ja lõpus läbiviidud
tunnianalüüsioskuste testimine näitas, et katses osalenud üliõpilaste
tundlikkus arenes mõnede mudelis kajastatud õppetunni jaoks olu-
liste sündmuste suhtes enam kui üliõpilastel, kes läbisid koolipraktika
üldise korra järgi. Eksperimentaalrühma harjutusseminaride järel esi-
tatud tunnianalüüsiprotokollide eraldi analüüsist selgus, et arengud
tunnisündmuste märkamisel ja kommenteerimisel on keerulisemad,
kui see järeldub praktika alguses ja lõpus läbiviidud testimisest.
Võtmesõnad: tunnianalüüs, tunnianalüüsioskused, Gagné õppeühiku

mudel, õpetajakoolituse üliõpilane, õpetajakoolitus
208 Kaja Oras, Annela Liivat, Edgar Krull
Sissejuhatus
Õpetajakoolituse üliõpilaste tunnianalüüsioskuste arendamine on

õpetajakoolituses olulise tähtsusega, sest neid oskusi vajab tule-
vane õpetaja nii iseenda õpetamistegevuse reflekteerimiseks kui ka
selleks, et õppida teiste õpetajate tundide külastustest. Ometi selgub
teaduskirjanduse analüüsist, et algajate õpetajate tunni vaatlusoskuste
arendamist käsitletakse otseselt vaid vähestes uuringutes (vt Mackey,
1976; Panasuk, Sullivan 1998; Chatel, 2002). Samas ei saa väita, et tegu
oleks teemaga, mida üldse ei käsitleta. Nii on üsna sagedased uuri-
mused, mida nende autorid ei iseloomusta seostuvana tunnivaatluse
või -analüüsioskustega, kuigi need käsitlevad tunnianalüüsi üksik-
oskuste kujunemist. Näiteks uurisid Frank ja Uy (2004) võimalusi,
kuidas treenida õpetajakoolituse üliõpilasi kasutama etnograafilisi
ja sotsio-lingvistilisi vaatlusmeetodeid, et vältida nende tormakaid
reageeringuid ja interpretatsioone kogenud õpetajate pedagoogi-
listele otsustele hinnangute andmisel. Stürmer, Seidel ja Schäfer’i
(2013) uurimuses kasutati nii juhendavate tegevõpetajate tundide
otsest vaatlemist kui ka nende antud tundide salvestusi tunnisünd-
muste analüüsiks, et teravdada praktikantide professionaalset pilku.
Eilam ja Poyas (2006) uurisid, kuidas spetsiaalse tunni vaatlusoskuste
harjutamise tulemusena areneb õpetajakoolituse üliõpilaste klassi-
sündmuste komplekssuse taju. Teiste õpetajate poolt antud tundide
analüüsi etteantud juhendite alusel käsitleb ka Rosaen, Carlisle,
Mihocko, Melnick ja Johnson’i (2013) uurimus. Seejuures olid
viimatimainitus uuritavateks tegevõpetajad, mitte õpetajakoolituse
üliõpilased.
3. PEATÜKK
Õppetundide analüüsimisega seostuvad ka uurimused, kus ees-

märgiks on õpetajate üldiste refleksioonioskuste arendamine (vt nt
Richert, 1990; Borko jt, 1997; Lee, 2005; Harrison jt, 2005; Eilam,
Poyas, 2006; White, 2009 jt). Neist uuringuist ilmneb, et õpetaja-
koolituse üliõpilaste reflektsioonioskuste arendamisel ei pöörata
sageli piisavalt tähelepanu selle tegevuse otstarbele ega sisule, mistõttu
reflekteerimine muutub eesmärgiks iseeneses. Üliõpilased, teades, et
neilt oodatakse reflekteerimist, reflekteerivadki, saamata aru selle sõna

tähendusest või sisust (Sundli, 2007).

Sisutu või süsteemitu reflekteerimine tundide analüüsimisel
on välditav, kui algajatele õpetajatele pakkuda mudeleid või teisi
integreerivaid ideid, mis aitavad õpetamist või õppetunde näha
loogiliste tervikutena. Piisavalt üldise iseloomuga mudelid aitavad
märgata ühisjooni erinevates õpi- ja/või õpetamise situatsioonides.
Üliõpilasele võib mudel abiks olla õpilases õppimise ajal toimuvate
psühholoogiliste protsesside mõistmisel ning õppimiseks vajalike
tingimuste loomisel.
Ajalooliselt on õppetundide teoreetiliseks kirjeldamiseks kasu-
tatud erinevaid mudeleid. Tuntumad neist on Herbarti kontseptsioon
õppetunni etappidest (Brubacher, 1966), Hunteri õppetunni mudel
(Hunter, 1982) ja Rosenshine’i otsese õpetamise kontseptsioon (1983).
Peale nende on laiemalt tuntud Gagné õppeühiku mudel, mis, tõsi
küll, pole koolipraktikas laiemat kasutamist leidnud tõenäoliselt oma
praktikutele raskelt hoomatava psühholoogilise aluse tõttu. Samas on
see mõnede autorite hinnangul üks tuntumaid tänapäevaseid õpeta-
mist ja õppimist kirjeldavaid mudeleid (Smith, Ragan 1996).
Gagné õppeühiku mudel näeb õpetamist õpilaste sisemiste
psühholoogiliste õppimisprotsesside välise toetamise ehk toimu-
miseks vajalike tingimuste loomisena tunni põhisündmuste ehk
etappidena (Gagné, 1985). Selle mudeli teiseks eripäraks on õppetöö
ühiku käsitlemine õpetatava teema õppimiseks vajalike toimingute
kogumina ehk õppeühikuna vastandatult traditsioonilisele õppetöö
jaotamisele õppetundideks ajalise kestusena. Mudeli üks viimaseid
versioone toob õpetamise faasid ehk õppetunni põhisündmused välja
nende kõige tõenäolisema esinemise järjestuses koos mööndusega,
et mõned neist tuleb edukaks õppetööks korduvalt läbida. Need on
(Gagné, Driscoll, 1992):
 tähelepanu haaramine,
 informeerimine eesmärgist ja motiveerimine õppimiseks,
 eelnevalt õpitu kordamine ja aktualiseerimine,
 uue materjali edastamine (ka iseõppimise tähenduses),
 õppimise suunamine,
 õpitu omandamist kinnitava soorituse esilekutsumine,

 tagasiside andmine,
 soorituse hindamine,
 õpitu kinnistamine ja üldistamine.
Mudelis loetletud tunnisündmused osutavad õpetaja tegevustele, mis

on vajalikud, kutsumaks õpilastes esile vastavaid sisemisi protsesse.
Nii näiteks osutab tähelepanu haaramine õpetaja tegevusele, mis
vajaduse tekkides kindlustab õpilaste tähelepanu koondumise õpe-
tajale ja õppimisega seotud asjaoludele; eelnevalt õpitu kordamine ja
aktualiseerimine tähendab pikaajalises mälus säilitatud info toomist
lühiajalisse ehk töömällu, et see oleks käepärast uue materjali õppi-
misel. Kuivõrd Gagné mudel kirjeldab õpetamistegevusi ehk sünd-
musi, mis on vajalikud sisemiste õppimisprotsesside toetamiseks, siis
põhimõtteliselt esitab see nõuded nii õpetaja poolt organiseeritud ja
suunatud õppetegevusele kui iseseisvale õppimisele, kus õpilane loob
ise õppimiseks vajalikud tingimused õppeühiku sündmuste tähen-
duses (Gagné, Driscoll, 1992). Gagné õpetamisühiku mudel annab
sarnaselt teiste õpetunni või õpetamise mudelitega mitmeid võimalusi
õpetamise ja õppimise sügavamaks mõistmiseks, kuid – nagu Gagné
(1992) ise on tunnistanud – pole see mõeldud samm- sammulise
õpeta mise juhendina õpetajale, vaid pigem üldisema kontsept-
sioonina, millest juhindumine aitab õpetamisel vältida jämedaid vigu.
Gagné mudeli rakendamine õppetundide analüüsiks

3. PEATÜKK
Gagné õppeühiku mudelit eelistati käesolevas uurimuses õppetundide

analüüsimise alusena põhjusel, et see võimaldab liigendada õppimist
ja õpetamist detailsemalt kui teised eelmainitud mudelid. See oma-
korda võimaldab paremini välja tuua algajate ja kogenud õpetajate
erinevusi õppeprotsessi elementide tajumisel ja praktiliste oskuste
valdamisel. Näiteks suudavad kogenud õpetajad paremini arvestada
õpilaste erivajadustega, mõista õpilaste õppimist ja näha ette õpitule-

musi, märgata ja jälgida üheaegselt toimuvaid sündmusi tunnis ning

kavandada ja viia läbi õppetööd muutuvates oludes (Berliner, 1994).
Ka kinnitavad uurimused, et kogenud õpetajad märkavad õppimiseks
vajalike tingimuste olemasolu, näiteks õppetunni etappide või sünd-
muste tähenduses, algajatest palju paremini (Krull, Oras, Sisask,
2007). Mõne aasta eest läbiviidud Krulli jt (2007) uurimus, kus alga-
jatel ja meisterõpetajatel paluti kommenteerida videolindile salves-
tatud õppetundi, näitas, et õpetajate ütlused puudutasid peaaegu kõiki
õppetöö momente, nagu need kajastuvad Gagné õppeühiku mudelis.
Seejuures olid meisterõpetajate kommentaarid arvukamad ja asja-
kohasemad kõikide mudeli sündmuste osas.
Krulli jt (2007) uurimusest selgunu, et meisterõpetajate tundlik-
kus Gagné õppetunniühiku sündmuste suhtes on suurem kui algajatel
õpetajatel, lubas järeldada, et Gagné õppeühiku mudeli tunnisünd-
mused kajastavad õppetunniga seoses midagi olulist, mis seostub
õpetaja kutsemeisterlikkusega ning eristab algajaid ja oma ala meist-
reid. Need järeldused inspireerisid järgneva uuringu (Krull, Oras,
Pikksaar, 2010), mille eesmärgiks oli välja selgitada, mil määral saab
arendada algajate õpetajate taju ja arusaamist õppetunni olulistest
momentidest, harjutades tunnianalüüsioskusi Gagné õppetunni ühiku
mudeli põhjal. Käesoleva artikli eesmärk on anda ülevaade nimetatud
uuringust, seejuures põhjalikumalt analüüsida harjutusseminarides
kasutatud metoodikat, et seda tõhustada.
Meetod
Uuritavad ja katse korraldus
Uuring korraldati katses vabatahtlikult osalenud Tartu Ülikooli
õpetajakoolituse üliõpilastega. Eksperimentaalrühm koosnes neljast
emakeele ja kirjanduse, neljast ajaloo, kahest loodusteaduste, ühest
vene keele ning ühest keemiaõpetajast. Kontrollrühm koosnes viiest
emakeele ja kirjanduse, kahest keemia, kahest inglise keele ja ühest
ajalooõpetajast. Eksperimentaalrühma üliõpilased osalesid tava-

pärase 10-nädalase koolipraktika ajal täiendavalt tunnianalüüsi-

oskuste harjutamise seminarides. Kontrollrühma üliõpilased läbisid
tavapärase koolipraktika. Tunni analüüsi seminaride mõju hinda-
miseks võrreldi seminarides osalenud 12 üliõpilase analüüsioskuste
taset 10 seminaris mitteosalenud üliõpilase tasemega. Selleks viidi
läbi koolipraktika alguses ja lõpus mõlema rühma üliõpilastega eel- ja
järeltestimine, mis seisnes ühe ja sama õppetunni salvestise analüüsi-
mises. Seda salvestist harjutamisseminarides ei kasutatud. Testi-
miseks kasutatud tunni salvestises kasutati lõike 7. klassi emakeele-
tunnist (18 minutit tunni algusest ja 7 minutit tunni lõpust). Tunni
analüüsiga alustati arvutiklassis, kus üliõpilastele tutvustati ülesannet
ning seejärel vaadati ühiselt tunni videosalvestise lõike. Sellele järgnes
individuaalne salvestise vaatamine, märkmete tegemine, tunnisünd-
muste analüüsi kirjapanek ning vormistatud protokolli esitamine
veebipõhiselt. Analüüsi protokollide esitamiseks oli aega kaks päeva.
Sellel ajal oli uuringus osalejatel ligipääs veebilehele, kus olid üleval
tööjuhend, analüüsitava tunni lühitutvustus, tunni salvestis, õpetaja
ning õpilaste jutu transkriptsioon ning tunnianalüüsi esitamise
vorm. Vältimaks Gagné või mõne teise õppetunni mudeli formaalset
rakendamist, anti kõikidele üliõpilastele tööülesanne neutraalses
sõnastuses küsimustena:
1) Milliseid tunni õnnestumiseks olulisi sündmusi (õpetaja-õpilaste
tegevusena) sisaldab videolõik?
2) Millest jäi tunnis vajaka?
3) Mis oli tunnis eeskujulik?
3. PEATÜKK
4) Milline on hinnang tunnile tervikuna?
Tunni analüüsioskuste harjutamiseks osalesid eksperimentaalrühma

üliõpilased kolmes seminaris ning esitasid kirjalikult kolme video-
salvestatud tunni analüüsid. Seminarid olid ülesehituselt sarnased.
Need algasid tunni analüüsiülesande tutvustamisega ning analüüsitava
tunni struktuurist ülevaatega ja lõppesid tunni salvestise ühisvaata-
misega arvutiprojektoriga varustatud auditooriumis. Salvestise

vaatamise käigus juhiti üliõpilaste tähelepanu tunni olu listele

momenti dele Gagné mudeli tunnisündmuste tähenduses. Kuigi
eeldatavasti oli üliõpilastele Gagné mudel tuttav läbitud pedagoogi-
lise psühholoogia kursusest, korrati selle põhiseisukohad üle esimesel
seminaril. Järgnevates seminarides aidati üliõpilastel meenutada eel-
datavalt olemasolevaid teoreetilisi teadmisi Gagné mudeli kohta ning
siduda neid tunni salvestistes nähtuga. Teises ja kolmandas semi-
naris anti üliõpilastele tagasisidet nende poolt esitatud tunni analüüsi
protokollide kohta.
Tundide analüüsimiseks vajalikud materjalid ning analüüsitava
tunni videosalvestis olid üliõpilastele kättesaadavad uurimuse otstar-
beks loodud ning parooliga kaitstud veebilehel. Kirjalikult vormis-
tatud tunnianalüüsid tuli esitada kolme päeva jooksul. Tunni salves-
tustena kasutati harjutamisel ühte kogenud õpetaja antud tundi ja
kahte üliõpilaste antud tundi. Katserühma üliõpilastele antud töö-
juhendis oli esitatud üheksa küsimust, mille valguses paluti üliõpi-
lastel tunde analüüsida:
1) Milline oli/on tunni ülesehitus?
2) Millised tunni põhikomponendid/sündmused (Gagné mudeli
valguses) olid esindatud?
3) Millised tunni õnnestumiseks olulised komponendid/sündmused
jäid õpetajal tähelepanuta?
4) Milline on üldhinnang tunni põhikomponentide/sündmuste reali-
seerimisele liikide kaupa?
5) Kas õpetaja teadvustas tunni põhikomponentide/sündmuste reali-
seerimise vajadust või ta juhindus pimesi üldettekujutusest, milline
peaks tund olema?
6) Millised oleksid alternatiivsed võimalused eri liiki tunnisündmuste
realiseerimiseks, et tund oleks edukam?
7) Milline oli üldine töökorraldus klassis ja millest see kujunes?
8) Milline oli klassis valitsev õhkkond ja millest on see tekkinud?
9) Milline on üldine hinnang tunnile ja selle ettevalmistusele?
Tunnianalüüsid esitati kahes osas: analüüsivad kommentaarid tunni

jooksvatele sündmustele (küsimused 1–6) ja üldhinnang (küsimused

7–9).
Andmetöötlus
Arenguliste muutuste väljaselgitamiseks üliõpilaste esitatud tunni-
analüüsides kasutati kvalitatiivset kontentanalüüsi, millele järgnes
kategoriseeritud ideeühikute statistiline analüüs. Esmalt jaotati ana-
lüüsi protokollides kajastuvad kommentaarid ideeühikuteks. Idee-
ehk mõtteühikutena käsitleti uurimuses õpetajakoolituse üliõpilase
ütlusi, mis moodustasid tähendusliku terviku (Krull jt, 2010). Määrat-
letud ideeühikud (kommentaarid) kategoriseeriti Gagné õppeühiku
mudeli tunnisündmustena, millele lisandusid õppetöö korralduse
ja klassi atmosfääriga seostuvad kategooriad2 (vt tabel 1). Muutuste
indikaatorina tunnianalüüsioskustes käsitleti nihkeid produtseeritud
ideeühikute keskmistes ning erinevatesse kategooriasse kuuluvate
ideeühikute suhtarvude muutust. Viimane näitab, mis köidab tundi
analüüsides enim üliõpilaste tähelepanu ning kas tähelepanu koondub
enim tunni korralduslikele või sisulistele aspektidele. Kindlustamaks
kõigi uurijate ühesugust arusaamist kasutatavatest kategooriatest,
koostati lugemisjuhend, kus erinevad kategooriad olid defineeritud.
Harjutusseminarides kirjutatud protokolle analüüsisid alguses kõik
uurijad ühiselt, et veenduda lugemisjuhendist ühesuguses aru-
saamises. Seejärel jätkati tööd iseseisvalt, millele järgnes ühisarutelu
käigus konsensusele jõudmine. Iseseisval tunnisündmuste kategori-
seerimisel oli kokkulangevus kahe uurija poolt määratud kategooriate
3. PEATÜKK
puhul 73,6%.
2
Nimetatud kategooriad ei ole otseselt vaadeldavad tunnisündmustena Gagné
mudeli järgi, kuid nagu meie varasem uuring näitas (Krull jt, 2007), köidavad
nende alla paigutuvad õppetöö üldist kvaliteeti iseloomustavad aspektid õppe-
tundide analüüsil (eriti kogenud) õpetajate tähelepanu ja suur osa nende
kommentaaridest paigutubki nende kahe kategooria alla.
Tabel 1. Õppetunni analüüsimisel tehtud kommentaaride põhikategooriad 3

Kommentaaride kategooriad (ideeühikud) Tähis-

tused
Õpilaste tähelepanu haaramine G1
Õpilaste informeerimine eesmärkidest ja motiveerimine G2
Varemõpitu meenutamine G3
Uue õppematerjali esitamine G4
Õpilaste õppimise/tunnetustegevuse suunamine ja toetamine G5
Õppe-eesmärkide saavutamise kontroll, tagasiside ja hindamine G63
Õpitu kinnistamine ja üldistamine G7
Klassi tegevuse organiseerimine ja korraldamine M8
Üldine õpetamisstrateegia ja klassi atmosfäär A9
Tulemused
Muutused tunnianalüüsioskustes
Eeltestis ei ilmnenud eksperimentaal- ja kontrollgrupi kommen-
taaride keskmistes ideeühikute kategooriatena ühtki olulist erinevust,
mistõttu võis kahte gruppi lugeda võrdseks. Võrreldes kontrollgrupiga
suurenes järeltestides eksperimentaalgrupil õpilaste motiveerimisega
(G2), eelnevalt õpitu kordamisega (G3), uue materjali esitamisega
(G4), õppimise suunamisega (G5), kontrolli ja tagasiside andmisega
(G6) ning üldise õhkkonnaga seotud kommentaaride arv. Statistiliselt
oluliseks (p < 0,05) osutusid siiski vaid muutused õppimise suuna-
misega seotud kommentaaride osas, kus eksperimentaalgrupis esines
selle kategooria kommentaare keskmiselt 6,1 ning kontrollgrupis 3,9
korda. Samas edestas kontrollgrupp järeltestis eksperimentaalgruppi
3
Kuivõrd meie varasem uuring (Krull jt, 2007) näitas, et üldjuhul käsitlevad
õpetajad õpitu kontrollimist, hindamisest ja selle kohta tagasiside andmist
ühtekuuluva sündmusena, on käesolevas artiklis Gagné õppeühiku kolm eel-
viimast tunnisündmust koondatud üheks kategooriaks „Õppe-eesmärkide
saavutamise kontroll, tagasiside ja hindamine”.
korralduslike toimingutega (M8) seotud kommentaaride arvu osas

(vastavalt 45,2 ja 36,6 kommentaari) (Krull jt, 2010).

Eksperimentaal- ja kontrollrühma tulemuste eraldi võrdlus
eel- ja järeltestide põhjal näitas, et eksperimentaalrühmas suurenes
statistiliselt olulisel määral (p < 0,03) õppimise suunamise (G5) ning
kontrolli, tagasiside ja hindamisega (G6) seotud kommentaaride
osakaal (vt joonis 1). Kontrollgrupis suurenes lõpuanalüüsis algana-
lüüsiga võrreldes oluliselt korralduslike toimingutega seotud kesk-
mine kommentaaride arv (40,2-lt 45,2-ni), kusjuures tegu oli ainsa
ning samas statistiliselt olulise (p < 0,02) muutusega kõigi kategoo-
riate lõikes (Krull jt, 2010).
10 9,45
9
8 7,55
7 6,06 5,82 5,69
6
5 4,28 3,86 3,95
4
3
2
1
0
Eksperimentaal- Kontroll- Eksperimentaal- Kontroll-
rühm G5 rühm G5 rühm G6 rühm G6
Alganalüüs Lõpuanalüüs
G5 – kommentaare õppimise suunamise kohta

3. PEATÜKK
G6 – kommentaare kontrolli, tagasiside ja hindamise kohta
Joonis 1. Muutused eksperimentaal- ja kontrollrühma tunnianalüüsides kajastu-

vate ideeühikute keskmistes kategooriate kaupa.
Töö harjutusseminarides
Eksperimentaalrühma üliõpilaste osavõtt kolmest harjutusseminarist

oli aktiivne. Kokku esitati 35 tunnianalüüsi protokolli võimalikust
36-st. Kuid üliõpilaste poolt Gagné mudeli tundmine ja selle kasuta-
mine osutusid vastuolulisteks. Kolmanda harjutusseminari alguses
läbiviidud teadmiste kontroll näitas, et seminarides kasutatud Gagné
õppeühiku mudelit suutsid oma sõnadega rahuldavalt kirjeldada vaid
seitse seminaris osalejat. Samas, kuigi tunnianalüüsides Gagné mudeli
kategooriatele osutamine analüüsi protokollides ei olnud juhendi
põhjal kohustuslik, hakkasid mõned üliõpilased märkima nende
tähelepanu tunnis köitnud sündmusi tunnisündmuste kategooriatena,
kasutades vastavaid tähistusi. Osaliselt see hõlbustas protokollides esi-
tatud kommentaaride kontentanalüüsi, kuid eksimusi oli kategooriate
omistamisel suhteliselt palju. Ometi võis siin näha üliõpilaste püüdu
seostada teooria praktikaga.
Harjutusseminaride protokollide analüüsist selgus, et keskmine
tunnianalüüsis kasutatud sõnade arv, mis eeldatavalt oleks võinud
püsida ligikaudu ühesugusena või kasvada, tingituna suurema hulga
oluliseks peetavate sündmuste märkamisest ja kommenteerimisest,
vähenes pidevalt, olles 684,7 sõna esimeses, 536,1 teises ning 449,9
kolmandas seminaris analüüsitud tunni puhul. Ka ilmnesid suured
individuaalsed erinevused: mõnede üliõpilaste puhul oli sõnade arv
kolmanda tunni analüüsiprotokollis kaks korda väiksem kui esimest
tundi analüüsides, samas kui teistel üliõpilastel märkimisväärset
muutust protokollides kirjapandud sõnade arvus ei toimunud.
Tunnianalüüsioskuste dünaamika õpetamise

korralduslike momentide märkamisel
Otsides võimalikke seletusi korralduslike toimingutega seotud kom-
mentaaride (M8) arvukuse tõusule kontrollgrupis ning selle puudu-
misele eksperimentaalgrupis võeti vaatluse alla vastava kategooria
kommentaaride osakaal nii eel- ja järeltestides kui harjutusseminaride
tunnianalüüsiprotokollides. Selgus, et korralduslike tunnisündmuste
kohta käivate ideeühikute osakaal kasvas eksperimentaalrühmal

esimeses harjutusseminaris tehtud tunnianalüüsis võrreldes eeltestis

fikseeritud tasemega, kuid hakkas seejärel vähenema ning langes
lõpuanalüüsis madalaimale tasemele. Kontrollrühma puhul oli aga
järeltestis ehk sisuliselt teises kirjalikus tunnianalüüsis M8 osakaal
suurem kui eeltesti puhul (vt joonis 2).
60
55,1
53
51,7
50,2
50
47,2
46,2
41,5
40
30
Alg- Seminar 1 Seminar 2 Seminar 3 Lõpu-
analüüs analüüs
Eksperimentaalgrupp Kontrollgrupp
Joonis 2. Korralduslike tunnisündmuste kohta käivate ideeühikute osakaal kõigist

analüüsitava tunni ideeühikutest (%).
Arutlus ja järeldused
Käsitletud uuring näitas, et tunnianalüüsioskuste harjutamisel Gagné
mudelile toetudes paranes õpetajakoolituse praktikantide tundlikkus
3. PEATÜKK
ja arutlusvõime mõnede mudelis oluliseks peetavate tunnisündmuste

suhtes: eksperimentaalrühma üliõpilaste tunnianalüüsides suurene-
sid ideeühikute keskmised õpetamise suunamise (G5) ja kontrolli,
tagasiside ja hindamise (G6) osas. Seevastu kontrollrühmal suurenes
oluliselt kommentaaride osakaal õppetöö korralduslike momentide
suhtes. See lubab oletada, et kontrollrühma üliõpilaste tundlikkus
kasvas pedagoogilisel praktikal õppetundides toimuva suhtes, kuid jäi
pinnapealseks, kuivõrd nad ei saanud ettevalmistust tunnisündmuste

sisuliseks eristamiseks tunnianalüüsi harjutamise teel.

Gagné õppeühiku mudeli rakendamisel üliõpilaste tunnianalüüsi-
oskuste arendamiseks ilmnesid ka mõned kitsaskohad. Näiteks ei
kinnitanud käesolev uuring veenvalt õpetajakoolituse üliõpilaste
tundlikkuse kasvu kõigi oluliste tunnimomentide suhtes, mille põhju-
seks võib siiski olla ka liiga väike katseisikute arv, mis ei luba usaldus-
väärseks pidada väikeseid erinevusi keskmistes.
Kitsaskohti ilmnes ka harjutusseminaride osas. Nimelt selgus, et
mõnede üliõpilaste tunnianalüüsiprotokollid jäid üha napisõnalise-
maks, samas kui teiste puhul jäi analüüsiprotokollides kasutatud
sõnade arv ligikaudu ühesuguseks kõigi kolme harjutusseminari
lõikes. Sama tendentsi võis täheldada ideeühikute arvu puhul. Siin
võis põhjuseks olla uuringus osalenute mõningane motivatsiooni
langus, tingituna ebapiisavast tagasisidest esitatud tunnianalüüside
kohta. Teise ja kolmanda seminari alguses anti küll osalejatele tagasi-
sidet esitatud tunnianalüüside kohta, kuid see võis jääda mõnede
üliõpilaste jaoks ebapiisavaks. Detailsem tagasiside aidanuks kaasa
sügavamale analüüsile ning suurendanuks üliõpilaste motivatsiooni.
Kuid selleks tuleb leida lahendused laekunud tunnianalüüsiproto-
kollide operatiivsemaks süvaanalüüsiks, mida tutvustatavas uuringus
ei suudetud alati kindlustada. Samas väärib tähelepanu asjaolu, et
lisaks üliõpilastele, kes kasutasid tundi analüüsides Gagné mudelit või
kes demonstreerisid Gagné mudeli vähemalt rahuldavat tundmist, oli
ka neid, kes jäid analüüsides üsna napisõnaliseks. Väike katseisikute
hulk ei luba siinkohal teha põhjapanevaid järeldusi, kuid põhjalikum
tagasi side võiks kasuks tulla nii motivatsiooni säilitamise kui ka
tunnianalüüsimudeli parema mõistmise huvides.
Harjutusseminaride protokollidest nähtus, et Gagné mudeli
tõlgendamisega mõnede tunnisündmuste osas esineb üliõpilastel
probleeme. Näiteks esines raskusi õppetöö suunamise sisu mõistmisel,
mistõttu oleks otstarbeks nii tunnianalüüsimudelit praktikas kasuta-
mise eesmärgil tutvustades kui ka teoreetilise kursuse raames selgitada
erinevust korralduslike tegevuste (K8) ning Gagné mudelis esitatud
uue teadmise kujundamise ehk sisemiste protsesside suunamise (G5)

vahel.
Enim huvipakkuvaks tulemuseks võib lugeda korralduslikke
toiminguid puudutavate kommentaaride osakaalu dünaamikat eks-
perimentaalrühmas: kui koolipraktika alguses ning harjutussemi-
naride eel puudutas ligikaudu iga teine kommentaar korralduslikku
poolt ning ka esimeses harjutusseminaris keskenduti veel korraldus-
like tegevuste kommenteerimisele, siis järgmistes seminarides
pääsesid domineerima juba tunni sisulisele küljele keskenduvad
kommentaarid. Võimalik, et seoses esimeste tundide andmisega (koos
praktilise õpetamiskogemusega) muutusid üliõpilaste jaoks oluliseks
just korralduslikud toimingud – kuidas õpetaja tunnis toimib. Kuid
kogemuse laienedes hakati senisest rohkem tähelepanu pöörama
õppetöö sisulisemale küljele.
Esitatud analüüs kinnitab, et videosalvestatud tundide analüüsi
harjutamine pakub mitmeid võimalusi õpetajakoolituse üliõpilaste
tunnianalüüsioskuste arendamiseks. Edasises uurimistöös tuleb
põhjalikumalt välja selgitada, milline on sisuliste tunnisündmuste
ehk teisisõnu Gagné mudelis esitatud sündmuste suhtes tundlikkuse
kasvamise dünaamika ning milliste tunnisündmuste tundlikkuse
suurenemist mudeli abil tundide analüüsimine mõjutab.
3. PEATÜKK
VIIDATUD KIRJANDUS
Airasian, P. W. (1994). Classroom assessment, (2nd ed.). New York: McGraw-

Hill.
Alger, C. L. (2009). Secondary teachers’ conceptual metaphors of teaching
and learning: changes over the career span. Teaching and Teacher
Education, 25 (5), 743–751.
Berliner, D. (1994) Expertise: The wonders of exemplary performance. In
J. N. Mangiery & C. C. Block (Eds.), Creating powerful thinking in teachers
and students, (pp. 161–186). Fort Worth, TX: Holt, Rinehart & Winston.
Berliner, D. (2001) Learning about and learning from teachers. International
Journal of Educational Research 35 (1), 463–482.
Bolhuis, S. & Voeten, M. J. M. (2004). Teachers’ conceptions of student
learning and own learning. Teachers and Teaching: Theory and Practice,
10 (1), 77–98.
Borko, H., Michalec, P., Timmons, M. & Siddle, J. (1997) Student Teaching
Portfolios: A Tool for Promoting Reflective Practice. Journal of Teacher
Education 48 (5), 345–357.
Boulton-Lewis, G. M., Smith, D. J. H., McCrindle, A. R., Burnett, P. C. &
Campbell, K. J. (2001). Secondary teachers’ beliefs about teaching and
learning. Learning and Instruction, 11 (1), 35–51.
Brubacher, John. S. (1966) A History of the problems of education, (2nd ed.).
New York: McGraw-Hill.
Calderhead, J. (1996). Teachers: beliefs and knowledge. In D. C. Berliner &
R. C. Calfee (Eds.), Handbook of Educational Psychology, (pp. 709–725).
New York: Macmillan.
Carter, K. (1990). Teachers’ knowledge and learning to teach. In W. R. Hou-
ston, M. Haberman & J. P. Silkula (Eds.), Handbook of research on teacher
education, (pp. 291–310). New York: Macmillan.
Chan, K.-W. & Elliot, R. G. (2004). Relational analysis of personal epis-
temology and conceptions about teaching and learning. Teaching and
Chatel, R. R. (2002) Lesson planning & analysis: Including analysis of imple-
mentation & samples of student work. ERIC Document Reproduction
Service, No ED459469.
VIIDATUD KIRJANDUS
Cheng, M. M. H., Chan, K.-W., Tang, S. Y. F. & Cheng, A. Y. N. (2009). Pre-

service teacher education students’ epistemological beliefs and their

conceptions of teaching. Teaching and Teacher Education, 25 (2), 319–
327.
Clark, C. M. & Yinger, R. J. (1987). Teacher planning. In D. C. Berliner &
B. V. Rosenshine (Eds.), Talks to teachers, (pp. 342–365). New York:
Random House.
Dworetzki, J. P. (1982). Psychology. St. Paul: West Publishing Co.
Eggen, P. & Kauchak, D. (2013). Educational psychology: Windows on class-
rooms, (9th ed.). Boston: Pearson.
Eilam, B. & Poyas, Y. (2006) Promoting awareness of characteristics of class-
room’ complexity: A course curriculum in teacher education. Teaching
and Teacher Education 22 (3), 337–351.
Eraut, M. (1995). Schön shock: A case for reframing reflection-in-action?
Teachers and Teaching: Theory and Practice,1 (1), 9–22.
Frank, C. R. & Uy, F. L. (2004) Ethnography for teacher education. Journal of
Gage, N. L. & Berliner, D. C. (1998). Educational psychology, (6th ed.). Bos-
ton: Houghton MifflinCo.
Gagné, R. M. (1985). The conditions of learning, (4th ed.). New York: Holt,
Rinehart & Winston.
Gagné, R. M., Driscoll, M. P. (1988). Essentials of learning for instruction,
(2nd ed.). Englewood Cliffs, New Jersey: Prentice Hall.
Gagné, R. M. & Driscoll, M. P. (1992) Õppimise olemus ja õpetamine. (Tlk
Edgar Krull). Tartu: TÜ Kirjastus.
Gümnaasiumi riiklik õppekava (2011). Külastatud aadressil https://www.riig-
iteataja.ee/akt/114012011002.
3. PEATÜKK
Harrison, J., Lawson, T. & Wortley, A. (2005) Facilitating the professional

learning of new teachers through critical reflection in practice during
mentoring meetings. European Journal of Teacher Education 28 (3), 267–
292.
Hofer, B. K. & Pintrich, P. R. (1997). The development of epistemological
theories: beliefs about knowledge and knowing and their relation to
learning. Review of Educational Research, 67 (1), 88–140.
Hunter, M. (1982) Mastery teaching. El Segundo, CA: TIP Publications.
Husu, J., Toom, A. & Patrikainen, S. (2008). Guided reflection as a means

to demonstrate and develop student teachers’ reflective competencies.

Reflective Practice: International and Multi disciplinary perspectives, 9 (1),
37–51.
Illeris, K. (Ed.). (2009). Contemporary theories of learning: learning theorists ...
in their own words. New York: Routledge.
Kansanen, P. (1981). The way thinking is: How do teachers think and decide?
In E. Komulainen & P. Kansanen (Eds.), Classroom analysis: Concepts,
findings, applications. Research Bulletin, 56, 31–38. Helsinki: University of
Helsinki.
Krull, E. (2000/2001). Pedagoogilise psühholoogia käsiraamat. Tartu Ülikooli
Kirjastus.
Krull, E., Oras, K. & Pikksaar, E. (2010). Promoting student teachers’ lesson
analysis and observation skills by using Gagné’s model of an instructional
unit. Journal of Education for Teaching, 36 (2), 197–210.
Krull, E., Oras, K. & Sisask, S. (2007). Differences in teachers’ comments
on classroom events as indicators of their professional development.
Teaching and Teacher Education, 23 (7), 1038–1050.
Krull, E. & Raudsepp, I. (2010). Perspectives for optimizing the school practi-
cum for student teachers through a study of Dutch, Estonian and Finnish
experiences. In J. Mikk, M. Veisson & P. Luik (Eds.), Teacher’s personal-
ity and professionalism, (pp. 141–158). Frankfurt am Main: Peter Lang
Publishers House.
Krull, E. & Raudsepp, I. (2012). Developmental changes in student teachers’
conceptions of learning and teaching resulting from studying a course
in educational psychology. In J. Mikk M. Veisson, P. Luik (Eds.) Life-
long learning and teacher development, Vol. 4 (pp. 97–112). Frankfurt am
Main: Peter Lang Publishing Group.
Lakoff, G. & Johnson, M. (2003). Metaphors we live by. Chicago: University of
Chicago Press.
Lee, H.-J. (2005) Understanding and assessing preservice teachers’ reflective
thinking. Teaching and Teacher Education 21 (6), 699–715.
Mackey, W. F. (1976) Polychronometry in Lesson Analysis. System 4 (1),
47–68.
VIIDATUD KIRJANDUS
Maggioni, L. & Parkinson, M. M. (2008). The role of teacher epistemic

cognition, epistemic beliefs, and calibration in instruction. Educational

Psychology Review, 20 (4), 445–461.
Martínez, M. A., Sauleda, N. & Huber, G. L. (2001). Metaphors as blueprints
of thinking about teaching and learning. Teaching and Teacher Education,
17 (8), 965–977.
Meijer, P. (2013). Kogenud õpetaja praktiline teadmine õpetajakoolituse
osana. Eesti Haridusteaduste Ajakiri, 1, 8 – 24.
Meijer, P. C., Verloop, N. & Beijaard, D. (1999). Exploring language teachers’
practical knowledge about teaching reading comprehension. Teaching
and Teacher Education, 15 (1), 59–84.
Meijer, P. C., Verloop, N. & Beijaard, D. (2002). Multi-method triangulation
in a qualitative study on teachers’ practical knowledge: An attempt to
increase internal validity. Qualityand Quantity, 36 (2), 145–167.
Meirink, J. A., Meijer, P. C., Verloop, N. & Bergen, C. M. (2009). Under-
standing teacher learning in secondary education: The relations of
teacher activities to changed beliefs about teaching and learning. Teaching
and Teacher Education, 25 (1), 89 –100.
Moser, K. S. (2000). Metaphor analysis in psychology – method, theory,
and fields of application. Forum: Qualitative social Research [On-line
journal], 1(2). Retrieved from http://www.qualitative-research.net/fqs-
texte/2-00/2-00moser-e.htm.
Myers, D. G. (1992). Psychology, (3rd ed.). New York: Worth Publishers.
Pajares, M. F. (1992). Teachers’ beliefs and educational research: cleaning up
a messy construct. Review of Educational Research, 62 (3), 307–332.
Panasuk, R. M. & Sullivan, M. M. (1998) Need for lesson analysis in effective
lesson planning. Education 118 (3), 330–344.
3. PEATÜKK
Põhikooli riiklik õppekava (2011). Külastatud aadressil https://www.riigi-

teataja.ee/akt/120092011009.
Richardson, V. (1996). The role of attitudes and beliefs in learning to teach.
In J. Sikula (Ed.), Handbook of research on teacher education, (2nd ed.),
(pp. 102−119). New York: Simon & Schuster Macmillan.
Richardson, V. & Placier, P. (2001). Teacher change. In V. Richardson (Ed.),
Handbook of research on teaching, (4th ed.), (pp. 905–947). Washington
D. C.: AERA.
Richert, A. E. (1990) Teaching teachers to reflect: A consideration of

programme structure. Journal of Curriculum Studies 22 (6), 509–27.

Rosaen, C. L., Carlisle, J. F., Mihocko, E., Melnick, A. & Johnson, J. (2013)
Teachers learning from analysis of other teachers’ reading lessons.
Teaching and Teacher Education 35, 170 –184.
Rosenshine, B. (1983). Teaching functions in instructional design. The
elementary School Journal 83 (4), 335–351.
Saban, A. (2003). A Turkish profile of prospective elementary school teachers
and their views of teaching. Teaching and Teacher Education, 19 (8), 829–
846.
Saban, A., Kocbecker, B. N. & Saban A. (2007). Prospective teachers’
conceptions of teaching and learning revealed through metaphor analy-
sis. Learning and Instruction, 17, 123–139.
Sato, M., Akita, K. & Iwakawa, N. (1993). Practical thinking styles of
teachers: A comparative study of expert and novice thought processes
and its implications for rethinking teacher education in Japan. Peabody
Journal of Education, 68, 100–110.
Schepens, A., Aelterman, A. & van Keer, H. (2007). Studying learning
processes of student teachers with stimulated recall interviews through
changes in interactive cognitions. Teaching and Teacher Education, 23 (4),
457–472.
Shoham, E., Penso, S. & Shiloah, N. (2003). Novice teachers’ reasoning when
analyzing educational cases. Asia-Pacific Journal of Teacher Education, 31,
(3), 195–211.
Schön, D. A. (1983). The reflective practitioner: How professionals think in
action. New York: Basic Books.
Smith, P. L. & Ragan, T. J. (1996) Impact of R. M. Gagné’s work on instruc-
tional theory. In Proceedings of of selected research and development
presentations at the 1996 National Covention of the Association for Edu-
cational Communications and Techology (Idianapolis, IN, 1996), 727–
743. ERIC Document Reproduction Service, No ED397841.
Stürmer, K., Seidel, T. & Schäfer, S. (2013). Changes in professional vision in
the context of practice. Preservice Teachers’ Professional Vision Changes
Following Practical Experience: A Video-Based Approach in University-
VIIDATUD KIRJANDUS
Based Teacher Education. Gruppendynamik & Organisationsberatung 44,

339–355.
Sundli, L. (2007) Mentoring – A new mantra for education? Teaching and
Teacher Education 23 (2), 201–214.
Tyler, R. W. (1949/1969). Basic principles of curriculum and instruction.
Chicago: University of Chicago Press.
White, S. (2009) Articulation and re-articulation: Development of a model
for providing quality feedback to pre-service teachers on practicum.
Journal of Education for Teaching 35, 123 –132.
Wildman, T. M. (2008). Learning. In N. J. Salkind & K. Rasmussen (Eds.),
Encyclopedia of educational psychology, Vol. 2 (pp. 573–578). Los Angeles:
Sage Publications.
Wong, A. K., Chan, K. & Lai, P. (2009). Revisiting the relationship of epis-
temological beliefs and conceptions about teaching and learning of
pre-service teachers in Hong Kong. The Asia-Pacific Education Researcher,
18 (1), 1–19.
Woolfolk, A., Hughs, M. & Walcup, V. (2008). Psychology in education.
Harlow, England: Pearson Education.
Yinger, R. J. (1980). A study of teacher planning. The Elementary School Jour-
nal, 80 (3), 107–127.
Yinger, R. J. & Hendricks-Lee, M. S. (1998). Teacher planning, Approaches
to. In T. Husén, T. N. Postlethwaite, B. R. Clark & G. Neave (Eds.), Edu-
cation: The complete encyclopedia on CD-ROM: Elsevier Science Ltd.
3. PEATÜKK
Õpetajakutse transformatsioon ühiskonnas ... 227
4. PEATÜKK
ÕPETAJAKUTSE TRANSFORMATSIOON
ÜHISKONNAS : TOIMETULEKUSTRATEEGIAD,
...
PEDAGOOGILISED USKUMUSED NING

TÖÖIDENTITEET
Käesolev peatükk võtab kokku alateema „Õpetaja professionaalse

arengu uurimine karjääri vältel” peamised tulemused. Põhjalikult on
analüüsitud kahte põhimõttelist/radikaalset üleminekut Eesti hari-
duses – üleminekut iseseisvale haridussüsteemile 1990ndate alguses
ning hilisemat üleminekut neoliberaalsetele printsiipidele hariduses
1990ndate teisel poolel – ja nende üleminekutega seotud õpetajakutse
muutusi ning õpetajate kohanemisstrateegiaid. Peatüki teine pool on
pühendatud õpetajate pedagoogilistele uskumustele. Mitmed uurin-
gud on veenvalt näidanud, et haridusuuenduste eduka rakendamise
üheks eelduseks on see, kuivõrd õpetajate uskumused on kooskõ-
las innovatiivsete ideedega ning toetavad muudatuste rakendamist
(Drake Sherin, 2006; Eisenmann, Even, 2012).
Õpetajakutse muutused ja
õpetajate toimetulekustrateegiad
Selle teema raames viidi läbi kaks uuringut: 1) haridusmuutuste mõju
õpetaja professionalismile, 2) muutustele omistatud tähendused ning
õpetajate toimetulekustrateegiad.
Uuringutes on toetutud kahele teoreetilisele lähenemisele: esi-
teks professionalismi teoreetilistele käsitlustele (vt Loogma jt, 2010;
Loogma jt, 2012; Loogma, 2014), teisalt sotsiaalse innovatsiooni
mudelile (vt Loogma jt, 2012; Kesküla jt, 2012; Nemeržitski jt, 2013;
Loogma, 2013b).
228 Madis Lepik, Krista Loogma, Leida Talts
Madis Lepik, Krista Loogma, Leida Talts

Esimeses uuringus selgitati, kuidas haridusmuutused, eelkõige
neoliberaalsed reformid, on mõjutanud õpetajate professionalismi

Eestis. Esile on toodud kaks peamist tendentsi: 1) vastuolu professio-
naalsuse ja professionaliseerumise vahel, s.t õpetajate professionaal-
sus ei ole alati kooskõlas õpetajakutse professionaliseerumisega ehk
kõrgenenud nõudmiste taustal on õpetajakutse staatus ühiskonnas
madal; 2) õpetajaskonna diferentseerumine professionaalsuse näita-
jate alusel, s.t eri tüüpi professionaalsuse kujunemine. Eesti põhikooli
lõpuklassides õpetavad õpetajad jagunesid professionaalsuse näita-
jate alusel nelja klastrisse. Esimesse kuuluvad õpetajad moodustavad
enamuse meie õpetajaskonnast (58%), olles kõigi näitajate poolest
kõige „keskmisemad”: tööga rahulolu ning hinnangud suhetele õpi-
laste ja kogukonnaga on keskmise näitaja lähedased. Samas on nende
enesetõhususe näitajad alla keskmise, v.a töö õpilastega klassis. Teise
klastrisse kuuluvad täiesti võõrandunud õpetajad, kes hindavad kõige
madalamalt kõiki staatuse ja professionalismiga seotud näitajaid.
Neid õpetajaid on meie õpetajaskonnas 13%. Kolmandasse klastrisse
kuuluvad õpetajad (12%), keda iseloomustavad kõrged enesetõhu-
suse näitajad, kuid kes on rahulolematud ning hindavad õpetajate
ühiskondlikku staatust madalaks. Neljandasse klastrisse kuuluvad
õpetajad (17%) on professionalismi näitajate poolest kõige kõrgemad,
olles oma tööga ning ühiskondliku positsiooniga rahul, ka on nende
enesetõhusus kõrge. Esimese ning eriti teise klastri puhul on tegemist
piiratud professionalismiga, s.t sinna kuuluvad õpetajad hindavad
oma töös suhteliselt vähe neid aspekte, mis on seotud õpilastest hooli-
misega ja nende abistamisega. Uurimus toetus TALIS Eesti andmete
4. PEATÜKK
sekundaaranalüüsile (Loogma jt, 2010; Nemeržitski jt 2013; Loogma,

2013a; Loogma, 2014).
Teises, kvalitatiivses uuringus, mis tehti fenomenoloogilise lähene-
mise alusel (25 süvaintervjuud üldhariduse õpetajatega), uuriti, kuidas
õpetajad reageerisid üksteisele järgnenud õppekava muutustele eel-
nimetatud üleminekuperioodidel, milliseid tähendusi nad muutustele
omistasid ning milliseid toimetulekuviise nad rakendasid, sh kuidas
muutusid nende praktikad. Õpetajate kogemusi analüüsiti sotsiaalse
innovatsiooni käsituse alusel. Õpetajate kohanemismustris eristus

seitse erinevat uuendustele omistatavat tähendust ning nendega

seotud reaktsiooni õppekava muutustele, mis varieerusid positiiv-
setest negatiivseteni, kinnitades, et osa õpetajaid aktsepteerisid uusi
norme ja muutsid oma praktikaid, samal ajal kui teised ei teinud seda
üldse.
Esiteks, uute normide entusiastlik omaksvõtmine oli tähendus, mis
kerkis esile, kui meenutati varajast muutuste perioodi 1990ndate alguses
ja „Omanäolise kooli” tegemisi. Sel puhul rõhutati eelkõige kasvanud
vabadust ja uusi võimalusi, kui nad said osaleda kooli oma näo otsin-
gutel, kooli õppekava ja strateegia arendamises, aga ka osaleda kooli-
tustel, luua uusi kontakte ja osaleda rahvusvahelises koostöös.
Teiseks, uute normide aktsepteerimine uute nõudmiste tõttu.
Õpetajad, kes aktsepteerisid uusi õppekavaga antud norme formaal-
sete nõudmiste tõttu, võtsid leplikult positsiooni, et see on midagi,
mida nad on kohustatud tegema. See muutus puudutas ainekavade
muutmist poliitika muutuste tõttu eelkõige sotsiaalainetes (eriti ajalugu,
geograafia) reformi algaastatel. Sama positsiooniga muutsid nad ka oma
õpetamispraktikat hiljem, seoses riigieksamite sisseviimisega, viies oma
aine õpetamise eesmärgid kooskõlla riigieksamite nõudmistega.
Kolmandaks, õppekava kohandamine oma vajadustele vastavaks
näitab, kuidas muutused on toimunud aineõpetuse ja kooli õppekava
tasandil. Valikainete õpetajad ja õpetajad, kelle aines ei ole riigieksa-
meid, nt muusika ja kehalise kasvatuse õpetajad, tundsid end suhte-
liselt vabana riikliku õppekava rakendamisel sel viisil, et see sobiks
koolikultuuriga ja/või nende endi huvide ja arusaamadega.
Neljandaks, muutuste mittemärkamine nende õpetajate puhul, kes
tundsid, et õppekava muutused ei puudutanud neid. Kuigi kõik õpe-
tajad olid täheldanud suuri haridusmuutusi 1990ndate alguses, polnud
neist osa täheldanud, et õppekavas oleks olulisi muutusi toimunud.
Need oli enamasti loodusainete õpetajad, kes keskendusid eelkõige
oma ainele ja arvasid, et loodusseadused toimivad ikka ühtemoodi
ning ka õpetajad koolides, kus juhtkond kas ei tunnistanud muutusi
või oli nende suhtes ükskõikne. Selle arusaamaga liitus ka arvamus,
et õppekava on pidevalt muudetud, kuid muutused puudutavad enim

kooli juhtkonda kui õpetajaid.

Viiendaks, õppekava muutuste ignoreerimine ning tegutsemine
omamoodi, oma pedagoogilist agendat järgides. Osa õpetajaid igno-
reeris õppekava muutusi (olemata seejuures riikliku õppekava suhtes
kriitilised) seetõttu, et neil olid oma kindlad, väljakujunenud peda-
googilised veendumused, mis lähtusid nende endi väärtusarusaama-
dest ning väljakujunenud praktikast ja mis olid samas nende meelest
erinevad ka riikliku õppekava omast.
Kuuendaks, õppekava muutuste ignoreerimine, kuna leiti, et muu-
tusi oli raske rakendada või olid need mõttetud. Üks grupp õpetajaid
väitis, et nad on ignoreerinud teatud õppekava muutusi, kuna nad on
leidnud, et osasid printsiipe (nt läbivad ained, ainete integreerimine)
on liiga raske järgida või on nende rakendamine ebapraktiline, mis-
tõttu nad näevad õppekava muutusi pigem kui oma tööd takistavat,
mitte soodustavat asjaolu.
Seitsmendaks, moraalne vastuseis muutustele. Muutused olid
vastuolus personaalsete väärtuste ja moraalsete tõekspidamistega.
Oli õpetajaid, kes väitsid, et nad tunnevad moraalset vastuseisu, kuna
õppekava ei võimalda kõige tähtsamat – õpetada õigeid moraalseid
tõekspidamisi. Moraalne vastuseis võis väljenduda erinevalt, kuid
enamasti oli see seotud põhimõttelise vastuseisuga riigieksamite
süsteemile, eriti aga edetabelite avaldamisele, või sellega, et õppekava
on faktidekeskne, ülepaisutatud ja liiga keeruline (Kesküla jt, 2012;
Loogma, 2013b).
Eelkirjeldatud uuringu tulemusi avab käesoleva peatüki esimene –
4. PEATÜKK
Krista Loogma artikkel.
Õpetajate üldpedagoogilised uskumused

Mõistmaks haridusuuenduse käigus õppeprotsessis toimuvat (aga ka
toimumata jäävat) on oluline uurida õpetajate pedagoogilist mõtle-
mist – sellele ongi pühendatud käesoleva peatüki teine ja kolmas
artikkel. Esitletakse uuringut, mille eesmärkideks oli kaardistada

ja analüüsida õpetajate üldpedagoogilisi uskumusi ning uskumusi

õpetaja professioonist.
Esimese uurimuse eesmärgiks oli kaardistada ja analüüsida erine-
vate ainete õpetajate üldpedagoogilisi uskumusi – nende arusaamu
heast õpetamisest. Pedagoogilised uskumused peegeldavad, mil
viisil õpetaja kontseptualiseerib õpetatavat ainet, selle õppimist ja
õpetamist. Mitmed uurimused (Pajares, 1992; Calderhead, 1996) on
näidanud, et õpetajate uskumused toimivad kui filtrid, mis määra-
vad, millised elemendid, sisu ja kogemused integreeritakse õpetaja
nn professionaalse teadmiste baasiga ning millised tõrjutakse eemale
kui sobimatud. Seega, analüüsides õpetaja otsustusi, peame lähtuma
mitte üksnes tema pedagoogilistest teadmistest, vaid ka sellest,
kuidas ja mille põhjal tehakse konkreetseid valikuid õppeprotsessi
kavandamisel ja realiseerimisel. Paljud pedagoogilised otsustused on
intuitiivsed, need valikud põhinevad eelkõige õpetaja uskumustel edu-
kast õppeprotsessist (Speer, 2005). Nii saame uskumusi käsitada kui
õpetaja pedagoogilist dispositsiooni (Schoenfeld, 1998).
Uuringu raames anketeeriti 1189 matemaatika-, bioloogia-,
inglise keele ja klassiõpetajat nii eesti- kui ka venekeelsetest koolidest.
Ankeedi moodulid hõlmasid nii õpetajate üldpedagoogilisi kui aine-
õpetusega seonduvaid arusaamu ja õpetajate õpetamispraktikat.
Käesolevas peatükis sisalduv M. Lepiku, T. Elvisto, T. Oderi ja
L. Taltsi artikkel „Õpetajate üldpedagoogiliste uskumuste struktuur
ja tüüpprofiilid” näitab, et uskumusi saab käsitada kahedimensionaal-
sena. Esimese raames käsitatakse õppimist kui aktiivset teadmiste
konstrueerimist, mille keskmes on arutelud, rühmatöö, uurimine
ning mõtestatud omandamine. Selle arusaama toetus oli kõige
kõrgem klassiõpetajate hulgas. Teise raames käsitatakse õppimist kui
teadmiste akumulatsiooni, kus põhirõhk pannakse valmisteadmiste
omandamisele ning oskuste ja vilumuste kujundamisele läbi järje-
kindla harjutamise. Seda dimensiooni toetasid kolleegidest tuge-
vamalt matemaatikaõpetajad. Samas leidis uuringus aga kinnitust, et
õpetaja jaoks pole eelkirjeldatud konstruktivistlik ja traditsionalistlik
dimensioon vastandid, vaid pigem teineteist täiendavad lähenemised.

Konkreetse õpetaja uskumused heast õpetamisest sisaldavad enamasti

kombinatsiooni mõlemast. Ent mõistagi on erinevate õpetajate usku-
mustes need kaks dimensiooni esindatud erinevas proportsioonis
ning siit jõuame õpetajate uskumuste tüüpprofiilideni. Lähtuvalt
poolehoiu tugevusest vaadeldud kahele dimensioonile kirjeldatakse
artiklis üheksat uskumuste tüüpprofiili. Õpetajate uskumuste tüüp-
profiilide analüüs tõi esile, et eesti koolide õpetajaid iseloomustab
kõige enam mõõdukus – otsitakse tasakaalu konstruktivistliku ja
traditsionalistliku õpikäsituse vahel. Selle profiili esindajad on ühtlasi
kõige enam rahul töökeskkonnaga koolis ning tunnevad igapäevasest
õpetajatööst rõõmu.
Uuring hõlmas erinevate ainete õpetajaid. Inglise keele õpetajate
uskumusi on detailsemalt analüüsitud artiklis Oder (2013), klassi-
õpetajate uskumuste käsitluse leiab artiklist Talts jt (2013) ning Eesti,
Läti ja Soome matemaatikaõpetajate uskumuste võrdlusanalüüsi
artiklist Lepik jt (2012).
Teisel uurimusel põhineva K. Poom-Valickise ja T. Oderi artikli
„Õpetajate metafoorides peegelduv arusaam oma rollist” fookuses on
õpetajate uskumused oma professionaalsest rollist. See, kuidas õpe-
taja tajub enda professionaalset identiteeti, mõjutab tema ametialast
efektiivsust ja professionaalset arengut, samuti valmisolekut kohaneda
muutustega. Analüüsi objektiks olid õpetajate metafoorid endast kui
õpetajast ja nende metafooride põhjendused. On suur erinevus selles,
kas õpetaja näeb end klassiruumis näiteks giidi, näitleja, ema või polit-
seiniku rollis. Beijaardi, Verloopi ja Vermunti (2000) mudelile toe-
4. PEATÜKK
tudes läbiviidud kontentanalüüsis liigitati õpetajate kirjutatud meta-

foorid viide kategooriasse. Selgus, et nende metafoorikategooriate
esinemissagedus ei sõltunud õppeainest ega ka õpetajate staažist. Ilm-
nes, et domineerivalt oli õpetajatel kompleksne arusaam oma rollist –
kasutatud metafooris peegeldus mitu kategooriat. Kategooriatest oli
enim esindatud pedagoogikaekspertiisi rõhutav ja ainult väga väike
osa õpetajatest näeb ennast pelgalt aineeksperdina, s.o vaid teadmiste
edastaja rollis. Murettekitavalt suur oli negatiivse konnotatsiooniga
metafooride osakaal. Tervelt viiendiku õpetajate puhul väljen-

dus kasutatud metafoorides mure või rahulolematus oma töökesk-

konna, suure töökoormuse või oma rolli madala väärtustamise üle
ühiskonnas.
Kokkuvõte
Alateema „Õpetaja professionaalse arengu uurimine karjääri vältel”
andis lisaks teema teoreetilisele mõtestamisele mitmeid praktilisi
väljundeid, mida peaks arvestama hariduspoliitika kujundamisel
ning õpetajate elukestva õppe kavandamisel. Esiteks leidis kinnitust,
et standardiseerivad reformid, mis taotlevad õpetajatele esitatavate
nõudmiste ühtlustamist on iseseisvusperioodil järjest enam toonud
kaasa hoopis õpetajaskonna diferentseerumise ja riski, et professio-
naalsemad õpetajad hakkavad koonduma nn eliitkoolidesse. Diferent-
seerumine ilmneb nii erinevat liiki professionaalsuse kujunemises kui
ka erinevate tähenduste omistamises haridusmuutustele ning sellest
tulenevatele strateegiatele oma praktikate muutmisel. Teiseks muret-
tekitavaks uuringutulemuseks on vastuolu õpetaja professionaalsuse ja
selle vahel, kuidas ühiskond õpetajakutset hindab. Seega ei olene õpe-
taja professionaalsus ainuüksi sellest, kuidas ta tuleb toime oma aine
õpetamisega klassis, vaid ka sellest, mil määral ta tunnetab oma kutse
ja töö väärtustamist ühiskonnas.
Kolmandaks ilmnes, et õpetajate pedagoogilised uskumused –
viisid, kuidas õpetaja kontseptualiseerib pedagoogilist protsessi –
erinevad aineti üsna oluliselt. Uurimus näitas, et oma praktilises
õpetamistegevuses ei vastanda õpetajad enamasti traditsioonilist ja
konstruktivistlikku õpikäsitust, vaid kombineerivad neid vastavalt
olukorrale. Eristus üheksa õpetajate uskumustega seotud tüüpprofiili,
millega arvestamine oleks otstarbekas ka täiendkoolituse kavanda-
misel. Neljandaks, õpetajate metafooride analüüs ei kinnitanud varem
sageli räägitud Eesti õpetaja ainekesksust. Ilmnes, et õpetaja näeb end
sageli näiteks pedagoogikaeksperdina või mitme rolli täitjana korraga.
Viiendaks, tervelt viiendiku õpetajate puhul väljendus kasutatud

metafoorides rahulolematus oma töö või rolli madala väärtustamise

üle ühiskonnas. See, kuidas õpetaja tajub enda professionaalset identi-
teeti, mõjutab otseselt tema ametialast efektiivsust ja professionaalset
arengut. Taaskinnitust leidis ka juba varasematestki uuringutest teada
tõsiasi, et Eesti õpetaja tunneb vähe töörõõmu ning tunneb puudust
koostööst kolleegidega. Samas näitas meie uuring aga, et just posi-
tiivne koolikliima ja tihedam koostöö kolleegidega soodustavad tõhu-
sama õpikeskkonna kujunemist.
Madis Lepik, Krista Loogma, Leida Talts

Tallinna Ülikool
4. PEATÜKK
Professionalism. Õpetajakutse kui professioon? 235
PROFESSIONALISM.
ÕPETAJAKUTSE KUI PROFESSIOON?
Krista Loogma
Tallinna Ülikool
Annotatsioon
Artiklis esitatakse põhjalik professionalismi teoreetiline käsitus,
kuna see teooria annab võimaluse tõlgendada õpetajatööd ja õpe-
tajate professionaalsust ühiskondlikus kontekstis ning loob seega ühe
võimaliku raamistiku Eduko ÕPA projekti empiiriliste uuringute tule-
muste tõlgendamiseks. Artiklis selgitatakse, tuginedes Eduko projekti
raames varem avaldatud uuringute1 peamistele tulemustele, kuidas
haridusmuutused, sh neoliberaalsed reformid, on mõjutanud Eesti
õpetajate professionaalsust ning viinud õpetajaskonna diferentseeru-
miseni professionaalsuse näitajate alusel, s.t eri tüüpi professionaal-
suse kujunemisele. Samas ei ole õpetajate professionaalsus kooskõlas
õpetajakutse staatuse, ühiskondliku seisundi ja õpetajate püüdlustega
seda ühiskonnas tõsta. Koos suuremate nõudmiste esitamisega õpe-
tajate professionaalsusele ei ole kaasnenud õpetajakutse prestiiži olu-
line kasv. Artiklis osundatakse ka tendentsile, et professionaalsemad
õpetajad võivad hakata koonduma nn eliitkoolidesse, mis võib muuta
erinevused professionaalsuses haridussüsteemi struktuurseks jooneks.
Empiiriline uurimus, mille avaldatud tulemustele on toetutud, teostati
TALIS2008 uuringu Eesti andmete sekundaaranalüüsile tuginedes.
1
Peamiselt on tuginetud kahele avaldatud artiklile: 1) Loogma, Krista; Kesküla,
Eeva; Roosipõld, Anne, 2010. The Transformation of the Teaching Profession
in Estonia: Changes in Professionalism. Jaan Mikk, Marika Veissson, Piret Luik
(Toim). Teacher’s Personality and Professionalism (11–30). Peter Lang Verlag
2) Loogma, Krista, 2012. Õpetajakutse kui professioon: millest me räägime, kui
räägime professionaalsest õpetajast? Tallinn: EHF
236 Krista Loogma
Võtmesõnad: professionalism, professionaalsus, professionaliseerumine,

õpetajakutse
Sissejuhatus
Ametite struktuurid muutuvad pidevalt, osad neist kaovad või
muutuvad oluliselt, tekib uusi ameteid ja ametivaldkondi nii tradit-
siooniliste ametite lõimumise kui ka uute spetsialiseerumise kaudu.
Samas tekitab ametite dünaamika ka ümberpaiknemise ametite
staatuse ehk ühiskondliku tunnustamise skaalal ja sellega kaasneva
võitluse professionaliseerumise nimel. Seetõttu pole tänapäeva ame-
tid enam nii selgelt piiritletavad (Eraut, 1999). Kui sellised „tugevad”
ametid nagu nt arstid ja advokaadid õiguse ja meditsiini alal on
selgepiirilisemad ja professioonidena tunnustatud, siis teised alles
püüdlevad sinnapoole.
Nii on kirjeldatud mitmeid ameteid kui semiprofessioone, sh õpe-
tajate ja õdede ameteid (nt Antikainen, Rinne, Koski, 2009). Laiemad
ühiskondlikud üleminekud ja muutused, sh globaalsed, tekitavad
pidevaid muutusi ametite struktuuris ja hierarhiates. Osa ameteid ja
ametigruppe langevad ühiskondliku staatuse skaalal, samal ajal kui
teised tõusevad. Postsotsialistliku üleminekuga seoses oleme näinud,
kuidas mitmete ametigruppide staatus, nagu näiteks kaevurite (vt ka
Kesküla, 2012) ja põllumajandustöötajate, aga ka mitmete kultuuri-
töötajate ühiskondlik positsioon, langes järsult, samal ajal kui näiteks
juhtimise, IT-erialade, müügialade ja mõnede teiste ametigruppide
positsioon tõusis.
4. PEATÜKK
Õpetajate ametigrupi seisund on paradoksaalne mitmes mõttes.

Mitmed uuringud, eelkõige aga rahvusvaheliste haridusuuringute
TIMSS ja TALIS tulemused, tõendavad meie õpetajaskonna rahul-
olematusest oma tööga, vähest professionaalset enesekindlust, kõrget
läbipõlemisriski jm ilminguid, mis räägivad sellest, et õpetajad
tunnevad, et nende töö pole ühiskonnas piisavalt väärtustatud ja et
nad on kaotanud varasema ühiskondliku positsiooni (nt Loogma,
Ruus, Talts, Poom-Valickis, 2009). Samal ajal toonitab poliitiline ja

ühiskondlik diskursus õpetajatöö otsustavat tähendust ning õpetaja

keskset rolli parema ühiskonna ja parema hariduse taotlemisel.
Haridusstrateegia alusdokumendis „Eesti hariduse viis väljakutset”
on väidetud: „haridussüsteemi liikumine isiksuse ja arengukesksuse
suunas pole võimalik ilma enesekindla ja oma tööst rõõmu tundva
Eesti õpetajata, ilma kõigi taseme õpetajate positsiooni ja maine
märkimisväärse tõusuta ühiskonnas”. (Eesti elukestva õppe strateegia
2020, 2013).
Professionalism?2
Termin „professioon” (elukutse) tuleneb ladinakeelsest sõnast
profiteor, mis tähendab „avalikku deklareerimist, mida keegi ameti-
mees kui meister endast kujutab ja mille eest ta ühiskonnas või
kogukonnas seisab” (Ruler, 2005). Teisisõnu tähendab see ameti-
grupi ühiskondliku missiooni selget väljaütlemist. Sotsioloogias
tähistab professioon (profession) ühiskonnas kõrgelt hinnatud ame-
tite klastrit/kategooriat võrreldes madalama kategooria ametitega
(vocation) (nt Freidson, 2001). Professionalism on seotud otseselt
elukutse (professiooni) mõistega, mis näitab, millised tegevused ja
ülesanded kuuluvad teatud ametigrupi kui professiooni juurde ja
millised mitte. Klassikaline arusaam ühest elukutsest, mis on saa-
vutanud professioonile omase kõrge staatuse ja on ühiskonnas pri-
viligeeritud, sisaldab selliseid jooni nagu sellel alal töötajate pikk
ja teaduspõhine ettevalmistus, autonoomia ja eneseregulatsiooni-
võime, määramaks oma töö sisu ja ulatust, spetsiifilise professionaalse
2
Eesti keeles ei ole terminite professionalism, professionaliseerumine, professio-
naalsus tähendused välja kujunenud, mistõttu kasutan tekstis võõrsõnu. Eesti
keeles on kasutusel elukutse – professioon, mis samuti viitab kõrge staatusega
ametigrupile, eristudes nt tööliskutsetest ja manuaalse töö tegijatest. Professio-
naalsus aga tähistab enamasti teatud ametialal tegutsejate meisterlikkust/
asjatundlikkust.
238 Krista Loogma
ideoloogia olemasolu, mis sätestab antud ametiala tähenduse ja rolli

ühiskonnas ning professionaalse tegutsemise printsiibid, sh eetika.

Professionalism on olnud peale 1960ndaid, kui ühiskondlikud
muutused hakkasid kiirenema, tuliste vaidluste keskmes.
Nn klassikaline arusaam professionalismist (esindajad Abbott,
Freidson jt), mida on kasutatud eelkõige nn vabade professioonide
(klassikaliselt on nendeks arstid, advokaadid, vaimulikud jt)
kirjeldamisel, toob esile viis tunnust, mis on omased neile ja nende
esindajatele:
 Ametigrupi eneseregulatsioon – autonoomia ja kontroll oma
töö üle (sh tööülesannete diapasooni määratlemine ja nende sisu
ning täitmiseks vajalike meetodite valimine). Sõltuvalt sellest,
kuivõrd väljakujunenud ametigrupp on, võib rääkida ametigrupi
eneseregulatsiooni ja enesekontrolli astmest oma töö üle. See saab
lähtuda uskumusest, et töö antud ametialal on sedavõrd spetsiifi-
line ja standardiseerimatu, et enesekontroll ja eneseregulatsioon
oma töös on vältimatud (Freidson 2001).
 Akadeemilise hariduse ja teadusliku teadmistebaasi olemasolu
ja selle rakendamine tööülesannete täitmisel.
 Tugev tendents oma ametigrupi ja selle liikmete staatuse, mõju-
võimu ja privileegide tõstmisele ja säilitamisele ühiskonnas.
 Nn sulgumispoliitika ja kontroll ametigruppi sisenemistingi-
muste üle (sh haridusnõudmiste määratlemise, kvalifikatsiooni-
nõuete, standardite, tegevuslitsentside, aga ka ametigrupi liikmete
omavaheliste kokkulepete kaudu). Seega on selle aluseks, keda
pidada legitiimseks ametigrupi liikmeks, jagatud arusaam, millised
4. PEATÜKK
peavad olema professionaalsed teadmised, oskused ja pädevused,

kui pikka ja kulukat ettevalmistust – haridust ja koolitust, milliseid
erivõimeid amet nõuab jms.
 Spetsiifiline professionaalne ideoloogia.
Eelnimetatud näitajatega kaasneb ka suurem või väiksem solidaarsus

ametigrupi liikmete vahel ning jagatud arusaamad ameti/professio-
naalsetest väärtustest, ühiskondlikust missioonist, kutseeetikast jms.
Väga oluliselt on professionaalse ideoloogiaga seotud ametialal tööta-

vate inimeste professionaalne identiteet ja sellest tulenev kutsele omis-

tatav tähendus nende elus.
Kokkuvõtvalt võib öelda, et ülalkirjeldatud klassikalise arusaama
ehk ideoloogilise (Freidson, 2001), ”puhta” (Noordegraaf, 2007)
professionalismi järgi on professionalismi tunnuseks erialane teadus-
põhine haridus, teisisõnu – akadeemilisel koolitusel põhinevad ameti-
alased teadmised, seadusejõulise põhikirja alusel tegutsev erialaliit või
koda ja selle poolt kujundatud professionaalne ideoloogia – eetika-
koodeks, teenuste pakkumine ja autonoomia.
Professioonid on aga sotsiaalseteks kooslusteks kujunenud ameti-
grupid, mille kujunemise eelduseks on pikaajaline koolitus, selged
funktsionaalsed piirid, mis eristavad nende tööd teiste ametigrup-
pide omast, selektiivsus gruppi sisenemisel ning suletusstrateegiate
kasutamine monopoolse seisundi kindlustamiseks tööturul. Ameti-
grupp võib kujuneda professiooniks – professionaalseks sotsiaalseks
koosluseks – vaid siis, kui tal on piisavalt kõrge sotsiaalne staatus ja
piisavalt võimu, et kontrollida tööjaotust antud ametivaldkonnas ja
kaitsta oma ametigrupi esindajaid. Professionaalsus aga iseloomus-
tab indiviide, kes nendele positsioonidele on ligi pääsenud ning kellest
saavad professiooni liikmed koos vastava teadmistebaasi omandamise
ja professionaalse ideoloogia omaksvõtuga.
Professionaliseerumine tähendab protsessi, mille käigus teatud
ametigrupid, kes püüdlevad kõrgema staatuse ja ühiskondliku
tunnustamise poole, püüavad organiseeruda ja saavutada auto-
noomiat ja kontrolli oma töö üle ning tõsta oma tegevuse/teenuste
kvaliteeti nii, et saavutada paremat positsiooni ühiskondlikus töö-
jaotuses (tasu, tunnustus jne). Viimne määrab ka ametigrupi staatuse
ja prestiiži ühiskonnas. Professionaliseerumist on üldiselt määratletud
ka kui ühe ametigrupi arenguteed teatud kvaliteedi tasemele.
Professionalismi puhul on võtmeküsimuseks võimu küsimus –
kes määrab teatud ametigrupi tööd reguleerivad reeglid (sh haridus-
nõuded, sisenemise kriteeriumid, missiooni/eetika jm) ehk kontrollib
ametigrupi tööd – kas bürokraatia (riik, organisatsioon), vabaturg
240 Krista Loogma
(nõudmise ja pakkumise vahekord ametigrupi poolt pakutavatele

teenustele) või teostab ametigrupp ise kontrolli oma töö üle iseorgani-
seerumise ja tugevate professionaalsete ühenduste kaudu (Freidson,
2001).
Ruler (2005) on väitnud, et professionaliseerumine on lisaks
traditsioonilisele käsitlusele kollektiivse protsessina (ametigrupi
areng) ka individuaalne. Professionaliseerumine on ekspertide areng,
kes tahavad tõsta oma väärtust klientide jaoks, rakendades teadus-
likku teadmist kliendi nõudmiste/probleemide lahendamiseks (nt
konsultandid) või kes loovad oma klientidele lisandväärtust eelkõige
oma isiksuse, pühendumise ja loovuse kaudu (nt tippartistid).
Kõikidest ametigruppidest ei pruugi kujuneda professioone.
Suuremad eeldused selleks on spetsialistide ametigruppide puhul, mis
nõuavad suhteliselt pikka akadeemilist ettevalmistust, väiksemad aga
nn sinikraede erialade puhul.
Samas ei saa professioone objektiivselt ja täpselt defineerida, sest
nad omavad võimu ja tähtsust eelkõige oma, tihtipeale spetsiifilises,
kultuuris, s.t professionalism on sõltuv ühiskondlik-kultuurilisest
kontekstist ja see, kuidas ametigruppide professionaliseerumine on
toimunud ning millised neist on saavutanud professioonide staatuse,
võib olla riigiti üsnagi erinev. Nii on alates eelmise sajandi viima-
sest kümnendist üha enam vaadeldud professioone nende sotsiaal-
majanduslikus kontekstis – seda nii kitsamas, professionaale palkava
organisatsiooni, kui ka laiemalt, ühiskonna ja ajastu kontekstis. On
täheldatud, et nt Anglo-Ameerika riikides on professionaalideks kuju-
nenud ametigrupid mõnevõrra teistsugused kui Mandri-Euroopas.
4. PEATÜKK
Nii võib näiteks välja tuua eraldi Anglo-Ameerika ja nn kontinen-

taalse professionalismi mudeli, millest on kirjutanud nt Evetts (2003).
Kui Anglo-Ameerika mudel võimaldab iseseisvalt töötavatel pro-
fessionaalidel ise kontrollida oma töötingimusi, siis kontinentaalne
mudel rõhutab valitseva ametieliidi ja akadeemilise tunnistuste rolli.
Evetts (2003) aga toob erinevusena välja, et Anglo-Ameerika mudelis
on professioonid kitsamalt määratletud, samas kui kontinentaalse
mudeli järgi käsitletakse professioone avaramalt ja ametissepuutuvaid
küsimusi vaadeldakse laiemalt, sh ka töö/ameti identiteedi, karjääri-

arenduse, pädevuse ja koolituse seisukohalt. USA näitel oleksid sellise

professionaliseerumise skaala ühes otsas advokaadid ja arstid ning
teises otsas õpetajad ja meditsiiniõed, keda on peetud pigem semi-
professionaalideks (nt Antikainen, 2009).
Mitmed ühiskondlikud tendentsid on aga sundinud ümber mõtes-
tama professionalismile omistatavat eelkirjeldatud tähendust eelkõige
seetõttu, et üha tiheneva globaalse vastastikmõju tulemusena on
raske rääkida vabadest elukutsetest nii nagu nt veel enne 1970ndaid,
eelkõige seetõttu, et väline kontroll professionaalide tegevuse üle on
oluliselt tugevnenud.
Esiteks, väline kontroll töö sisu ja tingimuste üle on viimastel
kümnenditel eriti seoses majanduse globaliseerumisega ja sellest
tingitud ühiste standardite kehtestamisega, mis peaksid toetama
majanduskoostööd ja globaalset tööjaotust, kasvanud. Teadaolevalt
on see trend mõjukas ka EL riikides, seda suuresti tänu EL ühiste
standardite poliitikale nii majanduses kui ka hariduses.
Teiseks, tugevnenud on ka organisatsiooniline kontroll, mis tähen-
dab, et professionaalid, töötades organisatsioonides, on mõjutatud
sellest, kuidas organisatsioon määrab tööjaotuse, töö sisu ja meetodid,
mis omakorda sõltuvad majandusest, mille raames need organisat-
sioonid tegutsevad ja konkureerivad (Freidson, 2001). Organisatsiooni
kontroll realiseerub ja mõjutab professionaalide tegevust ka organisat-
sioonikultuuri kaudu, mis võib olla suuremas või vähemas kooskõlas/
vastuolus professionaalse ideoloogiaga. Evetts (2003, 2012) on see-
tõttu toonud sisse eraldi mõiste – organisatsiooniline professionalism,
rõhutades, et traditsioonilised professionaalid, vabade elukutsete esin-
dajad (arstid, juristid), töötades organisatsioonides, on kaotanud osa
iseseisvusest oma töö määratlemisel, kuna peavad järgima organisat-
sioonis kehtestatud reegleid/standardeid.
Kolmandaks, väline kontroll on kasvanud ka tänu teenindus-
majanduse domineerimisele, mis tähendab klientide nõudmiste üha
määravamat tähendust ja seega klientide kontrolli pakutavate teenuste
kvaliteedi osas.
242 Krista Loogma
Neljandaks, üha domineerivam hinnakontroll on samuti piiramas

professionaalide tööd (nt kas saavad arstid tänapäeval alati patsiendi

suhtes parimat lahendust pakkuda majanduslike piirangute tingi-
mustes või õpetajad rakendada õpilasekeskset õpetamisstrateegiat?).
Viiendaks, tööalase paindlikkuse (flexibility) nõue, mis tähendab
töötajate paindliku spetsialiseerumise võimet ühelt poolt ning on
toonud kaasa mitmeid uusi töörolle professionaalidele (sh nt juhi,
koordineerija, IT-põhiste tööde ja teenuste arendamise jm). Paind-
likkuse nõue ja tööprofiili muutused (nt administratiivsete kohus-
tuste oluline kasv) võivad kaasa tuua ka professionaalse ideoloogia ja
identiteedi muutused/murenemise, kasvõi seetõttu, et ei suudeta aja-
puudusel kaasas käia muutustega oma erialavaldkonnas.
Kuuendaks, domineeriva neoliberalismi ja kasvava konkurentsi
tõttu kõigis majanduse ja ühiskonna valdkondades on sattunud löögi
alla professionaalsete gruppide sisemine solidaarsus ja ühised huvid,
mis ei suuda enam vastu panna konkurentsist tingitud erinevatele
huvidele ning professionaalsed ühendused, mis on kandnud ühist
professionaalset ideoloogiat, nõrgenevad.
Professionaliseerumise uuringuis domineerib kaks ideed: de -
professionaliseerumine ehk klassikaliste professioonide taandareng
ning senise tähenduse devalveerumine ja reprofessionaliseerumine, s.t
püüd professionalismi mõiste ümber defineerida, lähtudes muutunud
ühiskondlikust ja majanduslikust kontekstist. Esimene suund, mille
mureks on olnud eelkõige avaliku sektori ametite, sh õpetajate
professionalismi muutumine, mõistab deprofessionaliseerumisena
professionalimi taandumist eelkõige välise kontrolli tugevnemise
4. PEATÜKK
kaudu, mistõttu nõrgeneb professionalismi üks alustalasid – vabadus

ja võimalus ise oma töö ja selle tegemise viiside üle otsustada ning
seega ka professionaalide mõjuvõim. See nn uus professionalism
tähendab, et võimusuhete muutus ja autonoomia on andnud teed
aruandekohustusele ja seetõttu on analüütikud väitnud, et toimumas
on deprofessionaliseerumine, mitte ei ole muutunud professionalismi
mõiste ise ning et see on toimunud/toimumas laiaulatusliku marketi-
seerumise tulemusel. (Evans, 2008)
Teine analüüsisuund – reprofessionaliseerumine – eeldab, et uus

aeg on kaasa toonud professionalismi mõiste enda ümberkujunemise

vajaduse ühiskondlike muutuste tõttu, mis on mõju avaldanud eriti
alates 1960ndate teisest poolest ehk infoühiskonna (teadmusühis-
konna) sünnist saadik. Ametites ja ametivaldkondades toimuvad
muutused on praktiliselt kiired ja lakkamatud – see on ka üks asja-
olusid, miks professionalism kui nähtus tuleks ümber mõtestada ja
seda eelkõige kontekstist lähtuvalt. Muutunud on nn vabade professio-
naalide professionalism ja koos tugeva professionaliseerumise survega
muutub see üha enam muud liiki professionalismiks. Milliseks? Uus
aeg on toonud kaasa sellised mõisted nagu ”puhas” professionalism,
situatiivne/piiratud professionalism ja hübriidprofessionalism ning
lõpuks veel segunenud professionalism (Noordegraaf, 2007). Samas
on mitmed autorid pööranud tähelepanu ka sellele, et teoreetikute ja
praktikute vaated professionalismile, ja eriti professionaalsusele, on
erinevad (Ruler, 2005; Evans, 2008).
Õpetajakutse ja professionalism
Õpetajakutse professionaliseerumine ja õpetajate professionalism on
üks enim uuritud ja vaieldud teemasid professionalismi uuringuis.
Õpetajakutse puhul on domineerinud pigem deprofessionaliseeru-
mise vaatepunkt ja diskussioonid selle üle, kuidas neoliberaalsed
printsiibid koos standardiseerimis- ning marketiseerimistendentsi-
dega – kogu see muutuste kompleks, mida on nimetatud globaalseks
haridusreformiks (GERM – Global Educational Reform Movement)
(Sahlberg, 2010) on õpetajakutse professionaliseerumisele vastu
töötanud, õpetajate autonoomiat ja mõjuvõimu piiranud ja sellega
koos ka nende staatust ühiskonnas kahandanud, teadmistebaasi ning
mõju hariduspoliitikale ahendanud. Ka uusi algatusi nagu Teach first!
Inglismaal ning USA-s on käsitletud kui ilminguid, õpetajakutses
vajaliku teaduspõhise teadmistebaasi vähendamist, avatuse suurenda-
mist ja seega deprofessionaliseerumist.
244 Krista Loogma
See tendents on olnud siiski palju tugevam nn neoliberaalsetes

riikides (nt Inglismaa) kui nt Põhjamaades (Sahlberg, 2010). Kuna

Eestit saab lugeda neoliberalistlikuks riigiks, siis võib eeldada, et
muutused õpetajate professionalismis võivad olla üsna sarnased
sellega, mis toimub nt Inglismaal.
Õpetajate professionaalses elus on tehtud vahet kahe aspekti vahel:
professionalism ja professionaalsus (Hoyle, 2001). Professionalism on
pigem sotsioloogiline kontseptsioon ja seotud õpetajakutse staatu-
sega ühiskonnas; professionaalsus aga on seotud selliste õpetaja töö
individuaalsete elementidega nagu teadmised, oskused, protseduurid,
mida õpetaja kasutab oma praktikas. Viimast võib iseloomustada kui
pidevat muutujat, professionaalset orientatsiooni, mille ühes otsas on
piiratud (restricted) ja teises avar (extended) professionaalsus (Hoyle,
2001). Professionaalne orientatsioon on niisiis ideoloogiliselt, hoia-
kuliselt, intellektuaalselt ja epistemoloogiliselt põhistatud indiviidi-
poolne hoiak oma elukutse suhtes, mis mõjutab tema professionaalset
praktikat (Evans, 2008). Professionaalsust võib selle alusel ette kuju-
tada pigem pideva muutujana, kus ühes otsas on piiratud professio-
naal, kes loodab peamiselt kogemusele ja intuitsioonile ning juhindub
kitsast, nn klassiruumi perspektiivist, ning kelle roll on taandatud
pigem väliselt kehtestatud programmide (sh standardite) ellurakenda-
misele. Avarapilgulist (extended) professionaali, kes asub selle skaala
teises otsas, iseloomustab aga palju laiem visioon sellest, mis haridus
on ja mida see tähendab – väärtustades pedagoogikale aluseks olevat
haridusteoreetilist teadmist, püüdes olla loov oma töös ning eelkõige
näidates üles hoolivust õpilaste ja nende käekäigu eest. Neoliberalism
4. PEATÜKK
eeldab, et õpetajaid motiveerivad peamiselt välised stiimulid nagu

palk, staatus ja töö turvalisus, s.t tegurid, mis on õpetamise suhtes
välised (Lauder jt, 2006), viies nii pigem piiratud professionalismi
kujunemisele. Kuigi õpetajate professionalism muutub kiirelt kõigis
Euroopa riikides, võivad need siiski viia erinevate professionalismi
mustriteni, mistõttu neid globaalseid muutusi tuleb alati analüüsida
konkreetse riigi haridussüsteemi ja -poliitika kontekstis.
Meie eelnevad uuringud Eesti õpetajate professionalismi kohta on

näidanud, et toimunud hariduspoliitilised muutused on viinud nelja

tüüpi professionalismi kujunemiseni õpetajaskonnas. Selle analüüsi
aluseks olid TALIS 2008 rahvusvahelise õpetajauuringu andmed.
(Loogma, Kesküla, Roosipõld, 2010)
Esimesse tüüpi ehk klastrisse kuuluvad õpetajad, kes moodustavad
enamuse meie õpetajaskonnast (58%), olles kõigi näitajate poolest
kõige „keskmisemad”: tööga rahulolu ning hinnangud suhetele õpi-
laste ja kogukonnaga on väga keskmise näitaja lähedased. Samas on
nende enesetõhususe näitajad alla keskmise, v.a töö õpilastega klassis.
Teise klastrisse kuuluvad täiesti võõrandunud õpetajad, kes hindavad
kõige madalamalt kõiki staatuse ja professionalismiga seotud
näitajaid. Neid õpetajaid on meie õpetajaskonnas 13%. Kolmandasse
klastrisse kuulub 12% õpetajatest. Neid iseloomustavad kõrged enese-
tõhususe näitajad, kuid nad on rahulolematud ning peavad õpetajate
ühiskondlikku staatust madalaks. Neljandasse klastrisse kuuluvad
õpetajad (17%) on professionalsimi näitajate poolest kõige kõrgemad,
olles oma tööga ning ühiskondliku positsiooniga rahul, ka on nende
enesetõhusus kõrge.
Need klastrid on seotud ka õpetajate hoiakutega õpilaste suhtes, s.t
kuivõrd õpetajad lähtuvad oma töös olulistest sisemistest motiividest
nagu näiteks tunnevad oma töös vastustust ja hoolivad õpilaste käe-
käigu ja heaolu pärast. Sellest klastrite mustrist paistab välja, et võime
rääkida piiratud professionalismist esimese klastri, eriti aga teise
klastrisse kuuluvate õpetajate puhul, kes hindavad oma töös suhte-
liselt vähe neid aspekte, mis on seotud õpilastest hoolimisega ja nende
abistamisega.
Lisaks selgus, et õpetajate professionaalsus on seotud arusaama-
dega õpetajakutse staatusest ja seisundist ühiskonnas. Kõige enam
rahulolematust oma kutse staatusega ilmnes „võõrandunud” õpetajate
puhul, kes hindasid õpetajate rahulolematuse põhjusteks õpetajate
vähest kaitset, vastuolulisi nõudmisi, madalat positsiooni, sh meedia
negatiivset suhtumist, aga ka õpilaskonna omadusi (nõrgad õpilased,
246 Krista Loogma
nende halb käitumine jms). Samas nad tunnistasid, vähemalt osaliselt,

et nende puhul on tegemist vale elukutse valikuga. Kõrge rahul-

olematus õpetajakutse staatusega iseloomustas ka nn efektiivset
õpetajat, kelle enesetõhusus oli suhteliselt kõrge, kuid kelle rahul-
olematus puudutas asjaolusid nagu ühiskonna-poolne õpetajakutse
alahindamine, vastuolulised nõudmised, halvad töötingimused ning
läbipõlemisoht. Selle klastri puhul on näha, kuidas professionaalsus
on vastuolus kutse staatusega ehk professionaliseerumisega teatud osa
õpetajate jaoks, s.t olles hea (kõrge enesetõhususega) õpetaja, tekitab
kutse madal staatus rahulolematust, mis võib lõppeda hea õpetaja
lahkumisega sellelt kutsealalt. Kõige vähem rahulolematust oma kutse
staatusega oli näha nn professionaalse õpetaja puhul, kes ainsa rahul-
olematuse põhjusena näeb suurt töökoormust. (Loogma, Ruus, Talts,
Poom-Valickis, 2009)
Peamine järeldus on olnud, et sinnamaani, kus õpetajaist saaksid
professionaalid nagu näiteks arstid ja advokaadid, on veel päris palju
maad. Mitmed asjaolud mängivad siinjuures olulist rolli. Näiteks
võib tuua õpetajate madala ja kohati ebaadekvaatse sotsiaalse enese-
hinnangu, õpetajate ametiorganisatsioonide nõrkuse, õpetajakutse
tugeva riikliku reguleerimise jne. Viimase puhul jääb õpetajatele vähe
võimalusi oma kutsega seonduvates otsustes kaasa rääkida. Kuivõrd
õpetajad lähtuvad oma töös erinevatest arusaamadest professionaal-
suse kohta, võib järeldada, et õpetajakutse ühiskondlik tähendus ehk
professionaalne ideoloogia on õpetajaskonnas mitmemõtteline ning
see ei loo head alust professionaalseks eneseregulatsiooniks ega kujuta
ka olulist kutsealase identiteedi osa. Kuna õpetajate professionalism
4. PEATÜKK
on seotud kooli tüübiga, kus õpetaja töötab (enam professionaalseid

õpetajaid töötab koolides, kus on selekteeriv vastuvõtt) (Loogma jt,
2010), võib eeldada, et on olemas seos kooli kultuuri ja õpetaja aru-
saama vahel oma ameti missioonist.
Kokkuvõtteks võib öelda, et ega keegi ju ei tea, kas õpetajast saab

„tõeline” professionaal või mitte. Pigem on tarvis küsida, mida peaks
hariduspoliitikas tehtama, et toetada õpetajaskonna professionali-
seerumist ja seega nende sotsiaalselt tähenduslikuks ametigrupiks

kujunemist. Kuigi professionalismi mõiste muutub koos ajaga, on

hariduspoliitika kujundamisel siiski vaja silmas pidada kõiki klassika-
lise ehk ideoloogilise professionalismi tunnuseid. Aluse õpetajakutse
professionaliseerumisele saab riiklik poliitika luua vähemalt läbi
kahe mehhanismi. Esiteks, teaduspõhise ettevalmistuse toetamine
ja tõhustamine. Selle teadmise valguses peaks ümber mõtestama
alternatiivsete, praktikapõhiste strateegiate rolli ja/või otstarbekuse
õpetaja ettevalmistamisel (nagu nt Teach first! strateegia jt). Teiseks,
õpetajate autonoomia ja eneseregulatsiooni toetamine, et õpetajas-
kond oleks võimeline defineerima oma ameti sisu ja tähendust ühis-
konnas ning seega ka professionaalse ideoloogia põhimõtteid.
248 Madis Lepik, Tiina Elvisto, Tuuli Oder, Leida Talts
ÕPETAJATE ÜLDPEDAGOOGILISTE USKUMUSTE

STRUKTUUR JA TÜÜPPROFIILID
Madis Lepik, Tiina Elvisto, Tuuli Oder, Leida Talts

Tallinna Ülikool
Annotatsioon
Uuringu eesmärgiks oli selgitada, milline on õpetajate käsitlus tõhu-
sast õpetamisest. Anketeeriti 1189 matemaatika-, bioloogia-, ing-
lise keele ja klassiõpetajat nii eesti- kui ka venekeelsetest koolidest.
Õpetajate üldpedagoogiliste arusaamade struktuuri selgitamiseks
kasutati faktoranalüüsi. Eristus kaks faktorit: konstruktivistlikku
õpikäsitust iseloomustavaid väiteid koondav ning traditsionalistlik.
Nimetatud kaks dimensiooni moodustasid iseseisvad konstruktid,
seega konkreetse õpetaja uskumused heast õpetamisest sisaldavad
mõlemat, nii konstruktivismi kui ka traditsionalismi. Kahe usku-
muste tüübi kombinatsioonidena eristus õpetajate üheksa tüüpprofiili.
Poolehoid konstruktivistlikule õpikäsitusele oli kõrge kõigil analüüsi-
tud õpetajagruppidel, teistest mõnevõrra kõrgemaks osutus see klassi-
õpetajatel. Traditsionalismi osas jäid analüüsitud õpetajad domi-
neerivalt neutraalseks, teistest tugevam poolehoid sellele õpikäsitusele
ilmnes aga matemaatikaõpetajate hulgas.
Võtmesõnad: õpetajate pedagoogilised uskumused; konstruktivistlik

ja traditsionalistlik õpikäsitus; matemaatika-, bioloogia-, inglise keele
4. PEATÜKK
õpetajad, klassiõpetajad
Sissejuhatus
Alates 1990ndatest on õpetajauuringute raames üha rohkem
tähele panu pühendatud õpetaja pedagoogilistele uskumustele
(beliefs). Pedagoogilised uskumused peegeldavad, mil viisil õpetaja
Õpetajate üldpedagoogiliste uskumuste struktuur ja tüüpprofiilid 249
kontseptuali seerib õpetatavat ainet, selle õppimist ja õpetamist

(Andrews, 2007; Andrews, Hatch, 2000; Dionne, 1984). On saanud

selgeks, et analüüsides õpetaja otsustusi, peame lähtuma mitte üksnes
tema pedagoogilistest teadmistest, vaid ka sellest, kuidas ja mille
põhjal tehakse konkreetseid valikuid õppeprotsessi kavandamisel
ja realiseerimisel. Paljud pedagoogilised otsustused on intuitiivsed,
need valikud põhinevad eelkõige õpetaja uskumustel edukast õppe-
protsessist (Speer, 2005). Õpetaja uskumused, tema teadlikud või ala-
teadlikud subjektiivsed teooriad õppimisest, õpetamisest ja iseendast
kui õpetajast mõjutavad otseselt õpetaja pedagoogilisi otsustusi ning
seeläbi ka klassiruumis toimuvat (Calderhead, 1996; Lerman, 2002;
Lerman, 2009; Thompson, 1992). Raymond (1997) on seisukohal,
et õpetaja pedagoogilised uskumused lähtuvad tema enda koge-
mustest õpilasena, läbitud õpetajakoolitusest ja mõistagi igapäevasest
õpetamispraktikast. Kuid kogutud teadmised ja isiklik kogemus pole
siiski ainsad uskumuste allikad – mõju avaldab ka laiem sotsiaalne ja
pedagoogiline taust ning eelkõige kooli mikrokliima. Detailse ülevaate
pedagoogiliste uskumuste käsitlustest võib leida järgnevatest allikatest:
Pajares (1992), Fang (1996), Leder, Pehkonen, Törner (2002). Eesti
õpetajate pedagoogiliste uskumuste põhjalik käsitus on ilmunud
Krullilt (2002).
Enamus õpetajaid järgib oma töös nn eklektilist lähenemisviisi,
kasutades vastavalt situatsioonile erinevaid strateegiaid ja võtteid.
Siiski võib üldistavalt väita, et need valikud põhinevad kahel erineval
arusaamal õppeprotsessist: 1) traditsionalistlik õpikäsitus e teadmiste
ülekandmine, mille järgi õppija omandab fakte, reegleid ja kontsept-
sioone õpetaja selgitustest lähtuvalt või iseseisvalt; oskusi (protse-
duurilised teadmisi) omandatakse õpetaja juhendamisel süstemaatilise
tüüpsituatsioonide harjutamise kaudu; 2) konstruktivistlik õpikäsitus,
mis põhineb arusaamal õppimisest kui aktiivsest protsessist, kus
õppijad loovad ise aktiivselt oma subjektiivseid kujutlusi objektiivsest
reaalsusest ja testivad neid sotsiaalse kommunikatsiooni vahendusel;
õppimise käigus seovad inimesed uue informatsiooni varasema
teadmise ja kogemusega (Ravitz, Becker, Wong, 2000).
On loomulik, et see, mida õpetaja usub, kuidas ta mõistab õppi-

mise olemust ning õpetamise eesmärke, mõjutab tema pedagoogilist

tegevust. Nii saame uskumusi käsitleda kui õpetaja pedagoogilist
dispositsiooni (Schoenfeld, 1998). Samas aga on selge, et õpetaja usku-
muste realiseerumine on kompleksne protsess, mida mõjutavad lisaks
personaalsetele uskumustele veel paljud välised tegurid: pedagoogi-
lised traditsioonid riigis, konkreetse kooli pedagoogiline kultuur, õpi-
laste eripärad, olemasolevad õppematerjalid jne. Mitmed uuringud
on tuvastanud õpetaja uskumuste ning tema tegeliku õpetajapraktika
vahelist mittevastavust (Chen, 2008; Skott, 2009; Wilson, Cooney,
2002). Õpetajate pedagoogiliste uskumuste tõlgendamise muudab
keerulisemaks ka tendents, et õpetajad püüavad sageli ära arvata uuri-
jate ootusi ning sõnastada oma uskumusi ootustele vastavatena.
Nimetatud piirangutele vaatamata on õpetajate pedagoogiliste
uskumuste uurimine äärmiselt oluline selleks, et kavandada soovi-
tud kooliuuenduste realiseerumiseks vajalikke meetmeid, sh ka
õpetajate põhi- ja täienduskoolituse arendust. Pedagoogilisi usku-
musi kasutatakse paljudes uuringutes ka õpetaja professionaalse
arengu indi kaatoritena (vt nt ülevaated: Lerman, 2009; Wilson,
Coony, 2002).
Vaatamata viimase paarikümne aasta jooksul läbiviidud suurele
hulgale teemakohastele uuringutele jätkub teoorias debatt nii usku-
muste mõiste enda kui seda kirjeldavate karakteristikute ning peda-
googiliste uskumuste struktuuri üle (vt nt Furingetti, Pehkonen,
2002). Käesoleva kirjutise raames käsitleme pedagoogilisi uskumusi
suhteliselt laialt – kui õpetajate vaateid ja subjektiivseid teooriaid, mis
4. PEATÜKK
raamivad nende õpetamispraktikat. Seejuures keskendume järgnevas

vaid pedagoogiliste uskumuste ühele aspektile, uskumustele heast või
tõhusast õpetamisest.
Meie uuringu eesmärgiks oli selgitada, milline on õpetajate käsitlus
heast, efektiivsest õpetamisest. Seejuures püstitasime järgmised
uurimisküsimused:
1) Milline on õpetajate üldpedagoogiliste uskumuste struktuur ja

tüüpprofiilid?
2) Kas ja mille poolest erinevad matemaatika, bioloogia, inglise keele
ning klassiõpetajate pedagoogilised uskumused?
3) Kas ja mille poolest erinevad eesti- ja venekeelsete koolide õpeta-
jate üldpedagoogilised uskumused?
Uuringu metoodika
Valimi kirjeldus
Uuringu sihtgrupiks valiti 7.–9. klassides õpetavad matemaatika, bio-
loogia ja inglise keele õpetajad ning algklassidega töötavad klassi-
õpetajad. Et saada üldine ettekujutus Eesti õpetajate pedagoogilistest
arusaamadest, taotlesime valimi moodustamisel representatiivsust.
Osalevad koolid valiti juhusliku valiku meetodil igast teisest Eesti
maakonnast, esindatud olid nii linna- kui maakoolid, põhi- ja kesk-
koolid, eesti ja vene õppekeelega koolid. Uuringus osalesid õpetajad
151-st eestikeelsest ja 42-st venekeelsest koolist. Anketeerimine viidi
läbi 2010./2011. õppeaastal. Valimisse sattunud koolide õppealajuha-
tajatel paluti koordineerida küsitluse läbiviimist oma koolis: edastada
õpetajatele ankeedid koos ümbrikutega vastuste jaoks ning koguda
hiljem kokku ümbrikutesse suletud vastused. Täidetuna laekus 80%
ankeetidest. Küsimustikule vastas kokku 1189 õpetajat, neist 877 eesti
ja 312 vene õppekeelega koolidest (tabel 1).
Tabel 1. Uuringus osalenud õpetajad
Eesti Vene Kokku

N N% N N% N N%
Matemaatika 241 27,5 92 29,5 333 28,0
Inglise keel 208 23,7 60 19,2 268 22,5
Bioloogia 177 20,2 52 16,7 229 19,3
Klassiõpetaja 251 28,6 108 34,6 359 30,2
Kokku 877 100,0 312 100,0 1189 100,0
Küsitluses osalenud õpetajate vanus jäi 22 ja 73 eluaasta vahele, nende

pedagoogistaaž oli 0 kuni 55 aastat. Keskmine vanus oli 44,3 aastat,

väikseim oli see inglise keele õpetajatel – 41,5 ja suurim matemaati-
kaõpetajatel – 46,5 aastat. Tabelis 2 on toodud õpetajate jaotumine
vanusegruppidesse. Kõige arvukam oli vanusegrupp 50–54 aastat ning
ootuspäraselt oli valimis suhteliselt vähe kuni 25-aastaseid õpetajaid.
Tabel 2. Õpetajate vanuseline jaotus
kuni 26– 30– 35– 40– 45– 50– 55– 60– 65 ja

Vanus
25 29 34 39 44 49 54 59 64 enam
Õpeta-
(N) 43 88 112 123 170 184 206 136 72 30
jaid
Õpeta-
(N %) 3,7 7,6 9,6 10,6 14,6 15,8 17,7 11,7 6,2 2,6
jaid
Uuringus osalenute pedagoogistaaž küsitlusaasta õppeperioodi lõpuks

on esitatud tabelis 3. Kuna esimestel tööaastatel on muutused õpeta-
jate pedagoogilistes arusaamades varasemate uuringute kohaselt reeg-
lina kiiremad kui hilisemal perioodil, võeti algajate õpetajate puhul
kasutusele väiksemad staaživahemikud kui suurema töökogemusega
õpetajatel. Staažigruppidesse jaotamisel lähtuti Huberman’i (1989)
käsitlusest: 1) õpetajad, kelle staaž on 1–3 aastat; 2) staaž 4–6; 3) 7–11;
4) 12–20; 5) 21–30 ja 6) 31 ja enam aastat. Küsitletute keskmine peda-
googistaaž oli 20,3 aastat, kogu valimi keskmise lähedane oli nii mate-
maatika- kui ka bioloogiaõpetajate staaž, vastavalt 21,9 ja 19,2 aastat.
Inglise keele õpetajate keskmine staaž oli väikseim – 17,1 aastat,
suurim keskmine staaž oli klassiõpetajatel – 22,2 aastat.
4. PEATÜKK
Valdaval enamusel, 92%-l valimisse kuuluvatest õpetajatest oli

õpetamiseks vajalik kutse, s.t neil oli läbitud õpetajakoolitus ning
õpetatava eriala õpingud ülikoolis. Kõige enam oli nõutava kutseta
bioloogiaõpetajaid – 13,1%, neile järgnesid inglise keele õpetajad
9,2% ja klassiõpetajad 7,3%-ga, kõige vähem oli töötamas kutseta
matemaatikaõpetajaid – 4,4%.
Tabel 3. Pedagoogistaaž küsitlusaasta lõpuks

Kuni 3,6–6,5 6,6–11,5 11,6–20,5 20,6–30,5 30,6 ja

3,5 enam
Matemaatika N% 4,0 7,7 10,5 20,6 29,8 27,4
Inglise keel N% 11,8 11,0 16,7 24,3 21,3 14,8
Bioloogia N% 6,8 10,8 13,1 17,1 31,5 20,7
Klassiõpetaja N% 3,2 2,9 9,0 24,4 43,0 17,4
Kokku N% 6,1 7,6 12,0 21,9 32,2 20,3
N 70 88 138 253 371 234
Küsitluse üldosa sisaldas väiteid õpetajate töökeskkonna ja töörahul-

olu kohta. 70,1% vastanutest leidsid, et tööks vajalikud materjalid
(õpikud, lisamaterjalid, koopiamasin, raamatukogu- ja meediamater-
jalid) on õpetajatele vajadusel kättesaadavad; 70,6% õpetajatest väitsid
end tegevat tõhusat koostööd kolleegidega ja rõhuv enamus – 90,3%
vastanutest leidis, et „õpetamine innustab mind loominguline olema”.
Väitega „ma ootan iga koolipäeva” soostus 57,2%, sellega ei nõustu-
nud vaid 10,8% vastanuist. Kõige kõrgemad olid rahulolunäitajad
klassiõpetajatel, teistest mõnevõrra madalamad aga inglise keele
õpetajatel.
Mõõtevahend
Uuringu kui terviku tarbeks konstrueeritud küsimustik koosnes
järgnevatest moodulitest:
 taustaandmed;
 töökeskkond ja töörahulolu;
 üldpedagoogilised arusaamad;
 oma õpetusalaga seonduvad arusaamad;
 õpetamispraktika.
Esimesed kolm moodulit olid kõigile õpetajatele samad, viimased

kaks sisaldasid aga ainespetsiifilisi väiteid.
Käesolev analüüs põhineb peaasjalikult kolmandal moodulil ning

käsitleb õpetajate üldpedagoogilisi arusaamu.

Vastav moodul sisaldas 16 õpetamist iseloomustavat väidet (vt
tabel 4) ning õpetajal paluti hinnata, kuivõrd kirjeldatud õpetamis-
aspektid ühtivad tema arusaamadega heast õpetamisest. Õpetajad
andsid hinnangu 5-pallisel Likerti skaalal: 1 – üldse mitte nõus; ...
5 –täiesti nõus. Moodul sisaldas väiteid teadmiste ülekandest (4 väi-
det), mõtestatud õppest (4 väidet), avastusõppest (3 väidet), õpetuse
seostamisest igapäevaeluga (2 väidet) ja eneseregulatsioonist õppe-
protsessis (3 väidet). Mooduli konstrueerimisel lähtuti varasematest
uuringutest ning kasutati väiteid järgnevatest skaaladest:
 TALIS (Teacher questionnaire: teaching practices, beliefs and atti-
tudes module, OECD, 2001);
 Indicators of Engaged Learning (Jones, Valdez, Nowakowski,
Rasmussen, 1995);
 UCLES/CLES (University/constructivist learning environment
survey, Taylor, Fraser, Fisher, 1997);
 CTI (Constructivist teaching inventory, Greer, Hudson, Wiersma,
1999);
 ESTEEM (Expert science teaching educational evaluation model,
Burry-Stock, 1995).
Küsimustiku teoreetilist tausta ja konstrueerimisprotsessi on põhja-

likumalt käsitletud meie varasemas artiklis (Lepik, Pipere, 2011).
Andmeanalüüs
4. PEATÜKK
Andmete analüüsiks kasutati statistikapaketti SPSS. Esmase üle-

vaate saamiseks õpetajate üldpedagoogilistest arusaamadest arvu-
tati väidetele antud hinnangute keskmised ja standardhälbed nii
kogu valimi üleselt kui ka õpetajate ainegruppides. Õpetajate aru-
saamu kirjeldavate väidete struktureerimiseks teostati peakom-
ponentide meetodi (principal component method, varimax rota-
tion) abil faktoranalüüs. Analüüs viidi esmalt läbi kogu valimil ning
seejärel neljal õpetajategrupil eraldi. Faktorite arvu määramiseks

kasutati scree- plot-test ja omaväärtus>1 meetodeid ning arvestati

sisulist interpreteeritavust. Faktorstruktuur osutus nii üldvalimis kui
ka kõigis õpetajagruppides samaks, identseks osutus ka eraldatud
komponentide sisestruktuur. Faktorite sisereliaabluse hindamiseks
kasutati Cronbachi alfa näitajat. Koostatud faktormudelist lähtudes
arvutati iga õpetaja jaoks faktoritesse koondunud väidetele antud
hinnangute kaalutud keskmistena tema arusaamu iseloomustavad
faktorskoorid. Õpetajagruppide arusaamade erinevuse hindamiseks
kasutati dispersioonanalüüsi (Anova) ja F-testi. Leidmaks seoseid
õpetajate arusaamade ja nende tausta vahel kasutati korrelatsioon-
analüüsi, vastavate tulemuste illustreerimiseks arvutati tinglikud
keskmised.
Tulemused
Õpetajate üldpedagoogiliste arusaamade struktuur
Õpetajate hinnanguid üldpedagoogilisi arusaamu kajastavatele väide-
tele kirjeldab tabel 4.
Tabel 4. Õpetajate arusaamad heast õpetamisest
Õpetab
mate- inglise bio- klassi- F-test,
maatika keel loogia õpetaja p
Õpetamine peaks põhinema Keskmine 3,17 2,91 2,89 2,84 0,000
küsimustel, millele on olemas (std-hälve) (0,937) (0,962) (1,043) (0,955)
selged ja õiged vastused, ning
ideedel, mida enamik õpilasi
suudab lennult haarata
Kui palju õpilased õpivad, Keskmine 3,52 3,12 3,15 3,07 0,000
sõltub sellest, palju neil on (std-hälve) (0,869) (0,997) (0,940) (0,887)
taustateadmisi; seepärast ongi
faktide õpetamine vajalik
Õpetab
mate- inglise bio- klassi- F-test,

maatika keel loogia õpetaja p
Tulemuslikult töötavad ja Keskmine 2,91 3,02 2,85 2,60 0,000
head õpetajad näitavad (std-hälve) (1,042) (1,068) (1,092) (1,134)
õpilastele ette, kuidas
probleemi või ülesannet
õigesti lahendada
Minu roll õpetajana on Keskmine 4,17 4,30 4,33 4,55 0,000
toetada õpilaste enda (std-hälve) (0,811) (0,735) (0,782) (0,605)
uurimistegevust
Kõige paremini õpivad õpi- Keskmine 4,16 4,04 4,03 4,08 0,225
lased siis, kui nad lahendavad (std-hälve) (0,804) (0,882) (0,931) (0,797)
probleeme iseseisvalt
Õpilastele peaks andma Keskmine 4,46 4,33 4,36 4,49 0,025
võimaluse mõelda ise prakti- (std-hälve) (0,710) (0,791) (0,826) (0,677)
liste ülesannete lahenduste
üle, enne kui õpetaja näitab,
mil viisil neid lahendatakse
Õpetajad peaksid suunama Keskmine 4,45 4,36 4,45 4,65 0,000
õpilasi nii, et nad ise (std-hälve) (0,639) (0,700) (0,725) (0,550)
avastaksid või
konstrueeriksid teadmisi
Et saavutada õpilaste mõtes- Keskmine 4,60 4,64 4,59 4,72 0,031
tatud õppimist ja arusaamist, (std-hälve) (0,581) (0,619) (0,660) (0,510)
varieerivad õpetajad tunnis
oma meetodeid
Õpilastel peaks olema võima- Keskmine 4,31 4,46 4,38 4,63 0,000
lusi paindlikult koostatud (std-hälve) (0,786) (0,737) (0,801) (0,579)
väikestes rühmades koos
kaaslastega arutada uusi ideid
ja kuulata nende arvamusi
Mõtlemine ja arutlemine Keskmine 3,85 3,85 3,96 3,94 0,297
on tähtsamad kui õppekava (std-hälve) (0,887) (0,873) (0,879) (0,857)
konkreetne ainesisu
Õpetamise käigus peaks Keskmine 4,50 4,39 4,61 4,57 0,000
4. PEATÜKK
kasutatama ka teistes ainetes (std-hälve) (0,606) (0,719) (0,616) (0,584)

omandatud teadmisi ja oskusi
Hindamine peab hõlmama Keskmine 3,94 4,07 4,27 4,25 0,000
praktilisi probleeme, projekte, (std-hälve) (0,948) (0,882) (0,809) (0,810)
uurimistööd
Eduka õppimise jaoks on Keskmine 3,94 3,76 3,74 3,74 0,017
üldjuhul vaja klassis vaikust (std-hälve) (0,920) (0,975) (0,952) (0,961)
Õpetajate nõustumine oli tugevam konstruktivistlikku õpikäsitust

kajastavate väidete puhul, mis rõhutavad õpilaste uurimistegevust,

probleem- ja praktiliste ülesannete lahendamist, töötamist väikestes
rühmades. Õpetajad jäid keskmiselt neutraalsele positsioonile väidete
suhtes, mis rõhutasid faktipõhist õpet, vaikust klassis, õppematerjali
jaotamist „lennult haaratavateks” väikesteks osadeks. Kuigi erinevate
ainete õpetajate hinnangute keskmised osutusid lähedasteks, tõi F-test
11 väite puhul siiski esile ainegruppide vahelised statistiliselt olulised
(p<0,05) erinevused.
Vastuste analüüsimiseks ning küsimustiku sisestruktuuri ise-
loomustamiseks kasutati peakomponentide meetodil varimax-pööra-
misega faktoranalüüsi. Eesmärgiks oli leida ühisosa omavad väited
ja moodustada nende põhjal uued, pedagoogiliste arusaamade ühist
laiemat aspekti kirjeldavad faktorid. Õpetajate üldvalimi põhiselt ana-
lüüsiti neljast, kolmest ja kahest komponendist koosnevaid mudeleid.
Sisuliselt kõige selgemalt interpreteeritavaks osutus kahefaktoriline
mudel, mis kirjeldab 39% kogu tunnuste varieeruvusest (tabel 5).
Samasugune analüüs viidi läbi ka kõigi nelja õpetajagrupi puhul
eraldi, ka seal jõudsime identse kahefaktorilise mudelini.
Tabel 5. Õpetajate üldpedagoogiliste arusaamade struktuur
F1 F2
Konstruktivism Traditsionalism
Õpetajad peaksid suunama õpilasi nii, et nad
ise avastaksid või konstrueeriksid teadmisi 0,742
Õpilastel peaks olema võimalusi paindlikult

koostatud väikestes rühmades koos kaas-
0,657
lastega arutada uusi ideid ja kuulata nende
arvamusi
Õpilastele peaks andma võimaluse mõelda
ise praktiliste ülesannete lahenduste üle,
0,644
enne kui õpetaja näitab, mil viisil neid lahen-
datakse
Minu roll õpetajana on toetada õpilaste enda
0,629
uurimistegevust
F1 F2
Konstruktivism Traditsionalism
Et saavutada õpilaste mõtestatud õppimist ja
arusaamist, varieerivad õpetajad tunnis oma 0,620
meetodeid
Kõige paremini õpivad õpilased siis, kui nad
lahendavad probleeme iseseisvalt 0,572
Hindamine peab hõlmama praktilisi

0,512
probleeme, projekte, uurimistööd
Õpetamise käigus peaks kasutatama ka
teistes ainetes omandatud teadmisi ja oskusi 0,457
Mõtlemine ja arutlemine on tähtsamad kui

0,445
õppekava konkreetne ainesisu
Õpetamine peaks põhinema küsimustel,
millele on olemas selged ja õiged vastused,
0,734
ning ideedel, mida enamik õpilasi suudab
lennult haarata
Tulemuslikult töötavad ja head õpetajad
näitavad õpilastele ette, kuidas probleemi või 0,684
ülesannet õigesti lahendada
Kui palju õpilased õpivad, sõltub sellest,
palju neil on taustateadmisi – 0,653
seepärast ongi faktide õpetamine vajalik
Eduka õppimise jaoks on üldjuhul vaja klassis
0,565
vaikust
Cronbach’i alfa 0,757 0,585
Analüüsi tulemusena eristunud kaks faktorit olid järgmised.

Esimene faktor (F1) koondab üheksat väidet, mis esindavad
konstruktivistlikku, protsessile orienteeritud õpikäsitust. Väidetes
rõhutatakse õpilaste kaasamise vajadust aruteludesse, töötamist
4. PEATÜKK
väikestes rühmades, uurimuslike ja eluliste ülesannete lahenda-

mist. Õpilaste arendamine on seda uskumust toetava õpetaja jaoks
tähtsam kui konkreetne ainesisu, mille baasil see toimub. Selgita-
maks pedagoogiliste uskumuste seoseid õpetajate poolt eelistatavalt
kasutatavate õpeta mispraktikatega arvutasime korrelatsioonid
faktorite ja tunnipraktikaid kirjeldavate väidete vahel. Et õpetamis-
praktikat kirjeldavad ankeedimoodulid olid ainespetsiifilised, viisime
korrelatsioonianalüüsi läbi eraldi õpetajagruppidel. Järgnevas esitame

mõned iseloomulikud näited eri õpetajagruppidest. Näiteks mate-

maatikaõpetajate puhul osutusid faktoriga F1 statistiliselt oluliselt
(p<0,001) seotuks väited: lasen õpilastel lahendada selliseid ülesandeid,
mille jaoks ei ole otsest lahendusmeetodit vaadeldud; lasen mõelda selle
üle, mida nad matemaatikas õpivad oma igapäevase elu jaoks; lasen
õpilastel leida ise keerukate ülesannete lahendusteid; lasen õpilastel
töötada koos väikestes rühmades; lasen õpilastel töötada uurimuslikul
moel: leida seaduspärasusi, sõnastada väiteid ja kontrollida nende
tõesust. Bioloogiaõpetajate puhul korreleerusid konstruktivistliku
uskumusega statistiliselt olulisel määral järgmised väited: lasen õpi-
lastel mõelda selle üle, mida nad bioloogias õpitust vajavad ja kasuta-
vad oma igapäevaelus; lasen õpilastel otsida keerukatele küsimustele
ise vastuseid; lasen õpilastel töötada koos väikestes rühmades; lasen
õpilastel töötada uurimuslikul moel: leida seaduspärasusi, sõnastada
väiteid ja kontrollida nende tõesust. Klassiõpetajate õpetamisprakti-
kat puudutavatest väidetest osutusid vaadeldava faktoriga statistiliselt
olulisel tasemel korreleerituks järgmised: minu tunnid võimaldavad
laste aktiivset liikumist ja tegutsemist; õppeprotsessis kasutan uuri-
mist ja katsetamist. Nendes väidetes kirjeldatut praktiseerisid õpeta-
jad seda sagedamini, mida tugevam oli nende poolehoid faktoriga F1
kirjeldatud uskumusele.
Teine faktor (F2) koondab neli väidet, mis esindavad traditsio-
naalset, teadmiste ülekandel põhinevat õpikäsitust. Nendes väidetes
rõhutatakse faktiteadmisi ning õpetatava jagamist väikesteks osadeks,
mida õpilane saaks „lennult haarata”. Tähtsal kohal on tüüposkuste
harjutamine ning oluliseks peetakse vaikust klassiruumis. Sellesse
faktorisse koondus analüüsis vaid neli väidet, see võib olla üheks
selgituseks antud faktori madalamale reliaablusnäitajale (α=0,59).
Faktor F2 osutus statistiliselt oluliselt (p<0,001) korreleerituks järg-
miste matemaatika- ja bioloogiaõpetajate õpetamispraktikatega:
lasen õpilastel meelde jätta valemeid ja reegleid; lasen rakendada fakte,
mõisteid ja reegleid harjutusülesannete lahendamisel. Klassiõpetajate
puhul seondus vaadeldava faktoriga väide: rutiin ja traditsiooniline
päevakava toetavad igapäevast õppetööd. Nimetatud õppetegevuste

esinemis sagedus osutus suuremaks õpetaja tugevama poolehoiu

korral faktoriga F2 kirjeldatud uskumusele. Samuti selgus uuringust,
et traditsionalistlikku uskumust pooldavad õpetajad toetuvad oma
õpetamise planeerimisel olulisel määral õpikule. Kõigi õpetaja-
gruppide korral ilmnesid traditsionalismi pooldavate õpetajate puhul
statistiliselt olulised (p<0,001) korrelatsioonid järgmiste väidetega:
õpik on keskne vahend minu tundide kavandamisel ja ettevalmista-
misel; õppemeetodid, mida kasutan, on sageli mõjutatud vastava teema
käsitlusest õpikus.
On huvitav ja mõneti üllatavgi, et faktoritega 1 ja 2 kirjeldatud
konstruktid moodustusid eraldi sõltumatute komponentidena, mitte
aga ühe skaala erinevate äärmustena. Järelikult võivad nende poolt
kirjeldatavad arusaamad konkreetse õpetaja puhul eksisteerida paral-
leelselt, teineteist täiendavalt. Seega näiteks õpetaja, kes oma aru-
saamas heast õpetamisest väärtustab eelkõige mõtestatud omanda-
mist, võib samaaegselt pidada oluliseks ka faktide memoreerimist ja
tüüpülesannete treenimist. Erinevate õpetajate poolehoiu tugevus
eelkirjeldatud kahele arusaamade komponendile võib aga mõistagi
suurtes piirides varieeruda – õpetajad kombineerivad neid kahte
õpetamise olulist aspekti erinevalt.
Kasutades korrelatsioonanalüüsi, selgitasime eelkirjeldatud aru-
saamade ja õpetajate taustatunnuste seoseid. Selgus, et ainsad statisti-
liselt olulised korrelatsioonid ilmnesid faktorite ja õpetajate vanuse
vahel. See seos osutus aga eri keelegruppides erinevaks. Eestikeel-
sete koolide õpetajate puhul osutus vanusega statistiliselt oluliselt
4. PEATÜKK
korreleerituks faktor F2 (traditsionalistlik õpe), venekeelsete koolide

õpetajaskonna puhul aga vastupidi –faktor F1 (konstruktivistlik õpe),
antud seoseid illustreerib joonis 1.
4,6 4,56
F1 4,52
4,5
4,39 4,43
4,4
4,31 4,29 4,34
4,26 4,30 4,28
4,3 4,26
4,2
4,08
4,1
4
Kuni 3,5 a 3,6–6,5 a 6,6–11,5 a 11,6–20,5 a 20,6–30,5 a 30,6 ja
enam a
Eesti Vene
3,4
F2
3,29 3,30
3,3
3,23 3,25
3,2 3,17 3,18 3,18
3,17 3,16 3,17
3,12
3,1 3,08
3
Kuni 3,5 a 3,6–6,5 a 6,6–11,5 a 11,6–20,5 a 20,6–30,5 a 30,6 ja
enam a
Eesti Vene
Joonis 1. Eesti- ja venekeelsete õpetajate staažigruppide poolehoid faktoritega F1

ja F2 väljendatud uskumustele.
Venekeelsete õpetajate toetus konstruktivistlikele arusaamadele

kasvab koos staažiga. Ka eestikeelsete õpetajate poolehoid konst-
ruktivismile kasvab koos töökogemusega, kuid erinevused staaži-
gruppide vahel pole siiski statistiliselt olulised. Traditsionalistlikku
õpet kajastava arusaama (F2) puhul on täheldatav, et eestikeelsete
õpetajate puhul staaži kasvades poolehoid väheneb (erandiks kõige
suurema staažiga õpetajate grupp), venekeelsete õpetajate puhul jääb
poolehoid aga stabiilseks.
Teadmiste konstrueerimist kirjeldava komponendi (F1) väärtused

korreleerusid kõigil õpetajagruppidel positiivselt töörahulolu näitaja-

tega: koostöö kolleegidega (0,115, p<0.000), vajalike õppematerjalide
olemasolu (0,153, p<0.000), õpetajate koolipoolne tunnustamine
(0,172, p<0.000), „õpetamine innustab mind loominguline olema”
(0,295, p<0,000), „ootan iga koolipäeva” (0,170, p<0.000). Seega
käivad rahulolu koolikeskkonnaga ning aktiivne koostöö kolleegidega
käsikäes konstruktivisliku õpikäsituse populaarsusega koolis.
Teadmiste ülekannet kirjeldava komponendi (F2) väärtused
korre leerusid vaid järgmise kahe väitega töörahulolu moodulist:
„õpetajatöö koosneb rutiinsetest tegevustest” (0,116, p<0.000) ja
„minu haigused võivad olla seotud sellel tööl esineva stressiga” (0,126,
p<0.000). Siit võib järeldada, et õpetajatööd rutiinsena tajuvad ja
kõrgema stressitasemega õpetajad kalduvad eelistama traditsiona-
listlikku õpikäsitust. Sellele tulemusele võib aga anda ka teise tõlgen-
duse: traditsionalistlikku õpikäsitlust harrastav õpetaja hakkab
õpetajatööd tajuma rutiinsena. Töörahulolu näitajate seotus üldpeda-
googiliste uskumustega on hästi kooskõlas ka õpetajate rahvusvahelise
võrdlusuuringu TALIS tulemustega (Loogma, Poom-Valickis, Talts,
Ruus, 2009), mille põhjal Eesti õpetajad tunnevad puudust juhtkonna
tunnustusest ja koostöösuhetest kolleegidega. Positiivne töökeskkond
on oluline muutuste- ja kvaliteedimehhanism koolis. Tänased trendid
õpetajahariduses tähtsustavad sotsiaalset dimensiooni, kus kooli
nähakse õppiva organisatsioonina ning kus töökeskkonnas valitsevad
suhted on õpetaja professionaalset arengut toetavad (Eesti õpetaja-
hariduse strateegia, 2008).
4. PEATÜKK
Õpetajate arusaamade võrdlus ainegrupiti

Eelkirjeldatud faktormudelist lähtuvalt arvutati kõigi õpetajate puhul
faktorskoorid kui vastavasse faktorisse kuuluvate tunnuste väärtuste
kaalutud keskmised. Tunnuste kaaludena rakendati seejuures vasta-
vate väidete faktorlaadungeid. Sellise menetlusega leidsime iga õpe-
taja jaoks tema konstruktivistlikku ja traditsionalistlikku õpiarusaama
kirjeldavate faktorite (F1 ja F2) arvväärtused skaalal 1 – üldse mitte

nõus; ... 5 – väga nõus.

Alljärgnevad võrdlusanalüüsid tuginevadki nende kahe pedagoogi-
lisi uskumusi kajastava koondfaktori väärtuste võrdlemisel erinevate
õpetajagruppide puhul. Õpetajagruppide hinnangute erinevuse olu-
lisuse hindamiseks kasutati dispersioonanalüüsi (Anova).
Tabel 6. Õpetajate faktorskooride keskmised
F1 Konstruktivistlik F2 Traditsionalistlik
õpikäsitus õpikäsitus
keskmine standardhälve keskmine standardhälve
Matemaatika 4,29 0,404 3,36 0,608
Inglise keel 4,30 0,472 3,17 0,694
Bioloogia 4,34 0,513 3,12 0,673
Klassiõpetaja 4,45 0,383 3,03 0,675
Kõik 4,35 0,442 3,17 0,672
Tabelist 6 ilmneb, et pedagoogiliste uskumuste esimese kompo-

nendi (konstruktivism) osas on õpetajate poolehoid ühtlaselt kõrge
(4,3 – 4,5), seega sõltumata ainest on Eesti õpetajad konstrukti-
vistliku õpikäsituse osas toetaval positsioonil. Kõige kõrgem kesk-
mine hinnang (ja kõige madalam hinnangupalli varieeruvus) on
klassiõpetajatel, neile järgnevad bioloogia ja inglise keele õpetajad.
Kõige madalam on selle komponendi väärtus matemaatikaõpetajatel.
Dispersioonanalüüs tuvastas, et vaadeldava pedagoogiliste uskumuste
komponendi (F1) osas aineõpetajate grupid üksteisest oluliselt ei
erine, küll aga erinevad statistiliselt olulisel määral kõigist ülejäänud
õpetajatest klassiõpetajad. Valdav enamus klassiõpetajatest oli konst-
ruktivistliku õpikäsitusega haakuvate väidetega nõus või väga nõus.
Pedagoogiliste arusaamade teise komponendi, traditsionalismi
osas oli valdav osa õpetajaid neutraalsel positsioonil. Kõige tugevam
oli keskmine poolehoid matemaatikaõpetajate ning kõige nõrgem
klassiõpetajate seas. Dispersioonanalüüs näitas, et arusaamade kom-
ponendi (F2) osas on matemaatikaõpetajate hinnang statistiliselt
olulisel määral (p<0.000) erinev kõigi teiste õpetajagruppide hinnan-

gutest. Matemaatikaõpetajad olid teistest silmapaistvalt soosivamad

traditsionalistliku õpikäsitusega haakuvate väidete suhtes.
Täpsema pildi õpetajate uskumuste jaotusest esitab tabel 7. Siit
on näha, et konstruktivistlikku õpikäsitust kirjeldavate väidetega on
nõustunud rõhuv enamus õpetajaid (96,6%) ning klassiõpetajate hul-
gas praktiliselt puuduvad neutraalseks jäänud või vastu olnud. Tradit-
sioonilisuse skaalal jaotuvad õpetajad aga ühtlasemalt. Umbes poo-
led õpetajad jäävad siin neutraalseks ning 20–40% aineõpetajatest on
vastavate väidetega nõustunud. Nõustujate osakaal on suurim (37,9%)
ja mittenõustujate osakaal vähim (9,1%) matemaatikaõpetajate hulgas,
mittenõustujate osakaal on suurim aga bioloogia ja klassiõpetajate
hulgas (vastavalt 21,4% ja 22,3%).
Tabel 7. Õpetajate jaotus vastavalt faktorskooride väärtustele
F1 Konstruktivistlik õpikäsitus
mate- inglise bioloogia klassi- kõik
maatika keel õpetaja
Vastu % 0,4% 0,9% 0,3%
(F≤2,5) N 1 2 3
Neutraalne % 3,4% 5,1% 4,5% 0,6% 3,2%
(2,5<F≤3,5) N 11 13 10 2 36
Nõus % 96,6% 94,5% 94,6% 99,4% 96,6%
(F≥3,5) N 308 242 209 343 1 102
F2 Traditsionalistlik õpikäsitus
Vastu % 9,1% 19,0% 21,4% 22,3% 17,6%
4. PEATÜKK
(F≤2,5) N 29 48 47 75 199
Neutraalne % 53,0% 54,5% 51,4% 56,5% 54,1%
(2,5<F≤3,5) N 169 138 113 190 610
Nõus % 37,9% 26,5% 27,3% 21,1% 28,3%
(F≥3,5) N 121 67 60 71 319
Õpetajate arusaamade võrdlus keelegrupiti

Lisaks õpetatavale ainele eristas meie valimisse kuulunud õpetajaid

kooli õppekeel: eesti või vene. Valimisse kuulus 877 eestikeelsete
koolide õpetajat ja nende 312 kolleegi venekeelsetest koolidest.
Seetõttu otsustasime pedagoogilisi uskumusi analüüsida ka õppe-
keelepõhiselt. Nagu ilmneb tabelist 8, osutus toetus konstruktivist-
likele väidetele venekeelsete õpetajate hulgas tugevamaks (4,49)
kui eestikeelses õpetajaskonnas (4,30), see erinevus on statistiliselt
oluline (p<0.000). Mõlemas keelegrupis oli valdav enamus õpetajatest
vaadeldavate väidetega nõus või väga nõus (vastavalt 95% eesti- ja
97% venekeelsetest õpetajatest). Traditsioonilise õpikäsitusega haaku-
vate väidete osas erinevust keelegruppide vahel ei ilmnenud. Mõlemas
keelegrupis jäid pooled õpetajad faktorisse (F2) koondunud väidete
suhtes neutraalseks, 18% olid vastu ja 28% pooldaval seisukohal.
Tabel 8. Faktorskooride keskmised õpetajate keelegruppides
F1 Konstruktivistlik õpikäsitus F2 Traditsionalistlik õpikäsitus

keskmine standardhälve keskmine standardhälve
Eesti 4,30 0,446 3,17 0,668
Vene 4,49 0,397 3,18 0,685
Kõik 4,35 0,442 3,17 0,672
Kokkuvõtlikku võrdlust eelpool analüüsitud õpetajagruppide vahel

illustreerib joonis 2. Sellelt on näha, et konstruktivistliku õpikäsi-
tuse osas osutusid venekeelsete õpetajate hinnangud kõigi aine-
gruppide õpetajate puhul eestikeelsete kolleegide hinnangutest
kõrgemaks. Nagu näitas F-test, olid need erinevused ka statistiliselt
olulised (p<0.000) kõigi ainete, v.a inglise keele korral. Kõige kõrge-
maks osutus poolehoid konstruktivistlikele väidetele venekeelsete
bioloogiaõpetajate hulgas (4,61), kes selles osas ületasid isegi klassi-
õpetajaid (4,55).
4,6 4,61 4,55

4,41 4,43 4,37
4,4 4,24 4,27 4,25
4,2
4
3,8
3,6
3,4 3,36 3,36 3,31
3,2 3,13 3,14
3,04 3,06 3,01
3
2,8
F1 konstruktivistlik õpikäsitus F2 traditsiooniline õpikäsitus
Eesti matemaatika Eesti inglise keel Eesti bioloogia Eesti klassiõpetaja
Vene matemaatika Vene inglise keel Vene bioloogia Vene klassiõpetaja
Joonis 2. Õpetajagruppide faktorskooride keskmised.
Traditsionalistliku õpikäsituse osas ei olnud erinevused eesti- ja vene-

keelsete õpetajate hinnangutes statistiliselt oluliselt erinevad üheski
ainegrupis. Kõige enam oli selle grupi väidetele toetajaid eesti- ja
venekeelsete matemaatikaõpetajate hulgas, kõige madalamaks osutus
poolehoid traditsionalismile aga eesti- ja venekeelsete klassiõpetajate
hulgas.
Õpetajate uskumuste profiilid

Eelnev analüüs põhines õpetajate eriala- ja keelegruppidel. On aga
selge, et ka ühe grupi sees on uskumuste varieeruvus suur ning see-
tõttu võib leida sarnase uskumuste profiiliga õpetajaid kõigist eriala-
või keelegruppidest. Siit kerkibki küsimus: kas oleks võimalik eristada
teatud uskumuste tüüpprofiile, s.t sarnaseid mõttemalle õpetajate
4. PEATÜKK
pedagoogilistes arusaamades? Selliste profiilide konstrueerimisel

lähtusime arusaamade kahedimensionaalsest faktormudelist, kum-
malgi skaalal eristasime kolm taset. Traditsionalismi skaala jaotasime
kolmeks osaks järgnevalt:
 täiesti vastu, vastu (F2≤2,5);
 neutraalne (2,5<F2≤3,5);
 nõus, täiesti nõus (F2>3,5).
Konstruktivismi skaala jaotamisel arvestasime ilmnenud suurt poole-

hoidu sellele uskumusele ning diferentseerimise huvides jaotasime

skaala järgnevateks osadeks:
 täiesti vastu, vastu, neutraalne (F1≤3,5);
 nõus (3,5<F1≤4,5);
 täiesti nõus (F1>4,5).
Nii moodustus kahe uskumuse erinevate tasemete kombinatsiooni-

dena üheksa tüüpprofiili, mida kirjeldab tabel 9.
Tabel 9. Õpetajate uskumuste tüüpprofiilid
Konstruktivism
Vastu või neutraalne (%) Nõus (%) Väga nõus (%)
Opositsionäärid 1 Antitraditsiona- 8 Radikaalsed 9
listid konstrukti-
vistid
Vastu (%)
Matemaatika 0 Matemaatika 7 Matemaatika 2

Inglise keel 1 Inglise keel 9 Inglise keel 9
Bioloogia 2 Bioloogia 10 Bioloogia 9
Klassiõpetaja 0 Klassiõpetaja 7 Klassiõpetaja 15
Traditsionalism
Antikonstrukti- 2 Mõõdukad 31 Konstruktivis- 22

Neutraalne (%)
vistid tid
Radikaalsed tra- 1 Traditsionalistid 17 Maksimalistid 11
ditsionalistid
Nõus (%)

Järgnevas on kirjeldatud nelja kõige enam õpetajaid hõlmanud tüüp-

profiili.
Mõõdukad on suurim grupp, mis hõlmab 31% kõigist õpetajatest.
Need õpetajad taotlevad kahe õpikäsituse tasakaalu. Hea õpetamine
on nende arusaamades kombinatsioon mõlemast: suunatud teadmiste
konstrueerimisele, kuid samas on sobiva õppemeetodina aktseptee-
ritud ka teadmiste ülekanne. Kumbki poolus seejuures ei domineeri.
Jäädes neutraalseks formaalse treeningu suhtes pole nad aga entusiast-
likud ka näiteks arutelude, avastusõppe ja rühmatöö suhtes.
Konstruktivistid on suuruselt teine grupp, mis hõlmab 22% kõigist
õpetajatest. Need on konstruktivismi pooldajad, kes oma arusaamu
heast õpetamisest kirjeldades andsid vastavatele väidetele hinnanguks
„väga nõus”. Samas traditsionalismi kirjeldavate väidete osas jäävad
nad neutraalseks. Need õpetajad pooldavad veendunult õpilaste arut-
elusid ning uurimuslikku lähenemist, samuti töötamist väikestes
rühmades. Samas ei vastandata end aga ka põhiteadmiste ja oskuste
mehaanilisele treeningule kui otstarbekale õppemeetodile.
Traditsionalistid – suuruselt kolmandasse õpetajagruppi (17%)
kuuluvate õpetajate domineerivaks uskumuseks on traditsionalism. Hea
õpetamine kaasneb nende arusaamades eelkõige kindlate faktiteadmiste
ja põhioskuste omandamisega, vaikus klassiruumis on nende jaoks
kvaliteetse õppe eelduseks. Konstruktivistlike ideedega need õpetajad
enamasti küll soostuvad, kuid nad pole selles suhtes eriti entusiastlikud.
Maksimalistid (11%) on õpetajad, kelle arusaamad heast õpetami-
sest hõlmavad nii konstruktivistliku kui traditsionalistliku õpikäsituse
põhijooni. Need õpetajad peavad võrdselt oluliseks õpilaste võima-
4. PEATÜKK
lust uurida, arutleda ning ise konstrueerida teadmisi ja samas ka

õpetajapoolset valmisteadmiste esitust ning põhioskuste treenimist.
Neile on võrdselt tähtis nii õpilaste arendamine kui ka õppekava sisu
omandamine.
Tabelist 9 näeme, et eelkirjeldatud gruppides ei erine eri ainete
õpetajate jaotused kuigivõrd üksteisest. Ootuspäraselt on konstrukti-
vistide grupis kõige suurem osakaal klassiõpetajatel ning traditsiona-
listide hulgas matemaatikaõpetajatel.
Arutelu
Käesoleva artikli eesmärgiks oli uurida Eesti õpetajate kõige üldise-

maid arusaamu heast õpetamisest ehk õpetajate üldpedagoogilisi
uskumusi. Meie esimeseks uurimisküsimuseks oli „Milline on õpeta-
jate üldpedagoogiliste uskumuste struktuur ja nende uskumuste tüüp-
profiilid?” Faktoranalüüsi kasutades selgus, et õpetajate uskumusi saab
kirjeldada kahest mõõtmest lähtuvalt. Esimese dimensiooni moodus-
tab nn konstruktivistliku õpikäsitusega seonduv ja teise dimensiooni
traditsionalistliku, teadmiste ülekandel põhineva õpikäsitusega seon-
duv. Taolised kaks õpikäsitust esinevad paljude autorite töödes, sageli
nimetatakse neid ka õpilase- ja õpetajakeskseks lähenemiseks (Ravitz
jt, 2000; Pollard, Triggs, 1997; Shuell, 1996). Esimese raames käsi-
tatakse õppimist kui aktiivset teadmiste konstrueerimist, mille kesk-
mes on uurimine, arutelud, töötamine väikestes rühmades, mater-
jali mõtestatud omandamine. Teise raames käsitatakse õppimist kui
teadmiste akumulatsiooni, kus põhirõhk pannakse valmisteadmiste
omandamisele ning oskuste ja vilumuste kujundamisele läbi järje-
kindla tüüpülesannete harjutamise.
Käesolevas uuringus leidis kinnitust, et need dimensioonid pole
mitte sama skaala kaks erinevat otspunkti, vaid moodustavad ise-
seisvad konstruktid. Õpetaja jaoks pole konstruktivistlik ja tradit-
siona listlik õpikäsitus teineteise vastandid, vaid pigem teineteist
täiendavad võimalikud lähenemised. Seega ei leidnud kinnitust liht-
sustatud arusaam, et konstruktivistlik õpikäsitus on progressiivne
ning traditsionalistlik, teadmiste ülekandel põhinev käsitus nega-
tiivne. Konkreetse õpetaja uskumused heast õpetamisest sisaldavad
paralleelselt mõlemaid – konstruktivismi ja traditsionalismi. Aru-
saadavalt on erinevate õpetajate arusaamades nende uskumuste
vahekord erinev.
Meie uuring tõi esile õpetajate tugeva poolehoiu konstruktivist-
likule õpikäsitusele. Eesti õpetajate uskumustes domineerivat konst-
ruktivismi näitas ka TALIS uuring (OECD, 2009). Viimasel aasta-
kümnel on just konstruktivistlik õpikäsitus leidnud pedagoogilistes
ringkondades rohket propageerimist ning selles mõttes oli õpetajate

väljendatud tugev poolehoid vastavatele ideedele ootuspärane. Siiski

tuleb nentida, et tulemus, kus pooled vastanud õpetajatest olid
vastavate väidetega väga nõus, annab märku kasutatud skaala mada-
last diferentseeritusest. Uuringu kordamisel peaks ankeedi vastavat
moodulit kindlasti täiendama väidetega, mis aitaksid selgemalt
diferentseerida konstruktivistlikku õpikäsitust toetavaid õpetajaid.
Huvitav seos ilmnes õpetajate uskumuste ja vanuse vahel. Vene-
keelsete õpetajate puhul kasvas koos vanusega (staažiga) ka poolehoid
konstruktivistlikule õpikäsitusele. Eestikeelsete õpetajate puhul osutus
poolehoid konstruktivismile vanusest sõltumatuks, samas aga kaasnes
eesti õpetajate vanuse kasvuga poolehoiu vähenemine traditsiona-
lismile. Võib arvata, et konstruktivistlikust õpikäsitusest lähtuvaid
õpetamismeetodeid on klassiruumis reeglina keerulisem rakendada
kui traditsionalistlikke meetodeid ning seejuures tuleb kasuks õpeta-
jaks olemise kogemus ning aastatega kasvav õpetaja autoriteet.
Analüüs tõi esile ka positiivse seose konstruktivistliku õpikäsi-
tuse ning õpetajate töörahulolu, koostöö ja juhtkonnapoolse tunnus-
tatuse suhtes. Kooli mikrokultuuri mõju õpetajate pedagoogilistele
uskumustele on kinnitanud mitmed varasemad uuringud (Bobis jt,
2005; Lloyd, 2002). Tänapäevane arusaam õpetaja professionaalsusest
väärtustab professionaalset arengut kooli tasandil, eelkõige õpetajate
omavahelist koostööd ning osalemist võrgustikes (Eesti õpetajaha-
riduse strateegia, 2009). Mitmed uuringud ja kooli igapäevaprak-
tikad on näidanud, et töökeskkonnaga seotud emotsionaalsed ja
sotsiaalsed tegurid loovad võimalusi vastastikuseks toetuseks, ideede
4. PEATÜKK
ja kogemuste vahetamiseks ning võivad tõsta õpetajate enesetõhu-

sust (Fullan, 2005; Fullan, 2006; Kokkinos, 2007). Töökeskkonnaga
rahulolu iseloomustavaks keskseks teguriks on selle liikmete – kooli
juhtkonna, õpetajate ja õpilaste omavahelise koostöö kvaliteet. Nime-
tatud uuringu põhjal ilmneb ka, et rahulolu pakkuvad emotsionaal-
sed ja sotsiaalsed tegurid nagu head suhted kolleegide ja õpilastega
on seotud paremate õpitulemustega. Ka käesoleva kogumiku teises
peatükis on Ülle Säälik, Jaan Mikk, Heiki Krips ja Karmen Kalk oma
artiklis kirjeldanud seoseid õpetaja suhtlemisviiside ja õpitulemuste

vahel.
Samuti näitavad uuringud (Klassen, 2010; Senge jt, 2001;
Loogma jt, 2009), et töökeskkonna kvaliteedist koolis sõltub olulisel
määral nii õpetajate personaalne kui ka kollektiivne tõhusus.
Õpetajate uskumuste tüüpprofiilide analüüs tõi esile, et eesti
koolide õpetajaid iseloomustab kõige enam mõõdukus, mis tähen-
dab, et otsitakse tasakaalu konstruktivistliku ja traditsionalistliku
õpikäsituse vahel. Märkimisväärselt suur osa õpetajatest eelistab
konstruktivistlikku lähenemist õppimisele ja õpetamisele, vastanda-
mata end seejuures traditsionalistlikule, teadmiste ülekannet poolda-
vale õpetamissuunale. Selle profiili esindajad on ühtlasi kõige enam
rahul töökeskkonnaga koolis ning tunnevad oma igapäevasest
õpetajatööst rõõmu.
Uskumuste kolmas tüüpprofiil – traditsionalistid – on veendunud,
et õpetamisel on kõige olulisemad põhioskused ja faktiteadmised.
Neljandat tüüpprofiili võiks nimetada maksimalistideks, sest sellesse
gruppi kuuluvad õpetajad peavad ühtviisi oluliseks parimaid jooni nii
traditsionalistlikust kui ka konstruktivistlikust õpikäsitusest.
Teine uurimisküsimus „Kas ja mille poolest erinevad matemaatika,
bioloogia, inglise keele ning klassiõpetajate pedagoogilised usku-
mused?” seadis eesmärgiks võrrelda eri õpetajagruppide pedagoogilisi
uskumusi. Võrdlus näitas, et nii aine- kui keelepõhiselt on neil
gruppidel rohkem ühist kui erinevat. Seega on meie õpetajaskonna
üldpedagoogilised uskumused üsna homogeensed. Ootuspäraselt oli
poolehoid konstruktivismile teistest õpetajagruppidest kõrgem klassi-
õpetajatel. Klassiõpetajad näevad last ja tema arengut tervikuna läbi
erinevate ainete ja igapäevase suhtluse. Rõhuasetus ongi klassi juhti-
misel ning koos sellega mitme aine õpetamisel samas klassis. Tihe
igapäevane kokkupuude oma õpilastega annab võimaluse käsitada
õpetajarolli eeskätt kui kaasosalise rolli lapse õpimotivatsiooni ja
arengutee kujunemisel. Klassiõpetaja õppekava püüab ette valmis-
tada niisugust õpetajat, kes õpetab mitte üksikuid aineid, vaid eelkõige
erineva tausta ja arengupotentsiaaliga õpilasi. Klassiõpetaja, tundes
oma õpilaste eeldusi ning sotsiaalset tausta, on võimeline klassis

loodava mikrokliima abil vähendama ebavõrdsust, väärtustades indi-

viduaalsust, sotsiaalset osavõtlikkust ja kõikide laste kaasatust.
Traditsionalistliku õpikäsituse pooldajaid oli nii eesti- kui vene-
keelsete õpetajate seas kõige enam matemaatikaõpetajate hulgas. Võib
arvata, et seda soodustab õppeaine iseloom: ülepaisutatud program-
mid ja riigieksami ettevalmistamisele orienteeritud õpe, mis pahatihti
põhjustab sisuliselt õppelt kaugenemise, taandades matemaatikaõppe
pelgalt tüüpülesannete treeninguks. Õpetajate püüd toetada nõutavate
miinimumoskuste saavutamiseks ka nõrgemat õpilaskolmandikku
ilmselt „õigustab” traditsionalistlike õppemeetodite domineerimist.
Ka PISA testi tulemused osundavad Eesti matemaatikaõpetajate tõhu-
sale tööle just nõrgemate õpilastega, samas kui võimekama kolman-
diku potentsiaali täielikumasse väljaarendamisse panustatakse eba-
piisavalt (Henno, 2010).
Kolmas uurimisküsimus „Kas ja mille poolest erinevad eesti- ja
venekeelsete koolide õpetajate üldpedagoogilised uskumused?” tõi
esile mõnegi erinevuse. Näiteks ilmnes seos õpetajate uskumuste ja
vanuse vahel. Venekeelsete koolide õpetajate puhul vanuse (staaži)
kasvades kasvas ka poolehoid konstruktivistlikule õpikäsitusele. Eesti-
keelsete õpetajate puhul osutus poolehoid konstruktivismile vanusest
sõltumatuks, samas aga kaasnes õpetajate vanuse kasvuga poolehoiu
vähenemine traditsionalismile. Võib arvata, et konstruktivistlikust
õpikäsitusest lähtuvaid õpetamismeetodeid on klassiruumis reeglina
keerulisem rakendada kui traditsionalistlikke meetodeid ning see-
juures tuleb kasuks õpetajaks olemise kogemus ning aastatega kasvav
4. PEATÜKK
õpetaja autoriteet.
Kokkuvõtvalt võime öelda, et uurimustulemused õpetajate peda-
googilistest uskumustest iseloomustavad tänaste Eesti õpetajate üldi-
seid arusaamu õppimisest ja õpetamisest ning näitavad, mil määral on
need ajas muutuvad ning käivad kaasas olulistes haridusdokumenti-
des sätestatud seisukohtadega. Uuringutulemusi on võimalik raken-
dada õpetajakoolituses ning õpetajate täiendõppes, samuti koolisiseses
arendustegevuses. Erinevate õpetamis- ja õpikäsituste tundmine aitab

ka õpetajal endal paremini mõista ja analüüsida oma pedagoogilisi

uskumusi ning teha valikuid koolituste planeerimisel.
Tänusõnad
Autorid avaldavad tänu Tiiu Kaljasele abi eest õpetajate anketeerimise
korraldamisel ning Linda Pallasele abi eest andmetöötluses.
274 Katrin Poom-Valickis, Tuuli Oder
ÕPETAJATE METAFOORIDES PEEGELDUV

ARUSAAM OMA ROLLIST
Katrin Poom-Valickis, Tuuli Oder

Tallinna Ülikool
Annotatsioon
Käesolev artikkel keskendub Eesti õpetajate arusaamadele oma rollist,
mida uuriti metafoore kasutades. Uuringus osalenud aineõpetajatel
ning klassiõpetajatel (n=658) paluti leida metafoor, mis iseloomus-
tab õpetaja rolli, ning seda selgitada. Õpetajate metafoore analüüsiti,
toetudes uurijate Beijaard, Verloop ja Vermunt (2000) mudelile.
Tulemuste põhjal võib öelda, et enamus õpetajate metafoore olid
hübriidid, mis viitab õpetajate komplekssele arusaamale oma rollist.
Väga väike osa õpetajatest nägi end pelgalt ainespetsialistina. Suurem
osa õpetajatest peab ainetundmise kõrval oluliseks ka didaktika-
alast ja pedagoogilist pädevust. Samas ilmnes teatud olulisi erinevusi
erinevate aineõpetajate eelistustes. Murettekitav on asjaolu, et meta-
fooride afektiivsete tundevarjundite analüüsile toetudes ei ole ca üks
kolmandik õpetajatest rahul enda rolli või töökeskkonnaga, mis viitab
õpetajate läbipõlemise ohule. Uuringus ei ilmnenud seoseid õpetajate
arusaamade ja vanuse ning töökogemuse vahel.
Võtmesõnad: õpetajate uskumused, metafoorid, õpetaja roll

4. PEATÜKK
Sissejuhatus
Õpetajate arusaamad ja uskumused on olnud kasvatusteadlaste
huviorbiidis alates 1980ndate keskpaigast. On leitud, et see, kuidas
õpetajad mõtestavad õpetamist, õppimist ning teisi kooliga seotud
aspekte, mõjutab nii õpetajate tegevust klassiruumis kui ka nende
Õpetajate metafoorides peegelduv arusaam oma rollist 275
professionaalset arengut. Haridusuuenduste eduka rakendamise üheks

eelduseks on leitud olevat, kuivõrd õpetajate uskumused on koos-

kõlas innovatiivsete ideedega ning toetavad positiivsete muudatuste
rakendamist. Eesti õpetajaskond on hetkel haridusmuutuste mõju-
väljas – käimas on uue põhikooli ja gümnaasiumi riikliku õppekava
rakendamine ning koolivõrgu korrastamine, mille eesmärgiks on
tõsta hariduse kvaliteeti ning tagada õppijate parem toimetulek tule-
vikus, kusjuures võtmeisikuks nende uuenduste elluviimisel on õpe-
taja, tema pädevus ning õpetamismeetodid. Varasemad uuringud on
näidanud, et kuigi Eesti õpetajate pedagoogilised uskumused on kaas-
aegsed, eelistavad nad teiste riikide pedagoogidega võrreldes pigem
traditsioonilisi õpetamismeetodeid (OECD 2009). Märkimisväärne
osa õpetajate uskumustealastest uuringutest väidab, et õpetajate usku-
mused ja klassiruumis rakendatavad praktikad on omavahel seotud
ning tähelepanu pööramine muutuste eesmärgil vaid ühele neist ei too
edu. Kuna Eestis 2011. aastal vastuvõetud riiklik õppekava rõhutab
õppijakeskset ja uurimuslikku lähenemist õppeprotsessile, oli käes-
oleva uurimuse eesmärgiks kaardistada ja analüüsida erinevate ainete
õpetajate arusaamu õpetamisest ja õpetaja rollist, sest muutusi klassi-
ruumis ei ole oodata, kui õpetajate arusaamad oma rollist ei vasta
õppekava ootustele. Seega võeti antud uuringu keskmesse just õpe-
tajate uskumused oma professionaalsest rollist. Käesoleva uurimuse
tulemused annavad informatsiooni, kuidas õpetajaid nende professio-
naalses arengus ning uue õppekava rakendamisel paremini toetada.
Õpetajate uskumused
Õpetajate uskumused, s.t nende ideed või arusaamad õpetamise ja
õppimise kohta on kujunenud nende varasemate isiklike kogemuste
põhjal. Richardson (1996) toob välja kolm kogemuste kategooriat,
mis mõjutavad õpetajate õpetamisalaste teadmiste ja uskumuste
kujunemist. Nendeks on personaalsed mõjurid (õpetaja biograafia),
isiklike kooliõpingute mõju ja formaalsed teadmised (sisaldavad nii
ainealaseid teadmisi kui ka pedagoogilisi teadmisi). Sealjuures on just

isiklike kooliõpingute mõju peetud kõige olulisemaks arusaamade

kujunemisel heast õpetamisest ja õppimisest. Tulevased õpetajad on
õpilastena veetnud tuhandeid tunde erinevates õpisituatsioonides
ning kujundanud implitsiitsed mudelid selle kohta, mida tähendab
õpetada, juhtida klassi ja õppida (Lortie, 1975). Õpetajate implitsiit-
seid arusaamu ehk uskumusi (beliefs) on defineeritud kui sõnastamata,
mitteteadvustatud oletusi õppijate, õpetamise ja õppematerjali kohta.
Mitmed uurimused (Pajares, 1992; Joram, Gabriele, 1998; Calderhead,
1996) on näidanud, et õpetajate uskumused toimivad kui filtrid, mis
määravad, millised elemendid, sisu ja kogemused integreeritakse
õpetaja nn professionaalse teadmiste baasiga ning millised tõrjutakse
eemale kui sobimatud. Seega informatsioon, mida saadakse ülikooli
kursustelt või ka klassiruumi jälgides, tõlgendatakse ja absorbeeritakse
läbi õpetaja enda personaalse pedagoogika. Sellest tulenevalt võivad
olemasolevad arusaamad saada õppimisel ka takistuseks. Näiteks
on uurijad leidnud, et õpetajatepoolne vastuseis reformidele on tihti
seotud sellega, et õpetajatelt oodatakse õpetustegevusi, mida nad
õppijatena pole ise kogenud. Olemasolevad kogemused ja uskumused
saavad aga ekraaniks, läbi mille uut lähenemist interpreteeritakse ning
kui see ei ole kooskõlas õpetaja enda arusaamadega tõhusast õpeta-
misest või õppimisest, jäävad oodatavad muutused tavaliselt rakenda-
mata (Woolfolk Hoy, Davis, Pape 2006).
Uskumused mängivad keskset rolli õpetamisel ning on otseselt
seotud õpetaja identiteediga. Õpetaja professionaalne identiteet toetub
õpetamisega seotud uskumustel, mida pidevalt tõlgendatakse ja
4. PEATÜKK
ümber tõlgendatakse lähtuvalt saadud kogemustest (Beijaard jt, 2004).

See, kuidas õpetaja tajub enda professionaalset identiteeti, mõjutab
tema ametialast efektiivsust ja professionaalset arengut, samuti val-
misolekut kohaneda muutustega ja võtta üle uuenduslikke lähene-
misi (Beijaard jt, 2000). Seega mõjutavad õpetajate uskumused nende
otsustusprotsessi ja seeläbi ka õpetamist (Kagan, 1992) ning on filt-
riks, läbi mille interpreteeritakse nii saadud haridust kui ka kogemusi
(Stipek jt, 2001). Näiteks õpetajad, kes usuvad, et koostöös õppimine
on tõhusam kui üksi õppimine, kasutavad õppeprotsessis rohkem

grupitööd võrreldes nende õpetajatega, kes ei usu koostöö tõhususse

õppimisel. Seetõttu on ka leitud, et õpetajate uskumuste mõjutamine
võib olla üks võimalusi muutuste esilekutsumiseks klassi ruumis
(Tobin, 1990). Soovides olemasolevates tõekspidamistes muutusi esile
kutsuda, tuleks need aga kõigepealt päevavalgele tuua, sest alles siis,
kui vaikimisi teadmine on selgelt teadvustatud, muutub see analüüsi
objektiks ning selle tõesus ja toimivus kontrollitavaks. Kuna suur osa
meie uskumustest ei ole teadvustatud, on otsesed küsimused näiteks
meie õpetusfilosoofia kohta üldiselt ebaefektiivsed, sest me ei ole
neist lihtsalt teadlikud. Sellistele küsimustele antud vastustes peegel-
duvad pigem meie teadmised ehk õpitud teooriad. Kuna õpetajate
arusaamad on vaikivad, tihti mitteteadvustatud oletused õppijate,
klassiruumi ja õpetatava aine kohta (Kagan, 1992a), on õpetajate
tunnetustegevuse uurijad kasutanud uskumuste uurimisel eelkõige
kaudseid meetodeid nagu näiteks erinevad narratiivid, pildid, meta-
foorid. Wubbelsi (1992) järgi on suur osa meie kogemustest ja tead-
mistest esindatud kujutluspiltide (images), metafooride ja sümbolite
vahendusel. Toetudes narratiivide uurijatele, võib öelda, et enese-
mõistmisprotsess seisneb pidevas uute eluliste lugude loomises ja
metafoorid mängivad selles protsessis kahtlemata keskset rolli.
Metafooride kasutamine õpetajate uskumuste uurimisel

Metafoorid ei ole pelgalt keele ja kõnega seotud nähtus, vaid ise-
loomustavad inimesele omast maailmast arusaamise viisi mõistelisel
tasandil, sest inimesed mitte üksnes ei räägi, vaid ka mõtlevad ja
toimivad metafoorselt (Lakoff, Johnson, 2011). Piltlikud väljendid –
nt orav rattas, nõel heinakuhjas, peaga vastu seina – peegeldavad
seda, mida me endast mõtleme, kuidas töötame või millised on meie
suhted. Metafoorid võimaldavad meil uurida enda arusaamu ja koge-
musi uuest vaatepunktist. Teadlased on märganud, et ka õpetajad
kasutavad tihti metafoorilist keelt, kui nad kirjeldavad ja selgitavad
oma arusaamu õppijate, õpetajaks olemise ning oma elukutse kohta

(Munby, 1987). Samas võib öelda, et arusaamu õpetajaks olemisest on

tõenäoliselt mõjutanud ka erinevatel aegadel õpetajahariduses domi-
neerinud erinevad nn suured metafoorid (grand metaphors). Nendes
domineerivates metafoorides peegelduvad aspektid, mida antud
ajahetkel õpetaja ja õpetamise juures kõige rohkem väärtustatakse
(Cortazzi, Lixian, 1999; Mahlios jt, 2010). Need domineerivad kujut-
lused on aja jooksul muutunud – õpetajast kui tehnikust ja eksperdist
reflekteeriva praktikuni.
Uurijad on metafoore ning nende analüüsi kasutanud kui vahendit
õpetajate uskumuste ning nende aluseks olevate teooriate teadvusta-
miseks (nt Bullough, 1991; Mahlios, 2010), õpetamise mõiste erine-
vate vaatenurkade avamiseks (nt Martinez, Sauleda, Huber, 2001;
Alger, 2009) ja õpetaja rolli mõtestamiseks (nt Saban, 2004; Seferoglu,
Korkmazgil, Ölcü, 2009). Ben-Peretz, Mendelson ja Kron (2003)
uurisid näiteks õpetajate metafooride seoseid töökeskkonna, õppijate
võimekuse ja õpetaja enesehinnangu vahel ning leidsid, et koolikesk-
kond omab olulist mõju õpetajate arusaamale oma professionaalsest
rollist. On ka leitud, et õpetajate töökogemus mõjutab arusaamu
õpetaja rollist. Näiteks Beijaard, Verloop ja Vermunt (2000) leidsid
oma uuringus, et Hollandi õpetajad väärtustasid karjääri algul enim
ainealast ekspertiisi ning töökogemuste kasvades hakkasid pigem
hindama didaktilist ja pedagoogilist pädevust. Martinez, Sauleda
ja Huber’i (2001) uurimuses Hispaania õpetajakoolituse üliõpilaste
arusaamades peegeldus vastupidiselt, rohkem konstruktivistlik õpi-
käsitus, samas kui kogenud Hispaania õpetajaid kujutasid õpeta-
4. PEATÜKK
mist ja õppimist suuremal määral teadmiste ülekandena ning nende

metafoorides peegeldus pigem biheivioristlik arusaam õppimisest ja
õpetamisest.
Meie arusaamad peegelduvad meie tegevustes ning on suur
erinevus selles, kas õpetaja näeb end klassiruumis giidi, näitleja, ema
või politseiniku rollis, sest üks olulisi aspekte on metafoorides peegel-
duvad rollid, mida luuakse nii endale kui teistele. Kui õpetaja näeb
end aednikuna, on õpilased tõenäoliselt taimed, kuid oluline erinevus
on selles, kas aednik näeb end viljakasvatajana suurel põllul, kus kõik
taimed saavad ühesuguse hoolduse osaliseks, või botaanikaaias, kus

tema ülesandeks on soodustada iga ainulaadse liigi arengut. Seega on
õpetajate poolt esitatud metafoore uurides väga oluline paluda neil
oma metafoore selgitada, sest üks ja sama metafoor võib kajastada
erinevaid uskumusi õpetaja rolli kohta.
Käesoleva uuringu eesmärk oli analüüsida metafoorides peegeldu-
vaid õpetajate uskumusi oma professionaalse rolli kohta. Täpsemalt
otsiti vastuseid järgmistele küsimustele:
1) Milliseid metafoore Eesti õpetajad kasutavad õpetaja rolli kirjelda-
misel ning millised rollikontseptsioonid nende metafoorides
peegelduvad?
2) Kas ja mil viisil erinevad klassiõpetajate ja aineõpetajate meta-
foorid õpetaja rolli kohta?
3) Mil määral erinevad erineva vanuse ja tööstaažiga õpetajate meta-
foorid? Kas neis peegeldub erinev arusaam õpetaja rollist?
Meetod ja valim
Uuringus osales kokku 658 metafoore kirjutanud õpetajat – neist 210
klassiõpetajat, 156 matemaatika, 154 inglise keele ja 138 bioloogia-
õpetajat. Õpetajate vanus ulatus 22 aastast 73 aastani, kusjuures
töökogemus ulatus ühest kuni 55 aastani. Matemaatikaõpetajate
hulgas oli enim suure töökogemusega õpetajaid: neist peaaegu pooltel
(46%) oli töökogemust vähemalt 21 aastat. Kõige väiksem töökoge-
mus oli inglise keele õpetajatel, kellest 36% oli töötanud koolis alla 9
aasta. Tabel 1 annab ülevaate uuringus osalenud õpetajate keskmise
vanuse ja töökogemuse kohta.
Tabel 1. Õpetajate keskmine vanus ja töökogemus

Õpetajad Keskmine vanus aastates Keskmine töökogemus aastates

Matemaatika 46, 5 21, 9
Inglise keel 41, 5 17,1
Bioloogia 44, 5 19, 2
Klassiõpetaja 44, 5 22, 2
Kokku 44, 3 20, 3
Uuringus paluti õpetajatel kirjeldada õpetaja rolli metafoori abil,

lõpetades lause: Õpetaja on kui….. Lisaks paluti vastanutel oma meta-
foori ka selgitada. Analüüsi aluseks oli metafoor koos selgitusega
ning analüüsil toetuti Beijaard, Verloop ja Vermunt (2000) mudelile,
millest tulenevalt õpetaja loob oma professionaalse identiteedi läbi
selle, kuivõrd ta näeb end ainespetsialisti, pedagoogika- või didaktika-
eksperdina.
Aineeksperdi kategooriasse liigitati metafoorid, mis eelkõige
rõhutasid õpetaja ainealaseid teadmisi ning õpetaja rolli nähti eel-
kõige teadmiste ülekandjana õpetajalt õpilasele. Õpetaja kui peda-
googikaekspert sisaldab endas eelkõige arusaama õpetajatöö eetilistest
aspektidest. Moraal, eetika, normid ja väärtused mõjutavad oluliselt
õpetaja tegevust ja mõtlemist. Siia kategooriasse kuulusid metafoorid,
mis rõhutasid õpetaja kui eeskuju, kasvataja, aga ka probleemide ja
konfliktide lahendaja rolli. Õpetaja kui didaktikaekspert pöörab eel-
kõige tähelepanu õppeprotsessi kavandamise, juhtimise ja hindamise
oskustele. Õpetaja kui didaktikaeksperdi kategooriasse liigitati seega
metafoorid, kus õpetajat nähti eelkõige õppimist toetava õpikesk-
4. PEATÜKK
konna looja ja õppimise juhendajana.

Metafooride analüüsil lähtuti eeldusest, et metafoorid peegelda-
vad õpetajate arusaamu õpetamisest ning õpetaja rollist ehk teisi-
sõnu, väljendavad õpetajate professionaalset identiteeti (Bullough,
1991). Metafooride analüüsil kasutati deduktiivset kontentanalüüsi
(Marshall, Rossman, 1995), kus iga metafoor klassifitseeriti Beijaard,
Verloop ja Vermunt (2000) mudeli kolmest kategooriast lähtudes.
Beijaard jt (2000) mudelile toetuva kvantitatiivse instrumendi ning

metafooride kvalitatiivse analüüsi tulemuste kooskõla põhjal vara-

semas uuringus (vt Löfström jt, 2010) võib öelda, et antud mudel on
sobiv metafooride analüüsiks ning interpreteerimiseks. Metafooride
kategoriseerimise viisid läbi kaks uurijat esmalt iseseisvalt ja seejärel
tulemusi koos võrreldes. Kategooriate kokkulangevus oli 69,9% inglise
keele, 60,4% matemaatika, 58,4% bioloogia ja 60,2% klassiõpetajate
puhul. Erinevus kahe uurija vahel tekkis põhiliselt nende metafooride
puhul, mis ei olnud nn puhtad metafoorid, s.t ei langenud ainult
ühte ülalnimetatud kolmest jaotusest, vaid olid nn hübriidid ehk
segu mitmest kategooriast. Võttes arvesse ka need hübriidsed meta-
foorid, kus kahel uurijal vähemalt üks kategooria kokku langes, oli
kokkulangevusprotsent suurem: vastavalt 82,4% inglise keele, 84,2%
matemaatika, 75% bioloogia ja 80,2% klassiõpetajate metafooride
puhul.
Metafooride analüüsimisel kasutasime peamise meetodina
teooriast lähtuvat kontentanalüüsi, lisaks sellele ka kirjeldavat
andme analüüsi erinevat tüüpi metafooride kasutamissageduse
analüüsimiseks ning õpetajate eelistuste erinevuste analüüsimiseks
mitteparameetrilist Mann-Whitney testi. Kategoriseerimise protsessis
ilmnes, et kõiki metafoore ei ole võimalik kirjeldada vaid Beijaardi
jt (2000) mudeli kolme põhikategooria alusel, mistõttu loodi juurde
kaks kategooriat:
a) enesekohased metafoorid: keskenduvad aspektidele, mis ei ole
otseselt seotud õpetamise või klassiruumis toimuvaga, vaid kirjel-
davad õpetaja isikuomadusi, viitamata õpetaja rollile või ülesanne-
tele; vastavad küsimusele kes on õpetaja (vt nt Leavy jt, 2007).
b) kontekstuaalsed metafoorid: kirjeldavad keskkonnaga seotud oma-
dusi, näiteks füüsilised, sotsiaalsed, organisatoorsed tingimused
koolis; vastavad küsimusele kus õpetaja töötab.
Kuna nii enesekohaste kui ka kontekstuaalsete metafooride seas esines

palju negatiivse tundevarjundiga metafoore, otsustasime analüüsida

metafoore ka tundevarjundi (positiivne – negatiivne) aspektist
lähtuvalt.
Tulemused
Anname kõigepealt ülevaate metafooride kvalitatiivsetest ja see-
järel kvantitatiivsetest analüüsi tulemustest. Näidetena toodud meta-
fooridele on sulgudes lisatud, millise aine õpetaja poolt toodud meta-
fooriga on tegemist: M (matemaatika), I (inglise keel), B (bioloogia),
K (klassiõpetaja).
Kõige rohkem kasutasid uuringus osalenud õpetajad metafoore,
mis kategoriseeriti pedagoogikaeksperdi alla. Need metafoorid
peegeldavad õpetaja kui kasvataja ja hoolitseja rolli ning õpetajatöö
emotsionaalseid aspekte, kus fookus on hoolitsemisel ja kasvatamisel,
nõustamisel, kaitsmisel ja lohutamisel.
Aednik – õpetaja külvab ja kastab, kõplab ja rohib, lõikab ja kärbib.

Ikka aasta aasta järel, ka siis, kui on põuane suvi või tormine sügis või
õidepuhkemine on hiline või teel on üks või teine takistus – aed vajab
hoolt ja vaeva! (I)
Teine ema – ta õpetab, kasvatab, lohutab, toetab, kaitseb, arvestab iga
lapsega. Mina olen iga päev olemas kõikidele oma pisikestele poistele
ja tüdrukutele, kes saavad alati rääkida mulle oma muredest ja
rõõmudest. (K)
4. PEATÜKK
Levinumateks metafoorideks selles kategoorias olid ema, sõber,

teejuht, aednik.
Didaktikaeksperdi kategooriasse kuuluvad metafoorid kirjeldavad

õpetajat kui õppijate ja õppimise toetajat, kes õppeprotsessi juhtimisel
õppijatega arvestab, neid motiveerib, vajadusel õpetaja enda tegevus-
viisi muutes. Selle kategooria all eristusid kahte tüüpi metafoorid:
a) fookus õppeprotsessil: õpetaja ülesanne on pakkuda õppeprotsessi

mitmekesistamiseks erinevaid metoodilisi võtteid. Levinumad

metafoorid selles kategoorias: näitleja, dirigent, kameeleon, ehitaja,
lavastaja.
Orkestrijuht – õpetaja peab looma vajaliku õpikeskkonna ja leidma

erinevaid aktiviseerivaid tegevusi, mis on ka motiveerivaks võtteks
õppeprotsessis ning juhtima klassi kui orkestrit eduka õppetulemuseni.
(K)
Kameeleon – õpetaja peab vastavalt õpilastele oma õpetamist kohan-
dama, et õpilased õpitust maksimaalselt aru saaksid. (B)
b) fookus iseseisva õppija kujundamisel: õpetaja ülesanne on suunata

õppijaid õppeprotsessis oma teed leidma, õppimise toetamine.
Selle kategooria levinumad metafoorid: kompass, teeviit, päike,
treener.
Teeviit, mis näitab kätte õige suuna, kuid õpilasest enesest sõltub, kas ta
jõuab kohale või mitte ja kui kiiresti ta liigub. Õpetaja ülesanne on õpe-
tada õpilane õppima, pakkuda välja erinevaid viise, kuidas on võimalik
ainet paremini omandada. Õpilasel endal peab olema soov õppida, kuid
õpetaja võimuses on seda soovi tekitada. (I)
Tüüpilised metafoorid ainespetsialisti kategoorias kirjeldavad õpe-

tajat kui teadmiste allikat. Õpetaja põhiline roll on olla oma ainealaste
teadmiste õppijatele ülekandja, kusjuures faktid, detailid ja valmis
vastused on olulised ehk lühidalt – õpetaja peab olema tark.
Elav entsüklopeedia – teab vastuseid kõigile küsimustele ja ei tohi

eksida. (I)
Kägu – potsatab oma muna ehk teadmised ja arusaamad õpilase pähe
ehk pessa, muutes sellega õpilase edasist maailmavaadet. (B)
Raamat – õpilaste arvates peab õpetaja absoluutselt kõike teadma. (Ja
tegelikult peabki). (M)
Levinumad metafoorid selles kategoorias olid raamat, entsüklopeedia,

arvuti, teadmiste allikas.

Lisaks nn puhastele metafooridele esines hulk metafoore, kus
ilmnesid korraga mitme kategooria tunnused, need me kategoriseeri-
sime nn hübriidideks. Näiteks:
MacGayver ja ema Teresa ühes isiksuses. MacGayver on õpetaja

seepärast, et ta peab suutma keerukates situatsioonides mõtlema välja
kiireid lahenduskäike ning kasutama selleks käepäraseid vahendeid.
Õpetaja on justkui ema Teresa seepärast, et ta võitleb päevast päeva
õpilaste heaolu pärast koolis ja edaspidiseks elus. (M, didaktika-/
pedagoogikaekspert)
Entsüklopeedia, psühholoog, nõuandja, lohutaja, vahelüli. Tark
raamat, mis annab palju. Õpetajalt küsitakse palju küsimusi ja ta
peab olema laia silmaringiga. Psühholoog – aeg-ajalt on vaja aidata
õpilasi ja ka vanemate ootused on suured. Nõuandja ja lohutaja – abi
on ikka vaja ka väljaspool kodu. Vahelüli – teadmised ja oskused õpe-
tatavas aines on vaja viia lasteni nii, et nad aru saaksid, mida ja milleks
õpitakse. (I, ainespetsialist, didaktika-/pedagoogikaekspert)
Nagu eelpool märgitud, loodi lisaks kolmele põhikategooriale juurde

veel enesekohaste ja kontekstuaalsete metafooride jaotused. Enese-
kohaste metafooride alla liigitusid metafoorid, kus kirjeldati, kes on
õpetaja, keskendudes põhiliselt õpetaja isikuomadustele, otseselt viita-
mata õpetajakutse põhiprotsessidele.
Alpinist – alustad sügiseti entusiasmi ja lootustega, energiaga, varsti

4. PEATÜKK
tuleb väsimus, mõnikord on isegi väga rasked kohad – ent loobuda ei

saa enne tippu jõudmist. Mäetipus on energia otsas, ent rõõm hinges,
mõnda rõõmu tajud alles aastate möödudes ja nii lähedki järgmisele
retkele. (B)
Saja taskuga vanaisa pintsak, kus igas taskus on midagi põnevat,
mida aegade jooksul tallele pandud ja mida ainult talletaja õigel ajal
õigest taskust välja oskab tõmmata. Miks just vanaisa? Tundub elutark
ning samas kaine ja loogilise mõtlemisega. (I)
Kui enesekohaste metafooride positiivset tundevarjundit kandsid

sellised metafoorid nagu päikesekiir, hea vein, küünal, siis kahjuks

esines ka üsna palju selliseid, milles peegeldus õpetaja väsimus ja
frustratsioon.
Hampelmann – kõigile tõugata, tõmmata, kritiseerida. Õnneks on vaid

kaks kätt ja kaks jalga, rohkem ei ole võimalik ära rebida. (K)
Kaamel – koorem aina kasvab, kuid vaatamata sellele peab õpetaja
kõik ära kannatama ja jätkata suutma! (M)
Negatiivset konnotatsiooni kandsidki enesekohaste metafooride seas

põhiliselt loomad eesel, muul, kaamel, lammas.
Kontekstuaalsed metafoorid kirjeldasid õpetaja töökeskkonda
koolis. Ka nende hulgas esines suhteliselt palju negatiivse tunde-
varjundiga metafoore:
Paberikoi – koolis on liiga palju bürokraatiat, liiga palju energiat kulub

igasuguste analüüside ja töökavade tegemisele. Sel ajal võiks tegeleda
tugevate laste edasiarendamisega. (M)
Tühjaks pigistatud sidrun – tööpäeva lõpuks olen väga väsinud ja ei
taha õhtul enam mingit koolitööd nähagi. (I)
Ülevaate uurimuses osalenud õpetajate metafooride protsentuaalsest

jaotusest erinevate kategooriate vahel annab joonis 1.
40
36
34
35 33 31 30
30 27 28
25 24
25
20 1919
%
17
15 12 13
11
10 7 7
5 4 6 4 4 5
0 1
0
Ainealane Didaktika Peda- Enese- Konteks- Hübriid
googika kohane tuaalne
Metafooride kategooriad
Matemaatika Inglise keel Bioloogia Klassiõpetaja
Joonis 1. Metafooride (v. a hübriidid) jaotus erinevate kategooriate vahel.
Suurim osa (kolmandik) õpetajate metafooridest moodustasid hüb-

riidid ning neid esines kõigis vastanud õpetajate gruppides. Sellest
lähtuvalt võib öelda, et õpetajad näevad enda kui õpetaja rolli suhte-
liselt kompleksselt, väärtustades nii ainespetsialisti, pedagoogika-
eksperdi kui ka didaktikaeksperdi rolli õpetajatöös. Enamus (34%)
pedagoogikaeksperdi metafoore kirjutati klassiõpetajate poolt. Õpe-
taja kui kasvataja ja hoolitseja rolli suurem väärtustamine klassi-
õpetajate poolt on igati mõistetav ning kooskõlas ka õppekavas püsti-
tatud eesmärkidega, kus õppeprotsessi keskmes on eelkõige õppija,
tema eripära ja vajadused, millest lähtuvalt kujundatakse õpikesk-
kond, mis toetab õppija sotsialiseerumist. Mis puutub matemaa-
tika, bioloogia ja inglise keele õpetajatesse, siis nende metafooridest
4. PEATÜKK
suurima grupi moodustasid hübriidid – protsentuaalne jaotus oli

vastavalt 33%, 31% ja 36%. Toetudes Beijaard, Verloop ja Vermunt’i
(2000) mudelile, mille järgi õpetaja loob oma professionaalse identi-
teedi ainespetsialisti, pedagoogikaeksperdi ja didaktikaeksperdi rolle
kombineerides, on suur hübriidsete metafooride arv mõistetav. Samas
huvitas meid uurijatena, millisele aspektile ühe või teise aine õpetajad
omistavad suurema tähtsuse, mistõttu kategoriseerisime hübriidsed
metafoorid uuesti põhikategooriate alusel. Sellest tulenevalt kasvas
metafooride kategooriate arv suuremaks metafoore kirjutanud

õpetajate arvust. Vastav jaotus on toodud joonisel 2.
160
140 7
10 12 16
120 35
30 36
%
100
46
80 51
27
28
60
56
40 45 33 43
20
12 18 15 11
0 2
Matemaatika Inglise keel Bioloogia Klassiõpetaja
Õpetatav aine
Kontekstuaalne Enesekohane Pedagoogika
Didaktika Ainealane
Joonis 2. Metafooride (sh hübriidid) jaotus erinevate kategooriate vahel.
Erinevate õpetajate gruppide vaheliste erinevuste leidmiseks viies

metafooride kategoorias kasutasime mitteparameetrilist Mann-
Whitney testi. Analüüs näitas, et klassiõpetajad kasutasid statistiliselt
oluliselt vähem ainespetsialisti metafoore võrreldes teiste õpetajate
gruppidega (matemaatika U=15723, p= .01; inglise U=15197, p= .001;
bioloogia U=13929, p= .016). Teiste õpetajate gruppide vahel statisti-
liselt olulisi erinevusi ei ilmnenud.
Suurimad erinevused ilmnesid erinevate ainete õpetajate vahel
didaktikaeksperdi kategoorias. Mõneti üllatuslikult väärtustasid
didaktikat kõige kõrgemalt matemaatika ja bioloogiaõpetajad ning
klassiõpetajad kõige madalamalt, statistiliselt oluline erinevus esines
kõigi aineõpetajate gruppide vahel (matemaatika U=12594, p= .00;
inglise U=14791, p= .003; bioloogia U=10194, p= .00). On võimalik,
et kuna matemaatika ja bioloogia õpetajatel on õppijaid raskem oma
ainet õppima motiveerida, tähtsustatakse nende poolt ka didaktika
aspekti rohkem. Matemaatika ja bioloogiaõpetajate gruppide vahel

ei olnud statistiliselt olulisi erinevusi, mõlemad grupid väärtus-

tasid didaktika aspekti rohkem võrreldes inglise keele (matemaatika
U=10260, p= .001;bioloogia U=8934, p= .001;) ja klassiõpetajatega.
Pedagoogikaeksperdi kategooria metafoore esines kõige rohkem
klassiõpetajatel ning inglise keele õpetajatel. Klassiõpetajad tähtsus-
tasid oma töös pedagoogikaeksperdi ehk õpetaja kui kasvataja
rolli oluliselt enam kui matemaatikaõpetajad (U=13599, p= .00) ja
bioloogiaõpetajad (U=11047, p= .00). Pidades silmas klassiõpetaja
toetava rolli olulisust algklassides, on see üsna ootuspärane tulemus.
Samas ka inglise keele õpetajad võrreldes bioloogiaõpetajatega kasu-
tasid oluliselt rohkem pedagoogikaeksperdi metafoore (U=9159,
p= .002). See tulemus läheb kokku varasema Eesti võõrkeeleõpetajate
uuringuga, mille kohaselt on võõrkeeleõpetajale aineõpetaja ja
pedagoogi rollid võrdselt olulised (vastavalt 47% ja 41%) (Oder,
2007). Kuigi klassiõpetajad kasutasid teiste õpetajatega võrreldes kõige
rohkem enesekohaseid metafoore, esines statistiliselt oluline erine-
vus vaid matemaatikaõpetajate ja klassiõpetajate vahel (U=14607,
p= .01). Kontekstuaalseid metafoore esines kõige vähem inglise keele
õpetajatel, kusjuures oluline erinevus ilmnes nii bioloogia (U=10071,
p= .027) kui ka klassiõpetajatega (U=15225, p= .01).
Selleks, et selgitada välja, kas õpetajate vanuse ja töökogemuse
ning metafooride valiku vahel on seos, kasutasime mitteparameetri-
list Kendall Tau korrelatsioonianalüüsi. Statistiliselt olulisi erine-
vusi ei ilmnenud. Kasutades Hubermani (Huberman, 1989) mudelit
grupeerisime õpetajad kuude vanusegruppi (1–3, 4–6, 7–11, 12–20,
4. PEATÜKK
21–30 ja 31–40-aastane töökogemus). Eeldasime, toetudes varase-

matele uuringutele (nt Beijaard jt, 2000; Martinez jt, 2001; Seferoglu
jt, 2009), et erinevate vanusegruppide metafooride vahel võib olla
olulisi erinevusi. Selle väljaselgitamiseks kasutasime Hii-ruut testi.
Analüüsi tulemusel selgus, et antud uuringus osalenud õpetajate
erinevate vanusegruppide metafoorieelistuste vahel ei ole statistiliselt
olulisi erinevusi. Seega ei sõltunud õpetajate metafooride kasutamine
ei vanusest ega töökogemusest.
Nagu eelpool mainitud, selgus metafooride kategoriseerimise

käigus, et paljud metafoorid, eriti enesekohased ja kontekstuaal-

sed, olid negatiivse tundevarjundiga. Sellest lähtuvalt liigitasime
kõik metafoorid nende konnotatsioonist lähtuvalt kas neutraalseks,
positiivseks või negatiivseks. Positiivse konnotatsiooniga meta-
foorid sisaldasid positiivseid omadussõnu (hea, tubli, rõõmus, kiire,
soe, tark, särav), määrsõnu (hästi, õnnelikult, rõõmsalt, heatujuli-
selt) või positiivse tundevarjundiga verbe (rõõmustama, innustama,
kirgastama).
Lilleline tõukekelk – õpetaja on nagu mõnus abivahend, mille abil elus

edasi liikuda, vahetevahel talle toetuda ja hinge tõmmata ja keda on
hiljem ilus mäletada. (I)
Negatiivse tundevarjundiga metafoorid sisaldasid negatiivseid

omadussõnu (halb, vaene, vaevatud, äraaetud), määrsõnu (vaeselt,
halvasti, üksijäetult) või negatiivse konnotatsiooniga verbe (tapma,
vangistama, vaevama, välja pigistama, sõimama, soppa pritsima).
Karvapall, mis korjab külge igasugust rämpsu ja jama! (I)
Negatiivsed metafoorid väljendasid rahulolematust pedagoogitööga,

olid kriitilised õpetaja rolli ja positsiooni osas ühiskonnas. Negatiiv-
seteks liigitati ka metafoorid, kus võisid küll puududa negatiivsed
omadus-, määr- või tegusõnad, kuid metafooris või selle õpetaja-
poolses selgituses peegeldus negatiivne tundevarjund.
Kaamel, kes peab iga viie aasta järel tõestama, et ta pole taandare-
nenud, vaid ikka targemaks saanud ja kogenumaks muutunud. Pean
silmas atesteerimisprotsessi! (I)
Neutraalsed metafoorid lihtsalt väitsid midagi, ilma emotsionaalset

sõnavara kasutamata:
Teejuht – teejuht teadmiste maailma teeraja alguses. (M)

Varasematele uuringutele toetudes eeldasime, et bioloogia ja inglise

keele õpetajad kirjutavad kõige rohkem negatiivseid metafoore. See

arvamus põhines võõrkeeleõpetajate uuringul (Oder, 2007), mille
kohaselt 70% Eesti võõrkeeleõpetajatest arvas, et ühiskond ei väär-
tusta piisavalt õpetaja tööd, 24% arvas, et väärtustab piisavalt ja ainult
6% arvas, et ühiskond väärtustab õpetaja tööd täiesti piisavalt. Sama
tendents ilmnes ka OECD (2009) uuringus, mille kohaselt on Eesti
inglise keele õpetajad üsna kriitilised ja rahulolematud võrreldes teiste
aineõpetajatega. Mis puutub bioloogiaõpetajatesse, siis on varasemad
rahvusvahelised uuringud (Mullis jt, 2004) näidanud, et kuigi Eesti
õpilaste bioloogia-alased teadmised on 45 riigi võrdluses kuuendal
kohal, on õpetajad sellele vaatamata koolikeskkonna suhtes rahulole-
matud ja kriitilised, olles riikide pingereas viimasel, 45. kohal. Meie
uuring näitas, et negatiivse tundevarjundiga metafoore esines kõigil
uuringus osalenud õpetajagruppidel keskmiselt 30%, seega ei leidnud
kinnitust eeldus, et bioloogid ja inglise keele õpetajad on oma hinnan-
gutes negatiivsemad kui teised õpetajad. Samuti ei osutunud töökoge-
mus eristavaks faktoriks, sest kõigil vanusegruppidel oli üsna sarnane
neutraalsete, positiivsete ja negatiivsete metafooride jaotus.
Vastav jaotus on toodud joonisel 3.
100
90
80
70
60
%
50
40
4. PEATÜKK
30
20
10
0
1–3 4–6 7–11 12–20 21–30 31–40
Tööstaaž
Positiivne Neutraalne Negatiivne
Joonis 3. Metafooride konnotatiivne jaotus erineva töökogemusega õpetaja-

gruppide vahel.
Seega olid enamus negatiivseid metafoore kontekstuaalsed, väljen-

dades muret töökeskkonna, suure töökoormuse ja liigsete kohustuste

üle koolis. Samuti esines negatiivseid metafoore ka enesekohaste meta-
fooride hulgas, väljendades põhiliselt õpetajate rahulolematust oma rolli
väärtustamise üle ühiskonnas ja läbipõlemise ohust kantud muret.
Arutelu ja kokkuvõte
Varasemad uurimused on näidanud, et õpetajate uskumused peegel-
duvad nende õpetamispraktikates, mistõttu on oluline õpetajate aru-
saamu õpetamisest ja õppimisest uurida, seda eriti siis, kui õpetaja-
telt oodatakse muutusi harjumuspärastes tegevustes. Antud uurimuse
eesmärgiks oli saada ülevaade Eesti matemaatika, bioloogia, inglise
keele ja klassiõpetajate arusaamadest õpetaja professionaalse rolli
kohta. Samuti soovisime välja selgitada, kas õpetajate metafoori eelis-
tuse aspektid, mida peetakse õpetaja rolli juures oluliseks, on seotud
õpetatavate õpilaste vanuse ning õpetaja enda vanuse ja tööstaažiga.
Õpetajad tegutsevad klassiruumis keerulistes ja pidevalt muutu-
vates olukordades, millele nad annavad tähendusi, toetudes nii enda
personaalsele kui ka professionaalsele teadmisele ning teooriatele,
millest suure osa moodustavad vaikivad, tihti teadvustamata oletused
(Kagan, 1992). Metafoorid on üks võimalusi õpetajate õpetamis-
alaste uskumuste uurimiseks. Käesolevas uuringus analüüsiti kokku
658 tegevõpetaja metafoori, toetudes Beijaard, Verloop ja Vermunt’i
(2000) mudelile, kus õpetaja professionaalse identiteedi aluse moodus-
tavad õpetaja uskumused õpetaja teadmiste baasist, mis koosneb aine-
alasest, pedagoogilisest ja didaktilisest ekspertiisist. Toetudes käesoleva
uurimuse tulemustele võime öelda, et õpetajatel on erinevad aru-
saamad enda professionaalsest rollist. Üks kolmandik (32,4%) kõigist
metafooridest olid hübriidid, s.t sisaldasid endas enam kui ühte dimen-
siooni Beijaard jt (2000) mudelist, demonstreerides, et õpetajatel on
enda rollist kompleksne arusaam. Klassiõpetajate metafooride hulgas
oli võrreldes teiste õpetajagruppidega enim pedagoogikaekspertiisi
väärtustavaid metafoore. Ka varasemad uuringud (Mahlios, Maxson,
1998) on näidanud, et võrreldes teiste õpetajatega on algklassides töö-

tavad õpetajad, ilmselt laste vanusest lähtuvalt, rohkem hoolitsemisele

(nurturing) ja kasvatamisele orienteeritud. Klassiõpetajate metafooride
hulgas oli ka enim enesekohaseid metafoore (46%), kuid võrreldes
aineõpetajatega olid nende enesekohased metafoorid pigem positiiv-
sed, väljendades enesekindlust ja usku õpilastesse, peegeldades aru-
saama, et klassiõpetaja professionaalsus on võti õppijate motivatsiooni
ja arengu toetamisel. Samas oli ka aineõpetajate metafooride hulgas
suur osakaal pedagoogikaekspertiisi väärtustavatel metafooridel.
Võimalik, et muutused ühiskonnas on toonud endaga kaasa ka suurema
vajaduse tegeleda õpetajana üha enam õppijate sotsiaalsete probleemi-
dega. Näiteks oli ka inglise keele kui võõrkeeleõpetajate metafooride
hulgas kõige enam pedagoogikaekspertiisi (51%) väärtustavaid meta-
foore ehk teisisõnu, seda aspekti peeti õpetaja rolli täitmisel kõige
olulisemaks. Matemaatika ja bioloogiaõpetajad väärtustasid võrrel-
des teiste õpetajatega enam õpetaja didaktilist pädevust. Võimalik, et
kuna nii matemaatika kui ka bioloogia on suhteliselt keerulised ained,
peavad õpetajad enam tähelepanu pöörama õpetamise didaktilistele
aspektidele, et õppimine huvitavaks muuta ning õppijate õpimoti-
vatsiooni toetada. Positiivne oli see, et ainult väga väike osa õpetajatest
näeb ennast pelgalt aineeksperdina, s.o õpetaja kui teadmiste edas-
taja rollis. Toetudes eelnevatele uuringutele (OECD 2009) eeldasime,
et see protsent on palju suurem. Huvitav on siinkohal ka märkida, et
käesoleva artikli üks autoritest on varasemalt uurinud tegevõpetajate
metafoore (Poom-Valickis, 2003) ning ilmnes, et kui kümme aastat
tagasi läbiviidud uurimuses oli tegevõpetajate puhul esikohal õpe-
4. PEATÜKK
taja kui ainetundja ja teadmiste ülekandja metafoor, siis nüüdseks on

õpetajate jaoks oluliseks muutunud eelkõige õpetaja pedagoogiline ja
didaktiline kompetentsus. Käesoleva uurimuse tulemustele toetudes
võib kokkuvõttes öelda, et õpetajate metafoori eelistus ei sõltu vanusest
ega tööstaažist, vaid on teatud osas mõjutatud õpetatavast ainest ning
õppijate vanusest.
Uue õppekava rakendamise kontekstis on positiivne, et õpetajad
näevad enda rolli komplekssena ning väärtustavad aine tundmise
kõrval oluliselt didaktilist ja pedagoogilist ekspertiisi. Kui arvestada,

et uus õppekava eeldab õpetajalt enam õppijakeskset lähenemist, võib

õpetajate metafoorides peegelduvat õpetaja rolli pidada antud ootus-
tega kooskõlaliseks. Samas on kindlasti vajalik edaspidistes uurin-
gutes vaadelda, kas metafoorides peegelduv rollinägemus realiseerub
ka õpetaja igapäevases töös klassiruumis. Mõningad uurijad on leid-
nud, et teinekord ei võimalda kas õpetajate puudulikud oskused või
ka koolikeskkond nende tegelikke uskumusi realiseerida. See vastuolu
isiklike arusaamade ja tegeliku praktika vahel viib tihti rahulolematu-
seni (Swan, 2006; Alger, 2009). Ka meie uurimuses just kontekstuaal-
setes metafoorides peegeldunud õpetajate negatiivsed emotsioonid ja
rahulolematus nii töökeskkonna kui ka enda rolliga vajaksid edasist
põhjalikumat uurimist. Siinkohal on oluline märkida, et negatiivseid
metafoore oli kõikides vanusegruppides peaaegu üks kolmandik,
mida on murettekitavalt palju. Paraku on ka TIMSS 2003 ja OECD
2009 uuringud maalinud Eesti õpetajast suuresti pildi kui rahulole-
matust ja kibestunud õpetajast. Tööga rahulolematu ja kibestunud
õpetaja vaevalt et suudab luua positiivse, õppija igakülgset arengut
ning heaolu toetava klassikliima. Õpetajate tööga rahulolu ja enese-
teostuse võimalused igapäevase töö käigus on olulised, sest mõjuta-
vad nii õpetajate tegevust, panustamist, füüsilist ja vaimset tervist
kui õpetaja üldist heaolu (vt Judge, Thoresen, Bono, Patton, 2001).
Õpetajate stress, mis on seotud töökogemustest tulenevate negatiiv-
sete emotsioonidega (Kyriacou, 2001), võib viia selliste tõsiste taga-
järgedeni nagu läbipõlemine, depressioon, haiguspäevade arvu suure-
nemine ning lõpuks ka ametist loobumiseni. Küsimus, miks Eesti
õpetajatest nii suur osa tajub enda rolli ja töökeskkonda sedavõrd
negatiivselt, vajaks kindlasti edasistes uuringutes olulist tähelepanu.
Mõistmaks paremini aspekte, mis mõjutavad õpetajate arusaamu
õpetaja rollist ja õpetamisest ning nende realiseerimist igapäevases
koolipraktikas, on edaspidistes uuringutes oluline pöörata tähelepanu
kindlasti koolikeskkonnale, kus õpetajad töötavad. Varasemate uurin-
gute põhjal on teada, et õpetajad, kes töötavad koolides, kus on head
suhted kogu kooli personali vahel ja tugev kollegiaalsuse tunne,
kogevad vähem stressi ja suuremat pühendumist ning tööga rahulolu

(Kyriacou, 2001). Seega on oluline uurida, mil määral tunnevad õpe-

tajad, et neid toetatakse, kui palju investeeritakse kooli kui meeskonna
kujundamisse, millised on õpetajate ja kooli juhtkonna suhted.
Õpetaja töö on keeruline ning pidevalt väljakutseid esitav. Õpe-
tajatelt eeldatakse toimetulekut pidevalt muutuvates tingimustes, mis
on probleemsemad, keerulisemad ja muutuvamad kui varem. Õpe-
tajalt oodatakse suutlikkust õpetada väga erineva tausta ja võimetega
õpilasi nii lugema kui kirjutama, aga ka kriitiliselt mõtlema ning õpi-
tud oskusi rakendama reaalsete igapäevaelu probleemide lahenda-
misel. Nii ühiskonna kui ka kooli ootused õpetajale on pidevalt
kasvanud (Lauriala, 1997). Seega pädevused, mida õpetajad peavad
endas arendama, on nii komplekssed kui ka nõudlikud. Õpetajatelt
oodatavaid muutusi on võimalik ellu viia vaid siis, kui õpetajate aru-
saamad enda rollist on nende muutustega kooskõlas. Aidates õpeta-
jatel saada teadlikuks enda uskumustest, mis mõjutavad tema tegut-
semist klassiruumis ning toetada nende kriitilist analüüsi, on üheks
võimaluseks, toetamaks õpetaja professionaalset arengut ning muu-
tustega toimetulekut (Leavy, McSorley, Boté, 2007). Kogemuste põhjal
võime öelda, et metafoorid on üheks võimaluseks õpetajate uskumuste
teadvustamisel. Metafoore saab lisaks uurimisinstrumendina edukalt
kasutada ka õpetajate koolitustel, kus eesmärgiks on eelkõige tead-
likuks saamine enda arusaamadest ning neid mõjutavatest teguritest.
Erinevate metafooride tutvustamine, nende üle arutelu ning isiklike
metafooride kirjapanek toetab ühelt poolt õpetajate eneseteadlikkuse
tõusu, teisalt võimaldab süvitsi analüüsida õpetaja rolli olemust ning
4. PEATÜKK
selle võimalikku mõju erinevatele õppijatele (Ben-Peretz jt, 2003).

Õpetaja on vahetalitaja kultuuri, ühiskonna ja õpilase vahel, seetõttu
sõltub temast hariduse käekäik kõige rohkem. Õpetajate suunamine
oma professionaalse identiteedi ning selle aluseks olevate uskumuste
teadlikumale analüüsile ja mõtestamisele peaks olema üks aspekte,
millele haridusvaldkonnas tähelepanu pöörata, sest muutused õpetajate
arusaamades toovad endaga üldjuhul kaasa muutused laiemalt nii nende
suhtumises oma töösse kui kitsamalt igapäevases õpetamispraktikas.
VIIDATUD KIRJANDUS
Alger, C. L. (2009). Secondary teachers’ conceptual metaphors of teaching

and learning: Changes over the career span. Teaching and Teacher Educa-
tion, 25 (5), 743–751.
Andrews, P. (2007). The curricular importance of mathematics: a comparison
of English and Hungarian teachers’ espoused beliefs. Journal of Curri-
culum Studies, 39 (2), 317–318.
Andrews, P. & Hatch, G. (2000). A comparison of Hungarian and Eng-
lish teachers’ conceptions of mathematics and its teaching. Educational
Studies in Mathematics, 43, 31–64.
Antikainen, A., Rinne, R. & Koski, L. (2009). Haridussotsioloogia. Tallinn:
Tallinna Ülikool.
Beijaard, D., Verloop, N. & Vermunt, J. D. (2000). Teachers’ perceptions of
professional identity: an exploratory study from a personal knowledge
perspective. Teaching and Teacher Education, 16, 749–764.
Beijaard, D., Meijer, P., Verloop, N. (2004). Reconsidering research on
teachers’ professional identity. Teaching and Teacher Education, 20, 107–
128.
Ben-Peretz, M., Mendelson, N. & Kron,W. (2003). How teachers in different
educational contexts view their roles. Teaching and Teacher Education, 19,
277–290.
Bobis, J., Clarke, B., Clarke, D., Thomas, G., Wright, R. et al. (2005). Sup-
porting teachers in the development of young children’s mathematical
thinking: three large scale cases. Mathematics Education Research Journal,
16 (3), 25–57.
Bullough, R. V. Jr. (1991). Exploring Personal Teaching Metaphors in
Pre-service Teacher Education. Journal of Teacher Education, 42 (1),
43–51.
Burry-Stock, J. A. (1995). Expert Science Teaching Evaluation Model
(ESTEEM): theory, development, and research. Kalamazoo: Center for
Research on Educational Accountability and Teacher Evaluation (CRE-
ATE), Western Michigan University.
Calderhead, J. (1996). Teachers: Beliefs and Knowledge. D. C. Berliner,
R. C. Calfee (Eds.), Handbook of Educational Psychology, (pp. 709–725).
McMillan, New York.
VIIDATUD KIRJANDUS
Chen, C.-H. (2008). Why do teachers not practice what they believe
regarding technology integration? The Journal of Educational Research,

102 (1), 65–75.
Cortazzi, M. & Lixian, J. (1999). Bridges to learning. Metaphors of teaching,
leraning and language. In L. Cameron & G. Low (Eds.), Researching and
Applying Metaphor, (pp. 149–176). Cambridge: Cambridge University
Press.
Dionne, J. (1984). The perception of mathematics among elementary school
teachers. In J. M. Moser (Ed.), Proceedings of the sixth annual meeting of
the PME-N, (pp. 223–228). Madison: University of Wisconsin.
Drake, C. & Sherin, M. G., (2006). Practicing change: Curriculum adaptation
and teacher narrative in the context of mathematics education reform.
Curriculum Inquiry, 36, 136–187.
Eesti elukestva õppe strateegia 2020. Projekt 29. 10. 2013. Tallinn, 2013. www.
haridusfoorum.ee, (külastatud: 01.11.2013).
Eesti õpetajahariduse strateegia 2009 – 2013. (2009). http://www.hm.ee/index.
php?03236 (külastatud 20.9.2013).
Eisenmann, T. & Even, R. (2012). Similarities and differences in the types
of algebraic activities in two classes taught by the same teacher. In J. T.
Remillard, B. A. Herbel-Eisenmann & G. M. Lloyd (Eds.), Mathematics
teachers at work. Connecting curriculum materials and classroom instruc-
tion, (pp. 152–170). New York: Routledge.
Eraut, M. (1999). Developing professional knowledge and competence. London:
The Falmer Press.
Evans, L. 2008. Professionalism, professionality and the development of edu-
cation professionals. British Journal of Educational Studies, 56 (1), 20–38.
Evetts, J. (2003). The Sociological Analysis of Professionalism. Occupational
4. PEATÜKK
Change in the Modern World. International Sociology, 18 (2), 395–415.

Fang, Z. (1996). A review of research on teacher beliefs and practices. Edu-
cational Research, 38 (1), 47–65.
Freidson, E. (2001). Professionalism. The third logic. Oxford and Cambridge:
Polity Press.
Fullan, M. (2005). Leadership & sustainability: System thinkers in action. Cali-
fornia: Thousand Oaks.
Fullan, M. (2006). Uudne arusaam haridusmuutustest. Tallinn: AS Atlex.
Furinghetti, F. & Pehkonen, E. (2002). Rethinking characterizations of beliefs.

G. C. Leder, E. Pehkonen & G. Törner (Eds.), Beliefs: a hidden variable in

mathematics education?, (pp. 39–58). Dordrecht: Kluwer.
Greer, M., Hudson, L. & Wiersma, W. (1999). The constructivist teach-
ing inventory: a new instrument for assessing constructivist teach-
ing practices in the elementary grades. Paper presented at the Annual
Meeting of the American Educational Research Association.
Henno, I. (2010). Rahvusvaheliste võrdlusuuringute TIMSS 2003 ja PISA 2006
õppetunnid. Tallinn.
Hoyle, E. (2001). Teaching as a profession. In N. J. Smelser and P. B. Baltes,
International Encyclopedia of the Social and Behavioural Sciences,
(pp. 15472–15475). Oxford: Elsevier.
Huberman, M. A. (1989). The professional life cycle of teachers. Teachers
College Record, 91 (1), 31–57.
Jones, B.F., Valdez, G., Nowakowski, J. & Rasmussen, C. (1995). Pluggingin:
choosing and using educational technology. Washington: Council for Edu-
cational Development and Research & North Central Regional Edu-
cational Laboratory.
Joram, E. & Gabriele, A. J. (1998). Preservice Teachers’ Prior Beliefs: Trans-
forming Obstacles into Opportunities. Teaching and Teacher Education,
14, 175–191.
Judge, T. A., Thoresen, C. J., Bono, J. E. & Patton, G. K. (2001). The job
satisfaction-job performance relationship: Aqualitative and quantitative
review. Psychological Bulletin, 127, 376–407.
Kagan, D. M. (1992). Professional Growth among Pre-service and Beginning
Teachers, Review of Educational Research, 62 (2), 129–169.
Kagan, D. M. (1992a). Implications of research on teacher belief. Educational
Psychologist, 27(1), 65–90.
Kesküla, E. (2012). Mining postsocialism: work, class and ethnicity in an Esto-
nian mine. (Doctoral Dissertation). Department of Anthropology, Gold-
smiths, University of London.
Kesküla, E., Loogma, K.,Kolka, P., Sau-Ek, K. (2012). Curriculum Change in
Teachers’ Experience: The Social Innovation Perspective. Pedagogy, Cul-
ture and Society, 20 (3), 353–376.
VIIDATUD KIRJANDUS
Klassen, R. M. (2010). Teacher Stress: The Mediating Role of Collective

Efficacy Beliefs. The Journal of Educational Research, 342–350.

Kokkinos, C. M. (2007). Job stressors, personality and burnout in primary
school teachers. British Journal of Educational Psychology, 77, 229–243.
Krull, E. (2002). Eesti õpetaja pedagoogilised arusaamad, arvamused ja
hoiakud millenniumivahetusel: küsitluse „Töö klassis õpetaja pilguga”
tulemused ja põhijäreldused. Tartu: Tartu Ülikooli Kirjastus.
Kyriacou, C. (2001). Teacher stress: Directions for future research. Educa-
tional Review, 53, 27–35.
Lakoff, J. & Johnson, M. (2011). Metafoorid, mille järgi me elame. TLÜ
kirjastus.
Lauder, H., Brown, P., Dillabough, A. & Halsey, A. H. (2006). Introduction:
The prospects for education: Individualization, globalization, and social
change. In H. Lauder, P. Brown, A. Dillabough & A. H. Halsey (Eds.),
Education, globalisation and social hange, (pp. 1–70). Oxford: Oxford
University Press.
Lauriala, A. (1997). Development and Change of Professional Cognitions
and Action Orientations of Finnish Teachers. Acta Universitatis Ouluensis
E 27. Oulun Yliopisto.
Leavy, A. M., McSorley, F. A. & Bote, L. A. (2007). An Examination of
what metaphor construction reveals about the evolution of pre-service
teachers’ beliefs about teaching and learning. Teaching and Teacher
Education, 23, 1217–1233.
Leder, G. C., Pehkonen, E. & Törner, G. (Eds.). (2002). Beliefs: a hidden
variable in mathematics education? Dordrecht: Kluwer.
Lepik, M. & Pipere, A. (2011). Baltic-Nordic comparative study on
mathematicsteachers’ beliefs: designing research instrument to describe
4. PEATÜKK
the beliefs and practices of mathematics teachers. Acta Paedagogica

Vilnensia, 27, 115–123.
Lepik, M., Pipere, A. & Hannula, M. (2012). Comparing mathematics
teachers’ beliefs about good teaching: The cases of Estonia, Latvia and
Finland. Nordic Studies in Mathematics Education, 17 (3–4), 177–198.
Lerman, S. (2002). Situating research on mathematics teachers’ beliefs and on
change. In G. C. Leder, E. Pehkonen & G. Törner (Eds.), Beliefs: A Hidden
Variable in Mathematics Education, (pp. 233–243). Kluwer Academic

Publisher.
Lerman, S. (2009). Studying student teachers’ voices and their beliefs and
attitudes. In R. Even & D. L. Ball (Eds.), The professional education and
development of teachers of mathematics, (pp. 73–83). Springer.
Lloyd, G. (2002). Mathematics teachers’ beliefs and experiences with inno-
vative curriculum materials. In G. C. Leder, E. Pehkonen & G. Törner
(Eds.), Beliefs: A Hidden Variable in Mathematics Education?, (pp. 149–
159). Kluwer Academic Publisher.
Loogma, K., Poom-Valickis, K., Talts, L. & Ruus V.-R. (2009). Õpetaja
professionaalsus ning tõhusama õpetamis- ja õppimiskeskkonna loomine:
OECD rahvusvahelise õpetamise ja õppimise uuringu TALIS tulemused.
TLÜ: TLÜ kirjastus.
Loogma, K., Ruus, V-R., Talts, L., Poom-Valickis, K. (2009). Õpetaja
professionaalsus ning tõhusama õpetamis- ja õppimiskeskkonna loomine.
Tallinn: Tallinna Ülikooli haridusuuringute keskus, veebiväljaanne:
http://www.hm.ee/index.php?048181.
Loogma, K., Kesküla, E., Roosipõld, A. (2010). The Transformation of the
Teaching Profession in Estonia: Changes in Professionalism. In J. Mikk,
M. Veissson, P. Luik (Eds.), Teacher’s Personality and Professionalism, (pp.
11–30). Peter Lang Verlag.
Loogma, K., Tafel-Viia, K., Ümarik, M. (2012). Conceptualising educational
changes: A Social Innovation Approach. Journal of Educational Change,
DOI 10.1007/s 10833-012-9205-2.
Loogma, K. (2013a). Õpetajakutse kui professioon: millest me räägime, kui
räägime professionaalsest õpetajast? Tallinn: EHF, 23–37.
Loogma, K (2013b). Kas iseseisvusaja haridusmuutused on kujunenud
sotsiaalseks innovatsiooniks? RiTo 27, http://www.riigikogu.ee/rito/
index.php?id=16246.
Loogma, K. (2014). Conceptualizing the Teachers’ Professionalism: the case
of Estonian Lower Secondary Teachers (In print, Peter Lang Verlag).
Lortie, D. (1975). School Teacher: A sociological study. Chicago: University of
Chicago Press.
VIIDATUD KIRJANDUS
Löfström, E., Anspal, T., Hannula, M. S. & Poom-Valickis, K. (2010). Meta-

phors about the teacher: gendered, discipline specific and persistent? In

J. Mikk, M. Veisson & P. Luik (Eds.), Teacher’s personality and professio-
nalism. Estonian Studies in Education, (pp. 105–122). Frankfurt am Main:
Peter Lang Publishers.
Mahlios, M. & Maxson, M. (1998). Metaphors as structures for elementary
and secondary pre-service teachers’ thinking. International Journal of
Educational Research, 29 (3), 227–240.
Mahlios, M., Massengill-Shaw, D. & Barry, A. (2010). Making sense of teach-
ing through metaphors: a review across three studies. Teachers and Teach-
ing: theory and practice, 16, 49–71.
Marshall, C. & Rossman, G. B. (1995). Designing Qualitative Research.
London: Sage.
Martinez, M. A., Sauleda, N. & Huber, G. L. (2001). Metaphors as blueprints
of thinking about teaching and learning, Teaching and Teacher Education,
17 (8), 965–977.
Mullis, I. V. S., Martin, M. O., Gonzalez, E. J., Chrostowski, S. J. (2004).
TIMSS 2003 International Mathematics Report :Findings From IEA’s
Trends in International Mathematics and Science Study at the Fourth and
Eighth Grade. TIMSS & PIRLS International Study Center Lynch School
of Education, Boston College, http://timss.bc.edu/PDF/t03_download/
T03INTLSCIRPT.pdf.
Munby, H. (1987). Metaphor and teacher’s knowledge. Research in the
Teaching of English, 21 (4), 377–397.
Nemeržitski, S., Loogma, K., Heinla, E. & Eisenschmid, E. (2013):
Constructing model of teachers’innovative behaviour in school environ-
ment, Teachers and Teaching: Theory and Practice, DOI:10.1080/1354060
4. PEATÜKK
2.2013.770230 link to this article: http://dx.doi.org/10.1080/13540602.20

13.770230.
Noordegraaf, M. (2007). From “Pure” to “Hybrid” Professionalism. Present-
Day Professionalism in Ambiguous Public Domains. Society 2007, 39,
761–781.
Oder, T. (2007). Võõrkeeleõpetaja professionaalsuse kaasaegne mudel. Tallinn:
TLÜ kirjastus.
Oder, T. (2013). English Language Teachers’ Perceptions of Professional

Teaching. Teacher Development (in press).

OECD. (2001). Teaching practices, beliefs and attitudes module. Teaching and
Learning International Survey (TALIS). Paris: OECD Publishing.
OECD (2009). Teaching and Learning International Survey (TALIS). Paris:
OECD Publishing. Retrieved from in http://www.oecd.org/document
/0/0,3746,en_2649_ 39263231_38052160_1_1_1_1,00.html.
Pajares, F. M. (1992). Teachers’ Beliefs and Educational Research: Cleaning
Up a Messy Construct. Review of Educational Research, 62 (3), 307–332.
Pollard, A. & Triggs, P. (1997). Reflective teaching in secondary education.
London: Cassell.
Poom-Valickis, K. (2003). Õpetajate professionaalse arengu uurimine: kuidas
muuta eelarvamuslikud tõekspidamised arengupotentsiaaliks. E. Krull,
K. Oras (Toim), Õpetajate professionaalne areng ja õppepraktika. Õpetaja-
koolitus IV, (lk 95–109). Tartu Ülikooli Kirjastus.
Ravitz, J. L., Becker, H. J. & Wong, Y. T. (2000). Constructivist-Compatible
Beliefs and Practices among U.S. Teachers. In Teaching, Learning, and
Computing: 1998: A National Survey of Schools and Teachers. University
of California, Irvine & University of Minnesota: Center for Research on
Information Technology and Organizations. Retrieved from http://www.
crito.uci.edu/tlc/html/findings.html.
Raymond, A. M. (1997). Inconsistency between a beginning elementary
school teacher’s mathematical beliefs and teaching practice. Journal for
Research in Mathematics Education, 28 (5), 550–576.
Richardson, V. (1996) The role of attitudes and beliefs in learning to teach.
Sikula, J. (Ed.), Handbook of research on teacher education, (pp. 102–119).
NY: McMillan.
Ruler, B. van (2005). Commentary: Professionals are from Venus, scholars
are from Mars. Public Relations Review, 31, 159–173.
Saban, A. (2004). Prospective classroom teachers’ metaphorical images of
themselves and comparing them to the images they have of their ele-
mentary and cooperating teachers. International Journal of Educational
Development, 24, 617–635.
Sahlberg. P. 2010. Rethinking accountability in a knowledge society. Journal
of Educational Change, 11, 45–61.
VIIDATUD KIRJANDUS
Schoenfeld, A. H. (1998). Toward a theory of teaching-in-context. Issues

inEducation, 4 (1), 1–94.

Seferoglu, G., Korkmazgil, S. & Ölcü, Z. (2009). Gaining insights into teach-
ers’ ways of thinking via metaphors. Educational Studies, 35, 323–335.
Senge, P., Cambron-McCabe, N., Lucas, T., Smith, B., Dutton, J. & Kleiner, A.
(2001). Schools that Learn. London: Nicholas Brealey Publishing.
Shuell, T. J. (1996). Teaching and learning in a classroom context. D. C. Ber-
liner & C. Calfee (Eds.), Handbook of educational psychology, (pp. 726–
761). New York: Macmillan.
Skott, J. (2009). Contextualising the notion of ‘belief enactment’. Journal of
Mathematics Teacher Education, 12, 27–46.
Speer, N. M. (2005). Issues of methods and theory in the study of mathe-
matics teachers’ professed and attributed beliefs. Educational Studies in
Mathematics, 58, 361–391.
Stipek, D. J., Givvin, K. B., Salmon, J. M., MacGyvers,V. L. (2001). Teachers’
beliefs and practices related to mathematics instruction. Teaching and
Teacher Education, 17, 213–226.
Swan, M. (2006). Designing and using research instruments to describe the
beliefs and practices of mathematics teachers. Research in Education, 75,
58–70.
Talts, L., Kukk, A., Tuisk, M., Kaljuve, M. (2013). Design for Learning and
Teaching in the Context of Value Education. Procedia – Social and
Behavioral Sciences, 45, 75–83.
Taylor, P. C., Fraser, B. J. & Fisher, D. L. (1997). Monitoring constructivist
learning environments. International Journal of Science Education, 459,
414–419.
Thompson, A. G. (1992). Teachers’ beliefs and conceptions. In D. A. Grouws
4. PEATÜKK
(Ed.), Handbook of research on mathematics learning and teachin,

(pp. 127–146). New York: Macmillan.
Tobin,K. (1990). Changing Metaphors and Beliefs: A Master Switch for
Teaching? Theory Into Practice, 29 (2), 122–127.
Wilson, M. & Cooney, T. (2002). Mathematics teacher change and
development. In G. C. Leder, E. Pehkonen & G. Törner (Eds.), Beliefs:
A Hidden Variable in Mathematics Education?, (pp. 127–147). Kluwer
Academic Publisher.
Woolfolk Hoy, A., Davis, H., Pape, S. J. (2006). Teacher Knowledge and
Beliefs. In P. A. Alexander, P. H. Winne (Eds.), Handbook of Educational

Psychology, (pp. 715–737). Lawrence Erlbaum Associates Publishers.
Wubbels, T. (1992). Taking Account of Student Teachers’ Preconceptions.
Teaching and Teacher Education, 8 (2), 137–149.
304
4. PEATÜKK
Viidatud kirjandus
VIIDATUD KIRJANDUS
Koolieelse lasteasutuse õpetaja professionaalse arengu indikaatorite väljaselgitamine 305
5. PEATÜKK
KOOLIEELSE LASTEASUTUSE ÕPETAJA

PROFESSIONAALSE ARENGU INDIKAATORITE
VÄLJASELGITAMINE
Alushariduse võimaldamisel tuleb toetada lasteaia õpetajate ja juhtide

professionaalsust läbi teadustegevuse, taseme- ja täienduskooli-
tuse arendamise (Euroopa Komisjoni 17.02.2011 teatis). Personali
professionaalsuse toetamine koolieelses lasteasutuses aitab paran-
dada pedagoogilist kvaliteeti ja mõjutab laste arengut. Professionaalse
arengu all mõistetakse teadmiste, oskuste ja pädevuste kujunemist
ametialases arengus. Professionaalse arengu toetamisel on sihiks
parandada lasteaias töötava personali eneseteostuse võimalusi ja
tulemuslikkust.
Lasteasutuse kvaliteedi võtmeteguriteks on personali oskus
soodustada interaktsiooni lastega ja laste vahel ning kasutada mitme-
kesiseid lapsest lähtuvaid õppe- ja kasvatusstrateegiaid (OECD, 2012).
Eelnevast tulenevalt oli projekti „Õpetaja professionaalne areng ja selle
toetamine” uurimissuuna „Koolieelse lasteasutuse õpetaja professio-
naalse arengu indikaatorite väljaselgitamine” uurijate fookuses laste-
aiaõpetajate professionaalse arengu uurimine karjääri vältel, tuginedes
õpetajate pedagoogilistele arusaamadele ning toimetulekustrateegia-
tele kui õpetaja professionaalse arengu indikaatoritele. Uurimustes
otsiti vastuseid küsimustele: Milline on Eesti lasteaiaõpetajate pro-
fessionaalsus koolieelsete lasteasutuste õpetajate ja juhtide hinnangul
ning mille poolest erinevad Eesti lasteaednike hinnangud õpetajate
professionaalsusele teiste riikide (Soome, Rootsi, Ungari) koolieelsete
lasteasutuste õpetajate ja juhtide hinnangutest? Kuidas eestveda-
mine avaldab mõju alushariduse õpetajate professionaalsusele? Kui
motiveeritud on lasteaiaõpetajad oma erialase karjääri arendamisel
306 Tiina Peterson, Marika Veisson, Maire Tuul
Tiina Peterson, Marika Veisson, Maire Tuul

ning kuidas nad hindavad atesteerimist kui õpetaja arengu toetamise
võimalust? Millised on lasteaiaõpetajate arusaamad laste õppimisest

ning kuivõrd on need kooskõlas dokumendis „Koolieelse lasteasutuse
riiklik õppekava” esitatud õpikäsitusega? Milline on kasvukeskkonna
kvaliteet koolieelsetes lasteasutustes ning kas loodud keskkond toetab
riikliku õppekava rakendumist? Kas ja mil määral on Kanadas välja-
töötatud ning mitmes riigis kasutatav lapse varajase arengu indeks
(Early Development Index – EDI) rakendatav lapse arengu hinda-
miseks grupi tasandil ka Eesti kontekstis? Kuidas tulevad Tallinna
koolieelsete lasteasutuste õpetajad toime EDI küsimustiku täitmisega?
Nendele küsimustele vastuste leidmiseks viidi aastatel 2010–2013
läbi mitmeid uuringuid, mille tulemusi on kajastatud ka erinevates
teadusartiklites. Kuna aga nimetatud artiklid on ingliskeelsed ning
avaldatud ajakirjades, mis ei ole õpetajatele kergesti kättesaadavad,
antakse käesoleva peatüki esimeses artiklis lühiülevaade OPA projekti
viienda alateema raames kirjutatud ning juba ilmunud või kohe ilmu-
mas ingliskeelsetest artiklitest. Käesoleva peatüki teises artiklis kajas-
tatakse uurimust, mille tulemusi ei ole veel mujal avaldatud.
Konkreetsemalt esitatakse esimeses artiklis põgus ülevaade viiest
uurimusest. Esimesena kajastatakse Eestis, Soomes, Rootsis ja Ungaris
läbiviidud küsitluse põhjal seitsmele professionaalsuse indeksile
(suhtlemine, pere kaasamine, õppe- ja kasvatustegevuse kavanda-
mine ja lapse arengu hindamine, õpetamisstrateegiate kasutamine,
professionaalne areng, kasvukeskkonna loomine, väärtuste kujunda-
mine) antud hinnangute erinevusi ja sarnasusi riikide kaupa. Järg-
misena antakse ülevaade uurimusest, kus fookusgrupi intervjuude
5. PEATÜKK
abil selgitati välja eestvedamise mõju lasteaiaõpetaja professionaal-

suse kujunemisele Eestis, Soomes ja Rootsis. Kolmandana peatutakse
uurimusel, mille keskmes on lasteaiaõpetajate hinnangud oma erialase
karjääri võimalustele atesteerimise kontekstis. Neljandas uurimuses
on uurijate fookuses Eesti lasteaiaõpetajate arusaamad õppimisest
lasteaias ning viiendas kasvukeskkonna kvaliteet Eesti koolieelsetes
lasteasutustes riikliku õppekava kontekstis.
Koolieelse lasteasutuse õpetaja professionaalse arengu indikaatorite väljaselgitamine 307
Teises artiklis puudutatakse järgmisi teemasid: koolivalmidus,

lapse arengu hindamine enne kooli, õpetaja kui arengu hindaja

professionaalsus ja Early Deveopment Index (EDI) meetod. Tutvus-
tatakse laste arengut hindava uurimuse tulemusi. Uurimus näitas,
et EDI küsimustiku abil on võimalik grupi tasandil hinnata laste
koolivalmidust, sest meetod on üldjoontes kooskõlas dokumendis
„Koolieelse lasteasutuse riiklik õppekava” (2008) püstitatud eesmärki-
dega. Samas leiti, et uurimuse valiidsuse tagamiseks tuleks lisaks EDI
õpetajate küsimustikule läbi viia sarnane küsitlus ka vanemate hulgas,
et tagada objektiivne hinnang laste arengu kohta.
Projekti raames läbiviidud uurimuste tulemustele tuginedes on
välja töötatud lasteaiaõpetaja professionaalse arengu mudel (vt joo-
nis 1 lk 308), täiendamisel on sisehindamise metoodika. Samuti on
tehtud ettepanekuid koolieelse lasteasutuse riikliku õppekava, õpe-
taja kutsestandardi ning õpetajakoolituse õppekavade muutmiseks ja
täiendamiseks.

Tallinna Ülikool
308
5. PEATÜKK
Õppe- ja
Õpetaja Suhtle- Pere kasvatus- Õpeta- Õpetaja Kasvu- Väärtuste
professio- mine kaasa- tegevuse misstra- professio- kesk- kujunda-
naalsus mine kavanda- teegiate naalne konna mine
mine ja kasuta- areng loomine
MIKRO
lapse mine
TASAND arengu
hinda-
mine
Õpetajate
Pere Lasteasutuse
kaasamine
kaasamine, õppekava Kasvuksek-
otsustamisse, Pedagoogiline Pedagoogiline Lasteasutuse
Lasteasutus hoolekogu, rakendamine, konna
info jagamine, eestvedamine eestvedamine arengukava
EKSOTASAND info jagamine, sisehindamine, loomine ja
pedagoogiline ja personali- ja personali- ja õppekava
lastevanemate lapse arengu turvalisuse
eestvedamine, juhtimine juhtimine rakendamine
rahulolu jälgimine ja tagamine
rahulolu
hindamine hindamine
hindamine
Alushariduse
Rühmade Õpetaja töö-

Kogukond/KOV Juhtise kättesaadavu- Lasteasutuse Ressursid
suurus, laste tasu ja täien-
värbamine, se tagamine, arengukava ja kasvu- KOV
MESOTASAND ja täiskasva- duskoolitus,
info agamine, erivajadustega sisehindamise keskkonna arengukava
nute suhtarv, juhtimise
kaasamine laste varajane aruande koos- loomiseks
tugispetsia- tulemuslikkuse
otsustamisse märkamine, kõlastamine
hoolekogu listid hindamine
Sihtgruppide Koolieelse Koolieelse Koolieelse Õpetaja- Koolieelse Riiklikud

kaasamine lasteasutuse hariduse ja lasteasutuse põhiväärtused,
lasteasutuse lasteasutuse
Riik õigusloomesse, riiklik õppe- täienduskooli- riiklik õppe- koolieelse
seadus, kooli- riiklik
MAKROTASAND riiklikud kava, nõus- tuse süsteem, kava, tervise- lasteasutuse
eelse laste- õppekava,
uuringud, tamine, eesti kutsestandard, kaitse nõuded, riiklik õppe-
asutuse riiklik õpetaja
riiklik keele õppe kvaliteedi riiklik järelvalve kava
järelvalve õppekava toetamine kutsestamine nõuded
Joonis 1. Koolieelse lasteasutuse õpetaja professionaalsuse mudel.

Koolieelse lasteasutuse õpetaja professionaalsus 309
KOOLIEELSE LASTEASUTUSE ÕPETAJA

PROFESSIONAALSUS
Tiina Peterson¹, Maire Tuul², Marika Veisson²

¹Haridus- ja Teadusministeerium, Tallinna Ülikool, ²Tallinna Ülikool
Kaasautorid: Eeva Hujala, Tampere Ülikool; Ulla Härkönen, Ida-Soome

Ülikool; Anette Sandberg, Mälardaleni Ülikool; Inge Johansson, Stockholmi
Ülikool; Eva Kovacsne Bakosi, Debreceni Ülikool; Aino Ugaste, Tallinna
Ülikool; Tiia Õun, Tallinna Ülikool, Kristina Nugin, Tallinna Ülikool;
Katrin Niglas, Tallinna Ülikool; Tiia Leppik, Tallinna Ülikool; Kaisa Kungus,
Tallinna Ülikool.
Tiina Peterson, Maire Tuul, Marika Veisson
Annotatsioon
Artiklis antakse lühiülevaade aastatel 2010–2013 projekti ”Õpeta-
jate professionaalne areng ja selle toetamine” viienda uurimissuuna
„Koolieelse lasteasutuse õpetaja professionaalse arengu indikaatorite
valjaselgitamine” uurijate fookuses olnud uuringutest, mille tulemusi
on kajastatud erinevates ingliskeelsetes teadusartiklites. Lähemalt on
vaatluse all viis uuringut, milles on õpetajate professionaalsust vaadel-
dud eestvedamise, atesteerimise, õppimise ja lasteaia kvaliteedi kon-
tekstis ning võrreldud Eesti lasteaiaõpetajate ja juhtide hinnanguid
lasteaiaõpetajate professionaalsusest Soome, Rootsi ja Ungari kooli-
eelsete lasteasutuste õpetajate ja juhtide vastavate hinnangutega.
Võtmesõnad: lasteaiaõpetajate professionaalsus, eestvedamine, ates-

teerimine, erialane karjäär, lasteaia kvaliteet, arusaamad õppimisest
310 Tiina Peterson, Maire Tuul, Marika Veisson
Sissejuhatus
Järgnevalt anname lühiülevaate viiest uuringust, mille tulemusi on

pikemalt kajastatud erinevates teadusartiklites. Kokkuvõte tehakse
järgmistest artiklitest: 1) Peterson, Veisson, Hujala, Härkonen, Sand-
berg, Johansson, Kovacsne Bakosi (in press) ”Professionalism of
preschool teachers in Estonia, Finland, Sweden and Hungary”; 2) Peter-
son, Veisson, Hujala, Sandberg, Johansson (in press) “Leadership influ-
ence to the professionalism of preschool teachers in Estonia, Sweden
and Finland”; 3) Tuul, Õun, Nugin, Kungus (2011) “Kindergarten
Teacher’s Assessments of the Opportunities for Development of Their
Professional Career in the Context of Attestation”; 4) Ugaste, Tuul,
Niglas, Neudorf (2013) “Estonian preschool teachers’ views on learn-
ing in preschool”; 5) Õun, Nugin, Veisson, Tuul, Leppik (in press) “The
quality of the learning environment in Estonian preschools”.
Eesti, Soome, Rootsi ja Ungari koolieelsete lasteasutuste

õpetajate ja juhtide hinnangud lasteaiaõpetaja
professionaalsusele
Lasteasutuste õpetajate professionaalsust mõjutavad nii riigis kui
kohalikes omavalitsustes loodud tingimused alushariduse võimalda-
miseks, riiklikult sätestatud õppekava, taseme-, täienduskoolituse ja
motiveerimissüsteem, eestvedamine ja töökorraldus lasteasutustes.
Kui Euroopa Liidu riikides osaleb alushariduses keskmiselt 92,3%
4-aastastest kuni kooliminekueas lastest, siis Eestis oli see näitaja
2008. a andmetel 95,1% (sh lapsed, kes on läinud varem kooli),
5. PEATÜKK
Soomes 70,9%, Rootsis 94,6% ja Ungaris 94,6%.

Eestis on sätestatud 1,5- kuni 6-aastastele lastele alushariduse oman-
damiseks koolieelse lasteasutuse riiklik õppekava, Soomes 0–5-aastas-
tele lastele alushariduse riiklik õppekava ja 6-aastastele eelkooli raam-
õppekava, Rootsis on 1–5-aastastele riiklik eelkooli õppekava ja
6-aastastele riiklik eelkooli õppekava kooli ettevalmistusklassis õppi-
miseks, Ungaris on 3–5-aastastele riiklik alushariduse raamõppekava.
Eesti Hariduse Infosüsteemi andmetel oli 2011./2012. õa-l 79%

koolieelsete lasteasutuste pedagoogidest kõrgharidusega ja 7,6% peda-

googidest omandab kõrgharidust hariduse valdkonnas. Soomes ja
Rootsis toimub lasteaiaõpetajate tasemekoolitus samuti kõrghariduse
tasemel, kuid kõrgharidusega õpetajate osakaal koolieelsetes laste-
asutustes on võrreldes Eestiga oluliselt väiksem. Soome ja Rootsi
koolieelsete lasteasutuste rühmades töötab enamasti üks kõrghari-
dusega õpetaja ja kaks keskkoolijärgse kutseharidusega õpetaja abi.
Eestis on suhe vastupidine. Ungaris õpivad 3–5-aastaste laste peda-
googid kõrghariduse tasemel, alla 3-aastaste laste hoidjate puhul on
koolituse raamnõudeks keskkoolijärgne kutseharidus.
Oluliseks näitajaks lasteasutuse kvaliteedi hindamisel peetakse
täiskasvanute ja laste suhtarve rühmades (maksimum laste arv täis-
kasvanu kohta), kuna õpetaja ja õpetaja abi individuaalne toetus on
koolieelses eas lastele väga oluline. Eesti õigusaktidest tulenevalt
kuulub rühma personali kolm täiskasvanut ja max 24 last, mis teeb
keskmiseks suhtarvuks 8 last täiskasvanu kohta, Soomes on vastav
näitaja 7, Ungaris 12, Rootsis on vastava suhtarvu sätestamine koha-
liku omavalitsuse otsustuspädevuses (enamasti 6–7 last täiskasvanu
kohta). Euroopa Liidu Komisjoni soovitustest lähtuvalt on suhtarvud
sõimeealistel lastel max 1:8; 3–6-aastastel max 1:15.
Eestis, Soomes ja Rootsis finantseerivad koolieelse lasteasutuse
õpetaja tööalast täienduskoolitust nii riik, lasteasutuse pidaja kui
töötaja ise. Ungaris toimub täienduskoolituse rahastamine vaid riigi
poolt. Soomes ja Rootsis eraldatakse riiklikku toetust lasteaiaõpetajate
palkadeks, Eestis ja Ungaris mitte. Samas on Ungaris võrdsustatud
lasteaiaõpetajate ja algkooliõpetajate palgad.
Uurimus põhineb kontekstuaalsel bioökoloogilisel teoorial
(Bronfenbrenner, 2005) ja kriitilisel ökoloogilisel teoorial (Urban,
2010) ning Eesti, Soome, Rootsi ja Ungari varasematel uuringutel:
Veisson jt, 2011; Õun jt, 2010; Kikas jt, 2012; Hujala, 2004; Hujala jt,
2010; Härkonen, 2002; Sandberg, 2012; Sheridan, Williams, Sandberg,
2012; Johansson, Sandberg, 2010; Kuisma, Sandberg, 2010; Sandberg,
Vuorinen, 2008; Szilagyi, Szecsi, 2005.
Uurimuse probleem ja eesmärk

Koolieelse lasteasutuse riiklikus õppekavas on liikunud fookus õpeta-

jalt õppijale – laps on aktiivne õppija ja õpetaja lapse kasvukeskkonna
looja ning individuaalsuse toetaja. Lähtudes kaasaegsest õpikäsit-
lusest vajame uut lasteaiaõpetaja professionaalsuse kontseptsiooni,
millele tuginedes saab arendada lasteaiaõpetajate taseme- ja täiendus-
koolitust.
Uurimistöö eesmärgiks oli välja selgitada, kuidas Eesti, Soome,
Rootsi ja Ungari lasteaiaõpetajad ja juhid hindavad lasteaiaõpetaja
professionaalsust. Uurimisküsimused olid püstitatud seitsmes laste-
aiaõpetajate professionaalsuse valdkonnas järgmiselt: kuidas õpe-
tajad ja juhid hindavad õpetajate professionaalsust 1) suhtlemisel;
2) pere kaasamisel; 3) õppe- ja kasvatustegevuse kavandamisel ja lapse
arengu hindamisel; 4) õpetamisstrateegiate kasutamisel; 5) professio-
naalse arengu kujundamisel; 6) kasvukeskkonna loomisel 7) väärtuste
kujundamisel.
Uurimismetoodika
Uurimismeetodiks oli poolstruktureeritud küsitlus. Küsimustike
koostamisel lähtuti Eesti, Soome ja Rootsi koolieelsete lasteasutuste
riiklikest õppekavadest, ECERS ja ISSA standardist. Uurimuse
läbiviimisel eeldati, et lasteasutuste juhtidel ja õpetajatel on piisav
eksperttase hindamaks õpetajate professionaalsust lapsekesksest õpi-
käsitlusest lähtuvalt. Seda tõendavad ka õpetaja professionaalsuse
valdkonnas varasemalt läbiviidud uuringud Veisson jt, 2011; Õun
5. PEATÜKK
jt, 2010; Hujala jt, 2010; Kikas jt, 2012; Johansson, Sandberg, 2010;
Kuisma, Sandberg, 2010; Sandberg, Vuorinen, 2008; Szilagyi, Szecsi,
2005. Kasutati Likerti skaalat, kus 1 tähendas „ei ole üldse nõus” ja
5 tähendas „täiesti nõus”. Eesti, Soome ja Rootsi lasteaiaõpetajate ja
juhtide hinnanguid õpetajate professionaalsusele analüüsiti ning
võrreldi statistikaprogrammi SPSS 14.0 (ANOVA) abil. Uuringu valim
on esitatud tabelis 1.
Tabel 1. Uuringus osalenud koolieelsete lasteasutuste õpetajad ja juhid

Riik Õpetajad Juhid

Eesti 173 112
Rootsi 119 95
Soome 82 82
Ungari 111 97
Tulemused
Eesti, Soome, Rootsi ja Ungari õpetajad on hinnanud õpetajate
professionaalsust enamuses valdkondades kõrgemalt kui juhid (vt
tabel 2). Eesti ja Ungari õpetajate ja juhtide hinnangute keskmised
väärtused on kõrgemad kui Soome ja Rootsi kolleegidel. Põhjusena
võib välja tuua, et nii Eestis kui Ungaris on rakendatud Hea Alguse
metoodikat, Soomes ja Rootsis aga mitte. Samuti on Soome ja Rootsi
õpetajad ja juhid õpetaja professionaalsuse suhtes kriitilisema hoia-
kuga kui Eesti ja Ungari kolleegid, mis võib tuleneda kultuurilistest
mõjutustest ja ühiskonna erinevast arengust.
Suhtlemise valdkonnas on Eesti ja Ungari kolleegide tulemused

sarnased. Nii Eesti kui Ungari lasteaiaõpetajate poolt oli suhtlemist
hinnatud võrreldes teiste valdkondadega madalamalt, kuigi keskmi-
sed hinnangud valdkonnale olid küllaltki kõrged. Rootsi õpetajad ja
juhid on hinnanud suhtlemist kõrgemalt võrreldes teiste valdkon-
dadega, samuti nagu ka Soome õpetajad ja juhid. Hinnangute erine-
vused võivad tuleneda lasteasutuse töökorraldusest – Rootsis ja Soo-
mes on reeglina rühma töökorraldus tagatud viisil, kus lastega tegeleb
üheaegselt rohkem täiskasvanuid ja lapsi täiskasvanu kohta ei ole üle
6. Samas esineb Eestis lasteaias päeva jooksul perioode, kus lastega
tegeleb vaid üks täiskasvanu. Laste individuaalsetest vajadustest lähtu-
mine eeldab rühma personali head omavahelist koostööd.
Tabel 2. Õpetajate ja juhtide keskmiste hinnangute võrdlused riigiti

Keskmised hinnangud riigiti

Eesti Soome Rootsi Ungari
Valdkond
Õpe- Juhid Õpe- Juhid Õpe- Juhid Õpe- Juhid
tajad tajad tajad tajad
1. Suhtlemine 4,43** 4,42** 4,16 4,31 4,18** 4,03** 4,46 4,47
2. Pere kaasamine 4,14** 4,11** 3,73 3,87 3,72** 3,50** 4,26 4,12
3. Õppe- ja kasva-
tustegevuse
kavandamine 4,47** 4,44** 4,23 4,33 4,13** 3,94** 4,49 4,43
ja lapse arengu
hindamine
4. Õpetamis-
strateegiate 4,60** 4,48** 4,21 4,21 4,50** 4,17** 4,68 4,59
kasutamine
5. Professionaalne
4,55** 4,38** 4,02 3,99 4,15** 3,89** 4,55 4,46
areng
6. Kasvukesk-
4,72** 4,65** 4,33 4,36 4,41** 4,26** 4,72 4,71
konna loomine
7. Väärtuste
4,67** 4,55* 4,40 4,39 4,53** 4,13** 4,60 4,52
kujundamine
Märkus: *p<0.05; **p<0.01
Kõikide riikide vaatlusalused juhid ja õpetajad hindasid õpetajate

professionaalsust pere kaasamisel madalaimaks. Kõige kõrgemad
keskmised hinnangud andsid valdkonnale Ungari õpetajad ja kõige
madalamad Rootsi juhid. Eesti õpetajate ja juhtide hinnangutes esines
statistiliselt oluline erinevus võrreldes Soome ja Rootsi ning sarnasus
Ungari kolleegidega. Kõrgemad hinded olid antud pere kaasamisele
5. PEATÜKK
lapse arengu hindamise protsessile, madalaimad peredele võimaluse

loomisele õppida üksteiselt.
Õppe- ja kasvatustegevuse kavandamisel ja lapse arengu hinda-
misel on Eesti õpetajate ja juhtide hinnangutes statistiliselt oluline
erinevus Soome ning Rootsi ja sarnasus Ungari kolleegidega. Võr-
reldes teiste hinnatud valdkondadega on Soome õpetajad ja juhid
hinnanud õpetajate professionaalsust planeerimisel ja lapse arengu
hindamisel kõrgemalt, Soome lasteaedades pööratakse oluliselt

rohkem tähelepanu lapse individuaalse õppekava kavandamisele.

Õpetamisstrateegiate kasutamisel erinevad statistiliselt oluliselt
kõigi vaatlusaluste riikide õpetajate ja juhtide tulemused. Nii Rootsi
kui Ungari õpetajad ja juhid hindavad nimetatud valdkonda kõige
kõrgemalt võrreldes teiste hinnatud valdkondadega. Rootsi õppe-
kavas on oluline rõhuasetus just õppimisel ja õppe-kasvatusprotsessil,
Ungari lasteaedades on Step by Step metoodika rakendatud laial-
dasemalt kui Eestis.
Professionaalse arengu kujundamisel, kasvukeskkonna loomisel
ja väärtuste kujundamisel ei esine statistilist erinevust Eesti ja Ungari
juhtide ja õpetajate, samuti Soome ja Rootsi juhtide ja õpe tajate
tulemustes. Eesti ja Ungari õpetajate keskmised hinnangud profes-
sionaalse arengu kujundamisele olid oluliselt kõrgemad kui teiste
riikide kolleegidel. Kõrgemalt hinnati õpetaja motiveeritust täiendada
professionaalseid teadmisi ja oskusi ning nõrgemalt eesmärkide
püstitamist, lähtudes eneseanalüüsi tulemustest. Väärtuste kujun-
damist hindasid kõrgemalt võrreldes teiste valdkondadega Soome ja
Rootsi õpetajad. Kõikide riikide õpetajad ja juhid hindasid kõrgemalt
õpetaja professionaalsust laste positiivse suhtumise soodustamisel
erinevustesse ja madalamalt sooliste stereotüüpide vältimist ning laste
vastutuse soodustamist.
Kokkuvõtteks võib tulemustest järeldada, et hinnangud olid
käesolevas uurimuses sarnased Eesti ja Ungari õpetajatel ja juhtidel.
Samuti olid sarnasused Soome ja Rootsi õpetajate ning juhtide kesk-
mistes hinnangutes professionaalse arengu, kasvukeskkonna loomise
ja väärtuste kujundamise valdkonnas. Kõikide riikide tulemused
erinesid õpetamisstrateegiate kasutamise valdkonnas.
Detailsema ülevaate uuringutulemustest saab artiklist Peterson,
Veisson, Hujala, Sandberg, Johansson, Kovacsne Bakosi (accepted).
Eestvedamise mõju koolieelse lasteasutuse õpetaja

professionaalsusele
Uuringu eesmärk oli välja selgitada eestvedamise mõju lasteaiaõpe-
taja professionaalsusele. Keskenduti järgmistele küsimustele: kuidas
lasteaia õpetajad ja juhid mõistavad eestvedamist lasteaias, kuidas
õpetajad rakendavad lasteaia õppekava ja millised eestvedamise osku-
sed on olulised õpetaja töös? Uuringu valimi moodustasid Tallinna,
Stockholmi, Västerås ja Tampere õpetajad ja juhid. Valim on esitatud
tabelis 3.
Tabel 3. Uuringu valim
Riik Õpetajad Direktorid

Eesti 7 7
Soome 5 5
Rootsi 5 5
Õpetajate ja direktorite vanus oli vahemikus 30 kuni 50 aastat. Kõik

intervjueeritavad olid naised ja neil oli kõrgharidus. Õpetajate töö-
kogemus varieerus nooremõpetajast kuni suurte kogemustega õpeta-
jateni. Direktorite töökogemus direktorina töötamisel jäi vahemikku
5–20 aastat.
Fookusgrupi intervjuud õpetajate ja direktoritega viidi läbi Eestis,
Soomes ja Rootsis intervjueeritavate emakeeles. Intervjuude kestus
jäi vahemikku 60 kuni 90 minutit. Fookusgrupi intervjuud salvestati
ja transkribeeriti. Transkribeeritud tekste loeti korduvalt igal maal
kahe sõltumatu uurija poolt. Seejärel kogu andmestik tematiseeriti ja
5. PEATÜKK
kategoriseeriti.
Tulemused
Tulemused esitati kolme teemana: administreerimine, pedagoogiline
eestvedamine ja inimressursi juhtimine.
Administreerimine. Rootsis jagunes administreerimine nelja

kategooriasse: töötajad ja majandus, kvaliteediraportid, küsitlused

ja turvalisus. Eestis selgus kolm kategooriat: personali juhtimine, aja
planeerimine ja kasvukeskkonna toetamine. Soomes selgus samuti
kolm kategooriat: töötajate administreerimine, aja planeerimine ja
turvalisus. Kõigis riikides toodi välja personali juhtimine. Rootsis
peeti oluliseks majandustegevust ja kvaliteedi hindamist, Soomes ja
Rootsis turvalisust, Eestis ja Soomes aja planeerimist.
Pedagoogiline eestvedamine. Rootsis jagunes pedagoogiline
eestvedamine kahte kategooriasse: õppekava rakendamine ja doku-
menteerimine. Eestis selgus kokku üheksa kategooriat: õppekava
rakendamine, otsuste tegemine ja vastutuse võtmine, meeskonnatöö,
dokumenteerimine, jagatud eestvedamine ja delegeerimine, visioon ja
eesmärgid, motivatsioon ja eesmärgid professionaalseks arenguks.
Soomes ilmnesid samad kategooriad, kuid esile ei toodud õppe-
kava rakendamist. Samas rõhutati Soomes õpetaja rolli rühma mees-
konna liidrina. Eestis ja Rootsis toodi esile õppekava rakendamine.
Eesti ja Soome tulemused olid üsna sarnased.
Inimressursi juhtimine. Rootsis jagunes inimressursi juhtimine
nelja kategooriasse: hoiakud ja väärtused, pere kaasamine, personali
kaasamine, kommunikatsioon ja informatsiooni jagamine. Eestis ja
Soomes ilmnes viis kategooriat: hoiakud ja väärtused, pere kaasamine,
personali kaasamine, võrgustiku juhtimine, kommunikatsioon ja
informatsiooni jagamine, koostöö huvirühmadega. Kõigi kolme riigi
esindajate ühisosa oli pere ja personali kaasamine ning kommunikat-
sioon ja informatsiooni jagamine.
Arutelu
Käesoleva uurimuse eesmärk oli välja selgitada, kuidas eestveda-
mine mõjutab koolieelse lasteasutuse õpetaja professionaalsust Eestis,
Rootsis ja Soomes. Alaküsimused olid: kuidas õpetajad ja juhid mõis-
tavad eestvedamist, kuidas õpetajad rakendavad õppekava ja millised
eestvedamise oskused on vajalikud õpetaja töös?
Kuidas lasteaiaõpetajad ja juhid mõistavad eestvedamist lasteaias?

Nii Eestis, Soomes kui Rootsis on lasteaias oluline kommunikatsioon

teiste õpetajate ja õpetajate abidega. Õpetajad ja juhid kasutavad
erinevaid koostöö vorme, näiteks Soomes on meeskonnad lasteaias ja
lasteaedade üleselt, kursused õpetajatele, Eestis on õpetajad koondu-
nud õpetajate liitu, töögruppidesse, kasutusel on e-maili listid. Rootsi
õpetajad peavad oluliseks dokumenteerimist ja vaatlusi, pedagoogiline
dokumenteerimine on meetod praktiliseks reflekteerimiseks. Sama on
rõhutanud varem Kuisma ja Sandberg (2008).
Tulemused näitavad, et pereliikmed on kaasatud õppetegevustesse
nii Eestis, Soomes kui Rootsis. Õpetajad ja vanemad diskuteerivad
sageli ja vanemad on aktiivselt kaasatud erinevatesse tegevustesse.
Rootsi õpetajad ja juhid märkisid, et sageli suhtlevad nad vanematega
e-maili teel. Sandberg ja Vuorinen (2008) väidavad samuti, et on
oluline arendada erinevaid koostöö vorme. Veisson ja Suur (2011)
uurimusest selgus, et tähtis on saavutada vanematega kontakt ja
vastastikune usaldus. Õun ja Sarap (2011) uurimuse tulemused
näitavad, et oluline roll usalduse tekkimiseks on hoolekogul. Hujala
jt (2012) rõhutavad, et tähtis on koostöös arvestada laste ja nende
vanemate soove ja vajadusi.
Käesoleva uurimuse tulemused näitavad, et kõigis kolmes riigis
on pedagoogilise eestvedamise ja inimressursside roll tähtsam kui
administreerimine. Õpetajad ja juhid vajavad tuge just arendamaks
pedagoogilise eestvedamise ning inimressursside juhtimise oskust.
Kuidas õpetajad rakendavad lasteaia õppekava? Selgus, et Eestis ja

5. PEATÜKK
Rootsis rõhutatakse õppekavast lähtumist rohkem kui Soomes. Nii

Rootsi õpetajad kui juhid lähtuvad riiklikust õppekavast, milles rõhu-
tatakse, et õppekavast lähtumine ja dokumenteerimine on lasteaias
ülimalt olulised. Sama on esile toonud Johansson ja Sandberg (2012).
Eesti õpetajate ja juhtide jaoks on olulised koolitused ja professionaal-
sete oskuste arendamine. Oluliseks peetakse laste kaasamist tegevuste
planeerimisse. Soome õpetajad ja juhid tähtsustavad individuaalseid
õppekavasid.
Millised eestvedamise oskused on õpetaja töös olulised? Uurimuse

tulemustele tuginedes on olulised meeskonnatöö, suhtlemis oskus,

võime delegeerida töökohustusi, võime teha pedagoogilisi otsuseid
ja võtta vastutust. Suur erinevus riikide võrdluses ilmnes õpetaja abi
rollis. Soomes tunnevad õpetajad, et nad on rühma meeskonna liidrid.
Õpetajal peab olema hea meeskonnatöö- ja suhtlemisoskus.
Kuidas eestvedamine mõjutab õpetajate professionaalsust Eestis,

Rootsis ja Soomes? Eestis, Rootsis ja Soomes toetavad juhid õpe-
tajate professionaalset arengut, tähelepanu on ajaressursil, mater-
jalidel, arenguvestlustel, tagasisidel, usaldusel ja vastutusel. Olulised
on ka koolitused, mille kaudu saadakse uusi ideid ja jagatakse tead-
misi. Cain ja Gunter (2012) on nimetanud, et juhtide eestvedamine
põhineb eetilistel väärtustel, mis on aluseks suhtele nii lasteasutuse
personali kui lastevanematega.
Käesoleva uurimuse tulemused näitavad, et Rootsi juhid
pidasid administreerimisel oluliseks majandustegevust ja kvaliteedi
hindamist. Rootsi ja Soome õpetajad ning juhid rõhutasid turva-
lisust. Eesti ja Soome õpetajad ja juhid pidasid oluliseks aja planeeri-
mist. Pedagoogilises eestvedamises olid Eesti ja Rootsi tulemused
sarnased õppekava rakendamise kategoorias. Eesti ja Soome tule-
mused olid üsnagi sarnased, kuid Rootsi ja Soome tulemused eri-
nesid. Inimsuhete juhtimisel peeti kõigis riikides oluliseks lasteaia
töötajate ja vanemate kaasamist, kommunikatsiooni ja informatsiooni
jagamist. Juhid loovad töökultuuri ja toetavad selle kaudu õpetajate
professionaalset arengut. Siinjuures on tähtis korraldada koolitusi ja
pakkuda selle kaudu uusi ideid. Kõigi kolme riigi õpetajad ja juhid
mõistavad, et nii pedagoogiline ja inimressursside juhtimine kui ka
administreerimine on vajalikud. Õpetajad vajavad rohkem toetust
eelkõige pedagoogilise eestvedamise ja inimressursside juhtimise
alaste kompetentside arendamisel.
Täpsema ülevaate selle uurimuse tulemustest saab artiklist
Peterson, Veisson, Hujala, Sandberg, Johansson (in press).
Lasteaiaõpetajate hinnangud oma erialase karjääri

võimalustele atesteerimise kontekstis

2009. a Eesti lasteaedades Haridus- ja Teadusministeeriumi poolt läbi-
viidud riiklik järelevalve näitas, et koolieelsetes lasteasutustes kasu-
tatakse atesteerimist kui õpetajate arengu toetamise ja motiveerimise
võimalust vaid vähesel määral. Sellest tulenevalt tekkisid küsimused:
Kuivõrd motiveeritud on lasteaiaõpetajad üldse oma erialase karjääri
arendamisel? Kuidas nad hindavad atesteerimist kui õpetaja arengu
toetamise võimalust? Kas erineva ametijärguga õpetajate teadlikkus
atesteerimistingimustest ning hinnangud oma erialase karjääri võima-
lustele on erinevad? Nendele küsimustele vastuse saamiseks viidi
2010. a Harjumaa lasteaiaõpetajate seas läbi kirjalik küsitlus. Kokku
osales uuringus 60-st Harjumaa ja Tallinna lasteaiast 126 lasteaia-
õpetajat, kellest 20 omasid uuringu läbiviimise ajal noorempedagoogi,
69 pedagoogi ja 37 vanempedagoogi ametijärku. Noorempedagoogide
keskmine vanus oli 25 aastat (SD=4.5), pedagoogidel 37 (SD=11.1) ja
vanempedagoogidel 48 aastat (SD=9.0).
Õpetajatele esitatud küsimused olid jagatud viide teemaplokki
järgmiselt: 1) õpetajate motiveeritus oma erialase karjääri arenda-
misel; 2) lasteaia motivatsiooni- ja tunnustussüsteem; 3) õpetajate
teadlikkus määruses „Pedagoogide atesteerimise tingimused ja
kord” (2002) esitatud atesteerimistingimustest; 4) õpetajate hinnang
atesteerimistingimuste täidetavusele; 5) lasteaiaõpetaja erialast
karjääri soodustavad ja takistavad tegurid. Küsimustikus kasutati nii
4-pallilist Likerti skaalat (4 – väga oluline, 1 – ei ole oluline, 4 – nõus-
tun, 1– ei nõustu) kui ka jah/ei vastustega ja avatud küsimusi. Arvand-
5. PEATÜKK
mete analüüsil kasutati kirjeldava statistika meetoditest gruppide-

vaheliste erinevuste leidmiseks aritmeetilise keskmise arvutamist ja
protsentanalüüsi ning üldistava statistika meetoditest ANOVA testi
koos Bonferroni ja Games-Howelli Post Hoc testiga. Tekstide puhul
kasutati kontentanalüüsi.
Uurimusest selgus, et enamus noorempedagoogidest olid huvi-
tatud oma erialase karjääri arendamisest, vanempedagoogide hulgas
oli sellest huvitatuid vähem ja pedagoogide hulgas kõige vähem. Kui
noorempedagoogidele oli oma erialase karjääri arendamise olulisi-

maks motivaatoriks pideva enesearendamise võimalus, siis vanem-

pedagoogid väärtustasid viimase kõrval ka oma senise ametijärgu
säilitamise võimalust ning kõrgema ametijärgu saavutamisega kaas-
nevat palgatõusu. Pedagooge motiveeris aga kõige enam soov töötada
lastega ja pakkuda neile parimat. Seega võib järeldada, et õpetajaid
motiveerivad oma erialase karjääri arendamisel mitmed erinevad
faktorid nagu näiteks õpetajate eneserealiseerimise ja -arendamise
soov, aga ka palk ja sotsiaalne staatus.
Haridus- ja Teadusministeeriumi poolt 2009. a avaldatud välis-
hindamise tulemusi kajastavas dokumendis „Ülevaade haridus-
süsteemi välishindamisest 2008./2009. õppeaastal” märgiti, et
lasteaedade tunnustussüsteemid ei toeta piisavalt õpetajate professio-
naalset arengut. Käesolev uuring näitas, et osad õpetajad ei tea isegi
seda, kas nende lasteaias on tunnustus- ja motiveerimissüsteem välja
töötatud või mitte, mis lubab järeldada, et kui nende lasteaias ongi
taoline süsteem olemas, ei ole see teatud õpetajate igapäevast tööd
või arengut tähelepanu väärivalt mõjutanud. Õpetajad, kes olid oma
asutuse tunnustussüsteemiga kursis, hindasid enamasti seda vaja-
likuks ja hästitoimivaks, kuigi leidus ka neid, kelle arvates olemas-
olevad süsteemid nende professionaalset arengut kuidagi ei toeta.
Ootuspäraselt olid määruse ”Pedagoogide atesteerimise tingi-
mused ja kord” (2002) sisuga kõige paremini kursis vanempeda-
googid, seejärel pedagoogid ning kõige vähem noorempedagoogid.
Samas selgus, et paljudele õpetajatele ei olnud lasteaia juhtkond
atesteerimistingimusi tutvustanud ning vaid veerand pedagoogi
ametijärguga õpetajatest pidasid atesteerimist oma erialase karjääri
arendamise võimaluseks. Osaliselt võis see olla tingitud ka asjaolust,
et õpetajate hinnangul oli uurimuse läbiviimise hetkel atesteerimis-
tingimustes paar nõuet, mille täitmist paljud õpetajad ei pidanud
vajalikuks või võimalikuks. Näiteks on enamuse uuringus osalenud
õpetajate arvates raske olla oma igapäevatöö kõrvalt 40 tunni ulatuses
lektoriks juba ainult seetõttu, et üldjuhul pakutakse selliseid esinemis-
võimalusi ennast oma valdkonnas juba tõestanud lektoritele, mitte aga
tavaõpetajatele. Samuti leiti, et pedagoogiliste ühenduste ja noorte-

organisatsioonide juhtimise nõude täitmine on võimalik vaid vähestel,

sest taolisi ühendusi ja organisatsioone on vähe ning reeglina on neil
juhid juba olemas.
Õpetajate hinnangul soodustavad nende erialast arengut kõige
enam nende endi motivatsioon ja eneseteostamise soov, aga ka laste-
vanematelt, kolleegidelt ja juhtkonnalt saadud positiivne tagasiside
ning toetus, õpetajatele loodud koolitusvõimalused ning võimalus läbi
atesteerimise tõsta oma palgataset. Õpetajate erialast karjääri takis-
tavate teguritena toodi eelkõige esile ajapuudust, suurt töökoormust,
atesteerimiseks vajalike dokumentide täitmise keerukust ja moti-
vatsioonipuudust.
Täpsema ülevaate tulemustest saab artiklist Tuul, Õun, Nugin ja
Kungus (2011).
Eesti õpetajate arusaamad õppimisest lasteaias

Sarnaselt paljude Lääne-Euroopa riikide õppekavadega on ka „Eesti
koolieelse lasteasutuse riiklikus õppekavas” käsitletud õppimist kui
elukestvat protsessi ning õpetajat kui laste arengu suunajat ja arengut
toetava keskkonna loojat. Seega väärtustatakse riiklikus õppekavas
lapsekeskse pedagoogika põhimõtteid. Selleks, et lasteaiaõpetajail
oleks kergem neid põhimõtteid järgida, on õppekava teises peatükis
eraldi selgitatud õpikäsitust ning välja toodud ka sellega kooskõlas
olevad õppe- ja kasvatustegevuse läbiviimise põhimõtted. Samas näi-
tasid erinevad lasteaiakülastused, et uues õppekavas väljatoodud põhi-
5. PEATÜKK
mõtted ei olnud veel täielikult lasteaiapraktikasse juurdunud. Selline

vastuolu ajendas uurimisgruppi 2011. a uurima lasteaiaõpetajate
arusaamu laste õppimisest. Kuna uuring moodustas ühe osa rahvus-
vahelisest uurimusest, kasutati uuringu läbiviimiseks Broströmi,
Johanssoni, Sandbergi ja Frøkjæri poolt väljatöötatud struktureeritud
küsimustikku (vt Broström jt, 2012), kus õpetajatel paluti 4-palli
skaalal hinnata erinevate aspektide ja tingimuste olulisust laste õppi-
misel. Küsimustikus olid vaatluse all järgmised teemad: Mis on õppi-

mine? Kuidas lapsed õpivad? Millised on lastele õppimiseks parimad

tingimused?
Tuginedes „Koolieelse lasteasutuse riiklikule õppekavale” (2008)
püstitati hüpotees, et Eesti lasteaiaõpetajad väärtustavad laste enda
aktiivsust õppimisprotsessis enam kui õpetaja otsest juhendamist.
Samuti eeldati, et õpetajate arusaamad laste õppimisest võivad olla
seotud erinevate taustateguritega (eesti või vene õppekeel, pedagoogi-
lise hariduse omandamise aasta, ametijärk ja õpetatavate laste vanus).
Kokku saadeti ankeet 970-le õpetajale 101 lasteaias, neist tagas-
tasid ankeedi 729 õpetajat ehk 75% esialgselt valituks osutunutest.
Ankeedi täitnutest 19% töötasid ühe- kuni kolmeaastaste lastega, 31%
kolme- kuni viieaastaste, 32% viie- kuni seitsmeaastaste ja 18% kahe-
kuni seitsmeaastaste lastega. Pedagoogilise või erialase hariduse olid
omandanud enne 1980. aastat 18%, 1980.–1989. aastal 18%, 1990.–
1999. aastal 12% ning pärast 1999. aastat 52% uuringus osalenud
õpetajaist. Suurem osa valimist (75%) töötasid eesti õppekeelega
lasteaedades, vene õppekeelega lasteaedades töötas 16% ja eesti-vene
õppekeelega lasteaedades 9% valimisse kuulunud õpetajaist. Uuringu
läbiviimise hetkel oli 11%-l vastanutest noorempedagoogi, 80%-l
pedagoogi ja 9%-l vanempedagoogi ametijärk.
Andmete analüüsimisel kasutati kirjeldava statistika meetoditest
protsentanalüüsi ning üldistava statistika meetoditest gruppide-
vaheliste erinevuste leidmiseks Kruskal-Wallise testi ja paariviisiliseks
võrdluseks Mann-Whitney U-testi.
Uurimistulemused näitasid, et õpetajad väärtustavad laste õppi-
mise juures kõrgelt laste sotsiaalset arengut ning loovust ja näevad
mängu juhtivat rolli eelkoolieas. Laste endi initsiatiivi ning aktiivset
osalemist õppeprotsessis ja igapäevategevustes peetakse õppimise
juures enamasti olulisemaks kui õpetajapoolset otsest juhendamist.
Seega leidis esimene hüpotees kinnitust. Viimane ei tähenda aga
õpetaja täielikku kõrvalejäämist lapse õppimisest. Selgus, et lasteaia-
õpetajad näevad ka õpetajat laste õppimise juures aktiivsena. Tooni-
tatakse õpetaja olulisust laste igapäevaelu organiseerimisel ning laste
kaasamisel erinevatesse tegevustesse. Õpetaja ja lapse koos tegutse-

mist peetakse õppimise juures olulisemaks kui laste omaette olemist

ning omaalgatuslikku tegevust täiskasvanu sekkumiseta. Seega näitas
uurimus, et Eesti lasteaiaõpetajad ei vastanda täiskasvanust lähtuvat ja
lapsekeskset lähenemist õppimisele, vaid pigem toetavad nende kahe
lähenemise kombinatsiooni. Sellist lähenemist õppimisele toetab ka
„Koolieelse lasteasutuse riiklik õppekava” (2008), milles ühelt poolt
toonitatakse lapse aktiivsust ning võimalust osaleda otsustusprot-
sessides, kuid teiselt poolt tuuakse 6–7-aastase lapse eeldatavad
arengutulemused, mille saavutamine eeldab õpetajalt kavakindlat
õppe- ja kasvatustegevuse juhtimist.
Veel näitas uurimus, et erineva taustaga õpetajate arusaamad
õppimisest on erinevad, seega leidis ka teine hüpotees kinnitust.
Eriti selgelt ilmnesid erinevused eesti ja vene õpetajate hinnangutes.
Kui eesti õpetajad rõhutasid õppimise juures enam laste endi aktiiv-
sust ning õppimist üksteiselt, siis vene õpetajad toonitasid enam just
õpetaja poolt algatatud tegevusi, aga ka mängu. Seega langesid käes-
oleva uurimuse tulemused osaliselt kokku OECD TALIS programmi
uuringu tulemustega (Loogma jt, 2009), mille kohaselt vene õppe-
keelega koolide õpetajad pooldavad eesti õppekeelega koolide õpetaja-
test enam otsest juhendamist ja faktide omandamist õppimises.
Laste enda initsiatiivi, valikuid ning üksteiselt õppimist puudu-
tavad väited tõid esile õpetajate eriarvamused ka ametijärguti. Ilm-
nes, et vanempedagoogid hindavad laste omaalgatuslikku tegevust
märksa enam kui pedagoogid. Selgus ka, et nii pedagoogilise hariduse
omandamise aeg kui õpetaja staaž võivad mõjutada õpetajate aru-
5. PEATÜKK
saama õppimisest. Näiteks selgus, et enne 1990. aastat õpetaja kutse

omandanud tõstavad õppimise juures enam esile õpetaja rolli ning
pärast nimetatud aastat kooli lõpetanud märgivad õppimise juures
sagedamini olulisena teistelt lastelt õppimist.
Ootuspärasteks võib nimetatada tulemusi, mis saadi erinevas
vanuses laste õpetajate hinnangute võrdluses. Nimelt selgus, et noore-
mate laste õpetajad tõstavad õppimise juures vanemate laste õpeta-
jatest enam esile täiskasvanu selgitusi ning osalust mängudes, samas
kui vanemate laste õpetajad tähtsustavad enam laste probleemi-

lahendusoskust ning akadeemiliste oskuste saavutamisele suunatud

tegevusi. Mõtlemapanev on aga tulemus, et 2–7-aastaste laste
õpetajate vastused sarnanesid kõige enam 5–7-aastaste laste õpetajate
vastustega. Täpsemalt väärtustasid 2–7-aastaste laste õpetajad
sarnaselt 5–7-aastaste laste õpetajatega kuni 5-aastaste laste õpetaja-
test vähem täiskasvanu otsest selgitust ja rohkem laste omaalgatust
ning lugema-kirjutama õppimist.
Kokkuvõtvalt võib öelda, et Eesti lasteaiaõpetajate arusaamad
laste õppimisest langevad üldiselt kokku „Koolieelse lasteasutuse
riiklikus õppekavas” väljatoodud õpetamise põhimõtetega. Õpetajad
teadvustavad lapse aktiivset rolli oma õppimises ning peavad oluliseks
õppeprotsessi toimumist erineva tasandi (laps-laps, laps-täiskasvanu)
suhtluse ja mängu kaudu. Oma rolli nähakse eelkõige laste loovuse
toetamises, lastele turvatunde loomises ja laste sotsiaalsust ning
arengut toetava keskkonna loomises.
Vaatamata eelnevale osutas uuring ka mõningatele kitsaskohtadele
Eesti alushariduses. Nimelt selgus, et eesti ja vene õppekeelega laste-
aedade õpetajate arusaamad laste õppimisest on osaliselt erinevad.
Erinevad arusaamad õppimisest viivad aga erinevusteni õppeprotsessi
kavandamises ning läbiviimises, erinevate õppemeetodite kasuta-
miseni ning erinevate ootusteni laste suhtes. Seega tuleks edaspidi
senisest enam tähelepanu pöörata erineva kultuuritaustaga õpetajate
pedagoogiliste arusaamade uurimisele, selgitamaks välja võimalikud
erinevused nendes ning leidmaks parimaid lahendusi pedagoogiliste
arusaamade ühtlustamiseks nii õpetajakoolituse põhi- kui ka täiend-
õppe kaudu.
Mõtlemisainet edaspidiseks pakub ka käesoleva uuringu tulemus,
mille kohaselt noorempedagoogide arusaamad laste õppimisest
sarnanevad rohkem vanempedagoogide kui pedagoogide aru-
saamadega, s.t et noorempedagoogid peavad laste endi initsiatiivi
ja aktiivset osalemist õppeprotsessis olulisemaks kui pedagoogid. Et
noorempedagoogi ametijärk omistatakse neile, kes vastavad õpetaja
kvalifikatsiooninõuetele, kuid omavad õpetajana töötamise koge-
must vähem kui aasta (Pedagoogide…, 2002), näitab uuring, et äsja

õpetajakutse omandanud õpetajate arusaamad laste õppimisest on

enam vastavuses riikliku õpppekava nõuetega kui paljude staažika-
mate õpetajate arusaamad. Seega on uue õppekava põhimõtete
eduka rakendamise eelduseks just pedagoogide grupi koolitamine,
sest noorempedagoogid on uue õppekava põhimõtetega eeldatavasti
tutvunud õpetajakoolituse raames ning vanempedagoogid (peda-
googid, kes on töötanud õpetajana vähemalt 5 aastat ja täitnud tea-
tud lisanõuded vanempedagoogiks saamiseks) on pedagoogidest
enam motiveeritud ennast ise hariduses toimuvate muutustega kursis
hoidma.
Detailsema ülevaate uuringu tulemustest saab artiklist Ugaste,
Tuul, Niglas, Neudorf (2013).
Kasvukeskkonna kvaliteet Eesti koolieelsetes

lasteasutustes riikliku õppekava kontekstis
Lasteasutuses loodud kasvukeskkonna kvaliteet on oluline tegur eel-
kooliealiste laste arengu toetamisel ning igal lapsel on õigus kvali-
teetsele alusharidusele. Õppe- ja kasvatustegevus Eesti lasteaedades
toimub riikliku õppekava alusel, kuid ühtseid kriteeriume kasvu-
keskkonna kvaliteedi hindamiseks ei ole. Seega võib lasteasutustes
loodud keskkond olla erineva kvaliteediga. Käesoleva uuringu
põhieesmärgiks oli selgitada, milline on kasvukeskkonna kvaliteet
koolieelsetes lasteasutustes ning kas loodud keskkond toetab riikliku
õppekava rakendumist.
5. PEATÜKK
Lasteaia kasvukeskkonna hindamisel kasutati mõõte vahendina

Early Childhood Environment Rating Scale – Revised Edition
(ECERS-R) (Harms, Clifford, Cryer, 2005). Skaala on teaduslikult
aktsepteeritud mõõtmisvahend lasteasutuse kasvukeskkonna kvali-
teedi hindamisel. ECERS skaala abil on läbi viidud mitmeid rahvus-
vahelisi uuringuid nii Ameerikas kui Euroopas, kus on uuritud
lasteasutuse kasvukeskkonna kvaliteedi seoseid laste arengu ja õpetaja
pedagoogilise tegevusega (Aboud, 2006; Fontaine jt, 2006; Harms jt,

2005, Sheridan jt, 2009; Tietze jt, 1996). Uuringud on tõestanud skaala
reliaablust ja valiidsust (Harms jt, 2005; Fontaine jt, 2006; Kärrby,
Giota, 1994). Skaala koosneb 43 tegurist, mis on jagatud seitsmesse
alamskaalasse: ruum ja sisustus, igapäevane hoolitsus, kõnearendus,
tegevused, suhted, programmi struktuur, personal ja vanemad. Iga
teguri skoori hinnatakse vahemikus 1–7. Skoor 1,0–2,9 näitab eba-
piisavat kvaliteeti, 3,0–4,9 minimaalset kvaliteeti ja 5,0–7,0 heast
suurepärase kvaliteeditasemeni. Hindamiseks tuleb kriteeriumipõhi-
selt jälgida lasteasutuse ruumi, õueala, sisustust, vahendeid, õpetaja
pedagoogilist tegevust, suhteid laste ning lastevanematega ja doku-
mentatsiooni.
Kasvukeskkonna vaatlused viidi läbi 2010.–2012. a kahe vaatleja
poolt Tallinnas ja Harjumaal. Kokku oli vaatluse all 61 munitsipaallas-
teaia rühma, millest 14 olid ühe rühmaruumiga ja 47 kahe rühmaruu-
miga. Üks vaatlus kestis keskmiselt kolm tundi. Lisaks vaatlusele viidi
vastavalt vajadusele läbi intervjuu rühmaõpetajaga, et täpsustada vaat-
luse tulemusi. Andmeid analüüsiti statistikaprogrammiga SPSS 16.0
ning analüüsimeetoditest kasutati aritmeetilise keskmise leidmist,
t-testi ja Pearsoni korrelatsioonanalüüsi.
Lasteasutuste rühma tasandi kvaliteediuuringust selgus, et uuri-
muses osalenud rühmades oli vähemalt rahuldav kvaliteet kõikides
kriteeriumites tagatud, v.a tolerantsuse arendamine. Samas ilmnes, et
uuritud rühmade kvaliteet oli erinev nii üksikute valdkondade kui ka
koondtulemuste osas, mis näitab, et lastele loodud kasvukeskkonna
kvaliteet Eesti lasteaedades võib oluliselt erineda.
Uuring näitas, et Eesti lasteaedades tuleks enam tähelepanu
pöörata laste vaba tegevuse vahenditele ja võimalustele rühmas (nt
muusikavahendid, rollimänguvõimalused, katsete tegemise vahendid
jms). Samuti väärib tähelepanu ruumide sisustamise valdkond. Antud
valdkonna madalad punktid tulenevad ruumikitsikusest ja remondi-
vajadusest, mis osutab lasteaia materiaalse varustatuse ja majanda-
mise probleemidele kohaliku omavalitsuse tasandil. Mitme teguri osas
ilmnes probleemina õpetaja hõivatus erinevate toimingutega, mille
tõttu jäi väheseks lapsega suhtlemise aega – seega oleks oluline täpsus-
tada õpetaja abi rolli õpetaja toetamisel.

Rühmade kvaliteedi vaatluse tulemustest selgusid mitmed kvali-
teeditegurid, mida rõhutab uuendatud õppekava (2008), kuid millele
õpetajad on vähe tähelepanu pööranud. Näiteks on riiklikus õppe-
kavas põhimõte – teiste rahvuste ja kultuuride tutvustamine. Vaatluse
tulemustest selgus, et sellele tegurile oli uuritud rühmade keskkonnas
kõige vähem tähelepanu pööratud. Samas on mitmekultuurilise õpi-
keskkonna väärtustamise ja loomise vajalikkusele tähelepanu juhitud
Euroopa alusharidust puudutavates dokumentides (UNESCO, 2000).
Õpetaja peab pöörama tähelepanu igale lapsele tema kogemustest,
teadmistest ja oskustest lähtuvalt (Pramling Samuelsson, Asplund
Carlsson, 2008).
Tulemustest ilmnes, et valdkonnad, kus on riiklikult kehtestatud
nõuded, nagu näiteks tervisekaitse ja õpetajate täienduskoolitus, said
kõikides uuritud rühmades kõrged tulemused. UNICEF-i analüüsis
PISA uuringutulemuste kohta on eraldi esile toodud Eesti ja teiste
kõrgemaid tulemusi saavutanud riikide alushariduse süsteemi ühis-
jooned. Olulised näitajad olid: koolieelses eas laste hõivatus alus-
haridusega, riiklikult kehtestatud õppekava, hästitoimiv õpetajate
kvalifikatsiooni- ja koolitussüsteem, lasteasutuste hindamissüsteem
ja laste arengu hindamisel defineeritud õpiväljunditest lähtumine
(UNICEF, 2009). Seega võib väita, et riiklikud regulatsioonid on
toetanud Eestis heatasemelise alushariduse süsteemi kujunemist ning
aitavad tagada alushariduse kvaliteeti.
Käesoleva uurimuse piirangud on seotud valimi suurusega. 61
5. PEATÜKK
uuritava rühma tulemused ei võimalda teha laiaulatuslikke järeldusi

kõikide Eesti lasteaedade osas. Edasistes uurimustes võiks vaatluse alla
võtta rohkem lasteasutusi, arvestades maakondlikke proportsioone ja
lasteasutuse õiguslikku seisundit.
Rahvusvahelistest uuringutest ilmneb, et kasvukeskkonna kvaliteet
paraneb oluliselt, kui tõsta pidevalt õpetajate teadlikkust kvaliteedi-
kriteeriumitest (Fontaine jt, 2006). Näiteks ilmnes Fontaine uuringust,
et juba kahe hindamisperioodi jooksul tõusis keskkonna kvaliteet olu-
liselt kõikides uuritavates lasteasutustes. Seega oleks ka Eestis vajalik

õpetajatele pidevalt tutvustada lasteaia kasvukeskkonna hindamise

võimalusi ning kasutada rahvusvaheliselt tunnustatud kvaliteedi-
kriteeriume õpetajate enesehindamises, mis suurendaks õpeta-
jate teadlikkust rühma tasandi kvaliteedi erinevatest teguritest, mis
toetavad koolieelse lasteasutuse riikliku õppekava rakendamist.
Artikkel Õun, Nugin, Veisson, Tuul ja Leppik on vastu võetud
kirjastuses Peter Lang, ilmub 2014. a alguses.
330 Kerstin Kööp
LAPSE ARENGU HINDAMISE VAHEND

EARLY DEVELOPMENT INSTRUMENT : ...
SOBILIKKUS EESTI KONTEKSTI JA ÕPETAJATE

VALMISOLEK SELLE RAKENDAMISEKS
Kerstin Kööp
Tallinna Ülikool
Annotatsioon
Käesolevas artiklis käsitletakse järgmisi teemasid: koolivalmidus,
lapse arengu hindamine enne kooli, õpetaja kui arengu hindaja
professionaalsus ja Early Deveopment Instrument meetod. Tutvusta-
takse laste arengut hindava uuringu tulemusi, mis viidi läbi 2011. a
Tallinnas. Uurimuses osales 109 õpetajat, kes hindasid 843 lapse
arengut enne kooli Early Development Instrument (EDI) küsimustiku
abil. Uuringu üheks eesmärgiks oli Tallinnas EDI pilootuuringu läbi-
viimine ning küsimustiku toimimise uurimine Eesti oludes. Teiseks
eesmärgiks oli uurida, kuidas tulevad Tallinna koolieelsete laste-
asutuste õpetajad EDI küsimustike täitmisega toime. Tulemustest
selgus, et EDI-meetod Eesti oludes toimib ning selle põhjal on võima-
lik laste koolivalmidust grupi tasandil hinnata. Samas ei ole Tallinna
koolieelsete lasteasutuste õpetajad täielikult valmis EDI küsimustikku
täitma.
5. PEATÜKK
Võtmesõnad: hindamine, õpetaja professionaalsus, koolivalmidus,

Early Development Instrument
Sissejuhatus
Lapse koolitee alustamine on oluline sündmus nii lapse kui kogu
perekonna elus. Kui lapse jaoks on see tavaliselt rõõmus ajajärk, siis
Lapse arengu hindamise vahend Early Development Instrument ... 331
vanematel võib esineda hirmu –kas nende laps saab koolis hakkama,
kas ta on kooliks valmis? Koolikohustus on üldine kõikidele

1. oktoobriks 7-aastaseks saanud lastele (Põhikooli- ja gümnaasiumi-
seadus, 2010), samas on kõik lapsed individuaalselt erinevate võimete
ja oskustega. Laste üleminekut lasteaiast kooli püütakse muuta kerge-
maks sellega, et lapse individuaalset arengut hinnatakse järjepidevalt
enne kooli ning lähtuvalt sellest võetakse kasutusele meetmed konk-
reetse lapse arengu ja erinevate oskuste toetamiseks. See aga eeldab
omakorda koolieelsete lasteasutuste õpetajatelt piisavalt professionaal-
seid teadmisi ja oskusi, et hinnata lapsi koolieelses eas ning lähtuvalt
sellest planeerida laste arengule vastavat õppe- ja kasvatustööd.
Koolivalmidus ja õpetaja professionaalsus hindamaks

lapse arengut enne kooli
Laste kohanemine kooliga sõltub koolieelsest kasvatusest nii kodus
kui lasteaias; sõltub seni kogetust ja õpitust, lapsest kui kohanejast,
tema bioloogilisest ja kehalisest, vaimsest ja sotsiaalsest arengu-
tasemest, ka koolist ja õpetajast. Carlton ja Winsler (1999) peavad
koolitee alustamise eelduseks valmisolekut õppimiseks. Valmisolekut
õppimiseks käsitlevad nad kui arengutaset, kus indiviid on suute-
line õppima teatud materjali. Valmisolek kooli minekuks tähendab,
et indiviid peab suutma olla ka tüüpilises koolikontekstis edukas.
Koolivalmidus ühendab need mõisted: valmisolek õppimiseks koos
valmisolekuga teha seda klassiruumis (Carlton, Winsler, 1999). Eesti
Haridus- ja Teadusministeeriumi (2006) järgi on koolivalmidus lapse
valmisolek õpitegevuse alustamiseks, mis väljendub lapse soovis
õppida, omandada uusi teadmisi, jälgida ja täita täiskasvanu selgitusi
ning korraldusi. Tuginedes Carlton ja Winsler (1999) ning Haridus- ja
Teadusministeeriumi (2006) käsitlustele leiab käesoleva artikli autor,
et koolivalmidus hõlmab lapse sellist vaimset, sotsiaalset ja füüsilist
arengutaset, mis võimaldab lapsel koolisituatsioonis edukalt õppida
(Kööp, 2006).
332 Kerstin Kööp
Ei saa tähelapanuta jätta, et koolivalmiduse mõiste on ajas arenev

ja pidevalt muutuv. Häidkind (2011) leiab, et kuna koolivalmiduse

mõiste sisu sõltub ühiskonna ootustest koolimineja arengule ning
riigis kehtivast hariduskorraldusest, ei saa koolivalmiduse mõistet üle
võtta varasematest aegadest ega teistest riikidest. Ta väidab, et kooli-
valmiduse mõiste hõlmab lisaks konkreetse lapse arengutasemele ka
perekonna ja lasteaia poolt tehtavat ettevalmistust ning koolivalmidus
on seotud ka sellega, kui paindlik suudab kool olla laste erinevuste
arvestamisel. Kagan ja Rigby (2003) määratlevad koolivalmiduse
mudelit konkreetsemalt – nende järgi saab koolivalmidust vaadelda ja
mõõta neljast hädavajalikust ning omavahel ühendatud komponendist
koosnevana: lasteasutused, kes on valmis lapsi kooli saatma; koolid,
kes on valmis neid konkreetseid lapsi vastu võtma; perekonnad, kes
on lapse kooliminekuks valmis; kogukonnad, kes on valmis lapse
kooli minnes toetama nii last kui tema peret.
Eestis vaadeldakse koolivalmidust traditsiooniliselt läbi kolme
arenguaspekti: vaimse, füüsilise ja sotsiaalse. Eesti Haridus- ja
Teadusministeeriumi (2006) kodulehel märgitakse, et füüsilise arengu
ja koolivalmiduse kohta annab tagasisidet perearst, kodulehel on välja
toodud ka vaimse ja sotsiaalse koolivalmiduse kriteeriumid, mille abil
saab vanem ise lapse oskusi hinnata.
Lapse arengu hindamine on informatsiooni kogumine lapse ja
tema arengukeskkonna kohta ning selle info analüüsimine (Palts,
Häidkind, 2011). Koolieelses lasteasutuses hindavad lapse kooli-
valmidust „Koolieelse lasteasutuse riiklikus õppekavas” (2008) sätes-
tatud 6–7-aastase lapse eeldatavate üldoskuste ja arengutulemuste
5. PEATÜKK
põhjal rühmaõpetajad koostöös muusika- ja liikumisõpetaja ning

logopeediga. Laste arengut kirjeldadakse lapsest lähtuvalt, väärtus-
tades saavutatut ning tunnustades lapse toimetulekut, arenemist,
hoiakuid ja huve (Koolieelse..., 2008). Lasteaiad töötavad neile sobi-
liku hindamise süsteemi ja dokumenteerimise vormi välja riiklikult
kehtestatud üldistest hindamise põhimõtetest lähtuvalt (Häidkind,
Pillmann, Ennok, 2011).
Eelkooliealise lapse arengu hindamine on keeruline, sest hinda-

mist mõjutavad nii välised tegurid kui ka lapse hetkeline meeleolu.

Lapse arengu hindamine nõuab õpetajalt ulatuslikke teadmisi lapse
taustast ja testimise limiteeritusest. „Koolieelse lasteasutuse riiklikus
õppekavas” (2008) on kehtestatud, et lapse arengu hindamine on osa
igapäevasest õppe- ja kasvatusprotsessist, pedagoogid viivad vaatlusi
läbi kindla plaani alusel ning lapsi jälgitakse nii igapäevatoimingutes,
vabamängus kui ka pedagoogi suunatud tegevustes. Olenko (2006)
järgi on lapse õppimise jälgimine ja hindamine üks peamisi õpetaja
ametialaseid professionaalsuse näitajaid. Seda seetõttu, et lapse aren-
gut tuleb jälgida süsteemselt ja järjepidevalt, mis omakorda eeldab
õpetajalt teadmisi lapse arengust ja selle jälgimise meetoditest.
Hindamise põhiliseks eesmärgiks on jõuda tervikliku aru-
saamiseni lapse oskuste ja võimete tugevatest ja parendamist vajava-
test külgedest. Hindamine peab lähtuma lapsest ja selleks kogutakse
informatsiooni lapse arengu erinevatest valdkondadest. Tänapäe-
val kaasatakse hindamisse võimalikult palju lapsega seotud isikuid
(lapse vanem, õpetaja, muusikaõpetaja, liikumisõpetaja, logopeed,
psühholoog jt). See näitab seda, et lapse arengu hindamisel liigutakse
üksikhindaja-mudelilt keskkonna-mudeli poole. Last hinnatakse kui
tervikut, mitte tema arengu eri valdkondi (Nugin, 2008; Palts, Häid-
kind, 2011; Veisson, Nugin, 2008).
Kuigi lapse arengu hindamise alused on ühesed, võivad nii hinda-
mise vormid kui nende täitmise juhendid lasteaedade lõikes erineda,
sest ühtne hindamissüsteem on puudulik. Mitmetes Eesti lasteaeda-
des kasutatakse laste koolivalmiduse väljaselgitamiseks standardi-
seeritud teste. Üheks laialdaselt kasutatud koolivalmiduse selgitamise
abivahendiks on Tove Kroghi joonistamise test. Erinevalt mitmetest
Eestis levinud koolivalmiduse selgitamise vahenditest on ülalmainitud
test grupitest. Selline rühmas töötamine sarnaneb reaalse koolisituat-
siooniga klassis, seega näitab test lapse individuaalset hakkamasaamist
grupis. Lisaks on selles testis väga konkreetsed juhised, mida tuleb
tähelepanelikult jälgida. Samal ajal on aga tegu joonistamistegevusega,
334 Kerstin Kööp
mis lastele väga meeldib (Häidkind, Kikas, Henno, Peets, 2011; Kikas,
1998).
Alates 2010./2011. õppeaastast lasteaedele kohustuslik kooli-
valmiduskaardi väljastamine (Koolieelse lasteasutuse seadus, 1999)
on riiklik katse ühtlustada laste hindamist enne kooli. Koolivalmidus-
kaardi eesmärgiks on tagada lapse sujuv üleminek lasteaiast kooli.
Koolivalmiduse hindamise meetodid ja koolivalmiduskaardi vormi
töötab oma õppekava raames välja iga lasteaed (Koolieelse laste-
asutuse õppe- ja kasvatustegevuse alaste kohustuslike dokumentide
loetelu ja nende täitmise kord, 2011) ning selle kinnitab direktor laste-
asutuse õppekavas. Koolivalmiduskaart kirjeldab lapse arengu tule-
musi üldoskustes ning õppe- ja kasvatustegevuse valdkondades Kooli-
eelse lasteasutuse riiklikust õppekavast (2008) lähtudes, tuues välja
lapse tugevused ja arendamist vajavad küljed (Peterson, 2011). Ka
Palts ja Häidkind (2011) soovitavad üldrühmadest kooli minevatele
lastele koolivalmiduskaardi koostamisel lähtuda riikliku õppekava
valdkondlikust jaotusest. Nad rõhutavad, et koolivalmiduskaardil on
oluline välja tuua lasteaia viimasel õppeaastal kasutatud tugiteenused,
lapse arengu tugevad ja nõrgad küljed ning vastavad soovitused
lapsevanemale/koolile. See omakorda on abiks klassiõpetajale lapse
individuaalsuse ja arengu mõistmisel ning koostöö kavandamisel
vanemate ja tugispetsialistidega.
Koolivalmiduskaardi rakendamine on alles algusjärgus, seetõttu
puudub täpne informatsioon kaardi toimimisest ja sellest, kuidas see
aitab kaasa lapse sujuvale üleminekule lasteaiast kooli. Koolivalmidus-
kaardi kasutegurit ja kasutatavust on hakanud uurima ka üliõpilased.
5. PEATÜKK
Mändla (2012) uurimusest lasteaia- ja kooliõpetajate seas selgus,

et koolivalmiduskaardi koostamist pidasid vajalikuks vaid 48,1%
vastanud õpetajatest. Leiti, et kõige vajalikum on koolivalmidus-
kaardi täitmine kooliõpetajatele ja lastevanematele, sest see annab üle-
vaate lapse arengust ja aitab mõista tema individuaalsust. Vaid 45,1%
uuringus osalenud õpetajatest peab vajalikuks riiklikult ühtlustatud
metoodika ja suuniste loomist, mis oleks üheselt mõistetav laste-
vanematele, kooliõpetajatele ja lasteaiaõpetajatele. Vallandi (2012)

uurimusest, kuhu olid kaasatud nii koolide kui lasteaedade õppeala-

juhatajad ja õpetajad ning lapsevanemad, selgus, et enamus koole ei
küsigi koolivalmiduskaarte – vaid 20,7% vastanud vanematel paluti
kaart kooli tuua. Vastanud leidsid, et koolivalmiduskaardi vormi
täiendada või muuta pole tarvis, sest kõik olulised arenguaspektid on
selles kirjeldatud. Kõigi osapoolte arvates peaks aga hinnang lapse
arengu kohta olema veelgi objektiivsem ja konkreetsem.
Seega ühest küljest on piisav ja sobiv ühtlustatud võimalus laste
arengu hindamiseks olemas, kuid soovitakse ühtset konkreetsemat
hindamismeetodit. Ka ei saa tähelapanuta jätta, et koolivalmidus-
kaart täidetakse lapse arengu kohta kevadel, see jääb viimaseks arengu
hindamiseks enne kooli minekut. Kui siis selguvad arenguvaldkonnad,
kus võiks last veel toetada, võib abi jääda hiljaks. Seetõttu tuleks
lapse arengut hinnata ühtsetel alustel ka juba varem. Kuigi kooli-
valmiduskaart annab ülevaate lapse arengust enne kooli, on andmed
koolivalmiduskaardis Isikuandmete kaitse seadusega (2007) kaitstud
ning üldist statistikat selle põhjal teha ei saa. Seega võib suurema laste-
rühma hindamiseks või näiteks terve maakonna laste arengutasemest
üldpildi saamiseks kasuks tulla Early Development Index uurimis-
meetod, mida on ka selle uurimistöö tegemiseks kasutatud.
Early Development Instrument kui võimalus laste

koolivalmiduse hindamiseks
Early Development Instrument (edaspidi EDI) hakati välja töötama
1997. a. Eesmärgiks oli luua populatsiooni-tasandil mõõdik, mida
testida ja tulevikus laste koolivalmiduse hindamiseks kasutusele võtta.
Meetod on välja töötatud Kanadas ning seda on edukalt kasutatud
kümnetes riikides (nt Austraalias, Indoneesias). EDI loodi selleks, et
pakkuda korralikku mõõdikut erinevate kogukondade laste arengu
hindamiseks, aja jooksul laste gruppide jälgimiseks ja prognoosimaks,
kuidas lapsed esimeses klassis hakkama saavad. See on õpetaja poolt
336 Kerstin Kööp
täidetav küsimustik, mis täidetakse tavaliselt kevadeti iga lapse kohta

eraldi (Janus, Offord, 2000; Janus jt, 2007).

EDI uuringu läbiviimine kogub andmeid suures mahus, mis
mobiliseerib kogukondi, aitamaks seal elavaid lapsi. See tähendab,
et neid tulemusi saab kasutada kogukonna ressursside suunamiseks,
et lastele oleksid tagatud kõik vajalikud tugiteenused. EDI on riiklik
programm, millega hinnatakse laste koolivalmidust üle Kanada. EDI
on mõeldud tõlgendamiseks grupi tasandil, selle eesmärgiks ei ole
anda täispilti igast üksikust lapsest. Tänu sellele on meetod odav ja
seda on võimalik rakendada kõikide laste hindamiseks kogukonnas.
EDI mõõdab lapse valmidust koolis õppida ja viitab lapse võimele
koolis nõutud ülesandeid täita, nagu nt teha koostööd, istuda vaikselt
ja kuulata õpetajat (Janus, Offord, 2007). Kui erinevad koolivalmi-
duse testid hõlmavad tavaliselt korraga ühte või kahte koolivalmiduse
aspekti, siis EDI mitte ainult ei hinda koolivalmiduse aspekte, vaid
koondab endas tervikpildi 4–7-aastase lapse arengust.
Instrument koosneb viiest valdkonnast: füüsiline tervis ja heaolu;
sotsiaalsed oskused ja kompetentsus; emotsionaalne areng; keelelised
ja kognitiivsed oskused; suhtlemisoskus ja üldised teadmised. Lisaks
on kaks indikaatorit: erilised oskused ja erivajadused (Janus, Offord,
2000).
Küsimustiku usaldusväärsuse kontrolliks kasutati Cronbachi alfa
koefitsienti, mis näitas ankeedi kõigi viie alajaotuse juures piisavat
sisemist sobivust (füüsiline tervis ja heaolu 0,84; sotsiaalsed oskused ja
kompetentsus 0,96; emotsionaalne areng 0,92; keelelised ja kognitiiv-
sed oskused 0,93; suhtlemisoskus ja üldised teadmised 0,95) (Janus,
5. PEATÜKK
Offord, 2007).
Meetod
Käesoleva uurimuse probleem tulenes sellest, et Eestis puudub ühtne
lapse arengu hindamise süsteem enne kooli. Kui lapse arengut hinnata
aasta enne kooli minekut, on võimalik nii õpetajatel, lapsevanematel
kui ka omavalitsustel veel midagi ette võtta selleks, et laste üleminek

lasteaiast kooli oleks kerge ja sujuv. Seega võeti käesoleva uuringu

aluseks EDI küsimustik, mida täidetakse üldjuhul siis, kui lapsed on
5–6-aastased ehk aasta enne kooli minekut. Tegu on esimese EDI
meetodi katsetamisega Eestis.
EDI on õpetaja poolt täidetav küsimustik, mis täidetakse kevadeti
iga lapse kohta eraldi. Küsimustik koosneb 131 küsimusest, selles on
kuus osa:
 Taustinfo (12 küsimust);
 Füüsiline heaolu (osa A, 11 küsimust);
 Keelelised ja kognitiivsed oskused (osa B, 40 küsimust);
 Sotsiaalne ja emotsionaalne areng (osa C, 58 küsimust);
Erivajadused (osa D, 5 küsimust);
 Lisaküsimused (5 küsimust).
Küsimused on enamasti valikvastusega, kasutatud on skaalasid:

 jah – ei – ei tea;
 väga hea / hea – keskmine – halb / väga halb- ei tea;
 sageli / väga tõene – mõnikord / mõnevõrra tõene – mitte kunagi /
väär – ei tea.
Küsimustiku juurde kuulub ka mahukas juhendmaterjal, kus on kõik

küsimused lahti seletatud, et õpetajatel oleks küsimustikku kergem
täita.
Käesolevas uurimuses oli kaks eesmärki:

 läbi viia pilootuuring Tallinnas ja uurida, kas EDI meetod toimib
Eesti oludes;
 uurida, kuidas tulevad Tallinna koolieelsete lasteasutuste õpetajad
EDI küsimustike täitmisega toime.
Toetudes Janus ja Offord (2000; 2007) on uurimuse hüpoteesideks:

 EDI põhjal saab hinnata laste koolivalmidust Tallinnas grupi
tasandil;
338 Kerstin Kööp
 Tallinna koolieelsete õppeasutuste õpetajad tulevad küsimustike

täitmisega toime.
Käesoleva uurimuse jaoks tõlgiti ja kohandati küsimustik 2010./2011.

õppeaastal Eesti oludega ning viidi kooskõlla Koolieelse lasteasutuse
riikliku õppekavaga (2008). Litsentsilepingu järgi ei olnud küsimus-
tiku struktuuri ja küsimuste järjestust lubatud muuta, seega lisati
kohandamise käigus vaid paar lisaküsimust. Käesoleva uurimuse
andmeid töödeldi programmiga SPSS.
Märtsis 2011 saadeti kõikidesse Tallinna koolieelsetesse õppe-
asutustesse e-kirjad, milles kutsuti õpetajaid, kelle rühmades on hetkel
5–6-aastasi lapsi, EDI koolitusele. Lasteaedade ja õpetajate huvi EDI
vastu oli suur, koolitusele registreeriti 109 õpetajat.
13. aprillil 2011 toimus õpetajatele 8-tunnine EDI-teemaline
koolitus, kus tutvustati EDI põhimõtteid ning õpetajaid juhendati
ankeeti täitma. Igale osalenud õpetajale jagati raamat juhendmater-
jaliga ankeetide täitmiseks ja kuni 9 ankeeti. Kokku jagati väja 980
ankeeti, mille täitmiseks oli õpetajatel aega üks kuu. Lisaks said õpe-
tajad allkirjade lehe, kuhu võeti kõigilt lapsevanematelt, kelle lapsi
uuringu käigus hinnati, kirjalik nõusolek.
Õpetajatele jagatud ankeetidest tagastati korrektselt täidetuna 843
ankeeti. Iga ankeet täideti ühe lapse kohta oma lasteaiarühmast. Õpe-
tajate hinnangud 843 lapse kohta on võetud andmeanalüüsi aluseks.
Uuringus osalenud laste, õpetajate ja lasteaedade nimed on andmetest
kõrvaldatud, osalenutele on tagatud anonüümsus.
Kokku osales käesolevas uuringus 109 õpetajat Tallinna 67 laste-
5. PEATÜKK
aiast. 80 õpetajat töötasid eesti õppekeelega lasteaias, 22 vene õppe-

keelega lasteaias ja 7 eesti-vene õppekeelega lasteaias. Kui võtta alu-
seks Tallinna Haridusameti andmed koolieelsete lasteasutuste kohta
Tallinnas, võib öelda, et uurimuses osales 52,3% Tallinna lasteaeda-
dest, neist eesti õppekeelega oli 50 lasteaeda (60,2% eesti õppekeelega
lasteaedade koguarvust), vene õppekeelega 13 lasteaeda (40,6% vene
õppekeelega lasteaedade koguarvust) ning 4 eesti-vene õppekeelega
lasteaeda (30,8% eesti-vene õppekeelega lasteaedade koguarvust).
Käesoleva uuringu küsimustiku usaldusväärsuse kontrolliks

kasutati Cronbachi alfa koefitsenti, mis näitas ankeedi alajaotuste

juures piisavat sisemist sobivust (füüsiline tervis ja heaolu 0,71;
sotsiaalsed oskused ja kompetentsus 0,95; keelelised ja kognitiivsed
oskused 0,92).
Tulemused
Ülevaade õpetajate hinnangutest laste arengule ja toimetulekule

Uurimuses hindasid õpetajad 843 lapse arengut ja toimetulekut laste-
aias. Lapsed, kelle kohta küsimustik täideti, olid põhiliselt sündinud
2005. a (549 last) ja 2004. a (204 last), seega ankeedi täitmise ajal oli
enamus lastest (89,3%) 5–7-aastased.
Uuringu toimumise ajal käis enamus lastest (80,3%, 677 last) tava-
rühmas, 15,8% liitrühmas, 1,5% tasandusrühmas ja 2,4% küsimus-
tikest oli selle küsimuse koha pealt vastamata. Õpetajate hinnangutel
ei olnud 763 lapsel (90,5%) erivajadusi, 63 lapsel esines erivajadusi
(7,5%) ning 17 ankeedis oli jäetud sellele küsimusele vastamata. Põhi-
lised erivajadused, mida nimetati: diabeet, astma, käitumishäired,
kuulmispuue (kuuldeaparaat), piimaallergia, toiduallergia, kõne-
häired. Samas leidus ka vastuseid, millest võib järeldada, et mõned
vastanud õpetajatest ei saanud küsimusest korrektselt aru, mistõttu
saab väita, et erivajadusega lapsi oli uuringus osalejate seas veelgi
vähem. Näited vastustest: joonistab hästi, kunst, loeb väga palju,
tantsib hästi, sportlik laps, liikumine, matemaatika.
Tulemustest selgus, et 636 lapse (75,4%) esimeseks keeleks on
eesti keel ning eesti keel on teiseks keeleks 207 lapsel (24,6%). Sellest
hoolimata osalevad keelekümblusprogrammides vaid 99 last (11,7%).
Selgus ka, et õpetajate hinnangutel oskab 832 last (98,7%) oma ema-
keeles adekvaatselt suhelda, vaid 7 last (0,8%) hinnati emakeeles
ebapädevaks.
340 Kerstin Kööp
Uurimistulemustest saab välja tuua, et 190 last (22,5%) võtab osa

mõnest eelkooli programmist, samas 590 last (69,9%) ei osale eel-

kooli programmides. Kuna ankeedid täideti põhiliselt 5–6-aastaste
laste kohta, on see tulemus ootuspärane, sest eelkooli lähevad lapsed
tavaliselt 6–7-aastaselt.
Lapse füüsiline heaolu

Uuringus osalenud õpetajad hindasid laste füüsilist heaolu heaks.
Koguni 82,9% lastel on õpetajate arvates väga hea või hea üldine
füüsiline areng, vaid 0,4% lastel hinnati seda halvaks / väga halvaks.
Selgus, et suurem osa lapsi on lasteaeda tulles valmis õppetööks,
nende esmased vajadused on rahuldatud – seda on näha tabelist 1.
Tabel 1. Lapse valmisolek õppetööks
Laps on tulnud lasteaeda Jah Ei Ei tea

liiga paksult/õhukeselt riietatuna 14,1% 85,1% 0,8%
liiga väsinuna/haigena 8,9% 90,5% 0,6%
liiga hilja, võtmaks osa õppetööst 14,5% 84,9% 0,6%
liiga näljasena 2,3% 96,7% 1,0%
Nagu tabelist näha, tuleb suurem osa uuringus osalenud lastest laste-
aeda õppetööks vastavate riiete ja energiatasemega. Kõige enam (122
last) on tulnud lasteaeda liiga hilja; kõige vähem, vaid 19 last, on laste-
aeda tulnud liiga näljasena, et õppetööst osa võtta. Õpetajate hinnan-
gutel on 815 last piisavalt toidetud, et nad suudaksid lasteaias edukalt
5. PEATÜKK
tegutseda.
817 last (96,9%) on tualetis käimisel iseseisvad, õpetajate hinnan-
gutel ei saa iseseisvalt tualetis käimisega hakkama vaid 23 last (2,7%).
825 lapsel (97,7%) on käelisus välja kujunenud, neist 769 lapsel
(91,2%) parem ning 56 lapsel (6,6%) vasak. Vaid 14 lapsel ei ole veel
käelisus välja kujunenud (1,7%).
775 last (91,9%) hindavad õpetajad hea koordinatsiooniga lasteks

(nt liigub ilma, et komistaks või jookseks asjadele otsa), 45 last (5,3%)
ei oma õpetajate hinnangutel head koordinatsiooni ning koguni 23
lapse kohta on küsimusele vastamata jäetud.
Õpetajad said hinnata ka laste füüsiliste oskuste näitajaid, mille
tulemused on toodud tabelis 2.
Tabel 2. Õpetajate hinnangud laste füüsilistele oskustele ja võimetele
Väga hea / Kesk- Halb / Ei tea

hea mine väga halb
Oskus hoida pliiatsit 76,5% 21,5% 1,8% 0,2%
Oskus asjadega ümber käia 81,9% 17,0% 0,8% 0,4%
Oskus trepist üles/alla liikuda 94,4% 5,3% 0,1% 0,1%
Energiatase kogu lasteaiapäeva vältel 82,6% 16,6% 0,6% 0,2%
Üldiselt hindasid õpetajad laste füüsilist arengut heaks või väga heaks
(82,9%), vaid 0,4% lastest on see halb / väga halb. Kokkuvõtvalt saab
öelda, et õpetajad hindavad laste füüsilist arengut põhiliselt heaks /
väga heaks. Enamus lastest viibib lasteaias sobivalt riietatuna, piisavalt
toidetuna ning saab põhiliste eakohaste oskustega hakkama.
Keelelised ja kognitiivsed oskused

Õpetajad hindasid ka laste keelelisi ja kognitiivseid oskusi, seda põhi-
liselt väga heaks või heaks (tabel 3).
Tabelis 3 on näha, et kõige madalamalt hindavad õpetajad lapse
oskust jutustada lugu, kõige kõrgemalt aga kuulamisoskust. Siinkohal
tuleb mainida, et 63 ankeedis (7,5%) olid õpetajad küsimustikku omal
algatusel muutnud, tõmmanud esimese kahe väite juures maha eesti
keele ning asendanud selle vene keelega: oskus vene keelt efektiivselt
kasutada, oskus vene keeles kuulata. See võib tuleneda olukorrast, kus
venekeelsed õpetajad ei saanud küsimusest täpselt aru (lapse oskus
kasutada eesti keelt), vaid asendasid eesti keele vene keelega, arvates,
et vastata tuleb lapse emakeelest lähtuvalt. Kuna tegemist oli EDI
342 Kerstin Kööp
pilootuuringuga, saab sellest lähtuvalt küsimustikku ning ka juhendit

täpsustada ja täiendada, et saada järgnevatel uuringutel objektiivsed

tulemused.
Tabel 3. Õpetajate hinnangud laste oskustele
Väga hea / Kesk- Halb / Ei tea

hea mine väga halb
Oskus eesti keelt efektiivselt kasutada 75,4% 19,6% 4,5% 0,5%
Oskus eesti keeles kuulata 83,0% 14,6% 2,0% 0,4%
Oskus jutustada lugu 59,2% 32,3% 8,3% 0,2%
Oskus osaleda loovmängus 66,2% 29,8% 3,8% 0,2%
Oskus rääkida nii, et teised saavad
78,3% 18,5% 2,7% 0,5%
lapsest aru
Oskus esimesel korral aru saada, mis
73,3% 23,6% 3,0% 0,1%
öeldakse
Oskus hääldada selgelt 70,9% 24,2% 4,9% 0%
Uurimistulemustest selgus, et õpetajad hindasid kõige kõrgemalt laste

oskust raamatutega ümber käia (99,1%), samuti matemaatilisi oskusi
nagu geomeetriliste kujundite tundmine (97,3%), paaride moodusta-
mine (96,9%), hulkade moodustamine ja rühmitamine ühise tunnuse
alusel (95,1%). Kõige vähem tunnevad lapsed õpetajate hinnangutel
arve 1–100 (41,4%), oskavad lugeda keerulisi sõnu (42,0%), kirjutada
lihtsamaid lauseid (50,3%), lugeda lihtsaid lauseid (53,7% ), mõistavad
sõnade riimumist (71,1%), oskavad teha lihtsaid arvutusülesandeid
(71,5%).
Õpetajatel oli võimalik välja tuua ka lapse erilisi andeid, mille all
5. PEATÜKK
mõeldakse siinkohal lapse erakordseid võimeid, mida selles vald-

konnas temavanuselt ei oodata. Õpetajad hindasid laste erilisi andeid
kõrgelt (joonis 1).
Eriline anne mõnel teisel 7,6

alal
Eriline anne problee- 19,2
mide lahendamises
Eriline anne spordis/ 25,3
tantus
23
Eriline anne muusikas
Eriline anne kunstis 24,7
Eriline anne kirjutamises 14,6
Eriline anne arvutamises 17,1
0% 5% 10% 15% 20% 25% 30%
Joonis 1. Õpetajate hinnang laste erilistele annetele.
Õpetajatel paluti täpsustada valikuvariandi „eriline anne mõnel teisel

alal” juures, mis alal see väljendub. Vastuseid oli erinevaid: astro-
loogia, anatoomia ja paleontoloogia, artistlik laps, iluuisutamine, jalg-
pall, joonistab hästi, tantsib hästi, õpib inglise keelt, legodega ehita-
mises, silmaring on suur, loeb palju. Siinkohal saab välja tuua, et EDI
küsimustiku täitmisel on õpetajad olnud segaduses, sest mitmed neist
märkisid eriliseks andeks joonistamise oskuse (n=10), kuigi see pida-
nuks olema märgitud erilise kunstiande alla. Samuti on välja toodud
tantsimist (n=5), mis kuulub erilise ande spordis/tantsus alla.
Sotsiaalne ja emotsionaalne areng

Õpetajatel oli võimalus hinnata laste üldist sotsiaalset ja emotsionaal-
set arengut ning võimet eakaaslastega läbi saada. Hinnangutest selgus,
et õpetajad hindavad laste üldist sotsiaalset ja emotsionaalset arengut
kõrgelt – 67,9% lastest on see väga hea / hea, 30,6% keskmine, vaid
1,1% lastest omab halba / väga halba sotsiaalset ja emotsionaalset
arengut. Samuti hindavad õpetajad kõrgeks laste võimet eakaaslastega
läbi saada (68,9% hea / väga hea, 28,5% keskmine), vaid 1,9% lastest
on õpetajate hinnangutel raskusi eakaaslastega läbisaamisel.
344 Kerstin Kööp
Kõige enam hindavad õpetajad laste huvi uute mänguasjade vastu

(94,3%) ning nendega innukalt mängimist (94,2%), samuti võimet

mängida ja töötada koos teiste lastega tasemel, mis on lapse vanusele
vastav (86,1%). Veel selgus, et lapsed austavad täiskasvanuid (84,5%).
Kõige vähem on laste hulgas pöidla/näpu imemist (94,7% mitte
kunagi), nutmist (85,8% mitte kunagi) ja hirmul või ärevil olekut
(84,3% mitte kunagi).
Uurimistulemustest selgus veel, et kuigi laste oskused eakaaslas-
tega läbi saada on head, ei oska veel kõik lapsed teisi abistada ja kaasa
tunda (tabel 4).
Tabel 4. Õpetajate hinnangud laste sotsiaalsetele oskustele
Sageli / Mõnikord/ Mitte Ei tea

väga mõnevõrra kunagi /
tõene väär
Laps pakub vabatahtlikult abi kellegi
teise poolt tekitatud segaduse 35,9% 48,6% 14,9% 0,6%
koristamiseks
Laps püüab tüli või vaidluse tekkimisel
35,3% 52,3% 11,3% 1,1%
seda lõpetada
Laps pakub abi teistele, kellel on mõne
45,6% 43,4% 10,4% 0,6%
ülesandega raskusi
Laps aitab spontaanselt üles korjata
33,7% 45,8% 19,7% 0,8%
asju, mille teine laps on maha pillanud
Laps kutsub pealtvaatajad mängust osa
38,9% 49,0% 11,5% 0,6%
võtma
Tabelist 4 on näha, et kõige vähem aitavad lapsed teistel maha-

kukkunud asju üles korjata, samuti ei paku nad end vabatahtlikult
5. PEATÜKK
teiste poolt tekitatud segadust koristama.

Õpetajatelt uuriti ka laste püsivuse ja keskendumisvõime kohta,
mis on kooli minnes olulised oskused. Õpetajate hinnangud on näha
tabelis 5.
Tabel 5. Õpetajate hinnangud laste püsivusele ja keskendumisvõimele

Sageli / Mõnikord / Mitte Ei tea

väga mõne- kunagi /
tõene võrra väär
Laps ei suuda rahulikult istuda, on
8,1% 33,9% 57,5% 0,5%
rahutu
Laps ei suuda keskenduda, ei suuda
5,3% 25,5% 68% 1,2%
üheski tegevuses püsida
Laps niheleb 8,9% 37% 50,8% 3,3%
Nagu tabelis 5 näha, suudab suurem osa lapsi rahulikult istuda,

keskenduda ja ühes tegevuses püsida, samas on ikkagi mitmeid
lapsi, kellel on raskusi rahuliku keskendumisega. Siit saab järeldada,
et nii mõnelgi lapsel võib kooli õppetegevuses hakkamasaamisega
probleeme tekkida.
Õpetajad said hinnata laste sotsiaalset käitumist rühmas. Selgus, et

suurem osa lastest oskab sotsiaalselt kompetentselt käituda, siiski
satub 7,9% lastest kaklustesse (tabel 6).
Tabel 6. Õpetajate hinnangud laste sotsiaalsele käitumisele
Sageli / Mõnikord / Mitte Ei tea

väga mõne- kunagi /
tõene võrra väär
Laps satub füüsilistesse kaklustesse 7,9% 31,3% 58,2% 2,6%
Laps kiusab või on õel 5,3% 25,4% 67,4% 1,9%
Laps lööb või hammustab teisi lapsi või
3,9% 18,3% 77,3% 0,5%
täiskasvanuid
Laps võtab teistele kuuluvaid asju 4,6% 22,8% 72% 0,6%
Laps naerab teiste laste
4,6% 25,5% 69,5% 0,4%
ebaõnnestumise üle
Laps on sõnakuulmatu 5,1% 31,8% 62,3% 0,8%
Lapsel esinevad jonnihood 3,8% 25% 67,3% 3,9%
346 Kerstin Kööp
Kokkuvõtvalt võib öelda, et õpetajad hindasid enamuse laste sotsiaal-

seid oskusi kõrgelt, pea kõik lapsed on nende hinnangutel saavu-

tanud sotsiaalse koolivalmiduse. Samas on siiski laste hulgas neid, kes
on mõnikord sõnakuulmatud, kiusavad kaaslasi, on õelad või kellel
esineb jonnihoogusid. Siinkohal tuleb arvestada, et test on mõeldud
4–7-aastaste laste hindamiseks ning suurem osa lapsi, kelle arengut
käesolevas uuringus hinnati, olid 5–6-aastased. Seega on õpetajatel
ja ka vanematel kodus võimalik veel aasta enne kooli laste sotsiaalse
koolivalmiduse kujunemist toetada.
Erivajadused
Õpetajad said hinnata ka lapse erivajadusi/probleeme, mis mõju-
taksid tema võimet osaleda tavarühma tegevustes. See vastus pidi
põhinema õpetajate infol, mida nad on saanud kas vanematelt, medit-
siinilise diagnoosina ja/või enda vaatlustulemustelt. Selgus, et 755 lap-
sel (89,6%) ei ole õpetajate arvates probleeme, mis mõjutaksid lapse
võimet osaleda tavarühma tegevustes, kuid 63 lapsel (7,5%) neid on.
Enamasti nimetasid õpetajad põhjusena käitumisprobleeme (n=29) ja
kõnehäireid (n=20).
Õpetajatel paluti teada anda, kui paljud pered saavad mõnda
hüve seoses lapse lasteaias käimisega (nt toidutasu soodustus, koha-
tasu soodustus). Küsimusele oli vastatud 302 ankeedis, sh vaid 12 last
saab mõnda hüve seoses lasteaias käimisega. Koguni 541 ankeedis oli
sellele küsimusele vastamata jäetud. Seda võib põhjendada osaliselt
sellega, et info pere toetuste saamise kohta ei jõua õpetajateni.
Õpetajad said täpsustada, kas laps on saanud tugiteenuste (logo-
5. PEATÜKK
peed, eripedagoog, psühholoog vmt) abi. Selgus, et koguni 220 last

(26,1%) on saanud abi erinevatelt tugiteenustelt. 581 last (68,7%) ei ole
saanud abi, 14 lapse kohta ei oska õpetajad vastata ning 29 ankeedis
vastus puudus.
Õpetajatelt uuriti ka seda, kas nende meelest vajaks konkreetne
laps edasist hindamist. Õpetajad leidsid, et 607 lapse (71,9%) kohta
pole vaja edasist hindamist läbi viia, 153 lapse (18,1%) puhul leidsid
õpetajad, et edasist hindamist tuleks läbi viia ning 36 lapse kohta oli
vastatud „ei tea”. Sellele küsimusele oli vastamata jäetud 48 ankeedis.
Ülevaade õpetajate oskusest EDI küsimustikku juhendi järgi täita

Õpetajad kui laste koolivalmiduse hindajad jaotati vastuste saamise
järel kahte gruppi – õpetajad, kes täitsid ankeedi vastavalt juhis-
tele (n=780) ja õpetajad, kes omaalgatuslikult olid mõnes küsimuses
ankeeti muutnud (n=63). Muudetud oli kokku nelja väidet B osas, kus
iga väite juures oli maha tõmmatud „eesti” ja asendatud see „vene”
keelega. Väited olid järgmised: nr. 1. Oskus eesti keelt efektiivselt
kasutada (peale muutmist: oskus vene keelt efektiivselt kasutada);
nr. 2. Oskus eesti keeles kuulata (peale muutmist: oskus vene keeles
kuulata); nr. 19. Saab aru, millises suunas eesti keeles kirjutatakse
(peale muutmist: saab aru, millises suunas vene keeles kirjutatakse);
nr. 21. Oskab oma nime eesti keeles kirjutada (peale muutmist: oskab
oma nime vene keeles kirjutada).
Kahe erineva õpetajate grupi vastuseid võrreldi küsimustiku B ja C
osas, mis annab kõige parema ülevaate õpetaja oskusest hinnata lapse
koolivalmiduse kognitiivset, keelelist, sotsiaalset ja emotsionaalset
arengut.
Küsimustiku B osas (lapse keelelised ja kognitiivsed oskused)
antud hinnangutele tehti SPSS-programmiga t-test ning otsiti statisti-
liselt olulisi erinevusi kahe erineva õpetajate grupi hinnangute vahel.
Selgus, et statistiliselt oluline erinevus esines kõikides väidetes, mis
puudutas lapse erilisi andeid, lisaks on statistiliselt olulisi erinevusi ka
mitmetes muudes õpetajate hinnangutes, nagu: laps proovib kirjutada
(p=0,002), laps oskab kirjutada lihtsamaid sõnu (p=0,000), laps oskab
teha lihtsaid arvutusülesandeid (p=0,000) ning laps seob omavahel
häälikuid ja tähti (p=0,008).
Need andmed näitavad, et õpetajad, kes muutsid küsimustikku,
eristuvad oma hinnangute poolest teistest õpetajatest.
Samuti võrreldi erinevate õpetajagruppide hinnanguid küsi-
mustiku C osas, kus tulemustest selgus, et ka selles valdkonnas oli
348 Kerstin Kööp
gruppide hinnangute vahel palju statistiliselt olulisi erinevusi. Siin-

kohal tuleb märkida, et õpetajate, kes muutsid ankeeti, hinnangud

laste sotsiaalsetele oskustele ja võimetele on enamjaolt madalamad
kui teiste õpetajate hinnangud. Seega võib järeldada, et õpetajad,
kes muutsid ankeeti, hindavad laste kognitiivseid oskusi oluliselt
kõrgemalt kui sotsiaalseid oskusi.
Kuigi andmetöötluse aluseks võeti 843 ankeeti, mis olid korrektselt
täidetud, oli nende hulgas mitmeid ankeete, mis olid pisteliselt siiski
täitmata. Nagu juba laste arengu hindamise tulemuste osas välja
tuli, oli kõige rohkem vastamata jäetud 541 ankeedis (64,2%) küsi-
musele toetuste saamise kohta. Üksikuid vastamata küsimusi esines
veelgi (nt 48 vastuse puudumine lapse edasise hindamise küsimuses
või 23 puuduvat vastust küsimuses, mis puudutas laste koordinat-
siooni). Sellest võib järeldada, et õpetajad ei täitnud EDI küsimustikku
vastavalt juhendmaterjalile ja koolitusel rõhutatule, et kõik lahtrid
küsimustikus tuleb täita. Küsimusele vastamise mitteoskamisel oli
palutud valida vastusevariant „ei tea”.
Järeldused
Käesolevast uurimusest selgus, et suurem osa Tallinna lastest on kooli
minekuks valmis. Õpetajate hinnangute alusel on paljudel lastel juba
ka teadmised ja oskused, mida „Koolieelse lasteasutuse riikliku õppe-
kava” järgi lasteaias lastele ei õpetata (nt arvude tundmine 1–100,
raskemate sõnade/lausete lugemine/kirjutamine), mis näitab laste
kõrget intellektuaalset valmisolekut kooliks. See võib tuleneda sellest,
5. PEATÜKK
et lapsevanemad tähtsustavad enne kooli laste akadeemilist õpet ja

koolivalmiduse intellektuaalset aspekti, nende fookus on suunatud
pigem laste kognitiivsele arengule kui vabale mängule (Kööp, 2006;
Kööp, 2011; Peters, 2000) ning nad püüavad seda enne kooli kõige
rohkem toetada.
Mitmetest uurimustest (Lewit, Baker, 1995; Lin, Lawrence,
Corell, 2003; Newman, Newman, 1997; Perry, Dockett, Tracy, 1998;
Piotrkovski, Botsko, Matthews, 2000) on selgunud, et õpetajad

ootavad kooli lapsi, kes oskaksid oma vajadustest ja mõtetest rää-

kida ega segaks tundi. Õpetajad peavad head tervist olulisimaks
koolivalmiduse osaks. Õpetajad ootavad kooli rõõmsameelseid ning
hästi kohanevaid lapsi, kes saavad koolisituatsioonis hakkama, lapse-
vanemad püüavad kooli saata aga (ette)õpetatud lapsi, sest nad leia-
vad, et kooli minnes on kõige tähtsam lapse lugemise, kirjutamise ja
arvutamise oskus.
Käesoleva uurimuse tulemuste põhjal võib väita, et Tallinna
lasteaedades käivad 4–7-aastased lapsed on nii sotsiaalselt kui
intellektuaalselt piisavalt kooliks ette valmistatud, sest uurimuses osa-
lenud õpetajad hindasid nii laste intellektuaalset kui sotsiaalset kooli-
valmiduse taset kõrgeks. Seega peaks Tallinna laste üleminek lasteaiast
kooli olema sujuv ja lapsed peaksid olema kooliks valmis.
Murelikuks teeb aga asjaolu, et kuigi õpetajad hindavad kõrgelt
laste keelelisi ja kognitiivseid ning sotsiaalseid ja emotsionaalseid
oskusi, on nende hinnangul lapsi, kes tulevad lasteaeda ilma sobiva
riietuseta, liiga väsinult või liiga näljasena selleks, et õppetööst osa
võtta. Ka Eestis võiks olla toimiv riiklik või omavalitsuse sekkumise
süsteem (nagu EDI Kanadas), mis pööraks tähelepanu laste vajadus-
tele ning kui on näha, et mingi piirkonna lastel on sarnane probleem –
nt pered ei saa piisavalt toetust selleks, et lapsed saavutaksid vajaliku
koolivalmiduse taseme – oleks omavalitsustel võimalik vastavate puu-
dustega tegeleda, pakkudes lahendusi kas sotsiaal- või arstiabi kätte-
saadavamaks muutes või lastele muid tugiteenuseid võimaldades.
2003. a viidi Tallinnas asuvate kooliks ettevalmistuse rühmades
läbi uuring (Sikka, 2009), kus õpetajad hindasid kooliminevate laste
õpioskusi ja arengut. Tulemustest selgus, et õpetajad hindasid laste
tervist ning füüsilist ja motoorset arengut koolivalmiduse aspekti-
dest kõige kõrgemalt. Käesoleva uurimuses, mis tehti kaheksa aastat
hiljem, hindasid õpetajad samuti laste füüsilist arengut kõrgelt. Võib
järeldada, et Tallinna koolieelikute füüsiline areng on läbi aastate
olnud hea.
350 Kerstin Kööp
Õpetajate grupid, keda uuringus võrreldi, hindasid laste oskusi ja

võimeid erinevalt – see võib oleneda nii keelebarjäärist, hindamise

kriteeriumite erinevast mõistmisest kui ka laste erinevast tasemest.
Samuti tuleks täpsustada juhendmaterjali ning selgitada küsimustiku
täitmise eesmärke.
Kokkuvõtvalt saab öelda, et käesoleva uurimistöö eesmärgid
said täidetud. Uurimuse tulemuste põhjal saab väita, et EDI-mee-
tod toimib Eesti oludes. Uuringu tulemuste põhjal on võimalik Eesti
laste koolivalmidust grupi tasandil hinnata, sest meetod on kooskõlas
„Koolieelse lasteasutuse riiklikus õppekavas” (2008) püstitatud ees-
märkidega. Samuti kasutati küsimustiku usaldusväärsuse kontrolliks
Cronbachi alfa koefitsienti, mis näitas tulemuste piisavat sisemist sobi-
vust. Valiidsuse tagamiseks tuleks lisaks EDI õpetajate küsimustikule
läbi viia sarnane küsitlus ka vanemate hulgas, et tagada laste arengu
kohta objektiivne hinnang.
Suurem osa õpetajatest sai küsimustiku täitmisega hästi hakkama,
kuigi kõik Tallinna lasteaiaõpetajad ei ole veel täielikult valmis EDI
küsimustikku täitma. Eeskätt oli probleeme vene õppekeelega laste-
aedade õpetajatel, mis võib tuleneda sellest, et õpetajad ei saanud küsi-
mustest/juhistest korrektselt aru. Sellest lähtuvalt tuleks edaspidi EDI
uuringut läbi viies tõlkida vene õppekeelega lasteaedade õpetajatele
venekeelsed materjalid ning samuti teha neile venekeelne koolitus.
Tänusõnad
Tänan abi eest Tallinna Sotsiaal- ja Tervishoiuametit, Ene Tombergi,
5. PEATÜKK
professor Marika Veissonit ja Linda Pallast. Käesoleva artikli valmi-

mist on toetanud Euroopa Sotsiaalfond (projekt 1.2.0401.09-0070).
VIIDATUD KIRJANDUS
Aboud, F., E. (2006). Evaluation of an early childhood preschool program in

rural Bangladesh. Early Childhood Research Quarterly, 21, 46–60.
Blase, J. & Kirby, P. (2000). Bringing out the Best in Teachers: What Effective
Principals Do. Thousand Oaks, CA: Corwin Press.
Bronfenbrenner, U. (2005). Making human beings human: Bioecological
perspectives on human development. Thousand Oaks, CA: Sage Publi-
cations.
Broström, S., Johansson, I., Sandberg, A. & Frøkjær, T. (2012). Preschool
teachers’ view on learning in preschool in Sweden and Denmark. Euro-
pean Early Childhood Education Research Journal, 1752–1807 (Online),
1–14. Retrieved from http://pure.au.dk/portal/files/52076265/EECERA_
preschool_teachers_view_on_children_s.pdf.
Bryk, A. S. & Schneider, B. L. (2003). Trust in schools: A core resource for
school reform. Educational Leadership, 60 (6), 40–45.
Cain, M. E. & Gunter, H. (2012). An investigation into primary school
leadership practice: Introducing the PIVOT framework of leadership.
Management in Education, 26 (4), 187–191.
Carlton, M. P. & Winsler, A. (1999). School Readiness: The need for a
paradigm shift. School Psychology Review, 28 (3), 338–352.
Colley, S. K., Lincolne, J. & Neal, A. (2013). An examination of the relation-
ship amongst profiles of perceived organizational values, safety climate
and safety outcomes. Safety Science, 51, 69–76.
Dockett, S. & Perry, B. (2003). The Transition to School: What’s Important.
Education Leadership, 60 (7), 30–33. Retrieved from http://ehis.ebsco-
host.com.ezproxy.tlu.ee/eds/pdfviewer/pdfviewer?vid=4&sid=aa1d2a35-
f820-4f77-a1bb-12b0a73b54e8%40sessionmgr110&hid=17.
Ebbeck, M. & Waniganayake, M. (2003). Early Childhood Professionals:
Leading Today and Tomorrow. Sydney: Maclennan & Petty.
Elmore, R. F. (2005). Accountable leadership. The Educational Forum, 69 (2),
134–42.
Fontaine, N. S., Torre, L. D., Grafwallner, R. & Underhill, B. (2006). Increas-
ing quality in early care and learning environments. Early Child Develop-
ment and Care, 176, 157–169.
VIIDATUD KIRJANDUS
Government of the Republic. (2008). Estonian National Curriculum for

Preschool Child Care Institutions. Riigi Teataja I, 23, 152.

Graneheim, U. H. & Lundman, B. (2004). Qualitative content analysis
in nursing research: Concepts, procedures and measures to achieve
trustworthiness. Nurse Education Today, 24, 105–112.
Hargreaves, A. & Fullan, M. (2012). Professional capital: transforming
teaching in every school. New York, Teachers College Press.
Hargreaves, A. (2000). Four Ages of Professionalism and Professional Learn-
ing, Teachers and Teaching. Theory and Practice, 6 (2), 151–182.
Hargreaves, A. (2007). Sustainable Leadership and Development in Educa-
tion: creating the future, conserving the past. European Journal of Educa-
tion, 42 (2), 223–233.
Haridus- ja Teadusministeerium. (2009). Ülevaade haridussüsteemi välis-
hindamisest 2008./2009. õppeaastal. Tartu.
Harms, T., Clifford, R. M. & Cryer, D. (2005). Early Childhood Environment
Rating Scale – Revised Edition. Teachers College Press: New York and
London.
Harris, A. & Muijs, D. (2005). Improving schools through teacher leadership.
Maidenhead, UK: Open University Press.
Harris, A. (2005). Crossing boundaries and breaking barriers. Distributing
leadership in schools. London: Specialist Schools Trust.
Heikka, J. & Waniganayake, M. (2011). Pedagogical Leadership from a
Distributed Perspective within the Context of Early Childhood Educa-
tion. International Journal of Leadership in Education: Theory and prac-
tice, 14 (4), 499–512.
Ho, D. & Tikly, L. P. (2012). Conceptualizing teacher leadership in a Chinese,
policy-driven context: a research agenda, School Effectiveness and School
5. PEATÜKK
Improvement. International Journal of Research, Policy and Practice, 23

(4), 401–416.
Hujala, E. (2004). Dimensions of leadership in the childcare context. Scandi-
navian Journal of Educational Research, 48 (1), 53–71.
Hujala, E. (2013). Contextually defined leadership. In E. Hujala, M. Wani-
ganayake, & J. Rodd (Eds.), Researching Leadership in Early Childhood
Education, (pp. 47–62). Tampere: Tampere University Press.
Hujala, E., Fonsén, E. & Elo, J. (2012). Evaluating the quality of the child care
in Finland. Early Child Development and Care, 182 (3, 4), 299–314.
Häidkind, P. (2011). Sujuv üleminek kooli. P. Häidkind, K. Palts, J. Pill-
mann, K. Ennok, K. Villems, T. Peterson (Koost), Lapse arengu hinda-
mise ja toetamise juhendmaterjal koolieelsetele lasteasutustele. (lk 42–45).
Häidkind, P., Kikas, E., Henno, H., Peets, T. (2011). Controlled Drawing
Observation for Assessing a Child’s Readiness for School and Predicting
Academic Achivement at the End of the First Grade. Scandinavian
Journal of Education Research, 55, 61–78.
Häidkind, P., Pillmann, J., Ennok, K. (2011). Sissejuhatus. P. Häidkind,
K. Palts, J. Pillmann, K. Ennok, K. Villems, T. Peterson (Koost), Lapse
arengu hindamise ja toetamise juhendmaterjal koolieelsetele lasteasutustele.
(lk 4–7). http://www.hm.ee/index.php?0512222, (külastatud 15.09.2013).
Janus, M., Brinkmann, S., Duku, E., Hertzman, C., Santos, R., Sayers, M. &
Schroeder, J. (2007). The Early Development Instrument: A Population-
based Measure for Communities. A Handbook on Development, Properties,
and Use. Centre for Child Studies, Hamilton. Retrieved from http://www.
offordcentre.com/readiness/pubs/2007_12_FINAL.EDI.HANDBOOK.
pdf.
Janus, M., Offord, D. (2000). Readiness to Learn at School. ISUMA, 1. (2),
7–75. Retrieved from http://www.offordcentre.com/readiness/files/
PUB.3.2000_Janus.pdf.
Janus, M., Offord, D. (2007). Development and Psychometric Properties
of the Early Development Instrument (EDI): A Measure of Children’s
School Readiness. Canadian Journal of Behavioural Science, 39, 1–22.
Johansson, I. & Sandberg, A. (2012). Learning and knowledge development
in preschool teacher education and practicum. Early Child Development
and Care, 128 (7), 907– 920.
Kagan, S. & Hallmark, L. (2001). Cultivating leadership in early care and edu-
cation. Childcare Information Exchange, 140, 7–12.
Kagan, S. L., Rigby, D. E. (2003). Improving the readiness of children for
school: Recommendations for state policy. Washington, DC. Centre for
the Study of Social Policy. Retrieved from http://policyforchildren.org/wp-
content/uploads/2013/07/PolicyMatters_2465_School_Read_FINAL.pdf.
VIIDATUD KIRJANDUS
Kikas, E. (1998). Joonistamise test – koolivalmiduse selgitamise abivahend.

E. Kulderknup (Koost). Lapsest saab koolilaps. Materjale koolivalmidusest

ja selle kujunemisest, (lk 34–45). Tallinn: AS Pakett trükikoda.
Koolieelse lasteasutuse õppe- ja kasvatustegevuse alaste kohustuslike doku-
mentide loetelu ja nende täitmise kord. (2011). RT I, 1. https://www.riigi-
Koolivalmidus. (2006). Haridus- ja Teadusministeeriumi kodulehekülg.
Kuisma, M. & Sandberg, A. (2008). Preschool teachers’ and student pre-
school teachers’ thoughts about professionalism in Sweden. European
Early Childhood Education Research Journal, 16 (2), 186–195.
Kärrby, G. & Giota, J. (1994). Dimensions of quality in Swedish day care
centers: An analysis of the Early Childhood Environment Rating Scale.
Early Child Development and Care, 104, 1–22.
Kööp, K. (2006). Lapse üleminek lasteaiast kooli – lapsevanema nägemus.
Magistritöö. Tallinna Pedagoogikaülikool.
Kööp, K. (2011). Children’s Transition from Kindergarten to School in
Estonia – the Parental Viewpoint. M. Veisson, E, Hujala, P. K. Smith,
M. Waniganayake, E. Kikas (Eds.), Global Perspectives in Early Childhood
Education. Diversity, Challenges and Possibilities. Baltische Studien zur
Erziehungs- und Sozialwissenschaft, (pp. 413–426). Frankfurt am Main:
Peter Lang Verlag.
Levin, B. & Fullan, M. (2008). Learning about System Renewal. Educational
Management Administration & Leadership, 36, 289–303.
Lewit, E. M. & Baker, L. S. (1995). School readiness. The Future of Children, 5
(2), 128–139.
Lin, H.-L., Lawrence, F. R. & Correll, J. (2003). Kindergarten Teachers’ views
5. PEATÜKK
of children’s readiness for school. Early Childhood Research Quarterly, 18

(2), 225–237.
Loogma, K., Ruus, V.-R., Talts, L. & Poom-Valickis, K. (2009). Õpetaja
professionaalsus ning tõhusama õpetamis- ja õppimiskeskkonna loomine.
Tallinn: Tallinna Ülikooli haridusuuringute keskus.
Merchant, B., Ärlestig, H., Garza, E., Johansson, O., Murakami-Ramalho,
E., Törnsén, M. (2012). Successful school leadership in Sweden and the
US: Contexts of social responsibility and individualism. International

Journal of Educational Management, 26 (5), 428–441.

Ministry of Education and Science. (2010). Curriculum for the Preschool Lpfö
98 Revised 2010. Stockholm: Fritzez.
Mändla, M. (2012). Koolivalmiduskaart kui vahend sujuva ülemineku
tagamiseks ühelt haridusastmelt teisele õpetajate hinnangutes. [Baka-
laureusetöö]. Tallinna Ülikool.
National Curriculum Guidelines on Early Childhood Education and Care in
Finland. (2005). Stakes 56.
Newman, P. R. & Newman, B. M. (1997). Childhood and adolescence. The
Ohio State Univercity. Brooks/Cole Publishing Company.
Nivala, V. (1999). Päiväkodin johtajuus. Rovaniemi: Lapin yliopiston kasva-
tustieteiden tiedekunta, Acta Universitatis Lapponiensis 25.
Nugin, K. (2008). Laste arengu hindamise põhimõtetest. E. Kikas (Toim),
Õppimine ja õpetamine koolieelses eas, (lk 141–143). Tartu Ülikooli
Kirjastus.
Oberhuemer, P. (2005). Conceptualising the early childhood pedagogue:
policy approaches and issuesof professionalism. European Early Child-
hood Education Research Journal, 13 (1), 5–16.
OECD (2012). Starting Strong III: Policy Toolbox for Early Chilhood Education
and Care. Paris: OECD Publishing.
Olenko, P. (2006). Arengumapp lapse arengu kajastajana. Kirjastus Ilo.
Palts, K., Häidkind, P. (2011). Lapse arengu hindamine. P. Häidkind, K. Palts,
J. Pillmann, K. Ennok, K. Villems, T. Peterson (Koost), Lapse arengu
hindamise ja toetamise juhendmaterjal koolieelsetele lasteasutustele. (lk
7–29). http://www.hm.ee/index.php?0512222, (külastatud 15.09.2013).
Pearce, C. & Conger, J. (2003). Shared leadership: Reframing the hows and
whys in leadership. Thousand Oaks. California: Sage Publications.
Pedagoogide atesteerimise tingimused ja kord. (2002). Riigi Teataja, 115,
1649.
Perry, B., Dockett, S. & Tracey, D. (1998). Ready To Learn: Exploring the
Concept of School Readiness and Its Implications. Paper presented at
the Australia and New Zeland Conference on the First Years of School.
Canberra. Retrieved from http://search.epnet.com/login.aspx?direct=tru
e&db=eric&an=ED421249.
VIIDATUD KIRJANDUS
Peters, S. (2000). Multiple Perspectives on Continuity in Early Learning and the

Transition to School. Paper presented at the European Early Childhood

Research Association Conference. London, England. Retrieved from
http://search.epnet.com/login.aspx?direct=true&db=eric&an=ED447916.
Peterson, T. (2011, 15. aprill). Koolivalmiduskaardi koostamine. Õpetajate
leht, lk 16.
Peterson, T., Veisson, M., Hujala, E., Härkonen, U., Sandberg, A., Johansson,
I. & Kovacsne Bakosi, E. (in press). Professionalism of preschool teach-
ers in Estonia, Finland, Sweden and Hungary. Journal of European Early
Childhood Education.
Peterson, T., Veisson, M., Hujala, E., Sandberg, A., & Johansson, I. (in press).
Leadership influence to the professionalism of preschool teachers in
Estonia, Sweden and Finland. In A. Liimets and M. Veisson (Eds.),
Teachers and Youth in Educational reality. Frankfurt am Main, Peter Lang.
Piotrkowski, C. S., Botsko, M. & Matthews, E. (2000). Parents’ and Teachers’
Beliefs about Children’s School Readiness in a High-Need Community.
Early Childhood Research Quarterly, 15 (4), 537–558.
Pramling Samuelsson, I. & Asplund Carlsson, M. (2008). The Playing
Learning Child: Towards a pedagogy of early childhood. Scandinavian
Journal of Educational Research, 52 (6), 623–641.
Põhikooli- ja gümnaasiumiseadus (2010). RT I 41, 240. https://www.riigi-
Ragnarsdóttir, H. (2012). Leadership and school cultures: Democratic
participation of diverse teachers in Icelandic compulsory schools and
preschools. IJE4D Journal, 1, 23–40.
Robinson, V. M. J., Lloyd, C. A. & Rowe, K. J. (2008). The impact of leader-
ship on student outcomes: an analysis of the differential effects of leader-
5. PEATÜKK
ship types. Educational Administration Quarterly, 44 (5), 635–74.

Rodd, J. (2006). Leadership in Early Childhood. Maidenhead: Open Uni-
versity Press.
Rone, S. (2012). Creative leaders for quality in education in Latvia. In P. Cun-
ningham & N. Fretwell (Eds.), Creating Communities: Local, National and
Global, (pp. 688–97) London: CiCe.
Sandberg, A. & Vuorinen, T. (2008). Preschool-home cooperation in change.
International Journal of Early Years Education, 16 (2), 151–161.
Scrivens, C. (2003). Educational leadership: What might we learn from

research in schools? Early Education, 31, 29–35.

Sergiovanni, T. J. (2005). The virtues of leadership. The Educational Forum,
69, 112–123.
Sheridan, S., Giota, J., Han, J. M. & Kwon, J. Y. (2009). A cross-cultural study
of preschool quality in South Korea and Sweden: ECERS evaluation. Early
Childhood Research Quarterly, 24, 142–156.
Sikka, H. (2009). Lasteaiaõpetajate hinnangud kooliminevate laste arengule.
L. Talts (Koost), Eelkoolihariduse efektiivsus ja selle jätkusuutlik areng
põhikoolis. (lk 116–126). Tallinna Ülikooli kirjastus.
Siraj-Blantchford, I. & Manni, L. (2007). Effective leadership in the early years
sector. The ELEYS study. London: Institute of Education, University of
London.
Spillane, J. P. (2006). Distributed Leadership. San Francisco: Jossey-Bass.
Thornton, K. (2009). Blended action learning: Supporting leadership learning
in the New Zealand ECE sector, (to Doctoral thesis). Victoria University of
Wellington.
Tietze, W., Cryer, D., Bairrao, J., Palacios, J. & Wetzel, G. (1996). Compari-
sons of observed process quality in early child care and education in five
countries. Early Childhood Research Quarterly, 11, 447–475.
Tuul, M., Õun, T., Nugin, K. & Kungus, K. (2011). Kindergarten Teacher’s
Assessments of the Opportunities for Development of Their Professional
Career in the Context of Attestation. In J. Mikk, M. Veisson, & P. Luik
(Eds), Preschool and primary education. Estonian Studies in Education,
(pp. 11–27). Frankfurt am Main: Peter Lang Verlag.
Ugaste, A., Tuul, M., Niglas, K. & Neudorf, E. (2013). Estonian preschool
teachers’ views on learning in preschool. Early Child Development and
Care. Retrieved from http://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/0300
4430.2013.788502.
UNESCO. (2000). Framework for Action on Values Education in Early Child-
hood. International Decade for a Culture of Peace and Nonviolence for
the Children of the World. Paris.
UNICEF. (2009). Learning achievement in the CEE/CIS region. A comparative
analysis of the results from the 2006 programme for international student
assessment. Office of Emergency Programmes. Schwitzerland. Geneva.
VIIDATUD KIRJANDUS
Vallandi, K. (2012). Lapse sujuv üleminek lasteaiast kooli koolivalmiduskaardi

abil (Bakalaureusetöö). Tallinna Ülikool.

Veisson, M. & Suur, S. (2011). Estonian Preschool Teachers’ Vision about
Cooperation with Parents. In M. Veisson, E. Hujala, P. K. Smith,
M. Waniganayake, & E. Kikas (Eds), Global Perspectives in Early Child-
hood Education. Diversity, Challenges and Possibilities, (pp. 367–382).
Frankfurt am Main, Peter Lang GmbH.
Veisson, M., Nugin, K. (2008). Lapse arengu hindamine. E. Kulderknup
(Koost). Lapse arengu hindamine ja toetamine (lk 5–21). Riiklik Eksami-
ja Kvalifikatsioonikeskus. Kirjastus Studium.
Walker, A. & Kwan, P. (2010). Leadership in diverse cultures. In P. Peterson,
E. Baker, & B. McGaw (Eds.), International encyclopaedia of education,
(pp. 824–831). Oxford, UK: Elsevier.
Waniganayake, M. (2011). Early Childhood Leadership at Crossroads:
Current Concerns and Future Directions. In M. Veisson, E. Hujala, P. K.
Smith, M. Waniganayake, & E. Kikas (Eds.), Global Perspectives in Early
Childhood Education. Diversity, Challenges and Possibilities, (pp. 297–
311). Frankfurt am Main, Peter Lang GmbH.
Õun, T. & Sarap, A. (2011). Involving the Board of Parents in the Manage-
ment of Pre-School Childcare Institutions. In M. Veisson, E, Hujala, P. K.
Smith, M. Waniganayake & E. Kikas (Eds.), Global Perspectives in Early
Childhood Education. Diversity, Challenges and Possibilities, (pp. 399–
411). Frankfurt am Main, Peter Lang.
Õun, T., Nugin, K., Veisson, M., Tuul, M. & Leppik, T. (in press). The quality
of the learning environment in Estonian preschools. In A. Liimets & M.
Veisson (Eds.), Teachers and Youth in Educational Reality. Frankfurt am
Main, Berlin, Peter Lang.
5. PEATÜKK
Viidatud kirjandus
359
360
4. PEATÜKK
Viidatud kirjandus

Edgar Krull - Õpetajate Profareng Ja Selle Toetamine

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Edgar Krull - Õpetajate Profareng Ja Selle Toetamine

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

1

Eesti Rahvusraamatukogu digitaalarhiiv DIGAR

Käesolev trükis on valminud Euroopa Liidu struktuurifondide toel.

Toimetajad: Edgar Krull

Autoriõigus: Artiklite autoritel, 2013

Eesti Ülikoolide Kirjastus

Tingimuste loomine õpetajate praktilise teadmise

Käesoleva artiklite kogumiku taotluseks on kokku võtta ja üldistada

õpetajate suhtlemiskompetentsi seoseid õpitulemustega ning töötada

välja põhimõtted ja metoodika õpetajate suhtlemiskompetentsuse

õppides. Neid teadmisi ja oskusi aitab detailsemalt avada Gage’i ja

Berlineri (1998) mudel õpetamise põhiülesannetest (õppe-eesmärkide

õpetajakoolitajate ja koolijuhtide ootused (sageli alateadlikud) olla

õpetajate ettevalmistusele erinevad.

kvalifikatsiooniga õpetajate tuvastamiseks kinnitatud arvukate uurin-

gutega, pakuvad NBPTS dokumendid häid näidiseid ja mudeleid õpe-

Kogumiku teine peatükk „Õpetajate ja õpetajakoolituse üliõpilaste

suhtlemiskompetentsus ja selle arendamisvõimalused” keskendub eel-

esiletõstmist Soome, Eesti, Ungari ja Rootsi eelkooliõpetajate seas

läbiviidud uurimus ning selle vanuseastme õpetajate arusaamade

Tartu–Tallinn Detsember 2013

Baron, T., D. C. Berliner, J. Blanchard, Casanova, U. & McGowan, T. (1996).

ÕPETAJA PROFESSIONAALSE IDENTITEEDI

Käesolev peatükk tutvustab kahe uurimisrühma poolt läbiviidud

Äli Leijen, Anu Sarv, Mari Karm

professionaalse identiteedi enamlevinud arengutrajektoorid. Arengu-

radade leidmiseks loodi test ja viidi läbi pilootuuring ning põhiuuring.

tulemused võivad viidata sellele, et ülikooli- ja teooriakeskne õpetaja-

Uuringu kolmandaks eesmärgiks oli välja töötada põhimõtted

ja ettepanekud õpetajakoolituse õppekavade modifitseerimiseks

tegevuste kasutamist oma aine õpetamisel kui ka õppejõudude

hinnanguid nende enda reflekteerimise kohta.

Äli Leijen, Anu Sarv, Mari Karm

ÕPETAJA PROFESSIONAALSE IDENTITEEDI

Äli Leijen1, Katrin Kullasepp2

Võtmesõnad: õpetaja professionaalne identiteet, õpetajakoolitus, aine-

õpetaja, dialoogilise mina teooria, sotsiokultuuriline käsitlus

1995; Kelchtermans, 2009; Korthagen, Vasalos, 2005), et ülikoo-

2001; Grossman, McDonald, 2008) välja toonud, et õpetajakooli-

tuse üliõpilaste professionaalse identiteedi kujunemist ei toetata üli-

Professionaalse identiteedi uurimise teoreetiline

Isiku ja keskkonna vahelist dialoogi selgitab kihiline mudel

(laminal model) internaliseerimis- ja eksternaliseerimisprotsessina

probleemide üle, ilma et need sisaldaks afektiivset komponenti.

teatud käitumisviisini professionaalsete suhete kontekstis (nt käitub

õpetaja õpilastega suheldes viisil X, mis peegeldab tema arusaama

Siinses uurimuses käsitletakse professionaalset mina-positsiooni

kui positsiooni, mis kujuneb isiku ja sotsiokultuurilise keskkonna

loob eeldused ambivalentsuse tekkeks professionaalse rolli internali-

määratleda semiootilisi (märgisüsteemseid) vahendeid kasutades

Õpetaja professionaalse rolli internaliseerimise hindamine

2. Kuidas seostub töö- ja õppimiskogemus professionaalse mina-posit-

siooni väljendamisega? Selle küsimuse puhul eeldati, et professio-

Kui õpetajal palutakse õpilasele töövälisel ajal õpiabi osutada,

Tegemist on projektiivtehnikaga, mis suunab vastajat nimetama

enda suhestumist rolliga vastamise hetkel. DDTC loomisel lähtuti

võimaldavad välja selgitada semiootilised (märgisüsteemsed) regu-

laatorid, mida vastajad on rakendanud ambivalentse olukorraga

Andmete kogumine, kodeerimine ja analüüs

Seejärel määrati ülesande teises lüngas esitatud vastuse mina-posit-

sioon. Mina-positsiooni kodeerimisel eristati professionaalse rolli

Kooskõlas ülesannete loomise kavatsustega näitasid uurimistule-

mused, et sõltumata mina-positsioonist mõistsid vastajad kirjel-