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Cultura y Educación: Culture and Education

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Género y TIC en Educación Superior: recursos

virtuales no sexistas para el aprendizaje
a a a a
Ma Ángeles Rebollo , Rafael García , Luisa Vega , Olga Buzón & Raquel
a
Barragán
a
Universidad de Sevilla
Published online: 23 Jan 2014.

To cite this article: Ma Ángeles Rebollo, Rafael García, Luisa Vega, Olga Buzón & Raquel Barragán (2009) Género
y TIC en Educación Superior: recursos virtuales no sexistas para el aprendizaje, Cultura y Educación: Culture and
Education, 21:3, 257-274

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Género y TIC en Educación Superior:

recursos virtuales no sexistas para
el aprendizaje
Mª ÁNGELES REBOLLO, RAFAEL GARCÍA, LUISA VEGA,
OLGA BUZÓN Y RAQUEL BARRAGÁN
Universidad de Sevilla

Resumen
Este trabajo presenta el diseño, aplicación y evaluación de recursos virtuales no sexistas para el aprendizaje universi-
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tario. Las contribuciones procedentes del feminismo científico han servido para la elaboración de estos recursos. Participan
en el estudio 59 estudiantes de un curso de primer ciclo de Pedagogía. Se aplican una escala lickert, un diferencial semán-
tico y una entrevista grupal semiestructurada. Los resultados muestran una valoración óptima de los recursos por parte del
alumnado, mostrando que los mejor valorados son los orientados a la práctica (tareas, ejemplos y guías). Asimismo, los
estudiantes opinan haber aprendido en tres planos: personal, disciplinar y profesional. El alumnado también valora posi-
tivamente los logros en el aprendizaje de competencias a nivel instrumental, intelectual y afectivo.
Palabras clave: Género, feminismo, aprendizaje electrónico, tecnologías de la información y la comunica-
ción, innovación educativa, educación superior.

Gender and ITC in Higher Education:

Non-sexist virtual resources for learning
Abstract
The paper presents the design, application, and evaluation of non-sexist virtual resources for learning. Contributions
from feminism have been used for designing these resources. 59 students in a graduate course participated in this study.
A Likert scale, Osgood semantic differential and semi-structured group interview were used. The results show that
students positively assessed the non-sexist virtual resources, especially those oriented towards active learning (tasks,
examples and guides). Likewise, students considered that they had learned at three different levels: personal, disciplinary,
and professional. They also positively valued their achievements in learning of instrumental, cognitive and affective
competences. .
Keywords: Gender, feminism, e-learning, information and communication technologies, educational
innovation, higher education.

Agradecimientos: La investigación que sustenta este artículo la hemos podido realizar gracias a las subvenciones del Insti-
tuto de Ciencias de la Educación en los años 2006, 2007 y 2008. Agradecemos a esta institución el apoyo financiero y
humano que nos ha proporcionado.
Correspondencia con los autores: Mª Ángeles Rebollo. Departamento de Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educa-
ción. Facultad de Ciencias de la Educación. Universidad de Sevilla. Calle Camilo José Cela, s/n. 41018 Sevilla. Tel: +34
95 455 43 29. Fax: +34 95 455 43 29. E-mail: rebollo@us.es

© 2009 Fundación Infancia y Aprendizaje, ISSN: 1135-6405 Cultura y Educación, 2009, 21 (3), 257-274
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258 Cultura y Educación, 2009, 21 (3), pp. 257-274

Introducción
Este trabajo presenta los resultados de una investigación cuyo propósito ha sido dise-
ñar, experimentar y evaluar contenidos y recursos virtuales no sexistas para el aprendiza-
je universitario. El estudio se realiza en materias sobre metodología de investigación en
educación de la titulación de Pedagogía.
Factores de distinta índole justifican el estudio. Por un lado, las materias relaciona-
das con la formación metodológico-científica en esta titulación presentan un elevado
índice de abandono y fracaso, lo que puede indicar que los modelos pedagógicos emple-
ados no conectan con las características, expectativas y perfil del alumnado, mayoritaria-
mente femenino. Por otro, el feminismo científico ha venido poniendo de relieve el
importante papel de los contenidos académicos y los recursos educativos en la socializa-
ción y promoción de ideologías de género así como en la divulgación de un determina-
do modelo de ciencia y tecnología.
Un tercer elemento a considerar en este trabajo viene justificado por los cambios en
las concepciones de aprendizaje universitario y en las metodologías didácticas auspicia-
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dos por el Espacio Europeo de Educación Superior. La adaptación de las titulaciones

universitarias al nuevo sistema de Créditos Europeos requiere la elaboración de recursos
para el aprendizaje del alumnado, con especial atención en la aplicación y aprovecha-
miento de las Tecnologías de la Información y la Comunicación para promover un
aprendizaje autónomo. Diversas iniciativas institucionales puestas en marcha por las
Universidades Europeas van encaminadas a la renovación de metodologías docentes y
de forma especial a desarrollar modelos educativos mediante plataformas formativas vir-
tuales. En este trabajo nos planteamos promover la aplicación de las TIC para el apren-
dizaje universitario incorporando una perspectiva de género en el diseño y desarrollo de
contenidos curriculares y recursos virtuales.
Por último, este trabajo se enmarca en las nuevas directrices planteadas por la Ley de
Igualdad en materia de educación, la cual en sus artículos 24 y 25 respectivamente con-
templa entre sus actuaciones la especial atención a los currículos y materiales educativos
en todas las etapas educativas así como el fomento e inclusión del principio de igualdad
entre hombres y mujeres en la Educación Superior.

Tecnologías para el aprendizaje y la igualdad

Las investigaciones feministas centradas en el estudio de la tecnología desde una
perspectiva de género (Alario y Anguita, 2001; Barral, Magallón, Miqueo y Sánchez,
1999; Castaño, 2008) muestran la evolución que se ha producido en los últimos años.
De un enfoque centrado en el estudio de las motivaciones, percepciones y expectativas
de las mujeres hacia la tecnología se ha pasado a un enfoque centrado en el estudio de las
creaciones tecnológicas (presencia de las mujeres, estereotipos de sus contenidos, mensa-
jes, etcétera) y de los contextos sociales en que se usan (expectativas familiares, del profe-
sorado…). En el estudio realizado por la Asociación Americana de Mujeres Universita-
rias (AAUW, 2000, citado en Castaño, 2005) se plantea la equidad como un concepto
clave para cambiar la cultura tecnológica, considerándose ésta como la necesidad de
integrar la visión de las mujeres en los procesos de diseño y producción de las tecnologí-
as (prioridades, gustos, contenidos, usos, etcétera). Esto conlleva desarrollar recursos
tecnológicos amigables, accesibles y útiles para el aprendizaje de las mujeres, integran-
do su voz, su experiencia y su conocimiento. El desarrollo de recursos virtuales no sexis-
tas para el aprendizaje universitario puede ser un elemento clave en la formación univer-
sitaria y desarrollo profesional de las mujeres (expectativas de logro, autoconcepto, etcé-
tera), ya que, como algunas autoras (Barberá, 2005; Nicholson, 1997) han señalado, las
barreras invisibles (derivadas del impacto psicológico de las organizaciones e institucio-
nes sociales sobre la motivación de la mujer, expectativas y percepciones sobre la profe-
sión) afectan a la formación universitaria y posterior carrera profesional de las mujeres.
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Género y TIC en Educación Superior / M. A. Rebollo et al. 259

Por su parte, la noción de mediación cultural propuesta por Vygotski y tratada en las
investigaciones socioculturales (Cole, 1996; Daniels, 2001; Wertsch, 1991) resulta de
gran valor para la creación de recursos tecnológicos educativos. Las tecnologías cultura-
les (Internet, Televisión, Cine, Literatura, etcétera) son mediadores simbólicos, que
transmiten y propagan el bagaje cultural (creencias, tradiciones, costumbres, etcétera)
propios de una sociedad y una época histórica. Estas tecnologías trasmiten ideales y
valores sociales, siendo su rasgo más destacable el poder revolucionario que tienen para
transformar el pensamiento y la acción humana.
Wertsch (1999) afirma que los modos de mediación no sólo posibilitan y favorecen la
acción, sino también la restringen y limitan al llevar implícitos filtros o pantallas que
afectan a nuestra forma de entender el mundo y de actuar sobre él. La ciencia del siglo
XX y su transmisión a través de los libros de texto y otros medios culturales ha estado
marcada por valores sexistas y androcéntricos, lo que ha tenido una influencia decisiva
en la creación y reproducción social basadas en prácticas de discriminación y desigual-
dad (Haraway, 1995). La introducción de nuevas herramientas culturales transforma las
formas de pensamiento mediante la aparición de nuevas formas de acción instrumental.
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Utilizar las tecnologías de la información y la comunicación como medio para crear con-
tenidos curriculares y recursos no sexistas sobre la ciencia y su papel social puede contri-
buir a transformar el pensamiento y las prácticas científicas.
Esta consideración de las TIC como herramientas cognitivas ha originado diversos
estudios centrados en el estudio de las prácticas y formas de uso de las tecnologías (Coll,
Mauri y Onrubia, 2008a; Jonassen, 2006; Rebollo, García, Barragán, Buzón y Vega,
2008). La introducción de las TIC en la educación no genera por sí misma procesos de
innovación y mejora de la enseñanza y el aprendizaje, sino que son determinados usos
específicos de las TIC los que parecen tener capacidad de desencadenar estos procesos.
Existen diversas propuestas de clasificación de los usos de las TIC en la educación formal
(Coll, Mauri y Onrubia, 2008b). Entre los aspectos destacables de las prácticas de uso de
las TIC en los procesos educativos cabe mencionar las que afectan a las relaciones entre
los contenidos y tareas de aprendizaje y el alumnado, a las relaciones de apoyo y comu-
nicación entre el profesorado y el alumnado y a las formas de organización de la activi-
dad conjunta como entorno de aprendizaje. La organización y selección de los conteni-
dos curriculares así como el tipo de tareas que se propone realizar con ellos puede alterar
el flujo y estructura del pensamiento y de la acción. Este trabajo profundiza en la valora-
ción e impacto de recursos tecnológicos no sexistas en el aprendizaje universitario, pre-
sentando los contenidos curriculares objeto de enseñanza y aprendizaje en entornos vir-
tuales de una forma inacabada, abierta y dinámica con elementos de implicación afecti-
va.

Androcentrismo en el currículum
Las contribuciones del feminismo científico así como el cúmulo de investigaciones
sobre género y educación también han sido claves para el diseño no sexista de los recur-
sos virtuales.
Subirats (1994) señala la persistencia del sexismo en la educación formal y particu-
larmente, del androcentrismo en los contenidos curriculares. Según ella, el análisis de
las características del saber transmitido en la enseñanza pone en evidencia tres cuestio-
nes: la casi total inexistencia de referencias a las aportaciones que han hecho las mujeres
a la cultura, la falta de atención a los aspectos culturales que pueden ser especialmente
interesantes para ellas, y las frecuentes afirmaciones sobre las mujeres en base a prejui-
cios y no sobre comprobaciones objetivas. La expresión «androcentrismo en la ciencia»
explica que, en su mayor parte, la ciencia está construida desde el punto de vista de los
hombres, punto de vista que se convierte en medida de todas las cosas. Los aspectos que
esta autora destaca como más importantes son:
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– El saber transmitido en la escuela no muestra ejemplos de mujeres que hayan con-

tribuido a mejorar las condiciones de la vida colectiva.
– Se juzgan como importantes e indispensables para la vida adulta materias como
matemáticas, historia o lenguaje, excluyendo o desvalorizando el aprendizaje de
otros conocimientos y actividades atribuidos históricamente a las mujeres.
– La existencia de prejuicios y estereotipos sobre aptitudes y capacidades diferentes
de hombres y mujeres en el currículo escolar.
Por su parte, Plateau (1996) destaca el pseudouniversalismo implícito en los saberes
científicos como un sesgo androcéntrico que afecta a los contenidos curriculares. Es fre-
cuente encontrar en los textos de ciencias el uso de un lenguaje universalista con expre-
siones como “cualquier investigador, todo investigador…”. El uso de verbos y tiempos
verbales impositivos tales como deber, cumplir, proceder, etcétera, también remite a un
universalismo y a la representación de una ciencia puramente normativa. Algunas
investigaciones han analizado los estereotipos de género en el lenguaje de los libros de
texto (Blanco, 2000; Manassero y Vázquez, 2002).
Harding (1996) alude a la selección y definición de problemas de la ciencia como un
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sesgo androcéntrico, estando claramente inclinados hacia la percepción de los hombres y

lo que a ellos les ha venido resultando desconcertante. Esto tiene implicaciones para el
diseño del currículo en lo que se refiere a la selección y organización de los contenidos,
particularmente significativo en el tipo de ejemplos y problemas que se escogen como
fuente y estímulo para el aprendizaje práctico.
En su análisis del androcentrismo, Sánchez Bello (2002) señala que los conocimien-
tos que el alumnado aprende en la escuela son asumidos como neutrales y objetivos,
basándose en la falta de implicación personal que se le supone a la ciencia, dando por
sentado que sólo existe una forma de mirar el mundo, aquella forma legitimada por la
comunidad científica. Esto es transmitido a través del lenguaje, las imágenes, el razona-
miento, etcétera, de los libros de texto y otros materiales curriculares. En esta línea,
Buxarrais (2008) ha afirmado recientemente que todo currículo es siempre una selec-
ción de la cultura, que no es neutra ni equitativa, sino que refleja la visión que tienen
grupos sociales dominantes acerca del conocimiento que se considera valioso y represen-
tativo de su cultura; de ahí que los criterios de selección, organización, transmisión y
evaluación del conocimiento no estén exentos de prejuicios sexistas, ya que estas deci-
siones son de carácter cultural y no de naturaleza epistemológica. El feminismo sostiene
que la ciencia es el resultado y fruto de la persona que investiga, de su visión del mundo,
de su posición social, siendo importante que los contenidos curriculares para su aprendi-
zaje incorporen este punto.
Por su parte, Rubio (1999) afirma que el diseño y desarrollo del currículo está basado
en una concepción de la educación donde la experiencia masculina es definida como
normativa. El análisis de los libros de texto pone de manifiesto que las referencias a las
niñas y las mujeres son pocas, los personajes femeninos cuando aparecen lo hacen repre-
sentando papeles pasivos y en ocupaciones tradicionalmente de su género y no reflejan
prácticamente la actividad científica de las mujeres. Los ejemplos, los problemas y los
elementos motivadores utilizados están centrados en los intereses de los alumnos. Esta
autora plantea algunas recomendaciones para un diseño no sexista del currículo (Rubio,
1999):
– tener en cuenta la existencia de las chicas y hacer visible su presencia.
– relacionar la ciencia con la vida diaria, teniendo en cuenta los aspectos prácticos y
sus implicaciones sociales,
– incluir el desarrollo histórico de la ciencia y la contribución femenina al mismo,
– hacer interesantes y motivadores los contenidos tanto para alumnas como para
alumnos.
Todas estas consideraciones presentadas sobre el androcentrismo son de particular
importancia en el diseño de contenidos y materiales didácticos para el aprendizaje. Las
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contribuciones aquí presentadas han servido para la elaboración y aplicación de un catá-
logo de criterios y recomendaciones para el diseño no sexista de contenidos curriculares
virtuales.

Pautas para el diseño no sexista de contenidos curriculares virtuales

Las aportaciones del feminismo científico (Barral, Magallón, Miqueo y Sánchez,
1999; Colás, 2001; Harding, 1996; Keller, 1991) sirven para elaborar un catálogo de
criterios para el diseño no sexista de contenidos curriculares virtuales. Este catálogo con-
templa las siguientes recomendaciones:
a) Hacer visible la presencia activa de la mujer, a través de imágenes, citas, videos, y
ejemplos proactivos de su participación.
b) Introducir aportaciones científicas femeninas y desvelar los sesgos sexistas en el
desarrollo científico para generar conciencia de género sobre la ciencia.
c) Usar un lenguaje claro, sencillo y directo, con elementos de implicación afectiva y
emocional personalizando los contenidos y llevándolos a contextos de aplicación.
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d) Presentar los contenidos de manera dinámica, relacionada, encadenada y abierta,

no como contenidos aislados, abstractos y encapsulados.
e) Emplear un discurso argumentativo, no doctrinario, evitando el uso de verbos
impositivos como deber, cumplir, etcétera, o referencias a personajes universales
abstractos tales como cualquier investigador, toda persona, etcétera.
f) Presentar la ciencia como un proceso dinámico, proponiendo dilemas morales, téc-
nicos, etcétera, propios de la actividad científica.
g) Incluir elementos de reflexión sobre el impacto y consecuencias de la actividad
científica en distintos contextos sociales.
h) Diseñar de manera amigable e interactiva la interfaz gráfica a utilizar, de forma
que sea igualmente asequible a mujeres y hombres, lo que supone incluir imáge-
nes de personas en acción, evitando objetos y espacios inanimados.
i) Empleo del humor como vía para el conocimiento y el aprendizaje.
j) Estimular el gusto y ganas por el conocimiento, a través del empleo de juegos
(pasatiempos, puzzles, jeroglíficos, entre otros).

Objetivos e hipótesis del estudio

Esta investigación se enmarca en un proceso de innovación educativa en el ámbito
universitario que implica el diseño y desarrollo de recursos virtuales con perspectiva de
género. El propósito del estudio es diseñar y evaluar contenidos curriculares y recursos
virtuales no sexistas para el aprendizaje universitario, lo que representa una novedad en
el ámbito educativo, ya que la mayor parte de las investigaciones de género en educa-
ción se han centrado en niveles no universitarios y en el análisis de los libros de texto.
Las hipótesis del estudio se concretan en:
H1: Los contenidos y recursos virtuales no sexistas obtienen una valoración positiva por
parte del alumnado.
H.1.1. Los recursos virtuales mejor valorados por el alumnado son los orientados al
aprendizaje práctico.
H.1.2. Los recursos virtuales más utilizados por el alumnado son los orientados al
aprendizaje práctico.
H.1.2. Las características más valoradas por el alumnado del diseño didáctico del
curso virtual son la “utilidad” y “provecho” para el aprendizaje.
H2: El diseño virtual no sexista del curso tiene impactos en la formación universitaria
según la valoración del alumnado.
H.2.1. El diseño virtual no sexista del curso tiene impactos en su formación como
estudiante, como investigador y como profesional según la valoración del
alumnado.
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H.2.2. El diseño virtual no sexista del curso tiene impactos en el desarrollo de com-
petencias instrumentales, cognitivas y emocionales según la valoración del
alumnado.

Método
Esta investigación de carácter evaluativo adopta un diseño descriptivo de tipo
encuesta, haciendo uso de técnicas cuantitativas y cualitativas para la valoración de los
recursos y contenidos virtuales puestos en juego. Este tipo de diseño suele aplicarse a la
evaluación de innovaciones educativas con el objeto de detectar factores que condicio-
nan su aplicación y describir y conocer cómo funcionan en la práctica. En este estudio, el
diseño elegido nos permite conocer y valorar los puntos fuertes y débiles cara a la mejora
de los recursos virtuales en ediciones futuras. En este trabajo, el contenido curricular
virtual de la asignatura alude al diseño y organización del temario, es decir, las cuatro
unidades de contenido diseñadas y experimentadas, mientras que los recursos virtuales
hacen referencia a los medios que facilitan el aprendizaje del alumnado y que caracteri-
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zan el entorno virtual.

Participantes
El estudio se realiza en dos grupos de estudiantes universitarios de primer ciclo de la
titulación de Pedagogía durante el curso 2006/07. El número de alumnado matricula-
do en estos grupos es de 196. La muestra invitada está compuesta por 113 alumnas y
alumnos que han participado de forma regular y han realizado el plan propuesto de acti-
vidades. Los participantes que componen la muestra real del estudio han sido 59. La
figura 1 indica que muestra invitada y real son muy similares en cuanto al perfil y tipo-
logía de estudiantes que las conforman.

FIGURA 1
Distribución de la muestra invitada y real respectivamente

100

90

80

70

60 46,9 47,04
42,47 44,06
50

40

30

20
10,61 8,4
10

Muestra invitada Muestra real

Bachillerato Repartidoras/es Complemento

El alumnado matriculado en la asignatura tiene perfiles distintos en función de

su procedencia y experiencia universitaria previa. De este modo, los grupos de esta
materia están conformados por alumnado procedente de Bachillerato que cursa la
materia sin experiencia universitaria previa, alumnado que cursa la asignatura por
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Género y TIC en Educación Superior / M. A. Rebollo et al. 263

segunda o tercera vez así como alumnado que cursa la asignatura como comple-
mento de formación tras cursar una titulación universitaria anterior. El alumnado
participante es en su mayoría mujeres, representando el 83,05% de la muestra y
siendo un 16,94% hombres, siendo una proporción característica en los estudios de
Pedagogía.
Otros datos de carácter sociológico se refieren a los recursos tecnológicos que posee el
alumnado y a su frecuencia de uso. El 96,6% de los participantes posee ordenador, sien-
do un 84,7% los que lo usan diariamente frente a un 11,9% que lo usa semanalmente y
un 3,4% que lo usa quincenalmente. En cuanto a la disponibilidad de Internet, el
82,1% afirma tener conexión a Internet en su domicilio familiar frente a un 17,9% que
no la tiene. Esto nos muestra un perfil de alumnado con disponibilidad y accesibilidad
de herramientas informáticas y telemáticas.

Procedimiento
El procedimiento ha consistido en un “experimento formativo” desarrollado en fases
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sucesivas. Se diseñan y aplican cuatro unidades temáticas en el entorno virtual de la pla-

taforma Moodle, disponiendo cada una de ellas de un catálogo de recursos virtuales para
el aprendizaje. La tabla I muestra de forma integrada las características de este experi-
mento formativo junto con las estrategias metodológicas empleadas de obtención y tra-
tamiento de la información.

TABLA I
Procedimiento y estrategias metodológicas del estudio

Diseño Didáctico Diseño Metodológico

Programa
Contenido Tarea de Método Recogida Análisis
aprendizaje de datos de datos

Plantea una
problemática Estudio de
Unidad A Paradigmas educativa Casos Foro
desde dos o Flexibilidad Discusión
más Cognitiva
paradigmas

Analiza y Análisis
Unidad B Método compara dos Análisis Foro del
científico textos de casos Discusión discurso
científicos

Unidad C Metodología Diseña un Aprendizaje

experimental experimento basado en Foro
educativo proyectos Discusión

Unidad D Metodología Elabora un Aprendizaje

cualitativa ejemplo de basado en Foro
investigación proyectos Discusión
cualitativa

Global Escalas likert

y diferencial Análisis
semántico estadístico

Entrevista Análisis
grupal contenido
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264 Cultura y Educación, 2009, 21 (3), pp. 257-274

El estudio se centra en la evaluación del diseño mediante dos estrategias. La primera

consiste en una estrategia de valoración de la experiencia de aprendizaje virtual median-
te dos procedimientos: una entrevista grupal y dos escalas de valoración cumplimenta-
das por el alumnado al final del curso. La segunda consiste en el registro y codificación
de los discursos virtuales desarrollados en los foros de discusión.

Material
El material proporcionado al alumnado para el aprendizaje se ha desarrollado con
software libre bajo el entorno virtual de la plataforma Moodle, aplicando un modelo
semi-presencial (blended-learning). Las características y versatilidad de esta plataforma
hacen especialmente aconsejable su uso en proyectos didácticos basados en concepciones
educativas constructivistas. La concepción de los contenidos científicos como una cons-
trucción social, dinámica y abierta rige la creación y selección de recursos bajo este
entorno.
Cada unidad de aprendizaje contiene tres tipos de recursos: recursos orientados al
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aprendizaje cognitivo (teoría), recursos orientados al aprendizaje práctico (práctica) y

recursos orientados a la comunicación y al aprendizaje colaborativo.
Entre los recursos orientados al aprendizaje cognitivo, el alumnado cuenta con la lec-
ción, la autoevaluación y la bibliografía. Además, el alumnado dispone de tres recursos
para realizar las actividades de aprendizaje: la presentación de la tarea, la guía práctica o
manual de ayuda y los ejemplos didácticos o prototipo de buenas prácticas. Por último,
el alumnado cuenta con foros de discusión y correo electrónico como recursos para la
comunicación y el aprendizaje colaborativo.
Las innovaciones realizadas en el diseño del curso se refieren principalmente al conte-
nido del curso (lecciones y ejemplos) y al tipo de tareas y guías para hacerla.
Las innovaciones realizadas en los contenidos curriculares se concretan en dos
aspectos fundamentalmente: 1) cada lección incluye la cita de una mujer científica
que supone una reflexión sobre el contenido del tema, lo que se hace con el objeto
de hacer visible la contribución de mujeres científicas y hacer reflexionar sobre ses-
gos sexistas en las prácticas científicas y, 2) cada lección aplica un lenguaje no sexis-
ta centrado principalmente en el empleo de un discurso argumentativo –no doctri-
nario- y en el uso de un lenguaje directo, aplicativo y valorativo, que presente el
contenido de forma dinámica, abierta y con elementos de implicación afectiva per-
sonal.
Las innovaciones realizadas en los ejemplos consisten fundamentalmente en la elec-
ción de una batería de investigaciones sobre género en educación que constituyen ejem-
plos de buenas prácticas científicas. Tienen el propósito de ilustrar al alumnado sobre
los usos y aplicaciones de una variedad de metodologías de investigación así como hacer
visible líneas de investigación en educación dirigidas por mujeres.
Las innovaciones realizadas en las tareas se concretan en el tipo de actividades pro-
puestas al alumnado, planteando dos tipos de tareas. Por un lado, actividades encamina-
das a aprender a observar y reflexionar sobre la realidad educativa bajo distintos enfo-
ques científicos (análisis de casos) con el propósito de propiciar análisis y reflexiones
sobre impactos y beneficios de la ciencia en la práctica educativa y, por otro, actividades
orientadas a idear y diseñar soluciones científicas a problemáticas educativas mediante
la aplicación de métodos de investigación con el objetivo de propiciar la aplicación y uso
de la ciencia en el estudio y solución de problemas educativos reales.
El entorno gráfico del curso también contempla la utilización de iconos que
ilustran acciones más que objetos inanimados, cuya protagonista es principalmente
una mujer con el fin de crear un entorno inclusivo. Estos organizadores muestran,
por un lado, una ciencia en acción y, por otro, el protagonismo de la mujer en su
desarrollo.
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Género y TIC en Educación Superior / M. A. Rebollo et al. 265

Instrumentos
Se ha aplicado una escala de evaluación tipo Likert y un diferencial semántico sobre
los contenidos, recursos y diseño didáctico virtual de la asignatura.
Para la fiabilidad de las medidas se ha aplicado el coeficiente Alfa de Cronbach, sien-
do la fiabilidad de la evaluación del diseño didáctico virtual mediante diferencial
semántico de 0.95 y el coeficiente de fiabilidad de la evaluación de los recursos virtuales
mediante escala likert de 0.92. Para la validez de constructo de las escalas se ha aplicado
el análisis de componentes principales para datos categóricos, mostrando la existencia
de unidimensionalidad con altas saturaciones de los ítems en el componente principal
para ambas escalas.
Por último, con un carácter más valorativo y abierto se han tomado datos proceden-
tes de una entrevista grupal semiestructurada a una muestra de 8 alumnos participantes
en la experiencia atendiendo a criterios teóricos de máxima diversidad, (género, rol, tipo
de participación, etcétera), para recabar opiniones, percepciones y valoraciones sobre
puntos fuertes y débiles del diseño virtual de la asignatura. La entrevista se realiza a la
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finalización de la experiencia y antes de la publicación de calificaciones para reducir

fuentes de influencia externa en las opiniones del alumnado, asimismo la entrevista es
realizada y conducida por personal ajeno al diseño y desarrollo de la materia (quedando
excluido el profesorado encargado de la misma). De forma complementaria, los foros de
discusión registran discursos, opiniones y valoraciones que ilustran los impactos o bene-
ficios del modelo didáctico en el aprendizaje. Se aplica el coeficiente kappa de Cohen
para la fiabilidad de la codificación de los discursos del alumnado, arrojando sendos
índices de 0.855 y 0.903.

Resultados
Los datos obtenidos mediante las escalas de evaluación se han analizado mediante el
paquete estadístico SPSS aplicándose técnicas descriptivas y de correlación. Los datos
procedentes de foros de discusión y entrevistas se han tratado con técnicas cualitativas
de reducción, organización y exposición de datos disponibles en atlas-ti.

Valoración del diseño virtual de la asignatura

El 84,7% del alumnado considera la experiencia de aprendizaje en la asignatura posi-
tiva o muy positiva, valorándola el 62,7% como positiva y el 22% como muy positiva
respectivamente (ver Figura 2).
FIGURA 2
Valoración de la experiencia de aprendizaje virtual

80
62 ,7
60

40
22
20
6 ,8 6 ,8
0
0
Muy negativa Negativa Indiferente Positiva Muy positiva

Algunos discursos registrados en los foros de discusión reflejan el cambio de actitud

hacia la materia, valorando la experiencia de aprendizaje de manera positiva:
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266 Cultura y Educación, 2009, 21 (3), pp. 257-274

E39333: Hemos tenido que corregir muchas prácticas para lograr algo medio bien hecho, pero
nadie dijo que esto era fácil, Para poder conseguir un buen trabajo, hace falta mucho esfuerzo y
mucha constancia, es la única manera de llevar las cosas a buen puerto. Esta asignatura ha servido
para conocer otra forma de aprender y espero que os haya enriquecido como personas como lo ha hecho
conmigo.
E23334: Gracias a la profesora por hacer de esta asignatura algo divertido, práctico digerible
y sobre todo por enseñarnos a querer esta asignatura.
E24341: Soy repetidora y sinceramente este año ha sido en el que he comprendido los contenidos
de la asignatura y en el cual he aprendido realmente. Le felicito por su método, la plataforma ha
sido una herramienta desde mi punto de vista fabulosa.
En cuanto a la valoración del entorno virtual de la asignatura, las puntuaciones obte-
nidas a través de un diferencial semántico nos muestra una media global de 5,1 y una
desviación típica de 1,2, oscilando el rango de respuesta de 1 a 7. Esto muestra una valo-
ración global del entorno virtual de aprendizaje bastante positiva.
De forma más detallada, las puntuaciones otorgadas por el alumnado a las distintas
escalas de diferencial semántico muestran una valoración global por encima del valor
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intermedio, siendo muy positiva en cuanto a la utilidad y provecho del diseño didáctico, y
obteniendo puntuaciones medias más bajas la facilidad y su carácter ameno (ver Figura 3).
FIGURA 3
Valoración del diseño didáctico virtual

Util 5,78

5,54
Provechoso

5,54
Completo

Adecuado 5,36

Organizado 5,32

Guiado 5,29

5,25
Factible

5,25
Consistente
5,12
Contextualizado

4,8
Comprensivo
4,76
Satisfactorio

4,69
Compensado

4,32
Divertido

4,27
Facil

1 2 3 4 5 6 7

Valoración de los contenidos y recursos virtuales

Los contenidos curriculares virtuales son valorados con una media global de 3.70 lo
que supone una valoración positiva por encima del valor medio de la escala siendo la
desviación típica de 0.47. La figura 4 muestra las puntuaciones de 1 a 5 otorgadas por el
alumnado agrupadas en centros de clase.
Estos datos indican que el 86,8% del alumnado otorga una puntuación media entre
3 y 4 a los contenidos virtuales, siendo una valoración media aceptable. Dentro de este
grupo, el 52,8% los puntúa con un 4, lo que supone una valoración óptima, que suma-
do al 9,4% que otorgan un 4,5 supone una valoración de notable por parte de más de la
mitad del alumnado que ha utilizado los contenidos (62,2%).
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Género y TIC en Educación Superior / M. A. Rebollo et al. 267

FIGURA 4
Valoración de los contenidos curriculares virtuales

60
52,8

50

40

30

18,9
20
15,1
9,4
10
1,9 1,9
0 0 0
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0
1 1,5 2 2,5 3 3,5 4 4,5 5

En cuanto a la valoración de los recursos virtuales disponibles para el aprendizaje, el

alumnado otorga las puntuaciones más altas a las tareas, guías prácticas de las tareas y
ejemplos didácticos, recursos muy directamente vinculados al aprendizaje práctico,
siendo además los recursos más utilizados (ver Tabla II).
TABLA II
Frecuencia de uso y valoración de importancia de los recursos online

Frecuencia de uso Valoración de importancia

Tipo de recurso
Media Desv. típica Media Desv. Típica

Tarea 2.44 .732 4,29 0,90

Guía 2.31 .799 4,24 0,98

Ejemplo 2.25 .851 4,31 0,96

Autoevaluación 2.17 .920 3,98 1,03

Lección 2.10 .765 3,84 0.96

Correo 1.55 1.46 3,64 1,24

Foro 1.32 1.06 3,45 1,22

Bibliografía 1.16 .951 3,02 1,22

Valores de 0 a 3 Valores de 1 a 5

De forma complementaria, hemos calculado un índice de usabilidad de estos

recursos a partir del producto de la frecuencia de uso (de 0 a 3) por la valoración de
su importancia (de 1 a 5). Este índice oscila entre 0 y 15 puntos, siendo la puntua-
ción media de usabilidad de 6. Esto nos ha permitido elaborar un ranking de los
recursos virtuales en función de su usabilidad por parte de los estudiantess (ver
Figura 5).
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268 Cultura y Educación, 2009, 21 (3), pp. 257-274

FIGURA 5
Ranking de los recursos en función de su usabilidad

Tarea 10,55

Ejemplo 10,13

Guía 10,04

Autoevaluación 9,15

Lección 8,31

Correo 6,18

Foro 5,13

Bibliografía 4,25

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15

Según estos datos, observamos que cinco de los ocho recursos virtuales propuestos
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obtienen puntuaciones por encima de la media. Estos tienen una doble vertiente forma-
tiva. Por un lado, recursos orientados al desarrollo de destrezas prácticas como son la
tarea, ejemplo y guía y, por otro, recursos orientados al dominio y comprensión de la
teoría como son la lección y la autoevaluación.
Los discursos procedentes de la entrevista ilustran las valoraciones del alumnado
sobre los recursos virtuales propuestos para su aprendizaje:
E3702: La práctica 2 de análisis de los textos, al coger un texto en inglés, el inglés no se me da
nada bien, pero como el tema me interesaba me ha motivado mucho al enfrentarme a la traducción
de los textos, a buscar términos, etcétera.
E4808: Me ha servido de muchas maneras, me ha enseñado a investigar y a coger un tema en
concreto y profundizar, me ha ayudado a conocer nuevos autores, nuevas perspectivas, etcétera (…)
Como mujer me ha gustado mucho que la investigación se haya centrado en esta temática.
E2008: te ponen los supuestos de cada paradigma y los ves más cercanos y me parece muy apro-
piado utilizar temáticas feministas (…) y por que por medio de ejemplos nos ha ayudado a ver
diferentes paradigmas.
E5806: he aprendido mucho en los ejercicios de autoevaluación, al tener el material delante, te
hace que te fijes más en las cosas, intentas hacerlo perfecto.
Estos datos dibujan un perfil de uso y aprovechamiento de los recursos tecnológicos
para el aprendizaje. Los recursos orientados a la práctica parecen mostrarse especialmen-
te útiles para el aprendizaje, lo que puede orientar la actividad docente hacia la selección
y diseño pedagógico de estos recursos. El escaso uso de la bibliografía como recurso para
el aprendizaje detecta un déficit en el modelo pedagógico, lo que se plantea como un
aspecto sobre el que reflexionar y profundizar en años posteriores.

Valoración del diseño virtual según el impacto percibido por el alumnado

Los resultados de este apartado proceden fundamentalmente de la entrevista grupal y
de los foros de discusión online. Se han registrado un total de 477 mensajes en foros y
un total de 80 enunciados en la entrevista grupal. Los discursos del alumnado contienen
valoraciones sobre el impacto del diseño virtual en dos dimensiones del aprendizaje.
Por un lado, los discursos muestran impactos en el aprendizaje de tres roles: apren-
diz, investigador y profesional, siendo el más mencionado el rol de aprendiz (53,33%)
referido a conocimientos, capacidades y competencias de gestión y control del propio
aprendizaje. El alumnado también ha valorado el impacto en la formación como inves-
tigador (roles, habilidades, etcétera) con un 26,66% así como en la formación como
profesional (20%), es decir, en el conjunto de competencias necesarias para el desempe-
ño de la profesión. De forma ilustrativa, mostramos algunos discursos que revelan la
naturaleza de las valoraciones realizadas por el alumnado (ver Tabla III).
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Género y TIC en Educación Superior / M. A. Rebollo et al. 269

TABLA III
Impactos percibidos en el aprendizaje de roles

Categoría Definición Ejemplo

Impactos a nivel E2804: Lo mismo que han dicho mis compañeros, pero
personal como para mí de forma personal lo que me ha ayudado mucho
aprendiz (en la es a la hora de andar con seguridad con las nuevas
forma de aprender, tecnologías, seguridad que antes no tenía.
Rol en la gestión
Aprendiz personal, E6606: me gusta estar investigando por que no tienes
autonomía, etc.) que aprenderte las cosas de memoria, me he visto más
Desarrollo capaz de estudiar más por mi cuenta, lo he visto muy
personal. interesante.
Impactos en la E6108: la verdad es que no sé si por el cambio de
formación como profesor o por la plataforma, pero he aprendido mucho,
investigador, nos han dado muchos ejemplos, ponernos en la piel de un
habilidades, investigador, nos han dado casos científicos reales, etc.
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Rol competencias,
Investigador destrezas E8008: Pensar verdaderamente, quería hacer tan bien
investigadoras, etc. algunas prácticas y me ponía a investigar tanto que
Desarrollo parecía que era un investigador o un científico.
científico
Impactos en el E7908: Como futura pedagoga una competencia que he
desarrollo aprendido es el trato más humano, más directo con el
profesional como profesor y aportar mi opinión sin miedo, las cosas de la
Rol pedagogos o vida, del mundo, hablar de películas, de libros, el que la
Profesional pedagogas. universidad no es un cajón cerrado y sobre todo
Desarrollo manejarme con Internet.
profesional

En estos discursos, el alumnado destaca el papel de algunos recursos virtuales (ejem-

plos, prácticas, lecturas, etcétera) en el desarrollo de su identidad como aprendiz, como
investigador y como profesional desarrollando un sentido de pertenencia y de vínculo
con comunidades sociales de práctica.
Por otro lado, el alumnado señala beneficios a nivel instrumental-procedimental
(36,58%), cognitivo-intelectual (36,58%) y afectivo-emocional (26,82%) respectiva-
mente. A continuación mostramos ejemplos del discurso del alumnado en referencia al
desarrollo de estas competencias (ver Tabla IV).
Los discursos del alumnado revelan cómo la selección de contenidos afecta al desarro-
llo de competencias instrumentales, cognitivas y emocionales. Resultan especialmente
llamativos los cambios percibidos en el concepto de ciencia y que implica nuevas formas
de pensar y valorar sobre la investigación científica en educación así como los cambios
en su relación afectiva con la asignatura y que afecta a las expectativas del alumnado res-
pecto a la ciencia.
De forma complementaria, algunos impactos indirectos o no previstos de la experi-
mentación de contenidos curriculares y recursos virtuales no sexista en el aprendizaje se
vincula a iniciativas y actividades que exceden la propia asignatura. Algunos discursos
dan muestran de ello:
E01127 Hola!!! si os ha gustado el libro que nos hemos leído, os recomiendo una asignatura
que he cursado este año, es de libre configuración se llama historia de la mujer. Espero que os guste.
E39128: (…) había pensado en por qué no intentamos plantear alguna temática interesante
para trabajarla e investigarla, ¿Os gustaría llevar a la práctica algo que trabajéis e investiguéis?
A mi me ha surgido esta inquietud desde que hemos realizado la última práctica (…). Sería una
buena experiencia de grupo ¿No creéis?
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270 Cultura y Educación, 2009, 21 (3), pp. 257-274

TABLA IV
Impactos percibidos en el aprendizaje de competencias

Categoría Definición Ejemplo

Adquisición de E3701: la práctica sobre análisis de los textos, al coger un
destrezas y texto en inglés, el inglés no se me da nada bien, pero como
habilidades el tema me interesaba me ha motivado mucho a
instrumentales enfrentarme a la traducción de los textos, a buscar
Instrumental (tecnológicas, términos, etc.
idiomas, etc.)
E3508: La plataforma me ha hecho aprender a trabajar
con esta nueva herramienta y conocer mejor Internet y
saber tratar a alumnos y profesores a través de Internet.
Desarrollo E6202: Me ha hecho cambiar mi pensamiento sobre la
intelectual y ciencia (…) yo tenía la idea de que ciencia sólo eran
cognitivo números y fórmulas y me he dado cuenta que la ciencia
Cognitivo- (capacidad de es experimental, de la realidad.
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intelectual sistematización,
concepto de E3903: Los temas son muy actuales y muy importantes, me
ciencia, etc.). han hecho conocer términos que antes no conocía y que
gracias a esto los he asimilado.
Cambios en la E6404: Yo le tenía mucho miedo a las ciencias porque
relación emocional venía de letras puras y a través de esta asignatura te vas
con la asignatura. metiendo más en este tema, te abre nuevos caminos.
Afectivo- Valoración
emocional emocional de las E6101: La rama de investigación la odiaba y con esta
tareas, actividades asignatura me he motivado y me ha cambiado a decir
y contenidos de la ¿por qué no?
asignatura.

Discusión
Los resultados muestran valoraciones positivas del alumnado acerca del diseño vir-
tual de la asignatura, de su experiencia de aprendizaje virtual y de los contenidos y
recursos virtuales no sexistas diseñados.
Respecto al diseño virtual y la experiencia de aprendizaje, la valoración realizada por
el alumnado es muy positiva, relacionando esta valoración especialmente con los recur-
sos orientados a la práctica, siendo los más valorados y usados las tareas, guías prácticas y
ejemplos, aunque la lección y los ejercicios de autoevaluación también obtienen unas
puntuaciones aceptables. Estos resultados muestran que las innovaciones realizadas en
los recursos virtuales desde la perspectiva de género obtienen valoraciones muy positi-
vas por parte del alumnado, lo que sugiere que el diseño no sexista de contenidos curri-
culares virtuales puede estar implicado en la mejora de la percepción y actitud del alum-
nado hacia la asignatura, como así lo insinúan en sus discursos asociando su valoración
positiva a tareas, ejemplos y lecturas. No obstante, sería preciso un estudio más profun-
do del discurso en los foros de discusión para demostrar empíricamente estos vínculos.
Este resultado parece apuntar en la línea de análisis anteriores sobre los beneficios e
impactos pedagógicos de transformar el curriculum para hacerlo más inclusivo desde la
perspectiva de género (Rubio, 1999; Buxarráis, 2008). Esta investigación muestra que
las pautas para un diseño no sexista del curriculum son aplicables al diseño de conteni-
dos curriculares virtuales, habiendo obtenido valoraciones muy positivas por parte del
alumnado.
En cuanto a los impactos percibidos por los estudiantes en su aprendizaje, el estudio
también revela facetas importantes. Entre ellas, el alumnado identifica cambios en su
autoconcepto como aprendiz, como investigador y como profesional. Las valoraciones y
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Género y TIC en Educación Superior / M. A. Rebollo et al. 271

discursos del alumnado revela cómo se identifican con distintas comunidades de prácti-
ca, revelando además qué características del entorno virtual asocian a estos contextos de
práctica (ejemplos, prácticas y lecturas). Estos resultados concuerdan con los encontra-
dos en otros estudios (Barberá, 2005; Nicholson, 1997) en los que se evidencian cómo la
existencia de barreras invisibles de las organizaciones puede afectar a la motivación,
expectativas y percepción de una profesión. El desarrollo de la identidad del alumnado
en diferentes contextos de actividad se revela uno de los impactos más destacables de la
experiencia realizada en un entorno virtual de aprendizaje diseñado con perspectiva de
género.
Por su parte, el alumnado destaca cambios en sus habilidades y destrezas técnicas y
prácticas (saber hacer), así como en la concepción de lo que es ciencia y las competencias
intelectuales de razonamiento, reflexión, etcétera (saber). De forma complementaria
pero no menos significativa señalan cambios en la relación emocional con los contenidos
de la asignatura (del miedo o el odio a la confianza, seguridad o ilusión). Esto indica
cambios en la percepción de sus propias competencias para un aprendizaje autónomo.
Esto nos parece muy significativo si tenemos en cuenta que la mitad de los participantes
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en el estudio cursa la asignatura por segunda o tercera vez, lo que puede ser de gran
interés para mejorar algunos factores extrínsecos (Cabrera, Bethencourt, González y
Álvarez, 2006) que afectan a los procesos de abandono y fracaso en este nivel. En sus dis-
cursos, muestran una conexión intelectual y afectiva con los contenidos que parece estar
relacionada con los criterios elegidos para la elaboración de contenidos y, muy especial-
mente con el hecho de poner los avances científicos y los procesos de hacer ciencia en
contextos de aplicación concretos. Esto muestra que la potencialidad pedagógica de la
inclusión de la perspectiva de género en el diseño de contenidos excede los impactos en
cuanto a amigabilidad de los entornos virtuales o aumento en la motivación. Los conte-
nidos y recursos diseñados desde esta perspectiva parecen estimular acciones de transfe-
rencia que van más allá del contexto de la asignatura. Estos impactos no previstos y que
se extienden más allá del aprendizaje contextualizado y situado de la asignatura pueden
convertir estas experiencias de aprendizaje en experiencias de empoderamiento (Lagar-
de, 1996), es decir en procesos por los cuales las personas adquieran y desarrollen capaci-
dades para acceder y controlar los recursos (materiales y simbólicos) para hacer frente a
las exigencias de su vida profesional.
Asimismo, el estudio ha revelado aspectos deficitarios del diseño didáctico virtual
experimentado que deben ser mejorados en sucesivas ediciones. Este es el caso de las
fuentes de documentación bibliográfica en el aprendizaje y una mayor integración de
recursos de diálogo y colaboración (talleres virtuales, wikis y chats) para la formación.
Por otra parte, algunas facetas no tratadas en este estudio y que se revelan como líneas
de gran valor para el e-learning es el estudio de los tipos de aprendizaje que se ponen en
juego a partir de estos diseños (autónomo, reflexivo, colaborativo, innovador, tecnológi-
co) y profundizar en el estudio de las emociones y de los procesos de regulación emocio-
nal por su valor en relación con los procesos de abandono de los estudios universitarios.

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Apéndice
VALORACIÓN DE CONTENIDOS Y RECURSOS VIRTUALES
En términos generales ¿Cómo valoras la experiencia de aprendizaje virtual en esta asignatura? Marca
con una X la opción con la que más te identificas

Muy Muy
Negativa Indiferente Positiva
Negativa Positiva

¿Qué recursos has utilizado y con qué frecuencia?

Valora cada recurso de 1 a 5 según la importancia que le concedes para tu aprendizaje (columna
izqda), siendo 1 el valor más bajo y 5 el más alto. Marca con una X el grado en que has usado cada
recurso: Nada, poco, algo, mucho (columnas de la dcha).

Importancia Tipo de recurso Frecuencia

1 2 3 4 5 Lección Nada Poco Algo Mucho
1 2 3 4 5 Autoevaluación Nada Poco Algo Mucho
1 2 3 4 5 Guía de la práctica Nada Poco Algo Mucho
1 2 3 4 5 Ejemplo didáctico Nada Poco Algo Mucho
1 2 3 4 5 Bibliografía recomendada Nada Poco Algo Mucho
1 2 3 4 5 Tareas y prácticas Nada Poco Algo Mucho
1 2 3 4 5 Foro de discusión Nada Poco Algo Mucho
1 2 3 4 5 Correo electrónico Nada Poco Algo Mucho
02. REBOLLO 20/7/09 10:55 Página 273

Género y TIC en Educación Superior / M. A. Rebollo et al. 273

¿Cómo valoras el diseño didáctico virtual de los recursos para tu aprendizaje? Marca el nivel que
exprese mejor tu percepción.
DIFÍCIL 1 2 3 4 5 6 7 FÁCIL
INSATISFACTORIO 1 2 3 4 5 6 7 SATISFACTORIO
DESORGANIZADO 1 2 3 4 5 6 7 ORGANIZADO
INCOMPRENSIBLE 1 2 3 4 5 6 7 COMPRENSIBLE
ABURRIDO / PESADO 1 2 3 4 5 6 7 DIVERTIDO / AMENO
DESPROPORCIONADO/ EXCESIVO 1 2 3 4 5 6 7 COMPENSADO/ AJUSTADO
IRREALIZABLE/IMPOSIBLE/ 1 2 3 4 5 6 7 FACTIBLE/ REALIZABLE/ VIABLE
INALCANZABLE
ABSTRACTO /DESCONTEXTUALIZADO 1 2 3 4 5 6 7 CONTEXTUALIZADO / CONCRETO
A LA DERIVA (CAPRICHOSO) 1 2 3 4 5 6 7 GUIADO (REGULADO,
INTENCIONAL)
INÚTIL 1 2 3 4 5 6 7 ÚTIL
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INFRUCTUOSO/ ESTÉRIL /INEFICAZ 1 2 3 4 5 6 7 PROVECHOSO/ FRUCTÍFERO/

EFECTIVO
INADECUADO 1 2 3 4 5 6 7 ADECUADO
INCOMPLETO 1 2 3 4 5 6 7 COMPLETO
INCONSISTENTE 1 2 3 4 5 6 7 CONSISTENTE

EVALUACIÓN DEL DISEÑO DE LOS CONTENIDOS CURRICULARES VIRTUALES

1= Completamente en desacuerdo; 2 = En Desacuerdo CD D ¿? A CA

3 = Indiferente; 4 = De Acuerdo; 5 = Completamente de acuerdo

1 Los contenidos se exponen con claridad y expresividad, siendo para mi 1 2 3 4 5

bastante comprensibles

2 Me abruma el bombardeo de información y de terminología excesivamente 1 2 3 4 5

vtécnica que se emplea

3 La organización de los contenidos es enrevesada, lo que dificulta entender su 1 2 3 4 5

estructura

4 El lenguaje utilizado es accesible. Los términos técnicos se introducen y 1 2 3 4 5

definen suficientemente y de forma gradual

5 A partir de la información que se presenta, me resulta difícil distinguir qué 1 2 3 4 5

contenidos son importantes y cuáles no.

6 Las tareas y prácticas que se proponen son asequibles y me han servido para 1 2 3 4 5
aprender de forma práctica

7 Los recursos audiovisuales me distraen de lo importante y no me ayudan a 1 2 3 4 5

entender mejor el tema

8 Los ejemplos que se usan me sirven para comprender su utilidad y 1 2 3 4 5

aplicabilidad

9 El catálogo de recursos que incluye cada tema facilita y orienta mi 1 2 3 4 5

aprendizaje
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274 Cultura y Educación, 2009, 21 (3), pp. 257-274

10 Los ejercicios de autoevaluación del tema sólo sirven para ver errores y no 1 2 3 4 5
ayuda positivamente a aprender mejor.

11 Los recursos audiovisuales (fotografías, gráficos, vídeos, etc.) me sirven para 1 2 3 4 5

aprender de forma más práctica y amena
12 El aprendizaje electrónico del tema me ha hecho sentir sola/o y aislada/o 1 2 3 4 5

13 El tema ofrece bibliografía y acceso a otros recursos virtuales que me sirven 1 2 3 4 5

para seguir profundizando en el aprendizaje.

14 La manera y momento de incluir los recursos audiovisuales es arbitraria y 1 2 3 4 5

desconectada del contenido

15 Los ejercicios de autoevaluación que ofrece el tema me permite controlar mi 1 2 3 4 5

propio aprendizaje, es decir, saber si estoy aprendiendo y qué debo mejorar.
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16 Las guías y ayudas ofrecen una idea bastante clara y precisa de lo que tengo 1 2 3 4 5
que hacer.

17 El tema ofrece suficientes recursos y actividades como para que seguir 1 2 3 4 5

aprendiendo sobre él.

18 La presentación de los contenidos crea una visión cálida y cercana de la ciencia 1 2 3 4 5

relacionada a intereses reales

19 Los contenidos y recursos que se proponen me implican personalmente y son 1 2 3 4 5

respetuosos con mi identidad

20 Los recursos y apoyos didácticos de cada tema son accesibles (y rápidos de 1 2 3 4 5

usar) en el navegador
21 Los recursos virtuales de cada tema no me han servido para orientarme mejor 1 2 3 4 5

22 El lenguaje multimedia (textos, fotografías, vídeos, etc.) me parece 1 2 3 4 5

comprensible y amigable

23 No creo que la forma de evaluar cada tema sirva para valorar lo que realmente 1 2 3 4 5
he aprendido

24 La organización y variedad de los recursos virtuales de cada tema me permite 1 2 3 4 5

personalizar mi aprendizaje
25 Tratando de aprender en la web de la asignatura me siento muy desorientado/a 1 2 3 4 5

26 El diseño de contenidos anima a aprender, estimulando la curiosidad y la 1 2 3 4 5

confianza en sí mismo/a

27 Los criterios de evaluación no están claros, realmente no sé como se van a 1 2 3 4 5

valorar mis ejercicios y tareas

28 Los ejemplos de investigaciones sobre género me hace más amena y cercana 1 2 3 4 5

la asignatura.