Pomoč učencem pri učenju matematike

Alenka Trpin,
OŠ Medvode, ŠC Škofja Loka, Slovenija, alenka.trpin@guest.arnes.si

Izvleček
Učenci z učnimi težavami so v vzgojno-izobraževalnem procesu posebna skupina,
zato zahtevajo posebno obravnavo. Ker se ti učenci razlikujejo od vrstnikov, morajo
biti tudi metode poučevanja in učenja zanje prilagojene.
Učne težave se pokažejo že v nižjih razredih osnovne šole in se kasneje lahko
stopnjujejo, posledice učnega neuspeha pa so vidne tudi v odrasli dobi. Učitelj
poskuša proces poučevanja prilagoditi z ustreznimi pripomočki, spremembo učnega
okolja ter raznolikim pristopom poučevanja. Pri tem so mu v pomoč ostali šolski
strokovni delavci.
V prispevku bom opisala učne težave, s katerimi se srečujejo učenci pri matematiki.
Podala bom nekaj prilagoditev, ki se jih v takih primerih uporabi. Na kratko bom
opisala in predstavila petstopenjski model pomoči ter njegovo uporabo v praksi.

Ključne besede: učenci z učnimi težavami, usmerjanje otrok s posebnimi potrebami,

prilagoditve, učne težave pri matematiki, petstopenjski model pomoči

Helping pupils with learning disabilities in Mathematics

Abstract
Children with learning disabilities are a special group in the educational process,
therefore they require special treatment. They are different from their peers, so
teaching and learning methods must be adapted to them. Learning problems are
already evident in lower classes of elementary school and can later be increased and
can also escalate. The teacher tries to adapt the teaching process using appropriate
tools, changing the learning environment and a diverse approach to teaching. This is
also supported of school guidance service.
The purpose of this article is to describe the consequences of the learning failure that
pupils has in Mathematics. I will describe some adjustments to be made in such
cases. A five step model will be presented and some methods of how to use it in
practice.

Key words: pupils with learning disabilities, special education needs guidance
proceedings, adjustments, learning disabilities in mathematics, five step model

1 Uvod

Družba se zaveda, kako pomembno je pridobiti kvalitetno izobrazbo. Z njo si človek

razširi znanje, kar vpliva na samozavest, samostojnost, uspešnost pri iskanju
zaposlitve itd. Pri tem ima pomembno vlogo učna uspešnost oziroma neuspešnost.
Populacija učencev v razredu je zelo raznolika in pestra, kar pomeni, da mora biti
učitelj precej fleksibilen, da snov razloži tako, da jo vsi razumejo. Pri tem mora
upoštevati prilagoditve učencev s posebnimi potrebami.
Učenci z učnimi težavami predstavljajo skupino otrok z različnimi primanjkljaji, s
posebnimi potrebami ter z močnimi področji in uzakonjeno pravico do kontinuuma
programov pomoči in podpore. Pogosto so diskriminirani, saj kljub povprečnim in
nadpovprečnim intelektualnim sposobnostim dosegajo nizke izobraževalne dosežke
in so tudi socialno slabše vključeni (Babuder in Velikonja, 2011).
Pomembno vlogo pri socializaciji in vključevanju v šolsko okolje imajo starši.
Sodelovanje naj poteka na najmanj treh ravneh: s starši vseh otrok na šoli, s starši
otrok v oddelku, v katerega je vključen otrok s posebnimi potrebami, in s starši otroka
s posebnimi potrebami. Pomembno pa je tudi sodelovanje s specialnim pedagogom,
psihologom in šolsko svetovalno službo.

2 Učne težave in prilagoditve

V skupini otrok s posebnimi potrebami je največ otrok z učnimi težavami. Splošne

učne težave so termin, ki opredeljuje učne težave, ki se pojavijo pri večini predmetov,
specifične učne težave pa so vezane na eno področje učenja, kot je na primer
branje, računanje, pravopis (Magajna in drugi, 2008). Učenci z učnimi težavami
spadajo v skupino oseb s posebnimi potrebami. To področje ureja tudi Zakon o
usmerjanju otrok s posebnimi potrebami (2011), ki opredeljuje te učence kot:
 otroci z motnjami v duševnem razvoju,
 slepi in slabovidni otroci oziroma otroci z okvaro vidne funkcije,
 gluhi in naglušni otroci,
 otroci z govorno-jezikovnimi motnjami,
 gibalno ovirani otroci,
 dolgotrajno bolni otroci,
 otroci s primanjkljaji na posameznih področjih učenja (PPPU),
 otroci z avtističnimi motnjami,
 otroci s čustvenimi in vedenjskimi motnjami.
Ti otroci potrebujejo prilagojeno izvajanje programov vzgoje in izobraževanja z
dodatno strokovno pomočjo ali prilagojen program vzgoje in izobraževanja ali
posebni program vzgoje in izobraževanja (Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi
potrebami, 2011).
K boljšemu učnemu uspehu pripomore tudi natančen kriterij in standard ocenjevanja.
Heacox priporoča, naj bodo kriteriji ocenjevanja:
 jasni, jedrnati in natančni: to pomeni, da naj bo predstava jasna, kaj pomeni npr.
urejen zvezek, ki se ga ocenjuje (ni strgan, lepa pisava ...),
 jezik mora biti enostaven (brez tujk),
 opisana naj bodo najvišja pričakovanja (npr. kakšna naj bo najkvalitetnejša
seminarska naloga),
 napisan naj bo v obliki trditev (kaj učitelj želi in česa si ne želi),
 določi se najnižji kriterij, pri tem pa se spodbuja višje dosežke (Heacox, 2009).
Učne težave pri matematiki pri slabše razvitem pomnjenju se pojavijo kot pozabljanje
matematičnih podatkov (npr. števil, ki jih otroku povemo v računu), pozabljanju
algoritmov, navodil ali kot slabši priklic podatkov (npr. aritmetičnih dejstev, izrazov kot
npr. vsota), pozabljanje delov algoritma itd. Na učenčevo učinkovitost pri matematiki
vplivajo različni vidiki pozornosti, kot so impulzivno odzivanje in kratkotrajna
pozornost. Zaradi takih primanjkljajev naredijo več napak, spregledajo podrobnosti,
pozabijo določene informacije, ne dokončajo reševanja naloge itd.
Slabše razvita sposobnost in spretnost branja vpliva na razumevanje pisnega
matematičnega izrazoslovja, navodil in besednih problemov. Nepravilno prebrani
ključni izrazi onemogočijo uspešno reševanje problemov. Učenci z nižjimi
kognitivnimi sposobnostmi in specifičnimi kognitivnimi primanjkljaji imajo tudi
izrazitejše težave z razumevanjem kompleksnejših aritmetičnih in besednih
problemov, manj uspešno primerjajo količine, težje usvojijo matematične pojme,
simbole itd. Slabše razvite finomotorične sposobnosti vplivajo na hitrost in točnost
zapisa števil, algoritmov, geometrijsko načrtovanje, merjenje, učinkovito rabo drobnih
ponazoril itd. Slabša avtomatizacija pisanja vpliva tudi na tempo reševanja
matematičnih nalog, predvsem besednih problemov.

Pri takih učencih je zelo pomembna potrpežljivost odraslih oseb in tudi vrstnikov.
Matematika je zanje pogosto travmatična izkušnja zaradi številnih preteklih slabih
izkušenj. Vsi učenci, še posebno pa tisti s specifičnimi učnimi težavami pri
matematiki, imajo dobre in slabe dneve. Nihanja v delovni uspešnosti so del
problema, ki ga tudi sami občutijo kot veliko frustracijo. Ti učenci se bolje odzivajo na
spodbude, zlasti kadar njihov uspeh opazimo, jim to omenimo ter jih v pozitivnem
smislu izpostavimo pred vrstniki. Pomembno je, da poiščemo priložnosti za pohvalo
in s tem razvijamo njihov občutek lastne vrednosti. Zagotoviti je tudi treba, da bodo
informacije o učencu prehajale od učitelja do učitelja, iz razreda v razred, s šole na
šolo (Babuder in Velikonja, 2011).

Izbira metod in oblik dela z učenci z učnimi težavami temelji na izkušnjah in

določenih kriterijih. Najpomembnejši kriteriji so:
 jasna strukturiranost poučevanja in učenja,
 učiteljeva pozitivna in podporna naravnanost,
 spodbujanje in omogočanje aktivnega učenja,
 učenje osnovnih pojmov na način, da jih učenci razumejo, preverjanje njihovega
dejanskega razumevanja oziroma nerazumevanja,
 spremljanje učenčevega napredka,
 omogočanje sprotne povratne informacije učencu in od učenca,
 jasna in razumljiva navodila,
 delitev zapletenih učnih problemov na manjše enote, učenje po korakih,
predvidevanje korakov,
 uporaba opor za učenje (materialnih, verbalnih in neverbalnih),
 navajanje primerov ali modelov reševanja,
 več urjenja veščin in utrjevanja znanja na različne načine,
 omogočanje učencem, da svoje znanje posredujejo na različne načine (ustno,
pisno, praktično idr.),
 poučevanje učnih strategij (pisanja zapiskov, predelave učbeniških besedil,
organizacije časa itn.); učenje učencev za samostojno iskanje pomoči (pri učiteljih,
vrstnikih, svetovalnih delavcih),
 vključevanje sodelovalnega učenja pri pouku in učenje učencev za sodelovalno
učenje (Magajna in drugi, 2008).

Ključni okvir pri vzpostavljanju izboljšav in napredka za dosego učne uspešnosti je

petstopenjski model pomoči, ki predstavlja tudi model odkrivanja in spremljanja
učencev z učnimi težavami. Učenci s tem modelom sprejemajo ustrezno stopnjo
pomoči in podpore, saj je le-ta na vsaki stopnji različna.
Model obsega naslednje stopnje:
1. stopnja: pomoč učitelja pri pouku, dopolnilnem pouku in podaljšanem bivanju,
2. stopnja: pomoč šolske svetovalne službe,
3. stopnja: dodatna individualna in skupinska pomoč,
4. stopnja: mnenje in pomoč zunanje strokovne ustanove,
5. stopnja: program s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo.
Pri tem so aktivno vključeni tudi starši. Celotna pomoč se mora dokumentirati v obliki
kronike ali dnevnika, kar omogoča vpogled v potek in razvoj učenčevega učenja
(Magajna in drugi, 2008).

3 Primer v praksi

Predstavila bom v praksi izvedeno prvo stopnjo omenjenega petstopenjskega

modela pomoči, in sicer pomoč učitelja pri pouku in dopolnilnem pouku.
Pri pouku matematike se je izkazalo najučinkoviteje, če je učenec z učnimi težavami
sedel blizu mene in table, torej v prvi klopi. Tako je lažje spremljal dogajanje in tudi
med razlago spraševal, če kakšnega pojma ni razumel.
Prakticiram uporabo barvnih kred, tako določim pomembnost nekaterih enačb in
formul. Pri novi snovi vprašam učence, kako dojemajo kakšen pojem (npr. kaj za njih
pomeni kvadratni koren števila). Učence, za katere vem, da so učno šibki,
spodbujam, da dvignejo roko in jim snov še dodatno razložim. Povabim jih na
dopolnilni pouk in jim tam razložim snov še na drugačen način. Pri obravnavi
geometrijskih teles jim v roke podam telesa, na katerih lahko »otipajo« pojme, ki jih
na novo spoznajo (npr. telesna diagonala, ploskovna diagonala, osnovna in stranske
ploskve). Občasno vpeljem razlago snovi kot miselni vzorec zanimivih oblik. Seveda
le pri snovi, kjer je več teorije (npr. statistika in statistične spremenljivke). Učencem,
ki imajo težavo pri nastopanju in ustnem spraševanju pred tablo, sem prilagodila uro
(ostali so reševali vaje) in jim omogočila, da so na list napisali koncept (odgovor na
teoretično vprašanje in reševanje enačb, računov) ter mi odgovarjali iz klopi.
Pri utrjevanju učne snovi sem jih posedla v pare (boljši je sedel z učno slabšim) in
razdelila učne liste. Učno uspešnejši učenec je nato na svoj način predstavil sošolcu
način reševanja nalog.
Pri preverjanju znanja so delali najprej samostojno, potem v parih, nato po skupinah
in na koncu oziroma naslednjo uro smo skupaj preverili rezultate.
V razredu je tudi nekaj učencev priseljencev, ki so kljub jezikovnim oviram uspešno
zaključili šolsko leto. Pri matematiki sem jih spodbujala in individualno spraševala,
koliko razumejo, nekatere pojme pa sem jim razložila s pomočjo angleščine.
Z učenci, ki so potrebovali pomoč, vendar niso imeli odločb, smo se dogovorili, da
pred začetkom ure dopolnilnega pouka izvajajo tehnike Brain Gym. Te tehnike se
delijo v tri sklope: gibanje prek telesne sredine, raztezne vaje, vaje za energijo in
poglabljanje občutkov.
Primeri vaj: izmenično dvigujemo eno roko in nasprotno nogo, kot bi hodili na mestu,
sedemo in prekrižamo gleženj leve noge čez desnega, prekrižane noge damo
narazen. Staknemo konice prstov obeh rok in še naprej kako minuto globoko dihamo,
z levo roko rišemo ležeči krog v desno smer, istočasno z levo nogo rišemo krog v
levo smer in zamenjamo, z eno roko se tapkamo po glavi, z drugo roko krožimo po
trebuhu in zamenjamo. Roke iztegnemo predse, prekrižamo levo zapestje prek
desnega, prepletemo prste in položimo roke na prsi. Zapremo oči, globoko dihamo in
se sproščamo kako minuto (Dennison, 2007). To se je izkazalo za uspešno prakso,
saj so učenci lažje in bolj sproščeno dojemali učno snov.
Učenci in dijaki imajo težave s predstavo o velikosti dolžine in širine ter s
pretvarjanjem enot. V tem primeru so najprej naredili tabelo, v kateri so zapisane
dolžine učilnice, mize in radirke, kar so izmerili s pomočjo ravnila in metra. Nato smo
te dolžine pretvorili v druge enote na dva načina: s pomočjo deljenja oz. množenja in
s prestavljanjem decimalne vejice.
Pri obravnavi ploščine in obsega sem učence razdelila v skupine ter jim na liste
napisala navodila, kako naj raziščejo ta dva pojma na primeru kvadrata, pravokotnika
in pravokotnega trikotnika. Najprej so te like prelepili z enotskimi kvadratki (za pojem
ploščine), nato pa obrobili z vrvico (za pojem obsega). Na koncu so s pomočjo
dobljenih meritev zapisali splošno formulo za računanje ploščine in obsega.
Vedno se pojavijo tudi težave pri reševanju besedilnih nalog. Od učencev oziroma
dijakov take naloge zahtevajo, da analizirajo problem, nastavijo in uporabijo ustrezne
matematične operacije, ocenijo in preverijo rešitev. Navajam jih, da na koncu še
enkrat preberejo nalogo in tvorijo odgovor, saj tako še enkrat preverijo postopek in
rešitev. Učence in dijake navajam, da se držijo vrstnega reda strategije PVP: povej
(kaj je problem), vprašaj (kaj iščeš, kaj je podano) in preveri (ali je rešitev smiselna).
Ta metoda se imenuje metakognitivna strategija PVP, ki jo je oblikovala Montague
(Montague, 2005).
V srednji šoli vodim individualne učne ure z dijakom s posebnimi potrebami: ima
težave s sluhom, govorne motnje, težko sledi razlagi. Pri teh urah utrjujeva snov,
pregledam mu tudi zapiske. Če mu manjka določena snov, jo pod mojim vodstvom
dopiše, seveda mu jo tudi razložim. Zelo pomemben je pristop. Sproščeno se
pogovarjava, kaj je delal med počitnicami ali med vikendom. Zaupal mi je, da je
pomagal stricu saditi krompir.
Zato sem mu zastavila nalogo: če 1 kg krompirja stane 0,30 €, koliko stane 1 tona, ki
ga potrebujejo za sajenje? Koliko ur moraš delati, da zaslužiš za ta krompir, če ti stric
plača 5 € na uro? Koliko dni je to? Potem sva razmišljala o tem, ali lahko dela 24 ur
na dan. Prišla sva do zaključka, da ne. Zastavila sem mu nalogo, koliko dni bi delal,
če bi delal 12 ur na dan.
To je bil življenjski primer, pri tem pa je ponovil premo in obratno sorazmerje.

4 Zaključek
V razredu imamo nadarjene in učno šibke učence. Za učitelja je vedno velik izziv, da
razloži učno snov na način, da vsi razumejo. Pomaga si tudi z literaturo in raznimi
izobraževanji, saj tako pridobi ideje, kako pristopiti do učencev z učnimi težavami. Ti
učenci so ranljiva skupina, ker težje in počasneje dojemajo novo učno snov,
potrebujejo več spodbude, razlage in dodatne prilagoditve. Pri tem je koristno tudi
sodelovanje s šolsko svetovalno službo, specialnim pedagogom, vodstvom šole ter s
starši.
V prispevku sem opisala učne težave in prilagoditve, ki jih uporabljamo v praksi, ter
nakazala, katere prilagoditve so se izkazale kot učinkovite v mojih primerih.

5 Viri in literatura

Babuder Košak, M. in Velikonja, M.: Učenci z učnimi težavami: pomoč in podpora.

Ljubljana: Pedagoška fakulteta, 2011.
Dennison, P. E.: Telovadba za možgane. Ljubljana: Rokus Klett, 2007.
Heacox, D.: Diferenciacija za uspeh vseh: predlogi za uspešno delo z učenci
različnih zmožnosti. Ljubljana: Rokus Klett, 2009.
Magajna, L., Pečjak, S., Peklaj, C., Čačinovič Vogrinčič, G., Golobič, K., Kavkler, M.,
Tancig, S.: Učne težave v osnovni šoli: problemi, perspektive, priporočila. Ljubljana:
Zavod RS za šolstvo, 2008.
Magajna, L.: Preprečevanje učne neuspešnosti: problemi, pristopi in pomen za
varovanje duševnega zdravja. Prva nacionalna konferenca o duševnem zdravju otrok
in mladostnikov, Ljubljana, 1999.
Magajna, L., Kavkler, M., Vogrinčič Čačinovič, G., Pečjak, S., Golobič Bregar, K.:
Učne težave v osnovni šoli: koncept dela. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo, 2008.
Montague, M.: Math problem solving for upper elementary school students with
disabilities. Washington, D. C.: American Institut for Research, 2005.
Psacharopoulos, G.: The costs of school failure: a feasibility study. European Expert
Network on Economics of Education, 2007.
Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami-ZUOPP-1. Uradni list RS, 58
(2011).