Læring gennem gode grin

Et lærerkursus i konstruktiv brug af humor

til at skabe gode læringsmiljøer

Martin Einfeldt, 23. maj 2017

Dette er en eksamensopgave på Master i Positiv
Psykologi, DPU, Århus Universitet.
Til daglig er jeg selvstændig kommunikations-
rådgiver og -underviser.
Opgaven er inspireret af at jeg ofte ser humor
have afgørende indflydelse på kommunikation og
kulturer – men humoren bliver brugt tilfældigt og
ikke altid konstruktivt, sandsynligvis fordi humor er
så kompleks, uforudsigelig, intuitiv og individuel.
Tak for uundværlig inspiration og kritik fra min
vejleder Nina Tange og fra psykoterapeut Trine
Stockfleth. Tak til alle som gennem tiden har fået
mig til at grine. Tak i særdeleshed til alle som har
grinet kritikløst ad mine vittigheder.
Kommaerne er sat i henhold til Dansk Sprog-
nævns anbefalinger. Det betyder at der ikke er sat
komma foran ledsætninger.

Tegning af Terry Gilliam, Monty Python

Indhold

1. Muligheder i humor til læring ............................................................................................................................................. 3

1.1 Humor er et kraftfuldt, men uforudsigeligt redskab til læring ............................................................................... 3
1.2 Problemformulering, formål og metode ..................................................................................................................... 3
2. Humor i positiv psykologi .................................................................................................................................................... 4
2.1 Humor er en af 24 karakterstyrker .............................................................................................................................. 4
2.2 Humor kan skabe positive emotioner ......................................................................................................................... 4
2.3 Humor kan bygge relationer ........................................................................................................................................ 5
2.4 Humor kan fremme kreativitet .................................................................................................................................... 5
2.5 Humor kan hjælpe til at overkomme modgang ........................................................................................................ 5
3. Teori og erfaring om hvad der er morsomt ........................................................................................................................ 6
3.1 De toneangivende humorteorier efterlader mange ubesvarede spørgsmål .......................................................... 6
3.2 Masser af folkelig og faglig erfaring om hvad der er morsomt ............................................................................... 7
3.3 Den flydende grænse hvor det holder op med at være morsomt ........................................................................... 7
3.4 Umorsom, anstødelig, sårende og skadelig humor ................................................................................................... 7
4. Teoretisk baggrund for en intervention .............................................................................................................................. 8
4.1 Humoristisk sans er individuel .................................................................................................................................... 8
4.2 Humor er et socialt fænomen ....................................................................................................................................... 8
4.3 Humor virker uforudsigeligt ........................................................................................................................................ 8
5. Intervention: Et lærerkursus .............................................................................................................................................. 10
5.1 Lærerens udvikling af egen humor ........................................................................................................................... 10
5.2 Lærerens formidling af humor ................................................................................................................................... 10
5.3 Mobilisering af elevernes humor ............................................................................................................................... 10
5.4 Evaluering og fortsat udvikling ................................................................................................................................. 10
6. Vil lærerkurset skabe gode læringsmiljøer? ..................................................................................................................... 11
6.1 Forudsætninger for kursets virkninger ..................................................................................................................... 11
6.2 Etiske risici i kursets virkninger ................................................................................................................................. 12
7. Konklusion og anbefalinger ............................................................................................................................................... 12
7.1 Konklusion .................................................................................................................................................................... 12
7.2 Anbefalinger ................................................................................................................................................................. 12
8. Referencer ............................................................................................................................................................................. 13

2
1. Muligheder i humor til læring
1.1 Humor er et kraftfuldt, men uforud-
sigeligt redskab til læring
Humor kan være et kraftfuldt redskab til læring
(Berk 2002, Führ 2007, Martin 2007, Banas et. al 2011,
Strong 2013):
 Humor, og i særlig grad latter, kan skabe gode
relationer.
 Humor bygger på inkongruens (fx mellem tan-
kevaner og observationer) og kan derved skabe
blandt andet opmærksomhed, nysgerrighed, ny
indsigt og fantasi.
 Humor bygger på morskab og kan dermed skabe
blandt andet glæde, imødekommenhed, engage-
ment og afspænding.
 Humor kan skabe oplevelser af mestring.
Men humor er også et uforudsigeligt redskab (ibid.):
 Humor er flertydig, upræcis og ikke-alvorlig.
 Humor kan antage mange former.
 Humor kan have mange virkninger - og ikke
altid gode.
 Humor opfattes meget forskelligt. Grænsen mel-
lem morsomt og ikke-morsomt varierer fra per-
son til person, fra gruppe til gruppe, fra dag til
dag.
Med sine mange gode egenskaber optræder humor
flere steder i den positive psykologi, men humor er
generelt et sparsomt udforsket psykologisk fæno-
men (Peterson & Seligman 2004, Martin 2007). Vi-
denskabelig litteratur om praktisk brug af humor til
fx relationsdannelse, læring, ledelse og terapi også
forholdsvis sparsom og spredt (Martin 2007, Cooper
& Sosik 2011, Strong 2013).
Manglen på forskningsviden og -anvisninger for
praksis skyldes højst sandsynligt humors uforudsi-
gelighed og kompleksitet. Humor er vanskelig, må-
ske umulig, at definere og at operationalisere til
målbare parametre og indgreb med sikre virkninger.
Ikke desto mindre kan det have stor værdi for
praktikere at kunne håndtere den ofte uhåndterlige
humor for derved at nyttiggøre dens særlige mulig-
heder, fx i undervisning.
3
1.2 Problemformulering, formål og me-
tode
Denne opgave tager udgangspunkt i problemformu-
leringen Hvordan kan humor bruges konstruktivt til at
skabe gode læringsmiljøer?
Opgavens formål er at designe og vurdere en
intervention der støtter lærere i at bruge humor til at
skabe gode læringsmiljøer, fx i form af relationer,
trivsel og læring.
Opgaven er et bidrag til det sparsomt udforskede
tredobbelte krydsfelt mellem humor, læring og posi-
tiv psykologi.
Kapitel 2 opsummerer humorens placeringer i posi-
tiv psykologi (karakterstyrker, positive emotioner,
relationer, kreativitet og at overkomme modgang).
Kapitel 3 opsummerer videnskabelig teori og
folkelig og faglig erfaring om hvad der er morsomt
og hvornår det holder op med at være morsomt.
Kapitel 4 identificerer ud fra teorien og erfarin-
gerne tre afgørende vilkår som en intervention til at
skabe gode læringsmiljøer med humor må håndtere:
At humoristisk sans er individuel, at humor er et
socialt fænomen og at humor er uforudsigelig i sine
virkninger.
Kapitel 5 designer en intervention i form af et
lærerkursus (i udvikling af lærerens egen humor, i
formidling af humor, i mobilisering af elevernes
humor og i evaluering og fortsat udvikling).
Kapitel 6 overvejer dels interventionens mulig-
heder for at skabe gode læringsmiljøer, dels inter-
ventionens etiske risici.
Kapitel 7 konkluderer hvordan humor kan bru-
ges konstruktivt til at skabe gode læringsmiljøer og
anbefaler aktiviteter til yderligere udvikling af det
tredobbelte krydsfelt mellem humor, læring og posi-
tiv psykologi.
2. Humor i positiv psykologi
Humor optræder eksplicit flere steder i den positive
psykologis teorier – som karakterstyrke (afsnit 2.1)
og som kilde til positive emotioner (afsnit 2.2).
Blandt meget andet kan humor også bygge relatio-
ner (afsnit 2.3), fremme kreativitet (afsnit 2.4) og
hjælpe til at overkomme modgang (afsnit 2.5).
2.1 Humor er en af 24 karakterstyrker
Humor er blandt andet en personlig egenskab.
Peterson & Seligman (2004) anfører ”Humor
[playfulness]” som en af de 24 karakterstyrker. De
afstår, som stort set alle forfattere, fra en universel
definition på humor og nøjes med at beskrive fæno-
menet åbent (ibid., p. 584):
”Humor may be easier to recognize than to de-
fine, but among its current meanings are (a) the
playful recognition, enjoyment and/or creation of
incongruity, (b) a composed and cheerful view on
adversity that allows one to see its light side and
thereby sustain ad good mood; and (c) the ability to
make others smile or laugh.”
Peterson & Seligman (ibid.) konkretiserer ikke
hvad en person kan bruge karakterstyrken humor
til. Men ovenstående beskrivelse af humor antyder
muligheder som (a) at lege og trives, (b) at over-
komme modgang lettere, jf. afsnit 2.5, og (c) at skabe
gode relationer, jf. afsnit 2.3.
Peterson & Seligman (ibid.) bemærker at humor
ikke nødvendigvis er et positivt fænomen. Det af-
hænger af hvordan den bruges og med hvilken in-
tention, jf. afsnit 3.4.
De konstaterer at psykologien i humor er gene-
relt uudforsket og at der er store metodiske proble-
mer i at måle humor.
Nyere forskning har undersøgt sammenhænge
mellem forskellige humorformer og alle VIA-testens
24 karakterstyrker og 6 dyder, men endnu uden
entydige resultater (Ruch & Müller, 2011).
4
2.2 Humor kan skabe positive emotioner
”Amusement” er en af Fredericksons (2013, p. 6) 10
“key positive emotions”:
”Amusement occurs when people appraise their
current circumstances as involving some sort of
nonserious social incongruity. Amusement creates
urges to share a laugh and find creative ways to
continue the joviality. As people follow these urges,
they build and solidify enduring social bonds.”
”Amusement” bidrager til Fredericksons broa-
den-and-build-perspektiv ved at anspore til at grine,
dele godt humør, være kreativ og bygge og styrke
relationer.
Nøgleordene “nonserious social incongruity” er
introduceret af Gervais & Wilson (2005) i et evoluti-
onsbiologisk perspektiv. Ordene samler tre af humo-
rens karakteristiske egenskaber - det legende, det
sociale og det tankeprovokerende (det er dog heller
ikke nogen universelt dækkende definition).
Gervais & Wilson (2005) bemærker at latter er
både en respons og et signal. Latter og humor gav-
ner både afsender og modtager ved at sprede positi-
ve emotioner der promoverer stabilitet, mindsker
negativitet, modererer stress og styrker gruppeiden-
titet og sammenhængskraft. Latter og humor udspil-
ler sig (ligesom leg generelt) i trygge miljøer eller i
hvert fald fri for akutte trusler.
Som kilde til positive emotioner er det oplagt at
humor også kan skabe individuel trivsel i henhold til
Seligmans (2011) PERMA-model.
2.3 Humor kan bygge relationer
Humor kan bygge relationer (jf. afsnit 2.2), og især
når humor udløser de på én gang fysiologiske og
sociale fænomener smil og latter. Når man griner
med nogen, erklærer man implicit at være enig i at
det man griner ad, er morsomt (se kapitel 3) og at
man har samme sans for humor.
Relationsbygning gennem humor er et stort gen-
standsfelt i sig selv, og videnskabelig udforskning af
det er først lige begyndt.
Martin (2007, p. 152) opsummerer at ”while the
existing research on the social psychology of humor
has provided a number of interesting insights into
the interpersonal functions of humor, this continues
to be a potentially very fertile field for future inves-
tigation, with important implications for all areas of
psychology.”
Som eksempel har Cooper & Sosik (2011) konsta-
teret at individer og arbejdspladser kan bruge hu-
mor til både at optimere forbigående møder og til at
styrke kvaliteten af eksisterende relationer.
Relationsbygning kan være et af humorens stærkeste
bidrag til et godt læringsmiljø idet gode relationer
blandt andet fremmer trivsel, læring og motivation:
Trivsel forudsiges af Seligmans (2011) PERMA-
model hvor relationer er et af de fem trivselselemen-
ter. Strong (2013) påpeger at humor kan skabe et
tilhørsforhold i klasseværelset.
Læring forudsiges af Hattie (2009) som påviste at
relationen mellem lærer og elev er en af de mest
tungtvejende faktorer for børns læring. Man kan
formode at det også gælder for voksne.
Motivation kan udledes indirekte af Ryan & De-
cis (2000) selvbestemmelsesteori som identificerer
relationer som et af menneskets tre grundlæggende
psykologiske behov. Humor kan således gennem
relationsbygning tænkes at kunne medvirke til at
internalisere ydre motivation.
For alle elever og lærere kan et grin oplagt være
et glædesfyldt øjeblik og en stjernestund i Linders
(2016) forstand og dermed relationsbyggende og
energigivende. ”De psykologiske energikilder der
skabes i det relationelle samspil i form af glædes-
fyldte øjeblikke, er uendelige.” (ibid., p. 45).
5
2.4 Humor kan fremme kreativitet
Det er en generel iagttagelse at humor og kreativitet
er nært beslægtede (Koestler 1964).
Humor er ofte påvist at kunne fremme kreativi-
tet, og Martin (2007) foreslår to forklaringer:
For det første at humorens iboende inkongruens
træner den fleksible tænkning som er nødvendig for
kreativitet. Cleese (1991, t. 23.14) støtter denne tanke
og fremfører at når humor skaber nye kognitive
forbindelser, flyttes mennesker øjeblikkeligt til det
kreative ”open mode” hvor man træder tilbage, ser
det større perspektiv og overvejer problemløsninger:
“The main evolutionary significance of humor is that
it gets us from the closed mode to the open mode
quicker than anything else.”
For det andet at humorens medfølgende positive
emotioner mindsker nervøsitet og rigid tænkning og
at dét øger evnen til at forbinde og integrere uover-
ensstemmende tanker. Det er nærliggende at fortol-
ke denne forklaring som en broaden-and-build-
effekt (jf. afsnit 2.2) selv om Martin (2007) ikke bru-
ger den terminologi.
2.5 Humor kan hjælpe til at overkomme
modgang
Det er en generel iagttagelse at humor kan støtte
mennesker til at overkomme modgang lettere (jf.
afsnit 2.1):
”Humor is a valuable character strength that al-
lows individuals to transcend mundane work, stress-
ful situations, hardships, and the imperfections of
human beings.” (Cooper & Sosik 2011, p. 474).
Führ (2007, p. 214) konkluderer fx at humor
blandt skoleelever er en ”vigtig kommunikativ og
social egenskab samt en mestringsstrategi til anven-
delse over for livets udfordringer”.
Martin (2007) forklarer også dette fænomen med
humorens medfølgende positive emotioner som kan
åbne for en bredere og mere fleksibel tænkning og
problemløsning. I dette tilfælde (ibid., p. 19) refere-
rer han til Frederickson, uden at dog nævne broa-
den-and-build-teorien ved navn.
3. Teori og erfaring om hvad der er morsomt

Humor er en yderst kompleks konstruktion.
I mangel på en universel definition kan humor-
begrebet indkredses som en social leg med inkon-
gruens, jf. “nonserious social incongruity” (Gervais
& Wilson 2005. Frederickson 2013). Men så mangler
stadig det mest iøjnefaldende og gådefulde kende-
tegn ved humor:
Humor er morsom.
3.1 De toneangivende humorteorier ef-
terlader mange ubesvarede spørgsmål
Hver især er teorierne utilstrækkelige til at forklare
hele fænomenet humor og morskab. Teorierne hjæl-
per ikke særlig godt med at forstå fx:
 Individualiteten og uforudsigeligheden i hvornår
noget opleves som morsomt.
 Timingens betydning (Helitzer 1987) ved vittig-
heder og replikskifter.
 At et menneske kan grine ad den samme kendte
vittighed mange gange og andre gange slet ikke.
 Humor der knytter absurde sammenhænge uden
pointe, se figur 1.

Psykologien har ingen entydig forklaring på hvad

der er morsomt ved fx vittigheder, replikskifter eller
tilfældigheder som en fugleklat på hatten.
Der er heller ingen neurofysiologisk forklaring på
hvornår affekten morskab får et menneske til spon-
tant at smile eller grine. Men der har været mange
hypoteser på området, og de mest toneangivende
falder i tre hovedgrupper (Martin 2007):
Overlegenhedsteorier handler om humor som ca-
moufleret aggression og magtudøvelse. Tanken går
tilbage til Platon som mente at mennesker griner ad
andre menneskers skavanker og med humor finder
glæde i stedet for smerte i andre menneskers ulykke.
Helitzer (1987) fremhæver at overlegenhedsfølelsen
over for et mål (”target”) er komikeres hyppigste
greb til at få andre til at grine. Fx med selvironi hvor
afsenderen ved at gøre sig selv til target, giver mod-
tageren lejlighed til at føle sig overlegen. Figur 1. Tegning af Terry Gilliam, Monty Python.
Arousalteorier handler om humorens opbygning Hvis man griner ad denne tegning, har overlegen-
af en spænding som udløses ved et grin, fx ved for- heds-, arousal- og inkongruensteorier forskellige forkla-
tælling af en vittighed. Tanken går tilbage til Freud ringer på hvorfor.
(1905) som fortolkede latter som en udløsning af Men menneskers oplevelse af hvad der er morsomt, er
overskydende energi i nervesystemet og at humor er stærkt individuel, ud over at den næsten altid også er
en måde at lege med og nyde ophobede seksuelle stærkt socialt og kulturelt påvirket. Ingen af teorierne vil
eller aggressive drifter. med nogen sikkerhed kunne forudsige hvornår tegningen
Inkongruensteorier handler om den kognitive pro- får et givet menneske til at grine, smile eller more sig stille
ces som humor sætter i gang ved at sammenknytte eller hvornår den opleves som anstødelig, sårende, mærke-
tanker, vaner, kulturer, personer, observationer eller lig eller blot ligegyldig.
andet som normalt ikke hænger sammen. Det gælder også tegningen på denne opgaves forside
Overraskende og tankeprovokerende sammenhænge og alle andre udslag af humor og det der kunne være
kan opleves som morsomme og udløse grin: “In a humor.
joke the laugh comes at a moment when you connect
two different frameworks of reference in a new
way.” (Cleese 1991, t. 29.18).

6
3.2 Masser af folkelig og faglig erfaring Grænsen ligger aldrig fast.
Dens placering afhænger af sammenhængen og
om hvad der er morsomt
varierer fra person til person, fra relation til relation,
fra kultur til kultur og fra øjeblik til øjeblik.
I markant modsætning til den sparsomme videnska-
Nære venner og fortrolige kan have meget vide
belige viden er der en uendelig stor folkelig erfaring
grænser over for hinandens humor og kan bekræfte
med humor og subjektiv empiri om hvad der mor-
en stærk relation ved fx morsom hån, spot og latter-
somt.
liggørelse som ville være upassende, pinlig og så-
Alle mennesker har egne oplevelser af og erfa-
rende over for udenforstående (Apte 1985). Bekræf-
ringer med hvad der er morsomt og hvad der ikke
telsen ligger i den underforståede enighed om at der
er. Mange kan sandsynligvis også med stor sikker-
i denne relation kan grines ad grovheder som ville
hed forudsige hvem i deres bekendtskabskreds der
være uacceptable i andre relationer.
vil grine ad tegningen i figur 1.
Forudsigelsen vil være baseret på en empiri af
egne erfaringer med de pågældende personers hu-
mor samt en række bevidste og ubevidste antagelser, 3.4 Umorsom, anstødelig, sårende og
deduktioner og fornemmelser – som igen hviler på skadelig humor
et stort erfaringsgrundlag af levet liv (Martin 2007).
Pointen er at humor, den sociale leg med inkon- På den umorsomme side af Grænsen ligger humo-
gruens, læres ved social læring i Vygotskys (1978) rens bagside. Her kan humor udstille tabuer og
forstand: En social proces i interaktion med andre og smerte, og derfor kan den misbruges til at ydmyge,
derefter i mange tilfælde videreudviklet individuelt. isolere, straffe og fastholde magt over mennesker, fx
i mobning (Strong 2013). Det kan humor være sær-
Oven i den folkelige erfaring og subjektive empiri, ligt effektiv til fordi den kan skabe grin ud af netop
kommer en mængde faglig erfaring og empiri hos en overlegenhedsfølelse over for et target (Helitzer
komikere og andre der arbejder professionelt med (1987).
humor. Helitzer (1987) giver fx en grundig indføring Humorens negative virkninger kan være særligt
i teknikker til at få mennesker til at grine. Uden ga- skadelige hvis de udøves af en autoritet som fx en
rantier for at teknikkerne virker, naturligvis. lærer over for en elev (Banas et. al 2011). Det kan
Endelig vokser området for forskning i brug af både ødelægge elevens selvværd, trivsel, læring,
humor til specifikke formål, fx læring (fx Berk 2002, relationer til resten af klassen og lærerens relation til
Banas et. al. 2011, Strong 2013) og ledelse (Cooper & hele klassen.
Sosik 2011). Strong (2013) fremhæver intentionen bag
humoren som afgørende for dens skadevirkning: ”In
positive humour the target of the humour is invited
3.3 Den flydende grænse hvor det hol- to play, but in humour used as part of bullying the
target is not”.
der op med at være morsomt
Uanset intentionen er der dog altid den særlige
risiko at man uforvarende kan komme til at gå over
Strong (2013) påpeger et centralt kendetegn ved
Grænsen og såre andre mennesker i et forsøg på at
humor og morskab: Det er Grænsen (”The Line”)
være morsom. Det er en iboende risiko ved humor
mellem hvad der er morsomt og hvad der ikke er.
fordi Grænsens placering aldrig er sikker (Strong
På den morsomme side af Grænsen er der fx in-
2013).
kongruenser og overraskende sammenhænge som er
morsomme i betydningen mærkelige (”peculiar”) og
andre der er morsomme i betydningen grinagtige,
altså med en større oplevelse af morskab.
Strong (2013) fremfører den tommelfingerregel at
jo tættere en vittighed, et resplikskifte eller en tilfæl-
dighed nærmer sig Grænsen, jo mere udvikler den
sig fra at være mærkelig-morsom til grine-morsom.
På den anden side af Grænsen er der fx tabuer,
ømme følelser og smerte. Hvis Grænsen krydses,
opleves det ikke længere morsomt, men fx upassen-
de, pinligt, plat eller sårende.

7
4. Teoretisk baggrund for en intervention
Dette kapitel identificerer ud fra teorien og erfarin-
gerne tre afgørende vilkår som en intervention til at
skabe gode læringsmiljøer med humor må håndtere:
At humoristisk sans er individuel (afsnit 4.1), at
humor er et socialt fænomen (afsnit 4.2) og at humor
er uforudsigelig i sine virkninger (afsnit 4.3).
4.1 Humoristisk sans er individuel
Humor er, blandt meget andet, en personlig egen-
skab (Martin 2007).
“Some people have a predisposition to be funny,
known as humor orientation” konstaterer Banas et
al. (2011, p. 127) og refererer studier der viser at
denne prædisposition især ser ud til at kunne frem-
me en lærers relationer til sine elever, både i og
udenfor klassen.
Men langt fra alle har humor som topstyrke, og
Peterson & Seligman (2004) noterer at det er uklart
hvilke former for humor der kan læres. Det gælder
ikke mindst beherskelsen af humorens allermest
uhåndgribelige, men ofte afgørende virkemidler som
fx timing, ansigtsudtryk og stemmeføring (Helitzer
1987).
Strong (2013) påpeger at også lærere uden megen
erfaring med eller fornemmelse for humor kan bruge
humor i undervisningen. Han skelner mellem to
niveauer for brugen: (1) De fleste lærere kan, even-
tuelt med lidt hjælp, finde og fremlægge morsomme
og fagligt relevante indslag, fx filmklip, tegninger,
historier eller sange. Og lærere der ikke selv er mor-
somme, kan stadig skabe et rum hvor eleverne føler
sig trygge ved at bruge humor til at udtrykke sig
selv. (2) Nogle lærere vil også kunne bruge humor i
den spontane kommunikation med eleverne og med
det skabe fornøjelse, fællesskab og tryghed i klassen.
På den baggrund må det kræves at interventio-
nen identificerer og træner den individuelle lærers
humoristiske sans, her forstået som en kompleks
evne til at (1) at se og værdsætte hvad der kan være
morsomt, (2) at gøre det morsomme morsomt for
andre samt (3) at fornemme og lære af hvad andre
oplever som morsomt.
8
4.2 Humor er et socialt fænomen
Humor er, blandt meget andet, en kommunikations-
form og læres socialt (Martin 2007) inden den even-
tuelt videreudvikles individuelt.
Humors helt særlige styrke og vanskelighed som
kommunikationsform er at den tillader afsenderen at
sige ét, mene noget andet og bagefter benægte begge
dele (Strong 2013).
Som socialt fænomen kan humor bygge relatio-
ner netop fordi den både er individuel og kulturelt
betinget: Evnen til at dele humor er et tegn på hvor
godt en person forstår en anden. Ved fx at finde en
humor som eleverne værdsætter, viser læreren at
have gjort en indsats for at lære dem at kende.
Også elevernes egen humor er værdifuld at mo-
bilisere i undervisningen (Banas et. al 2011, Strong
2013):
 Eleverne kan bidrage til at skabe fornøjelse, fæl-
lesskab og tryghed i klassen.
 Elevernes humor viser vigtige træk af klassens
interne kultur og dynamik: Hvad er morsomt,
hvad er tabu, hvor går grænsen, hvem laver sjov,
hvem griner ad det?
 Eleverne kan forsøge at bygge relationer til lære-
ren med humor – eller at udnytte humorens tve-
tydighed og frihed til at udtrykke ellers upassen-
de budskaber i den asymmetriske magtrelation.
Kollektiv læring, enten cooperative learning (Kagan
& Stenlev 2006) eller mindre strukturerede former,
er oplagt til at udforske et så komplekst og kulturelt
betinget socialt fænomen.
På den baggrund må det kræves at interventio-
nen træner læreres navigering i humor som socialt
fænomen. Dels ved at lærere trænes kollektivt og
lærer af hinanden, dels ved at der trænes i mobilise-
ring af elevernes humor.
4.3 Humor virker uforudsigeligt
At bruge humor til at skabe gode læringsmiljøer er et
realistisk, men komplekst mål:
I et review af over 40 års forskning i humor og
undervisning konkluderer Banas et al. (2011, p. 137)
at ”The use of positive, nonaggresive humor has
been associated with a more interesting and relaxed
learning environment, higher instructor evaluations,
greater perceived motivation to learn, and enjoy-
ment of the course”.
Særligt om faglig læring konkluderer Banas et al.
(ibid.) ”Although the research assessing the impact
of humor on actual learning is rather mixed, there is
substantial empirical evidence that humor can en-
hance recall and aid learning.
Endvidere konstaterer Banas et al. (ibid.) at ”La-
boratory experiments (e.g. Schmidt, 2002) have re-
peatedly demonstrated that, when context is held
constant, humorous information is recalled more
easily than nonhumorous information”.
Humor kan således have mange gode virkninger
for læringsmiljøer, men virkningerne er stærkt ufor-
udsigelige på grund af flertydigheden og afhængig-
heden af afsender, modtager og kontekst, se figur 2.
Derfor giver det ikke mening at designe færdige
interventioner til brug direkte i undervisningen. Den
enkelte morsomhed kan virke helt forskelligt fra
gang til gang, fra publikum til publikum, fra dag til
dag (Helitzer 1987, Berk 2002, Strong 2013). Uanset
hvilke virkninger læreren ønsker, skal interventio-
nen kunne tilpasses den konkrete lærer, klasse, fag-
lighed, skole, kultur og andre omstændigheder der
påvirker elevers modtagelse og egen brug af humor.
Det giver næppe heller mening at sigte på speci-
fikke virkninger, fx på relationer, trivsel, læring,
kreativitet eller modstandsdygtighed. Humor kan
virke på alle disse parametre, også utilsigtet. Derfor
er de alle relevante måleparametre for humorens
virkning på læringsmiljøet. Det gælder også humo-
rens mulige negative virkninger (afsnit 3.4).
Mest ambitiøst vil det være at indsamle elevernes
selvrapporterede oplevelser af læringsmiljøet løben-
de og systematisk i klassen mens oplevelserne sker,
altså en experience sampling method, ESM (Grud
2012). ESM er netop egnet til vurdering af komplek-
se og kontekstafhængige oplevelser som humor og
læringsmiljø. Men metoden er højst sandsynligt
urealistisk ressourcekrævende for mange lærere.
På den baggrund må det kræves at interventio-
nen sætter deltagerne i stand til at evaluere deres
brug af humor så tilstrækkelig præcist til at de lø-
bende kan tilpasse humoren til klassen og kontek-
sten for at opnå de ønskede virkninger.

Figur 2. Scenen ”Sex Education” i Monty Pythons (1983) ”The Meaning of Life”.
Det er let at forklare hvorfor nogle finder denne scene hysterisk morsom, innovativ og måske endda lærerig, mens andre
finder den uudholdeligt plat og stødende. Det svære spørgsmål er hvilke virkninger filmklippet vil få som morsomt indslag i
seksualundervisning i en folkeskoleklasse - og om det er en god ide at forsøge det. Det må den givne lærer vurdere i forhold til
sig selv og sin planlagte undervisning, til den givne klasse og til de givne rammer (institutionen og kulturen).

9
5. Intervention: Et lærerkursus
Med de rammer og krav der er fundet i kapitel 4,
designes her en intervention i form et lærerkursus.
Kurset består af 4 faciliterede workshops med lærer-
kolleger og mellemliggende afprøvninger i lærernes
egen praksis. De 4 workshops er centreret om 4 ind-
satsområder:
Lærerens udvikling af egen humor (afsnit 5.1),
lærerens formidling af humor til sine elever (afsnit
5.2), mobilisering af elevernes humor (afsnit 5.3) og
evaluering og fortsat udvikling (afsnit 5.4).
5.1 Lærerens udvikling af egen humor
Første workshop skal udvikle og støtte den enkelte
lærers egen fornemmelse, blik og øre for humor der
virker som ønsket (jf. afsnit 4.1). Workshoppen af-
holdes kort inden begyndelsen af et undervisnings-
forløb, fx ved semesterstart. Programmet er:
1. Introduktion til humorens teori, praksis og mu-
ligheder for at skabe relationer, trivsel og læring.
2. Udveksling af deltagernes erfaringer, både
med forberedt og med spontan humor i klasseloka-
let. Hvor går grænsen for hvad der morsomt – for
eleverne, for lærerne, for skolen og for andre?
3. Opgave til næste gang: Find film, fotos, teg-
ninger, lyd, rekvisitter, vittigheder, historier og me-
get gerne selvironi som (1) læreren selv synes er
morsomt og (2) kan bruges fagligt relevant.
5.2 Lærerens formidling af humor
Anden workshop afholdes 1-2 uger efter den første
og forbereder formidling af det morsomme stof til
eleverne i praksis (jf. afsnit 4.2). Programmet er:
1. Udveksling og evaluering af det fundne mor-
somme stof: Hvad var morsomt? Hvad gav grin?
Hvad var den faglige relevans og læring? Hvordan
kan stoffet tilpasses så det virker endnu bedre?
2. Introduktion til udførelse af humor. Komiske
virkemidler, registrering af klassens spontane reak-
tion og løbende tilpasning til klassens humor.
3. Opgave til næste gang: Afprøv det morsomme
stof i undervisningen, og find mere stof. Registrer
både virkningen og spontan humor i klasselokalet.
10
5.3 Mobilisering af elevernes humor
Tredje workshop afholdes 1-2 uger efter den anden
og forbereder mobilisering af elevernes humor (jf.
afsnit 4.2). Programmet er:
1. Erfaringsudveksling og evaluering af afprøv-
ningen af det morsomme stof: Hvor morsomt var det
i klassen? Havde det andre virkninger, fx relations-
dannelse, trivsel, læring? Hvordan kan formidlingen
af stoffet tilpasses så det virker endnu bedre?
2. Introduktion til elevernes humor og metoder
til at mobilisere den, både i faglig undervisning og
spontant i klassens kommunikation.
3. Opgave til næste gang: Sæt eleverne til at få
hinanden til at grine med humor som på en eller
anden inkongruent (afsnit 3.1) måde knytter sig til
fagets pensum. Registrer virkningen. Stimuler fortsat
klassen med forberedt humor og gerne også spontan
humor, og registrer virkningerne.
5.4 Evaluering og fortsat udvikling
Fjerde workshop afholdes ved afslutningen af et
undervisningsforløb, fx et semester, og hjælper del-
tagerne til fortsat at udvikle deres brug af humor (jf.
afsnit 4.3). Programmet er:
1. Erfaringsudveksling og evaluering af mobilise-
ringen af elevernes egen humor: Hvad kan kalde
elevernes humor frem? Hvad skaber grin hos de
andre elever? Hvad var det faglige udbytte?
2. Erfaringsudveksling og evaluering af virknin-
gerne af deltagernes brug af humor gennem hele
kursusforløbet.
3. Opgave til fortsat udvikling: Tilpas praksis
med de nye erfaringer. Aftal fortsat ide- og erfa-
ringsudveksling med de øvrige deltagere. Fastsæt
egne målsætninger, målemetoder og evalueringskri-
terier for fortsat brug af humor.
4. Evaluering af lærerkurset: Hvordan kan det
forbedres?
6. Vil lærerkurset skabe gode læringsmiljøer?
Hvis lærerkurset skal skabe gode læringsmiljøer, må
en række forudsætninger være opfyldt (afsnit 6.1) og
etiske risici være forebygget (afsnit 6.2).
6.1 Forudsætninger for kursets virknin-
ger
Lærerens relationskompetence
Humorforståelse og -værdsættelse er både indi-
viduel og afhængig af elevernes udviklingstrin og
klassens kultur. Det stiller store krav til lærerens
generelle relationskompetence at ramme både ele-
verne individuelt og klassen kollektivt så det virker
efter hensigten. Der er vigtige balancer at holde:
 Selv om humor i sin natur er tvetydig og uklar,
skal læreren være autentisk og intentionen klar
(Strong 2013, Linder 2016).
 Humor kan skabe bånd og mindske afstanden
mellem lærer og elev, men læreren skal bevare
kontrollen og autoriteten i klassen (Strong 2013,
Linder 2016). Magtforholdet vil altid være
asymmetrisk.
 Humor kan skabe frihed i klassens kommunika-
tion, men læreren skal samtidig sætte grænser
ved tegn på skadelige virkninger (Strong 2013).
Relationskompetencer kan læres og kan svinge me-
get fra lærer til lærer (Linder 2016). Interventionen
berører dette gennem deltagernes erfaringsudveks-
ling og evalueringer, men en dybere kvalificering af
deltagernes relationskompetencer ligger uden for
rammerne af de 4 workshops.
Lærerkursets virkning vil derfor afhænge af nog-
le vigtige personlige kompetencer hos deltagerne
som kurset ikke fuldt er i stand til at gøre noget ved.
Lærerens motivation
Jo mere selvbestemt læreren er i sin brug af hu-
mor, fx til selv at vælge morsomt stof, målsætninger
og evalueringskriterier, jo mere engageret og kvalifi-
ceret vil det typisk ske (Ryan & Deci 2000).
Derfor er det afgørende for lærerkursets virkning
at deltagelsen er frivillig. Kurset duer ikke for lærere
der kun er med fordi ledelsen siger at de skal eller
omverdenen forventer det, altså ydre eller introjice-
ret regulering i henhold til Ryan & Deci (2000).
11
Konkretisering af målsætningen ”gode læringsmiljøer”
Gennem hele interventionen skal deltagerne erfa-
ringsudveksle og evaluere deres brug af humor for
at tilpasse den bedst muligt til at skabe gode læ-
ringsmiljøer. Dette generelle mål må konkretiseres til
evalueringskriterier og måleparametre som lærerne
selv finder meningsfulde og brugbare.
Centrale kriterier for et godt læringsmiljø kunne
være humorens virkning på klassens relationer,
trivsel og læring. Yderligere kriterier kunne være
stemning, kreativitet og tryghed i klassen.
Der kan tænkes mange måleparametre, fx (1)
antal og størrelse af grin i klassen idet grin både kan
være udtryk for trivsel, gode relationer og i sig selv
relationsdannende, (2) elevernes egen brug af humor
i klassen, (3) elevernes deltagelse i undervisningen
samt (4) konkrete faglige læringsmål.
Lærerens egen vurdering af resultaterne i forhold
til de valgte kriterier og parametre vil altid indgå i
evalueringen. Den kan kvalificeres ved erfaringsud-
veksling med kolleger. Elevevalueringer fra forløbet,
fx selvrapportering, interviews og/eller spørgeske-
maer, kan yderligere styrke mulighederne for at
optimere virkningerne i fremtiden. Udvikling af en
praktisk let gennemførlig ESM (Grub 2012), jf. afsnit
4.3, kan give det allerbedste grundlag.
Lærerkursets virkning vil derfor afhænge af at
deltagerne får konkretiseret deres mål for lærings-
miljøet til kriterier og parametre som deltagerne selv
kan bruge i praksis til at evaluere og fortsat tilpasse
brugen af humor.
Institutionelle rammer for brug af humor
Miljøet omkring læringsmiljøet, altså institutio-
nens regler, mennesker og kultur, skal kunne rumme
den humor der bruges. Det er ikke altid oplagt.
Humor kan indebære tvetydighed, forvirring,
normbrud og antiautoritær kommunikation. Det kan
være svært eller uønsket at håndtere for fx en stærkt
regeldrevet institution.
Lærerkursets virkning vil derfor afhænge af le-
delsens motivation og rummelighed for deltagernes
brug af humor. Fx om ledelsen ser en faglig mening
eller en trivselspolitik i at de ansatte bruger humor.
Eller om ledelsen bare tolererer det. Eller helst er fri.
Derfor er kurset beregnet for lærere på samme
institution så deltagerne i fællesskab kan erkende
muligheder og begrænsninger i brugen af humor på
den pågældende institution.
6.2 Etiske risici i kursets virkninger
Humor kan være ukonstruktiv og etisk uansvarlig.
Humor kan såre og skade, og især i asymmetri-
ske magtforhold som mellem lærer og elev (Martin
2007, Strong 2013). Humorens tvetydighed og uklar-
hed kan gøre nogle elever utrygge, og humor kan
isolere elever fra klassens fællesskab, både tilsigtet
og utilsigtet. I værste fald kan lærer og elever forfal-
de til at bruge humor som mobning og undertryk-
kelsesmiddel overfor andre elever. Elever kan ikke
forventes selv at sige fra hvis deres grænse overskri-
des og de bliver stødt eller såret af en autoritet.
En lærer kan også få det så godt med at være
morsom at det bliver et mål i sig selv, fx på bekost-
ning af at eleverne lærer noget fagligt. Eller at elever
7. Konklusion og anbefalinger
7.1 Konklusion
Hvordan kan humor bruges konstruktivt til at skabe
gode læringsmiljøer?
Humor spiller både eksplicitte og implicitte roller
i positiv psykologi. Humor er en karakterstyrke, en
kilde positive emotioner og kan blandt andet skabe
relationer, kreativitet og hjælp til at overkomme
modgang. Humor kan således have mange gode
virkninger for læringsmiljøer.
Men ingen teori kan forudsige hvem der vil sy-
nes at hvad er morsomt hvornår. Grænsen hvor
noget morsomt holder op med at være morsomt og i
stedet fx sårer og skader, er altid flydende.
En intervention der støtter lærere i at bruge hu-
mor til at skabe gode læringsmiljøer, skal håndtere
tre afgørende vilkår: Humorens individualitet, kol-
lektivitet og uforudsigelighed. I denne opgave de-
signes et lærerkursus med (1) udvikling af deltager-
nes egen humor til faglig brug, (2) træning i delta-
gernes formidling af humor, (3) træning i mobilise-
ring af elevernes humor samt (4) deltagernes egen
evaluering og fortsatte udvikling af brug af humor.
Lærerkursets virkning vil afhænge af en række
forudsætninger: (1) Deltagernes relationskompeten-
ce, (2) deltagernes motivation, (3) konkretisering af
”gode læringsmiljøer”og (4) institutionelle rammer.
Lærerkursets etiske risici er at forlede lærere til
(1) at såre og skade elever med humor i det asymme-
12
forledes til at grine påtaget, ufrivilligt og kun for at
imødekomme læreren.
Lærere skal kende alle disse risici, tale med ele-
verne om dem og være ansvarlige og relationskom-
petente i brugen af humor. Lærere skal også have
selvindsigt nok til at afstå fra at bruge humor hvis fx
humoren mere er for egen skyld end for elevernes.
Eller hvis humor er for langt fra at være en personlig
topstyrke (afsnit 2.1 og 4.1) og derfor bliver for kræ-
vende for læreren selv og for resultatløs for alle.
Alle disse risici skal drøftes løbende gennem læ-
rerkurset, både i deltagernes evalueringer af egen
brug af humor og i erfaringsudvekslingerne.
Humorens etiske risici bør i det hele tages drøftes
i alle lærerkollegier og imellem ledelse og lærere,
uanset om lærerne skal på kursus eller ej.
triske magtforhold og (2) at tilstræbe grin på bekost-
ning af læring. Disse risici bør drøftes i alle lærerkol-
legier og imellem ledelse og lærere, uanset om læ-
rerne skal på kursus eller ej.
7.2 Anbefalinger
Det tredobbelte krydsfelt mellem humor, læring og
positiv psykologi er sparsomt udforsket , men rum-
mer store muligheder, fx:
Udvikling af humor som relationskompetence, jf af-
snit 2.3. Linder (2016) behandler ikke spørgsmålet
specifikt.
Kollektiv læring med humor, jf afsnit 4.2. Humorens
socialitet gør den oplagt som middel til og genstand
for kollektive undervisningsformer, fx med coopera-
tive learning-strukturer (Kagan & Stenlev 2006) som
i sig selv har en positiv effekt på elevernes trivsel og
læring (Andersen et al. 2011).
Sammenhænge med et growth mindset, jf. kapitel 2.
Humor og et growth mindset (Dweck 2006) har
mange fælles virkninger, fx hjælp til at overkomme
modgang, at åbne for fantasi og nye indsigter, at
inspirere til nye løsninger og at turde tage chancer.
Er det tegn på at humor fremmer et growth mindset?
Eller omvendt? Eller har de to fænomer en fælles
ukendt årsag? Og kunne denne ukendte årsag i så
fald forklares som en broaden-and-build-effekt?
8. Referencer
Andersen, F.Ø., Jensen, H.G. & Lindbjerg, M. (2011):
Undervisning med brug af struktureret gruppe-
arbejde. Kognition og pædagogik. 79
Apte, M. L. (1985). Humour and laughter: An anthropo-
logical approach. Ithaca, NY, USA: Cornell Univer-
sity Press.
Banas, J. A., Dunbar, N., Rodriguez, D. & Liu, S.
(2011). A Review of Humor in Educational Set-
tings: Four Decades of Research. Communication
Education. 60(1), 115-144.
Berk, R.A. (2002). Humor as an Instructional Defibrilla-
tor: Evidence-based Techniques in Teaching and As-
sessment. Sterling, Va, USA: Stylus Publishing.
Cleese J. (1991). John Cleese on Creativity. Satellit-
transmitteret tale afholdt på Hotel Grosvenor
House, London, UK. Set 22. maj 2017 på
https://www.youtube.com/watch?v=9EMj_CFPH
Yc
Cooper C. D. & J. J. Sosik (2011). The Laughter Ad-
vantage: Cultivating High-quality Connections
and Workplace Outcomes Through Humor. I
Spreitzer G. M. & Cameron, K. S. (red.), The Ox-
ford Handbook of Positive Organizational Scholarship,
473-489. Oxford, UK: Oxford University Press.
Dweck, C. S. (2006). Mindset. The New Psychology of
Succes. New York, NY, USA: Random House.
Fredrickson, B. L. (2013). Positive Emotions Broaden
and Build. I Devine, P. & Plant, A. (red.), Advanc-
es in Experimental Social Psychology, Vol. 47. Bur-
lington, MA, USA: Elsevier Academic Press
Freud, S. (1905). Der Witz und seine Beziehung zum
Unbewußten / Der Humor. Frankfurt am Main,
Tyskland: S. FISCHER Verlag.
Führ, M. (2007). Hvad humor er – og hvad den pæ-
dagogiske verden primært bør vide om humor-
forskningens resultater. I Lyhne J. & Knoop, H.H.
(red.), Positiv Psykologi Positiv Pædagogik. Køben-
havn: Dansk Psykologisk Forlag.
13
Gervais M. & Wilson, D. S. (2005). The Evolution and
Functions of Laughter and Humor: A Synthetic
Approach. The Quarterly Review of Biology. 80(4),
395-430.
Gilliam, Terry. To tegninger uden titel og datering.
Fra tv-serien Month Python’s Flying Circus, 1969-
1974. London, UK: BBC. Downloadet 13. maj
2017 fra henholdsvis
https://montypythoninspires.wordpress.com/201
3/03/06/monty-python-art/ og
http://nightflight.com/terry-gilliam-apologizes-
for-being-dead-how-his-pre-monty-python-
animation-helped-define-a-generations-sense-of-
humor/
Grud, J. (2012). Experience Samling Method. I An-
dersen, F.Ø. & Christensen, G. (red.), Den positive
Psykologis Metoder. Forskning, Assessment, Test,
Udviklingsarbejde og Intervention. København:
Dansk Psykologisk Forlag.
Hattie, J. A. C. (2009). Visible Learning: A Synthesis of
Over 800 Meta-Analyses Relating to Achievement.
Oxon, UK: Routledge.
Helitzer, M. (1987). Comedy Writing Secrets. How to
Think Funny, Write Funny, Act Funny and Get Paid
For It. Cincinnati, OH, USA: Writer’s Digest
Books.
Kagan S. & Stenlev, J. (2006). Cooperative Learning.
Undervisning med samarbejdsstrukturer. Køben-
havn: Alinea.
Koestler, A. (1964). The Act of Creation. London, UK:
Hutchinson.
Linder, A (2016). Professionel relationskompetence.
Stjernestunder i det relationelle univers. Frederiks-
havn, DK: Dafolo.
Martin, R. A. (2007). The Psychology of Humor. An
Integrative Approach. Burlington, MA, USA: Else-
vier Academic Press.
Monty Python (1983) .The Meaning of Life. Spillefilm
instrueret af Terry Jones. London, UK: Universal
Pictures.
Peterson, C. & Seligman M.E.P. (2004). Character
Strengths and Virtues. A Handbook and Classifica-
tion. Washington DC, USA: American Psycholog-
ical Association. New York, NY, USA: Oxford
University Press.

Ruch, W. & Müller L. (2011). Humor and strengths

of character. The Journal of Positive Psychology. 6
(5), 368-376.

Ryan, R. M. & Deci E. L. (2000). Self-Determination

Theory and the facilitation of intrinsic motiva-
tion, social development, and well-being. Ameri-
can Psychologist. 55(1), 68-78.

Schmidt, S. R. (2002). The humor effect: Differential

processing and privileged retrieval. Memory. 10,
127-138.

Seligman, M. E. P. (2011). Flourish. A Visionary New

Understanding of Happiness and Well-being. New
York, NY, USA: Free Press, Simon & Schuster.

Strong, T. (2013). Understanding Humour: A Teacher’s

Handbook. Kingston, Ontario, Canada: Queen’s
University.

Vygotsky L.S. (1978). Mind in Society. Cambridge,

MA, USA: Harvard University Press.

14