Humanistisk psykologi og

Projektpædagogik
Casper Feilberg, Ph.d., Lektor
Disposition 10

• Humanistisk Psykologi

• Projektpædagogikken (en selvstændig og unik dansk pædagogisk

tradition)

• Opsamling og perspektivering
Forelæsningens pensum 11

• Illeris, K. (1985 [1981)). Modkvalificeringens pædagogik –

problemorientering, deltagerstyring og eksemplarisk indlæring. (2.
oplag, nyt forord). København: Unge Pædagoger [1. Indledning pp.25-34,
4. Grundlæggende didaktiske principper pp. 93-117. (31 sider)
• Krogh, L., Olsen, J. B., & Rasmussen, P. (2008). Indledning. I: L. Krogh,
J.B. Olsen & P. Rasmussen (red.), Projektpædagogik: perspektiver fra
Aalborg Universitet (pp. 9-10). Aalborg: Aalborg Universitetsforlag. (2
sider)
• Rogers, C. (1969). Freedom to learn. Ohio: Merrill. [pp. 157-164, 279-
297. (18 sider)
• Tanggaard, L. & Nielsen, K. (2018). Pædagogisk psykologi – en grundbog.
2. udgave. Klim [Kapitel 3]
12
Humanistisk psykologi - Filosofisk Inspiration 14

• Kontinental filosofi (fænomenologi) versus Eksistentialisme som kulturel og litterær

strømning

• Forskelle mellem traditioner inden for fænomenologi:

• Transcendental fænomenologisk epistemologi:
• Husserl: bevidstheden som intentionel: bevidsthed er altid bevidsthed om noget: subjekt og objekt som
altid forbundet.

• Eksistentiel-fænomenologisk grundlagsteori/ontologi: (www.livsverden.dk)

• Heidegger ”skildrer menneskets væren som en væren i verden [væren-i-verden]” (Nielsen & Tanggaard,
2018: 287)
• Da-sein: Der-væren.
• I den umiddelbare oplevelse skelner vi ikke nødvendigvis mellem os selv og fænomenet (‘subjekt og
objekt’). (se fx Feilberg, Norlyk & Keller 2018; Keller, 2012)
• Fælles:
• Livsverden:
• Fælles social og kulturel ‘baggrund’/livsverden
• vi kan ikke gøre os helt fri af den virkelighed vi studerer som forskere.
• Styrker en humanvidenskabelig erkendelsesinteresse – at forstå, via beskrivelser og teoretiske
fortolkninger.
 Humanistisk psykologi – grundbegreber ifølge
grundbogen 15

• Colaizzi, Rogers & F: Reproduktion vs. Genuin læringsoplevelser,

• dvs. ‘væsentlige oplevelser, der har betydning for det enkelte menneskes eksistens’
(Nielsen & Tanggaard, 2018: 83f)

• Rogers: ordinær læring vs. signifikant læring:

• Signifikant læring ”har betydning for det enkelte menneskes hele eksistens og
betyder, at […] det enkelte menneske forstår sig selv og omverdenen på en radikalt
ny måde” (ibid. 84)
• Læring på kontinuum mellem:
Meningsløse brudstykker af viden (-forståelsesbaggrund) ---- Personlig involvering, oplevelsesmæssig og meningsfuld læring

• Læring if. Giorgi:

• ‘at kunne se og gøre noget på nye måder’.
• Det nye er kun nyt i kraft af det gamle (baggrund): figur-grund (ibid.: 84)
• Mange former for læring: generelt viden vs. personlig betydningsfuldt qua
erfaringer osv.
Rogers (1969): Freedom to learn, Chap. 7: 17

• Regarding learning and its facilitation (elev-perspektiv)

1. Mennesker har naturligt potentialitet for og trang til udvikling, opdagelse,
læring og for at skabe nye erfaringer.

Læreprocesser er ambivalente, da betydningsfulde læreprocesser kan være

pinefulde mht at tilegne sig nyt eller give afkald på eksisterende forforståelser
(learnings).
(nr. 3) Kan sågar vække modstand når egen selvforståelse udfordres (ibid. 157f, 159)

2. ”Significant learning takes place when the subject matter is perceived by the
student as having relevance for his own purposes” (ibid. 158).

4. +5. Trygt læringsmiljø og fraværd af trusler mod selvet er afgørende, når man
skal lære noget personligt vanskeligt.
Rogers (1969): Freedom to learn, Chap. 7: 18
• Om læring (elev-perspektiv) :
6. Konfrontationen med problemer/erfaringer øger læringen:
”Placing the student in direct experiential confrontation with practical
problems, social problems, ethical and philosophical problems, personal issues, and
research problems, is one of the most effective modes of promoting learning.”
(ibid. 162) ont
7. “Learning is facilitated when the student participates responsibly in the learning
process. When he […] formulates his own problems, decides his own course of
action […] significant learning is maximized” (ibid.).

8. Deltagerstyret læring (self-initiated) og involvering af ‘hele personen’ øger graden af

tilegnelsen.
9. + 10. Selvstændighed, kreativitet kræver frihed og fravær af ekstern evaluering, og
ved at ‘lære at lære’ og forholde sig til konstante forandringer.

Har I oplevet denne form for læring, som Rogers skiteres, og hvornår?
Rogers (1969): Freedom to learn, Chap. 7: 19

• Om facilitering af læring som lærer:

1. Læreren må (tavst) facilitere/skabe den rette stemning eller klima i
gruppen/klassen (ibid. 164)
2. Læreren må facilitere formålet med undervisningsaktiviteten, evt med plads til
individuel fortolkning
3. Læreren følger eleven i dennes naturlige stræben mod at skabe mening i
undervisningsaktiviteten
7. Ved accepterende klasseklima: fra lærerrolle til med-lærende
8. Hvis relevant: læreren viser personlige sider af sig selv – ikke påduttende eleverne.
9. Læreren er sensitiv mht tegn på stærke følelser (glæde, konflikt, smerte), og
udviser ‘empatisk forståelse’ (ibid. 165)
10. Som facilitator af læring må underviseren erkende sine egne begrænsninger, for at
kunne sætte eleverne fri

Spg: Hvilken slags facilitator taler Rogers om?

Rogers (1969): Freedom to learn, Chap. 14: 20

• Idealer og målsætninger bør ekspliciteres inden for uddannelse (ibid. 279).

• Rogers: The goal of education: the fully functioning person:
• 1+2. Åbenhed for alle slags følelser og hvad der umiddelbart viser sig i erfaringen, og tillid til at man kan
håndtere det nye og ukendte, som led i det foranderlige selv (281f)
3. ”This person would find his organism a trustworthy means of arriving at the most satisfying behavior”
(286)
• “…a fully functioning person […] is able to live fully in and with each and all of his feelings and
reactions. […] He is able to permit his total organism to function in all its complexity in selecting,
from the multitude of possibilities, that behavior which in this moment of time will be most general
and genuinely satisfying” (288).
• “He is able to experience all of his feelings, and is afraid of none of his feelings; he is his own
sifter of evidence, but is open to evidence from all sources; he is completely engaged in the process
of being and becoming himself” (288)
• ”…all personal growth is marked by a certain degree of disorganization followed by reorganization. The
pain of new understandings […] are all an integral part of the pleasure and satisfaction of being more […]
fully functioning.” (290)

Kan idealer for terapi let overføres til uddannelse, således som Rogers (s. 279) mener?
21
Styrker og svagheder 23

• Styrke:
• I lyset af Praktisk-forstående erkendelsesinteresse:
• Rogers’ læringsteori handler om at forstå de indre processer og det relationelle samspil mellem elev og
lærer
• Det praktisk-forstående teori-univers giver begreber, der gør det muligt at forstå problemer i praksis.

• Ved skelnen mellem formel uddannelse og dannelsesperspektiv, kan mange af Rogers

perspektiver forstås som dannelses-perspektiver, dvs. som idealer og værdier frem for et
læringsteoretisk perspektiv.

• Svagheder:
• Kritik fra et emancipatorisk perspektiv:
• Fare for terapeutisering af læring eller af lærerrollen?
• Fare for Individualiseret forståelse af eleven?

• Hvad tænker I?
 24

(Nielsen &
Tanggaard,
2018: 92)
Teoretiske positioner og praksis 25

• Hvad stiller man op som PPR-psykolog med de forskellige

teoretiske positioner og modsætningsfulde positioner (fx
humanistisk vs kognitiv forståelse af mennesket), i forhold til hvad
der er betydningsfuldt omkring læring og understøttelsen af
elevers læring i skolen?
Projektpædagogik - bredt 27

• Projektpædagogikken er ikke lig med humanistisk psykologi, men

sin egen tradition.

• Projektpædagogikken trækker på en række forskellige tænkere,

med baggrund i samfundsteori: Illeris, Hultengren m.fl
Projektpædagogikkens betydning på AAU? 28

• ”I en periode gik bølgerne højt mellem de

revolutionære projektarbejdstilhængere og de mere traditionelle
uddannelsesfolk. Men det viste sig efterhånden, at 70’ernes
reformistiske uddannelsesplanlæggere havde haft ret.
Projektarbejde viste sig ikke blot som en forbavsende effektiv
måde at lære på, men også som robust og kvalificerende over
for de jobfunktioner, universitetets kandidater mødte i
arbejdslivet. Samtidig gav det de studerende mulighed for
selvstændig, kritisk stillingtagen og politisk dannelse” (Krogh,
Olsen & Rasmussen, Projektpædagogik, 2008: 9-10)
Knud Illeris
- og det kritiske projekt: modkvalificering og projektpædagogikken 29

• Rødder: Piaget, humanistisk tænkning, psykoanalyse og marxistisk

teori
• Eklektisk?

• Udvalgte tidlige værker:

• 1974: Problemorientering og deltagerstyring : oplæg til en alternativ
didaktik. København: Munksgaard.

• 1981: Modkvalificeringens pædagogik ( ‘en helt overvejende ny bog’).

Modkvalificeringens pædagogik (Illeris, 1981) 30

”I det kapitalistiske samfundssystem er der indlejret en grundlæggende

interessemodsætning, der som modpoler har på den ene side
kapitalistklassen, der er ejere af produktionsmidlerne […], og på den anden
side arbejderklassen, lønarbejderne der for at tjene til tilværelsen må
sælge deres arbejdskraft og dermed sig selv. […] Og således bliver der helt
grundlæggende tale om både en undertrykkelse, idet arbejdskøberen har
ret til at bestemme hvad arbejderen skal foretage sig, og en udbytning,
idet arbejdskøberen tjener på anvendelsen af den købte arbejdskraft.
Kapitalisternes fundamentale interesse er aktuelt det størst mulige
overskud og forøgelse af kapitalen og på længere sigt opretholdelsen af det
samfundssystem, der hviler på et undertrykkelses- og udbytningsforhold til
deres fordel. Lønarbejdernes interesse er aktuelt den størst mulige betaling
for arbejdet og de bedst mulige levevilkår iøvrigt, og på længere sigt en
omstyrtning af det kapitalistiske samfundssystem.” (ibid.: 26f)

• Hvad siger I til Illeris’ udgangspunkt?

Illeris: (Mod)Kvalificering 31

• Kapitalen understøtter Kvalificering af arbejdskraft i lyset af de aktuelle

behov, og lønarbejderen er interesseret i at kvalificeres for at kunne
sælge sin arbejdskraft. Uddannelsessystemets funktion.
• Modkvalificering betegner ”den bestræbelse, der går ud på at følge
lønarbejdernes interesser i de påvirkninger, samfundsmedlemmerne
udsættes for i uddannelserne.” (Illeris, 1981: 27)
• ‘Kvalificering og modkvalificering er ‘to sider af samme sag’, begge
nødvendige. Behov for balance for:
• At undgå ‘veltilpasset’ og underkastende arbejdskraft.
• At understøtte en kritisk forståelse af livet i det kapitalistiske samfund; skabe
en modmagt, der kan ændre og afvikle undertrykkelse og udbytning via analyse-
og handlepotentiale, med blik for den kollektive proces (kamp). (28)
Illeris (1981): Didaktik 32

• Didaktik: ” »den teori, der angår ... overvejelser over mål og

midler samt beslutninger vedr. stofvalg og undervisningsformer«”
(ibid., 29)
• Modkvalificeringens didaktik (efter Negt m.fl.): ”en bestræbelse
på ud fra kritik og analyse af de betingende samfundsmæssige
forhold at opstille nogle almene principper for planlægning og
gennemførelse af en undervisning, der kan være i.
overensstemmelse med lønarbejdernes samfundsmæssige
interesser.” (ibid., 32)
Illeris: Grundforståelser bag den nye
pædagogik/didaktik 33

• Pædagogisk problemstilling: at bidrage til ‘en mere korrekt

samfundsforståelse og en mere målrettet modstand’ (1981, 94)
• Assimilation: registrering og erfaring af verden, hvor eksisterende
antagelser og forventninger bekræftes.
• Akkommodation: nye erfaringer, der fremtvinger uligevægt og
udforskning, så det kognitive system udvikles og nuanceres (Piaget,
Nielsen & Tanggaard 2018: 76).
• Illeris: samfundslivet er ‘kaotisk’ – modkvalificeringen må sikre
akkommodative ombearbejdelse og skabe sammenhæng (1981, 95-
97).
Tre grundlæggende didaktiske principper 34

• Problemorientering
• Deltagerstyring
• Eksemplarisk indlæring
Problemorientering 35

• ‘Fag ophæves som konstituerende kategorier’ for undervisningen. Fag

eksisterer, men skal ikke være styrende for undervisningsplanlægningen
– det skal problemer derimod (Illeris, 1981: 99f).
• Ofte på tværs af fag og metoder, dvs tværfaglighed.
• Problemorientering vil sige at man arbejder med ”problemer, der findes
her og nu, og i hvis behandling de forskellige fags viden, metoder og
teorier inddrages i det omfang, det netop ud fra den pågældende
problemstilling er relevant” (99).
• Problem: 1) opleves som problem af deltagerne.
2) specifikt OG alment: pege ud over sig selv
= skabe sammenhæng, modvirke opsplitning (101)
Deltagerstyring 36

• ‘Elevens medbestemmelse i undervisningen’: Sikrer engagement, et

oplevet ejerskab af problemet (Illeris, 1981, p. 102)
• Løsning / bearbejdning af problem skal optræde som mål for eleven, for
at motivere denne til at gennemgå de krævende processer, som
akkommodative nystruktureringer kræver, og som kombinationen af
assimilative og akkomodative processer kræver (ibid., p. 102+106).
• Lærerstyring er principielt undertrykkende og umyndiggørende (103).
• Styring af undervisningen er ikke total, men elevernes deltagerstyring er
et princip (103).
• Deltagerstyringen kræver en dialektik mellem:
• Elevens forudsætninger og interesser
• De objektivt eksisterende samfundsmæssige forhold – her forankres lærerens rolle
(105f)
Eksemplarisk indlæring 37

• Det eksemplarisk princip if. Illeris: elevens valgte problemstilling

skal endvidere understøtte kvalificeringen og modkvalificeringen.
• Illeris fire kriterier:
• To almene kriterier: det subjektive og det objektive kriterium.
• To præciseringer: indholdet skal rumme handlingsmuligheder, og indholdet
skal være relevant for sigtet og de formulerede bestemmelser i
uddannelsesforløbet (113).
Eksemplarisk indlæring 38

• Læringsaktiviteten skal ske ud fra problemer som

• Opleves vedkommende og interessante af eleven
• Giver mulighed for en bearbejdelse af eksisterende samfundsmæssige
forhold (Illeris)
• Negts (1975) eksemplariske princip: undervisningsaktiviteternes
”eksemplariske dannelsesværdi” (uddannelsesværdi) forstås ud fra
tre dimensioner:
• ”1) deres nærhed til de individuelle interesser,
2) de elementer i arbejdernes bevidsthed, der indholdsmæssigt rækker ud
over de umiddelbare interesser, og som angår mere almene
samfundsmæssige sammenhænge og endeligt
3) den betydning, som uddannelsesindholdene kan have for arbejdernes
frigørelse” (Negt, 1975 p. 92)
Hvor står projektpædagogikken i dag? 39

• 1968: Studenteroprør og undervisningsrevolution. En fortælling om

opgøret med traditionel universitetsundervisning (Hansson, 2018)
• Projektarbejde og gruppe-arbejde er udbredt alle steder i dag.

• B. S. Nielsen, professor emeritus, RUC:

• Hansson uddyber ikke projektpædagogikken.
• ”den nye pædagogiks opkomst viser bl.a. også, at dens centrum og indre drivkraft
var knyttet til studenternes stræben efter autonomi og ønsket om, at deres
studier skulle have kritisk samfundsrelevans.” (DUT nr 26, 2019, 141)
• ”projekt- og gruppearbejde stadig i sig selv har en iboende tendens mod at åbne
for autonomi i læreprocesserne. Det er en pædagogik, der ikke fuldstændig kan
teknokratiseres, men som også kan opfordre til ”usædvanlige læreprocesser”,
som det engang hed. Også i dag findes der hos studenter og unge mennesker i det
hele taget – på ny og måske i voksende omfang – stærke ønsker om et rigtigt og
meningsfuldt liv og om en uddannelse, hvor man kan beskæftige sig med noget
vigtigt; noget der betyder noget.” (ibid.)
Hvor står projektpædagogikken i dag? 40

• Feilberg (2015, 2017):

• Projektarbejdet muliggør eksistens i spil og eksistens på spil,
• Projektarbejdet inviterer til dannelsesprocesser, hvor den studerende danner
træk ved egen professionsfaglige habitus (selvstændighed, kritisk tænkning,
egen menneskeforståelse og grundlagsteori jf. Feilberg 2019)
• Gruppearbejdsformen muliggør håndtering af vanskelige emotionelle
processer, som er oplagte at lære som menneskefagsprofessionsudøver (jf.
Feilberg, 2017)
• Det eksemplariske princip hos Negt: det tredje dimension fortolkes mere
åben, frigørelse og dannelse (Feilberg, 2014: 118ff)
Kritiske perspektiver på projektpædagogik 41

• Klaus Nielsen (N&T 2018: 93f): ‘projektpædagogik’ er blot en form for

elevcentreret pædagogik.
• Vs: en ny form for pædagogik jf. Illeris, BS Nielsen mv.: nye studieformer og
undervisningsformer – barn af studenteroprøret.
• Projektpædagogikken ‘politiserer’ undervisningen ved at se mennesket
som undertrykt af det moderne kapitalistiske samfund (93).
• Nielsen (if. Feilberg 2015: 56): det emancipatoriske sigte er et problem.
• Er det – hvis der gives en rummelighed jf EI x 3.

• Nielsen: usikkerhed omkring vejlederens rolle, fx:

”læreren indtager således en […] tolkende position. Det er med andre
ord vigtigt at elevens udsagn ikke tages for pålydende, men at de
tolkes ind i den rette sammenhæng” (94, min fremhævelse)
Opsamling - Humanistisk psykologi og
projektpædagogikken 42

• Humanistisk psykologi: individuelt perspektiv

• Projektpædagogik: frigørende og politisk dannende på baggrund af
samfundsteori

• Perspektiveringer
Referenceliste 43

• Illeris, K. (1974). Problemorientering og deltagerstyring : oplæg til

en alternativ didaktik. København: Munksgaard.
• Illeris, K. (1976). Problemorientering og deltagerstyring : oplæg til
en alternativ didaktik. 2. udgave. København: Munksgaard.
• Illeris, K. (1981). Modkvalificeringens pædagogik.
Problemorientering, deltagerstyring og eksemplarisk indlæring.
Unge pædagoger.
• Negt, O. (1975). Sociologisk fantasi og eksemplarisk indlæring. Til
teori og praksis i arbejderuddannelsen. Roskilde: Roskilde
Universitetscenter.
 Habermas’ tre erkendelsesinteresser 44
a) Hvad ønsker jeg at vide noget om som forsker (interessen)?
b) Hvordan ønsker jeg at undersøge det metodisk og metodologisk (erkendelse)?
=> Tre kategorier af erkendelses-interesser :

• Teknisk erkendelsesinteresse:
Metode: Kontrol. Mål: Forudsige/teknisk anvendelighed

• Praktisk erkendelsesinteresse:
Metode: Fortolkning ud fra Mål: Forståelse og evt. grundlag for
italesat forforståelse Intervention
og selvforståelse.

• Emancipatorisk erkendelsesinteresse:
Metode: Kritik. Mål: Fremme autonomi/
Afsløre uholdbare antagelser/
Identificere uforanderlige forhold

(Habermas, 2005; Sørensen, 2013; Nerheim, 1995; Feilberg, 2014: 144-153)