Tanggaard, Lene (2009). Kan man lære at være kreativ? I: Kreativitet skal læres!

: når talent bliver til innovation (s. 32-51 af

112). Aalborg: Aalborg universitetsforlag
ISBN: 9788773079423
 32. Kapitel l
•,
omstændigheder er læring en forudsætning for at være kreativ, fordi Kan man lære at være kreativ?
man bliver nødt til at lære at arbejde med bestemte redskaber og at
kende til den eksisterende praksis eller viden inden for et praksisfælles-
skab i et bestemt domæne for at kunne ændre noget, der bagefter aner-
kendes som kreativt. Vi skal nærme os et mere præcist svar på dette i
det følgende kapitel Kapitel 2

Mod en afklaring af relationen læring og kreativitet

Er kreativitet og læring to forskellige fænomener? Eiler er det forbundne fæ-
nomener og i givet fald hvordan? Disse spørgsmål behandles i det følgende.
Hvis vi følger Malmo-professor i sociologi, Feiwel Kupferberg, så angår
!i kreativitet brud med tidligere tænkning. Derfor kan kreativitetsprocessen,
•1 :•
:1 ifølge R:upferberg, være temmelig kaotisk, mens "læring fremstår som no- L
get langt mere gradueret, stabilt og forudsigeligt" (Kupferberg, 2006, p. 37). •\
1i!
\1 Ban mener også, at læring er analytisk snarere end syntetisk. Kreativitet 1i
;1
!.·
I' bunder, mener han, i et indre pres for at nytænke noget, mens læring snarere
li udspringer af repetition og rutiner, der muliggør øget kompetenceopbyg-
·r ning hos arbejdsstyrken. Han begrunder dette med, at kreativitet bunder i
!1·,
l"I individualisme og ukonventionel tænkning, mens læring er en langt mere
li
kollektivt forankret proces. ·
l~i:
··P Med hensyn til distinktionen mellem læring og kreativitet så bygger den-
11. ne bog som antydet på en lidt anden indgangsvinkel end Kupferbergs. Med
,, basis i de nyere systemisk orienterede kreativitetsteorier vil jeg ikke hævde,
",, L
I at kreativitet alene bygger på individualitet Tværtimod handler kreativitet 1

(
11
om, at den kreative har lært at tænke og handle kreativt i bestemte praksis- :li
fællesskaber og på, at andre anerkender ideer og produkter som nye og vær- 11!:1
difulde. Derfor bygger kreativitet ikke på individualitet som sådan - selvom
personer og ideer, som vi anerkender som kreative, kan synes usædvanlige, I
"i:
r
~i
og selvom kreativitet for så .,,idt forudsætter deres bidrag. Men det er sand-
synligt, hævder jeg, at .kreativitet i en eller anden forstand forudsætter læ-
i
I

I
'ti
fj
l~I
l!j1
ring, fordi det at have lært om den grundlæggende viden inden for bestemte
praksisfællesskaber og at have lært at analysere, skabe synteser, se nye mu- ; i
1
I
i"
:il

------~-~~~.,....,---.-........--~-__:___:__~_ _J.~tj
.,
·1.'I

11 i
1
· ·11

34 Kapitel2
ligheder, købe billigt og sælge dyrt udgør en forudsætning eller en objektiv
betingelse for at kunne anerkendes som kreativ.
Selvom Kupferbergs distinktion således kan synes plausibel og også udgør
en god beskrivelse af kreativitet, så mener jeg ikke, at adskillelsen mellem
de to fænomener holder stik ontologisk set. Kreativitet og læring er ikke
forskellige processer eller fænomener, men snarere to alen af samme stykke,
hvor læring måske nok kommer før kreativitet, men hvor kreativitet bygger
på at have lært at tænke og handle på en særlig måde eller måske netop på at
være særligt god til at lære.
I en bred pragmatisk forståelse af kreativitet virker det desuden meget
sandsynligt, at man kan lære at være kreativ. Når kreativitet ikke ses som et
resultat af guddommelig inspiration eller pludselige indfald, så må det netop
betragtes som noget, der kan beskrives, forstås og læres som led i det almin-
delige menneskelige liv. I det følgende vil jeg derfor undersøge nærmere,
hvordan vi kan forstå relationen mellem læring og kreativitet.
Jeg mener således, vi har brug for en klarere forstådse af relationen mel-
lem læring og kreativitet. Det er vigtigt, både fordi teorier om kreativitet
ikke i særlig grad omtaler læring, og fordi teorier om læring ofte heller ikke
har kreativitet som et centralt omdrejningspunkt. Det betyder ikke, at krea-
tivitet ikke omtales, men det sker ofte mere sekundært. Jeg indleder der-
for det følgende kapitel med en skitse over, hvad det overhovedet vil sige at
beskæftige sig med læring som fænomen, og jeg vil derefter indkredse på
hvilke måder man om muligt kan betragte kreativitet og læring som for-
I bundne størrelser.
·l'
Læringsbegrebet
Hvordan kan man lære at være kreativ? Et romantisk syn på kreativitet, hvor
kreativitet ses som et resultat af eksempelvis guddommelig inspiration, har,
fremhæver den svenske kreativitetsforsker Lars Lindstrom (2007), ofte set
læring og især skolen som en forhindring for kreativiteten. Hvis kreativitet
"falder ned fra himlen", så er det at være kreativ ikke noget, man kan lære
at være af andre. Lindstrom (2007) beretter eksempelvis, at den nyskabende
jazztrompetist Diztle Gillespie i et radiointerview blev spurgt, om det var en
brist ved skolen, der fik ham til at udvikle sin højest personlige stil. Dertil
svarede han med eftertryk. at det ikke var ~det, men at det tværtimod
)
Kan ""'n /eere at vmt kreativ 35
er således, at en god lærer kan være en genvej tilkreativitet. En lærer kan
muligvis bremse en elev, men en god lærer vil være den, der opdager og kul-
tiverer de· evner, talenter eller andet, som en elev måtte udvise.
I det følgende vil jeg, netop fordi læring og kreativitet ud fra de ovenstå-
ende præmisser kan ses som forbundne fænomener, beskæftige mig med
spørgsmålet om lærirtg og dens forbindelse med kreativitet både i og på
tværs af det formelle uddannelsessystem. Jeg vil dog ikke primært være op-
taget af organisering af undervisning eller af politiske aspekter knyttet til
uddannelse og eventuelt manglende fokus på kreativitet Ikke desto mindre
vil jeg for en indledende betragtning gerne knytte enkelte kommentarer til
dette. Det vil jeg gøre, fordi blandt andet Gardner (1999) og Knoop (2006),
der har været toneangivende i den danske diskussion om kreativitet og sko-
ler, netop har sat fokus på disse aspekter som de afgørende. Jeg vil således
indledningsvist kort opholde mig ved centrale aspekter af disse diskussio-
ner, for bagefter at diskutere læring mere bredt.
Et mere kreativt uddannelsessystem?
Nogle uddannelsesforskere hævder, at dagens uddannelsessystem ikke er
særligt kreativt, og at vi er på vej til i endnu højere grad end før at forhindre
kreativitet. Hargreaves (2005), en toneangivende canadisk uddannelsesfor-
sker, fremhæver eksempelvis, at globalisering og en forøget konkurrence
har medført, at uddannelsessystemet er udsat for et standarcliseringspres.
Det giver sig udtryk i sammenligningsbestræbelser mellem de vestlige lande
som i PISA-undersøgelser og et øget fokus på centralt fastsatte læseplaner
og tests. Ifølge Hargreaves er problemerne med standardisering af krav til
skolerne, at det presser de svageste skoler, og at kravene bliver sat for lave for
de dygtige· skoler.
Hargreaves placerer sin uddannelsesdiskussion inden for rammerne af
det, han kalder globaliseringspresset med den nye vidensøkonomi. På den if"
ene side ser han skolernes opgave som et spørgsmål om at bidrage til, at
eleverne i takt med globaliseringen udvikler kosmopolitisk identitet, således
at de kan blive til ansvarlige verdensborgere og kreative arbejdstagere. På
den anden side er han meget pessimistisk med hensyn til, om dette kan lyk- l!i
kes. pet stadige standardiseringspres på skolerne gør, at flere lærere søger et
I•
•I

36 °Kapi~2
andet job, fordi undervisningsopgaven bliver slugt af administrationspro-
cedurer.
Problemet er, hævder Hargreaves, at den nuværende standardiseringsbe-
sættelse i uddannelsessystemet kan stå i direkte modsætning til kreativitet
og til udvikling af sympati for andre. Hargreaves tager fal<tisk kreativitets-
diskursen i brug netop for at kunne tale om, hvordan man i uddannelses-
systemet kan kultivere det unikke, det særlige, det ikke-standardiserede, det
nyskabende.
Hargreaves' argumenter bygger på analyser af datamateriale fra studier i
1990erne af indvirkningerne af standardiserede reformer på lærerne på tre
New York State High Schools og på ni Secondary Schools i Ontario. Studier-
ne henviser til reformkrav, der hverken forbereder folk på vidensøkonomien
eller det offentlige liv udenfor dette. Standarderne er irrelevante for de sko-
ler, der klarer sig godt, mens de på skoler med høj grad af specialundervis-
ning eller faglige uddannelser er deprimerende svære at leve op til. Eleverne
bliver her tilbudt degradering i stedet for at bestå. For lærerne kan det føre
til oplevelser af skam, frustration, fiasko.
På trods af de kritiske toner, viser Hargreaves i sin bog, at det kan lykkes at
udvikle skoler, hvor der er gode betingelser for læring og kreativitet. Det vil
sige skoler, hvor lærerne far lov at tage selvstændigt ansvar for undervisnin-
gen, hvor forældrene og lokalsamfundet inddrages i et konstruktivt samar-
bejde, og hvor eleverne lærer på højt niveau og på tværs af klassetrin. Det er
(desværre kun) på de privatiserede skoler, hvor man har råd til at se bort fra
konkurrencestatens trang til at markere sig med internationalt set sammen-
lignelige tests. Det betyder· ikke, at lærerne ikke bruger tid på at vurdere og
evaluere elevernes læring, men de gør det i højere grad ud fra konteksten og
ud fra en vurdering af, hvad præcis disse børn i denne gruppe har brug for,
hvis de skal lære mere og udvikle sig. Her arbejder man med "bæredygtige"
evalueringsformer forstået på den måde, at man er interesseret i at vurdere
og forbedre elevernes dygtiggørelse og mindre optaget af, hvordan de måtte
placere sig i forhold-til centralt fastlagte standarder, der for visse elever ligger
for lavt og for andre for højt.
Selv om Hargreaves eksempler er amerikanske, canadiske og engelske, så
er tonen i bogen ikke irrelevant i en dansk diskussion om, hvorvidt man kan
lære at være kreativ. Debatten om Pisa-undersøgelserne og indførelse af eva-
lueringstest i skolen er kommet på dagsordenen. Der vil sandsynligvis være
)
Kan man 1ære at være kreativ 37
børn, der trives med dette. Det vil være dem, der altid har klaret sig godt
fagligt i skolen. Problemet er, at en ændret samfundsstruktur, mere pres på
lærerne og øgede krav fra forældrene om, at deres eget barn lærer noget,
måske gør, at få profiterer, mens flere udelukkes:
"Hvis vi kun underviser for vidensamfundet og dem, der
profiterer af det, skaber vi ikke sympati eller empati for
dem, for hvem tingene ikke lykkes så godt, og vi far ikke
·udviklet en følelse af ansvarlighed over for deres fremtid.
Det vil ikke ~re muligt for os at høre deres stemmer el-
ler a: inddrage dem i den demokratiske proces. Mens vi
gør vores egen rede blød og behagelig med forbrugsgoder,
indespærrer vi også flere og flere af de udstødte i fængsler
for voksne og specialskoler for urolige børn" (Hargreaves,
2005, p. 75).
Med øget vægt på og vigtighed af uddannelse synes en af konsekvenserne at
være, at en restgruppe opstår, der slet ikke er hægtet på udviklingen. Det er
sværere at leve op til standarderne i skolen for de svagere elever og at fa et
godt job uden formel uddannelse.
Hargreaves argumenter for, at vi skal undervise frem mod, men også ud
over vidensamfundet, så andre menneskelige værdier og formål som karak-
terdannelse, fællesskab, demokrati og kosmopolitisk identitet medtænkes.
Hargreaves fastholder, at uddannelsessystemet kan fa problemer, hvis der
alene fokuseres på kortsigtede krav om præstationsmål som udtryk for ud-
dannelsesmæssig succes og meningsfuld læring:
"Gode lærere har let ved at indse, at undervisning og læ-
ring, der lykkes, opstår, når lærerne har et omsorgsfuldt
forhold til deres elever, og når eleverne er følelsesmæssigt
optaget af deres læring''. (Hargreaves, 2005, p. 79.)
Problemerne opstår, hVis politikere kun er interesserede i præstationsstan-
darder, mål og kompetenceafkrydsningslister - det risikerer at gøre læring
til et klinisk og uengageret ræs frem mod andres mål. Som fremhævet på
 -- ~~~~ ~~~~--~~~~--~~~~~~~~~~~~~~~--~~~~~-
38 Kapitel2
lignende vis af Gardner i sin bog om de mange intelligensers pædagogik og
om kreativitet:
"Man kan sommetider få indtryk af, at det, der ikke kan
testes, ikke er værd at beskæftige sig med, Jeg føler, at vur-
dering kan gøres langt bredere, langt mere menneskelig,
end den er nu, og at psykologer burde bruge mindre tid på
at indplacere mennesker og mere tid på at prøve at hjælpe
dem'' (Gardner, 1997, p. 24)
Både Gardner og Hargreaves argumenterer således mod standardisering af
begreber om, hvad kundskab og læring er og mod standardisering af selve
uddannelsessystemet - de lægger begge vægt på bredere og mere kollek-
tive forståelser af kundskab og læring, der er mere i ·overensstemmelse med,
hvad hverdagslivet og arbejdslivet fordrer af sine aktører. Standardisering,
hvor kvalitetsmål for læring defineres fra et centralt hold, kan måske netop
være en hæmsko for både elever og læreres kreativitet. Hvis kreativitet angår
det nye, som anerkendes som sådant i bestemte praksisfællesskaber og in-
den for bestemte felter, så kan man per definition ikke på forhand definere,
hvad det nye består i, idet det ikke findes på det tidspunkt.
"1: Kreati:vitetsdiskursen bliver af disse ovenstående forfattere trukket frem
for netop at fremhæve, hvad problemerne er med den teknisk-rationelle lo-
·~
14: gik med vægt på standarder og øget kontrol, der i stigende grad vinder ind-
r flydelse i uddannelsessystemet (se også Schon, 1987). Man kan hævde, at vi
~I~ med kreativitetsdiskursen blandt andet far mulighed for at tale om det su-
"''
(
blime, det unikke, det nyskabende, som ikke nødvendigvis lader sig regulere
1',,
af standarder. Det betyder i mine øjne ikke, at der er nået galt med at kunne
;1
·-!· skrive og regne og med at lære eleverne dette på kedsommelige måder med
vægt på gentagelser og hårdt slid. Tværtimod. Vi har ikke at gøre med mod-
sætninger - snarere med en diskussion af, hvordan, hvornår og med hvilke
midler læring fungerer bedst - og også gerne den type af læring, undervis-
ning og evaluering, der rar elever og lærere til at være kreative. Det nytter
,,
naturligvis ikke med en kreativitetsfremmende undervisning, hvis testen af
~ læring efter dette ikke også måler på, om det er lykkes.
;I Men kan man udvikle alternativer til standardisering af mål for læring og
evalueringsnormer, hvor en mere selvstændig forvaltning af et givet stofom-
it
Kan man lære at væn kreativ 39
råde vægtes? Den svenske kreativitetsforsker Lindstrom, som jeg allerede 1:
har citeret, kan her fint trækkes frem til almen inspiration for den, der ar-
bejder med undervisning og gerne vil fremme elevers kreativitet via. denne.
Lindstrom ~2007, p. 12) skriver om fire meget interessante aspekter ved un-
dervisning og vurdering, som det er påvist skulle fremme kreativitet:
1. Elevernes arbejde strækker sig over længere tid og tager centrale tema-
er op inden for et kundskabsområde, eksempelvis kunst, håndværk, de-
sign. Pædagogisk forskning viser, at eleverne der får lov at gå i dybden
med få materialer og ideer, når længere med udtryksformer og kreati-
vitet end de, som hele tiden skal skifte emne, materiale og opgave.
2. Undervisningen betoner både proces og produkt, så eleverne aktivt op-
muntres til at eksperimentere, udforske, ændre og forsøge på nye ting.
Lindstrom refererer her til den kreativitetsforskning, som allerede er
omtalt i denne bogs forrige kapitel. Kreativitet befordres af, at man kan
se nye vinkler på et kendt materiale og se nye muligheder, og dette sker
bedst i et miljø, hvor man belønner risikovillighed og samtidigt forsø-
ger at dæmpe de mulige negative reaktioner på nye ideer.
3. Undervisningen forbinder fremstilling (produktion) med iagttagelse
og refleksion eller man kunne sige teori og praksis. Dette stemmer godt
overens med bogens indledning, hvor guldsmeden Mette Saabys iagt-
tagelser af egne arbejdsprocesser viser hen til, at hun har nydt godt af at
skifte mellem praktisk arbejde og undervisning på universitetet, fordi
det har givet ny inspiration at skifte kontekst.
4. Undervisningen giver mulighed for, at eleverne kan vurdere såvel eget
som andres arbejde og for at få indsatsen bedømt af en lærer. Feed-back ·I
vil præcisere de mål, som eleverne skal gå efter og de opøves desuden i
at vurdere andres arbejde. Dette fund stemmer godt overens med ~en
I
forskning, jeg selv har lavet inden for erhvervsuddannelserne, hvor ele- I·
li
verne fr~æver den daglige evaluering af deres arbejde fra mester, I
lærere og andre elever som vigtigt for, at deres arbejde hele tiden kan
blive bedre (Tanggaard, 2006a).
ill

40 Kapitel2
!'
Som vi skal se i det følgende, så understøtter den nyere læringsforskning
de ovenstående fire aspekter ved kreativ undervisning. Betydningen af en
god lærer eller mester, vigtigheden ved fordybelse og arbejde i længere tid
med det samme materiale og sammenkoblingen af produktion og efterføl-
gende kritisk evaluering og iagttagelse af eget arbejde går igen som centrale
konklusioner. Feed-back sker i det ovenstående ud fra elevernes konkrete
præstationer og produkter og i forhold til faginteme vurderinger. Faget el-
ler fagene står.i centrum, men på en kontekstspecifilc måde, hvor evaluering
og undervisning er tæt integrerede. Der er tale om en undervisning, hvor
eleverne udvikler sig fagligt gennem fordybelse.
Jeg vil i det følgende som nævnt ikke gå mere detaljeret til værks i forhold
til, hvordan man kan organisere kreativ undervisning. Det er i sidste ende
i høj grad et spørgsmål om, hvilken lærer, hvilke elever og hvilke faglige
sammenhænge det drejer sig om. Snarere vil jeg se på, hvordan lærings-
forskningen forholder sig, både til de ovenstående pointer angående krea-
tivitetsfremmende undervisning og i det hele taget til, hvad der fremmer
kreativitet? Disse kan naturligvis inspirere lærere, der er interesserede i un-
dervisningsformer, der kan befordre kreativitet Som det vil fremgå har jeg
.1
i.klæ en særlig romantisk forståelse af hverken kreativitet eller læring. Faktisk
'j betoner jeg det hårde slid, og 'underkastelsen' inden for en bestemt tradition
som selve forudsætningen for at kunne transformere noget og være kreativ.
Men først lidt om, hvorfor læring er interessant i denne sammenhæng.
Hvorfor læringsvinklen?
i: Jeg har i_denne bog som nævnt en antagelse om, atJæring_og kreativitet
,I! hænger tæt sammen, men hvorfor overhovedet læringsvinlden på kreativi-
!'
tet og i det hele taget på menneskelivet?
Skåret helt ind til benet, så er det at beskæftige sig med læring at anerken-
de den menneskelige naturs (og herunder hjernens) plasticitet og evne til
forandring. Vores evne til at lære afhænger naturligvis af'isse genetiske for-
(!
I
udsætninger, men vi har brug for at lære gennem hele livet. Hvis kreativitet
er en menneskelig aktivitet, hvor noget forandres, så involverer kreativitet
ifølge denne argumentation dermed også læring i en eller anden forstand,
men hvordan? Kan vi lære ikke bare at få nye ideer og at omsætte disse, men
også hvordan man gør det?
1.
Kan man lært et 11Æn kreativ 41
Bateson, der er en af de prominente systemteoretiske læringsforskere,
hævder (1998), at hele ideen med begrebet læring hænger sammen med den
grundforudsætning, at kontekster kan gentages. Det er en simpel nødven- I
dighed for mennesket at lære at begå sig i forskellige sammenhænge. Vi har
opbygget en række sociale praksis gennem generationer; fao.ilieformer, sko-
ler, arbejdsplads~r, som vi gennem livet forventes at lære at deltage i. Bateson 1;
fremhæver, at vi lærer dette ved at lære at skelne mellem kontekster. Vi lærer, d '
hvad en ringende klokke betyder i teatret (og hvad den ikke betyder), eller il·: I
hvordan vi forventes at opføre os i et supermarked, og hvad der normalt an- 1· ·
ses for upassende i præcis denne kontekst. Aparte adfærd fra en person kan I
skyldes, at vedkommende ikke har lært at skelne kontekster fra hinanden.
Talemåden "at opføre sig som en elefant i en glasbutik" er sigende for denne I
betragtning. Læring er således mentHgt for mennesket for at udvikle hen-
sigtsmæssige adfærdsmåder og handlinger i sociale praksis. Det ligger ikke
præcist kodet i vores gener, hvordan man normalt i vores kultur opfØrer
sig eksempelvis i et supermarked. Det kræver læring. Bateson skelner i øv-
rigt mellem forskellige logiske typer af læring, hvor type I angår læring af
trial-and-error karakter, det vil sige via eksperimenterende udforskning og
læring via negativ og positiv respons fra omgivelser. Læring II angår det at
lære, at vi lærer netop på denne måde (eksempelvis når barnet opdager, at
man læser ved at sætte lyde sammen), og læring III angår følgelig det, at vi
begynder at ændre på de forudsætninger, hvorunder vi lærer og herunder
også radikalt ændrer selvopfattelse. Læring III angår det at bryde en praksis
op - det ville eksempelvis ske, hvis vi samfundsmæssigt set besluttede, at
skolen ikke mere skal være der, hvor oplæring af børn i matematik, læsning,
musik, etc. foregår.
Den ovennævnte tredje type af læring er ifølge Bateson meget sjælden,
men hans ideer er senere blevet taget op af især den finske forsker Enge-
strom (2007), som hævder, at type III læring i et moderne, højteknologisk.
højt specialiseret samfund er mere uomgængelig og nødvendig end den var,
da Bateson formulerede sine grundtanker i midten af sidste århundrede. Jeg
I,
vender senere i bogen tilbage til Engestroms specifikke ideer om transfor- I
mativ, ekspansiv eller om man vil kreativ læring.
På trods af at læring, som fremhævet af Bateson, nærmest må opfattes
som livsnødvendigt for mennesket og som en væsentlig del af hverdagslivet,
så er læring rent forskningsmæssigt næsten kun blevet empirisk udforsket i
I ~

42 Kapitel2
skolen og i laboratoriet. Der findes mængder af såkaldt kl.asserumsforskning
i pædagogikken (Chouliaraki & Bayer, 2001), og af laboratorieforskning i
psykologien (Ormgod, 2003), men meget mindre udforskning af lærihg i
hverdagslivet. Giorgi (1975) er en af de første, der beskæftiger sig med hver-
dagslivets læring. Han skriver:
"Den grundlæggende ide er at forsøge at undersøge nøj-
agtigt, hvad læring er for almindelige mennesker i deres
dagligdags aktiviteter og hvordan læring opnås. Med an-
dre ord, så prøver vi at undgå akademiske og uddannelses-
mæssige sammenhænge. Fænomenet læring finder også
sted i dagliglivet, og det er denne form for læring, som vi
forsøger at undersøge" (Giorgi, 1975, p. 95)
·Giorgi undersøger derine hverdagslivets læring gennem interview, og han
forsøger derved at sætte fænomenet læring fri af den almindelige forestil-
ling, at det kun er i forbindelse med skole og uddannelse, at vi lærer. Han
interviewer eksempelvis en kvinde om, hvordan hun lærer ved at arbejde
som indretningsarkitekt, og han drager den konklusion, at man må skelne
mellem læring og træning:
"Det kan godt være, at genuin læring altid har denne
"mørke side': det med ikke helt at vide, hvad man gør. Det
,, kan være, at det er lærings kreative aspekt, og det som ad-
li skiller læring og træning, hvor såvel mål som hvert eneste
~i trin er eksplicit. Desuden er træning ofte noget andre gør
,,, .-
med en, mens læring synes at udspringe fra en selv" (Op.
.,,1 cit., p. 96)
j
Giorgi mener således, at den mørke side af læring skulle være særligt kreativ,
:1, og at det er det, der adskiller læring og træning. Hvis vi fastholder, at krea-
tivitet og læring rummer det at skulle bearbejde eller kultivere et bestemt
materiale, så er det måske derfor, at læring har en mørk side, som vi nødven-
digvis ikke kan være bevidst om, fordi den befinder sig i objekter udenfor
jf I
os selv. Materialet vi arbejder med - ord, metaller, træ - kan rumme viden
•
1;; eller kunnen, som vi til~er os ved at arbejde med dem. Da jeg i forbindelse
)
Kan man lære at være krealiv 43
~ i
med mit speciale på. psykologistudiet i 1999 foretog et 2 måneders feltstu-
dium om læring blandt ingeniører, blev denne pointe ret tydelig. Ingeniø-
rernes redskab, computeren, fungerede nærmest som en forlængelse af dem.
selv. En af dem siger om sit arbejde med computeren:
11
"Ja, jeg ved ikke, hvordan skal jeg sige det. Jo, man snakker
jl
jo ikke med den, ha-ha, men man kan da, den irriterer jo
en, når den driller eller er langsom, så det er da et værk- li
tøj, man bruger utroligt meget og også., man har et eller
andet intuitivt forhold til den, for der er et eller andet ved
.I
det, det er uoverskueligt, man kan ikke overskue det altid,
man kan ikke forstå alting, sommetider virker det bare og
andre gange ikke, og det er ikke altid logisk, hvordan det
virker (Tanggaard, 2000, p.105) .
Redskaber eller det materiale vi bearbejder kan altså formgive arbejdspro-
cessen på måder, vi ikke selv helt kan overskue. Det bliver den mørke, og må-
ske også kreative side af læring, som fremhævet af Giorgi ovenfor, og som;
hvis vi følger denne argumentation, ligger distribueret i relationen mellem L
et subjekt og et objekt. Jeg vil senere i bogen vende tilbage til studierne af
læring blandt ingeniørerne, fordi jeg også direkte spurgte ind til betingelser
for kreativitet i ingeniørarbejde, men først mere om læring, som i denne bog
l
·, ij
altså ses som en forudsætning og som en del af kreativitet og som noget, der ,j
ikke nødvendigvis har at gøre med direkte træning eller undervisning. I:
~
Hverdagslivets læring
Giorgis undersøgelser har indenfor de seneste 20 år været en væsentlig I
inspiration for ny empirisk forskning i læring. Forskellige former af hver- I
.dagslivets læring bliver studeret. Det gælder ikke bare hverdagsliv forstået I I
som fritid. men hverdagsliv i og på tværs af skole, arbejde, praktik, fritidsliv.
Forskellige former for praks'islæring og mesterlære begynder at blive aner-
kendt som forskningsmæssigt interessante (Lave & Wenger, 1991, her 2003;
Nielsen _& Kvale, 1999, 2003). På. en måde er læringsbegrebet i dag blevet sat
fri fra uddannelsesinstitutionernes monopolisering. Det anerkendes både
alment. og forskningsmæssigt, at mennesker kan lære på mange måder og i 111
I I I
11
 44 Kapitel2
mange sammenhænge - også udenfor skolen. Flere sætter spørgsmålstegn
ved værdien af det at lære noget bestemt, fordi forandringshastigheden af
viden er enorm, og fordi de formelle uddannelsesinstitutioner ikke længere
rækker for at sikre, at arbejdsstyrken er kvalificeret. Interessen for livslang
læring, men også kreativitet, kan være et af flere udtryk herfor (Usher &
Edwards, 2001).
Der er ikke mange læringsteoretikere, der direkte interesserer sig for krea-
tivitet. I dansk sammenhæng har Hans Henrik Knoop som allerede nævnt
skrevet om læring og kreativitet med væsentlig inspiration fra den ameri-
kanske psykolog og intelligensforsker Howard Gardner (1997). Gardner på-
peger især, at skoler har for lidt fokus på kreativitet, og Hans Henrik Knoop
har især tematiseret vigtigheden af, at børn føler sig trygge og glade i sko-
len. Så lærer de mere og mere kreativt, lyder argumentationen blandt andet.
" I
;I. Den behavioristiske læringsforsker Albert Bandura, der især er kendt for sin
~ ' teori om modelindlæring og ideen om selv-regulering som endemål for læ-
ring, fremhæver, at kreativitet fremmes, hvis den enkelte lærende har mulig-
hed for at kombinere forskellige modellers adfærd til sin egen stil (Bandura,
1977, p. 148).
'j'
I~ Foreløbig vil jeg dog fremhæve Colaizzi (1998) som en af de læringsteo-
'., retikere, der på" en interessant måde har sat sig for at definere, hvad læring er
,;1· og ikke mindst, hvornår man kan sige at lære noget af betydning, som man
I j'. også kan forestille sig, kan udmøntes i kreativitet. Ifølge Colaizzi kan det
være i forbindelse med et gennembrud i arbejdet med et bestemt materiale
eller med udvikling af en bestemt ide, og her nærmer vi os således begrebet
·1; kreativitet som det defineres i denne bog. Colaizzis centrale begreb er ge-
i· nuin læring, som han definerer som en voldsomt personligt transformeren-
';j:
,. de form for læring. Han skriver: "Genuin læring er faktisk vanskelig (Ibid.:
:.r 200) ... genuin læring er en tidsbestemt udfoldelse, der aldrig kan fuldføres
:I
1., helt .... genuin læring rammer os voldsomt" (Ibid.: 202).
1' Man kan sige med Colaizzi, at den kreative læring kan ramme os hårdt og
1j: være til dels uforudsigelig. Vi ved aldrig præcist, hvornår vi vil lære noget,
! ;'
,, der viser sig betydningsfuldt for os. Men er der ikke problemer med et så-
dant særligt læringsbegreb, kunne den kritiske læser tænke? Hvad med det
lille barn, der lærer at bage småkager af sin far eller mor. Er det ikke genuin
læring forstået som noget der opleves som vanskeligt, noget der måske ikke
lige læres helt første gang og noget, der kan ramme det lille barn ret vold-
KM man~ atyære kreativ 45
·II :r
I
somt. Sådan kan det vel sagtens opleves af barnet, selvoxn det fra den uden
for stående voksnes perspektiv kan synes trivielt
Måske er det ikke alle store læringsopgaver, der giver anledning til genuin ,.
læring? Det kan være en vigtig indvending, men som jeg læser Colaizzi, der 'i
erklærer sig som læringsfænomenolog, så vil han netop beskæftige sig med !1
subjektets oplevede læring. Han er eksistentialistisk i den betydning, at han l
skriver om den læring, der vedrører menneskets eksistens - det der betyder l· '
noget for det enkelte menneske. I modsætning til sin egen fænomenologiske I I
og eksistentialistiske tilgang hævder han, at: "Den traditionelle læringspsy-
kologi beskæftiger sig mest med abstraktioner" (Op. Cit, p. 186). "Spørgs-
mål om læringsteorier, der ikke står i forbindelse med eller forøger vores
forståelse af, hvordan mennesker lever et frugtbart liv, skulle kasseres over en
kam" (Colaizzi, 1998, p. 185). Han skriver, at denne fa~ringspsykologi (beha-
I
viorismen og den kognitive psykologis indlæringsteorier) først og fremmest ij,
registrerer præstationsdata i forbindelse med iaboratorieeksperimenter. De
studerer under hvilke betingelser dyr ændrer adfærd, og de manipulerer
med disse betingelser for at slutte sig til præcise årsags-virkningsmekanis-
mer, eller de studerer hvor megen læring det kræver for forsøgssubjekter at
huske eksempelvis et bestemt antal bogstaver eller lyde.
I og for sig siger de traditionelle læringseksperimenter intet om læring,
hævder Colaizzi. Han hævder, at man i forbindelse med de traditionelle læ-
ringsteorier postulerer, at informationstilegnelse er det samme som læring.
Det er dog tvivlsomt, hævder han. Hvis en mand eller kvinde eksempelvis
har læst i avisen, at utroskab er umoralsk, så er det ikke sikkert, at han eller
hnn derved bar lært at holde op med at være utro. Der er masser af eksem-
pler i hverdagslivet på, at vi tilegner os information (der går en mand, nu er
klokken 12) uden at vi kan sige at have lært noget derved.
Men når vi lærer, så transformerer vi vores eksistens, siger Colaizzi. Han I
,1
mener endog, at genuin læring er kropslig/personlig, og at den ændrer vores
verdensanskuelser. Den slags l~g overrasker os og fungerer uforudsige- '
ligt. Man kan ikke være sikker på, at den resulterer fra undervisning. Læring,
der ændrer vores eksistens, betyder, at det er os selv; der lærer. 'Jeg lærer be- I,
tyder Jeg lærer; ifølge Colaizzi (Op. Cit. p. 207). Det lyder indlysende, men
det er radikalt anderledes end at hævde, at læring handler om ophobning af
informationer eller viden eller om at score højt på en given præstationsliste.
Når vi lærer genuint, så begynder vi at efterleve, det vi har lært. Det betyder
 -i; .;J
46 Kapite!2
ikke per definition, at denne læring opleves som noget positivt eller har po-
sitive konsekvenser. Tværtimod kan det være farligt eller risikofyldt at lære
noget, der vedrører os selv, fordi livet kan ændres dermed.
Colaizzi sætter således særligt fokus på læring, der opleves meningsfuldt
og på iæring, der vedrører egen eksistens. Man kunne som kritik hævde, at
hans beskrivelse af læring minder om religiøs omvendelse, men her anven-
der jeg den altså til at sige, at det også kan være genuin læring at lære at bage
småkager. Et andet problem med Colaizzi er dog, at han ikke er særligt in-
teresseret i, hvordan flere mennesker kan lære samtidigt, og hvordan andre
mennesker også kan forhindre den enkeltes genuine læring. Derfor står hans
perspektiv på nogle måder i modsætning til denne bogs betoning af læring
og kreativitet i praksisfællesskaber, hvor jeg fremhæver, at det som oftest er
sådan, at flere virker sammen om at producere anerkendelsesværdige ideer
og produkter, men også nogle gange om at bremse dem. Dog finder jeg at
il Colaizzis argumentation med hans betoning af, at det altid er personer eller
et "jeg~ der lærer, er ret overbevisende. Kreativitet vil altid vise sig ved, at vi
gør noget - det kan være at bearbejde et materiale, en ide, eller ved at vi gør
noget for at ændre eller skabe en ny praksis. Det sker sjældent ved blot pas-
l sivt at modtage en given mængde allerede eksisterende information.
Colaizzi omtaler ikke det at lære noget bestemt eller at udvikle en ide
'f i en given praksis. Det fastholder jeg i denne bog om udgangspunktet for
undersøgelsen af kreativitet og for spørgsmålet, om det er muligt at lære at
være kreativ. I det følgende undersøger jeg derfor nærmere, om der :findes
1: 1i
, 1
studier af læring i praksis, der kan tænkes at bringe os nærmere en forståelse
,.
,1.
' af, hvad det vil sige at være kreativ og om forudsætningerne for at lære dette.
:t, Jeg fastholder dog, som Colaizzi, at det at bryde igennem med en bestemt
~ I
ide eller et produkt, der anerkendes af andre som kreativt, kan give anled-
ning til oplevelsen af genuin læring.
Mesterlære og kreativitet
Csikszentmihalyi skriver på baggrund af sine 100 interviews med kreative
1,' personer, at mange af dem har været i en form for mesterlære (i metaforisk
I eller symbolsk forstand). De er blevet lært op af en mester på deres felt
I
Mesterlære fremhæves af de danske psykologiske forskere Nielsen & Kvale
(1999) som en betegnelse for den læring, der foregår som en integreret del
f' - - - - - - - - - - - - - -
I,
Kart man lære at"""" kTeativ 47
af et produktivt praksisfællesskab, hvor mart er enige om at være engageret i
en eller flere fælles opgaver. Det betyder ikke, at praksisfællesskaber er har-
moniske enheder befriet for modsætninger eller koriflikter, men begrebet
betegner praksisser, hvor personer deles om at løse bestemte opgaver med I
nogenlunde enighed om målet med dette. Nielsen & Kvale skelner mellem
filosofiske, antropologiske og psykologiske forståelser af mesterlære som
pædagogisk form og så den mesterlære, vi kender fra uddannelsesverdenen, 'I
hvor en lærling indgår en kontrakt med en mester. Nielsen & Kvale ønsker
at udforske alle aspekter af dette, og de mener, at man i det almindelige ud-
dannelsessystem kunne tage ved lære af de pædagogiske principper ved me-
sterlære. Det er, om end uden eksplicit reference til mesterlærestudier, det
som faktisk sker i de undervisningsformer, som Lindstrom (2007) påviste
er kreative (se ovenfor). Her står produktion, feedback og vurdering af eget
og andres arbejde centralt og elevernes arbejde er baseret på fordybelse over
længere tid i og med et bestemt materiale. Alle aspekter, der indgår som cen-
trale dele af mesterlære, hvor læring netop fremstår som et integreret aspekt
af en igangværende produktion med vægt på kontant tilbagemelding på, om
arbejdet er lykkedes (se også Boud & Falchnikov, 2007).
I de former for mesterlære, der :findes i praksis, ved vi, at den kok, der øn-
sker at blive en offentligt anerkendt mester i sit fag (og det vil sige kreativ i
denne bogs terminologi), må tage arbejde på de anerkendte restauranter for
at lære sig håndværket Han eller hun kan ikke nøjes med at lære de basale
teknikker og lidt om hygiejne og arbejdsmiljø på kokkeskolen. Standarder er
ikke tilstrækkelige. Der investeres i yderste tilfælde liv, sjæl og helbred på at
opnå det sublime. Der forefindes en stærk identifikation med mestrene - til
tider ligefrem i form af heltedyrkelse.
Disse former for mesterlære er dog, som fremhævet af Sennet (2006) mis-
j i
kendt eller under pres i det almindelige uddannelsessystem og i den nye
kapitalisme. Sennet hævder, at vi i den ny kapitalisme dyrker idealet om
det fleksible og omstillingsparate menneske, ·Og det kan betyde, at vi glem-
mer værdien, glæden og nydelsen ved fordybelsen. Vi får ikke tiden til det
Uddannelsessystemet kan have en tendens til at træne eleverne i lethed og
",.
føjelighed, eller til at nøjes med at konstatere at vise standarder er opnået, i!
I·
mens det at stikke dybt ned i noget måske er på vej til at blive en miskendt
størrelse. Hvis vi skeler til almindelige pædagogiske forestillinger om, hvad I
eleverne skal lære i en højteknologisk og globaliseret verden, så står det som 11
I

48 Kapite/2
et centralt ideal, at elever ikke skal lære at opføre sig som nogle, der er stolte
af hidtidige præstationer og produkter. De skal snarere lære at lære, metare-
fl.ektere og udvise viden om egne læringsstrategier (se Bjørgen, 1991). Målet
bliver at udvikle det åbne, voksende, selvrealiserende, potentielle selv. Der er
naturligvis forskel på uddannelser, og hvor meget disse nye idealer dyrkes.
En ting er dog ret utvetydigt klart. Mesterlære er en paradoksal størrelse i
forhold til disse fleksibilitetskrav, fordi det også betones, at man lærer noget
for dets egen skyld og ved at blive ved det samme (Sennet, 2006, p. 194).
Det er en central værdi i mesterlæren, at forpligtelse og det at gøre noget
godt har en objektiv værdi i sig selv. Også selv om det ikke lønner sig. Når
man er forpligtet, så lader man in.uligheder gå, fordi man er optaget af noget
andet, men vores kultur fordrer snarere åbenhed og brud med bånd til andre
mennesker end stabilitet og langvarige relationer. Sennet fremhæver, at kun
i
I
r
<'
forpligtelsen, loyaliteten og evnen til at bore dybt giver egentlig livsglæde.
Det er et åbent spørgsmål, om vi kan sige, at alt for flygtige relationer og
manglende tid til fordybelse også udgør en begrænsning for kreativitet, som
er denne bogs tema Csikszentmihalyis tidligere studier af kreativitet beto-
ner vigtigheden af at lære af mestre på det felt, man arbejder inden for. Det
betyder ofte i en vis periode en vis form for 'given efter' i forhold til mester
.1 eller traditionens grundideer. Først efter grundigt kendskab til traditionen
kan den transformeres og i sidste evne være med til, at der udvikles nye
,I
! ideer. Lindstroms beskrivelser af kreative undervisningsformer tyder på, at
fordybelse i et bestemt tema eller emne er befordrende for elevernes udvik-
ling af nye udtryksformer. I sin Ph.d.-afhandling om Den Danske Filmskole
har Heidi Philipsen sandsynliggjort, at denne vej til kreativitet ikke er und-
·1·.1 tagelsen, men reglen. Hvis der formuleres rammer og begrænsninger - "du
..I, ·;
i 1,. skal arbejde med bestemte materialer og opgaver" - er man netop nødt til at
' ~
. agere kreativt for at overvinde de begrænsninger, der er skabt (Se Qvortrup,
l"
'i[ 2006). Den filmstuderende bliver kreativ ved at få stillet en bunden opgave
til rådighed - fordi hun tvinges til at tænke og handle kreativt. Som frem-
·1 hævet af Qvortrup er håndværksmæssig kunnen og æstetisk disciplin ikke
I en hindring, men en vej til at blive kreativ.
1;1
Men selvfølgelig må der være undtagelser til denne mesterlærens forher-
ligelse af traditionen og begrænsningen? Hvad med den unge dansker, der
tilsyneladende fra sidelinjen kommer på banen, udvikler et nye kommuni-
kationsmedium, der hurtigt anerkendes af andre og senere udløser mange
)
Kan man lære at være kreativ 49
millioner ved salg? Er det ikke kreativt forstået som det at udvikle en ide, der
anerkendes af andre? Og han eller hun har vel ikke været i mesterlære? Nej,
måske ikke, men vedkommende kan kun udvikle et nyt medium ved nøje at
kende til de eksisterende medier, måske har der været satsninger forinden,
der gik i vasken og et eller andet sted har han eller hun lært kunsten at tage
chancer. Men det er klart, at der kan være forskel på at bryde igennem som
filosofi.professor eller fysiker og så at bryde igennem som mediedesigner
med et nyt produkt. I nogle branc.her kan omstillingsparathed (det ikke at
blive for længe ved det samme) være forudsætningen for anerkendelsen og
nyskabelsen, selvom man kunne hævde, at det at lære at være flygtig også
kan kræve en mester, der viser en, hvad det vil sige. Men der er, som frem-
hævet af Kupferberg (2006), forskel på kreativitetsregimer og de normer,
der anvendes i vurderingen af nye ideer og produkter, inden for industri,
videnskab og eksempelvis kunst
I det følgende skal vi afprøve hypotesen om en sammenhæng mellem
kreativitet og læring yderligere ved netop at undersøge nogle konkrete ek-
sempler på mesterlære, som har været befordrende for kreativitet. Det vil
ikke være alle former for kreativitet, som har forplantet sig via mesterlære,
I
men det er derimod sandt, at flere af de former for kreativitet, som vi kender
til, faktisk er blevet til gennem mesterlærelignende praksisser. Vi skal kigge
·~
~
'
nærmere på et par stykker her og i det næste kapitel. '1
:j
Eksempler på mesterlære
Et godt eksempel på en kreativ dansker, man kunne hævde har lært via ge-
niun mesterlære, er den verdenskendte fysiker Niels Bohr, der selv først
arbejdede i to nobelprismodtageres laboratorier og senere arbejdede syv
fremtidige pristagere i hans laboratorium i København. Niels Bohr var sand-
synligvis ikke på forskerskole for at tage kurser i forskningsmetode, som
mange ph.d.-studerende må i dag - han var så heldig at lære af mestre på
feltet.
På de tidlige universiteter var læring og forskningsarbejdet integreret med
produktion af ny viden gennem forskningsbaseret undervisning og under-
visningsbaseret forskning. Zuckermans tidligere studier af forskningsmil-
jøer præsenteret i bogen Scientiftc Elite (Zuckerman, 1997) viser, at de er-
farne forskere ikke bare formidler viden og færdigheder til de unge, men
I .J
 I;
50 Kapitel2 Kan man lare at være kreativ 51
11

også de værdier, normer, selvforståelse og forventninger, der er knyttet til • Det er påvist, at kreative undervisningsformer er kuakteriseret ved, at
'•
forskning på højt niveau. Mestrene underviser ud fra deres eget og andres elevernes arbejde strækker sig over længere tid og tager centrale te-
eksempel, og de unge forskere fremhæver, at de først og fremmest lærer en maer op inden for et kundskabsområde; eksempelvis kunst, håndværk,
bestemt måde at tænke på. Det var god tone at tage ophold i flere miljøer design. Undervisningen betoner både proces og produkt, så eleverne
for derved at lære af flere mestre. Det var baseret på den grundide, at hvis aktivt opmuntres til at eksperimentere, udforske, ændre og forsøge
man har adgang til at lære i flere miljøer kan konfrontationen med forskel- på nye ting. Undervisningen forbinder fremstilling (produktion) med
1• ' lige tilgange til udøvelse af en aktivitet, det være sig til at male, skrive, synge, iagttagelse og refleksion eller man kunne sige teori og praksis. Under-
behandle patienter tvinge en til at forholde sig til, hvad der kan udgøre ens visningen giver mulighed for, at eleverne kan vurdere såvel eget som
egen stil. Desuden mindskes på denne måde risici ved læring. Ligesom det andres arbejde og for at få indsatsen bedømt af en lærer. Feed-back vil
er tilfældet i skolen, så kan en god lærer/mester gøre hele forskellen i for- præcisere de mål, som eleverne skal gå efter og de opøves desuden i at
hold til, hvor meget man lærer, mens en mindre god lærer/mester kan gøre vurdere andres arbejde.
det svært at lære. Ved at lære af flere i flere miljøer mindsker man chancen
for, at bestemte personer står i vejen for læring, selvom der, når vi tjller om JI
læring, ikke findes garantier for at lære noget bestemt. Som fremhævet af
i.
;.l. den danske forsker Peter Dahler-Lå.rsen i en ny bog om Kvalitetens beskaf
li
fenhed fra 2008, så er der inden for undervisnings- og læringsområdet et
teknologideficit Megen undervisning og læring er personbåret, kontekst-
specifilc og lader sig ikke nødvendigvis beskrive i regler og procedurer. Ja,
det at undervisning er personbåret er faktisk ofte det, der gør, at det virker.
- og nogle gange ikke virker. Men hvordan ser læring ud i praksis, og kan vi
ved at kigge nærmere på dette derigennem pege mere præcist på, hvordan
de ovenstående dimensioner måtte have betydning og hvorfor? Det vil jeg
undersøge nærmere i det følgende kapitel, men først skal vi kort opsummere
i dette kapitels hidtidige pointer.
r '
~. Hovedkonklusioner i dette kapitel er:
11 '
• Man kan lære at være kreativ, hvis det fastholdes, at kreativitet ikke
er et resultat af guddommelig inspiration eller pludselige indfald, men
tværtimod er et fænomen, som kan beskrives og forstås som et led i
·:i udvikling og forandring af menneskelige praksisser.

,.
. 1:i • Læring bliver vigtig for kreativitet i den forstand, at kreativitet forud-
~" : sætter viden og færdigheder inden for eksisterende praksis - man skal
have lært ·at kende disse praksis for at kunne transformere dem. En
form for mesterlære - forstået som det at lære i og af en praksis - er en
I
I nødvendig forudsætning for kreativitet.
l·1·
'".,.
' i"