Talepapir

Løb over dispositionens punkter:

1) Projektets problemstillinger og kontekst

2) Videnskabsteoretisk retning og metode

3) Hovedkonklusion og centrale fund

4) Konsekvenser af aktionen

5) Handleperspektiv - et undervisningsforløb med PBL

Grundlaget for dette projekt blev skabt af en undren som jeg havde i praktikken, som jeg også
beskriver i mit didaktiske nærbillede, at der er vidt forskellige deltagelsesmuligheder for eleverne.
Det så jeg som værende en udfordring for den pågældende klasse, men også en udfordring jeg
godt kunne tænke at kigge nærmere ind i med henblik på mit fremtidige arbejde som lærer.
I projektet har jeg arbejdet ud fra en overordnet problemformulering, og for at imødekomme den
så vidt som muligt har jeg gjort brug af fire arbejdsspørgsmål som lyder som følgende:

Hvordan kan man planlægge og gennemføre en differentieret undervisning, der fremmer

øget deltagelsesmuligheder i franskundervisningen?

- Hvordan kan man som lærer håndtere skolens dobbelthed i en klasse med stort fagligt
spænd?

- Hvordan kan øgede deltagelsesmuligheder være med til at hjælpe elevernes

sprogtilegnelse i fransk?

- Hvordan kan en progressionsopgave med udgangspunkt i ABC-modellen øge

deltagelsesmulighederne for eleverne i fransk i en 7. klasse?

- Hvilken betydning har en lærerstyret undervisning for elevers deltagelsesmuligheder?

Videnskabsteoretisk retning og metode
Hermeneutikken
I mit projekt har jeg gjort brug af en hermeneutisk tilgang til projektets undersøgelser. Det har jeg
gjort fordi jeg er bevidst om at mine erfaringer fra praktikken kunne have indflydelse på projektets
undersøgelse. Det har derfor været vigtigt for mig at være i stand til at stoppe op i min
undersøgelsesproces og at fortolke det undersøgte, for at stille nye spørgsmål til det fortolkede.
Jeg startede med at stille spørgsmål til elevers verbale deltagelse i franskundervisningen. Som jeg
også skriver i mit metodeafsnit, forholder jeg mig selvfølgelig kritisk til at det kun er verbal
deltagelse, hvor deltagelse også kunne ske på andre måder, men det ville ikke være målbart på
samme måde. Efter den struktureret observation, så jeg på den data jeg havde indsamlet, derfra
udformerede jeg interviewguiden. Interviewene blev fortolket, og forstået ud fra både lærere og
elevers synpunker, hvorefter jeg så kunne bruge den forståelse, i min udarbejdelse af aktionen.
Slutteligt fik eleverne et spørgeskema, og det er gjort med den overvejelse at jeg gerne vil forstå
eleverne ved en såkaldt horisont sammensmeltning. Jeg er oprigtig interesseret i hvordan at
eleverne opfattede aktionen, og om de synes at de fik bedre deltagelsesmulighder ved den. Her
kan man selvfølgelig kritisere min brug af aktionslæring da den ikke følger alle fem trin.

Metode
I projektet har jeg primært arbejdet med kvalitative og aktionsforskiningsmetoder, og til den
struktureret observation kvantitative metode. Den strukturerede observation gjorde jeg brug af
for at få en målbar indsigt i elevers og læreres deltagelsesforhold i franskundervisningen, som jeg
mente ville være et godt afsæt til videre undersøgelse. Projektet empiri er dog primært indsamlet
ved kvalitativ og aktionsforskning da jeg mener at det er især disse metoder der kan sige noget om
elever og læreres opfattelse af deltagelsesmuligheder, og hvor aktionsforskningen har den fordel
at den kobler teori og praksis. Lige præcis koblingen mellem teori og praksis, er også fastsat i min
problemformulering hvor jeg spørg ind til hvordan teorien om undervisningsdifferentiering, kan
fungere i praksis, som et didaktisk princip til at give elever bedre deltagelsesmuligheder i
franskundervisningen. Metoderne er dermed valgt for bringe projektet validitet, og fordi at det et
fænomen der er præget af oplevelser og ikke kan testes på samme måde. (epimistelogisk
subejktivitet?)
I mit metodeafsnit forholder jeg mig også kritisk til projektets reliabilitet, og nævner at det ikke er
en fuldkommen sandhed jeg søger, der skal kunne generaliseres for alle 7. klassers
franskundervisning, men at opnå størst mulig indsigt i problemfeltet, til gavn for mig selv og andre
lærere.

Hovedkonklusion og centrale fund

Hovedkonklusion er at undervisningsdifferentiering kan øge elevernes deltagelsesmuligheder, ved
at understøtte kompetencebehovet, de mestre de opgaver de får, samhørighedsbehovet de er en
del af noget og får derfor lyst til at deltage, selvbestemmelsesbehovet, de får en følelse af de selv
har indflydelse på undervisningen. Jeg prøvede undervisningsdifferentiering af på en måde, og
senere vil jeg stille mig kritisk over for denne, og diskutere andre mulige handle forslag.

Bachelorprojektet har vist at folkeskolen er en mangfoldig institution hvor læreren må forholde sig
til skolens dobbelthed i den heterogene klasse. Fordi elever har forskellige læringsforudsætninger,
må læreren også forhold sig til, i sin planlægning og gennemførsel af undervisningen. Her har
bachelorprojektet belyst vigtigheden af en differentieret undervisning for elevers
deltagelsesmuligheder. Bachelorprojektet har vist at ABC-modellen er en mulig model, som
læreren kan bruge i sin planlægning og gennemførelse af sin undervisning med henblik på at
fremme elevers deltagelsesmuligheder. Desuden har projektet vist at vi ikke er noget til et punkt
hvor undervisningsdifferentiering, ses som et didaktisk grundprincip som de adspurgte lærere i
EVA’s undersøgelse, samt læreren i min undersøgelse. Læreren må forholde sig til skolens
dobbelthed. Det skal dog siges at projektets empiri ikke har høj reliabilitet i henhold til den
samlede lærerstabs forhold til undervisningsdifferentiering.

Undersøgelsen har yderligere vist at en lærerstyret undervisning kan hæmme undervisningen, hvis
dette er det bærende princip for undervisningen. I forlængelse af dette har undersøgelsen vist at
en task-baseret undervisning, der er differentieret, kan invitere eleverne til at bruge sproget
kommunikativ og dermed udvikling af deres intersprog, da en sådan undervisning giver eleverne et
autentisk kommunikationsbehov som er væsentligt for deres sproglige udvikling. Bachelor
projektets undersøgelse har desuden vist at elevernes lyst og mulighed for at deltage er afhængig
af at de tre psykologiske behov bliver understøttet. Det er altså væsentligt at eleverne føler de er
en del af fællesskabet, at de føler de har indflydelse og at undervisningen er vedkommende, samt
at de kan mestre de opgaver de bliver stillet.
Sammenlagt peger projektet ind i at en differentieret undervisning kan øge
deltagelsesmulighederne hos eleverne. Når eleverne får øget deltagelsesmuligheder, øger det
også deres mulighed for sproglige udvikling. (Sociokognitivt læringsteori)
Dog har projektet også peget på at undervisningsdifferentieringen kan differentieres på flere
forhold end indhold og organisationsformer for at øge deltagelsen og dermed sprogtilegnelsen.

Konsekvensen af aktionen
I projektets perspektivering ligger jeg op til at ville drøfte konsekvenserne af den måde jeg brugte
ABC-modellen på som undervisningsdifferentieringsmiddel. Dette gjorde jeg med følgende
spørgsmål:

- Favoriseres nogle elever ved udelukkende at differentiere på enkelte forhold så̊ som indhold?

I projektets perspektivering henviser jeg til en undersøgelse lavet af VIVE. Den viser at der er et
behov for differentieret undervisning, og at dette ses som en udfordring for de adspurgte.
Problemstillingen er kompleks og jeg vil derfor også forholde mig til at der ikke er en universel
løsning, jeg har dog kommet med en mulig løsning på udfordringen.
Udgangspunktet for en differentieret undervisning at det er elevens læreproces der er i fokus og at
alle lærer mere og når så langt som muligt. Derfor må der også anlægges en kritik af at min aktion
udelukkende differentiere på indhold og organisationsformer. Elever har forskellige motiver til at
lære, og en undervisning der kun differentierer på indhold og organisationsformer, kan efterlade
nogle elever som har andre motiver for at lære.
Derfor vil jeg gerne rejse en kritik af min aktion En kritik jeg gerne vil belyse af min aktion, er at
Carol Tomlinson, som har undersøgt elevers motivation i relations til undervisningsdifferentiering,
og hun mener at denne her form hvor eleverne der bliver hurtigere færdige, får en ny opgave kan
have en demotiverende effekt, da det for nogle elever kan blive set som ekstra arbejde.
(Niveaudifferentiering) I min aktion er målet det samme for eleverne, at opgaven er fuldført når
alle har nået opgave B. Det kan altså skabe en laizze-faire tilgang til arbejdet, fordi så ”behøves”
man ikke at arbejde videre. Det kunne også tyde på at et behov for samhørighed, hvis en elev ikke
ville være alene om at ”arbejde ekstra” , og at man ikke vil stå alene med opgaver. Konsekvensen
af min aktion er altså at nogle elever måske vil blive favoriseret, og hvis endnu flere elever skal
have øget deltagelsesmulighder, blive fagligt udfordret, være en del af fællesskabet, og have
indflydelse er det værd at kigge mod projekt baseret læring, jeg har derfor udarbejdet en
undervisningsplan som et handleperspektiv, på hvordan man kan differentiere undervisning på
andre forhold og dermed øge deltagelsesmulighder med henblik på øget sproglig udvikling…

Handleperspektiv – Et undervisningsforløb med PBL

Mit projekt har belyst et muligt initaitiv for at øge deltagelsesmulighederne i

franskundervisningen, dog har den også vist sig mangelfuld på nogle forhold.
Derfor vil jeg gerne belyse et handleperspektiv ud fra det spørgsmål jeg har stillet til slut i
opgaven som lyder således:

På hvilke forhold kan der ellers differentieres for at sikre øgede deltagelsesmuligheder samt
udvikling af intersproget hos eleverne i franskundervisningen?

På baggrund af aktionens kvaliteter og mangler i relation til undersøgelsen fra VIVE, har jeg fundet
det interessant at videre undersøge hvordan man kan lave en differentieret undervisning der
skaber øget deltagelse for elever i franskundervisningen. I min søgen efter andre
undervisningsformer der kan give eleverne bedre muligheder, ved en differentieret undervisning,
har jeg valgt at udarbejde et kort skitseret undervisningsforløb ud fra teorien om Projekt baseret
læring. Her har jeg fundet det muligt at differentiere på forhold såsom mål, indhold, form, rammer
og evaluering.
Undervisningen tilrettelægges således at der bliver tage højde for
1) Udgangspunkt i elevernes erfaringer

2) Kommunikativt formål med aktiviteterne

3) Rig mulighed for sproglige refleksion

Udover det styrker PBL elevens kompetencer til at tage kontakt det der kaldes Empowerment-
potentialer. Eleven lærer altså at engagere sig i projekt baseret læring, hvilket giver eleven bedre
”deltagelses-kompetencer”. Det er indholdsfokuserede opgaver der skal løses kommunikativt.
”sprogbrugeren får mulighed, igennem interaktion med andre, at opdage huller i intersproget og
ved hjælp af forhandling af mening, kan sprogbrugeren opstille hypoteser som kan be eller
afkræftes” – Autentisk sprogbrugssituation.

I PBL tilrettelægges undervisningen så sprogtilegnelsen sker i et sociokognitivt perspektiv. Her er

det altså igen læring igennem deltagelse der er det væsentlige for sprogtilegnelsen. Ifølge Louise
klinge husker eleverne også bedre når de er investere helt og fuldt i de projekter de arbejder med.
Hvilket nu altså er essentielt hvis eleverne skal huske de ord og chunks de lærer, for at kunne
bruge dem pragmatisk, grammatisk og semantisk korrekt. Jeg vil i præsentationen af
undervisningsforløbet prøve at skitsere de potentialer der finder sted i forbindelse med
projektbaseret læring i franskundervisningen.
Projektet er et forløb på 8 uger af 3x lektioner om ugen i undervisningsfaget fransk. Jeg har taget
udgangspunkt i Karen Lunds model for planlægning af det projektbaseret undervisningsforløb som
bidrager til at få det sproglige aspekt med i forløbet, hvor Klimazirkus teori om PBL bidrager med
teori. Projektet er planlagt så det følger Karen lunds tre faser, forberedelse, gennemførelse, og
evaluering.

Til at starte forløbet præsentere læreren projektets omfang, struktur og fælleslæringmål.

Efterfølgende skal eleverne brainstorme over et emne de gerne vil arbejde med, først i grupper og
derfor nå til enighed i klassen. Lærer vil her oprette en fælles padlet, til ordbog, hvor eleverne kan
dele fagudtryk på fransk vedrørende genbrugstøj. Denne kan bruges løbende. Eleverne skal nu
danne grupper, dette kan gøres på mange forskellige måder, og her er det vigtigt at man kender
klassens elever. Der kunne både blive dannet grupper efter interesser, kompetencer, venskaber,
hvor hver måde vil have sine kvaliteter. Efterfølgende skal eleverne lave udarbejde en
problemformulering for deres projekt samt en arbejdsplan for projektet. Her ser jeg gode
muligheder for at læreren i samarbejde med eleverne kan differentiere, på hvordan eleverne skal
arbejde med indholdet ved for eksempel tilgængeligheden af materialer læreren stiller til rådighed
eller eleven selv opsøger. Formen kan også differentieres, her kan laves aftaler om individuelt eller
i par. Ved at differentiere på disse punkter vil eleverne opleve at de tre psykologiske behov bliver
opfyldt, fordi kompetencer kan blive tilpasset individuelle eller gruppe behov,
samhørighedsbehovet ved de er fælles om det, og selvbestemmelse ved at eleverne udformer
problemformulering og arbejdsplan selv, de tager ejerskab over egen læring. I denne fase kan
arbejdsopgaver der er relateret til sproget differentieres, gruppemedlemmerne i mellem. Udover
dette opstiller det krævet samarbejde nogle autentiske kommunikationssituationer som alle elever
må deltage i. i PBL bliver kollaborativ og kommunikativ kompetence vægtet som læringsmål, og
derfor vil der være fokus på at man er i stand til at lytte og kommunikere ordentligt med hinanden
indbyrdes.

I anden uge af projektet skal eleverne fastsætte trinmål for gruppen og evt individuelle mål. Når
eleverne selv er med til at opsætte læringsmål vil få eleverne til at tage egenskab over egne
læringsprocesser. På denne måde kan man også sikre at flere elever kan deltage med deres
kvaliteter, og blive udfordret på de rigtige måder. Her kan kompetencebehovet alt ses opfyldt. Når
eleverne skal indhente information, kan dette også differentieres. Nogle elever kan for eksempel
læse tekster, mens andre kan se videoer. På den måde kan der tilpasses til læringsstile, i form af
visuelt, og auditivt. Når eleverne skal evaluere på egne og andres arbejde, kan både opsatte
læringsmål af læreren men også individuelle mål hjælpe eleverne i deres videre arbejde. Det er
vigtigt at eleverne selv er med til at evaluere og de ser tegn på egen læring i henhold til læringsmål
af læreren og individuelle læringsmål. Her kan eleverne evaluere formativt, og feed up, feedback
og feed forward kan bruge til at hjælpe eleverne videre i deres arbejde.
1) Hvor er eleven eller gruppen på vej hen (feed up)
2) Hvordan klarer eleven sig i forhold til individuelle og gruppens læringsmål (feedback)
3) Hvad skal gruppen eller eleven gøre for at opnå de mål der er sat individuelt og i gruppen (feed
forward)
I præsentationen af produktet kan der også differentieres. Her tænkes der blandt andet på roller i
præsentationen. Det kan både være hvem der siger hvad, men også hvem der styre slide showet,
peger på planchen, eller demonstrere et produkt. Dette skal gerne være med til at give eleverne
lyst til at fremlægge.
(For at gøre produktet mere autentisk i sit sprogbrug kan fremlæggelsen vises til for eksempel
forældrene ude far skolen – Udfordringen vil her være at forældrene ikke kan fransk og ville have
svært ved at forstå meningen + Elever føler sig måske ikke trygge ved at bruge sproget foran en
forældregruppe).

Slutteligt kan der differentieres på mål og evaluering. Her kan målene have været differentieret,
men der kan også være forskellige måder hvorpå eleven eller eleverne skal uarbejde evalueringen.
Her kunne nogle elever indtale en evaluering, andre kunne tegne den, der kan differentieres i
forhold til om evalueringen skal foregå i grupper eller alene. Her kan man også tale om forskellige
konsekvenser af evalueringen. Er målet at forbedre sprogtilgegnelse, arbejdsprocessen,
kreativiteten, det produktive/receptive franske. Der er mange muligheder, men igen vil jeg mene
det skal tilpasse til klassen og det kræver man har et kendskab til elevgruppen.
Generelt set med alt differentiering kræver det et vist kendskab til dem.

PBL understøtter tre centrale forhold for bedre læring,

1) en indholdsbaseret dimension (tager udgangspunkt for hvad der skal arbejdes med i
sprogundervisningen)
2) Kreativ problemløsning (Som er en central drivkraft i læringsprocessen)

3) Inddragelse af eleverne (Som understøtter selvbestemmelsesbehovet)