Rene Staustrup KBHSYD Teopæd Opg.

PRØVEN I TEORETISK PÆDAGOGIKUM
tirsdag den 22. maj til tirsdag den 29. maj 2018
Ved opgaveperiodens udløb afleveres opgavebesvarelsen elektronisk på ansættelsesskolen. På

baggrund af ministeriets udmelding sendes besvarelsen straks til hver af de to udpegede censorer.
Kandidatens navn: René Staustrup
Kandidatens ansættelsesskole: KBHSYD
Kandidatens undervisningsfag: Dansk & Filosofi
De(t) beskrevne undervisningsforløb er i faget/fagene: Dansk
Besvarelsens omfang (antal anslag): 38.627
Opgavebesvarelserne kan i anonymiseret form anvendes som empiri og materiale i forbindelse

med undervisningen i teoretisk pædagogikum.
Jeg giver hermed tilladelse til, at min besvarelse eller dele af den må anvendes til
ovenstående formål
Kandidatens underskrift
Denne blanket skal sammen med udskrift af opgavetemaet indsættes som forblad til
besvarelsen.
René Staustrup KBHSYD 2018
Formativ evaluering - i et danskforløb
Opgavetema:
Inden for temaet ”formativ evaluering og feedback” skal du udarbejde en
problemformulering, som afgrænser og fokuserer på et eller flere aspekter ved temaet,
som det bl.a. er udfoldet ovenfor. Med udgangspunkt i dit valgte problem skal du
analysere og vurdere et kortere eller længere undervisningsforløb i et af dine fag eller
på tværs af fag, hvor du har arbejdet med formativ evaluering og feedback som en
væsentlig del af undervisningen. Du skal inddrage såvel almendidaktik som fagdidaktik,
og dine didaktiske valg skal begrundes både teoretisk og praktisk. Se i øvrigt krav til
opgaven i Studieordningen for Uddannelsen i teoretisk pædagogikum.
1
Indholdsfortegnelse
Indledning ......................................................................................................................................................................................... 3
Problemfelt .................................................................................................................................................................................. 3
Problemformulering............................................................................................................................................................ 4
Begrundelse for valg af emne, praksis og teori .................................................................................................................. 4
Begrebsafklaring........................................................................................................................................................................ 5
Formativ evaluering ............................................................................................................................................................ 5
Forløbsbegrebet .................................................................................................................................................................... 5
Læringsbegrebet ................................................................................................................................................................... 5
Dannelsesbegrebet............................................................................................................................................................... 7
Formativ eller summativ evaluering ............................................................................................................................ 7
Analyse af praksis .......................................................................................................................................................................... 9
Beskrivelse klassen................................................................................................................................................................... 9
Selve forløbet ........................................................................................................................................................................... 10
Refleksion over forløbets teori ......................................................................................................................................... 11
Metode og teori overvejelser ........................................................................................................................................ 11
Fagdidaktiske overvejelser............................................................................................................................................ 11
Analyse af skriftlighedsforløb i teori og praksis ........................................................................................................ 12
Før forløbet .......................................................................................................................................................................... 12
Selve forløbet....................................................................................................................................................................... 14
Diskussion af en forbedret praksis på baggrund af teorien.................................................................................. 16
Konklusion og perspektivering ............................................................................................................................................. 18
Litteraturliste:............................................................................................................................................................................... 19
Links ................................................................................................................................................................................................. 19
Bilag: ................................................................................................................................................................................................. 19
2
Indledning
Problemfelt
I mit virke som gymnasielærer støder jeg ofte ind i problemet med, at eleverne efter et givent
forløb, ikke har opnået den faglige progression, som jeg ønskede fra starten af forløbet. Skal
undervisningen give mening og ikke mindst et resultat, der både tilfredsstiller min faglige stolthed
som gymnasielærer og elevens formodentlige ønske om at flytte sig fagligt mest muligt, er
progressionen nødvendig. Desværre går det ikke altid sådan. Eleverne, både de stærke og de
svage, rykker sig ikke fagligt, så meget, som man kunne håbe ud fra deres potentiale. Hvad er så
årsagen til dette? Stiller jeg for store krav? Stiller jeg for få krav? Er progressionskurven for stejl?
Er eleverne ikke i stand til at se ideen med at udfordre sig selv, og derfor bliver ved med at gøre
det, de ved de kan? Eller bunder det hele i en divergens mellem min og elevens forhold til
feedback? Hvis den feedback eleven får, ikke rykker eleven fagligt, hvad er så formålet med
feedback?
Som lærer er man jo underlagt nogle retningslinjer og nogle krav. Disse retningslinjer og krav
gælder for alle elever, uanset deres forkundskaber. Dvs. at uanset elevens faglige niveau, er det
min opgave, som lærer, at opfylde bekendtgørelsens formål:
1.2. Formål
Danskfaget tjener på en gang et dannelsesmæssigt og et studieforberedende formål. I et
praksis- og anvendelsesorienteret arbejde med fiktive og ikke-fiktive tekster i alle medier,
udvikles elevernes evne til at anvende tekster i forskellige sammenhænge, deres kritisk-
analytiske sans og perspektiv på verden og dem selv1.
Det vigtige her er, at eleverne skal udvikles; altså en konstant forbedring af elevens kompetencer
gennem hele forløbet. Dette betyder, at man, som lærer, er nødt til at være i kontinuerlig dialog
med den enkelte elev og derigennem udvikle og forbedre elevens kompetencer. Dette kan ikke
opnås uden en form for feedback eller evaluering, men hvordan sikrer man sig, at den feedback
man giver, rent faktisk bliver forstået, kan anvendes, og eleven dermed opnår det ønskede
resultat? Hvordan sikrer man, at eleven kan se formålet med feedback og evaluering?
1 https://uvm.dk/gymnasiale-uddannelser/fag-og-laereplaner/laereplaner-2017/hf-laereplaner-2017
3
I bekendtgørelsen lægges der vægt på både det dannelsesmæssige og det studieforberedende,

hvilket giver en stor udfordring, især for en ny lærer. Hvordan sørger man for, at begge aspekter
bliver tilgodeset, og vægter de lige meget? Kan man bruge det dannelsesmæssige aspekt til at
forbedre studiekompetencerne eller omvendt?
Det er indlysende, at jeg gerne vil sende elever ud i verden med størst mulige tro på sig selv, og jeg
tror, at drivkraften til dette ligger lige netop i spændingsfeltet mellem det dannelsesmæssige og
studiekompetencerne. Hvis det er muligt at give eleverne en feedback, der viser, at de rent faktisk
rykker sig, så tror jeg, at deres selvforståelse, deres dannelse, vil påvirke deres studiekompetencer.
Ovenstående refleksioner er baggrunden for min problemformulering:
Problemformulering
Hvordan kan læringsteorier omkring formativ og summativ evaluering understøtte den enkelte
elev i at udnytte sit potentiale?
Svaret på problemformuleringen vil jeg forsøge at finde gennem en analyse af et
skriftlighedsforløb i litterær analyse, som jeg har gennemført i en 1. års HF-klasse. Refleksionerne i
indledningen er udgangspunktet for undersøgelsen af følgende problemstillinger:
● Hvordan kan formativ evaluering sikre en faglig progression i et forløb i dansk litterær
analyse med udgangspunkt i Vygotskys teori om zonen for nærmeste udvikling, Spangets
tanker omkring formativ evaluering samt Dystes teori omkring tilegnelse og deltagelse.
● Hvad må man, som lærer, gøre sig af overvejelser i et forløb, der har et tydeligt formativt
fokus?
● Hvad skal efterfølgende justeres i forhold til en forbedret praksis?
Begrundelse for valg af emne, praksis og teori

Valg af emnet “Formativ evaluering” bunder i, at jeg som ny lærer ofte har følt et pres ift. hvorvidt
eleverne opfylder de krav, der fremgår af læreplanen. Eleverne udtrykker ofte ønsker om at blive
evalueret, men deres ide om god og brugbar evaluering er hovedsagelig den summative. Altså når
de har afleveret en opgave, vil de have klar besked: “Du får 7” eller ”Det var en god opgave”.
Deres refleksion når sjældent længere end: ”Nå det var bedre end sidst” eller “Det var ikke så godt
som sidst”. Deres overvejelser bliver overfladiske og ikke anvendt konstruktivt eller
4
løsningsorienteret. Opgaven er afleveret, og dermed er er den proces slut. Men hovedspørgsmålet

er jo: hvordan sørger jeg for, at de når det, de skal og er de bedre i dag, end de var i går? Og
vigtigst af alt: kan den enkelte elev se ideen i en evaluering, der ikke blot består af et tal eller en
afsluttende bemærkning?
Der er uendelig mange muligheder i formativ evaluering og lige så mange teorier. Læringsteorier
er grundlaget for at kunne lave et forløb, der fremstår helstøbt, samtidig med, at den formative
evaluering giver mig, som lærer, mulighed for at forbedre min undervisning og dermed sikre, at jeg
også konstant udvikler min undervisningspraksis. På samme måde som jeg ønsker progression hos
eleverne, ønsker jeg også progression hos mig selv, og her mener jeg teorierne bag formativ
evaluering er et fremragende værktøj.
Begrebsafklaring
Formativ evaluering
Formativ evaluering vil i denne opgave blive behandlet ud fra de intentioner, der er beskrevet i
læreplanerne for dansk, hvor der er lagt tydelig vægt på en fremadrettet, formativ evaluering:
”at eleven ikke kun modtager en karakter som evaluering på en opgave, men også får klare
anvisninger på, hvordan det er muligt at forbedre sig”2
Forløbsbegrebet
Undervisningsforløbet skal holdes op mod den intenderede studieplan og er derfor naturligt
fremadrettet både i progression og evaluering, da der er et antal faglige mål, der nødvendigvis skal
overholdes. (Hobel 2006: 274-281). Jeg har således taget udgangspunkt i, at et forløb skal ses og
forstås som en i tid afgrænset, kortere eller længere, sammenhængende eller afbrudt sekvens af
undervisnings- og læringsaktiviteter.
Læringsbegrebet
I forhold til læringsbegrebet er mit udgangspunkt Lev Vygotskys læringsteori, som er et velegnet
planlægningsværktøj både ift. progression og formativ evaluering. Vygotsky mener, at læring
finder sted i en social og kulturel kontekst (Hasse 2013: 146-147), hvilket er specielt anvendeligt i
den elevgruppe, jeg arbejder med. Dette bliver uddybet i afsnittet om elevsammensætning.
Vygotsky er meget optaget af udviklingen fra et hverdagssprog til et mere videnskabeligt sprog,
hvilket er essentielt i ungdomsuddannelserne. Viden overføres ikke bare fra en person til en
2 https://uvm.dk/gymnasiale-uddannelser/fag-og-laereplaner/laereplaner-2017/hf-laereplaner-2017
5
anden, men, ifølge Vygotsky, gennem aktivitet og kommunikation. Et kernebegreb hos Vygotsky er
zonen for nærmeste udviklingszone, hvilket betyder, at man, som lærer, tildeler eleverne opgaver,
de lige præcis ikke kan løse alene, men med hjælp er det muligt. Dette medfører at man kan
maksimere elevernes udbytte, når man kender deres nærmeste udviklingszone (Hasse 2013: 161-
166). Derudover anvender Vygotsky begreberne internalisering og mediering ift. læring, hvilket er
særlig anvendeligt ift. formative feedback. Internalisering er den proces, der forekommer, når en
elev tilegner sig ny viden og gør denne viden til sin egen. Dette sker yderst sjældent af sig selv.
Processen må begynde et sted. Dette kunne f. eks. være, at læreren i sin feedback til eleven
kommer med forslag eller ideer til forbedringer eller nye vinkler på et givent problem. Eleven tager
således den nye viden, som læreren har præsenteret, og gør den til sin egen. Man kan sige, at
internalisering er planen og mediering er metoden. Dette sker, iflg. Vygotsky, altid gennem en eller
anden form for artefakt, altså et redskab for indlæring (Hasse 2013: 147-149). Dette kan være
aktiviteter, visuelle hjælpemidler eller simpelthen sproget, hvilket var det primære i det forløb, der
bliver gennemgået senere.
I forlængelse af Vygotskys internalisering og mediering bør Dystes definitioner omkring læring
inddrages. Dyste giver to definitioner på læring: tilegnelse og deltagelse. Tilegnelse peger på
læring, der tilegnes og dermed kan anvendes og det er den, gennem tiden, traditionelle måde at
lære på, i det mindste i grundskolen. Deltagelsesformen hævder, at det er i fælleskab med andre vi
opnår mest læring og denne form har markeret sig stærkt gennem de sidste 20 - 30 år. (Dyste
2010: 41) Det er altså ikke længere udenadslære, der er i højsædet, men det at deltage i forskellige
praksisfællesskaber. Disse praksisfællesskaber giver kompetencer både mundtligt og skriftligt
inden for forskellige genrer; dansk, naturvidenskab o.s.v. Modsat udenadslæren er man i
praksisfællesskaber gensidigt afhængige af hinanden, på samme måde som man vil opleve det på
arbejdsmarkedet senere i livet. (Dyste 2010: 43)
Elever befinder sig naturligt nok på meget forskellige læringstrin i kraft af forskellige grundskole -
oplevelser, sociale og kulturelle forskelle, men modsat tidligere tiders opfattelser af læring tager
man nu udgangspunkt i at:
- alle elever kan lære

- eleverne møder udfordrende fagindhold rettet mod både problemløsning og højere ordens
tænkning.
- socialiseres gennem praksisfællesskaber
6
- undervisningen har tydelig relevans

- eleverne indgår i en demokratisk proces (Dyste 2010: 48)
Det er tydeligt at man har bevæget sig meget langt væk fra indlæring for indlæringens skyld, og
undervisningen nu har fokus på at udvikle både læringsmæssige og sociale kompetencer. Tiden
hvor underviseren trådte ind i klasserummet og stod ved tavlen, er blevet erstattet af teorier om,
at elever lærer bedst, når de ved, hvad de rent faktisk skal lære, og at denne læring foregår bedst i
zonen for nærmeste udvikling, altså sammen med andre elever, der er dygtigere eller i det
mindste på samme niveau.
Dannelsesbegrebet
Formativ evaluering er ikke kun et spørgsmål om at tilegne sig ny viden, der bliver honoreret i
form af lærerens evaluering, det har i høj grad noget at gøre med dannelse, hvilket jeg har taget
med i mine overvejelser, da jeg tilrettelagde forløbet. Udgangspunktet for denne proces er
Wolfgang Klafkis begreb om kategorial dannelse. Klafki betragter dannelse som et hele, altså en
dobbeltbevægelse, hvor eleven forsøger at tilegne sig ny viden samtidig med, at eleven forsøger at
holde sig åben over for det. Eleven skal kunne navigere mellem det kendte og det ukendte, for på
den måde at kunne åbne op for det ukendte. (Klafki 2017: 37-38). Klafki forsøger dermed at
forbinde to typer af dannelse: formal dannelse og materiel dannelse. I den formale dannelse er det
ikke så meget den viden som eleven tilegner sig, der er i fokus. Det vigtige er, at eleven får nogle
værktøjer til, selv at opsøge og finde viden. Læreren er selvsagt en vigtig spiller i denne proces, da
eleven skal motiveres og engageres i sin egen læring. Den formative evaluering er, har forløbet
vist, en fremragende katalysator til denne motivation. Den materielle læring kigger på, som navnet
antyder; stoffet. Her er det det materiale, som læreren mener er vigtigt for eleven, der er i fokus.
Formativ eller summativ evaluering

Når de to typer evaluering bliver nævnt i opgaven vil der primært blive henvist til Spangets og
Marinos fortolkninger af begreberne. Spanget forklarer således, at evalueringer er med til at
bestemme, hvad der er centrale kundskaber i faget og den formative evaluering har det primære
formål at fremme læring gennem feedback, altså ligger fokus på fremadrettet læring og ikke på
slutresultatet. (Spanget 2017: 481)
7
Altså bør den formative evaluering:
● være kontinuerlig og dialogskabende

● have fokus på læring
● indeholde helt elevspecifikke kriterier
● have en stor grad af metodefrihed
Lærings
● lægge vægt på¨validitet mål
Fokuspunkt Elevaktivitet
Grafisk er det tydeligt at se (Fig. 1) hvordan eleven
er i centrum for både læring og evaluering. Mellem Elev
de enkelte delelementer er lærer og elev i kontinuerlig
dialog og evalueringesprocessen fortsætter som en
cyklus. (Frit efter Dolin 2017)
Bedømmelse Opgave
Fig. 1
Det er vigtigt at den formative evaluering bliver en naturlig og integreret del af undervisningen, så
elever på sigt bliver bedre til at modtage og ikke mindst deltage i den formative proces. Modellen
viser således, hvordan der kontinuerligt evalueres mellem delelementerne. Dette gør evalueringen
enkel og overskuelig, da eleven så ikke skal forholde sig til store og mere komplekse evalueringer
på en gang. Den formative evaluerings opdeling fremmer således, gennem tydelige kriterier og
dialog, elevens motivation til at forbedre sig.
Over for den formative evaluerings fokus på fremadrettethed, står den summative evaluering, som
er test af individuelt niveau og sammenligning med andre, altså en evaluering af resultatet. Denne
evalueringsform er derfor ikke fremadrettet men mere tilbageskuende. Fokus ligger på produktet
modsat den formative evaluerings procesorienterede (Marinos 2017: 505)
Derfor er summativ evaluering:
○ afsluttende
○ underlagt faglige kriterier
○ ofte fastlagt externt af skole, undervisningsministeriet o.lign
8
○ i høj grad vægtet på reliabilitet
Grafisk (fig. 2) viser den summative evaluering

tydeligt, at det er resultatet, altså den afsluttende
karakter der er målet. Når karakteren er givet er
projektet slut. Det ikke længere elevens udvikling
der er i centrum.
Men hvad skal eleven tage med sig videre?
Fig 2
Spanget fremhæver at læring er kompleks og derved følger, at evaluering nødvendigvis også må

være kompleks. Den summative evaluerings enkelthed giver ikke nødvendigvis fremgang 3, men
kan dog i visse tilfælde give de stærke elever et boost. Ofte bliver de svage elever slået tilbage, da
målet ikke længere er læring, men derimod karakteren. (Spanget 2017: 491)
Analyse af praksis
De følgende afsnit vil først give et indblik i klassen sammensætning ift. faglige kompetencer,
forkundskaber samt klasserumskultur. Derefter vil selve forløbets overordnede struktur og
målsætning gennemgås.
Beskrivelse klassen.
Forløbet er blevet gennemført i en 1. års HF uden nogen speciel faglig toning. Forløbet har pga.
den store skriftlighedsdel fordelt sig over en periode på tre måneder, hvoraf ca. 36 moduler har
været specifikt rettet mod skriftlighed og dermed evaluering af denne. Forløbet har udover
skriftligheden haft særlig fokus på det litteraturhistoriske og analytiske arbejde. Klassen består af
24 elever fordelt på 15 drenge og 9 piger, med en stor overvægt af elever med ikke-dansk
baggrund. Dette giver store udfordringer i klassen, da de faglige forudsætninger er meget
forskellige. Eleverne er overordnet interesseret i at lære og dygtiggøre sig undtaget en mindre
drengegruppe, der pga. svag faglighed, er svær at fastholde i arbejdet. Der er en god stemning i
klassen, hvor alle respekterer forskellighed, og det er således ikke noget problem, når der skal lave
3 Spanget henviser til undersøgelse lavet af Ruth Butler.
9
gruppearbejde eller eleverne skal give hinanden feedback. De dygtige elever har således fundet ud
af, at de rent faktisk bliver dygtigere, når de er i grupper med fagligt svage elever. Dette har uden
tvivl højnet både trivslen og ikke mindst den samlede progression i klassen. Overvejende er
eleverne energiske, og deres indbyrdes faglige dialog har styrket sammenholdet. Eleverne har selv
givet udtryk for, at det er i gruppearbejdet, de opnår mest læring, forudsat at selve arbejdet er
tydeligt stillaseret fra min side af. Dette vil fremgå af selve forløbet, hvor der også er taget højde
for at undervisningsdifferentiering.
Selve forløbet
Da det er en 1. års HF, der senere skal splittes op i fagpakker, har forløbet i dansk været rimelig
låst, og således fylder litteraturen fra middelalderen til romantismen en stor del af første års
pensum. Ift. skriftlighed har jeg taget udgangspunkt i, at der skulle laves fire afleveringer i hhv.
middelalderen, oplysningstiden og to stk. i romantikken.
Allerede i introforløbet i midten af august blev eleverne præsenteret for forskellige litterære
genrer og fik et overordnet indblik i, hvad der afstedkommer skift i de litteraturhistoriske perioder.
Det var tydeligt, at mange elever havde haft en knap så udbytterig oplevelse i folkeskolen. Således
er sproget, mundligt såvel som skriftligt, på et ikke specielt højt niveau. Derfor har jeg lagt meget
vægt på, at alle forløb i klassen har en meget blød opstart, bl.a. ved at veksle mellem induktive og
deduktive arbejdsformer, der sikrer at alle elever er med samt deres, omend mangelfulde,
forforståelse, kommer i spil.
Det har været vigtigt for mig, at eleverne tidligt i forløbet følte sig trygge ved både mig og deres
klassekammerarter, for ad den vej udvide elevernes forforståelse. Derudover er det essentielt for
læringen, at jeg, som lærer, er styrende men samtidig empatisk, så jeg kan sætte mig ind i
elevernes begrænsninger og accepterer at jeg ofte må agere skydeskive for elevernes frustrationer
og projekteringer (Beck: 2010: 6-7)
Det er naturligvis en balancegang, især med fagligt svage elever, at der veksles mellem det
individuelle arbejde, gruppearbejdet og den mere lærerstyrede undervisning.
I forløbsplanen4 (Bilag 1) vil denne vekslen mellem de forskellige arbejdsformer tydeligere fremgå.
Da det er et forløb over ret lang tid, vil der være mange skift i sekvensering i form af f.eks.
4 De tekster der er arbejdet med, primære og sekundære, under forløbet, fremgår af forløbsplanen.
10
længerevarende gruppearbejder, kortere individuelt feedbackarbejde eller helt korte lærestyrede

oplæg.
Forløbet indeholder en dybere litteraturhistorisk gennemgang, hvor digte, noveller og eventyr
bliver introduceret. Både historiske kendsgerninger og skønlitteraturens fiktion bliver behandlet,
mundtligt såvel som skriftligt. Derudover vil der blive lagt vægt på den perspektiverende del; hvor
ligner og hvor adskiller de forskellige litterære perioder sig fra hinanden. Genrekendskab og ikke
mindst litterære analyseværktøjer er der blevet arbejdet med inden selve forløbet. Dette er helt
bevidst, da det gerne skulle give eleverne en fornemmelse af, at det de tidligere har lært kan give
resultater og dermed øge lysten til arbejdet.
Refleksion over forløbets teori

Metode og teori overvejelser
I planlægningen af mit forløb var det vigtigt for mig, at forløbet tydeligt kunne vise eleverne, at en
formativ evalueringsform, frem for en summativ, giver større progression både i det faglige
arbejde, men også i deres almene kompetencer. Altså en evalueringsform der understøtter den
progression, der forventes ift. læreplanen, men i særdeleshed også en evaluering, der kan guide
den kursistgruppe jeg arbejder med, og som om halvandet år sidder ved det grønne bord.
Den formative evaluering vil, efter min opfattelse, styrke elevernes opfattelse af, at man kan bruge
det indlærte til andet en opfylde mine krav. Altså de for en forståelse af at anvende faget aktivt.
Dette betyder igen at jeg er nødt til at give diskussioner, handlinger og især sproget en central
placering i forløbet. Vygotsky mener, at man skal planlægge læringssituationen således, at
eleverne kan anvende og tænke over de anvendte artefakter. Denne tanke gør, at jeg veksler
mellem disse artefakter og kombineret med teorien om zonen for nærmeste udvikling, sikres
elevernes udbytte af forløbet.
Fagdidaktiske overvejelser
Udgangspunktet for fagdidaktiske overvejelser i forløbet er de faglige mål, som beskrives i
læreplanen for dansk på A-niveau. Under de faglige mål har læreplanen 12 specifikke nedslag5,
der har tæt relation til danskfagets kernestof. Derudover tydeliggør læreplanen, at der skal være
progression i undervisningen. Der lægges således op til at læringen bevæger sig fra høj
lærerstyring til lav lærerstyring, at der er et tydeligt samspil mellem de forskellige fag, samt
5https://uvm.dk/-/media/filer/uvm/gym-laereplaner-2017/hf/dansk-a-toaarigt-hf-august-2017.pdf?la=da
11
anvendelse af IT som et led i både faget og dannelsen. Derimod er afsnittet om feedback temmelig
vagt og begrænser sig til ganske få nedslag, der indledes med følgende:
Evaluering gennemføres undervejs i undervisningsforløbet med henblik på at

give lærer og elev viden om elevens faglige udvikling og videre fokus 6
Man kan undre sig over at evaluering, især den formative, fylder så lidt, når nu man ved, det rent
praktisk er det, der sikrer en stadig udvikling hos den enkelte elev. Disse tanker leder helt naturligt
hen til problemformuleringens fokus på anvendelsen af formativ evaluering i forløbet.
Dette vil blive behandlet i det følgende afsnit
Analyse af skriftlighedsforløb i teori og praksis

Dette afsnit vil, gennem analyse, vise hvordan forløbets forskellige delelementer fungerede
sammen med de pædagogiske overvejelser, og de overvejelser jeg gjorde mig ift. teorierne bag
formativ evaluering. Altså vil afsnittet beskæftige sig med, hvordan forløbets udformning er
funderet i lærings- og evalueringsteori og ikke mindst, om der var tydelige tegn på faglig od
dannelsesmæssig udvikling, når eleverne i tydelige stilladserede opgaver arbejdede med formativ
evaluering, både individuelt, og i par, samt hvordan jeg, som lærer, reagerede på disse
forandringer. Afslutningsvis vil jeg komme ind på de refleksioner, jeg gjorde mig undervejs i
forløbet.
Før forløbet
For at sikre mig, at min feedback afstedkom den ønskede progression gennem hele forløbet
inddrog jeg Piagets teori omkring de fire stadiemodeller (Dolin 2017: 172 - 173). Det er åbenlyst
helt relevant at give eleverne et udgangspunkt, hvorfra deres nye viden kunne vokse. Altså er det
håbet at udvide de allerede eksisterende kognitive skemaer hos eleverne. Min undervisning tog
således udgangspunkt i en meget lærerstyret begrebs- og sammenhængsgennemgang, så eleverne
på den måde kunne bevæge sig fra assimilation af det indlærte til akkommodation. Eleverne fik
derefter sammenlignelige tekster og øvelser, der, gennem gentagelser, kunne rykke deres viden
således at de kunne opnå en akkommodationsproces (Dolin 2017:174 - 175). Når den formative
feedback fokuserer på konstant dialog, er undervisningen nødt til at være meget tydeligt
sekvenseret. Jeg har i lyset af Piagets tanker valgt at anvende Blooms taksonomi så den
6 https://uvm.dk/-/media/filer/uvm/gym-laereplaner-2017/hf/dansk-a-toaarigt-hf-august-2017.pdf?la=da
12
overordnet følger en stadiemodel. Samtidig vil forløbet, i de enkelte moduler/sekvenser, være

bygget op omkring Vygotskys læringsteori, der sikrer elevernes progression.
Som nævnt så strækker forløbet sig over ca. tre mdr., men egentligt begyndte det helt tilbage til
starten af året, hvor eleverne havde afleveret deres første skriftlige arbejde. Jeg skrev fyldige og
uddybende kommentarer til de afleverede opgaver, men alligevel efterspurgte størstedelen af
eleverne en karakter. Dette undrede mig, og jeg fik derfor eleverne til at skrive en refleksion over
min feedback. Det viste sig at langt over halvdelen af eleverne end ikke havde læst mine
kommentarer. Mange elever skrev, at de bedre kunne forholde sig til en karakter. Dette såede
allerede i september kimen til dette forløb. Hvis formativ evaluering skal være anvendeligt, kræver
det jo et samarbejde mellem afsender og modtager. Altså at kommentarer og råd er brugbare, og
at de naturligvis bliver læst eller lyttet til.
Eleverne var blevet introduceret Blooms taksonomi og de første opgaver eleverne skulle skrive,
var meget tydeligt stilladseret (Bilag 3), for at sikre, at eleverne fik en forståelse for opbygningen af
skriftlige arbejder. Dette betød, at opgaverne blev delt i tre: redegørelse, analyse og
perspektivering, hvor eleverne først afleverede den redegørende del, fik feedback fra mig og
genafleverede. Dette gentog sig så med de to andre trin. Denne form for opdeling er inspireret af
Dystes teori om, at læring foregår gennem akkumulation og atomiserede vidensdele (Dyste, s. 46)
“Hele processen med at blive kompetent på alle områder må opdeles i meget små
trin, og forstærkning være afhængig af, at den lærende behersker hvert enkelt trin”.
(Skinner, 1954:94, i Dyste 2010)
Altså sørger man for at gøre hver del så lille og overskuelig, at evt. fejl ikke bliver så omfangsrige,
at de er svære at rette op på. På denne måde var det min forventning, at jeg kunne sikre, at
eleverne forstod tanken bag Blooms taksonomi, og næste gang ville kunne skrive en helstøbt
opgave, der naturligvis, da vi er tidligt i forløbet, stadig vil være tydeligt stilladseret.
Desværre viste det sig, at eleverne kun havde rykket sig marginalt, hvilket gjorde mig usikker på
den feedback, jeg havde givet eleverne. Eleverne blev derfor bedt om at udfylde et, til lejligheden
udformet, spørgeskema (Billag 2) om hvilken form for feedback de foretrak. Skemaet er ganske
simpelt, men giver et fingerpeg på hvilken form for feedback eleverne, tror kan sikre deres
progression. Det var tydeligt, at eleverne godt vidste, at de fik mest ud af mine kommentarer, men
samtidig gav de udtryk for, at de syntes, det var lettere at se fremgangen i form af en summativ
13
evaluering. Altså er kombinationen af formativ og summativ evaluering det som eleverne synes er
det optimale. Problemet ligger dog i at få eleverne til at læse og forstå den formative evaluering og
ikke kun fokusere på den summative.
Selve forløbet
Jeg kunne, som forløbet skred frem, se at eleverne begyndte at forstå og mestre de forskellige
delelementer, hvilket ikke kun er en tydeliggørelse af progressionen, men også en indikation på at
den formative feedback har betydning. Ved hele tiden at have fokus på den enkelte elev, og sørge
for tydeligt at vise, hvor i forløbet eleverne befandt sig, kunne jeg hele tiden standse op og sørge
for at alle, trods forskellige forudsætninger, var med gennem processen. Når eleverne kan se hvor
de er, og hvor de er på vej hen, giver det mulighed for selvrefleksion: hvad kræves der og hvad kan
jeg?
Herved bliver deres forståelse synliggjort og assimilation og akkommodation understøttes. Dette
var også en medvirkende årsag til at der gennem hele forløbet, i samtlige opstartsmoduler, blev
lagt ud med en repetition, af det der var blevet gennemgået i det forrige forløb. Dette foregik
primært i små grupper, hvilket rent didaktisk virker rigtig godt, da eleverne således selv viser og
sætter ord på det, de har lært, og min rolle, som lærer, flytter sig fra at være repræsentant /
instruktør til at være konsulent, samtidig med at undervisningen går fra at være deduktiv til at
være induktiv (Beck 2016: 58 - 61)
Som forløbet skred frem blev mere og mere arbejde lagt ud som gruppearbejde, hvilket eleverne
gav udtryk for, at det var en arbejdsform der tiltalte dem. I grupperne arbejdede de med
delelementer ift. litteraturanalyse, som de så senere fremlagde i matrixgrupper, hvilket ift.
Vygotskys teori om zonen for nærmeste udvikling understøtter:
[...] afstanden mellem det aktuelle udviklingsniveau, som det afgøres gennem
selvstændig problemløsning, og det potentielle udviklingsniveau, som det kan afgøres
gennem problemløsning med hjælp fra en voksen eller dygtigere kammerater”
(Vygotsky 2017: 190)
Disse gruppearbejder blev afsluttet med fremlæggelser, der skulle fungere som evaluering af det
sted eleverne var på, altså en kombination af den formative og summative evaluering: jeg kunne
se om de løbende evalueringer, havde skabt progression (summativt) og eleverne kunne reflektere
over, hvad der skulle arbejdes med fremadrettet (formativt). Tanken bag disse fremlæggelser var,
14
at de svage elever fik mulighed for at bidrage til den fælles læring, støttet af de stærkere elever.
Jeg havde sammensat grupperne ud fra følgende: en svag, to middelgode og en dygtig elev. Dette
havde jeg gjort da min erfaring med denne klasse var, at hvis eleverne selv dannede grupper,
endte det altid med et par grupper, der ikke fik lavet det, der blev forventet, og hvis jeg lavede
grupperne ud fra elevernes ambitioner, blev resultatet ofte, at de svage elever, trods deres egne
ambitioner, blev udstillet. Gruppeopdelingen (1-2-1) viste sig at være en yderst velfungerende, og
samtlige grupper formåede at fremlægge både gode og gennemarbejdede projekter. I plenum blev
de enkelte gruppers fremlæggelser diskuteret, og eleverne gav hinanden gode råd til det videre
arbejde og jeg optrådte som dialogskabende deltager (Beck 2013: 59)
Planen med at medtage Vygotsky i forløbet, var for at fastholde et fokus på danskfagets sprogbrug
i undervisningen, hvor eleverne både i grupper og i plenum har arbejdet metateoretisk med
forskelle i analysen og fortolkningen af gamle tekster (middelalderen og oplysningstiden) i forhold
til analyse og fortolkning af mere nutidige litterære værker (raptekster og minimalisme).
Dette var et forsøg på at vise, hvordan meget af sprogbrugen går igen i mange aspekter af
danskfaget. Altså skulle eleverne opnå en forståelse for, hvordan der er forbindelse mellem
hverdagssproget og fagsproget. Vygotsky taler om at mediere de to sprog: at tale om ordene i
stedet for blot at tale med ordene (Vygotsky 2017: 189).
Først lod jeg grupperne diskutere de forskellige aspekter i en given tekst, hvilket gav både de
stærke og de svage mulighed for at udveksle synspunkter, som så blev debatteret i fællesskab,
hvor de så kunne holde de enkelte gruppers fortolkninger og konklusioner op imod resten af
klassens eller min. Min faglige og kulturelle ballast sat op imod elevernes har været en
tilbagevendende øvelse gennem hele forløbet, hvilket har gjort det muligt at pejle mig ind på
elevernes nærmeste udviklingszone, som så har dannet grundlag for den formative evaluering og
dermed en fortsat udvikling af elevens kompetencer.
Efter eleverne havde arbejdet med de forskellige fagbegreber og metoder, var tiden kommet til
dansk / historieopgaven (Bilag 4), som jeg havde planlagt som en integreret del af forsøget med en
anden tilgang til evaluering. Opgaven var igen meget stilladseret, og håbet var nu, at den måde vi
havde arbejdet med feedback, ville udløse tydelig progression i det skriftlige arbejde. Eleverne
blev sat sammen i par, og skulle nu skiftevis skrive på opgaven og give hinanden feedback på det
skrevne. Opgaven var delt op efter Blooms taksonomi, og derved kom den enkelte elev til tre
gange at skulle forholde sig til sin egen og sin makkers opgave. Kriterierne for feedback var også
15
meget tydeligt stilladseret, for på den måde at tilgodese de svage elever (Bilag 5). Efter de tre trin
var blevet diskuteret parvis skulle den enkelte elev i gang med at rette stavefejl, grammatik og få
opgaven til at fremstå som en helhed. Når dette var gjort, skulle eleven selv give en summativ
karakter for opgaven. Jeg læste så opgaven, og gav en skriftlig formativ feedback, der så skulle få
eleven til at reflektere over den karakter, eleven selv havde ment var retvisende. Jeg valgte at gøre
det på denne måde på trods af, at forskning taler for ikke at blande summativ og formativ
evaluering (Spanget 2017: 491-492). Mit håb var, at eleverne ved ikke at få både summativ og
formativ fra mig og dermed, som Black & Williams forskningsresultater7 viser, glemme den
formative del af evalueringen. Denne måde, hvor eleven selv skal give den summative evaluering,
tvinger eleverne til at forholde sig til eget arbejde, og kun ved at læse og reflektere over mine
kommentarer, kan de selv komme frem til en endelig karakter, der er gerne skulle være
retvisende. Jeg tog derefter en snak med hver enkelt elev omkring, hvorfor der evt. var forskel på
elevens opfattelse og min opfattelse af hvor opgaven lå (summativt). Dette gjorde vi så ud fra den
formative evaluering, og på den måde opstod der en helt naturlig forståelse fra den enkelte elevs
side af værdien af den formative evaluering.
Denne endelige evaluering af elevernes færdige resultat, blev suppleret med en øvelse hvor
eleverne parvis gav hinanden formativ feedback på deres opgaver. Det at jeg først havde haft
snakken med den enkelte elev, gjorde at selv de svage elever, nu havde et sprog de kunne bruge,
når de skulle give formativ feedback. Afslutningsvis skulle eleverne skulle lave en
refleksionsskrivning over forløbet. De skulle primært forholde sig til om arbejdet med formativ
feedback, både mellem lærer og elev og eleverne indbyrdes, havde fået rykket dem ift. hvad de
kunne før. Dette gav også mig en mulighed for at vurdere om eleverne fagligt og dannelsesmæssig
havde rykket sig, og den, ift. læreplanen, ønskede progression var nået.
Diskussion af en forbedret praksis på baggrund af teorien

Der er naturligvis en masse ting man kunne have gjort anderledes og efter min egen evaluering af
forløbet, er der flere forbedringer, der kan gøre arbejdet med formativ evaluering endnu mere
udbytterigt. Forløbet der jo strakte sig over en længere periode, kunne nok med held laves over
en kortere periode, der eks. kun havde fokus på skriftligheden. Dette ville sandsynligvis give
eleverne bedre mulighed for at gennemskue ideen bag den formative evaluering. Det betyder, at
7 I Butler 1988
16
man allerede i starten af året, skal forberede forløbet, uden om alle de fælles aktiviteter, der er på
en moderne HF-skole. Et mere komprimeret forløb vil virke mere helstøbt og ad den vej vil der
være et mere naturligt fokus på almendannelsen, der så igen ville bane vej for Klafkis kategoriale
dannelse. I forhold til almendannelsen var dansk / historie opgaven en godt valg, da netop
tværfagligheden er almendannende.
I et forløb med fokus på evaluering er det selvsagt en nødvendighed at reflektere over de teorier,
som har været fundament for forløbet. Blooms målorienterede taksonomi læner sig mere op ad
en summativ evalueringsform, end en formativ, samtidig med den låser de kreative elever i deres
selvstændighed. Dette giver en meget kontrolleret læringsstil, som er med til at objektivisere
eleverne, hvilket ikke nødvendigvis er med til at fremme almendannelsen. Jeg føler dog, at jeg i
forløbet har undgået dette, ved at inddrage bl.a Vygotsky, så den overordnede ramme havde
fokus på zonen for nærmeste udvikling, der jo er mere socialkonstruktivistisk. Derfor var eleverne
også blevet introduceret til den hermeneutiske spiral, der tvinger eleverne til kontinuerligt at
vende tilbage til materialet, og derved får bygget ekstra viden oven på, både individuelt og i de
mange gruppearbejder.
Det har været svært ikke kun at forholde sig til én bestemt læringsteori. Jeg har dog forsøgt at
være åben, i det jeg mener de forskellige teorier sagtens kan arbejde side om side.
Derudover vil jeg næste gang lægge den summative evaluering ud til eleverne selv, da det var
tydeligt, at det var dér, den var anvendelig i kombination med den formative. Jeg vil bruge mere
tid på første afleverings formative evaluering og afsætte tid i timerne til at eleverne læser og
skriftligt reflekterer over min feedback. De summative evalueringer der løbende blev givet i de
mange sekvenser virkede fint, men kunne naturligvis ikke vise eleverne, hvad der var godt eller
hvad der burde justeres. De elever der fik en god summativ evaluering havde tendens til at hvile
på laurbærerne, hvilket sandsynligvis ikke fremmer progressionen. Dette er det tydeligste tegn på,
at de formative evalueringer understøtter lærings-, udviklings-, og dannelsesprocesserne (Spanget
2017: 482 - 483)
Kun den formative evaluering kan opretholde den kontinuerlige progression som læreplanerne
foreskriver. Eleverne udtrykte tydeligt, at de kunne se ideen i, at de gav hinanden feedback, og de
små grupper fjernede den usikkerhed, som de svage elever ofte er tynget af. Jeg vil overveje om
ikke jeg med fordel kunne lade eleverne diskutere forløbet, igen i små grupper, uden at jeg er til
stede for at få et mere “ærligt” bud på deres opfattelse af forløbet. Sammenholdt med de
17
skriftlige produkter eleverne afleverer vil det gøre mig i stand til at justere løbende i forløbet
(Spanget 2017: 486 - 487)
Helt åbenlyst er alle klasser forskellige, og det der virker i en klasse, kan være helt umuligt at
gennemføre i en anden. Dette siger noget om de udfordringer man står overfor, som
gymnasielærer, i en verden hvor den faglige ballast eleverne kommer med, er uhyre differentieret.
Man skal være omstillingsparat og evaluering af egen undervisning er en essentiel nødvendighed.
Konklusion og perspektivering
Problemformuleringen er besvaret ved at gennemføre et praktisk forløb, hvor eleverne i en 1. års
HF har gennemført et skriftlighedsforløb i dansk, fordelt over ca tre måneder, med et samlet antal
lektioner på ca. 36. I analysen af forløbets struktur har jeg påvist, hvordan forløbet har været
præget af læringsteoretiske vinkler primært med udgangspunkt i Dyste, Vygotsky og Spangets
teorier.
Forløbet har derfor været præget af en tanke om, at formativ feedback kunne være medvirkende
til almendannelse og progression hos den enkelte elev, såvel som klassen som helhed.
Med udgangspunkt i en meget lærerstyret opstart, hvor grundlæggende begreber,
analysemetoder og nærlæsning blev gennemgået, fik eleverne de kompetencer der skal til for selv
at kunne forholde sig og skriftligt analysere tekster fra forskellige litterære perioder. Da Vygotskys
læringsteori om nærmeste udviklingszone har været central for mig, er der brugt meget tid på at
udvide elevernes meget begrænsede fagsprog, som de senere i forløbet (og resten af deres
studietid) kunne anvende i gruppearbejdet samt de individuelle skriftlige afleveringer.
Der var en tydelig taksonomisk opbygning i samtlige moduler, hvor der var en konstant bevægelse
fra det enkle til det komplicerede. Eleverne skulle selvstændigt give hinanden formativ feedback,
hvilket viste sig at være et virkelig godt værktøj ift. elevernes refleksion over eget arbejde.
Min egen evaluering har vist, at håbet og ideen om den formative evalueringsform har rykket
samtlige elever, i større eller mindre grad, i deres skriftlige arbejde.
Det er tydeligt, for mig, at de formative evalueringer der skal finpudse et forløb, ikke kun skal være
baseret på mine egne tanker og refleksioner, men i høj grad er det en fordel at involvere eleverne i
denne proces. En praksis jeg vil tage med mig i mit fortsatte arbejde som gymnasielærer i konstant
udvikling.
18
Litteraturliste:
● Beck, Steen: Pædagogikum mellem teori og praksis (s. 76 - 90), Forlaget Frydenlund, 2016
● Bandura, Albert: Self efficacy, i ‘Kognition & pædagogik, nr. 83 (s. 16-35), marts 2012
● Christensen, Torben Spanget: Evaluering - undervisningsevaluering og bedømmelse, i
‘Gymnasiepædagogik - en grundbog. 3. udgave (kap. 5.1)’, Hans Reitzels Forlag, 2017
● Dysthe, Olga: Læringssyn og vurderingspraksis, i Jørgen Frost (red.): Evaluering i et dialogisk
perspektiv (s. 39 - 57). Dansk Psykologisk Forlag, 2010
● Hasse, Cathrine: “Vygotskys sociokulturelle læringsteori” i Qvortrup og Wiberg (red.):
Læringsteori og didaktik (s. 145-147 + 161-166), Hans Reitzels forlag, 2017
● Hobel, Peter: Planlægning af forløb og enkelttimer i ‘Gymnasiepædagogik - en grundbog. 3.
udgave (kap. 4.4)’, Hans Reitzels Forlag, 2017
● Klafki, Wolfgang: Dannelse, kompetence og faglighed i ”Gymnasiepædagogik – en grundbog. 3.
udgave (kap. 1.2), Hans Reitzels forlag, 2017
● Marinos, Nicolas: Summativ evaluering, i ‘Gymnasiepædagogik - en grundbog. 3. udgave (kap.
5.2)’, Hans Reitzels Forlag, 2017
Links
● Dolin, Jens: Evaluering af og for læring (Vodcast), Undervisningsministeriet, 2014
● Læreplan 2017
● Qvortrup, Lars: Formativ evaluering (Vodcast), SDU, 2015
Bilag:
1. Forløbsplan
2. Spørgeskema ift. feedback:
3. Opgaveformulering til middelalderen
4. Opgaveformulering til dansk / historieopgaven
5. Feedbackkriterier
19

Rene Staustrup KBHSYD Teopæd Opg.

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Rene Staustrup KBHSYD Teopæd Opg.

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

PRØVEN I TEORETISK PÆDAGOGIKUM

Ved opgaveperiodens udløb afleveres opgavebesvarelsen elektronisk på ansættelsesskolen. På

Kandidatens navn: René Staustrup

Kandidatens ansættelsesskole: KBHSYD

Kandidatens undervisningsfag: Dansk & Filosofi

De(t) beskrevne undervisningsforløb er i faget/fagene: Dansk

Besvarelsens omfang (antal anslag): 38.627

Opgavebesvarelserne kan i anonymiseret form anvendes som empiri og materiale i forbindelse

I bekendtgørelsen lægges der vægt på både det dannelsesmæssige og det studieforberedende,

Ovenstående refleksioner er baggrunden for min problemformulering:

Begrundelse for valg af emne, praksis og teori

løsningsorienteret. Opgaven er afleveret, og dermed er er den proces slut. Men hovedspørgsmålet

- alle elever kan lære

- undervisningen har tydelig relevans

Formativ eller summativ evaluering

Altså bør den formative evaluering:

● være kontinuerlig og dialogskabende

Derfor er summativ evaluering:

○ i høj grad vægtet på reliabilitet

Grafisk (fig. 2) viser den summative evaluering

Spanget fremhæver at læring er kompleks og derved følger, at evaluering nødvendigvis også må

3 Spanget henviser til undersøgelse lavet af Ruth Butler.

længerevarende gruppearbejder, kortere individuelt feedbackarbejde eller helt korte lærestyrede

Refleksion over forløbets teori

Evaluering gennemføres undervejs i undervisningsforløbet med henblik på at

Dette vil blive behandlet i det følgende afsnit

Analyse af skriftlighedsforløb i teori og praksis

overordnet følger en stadiemodel. Samtidig vil forløbet, i de enkelte moduler/sekvenser, være

Diskussion af en forbedret praksis på baggrund af teorien

You might also like