Vejledning og Samfund RKV og udenlandske arbejdstagere dec.

2010

Realkompetencevurdering og udenlandske
arbejdstagere
-En undersøgelse i forbindelse med modulet Vejledning og Samfund

af Casper Hernández Cordes

December 2010

Indholdsfortegnelse
1.0 Indledning og problemformulering...................................... s. 3
2.0 EU og Livslang Læring........................................................ s. 4
3.0 Duvekot og livslang læring-trekanten.................................. s. 5
• Begrebsafklaring-boks......................................... s. 6
• Figur 1: Livslang-læring-trekanten....................... s. 7
• Figur 2: Modellerne for RKV................................. s. 7
• Skema 1: RKV-modellerne, generelt. Overblik..... s. 8
4.1 Andre briller.......................................................................... s. 9
4.2 Individ og samfund............................................................... s. 10
5.1 RKV i Danmark.................................................................... s. 11
5.2 Kompetencekortet............................................................... s. 12
6.0 Vejledningsstrategier............................................................ s. 14
7.0 Konklusion og perspektivering.............................................. s. 15
8.0 Litteratur................................................................................. s. 17

Casper Hernández Cordes 091171-2695 2/18

Vejledning og Samfund RKV og udenlandske arbejdstagere dec. 2010

1.0 Indledning og problemformulering

Som jobguide på et sprogcenter er det en stor del af min daglige praksis at forholde mig til
mennesker som står i en situation, hvor deres liv bliver vendt på hovedet. Næsten uanset
deres baggrund, både personligt, arbejds- og uddannelsesmæssigt, oplever disse
mennesker som nyankomne i Danmark, at de skal genoverveje hvad de kan og vil i forhold
til hvad der videre skal ske i deres karriere.

En meget udbredt problemstilling er, at deres uddannelses- og erhvervserfaringer af den

ene eller anden grund ikke kommer til deres ret.

Hvad enten de mennesker jeg skal vejlede har arbejdserfaring, uddannelse eller hverken
det ene eller det andet, lader det til, at den manglende synliggørelse af deres reelle
kompetencer er en væsentlig barriere for at de kan nå deres karrieremål.

Jeg modtager i min vejledning kursister fra sprogcenteret, og de er alle i gang med deres
danskuddannelse (DU). En lille del er færdige med deres DU og går nu på FVU på
sprogcenteret. Om de er på DU1 (med kortere eller ingen skolebaggrund) på DU2 (med en
skolebaggrund mindst svarende til 9. klasse) eller DU3 (med en skolebaggrund svarende
til mindst gymnasieniveau, og beherskende et europæiske sprog) har stor betydning for,
hvilke (videre)uddannelsesmuligheder de har i Danmark, og dermed, hvilke muligheder de
senere har for at få anerkendt og vurderet deres realkompetencer.
I min vejledning arbejder jeg med to strategier: 1) Karriereguiden. I samarbejde med Røde
Kors bliver de vejledningssøgende i et ugentligt åbent værksted tilbudt hjælp til at skrive
CV. Fokus er på traditionelt CV-arbejde, men jeg er i gang med løbende at opkvalificere
mig selv og de frivillige til at kunne støtte brugerne i at udarbejde selvevaluerende
kompetencebeskrivelser (minkompetencemappe.dk, bla.). 2) Praktikker. I projektet
Praktikpakken tilbydes kursisterne praktikker med fokus på kompetenceudvikling og
-beskrivelse. Her bruger jeg som praktikvejleder foreløbigt Kompetencekortet fra SEBI.
Jeg betragter modulet Vejleder og Samfund som en mulighed for mig som reflekteret
praktiker at undersøge området og på den måde kvalificere mit arbejde med at støtte de
vejledningssøgende i opnå anerkendelse af deres kompetencer mhp at styrke deres
karrieremuligheder.

Problemformulering:
Realkompetencevurdering for udenlandske arbejdstagere. Hvilke muligheder er der i en
dansk kontekst, hvad indebærer de, og hvordan kan en reflekteret vejleder hjælpe sine
vejledningssøgende til at manøvrere rundt imellem dem?

For at kunne danne mig et kvalificeret overblik over området har jeg brug for at
– afklare begreber. Der eksisterer et hav af forkortelser og termer omkring
kompetence-spørgsmålet, og de bruges ofte ikke særlig konsistent
– undersøge historikken og diskursen omkring kompetencebegrebet, herunder
– hvad der begrunder udviklingen på globalt og interregionalt plan i retning af øget
fokus på livslang læring (i det flg. LL)
– afdække den danske historik på området

Casper Hernández Cordes 091171-2695 3/18

Vejledning og Samfund RKV og udenlandske arbejdstagere dec. 2010

Jeg har valgt at fokusere på spørgsmålet om realkompetencer, da Styrelsen for

International Uddannelses (IU) vurdering af formelle kvalifikationer i form af for eksempel
diplomer på højere uddannelse, i mange tilfælde ikke lader til at række for at en given
virksomhed kan se værdien af den pågld. uddannelse. I et hav af tilfælde kan IU ikke give
en vurdering enten fordi uddannelsen er uafsluttet eller er foregået på f.eks. et privat
kursus. Derfor vil det være relevant at
– afdække og beskrive den danske model for anerkendelse af realkompetencer, og at
– se på, hvordan modellen kan imødegå de problemstillinger, min målgruppe står i

Det er vigtigt for mig at kvalificere min læsning af policy papers, rapporter, statistikker mv.,
med nogle teoretiske briller, og derfor skal jeg
– søge efter nogle teoretiske rammer som kan hjælpe mig til at
– anskue spørgsmålet om realkompetencer i en bredere samfundsmæssig
sammenhæng, og at jeg herunder kan
– få redskaber til at beskrive mekanismerne der er på spil i samspillet mellem de
forskellige samfundsaktører

I min opgave har jeg valgt en form, hvor jeg gradvis lukker problemstillingen op, og
analyser, metoder, empiri og vurderinger kommer ikke i klart afgrænsede blokke. Denne
form har været nødvendig for at jeg kunne undersøge området og samtidig få det bedst
mulige overblik. Jeg håber at læseren kan følge med i denne form, og jeg skal nu forsøge
at give en vejledning til, hvordan.
I afsnittene 2 og 3 forsøger jeg at analysere, hvad der har fundet sted på EU plan, og som
har lagt grunden til nogle af de tendenser, der gør sig gældende indenfor livslang læring
og realkompetencevurdering i Danmark. I afsnit 3 inddrager jeg Ruud Duvekot med
henblik på at sætte en metodisk ramme for, hvordan jeg kan analysere implementeringen
af RKV i en dansk kontekst. I det følgende afsnit 4 forsøger jeg at analysere dele af
Duvekots teoretiske grundlag, og belyser dette ud fra andre vinkler. Det er særligt
spørgsmålene om viden<>læring og individ<>samfund, som jeg sætter ind under andre
teoretiske optikker. I afsnit 5 kommer jeg med en analyse af udviklingen i Danmark, hvor
jeg betragter empirien, - primært evalueringsrapporter og lovstof, ud fra Duvekot modeller.
I afsnit 6 opstiller jeg strategier for, hvordan jeg kan manøvrere rundt mellem de
muligheder og begrænsninger der er for at hjælpe udenlandske arbejdstagere til at få
vurderet deres realkompetencer, og jeg trækker dér på nogle af de teoretiske bud, som jeg
var inde på i kapitel 4.

2.0 EU og livslang læring

”... the non-recognition of foreign credentials and prior work experience is the central
immigration issue of the new century … ” (Guo & Andersson 2006)

Spørgsmålet om arbejdstagere med udenlandsk baggrund og synliggørelsen af deres

kompetencer fører naturligt over i spørgsmålet om Livslang Læring (LL), og det er ikke
en tilfældighed. Begge dele kan nemlig siges have en tæt sammenhæng med
globaliseringen. På EU-plan har interessen for LL at gøre med en antaget bevægelse
mod ”et vidensbaseret samfund og en vidensbaseret økonomi” (EU 2000, s. 5).
Memorandum om Livslang Læring fra 2000 har som et af sine seks nøglebudskaber

Casper Hernández Cordes 091171-2695 4/18

Vejledning og Samfund RKV og udenlandske arbejdstagere dec. 2010

Værdsættelse af Læring. Her er en central pointe, at ”et EU med et åbent arbejdsmarked

… kræver at viden, færdigheder og kvalifikationer bliver «overførbare»”. Det er altså
vigtigt, også i EUs optik, at arbejdsmigranter kan få deres kompetencer synliggjort.

EUs interesse for LL har to sider: På den ene er det sådan, at ”i vidensøkonomien er fuld
udvikling af menneskelige ressourcer en afgørende faktor for opretholdelsen af
konkurrenceevnen” (EU 2000, s. 16). Dette hører under det ene hovedmål med strategien:
fremmelse af beskæftigelsesegnetheden. Det andet hovedmål er at fremme aktivt
medborgerskab. ”Nutidens europæere … forventes at bidrage aktivt til samfundet og må
lære at leve med kulturelle, etniske og sproglige forskelligheder på en positiv måde”.
Nøglen til dette er ”uddannelse i bredeste forstand”.
LL skal give alle europæere ”mulighed for at udvikle deres potentiale fuldt ud, så de føler,
at de kan yde et bidrag og hører hjemme her”.
I teksten tages der udgangspunkt i den forståelse, at deltagelse i lønnet arbejde, forstået
som et element i »aktivt borgerskab«, ”er afgørende for menneskers generelle livskvalitet”
(s. 5), i det det understøtter deres ”uafhængighed, selvrespekt og velbefindende.” Læring
kan i denne sammenhæng siges at fungere som et instrument til at gøre borgerne
beskæftigelsesegnede, med en sidegevinst i form af livskvalitet, men læring opfattes
også mere generelt som ”vejen til et tilfredsstillende og produktivt liv” (s. 10). I disse
tekstdele sættes uddannelse mere eller mindre som synonym med læring.
I afsnittet om Værdsættelse af Læring understreges vigtigheden af, at den læring, som
foregår i ikke-formelle og uformelle sammenhænge vurderes og anerkendes, primært på
baggrund af ”arbejdsgiveres efterspørgsel efter kvalificeret arbejdskraft og øget
konkurrence mellem enkeltpersoner om at opnå og beholde beskæftigelse” (s.16). I det
omfang, den enkelte borger ”deltager aktivt” i processen omkring synliggørelsen af dennes
færdigheder og kompetencer øges hans/hendes ”selvtillid og selvopfattelse”. Igen
tilsyndeladende som en sidegevinst.

På EU-plan ligger der altså et dobbelt syn på LL som baserer sig på hhv et økonomisk og
et socialt rationale, som så at sige bider sig selv i halen, da svaret på de sociale
udfordringer er fremme af aktivt medborgerskab primært gennem beskæftigelse, og svaret
på de økonomiske udfordringer er fremme af beskæftigelsesegnetheden.

3.0 Duvekot og Livslang-læring-trekanten

For at lave en bro mellem EU regi og til en dansk sammenhæng har jeg vurderet, at det er
væsentligt at inddrage Ruud Duvekot, med teksten The individual learner as change agent
in the Learning Society (Duvekot 2009 og 2008). Denne tekst tager nemlig meget konkret
fat i, hvordan ”de europæiske retningslinier” (EU 2008), kan implementeres i national
kontekst. Duvekot sætter nogle overordnede rammer for, hvordan implementeringen kan
beskrives, samtidig med, at han slår til lyd for ”en mere integreret til læring end de
anerkendelsesstrategier, der fremlægges i de europæiske retningslinier” (s. 3).

Duvekot beskriver tre forskellige tilgange til implementeringen af strukturer for

anerkendelse af realkompetencer.

APL = Accreditation of Prior Learning. Denne tilgang beskrives som topstyret og summativ.
Komptencevurderingen bliver målt op ad allerede eksisterende standarder, oftest i

Casper Hernández Cordes 091171-2695 5/18

Vejledning og Samfund RKV og udenlandske arbejdstagere dec. 2010

uddannelsessystemet, og målet er at give den enkelte merit for allerede erhvervet viden
for dermed f.eks. at afkorte et uddannelsesforløb.

RPL = Recognition of Prior Learning. Denne tilgang har elementer af buttom-up, idet den
er mere personligt styret, og har både summative og formative formål. Denne tilgang er
nyere og bliver i stigende grad forsøgt implementeret i lande som Holland, England og
Finland (Duvekot). Graden af implementering er dog fortsat lav (Harris, s. 9).

VPL = Valuation of Prior Learning. Denne begrebskonstruktion konnoterer anerkendelse

på to planer, dels det individuelle, hvor den enkeltes realkompetencer værdisættes, og
dels på et bredere samfundsmæssigt plan (s. 16), hvor selve arbejdet med
realkompetenceafklaring opnår anerkendelse og dermed de fornødne organisatoriske og
financielle rammer. Med VPL opstiller Duvekot et ideal for, hvordan arbejdet med RKV kan
implementeres, idet styringsprincipper fra de to eksisterende tilgange kombineres og
konstituerer en mere holistisk tilgang, som imødekommer behovene fra både borgere,
organisationer og udbydere.

Begrebsafklaring

Kompetence er ”individers potentielle handlingsformåen, relateret til en opgave, en

situation, en kontekst” (Ellstrøm, citeret i Kubix)

Realkompetence defineres af NVR som ”en persons samlede kvalifikationer, viden, færdigheder
og kompetencer, uanset hvor og hvordan de er erhvervet.” (NVR1) NVR benytter
termen”Realkompetencevurdering”, forkortet RKV, og bruger i øvrigt ”foreløbigt ... begrebet
Validation of Prior Learning , og er opmærksomme på den værdi, der ligger i begrebet”. (NVR1)

I den engelsksprogede litteratur arbejdes der med forskellige forkortelser, som alle
rummer ordene prior learning. RPL (recognition) i Sydafrika og Australien, AP(E)L
(accreditation of prior experiential learning) i Storbrittanien, PLAR (-assessment and
recognition) i USA (Nistrup 2009)

Ud fra en semantisk betragtning kunne man sige, at hvor der i en dansk kontekst med
begrebet om (real)kompetencer fokuseres på individets handlingsformåen, dette med
større eller mindre fokus på kontekst, ligger fokus i den engelsksprogede litteratur med
begrebet prior learning på det allerede lærte.

Jeg vælger at bruge den danske terminologi RKV, realkompetencekompetencevurdering,

når jeg taler generelt om fænomenet, og underforstår den brede definition, som Duvekot
lægger i VPL, hvilket også NVR, som jeg forstår det, tilslutter sig. (Duvekot taler dog om
valuation, hvor NVR bruger termen validation)

Som teoretisk ramme for forståelsen af processerne omkring implementering af RKV stiller
Duvekot en model op, som han omtaler som the learning triangle in the learning society.

Casper Hernández Cordes 091171-2695 6/18

Vejledning og Samfund RKV og udenlandske arbejdstagere dec. 2010

Figur 1: LL-trekanten

I en ideel situation er der balance mellem aktørerne i trekanten på en måde, hvor følgende
mål opnås:
– stimulering af individet i at investere sig selv i læring og at synliggøre nuværende
og fremtidige learning outcomes
– på organisationsniveau faciliteres arbejdstagernes selv-investering, og
organisationernes kompetencebehov.
– læringsinfrastrukturen understøtter individ og organisation gennem
skræddersyede tilbud.
– på makroniveau skabes der via lovgivningvilkår der fremmer VPL

Duvekot beskriver fire modeller indenfor hvilke implementeringen af de forskellige

bevægelser i LL-trekanten kan ske. På tværs af aksen organisation ↔ individ, som
omhandler konteksten for RKV-processen, dvs. hvem der styrer processen, sættes en
akse civil effect ↔ lifewide effect, som har at gøre med den forventede effekt af og målet
med RKV, altså hvilken referenceramme, processen lægger sig op ad (Duvekot 2008):

Figur 2: Modellerne for RKV

Casper Hernández Cordes 091171-2695 7/18

Vejledning og Samfund RKV og udenlandske arbejdstagere dec. 2010

1. Qualification model. Denne model har at gøre med meritgivning og dispensation

ifm. erhvervsuddannelser mv. mhp at give ansøgeren formelle beviser på
kompetencer der er erhvervet andre steder. Konteksten er erhvervslivet, som har
brug for kvalificeret arbejdskraft, og målestokken er curriculum i de forskellige
erhvervsrettede uddannelser.
2. Det, som Duvekot kalder the Empowerment1 model, har at gøre med formel
anerkendelse af kompetencer erhvervet i den kontekst, som den enkelte er
beskæftiget eller ønsker at fastholde beskæftigelse indenfor. Her er målestokken
fortsat de erhvervsrettede uddannelser, men konteksten er den enkelte og dennes
behov for at udvikle sig for at kunne leve op til kravene på arbejdspladsen.
3. Forskellen på Duvekots Qualification model og hans Employability model er, at
sidstnævnte har en bredere målestok, som går ud over kvalifikationer erhvervet
gennem eller meritgivet til formel uddannelse. Målet er, gennem vurdering af
kompetencer opnået gennem f.eks. frivilligt arbejde o.l., ”to upgrade individuals
within their specific context in order to keep them employable and provide them
with concrete career opportunities”. (Duvekot 2008).
4. Modellen for livslang læring har at gøre med ”samfundsborgere, der er engageret
i en selvudviklingsproces”, og integrerer på den måde de tre andre.

Til hver af de fire modeller er der i praksis forskellige instanser kan udbyde RKV, og jeg
har forsøgt at stille modeller op på skematisk form her:

Skema 1: Modellerne generelt. Overblik.

Mo Formål Form Udbyder Udvikling
del
1 meritgivning top-down, udbuds- Udbydere af formelle kvali- skræddersyede ud-
styret, summativ ficerende uddannelser dannelsestilbud
2 fastholdelse af efterspørgselssty- Arbejdspladsen evt i sam- indiv. former for formel og
beskæftigelse ret, summativ arbejde med uddannelses- uformel læring (på
institution arbejdspladsen)
3 fastholdelse og udbudsstyret, Frivillige foreninger, Læring i kontekst
karriereudvikling formativ brancheorganisationer
4 personlig udvikling buttom-up, efter- jobcentre, rekrutteringsfirmaer vejledning/coaching,
spørgselsstyret, m.fl. portfolio
formativ

Duvekot laver en benchmarking af implementeringen af strategier for RKV i Holland,

Finland, Danmark og Sverige (Duvekot 2008). Her scorer Danmark middelkarakterer på de
to første, de grundlæggende modeller. Model tre, arbejdsparathedsmodellen, er i Danmark
på et lavt trin, også sammenlignet med de andre tre lande, karakteriseret som 'i udvikling',
med en ”weak lifewide effect”. Den fjerde model scorer lidt højere i graden af
implementering, idet den vurderes til at have en 'mild lifewide effect'. Model 1 og 2 ligger
forholdsvist højt, også sammenlignet med de andre tre lande.

Duvekot konkluderer, at der er en overvægt i de fire landes implementering af RKV på de

to grundlæggende modeller, hvor altså vægten i LL-trekanten forskydes over mod
læringsinfrastruktur og erhvervsliv, og han anbefaler, at ”more attention should be given to

1 Jeg forstår Duvekots brug af empowerment-begrebet som relativt uladet i denne sammenhæng

Casper Hernández Cordes 091171-2695 8/18

Vejledning og Samfund RKV og udenlandske arbejdstagere dec. 2010

personalising VPL.” (Duvekot 2008, s. 32)

4.1 Andre briller

Læring og viden
Duvekot har vægt i en europæisk sammenhæng fsva RKV, ikke mindst i kraft af hans
plads i formandstolen i European Centre for Valuation of Prior Learning. Og hans tilgang
nyder en god klangbund i dansk forskning på området. Jeg vil derfor forsøge kort at
perspektivere hans projekt med andre teoretiske tilgange. Duvekots projekt med at sætte
fokus på den individuelle learner som 'change agent' i det lærende samfund har i min
analyse2 rødder i et læringssyn, som lægger sig op ad David Kolbs teorier om Experiential
Learning (Kolb 1984). Læring er for Duvekot, som for Kolb uløseligt forbundet med
bevidsthed, og Duvekot anbefaler, i lighed med andre som bygger på Kolb, at den enkelte
learner arbejder med portfolioen som medie for selvevaluering og fastsættelse af
læringsmål.
Erfaringspædagogikken har et godt fodfæste internationalt (Harris 2006), og kritikerne er
tilsyneladende i mindretal. Der er ikke desto mindre en god pointe i, at angribe modellen
når det gælder RKVs – meget centrale – rolle som middel til social inklusion. RKV-
kandidaten skal ”genkalde sig og reflektere over sine erfaringer og gennem denne mentale
proces identificere læring, som siden kan præsenteres til vurderingen” (Pokorny 2006).
Dermed er der på den ene side en bevægelse i retning af at den viden, der præsenteres
som ligger tættest op ad assessorernes 'skole-viden' eller som præsenteres i en form, som
disse nemmest kan genkende, bliver favoriseret på bekostning af vidensformer, som nyder
mindre anerkendelse, eller som bliver udtrykt på måder, der ikke ligner de etablerede
skoleformer. Herunder fokus på skreven tekst med dens 'potentially silencing effect'
(Cooper 2006). Samtidig ligger der i det Kolbske læringssyn en forståelse af erfaring som
noget kan generaliseres og konceptualiseres ud af dens forankring i tid og sted. Endelig
er der det forhold, at der til grund for den selvevaluerende refleksion, som
erfaringspædagogikken lægger op til, nødvendigvis må ligge nogle personlige kvaliteter
som 'confidence, facility in language use, conceptual thought', som 'de
underrepræsenterede' i et eller andet omfang ikke besidder (Pokorny, s. 266).
Som alternativ til den ret udbredte og veletablerede erfaringspædagogik foreslår Pokorny
en tilgang baseret på Actor Network Theory, hvor viden ses som ”networked, dynamic
and distributed” (Pokorny 2006), og hvor værdien af det tidligere lærte placeres i selve
erfaringen. Viden er et socialt snarere end et videnskabeligt produkt. Viden skabt i visse
netværk opnår større symbolsk magt end andre former for viden, og for at en
udenforstående blive tilladt adgang i et dominerende vidensnetværk må han/hun indlade
sig på en oversættelse, sådan som det for eksempel er tilfældet i portfolio-tilgangen, hvor
tidligere erhvervet viden fra ikke-etablerede sammenhænge skal udtrykkes på en
reflekterende (=akademisk) måde. Der er altså brug for en RKV, som er mere lyttende-
dialogisk, inkluderende, og som baserer sig på en udforskning af learnerens komplekse
erfaring (Pokorny, Cooper).

Kritikken af erfaringspædagogikken i den form, som bla. Duvekot lægger op til er relevant
ifm. den målgruppe, jeg har med at gøre. Selv for de af dem, som har længere
uddannelser bag sig, er der en del barrierer forbundet med at engagere sig i en portfolio-
2 Duvekot refererer ikke selv eksplicit til Kolb i de tekster, jeg har kunne skaffe. Til gengæld refererer han til
Lyotard og Cedefop ifm. definition af kompetencebegrebet.

Casper Hernández Cordes 091171-2695 9/18

Vejledning og Samfund RKV og udenlandske arbejdstagere dec. 2010

proces, med det danske sprog som den allerstørste barriere. Forestillingen om, at viden
kan trækkes ud af tidligere erfaringer og uden videre omsættes til en dansk RKV-kontekst
bliver udfordret af, at erfaringerne er gjort i en sammenhæng som her helt fremmed fra
den danske. Den del af målgruppen, som kommer med kortere eller ingen skolebaggrund,
og som dermed er endu længere væk fra en dansk akademisk/skolemæssig tilgang til
læring og viden, vil have endnu større barrierer for at kunne arbejde med den selv-
reflekterende, skriftbaserede portfolio-tilgang.
Udviklingen af adækvate tilgange til RKV ifm. arbejdstagere med udenlandsk baggrund
kan derfor potentielt være med til at udfordre, dels til hvilke metoder der bruges og dels,
hvad der overhovedet betragtes som valid viden (Guo & Andersson 2006). Potentielt.

4.2 Individ og samfund

Et andet aspekt af Duvekots tankegang som jeg kunne tænke mig at belyse fra andre
vinkler, er LL-trekanten og de interaktioner mellem samfundsaktørerne som den iagttager.
Duvekot lægger i sin titel op til at individet skal stå som change agent, og dermed lægger
han en stor del af ansvaret over på den enkelte, uden dog helt at komme med en
uddybning af, hvordan individet skal navigere for at katalysere den omtalte forandring.
Spørgsmålet er, hvilket manøvrerum individet har i den model, han sætter op. En anden
måde at skære kagen, så at sige, end LL-trekanten, er Habermas' opdeling i tre
samfundssfærer, stat <> marked <> civilsamfund. Denne tredeling kan ikke umiddelbart
overføres på LL-trekanten, idet blandt andet civilsamfund ikke kan oversættes direkte til
'individ', og der kommer da også andre aspekter frem, når spørgsmålet om RKV ses
gennem denne optik. Ud fra denne model bliver den sfære, hvor individet har sin sociale
base, i civilsamfundet, og hvor egentlig personlig udvikling kan ske, sat overfor de to andre
sfærer, som er præget af styringslogikkerne ”magt”, for statens vedkommende, og ”penge”
for markedets vedkommende (Pedersen 2005). Og i denne optik vil initiativer fra marked
og stat uværgeligt være styret af disse logikker, og tilsyneladende forståelsesorienterede
talehandlinger fra disse aktørers side vil være 'draperinger'.

Livsverden og systemverden
Når der i EUs memorandum for LL tales om de sociale udfordringer i overgangen til
videnssamfundet i termer af tilhørsforhold og med et ønske om at borgerne skal ”lære at
leve med kulturelle, etniske og sproglige forskelligheder på en positiv måde” tales der om
forhold, som i en Habermask optik tilhører 'livsverden', forstået som der, hvor mening,
solidaritet og identitet bliver skabt. Overfor 'livsverden' som det sted, der varetager den
kulturelle reproduktion, og som styres af en 'kommunikativ rationalitet', sætter Habermas
'systemverden' forstået som de sfærer i samfundet som varetager den materielle
reproduktion, og hvor handlinger styres af en instrumentel rationalitet. I den topstyrede
implementering af RKV-strategier, hvor staten så at sige vil gå ind og varetage den
symbolske reproduktion, begynder det at ligne, hvad Habermas omtaler som
systemverdens kolonialisering af livsverden. En RKV-implementering, som skulle have
en virkning på de sociale udfordringer, som EUs memorandum er inde på, skulle i en
Habermask tilgang komme fra individet, dvs. den skal udfolde sig i livsverden, og
muligheden for frigørelse ligger i en herredømmefri kommunikation hvor ”de involverede
aktørers handlingsplaner ikke koordineres via egocentriske resultatkalkuler, men via akter
af indbyrdes forståelse” (Habermas, cit. i Pedersen 2005).
Med et syn på RKV baseret på Habermas vil det have indflydelse på, dels hvilke modeller

Casper Hernández Cordes 091171-2695 10/18

Vejledning og Samfund RKV og udenlandske arbejdstagere dec. 2010

man udvikler til at sætte rammerne for RKV, og dels vil det have indflydelse på, hvordan
det konkrete arbejde med afklaring og vurdering foregår.

5.1 RKV i Danmark

Brede tiltag
Jeg vil i det følgende give et overfladisk rids af den seneste udvikling i Danmark, mht.
implementeringen fra politisk hold af RKV, og senere vil jeg gå mere i detaljer med de
tiltag, som særligt har været rettet mod min målgruppe, arbejdstagere med udenlandsk
baggrund.
Den forskydning i LL-trekanten som Duvekot har analyseret sig frem til, og som i en dansk
kontekst har en overvægt på det organisatoriske niveau, kan ses i lyset af udviklingen
fra en bredere, mere udviklingsorienteret tilgang til en mere snæver udvekslings-
tankegang (Nistrup 2009). Den individuelle kompetenceafklaring, IKA, som blev indført i
AMU-regi i 1995, i et årti, hvor der generelt var mere fokus på LL (Nistrup 2010). I 2003
bliver IKA fra en at være ”en hjælp til den enkelte til at komme videre i arbejdslivet”
strømlinet til primært at være et værktøj til at afkorte uddannelsesforløbet (Nistrup 2009 og
2010). Gradvist gennem 00erne bliver der indført realkompetencevurderinger på alle
niveauer af det parallelle voksenuddannelsessystem. Tiltagene bliver indført oppefra,
gennem lovgivning, og det fokus, der lægges på udveksling er med til at forskyde
balancen, i Duvekotske termer, i retning af organisations- og læringsinfrastrukturniveau.
Der er ret entydigt tale om Duvekots model 1, kvalifikationsmodellen, og den er indført via
en topstyret, udbyderfokuseret proces, som søges givet vægt ved at der er tale om
forpligtende lovgivning (bla. lov nr. 556 af 6. juni 2007), med tilhørende økonomisk gulerod
i form af taxameterbetaling til udbyder.
I praksis er implementeringen af RKV dog indtil videre svag, og en af forklaringerne er, at
det ikke er økonomisk rentabelt. Desuden griber den individualiserede form på RKV ind på
uheldig vis i den måde, som uddannelsesinstitutionerne fungerer på (Nistrup 2010, s. 42).

Som jobguide for arbejdstagere med udenlandsk baggrund er det min erfaring, at
uddannelsesinstitutionerne er meget tilbageholdende med at lave RKV.
Uddannelsesinstitutionen kan med henvisning til lovens §11a (Folketinget 2007), der
forpligter den til at tilbyde RKV til ”alle, der har adgang til uddannelse(n)”, afvise
kandidaten med henvisning til de uopfyldte krav til danskniveau.
Vejen til formel anerkendelse af den viden, de færdigheder og kompetencer som mine
vejledningssøgende har med sig, og som Styrelsen for International Uddannelse ikke er
gearet til at få øje på, går altså ikke umiddelbart via det parallelle voksenuddannelses-
system.
Ved siden af den topstyrede implementering af kvalifikationsmodellen er der i Danmark en
del initiativer på organisationsniveau, - på arbejdspladserne og i de frivillige
organisationer - omkring implementering af RKV-aktiviteter, som kan regnes under, hvad
Duvekot benævner employability-modellen. Virksomheder opstiller, bla. med inspiration fra
teorier om 'Den Lærende Organisation', kompetenceregnskaber for de ansatte, og de
frivillige organisationer arbejder med forskellige redskaber til at synliggøre deltagernes
erhvervede kompetencer. Der arbejdes i jobcenter- og anden aktørregi med RKV som kan
beskrives indenfor Duvekots model 4, med fokus på selvudvikling, og livslang læring.
Dette gælder i et stort antal aktiveringsprojekter.
De ovennævnte aktiviteter er dog alle betinget af, at deltagerne befinder sig i en bestemt

Casper Hernández Cordes 091171-2695 11/18

Vejledning og Samfund RKV og udenlandske arbejdstagere dec. 2010

sammenhæng, som ansatte i et bestemt firma, eller at de er kontanthjælps- eller

dagpengemodtagere osv. Der er altså ikke tale om tilbud som er udtryk for 'lige muligheder
for alle', jf. EUs målsætning.

Jeg vil derfor nu vende blikket mod de tiltag, som specifikt er målrettet gruppen af
flygtninge/indvandrere.

5.2 Kompetencekortet
I 2004 blev der på regeringsinitiativ oprettet 5 regionale videnscentre, som skulle
”understøtte, at fremtidens integrationspolitik i højere grad tager udgangspunkt i den
enkeltes kompetencer og ressourcer sammenholdt med behovet for arbejdskraft” (AMS
2004). Disse skulle ”øge fokus på, hvordan man sikrer en hurtig og effektiv afklaring af
flygtninge/indvandrere” (Deloitte 2007). Videnscentrene skulle bla. udvikle og
implementere ”nye og landsdækkende redskaber til kompetenceafklaring” med det formål
at medvirke til at flere flygtninge og indvandrere opnår beskæftigelse et sted, hvor de kan
bruge deres medbragte kompetencer. Derudover skulle videnscentrene understøtte
jobcentrene i at finde tilbud, lokalt, for RKV for denne målgruppe. Og endelig skulle de gå
ind og kvalificere indsatsen hos uddannelsesinstitutioner mv. overfor målgruppen.
Hvis vi et kort øjeblik vender tilbage til Duvekots LL-trekant, kan det siges, at dette initiativ
går ind 'oppefra' og vil skubbe til bevægelserne imellem organisations- og
læringsinfrastrukturniveau, og derfra mod individniveau, hvorimod bevægelserne fra
individniveau mod de andre aktører overses. Initiativet bygger på integrationsaftalen fra
2002, og forliget om Flere i Arbejde, begge værende tiltag, som bygger deres anbefalinger
på statistikker om høj ledighed i gruppen af flygtninge og indvandrere, og dermed en
bekymring om den økonomiske belastning dette potentielt kan medføre. I en habermask
optik altså rendyrket instrumentel rationalitet, og i øvrigt ikke synderlig draperet i den
officielle retorik.

I forbindelse med det førstnævnte mål skulle centrene udvikle et online-redskab til kompe-
tenceafklaring og -dokumentation, det såkaldte 'kompetencekort', og i praksis var det ar-
bejdet med at udvikle og markedsføre kortet, som kom til at dominere videnscentrenes ak-
tiviteter. Dette var i hvert fald sådan som det blev oplevet hos jobcentrene og andre aktø-
rer (Deloitte 2007). Kompetencekortet og det tilhørende lærings- og videnssyn blev den
dominerende tilgang til RKV, som videnscentrene kunne informere jobcentrene om, og det
førte til nogen uro i pressen da det kom frem, at de 80 mio. kroner, som projektet var finan-
sieret med havde ført til kun godt 400 konkrete kompetenceafkla-ringsforløb efter tre års
projektforløb (Jyllandsposten 18.12.2006). Ud fra LL-trekantent kan det siges, at kontekst-
en for RKV konteksten er den enkelte og dennes behov for at udvikle sig for at kunne leve
op til kravene på arbejdspladsen. Målestokken er kravene fra arbejdsmarkedet. Kompe-
tencekortet lægger dermed op til en tilgang med RKV, som ville kunne beskrives med Du-
vekots model 2, empowerment-modellen (stadig i Duvekots ret brede brug af begrebet).

Hvordan kompetencer?
Der tages i metodologien udgangspunkt i, at det er på arbejdspladsen, at RKV skulle fore-
gå, dels fordi målgruppen i vid udstrækning havde begrænset eller ingen arbejdserfaring,
og dels fordi det blev antaget, at det bedste sted at vurderere en persons færdigheder var
på arbejdspladsen (EU 2007). Og med henvisning til at målgruppen ejheller havde megen

Casper Hernández Cordes 091171-2695 12/18

Vejledning og Samfund RKV og udenlandske arbejdstagere dec. 2010

uddannelse med sig blev uddannelsesinstitutionerne ikke fundet egnede som RKV-sted.
Fokus er på læring på arbejdspladsen, og RKV foregår i forbindelse med enten praktik,
løntilskud e.l. Vurderingen foretages af arbejdsgiveren eller en kollega/kontaktperson/men-
tor, og forud for vurderingen er der fra udbyders side lavet en ønskeliste, en 'kompetence-
skabelon' med konkrete arbejdsrelaterede kompetencemål. I kompetencekortet arbejdes
der med 4 kompetenceområder, faglige, almene (f.eks. IT- og cyklefærdigheder), person-
lige og sproglige (dansk). Grunden til at de personlige kompetencer (f.eks. selvstændig-
hed, ordenssans, stabilitet) blev inkluderet i metoden, var fordi ”employers often perceive
immigrant workers as lacking key personal competences needed in a Danish work-
place” (EU 2007, s. 7). De fire overordnede kompetenceområder, med tilhørende speci-
fikke kompetencemål listes op af jobcentermedarbejderen i AMS' online-redskab. Arbejds-
giveren skal så som assessor efter endt RKV-forløb (på normalt 3 – 4 uger) give en vurde-
ring for hvert enkelt mål ud fra kategorierne 'meget tilfredsstillende', 'tilfredsstillende', og
'mindre tilfredsstillende', og vurderingen kan evt. suppleres med en kort forklarende tekst.
”Det hele skulle ende med, at alle flygtninge og indvandrere kan få et kompetencekort,
som viser, hvad de kan, og som de kan tage med sig, når de skal søge arbejde”, som
Claus Hjort Frederiksen udtalte ved åbningen af videnscenteret i Århus, august 2004
(Hansen 2006). Som bekendt var det langt fra alle flygtninge og indvandrere som i de ef-
terfølgende 4 år blev udstyret med et kompetencekort. Forklaringen fra de ansvarlige var
bla., at projektet faldt sammen med strukturreformen.
Efter projektets afslutning i 2007 blev det besluttet, sådan som det også blev anbefalet af
Deloitte i slutevalueringen, at komptencekortet skulle videreføres i Specialfunktionen for
den Etniske Beskæftigelsesindsats (SEBI), hvor også den opsamlede viden fra videns-
centrene skulle videreføres.

Hvad så nu?
Som det ser ud nu (dec. 2010), er der fortsat en mulighed for at bruge kompetencekortet
og afklaringsskabelonen, online på www.kompetenceafklaring.dk, selvom redskabet tilsy-
neladende bruges mere og mere sjældent. Den opsamlede viden fra videnscentrene ek-
sisterer i form af en underside til hjemmesiden, hvor der ligger et antal pdf-er, hvoraf en del
stammer fra de lukkede videnscentre. Grundlæggende kan det siges, at kompetencekor-
tet, selvom det tilsyneladende tog det meste af videnscentrenes tid udvikle og markeds-
føre det, ikke slog igennem.
Forklaringerne fra brugerne af kortet på hvorfor kortet ikke har vundet så stort indpas,
udover den med strukturreformen, lyder iflg. Deloittes slutevaluering på, at kompetence-
kortet, bla.
• ikke er integreret med jobcentrenes øvrige digitale redskaber, og at der ligger et
tungt arbejde med at taste ind, printe ud og skanne ind igen
• it-værktøjet kræver en vis indlæring for at kunne bruges af assessoren og derfor
falder opgaven med at taste ind ofte tilbage på jobcentermedarbejderen
• at værktøjet er fastlåst og udynamisk. Når først jobcentermedarbejderen har valgt
nogle kompetencemål ud, så kan de ikke ændres, og der kan ikke tilføres nye un-
dervejs. Desuden er der nogle, der fremhæver, at
• kortet kan virke stigmatiserende, idet kortet eksplicit lægger op til at være til for
såkaldte svage borgere. Det bliver også nævnt, at
• komptence er kontekstafhængigt, og at det er svært at lave neutraliserbare vur-
deringer, og at disse i øvrigt foretages af en mere eller mindre tilfældig privat
virksomhed, hvilket giver dem en problematisk myndighedskompetence (Deloitte

Casper Hernández Cordes 091171-2695 13/18

Vejledning og Samfund RKV og udenlandske arbejdstagere dec. 2010

2007).

RKV og konjunkturer
Indsatsen for at afdække flygtninge og indvandreres kompetencer, blev iværksat så at sige
på vippen til en højkonjunktur for at få den sidste arbejdskraftreserve mobiliseret. Parallelt
med den faldende arbejdsløshed i gruppen af flygtninge/indvandrere skete der et fald i in-
teressen for afklaring af deres kompetencer. Deloitte vurderer i 2007, at der er ”et mindre
behov for særskilt at rette fokus på realkompetenceafklaring af flygtninge og indvandrere”.
En jobcenterchef udtaler i 2006, at ”det er vigtigere at få borgerne i job end at udstyre dem
med et kompetencekort. Det er en meget lille andel som har brug for et kompetencekort”
(Hansen 2006). Idet målet med afklaringerne hele tiden har bygget på et økonomisk ra-
tionale, - en ”hurtig og effektiv afklaring” - og set i lyset af, at implementeringen har været
topstyret, og har ligget i forlængelse af den danske tendens til fokus på organisationsni-
veauet i LL-trekanten, er kompetencekortets skæbne forståelig nok. Man kan stille spørgs-
målstegn ved en implementeringsstrategi, som i den grad negligerer individ-niveauet. Det
er symptomatisk, at der hverken i forarbejdet eller evalueringen af projektet omkring kom-
petencekortet tilsyneladende er nogen, som spurgt, hvad den enkelte flygtning/indvandrer
ønsker og mener.

6.0 Vejledningsstrategier
Jeg skulle gerne på nuværende tidspunkt have givet et overblik over nogle af de mulig-
heder, der er etableret som potentielt kan danne ramme om realkompetence-vurderinger
af min målgruppe. 'Kvalifikationsmodellen' står relativt stærkt, som redskab til udveksling
med uddannelsesmoduler i de parallelle voksenuddannelser. RKV i denne kontekst fører til
meritgivning, som gælder på tværs af systemerne og svarer til officielle eksamenspapirer.
Men denne model er i mange tilfælde utilgængelig for min målgruppe.
'Empowermentmodellen' er forsøgt implementeret med det formål at hjælpe 'svage flygt-
ninge og indvandrere' til at kunne varetage et ufaglært eller faglært job. Den er svagt im-
plementeret og opbakket, men tilgængelig er den fuldt ud tilgængelig. Dokumentationen af
RKV i denne sammenhæng har ingen formel værdi idet den højst kan tjene til et hint til
en potentiel arbejdsgiver om en anden (tilfældig) arbejdsgivers vurdering af kandidaten.
Jeg kan nu igen stille de 4 former for RVK op på overbliksform, denne gang set ud fra be-
hovene og mulighederne i min målgruppe i en dansk kontekst:

Skema 2. Modellerne, i dansk kontekst, specifikt mhp målgruppen.

Model udbyder Værktøjer tilgængelighed for min Produkt for RKV. Dets værdi og
målgruppe mulige konsekvens
1 Kvalifi- AMU, GVU, minkompetencemapp Lav. Betinget af optag- Kreditering. Stor værdi. Er-
kation VVU, mm. e.dk else på uddannelse. hvervelse af uddannelses-
beviser
2 Empo- SEBI kompetenceafklaring. Høj Kompetencekort. Lav formel
werment dk værdi. Job
3 Emloya- Firmaer og f.eks. Lav. Betinget af deltag- Kompetenceprofil. Lav formel
bility friv. realkompetence- else i (frivilligt) job værdi. Kan føre til job og
organisationer frivillig.dk/ meritgivning.
4 LL- Anden aktører Mange forskellige Lav. Betinget af del- Div. produkter, med svingende
modellen mv. tagelse i aktivering, værdi. Kan føre til afklaring og
eller ved egenbetaling. selvudvikling.

Casper Hernández Cordes 091171-2695 14/18

Vejledning og Samfund RKV og udenlandske arbejdstagere dec. 2010

Som det fremgår af modellen er der varierende grader af tilgængelighed for min
målgruppe til de forskellige muligheder. Der kan langt fra kan siges at være lige
muligheder for alle i adgangen til den relevante og støttede RKV. I mit arbejde med at
vejlede arbejdstagere med udenlandsk baggrund bliver det derfor en udfordring at finde
nogle passende strategier for at navigere mellem de sparsomme muligheder. I denne
navigation er der tre faser:

1) afdækning
2) research
3) 'oversættelse'

I afdækningsfasen skal jeg gå i dialog med den vejledningssøgende for at finde svar på
– hvad den vejledningssøgendes mål er, uddannelse, arbejde og/eller afklaring
– om er det et summativt eller formativt sigte, altså skal RKV føre til synliggørelse
af allerede erhvervede kompetencer, eller skal vise vejen for udvikling af
kompetencer
– hvordan italesætter den vejledningssøgende sin viden og erfaringer. Foretrækker
han/ hun at udtrykke sig mundtligt eller skriftligt, i narrativer eller akademisk
analytisk. Hvordan ser den viden ud, som har betydning i de vidensnetværk
(Pokorny 2006), den vejledningssøgende har baggrund i.

I undersøgelsesfasen skal jeg i samarbejde med den vejledningssøgende finde frem til
RKV-form, som bedst egner sig til at han/hun kan nå sit mål. Her må den vejlednings-
søgendes situation gøres op og mulighederne undersøges.

Uanset hvilken løsning, som viser sig passende og mulig, vil der komme en fase, hvor den
vejledningssøgende går i gang med aktiviteter, som skal føre til en RKV af den ene eller
anden slags. I denne fase vil det være nødvendigt med en oversættelse af den viden,
som den vejledningssøgende har med sig fra sit 'fremmede' vidensnetværk, til en form,
som kan forståes inden for rammerne af den konkrete RKV (jf. Pokorny)

I de mange tilfælde, hvor RKV ikke kan foregå i etablerede rammer, må det undersøges,
om jeg kan medvirke til, at den vejledningssøgende kommer i virksomheds- eller
uddannelsespraktik, frivilligt arbejde, og her har jeg selvsagt stor indflydelse på, hvilken
form RKV skal antage. I det omfang, der i f.eks. en praktik, er en kontaktperson, som kan
bistå med RKV, kan jeg som vejleder påtage mig en vigtig rolle i at skubbe til den
processen i en retning som bedst muligt tager udgangspunkt i den vejledningssøgende
og dennes behov. Jeg kan trække eklektisk på de tilgængelige værktøjer, mens jeg hele
tiden har øje for den oversættelse, som der nødvendigvis må være i en RKV-proces.

7.0 Konklusion og perspektivering

Jeg har i denne opgave undersøgt, hvordan mulighederne er for at hjælpe arbejdstagere
med udenlandsk baggrund i at få vurderet deres realkompetencer, for at kunne støtte dem
i deres karriereudvikling, og denne undersøgelse har bragt mig ind på spørgsmålet om
livslang læring, og hvordan dette paradigme har sine rødder i en fælles europæisk
sammenhæng og har sat spor i Danmark i form af forskellige tiltag til RKV. Jeg har kigget

Casper Hernández Cordes 091171-2695 15/18

Vejledning og Samfund RKV og udenlandske arbejdstagere dec. 2010

mere i detaljer på de tiltag som har været særligt målrettet flygtninge og indvandrere, og
har vurderet, at disse tiltag i høj grad har været styret af en økonomisk rationalitet. For
at hjælpe målgruppen med RKV er jeg derfor nødt til som vejleder at gå analytisk og
reflekteret til værks, og jeg har med denne opgave fundet frem til en betragtningsmåde,
hvor en RKV-proces kan ses som en 'oversættelse' mellem forskellige måder at
italesætte viden. Dette fører til en pragmatisk, eklektisk tilgang, hvor jeg i reflekteret dialog
med den vejledningssøgende finder den model som er mindst ringe, så at sige. I praksis
kan det betyde, at RKV-processen går via kompetencekortet eller nogle af de andre
redskaber, som er tilgængelige, hovedpointen er, at den vejledningssøgende bevidstgøres
om, hvilke samfunds-, lærings- videnssyn der ligger til grund, og at de mennesker, som
deltager i processen, praktikværten, mentoren, beskæftigelseskonsulenten, m.fl. bliver
bevidstgjort omkring den oversættelsesproces, som RKV-aktiviteterne er et udtryk for, og
at den viden som den afklarede bringer med sig bliver vurderet i forhold til den kontekst,
som den er erhvervet i, i så vid udstrækning det kan lade sig gøre.

Der er en del punkter i min undersøgelse, som er underbelyste i denne opgave, - selvom
jeg vist er ude i at den formelt set fylder lidt for meget -, og i et fremadrettet perspektiv ville
jeg bla. gerne
• uddybe arbejdet med kompetencekortet ift. målgruppen. Jeg har i mit nuværende
projekt Praktikpakken, støttet af INM, forpligtet mig til at afprøve kortet.
• gå mere i dybden med hvordan kan jeg bruge actor-network theory til at styrke mit
arbejde med RKV
• opstille et udkast for et udviklingsprojekt, som skal munde ud i nogle model for
RKV af arbejdstagere med udenlandsk baggrund, hvor alle i målgruppen uanset
baggrund og situation kan få foretaget en grundig, uvildig og udviklingsorienteret
RKV.

Casper Hernández Cordes 091171-2695 16/18

Vejledning og Samfund RKV og udenlandske arbejdstagere dec. 2010

8.0 Litteratur
Andersen, Vibeke m.fl. (1993) Kvalifikationer og levende mennesker,
Almenkvalificeringsprojektet publ. 2, RUC. Cit. i Voksenpædagogisk opslagsbog.
Andersson, Per (2006b) Different faces and functions of RPL: an assessment perspective,
i: Harris, Judy og Andersson, Per (reds.) Re-Theorising the Recognition of Prior Learning,
Niace
AMS (2004) Arbejdsmarkedsstyrelsens resultatkontrakt for 2004 – 2007.
Bramming, Pia (2003) Kompetence er der masser af!, www.uvm.dk
Cooper, Linda (2006) 'Tools of mediation', - an historical-cultural approach to RPL. i:
Harris, Judy og Andersson, Per (reds.) Re-Theorising the Recognition of Prior Learning,
Niace
Deloitte (2007) Brug for alles kompetencer. Slutevaluering af videnscentrene for
kompetenceafklaring af flygtninge og indvandrere. Arbejdsmarkedsstyrelsen
Duvekot, Ruud (2008) emPOWERment to the people! The learner as change agent in the
Learning Society, http://www.observal.org/observal/file/329/download/329
Duvekot, Ruud (2009) The Individual learner as change agent in the Learning Society,
NVR.dk
EU. The european Qualifications framework for lifelong learning.
http://ec.europa.eu/education/pub/pdf/general/eqf/leaflet_en.pdf
EU (2000) Memorandum om livslang læring. EU-kommisionen, Bruxelles.
EU (2007) Case Study: Knowledge Centres (Videnscentre), Denmark. i: European
Inventory on Validation of informal and non-formal learning. Europakommissionen/Ecotec
Research & consultancy ltd.
EU (2008) European Guidelines for the Validation of non-formal and informal learning.
Draft Final – 7 November 2008. Brussels.Thessaloniki: Directorate General of Education
and Culture & Cedefop.
Folketinget (2007) ”Udbygning af anerkendelse af realkompetence på voksen- og
efteruddannelsesområdet mv.” Lov nr. 556 af 6. juni 2007
Guo, Shibao & Andersson, Per (2006) The politics of difference: non/recognition of the
foreign credentials and prior work experience of immigrant professionals in Canada and
Sweden, i: Harris, Judy og Andersson, Per (2006) Re-Theorising the Recognition of Prior
Learning, Niace
Hansen, Morten Bjørn (2006) Kompetencekortet kom skidt fra start. Agenda nr. 21, 14.
december 2006 http://agenda.da.dk/SuperShowDoc.asp?
PMId=agendanet.1&PID=20070810134900ILP&PrId=11204002
Harris, Judy og Andersson, Per (2006) Re-Theorising the Recognition of Prior Learning,
Niace

Casper Hernández Cordes 091171-2695 17/18

Vejledning og Samfund RKV og udenlandske arbejdstagere dec. 2010

Høyrup, Steen og Elkjær, Bente (2003) Kompetencer og kompetenceudvikling i

arbejdslivet. www.uvm.dk
Kolb, David. A. (1984) Experiential learning: experience as the source of learning and
development.
Kubix (2009) Bare vi taler om det samme! - om brug af kompetencer, kvalifikationer og
uddannelse. http://www.kubix.dk/pdf/291-kompetencer.pdf
Nistrup, Ulla og Aagaard, Kirsten (2009) Taler vi samme sprog, når vi taler om IKV, RKV
og anerkendelse af realkompetencer? i Fokus på realkompetencer nr 3. www.nvr.nu
Nistrup, Ulla og Lund, Anne (2010) Anerkendelse af realkompetencer – udbredelse,
barrierer og gældende praksis. www.nck.dk
NVR1. Begrebet realkompetence. http://www.nvr.nu/files/Begrebet%20realkompetence.pdf
Pedersen, Peter Møller (2005) Jürgen Habermas i Olesen, søren Gytz og Pedersen, Peter
Møller: Pædagogik i Sociologisk Perspektiv. PUC
Pokorny, Helen (2006) Recognising prior learning: What do we know? i: Harris, Judy og
Andersson, Per (reds.) Re-Theorising the Recognition of Prior Learning, Niace
UVM (2006) GVU- BOG. Undervisningsministeriet. Afdelingen for erhvervsfaglige
uddannelser.

Casper Hernández Cordes 091171-2695 18/18