Om dette eksemplar

Dette eksemplar er fremstillet af Nota til

Zubaida Yaseen. Eksemplaret er
personligt og må ikke deles.
Misbrug kan medføre udelukkelse fra
Nota og retsforfølgelse.
Eksemplaret indeholder data, så det kan
spores tilbage til brugeren.
Ind i pædagogikken giver en kort og lettilgængelig introduktion til området
og faget pædagogik. Bogen henvender sig til alle, som er nysgerrige på,
hvad faget rummer, men især til nystartede studerende på uddannelser,
som rummer pædagogiske dimensioner. Et særligt fokus for bogen
er, hvordan pædagogikfaget kan være relevant for de pædagogiske
professioner.

Bogen tager udgangspunkt i en tredeling af det pædagogiske fagområde.

Første del handler om den praktiserede opdragelse og undervisning, som
indgår i alle samfund. Dernæst følger en del, der diskuterer de mange
idéer, teorier og forestillinger omkring pædagogisk virksomhed, der
gennem tiden er blevet fremsat. Endelig præsenteres en del, der handler
om, hvad det vil sige at undersøge pædagogiske problemstillinger og skabe
viden om pædagogiske forhold. Bogen afsluttes med en række temaer, der
er aktuelle og relevante at forholde sig til, når man arbejder inden for det
pædagogiske felt.

Ind i pædagogikken anlægger en undersøgende vinkel og forsøger at

inddrage læseren i de mange overvejelser, dilemmaer og selvmodsigelser,
som kan være knyttede til pædagogiske problemstillinger og udøvelse
af pædagogisk praksis. Bogen egner sig samtidig til studie- og
studiegruppeaktiviteter, da der lægges op til, at læseren selv skal tænke
videre over de problemstillinger, der bliver præsenteret.

AK AD EM ISK FORLAG
Martha Mottelson er uddannet folkeskolelærer,
cand.mag. og ph.d. i pædagogik. Hun har arbejdet
som lærer i Københavns Kommune, som seminarie­
lektor på N. Zahles Seminarium og som ekstern
lektor på Københavns Universitet og DPU. Hun har
desuden deltaget i en lang række pædagogiske
udviklingsprojekter og efteruddannelse af lærere både
i danske kommuner og i Danida-projekter i Afrika og
Asien.

Aktuelt er Martha Mottelson ansat som lektor

på Københavns Professionshøjskole, hvor
hun dels er tilknyttet læreruddannelsen, dels
forskningsprogrammet Skole, Uddannelse og
Vejledning.
Ind i pædagogikken
Martha Mottelson
© 2018 Akademisk Forlag, København
- et forlag under Lindhardt og Ringhof Forlag A/S,
et selskab i Egmont

Mekanisk, fotografisk, elektronisk eller anden

gengivelse af denne bog eller dele heraf er kun tilladt efter Copydans
regler, se www.tekstognode.dk/undervisning.

Forlagsredaktion: Morten Tinning Sørensen og Martin Blok Johansen

Omslag og sats: Peder Hovgaard www.ph7.dk
Tryk: Livonia Print

Hvor intet andet er angivet, tilhører rettigheder til

illustrationerne bogens forfatter(e).

Forlaget har forsøgt at finde og kontakte eventuelle rettighedshavere,

som kan tilkomme royalty i henhold til ophavsretsloven. Skulle der imod
forventning være rettighedshavere, som måtte have krav på vederlag, vil
forlaget udbetale et sådant, som om aftale var indgået.

På Akademisk Forlag benytter vi både anonym og kendt fagfælle­

vurdering (peer review) af manuskripter i forbindelse med beslutning
om udgivelse og i den videre redigeringsproces. Det bidrager til lære­
bøger af høj faglig kvalitet og efterkommer Forsknings- og Innovations­
styrelsens krav til forskeres publiceringspoint. Denne bog er fagfællebe-
dømt.

1. udgave, 1. oplag, 2018

ISBN: 978-87-50052-10-4

www.akademisk.dk
 Martha Mottelson

Ind i
PÆDAGOGIKKEN

A
A K A D E M I S K F OR LAG
 Indholdsfortegnelse

Indledning.........................................................................................7
På vej til en pædagogisk profession.............................................. 7
Pædagogisk faglighed................................................................... 8
Bogens kapitler............................................................................ 10

Kapitel 1
Pædagogik som fag......................................................................... 13
Pædagogik i tre dimensioner...................................................... 14
Opdragelse............................................................................. 18
Idéer om opdragelse..... .........................................................19
Undersøgelser af opdragelsen............................................... 20
Viden og kompetencer i pædagogisk praksis............................. 22

Kapitel 2
Idéer om opdragelse...................................................................... 25
Tre forskellige figurer for den pædagogiske indsats...................26
Pædagogik som kunst................................................................. 27
Citatbokse.............................................................................. 28
Flere personer........ ...................... 31
Kritik og diskussion............................................................... 35
Pædagogik som kald.................................................................... 36
Religiøst kald......................................................................... 37
Verdslige kald......................................................................... 39
Citatbokse................... 39
Flere personer........................................................................41
Kritik og diskussion............................................................... 45
Pædagogik som håndværk..........................................................46
Citatbokse.............................................................................. 48
 Flere personer........................................................................ 50
Vægt på indlæring..................................................................50
Vægt på dannelse...................................................................52
Forsøg på at bygge bro mellem indlæring og opdragelse.... 54
Kritik og diskussion................................................................54
Afrunding.....................................................................................56

Kapitel 3
Pædagogik som professionel praksis 57
Børn og unges liv i det 21. århundrede....................................... 57
Samfundsmæssiggørelse af opdragelsen........................... 58
Opdragelse som professionelt anliggende..................................59

Kapitel 4
Pædagogik som videnskab ............................................................ 63
Teori og praksis.......................................................................... 65
Forventninger til pædagogisk forskning....... ............................. 66
Forskningens plads i de pædagogiske uddannelser..................68

Kapitel 5
Pædagogiske temaer...................... 69
Barn og barndom .......................................................................69
Autonomi og selvbestemmelse.................................................. 73
Magt og autoritet........................................................................75
Individ, fællesskab og socialitet................................................ 77
Natur og kultur...........................................................................8 0
Målsætning, vurdering og præstationer................................... 82
Intentioner og virkelighed.........................................................84
At stryge med eller mod hårene................................................ 87

Afrunding....................................................................................... 91

LITTERATUR..................................................................................93
 Indledning

Denne bog sigter mod at give en nogenlunde lettilgængelig introduk­

tion til det pædagogiske fagområde. Den henvender sig til enhver,
som er nysgerrig efter at finde ud af, hvad faget og fænomenet pæda­
gogik egentlig er for noget. Især henvender bogen sig til studerende i
uddannelser, som enten rummer pædagogiske dimensioner, eller som
specifikt er rettet mod en af de pædagogiske professioner.
Meningen med bogen er at invitere læseren ind i det univers af
tanker, idéer, traditioner og praksisser, som er oparbejdet inden for
faget. Herigennem er det bogens ærinde at give læseren lyst til at
bruge pædagogisk tænkning, erfaringer og metoder aktivt i forbin­
delse med egne iagttagelser, analyser og stillingtagen til pædagogi­
ske temaer.

På vej til en pædagogisk profession

De fleste, som vælger at skrive sig ind på en pædagogisk professions­
uddannelse, gør det, fordi de har nogle forestillinger om arbejdets
karakter og fornemmelser omkring, hvordan de selv vil kunne finde
sig til rette i det professionelle arbejdsfællesskab. Alle har første­
håndserfaringer med pædagogisk professionelle fra egen børnehave
og/eller skolegang, og nogle kan måske endda huske noget fra deres
tid som barn i en vuggestue.
Pa den made har alle en viden om, hvordan pædagogers og
læreres arbejde ser ud. Og man har måske også forestillinger om,
hvordan man ser sig selv fremtidigt i den professionelles sko - hvilken
type pædagog eller lærer man kunne tænke sig at blive, hvilken slags
institution eller skole man vil søge arbejde i, og hvilke ressourcer og
styrker hos sig selv man regner med at kunne trække på i arbejdet.
Den viden, man har om det pædagogiske arbejde, kan også stamme
fra erfaringer fra et lønnet arbejde som pædagogmedhjælper og/eller
lærervikar. Gennem sit eget levede liv har man således en omfattende
viden om de pædagogiske professioner og om de lokaliteter, hvor
arbejdet udføres. Men selve den faglighed, de professionelle trækker
på, har ikke nødvendigvis fremstået særlig tydeligt.

Pædagogisk faglighed
At arbejde i en pædagogisk profession eller på anden vis at være
involveret i en praksis med pædagogiske dimensioner, kalder langt
hen ad vejen på handling. Man gør noget med nogen, og der er en
hensigt med det, som gøres. Praktikeren skal derfor fortløbende
tage stilling til sine handlinger og korrigere eller afgøre, hvad der
skal gøres netop nu, ud fra en kvalitativ vurdering af en proces, der
hele tiden er i gang. Hvad er i denne situation det rigtige at gøre?
Hvad passer her? Vil det have den tilsigtede virkning, hvis man gør
sådan? Og kan man forsvare sin praksis eller argumentere for, at der
var tale om et godt valg?
Alt dette hører under kategorien "pædagogisk faglighed og
professionel dømmekraft”. En faglighed, der for de fleste vil udvikle
sig hen over det professionelle og levede liv, men den vil også langt
hen ad vejen kunne udvikle sig gennem en orientering fra og med
pædagogik som fag. Gennem det at arbejde med faget vil man
over tid opleve, at man må tage stilling til en lang række af temaer,
problemstillinger og eksempler, som udfordrer og udvikler ens
forestillinger omkring, hvori det pædagogiske består, og omkring
hvad man kan og vil i den pædagogiske praksis.
 Som fagområde, der optræder i en række videregående uddan­
nelser, og som tillige har plads i forskningsverdenen, er pædagogik
både et relativt nyt, men også et sammensat fag. Faget trækker på
indsigter, teorier og metoder fra en vifte af etablerede, ældre og
mere velkendte faglige traditioner som for eksempel psykologi,
sociologi og filosofi. Disse fag kan siges at være relativt velkendte,
og deres genstandsfelter og afgrænsning vil de fleste have en vis
viden om. Langt færre kender formentlig noget til faget pædagogik,
også selv om pædagogikken emnemæssigt beskæftiger sig med
noget, alle har førstehåndserfaringer med, nemlig opdragelse,
undervisning og uddannelse.
Hvad faget som vidensområde egentlig spænder over, hvad der
afgrænser faget, og hvilke særlige teorier, spørgsmål og problem­
stillinger som er centrale for faget, udgør måske i mindre grad en
almenviden. Og det er netop, hvad denne bog har sat sig for at
præsentere.
Helt konkret vil bogen forsøge at give et kortfattet svar på to
spørgsmål:

• Hvad er pædagogik?
• Hvorfor og hvordan er pædagogik som fag relevantfor pædagogisk
praksis ogfor pædagogiske professioner?

Som introduktion til et bredt fagområde bliver der selvsagt ikke

tale om en udtømmende præsentation af alt, hvad der er at sige om
pædagogik. Men intentionen med bogen er at levere en struktur
og nogle grundsten til at forstå, hvad pædagogik som fagområde
dækker. Det er endvidere bogens hensigt at indbyde læseren til selv
at involvere sig i samt gøre sig tanker med og om det pædagogiske.
Holdningen bag bogen er, at når man gør dette med anvendelse af
og inspiration fra den pædagogiske faglighed, vil der åbne sig et
helt univers af nye idéer, refleksioner og handlemuligheder, som
dels er relevante for en pædagogisk praktiker, dels gør det endnu
mere spændende at beskæftige sig med, tænke over og arbejde med
pædagogiske forhold. Således vil bogen introducere til det sæt af
idéer, praksisser og videnskabelige synsvinkler, som er oparbejdet
inden for det pædagogiske fagområde, og som forekommer rele­
vante for en nybegynder i faget. Det er ikke en bog om pædagogik­
kens historie eller en systematisk præsentation af pædagogisk teori.
Derimod forsøger bogen at holde sit fokus på, hvad faget kan og skal
tilbyde den, som er på vej til eller allerede er involveret i en pædago­
gisk praksis og/eller profession.
Bogen tager afsæt i, at det er relevant og spændende for enhver,
der på den ene eller den anden måde er i berøring med opdragelse,
undervisning eller uddannelse, at dykke ned i en nysgerrig undersø­
gelse og endevendelse af, hvad det egentlig er, der er på spil i situa­
tionen. Hvad vil de implicerede parter, hvordan oplever de det, der
foregår, hvad fører det til, og hvilken betydning har det, at tingene
gøres på bestemte måder? Det er den slags spørgsmål, pædagogik­
faget kan bidrage til at kvalificere i det pædagogiske arbejde.

Bogens kapitler
Bogen er, foruden denne indledning, disponeret i fem kapitler.
Første kapitel introducerer bredt til det pædagogiske fagområde.
Hvad handler faget om, og hvilke spørgsmål og temaer er centrale i
faget? I dette kapitel præsenteres bogens opdeling af pædagogikken
i tre delområder. Der er tale om en struktur til forståelse af faget,
der er baseret på en grundlæggende skelnen mellem 1) pædagogik
som idéer om opdragelse, undervisning, dannelse og uddannelse,
2) pædagogik som det at udøve opdragelse, uddannelse med mere,
og endelig 3) pædagogik som det at undersøge den opdragelse,
undervisning, dannelse og uddannelse, som finder sted. Denne
tredeling og sondring mellem idéer om opdragelse, praktisering
af opdragelse og undersøgelse af opdragelsen står som en central
pointe for bogens præsentation af faget.
I andet kapitel gives en introducerende oversigt over nogle af de
mange idéer om opdragelse, som gennem tiden har været fremsat.
Frem for at være kronologisk i fremstillingen er de forskellige idéer
om opdragelse, som præsenteres her, ordnet tematisk ud fra en
vurdering af, hvad det er for en type pædagogisk projekt, idéerne
kan siges at forfølge. Der tages udgangspunkt i tre forskellige figurer
for det pædagogiske, som er formuleret som henholdsvis pædagogik
som kunstnerisk udøvelse, pædagogik som kald og pædagogik som
håndværk. Til hver præsentation gives en beskrivelse af den måde
at tænke opdragelse på, som hører til den pågældende figur, en kort
opsummering af eksempler på pædagogiske tænkere, som kan hen­
føres til figuren, og en afrunding med kritisk diskussion af idéernes
relevans for nutidig pædagogisk praksis.
I tredje kapitel stilles der skarpt på den pædagogiske praksis.
Fokus for kapitlet er på den særlige pædagogiske praksis, der
udføres som professionelt arbejde. De særlige samfundsmæssige
og institutionelle vilkår, som professionelt pædagogisk arbejde
praktiseres under, bliver i dette kapitel søgt afklaret, tematiseret og
diskuteret.
I fjerde kapitel præsenteres pædagogik som videnskabeligt
forehavende. Her tematiseres de forventninger, der kan være til
pædagogik som videnskab, og de dilemmaer, der kan være for faget
i den henseende. Endvidere diskuteres og tematiseres den måde,
hvorpå pædagogik som videnskab kan eller bør bidrage til løsning af
de udfordringer, de pædagogiske professioner står over for.
Bogen afsluttes med et femte kapitel, hvor en række pædagogiske
grundtemaer bliver præsenteret og diskuteret. Det drejer sig om
dilemmaer eller modsigelser, der på én eller anden måde altid vil
være i spil, både når man gør sig tanker om pædagogik, men i særlig
grad, når man medvirker i en pædagogisk praksis eller arbejder på
at undersøge den. På den måde er der tale om en række temaer, som
enhver, som engagerer sig i pædagogisk praksis, vil støde ind i og
skulle reflektere over.
Konkret drejer det sig om:

• barn og barndom
• autonomi og selvbestemmelse
• magt og autoritet
• individ, fællesskab og socialitet
• natur og kultur
• målsætning, vurdering og præstationer
• intentioner og virkelighed
• at stryge med eller mod hårene.

Under disse overskrifter gives små præsentationer, der inviterer

læseren til at gøre sig tanker om og diskutere de paradokser, dilem­
maer og problemstillinger, som præsentationerne rummer. Hver
præsentation er forsynet med forslag til videre læsning.
 Kapitel 1
Pædagogik som fag

Begrebet ”fag” kender vi fra skolen. Det er i skolen, vi for første gang
stifter bekendtskab med, at viden og lærdom pr. tradition bliver
rubriceret i forskellige kategorier, der bærer betegnelsen ”fag”. De
første fag, man møder i skolen, er for eksempel dansk, matematik
engelsk og musik. Senere kommer flere fag til, som biologi, geografi
og samfundsfag, og i ungdomsuddannelserne tilbydes en endnu
større bredde af valgmuligheder. Således har de fleste voksne
mennesker en idé om, hvad for eksempel psykologi, datalogi eller
nanoteknologi rummer, men langt færre vil have stiftet bekendtskab
med pædagogik som fag.
Alligevel har mange en intuitiv fornemmelse af, hvad pædagogik
er, fordi man ved, at når noget er pædagogisk, drejer det sig som
regel om noget med børn, opdragelse og undervisning eller bare det
at forholde sig til, hvordan man forklarer nogen noget, eller hjælper
nogen med noget, der er svært.
Grundlæggende for et fag i universitetssammenhæng er, at det
handler om "noget”, og at det afgrænses af, hvornår der er tale
om dette "noget”, og hvornår der er tale om noget andet. Desuden
konstitueres et fag gennem de metoder og tilgange, man over tid har
oparbejdet, med henblik på at skabe viden om fagets genstandsfelt.
Det vil sige måder at foretage undersøgelser på og måder at stille
spørgsmål på, som er særegne for faget. Et fag har således to dimen­
sioner: en tematisk, der indrammer det genstandsfelt, man er blevet
enige om at afgrænse, og en metodisk, der afspejler de oparbejdede
traditioner for, hvordan man arbejder med og skaber viden i faget.

Pædagogik i tre dimensioner

I det følgende skal vi se på pædagogik som fag i forlængelse af oven­
stående karakteristik, og dernæst skal vi vende tilbage til spørgsmå­
let om, hvad faget kan bidrage med for den, som gerne vil oparbejde
sin pædagogiske faglighed, dømmekraft og praksisberedskab.
Pædagogikkens genstandsfelt er opdragelse i bredeste forstand.
Det betyder, at spændvidden for, hvad pædagogik kan handle om, er
stor. Fagets genstandsfelt omhandler alt fra den første omsorg for og
inddragelse af det lille barn til enhver form for tilrettevisning, oplæ­
ring, undervisning, træning eller uddannelse. Det er aktiviteter og
processer, som kan foregå privat, i eller uden for de offentlige insti­
tutioner, i planlagt og organiseret form såvel som ikke-organiseret
form og i varierende grader af formalisering i form af læreplaner,
målsætninger og rammer. Altså enhver form for opdragelse, under­
visning eller oplæring af børn eller andre mennesker samt dannelse
og uddannelse rettet mod såvel deltagelse i de mindre fællesskaber
som medborgerens samfundsmæssige deltagelse og/eller forbere­
delse til at varetage mere eller mindre specifikke funktioner, job
eller fag.
På den måde kan "opdragelse i bredeste forstand” være mange
ting, men som fælles træk ved alle de eksempler, der er nævnt, kan
det fremhæves, at der er tale om menneskelige praksisser.
Opdragelse er noget, der foregår, og det har til alle tider været
noget, mennesker har gjort. Man kan sige, at det hører til vores
biologiske art, idet børn kommer til verden i ufærdig form, og de
kan ikke klare sig selv. Så alene for at sikre artens overlevelse er
forældrenes omsorg for det opvoksende barn en nødvendighed og
noget, som bliver gjort uanset samfundet, rammerne og omstændig­
hederne.
Desuden er det noget, mennesker gør, hvad enten de tænker og
reflekterer særlig meget over det eller ej. Således er opdragelse en
menneskelig aktivitet rettet mod at sikre barnets overlevelse og mod
at sikre samfundets fortsatte eksistens gennem oplæring og ind­
dragelse af nye generationer af samfundsmedlemmer, som kan føre
livet og samfundet videre.
Men ud over bare at gøre det har mennesker, i hvert fald de sidste
2-3000 år, gjort sig tanker om opdragelsen. Dermed er der ved siden
af den pædagogiske "urpraksis” opstået et pædagogisk tankeuni-
vers, der også hører pædagogikken til. Fra tiden under de græske
bystater 600-400 år før vores tidsregning er der dokumentation for,
at man praktiserede forskellige former for formaliseret oplæring af
drengebørnene i forlængelse af de positioner og funktioner, der var
tiltænkt dem (Grue-Sørensen 1959). Der er ligeledes dokumenta­
tion for, at man har gjort sig overvejelser over, hvilke egenskaber
den formaliserede opdragelse skulle søge at installere i de opvok­
sende generationer. Her kan man tale om en begyndende tradition
for formulering af intentioner, idealer og værdier, man ville søge at
efterleve i den praktiske oplæring.
Parallelt med den almene idéhistorie, som udgør den vestlige
kulturarv, finder vi på den måde også en pædagogisk idéhistorie,
der væver sig ind og ud af den almene idéhistorie. Den pædagogiske
idéhistorie kan specielt kaste lys over, hvordan forskellige menne­
sker til forskellige tider har gjort sig tanker om, hvad god opdra­
gelse, god undervisning eller god uddannelse af de kommende
generationer kan, skal eller bør rumme.
På den måde handler pædagogiske processer om forandring. Når
opdragelse eller uddannelse sættes i værk, er den rettet mod nogen.
Nogen skal lære noget, øve sig på noget eller på anden vis tilegne sig
bestemte forståelser eller måder at gøre ting på. På den måde sker
opdragelsen ud fra en hensigt om at forandre den eller de personer,
som er genstand for opdragelsen. Når de har tilegnet sig og lært det
nye, vil der være tale om et forandret menneske, som ser sig selv
og sine omgivelser gennem et nyt perspektiv og gennem et nyt sæt
af egenskaber, kompetencer eller handlemuligheder, som det ikke
havde før.
Hvis der er tale om det lille barn, kan man sige, at projektet
går ud på at ændre eller udvide barnets overvejende biologisk
bestemte funktioner, således at barnet over tid vil forandre sig til
at blive et socialt forankret væsen, der fuldgyldigt kan indgå som
medlem af den gruppe eller det samfund, det er født ind i. Hvis
der er tale om undervisning, ligger den tilstræbte forandring i den
viden og kunnen, som undervisningen har til hensigt at installere
i de underviste personer. Der kan ligeledes være tale om et utal af
varianter, hvor projektet går ud på at installere en blanding af viden,
kunnen eller holdninger hos de mennesker, som opdrages, således
at de, efter afslutningen af projektet, er forandrede på den måde,
der var tiltænkt. Eksempler herpå kunne være forskellige former for
selvudviklingskurser, resocialisering af kriminelle eller forskellige
indsatser til fremme af sund levevis.
En sådan tilstræbt forandring af et eller flere mennesker må ske
i forlængelse af en opfattelse af, hvad et menneske overhovedet er
for en størrelse. Hvad gør mennesket til menneske, og hvad er det,
der sker, når mennesker forandrer sig og træder i karakter på nye
måder? Ligeledes må der indgå en bestemmelse af, hvad forholdet
skal være mellem opdrageren og de opdragede. Ligesom der må
ske en projektering af den proces, hvorunder tilegnelse, forandring
og læring vil finde sted. Endelige vil fastlæggelsen af opdragerens
hensigt ske ud fra én eller anden vurdering af, hvad der er vigtigt.
Altså hvad det opdragede menneske har brug for i sin videre færd,
eller hvad det omgivende samfund har brug for, at dets medlemmer
rummer af evner og indstillinger.
Vi har således to dimensioner i pædagogikkens genstandsfelt;
én, der drejer sig om den opdragelse, som finder sted gennem
menneskers konkrete handlinger, og én, der drejer sig om forskel­
lige forestillinger om og idealer for opdragelse, der gennem tiden
er blevet fremsat, og som også fortsætter med at ligge under enhver
nutidig pædagogisk diskussion i form af grundlæggende holdninger
til og værdier for, hvad en god opdragelse, uddannelse og dannelse
skal rumme eller udvirke.
Ud over disse to dimensioner i faget skal der føjes endnu én
til. Det drejer sig om de måder, vi har til rådighed, når vi skal
undersøge opdragelsen. Her taler vi om pædagogik som den
videnskab, der gennem anvendelse af systematiske og anerkendte
undersøgelsesmetoder søger at skabe viden om opdragelsen. I
denne dimension bliver spørgsmålet ikke, hvad der karakteriserer
god opdragelse eller undervisning, men hvad der karakteriserer
netop den opdragelse, som er sat under lup. Hvad er det, der bliver
gjort, hvilke konsekvenser har disse handlinger, hvad betinger, at
det netop gøres sådan, og hvad betyder det for de mennesker, som
deltager?
Sammenfattende kan man således ordne pædagogikken i tre
forskellige typer af forehavende:
1. At praktisere opdragelse og undervisning. 2. At gøre sig tanker
om opdragelse, undervisning, dannelse og uddannelse. 3. At under­
søge opdragelsen, undervisningen, dannelsen og uddannelsen.
Det pædagogiske landskab kan dermed opdeles i domæner for
henholdsvis udøvelse af opdragelse, undervisning og uddannelse,
idéer om opdragelse, undervisning og uddannelse samt videnskab
om opdragelse, undervisning og uddannelse. Det er netop disse
tre domæner, som i kapitlerne 2, 3 og 4 vil blive præsenteret mere
grundigt.
Det kan virke omstændeligt at gøre så meget ud af at etablere
denne tredeling, og man kan argumentere for, at der i praksis
må ske en integration mellem de tre dele. Men meningen med at
etablere en tredeling er, at man skal komme til forståelse af, at der
netop er tale om tre forskellige ting, der hver især refererer til og
kalder på forskellige typer af viden, kompetencer og handling. At
udøve opdragelse er noget, man gør. Der er tale om handlinger, som
kræver praktiske kundskaber, hvor den viden, der kaldes på, drejer
sig om, hvordan man kan gøre det. At gøre sig tanker om opdragelse
kræver ikke handling og interaktion, men kalder på kognitive
færdigheder rettet mod at udtænke, formulere eller kritisere idéer.
At afgøre, om idéerne hænger godt sammen, og knytte idéerne til
andre idéer eller værdisætninger, der kan give idéerne gyldighed
og legitimitet. At undersøge opdragelsen kalder på endnu andre
kompetencer - nemlig kendskab til og færdigheder i at anvende
undersøgelsesmetoder. At kunne planlægge og tilrettelægge en
undersøgelse, hvor den viden, man efterspørger, bliver afdækket og
belyst.

Opdragelse
Udøvelse af pædagogisk praksis kræver et særligt sæt af kompeten­
cer, opmærksomheder og håndelag, der netop hører den pædago­
giske praksis til. Pædagogisk praksis, som den foregår i konkrete
sammenhænge, er nært knyttet til den kultur og det samfund, som
den foregår i. Men i en dansk kontekst i begyndelsen af det 21.
århundrede kan nogle af de følgende stikord lede tankerne hen på,
hvad der blandt andet skal til for at være en god opdrager:
• indlevelse
• afkodning af situationer
• omsorg
• at ville noget iform af idéer og planer
• fysisk nærvær og ro
• praktisk mestring som organiserende ansvarligfor ét ellerflere
mennesker.

At mestre disse former for kunnen vil være vigtige i enhver pæda­
gogisk praksis, om det så er en, man er involveret i som forælder,
pårørende eller blot som medborger.
Den form for pædagogisk faglighed, som hører til i en professionel
pædagogisk praksis, er tæt bundet til konkrete gøremål i en bestemt
kontekst. Læreren og pædagogen skal inden for de givne fysiske ram­
mer skabe samvær og fokus med netop de deltagere, der er til stede.
Men arbejdet er også omfattet af et sæt af professionelle standarder
og af den rammesætning, der opstår, fordi det udføres som lønarbejde
i statslige, kommunale eller private institutioner og skoler.
Her kommer blandt andet en problemstilling ind, der handler om,
hvad det får af betydning, at omsorg udøves som lønarbejde, ligesom
det bliver en relevant dimension at se på, hvordan man kan forstå
den professionelle identitet, der lægger sig omkring det kollektiv af
mennesker, som har gennemført den samme professionsuddannelse,
tilhører den samme fagforening og udfører pædagogisk praksis under
den form for kollektive vilkår. Mere herom i kapitel 3.

Idéer om opdragelse
Idéer om opdragelsen hører til i en anden orden. Man kan tilegne
sig idéer, man kan producere idéer, og man kan diskutere idéer helt
uden at medvirke i en pædagogisk praksis. Pædagogiske idéer er
netop tanker om praksis, men ikke det samme som praksis. Idéer
repræsenterer ofte idealer for opdragelsen i form af ønsker og
drømme for, hvad praksis skal føre med sig, og med hvilken inten­
tion man udøver praksis.
Således er idéer noget, vi håndterer sprogligt og symbolsk.
Det vil sige, at idéerne refererer til praksis, men er repræsenteret i
symbolsk form som en sproglig og tankemæssig aktivitet, og de er
dermed noget andet end praksis, der udføres af mennesker i form af
menneskelige gøremål og gennem fysiske og relationelle møder og
udvekslinger med andre mennesker. At gøre noget vil således altid
adskille sig fra det at tænke over sine gøremål.
På den måde kan man godt være dygtig til at formulere pædago­
giske idéer, planer og projekter, ligesom man kan være velbevandret
i pædagogisk, psykologisk eller sociologisk teori, men være meget
lidt duelig i forhold til at gennemføre pædagogiske projekter og
gøremål i praksis.
På lignende måde kan man vide noget om de kemiske processer,
der i gær eller surdej får et brød til at hæve, eller om, hvad der
sker med melets gluten, når det blandes med vand, men helt uden
at være i stand til at frembringe et lækkert brød. Den viden, man
trækker på, når man skal forklare og forstå, hvordan det virker, er af
en anden karakter end den viden, der skal til for at kunne gøre det.
De to vidensformer kan godt hænge sammen på den måde, at idéer
om det, man vil opnå, kan inspirere eller vejlede handlingerne,
ligesom de erfaringer, det giver at arbejde med dejen, kan supplere
eller ændre på den lærdom, man havde om gær og gluten. Men for
at kunne gøre noget kræves en praktisk mestring, som idéerne ikke i
sig selv kan levere.

Undersøgelser af opdragelsen
Når pædagogisk praksis skal undersøges, er der tale om en særlig
menneskelig praksis, som trækker på et specifikt sæt af metoder,
tilgange og undersøgelsesspørgsmål, som kalder på endnu andre
vidensformer og kompetencer, end der var tale om i de to først­
nævnte domæner. Her er der tale om et gøremål, som er rettet
mod at skabe viden om det, som foregår, men set gennem et andet
perspektiv end det, som er aktuelt for den, som er i færd med at gøre
det.
Hvis man vil skabe nye indsigter i og om en given pædagogisk
praksis, som har større gyldighed end den, man intuitivt kan
etablere gennem egne iagttagelser, må man på den ene eller anden
måde arbejde med en form for systematik og metodisk tilgang,
som kan anerkendes, og som også vil kunne gennemløbes af andre.
Og denne systematiserede undersøgelsespraksis med tilhørende
traditioner metoder og tilgange er netop det, vi forventer af den
pædagogiske forskning.
Forventningerne til den pædagogiske forskning er, at den skal
gå bag om det umiddelbart iagttagelige og give svar på mere
fundamentale spørgsmål end de spørgsmål, der er i centrum for den
praktiske udførelse. På den måde forventer vi, at den pædagogiske
forskning kan levere indsigter i det, som foregår i praksis, der ikke
umiddelbart kan iagttages med det blotte øje eller i enkelttilfælde,
men som bliver synlige gennem arbejdet med flere gentagne og
systematiske iagttagelser, og gennem et teoretisk og analytisk
arbejde, der er udført under iagttagelse af anerkendte standarder
for produktion af viden.
Det kan eksempelvis betyde, i forhold til den praktiserede opdra­
gelse, at en undersøgelse må skelne mellem det intenderede og det
praktiserede. Med det menes, at når mennesker i dag opdrager og
underviser, har de som regel en hensigt med det, de gør. Børn skal for
eksempel ikke bare sidde i rundkreds for sjov; det er meningen, at de
skal lære noget af det. Og det, der sker i rundkredsen, skal bidrage til
deres sociale, kognitive eller andre former for udvikling. På den måde
følges den pædagogiske praksis ad med de intentioner, der er med
den. Men der sker også andre ting i rundkredsen eller dansktimen
end det, der er den formulerede eller meningsbærende hensigt.
Samtidig med at børnene i rundkredsen eller klassesamtalen
lærer sociale normer for samvær og kommunikation og måske også
udvikler deres sproglige færdigheder, lærer de også at underkaste
sig den magtstruktur, der er i et institutionaliseret børneliv, ligesom
de lærer om hierarkier i de former for anerkendelse, der tildeles
forskellige børn. De lærer også at affinde sig med den - til tider
uendelige - ventetid, der kan være, før de får lov til at blive hørt.
Ligesom de lærer at acceptere en tilværelse, hvor de løbende bliver
iagttaget og vurderet af de professionelle.
Alt dette for at sige, at spørgsmål i pædagogiske undersøgelser
kan forholde sig til det, som er omfattet af planer og hensigter,
ligesom de kan forholde sig til det, som følger med, når man gør ting
på bestemte måder. Altså til den betydning, det har, at praksis orga­
niseres og praktiseres, som den gør. I forlængelse heraf bliver det
klart, at det at undersøge en opdragelse, undervisning eller anden
pædagogisk praksis nødvendigvis må udgøre endnu et domæne
i pædagogikfaget, som kalder på andre tilgange, vidensformer,
indsigter og praksisser end henholdsvis at "gøre” opdragelse og at
håndtere tanker om og idealer for opdragelse.

Viden og kompetencer i pædagogisk praksis

I forlængelse af den præsenterede tredeling af pædagogikfaget
kunne man mene, at praktikerens væsentligste opgave er at gøre
det, og at man lærer at gøre noget gennem det at øve sig. I forlæn­
gelse af et sådant synspunkt ville man måske være tilbøjelig til at
mene, at de pædagogiske uddannelser ville være mere gavnlige,
hvis de havde et mere entydigt fokus på praktik og på det praktiske
håndelag i den virkelighed, som findes i institutioner og skoler.
 Man kunne dog også argumentere for, at en professionel prak­
tiker må have viden og færdigheder fra alle tre domæner, idet det
tankemæssige univers kan bidrage til at sætte en praktisk pædago­
gisk aktivitet i perspektiv og til, at praktikeren kan reflektere over
de valg, der er taget. Her vil kendskabet til forskellige værdier og
idealer kunne bidrage til at give flere valgmuligheder og handle-
perspektiver at vælge imellem. Ligeledes vil viden og kompetencer i
forhold til mere systematisk at undersøge og vurdere en pædagogisk
praksis kunne bidrage til udvikling og kvalificering i det professio­
nelle fællesskab.
Således må den pædagogiske praktiker helt selvfølgeligt udvikle
sine kompetencer omkring det at tilrettelægge pædagogiske akti­
viteter, skabe situationer og gøremål med børn og elever, der kan
fremme positiv udvikling, læring og vækst. Men selve det praktiske
håndelag i at guide en gruppe børn eller voksne gennem en række
processer vil alene være utilstrækkeligt for en dygtig lærer eller
pædagog. Man må også kunne lade sig inspirere af såvel pædago­
gisk teori og idéhistorie og af den indsigt, man opnår gennem det
nysgerrigt at endevende og stille spørgsmål til den praksis, man selv
er en del af. Hvis praktikeren skal opnå anerkendelse for sine valg
og deltage i den kollegiale udvikling af den pædagogiske praksis, vil
det således forudsætte anvendelsen af flere vidensformer. Praktike­
ren må både være i besiddelse af en solid praktisk mestring, men må
tillige kunne begrunde, reflektere, analysere og undersøge sin egen
og andres praksis med anvendelse af såvel pædagogisk teori som
anerkendte undersøgelsesmetoder.
Endnu en forventning til pædagogisk praksis i skoler og institu­
tioner er, at den kan begrundes ud fra, hvad den seneste forskning
har kunnet stadfæste. Dermed bliver det også et professionelt
anliggende og en professionel kompetence at følge og forholde sig
til den løbende pædagogiske forskning.
Kapitel 2
Idéer om opdragelse

Hvad er god opdragelse og undervisning? Hvad vil det sige at

opdrage eller undervise? Hvad vil man gerne opnå, og hvordan kan
man opnå det?
En pædagogisk idé vil altid være baseret på en forestilling om,
hvori det gode, rigtige eller retfærdige liv består. På den måde
repræsenterer idéer om opdragelse bestemte værdier og normer,
som man ikke nødvendigvis er enige om. Diskussioner omkring
principper for god opdragelse og undervisning har til alle tider
været en brydeplads, hvor forskellige holdninger har været i kon­
frontation med hinanden og kæmpet om at blive den mere almene
eller dominerende måde at tænke opdragelse på i tiden.
I dette kapitel præsenteres et udvalg af de mange tanker, idéer,
principper, planer med mere, som i tidens løb er fremsat omkring,
hvori god opdragelse, undervisning, dannelse og uddannelse består.
Meningen med at blive præsenteret for alle disse idéer om opdra­
gelse er, at man får indsigt i forskellige måder at tænke opdragelse
og undervisning på, og at man derigennem bedre kan forstå og tage
stilling til de argumenter for det ene eller det andet princip for god
undervisning eller opdragelse, man møder. Meningen er tillige, at
man eventuelt kan lade sig inspirere af de mange idéer og forslag,
der gennem tiden har været i omløb.
Tre forskellige figurer for den pædagogiske
indsats
Med henblik på at skabe en form for orden vil idéerne her blive
fremstillet tematisk. De er sorteret efter tre grundfigurer for det
pædagogiske projekt, der repræsenterer hver sin metafor for men­
neskelig praksis. I den første figur ses opdragelsen som kunstnerisk
virksomhed, i den anden ses den pædagogiske praksis som et kald,
mens man i den tredje figur ser den pædagogiske indsats som et
håndværk.
Et stort antal idéer, der dækker flere årtusinders idéhistorie, bli­
ver i fremstillingen sorteret efter denne tredeling, og de tre præsen­
tationer er disponeret på samme måde. Først gives en karakteristik
af, hvordan den pågældende grundfigur skal forstås. Dernæst gives
der i tre citatbokse smagsprøver på idéer, som kan henføres til den
pågældende figur. Herefter gives en uddybende omtale af, hvordan
man kan forstå citaterne, ligesom der gives et kort rids over et større
antal historiske personer, hvis idéer kunne høre til her. Endelig
afsluttes hver præsentation med et afsnit, hvor idéerne udsættes for
diskussion og kritik.
Her har man mulighed for at vælge til og fra, forstået på den
måde at man ikke nødvendigvis behøver at læse om alle de perso­
ner, der er taget med. Til gengæld har man mulighed for at vende
tilbage til præsentationerne, hvis man på et senere tidspunkt gerne
vil vide mere. Det væsentlige er, at man gennem læsningen får
mulighed for at lade sig engagere i overvejelser over, hvad der er
karakteristisk for de forskellige idéer, om de har nutidig relevans, og
om de giver inspiration til overvejelser over mere aktuelle pædago­
giske positioner, dilemmaer eller problemstillinger. Forhåbentlig
kan præsentationerne også give anledning til, at man som læser vil
kunne genkende elementer af tankegange, som indgår i éns egne
værdier for opdragelse.
Pædagogik som kunst
Kunstnerisk aktivitet er karakteriseret ved at rumme elementer af
kreativitet, intuition, forestillingsevne, nysgerrighed, indlevelse og
respekt for det valgte materiale. Når kunstneren arbejder, må han
eller hun på den ene side underlægge sig de begrænsninger, som
materialet sætter, men på den anden side - under konstant iagtta­
gelse af materialet - arbejde hen imod en frembringelse, der bringer
det særlige frem, som netop dette materiale har potentiale for.
I pædagogisk virksomhed, forstået som kunstnerisk udøvelse, må
opdrageren således forholde sig nysgerrigt undersøgende til den,
som skal opdrages. Hvem er det? Hvad rummer dette menneske?
Hvad vil han eller hun selv? Her må den pædagogiske praktiker
sætte sig selv og sine egne forestillinger til side i et forsøg på at
forløse det, som personen selv kan og vil. Man kan sige, at motivet
for den pædagogiske udøvelse er rettet mod en frisættelse af men­
neskets egne potentialer snarere end mod at nå nogle på forhånd
fastsatte mål for resultatet af den pædagogiske proces.
På den måde er mødet mellem opdrager og opdraget særlig
betydningsfuldt. Det er i opdragerens måde at møde den, som skal
opdrages, på, at den ægte indlevelse relationelt må stå sin prøve.
Grundforståelsen er, at ingen på forhånd kan sige, hvad det enkelte
menneske har brug for eller vil trives med, men at svaret på, hvad et
menneske har brug for, skal søges hos mennesket selv. Man antager,
at det enkelte individ fra naturens hånd er udstyret med en - måske
i uforløst kimtilstand - viden herom. Opdrageren må derfor arbejde
med en systematisk afklaring af og indsigt i denne viden, som vil
kunne fungere vejledende for den pædagogiske proces.
I den kunstneriske tankefigur er opdrageren således særlig for­
pligtet på at undersøge ståsted og forudsætninger hos den eller de
opdragede og på at indgå i en dynamisk proces, hvor opdragelsens
mål og midler løbende bliver til i samspillet mellem opdrager og
opdraget. Det er netop i evnen til at sætte sig i et andet menneskes
sted, at mulighederne for pædagogiske handlinger skal findes.

Jean-Jacques Rousseau: Emile - eller om opdragelsen, 1762

Alt er godt som det udgår fra skaberens hænder; i menneskets hænder
udarter alt. Han tvinger en mark til at frembringe en anden marks produkter,
et træ til at bære et andet træs frugt. Han bringer klima, elementer og
årstider ud af deres naturlige orden. Han lemlæster sin hund, sin hest, sin
slave. [...] Han tåler ikke, at noget ser ud som det er skabt af naturen, ikke
engang menneskene; dem skal han absolut have dresseret som cirkusheste;
dem skal han have vredet på sin facon som træerne i sin have. (Rousseau
1762/1997 s. 7)

Ester Hermansson: Upplevelser och påverkan, 1974

Læreren skal hele tiden forsøge at iagttage eleverne for at se, hvem der udvi­
ser lederegenskaber og hvem som har brug for forskellig slags hjælp. [...] Man
noterer i 30 minutter, minut for minut, et barns adfærd i en arbejdssituation.
Gennem det at studere notater om en elev, når de lå udbredt foran mig,
ordnet i tidsmæssig rækkefølge, begyndte jeg at få et begreb om, hvordan
dette barn reagerede i forskellige situationer. Men jeg måtte fortløbende
supplere forrådet af notater, for at billedet hele tiden kunne blive endnu
rigere facetteret. (Citeret efter Donald Broady 1979, s. 94, min oversættelse)
 Erik Sigsgaard: Er opdragelse nødvendig?, 1994
Også forældrenes opdragelsespraksis kan ofte skade barnets forhold til
naturen. Børn kan vaske op eller børste tænder eller give dukken tøj på i lang,
lang tid. Forældre har ofte travlt. "Skynd dig nu!" er derfor en af de sætninger
et dansk barn oftest hører. Men små børn kan ikke skynde sig, og det er ikke
alene et spørgsmål om motorisk udvikling. Snarere er det fordi de har sig selv
med i det de gør. Når dukken får tøj på, er det noget, barn og dukke har for
sammen. Når moderen giver barnet tøj på, bliver det nemt noget, hun gør
med barnet. Det der sker, når pigen efterhånden lærer at skynde sig er, at
hun lærer at reducere sit gensidige forhold til dukken til et teknisk forhold, til
noget hun gør med dukken, og det kan jo afbrydes når som helst. (s. 66)

Som det fremgår af de ovenstående citater, står det centralt for

denne måde at tænke på, at barnet i én eller anden forstand er
fredet. Det er ikke en opdragelse, der har til hensigt at installere
bestemt viden eller en bestemt måde at tænke på i barnet eller
eleven. Opdrageren har her tillid til, at barnet eller eleven selv ved,
hvad det gerne vil, og hvad det har brug for. Derfor er det opdrage­
rens rolle og ansvar at finde ud af og følge de spor, som kommer fra
barnet eller eleven, for derigennem at kunne hjælpe vedkommende
til at nå de mål, der er relevante for ham eller hende.
Det er en måde at tænke opdragelse på, som bryder med den
forestilling, at man først bliver menneske gennem opdragelsen.
At menneskelighed forudsætter opdragelse, kan siges at være et
udbredt synspunkt, som blandt andet blev markant formuleret
af filosoffen John Locke (1632-1704). Han sammenlignede det
ikke-opdragede barn med en renvasket tavle (Tabula Rasa). Lockes
påstand var, at alle kommer til verden som renvaskede tavler, og at
det er opdragelsens opgave at sørge for, at tavlen bliver fyldt med
alt det, som er vigtigt, civiliseret og menneskeligt. Immanuel Kant
(1724-1804) forfægtede et lignende synspunkt, idet han mente,
at mennesket har brug for en vis form for disciplinering, der kan
bringe det ud af en medfødt naturtilstand, for derigennem at opnå
myndighed og dermed frihed.
Når opdragelsen indrammes som kunstnerisk virksomhed, bliver
der grundlæggende sået tvivl om opdragelsens nødvendighed i tra­
ditionel forstand. Hvor eksempelvis Locke og Kant tilsiger, at man
kun kan blive menneske gennem opdragelse, vil den kunstneriske
grundfigur indtage det modsatte synspunkt - at opdragelse nemt
kan komme til at gøre mere skade end gavn. Når et menneskes kva­
liteter og menneskelighed er iboende, kræver det ingen opdragelse,
idet en sådan menneskefigur blot skal gives optimale betingelser for
at blive foldet ud.
Rousseau brugte begrebet "negativ opdragelse” som betegnelse
for en opdragelse, der netop har som hovedmål at undgå at påføre
barnet skadevirkninger. Begrebet har vundet genklang hos mange
senere forfattere. Det er sket ud fra en antagelse om, at mennesker,
når de opdrager, generelt er drevet af unaturlige eller forvanskede
motiver og aspirationer, som gør vold på det gode, som barnet
fra naturens hånd er udstyret med. Hos nogle forfattere beskrives
forældrenes opdragelse af deres børn ud fra en psykoanalytisk
inspiration, sågar tolket som en videreføring af de skader, de har
pådraget sig gennem den opdragelse, de selv har været udsat for.
Som metafor for den figur, den pædagogiske praktiker udfylder
her, anvendes undertiden en billedhugger. Forestillingen er, at der
i materialet (barnet) fra naturens side er nedlagt en række poten­
tialer, der kun kan bringes til udvikling på dets egen præmisser.
Opdrageren må således afgive egne frihedsgrader i forhold til at
give materialet en bestemt form, men bliver gennem processen
selv beriget med erfaringer og handlemuligheder. At de, som bliver
opdraget eller undervist, altid i én eller anden form reagerer, svarer
igen, forhandler og bidrager til at give processen form, kunne være
et argument for at afvise billedhuggeren som metafor. Hvor billed­
huggeren i mødet med sit materiale arbejder med en mere passiv
størrelse, må den pædagogiske kunstner være indstillet på at indgå i
en dynamisk proces med sine elever.
Opgaven med at sætte sig i børns eller elevers sted går igen i
mange personlige vidnesbyrd fra mennesker, som var aktive i den
reformpædagogiske bevægelse.1Adskillige repræsentanter for
reformpædagogikken skriver, som Ester Hermansson, om, hvordan
deres fremmeste opgave som undervisere eller pædagoger var at
udføre en systematisk afdækning af de forudsætninger, som deres
pædagogiske virksomhed skulle tage udgangspunkt i. Og hvor
begrebet forudsætninger skal forstås som en indsigt i og forstålse for
de børn eller elever, den pædagogiske udøver havde ansvar for.

Flere personer
Tænkere, der historisk har bidraget til etablering og udvikling af en
forståelse af pædagogik som kunstnerisk virksom, kunne være:
Sokrates (469-399 f.Kr.), Jean-Jacques Rousseau (1712-1778),
Friedrich Fröbel (1782-1852), Ellen Key (1849-1926) og Maria
Montessori (1870-1952), mens mere nutidige eksempler kunne
være Erik Sigsgaard eller Grethe Kragh-Müller.
Sokrates blev blandt andet kendt for, under sine spadsereture i
Athen, at føre samtaler med mennesker, han mødte på sin vej. Sokrates
indtog her en rolle, hvor han forsøgte at agere fødselshjælper for
idéer, tanker og aspirationer hos de mennesker, han talte med.

1) Den reformpædagogiske bevægelse er betegnelsen for et stort antal forskellige

foreninger, sammenslutninger og enkeltpersoner, der især i perioden omkring
1930’erne var aktive. Ud fra forskellige afsæt var man enige om dels at kritisere den
herskende opdragelses- og skolepraksis, dels at søge at ændre den i en mere human­
istisk og demokratisk retning.
Han forsøgte gennem systematiske spørgsmål og følgeslutninger at
fremme en proces, hvor personen selv blev hjulpet gennem nødven­
dige tankerækker til at finde frem til den sandhed, lykke eller, hvad
der ellers lå det pågældende menneske på sinde. Sokrates sammen­
lignede selv sin tilgang med jordemoderens opgave med at forløse
det ufødte barn. Hans projekt gik bare ud på at forløse de tanker,
den viden og de sandheder, som hans samtalepartnere allerede var i
besiddelse af, blot i uforløst form (se også Grue-Sørensen 1959).
På samme måde var Rousseaus projekt heller ikke, at barnet
skulle læres op i bestemte samfundsmæssigt og kulturelt forankrede
normer og værdier. Rousseau tog i sin tænkning udgangspunkt i,
at barnet udgør et stykke natur, der fra skabelsen i udgangspunktet
selv rummer alt det gode, som et menneske skal rumme, og at
opdragerens opgave er at skabe betingelser for, at de medfødte
egenskaber kan modnes.
I bogen Emile - eller om opdragelsen (1762) beskriver Rousseau
en dagligdag, han tilbringer som huslærer for det fiktive barn Emile
et sted på landet. Rousseau forklarer, at der grundlæggende findes
tre opdragere: Naturen, Tingene og Menneskene. Naturen forstår
Rousseau som alt det, et menneske er udstyret med fra naturens
hånd. Altså den fysiske krop, sanserne og evnen til erkendelse.
Tingene udgøres af alt det, som findes i den fysiske verden og af
hele naturens beskaffenhed, mens Menneskene repræsenterer alt
det, som den sociale dimension og samfundet møder dig med. Ifølge
Rousseau er det vigtigt, at barnet i dets første levetid udelukkende
stifter bekendtskab med de to første opdragere. Herigennem skal
det lære sig selv og sine muligheder og begrænsninger at kende i
mødet med den fysiske virkelighed. Rousseau mente, at denne fase
var afgørende for, at Emile senere, i mødet med andre mennesker,
havde fået modstandskraft mod at lade sig fylde med falske behov
og forfængelige aspirationer.
 En vellykket opdragelse var, ifølge Rousseau, hvis der blev etab­
leret en passende balance mellem de tre opdragere. Han mente, at
kilden til menneskelig ulykke ligger der, hvor der opstår et misforhold
mellem, hvad man kan, og hvad man vil. Hvor det, man kan, ligger i
forlængelse af det, man er udstyret med fra naturens hånd, mens det,
man vil, kan være udtryk for aspirationer, der er opstået på grund af
forfængelighed og kunstigt skabte behov. Rousseaus løsning på dette
er, at Emile skal møde andre mennesker, samfundet og civilisationen
så sent som muligt, således at han inden dette møde er forankret i en
personlig styrke og sikkerhed omkring netop, hvad han kan, og at han
derfor er skikket til at aspirere inden for rammerne af det mulige.
Hele værket om Emile skal forstås som en grundlæggende kritik af
civilisationen. Rousseau mente, at civilisationen kræver, at borgerne
bryder med det, som er naturligt for mennesker. Således forklarer
Rousseau, at man ikke både kan være menneske og borger på samme
tid. I forlængelse heraf proklamerer han, at hans mål med opdragel­
sen af Emile er at udvikle ham til at blive menneske, hvor "menneske”
i Rousseaus forståelse er et selvstændigt, myndigt, autonomt og frit
individ. Og hvor hans frihedsbegreb knytter sig til en grundfæstet
forståelse af sine egne muligheder og begrænsninger.
Friedrich Fröbel gjorde ligeledes en dyd ud af at iagttage,
hvordan børn gennem deres egne reaktioner på og tilgange til
deres virkelighed selv stimulerer deres egen læring og udvikling.
Fröbel var ligesom Jean-Jacques Rosseau inspireret af en romantisk
forestilling om naturen som den store sammenhængende kraft,
som mennesket - også i moralsk forstand måtte lade sig vejlede af.
Fröbel blev gennem sine bidrag særlig kendt for beskrivelser af det,
han kaldte "barnets interesser”, som en slags udviklingsstadier, hvor
leg og beskæftigelse med bestemte materialer ifølge Fröbel kunne
være formålstjenlige for barnets udvikling. Dertil udviklede han et
sindrigt system af materialer i forskellige former og farver. Børnenes
egen brug af og leg med materialerne ville ifølge Fröbel bidrage til
deres udvikling og læring.
Fröbel var blandt andet ophavsmand til begrebet "børnehaver”
(tysk: Kindergarten), der som betegnelse refererer til idéen om, at
et barn fødes med alle kim til at udvikle sig som menneske, og at
opdragelsen blot skal bestå i at sørge for, at planten (barnet) vandes
og gødes. Fröbel havde blik for, at børns kognitive og motoriske
udvikling hang sammen, og han var derigennem også banebry­
dende med at fremhæve de potentialer for udvikling og læring, som
ligger i børns egenaktivitet og leg.
Maria Montessori blev også kendt for at gøre iagttagelser af,
hvordan børn på forskellige tidspunkter kan være mere eller mindre
interesserede i eller modtagelige for at lære bestemte ting.
Montessori var læge og startede sin karriere inden for psykia­
trien. Men det meste af hendes liv arbejdede hun med undervisning
af udviklingshæmmede børn, og hun viste blandt andet gennem
sin praksis, at udvikling og læring finder sted, når den lærendes
forudsætninger, situation og behov tages i betragtning. Hun udvik­
lede eksempelvis et teoriapparat omkring det, hun kaldte "sensitive
perioder” hos barnet, som hun gjorde til en slags vejledning for
planlagte læreprocesser. Hun var også en af de pædagogiske
pionerer omkring brugen af konkrete genstande og materialer med
henblik på at stimulere elevernes nysgerrighed og lyst til at lære
gennem selvvirksomhed.
Erik Sigsgaard, som er citeret ovenfor, kan siges at være en
nutidig repræsentant for den kunstnerisk betonede figur. Han har
gennem et langt forfatterskab netop indtaget et konsekvent forsvar
for barnet som en skabning i sin egen ret. Og i forlængelse heraf har
han betonet de voksnes forpligtelse til at lytte til, hvad børn siger
om deres liv og tilværelse, og til at lade børnenes stemme spille en
vigtig vejledende rolle for den måde, de voksne indretter børnelivet
på (Sigsgaard 1993, 1994, 2002). Idéen om, at barnet repræsen­
terer et stykke ubesmittet natur, kommer tydeligt frem i citatet på
s. 29, der bringer ham i slægtskab med Rousseau. I citatet tillægger
Sigsgaard barnets væremåde en særlig værdi, som han mener,
voksne bør tage ved lære af, idet den rummer en slags ægthed eller
inderlighed, man som voksen ofte har aflært.
Repræsentanter for denne figur er enige om, at der er en række
fundamentale menneskelige behov, som enten bliver nedprioriteret i
det moderne samfund eller blot overses i forlængelse af opdragelses­
mæssige eller uddannelsesmæssige traditioner. De er enige om, at der
i opdragelsen bør gives plads for, hvad de ville betegne som "naturlig
læring”. En læring, som kommer a f sig selv, når den lærende gøre sig
erfaringer i mødet med den fysiske verden og naturen.

Kritik og diskussion
Et kritikpunkt i forhold til denne måde at tænke opdragelse på
har været, at den sætter den pædagogiske praktiker i en vanskelig
situation. Det eneste rigtige er at lade sig vejlede af den, som bliver
opdraget. På den måde skal den pædagogiske udøver parkere sin
egen subjektivitet. Det bliver næsten illegitimt for pædagog eller
lærer selv at ville noget med samværet. Og i forlængelse heraf bliver
muligheden for, at den opdragende person vil kunne tilføre noget
nyt, nemt til en undervurderet dimension.
En mere jordnær kritik går på, at de krav og rammer, der former
vores tilværelse, ikke blot kan vælges fra. Voksne skal på arbejde,
samfundsmæssige konventioner og regler skal overholdes og så
videre. Det er således ikke den enkelte forælders eget valg at skulle
skynde sig ud ad døren, men snarere et livsvilkår. Således vil det
kun give den opvoksende generation problemer, hvis de ikke får
lært en vis tilpasning til de forudsætninger, tilværelsen fordrer. Kri­
tikken går på, at der er tale om en romantisk og utopisk forestilling
om det gode liv, fritaget for samfundsmæssige realiteter. I forlæn­
gelse heraf er figuren blevet kritiseret for, at den mangler en analyse
af, på hvilke betingelser man konkret og i virkelighedens verden kan
arbejde med at realisere idéerne om det gode.
Endelig er denne pædagogiske figur blevet kritiseret for at
konstruere en forestilling om ”det naturlige barn”. Man kan sige,
at hele fundamentet for denne tankegang hviler på, om påstanden
omkring, hvad der er givet fra naturens hånd, faktisk holder stik.
Altså om man kan tale om en barnenatur og om naturlige interesser
eller naturlige udviklingsfaser (Sommer 1996). Kritikerne afviser, at
naturen har nedlagt så markante udviklingsspor. De vil tværtimod
mene, at mennesket i langt højere grad træder i karakter som
menneske gennem en dialektisk proces i mødet med det omgivende
miljø. Hvis det er tilfældet, kan man sige, at forestillingerne om,
hvad et naturligt barn er, og hvordan det naturlige barn opfører sig,
mere findes i hovedet på figurens opfindere. I en pædagogisk praksis
kan forestillingerne om det naturlige barn derfor komme til at fun­
gere som en slags indforståede vurderingskriterier i iagttagelsen af
børn (Bartholdsson 2011). Dermed kan de komme til at skygge for
en større åbenhed i forståelsen af, hvordan børn under forskellige
vilkår og på forskellige måder indtager den verden, de lever i.

Pædagogik som kald

Når et menneske har et kald, betyder det, at det stiller sig i en højere
sags tjeneste. Man er kaldet a f en sag uden for sig selv, og denne
”sag” fungerer vejledende for ens handlinger. Man kan være kaldet
af religiøse såvel som mere verdslige temaer, men kaldet vil oftest
dreje sig om at hjælpe nogen. Dermed indgår et element af barm­
hjertighed og altruisme, som netop er forankret i den gode sag.
Den gode sag vil ofte handle om at hjælpe nogen til at overkomme
bestemte vanskeligheder. Den, som er kaldet, skal hjælpe den "vild-
farne” med at blive frelst eller på anden vis udfriet. I en kristen/religiøs
ramme kan frelsen ligge i at tøjle arvesynden og/eller i bekendelsen
til den rette tro. Verdslige former for frelse kan for eksempel bestå i at
overkomme de forhindringer, der kan være for, at man kan leve et godt
liv, eksempelvis uden undertrykkelse af den ene eller den anden slags
eller eksempelvis ved at træde i karakter som et helt eller autonomt
menneske. Hvor en vellykket opdragelse for nogle vil resultere i gud­
frygtige borgere, kan det for andre være frit tænkende, kritiske eller
uhæmmede individer. For endnu andre kan det være politisk dannede
mennesker, som vil engagere sig i at kæmpe for en bedre verden.
Sammenfattende vil den, som er vejledt af et kald, forsøge at
hjælpe sine medmennesker til at få del i det gode liv gennem det at
træde i karakter som gode mennesker, i forlængelse af de definitio­
ner, kaldet tilsiger. På den måde vil meningen med det pædagogiske
projekt være defineret på forhånd, og den sag, i hvis tjeneste, man
stiller sig, vil være mere eller mindre indiskutabel.

Religiøst kald
I den kristne overlevering er alle mennesker bærere af arvesynden.
Den har man med sig fra fødslen, og forudsætningen for at blive
frelst vil være et vedvarende arbejde for at uddrive den - hos sig
selv, men tillige gennem opdragelsen af de yngre generationer.
Således er mennesket i denne forståelse født til at være fordømt, og
i beretninger fra den tidlige kristendom på vore breddegrader kan
man læse om, hvordan uddrivelsen af det onde foregik gennem en
kombination af mådehold, tugtelse og bøn.
I bogen Visions of Childhood (1986) beskæftiger forfatterne J.F.
Cleverley og D.C. Phillips sig blandt andet med pædagogiske grund­
syn, der ser det nyfødte barn enten som bærer af arvesynd eller som
en skabning, der kun rummer gode egenskaber fra naturens hånd,
for eksempel som hos Rousseau. Som eksempel på antagelsen om
det "onde” barn citeres John Wesley, som var medstifter af den
metodistiske bevægelse i USA i 1700-tallet:

Knæk deres vilje i tide. Begynd på denne opgave, før de kan løbe
alene, før de kan tale rent, måske endda før de overhovedet kan
tale. Uanset den smerte, det bringer, knæk dets vilje, for ikke at
barnet skal blive fordømt. Lær barnet fra ét år at frygte stokken
og at græde sagte; tving ham fra da af til at gøre, hvad der bliver
sagt, om du pisker ham ti gange for at fuldbyrde det. Hvis du
sparer stokken, spolerer du barnet; hvis du ikke overvinder ham,
ødelægger du ham. Knæk hans vilje nu, og hans sjæl vil leve, og
han vil formentlig velsigne dig i evighed. (Robert Southey, The
life of Wesley, Oxford University Press (1925); her citeret efter
Cleverley & Phillips (1986), min oversættelse)

Fysisk afstraffelse i skolen blev i Danmark forbudt ved lov i 1967, og

forældres ret til at anvende fysisk og psykisk afstraffelse i opdragel­
sen af deres børn blev ophævet i 1997. Der er således næppe mange,
som i vore dage praktiserer forsøg på at knække børns vilje på den
citerede måde. Men selve den tankefigur, at barnet har naturligt
forekommende dårlige egenskaber, som børneopdragelsen skal søge
at begrænse eller afmontere, kan også optræde på andre måder.
Principielt kan enhver opdragelse, som rummer afstraffelser,
tilskrives en negativ bestemmelse af barnet. Logikken er, at barnet
rummer noget uønsket, som netop søges ændret gennem opdragel­
sens straf eller sanktioner. Når der i pædagogiske sammenhænge
eksempelvis tales om børn, der er grænsesøgende eller har behov
for, at der sættes grænser, kunne det ligeledes tolkes som udtryk for
en holdning om, at børn som sådan har brug for at blive begrænsede
med henblik på at udvikle sig til ordentlige mennesker.
Verdslige kald
En lang række pædagogiske tankegange formulerer sig omkring
goder, i hvis tjeneste opdragelse og uddannelse kan eller bør stille sig.
Der kan være tale om noget oprindeligt eller naturligt, som det blev
beskrevet under pædagogisk virksomhed som kunst, men det pæda­
gogiske projekt kan også rette sig mod at give mennesker mulighed
for at leve et godt liv gennem kultiveringen af bestemte egenskaber
som for eksempel uafhængighed, autonomi, handlekompetence
eller frihedsidealer. Til forskel fra pædagogik som kunst vil der her
være tale om pædagogikker, der mere tydeligt formulerer de mål og
midler, som skal stå i centrum for den pædagogiske virksomhed.

Martin Buber: Jeg og du, 1923

Den, der siger Du, gør ikke noget til genstand. For hvor der er noget, er der
altid noget andet; ethvert Det grænser op til andre Det'er; Det er kun til i og
med, at det grænser op til andre. Men hvor der siges Du, er der ikke noget.
Du har ikke grænser. Den, der siger Du har ikke noget, har intet. Men han står
i et forhold. (Buber 1923/1997 s. 22)
Mellem Jeg og Du står intet formål, ingen begærlighed og ingen foregri­
belse; og selv længslen forvandler sig, når drømmen styrter mod et ydre
fænomen. Ethvert middel er hindring. Kun hvor ethvert middel er faldet bort,
sker mødet. (Buber 1923/1997 s. 29)
Jeget i grundordet Jeg-Det kommer til syne som ego og bliver sig bevidst
som subjekt (erfaringens og brugens).
Jeg'et i grundordet Jeg-Du kommer til syne som person og bliver sig bevidst
som subjektivitet (uden afhængig genitiv).
En person kommer til syne, idet den træder i forhold til andre personer.
(Buber 1923/1997 s. 73)
 A.S. Neill: Summerhillskolen, 1963
Alle forbrydelser, alt had, alle krige kan henføres til mangel på lykke. Jeg for­
søger med denne bog at vise, hvordan ulykke opstår, hvordan den ødelægger
menneskers liv, og hvordan børn kan opdrages, så meget af denne ulykke ikke
opstår. (Neill 1963/2003 s. 28)
Problembarnet er et barn, som er presset til renlighed og seksuelle
fortrængninger. (Neill 1963/2003 s. 122)
Man kan altid udpege de drenge, der er kommet til Summerhill fra private
skoler: det er de mest snavsede og uvaskede og dem, der går rundt i det
mest beskidte tøj. Det tager tid at udleve de primitive drifter, som blot har
været fortrængt på de private skoler. Det tager sin tid for disse drenge at
blive ægte sociale væsner i friheden. (Neill 1963/2003 s. 158)

Paolo Freire: De undertryktes pædagogik, 1968

Ved problemformulerende pædagogik udvikler mennesker deres evne til
kritisk at opfatte den m åde de e ksis te re r p å i verden, som de befinder sig m ed
og i; de kommer til at se verden, ikke som en statisk virkelighed, men som en
virkelighed i proces, under omdannelse. (s. 57)
Problemformulerende undervisning tjener ikke og kan ikke tjene undertryk­
kernes interesser. Intet undertrykkende system kan tillade de undertrykte at
spørge: Hvorfor? (s. 61)

I de valgte citater formulerer forfatterne deres pædagogiske pro­

jekter uafhængigt af deres elever. Martin Buber er optaget af, hvad
han indkredser som en eksistentiel forladthed, han mener, man som
menneske har brug for hjælp til at overkomme, og at det kan ske
gennem mødet med et menneske, der tilbyder en Jeg-Du-relation.
A.S. Neill peger på psykoanalysen og tilkendegiver en overbevisning
om, at frihed fra tvang er den virksomme kur mod angst og neuro­
ser. Mens Paolo Freire vil tilføre sine elever en bevidsthed og viden,
der gøre dem i stand til at kæmpe imod den politiske og økonomiske
undertrykkelse, de er ofre for.
I denne kategori har forfatteren i større eller mindre udstrækning
på forhånd udviklet en egentlig plan for, hvad den pædagogiske
proces skal udvirke. Her er der således tale om formuleringen af
specifikke kompetencer og menneskelige egenskaber, som pædago­
gikken skal kultivere hos de opdragede, og som forfatteren ser som
nødvendige forudsætninger for at få adgang til det gode liv.
Disse måder at tænke pædagogik på kan godt ligne dem, der blev
kategoriseret som "kunstneriske projekter”, men har fået tildelt
betegnelsen "kald” ud fra, at deres projekt i højere grad er båret af
mål og midler, som er fastsat på forhånd. Omvendt er kunstnerens
opgave at finde målet gennem en proces sammen med de personer,
som bliver opdraget eller undervist.

Flere personer
Aristoteles (384-322 f.Kr.), Immanuel Kant (1724-1804), A.S. Neill
(1883-1973), Martin Buber (1878-1965), Paolo Freire (1921-1997),
Jürgen Habermas (f. 1929), Oskar Negt (f. 1934).
Karakteristisk for den figur, der føler sig kaldet af sin pædagogi­
ske overbevisning, er en tro på, at den, som opdrager, gennem en
mere eller mindre tilrettelagt intervention kan hjælpe de opdragede
til at få del i eller at kunne realisere et bedre liv. På den måde
rummer figuren et betydeligt mål af idealisme i betydningen en tro
på, at man kan gøre verden til et bedre sted og skabe et bedre liv
for menneskeheden. Og dertil at denne stræben har sin berettigelse
som et mere eller mindre fælles og alment menneskeligt projekt.
 Der kan som nævnt være lighedspunkter mellem repræsentanter
for denne figur og de tankegange, som blev kategoriseret under
"pædagogik som kunst”. Begge steder gives der udtryk for et ønske
om, at de, som udsættes for den pædagogiske virksomhed, skal
gives adgang til et godt liv gennem det at komme til forståelse med
sig selv. Men i figuren, der gør pædagogikken til et kald, er der taget
mere konkret stilling til mål og midler, ligesom den også kan rumme
en mere politisk og samfundsorienteret dimension.
For pædagogikker, der kan karakteriseres som båret af kald, står
det centralt at tydeliggøre det gode, i hvis tjeneste den pædagogiske
indsats skal stille sig. Det kan godt være noget oprindeligt eller
naturligt, som vi så i omtalen af pædagogik som kunst, men de fleste
vil være mere tydeligt målrettede mod noget mere eksternt, og hvor
frelsen ligger i at overkomme specifikke forhindringer for realise­
ringen af et godt liv. Disse pædagogikker søger i mindre grad efter
målene for indsatsen hos dem, som skal opdrages, idet man allerede
har taget stilling til, hvilke vanskeligheder, der skal overvindes, og
til, hvordan de opdragede skal blive i stand til det.
Hos Martin Buber er menneskets største forhindring for at leve
et fuldt liv således en eksistentiel ensomhed. Kuren mod denne
ensomhed og ufuldbyrdede menneskelighed ligger i en særlig inter-
subjektivitet. Buber beskriver, hvordan mødet i en Jeg-Du-relation,
der ikke er baseret på objektgørelse eller hensigter, vil være den
måde, hvorpå mennesket kan blive sig selv.
Hos A.S. Neill var menneskelig ulykke knyttet til hæmninger, neu­
roser og angst, som han mente, opstod i forlængelse af tvang, afstraf­
felse og mangel på kærlighed. Han grundlagde skolen Summerhill i
1921 med det formål at tilbyde skolens elever en opdragelse i frihed.
I talrige bøger, artikler og interviews forklarede han, hvordan den
frihed, børnene levede med på skolen, gjorde dem til lykkelige
og selvregulerede mennesker, som ikke var drevet af destruktive
impulser. Hans idéer var forankrede i psykoanalysen, hvorfra han
tog argumenter om, hvordan en restriktiv seksualmoral og andre
samfundsmæssige moralkonventioner og traditioner for autoritær
børneopdragelse, kun medvirkede til udviklingen af disharmoni.
Hans kur herimod bestod i, i videst muligt omfang, at drive en skole
uden tvang. Således var eleverne ikke forpligtede til at deltage i
undervisningen, og kunne frit lege eller beskæftige sig med, hvad de
selvvalgte. Dette skete også ud fra et standpunkt om, at det meste
af den almindelige skoles lærdom var ligegyldig og/eller kedelig.
Han mente, at ethvert barn hurtigt ville kunne lære skolens indhold,
hvis de skulle få lyst til eller brug for det, og at det kun kan bidrage
negativt, hvis man anvender tvang. Således er Neills forestillinger om
frelse knyttet til det at være et frit og uhæmmet menneske.
Hos andre kan menneskets frelse ligge i virkeliggørelsen af et
mere politiseret projekt. Det kan være en bestræbelse på et bedre
eller mere retfærdigt samfund. Her kan det gode, pædagogikken
skal stille sig til tjeneste for, være knyttet til forestillinger om
retfærdighed, lighed eller politisk frihed. Pædagogikken kommer da
til at dreje sig om at identificere og udvikle bestemte kompetencer,
man anser som centrale for virkeliggørelsen af det gode samfund.
Paolo Freire, som er citeret ovenfor, er et eksempel herpå, men
flere andre har bidraget. Eksempelvis har den tyske sociolog Jürgen
Habermas spillet en stor rolle for pædagogiske strømninger, der har
haft udviklingen af demokratiet i fokus. Han er blandt andet blevet
kendt for teoridannelser omkring det, han kalder "kommunikative
kompetencer”, som skulle sætte mennesker bedre i stand til at indgå
i demokratiske processer, hvor anerkendelsen af det bedste argu­
ment skulle være afgørende for beslutninger, snarere end hvem der
kunne mønstre den største magt (se for eksempel Pedersen 2000).
Endnu en nutidig repræsentant for en kaldsorienteret pædagogik
kunne være Thomas Ziehe (f. 1947). Han har igennem et langt
forfatterskab beskæftiget sig med, hvordan børn og unge skaber
identitet i det moderne samfund. Han iagttager blandt andet, at
siden han selv gik i skole i 1950’erne, er konventioner for, hvad man
kan, skal eller må, blevet kraftigt reduceret, ligesom den stærke
forudsigelighed omkring, hvad fremtiden vil bringe for det enkelte
individ, er forsvundet (Ziehe 1989). Han beskriver det som en
kulturel frisættelse, hvor individet i langt højere grad nu selv kan
skabe sin identitet, når forældrenes, religionens og andre autorite­
ters rolle er reduceret (Ziehe & Stubenrauch 1983). Samtidig giver
frisætteisen anledning til en stor usikkerhed i identitetsdannelsen,
som den unge står mere alene med end tidligere. Når du selv kan
vælge, hvem du gerne vil være, står du mere sårbar over for eventu­
elle fiaskoer. Her må den pædagogiske praktiker træde i karakter og
forholde sig til, hvordan unge mennesker kan hjælpes til at over­
komme den eksistentielle angst, som Ziehe mener, de bliver påført
af den senmoderne tilværelse (ibid.).
At se opdrageren som én, der har en særlig opgave i at hjælpe
børn eller elever igennem bestemte vanskeligheder ved at etablere
en særlig meningsfuld relation, er blevet mere udbredt i nyere tid.
I de pædagogiske uddannelser arbejdes der således med begrebet
"relationskompetence” som udtryk for, at det relationelle er blevet
en vigtig professionel opgave. Herigennem lægges et øget pres i
retning af, at pædagoger og lærere skal bringe deres personlighed i
spil, når de udfører det pædagogiske arbejde (Bayer 2017). Begre­
bet "autenticitet” kan i denne sammenhæng også indgå som en
professionel egenskab, der efterspørges (se for eksempel Laursen
2003). Man kan sige, at der her peges mod en fordring om, at den
professionelle, for at kunne lykkes med sit forehavende, forventes
at bringe sin egen subjektivitet i spil. Man skal "ville noget”, "have
noget på hjerte”, for at kunne fremstå troværdigt i den professio­
nelle position.
 Den verdslige variant af pædagogik som kald kan ligne den, der
blev beskrevet som "pædagogik som kunstnerisk virksomhed”. Hvis
man skal foretage en sammenligning mellem de to, kunne man
hævde, at jo stærkere et pædagogisk projekt formulerer sig om, hvilke
problemer det sætter sig for at løse, eller hvilke mål der skal være for
indsatsen, jo mindre vil pædagogikken lade sig fleksibelt vejlede af de
opdragede. Således vil man i én ende af skalaen for pædagogik som
kald se projekter, der er mindre tydelige omkring deres mål, og disse
projekter vil have mange lighedspunkter med pædagogiske projekter,
der har fået betegnelsen "pædagogik som kunst”.

Kritik og diskussion
Ethvert pædagogisk projekt, der ser sig drevet af et kald, vil anse
sin egen legitimitet som givet i forlængelse af hensigten om at ville
hjælpe de opdragede eller ved at mobilisere dem i en god sags
tjeneste. Når den gode sag står i centrum for det pædagogiske pro­
jekt, kan der være fare for en reduktion i følsomheden over for de
personer, som skal opdrages eller undervises, fordi praktikeren ved
sig sikker på, at der er tale om en god sag med en god hensigt.
Et andet forhold, som kan anfægtes, når et pædagogisk projekt
ses som et kald, kan være, at praktikerens position som givende
menneske potentielt kan føre til et asymmetrisk forhold mellem
den, der giver, og den, der modtager, så der opstår et problema­
tisk magtforhold, hvor giveren er den vidende, og modtageren
er den ikke-vidende. På den måde kan der blive noget tilstræ-
belsesværdigt ved at befinde sig i giverens position, og giveren
får måske en selvstændig interesse i at overbetone modtagerens
behov for hjælp. Man taler undertiden om klientgørelse som
betegnelse for en relation, hvor den professionelle har magt til at
indramme klienten som svag og hjælpeløs, og hvor den professio­
nelle netop gennem den skæve relation styrker sin egen legitimi-
tet (Villadsen et al. 2003). I forlængelse af denne problemstilling
er der opstået diskussioner omkring begrebet "empowerment”,
der dækker over en bestræbelse på snarere at understøtte en
styrkelse af folks egne muligheder for at finde og udvikle veje og
strategier for, hvordan de kan tage styringen i deres eget liv (Prins
2014; Andersen 2003).
Endelig kan man anføre, at når pædagogikken sætter sig for at
bidrage til, at de opdragede får adkomst til bedre livsbetingelser
eller udviklingsmuligheder, vil det kræve en løbende analyse
af de sociale og samfundsmæssige udviklinger for hele tiden at
tilpasse pædagogikken til det aktuelle samfund, borgernes aktuelle
problemstillinger og de mest presserende forhindringer, der kan
iagttages for at opnå optimale forhold.

Pædagogik som håndværk

Håndværksfag er rettet mod fremstilling og forarbejdning af
bestemte typer af materialer. Men fælles for dem er, at der er udvik­
let særlige redskaber til arbejdet med det pågældende materiale, og
at anvendelsen af redskaberne kræver bestemte metoder, procedu­
rer og teknikker. Et håndværk er relateret til et håndelag, hvor den
dygtige håndværker kender sine redskaber, sine fremgangsmåder
og sit materiale. Håndværkeren har tillige en klar orientering mod
målet for sin aktivitet: frembringelse, reparation eller forarbejdning
af en bestemt genstand.
Når pædagogisk virksomhed indrammes som et håndværkspræ­
get forehavende, vil fokus blive på, hvad opdrageren eller under­
viseren skal gøre, og hvad han eller hun skal kunne for at få succes
med sit forehavende. Således vil der gennemgående blive lagt et
stort fokus på målet for den pædagogiske aktivitet, på den proces,
som skal føre frem til målet, og på hvilke konkrete metoder, proce­
durer og hjælpemidler det vil være relevant at tage i brug.
 De to andre figurer for pædagogisk virksomhed, kunstneren og
den kaldte, rummer begge idealer og utopier omkring opdragelsen
af gode mennesker og/eller forandringer af samfundet til det bedre.
I den håndværksorienterede figur er afsættet gennemgående mere
pragmatisk i forhold til det, som vejleder målsætningen. Her vil der
oftest være tale om en vurdering af, hvad det aktuelle samfund har
brug for, at borgere eller kommende borgere kan, ved og vil. Derfor
vil repræsentanter for denne figur ofte forstå deres egen bestem­
melse som samfundsmæssig.
Meningen med opdragelse og uddannelse for håndværksfiguren
vil være at skabe samfundsborgere, der kan bidrage til og videreføre
det samfund, de er en del af. Herigennem bliver der en orientering
mod en slags nytteværdi i forhold til at sørge for, at borgerne bliver
udrustede med relevante kundskaber, færdigheder og indstillinger,
ligesom figuren kan have et pragmatisk forhold til, hvad opdragelse
og uddannelse skal i relation til det omgivende samfund. Det
skal ikke nødvendigvis forstås sådan, at der er tale om en ukritisk
tilpasning til den aktuelle samfundsmæssige organisering, men blot
at figuren har fokus på den opgave, den har sat sig for at løse.
Når et håndværksmæssigt aspekt bliver en figur for pædagogisk
virksomhed, er det som regel for netop at fokusere på de metodiske
aspekter inden for opdragelse og uddannelse. Hvordan griber man
opgaven an? Hvad skal målet være, og hvordan arbejder praktikeren
hen imod opnåelsen af de mål, der er sat for indsatsen. Når pædago­
gisk virksomhed indrammes som en håndværksmæssig aktivitet, vil
det primære fokus således blive lagt på målet for opgaven.
Håndværkeren skal, med sigte på målet, vælge redskaber,
metoder, fremgangsmåder med mere med henblik på at opnå det
projekterede resultat. Når pædagogik anskues som håndværk, vil
der oftest være tale om undervisning med specifikke indlæringsmål
eller dannelsesmål.
J.A. Comenius: Didactica Magna, 1633-38
At være et rationelt væsen er at give alting navn og at spekulere og ræson­
nere over alt, hvad verden indeholder. (s. 36, min oversættelse)
For de, som beklæder enhver autoritets position. For konger, prinser,
magistrater, kirkelige pastorer og læger er det nødvendigt at være bepakket
med visdom, ligesom det er for en fører at have øjne, en tolk at have sprog,
en trompet at blive fyldt med lyd eller et sværd at have æg.
På samme måde bør de, som beklæder underordnede positioner, blive
uddannet, så de kan vide, hvordan de kan adlyde deres overordnede klogt
og forsigtigt. Ikke med tvang, med æslets lydighed, men med deres egen fri
vilje og med kærlighed for orden. For et rationelt væsen bør ledes - ikke med
råb, indespærring og slag, men med fornuft. (Comenius 1657/1907 s. 56, min
oversættelse)

R. Tyler: Undervisningsplanlægning, 1949

De pædagogiske formål bliver de kriterier, efter hvilke man udvælger
materiale, indhold, undervisningsmetoder og redskaber til afprøvning af, om
undervisningen er lykkedes. Alle dele af læseplanen er midler til at realisere
de pædagogiske formål. Hvis vi derfor skal studere læseplanen på en
systematisk og intelligent måde, må vi først være sikre på, hvilket formål vi
stræber imod. (Tyler 1949/1969 s. 14)
 W. Klafki: Dannelsesteori og didaktik - nye studier, 1985
Efter min mening må dannelse i dag opfattes som en sammenhæng mellem
tre grundlæggende evner, som man automatisk arbejder sig frem til og
personligt tager ansvar for:
• Hvert enkelt menneskes evne til selv at bestemme over sine individuelle
levevilkår og medmenneskelige, erhvervsmæssige, etiske og religiøse
meninger.
• Medbestemmelsesevne, for så vidt at e th v e rt menneske har krav på,
mulighed og ansvar for udformningen af vores fælles kulturelle, samfunds­
mæssige og politiske forhold.
• Solidaritetsevne, for så vidt at det personlige krav om selv- og med­
bestemmelse kun kan retfærdiggøres, hvis det ikke kun forbindes med
anerkendelse, men derimod også med indsatsen fo r og sammenslutningen
m ed de mennesker, der helt eller delvis er afskåret fra netop sådanne selv-
og medbestemmelsesmuligheder som følge af samfundsforhold, under-
privilegering, politiske begrænsninger eller undertrykkelse. (Klafki
1985/2001 s. 68)

De citerede forfattere beskæftiger sig alle med det fagområde inden

for pædagogikken, som bærer betegnelsen "didaktik”. Her er man
optaget af de mål, midler og metoder, der kan eller bør indgå i en
planlagt undervisning. På den måde bliver enhver tids didaktik
orienteret mod, hvilke væsentlige kundskaber, kompetencer og
egenskaber man anser for at være centrale for de mennesker, som
skal finde sig til rette i det pågældende samfund.
Der vil fortsat være tale om idéer, drømme og utopier, men i det
øjeblik de tager form omkring projekteringen af en undervisning,
bliver de nødt til at forankre sig i én eller anden form for stillingta­
gen til, hvad der er brug for netop nu, ud fra en analyse af, hvad der
rør sig i det pågældende samfund, ligesom de må forholde sig til den
undervisningsmæssige praksis, som skal føre frem til indfrielsen af
de projekterede mål. På den måde bliver der tale om en orientering
mod de metoder, der potentielt kan understøtte målopfyldelsen og
de konkrete læreprocesser, der skal lede frem til det.

Flere personer
Aristoteles (384-322 f.Kr.), Johan A. Comenius (1592-1670), John
Dewey (1859-1952), Georg Kerchensteiner (1854-1932), Johann H.
Pestalozzi (1746-1827), Wolfgang Klafki (1927-2016).
Inden for den didaktiske tradition kan man groft skelne mellem
de tankefigurer, der lægger hovedvægten på den indlæring, som
skal finde sted, og de, som har deres fokus på opdragelse og dan­
nelse. Hvor man blandt de, der lægger vægt på indlæring, ser meget
konkret på, hvad eleverne i sidste ende skal vide og kunne, ser man
blandt de, der lægger vægt på dannelsen, på, hvilke menneskelige
egenskaber der bliver udviklet gennem undervisningen.

Vægt på indlæring
Når hovedvægten ligger på det, som eleverne skal kunne præstere
som resultat af undervisningen, er den vidensmæssige eller færdig­
hedsmæssige målsætning central. I sin rene form er denne måde
at tænke undervisning på knyttet til den psykologiske retning, der
kaldes "behaviorisme”. Behaviorismen afviser den måde at beskrive
mennesket på, hvor man skelner mellem det indre, forstået som
følelsesmæssige processer under overfladen, og det ydre, forstået
som det, mennesket gør. Behaviorismen fastholder, at menneskets
adfærd er, hvad mennesket er. Det betyder, at man afviser at
beskæftige sig med forskellige antagelser omkring, hvad der foregår
af følelsesmæssige eller andre processer inde i et menneske. Man er
derimod optaget af, hvilke ydre faktorer som kan føre til ændringer
i adfærd, der her bliver taget som udtryk for, at der har fundet en
læring sted.
Fremkomsten af behaviorismen som psykologisk retning i begyn­
delsen af 1900-tallet afspejler et ønske om, at psykologien skulle
udvikle sig som videnskab i tråd med de videnskabelige idealer,
som var fremherskende på det tidspunkt. Naturvidenskaberne
oplevede her en voldsom vækst, ligesom der generelt herskede en
stor tiltro til, hvad videnskab og teknologi ville kunne udvirke. Men
særlig i 1950’erne og 60’erne spillede behaviorismen en rolle inden
for pædagogikken. På det tidspunkt udviklede man - især i USA
- undervisningssystemer, hvor læringsindholdet var organiseret i
et logisk opbygget system. Læreprocessen var nøje tilrettelagt, så
hver enkelte elev selv, gennem arbejdet med materialerne, blev ledt
gennem de læringstrin, som systemet forudsatte. Denne måde at
tænke undervisning på fik betegnelsen "programmeret undervis­
ning” og afspejler i meget ren form den tankegang, at den pædago­
giske opgave her blot bestod i at sætte den videnskabeligt udviklede
proces i gang, hvorefter indlæringen ville passe sig selv.
Denne mekaniske måde at tænke læreprocesser på fik i sin rene
form en kort gang på jorden. Men selve den tanke, at man kan orga­
nisere læringsindholdet efter en logisk ordnet og fremadskridende
progressionstænkning, forekommer mange steder og spiller ikke
mindst en betydelig rolle inden for computerbaserede indlæringssy­
stemer.
Historisk set er et centralt navn i denne tankegang Johann Amos
Comenius, som blev citeret på s. 48. Han var optaget af at udvikle
en almen læreplan, der rummede anvisninger på, hvordan stoffet
skulle organiseres, og hvordan læreprocesser skulle tilrettelægges,
for med størst mulig effektivitet at sikre elevers læring. Centralt for
ham var netop systematik, logisk organisering og planlagt progres­
sion i sværhedsgrad og kompleksitet.
 Comenius var også fortaler for, at staten skulle sørge for uddan­
nelse til såvel drenge som piger fra alle samfundslag, fordi han
mente, det var i samfundets interesse, at borgerne havde en form
for fælles dannelse. Derfor ses han også som en, der i sin uddannel­
sestænkning var orienteret mod demokratisering af uddannelsen og
mod dannelsen af medborgeren. Han kunne således også have fået
plads sammen med de andre tænkere, som har vægt på opdragelse
og dannelse, men er placeret her på grund af hans store fokus på
organiseringen af det faglige indhold med henblik på mere effektiv
læring.
Ralph Tyler, som også er citeret på s. 48, hører fint til som en, der
fokuserer på pædagogik som håndværk. Han hører ikke til blandt de
store pædagogiske tænkere, men har blandt andet med sin lille bog
Undervisningsplanlægning (1949/1969) givet meget klare anvisnin­
ger på, hvordan en lærer gennem systematisk udvælgelse af mål,
indhold, arbejdsformer og evalueringsredskaber kan professionali­
sere sin undervisningspraksis.

Vægt på dannelse
Hvis man ser bort fra den form for dannelse, som drejer sig om
gode manerer og kendskab til kulturens klassikere, må det dannede
menneske forstås som den medborger, der er integreret i sit sam­
fund. Det er en person, som ved noget om sin omverden, og som
er interesseret i at deltage og bidrage til samfundets udvikling og
løsning af de fælles opgaver. Og en dannelsesorienteret pædagogik
er optaget af, hvordan opdragelse og undervisning kan udvikle
medborgere med disse egenskaber.
En stor rorgænger for denne måde at tænke pædagogik på var
John Dewey. Dewey var forankret i den amerikanske pragmatisme,
hvor erkendelse bliver defineret som et redskab til løsning af
problemer. Og hvor kvaliteten af erkendelsen skal måles ud fra dens
nytteværdi. Deweys projekt var at opdrage samfundsborgere, der
kunne og ville bidrage til udviklingen af samfundet. Han kritiserede
den traditionelle skole for dels at betone unyttige kundskaber, der
ikke kunne bruges til konstruktiv problemløsning, men især for
at den ikke bidrog til at udvikle borgere, der kunne tænke selv og
handle selvstændigt.
Dewey blev især kendt for sit slogan "Learning by Doing”, som
betoner, at læreprocessen skulle optimeres ved at lade eleverne
være mere aktive og ved at lade eleverne selv eksperimentere med
og udforske deres verden. Han bidrog til udvikling af pædagogisk
tænkning dels gennem sit arbejde med den forsøgsskole, han var
involveret i, i Chicago i årene 1894-1904, dels gennem en enorm
produktion af skriftlige bidrag, der beskæftiger sig med en lang
række spørgsmål af relevans for den pædagogiske tænkning.
Eksempler herpå er temaer som demokrati, læreplanstænkning og
erfaringens rolle i læreprocesser (se Grue-Sørensen 1959 og Dewey
1916/2005).
Et andet bidrag til denne tankefigur kommer fra Georg Kerchen-
steiner. Han var fortaler for det, han kaldte "arbejdssko len”, hvor
han forfægtede et synspunkt om, at det håndværksmæssige arbejde
med konkrete materialer havde en særlig opdragende effekt, hvor
eleverne blandt andet blev mere ansvarlige på grund af den forbun­
dethed, de oplevede i forarbejdningen af materialet.
I disse måder at tænke undervisning på er man optaget af, at der
skal være tale om oplæring frem for belæring, og at når eleverne
deltager i undervisningens produktive, eksplorative, kreative og
ekspressive processer, vil det føre til udvikling af gavnlige egenska­
ber hos dem. Nogle steder taler man således om, at eleverne skal
lære at lære, frem for at de skal lære noget bestemt. Det er ligeledes
inden for denne tankefigur, at der gives udtryk for en holdning om,
at det boglige i skolen ikke bør have forrang for det praktiske.
Forsøg på at bygge bro mellem indlæring og opdragelse
I fagsprog benævner man begge de to orienteringer som forankrede
i dannelsesidealer, hvor den indlæringsorienterede tilskrives et ideal
om material dannelse, mens den opdragelsesorienterede tilskrives
et ideal om formal dannelse. Hvor material dannelse har fokus på
netop det vidensområde, som skal læres, har formal dannelse fokus
på, hvad man lærer af processen. Altså om man bliver bedre til at til­
egne sig nye kundskaber og færdigheder, fordi man er blevet trænet
i at finde ud af, hvordan man kan undersøge eller lære noget.
Wolfgang Klafki har været kritiker af, at de to dannelsesidealer
skulle stilles op som hinandens modsætninger, og han har blandt
andet beskæftiget sig med, hvordan man kunne bygge bro imellem
og kombinere de to. Dertil har han udviklet begrebet "kategorial
dannelse”. Klafki har medgivet, at efterhånden som den samlede
vidensmængde i samfundet øges, er det en umulig opgave at vide
alt, hvad der er vigtigt at vide. Samtidig afviser han, at det er til­
strækkeligt at være formalt dannet. Man må vide noget for at kunne
deltage i den demokratiske proces og i løsningen af samfundets
udfordringer. Kategorial dannelse drejer sig om at kende til forskel­
lige kategorier af viden, men kun at have konkret viden fra eksem­
pler fra forskellige kategorier. For underviseren består opgaven der­
for i at udvælge emner for undervisning og studier, der er egnede til
at repræsentere en kategori, hvor meningen er, at eleverne gennem
arbejdet med det konkrete eksempel tilegner sig en konkret viden,
men at den rækker ud over sig selv gennem det at være eksemplarisk
for hele kategorien. Denne måde at tænke undervisning på er i dag
vidt udbredt i alle former for projektarbejde.

Kritik og diskussion
Alle de tankegange, som betoner det håndværksmæssige, har et
fokus på målet for den pædagogiske indsats. Når målene er fastlagt,
kan håndværkeren udvælge redskaber og metoder. Kritikere af en
sådan måde at tænke på vil anføre, at en pædagogisk proces, hvor
målet står i centrum, vil have svært ved at iagttage andre kvaliteter
end de målsatte, som opdragelses- eller undervisningsprocessen
også rummer eller potentielt kunne rumme. Det kunne jo godt
tænkes, at en planlagt pædagogisk aktivitet ikke nødvendigvis har
opnået de planlagte mål, men at der er opstået nogle andre udvik­
linger, som har kvalitet. Kvaliteter, som kan være svære at iagttage
og værdsætte, hvis fokus og succeskriterier alene ligger på de
formulerede mål (Andersen 2011).
En anden kritik kan være, at en stærk målorientering tvinger
underviser eller opdrager til at vælge mål, som netop kan måles.
Herigennem er der fare for en begrænsning af ambitionsniveauet for
en pædagogisk praksis. Hvis målet er, at en børnegruppe skal lære,
hvordan man binder snørebånd, ville det være fattigt, hvis ikke også
aktiviteten bidrog med en række andre udviklingspotentialer. Men
hvis man kun arbejder mod målet, kan det resultere i en manglende
alsidighed og lav opmærksomhed på muligheder og potentialer i
nuet over for ting, som ikke er nedlagt i målsætningen.
En sidste kritik af denne måde at tænke undervisning på kan
være, at den fører til en blind tro på, at opdragelse og undervisning
ligger i de tilrettelagte aktiviteter. Mange pædagogiske iagttagel­
ser har betonet, at der sker andet og meget mere end det, som
pædagoger og lærere har tænkt sig. Hvis man er meget fokuseret
på målet for den pædagogiske aktivitet, er man mindre tilbøjelig
til at se på al den "medlæring”, som finder sted. Altså at den måde,
tingene er organiseret, tilrettelagt og gennemført på, i sig selv har
stærkt opdragende aspekter, som ikke nødvendigvis er formuleret
i målene. Man taler undertiden om en "skjult læreplan”, der drejer
sig om, at børn gennem den daglige trummerum i institutioner og
skoler lærer at vente, udskyde egne behov og generelt at acceptere
at blive disciplineret til at affinde sig med de magtstrukturer, som
findes (Bauer & Borg 1986; Ehn 2004).

Afrunding
I praksis vil de tre skitserede måder at tænke det pædagogiske
projekt på ikke optræde i ren form. Selv når institutioner eller skoler
bekender sig til en bestemt "pædagogik”, vil der være pragmatiske
hensyn, som gør, at man i den daglige praksis kommer til at afvige
fra de formulerede idéer. I mødet med en konkret virkelighed i form
af institutionelle og fysiske rammer, børn og voksne af kød og blod,
konkret lovgivning med mere bliver praksis til i et dynamisk samspil
mellem de mennesker, der deltager, og i forlængelse af, hvad der
netop her kan lade sig gøre. Ligeledes vil mange praksisser hente
inspiration fra mere end ét grundsyn. Det understreger blot pointen
med, at teori i form af idealer for praksis skal forstås netop som
idealer til inspiration for praksis og ikke som noget, der umiddelbart
kan omsættes til og realiseres gennem en gangbar køreplan for
tilrettelæggelsen af praksis.
Det understreger også nødvendigheden af, når man skal vurdere
kvaliteten af en konkret pædagogisk praksis, at man ikke kun ser
på, om den lever op til det forlæg, som er givet i idealerne. Enhver
pædagogisk praksis finder sted under konkrete og meget jordnære
betingelser. Betingelser, som ikke nødvendigvis virker understøt­
tende for de valgte idealer. Idealerne vil kunne virke som inspirati­
onskilder for, hvad man synes, en god pædagogik skal rumme, og til
udfordring af overvejelser omkring, hvilken type lærer eller pæda­
gog man tilstræber at blive. Men den gode pædagogiske praksis vil
altid skulle finde vej i en specifik kontekst, og den dygtige lærer eller
pædagog er netop karakteriseret ved at kunne forholde sig konkret
til, hvad der under de givne betingelser er muligt og ønskeligt.
Kapitel 3
Pædagogik som professionel
praksis

Opdragelsen er, ifølge Emile Durkheim (1858-1917), det samlede

sæt af påvirkninger, den opvoksende generation udsættes for (se
kapitel 1). Man kan også karakterisere opdragelse som en social
praksis, som er i gang hele tiden - både når vi tænker over det, og
når vi ikke tænker over det. For den opvoksende generation er der
altså tale om påvirkninger, der udøves såvel i hjemmet som i institu­
tioner, men tillige alle andre steder, hvor de færdes og opholder sig.
Opdragelsen udgøres således af alt det, som tilsammen former den
kommende generation af borgere.

Børns og unges liv i det 21. århundrede

Den helt almindelige dagligdag, hvor alle disse påvirkninger finder
sted, er hen over de sidste 200 år blevet væsentligt forandret. Ram­
merne omkring barndom og opvækst for det almindelige danske
barn har undergået markante ændringer. Store dele af ansvaret for
såvel primær omsorg som udvikling, undervisning og dannelse af de
opvoksende generationer er blevet overtaget af det offentlige.
I 1814 indførtes undervisningspligt i Danmark. Først i fem år,
siden i syv, så ni, og siden 2009, hvor børnehaveklassen blev gjort
obligatorisk, udgøres pligten til at lade sit barn undervise af en
tiårig periode. Især i perioden siden 2. Verdenskrig har hverdagen
for danske børn ændret sig. Ifølge tal fra Danmarks Statistik fra
2016 blev 86 % af de et- til toårige passet uden for hjemmet, mens
94 % af alle danske børn har gået i børnehave, inden de starter i
børnehaveklassen som seksårige.
Det skal ikke undervurderes, hvilken central rolle familien og de
primære omsorgsgivere har for, hvordan det enkelte barn vokser
op og dannes. Men i forlængelse af ovenstående udvikling er det
meget massivt blevet et samfundsmæssigt anliggende, hvordan
børn opdrages, dannes og uddannes. Et anliggende, som forfølges
gennem styring og kontrol med det, der foregår i skoler og instituti­
oner. En kontrol, som også er rettet mod den omsorg og opdragelse,
som foregår i hjemmet.

Samfundsmæssiggørelse af opdragelsen
Man kan tale om, at børns liv er blevet samfundsmæssiggjort i den
forstand, at det ikke står familierne frit for, hvordan de vil opdrage
deres børn. Træder man for langt ved siden af den norm, samfundet
sætter, er børnene i farezonen for at opleve udstødelse der, hvor de
færdes, men også forældrene kan være i fare for at blive diskvalifice­
rede og få frataget deres ret til at have børnene hos sig.
Ud over et korps af professionelle, der fra barnets fødsel fører
tilsyn med, at det bliver passet på en betryggende måde, kan man
også iagttage samfundsmæssiggørelsen af børns liv gennem de
ændringer i lovgivningen, som har fundet sted. Reguleringer og lov­
givning omkring, hvor og hvornår børn må udføre erhvervsmæssigt
arbejde, har siden slut-1800-tallet været på den politiske dagsorden.
Ligeledes er der siden begyndelsen af det 20. århundrede indført
øgede begrænsninger i retten til magtanvendelse i skolen og i
hjemmet, blandt andet kulminerende i et totalt forbud mod fysisk
og psykiske afstraffelse af børn siden 1997. Dertil kommer en lang
række helbredsmæssige og udviklingsmæssige screeninger, som
blandt andet sikrer samfundets børn en opvækst med en vis fælles­
nævner. Der bliver holdt øje med, om det enkelte barn bliver for tykt
eller for tyndt, ligesom sproglige og andre udviklingsmæssige evalu­
eringer og screeninger monitorerer og fører tilsyn med, at børn får
opvækst- og udviklingsbetingelser, der lever op til en vis standard.
På den måde er praksis for opdragelsen i forskellige danske familier
kommet til at ligne hinanden mere, ligesom konkret lovgivning
omkring, hvad der foregår i hjemmet, er blevet mere regulerende
for, hvordan man gør.

Opdragelse som professionelt anliggende

Hverdagen for de fleste danske børn forløber i størstedelen af
barnets vågne tid inden for rammerne af en eller anden form for
institution (Brøndsted 2014). Det kan være en vuggestue, børne­
have eller skole, ligesom nogle børn passes i en dagpleje og lidt
større børn går i SFO eller fritidshjem efter skole. Ændringen fra
primæropdragelsens lokalisering i familien til en institution har ført
store forandringer med sig i børns liv. Helt overordnet varetages
meget store dele af omsorgs-, opdragelses- og dannelsesopgaven nu
af professionelt uddannet personale.
Den professionelle opdrager er en figur, som de pædagogiske
teorier, der blev omtalt i kapitel 2, ikke nødvendigvis har tænkt
med. For den professionelle, som skal varetage en statsreguleret
opdragelse og uddannelse af de kommende generationer, lægger
der sig en række særlige vilkår som ramme for den udøvede praksis,
som også får betydning for, hvordan opdragelsen kommer til at tage
form.
Når noget bliver til en profession, bliver der dels tale om løn­
arbejde med alt, hvad det indebærer, men der bliver samtidig stillet
 en række forventninger til det arbejde, som udføres. Når noget får
betegnelsen "arbejde” frem for at være noget, man bare gør, bliver
det omfattet af en form for alvor, som det ikke nødvendigvis havde
før. Nu forventes det, at arbejdet gøres ordentligt, og at den, som
udfører arbejdet, viser en eller anden form for kompetence i at
kunne gøre det. Arbejde, som varetages af professionelle, forventes
at blive udført med afsæt i viden og kompetencer, som sikrer en vis
kvalitet i opgavevaretagelsen. Og for at blive ansat som lærer eller
pædagog kræves således den autorisation, som ligger i, at man har
gennemført og bestået en uddannelse. Og gennem ansættelsesfor­
holdet er den professionelle nu blevet gjort til samfundets tjener.
Læreren og pædagogen udfører opgaver for samfundet og dét, de
gør, er omfattet af forventninger om kvalitet og nytteværdi. Der er
nogle bestemte forventninger til, hvordan arbejdet udføres, hvilke
mål den professionelle skal stile mod, og hvilke metoder, rutiner og
strukturelle ordninger arbejdet skal foregå under (Mottelson 2014a).
Så selv om pædagogisk arbejde langt hen ad vejen består af
praksisser, der trækker på erfaringer og forståelser knyttet til det, vi
forventer i vore primære menneskelige relationer, er der samtidig
tale om et reguleret og struktureret arbejdsforhold. Det ligner på
mange måder det, som mere spontant foregår i den private sfære,
men samtidig er det noget helt andet. Arbejdet består overvejende
af kommunikation, kontakt og omgang med børn i forskellige aldre
og dermed a f en ikke ubetydelig grad af intuition, medmenneske­
lighed og opfindelse, der skal iværksættes, hvis det hele skal give
mening og hænge sammen. Således har det i de seneste årtier været
en løbende diskussion at afklare, hvori den pædagogisk professio­
nelles særlige færdigheder egentlig består.
På den måde står de pædagogiske professioner over for en særlig
udfordring i udfyldelsen af en professionel identitet, fordi arbejdet
på den ene side er reguleret på samme måde som mange andre
arbejdsfunktioner, men på den anden side trækker på og forudsæt­
ter en mere personlig involvering, der ellers er hjemmehørende i
privatsfæren (Weicher og Laursen (red.) 2003).
Et andet særkende for det professionelle pædagogiske arbejde
er, at det hele tiden balancerer mellem beslutninger og tiltag rettet
mod et kort sigte, men samtidig ofte tilskrives en særlig mening og
betydning i relation til et langt sigte. Pædagogen og læreren skal på
den ene side skabe mening, engagement, deltagelse og fordybelse
her og nu, men på den anden side er fordringen til det, der foregår
i institutioner og skoler, at det bidrager positivt til udvikling og
læring i et tidsperspektiv, som ligger langt ud over den periode, hvor
den professionelle er i kontakt med de børn, det drejer sig om.
På den måde er de pædagogisk professionelle orienterede mod
en fremtid, som ingen kender. Hvad det egentlig er, de opvoksende
generationer vil skulle vide og kunne, når de bliver voksne, kan vi
ikke vide, ligesom vi ikke kan vide, om den viden, vi i dag anser for
vigtig og sand, egentlig vil nyde samme status for de næste genera­
tioner. Dermed er professionelt pædagogisk arbejde omfattet af en
betydelig uvished, som det kan blive en særlig udfordring at hånd­
tere, men som ikke desto mindre er et vilkår for den professionelle.
Kapitel 4
Pædagogik som videnskab

Videnskabeligt frembragt viden forventes at markere sig som noget

kvalitativt andet end blot det, man mener eller tror. Derfor har
de forskellige fag over tid oparbejdet metoder, teorier og under­
søgelsestilgange, som gennem systematisk anvendelse kan sikre,
legitimere og understøtte den sandhedsværdi, som tillægges en
videnskabelig frembringelse. I de enkelte fag er der således oparbej­
det traditioner og standarder for, hvad der anerkendes som syste­
matisk indsamlet og bearbejdet viden, og det faglige fællesskab, der
består af udøverne inden for et givet fag, udgør på mange måder et
kontrolapparat for, om ny viden, som skabes inden for faget, kan
blive anerkendt.
Inden for et givet fag vil der over tid ske forandringer og forskyd­
ninger i forhold til, hvilke dele af virkeligheden faget udpeger til at
være sit genstandsfelt, og af, hvilke spørgsmål det videnskabelige
fag skal søge at besvare. Ligeledes sker der forandringer i, hvad
fagets udøvere anser for at være egnede teorier, metoder og tilgange
til at undersøge de spørgsmål, som trænger sig på.
Etableringen af faget pædagogik som videnskabeligt forehavende
tilskrives ofte tyskeren Johann Friedrich Herbart (1776-1841).
Herbart definerede pædagogikkens opgave som at anvise videnska­
beligt funderede opdragelsesmetoder. Han argumenterede for, at
et sådant videnskabsfag måtte bestå af to dele: Én del, der skulle
baseres på filosofi og etik, og én del, der skulle baseres på psykologi.
Den filosofiske del skulle bidrage til at afgøre, hvad målene for
opdragelsen skulle være, mens den psykologiske del skulle bidrage
til at klarlægge, hvilke udfordringer der kunne blive, og hvilke meto­
der som ville egne sig til at nå de udpegede mål. Selv om vi næppe
i dag ville formulere vore forventninger til et videnskabeligt pæda­
gogikfag på denne måde, har Herbarts idéer i høj grad bidraget til
at forme udviklingen af såvel pædagogikfaget som den pædagogiske
psykologi. Den tanke, at psykologien kan fungere som et værktøj for
pædagogikken, og/eller at pædagogikken grundlæggende har sit
ankerpunkt i psykologien, har eksempelvis været udbredte opfattel­
ser et godt stykke op i det 20. århundrede.
En anden central figur i etableringen af pædagogik som viden­
skab var Emile Durkheim (1858-1917). Selv om han i eftertiden er
blevet mest kendt for sine bidrag til udvikling af sociologien, har
især hans lille skrift Opdragelse, uddannelse og sociologi, som blev
udgivet posthumt i 1922 (danske udgaver i 1975 og 2014), spillet
en væsentlig rolle for den måde, hvorpå dele af den videnskabelige
pædagogik har etableret sig. Blandt andet har Durkheim formuleret
den tredeling af fagets genstandsfelt, som også er anvendt i denne
bog. Altså en sondring mellem opdragelsen, som den finder sted,
idéer og idealer for opdragelsen og den videnskabelige undersø­
gelse af opdragelsen. Durkheims tænkning ligger ligeledes bag en
fordring om, at den videnskabelige pædagogik skal fokusere på de
mekanismer, der er med til at forme opdragelsen med anvendelsen
af sociologiske tilgange. Ifølge Durkheim er opgaven for pædagogik
som videnskab således at undersøge opdragelsen med henblik på
at skabe viden om, hvad der foregår, hvad der er på spil, og hvilke
omstændigheder og mekanismer der bidrager til at give opdragelsen
dens aktuelle form.
Teori og praksis
Én af Durkheims pointer lå som sagt i den måde, hvorpå han skel­
nede mellem henholdsvis opdragelsens praksis og idéer om og for
opdragelse. Denne skelnen taler direkte ind i et tema, der løbende
bliver taget op, og som vedblivende skaber hovedbrud i de pædago­
giske professionsuddannelser.
Her taler man om forholdet mellem teori og praksis, ofte med et
ønske om at skabe sammenhæng mellem de to. Durkheims pæda­
gogik og sociologi taler på mange imod et sådant forehavende, men
især hans efterkommere har bidraget til at udfolde en forståelse af,
at der grundlæggende er tale om forskellige vidensformer, der ikke
meningsfuldt kan forstås i direkte forlængelse af hinanden. Således
argumenterede den franske sociolog Pierre Bourdieu (1930-2002) i
sin bog Udkast til en praksisteori (2005) for, at menneskelig praksis
skabes i en konkret kontekst og med anvendelse af en praktisk
fornuft. Han henviser med begrebet "praktisk sans” til en viden,
som er oparbejdet gennem levet erfaring og forankret i menneskers
såkaldte habitus.2
Bourdieu gør her op med en udbredt antagelse om, at menne­
skelig praksis bliver til i forlængelse af mere rationelle overvejelser
og projekteringer. Bourdieus pointe er, at handlinger henter deres
repertoire i erfaringsbaserede og kropsliggjorte vidensformer, og
at mennesker, når de skal handle i praksis, nødvendigvis må vælge
handlinger inden for rammerne af, hvad de faktisk kan. Og hvor
dette at kunne noget vil stå i et mere indirekte forhold til de eventu­
elle forestillinger om og idealer for, hvad man gerne vil udvirke.

2) Helt kort fortalt er "habitus” et analytisk begreb, som anvendes til at belyse de
strategier, mennesker anvender, når de skal finde ud af, hvad de skal gøre i konkrete
situationer. Der er tale om orienteringer, fornemmelser og præferencer, der oparbe­
jdes over tid og udgør en kognitiv indlejring af socialt betingede erfaringer, opar­
bejdet under konkrete og objektive betingelser for det levede liv i bestemte sociale
miljøer (se også Callewaert 1994 og 2014).
 Disse indsigter har dels bidraget til en interesse inden for den
pædagogiske forskning for nøjere at undersøge pædagogisk praksis
i sin egen ret, dels til at man inden for de pædagogiske professioner
har arbejdet med at udbygge et ordforråd til at iagttage, beskrive og
arbejde med de mere tavse vidensformer, som tidligere har været
relativt upåagtede.
Disse udviklinger har ligeledes skabt afsæt for, at man i udviklin­
gen af den pædagogiske praksis mange steder har valgt at fokusere
på, hvordan kvaliteter i den institutionaliserede hverdag kan skabes
gennem opøvelse og praktisering af en mere jordnær pædagogisk
faglighed snarere end gennem ideologiske bekendelser til et eller
flere pædagogiske koncepter eller idésystemer (se for eksempel
Andersen 2007, Mottelson 2010 og Ahrenkiel et al. 2012).

Forventninger til pædagogisk forskning

I forlængelse af de forandringer, de vestlige samfund har under­
gået siden Durkheims tid, er der sket en enorm udvikling og udvi­
delse inden for den videnskabelige pædagogik. Det skyldes ikke
mindst, at børns liv, opvækst og opdragelse i hidtil uset omfang
foregår i offentlige institutioner som vuggestuer, børnehaver og
skoler.
Når det offentlige bruger flere ressourcer på opdragelse og
uddannelse, bliver det også et politisk anliggende, og der bliver
behov for at styre pengestrømmen. Man må kende den praksis, som
udøves, og skabe vished for, om den virker efter hensigten. Dermed
intensiveres interessen for og forventningerne til den pædagogiske
forskning.
Dette har givet anledning til en række forskellige forsknings­
paradigmer, der forholder sig forskelligt til, hvad der er deres
grundlæggende formål og eksistensberettigelse. Spørgsmålet er,
om forskningen primært har sin berettigelse ud fra en grundlæg-
gende nysgerrighed og en drivkraft mod at skabe nye forståelser og
erkendelse, eller om forskningen har mere konkrete og pragmatiske
opgaver, den er forpligtet på at løse. Således findes der forskellige
forskningstyper, der bærer betegnelser som grundforskning, strate­
gisk forskning, rekvireret forskning og så videre. Ligesom forskellige
forskningsinstitutioner, evalueringsinstitutter med flere er forplig­
tede på at producere forskellige typer af viden.
I hvilket omfang forskningen forventes at pege på løsninger på
bestemte problemer og for, hvordan man definerer succeskriterierne
for en bestemt forskning, vil ofte være knyttet til, hvordan den er
finansieret. Når statens forskningsråd bevilger penge til projekter og
undersøgelser, sker det ideelt set ud fra en vurdering af projekternes
forskningsmæssige relevans og kvalitet, mens andre typer af finan­
siering kan ske ud fra mere eller mindre politisk eller økonomisk
motiverede begrundelser. Dermed kan forventningerne til, hvad
resultatet af en undersøgelse skal være, ligeledes være mere eller
mindre styret.
Når man læser en forskningsrapport, artikel eller anden formid­
ling af en undersøgelse, kan det derfor være relevant at se på, hvem
opdragsgiveren er, og på, hvilke forudsætninger eller forventninger
der er skrevet ind i undersøgelsens afsæt.
Inden for rammerne af den statsligt finansierede forskning er
der dog ikke nødvendigvis enighed om, hvad den pædagogiske
forskning skal fokusere på, eller hvilke teorier og metoder der skal
danne skole. Også her udspilles der magtkampe mellem forskellige
grupperinger og skoledannelser, som forfægter, at faget skal define­
res snart mere empirisk, snart mere filosofisk eller mere anvendel­
sesorienteret. Således vil man også inden for universitetsverdenen,
hvor grundforskningen har til huse, møde forskellige holdninger til,
hvad der skal karakterisere den pædagogiske forskning, og hvori
fagets centrale opgaver består.
Forskningens plads i de pædagogiske uddannelser
I takt med en generel akademisering af uddannelsessystemet og
med øgede forventninger til, at menneskelig praksis generelt skal
lade sig vejlede af sikker viden, stilles der i stigende grad krav om, at
professionsuddannelser og professionelle praksisser skal være forsk­
ningsinformerede eller forskningsbaserede. Præcis hvad det bety­
der, står nok ikke lysende klart, men ser man på kompetencemål
for de pædagogiske professionsuddannelser, er det tydeligt, at man
forventer, at den studerende orienterer sig i, hvad aktuel forskning
finder ud af, ligesom det forventes, at den studerende demonstrerer
færdigheder i selv at foretage mindre forskningslignende undersø­
gelser.
Om man bliver en dygtig lærer eller pædagog gennem en mere
akademiseret uddannelse, er uvist, men en vis færdighed i at læse
og vurdere undersøgelser og forskningsresultater kan ideelt set
fungere som et bolværk mod forskellige former for manipulation
eller pludseligt opståede modeluner inden for det pædagogiske
felt. En positiv konsekvens af de øgede krav til viden om forskning,
undersøgelser og undersøgelsesmetoder kunne tillige være, hvis
fordringerne fører til en øget nysgerrighed og interesse for løbende
at stille spørgsmål til og undersøge de praksisser, man deltager i
som professionel.
Kapitel 5
Pædagogiske temaer

I dette kapitel skal vi se på en række generelle temaer, som indgår

i eller på andre måder spiller en rolle i pædagogisk tænkning,
pædagogisk praksis og pædagogisk forskning. Der kan være tale om
grundlæggende definitioner, forudsætninger, vilkår eller paradok­
ser, som man må tage stilling til og/eller bliver konfronteret med,
når man engagerer sig indenfor det pædagogiske. Det er temaer,
som på den ene eller den anden måde indgår i forskellige pædago­
giske teorier, ligesom det kan være temaer, der volder den pædago­
gisk professionelle hovedbrud.
Afsnittene former sig som en række små oplæg til overvejelse og
diskussion. Hvert afsnit er forsynet med forslag til videre læsning,
og herigennem kan de forhåbentlig fungere som inspiration til
videre diskussioner, undersøgelser og refleksioner.

Barn og barndom
Megen pædagogisk virksomhed retter sig mod børn. I vores
kulturkreds har vi en mere eller mindre underforstået opfattelse
af, hvad ordet "barn” betyder, og af, hvornår vi mener at stå over
for et barn. Men ordet "barn” er faktisk relativt nyt i vores ordfor­
råd, og forestillinger om, hvornår man er barn, hvad barndoms­
perioden går ud på, og hvordan man bedst tager hånd om børn
og tilrettelægger barndomsperioden, har langt fra altid været de
samme.
Det er en udbredt opfattelse, at barn og barndom er en periode
i et menneskes liv, der afgrænses af biologisk bestemte faser og
tilstande. Samtidig kan man iagttage historiske forskydninger i
barndomsperiodens udstrækning og i, hvad der har været domine­
rende forestillinger om, hvad barnets tilværelse skulle rumme, og i,
hvilke forventninger der har været til, hvad et barn skal kunne.
Men tilrettelæggelsen af barndomsperioden og definitioner af
forskellen mellem barnet og andre kategorier af mennesker er også
relativt tæt forbundet med samfundsmæssige udviklinger, som
blandt andet også har haft konsekvenser i form af markante ændrin­
ger i forventningerne til familien som social institution.
Børn, forstået som yngre og mindre mennesker, har frem til
middelalderen indgået i det levede liv på en forholdsvis upåagtet
måde (Ariès 1965). De har fulgtes med deres forældre og bidraget
med det, de nu kunne, i den fælles fremskaffelse af livsgrundlaget.
På grund af den høje børnedødelighed har de voksnes forhold til
børnene formentlig været af en relativt mindre intens karakter
end den, vi kender i dag. Det kan blandt andet ses i det forhold,
at mindre børn, som døde, blev begravet mere uformelt og på en
måde, der mere kan sammenlignes med den måde, hvorpå man i
dag begraver sine kæledyr. Efter barnets eventuelle overlevelse af
de mest udsatte år blev der ikke tydeligt skelnet mellem børn og
voksne, hvilke blandt andet ses i, at tøj til børn fra femårsalderen
havde nogenlunde samme udformning som det tøj, de voksne
brugte (Eilersen 1991).
En markant ny måde at indramme den første del af et menneskes
liv på er den, som opstod i midten af det 19. århundrede, hvor
den borgerlige familie havde indrettet sig i bymæssige boliger
(Ambjörnsson 1981). Her begyndte man at anvende særlige klæder
til børnene, som typificerede dem lidt hen ad klovnelignende
figurer. Man skelnede mindre mellem drenges og pigers tøj, idet
det vigtige nu ikke længere var, hvad barnets køn var, men at det
tilhørte kategorien "barn” og fik understreget særlig barnlige og
nuttede kendetegn. Man ser det blandt andet også i kunstens
afbildning af børn, hvor der nu blev lagt vægt på de relativt store
hoveder, tykke kinder og andre træk, som er særegne for det lille
barn. Det er også i denne periode, at mere velstående familier
begyndte at indrette børneværelser, og hvor tilbøjeligheden til at se
barndommen som en særlig periode, hvor barnet udskilles fra det
fælles levede liv, opstod. Nu blev børn i bedrestillede familier både
oplært og opdraget, men også beskyttet mod de farer, der ellers
kunne true deres sikkerhed.
Men industrialiseringen, tilflytning til byerne og lønarbejde uden
for familiens ramme har betydet nye vilkår for børns opvækst. Den
borgerlige familie med en hjemmegående mor, som skabelon for
det almene familieliv, havde især i 1950’erne en større udbredelse,
men allerede i perioden op gennem 70’erne er børn i stigende grad
blevet institutionaliseret. At børn nu lever en tilværelse, hvor de skal
mestre adskillelsen fra deres forældre i store dele af deres vågne
tid, er blevet et alment vilkår. Børn må ligeledes ofte selv spille en
aktiv rolle i at få dagens eller ugens planer og gøremål til at hænge
sammen, og det kan ses som den materielle baggrund for opkom­
sten af begreber som ”det kompetente barn” (se for eksempel Juul
1999). I og med at forældrene nu er blevet afhængige af, at barnet
lader sit liv organisere på netop denne måde, er der også mere brug
for at se barnet som en væsentlig medspiller, der godt kan bidrage
til driften selv.
I den samme periode er der sket en voldsom demokratisering af
barnelivet i form af, at børn langt mere end tidligere bliver taget
med på råd omkring de beslutninger, der har relation til deres eget
og familiens liv. Således er børns indflydelse på, hvad der bliver ser­
veret til middag, hvor familien tager hen på ferie, og hvad der fore­
går i familiens fritid, voldsomt forøget i nyere tid. På den ene side
kan man her tale om en forbedring af barnets position fra at være
én, der i hovedsagen er blevet gjort noget med, til et menneske, der
også bliver taget med på råd og lyttet til. På den anden side kunne
man indvende, at barnet nu tildeles et større medansvar med alt,
hvad det indebærer af tyngde på små skuldre.
Et tema, som går igennem de forskellige opfattelser af barn og
barndom, er, om man overvejende ser barnet som en figur, der kan
karakteriseres som værende på vej til et fuldendt udviklingsstadie som
voksen, eller om barnet og barndomsperioden defineres og gives rum
som noget, der blot er i sig selv. På engelsk er denne skelnen identifi­
ceret gennem de to begreber "becoming”, der fokuserer på, at barnet
er på vej til at blive noget andet og mere fuldendt, og "being”, der
fokuserer på barnets væren og dermed en egen ret til eksistens i nuet.
Når der sættes fokus på en distinktion mellem "becoming” og
"being”, sker det ofte med baggrund i en kritik af udviklingspsyko­
logien, som igennem en længere historisk periode kan siges at have
udgjort et ankerpunkt for pædagogikken. Udviklingspsykologien
har lagt grunden til en meget udbredt stadietænkning, hvor barnets
udvikling beskrives som et gennemløb af universelle faser, der hver
især fører bestemte nye, kognitive færdigheder med sig, og at barnet
ved afslutningen af puberteten grundlæggende kan klassificeres
som udvokset.
Kritikken går i hovedsagen på, at denne udviklingstænkning
kommer til at understøtte en forståelse af barnet blot som en
ufuldkommen voksen, og at hele barndomsperioden herigennem
får sin berettigelse gennem det at være en forberedelse på voksen­
livet. Udviklingspsykologien er yderligere blevet kritiseret for at
formulere en universel forståelse af barnets udvikling som udtryk
for iboende, overvejende biologisk forankrede processer. Det vil sige
en forklaringsramme, som ikke rummer forståelse af, at den måde,
man bliver menneske på, foregår som en dynamisk proces mellem
barnet og de specifikke historiske, sociale og kulturelle vilkår i
omgivelserne.
Kritikere vil karakterisere udviklingspsykologiens stadietænkning
som en konstruktion, der igennem sine egne kategoriseringer og
definitioner får os til at se, tænke og tolke det, vi iagttager på en
bestemt måde. Når vi konstaterer forandringer hos børn på bag­
grund af stadietænkningen, bliver vi derfor blot bekræftet i dens
sandhedsværdi, men hvis vi beskrev og tolkede vore iagttagelser
gennem andre optikker, ville vi måske få blik for noget andet.

Forslag til videre læsning

Andersen, P.Ø. & Kampmann, J. (2003). B ø rn s legekultur. København:
Munksgaard.
Gulløv, E. (1999). B e tyd n in g sd a n n e lse b la n d t børn. København: Gyldendal.
Kampmann, J. (2014). Barndom. I: Brøndsted, L.B. et al. (red.), N y pæ d a g o g isk
o p sla g sb o g . København: Hans Reitzels Forlag.

Autonomi og selvbestemmelse
Autonomi og selvbestemmelse er langt hen ad vejen blevet almene
opdragelses- og dannelsesmål. Der er tale om personlige egen­
skaber, der tillægges værdi og tillige opfattes som forudsætninger
for, at et demokratisk samfund kan fungere. Borgerne skal kunne
tage stilling til det, som foregår omkring dem, og kunne forholde sig
selvstændigt til, hvad de helt personligt mener om dette og hint. Et
autonomt menneske er tillige én, der tager hånd om sit eget liv og er
i stand til at sætte og forfølge sine egne mål.
 Således er meningen med omsorg, opdragelse og oplæring at
tage vare på barnet i den periode, hvor det ikke kan tage vare på sig
selv, men med henblik på at det med tiden vil kunne overtage dette
ansvar og blive selvforvaltende. Således foregår opdragelsen på
måder, der netop er orienterede mod, at barnet med tiden lærer at
stå på egne ben, og dermed bliver uafhængigt af sine opdragere.
Men i relationen mellem opdrager og opdraget kan der ligge
et modsætningsforhold. Når opdrageren tager ansvar for den
opdragede og tager beslutninger på dennes vegne, hvordan kan den
opdragede da selv blive i stand til at tage sine egne beslutninger?
Man kan tale om et indbygget paradoks i den pædagogiske
virksomhed, som har været et omdiskuteret tema for den pæda­
gogiske tænkning gennem tiden (se også kapitel 2). Paradokset
løses grundlæggende forskelligt, alt efter om barnet identificeres
som vildt og utæmmet, eller om man antager, at barnet har alle de
egenskaber, det får brug for, iboende, og som det er opdragelsens
opgave at bringe til udfoldelse. Men selv Rousseau tilrettelagde sin
opdragelse af drengen Emile med henblik på, at han fik netop de
erfaringer, der skulle føre forståelser, erkendelser og udviklinger af
selvstændighed med sig.
Grundlæggende må der tages stilling til, i hvilket omfang
selvbestemmelse hos barnet skal ses som noget andet end selv­
bestemmelse hos den voksne, som drager omsorg for barnet. Og
de realiteter, der danner ramme for børns opvækst i det moderne
samfund, gør ikke paradokset mindre. Blot kan man konstatere,
at det institutionaliserede børneliv sætter særlige rammer for en
pædagogisk refleksion over, hvordan spørgsmålet om oplæring til
autonomi og selvbestemmelse håndteres.
Videre kan man spørge sig selv, om dette dilemma skriver
sig ind i et lidet formålstjenligt sort-hvidt autonomibegreb, idet
enhver menneskelig praksis på en eller anden måde er indlejret i
en social sammenhæng, og at erfaringer med at handle autonomt
altid oparbejdes i en social kontekst og dermed er underlagt de
sociale relationer og bindinger, der er hjemmehørende her. For den
pædagogisk professionelle kan spørgsmålet da blive, hvilke sociale
erfaringer børn, elever og studerende gør sig i den proces, hvorun­
der de oparbejder deres selvstændighed og handlepotentialer.
Spørgsmål til pædagogisk overvejelse bliver da, om barnet får
konstruktive erfaringer med at praktisere selvstændighed og auto­
nomi, eller om der snarere bliver tale om en venlig magtudøvelse,
der i sig selv blot rummer en erfaring omkring det at blive forvaltet
(se for eksempel Bartholdsson 2011).

Forslag til videre læsning

Bartholdsson, Å. (2011) Den venlige magtudøvelse. København: Akademisk
Forlag.
Ellegaard, T. (2014). Autonomi og selvbestemmelse. I: Brøndsted, L.B. et al.
(red.), N y p æ d a g o g isk o p sla g sb o g . København: Hans Reitzels Forlag.
Jerlang, E. (red.) (2013). S elv fo rv a ltn in g : Pæ d a g o g isk teo ri og p ra ksis. Køben­
havn: Hans Reitzels Forlag.

Magt og autoritet
Ordet "magt” relaterer mere eller mindre direkte til begrebet
"tvang”. Magt anvendes til at få nogen til at gøre noget, de ikke selv
vil, eller til at gennemsætte en bestemt måde at indrette sig eller
organisere sig på. På den måde er magt også noget, som indgår i en
opdragelsesrelation. Opdrageren tager beslutninger på den opdra­
gedes vegne med henblik på at nå målet for opdragelsen, undervis­
ningen eller uddannelsen. Og beslutningerne kan være mere eller
mindre populære hos den, som bliver opdraget.
 I de beslutninger, den pædagogiske praktiker tager, ligger der en
legitimitet, der er relateret til, om der er tale om en retfærdig sag, og
som er forankret i, at den professionelle ved bedre.
Man kan sige, at legitimiteten giver opdrageren ret til at tage
beslutninger på barnets eller elevens vegne, og dermed fratage
denne sin ret til selvbestemmelse. På mange måder kan dette
dilemma sidestilles med diskussionen ovenfor omkring autonomi
og selvbestemmelse, men må nødvendigvis minde os om, at man
i pædagogisk sammenhæng altid må stille sig spørgsmålet, om
bestemte handlinger er overgribende. Er der tale om en etisk
forsvarlig praksis, og hvori består dens legitimitet?
Lærere og pædagoger her gennem deres ansættelsesforhold fået
uddelegeret en samfundsmæssig autoritet, som er institutionelt
forankret. Men i praktiseringen af den magt, der ligger heri kan det
være relevant at afklare grænsen mellem at besidde autoritet og at
være autoritær. Det at være autoritær har oftest en negativ klang,
fordi autoritære handlinger hyppigt består af fordringer der gen-
nemsættes, fordi den autoritære person netop har magten til det. At
besidde autoritet er derimod at nyde anerkendelse for, at den viden
og kunnen, man besidder, er værdsat, og at den måde, man opfører
sig på, er velbegrundet og legitim.
Megen opdragelse har gennem tiden været gennemført af perso­
ner, som snarere end at magte opgaven blot har påtaget sig den. På
den måde har de måttet stadfæste deres autoritet gennem forskel­
lige former for magtdemonstrationer. Magtdemonstrationer inden
for det pædagogiske felt kan således tolkes som en slags desperate
handlinger, som bliver aktuelle, når autoriteten skrider.
Men også for den, som har gjort sig fortjent til en autoritetspo­
sition, vil der altid i en pædagogisk sammenhæng være tale om en
forvaltning af den magt, man som professionel er blevet betroet.
Det kan derfor være relevant i den pædagogiske praksis at reflektere
over, hvordan magten hele tiden er i spil og ofte viser sig på måder,
som unddrager sig vores bevidsthed (se for eksempel Bartholdsson
2011).
Grundlæggende for en pædagogisk praksis kan man sige, at magt
altid er til stede i relationerne og i institutionerne. Der ligger derfor
indbyggede dilemmaer, som ikke kan løses eller overvindes. Men
bevidsthed om magten, og begreber til at beskrive og analysere
den med, kan udgøre et kritisk korrektiv til den almene forestilling
om, at læreren eller pædagogen i sin praksis altid forfølger legitime
og retfærdige mål, der er til barnets, elevens eller den studerendes
bedste.

Forslag til videre læsning

Bartholdsson, Å. (2011). D en venlige m a g tu d ø velse. København: Akademisk
Forlag.
Frederiksen, J. (2014). Magt. I: Brøndsted, L.B. et al. (red.), N y p æ d a g o g isk
o p sla g sb o g . København: Flans Reitzels Forlag.

Individ, fællesskab og socialitet

At være menneske i vores kulturkreds kræver en særlig måde at
balancere på mellem sig selv, sine egne behov, lyster og så videre og
de forskellige fællesskaber, vi lever vores liv i: familien, daginstitu­
tion, skole, arbejde, parforhold, sociale medier, nabofællesskaber
med mere. I disse fællesskaber findes et utal af kulturelt definerede
koder for, hvad der er acceptabel, forventet eller uønsket opførsel,
som vi alle hver dag må forholde os til, underlægge os eller udfor­
dre.
Præmissen for opdragelse er, at der er tale om en proces, hvor­
under samfundets nyindtrådte individer vises til rette og inddrages
på måder, der gør dem skikkede til at indtræde som fuldgyldige og
autonome medlemmer af det stedlige fællesskab. Således er fælles­
skab noget, som ethvert menneske står i relation til.
Som mennesker er vi altid konfronterede med at skulle balancere
mellem det, vi individuelt ønsker, efterstræber eller attrår, og det
udefrakommende pres i retning af at tilpasse os de sociale normer
for acceptabel adfærd. På den måde må vi løbende prioritere mel­
lem egne aspirationer og hensyn til det fælles bedste. Vi må forholde
os til, hvordan vi kan gøre det, vi gerne vil, men under hensyntagen
til andre mennesker og/eller fællesskabet som helhed. Således har
de fleste erfaringer med at overveje en eventuel nødvendighed af at
"tage én for holdet”.
Det samme dilemma indgår i megen pædagogisk virksomhed.
Hvordan kan pædagogen eller underviseren balancere mellem
individuelle deltageres behov i en gruppe og det, som man antager,
er til gruppens samlede bedste. At forholde sig til en sådan balance
vil blandt andet kræve en velovervejet karakteristik af fællesskabet,
fællesskabets præmisser, deltagelsens forudsætninger med mere. En
tematisering, som blandt andet er blevet aktualiseret gennem den
udbredte brug af begrebet "inklusion” som plusord for pædagogisk
arbejde.
Grundlæggende er der tale om et dilemma, der ligger i det
forhold, at individet begrebsligt udskilles som noget andet end
gruppen. Når fokus bliver på et enkelt menneske, der skal have en
særlig plads, bliver der en indbygget modsætning mellem individ
og gruppe. Gruppenormen kalder på kollektiv tilpasning, men
samtidig kan individet have andre motiver, interesser eller behov.
På den måde kan der ligge et opdragelsesmæssigt dilemma omkring
opøvelsen af den specifikke egenskab at kunne udsætte eller tilside­
sætte sine egne behov. En egenskab, som kan siges at være tvin­
gende nødvendig at mestre i vores kulturkreds, men som formentlig
kun kan oparbejdes gennem øvelse, hvor øvelsen ikke nødvendigvis
føles særlig velkommen.
Fællesskab og tilhør i et fællesskab udgør pædagogiske opmærk­
somhedspunkter. Viden om, at børns trivsel er stærkt betydende for
deres overskud til at udvikle sig og lære, kobles ofte til forståelsen
af mennesket som et socialt væsen. Altså at læring og udvikling er
sociale og kulturelle fænomener, som fordrer tilhør. Dertil kommer
en etisk fordring om at sikre ethvert individ et medlemskab og
tilhørsforhold til en gruppe.
Pædagogisk set kan der ligge dilemmaer omkring, i hvilket
omfang sociale processer i en børnegruppe lader sig forme af pæda­
gogisk intervention. Altså om eller hvordan der på den ene side
skabes rammer for alle børns deltagelse og muligheder for oplevel­
ser, erfaringer og udvikling, og på den anden side en anerkendelse
af den fundamentale forskel mellem tilrettelagte og regelbaserede
fællesskaber og de fællesskaber og venskaber, som børn og andre
mennesker vælger og skaber selv. Man kan sige, at spørgsmålet
kalder på en afklaring af, hvad man forstår ved et fællesskab, og en
analyse af, hvad man kan forvente, at deltagerne under forskellige
betingelser og rammesætninger vil kunne være fælles om.

Forslag til videre læsning

Andersen, P.Ø. & Kampmann, J. (2003). B ø rn s legekultur. København:
Munksgaard.
Astrup, L.R. (2011). In d sk o lin g e n s so cia lp sykolog i. D yn a m ikker i børn efæ lles-
ska b er. København: Unge Pædagoger.
Jørgensen, C. (2014). Fællesskab. I: Brøndsted, L.B. et al. (red), N y p æ d a g o g isk
o p sla g sb o g . København: Hans Reitzels Forlag.
Natur og kultur
Forholdet mellem natur og kultur skriver sig ind i megen pædago­
gisk tænkning. Mange af de tænkere, der har bidraget til reformpæ­
dagogikken, har været forankret i en civilisationskritik baseret på
antagelser om, at kulturen på forskellig vis gør vold på det, som fra
naturens hånd er nedlagt i den menneskelige eksistens, og at man
kun kan komme til at leve et lykkeligt liv, hvis menneskets natur-
bårne egenskaber og fordringer i højere grad bliver iagttaget og
understøttet.
Når noget karakteriseres som naturligt, er det ofte som argument
for, at der er tale om noget uomgængeligt eller for et synspunkt, der
ikke kræver yderligere argumentation. Hvis det er givet fra naturens
hånd, må vi som mennesker tilpasse os det uomgængelige forhold
med henblik på at bringe os på rette vej og dermed undgå noget
unaturligt, som tilsvarende opfattes som forkert, negativt eller i
strid med det rigtige.
Således har naturens orden gennem tiden været brugt som argu­
ment for en lang række tilstande, som siden hen er blevet problema­
tiseret. Eksempelvis kvinders ligestilling og deltagelse i samfunds­
livet eller samfundets behandling af forskellige minoritetsgrupper
eller endog som argument for fordelingen af magt i samfundet
(socialdarwinisme). På den måde har diskussioner af forholdet
mellem natur og kultur ofte haft afsæt i en kritik af eksisterende
forhold på den ene side og et argument om, at forholdene afspejler
naturens orden, på den anden side.
En lang række antropologiske feltstudier og andre undersøgelser
af menneskelig praksis i forskellige lokaliteter har bidraget til at
nuancere diskussioner af forholdet mellem natur og kultur betyde­
ligt (se for eksempel Mead 1976). Vi er efterhånden alle vidende
om, hvordan menneskelig praksis under forskellige vilkår fremviser
betydelige variationer, og er dermed også vidende om, at den måde,
mennesker indretter sig på, den måde, de opdrager deres børn på,
og den måde, normer og værdier bliver skabt og praktiseret på,
afspejler historiske, materielle, kulturelle og magtmæssige forhold.
Det, vi generelt kategoriserer som naturligt, er således over de
seneste par hundrede år blevet væsentligt ændret i forlængelse af
videnskabelige og kulturelle udviklinger. Men spørgsmålet henstår
for så vidt fortsat: Hvad udgør, om man så kan sige eksistentielle og
uomgængelige ting, som er nedlagt i os fra naturens hånd, og hvad
er blot tillært gennem kulturen?
I nyere tid er det blevet udbredt at karakterisere mange flere
forhold i den sociale praksis som konstruktioner. Således er det
ikke ualmindeligt at karakterisere køn som sociale konstruktioner,
men også vores forhold til, hvad vi generelt oplever som fænomener
i hverdagen. Eksempler kunne være intelligens, kærlighed, fag,
læring og så videre. På den ene side er der noget opløsende i at
gøre alt i vores omverden til sociale konstruktioner. Med et pen­
selstrøg kan man pludselig underkende al den viden og lærdom,
man troede, man besad. På den anden side kan overvejelser over
sandhedsværdien af de forståelser, vi gør brug af, også bruges som
et kritisk korrektiv eller som anledning til at drøfte og reflektere
over forhold, som vi blot har vænnet os til og derved oplever som
naturlige. På den måde er det ikke afgørende, om køn alene er en
konstruktion eller alene er en biologisk forudsætning for liv. Det
vigtige vil snarere være at gøre iagttagelser og reflektere over, hvilke
forståelser og betydninger der gemmer sig i den daglige praksis - og
derigennem få mere magt over, hvor man ønsker at styre den hen.
 Forslag til videre læsning
Berger, P. & Luckmann, T. (2004). D en so cia le ko n stru ktio n a f virkeligheden.
København: Akademisk Forlag.
Canger, T. & Brøndsted, L.B. (red.) (2016). Køn. P æ d a g o g iske p ersp ektiver.
Frederiksberg: Samfundslitteratur.

Målsætning, vurdering og præstationer

Pædagogiske arrangementer - om de foregår i daginstitution, skole
eller uddannelse - drejer sig om forandring. I den tidlige barndom
beskrives forandringerne overvejende med begrebet "udvikling”,
mens de senere beskrives med betegnelsen "læring”. Læring refe­
rerer da oftere til tilegnelse af mere specifikke færdigheder, mens
udvikling kan dække over noget mere bredt eller helhedspræget.
Men ser man på forskellige former for sprogscreening eller beskri­
velser af børn som mere eller mindre "alderssvarende”, bliver det
tydeligt, at udvikling og læring er nært beslægtede begreber, og at
der ikke nødvendigvis kan skelnes skarpt imellem dem.
Således foregår der generelt i såvel institutioner som skoler og
uddannelsessteder en løbende iagttagelse og vurdering af børns, ele­
vers og studerendes fremskridt i relation til ønskværdige forandringer
i deres generelle bemestring set i relation til, hvad der forventes i
form af viden, kompetencer og præstationer. Og de vurderinger,
der foretages, refererer til bestemte normer eller standarder. Disse
standarder kan relatere til almene opfattelser af, hvad et normalt
udviklet barn forventes at kunne på et givet alderstrin, hvorimod
mange af standarderne i skolen og uddannelsessystemet er knyttede
til de officielle mål, der er sat for den pædagogiske indsats.
De vurderinger, der foretages af børn og unge i institutioner,
skoler og uddannelser, gøres grundlæggende i forhold til de
egenskaber, man forventer, at de udvikler eller tilegner sig. Man
kan sige, at vurderingerne sker i relation til specifikke egenskaber,
man tillægger værdi. Det kan være egenskaber relateret til børns
beherskelse af det talte sprog, ligesom det kan være egenskaber,
der kommer til udtryk i deres leg med hinanden og praktisering af
sociale færdigheder. Det kan også være egenskaber, der vedrører
specifik bemestring af viden og færdigheder knyttet til fag og
faglighed.
Men uanset hvad vurderingskriterierne er, bliver de - gennem
den vurderingsproces, som finder sted - til magtfulde instrumenter;
dels i den proces, hvor børn eller elever bliver vurderet og sammen­
lignet og derigennem tildelt forskellige værdisætninger, dels som
en proces, der reproducerer og legitimerer forskelle. Bekymringen
kan være, om de børn, som gennem opvæksten i familien allerede
er udstyrede med de værdisatte kompetencer, kommer til at høste
anerkendelse, mens de, som står mere fremmede over for de aktive
vurderingskriterier, vil få mindre anerkendelse. På den måde bliver
det et altid nærværende pædagogisk tema at reflektere over de
normer og forventninger, som er aktive, og på hvilke måder de for­
skellige børn eller elever får muligheder for at høste anerkendelse.
Heri kan der tillige ligge en overvejelse over, hvilke muligheder det
enkelte barn får for at vise, hvad det kan.
De kriterier, der ligger til grund for de løbende vurderinger, man
foretager som pædagogisk professionel, kan yderligere komme til
at optræde helt usynlige, fordi de er knyttede til en række inkorpo­
rerede fornemmelser for, hvad der forekommer normalt og eller
ønskværdigt (se for eksempel Øland 2017). Herigennem kan der
opstå risiko for, at den professionelle kommer til at bidrage til en
tvangsmæssig normalisering af børn eller elever frem for at prakti­
sere en mere åben nysgerrighed omkring, hvad de forskellige børn
og elever bringer med sig ind i institution eller skole.
 Det tema, der vedrører vurdering og præstationer, har i løbet af
de seneste årtier fået en særlig opmærksomhed, fordi der i stigende
grad fra politisk hold bliver lagt vægt på, at pædagogiske aktiviteter
skal rammesættes gennem tydelig målsætning og læreplaner. Den
måde, pædagogiske indsatser i institutioner og skoler planlægges
og gennemføres på, kan med mere tydelig målsætning og doku­
mentation potentielt professionaliseres. Krav om tydelig målsæt­
ning tvinger de professionelle til at forklare sig selv og omverdenen,
hvorfor de gør, som de gør. Ulempen kan imidlertid være, at man
kommer til at glemme, at målsætninger kun kan vedrøre en lille
del af den fælles sociale praksis, som leves i institutioner, skoler og
uddannelser. Og hvis succeskriterierne for en bestemt pædagogisk
indsats kun bliver set i relation til målene, vil andre kvaliteter end
de, som er målsat, nemt blive overset. Ligeledes bliver der fare for,
at de målbare kvaliteter får forrang for kvaliteter, som i mindre
grad lader sig måle.

Forslag til videre læsning

Andersen, P.Ø. (2011). Pæ d a g o g ikken i e v a lu e rin g ssa m fu n d e t. København: Hans
Reitzels Forlag.
Øland, T. (2017). D et re g istre re d e og d e t væ sen tlig e . I: Andersen, P.Ø. &
Ellegaard, T. (red.), K la ss isk og m o d ern e p æ d a g o g isk teori. København: Hans
Reitzels Forlag.

Intentioner og virkelighed
Menneskelige handlinger forklares ofte ud fra de hensigter, de er
båret af. Det er en særlig måde, vi er vant til at iagttage os selv og
hinanden på. Og i særlig grad i pædagogiske sammenhænge kan
fokus for opmærksomheden være på de intentioner, målsætninger
 og planer, der søges realiseret gennem tilrettelæggelsen af bestemte
opgaver, legeaktiviteter, undervisning med mere.
Med begrebet "skjult læreplan” er der dog gjort en række forsøg på
at oparbejde et andet blik på pædagogiske aktiviteter. Meningen med
begrebet er at skærpe opmærksomheden på alt det, der også foregår,
når pædagoger og lærere gennemfører de tilrettelagte planer. Der er
tale om forsøg på at gøre iagttagelser, der ikke på forhånd er styret
af antagelser omkring meningen med det pædagogiske projekt. Det
vil sige et blik, der med forskellige former for systematik forsøger at
foretage mere objektive registreringer af det, der foregår. Meningen
er så, ud fra de oparbejdede registreringer, at rekonstruere, hvad der
er på spil, hvad der tillægges værdi, og hvordan hele arrangementet
bidrager til den opdragelse, som finder sted.
Det er en måde at iagttage pædagogisk praksis på, der tillægger
handlingerne en forrang frem for de formulerede intentioner, når
man forsøger at forstå og forklare, hvad det er for en opdragelse,
som er i gang. Herigennem bliver det muligt at fremanalysere sider
af den hverdag, som udspiller sig i skoler og institutioner, der forbli­
ver mere upåagtede, hvis man kun har fokus på de formulerede hen­
sigter for en given praksis. Som eksempler på sådanne projekter kan
nævnes Phillip Jacksons bog fra 1968, Life in Classrooms, der særlig
fremhæver, at elever gennem den daglige trummerum, og ved siden
af al den planlagte læring, vænnes til at affinde sig med, at meget
af tiden går med, at de skal vente, ligesom de bliver opøvet i at
tilsidesætte deres egne behov samt affinde sig med løbende at blive
bedømt ud fra kriterier, der ikke nødvendigvis er lagt åbent frem.
Et andet kendt studie er Billy Ehns Skal vi lege Tiger? (2004), som er
baseret på et feltarbejde i en svensk børnehave. Her får man indblik
i, hvordan forfatteren arbejder med at iagttage det, som foregår,
som noget eksotisk. Og hvor netop dette eksotiserende blik gør det
muligt for ham at iagttage den formidling af kulturelt forankrede
antagelser omkring eksempelvis orden og kaos, som ligger mellem
linjerne i børnehavens hverdagslige praksis.
Læsningen af litteraturen om den skjulte læreplan har for mange
været en øjenåbner for de disciplinerende påvirkninger, som selv
meget børnevenlige pædagogiske arrangementer kan rumme. Men
en måske mere væsentlig ting, man kan lære af de gennemførte
studier, ligger i selve den måde, de iagttager den pædagogiske
praksis på. Det, man kan iagttage, når man konsekvent forsøger at
se bort fra, hvad der foreligger af planer og intentioner, kan vise sig
at give anledning til væsentlige analyser, indsigter, refleksioner og
diskussioner af muligheder og begrænsninger i den lokale kontekst,
men tillige omkring hvordan man overhovedet skal forstå det, som
foregår, og hvordan man kan finde mening i det professionelle
arbejde. Med anvendelsen af et eksotiserende blik kan vi grundlæg­
gende blive mindet om, at det, som foregår inden for rammerne af
det institutionaliserede og rutiniserede hverdagsliv, som udfolder
sig i institutioner og skoler, rummer meget mere opdragelse og
oplæring end den, man får øje på, hvis man kun ser på den profes­
sionelle praksis som virkeliggørelse af de formulerede hensigter og
målsætninger.

Forslag til videre læsning

Ehn, B. (2004). S k a l vi lege tig e r? B ø rn e h a ve liv s e t fra en k u ltu rel syn svin ke l.

Aarhus: Klim.
Frykmann, J. (2005). En ly s frem tid. København: Unge Pædagoger.
Jackson, P. (1968). Life in C la ssro o m s. New York: Holt, Rinehart and Winston,
Inc.
Mottelson, M. (2014b). Skjult læreplan. I: Brøndsted, L.B. et al. (red.), N y
p æ d a g o g isk o p sla g sb o g . København: Hans Reitzels Forlag.
At stryge med eller mod hårene
I mange pædagogiske sammenhænge er man optaget af, hvordan
børn og elever har det. Man taler om trivsel, om anerkendelse og
generelt om positive forventninger og relationer som kvalitetskrite­
rier for pædagogiske anordninger og som forudsætninger for succes
i form af en ønsket udvikling og/eller læring. Der er ofte tale om
referencer til overvejende psykologisk forankrede teorier for læring,
der med forskelligt ordvalg peger mod en opfattelse af, at man kun
kan lære noget, hvis man har det godt.
På den ene side taler sådanne beskrivelser direkte ind i en
humanistisk grundforståelse af, dels at alle skal have det godt, dels
at læring primært finder sted i situationer præget af overskud. På
den anden side er der også noget kontraintuitivt i sådanne forkla­
ringer. Mange vil have erfaringer med, at menneskelig nytænkning
og læring netop ofte udfolder sig i form af at finde veje til at
overkomme vanskeligheder eller i forlængelse af surt indhøstede
erfaringer.
I forhold til pædagogiske projekter findes der mange traditioner
for, hvordan eleverne skal hjælpes i deres læreprocesser. Et godt
eksempel er Comenius’projekt med at strukturere og ordne lærings­
indholdet, så vejen bliver banet for, at selve læreprocessen kan
forløbe så gnidningsfrit som muligt. Og mange undervisere vil være
enige i, at det kan være en god idé - måske fordi de har erfaringer
med elever, der mister modet, hvis stoffet bliver for svært. Men
spørgsmålet bør alligevel give anledning til overvejelser over, om
det egentlig er formålstjenligt at tænke de gode læreprocesser som
nogle, hvor friktion, frustrationer og så videre mere generelt er søgt
minimeret.
Hos A.S. Neill bliver lærestoffet karakteriseret som kedeligt, og
han drager derfor den konsekvens, at eleverne først skal stå ked­
somheden igennem, når (og hvis) de selv finder en motivation for
det. I en række aktuelle tilgange forsøger man at skabe motivation
ved at flette læringsindholdet ind i forskellige organiseringer og
rammesætninger, der får undervisning og læreprocesser til at ligne
noget andet. Eksempler herpå kunne være iværksættelse a f lærings­
aktiviteter, der trækker på kendetegn fra børns leg eller forsøg på
at pakke læringsindhold ind som computerspil. Fælles for disse to
eksempler og Neills synspunkt er, at man antager, at selve lærings­
indholdet er kedeligt, og at forudsætningen for, at den lærende kan
finde motivation for læring, må findes et andet sted end i stoffet
eller læreprocessen.
Af nyere bidrag til behandling af spørgsmålet kan nævnes
Tomas Ziehe, der med begreberne "decentrering” og ”god anderle-
deshed” slår til lyd for, at man i tilrettelæggelsen af læreprocesser
må tage højde for særlige karaktertræk ved nutidsbørn. Ziehe
mener at kunne iagttage, at børn ofte er afvisende over for noget,
de ikke kender, fordi de er vant til at være i selskab med voksne,
der netop gør sig umage for at komme dem i møde. Derfor anbefa­
ler han, at der lægges elementer af forhindringer ind i læreproces­
serne med det formål at få børnene ud af deres "komfortzone” og
derigennem animere til at tænke og handle på nye måder (Ziehe
1999).
Generelt er spørgsmål omkring eventuelle pædagogiske mulig­
heder for læreprocesser som resultat af forhindringer, frustrati­
oner eller endog smerte relativt underbelyste i den pædagogiske
litteratur (Johansen 2017). Derimod kan en mere folkelig udgave
af samme tema blandt andet ses i den offentlige debat omkring
begrebet "curlingmødre”. Det grundtema, som her bliver aktuelt, er,
at de voksne i vores kulturkreds generelt er optagede af og forplig­
tede på at gøre det godt for såvel deres egne som samfundets børn.
Spørgsmålet i den sammenhæng bliver, om den praksis, der bliver
resultatet af de gode hensigter, mest er indrettet på et tilfredsstille
nogle behov hos den pædagogiske praktiker. Eksempelvis behov for
at blive anerkendt som omsorgsfuld, behov for at undgå for meget
besvær med elever, der ikke gider, eller et behov, som udspringer af,
at det for den voksne kan være svært at rumme, når børn bliver kede
af det, frustrerede eller vrede.

Forslag til videre læsning

Biesta, G. (2009). Læ rin g re tu r. København: Unge Pædagoger.
Johansen, M.B. (2017). Ny viden begynder med forhindringer. K o g n itio n og
P æ d a g o g ik, nr. 106: 8-19.
Ziehe, T. (1999). God anderledeshed. I : Knudsen, A. og Jensen, C.N. (red.), U ng­
d o m sliv og læ re p ro c e sse r i d e t m o d ern e sa m fu n d . Værløse: Billesø & Baltzer.
Afrunding

Når man deltager i pædagogiske gøremål, vil der altid være forskel­
lige hensigter og målsætninger i spil, som ikke nødvendigvis kan
tilgodeses på en gang. Der kan være vilkår, intentioner og fordrin­
ger, der skal prioriteres imellem ligesom der kan være modsatret­
tede krav til det, som skal foregå. Dertil kommer at de ydre rammer
for den pædagogiske praksis ofte spiller ind på måder, man ikke
nødvendigvis kan forudse. Der er med andre ord en lang række ind­
byggede dilemmaer knyttet til pædagogisk virksomhed. Og i enhver
kontekst for pædagogisk praksis vil der være forhold, der i større
eller mindre grad understøtter de hensigter man har som udøver.
Som denne bog har forsøgt at vise, kan der også være forhold
- mere eller mindre synlige - som spænder ben for ens hensigter
eller på anden måde trækker det, som foregår, i mere utilsigtede
retninger end den planlagte. Personligt kan man være begrænset af
hvad man selv magter, ligesom selve den kontekst, en pædagogisk
praksis udøves i, også sætter begrænsninger for, hvad der kan lade
sig gøre.
Meningen med også at tage sådanne problemstillinger op i
denne bog, har ikke været at tage modet fra den, som gerne vil gå
optimistisk ind i det pædagogiske felt. Hensigten har snarere været
at fremhæve nogle af de spørgsmål, som uvægerligt vil rejse sig i en
pædagogisk praksis, og som derfor er relevante at reflektere over
som kommende praktiker. Tanken er, at man grundlæggende vil
være bedre rustet til at finde relevante handlemuligheder og løs­
ningsforslag, hvis man er forberedt på de dilemmaer, paradokser og
benspænd, der kan være. Forhåbentlig vil man gennem refleksioner
over pædagogiske problemstillinger og dilemmaer kunne kvalificere
sin stillingtagen og dermed også de løsninger, man ender med at
vælge.
 LITTERATUR

Ahrenkiel, A. et al. (2012). Daginstitutionen til hverdag - den upåagtede

faglighed. København: Frydenlund.
Ambjörnsson, R. (1981). Barnets fødsel. I: Clausen, C. (1981) (red.),
Barndommens historie, København: Tiderne Skifter: 9-46.
Andersen, J. (2003). Empowerment i storbyens rum. København: Hans
Reitzels Forlag.
Andersen, P.Ø. (2007). Pædagogens praksis. København: Hans Reitzels
Forlag.
Andersen, P.Ø. (2011). Pædagogikken i evalueringssamfundet. København:
Hans Reitzels Forlag.
Andersen, P.Ø. & Kampmann, J. (2003). Børns legekultur. København:
Munksgaard.
Ariès, P. (1965/1982). Barndommens historie. København: Nyt Nordisk Forlag
Astrup, L.R. (2011). Indskolingens socialpsykologi. Dynamikker i børnefælles-
skaber. København: Unge Pædagoger.
Bartholdsson, Å. (2011). Den venlige magtudøvelse. København: Akademisk
Forlag.
Bauer, M. & Borg, K. (1986). Den skjulte læreplan. København: Unge
Pædagoger.
Bayer, M. (2017). Person. Pædagogik, profession ogforskning. København,
Hans Reitzels Forlag.
Berger, P.L. & Luckmann, T. (1966/2004). Den sociale konstruktion af
virkeligheden. København: Akademisk Forlag.
Biesta, G. (2009). Læring retur. København: Unge Pædagoger.
Bourdieu, P. (2005). Udkast til en praksisteori. København: Hans Reitzels
Forlag.
Broady, D. (1979). Progressivismens rotter. Skole - skolebevægelse - social­
demokratiet i Skandinavien. Unge Pædagoger A 21/22: 88-100.
Brøndsted, L.B. (2014). Hverdag. I: Brøndsted, L.B. et al. (red.), Ny pædago­
gisk opslagsbog. København: Hans Reitzels Forlag:170-173.
Buber, M. (1923/1997). Jeg og du. København: Hans Reitzels Forlag.
Callewaert, S. (1992). Kultur, pædagogik og videnskab. København: Akade­
misk Forlag.
Callewaert, S. (2014). Habitus. I Brøndsted, L.B. et al. (red.). Ny pædagogisk
opslagsbog, København: Hans Reitzels Forlag: 165-170.
Canger, T. & Brøndsted, L.B. (2016). Køn. Pædagogiske perspektiver. Køben­
havn: Samfundslitteratur.
Cleverley, J.F. & Phillips, D.C. (1986). Visions of Childhood. Influential
models from Locke to Spock. New York: Teachers’ College, Columbia
University.
Comenius, J.A. (1657/1907). The Great Didactic. London: Adam and
Charles Black.
Corsaro, W. A. (2002). Barndommens sociologi. København: Gyldendal.
Dale, E.L. (1998). Pædagogiskprofessionalitet. Aarhus: Klim.
Dewey, J. (1938/1974). Erfaring og opdragelse. København: Christian Ejlers’
Forlag.
Dewey, J. (1916/2005). Demokrati og uddannelse. Aarhus: Klim.
Dreyfus, H. & Dreyfus, S. (1993). Intuitiv ekspertise. København: Munks-
gaard.
Durkheim, E. (1922/2014). Opdragelse, uddannelse og sociologi. København:
Forlaget Mindspace.
Ehn, B. (2004). Skal vi lege tiger? Børnehaveliv set fra en kulturel synsvinkel.
Aarhus: Klim.
Eilersen, M. (1991). Barnet i kunsten. København: Amanda.
Ellegaard, T. (2014). Autonomi og selvbestemmelse. I: Brøndsted, L.B. et
al. (red.), Ny pædagogisk opslagsbog. København: Hans Reitzels Forlag:
24-30.
Frederiksen, J. (2014). Magt. I: Brøndsted, L.B. et al. (red.), Ny pædagogisk
opslagsbog. København: Hans Reitzels Forlag: 285-293.
Freire, R (1968). De undertryktes pædagogik. København: Christian Ejlers’
Forlag.
Frykmann, J. (2005) En lys fremtid. København: Unge Pædagoger
Fröbel, F. (1980). Småbørnspædagogik. København: Nyt Nordisk Forlag.
Grue-Sørensen, K. (1959). Opdragelsens historie Bind I-III. København:
Gyldendal.
Gulløv, E. (1999). Betydningsdannelse blandt børn. København: Gyldendal.
Habermas, J. (1987). Samtalens fornuft, København: Rosinante.
Hermansson, E. (1974). Upplevelser och påverkan. Stockholm: Sveriges
Lärarforbund.
Jackson, P.W. (1968). Life in Classrooms. New York: Holt, Rinehart and
Winston, Inc.
Jerlang, E. (red.). (2013). Selvforvaltning: Pædagogisk teori og praksis.
København: Hans Reitzels Forlag.
Johansen, M.B. (2017). Ny viden begynder med forhindringer. Kognition og
Pædagogik, 106: 8-19.
Juul, J. (1999). Dit kompetente barn. København: Schønberg.
Jørgensen, C. (2014). Fællesskab. I: Brøndsted, L.B. et al. (red.), Ny pæda­
gogisk opslagsbog, København: Hans Reitzels Forlag: 146-151.
Kampmann, J. (2014). Barndom. I: Brøndsted, L.B. et al. (red.), Ny pædago­
gisk opslagsbog, København: Hans Reitzels Forlag: 35-40.
Kerschensteiner, G. (1925). Arbejdsskolen. København: Harcks Forlag.
Klafki, W. (1985/2001). Dannelsesteori og didaktik - Nye studier. Aarhus:
Klim.
Laursen, P.F. (2003). Den autentiske lærer. København: Gyldendal.
Mead, M. (1976). Kvinde og Mand i tre primitive samfund. København: Schultz.
Montessori, M. (1963). Barndommens gåde. København: Borgen.
Mottelson, M. (2010). Lærerens praksis. København: Hans Reitzels Forlag.
Mottelson, M. (2014a). Profession. I: Brøndsted, L.B. et al. (red.), Ny
pædagogisk opslagsbog. København: Hans Reitzels Forlag: 351-355.
Mottelson, M. (2014b). Skjult læreplan. I: Brøndsted, L.B. et al. (red.), Ny
pædagogisk opslagsbog. København: Hans Reitzels Forlag: 397-401.
Negt, O. (1975). Sociologisk fantasi og eksemplarisk indlæring. Roskilde:
Roskilde Universitetsforlag.
Neill, A.S. (1963/2003). Summerhillskolen. København: Hans Reitzels
Forlag.
Pedersen, P.M. (2000). Jürgen Habermas. I: Olesen, S.G. & Pedersen, P.M.
(red), Pædagogik i sociologisk perspektiv. Viborg: Forlaget PUC: 164-189.
Prins, K. (2014). Empowerment. I: Brøndsted, L.B. et al. (red.), Ny pædago­
gisk opslagsbog. København: Hans Reitzels Forlag 96-100.
Rousseau, J-J. (1762/1997). Emile - eller om opdragelsen. Valby: Borgens
Forlag.
Sigsgaard, E. (1993). Hvad er et godt seksårs liv? København: Kroghs Forlag.
Sigsgaard, E. (1994). Er opdragelse nødvendig? København: Tiderne Skifter.
Sigsgaard, E. (2002). Skældud. København: Hans Reitzels Forlag.
Sommer, D. (1996). Barndomspsykologi. København: Hans Reitzels Forlag.
Tyler, R.W. (1949/1969). Undervisningsplanlægning. København: Christian
Ejlers’ Forlag.
Villadsen, K. et al. (red.) (2003). Om at skabe en klient. København: Hans
Reitzels Forlag.
Ziehe, T. (1989). Ambivalenser og mangfoldighed. København: politisk revy.
Ziehe, T. (1998). Adieu til halvfjerdserne. I: Bjerg, J. (red), Pædagogik- en
grundbog til etfag. København: Hans Reitzels Forlag: 74-88.