Professional Documents
Culture Documents
Αναστασίου, Δ., Ηλιάδου-Τάχου, Σ. & Χαρίση, Α. (2010). Η Ρόζα Ιμβριώτη στο Πρότυπο Ειδικό Σχολείο
Αθηνών και το καθεστώς Μεταξά.
See discussions, stats, and author profiles for this publication at: https://www.researchgate.net/publication/256195584
Anastasiou, D., Iliadou-Tachou, S., & Harisi, A. (2011). H Ρόζα Ιμβριώτη στο
Πρότυπο Ειδικό Σχολείο Αθηνών και το καθεστώς Μεταξά. [Rosa Imvrioti in
the Special School of Athens an...
CITATIONS READS
0 1,541
1 author:
Dimitris Anastasiou
Southern Illinois University Carbondale
72 PUBLICATIONS 742 CITATIONS
SEE PROFILE
Some of the authors of this publication are also working on these related projects:
All content following this page was uploaded by Dimitris Anastasiou on 16 May 2014.
ΠΕΡΙΛΗΨΗ
H μελέτη αυτή εστιάζει στην ίδρυση του Πρότυπου Ειδικού Σχολείου Αθηνών (ΠΕΣΑ)
και στην εισαγωγή της ειδικής αγωγής ως δημόσιας εκπαιδευτικής πρακτικής στον
ελλαδικό χώρο. Συγκεκριμένα εξετάζει τη συμβολή της Ρόζας Ιμβριώτη και προσπαθεί
να ερμηνεύσει την ίδρυση του ΠΕΣΑ μέσα στην ιστορικοπολιτική συγκυρία του
καθεστώτος Μεταξά την εποχή του μεσοπολέμου. Επίσης, αποπειράται να ανιχνεύσει
τη σημασία που είχε η ίδρυση του ΠΕΣΑ για την ειδική εκπαίδευση για ένα μεγάλο
διάστημα της μεταπολεμικής εποχής.
ΛΕΞΕΙΣ ΚΛΕΙΔΙΑ: Πρότυπο Ειδικό Σχολείο Αθηνών, ειδική εκπαίδευση, Ρόζα Ιμβριώτη,
καθεστώς Μεταξά
ΕΙΣΑΓΩΓΗ
Ιστορική Αναδρομή: Η Εκπαίδευση των Παιδιών με Ειδικές Εκπαιδευτικές Ανάγκες
πριν από το 1937
ου
Με τη σύσταση του ελληνικού κράτους και μέχρι τις αρχές του 20 αιώνα πάρθηκαν
διάφορα θεσμικά μέτρα και πρωτοβουλίες για την προστασία της παιδικής ηλικίας στο
πλαίσιο της υγειονομικής κρατικής παρέμβασης (π.χ. προστασία από επιδημίες) και
της κοινωνικής πρόνοιας (π.χ. ορφανοτροφείο της Αίγινας) (Καλλιγά, 1990.
ου
Σουτζόγλου-Κοτταρίδη, 1991. Στασινός, 1991). Στο δεύτερο μισό του 19 αιώνα, με
κρατική ή ιδιωτική πρωτοβουλία, ιδρύθηκαν ορισμένα ιδρύματα για άτομα με ψυχικές
διαταραχές (π.χ. «φρενοκομείο» της Αίγινας, Δρομοκαΐτειο, Αιγινήτειο) ή επεκτάθηκαν
τα ήδη υπάρχοντα όπως το «φρενοκομείο» της Κέρκυρας ύστερα από την προσάρτηση
των Ιονίων νήσων (Πλουμπίδης, 1995. Μπιλανάκης, 2004). Ανάμεσα στους τροφίμους
των ψυχιατρείων υπήρχε και μια μικρή μερίδα ατόμων με νοητική καθυστέρηση, άνω
των 10 ετών, που αποκαλούνταν «βλάκες και μωροί», σύμφωνα με την -απωθητική
σήμερα- ορολογία της εποχής (Πλουμπίδης, 1995).
Ωστόσο η παροχή εκπαίδευσης σε παιδιά με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες
ου
(ΕΕΑ) δεν έτυχε προσοχής μέχρι τις αρχές του 20 αιώνα. Οι πρώτες προσπάθειες
ιδρυματικού χαρακτήρα ανήκαν στην ιδιωτική πρωτοβουλία και τη φιλανθρωπία. Υπό
την εποπτεία και τη χρηματοδότηση φιλανθρωπικών σωματείων ιδρύθηκαν και
λειτούργησαν σχολικά ιδρύματα για παιδιά με τύφλωση και κώφωση (Στασινός, 1991).
Στο πλαίσιο αυτό, το 1906 ιδρύθηκε στην Καλλιθέα Αθηνών μια φιλανθρωπική
εταιρεία με την επωνυμία «Οίκος Τυφλών» που είχε ως σκοπό την προστασία,
εκπαίδευση και περίθαλψη των τυφλών παιδιών ηλικίας 7-18 χρόνων. Το 1923
ιδρύθηκε στη Σύρο το πρώτο ειδικό σχολείο για κωφά παιδιά από την αμερικανική
φιλανθρωπική οργάνωση «Εγγύς Ανατολή», καθώς και ο «Οίκος Κωφαλάλων
Χαραλάμπους και Ελένης Σπηλιοπούλου» που όμως δεν λειτούργησε έως το 1937. Το
1932 ιδρύθηκε στην Αθήνα ο «Εθνικός Οίκος Κωφαλάλων», στο πλαίσιο του οποίου
λειτούργησε ειδικό δημοτικό σχολείο κωφών, ύστερα από συνεννόηση του
Υπουργείου Κρατικής Υγιεινής και Αντιλήψεως με την «Εγγύς Ανατολή». Τα δύο
σχολικά ιδρύματα για τους κωφούς συγχωνεύτηκαν το 1937 στο «Εθνικό Ίδρυμα
Προστασίας Κωφαλάλων - Οίκος Αθηνών Χαραλάμπους και Ελένης Σπηλιοπούλου»,
κατόπιν μεγάλης δωρεάς του Χ. Σπηλιοπούλου. Επιπλέον, το 1937 συστάθηκε η
φιλανθρωπική εταιρεία «Ελληνική Εταιρεία Προστασίας και Αποκαταστάσεως
Αναπήρων Παίδων - ΕΛΕΠΑΑΠ» που λίγο αργότερα ίδρυσε ένα «Ειδικόν Σχολείον
Αναπήρων Παίδων», ενώ την ίδια χρονιά ιδρύθηκε δημοτικό σχολείο για «σωματικώς
ανάπηρα» παιδιά στο Ασκληπιείο Βούλας υπό την εποπτεία του Υπουργείου Παιδείας
(Καλαντζής, 2002/1952. Στασινός, 1991).
Επομένως, μια άμεση εμπλοκή του κράτους στην εκπαίδευση παιδιών με
αναπηρίες (disabilities) άρχισε να διαφαίνεται ήδη από τις αρχές της δεκαετίας του
1930. Τα προηγούμενα χρόνια παρατηρήθηκαν απλώς προθέσεις κρατικής
παρέμβασης για την εκπαίδευση των παιδιών με νοητική καθυστέρηση μέσα από
νομοθετήματα. Στα εκπαιδευτικά νομοσχέδια του Υπουργού Παιδείας Ιωάννη
Τσιριμώκου, το Νοέμβριο του 1913, αλλά και στο νόμο 4397 του 1929 για τη
στοιχειώδη εκπαίδευση γινόταν μνεία σε «πνευματικώς ή ηθικώς υπολειπομένους
μαθητάς» (Δημαράς, 2003) ή «πνευματικώς ανωμάλους παίδας δημοτικού τινος
σχολείου» (Στασινός, 1991). Συγκεκριμένα τόσο στα νομοσχέδια του Τσιριμώκου όσο
και στο νόμο Γόντικα του 1929 παρουσιάζονταν έντονες αντιλήψεις περί διαχωρισμού
(segregation) των μαθητών με νοητική καθυστέρηση από τους τυπικά
αναπτυσσόμενους μαθητές. Ιδιαίτερα στην Αιτιολογική Έκθεση των νομοσχεδίων
Τσιριμώκου γινόταν ιδιαίτερη αναφορά στην ίδρυση ειδικών τάξεων στη Γερμανία και
σε άλλες χώρες της Ευρώπης για τους «βραδύτερον αναπτυσσομένους μαθητάς»
(αναφ. Μπουζάκης, 2002, σ. 557).
«Συνάντηση» στον Ίδιο Κόμβο από Άλλη Κατεύθυνση: Μια Ερμηνεία για την Ίδρυση
του ΠΕΣΑ
«Καθώς το παρελθόν παύει να ρίχνει το φως του στο μέλλον, το μυαλό του
ανθρώπου περιφέρεται στο σκοτάδι»
Alexis de Tocqueville
Στο μεσοπόλεμο, σε πολλές βιομηχανικά ανεπτυγμένες χώρες της Ευρώπης και στις
Η.Π.Α. (π.χ. New Deal), κάτω από την πίεση ενός ανερχόμενου εργατικού κινήματος και
από την «ερυθρά απειλή», το κράτος άρχισε να αναδεικνύεται ως κύριος φορέας της
κοινωνικής πρόνοιας. Το κράτος σταδιακά έπαψε να αποτελεί ένα «κράτος-
νυχτοφύλακα» και άρχισε να επεμβαίνει συστηματικά στην οικονομική ζωή και να
διευρύνει την κοινωνική λειτουργία του, με τις κυβερνήσεις να παίρνουν διάφορα
μέτρα κοινωνικής πρόνοιας. Η σταδιακή ανάπτυξη συστημάτων κοινωνικής
ασφάλισης, ιατρικής περίθαλψης, εργατικής κατοικίας, καθώς και η μαζικοποίηση του
δημόσιου εκπαιδευτικού συστήματος, αποτελούσαν βασικά στοιχεία στην κοινωνική
πολιτική των ανεπτυγμένων βιομηχανικά κοινωνιών της εποχής του μεσοπολέμου,
όπου τα κράτη – πρόνοιας (welfare-states) διένυαν ήδη μια φάση εδραίωσής τους
(Esping-Andersen, 1990. Flora & Heidenheimer, 1981. Pierson, 2006. Στασινοπούλου,
2004).
Η κοινωνική και εκπαιδευτική πολιτική είχαν προτεραιότητα στην «ατζέντα της
δημόσιας ζωής» του μεσοπολέμου σε κοινωνίες της ηπειρωτικής Ευρώπης με μια πιο
συντηρητική και κρατικιστική παράδοση (π.χ. Γερμανία, Αυστρία, Ιταλία), σε
σοσιαλδημοκρατικές Σκανδιναβικές κοινωνίες (π.χ. Σουηδία), αλλά και σε
παραδοσιακά φιλελεύθερες αγγλοσαξονικές κοινωνίες (π.χ. ΗΠΑ, Καναδάς) (Esping-
Andersen, 1990. Pierson, 2006).
Η ελληνική οικονομία το διάστημα 1932-1939, πριν από τις υπέρογκες
στρατιωτικές δαπάνες για την πολεμική προετοιμασία, γνώρισε εντυπωσιακή άνοδο.
Την ανάγκη της εποχής για αυξανόμενη κρατική παρέμβαση στην οικονομία και την
κοινωνική πρόνοια δεν την εξέφρασαν όμως ούτε οι Φιλελεύθεροι ούτε οι Λαϊκοί που
.
παρέμειναν προσκολλημένοι σε μια πολιτική του laissez-faire την εξέφρασε το
αυταρχικό και πατερναλιστικό μεταξικό καθεστώς εισάγοντας μια σαφώς μεγαλύτερη
κρατική ρύθμιση της οικονομίας [π.χ. Κεντρική Επιτροπή για την Προστασία της
Παραγωγής Εγχώριου Σίτου, ρύθμιση των αγροτικών χρεών (Α.Ν. 677/1937),
παραχώρηση πλήρους ιδιοκτησίας της γης που είχε διανεμηθεί σε γηγενείς και
πρόσφυγες κληρούχους, κατάργηση της φορολογίας στην παραγωγή ελαιολάδου,
μεγάλα δημόσια έργα] και παρεμβαίνοντας με μια σειρά άλλων μέτρων κοινωνικής
πολιτικής που ήδη προαναφέρθηκαν (Βερέμης & Mazower, 2009. Λιναρδάτος, 1988.
Μεταξάς, χχ, 1969. Σαράντης, 2009).
Στο κοινωνικο-ιστορικό αυτό πλαίσιο, που χαρακτηρίζεται από την ανάδυση του
ελληνικού κράτους-πρόνοιας μέσα από την κορπορατιστικo-κρατιστική (corporatist-
statist) πολιτική του μεταξικού καθεστώτος, χρειάζεται να ερμηνευτεί η «συνάντηση»
της Ιμβριώτη με τον Μεταξά στον «κόμβο» του Πρότυπου Ειδικού Σχολείου Αθηνών,
παρά τις γενικότερες ιδεολογικές και πολιτικές διαφορές τους.
Οι αντιλήψεις περί κοινωνικής πρόνοιας διατρέχουν το έργο της Ιμβριώτη, το
διάστημα 1937-1940. Η σχετικά διευρυμένη έννοια της Θεραπευτικής Παιδαγωγικής
(Heilpädagogik) που υιοθετούσε η Ιμβριώτη -σε σχέση με τη στενότερη έννοια της
ειδικής αγωγής- άφηνε πολλά περιθώρια για διείσδυση αντιλήψεων και πρακτικών
κοινωνικής πρόνοιας (αναλυτικά θα αναφερθούμε σε άλλη εργασία μας). Ακόμα οι
αναφορές στην ανάγκη παροχής ευρύτερων υπηρεσιών (π.χ. δωρεάν συσσίτιο,
σχολική υγιεινή, εργαστηριακές εξετάσεις, ιατρική φροντίδα, δωρεάν φαρμακευτική
αγωγή για τους άπορους μαθητές, δωρεάν χορήγηση ιματισμού) στο πλαίσιο του
ειδικού σχολείου ήταν ιδιαίτερα συχνές στην αρθογραφία της Ιμβριώτη την περίοδο
1937-1940 (Ιμβριώτη, 1937β, 1938β, 1939α, β).
Η Ιμβριώτη, ως ένα βαθμό, παραβίαζε ανοιχτές θύρες, εφόσον η σχολική
πρόνοια ως υποχρέωση ενός αναδυόμενου κοινωνικού κράτους ήταν ζήτημα αιχμής
στην επιστημονική αρθογραφία της εποχής της (Λαμπαδάριος, 1928. Λέφας, 1942).
Χαρακτηριστικά, ο Λέφας σχολιάζει:
Συναφής προς την σχολικήν υγιεινήν και αναγκαίο συμπλήρωμα αυτής είνε η
σχολική αντίληψις και πρόνοια, τουτέστιν η μέριμνα δια την δημιουργίαν
ευμενών βιοτικών όρων υπέρ των μαθητών. Η σχολική αντίληψις και πρόνοια
δεν είνε εκδήλωσις φιλανθρωπίας, αλλά πηγάζει εκ της υποχρεώσεως, την
οποίαν έχει η κοινωνία και συνεπώς το Κράτος, όπως τα αποτελούντα αυτήν
άτομα διατηρώνται εν υγιεί καταστάσει δια ν’ αποβούν ευεργετικά και
ωφέλιμα κοινωνικά στοιχεία. (Λέφας, 1942, 511-512)
Η αντίληψη περί σχολικής πρόνοιας ως υποχρέωσης ενός κοινωνικού κράτους
είχε πάρει μάλιστα συγκεκριμένη νομοθετική έκφραση (π.χ. Νόμος 5019/1932, Νομικό
Διάταγμα 9-11-1935) (Λέφας, 1942). Επίσης, το 1937 ιδρύθηκε ο ημικρατικός
οργανισμός «Ιματιοθήκη του Μαθητού» υπαγόμενος στο Υπουργείο Προνοίας με
σκοπό την ένδυση και τον εφοδιασμό με βιβλία και γραφική ύλη των άπορων μαθητών
(Καλαντζής, 2002/1952).
Επιπλέον η αντίληψη της Ιμβριώτη (1937α, 1937γ, 1940) περί κοινωνικής
πρόνοιας προσδιοριζόταν ως λειτουργία ενός κοινωνικού κράτους (welfare state), το
οποίο όφειλε να παρεμβαίνει με σκοπό να εξασφαλίζει στους πολίτες του κοινωνικές
υπηρεσίες.
Παράλληλα, όπως ήδη έχει αναφερθεί, ο Μεταξάς, εκκινώντας από άλλη
αφετηρία και υπηρετώντας άλλες σκοπιμότητες, υιοθέτησε κορπορατιστικές πολιτικές
σε ζητήματα κοινωνικής πρόνοιας, όπως έκαναν και άλλα «συγγενικά» καθεστώτα της
Ευρώπης του μεσοπολέμου, πολιτικές που πιθανόν να ήταν χρήσιμες για τη
«νομιμοποίηση» των καθεστώτων αυτών (Esping-Andersen, 1990. Schmitter, 1979).
Ίσως λοιπόν για τον Μεταξά η ίδρυση του ΠΕΣΑ να αποτελούσε μία έκφραση της
κρατικοκορπορατιστικής «κοινωνικής» πολιτικής του καθεστώτος. Δεν ήταν τυχαίο ότι
στα επίσημα εγκαίνια του ΠΕΣΑ, τα Χριστούγεννα του 1937, παρέστη ο ίδιος ο
Μεταξάς (Καλαντζής, 1985).
Ο Καλαντζής, αργότερα, ερμήνευσε τις σκέψεις και τη στάση του Μεταξά ως
εξής:
…ο Μεταξάς κολακεύτηκε πως αυτός θα ίδρυε και το πρώτο Ειδικό Σχολείο
στην Ελλάδα. Ο Μεταξάς μπορεί να σκεφτόταν έτσι. Ωστόσο η Ρόζα ήξερε τι
έκανε. (Καλαντζής 1985, σ. 112)
Είναι πάντως αξιοσημείωτο ότι την ίδια περίοδο, το ναζιστικό καθεστώς στη
Γερμανία μείωνε δραστικά τα «βοηθητικά σχολεία» ή τα μετέτρεπε σε κέντρα
εκπαίδευσης οικιακών βοηθών, οδοκαθαριστών και σκουπιδοσυλλεκτών. Παράλληλα,
τα παιδιά με νοητική καθυστέρηση και άλλες αναπηρίες στειρώνονταν υποχρεωτικά,
ενώ την περίοδο 1939-1941 της υποχρεωτικής ευθανασίας (πρόγραμμα Aktion T4)
φονεύονταν μαζικά, όπως και αργότερα στα χρόνια της «Τελικής Λύσης» εξοντώνονταν
σε φούρνους αερίων, προκειμένου να εξασφαλιστεί «η καθαρότητα της φυλής» και
«το καλό του έθνους» (Burleigh, 1994. Friedlander, 1995. Rogow, 2001). Η αντίφαση
εδώ είναι ότι το καθεστώς Μεταξά προχώρησε στην δημιουργία του πρώτου δημόσιου
ειδικού σχολείου στην Ελλάδα, όταν το «συγγενικό» ναζιστικό καθεστώς στη Γερμανία
τα έκλεινε ή άλλαζε ριζικά τον προσανατολισμό τους, ενώ στείρωνε και λίγο αργότερα
αφάνιζε μαζικά τους μαθητές τους.
Αυτή η έκδηλη διαφορά στην αντιμετώπιση των παιδιών με νοητική
καθυστέρηση ή άλλες ειδικές ανάγκες ίσως να σχετιζόταν και με το ότι τουλάχιστον ο
5
ίδιος ο Μεταξάς πρόβαλε τον κυρίαρχο ρόλο του κράτους και «το μεγαλείο του
ελληνικού πολιτισμού», αλλά όχι τόσο την «ανωτερότητα της φυλής» ή πολύ
περισσότερο την «καθαρότητα της φυλής». Από ιδεολογική άποψη, οι αντιλήψεις του
Μεταξά (χχ, 1969) για το «Νέον Κράτος» ήταν κοντά στον ιταλικό φασισμό του
Μουσολίνι, αλλά η σχετική αποσύνδεση του κράτους και του έθνους από την θεωρία
της «ανωτερότητας της φυλής» απείχε από τον ιταλικό φασισμό, τουλάχιστον από τις
.
πρώιμες απόψεις του Μουσολίνι (Montagu, 1997) πολύ δε περισσότερο απείχε από το
γερμανικό εθνικοσοσιαλισμό που θεωρούσε το κράτος ως γραφειοκρατική τροχοπέδη
που υπονόμευε το «κίνημα» και τις «αρετές της φυλής» και επιδίωκε την εγκαθίδρυση
μιας νέας κοινωνικής τάξης πάνω σε «φυλετική βάση» (Burleigh & Wippermann, 1991.
Payne, 1996. Wolin, 2004).
ης
Είναι πολυσυζητημένη η ιδιοτυπία του καθεστώτος της 4 Αυγούστου όσον
αφορά στο γλωσσικό ζήτημα και στη γλωσσο-εκπαιδευτική πολιτική (βλ. διδασκαλία
της δημοτικής γλώσσας στα δημοτικά σχολεία, ανάθεση της συγγραφής μιας σχολικής
γραμματικής για τη δημοτική γλώσσα σε επιτροπή με πρόεδρο το Μανόλη
Τριανταφυλλίδη, κριτική στάση του Μεταξά απέναντι στην «υπερορθόδοξη
συντηρητικότητα» του Πανεπιστημίου Αθηνών, προσεταιρισμός των «δημοτικιστών»
διανοουμένων), κυρίως ύστερα από την ανάληψη του Υπουργείου Παιδείας από τον
ίδιο το Μεταξά (Καγκαλίδου, 1999. Καλαντζής, 2002/1952. Σαράντης, 2009). Ίσως
λοιπόν δίπλα στην ιδιοτυπία που προαναφέρθηκε, θα έπρεπε να προστεθεί μια ακόμα
–τηρουμένων των αναλογιών- ιδιοτυπία που αφορά στην ειδική εκπαίδευση και
σχετίζεται με την ίδρυση του δημόσιου ΠΕΣΑ, καθώς και με τη σαφή πρόθεση του
καθεστώτος για την εγκαθίδρυση ενός δικτύου δημόσιων ειδικών σχολείων και
ειδικών τάξεων (βλ. Αναγκαστικός Νόμος 453/1937).
Η προσωπικότητα της Ιμβριώτη φαίνεται ότι έπαιξε σημαντικό ρόλο στην
εκπαιδευτική πολιτική για την παροχή δημόσιας εκπαίδευσης των παιδιών με ειδικές
εκπαιδευτικές ανάγκες. Είναι χαρακτηριστικό ότι το Βασιλικό Διάταγμα στις 2 Μαΐου
του 1939 που ρύθμιζε την οργάνωση και λειτουργία του ΠΕΣΑ είναι κατ’ ουσία μια
περίληψη των αντίστοιχων δύο άρθρων της Ιμβριώτη (1937α, β). Ακόμα
χαρακτηριστικότερες είναι οι ομοιότητες που έφερε το ωρολόγιο πρόγραμμα του
Βασιλικού Διατάγματος -τόσο ως προς τα μαθήματα όσο και ως προς τις ώρες- με το
ωρολόγιο πρόγραμμα που είχε δημοσιεύσει η Ιμβριώτη (1937β) δύο χρόνια νωρίτερα.
Είναι λοιπόν πιθανόν η «συνάντηση» δύο ιδεολογικών αντιπάλων, του Μεταξά
και της Ιμβριώτη, στο ζήτημα της ίδρυσης του ΠΕΣΑ να οφείλεται από την πλευρά της
Ιμβριώτη στις «προοδευτικές» αντιλήψεις περί σύνδεσης της Θεραπευτικής
Παιδαγωγικής με την κοινωνική πρόνοια, ενώ από την πλευρά του Μεταξά στην
υιοθέτηση μιας κορπορατιστικo-κρατικιστικής πολιτικής στο βαθμό που αυτή ταίριαζε
με την πατερναλιστική και αυταρχική φυσιογνωμία του καθεστώτος.
Σημειώνεται εδώ ότι σε συνθήκες μεταξικής αυταρχικής διακυβέρνησης, όπου
τα περιθώρια πολιτικής δράσης ήταν μικρά, αρκετοί «προοδευτικοί» εκπαιδευτικοί της
εποχής ανέπτυξαν έντονη παιδαγωγική δράση (π.χ. εκδόσεις παιδαγωγικών
περιοδικών στα οποία προβάλλονταν απόψεις της Νέας Αγωγής). Όχι μόνο για την
Ιμβριώτη αλλά και για άλλους «προοδευτικούς» παιδαγωγούς της εποχής που δεν
είχαν εξοριστεί, όπως ο Κώστας Σωτηρίου και ο Μίλτος Κουντουράς «η παιδαγωγική
ταυτότητα του προοδευτικού δασκάλου προτάσσεται ως το αποδεκτό προσωπείο της
απαγορευμένης πολιτικής ταυτότητας» (Αθανασιάδης, 2005, σ. 19).
ΤΕΛΙΚΕΣ ΠΑΡΑΤΗΡΗΣΕΙΣ
Αν και το Πρότυπο Ειδικό Σχολείο Αθηνών λειτούργησε για μικρό χρονικό
διάστημα (1937-1940) αποτέλεσε την πρώτη σημαντική προσπάθεια για μια δημόσια
εκπαιδευτική παρέμβαση κυρίως για τα παιδιά με νοητική καθυστέρηση και
προβλήματα συμπεριφοράς, ενώ παράλληλα έφερε στο προσκήνιο το πρόβλημα της
παροχής εκπαίδευσης σε παιδιά με αναπηρίες. Μέχρι τότε η εκπαίδευση σε παιδιά με
αναπηρίες, κυρίως σε παιδιά με τύφλωση και κώφωση -στις σπάνιες περιπτώσεις που
αυτή παρεχόταν- γινόταν μέσα από ιδιωτικά κανάλια υπό τον έλεγχο φιλανθρωπικών
εταιρειών (π.χ. «Οίκος Τυφλών», «Εγγύς Ανατολή»). Η ίδρυση και τα πρώτα τρία
χρόνια λειτουργίας του ΠΕΣΑ συνιστούν μια σημαντική εκπαιδευτική τομή αφού
σηματοδοτούν το πέρασμα: α) από την εποχή της εγκατάλειψης ή/και απομόνωσης
των παιδιών με νοητική καθυστέρηση σε μια εποχή «κοινωνικής πρόνοιας» αλλά και
διαχωρισμένης ειδικής εκπαίδευσης (separate special education), και β) από την εποχή
της φιλανθρωπίας σε μια εποχή όπου η δημόσια δωρεάν ειδική εκπαίδευση άρχισε να
διαδραματίζει ένα σημαντικό ρόλο.
Οι μεταπολεμικές δράσεις του δημόσιου και ιδιωτικού τομέα, μέχρι τις αρχές
της δεκαετίας του 1980, είχαν ως βασική μορφή ειδικής εκπαίδευσης το ειδικό
σχολείο, πλαισιωμένο από ορισμένες ιδρυματικές δομές αλλά και συναφείς
ιατροπαιδαγωγικές υπηρεσίες στο χώρο της ψυχικής υγείας. Στην ουσία το μοντέλο
πάνω στο οποίο εγκαθιδρύθηκε και αναπτύχθηκε η ειδική εκπαίδευση στην Ελλάδα,
την περίοδο 1937-1983, ήταν το ειδικό σχολείο.
ΣΗΜΕΙΩΣΕΙΣ
1. Επί Μεταξά συνεχίστηκαν οι απολύσεις προοδευτικών εκπαιδευτικών - κυρίως
κομμουνιστών αλλά και βενιζελικών- παρά το γεγονός ότι είχαν ήδη απολυθεί 608
εκπαιδευτικοί επί Κονδύλη, τον Ιούλιο του 1935 (Αθανασιάδης, 2005).
2. Η Ιμβριώτη (1938β, 1939α) παραθέτει αναλυτικά τους δείκτες νοημοσύνης (IQ)
των παιδιών του ΠΕΣΑ, σύμφωνα με τα ταξινομικά κριτήρια της εποχής της. Με
βάση τα εφαρμοσμένα σημερινά κριτήρια για τη διάγνωση της νοητικής
καθυστέρησης, οι περισσότεροι μαθητές του ΠΕΣΑ θα μπορούσαν να θεωρηθούν
ότι ήταν μαθητές με ελαφριά ή μέτρια νοητική καθυστέρηση (περίπου 38). Οι
υπόλοιποι 39 ήταν μαθητές με «οριακή νοημοσύνη» ή γενικές μαθησιακές
.
δυσκολίες (το IQ τους κυμαινόταν από 71 έως 85) ανάμεσα όμως σε αυτούς ήταν
αρκετά παιδιά με προβλήματα συμπεριφοράς (τουλάχιστον 10). Με λίγα λόγια, οι
μισοί περίπου μαθητές του ΠΕΣΑ δεν θα χαρακτηρίζονταν ως μαθητές με νοητική
καθυστέρηση αν εφαρμόζονταν τα σημερινά κριτήρια.
3. Συγκεκριμένα, οι τρεις δάσκαλοι κατηγόρησαν την Ιμβριώτη ότι δίδασκε πως η
ελληνική επανάσταση του 1821 ήταν έργο της αστικής μόνο τάξης και όχι «έργο
της γενικής εξεγέρσεως του σκλαβωμένου Γένους». Σε μια εποχή, που μόλις είχε
κυκλοφορήσει η σχετική μελέτη του Γ. Κορδάτου για την ελληνική επανάσταση,
μια τέτοια προσέγγιση καθιστούσε ύποπτη την Ιμβριώτη για «κομμουνίζουσες
τάσεις» (Αθανασιάδης, 2001, σ. 92-93).
4. Η Ιμβριώτη, μέσα από την αρθογραφία της, είχε εκφράσει «προοδευτικές»
απόψεις για διάφορα παιδαγωγικά ζητήματα, που έφεραν έντονα την επίδραση
του ρεύματος του Σχολείου Εργασίας (π.χ. Ιμβριώτη, 1927, 1936). Παρά την
«κατηγορία» για διδασκαλία υλιστικών απόψεων στο μάθημα της Ιστορίας την
εποχή που ξέσπασαν τα Μαρασλειακά (Ιούνιος 1925) και παρότι η Ιμβριώτη
τάχθηκε στο πλευρό του Δημήτρη Γληνού όταν διασπάστηκε ο Εκπαιδευτικός
Όμιλος το 1927 (βλ. Ιμβριώτη, 1964β), η εκτίμησή μας είναι ότι σαφείς μαρξιστικές
τάσεις στο έργο της –ιδιαίτερα επιδράσεις από τη σοβιετική παιδαγωγική και
ψυχολογία (π.χ. Ιμβριώτη, 1955, 1957, 1964α)- εκδηλώθηκαν αργότερα, μετά το
ΠΕΣΑ της περιόδου 1937-1940.
ης
5. Υπήρχαν ωστόσο ιδεολογικοί υποστηρικτές του καθεστώτος της 4 Αυγούστου
που είχαν ανοιχτά εθνικοσοσιαλιστικές απόψεις (π.χ. Τσίριμπας, 1937). Επίσης,
αντιλήψεις περί «φυλετικού έθνους», «ανωτερότητας της φυλής» κ.ά.
εκφράζονταν σε περιοδικά του καθεστώτος όπως Η Νεολαία και Το Νέον Κράτος.
6. Σημειώνεται ότι το 1958, είχε ιδρυθεί μια ειδική τάξη στο διθέσιο Δημοτικό
Σχολείο Κρητσάς Αγίου Νικολάου Κρήτης από τον επιθεωρητή Γ. Ορφανουδάκη
(Πετρούτσου, 1976).
7. Καθ’ όλη όμως τη λειτουργία τους, οι ελληνικές «ειδικές τάξεις» αντιστοιχούν
περισσότερο σε μια ήπια λειτουργία των αμερικανικών resource rooms παρά στη
λειτουργία των αμερικανικών ειδικών τάξεων (special classes) (Anastasiou &
Polychronopoulou, 2008).
ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ
Αθανασιάδης, Χ. (2001). Δάσκαλοι και εκπαιδευτικός δημοτικισμός. Αθήνα: Μεταίχμιο.
η
Αθανασιάδης, Χ. (2005). Εκπαιδευτικός δημοτικισμός και 4 Αυγούστου (1936-38): «Η
υπόκωφος αντίστασις». Παιδεία, 7, 18-21.
Anastasiou, D. & Polychronopoulou, S. (2009). Identification and overidentification of
dyslexia in Greece. Learning Disability Quarterly, 32, 55-69.
Αναγκαστικός Νόμος 453, 30 Ιανουαρίου 1937. Περί ιδρύσεως σχολείου ανωμάλων και
καθυστερημένων παίδων κ.λπ. (Φ.Ε.Κ. 28).
Αναγκαστικός Νόμος 1049, 27 Ιανουαρίου 1938. Περί τροποποιήσεως και
συμπληρώσεως του Αναγκαστικού Νόμου 453/1937 (Φ.Ε.Κ. 24).
Ασπιώτης, Α. Α. (1964). Τα ανώμαλα και απροσάρμοστα παιδιά. Αθήνα: Ινστιτούτο
Ιατρικής Ψυχολογίας και Ψυχικής Υγιεινής.
Burleigh, M. (1994). Death and deliverance: Euthanasia in Germany 1900–1945.
Cambridge, UK: Cambridge University Press.
Burleigh, M. & Wippermann, W. (1991). The racial state: Germany 1933-1945.
Cambridge, UK: Cambridge University Press.
Βασιλικό Διάταγμα, 2 Μαΐου 1939. Περί εκτελέσεως του υπ’ αριθ.1049/1938 Α.Ν.,
Περί τροποποιήσεως και συμπληρώσεως του Α.Ν. 453/1937. (Φ.Ε.Κ. 170).
Βερέμης, Θ. & Mazower, Μ. (2009). Η ελληνική οικονομία (1922-1941). Στο Θ. Βερέμης
(επιμ.), Ο Μεταξάς και η εποχή του (σ. 73-90). Αθήνα: Ευρασία.
Carr, E. H. (1999). Τι είναι ιστορία; Σκέψεις για τη θεωρία της ιστορίας και το ρόλο του
ιστορικού (Μετάφραση Α. Παππάς). Αθήνα: Γνώση.
Clogg, R. (1992). Συνοπτική ιστορία της Ελλάδας 1770-1790. Αθήνα: Ιστορητής.
De Tocqueville, A. (1981). Democracy in America. Washington, DC: McGrow-Hill.
Dunn, L. M. (1968). Special education for the mildly retarded - Is much of it justifiable?
Exceptional Children, 35, 5–22.
Δημαράς, Α. (2003). Η μεταρρύθμιση που δεν έγινε (Τεκμήρια Ιστορίας), (τ. Β΄ 1895-
1967). Αθήνα: Βιβλιοπωλείον της Εστίας.
Διεύθυνση Ειδικής Αγωγής, Υπουργείου Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων (ΥΠΕΠΘ).
(1994). Δελτίο πληροφοριών ειδικής αγωγής (Στ΄ έκδ.). Αθήνα: ΟΕΔΒ.
Esping-Andersen, C. (1990). Three worlds of welfare capitalism. Princeton, NJ: Princeton
University Press.
Εξαρχόπουλος, Ν. (1953). Ψυχικαί ανωμαλίαι των παίδων και τρόποι βελτιώσεως
αυτών. Αθήνα: Αποστολική Διακονία.
Friedlander, H. (1995). The origins of Nazi genocide. From euthanasia to the final
solution. Chapel Hill & London: University of North Carolina Press.
Ιμβριώτη, Ρ. (1927). Η ιστορική επιστήμη στο σχολείο. Αναγέννηση, 1, 17-26.
Ιμβριώτη, Ρ. (1936). Μορφώνουμε δούλους. Παιδεία, 5, 284-289.
Ιμβριώτη, Ρ. (1937α). Ειδικά σχολεία για ανώμαλα και καθυστερημένα παιδιά.
Παιδαγωγική, 13, 180-183.
Ιμβριώτη, Ρ. (1937β). Ειδικά σχολεία για ανώμαλα και καθυστερημένα παιδιά.
Παιδαγωγική, 14-15, 195-199.
Ιμβριώτη, Ρ. (1937γ). Έκθεσις περί της λειτουργίας του Ειδικού Σχολείου Αθηνών. Από
ης ης
10 Μαΐου μέχρι 20 Ιουνίου 1937. Σχολική Υγιεινή, 8, 22-38.
Ιμβριώτη, Ρ. (1938α). Το Πρότυπον Ειδικόν Σχολείον Αθηνών. Παιδαγωγική, 4, 142-147.
Ιμβριώτη, Ρ. (1938β). Η εργασία του Πρότυπου Ειδικού Σχολείου Αθηνών. Σχολική
Υγιεινή, 18-19, 17-30.
Ιμβριώτη, Ρ. (1939α). Ανώμαλα και καθυστερημένα παιδιά. Πρώτος χρόνος του
Προτύπου Ειδικού Σχολείου Αθηνών. Αθήνα: Ελληνική Εκδοτική Εταιρία.
Ιμβριώτη, Ρ. (1939β). Έκθεσις περί της εργασίας του Προτύπου Σχολείου Αθηνών. Κατά
το σχολικόν έτος 1938-39. Σχολική Υγιεινή, 32-33, 22-41.
Ιμβριώτη, Ρ. (1940). Τα ανώμαλα και καθυστερημένα παιδιά. Το Παιδί, ΠΙΚΠΑ, 66, 6-7.
Ιμβριώτη, Ρ. (1955). Η ερμηνεία του ψυχισμού έξω από μαγείες. Επιθεώρηση Τέχνης,
12, 441-445.
Ιμβριώτη, Ρ. (1957). Η Πολυτεχνική μόρφωση στην Ε.Σ.Σ.Δ. Επιθεώρηση Τέχνης, 34,
260-263.
Ιμβριώτη, Ρ. (1964α). Μακαρένκο: Ο πλάστης των ψυχών. Επιθεώρηση Τέχνης, 109,
56-64.
Ιμβριώτη, Ρ. (1964β). Ο Δημήτρης Γληνός: Η προμηθεϊκή του θέληση γι’ αναγέννηση.
Επιθεώρηση Τέχνης, 119-120, 403-424.
Flora P. & Heidenheimer, A. J. (Eds.). (1981). The development of welfare states in
Europe and America. New Brunswick, NJ: Transaction Books.
Καγκαλίδου, Ι. Ζ. (1999). Εκπαίδευση και πολιτική: Η περίπτωση του καθεστώτος της
ης
4 Αυγούστου. Θεσσαλονίκη: Αφοί Κυριακίδη.
Καλαντζής, Κ. (1964). Κέντρον Θεραπευτικής Παιδαγωγικής το «Στουπάθειον». Αθήνα
(αυτοέκδοση).
Καλαντζής, Γ. Κ. (1984). Η Ειδική Αγωγή χτες και σήμερα. Νέα Παιδεία, 32, 57-72.
Καλαντζής, Γ. Κ. (1985). Στον αστερισμό του Δημήτρη Γληνού. Κώστας Σωτηρίου, Ρόζα
Ιμβριώτη, Μιχάλης Παπαμαύρος. Αθήνα: Δίπτυχο.
Καλαντζής, Κ. (2002/1952). Η παιδεία εν Ελλάδι. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
[Διδακτορική διατριβή στη Φιλοσοφική Σχολή του Πανεπιστημίου της Βιέννης,
1952]
Καλαντζής Γ. Κ. & Βακαρέλλη-Καλαντζή, Ξ. (1973). Θέματα θεραπευτικής παιδαγωγικής
και ψυχικής υγιεινής του παιδιού. Αθήνα: Καραβίας.
ου
Καλλιγά, Ε. (1990). Η πρόνοια για το παιδί στην Ελλάδα του 19 αιώνα. Αθήνα:
Δωδώνη.
Κόκκινος, Γ. (1989). Η φασίζουσα ιδεολογία στην Ελλάδα: Η περίπτωση του περιοδικού
«Νέον Κράτος» (1937-1941). Αθήνα: Παπαζήσης.
Λαμπαδάριος, Ε. N. (1928). Η σχολική αντίληψις και πρόνοια (2η έκδοση). Αθήνα:
Σφενδόνη.
Λαμπαδάριος, Ε. N. (1937). Συμβολή εις την ψυχομετρίαν του ανωμάλου Έλληνος
μαθητού και αρχαί οργανώσεως του πρώτου σχολείου ανωμάλων παίδων παρ’
ημίν. Σχολική Υγιεινή, 7, 5-16.
Λέφας, Σ. (1942). Ιστορία της εκπαιδεύσεως. Αθήνα: ΟΕΣΒ.
η
Λιναρδάτος, Σ. (1988). 4 Αυγούστου. Αθήνα: Θεμέλιο.
Μαστρογιάννης, Ι. (1958). Η κοινωνική πρόνοια διαμέσου των αιώνων. Αθήνα.
ης
Μαχαίρα, Ε. (1987). Η νεολαία της 4 Αυγούστου. Αθήνα: Γενική Γραμματεία Νέας
Γενιάς.
Μεταξάς, Ι. (χχ). Ημερολόγιο Ιω. Μεταξά (τόμ. Δ΄ 1933-1941) (επιμ. Φ. Βρανάς). Αθήνα:
Γκοβόστης.
Μεταξάς, Ι. (1969). Λόγοι και σκέψεις (1936-1941) (τόμ. 1, 2). Αθήνα: Γκοβόστης.
th
Montagu, A. M. F. (1997). Man’s most dangerous myth: The fallacy of race (6 ed.).
London: Altamira Press.
Μπιλανάκης, Ν. (2004). Ψυχιατρική περίθαλψη και ανθρώπινα δικαιώματα στην
Ελλάδα. Αθήνα: Οδυσσέας.
Μπουζάκης, Σ. (1987). Νεοελληνική εκπαίδευση (1821-1985). Αθήνα: Gutenberg.
Μπουζάκης, Σ. (2002). Εκπαιδευτικές μεταρρυθμίσεις στην Ελλάδα (τομ. Α΄). Αθήνα:
Gutenberg.
ης
Νούτσος, Π. (1986). Ιδεολογικές συνιστώσες του καθεστώτος της 4 Αυγούστου. Τα
Ιστορικά, 5, 139-149.
Νούτσος Χ. (1990). Ιστορία της εκπαίδευσης και ιδεολογία: Όψεις του μεσοπολέμου.
Αθήνα: Ο Πολίτης.
Payne, S. G. (1996). A history of fascism, 1914-1945. University of Wisconsin Press.
Pierson, C. (2006). Beyond the welfare state? The new political economy of welfare.
Cambridge, UK: Polity Press.
Πετρούτσου, Μ. (1976). Εισαγωγή σε M. Egg (συγγραφέας), Η αγωγή του
η
καθυστερημένου παιδιού (2 έκδ., σ. θ-οα). Ηράκλειο.
Πιστικίδου-Δρόσου, Λ. (1982). Το ασκήσιμο νοητικά καθυστερημένο παιδί. Αθήνα:
Εταιρεία Ελληνικών Εκδόσεων.
Πλουμπίδης, Δ. Ν. (1995). Ιστορία της ψυχιατρικής στην Ελλάδα: Θεσμοί, ιδρύματα και
κοινωνικό πλαίσιο 1850-1920. Αθήνα: Εξάντας.
Rogow, S. (2001). Lessons from the past: Child victims with developmental disabilities in
Nazi Germany. Journal on Developmental Disabilities, 8, 75-85.
Safford, P. L. & Safford, E. J. (1996). A history of childhood and disability. New York:
Teachers College Press.
Sarason, S. B. & Doris, J. (1979). Educational handicap, public policy and social history.
New York: The Free Press.
Schmitter, P. (1979). Still the century of corporatism! In P. Schmitter & G. Lehmbruch
(Eds.), Trends toward corporatist intermediation (pp. 7-52). London: Sage.
Σαράντης, Κ. (2009). Η ιδεολογία και ο πολιτικός χαρακτήρας του καθεστώτος Μεταξά.
Στο Θ. Βερέμης (επιμ.), Ο Μεταξάς και η εποχή του (σ. 45-71). Αθήνα: Ευρασία.
Σουτζόγλου-Κοτταρίδη, Π. (1991). Παιδεία και υγεία στα πρώτα χρόνια της
ανεξάρτητης Ελλάδας 1830-1862. Αθήνα: Δωδώνη.
Στασινοπούλου, Ο. Β. (2004). Κράτος πρόνοιας. Αθήνα: Gutenberg.
Στασινός, Δ. Π. (1991). Η Ειδική εκπαίδευση στην Ελλάδα. Αθήνα: Gutenberg.
Τζουριάδου, Μ. (1995). Παιδιά με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες. Θεσσαλονίκη:
Προμηθεύς.
Τσίριμπας, Β. Α. (1937). Οι πρωτοπόροι της εθνικοσοσιαλιστικής αγωγής. Αθήνα.
Wolin, R. (2004). The seduction of unreason: The intellectual romance with fascism.
From Nietzsche to postmodernism. Princeton, NJ: Princeton University Press.
ΥΠΕΠΘ. (1982). Π.Δ. 603/1982 (ΦΕΚ 117, τ. Α΄). Οργάνωση και λειτουργία των μονάδων
ειδικής αγωγής. Αθήνα: Εθνικό Τυπογραφείο.
Φραγκουδάκη, Α. (1992). Εκπαιδευτική μεταρρύθμιση και φιλελεύθεροι διανοούμενοι.
Αθήνα: Κέδρος.