Master program Obrazovne politike

Predmet: Obrazovanje darovitih

Završni rad

Literarna darovitost
u školama u Srbiji

Profesor: Student:

Ana Altaras Dimitrijević Romana Radović

br. indeksa: OP 11–3

 Sadržaj

Uvod ………………………………………………………………………………………….. 3

Istraživanja …………………………………………………………………………………….4

Situacija u Srbiji – analiza relevantnih dokumenata …………………………………………. 6

Obrazovanje nastavnika i opšti uslovi ……………………………………………………….. 10

Zaključci i implikacije ……………………………………………………………………….. 15

Literatura ……………………………………………………………………………………... 17

2
 Uvod

Tokom razvoja različitih koncepcija, shvatanje darovitosti kretalo se od ideje da se radi o jednoj
opštoj intelektualnoj sposobnosti ka poimanju darovitosti kao sposobnosti vezane za određeni
domen tj. darovitosti kao diferenciranoj o domenospecifičnoj (Altaras 2006, Han & Marvin
2002). Domeni darovitosti različito su definisani, a shvaćeni su generalno kao bilo koja
društveno priznata oblast ljudske aktivnosti. U tom smislu može se govoriti i o literarnoj
darovitosti, odnosno o literarnom talentu1.

Na pragu uvođenja prakse kreiranja individualnih obrazovnih planova za darovite učenike,

bavljenje literarnim talentom u kontekstu obrazovnog sistema Srbije ima poseban značaj budući
da je ta vrsta talenta na prvom mestu vezana za nastavni predmet Srpski jezik u osnovnoj i Srpski
jezik i književnost u srednjoj školi. Kako su to predmeti kojima je u toku ukupnog školovanja
nastavnim programima dodeljen najveći broj časova, postoje, značajne mogućnosti da se
literarno darovitim učenicima posveti odgovarajuća pažnja, ali se povećava i odgovornost koja se
stavlja pred nastavnike i ostale stručnjake u obrazovnom procesu.

U skladu sa idejom o različitim domenima darovitosti i razlikovanju darovitosti na određenom

polju od opšte intelektualne sposobnosti i akademske sposobnosti, većina autora prilikom
definisanja literarnog talenta ističe da je populacija darovitih heterogena i da literarno darovitu
decu ne treba obavezno tražiti među onima koji pokazuju visoke opšte rezultate ( Firmender et
al. 2013, Han & Marvin, 2002, Hong & Milgram 1996, Reis et al. 2004, Sweetland et al. 2006).
Tzv. datoviti čitaoci opisuju se kao oni koji imaju izuzetne čitalačke sposobnosti i kapacitet da
razumeju tekstualne informacije koji je dosta veći od onoga koji bi se očekivao od drugih
učenika istog uzrasta (Reis et al. 2004). Kao njihove karakteristike navode se uživanje u čitanju,
rano čitanje i čitanje iznad očekivanog nivoa, napredna sposobnost razumevanja i obrade
pročitanog kao i izuzetna sposobnost upotrebe jezika (Reis et al. 2004). U mnogim studijama se
darovitim čitaocem smatra učenik koji, prema standardizovanim testovima, pokazuje sposobnost
čitanja i razumevanja teksta na nivou koji je dve ili više godina ispred onoga koji je očekivan na

1
S obzirom na njihova različita, pa čak i oprečna shvatanja u nauci, a samim tim i u korišćenoj literaturi i
analiziranim dokumentima, u ovom radu će se pojmovi talenta i darovitosti tretirati kao sinonimi.

3
njegovom uzrastu ili onaj koji možda nije ostvario takav rezultat na standardizovanom testu, ali
je identifikovan kao intelektualno darovit sa potencijalom za visoko postignuće u čitanju (Reis et
al. 2004). Svi ovi standardi, nastali uglavnom na engleskom govornom području, ne bi se
međutim, mogli direktno preneti i primeniti u slučaju učenika koji se školuju u Srbiji. S jedne
strane, usled razlika između srpskog i engleskog pravopisa, može se očekivati da učenici u Srbiji
lakše i brže savladavaju elementarnu tehniku čitanja i pisanja, pa bi se u njihovom slučaju manje
moglo primenjivati merenje sposobnosti pravilnog čitanja i pisanja reči, a diferencijacija bi se od
najmlađeg uzrasta više oslanjala na sposobnost razumevanja pročitanog. Sa druge strane, u
merenju čitalačkih sposobnosti u školama u Srbiji ne primenjuju se standardizovani testovi te se
darovitost ne može određivati u odnosu na postignuća na takvim testovima. U ovom radu pod
literarnim talentom (darovitošću) podrazumevaćemo izuzetnu sposobnost čitanja, razumevanja i
tumačenja književnih tekstova i sposobnost samostalnog literarnog izražavanja, onako kako su
oni shvaćeni u okviru nastave Srpskog jezika (i književnosti). U oba slučaja do izražaja dolazi
stvaralačka kreativnost, kao nezaobilazna komponenta darovitosti.

Istraživanja

Iako naučnici koriste različite kriterijume za identifikaciju literarno darovitih učenika,

istraživanja pokazuju da je takvim učenicima potrebno posvetiti posebnu pažnju. U nastavi u
kojoj nema diferencijacije i individualizacije ili u onoj u kojoj se dodatna pažnja posvećuje samo
onim učenicima koji imaju teškoće u savladavanju nastavnih sadržaja obrazovne potrebe
literarno darovitih učenika ne mogu biti zadovoljene.

Istraživanje koje su sproveli Firmender, Rajs i Svini pokazalo je da među decom istog uzrasta
postoje velike razlike u sposobnosti razumevanja pročitanog. Raspon od 9,2 razreda utvrđen je
na nivou trećeg razreda, da bi u četvrtom razredu porastao na 11,3, a u šestom razredu na 11,6
razreda (Firmender et al. 2013). Razlike su, očito, suiše velike da bi se mogle adekvatno
obuhvatiti primenom univerzalnog pristupa svim učenicima. Da se učenicima koji su talentovani
na polju čitanja mora pristupati na poseban način utvrdilo je i Kavazos-Kotkeovo istraživanje
čitalačkih interesovanja talentovanih srednjoškolaca. Uz sve ograde, pokazalo se da je čitalačko

4
interesovanje petorice talentovanih dečaka srednjoškolskog uzrasta ipak bliže interesovanjima
opšte populacije talentovanih nego interesovanjima njihovih vršnjaka koji nisu uvršteni u
kategoriju talentovanih (Cavazos-Kottke 2006). Utvrđeno je da učenici koji imaju dara za pisanje
podjednako procenjuju kreativnost kao i odrasli stručnjaci iz te oblasti, što je dovelo do
zaključka da poseban rad da darovitim učenicima ne koristi samo njima, nego i svim učenicima u
odeljenju, budući da daroviti učenici mogu kvalitetno procenjivati i podsticati kreativnost svojih
vršnjaka (Kaufman et al. 2005) Uprkos oprečnim mišljenjima, zaključeno je i da se, ukoliko se
takvo merenje postavi na odgovarajuće osnove, kreativnost može meriti (Treffinger 2009).

Istraživački nalazi ukazuju na to da učenicima koji poseduju literarni dar treba ponuditi
materijale drugačije od onih koji se koriste u redovnoj nastavi, kao i da u njihovom slučaju treba
primenjivati strategije kao što su ubrzavanje, obogaćivanje i grupisanje. Kao poseban način
zadovoljavanja njihovih obrazovnih poreba navodi se tzv. zbijanje kurikuluma (curriculum
compacting), što podrazumeva brže i ranije savladavanje osnovnih sadržaja kako bi se stvorio
prostor za sadržaje koji su dodatno odabrani kao pogodni za literarno darovite (Firmender et al.
2013, Reis et al. 2004). Zapaženo je da škole moraju imati jasno definisanu politiku koja se tiče
darovitih učenika (Stainthorp & Hughes 2004), kao i da sa identifikacijom i uvođenjem posebnih
metoda rada prilagođenih darovitima treba početi što ranije (Stainthorp & Hughes 2004, Hansen
& Feldhusen 1994). Utvrđena je i potreba da se nastavnici obučavaju za rad sa darovitim
učenicima, uz obezbeđivanje vremena, resursa i odgovarajuće podrške, (Reis et al. 2004, Sisk
2009, Reis & Westberg 1994) i kao i da se upućuju u aktuelna naučna saznanja iz oblasti
darovitosti (Hunsaker 2005), budući da sami daroviti učenici vole, a roditelji cene programe u
kojima se podstiče i razvija kreativnost (Hunsaker 2005, Purcell 1993).

S druge strane, pokazalo se da prilike u praksi ne idu uvek u korist literarno darovitim učenicima.
U uzorku od dvanaest odeljenja, učenici koji su pokazivali talenat u oblasti čitanja retko su radili
po diferenciranom kurikulumu i nastavnici ih uglavnom nisu podučavali na način koji se
razlikuje od uobičajenog. Mnogi nastavnici nisu imali sredstava niti znanja da bi praktikovali
raznovrsne pristupe učenicima, a u bibliotekama nije bilo naslova koji bi odgovarali potrebama
učenika koji u čitalačkim sposobnostima prednjače u odnosu na svoje vršnjake (Reis et al. 2004).
Prateći dominantne tokove obrazovnih politika, nastavnici su često prinuđeni da dodatnu pažnju
posvete onim učenicima koji ne postižu zadovoljavajuće rezultate, tako da im, i pored volje i

5
svesti o značaju rada sa darovitima ne preostaje dovoljno vremena da se time i bave (Reis et al.
2004). S druge strane, nastavnicima nije dostupno naročito mnogo studija koje se bave
efikasnošću pojedinih programa za razvoj učeničke kreativnosti, što smanjuje mogućnost da
istraživački nalazi postaknu realizaciju tih programa u praksi (Hunsaker 2005).

Situacija u Srbiji – analiza relevantnih dokumenata

Najviši zakonski akt kojim je uređen obrazovni sistem u Srbiji, Zakon o osnovama sistema
obrazovanja i vaspitanja među osnovnim principima obrazovanja i vaspitanja navodi „kvalitetno
i uravnoteženo obrazovanje i vaspitanje, zasnovano na tekovinama i dostignućima savremene
nauke i prilagođeno uzrasnim i ličnim obrazovnim potrebama deteta, učenika i odraslog”,
„usmerenost obrazovanja i vaspitanja na dete i učenika kroz raznovrsne oblike nastave, učenja i
ocenjivanja kojima se izlazi u susret različitim potrebama učenika, razvija motivacija za učenje i
podiže kvalitet postignuća”, kao i „jednake mogućnosti za obrazovanje i vaspitanje na svim
nivoima i vrstama obrazovanja i vaspitanja, u skladu sa potrebama i interesovanjima dece,
učenika i odraslih, bez prepreka za promene, nastavljanje i upotpunjavanje obrazovanja i
obrazovanje tokom celog života” (ZOSOV). U istom dokumentu ističe se da je u cilju
ostvarivanja principa obrazovanja neophodno pažnju potrebno posvetiti „mogućnosti da učenici i
odrasli sa iuzetnim sposobnostima (talentovani i obdareni), bez obzira na sopstvene materijalne
uslove, imaju pristup odgovarajućim nivoima obrazovanja i ustanovama, kao i identifikaciji,
praćenju i stimulisanju učenika sa izuzetnim sposobnostima, kao budućeg naučnog potencijala 2”
(ZOSOV).

Bavljenje obrazovnim potrebama darovitih (talentovanih) učenika proističe, dakle, iz odredbi

krovnog zakona o obrazovanju. Na toj osnovi nastao je Pravilnik o bližim uputstvima za
utvrđivanje prava na individualni obrazovni plan, njegovu primenu i vrednovanje. Ovim
pravilnikom utvrđeno je da „pravo na prilagođen i obogaćen način obrazovanja po IOP-u ima

2
Ovom prilikom po strani će biti ostavljeno razmatranje valjanosti shvatanja da se talentovani i daroviti posmatraju
samo kao budući naučni, a ne i kao umetnički ili sportski potencijal.

6
učenik sa izuzetnim sposobnostima koji stiče osnovno i srednje obrazovanje i vaspitanje”
(Pravilnik o IOP-u). Program po kome će raditi učenik čiji su postignuti rezultati „znatno iznad
nivoa opštih i posebnih standarda” treba da bude „obogaćen i proširen” (Pravilnik o IOP-u).
Ovakav program sprovodi se u okviru zajedničkih aktivnosti u odeljenju, a van odeljenja se
sprovodi samo u izuzetnim slučajevima (Pravilnik o IOP-u). Kako se u školi IOP može doneti
„za deo ili oblast u okviru nastavnog predmeta” (Pravilnik o IOP-u), smisleno je u okviru
nastavnog predmeta Srpski jezik u osnovnoj školi i Srpski jezik i književnost u srednjoj školi
govoriti o kreiranju posebnih programa za učenike koji poseduju literarni talenat.

S obzirom na značaj uvažavanja obrazovnih potreba darovitih učenika, nije zgoreg razmotriti u
kojoj su meri aktuelni nastavni programi za nastavni predmet Srpski jezik (odnosno Srpski jezik i
književnost) usklađeni sa eventuanom praksom donošenja individualnih obrazovnih planova za
literarno talentovane učenike.

Iako se među zadacima nastave srpskog jezika u osnovnoj školi navodi „razvijanje smisla i
sposobnosti za pravilno, tečno, ekonomično i uverljivo usmeno i pismeno izražavanj, bogaćenje
rečnika, jezičkog i stilskog izraza”, kao i „osposobljavanje za samostalno čitanje, doživljavanje,
razumevanje, svestrano tumačenje i vrednovanje književnoumetničkih dela raznih žanrova”,
(Nastavni plan i program 2004, 2005, 2006, 2007, 2008, 2009, 2010), sami nastavni programi za
predmet Srpski jezik predviđaju veoma malo diferencijacije u pristupu učenicima u okviru
redovne nastave. Ne uzima se u obzir da neki učenici imaju više „smisla” od drugih, niti da
osamostaljivanje kod nekih može biti brže i lakše nego kod ostalih. Jedina eksplicitno navedena
diferencijacija može se zapaziti u programu za prvi razred i tiče se nastave početnog čitanja i
pisanja. Međutim, preporuka da se u tom slučaju učenicima različito pristupa ne proističe iz
uvažavanja razlika u sposobnosti nego iz prepostavke o različitom predznanju sa kojim učenici
polaze u školu:

„Trajanje priprema za početno čitanje i pisanje zavisi od rezultata prethodnih ispitivanja

predznanja učenika, odnosno od sastava svakog odeljenja. Polazeći od tih rezultata, u svakom
odeljenju organizuju se posebne vežbe za grupe učenika i pojedince radi ujednačavanja
predznanja i pripreme učenika za uspešno prelaženje na učenje čitanja i pisanja. Učenicima koji
znaju da čitaju i pišu treba davati diferencirane zadatke u skladu s njihovim mogućnostima
(čitanje lakših tekstova u slikovnicama, pisanje odgovora na postavljena pitanja o pročitanom

7
tekstu, prepričavanje pročitanog teksta, korišćenje nastavnih listića” (Nastavni plan i program
2004).

Na osnovu ukazivanja na potrebu za diferenciranom nastavom prilikom savladavanja prvobitnog

čitanja i pisanja moglo bi se očekivati da nastavni programi i nadalje ističu neophodnost
uvažavanja individualnih obrazovnih potreba (uključujući i potrebe darovitih učenika). Međutim,
takva se praksa ne nastavlja. Stiče se utisak da sastavljači programa diferencijaciju smatraju
potrebnom samo do trenutka u kome se učenici u sposobnosti čitanja i pisanja ne ujednače,
nakon čega se sa njima postupa jednoobrazno. U oblasti čitanja i tumačenja teksta u programima
se insistira na poštovanju uzrasnih razlika, a o razlikama među učenicima koji su istog uzrasta se
ne govori. Ističe se i značaj podsticanje učenika na literarno stvaralštvo, ali u smislu frontalnog
rada sa celim odeljenjem, koji ne treba mešati sa radom u okviru literarne sekcije. Učestvovanje
u radu literarne sekcije posmatra se kao stvar ličnog opredeljenja, te se može zaključiti da
literarno daroviti učenici koji iz bilo kog razloga nisu članovi literarne sekcije ostaju bez
mogućnosti da se nastavnik pozabavi negovanjem i razvijanjem njihovog dara na poseban način
(Nastavni plan i program 2007, 2008, 2009, 2010). Štaviše, nastavni program ne dozvoljavaju
nastavniku mnogo ličnih intervencija ni kada je u pitanju rad sa odeljenjem kao celinom.
Omogućeno mu je samo da svake godine sa unapred utvrđene liste izabere određeni broj
tekstova. To znači da nastavni program predviđaju izuzetno male varijacije sadržaja koji će
učenici obrađivati.

U nastavnim programima za osnovnu školu o darovitim učenicima eksplicitno se govori u vezi

sa dodatnom radom. Dodatni rad predviđen je za učenike od četvrtog do osmog razreda
(Nastavni plan i program 2007, 2008, 2009, 2010). Tokom prva tri razreda nije, dakle, predviđen
nikakav oblik posebnog rada sa darovitim učenicima, što je posebno značajno ako se uzmu u
obzir studije koje pokazuju veliki raspon u sposobnostima učenika od samog početka školovanja
(Firmender et al. 2013) i preporuke da se diferencijacijom počne još na predškolskom uzrastu.
Dodatnim radom obuhvataju se oni učenici „čija se znanja, interesovanjai darovitost izrazitije
ispoljavaju već u I, II i III razredu“ (Nastavni plan i program 2007, 2008, 2009, 2010).
Predviđeno je da se učenici koji su potencijalno datoviti u oblastima koje su obuhvaćene
predmetom Srpski jezik uočavaju „neposrednim praćenjem od strane nastavnika razredne i
predmetne nastave, analizom radova učenika i ostvarenih rezultata na smotrama, takmičenjima,
intervjuisanjem učenika i roditelja i primenom određenih instrumenata od strane školskog
8
psihologa-pedagoga“ (Nastavni plan i program 2007, 2008, 2009, 2010). Koliko se svi ovi
metodi identifikacije primenjuju u praksi trebalo bi da bude predmet posebnog istraživanja. U
nastavnim programima ističe se da se učenici samostalno opredeljuju za dodatni rad, pri čemu se
napominje da ne bi bilo dobro da se učenici preterano opterećuju dodatnom radom i da je sasvim
dovoljno ako se dodatnu nastavu pohađaju iz samo jednog predmeta (Nastavni plan i program
2007, 2008, 2009, 2010). Praćenje ovakvih preporuka ne samo što umanjuje mogućnost da se
dodatnim radom obuhvate sva deca koja su literarno darovita, nego se ne ostavlja dovoljno
prostora ni za onu koja su i sama zainteresovana da se u takav rad uključe. S druge strane, gotovo
da se i ne uzima u obzir rešenje kojim bi se dodatni rad obuhvatio časovima redovne nastave. To
je, prema nastavnom programu, moguće učiniti samo u izuzetnim slučajevima, kada se dodatni
rad iz bilo kog razloga ne organizuje tokom čitave nastavne godine, a postoji interesovanje
darovitih učenika da se sa njim nastavi. Sadržina dodatnog rada određena je samo orijentaciono,
uz sugestiju da detaljniji program sačinjava nastavnik imajući u vidu interesovanja i potrebe
učenika (Nastavni plan i program 2007, 2008, 2009, 2010).

Za razliku od programa za osnovnu školu, u kojima postoji makar i minimalan osvrt na

specifične aktivnosti u koje bi se uključili daroviti učenici, nastavnim programima za srednje
škole nije predviđen nikakav vid diferencijacije sadržaja i aktivnosti, pa samim tim ni posebno
bavljenje literarno darovitim učenicima. Takav je slučaj i sa gimnazijama, iako se radi o školama
u kojima je predmetu Srpski jezik i književnost dodeljen veliki broj časova redovne nastave i u
kojima se neguje opšte obrazovanje (Nastavni plan i program 2011). Ovakvo stanje se u izvesnoj
meri može objasniti zastarelošću srednjoškolskih nastavnih planova i programa (primera radi,
aktuelni gimnazijski programi za predmet Srpski jezik i književnost jesu zapravo 2011. godine
izmenjeni i dopunjeni programi iz 1990. godine (Nastavni plan i program 1990, 2011)).
Sastavljači novih programa trebalo bi, dakle, da imaju na umu potrebe literarno darovitih i svih
ostalih darovitih učenika.

Potrebama literarno darovitih srednjoškolaca u izvesnoj meri u susret se izlazi postojanjem

specifičnih škola, filoloških gimnazija u Beogradu i Sremskim Karlovcima. Naziv Pravilnik o
nastavnom planu i programu za obdarene učenike u Filološkoj gimnaziji ukazuje na to da se radi
u školama za darovite učenike. Uprkos tome što su grupisani na osnovu stranih jezika za čije su
se izučavanje opredelili, svi ovi učenici srpski jezik i srpsku književnost izučavaju u okviru dva
zasebna predmeta i, samim tim, prema programu koji je bogatiji od programa u redovnim
9
gimnazijama. Ipak, na ovaj način pitanje literarno darovitih učenika u srednjim školama nije
rešeno. U postojećem sistemi negovanje literarnog talenta zahteva opredeljivanje za specifičnu
školu, a budući da samo dve takve postoje u Srbiji i da su namenjene i učenicima koji pokazuju
jezički talenat, one ne mogu zadovoljiti potrebe svih onih učenika kojima bi odgovaralo
pohađanje nastave po programu kakav se u njima realizuje. Onim učenicima koji žele da svoj
literarni dar razvijaju pohađajući školu nekog drugog tipa ili onima koji osete želju da to čine
nakon što period opredeljivanja za srednju školu prođe, ne pruža se mnog mogućnosti da se na
tom polju angažuju.

Obrazovanje nastavnika i opšti uslovi

Iako izvesne sudije pokazuju da je za rad sa darovitim učenicima važna sama ličnost nastavnika
(Mills 2003), ne može se prenebregnuti potreba da se nastavnici adekvatno obuče i pripreme. U
krajnjem slučaju, može se očekivati da će nastavnik koji je upoznat sa prirodom darovitosti i sa
specifičnim obrazovnim potrebama darovitih učenika i koji je upućen u to kako na takve potrebe
odgovoriti pokazivati više spremnosti da se upusti u specifične oblike rada kakvi su darovitim
učenicima neophodni (Reis & Westberg 1994). S obzirom na to da su neki vidovi rada sa
literarno darovitim učenicima već prisutni u školama u Srbiji, kao i da će predstojeće uvođenje
IOP-a za darovite proširiti obim takvog rada i dovesti mnogo više nastavnika u situaciju da se
pozabave darovitima, nije zgoreg razmotriti u kojoj meri postojeći sistem inicijalnog obrazovanja
i stručnog usavršavanja omogućavaju nastavnicima srpskog jezika i književnosti da steknu
neophodna znanja i veštine.

Analiza relevantnih metodičkih udžbenika i priručnika namenjenih nastavnicima razredne

nastave i nastavnicima srpskog jezika pokazuje da u njima uglavnom nema posebnih odeljaka
posvećenih radu sa učenicima koji pokazuju literarni ili jezički talenat. O darovitosti i talentu se,
istina, govori, ali mahom nesistematično i uzgredno.

10
Nastavnici razredne nastave kao osnovni udžbenik koriste Metodiku nastave srpskog jezika i
književnosti u razrednoj nastavi Vuka Milatovića. Posebnim oblicima rada sa darovitom decom
autor ovog udžbenika se ne bavi, iako u više navrata govori o značaju talenta za literarno
stvaralaštvo. U odeljku „Stvaralaštvo u nastavi“ on zastupa ideju da za literarno stvaralaštvo nije
presudno školsko učenje već talenat. Međutim, autor odlazi i korak dalje, negirajući u potpunosti
potrebu za intervencijom školskog sistema u slučajevima izrazite darovitosti na ovom polju:
„Stvaralaštvo se, uslovno govoreći, može naučiti jedino ako takvu školu [školu pisanja, R.R.]
pohađa talentovani ili genijalni pisac, ali to je retkost, jer on sam pronalazi put svoje stvaralačke
afirmacije. Iza stvaralačke samoniklosti obično se kriju daroviti pisci i njima nisu potrebni
posebni učitelji kako bi naučili da pišu. Škola samoniklih ili autodidakta, po svemu sudeći,
oslobođena je institucionalizma i slabosti zvaničnih školskih sistema, to je škola u kojoj
pojedinac pronalazi samog sebe upornim radom i sasvim drugačijim „metodama“ od naučno
izgrađenih“ (Milatović 2011, 356). Upliv škole u polje literarne darovitosti Milatović, dakle,
posmatra u negativnom svetlu i smatra ga ne samo nepotrebnim nego i nepoželjnim. On, sem
toga, smatra da se darovitost i ne može razvijati naučno utemeljenim metodama. Činjenica je da
škola ne može stvarati talenat, ali ona svakako mora biti sposobna da talenat prepozna, podrži i
na adekvatan način razvija. Udžbenik metodike nastave budućim učiteljima šalje, međutim,
drugačiju poruku. S druge strane, nastavnicima se savetuje da se prilikom rada na savladavanju
pismenog izražavanja „individualno pristupa učenicima, a posebno onim pojednicima koji imaju
više smisla za izražavanje i sa im se omogući svestrani razvoj. Posebno treba usmeravati one
učenike koji pokazuju sposobnost i sklonost za lepo i bogato izražavanje“ (Milatović 2011, 359),
a kao cilj pismenih zadataka navodi se „razvijanje literarnog stvaralaštva učenika“ (Milatović
2011, 362). Odgovor na pitanje kako to konkretno učiniti kada su u pitanju deca koja pokazuju
literarni dar ovaj udžbenik ne nudi.

Osnovni udžbenik za sticanje metodičkih znanja budućim nastavnicima srpskog jezika je

Metodika nastave srpskog jezika i književnosti Milije Nikolića. Uz princip usklađenosti nastave
sa uzrastom i sposobnostima učenika (pri čemu se pod sposobnostima podrazumevaju upravo
sposobnosti karakteristične za određeni uzrast), među nastavnim principima autor ističe i princip
individualizacije i naglašava značaj uvažavanja posebnih osobenosti svakog učenika i
podešavanja nastavnih zahteva i postupaka prema sposobnostima i sklonostima pojedinaca
(Nikolić 1999). U okviru odeljka posvećenog principu individualizacije Milija Nikolić se bavi i

11
obrazovnom potrebama darovitih učenika. On iznosi činjenicu da „individualne razlike u istom
odeljenju mogu imati raspon do potpunih opreka, tako da se kreću od nadarenih pojedinaca sa
izrazito visokim količnikom inteligencije do onih sa osetno prikraćenim i skučenim umnim
sposobnostima; od učenika sa uzorno razvijenim radnim navikama, motivisanih i ambicioznih,
do pojedinaca bez radnih navika, lenjih i nezainteresovanih“ (Nikolić 1999, 127–128), kao i da
nemaju svi učenici jednake uslove za razvijanje svojih potenicjala. Koliko god da ovakva
zapažanja nisu najveštije i najsrećnije formulisana i saopštena, ne može se poreći značaj
autorovog ukazivanja na to da nastava koja se oslanja na prosečne uzrasne sposobnosti, koja se
obraća učeničkom kolektivu kao monolitnoj celini i koja teži ujednačavanju „jednima uskraćuje
veće angažovanje i brže napredovanje, te tako, usparavanjem čela, goni one sa začelja da suviše
ne zaostanu“ (Nikolić 1999, 126). Takvim postupanjem „najviše su oštećeni odlični i vrlo dobri
učenici jer su često prinuđeni da previše uspore svoj radni tempo kako bi ’sačekali’ slabe
učenike“ (Nikolić 1999, 126–127). U udžbeniku su ponuđena konkretna rešenja koja treba da
doprinesu tome da daroviti učenici ne budu zanemareni. Posebno je značajno to što je posebno
angažovanje nastavnika na zadovoljavanju obrazovnih potreba takvih učenika predviđeno i na
časovima redovne nastave, a ne samo u okviru dodatne nastave i slobodnih aktivnosti.
Individualizovani rad na časovima redovne nastave podrazumeva, između ostalog, specijalno
angažovanje darovitih pojedinaca na zadacima koji su usklađeni sa njihovim mogućnostima.
Tako bi učenicima koji pokazuju literarni dar bilo omogućeno da čitaju umetničke i kritičke
tekstove izvan okvira nastavnih programa i da samostalno iznose svoja zapažanja i saznanja o
određenom literarnom problemu, a njihovi pismeni zadaci i stilske vežbe bili bi korišćeni kao
uzor za valjanu pismenost (Nikolić 1999, 129). Dodatna nastava takođe je okarakterisana kao
oblik rada namenjen „posebno motivisanim i nadarenim učenicima“, a u okviru nje poželjno je
podsticati „kritičko mišljenje, originalnost i stvaralačko ispoljavanje“ (Nikolić 1999, 135), što
znači da i na ovim časovima literarno daroviti učenici mogu razvijati svoj talenat. Kao preduslov
za uključivanje u slobodne aktivnosti, među kojima je i literarna sekcija, navode se „želja, volja,
spremnost i nadarenost učenika“ (Nikolić 1999, 135), uz naglašavanje da opšti uspeh ili uspeh iz
odgovarajućeg predmeta nisu toliko značajni, što je u skladu sa u nauci prihvaćenim shvatanjem
odnosa opštih i posebnih sposobnosti.

Za razliku od Milije Nikolića, neki drugi, takođe relevantni autori udžbenika i priručnika iz
oblasti metodike nastave srpskog jezika i književnosti u mnogo manjoj meri govore o postupanju

12
nastavnika koje bi bilo usmereno ka zadovoljavanju individualnih potreba učenika, uključujući i
one koji su literarno daroviti. Dragutin Rosandić u knjizi Metodika književnog odgoja i
obrazovanja o soposobnostima učenika, uključujući i literarne, govori samo u vezi sa uzrasnim
razlikama. On, istina, naglašava da je jedan od glavnih ciljeva nastave književnosti razvijanje
individualnih sposobnosti učenika, ali, s druge strane, kaže i da metodika nastave „istražuje
karakteristike literarne recepcije učenika zavisno od a) dobnih razlika (faza u literarnom razvoju
učenika), b) metodičkih postupaka, c) okolnosti u kojima se ostvaruje primanje književnog djela“
(Rosandić 1988, 42). Ovakav iskaz ukazuje na podrazumevani paralelni tok literarnog i opšteg
razvoja, a isključuje razmatranje specifičnosti literarno talentovanih učenika, čiji se talenat
ogleda, između ostalog, u ispoljavanju sposobnosti razvijenijih od onih koje se uobičajeno sreću
na određenom uzrastu. Kao osnovu za određuvanje književnih interesovanja učenika autor
takođe određuje „kronološku dob djeteta“ (Rosandić 1988, 46), što u slučaju literarno darovitih
takođe nije slučaj (Cavazos-Kottke 2006).
Pavle Ilić u kniizi Srpski jezik i književnost u nastavnoj teoriji i praksi metodički princip
primerenosti tumači isključivo kao primerenost uzrastu (Ilić 1997, 39). On naglašava da je uloga
nastavnika da „gradivo naznačeno u programu i obrađeno u udžbeniku u odeljenju konačno
svede na pravu meru“ (Ilić 1997, 40), što znači da se nastava ne nijansira više od onoga što je
određeno potrebama uzrasta na kome se nalazi čitavo odeljenje. O darovitosti obaj autor
eksplicitno ne govori ni baveći se sekcijama. On navodi da učenici u sekcije treba da se
uključuju prema interesovanjima i ne precizira da li je poželjno da uz interesovanje učenici
ispolje i izvesne sposobnosti (Ilić 1997, 168). Nešto kasnije, kao cilj rada sekcija određuje se
„zadovoljavanje učeničkih posebnih interesovanja i želja i razvijanje ... posebnih sklonosti i
sposobnosti“ (Ilić 1997, 169), pri čemu nema naznaka da li su posebne sposobnosti isto što i
izuzetne. Čak ni Simeon Marinković u svojoj Metodici kreativne nastave srpskog jezika i
književnosti, u kojoj želi da ukaže na nedostatke tradcionalne nastave, sklone da zatvara vrata
„ličnom i slobodnom čitanju, doživljavanju i istraživanju dela“ (Marinković 2003, 11), ne
posvećuje posebnu pažnju radu sa darovitim učenicima. On upozorava da „postoje razlike kod
dece u odnosu prema knjizi, zavisno od uzrasta, individualnih sklonosti i sposobnosti i dr.“
(Marinković 2003, 210), ali nakon toga govori samo o prilagođenosti knjige uzrastu i upozorava
da treba voditi računa o tome da učenici ne čitaju knjige koje im u tom pogledu ne odgovaraju

13
(Marinković 2003, 211). O izuzecima tj. izuzetnim učenicima, zbog kojih ovakvo pravilo ne bi
trebalo uzimati zdravo za gotovo, kod Marinkovića nema pomena.

Inicijalna znanja o radu sa literarno darovitim i darovitim učenicima uopšte koja budući
predavači predmeta Srpski jezik (i književnost) u okviru svog inicijalnog obrazovanja mogu steći
veoma su oskudna. Da propust bude veći, važeći katalog akreditovanih programa namenjenih
stručnom usavršavanju nastavnika uključuje samo jedan program koji bi bio posvećen darovitosti
u oblastima koje se tiču nastavnog predmeta Srpski jezik (i književnost), a to je program
Regionalnog centra za talente Organizacija, sadržaji i način rada sa talentovanim učenicima u
oblast Srpski jezik i književnost3. Realizacija ovog programa zasad je u pripremi. Regionalni
centar za talente, uz podršku Zavoda unapređivanje obrazovanja i vaspitanja, ostvario je saradnju
sa dvanaest beogradskih osnovnih škola iz kojih će biti regrutovana prva grupa nastavnika
srpskog jezika zanteresovanih za usavršavanje na polju rada sa darovitim učenicima. Krajnji cilj
je da Centar pruži neophodnu podršku nastavnicima u sastavljanju IOP-a za darovite i njegovu
realizaciju u školama4. Ipak, trenutno u školama u Srbiji nema nastavnika srpskog jezika koji su
posebno obučavani za rad sa literarno darovitim učenicima, a uz sav entuzijazam pitanje je da li
je jedan program dovoljan da u kratkom roku zadovolji potrebe za takvom obukom i da li su
skromna sredstva koja se izdvajaju za stručno usavršavanje nastavnika reurs na koji se ovako
širok poduhvat može osloniti.

Pored svega navedenog postavlja se pitanje u kojoj se meri u našem obrazovnom sistemu uopšte
afirmiše stvaralaštvo literarno darovitih učenika. Školske biblioteke mahom su siromašne i ne
sadrže dovoljan broj naslova koji bi bili privlačni učenicima sa razvijenijim afinitetom ka čitanju
i tumačenju književnih dela, kao ni odgovarajuću literature za nastavnike. Prilika i sredstava za
štampanje i objavljivanje učeničkih literarnih radova izuzetno je malo, a nagrade na literarnim

3
Podaci o akreditovanim programima stručnog usavršavanja nastavnika preuzeti su iz elektronskog Kataloga
programa stalnog stručnog usavršavanja nastavnika, vaspitača i stručnih saradnika za školsku 2012/2013. i
2013/32014. godinu. postavljenog na sajtu Zavoda za unapređenje obrazovanja i vaspitanja
(http://katalog.zuov.rs/Program2012.aspx?katbroj=790&godina=2012/2013).
4
Podaci vezani za program stručnog usavršavanja Organizacija, sadržaji i način rada sa talentovanim učenicima u
oblasti Srpski jezik i književnost dobijeni su u razgovoru sa direktorom Regionalnog centra za talente „Beograd 2”
Nikolom Srzentićem i jednim od realizatora programa, Radicom Smiljković.

14
konkursima ne vrednuju se prilikom izdavanja specijalnih diploma, Vukove diplome i upisa na
viši nivo školovanja (Pravilnik o diplomama 1993, Pravilnik o diplomama 1993a).

Zaključci i implikacije

Analizom relevantnih dokumenata, dolazi se do zaključka da se o potrebama literarno darovitih

učenika trenutno ne vodi dovoljno računa. Osnovni zakonski akti pružaju osnov za ozbiljno
pristupanje radu sa darovitim učenicima, ali, bar u slučaju literarne darovitosti, za to u praksi
nema odgovarajućih preduslova. Nastavni programi nisu fleksibilni po pitanju sadržaja koji se
obrađuju na časovima redovne nastave, a rad sa darovitim učenicima vezuju uglavnom za
dodatni rad i sekcije. Nastavnici u okviru inicijalnog obrazovanja ne dobijaju dovoljno
konkretnih instrukcija o tome kako da svoj rad prilagode potrebma literarno darovitih, a
programi za stručno usavršavanje u ovoj oblasti su malobrojni i zasad se slabo pohađaju. Za
razvoj literarnog talenta učenika ne izdvaja se dovoljno sredstava, počevši od osnovnih potreba
kao što je snabdevanje školskih biblioteka lektirom primerenom interesovanjima darovitih, a
literarne nagrade nisu priznate u školskom sistemu.

Predstojeće uvođenje pravljenja individualnog obrazovnog plana za darovite učenike trebalo bi

da poboljša postojeću situaciju. Ne može se, međutim, očekivati da se situacija drastično
promeni ukoliko se u realizaciji bude računalo samo na entuzijazam nastavnika. Nastavnici, već
opterećeni svojim osnovnim obavezama, kao i imperativom pružanja podrške onim učenicima
koji imaju problema sa savladavanjem osnovnih znanja, teško će se samostalno opredeljivati da
se upuste zahtevan svakodnevni dodani rad sa učenicima čija su postignuća već nagrađena
najvišom ocenom. Treba, takođe, imati na umu da i oni nastavnici koji se reše na takav korak
moraju da budu na odgovarajući način obučeni kako njihov početni entuzijazam ne bi splasnuo
usled lutanja u potrazi za odgovarajućim metodama i postupcima. Stoga bi, pored svakako
dobrodošlog uvođenja IOP-a za darovite učenike, bilo uputno učiniti i niz drugih koraka koji bi

15
mu bili podrška i omogućili da se literarno darovitim učenicima u školama posveti adekvatna
pažnja:

− razvijati što pouzdanije procedure identifikacije literarno darovitih učenika, koje bi, uz
procenu nastavnika, stručnjaka, roditelja i vršnjaka, uključivale i kreiranje
standardizovanih testova;
− suprotno postojećoj praksi da se sa posebnim oblicima rada počinje tek u četvrtom
razredu, nastojati da se literarno daroviti učenici idenifikuju na što mlađem uzrastu i da se
što ranije počne sa diferenciranom nastavom;
− paralelno sa uvođenjem individualnih obrazovnih planova u redovnoj nastavi ojačavati
postojeće oblike dodatnog rada i slobodnih aktivnosti u koje se uključuju daroviti učenici;
− posvetiti više pažnje negovanju literarnog talenta učenika u srednjim školama, bez obzira
na njihovo profesionalno opredeljenje;
− nastavne programe učiniti fleksibilnijim tako da nastavnik može u rad sa čitavim
odeljenjem uvoditi sadržaje koji bi bolje pogodovali zadovoljavanju obrazovnih potreba
literarno darovitih učenika;
− pojačati sadržaje koji se tiču rada sa literarno darovitim učenicima u okviru inicijalnog
obrazovanja nastavnika, kako kroz metodičke pedmete, tako i kroz nastavu pedagogije i
psihologije;
− obezbediti sredstva za uključivanje što većeg broja nastavnika u programe stručnog
usavršavanja na polju rada sa literarno darovitim učenicima;
− razviti veći broj program stručnog usavršavanja i formirati mreže stručne i uzajamne
podrške;
− materijalno motivisati natavnike koji se rade sa učenicima po IOP-u;
− opremati i snabdevati školske biblioteke, posebno u srediama gde učenicima i
nastavnicima nisu dostupne bogatije javne biblioteke;
− sistemski motivisati i podržati učeničko stvaralaštvo izdvajanjem sredstava za štampanje i
predstavljanje učeničkih radova, kao i redefinisanjem kriterijuma za izdavanje specijalnih
nagrada i diploma i upis na više nivoe školovanja tako da oni uključe i vrednovanje
literarnih nagrada i priznanja.

16
Pozitivne promene kao što je uvođenje stvaranja individualnih obrazovnih planova za darovite
učenike treba pozdraviti i prihvatiti, ali treba se postarati da se za njih obezbedi adekvatna
podrška u sistemu kako bi se olakšala pozicija svih onih koji u njihovom sprovođenju treba da
učestvuju. Brizi o literarno darovitim učenicima treba posvetiti posebnu pažnju ukoliko se uzme
u obzir da se na opštem planu sve manje značaja pridaje pismenosti, čitanju i književnosti.

Literatura

Altaras, Ana, Darovitost i podbacivanje, Institut za psihologiju, Mali Nemo i CPP Društva
psihologa Srbije, Beograd-Pančevo, 2006.

Zakon o osnovama sistema obrazovanja i vaspitanja,

http://www.mpn.gov.rs/propisi/propis.php?id=9

Ilić, Pavle, Srpski jezik i književnost u nastavnoj teoriji i praksi. Metodika nastave, Prometej,
Novi Sad , 1997.

Cavazos-Kottke, Sean, Five Readers Browsing: The Reading Interests of Talented Middle School
Boys, Gifted Child Quarterly, Spring 2006, Vol. 50, No. 2

Kaufman, James C, Gentile, Claudia A, Baer, John, Do Gifted Student Writers and Creative
Writing Experts Rate Creativity the Sama Way, Gifted Child Quarterly, Summer 2005, Vol. 49,
No. 3

Marinković, Simeon, Metodika kreativne nastave srpskog jezika i književnosti, Beograd,

Kreativni centar, 2003.

17
Milatović, Vuk, Metodika nastave srpskog jezika i književnosti u razrednoj nastavi, Učiteljski
fakultet, Univerzitet u Beogradu, Beograd, 2011.

Nikolić, Milija, Metodika nastave srpskog jezika i književnosti, Zavod za udžbenike i nastavna
sredstva, Beograd, 1999.

Pavilnik o bližim uputstvima za utvrđivanje prava na individualni obrazovni plan, njegovu

primenu i vrednovanje, http://www.mpn.gov.rs/propisi/propis.php?id=216

Pravilnik o diplomama za izuzetan uspeh učenika u srednjim školama, Službeni glasnik RS,
Beograd, 37/93

Pravilnik o diplomama za izuzetan uspeh učenika u osnovnoj školi, Službeni glasnik RS,
Beograd, 37/93

Pravilnik o izmenama i dopunama pravilnika o nastavnom planu i programu za gimnaziju,

Prosvetni glasnik, LX/7, Beograd, 2011.

Pravilnik o planu obrazovanja i vaspitanja za gimnaziju i programu obrazovanja za I razred,

Prosvetni glasnik, XXXIX/4, Beograd, 1990.

Pravilnik o nastavnom planu i programu za prvi i drugi razred osnovnog obrazovanja i

vaspitanja, Prosvetni glasnik, LIII/9, Beograd, 2004.

Pravilnik o nastavnom planu za prvi, drugi, treći i četvrti razred osnovnog obrazovanja i
vaspitanja i nastavnom programu za treći razred osnovnog obrazovanja i vaspitanja, Prosvetni
glasnik, LIV/5, Beograd, 2005.

Pravilnik o nastavnom programu za četvrti razred osnovnog obrazovanja i vaspitanja, Prosvetni

glasnik, LV/3, Beograd, 2006.

Pravilnik o nastavnom planu za drugi ciklus osnovnog obrazovanja i vaspitanja i nastavnom

program za peti razred osnovnog obrazovanja i vaspitanja, Prosvetni glasnik, LVI/6, Beograd,
2007.

18
Pravilnik o nastavnom program za šesti razred onovnogobrazovanja i vaspitanja, Prosvetni
glasnik, LVII/5, Beograd, 2008.

Pravilnik o nastavnom program za sedmi razred osnovnog obrazovanja i vaspitanja, Prosvetni

glasnik, LVIII/6, Beograd, 2009.

Pravilnik o nastavnom planu i programu za osmi razred osnovnog obrazovanja i vaspitanja,

Prosvetni glasnik, LIX/2, Beograd, 2010.

Pravilnik o nastavnom planu i programu za obdarene učenike u Filološkoj gimnaziji,

http://www.mpn.gov.rs/propisi/propis.php?id=42

Purcell, Jeanne H, The Effects of the Elimination of Gifted and Talented Programs On
Participating Students and Their Parents, Gifted Child Quarterly, Vol. 37, No. 4, Fall 1993

Reis, Sally M, Grubbins, E. Jean, Briggs, Christine J, Schreiber, Freseric J, Richards, Susannash,
Jacobs, Joan K, Eckert, Rebecca D, Renzulli, Joseph S, Reading Instruction for Talented
Readers: Case Studiees Documenting Few Opportunities for Continuous Progress, Gifted Child
Quarterly, Fall 2004, Vol. 48, No. 4

Reis, Sally M, Westberg, Karen L, The Impact of Staff Development on Teachers’ Ability to
Modify Curriculum for Gifted and Talented Students, Gifted Child Quarterly, Vol. 38, No. 3,
Summer 1994

Rosandić, Dragutin, Metodika književnog odgoja i obrazovanja, Školska knjiga, Zagreb, 1988.

Sweetland, John D, Reina, Jacqueline M, Tatti, Anne F, WISC-III Verbal/Performance

Discrepancies Among a Sample of Gifted Children, Gifted Child Quarterly, Winter 2006, Vol 30,
No. 1

Sisk, Dorothy, Myth 13: The Regular Classroom Teacher Can „Go it Alone“, Gifted Child
Quarterly, Vol. 53, No. 4, Fall 2009

Stainthorp, Rhona, Hughes, Diana, An Illustrative Case Study of Precocious Reading Ability,
Gifted Child Quarterly, Vol. 48, No. 2, Spring 2004

19
Тreffinger, Donald J, Myth 5: Creativity Is Too Difficult to Measure, Gifted Child Quarterly,
Vol. 53, No. 4, Fall 2009

Firmender, Janine M., Reis, Sally M., Sweeny, Sheelah M, Reading Comprehension and Fluency
Levels Ranges Across Diverse Classrooms: The Need for Differentiated Reading Instruction and
Content, Gifted Child Quarterly, 57 (I), 2013

Han, Ki-Soon, Marvin, Christine, Multiple Creativities? Domain-Specificity of Creativity in

Young Children, Gifted Child Quarterly, Spring 2002, Vol. 46, No. 2

Hansen, Jan B, Feldhusen, John F, Comparison of Trained and Untrained Teachers of Gifted
Students, Gifted Child Quarterly, Vol. 38, No 3, Summer 1994

Hong, Eunsook, Milgram, Roberta M, The Structure of Giftedness: The Domain of Literature As
an Exemplar, Gifted Child Quarterly, Vol. 40, No. 1, Winter 1996

Hunsaker, Scott L, Outcomes of Creativity Training Prigrams, Gifted Child Quarterly, Fall 2005,
Vol 49, No 4

20