Professional Documents
Culture Documents
Образовни (сазнајни) циљеви односе се на стицање знања помоћу разних облика наставног
подстицања и слободних активности ученика (додатна и допунска настава). Ови циљеви се
остварују реализацијом наставног плана и програма, односно усвајањем програмских садржаја који
захтевају изучавање, разумевање и памћење. Усмерени су на упознавање и схватање одоварајућих
појмова, чињеница, појава и законитости. Образовни циљеви првенствено утичу на ширење
сазнајних видика ученика, на развијање критичког мишљења и усвајања научног погледа на свет,
како би се остварила образовна улога школе.
У настави матерњег језика и књижевности образовни циљеви односе се на:
- проучавање књижевних дела
- упознавање књижевнотеоријских појмова
- упознавање језичких појава и појмова
- изучавање нормативне граматике
- изучавање стилских могућности језика
- разумевање лингвистике као науке о језику.
Образовни циљеви у настави књижевности првенствено се односе на увиђање и сазнавање
естетских појава дела и стваралачких поступака у његовој структури. Зато се у проучавању
књижевних текстова наставник мора придржавати прецизно постављених циљева који морају бити
поступни и врло конкретни. Нпр. елементарни циљеви који су карактеристични за проучавање
једног епског дела су: тематика, фабула, сиже, композиција, мотиви, ликови (њихови поступци,
изглед, душевна стања, намере, искази), облици казивања (дескрипција, нарација, дијалози,
монолози, доживљени говор), језичкостилски поступци. Сваки од структурних чинилаца добија у
настави онолико пажње колико одговара његовој уметничкој функцији у конкретном делу.
Пошто тематика књижевних дела захвата сва подручја људског живота, то се и образовна моћ
књижевности шири ван својих естетичких оквира на упознавање објективне стварности и живота
људи у разним временима и поднебљима. Свако од дела српске књижевности садржи богат извор
сазнања о човеку и друштву, о психологији личности, моралу и животној филозофији. Иако делују
из уметничког света, ти образовни циљеви пружају сазнања која се могу применити и у
практичном животу и оспособљавају човека да се боље снађе у стварности.
И материја матерњег језика веома је пространа и обилата јер се матерњи језик не састоји само
из уског круга речи и више или мање примитивног дечијег речничког склопа, какав се чује у
родитељској кући и дечијој непосредној околини. У том погледу учење матерњег језика у школи
треба да пружи ученицима што веће богатство говорних израза и говорних облика, тако да ученик
по завршетку школе може лако да се служи матерњим језиком, писмено и усмено. Осим тога,
образовни циљ наставе матерњег језика огледа се и у разумевању народне прошлости, као и у
спремању основа за будућност. Помоћу матерњег језика ученик се оспособљава да схвати рад и
живот ранијих поколења, да цени њихове жртве и напоре и да из тога црпе савете и поуке. Уколико
се наставници буду више трудили да њихови ученици што темељније упознају духовне и
материјалне тековине свога народа, утолико ће се више богатити и њихово говорно искуство на
матерњем језику. Матерњи језик је најмоћнији чинилац за наше лично усавршавање и поступно
усвајање духовне и материјалне народне културе.
Ближи и даљи циљеви. Значајан циљ се не може остварити док се не савладају препреке на
путу до њега. Такви нижи и парцијални циљеви помоћу којих се приступа вишим и надређеним
циљевима често се називају наставним задацима. У развојној поставци циљеви се појављују као
ближи и даљи. Ближи циљеви су у функцији остваривања даљих, а сваки даљи циљ нас приближава
неком још вишем циљу и све тако док се ланац сврсисходности не заврши неким универзалним
циљем, као што је стварање хумане и свестрано развијене личности, способне за рад и
5
самообразовање.
6
4. Наставни принципи
Принцип научности и васпитне усмерености наставе
Поштовати принцип научности у настави значи заснивати наставни рад на научно провереним
садржајима, облицима и методама.
Наставним програмом утврђени су за сваки наставни предмет садржаји које треба реализовати.
Они су дати као списак тема које наставник треба да обради са ученицима, па је на наставнику
одговорност и обавеза за научно тумачење грађе. Он се при том служи уџбеником који је научно
утемељен, разним дидактичким материјалом и наставним средствима, а сврха свега тога је да
ученици стекну научно проверена знања. Наставник треба да редовно прати стручну, научну и
методичку литературу, да посећује семинаре и састанке за саветовање, да чита различите списе да
би своја знања освежио и проширио. Уколико то не ради, заборавља и раније стечено знање.
Принцип научности важи за цело школовање - од првог разреда основне школе до завршетка
факултетског образовања. Ипак, мора да постоји разлика у степену и дубини научне обраде
наставних садржаја, а она је условљена узрастом ученика. С друге стране, градиво, начин обраде и
захтеви које наставник поставља треба да имају довољну тежину, треба да буду довољно изазовни
да подстичу учеников мисаони развој. То значи да ученицима млађег узраста треба давати теже
задатке да би се навикавали на апстрактно мишљење и да би се убрзао њихов развој.
Принцип научности подразумева да се у настави савладају научно проверена знања, да се код
ученика формирају потребе за стицањем научних сазнања и критички однос према информацијама
и појавама у окружењу, да се код њих развија научни поглед на свет, да методе и облици рада у
настави буду научно засновани.
Принцип очигледности
Принцип очигледности подразумева стицање знања полазећи од чулног доживљавања. Чулна
искуства представљају изворе сазнања и јасних представа. Помоћу чула слуха, вида, додира,
мириса и укуса појединац доживљава свет који га окружује, усваја чињенице о спољним
предметима и на тај начин изграђује представе о њима. Очигледност у настави је остварена кад се
омогући ученицима да опажајно (чулима) примају предмете и појаве који се у наставном процесу
обрађују или тумаче. Целовито чулно доживљавање утиче на покретање појединих психичких
функција (пажња, памћење, мишљење, машта, емоције), а то води до бољих постигнућа ученика, до
трајности и чврстине знања.
Научна основа за утемељење принципа очигледности је дијалектичко-материјалистичка теорија
сазнања, по којој треба ићи од живог посматрања ка апстрактном мишљењу, а од њега ка пракси
(Лењин). Ученици објективну стварност морају сазнавати тако што ће је прво посматрати,
размишљати о чулном искуству и то на крају проверити у пракси.
Да би очигледна настава била успешна наставник треба да је добро организује, по одређеном
плану и са јасним циљем. Неопходно је да наставник оспособи ученике да плански посматрају, да
пажњу ученика усмерава на оно што је битно, да провери да ли су то што је битно запазили и како
то објашњавају. Ако је потребно, помоћи ће им у тумачењу. Очигледност није само у томе да
ученици добију представе и слике онога што се посматра, већ да се мисаоном анализом уочи оно
што је битно код посматраних предмета и појава, и на тај начин дође до сазнавања њихове
суштине. Између чулног, емпиријског и апстрактног сазнавања постоји тесна узрочно-последична
веза. Зато квалитет чулног посматрања зависи од развијености мишљења ученика, од њихове моћи
анализе и синтезе, од обима њихових претходних знања и искустава.
У остваривању принципа очигледности наставници користе:
- посматрање објекта у изворној стварности
- посматрање наставних средстава
- сликовито излагање у коме се стварају представе о предмету проучавања.
У млађим разредима основне школе доминира посматрање објеката, слика предмета због тога
што ученици на овом узрасту претежно упознају спољашњу појавну страну појединих објеката који
се у настави изучавају. Али очигледност не сме постати сама себи циљ. Обично показивање
одређених предмета, слика и модела без мисаоне активности ученика није очигледност у њеном
правом смислу. Очигледност треба да омогући учење сопственом мисаоном активношћу и
властитим расуђивањем. Неодмерена очигледност, као и њена неправилна и неадекватна примена
могу имати супротан ефекат. Такође, очигледност не значи употребу што више средстава, већ оних
средстава којима се на најбољи начин могу перцепирати и уочити битна обележја посматраног
објекта или појаве. Правилно применити принцип очигледности у настави не значи дати што више
чулног знања, већ знања на типичним примерима који помажу формирање одређених појмова,
правила и закона.
У средњошколској настави и на факултетима у сврху очигледности користе се дидактичка
9
средства као што су аудио-визуелна средства, касетофон, магнетофон, видео, графофолије итд.
Овај принцип се не примењује само при обради новог градива, него и при обнављању и
утврђивању, нарочито онда када је у питању материја која се теже схвата, за коју је употребљено
више времена и рада. Одмерена примена принципа очигледности у настави подстиче умни развој
ученика, утиче на развијање перцептивних и интелектуалних способности и радозналости ученика.
Принцип очигледности доприноси бољем квалитету наставе - ученици лакше схватају садржаје,
емотивно су ангажовани, више мотивисани и концентрисани. Знања тако стечена су трајнија и
дубља.
Наставним програмом се реализује наставни план - утврђује обим, дубина и редослед наставних
садржаја. Садржаји у наставном програму могу бити распоређени на три начина:
а) линијски (сукцесивни) распоред је распоред према којем се наставно градиво из једног
предмета учи само једном и то део по део, један за другим. У таквом распореду наставни садржаји
се не понављају. Оно што се обрађивало у једном разреду не обрађује се у следећим разредима,
програм се више не враћа том градиву. Лоша страна линијског распореда је што се градиву
предвиђеном за један разред програм више не враћа у следећим разредима, па ученици могу
заборавити научено.
б) концентрични распоред је заснован на принципу да сваки ниво школовања захвата
заокружену целину градива из једног предмета. У једном разреду градиво из програма се обради у
предвиђеном обиму и дубини, а затим се у следећем разреду (или следећем нивоу школовања) ти
исти садржаји проширују и продубљују, и тако се понавља оно што је већ научено. Овим
распоредом се добија на квалитету и трајности знања, али се губи на економичности.
в) комбиновани (спирални) распоред омогућује ученику да се већ у почетним фазама
школовања упозна са основним појмовима, а касније се у току наставе (године) више пута враћа на
те појмове, проширујући их садржајима, тако да ученик иде од овладавања основним знањем ка
вишем. Такво програмирање је примењено у нашим програмима за основну школу.
6. Наставне методе
Све људске делатности обављају се на одређени начин. Ако се у начину рада препознаје
моделативно деловање неких духовних и материјалних чинилаца, посебних законитости, принципа
и провереног искуства, онда се говори о методу или методи рада. Применом погодних метода рад
постаје квалитетнији и продуктивнији, а често и лакши. Настава је врло сложена и планска
друштвена делатност у којој се примењују најразноврснији начини рада. Наставних приступа има у
неограниченом броју и по природи су уникатни и подразумевају наставникову оригиналност и
стваралачко испољавање. Но, и поред мењања и прилагођавања начина рада разним условима, увек
се у наставним поставкама и њиховим изведбама примећују неки основни моделативни чиниоци.
Ти водећи чиниоци наставног рада који моделују понашање свих учесника у настави познати су као
наставне методе.
Методе се у настави успостављају према начинима општења, врстама мисаоне делатности и
начинима стручног приступа градиву. Отуда потичу и три врсте метода које се користе у настави:
- обавештајне (комуникационе)
- опште (логичке)
- стручне (специјалне)
У свакој од ових врста налази се мноштво посебних метода које се у пракси удружују у сазнајне
корелате и чине врло богату, сложену и моћну наставну методологију.
Опште (логичке) методе су сложене мисаоне радње које су у основи сваке сазнајне делатности.
На њима се заснивају начини подстицања и мисаоног ангажовања ученика у сазнавању наставног
градива. То су методе:
- анализа и синтеза
- индукција и дедукција
- конкретизација и апстракција
- генерализација и специјализација
- поредбена метода
- метода решавања проблема
И друге мисаоне радње, када су оперативне у настави и битније моделују сазнајне токове, уздижу
се на ранг логичких метода. То су методе запажања, закључивања, доказивања, вредновања,
елиминисања, класификовања, пројектовања и др. Логичке методе су супериорне над обавештајним
методама.
7. Монолошка метода
Монолошка метода или метода усменог излагања је таква наставна метода која подразумева да
се постављени задаци остварују усменим излагањем наставника, а понекад и ученика.
Ова метода је стара колико и само подучавање и спада у свевременске методе. У античкој
Грчкој то је била једина метода којом се преносило знање, а убедљиво је превладавала и у
средњовековним школама. Усмено излагање је било основни начин рада и у школству 19. века, а и
данас се практикује, али најчешће у комбинацији са другим методама.
Монолошка метода примењује се онда када се обрађује ново градиво о коме ученици немају
ранијих знања и онда када нема одговарајућих наставних средстава. Осим наставника, усменим
излагањем служе се и ученици у различитим приликама: при понављању одређеног садржаја, при
усменом реферисању, подношењу извештаја о прочитаним књигама и сл. Могуће је повремено,
нарочито у старијим разредима, да наставник неком од ученика повери да обради неки наставни
садржај и да се овај, при томе, служи монолошком методом. Овај облик има велики дидактички
значај јер доприноси вежбању ученика усменом изражавању, богаћењу њиховог речничког фонда и
осамостаљивању.
12
Зависно од узраста ученика, као и од садржаја које треба изложити, наставник ће користити
различите облике монолошке методе:
14
8. Дијалошка метода
Дијалошка метода је разговор намењен стицању знања и умења.
Наставни разговор треба да буде добро испланиран и сигурно вођен тако да се увек зна где он
почиње, када и како тече и до којих резултата треба да доведе. Ученици би требало да обаве и
истраживачке радње помоћу којих ће доћи до података и закључака које треба саопштити. Оне
подстичу ученике да припреме садржаје за дијалошку презентацију. Суштина дијалошке методе је у
мисаоним операцијама а не само у разговору (разговор је само манифестација), што значи да је
дијалошка метода функционалан спој сазнавања и казивања. Наставни разговор не мора бити
разговор удвоје, а исто тако не мора се сводити на питања и одговоре, мада су то њени суштински
елементи. Метода дијалога је, у ствари, таква метода у којој се наставни задаци остварују у облику:
а) питања и одговора
б) разговора наставника с ученицима
в) расправе
Основни структурни елементи методе разговора су питање и одговор. Питање је онај део
вербалне комуникације којим се од саговорника тражи нека информација, а одговор је део вербалне
комуникације којим се та информација пружа. Поред питања и одговора, структурни елемент у
дијалошкој методи врло често је и мимика која се користи кад је одговор непотпун па ученика
треба подстаћи да га допуни.
Методички разговор омогућава општење између наставника и ученика, а и између самих
ученика. Наставник се може обраћати целом разреду (већином) или појединим ученицима
(повремено), а сваки ученик може казивати колективу и разговарати како са наставником тако и са
сваким појединцем у разреду. Суштина активирања ученика у дијалошкој методи није само у
подстицању на говорење, већ је првенствено у побуђивању на рад. Резултати рада, управо текућа
запажања, закључци и сазнања до којих ученици долазе, представљају афирмативне садржаје који
носе и праве разлоге за казивање. Покретање мисаоне и говорне делатности обавља се на два
начина: помоћу радних налога (захтева) и питања.
Радни налози (захтеви) су упутства и подстицаји ученицима да обаве одговарајуће
истраживачке и сазнајне радње помоћу којих ће открити нове чињенице и доћи до података и
закључака које треба саопштити. Радни налози обично почињу сарадничким императивима:
погледајте, прочитајте, запазите, утврдите, објасните итд. Сваки радни налог је у ствари краћи
задатак за чије обављање је неопходно обезбедити одговарајуће време. Зато се после изрицања
радног захтева прави економична говорна пауза и ученици се сачекају док обаве одговарајућу
сазнајну радњу, па им се тек тада постављају погодна питања.
Питањима се подстичу ученици на мисаону и говорну активност. Ако су питања намењена
изазивању радозналости, истраживачке пажње, саморадње и спремности за решавање неког
проблема, онда су она продуктивна. Када питања упућују на казивање већ познатих, научених и
запамћених садржаја, онда су она репродуктивна. Дијалошка метода обезбеђује боље резултате ако
у њој преовлађују продуктивна питања.
Наставна јединица се не може успешно обрадити ако се дијалог сведе само на питања и
одговоре. Питањима треба да претходе одговарајући радни налози (захтеви и упутства), а
одговорима ваља да следе докази. Тако се остварује целовит сазнајни круг. У таквим условима
дијалошка метода се темељи на поступцима који су својствени проблемској настави, па она у
правом смислу постаје егзактна и проналазачка (хеуристичка).
У настави се дијалошка метода највише практикује приликом понављања и проверавања знања,
али се може користити и приликом обраде наставног градива, под условом да код ученика већ
15
постоји одређено предзнање на које ће се надограђивати нова знања. У свом историјском развоју
дијалошка метода је прошла кроз три значајне фазе:
1. Сократовски разговор
Грчки филозоф Сократ се у свом раду служио искључиво усменом речју и своја схватања
ширио искључиво помоћу дијалога. Свој разговор почињао је парадоксом “знам да ништа не
знам”. У првом делу разговора (“негативни део”) Сократ је кроз дијалог указивао
саговорнику (ученику) на његово незнање. Негирање сабеседниковог знања је почетак
учења. Други део разговора је “мајеутика” (породиљска вештина), а састојао се у томе што је
Сократ кроз дијалог (питањима) помогао саговорнику да сам “породи” истину коју носи у
себи, да дефинише појам о коме се разговарало. Он је полазио од филозофске поставке да
сваки човек носи истину у себи самом.
2. Катехетски разговор
Катехетски разговор је такав облик у коме се на унапред припремљена питања морају дати
унапред припремљени одговори. То се чини онда када треба да се види да ли су ученици
схватили градиво, па они треба да знају и питања и одговоре. У средњовековним црквеним
школама комуникација између наставника и ученика била је катехетског карактера. Верски
уџбеници били су приређивани у облику питања и одговора, а сврха им је била да ученици
дословно запамте верска правила. Учениково није било да мисли, поготово да оспорава оно
што је написано, него да дословно репродукује. То је тзв. догматско учење у коме се оно
што треба научити прихвата као коначна истина. У савременој школи врло се ретко
катехизира и то у приликама када треба нешто дословно репродуковати (правила, бројке,
закони, хронологија, стране речи, термини и сл.).
3. Хеуристички разговор
Хеуристички разговор је такав облик разговора у коме наставник помоћу развојних
продуктивних питања подстиче ученике да на основу претходних знања самостално
закључују и тако савладавају нове садржаје. Развојно питање је окосница хеуристичког
разговора, а сврха му је да подстакне самосталну мисаону активност ученика ради стицања
знања и правилног закључивања. Најважнија особина хеуристичког разговора је да убрзава
развој ученичког логичког мишљења. Због те своје одлике он је готово потпуно потиснуо
катехетички разговор, који се од преовлађујућег начина рада свео на употребу у строго
одређеним приликама. Ипак, и ова врста разговора има своја ограничења - не може ученик
увек сам усвојити нове садржаје, и зато се ова дијалошка метода мора комбиновати са
другим методама.
Хеуристички разговор се најчешће примењује при обради нових наставних јединица и
давања нових знања. За ову врсту дијалога наставник треба да има добру дидактичку
припрему и искуство. Ако се тај разговор невешто води, утрошиће се силно време а ефекат
ће бити мали. За разлику од катехетског разговора, у коме свако питање тражи само
понављање знања, метода хеуристичког разговора се састоји од низа повезаних питања о
одређеном проблему, а свако питање је корак ка решавању проблема, упућује на откривање
и разноврсне истраживачке активности.
У наставном процесу наставник обликује и каналише разговор, води га рационално и доследно.
У настави се може организовати и слободнији разговор у ситуацијама као што су нпр. после
заједничког гледања филма или представе ученици треба да износе своје утиске, да расуђују и
закључују. Логично, и тада разговор не сме да прерасте у обично ћаскање. Наставник је и даље
организатор, само из другог плана.
За разлику од монолошке, дијалошка метода је наставна метода која допушта да до изражаја
дођу и ученици. Колико ће се то остварити зависи од наставника. Према карактеру дидактичког
вођења, разговор може бити:
а) строго контролисан - води га непосредно наставник
б) слободан - наставник га води из другог плана, препуштајући иницијативу ученицима
16
в) расправа - разговор у коме се сучељавају мишљења. Сваки учесник наставног процеса може
да општи са свим осталим учесницима. Ученици треба да познају основне чињенице из теме о којој
ће расправљати (зато се тема раније најављује); треба да знају да кратко и прецизно изложе свој
став и да га убедљиво образложе, да уважавају туђе мишљење и да коригују став уколико је то
потребно. Овај облик рада је зато применљивији у старијим разредима.
Да би дијалошка метода била успешна, наставникова питања морају бити:
- садржински функционална (да обухватају неки кључни елемент из градива)
- тематски усклађена са часом
- добро одмерена - ни сувише широка, ни сувише уска
- прилагођена ученику
- јасна и прецизна
- постављена целом одељењу, а не једном ученику.
Погрешно је постављати уска питања на која се може одговорити са “да ” и “не”, сугестивна
питања која већ садрже одговор, питања на која се може дати више тачних одговора, сувише
једноставна питања, каверзна (трик, варка) питања. Погрешно је ако наставник после постављеног
питања не остави ученику довољно времена за размишљање; ако наставник на скоро цело цело
питање одговори сам, остављајући ученику да каже само једну реч; ако наставник понавља
учеников одговор и не каже каква је вредност одговора; ако дозволи ученицима да хорски
одговарају.
Разговор не сме да се сведе само на наставникова питања иначе ће бити веома осиромашен.
Логично је да више пита онај који мање зна, а то су ученици који треба да дају објашњење за оно
што је нејасно. Чак и када је реч о провери знања, питања наставника треба да буду таква да
“терају” ученика на размишљање, а не да буду чисто техничког карактера.
Добре стране дијалошке методе су:
- подстиче активност и самосталан рад ученика, више него монолошка метода
- знања стечена овом методом су дубља и трајнија
- навикава ученике на расправу
- омогућава наставнику да боље упозна личност ученика
Недостаци дијалошке методе су:
- не може се користити у обради сваког градива
- дијалогом се садржај не може изложити толико систематично као монологом
- дијалог је мање рационалан, јер одузима више времена него монолог
- емоције ученика успешније се побуђују монологом него дијалогом.
17
9. Текстовна метода
Текст метода (метода рада са текстом) је такав начин наставног рада у коме се постављени
васпитни и образовни циљеви остварују коришћењем писане речи. Текст метода ставља ученике у
улоге читалаца и писаца, па се и остварује у своја два основна вида читањем и писањем.
Посебна предност текста над живом речју јесте у томе што он трајно чува обавештења и
омогућава да се она више пута користе. У коришћењу текста време за прихватање обавештења није
ограничено, одн. није стешњено брзином говора. То омогућава ученику да подешава читање према
својим перцептивним особеностима и практичним сврхама. На присном дружењу са књигом, које
омогућава текст-метода, на читању лектире и литературе, заснива се настава књижевности и
матерњег језика. У настави других предмета текстовна метода се углавном своди само на учење
помоћу стручне и научнопопуларне литературе.
Упознавање и проучавање језичке и књижевне праксе захтева да се текстови користе у
различитим својствима на више усаглашених начина. У тој разноликости истичу се и преплићу
четири посебне методолошке улоге текста:
1. Текст је предмет упознавања и проучавања; он је лектира према којој се усмеравају
истраживачки поступци и методичке поставке. Ученици раде на тексту, читају различита
књижевна дела и оспособљавају се да их тумаче и вреднују као уметничке творевине.
2. Текст је начин и средство за стицање знања о књижевним и језичким појавама; он је
стручна литература која омогућава да се учи помоћу текстова, коришћењем уџбеника,
књижевне критике, теорије и историје, а и достигнућа лингвистичких наука.
3. Текст је језички пример за запажање и упознавање језичких појмова и појава у настави
граматике и књижевности.
4. Текст је предмет стварања и обуке у писменом и усменом изражавању; он је узор и подстрек
за развијање језичког и стилског умећа, а у виду писмених састава је и показатељ стеченог
искуства и способности.
Наставник примењује ову методу користећи изворе за читање у које спадају: уџбеници, читанке,
приручници (радне свеске, речници, хрестоматије), дечији листови и часописи, белетристичке
књиге. Наставник је дужан да у наставном раду користи уџбенике и друге књиге и да упућује
ученике како да их користе.
Према циљу који треба остварити разликује се више врста читања:
- Ради стицања вештине читања: практикује се у нижим разредима основне школе. Наставник
мора водити рачуна да ученици не читају механички, већ са разумевањем. Када се штиво
прочита, онда га треба објаснити и препричати. Уколико у тексту има непознатих речи,
треба их објаснити и то на крају, да се у току читања не би разбио емотивни и естетски
доживљај.
- Ради упознавања новог градива: може се практиковати на самом часу, било да чита један
ученик а остали слушају, било да чита сваки ученик у себи. Пре тога наставник треба да
каже да је циљ читања схватање саржаја и да пажњу ученика усмери на најважније делове.
После читања, наставник дијалошком методом проверава колико су ученици разумели
садржај и, по потреби, даје допунска објашњења.
- Ради памћења градива: има за циљ да ученици усвоје неки садржај. Ученике треба
подстицати да прочитани текст испричају својим речима, а не да га дословно репродукују.
Да би се упамтило прочитано, најбоље је читати текст у целини, а ако је текст дужи, онда по
логичким целинама. После читања долази преслишавање уз помоћ књиге.
- Ради граматичке, стилске и естетске анализе: за ту сврху користе се раније припремљен или
обрађен текст (лингвометодички текст), нпр. просте реченице треба обрађивати на тексту
који је по тим реченицама карактеристичан. За стилску и естетску анализу бирају се
текстови погодни за остваривање постављеног циља. Ученицима се скреће пажња на стилске
особености, на коришћење фигуративних средстава, на карактеризацију ликова и сл.
Непоновљивост књижевног дела, његова вишезначност, слојевитост и отвореност према свету и
читаоцу, обавезују учеснике у настави на истраживачко и стваралачко приступање уметничком
18
тескту. При томе је начин читања књижевног дела основни и пресудан методолошки поступак.
Најуспелије анализе и интерпетације уметничких текстова потичу од стручњака са високо
усавршеном читалачком способношћу. У самом чину читања присуствују, зачињу се и припремају
све сазнајне и методичке радње које су неопходне за успешну интерпетацију литерарне творевине.
Зато је и основни циљ наставе књижевности да ствара поуздане читаоце и да развија уметнички
укус.
Од начина читања зависи како ће се уметнички текст доживети и схватити. Зато се ученици
упућују на посебне врсте читања које се усклађују са особеностима текста и укључују у припрему
за његово аналитичко-синтетичко тумачење. Најчешће се примењују доживљајно, исраживачко и
изражајно (интерпретативно) читање, с тим што се остварују и у виду поновљеног читања и у
виду читања с бележењем. На истраживачко читање ученици се упућују и мотивишу помоћу
проблемски усмерених истраживачких задатака.
Текстовна метода се користи на свим степенима наставе, у различитим фазама наставног рада и
за остваривање дидактичких циљева и задатака различитог карактера. Она се може успешно може
користити и изван школе у току образовања.
Добре стране текстовне методе су:
- омогућава ученицима да стичу поуздана и систематски стечена знања. Текстови су у
уџбеницима дидактички обликовани, писани у складу са захтевима наставног програма, и ту
ученик не може да одлута. На крају текста су обично питања која усмеравају ученика на
кључне делове садржаја. Текст је често праћен илустрацијама које га чине јаснијим и
визуелно привлачнијим.
- Ученик може користити писани текст и код куће. Може из уџбеника прочитати штиво које
није у довољној мери схватио или га је можда заборавио.
- Текстовна метода је веома економична - могуће је читати само оне делове текста у којима су
садржани битни елементи, а може се прескакати оно што је познато.
- Читањем се васпитава и развија самосталност стицања знања, подстиче се машта, развијају
се интересовања и обогаћује језички израз. Ученик читањем стиче добру говорну културу, а
тако савлађује и технику писања и побољшава писмено изражавање.
- Текстовна метода подстиче и бројна друга знања и спретности која помажу успешнијем
учењу, прављењу извода, белешки, илустрација, цртежа, табела, графикона и сл.
Недостаци текстовне методе су:
- у првом разреду основне школе, у првим месецима, не може се користити јер ученици још
не знају да читају
- методу рада на тексту тешко је ускладити са индивидуалним потребама ученика; штиво у
уџбеницима некима може бити тешко а другима релативно лако.
- У уџбеничким текстовима ново градиво се не повезује са претходно обрађеним јер се
подразумева да га ученик зна
- Ученици лакше савладавају градиво уз помоћ живе речи него читањем. Теже разумевање
уџбеничког текста се ублажава допунским објашњењима наставника.
Иако је текст-метода незаменљива у настави, нарочито у настави наративних предмета
(матерњи језик и књижевност и страни језици), ипак је треба комбиновати и са другим
наставним методама - монолошком и дијалошком.
10.Метода демонстрације
Метода запажања и показивања (метода демонстрације) заснива се на истраживачком
посматрању предмета и појава с циљем да се они боље упознају у проуче. Чулним сусретањем са
стварима, бићима и појавама човек упознаје своју суседност, успоставља основну слику света и
стално стиче нова искуства. Та чулна радозналост и рецептивна моћ представљају најуниверзалнији
19
начин учења.
Ова метода се у општој дидактици назива методом показивања. Тај назив је добила према
наставниковом поступању (показивању), али је њена суштина у ученичкој активности - у запажању,
без кога би свако показивање губило своју сврху.
У настави се користе непосредно и посредно показивање. Непосредно показивање се остварује
довођењем ствари и појава у чулно поље и стављањем ученика у најбољи посматрачки положај.
Оно се обавља у школским просторијама, а и ван њих. У школским просторијама се може
показивати само предметност прикладних димензија, управо она која омогућује лако
манипулисање (нпр. књиге, рукописи, слике, збирке, експонати итд.). Непосредно сусретање са
обимнијим и удаљенијим чулним светом остварује се ван школских просторија одвођењем ученика
на излете и екскурзије у природу, у музеје, пред културне и историјске споменике итд.
Посредно показивање се остварује у условима када је аутентична предметност неприступачна
или сувише сложена и апстрактна за чулно сазнавање. Тада се као посредници за сазнавање ствари
и појава користе слике, фотографије, скице, цртежи, илустрације, графикони, географске карте,
слајдови, филмови, звучни записи и сл. У настави књижевности као посредни извори сазнања
користе се и све врсте уметничких и документарних остварења која су настала поводом књижевних
дела и њихових твораца. То су позоришне представе, екранизације књижевних дела, уметничко
казивање текста, документарни филмови и сл.
22
15.Индивидуални облик рада
Индивидуални облик рада је такав облик наставног рада у коме сваки ученик у одељењу
самостално ради свој задатак. При томе, задаци могу бити исти за све ученике, а могу бити и
различити.
Непосредни контакт са наставником је само повремен, па је за овакав облик рада неопходан
одређен степен радних способности и образовања ученика. Због тога је погоднији за ученике
старијег узраста. Ученике млађег узраста треба постепено уводити у овај облик рада коришћњем
вођеног индивидуалног рада, у коме наставник у већој мери помаже. Касније треба све више
користити слободнији, самосталнији индивидуални рад.
Могућности организовања индивидуалног рада су разноврсне: при изради писмених задатака,
писмених вежби, у раду са наставним листићима, при анализи текста, прикупљању разних
података, код извештавања, читања текста, на такмичењима и сл.
Постоје три врсте индивидуалног рада:
1. наставников рад са појединцем
Наставник даје ученику задатке, упућује га у рад и изворе знања и помоћна средства. Те
задатке ученик треба самостално да реши. Ако му нешто није јасно може од наставника да
тражи објашњење или додатна упутства. Након сваке етапе рада наставник проверава
исправност, коментарише урађено, охрабрује ученика и упућује да даље ради. Циљ је да ученик
овлада целином посла и да временом постане сасвим самосталан. Колико ће наставник
комуницирати са учеником у току оваквог рада зависи од конкретне потребе. Неком ученику
биће потребна већа, а неком мања помоћ.
За овакав рад наставник треба добро да се припреми, а такође и да припреми потребна радна
средства. Задатке за ученике треба унапред припремити. После завршеног појединачног рада,
обавезан је разговор о урађеном, и то пред целим одељењем. За овакав рад треба припремати
ученике, унапред их упућивати како да се служе разним изворима знања и сл. Треба створити
одговарајућу атмосферу у одељењу која неће реметити концентрацију појединца.
2. сви ученици раде исте задатке
У овом типу рада нема непосредне комуникације наставника и ученика. Задаци које наставник
даје исти су за све. Овакав рад је саставни део фронталне наставе и уметнут је у њене оквире да
би се ученици постепено осамостаљивали, да би попунили празнине у знању. Најчешће се
практикује код понављања, увежбавања и утврђивања градива или проширивања утврђеног.
Наставник прво треба да утврди циљ оваквог рада и да у складу са тим припреми задатке.
Задаци не смеју бити претешки, а ни прелаки, јер су исти за цело одељење, па се мора одмерити
њихова тежина. Ученици треба да буду унапред припремљени и упућени у технику рада
(посебно ако се задаци раде у писменој форми).
3. ученици раде различите задатке
Овај рад је прилагођен потребама и могућностима појединачних ученика. Сваки ученик добија
посебне задатке или се праве групе ученика (нпр. за слабије, просечне и боље ученике).
За ову врсту рада потребне су посебне припреме. Наставник мора да зна ниво знања сваког
ученика да би саставио задатке по мери сваког појединца. Ученици самостално раде задатке, а о
резултату се може разговарати на крају истог часа на основу увида у неколико редова (тзв.
“штих проба”), или на следећем часу пошто наставник детаљно прегледа све радове.
Добре стране индивидуалног рада су:
- овај облик рада осамостаљује ученике да уче; ученици стичу сампоуздање јер увиђају да
сопственим снагама могу постићи успех
- наставник стиче јасну слику о знању одељења као целине и сваког појединачног ученика
- садржаји активности могу се прилагодити могућностима и интересовањима сваког
појединца - бољима се могу давати додатни, а слабијима допунски задаци, што може да
убрза њихово напредовање
Недостаци индивидуалног облика рада су:
- било би веома погрешно узети индивидуални рад као основни облик рада јер би се тако
23
развијала себичност а не другарство, смисао за рад и живот у колективу, што је један од
основних задатака васпитања и образовања
- код искључиво овог рада постоји опасност и од недовољне систематизације градива у
целини, па се зато мора комбиновати са другим облицима. После индивидуалног рада мора
да дође фронтални рад у оквиру кога ће се резимирати резултати, као што фронтални рад
претходи индивидуалном
16.Програмирана настава
Програмирано наставно градиво омогућује програмирану наставу. Постоје два типа
програмирања:
1. линеарно - свака информација има на крају питање на које ученик одговара. Одређена тема
подељена је на много мањих јединица, а ученик који на свако питање даје одговор може у
програмираном материјалу или на машини да провери да ли је одговор тачан. Тачан
одговор делује на ученика како награда, а погрешан као прекор. При оваквом
програмирању сви ученици савлађују исте етапе учења, а успех се мери бројем грешака које
је ученик направио. Ово програмирање занемарује учениково стваралаштво и од уситњених
питања ученик не може да види целину.
2. разгранато - при разгранатом програмирању ученику се даје неколико одговора на
постављено питање, а он треба да се определи за тачан, што изискује већи напор.
Присталице овог система сматрају да се повећаним интелектуалним напором повећава
мотивација у учењу.
17.Наставна средства
Наставна средства су предмети, апарати, цртежи и сл. који су специјално намењени настави.
Има више класификација наставних средстава, а једна од њих је на:
- демонстрациона средства
- средства за самостални рад
19.Наставни час
Наставни час је основни организациони облик наставног рада. Часови се одржавају са одморима
од 5 до 15 минута. Они су заокружена целина која се остварује у предвиђеном времену, а изазов су
и за наставника и за ученике. Обе стране га очекују најчешће са стрепњом која може варирати од
знатижеље и радосног ишчекивања, који стимулишу, до блокирајућег страха. То највише зависи од
умећа наставника. Креативни наставник зна да затопли атмосферу часа, тежи променама,
ослањајући се на сарадњу са ученицима. Између осталог, он настоји да мења амбијент часа (у
учионици, у библиотеци, музеју), да мења амбијент учионице (мења распоред клупа и изглед
учионице), да обезбеђује занимљиве и разноврсне садржаје и да мења облике организације
(различите типове часа, облике и средства наставног рада).
Према циљевима и задацима наставе наставни часови се деле на седам врста:
1. Уводни час - изводи се на почетку обраде теме или при увођењу ученика у нови наставни
предмет. Овај час би требало да побуди интересовање ученика за ново градиво. Уводни час
налази примену у средњим и високим школама, али не и у основним јер се ту увођење врши
у уводном делу часа.
2. Час обраде новог градива има за циљ усвајање нових знања; може имати следећу
структуру:
- уводни део којим се ученик припрема за обраду и који је погодан за повезивање раније
стечених знања са новим градивом
- обрада новог градива и то посматрањем у целини и рашчлањивањем градива
- извођење одређених закључака
- вежбање
3. Час уопштавања и систематизације ретко налази примену у основној школи јер је тамо
углавном део других часова, нпр. часа проверавања. Овај тип часа примењује се после
25
упознавања са новим градивом, када треба извршити његово уопштавање. Иде се од
конкретног ка формулисању дефиниција, правила и законитости (индуктивно закључивање).
Ова врста часа доприноси развитку самосталности мишљења ученика.
4. Час примене стечених знања у пракси користи се у основној школи. Задатак овог часа је да
се стечена знања примене на новим примерима или задацима. Овакви часови подстичу
свесну активност ученика, а наставник треба пажљиво да прати ток вежбања, да указује на
грешке и помогне ученику да их отклони.
5. Час понављања и утврђивања користи се на свим нивоима школовања. У основној школи
је свакодневно, како на разним другим типовима часова, тако и на посебним часовима.
Најчешће се користи после обраде шире теме или на крају школске године. Понављање не
би требало да буду обична репродукција наученог градива него и његово проширивање.
6. Час проверавања и оцењивања изводи се ради контроле резултата наставе. Циљ је да се
провери степен усвојености знања, способности и умећа, и то изрази одређеном оценом.
Проверавање може бити писмено и усмено кроз следеће облике: одговори на питања,
казивање доживљаја, расправљање, цитирање, контролни задаци, писмени састав. У
основној школи овај час је везан за часове утврђивања и понављања.
7. Комбиновани час подразумева комбинацију два или сва три претходно наведена типа и
најчешћи је основној школи.
23.Настава морфологије
Услови за успешну наставу морфологије су:
- добар програм
- добар уџбеник
- постојање одговарајућих наставних средстава, тзв. ситне технологије (текстови, кабинети за
наставу)
- добро припремљен наставник
У току наставе морфологије може се говорити о разним питањима. Могу се нпр. обрађивати
падежи. С обзиром да је то наставна јединица из граматике, ученицима се морају дати конкретни
примери на којима ће јасно разумети и схватити градиво (по дидактичком начелу “од примера ка
правилу”). Осим тога, згодно је граматичком градиву дати и какав подесан приповедни или други
облик, у коме ће се у логичкој вези поређати сви они облици које ученик треба да уочи и запамти.
Падеж се може одредити традиционалном методом постављања питања (ко/шта, кога/чега итд.),
али ова метода није потпуно поуздана и има недостатака: нпр. ако хоћемо да одредимо локатив у
реченици “Она седи у соби”, онда постављамо питање “где” а не “у чему”.
29
У савременој методици падежи се могу одредити и на други начин - нпр. постоји тзв.
граматички начин одређивања падежа, који укључује морфолошка и синтаксичка средства
препознавања. Морфолошка средства препознавања подразумевају одређивање падежа уз помоћ
наставака, што није увек успешно јер има падежа са истим наставцима. На пример код именица
мушког рода које означавају жива бића исти наставци јављају се у Н. и Г. једнине, у Н. и В.
множине, као и у Д., И. и Л. множине. Дакле, падежи се не могу увек распознавати помоћу
наставака. Синтаксичка средства препознавања знатно су поузданија - она подразумевају
одређивање падежа помоћу њихове функције у реченици. Тако нпр. Н. и А. jеднине именице
“поље” гласе исто али се на основу различитих функција у реченици може одредити у ком је
падежу употребљена (ако је у функцији субјекта онда је у Н., а ако је у функцији објекта онда је у
А.). Осим тога, при одређивању падежа у обзир се може узети и однос између именице и предлога,
тј. чињеница да уз одређене падеже иду и одређени предлози (нпр. за датив - к, према, ка; за
инструментал - с, са; за локатив - у, на, по, о).
Поред граматичких постоје и неграматички принципи одређивања падежа и то преко методе
замењивања. Суштина ове методе је да се падеж који се одређује замени истим падежом неке
именице другог рода: нпр. именица “коњ” једнако гласи и у Г. и у А. једнине (коња); ако хоћемо да
сазнамо у ком је падежу она употребљена, у истим падежима је замењујемо неком именицом
женског рода, нпр “крава”: “Немам коња” и “Немам краву”. Недостатак ове методе је то што она
захтева избор правилног узорка, јер ако је одабрани пример погрешан, такав ће бити и резултат.
Падежи се могу утврдити и поређењем акцената. Нпр. разлика између Н. једнине и Г. множине
(Књига је на столу: На столу је много књига), или између Г. једнине и А. множине (Исцепао је лист
из књигē: Купио је нове књиге). Акценат може бити и дистинктивно обележје за разликовање
глаголских облика.
25.Настава синтаксе
У средњој школи синтакса треба да се проучава заједно са лексиком, фразеологијом и
стилистиком, за шта је предвиђено пет школских часова, а програм се наставља на програм основне
школе. Да би се прешло на ново градиво треба прво проверити колико је савладано градиво које је
раније обрађивано из области синтаксе. Треба проверити колико ученици умеју да научене
законитости примењују у писменом и усменом изражавању, да примењују правописна правила која
су у вези са синтаксом, да обнове на који се начин при читању текста остварује интонација упитне,
изјавне и узвичне реченице, колико се у говору поштују правила књижевног језика и сл.
Савремена методика наставе тражи да настава синтаксе буде активна, да се синтаксичке појаве
посматрају у систему изражавања а не изоловано. Нпр. усвајањем интонације реченице и истицања
најважнијих речи у реченици (тзв. логички акценат), остварују се услови за схватање јединства
језика и мишљења, па би ученици требало да разумеју језик као продукт мишљења, а не као нешто
прописано и непроменљиво.
Са проучавањем синтаксе тесно је повезано и познавање морфологије, јер се у основи већине
синтаксичких категорија налазе морфолошке ознаке категорије падежа, времена и сл. Усвајање
синтаксичких знања повезано је и са радом на лексици, одн. фразеологији. Нпр. у реченици “Нису
ми све козе на броју” не може се уместо именице “козе” употребити нека друга а да значење остане
исто. Дакле, граматички односи налазе се у узајамној вези са лексичким. Ако се савлада синтакса
онда се лакше уче и правописна правила - састављено и растављено писање речи, интерпункција и
сл.
У процесу рада са синтагмама ученици усредсређују пажњу на различите начине њиховог
образовања, на питање комбиновања речи, обогаћујући тако свој говор синтагмама које означавају
31
различите односе. Рад на синтагмама дозвољава постепени прелаз од изучавања форме одвојених
речи у морфологији ка изучавању структуре реченице у синтакси. На тај начин синтакса повезује
два дела граматике.
У школи треба посебан значај придавати различитим врстама вежби, а нарочито онима у којима
ученици самостално састављају синтагме различитог типа и користе их у говорном и писаном
изражавању. Треба ученицима давати задатке типа:
- формирајте независну синтагму (“ученици и наставници иду на екскурзију”)
- формирајте зависну синтагму (“плава хаљина”)
- формирајте синтагматски израз (“бегова слама”)
При анализи реченице користи се више метода, нпр. метода постављања питања, која се може
практиковати још у основној школи: ученици добијају одређену реченицу, чују је, а онда се
постављају питања типа “Ко врши радњу у овој реченици?”, “Шта је предмет вршења радње у
реченици?”. На примеру реченице “Марко је продао полован аутомобил”, најпре утврђујемо
вршиоца радње (субјекат: Марко), затим предмет радње (предикат: продао је); затим постављамо
питање “Шта је Марко продао?” чиме добијамо објекат; “Какав ауто је марко продао?” и тиме
добијамо атрибут итд. Дакле, рашчлањивањем реченице добили смо њене делове; субјекат,
предикат, објекат и атрибут. У сложеним реченицама број питања се повећава, а тичу се времена,
места, начина вршења радње итд. Граматичке основе и правила даваћемо ученицима тако да они на
конкретним примерима јасно разумеју и схвате те основне појмове. Дидактичко начело “од
примера ка правилу” у настави граматике треба да нађе најтачнију примену. Да би настава
граматике била занимљива и стваралачка, треба је повезати са уметничким текстом и наставом
књижевности, како би се језичка правила сагледала у функцији стварања језичке лепоте, а затим је
повезати и са говорним и писменим изражавањем, и тако учинити практичном и значајном за
свакодневну комуникацију.
Предикатску улогу у реченици има предикат, а субјекатску субјекат. Да бисмо схватили природу српског
језика морамо претходно да утврдимо шта је предикат и да упознамо све врсте предиката. Наравно, све то не
треба обрађивати у 6. разреду основне школе, тим пре што у неким питањима из ове области нема
сагласности међу нашим синтаксичарима.
Михајло Стевановић: “Глаголски предикат је сваки предикат који се изражава глаголским облицима.
Кад је глаголски предикат изражен само једним глаголским обликом, било простим или сложеним, онда је
то прост глаголски предикат. Он је стастављен од глагола непотпуног значења (моћи, морати, требати,
вредети, смети, умети), као и од глагола који означавају почетак, настављање или прекид радње (почети,
стати, узети, престати, наставити, прекинути). Кад је глаголски предикат изражен конструкцијом са
инфинитивом или да+презент, онда је то сложен глаголски предикат (Ви немате право говорити о томе/
Ви немате право да говорите о томе).”
Међутим, у овој материји има и мишљења која су другачија од Стевановићевог, нарочито када је у
питању сложени глаголски предикат. Наиме, има разлога да се сложеним глаголским предикатом сматра
само онај предикат који се сатојим од глагола непотпуног значења, модалних и неких других и глагола у
инфинитиву (Могу казати своје мишљење; Поче ми причати; Желим га видети). У овим примерима имамо
предикатске скупове речи тј. допунске синтагме, јер инфинитив представља допуну глаголима непотпуног
значења. Комбинација истих глагола и израза са конструкцијом да+презент може се схватити као сложена
реченица у којој је друга реченица допунског карактера (Могу да кажем своје мишљење; Поче да ми прича;
Желим да га видим). Инфинитив и презент са “да” у наведеним случајевима имају исту функцију - функцију
допуне. Иста им је вредност на семантичком нивоу, али им је синтаксичка вредност различита. Инфинитив
са споменутим глаголима и изразима чини синтагму (Поче причати), а конструкција да+презент посебну
зависну реченицу (Поче да прича).
Уочава се велика сличност у погледу предикативности између глагола непотпуног значења, нарочито
између модалних глагола и глагола осећања, расположења и мишљења. Подударност је најуочљивија код
прелазних глагола непотпуног значења. Кад су модални и други глаголи непотпуног значења прелазни и
захтевају уз себе употребу инфинитива, онда је тај облик уз њих у функцији објекта (Желим дивљати; Поче
викати из свег гласа). У то нас уверава могућност употребе глаголске именице у акузативу уместо глагола у
инфинитиву (Желим дивљање).
Безлични глагол “требати” мора посебно да се обрађује. И он спада у глаголе непотпуног значења и
тражи допуну глагола у инфинитиву или конструкције да+презент. Међутим, замена инфинитива са
32
да+презент и обрнуто није као код осталих глагола непотпуног значења; “могу казати” значи исто што и
“могу да кажем”, али “треба казати” не значи исто што и “треба да кажем”, У овом случају су инфинитив и
да+презент исте вредности само када се облику презента дода повратна речца се (“треба да се каже” -
деагентив).
Треба указати и на разлике инфинитива и конструкције да+презент у функцији допуне глаголима
непотпуних значења. Разлике се пре свега тичу територијалног распростирања: у источном делу српске
језичке територије чешћа је конструкција да+презент него инфинтив, а у осталим подручјима инфинитив је
уобичајенији, али се равноправно употребљава и да+презент. Између ова два облика постоје и извесне
разлике стилске природе, па се препоручује наизменична употреба ових облика. Стилски дајемо
преимућство реченицама у којима се ове две допуне употребљавају наизменично, над реченицама у којима
се само један од ова два облика узастопно понавља. Има примера у којима се ова два облика не могу
замењивати из ритмичких разлога, јер би се тако променио акценат реченице, променио број слогова или би
се изгубила рима у стиху.
Зависне реченице које врше функцију објекта називамо објекатским (нпр. изричне реченице типа
“Говорио је да је дошло друго време”, или односне типа “Нашли су што су тражили”). Атрибутске реченице
имају функцију атрибута (нпр. односна “Дошао је у град који има преко милион становника”, “Прочитала је
књигу која је била веома занимљива” и сл.)
У оквиру наставе синтаксе може се говорити и о појму инверзије, који се може обрађивати на
примеру из књижевности, нпр:
“Откуда моје очи
на лицу твоме
анђеле брате” (В. Попа “Каленић”)
Положај присвојне заменице у првом стиху је у природном реду, а у другом стиху присвојна
заменица је у инверзији. Да би се објаснила ова појава, наставник се мора служити елементима из
синтаксе, правописа, стилистике и говорног језика. Зато и није случајно што се инверзија детаљно
проучава тек у 4. разреду средње школе. Пре него што пређе на излагање о инверзији, наставник би
морао да провери знање ученика, да их подсети на нека питања из синтаксе (субјекат, предикат,
објекат и додаци), као и на одређене категорије говорног језика (интонација, интензитет, темпо,
акценат). Примере треба узимати из свакодневног живота и из литературе, нарочито из оне која је
предвиђена за 4. разред средње школе. Уколико се инверзија добро објасни ученицима ће то бити
велика помоћ при стилској анализи књижевног дела.
Сам наставник мора се добро припремити за час. Пошто не располаже већим фондом часова,
наставник треба да организује вежбе; писане вежбе могле би се односити на интерпункцију
(нарочито на зарез), а усмене вежбе на говорне вредности. У задатој реченици мења се ред речи
тако да се једном истакне предикат, а други пут објекат. На основу оваквих вежби ученици треба да
схвате шта се мења стилски и говорно кад се промени ред речи у реченици. Наставна средства
којима се наставник и ученици служе не морају бити само књиге, свеске и оловке, него и грамофон
и магнетофон. Слушањем добре интерпретације на грамофонској плочи ученик може добро да уочи
промене у реченици настале инверзијом.
26.Настава лексике
У нашој науци о језику област лексике још увек није довољно испитана. Због тога ни у
плановима и програмима за основну и средњу школу настава лексике не заузима место које јој
33
припада - она се обично проучава заједно са синтаксом, фразеологијом и стилистиком.
Основни задатак наставе лексике је да развија и богати речник ученика. Да би се то постигло, у
настави се мора повећати број речи које се користе у усменом и писменом изражавању, а исто тако
се мора развијати и обим значења исте речи. Богаћење речника у великој мери зависи од животног
искуства ученика. Такође, због различитог непосредног искуства, речник ученика са села и оних из
града битно се разликује. У говору ученика потребно је разликовати пасивни речник (речи које се
разумеју и препознају, али се не употребљавају) од активног речника (речи које се употребљавају).
Пасивни речник је још од детињства обимнији од активног речника. Рад на развијању речника
ученика подразумева: развијање речника који се користи у говору, речника који се користи у
писању, речника оних речи које препознајемо у писању и оних речи које препознајемо у читању,
дакле и активног и пасивног речника. То се најбоље постиже разговорм са ученицима о ономе што
су видели, чули или доживели.
Служење речницима заузима посебно место у настави лексике. Поред неколико речника
српскохрватског (хрватскосрпског) књижевног и/или народног језика: “Речник Матице српске”,
“Речник Српске академије наука и уметности”, “Речник Југословенске академије знаности и
уметности”, “Лексикон Југословенског лексикографског завода”, постоје и други речници, са
знатно мање речи, али сви они могу ефикасно да послуже наставницима у практичном раду у
области културе усменог и писменог изражавања. Ученицима треба објаснити које су разлике међу
појединим речницима (нпр. речник народног или књижевног језика, етимолошки, историјски,
речник синонима и сл.) и рећи им када се који речник користи. Тешкоћу представља чињеница да
неке врсте речника нашег језика нису још написане, па их наставник не може показати ученицима,
нити може практично извести одговарајуће вежбе.
У наставу лексике спада и тумачење непознатих речи и израза на часовима обраде неког
књижевног дела. Без тога, анализа текста не би била успешна. То је посебно важно јер је речник
многих ученика веома скучен. Тако, рецимо, градска деца не познају све провинцијализме који се
налазе у делима школске лектире, као што деца са села не познају увек речи из градске средине.
Подизањем језичке културе на виши ниво, смањиће се разлике између градске и сеоске деце. И
наставници често могу наилазити на сличне тешкоће при тумачењу непознатих речи. Школе немају
постојеће речнике, а у читанкама нису увек објашњене све речи или су дате погрешне или сужене
дефиниције.
Препоручује се да се непознате речи тумаче у уводним разговорима, пре изражајног читања и
анализе текста. Ако би се прекидало изражајно читање, разбило би се доживљавање текста, као и
емоционални моменат. Непознате речи наставник може написати на табли, а ученици их могу
записати у свеске са дефиницијама. Тумаче се на слични начин и стране речи.
За наставу лексике од пресудног значаја су лексичке вежбе, чији је циљ да ученицима укажу на
изванредно лексичко богатство нашег књижевног језика и на могућности његове примене у говору
и писању. За сваки предмет, сваки појам, у нашем језику постоји једна или више речи са истим или
сличним значењем. Тиме је обезбеђена могућност да, применом бројих речи, прецизније и лепше
искажемо своје мисли и осећања. Какве нам могућности за лексичка вежбања пружа наш језик,
довољно је показати на једном примеру: узмимо, на пример, општи појам “зграда”; поставимо
ученицима питање “Какве све асоцијације изазива овај општи појам?” и ученици ће уз малу помоћ
наставника набројати сродне речи: кућа, дом, огњиште, барака, дворац, замак, вила, викендица,
солитер, небодер. У вези са усвајањем лексичког знања о речима са истим или сличним значењем,
наставнику може велику помоћ да пружи књига Миодрага Лалевића “Синоними и сродне речи
српскохрватског језика”. Говорећи о синонимима и богатству лексике, Лалевић је истакао следеће:
“Одиста, и није лако поставити право, тачну границу међу речима које су синоними и оних које то
нису. Ипак, ма и малене разлике у тону, ситуацији, смислу који се може наслућивати указује да
постоји неограничен број прелива међу синонимима и сродним речима. Кад не би било тих
тананости у значењу речи, језик би био без икакве живости.”
Значења речи и проширивање њиховог броја учи се у процесу наставе и читања књига.
27.Настава акцената
Акценат је нарочито гласовно истицање делова говора, речи и група речи или реченица. У
српском књижевном језику постоје четири акцента и неакцентована дужина.
Приликом обрађивања акцената мора се поћи до чињенице да је та материја по својој природи
доста тешка. Зато се у настави често треба враћати на акценат, чешће него на многе друге језичке
феномене, и то путем кратких вежби и сл.
Квалитет наставе акцената зависи од више елемената, нпр. од стручности самог наставника
(нарочито ако је наставник из краја са некњижевним акцентом), од акцента у говору ученика, од
снабдевености средствима, од акцента који ученици чују од других наставника и сл. Ови фактори
утичу на избор метода којима ће се наставник служити.
Када је реч о ученицима, предавања акцената ће, пре свега, зависити од прилика у локалном
говору. На један начин ће се акценти предавати у школама на територији призренско-тимочког
говора, где је систем једноакценатски, са експираторним акцентом слободне дистрибуције, а на
други начин ће се акценти обрађивати у косовско-ресавском подручју, где имамо силазне акценте у
свим положајима и предакценатске дужине (није извршено метатонијско преношење акцената); на
трећи начин ће се предавати у школама са подручја шумадијско-војвођанских говора, који имају
новију акцентуацију (четири акцента и постакценатске дужине). Посебне акценатске вежбе морају
се припремати за оне ученике који живе на територији жупског говорног типа, где се среће
дугоузлазни акценат на једносложним речима, и за оне са терена шумадијских говора са
кановачким дуљењем.
Они ученици који имају четири акцента у свом говору треба само да идентификују акценат који
је већ присутан у њиховом говору, а они ученици који не познају књижевни акценат морају да
науче да имитирају и усвоје оно што до тада нису изговарали. Још у млађим разредима основне
школе ученике треба уводити у наставу акцената, при чему би најбоље било да се поштује следећи
редослед:
- означавање акцентованих речи подвлачењем у тексту
35
- одређивање места акцента у речи
- разликовање квантитета акцента
- разликовање квалитета акцента
Најбоље је истовремено учити и дуге и кратке акценте (јер нешто може бити дуго само уколико се
упреди са нечим кратким), као и узлазне и силазне, поредећи једне са другима.
У почетној фази рада треба поредити акцентоване и неакцентоване речи, и евентуално пронаћи
оне речи које могу бити и са и без акцента, у зависности од њиховог значења, нпр. “Стоји крај
стола” и “Подигни десни крај стола”. Иза њих долазе краће реченице у којима се смењују
акцентоване и неакцентоване речи: “Он ми је рекао”, “Марко је рекао да чита” (уочавају се
енклитике и проклитике у реченицама).
Да бисмо одредили како се одређује место акцента у речи, најбоље је поредити различите
облике исте речи, нпр “живот”/“живота”, “зелен”/“зелена”, “научити”/“научим”. Кад се овакви
примери добро савладају, пореде се и друге речи, супротне по месту акцента (ливада/дубина,
Мачванин/ брежуљак).
Следећи корак у учењу и препознавању акцента је разликовање квантитета акцента. То се
постиже најпре поређењем двају облика исте речи од којих је у једном дуг а у другом кратак
акценат (мост/моста, кост/кости, планина/планина); после се изговарају парови несродних речи
(роб/кључ, књига/правда, вода/нада).
Разликовање квалитета акцента постиже се тако што изговарамо различите облике исте речи
које имају различиту интонацију акцента (глава/главу, рука/руку). Пошто се ово савлада, прелази се
на облике различитих речи различито интонираних (народ/мајстор, књига/вода).
Акценти се могу учити и изговарањем парова састављених од речи у којима акценат врши
функцију диференцијације семантичког знака, тј. различитог значења речи (град/град,
искупити/искупити). Учење акцената изговором акценатских парова ефикасно је у првој фази рада;
касније треба изговарати поједине речи у синтагмама или у реченицама, тј. треба их изговарати у
контексту, да би ученици схватили да акценат није нешто изван говора већ нешто што је стално
присутно у говору, нешто што чини важан елеменат језичког изражавања.
Када се схвати природа акцента онда треба учинити још један напор да би се схватила природа
неакцентоване дужине. У почетку ћемо изговарати парове речи где је једна реч са дужином, а друга
без ње (жене/жене, јунак/поток), а затим ћемо изговарати речи у синагми и реченици. Најбоље је
узимати примере у којима дужина долази после краткоузлазног акцента јер је ту најизразитија
супротност између акцента и дужине. Пракса показује да многи ученици не разликују дужину од
акцента, тј. чују само акценат, и то дуги, што значи да се акценат и дужина не схватају одвојено.
Тако се уместо војник обележава војник или војник (дужина се обележава дугим акцентом -
силазним или узлазним).
И неакцентована дужина може имати диференцијално-семантичку вредност (кука/кука).
Постоји још неколико метода за учење акцента. Можемо нпр. написати четири речи које
представљају наша четири акцента, обележити акценте и онда све друге речи поредити са њима
(нога, вода, мајка, рука). Ако узмемо реченицу: “Пред сам сутон је престао снег”, у њој најпре
треба подвући акцентоване речи, а затим сваку од њих одвојити и њихов изговор поредити са
изговором четири наведене речи или само са оном која нам се чини најсличнија. На крају треба
ставити знак речи која има исти акценат. Сличан је поступак и са неакцентованом дужином
(нога/ноге, мајка/мајке и сл.).
За боље схватање природе наших акцената и неакцентоване дужине добро је увежбати изговор
исте речи на више начина, тако да се на истом слогу нађу сви акценти, или да се дужине комбинују
са разним акцентима (књига/књига/књига/књига; војник/војник/војник/војник). Ова вежба је
погодна за оне који у свом говору имају све акценте и дужину.
Акценти и дужине могу се читати и изговарањем речи са истим наставком, акцентом и дужином
(вариво/пециво/плетиво; романтизам/реализам), а понекад је добро да се за акценатску вежбу узму
и акценатски дублети или триплети (доћи/доћи; ђуле/ђуле/ђуле).
Приликом учења књижевне акцентуације донекле ће помоћи и познавање правила:
- силазни акценти налазе се увек на првом слогу
36
- једносложне речи имају само силазне акценте
- узлазни акценти могу стајати на сваком слогу осим на ултими
- неакцентоване дужине стоје увек иза акцента
Познавање правила књижевне акцентуације има релативан значај нарочито када треба одредити
акценат вишесложних речи (нпр. свезналица, старост, препродаја и сл.). поузданије је да се при
одређивању акцената ослонимо на способност разликовања акцентованог од неакцентованог слога
и на способности уочавања разлике између појединих акцената. Уколико нема таквих способности,
треба их развијати.
Ово су били основни елементи наставе акцената које треба савладати, а када се то постигне,
лако ће бити да се схвати преношење акцената на проклитике, акценатске парадигме, акценатске
целине, стопе у метрици и сл. Акценат треба повезивати са другим елементима говора и језика ,
нпр. са рефлексима јата, што је нарочито важно за ученике чији је домаћи говор ијекавског типа и
који прелази на екавски. О акценатским променама може се говорити и када је реч о падежима
(глава/главу), или о глаголским временима (питати/питам); о акценту се говори и када се проучава
реченична мелодија и ритам (“Врбаци магловити испаравају још од прошлог дана” - у првом делу
су узлазни а у другом делу углавном силазни акценти, што одговара основној реченичној
мелодији).
У настави акцената важно је да наставник и сам добро говори, да има добар акценат. Ако то
није случај, мора да уложи доста труда да би савладао акценат. Ту му могу помоћи касетофони,
грамофони, видео-касете са снимцима добрих емисија. Наставници треба да користе и радио, ТВ и
позориште за усавршавање властитог говора, па и акцената у склопу тога. Наравно, ту је потребна
и одређена доза критичности, јер се на радију, ТВ-у и позоришту често чује и лош говор. Јасно је да
је улога наставника српског језика веома значајна у развијању говорне културе ученика, а нарочито
у тумачењу српског књижевног акцента.
28.Настава правописа
Све оно што важи за обрађивање наставних јединица из области граматике, важи и за правопис:
ни код упућивања у правопис неће бити дугачких поука, него ће се и ту конкретним примерима и
случајевима указати на најважнија ортографкса правила. Ту ће доћи упознавање са писањем
појединих, тежих речи код којих се најчешће греши (нпр. код глаголског придева радног: био,
дошао; код сложеница: испитати, ишчистити; код растављања речи на слогове; код глаголског
придева трпног: деонесен, спасен итд.). Уосталом, такви ће се случајеви сами по себи појављивати
у току школског рада, те је наставник дужан да их уочи и на време укаже на њих.
У методичким упутствима каже се да на часовима усменог и писменог изражавања треба
посебну пажњу поклањати изражајном читању и увежбавању интерпункције, при чему се посебно
води рачуна о прозодији и интерпункцији датог текста. У тим упутствима препоручује се и ово:
“Правописне вежбе треба да обезбеде пуну поузданост у писменој пракси, зависно од врсте
грешака, њихове учесталости и распрострањености. Примењивати облик групног и индивидуалног
рада, као и допунску наставу. Практиковати диктате и аутодиктате, кориговање ђачког рукописа и
откуцане текстове са прорачунатим омашкама. Користити детаљно коментарисање за стилске
функције интерпункције на ђачким текстовима.”
Упутства која се дају у програму веома су корисна за наставника, али нису довољна. Да би
настава правописа била успешна, потребно је упознати се знатно шире са поменутим и бројним
другим проблемима наставе правописа. Пре свега, наставник мора добро да познаје правопис
српског језика. Треба да су му јасни основни принципи на којима је правопси заснован. У нашем
случају реч је о “Правопису” из 1960. године, у чијем уводном делу стоји: “Предајемо јавности
јединствени правопис српског књижевног језика. Премда су за тим тежили наши највећи умови,
почевши од Вука и Гаја, и премда су Брозовићев, Боранићев и Белићев правопис били засновани на
једнаким начелима, ипак је данашњој генерацији пошло за руком да се сложи у правопису који ће
вредети на целокупном подручју српскохрватског језика.”
И раније је било значајних покушаја да се изради јединствен правопис српскохрватског језика.
37
У развоју наше националне културе 19. век представља златан период. 1846. године истовремено у
Новом Саду и у Загребу појавили су се идентични правописни приручници, са једнаким
правописним правилима и једнаким правописним речником. Разлика је била само у томе што је
један ћирилични и екавски,а други латинични и ијекавски.
Наука о језику уврдила је у 19. веку да је народни језик Срба и Хрвата један језик, па су неки
српски и хрватски филолози и књижевници (Вук, Кукуљевић, Даничић, Мажуранић, Деметар) већ
1850. године склопили у Бечу књижевни договор, којим су хтели језик српске и хрватске
књижевности приближити, сложити и ујединити. Њихова намера је уродила плодом, тако да у
другој половини 19. века и код Срба и код Хрвата побеђује фонетски правописни принцип, а за
основу књижевног језика узима се штокавски дијалекат. Оно што је започето Бечким књижевним
договором настављено је 1954. године у Новом Саду “Закључцима о српском језику и правопису”,
који има три тачке:
- народни језик Срба, Хрвата и Црногораца један је језик. Стога је и књижевни језик који се
развио на његовој основи, око два главна средишта - Београда и Загреба, јединствен, са два
изговора - екавским и ијекавским.
- Оба писма, латиница и ћирилица, равноправна су. Зато треба настојати да и Срби и Хрвати
подједнако науче оба писма, што ће се постићи првенствено школском наставом;
- Оба изговора, екавски и ијекавски, такође су у свему равноправни.
“Правопис српскохрватског језика” из 1960. године настао је у складу са овим закључцима. У
највећем броју случајева донесена су јединствена правописна решења, а у мањем броју случајева
писац може узети према властитој вољи једно од предложених решења.
Упознавање ученика са правописним нормама само је почетак једног врло дугог и истрајног
посла који се остварује практичном обуком, одн. низом систематских вежбања. У савлађивању
правописа изразито важну улогу имају многи наставни принципи, а посебно поступност и
систематичност, јединство теорије и праксе, трајност знања и умења и свесна активност ученика. У
складу са њима подешавају се циљеви, садржаји и облици правописних вежби, а и њихова
сложеност, опсег и распоред. По својој сложености и опсегу, правописне вежбе могу бити:
- просте (посебне) - подешене за савлађивање једног правописног правила
- сложене (опште) - садрже разноврсне правописне захтеве, подједнако значајне за обуку
За многе правописне вежбе могу се пронаћу погодни текстови у читанкама и књижевним
делима, у штампи и ученичким радовима, или се могу стварати реченице са погодним примерима.
Већина вежбања траје око 15-20 минута. Она најчешће улазе у структуре комбинованих часова, где
се повезују са наставом граматике, говорним вежбама, тумачењем уметничких текстова и
припремањем ученика за писмени задатак. Ако се вежбање одужи и захвати читав час, обично
постаје досадно и празно у завршници. У сваком случају, далеко су кориснија три вежбања од по 15
минута, остварена у функционалним временским размацима, него једно које траје читав школски
час.
Скоро све правописне вежбе имају писани облик. Према начину на који се ученицима
саопштава или сугерише оно што треба да напишу, правописне вежбе могу имати више облика:
- диктат - начин читања или казивања који је прилагођен условима записивања
- самодиктат - ученик при писању диктира сам себи претходно научен текст
- допуњавање текста - текст са изостављеним деловима које треба допунити
- исправљање текста - текст са дидактички прорачунатим омашкама за исправку
- преписивање текста
- коментарисање правописа у тексту итд.
29.Настава стилистике
31.Лингвометодички текстови
У настави српског језика користе се различити текстови, одломци из књижевних,
белетристичких, научно-популарних дела, разних докумената итд. Они се називају
лингвометодички текстови, а највећи значај им је што пружају посебне могућности да се ученици
заинтересују за наставне јединице из области граматике и стилистике, чиме се остварују услови за
стваралачки и истраживчки рад у настави, нарочито у средњим школама.
Да би били функционални, лингвометодички текстови морају да испуњавају неке услове. Он
морају бити:
- Целовити - целовитост захтева да у тексту од којег се полази, на коме се вежба и испитује,
не буде неповезаних реченица и делова реченица. Тај текст може бити исписан на наставном
листићу, школској табли, графоскопу и сл. Не испитује се читав текст, него само неке
реченице за које се сматра да су најкарактеристичније, најважније за објашњење неке језичке
појаве или неког дела. Одломак треба да садржи појаву коју желимо проучити, а може бити
узет из књижевног дела, свакодневног разговора, ђачког рада, школских или дневних
новина, завичајног говора, загонетке, анегдоте, радио или ТВ емисије. Лингвометодичке
текстове пишу и сами наставници, а понекад су то и прерађени туђи текстови.
- Засићени - одабрани текст треба да садржи довољан број репрезентативних примера за
илустрацију задате језичке појаве. Није увек лако ни наставницима ни састављачима
уџбеника да нађу примере за поједине фонетске, фонолошке, морфолошке, синтаксичке и
39
лексичко-семантичке појаве, јер многе од њих нису толико фреквентне у текстовима.
Потребно је да наставници то знају да би боље планирали време за припрему часа и да би
били економичнији на самом часу.
- Прилагођени ученицима - ово је веома битан захтев, јер одабрани текстови морају бити
прилагођени узрасту ученика и њиховим могућностима. Треба избегавати тешке и за
ученике незанимљиве текстове. С друге стране, нису погодни ни превише узбудљиви
текстови, јер пажњу ученика тада много више заокупља садржај, па се не могу
концентрисати на језичке појаве које се тог часа обрађују.
- Кратки - пожељно је да текстови намењени настави буду кратки, јер се тако лакше запажају
одређене језичке појаве. За анализу језика добродошле су пословице, басне, анегдоте, кратке
приче, огласи, кратки извештаји, као и ма који целовити део текста: дијалог, монолог, опис и
сл. Уколико користимо пословице, пожељно их је груписати по темама и тако обрађивати.
- Нормални (обични) - кад се каже да лингвометодички текстови треба да буду нормални, то
значи да треба да буду граматички, правописно и стилски исправни, природни и логични.
Уколико се у текстовима евентуално јаве неке грешке, граматичке и правописне, тада на
њих треба скренути пажњу и то може бити корисно за стицање знања из језика и правописа.
42
Истраживачки план за обраду романа “Нечиста крв” Боре Станковића
1. Породична, биолошка и етичка проблематика
- Објаснити откуда потичу и чиме су појачани утисци о Софкином несрећном животу и
пропадању. Проучити породичну, биолошку и етичку тематику романа. Тумачити место
мотива породице и нечисте крви у условљавању људских особина у делу. Анализирати
Софкин однос према породичној предаји и удео породице у њеном страдању.
2. Варошки и сељачки свет
- Објаснити уметнички контраст између варошког и сељачког света у роману. Анализирати
како су друштвени статус и психолошке побуде јунакиње утицали на њену трагичну
судбину.
3. Софка
- Објаснити улогу телесног и чулног у Софкином лику. Тумачити њене реакције: мучнину,
болести, доживљаје страха и смрти. Излагање поткрепити примерима. Објаснити узроке
Софкине издаје, жртвовања и страдања. Тумачити разлике између Софкиних и ефенди-
Митиних побуда и понашања.
4. Газда Марко
- Пратити Марково понашање и емоционално испољавање. Анализирати наговештаје и
начине зближавања са Софком. Откривати Маркову и Томчину сличност и дубљу
повезаност у роману.
5. Експресивност простора
- Проучити експресивност кућног, домаћег простора и пејзажа у делу. Уочити како Софка
доживљава отворен, а како затворен простор. Тумачити естетске разлоге Софкиног
доживљаја црквеног и свадбеног церемонијала као смрти и погреба.
6. Дескрипција, доживљени говор, стил
- Проучити значајне описе у роману, посебно ентеријере газда Маркове и Софкине куће,
породично весеље у ефенди-Митином дому и масовне сцене на свадби. Одабрати погодне
примере за анализу.
- Објаснити језичка средства помоћу којих се ствара и преноси илузија о Софкином
монолошком испољавању у роману. Образложити удео доживљеног говора у приказивању
психолошких стања јунака.
- Уочити и документовати стилске вредности локалне лексике у делу.
34.Локализовање текста
Поједина дела из наставног програма тешко се могу схватити и објективно проценити уколико
се не познају друштвене прилике и психолошке побуде у којима су настале. То се првенствено
односи на дела са историјском, социјалном и аутобиографском тематиком. Ако дела потичу из
старијих књижевних епоха, за њихово разумевање је потребно и основно познавање одговарајуће
културе, митологије, идеологије, поетике и сл.
Локализовање текста подразумева његово осветљавање са временског, просторног, друштвеног,
културолошког, развојног, био-библиографског и историјско-перцептивног становишта. Јасно је да
сва поменута гледишта нису подједнако значајна за сва дела па се различито и примењују.
Ученицима треба сажето саопштити оне вантекстовне податке који утичу на боље разумевање и
квалитетније тумачење датог дела. Наставник сам врши избор података из литературе и предочава
их ученицима, јер читанке не садрже потребна упутства ове врсте. Када наставник сам даје такве
податке, она је то спољашње (шире) локализовање, а осим тога, постоје и дела која у себи садрже
уметничку тј. унутрашњу локализацију, где временске и географске податке даје сам аутор (нпр.
“Време смрти”, “Сеобе”, “Рат и мир”, “На дрини ћуприја”). Ова дела обилују временским,
географским и друштвено-историјским подацима.
Спољашње локализовање обично претходи читању текста и то у следећим случајевима:
- када је друштвено-историјска тематика у делу ученицима мало позната или потпуно
43
непозната (у еповима, историјским и социјалним романима и приповеткама, сатиричним
текстовима и сл.)
- када дело припада језичко-стилској формацији чија је поетика ученицима тешко схватљива
(антика, средњи век, ренесанса, барок)
- када писац говори о историјском догађају, али из естетских разлога знатније одступа од
историјских чињеница (“Горски вијенац”, “Смрт Смаил-аге Ченгића”)
- када биографски подаци и стваралачка историја дела знатније доприносе тумачењу текста
(“Ђулићи” и “Ђулићи увеоци”, “Santa Maria della Salute”)
- када је текст дело неке шире неодређене целине (одломак из романа, драме)
За шире локализовање текста наставник прибавља податке из стручне литературе, претежно из
одговарајућих историја (књижевне, националне, опште и историје уметности), из енциклопедија и
књижевних лексикона, те из критика и студија које обилују подацима о друштвеној и психолошкој
условљености књижевног дела. Корисне су и изјаве писаца о сопственом стваралаштву, као и
публицистика у којој писци говоре о себи. Ако је локализовање извршено у предговору или
поговору књиге (читанци или лектири), ученици се упућују да ту погодност сами користе. Шире
локализовање се може, али не мора, остваривати као посебна и монолитна методичка радња у којој
се сукцесивно излажу сви битни подаци. Најзначајнији подаци се казују пре читања дела, и то са
посебним настојањем да се ученици истраживачки и проблемски усмере на естетичко осветљавање
односа између прототипске стварности и њеног уметничког обликовања. После читања, уз
тумачење појединих исказа, мотива и порука књижевног дела, почетни подаци се поново
актуализују у контексту, али се, према потреби, још више конкретизују, шире и богате новим
чињеничким материјалом. Потом се ученици упућују да упоређују догађаје, ликове и мотивације у
делу са аутентичном стварношћу, те да сличности констатују као историјску подлогу, а да за
разлике и одступања потраже одговарајуће уметничке или идеолошке разлоге. Тако ће их
локализовање увести у врло сложену проблемску ситуацију, чијим ће решавањем боље схватити
природу и моћ уметничке слободе. При одабиру података који ће ући у локализовање текста ваља
пазити да они читалачку пажњу не усмере једнострано.
Неким делима из школског програма није потребно локализовање јер су ученицима потпуно
разумљива и без тога. Већина дела из усмене, а и нека дела из писане књижевности, опиру се
локализовању, јер се оно коси са њиховом поетиком, па би локализовање тих дела ученике могло
одвести на погрешно тумачење. Народне бајке, басне, баладе, новеле, уметничке песме (претежно
описне, рефлексивне и љубавне), затим психолошке приповетке, приче за децу и научна фантастика
по природи су делокализовани текстови. Њихов свет је изван календарског времена и познатог
простора.
35.Пишчева биографија
Било је различитих мишљења о томе да ли је и колико потребно говорити о пишчевој
биографији у настави књижевности. Данас ово питање није спорно - о томе се обавезно мора
говорити.
Истина је да се књижевно дело може тумачити и без познавања биографије његовог аутора.
Међутим, тешко је одговорити на питање колико писци уносе себе у своје дело. Има писаца који се
“цели” виде у уметничкој слици свога остварења - основа је најчешће реална, тј. у питању је
аутентичан живот аутора. Има и писаца који то отворено признају (Толстој). Понеки писци се желе
сакрити у својим делима, иза својих јунака, који се експлицитно у њима виде (нпр. Меша
Селимовић “Дервиш и смрт” о свом брату који је убијен).
Понекад је тешко разумети и правилно доживети неки текст ако не знамо податке о животу
писца. Правих података о писцу никада није много. У делима многих писаца ништа није
измишљено, већ је само уметнички дограђено и обликовано. Њихово дело је огледало њихових
живота или сан и визија о њему (нпр. Змај).
Саопштавање посебних података из пишчевог живота при анализи дела најчешће се врши као
увод у разговор о делу, у фази локализовања текста или излагања стваралачке историје дела, а
44
најчешће на основу истраживачких задатака који су ученицима дати неколико часова раније.
Велики писци идеолози и градитељи епоха - они су то не само својим делом, већ и својим
животом. Циљ је да се утврди како је епоха утицала на њихово формирање, чиме се постиже не
само образовни већ и васпитни значај.
Из биографије се, ма како она била богата подацима, за ученике бирају они подаци и
појединости који осветљавају морални лик писца, његова схватања и погледе и рефлектују и
сликају јунаке њихових дела. Наставник мора бити обазрив, не сме претривати са подацима, не сме
понети својим интересовањима и сазнањима, пишчевом личношћу или јунацима из дела, јер би то
могло ићи на штету наставног часа и наставног процеса. Број података о писцу зависи од самог
дела, значаја писца, узраста ученика, као и грађе која о писцу постоји. Исто тако, зависи и од улоге
писца у времену коме је припадао.
Најбоље је предавање започети дијалогом, а све што ученици не знају а наставник сматра
битним, допуниће он сам. Као литература користе се читанке, затим конкретна литература, као и
многи лексикони и енциклопедије. За ученике основне школе довољна је само читанка, а за
средњошколце се препоручује и остала литература.
47
43.Школска обрада романа
Роман у целини најчешће се обрађује на часовима лектире, а број часова на којима се обрађује
зависи од обима романа. Методички поступци за обраду слични су у средњој школи и у завршним
разредима основне школе:
- истраживачки задаци за проучавање дела
- стваралачка историја дела
- биографија писца
- тумачење непознатих речи и израза
- саопштавање утисака изазваних уметничким светом
- препричавање текста
- интерпретација дела: тема, идеја, мотиви, ликови, облици приповедања, композиција, језик и
стил)
- закључак о вредности књижевног дела
- поредбено проучавање књижевних дела
- сумирање стеченог знања
САДРЖАЈ
1. Методика и дидактика. Методика наставе матерњег језика и књижевности. 2
2. Циљеви наставе матерњег језика и књижевности 4
3. Васпитна улога наставникове личности 6
4. Наставни принципи 7
5. Наставни план и програм. Распоред градива у наставном програму 11
6. Наставне методе 12
7. Монолошка метода 13
8. Дијалошка метода 16
9. Текстовна метода 19
10. Метода демонстрације 21
11. Метода графичких радова 21
12. Метода лабораторијских радова 21
13. Фронтални облик рада 22
14. Групни облик рада 23
15. Индивидуални облик рада 24
16. Програмирана настава 25
17. Наставна средства 25
18. Уџбеници и њихова примена у настави 26
19. Наставни час 27
20. Планирање наставног рада 28
21. Припремање наставника за час и анализа часа 29
22. Настава фонетике и фонологије 30
23. Настава морфологије 31
24. Настава творбе речи 32
25. Настава синтаксе 33
26. Настава лексике 36
27. настава акцената 37
58
28. Настава правописа 39
29. (Настава стилистике) 41
30. Однос наставе језика и наставе књижевности 41
31. Лингвометодички текстови 42
32. Методички приступ књижевноуметничким делима 43
33. Припремање ученика за интерпретацију књижевног дела (истраживачки задаци) 44
34. Локализовање текста 46
35. Пишчева биографија 47
36. Анализа ликова у књижевном делу 48
37. Обрада језика и стила у књижевном делу 48
38. Школска обрада басне 49
39. Школска обрада бајке 49
40. Школска обрада епске народне песме 49
41. Школска обрада приповетке (народне и уметничке) 50
42. Школска обрада лирксе песме (народне и уметничке) 50
43. Школска обрада романа 51
44. Школска обрада драмског дела 51
45. Објашњење непознатих речи и израза 51
46. Улога читања при обради књижевног дела 52
47. Радио и ТВ у настави књижевности и језика 53
48. Позориште и филм у настави језика и књижевности 55
49. Говорне вежбе у настави матерњег језика 56
50. Улога локалног говора у развијању говорне културе ученика 58
51. (Вежбе у одређивању интонације, логичког акцента и паузе) 60
52. Писмене вежбе и писмени састави 60
53. (Слободне активности ученика: језичке, литерарне, драмске и др. секције) 62
59