Uvod u metodiku nastave - skripta

1. Predmet I zadaci Metodike

Metodika je primenjena (prakticna) I teorijska naucna disciplina. Ona obuhvata jedinstvo teorije I prakse.
Metodikom se bave svi koji rade u vaspitnoj ustanovi ili skoli. Bez poznavanja I usvajanja metodike I bez
njene primene, nastavnik ne moze biti strucan u svom pozivu, pa nece moci ni uspesno da obavlja
nastavu. Ukoliko je nastavnik oskudno metodicki obavesten, stvarace konflikte I odbojnost ucenika
prema predmetu.

Metodika je interdisciplinarna nauka. Njena predmetnost obuhvata saznanje iz oblasti knjizevnih I

lingvistickih nauka, ali I gradivo koje ce ucenici upoznati I izucavati. Nastavni program sacinjavaju
razlicita dela iz srpske knjizevnosti, sadrzaji iz knjizevne teorije, istorije I kritike, gradivo iz savremenog
srpskog, iz gramatike, stilistike I pravopisa, obuka u izrazavanju.

Metodika je povezana sa psihologijom ucenika I ucenja, jer sve ono sto se saznaje mora da budi
ucenikovu radoznalost.

Nastavnik treba da poseduje odgovoarajucu sposobnost I umesnost u pomocu kojeg ce svoje znanje
preneti drugima. U to je ukljucen I nastavnikov istrazivacki rad. Metodika svakako ne moze biti
normatvna disciplina , jer ona moze biti korisna samo za prevazilazenje vrlo niske efikasnosti rada, ali
ukoliko je normirana moze da sputa nastavnikovu I ucenikovu originalnost.

Metodika proucava ono sto bi moglo I valjalo da se ostvaruje. Metodicka misao je univerzalnija od
savremene nastave I ne zastareva brzo kao skolski program. Zato je ona natprogramska disciplina.

Najbitnija podrucja metodike:

1.ciljevi I zadaci nastave maternjeg jezika I knjizevnosti I nacini njihovog ostvarivanja

2.planiranje I organizovanje nastavnog rada : program, strukture casova

3.povezivanje nastave jezika, knjizevnosti, govorne kulture I pismenosti

4.istrazivacki I domaci zadaci, motivisanje ucenika

5.proucavanje knjizvenoumetnickih dela, obrada, analiza, interpretacija

6.funkcionalno postupanje u nastavi gramatike I stilistike, nacini uspesnog negovanja govorne kulture I
pismenosti

7.koriscenje udzbenika, strucne literature

1
Metodika ostvaruje zadatke kao sto su:

Usavrsava nastavnike, istrazuje razne vidove postupanja u nastavi, usavrsava nastavne programe,
udzbenike I strucne literature. Metodika se bazira na nastavnike,ali u sredistu paznje su joj ucenici koji
su aktivni ucesnici nastave.

I pored oslanjanja na mnoge druge nauke, metodika je samostalna disciplina.

2. Metodika i didaktika

Didaktika (starogrčki didaskein - poučavati) je pedagoška disciplina koja se bavi pitanjima obrazovanja i
nastave. Ona proučava opšte zakonitosti nastavnog procesa: cilj i zadatak nastave, sadržaj nastavnog
procesa, vrste nastave, nastavne principe, nastavne metode, nastavna sredstva, organizaciju nastave,
osnovne činioce nastave. Prema tome, didaktika obrađuje opštija pitanja, a njihovu primenu na
određene nastavne predmete izučavaju posebne didaktike ili metodike tih predmeta.

Metodika (grčki metodos - postupak ili način rada) je didaktička disciplina koja proučava zakonitosti
jednog konkretnog nastavnog predmeta (npr. metodika nastave srpskog jezika i književnosti, metodika
nastave fizičkog vaspitanja itd.). Metodika je izrazito multidisciplinarna nauka, istovremeno i teorijska i
praktična. Sadržaji nastavnih predmeta utemeljeni na određenim naučnim činjenicama ili na umetnosti
oblikuju se u nastavni predmet i metodički obrađuju.

Osnovu nastavnog procesa svakog predmeta predstavljaju didaktički principi kojih se nastavnik mora
pridržavati da bi nastava bila uspešna. Didaktički principi međusobno su povezani i u praksi ih treba
kombinovati. U literaturi se obično navodi 9 didaktičkih principa:

1. princip naučne i vaspitne usmerenosti nastave

2. princip usklađenosti nastave prema uzrastu učenika

3. princip individualizacije nastavnog rada

4. princip racionalizacije i ekonomičnosti u nastavi

5. princip svesne aktivnosti učenika

6. princip sistematičnosti i postupnosti

7. princip očiglednosti u nastavi

8. princip povezanosti teorije i prakse

9. princip trajnosti znanja.

Metodika nastave srpskog jezika i književnosti je interdisciplinarna nauka jer se zasniva na

metodologijama nauke o jeziku, nauke o književnosti i didaktike kao pedagoške nauke. Ona proučava i
unapređuje praksu i teoriju nastave gramatike i stilistike srpskog jezika, književne umetnosti i naučne

2
misli o njoj, govorne kulture i pismenosti. Metodika pruža nastavnicima odgovarajuća znanja, a uz njih i
potrebna umenja.

Zadatak metodike je da proučava i unapređuje teoriju i praksu nastave srpskog jezika i književnosti
pružajući na taj način nastavnicima i saradnicima potrebna znanja za uspešno izvođenje nastave.
Metodika se u obavljanju ovih naloga koristi dostignućima lingvistike, teorije i istorije književnosti,
estetike, pedagogije, psihologije, filozofije i drugih nauka, kao i opšte metodologije naučnog istraživanja.

4. Vaspitna uloga nastavnikove ličnosti

Odnos između nastavnika i učenika karakteriše se obostranim uticajima. Nastavnik utiče na učenika jer
je to suština njegove funkcije, ali utiče i učenik na nastavnika, što je takođe neohodno. Nastavnik planira
nastavu, bira i oblikuje sadržaje, pristupa učeniku i postavlja mu zahteve u skladu sa njegovom
individualnošću, podstiče ga da uči i radi, vrednuje njegove rezultate, utiče na njegov razvoj.

U odnosu prema nastavniku učenik ne bi trebalo da bude samo u pasivnoj poziciji. Da bi postigao uspeh,
on sarađuje sa nastavnikom, aktivan je u nastavnom procesu. Učenici, i pojedinačno i kao grupa, utiču na
nastavnika, njegov stil rada. Dobro je da od samih učenika potiču inicijative i predlozi šta da se radi i kako
da se radi. Prema njima se nastavnik mora najozbiljnije odnositi.

Odnos nastavnika prema učeniku određen je u velikoj meri zadatkom koji treba da ostvari. Njegovo je da
vaspitava i obrazuje, da podstiče razvoj učenikove ličnosti. Da bi to ostvario, on organizuje nastavni
proces vodeći računa o cilju i zadacima koje treba postići i mogućnostima učenika da savladaju nastavne
sadržaje.

Dobar nastavnik mora da bude, pre svega, dobar profesionalac, što znači dobar stručnjak u nastavnoj
oblasti koju predaje, a uz to da ima dobru pedagošku i didaktičko-metodičku kulturu. Ako zadovoljava te
uslove, on će umeti da prilagodi građu tako da je učenik može savladati, neće učeniku naređivati nego će
sa njim sarađivati. On utiče svojim znanjem, savesnim odnosom prema radu i svojom ukupnom ličnošću.
Učenici najčešće navode sledeće dobre osobine nastavnika:

-poštuje ličnost učenika (prihvata ih kao saradnike, uvažava njihovo mišljenje)

-strpljiv je u radu (hoće da sasluša)

-lepo govori (sa zanimljivim digresijama, stalno unosi neke novine)

-odgovoran i disciplinovan je na poslu, voli svoj poziv i poznaje svoj predmet

-u toku je savremenih zbivanja iz književnosti i prati nove knjige

-pravilno postupa i ocenjuje

-plemenit je

-svima poklanja pažnju

3
-interesuje se za probleme učenika

-vedar je i ume da se našali

-hoće da razgovara i o sadržajima van oblasti koju predaje

-otvoren je za primedbe i samokritičan

-modernije se oblači :DDDD

Kao što se vidi ovo bi mogla biti pouzdana orijentacija svakom nastavniku u radu. Vaspitna uloga
nastavnikove ličnosti je u:

-razvijanje ljubavi prema književnosti

-stvaranju čitalačkih nastavnika

-bogaćenju mašte

-jačanju jezičkog senzibiliteta

Osim nastavnika, veliku ulogu i vaspitanju učenika imaju i roditelji, školski drugovi, mediji (radio i tv),
štampa i dr.

5.Logičke (opšte) metode u nastavi maternjeg jezika

Opšte (logičke) metode su složene misaone radnje koje su u osnovi svake saznajne delatnosti. Na njima
se zasnivaju načini podsticanja i misaonog angažovanja učenika u saznavanju nastavnog gradiva. To su
metode:

-analiza i sinteza

-indukcija i dedukcija

-konkretizacija i apstrakcija

-generalizacija i specijalizacija

-poredbena metoda

-metoda rešavanja problema

I druge misaone radnje, kada su operativne u nastavi i bitnije modeluju saznajne tokove, uzdižu se na
rang logičkih metoda. To su metode zapažanja, zaključivanja, dokazivanja, vrednovanja, eliminisanja,
klasifikovanja, projektovanja i dr. Logičke metode su superiorne nad obaveštajnim metodama.

Neke od logičkih metoda dobijaju u nastavi posebnu primenu. Na primer, zapažanje je univerzalni
metod, tj saznajni proces u životu, ali se pojavljuje i kao pokazivanje u nastavi. Poređenje i analiza su
opšte metode u svakodnevnom životu, ali se u književnosti javljaju u vidu stručne radnje.

4
6. Stručne (specijalne metode) u nastavi maternjeg jezika

Stručne (specijalne) metode potiču od prirode predmetnosti koja se proučava i upoznaje. One su
posebne za svaki nastavni predmet, a i za pojedine njegove oblasti. U nastavi maternjeg jezika i
književnosti one obezbeđuju naučnost, stručnost i praktičnost u pristupima literarnim i jezičkim
pojmovima i pojavama. Upravo su to metode i metodološki razvijena gledišta koja se primenjuju u
književnim i lingvističkim naukama. To su sledeće književnonaučne metode: psihološka, sociološka,
biografska, pozitivistička, impresionistička i dr. Svaka od tih metoda ima ograničenu funkciju, pa gotovo
nijedna od njih uzeta za sebe ne omogućava da se u celini prouči književno delo. Zato se školsko
proučavanje umetničkih tekstova načelno zasniva na primeni više specijalnih metoda, na njihovoj
funkcionalnoj korelaciji.

U nastavi jezika, govorne kulture i pismenosti primenjuju se sledeće stručne metode: opisna
(deskriptivna), poredbena, kontrastivna, metoda transformacije, supstitucije, transpozicije, korelacije,
rekonstrukcije i dr.

7. Dijaloška metoda

Dijaloška metoda je razgovora namenjena sticanju znanja i umenja.

Metoda dijaloga je, u stvari, takva metoda u kojoj se nastavni zadaci ostvaruju u obliku:

a) pitanja i odgovora

b) razgovora nastavnika s učenicima

v) rasprave

Osnovni strukturni elementi metode razgovora su pitanje i odgovor. Pored pitanja i odgovora, strukturni
element u dijaloškoj metodi vrlo često je i mimika koja se koristi kad je odgovor nepotpun pa učenika
treba podstaći da ga dopuni.

Metodički razgovor omogućava opštenje između nastavnika i učenika, a i između samih učenika.
Nastavnik se može obraćati celom razredu (većinom) ili pojedinim učenicima (povremeno), a svaki
učenik može kazivati kolektivu i razgovarati kako sa nastavnikom tako i sa svakim pojedincem u razredu.
Suština aktiviranja učenika u dijaloškoj metodi nije samo u podsticanju na govorenje, već je prvenstveno
u pobuđivanju na rad. Rezultati rada, upravo tekuća zapažanja, zaključci i saznanja do kojih učenici
dolaze, predstavljaju afirmativne sadržaje koji nose i prave razloge za kazivanje.

Pokretanje misaone i govorne delatnosti obavlja se na dva načina: pomoću radnih naloga (zahteva) i
pitanja.

Radni nalozi (zahtevi) su uputstva i podsticaji učenicima da obave odgovarajuće istraživačke i saznajne
radnje pomoću kojih će otkriti nove činjenice i doći do podataka i zaključaka koje treba saopštiti. Radni
nalozi obično počinju saradničkim imperativima: pogledajte, pročitajte, zapazite, utvrdite, objasnite itd.

5
Pitanjima se podstiču učenici na misaonu i govornu aktivnost. Ako su pitanja namenjena izazivanju
radoznalosti, istraživačke pažnje, samoradnje i spremnosti za rešavanje nekog problema, onda su ona
produktivna. Kada pitanja upućuju na kazivanje već poznatih, naučenih i zapamćenih sadržaja, onda su
ona reproduktivna.

U svom istorijskom razvoju dijaloška metoda je prošla kroz tri značajne faze:

1. Sokratovski razgovor

Grčki filozof Sokrat se u svom radu služio isključivo usmenom rečju i svoja shvatanja širio isključivo
pomoću dijaloga. Svoj razgovor počinjao je paradoksom “znam da ništa ne znam”. U prvom delu
razgovora (“negativni deo”) Sokrat je kroz dijalog ukazivao sagovorniku (učeniku) na njegovo neznanje.
Negiranje sabesednikovog znanja je početak učenja. Drugi deo razgovora je “majeutika” (porodiljska
veština), a sastojao se u tome što je Sokrat kroz dijalog (pitanjima) pomogao sagovorniku da sam
“porodi” istinu koju nosi u sebi, da definiše pojam o kome se razgovaralo. On je polazio od filozofske
postavke da svaki čovek nosi istinu u sebi samom.

2. Katehetski razgovor

Katehetski razgovor je takav oblik u kome se na unapred pripremljena pitanja moraju dati unapred
pripremljeni odgovori. To se čini onda kada treba da se vidi da li su učenici shvatili gradivo, pa oni treba
da znaju i pitanja i odgovore. U srednjovekovnim crkvenim školama komunikacija između nastavnika i
učenika bila je katehetskog karaktera. Verski udžbenici bili su priređivani u obliku pitanja i odgovora, a
svrha im je bila da učenici doslovno zapamte verska pravila. Učenikovo nije bilo da misli, pogotovo da
osporava ono što je napisano, nego da doslovno reprodukuje. To je tzv. dogmatsko učenje u kome se
ono što treba naučiti prihvata kao konačna istina. U savremenoj školi vrlo se retko katehizira i to u
prilikama kada treba nešto doslovno reprodukovati (pravila, brojke, zakoni, hronologija, strane reči,
termini i sl.).

3. Heuristički razgovor

Heuristički razgovor je takav oblik razgovora u kome nastavnik pomoću razvojnih produktivnih pitanja
podstiče učenike da na osnovu prethodnih znanja samostalno zaključuju i tako savladavaju nove
sadržaje. Heuristički razgovor se najčešće primenjuje pri obradi novih nastavnih jedinica i davanja novih
znanja. Za ovu vrstu dijaloga nastavnik treba da ima dobru didaktičku pripremu i iskustvo. Ako se taj
razgovor nevešto vodi, utrošiće se silno vreme a efekat će biti mali. Za razliku od katehetskog razgovora,
u kome svako pitanje traži samo ponavljanje znanja, metoda heurističkog razgovora se sastoji od niza
povezanih pitanja o određenom problemu, a svako pitanje je korak ka rešavanju problema, upućuje na
otkrivanje i raznovrsne istraživačke aktivnosti.

Prema karakteru didaktičkog vođenja, razgovor može biti:

a) strogo kontrolisan - vodi ga neposredno nastavnik

b) slobodan - nastavnik ga vodi iz drugog plana, prepuštajući inicijativu učenicima

6
v) rasprava - razgovor u kome se sučeljavaju mišljenja. Svaki učesnik nastavnog procesa može da opšti sa
svim ostalim učesnicima.

Da bi dijaloška metoda bila uspešna, nastavnikova pitanja moraju biti:

-sadržinski funkcionalna (da obuhvataju neki ključni element iz gradiva)

-tematski usklađena sa časom

-dobro odmerena - ni suviše široka, ni suviše uska

-prilagođena učeniku

-jasna i precizna

-postavljena celom odeljenju, a ne jednom učeniku.

Pogrešno je postavljati uska pitanja na koja se može odgovoriti sa “da ” i “ne”, sugestivna pitanja koja
već sadrže odgovor, pitanja na koja se može dati više tačnih odgovora, suviše jednostavna pitanja,
kaverzna (trik, varka) pitanja. Pogrešno je ako nastavnik posle postavljenog pitanja ne ostavi učeniku
dovoljno vremena za razmišljanje; ako nastavnik na skoro celo celo pitanje odgovori sam, ostavljajući
učeniku da kaže samo jednu reč; ako nastavnik ponavlja učenikov odgovor i ne kaže kakva je vrednost
odgovora; ako dozvoli učenicima da horski odgovaraju.

Razgovor ne sme da se svede samo na nastavnikova pitanja inače će biti veoma osiromašen. Logično je
da više pita onaj koji manje zna, a to su učenici koji treba da daju objašnjenje za ono što je nejasno. Čak i
kada je reč o proveri znanja, pitanja nastavnika treba da budu takva da “teraju” učenika na razmišljanje,
a ne da budu čisto tehničkog karaktera.

Dobre strane dijaloške metode su:

-podstiče aktivnost i samostalan rad učenika, više nego monološka metoda

-znanja stečena ovom metodom su dublja i trajnija

-navikava učenike na raspravu

-omogućava nastavniku da bolje upozna ličnost učenika

Nedostaci dijaloške metode su:

-ne može se koristiti u obradi svakog gradiva

-dijalogom se sadržaj ne može izložiti toliko sistematično kao monologom

-dijalog je manje racionalan, jer oduzima više vremena nego monolog

-emocije učenika uspešnije se pobuđuju monologom nego dijalogom.

7
8.Monološka metoda

Monološka metoda primenjuje se onda kada se obrađuje novo gradivo o kome učenici nemaju ranijih
znanja. Osim nastavnika, usmenim izlaganjem služe se i učenici u različitim prilikama: pri ponavljanju
određenog sadržaja, pri usmenom referisanju, podnošenju izveštaja o pročitanim knjigama i sl.

Zavisno od uzrasta učenika, kao i od sadržaja koje treba izložiti, nastavnik će koristiti različite oblike
monološke metode:

1. Usmeno izlaganje u vidu predavanja, opisivanja, objašnjavanja i izveštavanja

Predavanje podrazumeva prenošenje gotovih informacija učenicima koji ove informacije slušaju,
posmatraju, razumevaju i pamte. To je oblik primeren slušaocima sa visokim nivoom misaonih
sposobnosti i zato se obično praktikuje na fakultetima i ređe u završnim razredima srednjih škola. Dobra
strana ove metode je što učenici na ekonomičan način u kratkom vremenskom roku mogu da dođu do
veće količine znanja i podataka, ali ona ima i slabosti: pasivan položaj učenika u nastavi, dosada na času,
nedovoljna trajnost znanja, nedovoljan razvoj učenikove ličnosti itd.

Opisivanje. U nastavi se opisivanje praktikuje kada treba predstaviti neka spoljašnja svojstva objekata,
događaja i pojava, kada nije u pitanju radnja ili proces. To nije obično ređanje činjenica, već se tu
izražavaju stavovi nastavnika koji usmeno opisuje. Opisivanje se češće javlja u nastavi srednjih i visokih
škola ali nije retko i u osnovnim školama.

Objašnjavanje se koristi kada učenicima treba objasniti nepoznate ili nedovoljno poznate reči, pojmove,
pravila, definicije, zakone, umetnička dela. Pri objašnjavanju nastavnik treba da nastoji da nepoznato
učenicima objasni pomoću poznatog.

Izveštavanjem se iznose činjenice, ali bez komentara nastavnika. Učenici iz toga treba sami da izvuku
određene zaključke.

2. Usmeno izlaganje u vidu pripovedanja ili umetničkog prikazivanja

Usmeno izlaganje u vidu pripovedanja koristi se kada učeniku treba dočarati neku ličnost, događaj ili
pojavu koje on na neki drugi način ne može da upozna. Nastavnikovo pripovedanje treba da bude živo i
slikovito da bi učenici mogli da se užive. Na taj način mogu se uspešno pokrenuti emocije učenika koji,
preko nastavnikovog pripovedanja, doživljavaju priče, bajke, basne, anegdote, istorijske događaje i
događaje iz života. Ovde bi, kao i u drugim oblicima usmenih izlaganja, govor nastavnika trebalo da bude
uzor za učenika.

3. Usmeno izlaganje učenika

Usmeno izlaganje učenika često se praktikuje u nastavi, i to u nekoliko oblika. Opisom učenik ne
reprodukuje ono što je čuo ili čitao nego svojim rečima govori o nekom predmetu ili zbivanju. Takvo
opisivanje aktivira mišljenje učenika koji je prinuđen da određenu građu nauči i sistematizuje. Učenici
često podnose izveštaje (posle ekskurzije, posete muzejima, bibliotekama), zatim u sekcijama, na

8
sastancima i drugim mestima diskutuju o tome. Potrebno je naročito pomoći onim učenicima koji imaju
strah od govora pred većim brojem ljudi. Pripovedanjem se učenicima omogućava da svojim rečima
iznesu sadržaj nekog dela i sl. Konciznim izlaganjem biranih elemenata u delu učenici se aktiviraju
misaono i rečnički.

4. Usmeno izlaganje putem radija, televizije, magnetofona i sl.

Danas se u nastavi sve češće koriste savremena nastavna sredstva kao što su: školski radio, razglasna
stanica, magnetofonski snimci, gramofonske ploče i televizijske obrazovne emisije. Usmena izlaganja
ovog tipa nisu direktna kao prethodna nego su posredna. Tu je reč o jednosmernoj komunikaciji jer se
čuje samo govornik a ne i slušalac. Ova vrsta usmenog izlaganja može poslužiti sticanju novih znanja, ali i
dopunjavanju stečenih.

Dobre strane monološke metode su:

-njome se racionalno i sistematično izlažu nastavni sadržaji

-pogodna je za izlaganje gradiva koje se ranije nije obrađivalo

-ekonomičnija je od dijaloške metode jer se izlaže dosta informacija za kratko vreme

-pogodna je za realizaciju postavljenih zadataka kad nema savremenih nastavnih sredstava koja bi to
delimično demonstrirala

-mlađi učenici još nisu savladali tehnike samostalnog rada pa je za njih usmeno izlaganje nastavnika
pogodno

Nedostaci monološke metode su:

-preterana upotreba ove metode dovodi do verbalizma u nastavi (kad se nastavnik uporno služi samo
svojim izlaganjem i ne koristi neke druge, prikladnije nastavne metode); posledice toga su pasivnost i
nemotivisanost učenika

-monološkim izlaganjem nastavnika učenici dobijaju gotova znanja i zato tu nema aktivnosti i
samostalnog rada učenika

9. Tekstovna metoda

Tekst metoda (metoda rada sa tekstom) je takav način nastavnog rada u kome se postavljeni vaspitni i
obrazovni ciljevi ostvaruju korišćenjem pisane reči. Tekst metoda stavlja učenike u uloge čitalaca i
pisaca, pa se i ostvaruje u svoja dva osnovna vida čitanjem i pisanjem.

Posebna prednost teksta nad živom rečju jeste u tome što on trajno čuva obaveštenja i omogućava da se
ona više puta koriste. U korišćenju teksta vreme za prihvatanje obaveštenja nije ograničeno, odn. nije
stešnjeno brzinom govora.

Ističu se i prepliću četiri posebne metodološke uloge teksta:

9
1. Tekst je predmet upoznavanja i proučavanja; on je lektira prema kojoj se usmeravaju istraživački
postupci i metodičke postavke. Učenici rade na tekstu, čitaju različita književna dela i osposobljavaju se
da ih tumače i vrednuju kao umetničke tvorevine.

2. Tekst je način i sredstvo za sticanje znanja o književnim i jezičkim pojavama; on je stručna literatura
koja omogućava da se uči pomoću tekstova, korišćenjem udžbenika, književne kritike, teorije i istorije, a i
dostignuća lingvističkih nauka.

3. Tekst je jezički primer za zapažanje i upoznavanje jezičkih pojmova i pojava u nastavi gramatike i
književnosti.

4. Tekst je predmet stvaranja i obuke u pismenom i usmenom izražavanju; on je uzor i podstrek za

razvijanje jezičkog i stilskog umeća, a u vidu pismenih sastava je i pokazatelj stečenog iskustva i
sposobnosti.

Nastavnik primenjuje ovu metodu koristeći izvore za čitanje u koje spadaju: udžbenici, čitanke, priručnici
(radne sveske, rečnici, hrestomatije), dečiji listovi i časopisi, beletrističke knjige. Nastavnik je dužan da u
nastavnom radu koristi udžbenike i druge knjige i da upućuje učenike kako da ih koriste.

Prema cilju koji treba ostvariti razlikuje se više vrsta čitanja:

-Radi sticanja veštine čitanja: praktikuje se u nižim razredima osnovne škole.

-Radi upoznavanja novog gradiva: može se praktikovati na samom času, bilo da čita jedan učenik a ostali
slušaju, bilo da čita svaki učenik u sebi.

-Radi pamćenja gradiva: ima za cilj da učenici usvoje neki sadržaj. Učenike treba podsticati da pročitani
tekst ispričaju svojim rečima, a ne da ga doslovno reprodukuju.

-Radi gramatičke, stilske i estetske analize: za tu svrhu koriste se ranije pripremljen ili obrađen tekst
(lingvometodički tekst), npr. proste rečenice treba obrađivati na tekstu koji je po tim rečenicama
karakterističan.

Od načina čitanja zavisi kako će se umetnički tekst doživeti i shvatiti. Zato se učenici upućuju na posebne
vrste čitanja koje se usklađuju sa osobenostima teksta i uključuju u pripremu za njegovo analitičko-
sintetičko tumačenje. Najčešće se primenjuju doživljajno, israživačko i izražajno (interpretativno) čitanje,
s tim što se ostvaruju i u vidu ponovljenog čitanja i u vidu čitanja s beleženjem. Na istraživačko čitanje
učenici se upućuju i motivišu pomoću problemski usmerenih istraživačkih zadataka.

Dobre strane tekstovne metode su:

-tekstovi su u udžbenicima didaktički oblikovani, pisani u skladu sa zahtevima nastavnog programa, i tu

učenik ne može da odluta. Na kraju teksta su obično pitanja koja usmeravaju učenika na ključne delove
sadržaja. Tekst je često praćen ilustracijama koje ga čine jasnijim i vizuelno privlačnijim.

-Učenik može koristiti pisani tekst i kod kuće.

10
-Tekstovna metoda je veoma ekonomična - moguće je čitati samo one delove teksta u kojima su sadržani
bitni elementi, a može se preskakati ono što je poznato.

-Čitanjem se vaspitava i razvija samostalnost sticanja znanja, podstiče se mašta, razvijaju se

interesovanja i obogaćuje jezički izraz. Učenik čitanjem stiče dobru govornu kulturu, a tako savlađuje i
tehniku pisanja i poboljšava pismeno izražavanje.

-Tekstovna metoda podstiče i brojna druga znanja i spretnosti koja pomažu uspešnijem učenju,
pravljenju izvoda, beleški, ilustracija, crteža, tabela, grafikona i sl.

Nedostaci tekstovne metode su:

-u prvom razredu osnovne škole, u prvim mesecima, ne može se koristiti jer učenici još ne znaju da
čitaju.

-metodu rada na tekstu teško je uskladiti sa individualnim potrebama učenika; štivo u udžbenicima
nekima može biti teško a drugima relativno lako.

-Učenici lakše savladavaju gradivo uz pomoć žive reči nego čitanjem. Teže razumevanje udžbeničkog
teksta se ublažava dopunskim objašnjenjima nastavnika.

10.Metoda zapazanja I pokazivanja u nastavi

Ova metoda se u didaktici naziva I metodom pokazivanja, tj demonstracije, a naziv je dobila prema
nastavnikovom pokazivanju, dok joj sustina lezi u ucenikovom zapazanju. Zato se ova metoda naziva
metodom zapazanja (ucenika) I pokazivanja (nastavnika).

Ova metoda zasniva se na istrazivackom posmatranju predmeta I pojava sa ciljem da se oni bolje
upoznaju I nauce. Culna radoznalost predstavlja najvecu moc ucenja. Skolovanje je samo dodatni
podsticaj za jacanje I ubrzavanje onog stalnog, sponatanog, iskustvenog ucenja koje je coveku dato sa
culima. Uzajamnost culne I misaone delatnosti se ispoljava kao psiholoska zakonitost koju su proucavali
empiristi : Bekon, Lok, Berkli, Hjum. Njihovo uverenje je da nicega nema u covekovoj svesti sto
prethodno nije bilo u njegovim culima. Ovo uverenje zasnovano je na cinjenici da cula primaju spoljasnje
drazi i tako omogucavaju da apstaktni mislimo I racionalno saznajemo.

Ostale jezicke metode se baziraju na jezickim znacima koji su izgovoreni ili napisani. Metoda zapazanja
uvodi objektivnu stvarnost u nastavu, a verbalnost sluzi za razvijanje I usmeravanje paznje. Kad se stvari,
slike ili pojave nepostredno zapazaju, vecinom kazuju o sebi bolje nego sto bi se to jezikom ucinilo.

Radoznali ucenici I ochevici vise ce nauciti nego slusaoci I citaoci.govorno obavestavanje moze biti cesto
I nepouzdano, pa neposredno zapazanje vredi vise nego jezicko obavestavanje.

Metoda zapazanja oslanja se na nacelo culnosti tj ociglednosti nastave. Po tom nacelu pdsticaji za
razvijanje covekove svesti dolaze spolja, u vidu mnostva culnih utisaka koje se dozivljavaju subjektivno I
objektivno, koje ostaju kao prikupljen material u covekovoj svesti.

11
U nastavi se koristi neposredno I posredno pokazivanje. Neposredno se ostvaruje dovodjenjem stvari I
pojava u chulno polje , tj stavljanje ucenika u najbolji posmatracki polozaj. U skolskim prostorijama se
pokazuje predmet prikladnih dimenzija, ali sa obimnijim I udaljenim culnim svetom ucenik se susrece na
izletima I ekskurzijama. Posredno pokazivanje je ono gde se umesto izvorne stvarnosti pokazuju
svedocanstva o njoj, posledice I tragovi. To su slike, skice, karte, plasticni modeli.

Metoda zapazanja nije uvek uslovljena pokazivanjem. Pokazivanje je didakticki cin u kojoj zapazanje
funkcionise kao metodoloska sustina.

11.Metoda pokazivanja I unutrasnja culnost u nastavi

U nastavi se koriste neposredno I posredno pokazivanje. Neposredno se ostavruje dovodjenjem stvari I

pojava u culno polje I stavljanje ucenika u najbolji posmatracki polozaj. To se najcesce obavlja u skolskim
ucionicama, kabinetima, laboratorijama. U njima se moze prikazivati smo predmet prikladnih dimenzija
(zbirke, slike, eksponati…), ali susretanje sa obimnijim premetima obavlja se na izletima I ekskurzijama
(muzeji, spomenici, izlozbe…). Posredno pokazivanje je slozena I apstaraktna za culno saznavanje, pa se
cesto pokazuju samo svedocanstva o njoj, posedice, tragovi. To su slike, skice, crtezi, karte, plasticni
modeli, grafikoni… vecina nastavnih sredstava podesena je za posredno prikazivanje, mada se cesto
javljaju I zajedno.

Cesto se metod pokazivanja tj zapazanja koristi sa ekspresivnom funkcijom jezika . na primer izrazajno
citanje I kazivanje, narocito umetnicko, ne moze se ostavariti bez prethodnog ugledanja na uzor. Tako je
I sa obucavanjem u nastavi pismenosti. Vecina pismenih vezbi podrazumeva odgovarajuce prethodno
culno iskustvo u vidu zapazanja ili svedocenja.

Svako zapazanje moze imati neposredan I posredan smer, jer svaka stvar nam pokazuje o sebi, ali I o
mnogo cemu drugom. Na primer zvezda nam pokazuje svoj identitet, ali predstavlja I cistotu, ceznju,
vecnost, ideale…

Metoda zapazanja temelji se I na nacelu chulnosti nastave. Podsticaji za razvijanje covekove svesti
dolaze spolja, pa se mnostvo culnih ustisaka prima I dozivljava subjektivno ali I objektivno. One se u
covekovoj svesti skuljaju kao dozivljen chinjenichki material I iskustveni korpus. Culna radoznalost
predstavlja najvecu moc ucenja. Skolovanje je samo dodatni podsticaj za jacanje I ubrzavanje onog
stalnog, sponatanog, iskustvenog ucenja koje je coveku dato sa culima. Uzajamnost culne I misaone
delatnosti se ispoljava kao psiholoska zakonitost koju su proucavali empiristi : Bekon, Lok, Berkli, Hjum.
Njihovo uverenje je da nicega nema u covekovoj svesti sto prethodno nije bilo u njegovim culima. Ovo
uverenje zasnovano je na cinjenici da cula primaju spoljasnje drazi i tako omogucavaju da apstaktni
mislimo I racionalno saznajemo.

Saznanje uvek pocinje od cula, pa tako I nastava treba da pocinje culima odnosno poznavanjem stvari ,a
ne recima. Jer se stvari utiskuju najpre u cula , pa tek onda u razum. Stoga je znanje pouzdanije ukoliko
se znasniva na culnom saznanju.

12
Nastava bi bez culnosti bila suvise verbalna I apstraktna, svela bi se na mehanicko ucenje I udaljila bi se
od zivotne prakse. U uzajamnosti culnog I racionalnog ucenja stice se znanje koje je I prakticno I
teorijsko.

12.Metoda ekskurzije

Ekskurzije sluze da bi se ucenici upoznali sa onim predmetima I pojavama koje su daleko od ucionice. U
to spadaju spomenici, slike, izlozbe. U osnovi je pokazivanje odnosno neposredno zapazanje, ali I
pismeno I usmeno kazivanje.

Pre polaska na ekskurziju, ucenicima se daju uputstva na sta treba da obracaju paznju prilikom
ekskurzije. Tokom ekskurzije nastavnik usmrava ucenikovu paznju na bitne pojedinosti I premetnosti , ali
cesto u saradnji sa vodicem ili kustosom. Ekskurzija ima istrazivacki karakter , jer znanja stecena na
ekskurziji se ukljucuju u obradu nastavnog gradiva I izlazu se u obliku pismene ili usmene vezbe u obliku
reportaza ili putopisa. Ekskurzija omogucava ucenje iz zivota, iz susreta sa pojavama ili ljudima, ali isto
tako odlazak na ekskurziju podrazumeva pripremljenost ucenika I nastavnika da se sto vise zapazi I
upamti I da se poveze sa prethodnim iskustvom.

Skolske ekskurzije se izvode radi sticanja odredjenog znanja iz oblasti geografije, istorije, sociologije,
umetnosti, ali tu su I susreti sa kulturno-umetnickim znamenitostima. U to spadaju rodne kuce pisaca,
grobovi knjizevnika, sajmovi knjiga. Cesto su kuce pojedinih pisaca pretvorene u spomen-muzeje I one
predstavljaju najveci izvor podataka. Takva je Vukova rodna kuca u Trsicu, Zmajeva u Sremskoj Kamenici,
Andricev stan u Beogradu. Muzej Vuka I Dositeja smesten je u zgradi nekdasnje Velike skole u Beogradu.
Za takvo posecivanje trebalo bi da je nastavnik prethodno pripremljen za nekakvo predavanje u vidu
komentara.

Slicno se postupa prilikom posete manastirima, bibliotekama ili zaduzbinama.

Cesto se zaobilaze posete grobljima velikana. Najposeceniji su grob Vuka I Dositeja u Beogradu I
Njegosev grob na Lovcenu.

15.Princip postupnosti I sistematicnosti

Postupnost podrazumeva saznajni put koji vodi od poznatog, lakseg I prostijeg gradiva ka nepoznatom,
tezem I slozenijem. Kako bi postupak postupnosti bio usmeren treba da postoji misao ispred postupnosti
koja je usmerava I povecava domete postupnosti. Ta misao je sistematicnost. Postupnost I
sistematicnost su usko povezane. U domen sistematicnosti spada uklapanje pojmova, njihovo grupisanje
u celine, kategorije I sisteme.

Pravila postupnosti:

-od poznatog ka nepoznatom

-od lakseg ka tezem

-od prostog ka slozenom

13
-od blizeg ka daljem

-od konkretnog ka apstraktnom

Pravila postupnosti u vecoj meri su u saglasnosti jer gradivo koje je lakes, istovremeno je I prostije I
konkretnije, pa I poznatije. Ali cesto se I sukobljavaju. Cesto se u nastavnim programima primenjuje
skokovita postupnost, odnosno makro-postupnost koje se obradjuju iz casa u cas. U nastavi se najcesce
primenjuje postupak od poznatog ka nepozntom. Ostala pravila postupnosti cesto se mogu sukobljavati
I ne moraju biti saglasna.

Sistemi I sistematicnost:

Sva jezicka predmetnost funkcionise u sistemima. Jezik je najuniverzalnije sredstvo za sporazumevanje I

njegove jedinice su organizovane u sisteme I podsisteme. Sistem glasova, reci, recenica… u sistem se
ulazi preko njegove najpoznatije I najpristupacnije jedinice koje je uz to I reprezentativnaza vodeci
pojam. Gradivo koje se uci sistematicno brze I duze pamti. Jezicki sistemi I podsistemi su po prirodi
zatvoreni , pa ih u nastavi treba zaokruziti sintetickim pregledom svih njegovih cinilaca. Sistematicnost
se najbolje otkriva kroz jedinstvo analize I sinteze , dedukcije I indukcije,, konkretizacije I apstrakcije.

U nastavnim programima postupnost tece iz razreda u razred, a sistematicnoscu se obezbedjuje

visegodisnji programski kontinuitet. Pri tome se primenjuju posebna pravila planiranja.

16.Princip individualizacije

Ovaj princip zasniva se na uvazavanju posebnih osobenosti svakog ucenika I na podesavanju nastavnih
zahtevima prema sklonostima pojedinca. Iz tog principa ostvaruju se dve dobiti: 1. Ubrzan porast znanja
kod pojedinca, 2. Delovanje individualnih sposobnosti na ukupna dostignuca kolektiva.

Kolektivni rad, koji se najcesce primenjuje u nastavnim uslovima prilagodjen je prosecnom uceniku, pri
cemu se zapostavljaju slabiji ucenici. Pri tome se cesto zapostave I nadareni pojedninci ili snaznije
motivisani. S druge strane oni ucenici koji su slabiji mogu da budu vise izostavljeni iz grupe kolektiva.

Ukoliko se suze nastavnicki zahtevi cesto su osteceni oni djaci koji su prinudjeni da uspore svoj tempo
zbog ovih koji zaostaju.

Princip individualizacije stavlja u prvi plan ucenika, individuu, dok je u drugom planu kolektiv I razred .
kolektiv se sastoji iz razlicitih pojedinaca, gde svaki svojim individualnim radom doprinosi rezulatatu
kolektiva. Na primer, isto knjizevno delo svaki ucenik dozivljava na razlicit nacin. To je dragoceno za
stvaralacku nastavu. Valja imati u vidu posebnost svakog ucenika u mnostvu podrucja kao sto su stepen
inteligencije I struktura licnosti, pojmovno bogatstvo, govorna sposobnost, posebna interesovanja,
hobiji, zdravstveno stanje…

Individualne razike mogu imati veliki opseg da se krecu od izuzetno nadarenih pojedinaca do onih sa
skucenim umnim sposobnostima, od vrednih I ambicioznih do lenjih bez radnih navika. Pojedini ucenici
ostavruju svoje domace zadatke u idealnim uslovima, imaju podrsku roditelja, dok drugi putuju do skole,

14
oskudevaju u skolsko opremi Ili zive u steshnjenim I neprikladnim prostorijama sto treba imati u vidu sto
se tice ucenikove motivacije.

Najbitnije cinjenice individualizacije :

-specijalno angazovanje pojedinca

-grupni rad I rad po parovima

-individualizovan kolektivni rad

-dopunska, dodatna I programirana nastava

-slobodne ucenicke aktivnosti

17.Princip chulnosti (ociglednosti) u nastavi jezika I knjizevnosti

Princip culnosti zasniva se na istrazivackom posmatranju predmeta I pojava sa ciljem da se oni bolje
upoznaju I prouce. Na ovom principu zasniva se metoda zapazanja ili pokazivanja.

Culnost u nastavi knjizevnosti:

Unutrasnja culnost je u osnovi citalacke prakse. Posmatranje stvari koje su van citanja daje sponatani
podsetnik. Na primer fotografije pojedinih pisaca cesto treba das u u vidu ucenika kao podsetnik I treba
da se nadju u istom vidnom polju sa tekstom radi nekakve motivacije na citanje. Crtanjem na tabli ili
pokazivanjem unapred pripremljenih crteza mogu se objasniti znacenja nepozantih reci I izraza u
knjizevnim delima. Na prime, ako pri obradi bajki ucenici ne znaju kako izgleda azdaja ili zmaj, mogu im
se prikazati crtezi. Ili nekakvi pojmovi iz narodne knjizevnosti: kalpak, chelenka, chardak, silaj, uzengija…
ilustrovana lektira je pogodna za nize razrede (bajke, basne, anegodote…). Ponekad ucenicim treba dati
zadatak da sami ilustruju procitani tekst.

Culnost u nastavi knjizevnost moze se postizati pokazivanjem primeraka starih knjiga , prvih izdanja
nekih dela, fotokopija ili originala, rukopisa, vodjenjem ucenika na sajmove ili izlozbe, muzeje…

Culnost u nastavi gramatike:

U savremenim udzbenicima jezika cesto se pojedine pojave , pojmovi ili odnosi graficki prikazuju. Pri
obradi njihove tvorbe koriste se crtezi govornih organa. Razgranatost indoevropsih I slovenskih jezika
prikazana je jezickim stablom, a narecja na dijalekatskoj karti. Crtezi su pogodni za prikazivanje posle
prikazivanja jezicke pojave u tekstu I govornim okolnostima. Njihovu ulogu I paralelu sa tekstom
otkrivaju I komentarisu sami ucenici, ali uz nastavnikovo podsticanje I pomoc. Prostije ilustracije
nastavnik crta na tabli, a slozenije priprema pre casa uz pomoc ucenika, pa trajna uchila ostaju na
kartonima. Ilustracije I kraci tekstovi mogu se preneti na grafo-folije. Skolska table ostaje ipak
naproduktivnije sredstvo.

15
18.Princip povezivanja teorije I prakse

Uspesnim programskim I metodickim objedinjenjem teorije I prakse stice se celovito I produktivno

znanje koje se moze kasnije primeniti u zivotu.

Cisto teorijsko znanje je prilicno uopsteno, verbalno I apstraktno, pa se moze I odvojiti od prakse. Ono
obuhvata poynavanje definicija, zapamcivanje pojmova, pravila, zakonitosti. Ako se u nastavi teorijska
znanja ne vezu dovoljno za praksu, onda prestaju da funkcionisu I nemaju svrhu. Ali, ako sama praksa
ostane bez odgovarajuce teorijske podloge onda je ona polovicna I ne prelazi u prakticizam. Nastavnik
koji ne poznaje dovoljno teoriju , sklon je da svoju praksu svede na uzak krug ustaljenih postupaka,
uglavnom oslanjajuci se na ona na kojima se izvestio. Razne vrste jezickih, pravopisnih I stilskih vezbanja
ne bi se mogli uspesno obavljati ako se u njih ne ukljucuju odgovarajuca teorijska znanja iz normativne
gramatike, pravopisa I stilistike. Teorija postoji radi usavrsavanja prakse, a praksa pruza drustvenu korist
I sluzi za proveravanje teorije. Teoriju I praksu ne moramo shvatiti u apsolutnom jedinstvu, vec u
njihovom stalnom povezivanju I podsticanju.

Nastava knjizevnosti vise se obavlja u raznim oblicima prakticnog rada,a manje u vidu teorijskog
izlaganja. Njena predmetnost je prvenstveno knjizevna umetnost, a ona je stvaralacka praksa olicena u
odredjenim knjizevnim delima. Citanjem I proucavanjem odredjenih knjizevnih dela ucenici neposredno
upoznaju samu umetnicku knjizevnost , a tek uzgredno ono sto o njoj pise. Knjizevna teorija, istorija I
kritika prisutne su u nastavi u znatno manjem obimu , ali onoliko koliko da se bolje razume knjizevni
tekst I da se usvoje osnovni knjizevni pojmovi I strucne terminologije.

U nastavi gramatike, govorne kulture I pismenosti teorijska znanja se svode na poznavanje pravila
normativne gramatike , pravopisnih I ortoepskih pravila. Samim ucenjem I poznavanjem tih pravilnosti
ne moze se poboljsati praksa govorenja I pisanja. Osnovna svrha nastave maternjeg jezika jeste u
poboljsavanju jezickog ponasanja ucenika, a to prakticno umece se stice cestim I upornim vezbanjima.
Zato su ucenicima potrebni strucni uvodi u vezbanja. Jezicko gradivo moze se smatrati obradjenim samo
kada je sasvim dobro uvezbano. Obrada neke nastavne jedinice iz gramatike obuhvata I odgovarajuce
vezbe pomocu kojih se znanje pretvara u umece.

19.Princip racionalzacije I ekonomicnosti

Ovaj princip podrazumeva koriscenje svih duhovnih I materijalnih cinilaca u nastavi. Racionalno se
koriste umne snage I duhovne sposobnosti ucenika,a ekonomise se u sa nastavnim vremenom I skolskim
prostorom, primenom ucila I raznih izvora saznanja. Racionalizacija I ekonomicnost su dva vrlo slicna
pojma, pa se cesto mesaju I poistovecuju. Racionalizacija se pretezno odnosi na funkcionalno koriscenje
misaonih radnji u nastavi na primenu logickih metoda. Ekonomicnost je usmerena na koriscenje radnog
vremena I materijalnog obezbedjenja u nastavi.

Cilj ovog principa je da se za sto krace vreme, uz ustedu ucenickih napora I snaga, postignu sto bolji
rezultati. Lakoca, usteda I brzina imaju svrhu u postizanju sto boljeg uspeha. Ako je gradivo suvise
skraceno ili uprosceno a zahtevi svedeni na minimum, onda je od takvog znanja malo koristi, pa su trud I

16
vreme neekonomicno potroseni.povodom uspeha se jedino moze govoriti o ekonomicnosti ulozenog
truda I vremena.

Vreme je konstantna kategorija kojim se ne moze upravljati , pa ni ustedeti, pa se tako u nastavi moze
reci da se vremenom samo ekonomicno postupa. Ono se preliva iz jednog oblika rada u drugi. Na primer,
jedna pripovetka treba da se obradjuje dva skolska casa. Da bi nastavnik ustedeo to vreme daje zadatak
ucenicima da jedan cas on predaje a da ostatak oni sami nauce kod kuce. Tu nije postignuta nikakva
usteda, jer ce ucenici svakako morati da utrose jos jedan cas u ucenju bilo kod kuce ili u skoli.

Jedan od glavih nedostataka savremene nastave je zurba I teznja da se velika kolicina gradiva sto brze
predje. Zbog toga se cesto desavaju propusti u pojedinim bitnim zapazanjima ili misaonim radnjama.

Racionalizacija I ekonomicnost postizu se dobrim planiranjem I uspesnim pripremanjem nastavnika I

ucenika za rad, koriscenjem kvalitetnih udzbenika, povezivanjem nastave jezika I knjizevnosti I
primenom sveukupnog nastavnikovog metodickog znanja I umeca.

Ekonomicno postupanje se zasniva na :

-bitna je selekcija , tj onome sto je bitnije poklanja se veca paznja, teziste je na glavnim I vodecim
vrednostima, ali se mora sagledati I sporedno.

-otklanjaju se sve nebitne digresije I ono sto nije u tesnoj vezi sa nastavnom jedinicom.

-uvodni deo casa se svodi na racionalnu meru, treba ga ostvariti kroz nekoliko minuta.

-prema skolskom casu od 45 min treba se slobodnije odnositi; ne moze svo gradivo da se obradi za toliko
vremena.

-problemska nastava I istrazivacki zadaci tj domaci I skolski obezbedjuju trajniji uspeh.

-nepotrebni su posebni casovi za ispitivanje I ocenjivanje ucenika. Ocenjivanje se obavlja na osnovu

celokupnog utiska I rada na casu. Sa ucenicima koji zaostaju treba organizovati dopunsku nastavu. -ne
treba opterecivati ucenike dugim I teskim domacim zadacima.

20.Princip trajnosti znanja I umenja

Podrazumeva se da znanja I umenja ucenika koja se sticu u skoli treba da postanu trajno vlasnistvo
ucenika. Skolsko gradivo se izucava kako bi se u zivotu prakticno primenilo. Da bi bilo od koristi ono
mora da bude shvaceno, nauceno I uvezbano kako bi se trajno upamtilo. Ucenje bi bilo bezrazlozno ako
bi se brzo zaboravljalo.

Princip trajnosti znanja I umenja podrazumeva stalnu borbu protiv zaboravljanja.

Priroda zaboravljanja : dok svest percipira stvarnost sa namerom da je zapise I zadzi u secanju,
zaboravljanje obavlja neku svoju selekciju I brise iz svesti ono sto je opterecuje. Bezrazlozni su svi oni
sadrzaji koji su nekorisni, nemotivisani, beznacajni, ono sto subjektu nije zanimljivo ili ga ne smatra
korisnim. Oslobadjanjem nepotrebnih informacija svest je spremnija da prihvati nove informacije, bitne I

17
korisne stvari. Zaboravljanje na jednoj strani funkcionise kao neprijatelj ucenju, a na drugoj kao korisna
stvar.

Zaboravljanje bitnosti I vaznih stvari vecinom je uzrokovano pojavom sto u svesti mnogih ucenika bitnost
I nije nasal svoje pravo I osnovno mesto, pa je ostala u podrucju nebitnog. Zbog toga se I ona zaboravlja.
Postupci koji se mogu primeniti protiv zaboravljanja su motivacija za ucenje , umenje da razdvajaju bitno
od nebitnog I to bitno pamte.

Na nekim casovima obrade vazno je ponoviti pojedinosti kako se ne bi zaboravile, jer je zaboravljanje
prisutno I u toku samog procesa ucenja. Pravo I intenzivno zaboravljanje pocinje odmah nakon ucenja I
naucenog. Tad se najvise zaboravlja. Sto se duze pamti neko gradivo, teze se zaboravlja. Najcesci uzroci
zaboravljanja su ti sto jedno gradivo potiskuje drugo. Ova pojava naziva se retroaktivna inhibicija. Sto su
gradiva slicnija vise ce se ometeti, a sto su razlicitija medjusobno ce se manje potiskivati.

Slicna gradiva pri ucenju lako se mesaju, jer se male distinkcije mdju njima tesko uocavaju I brzo
zaboravljaju. Tako se zbog istovetnosti u ucenikovoj svesti mesaju pojedine cinjenice, ali zbog toga treba
da postoji poredbena postavka koja nece dozvoliti da se gradivo mesa.

Nabrze se zaboravlja ono znanje koje je steceno mehanickim ucenjem. Trajnije se zadrzava u pamcenju
ono sto je uceno pod snaznom motivacijom. Bolje se pamte uzroci ako se znaju njihove posledice, ako se
povezuju pojedinosti uz celine, oblik uz sadrzinu.

Nacin ucenja : treba imati u vidu da gradivo nije obradjeno ako se ne uvezbava. Prvo, a vecinom drugo
vezbanje pripada obradi novog gradiva, njegovom utvrdjivanju. Tek kasnija vezbanja primenjuju se radi
obanavljanja. I domaci zadaci dati neposredno posle ucenog gradiva mogu doprineti pamcenju.

Tek kad je gradvo svesno usvojeno a potom I dovoljno uvezbano I utvrdjeno moze se smatrati da je
steceno znanje dobro otporno na zaborvljanje.

Obanvljanje gradiva : obnavljanje ili ponavljanje gradiva se blagovremeno planira u godisnjim I

operativnim planovima rada. obnavljanje treba da se obavlja uvek kada se primeti da je neko kljucno
znanje delimicno osteceno I ugrozeno zaboravom. Obnavljanje moze biti razlicitnog intenziteta. Najpre
se podsecamo na ranije usvojeno gradivo, osvezavamo znanja o kljucnim pojmovima I pojavama,
obnavljamo detaljno. Dinamika rada zasniva se na usaglasavanju vremena obnavljanja I opsega tj
kolicine gradiva koje se obnavalja.

21.Princip svesne aktivnosti

Ovaj princip zasniva se na zakonitosti po kojij je za uspesno ucenje neophodno dobrovoljno opredeljenje
osobe za prijem odgovarajuceg znanja. Osnovni uslov za sticanje znanja je zainteresovanost I radoznalost
licnosti za odgovarajucu predmetnost. I kada neki od pojedinaca nema posebne zelje za ucenjem,
neophodan je bar polazni minimum , a to je da se osoba ne protivi saznanju, vec da pristaje na njega.
Prisilno ucenje dozivljava se kao kazna, pa obicno stvara averziju prema gradivu koje se uci I prema
osobama koje primorvaju na ucenje.

18
Zelja za saznavanjem je urodjena, postoji kod svakog coveka I na svakom uzrastu. Saznajna radoznalost u
skolskom uzrastu je razlicito usmerena. Tako djaci zele da saznaju mnogo cega sto se ne bavi nastavnim
planom. U nastavi maternjeg jezika I knjizevnosti dobro je da deca cesce pisu I izlazu svoja iskustva,
obradjuju dozivljenu tematiku sa podrucja igre, zabave, zelja I ispovesti, cudjenja, avantura I mastanja.
Prihvatanjem spontane decije radoznalosti I uvazavanjem vanskolskog iskustva, ucenicima se priznaju
znanja koja su sami stekli , pa tako I dalje sami uspesno uce I istrazuju ali pod novim okolnostima.

Osnovni faktori za uspesno ucenje jesu: dobra motivacija I licna afirmacija. To podstice ucenike na
svesne aktivnosti.

Svesna aktivnost ucenika je temelj na kome pociva nastava, jer ucenici predstavljaju najaktivnije
subjekte u nastavi, koji svestrano ucestvuju u saznajnom procesu I pri tome vecinom sami dolaze do
odgovarajucih saznanja I otkrica. Sve to cine uz nastavnikove podsticaje, ali cesto I samoinicijativno, uz
primenu sopstvenih gledista. Sto je ucenikova aktivnost veca, to se gradivo lakse, brze I potpunije
savladjuje , a znanja postaju trajnija.

Motivisanje za ucenje : motivacija je duhovna snaga koja se zamara I trosi I valja je potkrepljivati. Pri
tome sve metodicke radnje, nastavni postupci I situacije treba da poseduju sopstvenu motivacionu moc.
Radoznalnost je tesko razviti, a jos teze odrzati. Pocetna motivacija ce se izgubiti ako se ne napaja sa
izvora radoznalosti.

Bliza motivacija jeste ona koja podstice radoznalost I spremnost za savladjivanje manjih predmetnih
celina I pojedinih nastavnih jedinica, za upoznavanje oko knjizevnog dela itd.

Dalja motivacija je dugorocna I ogleda se u trajnoj navici da se neko predmetno podrucje uspesno
savladjuje.u osnovi je jaka voljna aktivnost za ostvarivanje dalekih ciljeva I dobro osmisljenih u
buducnost ucenika.

Uzdizanje nivoa aspiracije : bitno svojstvo motivacije lezi u stepenu aspiracije. Nivo aspiracije ne moze se
precizno meriti . u nastavi je rast motivacione snage po uproscenoj gradaciji vodi od zelje, volje,
spremnosti, upornosti do cilja. Motiv samopotvrdjivanja je cesto uspesan metod da bi se kod ucenika
razvile ambicije.

Podsticajno postupanje : podsticaji za obavljanje misaonih radnji treba da dominiraju u dijaloskom

opstenju I istrazivackim zadacima. Uz pitanja koja su teza I problemska, ucenici se pomocu saradnickih
imperativa upucuju na odgovarajuce misaone radnje : zapazite, obratite paznju, uporedite, navedite
primere, dokazite, obrazlozite…

22.Princip uslovnosti

Poznavanjem I primenom odgovarajucih didaktickih principa ostvaruju se uslovi za uspesno izvodjenje

nastave. Skolska praksa pokazuje da ispunjavanje tih uslova na strucnom, metodoloskom I materijalnom
planu ne mora da dovede do kvaliteta u nastavnom radu. Opsta didaktika I razne metodike nude metode
kako bi se predvidele sve moguce okolnosti koje u praksi ne odgovaraju ponudjenom postupanju.

19
Vrednosti svake metodologije su uslovne, situacione I relativne.

Princip uslovnosti podrazumeva da svi nastavni ostupci I metode , principi I metodicki pristupi imaju
uslovnu vrednost. Sami po sebi, teorijski sagledani, oni su istovremeno prikladni ali I neprikladni za
nastavu. Princip uslovnosti zahteva odredjenu razloznost za primenu postupaka , I obavezuje nastavnika
da stvara metodologiju koja njemu najvise odgovara u situaciji.

Da li ce neko postupanje u nastavi dati dobre ili lose rezultate zavisi od toga kako, kada, gde, koliko I pod
kojim uslovima se ono izvodi.

Ukoliko neka nova I funkcionalna metodologija ne uspe u primeni, nastavnik ce se naci u nezgodnoj
situaciji I vratice se na stari I uvezbani nacin rada. sve je to zbog nepripremljenosti ucenika I njihove
nenaviknutosti na nov nacin rada koji se njima nije dopao. Ali cest je I obrnut slucaj, kada potpuna
naviknutost na pojedine nastavne postupke izaziva kod ucnika automatsko reagovanje I sputava njihovu
radoznalost. Ali ova pojava je tesko uocljiva jer ucenici deluju vrlo aktivno, govorljivi su, dok se rutinski
krecu po vec poznatom metodoloskom postupanju.

Skolska praksa nastavnika stavlja u polozaj istrazivaca I naucnog radnika , jer on prvi stvara novu
metodologiju za novo nastavno gradivo . ako je dovoljno strucan I naviknut na stalno metodicko
samoobrazovanje, nece nailaziti na neresive probleme.

Takodje ako nastavnik razvije neki novi metodoloski sistem predavanja, mora na to naviknuti I svoje
ucenike, a to je samo jedan od niza uslovljavanja.

Nastavnici pokazuju puno spremnosti da valjane postupke usvoje I primene. Ali pojedini nastavnici
nauce I private postupke iz metodicke literature, ali to ucine bez dovoljne kriticnosti I bez uvida u
situacione uslovljenosti I ogranicenu korist svakog nastavnog postupka. Pojedini nastavnici neke
metodoloske principe primenjuju uvek u nastavi, kao na primer plan teksta u knjizevnosti, onda kada to I
nije neophodno, pa se taj postupak moze nazvati automatizovanim I predstavlja obaveznu fazu rada.

Princip uslovnosti je kljucno radno nacelo specijalnih didaktika, jer sve nastavne oblasti I nastavne
jedinice uslovljavaju posebnosti u metodoloskoj orijentaciji, tj umrezene su nizom uslova (strucnih,
psiholoskih, vremenskih, materijalnih…). Princip uslovnosti upucuje nastavnike na sve uslove koji su
ostali izvan dometa ostalih principa , a medju njima su I oni najbitniji prema kojima se izvodi korelacija
svih nastavnih metoda, nacela, pravila I radnih postupaka.

23.Nastavni plan i program

Nastavni plan i nastavni program su glavni dokumenti na kojima se temelji nastava u školi. Njih donose
organi vlasti u skladu sa politikom razvoja društva.

Nastavni plan je školski dokument kojim se određuje koji će se predmeti predavati u određenom tipu
odn. vrsti škole, kojim redosledom po razredima i kolikim brojem časova po predmetu i razredu.
Klasifikacija nastavnih planova može biti: prema nivou škole (za osnovnu, srednju, višu školu, faultet),

20
prema tipu škole (za gimnaziju, medicinsku, ekonomsku školu), prema trajanju školovanja (potpuni i
skraćeni) itd. Planom se utvrđuje godišnji i nedeljni fond časova za nastavu određenog predmeta.

Nastavni program je dokument kojim se propisuju nastavni sadržaji po predmetima iz nastavnog plana.
Njime se utvrđuju ciljevi, zadaci i sadržaji nastave. U nastavi maternjeg jezika programski sadržaji se
obično dele na sledeća područja:

-nastava književnosti

-nastava jezika (gramatika, pravopis, stilistika)

-nastava izražavanja (govornog i pismenog).

Program čine i sadržaji dopunske nastave za učenike koji zaostaju u radu, dodatne nastave za učenike
koji se ističu, slobodnih aktivnosti, kao i metodičko-didaktička uputstva za realizaciju.

Nastavnim programom se realizuje nastavni plan - utvrđuje obim, dubina i redosled nastavnih sadržaja.
Sadržaji u nastavnom programu mogu biti raspoređeni na tri načina:

a) linijski (sukcesivni) raspored je raspored prema kojem se nastavno gradivo iz jednog predmeta uči
samo jednom i to deo po deo, jedan za drugim. U takvom rasporedu nastavni sadržaji se ne ponavljaju.
Ono što se obrađivalo u jednom razredu ne obrađuje se u sledećim razredima, program se više ne vraća
tom gradivu. Loša strana linijskog rasporeda je što se gradivu predviđenom za jedan razred program više
ne vraća u sledećim razredima, pa učenici mogu zaboraviti naučeno.

b) koncentrični raspored je zasnovan na principu da svaki nivo školovanja zahvata zaokruženu celinu
gradiva iz jednog predmeta. U jednom razredu gradivo iz programa se obradi u predviđenom obimu i
dubini, a zatim se u sledećem razredu (ili sledećem nivou školovanja) ti isti sadržaji proširuju i
produbljuju, i tako se ponavlja ono što je već naučeno. Ovim rasporedom se dobija na kvalitetu i
trajnosti znanja, ali se gubi na ekonomičnosti.

v) kombinovani (spiralni) raspored omogućuje učeniku da se već u početnim fazama školovanja upozna
sa osnovnim pojmovima, a kasnije se u toku nastave (godine) više puta vraća na te pojmove, proširujući
ih sadržajima, tako da učenik ide od ovladavanja osnovnim znanjem ka višem. Takvo programiranje je
primenjeno u našim programima za osnovnu školu.

24. Pripremanje nastavnika za čas i analiza časa

Priprema nastavnika za čas počinje izradom plana za svaki čas posebno. Ima nastavnika koji smatraju da
sistematsko pripremanje nije potrebno i da je suvišno. Ovakvi stavovi su rezultat nedovoljnog praćenja
promena u sferi pedagoške teorije i prakse. Takvi nastavnici nisu spremni na pozitivne promene u
vlastitoj vaspitno-obrazovnoj aktivnosti niti osećaju potrebu za uvođenjem inovacija. Pismena priprema
treba da bude selekcija misli, stavova, didaktičkih rešenja jednog prethodnog studioznog rada, a sve to
treba u pripremi iskazati u kraćem obliku, u vidu teza. Ono što nastavnik piše je koncept, podsetnik za

21
rad sa učenicima, kojim se zamišlja i predviđa organizacija časa. Pismena priprema za čas sadrži sledeće
elemente:

-određivanje teme i nastavne jedinice

-određivanje ciljeva časa

-izbor sadržaja

-izbor nastavnih sredstava

-izbor metoda i oblika rada

Ista priprema može da posluži i za nekoliko školskih godina, s tim što je treba dopunjavati, korigovati i
obogaćivati.

Nastavni rad bez dobre prethodne pripreme svodi se na šablon, improvizaciju, što umanjuje kvalitet i
rezultate vaspitno-obrazovnog rada. Zato pripremanje ne može biti samo lična stvar pojednica, već je to
potreba i obaveza. Pismene pripreme treba da pomognu nastavnicima u složenom i veoma delikatnom
radu sa učenicima, ali i da se lakše izvrši analiza posle izvođenja časa. U analizi časa polazi se od pismene
pripreme. Nastavnik treba da proveri da li je izvršen osnovni zadatak nastavne jedinice, da li je novo
gradivo bilo dovoljno povezano sa prethodnim i u kakvoj je vezi sa praksom, da li su učenici bili
zainteresovani za rad i sl. - jednom rečju, da li je čas bio uspešan. Mora se uporediti ono što je planirano
u pripremi sa onim što je izvedeno na času. Tako se može ispostaviti i da je priprema mogla biti bolje
urađena. Trebalo bi da se nastavnik zadrži posebno na onim delovima koji su lošije izvedeni na času i da
nađe uzroke negativnih pojava, kako bi ih u kasnijem radu izbegao. Analiza rada biće uspešna ako
nastavnik bude kritičan prema sebi. Kratka pismena zapažanja o analizi časa mogu dobro doći kasnije
kada se ista nastavna jedinica bude ponovo izlagala. Razmatranju nedostataka treba dodati i zapažanja o
onome što je bilo dobro izvedeno. Tek će tada analiza biti potpuna.

29.Obrazovni nastavni ciljevi u nastavi maternjeg jezika I knjizevnosti

Obrazovni ciljevi se odnose na sticanje znanja pomocu raznih oblika nastavnog podsticanja I slobodnih
aktivnosti ucenika. Svi ciljevi su usmereni prema upoznavanju I shvatanju odgovarajucih pojmova,
cinjenica, pojava I zakonitosti. Ovi ciljevi uticu na pojmovno bogacenje ucenika I sirenje njihovih
saznajnih vidika. Pomocu njih se razvija kriticko misljenje, usvaja naucni pogled na svet I ostvaruje
obrazovna uloga nastave.

Obrazovni ciljevi u nastavi knjizevnosti I jezika odnose se na uvidjanje I saznavanje estetskog sveta . zato
se prilikom proucavanja knjizevnog dela postavlja precizno odredjeni cilj, koji se moze ostvariti preko
niza podredjenih, blizih, postupnih, vrlo konkretnih ciljeva. Tako se tumacenje, dozvljavanje odredjenog
dela grana u vise elementarnih ciljeva. Na primer elementarni ciljevi u epskom delu bili bi tematika,
fabula, size, kompozicija, motive, likovi…

22
Tematika knjizevne umetnosti zahvata sva podrucja ljudskog zivota, mi na osnovu toga mozemo saznati
objektivnu stvarnost I zivot ljudi u raznim vremenima I podnebljima. Iz narodnih pesama ucenici mogu
da saznaju o ljubavi, radu I obicajima, pogledu na svet, drustveni zivot I odnosima u patrijarhalnoj
zajednici. U epskim pesmama sacuvano je mnogo istine o istorijskim cinjenicama I zbivanjima, likovima
itd. U mnogim epskim pesmama ili istorijskim delima mozemo saznati istinu emocionalnije I ubedljivije
nego kada je samo izrazena u muzejima ili pisanju istorije. Tako knjizevna umetnost deluje kao slika, pa
se I sam citalac prenosi u ulogu svedoka.

Na slican nacin moze se saznati o ekonomskim I klasnim odnosima u drustvu, moralnim shvatanjima I
egzistencijalnim problemima o zivotu pojednica, grupe ili zajednice. U socijalnim sizeima literarni junaci
se pojacano psiholoski I moralno ispoljavaju, pa se citaocu pruza mogucnost da se uzivi u delo. Pored
toga citalac saznaje o psihologiji licnosti, moralu I zivotnoj filozofiji nekog vremena Ili nekog pojedinca.

Bas zbog te znatne bliskosti izmedju umetnickog I objektivnog sveta izmedju njih se u nastavi
knjizevnosti uvek mora uspostaviti odgovarajuca razlikovnost.

Takodje nastavi knjizevnosti preti pomalo opasnost od nekriticnih I nasilnih obrazobvnih ciljeva koji se
kose sa znacenjima I porukama pojedinih umetnickim tekstova. Na primer u Necistoj krvi ili Hasanaginici
osudjuje se patrijarhalana zajednica I njem moral, koja u stvarnosti nije bas takva kako se u delima
prikazuje. Ili uopstena tvrdnja das u roditelji nedolicno birali deci bracne drugove moze dovesti do
zakljucka da kod nasih predaka nije bilo ni roditeljske ljubavi, sto bi na ucenika delovalo nevaspitano.

30. Vaspitni nastavni ciljevi nastave maternjeg jezika i književnosti

Nastava je planska i masovna društvena delatnost na polju obrazovanja i vaspitanja i zato su nastavni
ciljevi veoma raznovrsni i složeni, a takođe i veoma odgovorni. Vrednost pojedinih nastavnih predmeta
ceni se prema tome:

-koliko oni utiču na razvoj duševnih sposobnosti učenika

-kakve i kolike koristi pružaju učenicima na njihov kasniji život

-u kojoj meri doprinose moralnom usavršavanju učenika.

U vezi sa tim vrednostima određuje se i cilj ili zadatak svakog nastavnog predmeta, a isto tako vrši se
izbor i raspored gradiva, pa se posle prema ovome podešava i obrada tih predmeta.

Didaktika sve ciljeve i zadatke nastave svrstava u tri grupe:

1.obrazovni (saznajni)

2.vaspitni (odgojni)

3.praktični (funkcionalni)

Vaspitni (odgojni) ciljevi odnose se na sticanje vrlina i pozitivnih navika, na razvijanje valjanih moralnih
sudova i usvajanje kulturnog ponašanja. Ovi ciljevi utiču na voljnu aktivnost učenika, usmeravaju ih

23
prema društveno-korisnim delatnostima, plemenitom ponašanju i postupanju; utiču na humanizovanje i
socijalizovanje učenikove ličnosti, razvijanje radnog i estetskog vaspitanja, na sticanje neophodnih
radnih navika i svesne aktivnosti učenika.

Vaspitni i obrazovni ciljevi se uzajamno uslovljavaju i zjednički ostvaruju. Da bi se razvile radne navike
potrebna su odgovarajuća znanja, a da bi se ta znanja stekla neophodne su radne navike i svesna
aktivnost učenika. To znači da obrazovanje ima vaspitnu a vaspitanje obrazovnu funkciju.

Svetovi mnogih književnih dela zasnovani su na moralnim sukobima u kojima su oprečne vrednosti:
dobro i zlo, život i smrt, ljubav i mržnja. Proučavanje književnih tekstova najviše pažnje poklanja
kritičkom sagledavanju ispoljenih karaktera, postupaka, stavova, ideja i pogleda na svet. Nastava
omogućava da se umetnički utisci potpunije dožive, da se poboljša shvatanje i razumevanje književne
umetnosti, a samim tim i pojača stepen njenog moralnog i vaspitnog delovanja. Tako se uz pomoć
umetničkih tekstova i nastave kod učenika mogu razvijati mnoge vrline, pravičnost, iskrenost,
rodoljublje, dostojanstvo, tolerancija, humanizam i sve ono što je vezano za dobro, jer je svako delo na
poseban način angažovano na strani dobra.

Najveću smetnju ostvarivanju vaspitnih ciljeva predstavlja uprošćeno i površno tumačenje umeničkih
tekstova, brzopleto hitanje ka goloj poruci. Umetnički tekst treba prvo da uzbudi i oduševi učenike, da
im tako opsedne maštu i misli, pa tek onda da ubedljivo deluje na moralne stavove i na ponašanje
učenika.

Ciljevi nastave književnosti na polju vaspitanja su:

-razvijanje ljubavi prema književnosti

-stvaranje čitalačkih navika

-bogaćenje mašte

-jačanje jezičkog senzibiliteta.

Izdvajajući čisto tehničke radnje čitanja i pisanja, skoro sve ostalo gradivo maternjeg jezika i književnosti
protkano je prvenstveno vaspitnom tendencijom: bajke, basne, šaljive priče, pripovetke, legende,
zagonetke, pitalice, narodne i umetničke pesme, u svima njima vrhunac dostižu moralna i estetička
osećanja. Vaspitni ciljevi se ostvaruju doživljavanjem svih bitnih činilaca u književnom delu. Ako se u delu
uočava samo jedna (glavna) ideja a zanemaruje njihovo mnoštvo, sužava se smisao datog dela,
zanemaruje njegovo idejno bogatstvo i sputavaju se njegove vaspitne i obrazovne mogućnosti.

31. Funkcionalni nastavni ciljevi u nastavi maternjeg jezika I knjizevnost

Praktični (funkcionalni) ciljevi obuhvataju sticanje sposobnosti radnih navika i iskustava koja se mogu
primeniti u neposrednoj životnoj praksi. Već u prvom razredu osnovne škole učenici uče da čitaju i pišu
pa nastava maternjeg jezika i književnosi započinje ostvarenjem tih primarnih praktičnih ciljeva, koji
omogućavaju sticanje daljih znanja i sposobnosti.

24
Razni oblici čitanja kao što su logičko, doživljajno, istraživačko, interpretativno, umetničko, kritičko,
studiozno, čitanje sa beleženjem pojačavaju stručne tekstove i doprinose uspehu književnih
interpretacija i ostvarivanju saznajne i vaspite uloge književnosti. Zato osposobljavanje učenika za razne
vrste funkcionalnog čitanja spada u prvorazredne i nezaobilazne praktične ciljeve. Savlađivanjem
govorne kulture i pismenosti učenici se osposobljavaju da jezički uobliče svoje misli i osećanja i da ih
ubedljivo saopšte drugima. U funkciji podizanja govorne kulture na viši nivo primenjuju se sve vrste
govornih i pismenih vežbi: gramatičke, akcenatske, ortoepske, leksičke, semantičke, pravopisne i stilske
vežbe, pričanje i prepričavanje, opisivanje, besedništvo, pisanje pisama, molbi, žalbi, referata,
korektorska i lektorska vežbanja i drugi oblici praktičnog govorenja i pisanja. Sve te vežbe služe
osposobljavanju učenika da uspešno koriste sve komunikacijske uloge.

Posebnu vrstu praktičnih ciljeva predstavlja osposobljavanje učenika da uspešno obavljaju misaone
radnje koje su neophodne za sticanje znanja i obrazovanja: moć zapažanja i upoređivanja, zaključivanje i
dokazivanje, apstrakcija i konkretizacija. Nastava maternjeg jezika i književnosti treba da pobudi smisao
za uviđanje bitnih detalja i odnosa uzročno-posledičnih odnosa i veza i funkcija pojačane radoznalosti
istraživačkog duha, mašte i kreativnosti.

Funkcionalni ciljevi su bitan uslov za ostvarivanje vaspitnih i obrazovnih ciljeva. Pomoću njih se stiče
sposobnost za samoobrazovanje i u njima je osnovna pogonska snaga koja omogućava da učenik
prevaziđe učitelja.Oni se, u najopštijem smislu, odnose na motivisanje učenika za rad, na razvijanje
kriterijuma za vrednovanje znanja i na usvajanje ekonomičnog načina učenja.

Uspeh u nastavi zavisi od toga koliko je a učenike preneo metodičko znanje i iskustvo. U tom pogledu je
bitno da učenici usvoje ponašanje koje od njih zahteva nastavnik, jer je važno da učenik sarađuje i stekne
istraživačku radoznalost kako bi lakše sticao znanja.

32.Metodološko povezivanje nastave jezika i nastave književnosti

Nastava jezika, kao i nastava književnosti, veoma je složen proces. U programima za osnovnu i srednju
školu jeziku se sada pridaje veći značaj nego ranije, ali u praksi još uvek ima podvajanja, tj. jezik se često
predaje tek usput uz književnost, a ne kao poseban sistem sa svojom komunikativnom, poetskom i svim
ostalim funkcijama. Još uvek ima suvoparnog izlaganja o jeziku, dramatiziranja, što odbija učenike i čas
čini dosadnim. S obzirom da se nastavnici srpskog jezika i književnosti dele na “gramatičare” (jezičare) i
“književnike”, to dvojstvo se odražava i na nastavu. Prva grupa više insistira na objašnjavanju jezičkih
pitanja i od učenika više traži poznavanje jezika, dok druga grupa više govori o književnosti, skoro sasvim
zanemarujući pitanja jezika, prema kojima se odnosi potcenjivački. Ta razlika može da se uoči i u drugim
prilikama, npr. pri opremanju školskog kabineta - “književnici” će na zidove stavljati fotografije pisaca, a
jezičari šeme glasovnih promena i sl. Takve podele najviše pogađaju učenike i zato bi trebalo da nastava
postepeno ublažava i konačno eliminiše takve razlike, što nije nimalo lako s obzirom da se koreni tih
pojava nalaze van škole. U svakom slučaju, nastava treba da nastoji da povezuje gradivo iz jezika i
književnosti.

Nastava jezika treba da obogati jezički izraz učenika, da se poveća njihova sposobnost da shvate
određeno književno delo. Na isti način, nastavom književnosti treba da se postigne to da učenik shvati

25
književnost kao umetnost reči, umetnost u jeziku. Pojedini primeri iz jezika mogu da se uzimaju iz
književnih tekstova, s tim da se vodi računa da se ne troši mnogo vremena na analizu teksta i njegovu
umetničku vrednost. Isto tako, pri obradi nekog teksta iz književnosti, jedan od elemenata interpretacije
jeste stilska analiza jezika tog dela.

Obrada književnih tekstova i njihovo shvatanje i doživljavanje povezuje se sa nastavom jezika i u obliku
vežbi usmenog i pismenog izražavanja (izražajno čitanje, recitovanje, prepričavanje, dijalog, opisivanje),
a sve u cilju bogaćenja jezičkog izraza. Takve vežbe najčešće se primenjuju na časovima vannastavnih
aktivnosti, u raznim sekcijama (literarnoj, recitatorskoj, dramskoj). Bitno je da nastavnik skrene pažnju
učenika na jezičke pojave u tekstu koje su neuobičajene ili retke (npr. oblici imperfekta, glagolskog
priloga prošlog, zastarele reči i sl.), jer su takve reči učenicima najčešće nepoznate, što ometa kvalitet
pismenih i govornih vežbi.

Prožimanju nastave jezika i književnosti znatno doprinose audiovizuelna sredstva. Još se ne može ni
pretpostaviti kakve se sve mogućnosti tu kriju, jer se ta sredstva u našim školama ne koriste u dovoljnoj
meri, a u nekim ih nema nikako. Lingvometodički tekstovi se takođe često koriste u nastavi sprskog
jezika. Njih pišu nastavnici, sastavljači udžbenika ili se uzimaju iz književnih dela, iz novina, radio i TV
emisija i sl. Na njima učenici usvajaju nova znanja ili utvrđuju stara. Pri sastavljanju ovih tekstova jedino
treba voditi računa da tekst ne bude predugačak i da sadrži dovoljan broj primera za ono što se uči i na
čemu se vežba.

33.Oblici organizacije nastavnog rada

Da se nastavni rad ne bi improvizovao, potrebno je planirati, a to znači metodičko-didaktički razraditi

nastavni proces i obezbediti organizovanje tog procesa. Pri planiranju nastavnog rada osnovni zadatak
treba da obavi nastavnik. Na osnovu plana i programa nastavnik radi svoje operativne planove u kojima
utvrđuje posebne nastavne jedinice za svaki nastavni čas. Postoje dve vrste planiranja nastavnog rada:

-makroplaniranje (globalno planiranje - godišnje i polugodišnje)

-mikroplaniranje (planiranje nastavnog časa)

Globalni plan za jedan razred nalazi se u nastavnom planu za taj razred. Taj plan sadrži sve predmete koji
se uče u tom razredu i broj časova za svaki od njih. Uz nastavni plan obično se daje i nastavni program u
kome se prelazi gradivo za svaki predmet koji se predaje u toku školske godine. Ako nastavnik predaje
samo jedan predmet, onda radi godišnji plan za taj predmet. U godišnjem planu celokupno gradivo treba
vremenski rasporediti vodeći računa o tome da svi meseci nisu jednakopogodni za rad. Gradivo treba da
se obradi, ali treba i da ga učenici usvoje, kao i da budu osposobljeni da ga praktično primene. Zato treba
u godišnjem planu predvideti vreme za utvrđivanje gradiva i za vežbe. Pošto je školska godina podeljena
na dva polugodišta koja čine zasebne celine, i nastavno gradivo se deli na polugodišta. Trebalo bi da u
prvom polugodištu bude nešto više gradiva, da bi pred kraj drugog polugodišta ostalo više vremena za
ponavljanje celokupnog gradiva i za njegovu sintezu. Mora se nastojati da gradivo u svakom polugodištu
predstavlja izvesnu celinu. Kada se gradivo raspoređuje, mora se voditi računa o vremenu za ponavljanje
gradiva, pisanje i ispravku školskih zadataka, za izvođenje nastavnih ekskurzija i sl. Godišnji plan rada

26
podeljen na polugodišta i mesece ne sadrži detalje nego samo šire teme i vreme koje je neophodno za
njihovu obradu.

U sledećoj fazi šire teme se razbijaju na nastavne jedinice. Za svaki nastavni čas treba da se izvrši izbor i
raspored gradiva, a oni zavise od cilja i zadatka nastavne jedinice. Naročito je važno da se pri tom uoči
gradivo koje je bitno za jedinicu i da se ono na neki način odvoji od sporednog gradiva, od detalja.
Izvođenje časa određuju nastavna sredstva koja se na času koriste. Dužnost nastavnika je da već u
godišnjem planu naznači koja nastavna sredstva su potrebna i da nastoji da se ta sredstva kasnije
nabave.

Planiranje nastavnog rada je veoma složen posao i zato je potrebno da iskusni nastavnici pomognu
onima koji imaju manje iskustva. Nastavnik mora da analizira rezultate svog rada, a mora imati i stručnu i
javnu kontrolu (stručnjaci iz same škole ili iz stručnih pedagoških ustanova) praćenja izvođenja časa,
pregled dokumentacije, planova rada, priprema za časove i sl.

U današnjoj nastavi sve se više vodi računa o korelaciji pojedinih predmeta, npr. nastave jezika sa
nastavom istorije, geografije, biologije, fizike, muzike. Da bi se to postiglo potrebno je da nastavnici
međusobno sarađuju, da svi nastavnici poznaju programe predmeta koji se izvode u odeljenju, da
razredni starešina insistira na korelaciji nastave. Nedovoljno sporazumevanje između nastavnika najviše
pogađa učenike. Do propusta dolazi već pri izradi rasporeda časova, tako da se događa da se u neke
dane koncentriše teže gradivo (npr. više pismenih zadataka istog dana), a drugih dana sa manje
opterećenja. Ponekad se jednog dana na svim časovima obrađuje novo gradivo, a drugog dana svi časovi
su namenjeni proveravanju znanja. Ova neusklađenost može predstavljati veliku teškoću u radu nekih
učenika ili odeljenja. Ne sme se zaboraviti činjenica da je učenik subjekt vaspitanja i da se njemu mora
prilagoditi nastavni plan i program.

34. Tipovi casova prema ciljevima I zadacima nastave

Prema ciljevima i zadacima nastave nastavni časovi se dele na sedam vrsta:

1.Uvodni čas - izvodi se na početku obrade teme ili pri uvođenju učenika u novi nastavni predmet. Ovaj
čas bi trebalo da pobudi interesovanje učenika za novo gradivo. Uvodni čas nalazi primenu u srednjim i
visokim školama, ali ne i u osnovnim jer se tu uvođenje vrši u uvodnom delu časa.

2.Čas obrade novog gradiva ima za cilj usvajanje novih znanja; može imati sledeću strukturu:

-uvodni deo kojim se učenik priprema za obradu i koji je pogodan za povezivanje ranije stečenih znanja
sa novim gradivom

-obrada novog gradiva i to posmatranjem u celini i raščlanjivanjem gradiva

-izvođenje određenih zaključaka

-vežbanje

27
3.Čas uopštavanja i sistematizacije retko nalazi primenu u osnovnoj školi jer je tamo uglavnom deo
drugih časova, npr. časa proveravanja. Ovaj tip časa primenjuje se posle upoznavanja sa novim
gradivom, kada treba izvršiti njegovo uopštavanje. Ide se od konkretnog ka formulisanju definicija,
pravila i zakonitosti (induktivno zaključivanje). Ova vrsta časa doprinosi razvitku samostalnosti mišljenja
učenika.

4.Čas primene stečenih znanja u praksi koristi se u osnovnoj školi. Zadatak ovog časa je da se stečena
znanja primene na novim primerima ili zadacima. Ovakvi časovi podstiču svesnu aktivnost učenika, a
nastavnik treba pažljivo da prati tok vežbanja, da ukazuje na greške i pomogne učeniku da ih otkloni.

5.Čas ponavljanja i utvrđivanja koristi se na svim nivoima školovanja. U osnovnoj školi je svakodnevno,
kako na raznim drugim tipovima časova, tako i na posebnim časovima. Najčešće se koristi posle obrade
šire teme ili na kraju školske godine. Ponavljanje ne bi trebalo da budu obična reprodukcija naučenog
gradiva nego i njegovo proširivanje.

6.Čas proveravanja i ocenjivanja izvodi se radi kontrole rezultata nastave. Cilj je da se proveri stepen
usvojenosti znanja, sposobnosti i umeća, i to izrazi određenom ocenom. Proveravanje može biti pismeno
i usmeno kroz sledeće oblike: odgovori na pitanja, kazivanje doživljaja, raspravljanje, citiranje, kontrolni
zadaci, pismeni sastav. U osnovnoj školi ovaj čas je vezan za časove utvrđivanja i ponavljanja.

7.Kombinovani čas podrazumeva kombinaciju dva ili sva tri prethodno navedena tipa i najčešći je
osnovnoj školi.

35.Tipovi casova prema obliku organizacije

Prema obliku organizacije nastavni časovi mogu biti:

-čas izlaganja (izlaže nastavnik, učenik ili grupa učenika)

-dijaloški tip časa

-čas samostalnog rada učenika (istraživački rad na času ili van škole)

-čas testiranja

-kviz-čas

-čas-anketa

-čas-intervju

-čas-koncert

-čas-književni susret

-pozorišni čas

-filmski čas

28
-televizijski čas

-čas-izlet

-čas-ekskurzija

-čas-izložba

Kreativni nastavnik teži korišćenju raznovrsnih tipova časova, njihovoj kombinaciji i izmišljanju novih.
Najvažnije je da se u njihovom okviru stvori kreativna klima koja bi trebalo da podstakne stvaralački rad
učenika.

36.Frontalni oblik rada

Oblicima nastavnog rada utvrđuje se uzajamni odnos učesnika u nastavi, tj. učenika i nastavnika. Mogu
se koristiti sledeći oblici rada:

1.frontalni

2.grupni rad

3.rad u parovima

4.individualni (pojedinačni)

Od navedenih oblika nastavnog rada, frontalni je oblik direktne nastave koja se izvodi uz stalni
neposredni kontakt nastavnika i učenika, a ostali su oblici indirektne (posredne) nastave u kojoj je težište
na aktivnosti učenika, a neposredni kontakt sa nastavnikom je samo povremen.

Frontalni rad je takav oblik organizacije nastave u kome nastavnik istovremeno radi sa celim odeljenjem.
Ovaj oblik rada imamo i kada ulogu nastavnika na nekom času preuzme učenik ili neko drugi, pa radi sa
celim odeljenjem istovremeno.

Ovu vrstu nastavnog rada karakteriše nastavnikovo obraćanje celom odeljenju. On isto gradivo izlaže i
objašnjava svima istovremeno. Pitanja postavlja svim učenicima, a učenik koji odgovara čini to pred
celim odeljenjem. Učenici su koncentrisani na nastavnikovu aktivnost ili slušaju odgovor svog druga. Sve
je isto za sve. Zbog toga što se radi zajednički, ovaj oblik se još naziva i kolektivnim oblikom rada.

Dobre strane frontalnog oblika rada su:

-veoma je ekonomičan jer se gradivo obrađuje, obnavlja i utvrđuje istovremeno sa svim učenicima

-frontalnim radom se lakše postiže sistematičnost jer je u njemu veoma naglašena uloga nastavnika koji
dosledno ostvaruje unapred postavljene zadatke

-zajedničkim radom uspeh postižu ne samo prosečni učenici nego i oni slabiji koji sami ne bi mogli da
savladaju neke sadržaje

29
-frontalni rad ima ogroman vaspitni značaj - učenici se međusobno upoznaju, sarađuju i solidarišu;
bojažljiv učenik će se, pod uticajem drugih, ohrabriti

-u frontalnom obliku rada vlada takmičarski duh, što utiče i na lični razvoj učenika

Nedostaci frontalnog oblika rada su ozbiljni i na njih se odavno ukazuje. Kritike su bile naročito
intenzivne krajem 19. veka, kada su se javili pedagoški pravci koji su potpuno negirali ovaj oblik rada.
Najradikalniji bili su pobornici tzv. radne škole. Slabosti frontalne nastave su:

-ona je usmerena prema prosečnom učeniku, prema kome se odmeravaju zahtevi i prilagođava
izlaganje. Zapostavljeni su nadprosečni i daroviti, jer njima ne odgovaraju ni nivo ni ritam takve nastave.
Loše prolaze i slabiji učenici jer je za njih nivo previsok. Oni se zbog toga demorališu i još više zaostaju.
Ukratko, u frontalnoj nastavi nema diferenciranog pristupa i ne uvažavaju se razlike među učenicima.

-U ovakvom obliku rada nastavnik je u ulozi isporučioca gotovog znanja. Učenik čeka da nastavnik u
njega jednostavno “ulije” znanje. Prilike u kojima je učenik aktivan retke su, tako da učenik postaje
pasivan a škola bi trebalo da ga pripremi za aktivnog člana društva

-U frontalnoj nastavi vrlo je redak kontakt nastavnika sa učenikom pojedincem. Većina učenika nema
priliku da pokaže šta zna a šta ne, pa su zato i mogućnosti za korekciju eventualnih propusta male.

-Ovaj oblik rada pruža malo mogućnosti za praktičnu primenu stečenih znanja koja ostaju “knjiška” i lako
se zaboravljaju.

Zbog svega toga frontalni oblik rada ne sme biti i jedini način rada u nastavi, nego se mora kombinovati
sa grupnim i individualnim oblikom rada. On je pogodan kad treba svim učenicima izložiti isto gradivo, ali
kad se proverava i utvrđuje, drugi oblici rada su prikladniji. Efikasnost frontalnog rada može se popraviti
primenom savremenih sredstava i metoda (gramofona, magnetofona, grafofolije, heurističkog
razgovora, problemskog izlaganja itd.).

37. Grupni oblik rada

Grupni oblik rada je takav oblik nastave u kome se odeljenje deli na grupe koje, svaka za sebe, ostvaruju
postavljene nastavne zadatke i o rezultatu svoga rada obaveštavaju odeljenski kolektiv.

Neposredni kontakti sa nastavnikom nisu stalni kao u frontalnom obliku rada, već samo povremeni, pa je
ovo oblik tzv. indirektne nastave. Nastavnik je aktivan u prvoj fazi časa, kada se raspodeljuju zadaci i daju
uputstva za njihovo rešavanje, a zatim diskretno usmerava rad i pomaže grupama ako je potrebno.

Grupe se sastavljaju po različitim kriterijumima: po predlogu učenika ili nastavnika, prema mestu
stanovanja, mestu sedenja, interesovanjima, darovitosti, drugarskim odnosima. Međutim, neophodno je
da nastavnik utiče na formiranje grupa u skladu sa interesima nastave. Jedan od važnih uslova za
uspešan rad jeste veličina grupe. Iskustvo govori da je optimalno velika grupa ona od 5-7 učenika. U
većoj grupi ne bi se postiglo zapošljavanje svih učenika i puna aktivnost svih pojedinaca, jer ne bi mogli
svi učenici da dođu do izražaja - ambiciozniji članovi grupe bi potisnuli one povučenije. U premalim

30
grupama bi izostalo sučeljavanje različitih mišljenja, članovi grupe bili bi preopterećeni jer bi na svakog
pojedinca došao preveliki broj zadataka, pa oni ne bi bili celovito obrađeni. Svaka grupa bira rukovodioca
koji se brine o organizaciji rada grupe. Rukovodioci se povremeno menjaju tako da svaki učenik bude u
toj ulozi.

Nakon dobijanja zadataka koje treba da dožive kao zajednički cilj, grupe pristupaju radu i to što više
istraživački i kolektivno unutar grupe. Rad grupa obično teče po sledećem rasporedu:

-proučavanje zadataka

-dogovor o realizaciji

-prikupljanje materijala

-pojedinačna i kolektivna aktivnost na rešavanju zadataka

-kolektivno sastavljanje izveštaja o radu.

Po završenom radu grupe podnose izvešaj razrednom kolektivu. To čini obično rukovodilac u saradnji sa
drugim članovima grupe. Odeljenje zajedno sa nastavnikom u okviru frontalnog rada sređuje i
procenjuje rezultate, imajući u vidu saradnju među članovima, integrisanost (da nema zanemarenih) i
odanost grupi.

U nastavi srpskog jezika i književnosti grupni oblik rada može se koristiti u gotovo svim područjima:

-kod obrade ili utvrđivanja gradiva iz oblasti jezika (u jednom delu časa učenici mogu po grupama
uvežbavati, primenjivati znanja, tražiti nove primere itd.)

-u nastavi književnosti (analiza tekstova, utvrđivanje stilskih osobina i sl.)

-u kulturi pismenog i usmenog izražavanja (izrada sastava, ispravka i kritika pismenih vežbi i sastava,
izrada koncepata usmenog izlaganja i sl.)

-kod drugih zadataka istraživačkog karaktera (traženje sinonima i srodnih reči, sastavanje reči sa istim
korenom, prikupljanje poslovica, zagonetki, podataka o piscu i sl.)

Dobre strane grupnog oblika rada su:

-nastava nije usmerena samo prema prosečnom učeniku (kao kod frontalnog rada); grupa obuhvata i
obdarene i prosečne i slabe učenike, i sve ih obavezuje da budu aktivni. Slabiji učenici motivisani su da i
sami doprinesu uspehu grupe, a oni bolji im u tome pomažu. U grupi nema rivaliteta već članovi
međusobno sarađuju.

-Nastavnik obilazi sve grupe i svima pomaže; kroz ovakav rad on može bolje da upozna učenike

-Grupni rad razvija smisao za kolektivni rad, uzajamnu pomoć, drugarstvo, omogućava da učenici više
ispolje svoje sposobnosti, samokritiku i slobodno mišljenje.

31
Nedostaci grupnog oblika rada su:

-nisu sve nastavne jedinice pogodne za grupni rad

-suviše teško gradivo koje premašuje mogućnosti učenika takođe nije pogodno za grupni rad; obradu
takvih sadržaja mora da preuzme sam nastavnik

-u grupnom obliku rada postoji opasnost da se jači pojedinci u grupi suviše nametnu

-ovakav rad iziskuje više vremena i sredstava (odgovarajuće prostorije, prikladan nameštaj, karte, knjige,
ilustracije, materijal za vežbanje)

Zbog svih ovih nedostataka, ni grupni rad ne preba precenjivati u nastavi, već ga treba odmereno
koristiti u korelaciji sa drugim oblicima rada.

38. Individualni oblik rada

Individualni oblik rada je takav oblik nastavnog rada u kome svaki učenik u odeljenju samostalno radi
svoj zadatak. Pri tome, zadaci mogu biti isti za sve učenike, a mogu biti i različiti.

Neposredni kontakt sa nastavnikom je samo povremen, pa je za ovakav oblik rada neophodan određen
stepen radnih sposobnosti i obrazovanja učenika. Zbog toga je pogodniji za učenike starijeg uzrasta.
Učenike mlađeg uzrasta treba postepeno uvoditi u ovaj oblik rada korišćnjem vođenog individualnog
rada, u kome nastavnik u većoj meri pomaže. Kasnije treba sve više koristiti slobodniji, samostalniji
individualni rad.

Mogućnosti organizovanja individualnog rada su raznovrsne: pri izradi pismenih zadataka, pismenih
vežbi, u radu sa nastavnim listićima, pri analizi teksta, prikupljanju raznih podataka, kod izveštavanja,
čitanja teksta, na takmičenjima i sl.

Postoje tri vrste individualnog rada:

1.nastavnikov rad sa pojedincem

Nastavnik daje učeniku zadatke, upućuje ga u rad i izvore znanja i pomoćna sredstva. Te zadatke učenik
treba samostalno da reši. Ako mu nešto nije jasno može od nastavnika da traži objašnjenje ili dodatna
uputstva. Nakon svake etape rada nastavnik proverava ispravnost, komentariše urađeno, ohrabruje
učenika i upućuje da dalje radi. Cilj je da učenik ovlada celinom posla i da vremenom postane sasvim
samostalan. Koliko će nastavnik komunicirati sa učenikom u toku ovakvog rada zavisi od konkretne
potrebe. Nekom učeniku biće potrebna veća, a nekom manja pomoć.

Za ovakav rad nastavnik treba dobro da se pripremi, a takođe i da pripremi potrebna radna sredstva.
Zadatke za učenike treba unapred pripremiti. Posle završenog pojedinačnog rada, obavezan je razgovor
o urađenom, i to pred celim odeljenjem. Za ovakav rad treba pripremati učenike, unapred ih upućivati
kako da se služe raznim izvorima znanja i sl. Treba stvoriti odgovarajuću atmosferu u odeljenju koja neće
remetiti koncentraciju pojedinca.

32
2.svi učenici rade iste zadatke

U ovom tipu rada nema neposredne komunikacije nastavnika i učenika. Zadaci koje nastavnik daje isti su
za sve. Ovakav rad je sastavni deo frontalne nastave i umetnut je u njene okvire da bi se učenici
postepeno osamostaljivali, da bi popunili praznine u znanju. Najčešće se praktikuje kod ponavljanja,
uvežbavanja i utvrđivanja gradiva ili proširivanja utvrđenog.

Nastavnik prvo treba da utvrdi cilj ovakvog rada i da u skladu sa tim pripremi zadatke. Zadaci ne smeju
biti preteški, a ni prelaki, jer su isti za celo odeljenje, pa se mora odmeriti njihova težina. Učenici treba
da budu unapred pripremljeni i upućeni u tehniku rada (posebno ako se zadaci rade u pismenoj formi).

3.učenici rade različite zadatke

Ovaj rad je prilagođen potrebama i mogućnostima pojedinačnih učenika. Svaki učenik dobija posebne
zadatke ili se prave grupe učenika (npr. za slabije, prosečne i bolje učenike).

Za ovu vrstu rada potrebne su posebne pripreme. Nastavnik mora da zna nivo znanja svakog učenika da
bi sastavio zadatke po meri svakog pojedinca. Učenici samostalno rade zadatke, a o rezultatu se može
razgovarati na kraju istog časa na osnovu uvida u nekoliko redova (tzv. “štih proba”), ili na sledećem času
pošto nastavnik detaljno pregleda sve radove.

Dobre strane individualnog rada su:

-ovaj oblik rada osamostaljuje učenike da uče; učenici stiču sampouzdanje jer uviđaju da sopstvenim
snagama mogu postići uspeh

-nastavnik stiče jasnu sliku o znanju odeljenja kao celine i svakog pojedinačnog učenika

-sadržaji aktivnosti mogu se prilagoditi mogućnostima i interesovanjima svakog pojedinca - boljima se

mogu davati dodatni, a slabijima dopunski zadaci, što može da ubrza njihovo napredovanje

Nedostaci individualnog oblika rada su:

-bilo bi veoma pogrešno uzeti individualni rad kao osnovni oblik rada jer bi se tako razvijala sebičnost a
ne drugarstvo, smisao za rad i život u kolektivu, što je jedan od osnovnih zadataka vaspitanja i
obrazovanja

-kod isključivo ovog rada postoji opasnost i od nedovoljne sistematizacije gradiva u celini, pa se zato
mora kombinovati sa drugim oblicima. Posle individualnog rada mora da dođe frontalni rad u okviru
koga će se rezimirati rezultati, kao što frontalni rad prethodi individualnom

39.Funkcionalno kombinovanje oblika rada (na primeru)

Djacki kolektiv je vestacki skup prividno izjednacenih ali samosvojnih osoba, koje se po duhovnoj i
mentalnoj dinamici ne mogu izjednacavati, vec se svaka jedinka sliva u jedno zajednistvo.

33
Za razredni kolektiv bitno je da svaki ucenik razvija svoe licne sposobnosti pa tako postane I znacajan
deo kolektiva I doprinosi kolektivu. Pedagosko I metodicko postupanje pomocu koga se stvara takva
radna zajednica temelji se na principu individualizacije.

Misaona I stvaralacka individualizacija moze se ostvariti u kolektivu veoma uspesno I to pomocu istih
zadataka, jer iako su zahtevi I obaveze jednaki za sve ucenike , oni nisu zajednicki buduci da se
diferenciraju samim prijemom u razne svesti. Zadatak koji je namenjen svim ucenicima individualizuje se
u mnostvu samosvojnih istrazivackih I saznajnih puteva. Svaki ucenika misli, masta, stvara I projektuje se
na sebi svojstven nacin. Zbog toga se nastava bogati logickim metodama I mentalnim operacijama, koje
razgranicavaju nastavu na mnostvo subjektivnih gledista.

Frontalni rad je samo komunikacijom usmeren kolektivu, dok je njegova sustina u celini
individualizovana.

Iz razrednog kolektiva polaze svi diferencirani I specijalni zadaci grupama I pojednicima,s tim sto se
rezultati tako razdeljenog I individualizovanog rada spajaju u svojoj zavrsnici I vracaju svima na uvid,
procenu, usvajanje. Dok jedan broj ucenika posebno istrazuje neku predmetnost I priprema se da o njoj
izvestava, ostalim ucenicima je te ista predmetnost u horizontu ocekivanja I zizi interesovanja. To znaci
da je individualni kolektivni rad izuzetno koristan.

Uputstva za rad I zadaci koji se daju svim ucenicima mogu biti iskazani u prvom licu (procitaj, obelezi) ili
u drugom licu (procitajte, obelezite). Ovo za ucenike ima dvostruko uputstvo , jer je zajednicko za
pojedince I kolektiv,a tako se I istice primat individualnog rada. sami zahtevi da se nesto opise, uporedi,
zakljuci, dokaze sadrze subjektivnu nadleznosti I podrazumevaju individualno obavljanje. Nastava u celini
pociva na individualizaciji koja se ukljucuje u timski rad citavog odeljenja.

40. Dodatna nastava (organizacija I planiranje)

Ovaj vid nastave namenjen je posebno motivisanim I nadarenim ucenicima , ali uz njihov dobrovoljni
pristanak. Pomocu nje se udovoljava ucenickim sklonostima I zeljama da se bolje upozna gradivo I van
redovne nastave, da prosire I osavremene skolsku lektiru, da se svestranije upoznaju sa jezickim
pojavama I intenzivnije rade na svom usavrsavanju. Takav program stvara se u saradnji sa ucenicima, a
koriste se oblici rada koji su privlacni svima u grupi. Posebno se podsticu ucenicka originalnost I
stvaralacko ispoljavanje, razvija se smisao za istrazivacki rad.

41.Dopunska nastava (organizacija I planiranje)

Za ucenike koji osetno zaostaju u gradivu za ostalim clanovima kolektiva priredjuju se dopunske nastave.
Cilj je da blagovremeno pomogne slabijim ucenicima kako bi postigli zadovoljavajuci uspeh, a I da se
redovna nastava na taj nacin oslobodi usporenog hoda I sacekivanju slabijih ucenika koji zaostaju. Posto
ovaj vid nastave obuhvata mali broj pojedinaca moze se posmatrati I kao grupni rad, s tim sto je teziste
grupe u vezbanjima, obnavljanju gradiva I specijalnim domacim zadacima. Takodje ciljevi u poboljsanju
radnih navika I odgovornosti.

34
Ucenici zaostaju u raznim podrucjima, pa je neophodno tretiranje postupaka prema pojedincima I
manjim grupama, tako da svaka vrsta oskudice znanja ne zaostaje. Na taj nacin dopunska nastava moze
posebno da se organizuje kako bi se jedan cas savladavala nastava iz gramatike, drugi cas nastava
knjizevnosti , treci na pismenosti. Najbolje je koristiti vezbanja, domace zadatke…50. Slobodne aktivnosti
ucenika

Ovaj vid aktivnosti predstavlja vannastavni rad ucenika koji se obavlja u strucnim grupama ili sekcijama.
U okviru strucne nadleznosti nastavnika formiraju se : literarna, dramska, recitatorska, novinarska I
lingvisticka sekcija. Za ovakvu aktivnost nije neophodan dobar uspeh ili uspeh odgovarajuceg predmeta,
vec zelja, dobra volja I spremnost ucenika koji su nadareni da se bave odredjenom delatnoscu. Ukoliko je
oredmetnost rada sekcije duze vreme ista I jednolicna onda dolazi do zasicenja prema odredjenom poslu
u sekciji.

Ako ucenicima nije omoguceno da u novinarskoj sekciji stampaju svoja dela, I ona budu objavljena u
skolskim novinama ili na okacena na u vidu zidnih novina, onda ucenicima ponestaje zelje I motivacije da
se bave tom sekcijom. U dramskim sekcijama ucenici najpre treba da steknu vestinu glume, a kasnije da
izvode svoju vestinu pred publikom (u razredu, pred roditeljima, u takmicenju sekcija itd.).

Svaka sekcija stvara svoj godisnji plan rada u kome predvidja sadrzaje I odredjene oblike aktivnosti za tu
godinu.

Nastavnik koji rukovodi nekom slobodnom aktivnoscu stice pedagosko I metodolosko iskustvo u radu sa
decom , sto mu omogucava uspesniji rad u nastavi. Takodje, umenja ucenika sekcije prenose se preko
pojedinaca u nastavnu saradnju I uticu na mnostvo drugih ucenika.

35