1.

Методика у систему педагошких дисциплина

Систем педагошких дисциплина чине оне научне дисциплине које се баве

наставом, образовањем и васпитањем.

Васпитање је процес који омогућава стицање одговарајућих васпитних и

функционалних (практичних) циљева. Наставници треба да ученицима служе као модел
понашања и модел односа према другим људима (наставници морају бити толерантни и
флексибилни). Компоненте васпитања су хуманистичка, естетска, морална, радна и
интелектуална.

Образовање подразумјева процес усвајања знања, вјештина и навика. Знање

представља систем података и информација које је човјек усвојио и задржао у својој
свијести. Вјештина се односи на психомоторичке способности и радње које се
побољшавају и усавршавају честим понављањем. Навика је аутоматозована радња која се
врши без учешћа свијести.

Настава представља континуирани васпитно-образовни рад заснован на

друштвено признатим циљевима и задацима и дидактички прилагођеним условима рада.
Она је континуирана будући да креће од предшколског образовања па надаље.

Прва у систему педагошких дисциплина је педагогија која је у реду истих

најопштија ‒ бави се процесом образовања и процесом васпитања у тоталитету, на свим
нивоима наставе, како теоријски, тако и практично.

Педагошке дисциплине се према нивоу општости могу подијелити на:

(А) опште педагошке дисциплине (општа педагогија, методологија педагошких

истраживања, историја педагогије, компаративна педагогија) и

(Б) посебне педагошке дисциплине – ужег су и специфичнијег карактера, више

усмјерене на узраст којем је образовни и васпитни процес намјењен (предшколска,
школска, високошколска педагогија).

Сваки предмет у оквиру своје методике наставе бави се дидактичким принципима,

наставним методама, методичким системима и начином организације наставе.

Спона између педагогије и методике је дидактика – наука која се бави школским

образовним процесом. Интересује је образовни процес и школски систем. То је општа
педагошка дисциплина која се бави проблемом наставе у најширем смислу – бави се
свим облицима наставе на свим образовним нивоима. Основни циљ дидактике као
научне дисциплине јесте практично унапређење процеса образовања, што је циљ свих
дисциплина које се баве образовањем и школством; уједно и циљ методике. Дидактика је
намјењена свим школским предметима и зато је општијег карактера у односу на методику.

1
 2. Методика као теоријска и практична наука
Циљ који остварује методика наставе српског језика и књижевности указује на
њену основну карактеристику ‒ да је то и теоријска и практична (примјењена) наука.

Њене остале карактеристике су: интердисциплинарност, трагалаштво,

натпрограмска заснованост и непосредна повезаност са позивом наставника матерњег
језика и књижевности.

Када се каже да је методика теоријска наука, има се у виду да она, у корелацији са

другим наукама, систематизује и уопштава највреднија искуства наставне праксе.

Она је и практична (примењена) наука, јер резултате својих теоријских трагања

примењује и проверава у непосредној наставној пракси. Методика до својих сазнања
долази полазећи од праксе, а онда из праксе добија повратну информацију о
примењивости нових сазнања.

Пракса афирмише или негира теоријска сазнања. Колико је примењив групни рад у
реализацији одговарајућих наставних јединица најбоље се види при њеној практичној
примени у тим подручјима. Све ово говори да је овде степен узајамне повезаности теорије
и праксе изузетно висок и да по томе методика спада у науке у којима су теорија и пракса
у корелацији. Теорија служи за усавршавање праксе, а пракса за провјеравање теорије.

3. Методика као интердисциплинарна наука

Интердисциплинарност методике наставе српског језика и књижевности
подразумјева да се бави предметима којима се баве и друге коренспондирајуће науке.
Методику интересује наставно градиво, ученик, наставник, циљ који треба наставом
остварити, средства којима се то чини, методе којима се то постиже, а све су то предмети
интересовања и других наука.
Методика најуже кореспондира са струком чијом се наставом бави: науком о језику
и науком о књижевности.
Средства којима се тај циљ жели остварити предмети су низа других научних
дисциплина: кибернетике, медијатекарства, библиотекарства, театрологије, филмологије.
Успех у свему чиме се методика бави зависи од рада наставника. Организатор је и
извођач укупних наставних и ваннаставних активности. Његовом улогом бави се
педагогија, психологија личности, етика и социологија.
Положај ученика у настави и начину на који се омогућује да најупешније савлада
градиво из матерњег језика и књижевности једно је од фундаменталних питања. Узима се
у обзир његов психо-физички развој. Морају се уважавати законитости најефикаснијег
учења и памћења и путеви најваљанијег деловања на укупно формирање ученикове
личности, а тиме се баве генетика и педагошка психологија и педагогија.

2
 Циљ који ваља остварити у настави подразумева ваљан интелектуални, етички и
естетски развој ученичке личности, и има своје педагошке, психолошке, етичке, естетичке
и социолошке аспекте.
Методе рада су предмет бављења дидактике као опште методике, комуникологије,
информатике, логике, реторике, текстологије и сличних наука.
Бројне су дисциплине науке о језику и науке о књижевности . Међутим, тумачење
градива из књижевности и језика често захтјева да се у помоћ призову знања из
националне и опште историје, да се књижевна умјетност тумачи у спрези са другим
умјетностима и са општом историјом умјетности.

4. Групација наука које кореспондирају са методиком

ГРАДИВ УЧЕНИК НАСТАВНИ ЦИЉ СРЕДСТВА МЕТОДЕ

О К
генетика педагогија педагогија кибернетика дидактика
психологиј психологија психологиј медијатекарство информатик
а а а
наука о
језику. и социологиј библиотекарств
етика логика
наука о педагошка а о
књ. психологиј
а етика театрологија реторика
социологија методологиј
естетика филмологија
а струке

5. Основни предмет проучавања методике наставе

српског језика и књижености

Основни предмет проучавања методике наставе српског језика и књижевности

јесте настава српског језика и књижевности и њено унапређивање. Та настава има низ
својих глобалних чинилаца које чини већи број компоненти.

Наставно градиво је један од тих чинилаца. Наставним планом се одређује у ком

разреду и са коликим бројем часова ће се одређено градиво изучавати. Наставним
програмом се конкретизује садржај, обим и дужина грађе и њена усклађеност са узрастом
ученика. Наставни план и програм утврђују надлежне државне институције, те се не могу
мењати од стране наставника или школа. Наставни планови и програми односе се на
различите врсте наставе: обавезну, изборну, допунску и додатну. Типови часова се односе
на обраду, понављање, увежбавање, утврђивање и његову проверу. Дидактички принципи

3
су они на којима почива настава и морају се поштовати при изучавању градива како би се
наставом остварили циљеви и задаци који пред њом стоје.

Методика проучава позицију ученика у настави, односно да ли је он активни

учесник (субјекат) или пасивни слушалац (објекат). Интересује је примјереност градива
узрасту ученика, а занима је и карактер домаћих задатака који се дају током школске
године и учениково учешће у слободним активностима наставног предмета.

Методика се фокусира и на наставника, стручног и педагошког организатора и

извођача наставе. Проучава његово глобално и оперативно планирање грађе, припремање
за часове, начин на који тумачи наставно градиво, којим методама, радњама и поступцима
се служи при извођењу наставе у свим наставним подручјима, како мотивише ученике за
рад и како вреднује ученички рад.

Проучава циљ наставе (стицање знања из свих подручја наставе и стварање радних
навика код ученика), али и образовне, васпитне и практичне задатке одређене наставним
програмом.

Проучава наставна средства, односно (А) техничка помагала (помажу при настави
‒ табла, креда) и (Б) очигледна средства (уџбеници и приручници, али и просторије у
којима се одвија настава ‒ библиотеке, класичне учионице, специјализовање учионице,
кабинети).

Бави се наставним методама, њиховом класификацијом, одабирањем и применом,

као и њиховим груписањем у методичке системе.

6. Задаци методике
Основни циљ методике је праћење и унапређивање наставе. Код предмета Српски
језик и књижевност тај циљ се постиже остваривањем низа задатака. Ти задаци су:
1) истраживање и проналажење најваљанијих метода, наставних поступака и облика
рада,
2) сагледавање ефикасности појединих врста наставних средстава у настави и
установљавање њихове најадекватније примене,
3) опремање специјализованих учионица за наставу и медијатека, те могућност
организовања и извођења наставе у њима,
4) проналажење средстава и поступака којима се ученици најснажније мотивишу за рад,
на умну активност у току укупног наставног процеса и
5) проналажење најадекватнијих начина праћења и вредновања ученичког рада у
настави како би се ученици мотивисали на што већу активност у савладавању градива.

Све ове задатке методика решава да би резултатима својих истраживања допринела

унапређењу наставе. Већина задатака усмерена је на наставни процес, а у средишту тог

4
процеса је ученик. Ученика треба водити, па су посебно важни задаци методике:
6) припрема наставника за вођење ученика у пракси,

7) да путем различитих облика стручног усавршавања и литературе чини наставнике све

способнијим и креативнијим у наставном раду,
8) праћење примене наставних планова и програма у пракси, сагледавање њихове
вредности и сугерисање потребе њихових измена и допуна, односно замене новим и
ваљанијим плановима и програмима и
9) праћење и вредновање уџбеника и приручника (да ли су усклађени са наставним
програмом, да ли је приступ наставном градиву са становишта струке исправан, да ли је
тумачење примјерено узрасту коме је намијењено).

Милија Николић истиче следеће задатке методике наставе српског језика и

књижевности:
1) проучава и истражује разне видове поступања у настави, проверава их, процењује и
усавршава, те тако прибавља, образлаже и сугерише наставној пракси функционалне
поступке и ваљане начине рада,
2) усавршава наставнике и оспособљава наставнички подмладак за успешно извођење
наставе на свим подручјима и
3) доприноси усавршавању наставних програма, уџбеника, стручне литературе и
наставних средстава.

7. Типови планирања
Најпре се наставним планом одређује у ком разреду ће се са колико часова
недељно, тј. укупно у току школске године овај предмет изучавати.

Наставни програм представља следећи степен у том процесу: њиме се одређује које
ће се градиво из српског језика и књижевности у појединим разредима изучавати,
усклађујући његов обим и интензитет са узрастом ученика и временом, односно са бројем
часова. Наставни план и програм доносе надлежне институције.

Правила планирања

Градиво се из разреда у разред поступно шири попут концентричних кругова.

Сваки мањи круг представља претходни разред, а већи наредну годину. Правило
концентричних кругова подразумева да је градиво из претходног разреда обрађено и
познато, те да га треба само обнављати, проширивати.

Да би се нагласио пораст знања, границе између разреда се морају отворити, тј. повезати.
Тај захтев се графички приказује помоћу развојне спирале. На овај начин се изразитије
подстиче обједињавања знања стечених у различитим временским раздаљинама.

5
 У неким стручним предметима у којима постоје уже научне дисциплине или
тематске области које нису блиско повезане, може се применити планирање по принципу
линеарног градирања. При томе сваки разред обухвата једну ужу научну област
(фонетика, морфологија, синтакса, лексика, семантика). Ово претежно одговара настави са
испитним поступцима, као на универзитету. Настави српског језика највише одговара
планирање по правилу развојне спирале.

Наставниково планирање градива

Проучавање наставног плана и програма је први корак у приступању градиву. На

тај начин наставник стиче увид у обим и дубину градива и формира визије о програму у
целини. Најпре треба сачинити годишњи план рада, који има два вида: глобални и
оперативни.

У глобалном плану мора да се види колико се од укупног броја часова додељује

појединим тематским целинама. Те тематске целине, када је реч о градиву за основну
школу чине тематски кругови (уз књижевне текстове се везује градиво из језика и културе
изражавања). Укупан збир часова мора се подударати са бројем часова које је наставним
планом, као годишњи фонд, за одређени разред предвиђен. Из глобалног плана се види
колико је намењено часова свакој тематској целини, али се не види шта ће конкретно бити
рађено на тим часовима.

Зато се сачињава оперативни план у коме су тематске целине рашчлањене на

наставне јединице, а оне показују шта ће се на сваком часу радити. Наставник у свом
оперативном плану настоји да га спроведе поступно и систематизовано, што значи да
свака наставна јединица треба да се надовезује на претходну и да својим обимом
обезбеђује напредовање у савладавању тематске целине. Вођењем рачуна да часови
обнављања, увежбавања и утврђивања смењују часове обраде градива уз ваљану примену
принципа систематичности и поступности обезбеђује се трајност знања, вештина и навика.
Томе доприноси и поштовање принципа економичности, што наставнику намеће обавезу
да при планирању градива што прецизније процени колико му часова треба за сваки
сегмент наставног градива и да га у складу са тим рашчлани на наставне јединице.

Аналитичка методологија планирања

У нашој наставној пракси је углавном заступљен аналитички приступ.

Карактеристично за аналитичко приступање планирању у настави је да се глобални
наставни програми рашчлањују на наставне теме, а теме све до наставних јединица као
најужих делова наставне грађе. У пракси је најчешће месец основно раздобље за
планирање. Савремена настава тежи ка интердисциплинарном приступу планирања
наставе која подразумева повезивање различитих дисциплина и предмета у јединствене
логичке целине организоване око једног проблема или теме.

6
 Зато се овакво планирање назива тематским, а настава тематска. Организовање
тематске наставе је могуће у нижим разредима јер је садашњи школски распоред часова
прилична препрека те се у пракси ретко среће.

Оријентациони распореди наставне грађе

Готови модели планирања и програмирања не могу бити замена за сопствено

планирање и разраду програмске градје. Они могу бити узор за наставнике који су
почетници, али би и они у њима требало да виде само једну од могућности, а никако
програм који ће такав, готов, применити у својој пракси.

Годишњи и оперативни планови обавезују и ученике и наставнике. Ученици увек

унапред треба да знају шта ћесе обрађивати, обнављати и увежбавати на следећим
часовима.

8. Циљеви и задаци наставе српског језика

Наставне циљеве дидактика сврстава у образовне (сазнајне), васпитне (одгојне) и
практичне (функционалне) циљеве.

Образовни циљеви

Образовни циљеви се односе на стицање знања помоћу разних облика наставног

подстицања и слободних активности ученика. Они се остварују усвајањем оних
програмских садржаја који захтевају изучавање, разумевање и памћење. Усмерени су
према упознавању и схватању одговарајућих појмова, чињеница, појава и законитости.
Утичу на појмовно богаћење ученика и ширење нових сазнајних видика. Помоћу њих се
развија критичко мишљење, усваја научни поглед на свет и остварује образовна улога
наставе. Образовни циљеви у настави књижевности и матерњег језика: проучавање
књижевних дела, упознавање књижевнотеоријских појмова, сазнавање прототипске
основе и стваралачке историје дела, упознавање језичких појава и појмова, нормативне
граматике и стилских могућности језика, разумевање лингвистичке и књижевнонаучне
терминологије и сл. Образовни циљеви у настави књижевности првенствено се односе на
увиђање и сазнање естетског света и стваралачких поступака у његовој структури.
Елементарни циљеви који су иманентни епском делу били би усмерени на проучавање
најбитнијих уметничких чинилаца као што су: тематика, фабула, сиже, композиција,
мотиви, уметничке слике, мотивациони систем, ликови, важнији облици казивања

Васпитни циљеви

Васпитни циљеви се односе на стицање врлина и позитивних навика, на развијање

ваљаних моралних схватања и усвајање културног понашања. Они утичу на вољну
активност ученика, снаже је врлинама и усмеравају према друштвено корисним
делатностима и племенитом поступању. Најопштија сврха наставе је у хуманизовању и

7
социјализовању личности. Васпитни и образовни циљеви се узајамно условљавају и
заједнички остварују. Да би се развило радно и естетско васпитање, потребна су одређена
знања, а да би се та знања стекла, потребне су радне навике и свесна активност. Уз помоћ
уметничких текстова и наставе књижевности код ученика се могу развијати многе врлине:
правичност, искреност, дружељубивост, радиност, солидарност, родољубље, достојанство,
толеранција, хуманизам... Свако уметничко дело је на посебне начине ангажовано на
страни добра, али су ти начини често доста невидљиви, јер зло уме да се прерушава у
добро и да добије привид врлине, па је у таквим околностима тешко препознати право
добро, открити истину и заузети исправан морални став (племенити јунаци обично више
пате). Сазнање да добро и врлине не морају да буду ни признати ни награђени, већ да су
често потцењени и понижени, представља најснажнију осуду зла и порока. Упрошћено и
површно тумачење уметничких текстова, које обично брзоплето хита према голој поруци,
представља највећу сметњу остваривању васпитних циљева. Уметнички текст треба прво
да узбуди и одушеви ученике, да им опседне машту и мисли, па да тако, у својству
снажног личног доживљаја, убедљиво делује на моралне ставове и понашање. Циљеви
наставе књижевности на поручју естетског васпитања су у развијању љубави према
књижевној уметности и стварању читалачких навика, стацању уметничког укуса,
богаћењу репродуктивне и стваралачке маште и јачању чулног, језичког и литерарног
сензибилитета.

Практични (функционални) циљеви

Практични циљеви наставе обухватају стицање умења, способности, радних навика

и искустава који се могу применити у непосредној животној пракси. Већ у првој години
основног школовања ученици се обучавају у почетном читању и писању, што значи да
настава матерњег језика и књижевности започиње остваривањем тих примарних
практичних циљева. Савладано читање и писање омогућавају ученицима да се практично
служе писаним језиком, а то умење је у функцији даљег стицања нових знања и
способности. Разни облици и квалитети читања као што су логичко, доживљајно,
истраживачко, интерпретативно, уметничко, аналитичкосинтетичко, критичко, студиозно,
повратно и читање са бележењем – појачавају доживљавање и разумевање стручних и
уметничких текстова и доприносе успеху књижевних интерпретација и остваривању
сазнајне и васпитне улоге књижевности. Граматичке и писмене вежбе су у функцији
поузданог језичког испољавања: граматичке, ортопедске, дикцијске, лексичке,
семантичке, правописне и стилске, причање, препричавање, описивање, изражајно
казивање, писање писма, молбе, жалбе, коректорска и лекторска вежбања... Функционални
циљеви су битан услов за постизање васпитних и образовних сврха и они су гаранција
напретку и економичности наставе. Помоћу њих се стиче способност за самообразовање и
у њима је основна погонска снага која омогућава да ученик превазиђе учитеља. Они се, у
најопштијем смислу, односе на мотивисање ученика за рад, на развијање критерија за

8
вредновање знања и умења и на усвајање економичних начина учења. Том учењу учења
посебно доприноси упознавање ученика са битнијим елементима методике наставе.

Задаци наставе српског језика су:

(1) развијање љубави према матерњем језику и потребе да се он негује и унапређује,

(2) описмењавање ученика на темељима ортоепских и ортографских стандарда спрског
књижевног језика,
(3) поступно и систематично упознавање граматике и правописа српског језика,
(4) упознавање језичких појава и појмова, овладавање нормативном граматиком и
стилским могућностима српског језика,
(5) оспособљавање за успешно служење књижевним језиком у различитим видовима
његове усмене и писмене употребе и у различитим комуникационим ситуацијама
(улога говорника, слушаоца, саговорника и читаоца); ученике треба слушати и учити
их култури слушања и
(6) уочавање разлике између месног говора и књижевног језика (разлика дијалеката и
стандарда).

9. Основни принципи у начину остваривања програма из области језика

Основни програмски захтев у настави граматике јесте да се ученицима језик
представи и тумачи у складу са систематичношћу. Ниједна језичка појава не би требало
да се изучава изоловано, ван контекста у којем се остварује њена функција. У I и II
разреду у оквиру вежби слушања, говорења, читања и писања ученици запажају језичке
појаве без њиховог именовања, да би се од III до VIII разреда у концентричним круговима
и континуираним низовима граматички садржаји изучавали поступно и селективно у
складу са узрастом ученика.

Поступност се обезбеђује самим избором и распоредом наставних садржаја, а

конкретизација нивоа обраде, као врста упутства за наставну праксу у појединим
разредима, назначена је описно формулисаним захтевима: запажање, уочавање, усвајање,
појам, препознавање, разликовање, информативно, употреба, обнављање, систематизација
и другима. Указивањем на ниво програмских захтева наставницима се помаже у њиховим
настојањима да ученике не оптерете обимом и дубином обраде језичке грађе.

Селективност се остварује избором најосновнијих језичких законитости и

информација о њима. Таквим приступом језичкој грађи у програму наставници се
усмеравају да тумачење граматичких категорија заснивају на њиховој функцији коју су
ученици у претходним разредима уочили и њоме, у мањој или већој мери, овладали у
језичкој пракси. Поступност и селективност у програму граматике најбоље се уочавају на
садржајима из синтаксе и морфологије од I до VIII разреда. Исти принципи су, међутим,
доследно спроведени и у осталим областима језика. На пример, алтернацију сугласник к,
г, х ученици ће прво запажати у грађењу речи и деклинацији у V разреду, а вежбама и
9
језичким играма у том и претходним разредима навикавати се на правилну употребу тих
консонаната у говору и писању; елементарне информације о палатализацији добиће у VI
разреду, а усвојена знања о битним гласовним особинама српског језика обновити и
систематизовати у VIII разреду. Тим начином ће ученици стећи основне информације о
гласовним променама и алтернацијама, оспособиће се за језичку праксу, а неће бити
оптерећени учењем описа и историје тих језичких појава. Елементарне информације из
морфологије почињу се ученицима давати од II разреда и поступно се из разреда у разред
проширују и продубљују. Од самог почетка ученике треба навикавати да уочавају основне
морфолошке категорије, на пример: у II разреду поред уочавања речи које именују
предмете и бића, уводи се и разликовање рода и броја код тих речи а у III разреду
разликовање лица код глагола. Тим путем ће се ученици поступно и логички уводити не
само у морфолошке већ и у синтаксичке законитости (разликовање лица код глагола -
лични глаголски облици - предикат - реченица). Речи увек треба уочавати и обрађивати у
оквиру реченице, у којој се запажају њихове функције, значења и облици. Програмске
садржаје из акцентологије не треба обрађивати као посебне наставне јединице. Не само у
настави језика, већ и у настави читања и језичке културе, ученике треба у сваком разреду
уводити у програмом предвиђене стандардне акценатске норме а сталним вежбањем, по
могућству уз коришћење аудио снимака, ученике треба навикавати да чују правилно
акцентовану реч, а у местима где се одступа од акценатске норме, да разликују стандардни
акценат од свога акцента.

10. Методичке радње у обради наставних јединица из области језика

Обрада нових наставних (програмских) јединица подразумева примену следећих
методичких радњи:

1) коришћење погодног полазног текста (језичког предлошка) на коме се увиђа и

објашњава одговарајућа језичка појава. Најчешће се користе краћи уметнички, научно-
популарни и публицистички текстови, а и примери из писмених радова ученика.
2) коришћење исказа (примера из пригодних, текућих или запамћених) говорних
ситуација
3) подстицање ученика да полазни текст доживе и схвате у целини и појединостима
4) утврђивање и обнављање знања о познатим језичким појавама и појмовима који
непосредно доприносе бољем и лакшем схватању новог градива. (Обично се користе
примери из познатог текста.)
5) упућивање ученика да у тексту, односно у записаним исказима из говорне праксе,
уочавају примере језичке појаве која је предмет сазнавања
6) најављивање и бележење нове наставне јединице и подстицање ученика да запажену
језичку појаву истраживачки сагледају
7) сазнавање битних својстава језичке појаве (облика, значења, функције, промене,
изражајних могућности...)

10
8) сагледавање језичких чињеница (примера) са разних становишта, њихово
упоређивање, описивање и класификовање
9) илустровање и графичко представљање језичких појмова и њихових односа
10) дефинисање језичког појма; истицање својства језичке појаве и уочених законитости и
правилности
11) препознавање, објашњавање и примена сазнатог градива у новим околностима и у
примерима које наводе сами ученици (непосредна дедукција и прво вежбање)
12) утврђивање, обнављање и примена стеченог знања и умења (даља вежбања, у школи и
код куће)

Наведене методичке радње међусобно се допуњују и прожимају, а остварују се у

сукцесивној и синхроној поставци. Неке од њих могу бити остварене пре наставног часа
на коме се разматра одређена језичка појава, а неке и после часа. Тако, на пример, добро је
да текст на коме се усваја градиво из граматике буде раније упознат, а да поједине језичке
вежбе буду предмет ученичких домаћих задатака. Илустровање, на пример, не мора бити
обавезна етапа наставног рада, већ се примењује кад му је функционалност неоспорна.
Паралелно и здружено у наведеном сазнајном путу теку све важне логичке операције:
запажање, упоређивање, закључивање, доказивање, дефинисање и навођење нових
примера. То значи да часови на којима се изучава граматичко градиво немају одељене
етапе, односно јасно уочљиве прелазе између њих. Нешто је видљивији прелаз између
индуктивног и дедуктивног начина рада, као и између сазнавања језичке појаве и
увежбавања.

11. Начин остваривања програма у основној школи

САДРЖАЈИ ПРОГРАМА ЗА V РАЗРЕД
ЈЕЗИК
Граматика
Проста реченица - обнављање знања о главним реченичним члановима (конституентима):
предикату, као централном члану реченице, и субјекту, као независном члану реченице,
који се слажу у роду и броју.
Именски предикат. Зависни реченични чланови: прави и неправи објекат - допуна глагола
и прилошке одредбе за место, време, начин, узрок, меру и количину; атрибут и апозиција.
Систематизација знања о члановима реченице: главни (независни) и зависни.
Сложена реченица - појам и препознавање (указивање на функцију личног глаголског
облика). Уочавање везника у сложеној реченици и указивање на њихову функцију.
Појам променљивости и непроменљивости речи. Променљиве речи: именице, заменице,
придеви, бројеви, глаголи; непроменљиве речи: прилози, предлози, везници, узвици,
речце. Промена именица (деклинација): граматичка основа, наставак за облик, појам
падежа.

11
Основне функције и значења падежа: номинатив - субјекат и део именског предиката;
генитив - припадање и део нечега; датив - намена и управљеност; акузатив - објекат;
вокатив - дозивање, скретање пажње, обраћање; инструментал - средство и друштво,
употреба у инструменталу; локатив - место.
Придеви - обнављање и систематизација: значење и врсте придева; слагање придева са
именицом у роду, броју и падежу. Промена; компарација придева; функција придева у
реченици, придевски вид.
Именичке заменице - личне заменице: промена, наглашени и ненаглашени облици,
употреба личне заменице сваког лица себе, се; неличне именичке заменице (ко, што, итд.).
Глаголи - несвршени и свршени (глаголски вид); прелазни, непрелазни и повратни глаголи
(глаголски род). Инфинитив и инфинитивна основа. Грађење и основна функција
глаголских облика. Презент, презентска основа; наглашени и ненаглашени облик презента
помоћних глагола; радни глаголски придев, перфекат, футур 1. Бројеви - појам и употреба
бројева; систематизација врста; главни (основни, збирни) и редни; значење бројева.
Уочавање разлике у квантитету акцента (на тексту).
Правопис
Проверавање, понављање и увежбавање садржаја из претходних разреда (писање
присвојних придева са наставницима) - ов, -ев, -ин; и присвојних придева који се
завршавају на гласовне групе: -ски, -шки, -чки; управног говора; вишечланих географских
имена, основних и редних бројева и др.). Писање придева изведених од именица у чијој се
основи налази ј (нпр. армијски). Писање назива разних организација и њихових тела
(органа). Писање заменица у обраћању: Ви. Писање генитива, акузатива, инструментала и
локатива именичких одричних заменица; одрична речца не уз именице, придеве и глаголе;
речца нај у суперлативу. Тачка и запета. Запета уз вокатив и апозицију. Три тачке. Цртица.
Навикавање ученика на коришћење правописа (школско издање). Ортоепија Правилан
изговор гласова: е, р, с, з Вежбе у изговарању дугих и кратких акцената. Уочавање разлике
у интонацији упитних реченица. Интонација и паузе везане за интерпункцијске знакове:
запету, тачку и запету и три тачке.

КЊИЖЕВНОСТ
Лектира
Лирика
Народна песма: Вила зида град
Народна песма: Војевао бели Виде, коледо
Обредне народне календарске песме (избор)
Бранко Радичевић: Ђачки растанак (одломак)
Јован Јовановић Змај: Песма о песми
Војислав Илић: Зимско јутро
Душан Васиљев: Домовина
Јован Дучић: Поље

12
Десанка Максимовић: Покошена ливада
Стеван Раичковић: Лето на висоравни
Мирослав Антић: Шашава песма
Бранко В. Радичевић: Кад мати меси медењаке, Кад отац бије
Добрица Ерић: Вашар у Тополи (одломак)
Епика
Народна песма: Свети Саво
Народна песма: Женидба Душанова
Епске народне песме старијих времена (о Немањићима и Мрњавчевићима) (избор)
Народне питалице, загонетке и пословице (избор)
Народна приповетка: Еро с онога свијета
Народна приповетка: Дјевојка цара надмудрила
Народне бајке, новеле, шаљиве народне приче и приче о животињама (избор)
Вук Ст. Караџић: Житије Ајдук - Вељка Петровића (одломак)
Милован Глишић: Прва бразда
Стеван Сремац: Чича Јордан (одломак)
Бранислав Нушић: Хајдуци
Иван Цанкар: Десетица
Бранко Ћопић: Башта сљезове боје (избор приче из циклуса Јутра плавог сљеза)
Иво Андрић: Мостови
Гроздана Олујић: Небеска река
Стеван Раичковић: Мале бајке или Велико двориште (избор)
Данило Киш: Дечак и пас
Данијел Дефо: Робинзон Крусо
Марк Твен: Доживљаји Тома Сојера
Жил Верн: 20 000 миља под морем (одломак)
Драма
Бранислав Нушић: Кирија
Душан Радовић: Капетан Џон Пиплфокс
Љубиша Ђокић: Биберче
Допунски избор
Душан Радовић: Антологија српске поезије за децу
Милован Витезовић: Шешир професора Косте Вујића (одломак)
Горан Петровић: Пронађи и заокружи (одломак)
Вида Огњеновић: Путовање у путопис - одломак
Тиодор Росић: Златна гора
Л. Н. Толстој: Девојчица и крчаг
А. П. Чехов: Шала

13
 Научнопопуларни и информативни текстови
Никола Тесла: Моји изуми
Милутин Миланковић: Успомене, доживљаји, сазнања (избор)
Павле Софрић Нишевљанин: Главније биље у народном веровању и певању код нас Срба
(одељци о ружи, босиљку, храсту, липи...)
Веселин Чајкановић: Студије из српске религије и фолклора (Сунце, Месец, ружа,
босиљак...)
Грчки митови (избор)

12. Начин остваривања програма у гимназији општег типа

II разред
гимназија општег типа
(4 часа недељно, 140 часова годишње)

А. КЊИЖЕВНОСТ (91)
I. ПРОСВЕТИТЕЉСТВО (9)
Просветитељство-реформаторски покрет у Европи: култ разума, прогреса,
природног права, осећајности; верска толеранција. Геополитички и духовни оквири
српског народа (Велика сеоба Срба). Између средњовековних и модерних појава у
књижевности (барокне тенденције, Г. Ст. Венцловић, З. Орфелин).
Књижевност епохе просветитељства (сентиментализам, класицизам).
Доситеј Обрадовић: Писмо Харалампију: Живот и прикљученија (I део)
Јован Стерија Поповић: Тврдица
II. РОМАНТИЗАМ (45)
Романтизам у Европи и код нас (појам, особености, значај, главни представници).
Поетика романтизма, однос према традицији и просветитељству, одлике стила, жанрова и
мотивско-тематских тенденција, развој лирике, драме - трагедије и мешовитих облика.
Поетика романтизма (В. Иго - "Предговор Кромвелу" - одломак)
Џорџ Гордон Бајрон: Чајлд Харолд (одломак)
Александар Сергејевич Пушкин: Цигани, Евгеније Оњегин (одломци)
Шандор Петефи: Слобода света
Хенрих Хајне: Лорелај
Вук Стефановић Караџић: реформатор језика и правописа (из Предговора Српском
рјечнику; Лексикограф (Српски рјечник), сакупљач народних умотворина (О подјели и
постању народних пјесама); књижевни критичар и полемичар (Критика на роман
"Љубомир у Јелисиуму"), писац - историчар, биограф (Житије Ајдук-Вељка Петровића).
Петар Петровић Његош: Горски вијенац
Бранко Радичевић: Кад млидија’ умрети, Ђачки растанак
Ђура Јакшић: Орао, Вече, Поноћ, Јелисавета кнегиња црногорска (одломак)
Јован Јовановић Змај: Ђулићи, Ђулићи увеоци, Јутутунска народна химна
14
Лаза Костић: Међу јавом и мед сном. Santa Maria della Salute
Иван Мажуранић: Смрт Смаил-аге Ченгића
Франце Прешерн: Сонетни венац
III. РЕАЛИЗАМ (27)
Реализам у Европи и код нас (појам, особености, значај, главни представници).
Поетика реализма: однос према стварности, ослонац на позитивистичку слику света,
доминација прозе, обележје књижевног лика (мотивисаност, типичност, индивидуалност)
и реалистичког стила. Реализам у Европи - поетика реализма (Балзак: Предговор Људској
Завод за унапређивање образовања и васпитања
комедији - одломак). Поетика реализма у српској књижевности (Светозар Марковић:
Певање и мишљење - одломак)
Опоре де Балзак: Чича Горио
Николај Васиљевич Гогољ: Ревизор
Ги де Мопасан: Два пријатеља (новела)
Јаков Игњатовић: Вечити младожења
Милован Глишић: Глава шећера
Лаза Лазаревић: Ветар
Радоје Домановић: Данга, Вођа
Стеван Сремац: Зона Замфирова
Бранислав Нушић: Народни посланик
Симо Матавуљ: Поварета, Бакоња фра-Брне (одломак, Избор)
Војислав Илић: Сиво, суморно небо, Јутро на Хисару, Запуштени источник
Силвије Страхимир Крањчевић: Мојсије
Иво Андрић Пут Алије Ђерзелета
IV. ЛЕКТИРА (10)
Лав Николајевич Толстој: Ана Карењина или Рат и мир
Иво Андрић: Мост на Жепи и друге приповетке
Драгослав Михаиловић: Кад су цветале тикве
Милутин Миланковић: Кроз васиону и векове
V. КЊИЖЕВНОТЕОРИЈСКИ ПОЈМОВИ
На наведеним делима понављају се, проширују, усвајају и систематизују основни
књижевнотеоријски појмови.
Лирска поезија (особености књижевног рода); лирска песма; композициона
структура лирске песме; песничка слика; књижевноуметнички (песнички) језик;
сликовност (конкретност), емоционалност, симболичност, преображај значења,
ритмичност и хармоничност; версификација; системи версификације; трохеј, јамб, дактил;
стих; строфа; рима.
Реалистичка приповетка и роман.
Романтично, реалистично, хумористично, сатирично, гротескно.
Средства уметничког изражавања (стилске фигуре): метафора, персонификација,

15
алегорија, иронија, сарказам, асиндет, полисиндет, анафора, епифора, симплоха,
ономатопеја, алитерација, асонанца, игра речима.
Писмо, аутобиографија, сонет, сонетни венац.
Лирско-епска поезија (балада, романса, поема).
Б. ЈЕЗИК (30)
I. КЊИЖЕВНИ ЈЕЗИК
Завод за унапређивање образовања и васпитања
Почетак стандардизације књижевног језика и правописа код Срба и код Хрвата
(прва половина XIX века). Развој српског књижевног језика у другој половини XIX века и
у XX веку (повезивање са наставом књижевности). Основни принципи српске књижевне
норме.
Екавски и ијекавски изговор. Ћирилица и латиница. Књижевно-језичке варијанте.
Функционални стилови српског књижевног језика.
Основни принципи језичке културе. Приручници за неговање језичке културе (и
начин њиховог коришћења).
Језичка ситуација у Србији. Принципи језичке равноправности. Језичка
толеранција.
II. МОРФОЛОГИЈА (У УЖЕМ СМИСЛУ)
Врсте речи. Променљиве и непроменљиве речи. Морфолошке и класификационе
категорије речи.
Именице. Именичке категорије (падеж и број; род). Врсте именица. Основно о
деклинацији именица.
Придеви. Придевске категорије (род, број, падеж, вид, степен поређења). Врсте
придева. Основне карактеристике деклинације и компарације придева.
Заменице. Именичке заменице: личне заменице; неличне именичке заменице
(заменице ко, што итд.). Придевске заменице. Основно о промени заменица.
Бројеви: главни и редни бројеви. Врсте главних бројева: основни бројеви, збирни
бројеви, бројне именице на -ица (двојица, тројица итд.), бројни придеви (једни, -е, -а,
двоји, -е, -а, итд.).
Глаголи. Непрелазни, прелазни и повратни глаголи. Подела глагола по виду.
Морфолошке глаголске категорије: време и начин; лице и број (и род - код облика који
разликују м., ж. и с. род); стање (актив и пасив); потврдност/одричност. Основно о
конјугацији (глаголске основе, глаголске врсте, лични и нелични облици, облици пасива).
Прилози. Врсте прилога.
Помоћне речи: предлози, везници и речце. Узвици.
III. ПРАВОПИС
Састављено и растављено писање речи. Правописни знаци. Скраћенице.
Растављање речи на крају ретка.
В. КУЛТУРА ИЗРАЖАВАЊА (27)
I. УСМЕНО ИЗРАЖАВАЊЕ

16
Причање догађаја и доживљаја (приказивање осећања).
Описивање бића, предмета, радњи, појава (тачно, верно, сажето).
Самостално излагање у функцији интерпретације књижевног текста. Уочавање
језичких поступака и стилогених места књижевног текста (читањем и образлагањем).
Дијалог у функцији обраде текста.
Изражајно казивање напамет научених лирских песама и краћих монолошких
текстова. Доследно усвајање ортоепске норме и усвајање вештине говорења.
Стилске вежбе. Функционални стилови: научни.
II. ПИСМЕНО ИЗРАЖАВАЊЕ
Правописне вежбе: писање бројева и одричних облика глагола. Писање скраћеница.
Писмени састави: израда плана писменог састава, усавршавање текста; писање
побољшане верзије писменог састава (уношење нових података, отклањање безначајних
појединости).
Четири школска писмена задатка.

13. Дидактички принципи

Да би се наставом српског језика и књижевности успешно остваривали циљ и
задаци који пред њом стоје, она се мора заснивати на општим теоријским основама или
начелима свога организовања и извођења. Та начела се називају наставни или
дидактички принципи.
Како би настава била ваљана, планска и организована духовна делатност, она мора
пре свега бити научно заснована. То значи да наставно градиво из матерњег језика и
књижевности мора бити тумачено у складу са науком о језику и науком о књижевности.
Затим, то градиво својим обимом, интензитетом и начином тумачења, мора бити
примерено узрасту ученика, коме је намењено. Пошто су ученици различитих менталних
способности, ваља водити рачуна о њиховим индивидуалним могућностима при усвајању
знања.
Да би се појаве и предмети који чине наставне садржаје приближили ученичким
чулима и тиме се омогућило њихово лакше предочавање и поимање, те предмете и појаве
је неопходно учинити приступачним ученицима.
Наставни процес треба рационалисати и водити рачуна о утрошку времена на
поједине активности.
Од знања, умења и навика стечених на часовима, користи има само ако она постану
трајна духовна и практична вредност ученика.
Настава српског језика и књижевности се изводи по следећим наставним
принципима: принцип научности, принцип примерености, принцип очигледности,
принцип свесне активности, принцип систематичности и поступности, принцип
економичности, принцип трајности и примењивости знања, вештина и навика и принцип
условљености. Ови принципи су у међусобној повезаности и међузависности.

17
 Милија Николић разликује следеће дидактичке принципе:
1) научност и васпитаност наставе
2) усклађеност наставе са узрастом и способностима
3) поступност и систематичност у наставном раду
4) подешавање наставе према индивидуалним способностима ученика
5) свесна активност ученика
6) чулност (очигледности) у настави
7) јединство теорије и праксе
8) рационализација и економичност
9) трајност знања и умења
10) општа условност
У називу сваког принципа истакнути су један или два битна чиниоца који наставу
позитивно условљавају. Ако су то два чиниоца, онда су они у сталном јединству, нпр
:научност и васпитаност, теорија и пракса и сл.
Наставни принципи поничу из три групе чинилаца : једни су у струци (природи
градива), други у психологији учења, а трећи у сврховитости наставе.

14. Принципи научности

Под принципом научности подразумјева се да градиво из језика и градиво из
књижевности мора бити тумачено у складу са науком о језику и науком о књижевности. У
систему друштвених наука наука о језику је најезгактнија, будући да је оно строго
организован систем предмета, појава и чињеница. Свако питање из језика има свој
коначан одговор. При остваривању принципа научности у настави језика наставнику
служи знање стечено при спремању за позив, стручна лингвистичка литература, а
најдиректнију везу треба да му пружи уџбеник граматике намијењен узрасту ученика са
којим ради.

Научна заснованост градива из књижевности зависи од дисциплина науке о

књижевности: историја књижевности, теорије књижевности и књижевне критике.
Најмању мјеру научне заснованости посједује књижевна критика, будући да се служи
различитим методама и аспектима проучавања књижевног дјела. Највише научне
заснованости посједује теорија књижевности, јер је она наследник некадашњих
дисциплина поетике и реторике које су имале знатну научну строгост. При остваривању
принципа научности наставник се служи не само књижевнонаучним знањима, него и
сопственим литерарним сензибилитетом.

Научност мора бити укључена у свим компонентама наставе. Да би се спроводила,

мора испуњавати следеће захтеве:

18
(1) Ученицима се пружају комплетна, али и проверена научна сазнања из области
матерњег језика и књижевности. Критеријум истинитости врло је битан, зато је свака
полуистина поразнија од лажи.

(2) Наставу могу да изводе само поуздани и угледни стручњаци – наставници и

професори, који су оспособљени за рад у школама и факултетима. Врло је битно да се
наставник, који је одговорно лице, оспособљава и научно богати, јер само на тај начин
је у могућности да подучава друге.

(3) У настави се примењују стручне и логичке методе и мноштво научних гледишта које
доприносе да се књижевне и језичке појаве свестраније сагледају и проуче. Наставник
је у обавези да у складу са конкретном предметношћу користи следећа гледишта:
естетичко, психолошко, социолошко, морално, стилистичко, поредбено,
структуралистичко, феноменолошко, рецепцијско, семиотско...

(4) Настава мора да одговара следећој тврдњи – Што се каже (тврди), ваља и да се докаже.
Своја знања, замерке и запажања и наставник и ученици проверавају из проучаване
грађе. Посебно је битно у настави књижевности да се разграничи објективна и
фиктивна предметност, односно да се јасно стави разлика измедју реалних појава и
уметничких појава. Само на такав начин може се одржати и засновати естетичко
гледиште.

(5) Стручна селекција вредности врло је битна јер нису сва дела и сви писци од исте
вредности. Те неким делима и ауторима придајемо више пажње, мотивски се више
бавимо њима. И на такав начин удовољавамо и принипу економичности.

(6) Тумачење књижевних дела и нарочитих лингвистичких појава доводи до критичког

мишљења ученика и он формира научни поглед на свет. На том путу они користе како
стручну, тако и научнопопуларну литературу и на тај начин поткрепљују своја знања,
али и стварају своје закључке и судове. Такви ученици износе своја мишљења и
ставове и улазе у расправе како би оповргли мишњење које сматрају нетачним, али и
како би изнели своје. Овакви ученици нарочито се цене и вреднује се њихова
самосталност, оригиналност и луцидност.

Васпитаност наставе српског језика и књижевности веома је битна. У подручје

васпитања спадају: мотивације, ставови, намере, способности и склоности, емоције,
поглед на свет, демократичност, радне навике... Све ово битно је у многоме и за развој
хуманизованости и социјализације личности. За разлику од других предмета, настава
српског језика и књижевности у васпитном погледу је универзална. Њена васпитна улога
делотворно утиче на хуманистичко, морално, естетско, интелектуално, радно и патриотско
васпитање.

19
 Хуманистичко васпитање подразумева човечност без условљавања и граница.
Врло су битни писмени задаци, који служе да на што бољи начин пробуде хуманистичко
размишљање у ученику.

Морално васпитање спознајемо кроз анализу и тумачење књижевних дела и

ликова. Ту се најбоље виде намере и карактери, али и порука коју је дело требало да
пренесе. Као главна спона, већма се јавља вечита борба између добра и зла. Зло је увек
замаскирано и увек се крије, те је ученик у обавези да га спозна и открије.

Естетско васпитање је надређено свим осталим васпитањима. Помоћу естетског

васпитања развија се чулни, језички и литерални сензибилитет, усавршава се уметнички
укус и развијају се трајне читалачке навике.

Интелектуално васпитање је заправо скуп менталних способности. Оно што је

често код нас јесте да имамо велики број људи изразите интелигенције, међутим они
бивају омеђени јер се њихова интелигенција не каналише на исправан начин, за шта су
махом криви наставници у школама, као и вид наставе који спроводе.

Радно васпитање односи се на стицање радних навика и усвајање рада у циљу

личног задовољства, али и иметка и афирмације. О раду се раније говорило у негативном
контексту, те су млади и пре ступања у било какав радни однос имали одбојност према
раду. Радно и морално васпитање су битни чиниоци патриотског васпитања. Љубав
према отаџбини и народу најбоље се испољава за њихово добро и напредак.

15. Принцип приступачности узрасту ученика

Суштински захтев овог принципа јесте да ученичке могућности не треба ни
прецењивати ни потцењивати, већ да градиво и њихов узраст треба у што већој мери
ускладити. Проблем је у ваљаном одмеравању ученичких могућности и обима и
интензитета градива које им се намењује. Непримереност градива узрасту ученика има
негативне последице по њихов психофизички развој: градиво које превазилази ученичке
могућности ствара код њих неверицу у сопствене снаге, нервозу и аверзију према градиву
и свему што је у вези с њим, а градиво које је испод њихових могућности ствара код њих
лак, а код изразито способних ученика и потцењивачки однос према учењу. То погубно
утиче на стварање радних навика код ученика.

О примерености градива узрасту ученика брину се, најпре, састављачи наставног

плана и програма, затим писци уџбеника и, најзад, наставник. При сачињавању наставног
плана води се рачуна када се неки предмет, с обзиром на узраст ученика, може започети
изучавати и са коликим бројем часова, а наставним програмом се конкретизује градиво
које се томе узрасту намењује.

20
 Писци уџбеника (читанки и граматика) обавезни су да у уџбеник уносе само оно
градиво које је програмом намењено узрасту за који се уџбеник пише и да га методички
обликују на начин који ће бити примерен томе узрасту.

Наставник је обавезан да примењује наставни програм и његове захтеве у целости

поштује и да користи уџбенике у реализацији програма, али начин кна који он то чини
пресудно утиче на поштовање принципа примерености у овој настави. Једну теметску
целину (нпр. творбу речи), ваља поделити на уже целине (наставне јединице) и свакој
наменити потребан борј часова. Програм препушта наставнику да у своме годишњем
оперативном плану одреди те уже целине и свакој од њих намени часове за обраду,
увежбавање и утврђивање.

Таква једна наставна целина била би: Важнији модели за извођење именица.
Питање је да ли је извођењу именица довољно наменити само један час, и да ли постоји
могућност да се овом наставном садржају додели већи број часова. То мора да одлучи сам
наставник и да при том ваљано ускалди обим грађе о којој је реч и време које јој намењује.

На наставнику је да градиво назначено у програму и обрађено у уџбенику у

одељењу коначно сведе на праву меру. Ако је наставник градиво обрадио тако да буде
примерено ученицима, онда се може очекивати активно учешће ученика у његовом
изучавању.

И у програму за књижевност, води се рачуна које писце и која њихова дела се могу
наменити одређеном узрасту. Тако, нпр. VIII разреду основне школе намењује се само
одломак из Негошевог Горског вијенца, а ово делоо у целини тек у II разреду средње
школе.

Следећи корак у испуњавању те обавезе направио је састављач читанке за тај

разред. Он је у читанку унео управо тај одломак и методичко – дидактичком апаратуром
прилагодио га за наставну обраду. Он је тај одломак локализовао, а затим дао упутства за
тумачење одломка и задатке које ученици треба да ураде, настојећи да то све буде у
границама њихових могућности.

Наставник сада има пред собом књижевни текст програмом предвиђен и у читанци
за наставну обраду припремљен. На њему је сада најзначајнији део посла везаног за овај
текст: његова наставна обрада са ученицима, где се поштовање или нарушавање принципа
примерености најочитије испољава. Највеће огрешење о овај принцип наставник може
учинити у припремној фази рада на овом тексту, када он хоће да га локализује и представи
аутора текста ученицима. Опасност је утолико већа што је овде неопходно извршити и
ширу локализацију текста (ставити дело из кога је одломак у књижевноисторијски
контекст) и ужу (одредити место одломка у целини дела ). Приликом обављања првог
вида локализације наставник може непотребно оптеретити ученике подацима који нису
неопходни за тумачење одломка који с њима ваља радити. Приликом смештања одломка у

21
целину из које је узет, могуће је опет неодмерено казивати бројна збивања и догађаје.
Пошто се тако превише времена утроши на методичке радње које претходде аналитичко
синтетичком делу рада на тексту, овај део посла мора бити урађен на брзину и површно,
те се тако неће моћи десегнути она дубина захвата у мисаоно – емотивни слој овога текста
до кога би се под повољнијим околностима и са овим узрастом могло допрети.

У настави писменог изражавања, непримерености најчешће има приликом давања

ученицима тема за школске писмене задатке. То могу бити тзв. 'слободне теме', а траже од
ученика да износе сопствене погледе на значајна питања живота, попут тема: Има ли човек
право да живи како хоће; И после рђаве сетве треба сејати; Истрајност је као дрво чији
је корен горак, а плод сладан. Ако се овакве теме дају основцима, па и млађим
средњошколцима, са мало животног искуства, општих знања о животу и недовољном
начитаношћу, добијају се штури, непотпуни и промашени одговори на захтеве таквих
тема, јер је очито да оне траже рефлексивност, искуства и знања старијих средњошколаца.
Исто ће се десити ако се дају и теме засноване на градиву из књижевности када ученици
претходном обрадом тога градива нису за њих довољно припремљени: када им се нпр.
дају теме: Моја размишљања о Домановићевој сатири, а они знају само Дангу. Тематика
писмених састава: до 6. разреда приказивање доживљаја, догађаја и виђене стварности, из
перспективе учесника и сведока, тематска подручја су рад, игра, дружење, драге особе,
животиње, љубимци, природне појаве, живот у породици, школи и маштање. У 7. и 8.
разреду се задржава нешто од претходне тематике, нпр. Рад, маштање и описи природе,
али се предметност шири на приказивање осећања и психолошког испољавања учесника у
догађајима, исповедна перспектива, друштвене појаве и морално процењивање. Срења
школа: објективно сведочење, критичко сагледавање друштвених, моралних и
егзистенцијалних проблема, примена оригиналних гледишта и вредновање уметничких и
духовних творевина.

Понекад се чак и исти књижевни текст може наћи у програмима намењеним

различитим узрастима. то се често дешава, нпр. са народним песмама Хасанагиница и
Највећа је жалост за братом. То не треба сматрати грешком у програмирању градива, јер
се у оваквом случају подразумева да ће млађи узраст при изучавању оваквих текстова ићи
до оне дубине до које може, а старији ће направити дубљи продор у слојевитост текста.

16. Принцип систематичности и поступности

Садржаји који чине поједина подручја наставе матерњег језика и књижевности
улазе у иста по одговарајућем реду. Редослијед тих садржаја условљен је њиховом
сложеношћу и ученичким менталним могућностима. Системско изучавање градива
првенствено се обезбјеђује Наставним планом и програмом, који се одређује које наставне
садржаје и у ком интезитету одређени узраст треба да усвоји. Систематичност се оставрује
не само Наставним планом и програмом, него и уџбеницима, како граматикама, тако и
читанкама. Уџбеници из граматике морају да имају своју унутрашњу систематичност, али

22
и да прате логички распоред градива. Свако ново градиво условљено је познавањем
претходног. Немогуће је изучавати једначење сугласника по звучности уколико ученици
нису усвојили подјелу сугласника на звучне и безвучне сугласнике.

Читанке за основну школу такође посједују унутрашњу систематичност, која је

остварена на тај начин што су одговарајући књижевни текстови разврстани не према
неком од критеријума по којим их наука о књижевности разврстава
(књижевноисторијском и жанровском), него је присутан тематски критеријум. На та начин
се у читанкама организују кругови љубавне, патриотске и сатиричне поезије, на шта и
наслови, који се дају тим круговима, упућују. У средњошколским читанкама принцип
систематичности остварен је на тај начин што се текстови разврстава према
књижевноисторијском критеријуму ‒ креће се са изучавањем античке књижевности, а
завршава са изучавањем савремене књижевности, како свјетске, тако и домаће.
Систематичност у наставном раду оствараје се и наставниковим глобалним и оперативним
планирањем градива, припремањем за часове и практичним извођењем тих часова.

Систематичност у наставном раду, не само при обради одговарајућих наставних

јединица, него и при њиховом увјежбавању, утврђивању и систематизовању, назива се
поступност. Наиме, поступност се у дидактици остварује поштовањем четири дидактичка
захтјева: од ближег ка даљем, од једноставнијег ка сложенијем, од лакшег ка тежем и од
познатог ка непознатом, што је и најважнији дидактички захткев. Милија Николић
разликује и пети дидактички захтјев ‒ од конкретног ка апстрактном. Сви наведени
дидактички принципи налазе се у односу међусобне завиности и повезаности. Градиво
које је познато, обично је ближе ученицима и једноставније, самим тим и конкретније, а
градиво које тек треба да се усваја свакако је апстрактније, сложеније и ученицима
удаљеније. Тако се до појма метафоре долази преко знања о поређењу.

Наведени дидактички захтјеви нису у складу са начином распореда градива у

средњошколској настави књижевности. Наиме, креће се са изучавањем античке
књижевности, која важи за сложеније, апстрактније и удаљеније градиво, док им је
савремена књижевност, која се изучава у IV разреду средње школе свакако најближа,
самим тим и најпознатија. Свако су им ближе Андрићеве приповијетке и Ћопићеви
романи него Хомерови епови и Софоклове трагедије.

Систематичност и поступност су принципи којих се треба придржавати на свим

типовима часова. При часовима обраде новог градива, у уводном дијелу, понавља се
градиво које су ученици раније усвојили, како би се ново и старо градиво одргански
надовезали једно на друго. На крају часа усвојена знања треба да се систематизују и
утврде. На часовима обнављања и утврђивања тежи се систематизовању знања након
одговарајућег периода ‒ тромјесјечја, полугодишта, школске године и сл. Као што се на
почетку часа мора поновити градиво које је у вези са наставним садржајем који тек треба
обрадити, тако и на почетку године ваља поновити све оно што су ученици радили како би

23
се знања систематизовала. Систематичност подразумјева и то да ученици умију да одреде
мјесто одговарајуће језичке, односно књижевнотеоријске појаве. Тако треба да знају да
узрочна реченица припада систему зависних реченица, а да су зависне реченице
конституенти сложених реченица и сл. Исто тако морају знати да је асонанца стилска
фигура која се убраја у фигуре звучања, да су фигуре звучања типови стилских фигура, да
се стилске фигуре убрајају у стилистику, стилистика у теорију књижевности и сл.

Сва језичка предметност појављује се и функционише у системима. Нпр., системи

гласова, речи, реченичних делова, реченица, лица, рода, броја,...Сваки од ових система
савлађује се поступно, од једног до другог унутарњег чиниоца, све док се не усвоје сви
функцијом заланчени појмови и систем затвори. Неки системи са својим подсистемима су
веома обимни, нпр. градиво о реченицама и глаголским облицима присуствује у свим
разредима основних и средњих школа, у виду обнављања, проширивања и примене.
Градиво научено по систему дуже се памти и брзо активира. Иначе, појединости које нису
заланчене у сустем врло брзо ишчезавају из сећања.

Сваки систем је изазов за методично поступање, јер мисао која га упознаје и усваја
мора увек имати увид у више системских чланова повезивања заједничком функцијом.
Тежиште наставе је управо у уочавању и сазнавању тих функционалних веза, јер преко
њих се једино може упознати сваки члан система и систем у целини. Нпр. појам првог
лица и заменице ја – постаје јасан тек када се сагледа у релацијама и дистинкцији према
другом и рећем лицу, односно према заменицама ти и он (оне треба да се нађу на окупу и
да се обраде на истом часу, тако се основа система лица усваја већ на првом часу). Добро
усвојен критеријум о распознавању граматичких лица према говорној улози омогућава
ученицима да касније поуздано одређују лица придевских заменица и глаголских облика.

Језички системи и подсистеми су по природи затворени, па их и у настави ваља

заокружити синтетичким прегледом свих његових чинилаца. Ако би било који чинилац
испао из структуре, систем не би могао да функционише, укочио би се и распао. Исто би
било и са знањем, ако би се нпр. у заменичком систему „заборавило“ једно лице, или се из
система именских облика изоставио било који падеж. Појмови уткани у систем и повезани
заједничким функцијама лакше се схватају и дуже памте. Док, књижевна предметност се
може само делимично и условно сврстати у системе. Тако се може говорити нпр. о
системима књижевнх родова, врста,...

Систематичност је шира од система. Затворени системи и устаљени модели у

наставном поступању делују као рецепти и спутавају оригиналност. Права систематичност
је отворена и слободна оперативна мисао која се не да затворити у систем. Она ученицима
олакшава пријем, схватање и памћење градива на тај начин што га стручно, логично,
поступно и прегледно рашчланује, групише и обједињује. Зато се систематичност најбоље
остварује кроз јединство анализе и синтезе, индукције и дедукције, конкретизације и

24
апстракције. Дакле, систематичност и поступност ваља, пре свега, остварити у мисаоној
активности ученика, тако да оне предју у трајну навику и самообразовну способност.

На начелима поступности, систематичности и усклађености наставе са узрастом

темеље се све врсте наставног планирања. У наставним програмима поступност тече из
разреда у разред, а систематичношћу се обезбеђује вишегодишњи програмски
континуитет. Градиво се из разреда у разред поступно шири попут концентричних
кругова, сваки мањи круг представља претходни разред, а већи наредну годину, одређена
тема се, како се повећава разред, продубљује новим садржајима. Да би се нагласио стални
ток и пораст знања, управо прелазак његовог квантитета у квалитет, границе између
разреда се морају отворити и повезивати, а кружно градирање кренути у висину – развојна
спирала. Отворене су могућности да се поступност убрзава, па и да се повремено залази и
у градиво старијих разреда.

У појединим стручним предметима, у којима постоје и уже научне дисциплине или

пак тематске области које нису блиско повезане може се применити планирање по
правилу линеарног градирања. При томе сваки разред обухвата једну ужу научну област,
нпр., ако би се раздвојиле по разредима фонетика, морфологија, синтакса, лексика и
семантика. Овде нема повратне везе са градивом из претходних разреда, па претежно
одговара настави универзитета.

Без обзира на то каква је структура наставног програма, принцип поступности и

систематичности обавезује наставнике да уз програм који обрађују добро познају и
програме из претходних и следећих разреда.

17. Принцип повезаности теорије са праксом

Потребно је да се теоријска знања и практична обука у настави стално повезују,
спајају и допуњују. Чисто теорисјко знање је претежно уопштено, вербално и апстрактно,
па се самим тим може лако одвојити од праксе. Ако би у настави дуже доминирали
теоријски приступи градиви онда би се сазнавање свело на запамћивање појмова,
дефиниција, правила, принципа и законитости. Доминацијом теоријског образовања
стварају се стручњаци, а још чешће полустручњаци књишког и вербалног типа, који о
пракси знају пуно да причају, али се у њој слабо сналазе.

Тако је у настави чест случај да ученици знају правописна правила (теорију), али да
их се при писању не придржавају, јер им недостаје практична обука. Према томе, ако је
теоријско знање осетно изоловано од своје практичне примене, неће само по себи
допринети развоју ученичких способности.

У настави граматике, говорне културе и писмености теоријска знања се своде на

познавање правила нормативне граматике, правописних и ортоепских правила. Али самим
учењем и познавањем тих правилности, па чак и знањем не може се побољшати пракса

25
говорења и писања. Основна сврха наставе матерњег језика јесте у побољшању језичког
понашању ученика, а практично умеће стиче се честим и упорним вежбањем. Језичко
градиво може се сматрати обрађеним и усвојеним тек онда када је сасвим добро увежбано.
Неке од језичких појава су изузетно значајне за говорну праксу и писменост као нпр.
акценат, употреба зареза, писање властитих имена, грађење речи, управни говор. Њих
треба примити и разуметти као обимна подручја за системска вежбања у више наврата.
Ниједна од наведених јединица не може се обрадити за један час, ни за једну годину, нити
у једном разреду. У питању су садржаји који се увежбавају по три и више година.
Акценатске и ортоепске вежбе практикују се током читавог основног и средњег
школовања (12 година).

Обрада у оквиру граматике мора да обухвати и одговарајуће вежбе помоћу којих ће

се знања применивати. Тако се нпр. током обраде градива о именицама могу изводити
следећа вежбања : извођење именица од именичких, придевских и глаголских основа,
грађење сложеница, функција именица у реченици, писање властитих имена, обележавање
вокатива и апозиција, именичка синонимија, употреба именица у функцији поређења,
метафоре, персонификације, контраста… Ученици упознају изражајна средства да би их
усвојили и стваралачки применили. Ако се у настави стилистике предметност сведе само
на репродуктивно знање и препознавање, онда се стало на самом почетку. Ученици ће
лако научити шта је метафора и како она постаје, могу за њу наводити и примера, али све
док су ти примери из туђих текстова посао није довршен.

Неопходна је, дакле, после теоријског обавештења и практична обука у стварању и

примени обрађеног стилског средства.

Када ученици почну спонтано да употребљавају метафоре, персонификације,

епитете може се сматрати да је један наставни посао успешно завршен, али не и за свагда
окончан, јер се увек креће даље ка усавршавању.

18. Принцип очигледности

Принцип чулности заснива се на истраживачком посматрању предмета и појава са
циљем да се они боље упознају и проуче. Чулна радозналост и рецептивна моћ
представљају најуниверзалнији начин учења. На принципу чулности или очигледност
заснива се метода запажања или показивања.

Показивање у настави књижевности

Унутрашња чулност је у основи читалачке праксе и њој је подређено свако

спољашње наставно показивање. Посматрање реалија које су ван уметничке фикције
срачунато је да ученике заинтересује за свет књижевног дела. Нпр. слике писца се
објективно појављују као значајан вид упућивања и подсећања на књижевно дело. У

26
читанкама и књигама треба увек да се налазе слике значајних писаца. Подстрекачку улогу
обављају и мисли и афоризми из књижевних дела. У учионицама треба да постоји
географска карта на којој се показују места рођења, боравака и путовања писаца. Постоје
и специјализоване карте – књижевна и дијалекатска. Цртањем на табли или показивањем
унапред припремљених цртежа може се успешно објашњавати значење непознатих речи и
израза у књижевним делима. Илустрована лектира за ученике основне школе појачава
интересовање за књигу и освежава читалачку пажњу. Ученицима ваља давати домаће
задатке да своје доживљаје књижевних дела ликовно изразе. Дела ликовних уметника
такође се обилато користе у настави књижевности. Чулност у настави књижевности може
се постизати показивањем примерака старих књига и часописа, првих издања значајних
књижевних дела (оргинала и фототипија) итд. Доживљај књижевног дела може постати
дубљи и интензивнији уз помоћ музике.

Чулност у настави граматике

При обради изговора гласова и места њихове творбе користи се цртеж говорних
органа. Језичке породице приказују се језичким стаблом. Илустрације се примењују после
показивања језичке појаве у тексту и говорним околностима. Илустрације и текстови могу
се преносити и уз помоћ графоскопа и фолија.

Показивање у настави говорног и писменог изражавања

Обука у изражајном читању и казивању обавља се по ваљаним говорним узорима

који служе за угледање а не за подражавање. Најважнији говорни узор је наставников
говор, али могу се користити и говори глумаца, рецитатора, беседника итд. Читање и
казивање уметника репродукује се помоћу касетофона, а постоје и звучне читанке. Пре
слушања изражајног читања и казивања, ученици се упућују и мотивишу да критички
запажају и процењују остварене говорне вредности – нагласке, интонацију, варијацију у
јачини говора, паузе, темпо, уверљивост, природност и сугестивност казивања.
Непосредна запажања (спонтана и организована) главни су извор грађе за говорне и
писмене вежбе. Најкорисније су организоване вежбе запажања којима присуствује и
стваралачки руководи наставник. Истичу се афирмативна својства запажања, посебно
оргиналност и способност за откривање скривених али значајних појединости.

19. Принцип ученичке активности

У савременој методичкој настави ученицима се не држе предавања, већ они стичу
знања учествујући у настави којом наставник руководи, при чему ученик мора бити свесно
активан и психички ангажован. Управо је наставников циљ часа усмерен на тражење начина
како да подстакне што већу ученикову свесну активност, која је данас мерило вредности
часа. Наравно, ученик је активнији уколико му је градиво примереније и утемељено на
конкретним примерима.

27
 Свесна активност ученика подразумева ангажовање свих менталних способности у
изучавању наставне грађе. Ученик усваја знања, запажа, мисли, закључује, примењује.
Наставник ученику треба да демонстрира, да га мотивише, усмери да сам прочита, открије,
закључи, постављајући му добро осмишљена питања, дајући му конструктивне задатке уз
сарадничке императиве (пронађи, издвој, подвуци, упореди...).

Дакле, ученик у складу са начелом свесне активности сам на низу примера запажа
одређене појаве у језику (нпр. да су епитети ријечи које стоје уз именице и казују неку
њихову особину), место, начин, услов њихове реализације, те проба сам да формулише
правило за ту језичку појаву. Овај принцип искључује диктирање правила и дефиниција, као
и њихово механичко меморисање. У складу са истим, ученик треба сам да уочава грешке
које прави, да их отклања са разумевањем. Ако ученик сам отклони грешку постаје трајно
свестан њене суштине и лакше ће је убудуће избегавати.

Наставников приступ, употреба ваљаних средстава и поступака за мотивисање

ученика, кључно је у поштовању начела ученикове свесне активности.

Развијање воље, жеље и спремности за учење јесте врхунски функционални и

васпитни циљ наставе. Он се не остварује повремено већ се стално одржава и снажи као
свекупни покретач наставне делатности. Потребно је ученике мотивисати током целог часа а
не само на почетку. Све методичке радње, наставне ситуације и поступци треба да поседују
сопствену мотивациону моћ. Радозналост је тешко развити а још теже одржати. Као што
постоје ближи (непосредни) и даљи (дугорочни) наставни циљеви, тако постоји и ближа
мотивација – која подстиче радозналост и спремност за савлађивање мањих предметних
целина и даља (дугорочна) мотивација која се огледа у трајној навици да се неко предметно
подручје успешно савлађује. Ближа мотивација тече и снажи се током непосредног рада.
Непосредном мотивисању посебно доприноси и наставниково испољавање радости због
успеха појединаца и колектива. Даља мотивација обухвата истицање онога што се може
постићи помоћу знања и умења стечених у настави књижевности и језика. У оквире
далекосежне мотивације спада популарисање сваког подручја наставе матерњег језика и
књижевности. Средњошколци су посебно спремни да прихвате дугорочне мотивације, јер су
им мисли и жеље опседнуте надшколском афирмацијом и будућим друштвеним и
професионалним угледом.

Основни фактори за успешно стицање знања у школи јесу добра мотивисаност ђака и
обезбеђење услова да они у школском раду остваре личну афирмацију. Мотивисање и лична
афирмација су примарни покретачи ученичке свесне активности. Ученици нису пасивни
објекти којима треба улити знање већ су они активни субјекти у настави који свестрано
учествују у сазнајном процесу. Настава стога мора да буде истраживачка, стваралачки и
проблемски усмерена. Што је ученичка активност већа, то се градиво лакше, брже и
потпуније савлађује а стечена знања постају трајнија.

28
 20. Принцип трајности знања, умења и навика
Настава српског јзика и књижевности има за циљ да ученици усвоје програмом
предвиђени обим и интензитет знања из овог предмета и да се при том развију њихове
бројне психичке способности и моралне особине. Знања о језичким и књижевним појавама
могу бити различитог нивоа усвојености. Тај ниво иде од обичног препознавања језичких
и књижевних појава, преко могућности репродуковања стећених знања о њима, преко
умешности тумачења тих појава и самосталног образлагања својих ставова, па до примене
знања у пракси. У наставним програмима се назначава до ког нивоа треба ићи при
усвајању неког садржаја у одређеном разреду. Уџбеници (граматике и читанке) морају да
поштују програмске захтеве, а наставник, руководећи се програмом и уџбеником, начином
свога рада обезбеђује да знања на захтеваним нивоима буду усвојена.

Усвојена знања ваља што дуже задржати у свести, дакле ваља им обезбедити
трајност, јер знања која се брзо заборављају не утичу битније на учеников духовни развој.
Ту трајност обезбеђује поштовање наставнихх начела у организовању и извођењу
наставе.Трајна могу бити она знања која је ученик усвојио свесно, уз ангажовање
сопствених, вољних, интелектуалних и емотивних снага. Дуго ће у свести ученика остати
она граматичка и правописна правила до којих је дошао сопственом анализом примера из
којих она произилазе. Такође се зна да дуго трају она знања која се усвајају систематично
и поступно, која се применом разноврсних наставних средстава што више конкретизују и
пружају чулима да их перципирају, да постану очигледна, која су примерена узрасту који
их усваја и индивидуалним могућностима појединца.

Знања из књижевности биће трајна ако се испуни један незаобилазни услов: да се

књижевна дела приликом читања дубоко доживе. Дубоки доживљај дела омогућава
ученику активно учешће у тумачењу дела, сагледавању његових етичких и естетичких
вредности.

Да би се знања успешније стицала, а затим дуго трајала и у животу користила, ваља

код ученика развити бројне вештине и навике. Вештине нам помажу да спретније и брже
користимо своја знања. Спретнији и бржи бићемо утолико уколико се тим вештинама
чешће служимо. Када неке операције, због њиховог честог понављања, почињемо да
изводимо аутоматизовано, онда смо формирали навике. Код ученика треба формирати и
навике коришћења речника, лексикона, правописима и другим приручницима.

Принцип трајности знања и умења представља сталну и упорну борбу против

заборављања. Заборављање је психолошки процес супротан памћењу. Заборављање
слободно брише из свести све оно што је безразложно оптерећује. Заборављање је с једне
стране „непријатељ“ памћења, али са друге стране „пријатељ“ памћења јер брисањем
непотребног баласта омогућава боље памћење битних садржаја. Заборављање битних
садржаја код ученика обично значи да они нису ни схваћени као битни, па су остали у

29
подручју небитног и тако и заборављени. Многи ученици брзо заборављају оне ствари за
које не виде разлоге зашто их уче. Када ученици схвате шта је у неком градиву битно они
су за ту предметност боље мотивисани и боље је памте. У превентивне мере против
заборављања спадају тако: појачавање мотивације, развијање способности за вредносну
селекцију, подизање степена сазнајне аспирације итд. Заборављање се догађа и у току
обраде наставне јединице тако да је неопходно понављање и истицање битних података,
обавештења и закључака. Понављање и варирање исказа синонимима је неопходно у
настави, поготово у основној школи. Право и интензивно заборављање следи одмах након
учења. Највише се заборавља у времену које следи одмах након учења. Узроци
заборављања су многоструки а нејчешће је у питању ретроактивна инхибиција – једно
градиво потискује друго. Слична градива се више ометају а различита мање. Слична
градива ваља због тога поредбено орађивати истицати притом мање дистинкције које
постоје. Најбрже се заборављају знања која су стечена механичким учењем, а практична
знања која су прешла у умења су врло отпорна забораву. И сва она знања која су стечена у
услоивма снажне мотивације, помоћу њихове свесне активности и индивидуалног рада,
остају врло трајна. При стицању знања важан је и принцип систематичности као и
контекстуалност у настави.

Мере против заборављања примењују се током самог учења и након учења. Током
учења примењују се методичке радње које обезбеђују мотивисаност и заинтересованост.
Знање стечено помоћу дијалошке методе опре се забораву. Проблемска и истраживачка
настава ангажује мисаону, емотивну и фантазијску активност ученика па тако обезбеђује и
трајније знање. Применом практичних вежби и логичких метода: анализе и синтезе,
индукције и дедукције, знање прелази у умење и способност који су доста отпорни на
заборављање.

21. Принцип индивидуализације

Принцип индивидуализације заснива се на уважавању посебних способности
сваког ученика и на подешавању наставних захтева и поступака према способностима и
склоностима појединаца. Сталним и појачаним ангажовањем појединца у индивидуалном,
групном и колективном раду остварују се два циља: убрзани пораст знања и
самообразовне моћи код појединца и подстицајно деловање индивидуалних способности
на укупна достигнућа колектива. У систему наставе рад са целим одељењем (колективни,
фронтални) је вишеструко користан па и неопходан због своје организационе, кадровске
па и информативне економичности. Али у околностима колективног рада наставни
захтеви и поступци претежно се подешавају према просечним ученичким способностима,
при чему постоји опасност да се запоставе они појединци који се изразитије удаљавају од
просека, било да су испод или изнадпросечни. Сужавањем наставних захтева и
вредносних аспирација на просечне узрасне способности ствара се привидно монолитан
ђачки колектив који насилно уједначава и обезличава појединце. Многи часови изнуђеног

30
и упрошћеног обнављања градива служе претежно за испитивање слабијих ученика и
оптерећују читав разред, а на таквим часовима најбољи ученици проводе време у досади
или се осећају запостављени или потцењени. Принцип индивидуализације ставља
појединце у први акциони план. Ђачки колектив није прост збир духовних снага већ је то
паралела од мноштва појединачних и неуједначених умних вертикала. Сваки појединац на
свој начин чита, машта, закључује... а резултате свог индивидуалног рада приказивањем и
саопштавањем преноси на колектив. Исто књижевно дело сваки ученик доживљава на
посебан начин. Унифицирањем гледишта ученицима би се наметало неко „заједничко“
доживљавање уметничког дела а то је само хипотетичко, упрошћено и обезличено
доживљавање које у крајњем случају ни не постоји. Уважавањем психолошких, физичких
и социјалних разлика између појединаца, настава постаје стимулативнија, демократичнија
и хуманија.

Специјално ангажовање појединаца (индивидуални рад)

Сваки ученик се у извесној мери ангажује у колективном раду, при чему његове
способности и склоности долазе до изражаја, али већином испод жељеног степена.
Потребно је обезбедити додатно и специјалистичко ангажовање појединаца, дајући им
посебна задужења (изражајно читање, казивање података о писцу, локализовање одломка,
читање текстова изван наставног програма, приказ дела, коришћење посебних искустава –
музика, сликарство итд. које имају поједини ученици). Облици посебног ангажовања
делују афирмативно на ученике и они се труде да своје задатке што боље обаве. Ученици
који чине интелектуални и стваралачки врх одељења постају наставникови помоћници и
покретачи убрзаног тока наставе.

Групни рад

Групни рад обављају групе ученика оформљене ради истраживања сложених и тешких
задатака. Најфункционалније групе су од три до пет сарадника. У групама од по два
ученика обавља се рад по паровима. Групни рад омогућава интензивнију интеракцију
индивидуалног и колективног рада. Група се најчешће формира према намени. Ако се
обрађује обимније дело, издвоји се неколико доминантних проблема који ће обухватити
читаво дело. Уметнички свет романа треба проблематизовати и свести на одговарајуће
истраживачке задатке. Групно извођење наставе омогућава висок степен индивидуалног
ангажовања ученика. Групе треба да буду уједначене према успеху и могућностима
ученика. Група припрема заједнички извештај или пак појединачна саопштења. Рад по
паровима је посебно користан при учењу текста напамет и за увежбавање изражајног
казивања, као и при читању дијалошког текста. Обрада градива у групама тече нешто
спорије од колективног приступа. Читаво одељење треба благовремено припремити и
навићи да прихвата задатке појединих група као заједничку и сарадничку обавезу целог
колектива. Успешност рада у групама цени се по делотворном уливању тога рада у
колективну активност разреда.

31
 Индивидуализован колективни рад

Ђачки колектив треба да се схвати као вештачки скуп узрастом привидно изједначених
али самосвојних особа , које се не могу изједначавати. Тако схваћен колектив уважава
личне способности и подстиче дивергентно мишљење. Фронтални рад је само обраћењем
и комуникацијом усмерен ка колективу док је његова активистичка суштина, оличена у
стваралачким и сазнајним процесима, у целини индивидуализована. Резултати раздељеног
и индивидуализованог рада се спајају у завршници и враћају свима на увид, процену и
усвајање. Упутства за рад намењена су сваком појединцу па се могу давати у ИИ лицу
једнине. Овај начин обраћања посебно је препоручљив у уџбеницима и радним свескама.
При усменом обраћању колективу природнији су сараднички императиви у множини.

Допунска и додатна настава

За ученике који осетније заостају у савлађивању градива организује се допунска настава.

Циљ ове наставе је да помогне ученицима да постигну задовољавајући успех. Тежиште
рада је на вежбањима, обнављању градива и посебним домаћим задацима, а примарни
циљеви су побољшање радних навика и одговорност и враћање поверења у сопствене
самообразовне способности. Додатна настава намењена је посебно мотивисаним и
надареним ученицима и обавља се уз њихов добровољни простанак. Програм додатне
наставе ствара се у договору са ученицима а користе се облици рада који су привлачни и
афирмативни за све учеснике. Истичу се критичко мишљење, оргиналност и стваралачко
испољавање.

Слободне активности

Слободне активности су ваннаставни рад ученика који се обавља у стручним групама,

секцијама или дружинама. У оквиру стручне надлежности наставника језика и
књижевности су следеће секције: литерарна, драмска, рецитаторска, новинарска и
лингвистичка. За пријем у секцију није толико важан успех колико жеља, воља, спремност
и надареност ученика. Ученици се не смеју преоптеретити радом у слободним
активностима тако да им то смета у редовној настави.

22. Принцип економичности

Начело економичности подразумева најрационалнији утрошак времена и
ученичких умних снага при савладавању градива. Стога је најпре важно да се максимално
усклади обим наставне грађе намењене одређеном разреду и време (годишњи број часова)
које се намењује за њено изучавање, тј. да постоји усклађеност између наставног плана и
програма (све компоненте које чине наставу српског језика и књижевности, и глобалне и
оперативне, треба подредити овом начелу). Сходно овом начелу, у наставном програму
треба да се нађу само садржаји битни за одређени разред, а то подразумева изостављање

32
из програма свих садржаја који имају маргинални значаја и представљају непотребно
оптерећење за ученике.

Остваривање начела економичности у највећој мери је у рукама наставника. Он

својим годишњим оперативним планом рада прецизно одређује колико ће ком садржају,
који је у наставном програми назначен, посветити времена и како ће то време
искористити. Стога, економичност ваља уградити и у глобално и у оперативно планирање
наставне грађе. Глобални и оперативни планови наставнога рада постоје и као
ауторизовани приручници, али имају оријентациони карактер, стога, наставник може да
их користи само као оријентацију за израду свога годишњега плана. Укупан годишњи
фонд часова је наставним планом строго лимитиран, па се неком наставном садржају не
може додати часова а да то не иде на штету других садржаја, јер би начелоо
економичности, чија је суштина рационално коришћење времена, тиме било нарушено.

Начело економичности најдиректније се манифестује на часу. Ту се најбоље види

какви се ефекти наставног процеса остврују, што је за ово начело од прворазредног
значаја – на добро организованом часу могу се постићи већи радни учинци него на два или
више лоше организованих и изведених часова. Није пресудно колико на неком садржају
радити, већ како то чинити. На часу се економичност постиже тако што се сваки тренутак
испуњава неком ефективном наставном активношћу. То се најпре постиже ваљаном
временском артикулацијом на часу, о чему, као и о његовој укупној, организацији
наставник размишља припремајући се за час. То подразумева избегавање предугих и
нефункционалниих уводних делова часа, која су неплодна, стереотипна и неподстицајна.
Начело економичности тражи уводе којима ће се кратко остварити веза између претходног
и новог градива, али којима ће се ученици ваљано мотивисати за активно учешће и
усвајање новог градива.

Економичност часа допринеће и истицање циља који на њему треба остварити, тј.
најављивање нове наставне јединице, у правом тренутнку; економичност посебно долази
до изражаја при конкретним поступањима на часу; неекономичности на часу посебно
доприноси неадекватно коришћење метода, средстава и облика рада. Тамо где се на часу
осећа нерационалност у његовом вођењу, некорисност и празан ход, не постижу се
значајнији васпитно-образовни ефекти. Стога економичност на часу не значи саммо
уштеду у времену већ и занимљивији, креативнији и кориснији наставни рад, у чему и
јесте суштинска вредност овог наставног начела.

Видови економичног поступања:

 Настава матерњег језика и књижевности заснива се на стручној и вредносној

селекцији. Битној предметности поклања се већа пажња али се ни она споредна не
запоставља.

33
 Из методичких приступа отклањају се све непотребне дигресије и појединости које
нису у вези са наставном јединицом. Пази се да се дијалог не расплине
 Уводни део часа своди се на рационалну меру – неколико минута. Ако су ученицима
дати одговарајући истраживачки задаци, уводни део може се сасвим и изоставити.
 За неке јединице довољан је један час, а за неке је 2 часа много а један недовољно.
Зато је природно обрађивати јединице и један и по час.
 Не раздвајати аналитички и синтетички поступак при обради.
 Проблемска настава и истраживачки задаци ангажују ученике и обезбеђују бољи и
трајнији успех.
 Непотребни су посебни часови за испитивање и оцењивање ученика. Оцењивање се
обавља сталним увидом у успех и залагање ученика на сваком часу. Тако су оцене
благовремене и кумулативне, а тиме и објективније. Рад у разреду не треба успоравати
ради чекања слабијих ученика, јер са њима треба обавити допунску наставу.
 У настави књижевности потребна је пуна критичност према спољашњој очигледности
(филм, позориште), јер ништа не може да замени унутрашњу очигледност у
проучавању књижевности.
 У настави језика треба што више практиковати вежбања.
 Не треба оптерећивати ученике дугим и тешким домаћим задацима. Треба више давати
оне задатке који се усмено излажу уз помоћ подсетника.

23. Наставне методе

Путеви и начини откривања научних истина чине научне методе. Постоје опште
научне методе којима се служе све науке (анализа-синтеза, апстракција-конкретизација...),
али свака наука има и своје посебне методе усклађене са природом предмета проучавања.

Међутим, у настави се користе и методе којима се ученицима омогућује да оно што

се тумачи усвоје, и то су наставне методе. То су путеви и начини којима се, уз активност
наставника и ученика, најуспешније стичу знања, умења, навике, и формира ученикова
личност.

Општим методама се бави филозофија, односно логика, а стручним ‒ струке као

што су методологија проучавања књижевности и лингвистика.

Методику посебно интересују наставне методе. Пошто се дидактика, као општа

методика, бави наставом свих предмета, а природа и циљеви сваког предмета изискују
посебне методе, постоји проблем да дидактика пронађе јединствен критеријум
разврставања наставних метода. Те се стога у различитим уџбеницима дидактике ове
методе различито разврставају.

Из разматрања свих критеријума произилази да су фундаменталне методе: говорне

методе (монолошка и дијалошка), текст-метода, метода демонстрирања. Фундаментални

34
значај ове четири методе имају и код Милије Николића у Методици наставе
српскохрватског језика и књижевности. Њима су прикључене још две методе: метода
самосталних ученичких радова и метода екскурзије. Код Милије Николића монолошка,
дијалошка и текст-метода су засноване на језичком знаковном систему, а метода
демонстрирања на ванјезичком знаковном систему. Остале две методе су на комбинацији
једног и другог знаковног система, тј. комбинацији четири фундаменталне методе. Ова
подела је извршена према критеријуму средстава и начину комуницирања у настави језика
и књижевности.

Класификација Николића је данас најприхваћенија уз извесне модификације ‒ само

један дио методе самосталних ученичких радова уврштава се у методе, тј. онај дио који се
односи на реферисање о одговарајућим проблемима. Из тога произилазе методе које се
примењују у настиви језика и књижевности:

1. монолошка
2. дијалошка
3. текст-метода
4. метода демонстрирања
5. метода реферисања
6. метода екскурзије

У настави се користе три врсте метода: обавештајне (комуникационе), опште

(логичке) и стручне (специјалне). У свакој врсти постоји мноштво посебних метода које
чине сложену наставну методологију.
Обавештајне (комуникационе) методе су видови општења у настави. То су начини
преношења информација у образовном и васпитном раду. Ако се општење обавља
језичким путем, онда се то може чинити дијалогом, монологом, писаном и штампаном
речју. Зако су на језичком систему засноване три методе: дијалошка, монолошка и
текстовна. Дијалошка и монолошка метода су говорне методе или методе живе речи.
Текстовна метода има своје варијанте у методама читања, писања и слушања.
Обавештавање у настави може се обављати и помоћу вањезичких знакова. Основни начин
сазнавања стварности је посматрање и запажање појавног света. Предмети и појаве имају
улогу знакова који обавештавају непосредно и зато делују живље и обедљивије од речи.
Постоје дакле и методе показивања (демонстрирања) и метода запажања. Поменуте
методе примењују се појединачно али и у комбинацији. Постоји могућност за 11 облика
комбиноване методе. Комуникационе методе треба да подстичу радозналост и мисаону
активност ученика.
Опште (логичке) методе су сложене мисаоне радње које су у основи сваке сазнајне
делатности. То су: анализа и синтеза, индукција и дедукција, конкретизација и
апстракција, генерализација и специјализација, поредбена метода и метода решавања
проблема. И друге мисаоне радње, када су оперативне у настави, уздижу се на ранг

35
логичких метода, нпр: вредновање, елиминисање, стваралачко маштање, статистичка
метода итд. Логичке методе су супериорне над обавештајним, зато што су мисаоне радње
веома важне.
Стручне (специјалне) методе потичу од природне предметности која се пручава и
упознаје. Оне су посебне за сваки наставни предмет. Ове методе потичу из науке о језику
и науке о књижевности и њима се служе и књижевни критичари, историчари и
теоретичари књижевности. То су: психолошка, социолошка, биографска, позитивистичка,
импресионистичка, филозофска, језичко-стилска, компаративна, структуралистичка,
феноменолошка, рецепционистичка, семиотска итд.

24. Монолошка метода

Монолошка метода заснива се на целовитијим усменим излагањима ученика или
наставника. Испољава се када наставник или ученик целовитије систематично казују о
знатнијем делу наставне грађе. Монолошке јединице углавном трају од 5 до 20 минута.
Припремљена саопштења ученици или наставници исказују у виду причања, описивања,
извештавања, расправљања. Монолошка метода подразумева и истраживање и
извештавање и у том смислу она је и стваралачка. У настави је повремено присутан
предавачки (репродуктивни) тип монолошке методе, у коме говори само наставник а
ученици су слушаоци.

Стваралачки (продуктивни) вид монолошке методе

Стваралачка примена наставних монолога огледа се у подстицању ученика да

помоћу својих успеха у самосталном раду све чешће долазе у улогу наставника. Наставник
треба да својим краћим излагањем подстакне ученике на њихова самостална излагања.
Наставник не треба да буде предавач са катедре (еx цатедра) и да по читаве часове
репродукује своја знања о појединим садржајима. Своја казивања наставник треба да
преобрати у инструктивну делатност која омогућава ученицима да сами дођу до сазнања.
Наставник треба да се, уместо непрекидног монолога, служи етапним казивањем –
градиво се излаже у неколико целина, између којих се прекида казивање и проверава како
су ученици схватили одслушани део. Тек када је претходна целина добро схваћена,
прелази се на нова обавештења. Да би се из наставног монолога отклонила једноличност,
потребно је комбиновати га са другим поступцима, као што су: краћи разговори, стручни
прилози, чулно представљање, бележење на табли итд.

Предавачки (репродуктивни) вид монолошке методе

Предавачки вид монолошке методе остварује се када се целокупна обрада наставне

јединице сведе искључиво на излагање једне особе. Монолог је обично наставников и
углавном траје цео час. Тиме се међутим потцењују интелектуалне способности ученика и
њихова способност за сарадничку улогу. Наставни монолог који је дужи од 20 минута
36
обично прелази границе ученичког стрпљења и приближава се класичном (академском)
предавању. Ученицима је учешће на часовима наметнуто, па их ваља придобити за
пажљиве слушаоце и добровољне сараднике. Њихову радозналост и пажњу треба увек
изнова стварати и одржавати, а то се више постиже начином рада, него самим предметом.

Поређење по функционалности

Сама помисао на монолошку методу обично води ка њеном екстремном облику,

израженом у предавању „екс катедра“. Ипак, стваралачка примена монолошке методе има
велики број предности као што су: активирање ученика, повратна обавештења, увид у
стечена знања, могућност оцењивања, економисање временом, развијање говорне
способности ученика, трајност и практичност знања итд.

Наставникови монолози

Наставник својим казивањем треба да истовремено обавља неколико

функционалних методичких радњи, као што су: - Мотивисање ученика; припремање за
сарадничко учешће у настави - Саопштавање битних података о писцу, делу итд. којих
нема у уџбенику или су теже доступни - Интерпретативно читање и казивање текстова у
стиху или прози - Давање истраживачких задатака и упутстава - Критички осврти на
излагања појединих ученика - Коментарисање ученичких писаних радова - Синтетички
осврти на поједину наставну област Успешан рад монолошком методом подразумева
свестрану наставникову припремљеност – освежавање и пораст стручног знања.
Наставник треба да методички планира рад на часу – да утврди редослед казивања и
одреди облике ученичког ангажовања. Методички приступ наставној јединици се записује
и тако се ствара подсетник. Наставниково казивање треба да је течно, јасно и уверљиво.
Треба да говори природно, осећајно и сугестивно. Ако је потребно да ученици нешто
забележе, говор се успорава или се искази понове. Наставник не би требало да излаже
монотоно, да користи узречице или неприлагођен речник. Наставник се обраћа свим
ученицима, окренут је ка њима, треба да стоји или да се спонтано креће не залазећи међу
ученичка радна места.

Ученички монолози

Добијену реч ученик треба да искористи за целовито и убедљиво излагање и да

тиме покаже своје знање. Ученички монолози најчешће имају облике реферата или
кореферата, приказа, извештаја, критичких осврта итд. Казивања ученика су практичнија
од писања и читања реферата. Ваља избегавати да један ученик сам интерпретира
књижевно дело. Значајну улогу у примењивању знања има и унутрашњи монолог, па га
треба посебно подстицати. Унутражњи монолог је шири и свестранији од обичног тихог
преслишавања.

37
 Присуство дијалога, текста, чулности

Између монолошких деоница користе се елементи других обавештајних метода –

стручни текстови, бележење, ликовни прилози и повремена дијалошка метода. Што су
ученици млађи, то су молошке деонице краће, а елементи дијалога и чулности присутнији.

25. Дијалошка метода

Дијалошка метода подразумева разговор између наставника и ученика о
предметима и појавама које се изучавају, те су овде ученици у позицији да с наставником,
у двосмерном комуницирању, учествују у сазнавању научних истина. Због таквог
активног учешжа ученика у наставномпроцесу, ова метода има предности над
монолошком методом.

Видови примене

Дијалошка метода има продуктивне и непродуктивне видове примеме.

Сократовски вид примјене дијалошке методе постизао се снагом Сократових

аргумената, будући да ученицима, са којим је вођен дијалог,није ништа друго преостајало
него да се сложе са Сократовим аргументима.

Катихетски вид примене дијалошке методе био је доминантан у средњем веку.

Овом методом се проверавало како су ученици меморисали градиво које им је по
деловима, давано да га науче. Вредност учениковог одговора на постављено питање
мерена је тачношћу репродуковања меморисаног садржаја. Стога оваква дијалошка
метода запоставља остале духовне моћи ученика и са становишта њиховог учешћа у
стицању знања, ,она је непродуктиван вид примене ове методе.

Хеуристички вид примене дијалошке методе јавио се у Европи 18. века, када се
тражило да све, па и стицање знања, буде подвргнуто здравом разуму. Данас се овај вид
њене примене означава и као посебна метода- метода хеуристичког разговора- са више
типова питања: проблемска, перспектвна, уопштена и алтернативна.

Проблемско питање је, нпр. : Да ли је ефенди Мита крив за судбину своје кћери
Софке? До одговора се долази постављањем теза и њиховим потврђивањем или
негирањем анализом дела. Перспективним питањем се означава аспект којим се усмерава
трагањем за одговором: Је ли само сиромаштво подстакло Давида Штрпца да тужи
јазавца? Аспект је овде назначен речју сироматво. Уопштена питања траже развијен
одговор са образложењима и поткрепљењима. : Шта је све условило Фемину
покондиреност? Алтернативна питања траже изјашњење за један од два одговора и
одврану опредељења: Је ли Камијев Мерсо за осуду или за жаљење? Ученици овде с
наставником учествују у откривању истина, до њих се долази развојно.

38
 Када се дијалошка метода примењује

Дијалошка метода има широку примену у савременој настави. Користи се при

обради новог градива, и при његовом обнављању, увежбавању и утврђивању и при
проверавању знања ученика. При обради новог градива, она може да се користи под
условом да ученици имају извесна предзнања о предметима и појавама које се изучавају –
до појма сложене реченице можемо их дијалогом довести ако претходно знају шта је
проста реченица, до правила о једначењу сугласника по звучности ако умеју да разликују
звучне и безвучне сугласнике, при интерпретацији књижевног дела дијалог се може
користити само ако су ученици код куће прочитали дело, односно ако је прочитано на
часу. Ова метода се често комбинује са другим методама.

Облици дијалога у савременој настави

Дијалог је двосмерна комуникација која у савременој настави може да има више

организационх облика. Најчешће је дијалог организован тако што наставник поставља
питања, а ученици одговарају. У дидактици се такав дијалог зове магистерска еротема.
Вешто смишљеним питањима и задацима наставник може да пробуди радозналост код
ученика да и они почињу да запиткују наставника. Таква спонтана питања ученика дају
дијалогу нов организациони облик, у коме и наставник, као и ученици, и пита и одговара.
Дијалог може имати и облик у коме ученици међусобно постављају питања и на њих
одговарају. Онда је у питању слободан наставни разговор. Још слободнију форму од ове
има дискусиони или дебатни разговор који се организује о теми познатој свим учесницима
у разговору. Такав облик дијалог има при интерпретацији, приказима и освртима на
књижевна дела, када их сви ученици прочитају.

Како се дијалог води

Пошто је најчешћи облик дијалога онај у коме наставник поставља питања и

задатке, он је у обавези да води рачуна озахтевима који се постављају овој методи, да би
њена примена била ваљана. Захтеви које треба поштовати при вођењу дијалога су
дидактички, језичко – стилски и етички.

Дидактички захтеви траже да се при постављању питања и задатака води рачуна о

узрасним могућностима ученика и о природи процеса стицања знања у настави. Наставник
мора да зна докле досежу предзнања ученика у вези са грађом коју хоће дијалошки да
тумачи, и колико њихова моћ расуђивања дозвољава да се с њима крене у такав дијалог.
Примереност питања и задатака узрасту ученика јесте први захтев који треба поштовати.
Ваљан одговор се не може очекивати уколико се ученику постави неодређено питање:
Каква је ово реченица? Пошто у питању није конкретизован критеријум по коме треба
одредити дату реченицу, могући су бројни одговори док се не дође до правог. Ученике
збуњује и питање у коме има више питања: Из колико циклуса приповедака се састоји
Ћопићева Башта сљезове боје, који циклус вам се највише допада и зашто? Како је у тој

39
књизи приказан деда Раде и како се он односио према свом унуку Баји? Постављањем
више питања одједном, њихова пажња се истовремено усмерава према већем броју
предмета и појава, те је одговор на тако сложено питање неминовно конфузан и непотпун.
Још горе се поступа када се другим питањем сугерише одговор на прво: Има ли у
Нушићевом Народном посланику сатире, и против кога је она уперена? Питања су некад
и директно сугестивна па јасно упућују на само један одговор: Зар овај прилог није у
функцији глаголског додатка? Није ли онда ово глаголска синтагма? Ученичку пажњу не
привлаче ни тзв. банална питања, тј. она која се сувише користе, па их ученици осећају
као проста: Колико има врста речи у нашем језику? Како их делимо? Дидактика тражи да
таква права питања, ученицима примерена, одређена, која нису сугестивна ни банална,
наставник поставља свим ученицима, да при том стоји, односно лагано се креће испред
њих, 'држи их на оку' и чека да смисле ваљан одговор.

Језичко- стилски захтеви

Наставник мора водити рачуна о стилској и језичкој коректности питања и

задатака. Питања морају бити стилизована прецизно и јасно, што тражи максимално
поштовање синтаксичких, морфолошких и фонетских закона нашег језика. Јасноћи и
прецизности питања и задатака умногоме доприноси и начин на који их наставник
интонира. Одмереност јачине и висине тона и њихова прилагођеност ситуацији, темпо
којим се постављају питања и задаци, паузирање док ученици смишљају одговор, упитно
интонирање реченице... – све су то битна облежја доброг дијалога.

Етички захтеви

Овај захтев најпре тражи да се поштује саговорник при вођењу дијалога. Наставник то
чини укупним својим понашањем према својим саговорницима на часу. Он треба бити
спреман не само да чека учеников одговор и да му тиме да могућност да размишља, већ да
при том ученик има право и на сопствено мишљење, које може бити другачије од
мишљења одељења, па и наставниковог, а које он уме да образлаже и аргументовано
брани. Такво учениково размишљање и образложење траже толеранцију, а у супротно га
треба убедити снагом аргумената, а никако снагом наставниковог ауторитета ојачаног
повишавањем тона.

Ученици у дијалогу

Вредност ученичког учешћа у дијалогу условлејна је ваљаношћу наставниковог

организовања и извођења наставе применом дијалога. Наставниково унапред промишљено
и јасно и прецизно формулисано питање тражи и јасан и прецизан одговор. Од ученика
треба захтевати да и одговор буде такав. То пре свега значи да одговор мора бити пун, да
се на питање одговара пуним реченицама, а не исказима потрврђивања или негирања- ДА,
НЕ. У настави језика и књижевности није важно само зна ли ученик нешто или не зна, већ
и како то уме да каже, одн. напише. ДА или НЕ могу бити случајно тачни (погођени)

40
одговори. Ученике треба навикавати да воде рачуна и о ставу према саговорнику,
слушању саговорника и уважавању његових ставова, толерантном односу према
другачијим мишљењима и аргументацији сопствених мишљења.

Ефикасност дијалошке методе

Примена дијалошке методе може бити продуктивна или непродуктивна. Посебно треба
размотрити онај облик у коме наставник поставља питања и задатке, а ученици на њих
реагују одговорима, одн. решавањем задатака. Остали облици, у којима ученици
постављају спонтана питања, воде слободан наставни разговор или дискусиони- дебатни
разговор, већ начином свога организовања и извођења траже ученичку активност,а то је
основни услов за постизање високих васпитно-образовних ефеката.

Када дијалог доноси ниске ефекте

Ако се дијалог при обради новог градива води увек на исти начин, клиширано и
неинтересантно, питањима и задацима којима се ученици не проводцирају на
размишљање и која остављају на миру и њихову машту и емоције, онда он доноси ниске
васпитне и образовне ефекте. Још већа могућност да дијалог буде неефикасан и
непродуктиван је када се њиме обнавља и утврђује градиво. Поготово је он такав када има
репродуктиван карактер, тј. када се ученицима постављају иста онаква питања и задаци
какви су им постављани и при обради тог градива. Пошто већина ученика зна одговоре на
таква питања, они се јављају за одговор, па у немогућности да сви одједном добију реч,
они говоре хорски, при чему се не зна ко заиста зна, ко не.

Када дијалог доноси високе ефекте

Дијалогом се могу постизати високи васпитно- образовни ефекти само онда када питања и
задаци подстичу ученике на интензивну умну активност. То морају пити питања и задаци
који ће ученике стављати пред проблем и тражити од њих да своја мишљења образлажу и
доказима подкрепљују, а то се постиже оним типовима питања која припадају
хеуристичком виду дијалога и која се означавају као проблемска, перспективна, општа и
алтернативна питања. Добар дијалог је онај у коме се поступа проблемски: који ученике
подстиче да самостално запажају, откривају, размишлајју и закључују. Међутим, добро
смишљена питања нису и једини услов за добар дијалог. Час неће дати високе васпитно –
образовне ефекте какве би могао да даје ако се цео заснива на наставниковим питањима и
ученичком одговарању, ма колико та питања ваљана била. Ту монотонију наставник ће
разбити тиме што ће питања која траже нешто дуже размишљање и развијенији одговор,
уместо усмено,поставити питање у писаном облику (путем наставних листића), а од
ученика тражити да на њих спреме усмени одговор. Други пут ће поступити обрнуто:
питања ће поставити усмено, а од ученика ће затражити да напишу своје кратке и сажете
одговоре. Овде је већ дијалог освежен писање, читање, коментарисањем. Дијалогу ће
посебну живост донети наставни импулси. Њих чине подстицаји у виду задатака и захтева

41
упућених ученицима у току дијалога. У дијалогу не треба само питати, већ и задавати и
захтевати, јер се тиме радна атмосфера на часу увек интезивира. За интензивирање радне
атмосфере посебно су опгодни тзв. сараднички императиви. То су захтеви којима се од
ученика тражи да обаве краће операције пир изучавању грађе из језика, одн. при
наставном раду на књижевном тексту и слично, попут императива: пронађите, подвуците,
издвојте, упоредите, закључите, саопштите... Тада дијалог поприма карактер слогодног
наставног дијалога. Од ученика се може тражити да на наставниково питање, уместо
усменог одговора, прочита део текста којим се одговара на постављено питање. На тај
начин се у дијалог укључује и текст и гласно читање.

Када се дијалошка метода ваљано примењује, она има многе добре стране. Уопштена
метода се не може вредновати – вреднују се само њене практичне примене. Предности
дијалошке методе:
 омогућава сталну размену искуства и јединство индивидуалног и колективног рада
 развија радозналост и свесну активност
 омогућава се ученицима да покажу своје посебне способности
 ученици се стално мотивишу и њихова пажња се тако трајно одржава; могућа је борба
мишљења и гледишта
 знање до кога су ученици сами дошли је трајније и практичније - Стицање говорне
културе код ученика
 дијалошка метода је погодна за обраду, утврђивање и обнављање градива
 дијалошка метода успешно се може комбиновати са осталим комуникационим
методама. Спој дијалошке и текстовне методе је неминовност у настави књижевности.

26. Метода демонстрирања

Демонстрирање у настави подразумева показивање предмета, појава, радњи,
процеса и покрета да би се ученици о њима што непосредније информисали. Све што се
демонстрира чини знаковни сyстем којим се остварује комуникација између ученика и
наставника.
Показивање у настави има увек јасно одређен циљ, а то је запажање битних
карактеристика. Запажање је суштина ове методе, оно ученике подстиче на умну
активност и без њега показивање нема сврхе.

У настави многе активности траже примену ове методе, а неке су чак и

неизводљиве без ње. Средства која се демонстрирају су бројна. Постоје:
1) наставна средства која се демонстрирају да би се на њима нешто запазило или да би
нас о нечему информисали и
2) наставна средства која само помажу да се демонстрирање оствари (техничка
помагала).

42
Помоћу средстава која се демонстрирају остварује се дидактички принцип чулности
(очигледности).

Демонстрирања без помагала су непосредна, а уз примену помагала су посредна.

Непосредно показивање се остварује довођењем ствари и појава у чулно поље и
стављањем ученика у најбољи посматрачки положај. Може се обављати у учионицима и
ван њих (излети, посете културним и др. институцијама итд.). Посредно показивање се
остварује у условима у којима је аутентична предметност неприступачна или сувише
сложена и апстрактна за чулно сазнавање. Тада се уместо изворне стварности показују
сведочанства о њој, њене последице, трагови и пројекције. Могући посредници за
сазнавање појава и ствари постају тако слике, цртежи, илустрације, графикони, географске
карте, филмови, слајдови и звучни записи. У настави књижевности користе се позоришне
представе, екранизације књижевних дела, уметничко казивање текста, документарни
филмови о писцима и књижевним појавама. Непосредно и посредно показивање не могу
се у настави строго подвајати. У настави књижевности догађа се да посредничке радње
потисну непосредно сусретање ученика са уметничким текстом (нпр. прелази се на
анализу дела одмах после наставниковог интерпретативног читања, чиме је ученицима
ускраћена читалачка улога, јер туђе изражајно читање не може да замени непосредну
читалачку активност ученика). Проучавање књижевног дела увек се темељи на
индивидуалном читању. Позорисна представа је само један од безброј могућих приказа
драмског дела. Гледање изведбе не може да замени читање текста.

Предмети могу бити демонстрирани у свом природном (аутентичном) облику

(рукописи, књиге) и могу бити представљени у виду слика, скица, графикона, модела,
симбола – онда кад је аутентични предмет тешко набавити, кад је својом природом
неприкладан учионици, или кад се захваљујући техничким средствима на ономе што се
дочарава може запазити више него на самом предмету.

Све што се у настави демонстрира усмерено је ка неком од чула, па тако имамо

визуелне, аудитивнне, олфакторне, густативне и тактилне чулне представе. У настави СЈК
најчешће су визуелне и аудитивне представе, а често се формирају и аудио-визуелне.
Сходно томе, и наставна средства делимо на визуелна, аудитивна и аудио-визуелна.

Чулне представе су само информације о особинама посматраних предмета и појава,

а тек мисаоним операцијама и радом маште долази се до појмова, судова и закључака.
Квалитет општијих форми мишљења и сазнања зависи од ваљаности запажања
конкретних особина демонстрираних средстава.

Већина уметничких текстова може се доживети и схватити једино ако читалац

језичке знаке претвара у пластичне слике и понуђену предметност чулно актуализује.
Пресудну улогу при том има чулна имагинација или унутрашња очигледност.
Стваралачко читање заснива се на способности да се затвореним очима види боље него

43
отвореним. Унутрашња чулност нема граница, она је изнад физичких законитости. Она је
и извор естетских доживљаја. Унутрашња чулност у настави књижевности важнија је од
било ког облика физичког показивања.

27. Метода реферисања

Реферисање се у настави језика и књижевности јавља у два вида : као наставна
метода и као врста усменог и писменог изражавања. Као наставна метода реферисање је у
функцији тумачења наставног градива из језика и књижевности, што значи да се њеном
применом на часу остварују васпитно-образовни задаци ове наставе. Као врста усменог и
писменог изражавања , реферисање је у функцији оспособљавања ученика за рефератско
саопштавање својих мисли и сазнања о питањима која могу припадати различитим
наукама, уметностима и областима живота. Реферисање се на часу увек примењује као
водећа метода, али оно никед није и једина метода, јер је циљ њене примене покретање
ученика на активност, а то неминовно значи укључивање у наставни рад и других метода.

Реферисање се користи и у настави језика и у настави књижевности. Због природе

граматичког градива, које тражи наставниково непрестано усмеравање ученика на појаве
које треба запазити и схватити, реферисање се у настави језика ређе користи као метода
него у настави књижевности.

За рефератску обраду из језика су погодна нека питања која припадају општим

појмовима о језику, као нпр. Развој језика у људској врсти, у друштву и код појединца,
Настанак и развој писма, Језици у свету.

Рефератски се могу обрадити и неке наставне јединице које се односе на развој

српског књижевног језика : Почетак стандардизације књижевног језика и правописа код
Срба у првој половини 19.века, Вуков рад на реформи језика и правописа и други делови
градива из историје нашег језика.

Из лексикологије се уместо, монолошки, рефератски могу обрадити делови градива

као што су :Основни појмови о терминологији и терминима, Терминолошки речници,
Стилска вредност фразеолошких јединица и други делови лексиколошке, терминолошке
и фразеолошке грађе. Реферисање о оваквим језичким питањима мора се поверити
ученицима са већим интересовањима и смислом за језик, и њихово припремање
подразумева коришћење стручне литературе и упутства добијена од наставника.

Пошто се реферисање чешће користи у настави књижевности, то, и примену ове

методе ваља показати на примерима који припадају настави књижевности.

Реферати и њихови задаци

За припремања реферата може се задужити ученик појединац, група ученика или

сви ученици (фронтални облик рада). Ученик појединац може да се ангажује у случају

44
излагања значајног места из биографије писца (Доситеј у Трсту, Црњански, емигрант у
Лондону) или када треба направити увод у епоху која ће се изучавати. Такође, појединцу
се може поверити да направи осврт или приказ дела које наставник није предвидео за
интерпретацију. Такви задаци се дају ученицима који су својим знањем и способностима
дорасли тим задацима. Групни рад у рефератској настави обично се примењује када
наставник одлучи да се путем реферата тумачи неко сложено уметничко дело. Тада
постоји више могућности организације групног рада. За реферисање се може задужити
једна група у којој се врши подела задатака. Један ученик може бити задужен за главни
реферат, а остали да припреме кореферате. Смисао реферисања јесте у томе да се ученик
оспособљава за самостално тумачење дела, а тај задатак претежно се остварује на делима
назначеним у програм као лектира (домаћа лектира).

Насловљавања реферата

Реферати и кореферати покрећу ученике на умну активност ако дело сагледају из

јасно назначеног аспекта. То значи проблемско приступање грађи која ће се тумачити.
Зато тему реферата увек треба насловити тако да се у њој истакне аспект из ког дело треба
посматрати. Тако нпр. рефератско тумачење романа Сеобе може носити наслов Роман
једног национа.

Циљ реферисања

Реферат не може имати за циљ давање свеобухватног одговора на питање којим се

бави. Ни кореферати не могу такав циљ остварити бавећи се посебним задацима. Стога је
циљ реферисања о књижевном делу да покрене одељење на расправљање о томе шта је
реферисањима сагледано, а шта шта није, и како то треба видети и тумачити. Реферисање
ја на тај начин, као метода рада на часу дала свој допринос тумачењу дела и
оспособљавању ученика у том послу.

28. Наставна средства

Наставна средства, просторије и опрема за извођење наставе српског језика и
књижевности чине материјалну основу те наставе. Она битно условљава начин и квалитет
организовања и извођења те, као и сваке друге, наставе, али није одлучујући чинилац у
томе: одлучујући чинилац је наставник. Вешт наставник и када располаже само
елементарним средствима као што је „жива реч“,табла и креда, постићи ће неки успех, али
је сигурно да ће постићи далеко бољи успех, ако наставу изводи у добро уређеној и
урађеној просторији и има на располагању наставна средства којимсе, уз ваљану примену,
могу постизати и највиши васпитно-образовни ефекти.Употреба наставних средстава у
уској је вези са применом методе демонстрирања и остваривањем принципа очигледности.
Зависно од чула према коме су усмрена, наставна средства се деле на визуелна, аудитивна

45
и аудио-визуелне. Наставна средства ћемо посматрати са становишта њихове функције, тј.
Да ли је она посредно или непосредно ангажују ученички рад.

Наставна средства са посредничком улогом

То су она наставна средства која се ученицима демонстрирају да их посматрају и на

њима запазе битне одлике појаве која се изучава. Она тиме ученике о нечем информише
не захтевајући од њих никакав одговор, никакво повратно реаговање, па комуникација
између тих средстава и ученика тече једносмерно. Али она ученике онима што су на њима
запазили, подстиче на умну активност, те тиме омогућује наставнику да ученицима
поставља питања и задатке, да их укључи у дијалог. Комуникација у одељењу сада постаје
двосмерна, али она тече на линији наставник-ученици, а средства која их на то подстичу
имају посредничку улогу. Такву улогу имају, на пример, графикони, схеме, карте,
портрети, скице, слике, фотографије, рукописи, предмети у свом природном облику и
други демонстрациони материјали. У таква наставна средства спада и звучна читанка.
Њоме се књижевни текст на интерпретативан начин презентује ученицима, чиме се
обезбеђује њихова снажна рецепција. Затим су то радио и телевизија. Радио и телевизија
се могу наћи у улози посредника при упознавању ученика са грађом из историје и теорије
књижевности. Могу се представити тим путем тренуци из пишчеве стваралачке
биографије. У представљану писаца ученицима, значајних датума из историје
књижевности и збивања у савременом књижевном животу значајну улогу може да одигра
и наставни филм. Документарни филмови су посебно ефикасни јер се чује „жива реч“
писца и његова изворна мисао,као и при телевизијским контакт емисијама. Дијафилм
условно спада у филмове ( у питању је низ слика, али се оне покрећу механички или
ручно; слике такође прати реч наставника или текст из приручника).

Наставна средства са улогом непосредног ангажовања ученика

Наставна средства која ученике непосредно наводе и позивају на ангажовање

упућујући их при том и како своју активност треба да обаве. Њихова првенствена намена
је у постављању питања и задатака и усмеравању ученика на њихово решавање. У таква
наставна средства спадају уџеници и приручници, наставни и анкетни листићи ,
графофолије и компјутери.

1) Уџбеници представљају основне књиге, сачињене на основу званичног наставног

плана и програма и дидактичко-методичко су обликоване. Они спадају у обавезне књиге.
Сачињавају се према стручно утврђеној концепцији којом се од уџбеника тражи да својим
тумачењем градива конкретизује и прецизира захтеве наставног програма намењене
одређеном узрасту. Уџбеник мора да обезбеди корелацију градива које се у њему тумачи
са градивом које му претходи и са градивом које следи у наредним разредима,али и са
градивом из сродних предмета које се изучава у истом разреду. Градиву из српског језика
намењује се уџбеник који се традиционално назива граматика, она се својом природом

46
опире поетизацији, па је данас за такве уџбенике устаљен израз српски језик и култура
изражавања . Градиво у таквом уџебенику треба бити исправно тумачено и дидактичко-
методички обликовано. Читанке су уџбеници помоћу којих се ученици уводе у
књижевност. То су специфични уџбеници јер садрже, уметничке текстове, као примарне, и
књижевнонаучне и стручне текстове, као секундарне. Ови други су у функцији тумачења
оних првих. Читанка је уџбеник специјалан и по томе што у њега улази само део градива
које се изучава у одређеном разреду.

2) Једна од карактеристика савремених уџбеника за српски језик и књижевност је

потреба да их прати већи број приручника. То указује на комплексност наставног
програма и немогућност уџебника да задовољи програмске захтеве без допунских извора
сазнања. То и уџбенику за језик и уџбенику за књижевност даје карактер разгранатог
радног уџбеника. Међу приручницима највећу вредност има радна свеска, јер су радне
свеске стални пратилац наставног процеса и укључује се у све видове наставне активности
и све фазе организовања и извођења наставе српског језика и књижевности.

3) Наставне листиће наставник српског језика и књижевности саставља сам.

Решавањем питања и задатака на наставном листићу ученици се могу мотивисати, у
уводом делу часа, за изучавање новог градива, могу се у фази његове обраде укључити у
тумачење његоих дела и схватање целине, а у завршном делу часа веома су погодни за
проверавање. Питања и задаци на наставним листићима својом формулом ученике морају
провоцирати на рад, стављајући их пред више или мање сложен проблем.

4) Анкетни листићи : њима се може утврђивати колико се ученика опредељује за

неки од могућих одговора, па је резултате добијене применом анкетних листића могуће и
статистички обрађивати.

5) Графофолије: ученицима се уз помоћ њих приказују различите језичке појаве и

законитости које се могу схематски представити. Када су графофолије унапред
припремљене добија се на времену.

6) Компјутери: на примању таквог часа ради тим стручњака: наставник српског

језика и књижевности (када је у питању његов час), програмер , школски психолог и
педагог.

Функција просторија и опреме

1) Класична учионица функционише као учионица опште намене: у њој се изводи

настава свих предмета, те је и њен изглед и опрема у складу са таквом наменом. У таквој
учионици часови српског језика и књижевности одржавају се у скалду са распоредом
часова. Наставник српског језика и књижевности нема своју основну просторију

47
(учионицу) и помоћну (кабинет), већ сваки час држи у другој учионици у којој га чека
одељење које по распореду часова има његов час.

2) Специјализована учионица за српски језик и књижевност функционише као

просторија намењена искључиво настави овога предмета. У њој наставник српског језика
и књижевности изводи своје часове.

3) Школска библиотека има вишеструку функцију: она својим фондом књига треба
да покрива укупне ученичке потребе за књигама које су програмом предвиђене за
наставну обраду, а и шире од тога, како би ученици могли да читају књиге и по
сопственом избору. На такву учионицу упућују портрети значајних писаца поређани на
одређеној висини по зидовима учионице. На зиду насупрот од прозора поставља се пано
прописаних димензија чије поједине деонице имају различиту намену. Један део паноа
користи се за излагање текстова и фотографија којима се обележавају текући догађаји у
књижевности,а други део простора на паноу намењује се успелијим ученичким радовима
различите тематике.Посебно је значајан пано на коме се излажу крупно исписана значајна
језичка средства. Ако је специјализована учионица повезана са медијатеком онда она има
и друга техничка средства и опреме. Важан део опреме су и ормари у којима су смештена
наставникова приручна библиотека и приручници којима се користе ученици. У тој
библиотеци се налазе школски речници и правописи,а у доњем незастакленом делу ормара
се смештају ученичке свеске за школске писмене задатке.

4) Медијатека у њој су разврстана наставна средства потреба настави свих

предмета. Медијатека је телевизијским, компјутерским и телефонским инсталацијама
повезана са специјализованим учионицама, те се из ње у учионицу (преко телевизора,
рачунара и слично) допремају потребне информације. У том случају она може на истом
часу да опслужи већи број одељења.

29. Типови наставних часова

Критеријуми за разврставање наставних часова:

1. Према степену обавезности наставе:

(1) ОБАВЕЗНА: организује се за све ученике према распореду часова и траје током целе
школске године.
(2) ДОДАТНА: за ученике са посебним интересовањима и способностима за учење делова
градива српског језика и књизевности.
(3) ДОПУНСКА: за ученике који заостаху у савладавању градива.

Допунска и додатна настава не улазе у редони распоред часова.

48
 2. Према наставном подручју:
(1) ЧАСОВИ ЈЕЗИКА: изводе се часови фонетике, творбе речи, морфологије и синтаксе, а
у средњој школи и часови оз опште лингвистике и лексикологије.
(2) ЧАСОВИ КЊИЖЕВНОСТИ: интерпретација књижевних дела, теорија књижевности и
историја књижевности. Највише се ради интерпретција књижевних текстова, где се у
ОШ појмови из књижевности изучавају кроз тумачење текста, а у средњој школи у
функцији тумачења књижевних текстова.
(3) ЧАСОВИ КУЛТУРЕ ИЗРАЖАВАЊА: часови се намењују језичким и стилским вежбама.

3. Према циљу и задацима:

(1) УВОДНИ: ученици се припремају за изучавање сложеније језичке или књижевне грађе. У
књижевности то су часови увођења у поједине циклусе поезије, прозе...На ови часовима
ученици се упознају са основним карактеристикама грађе, који треба да их заинтересују
за проучавање нове језичке грађе, уз стварање васпитно-образовног ефекта, са
мотивационом функцијом. ОБРАДА НОВОГ ГРАДИВА.
(2) ЗАКЉУЧНИ: систематизују се знања претходно стечена и стварају општи судови о
њима, па се зову и часови синтезе. ОБНАВЉАЊЕ И УТВРЂИВАЊЕ.
(3) ОБРАДА НОВОГ ГРАДИВА: час када се ученици први пут срећу са градивом кога треба
да савладају, и да се тиме код њих постигну образовни, васпитни и практични циљеви.
Часови морају бити ваљано организовани, али без опшеважеће структуре, јер поједине
области имају своје специфичности. Исти је случај са књижевношћу, Дакле не постоји
универзална шема организације часова из срп. јез. и књиж, њихова организација је
условљена наставном темом.
(4) ОБНАВЉАВАЊА, УВЕЖБАВАЊА и УТВРЂИВАЊА: при обнављању градива треба
користити другачију методу него при његовом усвајању, како часови не би сводили н
механичку репродукцију. Час треба учинити продуктивним тако што че се градиво
сагледавати из другачијег аспекта од оног из кога је усвајано. Треба давати нове примере
и предствити учнику нов вид употребе стеченог знања. Обнављање се угланом изводи у
почетку часа на коме ће се радити ново градиво. Градиво ваљано обновљено и увежбано
постаје и утврђено, тј. постаје део трајне меморије.
(5) ПОВЕРАВАЈА и ОЦЕЈИВАЊА: проверавање тога како је ученик авладао градиво и
изричу се судови о знањима појединаца.
(6) КОМБИНОВАНИ: час на коме се и обрађује ново градиво и у другом делу часа, обнавља,
увежбава и утврђује. Такође, ако остане времена, може се време посветити проверавању
како су ученици усвојили градиво те наставне јединице.

4. Према доминантном методу и систему:

Означавање часова према доминантној методи која се примењује на часу не упућује

на суштину типа часа, јер се њоме градиво може и обрађивати, и обнављти, и проверавати.

49
 Часови обраде градива из књиж. у односу према др. уметностима, специфични су по
структури и називају се корелацијско-интегријски: књиж-музички/сценски/филмски...

У часове посебне намене (панорамски час где је циљ са ученицима направити

преглед неког пређеног градива) спадају часови тестирања/анкетирања/интервјуисања, квиз-
часови...

30. Методички системи

Од традиционалног ка модерном

Између ова два начина изучавања граматике могуће је повући јасну црту. У
традиционалној настави граматике наставник држи предавање о језичким појмовима, а
предавања су често пропраћена диктирањима. Све То ученик бележи, памти и на захтев
наставника репродукује. Своја излагања наставник илуструје најчешће импровизованим и
банализованим примерима,а у центру пажње су формална обележја језичких појава. Њих
ученик меморише и при одговору догматски репродукује. Модерно изучавање граматике
искључује давање знања путем предавања и диктирања. Језичке појаве се ученику не
објашњавају, већ их он сам уочава, схвата и образлаже. У оваквој настави у центру пажње је
функција и значење језичких појава. Језичке појаве се на тај начин уче осмишљено, појмови
изаконитости усвајају свесно и постају део ученичких изражајних потенцијала. Стављање
ученика у позицију да сам запажа, просуђује и закључује, општа је одлика тих система.

Међу модерним системима наставе граматике јасно су издиференцирани систем

заснован на примени индуктивно-дедуктивних поступака, систем проблемске наставе,
систем програмиране наставе и учење путем откривања.

Систем заснован на примени индуктивно-дедуктивних поступака.

У овом методичком систему настава граматике се користи логичким (општим)

методама. Ученици применом наставних метода (дијалошке, текст методе и методе
демонстрирања) подстичу да језичке појаве посматрају, уочавају, упоређују, запажају
њихове битне одлике и долазе до дефиниција појмова и законитости. У такав процес
сазнавања укључују се и компарирање, анализа и синтеза, конкретизација и апстракција,
индукција и дедукција.

Вођење ученика ка сазнавању језичких појава преко низа примера до правила, а онда
од правила ка примерима, представља за њих природан пут стицања знања, јер та знања у
њихову свест доспевају постпуно и систематично.

Како изгледа час изведен по овом систему: узимамо као пример наставну обраду
придева у 5. разреду. Ученици су у 3. разреду стекли појам описних придева, а у 4.
присвојних и градивних. У 5. разреду те појмове треба да усвоје у продубљеном и
систематизованом облику. Етапе кроз које пролази час:

50
 1) Подсећамо ученике на Андрићев текст “Мостови”, који је са њима раније обрађен.
Дијалогом се обнавља њихово знање. Место из текста у коме писац набраја каквих све има
мостова чита се поново;

2) У овом опису две врсте речи су већ обрађене: именице и заменице. То је градиво које се
ваља обновити, пре новог градива које се тиче придева. Ученици добијају задатак да
читањем у себи нађу и издвоје именице и заменице;

3) Ученицима се скреће пажња да су уз именице које су издвојили употребљене и неке

речи које нешто показују о мостовима и другим предметима означеним именицама. Читањем
их траже и издвајају;

4) Ученицима се саопштава да је то нова врста речи коју ћемо сада уочити, да су то

придеви;

5) Анализирају се издвоје ни примери, а ученици ће одмах уочити да придев “велики”

казује какви су мостови, а “каменити” од чега су направљени, то је повод да се подсете да су
у ранијим разредима научили да постоје описни, градивни и присвојни придеви, а ми им
онда дајемо задатак да самосталним читањем разврстају све придеве у колоне, према томе да
ли су они описни, градивни или присвојни;

6) Ученици закључују: да придеви стоје уз именице, да означавају особине именованих

предмета. У случају када немају предзнања о језичкој појави која се изучава, примери се
анализирају поступно и уз помоћ наставника. Али, у сваком случају, ученици треба сами да
дођу до дефиниције појаве која се са њима изучава. Закључак до кога су ученици самостално
дошли, треба сами и да запишу, а провером како су то уинили, наставник сазнаје ко од
ученика није исправно закључио, те му се, навођењем, помаже да исправно закључи.

7) Сада правило до кога су ученици дошли треба проверавати, утврђивати и обогаћивати

га на новим примерима. Кретање од правила ка примерима значи кратање у обрнутом смеру
од претходног- то је дедуктивно поступање у спознавању и изучавању језичке појаве. И оно
има више својих етапа: препознавање придева на новом тексту; свесно навођење дефиниције
и поткрепљивање сопствених примера; примена знања: извођење придева од именице;
употреба придева у говорној вежби и писменом саставу.

Систем проблемске наставе језика

У систему проблемске наставе граматике степен ученичке самосталности знатно је

већи него приликом индуктивно-дедуктивне методе, а онда и могућности за индивидуални
креативни рад ученика. У овом систему наставе до сазнања се долази решавањем проблема.
Првенствено је потребно прво створити проблемске ситуације из које ће искрснути проблем
који ваља адекватним поступцима решавати, затим решења проверавати, кориговати и
усвајати. Проблемске ситуације у настави језика проистичу из недоумица везаних за његову

51
практичну употребу, док се оне у књижевности јављају из вишезначности естетичких и
етичких вредности текста и могућности различитог интерпретирања.

Дефиниција неке језичке појаве у уџбенику сама по себи је провокативна ако ученике
у настави граматике водимо тако да све што усвајају, подвргавају сопственом мишљењу. На
пример, ако са ученицима треба обрадити “супротне реченице”, можемо им након најаве
наставне јединице, дати дефиницију из уџбеника, одакле искрсавају питања која се могу
поставити као “проблемска” и која треба даљим током часа решавати. Резултате ученичког
рада, касније треба проверити и погрешна решења исправити. Тиме ће бити дефинитивно
утврђено значење супротних реченица,везници којима се такве реченице повезују и функција
зареза међу њима.

Систем програмиране наставе језика

Програмирана настава језика захтева од ученика висок степен самосталности и умног

ангажовања. У систему овкве наставе граматике неминовно је крајње индивидуално и
самостално учениково кретање у процесу изучавања језичких појава. Уместо од наставника,
он је упућен да исправност својих решења проверава у повратним информацијама и да се
даље креће према инструкцијама које су му писмено дате.

Битни елементи програмиране наставе, поред алгоритма, јесу секвенце и чланци.

Алгоритмом се могу захватати шире или уже целине градива. То су теме алгоритма. Таква
једна тема може бити: “придевске заменице- разликовање по значењу”. Такав алгоритам има
своје секвенце којима се обухватају његове теме (присвојне, показне заменице), а те секвенце
имају своје елементе, а то су чланци. Чланак је основни елемент градива обухваћеног
алгоритмом. Чланак чине: информација за ученика; задатак; простор за решавање задатка и
повратна информација. Информацијом се ученикова пажња усмерава на сегмент градива из
кога ће иследити задатак. Задатак представља стимуланс (С) на који се очекује ученикова
реакција (Р), тј. његово решење задатка.

У практичној примени су најчешћа два типа таквих задатака: задаци конструкције и

задаци препознавања.

Задатак конструкције може да захтева да се конструише пун одговор, затим одговор

може бити делимично понуђен, а ученик треба да конструише његову допуну.

Задаци препознавања траже од ученика да се определи за један од два могућа

одговора.

У практичној примени предност се даје задацима конструкције јер они траже или
формулацију пуног одговора или адекватну допуну за понуђени део одговора, док у
задацима препознавања до решења се може доћи и случајно, погађањем.

52
 Уколико имамо реченицу “Ти си, Хрјукине, настрадао и не пуштај тако ову ствар”,
пошто код задатака конструкције питања и одговори се настављају једни на друге линеарно,
без рачвања ДА и НЕ, они чине линеарне програме учења. Пр:

1. (С) Колико простих реченица има у наведеној сложеној реченици?

(Р) У наведеној сложеној реченици постоје две просте реченице.

2. (С) Наведи те просте реченице и верикалном цртом назначи границу међу њима.

(Р) Ти си, Хрјукине, настрадао/ и не пуштај тако ову ствар.

Код задтка препознавања секвенца добија друкчији изглед:

1. (С) Је ли наведена сложена реченица од две или од више простих реченица?

(Р) од две од више

2. (С) Означава ли границу између тих простих реченица везник И?

(Р) ДА НЕ ИТД...

Решавањем постављеног задатка ученик је направио један корак. Тиме је стекао

честицу знања, али да ли је одговор исправан или не, то ученик сазнаје из оног последњег
чиниоца чланка, из повратне информације, која чини посебно значајан чинилац
програмиране наставе. Тек када му повратна нформација потврди да је решење задатка
тачно, онда је корак заокружен и целовит.

Учење откривањем у настави језика

Систем учења откривањем у настави карактеристично је ученичко релативно

самостално упознавање са новим чињеницама, правилима и генерализацијама, што им раније
ни на један други начи није саопштено.

Ако бисмо на пример овај систем хтели да применимо при обради јединице у другом
разреду средње школе: Промена именица друге врсте. Пошто намеравамо да ученици сами
открију како изгледа промена именица ове врсте, затражићемо од њих да на пример именицу
“семе” промене кроз падеже. Пошто се до правила никада не долази помоћу једног примера,
задаци на наставном листићу изгледају овако:

1. Измењај по падежима именице: семе, теме, време; 2. Установи род тих именица; 3. Одреди
основу и падежни наставак за све три именице; 4. Измењај по падежима именице: уже, пиле,

53
јагње; 5. Ког рода су ове именице? 6. Одреди основу и падећни наставак за све три именице;
7. Измењај по падежима у једнини и суплетивној множини именицу “уже”. Итд.

У фази аутокорекције и аутоверификације ученици добијају повратне информације о

томе шта су добро урадили, шта треба да коригују, а затим на новим примерима примењују
стечена знања.

Дедуктивни поступак при раду на новој наставној јединици састојао би се у томе што
бисмо ученицима у тренутку најаве нове наставне јединице, саопштили које се иманице
мењају по другој врсти, шта им је основа и којим се наставцима проширује, а од њих
тражили да за све то наведу примере.

Комбиновање језичких система у настави језика

У савременој настави језика јасно су издиференцирана четири методичка система, али

се они у наставној пракси не искључују међусобно, већ се најчешће допуњују. У добро
организованој настави граматике језичке појаве изучавају комбиновањем сва четири
методичка система и да се тим појавама приступа интегрално.

Поступци којима је, на пример, одређиван аорист, а у чијој основи је примена

индуктивно-дедуктивне методе и та обрада носи основна обележја тога система. Али, у току
провођења индукције и дедукције, ученицима су давана и проблемска питања и задаци. Тако
смо од њих траћили да уоче и подвуку речи којима је остварена динамика текста, да сами
открију глаголске облике којима су означене радње које су се десиле одједном и да на
примеру из народне песме “Марко Краљевић и вила” сагледају стилске вредности аориста.
Све је то од ученика изискивало да сопственим умним ангажовањем дођу до решења, а ту су
онда у примени и елементи проблемске наставе и учења путем откривања.

54