James Paul GEE La ideologia en los Discursos LingUistica social y alfabetizaciones Director de la coleccién: Jurjo Torres Santomé poideicp> {galiza fundacién, FUNDACION PAIDEIA GALIZA EDICIONES MORATA, S. L. Plaza de Maria Pita, 17 Fundada por Javier Morata, Editor, en 1920 15001 - A CORUNA C/ Mejia Lequerica, 12 - 28004 - MADRID Morata@edmorata.es - www.edmorata.es =Contenido INTRODUCCION CAPITULO PRIMERO: Ideologia y teoria: El fundamento moral del andlisis del discurso ...... Ideologia, 15.—La “jugada de Napoledn’, 15.—Marx y la “falsa concien- cia", 18.—La experiencia frente a la teoria: Un ejemplo, 20.—Actos de dura- cion limitada, 22.—Actos de duracién extendida, 23.—Teorias tacitas frente a teorias explicitas, 25.—Teoria del linguista, 28.—Teoria ‘ingenua” (teoria que subraya nuestra creencia social ‘ingenua’), 28.—Teorias tacitas, teorias primarias, teorias mediatas, teorias derivadas, 30.—De nuevo la “ideologia”, 35. CAPITULO II: La alfabetizacién y el mito de Ia alfabetizacién: De Platén a Freire Las crisis de alfabetizacion y la importancia de la alfabetizacion, 37-—Platon y el mito de la alfabetizacién, 41.—Religién y alfabetizacién, 46.—La alfabetiza- ccién, las “capacidades cognitivas de nivel superior’ y las escuelas, 48.—Freire y la alfabetizacién emancipadora, 51—Alfabetizacién y practicas socia- les, 54.—E problema del bote de aspirinas, 57. CAPITULO III: Los nuevos estudios sobre la alfabetizacion: Enfoques socio- culturales del lenguaje y la alfabetizacion . La alfabetizacién, 61 —El primitivo y el civilizado, 62.—La ciencia de lo con- creto frente a la ciencia de lo abstracto: La recodificacién de la distincién entre primitivo y civilizado, 63.—Alfabetizacién: ; Una gran divisién?, 64.—La alfabe- tizacion como la “domesticacién del pensamiento salvaje’, 65—Oralidad y alfabetizacion como dos mundos diferentes, 68.—Integracién frente a partic pacién y no alfabetizacién frente a oralidad, 68.—Alfabetizacion y capacidades cognitivas de nivel superior, 69.—Alfabetizacion: E/ modelo ideolégico, 72.— Diferentes cosmovisiones reemplazan el contraste entre oralidad y alfabetiza- cién, 74—Formas diferentes con palabras, 76. 15 37 61 © Ediciones Morata, S. L8 CAPITULO IV : El significado: Seleccién, conjetura y modelos culturales ... Lenguaje y lenguajes sociales, 81.—Heteroglosia, 84.—La semejanza depe de del “color del cristal con que se mire”, 85.—E] significado, 87 —Modelos cu turales como fundamentos de las opciones y conjeturas de significado, 92- Los ‘limites consensuales” del significado de la palabra, 95.—Model culturales en accién, 97—Modelos culturales, juicios sobre uno mismo y co ducta concreta, 99.—Modelos culturales y mitos principales, 101.—Model culturales y educacién, 103. CAPITULO V: El andlisis del discurso: Estatus, solidaridad e identidad social. Introduccién, 105.—Variacion para demarcar las identidades sociales, 10 Una muestra de anélisis del discurso de un argumento, 108.—Andlisis de! di curso de relatos y sus contextos, 117.—El sentido general de un texto, 128 Por qué fracasan en la escuela los relatos de Leona, 130.—Conolusi6n, 13 CAPITULO VI: Discursos y alfabetizaciones .. Los estudios de socioalfabetizacion frente a la alfabetizacin como bien d consumo, 135.—Gramatica, uso y discurso, 137.—Para ser un “indio auténi co’, Discursos, 144.—El Discurso de la facultad de derecho, 145- Adquisicion y aprendizaje, 150.—La alfabetizacion y los Discursos, 154- Reciclados (Mushfake), 158. CAPITULO VII: Lenguaje, individuos y Discursos Ellenguaje en los Discursos, 162.—EI lenguaje en casa y én la escuela, 163. Discursos fronterizos, 174.—"Séptimo grado’, 175.—Resumen de los grado octavo y noveno, 175.—Discursos, individuos y actuaciones, 179.—La ciend y el mundo vital, 192.—EI fin y el principio, 202. BIBLIOGRAFIA INDICE DE AUTORES Y MATERIAS OTRAS OBRAS DE EDICIONES MORATA DE INTERES © Ediciones Morata, S. L.CAPITULO II La alfabetizacion y el mito de la alfabetizacion: De Platon a Freire Las crisis de alfabetizaci6n y la importancia de Ia alfabetizacion “Alfabetizacién” es lo que en el capitulo anterior he llamado “término social- mente discutido". Podemos utilizar esta palabra de distintas maneras. Cada una de esas opciones hace suya una teoria tacita o expresa acerca de la distribucion de los bienes sociales y tiene importantes consecuencias morales. El significado tra- dicional de la palabra “alfabetizacién” —Ia capacidad de leer y escribir— parece inocente y obvio, pero no es asi. La alfabetizacién, en cuanto “capacidad de leer y escribir’, se sitta en la persona individual, no en la sociedad. Como tal, oscure- Ce las multiples formas de interrelacién de la alfabetizacién con el funcionamien- to del poder. Muchas afirmaciones se han hecho con respecto a la capacidad a la que se Supone que alude la alfabetizacién. Este capitulo examinara estas afirmaciones €n su contexto hist6rico. La historia de la alfabetizacion nos lleva a rechazar la vision tradicional de la alfabetizacion y reemplazarla por una perspectiva contex- tualizada social y culturalmente, perspectiva que desarrollaré a lo largo de este libro. Yo sostengo que cualquier visién de la alfabetizacion es intrinsecamente poli. tica, en el sentido de que implica relaciones de poder entre las personas, Este Capitulo nos llevara desde PLATON, uno de los creadores de la moderna escritura discursiva occidental y, parad6jicamente, el primer gran critico de la alfabetizacién, hasta Paulo Freire, el principal proponent de la “allabetizacion emancipadora’ en un contexto politico revolucionario, pasando por Harvey GraFr, historiador social Contempordneo de primera fila que se ha ocupado de la alfabetizacién. No obs- lante, antes de nada, quiero sefialar que hablar de la alfabetizacion y de las “crisis de la alfabetizacién” constituye, a menudo, un desplazamiento de unos temores Sociales mas profundos, una evasién de problemas sociales mas significativos. El hecho de hablar de la importancia de la alfabetizacién es, con frecuencia, una forma disimulada de hablar de otras cuestiones, un modo de evitar unas pre- © Eziciones Morata, SL.ia en los Discursos ocupaciones sociales menos aceptables. En los Estados Unidos y en gran parte del resto de! mundo “desarrollado”, nos hallamos en medio de una “crisis de alfa- betizacion” proclamada a los cuatro vientos (HIRSCH, 1987; Kozol, 1985; SMITH, 1995). La proclamacién de “crisis de alfabetizacion” es una caracteristica histori- camente recurrente de las sociedades capitalistas occidentales “desarrolladas” (Grarr, 1987a, 1987b); a menudo, la “crisis” enmascara unos problemas sociales mas profundos y complejos. Podemos ver algunos indicios de cuales puedan ser estos problemas si con- sideramos brevemente el estudio Literacy: Profiles of America’s Young Adults de la National Assessment of Educational Progress (NAEP) de 1986 (KIRSCH, JUNGE- BLUT y cols., 1986), un estudio basado en una muestra representativa de perso- nas de edades comprendidas entre los 21 y los 25 afios, residentes en los Esta- dos Unidos (3.600 adultos j6venes). Se dio a estos adultos jovenes gran nimero de tareas que simulaban la diversidad de actividades de alfabetizacion que se desarrollan en el trabajo, en el hogar, en la escuela y en sus comunidades. Desde su aparicién en 1986, este estudio ha influido profundamente en el mundo “desarrollado” (p. e).: WickerT, 1989). Basdndose en datos recogidos en 1985, el estudio aparecié en plena “crisis de alfabetizacion’. Sin embargo, puso de manifiesto que, si se excluye a las personas que no hablan inglés, la inmensa mayoria de los adultos jévenes esta alfabetizada: el 95% era capaz de escribir una descripcion sencilla del tipo de tra- bajo que le gustaria, localizar con precision un determinado elemento de infor- maci6n en un articulo periodistico de longitud moderada, cotejar los cupones de la tienda con la lista de la compra, introducir datos personales en una solicitud de trabajo y escribir informacién en forma de mensaje de teléfono. Sin embargo, cuando proponemos tareas mas dificiles, el panorama cambia considerablemente. Pensemos en tareas como las siguientes: localizar y compa- rar informacion de una pagina de texto de acuerdo con tres caracteristicas; redac- tar una carta que sefale un error en la factura de unos grandes almacenes; inter- pretar las instrucciones de la garantia de un aparato con el fin de seleccionar la descripcién mas adecuada de un fallo, o preparar una exposicion de un tema a partir del texto de un poema que contenga numerosas alusiones a un tema cono- Cido (por ejemplo, la guerra). Sélo el 72% de estos adultos jévenes pudo realizar estas tareas y, alin mas, el descenso del porcentaje en las poblaciones que no pertenecen a la mayorfa es muy brusco. Entre los blancos, el 78% pudo realizar de manera satisfactoria estas tareas algo mas dificiles, pero sélo lo consiguieron el 39,9% de los afronorteamericanos, el 57,4% de los hispanos, el 41,4% de los adultos jovenes que no habian terminado los estudios secundarios y el 23,4% de quienes no llegaron al bachillerato. Cuando se proponen tareas aun mas dificiles, el declive general y la caida de los grupos ajenos a la mayoria se agudizan. Por ejemplo, solo alrededor del 10% de los blancos, el 3% de los hispanos y el 1% de los afronorteamericanos pudieron preparar un tema poco conocido a partir de un poema corto o interpretar oralmente las diferencias entre dos tipos de beneficios para los empleados. En consecuencia, vemos que los adultos jévenes no tienen un problema de “analfabetismo” (el 80% de ellos lee igual o mejor que el estudiante medio de 8.° grado), sino un problema de escolarizacién. Cuando las tareas adquieren mayor complejidad y se asemejan mas a las escolares, la poblacién que puede realizar- © Ediciones Morata, S.L.Laaltabetizacion y ol mito de Ia alfabetizacion: De Platon a Freire 39 las es cada vez menor y el fracaso destaca mds entre las personas que han reci- bido menos influencia de las escuelas y han obtenido un peor servicio de las mis- mas. El estudio de la NAEP, como casi todos los estudios de este tipo (US Depart- ment of Education, 1986; WALBERG, 1985), descubre que las variables de “apoyo en el hogar’, como la educacién de los padres y el acceso a materiales de alfa- betizacién, estaban significativamente relacionadas tanto con el tipo y la cantidad de la educacién recibida por el adulto joven como con las “destrezas alfabetiza- doras” del mismo. El fracaso de las escuelas para compensar estas diferen- cias entre hogares ha constituido una caracteristica destacadisima de los siste- mas educativos estadounidense y britanico en el transcurso de sus respectivas historias. Por ejemplo, el Bristol Language Project de Gran Bretafia (el estudio longitu- dinal de este tipo mas impresionante que se haya hecho nunca) ha estado estu- diando el desarrollo del lenguaje de una muestra representativa de 129 nifios nacidos en el area de Bristol en los afios 1969-1970 y 1971-1972 (WeLLs, 1981, 1985, 1986). Se descubrié que el éxito escolar de estos nifios a la edad de 10 afios estaba muy relacionado con la preparacién de los nifios para la alfabetiza- cién al ingresar en la escuela, que, a su vez, estaba relacionada con la clase social de los nifios. Se descubrid también que, lejos de eliminar las diferencias existentes entre estos nifios, la escuela consolidaba estas diferencias de clase social. Si la preparaci6n precoz para la alfabetizacién que llevan los nifios de casa sigue sirviendo para predecir su éxito en la escuela a los 10 afos, no parece que la escuela tenga mucha influencia, salvo para "hacer mas rico al rico y mas pobre al pobre”. La investigacién actual derivada del proyecto muestra que el éxito de estos nifios a los 14 afios en las clases de lengua extranjera tiene una correlacién muy elevada con sus origenes familiares y, en concreto, con la clase social y el nivel educativo de los padres (SKEHAN, 1989, pags. 31-34). Basandose en la investigacién actual, no hay absolutamente ninguna raz6n para creer que un estu- dio comparable que se realizara hoy en los Estados Unidos no llegara a resulta- dos similares. Nada de esto nos sorprende en absoluto. Una enorme cantidad de investiga- ciones nos ha mostrado que las practicas alfabetizadoras caseras, como la lectu- ra de determinados tipos de libros de cuentos, son mas frecuentes en los hoga- res de la “corriente dominante” (de clase media e intluidos por la escuela) y se relacionan de manera muy significativa con el éxito escolar (CooK-GuMPERz, 1986; Dickinson, 1994; GoELMAN, OBeAG y SMITH, 1984; HEATH, 1983; OLSON, TORRANCE y HILDYARD, 1985; WeLLs, 1986). Estas destrezas, basadas en las prac- ticas alfabetizadoras de casa, no constituyen la base del éxito escolar porque sig- nifiquen que el nifio sea mas inteligente, sino porque ésas son las destrezas que recompensan las escuelas. Podemos suponer que todos los grupos sociales tie- nen practicas de caracter cultural que dan lugar a destrezas especificas en sus nifios. Sin embargo, la escuela sdlo premia un reducido conjunto de estas des- trezas culturalmente especificas que se inician en el hogar, en concreto las que se encuentran con mayor frecuencia en los hogares de la mayorfa. Pero, zpor qué ahora todo esto constituye una crisis, cuando, en realidad, la situacién es histrica en nuestras escuelas?, y {por qué es una crisis de alfabeti- zacion? A primera vista, pareceria una crisis de justicia social enraizada en el hecho de que facilitamos menos escuelas buenas a las personas mas pobres y © Ediciones Morata, S. L40 La ideologia en los Discursos que se encuentran en mayor desventaja, y mejores a las que pertenecen a la mayoria y estan en mejor situacién. Una respuesta muy corriente es que la tec- nologia de nuestra sociedad, cada vez mas sofisticada, requiere mejores destre- zas alfabetizadoras. Sin embargo, con frecuencia, una tecnologia mas importan- te conduce a reducir las destrezas de la gente y, de hecho, con frecuencia exige menos destrezas alfabetizadoras, sobre todo del tipo tradicionalmente valorado por las escuelas (ARoNowiT? y DiFAzio, 1994). EI mismo estudio de la NAEP indica la respuesta. En la segunda pagina del texto del informe, dice: La decision de la NAEP de centrar su atencién en los aproximadamente 21 millo- nes de adultos jévenes de edades comprendidas entre 21 y 25 afios reconoce la importancia de esta poblacién: esas personas se encuentran entre las ultimas que se han incorporado a la fuerza laboral y, sin embargo, representan (después de los ado- lescentes) la mayor proporcién de personas desempleadas de este pais. Quiz sea més importante ain el hecho de que las proyecciones indican que la composicion de esta poblacién adulta joven cambiara de forma significativa en la proxima década. Se prevé que el numero total de personas de entre 21 y 25 afios descienda de unos 21 millones a unos 17 millones, pero el grupo total incluira una mayor proporcién de miembros de grupos minoritarios. (Kirsc#, JUNGEBLUT y cols., 1986, pag. xIV.) El parrafo pasa, de un modo un tanto ilégico, de la tasa de desempleo de los adultos j6venes a la cambiante composicién demografica de la poblacion adulta joven. Como, dado el envejecimiento de nuestra sociedad, la poblacién va redu- ciéndose, tanto en términos reales como en porcentaje, parece que su tasa de desempleo se mantiene. Sin embargo, el parrafo termina con la informacion de que la poblacién adulta joven, aunque mas reducida, contara con un porcentaje mayor de miembros de grupos minoritarios. ;Qué mas? No se dice nada mas. Evidentemente, se supone que nosotros nos encargaremos de hacer algunas inferencias significativas con respecto al incremento de miembros de grupos minoritarios, inferencia que los autores del informe se resisten a presentar. Como la persona que lea este parrafo debe extraer sus propias inferencias, he aqui las mias: histéricamente, las escuelas han fracasado con las poblaciones que no pertenecen a las élites y, en consecuencia, han replicado la jerarquia social. Esto ha hecho que gran nimero de personas de los grupos socioeconé- micos inferiores y de los minoritarios realicen los trabajos de menor categoria y menos satisfactorios de la sociedad, al tiempo que ocupan una posicién desde la que no pueden plantear a las élites unas exigencias politicas 0 econémicas serias. Pero el futuro encierra un cambio demografico significativo de la poblacion: habra mas personas ancianas y menos jévenes y, entre las jovenes, habra un porcentaje mayor que nunca de miembros de grupos minoritarios, sobre todo de las minorias a las que las escuelas han prestado tradicionalmente un peor servicio. Qué garantiza que, cuando estas minorias (que ya son mayoria en el sistema escolar piblico de California, por ejemplo) desemperien un papel poli- tico y social més significativo, amenacen el statu quo, una situacién que implica una concentracién progresivamente mayor de poder, categoria social y riqueza en manos de las antiguas élites? {Qué ocurrira si, cuando aumente su impor- © Exiciones Morata, S. L.Laalfabetizacién y el mito de la alfabetizacién: De Platon a Freire a tancia social y politica en la sociedad, demandan un cambio social auténtico y una verdadera justicia social? La respuesta esta en que las escuelas no socia- licen a estas minorias para la alfabetizacion per se, sino para las practicas alfa- betizadoras escolares que incluyen los valores de pasividad y placidez de la mayorla, de la clase media, valores que garantizan que no se planteen exigen- cias reales de un cambio social significativo ni cualesquiera cuestiones serias sobre el poder y el estatus de las élites que envejecen, como las embarazosas cuestiones histéricas acerca de cémo obtuvieron ese poder y esa categoria (Donato, 1983). En mi argumentacién, he dicho que la alfabetizacién escolar incluye ciertos valores que son importantes para la replicacién del statu quo. Sin embargo, para quienes hemos tenido “éxito” en las alfabetizaciones escolares de nivel superior, resulta dificil no creer que esas practicas promuevan mejores mentes, mejores personas (nosotros) y una sociedad mejor. Por tanto, paso de inmediato a con- siderar la historia de la alfabetizacion, una historia que aclara por completo los vinculos entre la alfabetizacién, los valores y la politica. Ptaton y el mito de la alfabetizacion Tanto ahora como en el transcurso de la historia, hemos tenido la sensacién de que, en gran parte, el lenguaje es lo que nos hace humanos y lo que nos dis- tingue de las demas criaturas de la tierra. Por otra parte, la alfabetizacion ha desempefiado un papel diferente (Goooy, 1977, 1986; Goooy y Warr, 1963; GrarF, 1981a, 1981b, 1987a, 1987b; GrarF y ARNove, 1987; MusGROve, 1982; OLson, 1977; ONG, 1982; PATTISON, 1982; ScRIBNER y COLE, 1981). A través de la historia y en muy diversas culturas, muchas personas han pensado que la alfa- betizacidn es lo que distingue un tipo de persona de otro. Suele creerse que las personas alfabetizadas son mas inteligentes, mas modernas, mas morales. Los. paises con tasas de alfabetizacién elevadas estan mejor desarrollados, son mas modernos, se comportan mejor. Da la sensacién de que la alfabetizacién liberé a parte de la humanidad de un estado primitivo, de una etapa anterior de evolucién humana. Si el lenguaje es lo que nos hace humanos, parece que la alfabetiza- cién es lo que nos hace civilizados. Las afirmaciones relativas a las capacidades de la alfabetizacion son, en rea- lidad, ain mas especificas que esto: la alfabetizacién lleva al pensamiento légico, analitico, critico y racional, a los usos generales y abstractos del lenguaje, a acti- tudes escépticas e inquisitivas, a la distincién entre el mito y la historia, al reco- nocimiento de la importancia del tiempo y el espacio, a los gobiernos complejos y modernos (con separacién de la Iglesia del Estado), a la democracia politica y a una mayor igualdad social, a una tasa menor de delincuencia, a ser mejores ciu- dadanos, al desarrollo econémico, la riqueza y la productividad, a la estabilidad politica, la urbanizacién y una menor tasa de nacimientos. Sin duda, es una lista importante. Sin embargo, hay quienes discuten esta vision omnipotente de la alfabetizacién. Dicen que se trata de un mito: el “mito de la alfabetizacion” (Grarr, 1979, 1987a, 1987b). Veremos que hay pocas pruebas histéricas que avalen estas afirmaciones sobre la alfabetizacion y, donde hay tales pruebas, el papel de la alfabetizacion es siempre mucho mas complejo y © Ediciones Morata, S. L.42. La ideologia en los Discursos contradictorio, esté mas profundamente entrelazado con otros factores que lo que admite el mito de la alfabetizacion En cuanto productos finales de casi 3.000 aftos de alfabetizacion alfabética, tendemos a creer firmemente en los efectos poderosos y redentores de la alfabe- tizacién, sobre todo en tiempos de complejas crisis sociales y econémicas (Goopy y Warr, 1963; Gooy, 1977; HaveLock, 1963b, 1986; OLsoN, 1977; ONG, 1982). En realidad, el mito de la alfabetizacién es uno de los mitos primordiales de nuestra sociedad; es fundamental para nuestra forma de dar sentido a la rea- lidad, aunque no sea necesariamente un reflejo preciso de esa realidad ni tenga or qué llevar a un mundo justo, equitativo y humano. Es significativo que el primer disparo contra el mito de la alfabetizaci6n se lan- zara unos 300 afios después de la invencién de la alfabetizacién alfabética. Es mas, en muchos sentidos, el primer tiro fue el mejor; en todos los aspectos, esta- ba prefiado de consecuencias para los miles de afios de alfabetizacién que lo siguieron. Los griegos inventaron la base de la alfabetizacion occidental y PLATON fue uno de los primeros grandes escritores de la cultura occidental (de hecho, sus Didlogos constituyen, al mismo tiempo, una gran literatura y unos grandes escri- tos discursivos y expositivos). A PLaTon le cabe también el honor de ser el primer autor que ataca la escritu- ra escribiendo, sobre todo en su brillante didlogo Fedro (todas las citas y referen- cias de pagina y linea del didlogo de PLATON que aparecen a continuacién estan tomadas de Rowe, 1986; véanse también: BuaGeR, 1980; DERRIDA, 1972; DE Vries, 1969; Griswoup, 1986). Para empezar, PLATON pensaba que la escritura llevaba al deterioro de la memoria humana y a una visién del saber que era facil y falsa, Con la escritura, ya no hacia falta interiorizar el saber, hacerlo “parte de uno mismo”. En cambio, la escritura permitia y, quiza, estimulaba la confianza en el texto escrito como muleta o recordatorio externo. Seguin PLATON, una persona slo sabia lo que pudiera defender reflexivamente en un didlogo cara a cara con otra persona. El texto escrito constituia una tentacién a tomar sus palabras como si fuesen autorizadas y finales, a causa de la cualidad ilusoria de su apariencia explicita, clara, completa, cerrada y autosuficiente, es decir, indiscutible (precisa- mente, las propiedades que se han considerado como las huellas del ensayo y la llamada “alfabetizacion ensayista’, véase: SCOLLON y SCOLLON, 1981). Ademas de estos defectos de la escritura, hay otros dos que, para PLATON, son mucho mas importantes. El primero, citando el didlogo, es el siguiente: ‘SOcrarES: ... creo que la escritura tiene esta rara particularidad, que la hace pare- cida a la pintura. Las criaturas de la pintura permanecen como si estuvieran vivas, pero, si les preguntas algo, mantienen un silencio muy solemne. Lo mismo ocurre con las palabras escritas: puedes creer que hablan expresando algun pensamiento, pero, si les haces alguna pregunta por el mero deseo de comprender, solo anuncian una cosa, la misma siempre. (275 da-e1.) Socrates sigue de inmediato con la segunda acusacién ‘Socrares: Basta con que se haya escrito algo una vez, para que el escrito circu- \e por todas partes, permaneciendo igual tanto entre los entendidos como entre aque- llos a quienes no les concierne en absoluto, y no sabe a quiénes debe dirigirse y a © Ediciones Morata, S. L.Laaltabetizacion y el mito de Ia alfabetizacién: De Platén a Freire 43 quiénes no. Cuando se le maltrata 0 reprueba injustamente, necesita siempre la ayu- da de su progenitor, porque es ineapaz de defenderse o de socorrerse por sus propios. medios. (275 e1-26.) Estas acusaciones estan conectadas: los escritos no pueden defenderse a si mismos; no pueden hacer frente a los interrogantes. Para PLATON, el auténtico conocimiento se produce cuando una persona hace una afirmacién y otra pre- gunta: *,Qué quieres decir?” Esa peticion obliga a los interlocutores a “re-decir’, decir con otras palabras, lo que quieren manifestar. En ese proceso, consiguen interpretar con mayor profundidad lo que quieren decir y responder a la pers- pectiva de otras voces 0 puntos de vista. En cierto sentido, los escritos solo pue- den responder a la pregunta: “,qué quieres decir?” repitiendo lo dicho: el mismo texto. En este paso del razonamiento, PLATON extiende sus acusaciones contra la escritura a un ataque dirigido también contra los ret6ricos y los politicos: se refie- re a ambos llamandolos “escritores del habla’. En sus escritos y alocuciones, tra- taban de impedir las preguntas, dado que su interés primordial consistia en per- suadir por medio de un lenguaje que se proclamaba légicamente completo y autosuficiente, sin necesidad de complementos o replanteamientos y con autori- dad propia, y no en descubrir la verdad mediante el didlogo. No obstante, hay un sentido en el que la escritura puede responder a la pre- gunta: “gqué quieres decir?” Puede hacerlo en el caso de los lectores que “re- dicen’, dicen con otras palabras, con las suyas propias, lo que significa el texto. Pero, para PLATON, esto es un dilema, no la solucién. De hecho, forma parte de lo que tiene presente cuando dice que el escrito “no sabe a quiénes debe dirigirse y a quiénes no”. Por su misma naturaleza, la escritura puede viajar por el espacio ypor el tiempo, alejandose de su “autor” (segun PLATON, su “progenitor’), para que la lea cualquiera, la interprete como quiera, con independencia de la formacién, el esfuerzo 0 la ignorancia del lector (pensemos en lo que le ocurrié. a NieTzscHE en manos de los nazis; a la Biblia en manos de quienes la utlizaron para justificar la riqueza, el racismo, el imperialismo, la guerra y la explotacién). La voz que sub- yace al texto no puede responder ni defenderse; y no puede variar su sustancia y su tono para hablar de forma diferente a distintos lectores, de acuerdo con sus caracteres y contextos. PLATON era demasiado sofisticado para hacer la rudimentaria distincion, tan popular en nuestros dias, entre el habla y la escritura, la oralidad y la alfabetiza- ion, Extendia su ataque a la escritura, los ret6ricos y los politicos hasta incluir a los poetas, en particular a HoMERO, el gran representante de la floreciente cultura oral que precedié la alfabetizacién griega. La cultura oral almacené su saber, sus valores y sus normas en grandes epopeyas orales (por ejemplo, la Hiada y la Odi- sea), transmitidas de generacién en generacién. Para garantizar que estas epo- peyas no se perdieran para el recuerdo y, con ellas, el saber y los valores cultu- rales que almacenaban, tenian que ser muy faciles de recordar. Asi, eran muy dramaticas (construidas en torno a la accién) y ritmicas (una especie de canto), caracteristicas que facilitan el recuerdo humano. Es decir, tenian que estar en for- ma de poesia (HaVvELock, 1963; ONG, 1982). Sin embargo, dice PLATON, la tradi- ci6n oral, a través de su drama y su poesia, adormecié a los griegos y les animé © Ediciones Morata, SL.44 La ideologia en los Discursos a dar por supuesto el contenido de las epopeyas, permitiéndoles aceptar de for- ma acritica los valores tradicionales de su cultura. La epopeya oral tampoco podia hacer frente a la pregunta: “;qué quieres decir?” Esa pregunta era una peticién dirigida a los poetas para que “re-dijeran” sus palabras de otra manera, para sacarlas de la poesia y ponerlas en prosa y que, de ese modo, las palabras perdieran el poder que obnubilé a los griegos, llevandolos a un “estado de somnolencia” (HAVELOCK, 1963). En realidad, en este caso, la escritura facilitaba el proceso critico. Una vez puesta por escrito, la epo- peya podia examinarse cuando le viniera bien a cada uno, podian yuxtaponerse diversas partes del texto y, en esas condiciones, era mas facil descubrir las con- tradicciones e inconsistencias, sin que pudieran ya ocultarse bajo el oleaje del rit- mo y las limitaciones de la memoria auditiva humana (Goooy, 197, 1986, 1988; Havetook, 1963; One, 1982). Por tanto, el ataque mas profundo de PLATON se dirige contra toda forma de lenguaje o pensamiento que no pueda enfrentarse a la pregunta: “qué quieres decir?” Esa pregunta es un intento de desenmascarar las tentativas de persuadir de los poetas, los retéricos 0 Ios politicos, basadas en apelaciones interesadas a la autoridad o el tradicionalismo y no en una auténtica busqueda desinteresada de la verdad. En este sentido, recuerda la del ahora popular autor ruso, BAKHTIN (1981, 1986): BakHTiN estuvo constantemente buscando y descubriendo formas inesperadas de demostrar que las personas nunca pronuncian la ultima palabra, sino la pentiltima. Siempre queda la oportunidad de anadir una apostilla que pueda llevar a otro didlogo imprevisto. Quiza el repentino y dramatico interés por BakHTIN se derive de su insistencia en el debate abierto, fructifero y existencialmente significativo, en un momento en el que nuestros escritos tedricos se han hecho cada vez mas certados, repetitivos y “profe- sionales”... El didélogo auténtico presupone siempre que puede conocerse algo, pero no todo. “Habria que sefialar —escribié BakHTIN— que tanto el relativismo como el dogmatismo excluyen por igual toda argumentacién, todo didlogo auténtico, hacién- dolo innecesario (relativismo) 0 imposible (dogmatismo)”. (Monson, 1986.) PLATON pensaba, por tanto, que sélo el pensamiento, la palabra y la escritura dialégicos eran auténticos, con la salvedad de que la escritura era intrinseca- mente tendente a reunir propiedades antidialégicas. La misma resolucién de este conflicto que propiciaba PLATON, como escritor, consistia en escribir dialogos y advertir que ninguna escritura de cualquier tipo debia tomarse demasiado en serio, Nunca habia que tomarla tan en serio como la “escritura” que “se escribe junto con el saber en el alma del aprendiz, capaz de defenderse a si misma, y conocedora de cuando hablar y cudndo guardar silencio en relacién con las per- sonas a las que deba dirigirse” (276 a5-8). En realidad, para PLATON, los usos auténticos del lenguaje eran siempre educativos en el sentido radical de extraer de uno mismo y de los demas lo bueno, hermoso y verdadero. Es posible que todo esto haga que PLATON parezca un educador progresista que defienda los enfoques de ‘clases abiertas” y de proceso” para escribir y hablar. No es asf. Las preocupaciones de PLATON acerca de la escritura tenfan un lado mas oscuro, mas politico, cargado de significado para el futuro de la alfabetizacion. © Ediciones Morata, S. L.