(eBook PDF) FEvidence-Based

Practices for Educating Students with

Emotional and Behavioral Disorders
2nd Edition
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g-students-with-emotional-and-behavioral-disorders-2nd-edition/
 About the Authors

Mitchell Yell, Ph.D., is the Fred and Francis Lester Palmetto Chair of Teacher Education
and Professor in Special Education in the College of Education at the University of
South Carolina (USC) in Columbia, South Carolina. Prior to joining the USC faculty,
Dr. Yell was a special education teacher in Minnesota for 16 years. He taught in el-
ementary, middle, and secondary classrooms for students with emotional and behav-
ioral disorders (EBD), learning disabilities, mild intellectual disabilities, and autism.
He received his Ph.D. from the University of Minnesota, where he was fortunate to
have Frank Wood and Stan Deno as his professors. Dr. Yell’s professional interests
include evidence-based interventions for children and youth with EBD disabilities,
educationally meaningful and legally correct IEPs, special education law, and progress
monitoring. He has authored more than 100 publications and 4 textbooks. Dr. Yell
lives in Columbia, South Carolina, with his wife, Joy, and sons Nick, Eric, and Alex,
who are students at USC.

Nancy Meadows is Associate Professor of Special Education at Texas Christian

University (TCU) in Fort Worth, Texas. She received her doctorate in education from
the University of Washington under the tutelage of a great and well-respected pioneer
in special education, Dr. Tom Lovitt. Upon completing her doctorate, she worked with
Dr. Rick Neel, focusing on the social competence and social skills of students with
emotional and behavioral disabilities. During her career at TCU, Dr. Meadows has
published, taught courses, and presented workshops in the areas of motivating stu-
dents, classroom management, understanding children at risk for school failure, social
skills, and social competence. More recently, she has been involved in studies inves-
tigating transitions of students as they move among placements and schools and with
students in the response to intervention (RTI) process. She has worked extensively
with KinderFrogs School, an early intervention lab school on the TCU campus for
students from 18 months to 6 years of age with Down syndrome, in the areas of transi-
tion, curriculum development, and functional behavior assessment. She shares her life
with her husband, Mike Sacken; her labradoodle, Jake; four children and spouses; and
four grandchildren (Thomas, Alexis, Ella, and Zane). She is grateful every day for the
love of her family and the joy she continues to find in teaching.

Erik Drasgow, Ph.D., is a Professor of Special Education in the Department of

Educational Studies at the University of South Carolina. He has been in the field of
special education for almost 25 years and is a nationally recognized expert in autism,
early language intervention, and positive behavior support. Dr. Drasgow has authored
more than 70 publications and has published in the Journal of Applied Behavior
Analysis, Journal of Autism and Other Developmental Disorders, and Focus on Autism
and Other Developmental Disabilities. He has conducted workshops and given pre-
sentations across the country in his areas of expertise and has provided technical
assistance for more than 20 years to families, teachers, related practitioners, and para-
professionals. Dr. Drasgow and his family live in Columbia, South Carolina.

vii
viii About the Authors

James Shriner, Ph.D., is an Associate Professor of Special Education at the University

of Illinois at Urbana–Champaign. Prior to coming to Illinois, he was an Assistant
Professor of Education at Clemson University and a Senior Researcher for the National
Center of Educational Outcomes (NCEO) at the University of Minnesota. Dr. Shriner’s
work includes research on the effects of both the Elementary and Secondary Education
Act and the Individuals with Disabilities Education Improvement Act on students with
disabilities’ educational services. Dr. Shriner has a record of service activities at the
national, state, and local levels, including membership on several U.S. Department of
Education and Illinois State Board of Education advisory groups related to standard-
based assessment/accountability for students with disabilities. He currently serves as
a member of the Expert Cadre Panel within NCEO.
 Brief Contents

Part I Foundations 1
Chapter 1 Introduction to Emotional and Behavioral Disorders 3
Chapter 2 Legal Issues in Educating Students with Emotional and
Behavioral Disorders 23
Chapter 3 Assessment of Students with Emotional and Behavioral
Disorders 55
Chapter 4 Applied Behavior Analysis 73
Chapter 5 Functional Behavioral Assessments, Behavior Intervention
Plans, and the Collection of Data on Student Progress 103
Chapter 6 Cognitive Behavioral Interventions 133
Chapter 7 Social Skills Instruction 165
Chapter 8 Developing Educationally Meaningful and Legally Sound
Individualized Education Programs 187

Part II Classroom and Behavior Management 215

Chapter 9 Classroom and Behavior Management I: Preventing
Problem Behavior in the Classroom 217
Chapter 10 Classroom and Behavior Management II: Responding to
Problem Behavior 243
Chapter 11 Classroom and Behavior Management III: Intervening with
Problem Behavior 263

Part III Teaching Students with EBD 301

Chapter 12 Teaching Students with EBD I: Effective Teaching 303
Chapter 13 Teaching Students with EBD II: Evidence-Based
Instructional Procedures 327
Chapter 14 Teaching Students with EBD III: Planning Instruction and
Collecting Data to Monitor Student Performance 365

Appendix Psychopharmacological Medications 387

ix
This page intentionally left blank
 Contents

Preface xxi

Part I Foundations 1

Chapter 1 Introduction to Emotional and Behavioral

Disorders 3
By Christine A. Christle and Mitchell L. Yell
Definition of EBD 4
Problems of Definition 4
An Alternative Definition 4
Classification of Students with EBD 5
Psychiatric Classification 5
Dimensional Classification 5
Prevalence of EBD 6
Characteristics of Students with EBD 6
Cognitive Characteristics 6
Academic Deficits 7
Language Deficits 7
School Discipline Infractions 7
Social Skill Deficits 7
Problem Behavior 8
History and Development of the Field 8
Conceptual Models 9
Psychodynamic 9
Psychoeducational 9
Ecological 10
Humanistic 10
Biophysical 10
Behavioral 10
Cognitive 10
Causal and Risk Factors 10
Internal Risk Factors 11
External Risk Factors 11
Interventions 12
Positive Behavioral Support 12
Academic Interventions 13
Behavioral Interventions 14
Social Skills Training 17
Placement Options for Students with EBD 17
Alternative Education Programs 18
xi
xii Contents

Juvenile Justice 18
Mental Health 20
Chapter Summary 22

Chapter 2 Legal Issues in Educating Students with

Emotional and Behavioral Disorders  23
By Mitchell L. Yell
The Individuals with Disabilities Education Act 24
The Purpose of IDEA 24
The Major Principles of IDEA 24
IDEA 2004 and Research-Based Practices 31
Implications for Administrators and Teachers 31
Summary of IDEA 32
Section 504 and the Americans with Disabilities Act 33
Discrimination Under Section 504 and the ADA 33
Identifying and Evaluating Students with Disabilities
Under Section 504 34
Free Appropriate Public Education 34
The Section 504 Plan 35
Procedural Safeguards 35
Postsecondary Education and Section 504 35
Implications for Administrators and Teachers 36
Summary of Section 504 37
Disciplining Students with EBD 37
Short-Term Disciplinary Removals 38
Long-Term Disciplinary Removals 40
Problem Behavior and the IEP 41
Behavior Reduction Procedures 42
Implications for Administrators and Teachers 42
Summary of Disciplining Students with Disabilities 44
Managing Student Records 44
Family Educational Rights and Privacy Act 44
Violations of FERPA 45
FERPA and IDEA 45
Implications for Administrators and Teachers 46
Summary of Managing Student Records 46
Reporting Suspected Child Abuse and Neglect 46
Legal Requirements to Report Suspected Child Abuse
and Neglect 46
Reporting Requirements 47
Immunity from Lawsuits 47
Liability for Failure to Report 47
Legal Action 47
 Contents xiii

Implications for Administrators and Teachers 47

Summary of Reporting Suspected Child Abuse
and Neglect 48
Supervising Students with Disabilities 48
Tort Laws 48
Implications for Administrators and Teachers 50
Summary of Teacher Liability for Student Injury
and Misconduct 50
Addressing Bullying of Students with Disabilities 50
Disability-Based Bullying as a Violation of Section 504 51
Bullying as a Violation of the IDEA 52
Implications for Administrators and Teachers 52
Chapter Summary 53

Chapter 3 Assessment of Students with Emotional

and Behavioral Disorders  55
By James G. Shriner, Scott P. Ardoin, Mitchell L. Yell,
and Susan J. Carty
IDEA and Assessment 56
Referral for Special Education 56
Procedural Safeguards and Assessment 57
Conducting the Assessment 58
Reevaluating Students in Special Education 58
Assessing Students in Special Education 59
Achievement Tests 59
Assessment Accommodations 60
Assessment and Intervention 62
Basics of Curriculum-Based Assessment 64
Curriculum-Based Measurement 64
Organizing Data 66
Performance Assessment 67
Data Sources for Behavioral Assessment 67
Rating Scales 68
Observational Procedures 68
Self-Report Measures 68
Interview Techniques 69
Situational Measures 69
Defining Behavior 69
The Concept of Multiple Gating 70
Assessing the Instructional Environment 70
Error Analysis 71
Accountability in Special Education 72
Chapter Summary 72
xiv Contents

Chapter 4 Applied Behavior Analysis  73

By Erik Drasgow, Mitchell L. Yell, and James Halle
History 73
Characteristics of ABA 74
Principles of Behavior 75
Principles That Increase Behavior 75
Principles That Decrease Behavior 79
Summary 84
Applying the Principles of Behavior 84
Defining and Describing Behavior 85
Identifying the Target Behavior 85
Defining the Target Behavior 85
Writing Behavioral Objectives 85
Assessing Behavior 87
Recording Systems 87
Recording Method 87
Recording Instruments 88
Recording Schedule 89
Graphing Data and Making Instructional Decisions 90
Graphing Data 91
Analyzing Graphed Data 94
Making Instructional Decisions 95
Using Positive Reinforcement to Change Behavior 97
Differential Reinforcement Strategies 97
Specific Differential Reinforcement Procedures and Their
Applications 98
Differential Reinforcement and Punishment 100
Programming for Generalization 100
Antecedent Strategies 101
Behavior Strategies 101
Consequent Strategies 101
Promoting Generalization 102
Chapter Summary 102

Chapter 5 Functional Behavioral Assessments, Behavior

Intervention Plans, and the Collection of Data
on Student Progress  103
By Erik Drasgow, Christian A. Martin, Robert E. O’Neill, and
Mitchell L. Yell
The Bases of Functional Behavioral Assessments and Behavior
Intervention Plans 103
Conceptual Basis 104
Philosophical Basis 104
 Contents xv

Legal Basis 105

Summary 106
Functional Behavioral Assessment 106
Conducting the Functional Behavioral Assessment 107
Indirect Methods 108
Direct Observation Methods 115
Experimental Methods 115
Positive Behavior Support and Behavior Intervention Plans 119
Characteristics of Behavior Intervention Plans 122
Using the Competing Behavior Model to Build Positive Behavior
Intervention Plans 122
Setting Event Strategies 123
Antecedent Strategies 123
Teaching Strategies 124
Consequence Strategies 126
Implementation Fidelity 128
Data Collection 129
Crisis Management 129
Chapter Summary 130

Chapter 6 Cognitive Behavioral Interventions  133

By Mitchell L. Yell, T. Rowand Robinson, and Nancy B. Meadows
Cognitive Behavioral Interventions 134
Effectiveness of Cognitive Behavioral Interventions 134
Procedures of Cognitive Behavioral Intervention 136
Self-Management-Based Interventions 136
Verbal Mediation–Based Interventions 143
Implementing Cognitive Behavioral Interventions 160
Assessment 160
Program Planning and Implementation 161
Generalization of Cognitive Behavioral Interventions 162
Chapter Summary 163

Chapter 7 Social Skills Instruction 165

By Nancy B. Meadows
Formal Social Skills Instruction 165
Social Skills Assessments 166
Assumptions of Social Skills Instruction 170
Structured Learning Approach 171
Teaching of Presocial Skills 172
Social Skills Strategy Instruction 173
Published Social Skills Curricula 174
How to Choose and Implement a Social Skills Curriculum 175
xvi Contents

Informal Social Skills Instruction 175

Social Competence and Social Skills 176
Social Competence and Students with EBD 177
Classroom Management: Encouraging Prosocial Behavior 179
Use of a Social Task Model 183
Cooperative Learning and Social Skills 186
Chapter Summary 186

Chapter 8 Developing Educationally Meaningful

and Legally Sound Individualized
Education Programs  187
By Mitchell L. Yell, Tony Plotner, and James Shriner
Legal Requirements 188
Procedural Requirements 188
Substantive Requirements 188
Problems in IEP Development 191
The IEP Planning Process 193
Referral and Assessment 193
IEP Team Participants 195
The IEP Document 197
Special Considerations in IEP Development 205
Placement Decisions 206
Implementing the IEP 206
Reviewing and Revising the IEP 206
Developing Educationally Meaningful and Legally Sound IEPs 207
Completing the IEP 213
Chapter Summary 214

Part II Classroom and Behavior Management 215

Chapter 9 Classroom and Behavior Management I:

Preventing Problem Behavior in the
Classroom 217
By Mitchell L. Yell
The Classroom Management Problem 217
Prevention and Classroom Management 219
The Research of Jacob Kounin 219
The Curriculum of Control 220
Proactive Versus Reactive Classroom Management 220
Primary Components of a Proactive Classroom Management
System 221
Teacher Behaviors and Attitudes 221
Teacher Authority and Credibility 224
Classroom Structure 227
 Contents xvii

Effective Teaching 230

Developing and Implementing a Proactive Classroom Management
System 233
Step 1: Develop Classroom Procedures and Teach Them to
Students 233
Step 2: Develop Classroom Rules and Teach Them to Students 237
Step 3: Monitor and Acknowledge Correct Performance of Expected
Behaviors 238
Step 4: Develop Clear and Consistent Procedures for Discouraging
Problem Behavior 238
Step 5: Collect Data on the Classroom Management System 240
Chapter Summary 241

Chapter 10 Classroom and Behavior Management II:

Responding to Problem Behavior 243
By Mitchell L. Yell
The Nature of Problem Behavior 243
Ineffective Responding to Problem Behavior 244
Ignoring 244
Nattering 244
Yelling and Threatening 245
Issuing Commands When a Student Is Agitated 245
Engaging in Escalating Interactions with Students 245
Principles to Follow in Responding to Problem Behavior 247
Principle #1: Emphasize Preventive Measures 247
Principle #2: Modify the Learning Environment 248
Principle #3: Use Pre-correction Strategies 248
Principle #4: Respond Privately Rather than Publicly
If Possible 249
Principle #5: Respond Consistently and Fairly 250
Principle #6: Use Alpha Commands 250
Principle #7: Maintain a Student’s Dignity When Responding 251
Principle #8: Maintain a Calm Attitude and Demeanor 251
Principle #9: Develop a Game Plan for Responding to Student
Problem Behavior 251
Principle #10: Provide Contingent Reinforcement for Appropriate
Behavior 252
Responding to Problem Behavior 252
Responding to Minor Problem Behaviors 252
Responding to Noncompliance 254
Responding to Severe Misbehavior 257
Developing Crisis Management Plans 260
An Algorithm for Responding to Problem Behavior 260
Chapter Summary 262
xviii Contents

Chapter 11 Classroom and Behavior Management III:

Intervening with Problem Behavior 263
By Mitchell L. Yell
Considerations When Intervening to Address Student Problem
Behavior 264
Behavior Enhancement Principles 265
Identifying Reinforcers 265
Types of Reinforcers 266
Behavior Enhancement Interventions 267
Token Economies 267
Level Systems 272
Behavioral Contracting 276
Group-Oriented Contingencies 280
Behavior Reduction Procedures 285
Implementation Guidelines 285
Behavior Reduction Interventions 286
Response Cost 286
Time-Out 290
Overcorrection 295
Administrative and Legal Guidelines When Using Behavior Reduction
Interventions 297
Chapter Summary 299

Part III Teaching Students with EBD 301

Chapter 12 Teaching Students with EBD I: Effective

Teaching 303
By Mitchell L. Yell and Michael E. Rozalski
Do Teachers of Students with EBD Use Effective Instructional
Strategies? 304
Principles of Effective Instruction 305
Principle #1: Maximize Academic Engaged Time 305
Principle #2: Ensure High Rates of Correct Academic Responding 308
Principle #3: Maximize the Amount of Content Covered 310
Principle #4: Match Assignments to Student Ability 311
Principle #5: Teach Academic Content Explicitly 312
Principle #6: Scaffold Student Instruction 318
Principle #7: Use Direct Instruction 319
Principle #8: Monitor Student Progress 320
Maintaining Effectiveness 321
Keep Up with Peer-Reviewed Research 322
Self-Evaluate 324
Chapter Summary 324
 Contents xix

Chapter 13 Teaching Students with EBD II: Evidence-Based

Instructional Procedures 327
By Michael E. Rozalski, Paul J. Riccomini, and Mitchell L. Yell
Teaching Reading 328
Components of Effective Reading Instruction 328
Teaching Procedures 332
Summary 336
Teaching Writing 336
Models for Teaching Written Expression 337
Teaching Procedures 338
Summary 341
Teaching Mathematics 341
Teaching Mathematics to Students with EBD 342
Designing an Effective Math Lesson 342
Considering New Instructional Practices in Mathematics 348
Summary 355
Teaching Study Skills 355
Listening Skills 356
Test-Taking Skills 356
Reference and Research Skills 358
Thinking Skills 359
Memory Skills 361
Note-Taking Skills 363
Summary 363
Chapter Summary 364

Chapter 14 Teaching Students with EBD III: Planning

Instruction and Collecting Data to Monitor
Student Performance 365
By Mitchell L. Yell, Todd W. Busch, and David C. Rogers
The Nature of Instructional Planning 366
Planning What to Teach 366
Using IEP Goals to Guide Instruction 366
Using Assessment to Guide Instruction 366
Using State Standards to Guide Instruction 367
States and the Common Core Standards 367
Planning How to Teach 367
Using the Systematic Teaching and Recording Tactic 368
Developing Long-Range Plans 368
Writing Daily Lesson Plans 370
Monitoring Student Progress 373
What Is Progress Monitoring? 373
Characteristics of Progress Monitoring Measures 375
xx Contents

Progress Monitoring Measures for Reading 376

Progress Monitoring for Written Expression 377
Progress Monitoring for Math Computation 379
Implementing Progress Monitoring 380
Distributed and Intermittent Progress Monitoring for Assessing
Reading 383
Modifying Instruction Using START 385
Chapter Summary 386

Appendix: Psychopharmacological Medications 387

References 389
Name Index 421
Subject Index 429
 Preface

Our purpose in this textbook is to help readers become effective teachers of students
with emotional and behavioral disorders (EBD). Effective teachers assess, plan, orga-
nize, and deliver individualized academic and behavior programming, and they collect
data on actual student performance to inform instructional decisions. This textbook
presents, describes, and gives examples of evidence-based educational practices that
are effective for teaching students with EBD.
We have organized the text in the following manner. In the first section, we
provide the foundation for the field of EBD and cover characteristics of students
with these disorders, discussing assessment, law, applied behavior analysis, positive
behavior support, cognitive behavioral interventions, and social skills training. In the
second section, we expand on evidence-based classroom and behavior management
strategies and procedures that teachers use to (a) prevent the occurrence of problem
behavior, (b) intervene with students who exhibit problem behavior by teaching al-
ternative and replacement behavior, and (c) respond to problem behavior when it
occurs. In the third section, we address academic interventions for students with EBD.
To do this, we review the principles of effective instruction; examine the research on
teaching reading, writing, mathematics, and study skills; and emphasize the impor-
tance of planning instruction and collecting data to monitor student progress.
Our major goal in this textbook is communicating to teachers and teacher trainers
that it is their professional obligation to rely on evidence-based educational practices for
teaching students with EBD. The Individuals with Disabilities Education Improvement
Act requires that educators use practices and procedures supported by research.
Moreover, if teachers are to improve the quality of the lives of the students with whom
they work, they are ethically obligated to base instruction on this body of evidence.

New to This Edition

This edition has added information on the following:
• Section 504 of the Rehabilitation Act,
• The Americans with Disabilities Act,
• The Common Core Standards,
• Transition IEPs,
• Psychopharmacological medications, and
• The law on the bullying and harassment of students with disabilities.

Acknowledgments
We are grateful to many people who were so helpful during the completion of this
project. We thank Steve Dragin, our current editor, for his great patience and insight.
We also thank our first editor, Ann Davis, who provided direction and encouragement
from the inception of this textbook. Thanks also to Annette Joseph, our production
manager, and Cindy Miller for their persistence and good cheer. Thanks also to the
reviewers of the first and second editions who helped improve this textbook: Lisa
Bloom, Western Carolina University; Amelia E. Blyden, The College of New Jersey;
Lisa R. Churchill, California State University–Chico; Greg Conderman, Northern Illinois
University; Sharon Cramer, Buffalo State College; Shelley Neilsen Gatti, University of
St. Thomas; Elizabeth Deane Heins, Stetson University; Coleen Klein-Ezell, University
xxi
xxii Preface

of Central Florida; Emma J. Martin, University of Oregon; Thomas F. McLaughlin,

Gonzaga University; Robert Michael, State University of New York–New Paltz; Maureen
R. Norris, Bellarmine University; David Dean Richey, Tennessee Tech University;
James A. Siders, Ed.D., The University of Alabama; Lorraine S. Taylor, State University
of New York–New Paltz; and Pamela H. Wheeler, Lewis University.
We also are grateful for the guidance and friendship of our mentors: Frank
Wood and Stan Deno (Mitchell Yell), Rick Neel (Nancy Meadows), James W. Halle
(Erik Drasgow), and James Ysseldyke (James Shriner).
Part

I Foundations

Chapter 1 Introduction to Emotional and Behavioral Disorders

Chapter 2 Legal Issues in Educating Students with Emotional and Behavioral Disorders
Chapter 3 Assessment of Students with Emotional and Behavioral Disorders
Chapter 4 Applied Behavior Analysis
Chapter 5 Functional Behavioral Assessments and Behavior Intervention Plans
Chapter 6 Cognitive Behavioral Interventions
Chapter 7 Social Skills Instruction
Chapter 8 Developing Educationally Meaningful and Legally Sound Individualized Education Programs

1
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The Project Gutenberg eBook of Lettres de
voyage (1892-1913)
 This ebook is for the use of anyone anywhere in the United
States and most other parts of the world at no cost and with
almost no restrictions whatsoever. You may copy it, give it away
or re-use it under the terms of the Project Gutenberg License
included with this ebook or online at www.gutenberg.org. If you
are not located in the United States, you will have to check the
laws of the country where you are located before using this
eBook.

Title: Lettres de voyage (1892-1913)

Author: Rudyard Kipling

Release date: November 27, 2023 [eBook #72244]

Language: French

Original publication: Paris: Payot, 1922

Credits: Véronique Le Bris, Laurent Vogel and the Online

Distributed Proofreading Team at https://www.pgdp.net
(This file was produced from images generously made
available by the Bibliothèque nationale de France
(BnF/Gallica))

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VOYAGE (1892-1913) ***
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LETTRES DE VOYAGE
(1892-1913)

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LES YEUX DE L’ASIE, Petit in-16 3 »
Les lettres intitulées : “D’un lit de marée a l’autre” furent publiées
d’abord dans le “Times”; celles intitulées : “Lettres à la famille”
dans le “Morning Post”; et celles intitulées : “L’Égypte des
Magiciens” dans “Nash’s Magazine”.

Seule traduction française autorisée

Tous droits réservés pour tous pays
D’UN LIT DE MARÉE A L’AUTRE
(1892-95)

EN VUE DE MONADNOCK.
A TRAVERS UN CONTINENT.
LA LISIÈRE DE L’ORIENT.
NOS HOMMES D’OUTRE-MER.
TREMBLEMENTS DE TERRE.
UNE DEMI-DOUZAINE DE TABLEAUX.
« LES CAPITAINES COURAGEUX ».
RIEN QUE D’UN CÔTÉ.
LETTRES D’UN CARNET D’HIVER.
 EN VUE DE MONADNOCK

Succédant au temps grisâtre et morne de l’Atlantique, un

véritable flot de soleil hivernal accueillit notre vaisseau, dès qu’il
toucha l’Amérique. Nos yeux désaccoutumés en clignaient,
cependant que le New-Yorkais, qui est, comme nul ne l’ignore, la
modestie même, nous assurait : « En fait de belles journées nous
avons mieux : attendez seulement… » (telle ou telle époque) « allez
donc voir » (tel ou tel quartier de la ville). Pour nous, notre bonheur
était au comble et au delà de pouvoir comme à la dérive monter et
redescendre les rues resplendissantes, non sans nous demander,
pourquoi il fallait que la plus belle lumière du monde fût gaspillée sur
les trottoirs les plus détestables qui soient ; faire indéfiniment le tour
du square de Madison, parce que celui-là était rempli de bébés
admirablement habillés jouant à la « Caille », ou contempler
révérencieusement les sergents de ville de New-York, Irlandais aux
larges épaules, au nez camus. Où que nous allions, nous
retrouvions le soleil, prodigue, illimité, travaillant neuf heures par
jour, le soleil avec les perspectives aux lignes nettes et les couleurs
de sa création. La seule pensée que quelqu’un eût osé qualifier ce
climat de lourd et humide, voire de « presque tropical », causait un
choc. Pourtant il vint ce quelqu’un et il nous dit : « Allez au Nord, si
vous voulez du beau temps, alors du beau temps. Allez dans la
Nouvelle Angleterre. »
Ainsi, par un après-midi ensoleillé, New-York disparut avec son
bruit et son tumulte, ses odeurs complexes, ses appartements
surchauffés et ses habitants beaucoup trop énergiques, tandis que
le train se dirigeait vers le Nord, vers les pays de la neige. Ce fut
soudain, d’un seul coup — presque, aurait-on dit, dans un seul tour
de roues — que celle-ci apparut, recouvrant l’herbe tuée par l’hiver
et changeant en mares d’encre les étangs gelés qui paraissaient si
blancs à l’ombre d’arbres grêles.
A la tombée de la nuit, une petite ville construite en bois, toute
blanche, drapée et silencieuse, vint se glisser le long des portières et
la forte lumière du wagon éclaira un traîneau, dont le conducteur
était enfoui jusqu’au nez dans des foulards et des fourrures, filant au
tournant d’une rue. Or, on a beau l’avoir contemplé dans les livres
d’images, le traîneau tel qu’on se le représente est loin d’être ce qu’il
est en réalité, un simple moyen de locomotion à la fin d’un voyage.
Mais il vaut mieux ne pas se montrer trop curieux, car l’Américain qui
vient de vous raconter en détail comment un jour il lui était arrivé de
suivre de Chelsea à la Tour de Londres, un soldat écossais portant
le kilt, par pure curiosité pour ses genoux découverts et son sporran,
rirait de l’intérêt que vous manifestez pour ce vulgaire traîneau.
Le personnel du train — sans aucun doute c’en serait fait de la
grande nation américaine si elle était privée de la noble société des
garde-freins, conducteurs, contrôleurs des wagons Pullman, facteurs
nègres et crieurs de journaux, — racontait, étalé à l’aise dans les
compartiments de fumeurs, de délectables histoires de voies
bloquées par la neige sur la ligne de Montréal, d’attaques
désespérées — quatre locomotives précédées d’un chasse-neige —
qu’il fallait livrer à des amas atteignant trente pieds de hauteur ; du
plaisir qu’on a à marcher sur le haut des wagons de marchandises
pour bloquer un train tandis que le thermomètre marque trente au-
dessous de zéro.
« Cela revient meilleur marché de tuer des gens de cette façon
que de mettre des freins à air comprimé sur les convois de
marchandises », dit le garde-frein.
Trente degrés au-dessous de zéro ! température inconcevable,
oui, jusqu’à ce qu’on y entrât en plein en sortant du train à minuit, et
que le premier contact avec cet air clair et immobile vous eût coupé
la respiration comme le fait un plongeon dans la mer. Un morse,
assis sur un monticule de laine, nous accueillit dans son traîneau. Il
nous enveloppa de manteaux de peaux de chèvre aux longs poils,
nous mit des passe-montagnes se rabattant sur les oreilles, des
peaux de buffles, des couvertures, puis encore des peaux de buffle,
tant et si bien que nous aussi ressemblions à des morses et
évoluions avec presque autant de grâce. L’air était tranchant comme
la lame d’une épée fraîchement aiguisée ; l’haleine gelait sur les
revers des habits, on ne sentait plus son nez, et les yeux pleuraient
amèrement de ce que les chevaux avaient hâte de rentrer à l’écurie,
et pour la bonne raison que filer rapidement dans une atmosphère à
zéro degré fait venir les larmes aux yeux. Sans le carillon des grelots
du traîneau on aurait pu se croire dans un rêve : nul bruit de sabots
sur la neige ; seuls les patins poussaient parfois un léger soupir en
franchissant quelque ondulation de terrain, et les collines alentour,
drapées de blanc, gardaient un silence de mort. Le Connecticut
cependant avait gardé sa vie, traînée liquide et noire à travers la
glace compacte. On pouvait entendre l’eau grognant, tel un roquet,
aux talons de petits icebergs. Partout ailleurs il n’y avait sous la lune
que de la neige qui s’était amoncelée jusqu’à hauteur des barrières
de pierre ou qui, à leur sommet, retombait en festons d’argent ; de la
neige entassée des deux côtés de la route, alourdissant les pins et
les sapins des bois, et où, par contraste, l’air semblait tiède comme
dans une serre chaude. Le spectacle qui s’offrait à nous était d’une
indescriptible beauté car la nature, avec un dédain tout japonais
pour la perspective, avait tracé là, en noir et blanc sa plus
audacieuse esquisse que venaient modifier de temps en temps les
crayons hardis et toujours mobiles de la lune.
Au matin l’autre partie du tableau nous fut révélée sous les
couleurs du soleil. Pas un seul nuage au ciel qui, sur la ligne
neigeuse de l’horizon, reposait tel un saphir sur du velours blanc.
Des collines d’un blanc éclatant, d’autres tachetées et bordées de
bois comme d’une fourrure, se dressaient au-dessus des surfaces
compactes et blanches de la plaine tandis que le soleil éclaboussait
d’une orgie de lumière leurs multiples broderies, jusqu’à en éblouir
les yeux. Çà et là sur les versants exposés, la chaleur du jour — le
thermomètre marquait presque 40 — et le froid de la nuit avaient
formé sur la neige une croûte chauve et brûlante, mais, en général,
tout était recouvert d’une poudre fine, prête à capter la lumière
comme dans un prisme et à la refléter en des milliers de cristaux. Au
milieu de cette magnificence, tout comme si de rien n’était, un
traîneau de bois, tiré par deux bœufs roux aux longs poils, chargé de
troncs d’arbres dénués d’écorce et saupoudrés d’une poussière de
diamant, descendit le chemin dans un nuage de glaciale buée.
Confondre le traîneau qu’on emploie comme moyen de
locomotion et celui consacré aux charrois de marchandises est,
dans cette région, un signe d’inexpérience et c’est, je crois, la
preuve que l’on n’est un propre à rien que d’imaginer qu’on conduit
les bœufs comme cela se fait ailleurs, en leur tortillant la queue de
façon scientifique. Muni de mitaines rouges, de guêtres de feutre
montant jusqu’aux genoux, et, il se peut aussi, d’un manteau gris
argent de peau de rat, le conducteur accompagne son attelage en
criant : Huehan, tout comme on le raconte dans les récits
américains. Les paroles du charretier expliquent bien des choses en
ce qui touche les histoires écrites en dialecte, car même les
meilleures sont pour la plupart des lecteurs un véritable châtiment.
Maintenant qu’il m’est arrivé d’entendre l’accent long et traînant de
Vermont, je m’étonne non point de ce que les contes de la Nouvelle
Angleterre soient imprimés en ce que, pour les besoins de la cause,
nous appellerons de l’anglais et de la typographie anglaise, mais
bien plutôt de ce qu’ils n’aient pas paru en suédois ou en russe, car
notre alphabet est vraiment trop limité. Cette région appartient, selon
des lois, — inconnues aux États-Unis, — mais admises dans le
monde entier, en propre au roman de la Nouvelle Angleterre et aux
femmes auteurs qui l’écrivent. Voilà ce que l’on sent dans l’air
même, dès qu’on aperçoit ces chalets de bois peints en blanc,
abandonnés dans la neige, cette maison d’école à l’aspect sévère,
et ces habitants — hommes des fermes, femmes qui travaillent
autant qu’eux, avec peut-être moins de joies dans leur vie — ces
autres demeures, bien peintes, aux toits bizarres, appartenant à
Monsieur un Tel, juge, avocat ou banquier, tous potentats dans cette
métropole de six mille habitants située à proximité de la gare de
chemin de fer. Et l’on se rend mieux compte encore de ce qu’est
cette atmosphère, lorsqu’on lit dans les journaux locaux des
annonces de « soupers fins » ou de « réunions pieuses » organisés
par telle ou telle secte, sandwichées au milieu de paragraphes qui
témoignent d’un intérêt sympathique et fraternel, et qui prouvent bien
que les gens du district vivent, — sans cependant s’égorger entre
eux, — sur un pied d’effarante intimité.
Les descendants de la vieille souche, ceux qui habitent les plus
anciennes demeures, nés et élevés alentour, ne voudraient à aucun
prix vivre en dehors de la ville, mais il y a des gens du Sud, vrais
fous, ceux-là, (hommes et femmes de Boston et autres cités
semblables) qui vont jusqu’à construire des maisons en rase
campagne, à trois et même à quatre kilomètres de la Grand’Rue qui
a 400 mètres de long et qui est le centre de la vie et de la
population. Avec les étrangers, surtout s’ils ne font pas leurs
provisions d’épicerie « dans la Rue », autrement dit en ville, la ville a
peu de rapports ; n’empêche qu’elle sait tout, et même davantage,
de ce qui se passe parmi eux. Leurs vêtements, leur bétail, leurs
idées, les manières de leurs enfants, leur façon de traiter leurs
domestiques et tout autre chose imaginable, est rapportée,
examinée, discutée, et rediscutée encore du haut en bas de Main
Street. Or la sagesse que possède Vermont n’étant pas toujours
suffisante pour parvenir avec la délicatesse voulue à la pleine
compréhension de tous les problèmes de la vie d’autrui, commet
parfois des erreurs pathétiques et, de ce fait, la ville en vient aux
prises. On voit donc que par le monde entier les villes de province
d’une certaine dimension ne diffèrent pas essentiellement les unes
des autres. La conversation des fermiers roule sur leurs fermes :
questions d’achats, d’hypothèques et de vente, de droits
d’enregistrement, de lignes de délimitations et d’impôts vicinaux.
C’est au beau milieu de la Nouvelle Zélande, à la lisière des plaines
où courent les chevaux sauvages que j’entendis ce genre de
conversation pour la dernière fois, lorsqu’un homme et une femme, à
trente kilomètres de leur plus proche voisin passèrent la moitié de la
nuit à discuter exactement les mêmes questions que celles qui
formaient le fond de la conversation des gens de la Grand’Rue, à
Vermont, États-Unis.
 Il existe au moins un homme dans l’État que cette localité
exaspère. C’est un garçon de ferme, élevé dans un hameau à vingt
ou trente kilomètres de la voie ferrée la plus proche et qui, audace
sans pareille, s’est un jour aventuré jusqu’ici. Mais l’agitation et le
tumulte de la Grand’Rue, la clarté inaccoutumée des lampes
électriques, son pâté de maisons de commerce construites en brique
rouge, à cinq étages, l’effraient et l’inquiètent. Aussi a-t-il pris du
service dans une ferme bien loin de ces plaisirs délirants et
s’empresse-t-il de dire : « On m’a offert vingt-cinq dollars par mois
pour travailler dans une boulangerie de New-York, mais pas de
danger qu’on me voie dans quelque New-York que ce soit ; j’ai vu
Main Street et j’en suis tout retourné. » Ses capacités consistent à
rentrer le foin et à soigner le bétail. La vie de la ferme en hiver n’est
d’ailleurs pas l’oisiveté relative dont on parle tant. Chaque heure, au
contraire, semble avoir ses soixante minutes de travail, car le bétail
est tenu dans les étables et mange sans fin ; il faut mener boire les
poulains, dans les étangs gelés dont on doit au besoin briser la
glace et emmagasiner de la glace pour l’été. C’est alors seulement
que commence le vrai travail, entendez par là rentrer le bois de
chauffage, car la Nouvelle Angleterre n’a que ses forêts pour se
ravitailler en combustible. A l’automne on marque les arbres, juste
avant la chute des feuilles, en faisant une entaille dans l’écorce ;
plus tard on les abat, on les coupe en bûches de quatre pieds de
long, et dès que la neige amie le permet, on les amène en traîneau
jusqu’au bûcher. Ensuite on peut s’occuper des besoins de la ferme,
et celle-ci, tout comme une arche de pont, n’est jamais en repos.
Puis vient la saison du sirop d’érable. Lorsque la sève commence à
travailler on fait des incisions dans les majestueux érables pour la
recueillir dans de petits seaux de dimensions absurdes (une vache
dont on trairait le lait dans un dé donnerait une idée de la
disproportion) et la vider ensuite dans des chaudrons.
Enfin (c’est le moment où l’on se réunit pour la récolte du sucre)
on verse le sirop bouillant dans des récipients en fer remplis de
neige fraîche où il durcit, tandis qu’en faisant semblant d’aider l’on
se rend poisseux, et tout le monde, garçons et filles flirtent à plaisir.
Même l’introduction d’appareils brevetés à évaporer le sucre n’a pas
porté atteinte aux amourettes.
Les hommes avec qui flirter sont assez rares, bien que la disette
soit moins grande dans les villes possédant leurs propres
manufactures — où l’amoureux peut se rendre le dimanche de New-
York, — que dans les fermes et les villages… Les hommes sont
partis : les jeunes, pour livrer bataille à la fortune plus loin, à l’ouest,
tandis que les femmes demeurent, demeurent éternellement,
comme il en va toujours pour elles. Dans les fermes, lorsque les
enfants partent, le vieux père, la vieille mère s’efforcent de faire
marcher la maison sans aide, et le lot qui échoue à la femme est fait
de labeur et de monotonie. Parfois elle devient folle, même assez
fréquemment pour affecter les statistiques de recensement, mais le
plus souvent, espérons-le, elle meurt. Dans les villages où les
travaux pénibles ne sont pas d’une nécessité aussi urgente, les
femmes trouvent à se consoler en formant des clubs et des cercles
littéraires ; elles acquièrent ainsi, à leur façon, beaucoup de sagesse
et de philosophie. Leur méthode certes n’est pas toujours
recommandable, car le comble de leurs souhaits, c’est de posséder
des faits, savoir qu’elles en seront à telle ou telle page d’un volume,
allemand ou italien, avant telle date, et qu’elles auront lu les livres
qu’il fallait, de la bonne manière. En tous cas, elles ont quelque
chose à faire, ce qui leur donne l’illusion qu’elles sont occupées. On
a dit que les récits de la Nouvelle Angleterre étaient restreints,
étriqués ; mais ces aperçus, même lointains, de la terrible vie d’où ils
sont tirés, servent de justification à l’auteur, car, en raison de sa
dureté même, on peut sculpter une coquille de noix de mille façons
différentes.
A vingt-cinq ou trente milles au delà des collines, sur la route des
Montagnes Vertes, se trouvent des fermes délaissées, bâties dans
un pays aride, gardées avec acharnement tant qu’il y eut quelqu’un
pour s’en occuper, puis finalement abandonnées au flanc des
collines, comme autant de chapitres terminés de lamentables
histoires. Au delà de cette désolation il y a des forêts où l’ours et le
daim trouvent encore la paix et où parfois même le castor oublie
qu’on le persécute et ose construire son gîte.
C’est un homme qui aimait les bois pour eux-mêmes et non par
amour du carnage qui m’a raconté tout cela ; un homme de l’Ouest,
aux gestes lents, à la voix calme, qui avait traversé en skis les
plaines neigeuses et qui ne rit même pas lorsque je lui empruntai
ses chaussures pour essayer de marcher. Mais les gigantesques
appareils, semblables à des raquettes de tennis, sur lesquelles sont
tendues des peaux de bête, ne sont pas faciles à manier, et si vous
oubliez de maintenir les talons bien au sol, l’arrière traînant sur la
neige, c’est la pirouette avec la sensation de tomber dans l’eau
profonde, les chevilles attachées à une ceinture de sauvetage. Si
vous perdez l’équilibre, n’essayez pas de le reprendre, mais laissez-
vous choir, moitié assis, moitié à genoux, en couvrant le plus
d’étendue possible. Puis, lorsque vous aurez attrapé le pas du loup,
c’est-à-dire lorsque vous saurez glisser adroitement un pied par-
dessus l’autre, vous oublierez bien vite vos chevilles endolories pour
jouir du plaisir qu’on trouve à traverser des épaisseurs de neige
profondes de six pieds et à prendre des raccourcis par-dessus les
barrières ensevelies.
L’homme de l’Ouest me traduisit les marques faites sur la neige ;
il me montra comment un renard (cette partie du pays est remplie de
renards qu’on tire au fusil parce que la chasse à cheval est
impossible) laisse derrière lui un certain genre de piste, car il marche
avec circonspection, comme un voleur, différente de celle du chien
qui, n’ayant rien à se reprocher, plonge et enfonce de ses quatre
pattes écartées ; comment les racoons et les écureuils s’endorment
tout l’hiver et comment les daims, à la frontière canadienne, font, en
piétinant, de longs sentiers profonds appelés cours, où ils sont
surpris par des hommes importuns, munis d’appareils
photographiques, qui les tiennent par la queue lorsqu’ils sont
enlisés, et par ce moyen parviennent à reproduire sur l’écran leur
dignité apeurée. Il m’a parlé aussi des gens, des mœurs et des
coutumes de ces habitants de la Nouvelle Angleterre ; comment ils
fleurissent et prospèrent dans le Far-West, le long des lignes de
chemin de fer les plus récentes, où la rivalité de deux compagnies
se disputant les mêmes défilés provoque presque la guerre civile ;
comment il existe un pays pas très loin d’ici, appelé la Calédonie,
peuplé d’Écossais, gens très forts en affaires, capables à ce point de
vue d’en remontrer aux habitants de la Nouvelle Angleterre eux-
mêmes, et qui, Américains-Écossais de naissance, nomment encore
leurs villes d’après les cités de leur race économe et prospère…
Tout cela était plein de charme pour moi, aussi nouveau que le bruit
régulier des snow-boots mordant la neige, et le silence éblouissant
des collines.
Au delà de la chaîne des montagnes la plus éloignée, où les pins
se détachant sur l’unique pic solitaire s’estompent et ne forment plus
qu’une légère brume bleue, une véritable montagne, et non pas une
colline, pointait vers le ciel, pareille à quelque gigantesque ongle de
pouce.
— Ça, c’est Monadnock, me dit l’homme de l’Ouest, toutes les
collines portent un nom indien. Vous avez laissé Wantastiquet à
droite en quittant la ville.
Vous avez dû remarquer que bien souvent un mot revient à la
mémoire au bout de plusieurs années, réveillant toutes sortes
d’associations saugrenues. J’avais rencontré ce nom de Monadnock
sur le papier dans une parodie éhontée du style d’Emerson, avant
même que le style ou les vers n’eussent présenté quelque intérêt
pour moi. Mais le mot m’avait frappé à cause de certains rythmes,
entre autres ceux-ci :

… sommet couronné, contemporain

de la crête de Monadnock ;
et mes ailes étendues
touchent l’Est et l’Ouest…

Plus tard, le même mot, recherché pour le même motif que le

nom béni de la Mésopotamie, me conduisit à Emerson, à son poème
sur le pic lui-même, vieux géant sage « absorbé dans ses affaires
avec le ciel », qui nous rend sensés et sobres, et nous libère de
toute petitesse lorsque nous mettons notre confiance en lui. Aussi
Monadnock en était-il venu à vouloir dire tout ce qui aide, guérit ; tout
ce qui calme, et lorsque, ayant gagné le centre du New-Hampshire,
je le vis apparaître, il ne manqua point à ses promesses. Dans cette
tranquillité absolue, une branche de sapin pliant sous son trop lourd
fardeau de neige s’affaissa d’un pied ou deux, avec un petit soupir
de fatigue ; puis la neige glissa et le rameau oscillant se redressa et
vivement rejoignit ses camarades.
En l’honneur de Monadnock nous fîmes cet après-midi-là une
statue de neige représentant Gautama Bouddha, portrait un peu trop
ramassé et non d’une symétrie parfaite, mais à la taille impériale et
reposante. Lui, faisait face à la montagne et tout à coup, des
hommes passant en traîneau sur la route, s’arrêtèrent pour le
regarder. Or, les réflexions pleines d’étonnement de deux fermiers
de Vermont sur la nature et les propriétés d’un dieu ventru valent la
peine qu’on les écoute. Ce n’était nullement sa race qui les intriguait,
car il était d’un blanc agressif, mais les tailles arrondies ont l’air de
n’être plus à la mode dans l’État de Vermont, du moins l’affirmèrent-
ils avec force jurons curieux et rares.
Le lendemain, toutes les vaines futilités disparurent dans une
tempête de neige qui remplit les creux des collines d’une
tourbillonnante brume bleue, inclina les branches des arbres si bas
qu’il fallait baisser la tête en passant et ne pas craindre d’être
saupoudré et effaça la trace des traîneaux.
Notre Mère Nature est merveilleusement ordonnée si on la laisse
faire. Ce jour-là, elle arrondit tous les angles, nivela toutes les
pentes, et borda si bien le lit blanc, qu’il s’étendait sans le moindre
pli jusqu’à l’échine des sapins et des pins qui ne voulaient pas
s’endormir.
— En ce moment, me dit l’homme de l’Ouest, tandis que nous
nous dirigions vers la gare et, hélas ! vers New-York, toutes mes
traces ont disparu ; mais à la fonte des neiges, d’ici une semaine ou
un mois, elles reparaîtront et montreront où j’ai passé !
 Idée bizarre, n’est-ce pas ? Imaginez un meurtre commis dans
les bois déserts, une rafale de neige qui recouvre les traces du
meurtrier s’enfuyant avant que le vengeur du sang versé n’ait
enseveli le cadavre, et puis, une semaine plus tard, le retrait de la
neige traîtresse, révélant pas à pas le chemin que Caïn avait pris,
découvrant une à une les empreintes fatales de ses snow-boots
comme autant de disques noirs sur le blanc du chemin, jusqu’au
bout.
Il y aurait tant et tant à écrire, si cela en valait la peine, sur cette
drôle de petite ville près de la gare du chemin de fer, dont la vie
semble glisser, en toute apparence, aussi doucement que les
coupés montés sur les traîneaux, mais qui à l’intérieur est troublée
par les haines, les soucis et les jalousies tourmentant toutes les
âmes, sauf celles des dieux. Par exemple, — mais non, il vaut mieux
se rappeler la leçon que donne Monadnock, et Emerson qui dit
d’autre part : « Zeus hait les gens officieux et ceux qui font trop. »
Qu’il existe de pareilles gens, une voix traînante et nasillarde qui
traverse la Grand’Rue, l’atteste. Un fermier est en train de détacher
ses chevaux d’un poteau faisant face à un magasin, il reste le licol à
la main et exprime son opinion, à un voisin, et au monde en
général :
— Pour quant à ces Andersons ! c’te clique-là, je t’ dis moi, que
ça n’a aucune idée de saveoir vivre !
 A TRAVERS UN CONTINENT

On ne se soustrait pas facilement à une grande ville. Nous

avions encore tout un continent à traverser et pour cette raison nous
nous attardions dans New-York, tant et si bien que nous avions des
remords à l’idée de quitter cette ville qui nous rappelait le foyer.
Pourtant, plus on l’étudiait, plus elle nous révélait ses grotesques
tares : ses rues mal pavées, ses rues elles-mêmes, sa mauvaise
police municipale et des conditions sanitaires qui, sans la mer
charitable, seraient pires encore. Personne, jusqu’ici, n’a abordé le
problème de l’administration de New-York dans l’esprit voulu ; c’est-
à-dire, en le considérant comme le résultat d’une incapacité, d’un
manque de civilisation barbare, crasseux, et d’un gaspillage effréné.
Personne non plus ne le fera, très probablement, car toute réflexion
qu’on oserait émettre sur cette auge longue et étroite serait
interprétée comme une attaque malveillante dirigée contre l’esprit et
la majesté de la Grande Nation Américaine et se terminerait en
comparaisons irritantes. Pourtant, même à supposer que d’une
façon permanente toutes les rues de Londres fussent sens dessus
dessous et tous les réverbères renversés, cela n’empêcherait pas
les rues de New-York, prises en bloc, de ressembler étonnamment à
une plage de Zanzibar ou aux abords d’un village zoulou. Des
rigoles, des trous, des ornières ; des pavés pointus et tout de
travers ; des trottoirs mal entretenus, aux bordures dépassant le
niveau de deux à trois pouces ; des rails de tramways faisant saillie
sur la chaussée ; des matériaux de construction éparpillés jusqu’au
milieu de la rue ; de la chaux, des planches, des pierres taillées et
des boîtes à ordures semées généreusement partout ; les voitures
s’aventurant au hasard ; de lourds camions rencontrant des coupés
aux croisements des rues ; des poteaux chancelants, grossièrement
taillés et non peints ; des becs de gaz titubants et tordus ; et,