Journal of Educational and Psychological Sciences (JEPS) • Vol 7, Issue 16 (2023) • P: 83 - 58
https://journals.ajsrp.com/index.php/jeps
The competencies of social and emotional learning and their relationship to future skills
among mathematics teachers in North Sharqiyah Governorate ,Sultanate of Oman
Received:
24/10/2022
Revised:
30/10/2022
Accepted:
19/01/2023
Published:
30/04/2023
* Corresponding author:
ali.almatari2014@gmail.
com
Citation: Al-Matari, A. S.,
& Al-Noumani. SH. M.
(2023). The competencies
of social and emotional
learning and their
relationship to future skills
among mathematics
teachers in North Sharqiyah
Governorate, Sultanate of
Oman from their point of
view. Journal of Educational
and Psychological Sciences,
7(16),58 – 83.
https://doi.org/10.26389/A
JSRP.M241022
2023 © AJSRP • National
Research Center, Palestine,
all rights reserved.
 Open Access
This article is an open
access article distributed
under the terms and
conditions of the Creative
Commons Attribution (CC
BY-NC) license
ISSN: 2522-3399 (Online) • ISSN: 2522-3399 (Print)
from their point of view
Dr. Ali Said Sulaiyam Al-Matari*1, Mrs. Shamsa Mohamed Rashid Al-Noumani2
1
A’Sharqiyah University | Oman
2
Ministry of Education | Oman
Abstract: The study aimed to identify the competencies of social and emotional learning and their relationship to future skills
among mathematics teachers in North Sharqiyah Governorate ,Sultanate of Oman from their point of view ,and the
researchers used the descriptive analytical survey method ,and the two study tools consisted of two questionnaires ,the
identification of cooperative competencies for academic ,social and emotional learning)CASEL ,2021(and the identification of
future skills according to the Omani National Framework for Future Skills)2021( .The study sample consisted of )51(
teachers ,and the results of the study showed that the total degree of availability of social and emotional learning
competencies for mathematics teachers was average, with an arithmetic average of (2.71 out of( 4and at the level of sub-
competencies ,relationship skills and responsible decision-making obtained the highest average ,)2.88( followed by self-
management ,)2.84( fourth social awareness (2.81) .and fifth self-awareness ,)2.58( all with a grade of medium ,while the
future skills axis for mathematics teachers obtained a large degree of availability ,with an average of )3.49 out of .5 ) Where
technical skills came with an average of (3.58) and applied skills with an average of ,)3.41( the results showed that there were
statistically significant differences in social and emotional learning competencies attributed to the gender variable ,and in
favor of male teachers .While there are no statistically significant differences due to the variables (scientific qualification, years
of experience ,)and there are no statistically significant differences in future skills due to variables( gender ,scientific
qualification ,and years of experience ,)the results also showed a correlation of )0.251( between the competencies of social
and emotional learning and future skills among mathematics teachers ,and reflect a relationship weak ,and the researchers
recommended a set of recommendations ,the most important of which are :The Ministry of Education should adopt the
holding of courses ,workshops and lectures on the competencies of social and emotional learning for mathematics teachers in
particular and for teachers in general .
Keywords :Social and Emotional Learning Competencies ,Future Skills ,Mathematics ,Oman.
‫كفاءات التعلم االجتماعي والعاطفي وعالقتها بمهارات املستقبل لدى معلمي الرياضيات‬
‫بمحافظة شمال الشرقية بسلطنة عمان من وجهة نظرهم‬
2
‫ شمسة بنت محمد بن راشد النعمانية‬.‫ أ‬,1*‫ علي بن سعيد بن سليم املطري‬/‫د‬
1
‫جامعة الشرقية | سلطنة عمان‬
2
‫وزارة التربية والتعليم | سلطنة عمان‬
‫ هدفت الدراسة للتعرف على كفاءات التعلم الجتماعي والعاطفي وعالقتها بمهارات املستقبل لدى معلمي الرياضيات بمحافظة‬:‫املستخلص‬
,‫ وتكونت أداتي الدراسة من استبانتين‬,‫ واستخدم الباحثان املنهج الوصفي املسحي التحليلي‬,‫شمال الشرقية بسلطنة عمان من وجهة نظرهم‬
‫ واستبانة مهارات املستقبل وفق اإلطار الوطني العماني‬,)CASEL-2021( ‫استبانة كفاءات التعاونية للتعلم األكاديمي والجتماعي والعاطفي‬
ً
‫ وقد أظهرت نتائج الدراسة أن الدرجة الكلية لتوافر كفاءات‬,‫) معلما ومعلمة‬51( ‫ وقد تألفت عينة الدراسة من‬.)2021( ‫ملهارات املستقبل‬
‫ وعلى مستوى الكفاءات الفرعية؛‬,)4‫ من‬2.71( ‫ وبمتوسط حسابي‬,‫التعلم الجتماعي والعاطفي ملعلمي الرياضيات كانت بدرجة متوسطة‬
)2.81( ‫) ورابعا الوعي الجتماعي‬2.84( ‫) وتلتهما اإلدارة الذاتية‬2.88( ‫حصلت مهارات العالقات واتخاذ القرارات املسؤولة على أعلى متوسط‬
,‫) وجميعها بتقدير (متوسطة) بينما حصل محور مهارات املستقبل لدى ملعلمي الرياضيات على درجة توافر كبيرة‬2.58( ‫وخامسا الوعي الذاتي‬
‫ أظهرت النتائج وجود فروق دالة‬,)3.41( ‫ واملهارات التطبيقية بمتوسط‬,)3.58( ‫ حيث جاءت املهارات التقنية بمتوسط‬.)5‫ من‬3.49( ‫وبمتوسط‬
‫ بينما ل توجد فروق دالة إحصائيا تعزى ملتغيري‬.‫ ولصالح املعلمين الذكور‬,‫إحصائيا في كفاءات التعلم الجتماعي والعاطفي تعزى ملتغير الجنس‬
‫ وسنوات‬,‫ واملؤهل العلمي‬,‫ كما ل توجد فروق دالة إحصائيا في مهارات املستقبل تعزى ملتغيرات (الجنس‬,)‫ سنوات الخبرة‬,‫(املؤهل العلمي‬
‫) بين كفاءات التعلم الجتماعي والعاطفي ومهارات املستقبل لدى معلمي‬0251( ‫ كما أظهرت النتائج وجود عالقة ارتباطية بلغت‬,)‫الخبرة‬
‫ أن تتبنى وزارة التربية والتعليم عقد الدورات‬:‫ وقد أوص ى الباحثان بمجموعة من التوصيات أهمها‬,)‫ وتعكس عالقة (ضعيفة‬,‫الرياضيات‬
.‫وورش العمل واملحاضرات عن كفاءات التعلم الجتماعي والعاطفي ملعلمي الرياضيات بشكل خاص وللمعلمين بشكل عام‬
.‫ سلطنة عمان‬,‫ الرياضيات‬,‫ مهارات املستقبل‬,‫ كفاءات التعلم الجتماعي والعاطفي‬:‫الكلمات املفتاحية‬
58
‫…‪The competencies of social and emotional learning and their relationship‬‬ ‫‪Al-Matari ▪ Al-Noumani‬‬

‫املقدمة‪.‬‬
‫يمر اإلنسان بالعديد من التغييرات واملراحل في حياته‪ ,‬لذلك فهو بحاجة إلى مهارات وتقنيات تساعده على‬
‫تجاوز هذه املراحل والخروج منها بموقف إيجابي‪ .‬تعتبر املدرسة من أهم املراحل التي يكتسب فيها الفرد مهارات‬
‫حياتية متنوعة تنمي شخصيته وتهيئه للحياة الجتماعية واختالفاتها كبرامج التعلم الجتماعي والعاطفي‪.‬‬
‫ويعتبر التعلم الجتماعي العاطفي الخطوة األولى نحو تطوير مناخ مدرس ي إيجابي وآمن‪ ,‬حيث أشار كل من‬
‫ً‬
‫جونز وآخرون (‪ )Jones et al., 2019‬أن الهتمام بالتنمية الجتماعية والعاطفية في املدارس مهم جدا في تهيئة بيئات‬
‫مدرسية آمنة وداعمة؛ تسهل عملية التعلم‪ ,‬حيث إن الفصول الدراسية التي تسود فيها العالقات الدافئة بين‬
‫املعلمين والطالب تدعم التعلم العميق‪ ,‬والطالب الذين يشعرون بالراحة مع معلميهم وأقرانهم هم أكثر استعدادا‬
‫للتعامل مع املواد الصعبة واملثابرة على التعلم‪.‬‬
‫وتتضمن الكفاءات األساسية للتعلم الجتماعي والعاطفي وفق التعاونية للتعلم الجتماعي والعاطفي‬
‫(‪ )CASEL, 2020:2‬الوعي بالذات‪ ,‬وإدارة الذات‪ ,‬والوعي الجتماعي‪ ,‬ومهارات العالقات‪ ,‬واتخاذ القرارات‬
‫املسؤولة‪.‬وتؤكد الدراسات أن املعلمين لهم تأثير كبير على التعلم الجتماعي والعاطفي للطلبة ويتمثل ذلك في تحفيز‬
‫التطور العاطفي والجتماعي للطلبة‪ ,‬وتعزيز اإلدارة الذاتية‪ ,‬وبناء املناخ الجتماعي اإليجابي‪ ,‬وتعزيز العالقات‬
‫اإلنسانية الداعمة‪ ,‬وتوفير التقييم والتغذية الراجعة‪ ,‬وتنظيم الحجرة الصفية وتوجيه السلوك والتعامل مع األخطاء‬
‫(التميمي‪.)2021 ,‬‬
‫ويشهد العالم تغيرات متسارعة تنعكس بشكل مباشر على العملية التعليمية؛ فمع ظهور الثورة الصناعية‬
‫الرابعة وما يصحبها من تقنيات مهمة؛ أصبح التنبؤ بمهارات املستقبل التحدي األكبر‪ ,‬لهذا تحتم على مطوري‬
‫األنظمة التعليمية مراعاة تضمين مهارات املستقبل بصورة تكاملية ومستمرة؛ بهدف تنمية مهارات املتعلمين‪,‬‬
‫وإعدادهم ليصبحوا قاردين على التكيف مع العالم‪ ,‬والستمرار في التعلم مدى الحياة (اإلطار الوطني العماني ملهارات‬
‫املستقبل‪.)2021 ,‬‬
‫وتنطلق فلسفة تعليم مهارات املستقبل من مبدأ أن التغير في العصر الرقمي الحالي يتطلب من التعليم أن‬
‫ييهئ النشء ملواكبة التغيير والستعداد للمستقبل بمهارات محددة تفي بهذا التوجه (‪.)Care, et al., 2019‬‬
‫ومعلم الرياضيات تلقى على عاتقه مسؤولية كبيرة في مجال تنمية مهارات املستقبل من خالل ممارساته‬
‫التدريسية وما يصدر عنه من أقوال أو أفعال أو إجراءات (تخطيط‪ ,‬تنفيذ‪ ,‬تقويم) تسعى في مجملها إلى تنمية مهارات‬
‫املستقبل لدى املتعلمين من خالل تهيئة الفرص املالئمة أمامهم لتنمية تلك املهارات (الزهراني‪.)2014 ,‬‬
‫وقد دعت العديد من الدراسات إلى مساعدة معلمي الرياضيات على تطوير ممارساتهم التدريسية الداعمة‬
‫لتنمية مهارات املستقبل (الشهراني‪ .)2020 ,‬مثل مهارات التفكير اإلبداعي (‪ ,)Onyemauche et al., 2020‬ومهارات‬
‫التفكير النقدي (‪.)Ismail et al., 2022‬‬
‫وفي سلطنة عمان تم تحديد مهارات املستقبل بناء على موجهات أهمها‪ :‬رؤية عمان‪ ,2040‬وفلسفة التعليم‪,‬‬
‫والستراتيجية الوطنية للتعليم ‪ ,2040‬واحتياجات سوق العمل‪ ,‬والندوات والدراسات ذات العالقة بتحديد املهارات‬
‫املستقبلية بسلطنة عمان ومنها‪ :‬ورشة املهارات والوظائف املستقبلية التي عقدت في األمانة العامة ملجلس التعليم في‬
‫سبتمبر‪2018‬م‪ ,‬والندوة الوطنية (التعليم والتدريب وسوق العمل‪ :‬الواقع الحالي والتوجهات املستقبلية ‪,(2019‬‬
‫ومشروع اإلطار الوطني للمؤهالت في سلطنة عمان في عام ‪2020‬م‪.‬‬

‫‪59‬‬
‫)‪Journal of Educational and Psychological Sciences (JEPS) • Vol 7, Issue 16 (2023‬‬

‫مشكلة الدراسة‪:‬‬
‫ً‬
‫مثلت الظروف الستثنائية الطارئة التي فرضتها جائحة فيروس كورونا تحديا لكافة القطاعات ومنها قطاع‬
‫التعليم حيث يعاني القطاع التعليمي من مجموعة من املشكالت منها ضعف التحصيل الدراس ي في مادة‬
‫الرياضيات‪,‬وتبذل وزارة التربية والتعليم العديد من الجهود لتحسين املستويات التحصيلية للطلبة‪ ,‬إل أن هناك تدني‬
‫ملحوظ في املستويات لبعض املدارس‪ ,‬وهذا ما أكدت عليه نتائج الدراسة املشتركة بين وزارة التربية والتعلين‪ ,‬وإتحاد‬
‫املنظمات التربوية النيوزلندية إلى "أن تحصيل الطلبة حسب املؤشرات الوطنية والدولية أدنى مما هو مرغوب‬
‫فية"(وزارة التربية والتعليم‪.)42 ,2017 ,‬كما أشارت نتائج الدراسة الدولية في الرياضيات والعلوم(‪ )TIMSS,2019‬ملادة‬
‫الرياضيات والعلوم للصفين الرابع والثامن إلى أن املتوسط الدولي ملعدل تحصيل الطلبة في مادة الرياضيات للصف‬
‫الرابع بلغ(‪ )431‬و للصف الثامن بلغ(‪ )411‬وهو دون املتوسط الدولي(‪. (Mullis et al.,2020))500‬؛مما يشير إلى وجود‬
‫مشكالت متعلقة بالتحصيل الدراس ي‪ .‬كذلك حيث كشفت نتائج دراسة التوبية وآخرون (‪ )2021‬عن مجموعة من‬
‫التحديات التي تواجه مديري املدارس تعيق تحسين مستوى أداء الطلبة في اختبارات )‪ (TIMSS‬منها‪ ,‬وجود فئة من‬
‫الطلبة مستواهم التحصيلي دون املستوى املطلوب‪ ,‬وتدني الدافعية لدى الطلبة‪ ,‬وقلة الدعم املقدم من قبل‬
‫الوزارة‪ ,‬وضعف مهارة بعض املعلمات في صياغة أسئلة تيمس‪,‬كذلك‪ ,.‬كذلك أظهرت نتائج تحليل نتائج الطلبة في‬
‫مادة الرياضيات للطلبة من الصفوف(‪ )10-5‬ارتفاع في نسبة الرسوب(الطلبة الحاصلين على تقدير هـ) حيث بلغت‬
‫نسبة الرسوب في العام الدراس ي‪ 2021-2020‬م في مادة الرياضيات(‪ )%11.5‬وارتفعت نسبة الرسوب في العام‬
‫الدراس ي(‪2022-2021‬م) إلى(‪ )%18.5‬مما يدل على وجود مشكلة في التحصيل الدراس ي‪(.‬حسب اإلحصائيات الرسمية‬
‫لدائرة التقويم التربوي باملديرية العامة للتربية والتعليم بمحافظة شمال الشرقية)‪ .‬ونظرا ألهمية كفاءات التعلم‬
‫الجتماعي والعاطفي في التحصيل الدراس ي للطلبة‪ ,‬فقد وأظهرت نتائج دراسة )‪ )Kaşıkcı& Özhan,2021‬وجود عالقة‬
‫ارتباط موجبة ومعنوية بين مهارات التعلم الجتماعي‪ ,‬والعاطفي‪ ,‬والتحصيل الدراس ي‪ ,‬والسعادة ‪.‬وأشارت نتائج‬
‫العديد من الدراسات إلى دور كفاءات التعلم الجتماعي والعاطفي‪ :‬في تعزيز املناخ والعالقات املدرسية اإليجابية‪,‬‬
‫وتدعم السلوك اإليجابي (‪ )Albright et al.,2019‬؛ ودورها في تحقيق النمو األكاديمي والتحصيلي‬
‫للطلبة(‪.)Ecklund,2021‬وعلى الرغم من ذلك إل أن تقرير اليونسكو (‪ )UNESCO, 2020‬ذكر وجود فاقد تعليمي في‬
‫مهارات التعلم الجتماعي والعاطفي خالل جائحة كورونا‪ .‬حيث أطلقت اليونسكو واليونيسف والبنك الدولي مهمة‬
‫مشتركة‪ ,‬أسمتها مهمة‪ :‬استعادة التعليم ‪ ,2021‬وركزت على ثالث أولويات منها استعادة فقدان التعلم‪ :‬وذلك من‬
‫خالل تطوير املهارات الجتماعية والعاطفية لدى الطلبة‪ .‬وإعداد املعلمين وتمكينهم من خالل التدريب والدعم‬
‫اإلضافي املحتمل لتنفيذ التعليم العالجي والتعلم الجتماعي العاطفي (‪ ,)World Bank Group ,2021‬وأكدت كلمة‬
‫املدير العام ملكتب التربية العربي في القمة العاملية للتعليم (‪ )RewirEd, 2021‬أن من أهم املهارات التي يجب أن تحظى‬
‫بالهتمام‪ ,‬هي مهارات البتكار واإلبداع‪ ,‬والتفكير الناقد‪ ,‬والتصال والتشارك‪ ,‬واملهارات الرقمية واملعلوماتية‪,‬‬
‫التصالية والتواصلية‪ ,‬ومهارات الفهم الجوهري للقضايا األخالقية والقانونية املرتبطة بالوصول للتقنية‪ ,‬ومهارة‬
‫املرونة والتكيف مع هذه املتغيرات‪ .‬كما أوصت العديد من الدراسات منها‪ :‬دراسة الشهراني (‪ )2020‬بأهمية تطوير‬
‫املمارسات التدريسية ملعلمي الرياضيات وإكسابهم ملهارات املستقبل‪ .‬كذلك تأكيد اإلطار الوطني العماني ملهارات‬
‫املستقبل (‪ )2021‬على التركيز بشكل أكبر على مهارات املستقبل وتضمينها في جميع نواحي املنظومة التعليمية من‬
‫معايير مناهج‪ ,‬وأساليب تقييم‪ ,‬وبرامج التأهيل والتدريب‪ ,‬وبيئة التعلم‪ ,‬والشراكة مع املجتمع املحلي‪ .‬وفي املقابل‬
‫كشفت دراسة وكما أن ندرة ومحدودية الدراسات املشابهة في حدود‪-‬علم الباحثين‪ -‬خصوصا في سلطنة عمان والتي‬
‫بحثت كفاءات التعلم الجتماعي والعاطفي وعالقتها بمهارات املستقبل لدى معلمي الرياضيات مثل أحد أسباب القيام‬
‫بهذه الدراسة؛ مما أضفى عليها درجة من األهمية خصوصا في ظل ما خلفته جائحة كورونا من تداعيات مختلفة على‬

‫‪60‬‬
‫…‪The competencies of social and emotional learning and their relationship‬‬ ‫‪Al-Matari ▪ Al-Noumani‬‬

‫النظم التعليمية منها غياب وجود تبني ملهارات الجتماعية العاطفية من قبل وزارة التربية والتعليم بسلطنة عمان‪.‬‬
‫وفي ضوء ما سبق تتمثل مشكلة الدراسة في غموض يكتنف كفاءات التعلم الجتماعي والعاطفي وعالقتها بمهارات‬
‫املستقبل لدى معلمي الرياضيات بمحافظة شمال الشرقية بسلطنة عمان من وجهة نظرهم‪.‬‬

‫أسئلة الدراسة‪:‬‬
‫يمكن تحديد مشكلة الدراسة في األسئلة اآلتية‪:‬‬
‫‪ -1‬ما درجة امتالك معلمي الرياضيات بسلطنة عمان لكفاءات التعلم الجتماعي والعاطفي؟‬
‫‪ -2‬ما درجة امتالك معلمي الرياضيات بسلطنة عمان ملهارات املستقبل؟‬
‫‪ -3‬هل توجد فروق ذات دللة إحصائية عند مستوى (‪ )α≤0.05‬في درجة امتالك معلمي الرياضيات بسلطنة‬
‫عمان لكفاءات التعلم الجتماعي والعاطفي وملهارات املستقبل تعزى ملتغيرات (الجنس‪ ,‬واملؤهل‪ ,‬وسنوات‬
‫الخبرة)؟‬
‫‪ -4‬هل توجد عالقة ارتباطية بين درجة امتالك معلمي الرياضيات لكفاءات التعلم الجتماعي والعاطفي ومهارات‬
‫املستقبل؟‬

‫أهداف الدراسة‪:‬‬
‫تهدف هذه الدراسة إلى‪:‬‬
‫‪ -1‬التعرف على درجة امتالك معلمي الرياضيات بسلطنة عمان لكفاءات التعلم الجتماعي والعاطفي‪.‬‬
‫‪ -2‬التعرف على درجة امتالك معلمي الرياضيات بسلطنة عمان ملهارات املستقبل‪.‬‬
‫‪ -3‬استكشاف مدى وجود فروق ذات دللة إحصائية في استجابات أفراد عينة الدراسة عند مستوى (‪)α≤0.05‬‬
‫في درجة امتالك معلمي الرياضيات بسلطنة عمان لكفاءات التعلم الجتماعي والعاطفي وملهارات املستقبل‬
‫تعزى إلى متغيرات الجنس‪ ,‬واملؤهل العلمي‪ ,‬وسنوات الخبرة‪.‬‬
‫‪ -4‬استكشاف مدى وجود عالقة ارتباطية بين درجة امتالك معلمي الرياضيات لكفاءات التعلم الجتماعي‬
‫والعاطفي ومهارات املستقبل؟‬

‫أهمية الدراسة‬
‫تكمن أهمية هذه الدراسة في نتائجها قد تساعد في‪:‬‬
‫‪ -‬تقدم مقياسا لكفاءات التعلم الجتماعي والعاطفي لدى معلمي الرياضيات مما يساعد في قياس درجة امتالك‬
‫املعلمين لهذه الكفاءات في تدريسهم الصفي‪.‬والعملية التعليمية بشكل عام‪.‬‬
‫‪ -‬تفيد املشرفين التربويين واملعنيين بقياس أداء املعلمين عند قيامهم بمهامهم والوقوف على مدى تطبيق‬
‫املعلمين لكفاءات التعلم الجتماعي والعاطفي ومهارات املستقبل‪.‬‬
‫‪ -‬تكشف عن درجة امتالك املعلمين لكفاءات التعلم الجتماعي والعاطفي وعالقتها بمهارات املستقبل لديهم‬
‫مما قد يفيد املعنيين من تقديم البرامج والورش التي تسهم في رفع وتحسن أداء املعلمين‪.‬‬
‫‪ -‬إثراء األدب النظري التربوي بمعلومات إضافية حول هذ املدخل الحديث‪.‬‬
‫‪ -‬فتح املجال نحو مزيد من الدراسات حول هذه املوضوع من زوايا متعددة‪.‬‬

‫حدود الدراسة‪:‬‬
‫تمثلت حدود الدراسة في اآلتي‪:‬‬

‫‪61‬‬
‫)‪Journal of Educational and Psychological Sciences (JEPS) • Vol 7, Issue 16 (2023‬‬

‫الحدود املوضوعية‪ :‬اقتصرت على تناول العالقة بين كفاءات التعلم الجتماعي والعاطفي لدى معلمي‬ ‫‪‬‬
‫الرياضيات ومستوى مهارات املستقبل‪.‬‬
‫الحدود البشرية‪ :‬اقتصرت على معلمي ومعلمات مادة الرياضيات بمدارس التعليم األساس ي‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫الحدود املكانية‪ :‬محافظة شمال الشرقية بسلطنة عمان‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫الحدود الزمنية‪ :‬أجريت في الفصل الدراس ي األول من العام الدراس ي ‪2022/2021‬م‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫مصطلحات الدراسة‪:‬‬
‫‪ -‬التعلم االجتماعي والعاطفي‪ :‬تعرفه التعاونية للتعلم األكاديمي والجتماعي والعاطفي بأنه ‪:‬العملية التي من‬
‫خاللها يكتسب األطفال والبالغون املعرفة واملواقف واملهارات الالزمة لفهم وإدارة العواطف‪ ,‬وتحديد وتحقيق‬
‫األهداف اإليجابية‪ ,‬واظهار التعاطف مع اآلخرين‪ ,‬وإنشاء العالقات اإليجابية والحفاظ عليها‪ ,‬واتخاذ قرارات‬
‫مسؤولة جمعية (‪.)CASEL, 2020‬‬
‫‪ -‬كفاءات التعلم االجتماعي والعاطفي‪ :‬تعرف بأنها مجموعة من الكفاءات وضعتها التعاونية للتعلم األكاديمي‬
‫والجتماعي والعاطفي )‪ ,)CASEL, 2020: 2‬وتضم (‪ )5‬كفاءات رئيسة هي الوعي الذاتي واإلدارة الذاتية والوعي‬
‫ً‬
‫الجتماعي ومهارات العالقات واتخاذ القرارات املسؤولة‪ ,‬و(‪ )46‬مؤشرا لتحقيقها‪.‬‬
‫‪ -‬مهارات املستقبل‪ :‬تعرف بأنها‪“ :‬مجموعة املهارات الضرورية لضمان استعداد املتعلمين للتعلم والحياة والعمل‪,‬‬
‫والستخدام األمثل للمعلومات والوسائط والتكنولوجيا في املستقبل" (اإلطار الوطني العماني ملهارات املستقبل‪,‬‬
‫‪.)12 :2021‬‬
‫‪ o‬ويعرفها الباحثان إجرائيا بأنها‪ :‬مجموعة من املهارات التي ينبغي على معلم الرياضيات العمل على تنميتها في‬
‫ممارساته التدريسية من أجل إعداد الطلبة للمستقبل وتحدياته‪ ,‬وتركز الدراسة على املهارات التطبيقية‬
‫واملهارات التقنية‪.‬‬
‫‪ -‬محافظة شمال الشرقية‪ :‬تعرف بأنها‪ :‬أحد محافظات سلطنة عمان الـبالغ عددها(‪ )11‬محافظة تطل على‬
‫الجانب الداخلي لجبال الحجر الشرقي‪ ,‬وتتصل بها من ناحية الشمال محافظة مسقط‪ ,‬ومن الغرب محافظة‬
‫الداخلية‪ ,‬ومن الشرق والجنوب محافظة جنوب الشرقية‪ ,‬وتتكون محافظة شمال الشرقية من ست وليات هي‪:‬‬
‫إبراء واملضيبي وبدية والقابل ووادي بني خالد ودماء والطائيين ومركز املحافظة هو ولية إبراء‪,‬ويصل عدد سكان‬
‫محافظة شمال الشرقية ‪ 271,822‬نسمة حسب تعداد السكان واملساكن واملنشآت ‪(2020‬وكالة األنباء‬
‫العمانية‪.)2022,‬‬

‫‪ -2‬اإلطار النظري والدراسات السابقة‪.‬‬

‫ا‬
‫أوال‪ -‬اإلطار النظري‪.‬‬

‫‪ -1-1-2‬التعلم االجتماعي والعاطفي‪:‬‬

‫تم تأسيس التعاونية للتعلم األكاديمي والجتماعي والعاطفي (‪ )CASEL‬في عام ‪ 1994‬بهدف إنشاء تعليم‬
‫اجتماعي وعاطفي عالي الجودة وقائم على األدلة كجزء أساس ي من مرحلة ما قبل املدرسة من خالل التعليم الثانوي‬
‫(‪.)Brackett, 2019‬وتعرف التعاونية للتعليم األكاديمي والجتماعي والعاطفي (‪ )CASEL, 2021‬بأنها‪ :‬منظمة أمريكية‬
‫تقدم وتعزز التعلم املتكامل األكاديمي والجتماعي والعاطفي لجميع الطالب قبل املدرس ي إلى‪ ,)12‬من خالل البحث‬

‫‪62‬‬
‫…‪The competencies of social and emotional learning and their relationship‬‬ ‫‪Al-Matari ▪ Al-Noumani‬‬

‫واملمارسة‪ ,‬تتعاون ‪ CASEL‬لضمان أن يصبح جميع الطالب على دراية ومسؤولية ورعاية وأعضاء مساهمين في‬
‫املجتمع‪.‬‬

‫فوائد التعلم االجتماعي والعاطفي‪:‬‬

‫يتميز التعلم الجتماعي والعاطفي بأن لديه مزيج قوي من األدلة والدعم ‪.‬تأتي النتائج أدناه من مجالت‬
‫ومصادر متعددة وتتضمن تحليالت لبعض الدراسات التي تظهر أن التعلم الجتماعي والعاطفي يؤدي إلى نتائج إيجابية‬
‫للطالب والبالغين واملجتمعات املدرسية تتعلق بـ‪ :‬املهارات الجتماعية والعاطفية؛ املواقف حول الذات واملدرسة‬
‫واملواضيع الجتماعية؛ السلوكيات الجتماعية املشاكل السلوكية؛ الضطراب العاطفي؛ واألداء األكاديمي ( ‪CASEL,‬‬
‫‪ .)2021‬وتلعب الكفاءات الجتماعية والعاطفية دورا مهما في تحسين النتائج السلوكية حيث أظهرت نتائج دراسة‬
‫كالرك وآخرون (‪ )Clarke et al., 2021‬أن تدخالت التعلم الجتماعي والعاطفي تعزز املهارات الجتماعية والعاطفية‬
‫للشباب وتقلل من أعراض الكتئاب والقلق على املدى القصير‪ .‬وفي جانب فوائد التعلم الجتماعي والعاطفي املتعلقة‬
‫بالتأثيرات الطويلة املدى أظهرت نتائج دراسة تايلور وآخرون )‪ (Taylor et al., 2017‬أن املهارات الجتماعية والعاطفية‬
‫تساعد على تحسين نتائج الحياة‪ ,‬بينما تظهر دراسة نوعية قام بها جونيس وآخرون (‪ )Jones at el,.2020‬أن بيئات‬
‫التعلم الداعمة للتعلم الجتماعي والعاطفي تغذي شعور الشباب بأنفسهم كأعضاء مجتمع قيمين ومتعددي األبعاد‪.‬‬

‫كفاءات التعلم االجتماعي والعاطفي‪:‬‬

‫لتعلم الجتماعي والعاطفي هي العملية التي من خاللها يكتسب جميع الشباب والبالغين ويطبقون املعرفة‬
‫واملهارات واملواقف لتطوير هويات صحية وإدارة العواطف وتحقيق األهداف الشخصية والجماعية والشعور‬
‫بالتعاطف مع اآلخرين وإظهار التعاطف معهم وإقامة عالقات داعمة والحفاظ عليها واتخاذ قرارات مسؤولة ورعاية‬
‫(‪ .)Niemi, 2020‬ويتضمن التعلم الجتماعي والعاطفي خمس كفاءات (‪ )CASEL, 2020‬وهي‪:‬‬
‫‪ -1‬الوعي الذاتي (‪ :)Self-Awareness‬يقصد بها القدرة على فهم الذات والعواطف واألفكار والقيم وكيف تؤثر‬
‫السلوك عبر السياقات‪ .‬ويشمل ذلك القدرات على التعرف على نقاط القوة مع شعور راسخ بالثقة‪.‬‬
‫‪ -2‬اإلدارة الذاتية (‪ :)Self-Management‬يقصد بها القدرة على إدارة العواطف واألفكار والسلوكيات بفعالية في‬
‫املواقف املختلفة وتحقيق األهداف والتطلعات‪.‬‬
‫‪ -3‬الوعي االجتماعي (‪ :)Social Awareness‬يقصد بها القدرة على فهم وجهات نظر اآلخرين والتعاطف معهم‪ ,‬بما‬
‫في ذلك أولئك الذين ينتمون إلى خلفيات وثقافات متنوعة السياقات‪.‬‬
‫‪ -4‬مهارات العالقات (‪ :)Relationship Skill‬يقصد بها القدرة على إقامة عالقات صحية وداعمة والحفاظ عليها‬
‫على نحو فعال يتيح التواصل مع األفراد واملجموعات املتنوعة‪.‬‬
‫‪ -5‬اتخاذ القرارات املسؤولة (‪ :)Responsible Decision-Making‬يقصد بها القدرة على اتخاذ قرارات مسؤولة‬
‫حول السلوك الشخص ي والتفاعالت الجتماعية عبر املواقف املتنوعة‪.‬‬
‫حيث صنف املجلس الوطني للبحوث (‪ )NRC‬كفاءات الوعي بالذات وإدارة الذات بأنها كفاءات "شخصية"‪,‬‬
‫بينما تندرج أبعاد الوعي الجتماعي ومهارات العالقات الخاصة بالتعاونية للتعلم األكاديمي والجتماعي والعاطفي تحت‬
‫ً‬
‫فئة "التفاعلية"‪ ,‬بينما يتضمن ُبعد اتخاذ القرارات املسؤولة كال من الكفاءات الشخصية والتفاعلية ( ‪Grant al et.,‬‬
‫‪.)2017‬‬

‫‪63‬‬
‫)‪Journal of Educational and Psychological Sciences (JEPS) • Vol 7, Issue 16 (2023‬‬

‫‪ -2-1-2‬مهارات املستقبل‪:‬‬
‫نظرا للتراكمية التي تتصف بها مهارات املستقبل؛ فإنه ينبغي التركيز عليها بشكل أكبر وتضمينها في جميع‬
‫نواحي املنظومة التعليمية من معايير ومناهج‪ ,‬وأساليب تقييم‪ ,‬وبرامج التأهيل والتدريب‪ ,‬وبيئة التعلم‪ ,‬والشراكة مع‬
‫املجتمع املحلي‪ ,‬وبرامج التأهيل والتدريب للمعلم‪ ,‬حيث ل ينبغي أن يقتصر دور املعلم على تقديم املعلومات‬
‫واألساليب التقليدية في التدريس‪ ,‬بل يتعدى إلى ضرورة امتالكه ملهارات املستقبل واألدوات الالزمة لتحفيز وتنمية‬
‫وقياس مستوى اإلبداع لدى املتعلمين‪ .‬ومن أهم السمات التي يجب أن يتصف بها معلم املستقبل‪ ,‬ما يأتي‪( :‬اإلطار‬
‫الوطني العماني ملهارات املستقبل‪.)31 ,2021 ,‬‬
‫‪ -1‬اإلعداد املنهي الجيد لتمكينه من التعامل بكفاءة مع متطلبات املستقبل‬
‫‪ -2‬اإلملام الواسع بمحتوى املادة العلمية التي يدرسها وبطرائق تدريسها‪ ,‬ومواصلة تطوير معارفه ومهاراته حتى يكون‬
‫معلما فاعال‪.‬‬
‫‪ -3‬التمكن من مهارات التعلم املستمر‪ ,‬والتعلم الذاتي‪ ,‬وغيرها من مهارات املستقبل‪.‬‬
‫‪ -4‬القدرة على استخدام التقانة وتوظيفها‪ ,‬وتهيئة بيئات تعلم تفاعلية؛ بهدف تنمية مهارات املستقبل لدى‬
‫املتعلمين وتعزيزها‪.‬‬
‫‪ -5‬القدرة على التكيف مع الظروف واملشكالت التي قد تواجهه من خالل توليد أفكار إبداعي‪.‬‬

‫األطر العاملية ملهارات املستقبل‪:‬‬

‫يوضح الجدول اآلتي أمثلة لبعض األطر املنشورة لتوضيح نوعية املهارات التي ركزت عليها تلك األطر مع‬
‫املهارات األساسية‪ :‬القراءة‪ ,‬والكتابة‪ ,‬والحساب‪ ,‬وهي مرتبة حسب املهارات األكثر تكرارا بين األطر املشار إليها‪( :‬اإلطار‬
‫الوطني العماني ملهارات املستقبل‪.)15 ,2021 ,‬‬
‫جدول (‪ )1‬أمثلة لبعض األطر العاملية ملهارات املستقبل مقارنة باإلطار العماني‬
‫سبع‬
‫تقييم‬ ‫‪Connecticut‬‬ ‫مختبر‬ ‫‪P21‬‬
‫مهارات‬
‫وتدريس‬ ‫‪Dept‬‬ ‫املفاهية‬ ‫التعليم‬ ‫منظمةالشراكة‬
‫للبقاء على‬
‫مشروع‬ ‫‪of Education‬‬ ‫واملهارات‬ ‫اإلقليمي‬ ‫من أجل‬
‫قيد الحياة‬ ‫املهارة‬
‫مهارات القرن‬ ‫وزارة التعليم في‬ ‫األساسية‬ ‫للمركز‬ ‫مهارات القرن‬
‫في القرن‬
‫‪21‬‬ ‫والية كونيتيكت‬ ‫(‪)USA‬‬ ‫الوطني‬ ‫‪21‬‬
‫‪21‬‬
‫(سنغافورة)‬ ‫(‪)USA‬‬ ‫(‪)USA‬‬ ‫(‪)USA‬‬
‫(‪)USA‬‬
‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫التعاون والعمل الجماعي‬
‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫اإلبداع والخيال‬
‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫التفكير النقدي‬
‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫حل املشكالت‬
‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫املعرفة املعلوماتية‬
‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫القيادة‬
‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫املرونة والقدرة على التكيف‬
‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫الوعي العاملي والثقافي‬
‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫الثقافة املدنية واملواطنة‬
‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫التواصل الكتابي الشفهي‬
‫املسؤولية االجتماعية‬
‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬
‫واألخالقيات‬

‫‪64‬‬
‫…‪The competencies of social and emotional learning and their relationship‬‬ ‫‪Al-Matari ▪ Al-Noumani‬‬

‫سبع‬
‫تقييم‬ ‫‪Connecticut‬‬ ‫مختبر‬ ‫‪P21‬‬
‫مهارات‬
‫وتدريس‬ ‫‪Dept‬‬ ‫املفاهية‬ ‫التعليم‬ ‫منظمةالشراكة‬
‫للبقاء على‬
‫مشروع‬ ‫‪of Education‬‬ ‫واملهارات‬ ‫اإلقليمي‬ ‫من أجل‬
‫قيد الحياة‬ ‫املهارة‬
‫مهارات القرن‬ ‫وزارة التعليم في‬ ‫األساسية‬ ‫للمركز‬ ‫مهارات القرن‬
‫في القرن‬
‫‪21‬‬ ‫والية كونيتيكت‬ ‫(‪)USA‬‬ ‫الوطني‬ ‫‪21‬‬
‫‪21‬‬
‫(سنغافورة)‬ ‫(‪)USA‬‬ ‫(‪)USA‬‬ ‫(‪)USA‬‬
‫(‪)USA‬‬
‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫املبادرة‬
‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫ثقافة وسائل اإلعالم‬
‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫اإلنتاجية‬
‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫الفضول وحب االستطالع‬
‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫الثقافة املالية‬
‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫الثقافة الصحية‬
‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫املسؤولية‬
‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫ريادة األعمال‬
‫‪‬‬ ‫‪‬‬ ‫تحليل املعلومات‬
‫‪‬‬ ‫التعامل مع اآلخرين‬
‫‪‬‬ ‫أساسيات الثقافة‬
‫‪‬‬ ‫التعلم من خالل السياق‬
‫‪‬‬ ‫الثقافة البيئية‬
‫‪‬‬ ‫ما وراء املعرفة‬
‫‪‬‬ ‫التصور‬
‫‪‬‬ ‫‪P21 (Partnership for 21Century Skills, 2009).‬‬
‫‪‬‬ ‫)‪Lowa Core Curricoulum (2010‬‬
‫‪‬‬ ‫‪Seven Survival Skills (Wagner, 2008).‬‬
‫‪st‬‬
‫‪‬‬ ‫)‪ATCS21 (Assessment and Teaching of 21 century Skills project, 2013‬‬
‫‪‬‬ ‫‪NCREL& Metiri Group (National Center Regional Eduvation Laboratory &Metiri Group, 2003).‬‬
‫يتضح أن العديد من دول العالم واملنظمات الدولية اهتمت بمهارات املستقبل‪ ,‬ويعزى ذلك إلى الحاجة‬
‫امللحة إلى تلك املهارات؛ نظرا للتطور العالمي املتسارع في جوانب الحياة املختلفة‪ ,‬إل أنه يالحظ في العديد من هذه‬
‫األطر بأن التركيز على املهارات اعتمد على أهداف البلد وتطلعاته املستقبلية‪.‬‬

‫مهارات املستقبل للمعلمين في سلطنة عمان‪:‬‬

‫تم الستفادة من التجارب املحلية والعاملية‪ ,‬في تحديد مهارات املستقبل الالزمة للمعلم إلعداد املتعلم‬
‫بسلطنة عمان‪ ,‬وتقسيمها إلى مهارات‪ :‬أساسية‪ ,‬وتطبيقية‪ ,‬وتقنية‪ ,‬وفيما يأتي توضيح ملهارات املستقبل في سلطنة‬
‫عمان‪ ,‬وتعريفاتها اإلجرائية‪ :‬وفق ما جاء في اإلطار الوطني العماني ملهارات املستقبل (‪.)23-21 ,2021‬‬
‫‪ -1‬املهارات األساسية‪:‬‬
‫أ‪ -‬القراءة باللغتين العربية واإلنجليزية‪ :‬القدرة على قراءة الرموز التي يتلقاها الفرد‪ ,‬وتفسيرها‪ ,‬وفهم ما تحمله‬
‫معان وأفكار أكانت صريحة أم ضمنية‪ ,‬واضحة أم معقدة‪ ,‬والربط بينها وبين الخبرة السابقة‪ ,‬ثم‬ ‫ٍ‬ ‫من‬
‫الستنتاج‪ ,‬والنقد والحكم‪ ,‬والتذوق‪.‬‬

‫‪65‬‬
‫)‪Journal of Educational and Psychological Sciences (JEPS) • Vol 7, Issue 16 (2023‬‬
‫َّ‬
‫املنظم ًّ‬
‫كتابيا عن األفكار واآلراء واملشاعر واألحاسيس‪,‬‬ ‫الكتابة باللغتين العربية واإلنجليزية‪ :‬القدرة على التعبير‬ ‫ب‪-‬‬
‫وهي نشاط ذهني يعتمد على الختيار الواعي ملا يريد الفرد التعبير عنه‪ ,‬والقدرة على تنظيم الخبرات وعرضها‬
‫بشكل يتناسب مع الغرض‪.‬‬
‫الحساب (املهارات الرياضية( ‪:‬القدرة على إجراء العمليات الرياضية بطرق متنوعة للحصول على نتائج دقيقة‬ ‫ج‪-‬‬
‫وصحيحة في وقت قياس ي‪.‬‬
‫املهارات التطبيقية‪:‬‬ ‫‪-2‬‬
‫اإلبداع والبتكار‪ :‬القدرة على تقديم األفكار‪ ,‬وتنفيذها بأساليب غير مألوفة للحصول على نتائج ذات قيمة‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫التفكير الناقد‪ :‬القدرة على التحليل الهادف املبني على الحجج املنطقية للوصول إلى أحكام صادقة وفق معايير‬ ‫‪-‬‬
‫مقبولة‪.‬‬
‫حل املشكالت‪ :‬القدرة على تحديد مشكلة معينة والجوانب املهمة املرتبطة بها‪ ,‬والتخطيط إليجاد الطرق‬ ‫‪-‬‬
‫املناسبة لحلها‪ ,‬والستجابة بمرونة لكل الظروف املتغيرة‪.‬‬
‫التواصل الفعال (شفهيا وكتابيا)‪ :‬القدرة على الستماع ونقل األفكار واملعلومات واملعاني واملشاعر بين األفراد‬ ‫‪-‬‬
‫والجماعات‪ ,‬وتبادل الحقائق ووجهات النظر‪ ,‬بطريقة تتميز بالوضوح والختصار‪ ,‬والدقة‪ ,‬واإلبداع‪ ,‬وبأ سلوب‬
‫فعال‪ ,‬يراعي طبيعة ومشاعر اآلخرين‪.‬‬
‫العمل الجماعي والتعاون‪ :‬القدرة على التفاعل املباشر بين طرفين على األقل‪ ,‬لتحقيق أهداف معينة ً‬
‫معا‪,‬‬ ‫‪-‬‬
‫والعلم مع بعضها بعضا بحيث يتمكنون من التكيف مع مواقف متنوعة‪ ,‬ويتحملون مسؤولية مساهمتهم في‬
‫املجموعة للوصول إلى نتاءج متفق عليها‪.‬‬
‫القيادة‪ :‬القدرة على التأثير واإلقناع ألشخاص آخرين في مجموعة معينة‪ ,‬وتوجيههم وإرشادهم من أجل كسب‬ ‫‪-‬‬
‫تعاونهم‪ ,‬وتحفيزهم على العمل بكفاءة عالية في سبيل تحقيق األهداف املوضوعة‪.‬‬
‫املبادرة‪ :‬اإلقدام وسبق اآلخرين إلى أداء عمل أو فكرة ما؛ بهدف إحداث التغييرات املطلوبة‪ ,‬وصناعة األحداث‬ ‫‪-‬‬
‫الجديدة‪ ,‬واستغالل الفرص املتاحة‪.‬‬
‫املرونة والتكيف‪ :‬القدرة على تعديل السلوك والتصرفات والتجاهات وأساليب أداء العمل استجابة للظروف‬ ‫‪-‬‬
‫املحيطة‪.‬‬
‫املهارات التقنية‪:‬‬ ‫‪-3‬‬
‫تكنولوجيا املعلومات والتصالت‪ :‬القدرة على ا ستخدام األدوات واألجهزة الرقمية والبرامج واملنصات‬ ‫‪-‬‬
‫والتطبيقات املختلفة في الوصول إلى املعلومات املختلفة‪.‬‬
‫التعامل مع البيانات واملعلومات‪ :‬القدرة على الوصول إلى املعلومة‪ ,‬وتحديد مصدرها وتقييمها‪ ,‬وكيفية‬ ‫‪-‬‬
‫استخدامه االستخدام اإليجابي األمثل بما يراعي املعايير والقوانين ذات العالقة‪.‬‬
‫التعامل مع الوسائط اإلعالمية‪ :‬القدرة على استخدام املعلومة من وسائط اإلعالم املختلفة (مقروءة‪,‬‬ ‫‪-‬‬
‫ومسموعة‪ ,‬ومرئية)‪ ,‬والقدرة على تحليلها وتقييمها وإنتاجها‪.‬‬
‫ا‬
‫ثانيا‪ -‬الدراسات السابقة‪:‬‬
‫أجريت العديد من الدراسات التي تناولت كفاءات التعلم الجتماعي والعاطفي‪ ,‬ومهارات املستقبل ولكافة‬
‫الفئات ومن تلك الدراسات ما يلي‪:‬‬

‫‪66‬‬
‫…‪The competencies of social and emotional learning and their relationship‬‬ ‫‪Al-Matari ▪ Al-Noumani‬‬

‫دراسات متعلقة بكفاءات التعلم االجتماعي والعاطفي‪:‬‬ ‫أ‪-‬‬

‫دراسة املطري وآخرون (‪ :)Almatari et al., 2022‬هدفت التعرف على درجة امتالك املعلمين لكفاءات التعلم‬ ‫‪-‬‬
‫الجتماعي والعاطفي في مدارس الحلقة الثانية من التعليم األساس ي بسلطنة عمان بعد جائحة كورونا‪,‬‬
‫واستخدم الباحثون املنهج الوصفي املسحي‪ ,‬تم استخدام استبانة دراسة منظمة التعاون من أجل التعلم‬
‫ً‬
‫مؤشرا‪ ,‬وتكونت عينة‬ ‫األكاديمي والجتماعي والعاطفي (‪ ,)CASEL, 2021‬وتكونت من (‪ )5‬كفاءات‪ ,‬و(‪)46‬‬
‫الدراسة من (‪ )380‬معلما ومعلمة بمدارس الحلقة الثانية بمحافظات شمال وجنوب الباطنة وشمال الشرقية‬
‫وظفار‪ ,‬وقد أظهرت نتائج الدراسة‪ :‬أن الدرجة الكلية لمتالك املعلمين لكفاءات التعلم الجتماعي والعاطفي‬
‫كانت بدرجة كبيرة‪ ,‬وبمتوسط (‪ ,)2.95‬وبنسبة (‪ ,)%74‬كما كانت درجة امتالك كل كفاءة من كفاءات (‪)5‬‬
‫بدرجة كبيرة‪ ,‬وتوجد فروق ذات دللة إحصائية في درجة امتالك املعلمين لكفاءات التعلم الجتماعي والعاطفي‬
‫على كفاءة الوعي الجتماعي لصالح املعلمات‪ ,,‬بينما ل توجد فروق ذات دللة إحصائية في درجة امتالك‬
‫املعلمين لكفاءات التعلم الجتماعي والعاطفي تعزى ملتغير سنوات الخبرة‪.‬‬
‫دراسة التميمي (‪ :)2021‬هدفت إلى تحديد املهارات الالزمة لتهيئة بيئات التعلم اآلمنة وفق متطلبات التعلم‬ ‫‪-‬‬
‫الجتماعي العاطفي‪ ,‬واستخدم املنهج الوصفي املسحي‪ ,‬وتمثلت أداته في استبانة‪ ,‬وتكونت عينة الدراسة من‬
‫(‪ )460‬معلمة من معلمات املرحلة الثانوية في مدينة الرياض‪ ,‬وتوصلت الدراسة إلى أن الحاجات التدريبية لدى‬
‫معلمات املرحلة الثانوية في مجال تهيئة بيئات التعلم اآلمنة جاءت مرتفعة في املجالت ككل‪ ,‬وفي كل مجال على‬
‫تصورا ُم ً‬
‫قترحا لبناء برنامج تدريبي يفي باحتياجات املعلمات لتهيئة بيئات التعلم اآلمنة‬ ‫ً‬ ‫حدة‪َّ .‬‬
‫وقدمت الباحثة‬
‫وفق متطلبات التعلم الجتماعي العاطفي‪.‬‬
‫دراسة وين لينج وسيدهو (‪ :)Wenling & Sidhu, 2020‬هدفت إلى استكشاف تصورات املعلمين عن التعلم‬ ‫‪-‬‬
‫الجتماعي والعاطفي في مراكز الطفولة املبكرة املختارة في شنغهاي‪-‬الصين‪ ,‬استخدم الباحثان املنهج الوصفي‬
‫املسحي‪ ,‬شملت الدراسة (‪ )10‬مدارس للطفولة املبكرة التي ضمت)‪ )375‬معلما‪ .‬تكونت أداة الدراسة من‬
‫استبانة‪ ,‬أظهرت نتائج الدراسة‪ :‬أن تصورات املعلمين عن التعلم الجتماعي والعاطفي في املدارس املختارة كانت‬
‫بدرجة متوسطة‪ ,‬توجد فروق ذات دللة إحصائية في تصورات املعلمين للتعلم الجتماعي والعاطفي تعزى‬
‫للمتغيرات املؤهل العلمي ونوع املدرسة‪ ,‬بينما ل توجد فروق ذات دللة إحصائية تعزى ملتغيرا موقع املدرسة‬
‫والخبرة العملية‪.‬‬
‫دراسة باستا (‪ :)Basta, 2020‬هدفت لستكشاف تصورات املعلم للتعلم الجتماعي العاطفي (‪ )SEL‬أثناء‬ ‫‪-‬‬
‫التدريس األكاديمي‪ .‬استخدم الباحث املنهج الكمي والنوعي‪ ,‬وتمثلت أدوات الدراسة في الستبانة‪ ,‬واملقابالت‬
‫شبة املنظمة‪ ,‬واملالحظات الصفية‪ .‬تكونت عينة الدراسة من (‪ )6‬معلمين من روضة أطفال إلى الصف الرابع‬
‫باملدارس الحكومية‪ .‬تم جمع البيانات عبر استبانة‪ ,‬واملقابالت شبه املنظمة‪ ,‬واملالحظات الصفية‪ .‬أظهرت نتائج‬
‫الدراسة أنه كان هناك القليل من األدلة أو لم يكن هناك أي دليل على قيام املشاركين بشكل مقصود بتطبيق‬
‫هذه الكفاءات في األوساط األكاديمية‪.‬‬
‫دراسة لوينز (‪ :)Loinaz, 2019‬هدفت للتحقيق في كيفية تعامل اليونان وإسبانيا والسويد واململكة املتحدة مع‬ ‫‪-‬‬
‫التعليم الجتماعي والعاطفي ضمن املمارسة التربوية‪ .‬واستخدمت الدراسة التحليل الكمي النوعي‪ ,‬بمشاركة‬
‫معلما في املرحلة الكمية األولية في الستبانة‪ ,‬و)‪ً (22‬‬
‫معلما في املرحلة النوعية يشاركون في املقابالت شبه‬ ‫(‪ً )750‬‬
‫املنظمة‪ .‬وأظهرت نتائج الدراسة‪ :‬وجود اختالفات كبيرة بين الثقافات في التعلم الجتماعي والعاطفي‪ ,‬وفي‬
‫ُ‬
‫معتقدات املعلمين حول الهدف من التعلم الجتماعي والعاطفي‪ .‬عالوة على ذلك‪ ,‬تظهر النتائج أن توفير التعلم‬
‫ً‬
‫ضمنيا‪.‬‬ ‫الجتماهي والعاطفي كان من املرجح أن يكون‬

‫‪67‬‬
‫)‪Journal of Educational and Psychological Sciences (JEPS) • Vol 7, Issue 16 (2023‬‬

‫‪ -‬دراسة (النجار‪ :)2018 ,‬هدفت الدراسة للتعرف على العالقة بين الوعي الذاتي‪ ,‬والتوافق املنهي لدى معلمي‬
‫املدارس الخاصة بمحافظات غزة‪ ,‬استخدمت الدراسة املنهج الوصفي األرتباطي‪ ,‬ولتحقيق أهداف الدراسة‬
‫استخدم مقياس الوعي بالذات إعداد‪ :‬أبو غالي (‪ ,)2016‬ومقياس التوافق املنهي إعداد الباحث‪ ,‬وتكونت عينة‬
‫الدراسة من (‪ )105‬معلما‪ ,‬ومعلمة‪ ,‬وأظهرت نتائج الدراسة أن أكثر مجالت مقياس الوعي الذاتي هو مجال‬
‫تقييم الذات‪ ,‬حيث بلغ وزنة النسبي (‪ )%87.8‬ويليه على التوالي مجال إدراك األفكار‪ ,‬والوعي باآلخرين‪,‬‬
‫ً‬
‫اإلفصاح عن املشاعر‪ ,‬توجيه السلوك‪ ,‬وبينت أن أكثر مجالت مقياس التوافق املنهي شيوعا هو مجال‬
‫العالقات الجتماعية مع الطلبة حيث بلغ وزنة النسبي (‪ ,)%89.2‬ويليه على التوالي العالقات الجتماعية مع‬
‫الزمالء‪ ,‬والترقية‪ ,‬والتقبل الذاتي‪ ,‬وعدم وجود فروق ذات دللة إحصائية بين مجالت مقياس الوعي الذاتي‬
‫والدرجة الكلية‪ ,‬وبينت عدم وجود فروق ذات دللة إحصائية في مقياس الوعي الذاتي‪ ,‬والتوافق املنهي يعزى‬
‫ملتغيرات الجنس‪ ,‬واملؤهل العلمي‪ ,‬الخبرة‪ ,‬واملرحلة التعليمية‪.‬‬

‫دراسات متعلقة بمهارات املستقبل‪:‬‬ ‫ب‪-‬‬

‫دراسة (‪ :)Ismail et al., 2022‬هدفت التعرف على عالقة وتأثير إدراك معلمي الرياضيات واستعدادهم على‬ ‫‪-‬‬
‫ممارسة مهارات التفكير النقدي في العملية التعليمية‪ ,‬استخدم الباحثون املنهج الوصفي املسحي‪ ,‬وتكونت أداة‬
‫الدراسة من استبانة‪ ,‬بينما تكونت عينة الدراسة من(‪ )226‬معلما للرياضيات قاموا بالتدريس في ثالث فئات‬
‫مختلفة من املدارس الثانوية في جميع أنحاء ولية كيالنتان‪ ,‬ماليزيا‪ .‬وأظهرت نتائج الدراسة أن‪ :‬إدراك املعلمين‬
‫واستعدادهم وممارسة مهارات التفكير الناقد في تدريس الرياضيات كان مرتفعا في املدارس عالية األداء‪ ,‬ولكنه‬
‫منخفض في املدارس منخفضة األداء‪ .‬وتوجد عالقة إيجابية قوية بين تصور املعلمين ملمارسة مهارات التفكير‬
‫النقدي واستعداد املعلمين لتنفيذ ممارسة مهارات التفكير النقدي في تدريس الرياضيات‪.‬‬
‫دراسة مامكغ (‪ :)2021‬هدفت التعرف على درجة امتالك معلمي املدارس الحكومية ملهارات التعلم الرقمي‬ ‫‪-‬‬
‫واتجاهاتهم نحو استخدامه في ظل جائحة كورونا‪ ,‬وتم استخدام املنهج املختلط‪ ,‬وذلك من خالل تطوير‬
‫استبانة موزعة على مجالين‪ ,‬كما تم إجراء مقابالت شخصية مفتوحة‪ ,‬وتكونت عينة الدراسة من (‪)310‬‬
‫معلما ومعلمة من معلمي املدارس الحكومية األساسية في العاصمة عمان‪ /‬لواء وادي السير خالل الفصل‬
‫الدراس ي الثاني ‪ ,2021/2020‬وأظهرت نتائج الدراسة أن درجة امتالك املعلمين ملهارات التعلم الرقمي في ظل‬
‫جائحة كورونا جاءت بدرجة مرتفعة‪ ,‬وعدم وجود فروق ذات دللة إحصائية تعزى ملتغيري (الجنس‪ ,‬الخبرة‬
‫التدريسية( ‪.‬‬
‫دراسة (‪ :)Çelik &Özdemir, 2020‬هدفت لدراسة العالقة بين األبعاد الفرعية للتفكير الرياض ي والتصرف في‬ ‫‪-‬‬
‫التفكير النقدي‪ .‬استخدم الباحثان املنهج الوصفي الرتباطي‪ .‬وتمثلت األداة في مقياس التفكير الرياض ي ونموذج‬
‫التصرف في التفكير النقدي‪ ,‬وتألفت عينة الدراسة من)‪ (181‬من معلمي الرياضيات قبل الخدمة يدرسون في‬
‫كلية التربية بجامعة حكومية في الجنوب الشرقي منطقة األناضول في تركيا‪ ,‬وأظهرت نتائج الدراسة‪ :‬أن هناك‬
‫عالقة قوية بين التفكير النقدي والتفكير العالي‪ ,‬ومهارات التفكير الرياض ي واألبعاد الفرعية لحل املشكالت‪.‬‬
‫دراسة (‪ )Onyemauche et al., 2020‬هدفت التعرف على كيفية ممارسة املعلمين لإلبداع في فصول‬ ‫‪-‬‬
‫الرياضيات في التعليم األساس ي في نسوكا منطقة التعليم في ولية إينوغو‪ ,‬نيجيريا‪ .‬اعتمدت الدراسة تصميما‬
‫بحثي مسحي وصفي‪ .‬وتكونت أداة الدراسة من استبانة بينما بلغت عينة الدراسة (‪ )118‬معلم رياضيات‪..‬‬
‫وأظهرت نتائج الدراسة أن مدى إبداع معلمي الرياضيات في فصول الرياضيات كان منخفضا جدا‪.‬‬

‫‪68‬‬
‫…‪The competencies of social and emotional learning and their relationship‬‬ ‫‪Al-Matari ▪ Al-Noumani‬‬

‫‪ -‬هدفت دراسة (‪ )Ali & Maat, 2019‬إلى تحديد مراحل املمارسة في التعليم والتعلم في القرن (‪ ,( 21‬وكذلك‬
‫مهارات التفكير عالية املستوى بين معلمي الرياضيات‪ ,‬تكونت عينة الدراسة من (‪ )31‬معلما للرياضيات‬
‫يستكملون درجة املاجستير في جامعة كيبانغسان ماليزيا‪ ,‬وتم استخدام ممارسة التدريس في القرن (‪( 21‬بين‬
‫معلمي الرياضيات في عملية جمع البيانات‪ .‬استخدمت الدراسة املنهج الوصفي‪ .‬ووجدت الدراسة أن ممارسة‬
‫التعليم والتعلم في القرن (‪( 21‬بشكل عام مرتفعة‪ .‬كما وجد أن معلمي الرياضيات طبقو مهارات حل املشكالت‬
‫في التعليم والتعلم‪ ,‬ولكن على الجانب اآلخر‪ ,‬لديهم نقص في الستخدام من املهارات التكنولوجية‪.‬‬
‫‪ -‬دراسة الزهراني (‪: )2014‬هدفت إلى تحديد معايير ومؤشرات املمارسات التدريسية الداعمة لتنمية التواصل‬
‫الرياض ي لدى املتعلمين باملرحلة الثانوية في املدينة املنورة‪ ,‬واستخدمت املنهج الوصفي التحليلي‪ ,‬استخدمت‬
‫بطاقة املالحظة لجمع املعلومات عن عينة الدراسة املكونة من (‪ )48‬معلمة‪ ,‬وخرجت الدراسة بتحديد قائمة‬
‫ً‬
‫مؤلفة من (‪ )4‬معايير‪ ,‬و(‪ )29‬مؤشرا لدعم التواصل الرياض ي في بيئات تعليم وتعلم الرياضيات‪ ,‬وأظهرت نتائج‬
‫الدراسة ضعف مستوى تحقق معايير دعم التواصل الرياض ي لدى املتعلمين‪ ,‬في مستوى تحقق كل معيار منها‬
‫على حدة‪.‬‬

‫التعليق على الدراسات السابقة‪:‬‬

‫اتضح من الدراسات السابقة أنها تنوعت من حيث أهدافه تتفق الدراسة من حيث الهدف مع الدراسات‬
‫السابقة (‪Almatari et al., 2022‬؛‪ Basta, 2020‬؛‪ ,)Wenling & Sidhu, 2020‬وهو التعرف على امتالك املعلمين‬
‫وتصوراتهم وممارساتهم لكفاءات التعلم الجتماعي والعاطفي‪.‬‬
‫وتختلف من حيث التنوع الجغرافي مثال ففي سلطنة عمان تم أجراء دراسة كال من ( ‪Almatari et al.,‬‬
‫‪ ,)2022‬وفي الصين دراسة (‪ ,)Wenling & Sidhu, 2020‬وفي فلسطين أجريت دراسة (النجار‪ ,)2018 ,‬بينما في اململكة‬
‫العربية السعودية فقد أجريت دراسة (الزهراني‪2014 ,‬؛ الشهراني‪ ,2020 ,‬التميمي‪ .)2021 ,‬بينما في ماليزيا أجريت‬
‫كال من دراسة (‪Ismail et al., 2022‬؛‪.) Ali & Maat, 2019‬‬
‫ومن حيث املنهج العلمي اتبعت هذه الدراسة املنهج الوصفي املسحي وتتفق مع الدراسات التالية‪:‬‬
‫(;‪( Almatari et al., 2022; Wenling & Sidhu, 2020; Ismail et al., 2022‬حيث اتبعت املنهج الوصفي‬
‫املسحي‪ ,‬بينما اختلف مع دراسة (‪Basta, 2020‬؛ ‪ (Loinaz, 2019‬املنهج املختلط الكمي والنوعي‪ ,‬بينما دراسة‬
‫(‪ )Çelik &Özdemir, 2020‬اتبعت املنهج الوصفي الرتباطي‪.‬‬
‫ما يميز هذه الدراسة أنها أنها جاءت في ظل جائحة كوفيد‪ 19-‬وما خلفته من تداعيات مختلفة على النظم‬
‫التعليمية في العالم‪ ,‬فمنها غياب الستعداد لهذه الزمة التي قيدت النظم التعليمية وفرضت عليها نمطا جديدا‬
‫للتعلم‪ ,‬في ظل عدم وجود تبني ملهارات الجتماعية العاطفية من قبل وزارة التربية والتعليم بسلطنة عمان لدى‬
‫املعلمين تم الستفادة من الدراسات السابقة في بناء عناصر اإلطار النظري ومقارنة نتائجها مع الدراسة الحالية‪.‬‬

‫‪ -3‬منهجية الدراسة وإجراءاتها‪.‬‬

‫منهج الدراسة‪:‬‬
‫استخدمت الدراسة املنهج الوصفي املسحي التحليلي؛ حيث يعد أحد أشكال التحليل والتفسير العلمي‬
‫املنظم لوصف الظاهرة أو مشكلة محددة وتصويرها كميا عن طريق جمع بيانات ومعلومات مقننة عن الظاهرة أو‬
‫مشكلة وتحليلها‪ ,‬وإخضاعها للدراسة الدقيقة‪.‬‬

‫‪69‬‬
 ‫)‪Journal of Educational and Psychological Sciences (JEPS) • Vol 7, Issue 16 (2023‬‬

‫متغيرات الدراسة‪ :‬يمكن تحديد املتغيرات املستقلة والتابعة والوسيطة لهذه الدراسة من خالل النموذج اآلتي‪:‬‬
‫املتغيرات التابعة‬ ‫املتغيرات املستقلة‬

‫مهارات المستقبل‬
‫كفاءات التعلم االجتماعي والعاطفي‬
‫المهارات التطبيقية (االبداع واالبتكار‪،‬‬ ‫‪‬‬
‫المشكالت‪،‬‬ ‫حل‬ ‫الناقد‪،‬‬ ‫والتفكير‬ ‫الوعي الذاتي‬ ‫‪‬‬
‫التواصل الفعال‪ ،‬العمل الجماعي‬
‫املتغيرات الوسيطة‬ ‫الوعي االجتماعي‬ ‫‪‬‬
‫والتعاون‪ ،‬القيادة‪ ،‬المبادرة‪ ،‬المرونة‬ ‫اإلدارة الذاتية‬ ‫‪‬‬
‫والتكيف)‬ ‫مهارة العالقات‬ ‫‪‬‬
‫المهارات التقنية (تكنولوجيا المعلومات‬ ‫‪‬‬
‫مهارة اتخاذ القرار المسؤول‬ ‫‪‬‬
‫واالتصاالت‪ ،‬التعامل مع البيانات‬
‫والمعلومات‪ ،‬التعامل مع الوسائط‬
‫اإلعالمية)‬

‫المتغيرات الديموغرافية‬

‫الجنس (ذكر‪ ،‬أنثى) * سنوات الخبرة (‪ 5‬سنوات فأقل‪ 10-6 ،‬سنوات‪ 11 ،‬سنوات فأكثر)‬ ‫‪‬‬
‫المؤهل العلمي (بكالوريوس‪ ،‬ماجستير)‬ ‫‪‬‬

‫مجتمع الدراسة‪:‬‬
‫تكون مجتمع الدراس ي من جميع معلمي الرياضيات باملدارس التابعة ملديرية التربية والتعليم بمحافظة شمال‬
‫ً‬
‫الشرقية‪ ,‬إذا يبلغ عددهم (‪ )388‬معلما ومعلمة (دائرة اإلحصاء التربوي باملديرية العامة للتربية والتعليم بمحافظة‬
‫شمال الشرقية‪.)2021 ,‬‬
‫عينة الدراسة‪:‬‬
‫أخذت عينة عشوائية متاحة ألفراد مجتمع الدراسة بلغت (‪ )78‬معلما أي بنسبة (‪ )%20‬من مجتمع‬
‫الدراسة‪ ,‬حيث تم توزيع الستبانات إلكترونيا‪ ,‬وبلغ عدد الستبانات املسترجعة (‪ )51‬استبانة‪ ,‬وتمثل نسبة (‪,)%13‬‬
‫وجميعها صالحة للتحليل الحصائي‪ ,‬والجدول (‪ )2‬يوضح العينىة حسب متغيرات الدراسة‪.‬‬
‫جدول (‪ :)2‬عينة الدراسة حسب متغيراتها‬
‫النسبة املئوية‬ ‫العدد‬ ‫الفئة‬ ‫املتغير‬
‫‪%21.6‬‬ ‫‪11‬‬ ‫ذكور‬
‫‪%78.4‬‬ ‫‪40‬‬ ‫إناث‬ ‫الجنس‬
‫‪%100.0‬‬ ‫‪51‬‬ ‫املجموع‬
‫‪%27.4‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪ 5‬سنوات فأقل‬
‫‪%5.9‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪ 10 – 6‬سنوات‬
‫الخبرة التدريسية‬
‫‪%66.7‬‬ ‫‪34‬‬ ‫‪ 11‬سنة فأكثر‬
‫‪%100‬‬ ‫‪51‬‬ ‫املجموع‬
‫‪%94.1‬‬ ‫‪48‬‬ ‫بكالوريوس‬
‫‪%5.9‬‬ ‫‪3‬‬ ‫ماجستير‬ ‫املؤهل العلمي‬
‫‪%100‬‬ ‫‪51‬‬ ‫املجموع‬

‫‪70‬‬
‫…‪The competencies of social and emotional learning and their relationship‬‬ ‫‪Al-Matari ▪ Al-Noumani‬‬

‫أدوات الدراسة‪:‬‬
‫استخدم الباحثان األدوات اآلتية لتحقيق أهداف الدراسة‪:‬‬
‫أ‪ -‬استبانة كفاءات التعلم االجتماعي والعاطفي‪:‬‬
‫من أجل تحقيق أهداف الدراسة قام الباحثان باستخدام مقياس كفاءة التعلم الجتماعي والعاطفي وذلك‬
‫بالرجوع إلى إطار كفاءات التعلم الجتماعي والعاطفي ( ‪CASEL’S Social and emotional learning FRAMEWORK,‬‬
‫‪ ,)2021‬وتكونت الستبانة من (‪ )9‬فقرة بعد التحكيم‪ ,‬موزعة على خمسة مجالت رئيسية‪ ,‬وكل مجال يندرج تحته‬
‫ً‬
‫عدد من الفقرات‪ ,‬وفق تدرج ليكرت الرباعي (سهل جدا= ‪ ,4‬سهل=‪3‬ـ‪ ,‬صعب =‪ ,2‬صعب جدا=‪.)1‬‬
‫صدق أداة الدراسة األولى وثباتها‪:‬‬
‫مجموعة من املحكمين من ذوي الخبرة واملختصين في مجالت الترجمة والقيادة التربوية‪ ,‬واإلدارة التربوية‪,‬‬
‫وعلم الجتماع واملناهج وطرق التدريس بوزراة التربية والتعليم بلغ عددهم (‪ )6‬محكمين‪ ,‬وقد عادت الستبانات‬
‫املحكمة جميعها‪ ,‬وأجمع املحكمون على صدقها‪ ,‬ومالءمتها لقياس املجالت التي وضعت من أجلها‪ ,‬وذلك بعد إجراء‬
‫التعديالت املناسبة في ضوء مالحظات املحكمين وتوجيهاتهم‪ ,‬إما بالحذف‪ ,‬أو اإلضافة‪ ,‬أو إعادة الصياغة‪ ,‬أو إعادة‬
‫الترتيب‪ .‬وتم تطبيق األداة على عينة استطالعية بلغت (‪ )30‬معلما ومعلمة‪ .‬والجدول (‪ )3‬يوضح املجالت وعدد‬
‫فقرات كل منها ونسبتها املئوية‪.‬‬
‫جدول (‪ :)3‬مجاالت االستبانة ووعدد فقرات كل مجال ونسبته املئوية ومعامل الثبات ألفا كرونباخ‬
‫معامل الثبات ألفا كرونباخ‬ ‫النسبة املئوية‬ ‫عدد الفقرات‬ ‫الكفاءة‬ ‫م‬
‫‪0.773‬‬ ‫‪%22.1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫الوعي الذاتي‬ ‫‪1‬‬
‫‪0.772‬‬ ‫‪%33.3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫اإلدارة الذاتية‬ ‫‪2‬‬
‫‪0.768‬‬ ‫‪%22.2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫الوعي املجتمعي‬ ‫‪3‬‬
‫‪0.818‬‬ ‫‪%11.1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫مهارات االتصال‬ ‫‪4‬‬
‫‪0.786‬‬ ‫‪%11.1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫اتخاذ القرارات املسؤولة‬ ‫‪5‬‬
‫‪0.764‬‬ ‫‪%100‬‬ ‫‪9‬‬ ‫املجموع الكلي للفقرات‬
‫يتبين من الجدول (‪ )3‬أن جميع محاور الستبانة تتمتع بقيمة ثبات مقبولة حيث بلغ الثبات العام لألداة‬
‫(‪ ,)0.764‬وذلك يدل على أن أداة الدراسة األولى تتمتع بقيمة ثبات مناسبة‪ ,‬يجعلها صالحة للتطبيق على عينة‬
‫الدراسة الفعلية‪.‬‬
‫ب‪ -‬استبانة مهارات املستقبل‪ :‬من أجل تحقيق أهداف الدراسة قام الباحثان بإعداد أداة الدراسة الثانية بالرجوع‬
‫إلى اإلطار الوطني العماني ملهارات املستقبل (‪ ,)2021‬واألدب النظري املتصل بموضوع الدراسة‪ ,‬حيث تكونت‬
‫الستبانة من (‪ )11‬فقرة بعد التحكيم‪ ,‬موزعة على مجالين‪ ,‬وكل مجال يندرج تحته عدد من الفقرات‪ ,‬وفق‬
‫ً‬
‫تدرج ليكرت الخماس ي (بدرجة كبيرة جدا= ‪ ,5‬بدرجة كبيرة = ‪ ,4‬بدرجة متوسطة = ‪ ,3‬بدرجة قليلة=‪ ,2‬بدرجة‬
‫ً‬
‫قليلة جدا= ‪.)1‬‬
‫صدق وثبات األداة الثانية‪ :‬للتحقق من صدق األداة عرضت على نفس املجموعة من املحكمين في األداة‬
‫األولى‪ ,‬وقد عادت الستبانات املحكمة جميعها‪ ,‬وأجمع املحكمون على صدقها‪ ,‬ومالءمتها لقياس املجالت التي وضعت‬
‫من أجلها‪ ,‬وذلك بعد إجراء التعديالت املناسبة في ضوء مالحظات املحكمين وتوجيهاتهم‪ ,‬إما بالحذف‪ ,‬أو اإلضافة‪ ,‬أو‬
‫ً‬
‫إعادة الصياغة‪ ,‬أو إعادة الترتيب‪ .‬وتم تطبيق األداة على عينة استطالعية بلغت (‪ )30‬معلما ومعلمة‪ ,‬والجدول (‪)4‬‬
‫يوضح املجالين‪ ,‬وعدد فقرات كل منها ونسبها املئوية‪.‬‬

‫‪71‬‬
‫)‪Journal of Educational and Psychological Sciences (JEPS) • Vol 7, Issue 16 (2023‬‬

‫جدول (‪ :)4‬مجاالت االستبانة ووعدد فقرات كل مجال ونسبه املئوية ومعامل الثبات ألفا كرونباخ‬
‫معامل الثبات‬ ‫النسبة املئوية‬ ‫عدد الفقرات‬ ‫املجال‬ ‫م‬
‫‪0.856‬‬ ‫‪%73‬‬ ‫‪8‬‬ ‫املهارات التطبيقية‬ ‫‪1‬‬
‫‪0.892‬‬ ‫‪%27‬‬ ‫‪3‬‬ ‫املهارات التقنية‬ ‫‪2‬‬
‫‪0.866‬‬ ‫‪%100‬‬ ‫‪11‬‬ ‫املجموع الكلي للفقرات‬
‫يوضح الجدول (‪ )4‬أن جميع محاور الستبانة تتمتع بقيمة ثبات مقبولة حيث بلغ الثبات العام لألداة‬
‫(‪ ,)0.866‬وذلك يدل على أن أداة الدراسة الثانية تتمتع بقيمة ثبات عالية‪ ,‬يجعلها صالحة للتطبيق على عينة‬
‫الدراسة الفعلية‪.‬‬
‫املعيار املستخدم للحكم على استجابات عينة الدراسة‪:‬‬
‫تم تقسيم مستوى درجة امتالك معلمي الرياضيات لكفاءات التعلم الجتماعي‪ ,‬إلى أربعة مستويات‪ ,‬بناء‬
‫على متوسطات الستجابات‪ ,‬بينما تم تقسيم درجة امتالك املعلمين ملهارات املستقبل إلى خمسة مستويات‪ ,‬وقد‬
‫استخدم الباحثان السلم التصنيفي كما يوضحه الجدول (‪.)5‬‬
‫جدول (‪ :)5‬الحدود الدنيا والعليا ملقياس ليكرت الرباعي والخماس ي املتعلقة بدرجتي امتالك املعلمين لكفاءات التعلم االجتماعي‬
‫والعاطفي وملهارات املستقبل‬
‫املتوسط الحسابي‬ ‫النسبة املئوية‬ ‫درجة امتالك املهارة‬ ‫املتوسط الحسابي‬ ‫النسبة املئوية‬ ‫درجة امتالك الكفاءة‬
‫‪1.80-1.00‬‬ ‫‪%36-%20‬‬ ‫قليلة جدا‬ ‫‪1.75-1.00‬‬ ‫‪%43.75-%25‬‬ ‫قليلة جدا‬
‫‪2.60-1.81‬‬ ‫‪%52-%36.2‬‬ ‫قليلة‬ ‫‪2.50-1.76‬‬ ‫‪%62.5-%44‬‬ ‫قليلة‬
‫‪-%62.75‬‬
‫‪3.40-2.61‬‬ ‫‪%68-%52.2‬‬ ‫متوسطة‬ ‫‪3.25-2.51‬‬ ‫متوسطة‬
‫‪%81.25‬‬
‫‪4.20-3.41‬‬ ‫‪%84-%68.2‬‬ ‫كبيرة‬ ‫‪4.00-3.26‬‬ ‫‪%100-%81.5‬‬ ‫كبيرة‬
‫‪5.00-4.21‬‬ ‫‪%100-%84.2‬‬ ‫كبيرة جدا‬
‫املعالجات اإلحصائية‪:‬‬
‫لإلجابة عن أسئلة الدراسة تم استخدام البرنامج اإلحصائي (‪)SPSS‬؛ باستخدام املعادلت اآلتية‪:‬‬
‫‪ -‬التكرارات والنسب املئوية‪ ,‬والرتب‪ ,‬والدرجة‪.‬‬
‫‪ -‬املتوسطات الحسابية والنحرافات املعيارية‪.‬‬
‫‪ -‬واختبار الفروق بين املتوسطات (‪.)T-test‬‬
‫‪ -‬واختبار تحليل التباين األحادي (‪ )One Way ANOVA‬واختبار شفيفية للمقارنات البعدية‪.‬‬

‫‪ -4‬عرض النتائج ومناقشتها‪.‬‬

‫‪ ‬النتائج املتعلقة باإلجابة عن السؤال األول‪ :‬ما درجة امتالك معلمي الرياضيات بسلطنة عمان لكفاءات التعلم‬
‫الجتماعي والعاطفي؟‬
‫ولإلجابة عن هذا السؤال تم حساب املتوسطات الحسابية والنحرافات املعيارية والنسبة املئوية والرتبة‪,‬‬
‫لكل مجال من مجالت الدراسة‪ ,‬والجدول (‪ )6‬يوضح ذلك‪.‬‬
‫جدول (‪ :)6‬املتوسطات الحسابية واالنحرافات املعيارية ملجاالت الدراسة‬
‫درجة امتالك الكفاءة‬ ‫املتوسط الحسابي االنحراف املعياري النسبة املئوية الرتبة‬ ‫الكفاءة‬ ‫م‬
‫متوسطة‬ ‫‪1‬‬ ‫‪72%‬‬ ‫‪0.55‬‬ ‫‪2.88‬‬ ‫مهارات العالقات‬ ‫‪4‬‬
‫متوسطة‬ ‫‪2‬‬ ‫‪72%‬‬ ‫‪0.55‬‬ ‫‪2.88‬‬ ‫اتخاذ القرارات املسؤولة‬ ‫‪5‬‬

‫‪72‬‬
‫…‪The competencies of social and emotional learning and their relationship‬‬ ‫‪Al-Matari ▪ Al-Noumani‬‬

‫درجة امتالك الكفاءة‬ ‫الرتبة‬ ‫النسبة املئوية‬ ‫االنحراف املعياري‬ ‫املتوسط الحسابي‬ ‫الكفاءة‬ ‫م‬
‫متوسطة‬ ‫‪3‬‬ ‫‪71%‬‬ ‫‪0.44‬‬ ‫‪2.84‬‬ ‫اإلدارة الذاتية‬ ‫‪2‬‬
‫متوسطة‬ ‫‪4‬‬ ‫‪70%‬‬ ‫‪0.52‬‬ ‫‪2.81‬‬ ‫الوعي االجتماعي‬ ‫‪3‬‬
‫متوسطة‬ ‫‪5‬‬ ‫‪%64‬‬ ‫‪0.57‬‬ ‫‪2.58‬‬ ‫الوعي الذاتي‬ ‫‪1‬‬
‫متوسطة‬ ‫‪68%‬‬ ‫‪0.45‬‬ ‫‪2.71‬‬ ‫املتوسط الكلي للمحور‬
‫يتبين من جدول (‪ )6‬أن درجة امتالك معلمي الرياضيات لكفاءات التعلم الجتماعي والعاطفي بمدارس‬
‫محافظة شمال الشرقية كان بدرجة متوسطة‪ ,‬إذ بلغ املتوسط الحسابي للدرجة الكلية (‪ )2.71‬بانحراف معياري‬
‫(‪ ,)0.45‬وبنسبة مئوية (‪ ,)%68‬وقد تراوح املتوسط الحسابي للمجالت بين (‪ ,)2.88 -2.58‬وبنسب مئوية تراوحت ما‬
‫بين (‪ ,)%72 -%64‬وبدرجة امتالك متوسطة‪ ,‬وتتفق نتجة الدراسة مع نتيجة دراسة (‪ )Wenling & Sidhu, 2020‬التي‬
‫أوضحت بأن تصورات املعلمين عن التعلم الجتماعي والعاطفي كانت بدرجة متوسطة‪ ,‬بينما تختلف مع نتيجة‬
‫دراسة املطري وآخرون (‪ )2022‬التي أظهرت أن درجة امتالك املعلمين لكفاءات التعلم الجتماعي والعاطفي كانت‬
‫بدرجة كبيرة‪ ,‬وتختلف أيضا مع نتيجة دراسة (‪ )Basta, 2020‬التي بينت أن درجة ممارة املعلمين لكفاءات التعلم‬
‫الجتماعي والعاطفي قليلة جدا‪.‬‬
‫وملزيد من التعمق في نتائج الدراسة وتفسيراتها تم تناول مجال كفاءات التعلم الجتماعي والعاطفي على‬
‫النحو اآلتي‪ :‬يوضح الجدول (‪ )7‬املتوسطات الحسابية والنحرافات املعيارية لفقرات مجالت كفاءات التعلم‬
‫الجتماعي والعاطفي‪.‬‬
‫جدول (‪ :)7‬املتوسطات الحسابية واالنحرافات املعيارية ودرجة االمتالك لفقرات مجاالت كفاءات التعلم االجتماعي والعاطفي مرتبة‬
‫تنازليا بحسب املتوسطات‬
‫درجة‬ ‫املتوسط االنحراف‬
‫الرتبة‬ ‫الفقرة‬ ‫م‬ ‫املجال‬
‫الكفاءة‬ ‫الحسابي املعياري‬
‫متوسطة‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0.63‬‬ ‫‪2.92‬‬ ‫القدرة على فهم انطباع اآلخرين والتعاطف معهم‬ ‫‪6‬‬
‫الوعي‬
‫القدرة على إقامة عالقات صحية مع مختلف األفراد‬
‫متوسطة‬ ‫‪2‬‬ ‫‪0.56‬‬ ‫‪2.88‬‬ ‫‪8‬‬ ‫الذاتي‬
‫والجماعات والحفاظ عليها‬
‫القدرة على اتخاذ خيارات بناءة حول السلوك الشخص ي‬
‫متوسطة‬ ‫‪3‬‬ ‫‪0.55‬‬ ‫‪2.88‬‬ ‫والتفاعالت االجتماعية على أساس املعايير األخالقية‬ ‫‪9‬‬
‫واالجتماعية‪.‬‬ ‫اإلدارة‬
‫متوسطة‬ ‫‪4‬‬ ‫‪0.59‬‬ ‫‪2.88‬‬ ‫القدرة على العمل على تحديد األهداف الشخصية واألكاديمية‬ ‫‪5‬‬ ‫الذاتية‬
‫القدرة على إدارة التوتر بشكل فعال‪ ,‬والسيطرة على الدوافع‪,‬‬
‫متوسطة‬ ‫‪5‬‬ ‫‪0.53‬‬ ‫‪2.80‬‬ ‫‪4‬‬
‫وتحفيز الذات‪.‬‬
‫القدرة على تنظيم العواطف واألفكار والسلوكيات بنجاح في‬
‫متوسطة‬ ‫‪6‬‬ ‫‪0.60‬‬ ‫‪2.80‬‬ ‫‪3‬‬
‫املواقف املختلفة‬ ‫الوعي‬
‫القدرة على فهم املعايير االجتماعية واألخالقية للسلوك مع‬ ‫االجتماعي‬
‫متوسطة‬ ‫‪7‬‬ ‫‪0.67‬‬ ‫‪2.71‬‬ ‫‪7‬‬
‫االعتراف بالدعم األسري واملدرس ي واملجتمعي‪.‬‬
‫القدرة على تقييم نقاط القوة والضعف الخاصة بالفرد بدقة‪,‬‬ ‫مهارات‬
‫متوسطة‬ ‫‪8‬‬ ‫‪0.66‬‬ ‫‪2.63‬‬ ‫‪2‬‬
‫مع إحساس راسخ بالثقة والتفاؤل و"عقلية النمو"‪.‬‬ ‫العالقات‬
‫القدرة على التعرف بدقة على مشاعر املرء وأفكاره وقيمه‬ ‫اتخاذ‬
‫متوسطة‬ ‫‪9‬‬ ‫‪0.64‬‬ ‫‪2.53‬‬ ‫‪1‬‬
‫وكيفية تأثيرها على السلوك‬ ‫القرار‬
‫متوسطة‬ ‫‪0.45‬‬ ‫‪2.71‬‬ ‫الدرجة الكلية‬

‫‪73‬‬
‫)‪Journal of Educational and Psychological Sciences (JEPS) • Vol 7, Issue 16 (2023‬‬

‫يالحظ من الجدول (‪ )7‬أن درجة امتالك معلمي الرياضيات لفقرات مجالت كفاءات التعلم الجتماعي‬
‫والعاطفي الخمسة في محافظة شمال الشرقية كان بدرجة متوسطة‪ ,‬إذ بلغ املتوسط الحسابي للدرجة الكلية (‪)2.71‬‬
‫وانحراف معياري (‪,)0.45‬ويمكن تفسير ذلك من خالل أن نسبة املعلمين املبحوثين من ذوي الخبرة كانت ‪ %67‬اعلى‬
‫من النصف‪ ,‬وكذلك عدد الناث املشاركات ‪ 44‬معلمة من اجمالي ‪ 51‬معلم ومعلمة وفق ما ورد في الجدول (‪,)7‬‬
‫فاملتغيران قد يكونا عاملين قويين في صقل مهارة فهم انطباع اآلخرين والتعاطف معهم أي مع طلبتهم‪-‬الناث تغلب‬
‫عليهن العاطفة كما هو معروف‪ .-‬وأما تفسير ظهور فقرتي مجال الوعي الذاتي في الرتب األخيرة وهي بنفس املتوسط‬
‫فقد يكون بسبب أن تقييم املعلمين من قبل املسؤول املباشر كاملشرف واملدير يجعل تركيزهم على تقييم طالبهم أكثر‬
‫من تركيزهم على تقييم أنفسهم‪ ,‬وقد يكون ال (‪ )14‬معلم ومعلمة ذوي خبرة أقل من ‪ 5‬سنوات من بين ‪ 51‬من عينة‬
‫الدراسة لم يكتسبوا بعد تلك املهارة‪ .‬وتختلف نتيجة هذه الدراسة مع دراسة املطري وآخرون (‪ )2022‬والتي أظهرت‬
‫نتائجها أن درجة امتالك املعلمين لكفاءات التعلم الجتماعي والعاطفي كانت بدرجة كبيرة‪ ,‬وكذلك مع نتيجة دراسة‬
‫)‪(Basta, 2020‬التي أظهرت بأن درجة ممارسة املعلمين لكفاءات التعلم الجتماعي والعاطفي قليلة جدا‪ .‬وكذلك مع‬
‫نتيجة دراسة لوينز (‪ )Loinaz, 2019‬التي أظهرت أن توفر التعلم الجتماعي والعاطفي في املمارسات التدريسية كان‬
‫ضمنيا وبدرجة قليلة‪.‬‬
‫‪ ‬النتائج املتعلقة باإلجابة عن السؤال الثاني‪ :‬ما درجة امتالك معلمي الرياضيات بسلطنة عمان ملهارات‬
‫املستقبل؟ ولإلجابة عن هذا السؤال تم حساب املتوسطات الحسابية والنحرافات املعيارية والنسبة املئوية‬
‫والرتبة‪ ,‬لدرجة درجة امتالك معلمي الرياضيات ملهارات املستقبل ملجالي الدراسة‪ ,‬والجدول (‪ )8‬يوضح ذلك‪.‬‬
‫جدول (‪ :)8‬املتوسطات الحسابية واالنحرافات املعيارية ملجاالت الدراسة‬
‫درجة امتالك الكفاءة‬ ‫الرتبة‬ ‫املتوسط الحسابي االنحراف املعياري النسبة املئوية‬ ‫املهارة‬ ‫م‬
‫كبيرة‬ ‫‪1‬‬ ‫‪%71.6‬‬ ‫‪0.63‬‬ ‫‪3.58‬‬ ‫املهارات التقنية‬ ‫‪1‬‬
‫كبيرة‬ ‫‪2‬‬ ‫‪%68.2‬‬ ‫‪0.66‬‬ ‫‪3.41‬‬ ‫املهارات التطبيقية‬ ‫‪2‬‬
‫كبيرة‬ ‫‪%69.8‬‬ ‫‪0.63‬‬ ‫‪3.49‬‬ ‫الدرجة الكلية‬
‫يتبين من جدول (‪ )8‬أن درجة امتالك معلمي الرياضيات ملهارات املستقبل بمدارس محافظة شمال الشرقية‬
‫كان بدرجة كبيرة‪ ,‬حيث بلغ املتوسط الحسابي للدرجة الكلية (‪ )3.49‬بانحراف معياري (‪ ,)0.63‬وبنسبة مئوية‬
‫(‪ ,)%69.8‬وقد حصلت املهارات التقنية على الرتبة األولى بمتوسط حسابي (‪ )3.58‬ونسبة مئوية (‪ ,)%71.6‬وجاء في‬
‫املرتبة الثانية املهارات التطبيقية وبدرجة امتالك متوسطة‪ ,‬وبمتوسط حسابي (‪ )3.41‬ونسبة مئوية (‪ ,)%68.2‬ويمكن‬
‫تفسير ذلك من خالل الرجوع إلى ظروف الجائحة وتنوع التعليم بين املدمج والتعلم عن بعد‪ ,‬والذي تطلب من‬
‫املعلمين اكتساب مهارات تقنية متنوعة من خالل املشاغل والورش التدريبية التي تعرضوا لها سواء من الوزارة أو‬
‫بالتعلم الذاتي‪ ,‬والتعامل مع املنصات التعليمية اللكترونية‪ ,‬وما ترتب عليه من تنافس بين املعلمين في تجويد العمل‬
‫والبداع فيه فكل ذلك ساعد بشكل كبير على امتالك تلك املهارات‪ ,‬وتتفق مع نتيجة دراسة (‪ )Ali & Maat, 2019‬التي‬
‫توصلت إلى أن ممارسة التعليم والتعلم في القرن (‪( 21‬بشكل عام مرتفعة‪.‬بينما تختلف مع نتيجة دراسة الشهراني‬
‫(‪ )2020‬التي أظهرت ضعف املمارسات التدريسية ملعلمي الرياضيات الداعمة لتنمية مهارات املستقبل‪ .‬وتختلف أيضا‬
‫مع دراسة (‪ )Ali & Maat, 2019‬التي أظهرت بأن املعلمين لديهم نقص في استخدام املهارات التكنولوجية‪.‬‬
‫وملزيد من التعمق في نتائج الدراسة وتفسيراتها تم تناول مجال مهارات املستقبل على النحو اآلتي‪:‬‬
‫أوال‪ :‬النتائج املتعلقة بدرجة امتالك املعلمين املهارات التقنية‪ :‬يوضح الجدول (‪ )9‬املتوسطات الحسابية‬
‫والنحرافات املعيارية لفقرات مجال املهارات التقنية‪.‬‬

‫‪74‬‬
‫…‪The competencies of social and emotional learning and their relationship‬‬ ‫‪Al-Matari ▪ Al-Noumani‬‬

‫جدول (‪ :)9‬املتوسطات الحسابية واالنحرافات املعيارية ودرجة االمتالك لفقرات مجال املهارات التقنية‬
‫امتالك‬ ‫املتوسط االنحراف‬
‫الرتبة‬ ‫الفقرة‬ ‫م‬ ‫املهارات التقنية‬
‫املهارة‬ ‫الحسابي املعياري‬
‫القدرة على استخدام املعلومة من وسائط اإلعالم‬
‫التعامل مع‬
‫كبيرة‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0.63‬‬ ‫‪3.61‬‬ ‫املختلفة (مقروءة‪ ,‬ومسموعة‪ ,‬ومرئية)‪ ,‬والقدرة على‬ ‫‪3‬‬
‫الوسائط االعالمية‬
‫تحليلها وتقييمها وإنتاجها‬
‫القدرة على استخدام األدوات واألجهزة الرقمية‬
‫تكنولوجيا املعلومات‬
‫كبيرة‬ ‫‪3‬‬ ‫‪0.83‬‬ ‫‪3.55‬‬ ‫والبرامج واملنصات والتطبيقات املختلفة في الوصول‬ ‫‪1‬‬
‫واالتصاالت‬
‫إلى املعلومات املختلفة‬
‫القدرة على الوصول إلى املعلومة‪ ,‬وتحديد مصدرها‬
‫التعامل مع البيانات‬
‫كبيرة‬ ‫‪2‬‬ ‫‪0.70‬‬ ‫‪3.53‬‬ ‫وتقييمها‪ ,‬وكيفية استخدامه ااالستخدام اإليجابي‬ ‫‪2‬‬
‫واملعلومات‬
‫األمثل بما يراعي املعايير والقوانين ذات العالقة‬
‫كبيرة‬ ‫‪0.63‬‬ ‫‪3.58‬‬ ‫الدرجة الكلية‬
‫يتبين من جدول (‪ )9‬أن درجة امتالك معلمي الرياضيات لفقرات مجال املهارات التقنية بمدارس محافظة‬
‫شمال الشرقية كانت بدرجة كبيرة‪ ,‬إذ بلغ املتوسط الحسابي للدرجة الكلية (‪ )3.58‬بانحراف معياري (‪ ,)0.63‬وقد‬
‫تراوح املتوسطات الحسابية للمجالت بين (‪.)3.61 -3.53‬ويمكن أن يعود ذلك إلى أن املعلم حتى يستطيع التعامل مع‬
‫األجهزة الرقمية والبرامج واملنصات والتطبيقات املختلفة يتطلب مسبقا أن يكون لدى املعلم مهارة تحديد مصدر‬
‫املعلومة والحصول عليها وتجهيزها وتحليلها وتقييمها ومن ثم إنتاجها‪ ,‬واستخدامها الستخدام اإليجابي املتوافق مع‬
‫تشريعات الدولة في تلك األجهزة واملنصات وغيرها‪ .‬ويتفق ذلك مع نتيجة دراسة مامكغ (‪ )2021‬التي توصلت إلى أن‬
‫درجة امتالك معلمي املدارس الحكومية ملهارات التعلم الرقمي جاءت مرتفعة‪ ,‬بينما تختلف مع نتيجة دراسة ( & ‪Ali‬‬
‫‪ )Maat, 2019‬التي أظهرت بأن املعلمين لديهم نقص في استخدام املهارات التكنولوجية‪.‬‬
‫ثانيا‪-‬النتائج املتعلقة بدرجة امتالك املعلمين للمهارات التطبيقية‪ :‬يوضح الجدول (‪ )10‬املتوسطات‬
‫الحسابية والنحرافات املعيارية لهذه املجال‪.‬‬
‫جدول (‪ :)10‬املتوسطات الحسابية واالنحرافات املعيارية ودرجة االمتالك لفقرات مجال املهارات التطبيقية‬
‫درجة‬ ‫املتوسط االنحراف‬
‫الرتبة‬ ‫الفقرة‬ ‫املجال م‬
‫املهارة‬ ‫الحسابي املعياري‬
‫القدرة على االستماع ونقل األفكار واملعلومات واملعاني واملشاعر بين‬
‫األفراد والجماعات‪ ,‬وتبادل الحقائق ووجهات النظر‪ ,‬بطريقة تتميز‬ ‫التواصل‬
‫كبيرة‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0.70‬‬ ‫‪3.49‬‬ ‫‪4‬‬
‫بالوضوح واالختصار‪ ,‬والدقة‪ ,‬واإلبداع‪ ,‬وبأسلوب فعال‪ ,‬يراعي‬ ‫الفعال‬
‫طبيعة ومشاعر اآلخرين‪.‬‬
‫القدرة على التأثير واإلقناع ألشخاص آخرين في مجموعة معينة‪,‬‬
‫كبيرة‬ ‫‪2‬‬ ‫‪0.76‬‬ ‫‪3.47‬‬ ‫القيادة ‪ 6‬وتوجيههم وإرشادهم من أجل كسب تعاونهم‪ ,‬وتحفيزهم على العمل‬
‫بكفاءة عالية في سبيل تحقيق األهداف املوضوعة‪.‬‬
‫القدرة على التفاعل املباشر بين طرفين على األقل‪ ,‬لتحقيق أهداف‬
‫معينة ا‬ ‫العمل‬
‫معا‪ ,‬مع بعضها بعضا بحيث يتمكنون من التكيف مع مواقف‬
‫كبيرة‬ ‫‪3‬‬ ‫‪0.64‬‬ ‫‪3.45‬‬ ‫الجماعي ‪5‬‬
‫متنوعة‪ ,‬ويتحملون مسؤولية مساهمتهم في املجموعة للوصول إلى‬
‫والتعاون‬
‫نتائج متفق عليها‬
‫القدرة على تعديل السلوك والتصرفات واالتجاهات وأساليب أداء‬ ‫املرونة‬
‫كبيرة‬ ‫‪4‬‬ ‫‪0.57‬‬ ‫‪3.43‬‬ ‫‪8‬‬
‫العمل استجابة للظروف املحيطة‪.‬‬ ‫والتكيف‬
‫كبيرة‬ ‫‪5‬‬ ‫‪0.61‬‬ ‫‪3.43‬‬ ‫القدرة على تحديد مشكلة معينة والجوانب املهمة املرتبطة بها‪,‬‬ ‫التفكير ‪3‬‬

‫‪75‬‬
‫)‪Journal of Educational and Psychological Sciences (JEPS) • Vol 7, Issue 16 (2023‬‬

‫درجة‬ ‫املتوسط االنحراف‬

‫الرتبة‬ ‫الفقرة‬ ‫م‬ ‫املجال‬
‫املهارة‬ ‫الحسابي املعياري‬
‫والتخطيط إليجاد الطرق املناسبة لحلها‪ ,‬واالستجابة بمرونة لكل‬ ‫الناقد‬
‫الظروف املتغيرة‪.‬‬
‫اإلقدام وسبق اآلخرين إلى أداء عمل أو فكرة ما؛ بهدف إحداث‬
‫متوسطة‬ ‫‪6‬‬ ‫‪0.70‬‬ ‫‪3.39‬‬ ‫التغييرات املطلوبة‪ ,‬وصناعة األحداث الجديدة‪ ,‬واستغالل الفرص‬ ‫‪7‬‬ ‫املبادرة‬
‫املتاحة‪.‬‬
‫القدرة على تقديم األفكار‪ ,‬وتنفيذها بأساليب غير مألوفة للحصول‬ ‫االبداع‬
‫متوسطة‬ ‫‪7‬‬ ‫‪0.65‬‬ ‫‪3.33‬‬ ‫‪1‬‬
‫على نتائج ذات قيمة‬ ‫واالبتكار‬
‫القدرة على التحليل الهادف املبني على الحجج املنطقية للوصول إلى‬ ‫حل‬
‫متوسطة‬ ‫‪8‬‬ ‫‪0.70‬‬ ‫‪3.27‬‬ ‫‪2‬‬
‫أحكام صادقة وفق معايير مقبولة‬ ‫املشكالت‬
‫كبيرة‬ ‫‪0.66‬‬ ‫‪3.41‬‬ ‫الدرجة الكلية‬
‫يتبين من جدول (‪ )10‬أن درجة امتالك معلمي الرياضيات لفقرات مجال املهارات التطبيقية بمدارس‬
‫محافظة شمال الشرقية كانت بدرجة كبيرة‪ ,‬إذ بلغ املتوسط الحسابي للدرجة الكلية (‪ )3.41‬بانحراف معياري‬
‫(‪ ,)0.66‬وقد تراوح املتوسط الحسابي للمجالت بين (‪ .)3.49-3.33‬ويمكن أن نرجع ذلك إلى أن الكثير من املعلمين في‬
‫السنوات ال (‪ )5‬األخيرة وخاصة الجدد اكتسبوا مهارات القرن ال‪ ,21‬والتي منها املجالت الثالثة التي تصدرت نتائج‬
‫هذا املهارة من خالل الحاقهم باملركز التخصص ي لسنتين‪ ,‬أو نقلهم لألثر للميدان‪ ,‬إضافة إلى التركيز على استراتيجيات‬
‫التعلم النشط والتعلم اللكتروني املدمج وعن بعد الذي ساعد بدوره على فتح قنوات تواصل متنوعة بين املعلمين‬
‫والطلبة وأولياء األمور‪ .‬وأما ظهور مجالي البتكار والبداع وحل املشكالت في الرتب األخيرة وبدرجة متوسطة فقد يعزى‬
‫إلى طبيعة اإلعداد والتأهيل للمعلمين في املؤسسات التعليمية‪ ,‬وعدم تركيز املناهج قبل ‪ 4‬سنوات تقريبا على املجالين‬
‫بشكل كبير كما هو حادث في مناهج السالسل الحالية‪ .‬وفي مجال اإلبداع والبتكار‪ :‬تختلف نتيجة الدراسة مع نتيجة‬
‫دراسة ) ‪(Onyemauche et al., 2020‬التي أظهرت أن مدى إبداع معلمي الرياضيات في فصول الرياضيات كان‬
‫منخفضا جدا‪ .‬وفي مجال التفكير الناقد‪ :‬تتفق نتيجة الدراسة مع نتيجة دراسة (‪ )Ismail et al., 2022‬التي أظهرت‬
‫أنإدراك املعلمين واستعدادهم وممارسة مهارات التفكير الناقد في تدريس الرياضيات كان مرتفعا في املدارس عالية‬
‫األداء‪.‬ونتيجة دراسة (‪ )Çelik &Özdemir, 2020‬التي أظهرت أن هناك عالقة قوية بين التفكير النقدي والتفكير العالي‪,‬‬
‫ومهارات التفكير الرياض ي واألبعاد الفرعية لحل املشكالت‪ .‬وفي مجال التواصل‪ :‬تختلف نتيجة الدراسة مع دراسة‬
‫الزهراني (‪ )2014‬التي أظهرت بأنه هناك ضعف في مستوى تحقق معايير دعم التواصل الرياض ي لدى املعلمين‪.‬‬
‫‪ ‬النتائج املتعلقة باإلجابة عن السؤال الثالث‪ :‬هل توجد فروق ذات دللة إحصائية عند مستوى (‪ )α≤0.05‬في‬
‫درجة امتالك معلمي الرياضيات بسلطنة عمان لكفاءات التعلم الجتماعي والعاطفي ومهارات املستقبل تعزى‬
‫ملتغيرات (الجنس‪ ,‬واملؤهل العلمي‪ ,‬وسنوات الخبرة)؟‬
‫ولإلجابة عن هذا السؤال تم حساب املتوسطات الحسابية والنحرافات املعيارية والنسبة املئوية واختبار (‪T-‬‬
‫‪ )test‬ملتغير الجنس واملؤهل العلمي‪ ,‬وتحليل التباين األحادي ملتغير سنوات الخبرة‪ ,‬وذلك على النحو اآلتي‪:‬‬
‫‪ -1‬بالنسبة ملتغير الجنس‪ :‬حيث يوضح الجدول (‪ )11‬املتوسطات الحسابية والنحرافات املعيارية واختبار‪T-‬‬
‫)‪ )test‬ملتغير الجنس لجميع مجالت الدراسة والدرجة الكلية‪:‬‬
‫جدول (‪ :)11‬نتائج اختبار ‪ T-test‬لفحص أثر متغير الجنس لجميع مجاالت الدراسة والدرجة الكلية‬
‫الداللة‬ ‫قيمة ت‬ ‫املتوسط الحسابي‬ ‫العدد‬ ‫الجنس‬ ‫الكفاءة‬ ‫املحور‬
‫‪2.91‬‬ ‫‪11‬‬ ‫ذكر‬ ‫كفاءات التعلم االجتماعي‬
‫‪*0.028‬‬ ‫‪2.264‬‬ ‫الوعي الذاتي‬
‫‪2.49‬‬ ‫‪40‬‬ ‫أنثى‬ ‫والعاطفي‬

‫‪76‬‬
‫…‪The competencies of social and emotional learning and their relationship‬‬ ‫‪Al-Matari ▪ Al-Noumani‬‬

‫الداللة‬ ‫قيمة ت‬ ‫املتوسط الحسابي‬ ‫العدد‬ ‫الجنس‬ ‫الكفاءة‬ ‫املحور‬

‫‪2.95‬‬ ‫‪11‬‬ ‫ذكر‬
‫‪0.350‬‬ ‫‪0.944‬‬ ‫اإلدارة الذاتية‬
‫‪2.81‬‬ ‫‪40‬‬ ‫أنثى‬
‫‪3.05‬‬ ‫‪11‬‬ ‫ذكر‬
‫‪0.095‬‬ ‫‪1.703‬‬ ‫الوعي االجتماعي‬
‫‪2.75‬‬ ‫‪40‬‬ ‫أنثى‬
‫‪3.00‬‬ ‫‪11‬‬ ‫ذكر‬
‫‪0.431‬‬ ‫‪0.794‬‬ ‫مهارات العالقات‬
‫‪2.85‬‬ ‫‪40‬‬ ‫أنثى‬
‫‪3.09‬‬ ‫‪11‬‬ ‫ذكر‬ ‫اتخاذ القرار‬
‫‪0.160‬‬ ‫‪1.427‬‬
‫‪2.83‬‬ ‫‪40‬‬ ‫أنثى‬ ‫املسؤول‬
‫‪3‬‬ ‫‪11‬‬ ‫ذكر‬
‫‪*0.013‬‬ ‫‪2.588‬‬ ‫الدرجة الكلية‬
‫‪2.62‬‬ ‫‪40‬‬ ‫أنثى‬
‫‪3.59‬‬ ‫‪11‬‬ ‫ذكر‬
‫‪0.124‬‬ ‫‪1.566‬‬ ‫املهارات التطبيقية‬
‫‪3.33‬‬ ‫‪40‬‬ ‫أنثى‬
‫‪3.82‬‬ ‫‪11‬‬ ‫ذكر‬
‫‪0.154‬‬ ‫‪1.446‬‬ ‫املهارات التقنية‬ ‫مهارات املستقبل‬
‫‪3.51‬‬ ‫‪40‬‬ ‫أنثى‬
‫‪3.70‬‬ ‫‪11‬‬ ‫ذكر‬
‫‪0.098‬‬ ‫‪1.686‬‬ ‫الدرجة الكلية‬
‫‪3.42‬‬ ‫‪40‬‬ ‫أنثى‬
‫يتضح من الجدول (‪ )11‬أنه توجد فروق ذات دللة إحصائية عند مستوى (‪ )α≤0.05‬بين متوسطات‬
‫تقديرات عينة الدراسة في درجة امتالك معلمي الرياضيات بمدارس محافظة شمال الشرقية بسلطنة عمان لكفاءات‬
‫التعلم الجتماعي والعاطفي تعزى إلى متغير الجنس في الدرجة الكلية‪ ,‬لصالح الذكور (املعلمين)‪,‬‬
‫كذلك توجد توجد فروق ذات دللة إحصائية عند مستوى (‪ )α≤0.05‬في كفاءة الوعي الذاتي لصالح الذكور‬
‫(املعلمين)‪ .‬ويمكن تفسير ذلك من خالل أن الذكور بطبيعتهم الفطرية يعملون العقل أكثر من العاطفة فيعوون‬
‫ذواتهم ويستطيعون تحديد أهدافهم الشخصية ونقاط القوة واولويات التطوير لديهم أكثر منهن‪ ,‬وكذلك من خالل‬
‫خبرة الباحثة الشرافية في املداولت الشرافية والتواصل مع املشرفين الذكورالذين يشرفون على الجنسين‪ ,‬فهم‬
‫يرون أن الذكور أكثر دقة وتحديدا لنقاط القوة واولويات التطوير من الناث‪ .‬ووتختلف نتيجة هذه الدراسة مع‬
‫دراسة النجار (‪ )2018‬التي أظهرت عدم وجود فرق ذات دللة إحصائية في مقياس الوعي الذاتي والتوافق املنهي تعزى‬
‫ملتغير الجنس‪ .‬وكذلك مع نتيجة دراسة املطري وآخرون (‪ )2022‬والتي أظهرت نتائجها عدم وجود فروق ذات دللة‬
‫إحصائية في كفاءات التعلم الجتماعي والعاطفي تعزى ملتغير الجنس ما عدا كفاءة الوعي الجتماعي لصالح املعلمات‪.‬‬
‫كما يتضح من الجدول (‪ )11‬أنه ل توجد فروق ذات دللة إحصائية عند مستوى (‪ )α≤0.05‬بين متوسطات‬
‫تقديرات عينة الدراسة في درجة امتالك معلمي الرياضيات بمدارس محافظة شمال الشرقية بسلطنة عمان ملهارات‬
‫املستقبل التعلم الجتماعي والعاطفي تعزى إلى متغير الجنس في الدرجة الكلية‪ ,‬وجميع مجالت الدراسة؛ ويمكن‬
‫تفسير ذلك بان تلك املهارات بشكل عام جديدة على الجنسين‪ .‬وتتفق نتيجة هذه الدراسة مع دراسة مامكغ (‪)2021‬‬
‫التي أظهرت بأنه ل توجد فروق ذات دللة إحصائية في درجة امتالك معلمي املدارس الحكومية ملهارات التعلم الرقمي‬
‫تعزى ملتغير الجنس‪.‬‬
‫‪ -2‬أثر متغير املؤهل العلمي‪:‬‬
‫جدول (‪ :)12‬نتائج اختبار ‪ T-test‬لفحص أثر متغير املؤهل العلمي لجميع مجاالت الدراسة والدرجة الكلية‬
‫الداللة‬ ‫قيمة ت‬ ‫املتوسط الحسابي‬ ‫املؤهل العلمي العدد‬ ‫الكفاءة‬ ‫املحور‬
‫‪0.429‬‬ ‫‪-0.797‬‬ ‫‪2.56‬‬ ‫‪48‬‬ ‫بكالوريوس‬ ‫الوعي الذاتي‬ ‫كفاءات التعلم‬

‫‪77‬‬
‫)‪Journal of Educational and Psychological Sciences (JEPS) • Vol 7, Issue 16 (2023‬‬

‫الداللة‬ ‫قيمة ت‬ ‫املتوسط الحسابي‬ ‫العدد‬ ‫املؤهل العلمي‬ ‫الكفاءة‬ ‫املحور‬

‫‪2.83‬‬ ‫‪3‬‬ ‫ماجستير‬ ‫االجتماعي‬
‫‪2.82‬‬ ‫‪48‬‬ ‫بكالوريوس‬ ‫والعاطفي‬
‫‪0.149‬‬ ‫‪-1.318‬‬ ‫اإلدارة الذاتية‬
‫‪3.17‬‬ ‫‪3‬‬ ‫ماجستير‬
‫‪2.82‬‬ ‫‪48‬‬ ‫بكالوريوس‬
‫‪0.618‬‬ ‫‪0.502‬‬ ‫الوعي االجتماعي‬
‫‪2.67‬‬ ‫‪3‬‬ ‫ماجستير‬
‫‪2.85‬‬ ‫‪48‬‬ ‫بكالوريوس‬
‫‪0.147‬‬ ‫‪-1.473‬‬ ‫مهارات العالقات‬
‫‪3.33‬‬ ‫‪3‬‬ ‫ماجستير‬
‫‪2.90‬‬ ‫‪48‬‬ ‫بكالوريوس‬
‫‪0.492‬‬ ‫‪0.693‬‬ ‫اتخاذ القرار املسؤول‬
‫‪2.67‬‬ ‫‪3‬‬ ‫ماجستير‬
‫‪2.69‬‬ ‫‪48‬‬ ‫بكالوريوس‬
‫‪0.617‬‬ ‫‪-0.503‬‬ ‫الدرجة الكلية‬
‫‪2.83‬‬ ‫‪3‬‬ ‫ماجستير‬
‫‪3.36‬‬ ‫‪48‬‬ ‫بكالوريوس‬
‫‪0.321‬‬ ‫‪-1.004‬‬ ‫املهارات التطبيقية‬
‫‪3.67‬‬ ‫‪3‬‬ ‫ماجستير‬
‫‪3.56‬‬ ‫‪48‬‬ ‫بكالوريوس‬
‫‪0.474‬‬ ‫‪-0.722‬‬ ‫املهارات التقنية‬ ‫مهارات املستقبل‬
‫‪3.83‬‬ ‫‪3‬‬ ‫ماجستير‬
‫‪3.46‬‬ ‫‪48‬‬ ‫بكالوريوس‬
‫‪0.348‬‬ ‫‪-0.948‬‬ ‫الدرجة الكلية‬
‫‪3.75‬‬ ‫‪3‬‬ ‫ماجستير‬
‫يتضح من الجدول (‪ )12‬أنه ل توجد فروق ذات دللة إحصائية عند مستوى (‪ )α≤0.05‬بين متوسطات‬
‫تقديرات عينة الدراسة في درجة امتالك معلمي الرياضيات بمدارس محافظة شمال الشرقية بسلطنة عمان لكفاءات‬
‫التعلم الجتماعي والعاطفي تعزى إلى متغير املؤهل العلمي في الدرجة الكلية‪ ,‬وجميع مجالت الدراسة‪ ,‬ويمكن أن‬
‫نفسر ذلك إلى أن امتالك تلك املهارات يرتكز على التطبيق واملمارسة العملية أي يرتبط بقناعة ورغبة الفرد في‬
‫التغيير‪ ,‬وليس على امتالك املؤهل العلمي العالي‪ .‬وتتفق نتيجة هذه الدراسة مع دراسة النجار (‪ )2018‬التي أظهرت‬
‫عدم وجود فرق في مقياس الوعي الذاتي والتوافق املنهي تعزى ملتغير املؤهل العلمي‪ .‬بينما تختلف مع نتيجة دراسة وين‬
‫لينج وسيدهو (‪ )Wenling & Sidhu, 2020‬التي أظهرت بأنه توجد فروق ذات دللة إحصائية في تصورات املعلمين‬
‫للتعلم الجتماعي والعاطفي تعزى ملتغير املؤهل العلمي‪ .‬كما يتضح من الجدول (‪ )12‬أنه ل توجد فروق ذات دللة‬
‫إحصائية عند مستوى (‪ )α≤0.05‬بين متوسطات تقديرات عينة الدراسة في درجة امتالك معلمي الرياضيات بمدارس‬
‫محافظة شمال الشرقية بسلطنة عمان ملهارات املستقبل التعلم الجتماعي والعاطفي تعزى إلى متغير املؤهل العلمي في‬
‫الدرجة الكلية‪ ,‬وجميع مجالت الدراسة‪ .‬ويمكن أن يعود ذلك إلى أن املبحوثين أغلبهم من فئة البكالوريوس حيث بدأ‬
‫تطبيق معظم تلك املهارات بشكل عام من ‪ 5‬سنوات أو أقل؛ مما يعني أن من هم في مؤسسات التعليم العالي أو في‬
‫وزارة التربية من حملة البكالوريوس أو املاجستير متساويين تقريبا في اكتساب تلك املهارات‪.‬‬
‫‪ -3‬أثر متغير سنوات الخبرة‪:‬‬
‫يوضح الجدول (‪ )13‬نتائج تحليل التباين األحادي (‪ )ANOVA‬ملتغير سنوات الخبرة لجميع لجميع مجالت‬
‫الدراسة والدرجة الكلية‪:‬‬
‫جدول (‪ :)13‬نتائج تحليل التباين األحادي (‪ )ANOVA‬ملتغير سنوات الخبرة لجميع مجاالت الدراسة والدرجة الكلية‬
‫مستوى‬ ‫درجات متوسط‬ ‫مجموع‬
‫قيمة ف‬ ‫مصدر التباين‬ ‫الكفاءة‬ ‫املحور‬
‫الداللة‬ ‫الحرية املربعات‬ ‫املربعات‬
‫‪0.098‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪0.195‬‬ ‫بين املجموعات‬ ‫كفاءات التعلم‬
‫‪0.745‬‬ ‫‪0.293‬‬ ‫الوعي الذاتي‬
‫‪0.333‬‬ ‫‪48‬‬ ‫‪15.991‬‬ ‫داخل املجموعات‬ ‫االجتماعي والعاطفي‬

‫‪78‬‬
‫…‪The competencies of social and emotional learning and their relationship‬‬ ‫‪Al-Matari ▪ Al-Noumani‬‬

‫مستوى‬ ‫متوسط‬ ‫درجات‬ ‫مجموع‬

‫قيمة ف‬ ‫مصدر التباين‬ ‫الكفاءة‬ ‫املحور‬
‫الداللة‬ ‫املربعات‬ ‫الحرية‬ ‫املربعات‬
‫‪50‬‬ ‫‪16.186‬‬ ‫املجموع‬
‫‪0.166‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪0.332‬‬ ‫بين املجموعات‬
‫‪0.436‬‬ ‫‪0.845‬‬ ‫‪0.196‬‬ ‫‪48‬‬ ‫‪9.414‬‬ ‫داخل املجموعات‬ ‫اإلدارة الذاتية‬
‫‪50‬‬ ‫‪9.745‬‬ ‫املجموع‬
‫‪0.225‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪0.451‬‬ ‫بين املجموعات‬
‫الوعي‬
‫‪0.442‬‬ ‫‪0.831‬‬ ‫‪0.271‬‬ ‫‪48‬‬ ‫‪13.029‬‬ ‫داخل املجموعات‬
‫االجتماعي‬
‫‪50‬‬ ‫‪13.480‬‬ ‫املجموع‬
‫‪0.025‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪0.050‬‬ ‫بين املجموعات‬
‫‪0.924‬‬ ‫‪0.079‬‬ ‫‪0.318‬‬ ‫‪48‬‬ ‫‪15.244‬‬ ‫داخل املجموعات‬ ‫مهارة العالقات‬
‫‪50‬‬ ‫‪15.294‬‬ ‫املجموع‬
‫‪0.194‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪0.388‬‬ ‫بين املجموعات‬
‫اتخاذ القرار‬
‫‪0.540‬‬ ‫‪0.625‬‬ ‫‪0.311‬‬ ‫‪48‬‬ ‫‪14.906‬‬ ‫داخل املجموعات‬
‫املسؤول‬
‫‪50‬‬ ‫‪15.294‬‬ ‫املجموع‬
‫‪0.084‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪0.167‬‬ ‫بين املجموعات‬
‫‪0.670‬‬ ‫‪0.404‬‬ ‫‪0.207‬‬ ‫‪48‬‬ ‫‪9.921‬‬ ‫داخل املجموعات‬ ‫الدرجة الكلية‬
‫‪50‬‬ ‫‪10.088‬‬ ‫املجموع‬
‫‪0.257‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪0.514‬‬ ‫بين املجموعات‬
‫املهارات‬
‫‪0.374‬‬ ‫‪1.004‬‬ ‫‪0.256‬‬ ‫‪48‬‬ ‫‪12.280‬‬ ‫داخل املجموعات‬
‫التطبيقية‬
‫‪50‬‬ ‫‪12.794‬‬ ‫املجموع‬
‫‪1.417‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2.835‬‬ ‫بين املجموعات‬
‫املهارات‬
‫‪*0.024‬‬ ‫‪4.037‬‬ ‫‪0.351‬‬ ‫‪48‬‬ ‫‪16.852‬‬ ‫داخل املجموعات‬ ‫مهارات املستقبل‬
‫التقنية‬
‫‪50‬‬ ‫‪19.686‬‬ ‫املجموع‬
‫‪0.702‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1.404‬‬ ‫بين املجموعات‬
‫‪0.062‬‬ ‫‪2.942‬‬ ‫‪0.239‬‬ ‫‪48‬‬ ‫‪11.452‬‬ ‫داخل املجموعات‬ ‫الدرجة الكلية‬
‫‪50‬‬ ‫‪12.855‬‬ ‫املجموع‬
‫يتضح من الجدول (‪ )13‬أنه ل توجد فروق ذات دللة إحصائية عند مستوى (‪ )α≤0.05‬بين متوسطات‬
‫تقديرات عينة الدراسة في درجة امتالك معلمي الرياضيات بمدارس محافظة شمال الشرقية بسلطنة عمان لكفاءات‬
‫التعلم الجتماعي والعاطفي تعزى إلى متغير سنوات الخبرة في الدرجة الكلية‪ ,‬وجميع مجالت الدراسة‪ .‬ويمكن أن‬
‫نفسر ذلك بأن نسبة ‪ %73‬من املعلمين عينة الدراسة كانت خبرتهم فوق ال (‪ )5‬سنوات كما في الجدول (‪ ,)13‬ومن‬
‫تبقى كانوا تحت ال (‪ )5‬سنوات‪ ,‬لكن تعرضهم لخبرات جديدة كالتعليم اللكتروني‪ ,‬وبرامج املعهد التخصص ي‪,‬‬
‫وتطبيق مناهج السالسل الجديدة خالل ال (‪ )5‬سنوات املاضية قد اكسبهم مهارات جعلت الفئتين متقاربتين في‬
‫الكفاءات الجتماعية والعاطفية لحد كبير‪ .‬وتتفق مع نتيجة دراسة املطري وآخرون (‪ )2022‬التي أظهرت نتائجها عدم‬
‫وجود فروق ذات دللة إحصائية عند (‪ )α≤0.05‬في درجة امتالك املعلمين لكفاءات التعلم الجتماعي والعاطفي‪,‬‬
‫وتتفق نتيجة هذه الدراسة مع دراسة النجار (‪ )2018‬التي أظهرت عدم وجود فرق في مقياس الوعي الذاتي والتوافق‬
‫املنهي تعزى ملتغير سنوات الخبرة‪.‬‬
‫كما يتضح من الجدول (‪ )13‬أنه ل توجد فروق ذات دللة إحصائية عند مستوى (‪ )α≤0.05‬بين متوسطات‬
‫تقديرات عينة الدراسة في درجة امتالك معلمي الرياضيات بمدارس محافظة شمال الشرقية بسلطنة عمان ملهارات‬

‫‪79‬‬
‫)‪Journal of Educational and Psychological Sciences (JEPS) • Vol 7, Issue 16 (2023‬‬

‫املستقبل التعلم الجتماعي والعاطفي تعزى إلى متغير سنوات الخبرة في الدرجة الكلية‪ .‬ويمكن تفسير ذلك بأن تلك‬
‫املهارات كما أسلفنا جديدة‪ ,‬وقد تعرض لها جميع املبحوثين وفق متغير الخبرة املحدد في الدراسة بشكل عام في نفس‬
‫الفترة الزمنية؛ مما لم يسهم في ظهور فروق ذات دللة بينهم‪ .‬بينما توجد فروق ذات دللة إحصائية في املهارات‬
‫التقنية‪ ,‬ومن أجل عائديه الفروق فقد تم تطبيق اختبار شيفيه للمقارنات البعدية (‪ ,)Scheffe‬والجدول (‪ )14‬يوضح‬
‫ذلك‪.‬‬
‫جدول (‪: )14‬نتائج اختبار شيفيه (‪ )Scheffe Test‬للمقارنات املتعددة البعدية بين متوسطات إجابات أفراد عينة الدراسة على‬
‫املهارات التقنية تبعا ملتغير سنوات الخبرة‬
‫‪ 10‬سنوات فأكثر‬ ‫‪ 10-6‬سنوات‬ ‫‪ 5‬سنوات فأقل‬ ‫املتوسط الحسابي‬ ‫سنوات الخبرة‬ ‫املجال‬
‫‪3.57‬‬ ‫‪2.92‬‬ ‫‪3.37‬‬ ‫‪3.37‬‬ ‫‪ 5‬سنوات فأقل‬
‫‪0.230‬‬ ‫‪0.341‬‬ ‫‪2.92‬‬ ‫‪ 10 – 6‬سنوات‬ ‫املهارات التقنية‬
‫‪*0.05‬‬ ‫‪3.57‬‬ ‫‪ 11‬سنوات فأكثر‬
‫ا‬
‫*دالة إحصائيا عند مستوى داللة (‪)0.05‬‬
‫ً‬
‫يتبين من الجدول (‪ )14‬أنه ل توجد فروق دالة إحصائيا عند مستوى (‪ )α≤0.05‬بين متوسطات درجات‬
‫املعلمين ذوي سنوات الخبرة (‪ 5‬سنوات فأقل)‪ ,‬ومتوسطات درجات املعلمين ذوي سنوات الخبرة (‪ 10-6‬سنوات)‪,‬‬
‫ً‬
‫ومتوسطات درجات املعلمين ذوي سنوات الخبرة (‪ 11‬سنوات فأكثر)‪ .‬بينما توجد فروق دالة إحصائيا عند مستوى‬
‫(‪ )α≤0.05‬بين متوسطات درجات املعلمين ذوي سنوات الخبرة (‪ )10-6‬سنة‪ ,‬ومتوسطات درجات املعلمين ذوي‬
‫سنوات الخبرة (‪ 11‬سنوات فأكثر)‪ .‬لصالح املعلمين ذوي سنوات الخبرة (‪ 11‬سنوات فأكثر)‪ ,‬ويمكن تفسير ذلك إلى‬
‫شغف التعلم عند هذه الفئة من املعلمين‪ ,‬ومحاولتهم التكيف مع الوضع الطاري في التعلم الذي فرضته جائحة‬
‫كورونا‪ ,‬كذلك التدريب اإلجباري الذي فرض من وزارة التربية والتعليم في التعليم اإللكتروني وما صاحبة من متابعة‬
‫إشرافية حثيثة ومكثفة لضمان سالسة هذا النمط من التعلم اللكتروني‪ ,‬مما حدى بهم إلى تطوير مهاراتهم وقدراتهم‬
‫التقنية خصوصا التعامل مع املنصات التعليمية وتطبيقات التعلم النشط واأللعاب التعليمية ومجتمعات التعلم‬
‫املهنية اللكترونية‪ .‬وتتفق نتيجة الدراسة مع نتيجة دراسة الشهراني (‪ )2020‬التي أظهرت وجود فروق ذات دللة‬
‫احصائية في درجة املمارسات التدريسية ملعلمي الرياضيات الداعمة لتنمية مهارات املستقبل تعزى ملتغير سنوات‬
‫الخبرة‪ ,‬وتختلف نتيجة الدراسة مع نتيجة دراسة مامكغ (‪ )2021‬التي أظهرت بأنه ل توجد فروق ذات دللة إحصائية‬
‫في درجة امتالك املعلمين للمهارات التعليم الرقمي ومهارات القرن الحادي والعشرين تعزى ملتغير سنوات الخبرة‪ ,‬بينما‬
‫تختلف من نتيجة دراسة الشهراني (‪ )2020‬التي أظهرت وجود فروق ذات دللة إحصائية في املمارسات التدريسية‬
‫ملعلمي الرياضيات الداعمة لتنمية مهارات املستقبل لدى الطالب تعزى ملتغير سنوات الخبرة‪.‬‬
‫‪ ‬النتائج املتعلقة باإلجابة عن الرابع‪" :‬هل توجد عالقة ارتباطية بين درجة امتالك معلمي الرياضيات لكفاءات‬
‫التعلم الجتماعي والعاطفي ومهارات املستقبل؟"‬
‫ولإلجابة عن السؤال الرابع تم حساب معامل الرتباط بين درجة امتالك معلمي الرياضيات لكفاءات التعلم‬
‫الجتماعي والعاطفي ومهارات املستقبل باستخدام معامل ارتباط بيرسون‪ ,‬والجدول (‪ )15‬يبين ذلك‪.‬‬
‫جدول (‪: )15‬معامل االرتباط بيرسون بين كفاءات التعلم االجتماعي والعاطفي ومهارات املستقبل‬
‫الدرجة الكلية ملهارات‬ ‫املهارات التقنية‬ ‫املهارات التطبيقية‬ ‫االرتباط‬ ‫الكفاءة‬
‫املستقبل‬
‫‪*0.332‬‬ ‫‪0.150‬‬ ‫‪0.224‬‬ ‫معامل االرتباط‬
‫الوعي الذاتي‬
‫‪0.017‬‬ ‫‪0.292‬‬ ‫‪0.114‬‬ ‫مستوى الداللة‬
‫‪**0.398‬‬ ‫‪0.172‬‬ ‫‪0.274‬‬ ‫معامل االرتباط‬
‫اإلدارة الذاتية‬
‫‪0.004‬‬ ‫‪0.228‬‬ ‫‪0.052‬‬ ‫مستوى الداللة‬
‫‪*0.282‬‬ ‫‪0.076‬‬ ‫‪*0.277‬‬ ‫معامل االرتباط‬ ‫الوعي االجتماعي‬

‫‪80‬‬
‫…‪The competencies of social and emotional learning and their relationship‬‬ ‫‪Al-Matari ▪ Al-Noumani‬‬

‫الدرجة الكلية ملهارات‬ ‫املهارات التقنية‬ ‫املهارات التطبيقية‬ ‫االرتباط‬ ‫الكفاءة‬

‫املستقبل‬
‫‪0.045‬‬ ‫‪0.594‬‬ ‫‪0.049‬‬ ‫مستوى الداللة‬
‫‪0.088‬‬ ‫‪-0.146‬‬ ‫‪0.200‬‬ ‫معامل االرتباط‬
‫مهارة العالقات‬
‫‪0.538‬‬ ‫‪0.307‬‬ ‫‪0.160‬‬ ‫مستوى الداللة‬
‫‪0.088‬‬ ‫‪0.142‬‬ ‫‪0.057‬‬ ‫معامل االرتباط‬
‫اتخاذ القرار املسؤول‬
‫‪0.538‬‬ ‫‪0.319‬‬ ‫‪0.692‬‬ ‫مستوى الداللة‬
‫‪*0.251‬‬ ‫‪0.172‬‬ ‫‪0.241‬‬ ‫معامل االرتباط‬ ‫الدرجة الكلية لكفاءات‬
‫‪0.046‬‬ ‫‪0.227‬‬ ‫‪0.089‬‬ ‫مستوى الداللة‬ ‫التعلم االجتماعي والعاطفي‬
‫**دال إحصائيا عند مستوى داللة ‪* 0.01‬دال إحصائيا عند مستوى داللة‪0.05‬‬
‫يوضح الجدول)‪ (15‬وجود عالقة ذات دللة إحصائية موجبة عند مستوى (أقل من ‪ )0.05‬بين كفاءات‬
‫التعلم الجتماعي والعاطفي ومهارات املستقبل لدى معلمي الرياضيات في مدارس محافظة شمال الشرقية‪ ,‬إذ بلغ‬
‫معامل الرتباط للدرجة الكلية (‪ )0.251‬في كل من‪ :‬مجال الوعي الذاتي بمستوى (‪ ,)0.332‬ومجال الوعي الجتماعي‬
‫بمستوى (‪ ,)0.282‬كم يالحظ وجود عالقة ذات دللة إحصائية موجبة بمستوى دللة (‪ ,)0.01‬في مجال اإلدارة‬
‫الذاتية بمستوى (‪ .)0.398‬ويعزو الباحثان ذلك إلى أن وعي املعلمين بذواتم‪ ,‬وفهمهم لنماط الطلبة الذين يدرسونهم‪,‬‬
‫والذي بدوره يكسبهم مهارة التعامل معهم وهو ما ركز عليه املعهد التخصص ي في برامجه ومجتمعات التعلم املهنية‪.‬‬
‫كذلك وعيهم الجتماعي بمشاعر ونفسيات طلبتهم وظروفهم الخاصة‪ ,‬وثقتهم وقناعتهم بأهمية الدعم املدرس ي‬
‫واألسري واملجتمعي وهو ما شجع عليه بشكل اكبر التعلم اإللكتروني واستخدام وسائل التواصل الجتماعي واملنصات‬
‫اللكترونية‪ ,‬إضافة لقدرتهم على إدارة ذواتهم بتحديد أهدافهم الخاصة حيث ركز مشروع منظومة تقييم األداء‬
‫الفردي التجريبي الجديد الذي بدأ العمل به شهر ديسمبر)‪ )2021‬كل ذلك أدى إلى ظهور ارتباطات قوية بين الكفاءات‬
‫واملهارات املذكورة‪ ,‬وسوف يساعد ذلك مستقبال في تحقق األهداف التربوية‪ ,‬وتطور أداء كافة العاملين في مجال‬
‫التعليم بشكل خاص والعملية التعليمية التعلمية بشكل عام‪ ,‬ورفع مستوى جودة التعليم في املدارس‪.‬‬

‫التوصيات واملقترحات‪.‬‬
‫بناء على نتائج البحث يوص ى الباحثان ويقترحان ما يلي‪:‬‬
‫أن تتبنى وزارة التربية والتعليم عقد الدورات وورش العمل واملحاضرات عن كفاءات التعلم الجتماعي‬ ‫‪-1‬‬
‫والعاطفي ملعلمي الرياضيات بشكل خاص وللمعلمين بشكل عام‪.‬‬
‫التأكيد على متابعة مشرفي الرياضيات لتضمين معلمي الرياضيات للمهارات التطبيقية ملهارات املستقبل‬ ‫‪-2‬‬
‫(املبادرة‪ ,‬اإلبداع والبتكارو حل املشكالت) في املمارسات التدريسية‪.‬‬
‫متابعة القائمين على اإلشراف التربوي تضمين معلمي الرياضيات للكفاءات الجتماعية في ممارساتهم‬ ‫‪-3‬‬
‫التدريسية‪.‬‬
‫ضرورة قيام املؤسسات التربوية املعنية بإعداد املعلمين بدمج كفاءات التعلم الجتماعي والعاطفي ومهارات‬ ‫‪-4‬‬
‫املستقبل في برامج إعداد معلمي الرياضيات‪.‬‬

‫قائمة املراجع‪.‬‬
‫ا‬
‫أوال‪ -‬املراجع بالعربية‪:‬‬
‫التميمي‪ ,‬خلود‪ .)2021( .‬تصور مقترح لبرنامج تدريبي قائم على التعلم الجتماعي العاطفي لتنمية مهارات تهيئة بيئات التعلم اآلمنة‬ ‫‪-‬‬
‫لدى معلمات املرحلة الثانوية‪ .‬مجلة العلوم التربوية‪.91-19 ,)25( 3 .‬‬

‫‪81‬‬
‫)‪Journal of Educational and Psychological Sciences (JEPS) • Vol 7, Issue 16 (2023‬‬

‫التوبية‪ ,‬مني بنت سعيد بن صالح‪ ,‬حمد‪ ,‬عمر هاشم إسماعيل‪ ,‬و لشين‪ ,‬محمد عبدالحميد‪ .)2021( .‬التحديات التي تواجه مديري‬ ‫‪-‬‬
‫املدارس بسلطنة عمان في تحسين مستوي أداء الطلبة في الختبارات الدولية "‪ "TIMSS‬وآليات التغلب عليها‪ .‬املجلة الدولية‬
‫للدراسات التربوية والنفسية‪ ,‬مج‪ ,9‬ع‪ .292 -279 ,1‬مسترجع من ‪http://search.mandumah.com/Record/1138644‬‬
‫الحربي‪ ,‬مروة محمد علي البنيان؛ حويل‪ ,‬إيناس إبراهيم أحمد‪ .)2021( .‬برامج تنمية مهارات التعلم الجتماعي والعاطفي لدى طالب‬ ‫‪-‬‬
‫التعليم العام في الوليات املتحدة المريكية وأستراليا‪-‬دراسة مقارنة‪ .‬املجلة العربية للعلوم التربوية والنفسية‪.434-407 ,)22( 5 .‬‬
‫الزهراني‪ ,‬محمد بن مفرج‪ .)2014( .‬املمارسات التدريسية الداعمة لتنمية التواصل الرياض ي لدى املتعلمين ومدى توفالها في تدريس‬ ‫‪-‬‬
‫الرياضيات‪ .‬مجلة تربويات الرياضيات‪.166-131 ,)5( 17 ,‬‬
‫الشهراني‪ ,‬شرف بن فرج بن شرف‪ .)2020( .‬مستوى املمارسات التدريسية ملعلمي الرياضيات الداعمة لتنمية مهارات املستقبل لدى‬ ‫‪-‬‬
‫طالبهم في املرحلة البتدائية باململكة العربية السعودية‪ .‬مجلة شباب الباحثين في العلوم التربوية‪.1954-1983 ,)5( ,‬‬
‫مامكغ‪ ,‬لرا سعد الدين‪ .)2021( .‬درجة امتالك معلمي املدارس الحكومية ملهارات التعلم الرقمي واتجاهاتهم نحو استخدامه في ظل‬ ‫‪-‬‬
‫جائحة كورونا‪ .‬رسالة ماجستير غير منشورة‪ ,‬جامعة الشرق األوسط‪ ,‬عمان‪ ,‬األردن‪.‬‬
‫مكتب التربية العربي لدول الخليج ]‪ ,2021].[ @Abegsorg‬ديسمبر ‪.[13‬كلمة معالي املدير العام ملكتب التربية العربي لدول الخليج د‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫عبدالرحمن بن محمد العاصمي في القمة العاملية للتعليم‪] . #RewirEd2021‬تغريدة[‪ .‬تويتر‪ .‬استرجع في إبريل ‪ .9 ,2022‬من‬
‫‪https://mobile.twitter.com/Abegsorg/status/1470364923142279172‬‬
‫النجار‪ ,‬يحيي محمود‪ .)2018( .‬الوعي الذاتي وعالقته بالتوافق املنهي لدى معلمي املدارس الخاصة بمحافظات قطاع غزة‪ ,‬مجلة‬ ‫‪-‬‬
‫جامعة األقص ى (سلسلة العلوم اإلنسانية)‪.32-1 ,21 ,‬‬
‫وزارة التربية والتعليم‪ .)2017( .‬تقييم النظام التعليمي لسلطنة عمان للصفوف(‪ :)12-1‬دراسة مشتركة بين وزارة التربية والتعليم‬ ‫‪-‬‬
‫واتحاد املنظمات التربوية النيوزلندية‪ .‬مسقط‪ :‬مطبعة عمان ومكتبتها املحدودة‪.‬‬
‫وزارة التربية والتعليم‪ ,‬وزارة التعليم العالي والبحث العلمي والبتكار‪ .)2021( .‬اإلطار الوطني العماني ملهارات املستقبل ط‪ .1‬سلطنة‬ ‫‪-‬‬
‫عمان‪.‬‬
‫وكالة األنباء العمانية‪ .)2022/12/25( .‬محافظة شمال الشرقية‪ .‬تم السترداد من‪(https://omannews.gov.om/mainsections/9‬‬ ‫‪-‬‬
‫ا‬
‫ثانيا‪ -‬املراجع باإلنجليزية‪:‬‬
‫‪-‬‬ ‫‪Albright, T.N., Marsh, J.A., Kennedy, K.E., Hough, H.J. and McKibben, S. (2019). "Social-emotional learning practices:‬‬
‫‪insights from outlier schools", Journal of Research in Innovative Teaching & Learning, Vol. 12 No. 1, pp. 35-52.‬‬
‫‪https://doi.org/10.1108/JRIT-02-2019-0020.‬‬
‫‪-‬‬ ‫‪Ali, S., & Maat, S. M. (2019). Exploring the 21st Century Teaching and Learning Practiceamong Mathematics Secondary‬‬
‫–‪School Teachers. International Journal of Academic Research in Progressive Education and Development, 8 (2), 361‬‬
‫‪378.‬‬
‫‪-‬‬ ‫‪Almatari, Ali., Almoqbali, Moza., Almaawali, Iman. (2022). Teachers' perceptions of social and emotional learning‬‬
‫‪competencies in the schools of the second episode of basic education in Oman. The 1st International Conference on‬‬
‫‪Research and Development (ICORAD). DOI: https://doi.org/10.47841/icorad.v1i1.23‬‬
‫‪-‬‬ ‫‪Anastasia, S. & Konstantinos, P. (2016). Investigating the Effectiveness of GroupWo in Mathematics. Educ. Sci. 2016, 6‬‬
‫‪(30). doi: 10.3390/educsci6030030‬‬
‫‪-‬‬ ‫‪Basta, Christopher T. (2020). Educator Perceptions of Social-Emotiona Learnin Embedded in Academic Instruction To‬‬
‫‪Improve Student Outcomes. All Theses and Dissertations.287. https://dune.une.edu/theses/287‬‬
‫‪-‬‬ ‫‪Brackett, M. A. (2019). Permission to feel unlocking the power of emotions to help our kids, ourselves, and our society‬‬
‫‪thrive. Celadon Books.‬‬
‫‪-‬‬ ‫‪Care, Esther. Kim, Helyn. Vista, Alvin & Anderson, Kate. (2019). Education system alignment for 21st century skills:‬‬
‫‪Focus on assessment.https://www.brookings.edu‬‬
‫‪-‬‬ ‫‪CASEL (October 1, 2020). CASEL’S SEL Framework: What Are the Core Competence Areas and Where Are They‬‬
‫‪Promoted? Retrieved on December 2, 2021, from https://casel.org/casel-sel-framework-11-2020/‬‬

‫‪82‬‬
The competencies of social and emotional learning and their relationship… Al-Matari ▪ Al-Noumani

- CASEL. (2021). TOOL: Personal Assessment and Reflection—SEL Competencies for School Leaders, Staff, and Adults: Guide
to Schoolwide, Retrieved on Novmber 4, 2021, from https://schoolguide.casel.org/resource/adult-sel-self-assessment/
- Çelik, H., & Özdemir, F. (2020). Mathematical Thinking as a Predictor of Critical Thinking Dispositions of Pre-service
Mathematics Teachers. International Journal of Progressive Education, 16 (4), 81-98.
- Clarke, A., Sorgenfrei, M., Mulcahy, J., Davie, P., Friedrich, C. & McBride, T. (2021). Adolescent mental health: A systematic
review on the effectiveness of school-based interventions. Early Intervention Foundation.
- De Fruyt, F., Wille, B., and John, O. P. (2015). Employability in the 21st century: complex (interactive) problem solving and
other essential skills. Ind. Organ. Psychol. 8, 276–281. doi: 10.1017/iop.2015.33.
- Ecklund, Erik,.(2021).The Impact of Direct Instruction of Social and Emotional Learning Skills on Academic Achievement in
the 6th Grade Classroom. Dissertations, Theses, and Projects. 522. https://red.mnstate.edu/thesis/522
- Edurne Scott Loinaz. (2019). Teachers’ perceptions and practice of social and emotional education in Greece, Spain, Sweden,
and the United Kingdom.International journal of Emotional Education. Special Issue 11 (1), April 2019, 31 – 48.
https://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ1213640.pdf.
- Grant, Sean, Laura S. Hamilton, Stephani L. Wrabel, Celia J. Gomez, Anamarie A. Whitaker, Jennifer T. Leschitz, Fatih Unlu,
Emilio R. Chavez-Herrerias, Garrett Baker, Mark Barrett, Mark A. Harris, and Alyssa Ramos. (2017). Social and Emotional
Learning Interventions Under the Every Student Succeeds Act: Evidence Review. Santa Monica, Calif.: RAND Corporation,
RR-2133-WF, https://www.rand.org/pubs/research_reports/RR2133.html
- Inweregbuh Onyemauche C., Ugwuanyi Chika C., Nzeadibe Chinyere A., Egara Felix O., Emeji Ifeoma E. (2020). Teachers'
Practices of Creativity in Mathematics Classroom in Basic Education, International Journal of Research Publication, 55 (1),
http://ijrp.org/paper-detail/1255
- Ismail, S. N., Muhammad, S., Omar, M. N., Shanmugam, S. K. S., & Rajoo, M. (2022). The practice of critical thinking skills in
teaching mathematics: Teachers’perception and readiness. Malaysian Journal of Learning and Instruction, 19 (1), 1-30.
https://doi.org/10.32890/mjli2022.19.1
- Jones, S. M., McGarrah, M. W.& Kahn, J. (2019). Social and emotional learning: A principled science of human development
in context. Educational Psychologist, 54 (3), 129- 143.
- Kaşıkcı, F., & Özhan, M. B. (2021). Prediction of Academic Achievement and Happiness in Middle School Students: The Role
of Social-Emotional Learning Skills. I.e.: Inquiry in Education, 13(2), 1–22.
- Mullis, I. V. S., Martin, M. O., Foy, P., Kelly, D. L., & Fishbein, B. (2020). TIMSS 2019 International Results in Mathematics and
Science. Retrieved from Boston College, TIMSS & PIRLS International Study Center
website: https://timssandpirls.bc.edu/timss2019/international-results/
- Niemi. Karen. (December 15, 2020 (. CASEL Is Updating the Most Widely Recognized Definition of Social-Emotional
Learning. Here’s Why. Retrieved Retrieved on Dcember 10, 2021, from https://edtechmagazine.com/k12/article
/2021/05/social-emotional-learning-context-digital-equity
- Pufall Jones, E., Margolius, M., Skubel, A., Flanagan, S., & Hynes, M. (2020). All of Who I Am: Perspectives from young people
about how learning happens. Washington, DC: America’s Promise Alliance.
- Taylor, R.D., Oberle, E., Durlak, J.A. and Weissberg, R.P. (2017), Promoting Positive Youth Development Through School-
Based Social and Emotional Learning Interventions: A Meta-Analysis of Follow-Up Effects. Child Dev, 88, 1156-
1171. https://doi.org/10.1111/cdev.12864.
- UNESCO. (2020). Education in a post-COVID world: Nine ideas for public action- International Commission on the Futures
of Education. Review from:https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000373717/PDF/373717eng.pdf.multi
- World Bank Group. (2021). Mission: Recovering Education in 2021. Washington, DC. World Bank Group
- Ye Wen Ling, Gurnam Kaur Sidhu. (2020). Teachers’ Perceptions of Social Emotional Learning in Early Childhood Centers in
Shanghai, China. Journal of Arts and Science Education Research (JASER). 71 (1. www.ijvocter.com).

83