COLECCIÓN DE OBRAS DE BERNARD

LONERGAN
VOLUMEN DIEZ

Filosofía de
la educación
Las conferencias de Cincinnati en 1959
sobre aspectos de la educación

Editadas por Robert M. Doran y Frederick E. Crowe, revisando y aumentando el texto no

publicado preparado por James Quinn y John Quinn.
Traducción de Armando J. Bravo G. de Topics in Education, The Cincinnati Lectures of
1959 on the Philosophy of Education, Toronto, University of Toronto Press, 1993.
Bernard Lonergan Estate 1993
Las solicitudes de permiso para citar de la Colección de Obras de Bernard Lonergan debe
dirigirse a University of Toronto Press

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Índice
1. El problema de una filosofía de la educación ------------------------------------------------------------------------
---8
1. La filosofía de la educación: su existencia; 2. Nuevos factores en la educación contemporánea; 3. Hacia una filosofía católica de la
educación; 4. Modo de presentar el asunto

2. El bien humano como objeto: su estructura invariante -------------------------------------------------------------

--26
1. Introducción; 2. La noción del bien; 3. La estructura invariante del bien humano

3. El bien humano como objeto: los diferenciales y la integración --------------------------------------------------

--45
1. Los diferenciales del bien humano; 2. Niveles de integración

4. El bien del hombre como el sujeto en desarrollo --------------------------------------------------------------------

--69
1. Tres transiciones; 2. La diferenciación y el horizonte; 3. El desarrollo; 4. Corolarios para la educación

5. El nuevo aprendizaje: Las matemáticas ------------------------------------------------------------------------------

---92
1. Conocimiento del entendimiento antes del nuevo aprendizaje; 2. La versatilidad postclásica del entender

6. La ciencia y el nuevo aprendizaje -------------------------------------------------------------------------------------

-113
1. Las estructuras heurísticas y las reglas; 2. La transformación de la noción de la ciencia

7. La teoría de las diferencias filosóficas --------------------------------------------------------------------------------

-134
1. Las diferencias y los problemas del desarrollo; 2. Los objetos en desarrollo y la transformación del sujeto: ejemplos; 3. La teoría de
las diferencias filosóficas

8. Piaget y la idea de una educación general ----------------------------------------------------------------------------

-162
1. Antecedentes generales; 2. Asimilación y ajuste; 3. La educación general como desarrollo en la asimilación

9. El arte ----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
-173
1. Desde la conciencia indiferenciada hasta la vida ordinaria; 2. Una definición del arte; 3. El arte y el espacio; 4. El arte y el tiempo;
5. La poesía; 6. Conclusión

10. La historia ---------------------------------------------------------------------------------------------------------------

--194
1. El problema de la historia; 2. La historia de la ciencia especializada; 3. La historia de la filosofía; 4. La historia de la teología; 5. El
problema de la historia general

Apéndice
Léxico de Palabras y Frases Latinas y Griegas
Obras de Lonergan a las que se refieren las notas al calce
Prefacio del Editor

{xi} Nuestro prefacio comentará (1) la serie de conferencias que se transcriben y editan en este volumen,
(2) la grabación de desarrollo del Seminario en el que se dieron estas conferencias, (3) el trabajo anterior
hecho para transcribir y editar las conferencias, y (4) la relación del presente volumen con este trabajo
anterior. Añadiremos unas cuantas palabras respecto a las convenciones editoriales que hemos empleado.
Las conferencias de Cincinnati sobre la educación. Bernard Lonergan enseñó en Roma desde 1953 hasta
1965, pero desde 1955 en adelante regresó cada año para pasar el verano en Canadá o en los Estados
Unidos.1 Pronto empezó a recibir peticiones de que diera conferencias en verano, o Seminarios de mayor
duración. Ya había dirigido uno de esos Seminarios -- en Boston College, en 1957 -- y ya se había
comprometido a otro en Saint Mary's University, Halifax, en 1958, cuando el padre Stan Tillman, decano
de filosofía en Xavier University, Cincinnati, puso a su consideración la posibilidad de que diera un
Seminario en Xavier en 1959. 2 Tillman asistió al Seminario de Halifax en 1958, y sin duda discutió el
asunto con Lonergan en esa ocasión. Lonergan escribió desde Roma el siguiente marzo con detalles sobre
la propuesta. El tema de las conferencias sería la filosofía de la educación; y su modalidad, la de un filósofo
que les habla a educadores sobre temas de educación. Ha de invitarse, añade la carta, a miembros de la
Asociación Educativa Católica Americana y de la Asociación Filosófica Católica Americana. {xii} La
rutina implicaría dos conferencias en la mañana de lunes a sábado, por dos semanas, y Lonergan tomaría
parte en cuatro sesiones nocturnas, dos cada semana.3
De hecho las conferencias tuvieron lugar desde el lunes 3 ago. hasta el viernes 14 ago. 1959, pero
no parece haber habido ningún tipo de sesión el sábado 8 de ago. Son claras las fuentes sobre el hecho de
que se tuvieron las sesiones nocturnas.4 Pero no queda de ellas ninguna grabación, ni en cinta ni en notas de
los participantes.
La carta de Lonergan a Crowe de 3 mar. 1959 indicaba que la admisión debía limitarse a
cincuenta, como lo hace el anuncio, pero la lista final de asistentes contiene cincuenta y cinco nombres. El
mismo anuncio habla del período de dos semanas como "un Seminario sobre la Filosofía de la Educación ...
bajo la dirección del padre Bernard J. F. Lonergan, S. J., profesor de teología, Universidad Gregoriana,
Roma" y lo describe como sigue:
El seminario está planeado con un carácter cooperativo. Con este acercamiento se espera que
los recursos intelectuales de los miembros del seminario así como el director lleguen a pesar
en las conclusiones a que se llegue. Las sesiones matutinas esencialmente consistirán en que
un filósofo se dirija a los educadores, tal y como un biólogo le hablaría a un doctor en
medicina, o un matemático a un físico. En estas conferencias se espera que se establezcan las
bases para una filosofía de la educación. Las sesiones nocturnas invertirán este proceso. Los
representantes de las otras disciplinas someterán a prueba la aplicación de los principios,
refinando, integrando o cuestionando la posición del filósofo. Es importante notar que las
conferencias no presupondrán un conocimiento extensivo del campo de la filosofía. Más
bien, apelarán a un tipo constructivo de inteligencia capaz de seguir un acoplamiento gradual
de los elementos en una visión enriquecida y profundizada de la actividad educativa
concreta.5

1 Ver el Prefacio del Editor al libro El Entender y el Ser, Colección de Obras de Bernard Lonergan 5,
Toronto, University of Toronto Press, 1990, xiii.
2 El padre Joseph Wulftange, cercano amigo de Lonergan, fue intermediario de la petición de Tillman; los
detalles se encuentran en una carta de 25 de may. 1959 de Lonergan a Frederick Crowe.
3 Carta de 3 mar. 1959 de Lonergan a Crowe.
4 Se habla de ellas tanto en los anuncios como en una lista preliminar de asistentes; además, Lonergan se
refiere una mañana a un comentario que hizo "la noche anterior" (ver más delante, capítulo 4, nota 6).
5 Lonergan se refirió a este plan al menos una vez durante el desarrollo de sus conferencias, al final mismo
de la primera conferencia (ver adelante, p. 25).
 Hay datos interesantes sobre la preparación de Lonergan para las conferencias. {xiii} Algunos
meses antes escribió desde Roma: "Acerca del curso sobre educación: un plan para integrar material sobre
los existencialistas con la teoría del Arte de S. K. Langer (Feeling and Form), seguidora de Cassirer;
complementar con Insight en el aspecto intelectualista, científico; meter un poco de teol[ogía]."6 Años
después, en una entrevista, hablará del tiempo considerable que le dio a su preparación, y también de la
lectura que hizo de Piaget en ésta ocasión.7 Pero la mayor indicación del trabajo que realizó al preparar
estas conferencias se halla en las mismas notas de Lonergan para las conferencias, que después de su
muerte se descubrieron entre sus escritos. Las notas están diseminadas entre las páginas de una pequeña
carpeta de hojas sueltas que contiene también otro material. Las páginas están acomodadas en orden
alfabético según el tema, y así un investigador tiene que moverse entre ellos para descubrir las notas que
Lonergan usó actualmente para estas conferencias. Así, las notas sobre 'el Arte' están en las pp. 4-12 de su
carpeta, mientras que las que se refieren a Piaget están en las pp. 82-92; en medio no sólo hay notas sobre
otros temas tocados en el Seminario, por ejemplo, el bien humano, la historia, la intersubjetividad, el nuevo
aprendizaje, sino también muchas otras páginas que no fueron parte de la preparación de Lonergan para el
Seminario (que abarcan temas tales como ens, fe, Dios, Logos, Maritain, Newman). Como se indicará
después con mucho detalle, el descubrimiento de estas notas complicó grandemente pero también
enriqueció grandemente el proceso de transcribir y editar las conferencias de Lonergan.
Grabación del desarrollo del seminario. Parece que hubo un grupo maestro de cintas en las que se
grabaron las conferencias matutinas del seminario, que otras cintas existentes se copiaron de este grupo
maestro, y que se copiaron cassettes de uno y otro de los grupos de cintas.
Al editar las conferencias tuvimos a nuestra disposición dos grupos de cintas más o menos
completos: uno, del Lonergan Research Institute (LRI), y otro, del profesor emérito W. A. Stewart, usados
en sus cursos de filosofía en Saint Mary's University, Halifax; tres cintas de Xavier University (números 3,
4, y 5 de lo que seguramente fue 1 a 6) van desde la última parte de la conferencia 4 hasta el inicio de la
conferencia 9; y tres cintas de Terence Walsh, que consisten en fragmentos de varias conferencias, usados
en sus cursos de filosofía en la Universidad de Guelph. También hay un grupo completo de conferencias en
cassette en el Lonergan Research Institute.
Para revisar la transcripción hecha por John y James Quinn, usamos los cassettes LRI como base
de trabajo, pero para comprobar su integridad hicimos una transcripción directa de las cintas al pie de la
letra; había lagunas en éstas últimas, aun en los grupos 'completos,' {xiv} pero las lagunas eran diferentes,
por lo que fuimos capaces de hallar todas las grabaciones existentes de las conferencias, al cambiar de un
grupo a otro.
Primeras transcripciones y ediciones de las conferencias. Diferente a lo acontecido con las conferencias
del año anterior [1958] -- publicadas como El Entender y el Ser, -- las conferencias sobre la educación no
se han publicado previamente. La primera mecanografía de las conferencias se hizo en Irlanda,
principalmente por dos miembros de la facultad de filosofía del University College en Cork: John Dowling
y Frank Dorr. William Mathews, entonces y ahora perteneciente a la Casa de Formación de Jesuitas,
Milltown Park, Dublin, le informó a Frederick Crowe de ésta obra, en una carta de 26 abr. 1971, y señalaba
que todavía no se habían mecanografiado dos de las conferencias, pero que las demás estaban preparadas.
Mathews le envió a Crowe las transcripciones ya realizadas a Regis College esa primavera, por conducto de
Philip McShane. Las dos conferencias que no se habían mecanografiado en esa fecha (6 y 7) las
proporcionó William Loewe -- entonces alumno del posgrado de teología de Marquette University -- al
Lonergan Center del Regis College en febrero de 1973. Los manuscritos eran muy precisos y muy bien
organizados.
En otoño de 1979 John y James Quinn, que entonces se hallaban en Toronto, empezaron una
nueva transcripción de las conferencias. Su primera versión se completó en noviembre de ese año, y le

6 Carta de 6 mar. 1959 de Lonergan a Crowe.

7 Ver Caring about Meaning: Patterns in the Life of Bernard Lonergan, PIERROT LAMBERT, CARLOTTE
TANSEY, Y CATHLEEN GOING, EDS., Montreal, Thomas More Institute Papers, 1982, 18, 54.

7
presentaron el manuscrito a Lonergan un poco después para su aprobación y permiso para intentar su
publicación. Lonergan escribió a los Quinn, agradeciéndoles por su "esmerada y excelente presentación" de
las conferencias, y añadiéndole una lista de una página de "sugerencias de correcciones." Él añadió: "Si
hubiera sabido de antemano les hubiera instado a no reproducir lo entrecortado de mi expresión oral.
Molesta a los lectores aunque, sin duda, prueba su genuinidad."8
El 3 oct. 1981 los Quinn le escribieron de nuevo a Lonergan, indicando que ellos habían
"reeditado todo el texto tratando de suavizar el ritmo de la expresión oral." Parece que su nuevo texto tomó
en cuenta todas las sugerencias de correcciones indicadas por Lonergan. El 18 nov. 1981 James Quinn le
escribió a Lonergan para decirle que la versión revisada de las conferencias se estaba mecanografiando de
nuevo para tener el original mecánico, y que se le enviaría una buena copia "un poco después de la tercera
semana de diciembre." Lonergan compartió esta copia con Fred Lawrence, profesor de teología en Boston
College, quien preparó una lista adicional de cambios, algunos sustantivos y otros de estilo, que después
introdujeron los Quinn en su texto.
{xv} El 18 ago. 1982 en una carta a Crowe, Lawrence indicaba que Lonergan le había pedido
hacer algo respecto a los adelantos que había hecho en el cuarto nivel [de conciencia] en relación con
asuntos cercanos tratados en las conferencias." Lawrence dijo que, con la aprobación de Lonergan, él
proponía que se añadiera como apéndice un escrito condensado sobre los valores que Lonergan había
compuesto para la Comisión Teológica Internacional [de la Sede Apostólica] de Roma, junto con una breve
nota explicativa de Lawrence. Esta carta indicaba igualmente que la única introducción que quería
Lonergan para las conferencias mismas sería "una muy breve, que indicara la ocasión en que se realizaron,
que describiera la composición de los oyentes, para explicar su tono estrechamente católico."
Entretanto, los Quinn habían investigado las posibilidades de publicación, habían sido acogidos
por la University Press of America, y le habían enviado a Lonergan un contrato de publicación para que lo
revisara y, en su caso, lo firmara.9 Parece que este contrato se perdió, así que a principios de 1983, después
de consultar a los Quinn, Crowe esbozó otro contrato y lo envió a Lonergan a través de Harvey Egan,
profesor de teología en Boston College, y le pidió a Egan que viera, después de hablarlo con Fred
Lawrence, si le parecía aceptable a Lonergan, y en su caso, pedirle que lo firmara. Egan respondió el 10
oct. que por alguna razón Lonergan se resistía a firmar el contrato.
El siguiente mes, Lonergan se trasladó a la Enfermería Jesuita de Pickering, Ontario. Él ya había
designado tres albaceas de su propiedad intelectual (Fred Crowe, Terence Walsh, y Robert Doran) y poco
después, habiendo empeorado su salud, nombró a Crowe como apoderado. Los albaceas estaban entonces
planeando una edición de la Colección de Obras de Bernard Lonergan, y habían empezado a discutir el
proyecto con la University of Toronto Press. Así que cuando Crowe -- después de haber consultado a los
Quinn -- emprendió de nuevo las negociaciones con la University Press of America respecto a las
conferencias sobre educación, propuso un contrato que le daría a UPA los derechos exclusivos por un
tiempo limitado. De hecho éste había sido el deseo de Lonergan en una etapa anterior: que la UPA tuviera
derechos exclusivos sólo por cinco o seis años, de suerte que después de eso "estuviéramos en libertad para
editar las opera omnia con nuestros propios derechos reservados, que no estuvieran excluidos ni tampoco
rescindieran los anteriores."10 Sin embargo, cuando se le comunicó esto por teléfono el 18 oct. 1984, la
UPA se resistió a aceptar tal restricción. Un mes después reconsideró su posición, pero para entonces ya
había muy buenas perspectivas para el proyecto de la Colección de Obras, y {xvi} los albaceas de Lonergan
decidieron proseguir esta opción, con la esperanza de que las conferencias sobre educación fueran el primer
volumen en aparecer, y sin más dilación.
Sin embargo, intervino un factor imprevisto que causó ulteriores dilaciones, y así el buen trabajo
realizado por los Quinn no pudo estar disponible, como esperábamos, en el primer volumen de la Colección

8 Carta de Lonergan a John y James Quinn, 18 ene. 1980.

9 Carta de John y James Quinn a Lonergan, 3 oct. 1981.
10 Carta de Lonergan a Crowe, 3 mar. 1980.

7
de Obras por publicarse.11 El factor imprevisto fue el descubrimiento que mencioné de un importante
material al respecto en los escritos de Lonergan. Lonergan murió el 26 nov. 1984; poco después el padre
John Hochban empezó a catalogar el contenido de las cajas y archiveros que dejó, e hizo el precioso
descubrimiento de la pequeña carpeta de hojas sueltas con las notas escritas para las conferencias sobre
educación. Sin esa libreta, el trabajo de edición hubiera consistido en escuchar de nuevo las cintas para
verificar la precisión del texto preparado con anterioridad, ampliar las notas e índices donde pareciera
conveniente, y acomodar el estilo a las políticas de la Colección de Obras, y algunas otras tareas de este
tipo relativamente simples. El descubrimiento de estas notas convirtió esas simples tareas en un nuevo
trabajo de edición; se había decidido antes empezar la Colección de Obras con otros volúmenes (los que
fuera más sencillo editar, como esperábamos vivamente) y proceder más lentamente en la reedición de las
conferencias sobre educación. Con esto, llegamos a la relación que tiene el presente volumen con la obra
anterior de transcripción y edición.
El presente volumen. El descubrimiento de las notas de Lonergan explica las diferencias mayores entre
ésta edición y la versión de los Quinn; hay otros cambios menores. Por supuesto que el contexto de la
Colección de Obras ha determinado que no incluyéramos el escrito posterior sobre los valores -- éste
aparecerá en el volumen dedicado a Escritos del Archivo. Porque ahora nuestro contexto es el de toda la
historia del pensamiento de Lonergan, y el presente texto tiene que ocupar su propio lugar distintivo en
dicha historia.
Igual que los Quinn, hemos respetado el deseo de Lonergan de que el texto publicado no fuera una
transcripción al pie de la letra. Como ellos, hemos incorporado todas las correcciones sugeridas por
Lonergan y Lawrence. Los cambios que explica el descubrimiento de las notas de Lonergan son de tres
clases: primero, a veces pareció adecuado incluir en el texto mismo una palabra, una frase, una oración, o
aun una sentencia que no pronunció Lonergan pero que aparece en las notas. Esto se hizo dondequiera que
juzgamos que la adición fuera importante, {xvii} iluminadora, o lo suficientemente interesante para merecer
su inclusión en el texto. Siempre se indica en notas al calce cuando se hizo algún trabajo editorial.
Segundo, a veces dichas notas de Lonergan clarificaron la organización de su pensamiento en
ocasiones en que no estaba inmediatamente claro en las conferencias. Así, con frecuencia introdujimos
nuevos encabezados de división y subdivisión, así como otros recursos organizativos, indicados en notas al
calce.
Tercero, a veces pareció más adecuado incluir en notas al calce el material de las notas de
Lonergan, más que en el texto mismo. Tales casos explican la notable expansión de las notas al calce,
mucho más allá de lo que de otro modo hubieran sido.
Por supuesto, en estos tres casos nos hemos visto forzados a tomar alguna opción. Pero en cuanto
fue posible hemos indicado en las notas al calce los casos en que las notas de Lonergan influenciaron
nuestras decisiones.
Respecto a las notas al calce, han de notarse otros dos puntos. Primero, nuestra explicación de la
relación del texto con el estado de la grabación no es tan detallada como lo fue en El Entender y el Ser; sin
embargo nuestras notas al calce indican cuándo se hicieron pausas para el café, cuándo Lonergan habló en
un aparte, y cuándo tuvimos que llenar un hueco con las notas de Lonergan o con las notas detalladas de
Frederick Crowe. Segundo, hicimos todo lo posible por proporcionar datos bibliográficos de las diversas
obras a que se refiere Lonergan.
Necesita indicarse otro cambio. Hemos usado una mayor libertad que los Quinn en las divisiones
de los capítulos, moviendo en varios lugares el material desde la conferencia en que Lonergan lo propuso
hasta la conferencia precedente o siguiente. Se hizo esto para preservar la presentación unitaria de ciertos
materiales. Así, la última parte de la segunda conferencia aparece aquí al inicio de la tercera; el inicio de la

11 Sin embargo, no debemos subestimar el impacto, durante este período de espera, del texto preparado por
los Quinn. Ha estado disponible en la Biblioteca del Lonergan Research Institute (y en otras partes) por
cerca de trece años, y durante ese tiempo ha sido consultado y citado continuamente por estudiosos del
pensamiento de Lonergan sobre la educación.

7
quinta conferencia aparece aquí al final de la cuarta; el inicio de la sexta conferencia aparece aquí al final
de la quinta; y la primera mitad de la octava conferencia se incluye aquí en la séptima. En cada caso la
primera nota al calce, del capítulo, indica el cambio realizado.
También se da un cambio en las políticas que se seguían antes en ésta serie respecto a las notas
editoriales: en el presente volumen ellas se han incorporado a las mismas notas al calce, y son con
frecuencia notas de investigación, sobre todo cuando están tomadas de la libreta de Lonergan, y así
cumplen al menos parcialmente la intención que tenían las notas editoriales de los volúmenes anteriores
(acerca de esto, ver Primera Colección, [Colección de Obras de Bernard Lonergan 4, 1988], 255).
{xviii} Algo debe decirse acerca del título de este volumen. Esta obra la han conocido muchos
como Philosophy of Education (Filosofía de la Educación), pero el título Topics in Education (Aspectos de
la Educación) lo sugirieron los Quinn como resultado de una conversación telefónica que sostuvieron con
Lonergan en una ocasión en 1982. Lonergan enfatizó la nueva situación en la que se iban a leer las
conferencias en contraste con la situación católica que imponían las condiciones que regían en el Seminario
en Xavier University. Él sugirió como tipo de título Topics in Education (Aspectos de la Educación), con el
subtítulo Lectures in the Philosophy of Education (Conferencias sobre la Filosofía de la Educación)
juzgando que ese título ayudaría a que el libro tuviera un público más amplio.12 Éste hubiera sido el título y
subtítulo de la edición Quinn, y hemos seguido sus deseos y los de Lonergan al respecto. [La traducción al
español conserva los dos términos, en orden inverso para que el lector conozca desde el principio el
enfoque filosófico del volumen. Esto concuerda con lo referido en el anuncio del Seminario (ver antes, p.
xii) N. del T.]
Finalmente, una palabra respecto a las convenciones editoriales adoptadas. Algunas de estas ya
son familiares para los lectores de la serie de la Colección de Obras. [...] Se añadió un vocabulario de frases
latinas y griegas y una lista de las obras de Lonergan a las que se refieren nuestras notas, con el número
actual o previsto del volumen de la Colección de Obras. [... En español las citas de las Escrituras utilizan la
versión de la Biblia de Jerusalén, a no ser que se indique lo contrario]. PL es la abreviatura de las
referencias a J.-P. MIGNE, Patrologiae cursus completus ... Series Prima. [Los números entre llaves
indican la paginación original de las obras de Lonergan.]. Las referencias a Primera Colección, El Entender
y el Ser, e Insight se hacen respecto a las ediciones de la Colección de Obras, y el número del volumen
(COL 4, 5, o 3) se señala la primera vez que ocurre la referencia a dichos volúmenes. La principal
convención peculiar de este volumen tiene que ver con nuestro uso de las notas de Lonergan para las
conferencias. Usamos la abreviatura LN, seguida por el número de la página, siempre que citamos o nos
referimos a estas notas. Lonergan usó ambos lados de muchas páginas para las notas, pero sólo numeró el
anverso. Cuando nos referimos al anverso, sólo se da el número de la página, pero cuando citamos o nos
referimos al reverso, esto se nota explícitamente. Se hicieron en el texto unas inserciones menores
provenientes de LN sin señalarlas, pero en cambio indicamos cuándo nos apoyamos en LN para ciertas
palabras, frases y sentencias. Cinco de las citas de LN que queríamos incorporar a este volumen eran
demasiado largas para colocarse en notas al calce, así que añadimos un corto apéndice que contiene este
material. Unas notas al calce {xix} del texto refieren al lector al apéndice en los lugares pertinentes. Si LN
contiene abreviaturas de palabras, donde fue necesario las completamos entre paréntesis cuadrados.
Ya hemos mencionado el interés de Lonergan por lo que llamó el tono estrechamente católico de
las conferencias. Podemos añadir (como explicación, y no como apología -- pues el 'tono' se adaptaba a los
oyentes y a la situación), que quienes se inscribieron en el Seminario eran en buena parte profesores del
sistema de escuelas católicas de Estados Unidos, y ese sistema estaba luchando por su supervivencia en una
sociedad no totalmente amistosa. Más aún, la mayoría de los oyentes eran religiosos que no tenían aquella
base filosófica que Lonergan creía que les daría seguridad al tratar visiones divergentes de la educación;
uno tiene la sensación de un ambiente parroquial al ver la foto de grupo de los participantes, hombres y
mujeres, con todo el colorido de sus hábitos religiosos.
Deseamos agradecer a todos los que han contribuido al trabajo que ha dado como resultado este
volumen, incluido Stan Tillman por su iniciativa respecto al Seminario y su esmerada grabación de las

12 Notas de una conversación entre John Quinn y Frederick Crowe, 18 oct. 1984.

7
conferencias, a John Dowling y Frank Dorr (y sus ayudantes) por su manuscrito primero, a Philip McShane
y Patrick Byrne por su consejo en las secciones matemática y científica, a Fred Lawrence por sus diversas y
útiles sugerencias, y a otros que han colaborado de diversas maneras: L. J. Flynn, W. A. Stewart, Terry
Walsh, William Mathews, William Loewe, Michael G. Shields, Geoffrey Williams, George Schner, Robert
Croken, y Marcela Dayao. Y nuestro agradecimiento muy especial, por supuesto, a John y James Quinn
(con una palabra también para la esposa de John, Marta Alina, por su trabajo en el texto), no sólo por su
iniciativa y excelente trabajo en el proyecto de transcribir y editar las conferencias para su publicación, sino
también por su paciencia con el difícil y complicado proceso de publicar el volumen.
Robert M. Doran (por el equipo de editores)

7
1

El problema de una filosofía de la educación 1

1. La filosofía de la educación: su existencia 2

{3} Pienso que la primera pregunta que surge respecto al tema 'Filosofía de la Educación'
es: ¿qué provecho se obtiene de ella? Argumentaré que su valor no es meramente
negativo, y también que el descubrimiento y articulación de su función positiva pide
originalidad y creatividad. Porque las respuestas tradicionalistas a las modernas filosofías
de la educación son inadecuadas, y la formulación de una alternativa verdaderamente
satisfactoria pedirá que enfrentemos temas técnicos complicados que tomen en serio el
contexto del aprendizaje contemporáneo.3
1.1 Una concepción meramente negativa de la filosofía de la educación
La respuesta más simple a la pregunta sobre el valor de la filosofía de la educación sería
análoga a la respuesta que Herbert Butterfield le da a la pregunta por el valor de la
historia. Como es sabido, Butterfield es un notable historiador inglés que revisó la
interpretación previa de la historia inglesa. En History and Human Relations 4 pregunta si
{4} habría alguna diferencia práctica si la gente no supiera nada de historia. Y responde
que la gente podría seguir llevando adelante sus asuntos, públicos y privados, tan bien
como ahora, aun no conociendo la historia. El problema, dice Butterfield, es que hay una
gran cantidad de mala historia, que tiene efectos desastrosos en todas direcciones, y esto
hace que la historia sea un asunto de la mayor importancia práctica: tiene que
remplazarse la mala historia por la buena historia. Un valor negativo semejante pudiera
atribuírsele a la filosofía de la educación, y tal vez no pueda esperarse de ella sino ese
valor negativo, de arrancar la cizaña y corregir las ideas erróneas.
1.2 La influencia de la filosofía de la educación de Dewey
Sin embargo, el hecho es que la filosofía de la educación ha tenido una influencia
enorme. En los Estados Unidos, así como en el Oriente, en el Medio Oriente, y en Europa
se tendrá una celebración por el centenario [del nacimiento] de John Dewey (1859-1952)
en octubre de este año.5 Se le conoce en este país y fuera de él por su filosofía de la
educación. Se trata de una filosofía de la educación que ha ejercido una profunda y
extensa influencia. Es asimismo una filosofía de la educación que junta ideas sobre la

1 La primera conferencia, lunes 3 ago. 1959. Lonergan empezó pidiéndoles a los participantes que le
dijeran si estaba hablando suficientemente fuerte. "Levanten la mano y levantaré mi voz," dijo, y luego
añadió: "No sé qué hacer si es demasiado fuerte."
2 Éste es el encabezado que aparece en la p. 22 de las notas preparadas por Lonergan para estas
conferencias, que en delante se citan con la sigla LN.
3 Las dos sentencias anteriores fueron añadidas por los editores, apoyándose en las notas de Lonergan.
Ayudan a dar una visión de conjunto de esta conferencia como una unidad.
4 HERBERT BUTTERFIELD, History and Human Relations, London, Collins, 1951. Ver pp. 171-72.
5 LN 17 presenta una bibliografía extensa de las obras de Dewey.
1. El problema de una filosofía de la educación

educación con algunas ideas fundamentales sobre la filosofía. Dewey concibe el

conocimiento humano como una transición desde una situación problemática hasta una
situación mejorada. Esa transición implica dos componentes: la reflexión y la acción.
Según Dewey cada componente aislado sería una aberración. La acción sin la reflexión es
ciega, rutinaria, no progresista. La reflexión sin la acción, según su filosofía, carece de
significado porque, según él, el conocer no es algo retrospectivo, ni conformista, ni
absoluto; -- conocer de por sí no es nada -- sino prospectivo, reformista, hipotético.6
Consiste en planear la acción y formar nuevas hipótesis después que se ha realizado la
acción. Consiste en ajustarse continuamente a las situaciones. Es parte de un proceso en
el que las situaciones problemáticas se transforman en situaciones mejoradas, y siempre
hay lugar para un mayor mejoramiento, para más reflexión.
Tal concepto del conocimiento y de la realidad da como resultado una muy
cercana correlación entre filosofía y educación.7 La filosofía es una reflexión sobre la {5}
situación humana en un nivel último.8 Es un pensar fundamental acerca de la situación
humana. Y la educación es el gran medio para transformar la situación humana.9 Cambia
las mentalidades y voluntades de la gente, y lo hace en una edad en que tal cambio puede
producirse más fácilmente. -- 'Apodérense de ellos cuando son jóvenes.' -- En
consecuencia, la filosofía y la educación son interdependientes.10 La filosofía es el
componente reflexivo y la educación es el componente activo en el nivel último de
reflexión y acción en la vida humana. La filosofía es la guía y la inspiración de la
educación, y la educación es la verificación, la justificación pragmática de la filosofía.
Ustedes ven, pues, cómo se enlazan las dos nociones de la filosofía y de la educación de
la manera lo más cercana posible en el pensamiento de Dewey.11
Ahora bien, puede argumentarse que la correlación de Dewey entre filosofía y
educación, aunque indudablemente haya influenciado la educación en este país y por
doquiera en una gran medida, ha sido invalidada por los resultados y esto, por cierto,
según los mismos principios de Dewey. Ya que recientemente ha habido un torrente de
libros, Educational Wasteland,12 Quackery in the Public Schools,13 So Little for the

6 LN 22 añade: "sirve como instrumento."

7 Lonergan dijo primero: "Ese concepto del conocimiento y de la realidad está ligado íntimamente con la
noción de educación," y luego: "o, más bien," con la frase corregida en el texto.
8 Dos borradores distintos que hizo Lonergan cuando preparó esta conferencia dicen: "La Filosofía es la
reflexión última, aunque práctica, sobre la situación humana" (LN 18) y "La Filosofía es la reflexión
última (práctica) sobre la situación humana existente" (LN 22).
9 LN 18: "La educación es la acción suprema para cambiar la situación humana."
10 LN 22: "son dos momentos de un solo proceso."
11 LN 18 añade: "El bien moral no es sólo la buena voluntad kantiana separada de los resultados, puesto
que la voluntad no es buena si no hay resultados; no son resultados utilitarios separados de la intención, y
las intenciones son seleccionadas y hechas efectivas por los motivos.
"El criterio moral no es una categoría kantiana, absoluta; no es el criterio utilitario de lo que en el pasado
fue satisfactorio; sino que es lo que será satisfactorio.
"El conflicto moral no se da entre el yo racional y el hedonista, ni entre la oportunidad a corto y largo
plazo, sino entre el yo ya realizado y el yo-por-realizarse."
12 ARTHUR E. BESTOR, Educational Wastelands: The Retreat from Learning in Our Public Schools,
Urbana, Il., University of Illinois Press, 1953.
13 ALBERT LIND, Quackery in the Public Schools, Boston, Little, Brown, 1953.

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1. El problema de una filosofía de la educación

Mind,14 Why Johnny Can't Read,15 que atacan lo que parecería ser el fruto de las ideas de
Dewey sobre la educación, y según Dewey, debe descartarse una filosofía educativa
cuando se descubre que no funciona. Pero el hecho es que a la filosofía de Dewey, a sus
tendencias, no se las trata simplemente como hipótesis que hayan de desecharse
simplemente porque se hubiera hallado que no funcionan. El debate continúa, y una
explicación de dicho debate lo han desarrollado, y nos parece que muy atinadamente, {6}
Mortimer Adler y Milton Meyer en un librito llamado The Revolution in Education,16 en
el que se hace un esfuerzo por clarificar lógicamente los temas de la educación en el
presente.
1.3 Tradicionalistas y modernistas
Los autores dividen a las escuelas discordantes en tres dicotomías. Ellas son aristócratas o
demócratas; realistas o idealistas; tradicionalistas o modernistas. Se trata simplemente de
etiquetas o estereotipos utilizados para la clarificación lógica de estos temas.
La tendencia aristocrática consiste en reservar la educación para unos cuantos, en
alguno o en todos los niveles de la educación. La tendencia democrática promueve títulos
universitarios para cualquiera. La actitud realista trata de conservar en funcionamiento las
cosas, ver qué puede hacerse en las situaciones concretas en que nos encontramos, y la
idealista busca avanzar, hacer siempre algo más. Pero estas dos divisiones no son el punto
fundamental de disentimiento en este tiempo. Los aristócratas o bien no existen en
Estados Unidos o son muy ineficaces. -- nadie puede establecer un programa basado en la
educación para unos cuantos. Igualmente, los realistas, como sólo quieren mantener las
cosas como están y hacer aquellos avances que parezcan posibles de manera concreta, no
necesitan ninguna teoría, y en consecuencia, no entran al debate. Esto les deja el debate a
los idealistas democráticos, ya sean tradicionalistas o modernistas.17
La oposición entre los tradicionalistas y los modernistas la establecen Adler y
Meyer bajo tres encabezados.18 Primero, tanto los tradicionalistas como los modernistas
afirman la educación liberal, pero los modernistas sostienen que todas las preguntas por
el valor, y por tanto todas las preguntas por el objetivo y los fines de la educación, deben
resolverse con los métodos de la ciencia empírica; y una vez que plantean esa pretensión
excluyen enteramente la visión tradicionalista de la educación liberal. Así, mientras
ambos están pregonando la educación liberal, por ella entienden cosas totalmente
diferentes. El acuerdo en este punto es meramente verbal e ineficaz.
En segundo lugar, los tradicionalistas y los modernistas defienden {7} una
simplificación del currículo sobrecargado y congestionado, pero sus modos de llevar a

14 HILDA MARION NEATBY, So Little for the Mind, Toronto, Clarke, Irwin, 1957.
15 RUDOLF FRANZ FLESCH, Why Johnny Can't Read -- And What You Can Do about It, New York,
Harper, 1955.
16 MORTIMER ADLER y MILTON MAYER, The Revolution in Education, con una introducción de
Clarence Faust, Chicago, University of Chicago Press, 1958.
Lonergan añadió aquí más información bibliográfica, y dio los números de las páginas a los que refiere en
diversos lugares de la conferencia.
17 Lonergan añadió en un aparte: "Y la palabra modernista no se usa en el sentido de la herejía que ocurrió
a principios de éste siglo en la Iglesia."
18 ADLER y MAYER, The Revolution in Education, 152-56.

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1. El problema de una filosofía de la educación

cabo esta tarea son, de nuevo, opuestos. Podríamos decir muy esquemáticamente que los
modernistas tienden a aminorar las matemáticas y la filosofía en favor de las ciencias
empíricas, a aminorar el estudio de los idiomas y de la literatura en favor de la psicología
social, de la sociología, y de las cuestiones actuales, y a resolver los temas yendo a los
detalles, a las técnicas de recolección y separación de la información. Contra esta
tendencia modernista está la tendencia opuesta tradicionalista, que favorece las
matemáticas y la filosofía, los idiomas y la literatura como el medio de la educación. En
lugar de recurrir a las técnicas de recolección y separación de la información, apelan a los
principios. Así, mientras ambos quieren una simplificación del programa, con todo,
quieren proceder según criterios enteramente diferentes, y se encaminan en direcciones
diametralmente opuestas.
Tercero, tanto los tradicionalistas como los modernistas reconocen la importancia
que tiene el pasado para el presente -- la educación no es simplemente un nuevo
comienzo --; pero los modernistas sostienen que la sabiduría del pasado tiene que
reformularse como una hipótesis científica y verificarse, y que aparte de eso no tiene
valor alguno, mientras que los tradicionalistas no aceptarán la visión de que todas las
ideas hayan de ponerse en forma de hipótesis científicas y juzgarse según el grado de
verificación alcanzable por métodos estrictamente empíricos.
Tras esta completa oposición se halla una oposición filosófica, y la diferencia
entre los tradicionalistas y los modernistas en este punto está en que los modernistas
tienen una filosofía hecha específicamente con propósitos educativos, mientras que los
tradicionalistas, tomados en conjunto como grupo, no la tienen. Por esta razón debe
intentarse una alternativa positiva a la respuesta tradicionalista.19
La tendencia modernista en filosofía puede resumirse en cinco apartados.20
Primero, nada ha de darse por supuesto, ni aceptarse con fe ciega. Todo ha de
cuestionarse.
Segundo, no hay ninguna realidad fija por conocerse; la realidad es un proceso; el
conocimiento es un componente siempre cambiante dentro del proceso humano; no hay
ninguna realidad fija ni ningún conocimiento fijo.
Tercero, los métodos de la ciencia empírica son los únicos métodos válidos; y
aquí la palabra significativa aquí es únicos. Estos métodos deciden todas las cuestiones,
{8} no sólo en la ciencia natural, sino también en filosofía, en moral y en religión; no sólo
en lo que es común al hombre y al resto del universo material, sino en todo lo que es
distintiva y básicamente humano. Bajo el amparo de Dewey, los modernistas sostienen la
validez universal y exclusiva de los métodos de la ciencia empírica.
En cuarto lugar, por tanto,21 se necesita reconstruir la filosofía -- Dewey tiene un
libro sobre el tema.22 Toda la sabiduría del pasado y, por consiguiente, toda la posición

19 Añadimos esta frase, apoyándonos en LN 23, para subrayar el énfasis de ésta conferencia. Ver antes,
nota 3.
20 ADLER y MAYER, The Revolution in Education, 157-62.
21 'por tanto' se añade con base en LN 23 reverso.
22 JOHN DEWEY, Reconstruction in Philosophy, Boston: Beacon Press, 1948. En español: La
Reconstrucción de la Filosofía, trad. de Lázaro Ros, Buenos Aires: Aguilar, 1959.

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1. El problema de una filosofía de la educación

tradicionalista, tiene que reformularse como hipótesis científica; tiene que acuñarse en
términos científicos, someterse a la comprobación y verificación científica antes de que
pueda llamarse conocimiento. Y cuando se llama conocimiento tiene sólo la validez que
las teorías y las conclusiones de la ciencia empírica pueden tener. No sólo ésta demanda
de un método empírico exclusivo es consecuencia lógica del punto anterior acerca de la
tradición filosófica,23 sino que también se la defiende sobre la base de que la sabiduría
tradicional es simplemente producto y reflejo de una época y sociedad precientífica,
preindustrial, predemocrática.24 En consecuencia, por el mero hecho de ser producto de
una época tan diferente a la nuestra, al menos tiene que cuestionarse y, en realidad, ser
puesta en duda.
Finalmente, basándose en esta filosofía, se nos dice que la experiencia -- siempre
en proceso de ser revaluada -- es no sólo el mejor maestro sino el único.25 Así, 'la
educación debe o bien "retroceder a los estándares intelectual y moral de una época
precientífica, o ir hacia delante a una utilización mayor del método científico en el
desarrollo de las posibilidades de una experiencia creciente y en expansión." '26
Con esto se ha dicho suficiente de la filosofía de la posición modernista. Se
tocaron cinco puntos: primero, nada ha de darse por concedido o ser aceptado con fe
ciega; segundo, no hay ninguna realidad fija por conocerse -- el conocimiento es un
componente {9} de un proceso siempre cambiante; tercero, los métodos de la ciencia
empírica son los únicos métodos válidos; cuarto, estos tienen que aplicarse a la totalidad
de la sabiduría tradicional, que es simplemente el producto de una época y sociedad
precientífica, preindustrial y predemocrática y, en consecuencia, no ha de esperarse que
sea muy relevante para nuestros tiempos tan diferentes; y finalmente, el gran recurso
tiene que ser la experiencia.
La posición tradicionalista la establecen más ampliamente Adler y Meyer.27 Ellos
argumentan que el tradicionalista diría que las cosas existen antes del cambio, y que el
cambio no elimina todas las propiedades previas; algunas son permanentes. Dentro del
campo de la ciencia los métodos difieren ampliamente, y se dan diferencias aún mayores
entre estos métodos y los métodos propios de las matemáticas o de la filosofía o de la
ética.28 Finalmente, hay ciertas verdades accesibles para una época precientífica,
preindustrial, predemocrática, y estas verdades valen para cualquier época.
Se puede ver que esa respuesta tiene sus debilidades, al menos de la manera como
la he resumido. Una filosofía educativa que apela a los elementos inmutables de las
cosas, a sus propiedades eternas, a las verdades que valen para cualquier época, y que

23 Así dice Lonergan en su conferencia. LN 23 reverso dice: "Éste no es sólo el requisito lógico filosófico
proveniente de la suposición metodológica, sino que también ..."
24 Hemos tomado las palabras "sino que también" de LN 23 reverso. En su conferencia, Lonergan dijo:
"pero también se argumenta constantemente que la base de la sabiduría tradicional es simplemente el
producto de la reflexión de una época precientífica, preindustrial y predemocrática."
25 ADLER y MAYER, The Revolution in Education, 160.
26 Ibid., 159, citando a Dewey pero sin referencia. Los dos pasajes citados en este párrafo están encerrados
en signos de cita en las notas de Lonergan (LN 23 reverso), y nosotros seguimos su uso.
27 Ibid., 163-73.
28 Nuestra formulación se basa en LN 23 reverso. En su conferencia Lonergan dijo: "los métodos propios
de la filosofía o de las matemáticas."

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1. El problema de una filosofía de la educación

simplemente arguye que los métodos empíricos no son los únicos métodos, realmente
está defendiendo una posición negativa. No está ofreciendo ninguna visión, ninguna
intelección, ningún principio de integración y juicio, ni la gran fuerza que ofrece la parte
modernista por su cercana correlación entre las nociones filosóficas fundamentales y la
teoría educativa.29 Si se apela simplemente a lo inmutable, entonces se apela a lo que vale
igualmente para la educación de los primitivos, de los antiguos egipcios, de los griegos y
los romanos, de los hombres medievales y renacentistas, de la gente de la Ilustración del
siglo XVIII y de la gente de hoy. Y esto no es enfrentar el reto. Eso fundamenta una
educación abstracta para seres humanos abstractos.30
No bastará, pues, con asignarle un valor meramente negativo a la filosofía de la
educación.31 Intentemos, pues, captar la idea de una filosofía {10} de la educación como
algo positivo, que proporcione la visión que le falta a la respuesta tradicionalista.32
1.4 El ideal renacentista y la filosofía
Al principio de su obra publicada póstumamente, Die Krisis der Europäischen
Wissenschaften und die Transzendentale Phänomenologie,33 Edmund Husserl señala un
punto que pienso que nos ayudará. En dicha obra, este autor sostiene que el 'hombre
occidental'34 puede concebirse simplemente como una clasificación antropológica, como
un término técnico en antropología, como una designación geográfica de una civilización,

29 LN 22 tiene escritos a mano los dos encabezados siguientes: "Valor Negativo: Butterfield" y "Positivo";
y a continuación, bajo "Positivo": "Intelec[ción] Integr[ación] Poder de Juzgar."
30 La última frase se basa en LN 23 reverso, que en este punto dice: "No todos: pero parece fundamentar
una educación abstracta para hombres abstractos."
31 Esta frase fue añadida por los editores, como lo fue la conclusión de la siguiente frase, desde "que
proporciona la visión que le falta a la respuesta tradicionalista."
32 Hay diversas páginas tachadas en LN 22 que son pertinentes aquí. Antes de tratar a Dewey, Lonergan
había escrito acerca de la conexión de la educación y la filosofía en la filosofía aristotélica: "La
Metafísica de Aristóteles empieza con una distinción entre instancias especializadas de sophia y la sophia
en general.
"El administrador de la educación (educationalist) necesita una sophia universal: de sus juicios y
decisiones depende la formación de la generación siguiente, los tipos de conocimiento y la medida de
cada uno que se tendrán, los ideales morales y los hábitos morales de la gente.
"Especialmente puesto que los administradores de la educación tienen un monopolio impuesto por la ley."
Luego las notas prosiguen con Dewey: "Nexo con la filosofía reconocido no sólo por los aristotélicos."
Después de las notas sobre Dewey, LN 22 tiene (tachado): "El nexo que se ha establecido no es entre la
educación y la filosofía de la educación, sino entre la educación y la filosofía.
"El administrador de la educación tiene que ser no sólo un hombre que haya leído extractos de los filósofos
que resulta que han dicho algo acerca de la educación, sino un filósofo pleno, y por cierto un filósofo de
la clase más atrevida y completa, la clase que usa su filosofía para establecer el estado de nuestras
escuelas, facultades y universidades y que ejercen el más profundo tipo de influencia sobre la mentalidad,
ideales y espíritu del futuro de la nación.
"Él es la más cercana aproximación al rey filósofo de Platón. De hecho, él es rey; se espera que los
filósofos le ayuden en su camino hacia la filosofía."
33 EDMUND HUSSERL, Die Krisis der Europäischen Wissenschaften und die Transzendentale
Phänomenologie: Eine Einleitung in die phänomenologische Philosophie, ed. Walter Biemel, The Hague,
Martinus Nijhoff, 1954; 2a. impr. 1962, 5-14. En español: Crisis de las Ciencias Europeas y la
Fenomenología Trascendental, trad. Hugo Steinberg, México: Folios, 1984.
34 Así se expresa en LN 24 y en la cinta. La expresión de HUSSERL es das europäische Menschentum. Ver,
por ejemplo, Krisis, 5.

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1. El problema de una filosofía de la educación

o, por otra parte, puede concebirse a la manera como el Renacimiento concibió al

hombre. Los griegos de la Atenas del siglo IV tomaron unas palabras corrientes de su
cultura -- epistêmê, sophia, alêtheia -- y les aplicaron una Umdeutung, un cambio de
significación, que tuvo como resultado el que llegaran a significar {11} algo de lo que los
atenienses comunes no tenían la menor idea. Cuando el Renacimiento descubrió a los
antiguos, se recobró una idea de hombre que implicaba la negación del poder meramente
tradicional y de las normas meramente tradicionales, e implicaba la afirmación de la
razón y la libertad humanas como los principios últimos de la vida individual y de la
sociedad humana. Según Husserl, el ideal de hombre en cuanto dotado de razón y
libertad, y en cuanto destinado a basar su vida y la vida de la sociedad humana en la
razón y la libertad -- en la razón como opuesta a las normas meramente tradicionales y en
la libertad como opuesta al poder meramente tradicional -- fue el ideal que cautivó al
Renacimiento.
Quien implementó y portó ese ideal fue la filosofía. Pero desde el medioevo la
filosofía se ha entendido de una de tres maneras muy diferentes, y supongo que ninguna
de ellas satisface nuestros propósitos.35
Primero, tenemos la filosofía tal como funcionó en el contexto de la simbiosis
medieval de la teología, la filosofía, las artes liberales, y las ciencias.36
Segundo, tenemos la filosofía como una disciplina y departamento distinto,
completamente autónomo, que reconoce el derecho y la verdad de una religión revelada
pero que, con todo, procede exclusivamente a la luz de sus propios criterios y métodos.
Desde alrededor del año 1230 37 se trazó claramente la distinción entre filosofía y
teología, pero la separación entre la filosofía y la teología salió a plena luz en la obra de
Descartes. Lo que no es claro en Descartes, por supuesto, es la distinción entre filosofía y
ciencia. Él prueba la conservación de la inercia por la inmutabilidad de Dios. Y aunque
en Newton se da efectivamente la distinción entre filosofía y ciencia, todavía no se da la
distinción en el uso de las palabras. Newton llamó a su gran obra Philosophiae Naturalis
Principia Mathematica: Los Principios Matemáticos de la Filosofía Natural. Él pensó
que estaba haciendo filosofía al presentar su teoría de la gravitación universal.
Así que, primero, se puede concebir la filosofía a la manera medieval, 'viviendo
junto' con la teología, y segundo, se puede concebir la filosofía como un departamento
totalmente distinto e independiente que apela a la razón, reconoce la existencia de la
verdad revelada, pero como algo {12} diferente y separado. Una tercera concepción de la
filosofía la considera como la sucesora de la religión, como al árbitro supremo de todas

35 Este párrafo implicó alguna edición, basada en lo que Lonergan diría después de estas concepciones de
la filosofía. Ver más delante, secc. 3.
36 LN 24: "la filosofía medieval viviendo en simbiosis con la teología, aunque distinta de la teología desde
cerca del 1230."
37 La significatividad de este dato se discute con algún detalle después en el capítulo 10, secc. 4. Ver
también BERNARD LONERGAN, Gracia y Libertad: Gratia Operans en Aquino, ed. J. Patout Burns, New
York, Herder and Herder, 1971, 15-17, 19 [COL 1], y Método en Teología, Toronto, University of
Toronto Press, 1990, 310 [COL 12].

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1. El problema de una filosofía de la educación

las cosas. La filosofía de los philosophes, de los pensadores de la Ilustración,38 fue una
filosofía en este tercer sentido; fue la filosofía como una afirmación de la razón y libertad
humanas consideradas como la base última de la vida humana. Ella enfatizó en particular
la negación de las normas y del poder meramente tradicionales. Fue esa negación la que
en la Revolución francesa desposeyó al rey, a la nobleza feudal y a la Iglesia. La
fertilidad de ésta idea, que se ramificó en incontables campos de pensamiento y actividad,
fue la que promovió constantemente el individualismo, la democracia, y la educación
secularista controlada por el Estado. Esto lo hizo tanto directa como indirectamente,
aunque por supuesto con una consistencia y eficacia muy variable. La filosofía, no sólo
en el sentido de algo distinto y separado de la teología sino en el sentido de la norma
última, de la autoafirmación absoluta del hombre, es la que ha sido la inspiración de las
filosofías de la educación, así como de todo el movimiento moderno.
La filosofía en este tercer sentido ha tomado dos formas principales: el
naturalismo, extendido ampliamente en el ámbito de habla inglesa y en buena medida en
Francia, y por otra parte, el historicismo en Alemania. Para los naturalistas, el modelo de
la ciencia y de todo conocimiento humano es la ciencia natural. Específicamente en
tiempo de la Ilustración, [ese modelo] fue la Mecánica de Newton. Después la doctrina
evolucionista de Darwin remplazaría a ese modelo. El historicismo, en cambio, difiere
fundamentalmente de ambos. Aquí el espíritu humano ha de distinguirse de la naturaleza.
La categoría básica no es la ley mecánica ni la evolucionista sino la significación. La
significación es el vehículo que reúne a los hombres, que guía sus empresas, que
proporciona el campo en que se desarrolla el espíritu humano y se ejerce la libertad
humana. Así pues, hay una diferencia radical entre el pensamiento secularista en la
tradición alemana, y el pensamiento secularista en Francia, Inglaterra y Estados Unidos.
En Alemania, la categoría básica no tiene que ver con los átomos ni con la ley de la
evolución, sino que reside en el campo enteramente diferente de la significación. La
solución de Husserl a la crisis de la ciencia europea se ubica dentro del campo de la
significación. Fue en el siglo XIX cuando los filósofos idealistas alemanes y los
historiadores alemanes formularon la tendencia historicista, y sus herederos en este siglo
son los existencialistas.
Por supuesto que esta filosofía secularista lleva espontáneamente a una educación
secularista. Si la base de la vida humana es la razón humana y la libertad humana y nada
más, {13} si hemos de encontrar en el 'hombre occidental' una afirmación fundamental de
la dignidad humana como base de toda la vida y sociedad humanas, entonces la
educación simplemente tiene que ser secularista. No es algo muy consistente, por
supuesto, el que sea también controlada por el Estado. Después de todo, el control estatal
es exactamente lo opuesto a la libertad humana, puesto que equivale a echar a andar una
maquinaria. El control estatal parece haber sido el resultado antes que nada de las
nociones del siglo XIX sobre la economía. El contribuyente paga por la educación, y
como los políticos controlan el destino de los impuestos, ellos tienen también la tarea, la
obligación de proporcionar y controlar la educación. Si los políticos tienen el dinero, los

38 Lonergan se refirió aquí a la "explicación de la Ilustración extremadamente favorable de Ernst Cassirer"

traducida al inglés como The Philosophy of the Enlightenment por Fritz C. A. Koelln y James P.
Pettegrove, Princeton, Princeton University Press, 1951. En español: Filosofía de la Ilustración, trad. de
Eugenio Imaz, México: Fondo de Cultura Económica, 1972.

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1. El problema de una filosofía de la educación

políticos tienen que dirigir las escuelas. Segundo, Robert Nisbet en The Quest for
Community,39 esboza una tendencia sociológica constante en el mundo occidental que
desde el poder central apoya al individuo progresista contra los pequeños grupos. En
general, los grupos más pequeños que el poder central eran reaccionarios. Obstaculizaban
el camino a las nuevas ideas de los individuos sagaces. El Estado regularmente apoyó a
estos individuos, rompió el poder de los grupos más pequeños y, por consiguiente,
simplemente al apoyar a unos individuos, concentró todo el poder en sus propias manos.
Esa tendencia reaparece en la educación. Tal vez un tercer motivo para el control estatal
es que si la educación no fuera controlada por el Estado, estaría controlada por la Iglesia,
y eso es algo que el secularista no puede aceptar. La educación es la afirmación de la
naturaleza humana, de la razón humana, de la libertad humana, y no de la organización
eclesiástica.
En cualquier caso, el control estatal es el que hizo nacer la función y la casta de
los administradores de la educación (educationalists). Para obtener dinero de los
contribuyentes, de los políticos, de los ricos y de las Fundaciones, para planear y
construir edificios, con sus anexos y equipo, con sus bibliotecas y laboratorios, para
diseñar currículos, establecer estándares, imponer exámenes, para seleccionar, entrenar,
organizar, dirigir, inspeccionar, contratar y despedir maestros y profesores ... para estas
tareas no se necesitaban matemáticos, ni científicos, ni lingüistas, ni literatos, ni
historiadores, ni economistas, ni sociólogos, ni psicólogos, ni filósofos, ni teólogos, y ni
siquiera pedagogos. Tenía que crearse una nueva casta, un sacerdocio de la nueva
filosofía, la de los hombres con sabiduría universal capaces de consultar y juzgar a los
especialistas de cualquier campo particular. Para ser capaz de seleccionar y juzgar a todos
los especialistas y dictar una sentencia última en todos los asuntos, se necesitaba una
sabiduría universal; y la sabiduría universal que justifica al administrador de la
educación, es la filosofía de la educación.
{14} Robert Hutchins, en su libro La Universidad de Utopia,40 pone en duda la
idea de la existencia de esa clase. Para Hutchins, Utopía se parece mucho a los Estados
Unidos, excepto que sí sigue las ideas de él acerca de la educación. La universidad
consistiría en cerca de veinticinco profesores seleccionados de diferentes campos, y 250
alumnos. Así, no se necesitaría una superestructura organizativa. El rector pudiera ser un
profesor activo. La propuesta de Hutchins de que cada instituto sea una unidad
independiente, con autogobierno, aboliría a los administradores de la educación. También
probablemente tendería en la práctica a eliminar la filosofía de la educación, aunque
difícilmente la eliminaría, al menos lógicamente, porque el libro mismo de Hutchins se
apoya en una filosofía de la educación; y también porque el movimiento de la filosofía
secularista, la afirmación última del hombre como guía de su propio destino, no es la

39 ROBERT A. NISBET, The Quest for Community, New York, Oxford University Press, 1953; reeditado en
1962 con el título Community and Power, y luego reeditado de nuevo en 1969 con el título original. Ver,
por ejemplo, la p. 228 en el texto de 1969.
40 ROBERT MAYNARD HUTCHINS, The University of Utopia, Chicago, The University of Chicago Press,
1953. En español: La Universidad de Utopia, trad. de Noemí Rosenblatt, Buenos Aires: Universitaria de
Buenos Aires, 1961. Lonergan dio los datos bibliográficos.

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1. El problema de una filosofía de la educación

única cuestión implicada en la noción de una filosofía de la educación. También hay

otros problemas ulteriores.41
He resumido 42 la presentación lógica del tema hecha por Adler y Meyer en The
Revolution in Education, con su antítesis entre los modernistas y los tradicionalistas. He
notado que una categorización meramente lógica de los asuntos es más bien estática que
dinámica, y deja a los tradicionalistas en la gran desventaja de sólo sostener [lo anterior]
en lugar de poseer una visión de lo que debiera ser. Luego intenté ilustrar brevemente la
naturaleza de tal visión y algunas de sus variedades cuando partí del concepto de Husserl
sobre el 'hombre occidental' no como una mera clasificación antropológica, sino como un
ideal, como un ejemplar para la humanidad. Habiendo establecido así el problema, ahora
me propongo considerar algunos nuevos factores de la educación contemporánea que
hacen imposible mantener simplemente una visión tradicionalista.43 Después argumentaré
que uno de estos factores, que estoy llamando 'el nuevo aprendizaje,' señala el camino
hacia una alternativa que no es simplemente secularista. La escuela a la que asistí pudo
haber sido atrasada, pero lo que se me enseñó fue latín, griego y matemáticas. {15} Ese
tipo de educación está desapareciendo, y debemos examinar algunos de los factores
fundamentales que llevan a que eso suceda. Esto nos interesa más. Mi segundo punto,
pues, trata tres de estos factores.

2. Nuevos factores en la educación contemporánea 44

2.1 Las masas
El primer nuevo factor son las masas. En 150 años, la población de la tierra ha aumentado
en mil millones. Ese incremento ha sido posible en virtud del comercio, industria y
tecnología modernos. Pensar en liquidar nuestra sociedad industrial y tecnológica es
pensar en liquidar la mayor parte de la población presente de la tierra. Así como la
tecnología fue la que hizo posible el crecimiento de la población, así la destrucción de la
tecnología significaría revertir el crecimiento de la población. Las masas están ahí, y
plantean un problema pedagógico. Según algunos cálculos, un tercio no puede aprender
en los libros; y de ese tercio, el principal núcleo no puede ni siquiera aprender nada de los
ejercicios manuales. La salida fácil de ese problema sería substituir un sistema educativo
por un sistema de custodia, un lugar para los niños desde la edad de seis años hasta que la
maquinaria industrial sienta que puede absorberlos. El asunto crucial lo planteó
recientemente Johan Huizinga, el historiador holandés que escribió The Waning of the

41 La última sentencia de este párrafo la proporciona LN 24 reverso.

42 En este punto se tuvo un descanso. Antes de la pausa Lonergan dijo que él había estado tratando
problemas generales, y que iba a pasar a problemas particulares. Aquí hace el resumen de los problemas
generales. Algo de su resumen falta en las cintas. La cinta empieza: "Tercero, he hecho una presentación
lógica ..." Las notas de Frederick Crowe señalan que los primeros dos puntos del resumen tienen que ver
con la concepción meramente negativa de la filosofía de la educación y la concepción positiva de la
educación como un principio de poder que se halla en la obra de Dewey.
43 La palabras desde "que hacen imposible ..." y la siguiente frase ("Después...") son añadido de los
editores.
44 El encabezado de LN 25 dice: "Filosofía de la Educación, 2. Aspectos ulteriores."

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1. El problema de una filosofía de la educación

Middle Ages 45 y Men and Ideas.46 En Men and Ideas él cita el libro de Rostovtzeff The
Social and Economic History of the Roman Empire:
"...el problema último permanece como un fantasma, siempre presente y
vacío: ¿Es posible extender la civilización superior a las clases bajas sin
degradar su estándar ni diluir su cualidad hasta el punto de desaparición?
¿Acaso no está condenada toda civilización a la decadencia tan pronto como
penetra en las masas?"47
Éste es un problema contemporáneo que enfrentan todos en la educación.
2.2 El nuevo aprendizaje
{16} Un segundo desarrollo contemporáneo es el nuevo aprendizaje. En la historia de la
civilización occidental se han venido sucediendo diversas oleadas del nuevo aprendizaje:
las escuelas carolingias; las tres oleadas que introdujeron a Aristóteles durante el período
medieval; el movimiento humanista con su descubrimiento de los escritos y la literatura
griega; el movimiento de la ciencia moderna. Sin embargo, el nuevo aprendizaje en que
nos interesamos no es una mera adición a los antiguos temas, sino su transformación. Ha
habido dentro de este siglo una revolución en la concepción misma de las matemáticas
(esto, aproximadamente, pues la obra fundamental se hizo en el siglo anterior). Una
segunda revolución ha afectado la concepción de las ciencias naturales. La relatividad y
la teoría cuántica presentan una noción de ciencia natural muy diferente de la noción
desarrollada por Galileo y Newton. En tercer lugar, hemos presenciado el surgimiento y
desarrollo de los lenguajes modernos y de las literaturas modernas. Se suponía que la
gente educada a la manera renacentista hablaría latín, escribiría griego, y leería hebreo,
pero ahora se dan otros incontables idiomas y literaturas, muchos de los cuales son
contemporáneos. Esto transforma todo el asunto del estudio del lenguaje, de la literatura
y de la historia. Cuarto, ha habido descubrimientos en paleontología y arqueología; el
hallazgo y desciframiento de textos antiguos y su resultante conocimiento de las
civilizaciones de Sumeria, Babilonia, Asiria, Egipto y Creta. El Linear B, el tercero de los
escritos cretenses, por ejemplo, fue descifrado hace poco por un arquitecto inglés
apellidado Ventris. Finalmente, tenemos el avance en las ciencias del hombre,
especialmente en la psicología profunda y en la psicología genética, y en la revolución
que ha ocurrido en el pensamiento económico desde la Depresión [de los años treinta].
En unas cuantas décadas hemos visto también el surgimiento de un nuevo tipo de
pensamiento histórico, muy diferente del enfoque del siglo XIX.48 Lo ilustran Arnold
Toynbee en Inglaterra,49 y Eric Voegelin (quien [hasta ahora] ha publicado tres

45 JOHAN HUIZINGA, El Otoño de la Edad Media: Estudio sobre la forma de vida y del espíritu durante
los siglos XIV y XV en Francia y en los Países Bajos, trad. José Gaos, Madrid: Alianza, 1978.
46 JOHAN HUIZINGA, Men and Ideas: History, the Middle Ages, the Renaissance, trad. F. Hopman
(London: E. Arnold and Co., 1924).
47 MIKHAEL IVANOVICH ROSTOVTZEFF, The Social and Economic History of the Roman Empire,
Oxford, The Clarendon Press, 1926, 487; citado en Huizinga, Men and Ideas, 51. La cita de Lonergan,
tanto en LN 25 y en la cinta, es un poco diferente del texto impreso.
48 LN 25: "el surgimiento de un pensamiento histórico muy amplio (Toynbee, Voegelin)."
49 ARNOLD J. TOYNBEE, A Study of History, 12 vols., London, Oxford University Press, 1934-61.

25
1. El problema de una filosofía de la educación

volúmenes en una serie titulada Order and History).50 Voegelin presenta una brillante
interpretación nueva de la historia {17} que es muy favorable a la religión, aunque su
punto de partida es otra cuestión. Hay, entonces, un nuevo aprendizaje en las matemáticas
y las ciencias naturales, en los idiomas, la literatura y la historia, y en las ciencias del
hombre tanto de los individuos como de los grupos.
2.3 La especialización
Un tercer problema contemporáneo es la especialización. El nuevo aprendizaje es
gigantesco y no se ha asimilado aún. Eric James, quien fuera director de la Manchester
Grammar School antes de convertirse en director de Eton, en un pequeño ensayo sobre el
contenido del currículo, subraya que Arnold de Rugby, cuando quería contratar un
maestro, se ponía a buscar un cristiano, un caballero y un erudito (scholar).51 Las
instituciones educativas de hoy ponen anuncios solicitando especialistas en física, en
matemáticas, en química; no solicitan un cristiano, ni un caballero, ni un erudito. Esta
especialización muy fácilmente da como resultado una noción de la educación semejante
a un carcaj de información, que les da a los alumnos muchos fragmentos y les deja la
tarea de ensamblar lo que los profesores mismos no pudieron ensamblar. Einstein subraya
en su autobiografía52 que cuando era un joven las cosas estaban bastante mal, porque se
tenían que preparar tantas cosas para los exámenes que era imposible que actuara la
inteligencia. Él dice que tuvo mucha suerte por tener a su alcance una serie de volúmenes
que comunicaban una captación de la totalidad. En cambio, dice él, las cosas son
inmensamente peores en este tiempo. La inteligencia es una planta muy delicada, y
requiere circunstancias muy favorables para desarrollarse. Einstein no cree que pueda
sobrevivir en las presentes estructuras de currículos universitarios y de exámenes
obligatorios.53
Pienso que la explicación de Husserl sobre la crisis de la ciencia europea se refiere
principalmente a las ciencias del hombre, donde encuentra una multiplicación siempre
creciente de los campos especializados. Cada uno es distinto y autónomo. {18} Cada uno
está gobernado por criterios meramente convencionales. El criterio supremo es lograr
resultados, pero lejos de lograr nuevos resultados, el criterio se convierte en 'el modo
correcto' -- el modo correcto de indicar las notas al calce, el modo correcto de realizar la

50 ERIC VOEGELIN, Order and History, vol. 1: Israel and Revelation; vol. 2: The World of the Polis; Vol.
3: Plato and Aristotle, Baton Rouge, Louisiana State University Press, 1956, 1957. El cuarto volumen,
The Ecumenic Age, se publicó en 1974, y un quinto volumen incompleto, In Search of Order, se publicó
póstumamente en 1987. Lonergan añadió que cualquiera de nosotros estaría muy orgulloso de escribir
alemán tan bien como Voegelin escribe en inglés.
51 No hemos podido localizar este ensayo, y las notas de Lonergan no nos dan pistas. Pero parece que la
fuente de James fue una carta citada una y otra vez en los libros sobre Thomas Arnold de Rugby, en la
que dice de un maestro de modales, "Lo que quiere es un hombre que sea un cristiano y un caballero ..." y
añade algunas notas sobre la erudición deseable. Ver, por ejemplo, MICHAEL MCCRUM, Thomas Arnold
Head Master: A Reassessment, Oxford University Press, 1989, 31-32, que se refiere, como otros autores,
a la autorizada biografía de Stanley sobre Arnold; pero ni Stanley ni biógrafos posteriores dan fecha o
destinatario de la carta.
52 ALBERT EINSTEIN, 'Autobiographical Notes,' en PAUL ARTHUR SCHILPP, ed., Albert Einstein:
Philosopher-Scientist, New York, Macmillan, 1940, 1-95, en las pp. 14-19.
53 Las notas sobre Einstein se han reordenado y completado ligeramente, apoyándonos en LN 25.

25
1. El problema de una filosofía de la educación

técnica en el laboratorio, etc. Los criterios son convencionales. Lo que hace más
desesperanzada a la crisis, al menos desde el punto de vista de Husserl, es el hecho de
que cualquier intento de unificación, de encontrarle significatividad al conjunto, de reunir
las cosas, se mira sólo como otra especialización, una a la que no necesita prestarle la
más mínima atención ningún otro especialista.54
Tenemos, pues, tres problemas fundamentales respecto a la educación
contemporánea: Primero, está el problema de las masas, la manera de educar a todos.
Segundo, está el nuevo aprendizaje, que no es meramente un añadido a los antiguos
temas, sino su transformación de una u otra manera -- y funciona de manera diferente en
los distintos campos. Finalmente, está el problema de la especialización: el nuevo
conocimiento es gigantesco, está dividido y no se ha asimilado.

3. Hacia una filosofía católica de la educación 55

Con este trasfondo, podemos reflexionar en el problema de una filosofía de la educación
para los católicos. Obviamente no deseamos una filosofía de la educación en el sentido de
una filosofía secularista, donde la filosofía es una sucesora de la religión y para la cual la
religión sea una cosa del pasado. La mayor parte de la educación actualmente procede de
acuerdo con una filosofía que tiene como criterios últimos la razón y la libertad humanas.
Tampoco queremos una filosofía entendida exclusivamente en el sentido
cartesiano de una disciplina que reconoce cierta superioridad a la teología, pero que actúa
únicamente basada en sus propios criterios independientes y de acuerdo con sus propios
métodos independientes. El hecho es que tenemos un sistema educativo católico, con
escuelas primarias, secundarias, preparatorias y universidades. Ése es el hecho concreto,
y se da porque es católico. Igualmente, estamos de acuerdo con los idealistas demócratas,
no por las razones que aducen sino porque consideramos que todos los hombres son
hermanos de Cristo. Ésta es la base firme de todo idealismo democrático, y ésta es
también nuestra base. 'Ámense unos a otros como los he amado.'56 Así, {19} en su libro
The Pivotal Problems of Education,57 el padre William Cunningham simplemente da por
supuesto que una filosofía católica de la educación haya de ser sobrenaturalista.
Consiguientemente no estamos interesados en una filosofía de la educación únicamente
en el sentido cartesiano de una disciplina que, en sus métodos y criterios, esté separada e
independiente de nuestra religión.
En tercer lugar, una filosofía contemporánea de la educación no puede ser
simplemente la simbiosis medieval entre filosofía y teología, porque tal visión no
proporciona criterios próximos para examinar al nuevo aprendizaje. El nuevo aprendizaje

54 LONERGAN se refiere a Husserl en un contexto semejante en El Entender y el Ser: Las Conferencias de

Halifax en 1958 sobre el INSIGHT, (Toronto, University of Toronto Press, 1990) COL 5, 190.
55 LN 26: Filosofía de la Educación, 3. El Problema para los Católicos.'
56 Jn 15,12. LN 26: "Nuestro idealismo democrático se apoya en los cimientos seguros del cuerpo místico
de Cristo; 'lo que hicieron por el menor de éstos, ... a mí.' "
57 WILLIAM F. CUNNINGHAM, The Pivotal Problems of Education: An Introduction to the Christian
Philosophy of Education, New York, Macmillan, 1940. El padre Cunningham estaba presente en estas
conferencias. Lonergan dijo en un aparte: "Está en mis notas; yo no sabía que tendríamos el honor de
tener con nosotros al padre Cunningham."

25
1. El problema de una filosofía de la educación

es lo que ha llegado a ser desde que dicha filosofía fue elaborada, y esa filosofía no
ofrece una síntesis directa para el conglomerado no asimilado del nuevo aprendizaje.
He empezado, pues, distinguiendo tres sentidos en la palabra 'filosofía,' y ahora
descubro que ninguno de los tres embona, por lo menos cercanamente, con lo que ha de
ser una filosofía católica de la educación en este tiempo. No queremos una filosofía
secularista, ya que de hecho estamos interesados en las escuelas, colegios, preparatorias y
universidades católicas; no ha de ser una filosofía considerada exclusivamente como una
disciplina separada en el sentido cartesiano, totalmente distinta de la religión católica y de
la teología católica; ni simple y llanamente la filosofía como fue concebida en el período
medieval, porque esa filosofía no está conectada estrechamente con el nuevo aprendizaje.
Sin embargo, hay otras dificultades.58 La primera tiene que ver al menos con la
interpretación tradicional de la filosofía medieval. En esta visión la filosofía es una
filosofía simpliciter, y no una 'filosofía de ...'. Se nos habla hoy de una filosofía de las
matemáticas, de una filosofía de la ciencia, de una filosofía de la naturaleza, de una
filosofía de la historia, y de una filosofía de la educación. Esta manera de hablar es
extraña para cualquiera que haya sido educado como cliente de la escolástica, donde la
filosofía es un tema de por sí, y no un tema de algún otro tema. Se compone de la lógica
mayor y menor, de la ontología, de la cosmología, de la psicología, de la teología natural
y de la ética. No es una filosofía de nada más.
Ahora bien, ¿cómo se llega a la noción de una 'filosofía de', una filosofía de X?
¿Qué clase de filosofía es esa? Esto presenta un problema filosófico más bien técnico.
Pienso, sin embargo, que desde dos ángulos se verá una conexión entre este problema y
mi libro Insight.59
{20} En la medida en que se atienda meramente a los conceptos, se puede pensar
en los universales y en su aplicación a los particulares: los universales serán la filosofía, y
los particulares, aquello a lo que ella se le aplica. Pero se tiene que pensar también en el
acto de entender, el chispazo inteligente, como el fundamento de la concepción. Este acto
de entender surge de los datos sensibles. Si pensamos de esta manera, veremos una
relación muy diferente entre la inteligencia y los datos sensibles. La intelección, el acto
de entender como chispazo inteligente, como base de la conceptualización, tiene una
relación con lo particular y lo concreto muy diferente de la que se da entre los conceptos
abstractos 'lo universal' y 'lo particular'. Hay, pues, al menos dos maneras para conectar
una disciplina teórica con los particulares: una, mediante la intelección en la imagen; y
otra, al subsumir los particulares bajo los universales. (Después veremos otra manera que
puede desarrollarse partiendo de una noción matemática que hoy tiene una importancia
fundamental: la teoría de grupo.)60

58 Lonergan dijo: "Sin embargo, hay otra dificultad," y continuó hablando del problema de la 'filosofía de...'
Sin embargo, de hecho esta no fue sino la primera de cuatro 'ulteriores dificultades.'
59 BERNARD J. F. LONERGAN, Insight: A Study of Human Understanding (2a. ed. rev. London:
Longmans, Green, and Co., 1958; 5a ed. revisada y aumentada, Toronto, University of Toronto Press,
1992) COL 3. Nos referimos a la numeración de las páginas de edición de la Colección de Obras.
60 El problema de la 'filosofía de ...' era claramente una cuestión de mucho interés para Lonergan cuando
desarrollaba estas conferencias. De hecho la 'filosofía de ...' es una categoría recurrente en el pensamiento
de Lonergan de este tiempo. Ver las notas para el curso De intellectu et methodo (El Entendimiento y el
Método), Universidad Gregoriana, 1958-59, período de primavera, p. 47, donde el equivalente latino

25
1. El problema de una filosofía de la educación

Una segunda dificultad es que el pensamiento medieval no era un pensamiento

histórico. Se interesaba en las verdades eternas, atemporales, más que en la génesis, en el
desarrollo, o en la historia. Sin embargo, el problema de las educación es el problema de
la educación hoy. No se trata de educar a los primitivos, ni a los antiguos egipcios, ni a
los griegos, ni a los medievales, ni a la gente del Renacimiento, sino a la gente de hoy. Es
el problema del desarrollo del individuo hasta alcanzar la altura de la época, hasta el nivel
del desarrollo alcanzado por la cultura y civilización occidental.61 ¿Cómo introducimos el
hoy en las categorías de cualquier filosofía? Eso no se logra si la filosofía se ocupa
simplemente de verdades atemporales. ¿Cómo incorporan ustedes en sus ideas filosóficas
una noción como la de este tiempo? {21} También, ¿cómo explican en su filosofía la
noción del individuo en desarrollo, de aquel individuo prefilosófico que puede
convertirse en un filósofo, o funcionar como filósofo si no lo es? ¿Qué hace la filosofía
con la noción del desarrollo del individuo o del desarrollo de la sociedad? Si concebimos
la filosofía simplemente como una cuestión de verdades eternas, atemporales, entonces
uno no tiene respuesta a tales preguntas. Tal filosofía no se puede hacer a tiempo. Es
atemporal.
Tercero, la filosofía es esencialmente neutral, según se la concibe
tradicionalmente. Como saben, alrededor del año 1930 se agitó una gran discusión acerca
de si podía haber una filosofía cristiana o católica. Puede encontrarse una reseña de la
disputa y una opinión actual de Maurice Nédoncelle en Existe-t-il une philosophie
chrétienne?62 ¿Hay una filosofía más católica que lo que pueden ser católicas las
matemáticas? Hay gente que de plano respondería negativamente. Y si no hay una
filosofía más católica que lo que pueden ser católicas las matemáticas, ¿cómo podemos
entonces tener una filosofía católica de la educación?
Cuarto, la concepción tradicional de la filosofía entre los católicos no es
existencial. Se ha interesado en lo que es per se, y no en el proceso en que el individuo
llega a asir la significación que tengan para él las proposiciones verdaderas. Se ha
interesado en escoger y etiquetar qué proposiciones son verdaderas. Pero mostrar cómo
las proposiciones llegan a tener una significación para mí en mi vida, lo que es verdad
para los hombres tal como existen en este mundo hoy, no es un asunto propio de la
filosofía católica tal ha sido concebida tradicionalmente. Esa pregunta le pertenece a la
teología, porque el hombre tal como existe en este mundo es un hombre afectado por el
pecado de origen, al que se le ofrece la gracia divina, y que enfrenta la alternativa de
aceptar o rechazar este ofrecimiento. Todas esas determinaciones no le pertenecen a la
filosofía sino a la teología. ¿Cómo, pues, podemos tener una filosofía católica de la

'philosophia de ...' puede haber tenido su primera aparición. Ver también las notas para 'La Filosofía de la
Historia: Conferencia Introductoria,' Thomas More Institute, Montreal, 23 sep. 1960, p. 8 de la
transcripción; [publicada en el volumen 6 Escritos Filosóficos y Teológicos de la Colección de Obras] y
el escrito de 1961, 'Apertura y Experiencia Religiosa' en Primera Colección, ed. Frederick E. Crowe y
Robert M. Doran (Toronto, University of Toronto Press), COL 4, p. 185.
En notas manuscritas relacionadas con estas conferencias (que tienen el encabezado 'Filosofía de la
Educación') hallamos dos largos tratamientos del asunto. Éstos los ponemos más delante, en el apéndice,
secc. A.
61 Esta frase la proporciona LN 26.
62 MAURICE NÉDONCELLE, Existe-t-il une philosophie chrétienne?, Paris, Librairie Arthème Fayard,
1956. Lonergan dio muchos datos bibliográficos respecto a la edición original francesa.

25
1. El problema de una filosofía de la educación

educación si no consideramos al hombre tal como es en este mundo? El problema es

técnico, pero penetra profundamente en la misma concepción que uno tenga de la
filosofía. Tradicionalmente los temas que he estado esbozando los ha atendido la
teología, a través del entrenamiento ascético, de la liturgia, de los sacramentos, de la
totalidad de la vida de la Iglesia. En cambio, no eran cuestiones que se discutieran en
filosofía. Así pues, si hemos de tener una filosofía católica de la educación necesitamos
primero darle una respuesta positiva a la pregunta: ¿Existe realmente una filosofía
católica?
{22} ¿Pueden evitarse las dificultades que acabo de mencionar? Si han de evitarse
se tiene que decir que la filosofía medieval fue un momento de una philosophia perennis,
de una filosofía perenne. No se puede pensar en la filosofía como en algo delimitado,
disecado y establecido para todo tiempo hace varios siglos, de suerte que todo lo que se
tuviera que hacer en cualquier problema fuera buscar en los libros para hallar la
respuesta. En una ocasión en que asistía a una reunión de la Asociación Filosófica
Católica Americana, fui a comer a una cafetería cercana, y me fijé en que había dos
sacerdotes en otra mesa. Había una clínica famosa en la ciudad y los dos sacerdotes
estaban hablando de síntomas. Al principio yo no pescaba de lo que trataban, pues
suponía que estaban también en la convención filosófica. Finalmente se volvieron hacia
mí y me preguntaron si yo estaba en la clínica. Les dije que no y me dijeron: 'Bueno,
entonces, ¿qué está haciendo?' Les dije que estaba en la convención filosófica.
'¿Protestante?', me preguntaron, y les dije: 'No, católica.' 'Bueno, ¿para qué están
celebrando una convención católica de filosofía? No se pueden cambiar los primeros
principios,' -- y volvieron a hablar de sus síntomas. No se puede tener una filosofía
católica de la educación sobre esa base. En el pasado, la filosofía no se ha pensado en
términos de las situaciones concretas ni de los desarrollos concretos. De ese tipo de
preguntas se ha ocupado la teología.
Pero si concebimos la filosofía medieval como un momento de una filosofía
perenne, de una filosofía que se mantiene fiel a sí misma y que, sin embargo, se
desarrolla, que preserva su identidad y, sin embargo, se adueña de diferentes épocas
sucesivas, entonces podemos, creo, desarrollar una filosofía católica de la educación.
Creo que la filosofía perenne es esencialmente una filosofía abierta, que puede darse
cuenta de los desarrollos individuales e históricos, que puede ser concreta, existencial en
el sentido general de este término (no en el sentido de algunas escuelas existencialistas),
y que puede ser histórica, católica, y una 'filosofía de'. No necesita restringirse a verdades
atemporales ni a las conclusiones que se sacan desde los universales hasta los
particulares. Sostengo esa creencia principalmente como teólogo, y de hecho considero
que dicho desarrollo es esencial para la teología católica. Pues la teología católica es la
teología de una religión histórica que fue preparada providencialmente por la revelación
hecha a los hebreos,63 que surgió en un momento particular del tiempo histórico, en la
plenitud de los tiempos, y que se ha desarrollado a lo largo de dos mil años. Si la teología
ha de manejar los problemas teológicos de los orígenes y del desarrollo, si ha de entrar en
lo concreto, debe tener una herramienta filosófica adecuada. Más aún, la religión católica
es una religión que tiene una misión para con los hombres de todos los tiempos y de

63 LN 26: "fue preparada por el Antiguo Testamento y por la cultura griega."

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1. El problema de una filosofía de la educación

todos los lugares, {23} y así, una vez más, es esencial que la teología católica tenga una
herramienta filosófica que pueda diferenciarse ella misma de acuerdo con las diferencias
de los hombres en diferentes tiempos y lugares.64 Finalmente, creo también que tal
desarrollo tiene su raíz y su justificación fundamental en lo mejor de la tradición
medieval. Todas las obras que he escrito han estado dedicadas en buena parte a ese fin.
He escrito una serie de artículos sobre la gratia operans en Aquino. Los artículos se
basan en mi tesis doctoral, que trata de la voluntad humana en las situaciones concretas
de esta vida.65 Segundo, he estudiado la teoría intelectual de santo Tomás.66 Tercero, mi
libro Insight va en la misma dirección. Los no católicos que reseñan libros tienden más
que los católicos a hallarlos muy tradicionales, pero creo que es fundamentalmente una
expresión del pensamiento tradicional.
A esta luz deseo enfrentar el problema de la filosofía de la educación. ¿Cuáles son
precisamente los tipos de pensamiento y desarrollo necesarios para poner a nuestro
pensamiento filosófico en contacto con el ejército de problemas diferentes, en teología y
en otros campos, y para nosotros durante estas dos semanas en contacto con los
problemas de la educación?
Esto basta como discusión introductoria. Los últimos dos puntos les conciernen,
antes que nada, a las cosas nuevas de nuestro tiempo, a la significación concreta de toda
esta plática acerca de una sabiduría tradicional adecuada a una época preindustrial,
predemocrática, precientífica y, segundo, el problema teórico de una filosofía católica de
la educación. Los factores nuevos con los que tenemos que habérnoslas son las masas, el
nuevo aprendizaje, y la especialización. En cuanto a lo teórico, nuestro problema es que,
tal como la conciben los católicos tradicionalmente, la filosofía no es una 'filosofía de ...';
no es un tema de otros temas, sino que es filosofía simplemente. Hay un ejército de
problemas, algunos muy técnicos, conectados con ese giro en la conceptualización. Creo
que el giro de concepción puede efectuarse sobre una base que esté estrictamente en
armonía con la tradición, {24} e intentaré hacer algunas indicaciones sobre el cómo puede
hacerse esto. Ésta será la contribución que yo le aporte a este Seminario. Yo no soy un
especialista en educación, pero he padecido a los educadores durante muchos años y he
estado enseñando igualmente durante muchos años. Así como un físico tiene que atender
a lo que dice un matemático, y así como un doctor tiene que atender a lo que dice un
biólogo, así de una manera algo semejante puedo hablar acerca de la filosofía y de su
relación con la teología y con la vida concreta. Pero la mayoría de las aplicaciones
concretas, el allanar las dificultades de las cosas, tendrán que hacerlo ustedes, que se
encuentran en el campo de la educación y de la filosofía de la educación.

64 LN 26: "para entender sus orígenes y desarrollos [del cristianismo], el nuevo aprendizaje es un
instrumento indispensable que le ayude en su misión para con todos los hombres de todos los tiempos y
de todos los lugares, e igualmente para con nuestro tiempo, necesitado de las ciencias del hombre, de su
desarrollo, adaptación, integración."
65 BERNARD LONERGAN, 'St. Thomas Thought on Gratia Operans,' Theological Studies 2 (1941) 289-
324; 3 (1942) 69-88; 375-402; 533-78. Estos artículos se editaron como libro: Gracia y Libertad:
GRATIA OPERANS en Aquino. (Ver, antes, nota 37).
66 'The Concept of Verbum in the Writings of St. Thomas Aquinas.,' Theological Studies 7 (1946) 349-92;
8 (1947) 35-79; 404-44; 10 (1949) 3-40; 359-43. En forma de libro: La Palabra y la Idea: VERBUM en
Aquino, ed. David B. Burrell (Notre Dame, University of Notre Dame Press, 1967), COL 2.

25
1. El problema de una filosofía de la educación

4. Modo de presentar el asunto

He tenido que resolver un problema respecto a la manera de presentar el asunto. Podría
empezar con un estudio sobre la naturaleza de la inteligencia humana y sobre la manera
como esta naturaleza se ilumina, se hace más precisa y más rica por el nuevo aprendizaje.
De esa manera sería capaz de enfrentar más directamente los problemas teóricos
implicados en el concepto de una filosofía católica de la educación. La desventaja de
proceder de esa manera es que, exceptuadas ciertas anotaciones incidentales, sería captar
la orientación particular de mi exposición o que está conectada de un modo muy concreto
con la noción, objetivos y contenido de una educación católica, y en particular de una
educación católica, y especialmente de una educación católica general.
Un procedimiento alternativo es presuponer de momento una indicación de la
solución a los problemas más teóricos que pueden surgir, y empezar por la noción del
bien humano, intentando captar de manera filosófica aquello en lo que consiste el bien
humano, y cómo cambia de una época a otra, de un país a otro. ¿Cuáles son los diferentes
niveles de esta integración y, en consecuencia, cuál es el bien específico que la educación
de hoy tiene que tener presente? Éste es el acercamiento que escojo. Hace ya sesenta años
desde que Dewey escribió su The School and Society.67 Pero ¿qué es la sociedad
concretamente? La idea que se tenga de la escuela estará en función de la idea que se
tenga de la sociedad, y la idea que se tenga de la sociedad está ligada con la noción que se
tenga del bien. Puedo empezar más concretamente con la noción del bien humano, con la
estructura de la historia humana -- porque mi noción del bien humano es intercambiable
con mi noción de la estructura de la historia -- y tal vez empezar de esta manera sea más
aceptable.
{25} Empezaré pues con el bien en cuanto desarrollo objetivo. A lo que aspiramos
es a un concepto filosófico de nuestra época. No deseamos una educación destinada a un
hombre renacentista, ni a católicos de cualquier lugar, ya que los primitivos pueden ser
católicos. Hay misioneros trabajando entre los pigmeos y los bosquimanos y así, la
educación que les dan es católica. Pero nosotros queremos una educación católica para la
gente de hoy en nuestro medio. ¿Cómo unimos una filosofía a un concepto tan particular
como 'nuestro medio'? ¿Cómo hacemos que descienda la noción del bien hasta el nivel de
la vida concreta? Empezaré, pues, por el bien en cuanto desarrollo objetivo, y luego
consideraré el bien en cuanto desarrollo subjetivo, el sujeto en desarrollo. Después pasaré
a una explicación más detallada de unos desarrollos contemporáneos en el nuevo
aprendizaje, que pueden ayudarles a ustedes desde el punto de vista del pensamiento
educativo.

67 JOHN DEWEY, The School and Society, 1899. Edición revisada, Chicago, University of Chicago Press,
1915, 1943.

25
2

El bien humano como objeto: su estructura invariante 1

1. Introducción
{26} Desearía hablar acerca del bien. Lo que pretendo es proporcionar una base para sus
discusiones sobre el fin, el objetivo, la meta de la educación. ¿Por qué se educa a la
gente? Presumiblemente es por algún bien. Pero ¿qué queremos decir con la palabra
'bien'? Ésta es la pregunta que nos va a ocupar hoy, mañana, y tal vez el día siguiente.2
Consideraré primero el bien como un objeto,3 y luego el bien como del sujeto en
desarrollo. El problema, por supuesto, es alcanzar una noción del bien que sea lo
suficientemente concreta para que sea relevante en una discusión sobre la educación y
sobre sus fines, y al mismo tiempo lo suficientemente diferenciada de suerte que seamos
capaces de discutir las diferencias de los objetivos educativos en diferentes épocas,
culturas, y sociedades. Se puede decir, por ejemplo, que si un hombre conoce su destino
eterno y la ley moral, conoce todo lo que necesita conocer para salvar su alma, y así, que
es un hombre educado. Esa educación puede dársele a los católicos del África Central sin
ninguna dificultad. Pero no es exactamente eso lo que pretendemos en las escuelas y
universidades católicas de Estados Unidos. ¿Cómo alcanzar una noción del bien que nos
permita {27} ver que aunque se trata de un bien esencial del hombre, no es todo lo que se
pretende en nuestra educación? Éste es el problema fundamental, aunque su formulación
sea más breve y simple que su respuesta.
Primero, pues, haré algunos señalamientos preliminares sobre la noción del bien.
Luego, discutiré una estructura invariante del bien humano, y del bien humano en esta
vida. La vida venidera es mucho más importante y mejor, pero preparamos la vida
venidera en esta vida para nosotros mismos y para todos aquellos a quienes podemos
ayudar. El papa Pío XII ha hablado del impersonalismo de la vida moderna que está
destruyendo a las almas. Ese impersonalismo de la vida moderna es un producto de las
fuerzas sociales en este mundo, pero está destruyendo a las almas eternamente. Bastará
con que nosotros discutamos el bien humano en esta vida, porque es en esta vida donde
hacemos todo lo que hay que hacer para preparar nuestro destino eterno e influenciar el
destino eterno de los demás.
Una estructura invariante del bien humano es algo que puede hallarse en cualquier
sociedad humana. Sin embargo, al presentar esta estructura invariante, debemos hablar no
sólo acerca del bien humano sino también acerca del mal, porque el bien humano no está

1 Segunda conferencia, martes 4 ago. 1959. Pero le hemos dado otra ubicación a la última parte de la
conferencia del martes (ver más delante, nota 4).
2 De hecho, este tema le ocupó a Lonergan todos los tres días.
3 LN 35 tiene el subtítulo: "Aspecto objetivo del fin, meta y propósito," y bajo esto: "1. Discutir
inmediatamente porque es bueno tenerlo claro en la discusión sobre los sujetos y la epistemología;
también teniendo en cuenta el existencialismo."
2. El bien humano como objeto: su estructura invariante

separado del mal, sino en tensión con él. Mucho de nuestro esfuerzo por el bien es luchar
contra el mal.
Segundo, discutiré los diferenciales del bien humano. Aquí emplearé una analogía
matemática. Lo que hace la diferencia en el bien humano en diferentes tiempos lo
llamaremos un diferencial. Discutiremos tres diferenciales: el desarrollo de la
inteligencia, el pecado, y la gracia de Dios.4
Tercero, discutiremos los niveles de integración. El segundo tópico se ocupa del
origen de las diferencias en diferentes tiempos, y el tercer tópico, de la manera como uno
añade, integra, esas diferencias en una descripción de la situación. Éste es un esbozo
general de lo que diré acerca del bien humano en cuanto objeto en desarrollo.

2. La noción del bien

2.1 No abstracto 5
Empezaremos por la bien conocida frase 'ens et bonum convertuntur,' el ser y el bien son
convertibles. Lo bueno existe, y lo que existe es bueno. {28} La filosofía habla del bien
como un trascendental. Esto equivale a decir que el bien no está confinado a uno de los
diez predicamentos de Aristóteles. Por ejemplo, no es verdad decir que sólo las
substancias sean buenas y que los accidentes no lo sean, ni que entre los accidentes sólo
sea buena la cantidad, o la calidad, o la relación. En cambio, el bien se halla en todas las
categorías descriptivas. El bien no es una noción abstracta. Es comprehensivo. Incluye
todo. Cuando uno habla del bien no se refiere a algún aspecto de las cosas, como si el
resto de su realidad fuera malo. El bien es una noción que es absolutamente universal,
que se aplica a todo lo que existe; y al mismo tiempo, es totalmente concreta. Esto es lo
que quiero decir cuando digo que es un término comprehensivo. Éste es un tipo peculiar
de noción, pero tal vez nos ayude un ejemplo. Al usar la palabra 'concreto' o ¿el concepto
tras esa palabra es abstracto? ¿Estamos hablando de una abstracción cuando estamos
hablando de lo concreto? Esto es exactamente de lo que no estamos hablando. Pero en
cuanto conceptos, 'abstracto' y 'concreto' parecen bastante ser lo mismo. Con todo,
estamos dispuestos a admitir que cuando usamos la palabra 'abstracto' nos referimos a
una abstracción; pero no lo hacemos al hablar de lo concreto. Hay diferentes tipos de
términos, pues, y términos tales como 'concreto', 'bien', y 'ser,' son comprehensivos. Así
que nuestro primer punto acerca del bien es que es comprehensivo y, por esto, no es
abstracto.
2.2 No un aspecto
Después, el bien no es un aspecto.6 La definición del bien que ha estado en uso desde
Aristóteles es id quod omnia appetunt, aquello que todas las cosas buscan o tras lo que
van. Sin embargo, no sólo lo-que es buscado o deseado es lo que es bueno; la capacidad

4 Lonergan empezó la discusión de los diferenciales al final de esta segunda conferencia, pero se agotó el
tiempo antes de que avanzara mucho. Hemos movido toda la discusión de los diferenciales a la tercera
conferencia.
5 LN 35 tiene el siguiente encabezado para esta sección: "2. Verum = Ens = Bonum."
6 Esta sentencia se basa en LN 35. Ver más delante, nota 7.

29
2. El bien humano como objeto: su estructura invariante

de desear también es buena; y el desear mismo es bueno; y tener la situación concreta en

la que el desear puede pasar a las operaciones por las que uno alcanza el bien es también
buena; y obtener la cooperación necesaria para llegar ahí también es bueno. Así que se
puede ver que no sólo lo que se busca es bueno, sino también el buscar, la capacidad de
buscar, las habilidades que entran en el proceso del cumplimiento, y el cumplimiento
mismo son buenos.7 Así que la definición del bien como aquello que todas las cosas
buscan no agota la noción del bien. Lo que todas las cosas buscan es ciertamente bueno,
pero hay todo un grupo de otros elementos que están relacionados, y ellos son buenos
también.
2.3 No negativo
Además, el bien no es negativo. No es cuestión de: 'No hagas esto', y 'No hagas aquello.
Tal vez en nuestra educación pudiéramos haber desarrollado la idea de que el bien es algo
negativo, algo que se alcanza no haciendo cosas. Pero es la maldad lo que es negativo.
2.4 No una doble negación
Además, el bien no es sólo una doble negación. La definición escotista del ser es 'no
nada,' y si el bien y el ser son convertibles, uno pudiera decir que el bien es sólo 'no mal'.
Pero éste es un intento de pensar en el bien abstractamente.
2.5 No un mero ideal
Además, el bien no es meramente un ideal. Según una etiqueta aristotélica, repetida por
Aquino, la verdad y la falsedad se hallan en la mente; el bien y el mal están en las cosas.8
El bien se halla en las cosas; es algo existente. El ideal es relevante para el bien en la
medida que el bien existente está incompleto y se halla en proceso de completarse. El
bien no es una Utopía. El bien no es un ideal inexistente ni que esté más allá de su posible
consecución. El bien es lo concreto, y el ideal es la siguiente etapa en el desarrollo de lo
concreto.9
2.6 No separado del mal
Además, como ya señalé, el bien no se halla separado del mal en esta vida. San Agustín,
en su Enchiridion, ('Manual') hizo tal vez uno de los señalamientos más profundos de
todos sus escritos, y uno de los más profundos de toda la teología, cuando dijo que Dios
hubiera podido crear un mundo sin ningún mal, pero que pensó que era mejor permitir el
mal y sacar bien del mal.10 No debemos olvidar que lo que Dios quiere, el mundo que
Dios conoció previamente {30} desde toda su eternidad en todos sus detalles y que

7 LN 35: "no un aspecto: id quod omnia appetunt; los apetitos, el buscar, las condiciones para obtener, el
cumplimiento; el grupo de apetitos, la interdependencia, la meta trascendente; todos son también
buenos."
8 Ver ARISTÓTELES, Metafísica, VI, 4, 1027 b 25-27: TOMÁS DE AQUINO, De veritate, q. 1, a. 2.
9 LN 35: "no un mero ideal: bonum et malum sunt in rebus; 'ideal' el completar lo que ahora está
incompleto, pero realmente en potencia, y no una mera posibilidad, o deseabilidad (utópica)."
10 AGUSTÍN, Enchiridion, sive De fide, spe et caritate, c. 11 (PL 40, 236): "Mala cur esse sinat Deus ...
Neque enim Deus omnipotens ... cum summe bonus sit, ullo modo sineret mali aliquid esse in operibus
suis, nisi usque adeo esset omnipotens et bonus, ut bene faceret et de malo." (Por qué permita Dios que se
dé el mal ... Pues Dios omnipotente ... como es el sumo bien, de ningún modo dejaría que se diera ningún
mal en sus obras, sino porque es tan omnipotente y bueno que también saca el bien del mal.)

30
2. El bien humano como objeto: su estructura invariante

escogió libremente según su infinita sabiduría e infinita bondad, es precisamente el

mundo en que vivimos con todos sus detalles y en todos sus aspectos. Eso es lo que le da
significación a una frase que pudiera considerarse a veces como trillada: resignarse a la
voluntad de Dios. Dios no quiere ningún pecado, ni directa ni indirectamente. Él quiere
sólo indirectamente alguna privación o castigo. Lo que Él quiere directamente es el bien
y sólo el bien. Con todo, el bien que Dios quiere y que escoge libremente con su infinita
sabiduría y con su infinita bondad, es este mundo. Es un bien, pues, que no se halla
separado del mal. Es un bien que sale del mal, que triunfa sobre el mal.
2.7 No estático
Finalmente, el bien no es estático. No es el cumplimiento de ningún plano de
construcción. El hombre se desarrolla. Es inteligente, y sus edades sucesivas aprenden
algo más. La prueba de Aquino de que la felicidad no puede hallarse en esta vida,
consiste en que la visión gozosa está enraizada en la perfección intelectual, pero nadie en
esta vida conoce tanto que las generaciones venideras no puedan descubrir algo más; en
consecuencia, los únicos que pudieran alcanzar la felicidad, si la felicidad se hallara en
esta vida, serían los de la última generación. Más aún, el bien en este mundo sale del mal,
y ese salir del mal es otro aspecto dinámico del bien en este mundo.11
2.8 El bien conocido analógicamente 12
He dicho varias cosas que no son el bien. No es abstracto, no es un aspecto, no es una
negación, ni sólo una doble negación, no es meramente ideal, no se halla separado del
mal, no es estático. Entonces, ¿qué es? Ustedes recuerdan el pasaje del Evangelio donde
el hombre joven dijo a nuestro Señor: 'Maestro bueno'. Y nuestro Señor le contestó: '¿Por
qué me llamas bueno? Uno sólo es Bueno.'13 Tenemos aquí la palabra 'bueno' en el
sentido muy significativo de que sólo Uno es bueno. Según santo Tomás hay un sentido
fuerte en el aristotélico ti esti, quid sit (qué es) que se refiere a una intelección plena del
objeto. Cuando ustedes {31} preguntan ¿qué es el bien?' en ese sentido, ustedes están
preguntando '¿qué es bueno en esencia?' La expresión '¿Qué es bueno?' pregunta por la
esencia, y sólo hay una cosa que sea buena por su esencia, y eso es Dios. Todo lo demás
es bueno por participación; exactamente así como sólo hay una cosa que exista por
esencia, y todo lo demás existe por participación. Ese bien, ese ser, es conocido
propiamente (como opuesto a lo meramente analógico) sólo en la visión gozosa. Ustedes
conocerán lo que es el bien y lo que es el ser por esencia, cuando tengan la visión gozosa.
De lo contrario ustedes lo conocerán sólo analógicamente. En otras palabras, se tiene uno
que fijar no sólo en los conceptos análogos, sino también en el conocimiento analógico.
El conocimiento analógico es lo realmente importante. Tanto nuestro conocimiento del
ser y del bien cuanto nuestro conocimiento de Dios son análogos porque solo Dios es y es
bueno por esencia. Ustedes no pueden conocer el bien por esencia a no ser que el objeto

11 LN 35: "no estático: el hombre se desarrolla, entendimiento = potens omnia facere et fieri (capaz de
hacer y de hacerse todas las cosas) (el angélico conoce todo de golpe); saliendo de los males (que Dios
permite pero no causa ni positiva ni negativamente)."
12 LN 35: "Quid sit bonum: como quid sit ens."
13 Mc 10,17. BJ: "Se ponía ya en camino cuando uno corrió a su encuentro y arrodillándose ante él, le
preguntó: Maestro bueno, ¿qué he de hacer para tener en herencia vida eterna? Jesús le respondió: ¿Por
qué me llamas bueno? Nadie es bueno, sino sólo Dios."

31
2. El bien humano como objeto: su estructura invariante

sea lo bueno por esencia. El único conocimiento que podemos tener del ser o del bien
mediante los seres por participación. es un conocimiento análogo. En consecuencia, así
como nuestro conocimiento de los seres finitos y de los finitos bienes llega a ser más
pleno, más perfecto, más adecuado, así también en la misma proporción tenemos una
base más plena, más adecuada, más perfecta para formar una noción análoga de lo que es
el bien.
Tal vez esto nos ayude a ver lo que se halla tras el profundo contraste entre Platón
y Aristóteles. En su República Platón quiere averiguar qué sería el hombre bueno, y
busca la respuesta a esta pregunta describiendo la buena sociedad. Al final del
argumento, él dice que, si la buena sociedad ha de existir, los guardianes tienen que
conocer la Idea del bien. Conocer la Idea del bien es la solución última de todos los
problemas humanos.14 En cambio, Aristóteles sostuvo en su Ética que cualquiera que sea
el caso respecto a la idea del bien, obviamente no puede implicar una gran diferencia en
la bondad de la vida humana concreta. En ésta se trata de adquirir los hábitos correctos.
Aristóteles estudia las cosas en concreto.15
Ahora bien, hay un sentido en que tanto Platón como Aristóteles están en lo
correcto. La Idea del bien realmente es Dios mismo. La esencia divina es la esencia del
bien, y la única esencia del bien, el único lugar donde se halla la esencia del bien. Y esa
es la medida de todos los demás bienes. Y el bien es misterioso porque Dios es
misterioso. Como dice Isaías: 'Mis pensamientos están {32} por encima de sus
pensamientos, y mis caminos están por encima de sus caminos.'16 Por otra parte, todo lo
que existe y es bueno por participación, es finito, y porque es finito no es perfecto en
todos sus aspectos; puede criticarse. La posibilidad de reconocer que no es bueno en
todos sus aspectos, de poder criticarlo, es para Aquino la base de la libertad humana. Uno
no puede escoger entre Dios y las demás cosas, pero siempre puede elegir entre cosas
finitas, porque son finitas en su ser y en su bondad. No son buenas desde todos los puntos
de vista posibles. Es posible la crítica. De aquí que se pueda decir que lo que está por
encima de la crítica o es Dios o es un ídolo, porque el bien finito siempre está expuesto a
la crítica. La posibilidad de hallar defectos, o de ver que algo no es perfecto en todos sus
aspectos, es la base de la libertad. Quienes estén familiarizados con Paul Tillich
recordarán la manera como extiende esa noción del ídolo a la verdad finita.17 Él considera
que cualquier religión dogmática es una idolatría simplemente porque le atribuye un valor
absoluto a una verdad finita. Eso es un error, aunque no necesitamos profundizar en la
argumentación. No obstante, el bien finito no puede ser tratado como si fuera infinito, ni

14 El argumento al que se refiere Lonergan atraviesa toda la República de Platón. Pero J. A. Stewart, cuyo
libro Platos's Doctrine of Ideas fue importante en el desarrollo de Lonergan, identifica el libro 6, y
especialmente la sección 506e a 509b como el 'lugar clásico' de la Idea platónica del Bien. Ver
STEWART, Plato's Doctrine of Ideas, Oxford, Clarendon Press, 1909, 49-54.
15 Ver ARISTÓTELES, Ética, I, 6, 1096b 27 a 1097a 14.
16 Is 55,8. BJ: "Porque mis pensamientos no son sus pensamientos, ni sus caminos son mis caminos --
oráculo de Yahveh."
17 Ver PAUL TILLICH, Systematic Theology, vol. 1, Chicago, The University of Chicago Press, 1951, 100-
105. En español: Teología Sistemática, trad. de Damián Sánchez-Bustamante Páez, Barcelona: Ariel,
Libros del Nopal, 1972-73.

32
2. El bien humano como objeto: su estructura invariante

como si no estuviera más allá de la crítica. Tratarlo como si estuviera más allá de la
crítica es colocar un ídolo.
2.9 La noción general del bien humano
Ahora bien, aunque hasta ahora la mayoría de mis ilustraciones se han referido al bien
humano, todavía no nos hemos fijado en lo que hay de específico en el bien humano. El
bien es humano en la medida en que se realiza mediante la captación y la elección
humanas. Sin la captación y elección humanas no existiríamos -- somos hijos de nuestros
padres. No tendríamos nuestras ciudades, etc. Todo lo que conocemos de la vida humana,
aparte de 'el bosque primitivo, de los pinos murmurantes y las cicutas'18 depende de la
captación y elección humanas. Ése es el rasgo distintivo del bien humano -- es lo que
proviene de la captación y elección humanas. Todavía más, la captación humana se
desarrolla, de tal suerte que una época entiende las cosas mejor y conoce más que la
época precedente; y la elección humana es buena o mala; y de aquí que el bien humano
sea una historia, sea un proceso acumulativo donde se dan tanto el avance en la captación
como la distorsión, la aberración debida al mal.
{33} Respecto al bien humano podemos repetir todas las negaciones referentes al
bien en general: el bien humano no es una abstracción, ni un aspecto, ni una negación, ni
una doble negación, ni un mero ideal, ni algo separado del mal, ni algo estático. No es
sólo un grupo de preceptos negativos, ni de preceptos positivos muy generales. No es un
sistema, ni un sistema legal, ni un sistema moral. Es una historia,19 un proceso concreto,
acumulativo, que resulta de la captación humana y de las elecciones humanas que pueden
ser buenas o malas. Y ese proceso concreto, en desarrollo, es lo que es el bien humano en
esta vida, el bien humano del que depende el destino eterno del hombre.
Esto es basta para nuestra noción general del bien humano.

3. La estructura invariante del bien humano

3.1 La estructura

18 HENRY WADSWORTH LONGFELLOW, Evangelina, Indianápolis: The Bobbs-Merril, 1905, palabras

iniciales: "Éste es el bosque primitivo. Los pinos murmurantes y las cicutas ..."
19 LN 35: "De aquí que así como el bien no es abstracción, aspecto, negación, doble negación, mero ideal,
separado del mal, estático; así también el bien humano no es sólo un grupo de preceptos negativos, de
preceptos positivos muy generales, un sistema legal o moral, sino una historia (que incluye el surgimiento
de los sistemas, sus éxitos parciales y sus fracasos parciales)." Para el persistente interés de Lonergan en
la conexión del bien humano con la historia, ver 'Pasar de la Visión Clasicista del Mundo a la Mentalidad
Histórica' en Segunda Colección, ed. William F. J. Ryan y Bernard Tyrrell (London, Darton, Longman &
Todd, 1974) 6-7 [COL 11]: "Si bien en un tiempo la ley fue la avanzada del desarrollo humano ... en los
tiempos actuales parecería que la carrera inmediata de la aspiración humana es la comprensión más
concreta del bien humano realizada por medio de algunas teorías de la historia, tales como la doctrina
liberal del progreso, la doctrina marxista del materialismo dialéctico o, más recientemente, la
identificación teilhardiana de la cosmogénesis, la antropogénesis, y la cristogénesis." Ver también 'El
Bien Humano,' Humanitas 15 (1979) 126: "de lo que estamos hablando no es simplemente de un proceso,
sino de un proceso histórico. No es algo del pasado; es algo de lo que formamos parte, es la historia
humana, es algo en lo que estamos involucrados ahora y por el resto de nuestras vidas."

33
2. El bien humano como objeto: su estructura invariante

Ahora pasamos a nuestra primera división, la estructura invariante ¿Qué cosa es

verdadera respecto al bien humano en cualquier lugar o tiempo?. Nosotros distinguimos
tres aspectos principales. También hay niveles: el bien particular (del que habla con
frecuencia Aquino como bonum particulare), el bien de orden, y el valor.
3.1.1 El bien particular
El bien particular es aquello en lo que la gente piensa de ordinario cuando habla del bien.
Es el aspecto más patente del bien, lo significado de ordinario como 20 id quod omnia
appetunt, aquello que todas las cosas buscan. En cualquier instancia dada {34} el bien
particular pudiera ser una cosa, como un automóvil nuevo, o un acontecimiento, como el
que alguien venga o se vaya, o una satisfacción, o una operación. El bien particular se
refiere a la satisfacción de un apetito particular. Es perfectamente familiar y muy simple.
3.1.2 El bien de orden
El bien de orden es la estructura o instalación (set-up). La familia, por ejemplo, no es un
bien particular, sino un flujo de bienes particulares para el padre, la madre y los hijos.
Otro caso del bien de orden es la tecnología--la economía--la política. El aspecto más
obvio es la economía. Puede haber una depresión económica y no es por falta de materias
primas, ni por falta de fábricas ni de vías de ferrocarril, ni por falta de capital -- el dinero
se alcanza solicitándolo. No es por falta de gente que quiera trabajar ni por falta de gente
que quiera invertir. Es sólo que toda la estructura ha resultado mal; no funciona. Éste es
el caso del mal en la depresión económica. Ustedes pueden ver la ausencia del bien de
orden.
Igualmente, un sistema educativo es un bien de orden. Un sistema educativo no es
la educación de este niño, de este joven, ni de esta jovencita. Es un flujo de educaciones.
Determina lo que fluye y la dirección en la que ha de fluir. La Iglesia, también, es un bien
de orden. Conduce a la gente hacia el cielo, no a una persona sola sino a un río de gente.
El mundo del arte, de las letras, de las ciencias, de la filosofía -- el mundo del aprendizaje
-- es una estructura, un bien de orden.
Ahora bien, ¿cuáles son las características generales de un bien humano de orden?
Incluye muchas cosas. Nosotros discutiremos cuatro: una recurrencia regular de bienes
particulares, unas operaciones humanas coordinadas, un grupo de condiciones para estas
operaciones, y el status.21
El aspecto más conspicuo de un bien de orden es la recurrencia regular de bienes
particulares. Si 'X' es una cosa buena y ocurre, recurrirá cuando se dé el bien de orden. Si
el desayuno es una cosa buena, y si hay un bien de orden, ustedes tendrán el desayuno
cada mañana. Un análisis teórico de la noción de recurrencia puede encontrarse en
Insight.22 El bien de orden no es cuestión de una planeación mecanicista. La planeación
tiene que trabajar cada detalle o todo saldrá mal. En cambio, en el bien de orden es

20 Las palabras 'lo que se significa de ordinario como' las proporciona LN 35.
21 La frase: 'Nosotros discutiremos ...' la introdujeron los editores; ver a Lonergan en el último párrafo de
esta subsección. Para el desarrollo posterior del pensamiento de Lonergan sobre el bien humano de orden,
ver Método en Teología (ver en la presente obra, antes, capítulo 1 nota 37) 48-50
22 Lonergan se refirió a Insight y a su índice (Ver: Recurrencia, esquemas de).

34
2. El bien humano como objeto: su estructura invariante

cuestión de grupos {35} de esquemas alternativos de recurrencia.23 Es como el modo

como circula el agua sobre la superficie de la tierra: asciende desde el mar como vapor de
agua y forma nubes que son llevadas sobre la tierra; luego el agua cae en forma de lluvia,
que fluye en los arroyos, las corrientes y los ríos, y finalmente regresa al mar. La
circulación del agua no funciona como una máquina de acuerdo a un grupo de reglas.
Más bien funciona según grupos de probabilidades. Así, hay lugares que son desiertos, y
otros lugares que tienen demasiada lluvia, y todavía otros que tienen demasiada humedad.
La recurrencia regular de los bienes particulares es un aspecto fundamental del bien de
orden. Cuando se da una recurrencia regular de bienes particulares, se encuentra un bien
de orden tras ello.
Segundo, esa recurrencia regular ocurre mediante las operaciones humanas
coordinadas. Hay una recurrencia de los bienes particulares porque los hombres operan, y
en cierta medida lo hacen de manera coordinada, con una cierta interdependencia. Así, el
segundo elemento del bien de orden consiste en unas operaciones humanas coordinadas.
Tercero, ustedes pueden tener la coordinación y las operaciones sólo si se
cumplen ciertas condiciones. Nosotros distinguiremos tres partes en este tercer elemento.
Primera, hay unos hábitos en el sujeto. ¿Qué quiere decir un hábito? Una persona tiene un
hábito mental cuando no tiene que aprender, cuando ya conoce, cuando puede operar a
sus anchas, cuando ustedes no tienen que gastar el tiempo en enseñarle. Una persona
tiene un hábito de voluntad cuando ustedes no tienen que persuadirla -- 'Barkis is willin''
(Barkis está puesto).24 Una persona tiene el hábito de destreza, de habilidades manuales,
cuando no tiene que aprender cómo para hacer algo. Si tiene que aprender a manejar un
automóvil, no tiene caso pedirle que lo lleve a uno al centro; ustedes se lo piden a una
persona que ya tenga esa habilidad. Así, podemos distinguir tres clases de hábitos:
cognoscitivos, volitivos, y pericias; no tener que aprender, no tener que ser persuadido,
no tener que adquirir la habilidad. Estos hábitos son una condición para las operaciones
humanas coordinadas. Si cada vez que algo se tiene que hacer la gente tuviera que
tomarse un año para aprender, para ser persuadida, o para adquirir la habilidad, nunca se
haría nada.
La segunda condición para la coordinación efectiva reposa en las instituciones.
Las instituciones son como los hábitos, pero en el orden objetivo. Todos en los Estados
Unidos llegan a un acuerdo acerca de una manera de hacer las cosas cuando el gobierno
emite una ley. Una institución es un mecanismo establecido para tomar decisiones. {36}
Hay muchos mecanismos -- no sólo de las instituciones gubernamentales sino, en general,
de todas las instituciones sociales. Esas instituciones son condiciones objetivas que
resultan de captaciones y elecciones humanas y facilitan el flujo de operaciones
coordinadas. Pero ustedes pueden contar con que el otro individuo obrará de una
determinada manera: mediante esas instituciones se socializan los individuos. Por
ejemplo, si cada vez que salieran a manejar no estuvieran seguros de que no hay un
muchacho manejando un automóvil queriendo atropellar a la gente, sería una empresa

23 La frase "grupos de esquemas alternativos" está tomada de LN 35. En la conferencia misma él dijo
simplemente: "En cambio, en el bien de orden es cuestión del esquema de recurrencia."
24 Es la frase que usa Barkis para cortejar a Clara Peggotty en CHARLES DICKENS, David Copperfield.
[cap. 5.]

35
2. El bien humano como objeto: su estructura invariante

más arriesgada; pero debido a la socialización, podemos suponer que nadie sino un loco
haría eso.
La tercera condición de la operación coordinada es el equipo material, los medios
materiales para facilitar la cooperación.25 Por ejemplo, una universidad sin ningún
edificio no cuenta con uno de los elementos que un sistema educativo requiere: el equipo
material.
El elemento final del bien de orden es la posición social personal (status). Cuando
ustedes tienen unas operaciones coordinadas que dan como resultado un flujo de bienes
particulares, surgen unas relaciones personales congruentes con la estructura del bien de
orden. Tales relaciones personales dan origen a una posición social. De este modo, la
familia es un bien de orden; una madre cumple ciertas funciones dentro de la familia; ella
juega un determinado papel dentro de la familia, y jugando ese papel, cumpliendo esa
parte, ella entra en ciertas relaciones con los otros miembros de la familia. Estar en dichas
relaciones con los otros miembros de la familia es tener una posición social en la familia,
una posición social que surge de las relaciones personales que resultan de unas
operaciones humanas coordinadas. Se dan condiciones semejantes entre el alumno y el
maestro, el doctor y el paciente, etc., etc.26 El bien humano da origen a determinadas
estructuras de relaciones interpersonales que dan como resultado una posición social.
Así, el bien de orden implica cuatro aspectos: una recurrencia regular de bienes
particulares, unas operaciones humanas coordinadas, la triple condición de estas
operaciones humanas coordinadas -- hábitos, instituciones, y equipo material -- y
finalmente, la posición social personal que resulta de las relaciones constituidas por la
cooperación.
3.1.3 El valor
El tercer elemento de la estructura invariante del bien humano es el valor. No sólo hay
estructuras, sino que la gente pregunta ¿Es buena la estructura? Ellos dicen: {37} 'No hay
nada malo con él, es la estructura.' Los niños pelean por bienes particulares, pero los
hombres pelean por el valor de un bien de orden. La tensión internacional que llamamos
'guerra fría' existe porque la gente de occidente tiene una idea del bien de orden distinta
de la de los soviéticos.27 La cuestión de cuál precisamente tiene que ser el bien de orden
que funcione en concreto y determine los hábitos, las instituciones, el equipo material, la
posición social personal de cada uno en todos los aspectos de sus vidas -- el total bien
humano de orden -- suscita la cuestión del valor. ¿Este orden es bueno?
Nosotros podemos distinguir tres acercamientos al valor, o, si prefieren, tres tipos
de valor: el estético, el ético, y el religioso.
El valor estético es la realización de lo inteligible en lo sensible: [se da] cuando el
bien de orden de una sociedad es transparente, cuando brilla en los productos de una
sociedad, en las acciones de sus miembros, en su estructura de interdependencia, y en la

25 La frase "los medios materiales para facilitar la cooperación" se basa en LN 35.

26 LN 35: "madre, trabajador, juez, etc."
27 En un aparte: "La gente en occidente no desea arriesgarse a perder el suyo [su bien de orden], y los rusos
quieren imponer el suyo propio a todos los demás."

36
2. El bien humano como objeto: su estructura invariante

posición social y personalidad de las personas que participan en el orden.28 Ustedes

pueden reconocer un hogar feliz o una comunidad feliz. El bien de orden puede
transparentarse en todas las cosas hechas, en todas las acciones realizadas, en los hábitos
y en las instituciones. Es algo que salta a la vista. Así, un hombre al que yo estaba
instruyendo en la doctrina católica cuando me hallaba en Toronto me hacía notar que
podía ver la alegría en los rostros de la gente al salir de Misa en domingo -- hay una
iglesia húngara no lejos de donde se encuentra la casa de formación jesuita.29 Lo que le
llamaba la atención era el contraste entre esta felicidad y el modo de ser ordinario de las
cosas en la ciudad. El valor estético, pues, es el que capacita a la gente a captar el bien
humano en su más profundo nivel o, por el contrario, a sentir que algo está mal, de
manera muy inmediata, una captación inmediata que luego podremos analizar un poco;30
por ahora basta con reconocer su existencia.
Segundo, se da el valor ético. Él nos hace girar desde esta sección del bien como
objeto en desarrollo hasta el bien que es el sujeto. El valor ético es el emerger consciente
del sujeto como autónomo, responsable, libre. Cuando decimos que los niños llegan a la
edad de la razón cuando tienen siete años, y los jóvenes llegan a ser responsables ante la
ley a la edad de veintiuno, estamos hablando del desarrollo de la persona humana que
gradualmente cae en la cuenta de la libertad, de su significación, y de sus
responsabilidades. {38} Debido a que el sujeto es inteligente, racional, libre y
responsable, el desarrollo del sujeto consiste en llegar a darse cuenta de esa naturaleza --
inteligente, racional, libre, responsable -- y en tomar una posición sobre los criterios
inmanentes en esa naturaleza, acerca de las normas absolutas, acerca de dejarse guiar por
lo verdadero y lo falso, lo correcto y lo errado, el bien y el mal, y en dedicarse uno mismo
a esos criterios, o aun sacrificarse uno mismo por ellos.31 Y consiste en que al pasar por
una crisis -- bueno, es un proceso gradual, pero también hay períodos críticos en el
desarrollo de cualquier individuo, cuando uno se da cuenta de sí mismo, o se halla a sí
mismo. Ése es el surgimiento del valor ético -- se hagan cosas, se capte la idea de que hay
cosas que tienen que hacerse porque son correctas y se diga: 'Quiero hacer lo correcto.'
Entonces, uno se convierte en un centro de iniciativa, libre y, con todo, bueno. Nosotros
estamos muy inclinados, al menos en nuestra propia educación, a formarnos la falsa
noción de que ser bueno y no ser libre o estar presionado van unidos. Pero la excelencia
del hombre, el bien propio del hombre es precisamente hacer lo que es correcto porque es
libre. Su libertad es realizar el bien.
Ahora bien, si uno se ha parado en seco en el valor ético, uno se queda en una
filosofía secularista de la educación. Si se incluye el valor ético, por supuesto, uno tiene
un tipo elevado, y un tipo muy elevado, el tipo más elevado posible de educación
secularista. Pero también está el valor religioso. Con el valor ético surge la autonomía del
espíritu, el sujeto que toma su posición acerca de la verdad, acerca de lo que es correcto,
de lo que es bueno. El valor religioso aparece cuando se da un paso más, cuando el sujeto

28 Algunas de las expresiones de esta frase están tomadas de LN 35 reverso.

29 La casa de formación jesuita de Toronto estaba localizada entonces en 403 Wellington Street West, fuera
de la Spadina Avenue. La Iglesia Católica de Santa Isabel de Hungría estaba unas pocas cuadras al norte
en Spadina y Dundas.
30 Ver más adelante, el inicio de la secc. 3.3.2.
31 Las palabras desde "y dedicarse" las proporciona LN 35 reverso.

37
2. El bien humano como objeto: su estructura invariante

autónomo se ubica ante Dios, con su vecino, en el mundo de la historia, cuando descubre
dentro de sí el orden interno,32 la justicia metafórica de la justificación, esa jerarquía
interior en la que la razón se subordina a Dios, y los sentidos a la razón.33
He presentado un esbozo de la estructura invariante del bien humano. Es una
estructura que puede verificarse en cualquier situación humana en cualquier nivel de
civilización o cultura. Es una estructura general que consiste en unos bienes particulares,
en el bien de orden o estructura (que puede ser muy compacta o muy diferenciada) y, en
los valores, que aparecen estética, ética y religiosamente.
3.2. Notas sobre la estructura invariante del bien humano 34
Deseo ahora enfatizar ciertos aspectos de la estructura general invariante {39} del bien
humano. Es abierta; sus tres aspectos se encuentran entrelazados; es sintética; y es
isomórfica con otras diversas estructuras.35
3.2.1 Una estructura abierta
Primero, pues, es una estructura abierta. Su contenido no está especificado. Hemos
hablado de bienes particulares, pero no hemos dicho cuáles son. Pueden ser los bienes
particulares de cualquier nivel de desarrollo de una civilización. Así también, respecto al
bien de orden, dimos indicaciones generales que pueden tener muchas aplicaciones.
Hemos hablado de un flujo de bienes particulares, pero no hemos especificado cuáles son
los bienes particulares. Hemos hablado de la cooperación humana, pero no hemos
indicado cuáles son las operaciones ni cómo están coordinadas. Hemos hablado de
hábitos, instituciones, y equipo material, pero no especificamos cuáles podrían ser éstos.
Hemos distinguido los valores estéticos, éticos y religiosos, y hemos ofrecido algunos
ejemplos, pero de nuevo no precisamos el asunto. La estructura del bien humano es una
estructura abierta que puede determinarse más al destacar los grupos de bienes
particulares, los tipos de orden, y la manera de realizar el valor. Pero esa estructura puede
usarse al pensar en cualquier bien humano desde la Edad de Piedra hasta los tiempos
presentes.
3.2.2 Aspectos entrelazados
En segundo lugar, los tres aspectos del bien humano -- bienes particulares, bien de orden,
y valores -- están entrelazados. Los bienes particulares no bastan. El hombre es
inteligente; él no se satisface con sólo desayunar hoy; desea también su comida y su cena,
y los desea diariamente. Precisamente porque el hombre es inteligente, el bien particular
lo lleva hacia el bien de orden. La inteligencia humana insiste en cierta garantía de
regularidad, recurrencia, seguridad, así que el bien particular conduce directamente hasta
el bien de orden.

32 Las palabras "el orden interno" las proporciona LN 35 reverso.

33 Lonergan añadió que estos son los términos empleados en la explicación agustiniana y tomista de la
justificación, del estado de gracia santificante, y se refirió a TOMÁS DE AQUINO, Summa theologiae, 1-
2, q. 113, a. 1.
34 Este encabezado está tomado de LN 35 reverso.
35 Esta sentencia la han añadido los editores.

38
2. El bien humano como objeto: su estructura invariante

De nuevo, para el hombre en cuanto reflexivo y racional, cualquier orden es

susceptible de consideración, evaluación, crítica. Es un bien finito, y si no ha de erigirse
como ídolo será criticado, y se le hallarán sus fallas. La posibilidad e inevitabilidad, por
así decirlo, de reflexionar en el orden en que vivimos, -- el sistema social, la situación
cultural -- y de evaluarlo y criticarlo aparece, por ejemplo, en el contraste nietzscheano
entre lo apolíneo y {40} lo dionisíaco. El hombre en cuanto que insiste en el bien de
orden es apolíneo; pero en cuanto que está dispuesto a hacerlo trizas es dionisíaco.36 La
misma posibilidad se encuentra en la distinción entre el clasicismo y el romanticismo.
Los clasicistas insisten sobre los valores en el bien de orden, y los románticos insisten en
el hecho de que eso no le basta al hombre. La reflexión explica, también, al reaccionario
y al revolucionario, el entusiasmo y el descrédito, al apóstol que quiere transformar el
mundo y al ermitaño que quiere huir de él como carente de remedio -- etc. El bien
particular lleva al hombre hacia el bien de orden, y el bien de orden lleva al hombre a
reflexionar sobre el orden, a evaluarlo y a criticarlo. En esa evaluación y crítica surge la
noción del valor: ¿Es algo que vale la pena?37
3.2.3 Una estructura sintética
En tercer lugar, la estructura invariante es sintética o unificadora. Aunque la estructura
invariante no esclarece ni analiza los aspectos precisos que vamos a examinar después al
considerar el bien en cuanto sujeto en desarrollo, con todo, es una estructura bastante
grande para incluir tanto al sujeto como al objeto, para unir lo subjetivo y lo objetivo, lo
individual y lo social.38 Alrededor de este punto hay un problema interesante acerca de la
interpretación de Aquino. En un lugar de la primera parte de la Summa Theologiae (q. 47,
a. 1.),39 él afirma que el bien de orden hallado en todo el universo es la aproximación más
cercana a la perfección divina. Pero en otro lugar (q. 93, a. 2 ad 3m) él afirma que el orden
en el alma, en el que se basa la analogía trinitaria, ofrece la imagen más intensa y
concentrada de la perfección divina.40 Hay un conflicto entre el orden y la persona.
¿Estamos interesados en el orden que ayuda a las personas o en las personas
simplemente? ¿Ustedes sacrifican las personas al orden?41 La ley lo hace cuando se
ejecuta a la gente y se hacen las guerras. Pero el orden también puede ser sacrificado por
las personas. Y los {41} dos pueden también estar unidos en la medida en que la persona
surge con un status personal dentro del orden. Entonces el orden es un orden entre
personas, y el bien de orden es captado, no tanto por estudiar la noción de esquemas de
recurrencia ni por determinar los esquemas en los que ocurren los bienes humanos, sino
captando las relaciones humanas. El ejemplo más eficaz del bien humano de orden es la
familia, y la familia depende de las relaciones personales. En las relaciones personales de
uno con otro es donde los miembros de la familia perciben concretamente su bien del

36 Ver FRIEDRICH NIETZSCHE, El Nacimiento de la Tragedia, o Grecia y el Pesimismo trad. de Andrés

Sánchez Pascual, México: Alianza, 1989, passim.
37 En un aparte: Después de un día difícil en el salón de clase, ustedes se preguntan a ustedes mismos: ¿Es
algo que vale la pena?
38 Esta sentencia está construida parcialmente partiendo de LN 35 reverso.
39 LN 35 reverso menciona también q. 103, a. 2, ad 3m.
40 LN 35 reverso añade: "El orden platónico en el alma produce orden en la sociedad, y el orden en la
sociedad es condición del orden en el Alma."
41 En este punto hay un hiato en las cintas. Las siguientes dos sentencias se basan en las notas de F. Crowe.

39
2. El bien humano como objeto: su estructura invariante

orden. Mediante las relaciones personales se da la captación concreta, inmediata de lo

que es concretamente el bien de orden. Es útil tener una estructura teórica para ser capaz
de hablar del bien de orden en general; pero la captación más simple y más efectiva del
bien de orden se halla en la captación de las relaciones personales.42
3.2.4 Isomórfica con otras estructuras
Mi observación final sobre la estructura invariante del bien humano será indicar unos
cuantos paralelismos.
El primer paralelo tiene que ver con la estructura de la actividad cognoscitiva.43
Nosotros hemos distinguido los bienes particulares, el bien de orden, y el valor. Nuestro
encuentro con el bien particular principalmente es cuestión de experiencia. Pero para
conocer algo del bien de orden ustedes tienen que entender. La inteligencia, la
intelección, el chispazo inteligente son lo más relevante para conocer el bien de orden. Y
cuando uno reflexiona en diferentes órdenes, en diferentes estructuras y sistemas
posibles, uno llega a la noción del valor, y tal reflexión está a nivel del juicio. Ustedes
recordarán de Insight, que la experiencia, la intelección, y el juicio son tres niveles
fundamentales de conciencia.44 Ellos van paralelos a una división fundamental en
metafísica, según la cual el ser finito se compone de potencia, forma y acto, ya sea
substancial o accidental.45
La estructura del bien humano es también relevante para una división de los
hombres y {42} de las sociedades. Refiriéndose a las sociedades, Pitirim Sorokin 46
distinguió tres tipos de sociedad o cultura o civilización: sensata, idealista, e ideativa.47
En la civilización o cultura sensata la atención se concentra en los bienes particulares; el
bien de orden es un medio para el logro de los bienes particulares. El punto por
considerar para cualquier sistema no es que sea bueno, sino que sea un medio para otros
bienes. Hay una expresión de esta mentalidad en la fórmula de Bentham: 'El mayor bien
para el mayor número,' donde el bien mayor es el mayor número de bienes particulares, y
donde se busca un cálculo utilitario para sumar y repartir igualmente los bienes
particulares. La civilización o cultura idealista, por otra parte, insiste en el orden mismo
como el gran bien. Y la cultura ideativa insiste en el valor y se fija en él.

42 LN 35 reverso añaden: "Los sujetos existenciales ante Dios, con su prójimo, en el mundo de la historia
se hacen a sí mismos y contribuyen a la historia al escoger unos órdenes de los bienes particulares."
En este momento se hizo una interrupción. La conferencia se reanudó cuando Lonergan habló de su
'observación final' acerca de la estructura invariante del bien humano, esto es, el punto siguiente.
43 Esta sentencia es un añadido editorial.
44 Ver LONERGAN, Insight, capítulo 11.
45 Ver Ibid., capítulo 15, 456-63.
46 Lonergan añadió comentarios sobre Sorokin, mencionando que fue durante mucho tiempo profesor de
sociología en Harvard, que antes de eso estuvo en Minnesota, y que, aunque pertenecía definitivamente a
la antigua generación de sociólogos en ese tiempo, también era extraordinariamente erudito y profundo.
Sobre Sorokin, ver El Entender y el Ser, 420, nota k a la conferencia 9.
47 "sensate, idealistic, and ideational" Ver, por ejemplo, PITIRIM A. SOROKIN, The Crisis of Our Age: The
Social and Cultural Outlook, New York, E. P. Dutton, 1941; reimpreso en libro de bolsillo, 1957. Con
mayor detalle, Social and Cultural Dynamics, 4 vols., New York, American Book Company, 1937-41.

40
2. El bien humano como objeto: su estructura invariante

Respecto a los individuos, Søren Kierkegaard distingue tres tipos de subjetividad

existencial: la estética, la ética y la religiosa.48 La estética está conectada con el bien
particular, la ética con el orden, con lo que está correcto o equivocado, y la religiosa con
las relaciones entre el hombre y Dios. La religiosidad de Kierkegaard se relaciona con la
cultura ideativa de Sorokin y con el valor; la esfera ética es paralela a la sociedad
idealista y al orden; y la estética se interesa en los bienes particulares y en una cultura
sensata.
La significatividad de este grupo de paralelos sólo aparecerá después cuando, tras
los fundamentos de esta explicación del bien, lleguemos a discutir la integración de los
sujetos.49
Hemos discutido algunos preliminares acerca del bien, la estructura invariante
{43} del bien humano como un objeto, y ciertos rasgos generales de dicha estructura. De
nuevo: es abierta, interactuante, sintética, y tiene muchos paralelismos significativos con
el conocimiento, la sociedad, y la posición social o las clases del hombre. Ahora bien,
nosotros podemos aclarar y concretar un poco lo que hemos dicho si consideramos el
mal, la negación del bien. Así como hay toda una serie de aspectos en la estructura
invariante del bien, así también hay toda una serie de aspectos opuestos que son malos.
3.3. El mal
3.3.1 Males particulares y organizados
Así como hay bienes particulares, así hay males particulares: privaciones, sufrimiento,
daño, destrucción. Pero así como sucede con el bien de orden, así también los males
particulares pueden hacerse crónicos; puede haber un esquema de recurrencia que trabaje
para ellos, de suerte que si ocurren, ocurrirán de nuevo, y continuarán ocurriendo. Una
ola criminal, una depresión, una guerra ... son estructuras organizadas que mantienen la
recurrencia de los males.
Así como se dan varios aspectos en el bien de orden, así se dan unos aspectos
correspondientes del mal en este nivel.50 Así, la cooperación, la operaciones coordinadas
requeridas para el bien de orden pueden ir a la quiebra en la fricción y el conflicto, las
huelgas y los paros, la sedición y la revolución: una quiebra completa del bien de orden.
De nuevo, el bien de orden puede verse minado en el nivel de las condiciones para la
cooperación. Puede haber hábitos errados o viciosos; la gente puede adquirir pericia no
sólo para hacer lo bueno, sino también para hacer lo malo. Puede haber instituciones
inadecuadas, excelentes para otra época, pero que ahora estén anticuadas e impidan un
mayor bien que el que están haciendo. Puede haber males institucionalizados, estructuras

48 Las tres esferas de la existencia pervaden de tal modo la obra de KIERKEGAARD que sería adivinar el
señalar alguna referencia específica como fuente de Lonergan; pero véase el índice a Concluding
Unscientific Postscript, trad. David F. Swenson, completada y provista de una introducción y notas por
Walter Lowrie, Princeton, Princeton University Press, 1941, bajo, Aesthetic, Ethical, Religion.
49 En la cinta, la última cláusula es "cuando nosotros empezamos a llegar tras los fundamentos de esta
explicación del bien, y la integración de los sujetos, etc." La formulación del texto es aquí una
interpretación.
50 Esta sentencia es añadido editorial.

41
2. El bien humano como objeto: su estructura invariante

basadas en el error, instalaciones adaptadas para la guerra.51 Puede haber un equipo

obsoleto, y puede haber personas sin posición social. Toynbee concibe al 'proletariado'
como la actitud de las gentes que están en la sociedad pero que no pertenecen a ésta; ellos
no se interesan en lo que le pase al bien de orden.52 Puede haber una destrucción de las
{44} relaciones personales y de la posición social por el odio, la envidia, los celos, la
concupiscencia, el resentimiento, los agravios. La gente agraviada, las naciones
agraviadas pueden deformar muy fácilmente toda su perspectiva.
Así pues, no sólo hay males particulares; el mal también puede penetrar en el bien
de orden, y puede hacerlo de tantas maneras cuantos aspectos tiene el bien de orden.
3.3.2 Negación del valor
También puede darse un mal como negación del valor. Primero, opuesta al valor estético
puede darse la fealdad. El orden puede existir y, con todo, no ser transparente. Puede ser
demasiado complejo, demasiado intrincado para que la gente lo capte. Éste es un gran
peligro y dificultad en la sociedad moderna. La destrucción de la significatividad de los
grupos más pequeños convierte al sistema social en algo que el hombre promedio no
puede entender ni captar. Por ejemplo, en la sociedad feudal, con su jerarquía obvia,
siempre era posible conocer quién era responsable de algo, y así era posible explicar el
mal. En cambio, en la red grandemente intrincada de interdependencia de la sociedad
moderna comercial e industrial, el hombre se enfrenta a una vasta máquina que no
entiende. En Canadá había un partido político llamado Crédito Social, basado en algo que
era simplemente un disparate económico. Un abogado de Montreal, hablándole a un
hombre que estaba a favor del Crédito Social, le preguntó: -- '¿Entiende cómo funcionaría
esa propuesta?' El hombre le replicó: -- 'No.' -- 'Entonces, ¿por qué vota por ella si no la
entiende?' El hombre dijo: -- 'Bueno, ¿usted entiende cómo funciona su radio?' El
abogado tuvo que decir que no. El hombre le dijo: -- 'Bueno, usted lo enciende, y si le
gusta, suena bien. ¿No es así?' -- 'Sí.' -- 'Bien, el Crédito Social me suena bien a mí.' No
se da ninguna comprensión ni hay ninguna esperanza de lograr ninguna comprensión del
bien de orden existente. Puede haber un bien de orden existente que no se halle en el
nivel humano, ni en la escala humana, y que el hombre promedio no pueda captarlo. Este
punto lo señala Robert Nisbet en un libro que mencioné ayer: The Quest for
Community.53 Las cosas se han resbalado hasta más allá de la escala humana, y el hombre
promedio tiende a considerarlas incomprensibles. Dice: -- 'Ellos están haciendo esto;
ellos están haciendo aquello.' Pero ¿quiénes son esos 'ellos'? Nadie lo sabe. Eso conduce
a la frustración. En este tiempo es muy duro formar pequeños grupos de gente que
trabajen por propósitos particulares, porque ellos saben que no tiene caso intentarlo. --
'No puedes sacudir la máquina; no puedes ir a ningún lado.' Eso carece de
significatividad; el control y el poder también están centralizados.

51 En la conferencia Lonergan dijo simplemente: "Puede haber males institucionalizados." Lo que aparece
aquí lo hemos basado en LN 35 reverso: "males institucionalizados (error, guerra)."
52 Ver ARNOLD J. TOYNBEE, A Study of History, vol. 3: The Growth of Civilizations, London, Oxford
University Press, 1934; índice: Proletariat. Ver también los índices del vol. 6: The Disintegration of
Civilizations, Part Two, (1939), y del vol. 10: The Inspiration of Historians (1954).
53 Ver antes, capítulo 1, nota 3.

42
2. El bien humano como objeto: su estructura invariante

{45} Además del caso de un orden que no sea transparente, puede darse el caso de
que no haya orden alguno por transparentarse. Aquí los remitiré a un libro de Karl
Jaspers, Die geistige Situation der Zeit, La situación espiritual de nuestro tiempo.54
Jaspers concibe a la sociedad moderna como una enorme máquina que nadie maneja. Al
hombre promedio se le proporciona un cierto número de opciones de alimento, vestido,
habitación, vacaciones, diversiones, etc., y algunas de ellas mejores que las que él pudiera
conseguir por sí mismo. Si desea ver Europa, lo mejor que puede hacer es ir a una
agencia turística y dejar que lo lleven a dar la vuelta; ellos hacen un trabajo mucho mejor
que lo que él pudiera hacer por sí mismo. Pero sólo hay un determinado número de viajes
entre los que tiene que escoger. De manera semejante, todo lo relacionado con su trabajo
ha sido planificado para él por algún otro; él solamente ejecuta los movimientos. Y el tipo
que lo planificó está en la misma posición. Él tiene que hacer un trabajo eficiente al
planificar el trabajo del otro individuo o pierde su trabajo. Esto llega hasta el jefe en la
jerarquía industrial. Los individuos de la cumbre no son mejores; son la gente que tiene
úlceras. Ellos tienen que calcular el mejor uso posible de las fuentes técnicas existentes, y
anticipar los desarrollos futuros de la mejor manera posible o de lo contrario, serían
despedidos. Lo que está ordenando todo es la posibilidad tecnológica.55 Está ordenando
todos los aspectos de la vida privada del individuo, de las condiciones de su vida --el
modo como son sus ciudades, como son sus vacaciones, todo lo que hace cada uno en su
trabajo. Y ¿quién lo está conduciendo? La posibilidad tecnológica concreta. No hay lugar
para la decisión personal, la realización personal, el gusto personal, la significatividad
personal. Es un caso de determinismo económico resultante de la ausencia de individuos
que conozcan sus propias mentes y vivan sus propias vidas. En otras palabras, el
determinismo económico, afirmado por Marx como algo necesario, es un error; pero hay
un determinismo económico como resultado de gentes que no tienen mentes propias, que
no insisten en que la inteligencia, razón y libre elección humanas son los determinantes
últimos de lo que haya de ser la vida humana. Si eso va a la quiebra, entonces la vida
humana y la sociedad humana se hacen mecánicas.
El mismo resultado puede aparecer a nivel de la ciencia. {46} La ciencia del
hombre piensa que, para ser científica, tiene que imitar las ciencias naturales. Desea ser
una ciencia capaz de predecir. No desea ser una ciencia moral que les muestre a los
hombres libres las elecciones, las alternativas que se hallan ante ellos, y que les dejan a
ellos escoger. Desea concebir a los hombres como átomos, descubrir las fuerzas que los
mueven, y predecir lo que harán, ya sea que lo escojan o no. Eso puede dar como
resultado el que el mundo del hombre se haga extraño para el hombre. El hombre
establece un orden inhumano porque concibe al hombre como componente de una
máquina, y el hombre odia esa máquina. Ese odio es mucho más visible en Europa que en
América. En América hay todavía mucho espacio dónde moverse, pero en las viejas y

54 KARL JASPERS, Die geistige Situation der Zeit, Berlin, Leipzig, Walter de Gruyter, 1931. Lonergan
añadió: "El libro se publicó alrededor de 1931, tuvo rápidamente cinco ediciones en alemán, y se ha
traducido a muchos otros idiomas modernos, incluido el japonés."
55 'posibilidad tecnológica.' En el escrito preparado para la Comisión Teológica Internacional, en 1974,
Moral Theology and the Human Sciences la meta de Lonergan es ir "más allá del simple conflicto entre la
ley natural y la posibilidad técnica, y [pasar] hasta el engrandecimiento del bien humano alcanzable." (p.
2 del manuscrito).

43
2. El bien humano como objeto: su estructura invariante

densamente pobladas civilizaciones y culturas de Europa ese odio salta por doquier --un
odio profundo del mundo moderno, de la enajenación del hombre respecto a su mundo.
Todo el mundo, toda la estructura social es algo ajeno al hombre. Este odio se expresa en
el arte neurótico, en un sentido de frustración, de desesperanza, de 'no tener caso el
intentarlo.'
Esto tiene que ver con el aspecto objetivo del orden. Pero dentro del hombre
puede darse la enajenación, la pérdida del orden, la negación del valor ético. El hombre
se convierte en alguien llevado por la corriente; no elige; no desea ser un centro de
elección inteligente, racional, libre, responsable.56 En la medida en que hace alguna
elección, es la elección de ser como todos los demás, de ser uno del montón, de
conformarse, de ser dirigido por otros. Y en la medida en que crece el número de llevados
por la corriente, de conformistas, de gente dirigida por otros, son atraídos los tipos
complementarios de individuos que tienen la voluntad de poder, los ingenieros sociales,
los persuasores ocultos, que dominan las masas llevadas por la corriente, y las dominan
de una manera que nada tiene que ver con su inteligencia, su racionabilidad, su libertad o
responsabilidad.57 Ellos están controlados sin saberlo -- el Ministerio de propaganda en el
Estado totalitario. Y puede haber un equivalente en la estructura publicitaria, grandes
instituciones que controlan las elecciones de la gente sin que ésta lo sepa.
En tercer lugar, puede darse la negación de los valores religiosos, alejamiento de
Dios, secularismo, la negación de la idea del pecado, y una auto-afirmación completa y
plena. En el Evangelio nuestro Señor habla del hombre que ni teme a Dios ni respeta al
hombre; pero si la viuda llega a tocar a su puerta y continúa fastidiándolo, él finalmente
le dará lo que ella quiere sólo para librarse de ella.58 Esa persona que ni teme a Dios ni
respeta al hombre ha {47} hecho que Dios salga de su perspectiva. Pudo haber habido un
tiempo en que estuviera influenciado por la religión, pero se libró de ella del modo como
nos libramos de los escrúpulos. 'Es lo único razonable por hacer; deshazte enteramente de
ella; es para niños.' Cuando surge tal negación, entonces la historia humana, que es el
bien humano, el proceso acumulativo que resulta de la captación y elección humanas,
deja de ser el hombre que coopera con Dios. La aceptación de este mundo a la que el
hombre llega deja de ser una aceptación de la voluntad de Dios. Nos es difícil ver que
este mundo es bueno. Si dejamos de aceptar el mundo como el mundo elegido por Dios --
Hágase tu voluntad así en la tierra como en el cielo -- entonces el bien dentro del mundo
tendría que ser el único bien existente.
Mientras que algunos individuos pueden contentarse con detenerse aquí, sucede
muy frecuentemente que otros no lo hacen. Surgen amplísimas ilusiones. Una gran parte
de mi vida, y de muchas de las de ustedes, ha transcurrido en un medio en el que la idea
del progreso automático dominó el pensamiento social. Todo iba a mejorar
inevitablemente. Esta idea fue eliminada por dos guerras mundiales, la Depresión
económica, y la guerra fría, de suerte que ya nadie más habla del progreso automático.

56 LN 36 añade: "el hombre inauténtico de Heidegger."

57 LN 36: "la negación naturalista de los demás' inteligencia racionalidad libertad responsabilidad." Es
relevante aquí la sección '2. Enajenación social' de 'Prolegómenos al Estudio de la Conciencia Religiosa
Emergente en Nuestro Tiempo,' en Tercera Colección, ed. Frederick E. Crowe, (Mahwah, NJ, Paulist,
1985, 60-63) COL 13.
58 Ver Lc 18, 1-8.

44
2. El bien humano como objeto: su estructura invariante

Pero era una vastísima ilusión que se había apoderado de las mentes de los hombres e
influenciaba todo tipo de decisiones. La sociedad sin clases prometida por Marx es otra
de esas ilusiones, la ilusión de una Utopía. El Superhombre de Nietzsche es otra ilusión,
la ilusión del Individuo.59
Igualmente, la contemplación serena de este mundo tal como es, sin ninguna
posibilidad de hallarle significación alguna a la resignación ante la voluntad de Dios, sin
ver que más allá de este mundo está el bien por esencia que es Dios, pueden llevar a la
desesperación y al nihilismo, a la negación de la noción del valor. Puede concebirse al
hombre como lo concibió Nietzsche: como un callejón sin salida de la evolución
biológica. Esto significa que el punto superior de la evolución biológica es el hombre;
una evolución ulterior tiene que ser cultural; y cuando el hombre persigue el desarrollo
cultural, se debilitan los impulsos animales y el hombre entra en decadencia; ya no es
vigoroso, ni está ya dispuesto a dominar, controlar, y efectuar efectivamente el bien.
Finalmente, pueden darse la superficialidad y la frivolidad. La gente no se
enfrenta al problema del bien y el mal en el mundo. No sólo los filósofos materialistas
sino hasta un filósofo tan refinado y tan profundo de diversas maneras como Jaspers,
conciben la ciencia como aquello que todos tienen que aceptar debido a sus
consecuencias palpables. Si no hay consecuencias palpables que fuercen la adhesión de
todos, entonces la cuestión no puede ser científica. Esto {48} es una noción superficial de
la ciencia que la coloca al mismo nivel de las técnicas prácticas pensadas por los
primitivos. Aquellas técnicas produjeron buenos resultados palpables, y así las ideas que
respaldaban esas técnicas debían ser correctas; podían verificarse científicamente. Pero si
todos han de reconocer la ciencia sólo por sus consecuencias palpables, entonces no hay
ninguna ciencia del hombre, porque las consecuencias de los errores humanos realmente
profundos aparecen sólo cincuenta o cien años después; y entonces el lapso es un poco
demasiado largo para que cualquiera diga que palpablemente este mal, en este tiempo, se
debe a que ese error del hombre se propagó hace un siglo.
Podemos recordar igualmente la explicación dada por Husserl, de la situación en
las ciencias del hombre, donde encontramos una constante multiplicación de
especialidades, una aceptación de criterios meramente convencionales en cada
especialidad, y ninguna posibilidad de unificación, integración, ni significatividad global.
Esto muestra una frivolidad en el pensamiento que el hombre tiene acerca del hombre,
una frivolidad que me parece que está conectada con el alejamiento de Dios, la
enajenación de Dios, el secularismo.
Brevemente, pues, el mal es lo opuesto al bien, y como la estructura invariante del
bien tiene muchos aspectos, así opuestos a cada uno de estos aspectos se dan unos males
específicos.
Ahora pasaremos a nuestra siguiente división principal, a saber, los diferenciales
del bien humano. Hemos considerado una estructura que puede verificarse de diversas
maneras desde la Edad de Piedra hasta el presente, y a continuación tenemos que
considerar lo que constituye las diferencias. Nuestro tercer tópico será ¿De qué manera

59 En LN 36 'progreso automático' 'sociedad sin clases' y 'superhombre' son ejemplos de la 'ilusión de la

Utopía.'

45
2. El bien humano como objeto: su estructura invariante

estas diferencias añaden algo que nos dé un nivel de civilización? En la medida en que
seamos capaces de distinguir diferentes niveles de integración en el bien humano,
seremos capaces de distinguir también diferentes niveles de integración. Entonces
seremos capaces de distinguir diferentes clases de objetivos educativos. En general, el
diferencial es lo que hace una diferencia, y la integración es la manera como ustedes
suman esas pequeñas diferencias.60

60 LN 36: "Clasicista: motus cognoscitur ex termino (el movimiento se conoce por su término); post-
clasicista: motus cognoscitur ex via (el movimiento se conoce por el camino): diferencial e integral.
"Diferencial: lo que se hace que constituye una diferencia; integral: sumatoria en el tiempo de las
diferencias = situación."
Algo de la segunda conferencia se ha pasado al capítulo 3. Ver antes la p. 27, nota 4.

46
3

El bien humano como objeto: los diferenciales y la integración 1

1. Los diferenciales del bien humano

{49} Los diferenciales son de tres clases.2 El primero es el desarrollo del entendimiento.
El entendimiento del hombre es potens omnia facere et fieri: es una potencialidad
infinita. Más aún, pasa a través de actos incompletos hacia una actuación más completa.
El ángel desde el primer momento de su existencia conoce naturalmente todo lo que ha
de conocer, mientras que la raza humana existe en el tiempo, y a través del tiempo
adquiere su conocimiento. Es natural que el hombre tenga un entendimiento que se
desarrolle en el tiempo. Ese desarrollo intelectual, que puede explicarse como progreso,
es un primer principio para diferenciar las sociedades humanas.3
El segundo principio que diferencia la sociedad humana es el pecado. En el
pecado el hombre es la causa primera. Siempre que hacemos el bien, somos sólo
instrumentos de Dios, pero respecto al elemento radical del pecado, el hombre es el
iniciador, el hombre es la causa primera. {50} El pecado es nada, es una negación, pero
eso es la originalidad del hombre, y eso establece la diferencia: el pecado es la base de la
decadencia de la sociedad humana.4
El tercer diferencial es la redención, la victoria sobre el pecado, la restauración del
orden destruido por el pecado.5
1.1 [El diferencial del]desarrollo del entendimiento 6
1.1.1 El desarrollo de la intelección
Así como hemos distinguido el chispazo inteligente o intelección y el juicio, así
distinguiremos dos niveles de desarrollo en el primer diferencial. Se da el desarrollo de la
intelección y el desarrollo reflexivo. El desarrollo de la intelección corresponde a la
civilización; el desarrollo reflexivo corresponde a la cultura -- si es que ustedes quieren
distinguir entre civilización y cultura. De nuevo, Hutchins en The University of Utopia
distingue entre los métodos para el descubrimiento y los métodos para la discusión.7 Su

1 La conclusión de la segunda conferencia, martes 4 ago. 1959, y toda la tercera conferencia, miércoles 5
ago. 1959. Ver la nota 19 más adelante.
2 Lonergan se ha interesado en el tema de lo que se llama aquí los diferenciales del bien humano, al menos
desde sus escritos como estudiante acerca de la historia (escritos probablemente en 1937-38) que se
encuentran en la Carpeta 713 en los Archivos del Lonergan Research Institute. Ver las reminiscencias
posteriores de Lonergan acerca de sus primeros trabajos sobre el tema en 'Reencuentro con el Insight,'
Segunda Colección, 271-72 [COL 11].
3 Esta sentencia está construida parcialmente partiendo de LN 36: la indicación referente al progreso.
4 Esta sentencia está construida parcialmente partiendo de LN 36: la indicación referente a la decadencia.
5 LN 36: "(3) redención, victoria sobre el pecado, restauración, progreso."
6 LN 36 dice: "Entendimiento como diferencial: a. intelección; b. reflexión."
7 ROBERT MAYNARD HUTCHINS, La Universidad de Utopia, (ver antes, capítulo 1, nota 40) 72-74.
3. El bien humano como objeto: los diferenciales y la integración

distinción es aproximadamente la misma que la que estoy haciendo. Los métodos para el
descubrimiento son los métodos científicos, pertenecientes más al chispazo inteligente o
intelección, mientras que los métodos para la discusión se interesan en los objetivos y los
valores, los propósitos educativos, etc., y le pertenecen más al nivel reflexivo.
Respecto al primer nivel, pues, podemos ver la estructura del desarrollo de la
civilización por nuestra explicación del chispazo inteligente. El acto de entender ocurre
en relación a los datos imaginados o sensibles. En cualquier tiempo la situación humana
incluye un grupo de datos; alguien entiende algo, tiene una idea brillante, llega a figurarse
qué sucedería si esta idea se pusiera en práctica. Delibera con los demás, o con la gente
influyente; se diseñan unas políticas, se gana el consenso, y la acción humana cambia a la
luz de la nueva idea. El cambio en la acción humana ocasiona una nueva situación y la
nueva situación sugiere actos ulteriores de intelección. El proceso funciona como un
engranaje: la situación, el chispazo inteligente, la deliberación, las políticas, el consenso
común, la acción, una nueva situación, un nuevo chispazo inteligente, una nueva
deliberación, unas nuevas políticas, etc.8 El engranaje puede {51} girar indefinidamente.
Tenemos un análisis del proceso principalmente en términos de experiencia y chispazo
inteligente, y también de elección. Ese análisis puede ilustrarse por lo que Study of
History de Toynbee dice acerca del 'Reto y Respuesta'.9 El reto es la situación; la
respuesta es guiada por un chispazo inteligente sobre la situación. La respuesta crea una
nueva situación que ocasiona un reto ulterior, y así continúa funcionando el proceso.
Ahora bien, este proceso de las nuevas ideas puede diseminarse a través de todo el
bien de orden. Ustedes empiezan cambiando la situación en un punto, pero ese cambio en
la situación implicará repercusiones a través de todo el bien de orden. Empezarán a saltar
nuevas ideas por doquier. De ello resultará un aumento en el bien-estar, y eso afecta cada
uno de los aspectos del bien humano:10 el flujo de bienes particulares se hace más
frecuente, más intenso, más variado; se produce un nuevo equipo; se remodelan las
instituciones; se proporcionan nuevos tipos de bienes; la sociedad goza de más
democracia y de más educación; se forman nuevos hábitos para manejar el nuevo equipo
en las nuevas instituciones; todos tienen una posición social porque todo está
funcionando suavemente; todos están demasiado ocupados para molestarse en apuñalar a
otra gente; se dan relaciones personales felices, un desarrollo en el gusto, en el valor
estético y en su apreciación, y también en la ética, en la autonomía del sujeto; finalmente,
hay más tiempo para atender a la propia perfección en la religión.
Este proceso de cambio coloca a la situación lejos de las raíces de los males
crónicos. Los viejos males no pueden funcionar en la nueva estructura simplemente
porque pertenecen a la antigua situación, y esa antigua situación ha cambiado. Este
proceso de desarrollo no tiene ninguna frontera fija. Se irradia, por así decirlo, desde un
centro. La gente del pueblo cercano, del estado colindante, del país vecino empiezan

8 LN 36: "Situación, chispazo inteligente, captación de la posibilidad concreta, difusión de la idea,

deliberación, política, acción, nueva situación, nuevo chispazo inteligente: círculo."
9 Ver ARNOLD J. TOYNBEE, A Study of History, vol. 3: The Growth of Civilizations, London, Oxford
University Press, 1934; índice, Challenge-and-Response. Ver también los índices del vol. 6: The
Disintegration of Civilizations, Part Two, 1939, y del vol. 10: The Inspiration of Historians, 1954.
10 La última cláusula (desde 'y eso afecta') es añadido editorial para tratar de resumir lo que sigue.

48
3. El bien humano como objeto: los diferenciales y la integración

haciendo lo mismo. Ellos pueden ver que la nueva situación es buena, y así también ellos
tienen que cambiar.
Segundo, ¿quiénes son los agentes? He hablado simplemente del proceso -- la
situación, el chispazo inteligente, la deliberación, las políticas, el nuevo tipo de acción, la
nueva situación, el nuevo chispazo inteligente, y de cómo la situación se genera como
una bola de nieve. Los agentes pueden llamarse una sucesión de personalidades creativas.
Puede darse toda una transformación de una situación social si hay una sucesión de
personalidades que no estén simplemente hundidas en la situación existente, inmersos en
su rutina, funcionando como dientes de un engranaje, {52} captando apenas las
oportunidades, carentes de arrojo.11 Tales personalidades creativas se retiran, tal vez
físicamente, pero si no, al menos mentalmente.12 Gozan de un cierto desapego; éste les
permite ver cómo pudieran ser diferentes las cosas. Puede contárselas como cero a la
izquierda cuando están retiradas, pero cuando retornan transforman el mundo. En su
retiro llegan a ser ellas mismas, y retornan con una misión.13 Su retorno, por supuesto,
puede que no suceda durante su propia vida. El hombre más influyente en el siglo XX --
al menos el candidato más fuerte -- es Karl Marx,14 y él gastó años en el Museo Británico
escribiendo libros de los que todos se reían. La explicación de Toynbee sobre este
proceso se formula en términos de la minoría creativa. Para empezar, una personalidad
creativa influencia un pequeño grupo, el cual a su vez influencia otros grupos. Platón
habla de una chispa que salta de un espíritu a otro.15
En ese proceso Toynbee distingue cuatro períodos. El primero está marcado por el
entusiasmo. En el segundo período la gente está más serena. El tercer período es el de la
desilusion, de las tormentas y de la tensión. Y en el cuarto período, la gente da su
asentimiento, y los profetas son honrados por los hijos de quienes los apedrearon.16 Así,
los individuos llegan a tener unos chispazos inteligentes; estos individuos tienen que
comunicar sus ideas a una minoría; y la minoría pasará por los cuatro períodos. Luego
seguirán otros, pero con una intelección y dedicación limitada, y sin iniciativa -- Toynbee
llama a esto 'mimesis.' -- Ellos están hechizados, sienten que algo se está gestando, pero
necesitan un líder, necesitan que se los organice; y así desarrollan una jerarquía
funcional, una regla, una ley, una lealtad.17 La mayor debilidad del análisis de Toynbee es
que se presentó {53} a sí mismo como un científico empírico. Sobre este punto ha sido

11 Algo en esta frase fue sugerido por LN 36.

12 Lonergan se refirió al amplio tratamiento de Toynbee del 'Retiro y Retorno.' Ver los índices en los
volúmenes mencionados en la nota 9.
13 Esta sentencia la proporciona LN 36.
14 Ninguna de las cintas va más allá del inicio de los comentarios sobre Marx. El resto de este párrafo y
todo el siguiente se basan en las notas de Lonergan y en las notas de F. Crowe.
15 LN 36 tiene: "Chispa: difusión de idea; dispuesta a arriesgarse por el bien de la idea."
16 LN 36 dice: "período juvenil de poesía romance emocional despertar intel[igencia] fermento
" -- sereno maduro período de prosa cuestión factual sentido común sistematiza[ción]
" -- desilusión: tormenta y tensión; todo tipo de fricción conflicto
" -- familiaridad alimenta asentimiento; profetas honrados por los hijos de los apedreadores.
17 LN 36 reverso tiene: Mimesis: aquellos que siguen con intelección y devoción limitadas; encantados,
sienten que algo se está gestando, no tienen iniciativa propia que ofrecer; necesidad de un líder
"de aquí: organización, jerarquía funcional, regla, ley, establecimiento de tareas, obligación, obediencia,
lealtad."

49
3. El bien humano como objeto: los diferenciales y la integración

criticado severamente. Pero a otro nivel, su obra me parece soberbia, como una
ilustración del modo como la inteligencia humana trabaja en la historia.18
El primero de los diferenciales,19 pues, es el desarrollo del entendimiento, y lo
consideramos primero en el nivel de la intelección. Aristóteles dividió todas las preguntas
en cuatro, y las cuatro en dos: quid sit '¿Qué es eso?' y an sit '¿Eso existe?' La respuesta a
la pregunta quid sit se halla en el nivel de la intelección. Hemos considerado el desarrollo
de la intelección en su aspecto social, esto es, respecto a los órdenes de la civilización, al
desarrollo de la sociedad. Una ilustración concreta de este tipo de desarrollo la
proporcionan los ciclos de los negocios, de Schumpeter.20 Éste divide los ciclos de los
negocios en tres tipos, de los cuales el tercero y más largo dura cerca de sesenta años. Un
ejemplo es la era del ferrocarril. El descubrimiento de la idea del ferrocarril y la
subsecuente construcción de los ferrocarriles transformaron toda la economía de los
Estados Unidos -- consideren las cosas que no existirían sin los ferrocarriles, y las que
llegaron a existir debido al ellos. La idea de tener ferrocarriles tuvo implicaciones
concretas de todo tipo e hizo posibles unas cosas que antes no eran posibles. De manera
semejante, en este tiempo vivimos en la era de la electrónica. Desarrollos de todo tipo
brotan de la simple idea de los dispositivos y aparatos electrónicos. Es una idea
fundamental que, al ponerse en práctica, libera la posibilidad de toda una serie de {54}
otras ideas. Otro ejemplo se encuentra en los automóviles y en la transformación de los
caminos. Las carreteras que tenemos hoy no existían hace cincuenta años, y una de las
principales razones por las que existen es la existencia del automóvil. La existencia de las
carreteras le siguió a la existencia del automóvil, y de esto se han seguido muchas otras
cosas diferentes. Una idea lleva a otra y hace posible que otras se realicen. Se puede ver
eso muy claramente en ejemplos concretos del orden tecnológico, aunque lo mismo
acontece, aunque más obscuramente, en las ideas que poseen un carácter más inmaterial.

18 Parece que Lonergan había leído los primeros seis volúmenes del Study de Toynbee en 1940-42, e hizo
abundantes notas que archivó con sus escritos de estudiante sobre la historia (Carpeta 713 de sus
escritos). En cualquier caso, en este tiempo empezaron a aparecer las referencias a Toynbee: en sus
reseñas de libros en The Canadian Register, 20 jun. 1942, y 24 abr. 1943; y en el cuarto de sus artículos
sobre la gratia operans, Theological Studies 3 (dic. 1942) 578, nota 230. En la época de estas
conferencias de 1959, él había modificado su primera apreciación, pero mantuvo hasta el fin su alta
estima por las ideas de Toynbee; la obra "puede verse no como un ejercicio del método empírico, sino
como los prolegómenos a tal ejercicio, como una formulación de tipos ideales que se compaginarán con
las amplias investigaciones históricas, así como las matemáticas se compaginan con la física." 'Derecho
Natural y Mentalidad Histórica,' en Tercera Colección, 178 [COL 13].
19 La tercera conferencia empieza de hecho en este punto. Lonergan dio un resumen muy breve de lo que
había dicho en la segunda conferencia sobre la estructura invariante del bien humano, e indicó que luego
había pasado a los diferenciales.
20 JOSEPH SCHUMPETER, History of Economic Analysis, ed. del manuscrito por Elizabeth Boody
Schumpeter, New York, Oxford University Press, 1954. Ver en el índice el tema Business Cycle
Analysis, y Business Cycle Theories. En español: Historia del Análisis Económico, trad. de Lucas
Mantilla, México: Fondo de Cultura Económica, 1975. Ver también JOSEPH SCHUMPETER, The Theory
of Economic Development, trad. Redvers Opie, Cambridge, MA, Harvard University Press, 1934, 1962,
1968, 212-55. En eapañol: Teoría del Desenvolvimiento Económico: Una investigación sobre ganancias,
capital, crédito, interés y ciclo económico, trad. de Jesús Prados Arrate, México: Fondo de Cultura
Económica, 1967. Lonergan dio unos breves antecedentes de Schumpeter y comentó favorablemente sus
escritos en inglés.

50
3. El bien humano como objeto: los diferenciales y la integración

He usado ampliamente el análisis de Toynbee, al tratar el desarrollo de la

inteligencia social, esto es, de la intelección respecto a la tecnología--la economía--la
política: el proceso desde la situación, el chispazo inteligente, la planeación, las políticas,
la nueva acción, y la situación cambiada que da origen a ulteriores chispazos inteligentes
significativos y los hace posibles. El ciclo es progresivo, y todo el bien de orden de una
cultura o civilización puede transformarse de esa manera. Sin embargo, eso es sólo el
análisis del proceso. Están también los agentes. Los primeros agentes de tal proceso son
las personalidades creativas. A los agentes inmediatos Toynbee los llama la minoría
creativa, la gente que pesca la idea, y se dedica con considerable riesgo y sacrificio a su
realización. Finalmente viene la tropa, que tiene alguna noción de la idea, que es
conducida y llevada por la corriente.
Los desarrollos más específicos de la intelección en un sentido puro -- el
desarrollo de las ciencias, de las matemáticas, etc. -- son algo demasiado técnico para que
lo tratemos sin hacer una digresión demasiado larga de nuestro tema. Regresaremos
después a estos desarrollos cuando consideremos los implementos que el educador tiene a
su disposición para sus propósitos, y preguntemos por el bien de los diferentes sujetos de
la educación. Por ahora simplemente estamos tratando de formar alguna noción de lo que
pretendemos. Así, estamos pensando en el bien en general, para llegar a determinar lo
que pueden o deben ser los objetivos de la educación, y para realizar una crítica de lo que
de hecho son.
1.1.2 El desarrollo reflexivo 21
Ahora, además de este primer nivel del desarrollo del entendimiento, que es un desarrollo
de la intelección, en la pregunta quid sit, también se da {55} un nivel reflexivo del
desarrollo, un desarrollo de la cultura en cuanto opuesta a la civilización. La civilización
está conectada con la tecnología, la economía y la política o el Estado. Pero se da el muy
distinto nivel del pensamiento reflexivo. Surge este nivel porque el avance en el orden de
la civilización presupone y da como resultado una captación nueva de los invariantes
estructurales. Los bienes particulares cambian e igualmente surgen cambios en el bien de
orden y en el modo concreto como se realizan los valores estéticos, éticos y religiosos. El
mero hecho del avance del orden de la civilización, el pasar desde una forma de
civilización material hasta otra, implica un tipo de nueva encarnación, de nueva
realización, de los invariantes estructurales. 'Los bienes particulares' son una categoría
general. Las hojuelas de maíz para el desayuno no eran un bien particular en el siglo XIX,
etc. La realización siempre nueva surge por dos razones: antes que nada porque los
invariantes, de los que hablamos ayer, no se captan en toda su generalidad, y segundo,
porque la generalidad entera tiene que concretizarse, realizarse, de una nueva manera.
Ahora bien, este desplazamiento en la captación y realización de los invariantes
estructurales del bien humano es esencialmente diferente del proceso civilizador. En éste
último caso el chispazo inteligente lleva a nuevos descubrimientos, nuevas ideas, nuevas
posibilidades, y el proceso se disemina e irradia a través de toda una sociedad y se

21 LN 36 reverso: (b) Reflexión (E. VOEGELIN, Order and History).' No hemos podido localizar
referencias anteriores a Voegelin en las obras de Lonergan. La influencia de Voegelin es evidente en esta
sección, con su tema del progreso en la captación de las invariantes estructurales, desde lo compacto del
símbolo hasta las diferenciaciones de la conciencia.

51
3. El bien humano como objeto: los diferenciales y la integración

extiende a otras sociedades. La acumulación de chispazos inteligentes da como resultado

un nuevo orden civilizador.22 Pero los invariantes estructurales no cambian. No son el
objeto de un nuevo descubrimiento. Ellos están siempre ahí, operando aunque no se los
note. Ustedes pueden detener a un hombre en la calle y preguntarle qué piensa de las
distinciones entre los bienes particulares, el bien de orden y los valores, y él simplemente
se les quedará mirando. Con todo, los invariantes estructurales son operativos en su vida,
en sus maneras de pensar y hacer las cosas, aunque él no los note explícitamente. Están
implícitos en todos los actos humanos -- en la experiencia, intelección, reflexión, libertad
y responsabilidad. Han encontrado una expresión en las costumbres, las leyes, los relatos,
la sabiduría tradicional de cada sociedad.
Con todo, se da un progreso en la captación de los invariantes estructurales. Ese
progreso procede desde lo compacto del símbolo hasta la diferenciación de la conciencia
filosófica, científica, teológica e histórica.23
{56} Los invariantes pueden ser operativos en la vida de un hombre que nunca
piensa en ellos, o que piensa en ellos sólo de la manera más vaga, simbólicamente, en
imágenes. A estas imágenes apela el orador cuando se dirige a las masas, y estas
imágenes -- bien lo sabe el escritor popular -- pulsarán una cuerda en el lector. Los
invariantes, pues, están implícitos. Se los conoce de manera compacta. La doctrina del
cielo y del infierno contiene de manera compacta toda la moral cristiana, pero la
captación compacta, en la que son educados los católicos, de que uno debe salvar su
alma, llega a ser extremadamente refinada y diferenciada en la teología de las cuatro
postrimerías; y entre esos extremos se dan varias etapas, se da la historia del pensamiento
teológico acerca de ese tema.
No sólo se da el desarrollo del análisis reflexivo sobre los invariantes estructurales
del bien humano; junto con él se da una diferenciación de conciencia. Dedicaremos más
tiempo después a esta idea, pero por ahora podemos pensar en la diferencia entre un niño
o una persona con poca educación por una parte -- ellos están completamente en lo que
hacen -- y, por otra parte, Tales [de Mileto], que estaba tan interesado en las estrellas que
se cayó en un pozo. La lechera pudiera no haber caído en el pozo porque ella no hubiera
estado tan interesada en las estrellas. Tales es un ejemplo de la conciencia diferenciada,
con toda la conciencia polarizada en un interés intelectual. Esta diferenciación de
conciencia se necesita para la transición desde lo compacto de los símbolos -- que
corresponde a la conciencia indiferenciada -- hasta el recuento explicado, analizado,
estudiado de los invariantes estructurales que brote en una filosofía, en una ciencia del
hombre, en una teología. Tal explicación es el fruto de una conciencia diferenciada, y
está condicionada por ella.
Una captación concreta de la diferencia entre la conciencia compacta y la
diferenciada sale a luz en los estudios contemporáneos de primera línea sobre la historia
de la cultura y la historia de las religiones. El redescubrimiento del símbolo es uno de los
principales temas en el pensamiento contemporáneo. Está, por ejemplo, El Chamanismo,

22 Esta sentencia se añadió desde LN 36 reverso.

23 LN 36 reverso: "El progreso en el nivel reflexivo va (1) desde lo compacto de la conciencia
indiferenciada hasta (2) la diferenciación de la conciencia filosófica, científica, teológica, histórica."
Sobre la conciencia histórica ver más delante, nota 77.

52
3. El bien humano como objeto: los diferenciales y la integración

de Mircea Eliade,24 en el que estudia al curandero de Asia Central y de los tiempos

antiguos. La hipótesis del libro sobre el chamanismo, cuyo subtítulo es Técnicas Arcaicas
del Éxtasis, {57} es que existe la posibilidad de una experiencia mística en los pueblos
más primitivos, la cual puede influir en la sociedad. Su obra utiliza los símbolos para
investigar las culturas cuyo idioma e historias se conocen imperfectamente. La noción
subyacente bajo el término de Jung, 'el inconsciente colectivo,' a saber, que hay unas
tendencias naturales, espontáneas hacia los símbolos de ciertos tipos en la conciencia
humana que recurren sin importar las fronteras culturales y lingüísticas, la ha tomado
Eliade como clave para el estudio de la historia de las religiones.
Eric Voegelin lleva a cabo, a un nivel diferente, una obra semejante, en Order and
History.25 Se trata de un estudio que revela cómo los símbolos del pensamiento babilonio
y egipcio fueron recusados por la revelación dada a Israel, y cómo los símbolos de la
época homérica fueron transformados, trastocados y trascendidos por filósofos tales
como Heraclito, Parménides, y Jenófanes, y por el movimiento hacia la conciencia
racional explícita que aparece con los sofistas, y particularmente con Platón y Aristóteles.
Voegelin entiende el desarrollo cultural en términos del movimiento que se aleja de lo
compacto del símbolo hasta la conciencia diferenciada.
Algo que señalan estos estudios simbólicos es que cuando el hombre antiguo, o
las antiguas grandes civilizaciones usaron los símbolos, la significación del símbolo
podía ser tan profunda como el pensamiento de los mayores filósofos posteriores. Esto ha
sido señalado en toda una serie de campos. Así, cuando el primitivo habla de la luz,
ustedes no deben suponer que se refiera a la luz del sol. Él puede referirse mucho más a
una luz espiritual, pero puede que él no sea capaz de distinguir entre la luz espiritual y la
física.26 Se da hoy, pues, un redescubrimiento real del símbolo. El desarrollo del hombre
en el nivel cultural va desde lo compacto del símbolo hasta el pensamiento diferenciado,
explicado, de los filósofos, teólogos y estudiosos de las ciencias del hombre. El estudio
de ese proceso de diferenciación es reciente y sumamente complejo, y requiere un
conocimiento detallado de lo que está pasando.
Para el teólogo, el ejemplo más simple es la transición desde el lenguaje del
Nuevo Testamento acerca de nuestro Señor hasta el lenguaje del concilio de Nicea que
afirma la consubstancialidad del Hijo con el Padre, y del concilio de Calcedonia que
afirma una persona en dos naturalezas. En el Nuevo Testamento no están las palabras
'persona', 'naturaleza' ni 'consubstancial.' Ha ocurrido una transición desde {58} una
conciencia simbólica más compacta expresada en el Nuevo Testamento hasta una más

24 MIRCEA ELIADE, Shamanism: Archaic Techniques of Ecstasy [Lonergan se equivocó aquí, diciendo
'Mysticism'] trad. Willard R. Trask, New York, Bollingen Foundation, 1964. En español: El Chamanismo
y las Teorías Arcaicas del Éxtasis, trad. de Ernestina de Campourcin, México, Fondo de Cultura
Económica, 1976. Lonergan añadió que Shamanism es la gran obra de Eliade, pero que también ha
escrito una historia de las religiones, titulada en su traducción inglesa Patterns in Comparative Religion.
La traducción es de Rosemary Sheed, London y New York, Sheed & Ward, 1958.
25 Lonergan dio alguna información sobre los primeros tres volúmenes de esta serie. Ver antes, capítulo 1,
nota 50.
26 Lonergan añadió en un aparte que él podía hacer tal afirmación sólo de oídas, pero que proporciona una
instancia en la tendencia de los estudios modernos.

53
3. El bien humano como objeto: los diferenciales y la integración

explícita conciencia teológica que encuentra su expresión en los grandes concilios

griegos.
La noción de la transición desde lo compacto del símbolo hasta un pensamiento
explícito perteneciente a un período más desarrollado es fundamental no sólo para el
estudio de los niveles más profundos de la historia humana, sino también para el
pensamiento educativo. Los niños logran cierta captación de las verdades profundas, pero
su captación tendrá lo compacto del símbolo.
Nuestro primer diferencial, pues, es el desarrollo del entendimiento. El hombre
aumenta su intelección de la naturaleza y de sí mismo, y se da un desarrollo consiguiente
en el orden civilizador. El desarrollo del entendimiento explica la clara diferencia entre la
Edad de Piedra y los períodos sucesivos de la vida e historia humanas. Pero al mismo
tiempo, surgiendo en este cambio en el orden civilizador y debido a él, hay una
explicitación, un desarrollo, en la captación y la realización de los invariantes
estructurales del bien humano mismo.
1.2 El pecado
El segundo diferencial es el pecado. El pecado no es una categoría exclusiva del
pensamiento teológico y religioso. Una de las inspiraciones fundamentales de Karl Marx
es tal vez su odio y su crítica de los pecados de la burguesía del siglo XIX. Hay un odio
terrible en Marx, un odio al pecado. Igualmente, en Nietzsche, hay un odio y una crítica
de los pecados de las masas, de todo aquello que es demasiado humano, de su
resentimiento contra la excelencia humana de cualquier tipo, de su deseo de rebajar
absolutamente todo a su propio nivel. Y contra esto reaccionaba Nietzsche al afirmar su
transvaluación de valores y su Superhombre, etc. Por supuesto, para Nietzsche la
expresión fundamental del resentimiento de las masas contra la excelencia humana, era la
cristiandad. Nietzsche vivió plenamente el secularismo de los tiempos modernos. Para él
Dios estaba muerto en el sentido de que Dios no ejercía ya influencia alguna en la vida
humana, social, política y económica; y él quería idear cosas que tuvieran plena
coherencia con ese hecho. La explicación de Nietzsche sobre la cristiandad como un
resentimiento contra la excelencia es, por supuesto, una herramienta que puede volverse
contra él. En el análisis de Max Scheler se le da un giro a la noción de resentimiento, y se
le da otra aplicación. Por un tiempo Scheler fue católico, y entonces sostenía la tesis de
que la sociedad protestante, burguesa, capitalista era un producto del resentimiento contra
el catolicismo y la jerarquía aristocrática feudal. Parece que esa noción del resentimiento
se puede usar de muchísimas maneras.
{59} Estos ejemplos nos muestran que el pecado es una preocupación no sólo del
pensamiento religioso y teológico. El pecado es un hecho evidente en la vida humana, y
algo en que se tiene que pensar, algo que explica las diferencias.
Consideraremos el pecado en tres capítulos: el pecado en cuanto crimen; el
pecado en cuanto componente en el proceso social; y el pecado en cuanto aberración.
1.2.1 El pecado en cuanto crimen
El pecado en cuanto crimen es, por así decirlo, un fenómeno estadístico. Nada va a ser
perfecto. El pecado en cuanto crimen es más o menos un distanciamiento incidental,
estadístico y relativamente pequeño de las normas aceptadas. Ocasiona que surjan leyes,

54
3. El bien humano como objeto: los diferenciales y la integración

policías, juzgados, tribunales, prisiones. Al mismo tiempo, hace que se tenga como
noción de lo bueno el [no haber estado en la cárcel] y mantenerse fuera de ella. -- 'Eres un
hombre bueno si no estás en la cárcel; es todo lo que te pedimos.' Pone de manifiesto la
noción ulterior de que se alcanzarán más bienes si se tienen más leyes, más policías y
más juzgados. Ahí está la ley contra el pecado en cuanto crimen, y la ley es un elemento
fundamental para la captación del bien. Como afirma san Pablo (en Rom 3,20): 'Mediante la
ley se da el conocimiento del pecado.'27 Y de nuevo (en Rom 5,13) él escribe: 'Antes de la
ley había pecado en el mundo, pero el pecado no se consideraba pecado pues no había
ley.'28
Al pecado en cuanto crimen le conciernen los crímenes pasionales, los fracasos
morales, la mala voluntad, la incomprensión. La clase criminal es en mayor o menor
grado la clase de aquellos que no entienden la estructura social. Los criminales establecen
una sociedad alternativa con sus propios estándares morales. Tenemos el cuento del
gángster que disparó a un policía, y cuando se le preguntó porqué lo había hecho dijo que
le disparó en defensa propia:29 él tenía sus propios estándares morales, los cuales
evidenciaban una sociedad enteramente diferente, con criterios y leyes propias. En
cualquier sociedad puede darse la invasión vertical de los bárbaros, de la gente que no
entiende a la sociedad tal como existe y que se rebela contra ella. Esa gente proviene del
interior de la sociedad. La sociedad no ha logrado elevarlos a su propio nivel, o ellos han
rehusado ascender al nivel de la sociedad. La camada anual de infantes es una invasión
potencial de bárbaros, y la educación debe concebirse como la línea de vanguardia para la
defensa.
1.2.2 El pecado en cuanto componente en el proceso social
{60} Segundo, está el pecado en cuanto componente del proceso social, en cuanto
opuesto al desarrollo del orden civilizador. Nuestro Señor subraya en Mateo 18,7 que es
necesario que haya escándalos. De hecho el bien de orden no se desarrolla de la gloriosa
manera que esbocé ayer. Se desarrolla con un prejuicio a favor del poderoso, del rico, y
de la clase mayoritaria. Cambia a la minoría creativa en una minoría meramente
dominante. Conduce a una división de clases no sólo por su función sino también por su
bienestar. Esta división en clases hace que surja en los perdedores la sospecha, la envidia,
el resentimiento, el odio, y en quienes tienen el garrote en las manos, la altanería, la
arrogancia, el desdén, la crítica a los 'perezosos', 'carentes de iniciativa' y de 'visión
estrecha' o, en otros tiempos, a los 'inferiores por nacimiento'. Así, en el proceso mismo
del desarrollo del orden civilizador, se da como resultado del pecado el prejuicio en favor
de ciertos grupos y en contra de otros, la oposición clasista, la carga emocional de dicha
oposición, y la organización de esas emociones y de esa oposición, en recriminaciones y
críticas mutuas. A su tiempo el péndulo oscila desde una dominación por la fuerza y por
la ley de la clase superior, a través de paliativos y concesiones, hasta un desplazamiento
del poder y la ley penal. Los impuestos sobre el ingreso en Inglaterra se parecen hoy
bastante a una ley penal. Nos encontramos hoy una gran emigración de los mejores

27 Lonergan citó el griego también en la conferencia, y en LN 36 reverso ésta y la siguiente cita están en
griego.
28 BJ: "porque, hasta la ley, había pecado en el mundo, pero el pecado no se imputa no habiendo ley."
29 LN reverso tiene: Dillinger.

55
3. El bien humano como objeto: los diferenciales y la integración

cerebros jóvenes ingleses, porque prevén que no habrá ninguna posibilidad de progresar
en su propio país, donde hay una discriminación contra la que alguna vez fue la clase
dirigente del mismo.30 Este estado de cosas interfiere con la creatividad. No basta con
tener una nueva idea aunque la idea sea exactamente lo que se desea. La idea tiene que
combinarse con el poder, con la riqueza, con las ideas populares, antes de que pueda
realizarse. No puede surgir simplemente del hombre que está en el lugar de los hechos,
difundirse y dar origen a nuevas potencialidades en una reacción en cadena. Los
desarrollos se convierten en unilaterales, reducidos. El descontento exige que se complete
el desarrollo, pero éste no puede darse de manera normal mediante la diseminación de
una idea. Tiene que darse de manera administrativa de arriba para abajo, y no de abajo
hacia arriba. La administración siempre necesita más poder. Sin un incremento constante
de poder, la administración no res capaz de controlar todos los factores externos31 que
pudieran interferir con sus planes. Si no puede excluir esos factores, no puede alcanzar
sus resultados. De este modo, se da ahí el surgimiento y crecimiento de una jerarquía
burocrática.
En los desarrollos espontáneos, las nuevas ideas llegan como pueden {61} al
hombre que está en el lugar de los hechos y que es inteligente, que ve las posibilidades y
prosigue por cuenta propia. Pero en la burocracia el hombre inteligente deja de tener
iniciativa. Él no tiene el poder, ni las conexiones, ni las influencias para poner sus ideas
en práctica. Él se convierte en consultor, en experto al que manda llamar la burocracia.
La actividad se adapta al lento paso del papeleo rutinario. El estilo y la forma, que son
inevitables cuando el hombre que tiene la idea hace que las cosas marchen, ceden el sitio
a la estandarización y uniformidad. La sabiduría y la fe ceden el sitio al eclecticismo y al
sincretismo: Escoger las mejores ideas, y las ideas que les acomoden a todos, o algunas
que les acomoden a todos. El proceso de mimesis, de la gente que es llevada dentro del
movimiento aunque no lo entienda, se convierte en insensatez y rutina, sin entender lo
que está pasando.32 Ellos continúan haciéndolo porque tienen que vivir. La creatividad
tiene oportunidades cada vez menores de lograr una realización significativa. El
individuo aislado se encuentra cada vez más al margen del gran proceso, de lo que en
verdad está pasando.33 Las masas demandan seguridad, distracción, entretenimiento,
placer, y tienen un decreciente sentido de la vergüenza.
En relación a esto, cuento una historia que me relató un hombre en Montreal. Su
madre vino de Alemania, y sus tíos fueron a Detroit. Sus tíos enviaron a sus hijos a la
universidad, mientras ellos acababan sus vidas trabajando en unas fábricas. Cuando salían
de las fábricas no podían quedarse ociosos, así que establecieron pequeñas tiendas de
máquinas donde trabajaban en su tiempo libre. Los hijos, que tenían educación
universitaria, se contentaron con trabajar en las fábricas, tal como lo habían hecho sus
padres, y gastaban su tiempo libre viendo en la televisión juegos de beisbol. Ahora bien,
ese no es un caso aislado. Los hombres mayores pertenecieron a una época diferente

30 Lonergan añadió que ésta era sólo una sospecha suya, pero que estaba usándola para ejemplificar la idea
de las leyes penales.
31 La palabra 'externos' proviene de LN 37.
32 Esta sentencia está tomada parcialmente de LN 37.
33 LN 37 tiene en este punto: "sentimiento de frustración impotencia desesperanza cinismo falta de sentido
dejarse llevar.

56
3. El bien humano como objeto: los diferenciales y la integración

donde el individuo tenía unas oportunidades que hoy no existen. Los supermercados han
acabado con la tienda de abarrotes de la esquina, y lo mismo ha pasado en otros terrenos.
Ustedes tienen que estar en un gran negocio para poder estar en los negocios, y en un
gran negocio ustedes no tienen nada qué decir. Así, se disemina la frivolidad.
También se da el esoterismo: la gente se retira a su torre de marfil, y no tiene
ninguna intención de retornar para transformar la situación. Se da el arcaísmo: la gente
predica el resurgimiento de las antiguas virtudes, pero las antiguas virtudes ya no son
relevantes para la situación presente; en otro tiempo fueron virtudes, pero ellas no son lo
que se necesita ahora.34 Se da el futurismo: lograr la Utopía de un brinco; {62} olvidar
que el bien es concreto -- bonum et malum sunt in rebus: El bien y el mal se hallan en lo
concreto, y el real ideal, el verdadero ideal es la potencialidad de lo concreto. Se dan lo
que se llaman 'tiempos difíciles', guerras para suscitar el interés social, para darle a la
gente un interés en la nación, para darles el sentido de pertenencia a una nación. Se dan
los bárbaros externos e internos que crecen siempre en mayores proporciones. Y
finalmente, se da el Estado universal como una paz exterior que cubra la vaciedad
interior. El pecado en cuanto componente del proceso social deja que prosiga el
desarrollo material y al mismo tiempo le arrebata su alma.
1.2.3 El pecado en cuanto aberración
Tercero, está el pecado en cuanto aberración, como el mal que se opone al desarrollo
cultural, al desarrollo en el nivel reflexivo, esto es, al desarrollo de la captación de los
invariantes del bien humano. El Nuevo Testamento está lleno de expresiones sobre el
pecado en cuanto aberración. (Ver Rom 1, 18-32; 2, 12-24). Rom 5,21 nos dice: "El pecado
reinó en el mundo.'35 Jn 1,9 36 tiene: 'Vino a los suyos y los suyos no lo recibieron." En Jn
3,19-21: "Todos los que aman la luz vienen al Hijo, pero aquellos cuyas obras son malas
rehusan venir a la luz, porque no quieren que sus obran se manifiesten."37 Igualmente, en
Jn 8, 42-47 y 12, 37-41, se habla de la ceguera de Israel.38
Ahora bien, ¿cómo puede el pecado ser una aberración? ¿Qué significa eso? La
historia humana es como la conciencia humana: si puedo usar una metáfora, ambos
flotan. La conciencia humana no es una función plenamente determinada de impresiones
sensitivas y del equipamiento hereditario. La conciencia también depende de una
orientación dentro del sujeto que éste acepta y quiere. Está la libertad de conciencia --
principalmente, por supuesto, en el sentido de que los actos de la voluntad son libres,
pero también y a manera de precondición en el sentido de que la conciencia misma no es
algo determinado únicamente por unos objetos externos ni por unos objetos internos, ni

34 LN 37: "Arcaísmo: revivir las virtudes de un pasado que está superado." Las referencias al arcaísmo y al
futurismo se apoyan en TOYNBEE, A Study of History. Ver los índices de los vols. 6 y 10 bajo: Archaism,
y Futurism.
35 Así lo cita Lonergan. BJ: "lo mismo que el pecado reinó en la muerte."
36 Así lo cita Lonergan. De hecho el verso es Jn 1,10. BJ: "En el mundo estaba, y el mundo fue hecho por
ella, y el mundo no la conoció."
37 Así lo cita Lonergan. Los versículos pertinentes son de hecho 3, 20-21. "Pues todo el que obra el mal
aborrece la luz y no va a la luz, para que no sean censuradas sus obras. Pero el que obra la verdad, va a la
luz, para que quede de manifiesto que sus obras están hechas según Dios."
38 LN 37, sobre el pecado en cuanto aberración, enumera los siguientes pasajes: Rom 1,18-32; 2,12-16, 17-
24; 5,21; Jn 1,9; 3,19-21; 8,42-47; 12,37-41; Is 6,8-11.

57
3. El bien humano como objeto: los diferenciales y la integración

por unas condiciones biológicas o sensitivas y determinantes. {63} Piensen ustedes lo que
quieran. En ese sentido, la conciencia flota. Selecciona. Lo que llega a su atención no
depende meramente de que la cosa esté ahí para que se la vea, sino mucho más de que
ustedes estén interesados. Y así como la conciencia flota según la orientación del sujeto --
estos son puntos en los que tendremos que volver con más detalle después -- así también
la historia tiene su orientación. Se da algo así como el espíritu de una época, y ese
espíritu de una época puede ser una aberración, puede ser una locura. A quien los dioses
destruyen primero lo ciegan.39 Así como la conciencia aberrante conduce a la neurosis y
a la psicosis, así de manera semejante la historia aberrante conduce al cataclismo.40
¿En qué consiste la aberración de la conciencia y de la historia? Trataremos esto
después con más detalle,41 pero por el momento basta con distinguir entre las tendencias
ideales del espíritu humano hacia lo que es verdadero, correcto, bueno y, por otra parte,
aquello que en el individuo concreto está unido a estas aspiraciones espirituales, es decir,
su interés. Su interés total incluye sus aspiraciones ideales, pero incluye algo más
también; y puede deformar y desorientar dichas aspiraciones. Toda cerrazón, bloqueo,
negación del sujeto consciente empírica, inteligente, racional, libre y responsablemente
también es una cerrazón, un bloqueo del dominio de las aspiraciones superiores del
espíritu y del corazón humanos.42 De nuevo, {64} históricamente cada fracaso en el
intento de acabar con el bloqueo no es sino el medio para que quien discierne llegue a la
clarificación del asunto. Por sus frutos los conocerán.
Según los teólogos, hay prueba de que el hombre en esta vida, sin la gracia divina,
no puede por mucho tiempo evitar un pecado grave. Esa incapacidad de evitar el pecado
sin la gracia es la impotencia moral. En nuestro tiempo, la impotencia moral del hombre
crea en él una demanda de falsas filosofías, de una racionalización de alto nivel,43 así
como creó una demanda de los mitos degradantes en los tiempos antiguos. La
objetivación del pecado en el proceso social proporciona la evidencia empírica objetiva

39 Ésta es la forma en que Lonergan citó más de una vez el proverbio (ver también secc. 1.3 más delante, y
'La Génesis Progresiva de los Métodos,' en Tercera Colección, 158 [COL 13]). Ha tenido muchas formas
en latín e inglés, (parece que como derivación de un fragmento griego), pero no hemos notado ninguna
con el plural 'dioses' de Lonergan, ni con su 'ciegan' en lugar de 'hacen tontos.'
40 LN 37 tiene: "El pecado puede ser una aberración, debido a que la historia, como la conciencia, flota: ni
determinado únicamente por la situación, sino también por la orientación de la conciencia, por el Espíritu
de la Época.
"La vida individual y la pluralidad histórica de las vidas emergen en la captación y la elección y a través de
éstas: así como la conciencia aberrante conduce a la neurosis psicosis, así la historia aberrante al
cataclismo."
41 Ver más delante, capítulo 10.
42 LN 37 tiene: "Aberración: Sorge como funcionalmente en conflicto con el puro deseo de conocer
"puro deseo: apertura al pleno entender, verdad, correcto, bueno, Dios, Cristo, Iglesia
"Sorge como en conflicto: horizonte limitado; a quien los dioses destruyen primero lo ciegan; excaecatio
"Mt 15,14: caecus autem si caeco ducatum praestet, ambo in foveam cadunt
"Heidegger: la imaginación productiva es el a priori que unifica las formas a priori de la sensibilidad con
las categorías del entender Kant y el Problema de la Metafísica; no el puro deseo de conocer
"Toda cerrazón bloqueo negación del sujeto consciente empírica inteligente racionalmente, su ámbito
ilimitado, su Existenz potencial."
43 La frase: 'racionalización de alto nivel' la aporta LN 37 reverso.

58
3. El bien humano como objeto: los diferenciales y la integración

de la falsa filosofía o del mito degradante.44 El desarrollo incompleto y los pecados del
filósofo o del bardo lo hacen incapaz de concebir y expresar 45 una filosofía verdadera o
una verdadera visión simbólica de la vida. Más aún, quienes sostienen lo verdadero dan
escándalo al actuar o escribir indignamente. De nuevo, la refutación de ene filosofías
falsas, donde ene es tan grande como quieran, no excluye -- de hecho invita -- a la
creación de la enésima más uno filosofía falsa. En el hombre hay una demanda de
filosofías falsas, de mitos degradantes, debido a su impotencia moral. Lo que se necesita
en el hombre para alejarse de la aberración del pecado es un salto -- no un salto fuera de
la razón, como exigirían los filósofos irracionalistas, sino un salto desde la insensatez,
desde la irracionalidad del pecado, hacia la razón. Ese salto no consiste sólo en repetir,
pronunciar, afirmar, o estar de acuerdo con unas proposiciones verdaderas, si a la vez se
capta mal su significación y significatividad. Eso es exactamente lo que se encuentra tras
la decadencia de las escuelas filosóficas.46 El salto consiste más bien en asentir
realmente, en captar realmente -- la distinción de Newman entre la captación real y la
nocional, el asentimiento real y el nocional. Lo que hace falta es algo existencial -- una
captación real y un real asentimiento a la verdad.
Ahora bien, lo que he dicho de la filosofía y del mito es verdadero en todos los
apartados de las ciencias del hombre, de las ciencias naturales, del arte y la literatura.
Todas son expresiones de la orientación que tiene el espíritu humano y de las situaciones
sociales producidas por los espíritus y esperadas en el futuro de los espíritus.47 Todas son
determinantes de la situación social y están determinadas por ella, que es simplemente el
resultado de la influencia del grupo sobre el individuo y de cada individuo en el grupo.
Rendirse a esta aberración produce una serie de síntesis inferiores. Hegel {65} habló de
una serie de síntesis ascendentes, pero uno puede diseñar también sin mayor dificultad
una serie de síntesis descendentes: la unidad medieval se hizo trizas por la Reforma y por
la lucha entre la Iglesia y el Estado; las guerras de religión enemistaron a los hombres con
toda religión sobrenatural, y condujeron al racionalismo, a poner la guía de la vida no en
ninguna revelación divina sino en la propia razón humana; el hecho de que los hombres
no se pusieran de acuerdo llevó a cabo el tránsito desde el racionalismo al liberalismo y la
tolerancia; y el hecho de que, cuando la gente meramente tolera la visión del otro no
puede tener ninguna visión común, y no puede actuar efectivamente para manejar los
males sociales, da origen al totalitarismo. Y así, en ese progreso, que es el progreso del
pensamiento moderno en uno de sus aspectos, podemos discernir una sucesión de síntesis
inferiores. Frente a esa sucesión de síntesis inferiores, el católico pudiera desear retirarse
a una torre de marfil para condenar el nuevo bien porque está asociado con males nuevos;
pero ésta es sólo otra forma de aberración.48
1.3 La redención
El tercer diferencial, la redención, puede concebirse de varias maneras.

44 Esta sentencia la proporciona LN 37 reverso.

45 Lonergan dijo: 'concebir y expresar'; LN 37 reverso tiene 'Alcanzar y enseñar.'
46 Las dos últimas sentencias parcialmente están construidas con LN 37 reverso.
47 Esta sentencia la proporciona parcialmente LN 37 reverso.
48 LN 37 reverso tiene en este punto: 'Derecho Católico.' Aquí se realizó la interrupción para el café. Parece
que nada se perdió en la cinta.

59
3. El bien humano como objeto: los diferenciales y la integración

Ella es un rompimiento con el pasado, con las manos-muertas del pasado, con sus
instituciones, y con las mentalidades que produjo, y con los odios y resentimientos de los
que dio cuenta. Mircea Eliade, en The Myth of Eternal Return,49 ve en los ritos de los
cultos a la vegetación, en los cultos dionisíacos y en las saturnales romanas, una manera
simbólica de limpiar el pasado. A las orgías conectadas estos ritos se les dio la
significatividad de borrar las enemistades, los resentimientos, las deudas, las obligaciones
que el pasado había hecho surgir, y de hacer posible un nuevo comienzo. Esta idea de un
nuevo comienzo es un elemento de la confesión, del sacramento de la penitencia. Implica
el surgimiento de nuevos hombres en una nueva situación.50 Eliade critica estos ritos
como una huida de la historia; pero uno puede también pensar en ellos como en medios
primitivos, a nivel simbólico, para manejar y dominar la historia. Es verdadero que el
hombre es histórico, pero lo es en el sentido de que sus captaciones y elecciones forman
un proceso acumulativo; y no hay ninguna contradicción entre lo histórico y, [por otra
parte,] el uso de la captación y elección para dominar y controlar ese proceso de alguna
manera. En ese sentido {66} el mito del eterno retorno, del retorno a la nueva situación,
de empezar de nuevo, puede pensarse como una técnica simbólica en un nivel más bien
primitivo para manejar el problema fundamental de la historia. La historia domina
bastante al hombre como para que intente liberarse a sí mismo de ella.
Otro tipo de redención es lo que Toynbee llama 'Nuevo Terreno.'51 Una
civilización corrupta se desintegra y una nueva población se hace cargo de los logros del
pasado sin sus recuerdos ni sus odios, sin sus falsas ideas ni sus mitos degradantes. O
también, puede haber un nuevo terreno en el sentido más literal de una inmigración a
nuevas tierras. Cuando se da dicha inmigración, la sociedad empieza de nuevo. Los
problemas acumulativos creados por el pecado en cuanto componente del proceso social
y en cuanto aberración se llegan a desfondar. Hay un nuevo comienzo.
Hay un aspecto redentor en la revolución, en la destrucción violenta de las
instituciones, hábitos, material y equipo existentes y de las personas portadoras de las
instituciones y de los hábitos de una cultura. Tucídides hizo una descripción aterradora de
la revolución en Corcyra,52 donde la gente estaba dividida en pobres y ricos, donde se
aniquiló inmisericorde y completamente a los ricos. La revoluciones francesa y rusa
liquidaron más o menos completamente el pasado de un país. En el marxismo hay un
elemento escatológico judío combinado con la idea de revolución, de una súbita y casi
escatológica 53 transformación de la situación producida por la revolución.
En la noción de redención puede introducirse un elemento ilusorio. Así, el
arcaísmo aspira al restablecimiento de las antiguas virtudes; el futurismo pretende dar un

49 Lonergan se está refiriendo a una traducción de MIRCEA ELIADE, Le mythe de l'éternel retour:
Archétypes et répétition, Paris, Gallimard, 1949; una traducción más reciente en inglés se titula Cosmos
and History: The Myth of the Eternal Return, trad. Willard S. Trask, New York, Harper, 1959.
50 Esta sentencia la aporta LN 37 reverso.
51 Ver TOYNBEE, A Study of History, vol. 2: The Genesis of Civilizations, Part Two, 73-100, 395-99. La
expresión de Toynbee es 'New Ground.'
52 Ver The complete Writings of Thucydides: The Peloponesian War, la traducción no abreviada de
Crawley con una introducción de John H. Finley, Jr., New York, Random House, 1951, libro 3, cap. 10;
sobre todo pp. 188-192.
53 La expresión 'casi escatológica' la proporciona LN 37 reverso.

60
3. El bien humano como objeto: los diferenciales y la integración

salto a la Utopía; el esoterismo se contenta con decir: 'Dejen que el mundo ruede; al
menos viviremos nuestras bien reguladas y felices vidas por nuestra cuenta,' y, por
supuesto, está el más reciente ejemplo de la creencia en el progreso automático, que es
simplemente una negación de los problemas causados por el pecado.
Sin embargo, cuando hablé de la redención, tal vez lo primero en lo que pensaron
ustedes fue en la redención en Cristo Jesús. Esa redención no fue lo que se esperaba: una
transformación escatológica de este mundo, una completa destrucción del injusto, y un
milenio de paz y prosperidad para el justo. La redención en Cristo Jesús no cambia el
hecho fundamental de que el pecado continúa conduciendo al sufrimiento y la muerte.
Sin embargo, el sufrimiento y la muerte que se siguen del pecado, alcanzan en Cristo
Jesús una nueva significatividad. {67} Ya no son ellos el triste y desastroso fin del
diferencial del pecado, sino también el medio para la transfiguración y la resurrección.
Más allá de la muerte en la cruz, está el Salvador resucitado. La antítesis entre la muerte
y la resurrección recorre los escritos de san Pablo en diversas formas. Está la muerte
simbólica del bautismo y la vida simbólica de la eucaristía; está la muerte ascética de la
mortificación, del morir al pecado, y la resurrección ascética del ejercicio de la virtud. De
todo esto habla san Pablo en la forma compacta de los símbolos.
La fe es la respuesta fundamental al problema del pecado no sólo en la vida
venidera sino también en esta vida. Contra el pecado en cuanto aberración, esto es, el
pecado que verifica el antiguo proverbio griego, 'A quien los dioses destruirán, primero
lo ciegan', la fe restablece la verdad como una categoría plena de significación. Pilato le
preguntó a nuestro Señor: "¿Qué es la verdad?" El moderno estudioso de las ciencias del
hombre no hace esa pregunta si él está preocupado por imitar las técnicas de las ciencias
naturales. Porque entonces el conocimiento es una ciencia sólo en la medida en que
pueda verificarse y lo capacite a uno para predecir. El restablecimiento de la verdad como
una categoría plena de significación también es una liberación de la inteligencia y de la
razón.
De nuevo, contra el pecado en cuanto componente del proceso social, contra el
pecado en cuanto causante de que el proceso social, de ser un asunto de libertad y
creatividad pase a ser una rutinaria esclavitud con todos sus determinismos, con todas sus
presiones y, en el límite, con toda su violencia, surge la esperanza, que libera en nosotros
al peregrino,54 y que nos capacita para resistir las presiones y determinismos que son, por
así decirlo, la necesidad de pecar ulteriormente. Pío XII habló del hecho de que el mundo
moderno crea situaciones en las que la gente tiene que ser heroica para evitar el pecado
mortal. Para tener ese heroísmo se necesita la virtud de la esperanza; y sin ese heroísmo
no se da la victoria sobre los efectos acumulativos del pecado en cuanto componente del
proceso social.
Finalmente, contra el pecado como algo que se perpetúa a sí mismo, como una
reacción en cadena, está el amor de los propios enemigos y la aceptación del sufrimiento.
El pecado como reacción en cadena tiene dos bases. Antes que nada tiene una base en los
corazones de los hombres, donde el pecado conduce a todavía más pecados en cuanto
surge el odio. Pero Cristo nos enseña: "Ama a tus enemigos, haz el bien a quienes te
odian." Segundo, hay una reacción en cadena en el pecado según la lógica de la situación

54 Esta cláusula la proporciona LN 37 reverso.

61
3. El bien humano como objeto: los diferenciales y la integración

objetiva,55 y contra esto el cristianismo nos enseña la aceptación del sufrimiento. "El
siervo no es mejor que su amo." "No resistas al mal, sino supéralo con el bien." La
aceptación del sufrimiento pone fin, al menos en parte, a la reacción en cadena del
pecado {68} que se disemina por toda la sociedad. Cuando todos evitan el sufrimiento,
cuando nadie lo acepta, la carga sigue pasando de unos a otros.
La redención en Cristo Jesús es la respuesta al problema creado por el pecado en
cuanto componente del proceso social y en cuanto aberración fundamental, pero no tiene
solamente una función negativa. Llega a través de la gracia de nuestro Señor Jesucristo, a
través de una comunicación personal de la vida de la santa Trinidad a la humanidad. "En
la plenitud de los tiempos Dios envió a su Hijo, nacido de mujer, hecho carne bajo la ley
para que quienes estaban bajo la ley pudieran ser redimidos y recibieran la adopción de
hijos. Y ahora que ustedes son hijos, para mostrar que ustedes son hijos, Él envió al
Espíritu de su Hijo a nuestros corazones clamando: Abbá, Padre." Gal 4,4-6. 56 El envío del
Hijo y el envío del Espíritu santo, es la base de una nueva sociedad en el Padre, Hijo, y
Espíritu santo, en la que se nos comunica a nosotros personalmente, mediante la persona
del Hijo y mediante la persona del Espíritu, una participación de la perfección divina, una
participación del orden de la verdad y del amor que une a las tres personas divinas de la
santa Trinidad.57 El pecado, el sufrimiento y la muerte permanecen, pero en Cristo se
convierten en puntos de transición a una vida siempre más plena en esta tierra con Dios
Padre, y el Hijo, y el Espíritu santo, con quienes aspiramos a vivir en la vida eterna. El
proceso de redención, pues, tal como lo concibe el católico, es antes que nada la respuesta
radical al pecado -- no la respuesta al pecado que elimina al pecado, sino la respuesta al
pecado que soporta sus consecuencias y las nulifica, y transforma al hombre en un hijo de
Dios, que participa de la filiación que Dios Padre reconoció cuando Jesús era bautizado
en el Jordán: "Éste es mi hijo muy amado. Escúchenlo."58 En el bautismo llegamos a ser
hijos adoptivos, mientras que Cristo es el Hijo natural del Padre.59
{69} Esto basta respecto a los tres diferenciales del bien humano. Hemos
establecido una estructura invariante, y luego hemos señalado que la estructura se realiza
de diferentes maneras en diferentes épocas, y hemos distinguido tres diferenciales: el

55 LN 55 reverso: 'en la lógica concreta del mal.'

56 Así, Lonergan. BJ: "Pero, al llegar la plenitud de los tiempos, envió Dios a su Hijo, nacido de mujer,
nacido bajo la ley, para rescatar a los que se hallaban bajo la ley, y para que recibiéramos la filiación
adoptiva. La prueba de que ustedes son hijos es que Dios ha enviado a nuestros corazones el Espíritu de
su Hijo que clama ¡Abbá, Padre!"
57 LN 37 reverso tiene en este punto un tema que recorre la obra de Lonergan:
"La santa Trinidad: Dios como Conciencia Racional
"Procedencia del Verbo: como juicio racional desde la captación del incondicionado: la Verdad eterna
(sentido de criterio)
"Procedencia del Espíritu: como acto de amor desde el juicio racional de valor e intelección infinita de
identidad del entender, la verdad, el ser, el bien.
"Perfección del acto; perfección del orden (interpersonal como en la sociedad; inmanente en una sola
conciencia como en Imago Dei."
58 Así lo cita Lonergan. De hecho, ninguno de los relatos tiene las palabras: "Escúchenlo."
59 LN 38 tiene en este punto: "El Cuerpo de Cristo es la comunicación personal de una participación de la
perfección divina al elegido: individual y social; humano y divino; vida y muerte; alegría y sufrimiento;
Verdad y Bondad."

62
3. El bien humano como objeto: los diferenciales y la integración

desarrollo del entendimiento en los dos niveles de civilización y cultura; el pecado que
contradice y deforma estos dos tipos de desarrollo; y finalmente, la redención. Este
análisis del bien, por supuesto, hace obvio el porqué deseamos una educación católica. El
hecho del pecado no es ninguna opinión privada de los católicos, sino algo de lo que
todos se percatan. Nuestra noción del bien no puede prescindir de la tensión entre el bien
y el mal. Si tenemos una respuesta al problema del mal, ella influenciará nuestra
educación en todos sus aspectos, porque influencia nuestra misma noción del bien.
1.4 Notas acerca de los diferenciales
Tal vez conviene hacer ciertas observaciones sobre los diferenciales. Primero, éstos han
sido descritos aisladamente; consideré primero el desarrollo del entendimiento; luego, el
pecado; y finalmente, la redención; pero en concreto los tres funcionan juntos. Están
entrelazados. No existen aisladamente, pero tienen que describirse separadamente antes
de que puedan ser considerados juntos. En particular, hablé primero del pecado y luego
de la redención. Pero eso no significa que no exista el pecado y sus consecuencias dentro
de la Iglesia; están los pecados de los fieles, de los sacerdotes y de los religiosos, de los
obispos y de los papas.
Igualmente, como ya dijimos, la captación del pecado en su fealdad verdadera, ha
ocurrido no sólo dentro de la Iglesia sino también fuera de ella. Fuera de la Iglesia se da
una intelección en desarrollo, una diferenciación reflexiva,60 y una crítica penetrante del
pecado. Ésta no es verdadera en todos sus aspectos pero, con todo, se da auténtico
reconocimiento del pecado. Marx y Nietzsche ilustran este hecho. Esto hace que el
conocimiento del pecado no sea una prerrogativa exclusiva de los católicos.
Igualmente, el bien no está separado de lo verdadero. No hemos operado todavía
en el nivel de una conciencia diferenciada, en el que la conciencia se interesa sólo por lo
verdadero, pero podemos notar desde ahora que el bien y lo verdadero están ligados uno a
otro y son isomórficos.61 En la conciencia indiferenciada son sólo momentos distintos de
un solo proceso concreto. Pero el bien es querer lo verdadero, y lo verdadero no se
conoce sin que el individuo {70} se haga bueno. Lo verdadero puede repetirse en
proposiciones, pero su significación no se capta realmente sin una armonía entre el sujeto
y la verdad que reconoce.
Igualmente, lo natural y lo sobrenatural son realmente distintos, tan distintos
como la materia y la forma, como el alma y el cuerpo, pero en el orden concreto de la
providencia divina en este mundo ellos están unidos dinámicamente. Ustedes notarán que
hemos ido más allá de la filosofía al llegar a nuestro tercer diferencial y discutir la
categoría de la redención tal como se da fuera de la Iglesia, como por ejemplo, en las
doctrinas revolucionarias, que están teniendo una gran influencia en nuestros tiempos, y
cuando pasamos a la doctrina católica de la redención. En consecuencia, aunque tenemos
que mantener siempre la distinción, la diferencia real entre lo natural y lo sobrenatural,
esto no significa que debamos pensar y hablar de lo sobrenatural sólo los domingos o

60 La expresión 'diferenciación reflexiva' la aporta LN 38.

61 Las palabras 'y son isomórficos' las sugiere LN 38.

63
3. El bien humano como objeto: los diferenciales y la integración

cuando hacemos teología, y olvidar todo al respecto al hablar filosóficamente acerca del
concreto.62
Finalmente, como dijo Pío XI en su encíclica sobre la educación de la juventud
católica, Cristo es el Camino, la Verdad y la Vida. Pienso que nuestra explicación de los
diferenciales de la historia humana, del bien humano concreto, proporciona algún
chispazo inteligente sobre dicha verdad.63

2. Niveles de integración
Primero hemos hablado de una estructura invariante del bien humano y en segundo lugar
de tres diferenciales -- lo que constituye las diferencias. Mi tercer punto principal sobre el
bien en cuanto objeto se refiere a los niveles de integración. En cualquier ocasión
particular tenemos un cúmulo de diferencias del pasado. ¿Hay alguna integración para
esas diferencias? Uno puede hablar de integración dentro del individuo, y {71} de
integraciones dentro de una determinada cultura nacional o grupo de culturas nacionales,
como el grupo europeo, etc. Pero lo que queremos es una distinción fundamental y muy
general entre los niveles de integración. Por consiguiente, empezamos con la noción del
sentido común y luego pasaremos a una cuádruple diferenciación de niveles de
integración del bien humano. El tercero y cuarto nos ayudarán a captar, tal vez un poco
más exacta y claramente, cuál es la diferencia esencial entre la educación moderna y la
clásica.
2.1 El sentido común
¿Qué es el sentido común? Fundamentalmente, es una acumulación de chispazos
inteligentes que da como resultado un hábito intelectual. En ese aspecto es como aprender
una ciencia. Conocer una ciencia -- conocer la física, la química, la psicología -- equivale
a acumular intelecciones -- entender esto, eso y aquello -- y construir gradualmente un
hábito de entender que les permita llegar al punto inmediatamente -- ustedes no tienen
que aprender nada más. Pero el objeto específico del hábito intelectual del sentido común
es que en todas las ocasiones ordinarias un individuo sea capaz de captar exactamente
cómo comportarse, qué hacer, cómo hacerlo. Una persona que carece de sentido común
no conoce qué hacer en esta situación concreta; está perdido; no entiende el medio
concreto en el que vive.

62 LN 38 añade aquí: "El precepto de amar a Dios sobre todo y al prójimo como a uno mismo es
funcionalmente análogo al despliegue, implicaciones, del puro deseo de conocer.
"Distinción siempre; tratamiento separado no daña en la medida que se alcanza una diferenciación
integrada de conciencia."
63 Dentro de LN 38 tenemos manuscrito lo siguiente: "V-P. Univ. de Toronto, Canadian Journal of
Education, la educación debe concentrarse en su propio objetivo y función: tiempo de olvidar demandas
por entrenamiento en manejar automóviles, instrucción religiosa, y banalidades semejantes." Casi
ciertamente se refiere al escrito del Dr. MURRAY G. ROSS, Vice-presidente, Universidad de Toronto,
'The Role of the School in a Changing Society,' Canadian Education: Official Publication of the
Canadian Education Association 14:3 (jun. 1959) 12-23; ver especialmente pp. 13-14, donde el lenguaje
y las posiciones corresponden de cerca a las que encontramos en las notas de Lonergan. Presumiblemente
Lonergan había visto esta publicación en Halifax, el mes anterior a las conferencias de Cincinnati.

64
3. El bien humano como objeto: los diferenciales y la integración

Esa acumulación de chispazos inteligentes respecto a la conducta concreta es el

desarrollo fundamental y común de la inteligencia humana. No implica ninguna
diferenciación definida entre los sentidos y la inteligencia, el cuerpo y el alma, el signo y
lo significado, la captación y el apetito. La gente entiende; pero no se molesten en
preguntarle ¿por qué? -- las cosas son así, ellos lo saben, y no hay nada más. Ése es el
desarrollo normal de la inteligencia humana. Si buscamos algo más que el sentido común,
la gente dice que nos estamos haciendo técnicos.
Cuando digo que en el sentido común no hay una diferenciación definida entre los
sentidos y la inteligencia, no quiero decir que no existan palabras diferentes para designar
el cuerpo y el alma, los sentidos y la inteligencia. Pero las diferentes palabras designan
momentos de un solo proceso concreto o una sola realidad concreta más que designar
elementos que admitan un desarrollo especializado.64 No se da la diferenciación definida
que surge, por ejemplo, cuando uno pasa a la metafísica o al pensamiento científico.
Además, he dicho que el sentido común es una acumulación de chispazos inteligentes y
es por tanto, en ese aspecto, como un hábito científico. Sin embargo, no tiene la misma
{72} estructura que un hábito científico. El sentido común no incluye definiciones
precisas. Si ustedes le preguntan a un hombre con sentido común qué es un perro, y él
dirá que un perro es un animal que se parece lo suficientemente a éste como para que la
gente con sentido común le llame perro. Ésa es la única definición que tiene. El sentido
común no prosigue buscando definiciones precisas válidas para omni et nullo.65 No ha
tenido el impulso socrático de encontrar qué es la fortaleza y qué es la justicia, etc. La
gente de Atenas era gente de sentido común; ellos no podían soportar esta insensatez de
Sócrates, así que le dieron la cicuta. Así también, la gente de sentido común razona, pero
no prosigue con largas series de razonamientos; su argumentación es breve. Tampoco el
sentido común intenta formular principios universales; para hacer esto necesitaría tener
definiciones precisas, pero él no busca definiciones precisas. Más bien, formula
proverbios, casos paradigmáticos, relatos ilustrativos.66 Los proverbios se parecen a las
reglas de la gramática en que tienen muchas excepciones. Con todo, es útil conocer las
reglas, es útil tener en la mente toda una serie de situaciones: 'Una puntada a tiempo evita
otras nueve después'; 'Mira por dónde pisas,' etc.
¿Cuál es, pues, la estructura del sentido común? Pudiera comparársela con una
herramienta universal. La gente que tiene mentalidad mecánica puede comprar en las
tiendas un mango al que se le puedan adaptar un martillo, un desarmador, un cincel, una
lezna, una llave inglesa, -- una sola herramienta que puede adaptarse para muchos usos.
De manera semejante, el sentido común es una acumulación de chispazos inteligentes
que, al mirar las cosas en torno, y con un ojo avizor sobre esta y aquella persona, decidirá
de qué se trata precisamente y qué tiene que hacerse. Es como un núcleo general que
tiene relevancia igual para todas las situaciones en las que presumiblemente se encontrará
una persona. Pero ese núcleo no corresponde a ningún grupo de verdades universales y
premisas de las que ustedes puedan deducir todas las conclusiones, como en la ciencia. El

64 Las palabras desde 'más que' provienen de LN 39.

65 En 'Las Dimensiones de la Significación,' Primera Colección [COL 4] 236, Lonergan define de manera
tal una definición omni et soli que refleja precisamente el uso que le da aquí a la expresión omni et nullo:
una que "tiene que aplicarse a cada caso de lo definido y no a ningún otro caso de otra cosa."
66 Las palabras 'casos paradigmáticos, relatos ilustrativos' están tomados de LN 39.

65
3. El bien humano como objeto: los diferenciales y la integración

sentido común no funciona de esa manera. Da un vistazo alrededor, le añade un chispazo

inteligente ulterior que ajusta la reserva general a su situación concreta, y luego procede.
Así, el sentido común es una acumulación fundamental de chispazos inteligentes, que
mediante la adición de uno o dos chispazos inteligentes más, es capaz de manejar
cualquier situación que pudiera surgir.
Además, el sentido común es egocéntrico. No se interesa en la pregunta general
de cómo se tienen que comportar todos, sino en cómo me tengo que comportar yo; no en
lo que todos tengan que decir, sino en lo que yo tengo que decir; no en lo que tienen que
hacer fulano y zutano, {73} sino en lo que yo tengo que hacer y cómo lo voy a hacer. El
sentido común es como una gramática. En la gramática, el lugar siempre es relativo a mi
lugar. 'Aquí' es mi aquí. El tiempo siempre es relativo a mi tiempo -- yo 'soy' y lo que no
sucede en este mismo tiempo mío, 'era' o 'será'. Las personas, también, son relativas a la
primera persona. ¿Cuál es la segunda persona? No yo mismo, sino aquella a quien le
hablo. Y ¿cuál es la tercera persona? Alguna otra. El sentido común es egocéntrico de esa
misma manera.
Finalmente, el sentido común es el modo de toda intelección y juicio concreto.
Cuando ustedes aterrizan realmente en lo concreto, ustedes se hallan en la situación, y la
situación está ante ustedes, y para manejar la situación ustedes no buscan ninguna ciencia
universal; y de hecho un análisis completo es imposible e indeseable.67 Ustedes quieren
hacer los últimos ajustes a lo concreto, más allá de las generalidades de la ciencia. En
cierto sentido, el sentido común es pre-lógico. Lévy-Bruhl, el sociólogo francés,
introdujo el término 'pre-lógico' al describir a los primitivos.68 Yo no deseo usar el
término en este sentido, sino más bien expresar que el sentido común no usa los términos,
las proposiciones ni los silogismos como una técnica para clarificar y desarrollar la
inteligencia.69 Procede de manera mucho más directa. El descubrimiento griego del logos
fue el descubrimiento del lenguaje, y en consecuencia, de conceptos y juicios, y la
atención se dirigió a las palabras, a las proposiciones, a la argumentación, como un
medio, una herramienta para hacer más completa y más adecuada la inteligencia.
2.2 Cuatro niveles de integración
Con mi formulación del sentido común me he proporcionado a mí mismo una base
general para distinguir cuatro niveles de integración.
2.2.1 El sentido común indiferenciado
El primer nivel de integración es el sentido común indiferenciado. El sentido común
indiferenciado caracteriza al primitivo. Se da el mismo desarrollo de la inteligencia en
todos los miembros de la tribu o del clan. Pensar es una empresa comunitaria. El clan o la
tribu {74} pueden ser recolectores de frutas, hortelanos, cazadores o pescadores. Ellos
habrán desarrollado ciertas habilidades, un lenguaje, algunas herramientas. Ellos tendrán
su arte, sus mitos y sus tabúes. Unas tribus se diferenciarán de otras -- hay una enorme

67 La cláusula 'y de hecho ...' proviene de LN 39.

68 LUCIEN LÉVY-BRUHL, Les fonctions mentales dans les sociétés inférieures, Paris, Presses
Universitaires de France, 1951.
69 LN 39 tiene: "prelógico en el sentido de que el habla no es una herramienta utilizada sistemáticamente
para sacar a la luz los defectos en la intelección."

66
3. El bien humano como objeto: los diferenciales y la integración

diferencia entre los esquimales, los pigmeos y los bosquimanos -- pero en cualquier
grupo dado hay una intelección común. El sentido común es común en el sentido que es
común de muchos.
La relación entre el sentido común indiferenciado y la idea de que pensar es una
empresa comunitaria puede tener alguna conexión con un fenómeno actual, a saber, la
tendencia de los adolescentes al conformismo. Una educación cuyo ideal es el ajustarse,
no va mucho más allá del sentido común indiferenciado. Y viceversa, si el desarrollo de
uno es meramente un sentido común indiferenciado, la gente se verá obligada a
conformarse.70
2.2.2 El sentido común diferenciado 71
El segundo nivel es el sentido común diferenciado, o la diferenciación del sentido común
por la división del trabajo. Podemos asociar este nivel de integración con Egipto, Creta,
Sumeria, Babilonia, Asiria, con las antiguas grandes civilizaciones del valle del río Indo y
del valle del Huang-Ho, con los Mayas de América Central y los Incas de Perú. En esas
civilizaciones se dio la agricultura en gran escala, se dio una gran diferenciación en artes
y artesanías, se dieron la escritura, la aritmética, la contabilidad, la ingeniería, la
medición, la astronomía. Se dieron la jerarquía social y las leyes. Se dio lo que Voegelin
llama 'el mito cosmológico.'72 El orden divino, las realidades últimas, los dioses estaban,
por así decirlo, encarnados en el orden social, de suerte que, al menos en Egipto y en
alguna medida en Mesopotamia -- no sé de los demás -- el rey era el dios o el hijo del
dios. En etapas posteriores de estas civilizaciones surgió otro aspecto del sentido común
diferenciado en forma de una literatura sapiencial. Esta etapa la ejemplifica, por ejemplo,
el libro de los Proverbios. Y en la quiebra de estas civilizaciones emerge el
individualismo.
{75} Así que se da una diferenciación del sentido común por la división del
trabajo; se dan diferentes clases de sentido común en gentes que tienen diferentes modos
de vida. Esta especialización conduce a un desarrollo superior de las artes y artesanías, y
a ciencias prácticas tales como la astronomía, la ingeniería, la medición. Construir las
pirámides, por ejemplo, fue todo un logro de la ingeniería.
2.2.3 El clasicismo y la diferenciación de la conciencia
El tercer nivel de integración implica la diferenciación de la conciencia, el surgimiento
del patrón intelectual de experiencia. Lo llamaremos el desarrollo puro del entendimiento
humano.73 Esto es lo que significa el clasicismo en su mejor sentido, el logro griego.

70 Lonergan añadió en un aparte algo como "Esto es una hipótesis, una evaluación meramente remota, una
sugerencia."
71 En la secc. 2.2.3 Lonergan hablará de la diferenciación de la conciencia, en el sentido de algo más allá
del sentido común. En escritos ulteriores él no habla de sentido común diferenciado, sino de las ramas del
sentido común. Ver, por ejemplo, Método en Teología, ed. ingl. 276; trad. Remolina, Sígueme,
Salamanca, 269: "Hay tantas clases de sentido común cuantas lenguas, diferencias sociales o culturales y
hasta diferencias de lugar y tiempo."
72 Ver, por ejemplo, ERIC VOEGELIN, Israel and Revelation, 82-85.
73 El encabezado de esta sección en LN 39 es "Desarrollo Puro de la Inteligencia y del Juicio."

67
3. El bien humano como objeto: los diferenciales y la integración

Consideraremos primero las características generales de este nivel de integración.

El individuo apela a normas inmanentes, a lo verdadero contra lo falso, a lo correcto
contra lo errado, a lo bueno contra lo malo. Emerge la autonomía del espíritu humano. Se
da un desarrollo de la argumentación, de la definición, de la ciencia, una crítica de los
dioses, de los mitos, de la magia y de los tabúes, de las instituciones y de los modos de
comportarse, de los objetivos y de los valores. Todos estos rasgos se aparecen en el
movimiento sofista del siglo V a. C., y en el movimiento filosófico del siglo IV a. C. en
Grecia. El individuo afirma su libertad para ser él mismo. Él libera de las funciones
tradicionalmente restringidas dentro de la colectividad 74 a su actividad estética,
intelectual, científica, moral y religiosa. Antes de este desarrollo puro del entendimiento,
todos estos rasgos existían, con excepción de la ciencia, pero eran unas partes funcionales
dentro de la totalidad concreta. En las antiguas grandes civilizaciones, tales como Egipto
o Creta, se daba el sentido común diferenciado, y su integración llegó a través de la
integración concreta de los miembros de la sociedad. Pero no había ninguna integración
teórica más allá del sentido común diferenciado de los individuos dedicados a diferentes
tareas y que llevaban diferentes clases de vida.
El surgimiento del individualismo, del pensamiento crítico,75 da origen a lo que
Marx llamó la superestructura. Se dan los grupos de discusión, los profesores itinerantes,
la formación de academias, escuelas, bibliotecas, universidades; ahí surgen tendencias
universalistas en los campos intelectual, religioso y político. {76} Se da la búsqueda de la
sabiduría y de la cultura por sí misma. Este desarrollo puro de la inteligencia no es
práctico; es orgullosamente inútil;76 es el enriquecimiento de la mente, el avance del
conocimiento, el ennoblecimiento de la voluntad, la racionalización de los
comportamientos, todo esto por sí mismo. Pero implica también la tendencia de limitarse
a una clase social particular, a los modelos clásicos, a la presentación de unos ideales, a
lo per se, a lo legal. Ofrece listas de virtudes y vicios, formas artísticas establecidas y
géneros literarios, tipos de comportamiento educado, todo en conceptos, principios y
sistemas estáticos.
2.2.4 La conciencia histórica 77
Se necesita, pues, un cuarto nivel de integración, uno que implique a la vez un ulterior
desarrollo puro y el paso al desarrollo aplicado y a la practicidad. Hay un ulterior
desarrollo puro en el paso desde los abstractos objetos formales hasta el método genético

74 Las palabras 'de ... colectividad' provienen de LN 39.

75 Aquí hay una breve interrupción en la cinta, pero no parece que se haya omitido nada.
76 Todas las cintas terminan aquí. El resto se ha reconstruido con las notas de F. Crowe y con las notas de
Lonergan.
77 El encabezado de esta sección en LN 39 reverso es "Ulterior desarrollo puro y paso al desarrollo
aplicado." Esta sección presenta una temprana, y tal vez la primera referencia de Lonergan a la
conciencia histórica. Desde sus tiempos de estudiante había estado muy interesado en la estructura de la
historia que sucede, con sus tres momentos simultáneos de progreso, decadencia y redención. Más
adelante, a lo largo de su carrera como profesor se interesó en introducir en la teología la historia escrita;
pero él primero trató esta historia como un objeto -- éste es el caso aun en el curso De systemate et
historia (El Sistema Científico y la Historia) que siguió a las presentes conferencias (Universidad
Gregoriana, 1959-60); en otras palabras, su "vuelta hacia el sujeto," tan evidente en sus conferencias en
1957 sobre el existencialismo, no lo introdujeron automáticamente a la "conciencia histórica"; sólo ahora
está surgiendo como una categoría.

68
3. El bien humano como objeto: los diferenciales y la integración

y los grupos de operaciones. Se da el desarrollo aplicado en el avance de la tecnología y

de la industria, en la educación de las masas, en el surgimiento de la medicina moderna
como ciencia aplicada. Aun la filosofía puede aplicarse; emerge la conciencia histórica
cuando se capta la relevancia de la inteligencia y sabiduría humana para la totalidad de la
vida humana. Entonces, toda la textura de la existencia humana aparece como un
producto histórico, como el resultado de la captación, juicio, elección y acción del
hombre. Más aún, lo que ha sido hecho por el hombre, puede ser cambiado y mejorado
por el hombre.78 Hemos llegado a comprender que más de lo que pensábamos somos
dueños de nuestro propio destino. La autoafirmación del hombre moderno contiene buena
parte de verdad: el hombre es responsable de su historia; {77} el hombre es en buena
parte lo que el hombre ha hecho del hombre. Pero esta autoafirmación se le ha dejado en
buena parte a la iniciativa de los secularistas, y el resultado ha sido la descristianización
del mundo moderno. Aun los países que se llaman católicos en buena medida o van
retrocediendo o son de hecho no católicos. Esto no debería sorprendernos: no sólo los
Borbones no olvidan nada, ni aprenden nada, y cosas semejantes. Sin embargo, el
cristianismo es una sabiduría, y la sabiduría sólo entra en escena cuando queda claro lo
que está sucediendo. La idea de la conciencia histórica empezó fuera de la Iglesia, y
produjo desastres, pero tenemos que considerarla seriamente. Como dijo Hegel: 'Sólo con
la caída del crepúsculo vuela el búho de Minerva.'79 La Iglesia se mueve despacio pero
seguro.
La autoafirmación del hombre moderno ha sido implementada por la filosofía, o,
donde la filosofía ha abandonado la escena, por las ciencias empíricas del hombre. Se ha
desarrollado una filosofía de las ciencias del hombre, una filosofía de la política (los
philosophes, la Revolución Francesa y su liberté, fraternité, égalité), una filosofía de la
economía (la ley férrea de los salarios en el siglo XIX, y el paso a una economía más o
menos dirigida desde la Depresión). Se da una filosofía de la historia, como en Vico,
quien empezó una fase nueva diferente a la que tenía vigencia desde Agustín a Bossuet.
Se da el movimiento desde Vico, con su insistencia en la prioridad de la poesía y del
símbolo compacto antes que la conciencia diferenciada, hasta Hegel, Marx, y Troeltsch.80
A través de Marx, la filosofía de la historia tuvo una influencia en rusos y chinos
posteriores. Se da la filosofía de la educación -- ya he mencionado la influencia de
Dewey no sólo en los Estados Unidos sino en todo el mundo. Y ahora se da el
redescubrimiento del símbolo en la psicología profunda, en la obra de Eliade y la historia
de las religiones, en la Philosophy of Symbolic Forms de Cassirer,81 en la interpretación
de Voegelin sobre el antiguo Medio Oriente, Israel, y Grecia, y en los fenomenólogos y

78 LN 78 reverso:" cf. regreso a Husserl: Hombre Occidental clasificación antropológica o ejemplar de la

humanidad."
79 "El búho de Minerva extiende sus alas sólo a la caída de crepúsculo." G. W. F. HEGEL, Philosophy of
Right, trad. T. M. Knox, London, Oxford University Press, 1967, 13. En español: Filosofía del Derecho,
trad. de Angélica Mendoza de Montero, México: Juan Pablos, 1980. Citado también por Lonergan en 'El
Papel de una Universidad Católica en el Mundo Moderno,' Primera Colección (COL 4, p. 112): "sólo con
la caída del crepúsculo vuela el búho de Minerva."
80 Ver ERNST TROELTSCH, Der Historismus und seine Probleme, Tübingen, J. C. B. Mohr, 1922.
81 ERNST CASSIRER, La Filosofía de las Formas Simbólicas, trad. de Armando Morones, vol. 1: El
Lenguaje; vol. 2: El Pensamiento Mítico; vol. 3: Fenomenología del Reconocimiento, México: Fondo de
Cultura Económica, 1971.

69
3. El bien humano como objeto: los diferenciales y la integración

existencialistas. Pero también se dan los ingenieros sociales y los persuasores ocultos, los
Ministerios de propaganda y la industria de la publicidad.
{78} Ernst Cassirer en su Essay on Man 82 afirma que desde el punto de vista de la
fenomenología de la cultura, el hombre es un animal symbolicum, no un animal racional.
Esta afirmación plantea sucintamente el reto de nuestra época: ¿Hemos de buscar una
integración del bien humano en el nivel de la conciencia histórica, con el reconocimiento
de la responsabilidad que tiene el hombre por la situación humana? Si es así, ¿cómo
hemos de proceder al respecto? Éstas son hoy las preguntas fundamentales para una
filosofía de la educación. Se necesita una filosofía a la altura de nuestros tiempos,83 una
filosofía que sea concreta, existencial, genética, histórica, una 'filosofía de ...,' y católica.
Se requiere también, una educación que esté a la altura de nuestros tiempos.84

82 ERNST CASSIRER, Antropología Filosófica: Introducción a una Filosofía de la Cultura, trad. de

Eugenio Imaz, México, Fondo de Cultura Económica, 1945. El prefacio original del Insight refleja un
interés semejante a la afirmación de Cassirer. Ver Lonergan 'Prefacio Original de Insight' Method:
Journal of Lonergan Studies 3:1, mar. 1985, 6.
83 LN 39 reverso tiene aquí en paréntesis, 'Ortega y Gasset.' A Ortega se le menciona también en el
'Prefacio Original de Insight': "si se me permite usar una frase de Ortega y Gasset, uno tiene que
esforzarse por ascender a la altura de su propia época." Una posible fuente de esta referencia es el
capítulo 3 de La Rebelión de las Masas, que se titula 'La Altura de los Tiempos.' Este libro también
posiblemente sea una fuente antecedente de algunas de las ideas de Lonergan en estas conferencias sobre
la educación.
84 LN 40 anverso y reverso trata muchos de estos problemas, pero no parece que hayan sido usadas
directamente como fuente para estas conferencias. Están incluidas en el apéndice, secc. B, bajo el
encabezado de 'Operaciones y Cultura.'

70
4

El bien del hombre como el sujeto en desarrollo 1

{79} Hemos dedicado los dos últimos días al bien humano como objeto en desarrollo.
Nuestra presentación sirve para definir cualquier objetivo humano en esta vida, al menos
en sus líneas generales. Ahora pasamos a un aspecto complementario del bien humano, a
saber, el bien del hombre como el sujeto en desarrollo.

1. Tres transiciones 2
1.1 'Ser un hombre': desde la esencia hasta el ideal 3
Terminé ayer señalando la cita de Ernst Cassirer, en su Essay on Man, que dice que,
desde el punto de vista de una fenomenología de las culturas humanas, el hombre no es
un animal racional, sino un animal simbólico. Por el hecho del pecado, que es una
irracionalidad, ustedes pueden ver que hay razones para dudar acerca de la racionalidad
del hombre. Por otra parte, todos los hombres usan unos símbolos, y así la frase 'el
hombre es un animal simbólico' nos proporciona una definición universalmente
verdadera.
En la noción del hombre como un animal racional se {80} incluye algo más que lo
que cualquier hombre dado pueda ser. Al defender la noción del hombre como animal
racional apelamos a lo que el hombre es potencialmente. Los griegos definieron al
hombre como zôon logikon, animal rationale, el animal que es lógico. Si la parte lógica,
racional de la definición se la mira como algo en potencia. Se trata de algo que es común
a los infantes llorones, a la gente que está dormida o inconsciente, a los tontos de primera
4 así como a los doctores, a los que se dejan llevar por la corriente y a los conformistas así

como a los individuos que se enfrentan heroicamente a una crisis vital.5 El hombre no se
desarrolla en cuanto a su esencia lógica, a saber, en cuanto al hecho de que sea un animal
racional, donde 'racional' significa 'en potencia.'
Sin embargo, como noté la noche anterior, en cuanto se la oye, todos entienden lo
que significa la frase usada por el presidente Eisenhower: 'Tenemos que ser hombres.'6 El

1 La cuarta conferencia, jueves 6 ago. 1959, y el inicio de la [quinta] conferencia, viernes 7 ago. 1959. Ver
más delante la nota 73.
2 Lonergan no dio este encabezado mayor. Lo hemos insertado con base en sus anotaciones posteriores
sobre tres transiciones (ver secc. 1.3 más adelante. Con esa misma base, hemos hecho inserciones en los
encabezados de las secc. 1.1 y 1.2.
3 'De la Esencia al Ideal' se añade con base en la secc. 1.3 (ver antes, nota 2.)
4 Lonergan dijo: 'high-grade morons,' pero interpretamos 'high-grade' como una salida en falso.
5 LN 41 tiene entre paréntesis la palabra 'mártires.'
6 LN 41 tiene: "Tenemos que ser hombres." Eisenhower a la prensa, crisis egipcia, hace cerca de tres años,
la flota en el Mediterráneo oriental.' Lonergan se está refiriendo a la crisis del canal de Suez de 1956. Ver
4. El bien del hombre como el sujeto en desarrollo

hombre que uno tiene que ser no es necesariamente aquello que uno es. Es algo que no se
sigue de tener un certificado de nacimiento o una carta de ciudadanía, sino de una
decisión, del uso de la propia libertad, del uso de la libertad que ocurre a pesar de cierta
incertidumbre. No conocemos todo acerca de todo, y si tratamos de descubrir todo acerca
de todo, nos convertimos en Hamlets vacilantes; no nos decidimos. Para decidir tenemos
que arriesgarnos, y los riesgos se refieren a los objetos, a los demás y a nosotros mismos.
Más aún, al tomar una decisión, no agotamos el contenido de ser un hombre. Lo
hemos hecho sólo en esa ocasión. El reto permanece junto a nosotros perpetuamente. Hay
decisiones y elecciones que tienen que irse manteniendo todo el tiempo, y en cualquier
momento podemos fracasar. Podemos ser 'hombres' hoy y fracasar mañana. Ser hombre
es algo que, si lo realizamos, lo realizamos sólo precariamente. Es un continuo reto. El
tiempo es parte de la esencia de ser un hombre; y así Heidegger tituló su famosa obra: El
Ser y el Tiempo,7 y Gabriel Marcel tiene un libro titulado Homo Viator,8 el hombre
peregrino.
Esta noción del hombre en la que insisten los existencialistas, este aspecto de ser
hombre, es el relevante para nuestra cuestión del hombre como sujeto en desarrollo. {81}
Si ustedes consideran al hombre como un animal racional, donde la palabra 'racional' se
entiende potencialmente, entonces no hay desarrollo; es una verdad eterna respecto de
todo hombre, sin importar qué haga, cuán inteligente o estúpido sea, cuán sabio o tonto,
cuán santo o malvado -- él es un animal racional en ese sentido. Pero esa noción tiene
otro sentido, el ser actualmente racional, que acarrea las implicaciones enfatizadas por el
grupo contemporáneo de filósofos conocidos como existencialistas.9 La razón para poner
ese énfasis es, antes que nada, que quieren alejarse del positivismo; ser un hombre en ese
sentido deontológico es algo que queda fuera del campo de la investigación positivista.
Igualmente, quieren alejarse del idealismo. El yo trascendental de los idealistas no es
masculino ni femenino, griego ni bárbaro, judío ni gentil, esclavo ni libre. No sufre ni
muere. Pero nosotros sí. Quien tiene que ser un hombre o una mujer es quien sufre y
muere, quien tiene las limitaciones de lo masculino o lo femenino, del esclavo o del libre,
del judío o del gentil. Así que ellos quieren romper con el idealismo y con el positivismo,
y en la medida en que quieren ese rompimiento, están con nosotros.
1.2 'Nosotros,' 'yo': desde la substancia hasta el sujeto 10
¿Qué es un hombre? ¿Quién ha de ser un hombre? La respuesta es 'Yo', 'Nosotros.' Ese
uso de la primera persona supone la conciencia. Quien tiene que ser un hombre no es un
mero caso del animal racional. Es alguien que está despierto. Más aún en la medida en

también El Entender y el Ser, 190, nota 16. La referencia a 'la noche anterior' probablemente indica un
período de discusiones del que no tenemos grabación.
7 MARTIN HEIDEGGER, Sein und Zeit, Tübingen, Max Niemeyer Verlag, 7a. ed., 1953. En español: El Ser
y el Tiempo, trad. de José Gaos, México, Fondo de Cultura Económica, 1993. 6a. reimpr. de la 2a. ed.
8 GABRIEL MARCEL, Homo Viator: Prolégomènes à une métaphysique de l'espérance, Paris, Aubier,
1945.
9 En un aparte, "con o sin su consentimiento; Jaspers es el único que acepta el título, en cuanto sé; tal vez
también Berdyaev."
10 'Desde la Substancia hasta el Sujeto' se añade con base en LN 41.

72
4. El bien del hombre como el sujeto en desarrollo

que se interesa por ser un hombre, se da cuenta del triunfo potencial o del fracaso
potencial, y se da cuenta de su propia libertad y responsabilidad.
Dicho darse cuenta es estar consciente,11 y ese estar consciente no ha de
considerarse como pensar en uno mismo. Uno está consciente sin importar en qué esté
pensando. Estar consciente significa que uno está efectuando el pensar.12 La actividad
cognoscitiva y volitiva no sólo trata objetos, sino que también revela al sujeto en su
actividad.13 Para captar la noción de estar consciente resulta útil empezar por la palabra
'presencia.' Podemos decir que las sillas y mesas están presentes en el cuarto. No se
hallan afuera; no han sido plegadas y amontonadas en el sótano; {82} ellas están
presentes en el cuarto, ellas están aquí. También, aquí estoy yo ante ustedes, y ustedes
están ahí ante mí. Ustedes están presentes ante mí, y yo estoy presente ante ustedes. Ése
es un segundo sentido de la palabra 'presencia.' La presencia en este sentido ulterior
incluye el conocimiento: Si yo estuviera dormido, ustedes no estarían presentes ante mí, y
si ustedes estuvieran dormidos, yo no estaría presente ante ustedes. Hay un tercer sentido
de la palabra 'presencia.'; para que ustedes estén presentes ante mí yo ya tengo que estar
presente. Nadie puede estar presente ante mí si yo no estoy presente para mí mismo, si yo
estoy inconsciente. Pero ese estar presente para mí mismo no es la presencia de un objeto
ante el sujeto; es el sujeto que está ahí, consciente. De manera semejante, yo no estaría
presente ante ustedes a no ser que ustedes estén ya presentes para ustedes mismos.
Cuando ustedes están dormidos sin soñar ustedes no están conscientes, ustedes no están
presentes para ustedes mismos en ese tercer sentido de la 'presencia'. Ustedes están
presentes en su cama de la misma manera que las sillas están presentes en el cuarto. Pero
cuando empiezan a soñar, no sólo se da un flujo de imágenes, sino que también hay un
espectador. Ese espectador está ahí, no como objeto, sino como el que está mirando -- y
consciente. Estar consciente es precisamente ese ser el espectador.
Por supuesto hay diferentes niveles de conciencia. Se da la conciencia meramente
empírica: ustedes oyen sonidos pero no se preocupan por lo que signifiquen. Segundo, se
da la conciencia intelectual. Aristóteles señala que la admiración es el principio de toda
ciencia y filosofía.14 Uno pregunta: ¿Qué es eso? ¿Por qué? ¿Qué significa? ¿A dónde
va? ¿Qué va a hacer? Entonces no sólo está presente alguien, sino que alguien inteligente
está presente. La conciencia empírica es simplemente la presencia en el tercer sentido,
pero en la conciencia intelectual, alguien inteligente está presente, actualmente
inteligente, activamente inteligente, preguntándose por qué, y qué y cómo y a dónde.
Tercero, se da también la conciencia racional. Ustedes tienen una idea de lo que alguien
va a hacer, pero no brincan a las conclusiones. Ustedes lo piensan de nuevo y preguntan:
¿Es correcto? ¿Es algo verdadero? Ése es un paso ulterior más allá de la conciencia
intelectual. Finalmente, estos tres niveles son simplemente cognoscitivos, pero el conocer
conduce al actuar, y 'Yo' realizo el actuar, 'Yo' escojo, 'Yo' quiero. El 'Yo' interviene en la
elección. La elección es 'mi' elección. Así, cuando ustedes pasan a la realización,
decisión, elección, alcanzan un cuarto nivel de conciencia, la autoconciencia. Uno está
implicado tan pronto como empieza a querer.

11 Esta primera cláusula en la sentencia está tomada de LN 41.

12 Hemos añadido esta frase con base en LN 41.
13 Esta sentencia está tomada de LN 41.
14 ARISTÓTELES, Metafísica, I, 2, 982 b 12-18, 983a 12-18.

73
4. El bien del hombre como el sujeto en desarrollo

1.3 Desde la psicología que trata de las facultades hasta el flujo de la conciencia
Hemos realizado dos transiciones y ahora tenemos que realizar otra tercera. Nuestra
primera transición fue desde la esencia lógica -- 'animal racional' en el sentido de algo
común a los infantes, los tontos, los genios y los héroes -- hasta el ideal, {83} el ha-de-
ser, el debe-ser: tenemos que ser hombres.15 Igualmente, al hablar del estado consciente
realizamos la transición desde la substancia hasta el sujeto. El sujeto es una substancia
que está presente para sí misma, que está consciente. Cuando yo digo 'Yo', yo ya estoy
consciente, yo soy un sujeto. Pero si digo 'él' o 'ella,' puedo estar hablando de alguien que
esté dormido, no consciente, que sea substancia y sólo potencialmente sujeto. No estamos
tratando de la esencia lógica y la substancia, sino del sujeto y de su ideal, de lo que él
tiene que ser.
La tercera transición va desde la psicología que trata de las facultades hasta el
flujo de la conciencia.16 No hay nada malo con la psicología que trata de las facultades,
pero no basta para lo que ahora pretendemos porque no nos acerca suficientemente a lo
concreto. Ustedes tienen que estar en lo concreto si quieren estudiar el desarrollo. Las
abstracciones no se mueven, ni se desarrollan, ni cambian.
Ahora bien, el flujo de la conciencia tiene una autonomía fundamental. La
conciencia no es un mercado en el que se entre y del que se retire cualquiera, según sus
propias leyes.17 La conciencia es una unidad estructurada. Es verdadero el que las cosas
fuerzan su entrada nosotros, en nuestras conciencias. El pozo en el que se cayó Tales [de
Mileto] se introdujo a sí mismo a la fuerza dentro de él. Igualmente, es verdad que la
conciencia no es completamente autónoma, de que no puede alejarse en cualquier
dirección que le plazca. Los límites de la autonomía o la libertad de conciencia aparecen
en las enfermedades psíquicas.18 La orientación de la conciencia puede perder contacto
con las demandas del sistema nervioso. Así que hay dos extremos: las cosas pueden
introducirse a la fuerza dentro de la conciencia, y la conciencia no puede alejarse en
cualquier dirección. Pero normalmente, la conciencia es una organización dirigida de
datos seleccionados. Y gobernar la dirección y selección es nuestro interés, aquello de lo
que cuidamos, que queremos, en que nos interesamos, {84} a lo que nos dirigimos.19 El
término que utiliza Heidegger es Sorge, cuidado; 'interés' es su traducción ordinaria. La

15 LN 41 añade: "l'homme se définit par une exigence," que es una frase que Lonergan usó regularmente
sin ninguna referencia. Ver El Entender y el Ser, 99, nota 11.
16 La visión positiva de Lonergan sobre la psicología que trata de las facultades se ejemplifica por que
continúa utilizándola, no sólo en la edición de 1964 de El Dios Tripersonal (2:59), sino también en una
obra nueva de ese año, por ejemplo, en la conferencia en 1964 'Existenz y Aggiornamento,' en Primera
Colección, 225. El aspecto negativo es la incapacidad de la psicología que trata de las facultades para
tratar al sujeto existencial, "una noción que se deja de lado por el esquematismo de las categorías
antiguas que distinguían facultades ... o diversos usos de la misma facultad... o diferentes tipos de
actividad humana." ('El Sujeto', en Segunda Colección, 79). Como Lonergan notó después, ya en el
Insight se hallaba él más allá de la psicología que trata de las facultades y dentro del análisis de la
intencionalidad. Ver 'Una entrevista al padre Bernard Lonergan S. J.' ed. PHILIP MCSHANE, en Segunda
Colección, 222.
17 LN 71 tiene: "la conciencia no es un mercado en el que entra cualquiera al que le place, y fuera del cual
pasa cualquiera que así lo decide."
18 LN 41 dice: "una censura excesivamente represiva termina en enfermedad psíquica."
19 El fin de la sentencia "aquello de lo que ..." está tomado de LN 41.

74
4. El bien del hombre como el sujeto en desarrollo

misma noción reaparece en palabras tales como 'atención', 'asunto.') Uno puede ir por la
calle con un amigo y, en medio de todo tipo de ruidos callejeros, escuchar ese pequeño
ruidito que son sus palabras. La significación hace audible su voz.20 Éste es un ejemplo
de la selectividad de la conciencia. Hay toda clase de impresiones que afectan nuestros
aparatos sensitivos, nuestros órganos de los sentidos, pero no todos ellos penetran en
nuestra conciencia. Lo que penetra en nuestra conciencia es aquello en lo que ustedes
están interesados. La conciencia selecciona; flota por encima de todas las demandas de
atención.
En el flujo de la conciencia no sólo está el aspecto subjetivo, el interés, lo que 'me'
importa, sino que también está su correlativo, el mundo -- no 'el' mundo, sino el propio
mundo. Está el mundo de los maestros, de los alumnos, de los padres, de los vigilantes,
de los funcionarios -- es el mundo educativo. Hay otro mundo para los sacerdotes, fieles,
sacristanes, acólitos, obispos. Hay otro mundo para los médicos, enfermeras, afanadores
y otro para los abogados, jueces, policías y carceleros. Hay toda clase de mundos en este
sentido de mundos propios. Y el mundo en que uno vive corresponde al interés propio.
¿Qué es este mundo? Empezaré con una distinción entre contorno (profile) y
horizonte. La distinción puede aclararse si pregunto si han visto alguna vez el Brockman
Hall.21 Pudieran decir que sí, pero en cualquier momento que lo vean, lo que ven es
Brockman Hall desde alguna perspectiva. En ninguna ocasión ven los cuatro lados, el
tejado y el sótano, y todos los cuartos dentro. Lo que se ve en cada instante es sólo un
contorno del objeto. Cuando ustedes reconocen Brockman Hall es porque ustedes han
visto un número suficiente de contornos como para poder reconocerlo como Brockman
Hall. ¿Qué es ese número suficiente de contornos? Para hablar de él podemos usar la
palabra 'horizonte.' Un horizonte es una serie total de contornos posibles, cualquiera de
los cuales puede bastarles a ustedes para que estén seguros de que eso es Brockman Hall.
El horizonte, pues, es una organización de selecciones posibles de contornos. El
horizonte no es algo que ustedes vean en alguna ocasión. Es una colección de contornos
posibles.
La distinción que acabo de trazar es la distinción de Husserl entre Abschattung y
Horizont.22 Abschattung es, por así decirlo, la sombra: el 'horizonte' vale por Horizont.
{85} Pero ahora queremos pensar en un horizonte de segundo grado. Hemos hablado de
un horizonte de Brockman Hall, o de cualquier objeto cuya totalidad no pueden ustedes
mirar de un simple vistazo. Pero, ¿qué es el mundo propio? Es un horizonte de
horizontes. Es la totalidad de objetos como Brockman Hall, la totalidad organizada de
objetos que varían inteligiblemente en los que sucede que tengo algún interés, o que
tienen para mí alguna importancia.23 Y esa totalidad es una totalidad que edificamos
partiendo de nuestras experiencias, donde la construcción está dirigida por nuestro

20 Esta sentencia está tomada de LN 41.

21 Brockman Hall es un edificio en el campus de Xavier University. Las sesiones nocturnas del Seminario
se tenían ahí.
22 Aparecen algunas referencias a Abschattungen (contornos) en ROBERT SOKOLOWSKI, The Formation
of Husserl's Concept of Constitution, The Hague, Martinus Nijhoff, 1964, 61, 123-24, 220-21. Sobre el
horizonte y la alteración de perspectivas (pero sin ninguna referencia a Abschattung) ver Krisis (ver
antes, capítulo 1, nota 33) 161 (The Crisis of European Sciences 158).
23 Las palabras desde 'la totalidad organizada' provienen de LN 42.

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4. El bien del hombre como el sujeto en desarrollo

interés. Así como uno nunca ve el horizonte de Brockman Hall, así uno nunca ve su
propio mundo. ¿Qué es su mundo? Bueno, ustedes no lo ven. Es una construcción de
construcciones. Lo que ustedes ven es el contorno. El horizonte es un sobre que contiene
todos los contornos posibles, así como el conocimiento de cuántos contornos necesitan
ustedes para reconocer el objeto. (Ésta es una explicación analítica, por supuesto; las
cosas pudieran presentarse de manera más sencilla.) El mundo de uno es un horizonte de
horizontes, un horizonte de segundo grado, la totalidad de objetos por los que se interesa
uno. Además, podemos decir que mi mundo es la parte del universo determinado por el
horizonte de mi interés.
Así tenemos cuatro términos, cuatro momentos de la existencia concreta:24 sujeto,
interés, horizonte, y mundo. El interés del sujeto determina su horizonte, y su horizonte
selecciona su mundo. Con esta noción de sujeto-interés-horizonte-mundo, uno puede
pasar desde el mundo del niño hasta el mundo del hombre. Así, estas nociones nos
proporcionan elementos que podremos manejar al hablar del sujeto en desarrollo.

2. La diferenciación y el horizonte 25
Ahora tenemos que considerar las diferenciaciones del flujo de la conciencia. Después
detallaremos algo más la génesis de la diferenciación; pero ahora queremos presentar de
una vez alguna noción de las diferencias.26 Tenemos, más o menos, una estructura: el
flujo de la conciencia es el sujeto con su interés que construye un horizonte que
selecciona su mundo. Pero esto no siempre se expresa 27 exactamente de la misma
manera. {86} Los escolásticos, siguiendo a Aristóteles, distinguieron el entendimiento
especulativo y el práctico, y Kant distinguió la razón pura y la práctica. Aunque no objeto
dichas distinciones, éstas no encajan en nuestro interés concreto por el flujo de la
conciencia. Así, aunque no buscamos nada muy diferente del entendimiento práctico y
del especulativo, de la razón pura y de la razón práctica, con todo, hablaremos de
diferentes patrones de experiencia, de diferentes patrones en el flujo de la conciencia.
2.1 El patrón intelectual de experiencia
La conciencia de un hombre que puede caerse a un pozo por estar muy interesado en las
estrellas no es un patrón ordinario de experiencia. Cuando Newton estaba desarrollando
su teoría de la gravitación universal, vivió encerrado interminablemente en su cuarto por
varias semanas. Le llevaban un poco de comida de vez en cuando, pero él tenía muy poco
interés en ella; dormía sólo cuando era necesario, pero tan pronto como despertaba,
regresaba al trabajo. Estaba totalmente absorto en la explicación y el despliegue de su

24 Las palabras desde 'cuatro momentos' están tomadas de LN 42.

25 Mucho de este material lo tiene LN 42 bajo el subtítulo 'Diferenciación del Flujo de Conciencia.' En
subsecciones distintas pero relacionadas, Lonergan pasa hasta el tema del horizonte. Hemos puesto los
dos bajo un encabezado, entendiéndolo como preparación a la discusión del desarrollo.
26 Esta sentencia se basa en LN 42. Para algunos detalles sobre la génesis de la diferenciación, ver más
adelante, secc. 3.
27 Lonergan dijo 'se hace' pero el punto es que diferentes filósofos han expresado de manera diferente la
estructura que Lonergan se ha dedicado a detallar.

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4. El bien del hombre como el sujeto en desarrollo

idea. En la medida en que esto es posible para un hombre, estaba viviendo totalmente
según el patrón intelectual de experiencia.
Cuando la conciencia se introduce en el patrón intelectual de experiencia, el
interés de uno llega a ser la admiración a la que Aristóteles consideró como el principio
de toda ciencia y filosofía.28 En la medida en que la admiración es el interés dominante
en la conciencia, la experiencia forma un patrón propio que es dictado por las exigencias
de dicha admiración. Arquímedes hizo su famoso descubrimiento de los principios de la
gravedad específica y del desplazamiento no cuando estaba tratando de resolver el
problema, sino cuando estaba haciendo otra cosa, cuando estaba tratando de olvidarse de
él. El preconsciente se pone a trabajar en el problema y acumula las imágenes que
conducen al chispazo inteligente. Además, cuando estamos haciendo un juicio, nuestra
imaginación propia recorre todas las posibilidades, y la memoria recuerda todos los
hechos que pudieran contradecir al juicio que pensamos hacer. Hay una cooperación
espontánea de todo en la persona en vistas al fin de dicha admiración intelectual. Al
mismo tiempo, se relega al trasfondo todo otro interés distinto de la admiración. Ese ser
relegado al trasfondo de otros intereses es lo que llamamos imparcialidad,
desprendimiento intelectual, curiosidad intelectual,29 interés intelectual. {87} Se dan
todos los diversos grados en los que el individuo queda absorto dentro del patrón
intelectual de experiencia,30 pero ustedes pueden ver que ese patrón de experiencia es un
todo organizado que tiene sus propias características, y que es muy distinto del patrón
ordinario de experiencia en el que estamos tratando con personas y dominando las cosas.
En el patrón intelectual de experiencia, la conciencia está dominada por la admiración,
por el puro deseo de conocer, por el desapego intelectual y la imparcialidad. Uno desea
conocer 'qué es eso' y si nuestra respuesta a esa pregunta es verdadera.
¿Qué relación hay entre el patrón intelectual de experiencia y actividades tales
como querer, escoger, hacer? En una primera instancia, el patrón intelectual de la
experiencia es espontáneo. Pero en una segunda instancia los hombres pueden organizar
las condiciones de sus vidas y el orden de su trabajo de manera tal que favorezcan al
patrón intelectual de experiencia. Una vez que se da ese paso, el querer, escoger y hacer
entran en el cuadro. La organización de las condiciones del patrón intelectual de
experiencia y la creación de herramientas e implementos que lo favorezcan, proporcionan
la significación fundamental de términos tales como 'lógica' y 'método.' En ese caso, la
voluntad quiere el bien, pero el bien que quiere es el bien del entendimiento, lo
verdadero. Lo verdadero es un bien, y el bien es verdadero. Y en la medida en que el
sujeto quiera lo verdadero, el sujeto mismo y sus otros intereses quedan en la antesala. La
responsabilidad del sujeto se compromete a llegar a la verdad.
La significatividad de este punto puede descubrirse en las objeciones hechas al
intelectualismo. Es bueno notar cuál es precisamente el estado de la cuestión. Es
verdadero que el patrón intelectual de la experiencia retrae al hombre de intereses
prácticos ordinarios. Él se interesa en el entender y en la verdad, y ese es su fin. Está

28 Ver antes, nota 14.

29 La palabra 'curiosidad' está tomada de LN 42.
30 LN tiene: "grados de absorción, capacidad de concentración: Newton; el estudiante que entra al cuarto
del prof."

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4. El bien del hombre como el sujeto en desarrollo

involucrado, pero en cuanto involucrado está subordinado a los ideales y normas de la

inteligencia, a la concreción de los principios de la lógica que dentro de sí mismo
encuentra de modo inmanente, a la aspiración científica y del método.31 Él no se está
dedicando de la manera que lo haría cuando trata el bien en un sentido más amplio que el
del bien de la verdad. Su responsabilidad se reduce a decir sólo lo que él conoce, sin
importar cuán poco sea. Su responsabilidad se refiere a este juicio, y esa es una
responsabilidad limitada.32 Él está comprometido a ser explícito, a la exactitud, a
distinguir la certidumbre conocida de la probabilidad conocida,33 {88} a observar los
preceptos que formulan la significación del patrón intelectual de la experiencia. Con todo,
la importancia de que uno pase al patrón intelectual de experiencia reside en el hecho de
que cuando el interés es una admiración puramente intelectual, su correlativo viene a ser
el universo. Mientras la conciencia esté dirigida por cualesquiera intereses que uno pueda
tener, se ubica uno en el mundo propio mismo, pero en la medida en que domine el
patrón intelectual de experiencia, uno no estará interesado en ningún mundo privado, sino
en el universo. Ésta es la significación de la noción tradicional de que el entendimiento es
potens omnia facere et fieri. El objeto del interés es omnia, todas las cosas, y un objeto
que incluye todas las cosas no se restringe a un solo género de cosas. Ese objeto tiene que
ser el ser. Y así, aunque el interés tenga como su correlativo un mundo privado, el patrón
intelectual de la experiencia tiene como su correlativo al único universo, todas las cosas.
Esto no significa, por supuesto, que uno trate de conocer todas las cosas de un
golpe. La seriación le pertenece a la esencia del método. Pero sí significa que uno nunca
hará a un lado los problemas, y que nunca dirá de una pregunta relevante: 'No me
interesa.'34
2.2 El horizonte
Hay, pues, una significación más profunda en la afirmación de Heraclito de que cuando
los hombres duermen cada uno vive en un mundo privado, en sus sueños, pero que
cuando se despiertan viven en el mundo común establecido por el logos, por la razón.35
En la medida en que cada uno vive en su propio mundo, establecido por el propio interés,

31 Esta sentencia se construyó desde LN 42; después de 'lógica' Lonergan escribe"(logos que ilumina a todo
hombre)."
32 Esta sentencia se basa en LN 42, que dice: "El sujeto es responsable: su juicio es suyo, y nadie se queja
de su juicio; pero es una responsabilidad limitada." [Lo que está en cursivas lo escribió Lonergan en
francés.]
33 Las expresiones 'certidumbre conocida' y 'probabilidad conocida' están tomadas de LN 42. En la
conferencia misma Lonergan dijo: "a distinguir la certidumbre de la probabilidad."
34 Este párrafo está tomado de LN 42.
35 Ver G. S. KIRK y J. E. RAVEN, The Presocratic Philosophers: A Critical History with a Selection of
Texts, Cambridge, Cambridge University Press, 1957, 187-88, En español: Los Filósofos Presocráticos:
Historia Crítica con Selección de Textos, trad. de Jesús García Fernández, Madrid, Gredos. Fragmento 1:
"Siempre aparece que los hombres no comprenden que ese Logos que es como lo describo, y esto antes
de oír de él y después de oír de él. Porque aunque todo sucede de acuerdo con este Logos, los hombres
son como la gente que no tiene experiencia, aun cuando experimenten las palabras y hechos que expliqué
distinguiendo cada cosa de acuerdo con su constitución y declarando cómo es; pero los demás hombres
no caen en la cuenta de lo que hacen después de que despiertan, así como se olvidan de lo que hacen
cuando está dormidos." Fragmento 2: "Por tanto, se necesita seguir lo que es común; pero aunque el
Logos es común, los más viven como si tuvieran una intelección privada."

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4. El bien del hombre como el sujeto en desarrollo

por la propia Sorge ubicada en la raíz de su flujo de la conciencia, en esa medida cada
uno se halla en algo así como su mundo privado; cada uno es algo así como un
sonámbulo, aunque sus ojos estén abiertos y lleve a cabo todas las acciones de la vida
humana ordinaria. {89} Cuando se realiza el patrón intelectual de la experiencia es
cuando uno deja de ser un sonámbulo y enfrenta al ser, al universo. Así, los mundos
privados seleccionados por el horizonte del interés son todos partes de un universo.
El patrón puramente intelectual es intermitente aun en las personas más
intelectuales. No es la totalidad de la vida, aunque es una parte importante porque guía y
dirige. Más aún, no sólo es intermitente, si uno llega a alcanzarlo, pero el conseguirlo y la
aceptación de su consecución no son universales.36 Así que volvamos al aspecto más
práctico del asunto, a una aplicación, que es la meta a la que nos hemos estado
encaminando al trazar estas distinciones entre el sujeto, el interés, el horizonte, el mundo,
la admiración y el universo.
Podemos distinguir entre lo conocido, lo conocido-desconocido, y lo
desconocido-desconocido. La distinción es aplicable a cualquier etapa del desarrollo,37 y
nos da una herramienta que nos capacita a hablar brevemente del desarrollo del sujeto.
Lo conocido es el ámbito de preguntas que puedo hacer y responder. Está
determinado por la serie o grupo de preguntas que puedo hacer y responder. Más allá de
lo conocido, que es el primer círculo, por así decirlo, está lo conocido-desconocido, las
cosas que sé que no conozco. Ése es un círculo mucho más amplio. Hay un ámbito de
preguntas que puedo hacer, hallar significativas, considerarlas valiosas, y tener alguna
idea de cómo responderlas. Pero de momento no puedo responderlas. Puedo estar muy
seguro de que nunca seré realmente capaz de responderlas por mí mismo, pero, con todo,
conozco estas preguntas, reconozco alguna posibilidad de que se contesten, y así conozco
algo que es desconocido para mí. Eso es el conocido-desconocido, el ámbito de mi docta
ignorantia. Tercero, está lo desconocido-desconocido, el ámbito de las preguntas que no
hago, o que, si se hicieran, yo no las entendería o no las hallaría significativas,38 o si
entendiera de qué se trata, no le vería caso a planteármelas. Yo no consideraría valioso
hallar la respuesta. No puede importarme menos si hay una respuesta a esas preguntas o
no. Estos son los dominios de lo desconocido-desconocido, el campo de la indocta
ignorantia. Y no conocemos cuán grande es.
El horizonte es el límite, la frontera, entre la docta ignorantia y la indocta
ignorantia. Lo que se halla más allá de mi horizonte carece de significación para mí,
aunque pueda en sí mismo tener sentido. El propio horizonte, los límites entre la docta y
la indocta ignorantia de uno, {90} corresponde al interés de uno, y uno conoce sólo
indirectamente su propio horizonte. Para conocer algo acerca del horizonte, uno tiene que
tener un horizonte más amplio dentro del cual uno pueda definir al más pequeño. Pero si
éste es el propio horizonte, uno mismo no tiene un horizonte más amplio dentro del cual
pueda captar dónde se hallan los límites para el individuo. El propio horizonte es el
límite, la frontera en la que se desvanecen la atención y el interés de uno. Conforme se
acerca uno, el horizonte, el interés, la atención, el asunto van decayendo hasta el punto

36 La primera parte de este párrafo, en este punto, está tomada de LN 42.

37 Esta parte de la frase se basa en LN 42.
38 Las palabras 'hallaría significativas' están tomadas de LN 42.

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4. El bien del hombre como el sujeto en desarrollo

de desaparición. Y el horizonte ha cesado igualmente. Uno no sabe nada de aquello a lo

que de ninguna manera atiende, y eso determina el propio horizonte de uno mismo.
Más aún, el asunto de ir más allá del propio horizonte no es sencillo. Hay una
resistencia organizada contra ir más allá de dicho horizonte. Dentro del propio horizonte,
del mundo propio ya confeccionado, uno está organizado, uno tiene modos organizados
de vivir, sentir, pensar, juzgar, desear, temer, querer, deliberar, elegir. Pero moverse más
allá del horizonte propio de cualquier forma -- aun la más casual e insignificante -- pide
una reorganización del sujeto,39 una reorganización de sus modos de vivir, sentir, pensar,
juzgar, desear, temer, querer, deliberar, elegir. Contra tal reorganización de los patrones
del sujeto entran en juego todas las fuerzas conservadores que les dan a nuestras vidas su
continuidad y su coherencia. La ansiedad fundamental del sujeto, su profundo pavor
versa sobre el colapso de sí mismo y de su mundo. Reacomodar la organización de sí
mismo, da origen a tal pavor.
Muy pronto proseguiremos con el tópico del desarrollo del horizonte, y lo
ejemplificaremos con un breve resumen del desarrollo científico, del desarrollo
filosófico, y más que nada del desarrollo moral.40 Como preparación para esta discusión
del bien del hombre como sujeto en desarrollo, hemos desarrollado un marco de
referencia dentro del cual puede discutirse la noción del sujeto en desarrollo. Así, hemos
efectuado una transición desde la esencia lógica del hombre que se verifica en todo
hombre hasta la deontológica, la ideal, que se expresa en la frase: 'Tenemos que ser
hombres.' Segundo, pasamos desde la substancia hasta el sujeto, hasta lo que puede decir
'Yo' o 'Nosotros.' Esto presupone a la conciencia, y nosotros hemos distinguido los
niveles de la misma. Tercero, realizamos la transición desde la psicología que trata de las
facultades hasta el flujo de la conciencia, y hemos desarrollado un análisis, antes que
nada, de la situación empírica. En el caso general, el sujeto y su interés determinan un
horizonte que de entre el universo escoge un mundo. Pero {91} está también el patrón
intelectual de experiencia, y correlativo a él está el universo, todo lo que existe. El patrón
puramente intelectual de experiencia que corresponde al universo está más allá de
cualquier horizonte particular. Mientras exista, estará orientado hacia la totalidad, hacia el
ser, hacia todas las cosas. Pero en el momento en que el patrón intelectual de experiencia
deja de ser dominante, entonces uno puede regresar a un interés más restringido. Pasar al
patrón práctico de la experiencia sin contraer el propio horizonte presupone la caridad
perfecta. Hay una correlación íntima entre lo natural y lo sobrenatural, según la doctrina
de santo Tomás. Según Aquino, hay un deseo natural de la visión gozosa, un deseo de
conocer a Dios por su esencia. Cuando la conciencia está enraizada en el puro deseo de
conocer, y cuando uno conoce la existencia de Dios, uno pregunta qué es Dios. Preguntar
'qué' es desear conocer algo por su esencia, y conocer a Dios por su esencia es algo que
sólo se alcanza mediante la visión gozosa. Así, el puro deseo de conocer incluye en su
ámbito la meta sobrenatural a la que de hecho estamos destinados en esta vida. Creo que
esa doctrina de santo Tomás les causa dificultades, principalmente, a aquellos cuyos
presupuestos no son tomistas sino escotistas. No puedo entrar en esa cuestión aquí y
ahora, excepto diciendo que no hay ninguna duda de que ésta es la posición de santo

39 Algunos de los términos de la sentencia hasta aquí están tomados de LN 43.

40 Aquí se hizo una pausa para el café. El resto de esta sección 2 consiste en material que Lonergan
presentó al inicio de la segunda parte de esta conferencia.

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4. El bien del hombre como el sujeto en desarrollo

Tomás. Él la desarrolla en más de treinta y cinco capítulos o algo así en el tercer libro de
la Summa contra Gentiles, y recurre a todos los puntos clave en la Summa theologiae.41
Lo natural se desplaza hacia dentro de lo sobrenatural; la gracia es la perfección y el
complemento de la naturaleza. Ésta es la posición del análisis tomista, donde 'tomista'
significa 'de santo Tomás' y no la escuela tomística, que tiene diversas opiniones sobre el
tema. Y ese fin sobrenatural correlativo al deseo 42 de conocer es el amor divino. Así,
mediante el amor divino es como podemos introducirnos en el patrón práctico de la
experiencia sin contraer nuestro horizonte.

3. El desarrollo
Ahora tenemos que considerar el desarrollo. {92} Señalamos, antes que nada, que no todo
cambio de horizonte es un desarrollo. Si uno deja de manejar un vehículo de carga y va a
trabajar a una fábrica, uno está haciendo diferentes cosas y, en un sentido, viviendo en un
mundo diferente; pero hay muy poco desarrollo implicado, si acaso. En general, un
cambio de una ocupación a otra, de un lugar a otro, de un grupo de amigos y conocidos a
otro sólo substituye un horizonte por otro nuevo horizonte de casi el mismo tamaño.
Newman comenta -- pienso que en The Idea of a University 43 -- que del marinero que
viajó por todo el mundo y conoció todos los modos de comportarse de hombres y lugares,
no se piensa que sea un hombre educado. Puede haber una ampliación de un horizonte
meramente material, lo cual no implica desarrollo alguno en el sentido que nos interesa.
El desarrollo no tanto depende ni se mide por los objetos externos respecto a los que uno
opera, cuanto por la organización de las operaciones propias, por su alcance, por sus
implicaciones, por la orientación de la vida e interés de uno mismo. El desarrollo retiene
todo lo que tenía antes y le añade algo; y puede acrecentarlo enormemente. Elimina los
males previos al encontrar una integración superior en la que los problemas se resuelven
por sí mismos. Encuentra esta integración superior no trabajando en la periferia sino en la
raíz, en la Sorge, en el interés, y efectuando el desplazamiento desde el interés que es
demasiado humano hasta la aspiración espiritual del hombre que tiene su aparición
fundamental y primera en el puro deseo de conocer, mismo que fundamenta el patrón
intelectual de experiencia y establece los estándares para la moralidad propia.44

41 Algunos años antes, en una obra latina todavía no publicada (B. LONERGAN, De ente supernaturali, Ed.
Regis College, ed. Frederick E. Crowe, Conn O'Donovan, y Giovanni Sala, p. 35.), muy
convenientemente Lonergan hizo unas referencias precisas a lo que en esta conferencia llama "treinta y
cinco capítulos o algo así en el tercer libro de la Summa contra Gentiles ... y puntos clave en la Summa
theologiae." Después de señalar que Aquino no trata la cuestión en sus escritos primeros, continúa como
sigue: "en sus obras posteriores, con frecuencia y explícitamente se afirma tal deseo: C. Gent., 3, cc. 25-
63 (especialmente 25, 48, 50, 57, 63); Sum. theol., 1, q. 12, a. 1; a. 8, ad 4m; q. 62, a. 1; 1-2, q. 3. a. 8;
Comp. theol., c. 104.)
42 Lonergan dijo: "correlativo a él."
43 JOHN HENRY NEWMAN, The Idea of a University Defined and Illustrated, London, Longmans, Green
& Co, 1929, 136: "los marineros, por ejemplo, viajan desde un extremo de la tierra hasta el otro; pero la
multiplicidad de objetos externos que se han encontrado, no forma ningún cuadro simétrico y consistente
en su imaginación."
44 Las palabras desde "mismo que fundamenta" está tomadas de LN 43, que dice: "Él elimina el mal
anterior, y no lo hace en la periferia sino en la raíz, y la raíz es la divergencia entre el interés (Sorge) de

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4. El bien del hombre como el sujeto en desarrollo

Ahora tenemos que considerar, y hacer un poco más concreta la noción del
desarrollo, y como he dicho, consideraremos tres casos: el científico, el filosófico y sobre
todo el moral.
3.1 El desarrollo científico
Por 'desarrollo científico' entiendo el desarrollo que se da en las matemáticas o en las
ciencias naturales. El horizonte científico se aleja, se expande, cuando se da una crisis en
los métodos, procedimientos, teorías y suposiciones existentes, una vez que fallan. {93}
No pueden manejar los resultados conocidos, las observaciones o datos conocidos,45 las
conclusiones conocidas. La crisis se origina en un conflicto fundamental entre las
suposiciones, métodos o presupuestos básicos y, por otra parte, algo que dentro de ese
orden investigativo tiene que aceptarse (ya sea algo del orden factual o ya sea una
conclusión inevitable). De esta crisis se sigue una revisión radical de conceptos,
postulados, axiomas y métodos básicos, y una nueva estructura matemática o científica
consiguiente.46 Así, tenemos la triple revolución de Copérnico, Darwin y Freud; las
revoluciones realizadas por Galileo, Newton, Einstein, la Teoría Cuántica; hubo la
revolución en matemáticas que empezó con la geometría analítica y el cálculo, prosiguió
con la geometría riemanniana, y luego con los desarrollos del álgebra debidos a Galois y
otros desarrollos posteriores.47 En estos casos se dio una revisión radical de conceptos.
Ahora bien, ese alejamiento del horizonte encontró resistencias dentro del campo
científico. El sujeto tiene pavor al cambio, a remodelar la organización que es él mismo,
que es su vida en el mundo científico. Max Planck, quien hizo los descubrimientos
fundamentales relacionados con la Teoría Cuántica (la radiación de los cuerpos negros)
preguntó en su autobiografía qué hace que una nueva teoría científica sea aceptada. ¿Lo
es la claridad de las observaciones, la exactitud de las mediciones, la coherencia de la
hipótesis, el rigor de la deducción, lo decisivo de los resultados de la observación o del
experimento? No, dijo, no es ninguna de estas cosas; ellas no tienen nada que ver con
ello. Más bien, una nueva teoría científica es aceptada cuando se retira la presente
generación de profesores.48

uno y el puro deseo de conocer que fundamenta el patrón intelectual y establece los estándares de la
moralidad propia."
45 En la conferencia Lonergan dijo 'observaciones' pero LN 43 tiene en su lugar 'datos.'
46 Las palabras desde 'y una consiguiente' están tomadas de LN 43.
47 A primera vista esta sentencia pide reeditarse, puesto que la obra de Galois, que murió en 1832, es
anterior a la de Riemann (1826-66). Sin embargo, por el consejo de Philip McShane la hemos dejado tal
como se pronunció, porque parece congeniar extrañamente con una dirección de las matemáticas
modernas cercana al interés de Lonergan. McShane se refiere a E. T. BELL, The Development of
Mathematics, New York, McGraw-Hill, 1940, 1945, [en español: Historia de las Matemáticas, trad. de
R. Ortiz, México, Fondo de Cultura Económica, 1985], como sugiriendo (p. 197) que Galois fue más
moderno que Gauss (1777-1855), de quien Riemann fue un alumno (Ibid. p. 305). Las obras de Galois,
que acuñaron el nombre "grupo" (Ibid. 240) no se publicaron hasta 1846. Ver también la secc. 2.5 del
capítulo 5 más delante.
48 Lonergan se refirió al índice del Insight en la palabra Planck, para la referencia exacta. Ésta es: MAX
PLANCK, Scientific Autobiography and Other Papers, trad. F. Gaynor, New York, Philosophical Library,
1949, 33-34; este libro lo reimprimió en 1968 y 1971 Greenwood Press of Westport, CT.

82
4. El bien del hombre como el sujeto en desarrollo

Sin embargo, aunque hay una resistencia dentro del campo de las matemáticas y
las ciencias, después de una laguna relativamente breve, esa resistencia se supera
universal y permanentemente. {94} Primero, se supera universalmente: un alejamiento del
horizonte científico no es seguido por una fragmentación en escuelas, en la que las
escuelas permanecieran indefinidamente, donde hubiera debates infructuosos, o donde se
diera tal imposibilidad de comunicación que no hubiera debate ninguno. La ampliación
del horizonte científico llegan a ser aceptada por todos los científicos. Después de un
cierto intervalo, no se da ninguna división de científicos por escuelas. Segundo, esa
aceptación universal también es permanente: no hay ninguna tendencia a regresar a
posiciones anteriores; se retiene lo que se ha logrado, y se introduce un punto de vista
superior que incluye todo lo que se tenía y le añade algo; no hay regreso. Esta propiedad
del desarrollo científico es la que suscita la gran estima en que se tiene a la ciencia. Los
científicos estarán en desacuerdo, pelearán, el período de crisis y reformulación
presentará un espectáculo de inseguridad; pero de ordinario, se superarán esos problemas
en un período relativamente breve, y cuando se superan, el logro es universal y
permanente.
3.2 El desarrollo filosófico
El desarrollo filosófico es diferente. Por desarrollo filosófico entiendo el desarrollo de la
filosofía, de las ciencias del hombre, de la teología. En estos campos se dan crisis y
desarrollos 49 del mismo tipo que en el campo científico. La atención de Parménides
hacia el ser fue un desarrollo de ese tipo, así como lo fue la atención de Heraclito al
logos; la distinción de Platón entre lo sensible y lo inteligible, aisthêta y noêta, fue un
desarrollo de ese tipo. La caracterización de Aristóteles de lo inteligible como la causa
essendi en lo sensible -- lo noêton es la aition tou einai inmanente en lo sensible, la forma
inmanente en la materia -- iba más allá de los modos platónicos de pensamiento. Cuando
Aquino fue más allá del hilemorfismo, de la composición de la forma substancial con la
materia prima, para postular una tercera entidad metafísica -- el esse, la existencia --
estaba yendo más allá de Aristóteles de una manera profunda y radical.50
Algo semejante sucedió en la teología: La introducción del término homoousion
en el siglo IV causó entre los católicos una serie de divisiones a diferentes niveles y de
diferentes especies. La introducción del término 'consubstancial' fue un movimiento que
iba desde un modo de pensar de sentido común, simbólico, intersubjetivo hasta un modo
técnico de pensar. Uno halla en ese movimiento del siglo IV {95} la misma clase de
fenómeno hallada en el campo de los desarrollos científico o filosófico.51
En las ciencias del hombre el fenómeno ha sido que este problema se evadió
cuando dichas ciencias del hombre se condujeron de acuerdo con los mismos principios

49 La palabra 'crisis está' tomada de LN 43. En la conferencia dijo, en su lugar, 'desarrollos.'

50 LN 43 añade: "Descartes separa la fil[osofía] de la teol[ogía]."
51 LN 44 proporciona más ejemplos: "homoousion; difisismo; sobrenatural; sacramentos, iglesia
"La teología integrada con la fil[osofía] y ci[encia] ar[istotélica]; la teología por integrarse con la filosofía
existencial y las ciencias del hombre." Algunos de estos ejemplos se tratan en otra parte en estas
conferencias.

83
4. El bien del hombre como el sujeto en desarrollo

de las ciencias naturales. Se considera al hombre como si fuera un electrón.52 El resultado

es que las ciencias del hombre no son realmente humanas.
Así, pues, hay crisis y desarrollos reales dentro del campo filosófico, exactamente
como los hay en las matemáticas y en las ciencias. Sin embargo, la diferencia en el
campo filosófico es que el alejamiento del horizonte no da como resultado una diferencia
permanente y universal. Unos aceptan el nuevo horizonte y otros no; y esa aceptación
dividida es algo que se extiende a lo largo del tiempo. Hay un parecido de familia entre
los empiristas, los idealistas y los realistas de la antigua Grecia, del medioevo, y de
nuestros tiempos.53 Hablan diferentes idiomas, por supuesto, y hay una sutileza mucho
mayor en el análisis de los filósofos modernos; pero las diferencias fundamentales son
esencialmente las mismas. De manera semejante, en la historia de la Iglesia y en la
historia del desarrollo del dogma, cada desarrollo básico ha estado acompañado por su
correspondiente herejía permanente. A la definición de la consubstancialidad del Hijo la
acompañó el arrianismo. A la afirmación de una persona en dos naturalezas en Cristo la
acompañaron el nestorianismo y el monofisismo. El desarrollo de la doctrina de los
sacramentos, de la gracia y de la Iglesia en el período medieval fue seguido por la
negación protestante de todos estos desarrollos en la Reforma. En este campo los
momentos de desarrollo no dan como resultado un logro universal y permanente.
No sólo unos aceptan el nuevo desarrollo y otros no -- se da la formación de
escuelas de pensamiento -- sino que las nuevas escuelas 54 luego tienden a fragmentarse,
a tener períodos de decadencia y resurgimiento. ¿Qué sucede en el período de decadencia
de una escuela? Se repiten fielmente las palabras del maestro, pero la significación se ha
devaluado y contraído 55 para hacerla encajar dentro de un horizonte {96} más estrecho,
en una etapa inferior del desarrollo.56 A estos períodos de decadencia los siguen otros
períodos de resurgimiento, de restauración de la significación original. Lo que ocurre es
un resurgimiento en sujetos que tienen horizontes lo suficientemente amplios como para
seguir el pensamiento de la inspiración original. Y así, tenemos un neoplatonismo además
del platonismo, un neoaristotelismo además del aristotelismo, un neotomismo además del
tomismo, un neokantismo además del kantismo, un neohegelianismo además del
hegelianismo. Así, en lugar del logro universal y permanente del alejamiento del
horizonte que se tiene en el campo científico, un nuevo desarrollo en el campo filosófico
significa una nueva fragmentación en más escuelas, y la historia de las escuelas es una
serie de oleadas de decadencia y resurgimiento.
La base para la diferencia entre el desarrollo científico y el filosófico no es difícil
de encontrar. El desarrollo científico implica una transformación del objeto, un repensar
las categorías, postulados, y axiomas básicos. Éste es también el caso respecto al
desarrollo filosófico. Sin embargo, la diferencia entre el desarrollo científico y el
filosófico consiste en que, en el caso del último, el sujeto también es uno de los objetos.

52 Esta sentencia se basa en LN 44.

53 La referencia al medioevo se basa en LN 44. En la conferencia él mencionó sólo los antiguos y los
filósofos de nuestros tiempos.
54 En un aparte: "Aquí tenemos que distinguir; pienso que es más complicado dentro del campo teológico,
pero los fenómenos son semejantes."
55 LN 44 dice 'devaluado' mientras que en la conferencia Lonergan dijo 'contraído.'
56 La frase 'una etapa inferior de desarrollo' está tomada de LN 44.

84
4. El bien del hombre como el sujeto en desarrollo

El sujeto puede aceptar que se transforme la concepción del objeto sólo si él realiza una
transformación de su propia vida. Debido a que el sujeto es uno de los objetos, puede
ocurrir la transformación del objeto sólo con la condición de que se dé una conversión
radical,57 un desarrollo real, en el sujeto. Ahora bien, todo sujeto le tiene terror a ese
desarrollo real en el sujeto mismo. Por causa de ese terror de los sujetos puede
encontrarse a lo largo de los siglos cierto parecido de familia entre los materialistas, entre
los idealistas, entre los realistas, que es independiente del desarrollo puramente
intelectual que ha estado ocurriendo. Hay una diferencia filosófica fundamental en los
sujetos mismos, en la capacidad de los sujetos para ampliar sus horizontes hasta el punto
de incluir al universo.
3.3 El desarrollo moral
3.3.1 La dificultad del tema
Ahora pasamos a un tercer caso del desarrollo, a saber, el desarrollo moral. Es un tipo de
desarrollo extremadamente complejo no sólo en sí mismo sino también en el pensamiento
sobre él. No puedo dar de él ningún ejemplo sencillo, cosa que era posible cuando se
contrastaban los desarrollos científico y filosófico.
{97} El desarrollo moral es el desarrollo en el bien en el que uno se interesa. Pero
el énfasis propio en el interés puede recaer en los bienes particulares, 'lo que es bueno
para mí'; puede recaer en el bien de orden; y puede recaer en los valores. Y la captación
que uno tiene de los valores puede ser estética, ética o religiosa. Estas diferencias hacen
posible que el sujeto moral se organice de muchísimos modos, y que haya diferentes
bases para la orientación moral.58
Más aún, es muy difícil trazar distinciones precisas. Hay una línea natural del
desarrollo del hombre. El niño tiene que desarrollarse no sólo espiritualmente sino
también en lo animal. Se requieren los dos desarrollos, y ambos son buenos, ambos son
naturales. En las etapas primitivas, el desarrollo del aspecto animal va más rápido que el
desarrollo del espíritu, y es una condición para el desarrollo del espíritu. Cuando la
velocidad del desarrollo del espíritu sobrepasa la del desarrollo de lo animal, surge
naturalmente un desplazamiento en el centro de gravedad, en la orientación, en el interés
del sujeto. Este proceso de desarrollo lo fijan las condiciones naturales, pero realizarlo es
un importante efecto indirecto de la educación del entendimiento.59
También hay una interconexión lógica entre las diferentes maneras como pueden
organizarse la propia captación y el propio querer el bien. Se puede partir de la voluntad
de Dios. La voluntad de Dios es el orden del universo y el orden dentro del espíritu
humano. Implica el bien de orden y los valores éticos, y el bien de orden incluye los
bienes particulares que se le deben a cada individuo.60 Los tres -- la voluntad divina, el
bien de orden, y los bienes particulares -- están conectados lógicamente si ustedes parten
del valor supremo. Pero a la inversa, los tres están conectados desde el extremo opuesto.

57 La palabra 'radical' está tomada de LN 44.

58 La última parte de esta sentencia está tomada de LN 44. Las notas dicen: "Proporciona una variedad de
centros posibles de organización, diferentes bases para la orientación del sujeto."
59 Desde 'pero' hasta el fin de la sentencia se tomó de LN 44.
60 Partes de las últimas dos sentencias están tomadas de LN 44-45.

85
4. El bien del hombre como el sujeto en desarrollo

Así, el bien de orden se halla implícito en los bienes particulares. La gente puede querer
explícitamente y con plena atención sólo el bien particular, y nunca pensar explícitamente
en el bien de orden; sin embargo, el pleno respeto al bien de orden puede estar implícito
en la manera como quieren el bien particular. Respetan el bien de orden por la manera
como quieren, desean, buscan los bienes particulares; están queriendo implícitamente el
bien de orden, aunque no posean la diferenciación de conciencia que los capacitaría para
pensar en él explícitamente. De manera semejante, así como el bien de orden está
implícito en los bienes particulares y puede ser querido implícitamente {98} cuando se
quiere el bien particular no desordenadamente sino de manera ordenada, así también
querer la voluntad de Dios está implícito en querer el bien de orden. Esta implicación
inversa puede estar simplemente presente en el modo como uno quiere, pero puede
también captarse de muchas maneras. Puede captarse filosóficamente a través de un
análisis como el que hemos intentado, pero también puede captarse de una manera más
simbólica, más compacta, en la que la imagen cargada de afectos, la intelección, el juicio
y la voluntad funcionen todos simultáneamente, sin que el sujeto tenga la capacidad de
analizar lo que está pasando exactamente.61
De nuevo, la práctica puede ser mejor o peor que la teoría. Si la teoría es muy
mala, la práctica podrá ser mejor, y si la teoría exige demasiado, la práctica podrá ser
peor.
Finalmente, las teorías mismas pueden ser o no coherentes. Un hombre bueno
puede no ser un buen lógico, y puede haber tantas teorías cuantos horizontes haya en las
actitudes de la gente frente a la vida.
Así, lo que he estado diciendo es que la cuestión del desarrollo moral es algo muy
complejo, y uno no debe brincar a conclusiones sobre los individuos particulares. Una
persona puede captar simbólicamente una moralidad muy elevada, aun cuando parezca no
estar captando nada sino el bien particular; puede estar viviendo de acuerdo con una
moralidad muy elevada aun cuando todo su pensar explícito se interese en bienes
particulares. Aquí se aplica por analogía 62 el consejo que dio Einstein a los
epistemólogos y filósofos de la ciencia. Aconsejó que no le prestaran atención a lo que
dijeran los científicos, sino que vigilaran cuidadosamente lo que hicieran.63 De modo
semejante, al juzgar moralmente a la gente, no les pregunten ustedes lo que piensan
acerca de la moralidad; más bien vean lo que hacen.
Ahora, pasemos a algo más concreto. He expresado la dificultad general del tema.
Ahora quiero pasar a unas consideraciones particulares que ayudarán a clarificar el
asunto. Aquí no puedo ofrecer un curso sobre filosofía y teología moral, pero puedo
poner algunos temas ilustrativos que tienen que ver con el desarrollo moral.64

61 LN 45 añade aquí: (importancia del arte y la literatura en la educación moral como base para la filosofía
moral, como un complemento de una ética filosófica, como equivalente de la captación ética filosófica).
62 La frase 'por analogía' la añadieron los editores.
63 Ver ALBERT EINSTEIN, Essays in Science, New York, Philosophical Library, 1934, 12.
64 Esta sentencia está tomada de LN 45.

86
4. El bien del hombre como el sujeto en desarrollo

Consideraré antes que nada el estudio de Piaget sobre las ideas morales de los niños, y
luego hablaré de la crisis intelectual de la adolescencia.65
3.3.2 Piaget, sobre las ideas morales de los niños
{99} En su libro, Le jugement moral chez l'enfant,66 Piaget estudia a niños de los distritos
más pobres de Ginebra y Neuchâtel. Él se interesa en sus ideas acerca de la manera
correcta de jugar canicas. Él distinguió tres grupos. Las reglas del juego eran normas
absolutas e inmutables para quienes se hallaban entre los 5 y 7 años, pero estos no
entendían las reglas y podían haberse equivocado en su significación. Ellos simplemente
no entendían el juego. Aun la pregunta '¿quién ganó? la respondían: -- '¡Ambos!' [A los
que se hallaban] en un período posterior, les parecía bien cambiar las reglas si todos
estaban de acuerdo, pero luego sentían que no estaban jugando canicas, y que estaban
haciéndole una injusticia al juego. A quienes se hallaban entre los 12 y 13 años, de nuevo
les parecía bien cambiar las reglas si todos estaban de acuerdo, pero ahora no
consideraban hacerle trampas o injusticias al juego. Los niños tenían una jurisprudencia
tremendamente complicada. Se había pensado y resuelto toda posible eventualidad tal
como sucede en el sistema legal más complicado que podamos imaginar. El comentario
de Piaget, por supuesto, fue que no tiene sentido afirmar que haya algo que no se les
pueda enseñar a los niños con tal que procedamos de la manera correcta. Ellos sabían
cómo manejar toda eventualidad posible en un juego de canicas extremadamente
complicado. (De paso, las niñas no se inclinan por ese tipo de cosas.) Piaget notó también
que aunque los niños de una edad intermedia oyeran a los mayores, no por ello seguirían
su relativismo moral. Sólo los niños mayores eran capaces de cambiar las reglas según
sus deseos en cualquier ocasión que se les presentara.
La segunda investigación de Piaget se centró en las ideas de los niños sobre los
castigos. ¿Cómo debe castigarse a un niño que desobedeció? Piaget halló que los muy
chicos sentían que cuanto más severo fuera el castigo, tanto más justo era, y que sería
menor la probabilidad de que se volviera a dar la desobediencia. -- '¿No sería mejor
razonar con ellos?' -- '¡Oh, no! Eso de plano no sería justo.' Lo que hay que hacer es
castigarlos, y cuanto más severo sea el castigo, es menor la probabilidad de que se vuelva
a dar la desobediencia. Los muchachos mayores que los anteriores, del grupo intermedio,
dirían que si el padre razonara con el niño sería un hombre más amable, pero no más
justo; sería más justo quien aplicara el castigo. Finalmente, los muchachos más grandes
sostuvieron que razonar no sólo sería más justo, sino también más efectivo. Así que se da
un cambio y desarrollo en las ideas morales de los niños.
{100} Las conclusiones de Piaget piden una reflexión desde el punto de vista de
una filosofía de la educación. Él interpretó sus resultados en términos de una transición
desde una moralidad absoluta basada en un respeto unilateral de la ley transmitida desde
arriba, hasta una moralidad a la que se llega por consentimiento mutuo y que se basa en el
respeto mutuo. Dicho análisis es parte de la verdad, pero no tiene todas las implicaciones

65 LN 46 incluye esbozos de otros dos tópicos que él no tocó en la conferencia: las dimensiones de la
elección y la captación de la obligación. Ver más delante nota 72. Estas notas se presentan completas en
el apéndice, secc. C.
66 JEAN PIAGET, Le jugement moral chez l'enfant, Paris, Alcan, 1932. En español: El Criterio Moral en el
Niño, trad. de Nuria Vidal, Barcelona: Fontanella, 1977 .

87
4. El bien del hombre como el sujeto en desarrollo

que le da Piaget. Uno puede notar en la captación infantil de las reglas algo absoluto que
se remonta a Adán y Eva: lo compacto del símbolo en la captación del carácter absoluto
de la moralidad, Ahí se da una captación simbólica de lo absoluto de la moralidad, y eso
es algo que el niño no debe perder. El punto ciego de Piaget respecto a la religión le
impide hacerle justicia a este elemento.67 Ahí se da un elemento que debe preservarse.
De nuevo, las reglas para jugar canicas son algo convencional. No se trata
propiamente de la ley moral, y en consecuencia, los muchachos de 12 o 13 años, que
estaban dispuestos a cambiar las reglas de cualquier manera con tal que estuvieran de
acuerdo, estaban haciendo el juicio moral correcto acerca de las reglas de las canicas.
Finalmente, la moralidad a la que se llega por acuerdo mutuo y que se basa en el
respeto mutuo es una parte importante de la moralidad humana, aquella parte de la misma
que surge cuando el sujeto pasa al nivel del valor ético, a la autonomía del espíritu, al
reconocimiento de su propia libertad y responsabilidad, y al respeto por la libertad y
responsabilidad de los demás. Florece en la cooperación humana, en las empresas
concretas, y en la virtud cívica. Es algo muy sutil. No puede ponerse en reglas sencillas,
ni establecerse como la ley; sin embargo, forma parte importante de la ley que nos da
Cristo: -- 'Ámense unos a otros como yo los he amado.' También es una parte de la
moralidad en que se piensa que los católicos son deficientes. Cuando los católicos
controlan un gobierno local o provincial, y de hecho en los países católicos en general, se
halla que el estándar de la moralidad cívica frecuentemente es inferior al de los no
católicos. Aquí aparece un problema. Yo pienso que merece que los educadores católicos
lo atiendan.
3.3.3 La crisis intelectual de la adolescencia
Una segunda consideración -- sólo estoy tocando el asunto del desarrollo moral desde
diferentes ángulos -- es la crisis intelectual de la adolescencia. Hay dos crisis en la
adolescencia, una afectiva y la otra intelectual. Georges Cruchon, profesor de psicología
pedagógica en la Universidad Gregoriana, {101} en dos artículos aparecidos en la
Nouvelle Revue Théologique de 1951 sobre el desarrollo del ego humano a la luz de la
biopsicología contemporánea,68 señala una correlación entre las distinciones freudianas
del el superyo, el yo y el ello, y distintas áreas del cerebro. Esa correlación justificaría
parcialmente las distinciones de Freud. El área que está alrededor de la glándula pituitaria
controla la secreción de hormonas. Es, por así decirlo, el cerebro de la secreción
endocrina. Controla dichas secreciones que tienen gran influencia en los apetitos, el
hambre, la sed, etc. Esa área circundante del cerebro (pienso que se le llama el tercer
ventrículo) está conectada con imágenes muy fundamentales y corresponde toscamente al
ello freudiano. El yo corresponde a la parte posterior del cerebro, donde las diversas áreas
están conectadas con la sensación. El sujeto forma imágenes visuales, auditivas y táctiles
del mundo de la sensación, y consiguientemente de sí mismo en cuanto objeto sensible.
En los lóbulos frontales están los controles y la integración de la actividad nerviosa, y hay
una correspondencia entre esta parte del cerebro y el superyo de Freud. La explicación

67 LN 45: "... aspecto unilateral: El punto ciego de P[iaget] respecto a la visión religiosa de la vida; Dios
respeta la libertad del hombre y pide su amor."
68 GEORGES CRUCHON, S. J., 'Genèse et structure du moi humaine à la lumière des sciences
biopsychologiques modernes,' Nouvelle Revue Théologique 73 (1951) 261-74, 364-84.

88
4. El bien del hombre como el sujeto en desarrollo

del superyo, el yo, y el ello en términos de sus fundamentos neurales en el cerebro

elimina en cierta medida el pensamiento mítico conectado con las teorías de Freud, y al
mismo tiempo nos permite aprovechar lo que hay de útil en dichas distinciones.
Ahora bien, la formación del superyo, que en su aspecto neural implica el
desarrollo de los lóbulos frontales del cerebro, continúa ocurriendo a través de la niñez,
con su mundo de imperativos y prohibiciones. Y la crisis intelectual de la adolescencia es
el período en que los adolescentes rechazan el grupo de preceptos y evaluaciones que se
les impusieron desde fuera por autoridad 68' cuando no eran capaces de pensar por sí
mismos. Pasan por un período de desorientación debido a este rechazo y a la necesidad
(en ese período) de comenzar a reconstruir por sí mismos los preceptos, las evaluaciones,
los ideales que realmente aceptan, que son suyos. Llegan a ser ellos mismos. La
educación tiene que prepararlos para atravesar este período en el que ellos se convierten
en sus propios dueños. No van a deshacerse de todo lo que se les dio en la niñez, pero si
van a ser ellos mismos, sus acciones no pueden ser el simple resultado de las tendencias
espontáneas e imágenes que fueron necesarias para controlarlos en la niñez. Tienen que
llegar hasta una autonomía exclusiva suya, y lo hacen. Un valor para su educación --
necesario universalmente y, por tanto, relevante para el problema {102} de la educación
de las masas -- sería proporcionarles a los adolescentes la ayuda y preparación necesarias
en ese período a fin de que tengan éxito en llegar a ser ellos mismos, en esa
autoafirmación que sucede durante la adolescencia. La primera manifestación de la crisis
es una rebelión completa, un rechazo completo a todo lo que se les ha impuesto desde
afuera. Ellos tienen que llegar a ser ellos mismos. Pero estarán tanto mejor preparados
cuanto más haya consistido su educación en ampliar el horizonte para que capten
realmente el bien humano en todas sus dimensiones.
Y ¿qué significa una captación real? Implica, primero, ascender desde los bienes
particulares que ellos conocen hasta el orden que pueden ver al interior y como
condicionante de aquellos bienes particulares; segundo, implica pasar desde ese orden
hasta la noción del valor, que pueden ver al comparar diferentes órdenes. La educación
asciende desde lo que se capta más fácilmente hasta lo que es más sutil. E incluye cierta
captación de las dimensiones de la elección, del hecho y significatividad de la autonomía
-- porque eso es lo que está sucediendo en ese período -- y de la relación entre la
autonomía, el que sean ellos mismos, y la religión. La religión consiste en que sean ellos
mismos ante Dios.69
La captación real no necesita ser filosófica, científica, analítica. Puede ser
simbólica, global, sintética, estética. De ordinario los ideales afectivos de una cultura no
se expresan filosóficamente. Es la kalokagathía de los griegos, el uomo universale del
Renacimiento, el gentleman de la Inglaterra del siglo XIX, etc. Pienso que aquí es
relevante el señalamiento que hizo Whitehead de que la educación moral es imposible sin

68 'por autoridad' trata de traducir el original 'through precepts', para evitar la repetición cercana de la
palabra 'preceptos.' N. del T.'
69 LN 45: "La captación real: ascender desde los bienes particulares hasta el bien de orden, y desde las
disputas acerca del orden y de la posibilidad subjetiva del orden hasta la religión sobrenatural. Alguna
captación de las dimensiones de la elección, del hecho y significatividad de la autonomía, de la relación
entre la autonomía y la religión."

89
4. El bien del hombre como el sujeto en desarrollo

la visión constante de la grandeza.70 La educación moral comunica de manera inadvertida

esa visión. La visión se va formando tal como se reúne el polvo: no mediante acción
masiva alguna, sino a través de la continua acumulación de partículas.
Mediante un ejemplo veremos lo importante que es el modo como se comunique
dicha visión, aunque aquí se trate de una visión muy limitada. Se ha dicho que en el siglo
XIX, a pesar de carecer de telégrafo, radio, aviones, y comunicaciones rápidas {103}
entre Inglaterra y la India, cuando en Londres la gente del ministerio de las colonias oía
noticias de algún problema o algún levantamiento en la India, sabía de inmediato cómo se
comportarían quienes se hallaban en el sitio, porque conocía el entrenamiento moral
impartido en las escuelas públicas, y quienes tenían los puestos administrativos eran los
alumnos de las escuelas públicas. En Londres la gente conocía la mentalidad de los
administradores de las colonias. Pero cuando estos puestos pasaron a los vencedores de
los exámenes de clasificación, lo que se sabía de éstos era que habían sido buenos al
presentar exámenes; sólo eso. Ni siquiera los medios modernos de comunicación les
permitían entender qué situación habría, supuestamente, esa noche y el día siguiente.
Presento esto simplemente como un ejemplo -- ¡el objetivo de la educación católica no es
producir administradores coloniales! Lo que el ejemplo muestra es que se da un ethos,
algo muy concreto, que se comunica indirectamente, y que es tremendamente eficaz.
Para la educación moral, pues, no basta con enseñarle a la gente cómo hacer una
buena confesión, ni con darle una clasificación abstracta 71 de todos los actos malos, de
los pecados mortales y los veniales. Hay una ética de la ley, y es esencial, pero ella no
hace santos ni hace héroes. También hay una ética de la realización, y su base es el
precepto del amor. No se puede decir cuál va a ser el bien, porque el bien no es ninguna
entidad sistemática. El bien es una historia. Es lo que tratamos de señalar a grandes
rasgos en las dos últimas conferencias. Una ética de la realización se sugiere, se enseña,
en la medida en que uno dé alguna idea del bien.72

4. Corolarios para la educación 73

Hemos empezado con el bien como objeto en desarrollo, y pasamos al bien del hombre
como el sujeto en desarrollo, donde se concibió ese desarrollo concretamente en términos
del horizonte constantemente ampliado del sujeto. En la medida en que la ampliación del
horizonte del sujeto sucede mediante el desarrollo del patrón intelectual de la experiencia
en cuanto científica, se encuentra con cierta resistencia, pero dicha resistencia se supera
universal y permanentemente. En cambio, la ampliación del horizonte en cualquier
asunto que le concierne al sujeto mismo, {104} no implica solamente una transformación

70 No hemos podido localizar un sitio específico al que pudiera haberse referido Lonergan. Pero ideas
parecidas pueden encontrarse en muchos de los ensayos de ALFRED NORTH WHITEHEAD, The Aims of
Education and Other Essays, New York, Free Press, 1957. En español: Los Fines de la Educación y
otros Ensayos, trad. de Juan Mantovani, Buenos Aires: Pidós, 1965.
71 'abstracta' está tomado de LN 46.
72 Las notas de Lonergan respecto a las dimensiones de la elección y a la captación de la obligación se
encuentran en este lugar en LN 46 (ver antes, nota 65.) Se presentan en el apéndice, secc. C.
73 Con esta sección empezó la quinta conferencia del viernes 7 ago. 1959. Puesto que el material termina el
tratamiento del bien, la hemos pasado en el texto a este lugar.

90
4. El bien del hombre como el sujeto en desarrollo

de conceptos, de la noción del objeto, sino que pide también un desarrollo en el sujeto
mismo. Aquí hallamos niveles estándares de resistencia, que van descendiendo a lo largo
de los siglos pero que simplemente no se superan a nivel intelectual. De ahí resultan las
diferencias entre las escuelas filosóficas, y tales diferencias se ramifican en todos los
campos.
Pienso que se pueden sacar muchos corolarios referentes a la educación que
pueden ser esbozados de inmediato partiendo de esa consideración del horizonte del
sujeto. Los mencionaré brevemente. Más bien les toca a ustedes desarrollar las
aplicaciones más plenamente. Luego pasaré a considerar el nuevo aprendizaje, a
considerar lo que es el patrón intelectual de experiencia y lo que es distintivamente nuevo
en el pensamiento contemporáneo.
4.1 Los métodos activos
Antes que nada, lo que hemos dicho acerca del horizonte indica un elemento de verdad
fundamental en los así llamados 'métodos activos' de la educación. El elemento
fundamental de verdad en los métodos activos es que la educación le ayuda al sujeto a
construir su propio mundo. Lo que no podemos asimilar y usar para desarrollar su mundo
y ampliar su horizonte, le resultará ajeno, será algo sobre lo que ustedes pueden forzar su
atención y obligarlo a presentar exámenes, pero es algo de lo que él se deshará así como
la culebra mude de piel. Uno tiene que construir sobre cimientos, cualesquiera que éstos
sean, en la mente del alumno. Uno tiene que tomar a la gente como es y partir de ahí. Más
aún, los sujetos, y particularmente los jóvenes, están muy interesados en desarrollar su
mundo. Las preguntas de los niños son sencillamente interminables, y el problema es
enseñarles que las respuestas a las preguntas no son tan fáciles como ellos piensan, sin
desanimarlos ni ahogar ese flujo de preguntas.
Puesto que la base real del método activo es el sujeto que construye su propio
mundo, el método activo no entraña necesariamente actividad externa alguna. Uno tiene
que distinguir entre la actividad externa y el método activo en general. En la medida en
que la conciencia es indiferenciada, en la medida en que no puede haber ninguna
captación sin que haya también un acto externo -- la gente tiene que actuarlo de algún
modo -- en esa medida el método activo incluye no sólo el escuchar y el mirar sino
también el hablar y el moverse. Una percepción tiene que alcanzar algún tipo de
expresión, porque una percepción es parte del sujeto que construye su mundo. Pero en la
medida en que la conciencia se diferencie, la expresión no necesitará estar acompañada
de signo externo alguno. Sin embargo, el niño parece necesitar al menos algún tipo de
expresión simbólica para percibir realmente. {105} El niño, si quiere percibir un templo,
pondrá sus dos manos hacia arriba, representando el campanario, y dirá: 'Soy una Iglesia.'
La sugerencia del objeto en la expresión puede ser extremadamente remota y puramente
simbólica, pero ese elemento es parte de la percepción. Así, cuanto más pequeño sea el
alumno, tanto más será necesario un elemento que externe la construcción.
La educación ayuda a que el sujeto construya su mundo y amplíe su horizonte,
pero tal desarrollo no puede lograrse simplemente con base en la organización que ha
alcanzado el estudiante. En la medida en que la enseñanza se base sólo en los intereses ya
alcanzados por los alumnos, uno mismo no estará ampliando el horizonte sino sólo
ayudando a organizar cosas dentro del horizonte que ya se ha alcanzado. La ampliación

91
4. El bien del hombre como el sujeto en desarrollo

del horizonte no puede recurrir a los intereses ya alcanzados o desarrollados, sino que
tiene que apelar a potencialidades más fundamentales, que se representan, por ejemplo,
por la admiración del deseo de entender, cuyo blanco es ilimitado, y por los corolarios de
la admiración en el campo afectivo y en el campo de la voluntad.
Por consiguiente, aunque en el sujeto hay potencialidades fundamentales a las que
se puede apelar, trascender el horizonte alcanzado es algo normalmente indirecto. Así
como el científico abandona su teoría presente porque encuentra que no funciona, así, en
general, encontrar que las cosas no funcionan dentro de un horizonte dado es uno de los
medios para trascenderlo. Igualmente, está el trascender indirectamente el horizonte
alcanzado cuando se dan los desarrollos que fuerzan tal ampliación. Gran parte de la
educación, y los frutos reales de la educación son indirectos, por esas razones. El
desarrollo de la inteligencia realiza un desplazamiento en el centro de gravedad de la
orientación de una persona.74
4.2 ¿La educación debe ser moral?
Segundo, con frecuencia se hace la pregunta: ¿La educación debe ser moral? Mientras la
educación esté tratando con conciencias indiferenciadas, no se dará la distinción entre la
voluntad y el entendimiento. Toda la persona está funcionando. Sólo en la medida en que
el alumno se halle en un patrón intelectual especializado de la experiencia, se dará la
distinción entre lo intelectual y lo moral. Ese tipo de desarrollo es más bien tardío en la
educación. En consecuencia, mientras la educación esté tratando con conciencias
indiferenciadas, por ejemplo, en el arte, en los estudios de idiomas, en los estudios de
literatura, en los estudios de la historia, el elemento moral {106} siempre estará presente,
al menos implícitamente. Sólo cuando uno pasa hasta el aspecto puramente filosófico,
matemático o científico de la educación es cuando la educación moral llega a ser algo
distinto; y entonces toma una forma especializada propia, de la que el aspecto religioso
de la educación puede encargarse.
Repito aquí lo que ya dije. Se puede distinguir convenientemente entre una ética
de la ley y una ética de la realización. Mientras que una ética de la ley contempla unas
reglas de conducta -- no hagas esto, no hagas aquello -- una ética de la realización revela
que ahí está el mundo y que yo tengo algo que hacer en él. Incluye la idea de la vocación,
no simplemente en el sentido en que usamos la palabra 'sacerdote', sino también en un
sentido general, y referido al desarrollo de la captación del bien. Una ética de la
realización es más positiva que una ética de la ley.75
4.3 La filosofía de la educación y el horizonte del administrador de la educación
Finalmente, respecto a la filosofía de la educación, el problema fundamental es el
horizonte del administrador de la educación -- de la persona o grupo que tiene el poder y

74 Esta sentencia se basa en LN 47, que añade en este lugar: "de nuevo, recurre a él, motivación, puede
presentarse no sólo en forma analítica (que puede estar más allá de su alcance) sino de forma simbólica,
estéticamente
"ethos: la totalidad de la motivación directa e indirecta
"sentido del estilo, sentido de la vergüenza; eficacia, pero estrecha."
75 LN 47: "la ética de la realización: [tiene] muchas presentaciones, desde la concretamente imaginada
cargada emocionalmente, hasta una más reflexivamente analítica."

92
4. El bien del hombre como el sujeto en desarrollo

el dinero, que dirige la burocracia, que toma las decisiones -- y el horizonte del maestro.
En la medida en que sus horizontes sean insuficientemente amplios, habrá dificultades
continuas. La función genuina de una filosofía de la educación es llevar el horizonte del
administrador de la educación hasta el punto en que no viva más en el mundo privado de
los administradores de la educación, sino en el universo del ser.76

76 Lonergan tiene manuscrito en LN 47 en este punto:

"(1) Sentido común indiferenciado
"(2) S[entido] C[omún] diferenciado para la división del trabajo -- especialistas cinturón [de] información
"(3) Desarrollo puramente intelectual
"(4) Conciencia histórica
" A Positivista pragmática Bien part[icular]
" B Idealista Bien de orden
" C Realista Valor
"Más fácil para la Fil[osofía de la] Ed[ucación] bajar el nivel de la sociedad que levantarlo.

93
5

El nuevo aprendizaje: las matemáticas 1

{107} Ahora tenemos que considerar el Nuevo Aprendizaje. Ya que una de las objeciones
fundamentales suscitadas contra la educación tradicional es que fue pensada para una
época precientífica, predemocrática, preindustrial, y en la medida en que se da un nuevo
aprendizaje, al menos se da una pregunta suscitada por dicha objeción. Lo que tenemos
que conocer es qué es el nuevo aprendizaje. Como he dicho, lo que es significativo es que
es nuevo, no en el sentido de que se den adiciones materiales a lo que se haya conocido
antes -- las enciclopedias son más grandes -- sino en el sentido de que la idea misma del
aprendizaje, del conocimiento mismo, de la estructura del conocimiento, se ha
desarrollado y transformado. La idea contemporánea de la geometría, de las matemáticas,
de la ciencia, de la filosofía es una idea nueva. Ha habido un desarrollo, por ejemplo, no
sólo en las ciencias, sino en las nociones mismas de la ciencia. En ese aspecto el nuevo
aprendizaje puede plantearle un reto a la educación para nuestros tiempos.
Supondré que ustedes están familiarizados con las teorías escolásticas sobre el
entendimiento, y haré de ellas mi punto de partida para expresar, en primer lugar, lo que
se conocía acerca del entendimiento antes del nuevo aprendizaje y, en segundo lugar, los
desarrollos que han surgido debido al nuevo aprendizaje.

1. Conocimiento del entendimiento antes del nuevo aprendizaje

1.1 Las teorías escolásticas
{108} La estructura ontológica del entendimiento en santo Tomás puede representarse
esquemáticamente como sigue:2 Por una parte, está un intellectus agens (entendimiento
actuante), y por la otra están los sentidos, la imaginación, las imágenes (phantasms), re-
presentaciones de los datos de los sentidos, y un intellectus possibilis (entendimiento en
potencia). El entendimiento actuante ilumina la imagen y la usa como un instrumento
para imprimir en el entendimiento en potencia una especie inteligible. El entendimiento
en potencia, determinado por la especie, tiene un acto, intelligere, entender,3 y de ese acto
procede una palabra interior. Es una palabra interior simple, esto es, no un juicio, puesto
que de por sí no es ni verdadera ni falsa. El ejemplo usual es la definición. A esta simple
palabra interior la sigue un proceso reflexivo, una actividad llamada reductio ad
principia, una reducción de la definición a sus principios que se hallan en la luz
intelectual (intellectus agens) y en los sentidos de donde se sacaron las imágenes. De ese

1 Aquí se presenta la mayoría de la quinta conferencia, viernes 7 ago. 1959 (para el inicio de la quinta
conferencia ver antes, capítulo 4, nota 73) y el inicio de la sexta conferencia, lunes 10 ago. 1959.
2 En este punto Lonergan empezó a dibujar un diagrama en el pizarrón. Él hizo un diagrama de las
explicaciones tomista y escotista del entendimiento.
3 Lonergan añadió en un aparte: "entendiendo, como algunos preferirían decir."
5. El nuevo aprendizaje: las matemáticas

proceso reflexivo procede una segunda palabra, la composición o la división mediante

una afirmación o negación.
Ésta es la estructura tomista del entendimiento. Sin duda alguna puede
establecerse por los escritos de santo Tomás que esto es lo que quería decir cuando
hablaba del entendimiento. Sin embargo, él da una explicación estrictamente metafísica
del proceso psicológico que aparentemente no implica recurso alguno a los datos de la
conciencia.4
En el pensamiento de Duns Escoto, por supuesto, se presenta una estructura
diferente, {109} primero desde el punto de vista ontológico. Escoto habla de la fuerza
inteligente, y no desea determinar si esa fuerza inteligente ha de dividirse en
entendimiento actuante y en potencia, o no. Él también reconoce la existencia de la
imagen, el uso que de la imagen hace la fuerza inteligente para imprimir en el
entendimiento -- sin que se haya determinado si el entendimiento actuante es realmente
distinto del entendimiento en potencia o no -- una especie inteligible. Pero esa especie
inteligible no corresponde a la especie inteligible tomista, sino a la tomista palabra
interior simple. El entendimiento echa un vistazo a esa especie, y cuando lo hace, conoce
un concepto. Puede formar diversas especies, dar un vistazo a dos a la vez, compararlas,
ver si pueden componerse, si son compatibles o incompatibles, o si están conectadas
necesariamente.
Aquí tenemos claramente dos explicaciones ontológicas diferentes de la estructura
del entendimiento. Pero hay también una diferencia en el contenido psicológico. Existe
abundante evidencia en los escritos de santo Tomás de que el acto de entender,
intelligere, se refiere no sólo a la palabra interior sino también a la imagen. Escoto niega
esa posibilidad. Lo que el entender vería en la imagen es o universal o particular. Si es
particular entonces no tenemos un entender, sino un sentido, porque el sentido conoce lo
particular. Si es universal entonces el entender está padeciendo una ilusión, porque no se
da lo universal en la imagen. La usual respuesta tomista a esto es, por supuesto, la
distinción entre lo potencial y lo actual. La imagen es potencialmente inteligible, pero lo
inteligible en acto es idéntico al entendimiento en acto.
Otra diferencia es que el análisis escotista nos conduce a un universo
conceptualizado. Escoto vio la necesidad de una intuición intelectual ulterior de lo
existente y presente en cuanto existente y presente, si es que uno ha de conocer si esta red
conceptualizada existe o no. Esto no es el caso en santo Tomás. Para santo Tomás, el
juicio proviene de la reductio ad principia de la reflexión.

4 Cuando se publicaron como libro los artículos sobre el verbum, Lonergan escribió una Introducción,
publicada en otras partes con el título revelador de 'El Sujeto y el Alma' (Philippine Studies 13 [1965]
576-85), en que establece el esfuerzo de Tomás de Aquino por fundir la fenomenología del sujeto hecha
por Agustín con la filosofía del espíritu hecha por Aristóteles. Lo positivo y lo negativo se encuentran en
esta útil afirmación: "Pero si bien, Aristóteles y Aquino usaron la introspección y la usaron tan
brillantemente, queda el que no hayan tematizado su uso, ni lo hayan elevado a una técnica elaborada
reflexivamente, ni hayan desarrollado un método adecuado para la psicología. Con ello hubieran puesto
los cimientos para las distinciones contemporáneas entre la naturaleza y el espíritu y entre las ciencias
naturales y las ciencias del hombre." Lonergan se vuelve a Agustín para una contribución directa de ese
aspecto. La Palabra y la Idea, VERBUM en Aquino, pp. ix-x (COL 2).

95
5. El nuevo aprendizaje: las matemáticas

Tenemos dos presentaciones, pues, y la diferencia entre ellas suscita una pregunta
factual. ¿El entender se refiere a la imagen o no? En general creo que no es posible dudar
de que el entender ocurre con referencia a la imagen. Sin embargo, es muy difícil hacer
que algunas personas admitan que este es el caso porque, si lo hicieran, tendrían que
enfrentar unas preguntas epistemológicas que de otra manera evitarían. La existencia y
evasión de estas preguntas epistemológicas es lo que, a mi parecer, explica el hecho de
que lo inteligible en lo sensible del que hablaran Aristóteles y Tomás, {110} haya sido
soslayado totalmente durante muchos siglos por quienes se proclaman a sí mismos como
tomistas y aristotélicos.5
1.2 Ejemplos de la geometría
Imaginemos un círculo. Uno puede preguntar: ¿Qué es un círculo? Uno puede responder
esa pregunta, por supuesto, consultando un diccionario, o los Elementos de Euclides y
leyendo la definición. Uno puede repetir la definición así como puede hacerlo un perico.
A muchos alumnos se les enseña a hacerlo, y entonces no alcanzan la intelección del
porqué, que es la definición.
Sin embargo, uno puede ver que la definición, la palabra interior, procede de un
acto de entender respecto a una imagen como la siguiente:

Figura 1

5Sobre el problema epistemológico que surge al reconocer el chispazo inteligente, ver El Entender y el Ser,
pp. 19, 350-52, 356-59, y la nota c a la Discusión 2, p. 425.
LN 71 dice: "No hay acuerdo en las escuelas tomística y escotista por estas razones: (a) la tomística no
voluntarista (b) potencial y actualmente visible, vista; inteligible entendido
"La razón real: ignorado el hecho psicológico, evadido el problema epistemológico."
Antes de esto, las notas habían indicado otra diferencia entre las explicaciones tomista y escotista, que no
tuvo lugar en la conferencia. Las diferencias psicológicas incluyen no sólo la presencia o ausencia del
reconocimiento del chispazo inteligente, sino también el voluntarismo escotista, que "supone [una] teoría
intelectual incompleta." Estas últimas notas posiblemente son aquellas con las que Lonergan hubiera
empezado estas conferencias, si hubiera escogido empezar por la teoría del conocimiento más que por el
bien. Ellas tienen el encabezado "Nociones Fundamentales. I. Entender." Las palabras 'Nuevo
Aprendizaje' están escritas a mano cerca de este encabezado. Y el primer ítem dice: "1. Triple propósito:
¿qué es el entender? ¿cuál es la expresión del entender? esbozo del desarrollo de la expresión: preclásica,
clásica, contemporánea."

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5. El nuevo aprendizaje: las matemáticas

Según la explicación tomista del proceso intelectual si uno pregunta por qué esta
figura es redonda, uno puede ver que si escogemos un punto central y trazamos muchos
radios, tantos como queramos, y si todos los radios son iguales, entonces la curva no
puede ser sino perfectamente redonda; pero que si algunos radios son desiguales,
entonces tiene que haber protuberancias y abolladuras en la curva. Cualquiera puede ver
esto, y verlo en {111} la imagen es entender una necesidad y una imposibilidad: no puede
ser redonda; debe ser redonda. Debe ser redonda si los radios son iguales; no puede ser
redonda si los radios son desiguales. Uno capta la imposibilidad y la necesidad en la
imagen, y lo hace sólo por la inteligencia. Uno no puede imaginar lo necesario ni lo
imposible. Los sentidos sólo presentan lo factual: lo que está ahí, y la imaginación
representa meramente lo factual, lo empírico, lo dado, no lo necesario ni lo imposible.
Caemos en la cuenta de nuestra inteligencia al captar en los datos sensibles las
imposibilidades y las necesidades. En virtud de esa captación somos capaces de definir
un círculo como un lugar [geométrico] de puntos coplanares equidistantes de un centro.
La definición proviene de entender la imagen. Esa definición no puede surgir de la
comparación escotista de los conceptos, porque sólo hay un concepto de un radio, y
necesitamos una infinidad de radios para esa captación de lo 'necesariamente redondo.'
Puede encontrarse un segundo ejemplo en el primer problema de los Elementos de
Euclides. El problema es construir un triángulo equilátero con una base dada en un plano
dado. Tómese la base AB. Tómese el centro A y el radio BA y trácese un círculo. Tómese
el centro B y el radio AB y trácese otro círculo. Tómese su punto de intersección C;
trácense CA y CB. Entonces ustedes tienen un triángulo equilátero.

A B

Figura 2

La prueba es que los radios del mismo círculo son iguales; por tanto el radio CA
es igual al radio BA, y de modo semejante el radio CB es igual al radio AB. Y finalmente,
las cosas iguales a una tercera son iguales entre sí; por tanto, como CA es igual a BA, y
como CB es igual a AB, CA es igual a CB. Así, tenemos un triángulo equilátero.
Ahora bien, los matemáticos modernos dicen que todo está muy bien, que sucede
que la conclusión es verdadera, pero que Euclides no la probó. La afirmación de que
Euclides no la probó se hizo siglos después de que todos la habían aceptado, {112} y
muchos de ustedes que no están en el asunto pensarán que ésta es una prueba

97
5. El nuevo aprendizaje: las matemáticas

perfectamente válida. Sin embargo, lo que Euclides no prueba, y que no puede probarse
con las definiciones, axiomas y postulados de Euclides, es que los dos círculos se crucen
en el punto C, ni de que tenga que haber una intersección. ¿Por qué no pudiéramos tener
dos círculos, uno dentro del otro, o uno fuera del otro? Eso es posible. ¿Por qué debieran
estos cruzarse? Bueno, ustedes pueden ver en el diagrama que eso es necesario. Esto es,
ustedes pueden tener un chispazo inteligente respecto a la figura que están viendo.
Ustedes pueden entender que es necesario que al menos esos dos círculos se crucen. Este
chispazo inteligente es lo que sostuvieron los geómetras durante siglos hasta que alguien
dijo que debíamos ser un poco más rigurosamente lógicos que Euclides.
Tomemos otro ejemplo. El anterior fue un problema, algo por hacer. Euclides
distinguió entre problemas y teoremas. El primer teorema en el que noté una falacia es el
teorema en que se pide probar que el ángulo externo ACD de un triángulo ABC es mayor
que el ángulo interno opuesto BAC. La prueba de Euclides era dividir AC en dos, en el
punto E, y luego trazar BE, prolongar BE hasta F de suerte que EF sea igual a BE, y
trazar FC.

A F

B C D
Figura 3

Puesto que los ángulos opuestos son iguales, y puesto que AE es igual a EC por
construcción, y BE es igual a EF por construcción, los dos triángulos son iguales en todos
sus aspectos. Por tanto, el ángulo ECF es igual al ángulo BAE. Pero el ángulo ECF es
sólo parte del todo ECD, y consiguientemente el ángulo externo ACD es mayor que el
interno opuesto BAE.
Eso se aceptó durante siglos, pero la prueba no es rigurosa. No puede probarse,
basándose en las definiciones, axiomas, postulados y problemas y teoremas previos de
Euclides, que la línea FC caerá dentro del ángulo exterior ACD. {113} Si F fuera un
punto que cayera fuera del ángulo, entonces juntar F con C no proporcionaría ninguna
prueba de que el ángulo interior sea menor que el exterior opuesto. Y ¿cómo prueban
ustedes que F cae dentro de ese ángulo? No hay ningún método euclidiano para
establecer esa prueba. Pero ustedes pueden captarlo mediante un chispazo inteligente o
intelección de la figura. Si ustedes captan esta construcción y consideran móviles las
diferentes líneas que he dibujado, ustedes pueden girar éste triángulo de la manera que
quieran, y ustedes verán que FC está obligado a permanecer dentro. Ustedes pueden
realizar un experimento mental, y ver que F debe caer dentro de ese ángulo.

98
5. El nuevo aprendizaje: las matemáticas

He dado tres ejemplos de una área bien definida, a saber, la geometría, sobre
asuntos que han sido familiares por siglos. Los ejemplos muestran la existencia de un
acto de entender que capta la necesidad y la imposibilidad en los datos sensibles. Ese
hecho es intelligere in phantasmatibus, intelligibile in sensibilibus (entender en
imágenes, lo inteligible en lo sensible). Aquello que se conoce mediante el entender es la
forma en la materia. Cuando Aristóteles se apoderó de esto, pescó el hilemorfismo: el
mundo real es sensible, pero no meramente sensible; la inteligencia capta la forma en los
datos sensibles, y la forma que se capta no es lo mismo que el concepto. Lo que
corresponde a la forma no es el concepto sino el entender.
1.3 Materia, forma, abstracción
Avancemos un poco más con la doctrina tradicional. Aristóteles, en su Metafísica, (libro
7, capítulo 10)6 distingue entre las partes de la forma y las partes de la materia. En un
círculo las partes de la materia son, por ejemplo, que es blanco sobre negro, que está
dibujado en gis y no en grafito ni tinta, que es sólo de este tamaño, no mayor ni menor --
todas éstas son partes de la materia. Las partes de la forma son el centro, los radios, una
curva plana y la igualdad de todos los radios. Las partes de la forma, pues, son los
elementos necesarios para que esto sea un círculo; constituyen aquello que la inteligencia
selecciona de la presentación meramente sensible y que pone en la definición.
Ahora bien, esta actividad de la inteligencia que selecciona algunos elementos de
los datos y los pone en la definición, mientras deja otros fuera, es la abstracción. Se
sigue, pues, que la abstracción es un asunto de la inteligencia. No le pertenece a alguna
maquinaria metafísica que opere inconscientemente. La explicación de la iluminación de
la imagen, de la abstracción de los datos sensibles, y de la expresión en el concepto de lo
que se ha abstraído, no es mera charla metafísica. {114} Es también una descripción
psicológica. Una vez que uno ha captado porqué esta figura debe ser redonda, puede ver
que para expresar el debe, uno puede olvidarse de las partes de la materia. No implica
diferencia alguna lo grande que sea el círculo, ni el color que tenga, ni si está dibujado en
un pizarrón o en un pedazo de papel, o en la arena. Éstas son partes de la materia, y
ustedes pueden prescindir de ellas y escoger las partes de la forma. Este escoger es un
ejercicio de la inteligencia, y porque es un ejercicio de la inteligencia podemos hablar no
meramente de una potencia metafísica llamada 'intelecto' sino de la inteligencia que todos
tenemos y experimentamos, ya sea positivamente cuando pescamos algo, o
negativamente cuando simplemente nos quedamos con la boca abierta, diciendo: ¿Pero de
qué caramba está hablando?7
1.4 Implicaciones para la enseñanza
La noción de que el chispazo inteligente capte lo inteligible en lo sensible tiene
implicaciones para la enseñanza. Debido a que es un proceso consciente, uno no tiene que
suponer que por ser humano, esto tenga que estar funcionando, que el estudiante deba

6 Lonergan dudó en identificar el pasaje en Aristóteles: "en el libro M -- o no ..., libro Z, cerca del capítulo
10, pero hay un par de capítulos en serie donde trata el mismo asunto."
7 LN 71 tiene: "Abstracción: no un proceso automático inconsciente, impresión de la especie inteligible en
el entendimiento en potencia; sino también un consciente, inteligente
"momento inicial positivo y enriquecedor: Eureka
"momento subsiguiente abstractivo y expresivo."

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5. El nuevo aprendizaje: las matemáticas

estar abstrayendo especies inteligibles de las imágenes. Es un proceso consciente para el

que se le puede ayudar a la gente. El profesor puede ayudar a que la gente forme la
imagen correcta. Por eso hay pizarrones en los salones de clase. Uno puede usar el
diagrama esquemático, donde el diagrama se traza para poner de manifiesto el punto.
Todo lo que se necesita es un diagrama que enfatice el punto. No necesita ser un trazo
hermoso. Cuanto menos detalles irrelevantes tenga es mejor, más fácil será captar el
punto.8
Segundo, santo Tomás y tal vez Aristóteles hablan de la iluminación de la imagen.
¿Qué es eso? Es pasar al interior del patrón intelectual de experiencia. El esfuerzo hecho
por el profesor es inútil si el estudiante no le da la orientación adecuada a la conciencia.9
Si uno yace en la playa sin tener cuidado, viendo cómo pasan las nubes, uno se halla
dentro de un patrón puramente empírico de experiencia. Pero cuando uno empieza a
admirarse de algo -- por ejemplo, ¿Por qué las nubes se están moviendo en esa dirección
y no en aquella? -- {115} cuando uno empieza a preguntar el porqué de algo, entonces
uno tiene la iluminación de la imagen. El flujo de la conciencia empieza a ser dirigido por
la inteligencia. Expresa una orientación del sujeto; ejercita una selectividad sobre lo que
se atiende; está implicada la Sorge de uno; uno está preguntando ¿por qué?10 Uno está
admirándose. Uno ha introducido en el flujo de la conciencia un poco de esa admiración
que es el principio de toda ciencia y filosofía. Ahora bien, uno no puede hacer eso por sus
alumnos; ellos tienen que hacerlo por sí mismos. Sin embargo, uno puede estimularlos
haciendo que las cosas los intriguen de una u otra manera (como hemos intentado hacerlo
al decir que durante siglos nadie había notado que Euclides era ilógico).
En tercer lugar, si ustedes entienden, pueden definir. Pero definir también incluye
cierto entender el lenguaje y las implicaciones de los términos. Así, un profesor tiene que
ayudar a los alumnos a escoger correcta y exactamente todos los elementos necesarios
para el entender, y no más que los elementos necesarios para el entender. Por ejemplo, si
defino un círculo como el lugar [geométrico] de puntos equidistantes de un centro, puede
parecer bien, sin embargo, que esta definición pueda aplicarse al contorno de África en
un globo, puesto que todos los puntos en un globo sobre la costa de África, son
equidistantes del centro de la esfera. Sin embargo, la costa de África no es un círculo. La
definición que había sugerido era: un círculo es el lugar [geométrico] de puntos
equidistantes de un centro y en la definición yo omití la palabra 'coplanar'; los puntos
tienen que estar todos en el mismo plano, así como ser equidistantes del centro.
Un profesor, pues, puede brindar una ayuda muy directa. Así como el médico
ayuda al enfermo a ponerse bien, así también el maestro ayuda al discípulo a entender. La
naturaleza es la causa principal para que una persona recupere la salud, y el médico ayuda

8 LN 71 tiene: "Ayúdalos a formar la imagen correcta

"Ayuda y exige expresión precisa: selecciona lo que es esencial significativo relevante importante;
menosprecia lo que no hace ninguna diferencia, accidental, insignificante, irrelevante para el chispazo
inteligente, menospreciable."
9 Esta sentencia se construyó con base en LN 71.
10 Partes de esta sentencia se basan en LN 71.

100
5. El nuevo aprendizaje: las matemáticas

simplemente, según el ejemplo de santo Tomás.11 De modo semejante, al aprender, la

principal causa es el propio intellectus agens del alumno, y el intellectus agens es la
admiración, es tratar de entender, es el deseo de entender. Ustedes no pueden formar una
imagen en la imaginación del estudiante, pero pueden sugerir la imagen que ha de
formarse. Ustedes no pueden estar seguros de que la imagen se vaya a formar desde la
perspectiva correcta de suerte que la inteligencia haga la conexión y llegue al punto, pero
pueden ayudar a que el estudiante la forme desde la perspectiva correcta. Ustedes pueden
proporcionarles oportunidades para que se hagan preguntas y descubran en qué se han
equivocado, o descubran qué cosa no están viendo. Ustedes pueden expresarlo de manera
diferente, ustedes puede dar vueltas en torno al tema desde todos los ángulos, hasta que
finalmente ellos lo pesquen. {116} En general, en un salón de clase hay variantes en la
comprensión. Los estudiantes realmente brillantes consideran más bien aburrida la
pedagogía del maestro, porque captan el punto ya desde el principio. Otros sólo son
capaces de captarlo gracias a todos los esfuerzos del maestro. Otros lo empiezan a captar
sólo cuando regresan a su casa y hacen una tarea, otros sólo cuando se hace un repaso de
la materia. Finalmente están aquellos que están destinados a la cuneta del camino: ellos
de plano no pescan nada. Sin embargo, el maestro puede ayudar, estimular y guiar la
formación de la imagen -- el tránsito, la iluminación de la imagen, la formación de la
imagen desde la perspectiva correcta, la formulación de aquello que el acto de entender
ha captado. Pero el alumno mismo, al habituarse a un patrón intelectual de experiencia, es
él mismo a la vez la condición fundamental para todo el proceso de enseñanza, así como
su mayor fruto. Por ejemplo, cuando ustedes enseñan geometría a la gente, ustedes están
usando una herramienta maravillosamente adaptada para habituarla al patrón intelectual
de experiencia. Aunque ellos nunca vuelvan a ocuparse de la geometría por el resto de su
vida, al menos han vivido algunos momentos de la misma dentro del patrón intelectual de
experiencia. Están algo familiarizados con la manera como suceden ahí las cosas, y
tendrán una facilidad mayor para hacer ese tipo de cosas en otras ocasiones. Más aún, por
el hecho de haber pasado por esa experiencia, el centro de gravedad de su experimentar
ha sufrido un desplazamiento. Este desplazamiento del centro de gravedad, ese habituarse
a una conciencia diferenciada es un fruto de la educación, aunque sea un fruto indirecto.
Y ese fruto se produce sólo al tocar temas particulares.12
1.5 Diferencias en la expresión
Hemos estado manejando algo muy fundamental: el inquirir, la experiencia y la
imaginación, el entender y la expresión. Lo que difiere de una época a otra no es tanto el
inquirir, la experiencia, ni el entender, sino la expresión; y así atender a estas diferencias
de expresión es importante para la diferenciación de la educación en épocas diferentes y
para niveles culturales diferentes.13

11 TOMÁS DE AQUINO, Summa theologiae, I, q. 117, a. 1 ad 1m: "el hombre al enseñar sólo ofrece un
ministerio externo, como el médico al sanar; pero así como la naturaleza interior es la principal causa de
la cura, así también interiormente la luz del entendimiento es la causa principal de la ciencia."
12 LN 71 tiene: "De aquí que el profesor deba también animar, desarrollar, orientar la conciencia; mucho
más difícil.
"Pero mucho más valioso: la educación es aprender temas particulares, pero también es una diferenciación
de conciencia; esto aparecerá como objetivo y fruto del la educación general, liberal."
13 El material desde 'y así' se ha añadido con base en LN 72.

101
5. El nuevo aprendizaje: las matemáticas

He dicho que Euclides no proporcionó los principios para probar que sus dos
círculos se cruzarían. {117} Alguien puede pensar que tiene en su mente algún postulado
universal o ley a priori, y que en virtud de ello conoce que en ese caso particular esos dos
círculos deben cruzarse; él piensa que conoce la necesidad de esa intersección por alguna
deducción implícita, y no por un chispazo inteligente en la imagen. Así pues, yo llevaré a
cabo el trabajo de formular el principio general del que pueda deducirse dicha conclusión,
y ustedes verán que cualquier conocimiento de un principio tal que capacitara a alguien
para concluir que esos círculos se cruzarían, en primera instancia, necesariamente, es
cuestión de un chispazo inteligente. El principio general mismo puede derivarse sólo por
el chispazo inteligente.
Si tenemos dos círculos, uno fuera del otro, y unimos sus centros, entonces
tenemos una distancia R, que es el radio de uno, y r, el radio del otro. Llamaremos S a la
distancia entre sus centros. En ese caso (figura 4) S es mayor que R más r, esto es, la
distancia entre los centros es mayor que la suma de los radios. Pero si los círculos se
están tocando, (figura 5) entonces S es igual a R más r.

S S

r R r R

Figura 4 Figura 5
S>R+r S=R+r

Por otra parte, si uno tiene dos círculos, uno dentro del otro (figura 6), y une sus
centros, y prolonga la línea hasta la circunferencia exterior, entonces toda la distancia es
R, una parte es r, y la otra parte, la distancia entre los centros es S. En ese caso, R menos r
es mayor que S. Pero si un círculo sólo toca al otro, entonces tenemos una igualdad: S es
igual a R menos r (figura 7).

S S S

r r r
R R R

Figura 6 Figura 7 Figura 8

R-r>S S=R-r R+r>S>R-r

{118} Y si los círculos no están ni fuera ni dentro entre sí, ni son tangenciales,
entonces se están cruzando (figura 8). Ustedes pueden ver eso por un chispazo
inteligente. Consiguientemente, nuestras condiciones para que dos círculos se crucen
serán que R más r sea mayor que S; que es mayor que R menos r. Con esa condición, y
sólo con esa condición, dos círculos coplanares se cruzarán. Y sólo mediante el chispazo

102
5. El nuevo aprendizaje: las matemáticas

inteligente en los datos sensibles podemos desarrollar esa regla general (a no ser que
partamos de los principios geométricos no euclidianos de intermediación (betweenness)
etc.) y deducir de ella que los dos círculos que usaba Euclides deben cruzarse.
Ahora bien, eso ilustra las diferencias, los grados de explicitación al concebir y
expresar lo que uno entiende. Euclides desarrolló una geometría bastante buena con
algunas omisiones aquí y allá. La gente había estado usando su cabeza sin explicar
plenamente lo que estaba entendiendo, ni todo lo que utilizaban el entender. La diferencia
entre la geometría moderna y la geometría euclidiana es que la conceptualización en la
geometría moderna es mucho más plena, mucho más adecuada.14 Una de las razones para
usar una lógica simbólica es asegurarse de que no se den chispazos inteligentes casuales,
ni una captación de lo inteligible en lo sensible de la que ustedes no se dieran cuenta. En
ese caso uno no se darían cuenta de sus premisas. Si no se dan cuenta de sus premisas, no
conocerán plenamente lo que están haciendo. Cuando los matemáticos se meten en la
clase de cosas que manejan al presente, tienen que conocer absolutamente todo lo que
están haciendo; por estar tan alejados de todo lo concerniente a la experiencia, deben
tener un método lo más riguroso posible.
1.6 La realización griega
En sus axiomas, pues, la geometría irá más allá de Euclides para tratar los problemas de
la intermediación e intersección, etc. Por una parte, pues, hay en la geometría moderna
una mayor explicitación en la conceptualización que la que se halla en la geometría
clásica. Por otra parte, recordemos que Aristóteles en el libro 13 de su Metafísica,
(capítulo 4)15 dice que Sócrates introdujo las definiciones universales y los logoi
epaktikoi -- argumentos que elevan. Noten que Aristóteles le atribuye a Sócrates el lograr
iniciar a los hombres en las definiciones universales. ¿Quiere decir esto que todos los que
vivieron antes de Sócrates {119} carecían totalmente de entendimiento? ¿Todos ellos eran
tontos? De ninguna manera. Una cosa es entender, y esto acontece respecto a los datos
sensibles, y otra cosa distinta es llegar a una definición conceptual que sea válida omni et
nullo. Lo que Sócrates hacía era tratar de forzar a que los atenienses dieran ese paso
ulterior. Todos los atenienses conocían mediante el chispazo inteligente, mediante el
entender propio del sentido común, lo que era ser sabio o tonto, inteligente o estúpido,
valiente o cobarde, justo o injusto, etc. Pero no podían desarrollar unas definiciones
universales. Ellos sabían y no sabían. Sabían en la medida en que habían desarrollado la
intelección en el sentido común; no sabían en la medida en que no habían desarrollado la
expresión conceptual. Y el camino hacia la expresión conceptual es el logos epaktikos.16

14 LN 72 tiene: "Todos entienden que los dos círculos deben cruzarse; por dos milenios esto sólo se había
entendido, [pero] no [se había] formulado explícitamente
"La formulación explícita pide una generalidad completa y precisa, y esta es una tarea ulterior."
15 Lonergan no dio el capítulo, pero dijo: "Ustedes pueden hallar el capítulo exacto viendo los índices bajo
la palabra, nombre propio, Sócrates." La referencia exacta es Metafísica, XIII, 4, 1078b 27-29.
16 LN 72 tiene: "Arist., Met. M, Sócrates introdujo las definiciones universales y logoi epaktikoi
"Significado paralelo al problema del triángulo equilátero
"De hecho, el Sócrates de los diálogos platónicos, busca definiciones universales de las virtudes, exige que
esa definición valga omni et nullo, exige que las implicaciones de la definición no sean paradójicas, pasa
hacia una totalidad de definiciones, que con sus implicaciones, constituyen una filosofía."

103
5. El nuevo aprendizaje: las matemáticas

Ése fue el inicio, los inicios griegos del patrón intelectual de experiencia, un
patrón diferenciado de experiencia.. Los griegos introdujeron el razonar, el logos. Según
Jean Piaget, sólo a la edad cercana a los 12 o 13 años los muchachos pueden operar con
proposiciones para determinar cuestiones, en vez de actuarlas y experimentar las
consecuencias.17 La introducción de un proceso razonador, del uso de proposiciones
como herramientas para determinar un camino de acción o para hacer un juicio la
introdujeron en la cultura griega los filósofos primeros. Así, Heraclito abunda en
alabanzas al logos. Pero el razonar es provechoso sólo si sus términos están definidos
cuidadosamente. Si no se ha determinado la significación de sus términos, entonces su
proceso de razonar sólo se atasca en discusiones verbales interminables. De ese modo,
con Sócrates, según la atribución de Aristóteles, no sólo tenemos la introducción de
definiciones universales, definiciones que valgan en cada caso, sino que con las
definiciones como base del razonamiento se descubre la necesidad de unas cuantas
proposiciones básicas, y se introduce la idea de una ciencia como un cuerpo ordenado de
definiciones e implicaciones que exploran un campo delimitado del conocimiento
humano posible.18 Esa formulación del patrón intelectual de experiencia fue la realización
específica griega.19
La significación del descubrimiento griego del logos, de la lógica, es que los
chispazos inteligentes {120} pueden ser expresados de una manera universalmente válida,
y que basándose en definiciones universales se pueden construir las largas cadenas de un
razonamiento riguroso. El descubrimiento de un ideal de ciencia concebido en términos
de definiciones, axiomas, postulados, problemas y teoremas, se basó en dicha estructura.
Fue una realización específica del espíritu humano. Y eso fue algo novedoso para los
atenienses, a quienes no agradó, y por eso decidieron la muerte de Sócrates.
También es un rasgo distintivo del Occidente. Un alumno de teología que tuve en
Canadá, un húngaro que había estado tres años como estudiante jesuita en Japón,20 me
habló del trabajo de un misionero en un pequeño pueblo japonés, el cual había gastado
seis años convenciendo del principio de no contradicción al sacerdote budista local.
Cuando finalmente logró convencerlo, todo el pueblo se hizo católico. La formulación del
principio de contradicción, con la noción asociada de 'o verdadero o falso, y si falso,
carente de valor' era lo que le faltaba al bonzo japonés y a su gente para llevarlos más allá
de la imagen de la religión como un ascenso a la gran montaña Fujiyama. Para ellos,
había muchas maneras de ascender la montaña, y todas eran igualmente buenas; sólo
sucede que diferentes gentes toman diferentes caminos. De manera semejante, había
muchos caminos hacia Dios, y todos eran buenos, porque todos llegan arriba. Los
japoneses tienen su religión y los cristianos occidentales la suya.
El problema de colocar la religión en la disyuntiva de verdadera o falsa se ha
convertido de nuevo en un problema para nuestra cultura occidental. Los métodos
modernos de educación han tendido a eliminarlo. Yo oí de la esposa de un convertido una

17 Las palabras desde 'en lugar de' se basan en LN 72. Más sobre Piaget y el desarrollo intelectual se
encuentra más delante, capítulo 8.
18 Las palabras desde 'como un' están tomadas de LN 72.
19 Aquí se hizo una pausa. No parece haberse perdido nada en la cinta.
20 Lonergan se está refiriendo al padre Edmund Nemes. Ver El Entender y el Ser, p. 425, nota e a la
Discusión 2.

104
5. El nuevo aprendizaje: las matemáticas

afirmación que la señalaba como una de las primeras víctimas de la educación progresiva.
Ella no podía entender de ninguna manera el hecho de que su marido abandonara su fe y
se hiciera católico. Ella no podía captar la noción de que una religión tuviera que ver con
lo verdadero o lo falso -- y que de ser falsa hubiera que abandonarla.
El descubrimiento griego de la lógica, el ideal clásico, ha tenido una formulación
reciente en un libro titulado The House of Intellect 21 de Jacques Barzun, profesor de
Columbia University, que es el mismo que escribió Teacher in America.22 Aunque
Barzun no expresa las cosas en estos términos, de hecho expone la cultura intelectual
derivada de los griegos, y la presenta como algo que tiene que realizarse de nuevo debido
a la influencia de la educación progresiva.23 Sin embargo, estas son digresiones. El punto
que quiero señalar es tomar, por así decirlo, {121} como una línea de referencia de esa
realización griega, el ideal de la ciencia tal como lo implementó Euclides, como una
influencia que hasta el presente determina lo que significan 'la intelección' y 'el
entendimiento'. A esa línea de referencia la llamaremos el 'ideal clásico.' Ya les he dado
un esbozo de sus implicaciones sociales y culturales. Quiero distinguirlo de lo preclásico
y de lo postclásico. La idea de lo postclásico tiene que ver con la idea del nuevo
aprendizaje. Es una nueva idea de lo que son las matemáticas, de lo que es la ciencia, de
lo que es la filosofía, yendo más allá de la realización ateniense.24 Esta nueva idea no
niega dicha realización, pero ha habido desarrollos ulteriores en el campo intelectual que
son refinamientos más plenos de lo que habían logrado los griegos.
Particularmente en nuestro siglo se ha prestado mucha atención, y se han hecho
brillantes obras sobre lo que uno pudiera llamar lo preclásico. En la psicología profunda
se han dado las obras de Freud y Jung. En el estudio de la intersubjetividad, de las
relaciones personales, tenemos la obra de Max Scheler. Están los fenomenólogos y
existencialistas, especialmente Heidegger, Jaspers y Marcel. Ha habido una influencia en
la psicología profunda que irradia desde Heidegger, cuyas ideas ha usado Ludwig
Binswanger como base para algunas técnicas de psicología profunda.25 Otra línea de
influencia de Heidegger se halla, por supuesto, en la obra de Bultmann, el gran
especialista en el Nuevo Testamento. Y Hans Jonas está usando a Heidegger para
interpretar a los gnósticos. En la historia de las religiones está la obra de Eliade, nombre
que ya he mencionado. Está la obra Order and History de Voegelin, así como la obra de
Ernst Cassirer.26 Sobre la psicología infantil está la obra de Piaget, hombre brillante sobre
quien después diré algo más. Todos ellos estudian las formas de la experiencia que son
previas a la especialización del entendimiento que surge con los griegos.27

21 JACQUES BARZUN, The House of Intellect, New York, Harper & Row, 1959.
22 JACQUES BARZUN, Teacher in America, New York, Doubleday, 1959.
23 LN 72 añade: "estudio reciente de su surgimiento [del ideal clásico], ERIC VOEGELIN, Order and
History, Louisiana State, 3 vols.
24 LN 72 tiene: "Post-clásico: desarrollos en mat[emáticas] ciencia; repercusiones en filosofía teología."
25 Lonergan mencionó el libro: Existence: A New Dimension in Psychiatry and Psychology, ed. ROLLO
MAY, ERNEST ANGEL, HENRI F. ELLENBERGER, New York, Basic Books, 1958. Binswanger tiene
tres capítulos en este libro.
26 LN 72 le añade a la lista: "historicismo contra naturalismo."
27 LN 72 añade al final de esta sección: "Clásico: un buen promedio adaptado a la enseñanza, pero
fil[osofía] de la educación al menos tiene que saber de los otros."

105
5. El nuevo aprendizaje: las matemáticas

2. La versatilidad postclásica del entender

Ahora tenemos que proseguir con la versatilidad postclásica del entender. Esto {122} nos
lleva a algo específicamente nuevo en el Nuevo Aprendizaje.
2.1 La experiencia de Lobatchevski 28
Antes que nada, consideren la experiencia de Lobatchevski. La geometría euclidiana
descansa en el postulado de las paralelas. El postulado de las paralelas es un caso del
chispazo inteligente en la imagen. Uno puede sentir fácilmente que es absolutamente
necesario que haya un caso y sólo uno en el que las líneas prolongadas indefinidamente
en cualquier dirección nunca se encuentren. El postulado de las paralelas parece
necesario, y parece necesario debido al mismo proceso que usamos para definir el
círculo, para ver la intersección de los círculos, y para probar que el ángulo externo de un
triángulo es mayor que el ángulo opuesto interno. De hecho en el postulado de las
paralelas está implicado un chispazo inteligente. Pero la falacia de la aparente necesidad
del postulado de las paralelas es que, si ustedes se imaginan las líneas prolongadas
indefinidamente, están construyendo una imagen. Ustedes no sólo imaginan las líneas;
imaginan algo que crece indefinidamente; y ese crecimiento indefinido ocurre según una
determinada ley. Su imaginación extiende esas líneas de acuerdo a una determinada
suposición imaginativa respecto al espacio. Y esa suposición imaginativa respecto al
espacio es precisamente el postulado de las paralelas. Así que si ustedes imaginan unas
líneas prolongadas indefinidamente, con la suposición imaginativa de que el espacio es
igualmente amplio por doquier, de que no se hace ni más ni menos amplio conforme
prolongan las líneas indefinidamente, entonces su postulado de las paralelas es verdadero.
Pero éste es sólo un caso particular. Conforme prolongan indefinidamente las líneas en su
imaginación, el espacio puede hacerse más estrecho, menos amplio, y entonces tendrán
ustedes un espacio elíptico; o puede hacerse más amplio, y entonces tendrán un espacio
hiperbólico. Lobatchevski descubrió el espacio hiperbólico, y Gauss (me parece) el
elíptico, y estos descubrimientos efectuaron una transformación en la noción de lo que
son las matemáticas.29 Antes de la experiencia de Lobatchevski, las matemáticas
consistían en deducir conclusiones a partir de verdades necesarias, autoevidentes. Pero
después de esa experiencia, primero la geometría, y luego las matemáticas en general, se
convirtieron en hipotético-deductivas. Ustedes seleccionan unos axiomas y los postulan,
y las matemáticas consisten en desarrollar las implicaciones de sus postulados. Ya no se
trata de sacar conclusiones de unas verdades necesarias, autoevidentes, sino de ver qué se
seguiría si se aceptaran determinadas suposiciones. {123} La pregunta '¿qué validez
tienen las suposiciones?' es la pregunta actual sobre los fundamentos de las matemáticas,
y hay diferentes escuelas respecto a ello
2.2 Búsqueda del rigor
Combinada con este cambio en la concepción de las matemáticas (antes que nada de la
geometría, pero después en matemáticas) surgió la búsqueda del rigor. Yo ya he

28 Los primeros cuatro encabezados de esta sección están tomados de LN 73. Nuestra sección 2.5 fue
tachada en las notas como una subsección distinta, pero sin ningún encabezado.
29 LN 73 tiene: "La geometría euclidiana una de las muchas geometrías posibles."

106
5. El nuevo aprendizaje: las matemáticas

ejemplificado las razones de esto. Las pruebas de Euclides no son rigurosas. Él usa
chispazos inteligentes casuales. Siempre lo hace cuando dice que hay tres casos y sólo
tres. ¿Cómo sabe que hay tres casos y sólo tres? Él no tiene manera de probarlo, pero se
hace evidente a través del chispazo inteligente. Pero si ustedes han de tener la enorme
estructura hipotético-deductiva que construyen los matemáticos modernos, entonces
tienen que conocer exactamente lo que están haciendo. Ustedes no pueden tolerar los
chispazos inteligentes inconscientes. Ustedes no conocerán lo que están haciendo, y así,
se perderán. En consecuencia, surgió en las matemáticas una búsqueda del rigor lógico
que sobrepasó a los pensadores anteriores. Esto se aplicó no sólo a la deducción, sino
también al concepto de número, al concepto un número irracional, y al concepto de
infinitesimal -- la noción de lo muy pequeño que sirve de base al cálculo diferencial --,
etc. Y así, a principios del siglo, se dio un vuelco desde las matemáticas hacia la lógica
simbólica como herramienta que proporcionara y asegurara el rigor en la estructura
hipotético-deductiva de las matemáticas. Hubo una serie de intentos por establecer las
matemáticas sobre bases sólidas. Un tipo es la teoría axiomática de grupos.30 Los
fundamentos de las matemáticas se han dividido en un grupo de escuelas -- no
necesitamos entrar en detalles 31 -- pero lo más interesante para nuestro propósito es que
al usar la lógica simbólica los lógicos matemáticos han sido capaces de desarrollar las
propiedades de sistemas rigurosamente deductivos y de descubrir las limitaciones de
dichos sistemas. Jean Ladrière presentó, como la obra que lo facultaba a ser miembro de
la Academia de santo Tomás en Lovaina, un libro sobre las limitaciones internas de las
estructuras formales, sobre lo que ustedes pueden y no pueden probar. El libro se titula
{124} Les limitations internes de formalisme.32 El tipo gödeliano de los teoremas -- Gödel
está ahora en el Princeton Institute for Advanced Studies -- muestra que es imposible
establecer la validez de la aritmética en un número finito de pasos, y mucho menos, pues,
de algún tipo más avanzado de matemáticas. También se ha mostrado que usando un
número transfinito de pasos ustedes pueden establecer la validez de la aritmética. En
general, la conclusión resultante es que ustedes tienen que considerar la deducción como
algo que sucede en una serie de niveles. Lo que ocurre en el desarrollo del pensamiento
no es añadir más conclusiones a sus estructuras deductivas, sino un movimiento desde
una estructura inferior a otra superior. El movimiento significativo no es deductivo, sino
un ascenso a través de la serie de posibles estructuras deductivas. Nuestro segundo punto,
pues, es que las matemáticas se han hecho hipotético-deductivas, extremadamente
rigurosas, y tienen por ello un problema respecto a sus fundamentos.
2.3 La abstracción: ¿de qué se abstrae?
Más aún, la noción de abstracción se hace generalizada. Cuando uno abstrae, uno capta lo
inteligible en lo sensible. Hemos usado el ejemplo de captar la necesidad de la redondez

30 Lonergan mencionó que 'sobre ese tema' hay una bibliografía hasta cerca de 1950 en las series de
Bochenski. Ver I. M. BOCHENSKI, Bibliographische Einführungen in das Studium der Philosophie,
Bern, A. FRANCKE, 1948, Fasc. 3, Mathematische Logik. Lonergan se refirió al escrito de Bochenski
como 'folleto sobre las matemáticas -- fundamentos de las matemáticas y lógica matemática.'
31 LN 73 tiene: "Fundamentos de las mat[emáticas]: teoría axiomática de grupos (Fraenkel); Russell-
Whitehead; Hilbert, Goedel, Brouwer; Gonseth; N. Bourbaki" y manuscrito, "I Bochenski
Bibliographische Enführung/ J. Ladrière Les limitations internes des formalismes."
32 JEAN LADRIÈRE, Les limitations internes de formalisme, Louvain, A. Nauwelaerts, 1957.

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5. El nuevo aprendizaje: las matemáticas

de la curva. En virtud de esa captación de la necesidad, uno puede escoger las partes de la
forma -- los elementos de la definición -- y menospreciar las partes de la materia. Lo que
sucede es que, a la luz de un chispazo inteligente dado, uno selecciona de lo sensible lo
que es inteligible. Lo que es necesario para el chispazo inteligente ustedes lo llaman 'lo
esencial,' 'lo relevante,' 'lo importante'; y lo que no es esencial ni necesario para el
chispazo inteligente lo llaman 'lo incidental,' 'lo accidental,' 'lo irrelevante,' 'lo
menospreciable.'
Pero este proceso de hacer a un lado lo irrelevante y de seleccionar lo relevante se
ha refinado de múltiples maneras. La noción de los números irracional y trascendental es
un caso especial. La primera ley de Newton, de que un cuerpo continúa en línea recta a
velocidad constante hasta que actúe sobre él alguna fuerza externa, es un tipo refinado de
abstracción. Lo que Newton está diciendo es que la velocidad no es algo por explicarse;
todo lo que ustedes tienen que explicar son las aceleraciones. Y si todo lo que ustedes
tienen que explicar son las aceleraciones, los cambios de velocidad, entonces esa es la
única cosa inteligible en el movimiento local. Todo lo demás es algo material, aquello de
lo que el entendimiento abstrae. Newton fue capaz de desarrollar una teoría
grandiosamente compacta sobre el movimiento, simplemente porque no tuvo que
prestarle atención alguna a la velocidad constante; la velocidad constante no requiere una
explicación, al igual que el estado de reposo. {125} Éste fue un caso en que se determinó
en el nivel de lo sensible aquello que no cuenta, y aquello en lo que se fijan ustedes
cuando están entendiendo. Es un refinamiento de la noción de abstracción. La primera ley
de Newton significa que, en nuestra ciencia del movimiento, nosotros no sólo hacemos
abstracción del reposo sino aun de la velocidad constante.
La relatividad especial de Einstein es una transposición de la idea newtoniana
desde la mecánica hasta la electromagnética, y desde una teoría causal hasta una teoría de
campos. Lo que está ocurriendo en la relatividad especial es una nueva manera de
determinar el nivel de aquello de lo que uno abstrae.
Cuando argumento que el pecado no es inteligible de por sí, que uno no tiene que
buscar una explicación para él -- y esa es la respuesta crítica a la disputa de auxiliis --
estoy introduciendo de nuevo el método crítico de determinar aquello de lo que uno
abstrae. Cuando los teólogos introdujeron la categoría de lo sobrenatural al principio del
siglo XIII, y establecieron que lo sobrenatural era algo que ustedes no podían demostrar y
que no podían entender perfectamente, estaban introduciendo un principio metodológico
básico que estableció como ciencia a la teología; y al mismo tiempo estaban
estableciendo un nivel de aquello de lo que ustedes abstraen, porque está más allá del
nivel de su capacidad de entender.
Ustedes pueden ver por estos ejemplos que la abstracción es algo más versátil que
algo en lo que pudiera pensarse simplemente como un proceso automático. Pueden ver
cómo hay en el pensamiento científico moderno una gran versatilidad al usar las
relaciones entre la inteligencia y los datos sensibles, que es distintivamente moderna.33

33LN 73: "Captación de lo inteligible: abstracción de lo no inteligible, relativa o absolutamente

"Condiciones de la materia: individualidad, lugar, tiempo: nada explicado cuando se dice "porque es este
caso, en este lugar, o en este tiempo"; siempre alguna propiedad de este caso, algo en este lugar, algo en
este tiempo

108
5. El nuevo aprendizaje: las matemáticas

2.4 Lo que uno alcanza por la abstracción

Permítanme dar unos ejemplos más determinados, que sean más universalmente
aceptables.
{126} Según la visión tradicional, lo que el entendimiento abstrae de la imagen, es
la forma y la materia común. En el concepto de hombre, por ejemplo, se abstrae la forma
(el alma) y la materia común (los huesos y la carne), aunque la materia común no sean
estos huesos particulares ni esta carne particular. Esto ofrece la noción tradicional de 'el
contenido' de una definición: la definición expresa la forma y la materia común.
Pero Hilbert en su formulación de la geometría introdujo un tipo enteramente
nuevo de definición, al que llamó la 'definición implícita.' Una definición implícita deja
fuera la materia común para expresar solamente una forma relacional. En la geometría de
Hilbert no hay ninguna definición de los puntos tomados aisladamente, ni ninguna
definición de las líneas rectas aisladamente, sino que hay una definición de la relación
entre los puntos y las líneas rectas por separado: dos puntos determinan una línea recta;
una línea recta está determinada por dos puntos. La significatividad de ese tipo de
definición implícita está en que no sujeta a ninguna otra cosa la significación de las
palabras 'punto' o 'línea.'. 'El punto' según la formulación de la geometría de Hilbert,
puede ser una posición euclidiana sin magnitud, y la 'línea' una longitud sin anchura o
espesor, que yace llanamente entre sus extremos. Pero un punto puede ser también un par
ordenado de números, donde (a, b) no es la notación cartesiana para un punto euclidiano,
sino sólo ese par ordenado. Y una línea recta puede ser una ecuación de primer grado: y =
mx + b está determinada por dos pares ordenados, y dos pares ordenados determinarán
una ecuación de primer grado. Hilbert puede llamar 'punto' y 'línea' al punto o línea
euclidianos imaginables, o a la expresión algebraica cartesiana de punto y línea, o a
cualquiera otra que satisfaga la relación: 'dos de uno determinan uno del otro,' sin
importar lo que sean. Las definiciones están en términos de una forma relacional, sin que
se le preste atención a ninguna materia común. La forma relacional selecciona cualquier
materia común que se piense que sea relevante. La definición implícita es un tipo más
abstracto de pensamiento que omite aun la materia común.34
Igualmente, la mecánica newtoniana está construida de la misma manera que la
geometría euclidiana. El descubrimiento de Kepler de que el planeta Marte y de que los
planetas en general se movían en elipses, era para Newton una conclusión por
demostrarse. Ése fue el gran logro de Newton. Él determinó, por métodos que parecían
ser paralelos a los de Euclides, por una deducción rigurosa, exactamente lo que Kepler
había hallado mediante correlaciones empíricas. Newton demostró que si hay un campo
central de fuerza, esto es, una fuerza que causa una aceleración conforme a la ley de los

"Abstraer, una actividad de la inteligencia, no sólo un hecho empírico, sino debido a una razón conocida.
"Otros casos: 'irracionales, trascendentales (nuevas categorías de los números); probabilidad (Arist. Met
E, no ciencia de lo accidental; Aquino nada accidental en Dios; método moderno estadístico) La Primera
Ley de Newton (aceleración necesita explicación, pero no la velocidad) Relatividad Especial
(transferencia a la electromagnética y a la teoría de campo) pecado (de auxiliis); misterio, sobrenatural
(método de la teología)."
34 LN 34 añade: 'campos isomórficos' a los otros elementos de la definición implícita tratados en la
conferencia. Ver más delante, secc. 2.5.

109
5. El nuevo aprendizaje: las matemáticas

cuadrados inversos y se concentra en el centro del campo, {127} entonces cualquier

cuerpo que se mueva en ese campo se moverá a lo largo de una sección cónica, como una
elipse, un círculo, una hipérbola, etc. Ustedes pueden ver que este teorema incluye la
materia común; hay algo que puede imaginarse, a saber, la sección cónica. Y ese tipo de
mecánica es determinista; incluye no sólo la forma inteligible, sino también un elemento
de la materia. Por otra parte, la teoría cuántica maneja aquello que, se sabe, son procesos
que no pueden imaginarse. Es un nivel superior de abstracción, y el alejarse de todo lo
que puede imaginarse está conectado con el hecho de que la teoría cuántica es estadística
-- no es éste el único factor.
Así que ustedes pueden ver cómo aun las ideas de la definición y abstracción han
llegado a ser más fluidas. El pensamiento científico es mucho más versátil, está mucho
más atento a todas las posibilidades del acto fundamental que es el chispazo inteligente
en los datos sensibles. He presentado una serie de ejemplos de esto.
2.5 La abstracción y las operaciones: La teoría de grupos
Ahora intentemos clarificar lo que se ha dicho. Pierre Boutroux, en su obra titulada
L'idéal scientifique des mathématiciens 35 distingue tres períodos, tres ideales científicos
para los matemáticos. El primer ideal es el griego, donde el matemático se interesa en el
objeto: el círculo, la elipse, la hipérbola, etc.; o el número, la razón (ratio), el número
irracional.36 La segunda forma del ideal científico pasa desde el objeto eterno de
contemplación hasta la génesis del objeto. El ejemplo capital en matemáticas, por
supuesto, es el cálculo diferencial. Para los aristotélicos un movimiento se entiende por
su fin -- motus intelligitur ex termino -- en cambio, el cálculo diferencial, y todas las
técnicas análogas a él, o basadas en él, se interesan en entender el movimiento en sí
mismo, en cuanto se mueve.37 Y la tercera etapa, la contemporánea, se llama teoría de
grupo.38 Porque la abstracción no recae en el objeto, ni en el proceso de génesis en el
objeto, sino en las operaciones del sujeto. {128} En otras palabras, aquello de donde uno
abstrae directamente no es ni de la materia individual, ni de la materia individual y
común del objeto, ni de la individualidad del movimiento, sino de las operaciones del
sujeto.
Tomaremos como ejemplos de operaciones, la suma y la resta. Son dos
operaciones. Ustedes pueden pensar en lo que suman o restan. Así, pueden poner dos
borradores de pizarrón junto con un tercero, y tienen una operación física. Pero ustedes
pueden escribir '2 + 1', y ésta es una operación simbólica. Pero es una operación
simbólica en la que ustedes están representando los borradores, y con ello, todavía están
especificando aquello con lo que realizan la operación. Igualmente, pueden operar con los
símbolos 'a + b' de suerte tal que no digan lo que sean a y b. Las operaciones forman un

35 PIERRE BOUTROUX, L'idéal scientifique des mathématiciens dans l'Antiquité et les Temps modernes,
Nouvelle édition, Paris, Presses Universitaires de France, 1955.
36 LN 73 dice: "Griego: objeto, sus propiedades eternas y necesarias."
37 LN 73 dice: "Moderno: proceso en el que surge el objeto; cálculo diferencial; motus cognoscitur non
solum ex termino sed magis ex via ad terminum si est terminus."
"Piaget: constancia de volumen, peso, captado al fijarse en el proceso: nada añadido se quita: 8 y 10 años
respectivamente." Sobre Piaget ver más delante, capítulo 8, secc. 2.3.
38 LN 73 reverso añade los nombres: "Hamilton, Gibbs, Poincaré" y (manuscrito) "Piaget."

110
5. El nuevo aprendizaje: las matemáticas

grupo cuando sus relaciones mutuas son tales que ustedes pueden avanzar por
dondequiera y regresar de nuevo. Así, pueden restar todo lo que se sumó y regresar
exactamente al punto de partida. También, lo que hacen al multiplicar ustedes pueden
deshacerlo al dividir, y lo que hacen al elevar a potencias pueden deshacerlo al sacar
raíces. Estas operaciones forman un grupo. Los términos no son importantes; lo que se
debe considerar es el grupo de operaciones. Los términos son cualquier cosa que las
operaciones suponen o generan. Así pues, ¿cómo alcanzan ustedes dichos términos?
Ustedes piensan en la operación de identidad, la operación que deja las cosas como
estaban. Así que definen como 'cero' aquello que suman o restan para alcanzar lo que ya
tenían; con esto ya han definido un término básico. De manera semejante pueden definir
como 'uno' aquello por lo que multiplican o dividen para alcanzar lo que ya tenían. Y con
el 'cero' y el 'uno' ustedes pueden proseguir para construir todos los números. Pero lo que
viene primero no son los números sino las operaciones. Un número es cualquier cosa que
puedan derivar de las operaciones.39
La teoría de grupo es una tercera etapa en la reflexión matemática, una en la que
ustedes regresan hasta el sujeto desde el objeto. Los objetos son cualquier cosa que puede
resultar de esas operaciones. Permítanme darles un ejemplo concreto para captar la
significatividad del acercamiento de la teoría de grupo, y es un ejemplo que tiene interés
no sólo en matemáticas, sino también para resolver algunos problemas acerca de la
noción de una filosofía católica.
Uno puede pedirle a un niño que construya un cuadrado con un montón de
canicas. Supóngase que hay 1764 canicas en total. ¿Cuántas canicas habrá a lo largo del
lado del cuadrado? El niño, con un poco de ensayos, será capaz de construir el cuadrado
con las canicas, contar las canicas de un lado y hallar que son 42. {129} Ésa es una
operación física sobre un grupo de canicas. Otra etapa ulterior de reflexión manejaría el
número 1764, en lugar de las canicas, y buscaría la raíz cuadrada. Y al niño se le puede
enseñar a que saque la raíz cuadrada. Antes que nada hay que seccionar el número por
pares de dígitos partiendo desde el dígito final entero. Lo más cercano a la raíz cuadrada
de 17 es 4, [ya que] 4 x 4 = 16. Ese 4 se escribe sobre [la señal de la operación, que es el
lugar para la raíz en proceso,] así como a un lado [en la izquierda de la segunda línea. Se
multiplica la raíz en proceso (4) por la cifra de la segunda línea (4), y se escribe el
producto 16 en la segunda línea, debajo de la primera sección.] Se resta el producto 16
[que está en la segunda línea de la primera sección] del 17 [de la primera línea,] y queda
[el residuo] 1 [en la tercera línea. A continuación de ese residuo] se baja [la siguiente
sección] 64 [hasta la misma tercera línea.] Luego [se duplica la raíz en proceso] 4 [que se
halla sobre la señal de la operación,] multiplicándola por 2, operación que da como
producto 8, [y éste se escribe a un lado a la izquierda en la cuarta línea. Las dos primeras
cifras del número bajado a la tercera línea se dividen entre el producto 8 de la cuarta
línea.] 8 cabe dos veces en 16. [El cociente] 2 se escribe a la derecha [de la raíz en
proceso 4 que ya habíamos escrito,] y [también] a la derecha del [producto] 8 [que
tenemos en la cuarta línea]. Multiplicamos [la segunda cifra de la raíz en operación] 2 por
el 82 que nos queda, y el producto 164 [lo ponemos en la cuarta línea debajo de la

39LN 73 reverso tiene: "Operaciones forman grupo: directo, reverso, nulo

"Operaciones nulas definen términos básicos: añada cero; multiplique por uno
"Términos: cualquier cosa generada por las operaciones."

111
5. El nuevo aprendizaje: las matemáticas

cantidad de la tercera línea, de la que] la restamos. [Ponemos] el residuo, [que] es 0, [en

la quinta línea.] Así que la raíz cuadrada es 42.

42
17,64
4 16
1,64
82 164
0
Pero ustedes pueden pasar a un tercer nivel y preguntar: ¿Por qué funciona esto?
Pero si desean conocer porqué funciona, tienen que pasar al álgebra. Ustedes saben que
(a + b)2 = a2 + 2ab + b2. Supongan que nuestro número tiene dos dígitos. Llamen al
primer dígito 'a' y al segundo dígito 'b'. Entonces lo que realmente tenemos es (10a + b)2;
(40 + 2)2
(10a + b)2 = 102a2 + 2·10ab + b2.
El último segmento de esta ecuación puede factorizarse, lo que da como resultado:
102a2 + b(2·10a + b)
Antes que nada, hemos seccionado por pares desde el punto decimal, lo cual se ha
hecho cargo del 102. Así que cuando escribimos el 4 [de la raíz en proceso,] lo que
realmente estábamos escribiendo era 40. Al elevarlo al cuadrado tuvimos 1600. Entonces
doblamos el 40, debido a la fórmula general 2·10a, y nos dio como producto 80. Luego le
añadimos el 2, la b para tener (80 + 2), el (2·10a + b) de nuestra fórmula general.
Finalmente multiplicamos todo por b y obtuvimos 2 (80 + 2) que al ser substraído no dejó
ningún residuo. Ustedes pueden ver que la forma de la identidad algebraica se ha usado
para establecer una técnica para sacar raíces cuadradas. Y ¿qué es una técnica? Un
técnico es aquel que sabe cómo sacar las raíces cuadradas, pero que no entiende el
álgebra que explica el método. De manera semejante, todas las aplicaciones de la ciencia
pueden ser desarrolladas como un grupo de reglas semejante al grupo de reglas para sacar
la raíz cuadrada. El científico sabrá por qué funcionan, pero el técnico no lo necesita.
Todo lo que el técnico tiene que hacer es aprender las reglas; él no tiene que entender.
Así que en una sociedad técnica hay un divorcio entre {130} la gente que entiende de qué
se trata, y la gente que, sin ninguna intelección, hace las operaciones materiales, lo que se
les ha dicho que hagan, lo que ha sido su alimento en una educación técnica.
Hemos considerado tres niveles de operaciones: primero, sacando la raíz cuadrada
operando con canicas, esto es, acomodando las canicas en un cuadrado y contando el
número de canicas de un lado; segundo, sacando la raíz cuadrada con números; y tercero,
sacando algebraicamente la raíz cuadrada y de una manera que justifica la técnica. Los
tres casos son un ejemplo burdo de lo significado por el 'isomorfismo.' Isos significa
igual; morphê significa forma. Hay una semejanza de forma en el cuadrado hecho de
canicas, en el cuadrado del área 1764, y en el cuadrado con los lados 'a + b' o '10a + b.'
Pensar en matemáticas en términos de una teoría de grupo es pensar en las operaciones.
Las operaciones pueden ser muy concretas, como con las canicas; o intermedias, como
con los números; o remotas, como con los símbolos. Pero fundamentalmente hay una
forma semejante, la misma idea, el mismo chispazo inteligente implicado en los tres
casos. Por consiguiente, una teoría de grupo, la noción de una ciencia en términos de un

112
5. El nuevo aprendizaje: las matemáticas

grupo de operaciones, hace que la ciencia pueda ser indiferentemente abstracta y

simbólica o tan concreta como se quiera, todo en virtud del isomorfismo de las
operaciones. A los símbolos se les puede dar una interpretación física, una interpretación
espacial, o una interpretación numérica, puesto que todos ellos son generados y
controlados por ciertas operaciones tales como sumar, multiplicar, etc. Lo que tenemos
en el álgebra es la expresión de un patrón de operaciones: elevar al cuadrado algo, añadir
dos veces ese algo multiplicado por otra cosa, añadir el cuadrado de esa otra cosa: a2 +
2ab + b2. Ése es un patrón de operaciones, y el patrón puede aparecer en una serie de
casos o realizaciones muy diferentes. Estas diferentes realizaciones serán todas
isomórficas; todas tendrán la misma inteligibilidad.
Ésta es una introducción a un acercamiento totalmente diferente a una ciencia, un
nuevo acercamiento en términos de las operaciones del científico en cuanto distintas del
objeto formal. Si ustedes piensan en la ciencia en términos de los objetos formales,
ustedes están pensando en la ciencia tal como los griegos pensaron en las matemáticas.
Luego, si ustedes pasan a la ciencia como el estudio del desarrollo, ustedes están
pensando como los matemáticos renacentistas y los posteriores. Pero si piensan en una
ciencia como constituida por un grupo de operaciones, entonces la división e integración
de las ciencias se convierte en la cuestión de la división e integración de grupos de
operaciones. Y la historia humana, la historia acerca de la que se escribe, se convierte en
la totalidad de las operaciones humanas. Entonces el problema de la síntesis e integración
es el problema de poner juntos diferentes grupos de operaciones. {131} Esto nos da un
acercamiento alternativo al problema de integrar las ciencias, de integrar los diferentes
sectores del conocimiento en el sujeto, de relacionar el aprendizaje del sujeto con la
historia de la vida humana o con la vida concreta del individuo. Esto ejemplifica de
nuevo la versatilidad de la inteligencia postclásica.
Pudiera anotar, finalmente, que mi libro Insight es un estudio de las operaciones.
La operación fundamental examinada ahí es el acto de entender, el chispazo inteligente.
Todo lo demás se define en términos de la experiencia propia que uno tuvo del chispazo
inteligente. Se desarrollan tres niveles fundamentales: experimentar, entender y juzgar.
Se descubre que el universo del ser proporcionado es isomórfico con las tres operaciones
básicas de experimentar, entender y juzgar. Si el sujeto es inteligente y razonable, esto es,
si ha de realizar estas operaciones, estará de acuerdo con las conclusiones a que llega el
Insight, y si no quiere estar de acuerdo con ellas, tendrá que encontrar alguna manera de
construir un horizonte que lo encierre lejos de su propia inteligencia y de su propia
racionalidad. Ustedes pueden ver con esto cómo puede usarse la teoría de grupo como
una presentación de una filosofía.40
En la siguiente conferencia examinaremos con la nueva idea de ciencia que brota
con la ciencia moderna. Aquí hemos visto que las ideas de la reflexión matemática son
radicalmente nuevas, y que conducen en todas direcciones. En ese sentido realmente hay

40 Las notas de F. Crowe, escritas de memoria después de la discusión del 8 ago. reportan una distinción
que hizo Lonergan esa noche entre (1) las ciencias que versan directamente sobre unos objetos: Dios, los
ángeles, los hombres, la biología, la química, la física, y (2) las ciencias que reflexionan sobre el
(método?) de esas ciencias: lógica, metodología, psicología introspectiva, epistemología, metafísica,
filosofía cristiana. La teoría del grupo de operaciones, dijo Lonergan, maneja unas dificultades del
segundo tipo.

113
5. El nuevo aprendizaje: las matemáticas

un nuevo aprendizaje, esto es, una transformación de concepciones más antiguas sobre el
tema mismo (subject itself), no meros añadidos a temas (subjects) previamente
existentes.41 He intentado indicar lo significado por el nuevo aprendizaje, especialmente
desde las matemáticas. De nuevo, le llamo nuevo aprendizaje no a unas meras adiciones a
lo conocido antes, sino a una nueva estructura, a una transformación de los conceptos
fundamentales sobre el aprendizaje.
Espero haber tenido éxito en indicar, aun a los no matemáticos, alguna noción de
la significatividad de la teoría de grupo. Las matemáticas se conciben como un grupo de
operaciones, con énfasis en la palabra 'grupo': las operaciones están ligadas; se hallan, por
así decirlo, en equilibrio; ustedes pueden avanzar y regresar, etc. El ejemplo más sencillo
proviene de extender la aritmética hasta el álgebra, donde hay sumas y restas,
multiplicaciones y divisiones, potencias y raíces. Pero esa noción se ha extendido a la
totalidad de las matemáticas, de suerte que las matemáticas son fundamentalmente un
grupo de operaciones. Así, las matemáticas pueden desarrollarse añadiendo o
descubriendo ulteriores operaciones, o pasando desde operaciones más elementales a
otras más desarrolladas, como cuando se pasa del álgebra elemental al cálculo, o
desarrollando los símbolos con los que uno opera, pasando desde el simple a, b, c, o x, y,
z hasta grupos y rejillas que ocupan el lugar de los números simples. Finalmente, puede
darse una extensión en la interpretación que se le atribuye a los símbolos. En las
matemáticas puras no se les atribuye interpretación alguna, aunque puedan interpretarse
como geometría, como espacio-tiempo, o como física, química, etc. Al concebir las
matemáticas en términos de grupos de operaciones puede combinarse la mayor
concreción con una plena apreciación de la abstracción. La forma captada por el chispazo
inteligente en la imagen es la forma del grupo. Si ustedes entienden lo que es hacer
aritmética, pueden desarrollar desde ese chispazo inteligente algo que sea a hacer
aritmética lo que la definición del círculo es a la imagen del círculo. Es algo mucho más
riguroso y mucho más sistemático que cualquier imagen. El grupo de operaciones en
cualquier caso particular es lo que se representa por una fórmula, y la fórmula puede
realizarse simplemente en los símbolos o en una serie de casos isomórficos que pueden
ser diferentes aplicaciones o usos de los símbolos. Y con este procedimiento ustedes
alcanzan nuevos tipos de definiciones, tales como las definiciones implícitas, que son
formas simplemente relacionales sin la materia común; y a las cuales es muy posible
añadir cualquier materia común que uno quiera.42

41 De hecho la quinta conferencia terminó aquí. Lo que sigue formó la introducción a la sexta conferencia.
Lo colocamos aquí puesto que resume la presente conferencia, y porque las notas de Lonergan para la
quinta conferencia contienen algo de este material.
42 LN 73 reverso contiene más sobre la teoría de grupo. Ver más delante, apéndice, secc. D.

114
6

La ciencia y el nuevo aprendizaje 1

{133} Hoy quiero pasar a considerar la noción de ciencia. La ciencia es uno de los
instrumentos de la educación, y los educadores tienen que decidir la extensión en que van
a usar la ciencia, y cuándo van a usarla como un instrumento. Un factor importante para
esa decisión es la pregunta: ¿Qué es precisamente la ciencia?

1. Las estructuras heurísticas y las reglas

1.1 Una instancia
En el Insight tomé como ejemplo básico del chispazo inteligente científico el
descubrimiento de Galileo de la ley de la caída de los cuerpos: la distancia es
proporcional al cuadrado del tiempo, o s = vt + gt2 / 2 en una notación más moderna. 2
En la concepción de Galileo hay dos elementos. Su inspiración fundamental
provino del ideal de un sistema. El sistema al que se orientaba era la geometría, un
sistema ya existente. Esa noción de sistema científico fue trastocada cuando Newton
desarrolló su mecánica -- algo análogo a la geometría, pero no sólo una geometría. El
otro componente, además del ideal de un sistema, era un pasar desde los datos sensibles
hasta las leyes que embonaran dentro del sistema. Lo que debemos considerar es este
pasar desde los datos sensibles hasta la ley. Se trata del paso fundamental de una ciencia
empírica.
{134} Lo que hizo Galileo fue seleccionar aspectos o elementos mensurables en lo
que deseaba investigar, esto es, la caída libre de un cuerpo. Un cuerpo cae desde cierta
distancia; lo hace teniendo un cierto peso; le toma cierto tiempo hacerlo. Él eliminó la
correlación de la caída de los cuerpos según su peso, y buscó una correlación, una
conexión, entre la distancia y el tiempo. Midió las distancias recorridas y los tiempos
transcurridos mientras los objetos se deslizaban en planos inclinados. El resultado fue una
serie de mediciones. Tenemos una tabla con el tiempo correspondiete a la distancia.
Dicha tabla representa cuestiones de hecho. La idea de obtener una ley es la idea de
obtener una fórmula que valga no sólo para esos casos sino para todos los casos
intermedios, y todos los casos que se obtendrían si se fuera más allá del tiempo
implicado. La manera más sencilla de representar este paso es trazar una gráfica con los
tiempos en un eje y las distancias en el otro, y reunir a pulso los puntos con una curva
continua.3 En este paso uno tiene la idea fundamental. ¿Qué ha ocurrido? Uno está
buscando una regularidad que enlace todos los puntos. Pero la regularidad es sólo

1 Aquí presentamos la mayor parte de la sexta conferencia, lunes 10 ago. 1959. Para el inicio de la sexta
conferencia ver antes, capítulo 5, nota 41.
2 Ver LONERGAN, Insight, [1958: 33-35] COL 3, 57-59.
3 Durante esta exposición Lonergan la ilustraba dibujando una gráfica en el pizarrón.
6. La ciencia y el nuevo aprendizaje

posible, no necesaria. Partiendo de un grupo discontinuo de mediciones, sin importar

cuán grande sea, nunca habrá manera de demostrar que una ley y sólo ella satisfaga esas
mediciones. Los matemáticos siempre pueden hallar cualquier número de curvas que
pasen por cualquier número de puntos. Por tanto, la ley siempre es hipotética, y la ley
seleccionada es la más sencilla. En el ejemplo que hemos escogido, esta es la correlación:
"la distancia proporcional al cuadrado del tiempo."
La utilización de la computadora digital simplifica enormemente la tarea de hallar
la curva que pasa por los puntos. Cualquier curva que pase por un grupo de puntos en un
espacio puede representarse con una fórmula como esta: s = vt + gt2/2. -- la distancia es
igual a la velocidad inicial por el tiempo más la aceleración de la gravedad por el tiempo
elevado al cuadrado sobre dos. Cualquier curva que pueda trazarse en una gráfica puede
también representarse en una fórmula algebraica: la relación entre los dos es geometría
analítica o coordinada. La computadora digital facilita el proceso enormemente yendo
desde los grupos de mediciones hasta la fórmula. Poco antes de venir aquí vi en Halifax
una máquina operada por un profesor de química.4 Él tenía una serie de mediciones de las
temperaturas de la sal fundida y de la conductividad eléctrica a través de la sal. Escribió
estas mediciones, grabó la cinta, y la puso en la máquina, y la máquina volvió a escribir
las mediciones y proporcionó la información. Cuando él presionó un par de botones la
máquina calculó en un minuto y cuarto {135} la mejor fórmula del tipo y = a + bx. Y
cuando digo la mejor, me refiero al mejor acoplamiento de acuerdo con la desviación
media de la raíz cuadrada, la desviación estándar. Calcular eso hubiera llevado un tiempo
considerable. Él presionó de nuevo otros dos botones y la máquina procedió a calcular el
mejor acoplamiento por la desviación media de la raíz cuadrada cuya fórmula es del tipo
y = a + bx + cx2. (Llega hasta trece constantes sólo con presionar dos botones, aunque
tome sólo un minuto y cuarto para cada paso. Pero la cantidad de trabajo que se requeriría
de otra manera sería fantástica). Él estaba trabajando con una fórmula algebraica, pero si
no quiere la fórmula algebraica, presiona otro botón que hace una traducción, y da
fórmulas del tipo y = ea+bx, o sea, la función exponencial. Y después de hacer eso,
presiona de nuevo y tiene y = ea+bx+cx2, y así sucesivamente hasta trece constantes. Esto
desarrolla hasta un mínimo de diez cifras significativas, cosa que está mucho más allá de
lo que nadie lograría de ordinario mediante la medición. (Luego él proseguirá y obtendrá
y = sen x.) Sin la computadora, le llevaría muchísimo tiempo el proceso de ajustar la
curva. La computadora no sólo halla la mejor fórmula, sino la mejor fórmula de acuerdo
a un estándar, a saber, el estándar de la diferencia media de la raíz cuadrada.
Ese procedimiento selecciona determinados aspectos de los datos, mide los
aspectos, correlaciona las mediciones -- coloca las mediciones en una serie de
correspondencias -- y luego halla una fórmula general que cubre todos los casos. Se
puede seguir con otras comprobaciones. Se puede desarrollar una fórmula para una serie
discreta de puntos, obtener la curva, y probar la curva intentando los puntos intermedios
que no se hayan intentado antes. Se puede predecir cuáles serían y luego realizar el
experimento para ver si eso es lo que sucede. Ésa es la interpolación: los puntos que uno
intenta están en el campo en el que se hicieron las observaciones. Pero uno puede
también extrapolar fuera de ese campo tan lejos cuanto quiera, y realizar otro

4 Profesor James W. Murphy, S. J., Saint Mary's University.

133
6. La ciencia y el nuevo aprendizaje

experimento. Si el experimento verifica todavía la fórmula, uno empieza a sentir bastante

certidumbre.
Éste es el proceso para verificar una fórmula. Pero las verificaciones de las
fórmulas no son meramente directas como mediante la interpolación y la extrapolación;
también son indirectas. La fórmula que es una expresión tardía de la ley de Galileo se ha
probado indirectamente en todos los experimentos de la mecánica por más de
cuatrocientos años; y si hubiera algo errado en ella, si estuviera errada alguna
implicación, en astronomía o en cualquier parte de la mecánica, ese defecto hubiera
aparecido con el tiempo. En otras palabras, las fórmulas alcanzadas por los científicos se
comprueban no sólo por la interpolación y la extrapolación de la fórmula misma.
También hay una vasta verificación indirecta en toda obra científica que usa a o supone la
validez de esas fórmulas.
1.2 La estructura heurística
{136} Hemos estado considerando la ciencia como un objeto. Pero tenemos que hacer una
pregunta más fundamental. Las matemáticas son, por así decirlo, una expresión de la
inteligencia desarrollada. Ahora bien, la ciencia empírica nos proporciona una
oportunidad de estudiar la inteligencia en desarrollo. Puesto que la ciencia no está
terminada, está en camino. Se supone que el matemático, si hace correctamente sus
matemáticas, estará en lo correcto indefinidamente. Pueden darse revisiones dentro de las
matemáticas, pero la revisión no se refiere a la esencia como sucede en la ciencia. Hay
algo intrínsecamente dinámico en el método empírico, y tenemos que tratar de entender
eso. En otras palabras, mientras que el matemático presenta sistemas matemáticos, el
científico en cambio está interesado en el método; y el método se refiere a un
movimiento. ¿Cuál es la idea fundamental en el movimiento?
Podemos empezar con un ejemplo que no es científico y luego pasar al método
científico. Podemos recordar el tipo de problema que se presenta en los libros de álgebra
elemental. El reloj marca las tres de la tarde, y la pregunta es: ¿Cuán pronto después de
las tres el minutero estará exactamente encima de la manecilla de la hora? El problema es
engañoso, porque cuando el minutero se mueve, también se mueve la manecilla de la
hora; pero el minutero tendrá que pasar la manecilla de la hora antes de que den las
cuatro; por consiguiente, hay algún instante en que el minutero esté encima de la
manecilla de la hora.

A
12

3 B
4 C

133
6. La ciencia y el nuevo aprendizaje

El procedimiento algebraico es decir: "Que los minutos después de las tres cuando el minutero esté
encima de la manecilla de las horas sean x." Hay una clave para resolver los problemas
algebraicos: "Que sea x." Parece que decimos una cosa un poco inútil. Sin embargo, se
trata de nombrar lo desconocido, y no sólo darle un nombre, x, sino decir que x es un
número. Cualquier número se halla dentro de un patrón enorme de relaciones
exactamente determinadas junto con una infinidad de otros números; así que ustedes
están diciendo muchísimo acerca de esta x al decir: "que el número sea x," al llamarla
número. Si el número de minutos después de las tres es x, entonces la manecilla de la
hora se {137} habrá movido un cierto número de minutos mientras el minutero se ha
movido. A la manecilla de la hora le toma doce horas dar toda la vuelta; al minutero le
toma sólo una hora, así que el minutero va doce veces más rápido. Consiguientemente la
distancia BC es x/12 (ver el diagrama anterior.)
Lo que hemos estado haciendo es cumplir el precepto de un profesor de
matemáticas: dibuja un diagrama; señala el diagrama; dibuja un diagrama grande y marca
en él todas las cosas que conoces y todas las que no conoces. Lo desconocido márcalo
con una x. Lo que puedes concluir de llamar a esto 'x' es el nombre de otro término, x/12.
El objetivo del diagrama es invitar al chispazo inteligente. Y ¿cuál es el chispazo
inteligente que queremos? Es ver una ecuación. Vemos que a las tres la diferencia entre
las manecillas es quince minutos, así que x = 15 + x/12. De ahí ya la solución es rutinaria;
es sólo cuestión de dar los pasos para resolver la ecuación: x resulta 16 4/11; pero la
solución ya no tiene importancia. El momento del chispazo inteligente ocurre cuando
llegas a captar una ecuación.
Ahora vamos a usar esto como una analogía para entender el método científico. El
paso clave fue decir: "Que x sea el número que buscamos." Ustedes nombran lo que
desconocen, aquello que están buscando. Lo que desea el científico empírico es una ley.
Y así, puede escribir: "Que _ (x, y, z,...) = 0 sea la ley requerida." 5 En el caso anterior
nosotros escribimos: "Que x sea el número buscado," pero en este caso simplemente
escribimos una expresión general para cualquier función matemática. No conocemos cuál
sea, como no conocíamos lo que fuera la x. Por otra parte, si ustedes saben matemáticas,
o si las matemáticas están suficientemente desarrolladas para el trabajo científico que
estén haciendo, entonces esta función será una función más entre las funciones cuyas
propiedades ha estudiado el matemático.
Lo que ustedes están haciendo es nombrar lo desconocido. Ustedes fijaron cierto
número de variables; en el caso de la caída libre se escogieron dos, la distancia y el
tiempo. De hecho, la ley de Galileo para la caída libre es para la caída libre en el vacío. Si
algo se deja caer por el aire, el agua u otro medio, entonces tiene que tomarse en cuenta la
velocidad y la resistencia del aire, y el cálculo se hace más complicado. Ustedes
necesitarán más de una variable, pero el científico tiene que determinar el número de
variables que quiere. Lo que está buscando es alguna función, y eso lo sabe desde el
principio, así como al empezar el problema algebraico ustedes conocen que están
buscando la x.

5 Lonergan a veces usó 'la función' en vez de 'la ecuación,' aunque su significado es bastante claro por el
contexto; ver Insight, COL 3, 784, nota f al capítulo 2, sobre la corrección que le hicieron y que aceptó
sobre este punto.

133
6. La ciencia y el nuevo aprendizaje

{138} ¿Cómo determina el científico empírico esa función? Mediante el método, y

el método es doble. Existe un componente de arriba hacia abajo, y otro de abajo hacia
arriba. Es una acción como la de las tijeras. La gente con una noción inadecuada de la
ciencia piensa sólo en los componentes de abajo hacia arriba. Hemos ejemplificado el
movimiento de abajo hacia arriba con la selección de aspectos de la materia que uno
puede medir, con la realización de las mediciones, con su tabulación, con el trabajo de
ajustar la curva que da la mejor fórmula según la desviación media de la raíz cuadrada.
Pero el científico no sólo trabaja desde los datos hacia la fórmula. También trabaja
de arriba hacia abajo. Éste es un punto importante, ya que sin captar ese movimiento
desde arriba hacia abajo no se introduce uno realmente, por ejemplo, en la física
contemporánea. Cualesquiera que sean las funciones, en general son soluciones a un tipo
de ecuación llamada ecuación diferencial. Y las ecuaciones diferenciales pueden
escribirse sólo con verlas. No puedo ofrecer ninguna explicación aquí. Pero por ejemplo,
cuando un físico habla de una onda ¿qué quiere decir? Él se refiere a cualquier función
que satisfaga la ecuación diferencial adecuada.6 Puede demostrarse simplemente con el
análisis, que cualquier onda satisfará esa ecuación diferencial; es tan general que su
solución está simplemente en términos de esta _, la función, cualquier función; Y es igual
a cualquier función de x + at menos cualquier función de x - at, donde _ no significa
ninguna función determinada como a + bx, o a + bx + cx2. La solución puede ser en
verdad cualquier función: algebraica, exponencial, trigonométrica, o cualquiera.
Así que aquello a lo que el físico se refiere al decir 'onda' es algo extremadamente
general. De modo semejante, hay ecuaciones diferenciales igualmente generales que se
obtienen simplemente por un análisis a priori. De este modo, el físico emplea las
ecuaciones diferenciales en un movimiento de arriba hacia abajo. La posible ley será una
función que sea una solución para ciertas ecuaciones diferenciales determinadas.
Uno obtiene otro componente en el movimiento de arriba hacia abajo al introducir
con Einstein un postulado de invariancia. Esto significa que ciertas clases de ecuaciones
diferenciales van a ser verdaderas, y el postulado de invariancia en la relatividad,
significa fundamentalmente que las leyes son independientes de cualquier lugar y tiempo
particular. Ésta es simplemente {139} la doctrina escolástica de la abstracción. Pero la
cosa fundamental es notar la existencia de ese procedimiento y, más aún, su profunda
significatividad. En otras palabras, para su propósito, el físico resolverá suficientemente
los problemas sin llegar a la determinación de su función. Tendrá un grupo de ecuaciones
diferenciales y un grupo de mediciones llamado condiciones límite, y aunque no sea
capaz de hallar la ley, con todo, es capaz de resolver cualquiera de sus problemas
concretos. Así que la ciencia puede ir avanzando apropiadamente sin conocer la ley,
simplemente usando estas ecuaciones diferenciales.
Hemos considerado dos casos: primero, un simple ejemplo algebraico, y luego la
estructura general del inquirir propia de las ciencias empíricas. La estructura general es
un movimiento hacia un desconocido al que se le da un nombre: la función
indeterminada. Se alcanza la meta determinando la función indeterminada, y esto se hace

6 Lonergan escribió una ecuación diferencial en el pizarrón. No se halla constancia de ella en ninguna nota.
Sin embargo, en El Entender y el Ser (p. 68) hallamos: "la fórmula general para el movimiento de una
onda" en la siguiente ecuación: ¶2y/¶t2 = a2(¶2y/¶x2).

133
6. La ciencia y el nuevo aprendizaje

de dos maneras: de abajo hacia arriba mediante la medición y el trazado de la curva, y de

arriba hacia abajo mediante las ecuaciones diferenciales, y mediante la postulación de
principios tales como la invariancia. La ciencia está en medio, y alcanzar el conocimiento
de la función no es un sine qua non. El físico puede hacer mucho sin conocer de qué
función se trate.
Ahora bien, la reflexión sobre ese procedimiento revela una suposición
fundamental, a saber, que el científico está buscando, y que está ahí para ser conocida,
una inteligibilidad que puede expresarse matemáticamente. Debemos señalar la
significación de dicha suposición. Decir que las matemáticas son la ciencia de la
cantidad, es lo mismo que decir que la psicología es la ciencia del cuerpo. Las
matemáticas no son la ciencia de la cantidad, sino la ciencia de los grupos inteligibles y
de las relaciones en la cantidad, así como la psicología no es la ciencia del cuerpo, sino la
ciencia de una inteligibilidad captada en lo sensible, en el cuerpo, es decir, del alma. La
primera suposición básica es que el propósito de la ciencia es la búsqueda de una
inteligibilidad que puede ser expresada matemáticamente.
Segundo, el matemático proporciona al científico una amplia serie de expresiones
matemáticas posibles, y el problema para el científico es seleccionar de entre esa serie
aquella expresión particular que embone con el caso en cuestión, que embone con todos
los casos semejantes, y que lo haga de manera coherente con las leyes halladas en todos
los otros casos. El asunto tiene que funcionar. Al científico no le basta tener una
colección de leyes; necesita un sistema, una colección sistemática de leyes; tiene que ser
capaz de usar dos leyes juntas, o tres juntas, o cinco a la vez. Para ser capaz de usar varias
leyes simultáneamente, tiene que conocer las relaciones entre las leyes, y conocer las
relaciones entre las leyes es tener un sistema. El matemático proporciona al científico ese
elemento del sistema.
Hay otra propiedad ulterior. El científico empírico no sólo selecciona {140} unos
aspectos de los datos y los mide; también relaciona las mediciones una con otra.7 Con ese
paso la ciencia se sustrae del punto de vista del sentido común. Cuando Galileo pasó de
medir distancias y tiempos a correlacionar distancias y tiempos, estaba reuniendo dos
rasgos objetivos, mensurables, de los objetos. Él estaba relacionando una cosa con otra.
Siempre que el científico está buscando determinar alguna función indeterminada, está
relacionando una cosa con otra. Y eso es exactamente lo que el sentido común no hace.
Éste entiende las cosas en su relación con nosotros. Por eso tenemos los dos mundos de
Whitehead.8 Eddington 9 dijo que él tenía dos mesas en su cuarto: la mesa café, de roble,
sólido, con un cierto estilo, y luego la mesa científica que consistía en una multitud de
electrones rebotando, etc. En su mayoría ésta era un espacio vacío. ¿De dónde vienen las
dos mesas? Vienen de dos acercamientos distintos. El sentido común entiende la mesa en
su relación con nosotros: una mesa es algo en lo que ustedes se pueden apoyar, algo
contra lo que ustedes chocan, algo que pueden usar para escribir; tiene cierta apariencia

7 Esta sentencia tuvo bastante corrección editorial.

8 ALFRED NORTH WHITEHEAD, The Concept of Nature, Ann Arbor, The University of Michigan Press,
1957. El segundo capítulo se titula 'Teorías de la Bifurcación de la Naturaleza.'
9 Ver SIR ARTHUR EDDINGTON, The Nature of the Physical World, Cambridge, Cambridge University
Press, 1928, xi-xv; también New Pathways in Science, Cambridge, Cambridge University Press, 1947, 1.

133
6. La ciencia y el nuevo aprendizaje

visible, ciertas cualidades al tacto, etc. La mesa está integrada dentro del flujo, los
intereses, la Sorge, la empresa, del sujeto. En cambio la ciencia relaciona las mediciones
entre sí; y no tiene que ir muy lejos por ese camino para descubrir que se está
introduciendo en un mundo enteramente nuevo. El sentido común, como la gramática, es
egocéntrico; se interesa en la inteligibilidad de las cosas para mí. En la gramática, el
tiempo y los tiempos se relacionan con mi tiempo, mi presente, y la significación de los
adverbios fundamentales, como 'aquí' y 'allí' se relaciona conmigo. La primera persona es
el punto de referencia. Si dibujan el mapa de una ciudad, ustedes están expresando una
relación de las cosas entre sí; y cuando uno mira un mapa en una ciudad ajena, uno puede
preguntar: ¿dónde estoy yo? ¿Cómo correlaciono mi 'aquí' con este mapa? De manera
semejante, cuando ustedes preguntan ¿Qué horas son? quieren correlacionar el 'ahora' de
ustedes con las referencias públicas que proporciona el reloj. El procedimiento científico
de relacionar las cosas entre sí construye mapas y relojes, que a su vez dejan fuera del
cuadro a todo acercamiento del sentido común.
La noción de la ciencia empírica que acabo de desarrollar, es la de la ciencia
empírica clásica, la de la ciencia tal como existió desde Galileo hasta Einstein. La teoría
cuántica introdujo un nuevo elemento que tiene considerables {141} implicaciones
filosóficas. Cuando el científico afirma un sistema de leyes, puede construir casos
ideales. La caída libre de los cuerpos, o la trayectoria de un proyectil, y en general todos
los problemas presentados en los libros de mecánica o física, son la construcción de casos
ideales. Sucede que nuestro sistema planetario corresponde a la construcción de un caso
ideal, y de ese hecho se sigue la concepción del determinismo mecanicista para el que la
física es simplemente la correlación de toda la realidad con un grupo de casos ideales;
como el oscilador armónico simple. Hay toda una serie de estos casos ideales, y al usarlos
uno puede lidiar con cosas concretas. Si uno supone que la estructura de la realidad es
simplemente la realización de los casos ideales, entonces desde la propia estructura
científica uno deduce un determinismo. Lo que la teoría cuántica ha hecho es negar esa
suposición. Existen algunos casos ideales, pero no todo se conforma a los casos ideales.
Por consiguiente, el científico tiene que adoptar procedimientos estadísticos. Tenemos ahí
un acercamiento algo diferente. No es totalmente distinto, pero para lo que pretendemos
no tendría caso señalar aquí las diferencias.
1.3 Las reglas del método empírico
Podemos concebir la ciencia empírica como un grupo de operaciones, y este grupo puede
caracterizarse por lo que en el tercer capítulo de Insight llamo las reglas del método
empírico.
La primera regla es la regla sobre la selección. Equivale a una definición de lo
que la ciencia empírica es. Una teoría o una hipótesis es científica en el sentido de la
ciencia empírica, si tiene consecuencias sensibles, observables, verificables. Si la teoría
no tiene implicaciones en lo que ustedes pueden ver en un determinado tiempo y lugar, o
que pueden sentir u observar de alguna manera, entonces se halla fuera de los dominios
de la ciencia. Ése es el primer punto de la regla sobre la selección. El segundo punto es
que la hipótesis o teoría científica no sólo debe tener consecuencias sensibles, sino que
todas las consecuencias sensibles que puedan deducirse deben ser verificadas. Si falla en
algún punto, hay algo errado en la teoría.

133
6. La ciencia y el nuevo aprendizaje

Esa noción en una ciencia como la física presupone la conceptualización del

matemático. Pero al menos recientemente la gente dedicada a las ciencias del hombre
parece reconocer que para su estudio necesita tener una conceptualización elaborada
semejante a la que el matemático le proporciona a la física. Esta necesidad parecerá
obvia, pero las tendencias empiristas la han oscurecido grandemente. La gran tendencia
es enfatizar el movimiento desde los datos hasta la ley, y descuidar todo el movimiento
desde arriba hacia abajo, {142} representado en las ciencias naturales por el movimiento
desde las ecuaciones diferenciales hasta el grupo de leyes posibles. Pero Talcott Parsons,
por ejemplo, en su Social System,10 deja claro desde el principio que, aunque en el libro
aparecerán críticas a otras teorías y algunas generalizaciones empíricas, su interés es
proporcionarle a la sociología un sistema conceptual. A no ser que una ciencia empírica
desarrolle para sí misma un sistema conceptual semejante a lo que las matemáticas son a
la física, ustedes no pueden proceder como en las ciencias empíricas exitosas. La regla
sobre la selección es la concepción fundamental de lo que es una ciencia empírica, de
cuándo es buena y de cuándo se la ha de desechar. Para tener esa regla sobre la selección
ustedes necesitan la estructura conceptual que las matemáticas le proporcionan a la física,
y que le proporcionaría un sistema conceptual a las ciencias del hombre. Y ese sistema
conceptual debe ser rico en implicaciones. En otras palabras, sus términos básicos tienen
que definirse adecuadamente y su ámbito de implicaciones tiene que estar claramente
determinados. Sólo entonces pueden ustedes tener una ciencia empírica, y aplicar la regla
sobre la selección que escoge del sistema conceptual los elementos que pueden
verificarse y que, de hecho, se verifican.11
La segunda regla es la regla sobre las operaciones. Si el científico obtiene su
hipótesis en el doble movimiento desde arriba hacia abajo, y desde abajo hacia arriba -- la
acción como de tijeras -- él alcanza una fórmula. Esa fórmula es de por sí una hipótesis.
Pero él no se pone a anunciar: "Tengo una hipótesis." Él hace todas las deducciones
posibles de esa hipótesis, ya sea de ella sola o en combinación con otras cosas. De la
deducción él pasa a un proceso de comprobación. ¿Lo que se sigue de la hipótesis ocurre
de hecho? Cuanto más plena sea la deducción, y cuanto mayor sea el número de
comprobaciones que haga, tanto mayor será la probabilidad de que desentierre algunos
hechos a los que no satisfaga su hipótesis. Luego pasa él a un nuevo chispazo inteligente
y a una nueva hipótesis.
Así, las operaciones del científico forman un círculo. Hemos hablado de sentidos,
imagen, entendimiento actuante, entendimiento en potencia -- donde ustedes tienen la
species intelligibilis -- y conceptualización, construcción de una hipótesis. Un científico
no sólo tiene un chispazo inteligente que se formula en una ley; él pasa desde la ley,
desde la hipótesis, hasta una deducción, y desde la deducción, hasta la verificación; y la
verificación muy posiblemente presenta nuevos datos sensibles que conducirán a una
{143} revisión de su hipótesis, a un nuevo chispazo inteligente, a la formulación de una
nueva hipótesis, a nuevas deducciones y a nuevas verificaciones -- y de nuevo continúa el

10 TALCOTT PARSONS, The Social System, Glencoe, IL, Free Press, 1951.
11 En el Insight Lonergan presentó la visión de que la noción de la dialéctica desarrollada al tratar el sentido
común sería esencial para ese sistema conceptual. Al terminar de tratar el sentido común, afirma que "la
dialéctica es al método generalizado como la ecuación diferencial es a la física clásica, o como la
ecuación de operadores a la física más reciente." Ver Insight, [1958: 243] COL 3, 268-69.

133
6. La ciencia y el nuevo aprendizaje

proceso. Ése es el círculo dinámico del método empírico. Se da una nueva hipótesis o una
nueva ley cada vez que hay un chispazo inteligente realmente significativo. Cuando una
acumulación de chispazos inteligentes implica una revisión de todos los conceptos usados
hasta entonces, surge un nuevo punto de vista superior. Así, cuando Newton descubrió
algo así como una geometría que no era una geometría, a saber, la mecánica, él desplazó
el movimiento de la ciencia moderna desde el ideal de Galileo, desde 'el sistema del
mundo es una geometría' hasta 'el sistema del mundo es una mecánica.' También, se da
una revisión fundamental de la idea newtoniana con la teoría de la relatividad de Einstein,
y una revisión todavía más fundamental con la teoría cuántica. De ese modo se llega a
completar un ciclo; después de cierto número de vueltas del ciclo, se da una acumulación
de chispazos inteligentes que proporcionan un nuevo punto de vista superior. Y así
continúa el proceso.
Tercero, hay una regla sobre la relevancia. ¿Qué es lo científico en sentido
propio? Es la suma de la inteligibilidad inmanente de los datos, realizada mediante el
chispazo inteligente enriquecedor. La ciencia es conocimiento de las cosas por sus
causas. En la ciencia empírica la causa es la inteligibilidad inmanente, como la
inteligibilidad expresada en la definición del círculo. Si ustedes examinan una rueda,
pueden preguntar: ¿Por qué es redonda?, y entonces están preguntando por su
inteligibilidad inmanente. Ustedes pueden preguntar: ¿Quién la hizo? y ¿qué clase de
herramientas utilizó? y entonces están preguntando por el agente, por la causa eficiente.
O pueden preguntar: ¿Para qué la hizo? y entonces están preguntando por la causa final.
Pueden preguntar ¿De qué la hizo? y entonces están preguntando por la causa material.
Pero la causa formal es la inteligibilidad inmanente, y en eso se interesa la ciencia pura.
La ciencia aplicada es la que se interesa en el agente, en el fin y en la materia.
Más aún, la ciencia pura se interesa sólo en esa inteligibilidad inmanente. De aquí
llegamos nuestra regla cuarta, la regla sobre la moderación. Newton afirmó en un debate
tenido después de que había publicado su teoría de la gravitación universal: "Hypotheses
non fingo" "Yo no fabrico hipótesis." Ahora bien, en un sentido es falso, pero en otro
sentido expresa una verdad muy importante. Es falso en el sentido que la teoría de
Newton sobre la gravitación universal es una hipótesis, no algo que tenga una certeza
absoluta. Si la relatividad general de Einstein llega a confirmarse más de lo que lo está
ahora, la gravitación universal de Newton se reemplazaría. La existencia de la teoría de la
relatividad general suscita una cuestión, porque muestra que es posible tener una teoría
diferente a la de Newton. Porque la teoría de Newton es estrictamente una hipótesis. Por
otra parte, hay un mundo de diferencia entre la teoría de la gravitación universal de
Newton {144} y la teoría de Descartes. Descartes explicó los movimientos de los planetas
con la teoría de los vórtices. Los vórtices ocurrían en una materia imponderable,
invisible. Los vórtices en la materia invisible eran justo lo que se requería para hacer que
los planetas se movieran exactamente como lo hacen. Ese tipo de pensamiento es lo que
Newton rechazó cuando dijo: "Yo no fabrico hipótesis." No hay nada en la afirmación de
Descartes que pueda comprobarse. Recurre a algo que ustedes no pueden sentir, que no
pueden ver, que no pueden pesar, etc. No hay modo de saber si las afirmaciones hechas
acerca de ello son verdaderas o no.12 Pero, en general, ¿que le añade el científico a los

12 Leyendo esta breve exposición de las reglas, uno podría preguntarse cómo se distingue la regla 4 de la
regla 1, puesto que Lonergan pone la misma relación con lo observable como requisito para ambas; pero

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6. La ciencia y el nuevo aprendizaje

datos? Él no añade más datos. Eso puede suceder accidentalmente o como consecuencia
de su teoría, pero su tarea fundamental es añadir la inteligibilidad inmanente.
Quinto, hay una regla sobre la completa explicación. Todo tiene que explicarse.
Hasta los tiempos de Einstein, se daba por supuesto que los colores se tenían que reducir
a ondas luminosas; el sonido, a ondas longitudinales en el aire; los olores, a la química; el
peso, a la masa; el calor, a la temperatura. Y nótese que así como el peso no es lo mismo
que la masa, así el calor no es lo mismo que la temperatura. Un objeto de metal -- este
micrófono -- puede sentirse mucho más fresco que una pieza de madera -- este escritorio
-- aun cuando ambos estén a la misma temperatura exactamente. De aquí que la sensación
de caliente y frío no sea la temperatura; la temperatura es algo en el mundo del científico
que se halla fuera del mundo del sentido común. Hay una transformación, un movimiento
desde lo que es dado sensiblemente a nosotros, hasta las relaciones de las cosas entre sí.
Las cualidades sensibles surgen en la medida en que las cosas se relacionan con nosotros
y desaparecen en las relaciones entre las cosas. Lo que hizo Einstein fue mostrar que lo
que vale para las cualidades secundarias, también vale para las primarias.13 Las
extensiones y las duraciones, así como el color, el sonido, la sensación al tacto, el peso, la
presión, etc., tienen que reducirse a su inteligibilidad inmanente. La regla de la completa
explicación exige que el mundo científico, que expresa las relaciones de las cosas entre
sí, se construya completamente. No es el mundo del sentido común.
Sexto, está una regla sobre los residuos estadísticos. En otras palabras, se excluye
la noción clásica del determinismo.
1.4 La enseñanza de la física
{145} Puesto que me estoy dirigiendo a educadores, desearía añadir una nota final. Versa
sobre algo que he padecido. Enseñar física sin que los estudiantes conozcan las
matemáticas relevantes no es enseñar física. Si ellos conocen matemáticas, la física no
tiene ninguna dificultad. Si ellos no las conocen, entonces lo que están aprendiendo no es
física. Eso vale para la cosa más simple y más elemental. ¿Qué quiere decir un físico con
la palabra 'velocidad'? Quiere decir ds/dt. ¿Qué quiere decir con la palabra 'aceleración'?
Quiere decir d2s/dt2. Si ustedes conocen lo que significan estos símbolos para el cálculo
diferencial, conocen exactamente lo que significa aceleración y velocidad, y si no
conocen lo que significan estos símbolos, ustedes no entienden la aceleración ni la
velocidad. Es posible darles a los estudiantes que no han aprendido matemáticas alguna
noción aproximada de ello, pero les tomará mucho tiempo entender esa noción
aproximada; y cuando la captan, podrán hacer muy poco con ella, porque no es precisa, y
no se destacan sus implicaciones. Si entienden algo de cálculo, todas estas nociones
pueden ser la simplicidad misma, y no sólo las nociones, sino el manejo de las nociones y
la captación de sus implicaciones, y el paso de unas a otras, etc. No sé si esto es
universalmente verdadero, pero la enseñanza de la física sin una explicación adecuada de
las nociones fundamentales -- a saber, hacer matemáticas, de suerte que el profesor de

la regla 1 trata de lo observable como campo de los datos para el estudio científico (primer nivel de
conocimiento), mientras que la regla 4 trata de lo observable como condición para la verificación (tercer
nivel de conocimiento).
13 LN tiene: "dejar cualidades primarias secundarias."

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6. La ciencia y el nuevo aprendizaje

física pueda presuponer las matemáticas -- dan una ilusión de conocimiento, una idea
falsa de lo que es la ciencia. Y eso atesta la mente.14
Además, están los principios del método activo. El principio del método activo es
que fundamentalmente cualquier aprendizaje es una actividad del sujeto; es su ir
construyendo su mundo. Y si el estudiante conoce matemáticas, puede ir construyendo su
mundo. Pero si no las conoce, no está construyendo nada.15 Realmente no conoce qué
está tratando de hacer, y no lo conoce porque eso no es lo que está haciendo el físico.16

2. La transformación de la noción de ciencia

{146} Nuestro tópico es el nuevo aprendizaje, y lo que propongo que discutamos ahora es
la pregunta: '¿Cuál es la transformación de la noción de la ciencia que surge del logro
científico moderno?' Los griegos formularon el ideal de la ciencia, pero el mundo
moderno occidental ha llevado a cabo la ciencia de un modo que está más allá de las más
desmesuradas anticipaciones de los griegos. Y nosotros podemos conocer lo que es la
ciencia, más concreta y más exactamente a través de ese logro que a través de la
expresión inicial del ideal que el hombre tuvo que conducir hasta el desarrollo de la
ciencia. La expresión del ideal fue una formulación preliminar de lo que implica el puro
deseo de conocer, de lo que implica el patrón intelectual de la experiencia, de lo que está
implícito en la admiración de la que Aristóteles pensó que era el inicio de toda ciencia y
toda filosofía. O, como dice santo Tomás, omnis scientia est nobis naturaliter indita in
lumine intellectus agentis: toda ciencia se nos ha dado virtualmente a nosotros en la luz
del entendimiento actuante; en esa luz de la conciencia que es el inquirir.17
2.1 Desde lo cierto hasta lo probable: la ciencia, el juicio y la sabiduría
La definición tradicional de la ciencia es certa rerum per causas cognitio: un
conocimiento cierto de las cosas por sus causas. Pero el rasgo sobresaliente de la ciencia
moderna es que no tiene certeza. Es crecientemente probable. Y así tenemos la pregunta:
¿Por qué la ciencia no tiene certeza? La respuesta a la pregunta es una explicación del
acto del juicio. Lo haré brevemente.18 Tengo tres capítulos en el Insight sobre el acto del
juicio. La noción general se trata en el capítulo 9, el análisis del juicio en el capítulo 10, y

14 LN 74 tiene: "grupo de nociones aproximadas que atestan la mente y dan disgusto de la ilusión del
conocimiento."
15 LN 74 tiene: "Un método activo psicológicamente adecuado: pero el método activo es antes una
asimilación que un acomodo; el método empírico de las ciencias naturales les añaden un acomodo a las
matemáticas." Los términos 'asimilación' y 'acomodo' están tomados de Piaget, y se explicarán en el
capítulo 8.
16 Aquí se hizo una pausa. La cinta se reanuda cuando Lonergan dice que en el tiempo que queda este día,
propone discutir la transformación de la noción de la ciencia. La afirmación inicial, "Nuestro tópico es el
nuevo aprendizaje," está tomada de las notas de F. Crowe.
17 Una cita aproximada de TOMÁS DE AQUINO, De veritate, q. 10, a. 6, "in lumine intellectus agentis
nobis est quoddammodo omnis scientia originaliter indita."
18 Lonergan hace aquí una digresión de sus notas para la conferencia, que no mencionan ni el juicio ni la
sabiduría en este punto. La página de notas mecanografiadas con las que estaba trabajando está seguida
por una página manuscrita (LN 75) con unas pocas notas sobre el juicio y la sabiduría.

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6. La ciencia y el nuevo aprendizaje

la ejecución de un juicio estratégicamente significativo en el capítulo 11. Así que trataré

el asunto brevemente.
A pesar de la tremenda brillantez de sus creadores, a pesar de los interminables
esfuerzos que hicieron en sus formulaciones, en sus deducciones, en sus verificaciones,
en sus combinaciones de diferentes componentes, la ciencia no tiene certeza. Ese logro
tremendo no tiene certeza por una razón muy fundamental, y esa es que la mente humana
afirma absolutamente sólo cuando se capta un incondicionado.
{147} Hemos hablado del nivel de la experiencia, del flujo de los datos sensibles,
de las percepciones y de las imágenes. Hemos hablado del nivel del entendimiento, de la
inteligencia, del quid sit, de las preguntas 'cómo', 'qué' y 'por qué.' Y hemos hablado de
los actos de entender, de un flujo de chispazos inteligentes, y de un flujo de
formulaciones de lo que se capta en los actos de entender. Pero ahora llegamos a un
tercer nivel, el nivel de la reflexión: '¿Eso es así?'19 Esa pregunta: '¿Eso es así?' es lo que
hace la diferencia entre la alquimia y la química, la astrología y la astronomía, la leyenda
y la historia, la opinión y la verdad. Sin importar cuán brillante, cuán deleitable, cuán
plausible, cuán completa pueda ser una explicación, preguntamos: ¿Realmente es así? Y
en ese punto, la conciencia da otro salto. En el primer nivel, la conciencia es meramente
empírica; en el segundo, se hace inteligente; en el tercero, se hace reflexiva, racional. "El
hombre es un animal racional" significa que es un animal con ese nivel de conciencia que
tiene la capacidad de preguntar: ¿Eso es así?
Esa pregunta puede responderse sólo si el entender reflexivo capta un
incondicionado. Las palabras en las que el tomismo pone mucho énfasis -- ens, est, esse -
- expresan la captación del incondicionado, el 'sí' o 'no' de la conciencia racional
reflexiva. Si uno no capta el incondicionado, uno duda; uno dice: 'Pudiera ser así' y habla
de la posibilidad, de la probabilidad, y de la alta probabilidad. Pero uno no dice
simplemente: 'Eso es.'
Pero, ¿qué significa lo incondicionado? El incondicionado es de dos tipos: el
incondicionado formal y el incondicionado virtual. El incondicionado formal no tiene
ninguna condición, y sólo hay uno que no tenga ninguna condición -- Dios. Y así, en la
tendencia de la conciencia racional hacia el incondicionado, podemos ver cuán
profundamente dentro de la "luz que ilumina a todo hombre que viene a este mundo" 20
está una noción implícita de Dios.

19 Por las notas de Crowe queda claro que en este punto Lonergan puso un diagrama en el pizarrón, con
nueve flechas dispuestas en tres filas de tres, una sobre la otra (Ver también El Entender y el Ser, 109):

flujo de preguntas para la reflexión, captación del incondicionado virtual, juicio

flujo de preguntas para la inteligencia, chispazo inteligente, formulación
flujo de sensaciones, percepciones, imágenes
20 Ver Jn 1,9: "la luz verdadera, que ilumina a todo hombre que viene a este mundo."

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6. La ciencia y el nuevo aprendizaje

{148} También está el incondicionado virtual, y todo juicio humano en esta vida
depende no de la visión de Dios sino de alcanzar un incondicionado virtual. Un
incondicionado virtual es un condicionado cuyas condiciones se han cumplido, y su
expresión formal es el silogismo. Donde A y B están en lugar de una o más proposiciones,
la forma es:
Si A, entonces B.
Es así que A;
Luego, B.
La premisa mayor es una unión entre el condicionado y sus condiciones; la menor
expresa el cumplimiento de las condiciones; la conclusión presenta al condicionado como
incondicionado virtual. Es un condicionado cuyas condiciones se cumplieron.
En ese análisis, pues, el silogismo no sirve de ocasión para una cadena hasta el
infinito, como Kant y los escépticos conciben generalmente el silogismo: ustedes
necesitan dos premisas para probar la conclusión, dos premisas para probar la premisa
mayor, y dos para probar la menor. Ustedes necesitan, pues, cuatro premisas, y
necesitarán ocho para probarlas, y así hasta el infinito. La significación del silogismo es
más bien que expresa en términos de un esquema lo que se ha captado cuando uno tiene
los actos que fundan el juicio racional. El esquema puede verificarse en el caso en que
ustedes tengan dos proposiciones y pasen a una tercera, pero el esquema puede
verificarse también donde el incondicionado y el cumplimiento de sus condiciones no
sean un conocimiento proposicional. En general, la premisa mayor tiene que expresar
explícitamente el nexo entre el condicionado y las condiciones; si se da una serie tal de
condiciones, entonces se da el condicionado. El nexo se capta cuando uno capta que el
propio chispazo inteligente es invulnerable, que no hay ya preguntas relevantes ulteriores.
Si A, entonces B. Un enlace, un nexo entre las condiciones y el condicionado es, en un
caso general, lo que se capta en un chispazo inteligente como una posibilidad o una
necesidad. ¿Es correcta esa conexión? Conocemos que es correcta cuando conocemos
que no hay preguntas relevantes ulteriores. Un chispazo inteligente se corrige en la
medida que uno plantea preguntas ulteriores y ve que se necesita un chispazo inteligente
ulterior que califique o corrija, llene o complemente de alguna manera el anterior
chispazo inteligente. Cuando uno ve que no hay preguntas relevantes ulteriores, uno está
seguro del nexo.
Así, ustedes pudieran preguntarse ¿Está funcionando la grabadora? Si el extremo
de la cinta está dando vueltas alrededor, saben que la cinta ha llegado a su fin, y ya no
hay preguntas relevantes sobre eso. Si desean seguir grabando, tienen que poner una
nueva cinta. Es evidente que no hay preguntas relevantes ulteriores. Están seguros del
nexo. ¿Se cumplieron las condiciones? {149} ¿Está dando vueltas el extremo de la cinta?
El cumplimiento se halla finalmente en una experiencia externa o interna: en las
presentaciones de los sentidos y, por así decirlo, en la presente-idad de los datos de la
conciencia, donde 'presente-idad' se refiere al tercer tipo de presencia que hemos
discutido antes, donde yo tengo que estar presente para mí mismo a fin de que cualquier
otra cosa esté presente ante mí.
Esto basta como explicación esquemática de la naturaleza del juicio. Uno
pregunta: ¿Eso es así? Uno capta el incondicionado. ¿Qué significa esto? El

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6. La ciencia y el nuevo aprendizaje

incondicionado significa dos cosas: formalmente, que no hay ninguna condición, y ese es
sólo Dios (y no alguna proposición analítica, como pensó quien hizo una reseña de
Insight);21 y virtualmente, que se da una condición, se da un nexo entre el condicionado y
sus condiciones, y se da el cumplimiento de las condiciones.
Ahora bien, es muy fácil conocer que la cinta no estará grabando más cuando esté
dando vueltas el extremo de la cinta. Pero, ¿cómo conocen ustedes en el caso general si
hay preguntas relevantes o no? En cualquier caso dado, conocer si hay preguntas
relevantes ulteriores o no, depende de una visión de la totalidad. Si se hallan en una
nueva situación, ustedes no hacen muchos juicios. Como se les dijo a los muchachos que
hicieran cuando la Armada Canadiense entró en la Guerra: "Mantengan sus ojos abiertos,
su boca cerrada, y no se ofrezcan de voluntarios." En cualquier situación concreta,
ustedes van construyendo gradualmente una familiaridad, y gradualmente adquieren
todos los chispazos inteligentes relevantes para lo que sucede de ordinario. Ustedes
alcanzan una visión de toda la estructura. En cualquier campo particular se llega
gradualmente a un punto donde se tiene una acumulación suficiente de chispazos
inteligentes; uno se encuentra como en casa, está familiarizado, es un perito en el asunto;
uno conoce si hay o no preguntas relevantes ulteriores para un juicio particular. Esa
acumulación de chispazos inteligentes es lo que expresa el proverbio: "Zapatero, a tus
zapatos." El zapatero es capaz de decir si hay o no preguntas relevantes ulteriores cuando
se trata de hacer zapatos. Y en general, cualquiera merece confianza cuando habla de las
cosas en las que tiene alguna pericia sobresaliente.
La competencia del zapatero o del artesano en cualquier negocio o modo de vivir
es una sabiduría particular y, en la medida en que es práctica, es una prudencia particular.
Pero también hay una sabiduría general que se refiere al universo entero. Santo Tomás le
asigna una posición fundamental a la sabiduría; él da una explicación muy clara de lo que
es la sabiduría. En el orden sobrenatural, es uno de los dones del Espíritu santo: sabiduría,
entendimiento, consejo, fortaleza, conocimiento, piedad y respeto a Dios; {150} la
sabiduría es el primero de los dones del Espíritu santo. En el orden natural, la sabiduría es
la filosofía primera de Aristóteles, su metafísica, y eso hace que surja un problema:
¿Cómo descubre uno que la filosofía primera de Aristóteles es sabiduría? ¿Por qué no
tomamos algún otro filósofo? ¿Por qué Aristóteles? En particular, ¿cómo supo Tomás
que tenía que trascender la metafísica de Aristóteles, el hilemorfismo, materia y forma,
hasta postular la esencia y la existencia como los elementos principales de su análisis del
ser? Santo Tomás mismo corrigió y amplió la filosofía primera de Aristóteles. ¿De dónde
viene esta sabiduría? ¿Cómo se adquiere la sabiduría?
Como ustedes saben, no hay ninguna regla práctica para producir hombres de
buen juicio. Un hombre de buen juicio es un hombre que tiene la sabiduría para conocer
cuándo ya no hay preguntas relevantes ulteriores, cuándo el asunto puede darse por
terminado, cuándo puede decir 'Sí' o 'No'. Más aún, conocemos que la sabiduría no es
algo con lo que empezamos, sino algo hacia lo que nos dirigimos. Se dice que los niños a
la edad de siete años alcanzan el uso de la razón. Ellos han alcanzado una cierta medida
de sabiduría a los siete años, pero ella no es suficiente para que la ley los considere

21 Ver JEAN LANGLOIS, "Une conception nouvelle de la métaphysique," Sciences Ecclésiastiques 10

(1959) 451-72, en la 459.

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6. La ciencia y el nuevo aprendizaje

responsables, ni para que sean capaces de firmar válidamente documentos legales, etc.
Nos esperamos hasta que tengan 21 años para suponer que tienen suficiente sabiduría
para hacer aquello. Aristóteles sostenía que los jóvenes no tienen suficiente experiencia
para estudiar la ética provechosamente; ellos no tienen suficiente sabiduría en los asuntos
humanos para saber si hay preguntas relevantes ulteriores o no. Debido a que ellos no
tienen esa experiencia, debido a que no tienen la sabiduría necesaria, por eso mismo o
bien no hacen suficientes preguntas y establecen como verdaderas cosas que son falsas, o
bien harían demasiadas preguntas y continuarían dudando.
Así pues, la sabiduría es algo que adquirimos. Respecto al juicio humano se
reconoce en general que podemos confiar en el juicio de un hombre que es experto en un
campo dado; ahí tiene éste una cierta sabiduría. Por otra parte, no confiamos en él cuando
dice algo que sale de su campo. Además, acordamos grados de sabiduría conforme a la
edad. Se considera que a los 7 años el niño entra a la edad de la razón, y que a los 21 deja
de ser menor de edad y se convierte en adulto, etc.
Así que la sabiduría, aunque es necesaria para el buen juicio, para conocer si hay
o no preguntas relevantes ulteriores, con todo, es un fundamento que se halla más
adelante. No es el tipo de fundamento que tenemos desde el inicio y sobre el cual
construimos; es la meta hacia la que nos movemos. Y siempre podemos crecer en
sabiduría. La completa sabiduría es el conocimiento de Dios. Dios conoce su propia
esencia y en su esencia absolutamente todo lo demás. Él tiene lo que es la visión de la
totalidad, la perfecta visión total del todo. {151} En consecuencia, la sabiduría divina es
la realización absoluta de la sabiduría, y cualquier cosa menor a ella es una sabiduría
finita, una sabiduría imperfecta. Por esa razón el don de la sabiduría del Espíritu santo se
pone por encima de cualquier sabiduría que el hombre pueda alcanzar naturalmente. En la
visión tradicional, el filósofo opera a la luz de la sabiduría humana, pero la tarea del
teólogo es aprovechar la sabiduría superior que es el don del Espíritu santo y producir
juicios más profundos, más verdaderos, más plenos, más precisos que los del filósofo.
¿Cómo sucede pues que, si la perfecta sabiduría solamente la tiene Dios, si sólo con los
años uno se encamina hacia la sabiduría -- hablando del desarrollo de una cultura,
tenemos la frase de Hegel de que sólo con la caída del crepúsculo vuela el búho de
Minerva --22 cómo puede suceder que pueda haber juicios verdaderos privados de aquella
sabiduría perfecta que es Dios, privados de aquella sabiduría sobrenatural que depende
directamente de la sabiduría divina, y que es mediada para nosotros por el don, la
dirección, la inspiración del Espíritu santo, privados de la sabiduría del filósofo que tiene
una visión de todo el universo? ¿Cómo hacemos juicios verdaderos mientras nos
encaminamos a tal visión del universo? Y si no hacemos juicios verdaderos, ¿cómo
podemos estar en camino hacia tal visión en lugar de alejarnos?
La respuesta es doble. La primera parte de la respuesta es que desde el principio
tenemos una visión rudimentaria de la totalidad. Nuestro inquirir y reflexionar conducen
al conocimiento de todas las cosas. El inquirir y reflexionar no están restringidos a un
género particular de cosas; preguntan acerca de todo. Para santo Tomás: "todo
conocimiento se nos da virtualmente en la luz del entendimiento actuante." Y así,
tenemos una visión incipiente de la totalidad en el mismo hecho del patrón intelectual de

22 Ver antes, capítulo 3, nota 79.

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6. La ciencia y el nuevo aprendizaje

experiencia, en el mismo hecho de que el flujo de conciencia está dirigido por la

admiración.
Más aún -- y esta es todavía la primera parte de la respuesta --23 nos dirigimos
hacia un conocimiento más detallado de la totalidad por un proceso de dicotomía. El
árbol de Porfirio divide el ser en material y no material. Nada del universo queda fuera
cuando se da una división por contradictorios. Lo material se divide en viviente y no
viviente, lo viviente en lo que siente y lo que no siente, y lo que siente en racional y no
racional. Mientras ustedes procedan por dicotomías, estarán construyendo todo el
universo, y sus categorías serán extremadamente generales. En otras palabras, ustedes
tendrán una visión comprehensiva que puede llegar a ser más y más articulada, y al cabo
del trayecto esa visión de la totalidad será más completa en cuanto que procede por
dicotomía. {152} Consiguientemente, dividir todo mediante una dicotomía les da, por así
decirlo, un mapa cada vez más completo de la totalidad.24
Y así, existe la posibilidad de aumentar la sabiduría. El aumento de la sabiduría es
el aumento en la visión de la totalidad. Pero ustedes la tienen desde el inicio. Lo que
hacen es esbozar gradualmente unas áreas, muy amplias pero no totalmente determinadas
internamente. Dentro de esa estructura que empieza con el ser y lo divide por dicotomías
es posible hacer juicios que sean verdaderos dentro del contexto de la visión que uno ha
alcanzado en una determinada edad. Alcanzar la edad de la razón significa que las
divisiones de la totalidad han llegado a un grado de plenitud en que es posible hacer
juicios verdaderos. Dejar de ser un menor y convertirse en un adulto significa que la
visión de la totalidad ha alcanzado un grado todavía ulterior de diferenciación.
Esto basta respecto a la posibilidad de un desarrollo en la sabiduría, que consiste
en hacer juicios verdaderos dentro del contexto de una determinada consecución de la
sabiduría. Al mismo tiempo, ese es sólo un aspecto de la génesis de la sabiduría. El otro
aspecto es el papel del educador. Nosotros no sólo hallamos las cosas por nosotros
mismos, sino que también aprendemos de los demás. Sobre todo en el asunto del juicio es
donde el niño, el muchacho, el adolescente, el joven necesita ayuda y sabe que la
necesita. Los niños son muy dóciles, y esa docilidad decrece porque tienen que llegar a
ser ellos mismos; pero, al mismo tiempo, sus juicios son inseguros y ellos lo saben. Así
que el papel del educador en el desarrollo de la sabiduría es desarrollar la visión de la
totalidad, es prevenir unilateralidades, es añadir diferenciaciones a la totalidad virtual que
está precontenida en el puro deseo de conocer.
Esto basta también respecto a la noción del juicio. ¿Por qué el conocimiento del
científico no tiene certeza? Porque el científico tiene como objetivo un conocimiento de
nuestro universo no en sus relaciones con nosotros, sino en las relaciones de las cosas
entre sí. Considerada en ese aspecto, la ciencia, por una parte, no puede aprovechar lo

23 Esta cláusula la añadieron los editores, tratando de clarificar la estructura de la respuesta de Lonergan a
la pregunta que acababa de hacer.
24 Lonergan usó la misma estrategia en el curso que acababa de enseñar (1958-59) en la Universidad
Gregoriana, De intellectu et methodo [El Entendimiento y el Método]: "Esta división del ser, por la que
avanzamos hacia la sabiduría, siempre puede ser completa si se funda en el principio de no contradicción.
Así, por la dicotomía, se alcanza el árbol de Porfirio, que proporciona una división completa, por cierto
muy esquemática y abstracta, pero siempre permanente..." (ver las notas tomadas por sus alumnos, p.19).

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6. La ciencia y el nuevo aprendizaje

que ha aprendido el hombre por la experiencia ordinaria y por el sentido común; y por
otra parte, su sabiduría, como toda sabiduría, se halla más adelante. Cuanto más
desarrollada llega a estar la ciencia, tanto más avanza hacia la indubitabilidad. Así, en el
presente, la química tiene su tabla [periódica] de los elementos, y dicha tabla explica más
de 300,000 compuestos, y lo hace con exactitud. {153} Lo refinado de la organización del
increíble cuerpo de conocimiento contenido en la química moderna es tan grande, que el
químico casi está cierto; él tiene diferenciado todo un campo; y en cada momento está
constatando con regularidad que puede poner nuevos elementos dentro de su tabla
periódica y explicar más y más compuestos. El número que explica es fantástico. Más
aún, sabe que, aunque fuera a surgir alguna revisión fundamental de los conceptos
químicos, como surgió en la física por la relatividad y la mecánica cuántica, con todo,
cualquier nueva teoría tendría que contener en forma equivalente todas las correlaciones
que ya ha establecido. Así pueden ver cómo la ciencia está avanzando hacia la sabiduría.
Se acerca a la sabiduría en la medida en que su diferenciación del ser se hace cada vez
más plena, cada vez más exacta, y amplía cada vez más su abrazo..
2.2 Las cosas y las causas: análisis y síntesis
Para volver a nuestro tema fundamental,25 que es la transformación de la noción de la
ciencia... Hemos dicho que la ciencia es certa rerum per causas cognitio, y lo 'cierto' lo
tenemos que poner en tiempo futuro. La sabiduría científica es algo que todavía está
creciendo. Pero tenemos que añadirle otra nota. ¿Qué son las cosas y qué son las causas
según la noción tradicional de la ciencia, y qué son según la noción de la ciencia que uno
alcanza por los logros científicos modernos?
Las cosas en que estaban pensando los aristotélicos eran las diez categorías:
substancia, cantidad, cualidad, relación, acción, pasión, tiempo, lugar, hábito y postura.
Ésas eran las cosas. Y ¿cuáles son las causas? Ellas son: fin, agente, materia y forma.
Ahora tenemos que tomar esa noción y transformarla. Las causas del químico no
son fin, agente, materia y forma, sino elementos, combinaciones, y nociones semejantes.
Además, sus cosas no son las diez categorías; sino que son los más de 300,000
compuestos. En la noción aristotélica se da un análisis de las cosas por sus causas y una
síntesis de las cosas desde sus causas. En la química se da el análisis de los compuestos
en sus elementos, y la composición de los elementos en unos compuestos. Hay una calle
de ida y vuelta que va desde los elementos hasta los compuestos, y desde los compuestos
hasta los elementos. De manera semejante, en la ciencia aristotélica, está la calle de ida y
vuelta desde los predicamentos, las categorías, hasta las causas, y desde las causas hasta
las categorías. El doble movimiento del análisis y la síntesis permanece, {154} pero el
químico ha descubierto una tabla periódica que tome el lugar de las causas aristotélicas, y
ha descubierto 300,000 compuestos que tomen el lugar de las cosas de Aristóteles.
Se da exactamente el mismo desplazamiento de la noción aristotélica en la teoría
trinitaria de santo Tomás. En esa teoría hay sólo una cosa: Dios. Y la causa no es algo
distinto de Dios. Pero se da el proceso de análisis, que parte desde los envíos divinos
revelados en las Escrituras y que pasa por el desarrollo gradual de la teología hasta que
uno llega a santo Tomás y el análisis pleno. Cuando se alcanza el análisis pleno, uno

25 En este punto Lonergan regresa al material que se encuentra en sus notas para la conferencia.

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6. La ciencia y el nuevo aprendizaje

empieza desde los elementos analíticos y regresa al punto de partida sintéticamente.

Santo Tomás, en su Pars Prima, cuestión 27, empieza por la analogía psicológica de la
Trinidad, y en la cuestión 47 llega a los envíos de los que habla el Evangelio. Aquí
tenemos la noción de análisis y síntesis, aunque no haya cosas ni causas.
2.3 Teoría de campo
Igualmente, en cuanto la noción de causa, Newton concibió sus fuerzas como causas
eficientes, pero la mecánica moderna abandona la noción de fuerza: se las arregla
perfectamente bien sin ella. Piensa en términos de la teoría de campo, que es un grupo de
interrelaciones entre n objetos. La teoría de campo es un grupo de relaciones inteligibles
que enlazan lo implícitamente definido por las relaciones mismas; es un grupo de formas
relacionales.26 La forma de cualquier elemento se conoce por sus relaciones con todos los
otros elementos. ¿Qué es la masa? La masa es cualquier cosa que satisfaga las ecuaciones
fundamentales referentes a las masas. En consecuencia, cuando ustedes añaden una nueva
ecuación fundamental acerca de la masa, como lo hizo Einstein al igualar la masa con la
energía, obtienen una nueva idea de masa. La teoría de campo se refiere a la
inteligibilidad inmanente del objeto.
Harry Stack Sullivan tiene una presentación de la psiquiatría de las relaciones
interpersonales, La teoría interpersonal de la psiquiatría.27 Su método y teoría de la
psicología profunda y psiquiatría se basa en la relación interpersonal. Él no está
explicando las cosas por sus causas en términos de la libido de Freud ni nada parecido.
Habla de la relación entre el paciente que está examinando y él mismo, y la relación entre
ese paciente y la demás gente con quien vive ese paciente. {155} Ésa es una teoría
psiquiátrica como teoría de campo: las relaciones entre las personas. En su ensayo "The
Meaning of Anxiety in Psychiatry and in Life" 28 hay un diagrama que es casi
exactamente paralelo a las líneas de fuerza del campo electromagnético. Dos gentes se
encuentran y una tiene un bloqueo psíquico en un área particular. La otra persona le
puede hablar desde otro punto y hallar buenas respuestas, pero si dice cualquier cosa
relacionada con el punto bloqueado, la primera persona se encierra inmediatamente en
una concha. Ésta es una noción de la teoría de campo: las relaciones interpersonales.
El punto que quisiera señalar es que la ciencia moderna no es simplemente una
adición a lo que se sabía antes. Es el perfeccionamiento de la noción misma de ciencia, de
conocer unas cosas por sus causas, por el análisis y la síntesis. ¿Cuáles son las causas? El
campo de las relaciones inteligibles que definen implícitamente los objetos. Los objetos
que maneja una ciencia es cualquier cosa que es definida por su campo de relaciones
inteligibles, cualquier cosa que cae dentro de ese campo. Las causas son causas formales;
sólo la ciencia aplicada se interesa por los agentes y los fines.

26 Hubo una breve interrupción en la grabación en este punto, pero por las notas de F. Crowe se ve que no
se perdió nada substancial.
27 HARRY STACK SULLIVAN, The Interpersonal Theory of Psychiatry, ed. Helen Swick Perry y Mary
Ladd Gawel, New York, Norton, 1963. En español: La Teoría Interpersonal de la Psiquiatría, Buenos
Aires, Psique, 1974. Lonergan no podía recordar el nombre del libro.
28 HARRY STACK SULLIVAN, 'The Meaning of Anxiety in Psichiatry and Life,' en SULLIVAN, The
Fusion of Psychiatry and Social Science, New York, Norton, 1964, 229-54. Lonergan no dio el nombre
del ensayo ni del libro.

133
6. La ciencia y el nuevo aprendizaje

2.4 Desde el ideal lógico hasta el método

La noción de la ciencia según el ideal lógico es conocer la esencia y deducir las
propiedades. Por ejemplo, el hombre es un animal racional, y porque es a la vez racional
y animal, puede reír. De hecho, esa noción de ciencia es el método que se emplea en la
teología natural cuando uno deduce los atributos divinos desde una noción fundamental
que funciona como la esencia divina. Además, esa noción de la ciencia es la que usa
Spinoza. Spinoza puede tener un universo silogístico, deducir de la esencia sus
propiedades, porque es un monista. Él concibe las propiedades como modos de la única
substancia que es.
En la medida en que el ideal en términos de propiedades deducidas de una esencia
es una expresión del ideal lógico, es enteramente válido. Cualquier expresión de
cualquier ciencia será lógica. Sin embargo, desde el punto de vista de una ciencia en
desarrollo, nosotros no conocemos desde el principio lo que es esa esencia. Nosotros
avanzamos hacia el conocimiento de la esencia. Conocemos la esencia por sus
propiedades, y encontramos las propiedades correctas al aplicarle la astucia del método
empírico. Se da una espiral hacia arriba desde los datos a través de una serie de hipótesis,
hasta que finalmente se llega, por así decirlo, al techo, y ese es el lugar para detenerse
{156} en este proceso de avance desde los datos hasta las premisas interrelacionadas y las
conclusiones que corresponden a lo que puede llamarse esencia y propiedad.
2.5 Desde las proposiciones analíticas hasta el mundo real
Otra noción de la ciencia es la noción deductiva. Se empieza con unas proposiciones
analíticas y se hacen deducciones de ellas. Los empiristas lógicos hablan mucho acerca
de la tautología. Para ellos las proposiciones analíticas son tautologías; no le dicen nada a
uno acerca de lo que realmente es; sólo establecen las convenciones gramaticales. Y
existen tautologías en ese sentido. Técnicamente, para el empirista lógico una tautología
es un grupo de símbolos lógicos que es verdadero sin importar la significación que se les
dé a los símbolos. En general, se puede decir que se tiene una proposición analítica
cuando la sintaxis de la proposición, combinada con las definiciones de los términos, es
equivalente a un incondicionado virtual. Pero la significatividad de ese incondicionado
virtual no lo lleva a uno más allá del conocimiento de lo que uno elige considerar como la
significación de la frase. Si yo uso una cierta frase con una cierta significación, entonces
se siguen ciertas cosas. Pero no hay ninguna razón para suponer que alguna vez yo vaya a
usar esta significación. Es simplemente una tautología, un fenómeno lingüístico. Si
afirmo que "el ser necesariamente existente existe necesariamente" yo no estoy
adquiriendo una prueba de la existencia de Dios, sino que estoy afirmando simplemente
una proposición analítica que no contiene ninguna referencia a un mundo real.
¿Qué paso queda, pues, entre la proposición analítica y el mundo real? En la
Prima secundae de la Summa, cuestión 66, artículo 5, ad 4m, santo Tomás pregunta por
qué la sabiduría es la más alta de las virtudes intelectuales. Él distingue en el
entendimiento tres virtudes especulativas: la ciencia, que de los principios deduce las
conclusiones; el entendimiento, o intelección, que en el conocimiento de los términos ve
la necesidad del principio; y finalmente, la sabiduría, que selecciona los términos
correctos. Puesto que la sabiduría selecciona los términos que usa la intelección para
construir los principios analíticos, es superior al entendimiento y a la ciencia.

133
6. La ciencia y el nuevo aprendizaje

¿Qué significa eso para los no escolásticos en un lenguaje más familiar? Significa
que el segundo nivel de conciencia no contiene ningún conocimiento de la verdad, ni
tampoco el primero y el segundo combinados. La selección de términos por parte de la
sabiduría es la selección de una determinada significación y no otra para el término 'ser',
y una vez que se ha hecho esa selección, lo demás está decidido. Por ejemplo, está la
noción de Parménides del ser, la de Platón, la de Aristóteles, la de Avicena, la de
Averroes, la de Aquino, la de Escoto, y la de Hegel. Todas ellas difieren. No hay ningún
primer principio que no tenga diferente significación {157} según la diferente
significación que ustedes le den al ser. ¿Cómo seleccionan la noción correcta del ser?
Seleccionar la noción correcta del ser es fijar un determinante fundamental para la
significación de todos los principios posibles a los que puedan ustedes apelar. ¿Por qué
prefieren a Aristóteles sobre Platón, y a Aquino sobre Escoto? Ésa es la función de la
sabiduría. La sabiduría gobierna la selección de los términos básicos, la selección de los
términos básicos gobierna los primeros principios, y los primeros principios gobiernan las
conclusiones. Debido a que nosotros ascendemos hacia la sabiduría, porque ella no es un
fundamento desde el que partamos, sino hacia el que tendemos, sólo al estudiar los
diferentes sistemas filosóficos, al compararlos y al ver las diferentes consecuencias de los
diferentes sistemas, es como se llega a una sabiduría propia que lo capacita a uno para
preferir una noción del ser a otra. Preferir una noción del ser a otra es un juicio
estratégicamente muy importante, y es un juicio factual. ¿Cuál noción del ser es la real?
El seleccionar aquella noción del ser que sea la noción del ser real, en cuanto opuesta a
las falsas concepciones del ser, es la sabiduría fundamental del filósofo. Es de hecho
verdadera, y se lleva a cabo en un juicio particular en el que aquel capta el
incondicionado virtual. Cuál sea precisamente ese juicio es una pregunta ulterior.
2.6 Conclusión
Ustedes pueden ver que ha habido transformaciones en la noción de la ciencia debido a
los logros de la ciencia. He presentado el contraste entre las nociones científicas
modernas y las nociones escolásticas, pero he argumentado igualmente que ha habido
transformaciones dentro de la ciencia moderna misma. Los ideales de Galileo y Newton
eran la ley y el sistema; el científico quería conocer un sistema de leyes. Para Galileo el
sistema era la geometría; para Newton, era algo que no era la geometría. Ese ideal de la
ciencia tuvo vigencia por 300 años, y ahora está siendo remplazado por un ideal muy
diferente, en que el ideal es conocer los estados y sus probabilidades, donde las
probabilidades determinan los estados. Así que la ciencia en general es una actuación
gradual de la inteligencia respecto a los datos empíricos, y esa actuación gradual da una
noción cada vez más precisa de lo que es exactamente la ciencia. La ciencia es un grupo
de operaciones, donde las operaciones están gobernadas por una serie de reglas que ya he
mencionado.29

29 Lonergan no siguió exactamente el orden de sus notas para toda esta sección sobre la transformación de
la noción de la ciencia. Él fue dando saltos, introdujo una sección grande sobre el juicio, y omitió varios
ítems que aparecen en las notas. La página entera de las notas sobre esta sección se da en el apéndice,
secc. E.

133
7

La teoría de las diferencias filosóficas 1

{158} Los educadores tienden a ser escépticos respecto a la filosofía de la educación,

porque hay demasiadas filosofías, y todas difieren. Pero, si puede superarse de alguna
manera el problema de las diferencias, una de las grandes utilidades de una filosofía de la
educación {159} será proporcionar los criterios últimos para juzgar la verdad y estimar el
valor de lo que se ha de hallar en el constante y enorme flujo de libros y artículos escritos
para los educadores.

1. Las diferencias y los problemas del desarrollo

El problema de las diferencias filosóficas ya se ha tocado de diferentes maneras. Surge de
los problemas del desarrollo y, por cierto, de tres tipos de problemas del desarrollo.
Primero, se da un desarrollo en las ciencias: adiciones a las matemáticas, la física,
la química, la biología, la psicología, la sociología, etc. Y estas adiciones pueden ser
revolucionarias.
Segundo, concomitante a tales cambios en las ciencias mismas, y en un nivel
mucho más profundo, se da un desarrollo en la noción de una ciencia. Ya vimos que la
realización griega implicó antes que nada el surgimiento de largas cadenas de

1 La séptima conferencia, martes 11 ago, y la primera parte de la octava conferencia, miércoles 12 ago.
1959. La grabación empieza con la segunda frase. La primera se basa en las notas de F. Crowe. Hemos
incluido en este capítulo parte de la octava conferencia, del miércoles 12 ago. para conservar la unidad
del contenido.
Parece que Lonergan estuvo manejando dos grupos de notas para el material de esta conferencia. Un grupo,
que después se numeró con las páginas 65-69 parece haber sido compuesto primero. Los encabezados de
estas páginas son: 'El Ser' (65), 'La Metafísica como Teoría de un Grupo de Operaciones' y
'Epistemología como Teoría de Grupos de Operaciones' (66), 'La Metafísica y la Epistemología como
Teoría de Grupo' (67), y 'Epistemología como Teoría de Grupo' (68-69). Algunas de estas páginas fueron
la base de algunas partes de las conferencias, pero no en el orden preciso como aparece el material en las
notas. El principal punto de este grupo de notas tal como están compuestas, parece que se expresa en la p.
66: "Pienso que una explicación lúcida de lo que hemos estado haciendo hoy, de lo que se ha hecho en el
pasado (aunque no se haya concebido de esta manera), y de las transiciones implícitas en la noción de la
filosofía perenne, ha de alcanzarse como extensión análoga de la Teoría de Grupo."
El segundo grupo, compuesto (según parece) posteriormente, se halla en las páginas numeradas
subsiguientemente 78-80, cada una de las cuales está titulada 'Teoría de las Diferencias Filosóficas.' Estas
páginas son mucho más esquemáticas que el grupo anterior, pero el orden se sigue en su mayor parte en
esta conferencia. Parece que en algunos puntos en la conferencia, Lonergan tomó sus encabezados y sub-
encabezados de este segundo grupo, pero entonces se refirió a las secciones relevantes del primer grupo
para los detalles de su conferencia. (Las páginas 71-77 contienen las notas para las conferencias quinta y
sexta.)
Las notas que más adelante se refieren a las notas para la conferencia, se refieren al segundo grupo 'Teoría
de las Diferencias Filosóficas.'
7. La teoría de las diferencias filosóficas

razonamiento. Heraclito recurrió al logos; en Parménides se dieron las largas cadenas de

razonamiento sobre el ser; luego se descubrió la necesidad de definiciones universales
precisas; y se dio la combinación de las definiciones con los postulados como la base de
una estructura deductiva, cuyo mejor ejemplo son los Elementos de Euclides.
Ahora bien, el descubrimiento griego de la ciencia no ofrece una explicación total
de la unidad interna de una ciencia dada.2 ¿Por qué sucede que una ciencia sea un todo
redondeado, que sea algo completo? ¿Por qué forma un todo integrado y balanceado? Los
griegos no dan ninguna explicación. Euclides, por ejemplo, formó un grupo de
definiciones y axiomas, pero no suscitó ni respondió la pregunta: ¿Por qué ese grupo?3
Ese 'ser algo completo,' ese elemento de totalidad, de hecho se encuentra en toda
ciencia. La explicación más simple de la unidad de una ciencia es recurrir al fin, a la
meta, al objetivo de la ciencia, a la unidad de lo que ha de conocerse. Y así, las ciencias
se distinguen por su objeto formal. Se dividen en base a su finalidad, a lo que ha de
conocerse. Sin embargo, hay dificultades en esta visión, y las dificultades son tres.
Antes que nada, pueden darse la unidad y redondeamiento de la ciencia aun
cuando no se dé un objeto correspondiente existente. La geometría riemanniana tiene n
dimensiones para el espacio con cualquier curvatura. Uno de esos espacios puede existir,
y tal vez varios de entre ellos, pero difícilmente todos ellos. ¿Por qué sucede que la
geometría riemanniana es una unidad aunque no exista {160} la totalidad de los espacios
riemannianos? De manera semejante, el espacio de Hilbert, que es un espacio en el que
cada punto tiene una infinidad de coordenadas, es una construcción matemática, pero no
parece ser un objeto existente.
En segundo lugar, las ciencias están en proceso. Hemos visto ayer que una
diferencia fundamental entre la ciencia aristotélica y el concepto moderno de ciencia es
que la ciencia se encamina a la certidumbre, a una probabilidad y confiabilidad cada vez
mayores, pero no pretende tener certeza desde el inicio. Al contrario, cualquier teoría
científica se mira simplemente como probable, como abierta a revisión y mejoramiento.
Por consiguiente, la ciencia todavía no conoce por completo a su objeto, y por eso es
difícil ver el modo como ese objeto explique la unidad de la ciencia, ya que dicho objeto
todavía no se ha alcanzado. Con todo, aunque la física, la química, la biología, etc., sean
sólo probables, con todo, ellas se desarrollan como unidades. ¿Cómo puede ser esto?4
Sin embargo, esas son simplemente consideraciones menores. El hecho es que
dondequiera que hay una causa final, hay también una causa eficiente, y es muy legítimo
buscar en la causa eficiente de la ciencia, esto es, en el científico, la razón por la cual una
ciencia forma un todo unificado. En este punto aparece la significatividad de la teoría del
grupo. Una ciencia es una unidad y abraza una totalidad, porque las operaciones del
científico, los actos correspondientes a sus objetos, forman un grupo unificado,
interrelacionado. El ejemplo más sencillo de eso es el álgebra, donde hay un grupo de
operaciones, suma y resta, multiplicación y división, potencias y raíces. En esos tres
pares, la segunda operación siempre es la inversa de la primera, y los tres pares están

2 Las palabras desde 'de' se basan en LN 78.

3 Las últimas tres sentencias se basan en LN 78.
4 Las dos últimas sentencias se basan en LN 78.

136
7. La teoría de las diferencias filosóficas

interrelacionados. Cuando el grupo de operaciones determina todo aquello en lo que se

opera, entonces la unidad del grupo impone una unidad en los objetos. Ésta es la
significatividad fundamental de la teoría del grupo, a saber, que las propiedades de todo
el objeto de las matemáticas las determine la relación entre las operaciones que dan
origen a los objetos manejados por las matemáticas, los objetos en cuanto conocidos.
Aquí tenemos un ejemplo del desarrollo en la idea de una ciencia.
Igualmente, podemos concebir una ciencia natural empírica como un grupo de
operaciones. Es un grupo dinámico. Ésa es la concepción de las ciencias empíricas que
fue desarrollado ayer. El inquirir le sobreviene a la experiencia y da origen a los
chispazos inteligentes expresados en hipótesis y deducciones fundamentales; las
deducciones se comprueban por los resultados experimentales y de observación, los
cuales hacen que se atienda a nuevos datos, y éstos a su vez originan ulteriores chispazos
inteligentes y la expresión de más hipótesis. {161} Este ciclo rotativo de operaciones, en
el que las hipótesis se están desarrollando constantemente, llegando a un contacto más
cercano con los datos y entrando en una unidad superior debido a sus implicaciones
mutuas y a la manera como dan origen a puntos de vista superiores, define lo que
significa una ciencia natural. Así que puede haber desarrollos dentro de las ciencias y
desarrollos en la noción misma de la ciencia.5
Pero hay un tercer nivel de desarrollo. El sujeto de una ciencia del hombre es
también uno de sus objetos; y un punto de vista superior sobre el objeto, una
reformulación de los conceptos que exprese una intelección más plena de los objetos,
tiene sus implicaciones respecto al sujeto mismo. Una transformación de la física o
química, un punto de vista totalmente nuevo, no implica ningún cambio en la vida
humana. Pero en una ciencia del hombre tal transformación tiene sus implicaciones para
el sujeto mismo. Ahí no se da una mera transformación en los objetos, sino que hay
también una conversión en el sujeto; y a no ser que la conversión del sujeto se siga o haya
sido preparada, se dará un conflicto entre el objeto y el sujeto. El sujeto sentirá que la
nueva teoría no puede ser verdadera. Me parece que este tercer tipo de desarrollo es la
causa radical de las diferencias filosóficas. El sujeto no está preparado para convertirse,
para transformarse a sí mismo de acuerdo con la transformación correspondiente del
objeto humano que ha resultado del desarrollo de la ciencia del hombre.

2. Los objetos en desarrollo y la transformación del sujeto: ejemplos

Con una serie de ejemplos, ilustraré aquellos cambios en el objeto que implican algo así
como cambios en la visión que el sujeto tiene de sí mismo. Luego proseguiré con la
pregunta general sobre las diferencias filosóficas.

5 Sobre la cuestión de los dos últimos párrafos, LN 78 tiene lo siguiente: "Además de la unidad proveniente
del fin, también hay una unidad proveniente de la causa eficiente; y esta unidad se explica por el grupo de
operaciones (y de éste recibe su criterio); es decir, la totalidad de un grupo de formas relacionadas
inteligiblemente de operaciones diferentes."

137
7. La teoría de las diferencias filosóficas

2.1 La geometría como hábito intelectual

Ya he dado algunas indicaciones de lo que puede llamarse, la dialéctica del concepto,
cuando consideré la pregunta: ¿Qué es la geometría?6 Para el muchacho de secundaria, la
geometría es lo que está en el libro. Pero la experiencia de estudiar y practicar la
geometría fuerza gradualmente una transformación en la noción {162} de la geometría,
desde 'lo que está en el libro' hasta un hábito intelectual que es independiente del libro. La
transformación la genera una interacción entre el sujeto y el libro; pero su real
significatividad es un hábito intelectual en el sujeto.
2.2 La noción del espacio
Pasemos ahora a otro ejemplo, la noción del espacio. El infante tiene que aprender a
mantener levantada la cabeza, a controlar, dirigir y coordinar los movimientos de sus
brazos, piernas y tronco. Nos damos cuenta que un bebé sostenido en los brazos de
alguien, mueve sus propios brazos de manera impotente. No tiene control sobre el
movimiento de sus brazos. Aprender la diferenciación de los diferentes miembros de su
cuerpo, la distinción entre ellos, el uso de cada uno, la coordinación de los movimientos
de todos, es la formación de una primera noción del espacio. Es una noción o experiencia
kinestético-táctil del espacio. El cuerpo humano es una entidad espacial; es una parte del
espacio que siente, y uno siente de modo distinto al mover los brazos o los pies, o al
volver la cabeza, etc. Las diferencias en estas sensaciones, como interrelacionadas y
correlacionadas hasta que el cuerpo es capaz de moverse en cualquier dirección, es un
grupo de diferencias sentidas que proporciona una orientación en el espacio y una noción
rudimentaria del espacio. El espacio es una construcción de arriba y abajo, derecha e
izquierda, hacia delante y hacia atrás, donde se sienten las diferencias entre estas
direcciones. Están en el nivel de movimiento sentido, de sensación que es tocada. Ésa es
la primera noción que nos formamos del espacio. Es una construcción de diferencias
sentidas.
La segunda noción del espacio es visual. El niño tiene experiencias visuales de
altura, anchura y profundidad. Esas experiencias visuales son otro acercamiento al
espacio -- al volver la cabeza, etc. La captación visual del espacio, o la organización
visual de los objetos en el espacio, tiene que unirse con la visión kinestético-táctil del
espacio. Ese espacio visual admite un desarrollo mucho mayor que la captación
kinestético-táctil del espacio. Puede extenderse hasta incluir no sólo las cosas del cuarto
infantil sino todo lo de la casa, todo lo del pueblo, todo lo de la tierra, así como las
estrellas, el sol y la luna. El espacio visual admite una extensión indefinida.
Cuando se le da esa gran extensión al espacio visual, cuando es una sola cosa con
el espacio kinestético-táctil, pueden surgir preguntas tales como: ¿La tierra es una
esfera?, y luego le seguirán dificultades aún mayores. Después de todo, si la tierra fuera
una esfera, la gente del otro lado se caería, {163} porque todavía no se ha dado la
distinción entre el espacio visual y el espacio kinestético-táctil. En la medida en que la
captación que tiene uno de espacio se construye mediante las sensaciones que tiene uno
de los movimientos, el arriba y el abajo son absolutos, no relativos al centro de la tierra.
Ustedes tienen que introducir una corrección en su captación del espacio de suerte que no

6 Ver antes, capítulo 5, secc. 1.2 y 1.4.

138
7. La teoría de las diferencias filosóficas

se sorprendan, no sientan como imposible el que haya antípodas, y que la gente de los
antípodas la pasen tan bien como nosotros.
Sin embargo, nótese que aun cuando se introduzca esa corrección a la noción del
espacio, cuando el espacio visual se hace independiente de las diferencias sentidas, con
todo, uno no puede prescindir de las diferencias sentidas. Todos nuestros movimientos
corporales están gobernados por la sensación kinestético-táctil que tenemos del espacio.
La noción del espacio se desarrolla enormemente a través del espacio visual, y el espacio
visual no tiene las propiedades que tiene el espacio kinestético-táctil. Se tienen que
retener ambos: el kinestético-táctil para los movimientos corporales ordinarios y, al
mismo tiempo, un espacio que se abstraiga de tales movimientos en la medida en que se
explican como debidos a la gravedad respecto al centro de la tierra -- un espacio que es
independiente de tales sensaciones. Éste es un primer desarrollo en la noción del espacio.
Probablemente todos atravesamos por un período en que nos preguntamos cómo puede la
tierra no ser plana. ¿Cómo puede haber gente en el otro lado? Deben estar caminando
como moscas en el techo.
El siguiente desarrollo en la noción del espacio es el des-centramiento. El espacio
visual tiene como su centro al sujeto que mira. Piaget ha realizado experimentos con
niños a los que les dio un dibujo tridimensional de una cordillera.7 El niño estaría
mirando esa cordillera. Luego Piaget puso una muñeca en una posición diferente a la del
niño y le preguntó: ¿Cómo le parecen estas montañas a la muñeca? El niño describió la
montaña de la misma manera que le parecía a él. Él no tenía noción del desplazamiento
de la perspectiva; no era capaz de ponerse en el lugar de la muñeca, y ver las montañas
como las vería si estuviera ahí. Ahora bien, ese es un elemento fundamental en la
generalización de la noción del espacio: uno aprende suficiente perspectiva para ser capaz
de imaginar cómo se verían las cosas si yo estuviera en otro lugar. Los niños son capaces
de responder 'sí' a la pregunta: Cuando estás caminando, ¿el sol te sigue? --, aunque la
pregunta no se haga de esa manera directiva. El sol los sigue cuando ellos caminan. La
extensión visual del espacio da origen a una serie de problemas que el niño tiene que
resolver, y la solución surge cuando la persona {164} es capaz de imaginar cómo se
verían las cosas desde cualquier posición y no solamente desde la suya.
Ese desplazamiento, ese descentramiento psicológico que lo capacita a uno a decir
cómo se verían las cosas desde un ángulo diferente, corresponde, en matemáticas y en
física, a la transformación de los ejes. Hay una serie de ejes K, y otra serie de ejes K1. El
físico o el matemático planteará el problema en términos de una serie de ejes. Por
ejemplo en el Cabo en Florida donde se disparan los cohetes, hay una serie de ejes que
apuntan, digamos, al norte, al occidente, y a la estrella del norte. Para calcular la
trayectoria quieren una serie de ejes puestos de esa manera; pero querrán otra serie de
ejes que sea independiente del giro de la tierra. El cohete no depende indefinidamente del
giro de la tierra, y así tenemos el problema de pasar de una serie de ejes al otro. Ésta es
una cosa del mismo tipo que el niño que se pone a sí mismo en el lugar de la muñeca y
que dice cómo se verían las montañas desde esa otra posición.

7 Ver JEAN PIAGET y BÄRBEL INHELDER, The Child's Conception of Space, trad. F. J: Langdon y J. L.
Lunzer, London, Routledge and Kegan Paul, 1963, 210-13. En español: La Construcción del Espacio en
el Niño: el desarrollo semiótico del esquema corporal, Madrid: Pablo del Río, 1979.

139
7. La teoría de las diferencias filosóficas

Sin embargo, se da un salto cuando ustedes pasan a la concepción moderna de la

geometría. La concepción moderna de la geometría es que las leyes de la geometría son
lo que no cambia al pasar de una serie de ejes al otro; ellas son invariantes aun bajo un
grupo de transformaciones. Las transformaciones conciernen a la velocidad uniforme, o
implican una aceleración, etc. Las transformaciones pueden agruparse según el tipo de
movimiento relativo de los ejes, y lo que no cambia cuando ustedes van de uno a otro es
la ley del espacio mismo. La geometría es el estudio de las leyes; es un estudio de aquello
que es independiente cuando ustedes pasan de un grupo de ejes al otro. Esa noción de la
geometría, donde la ley es aquello que es independiente de los cambios del punto de vista
espacio-temporal, es la base de la geometría riemanniana y es la presuposición
matemática fundamental de las dos obras de Einstein sobre la relatividad.
Ustedes pueden ver cómo con este último paso uno se ha transferido hasta una
visión puramente intelectual del espacio como lo que es independiente del punto de vista
espacio-temporal. Primero tenemos, pues, la captación kinestético-táctil del espacio que
tiene el infante. La retiene cada uno de nosotros en la medida en que somos capaces de
mantener el equilibrio. Segundo, está la captación visual del espacio, que al principio se
organiza a una con la kinestético-táctil, pero entra en problemas cuando se extiende al
universo. Después de todo, el universo no está gobernado por nuestras sensaciones. Está
el conocido problema de la gente de las antípodas y los jardines colgantes de los antiguos.
Luego se da el problema de cambiar de perspectiva, la transformación de los ejes, y a
través de ese problema de cambio de perspectiva {165} y de transformación de los ejes, el
movimiento hacia afuera desde lo sensible hasta lo puramente inteligible. La geometría es
abstracta y universal, es la ley, es lo independiente de cualquier punto de observación
particular en el espacio o el tiempo, y por consiguiente es lo que no cambia cuando
pasamos de un grupo de ejes a otro. Y puesto que ustedes pueden concebir toda una serie
de diferentes tipos de transformaciones, ustedes tendrán una serie de geometrías: una
geometría para una transformación cuando simplemente hay una velocidad constante; una
geometría para una transformación donde un grupo de ejes esté girando, y así, cuando
hay una aceleración; y una geometría para 'cualquier transformación,' donde los tensores
son una estratagema, un tipo de entidad matemática definida por el problema de
transformación. Sin embargo, podemos ver que hay un salto cuando eliminamos el
espacio visual y consideramos simplemente las leyes que son independientes de cualquier
espacio o acto visual.
Por este progreso puede verse que hay una resistencia en cada paso ulterior.
Mucha gente argumentaba en pro de la necesidad metafísica de la tierra plana, porque no
podían separar la captación kinestético-táctil del espacio, de la visual. Hubo todo tipo de
resistencias al desarrollo de las geometrías del siglo XIX, y todavía más a sus
aplicaciones en física en el siglo XX. Pero mientras que la relatividad general continúa
con signo de interrogación, la relatividad especial a la fecha se ha verificado
constantemente por más de 50 años.
2.3 La intersubjetividad y la conciencia mítica
Pongamos otro ejemplo. Ha habido un gran énfasis en lo que se llama 'intersubjetividad',
al menos desde la obra de Max Scheler. Aparece, por ejemplo, en los escritos de Martin
Buber, que enfatiza la importancia de las categorías 'Yo' y 'Tú' para la religión. Dios es

140
7. La teoría de las diferencias filosóficas

Tú y yo me dirijo a Él. Ese énfasis tiene una gran significatividad religiosa concreta.
Decimos: Padre nuestro, que estás en el cielo. Nos dirigimos a Dios como persona -- de
aquí la relación interpersonal. Hay también un énfasis en la intersubjetividad entre los
biblistas. Ellos han descubierto que ella es de mucha más ayuda para entender la Biblia
que lo que puede serlo nuestra mentalidad occidental y todo lo derivado del desarrollo del
pensamiento griego. Hay también epistemólogos que se refugian en la intersubjetividad.
Después de todo, nadie tiene ninguna duda de que habla con otro, y por consiguiente no
debe haber ningún problema filosófico acerca de la objetividad. Se nos urge a que seamos
intersubjetivos y a que nos olvidemos de todos los problemas sobre la objetividad en la
filosofía. Es importante conocer, {166} pues, qué es exactamente la intersubjetividad y,
segundo, sus limitaciones. Por consiguiente, consideraremos la fenomenología, por así
decirlo, de una sonrisa.8
Antes que nada, una sonrisa tiene una significación. No es simplemente una
combinación de movimientos de los labios, ojos y músculos faciales. No vamos por la
calle sonriéndole a cualquiera. Sabemos que si lo hiciéramos se nos mal interpretaría, y se
pensaría que queremos decir algo que no queremos, y si se va a pensar que queremos
decir lo que no queremos, la sonrisa tiene que tener una significación. Además, una
sonrisa es una sonrisa precisamente debido a su significación. No consiste en los
movimientos de los músculos alrededor de los labios ni los movimientos de los ojos. Es
la significación transmitida por estos movimientos. Por consiguiente, hay una gran
variación en los tipos y combinaciones de movimientos que ocurren en la sonrisa. Debido
justamente a que una sonrisa tiene una significación, es muy perceptible. Uno puede
captar los menores inicios de una sonrisa en el rostro de otro, y no lo hace por haber
estudiado la diferencia entre los movimientos que son sonrisas y los que no lo son. La
significación es, por así decirlo, inmanente en el movimiento. Además, no aprendemos a
sonreír. El sonreír es resultado de una estructura refleja. Y no aprendemos la
significación de la sonrisa. Si no conocemos la significación de la sonrisa, nunca lo
hallaremos, a no ser que lo descubramos por nosotros mismos. La significación de la
sonrisa es lo que los alemanes llaman Urphänomen -- un fenómeno original, que no ha de

8 Lonergan acababa de tratar el mismo tópico en su curso De intellectu et methodo, donde se expresan los
varios significados de una sonrisa en latín, mediante prefijos a 'risus': 'surrisus, irrisus, arrisus' risa:
sonrisa, burla, risueño (ver la p. 31 de las notas de los alumnos, en los Archivos del Lonergan Research
Institute, Toronto). Ni en el curso ni en las notas para las conferencias sobre la educación dio su fuente;
de hecho, cuando llegó a tratar el tópico en Método en Teología, subrayó que estaba citando su libreta "de
fuentes que no he podido rastrear" (59) Un tiempo después, sin embargo, halló su fuente e hizo una
anotación en su copia personal de Método: "F. J. Buytendijk." Una posible fuente de la idea es la
Phénoménologie de la Rencontre de BUYTENDIJK, trad. al francés por Jean Knapp, Bruges, Desclée de
Brouwer, 1952, 30-31, 49; pero si fue esta la fuente de Lonergan, él mismo elaboró la mayoría de los
detalles. [Esta nota se completa con lo siguiente tomado de COL 6, p. 97, n. 4: 'Ahora bien, gracias a la
amabilidad de Richard Liddy, somos capaces de dar un paso más. En Feelings and Emotions: The
Mooseheart Symposium in Cooperation with The University of Chicago, ed. MARTIN L. REYMERT
(New York: McGraw-Hill, 1950), F. J. J. BUYTENDIJK aporta "The Phenomenological Approach to the
Problem of Feelings and Emotions" (pp. 127-41), y en las pp. 134-35 discute la fenomenología de la
sonrisa; además, respecto a la primera sonrisa del niño, nos dice en su nota: "Discutido ampliamente en
F. J. J. BUYTENDIJK, De eerste glimach von het kind," Nijmegen, 1947. Esto no determina la manera
como haya llegado Lonergan a conocer a Buytendijk, pero confirma a éste como su fuente.']

141
7. La teoría de las diferencias filosóficas

reducirse a ningún otro. Simplemente al sonreír y al ver a los otros sonreír, ustedes
entienden que la sonrisa tiene una significación, y entienden esa significación.
¿Cuál es la significación de una sonrisa? Es muy diferente de la significación de
las palabras. Aunque nunca lo logren, las palabras tienden a una univocidad de
significación, una sola significación. De hecho tienen una serie de significaciones más o
menos unívocas, pero se encaminan a la univocidad. La sonrisa no tiene una sola
significación, ni una tendencia hacia una sola significación. La sonrisa puede expresar
reconocimiento, bienvenida, amistad, amor, gozo, disfrute, contento, satisfacción,
diversión, ironía. Una sonrisa puede ser sardónica, enigmática, cansada, {167} una
sonrisa de resignación. La significación recorre toda una gama de sentimientos humanos.
Además, una proposición puede ser verdadera o falsa, pero una sonrisa puede ser
verdadera o mentirosa. Uno puede simular una sonrisa. Uno puede sonreírle a una
persona aunque sienta ganas de matarla. Esa clase de sonrisa es mentirosa. Pero una
sonrisa es verdadera sólo en el sentido de que se oponga a una mentira. No es verdadera
en el sentido de una verdad proposicional. Se encuentra en un nivel anterior. No es la
expresión de la conciencia diferenciada que se mueve dentro del patrón intelectual de
experiencia y alcanza la verdad y la expresa en proposiciones, sino de la conciencia
indiferenciada en la que todo el hombre o toda la mujer se está expresando a sí mismo o a
sí misma. Es una significación total de una persona para otra, y es anterior a las
diferenciaciones de la conciencia.
Además -- y aquí llegamos a nuestra noción de intersubjetividad -- una
proposición es objetiva; versa acerca de algo. La proposición: 'Esto es un gato', versa
acerca del gato. Pero al sonreír estamos realizando un acto intersubjetivo. No estamos
hablando de algo, ni estamos significando en el sentido de significar que se da en el
discurso. Sonreír presupone una situación -- las personas están juntas o se están juntando.
Es un reconocimiento de la existencia de la situación interpersonal, y es algo
determinante dentro de los acontecimientos de la situación. Entro a un cuarto a ver a
alguien, y él o ella sonríe. Bueno, las cosas van a deslizarse suavemente. Si él o ella
frunce el ceño, haré la visita lo más corta posible y no trataré los temas más delicados que
pensaba tratar si las cosas estuvieran mejor. Así que la sonrisa es un determinante para la
situación interpersonal; establece actitudes mutuas: 'Si él sonríe, yo también sonrío; si él
no lo hace, bueno, yo no voy a tomar la iniciativa.' La sonrisa traiciona, revela al sujeto,
más que hablando de él, delatándolo. Antecede a todas las distinciones entre el signo y lo
que él significa, entre la persona que significa y el signo por el que ella significa. La
persona es, por así decirlo, transparente en la sonrisa.
Éste es sólo un ejemplo. Pudiéramos dar toda una serie de ejemplos de los
fenómenos de la intersubjetividad. He dado una explicación detallada de la sonrisa, pero
todos esos fenómenos son del mismo tipo. Ellos no tienden a la univocidad; su
significación les es inmanente; ellos no son verdaderos o falsos a la manera como son
verdaderas o falsas las proposiciones. Puede darse en ellos simulación o sinceridad, pero
no se trata de la verdad o falsedad que se encuentran en un libro. Los fenómenos
intersubjetivos no son acerca de algo; son determinantes dentro de una situación
interpersonal. El desarrollo íntegro de la conciencia puede ser de ese tipo. Una parte
fundamental de nuestro conocer, de nuestra vida ordinaria, se halla en el nivel

142
7. La teoría de las diferencias filosóficas

intersubjetivo. El sentimiento que tenemos con diferentes personas determina

inconscientemente gran parte de nuestro trato con ellas.
{168} Ahora bien, así como la noción kinestético-táctil del espacio puede
interferir con su generalización cuando uno avanza hacia el conocimiento del universo,
así también un modo exclusivamente intersubjetivo de captación tiene sus implicaciones.
Si uno trata de captar el universo mediante la intersubjetividad propia, uno llega a la
conciencia mítica. Todo se hallará personificado. Ustedes captarán todo mediante el
aparato que tienen para tratar con personas. Los animales y todo lo viviente estará
personificado. El cielo, el mar, la tierra, los ríos, las montañas, los valles -- ellos son la
fuente de toda la demás vida, y también estarán personificados. En la conciencia
primitiva se da esa tendencia a la personificación universal. Pero esa tendencia puede
funcionar en el mundo moderno. La intensidad de la pasión que se conecta, por ejemplo,
con la Sociedad para la prevención de la crueldad con los animales se entiende si
caemos en la cuenta que ellos conocen a los seres humanos por sus sentimientos, y que
conocen los animales de la misma manera. Ellos no están argumentando a partir de
alguna noción griega sobre el animal racional, porque ese no es el conocimiento que
tienen del hombre. Ellos están pensando intersubjetivamente, y su personificación
universal no es una mera figura del lenguaje. Todo está vivo, y todo es igualmente
personal, porque no diferencian claramente las personas de las demás cosas. En otras
palabras, si uno trata de construir una filosofía que se base simplemente en la
intersubjetividad, uno tendrá mucha dificultad en alejarse de la conciencia mítica. Alguna
gente pudiera pensar que esa es una buena cosa y que hallara argumentos a su favor, pero
generalmente su visión no sería aceptada.9
2.4 La intelección como conocimiento 10
Como otro ejemplo del modo como la dialéctica del concepto expresa y testimonia el
problema del desarrollo, consideraremos el descubrimiento de que el entender es una
parte del conocer. Hay una tendencia espontánea a pensar que ustedes conocen todo
acerca de todo, y que el entender luego le añade sólo unos detalles. ¿Por qué pasa esto?
Ha habido una explicación brillante, no del todo perfecta, del desarrollo del niño,
en la obra de Piaget, y fundamentalmente su pensamiento se expresa en términos de
grupo de operaciones. Él parte de los esquemas hereditarios senso-motores y pasa a su
generalización. El infante no sólo chupa para obtener alimento, sino que también chupa
su dedo. Chupar el dedo es una generalización. {169} El ejercicio se repite en diferentes
circunstancias, y en una etapa posterior el niño pone en su boca todo lo que cae en sus
manos. Es un esquema senso-motor que se repite por su propio interés. Es algo que el
infante sabe cómo hacer. Se repite con diferentes objetos y así se generaliza. Los
movimientos no son los mismos en los diferentes casos de generalización, y así se da ahí
una diferenciación. El infante empieza a reconocer estas diferencias debido a la diferencia
de las operaciones.

9 Aquí se hizo la pausa. La cinta se reanuda varias palabras adelante de la siguiente sección. LN 78 indica
que Lonergan está tratando aquí otro ejemplo del problema del desarrollo.
10 El subtítulo está tomado de LN 78

143
7. La teoría de las diferencias filosóficas

Luego, se dan ahí otros esquemas. El infante vuelve sus ojos hacia la luz, atiende
a las cosas que ve que se mueven, y se da el desarrollo de los esquemas visuales. De
manera semejante, está el oír y emitir sonidos, y el coger los objetos -- qué hacer con
ellos, etc. Todos estos esquemas se desarrollan en el infante. Y no sólo se desarrollan
aisladamente, sino que empiezan a cruzarse. Al principio lo que el niño coge lo pone en
su boca, pero después lo mirará; en una operación inversa, cogerá lo que vea. Se dará ahí
la formación de una estructura superior a partir de esquemas inferiores.
Según Piaget, formamos nuestra noción del 'ya-afuera-ahí-ahora-real' cuando
hacemos que los esquemas se crucen. El sujeto empieza a diferenciarse del objeto.
Formamos esa estructura fundamental de la psique, con la diferenciación entre el sujeto y
el objeto, en la medida en que se dan diversos esquemas coordinados. El niño aprende a
usar cualquiera de ellos y a ir y venir para manejar los objetos de su entorno. Desde ese
aprendizaje preliminar en la infancia y niñez puede formarse una noción de lo que es real.
Lo real es lo que satisface diversos esquemas senso-motores o perceptivos de las
operaciones. El trascender esa noción de la realidad puede ser una piedra filosófica muy
pesada. Conocer, operativamente, involucra a aquello que podemos manejar, y de hecho
es el criterio que le aplicamos a la alucinación: Si uno sólo ve una cosa pero cuando se
acerca y trata de sentirla, uno no siente nada, concluye que está padeciendo una ilusión o
una alucinación. Y al contrario, lo que satisface los requisitos de comprobación por todos
los sentidos no se considera alucinante sino real.
Ahora bien, la noción de la realidad formada de esa manera se halla en el mismo
orden elemental que la noción kinestético-táctil del espacio. Y muy claramente, si uno
sostiene que eso es la realidad, entonces las operaciones del matemático y del científico
de la naturaleza que surgen dentro del patrón intelectual de experiencia, y que forman las
enormes estructuras que se refieren a un mundo muy diferente del mundo para nosotros,
un mundo que está conformado por las cosas en sus relaciones entre sí, dan origen a un
mundo irreal. Ese conocer es sólo una hipótesis. Se convierte {170} en un conocimiento
de la realidad en la medida en que ustedes pueden regresar a las cosas que pueden
manejar, a las que pueden ver con sus ojos, sentir que está caliente o frío, áspero o suave,
húmedo o seco, pesado o ligero. En ese caso lo real es simplemente lo aisthêton, lo
sensibile, lo que es dado a los sentidos. Todo el resto es instrumental, como diría Dewey;
es algo inmanente, una actividad del sujeto, y no es conocer la realidad. Puede ayudarles
a ustedes a manejar la realidad que es dada a los sentidos, pero en sí mismo no es un
conocer. Las actividades de entender lo ayudan a uno, son útiles, pero no son el conocer.
Y el juicio es todavía menos un conocer. El juicio es sólo ponerles un sello a esas
actividades de entender. Cuando los escolásticos sostuvieron que lo real, ens, es id quod
est, donde est significa lo que conocemos al hacer el juicio de que 'Él es', ellos no estaban
hablando de la realidad. Estaban apresados por el verbalismo. Arrojar alguna duda en las
convicciones acerca de la realidad formadas en la infancia es ser un idealista, un
platónico, un kantiano, un relativista o sólo Dios sabe qué. En cualquier caso, ciertamente
es una evasión de este mundo real.
Aquí tenemos un caso en el que la noción de lo real se desarrolla, y la literatura
patrística nos da dos casos brillantes de ese desarrollo. Para Tertuliano, sólo los cuerpos
son reales. Dios tiene que ser un cuerpo -- no un cuerpo que podamos ver y sentir pero,
con todo, tiene que ser un cuerpo. Lo que no es un cuerpo no es real. Ésta es una

144
7. La teoría de las diferencias filosóficas

expresión de la supervivencia de la visión infantil de la realidad. De manera semejante,

san Agustín, que era un hombre de una inteligencia extraordinaria, durante años fue un
materialista. Él sabía que era un materialista, y lo decía. Pero él cambió. Y entonces,
cuando quería hablar de lo real, de lo que realmente es así, ¿qué palabra usó? 'Veritas.'
Agustín no habla de la realitas sino de la veritas, de lo que es verdadero. Y la verdad no
se conoce fuera ni sólo dentro (non foras, non intus) sino desde arriba, bajo una luz que él
describe como inconmutable y eterna. La historia del pensamiento de Agustín es la
historia del descubrimiento de las limitaciones de la captación infantil de la realidad, y la
historia del desplazamiento hacia lo verdadero.
2.5 La noción del ser
Tomemos otro caso relacionado con los precedentes: la noción del ser. Parménides fue el
primero en insistir en to on. Platón llevó el asunto más lejos, pero Aristóteles fue el único
que realmente llegó a trabajar sobre el tema. Él discutió la significación de la palabra
ousia en el libro 7 de su Metafísica. En el último capítulo de ese libro, después de haber
considerado lo que es la ousia desde una serie de ángulos diferentes, dice: empecemos
ahora de nuevo, veamos de otra manera los mismos asuntos. Este último estudio es el que
arrojará un rayo de luz sobre aquello de lo que habla Aristóteles.
{171} Aristóteles pregunta ti estin ousia, qué es el Ser (o la entidad, como lo
traduce Owens).11 Él dice que preguntar qué es algo es la misma pregunta que preguntar
por qué. ¿Qué queremos decir cuando decimos '¿qué?' La dificultad de esa pregunta se
halla no sólo en el término 'ser', sino también en lo significado por el '¿qué?' Aristóteles
dice que el '¿qué?' tiene la misma significación que '¿por qué?' Eso puede probarse con
unos ejemplos sencillos. ¿Qué es un eclipse? Ustedes pueden cambiarla por una pregunta
sobre el porqué: ¿Por qué la luna está oscurecida de esa manera? Si pueden explicar
porqué la luna está oscurecida de esa manera, pueden explicar qué es un eclipse. La
misma respuesta resuelve las dos preguntas. La luna está oscurecida de esta manera
porque la tierra se interpone entre la luna y el sol, y así la luz del sol no alcanza la luna.
¿Qué es, pues, un eclipse? Es el que la tierra le bloquee la luz del sol a la luna. Las
preguntas ¿qué? y ¿por qué? son lo mismo.
Sin embargo, Aristóteles admitió que no todos los casos de '¿qué es eso?' podían
reducirse de esa manera sencilla a las preguntas sobre el porqué. Al hablar de un eclipse
de la luna ustedes pueden decir: ¿Por qué está la luna oscurecida así? El eclipse es el
oscurecimiento, el ser cubierta, el quedar fuera. Pero cuando preguntan: '¿Qué es una
casa?' o '¿Qué es un hombre?', ¿cómo cambian esas preguntas en una sobre el porqué?
Sólo hay un término. La respuesta de Aristóteles fue distinguir entre los materiales y la
forma. ¿Por qué estos trozos de madera y bloques de piedra son una casa? Debido a la
forma, debido a la manera como la forma artificial ordena juntas todas las piedras y los
trozos de madera. Y ¿por qué estos materiales son un hombre? Debido a la forma, debido
al alma; el alma inteligente hace de este cuerpo un hombre. Así concluye que cuando
hacemos la pregunta '¿qué?' podemos cambiarla en la pregunta '¿por qué?' al preguntar la
causa formal en los últimos casos sencillos. Y así, cuando Aristóteles en el libro 7
pregunta: ¿Qué es un hombre?, la respuesta es la aition tou einai, la causa essendi, la

11 JOSEPH OWENS, The Doctrine of Being in the Aristotelian Metaphysics, Toronto, Pontifical Institute of
Mediaeval Studies, 3a. ed., 1978, 138-53.

145
7. La teoría de las diferencias filosóficas

razón por la cual los materiales son algo. Ésa es la forma, la eidos, la morphê. Al fin del
libro 7, él identifica la ousia con la eidos, con la forma, con la causa essendi. Luego, en
el libro 8 da otro paso, al discutir las cosas materiales, y ahí dice que la aition, el '¿Qué es
eso?' es la esencia. En las cosas materiales ella es la combinación de materia y forma. En
las cosas inmateriales es la sola forma. Así tenemos la respuesta aristotélica a la pregunta
del ser en términos de materia y forma, o en el orden inmaterial, en términos de pura
forma.12
Ahora bien, la respuesta aristotélica no le satisfizo a Aquino. Después de todo,
Aristóteles {172} no está preguntando '¿por qué este hombre es?' sino '¿por qué él es un
hombre?'; y no '¿por qué esta casa es?' sino '¿por qué esto es una casa?' Santo Tomás nota
que ens dicitur ab esse: 'El ser' como sustantivo se dice debido a 'el ser' como verbo; 'el
existir.'13 Él toma su significación de 'el ser' como verbo, de el 'es.' Y el 'es' no es
exactamente lo mismo que el ser algo.
Santo Tomás no abandona la noción aristotélica de que el qué significa el porqué.
Él tiene una respuesta a la pregunta: '¿Qué es el ser?' -- a saber, '¿Por qué es ser lo que
es?' Él reconoce un ens per essentiam, un ser que existe en virtud de su propia
inteligibilidad. El conocimiento directo de ese ser es la visión gozosa. Cualquier otro ser
es ser-por-participación. Entender un ens per participationem no es entender el ser sino
una clase de ser -- el ser de una rosa, o el ser de un mono, o el ser de un hombre, pero no
el ser sencillamente. Conocer el ser en cuanto ser es tener la visión gozosa. Dios se
conoce en su esencia a sí mismo y a todo lo demás que es o puede ser. En la medida en
que participamos de ese conocimiento divino en la visión gozosa, tenemos conocimiento
de lo que es el ser. Pero hasta que tengamos conocimiento de lo que el ser es, conocemos
al ser sólo por analogía, mediante el conocer algunos seres y mediante el extrapolar hacia
los otros.
Ahora bien, cuando Aquino trasciende a Aristóteles en la noción del ser, lo que
está haciendo es reunir a Agustín y a Aristóteles. Agustín es el hombre que primero
insistió en la veritas, la verdad. La noción aristotélica del ser era: los sentidos y el
entender corresponden a la materia y la forma. Pero en Aquino, el sentir, entender y
juzgar, corresponden el primero a la materia, el segundo a la forma y el tercero al acto de
esencia, al esse, a la existencia. San Agustín es el único que desarrolló la noción del
juicio como fundamental al conocer, la veritas. Aquino añadió su equivalente metafísico,
el esse, en la composición del ser finito.
Sin embargo, ese movimiento que empieza con Parménides, y pasa por Platón,
Aristóteles y Agustín hasta Aquino, no es la única respuesta a la pregunta '¿qué es el ser?'
Para Escoto, el ser es 'no nada.' No es una totalidad que sea toda la realidad. Ustedes no
necesitan la visión gozosa para responder a la pregunta '¿Qué es el ser?' Ser es el
concepto con una connotación [o conjunción de notas] mínima y una denotación [o
extensión de objetos] máxima. Las implicaciones de la noción escotista del ser aparecen
en el orden de las ciencias filosóficas de Christian Wolff, para quien la ontología es el
estudio del ser posible, mientras que el ser actual se estudia en otras secciones. El ser tal

12 Para una discusión más detallada de estos términos, ver El Entender y el Ser, 50-51.
13 Posiblemente la Summa contra Gentiles, 1, c. 25, secc 10: "nomen entis ab esse [imponitur]", o Summa
theologiae, 1, q. 104, a. 4, ad 3m: "sic enim ens dicitur, quia eo aliquid est."

146
7. La teoría de las diferencias filosóficas

como lo consideró Escoto es también el ser presupuesto por Hegel. {173} El ser que no se
encuentra en ninguna cosa, que es solo 'no nada' es la clase de ser que nunca existe. Nada
es meramente 'no nada,' y consiguientemente la dialéctica de Hegel sobre el concepto va
desde el ser hasta la nada, el ser 'no nada.' 'No nada' es la connotación mínima con la
denotación máxima, y no hay nada existente que corresponda al concepto, el concepto es
un concepto de nada. Y así Hegel va desde el ser hasta la nada y reconcilia ambos en el
devenir, en el llegar a ser.
Ahora bien, si tratamos de reunir todos los elementos en la noción del ser,
distinguiremos cinco puntos: (1) la intencionalidad del ser; (2) el concepto del ser; (3)
conocer a un ser; (4) conocer la noción del ser; y (5) conocer el ser, conocer la idea de
ser.14
La intencionalidad del ser es la luz del entendimiento, el origen de la admiración,
el origen de todas las preguntas que dicen: ¿por qué?, ¿cómo?, ¿qué? y, de nuevo, ¿Eso es
así? Es la base de la inteligencia humana. No es conocer algo ni concebir algo; es un
consciente descontento ante la ignorancia. Uno desea entender, desea conocer, pregunta.
El preguntar en palabras es una expresión del dinamismo fundamental, el origen de toda
ciencia y filosofía. En virtud de la intencionalidad del ser concluye santo Tomás un deseo
natural de conocer a Dios. Cuando conocemos la existencia de Dios, preguntamos: ¿Qué
es Dios? Preguntar qué es algo es desear conocerlo por su esencia, y el único
conocimiento de Dios por su esencia es la visión gozosa. Por consiguiente, cuando
preguntamos ¿Qué es Dios? no estamos expresando ningún hábito adquirido o infundido,
sino algo que es natural para el hombre, a saber, preguntar '¿qué es eso?' respecto a todo
lo que encuentra o acerca de lo que conoce. El puro deseo de conocer es la raíz del patrón
intelectual de experiencia, y tiene que contrastarse con la Sorge de Heidegger, que es el
hombre tal como es ordinariamente. El flujo de la conciencia del hombre no es
simplemente una expresión del puro deseo de conocer, sino que está modificado por
intereses de todo tipo.
Uno pasa desde la intencionalidad del ser hasta el concepto del ser dando un paso
ulterior. Está el entendimiento actuante, los sentidos, la imagen, el entendimiento en
potencia, la species intelligibilis, el acto de entender, y su expresión en un concepto, en
una definición. {174} El acto de entender capta en la imagen la razón por la que el círculo
debe ser redondo. La presentación sensible versa acerca de una figura; en ella la

14 Lonergan continuó clarificando sus expresiones sobre usos muy distintos de la palabra 'ser.' En el Insight
[1958: 642] (COL 3, 665) había distinguido "(1) la noción pura del ser, (2) la noción heurística del ser,
(3) unos actos restringidos de entender, concebir, y afirmar el ser, y (4) el acto irrestricto de entender al
ser." Acerca de clarificaciones subsiguientes, algunos años después de estas conferencias, ver la nota b
del Capítulo 19 de Insight, COL 3, p. 804. [En la traducción francesa de Verbum: Word and Idea in
Aquinas, Lonergan añade como nota 196 lo siguiente en el lugar correspondiente a la nota 202 del cap. 1
de La Palabra y la Idea: Verbum en Aquino: "Yo ahora distinguiría entre: (1) la noción, (2) el concepto
implícito, (3) el conocimiento, (4) la idea y (5) la teoría del ser. La noción del ser es el deseo intelectual,
la primera fuente de la admiración, el origen de todas las preguntas. El concepto implícito es cualquier
concepto que se refiera a una afirmación prospectiva: ens dicitur ab esse, y todo concepto que se refiera a
una afirmación prospectiva se refiere al esse. El conocimiento de un ser se produce en un juicio
verdadero, y el conocimiento del ser se produce en la totalidad de los juicios verdaderos. La idea del ser
es la esencia divina como species intelligibilis; esto es porque Dios comprende el todo de todo.
Finalmente, las teorías del ser son aquellas que dan cuenta, bien o mal, de lo anterior. N. del T.]

147
7. La teoría de las diferencias filosóficas

intelección capta por qué tiene que ser redondo; y la combinación de la presentación
sensible y de la intelección puede expresarse en un concepto. Cuando se expresa en un
concepto, el contenido es de ellas dos y nada más. Llegamos simplemente a la quéidad, a
lo abstracto: a la circularidad abstracta en cuanto distinta del círculo, a la humanidad en
cuanto distinta del hombre.
Pero este inquirir que usa la imagen como un instrumento para imprimir la species
intelligibilis y conduce al acto de entender expresado en la definición, tiene una intención
ulterior. Su meta no es simplemente conocer lo que son las cosas sino también si son; se
encamina al juicio. Este conducir al juicio, combinado con la esencia abstracta, es lo que
les da a ustedes el concepto del ser, el pensar en un ser. En otras palabras, en este punto
es donde surge la distinción entre el concepto del ens quod y del ens quo. Surge la
cuestión del subsistente. El ens quo es simplemente el componente en un ser, tal como la
esencia, la combinación de la inteligibilidad y la materia. Pero en la medida en que la
conjunción de la inteligibilidad y la materia es parte de un conocer que conduce hacia
conocer algo que es, uno puede considerar esa parte en sí misma y hablar del ens quo, o
considerar el todo al que se tiende; y entonces uno se está dirigiendo al ens quod.
A nivel de la concepción, uno está pensando en el ser, y piensa en el ser en la
medida en que la intención nos lleva más allá desde la mera combinación de la
inteligibilidad en la materia sensible hasta algo que es. Uno conoce un ser cuando añade
el juicio. En este nivel de reflexión, es cuando uno juzga, cuando uno conoce.
Conocer la noción del ser, nuestra cuarta consideración, es resultado de una serie
de reflexiones sobre las otras tres: intencionalidad, concepto, conocer un ser. La noción
del ser, pues, es algo que apuntala la intentio entis, que usa la imagen como un
instrumento hacia el conocer un ser, y así apuntala el orden sensible; selecciona y dirige
el flujo sensible de suerte que las cosas caigan en la perspectiva en la que uno tiene un
chispazo inteligente. Combina en el concepto lo que se capta por el entender y lo que se
presenta a los sentidos, y a eso le añade su intención última: llegar a pensar en el ser.
Ustedes todavía no están conociendo el ser, pero están pensando en él. Finalmente,
cuando hacen el juicio, están conociendo a un ser.
Finalmente, la idea del ser es el acto de entender que entiende el ser, y ese acto de
entender es infinito, es Dios. Y así la idea del ser es lo mismo que la esencia divina. Dios
en su esencia se conoce a sí mismo y a todo lo demás que puede ser o es. La esencia
divina es la idea del {175} ser; y conocer a Dios por su esencia es la consumación de la
actividad intelectual.
2.6 La noción de objetividad
Tomemos otra noción en desarrollo: la noción de objetividad. Presumiblemente, en una
primera aproximación, asumimos que conocemos con precisión lo significado por la
objetividad. Ustedes le dicen a la gente que no está siendo objetiva, y ordinariamente
todo lo que ustedes quieren decir, por supuesto, es que no están de acuerdo con ella. Pero
si les preguntan qué significa objetividad, o si se preguntan a ustedes mismos ¿qué quiero
decir con eso de objetividad?, la primera respuesta espontánea es que lo objetivo es lo
que está 'afuera-ahí'; y ser objetivo es ver lo que está 'afuera-ahí,' todo ello, y no ver nada
que no esté 'afuera-ahí.' Eso es la objetividad. Si uno sigue lógicamente esa noción de

148
7. La teoría de las diferencias filosóficas

objetividad, uno concuerda con los empiristas, los positivistas, los pragmatistas, los
sensistas, y los modernistas.
Uno pasa luego a una segunda noción de objetividad, cuando piensa en la
imparcialidad, en el desapego. Decimos que una persona se guía por sus pasiones; que su
pensamiento es voluntarioso; que no está pensando conforme al patrón intelectual de
experiencia; que no ha alcanzado el desapego necesario para una investigación científica
seria; que está hablando en favor de su pueblo o país de origen, su partido político o su
religión; es un pensador alquilado. Con esa noción de objetividad [que implica la
imparcialidad, el desapego] pasamos a un campo diferente.
Hay un tercer componente en la noción de objetividad, cuando uno alcanza lo
absoluto, lo incondicionado. Uno es objetivo cuando lo que dice es verdadero; y no es
objetivo cuando lo que decimos es falso. La línea divisoria entre la objetividad y la no
objetividad, o subjetividad, se halla en la verdad y en la falsedad. Si uno sostiene que lo
objetivo es lo que está 'ya-afuera-ahí,' entonces tiene una enorme importancia para la
cuestión fundamental el que estemos viendo lo que está 'afuera-ahí,' captando lo que
imponen los datos, o si uno está proyectando en los datos sus ideas subjetivas. Si la
objetividad significa el 'ya-afuera-ahí-ahora,' ese es el criterio fundamental. Pero si la
objetividad es cuestión de verdad y falsedad, entonces no importa si uno está leyendo en
los datos o no. Lo que cuenta es si lo que uno lee es verdaderamente -- y sólo eso cuenta.
Y ¿cómo conocen ustedes si eso es verdaderamente o no? Ustedes conocen cuando
alcanzan el incondicionado.
Hay una cuarta etapa en la noción de objetividad, que combina elementos de las
otras tres y nos regresa al punto de partida equipados con lo que hemos aprendido en el
camino. Consideremos el grupo de juicios verdaderos: A es; B es: C es; D es. Igualmente,
A no es B ni C ni D; B no es C ni D, etc. {176} Y finalmente, Yo soy A. En todos los
casos uno está conociendo mediante la verdad. La verdad es el medio en que uno conoce
el ser. Veritas est medium in quo cognoscitur ens. Y si A es, es un ser; y si B es, es un ser;
y si C es, es un ser. A no es B ni C. Hay una serie de distinciones reales entre A, B, C, y
D, y las distinciones se conocen mediante proposiciones negativas comparativas. A no es
B. Decir 'Yo soy A' es lo mismo que decir que 'Yo soy un conocedor.' Yo soy el único
que hace estos juicios, y yo he sido nombrado A. Si ese grupo de juicios es verdadero,
¿qué es un objeto? Un objeto es un ser que es. Hay dos, tres, cuatro objetos si hay un
número correspondiente de relevantes proposiciones comparativas negativas (A no es B,
etc.) Hay un sujeto realmente distinto-de-los-objetos si yo soy uno de los objetos que es
realmente distinto de los otros. Todos ellos están en el nivel de la verdad y el bien. Uno
está conociendo un universo de objetos y al sujeto como uno de los objetos en el
universo. Ésa es la afirmación, basada en el ser y la verdad, de lo que es verdadero
cuando ustedes afirman que lo objetivo es lo que está 'afuera-ahí.' Si lo que está 'afuera-
ahí' es, eso es un objeto; si lo que está 'afuera-ahí' se afirma racionalmente, es una
realidad, y mi conocimiento de ello es racional. Pero si lo considero real simplemente en
virtud de mi noción infantil de la realidad, entonces me estoy subscribiendo
implícitamente a una filosofía muy diferente de la filosofía que insiste en la verdad y el
ser. Si insisto en retener como absolutamente válida la noción de la realidad que me
formé en la infancia, entonces estoy contrayendo el universo captado por Aquino hasta el
horizonte de mi primer paso en la búsqueda del conocimiento.

149
7. La teoría de las diferencias filosóficas

Así, ustedes ven que este problema del desarrollo está conectado íntimamente con
una captación adecuada de la doctrina tradicional, y que el sujeto tiene que crecer hasta el
nivel de Aquino. La gente es naturalmente realista porque naturalmente experimenta,
entiende y juzga. Pero la gente no es naturalmente realista en el sentido de que
distinguiera naturalmente entre los tres, y que conociera que el juicio y la verdad, y sólo
la verdad, son el criterio. Y si bien, uno tiene dificultad en hacer el ajuste necesario para
pasar hasta el nivel tomista de pensamiento, con todo, eso también es una ventaja. Uno
entenderá entonces por qué piensa la gente que la escolástica es una tontería, por qué
piensa que es un verbalismo, por qué piensa que está fuera de moda. Uno experimentará
en sí mismo las dificultades que les impiden a otros considerar a la escolástica como algo
distinto de un disparate de anticuarios.

3. La teoría de las diferencias filosóficas

3.1 El grupo básico de operaciones
Tenemos nuestro grupo básico de operaciones en el conocimiento humano. {177} Ellas
son experimentar, entender, y juzgar. El grupo forma un todo interrelacionado. Ustedes
pueden definir la experiencia como aquello que el inquirir presupone, que nos lleva al
entender; como los materiales en los que uno entiende; como aquello de lo cual uno
abstrae lo esencial, lo necesario para el acto de entender. Uno puede captar que el
entender, de por sí, no es conocer; no implica ninguna distinción entre leyenda e historia,
alquimia y química, astrología y astronomía. Para hacer estas distinciones uno tiene que
recurrir al juicio, y esto nos da el tercer nivel, el logro del incondicionado. Todo el
conocer humano consiste en realizar estas tres operaciones.
Las operaciones, como un grupo, determinan un objeto. Hay un objeto
proporcionado a tales operaciones. El objeto se compondrá de acto, forma y potencia;
donde el acto es el componente en la realidad correspondiente al 'es' del juicio, la forma
es el componente en la realidad correspondiente a la inteligibilidad captada por el
entender, y la potencia es el componente en la realidad correspondiente a aquello de lo
que se abstrae en toda ciencia, un residuo puramente empírico. De aquí que el
conocimiento científico, durante el proceso y cuando alcanza su ideal -- una explicación
de todos los fenómenos -- será el grupo de teorías (forma) verificadas (acto) en las
instancias (potencia).15
El grupo básico de operaciones da la estructura del ser material en la filosofía
escolástica. Podemos ir más allá del ser material al excluir la potencia. Esto deja dos
posibilidades: (i) forma y acto, y (ii) acto. Éstas pertenecen, respectivamente, a los

15 El siguiente párrafo se basa en las notas de F. Crowe. Con él concluye la séptima conferencia. La octava
conferencia (miércoles 12 ago.) empieza cuando Lonergan indica que en las siguientes conferencias
pretende (1) completar la discusión de las diferencias filosóficas, (2) decir algo acerca de la teoría de
Piaget sobre el desarrollo psicológico y su conexión con la idea de una educación general, (3) tratar el
signo, el lenguaje y el arte como un aspecto del nuevo aprendizaje, y (4) decir algo acerca de la idea de la
historia, la cual, dijo, 'nos regresa a nuestro punto de partida." Hemos elegido incorporar (1) en éste
capítulo y limitar nuestro siguiente capítulo a (2), cosa que constituye el remanente de la octava
conferencia.

150
7. La teoría de las diferencias filosóficas

ángeles y a Dios. Y de este grupo básico de operaciones podemos pasar a discutir las
diferencias entre los filósofos, y así ofrecer una teoría de las diferencias filosóficas.
La importancia de la teoría de las diferencias filosóficas está en que, si se la capta
suficientemente, se puede leer con fruto y todo tipo de escritos sin perder el camino. Si
uno limita su lectura e inspiración exclusivamente a las obras escritas por aquellos
católicos que han sido aprobados como seguros, {178} se recorta enormemente el propio
campo de estudio y sus fuentes. También, para muchos, tales limitaciones no son
posibles; ellos tienen que estar sobre el terreno exactamente como la demás gente. Pero
cierta captación de la teoría de las diferencias filosóficas puede ser de muchísima ayuda.
Si ustedes son capaces de detectar a un kantiano o a un existencialista de determinado
tipo, por ejemplo, y conocer los problemas que va a tener y dónde está expuesto a
equivocarse, ustedes no sólo no se verán arrastrados al error; sino que al mismo tiempo
podrán obtener fácilmente mucha ayuda y un gran número de chispazos inteligentes, ya
que en los escritos de estos pensadores se da una buena cantidad de inteligencia y mucho
trabajo.
Empecemos con los tres niveles básicos de operaciones: el experimental, el
inteligente, y el racional o reflexivo. Los tres tipos básicos de la filosofía se organizan
alrededor del nivel de la experiencia, del nivel de la inteligencia, o del nivel de la
reflexión racional.
De hecho, en la obra artística y literaria, el nivel experimental es el que más
destaca. En las obras matemáticas y científicas, destaca más el intelectual. En las obras
filosóficas, destaca más el racional y reflexivo. Debido a que la reflexión racional lleva a
decir: A es; B es; o A no es C, la filosofía puede ser algo muy árido. Y eso no daña. Pero
eso sirve como nivel de control de los otros dos. Los actos de entender son mucho más
escasos que los actos de experimentar, y los actos de juzgar son mucho más escasos que
los actos de entender. Necesitamos un flujo de experiencias para tener un solo chispazo
inteligente, y un flujo de chispazos inteligentes para hacer un solo juicio. Pero la
reflexión racional es el nivel clave, y este es el nivel que empieza a destacar en la
filosofía: no es que prescinda de los otros dos, pero así como al científico no le preocupa
de cuál ejemplo obtengan ustedes el chispazo inteligente, con tal que obtengan el
chispazo inteligente, por lo cual cualquier experiencia o ejemplo servirá, así tampoco le
preocupa al filósofo cuáles sean sus chispazos inteligentes -- cualquier chispazo
inteligente servirá -- con tal que entiendan qué es un chispazo inteligente. Ustedes pueden
manejar chispazos inteligentes que sean puras equis, pero el filósofo enfatizará el 'es' o
'no es.'
Sin embargo, en su vida los hombres pueden organizarse más en el nivel de la
experiencia, o más en el nivel de la inteligencia, o más en el nivel de la reflexión racional,
y así estos son los tres tipos básicos de la filosofía. La tendencia a organizarse en el nivel
experimental, es evidente en el materialista, el empirista y sensista, el positivista, el
pragmático, el modernista. Estos mismos tipos de filosofía recurren a lo largo de toda la
historia de la filosofía. Se dan diferencias en las filosofías experimentales que se deben a
los diferentes objetos de su interés intelectual, pero todas pertenecen a ese tipo básico.
{179} En el segundo nivel, se dan las filosofías de los platónicos, idealistas, relativistas, y
esencialistas. En el tercer nivel se hallan los realistas, donde lo que significa lo real es lo

151
7. La teoría de las diferencias filosóficas

que se conoce cuando se afirma verdaderamente 'Eso es.' Por ejemplo, como dijo santo
Tomás, conocemos la existencia de Dios cuando conocemos la verdad de la proposición
Deus est: Dios es. 16
Ahora bien, estas diferencias filosóficas se irradiarán pervadiendo a la vida por
entero. Antes hemos considerado tres niveles del bien: el bien particular (el nivel de las
satisfacciones), el bien de orden, y el valor. Hemos distinguido el valor estético, el ético y
el religioso, donde el chispazo inteligente sobre lo concreto capta el valor estético; donde
el individuo que exige correspondencia entre su racionalidad y su actividad tiene el valor
ético; y el religioso se da cuando el individuo racional, usa la verdad para conocer al ser,
cuando se orienta a sí mismo ante Dios dentro del mundo y de la historia. Las
distinciones entre lo estético, lo ético, y lo religioso vienen, por supuesto, de Kierkegaard.
Él usa los tres términos al hablar de las tres esferas de la subjetividad existencial. Una
persona pasa de una esfera a otra sólo por un salto. En otras palabras, cuando una persona
se halla dentro de una determinada esfera de subjetividad existencial, como diría
Kierkegaard, o dentro de un horizonte, usando la terminología que desarrollamos antes,
entonces él no será llevado a otra esfera por una argumentación. Esa esfera se convierte
en un sistema cerrado, y una persona tiene que ser dinamitada fuera de él. Luego nosotros
hemos relacionado con esto el análisis de Sorokin sobre la cultura occidental, en términos
de tres tipos de culturas o civilizaciones. Está la sensata, que corresponde a lo
experimental; la idealista, que corresponde a lo intelectual; y la ideativa, que corresponde
a la reflexiva, al 'Eso es.' En consecuencia, encontrar estos tipos fundamentales supone el
mismo acercamiento empleado en el Insight, donde se da la distinción entre las
posiciones y las contraposiciones. Fundamentalmente, las posiciones son visiones
filosóficas, éticas, artísticas, o prácticas que están en armonía con las implicaciones
plenas de los tres niveles. Las contraposiciones son visiones, ya sean filosóficas, éticas,
prácticas o artísticas, que implican un punto ciego, un horizonte limitado en que la
limitación se refiere al nivel intelectual o al experimental. La formulación sistemática de
la diferencia entre las posiciones y las contraposiciones se tiene en términos
epistemológicos: si lo real es lo que ustedes conocen al entender correctamente, tienen
una {180} posición. Si lo real es cualquier cosa menos eso, o si no se reconoce nada real,
ustedes tienen una contraposición.17

16 TOMÁS DE AQUINO, Summa theologiae, 1, q. 3, a. 4 ad 2m: "Scimus enim quod haec propositio quam
formamus de Deo, cum dicimus, "Deus est," vera est."
17 LN 78 tiene bastante más bajo el encabezado 'El Grupo Básico' que lo dicho en la conferencia. Las notas
dicen:
"C. El Grupo Básico
Experimentar, entender, juzgar
Potencia forma acto como constitutivos del ser proporcionado
La metafísica como semántica básica
La metafísica como integración de las ciencias y del sentido común
La metafísica como base para el ascenso hacia el ser trascendente
El grupo básico como base de una crítica de las filosofías que proceden de la conciencia polimórfica del
hombre empirista idealista realista
estético ético religioso
satisfacción orden valor
sensato, idealista ideativo
Posiciones y contraposiciones."

152
7. La teoría de las diferencias filosóficas

3.2 Variaciones de las diferencias filosóficas básicas 18

Lo que he dicho es muy general, y ahora podemos ilustrarlo. Empezaré con el
movimiento empirista.
Galileo no sólo descubrió la idea de la ley natural en el caso de la ley de la caída
libre. Su inspiración real fue la idea de un sistema de leyes; y su concepto de ese sistema
fue un sistema ya disponible, a saber, la geometría euclidiana. Para Galileo, el objeto de
la ciencia era una geometrización del mundo. Al proponer esto, tenía que enfrentar la
objeción, obvia para cualquiera, de que el mundo real es bastante más que lo tratado por
la geometría. Para resolver esa objeción él trazó una distinción entre las cualidades
primarias y las secundarias. Las cualidades primarias son cualidades inherentes a las
cosas mismas. Las cosas mismas tienen longitud y anchura; ellas se mueven; ellas tienen
peso y masa. {181} Todas estas son cualidades mensurables en las cosas mismas. Pero
también hay cualidades secundarias: color, sonido, olor, gusto, la sensación de caliente,
frío, húmedo, mojado, áspero, liso, pesado, ligero. Lo característico de todo esto es no
hallarse en la cosa sino en el sujeto. Ellos son como las cosquillas. Un movimiento local
produce el cosquilleo en el animal; y la sensación que llamamos 'tener cosquillas' no es
una propiedad del movimiento local del dedo que produce las cosquillas. Y los colores,
sonidos, olores, gustos, sensaciones de calor, frío, húmedo, seco son todas como el
cosquilleo. Ellas son cualidades secundarias. Ellas son resultado de una interacción entre
la cosa real que es sólo geométrica y, por otra parte, el animal.
Ahora bien, esta fue una doctrina inventada por Galileo para que se aceptara su
teoría de la ciencia. Y, mientras que su teoría de la ciencia sufrió una revisión
subsiguiente, la distinción entre las cualidades primarias y secundarias continuó teniendo
una gran influencia en la filosofía. Y esto no es nada incidental, puesto que el interés real
de los filósofos era llegar a una teoría del conocimiento que fundara la metodología
científica y justificara el modo como la ciencia es capaz de producir tales resultados. Y
ese objetivo se había logrado en buena medida. Pero, como pueden ustedes ver, la
posición de Galileo de que lo que está 'realmente-afuera-ahí' es el objeto geométrico, y
que lo restante se halla sólo en el sujeto, es una teoría acerca de lo que es real. Descansa
en una suposición epistemológica que la mayoría de la gente encuentra como evidente de

18 Lonergan se saltó una sección de las notas intitulada 'Variaciones en el Grupo Básico' Esta sección (LN
79) dice:
D. Variaciones en el grupo básico
Racionalista, el grupo básico como exclusivo
la verdad es exclusivamente lo que uno puede conocer por el propio (de cualquier humano) entender y por
la captación del incondicionado
los misterios revelados no pueden ser verdaderos

Filosofía potencialmente católica

El Grupo Básico, como no exclusivo, está abierto a una sabiduría superior
a la verdad desde una fuente superior como una posibilidad teórica

Filosofía realmente católica

El Grupo Básico como completado por la luz de la fe
Dios podía, y en Cristo, Cabeza y Miembros, Dios le ha proporcionado al hombre una participación de la
Verdad Amor Vida Divinos."

153
7. La teoría de las diferencias filosóficas

por sí; a saber, que conocer es como dar un vistazo, que una distinción real entre el sujeto
y el objeto así como una confrontación del objeto con el sujeto es la esencia misma del
conocimiento, de suerte que Aristóteles estaba totalmente equivocado al afirmar que el
sentido en acto es el sensible en acto, el entendimiento en acto es el inteligible en acto, y
que en las cosas que no tienen materia, el que entiende y lo que es entendido son
idénticos. El axioma fundamental aristotélico es que el conocer se da por identidad.
Siguiendo la dirección de Aristóteles, santo Tomás sostuvo que en la verdad del
autoconocimiento de Dios no es cuestión de ninguna adaequatio (adecuación), ni de una
semejanza, sino de una ausencia de desemejanza. Si ustedes presuponen que conocer
implica una dualidad, niegan la simplicidad de Dios. Esta implicación de la posición
dualista en el conocimiento ha sido resucitada recientemente bajo otra forma por Sartre,
quien sostiene que si ustedes piensan en Dios en cuanto consciente, su visión sobre Dios
es contradictoria. Porque el en-soi no puede ser el pour-soi, y viceversa. Si uno postula a
Dios como real, como en-soi, entonces Él no puede ser consciente, porque conocer, según
Sartre, implica una dualidad. Para el sentido común, la posición autoevidente es la visión
del conocimiento que implica una dualidad. O sea que el intento primero y más
rudimentario del sentido común por decir lo que es el conocimiento, se produce de
ordinario en esos términos. Es a lo que se referiría Husserl como el Selbsverständlichkeit,
y Marcel como el tout naturel. 'Está de más decirlo': eso es lo que es el conocimiento. Y
lo que Husserl, {182} Heidegger y Marcel están atacando es la gran cantidad de cosas que
'están de más decirlo' que son resultado de la mentalidad convencional. Y la mentalidad
convencional es la situación en que nos encontramos.
En Descartes, el dualismo sale a la palestra. A Descartes se lo describe de
ordinario como dualista. Por una parte, su posición es racional; es un apelar a la razón.
Cogito ergo sum: él afirma su propia realidad por la razón, y conoce esta realidad por la
afirmación. Así que un lado de Descartes se halla en el tercer nivel, el nivel de la
reflexión racional y el juicio. Pero por otro lado, Descartes también identifica la
substancia material con la extensión, y ahí se coloca en el nivel experimental. Él tiene dos
visiones de la realidad. La substancia material es una extensión. Y ¿qué es la extensión?
Es lo que está 'afuera-ahí'; todos lo vemos; eso no tiene problema.
En la filosofía subsiguiente, Malebranche, Spinoza, Leibniz y Wolff desarrollaron
el aspecto racionalista de Descartes, mientras que Hobbes, Locke, Berkeley, Hume y,
finalmente, Kant trajeron a la palestra el aspecto empirista. Una vez divididos los dos
aspectos, el problema consistió en reunirlos de nuevo. Básicamente es un mismo tema
fundamental el que pasa por Berkeley, Hume y Kant, y todo él gira en torno a la
suposición fundamental de que cuando uno conoce, uno está conociendo algo que está
'afuera-ahí.' Ellos mismos señalaron algunas dificultades contra esa visión, pero no
esgrimiendo a priori la afirmación de Aristóteles de que lo sensible en acto es el sentido
en acto, de que el entendimiento en acto es lo inteligible en acto, ni de que en el caso de
las substancias inmateriales 19 el 'que entiende' y 'lo entendido' forman una identidad. Lo
que hicieron fue argumentar con casos concretos.

19 En este punto Lonergan cita el griego de memoria, corrigiéndose sobre la marcha. Es difícil seguir su
griego, pero es cercano al De anima, III, 4, 430a 3: 'to auto esti to nooun kai to nooumenon.'

154
7. La teoría de las diferencias filosóficas

Así, Berkeley arguye que las cualidades primarias están tanto en el sujeto como
las secundarias, y de hecho, aún más. Si el color, el sonido, el gusto, el tacto, frío y
caliente, etc., son como el cosquilleo, meros efectos producidos en el sujeto, entonces las
cualidades primarias, las cualidades espaciales se hallan todavía más en el sujeto, porque
ustedes conocen esas cualidades espaciales, esas cualidades geométricas, sólo en los
colores, los sonidos, etc. Por tanto, si todas las presentaciones sensibles están en el sujeto,
¿cómo es que nuestra experiencia sensible nos llega no de la manera fragmentaria,
arbitraria de nuestros sueños, sino de una manera ordenada? ¿Qué hace ordenada a la
experiencia? Berkeley explicó la ordenación de la experiencia recurriendo a Dios. Hume
se planteó el mismo problema, y explicó el nexo, {183} las conexiones, las relaciones
causales, la unificación de nuestro conocimiento como debidos a la costumbre y al
hábito, factores puramente subjetivos. Esta explicación turbó mucho a Kant. Después de
todo la mecánica newtoniana era una creación magnífica. ¿Cómo es posible una ciencia
tal como la mecánica newtoniana? Para explicarla, para explicar el orden de la
experiencia que manifiesta, en lugar de recurrir a Dios y en lugar de recurrir al hábito y la
costumbre que invalidarían todas las ciencias y las despojarían de su valor, Kant recurrió
a unas estructuras a priori.20
Newton había afirmado la existencia de un espacio absoluto y de un tiempo
absoluto. ¿Qué es el espacio absoluto de Newton? Supongamos que suelto una pieza de
gis. Hablando estrictamente, si lo hubiera soltado liberándolo perfectamente, caería en
una línea recta, perpendicular al piso. Pero si el piso fuera el piso de un tren o de un
aeroplano en movimiento, entonces no caería en línea recta. Caería en una parábola
respecto a la tierra, y caería en una línea recta respecto al tren o aeroplano. Si tomo en
cuenta el hecho de que la tierra gira sobre su eje y que da una vuelta cada 24 horas, tengo
una curva más complicada. Y si tomo en cuenta el hecho de que la tierra está moviéndose
alrededor del sol, entonces la curva se hace todavía más complicada. Y si pienso en ella
como relativa a una nebulosa que se aleja, la trayectoria de la pieza de gis que cae se hace
todavía más complicada. Pero entonces puedo plantear la última pregunta: ¿La tierra, el
sol y la nebulosa se mueven con respecto al espacio mismo? ¿Hay un grupo de lugares
inamovibles, eternos que llamamos espacio? Newton pensó que podía probar que sí lo
había, y éste es su espacio absoluto. Su tiempo absoluto es una construcción semejante.
De hecho, no hay ninguna evidencia ni para el espacio absoluto ni para el tiempo
absoluto; los argumentos de Newton para probar la existencia del espacio y del tiempo
absolutos son falacias. Kant creyó en este espacio y tiempo absolutos, aunque los
atribuyó a las formas a priori de la sensibilidad. ¿Por qué piensan ustedes que puede
haber un movimiento de todas las cosas respecto al espacio mismo, respecto a lugares
eternos? Kant redujo eso a una forma a priori de la sensibilidad del sujeto; y empleó un
procedimiento semejante para explicar el tiempo absoluto.
Más aún, además de las formas a priori de la sensibilidad que fundamentaron la
geometría como una ciencia universal y necesaria -- Kant había hecho de la geometría
euclidiana una ciencia universal y necesaria porque nuestra captación de los objetos
espaciales contenía un elemento a priori impuesto sobre lo material de la sensación, y por
eso la geometría puede ser universal y necesaria -- Kant dedujo una lista de categorías a

20 LN 79 tiene: "Kant: el orden se debe a modos fijos a priori de construcción de impresiones sensibles,
Empfindungen."

155
7. La teoría de las diferencias filosóficas

priori del entendimiento {184} a partir de una lista de doce diferentes tipos de
proposiciones.21 Finalmente, a éstas les añadió los ideales de la razón, a los que les
concedió un valor regulador, normativo -- siempre haz más preguntas, investiga más
completamente las cosas, etc. -- pero les negó todo valor constitutivo.22
Ésa, muy burdamente, es la posición kantiana. Kant omitió mucho del nivel
racional. Simplemente decir 'Eso es', es sólo platicar; no es conocimiento de nada. El
puro deseo de conocer es una ilusión trascendental, porque ustedes están yendo más allá
del nivel de la experiencia posible. El criterio último que opera constantemente en la
Crítica de la Razón Pura es la idea de la experiencia posible. El conocimiento es posible
en la medida en que construimos la experiencia. Cuando empezamos a hablar de los
ángeles y de Dios no estamos construyendo ninguna experiencia y, por consiguiente, son
irrelevantes nuestros grupos de formas a priori. Lo que hace que el conocimiento sea
conocimiento, pues, (y esta es una suposición fundamental kantiana) es la experiencia, y
no una captación del incondicionado; ni algo que suceda en el juicio.
La posición kantiana no se trasciende fácilmente. Si reflexionamos en nuestra
capacidad de reflexionar, podemos ver que hay una exigencia por el incondicionado, y
esta exigencia nos hace decir que la ciencia es sólo probable, que no ha alcanzado todavía
el incondicionado. {185} Esta exigencia por el incondicionado y su captación es algo que
constituye un tercer nivel en nuestro conocimiento. Pero si sólo se habla vagamente de la
evidencia, no es autoevidente que se tenga que ir más allá de la experiencia y la
intelección hasta aceptar como hecho un tercer nivel en el que se alcance el
incondicionado; uno ignoraría esa reflexividad y pensaría simplemente en que se
cumplan las condiciones, en que se verifiquen en el sentido materialista de la sensación

21 LN 79 añade en este punto "integrados por el esquematismo de la imaginación."

22 En este punto la conferencia se aleja un poco de las notas (LN 79), que dicen lo siguiente:
"La Verdad en el empirismo
a) la razón pura como deducción de las proposiciones analíticas es vacía
la sabiduría tiene que revalidar los términos básicos I-II 66 5 4m
b) el entender se desarrolla mediante la interacción con los datos de los sentidos, se da el hecho del
chispazo inteligente; uno debe atender a los datos
c) El entender va más allá de los sentidos, no es menos que los sentidos ni un mero emprobrecimiento de
los sentidos: en este sentido, verdadero a priori
Error del empirismo
a) conocer es básicamente mirar, o algo equivalente al mirar
b) conocer es básicamente experimentar o algo equivalente al exp[erimentar]
la experiencia es sólo uno de los tres componentes
juzgar no es sólo regresar a la experiencia; esencialmente es proseguir hasta el incondicionado, hasta lo que
es independiente de cualquier sujeto particular y, por tanto, público.
c) el a priori kantiano una rigidez desgastada
espacio y tiempo, multitud riemanniana, siempre que se verifica
chispazos inteligentes, variedad interminable, acumulaciones de puntos de vista cada vez superiores
lo real no es llenar una forma vacía del tiempo
la substancia no es la permanencia de lo real en el tiempo
lo real es el ens, id quod est; substancia, tipo de ens
d) puro deseo de conocer, ilimitado
no hay razón para afirmar que sea ilegítimo su uso trascendental: la visión de Kant de lo legítimo en cuanto
restringido a la experiencia posible es un mero prejuicio empirista."

156
7. La teoría de las diferencias filosóficas

requerida. Uno no pensará que si tiene la sensación requerida se deba al cumplimiento de

las condiciones que, combinado con el enlace entre las condiciones y el condicionado,
introduce algo nuevo, a saber, el haber satisfecho a la reflexión racional en su demanda
por el incondicionado, y al satisfacerse cuando se ha alcanzado el incondicionado, se
llega más allá del sujeto. Si se alcanza el incondicionado, entonces se alcanza algo
independiente del sujeto, algo que está en un orden absoluto, algo que llamamos 'verdad.'
La verdad es absoluta, y es el medio por el cual conocemos lo real.
En otras palabras, en todo ese desarrollo se da la suposición ingenua de que
conocer es echar un vistazo. Yo digo que esa suposición es ingenua, pero la han sostenido
filósofos muy profundos. ¿Por qué se dan los universales subsistentes en Platón? Bueno,
ustedes conocen el universal, y conocer es echar un vistazo de algún tipo, o al menos
recordar un vistazo anterior; y por tanto, tiene que darse el universal. ¿Por qué en Plotino
sucede que el primero, el Uno, no conoce y se encuentra más allá del conocimiento?
Porque el conocimiento implica una imperfección. El primer conocedor se da en la
Inteligencia, la Nous, que emana del Uno; pero el Uno está más allá del ser y más allá del
conocer, porque el ser y el conocer implican una dualidad.
Éste es un ejemplo. Hay otras muchas críticas que pudieran hacérsele a Kant, pero
la objeción fundamental es que no coloca el asunto en el nivel racional. Se convalida su a
priori en la medida en que es una condición necesaria de la experiencia posible. Lo
último para él es la experiencia, no la verdad ni el incondicionado, y ahí es donde se aleja
del ser. Más aún, debido a que no alcanza el incondicionado, su doctrina es inmanentista.
Uno sale del mero experimentar y entender hasta la realidad mediante un absoluto,
mediante el incondicionado. En Kant no se da tal incondicionado. Éste se halla implícito,
por supuesto, en cuanto que reconoce el simple hecho -- ustedes pueden probar una
posición al introducir un incondicionado virtual, pero Kant no incluye al incondicionado
como un elemento sistemático, estructural en su filosofía, y no puede introducirlo en su
filosofía sin destruirla. Mientras no se reconozca a ese incondicionado, implícita o
explícitamente, entonces la filosofía es una filosofía inmanentista. Ustedes tienen las
{186} experiencias, realizan actos de entender, pero no pueden usar proposiciones
verdaderas como medios por los cuales conozcan la realidad.
Si uno comete el mismo error que Galileo, que Descartes en un aspecto de su
pensamiento (a saber, al afirmar que la substancia material es extensión), que Hobbes,
que Berkeley, que Hume, y que Kant, -- a saber, si uno asume que conocer es algo como
echar un vistazo, aunque sea un vistazo construido como en Kant -- entonces uno no
puede responderle a Kant recurriendo al incondicionado, porque eso no significaría nada
para uno. Uno no pensaría en responderle a Kant recurriendo al 'Es' como
incondicionado, como logrando un absoluto, como alcanzando algo independiente del
sujeto, como alcanzando al ens. Uno no pensaría que conocer los objetos sea como
conocer diversos entia, ni que conocer sus distinciones reales o conocer al sujeto y al
objeto sea como conocer el sujeto en cuanto ens, como algo que es afirmado. Todo eso
carecería de significación. Uno estaría realmente en el mismo barco que Kant. Y ¿cómo
lo enfrentraría uno? Se negaría la existencia de cualquier a priori; se diría que conocer
realmente es echar un vistazo a lo que está 'afuera-ahí,' y que eso es todo lo que implica.
Por supuesto esa respuesta no impresiona a nadie que se halle dentro de la corriente

157
7. La teoría de las diferencias filosóficas

kantiana de pensamiento, porque sabría que Berkeley y Hume hicieron un enredijo de esa
posición.
3.3 Variaciones más recientes 23
Ahora investigaremos otra corriente del pensamiento que nos pondrá en contacto con
muchos de los escritos contemporáneos. Kant escribió una crítica no sólo de la razón
pura, sino también de la razón práctica. Y es una implicación en la obra de Bergson el
que la razón pura de Kant se transforme en una razón meramente práctica. Según
Bergson, la realidad es el élan vital; es dinámica, es un flujo; y cualquier actividad
intelectual implica una falsificación del flujo, una imposición de unas categorías
abstractas, rígidas a dicho flujo; así que todo que puede conocerse de la realidad por el
entendimiento es simplemente una serie de cortes transversales que no pueden hacer
justicia a la realidad. En esta visión, la razón pura de Kant no puede ser pura;
simplemente es algo útil. Las categorías kantianas de las formas a priori y los ideales de
la razón se han convertido simplemente en un grupo de directivas útiles que conducen a
la construcción y desarrollo de la ciencia. Esta ciencia tiene mucha utilidad, pero no se
trata de la razón pura, del entendimiento puro que conozca la realidad, ni puede serlo.
{187} Ésta no es la visión total de Bergson sobre la ciencia, pero el desplazamiento
general de la influencia bergsoniana iba a romper la distinción kantiana entre la razón
pura y la razón práctica. La razón pura de Kant, en último análisis, es meramente
práctica.
La misma implicación o afirmación se halla en Benedetto Croce, el idealista
italiano. Croce distinguió tres actividades humanas: la intuición, la percepción, y la
acción. Él llama intuición -- y ésta pertenece al arte -- al balance vital entre una imagen y
un séquito de emociones y sensaciones. Ésa es la esencia del arte. Para él, la percepción
es el juicio. El juicio nos da la historia (en el sentido de aquello que ustedes piensan que
sucedió en el pasado) y la filosofía. Cada época encuentra un nueva significación, una
nueva interpretación del pasado, porque tiene un nuevo punto de vista. Así, la historia
siempre está en el presente, y esa historia también es filosofía. Finalmente, está la acción;
y la directiva de la acción, la base de la acción humana se halla en las matemáticas y las
ciencias. Así que para Croce, las matemáticas y las ciencias le pertenecen simplemente al
lado práctico de la naturaleza humana, al hacer cosas.
Además, el elemento fundamental en las matemáticas es la teoría de grupo.
Nótese que yo digo 'fundamental.' Bourbaki distinguió tres fuentes básicas de las
matemáticas: primero, el grupo; segundo, el orden (las series de números naturales, la
correspondencia de las funciones, aquello sobre lo que se opera); y finalmente, la
interpretación de los símbolos, de los que el único símbolo fundamental es la topología,
es decir, el tipo más fundamental de geometría. Así que la teoría de grupo no agota la
totalidad de las matemáticas -- no debo dar esa impresión -- aunque sea la más
fundamental de las tres fuentes. La teoría de grupo, como un grupo de operaciones,

23 LN abre esta sección con lo siguiente, no tratado en la conferencia:

a') Idealistas: reafirmar la razón pura de una nueva manera
para proporcionar la filosofía como instrumento en la hechura del hombre por el hombre; el historicismo
difiere del problema anterior sobre el método.
No llega a alcanzar la noción de lo virtualmente incondicionado; de aquí, no hechos."

158
7. La teoría de las diferencias filosóficas

sugiere nuevamente que el conocimiento matemático y el científico es meramente

práctico. No es conocer las esencias reales de las cosas, la realidad de las cosas; es
conocer cómo operar en las cosas. Finalmente el pragmatismo alcanza la misma
conclusión de manera mucho menos elaborada.24 El pragmático simplemente pregunta:
'¿Qué diferencia hay?' Y si ustedes no pueden señalar una diferencia, 'Bien, ¿eso qué?'
Ahora pueden ver por qué los existencialistas se interesan tan poco en la ciencia.
Mientras que la ciencia física, bajo la forma de la mecánica newtoniana, puede mirarse
como un elemento fundamental en la inspiración de Kant, en el siglo XX se ha salido del
cuadro y se ha convertido simplemente en una parte de la razón práctica, algo que tiene
interés para la gente que hace cosas, pero que no tiene ningún interés para el filósofo ni
para el humanista. Ahora bien, para tratar este problema tenemos que regresar a la
significación y significatividad {188} de la distinción entre la razón pura y la razón
práctica en Kant, o más fundamentalmente, entre el entendimiento especulativo y el
práctico para los escolásticos. Como ya noté antes, si uno piensa psicológicamente en lo
concreto, piensa en el flujo de la conciencia. Uno nota que la conciencia fluye conforme a
patrones diferentes. Puede fluir conforme al patrón artístico; conforme al patrón
dramático de la vida ordinaria en el que estoy tratando con otra gente; conforme al patrón
práctico de la gente que hace cosas, que hace que las cosas se hagan; conforme al patrón
intelectual de gente como Tales [de Mileto] que se cayó en el pozo mientras estudiaba las
estrellas; o conforme al patrón místico de la gente que se retiró enteramente del mundo
imaginativo. La conciencia, pues, fluye conforme a muchos patrones. Lo que significa
fundamentalmente la razón pura, en términos de los patrones del flujo de la conciencia, es
la conciencia dentro del patrón intelectual de experiencia, la conciencia en cuanto
dominada por el deseo de entender y por la reflexividad que se sigue del entender. La
totalidad de la conciencia en el patrón intelectual se orienta hacia estos objetivos. Si la
conciencia se encuentra dentro del patrón intelectual, entonces es irrelevante el que lo que
así se alcance tenga o no resultados prácticos. Si mediante el patrón intelectual de
experiencia se llega al incondicionado, entonces uno llega a la verdad y el ser, y eso es
todo lo que se puede pedir. Ésa es, concretamente, la formulación de lo que significa
entendimiento especulativo o razón pura. Si tus logros en el patrón intelectual de la
experiencia son los tipos de cosas que puedes terminar, entonces estás siendo un hombre
inteligente y racional. Estás viviendo concretamente a la altura del nivel de lo que
conoces. Ésta es la base de la autonomía del espíritu. Éste es el ideal del hombre ético. La
religión simplemente coloca al hombre ético dentro del contexto más amplio de Dios, su
creador y juez, y de la historia humana como el campo dentro del que él ejerce su
autonomía. Así que no creo que haya nada más que un argumento aparente en la teoría
del grupo, ni en las tendencias de la gente como Bergson, ni en los idealistas como Croce,
para empequeñecer la ciencia y considerarla como meramente práctica.
También hay en el pensamiento contemporáneo una especie de supervivencia del
subjetivismo. Hay muy poca dificultad en entender a los naturalistas, y los naturalistas
son, por supuesto, las figuras dominantes en el mundo angloparlante, aunque lo sean de
manera diferente en Inglaterra y en Norteamérica. Sin embargo, los pensadores alemanes

24 LN 80 tiene: "Pragmatismo: misma conclusión partiendo de una fuente más primitiva."

159
7. La teoría de las diferencias filosóficas

pertenecen a la tradición historicista. Ellos son a la vez más iluminadores y más

peligrosos por ser más obscuros.
Tanto en Heidegger como en Jaspers uno se halla en el campo en el que el
incondicionado, la verdad, y la verdad como el medio por el que se conoce el ser, todavía
no se han alcanzado. Heidegger habla mucho de das Seiende, y también de Sein. Él
pretende una ontología, pero es muy claro que no la ha alcanzado {189} y no ve cómo se
pueda hacer. Él trata lo óntico con la esperanza de ser capaz de llegar a una ontología.
(Ontología significa una explicación del ser; óntico es solamente ser). ¿Qué quiere decir
Heidegger con das Seiende? Él quiere decir lo dado en cuanto meramente dado, en
cuanto despojado de toda inteligibilidad, la cual, después de todo, proviene de la
inteligencia del sujeto. Para conocer das Seiende se necesita una ruptura de la conciencia,
porque la conciencia intelectualiza, hace inteligible todo el flujo de la experiencia. Se
necesita una ruptura de la conciencia para conocer lo que das Seiende es.
Sartre, en su obra La Nausée -- el pasaje se repite en un apéndice al libro que De
Waelhens escribió sobre Heidegger 25 -- describe a un hombre sentado en una especie de
parque más bien polvoriento, sórdido, que ve las raíces de un árbol, y sólo ve las raíces
del árbol. Ellas no tienen absolutamente ninguna inteligibilidad; ellas sólo están ahí. La
captación artística puede hacer que una cosa como esa sólo esté afuera. Y para que no
tenga absolutamente ninguna significación, ninguna significatividad, la conciencia
normal tiene que tener una ruptura. Ustedes se enfrentan a lo que es, al universo separado
del hombre. El hombre es la fuente de toda la inteligibilidad en el universo. Mediante el
inquirir, entender y actuar humanos es como la inteligibilidad se le añade al universo.
Das Seiende es lo meramente dado sin ningún embellecimiento inteligible atribuido por
la inteligencia humana. Y Sein es la contribución humana de la inteligencia, es lo que se
le añade al das Seiende por un chispazo inteligente.
El interés de Heidegger se centra en el sujeto. ¿Qué clase de chispazos inteligentes
le da el sujeto a das Seiende? Y ahí está su sujeto insignificante, das Man, la cifra, el
hombre promedio, el primitivo en lo que se refiere al desarrollo intelectual. Él es un
conformista, uno que se deja llevar por la corriente en el mundo moderno mecanizado.
Heidegger tiene una descripción devastadora de su das Man, alguien, cualquiera.
¿A dónde conduce la filosofía de Heidegger? Él habla mucho acerca del
desarrollo del sujeto, de que el sujeto esté en la verdad, aunque él no llega muy lejos, al
menos de manera perceptible. En la medida en que el sujeto está en la verdad es que
puede añadir a los meros datos una inteligibilidad que sea, por así decirlo, artísticamente
satisfactoria. De esa posición ustedes pueden ver, por supuesto, que no hay manera de
llegar a ninguna ontología, ya que consiste en alcanzar la afirmación racional: 'Eso es.' La
filosofía de Heidegger es simplemente una descripción concreta, fenomenológica de un
hombre que vive en los niveles de das Seiende y Sein, {190} y que conoce que cualquier
cosa que él entiende es lo que le añade a un mundo no inteligible. Ustedes pueden ver en
eso, el deseo de Heidegger de llegar más allá de Platón y Aristóteles hasta los primitivos

25 JEAN-PAUL SARTRE, La nausée, Paris, Gallimard, 1938. En español: La Náusea, trtad. de Aurora
Bernárdez, Buenos Aires: Losada, 1975. ALPHONSE DE WAELHENS, La philosophie de Martin
Heidegger, Louvain, Publications Universitaires de Louvain, 1942, 367-69. Lonergan mencionó que el
último libro ha tenido cuatro o cinco ediciones.

160
7. La teoría de las diferencias filosóficas

filósofos griegos. Su filosofía versa sobre una tendencia artística, y como tal está bien.
También es una filosofía útil; tiene grandes capacidades para el análisis y la descripción,
y su filosofía probablemente tendrá una utilidad real en la psicología profunda y la
psiquiatría.
Ahora nos volvemos por un momento a Jaspers. Él era un profesor de psicología
en una universidad alemana. Cuando joven, deseaba ser filósofo, pero pensó que nadie
intenta ser filósofo así como nadie intenta ser poeta; ustedes tienen que tener una
profesión y hacer algo; así que se convirtió en psicólogo, y sus primeras obras las realizó
en este campo. Gradualmente se pasó a la filosofía. El interés de Jaspers también se
centra en el sujeto. Él tiene un conocimiento de primera mano de la ciencia por sus
estudios profesionales. Su idea de ciencia es empirista y pragmática. Él puede darles unas
magníficas descripciones y análisis del sujeto experimentador, inteligente y racional. Su
filosofía se ha desarrollado mayormente mediante explicaciones de las significaciones de
las palabras alemanas, pero es brillante en sus matices.
Los dos conceptos fundamentales de Jaspers son Existenz y Transzendenz,
existencia y trascendencia. Como afirma él en su Philosophie,26 estas palabras significan
lo que se expresa en la conciencia mítica por los nombres 'alma' y 'Dios.' ¿Cómo es que
Jaspers usa éstos términos y dice que su significación es equivalente a lo que el hacedor
de mitos llamó alma y Dios? Es porque no tiene ninguna respuesta para Kant. Él se alinea
con la Crítica de la Razón Práctica de Kant, el lado moral de Kant, así como con
Nietzsche y Kierkegaard; aunque los hizo más profundos y de más largo alcance. Él no
tiene ninguna idea de la conciencia racional que alcanza el incondicionado, ni de usar la
verdad como un medio por el que se conoce la realidad. Porque no tiene esa idea, las
únicas clases de conocimiento que concibe Jaspers son: el conocimiento que ustedes
pueden tener por la ciencia pragmática -- eso funciona -- y la experiencia que uno puede
tener de sí mismo como quien experimenta, como quien es inteligente, razonable, libre, y
responsable. Cuando uno se experimenta a sí mismo, sobre todo como libre y
responsable, uno tiene una experiencia del alma. Pero, según Jaspers, no se debe hablar
del alma como si se estuviera conociendo una realidad mediante tal experiencia. Para él
no hay manera de romper la inmanencia kantiana. Si ustedes pudieran romper la
inmanencia kantiana, entonces podrían usar la palabra 'alma' y estar hablando de una
realidad; pero no pueden romperla, y así, hablar del alma como si fuera una realidad es un
mito. {191} En esta experiencia, su filosofía se encamina a una iluminación de la
Existenz. Es cuestión de autoapropiación. La autoapropiación es, por supuesto, esencial
para Jaspers, porque no concibe ninguna manera de decir nada que sea verdadero, que
corresponda a la realidad. Esto queda fuera debido a sus suposiciones kantianas, por su
fracaso en ir más allá de Kant. Su filosofía se encamina a una iluminación del Existenz, y
en la autoconciencia, en la iluminación que el yo puede tener al experimentarse a sí
mismo, surge un caer en la cuenta del Transzendenz en el ejercicio de la libertad,
especialmente en el ejercicio de la libertad en las situaciones límite, situaciones que
implican culpa, lucha, sufrimiento, y muerte.

26 KARL JASPERS, Philosophie, Berlin, Springer-Verlag, 1932. En español: Filosofía, trad. de Fernando
Vela, San Juan, Puerto Rico: Universidad de Puerto Rico, y Madrid: Revista de Occidente.

161
7. La teoría de las diferencias filosóficas

El universo de Jaspers es un agregado de cifras. Uno puede interpretar las cifras y

usarlas como medios que conduzcan a la trascendencia. (Podemos pensar aquí en el
ascenso del alma hacia Dios, de que habla Buenaventura.) Pero pensar que estamos
conociendo alguna cosa con ello, más que 27 estarle dando meramente una interpretación
artística al mundo, sería metafísica, y la metafísica es un mito.
Ahora bien, quienes escriben acerca de Jaspers son de ordinario pensadores
espiritualmente muy ricos. Cerca de la mitad de los ensayos del volumen de la Biblioteca
de Filósofos Vivientes dedicado a Karl Jaspers son de americanos; y si ustedes desean
seleccionar un grupo de filósofos americanos contemporáneos que piensen y escriban de
manera muy espiritual, deberían leer estos ensayos. Les llamo la atención sobre todo al de
Fritz Kaufmann (aunque él no está de acuerdo con Jaspers.)28 La gente que se mueve en
ese círculo se encuentra espiritualmente cercana a nosotros, pero no han tenido el aparato
filosófico para hablar de la manera que lo hacemos nosotros. Ellos desean hablar del alma
y de Dios; ese es su principal interés y toda la significación de la vida para ellos. Pero no
conocen ni el incondicionado ni cómo alcanzar el ser.
Finalmente, hay una serie de libros de un sacerdote católico francés llamado
Henry Duméry.29 Él intentó desarrollar una filosofía y teología simplemente en términos
del sujeto, simplemente en términos de lo que estaba hablando Jaspers, sin ocuparse del
objeto. Tomarse la molestia de ocuparse del objeto es chosisme: cosismo. En este tiempo
en Francia se dan muchas obras de este tipo. Son una reacción contra la interpretación
superficial de la escolástica. En las obras de Duméry hay mucha inspiración de Plotino,
reinterpretado como subjetivista.
He dado un esquema general de los tres niveles de conciencia y los tres tipos
generales de la filosofía, y sobre esta base he dado unas indicaciones muy breves acerca
de cómo se puede usar esa orientación fundamental para entender, y al mismo tiempo,
para ver las limitaciones de los términos filosóficos fundamentales. Su utilidad es que, en
la medida en que uno pueda sentirse a sus anchas, puede leer sin ningún peligro y con
bastante fruto muchas obras hechas por los no católicos.

27 Aquí se edita la frase. Lonergan dijo: "que ustedes están meramente dando una interpretación artística
..."
28 FRITZ KAUFMANN, 'Karl Jaspers and a Philosophy of Communication,' en PAUL ARTHUR SCHILPP,
ed., The Philosophy of Karl Jaspers, New York, Tudor, 1957, 210-95.
29 Lonergan no menciona ningún título específico. Una lista de muchos libros de DUMÉRY aparece en el
reverso de la página titular de su La foi n'est pas un cri, Paris, Editions du Seuil, 1959. Lonergan
mencionó en un aparte que sus libros "fueron puestos en el Indice [de Libros Prohibidos en la Iglesia
Católica] el año pasado."

162
8

Piaget y la idea de una educación general 1

{193} Ya he mencionado a Piaget varias veces, y ahora desearía relacionar su obra con mi
idea de una educación general,2 en cuanto opuesta a entrenamiento vocacional, educación
técnica, y educación profesional. ¿Cuál es la idea de una educación general?

1. Antecedentes generales
Piaget empezó su carrera científica como biólogo. Luego se pasó a la psicología infantil,
donde gastó treinta años, con la meta de desarrollar una epistemología genética. Durante
esos treinta años estuvo conectado con la facultad de ciencias de Ginebra y también sin
duda ninguna con el Institut Jean-Jacques Rousseau, un instituto pedagógico en Ginebra.
Él tiene dos volúmenes sobre los niños con edad de cero a dos años: La naissance de
l'intelligence chez l'enfant 3 y La construction du réel chez l'enfant.4 En estos dos
volúmenes aparecen muchas veces {194} sus tres hijos, Jacqueline, Lucienne y Laurent.
Él describe los tests usados para probar sus ideas en ellos. También ha escrito sobre la
representación del mundo en la mente del niño;5 sobre el lenguaje y pensamiento del
niño;6 sobre el juicio y razonamiento en el niño;7 y sobre el juicio moral en el niño.8 Ya
he mencionado su último estudio sobre la manera como los niños juegan canicas. Él tiene
estudios sobre la causalidad física,9 el azar;10 el espacio,11 y la geometría espontánea.12 La

1 Segunda parte de la octava conferencia, miércoles 12 ago. 1959.

2 La cinta empieza cuando Lonergan dice: "y aprovechar la ocasión para decir algo sobre la idea de una
educación general, en cuanto opuesta ..." Las notas de F. Crowe indican que el significado de Lonergan
está captado en nuestra reformulación de esta primera sentencia.
3 JEAN PIAGET, La naissance de l'intelligence chez l'enfant, Neuchâtel, Paris, Delacheux et Niestlé, 1936.
En español: El nacimiento de la inteligencia en el niño, trad. de Pablo Bordonaba, México: Grijalbo,
CONACULTA, 1990.
4 JEAN PIAGET, La construction du réel chez l'enfant, Neuchâtel, Paris, Delacheux et Niestlé, 1937. En la
conferencia Lonergan se refirió a estas dos obras traduciendo él los títulos al inglés, e indicando que no
sabía cuáles hubieran sido traducidos al inglés. Sus notas revelan una extensa lectura de las obras
francesas. También contienen toda una página de bibliografía de las obras de Piaget. (LN 82).
5 JEAN PIAGET, La représentation du monde chez l'enfant, Paris, Alcan, 1926. En español: La
representación del mundo del niño, trad. de Vicente Vals y Angels, Madrid: Espasa Calpe, 1933.
6 JEAN PIAGET, Le langage et la pensée chez l'enfant, Neuchâtel, Paris, Delacheux et Niestlé, 1923. En
español: El lenguaje y el pensamiento del niño pequeño, Buenos Aires: Guadalupe, 1975.
7 JEAN PIAGET, Le jugement et le raisonnement chez l'enfant, Neuchâtel, Paris, Delacheux et Niestlé,
1924. En español: El juicio y el razonamiento en el niño, trad. de Mercedes Riani, Buenos Aires:
Guadalupe, 1977.
8 JEAN PIAGET, Le jugement moral chez l'enfant, Paris, Alcan, 1932. En español: El criterio moral en el
niño, trad. de Nuria Vidal, Barcelona: Fontanella, 1977.
9 JEAN PIAGET, La causalité physique chez l'enfant, Paris, Alcan, 1927.
8. Piaget y la idea de una educación general

geometría espontánea del niño es no euclidiana. Es topología. La topología es cuestión de

proximidad. Si torcer una pieza de esponja de goma no hace ningún cambio geométrico,
ustedes se encuentran en la topología. Cada pieza de la goma que estaba cerca de otra
queda cercana a ella, aunque se la tuerza. Éste es el tipo más fundamental de geometría.
Ustedes pueden pasar a campos más específicos, ya sea en los tipos proyectivos de
geometría, o en los tipos métricos.
{195} Él también tiene estudios sobre las ideas del niño acerca del número y la
cantidad.13 y una serie de monografías sobre la formación de los símbolos en la mente del
niño: La formation du symbole chez l'enfant.14 Él ha escrito un libro sobre cada uno de
estos tópicos, unos en colaboración con otros, y otros por su cuenta.
Estas monografías empezaron a aparecer en los años veinte. Al fin de los años
cuarenta él empezó a editar libros teóricos. Presentó un resumen de su noción de la
inteligencia en La psychologie de l'intelligence.15 Esta obra presenta todas sus nociones
sobre la psicología de la inteligencia, pero uno tiene que leer muchas cosas, en las otras
obras, para captar realmente de qué está hablando aquí. Existe otra obra, Classes,
Relations and Numbers,16 y un tratado sobre lógica: Traité de logique,17 que intenta
reducir la lógica simbólica a la teoría de grupo.
En 1950 las Presses Universitaires de France publicaron una obra en tres
volúmenes, Introduction à l'épistémologie génétîque,18 en la que Piaget expone la meta
de todos los estudios previos. En el primer volumen trata de las matemáticas; en el
segundo, de la física; en el tercero, de la biología, de la psicología y la sociología. Él ha
atraído la atención de la Fundación Rockefeller y de la Sorbona, donde es profesor de
tiempo parcial, así como en Ginebra. La Fundación Rockefeller posibilitó que cada año
llevara a Ginebra tres o cuatro hombres clave en un campo especializado. Él trabaja con

10 JEAN PIAGET y BÄRBEL INHELDER, La genèse de l'idée de hasard chez l'enfant, Paris, Presses
Universitaires de France, 1951.
11 JEAN PIAGET y BÄRBEL INHELDER, La représentation de l'espace chez l'enfant, Paris, Presses
Universitaires de France, 1948. En español: La construcción del espacio en el niño: el desarrollo
semiótico del lenguaje corporal, Madrid: Pablo del Río, 1979.
12 JEAN PIAGET, BÄRBEL INHELDER, y ALINA SZEMINSKA, La géometrie spontanée de l'enfant, Paris,
Presses Universitaires de France, 1948.
13 JEAN PIAGET y ALINA SZEMINSKA, La genèse du nombre chez l'enfant, Neuchâtel, Paris, Delacheux
et Niestlé, 1941. En español: Génesis del número en el niño, Buenos Aires: Guadalupe, 1975. JEAN
PIAGET y BÄRBEL INHELDER, Le développement des quantités chez l'enfant. Conservation et atomisme,
Neuchâtel, Paris, Delacheux et Niestlé, 1962.
14 JEAN PIAGET, La formation du symbole chez l'enfant: Imitation, jeu et rêve. Image et répresentation,
Neuchâtel, Paris, Delacheux et Niestlé, 1945. En español: La formación del símbolo en el niño:
imitación, juego y sueño, imagen y representación, México, Fondo de Cultura Económica, 1961.
15 JEAN PIAGET, La psychologie de l'intelligence, Paris, A. Colin, 1947. En español: Psicología de la
Inteligencia, trad. de Juan Carlos Foix, Buenos Aires: Psique, 1975.
16 JEAN PIAGET, Classes, relations et nombres: essai sur les 'groupements' de la logistique et la
réversibilité de la pensée, Paris, Vrin, 1942.
17 JEAN PIAGET, Traité de logique, Paris, A. Colin, 1949.
18 JEAN PIAGET, Introduction à l'épistémologie génétique, 3. vols., Paris, Presses Universitaires de France,
1950. En español: Introducción a la Epistemología Genética, trad. de María Teresa Cevasco y Víctor
Fischman, Buenos Aires: Paidós, 1975.

164
8. Piaget y la idea de una educación general

ellos, y al final del año invita a otros doce a que discutan los resultados del trabajo hecho
durante el año, que luego publican. {196} En colaboración, ha publicado cuatro
volúmenes en 1957 y dos más en 1958. El título general de esta serie es Studies in
Genetic Epistemology.19

2. Asimilación y ajuste
2.1 La idea fundamental
La idea fundamental de Piaget es que el desarrollo es una suma de adaptaciones y que
una adaptación tiene dos polos, dos elementos que son al menos nocionalmente distintos
y pueden llegar a ser realmente distintos. Estos dos elementos son, la asimilación, y el
ajuste.20
Una adaptación es una asimilación en la medida en que la actividad involucrada
en la adaptación procede de un esquema preexistente de operaciones. Pero se trata
también de un ajuste en la medida en que el esquema preexistente se modifica debido a
que los objetos, las circunstancias, o el fin difieren de la utilización previa del esquema.
Un niño tiene una estructura senso-motora que lo capacita espontáneamente a alimentarse
del pecho, y el alimentarse en una serie de ocasiones lo hace mucho más eficiente en
dicha operación. El esquema senso-motor involucra elementos de los niveles biológico y
psíquico. El esquema es fundamentalmente hereditario, pero se desarrolla con la práctica,
y puede diferenciarse. Cuando el niño logra suficiente control sobre su brazo, es capaz de
ponerse el pulgar en la boca y chupar de nuevo. Está realizando el mismo esquema pero
sobre un objeto diferente; y realizarlo sobre un objeto diferente implica una cierta dosis
de ajuste. Hay una adaptación en la medida en que el esquema preexistente está
funcionando de manera modificada sobre un objeto diferente.
Piaget formó en la biología esta noción de adaptación como asimilación más
ajuste, como un esquema preexistente de actividad desplazado de alguna manera para
manejar un nuevo objeto o bajo nuevas circunstancias. Luego lo aplicó a lo largo del
desarrollo entero del niño, y lo aplicó al científico matemático. En la medida en que el
científico matemático recurre a su conocimiento de las matemáticas, está asimilando
esquemas de operaciones preexistentes; {197} y en la medida en que lleva a cabo unos
experimentos y observaciones y en que embona sus matemáticas con el resultado
obtenido en los experimentos y observaciones, él está haciendo un ajuste.21
Así pueden ustedes ver que la noción de asimilación y ajuste es una noción que es
funcional. En otras palabras, no implica negación alguna de las diferencias entre el
desarrollo meramente orgánico, el desarrollo psíquico del niño, y el desarrollo intelectual
en el científico que descubre una nueva teoría. Los tres pueden ser funcionalmente

19 Lonergan añadió humorísticamente: "Así que pueden ver que es un operador de tiempo completo."
20 Lonergan indicó que 'ajuste' era la palabra que él usaba en lugar de la palabra francesa de Piaget
'accommodation.' Sobre las distinciones nocional y real entre la asimilación y el ajuste, LN 84 dice: "La
adaptación implica dos elementos, nocionalmente distintos, que son realmente distintos en diversos
grados en la medida en que el desarrollo enfatiza un aspecto más que otro durante algún tiempo."
21 LN 84 tiene: "en el científico matemático (en las matemáticas, las hipótesis son un elemento asimilativo;
el proceso de verificación, es un ajuste)."

165
8. Piaget y la idea de una educación general

análogos y, con todo, diferir en cuanto al contenido. Piaget no reduce todo a la biología ni
a la psicología sensitiva. Reconoce las diferencias donde existen, y su teoría puede
aplicarse análogamente a diferentes niveles -- el biológico, el de la la psique sensitiva, y
el de la actividad intelectual.
Como teoría psicológica, su posición difiere explícitamente de la posición
asociacionista, que está en términos de imágenes y de la semejanza entre las imágenes.
Difiere también de una psicología de las necesidades. Piaget no tiene duda de las
necesidades, pero considera la necesidad simplemente como un aspecto introspectivo del
esquema. Además, su teoría difiere de la teoría del reflejo condicionado. El reflejo
condicionado es simplemente una elaboración accidental de un esquema; y dura sólo
mientras da resultados satisfactorios. Según Piaget, los reflejos condicionados no
producen diferencias permanentes. Finalmente, su teoría difiere de la Gestalt. Es
semejante en la medida en que en cada caso el esquema tiene una estructura, una forma.
Pero la estructura es para Piaget una estructura operativa, mientras que la estructura en la
teoría Gestalt es algo interior a lo percibido.22
Además, la posición de Piaget fundamenta los métodos activos. El desarrollo
procede de las actividades del sujeto, de lo que el sujeto ya puede hacer. Tiene que haber
algo sobre lo que se trabaje, y lo que hay para trabajar en ello es lo que el sujeto ya puede
hacer. Por consiguiente, para Piaget los hábitos no son pasividades impresas sino modos
adquiridos de actividad desarrollados a partir de modos previos de actividad. Su análisis
general explica el hecho de la repetición. (Chesterton tiene un pasaje maravilloso {198}
sobre el niño que dice: "Hazlo de nuevo. Hazlo de nuevo.")23 El niño siempre está
deseoso de repetir. La visión de Piaget explica esta repetición. Así como el órgano se
desarrolla al funcionar, y se atrofia por falta de funcionamiento, de manera semejante los
esquemas de actividad senso-motor y perceptivo se desarrollan al funcionar. El niño, al
alimentarse del pecho, aprende a alimentarse del pecho, aprende a hacerlo mejor. Hay,
pues, utilidad en la repetición; es un medio del desarrollo, y por eso hay una buena razón
para hacerla. Finalmente, Piaget dice que esto explica el modo del desarrollo, el porqué
nuevos esquemas de actividad son resultado de la diferenciación y la combinación de
esquemas previos.
Los volúmenes de Piaget son enormemente detallados. Él no dice generalidades,
para apoyar lo que dice presenta casos científicamente escogidos de situaciones, y
convoca a unos colaboradores. Así presenta una explicación enormemente detallada y al
mismo tiempo brillantemente organizada de cómo se desarrolla el niño, qué puede y qué
no puede hacer en cada etapa, por qué hay diferentes etapas, y por qué puede o no puede

22 LN 84 tiene: "Como una teoría psicológica, difiere de: asociacionista: conjunción de imágenes,
percepciones, via semejanza
"necesidad: la necesidad es un aspecto introspectivo del esquema, no toda la historia
"reflejo condicionado: el r[eflejo] c[ondicionado] continúa funcionando sólo mientras se cumple la
condición, el funcionamiento tiene éxito
"Gestalt: hay una forma pero es una forma de operación o la forma de un grupo de operaciones."
23 GILBERT KEITH CHESTERTON, Orthodoxy, London, The Bodley Head, 1908, reimpreso 1949, 92-93,
en 'The Ethics of Elfland.' En español: Ortodoxia, trad. de Alfonso Reyes, México, Fondo de Cultura
Económica, 1987. Lonergan tuvo una duradera afición y admiración por Chesterton, y había escrito sobre
él muchos años antes unos artículos breves (1931 y 1943).

166
8. Piaget y la idea de una educación general

hacer el niño diferentes cosas en esas diferentes etapas. Como explicación del recorrido
del desarrollo, ofrece al menos desde un punto de vista, una estructura teórica completa
que organiza una enorme masa de detalles.
2.2 Generalización y diferenciación
Piaget distingue entre la repetición acumulativa de un modo de actividad, tal como
agarrar algo, y por otra parte, la generalización y la diferenciación. Cuando el niño
aprende a cerrar sus dedos, agarrará cualquier cosa sobre la que pueda poner sus manos; y
lo hará una y otra vez. Ésta es una repetición acumulativa, la repetición de la operación
por la operación misma -- mirar, por el mirar mismo, chupar, por el chupar mismo;
agarrar, por el agarrar mismo; hablar, por el hablar mismo. Pero se da también una
generalización y una diferenciación del esquema. Se da una generalización en la medida
en que el esquema desarrollado por la repetición se usa en nuevos objetos, y se da una
diferenciación en la medida en que se añaden nuevas actividades debido a las diferencias
en el objeto. Cuando el esquema se llega a diferenciar ocurre un reconocimiento de las
diferencias en el objeto. Ése es el primer nivel del desarrollo.24
{199} Ahora bien, cada esquema singular se desarrolla, y como dice Piaget, cada
esquema tiende a abrazar todo el universo. Cuando el niño pone en su boca cuanta cosa
alcanza, está desarrollando un espacio oral antes que un espacio basado en el cuerpo. La
teoría de grupo aparece en su análisis tan pronto como los esquemas generalizados
desarrollados diferentemente empiezan a combinarse entre sí. Mirar se combina con
coger, de suerte que no pone en su boca aquello que agarra; lo mira; y agarra lo que ve.
Aquí se da la construcción de una totalidad mayor, partiendo de dos esquemas anteriores.
Éste combinar diferentes esquemas es una edificación de un grupo de operaciones. En
esta etapa del desarrollo lo que falta es que el grupo esté completo. Por ejemplo,
consideremos el desplazamiento en el espacio: el movimiento. Ustedes caminan una
cierta distancia con un niño y regresan. Pero para el niño no es un regreso; más bien han
ocurrido dos desplazamientos, que no se han sintetizado en ir y regresar. Piaget ha podido
establecer que en una cierta etapa las operaciones de desplazamiento todavía no se han
agrupado. Sus etapas son grupos de operaciones en un cierto nivel.
Un grupo de operaciones da el dominio de los movimientos del propio cuerpo del
niño. Este dominio lo capacita para manejar objetos en el espacio cercano, para ser dueño
del cuarto infantil, donde puede ir a tomar y manejar cualquier cosa que le venga en
gana..
Luego se da la inserción del lenguaje y de los símbolos en estas operaciones. Aquí
se dan unas operaciones de una especie diferente, operaciones con palabras, pasar hacia
un grupo de operaciones con palabras. Los niños de los dos a los seis años no pueden
mantener una conversación. Si dos niños de esta edad están juntos hablarán, pero no
estarán hablándose el uno al otro. Ellos no pueden dar ninguna explicación; ni contar un
cuento. Ellos no han dominado el habla como grupo de operaciones. Piaget está
convencido de que, si se trata de operaciones concretas, surgirá la acción de agrupar
cuando el niño tenga 7 u 8 años. Pero antes de eso, las operaciones se bloquean

24 LN 84: "Generalizar y diferenciar: usar el esquema desarrollado, sobre nuevos objetos de nuevas
maneras; ajustes del esquema original; base para reconocer las diferencias."

167
8. Piaget y la idea de una educación general

fácilmente. Proporciona todo tipo de ejemplos de ello. A la edad de 11 o 12 surge el

agrupar las operaciones que no son concretas, y son operaciones que usan proposiciones
o afirmaciones como intermediarios. Ahí surge entonces la capacidad de argumentar y
razonar.
2.3 La teoría de grupo
Es necesario tener algún conocimiento de la teoría de grupo para entender lo que está
haciendo Piaget. Él está usando la idea del grupo de operaciones. Cuando se alcanza el
grupo o la totalidad redondeada, se da lo que Piaget llama una etapa en el desarrollo.
{200} Progresando hasta el grupo, el niño es capaz de realizar varias operaciones, pero no
todo el sistema. Por consiguiente, habrá puntos donde estará bloqueado, donde no será
capaz de hacer cosas, de enteder las cosas. Piaget es capaz de discernir dónde hace falta
el grupo de operaciones. Él le da al niño cosas que hacer y luego se encuentra con que el
grupo no se ha alcanzado todavía. El niño alcanza un equilibrio, una capacidad para
actuar en un nivel dado, cuando alcanza el grupo. El desarrollo ocurre según cierta línea,
y el desarrollo se alcanza cuando se alcanza el grupo. De la noción del grupo, Piaget
deriva una estructura teórica que define cuándo está ocurriendo todavía el desarrollo,
cuándo el grupo todavía no se ha alcanzado, y cuándo se ha alcanzado el desarrollo. Así,
su estructura teórica les da una significación precisa a las etapas, y a lo 'todavía no
alcanzado' de las etapas.
Piaget piensa en experimentos bastante ingeniosos. Por ejemplo, él tendrá dos
grandes botellas llenas de agua, y verterá el agua de una en una serie de botellas más
pequeñas. Pondrá luego la botella vacía a un lado, y preguntará a los niños: ¿Hay más
agua en la botella grande o en la serie de botellas pequeñas? Ahora bien, los niños sólo
mirarán; es algo que no conocen. Sólo en una cierta etapa, cuando en lugar de comparar
el final resultante, piensen en el proceso y se den cuenta de que no se ha añadido más
agua, ni se ha desperdiciado nada, conocerán que hay la misma cantidad de agua en la
serie de botellas más pequeñas y en la botella grande. Y sólo dos años después, serán
capaces de aplicar el mismo tipo de pensamiento a otro problema -- si cortamos algo ¿el
todo pesará más que la suma de sus partes? De nuevo, es cuestión de pensar y de entender
el proceso, y no de comparar el final resultante. Piaget construye experimentos
interminables y les pone tests sorprendentes a los niños, pero su inspiración fundamental
es la idea del grupo. Y, por supuesto, la noción del grupo de operaciones se usa aquí en
un sentido meramente analógico a su utilización en matemáticas. Él no está hablando de
operaciones matemáticas sino de las operaciones del niño al mirar, agarrar, etc.25
2.4 Lenguaje
{201} Piaget tiene cosas iluminadoras qué decir acerca del lenguaje. La dificultad del
niño no consiste sólo en aprender palabras. El niño tiene que aprender un universo de
significaciones, así como un grupo de palabras que no son de su propia invención. El

25 La conferencia contiene mucho que no se encuentra en las notas de Lonergan, pero LN 85 tiene unos
pocos ítems no mencionados en la conferencia: "Dificultades en el proceso del desarrollo explicadas por
el hecho de que el agrupar todavía no se ha alcanzado. problemas análogos se repiten en niveles
sucesivos." "Significación: actividades dentro del esquema en funciones relacionadas entre sí. Lo que no
cabe en la finalidad de esquema alguno es algo vago, menospreciado, marginal y causa de inquietud; (en
el horizonte),"

168
8. Piaget y la idea de una educación general

niño desearía tener su gramática propia, mucho más lógica, para su mentalidad, que la
aprendida. Además, el universo de los significaciones de las palabras no consiste en las
significaciones que el niño haya desarrollado. Ésa es la etapa básica de la socialización de
la mentalidad del niño.
2.5 Juego simbólico e imitación
El volumen de Piaget sobre el símbolo es brillante. El juego simbólico, "juguemos a que
...", la ficción, es una asimilación de por sí. El niño está viviendo en un mundo que
simplemente no existe; todo es ficción; y él se halla ahí desde la mañana hasta la noche
con la mayor intensidad. Yo daba un paseo diariamente por los jardines Borghese
mientras los niños estaban ahí jugando. Algunos de ellos tenían juguetes caros, y otros
sólo una vara. Jugaban a policías y ladrones, o un juego parecido, pero la vara era tan
buena como el juguete caro; el niño que sólo tenía eso gozaba tanto como los demás.
Todo es ficción. Éste es un caso de asimilación, de construir los esquemas de la actividad
senso-motora y perceptiva, sin molestarse por que embonen o no con un mundo real. De
hecho no embonan pero, a pesar de ello, este es todo un aspecto importante del desarrollo
del niño.
Durante el mismo período de desarrollo, también se da la imitación de lo que los
demás hacen. Esa imitación es actuar lo percibido. Antes que la conciencia esté
diferenciada, una percepción será incompleta hasta que se la actúe. La imitación es el
elemento para el ajuste. Aunque la adaptación es la combinación de la asimilación y del
ajuste, en este período del juego simbólico los dos se desarrollan separadamente. El niño
aprende el ajuste mediante la imitación, y desarrolla sus capacidades de asimilación por
el instrumento del juego simbólico. Piaget pone el siguiente ejemplo de asimilación.
Durante el día su hija había visto un gato corriendo a lo largo de una pared, saltando a un
árbol, y trepándose hasta la copa del árbol. Esa noche, ella estaba en la casa jugando con
una piedrita y una caja de cartón, empezó a mover la piedrita a lo largo de la caja de
cartón, y dijo: 'Gato.' Luego puso la piedrita sobre su pecho y dijo: 'Árbol.' Finalmente
puso la piedrita sobre su cabeza y dijo: 'Copa.' Ésas eran casi las únicas palabras que
podía manejar en ese tiempo. Este juego simbólico es el medio del niño para desarrollar
la asimilación. En todo el período del {202} juego simbólico se desarrolla el aspecto
asimilativo. Aunque el desarrollo es a la vez asimilación y ajuste, en un cierto período los
dos se desarrollan independientemente, así como el crecimiento, que puede ser
longitudinal y luego ir por otro camino con un cierto ritmo -- uno no crece en todas
direcciones a la misma velocidad, uno crece más de una manera que de otra en diferentes
tiempos.
El libro de Piaget sobre el símbolo está tan lleno de detalles que uno tiene que
leerlo para apreciar lo que está diciendo. Presenta algunas críticas brillantes del
freudianismo. Cuando habla de la formación de símbolos inconscientes, Piaget señala que
los símbolos anatómicos no se restringen a los órganos sexuales, como los freudianos nos
harían creer. Más bien, estos símbolos forman un fenómeno muy general de la
experiencia del orden kinestético o táctil que se expresan en el plano visual. Por ejemplo,
si una persona va a dormir con un cojinete de algodón entre dos dientes, está propenso a
soñar en dos grandes rocas con musgo entre ellas. La sensación del algodón entre los
dientes se ha trasladado; la sensación se ha empujado al plano visual.

169
8. Piaget y la idea de una educación general

2.6 El sujeto y el mundo

Hay otro punto fundamental en la idea de Piaget sobre el desarrollo. Conforme el grupo
de operaciones se desarrolla, se da un desarrollo concomitante. Por una parte, se trata de
un desarrollo del mundo y, por otra parte, del sujeto autoconsciente. Es como si hubiera
dos círculos, el mundo y el sujeto. La experiencia anterior al desarrollo, que lleva hasta el
grupo de operaciones, es, por así decirlo, el punto tangencial, donde se da un mínimo de
objetividad y de subjetividad. Cuando el desarrollo pasa al nivel del grupo de
operaciones, el grupo ordena todos los objetos. Ésa es la idea general la teoría del grupo.
El hecho de que las operaciones sean un grupo da un dominio sobre los objetos que
quedan dentro del grupo. Los objetos se convierten en un todo organizado a cierto nivel --
a nivel del cuarto infantil, a nivel del habla elemental del niño, etc. Así, conforme se
multiplican los esquemas senso-motores, conforme se llegan a coordinar, y conforme se
extienden a rangos de objetos cada vez más grandes, el mundo se convierte en un grupo
de objetos integrados espacial y causalmente. La asimilación y el ajuste se hacen cada
vez más diferenciados. La especialización del ajuste en la imitación, y de la asimilación
en el juego simbólico, es una ilustración de su separación. El sujeto es distinto de su
mundo; y en la medida en que el sujeto se hace capaz de descentrarse, de ver las cosas
desde un punto de vista diferente, en perspectivas diferentes, se convierte en solo otro
objeto en su mundo propio.
{203} Piaget escribe que: "la importancia epistemológica esencial de la hipótesis
de la asimilación equivale a suponer que la objetividad se construye mediante la
coordinación de operaciones o acciones, y no es simplemente resultado del juego de
percepciones y asociaciones."26 El niño construye un mundo objetivo agrupando
operaciones. Así como el matemático, con diferentes tipos de operaciones, tiene un
dominio completo de sus objetos debido a que sus operaciones forman un grupo, de
manera semejante el niño -- en la medida en que diferentes esquemas senso-motores se
multiplican y llegan a diferenciarse y coordinarse de suerte que es capaz de realizar
operaciones reversibles, regresar al punto de partida en cualquier sentido de la palabra --
será capaz de enlazar todas las operaciones, de usar cualquiera de ellas a voluntad, y de
combinarlas en un ciclo completo en cualquier momento. El dominio de las operaciones
se convierte en un dominio de los objetos de las operaciones. Y en la medida en que se
domina la totalidad de los objetos de la operación, el niño tiene un universo ordenado; un
mundo, un horizonte. El propio horizonte corresponde al grupo de operaciones que uno
ha dominado.
2.7 Evaluación
Yo le pregunté a Georges Cruchon, profesor de psicología pedagógica en la Universidad
Gregoriana, qué pensaba de Piaget. Él contestó: "C'est un mathématicien."
Indudablemente en la obra de Piaget hay una estructura teórica brillante que reúne las
cosas. De por sí no es una estructura distorsionante. Lo deja abierto para reconocer las
diferencias entre lo orgánico, lo sensible y lo intelectual. Hay una tendencia, por
supuesto, a enfatizar simplemente los elementos del desarrollo que corresponden a sus
herramientas conceptuales, y en ese sentido, hay un prejuicio en términos del grupo de

26 Citado de LN 85, que da como fuente Lecture de l'expérience, 1958, 59.

170
8. Piaget y la idea de una educación general

operaciones.27 Pero en su explicación del mundo del niño, Piaget no está trabajando con
las nociones más precisas respecto a la mente primitiva. Él habla, por ejemplo, de etapas,
de elementos de animismo en el proceso del desarrollo de la mente del niño. Pero sus
afirmaciones en ese terreno me parece que pueden hacerse enteramente aceptables si se
reformulan en un contexto más satisfactorio. El desarrollo en cuanto conocimiento
consiste en diferenciar al ens, el ser. Consiste en conocer que A es, que B es, y que A no
es B, y en conocer que hacer tales juicios es significativo -- eso es lo importante. La
principal pregunta es: "¿Cuenta eso realmente? ¿Significa algo hacer tales juicios?" {204}
Si en eso consiste nuestro conocimiento en última instancia, entonces se dará un período
en que lo universal no se distingue aún de lo particular. Habrá una etapa primitiva de la
mentalidad caracterizada por la conciencia mítica.28
La realidad de esa etapa primitiva de la mentalidad la ilustra muy bellamente
Christopher Ryan, al narrar su visita a un leprosario en el Congo Belga.29 Ahí había
muchas gentes primitivas trabajando. Estaban haciendo lo que podían para comunicar las
ideas de la civilización, y uno de ellos tenía tribunales para arreglar disputas. Pero una de
las anomalías de estos tribunales era que un gran porcentaje de los pleitos que se
presentaban eran acusaciones de usar la magia. La gente pensaba de esa manera; era una
captación primitiva de la causalidad que no podía salirse de su cabeza, de suerte que se le
tenía que dar un reconocimiento legal.
Yo no pienso que se haya de criticar a Piaget porque habla del mundo real como si
fuera algo construido. Yo no pienso que 'construcción' sea una palabra que lo convierta a
uno en idealista o subjetivista. Lo es, por supuesto, para quienes piensan que conocer es
dar un buen vistazo a lo que está 'ya-afuera-ahí-ahora.' Pero con esa idea de conocer uno
no puede dar una buena respuesta a ninguna filosofía insatisfactoria desde Platón hasta el
día de hoy. Y ciertamente esa idea no es aristotélica ni tomista. Pero Piaget, a pesar de
que el estudio de Piaget es científico y objetivo, tiene que ser completado añadiendo una
apreciación más plena del sujeto, de lo que tiene significación para el sujeto.30
En este tiempo Piaget está tratando de usar la teoría de los juegos para explicar el
proceso del desarrollo desde un grupo de operaciones hasta otro grupo más grande. La
teoría de los juegos es uno de los temas más recientes en matemáticas. Hay una
introducción elemental para ella, escrita por John D. Williams, The Compleat

27 LN 86 tiene: "Tendencia a pensar en el desarrollo como intelectual, y del desarrollo intelectual como que
encamina hacia el nivel de las operaciones lógico matemáticas."
28 LN 86 tiene: "Explicación más precisa de los rasgos mitológicos en el pensamiento infantil, si captar que
la meta es el ser, que se alcanza al hacer distinciones, que hasta que se hagan explícitamente las
distinciones y, especialmente, hasta que se capte y aprecie la significatividad de las distinciones (A es no
B), sigue la conciencia mítica."
29 No hemos podido localizar esta referencia. Puede ser que Lonergan no se estuviera refiriendo a una
publicación, sino a otro medio de comunicación.
30 LN 86 tiene: "No tengo ninguna dificultad con su noción de construcción de la realidad, mundo, etc.; la
subjetividad no significa que conocer sea una actividad que continúa en mí; significa que no realizo esa
operación con suficiente desapego, que no llego a la verdad, que no pienso que lo real es el ser
"Por completarse yendo hasta la teoría del grupo básico -- experiencia -- intelección -- juicio

171
8. Piaget y la idea de una educación general

Strategyst,31 que muestra que {205} la teoría de los juegos es una utilización de la
probabilidad en un nivel superior. Los militares están extremadamente interesados en
ella, porque es una manera de ser más listo que el enemigo, sin importar lo que haga.

3. La educación general como desarrollo en la asimilación

¿Cuál es la significatividad de Piaget? Uno de los aspectos por los que su obra posee
significatividad es que su idea de la diferenciación gradual entre la asimilación y el ajuste
proporciona una formulación para la idea de la educación general. En sus términos, una
educación general es un desarrollo en asimilación, y deja el problema del ajuste para una
edad posterior y para una situación diferente. Si el niño puede desarrollarse mediante el
juego simbólico, entonces puede desarrollarse mediante los estudios y las actividades que
aumenten su poder asimilativo pero que todavía no suscitan la cuestión de los ajustes que
tendrán que hacerse para manejar el mundo real. En otras palabras, uno está educando, en
el sentido de desarrollar el poder asimilativo, al enseñar el lenguaje, al enseñar a la gente
a leer, de suerte que sean capaces de leer no sólo los cuentos de monitos y los
encabezados de las fotografías de la revista 'Life', sino cualquier cosa. Si la gente gasta
muchas horas leyendo Tucídides y Platón, mucho de lo que se ha escrito desde entonces
no será lectura pesada.32 Se están entrenando, y cuando se sientan con un libro, no tienen
la urgencia de irse a dormir, ni de salir a alguna parte y mantenerse en movimiento. Hay
un desarrollo en el poder asimilativo al estudiar lenguas y literatura. Ese estudio no lo
está comprometiendo a uno a ningún juicio factual, pero está desarrollando en ustedes un
poder de asimilar en el nivel más general, porque a fin de cuentas todo se comunica
mediante el lenguaje.33
De manera semejante, el estudio de las matemáticas, más que el de la ciencia
natural, y el estudio de la filosofía y de la historia 34 más que el de las ciencias del
hombre, son casos en {206} los que el poder asimilativo del estudiante se desarrolla y lo
capacita para hacer cualquier cosa en cualquier campo particular. Piaget mismo fue capaz
de pasar desde la biología a la psicología infantil, a las discusiones sobre la lógica formal
y a la utilización de la teoría de los juegos. En su inicio logró un gran desarrollo del poder
de asimilación. Él fue capaz de empezar con la biología, y pescar algunas ideas ahí, y

31 JOHN DAVIS WILLIAMS, The Compleat Strategyst, Being a Primer on the Theory of Games of Strategy,
New York, McGraw-Hill, 1954. Una edición revisada apareció en 1966.
32 LN 86 tiene: "Aprender a leer: esto es, adquirir la habilidad de sentarse y leer todo y entender y criticar
inteligentemente cualquier libro de cualquier tema sin importar lo abstruso, difícil y complicado." Las
notas también añaden: "Aprender a escribir: manejar los pensamientos propios, ponerlos en orden, entrar
en las mentes de los otros, sostener su atención, revelarles las razones que lo guían a uno en sus propias
opiniones o convicciones."
33 LN 86 añade: "Si insistencia en el ajuste, entonces el único aprendizaje es del tipo de las ciencias
empíricas; uno aprende lo que es así, y cualquier otra cosa es sólo disparate -- Aprender lo que es así es
aprender temas particulares, multiplicación de temas, currículo sobrecargado.
También, "Elemento de ajuste, de atención a simples cuestiones de hecho en su interminable multiplicidad
no debe hacerse a un lado; en principio ha de irse inculcando; pero su detalle no le concierne a la
educación general."
34 LN 86 menciona el arte y la literatura, y añade a mano filosofía e historia.

172
8. Piaget y la idea de una educación general

luego ir a la psicología infantil con la meta de desarrollar, treinta años después, una
epistemología genética.
Así pues, la educación general se encamina primariamente al desarrollo del poder
asimilativo. Si uno aprende a conocer al hombre mediante la lectura de la literatura y el
estudio de la historia, tendrá una base para dar pasos en las ciencias del hombre, [y ese
conocer al hombre] es más útil tal vez que el estudio de esas ciencias.35 Si gasta todo ese
tiempo estudiando una ciencia del hombre ¿qué va a conocer? Aprendería lo que su
profesor sabía sobre lo que los grandes hombres se imaginaron hace quince o treinta
años. Cuando él se ponga a trabajar en el campo, le costará bastante trabajo el mantenerse
al día; y diez años después todo lo que sabía puede estar descontinuado. ¿Tendrá la
capacidad de juzgar lo nuevo, de saltar junto con ello, o de oponérsele? Si él ha pasado
por un desarrollo más general del poder asimilativo, si él ha recibido una comunicación
más íntima de lo que es realmente ser un hombre, si él ha desarrollado el toque humano
que llega mediante la educación clásica o literaria tradicional en cuanto opuesta a la
educación científica, entonces tendrá una base dentro de sí mismo que lo capacite para
juzgar a los hombres, y no convertirse en un chiflado. Con la especialización prematura
es fácil producir chiflados.
Así pues, en la medida en que la noción de Piaget de la diferenciación o
separabilidad de la asimilación y ajuste es correcta, tiene validez la noción de la
educación general basada en los estudios del lenguaje, del arte, de la literatura, de la
historia y de la filosofía, más que de las ciencias del hombre; y de las matemáticas, más
que de las ciencias naturales. Désele al estudiante una preparación, un desarrollo de su
poder asimilativo, de su habilidad para moverse. Los grandes hombres de hoy no son
especialistas; están en movimiento. El notable economista estadístico, al menos en
Inglaterra, es Colin Clark, un profesor de Oxford. Él empezó como especialista en
química. Talcott Parsons se ha movido por todas partes. Albright, el gran hombre en John
Hopkins' [University], es primero en el mundo en dos o tres disciplinas, cuarto o quinto
en cerca de siete u ocho, y entre los primeros veinte en cerca de veinte disciplinas en su
campo más general de Estudios sobre el Cercano Oriente. Lo que la educación general
proporciona {207} son unas bases comunes para todos los hombres y mujeres educados.
Proporciona unos antecedentes sólidos para todas las especializaciones, asegurando que
la gente tenga el toque humano junto con esa especialización. Es una base con la cual el
hombre educado puede pasar su tiempo de ocio, su tiempo como estudiante y su vida
posterior, hasta la prosecución de cualquier conocimiento especializado que le interese.
En suma, esto expresa de forma general la idea de lo que es una educación general.

35 LN 86 tiene: "entender al hombre y uno será capaz de juzgar a los científicos humanos."

173
9

El arte 1

1. Desde la conciencia diferenciada hasta la vida ordinaria

{208} Hemos estado considerando los productos de la conciencia diferenciada: las
matemáticas, las ciencias naturales, la filosofía, y la psicología pedagógica. En estos
casos, hemos considerado tanto los grupos especializados de operaciones que contemplan
los campos particulares tales como las matemáticas, las ciencias naturales, y la
psicología, así como un grupo general de operaciones, a saber, el experimentar, entender
y juzgar, precisamente como grupo. La filosofía considera el campo total, visto a través
del grupo básico en cuanto grupo, a través de su carácter como grupo básico, de su
estructura y de sus implicaciones.
Ahora tenemos que regresar a las operaciones que están agrupadas, a la vida
ordinaria en sus potencialidades concretas. Ni las matemáticas, ni las ciencias naturales,
ni la filosofía, ni la psicología son lo mismo que la vida. Yo propongo que busquemos
una captación de la vida concreta, en sus potencialidades concretas, a través del arte el
día de hoy, y a través de la historia el día de mañana.
Ya he tenido ocasión de mencionar la doctrina de Bergson de que el
entendimiento no es igual a la realidad, de que es simplemente una inserción; un ver la
realidad a través de una reja, un tomar cortes transversales y perder el flujo que es la
realidad. Hay una doctrina semejante pero inversa en Aristóteles. Para Aristóteles, la
realidad, en la medida en que es movimiento, en la medida en que es dinámica, no es
igual todavía al entendimiento. Él está diciendo {209} lo mismo que Bergson, pero de
diferente manera, desde un punto de vista diferente. Bergson descubre que la realidad es
movimiento y dice que el entendimiento no está a su altura para conocerlo; y Aristóteles
dice que el movimiento no es suficientemente real, no es suficientemente bueno para ser
conocido por el entendimiento. Aristóteles concibe el movimiento no como algo que se
halle dentro de alguna de las categorías, sino como el que el ser llegue a ser en un lugar.
Cuando ustedes se están moviendo, no están en un lugar, sino en camino hacia un lugar.
Cuando están cambiando las cualidades de una cosa, la cosa no es negra o blanca, pesada
o ligera, sino que está en camino de ser blanca o pesada, en camino de ser de una
determinada cualidad. Y de manera semejante respecto a la cantidad. ¿Cuán grande es
algo que está creciendo? Está en camino de tener cierto tamaño; pero el movimiento
mismo escapa de la categoría. El movimiento es el acto de lo imperfecto en cuanto
imperfecto (actus imperfecti inquantum huiusmodi), o el acto de lo existente en potencia
en cuanto potencia (actus existentis in potentia inquantum huiusmodi).

1 La novena conferencia, jueves 13 ago. 1959. La sesión empezó con una bienvenida tardía del Rector de
Xavier University, padre Paul O'Connor, S. J., a los participantes. La cinta continúa con el inicio de la
conferencia de Lonergan.
9. El arte

Uno puede plantear este punto de manera diferente y, al hacerlo, ver cómo al
problema de captar lo concreto se le puede dar un cierto giro al pensar en el arte y en la
historia. Cualquier tipo de conciencia diferenciada intelectual, como las matemáticas, las
ciencias, y la filosofía, puede expresar con precisión, más o menos adecuadamente, lo
que ella es. Pero cualquiera de estos tipos de conciencia diferenciada es simplemente una
retirada para un retorno. Así como el desarrollo se da a veces en una dirección, y a veces
en otra, y después en una tercera, y sólo al final de todo el proceso en espiral tiene uno el
producto terminado, así la conciencia diferenciada es, por así decirlo, una etapa en el
desarrollo. Es un retiro de toda actividad, de toda actuación, en pos de una actuación más
plena cuando se dé el retorno. A lo que uno retorna es al funcionamiento concreto de la
totalidad. En ese funcionamiento concreto hay una interrelación orgánica e
interdependencia de las partes del sujeto con el todo, y del sujeto individual con el grupo
que cambia históricamente.2 El arte refleja el funcionamiento orgánico de los sentidos y
los sentimientos; del entendimiento no como formulación abstracta, sino como chispazo
inteligente concreto; del juicio que no se estanca en ser juicio sino que pasa a la decisión,
a la elección libre y a la acción responsable.3
A manera de prefacio para lo que intentaré decir acerca del arte, recordemos lo
que dijimos acerca del bien del hombre en cuanto sujeto en desarrollo. Debemos pasar
desde la esencia lógica del hombre, desde algo que es común a los héroes, los canallas,
los infantes llorones y los santos, desde algo que se verifica en todos igualmente, hasta el
hombre como potencialidad concreta y obligación concreta; desde el hombre en cuanto
substancia hasta el hombre en cuanto sujeto consciente; desde el pensar en un grupo de
facultades y su actuación {210} hasta el pensar en un flujo concreto de conciencia, y
hacerlo en términos del sujeto y del interés que define el horizonte de su mundo. El sujeto
no está sólo en su mundo, sino que por su intersubjetividad, a la que hemos indicado
mediante la fenomenología de la sonrisa, tiene un Mitwelt, un mundo-consigo de otras
personas con las que reconoce estar viviendo. Además, tiene un mundo circundante,
conformado por un entorno de herramientas, artefactos, edificios, etc. -- un Umwelt.4 Ese
flujo de conciencia lo capturó Ludwig Binswanger, quien usó el pensamiento de
Heidegger para darle un nuevo ángulo a la psicología profunda.5 Binswanger escribió un
ensayito titulado "Traum und Existenz."6 Hay una traducción francesa de este ensayo, Le
rêve et l'existence,7 cuya ventaja es que el más bien breve ensayo de Binswanger tiene
como prefacio un largo ensayo introductorio de cerca de 130 páginas realizado por el
traductor, que ayuda a que captemos el punto. Binswanger distingue entre los sueños de
la noche y los sueños de la aurora. El sueño de la noche está influenciado orgánicamente,

2 Las palabras 'que cambia históricamente' están tomadas de LN 4.

3 LN 4 tiene: "del juicio solidificado en la decisión, en la elección libre, en la acción responsable."
4 La expresión 'un Umwelt' se basa en LN 4.
5 Parte de esta sentencia la pusieron los editores, al esforzarse por capturar la continuidad del pensamiento
en este punto de la conferencia.
6 LUDWIG BINSWANGER, "Traum und Existenz," en BINSWANGER, Ausgewählte Vorträge und Aufsätze,
Bern, A. Francke, 1947, vol. 1, pp. 74-97. En inglés, "Dream and Existence," en Being-in-the-World:
Selected Papers of Ludwig Binswanger, trad. Jacob Needleman, New York, Harper Torchbooks, 1963,
222-48.
7 LUDWIG BINSWANGER, Le rêve et l'existence, con introducción y notas de Michel Foucault, Paris,
Desclée, 1954.

175
9. El arte

por ejemplo, por el estado de la propia digestión, y no tiene gran significatividad. En

cambio, los sueños de la aurora son el Dasein, el sujeto existencial que empieza a situarse
en su mundo. Lo está haciendo simbólicamente, pero es el primer movimiento hacia su
estar despierto. El sujeto con su interés (Sorge) se encontrará en su mundo; el mundo y el
sujeto son simultáneos. La razón por la que Heidegger habla del Dasein es que no quiere
ninguna división entre el sujeto y el objeto. Dasein significa el sujeto y su mundo; ambos
son simultáneos y correlativos. Si pensamos en nosotros mismos de esa manera, caemos
en la cuenta de que si conocemos algo de algo, lo hacemos mediante la significación,
mediante el orden intencional. El material (stuff) de nuestras vidas es intencional en la
medida en que tenemos alguna conciencia de él. Esa conciencia no es la totalidad de la
realidad; hay cosas tales como la biología y la neurología, la física y la química; pero
cualquier cosa que seamos por encima del nivel biológico, y cualquier cosa que
conozcamos, está contenida dentro del campo de la intencionalidad, que incluye lo
sensitivo, lo intelectual, lo referente al juicio, y lo voluntario. Éste pasar desde la esencia
lógica hasta la potencialidad concreta, desde la substancia hasta el sujeto, y desde la
psicología que trata de las facultades hasta el flujo de conciencia son unos antecedentes
útiles para lo que quiero decir acerca del arte. {211} Y la distinción de Binswanger pronto
mostrará su utilidad cuando hablemos de los patrones de la experiencia.8

2. Una definición del arte

Les propongo reflexionar en una definición del arte que considero útil. La desarrolló
Susanne Langer en su libro Feeling and Form.9 Ella concibe al arte como la objetivación
de un patrón puramente experiencial. Si tomamos las palabras una a una, pienso que
lograremos cierta captación de lo que es el arte, y mediante el arte, una captación de la
vida concreta.
2.1 Patrón
Primero meditaremos en la palabra 'patrón.' El arte es la objetivación de un patrón
puramente experiencial. Se puede pensar en un patrón abstracto, como una partitura
musical. Contiene todas las notas, pero no es la música. Tiene todo el patrón de la
música, pero el patrón tal como se halla en la partitura musical existe de manera diferente
de la manera como existe cuando se está tocando la música. Además, podemos pensar en
el patrón de muescas en un disco gramofónico. El patrón está ahí, pero el patrón se
encuentra en el mundo del sonido sólo cuando se está tocando el disco. Ese patrón
cuando se está tocando el disco, o cuando se toca la partitura, se halla en lo concreto, en
esos tonos; o cuando se trata de la pintura, en esos colores, o cuando se trata de la
escultura, en esos volúmenes, o cuando se trata de la danza, en esos movimientos. La
música no es una simple nota aislada. En la música una nota está relacionada con las

8 Las dos últimas sentencias las pusieron los editores.

9 SUSANNE K. LANGER, Feeling and Form: A Theory of Art, New York, Charles Scribner's Sons, 1953.
En español: Sentimiento y forma: una teoría del arte desarrollada de una nueva clave de la filosofía,
trad. de Mario Cárdenas y Luis Octavio Hernández, México: UNAM, Centro de Estudios Filosóficos,
1967. De hecho, esta definición no aparece en el libro de Langer; parece ser una definición que Lonergan
desarrolló al leer a Langer. Langer da su definición del arte en la p. 40: "El Arte es la creación de formas
simbólicas del sentimiento humano."

176
9. El arte

demás notas con las que se encuentra unida en la obra de arte. A lo que hay que atender
es a las relaciones internas. Puede darse igualmente una relación externa: la obra de arte
puede ser representativa, pero ese no es el punto en que hemos de fijarnos. A lo que hay
que atender es a las relaciones internas del patrón. Ahí se hallan, tanto en el arte
representativo como en el no representativo.
2.2 Experiencial
{212} He ilustrado la noción de un patrón concreto de relaciones internas al hablar acerca
de una obra de arte. Pero queremos pensar, en primer lugar, en un patrón experiencial. El
llegar a la conciencia en el sueño de la aurora tiene un patrón. La diferencia entre el
sueño de la aurora y el sueño de la noche (mismo que está en mayor medida bajo la
influencia de las funciones digestivas y las perturbaciones orgánicas), es que el sueño de
la aurora tiene un patrón mayor. La conciencia es como un seleccionar y un organizar.10
Y el estar despierto es algo más organizado que el sueño de la aurora. El seguir un patrón
es esencial para la conciencia. Si uno escucha una armonía o una melodía la puede
repetir; pero si uno oye una serie de ruidos de la calle no puede reproducirlos. El patrón
de la armonía o melodía la hace más perceptible, algo que la conciencia puede recoger y
ser consciente de ella, por así decirlo.
De manera semejante, el verso hace que las palabras puedan recordarse. Uno
puede recordar: "Treinta días tiene Septiembre, / como Abril, Junio, y Noviembre."
porque tiene una rima interna, un patrón en la frase. Y la decoración hace visible una
superficie. Podemos ver mejor las cortinas que la pared circundante, porque hay un
patrón en las cortinas. Así que la decoración hace visible una superficie porque le impone
a ella un patrón. Más aún, los patrones espontáneos son orgánicos; las decoraciones y
motivos están modelados en las raíces, troncos, ramas, hojas y flores. Hay todo tipo de
rizos que se ven en las alfombras, etc., que tienen un giro orgánico en ellas.11
Aquello que experimentamos tiene un patrón, porque estar consciente de algo
implica un patrón de lo que se percibe, así como un patrón de los sentimientos que fluyen
y están conectados con el percibir. El percibir no se da por sí mismo, ni sin algún patrón.
Básica y ordinariamente, la conciencia es indiferenciada; no sigue ningún patrón
especializado, como el intelectual. Pero en el nivel sensitivo ella se conforma a un patrón.
2.3 Patrón puro
Ahora tenemos que añadir otro término. El arte es la objetivación de un patrón puramente
experiencial. Hemos considerado las palabras 'patrón' y 'experiencial', {213} y ahora
tenemos que fijarnos en la palabra 'puramente'. Lo hacemos de dos maneras: primero, en
la medida en que modifica al término 'patrón', y segundo, en la medida en que modifica al
término 'experiencial.' Podemos decir que los modifica a ambos por un proceso de
condensación.
Al hablar de un patrón puro implicamos la exclusión de patrones ajenos que
instrumentalicen la experiencia.

10 LN 5 añade: "sensibile in actu est sensus in actu -- patrón de lo percibido es el patrón del percibir."
11 LN 5 dice: "Lógica de la Gestalt: analogía orgánica: raíz, tronco, ramas, hojas, flores, repiten con
variaciones, creciente complejidad Æ todo organizado Æ perceptible."

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9. El arte

Primero, nuestros sentidos pueden ser un aparato para recibir o transmitir señales.
Ante una luz roja se mete el freno, y ante la verde se acelera de nuevo el automóvil.
Entonces nuestros sentidos son sólo un aparato para conectar las luces con los
movimientos del automóvil. Nuestra vida sensitiva, en ese caso, se ha convertido
simplemente en aparato sensorial de un proceso mecánico. El patrón no es puramente
experiencial; no es de un sujeto que llega a la vida en su soñar y su despertar. No es el
tipo de patrón que brota del sujeto. Es más bien una instrumentalización del poder
sensorial del hombre.12
Segundo, nuestros sentidos pueden estar al servicio de la inteligencia científica.
La experiencia sensorial recibirá el patrón de la clasificación conceptual, por los géneros
y las series de differentiae. Un hombre que no conoce nada de botánica no ve una flor de
la misma manera que lo hace el botánico. Ni una persona ordinaria ve en un insecto todo
lo que ve el entomólogo. El científico verá cosas de todo tipo que la gente ordinaria no
encontrará; y él las verá porque es capaz de enfocar todos los aspectos sucesivamente. La
persona carente del conocimiento especial de una flor o de un insecto, no tiene las
categorías requeridas para organizar su experiencia sensitiva. Puede fijarse en ciertos
rasgos; el científico se los puede señalar uno a uno, y podrá verlos todos; pero pronto no
sabrá si todos los rasgos son diferentes ni será capaz de repetir su serie. Sus capacidades
para experimentar no se han desarrollado de la manera especializada que convierte a los
sentidos en un instrumento de la inteligencia científica. Además, el geómetra presentará
geométricamente su experiencia. Cualquier tipo de subordinación, de poner la conciencia
espontánea a la disposición del entendimiento o a la disposición de una sociedad
mecánica, es una instrumentalización de la experiencia. Yo no digo que haya nada
equivocado en esa instrumentalización, sino sólo que esto no es en lo que queremos
pensar cuando pensamos en el arte.13
Tercero, a la experiencia sensitiva de uno puede remodelarla una teoría
psicológica o epistemológica. Se pueden tener ciertas nociones de los datos de los
sentidos y una noción de {214} la objetividad que puedan hacer que uno intente captar
según los dictados de la teoría. De esta manera se pueden instrumentalizar las
experiencias que uno tenga, eliminar las experiencias espontáneas que uno tenga, o
remodelarlas según los dictados de la teoría. Por ejemplo, si alguien sostiene que las
impresiones son objetivas pero que el imprimirles un patrón es subjetivo, se está
introduciendo un motivo filosófico y se está devaluando el patrón. Pero si uno piensa
conocer cuándo se llega a la verdad, entonces la diferencia entre la subjetividad y la
objetividad no surge en el nivel de la experiencia.
Cuarto, la experiencia puede estar recibiendo de los motivos de uno un patrón,
con lo que uno ya no tendríamos un patrón puro. Si durante toda la vida de uno o gran
parte de ella, uno piensa simplemente en 'lo que pueda sacar' de todo lo que uno sienta,
entonces uno estará poniendo la propia vida sensitiva a disposición de un motivo
utilitario. Hay muchas maneras, pues, como se puede instrumentalizar la vida sensitiva. Y

12 LN 5 añade: "comportamiento automático del sujeto prefabricado en un mundo prefabricado."

13 LN 5 dice: "lo que embona en el esquema (geometrizado): lo que pudiera confirmar, oponerse, al juicio:
evidencia para una proposición."

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9. El arte

cuando hablamos de un puro patrón de experiencia intentamos excluir dicha

instrumentalización.14
2.4 Puramente experiencial
Además, el patrón es puramente experiencial. Es un patrón de lo visto en cuanto visto, de
lo oído en cuanto oído, de lo sentido en cuanto sentido. Lo acompaña un espontáneo
séquito de asociaciones, afectos, emociones, tendencias incipientes que son parte de uno,
que surgen espontánea y naturalmente de la persona. Puede ser algo didáctico; de ello
puede sacarse una lección, pero la lección no debe imponerse desde fuera a la manera del
didactismo, del moralismo, o del realismo social.15 El arte ruso que intenta inculcar la
doctrina comunista no es puramente experiencial.
Más aún, junto al séquito de asociaciones, afectos, emociones, tendencias
incipientes, también se halla en el patrón puramente experiencial aquello a lo que en el
Insight me referí como 'el operador.' Así como en el nivel intelectual el operador es la
admiración, el puro deseo de conocer, así en el nivel sensitivo hay un operador
correspondiente. Con él se asocian los sentimientos de respeto y fascinación, lo
misterioso. Es una apertura al mundo, a la aventura, a la grandeza, a la bondad, a la
majestad.16
2.5 Liberación
{215} Hasta aquí he estado describiendo en términos excluyentes una experiencia que
siga puramente un patrón y que sea puramente experiencial. Más positivamente, debemos
notar que se trata también de una liberación. De hecho este es el punto que tenemos que
señalar. Cuando la experiencia sigue un patrón puramente experiencial, no está abreviada,
ni colocada en la cama de Procusto, [aquel hijo de Poseidón que después de robar a los
viajeros les tendía en una cama de hierro, para cortarles las piernas si eran más largas, o
para estirarlas si eran más cortas. A esa experiencia] se le concede todo su complemento
de sentimientos. La experiencia sigue sus propios patrones y su propia línea de
expansión, desarrollo, organización y cumplimiento. No recibe los dictados del mundo de
la ciencia, del mundo del inquirir, del mundo de la información, del mundo de las teorías
acerca de lo que debería ser la experiencia, ni de los motivos utilitarios. Ella es. Tiene su
ritmo propio, así como lo tiene la respiración. En la respiración se exhala, y cuando
alcanza su culmen, se pone en marcha el movimiento opuesto de inhalar. Un ritmo es una
sucesión de movimientos opuestos donde cada movimiento llama al otro y éste se hace
necesario. Inhalar produce tensiones que se resuelven al exhalar; y exhalar produce
tensiones que se resuelven al inhalar. Tales ritmos pueden implicar una creciente
variedad y complejidad. Ese crecimiento en variación y complejidad, como la
construcción de una sinfonía, se hallará encerrado en una unidad. Se da lo que se llama la
inevitabilidad de la forma. Si ustedes cantan una sola nota no hay implicaciones sobre
cuál haya de ser la siguiente; pero si cantan cuatro o cinco notas, la inevitabilidad de la
forma se apodera de la situación; [y debido a ella] sólo hay un número limitado de notas

14 Sobre estos puntos LN 5 dice: "remodelados por una teoría a priori de la experiencia: física, fisiología,
psicología de los sentidos; epistemología: impresiones objetivas, patrón subjetivo; utilitaria: lo que
puedo sacar de ello; no experimentar sino pasar a otro."
15 Los términos 'moralismo' y 'realismo social' se añadieron desde LN 5.
16 Ver LONERGAN, Insight, [1958: 531-32] COL 3, 555.

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9. El arte

por las que pueden proseguir. La sorpresa que causa el músico magistral o el compositor
se debe a que es capaz de proseguir siempre con otras notas, con aquellas en las que no
pensarían ustedes, y a que, con todo, retenga la inevitabilidad de la forma.17
2.6 Significación elemental
Ahora bien, el patrón puramente experiencial que es también una liberación tiene una
significación, pero la significación es elemental. ¿Qué quiero decir con 'significación
elemental'?
Según el axioma aristotélico, el sentido en acto es lo sensible en acto, y el
entendimiento en acto es lo inteligible en acto. Pero no puede formularse una teoría plena
del conocimiento simplemente sobre esa base. Según Aristóteles, el conocimiento está
enraizado en una identidad: una identidad de lo sensible y del sentido en acto, y del
entendimiento y de lo inteligible en acto. Pero si el conocimiento fuera meramente una
identidad, ustedes nunca conocerían nada. Tienen que trascender esa identidad inicial
{216} para alcanzar un conocimiento que sea de algo, para alcanzar una significación que
signifique algún 'significado.' Esto ocurre a través del patrón de los juicios verdaderos.18
Ahora bien, aquí no estamos haciendo una epistemología. Lo que ahora me
importa es que la significación tiene una etapa inicial, que es la identidad aristotélica, y
una segunda etapa, cuando pasa a lo significado. Con 'significación elemental', pues, me
refiero a esa primera etapa. Cuando la significación está plenamente desarrollada,
hacemos distinciones entre los objetos; pero antes del desarrollo pleno hay una
significación elemental. Cuando la significación nos involucra en una ontología, versa
acerca de los objetos. Pero antes de la ontología está lo óntico de lo que habla Heidegger;
y esa es otra manera de indicar lo significado por 'la significación elemental.' 19
Tratemos de decir algo más acerca de la significación elemental. Es, antes que
nada, una transformación del mundo de uno. Cuando la experiencia se desliza según el
patrón puramente experiencial, uno se halla fuera del mundo prefabricado de la propia
vida cotidiana. La experiencia de uno no está siendo instrumentalizada por la función en
la sociedad, por el trabajo, por el pasado, ni por todas las cosas que uno tiene que hacer.
Entonces se halla a sus anchas. La experiencia de uno es un componente de la captación
que uno tiene de la realidad. Y este tipo tan diferente de experiencia, que corresponde a la
liberación del patrón puramente experiencial, es una transformación del mundo. Para
ponerlo de otra manera, es un abrir el horizonte. Alguno dirá que ese arte es una ilusión.
Otros dirán que el arte revela una realidad más plena, más profunda. Pero la experiencia
artística misma no implica la discusión del tema. Todo lo que podemos decir es que
consiste en abrir un nuevo horizonte, que presenta algo que es otro, diferente, nuevo,
extraño, remoto, íntimo -- todos los adjetivos que se emplean cuando uno intenta
comunicar la experiencia artística.
Cuando la experiencia se desliza hacia el interior de un patrón que es puramente
experiencial, uno es transportado desde el espacio donde uno está, se mueve y mira, hasta

17 LN 5 reverso agrega: "ver organismo: diferenciar órganos y utilizarlos conforme crece."

18 LN 5 reverso dice: "al desarrollarse plenamente, significar Æ lo significado, pasa al universo, mundo Æ
funcional dentro de ese mundo (metafísica, ciencia, sentido común.)"
19 LN 5 reverso añade: "sujeto en acto, objeto en acto, son todos uno."

180
9. El arte

el espacio interior del cuadro. El espacio representado en el cuadro tiene sólo dos
dimensiones; ustedes no se pueden mover en él, pero éste es el espacio al que ha entrado
la conciencia. Además, uno pasa desde el tiempo del dormir y despertar, trabajar y
descansar, hasta el tiempo de la música. Uno pasa desde las presiones y determinismos
del hogar y de la oficina, de la economía y de la política hasta una captación más
elemental de la aspiración y de la limitación, de la ayuda externa y de la esperanza.20
{217} Uno pasa desde el lenguaje de la conversación, del periódico, de la televisión,
desde el uso técnico de las palabras en una ciencia o en la filosofía, hasta las herramientas
vocales que se enfocan, forjan y crecen con la propia conciencia.
Además, deslizarse dentro del patrón puramente experiencial conlleva no sólo una
transformación de parte del objeto, sino también de parte del sujeto. El sujeto en acto es
el objeto en acto en el nivel de la significación elemental. El sujeto se libera de ser una
parte remplazable ajustada e integrada dentro de un mundo prefabricado. Se libera de ser
un investigador responsable en busca del conocimiento exacto de algún aspecto del
universo. Él sólo es él mismo -- sujeto en acto, emergente, en éxtasis, destacado. Él es su
propia libertad originante.
Ahora bien, esta significación elemental, con la transformación que implica en el
mundo y en el sujeto, puede situarse dentro de un campo conceptual. Puede describirse y
explicarse. Pero las palabras y los pensamientos no podrán reproducirla, así como las
ecuaciones termodinámicas no nos hacen sentir más tibios ni más helados. El arte es otro
caso de una retirada para un retorno. El matemático desaparece dentro de sus
especulaciones, pero retorna a la realidad concreta, a las ciencias naturales. De manera
semejante, el artista se retira del mundo prefabricado, pero ese retiro tiene su
significatividad. Es un retiro de la vida práctica para explorar las posibilidades de una
vida más plena en un mundo más rico. Así como el matemático explora las posibilidades
de lo que puede ser la física, así el artista explora las posibilidades de lo que puede ser la
vida, de lo que puede ser la vida ordinaria. Hay un elemento artístico en todas las
conciencias, en todas las vidas. Nuestros modos establecidos se han convertido en
rutinarios, y podemos considerar nuestra vida simplemente en términos de categorías
utilitarias. Pero, de hecho, la vida que estamos viviendo es un producto de la creación
artística. Nosotros mismos somos productos de la creación artística en nuestra vida
concreta; y el arte es una exploración de las potencialidades.
2.7 Objetivación
El arte se ha definido como la objetivación de un patrón puramente experiencial. Hemos
estado hablando del patrón puramente experiencial. Pero el arte es la expresión, la
objetivación de dicho patrón. El patrón puramente experiencial es un modo de
experiencia, pero es meramente una experiencia. Se halla dentro del orden cognoscitivo;
es un darse cuenta, es algo intencional; pero no ha alcanzado la etapa plena del tender-a.
Es una significación elemental. Esa experiencia no sólo es desconocida para los demás,
sino que no es plenamente conocida aun para quien la experimenta. Dentro de quien la
experimenta, el patrón de su experiencia, en su complejidad, en su polifacetismo, está

20 Así, la conferencia. LN 5 reverso tiene: "desde las presiones, determinismos del hogar, oficina,
economía, política hasta las fuerzas pintadas en la danza."

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9. El arte

sólo implícito, plegado, {218} velado, no revelado, no objetivado. El sujeto se da cuenta

de él, pero todavía tiene que apoderarse de él. Lo mirará, inspeccionará, disecará, gozará,
repetirá; y para hacerlo tiene que objetivarlo, desplegarlo, hacerlo explícito,21 desvelarlo,
revelarlo.
Este proceso de objetivación es análogo al proceso que va desde el acto de
entender hasta la definición. La definición es la palabra interior, una expresión, un
despliegue de lo que uno se ha apoderado en el chispazo inteligente. De manera
semejante, el patrón puramente experiencial llega a objetivarse o expresarse en una obra
de arte.
El proceso de objetivar introduce, por así decirlo, una distancia psíquica. Uno ya
no está experimentando simplemente. La objetivación implica una separación, distinción
y desapego entre uno mismo y la experiencia de uno. Uno puede experimentar emociones
y sentimientos, pero en ese momento uno no actúa artísticamente. La poesía, según
Wordsworth, es la emoción recogida en la tranquilidad. La frase, 'recogimiento en la
tranquilidad,' expresa la distancia psíquica entre el sujeto y su experiencia. Y esa
separación se necesita para que el sujeto exprese su experiencia.
Además, uno puede distinguir entre el arte y la expresión sintomática. Cuando uno
siente intensamente, lo revelará en los gestos, en los movimientos faciales, en el tono de
la voz, en las pausas y en los silencios. Toda esa revelación de la experiencia no es arte,
sino simplemente los síntomas de la experiencia misma. Hay un movimiento hacia el arte
cuando el actor, entendiendo cómo sentiría una persona, muestra deliberadamente esos
síntomas. La necesidad de la distancia psíquica explica porqué el artista no puede trabajar
cuando está perturbado. Mozart se quejaba de que no podía componer cuando estaba
preocupado y agobiado de diversas maneras. El arte no es simplemente la manifestación
espontánea del sentimiento.
El proceso de expresión u objetivación no sólo implica una distancia psíquica,
sino que también implica una idealización del patrón puramente experiencial. El arte no
es autobiografía; no es ir a confesarse ni es decirle la propia versión al psiquiatra. Es
captar lo que es o parece significativo, de peso, de importancia o que presenta interés
para el hombre. En un sentido, es más verdadero que la experiencia, más conciso, más
efectivo, y va más al punto. Capta el momento central de la experiencia y despliega
idealmente sus propias implicaciones, lejos de las distorsiones, interferencias e
intromisiones accidentales que surgirían en la experiencia concreta misma.22
El arte es la abstracción de una forma: una forma idealizada por la abstracción.
{219} Y la forma no es conceptual. 23 Es el patrón de las relaciones internas que se hallará
inmanente en los colores, los tonos o los espacios. La expresión, la obra, lo que-se-hace
es isomórfico al patrón idealizado de la experiencia. Puede también ser isomórfico a algo
más, y en ese caso el arte es representativo. Si dibujo una casa, el dibujo representa una

21 La palabra 'explícito' proviene de LN 6.

22 Relevante para este punto, LN 6 añade: "La expresión supone un chispazo inteligente sobre el patrón de
la experiencia -- chispazo inteligente básico -- regulando la forma que tiene que expandirse trabajarse
desarrollarse; el proceso de desarrollar -- completar ajustar corregir el chispazo inteligente inicial."
23 LN 6 dice: "es la abstracción de una forma, no conceptualmente, sino al hacerla, poiêsis."

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9. El arte

casa pero también corresponde a una imagen dinámica en mi interior. De lo contrario no

hubiera sido capaz de dibujarlo. Hay una doble correspondencia: hay una semejanza entre
la casa que dibujo y algo ulterior, a saber, la casa misma, pero también hay una
semejanza entre la casa que dibujo y la imagen dentro de mí que me condujo al dibujo. Si
se da una semejanza con alguna otra cosa, el arte es representativo. Pero el punto no es si
hay o no esa otra semejanza. El punto inmediato es la semejanza entre el patrón en la
obra y el patrón de la experiencia libre. El patrón, pues, no es un patrón conceptual, y no
puede conceptualizarse. Él es una inteligibilidad de una manera más concreta que la que
se alcanza en el nivel conceptual --así como, por ejemplo, la inteligibilidad del oscilador
armónico simple del sistema planetario es una inteligibilidad de un tipo más concreto que
la inteligibilidad de una síntesis científica. Hay condiciones materiales que deben
cumplirse para tener este tipo concreto de inteligibilidad. En cambio, la síntesis científica
será verdadera sin importar que se cumplan o no determinadas condiciones materiales.
Más aún, lo conceptual es también reflexivo. Lo conceptual responde las
preguntas, o está preparado para responder las preguntas: '¿Qué quieres decir?', '¿Qué
evidencia apoya lo que dices?' Está preparado para determinar si uno está seguro de que
la significación es correcta o sólo probable; si la probabilidad es importante o
despreciable. Cualquier cosa conceptual también es, al menos incipientemente, reflexiva.
Pero la expresión de la significación artística no sólo está en un nivel más concreto que el
conceptual, sino que también carece de la reflexividad de la significación conceptual. La
significación simbólica de la obra de arte es inmediata. La obra es una invitación a
participar, a intentar, a ver por uno mismo. Tiene sus propios criterios, que en cuanto
inmanentes no admiten formulación. Ya hemos puesto un ejemplo de esto en la
inevitabilidad de la forma.
2.8 Significación simbólica
Con la significación simbólica alcanzamos un punto fundamental cuya importancia cubre
varios aspectos. {220} Lo simbólico es una conciencia objetivante, reveladora,
comunicadora. Pero no es una conciencia reflexiva, crítica. La conciencia crítica maneja
clases, términos unívocos y pruebas; sigue los principios de excluir el término intermedio
y de no contradicción. En cambio, el símbolo no se interesa en la clase lógica, sino en la
figura representativa; no en la univocidad, sino en las significaciones múltiples. Al artista
no le preocupa cuántas diferentes significaciones le dé uno a su obra o encuentre en ella.
El símbolo no presenta pruebas, sino que refuerza sus afirmaciones mediante la
repetición, la variación y todas las artes de la retórica. No se somete al principio de
exclusión del término intermedio, sino que más bien está sobre-determinado, como lo
están los sueños. Freud habla de la sobre-determinación de los sueños, de cuando se dan
todo tipo de razones para un mismo símbolo. El símbolo no tiene medios para decir: 'No
es'; no tiene medios para negar; y así, en él no se maneja la contradicción en el sentido
lógico;24 más bien amontona elementos positivos a los que supera, como sucede en la
frase de de san Pablo: "Ni lo alto, ni lo profundo, ni los principados, ni las potestades."25

24 El material desde 'y así, ' se basa en LN 6.

25 Ver Rom 8.38. BJ: "Pues estoy seguro de que ni la muerte ni la vida ni los ángeles ni los principados ni
lo presente ni lo futuro ni las potestades ni la altura ni la profundidad ni otra criatura alguna podrá
separarnos del amor de Dios manifestado en Cristo Jesús Señor nuestro."

183
9. El arte

Él da una larga serie de negaciones. ¿Por qué niega todas estas cosas? Porque se halla en
el nivel inmediato de la comunicación simbólica. Él coloca todos estos términos y luego
los deja de lado para comunicar lo completo de su dedicación a Cristo. Lo simbólico no
se mueve en un solo nivel o pista, ni trata una cosa a la vez. Hay una condensación, una
exuberancia en el símbolo. Esto lo vemos de una manera particularmente hiriente en
Shakespeare, donde las imágenes llegan a amontonarse desde todas partes para expresar
lo mismo.
Finalmente, si uno capta lo significado por lo simbólico y lo artístico, uno tiene
una captación de la realidad tras la abstracción de 'figuras del lenguaje.' 'Figuras del
lenguaje' es una reflexión constructiva de los gramáticos, que no entienden exactamente
por qué la gente vive y habla de la manera aparentemente irracional en que lo hace. Pero
la significación real del símil, la metáfora, la sinécdoque y lo demás, es el flujo normal de
la conciencia simbólica. Si ustedes tratan de entender a san Pablo en términos de
categorías lógicas, constantemente se frustrarán. Más bien piensen en san Pablo en
términos de figuras representativas que retornan constantemente, tales como pecado y
muerte, vida y resurrección -- no en términos de univocidad. ¡Cuántas significaciones
diferentes! ¡Cómo cambian constantemente! Hay muchas significaciones de zôê y de
thanatos en san Pablo. Su uso de lo simbólico no es una prueba sino un refuerzo. {221}
Santo Tomás plantea la pregunta: ¿La teología es argumentativa?, y cita a san Pablo: "Si
un hombre resucitó de entre los muertos, entonces también nosotros resucitaremos."26 Es
muy difícil hallar tales silogismos en san Pablo. Eso es cualquier cosa menos la regla
ordinaria. Normalmente utiliza el reforzamiento; las propiedades del talento artístico de la
vida cotidiana aparecen en el símbolo.27
2.9 Significatividad ulterior
Hasta aquí hemos estado considerando analíticamente al arte, en el nivel de su propia
naturaleza y de una manera consonante con la teoría del conocimiento y con la filosofía
que hemos presentado. Nos hemos interesado en el sujeto está llegando a ser él mismo.
¿Qué es lo que diferencia al soñar del estar despierto? Cuando están despiertos, ustedes
son más ustedes mismos, tienen más control para imponerle un patrón a su experiencia.
El sueño es una negación de la imposición de un patrón a su experiencia. Pero esa
imposición de un patrón es propio de la experiencia, y los patrones impuestos a la
experiencia, que la instrumentalizan, también la falsifican. Así como el pensar que
tenemos que mirar un objeto en lugar de pensar en la identidad-en-acto del ver y de lo
visto falsifica la experiencia, así también el instrumentalizar la experiencia de diversas
maneras puede alejarnos del modo primordial de ser que es propio del hombre, y que es
el nivel normal de la vida humana, aparte de las diferenciaciones de la conciencia.
Mircea Eliade, en un librito titulado Images et symboles,28 señala que el
racionalismo distrajo la atención que el hombre prestaba a sus símbolos y a la
importancia de los símbolos en su vida. Pero aunque se haya alejado la atención que el

26 TOMÁS DE AQUINO, Summa theologiae, 1, q. 1, a. 8c.

27 En este punto se hizo una pausa. La cinta se reanuda con la palabra 'analíticamente' de la siguiente
sentencia. Ésta está reconstruida con las notas de F. Crowe.
28 MIRCEA ELIADE, Images et symboles: Essai sur le symbolisme magico-religieux, Paris, Gallimard,
1952. En español: Imágenes y símbolos, trad. de Carmen Castro, Madrid: Taurus Humanidades, 1992.

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9. El arte

hombre prestaba a los símbolos, y aunque el hombre haya tratado de vivir bajo la
influencia del racionalismo como si fuera un espíritu puro, una razón pura, eso no eliminó
su eficacia simple, ordenada y concreta sobre la vida humana, sino que simplemente
redundó en la degradación y en una vulgarización del símbolo. Hera, Artemisa y Afrodita
fueron substituidas por las muchachas de los posters, y el 'Paraíso Perdido' [de Milton]
fue substituido por [la novela] 'South Pacific'. Pero los símbolos siguen siendo necesarios
y constantes en la experiencia humana, ya sea que nos fijemos en ellos o no. Su
importancia para la totalidad de la vida humana lo ejemplifica, por ejemplo, el dicho:
"Déjenme escribir los cantos de una nación, y yo no me preocuparé de quién escriba sus
leyes." Esto apunta al hecho fundamental de que en el nivel artístico, simbólico, es donde
nosotros vivimos.
{222} Ahora bien, el arte suscita preguntas: ¿Lo que he dicho es todo lo que hay
que decir sobre esto? ¿Eso es todo lo que es? La pregunta se puede plantear de diversas
maneras. Parte de la acusación contra Sócrates se debió a que sostenía que la luna no era
sino tierra, y que las nubes sólo eran agua. Pensar en la luna como sólo tierra, y en las
nubes como sólo agua, pensar en las montañas como empujadas por las contracciones de
la superficie de la tierra, y en los ríos como sólo parte del sistema de circulación de la
tierra, es dejar escapar algo de la realidad, algo del mundo de la experiencia del hombre.
El arte, ya sea por ilusión, por ficción o por invención, presenta 29 la belleza, el
esplendor, la gloria, la majestad, ese 'más' que hay en las cosas y que queda fuera al decir
que la luna es sólo tierra, y las nubes sólo agua. Llama la atención sobre el hecho de que
el esplendor del mundo es algo cifrado, una revelación, un desvelar; es la presencia de
alguien al que no se ve, al que no se toca, al que no se le agarra, al que no se lo coloca en
algún género, al que no se lo distingue mediante una diferencia pero que, con todo, está
presente.30 San Agustín, en sus Confesiones, dice que buscó en las estrellas, y no estaba
en las estrellas; en el sol y en la luna, y no estaba ni en el sol ni en la luna; en la tierra, en
los árboles, en la maleza, en las montañas, en los valles, y no estaba en ninguno de ellos.
31 El arte puede ser ver este mundo y buscar ese algo más que revela este mundo, y lo

revela, por así decirlo, en un discurso silencioso, lo revela por una presencia que no
puede definirse o asirse.32 En otras palabras, el arte tiene como posibilidad una
significatividad interpretativa. No todo arte la tiene, pero cuando carece de esa ulterior
significatividad, que no se formula sino que se vive,33 se convierte en un juego; se dedica
a separar objetos del mundo prefabricado como una exuberancia, la exuberancia de un
niño, o como una distracción. O se convierte en un esteticismo; en el solo disfrute del
patrón. Entonces las obras de arte proporcionan el material para ejercitar la capacidad
propia de apreciación. O el arte se convierte en una técnica. La forma apremiante está ahí,
pero carece del sentido de esa presencia ulterior.34

29 El énfasis no es evidente en la conferencia misma, pero la palabra 'presenta' está subrayado dos veces en
LN 7.
30 De nuevo, el doble subrayado en LN 7.
31 Ver AGUSTÍN, Confessions, trad. F. J. Sheed, London y New York, Sheed & Ward, 6a. impresión, 1951,
libro 10, capítulo 6, pp. 170-71; PL 10, 6, vol. 32, p. 783.
32 LN 7 añade: "Chispazo inteligente: el operador dual."
33 La cláusula 'que no se formula...' se basa en LN 7.
34 La palabra 'presencia' está subrayada una vez en LN 7.

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9. El arte

Para concretar un poco más lo que hemos dicho, y también para unirlo con el
punto básico que deseo señalar, a saber, que el arte es una exploración de las
potencialidades de la vida humana, intentaré resumir algunas de los puntos de Susanne
Langer, acerca de diferentes formas de arte.

3. El arte y el espacio
{223} Anteriormente hemos hablado geométricamente del espacio kinestético-táctil, del
espacio visual, y del espacio descentrado. Luego hemos discutido las geometrías de las
teorías físicas. El arte, también, se interesa en el espacio: en la pintura, en la estatua, en la
obra arquitectónica.35
3.1 La pintura 36
El espacio de la pintura omite todos los elementos kinestéticos -- el balance, el sentido de
la dirección, aquello cuyo interior puede uno alcanzar, en donde se puede uno mover, o
que puede uno tocar. Además, elimina el conocimiento del espacio que nos llega cuando
oímos que los sonidos se acercan y se alejan. Pero la pintura, en cuanto distinta de la
fotografía, compensa esas omisiones con su presentación del espacio. La fotografía
simplemente presenta la reproducción visual de lo que está ahí para verse, la
reproducción de acuerdo con la perspectiva, con la geometría de lo que está ahí para
verse. La pintura 'pone ahí' para ser vista de tal manera que el espacio esté visible a pesar
de la ausencia de las indicaciones kinestéticas y auditivas. Ella nos da un espacio
meramente visual.
El espacio de la pintura no es el espacio actual en que nos movemos, y al que
ordinariamente miramos. Nosotros miramos ordinariamente un espacio en el que
podríamos movernos y chocar con las cosas. En este orden real, el espacio de la pintura
es sólo de dos dimensiones; es un lienzo plano con pigmentos en él; pero el espacio
virtual de la pintura es el espacio que emerge para verse. El espacio que se ve en la
pintura es, si se quiere, una ilusión; pero debido a que es ilusorio, o al menos separado,
rodeado de un marco que lo coloca aparte del resto del espacio, saca al sujeto fuera de su
mundo prefabricado, y le presenta otro espacio que es sólo para verse. Ustedes no pueden
moverse a través de este espacio, y consiguientemente es irrelevante para toda
instrumentalización práctica o teórica de la experiencia. Él impone el patrón puramente
experiencial, porque es un espacio meramente virtual.
Ese ser sacados fuera del mundo prefabricado de uno es un momento de retirada,
de pausa. Tales momentos son momentos en los que podemos empezar de nuevo, {224}
liberar un nuevo movimiento hacia la realización de la idea que uno tiene de lo que es ser
hombre, hacia la apreciación de lo que es ser cristiano, un nuevo movimiento hacia este

35 LN 8 dice: "Geometría relaciona en lo que ya es espacial -- si solo las relaciones, analítica -- ¿qué es lo
relacionado? El arte responde mediante la figura representativa, instancia: pintura, estatua, arquitectura."
36 LN 8 dice: "Decoración: hace visible la superficie; Pintura: hace visible el espacio."

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9. El arte

ideal.37 Esa interrupción, ese ser sacados del mundo prefabricado, es una liberación de la
potencialidad.
El espacio visual al que a uno le invita la pintura -- y si uno acepta, uno es sacado
de su mundo prefabricado -- es un espacio para verse. Para ser visto, tiene que ser
llenado, y es llenado por la forma. Langer sugiere que se piense en el espacio de la
pintura como en un estanque donde se hunden recipientes a diversas distancias para hacer
visible el espacio. Las formas pueden ser representativas, aunque si lo son, no aparecen
con su tamaño natural. Están ahí según una proporción, y la proporción varía según las
leyes de la perspectiva.38 Más aún, las formas que se hallan allí según una proporción
variante están compuestas, y la composición es el patrón. Es un patrón de contrastes y
balances, de tensiones y su resolución. El patrón reúne todo en una sola vista, en una
unidad de visión, y se da esa unidad de visión debido al patrón. La composición tiene una
lógica propia, pero no es la lógica del discurso ni la lógica de la máquina, sino la lógica
vital del patrón de la experiencia, del patrón en el ver.
El sentido en acto es lo sensible en acto; la inteligencia en acto es lo inteligible en
acto, y percibir la pintura es la identidad-en-acto de la capacidad perceptiva del sujeto y
de lo-que-está-ahí-para-verse. Es un evento que ocurre en el sujeto. Y puede darse un
chispazo inteligente sobre ese percibir,39 una captación del patrón, del alcance y de la
significación de la pintura. Los artistas hablan constantemente de que la pintura está 'viva'
-- aun las cosas que no tienen ninguna vida, como una estufa [que se encuentra en la
pintura de un Estudio].+ Está viva. ¿Por qué? Porque lo que está vivo es el percibir.
Ustedes dicen que algo está 'vivo,' pero es porque ustedes están constantemente llegando
a la vida. Nos ayuda a entender este proceso la "Oda a una urna griega" de Keats, en la
que un artista expresa artísticamente su apreciación de mirar la urna. Hay una cierta
ventaja en contar con un artista que hable de una obra de arte, en lugar de un analista o de
un teórico.40
Ahora bien, la significación fundamental que nos importa en el arte es que, así
como el puro deseo de conocer conduce a la visión gozosa, así también el rompimiento
{225} con el mundo prefabricado conduce a Dios. El hombre es el sacerdote de la
naturaleza, y la naturaleza es la silenciosa comunión de Dios con el hombre. El momento
artístico simplemente aleja de la vida ordinaria y es, por así decirlo, una apertura, un
momento de nueva potencialidad.
3.2 La estatua

37 La expresión de Lonergan en la conferencia era elíptica. LN 8 dice: "tal experiencia abre la puerta a
llegar a ser uno mismo, a llegar a ser la idea que uno tiene de un hombre, un cristiano, a conocer,
apreciar, amar otros yos."
38 LN 8: "y la proporción varía para proporcionar la perspectiva, revelar el espacio."
39 LN 8 añade: "chispazo inteligible sobre lo perceptible es también un chispazo inteligente sobre el
percibir."
+ [Ver COL 6, 103, nota 14, donde se alude a Susanne Langer hablando de un cuadro de van Gogh, de un
Estudio, con una una estufa.].
40 LN 8 añade: "comunicación de la experiencia visual del artista; comunión con él y otros espectadores --
Celebración de esa comunión."

187
9. El arte

La significación de la estatua puede ser iluminada por las obras recientes de los
fenomenólogos, particularmente de Merleau-Ponty. En su libro sobre la percepción,41
Merleau-Ponty enfatiza que somos seres espaciales. ¿Qué es mi cuerpo? Es un trozo de
espacio, y es un trozo de espacio que siente. Pensamos en los cuerpos como algo que se
siente, pero el asunto respecto a nuestros cuerpos es que ellos son los sensores, sentir en
sentido activo.
El cuerpo, pues, es un espacio sensible; es un sentir distribuido por el espacio. Y
la estatua es la presentación visual del espacio que siente. Mis manos son un espacio que
agarra; mi cabeza es un espacio que mira y escucha; cada organismo es una entidad
espacial. Diferentes órganos tienen sus diferentes sitios. Como objeto, el organismo es
algo para verse y sentirse. Pero como sujeto, en los órganos y por los órganos, yo siento.
Antes de los ejes objetivados de referencia -- norte y sur, este y oeste, arriba y abajo -- se
da la organización del espacio que surge conforme el bebé aprende a controlar los
movimientos de sus diferentes miembros, y así, a coordinarlos.42 Es un espacio
kinestético en el sujeto y de parte del sujeto. No es el espacio 'afuera-ahí' que está
organizado, sino el espacio que yo soy. Es el grupo de diferencias no en lo sentido, sino
en el sentir.
La estatua hace visible a ese sujeto. Hace visible aquella presencia que no es la
presencia de las sillas en el cuarto, ni la presencia de ustedes ante mí como objetos, sino
la presencia anterior de mí para mí mismo que se requiere para que cualquier cosa esté
presente ante mí. Es la conciencia--presentando.43 Es la presencia que necesita un sitio. Y
así la estatua necesita un sitio. Ustedes no pueden colocar una estatua dondequiera. Si
uno fuera a poner una gran estatua en un cuarto pequeño, se daría una incongruencia
enorme. Hay estatuas que necesitan toda una plaza pública {226} para su colocación. Y
ahí tenemos la presencia de la persona, dispuesta a encontrar a los demás.44
3.3 La arquitectura
La arquitectura es el espacio objetivado. Hay ejes objetivos de referencia.45 Para
Heidegger, el mundo, o el espacio, consiste en caminos y lugares. Ésa es la captación
ordinaria del espacio objetivo: lugares y caminos para llegar a ellos y retornar de nuevo.
La arquitectura es la expresión del centro de nuestro mundo, el mundo del grupo al que
uno pertenece. Ella traza una línea que establece una orientación en el espacio objetivo,
una línea básica en cuyo entorno se organizan todos los objetos en el espacio. Ya lo dice

41 MAURICE MERLEAU-PONTY, Fenomenología de la Percepción, trad. de Jem Cabanes, Barcelona:

Peníndula, 1994. Lonergan se refiere igualmente a ALPHONSE DE WAELHENS, Une philosophie de
l'ambiguïté: L'existentialisme de Maurice Merleau-Ponty, Louvain, Publications Universitaires de
Louvain, 1951.
42 LN 8 reverso: "Antes de los ejes objetivados ... está el sentido del equilibrio del sujeto, la dirección y la
gravedad."
43 Hemos usado aquí un guión, para indicar que 'presentando' modifica adjetivando a la 'conciencia' y no es
parte del verbo.
44 Tal vez la significación es más clara en LN 8 reverso: "Presencia (1) sillas en el cuarto (2) de mi ante
ustedes (3) ustedes para ustedes mismos: si durmiendo, nada presente a ustedes. La estatua hace objetiva
y visible la presencia (3) y así demanda un sitio, donde la presencia (3) encuentra la presencia (2)."
45 LN 8 reverso: "además de ejes kinestéticos, perceptivos, hay ejes objetivos, organización del mundo,
caminos y lugares -- la organización necesita origen y orientación.

188
9. El arte

la canción: 'No hay lugar como el hogar', porque el hogar es la primera orientación
objetiva en el espacio en torno al cual todos los otros objetos se organizan. Por supuesto,
eso se da menos ahora, conforme las familias se mantienen en movimiento de un lugar a
otro. Pero el hogar de antaño recurre continuamente en nuestros sueños y proporciona un
trasfondo organizativo para todo. La orientación en el espacio 46 también la dan el círculo
de monolitos, el dolmen, el polo totémico, el templo, la iglesia, la catedral -- el hogar de
los dioses, el centro de la tierra donde se hallan los dioses; o la tumba, la pirámide, el
mausoleo, el camposanto, el rumoroso claro del bosque -- el hogar de los difuntos; o la
capital, el palacio, los edificios públicos -- el hogar del rey, de la cabeza del pueblo; o una
fortaleza, la ciudad y sus murallas, un castillo, un mercado, una tienda, una fábrica, la
bolsa de valores, los bancos,47 etc.
La arquitectura es funcional, y así tiene que ser. Tiene propósitos concretos y
útiles para la vida humana. Pero también es una expresión de la orientación de un pueblo
en este mundo. Cuando la arquitectura es dominada por la bolsa de valores, los bancos, y
los edificios de oficinas, expresa la vida que tiene la gente, y la orientación que, por estar
ahí, le imponen a sus conciencias, así como el castillo o la catedral puede ser la
orientación objetiva básica dentro de este mundo, una orientación diferente de la que
proporciona aquel sujeto que puede controlar los movimientos de sus propios miembros.
La orientación en el espacio no necesita ser un lugar fijo. En un campamento
gitano, o en los asentamientos de un ejército, o en la vida a bordo de un barco, hay una
organización, una orientación en el espacio que corresponde a la orientación del sujeto.
La arquitectura expresa esa orientación en el espacio. Ella coloca una pared entre el
hombre y la naturaleza bruta; un campo en el que se cruzan las operaciones y las
relaciones mutuas; una base desde la cual un pueblo alcanza el cielo, o se cierra a sí
mismo bajo una cúpula solemne. (Podemos pensar en esta relación de Wordsworth: "El
mundo es demasiado con nosotros.")

4. El arte y el tiempo
El arte tiene que ver con el tiempo además de con el espacio. Nuestro pensamiento acerca
del tiempo reduce ordinariamente el tiempo al espacio. Medimos el tiempo
espacialmente. En la definición de Aristóteles, el tiempo es numerus et mensura motus
secundum prius et posterius, [una numeración y medición del movimiento, según un
antes y un después],48 ese antes y ese después no es temporal sino espacial. Se refiere a
las partes del espacio que ustedes cubren primero en el movimiento, y a las partes que
ustedes cubren después. Igualmente, el pensamiento matemático acerca del tiempo es, de
ordinario, la reducción del tiempo al pensar en él según la analogía del espacio.

46 Esta sentencia y la primera sentencia del siguiente párrafo no están en la cinta debido a accidentes de la
grabación. Los materiales fueron aportados por las notas de F. Crowe y por las notas de Lonergan para la
conferencia.
47 Las palabras "bolsa de valores, bancos," provienen de LN 8 reverso.
48 ARISTÓTELES, Física, IV, 11, 219 b 1.

189
9. El arte

Un pensamiento fundamental acerca del tiempo se halla en santo Tomás, en

términos del nunc, del ahora. La eternidad es el 'ahora' que no cambia, el 'ahora' de un ser
que no cambia; y el tiempo es el 'ahora' de un ser que cambia.
4.1 La música
El tiempo básico que es el 'ahora' de un ser, tiene una objetivación no espacial en la
música. La música es la imagen del tiempo experimentado. No es movimiento en sentido
espacial. No es el movimiento de la mano que golpea las notas o mueve el arco. No es el
movimiento de la propagación de las ondas sonoras. La música es el movimiento dentro
de la música misma, el movimiento desde una nota a otra. Físicamente, la nota más alta
tiene una vibración más rápida. Pero en la música, si las notas previas son breves y la
siguiente nota alta es larga, esta nota alta será un punto de descanso. La música es un
movimiento que simplemente se halla sobre el tiempo. Es un movimiento que se acerca
mucho a lo que Bergson quiso expresar como su durée pure (duración pura), o
igualmente con la noción tomista de tiempo como el ahora de un ser que cambia.49
La durée pure, el nunc, el ahora de un ser que cambia, no es una sola dimensión.
El tiempo medido es unidimensional, pero el tiempo que es el 'ahora' del sujeto es un
tiempo en el que muchas cosas se desarrollan a la vez. La música expresa esto al tomar
ahora un tema, luego otro, y al mezclarlos. Hay oposiciones, tensiones, resoluciones. La
vida de la sensación que se halla en ese 'ahora', en sus ritmos, su remolino y su paz, se
expresa en la música.50 El tiempo de la música es un movimiento no espacial y tiene una
configuración no espacial. Y esta configuración no espacial corresponde al modo como
las sensaciones se multiplican y cambian.51
Estoy llamando la atención sobre unos aspectos elementales de la conciencia.
Puesto que tengo que hablar en general, y muy rápidamente, de pinturas, estatuas,
arquitectura y música, no puedo hacer más. Además, cualquier otra cosa tendría que
obtener su especificación de las obras de arte mismas, y no de las charlas sobre las obras
de arte.52

49 LN 9 tiene: "El movimiento virtual tiene un patrón: melodía una configuración no espacial, que no es en
un instante sino solamente sobre el tiempo: presente al sujeto permanente, a la durée pure."
50 LN 9 dice: "crescendo diminuendo -- desarrollo, diferenciación, integración -- remolino, paz."
51 LN 9 dice: "Tiempo de la música, movimientos virtuales de la música, isomórficos con la vida de
sensaciones del sujeto -- una objetivación en la que el sujeto puede ver cómo vivir."
52 En LN 9 hay una sección sobre la danza que no tuvo lugar en la conferencia. Dice:
"Danza: arte de la edad de piedra -- ejercicio principal del entendimiento especulativo en los primitivos
intersubjetividad: sonrisa, porte, voz, manos, movimientos
objetivación induce, eleva la intersubjetividad: intoxicando, entrando en trance, extático
sin utilidad y sin propósito: liberación del hombre: liberación acrobática de la gravedad/ la alondra (o las
diversiones) de Shelley
movimientos de la intersubjetividad: petición, duda, reticencia, acuerdo, demanda, rechazo, disputa,
consentimiento; mandato, resistencia, lucha sumisión
movimiento del grupo intersubjetivo: su experiencia y recuerdo, fuerza y limitaciones, deseos y temores,
intenciones y oraciones, sacramento y magia, liturgia
danza guerrera, danza de la lluvia, danza de la cosecha
el derviche que da remolinos, los santos que giran (atraen mucho a los cristianos Ojibways)"

190
9. El arte

5. La poesía
Tratemos de decir algo brevemente acerca de la poesía. Hablamos de gente que llama
espadas a las espadas. Shakespeare subraya que una rosa con otro nombre olería
igualmente dulce. {229} Pero también es verdad que uno puede decir algo y algún otro
señalará: Suena tan 'horrible' o 'espantoso' o 'maravilloso cuando lo expresas así.' Hay una
manera de decir las cosas que puede ser horrible o maravillosa. Llamar espadas a las
espadas puede estar muy bien, pero puede ser algo horrible. ¿Por qué sucede esto? ¿Por
qué hay maneras de decir las cosas que son maravillosas u horribles, si las palabras son
sólo herramientas para transmitir una significación?
El hecho es que las palabras no sólo tienen cada una su significación propia;
tienen también una resonancia en nuestra conciencia. Tienen un séquito de asociaciones;
y dichas asociaciones pueden ser visuales, vocales, auditivas, táctiles, kinestéticas,
afectivas, evocativas de actitudes, tendencias, y evaluaciones. Esta resonancia de las
palabras pertenece a la génesis misma, a la estructura, y formación de nuestra conciencia
durante la niñez y durante toda nuestra educación. Ella le pertenece a la situación
dinámica en la conciencia provocada por las palabras.53
Al contrastar los escritos científicos con los literarios, podemos recordar la frase
de Carlyle de que la economía es la ciencia deprimente. En un sentido, todo escrito
científico es deprimente. Las palabras científicas simplemente tienen significación; ellas
no tienen resonancia. Ellas son productos del patrón intelectual de experiencia, y este
patrón es desapegado, se interesa en las cosas no por sus relaciones con nosotros sino por
sus relaciones entre sí. El patrón intelectual se interesa en los juicios válidos para todos,
en las proposiciones cuyas implicaciones pueden desarrollarse automáticamente mediante
cálculos lógicos. Por otra parte, la poesía y la ficción -- ambas palabras tienen la misma
significación; una tiene una raíz griega, y la otra, latina -- nos introducen al mundo de la
potencialidad humana. Revelan las muchas dimensiones de la experiencia en cuanto
experimentada por el sujeto. Muestran la manera concreta como los hombres captan su
historia, su destino, y la significación de sus vidas.
5.1 La narrativa
La poesía, pues, puede concebirse como la memoria viviente del grupo. Un grupo puede
continuar los asuntos ordinarios, enfrentar las oportunidades, esperanzas, peligros,
temores comunes, sólo en la medida en que posea un vehículo común de significación.
Ese vehículo común reside en el lenguaje, costumbres, valores, maneras comunes de
entender y hacer las cosas. Es un resultado del pasado y se transmite mediante la
tradición popular y la historia tradicional. La tradición popular y la historia tradicional
informa, explica, deleita, instruye, mediante la narrativa y el relato. Es a la vez factual,
explicativa, {230} estética, pedagógica y moral. Se dice de los historiadores tradicionales
que son los guardianes de la tradición, los sacerdotes del culto del nacionalismo, los
profetas de la reforma social, los exponentes y defensores de la virtud y gloria

53 LN 10 dice: "Ellas [estas asociaciones] son la situación dinámica que libera el habla."

191
9. El arte

nacionales.54 En cualquier caso, lo que ha de captarse es que tiene que haber una
tradición para que un pueblo viva junto y trabaje unido. Esa tradición es sobre todo la
posibilidad y el vehículo de la significación. Un lenguaje no es simplemente un grupo de
palabras, sino también un grupo de significaciones. No es un grupo de significaciones
abstractas por las que uno se pueda comunicar científicamente; sino un grupo de
significaciones con aquella resonancia que trae a la vida las potencialidades del
individuo.
Ahora bien, la tradición popular no sólo selecciona sus hechos, sino que también
los simplifica y 55 los agrupa alrededor de unas pocas figuras notables. Proporciona lazos
explicativos que con frecuencia no son verdad. '¿Por qué las cosas son así? Porque fulano
y zutano hicieron tal cosa,' etc. Ama las anécdotas y los relatos pintorescos. Y siempre
tiene que haber una moraleja. Dicha tradición popular, ya sea poesía, ficción o historia
aceptable, es algo esencial para la vida humana. Es lo que un existencialista llamaría una
categoría existencial. Es un componente constitutivo del grupo en cuanto humano. Es una
captación estética del origen del grupo. La captación estética del origen del grupo y el
relato se convierten en operativos siempre que el grupo discute, juzga, evalúa, decide o
actúa -- y especialmente en una crisis. Los soviéticos, durante la guerra, tuvieron que
revivir la memoria de aquellos héroes nacionales que habían sido anatema para el
comunismo doctrinario. Tenían que hablarle al pueblo, y para hablarle al pueblo
efectivamente tenían que hablarle a través de su memoria. Esas memorias constituyen un
fondo de significación común, los recursos comunes psíquicos, intelectuales, morales,
religiosos, humanos del grupo como grupo. Contienen la estructura, el espíritu, el ethos,
el potencial de la conciencia común elemental que, en Inglaterra, por ejemplo, en 1940,
respondió a los discursos de Churchill, y en los Estados Unidos respondió a la Depresión
y a Pearl Harbor.56
La conciencia histórica común no ha de confundirse con la historia científica. La
historia científica no pretende agradar, y no siempre inspira. Es un producto del patrón
intelectual de experiencia. Usa las historias tradicionales como mero material, y critica la
historia tradicional para llegar hasta las fuentes y los datos con el fin de descubrir lo que
fueron las cosas realmente, lo que realmente sucedió. {231} La historia penetra lo que
puede ser el mito de la historia tradicional. Pero la historia científica no está viva;
mientras que esa historia tradicional, popular, ese fondo común de maneras de pensar y
juzgar, sí lo está. Él hace del grupo ese grupo que es. La memoria del grupo -- puede ser
y de ordinario lo es, al menos originalmente, el producto de la poesía, la creación del
poeta, en el sentido en que los himnos homéricos proporcionaron la educación de Grecia
-- puede ser mito, aberración. Pero no se puede usar la historia científica para
enderezarla. La historia científica no puede cumplir esa función, porque ella no es una
existencial.57 La tradición vital constituye una potencialidad de grupo en el nivel estético.

54 LN 10 se refiere a 'BAGBY, Culture and History, Longmans, 1958.' Ver PHILIP BAGBY, Culture and
History: Prolegomena to the Comparative Study of Civilizations, reimpresión, Westport, CT, Greenwood
Press, 1976, 50. En español: La Cultura y la Historia, Madrid: Taurus, 1959.
55 El fraseo aquí se basa en LN 10. Lonergan en la conferencia dijo: "Ahora bien, la tradición popular no
sólo simplifica y selecciona sus hechos, sino que también los agrupa..."
56 La referencia a la Depresión se añadió desde LN 10 reverso.
57 LN 10 reverso dice: "Eso es sólo un disparate desvitalizador."

192
9. El arte

Su necesidad de purificarse, corregirse, profundizarse y enriquecerse, tiene que

satisfacerse a su propio nivel. Si no se satisface a su propio nivel, se mantiene como era,
porque es esencial para la vida humana. Por otra parte, tratar esta memoria tradicional
como si fuera un grupo de premisas lógicas de las que hayan de hacerse deducciones, es
no entenderla.58
5.2 El drama
Así como la ficción o la poesía, en cuanto narrativa, es la expresión, la creación, la
formulación de la memoria viviente de la gente, la cual a su vez es el lazo que convierte a
la gente en un grupo, de manera semejante, la poesía en cuanto drama es la imagen del
destino. Hay una situación inicial de la que procede el drama a través de las decisiones de
los personajes. Las decisiones de los individuos serán interdependientes, y uno preverá lo
que otros pueden decidir y usar esta previsión para guiar su decisión presente. Pero aparte
de todo lo que los personajes piensan, prevén y entienden unos de otros en el drama, el
grupo de decisiones de los personajes no es la decisión de ninguno de ellos. Es un grupo
de decisiones que conduce desde una situación hasta la siguiente. El destino es ese enlace
entre las situaciones sucesivas. Hay algo en la sucesión de las elecciones humanas que se
encuentra fuera del alcance de la elección humana. Aunque todo en el drama es producto
de las decisiones, y aunque las decisiones puedan tomarse con plena conciencia de lo que
los otros caracteres presumiblemente harán como respuesta, con todo, no puede haber
ninguna decisión individual que constituya la situación ni el camino por el que una
situación conduzca a la siguiente. Esa lógica entre las situaciones {232} es una manera de
concebir el destino, una manera de concebir el camino por el que Dios mueve el querer
del hombre, aunque el querer del hombre es libre. Esto se expresa en el drama. Mediante
el drama el hombre puede captar concretamente su libertad, su capacidad de decidir, y las
limitaciones de su libertad. Él no puede tomar las decisiones de los demás por ellos, ni
puede controlar su propia situación.59
5.3 La lírica
Finalmente, la lírica, que se origina en el coro del drama, es al drama como la estatua es a
la arquitectura. La lírica es la expresión del sujeto,60 así como la estatua es la expresión
visual del espacio que siente activamente, del espacio que es mi cuerpo. Por otra parte, el
drama es la expresión del destino en el grupo, en la acción del grupo, o en la acción de
diferentes grupos, así como la arquitectura es el hogar de la gente, la expresión de su
vida.

58 LN 10 reverso dice: "de ordinario ella necesita purificarse, explicarse, sobre todo, profundizarse,
enriquecerse; de lo contrario, el desastre -- pero este proceso ha de guiarse por los criterios de la poesía --
de lo contrario, han de resistirse las inferencias provenientes de esta estructura poética, como si fuera un
grupo de premisas lógicas inteligencia dando su esencia de manera que es perceptible será entendida,
eficaz."
59 LN 10 reverso añade: "Grenzsituationen: general viejo joven, varón mujer, oportunidades limitadas por
nacimiento educación temperamento: lucha, sufrimiento, culpa, muerte; Existenz: estar en situaciones
límite."
60 LN 10 reverso dice: "sujeto responde a la naturaleza, a "la condition humaine," a Dios."

193
9. El arte

6. Conclusión
Lo que deseo comunicar en esta charla sobre el arte es la noción de que el arte es
relevante para la vida concreta, que es una exploración de las potencialidades de la vida
concreta. Esa exploración es extremadamente importante en nuestra época, cuando los
filósofos durante al menos dos siglos, mediante las doctrinas sobre política, economía,
educación, y mediante todavía más doctrinas han estado intentando rehacer al hombre, y
han hecho no poco para que la vida humana no se pueda vivir. La gran tarea que se nos
pide, si hemos de hacerla vivible de nuevo, es la re-creación de la libertad del sujeto, el
reconocimiento de la libertad de conciencia. Normalmente pensamos en la libertad como
libertad de la voluntad, como algo que sucede dentro de la conciencia. Pero la libertad de
la voluntad es un control sobre la orientación del flujo de la conciencia; y ese flujo no es
determinado ni por el medio ambiente, ni por los objetos externos, ni por las demandas
neuro-biológicas del sujeto. Tiene su propio componente libre. El arte es un elemento
fundamental en la libertad de conciencia misma. Pensar en el arte nos ayuda a pensar,
también, en explorar la libertad plena de nuestras maneras de sentir y percibir.

194
10

La historia 1

{233} Ahora deseo decir algo sobre el tema de la historia. Antes que nada, desde el punto
de vista de la educación, la historia es un tema que pedagógicamente es totalmente
diferente de los demás temas. No ofrece la oportunidad de entrenar el poder crítico del
alumno sino hasta sus últimas etapas. Como señala Butterfield, existe la mayor de las
diferencias entre enseñar historia y enseñar matemáticas.2 El alumno, sin importar su
edad, es capaz de ver exactamente qué razón hay para cada paso conforme avanza en
matemáticas. Pero en la historia, simplemente se le dirán, y dirán, y dirán cosas; y él las
leerá en los libros; y sólo cuando llegue al trabajo de investigación tendrá una
oportunidad para descubrir las fuentes, los criterios, y el valor de la evidencia disponible
en historia. Esto no se presta fácilmente para que se forme la mentalidad científica.
Por otra parte, como tal vez han inferido ustedes de mis anteriores conferencias
sobre el bien como objeto, y como sujeto en desarrollo, y del hecho que la filosofía de la
educación haya sido una herramienta para quienes se hallan al frente para transformar la
sociedad humana y la vida humana, la reflexión sobre la historia es una de las más ricas,
más profundas, y más significativas cosas que hay. En los últimos siglos cualquier gran
movimiento ha sido histórico en su inspiración y formulación. {234} El movimiento
liberal se ha inspirado en la doctrina del progreso automático, y ha dominado el mundo
anglófono y francés. Alemania ha estado dominada por el pensamiento historicista. Yo
creo que cuando los americanos tuvieron acceso a los archivos del gobierno alemán
después de la segunda guerra mundial, descubrieron que la filosofía de Fichte había sido
una inspiración definitiva y controladora, así como un criterio para las políticas alemanas
de alto nivel. Es muy obvio que han tenido una inspiración historicista los movimientos
nazi y fascista. El marxismo también es una teoría de la historia; es la concepción
materialista de la dialéctica de la historia. Son estos movimientos los que han ejercido la
influencia más profunda en el mundo moderno.
Hay toda clase de libros escritos sobre el tema.3 Yo señalaría el estudio de Ernst
Troeltsch: Der Historismus und seine Probleme.4 Su otra obra: Der Historismus und
seine Überwindung5 es una reseña crítica de todas las teorías hasta cerca de 1920. Hay

1 La décima conferencia, viernes 14 ago. 1959. Las cintas empiezan con el principio de la conferencia.
2 Puede referirse a un libro que Lonergan ya había citado: HERBERT BUTTERFIELD, History and Human
Relations, London, Collins, 1951; las pp. 168-69, junto con pp. 91-92 y 154-57 se acercan a la visión que
nuestro texto le atribuye a Butterfield.
3 Lonergan mencionó una bibliografía que proporcionó antes del curso. En sus notas hay una bibliografía
(LN 48-50) en parte mecanografiada y en parte manuscrita.
4 ERNST TROELTSCH, Der Historismus und seine Probleme, Gesammelte Schriften III, Aalen, Scientia
Verlag, 1961; el original lo publicó J. C. B. Mohr, [Tübingen] 1922.
5 ERNST TROELTSCH, Der Historismus und seine Überwindung: Fünf Vorträge, Berlin, Pan Verlag Rolf
Heise, 1924; en inglés, Christian Thought, Its History and Application: Lectures Written for Delivery in
10. La historia

obras más recientes: El padre Martin D'Arcy, jesuita inglés, publicó: The Sense of
History: Secular and Sacred.6 J. J. Malloy editó, utilizando los escritos de Christopher
Dawson un libro titulado Dynamics of World History.7 Hay un libro en edición de bolsillo
de Hans Meyerhoff, publicado por Doubleday Anchor Books, The Philosophy of History
in Our Time.8 Es una serie de selecciones de autores notables, con más indicaciones
bibliográficas. Maritain tiene un libro sobre la filosofía de la historia.9 Marrou tiene un
libro, De la connaissance historique.10 Ya he mencionado a Voegelin. {235} También
hay un libro de Butterfield, Christianity and History.11 Hay más obras de todo tipo, pero
al menos esto indicará lo extenso de la literatura sobre el tema, especialmente si revisan
las bibliografías que se hallan en estas obras.

1. El problema de la historia
Respecto al problema de la historia, podemos partir de nuestra anterior discusión sobre la
vida humana como básicamente artística, creativa. La conciencia no está en función de
los datos externos ni de los determinantes biológicos internos, sino que es un flujo
controlado por actos libres. La conciencia humana es algo que se halla flotando. Además,
su orientación, lo que capta y lo que escoge, es la fuente de todo lo distintivamente
humano, de todo lo que diferencia a los pigmeos y su cultura y, por otra parte, a una
cultura moderna y a los animales. Los pigmeos gastan la mayor parte del tiempo
cantando y danzando. En el flujo de la vida humana el recuerdo grupal es esencial para
cualquier grupo.
Ahora bien, lo que empezaron a hacer los historiadores fue examinar los
contenidos de estos recuerdos grupales, o crónicas, o formas más elementales de reportar
lo que había sucedido. Intentaron ir a lo que estaba detrás de ellas, y hallaron que en
muchos puntos las crónicas estaban casi seguramente erradas. Desarrollaron métodos
para la crítica de las tradiciones. Su objetivo era llegar hasta los hechos que estaban
detrás de las tradiciones, a lo que realmente había sucedido. Según la frase famosa de
Ranke, el gran historiador alemán, el objetivo de la historia es encontrar wie es eigentlich
gewessen, cómo sucedió realmente.
Esa empresa terminó en dificultades, y la naturaleza de las dificultades será
patente si regresamos a las tres operaciones fundamentales. El conocimiento de los
hechos surge con el juicio, cuando ustedes dicen 'Eso es así.' Pero antes de que hagan
juicios, se da una acumulación de chispazos inteligentes, de actos de entender; y los
chispazos inteligentes surgen de las experiencias. Por consiguiente, en cualquier

England during March 1923, trad. ed. Baron F. von Hügel, London, University of London Press, 1923;
New York, Meridian, 1957.
6 MARTIN D'ARCY, The Sense of History: Secular and Sacred, London, Faber and Faber, 1959.
7 CHRISTOPHER DAWSON, The Dynamics of World History, ed. John J. Mulloy, London, Sheed &
Ward, 1957. En español: Dinámica de la Historia Universal, Madrid: Rialp, 1961.
8 HANS MEYERHOFF, ed., The Philosophy of History in Our Time, New York, Doubleday Anchor, 1959.
9 JACQUES MARITAIN, Filosofía de la Historia, trad. de Jorge L. García Venturini, Buenos Aires:
Troquel, 1971.
10 HENRI-IRENÉE MARROU, De la connaissance historique, 2a. ed. rev., Paris, Editions du Seuil, 1955.
11 HERBERT BUTTERFIELD, Christianity and History, London, Collins Press, 1958.

196
10. La historia

afirmación factual, hay una enorme presuposición de actos de entender. Cuando los
historiadores empezaron a criticar las tradiciones, fueron llegando gradualmente a
descubrir que los hechos podían empequeñecerse en cualquier caso particular hasta casi
nada si se elimina la manera de entender, la manera como probablemente estaría la gente
pensando y actuando. La historia podía reducirse a los puros huesos. Esto produjo,
obviamente, otra rebelión. Moviéndose en contra de los historiadores empolvados que
meramente escriben monografías, que encuentran que cada vez menos cosas son
realmente seguras, están los historiadores artísticos {236} que tratan de dar una visión del
pasado y del presente, obrando ellos más como artistas que como científicos. Éste es tal
vez el problema fundamental para el concepto de la historia.
Para decir algo sobre este problema, y para formar un concepto de la historia,
procederé, antes que nada, a considerar la historia de la ciencia especializada; segundo, la
historia de la filosofía; tercero, la historia de la teología; y cuarto, el problema de la
historia general, que es justamente aquello que estamos buscando.

2. La historia de la ciencia especializada

Empecemos pensando en lo que conceptualmente es el tipo más simple de historia, a
saber, en la historia de una ciencia bien definida, tal como las matemáticas, la física, la
química, la medicina.
Es inmediatamente evidente que escribir la historia de una ciencia no sólo
presupone en el historiador una familiaridad y dominio de todas las técnicas del
historiador, como el modo de usar las fuentes y de criticarlas,12 sino que también exige un
conocimiento completo del tema particular sobre el que está escribiendo. Tiene que ser
un matemático si está escribiendo la historia de las matemáticas. Tiene que ser un físico
si está escribiendo la historia de la física. Tiene que ser un médico si está escribiendo la
historia de la medicina. Además, pues, del conocimiento de las técnicas históricas,
también tiene que conocer el tema; y tiene que conocer ese tema por dentro y por fuera.
Si carece de ese conocimiento, el historiador coleccionaría montañas de datos que
obviamente tengan algo que ver con la historia de las matemáticas, o de la física, o de la
medicina, pero no podría seleccionar de estas montañas de datos los elementos clave en
el desarrollo del tema; no podría discernir los pasos que hacen que las cosas avancen de
repente; que tienen un efecto amplio, profundo, duradero. Además, no sería capaz de
encontrar los factores que retardan el desarrollo, que se muestran como obstáculos para el
desarrollo, que detienen las cosas durante siglos. No sería capaz de ordenar la totalidad en
un cuadro inteligible, ni de hacer los énfasis adecuados. No sería capaz de indicar muy
brevemente lo que no tiene gran significatividad pero que pertenece al cuadro, para así
dedicar su atención principal a los momentos importantes en el desarrollo de la ciencia. Y
no sólo no sería capaz el historiador de hacer ninguna de estas cosas que serían esenciales
para una historia de la ciencia sino que, por no ser capaz de hacer esas cosas, {237}
tampoco notaría las lagunas en su selección de los datos. Él habría empezado

12 LN 51 menciona tres nombres que se tratan con algún detalle en Método en Teología, a saber, Bernheim,
Langlois, y Seignobos. Ver LONERGAN, Método en Teología, Toronto, 199-201; trad. esp. Remolina,
Sígueme, Salamanca, pp. 193-194.

197
10. La historia

frenéticamente a coleccionar montañas de datos, pero para ser capaz de determinar o

reconocer que un dato particular realmente es relevante para el tema, tiene que conocer el
tema. Debido a que no sería capaz de ordenar los materiales, no sabría dónde empezar a
buscar algo que explique un paso que de otra manera quedaría inexplicado en el proceso
del desarrollo del tema.
Por el ejemplo de la historia de una ciencia bien determinada y desarrollada,
vemos que el conocimiento del tema tiene importancia primordial en toda la tarea
histórica. Los criterios generales para la investigación y la crítica de las fuentes son una
condición necesaria pero no suficiente para la tarea histórica. Para plantear el asunto de
otra manera, en una historia especializada, es decir, la historia de un tema determinado,
hay un a priori, y ese a priori es el conocimiento del tema mismo en su forma
contemporánea. El historiador tiene que conocer el tema tal como existe hoy y entenderlo
completamente. Por su propia experiencia al aprender el tema, tiene que conocer la
naturaleza del desarrollo del tema en sí mismo. Tendrá que usar la analogía de su propio
aprendizaje sobre el tema para hacer inteligible la historia del desarrollo del tema.13
De esto se sigue un corolario. Si la historia de un tema se escribe con completo
dominio de la técnica histórica, y con un completo dominio del tema en un tiempo dado,
y si después el tema mismo se desarrolla, entonces la historia tendrá que revisarse.
Entonces se dará un nuevo a priori para coleccionar, ordenar, y seleccionar los hechos
anteriores. Ese nuevo a priori puede introducir pequeños o tal vez grandes cambios. Para
poner un ejemplo: las historias de la economía escritas antes de 1930 fueron escritas bajo
la guía de una ciencia económica que, con la Depresión económica, quedó desacreditada.
Se dio un cambio radical en el pensamiento económico que llegó a ser aceptado
generalmente con la Depresión, pero que no había sido aceptado generalmente antes de
ella. Ese cambio en la visión de los economistas científicos cambia las evaluaciones
históricas de lo que estaba pasando en el siglo XIX y en los períodos anteriores.14
Todavía más, cuanto más extensivo y radical sea el desarrollo de un tema, tanto
más probable será la revisión extensa y radical {238} de la historia del tema. Lo que no
había sido significativo se hace significativo, y lo que había sido significativo, pasa a
tener una importancia secundaria.15
Con esto, pues, basta como el primer paso, como la historia de un tema particular.

3. La historia de la filosofía
Nos encontramos con una complejidad mayor cuando consideramos la historia de la
filosofía. Así como se tiene que ser matemático para escribir la historia de las
matemáticas, así también se tiene que ser un filósofo para escribir la historia de la
filosofía. Se presentan de nuevo todas las consideraciones anteriores. Pero hay otra
consideración que tiene que añadirse. Hasta que no lleguemos al milenio, nunca van a
estar de acuerdo los filósofos. Las tres operaciones básicas conducen a tres modos como

13 LN 51 frasea el asunto algo diferente: "Al entender el tema, uno puede entender el desarrollo propio, uno
puede formular hipótesis relevantes y excluir las hipótesis pasadas necesariamente irrelevantes."
14 LN 51 añade un segundo ejemplo: "el descubrimiento de la penicilina, revisión historia medic[ina]."
15 Este párrafo está tomado casi a la letra de LN 51. No se incluyó en la conferencia misma.

198
10. La historia

se organiza el tema, y esa organización del tema se expresa ella misma en tres tipos
fundamentalmente diferentes de filosofía: la empirista, la idealista, o la realista. La
categoría en la que realmente cae un filósofo dado dependerá del grado de su
autoapropiación. Además, dependerá de la claridad y coherencia interior del pensamiento
de un filósofo dado, ya sea que realmente pertenezca a uno de los casos puros, o por
ejemplo, piense ser realista pero tenga todo tipo de suposiciones empiristas.16
En consecuencia, habrá una pluralidad de historias de la filosofía. En el presente
no hay una filosofía solamente, como pudiéramos decir que hay unas matemáticas. (No
es realmente verdad que en el presente haya sólo unas matemáticas, porque continúan las
discusiones sobre el fundamento y concepción de las matemáticas; pero no son tan
radicales como en la filosofía.) Y así, se puede esperar una pluralidad de historias de la
filosofía: una historia de la filosofía para los empiristas, una para los idealistas, y una
para los realistas, además de otras, posiblemente, para las gentes que son mezclas
confusas de algunos de los tres tipos básicos.
Por otra parte, la filosofía no es un tema que admita una revisión radical.17 Esto
queda claro simplemente al considerar la significación de la palabra 'revisión.' Si uno
supusiera una revisión radical, ¿qué estaría suponiendo? Estaría suponiendo que nuevos
datos han sido notados. Habría experiencias de los datos de la conciencia, o de los datos
de los sentidos, que no embonaran en ninguna teoría existente. {239} Se entenderían estos
datos como algo que no emcajara con las teorías existentes y que exigiera una nueva
teoría. Tendría que haber un juicio en el que se afirmara que la nueva teoría fuera mejor o
al menos más probable que las antiguas. En otras palabras, la revisión presupone las tres
operaciones básicas; y ninguna revisión puede cambiar a una filosofía que de por sí es
una función de las tres operaciones básicas, ya que la revisión presupone esas tres
operaciones.
Por consiguiente, mientras que podemos esperar una pluralidad de historias de la
filosofía por las mismas razones que podemos esperar una pluralidad de filosofías, sin
embargo no han de esperarse revisiones radicales en la historia de la filosofía. Ustedes
pueden esperar una serie de desarrollos en los que se descubra y difunda la noción de una
historia de la filosofía. Por ejemplo, según la teoría escotista del conocimiento, no puede
haber desarrollo en ningún tema. El concepto es la species intelligibilis que se imprime
en el entendimiento en potencia, y corresponde a la naturaleza de una cosa. Entre la cosa
y el concepto no hay una intelección en desarrollo que se exprese a sí misma en
conceptos cada vez más perfectos, cosa posible según la teoría tomista. El concepto está

16 LN 52 tiene: "Hasta el milenio [sic], tres tipos básicos de filosofía a los que deben añadirse tipos
confusos: 'Él puede estar confundido."
17 En lugar de este material sobre la revisión, LN 52 dice lo siguiente: "Los hechos históricos pueden
presentar dificultades que no pueden manejar satisfactoriamente las filosofías erróneas. Pero esta
inadecuación [se encuentra en] el mismo orden de dificultad de captación que la verdadera filosofía. Y
[es] más fácil para el opositor ofrecer hacer más investigación, inventar nuevas hipótesis, que corregir su
error filosófico." Además, "El pluralismo de historias de la filosofía [se ve] renovado por el hecho de que
las filosofías no [son] capaces de desarrollo radical: [hay un] parecido de familia de empiristas, idealistas,
realistas de todas las épocas: difieren en antecedentes científicos, culturales e históricos de los que
surgen; en la mayor precisión y riqueza desde las que llegan más allá que sus predecesores; pero expresan
las mismas orientaciones básicas posibles al polimorfismo de la conciencia humana."

199
10. La historia

atado a la cosa; así que, a no ser que haya un desarrollo en la cosa, no podrá haber
desarrollo en el concepto. Tal filosofía es no-histórica; implica que no se da algo así
como la historia, que no hay conceptos que se desarrollen en el tiempo a causa del
desarrollo en el entender. Por consiguiente, no habrá ninguna historia de la filosofía en
cualquier área que sostenga que es verdadero ese tipo de filosofía. Uno puede hablar con
los escotistas sobre el desarrollo, pero ellos no tienen idea, no pueden tener idea, al
menos siendo coherentes con su posición, de lo que posiblemente pueda significar el
desarrollo en la filosofía o en la ciencia. Para ellos, se dan las verdades eternas; ustedes
las conocen o no, y esto es todo lo que puede darse.18
{240} Así que en el campo de la filosofía se da una situación en la que podemos
esperar muchas historias diferentes de la filosofía, que verán las cosas desde perspectivas
muy diferentes. Pero no hemos de esperar revisiones en la historia de la filosofía. El
único desarrollo será el descubrimiento de que la filosofía tiene una historia, y conforme
la filosofía se haga más refinada, será capaz de realizar un trabajo más refinado y
detallado sobre los períodos anteriores con mayor seguridad y convicción. En otras
palabras, el progreso en la historia de la filosofía será el mismo que el progreso en la
filosofía misma.
Es importante señalar que en la historia de la filosofía se da exactamente la misma
dificultad que la que se da en la historia general, y es la misma dificultad con la que
comenzamos. Pudiera decirse que si la gente aborda y realmente lee a un autor, puede
escoger los hechos principales de su pensamiento y que, si lee objetivamente, no
proyectará su propia mentalidad en el autor. Ésa es la idea positivista. Pero de hecho no
funciona. A santo Tomás mismo se lo convierte en algo así como una idea platónica con
todo tipo de realizaciones diferentes en el mundo real. Lo mismo es verdad acerca de
Kant o de Aristóteles o de cualquier otro gran filósofo. Hay diferentes interpretaciones
porque hay diferentes mentalidades fundamentales y opuestas.
Por ejemplo, si uno define lo real como lo 'ya-afuera-ahí-ahora' se rechazará a
Kant por deseos de afirmar lo real como lo 'ya-afuera-ahí-ahora'. Uno sostendrá que la
visión de Kant es un fenomenismo, y se opondrá a éste mediante una cierta intuición
inmediata sensitiva o intelectual de la realidad. Por otra parte, si uno sostiene que conoce
lo real al hacer un juicio verdadero, la lectura que esté haciendo de Kant será enteramente
diferente. No le parecerá mal que Kant diga que los datos sensibles son sólo fenómenos.
Si quiere hacerlo, que lo haga; ése no es el problema. El asunto real es si la filosofía
kantiana da cabida a un juicio factual, y si ese juicio factual tiene las implicaciones que
de hecho se hallan en la afirmación realista sobre el juicio factual.
Así, toda la interpretación se coloca en un punto de vista diferente. Lo que es
extremadamente importante desde el punto de vista realista no tiene importancia desde un
punto de vista empirista, y viceversa. El conocimiento factual presupone el entender, el

18 Sobre este material, LN 52 dice: "Ha habido filosofías (conceptualismo escotista, logicismo moderno)
incapaces, por principio, de un pensamiento histórico; a no ser que [se considere] al concepto [como una]
función del entender, el desarrollo del entender no implica ningún desarrollo básico en los conceptos, y
así la historia se encuentra atada a la cama de Procusto de la inmovilidad."

200
10. La historia

entender presupone la experiencia, y donde haya un entender radicalmente diferente,

habrá hechos radicalmente diferentes.19

4. La historia de la teología
{241} Pasemos ahora a un tercer tema en nuestro intento por acercarnos a la noción de la
historia. Consideremos la historia de la teología. Puede haber una historia de la teología
en la medida en que la teología existe como una ciencia. El primer problema por resolver
es, pues: ¿Cuándo se convirtió la teología en una ciencia? O para decir lo mismo más
claramente: ¿Cuándo cualquier tema se convierte en una ciencia?
Pienso que la respuesta a esa pregunta es que una ciencia surge cuando el
pensamiento en un determinado campo pasa al nivel de sistema.20 Antes de Euclides se
habían establecido muchos teoremas geométricos. El ejemplo más notable es el teorema
de Pitágoras sobre la hipotenusa del triángulo recto, que se halla en el final del libro 1 de
los Elementos de Euclides. El logro de Euclides fue reunir estos teoremas dispersos
estableciendo una base unitaria que los manejara a todos, y a muchos otros también.
De manera semejante, la mecánica se convirtió en un sistema con Newton. Antes
de Newton, ya se conocían las leyes de Galileo sobre la caída libre y las tres leyes del
movimiento planetario de Kepler. Pero estas eran leyes aisladas. La regla de Galileo era
que el sistema tenía que ser la geometría; así que había algo funcionando como sistema.
Pero el sistema emergió realmente con Newton. Esto es lo que le dio a Newton su
tremenda influencia sobre la Ilustración. Él estableció un grupo de conceptos básicos,
definiciones y axiomas, y procedió a demostrar y concluir desde unos principios
generales las leyes que sus predecesores habían establecido empíricamente. La mecánica
se convirtió en una ciencia en el pleno sentido de la palabra, cuando se convirtió en un
sistema organizado.
Igualmente, mucho de la química se conocía antes de Mendeleyev.21 Pero su
descubrimiento de la tabla periódica seleccionó un grupo de elementos químicos básicos,
y los seleccionó de tal manera que podían hacérseles ulteriores adiciones a los elementos
básicos. Desde entonces, la química ha sido un solo tema organizado con un grupo básico
de elementos que explican un número increíblemente grande de compuestos. En otras

19 Sobre este material, LN 52 dice: "El neutralismo (el recurrir a los hechos, a los meros hechos) no es una
solución; será una solución aparente para los obtusos, que pueden encontrar en los datos sólo su propio
modo de entender, y así incluir su propio entender (limitado) como componente de los meros hechos.
N.B.: Como el juicio, así el conocimiento factual presupone la intelección, y lo que puede ser entendido
por cualquiera sin importar lo estúpido que sea es un pobre criterio para establecer lo que entendieron
Parménides, Heraclito, Platón, Aristóteles, etc."
20 LN 53 dice: "Una ciencia surge con el descubrimiento que da un campo bien definido y un método."
Varios ítems aparecen en LN 53 antes de este material. "La teología es "fides quaerens intellectum." Con
el tiempo se convierte en una ciencia, de aquí, es necesario distinguir los períodos (1) de la simple fe; (2)
del surgimiento de los elementos científicos, (3) la constitución de una ciencia. Como ciencia religiosa,
tiene que luchar no sólo con el polimorfismo filosófico del hombre, sino también con la ulterior
dimensión del polimorfismo que es resultado de la aceptación, del rechazo parcial, o de la negación total
de la fe."
21 LN 53 dice: "Priestley Boyle Lavoisier antes de Mendeleev."

201
10. La historia

palabras, hay un punto en la historia de cualquier ciencia {242} cuando llega a la

madurez, cuando tiene una estructura determinada, sistemática, a la que corresponde un
campo determinado.
Si preguntamos cuándo fue que la teología dio un paso como el que dio la
geometría con Euclides, como el que dio la mecánica con Newton, con el que dio la
química con Mendeleyev, la respuesta es que la teología lo dio cuando llegó a ser un
tema unificado con un campo precisamente delimitado distinto de cualquier otro. Esto
sucedió alrededor del año 1230, cuando Felipe, canciller de la universidad de París,
descubrió la noción sistemática del orden sobrenatural. Si uno desea responder si una
cuestión es teológica o no, simplemente se pregunta: '¿Es algo sobrenatural?'
Las gentes, especialmente los no católicos, con frecuencia se incomodan cuando
se usa la palabra 'sobrenatural.' En inglés vulgar tiene la connotación de 'fantasmal'. Pero
lo que hay que enfatizar no es la palabra 'sobrenatural' sino la idea de un orden. Así como
la geometría euclidiana, la mecánica newtoniana o la tabla periódica selecciona y ordena
unos dominios que hacen de la ciencia un todo único con un método claro, con unos
criterios claros, y con plena conciencia de lo que le pertenece y lo que no, de manera
semejante la teología selecciona un orden que consiste en la gracia, la cual está por
encima de la naturaleza, en la fe, que está por encima de la razón, en el amor divino, que
está por encima de la ordinaria buena voluntad humana, y en el mérito para la vida eterna,
que está por encima de los merecimientos humanos. Se da el orden entitativo de la gracia,
de la fe, del amor divino, y del mérito que nos llega por Cristo, que se conoce por la fe,
que se realiza por el amor divino, que se socializa en el cuerpo místico que es la Iglesia.22
Con la noción de lo sobrenatural, la teología se convirtió en un tema de por sí con
unos dominios propios. Alcanzó su método. Durante el siglo XII la gracia y la naturaleza
eran términos que se usaban constantemente, pero los teólogos no podían figurarse
porqué esa naturaleza no era también una gracia. Después de todo, Dios nos da
gratuitamente nuestra naturaleza así como nos da la gracia. Los teólogos se hallaban en
todo tipo de dificultades por ello. Además, la relación entre la fe y la razón planteaba
dificultades semejantes. Anselmo, Abelardo, Ricardo de San Víctor, todos ellos hombres
de gran habilidad especulativa, tenían dificultad para distinguir entre los misterios de la fe
y las verdades de la razón natural. Esa distinción es auto-evidente cuando uno conoce el
orden sobrenatural. Pero la gente que estaba tratando de hacer teología antes de que se
concibiera claramente ese orden, esa noción sistemática, {243} no tenía de plano dicha
evidencia. Y por eso ustedes encuentran tendencias racionalistas en teólogos realmente
grandes de finales del siglo XI, y del siglo XII. Pero con la noción de lo sobrenatural se
determinó el objeto o campo de la teología, el método de la teología, los criterios
fundamentales de la teología.
El descubrimiento de la noción de lo sobrenatural traza una línea divisoria
fundamental en la historia de la teología. Si estudiamos los teólogos posteriores a ese
momento, hallamos que hablan y piensan fundamentalmente a la manera como lo
hacemos hoy. Pero cuando estudiamos a los teólogos anteriores, nos encontramos con un

22 Sobre el 'orden' LN 53 dice: "un grupo definido por sus relaciones inteligibles," y sobre lo 'sobrenatural'
"que implica a Dios como Él es en Sí mismo: la fe sobre la razón, la gracia sobre la naturaleza, el amor
divino sobre la buena voluntad, el mérito sobre los merecimientos s humanos."

202
10. La historia

problema enteramente diferente. En otras palabras, tenemos un período que es

simplemente la historia de una ciencia, y ese será la historia de la teología desde 1230 en
adelante. La ciencia empezó y ha existido desde entonces. Pudo haber tenido sus períodos
más oscuros de decadencia, pero al menos los modos fundamentales de
conceptualización, los métodos fundamentales y los criterios se fijaron entonces. Se
necesitaron ulteriores desarrollos, pero la historia de ese período posterior es algo
notablemente manejable. Habrá diferentes escuelas teológicas por la misma razón que
hay diferentes escuelas filosóficas. Más aún, se dará un conflicto religioso en la medida
en que la gente sea racionalista, en la medida en que rehuse someter sus juicios a la
sabiduría de Dios, y a la iluminación que Dios nos puede dar por la revelación. Así, hay
diferentes historias de la teología por razones filosóficas así como por razones religiosas.
Pero desde 1230 en delante hay en el mundo católico23 (ya que el teorema de lo
sobrenatural fue rechazado por los protestantes en la Reforma) un campo realmente
manejable para la investigación histórica.
Uno puede preguntar sobre el período anterior, y puede descubrirse una serie de
puntos de inflexión. Así como Euclides es el principio de la geometría como ciencia,
aunque hubiera teoremas antes de Euclides, y así como Newton es el principio de la
mecánica, aunque hubiera teoremas antes de Newton que se remontan hasta los griegos
(por ejemplo la palanca de Arquímedes), de manera semejante aunque ocurrió el pleno
surgimiento de la teología como ciencia alrededor del año 1230 con Felipe el canciller,
hubo puntos particulares del pensamiento técnico en el período anterior que conforman
los puntos básicos por investigarse y sacarse a la luz cuando se estudia el período
anterior.
Tomemos como ejemplo la palabra homoousios, consubstancial. El concilio de
Nicea definió al Hijo como consubstancial al Padre. Ahora bien, si comparamos los
símbolos, los credos de la Iglesia respecto a este asunto uno encontrará que está el
Quicumque, que se conocía como el credo {244} atanasiano -- el cual tiene origen y
mentalidad latina --; que está el credo del primer concilio de Constantinopla en 381 -- la
fecha de este credo está en discusión, pero pertenece al siglo IV o V -- y está Nicea en
325, y está el credo de los apóstoles, alrededor del año 200. ¿Qué encontramos en estos
credos diferentes?
En el Quicumque aparecen términos técnicos. Uno no debe confundir las personas
ni dividir la substancia. En Dios hay tres personas y una substancia, y uno no debe
confundir las personas, esto es, no debemos decir que las tres son realmente una. Y uno
no ha de dividir la substancia; no ha de decir que existan dos o tres dioses. Luego
sistemáticamente el credo se va desarrollando. Habla con términos iguales del Padre, del
Hijo y del Espíritu. El Padre, el Hijo y el Espíritu son Dios. Cada uno es Señor, cada uno
es omnipotente, cada uno es eterno. Y no son tres seres sino sólo un ser. El punto se va
reafirmando de todas las formas posibles.
El decreto de Constantinopla establece: "Creo en un Dios, Padre Omnipotente,
Creador del cielo y de la tierra." (Es el credo que se canta en las misas solemnes, o que se
recita en la misa). Ahí, pues, se afirma la consubstancialidad del Hijo, de la misma

23 En un aparte, Lonergan mencionó que los protestantes tendrían una historia diferente de la cuestión de lo
sobrenatural.

203
10. La historia

manera que se afirmó en Nicea; y luego se le añade: "Yo creo en el Espíritu santo." No
dice que el Espíritu santo sea Dios. Dice simul adoratur et conglorificatur: Él es adorado
con el Padre y glorificado con Él. Pero no se afirma que el Espíritu santo sea Dios.
En el concilio de Nicea se afirma la divinidad del Padre y, de todas las formas
posibles, la divinidad del Hijo. Pero del Espíritu santo ni siquiera dice simul adoratur et
conglorificatur. Simplemente dice: "Y en el Espíritu santo, la santa Iglesia católica, etc."
En el credo de los apóstoles se dice: "Yo creo en Dios, Padre todopoderoso ... y en
Jesucristo, su único Hijo, nuestro Señor ... concebido del Espíritu santo, nacido de la
virgen María ..." No dice que el Hijo o que el Espíritu santo sean Dios.24 En el Nuevo
Testamento, la palabra 'Dios' es el nombre personal del Padre. Se da, por consiguiente, un
desarrollo en el uso del nombre, cuando en el Quicumque, y en general en la tradición
latina, la palabra Dios se aplica indiferentemente al Padre, al Hijo, y al Espíritu santo.
Hay, pues, en los credos mismos, la evidencia de que en Nicea, cuando se definió
la consubstancialidad del Hijo, 'consubstancial' era un término técnico. Indica una
reflexión de tipo filosófico. Antes de Nicea la palabra era usada respecto a las personas
divinas sólo los gnósticos, {245} y tal vez lo mismo lo hacían unos cuantos cristianos
alrededor del año 300. Sus antecedentes no son claros. ¿Qué sucedió en Nicea en el siglo
IV? Por cincuenta años la iglesia oriental se encontraba en plena agitación y el occidente
estaba sufriendo las repercusiones. Algo grande venía en camino; había divisiones en
todas direcciones, y muy diferentes escuelas de pensamiento. Lo que sucedió en Nicea
fue que el pensamiento cristiano sobre el Hijo utilizó una categoría técnica, homoousios,
para clarificar su significación, para expresarse a sí mismo.
Antes de ese período había la creencia en la divinidad del Hijo, pero había una
dificultad mayor para expresarlo felizmente. Tomen, por ejemplo, el libro de Tertuliano
Adversus Praxean. Práxeas había sostenido que el que había muerto en la cruz era Dios
Padre. En otras palabras, estaba negando la distinción real entre el Padre y el Hijo; el
Padre y el Hijo eran lo mismo. Tertuliano insistía en que el Padre era distinto del Hijo, y
en que, con todo, ambos eran Dios. Sin embargo, tuvo tremendas dificultades al tratar de
decirlo, porque inmediatamente le objetaron: "Tú estás diciendo que hay dos Dioses." Y
él replicó: "Yo nunca diré que hay dos Dioses. Yo llamare al Padre, Dios, cuando hable
sólo del Padre. Cuando hable sólo del Hijo, diré que el Hijo es Dios. Cuando hable de
ambos juntos, haré lo que san Pablo: Llamaré al Padre, Dios, y al Hijo, Señor."
Obviamente había ahí un problema lógico. ¿Cómo puede decir uno que ambos son Dios,
que son realmente distintos, y que no son dos Dioses? No había duda en la mente de
Tertuliano de que el Hijo es Dios; pero cómo concebirlo estaba más allá de sus
posibilidades.
El mismo problema surge con Justino, en forma diferente. Conocemos que esta
gente realmente creía en la divinidad del Hijo, por su exégesis del Antiguo Testamento.
Los apologistas de la Iglesia primitiva estaban aprovechando la herencia literaria de los
judíos del Antiguo Testamento, y estaban reinterpretándola, dándole una interpretación
cristiana como profecía de las cosas que se habían cumplido en Cristo Jesús. Por ejemplo,
Justino emprende la tarea de probar que el Único que se aparece a los patriarcas y a los

24 La última sentencia es una interpretación de la afirmación de la conferencia "No dice que es Dios."

204
10. La historia

profetas en el Antiguo Testamento y que se llama Dios, no es el Padre sino el Hijo. Así
que concibe al Hijo realmente como Dios, si Él es el Dios que se aparece en el Antiguo
Testamento. No hay duda acerca de ello.
Pero el problema de una expresión técnica, reflexiva, de las verdades de la fe
cristiana halló una solución en Nicea; y a esa solución le tomó cincuenta años para ser
aceptada por la Iglesia oriental. Todo lo que el mismo Atanasio pudo decir de la palabra
homoousios es que no podía prescindir de ella. De hecho, Nicea fue el primer caso en que
la Iglesia se comprometió a sí misma en el uso de términos no escriturísticos. Después de
Nicea nunca hubo ninguna dificultad en hacerlo. Pero en ese tiempo la intención no era
sentar un precedente, sino {246} simplemente atender una emergencia. Según Atanasio,
las cosas serían mejores si ninguna regla de la fe tuviera palabras que no estuvieran en las
Escrituras, que no fuera simplemente doctrina escriturística. Pero para manejar a los
arrianos era esencial hallar una expresión que no pudieran soslayar; de suerte que, si la
aceptaban, tenían que creer realmente que el Hijo es Dios.
Ahora se puede estudiar ese período con mayor detalle, pero se ve ahí el primer
surgimiento del pensamiento teológico. Con el homoousios no estamos en el punto que
estaremos en 1230, cuando está emergiendo un sistema teológico; pero es un punto
inicial. Se da otro inicio del pensamiento teológico con la condenación de los nestorianos
y de los monofisitas, cuando se afirma que Cristo es una persona en dos naturalezas, y
que la única persona es divina. 'Persona' y 'naturaleza' no son palabras que aparezcan en
el Nuevo Testamento, y aparecen en esa definición con un sentido diferente al que le
daban los Padres anteriores. Y así, en los concilios de Éfeso, Calcedonia, y tercero de
Constantinopla, se da el surgimiento de otro elemento de la teología católica, un elemento
que es como el teorema de Pitágoras anterior a los Elementos de Euclides, o como la ley
de Galileo anterior al sistema de Newton.
De manera semejante, a mediados del siglo XII, se descubrió la definición de los
sacramentos. La definición de un sacramento fue acuñada probablemente por Pedro
Lombardo, como un signo eficaz de la gracia. Significa la gracia y da la gracia. Y una vez
que se dio la definición, fue posible contar los sacramentos y conocer que eran siete.
Hasta que tenemos una definición de los dedos y decidimos si los pulgares son dedos o
no, no podemos conocer si son ocho o diez dedos. De manera semejante, había
dificultades con el número de los sacramentos porque no había una definición de
'sacramento'. Pero con la definición, se da el surgimiento del pensamiento claro, técnico
sobre la noción de los sacramentos.
Igualmente, pueden darse conflictos, como entre los pelagianos del occidente y
Agustín, que llegaron finalmente a una clarificación con el desarrollo de la noción de lo
sobrenatural en 1230.
Lo que estoy tratando de decir es que la historia de la teología católica es bastante
clara a partir de la emergencia del sistema en 1230; que antes de eso, están los inicios de
unos elementos sistemáticos en una serie de puntos: la afirmación de la
consubstancialidad del Hijo, de la persona única en dos naturalezas, y de la definición de
lo que es un sacramento. Después de esas definiciones, sobre cada punto tenemos un
tiempo tranquilo para la historia. Pero en el período primitivo estamos en los orígenes.

205
10. La historia

Ahí faltan las nociones sistemáticas con sus claras definiciones, y el problema histórico
se hace mucho más complejo.
{247} Ahora bien, esto es equivalente a pensar que junto a la historia de una
ciencia, hay una historia de lo que no es ciencia. La historia de la ciencia contiene un a
priori en la ciencia desarrollada. En la medida en que la ciencia puede ser definitiva en
sus rasgos fundamentales, como la filosofía o la teología, no habrá revisiones
fundamentales en la historia de la ciencia. Sin embargo, antes de la ciencia como ciencia
en su forma sistemática, hay un período primitivo en el que surgen elementos que se
reunirán en un sistema en un período posterior. Además, el surgimiento de estos
elementos pide un estudio en el que se da una transición hasta un punto de vista
sistemático, científico, y esa transición empieza desde la captación propia del sentido
común, simbólica, intersubjetiva. Las diferencias que trazamos entre la ciencia y el
sentido común, entre la objetividad y la intersubjetividad, entre la ciencia y el arte son
todas relevantes para el estudio de estos puntos de transición -- el surgimiento de lo
consubstancial, de una persona en dos naturalezas, de la definición de los sacramentos, de
lo sobrenatural, y el más largo y más complejo desarrollo de la doctrina de la Iglesia. Así
que, aunque podamos formar una noción bastante clara y definida de lo que es la historia
y decir cómo puede ser científica, cuando estemos tratando la historia de una ciencia, con
todo, hay otro campo que es, por así decirlo, el campo mayor y más ordinario de la
historia, que no puede manejarse de esa manera.25
Hay un corolario que se sigue de lo que he dicho acerca de la teología, a saber,
que la enseñanza de la religión y de la teología es un enorme problema, y particularmente
en este tiempo. En este tiempo es cuando el pleno impacto del desarrollo de las ciencias
históricas durante el siglo pasado está golpeando la teología, y la teología todavía no ha
hallado su camino a través de esos problemas. Así que habrá dificultad en hallar libros
satisfactorios y maneras satisfactorias de tratar la materia.
He indicado que se puede regresar al inicio del siglo XIII y luego a los puntos en
que surgieron los teoremas en Nicea, en Calcedonia, con la definición de los sacramentos
y el desarrollo de la doctrina de la Iglesia. En la teología escriturística se dan las mismas
verdades que en la teología sistemática. La teología sistemática es la teología expresada a
la luz de los dogmas formulados técnicamente o de teoremas {248} tales como lo
sobrenatural, una persona en dos naturalezas en Cristo, o la consubstancialidad del Hijo
en la Trinidad. La teología pone la totalidad de la doctrina cristiana en el nivel reflexivo,
técnico, sistemático.
La ventaja de la teología es que le proporciona a la Iglesia, que enseña a todas las
naciones, un modo de pensamiento y expresión independiente de las diferencias
culturales de las diferentes naciones del mundo en cualquier tiempo dado, y de las
diferencias culturales en diferentes tiempos. En julio pasado estaba examinando a unos

25 En este momento se hizo una pausa, cuando Lonergan indicó que dedicaría el siguiente período a ese
"mayor y más ordinario campo de la historia." De hecho, empezó el siguiente período con un corolario de
lo que había estado diciendo de la teología. La conexión entre lo que había dicho de la teología, por una
parte, y la historia general, por la otra, aparece en LN 53: "La fe tiene una intelección que es previa al
sistema teológico; pero la cuestión de esta intelección previa, que es la base histórica y divina del
sistema, suscita la cuestión de la historia general."

206
10. La historia

jóvenes de Nyasaland, de los Cameroons, y del África Central, quienes tenían que dar un
terrible salto desde lo que era bastante parecido a una cultura paleolítica, muy elemental y
primitiva. Ellos tenían que aprender latín, aprender teología, y aprender la historia de la
teología, etc. Yo tengo la mayor admiración por la gente que da tal salto. Y no se puede
esperar de ellos lo que se pudiera esperar de gente que viene de las viejas culturas
europeas. Pero la posibilidad, la significatividad de la teología es que proporciona una
expresión católica de la fe católica. Es de difícil acceso. La gente tiene que trabajar para
entender la significación exacta de la teología técnica, aun en sus proposiciones básicas.
Tiene que desarrollar conceptos que fueron cincelados en las grandes controversias que
sacudieron a toda la Iglesia por períodos prolongados: en el siglo IV sobre el modo de
concebir la divinidad del Hijo; en el siglo V, sobre las naturalezas de Cristo, etc. Pero hay
en la Iglesia un modo de pensamiento y expresión que es independiente de las diferencias
culturales. Esto no sólo proporciona un centro de unidad, sino que también proporciona
una base sólida para reexpresarlo en términos de la mentalidad de cualquier época. Si uno
sabe teología, uno no está ligado a los términos técnicos. Uno tiene el hábito de entender.
Uno puede expresar la misma verdad en otras palabras, y hacerlo seguramente, atinando
exactamente a lo significado. Si uno no tiene ese hábito de entender, todo lo que uno
puede hacer es repetir las fórmulas, o de lo contrario corre el riesgo de enseñar el error en
lugar de la verdad cuando uno intenta reexpresarlo, tal como debe hacerlo un maestro
para comunicarse realmente con sus alumnos.
El modo de enseñar con el antiguo catecismo de Baltimore, que al responder las
preguntas expresaba lo que en realidad eran proposiciones teológicas, ha sido atacado
basándose en cuestiones pedagógicas y no entraremos a discutir eso. Pero se da, en este
tiempo, un gran movimiento de teología bíblica y un intento de utilizar el hecho obvio de
que el modo de pensamiento y de expresión del Nuevo y del Antiguo Testamento es algo
mucho más cercano al hombre promedio, que lo que pude ser la teología técnica. La
diferenciación entre el modo de pensamiento anterior a los grandes concilios y anterior al
desarrollo del modo de pensar técnico teológico, por una parte, {249} y el modo teológico
de pensamiento, por la otra, es un problema teológico que ha cobrado notoriedad en
nuestro tiempo. La generación más antigua de teólogos en vida manejan las pruebas de
las Escrituras de una manera que es simplemente inaceptable para otros teólogos.
El teólogo contemporáneo, por ejemplo, al manejar la cuestión de la divinidad de
Cristo tal como se expresa en el Nuevo Testamento, distinguirá una serie de modos de
captación, partiendo de la manera como habla san Pedro en el capítulo 2 de Hechos. Jesús
era un hombre bueno, aprobado por Dios con hechos maravillosos y milagros; Dios lo
levantó de entre los muertos al tercer día, y eso es algo que no hizo por David; y
manifiestamente, por la resurrección de entre los muertos, es claro que ha sido hecho
Cristo y Señor. Ése es un modo de expresión que no se usaría, que no podría ser usado
después de Nicea. De hecho, no se usa en otras partes del Nuevo Testamento. Pero es una
captación de Cristo. Pedro conoció a Cristo antes que nada como hombre, y en la
resurrección hubo una manifestación de las diferencias entre Cristo y los demás hombres.
No estaba en la mentalidad de Pedro la idea de Dios que se tiene al leer a santo Tomás o
al leer el concilio Vaticano [I]. Dios, para los judíos, era el Dios de Abraham, Isaac y
Jacob, el Dios que los sacó de Egipto, el Dios que les habló por los profetas. El concepto
judío de Dios se ha descrito como un antropomorfismo político. En el Nuevo Testamento

207
10. La historia

hay un desarrollo en esa idea de Dios. Cuando san Pablo habla a los judíos les habla de
esa manera. Cuando habla a los griegos les habla de Aquel que creó todas las cosas, en
quien vivimos, nos movemos y somos. Está pasando a una diferente captación de Dios.
Sin esa diferente captación de Dios, Dios simplemente significa 'Aquél que' -- aquél que
hizo esto, y eso, y aquello. Y cuando san Pedro dice que Jesús ha sido hecho Cristo y
Señor, ustedes no le deben atribuir a su expresión las implicaciones metafísicas que
tendría después.
Así que ustedes pueden moverse a través de diferentes estratos, acercamientos,
maneras de hablar acerca de Cristo en el Nuevo Testamento. En la carta de san Pablo a
los Filipenses, capítulo 2, se halla no sólo el asunto de que Cristo es hombre y luego fue
elevado al nivel de Señor, juez de los vivos y muertos; también se habla de Él como
preexistente, como uno que existía en la forma de Dios y tomó la forma de un siervo. En
el inicio de la carta a los Hebreos hay una explicación del Hijo; se entreteje una serie de
textos del Antiguo Testamento, y aunque tal vez el elemento de la preexistencia del Hijo
no se halla tan fuertemente enfatizado como en Filipenses, con todo, por los textos
empleados es algo evidente que el autor de la epístola a los Hebreos está pensando en el
Hijo como divino.
{250} La plena transición se da en san Juan, quien habla primero del Logos y
después, de su hacerse hombre. Uno puede empezar por el hombre y ascender a la
divinidad, o empezar por Dios, el Verbo -- "Y la Palabra se hizo carne" -- como en el
prólogo de san Juan.
La totalidad del tratado teológico sistemático De Verbo Incarnato es una
expansión ulterior de la concepción joánica. Por esa misma razón es difícil conectarlo con
textos del Nuevo Testamento que de ordinario empiezan por el otro camino, por el
hombre. Está ampliamente ausente del Nuevo Testamento una concepción sistemática de
Dios como la que surge en santo Tomás o en el concilio Vaticano [I]. Y lo mismo vale
para una concepción sistemática de la divinidad de Cristo. Esto tiene que percibirse
mediante indicaciones de diversas especies.
La enseñanza adecuada de la religión y de la teología es cuestión de dominar, por
una parte, la teología bíblica y, por otra, la transición desde la teología bíblica hasta los
dogmas de la Iglesia. Y uno tiene que entender el conjunto a la luz de una teología
sistemática. Enseñar tal teología es enseñar una ciencia de una complejidad y amplitud
enorme. La gente que emprende la enseñanza de la religión tiene una tarea que no me
toca a mí desglosar, simplificar y clarificar. Sólo deseo indicar el problema. Hay un
problema en el pensamiento histórico, y el peligro es un acercamiento unilateral. Si uno
enseña simplemente teología bíblica, existe el peligro de minar los dogmas de la Iglesia.
¿Por qué la Iglesia habría emprendido la tarea de hacer definiciones que causan una
división de los cristianos? Por otra parte, si ustedes enseñan simplemente las
formulaciones teológicas, no estarán tan fácilmente en contacto con la significación real
de las palabras del Nuevo Testamento, ni estarán fácilmente en contacto con la vida
religiosa concreta de la persona que están intentando formar.

208
10. La historia

5. El problema de la historia general 26

Ahora intentaremos pasar al gran problema, la historia general.
La historia puede desglosarse en un grupo de historias especializadas sobre
tópicos especializados: matemáticas, física, química, biología, medicina, filosofía,
teología, {251} historia militar, historia legal, historia constitucional, historia tecnológica,
etc. Todos estos temas pueden manejarse, y pueden manejarse muy competentemente,
desde la época en que empieza la reflexión sistemática sobre el tema. Pero habrá
dificultades con el período de los orígenes, donde todavía no existe el pensamiento
sistemático. El problema de la historia general es que se mueve constantemente en este
nivel pre-sistemático, el mismo nivel que el de los orígenes de la ciencia y de otros
aspectos más técnicos.
Yo creo que el acercamiento científico a la historia general tiene que ser del
mismo tipo que la historia especializada. En otras palabras, toda ciencia es cuestión de
una acción de tijeras -- de arriba hacia abajo y de abajo hacia arriba; los datos solos
carecen de significación; los principios y las ideas directivas solas carecen de realidad;
mediante la reunión de los dos es como se desarrolla una ciencia. He indicado esto en
física y en química, y he indicado esto de nuevo en la historia de temas particulares.
Ustedes tienen que conocer matemáticas para escribir la historia de las matemáticas, e
igualmente de otros temas. La cosa es evidente. Y así llegamos a la pregunta: ¿Qué tiene
uno que conocer para ser capaz de escribir una historia general?27 ¿Cuál es su a priori?
¿Qué es a la historia general como el conocimiento de las matemáticas es a la historia de
las matemáticas?
Christopher Dawson habla de culturas regionales.28 Las culturas regionales
pertenecen o llegan a ser elementos de amplias áreas de comunicación. Consideren el
agrupamiento de pequeños grupos dialectales en Grecia en camino hacia la nación griega.
Esto también ocurrió en Italia, donde el dialecto toscano se convirtió en el lenguaje
italiano, y en España, donde el castellano es dominante. Un lenguaje único simplemente
significa que un dialecto adquirió el predominio. También hay áreas multi-lingüísticas de
comunicación, por ejemplo, la cultura occidental -- Europa y las Américas. Finalmente,
fuera de esta área, las diferencias culturales son tan grandes que la comunicación se
deshace. Las etapas, pues, son: (1) un solo dialecto; (2) un solo lenguaje con muchos
dialectos; (3) una sola cultura con muchos lenguajes.

26 Las notas de Lonergan sobre la historia general son muy escasas, sólo unas cuantas líneas en una página
sin numerar entre LN 53 y LN 54. Puede suponerse que hubo algo más por el hecho que se indica una
subdivisión (A) sin otras subdivisiones. En cualquier caso, lo que tenemos dice lo siguiente: "(A) Historia
general sin ningún a priori consciente; Historia General sin ningún a priori excepto un método histórico
crítico para penetrar e ir más allá de la historia 'existencial' que son los recuerdos grupales y funciona
como una base común y vehículo de significado para la acción del grupo; Historia General con el doble a
priori de una filosofía y de una teología del hombre; un método de investigación histórica científica."
27 Desde este punto hasta las palabras 'el flujo está unido orgánicamente,' dos párrafos abajo, hay una
laguna en la cinta. El material se ha construido con las notas de F. Crowe.
28 La introducción de DAWSON (pp. xii-xx) a The Age of Gods (London and New York: Sheed & Ward,
1933, 1a. publ. 1928) nos da lo que podríamos llamar un contexto para esa idea. No hemos podido
localizar una referencia del término específico.

209
10. La historia

Intentemos, pues, captar esta noción de la cultura regional; primero,

positivamente, a la luz del arte como una exploración de maneras más plenas de vivir. La
cultura regional es la más simple realización de una manera de vivir. ¿Qué es una manera
de vivir? Externamente, es una serie de acciones observables. Internamente, es un flujo
de la conciencia, y {252} el flujo está unido orgánicamente. No tiene la unidad de un
sistema de pensamiento, de un teorema, de una demostración, de un tipo de síntesis
intelectual. Es el llegar a reunirse en una unidad vital orgánica las percepciones, las
imágenes y afectos, los chispazos inteligentes y juicios, las decisiones y elecciones.
Todos ellos forman parte de un flujo total. El pasado es el origen del que sale el presente,
y el presente nos lleva hacia el futuro. Al hablar de imágenes, percepciones y afectos,
estamos distinguiendo momentos de una totalidad concreta.
Si deseamos captar esta unidad, esta organicidad, tenemos que pensar en términos
artísticos. No es la unidad de un teorema intelectual, sino de un estilo, de un modo, de
una orientación. Hay un viejo dicho que dice: el estilo es el hombre. Eso es
fundamentalmente verdadero. Vivir es un arte, y el producto artístico es una expresión de
esa vida; expresa y muestra un patrón que es isomórfico con el patrón de vivir.
Ahora bien, este vivir artístico es simplemente vivir. No es un asunto puramente
individual. El individuo crece y se desarrolla bajo la influencia del ejemplo de otros, bajo
la influencia de la admiración y del ridículo, de los preceptos y prohibiciones, de la
alabanza y del reproche. Y el individuo es extremadamente sensible a todo esto. Su vida
toma su inspiración, su guía y su justificación de las opiniones de los otros. Por
consiguiente, el estilo que es el hombre no es algo individual; le pertenece al grupo.
Habrá variaciones individuales, pero hay algo común a todos. Hay algo semejante en el
tono, en el color, en la manera de hacer las cosas, y en las actitudes que se dicen
características del grupo regional.
El grupo regional estará bajo la influencia de unos determinantes geográficos,
económicos y hereditarios. Hay un sociólogo francés notable del siglo pasado, Le Play,
que estudió la familia como la unidad básica. Sus categorías incluyeron la geografía
física, la influencia del lugar, de la costa, de las montañas, de las llanuras, de los valles,
de los ríos. Se puede pensar en los esquimales como determinados en su modo de vida
por su hábitat ártico. Y lo mismo para la gente en el Sáhara. La influencia de la geografía
proporciona un gran determinante para el modo de vivir que se tendrá. También está el
determinante tecnológico y económico: la manera como trabajan, las tareas que tienen
que realizar según su estilo de vida. Finalmente, está la influencia de la herencia y de la
memoria histórica, de su cultura, de su religión. Estos tres elementos -- los determinantes
externos de la naturaleza, los determinantes que vienen del modo de subsistencia, y los
determinantes por los recuerdos del pasado y la tradición, las expresiones de valores en
una religión y en los relatos -- se realizan en una sola totalidad, en una manera orgánica
de vivir. Esta cultura regional es la que proporciona la unidad básica para pensar acerca
de la historia. {253} Es una armonía básica. No es algo que pueda enseñarse. Está la
cultura que puede enseñarse, y la educación se interesa en ello. Pero la cultura en este
nivel más primitivo, más simple, más orgánico de la región, es algo que se vive. Ustedes
llegan a ella al nacer dentro de ella y al vivir con la gente. El historiador puede entrar en
contacto con ella simplemente por una larga familiaridad con los documentos y
monumentos de épocas pasadas. Se adquiere de la manera que se adquiere el sentido

210
10. La historia

común: no a través de ningún estudio científico, sino simplemente por una acumulación
de chispazos inteligentes que continúan ocurriendo y que, aunque ustedes no lo noten,
finalmente influencian toda su manera de pensar y concebir.
Además, podemos pensar en la cultura regional en términos de su negación: el
tugurio. El tugurio no es simplemente un barrio pobre, sino un lugar donde se congregan
los fracasados de nuestra sociedad industrial, las gentes que no tienen esperanza, y por
tanto ni ambición, ni estímulo. Ellas existen al día y la casualidad los arroja al mismo
lugar. Ellas salen de él tan pronto como pueden si aún les queda capacidad para hacerlo.
La existencia del tugurio como una negación de la cultura regional es, por supuesto, un
problema educativo fundamental, porque los niños nacen en los tugurios tanto, si no más,
que en cualquier otra parte. El problema del tugurio, de la quiebra de la dignidad humana,
de la cohesión humana y de los estándares humanos, es una consecuencia del intento que
se ha ido dando en los recientes siglos de rehacer al hombre. La idea funciona hasta cierto
punto, pero hay gente que simplemente no embona en este plan, y es echada fuera.
He intentado exponer lo que significo por cultura regional, y su negación en el
tugurio. Para tomar una frase que puede arrojar algo de luz sobre la idea: Dawson ha
subrayado que uno puede aprender más acerca de la vida bizantina en las iglesias de
Ravena que leyendo todos los libros sobre el tema.29 En las iglesias, una persona con la
sensibilidad requerida entenderá del arte -- del modo de expresión, de construir y decorar
-- el tono del sentimiento, la orientación, la mentalidad de la gente en un nivel que no
puede formularse en palabras. La cultura regional es un vivir humano en un nivel que no
ha sido conceptualizado. Y la historia, que es una conceptualización, no será capaz de
conceptualizarla. Sólo puede describirla, insinuarla, comunicarla artísticamente.
{254} Éste es el problema fundamental en la historia general: la realidad que
maneja no es una conceptualización, no es la realización de unos conceptos claramente
formados, y por consiguiente no puede ser representada adecuadamente por la
conceptualización. Puede ser comunicada artísticamente más que conceptualmente.
Hemos regresado al problema que se evadió al hablar de la historia de las ciencias. La
historia de las ciencias es la historia de un movimiento que es estrictamente conceptual.
Pero la historia general trata de la inteligencia que vive en lo concreto. En lo concreto no
hay separación entre percibir y sentir, entre entender y querer, juzgar y decidir y escoger.
Ellos son orgánicamente uno, y la conciencia es indiferenciada.
Tenemos un ejemplo de una extensa área de comunicación en el segundo volumen
de Voegelin de Order and History, The World of the Polis.30 Es una discusión del
desarrollo del orden griego y su descomposición. Es ciertamente una presentación muy
interesante.31 Él rastrea la influencia de Homero y Hesíodo, los trágicos, Píndaro, los

29 CHRISTOPHER DAWSON, The Dynamics of World History, ed. John J. Mulloy, New York, Sheed &
Ward, 1956, 69: [En español: Dinámica de la Historia Universal, Madrid: Rialp, 1961] "Podemos
aprender más de la cultura medieval de una catedral que del estudio más exhaustivo de la ley
constitucional, y las iglesias de Ravena son una mejor introducción al mundo bizantino que todos los
volúmenes de Gibbon."
30 Ver antes, capítulo 1, nota 50.
31 Lonergan añadió que no estaba seguro cuán buena fuera la presentación de Voegelin, y que
probablemente le pediría su opinión a uno de los participantes del auditorio, padre Hetherington.

211
10. La historia

filósofos, los sofistas, los historiadores, y finalmente, en el siguiente volumen, él pasa a

Platón y Aristóteles. Hay también un libro reciente de Mary Renault, The King Must
Die,32 que ha recibido grandes alabanzas. Es una recreación de la historia de Teseo escrita
desde dentro de la conciencia mítica de su tiempo. Es el tipo de libro que tal vez no se
hubiera escrito antes de los últimos quince años. El relato lo hace el mismo Teseo. Todo
se da por supuesto -- toda la doctrina sobre los dioses, etc. --, y es muy plausible en cierta
forma. (Por supuesto, subyacen unas explicaciones naturalistas, pero éstas no interfieren;
aparecen en un apéndice). La manera como finalmente la conciencia mítica involucra un
engaño del propio Teseo también se halla ahí. Pero todo está ahí implícitamente. Es un
trabajo brillante. (No deseo que se diga que yo recomiendo el libro. Éste también
ejemplifica una afirmación, hecha por Christopher Dawson, de que el logro del
cristianismo fue la trasferencia de la religión desde el 'ello' hasta el 'superyo.'33 La
religión pagana {255} está mezclada con la sexualidad, y ese elemento también está
presente en el libro; por consiguiente no quiero dar ninguna recomendación general de él.
Puede ser difícil u ofensivo para la gente.)
Ahora bien, cuando pasamos a esta extensa área de comunicación, nuestro
anterior análisis del bien como un objeto en desarrollo nos proporciona un grupo de
categorías de lo que realmente está ahí, para seguir adelante. Nosotros determinamos una
estructura invariante del bien y los diferenciales que ocasionan el cambio en el nivel de la
civilización y en el nivel de los valores culturales. Además, señalamos los principios de la
decadencia y las diferentes manifestaciones del pecado, y luego el principio de la
redención. Finalmente determinamos los niveles de integración. En esa idea concreta del
bien humano, en esa categorización del bien humano que contiene la invariancia, los
diferenciales y los integrales, uno tiene un a priori filosófico para el estudio de la
historia. Y sin algo semejante, el historiador no tiene nada de qué escribir.
En otras palabras,34 (1) La queja de la visión relativista de la historia es que, así
como la historia económica cambia con una nueva visión en economía de suerte que la
historia del siglo XIX se escribirá diferentemente en 1910 y en 1950 porque la ciencia
económica ha cambiado en ese intervalo -- lo que se acepta generalmente en un período
no se acepta generalmente en el otro, y viceversa, y eso influenciará profundamente lo
que se considera significativo -- así, en la historia general hay tantos historiadores como
naciones. No se da sólo la historia de Alemania. Está la historia alemana de Alemania, la
historia francesa de Alemania, la historia italiana de Alemania, la historia inglesa de
Alemania, etc. Eso es verdad para cada país. Más aún, hay varias historias alemanas de
Alemania según los diferentes períodos. Cosas que no se consideraban importantes en un
período previo, se consideran importantes ahora. La historia del país se escribe de nuevo,
y ses reescrita de nuevo, desde el punto de vista de tantas culturas y naciones cuanta
gente la escribe. Y así, uno pasa a un completo relativismo histórico. Éste es un problema
fundamental de los historiadores en el tiempo presente.

32 MARY RENAULT, The King Must Die, New York, Pantheon, 1958.
33 Ver CHRISTOPHER DAWSON, Understanding Europe (New York: Sheed & Ward, 1952) 14: "Aun hoy
se piensa muy poco en la profunda revolución que se dio en la base psicológica de aquella cultura por la
que la nueva sociedad de la Cristiandad occidental llegó a existir. Formulado en términos de psicología
freudiana, lo que ocurrió fue el traslado de la religión desde la esfera del ello hasta la del superyo."
34 La numeración que aparece aquí es efecto editorial.

212
10. La historia

(2) Los historiadores han estado ideando técnicas y maneras de sacarle la vuelta al
relativismo, y el problema puede eliminarse hasta cierto punto. Realmente se da una
cierta eliminación del problema en la medida en que uno se mueva desde los datos hacia
arriba. Así como hay correlaciones en el nivel de las leyes naturales, así hay algo
semejante en el campo de la historia, algo que puede afirmarse como hecho,
independientemente del {256} punto de vista de los historiadores particulares. Por
ejemplo, uno puede determinar lo que son simples hechos respecto a lo que Justino,
Tertuliano, Orígenes, Novaciano, Alejandro, Dionisio de Alejandría y todos tenían que
decir acerca de Cristo. Y luego vienen las diferentes escuelas y las controversias. Los
datos de por sí excluyen algunas explicaciones de lo que estaba pasando. Proporcionan un
determinante, aunque solos no bastan. Se necesita un movimiento de arriba hacia abajo.
Ustedes escriben sobre el hombre, y lo que piensan del hombre no puede ser soslayado en
su explicación de la historia del hombre. Y si la gente tiene nociones enteramente
diferentes de lo que es el hombre y de lo que es significativo para la vida humana, ellos
van a escribir la historia de manera diferente. Se darán en la historia general las mismas
dificultades que en la historia de la teología o de la filosofía. Habrá un pluralismo, y
pienso que el pluralismo es más honrado y más provechoso que cualquier intento de
seleccionar aquello en lo que todos pueden coincidir dejando a un lado el resto. Ese
intento brota simplemente de aceptar la tradición positivista, secularista.
Hay otro punto por tocar. He dicho que históricamente surgen de los datos,
simplemente como datos, unas correlaciones. Ahora quiero llamar la atención al tipo
preciso de inteligibilidad que ha de hallarse en los datos históricos. Recordarán que en la
imagen del círculo la inteligencia capta la necesidad. Si los radios son iguales la curva
debe ser perfectamente redonda; si son desiguales la curva no puede ser perfectamente
redonda. Sin embargo, por los datos particulares, por la gráfica que puede trazarse como
resultado de mediciones científicas después de un período de experiencia, experimentos u
observaciones, lo que la inteligencia capta no es "Debe ser esta ley, esta fórmula" sino
"Esta fórmula es posible y es lo más simple en que podemos pensar." Hay una diferencia
entre el chispazo inteligente que capta la posibilidad en los datos y el chispazo inteligente
que capta la necesidad en los datos. La inteligibilidad captada por el historiador contendrá
elementos de necesidad. Hay mecanismos particulares que equivalen a la necesidad. Sin
embargo, en general, se trata del mismo tipo de inteligibilidad que posee la posibilidad.
La acción humana es cuestión de un chispazo inteligente sobre las situaciones. El
chispazo inteligente brinda posibles caminos de acción. Y somos libres porque no hay
manera de demostrar que uno debe tomar este camino en lugar de ese otro.35 El operabile
puede determinarse no por demostración sino sólo por un silogismo dialéctico y retórico.
Por eso la acción es libre.
Más aún, la inteligibilidad histórica no sólo es una realización factual de la
inteligibilidad; uno debe reconocer también que no se da sin el absurdo. Esa noción {257}
del absurdo la he desarrollado anteriormente.36 En otras palabras, el pecado es ir contra la
razón. La acción pecaminosa de manera semejante va contra la razón, contra la
inteligencia. La situación producida por la acción pecaminosa será no inteligible, no

35 Lonergan se refirió en este punto a TOMÁS DE AQUINO, Summa theologiae, 1, q. 83, a. 1.

36 Ver antes, capítulo 3, secc. 1.2.

213
10. La historia

racional; y la situación no racional proporcionará evidencia objetiva para unos principios

falsos y su diseminación. La inteligibilidad histórica no sólo trata de lo inteligible sino
también del absurdo, así como las matemáticas tratan de los números, algunos de los
cuales son reales y otros imaginarios, como la raíz cuadrada de menos uno.
Además, la inteligibilidad histórica no carece de misterio. La historia humana es
la realización de una idea divina; es la realización exacta de aquello que Dios quiere y
permite. Es libre. Que esta inteligibilidad vaya a realizarse es un producto de la libertad
humana. La cuestión es que hay muchos individuos diferentes, muchos pueblos
diferentes, que ejercen su libertad. Por eso puede darse un elemento de inevitabilidad
histórica, a saber, la multiplicidad de los pueblos. Hay una interacción, una
interdependencia, en los diferentes ejercicios de la libertad. Ya he hablado ayer de la
noción del destino como la presenta el drama, y esa de esa idea estoy hablando aquí.
Finalmente, las posibilidades de resistir los mecanismos y determinismos que
pueden surgir históricamente se elevan casi a una extensión ilimitada por el cristianismo.
La muerte y resurrección de Cristo expresa la victoria de la verdad y bondad a pesar de
todo tipo de sufrimiento; físico, en la honra, y de todos los modos imaginables. El
ejemplo de Cristo y la gracia de Dios que nos llega por Cristo constituyen una fuerza
histórica que, en las propias palabras de Cristo, equivalen realmente a esto: No teman, Yo
he vencido al mundo.37 Cristo mismo venció al mundo resistiendo los poderes del mal al
sufrir todo lo que le fue infligido. Y Él resucitó de nuevo el tercer día. En esta esperanza
cristiana es donde hay una fuerza suprema en la historia. Es una base fundamental e
incambiable que capacita a los mortales comunes a permanecer en la verdad y a
permanecer en lo que es correcto, sin importar las consecuencias.
Deseo agradecerles a todos ustedes por su amable atención durante estas dos
semanas.

37 Ver Jn 16,33. BJ: "Pero ¡ánimo!: yo he vencido al mundo."

214
Apéndice

{259} Nuestro pequeño apéndice consta de cinco citas extraídas de las notas de Lonergan
para sus conferencias sobre la educación. Hemos considerado que estas citas eran
demasiado largas como para ser colocadas en notas al calce. Pero en los lugares
pertinentes de las notas al calce se hace referencia a su aparición en un apéndice, y aquí
señalamos dónde embona cada cita en el texto de las conferencias. Nuestras letras
cursivas señalan subrayados en las notas; donde lo consideramos útil, hemos completado
entre paréntesis cuadrados las abreviaciones de Lonergan; también se usan paréntesis
cuadrados para una sentencia insertada en medio de la sección A.

A. Filosofía de la educación / Filosofía de ... 1 (capítulo 1, secc. 3, en la nota 60)

LN 20:
Cualquier tema implica un grupo de términos y relaciones básicas.
{260} Todo tema se ha desarrollado y se desarrollará: los términos y relaciones
básicas no son un único grupo, sino un grupo cambiante.
El hombre es polimórfico: hay orientaciones básicas que modifican la distribución
del énfasis, la jerarquía de valores, la dirección del desarrollo, en los grupos básicos de
términos y relaciones: empirista, idealista, realista; estético, ético, religioso; sensato,
idealista, ideativo; confundido o inmaduro y en desarrollo.
Las filosofías son expresiones puras del polimorfismo humano; las 'filosofías de
...' son expresiones aplicadas del mismo polimorfismo ...
Filosofía de las matemáticas, de la ciencia natural, de las ciencias del hombre, de
la historia, de la religión, de la educación.
La filosofía de la educación se interesa en el polimorfismo del hombre en los
teóricos de la educación, colegios para maestros, administradores, maestros, padres,
alumnos, sociedad.
1. No filosofía en el sentido de Wolff: ente abstracto º posible; lógica ontología
cosmología ... Sino que el ser º comprehensivo, todo de todos (como noción 'concreta')
apuntala, penetra, relaciona, trasciende todos los contenidos

1 Lonergan no sólo desarrolló el concepto de 'filosofía de ...'; también contribuyó significativamente a las
filosofías mismas en varias áreas. Hay un ensayo no publicado 'Filosofía de la Historia' en sus escritos de
estudiante (Carpeta 713 de los Archivos), y años después, en 1960, él dio una conferencia en Thomas
More Institute de Montreal sobre ese tema. Ese mismo año publicó un escrito para responder la pregunta
'¿Cómo concebiría la filosofía de la experiencia religiosa?' (Primera Colección, 185). En 1973 publicó
sus conferencias sobre 'Filosofía de Dios, y Teología' y en 1980 escribió 'Una Filosofía de la Religión, en
términos posthegelianos' (Tercera Colección, 202-223). Otras conferencias y escritos, sin 'filosofía de...'
en su título, con todo, contribuyen muy directamente a las filosofías de la lógica matemática, del
existencialismo, de la ciencia, y por supuesto, de la educación.
Apéndice

2. No filosofía, como conceptos, principios generales, relevantes para algún

aspecto abstracto, sino filosofía como comprehensiva, en cuanto que funda y unifica
todas las disciplinas particulares
3. No filosofía como una represa que impide el paso al río de la vida, del
crecimiento, del desarrollo, sino como el lecho en que fluye el río
4. No filosofía en cuanto opuesta o excluyente de la teología. La filosofía
cristiana: potencialmente (antes de lo concreto) formalmente (en concreto).
5 No filosofía en cuanto que prescinda de lo técnico, lo práctico: Erizo de mar y
búho 2 sino como captar la naturaleza, el valor, las limitaciones de las técnicas ... en
cuanto interesada en poner las preguntas técnicas en su forma y perspectiva correcta.
[Un segundo grupo de notas sobre el mismo tópico aparece en la siguiente página]
LN 21:
Filosofía de ... entiende juzga transforma las contribuciones especializadas por lo
natural, humanista; no sólo una aplicación de las reglas generales abstractas sino que
entra dentro, es diversificada por asuntos más concretos
por ejemplo, de las matemáticas, de la naturaleza, de la historia, de la educación
{261} Contra -- La filosofía es ella misma un tema. Lógica Metafísica (Ontología)
Cosmología Teología Natural Ética -- Wolff -- H. St Denis (sobre el Insight y la
indigestión)3
A Sabiduría juzga conceptos básicos, ordena ciencias (objetos)
B Chispazo inteligente Ens apuntala, penetra, trasciende todos los contenidos; no
abstracto sino comprehensivo (como la palabra 'concreto.')
Metafísica estructura heurística total; deseo natural -- conceptos básicos de todas
las ciencias -- orden entre las ciencias -- la explicación general de la realidad que ellas
conocen -- la base del conocimiento de Dios -- la estructura abierta en la que la
revelación, la fe, la teología pueden insertarse -- metafísica ampliada Æ Filosofía de la
teología
C Filosofía cristiana: a - distingue la metafísica del ser proporcionado y la
metafísica total; b - distingue lo menos que inteligible, lo inteligible, ..., el misterio más
que inteligible ...4 c - amplía la verdad: no sólo un producto inmanente de la mente
humana sino verdadera para Dios

2 Hay un proverbio griego (Arquíloco, Fragmento 103) según el cual "La zorra conoce muchas cosas, pero
el erizo de mar conoce una gran cosa." Es posible, como parece bastante plausible, que en la memoria de
Lonergan muchos años después de su estudio de los clásicos, la zorra se haya convertido en un búho;
ciertamente el contexto en esta nota no es diverso del proverbio.
3 HENRI SAINT-DENIS, haciendo una recensión del Insight: "La sobreabundancia del material y asuntos
adyacentes ... es tal que algunos de los lectores fácilmente tendrán indigestión intelectual" (Revue de
l'Université d'Ottawa 29 [1959] 120-23, en la 120.
4 Lo "menos que inteligible, inteligible, más que inteligible" fue un esquema fundamental y estructura guía
para Lonergan desde sus días de estudiante; Ver 'El Concepto Analítico de la Historia' (Carpeta 713 de
los Archivos Lonergan), p. 8: "no inteligible ... inteligible ... demasiado inteligible."

226
Apéndice

D Oposición a la filosofía cristiana -- potencialmente cristiana y específicamente

cristiana. Ciencia especificada por los objetos (formal) y trata lo universal, necesario
(autoevidente, demostrable); objeto formal no la inteligibilidad en la realidad sino el
concepto, la formalidad
E Base de la Filosofía Cristiana [Objetivador y Objetivado]
Objetos: Dios, ángeles, hombre, animales, plantas, elementos químicos, elementos
físicos (universo)
Sujeto en cuanto sujeto: objetivador: Lógica Matemáticas Método Metafísica en
cuanto que proceden de la experiencia, intelección, reflexión

B Operaciones y cultura (capítulo 3, secc. 2.2.4, en la nota 84)

LN 40 anverso y reverso:
'Operaciones
'Secuencias (unilinear, múltiple) de operaciones individuales (biografía), en el
grupo imaginado (drama), en grupos sociales existentes, subgrupos, totalidad (historia)
{262} 'Esquemas de clases de operaciones son potencialidades concretas para
causar una secuencia significativamente ordenada de operaciones
'Grupo de esquemas: un grupo de esquemas inteligibles, interrelacionados,
interdependientes, mutuamente complementarios, los cuales juntos bastan para cumplir
una totalidad redondeada de metas fines necesidades tareas exigencias
'El agrupamiento puede surgir al nivel natural, espontáneo, artístico o reflexivo;
puede ocurrir en diversos niveles a la vez.
'Natural: inteligible pero no inteligente
'Espontáneo: la creatividad del Dasein; drama imitado por el actor
'Artístico: objetivación del agrupamiento en el canto y la danza, el culto religioso,
el mito y la leyenda, la arquitectura y la estatua, el dibujo y la pintura, épica drama lírica,
sabiduría literatura (ver Dawson sobre conocer la cultura bizantina al estudiar las iglesias
de Ravena)
'Reflexivo: objetivado en conceptos teorías sistemas; debatido no sólo
prácticamente sino también teóricamente
'División de culturas
'A Sentido común modo de entender: el grupo de esquemas de operaciones puede
poseerlo la unidad social
'1) totalmente o casi cada uno de sus miembros
'2) sólo parcialmente cualquier miembro, totalmente sólo todos juntos
'De aquí, el sentido común indiferenciado y diferenciado con la diferenciación
mediante la división del trabajo (o poderes excepcionales, ver Eliade Le chamanisme)

226
Apéndice

'De aquí, diferencia entre las culturas primitivas y las antiguas grandes
civilizaciones (Sumeria Egipto Creta valle del Indo valle del Huang-ho Maya Incas)
'B Modo científico de entender (razonar, definición, grupos de definiciones,
totalidad de conclusiones deductivas)
'1) Cultura liberal: desarrollo del patrón intelectual de la experiencia buscado por
sí mismo y sus beneficios espontáneos; capaz de [ser] alabado como inútil, contrastado
con los artes banáusicos
'2) Cultura contemporánea: desarrollo intelectual se vuelve hacia el dominio de la
naturaleza y la transformación de la sociedad humana; lo que el hombre ha hecho del
hombre, puede rehacerse y debería (?); filosofías de la política, economía, educación,
ciencias aplicadas; sociología con un ojo hacia la ingeniería social
{263} 'Tipos de problemas culturales
'Primitivos: pobreza, mito, magia, duro embrutecido corto
'Civilización primitiva: permanecen el mito y la magia; el pensamiento permanece
colectivo al nivel de verdades y valores
'Liberal: divide la sociedad en clases superiores cultas e inferiores incultas; tiene
la riqueza de la civilización primitiva pero le falta la riqueza de la contemporánea
'Contemporánea: los productos y proyectos del pensamiento reflexivo no alcanzan
a integrarse con los esquemas naturales artísticos; enajenación del hombre respecto a la
sociedad y del proceso social respecto del hombre; deshumanización, despersonalización,
Jaspers, Heidegger, psiquiatras, sociólogos, el tugurio'

C. Dimensiones de la elección y las captaciones de la obligación

(capítulo 4, secc. 3.3.3, en la nota 72)
LN 46:
Dimensiones de la elección
Objeto: A o No-A; A o B
Acto: la persona decidida elige; el que se deja llevar por la corriente, el
conformista consiente con, elige a, no acaba de ver claro, ser otro más de los hombres-
promedio en un medio ambiente dado
El acto tiene que resultar del sujeto: no está determinado por las circunstancias
externas, por la biología, por el flujo psíquico, por los argumentos, razones que
demuestran lo operable (sólo silogismos retóricos y dialécticos); es resultado de mi
voluntad ut quo, desde mí ut quod
Yo lo hago: hacer es una autoafirmación autoaceptación autorrealización
Mi hacer no puede basarse en un conocimiento completo y exhaustivo; no puede
verse libre de todo riesgo; tengo que aceptar las consecuencias, estar dispuesto a aceptar
las consecuencias, si yo elijo

226
Apéndice

Si el asunto queda a merced del mero equilibrio de motivos, impulsos, entonces lo

que yo estoy eligiendo es no ser yo-mismo, sino sólo dejarme llevar, conformarme, ser
como todos los demás -- una obnubilación, un escape
Mi elegir no sólo determina el objeto de un acto, A y no B, sino que también
determina un elemento, una disposición, un componente del hábito, que predetermina mis
futuras tendencias, mi orientación permanente. Mediante mi elegir yo hago de mí mismo
el hombre que he de ser
El bien de orden es resultado de la bondad de las personas que componen el
orden: lo que las gentes hacen de sí mismas determina su mundo concreto inmediato, su
bien y su mal. Bien de orden = orden de relaciones personales; claro en lo feudal
{264} Pero las gentes se hacen a sí mismas por sus elecciones; de aquí, el mismo
acto de elegir es un bien superior que los objetos finitos
La enseñanza moral debería inculcar, dramatizar, no sólo los objetos buenos sino
también la bondad que reside en el elegir mismo, en la personalidad conscientemente
autónoma -- de lo contrario, mentalidad de masa, estatua vaciada en yeso de un hombre,5
gente del pelotón pero no líderes, falta de virtud cívica en los católicos
Con todo, el hombre resuelto y decidido no es por eso un buen hombre; puede ser
sólo un hombre peligroso, un Mussolini, un Lenín, un Stalin
El objeto de la resolución, del ser decidido, es en su forma suprema el horizonte
que siempre se amplía, es el movimiento desde el mundo de mi interés limitado hasta el
mundo que Dios hizo, desde el orden que entiendo hasta el orden que Dios en su
sabiduría y bondad eligió y que su omnipotencia realizó. Él lo realiza mediante nosotros,
y lo que pretende no es un mundo sin males, sino un mundo en el que se permite el mal
pero de él se saca el bien
Captaciones de la obligación -- ¿Por qué debo? ¿Para mí qué es el 'yo debo'?6
(a) nexo puro: coherencia entre el conocer y hacer º Premisa Mayor
Premisas menores:
(b) realización A: Yo estoy implicado; elegir; de aquí, estoy obligado a la
coherencia del hacer con el conocer
(c) realización B: Nosotros estamos implicados: no es sólo mi bien sino también
el bien de los demás: padres amigos socios país humanidad historia -- bien de orden
captado en las relaciones personales, amor divino
(d) realización C: este es el mundo que Dios quiere; instrumentos libres
conscientes

5 Ver El Entender y el Ser 34, 35, 184, 269; la frase viene de KANT, Crítica de la Razón Pura A 836/B 864
(trad. Norman Kemp Smith, 655-56)
6 Esta presentación esquemática, aunque plenamente en la línea de la posición del Insight de que el hacer
debe ser consistente con el conocer (que aquí es la premisa mayor), con todo, es notable por su grupo de
premisas menores. El enlace del yo, de lo demás y de Dios en la captación de la obligación se establece y
se desarrolla con una claridad concisa que no hemos visto previamente en Lonergan; también apunta
directamente hacia la noción más elaborada del bien humano que él desarrollará después.

226
Apéndice

D. Teoría de grupo (capítulo 5, secc. 2.5, en la nota 42):

LN 73 reverso:
Dominio completo del sujeto
Operaciones relacionadas entre sí: forman un grupo; reversibilidad
{265} Términos multiplican relacionados por grupos de operaciones
No sólo prueban sino prueban la posibilidad o imponen la prueba
Expansión: añadir nuevas operaciones; operan sobre nuevos materiales (número,
grupo ordenado, rejilla); representado por el número (espacio-tiempo, física, química,
etc.)
Identidad: equivalencia de diferentes grupos de operaciones: binomio
Invariancia: lo que no cambia por ninguna operación de un grupo: tensores como
definidos por las propiedades de transformación; ley como lo que no cambia por la
variación espacio-temporal: Riemann Einstein
Isomorfismo: el mismo grupo de operaciones sobre diferentes materiales dan
como resultado una semejanza de estructura en diferentes materiales
Dentro de las matemáticas: campos isomórficos (fruto de la lógica simbólica)
Aplicaciones aritméticas y físicas
Por ejemplo, formar un cuadrado con 1764 canicas; sacar la raíz cuadrada de
1764; porqué tiene éxito la técnica aritmética, 102a2 + (2·10a + b)b
Aprendizaje: método activo conforme crece la diferenciación de la conciencia,
opera con canicas, números naturales, símbolos
Forma: como se capta por el chispazo inteligente en la imagen de una secuencia
de operaciones; como se expresa en la definición implícita; como se expresa en la
definición por la forma + la materia común; como se expresa en el grupo de instancias
con la forma y la materia individual
Visión clásica de la inteligencia
Una etapa inicial de desarrollo puro, no una definición limitante
Mayor reflexividad: no objetos eternos abstractos; sino la forma en una serie de
actividades y productos concretos
Rompimiento con la psicología acerca de las facultades: conciencia concreta
operando en patrones más altamente diferenciados.
Niveles de la Lógica: manejando símbolos
analizando conceptos: profundizar como filosofía, método
autoapropiación como base para la lógica, la metafísica y la epistemología

226
Apéndice

E. La transformación de la noción de ciencia

(capítulo 6, secc. 2.7, en la nota 29)
LN 76:
Nociones fundamentales. Naturaleza de la ciencia
{266} 1. El concepto de la ciencia se desarrolla con el desarrollo y logro del
conocimiento científico.
2. La ciencia es "certa rerum per causas cognitio"
Significación aristotélica: cosa: diez géneros de los seres
causas: fin, agente, materia, forma
Química: cosa: 3·105 componentes
causas: tabla periódica de los elementos
no tiene certeza, sino extremada probabilidad
Newton, causas
Einstein, teoría de campo
Hamilton
3. Esencia y propiedades: análisis lógico
Válido en teología natural; Spinoza lo aplicó al universo
En cuanto lógico, universalmente válido
En cuanto científico: para conocer la esencia uno debe conocer las propiedades:
espiral hacia arriba
Ciencias del hombre: la esencia del hombre es llegar a ser hombre
4. Proposiciones analíticas
Experiencia del argumento ontológico. Tautología.
Aquino: 1-2 66 5 4m. 7
Escoto, Ockham: intuición del existente y presente como existente y presente.
Nicolás de Autrecourt.
5. La ciencia versa sobre las cosas necesarias (Scientia es de necessariis)
Hay instancias de necesidad. C. G. [Summa contra Gentiles] II 28-30
La ciencia versa sobre lo inteligible: necesario, posible, factual o empírico
Escoto, voluntarismo. Aquino, entender este universo

7 (El conocimiento de los principios indemostrables depende de la idea de los términos: pues conocido lo
que es el todo y lo que es la parte, inmediatamente se conoce que cualquier todo es mayor que su parte.)
"cognitio principiorum indemonstrabilium dependet ex ratione terminorum: cognito enim quid est totum
et quid pars, statim cognoscitur quod omne totum est maius sua parte." Este pasaje, familiar en los
escritos de Lonergan, parece tomarse aquí como muestra tomista de una proposición analítica.

226
Apéndice

6. Ley y sistema
Galileo: el sistema es la geometría
Newton, Ilustración: el sistema es la mecánica
Moderno: estado y probabilidades
7. La ciencia es la actuación gradual de la inteligencia respecto a los datos
empíricos
{267} Los datos son internos y externos
La actuación implica los dos movimientos de hipótesis y verificación
Los dos momentos son interdependientes: la hipótesis guía las actividades del
verificar; el verificar saca a luz ulteriores datos que llevarán a la revisión de las hipótesis
El proceso contiene un elemento de continuidad: anteriores organizaciones
exitosas de los datos reaparecen en organizaciones ulteriores
Hay límites superiores para el proceso: siempre es cuestión de experimentar,
entender, juzgar
De aquí que el proceso sea uno con creciente probabilidad y que converja hacia la
verdad última.
Estado de la ciencia: un sistema en movimiento
Lindsay & Margenau: presentación axiomática de Q. T. [teoría cuántica] 1937
David Bohm:8 da origen y significatividad a los componentes de suerte que uno
sepa cómo cambiarlos.

Léxico de palabras y frases latinas y griegas

{269} El único propósito de este léxico es ayudar a los lectores que no estén
familiarizados con el latín y el griego a entender las conferencias. Las traducciones
proporcionadas por Lonergan (indicadas por comillas) se usan cuando es posible; aunque
no sean literalmente precisas, muestran el sentido en que él usó el término particular en
cuestión. Para su explicación de ciertos términos aristotélicos y tomistas, el lector deberá
consultar antes las páginas 94 y especialmente 170-72.

8 En una larga recensión del Insight en The Modern Schoolman 35 (1957) 236-44, James Albertson critica,
entre otras cosas, la visión de Lonergan sobre la probabilidad, y en esta conexión (p. 244) utiliza una obra
de David Bohm que apareció en 1957. Por tanto Lonergan no podía haberla visto cuando escribió el
Insight; es posible que la referencia de Albertson lo haya iniciado a él en la obra de Bohm.

226
Apéndice

Palabras y frases latinas

actus existentis in potentia inquantum huiusmodi: el acto de algo existente en
potencia, en cuanto que está en potencia
actus imperfecti inquantum huiusmodi: el acto de un ser imperfecto, en cuanto que es
imperfecto
adaequatio: correspondencia (por ejemplo, de la mente y del objeto en la verdad;
también, en la filosofía de Lonergan, la equivalencia filosófica)
an sit?: ¿Eso es?
animal rationale: 'el animal que es un animal lógico'
animal symbolicum: 'animal simbólico' (en el sentido activo: un animal que usa
símbolos)

bonum et malum sunt in rebus: 'el bien y el mal se hallan en lo concreto'

bonum particulare: 'el bien particular'

causa essendi: la causa de existir

certa rerum per causas cognitio: 'conocimiento cierto de las cosas por sus causas'
Cogito, ergo sum: Pienso, luego existo

{270} de auxiliis: acerca de la ayuda (divina) [en referencia a una discusión de dominicos
y jesuitas sobre la manera como opera la gracia]
Deus est: 'Dios es'
differentiae: diferencias (específicas)
docta ignorantia: (conocimiento de) 'lo conocido-desconocido'

ens: 'ser,' 'lo real,' 'algo que se afirma'

ens dicitur ab esse: ' el sustantivo "ser" se dice desde el verbo "ser" '
ens et bonum convertuntur: 'el ser y lo bueno son convertibles'
ens per essentiam: 'un ser que es en virtud de su propia inteligibilidad'
ens per participationem: 'un ser por participación'
ens quo: 'un componente en un ser'
ens quod: el ser que
entia: seres
esse: 'existencia,' ser, el 'equivalente metafísico' de la 'verdad'
est: 'eso es'

foras: ver 'non foras'

gratia operans: gracia operante

Hypotheses non fingo: 'No fabrico hipótesis'

id quod est: lo que es

id quod omnia appetunt: 'lo que todos buscan o van tras ello'; a lo que tienden todas las
cosas
indocta ignorantia: (el campo de) 'lo desconocido-desconocido'

226
Apéndice

intellectus agens: 'el entendimiento actuante, la luz intelectual'

intellectus possibilis: 'el entendimiento en potencia'
intelligere in phantasmatibus: entender (algo) en las imágenes (presentadas)
intelligibile in sensibilibus: el (componente) inteligible en lo que puede sentirse
intelligere: 'entender'
intentio entis: 'la intencionalidad del ser'
intus: ver 'non intus'
motus intelligitur [cognoscitur] ex termino: 'un movimiento es entendido por su fin
[término]'; motus cognoscitur non solum ex termino sed magis ex via ad
terminum si est terminus: un movimiento se conoce no sólo por su término sino
más aún por el camino hacia el término si hay un término

non foras: 'no fuera'

non intus: 'no dentro'
{271} numerus et mensura motus secundum prius et posterius: número y medición
del movimiento respecto a un antes y un después
nunc: ahora

omni et nullo: (lo que se verifica) en cada caso (de lo definido) y (se falsea) en ninguno
omni et soli: (lo que se verifica) en cada caso (de lo definido) y sólo en los casos (de lo
definido)
omnia: 'todo'; todas las cosas
omnis scientia est nobis naturaliter indita in lumine intellectus agentis: 'toda la
ciencia se nos ha dado naturalmente, virtualmente en la luz del entendimiento
actuante'
operabile: 'lo factible' (doable)

philosophia perennis: 'una filosofía perenne'

potens omnia facere et fieri: capaz de hacer y hacerse todas las cosas
prius et posterius: antes y después

quid sit?: '¿qué es?'

realitas: realidad
reductio ad principia: 'una reducción (de la definición) a sus principios'

sensibile: 'lo que es dado a los sentidos'

simpliciter: sin más, simplemente
simul adoratur et conglorificatur: que recibe una misma adoración y gloria (junto con
el Padre y el Hijo)
species intelligibilis: especie inteligible

verbum: palabra
veritas: 'verdad'
Verum est medium in quo cognoscitur ens: 'La verdad es el medio en el que uno
conoce el ser'

226
Apéndice

Palabras y Frases Griegas

aisqhta: (plural de 'aisqhton')
aisqhton: 'lo que es dado a los sentidos'
aition: causa
aition tou einai: la causa del ser, 'la razón por la cual [las cosas materiales] son [algo]'
alhqeia: verdad

{272} eidoV: 'forma'

einai: ser (ver 'aition tou einai')
epaktikoV: (ver 'logoV epaktikoV')
episthµh: intelección

oµoousion: (neutro, o masculino acusativo), oµoousioV (masculino nominativo):

'consubstancial'

isoV: 'igual'

kalokagaqia: nobleza y bondad (literalmente: belleza y bondad)

logoV: palabra, razón

logoV epaktikoV: (plural: logoi epaktikoi): razonamiento inductivo, 'argumentos que
llevan hacia arriba'

µorfh: 'forma'
nohta: (plural de 'nohton')
nohton: conocido, entendido

ousia: esencia
sofia: sabiduría

qanatoV: muerte
ti esti, estin;: ¿qué es eso?
ti estin ousia;: ¿qué es ser?
to on: la (cosa) existente, lo real

zwh: vida
zwon logikon: 'el animal que es un animal lógico'

226
Apéndice

Obras de Lonergan a las que se refieren las notas al calce

{273} Aquí incluimos sólo aquellas obras de Lonergan referidas en las notas al calce. Algunas de las obras
están publicadas, algunas se encuentran en el estado semipublicado de notas producidas para los
estudiantes, algunas no están publicadas en ningún sentido pero son asequibles en la Biblioteca y/o
Archivos del Lonergan Research Institute de Toronto. Hemos indicado el número (anticipado o actual) de
los volúmenes que aparecen en la Colección de Obras de Lonergan (COL). El título en español indica su
existencia actual en una traducción, en su mayoría como preparación de la edición en español impulsada en
la Universidad Iberoamericana, México.

'Analytic Concept of History,' escrito de los Archivos Lonergan (en la Carpeta 713: Historia [COL 21]). En
español: 'El Concepto Analítico de la Historia,' trad. A. Bravo (por publicarse).
Caring about Meaning: Patterns in the Life of Bernard Lonergan. Ed. Pierrot Lambert, Charlote Tansey,
Cathleen Going. Montreal, Thomas More Institute Papers/82, 1982.
Collection (2a. ed.). Ed. Frederick E. Crowe y Robert M. Doran. Toronto: University of Toronto Press,
1988. En esp.: Primera Colección, trad. A. Bravo (por publicarse). Artículos: 'La Dimensión de la
Significación,' 'Existenz y Aggiornamento,' 'Apertura y Experiencia Religiosa,' 'El Papel de una
Universidad Católica en el Mundo Moderno' (COL 4).
'The Concept of Verbum in the Writings of St. Thomas Aquinas' (serie de cinco artículos). Theological
Studies 7 (1946) a 10 (1949). (ver más delante COL 2).
De Deo trino: Vols. 1 (2a. ed.), 2 (3a. ed.). Roma, Imprenta de la Universidad Gregoriana, 1964 (COL 9).
En esp.: El Dios Tripersonal, trad. A. Bravo (por publicarse).
De ente supernaturali: Supplementum schematicum. Notas para estudiantes, Collège de l'Immaculée-
Conception, Montreal, 1946 (ver COL 16).
De ente supernaturali: Supplementum schematicum. Edición revisada. Toronto, Regis College, 1973 (COL
16).
De intellectu et methodo. Notas por estudiantes del curso de teología. Universidad Gregoriana, 1959 (COL
19) En esp.: El Entendimiento y el Método, trad. A. Bravo (por publicarse).
{274} De systemate et historia. Notas para el curso de teología, Universidad Gregoriana, 1960 (COL 19).

Existentialism. Notes for lectures. Boston College, 1957 (nuestras referencias respecto a la numeración del
escrito mecanografiado en Thomas More Institute, Montreal [COL 18]) En esp.: Existencialismo.
Notas para unas conferencias, trad. A. Bravo (por publicarse).
'Gilbert Keith Chesterton,' Loyola College Review (1931) 7-10 (COL 17).
Grace and Freedom: Operative Grace in the Thought of St. Thomas Aquinas (ed. J. Patout Burns, London:
Darton, Longman & Todd, 1974 (COL 1). En esp.: Gracia y Libertad: GRATIA OPERANS en
Aquino,, trad. A. Bravo (por publicarse).
'The Human Good,' Humanitas 15 (1979) 113-26 (COL 14).
Insight: A Study of Human Understanding, 5a ed. (ed. Frederick E. Crowe y Robert M. Doran) Toronto,
University of Toronto Press, 1992. 1a ed., London, Longmans, Green and Co., 1957 (COL 3). En
esp.: Insight: Un Estudio del Entender Humano (por publicarse).
Mathematical Logic. Notes for lectures, Boston College, 1957 (COL 18). En esp.: Lógica Matemática.
Notas para unas conferencias., trad. A. Bravo (por publicarse).

226
Apéndice

Method in Theology. London: Darton, Longman & Todd, 1972 (COL 12). En esp.: Método en Teología,
trad. G. Remolina, Sígueme, Salamanca, 1988.
Moral Theology and the Human Sciences, Escrito para la Comisión Teológica Internacional, 1974, no
publicado.
Notes on Arnold J. Toynbee, A Study of History. Escrito de los Archivos Lonergan (en la Carpeta 713:
Historia)
'The Original Preface of INSIGHT.' METHOD: Journal of Lonergan Studies 3:1 (1985) 3-7 (COL 21). En
esp.: 'El Prefacio Original del Insight', trad. A. Bravo (por publicarse).
Philosophy of God, and Theology: The Relationship between Philosophy of God and the Functional
Specialty, Systematics. London, Darton, Longman & Todd, 1973 (COL 14). En esp.: Filosofía de
Dios, y Teología: la Relación entre la Filosofía de Dios y la Especialidad funcional de la
Sistematización, trad. A. Bravo (por publicarse).
'Philosophy of History.' Escrito de los Archivos Lonergan (en la Carpeta 713: Historia [COL 21]).
The Philosophy of History. Conferencia en el Thomas More Institute, Montreal, 23 sep. 1960.
Transcripción de la grabación (COL 6). En esp.: La Filosofía de la Historia: Conferencia
Introductoria, trad. A. Bravo (por publicarse).
Reseña de George Boyle, Democracy's Second Chance. The Canadian Register (edición de Quebec) 20
jun. 1942, p. 5 (COL 17).
Reseña de Francis Stuart Campbell, The Menace of the Herd. The Canadian Register (edición de Quebec)
24 abr. 1943, p. 5. (COL 17).
A Second Collection: Papers by Bernard J. F. Lonergan, S. J., ed. William F. J. Ryan y Bernard J. Tyrrell,
London, Darton, Longman & Todd, 1974. En esp.: Segunda Colección: Escritos de Bernard J. F.
Lonergan, S. J., trad. A. Bravo (por publicarse). Artículos: 'Reencuentro con el Insight,' 'Una
Entrevista al padre Bernard Lonergan, S. J.,' 'El Sujeto,' 'Pasar de la Visión Clasicista del Mundo a la
Mentalidad Histórica' (COL 11).
'Subject and Soul.' Philippine Studies 13 (1965) 576-85. Escrito como introducción para las ediciones
inglesa y francesa en forma de libro de los artículos VERBUM. En esp.: 'El Sujeto y el Alma.', en La
Palabra y la Idea: Verbum en Aquino, trad. A. Bravo (por publicarse)-
'Theories of Inquiry: Responses to a Symposium.' Convención de la American Catholic Philosophical
Association, 28-29 mar., publicado como 'Respuesta' en los Proceedings 41 (1967); reimpr., A
Second Collection (COL 11). En esp.: 'Las Teorías sobre la Pregunta: Respuestas en un Simposio,',
trad. A. Bravo (por publicarse en Segunda Colección).
A Third Collection: Papers by Bernard J. F. Lonergan, S. J., ed. Frederick E. Crowe. New York, Paulist,
1985. En esp.: Tercera Colección: Escritos de Bernard J. F. Lonergan, S. J., trad. A. Bravo (por
publicarse). Artículos: 'Derecho Natural y Mentalidad Histórica,' 'La Génesis Progresiva de los
Métodos,' 'Una Filosofía de la Religión, en términos posthegelianos,' {275} 'Prolegómenos al
Estudio de la Conciencia Religiosa Emergente en nuestro Tiempo' (COL 13).
Understanding and Being: The Halifax Lectures on INSIGHT. 2a. ed. (ed. Elizabeth A. Morelli, Mark D.
Morelli, Frederick E. Crowe, Robert M. Doran, Thomas V. Daly), Toronto, University of Toronto
Press, 1990 (COL 5). En esp.: El Entender y el Ser: Las Conferencias de Halifax en 1958 sobre el
INSIGHT, trad. A. Bravo (por publicarse).
Verbum: Word and Idea in Aquinas, (ed. David B. Burrell), Notre Dame, University of Notre Dame Press,
1967 (COL 2). En esp.: La Palabra y la Idea: VERBUM en Aquino, trad. A. Bravo (por publicarse).
'Was G. K. C. a Theologian?' The Canadian Register (edición de Quebec), 20 feb. 1943, p. 8 (reimpr. con
nuevo título, de un artículo 'The Theologian,' en el simposio sobre Chesterton, Ibid., 13 nov., p. 5).

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