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0 대한민국

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 석 사 학 위 논 문

애니메이션을 활용한 딕토글로스

활동이 중학교 영어학습자의
듣기능력과 정의적 영역에 미치는 영향

The Effects of Dictogloss Activities Using Animation

on Listening Ability and Affective Domain
of Middle School English Learners

숙명여자대학교 교육대학원
영 어 교 육 전 공
김 리 나
 석 사 학 위 논 문

애니메이션을 활용한 딕토글로스

활동이 중학교 영어학습자의
듣기능력과 정의적 영역에 미치는 영향

The Effects of Dictogloss Activities Using Animation

on Listening Ability and Affective Domain
of Middle School English Learners

숙명여자대학교 교육대학원
영 어 교 육 전 공
김 리 나
 석 사 학 위 논 문

애니메이션을 활용한 딕토글로스

활동이 중학교 영어학습자의
듣기능력과 정의적 영역에 미치는 영향

The Effects of Dictogloss Activities Using Animation

on Listening Ability and Affective Domain
of Middle School English Learners

지도교수 강 애 진

이 논문을 영어교육학 석사 학위 논문으로 제출함

2019년 12월

숙명여자대학교 교육대학원
영어교육학과 영어교육전공
김 리 나
김리나의 교육학 석사 학위 청구 논문을 인준함

애니메이션을 활용한 딕토글로스

활동이 중학교 영어학습자의
듣기능력과 정의적 영역에 미치는 영향

The Effects of Dictogloss Activities Using Animation

on Listening Ability and Affective Domain
of Middle School English Learners

2019년 12월

심사위원장 (인)
위 원 (인)
위 원 (인)

숙명여자대학교 교육대학원
 목 차

목 차.........................................................................................................ⅰ
표 목 차.........................................................................................................ⅳ
그림목차........................................................................................................ⅴ
부록목차........................................................................................................ⅵ
국문초록........................................................................................................ⅶ

I. 서론 ........................................................................................................................1
1.1. 연구의 필요성과 목적..................................................................................1
1.2. 연구문제..........................................................................................................4
1.3. 논문의 구성....................................................................................................5

Ⅱ. 이론적 배경.....................................................................................................6
2.1. 듣기..................................................................................................................6
2.1.1. 듣기의 정의 및 특징.............................................................................6
2.1.2. 듣기의 이해과정.....................................................................................7
2.1.3. 듣기의 중요성.......................................................................................11
2.2. 언어의 입력과 출력....................................................................................13
2.2.1. 출력 가설과 언어 습득......................................................................13
2.3. 딕토글로스(Dictogloss)..............................................................................17
2.3.1. 딕토글로스의 개념...............................................................................17
2.3.2. 딕토글로스의 절차 및 방법..............................................................18
2.3.3. 딕토글로스의 교육적 효과................................................................20
2.3.4. 딕토글로스 활동과 듣기 이해 능력................................................22
2.4. 애니메이션(Animation)..............................................................................23
2.4.1. 애니메이션의 개념 및 교육적 장점................................................23

i
 2.4.2. 애니메이션의 선정기준......................................................................24
2.5. 선행 연구고찰..............................................................................................26
2.5.1. 딕토글로스 활용을 통한 듣기 지도에 관한 연구.......................26
2.5.2. 애니메이션 활용 딕토글로스 지도에 관한 연구.........................27

Ⅲ. 연구 방법 .......................................................................................................29
3.1. 연구대상........................................................................................................29
3.2. 연구절차........................................................................................................31
3.3. 연구도구........................................................................................................34
3.3.1. 사전 사후 영어 듣기 성취도 평가..................................................35
3.3.2. 정의적 영역 설문지.............................................................................35
3.3.3. 학습자 소감문과 교사 수업일지......................................................36
3.4. 통계처리 방법..............................................................................................37
3.5. 실제 수업......................................................................................................37
3.5.1. 애니메이션 선정 및 주요 학습 내용..............................................37
3.5.2. 실제 실험 수업의 절차......................................................................41

Ⅳ.연구 결과 및 논의 .......................................................................................43
4.1. 듣기 평가 분석............................................................................................43
4.2. 정의적 영역 설문지 분석.........................................................................45
4.2.1. 신뢰도 분석결과..................................................................................45
4.2.2. 상관관계 분석 결과............................................................................46
4.2.3. 정의적 영역 설문지 결과 분석........................................................46
4.2.4. 흥미도에 미치는 영향 분석..............................................................47
4.2.5. 자신감에 미치는 영향 분석..............................................................48
4.2.6. 참여도에 미치는 영향 분석..............................................................50
4.2.7. 학습태도에 미치는 영향 분석..........................................................52
4.3. 학습자 소감문과 교사 수업 일지 분석.................................................54
4.3.1. 학습자 소감문 분석.............................................................................54

ii
 4.3.2. 교사수업 일지 분석.............................................................................58

Ⅴ. 결론..................................................................................................................61
5.1. 애니메이션을 활용한 딕토글로스 활동 수업의 효과성....................61
5.2. 연구의 제언..................................................................................................63
5.3. 연구의 제한점..............................................................................................64

참고문헌 ..................................................................................................................65

부록 ...........................................................................................................................70

ABSTRACT .........................................................................................................80

iii
 표 목 차

<표 1> 학습자 기초 조사....................................................................................29

<표 2> 2018년 4월 전국 영어듣기 성취도 평가 결과................................31
<표 3> 연구도구 및 자료 수집 절차...............................................................34
<표 4> 정의적 영역 설문지 문항 구성...........................................................35
<표 5> 애니메이션 선정을 위한 설문 결과...................................................38
<표 6> 애니메이션 소개......................................................................................39
<표 7> 애니메이션에서 학습할 주요 표현 및 문법.....................................40
<표 8> 애니메이션 활용 딕토글로스 수업 절차 및 교수-학습 활동......42
<표 9> 영어듣기 성취도 평가 전체 평균결과 t-검증.................................44
<표 10> 영어 듣기 성취도 평가 평균 결과 비교.........................................44
<표 11> 변인간의 신뢰도 분석..........................................................................45
<표 12> 주요 변인 간 상관관계.......................................................................46
<표 13> 정의적 영역에서 사전-사후 설문 대응표본 t-검증....................46
<표 14> 흥미도 실험집단 사전-사후 설문 대응표본 t-검증....................48
<표 15> 자신감 실험집단 사전-사후 설문 대응표본 t-검증....................50
<표 16> 참여도 실험집단 사전-사후 설문 대응표본 t-검증....................52
<표 17> 학습태도 실험 집단 사전-사후설문 대응표본 t-검증................54
<표 18> 애니메이션 활용 딕토글로스 활동 수업 초기 학습자 소감......55
<표 19> 애니메이션 활용 딕토글로스 활동 수업 중기 학습자 소감......56
<표 20> 애니메이션 활용 딕토글로스 활동 수업 후기 학습자 소감......57
<표 21> 애니메이션 활용 딕토글로스 활동 교사 수업일지......................59

iv
 그 림 목 차

[그림 1] 상호 작용적 듣기 이해 과정..............................................................10

[그림 2] 제 2언어 습득의 통합 모델................................................................15
[그림 3] 제 2언어 습득과정에서 적극적 요소로서의 출력.........................16
[그림 4] 딕토글로스 활동 단계...........................................................................18
[그림 5] 기초반 사전-사후 흥미도 응답률(%) 평균 변화..........................47
[그림 6] 심화반 사전-사후 흥미도 응답률(%) 평균 변화..........................48
[그림 7] 기초반 사전-사후 자신감 응답률(%) 평균 변화..........................49
[그림 8] 심화반 사전-사후 자신감 응답률(%) 평균 변화..........................49
[그림 9] 기초반 사전-사후 참여도 응답률(%) 평균 변화..........................51
[그림 10] 심화반 사전-사후 참여도 응답률(%) 평균 변화........................51
[그림 11] 기초반 사전-사후 학습태도 응답률(%) 평균 변화....................53
[그림 12] 심화반 사전-사후 학습태도 응답률(%) 평균 변화....................53

v
 부 록 목 차

<부록 1>사전 영어듣기 평가지..........................................................................70

<부록 2>사후 영어듣기 평가지..........................................................................71
<부록 3> 사전 사후 정의적 영역 설문지.......................................................72
<부록 4> 학습자 소감문 양식............................................................................74
<부록 5> 교사 수업일지......................................................................................75
<부록 6> 흥미도 영역 설문지 결과.................................................................76
<부록 7> 자신감 영역 설문지 결과.................................................................77
<부록 8> 참여도 영역 설문지 결과.................................................................78
<부록 9> 학습태도 영역 설문지 결과.............................................................79

vi
 국 문 초 록

본 연구는 디즈니 애니메이션을 활용한 딕토글로스 활동이 중학교 학

생들의 영어 듣기 능력의 향상에 도움을 줄 수 있는지 알아보고 학생들
의 정의적 영역에 긍정적인 영향을 미치는지 알아보는 데 목적이 있다.
이러한 연구를 위하여, 경기도 소재의 중학교 2학년 학습자 20명을 대상
으로 8주 동안 주 1회 2차시씩 총 16차시 수업에서 디즈니 애니메이션을
활용한 딕토글로스 수업을 전개하였다. 실험을 실시하기 전에 학습자들
을 사전 듣기평가 결과를 반영하여 상위반과 중·하반으로 나누었고, 사
전 정의적 영역 설문지를 실시하였다. 실험을 마친 후에는 사후 듣기평
가와 사후 정의적 영역 설문지를 시행하였으며 두 집단의 수준별 듣기
능력의 향상도와 정의적 영역의 변화를 세분화하여 비교 분석하였다. 또
한 학생들에게서 수집한 수업 소감문을 통해 수업의 흥미 변화를 확인하
였고, 연구자가 작성한 교사수업일지를 토대로 딕토글로스 수업의 장점
과 수업적용 시 개선점을 알아보았다. 이러한 실험 수업 결과는 다음과
같다.
첫째, 애니메이션을 활용한 딕토글로스 수업을 실시한 학습자들의 듣
기 이해 능력이 전반적으로 신장되었다. 둘째, 애니메이션 활용 딕토글로
스 수업을 실시한 학습자들은 영어에 대한 흥미도, 자신감, 참여도 그리
고 학습태도의 변화를 알 수 있는 정의적 영역의 결과에서 긍정적인 향
상을 보였다. 셋째, 애니메이션 활용 딕토글로스 수업은 학습자들에게 능
동적으로 수업을 참여하고 듣기 수업에 흥미를 갖게 할 수 있는 장점을
가지고 있음이 파악되었다.
결론적으로 애니메이션을 활용하여 딕토글로스 수업은 중·하위권 중학
교 학습자에게 듣기 능력 향상에서 가장 도움이 되었다. 그리고 영어 수
업에 대한 흥미도, 자신감, 참여도, 학습태도 부분에서 전체 학생들에게
긍정적인 영향을 미쳤으며, 그중에서도 참여도 부분에서 가장 큰 발전이
있었던 것으로 나타났다. 또한 이 수업은 기존에 영어 듣기 수업에 적극

vii
적이었던 상위권 학생들뿐만 아니라 수업에서 항상 소극적이고 부정적이
었던 중·하위권 학습자들에게도 긍정적으로 영향을 주었음을 알 수 있었
다.

viii
 I. 서론

1.1. 연구의 필요성과 목적

외국어 교육의 궁극적인 목적은 목표 언어로써 의사소통을 하는 것이

다. 교육부는 2015 영어과의 목표에 대해서 다음과 같이 서술한다. ‘학교
영어 교육은 영어 의사소통능력을 갖추고 세계인과 소통하며, 그들의 문
화를 알고 우리 문화를 세계로 확장시켜 나갈 사람을 길러야 한다(교육
부, 2015).’ 이는 정책적으로 영어교육의 관심이 문자위주에서 실제적인
의사소통능력의 성취로 전환되었다는 것을 의미한다.
그러나 현재 중·고등학교 교육과정에서 실시하는 영어 교육평가는 지
필고사의 형태가 대부분으로, 학습자는 상대적으로 읽기학습 향상에 치
중할 수밖에 없다. 이러한 일상생활에서 영어를 사용하지 않는(EFL) 교
육환경으로 학교 밖 영어의 사용 기회가 제한적이기 때문에 대부분의 학
습자들은 실제 원어민 화자와 원활한 의사소통을 기대하기 어려운 실정
이다. 따라서 학교 영어 교육에서는 학습자에게 가능한 한 영어 사용 기
회를 충분히 제공할 수 있는 교수 학습 방법을 계획 실천하고 다양한 멀
티미디어 자료와 정보 통신 기술(ICT) 등을 수업에서 활용하며 학습의
효율성을 극대화하는 것이 요구된다(교육부, 2015).
음성언어로 의사소통을 하기 위해서는 무엇보다도 상대방이 표현을 이
해할 수 있는 능력이 우선되어야 한다. Asher(1969), Krashen과
Terrell(1983), Littlewood(1989), Rivers(1966) 많은 학자들은 의사소통에
서 듣기 능력이 필수적인 요소이고, 언어기능은 일반적으로 듣기를 시작
으로 말하기, 읽기, 쓰기의 순으로 발전된다고 주장하였다. 따라서 영어
의사소통 신장을 위해서는 듣기, 말하기, 읽기 그리고 쓰기의 언어 기능
중에서 듣기 능력이 가장 중요하고 기본적인 기능이라 할 수 있다. 만약

1
상대방의 말을 듣고 이해하지 못한다면, 그 대화는 의사소통 자체가 성
립할 수 없다. 따라서 의사소통에서 화자의 말을 듣고 이해하는 능력을
기르는 것은 필수적이다.
제 2 언어 습득 순서는 모국어 습득 과정을 따르는 것이 가장 효과적
이다. 언어 습득에서 듣기 능력이 다른 언어적 기능보다 우선시 되어야
한다는 주장은 유아기의 언어 습득 과정으로도 알 수 있다. 유아가 말할
수 있는 단계에 앞서 많은 시간을 듣기에만 할애하며 풍부한 언어 입력
을 한다는 사실을 우리는 알고 있다. 이러한 과정에서도 알 수 있듯이
다양한 듣기 활동을 통해 언어 입력 기회를 확대해야 한다(Krashen,
1982).
외국어 교육에 지대한 영향력을 미친 Krashen(1985)의 입력가설을 살
펴보면, 듣기는 언어 프로그램에서 다른 기능보다 중요하고 일차적으로
듣기 능력을 개발하면 말하기, 읽기, 쓰기 능력에도 전이되어 언어습득이
가속화될 수 있다고 하였으며 외국어 학습 초기에 듣기 능력을 키우기
위해서 많은 이해할 수 있는 듣기 자료에 노출되어야 한다고 하였다. 영
어 습득에 있어서 우선적이고 필수적인 듣기 능력 향상을 위해서 듣기
이해력을 높일 수 있는 효과적인 학습 방법에 대한 연구는 영어교육에
있어서 중요한 분야가 되고 있다.
실제 교육현장에서는 교사들이 효과적인 교수법을 적용하기 위해 애쓰
고 있고, 무엇보다도 학습자의 동기와 흥미에 맞는 학습자 중심
(Learner-centered)의 듣기 수업모형을 개발하고 활용하려는 노력을 지
속적으로 하고 있다. 이전의 문법과 읽기를 중요시하던 교육과정과 달리,
2015 개정 교육과정은 의사소통 능력에 초점을 맞추고 있음은 익히 알고
있는 바이다.
그러나 실제 중학교 영어교육현장은 듣기능력향상을 위하여 학습자들
의 자발적인 참여를 유도하는 수업의 개발과 적용에 시간을 할애할 수

2
있는 환경이 충분히 제공되지 못하고 있는 현실이다. 실제로 중학교 교
과서는 대부분 문법, 독해, 대화문, 쓰기 등으로 구성되어 있고, 듣기 영
역의 수업을 할 때는 대화를 듣고 문제에 답하거나 문장을 듣고 빈칸을
채우는 받아쓰기 정도의 활동을 한다. 당연히 학습자들은 듣기의 중요성
을 인식하지 못한 채 수동적, 소극적이게 되고 흥미 또한 상실하게 된다.
이러한 듣기 수업의 반복은 학생들의 실제적 듣기 능력의 향상시키기 어
렵게 만들 수 있다.
영어교육자로서 본 연구자는 이러한 문제의 인식을 지속적으로 하게
되었고, 보다 효과적인 듣기능력향상과 학습자들의 적극적이고 긍정적인
참여를 끌 수 있는 듣기 수업의 필요성을 실감하였다. 하여 그동안 많은
학자들과 영어교육자들이 긍정적인 듣기 활동임을 입증해왔던 학습자 중
심모형 딕토글로스(Dictogloss) 활동을 수업에 적용하고자 하였다. 딕토
글로스는 소그룹 협력활동의 한 유형으로 교사가 원문을 들려주고 그룹
인원 각자가 내용어(content word) 중심으로 글을 받아 적은 이후, 그룹
인원들 각자 받아 적은 텍스트와 자신들의 배경지식을 활용하여 토론하
며 함께 원문과 유사하게 재구성하는 활동이다. 원문을 듣고 적은 글을
원문과 비교·분석하면서 학습자는 자신의 언어지식 상태를 확인하고 그
룹인원과 협력하며 의사소통 능력 향상의 기회를 갖게 된다.
본 연구자는 듣기 수업에서 수동적이고 기계적으로 참여하고 있는 중
학교 학습자들을 딕토글로스 활용 듣기 수업에 참여시키고자 한다. 딕토
글로스의 원문은 학습자들의 흥미를 끌어들일 수 있는 멀티미디어 자료
로 디즈니 애니메이션(Disney’s Animation)의 장면들을 구성하고자 한
다. 디즈니 애니메이션 자료를 활용한 딕토글로스 활동 수업을 중학교
학습자에게 적용하고 그들의 듣기 능력 향상에 긍정적인 영향을 줄 수
있을 것인지, 정의적 영역을 끌어올릴 수 있는지를 검증해 보고자 한다.
이를 토대로 배움과 즐거움이 동시에 있는 효과적인 학습이 이루어질 수

3
있도록 중등 영어교육에서의 애니메이션 기반 딕토글로스 지도의 활용
가능성과 시사점을 제시해 보고자 한다.

1.2. 연구문제

본 연구에서는 중학교 2학년 학습자 20명을 대상으로 8주동안 주 1회

2차시씩 총 16차시 수업에서 디즈니 애니메이션을 활용한 듣기 위주의
읽기, 말하기, 쓰기 영역을 아우른 통합적인 수업지도안인 딕토글로스 수
업을 전개하였다. 그리하여 중학생 학습자들의 듣기 능력이 실험 수업
전보다 향상 되었는지, 정의적 영역에 긍정적인 영향을 가져오는지에 대
한 문제를 가지고 출발한다. 애니메이션을 활용한 딕토글로스 활동수업
은 사전 듣기 테스트를 거쳐 상위 학습자반과 중·하위 학습자반으로 구
성하여 진행하였다.
듣기 능력 확인을 위해 사전 사후 점수 향상도를 점검하고 상위, 중·
하위 그룹 학생들의 듣기 평가 점수를 분석하여 각각의 그룹들의 듣기
평가 향상도에 관하여 비교 분석하였다. 또한 정의적 영역은 흥미도, 자
신감, 참여도, 학습태도로 설문지를 구성하여 각각의 내용별로 비교 분석
하여 향상도를 점검했다. 이러한 계획들을 토대로 본 연구에서 중점적으
로 다룰 연구 문제는 다음과 같다.

첫째, 애니메이션을 활용한 딕토글로스 활동이 중학생 학습자의 흥미

도, 자신감, 참여도, 학습태도에 긍정적인 영향을 미쳤는가?

둘째, 애니메이션을 활용한 딕토글로스 활동을 통하여 중학생 학습자

의 영어 듣기 능력이 이전보다 향상 되었는가?

4
1.3. 논문의 구성

앞서 서술한 바와 같이, 본 연구는 애니메이션의 활용과 딕토글로스

활동이 중학교 학습자에게 유용성이 있을 것으로 주장하였다. 따라서 애
니메이션을 활용한 딕토글로스 활동이 듣기 이해 능력과 정의적 영역에
긍정적인 영향을 줄 것이라는 가설을 제시한다.
본 논문의 구성은 다음과 같다. 1장 서론에 이어 2장에서는 연구의 이
론적 배경으로 듣기의 정의 및 중요성에 관한 내용을 언급하였고, 출력
가설과 언어습득에 대해 살펴보았다. 또한, 딕토글로스의 정의와 절차 및
교육적 효과를 알아보고 이 활동이 듣기이해 능력과의 관련성에 대해 고
찰하였다. 그리고 애니메이션의 개념과 교육적 장점 및 선정기준에 대해
살펴보고 나아가 딕토글로스와 애니메이션 활용과 관련된 선행연구를 고
찰하였다. 3장에서는 실제 중학교 2학년 학생들을 대상으로 영어 활동
학습에 대한 사전과 사후 평가 및 설문에 대한 내용과 실험을 진행하는
연구 방법을 다루었다. 4장은 연구결과 보고로 애니메이션 활용 딕토글
로스 활동 수업 이후에 학생들의 영어듣기 성취도와 정의적영역의 변화
를 분석하고, 각 집단 간에 듣기 성적 향상도의 차이와 각 집단 내에서
정의적 요인에 대한 차이를 보고자 하였다. 나아가 학습자 소감문과 교
사 수업 일지를 기술하여 설문으로 나타내지 못한 구체적인 수업의 만족
을 확인하였다. 마지막으로 5장에서는 결론으로 연구의 내용 및 결과를
요약하였고 연구의 제언과 제한점에 대하여 제시하였다.

5
 Ⅱ. 이론적 배경

본 장에서는 의사소통에 있어서 듣기의 정의와 듣기를 이해하는 과정

및 듣기의 중요성을 논의하고, 언어 습득에 많은 영향력을 미친 입력과
출력 가설에 대하여 살펴보고자 한다. 또한 듣기 과업 중에서 본 연구자
가 연구하는 딕토글로스 활동의 정의와 단계, 그리고 교육적 효과를 짚
어보려 한다. 나아가 딕토글로스 활동의 효과적인 자료로서 애니메이션
의 정의와 교육적 장점을 살펴본 뒤, 딕토글로스 활동을 통한 듣기 지도
효과와 애니메이션을 통한 딕토글로스 활동에 대한 선행연구를 소개하고
자 한다.

2.1. 듣기

2.1.1. 듣기의 정의 및 특징

과거의 듣기란 단순하게 화자가 말하는 것을 듣는다는 수동적인 기술

에 불과하다는 인식이었다. 이러한 인식에서 벗어나 1970년대부터는 듣
기를 듣고 이해하는 과정으로 초점을 맞추기 시작했고 듣기를 의사소통
의 성공적인 말하기 과정으로 그 중요성이 대두되기 시작했다(Morley,
1991). 학자마다 듣기의 정의에서 다소 차이를 보이고 있지만, 듣기 자체
로의 초점을 맞추는 것이 아닌 듣기의 이해에 대한 정의를 내리는데 집
중했다고 볼 수 있다.
Littlewood(1981)는 듣기의 이해 과정이란 들은 정보의 의미를 파악하
려고 청자가 능동적으로 자신에게 들린 언어적 단서만이 아닌 비언어적
인 단서도 활용하여, 의사소통을 목적으로 자신에게 중요한 정보만을 선
택적으로 듣는 것이라 정의를 내렸다. Anderson과 Lynch(1988) 또한 듣

6
기란 화자의 말을 청자가 듣고 자신의 언어적 또는 비언어적인 배경지식
을 적극 활용하여 메시지를 해석하고 의미를 구성하려는 능동적인 의사
소통의 한 과정이라고 주장하였다. Underwood(1989)는 듣기는 청자가
듣기에 집중하고 의미를 얻기 위해 노력하는 활동이라고 설명하였다.
O'Mally, Chanot와 Kupper(1989)는 듣기란 발화된 음성메시지를 청자
가 듣고, 들은 정보를 이해하고 의미를 파악하는 적극적인 인지적 사고
과정이며, 이 과제를 해결하기 위하여 청자는 다양한 전략적 수단을 이
용한다고 하였다. 즉, 듣기 능력이란 단순하게 소리를 식별하는 것
(Hearing)이 아니라 들은 내용의 기억, 이해 등 세 가지 요소가 동시에
이뤄지는 과정이라고 정의 내릴 수 있다. 또한 Rivers(1981)는 듣기는 청
자가 단순하게 발화된 음성자료를 귀로 듣는 수동적인 과정이 아니라 화
자를 통해 들은 이야기의 의미를 파악하고 추론하여 화자와 청자의 시
계, 그들이 속해있는 시간, 공간, 상황과 배경지식 등을 통틀어 그 의미
를 능동적이고 창조적으로 재구성하는 기능이라고 한다.
이렇듯, 듣기란 Rubin(1995)이 밝힌 바와 같이 화자의 말하려는 의도
를 파악하기 위해서 적극적이고 역동적으로 자신의 배경지식과 함께 시
각적 및 청각적인 단서들을 가지고 들은 정보를 이해하고 해석하는 과정
이다. 이는 의사소통을 위한 필수적이고 중요한 시발점이 된다는 것이라
고 이해될 수 있다.

2.1.2. 듣기의 이해과정

듣기의 이해는 앞에서 언급했듯이 청자가 다른 사람의 말을 단순히 수

동적으로 듣는 과정이 아닌, 다른 사람의 말을 듣고 자신의 것으로 만들
어 이해하는 능동적인 활동이다. 청자가 자신이 들은 내용에 대하여 반
응을 하거나 행동을 하는 전반적인 과정이 듣기의 이해과정인 것이다.

7
여러 언어학자들에 따르면, 듣기 이해의 과정에는 상향식 과정
(Bottom-up processing), 하향식 과정(Top-down processing), 마지막으
로 상호 작용 과정(Interactive processing)의 3가지 과정으로 분류할 수
있다.
첫 번째, 상향식 과정은 입력된 내용 자체의 소리를 듣고 단어와 문법
적 관계 그리고 어휘적 의미 등에 중점을 두어 이해해 가는 과정이다.
즉, 들은 내용 자체의 언어자료를 바탕으로 해석하는 과정이다.
Morely(2001)는 상향식 듣기 과정 중 첫 단계에서 학습자는 개개인의 단
어를 인식하고 해석한 다음에 구, 절 단위로 정보처리하고 마지막 단계
에서 해석한 모든 정보를 가지고 종합적으로 텍스트의 의미를 이해한다
고 하였다. 이 과정에서 학습자가 청각적 자료를 처리하는 능력을 사용
하는 동시에 언어적 지식을 사용한다는 점을 알 수 있다. 그러나 상향식
과정에서 만약 청자가 어휘나 문장구조를 이해할 수 없을 때 본인이 이
미 알고 있는 배경지식을 활용할 수 있다는 사실을 설명하지 못한다. 상
향식 듣기 과정에만 의존하게 되면 청자가 자신의 발화를 위한 자동성
발달을 방해 받을 수 있다(Brown, 1990).
두 번째, 하향식 과정은 청자가 이미 가지고 있는 배경지식
(Background knowledge)을 사용하여 들은 내용을 이해하는 것을 말한
다. 배경지식은 청자가 이전에 학습한 내용이나 경험한 지식을 바탕으로
발화된 내용을 이해할 수 있는 언어 외적인 청자의 능력인 것이다. 또한
청자가 언어외적으로 가지고 있는 사전지식을 이용하여 일어나는 상황,
문맥, 화제에 대해서도 총체적으로 예측 활동을 통해서 듣기를 이해한다.
다시 말해, 청자는 화자가 하는 말을 듣고 들은 내용의 의미를 이해하면
서 그 다음에 이어질 말까지도 추론하여 예측할 수 있다. 이는 대화의
상황에 대하여 자신의 배경지식을 활용하여 화자의 의도를 추론하면서
대화의 전체적인 맥락을 파악하기 때문이다(Brown, 1990). 그러나 하향

8
식 듣기 과정은 기존에 어휘나 문장 구조에 대하여 많은 지식을 가지고
있는 학습자들에게 긍정적인 결과를 줄 수 있으나, 그렇지 않은 학습자
에게는 효과적인 방법이 아닐 수 있다. 또한 지나치게 전체적인 대화의
맥락에 치우치다 보면 중요한 세부적인 언어적 요소들을 간과할 수 있고
대화를 이해하는데 있어서 정확성이 떨어질 수 있다는 한계가 있다.
언어의 개별적인 요소에만 초점을 두는 상향식 과정은 대화의 전체 맥
락을 이해하기가 어렵고, 청자의 배경지식을 활용하는 하향식 과정은 청
자 개인에 따라 상이하게 텍스트를 해석할 수 있고 세부적인 언어 요소
들을 지나칠 수 있다. 이러한 두 과정의 단점을 보완하고자 상호적 듣기
과정이 등장하였다.
상호작용과정(interactive processing)은 위에서 언급한 상향식과 하향
식 과정이 함께 작용하는 것을 의미한다. 즉, 들은 내용에 대한 이해를
위하여 배경지식을 이용하는 하향식 과정과 들은 텍스트 자체의 어휘나
문장이 의미를 파악하는 상향식 과정이 동시에 일어난다는 견해이다. 듣
기의 이해 과정에서는 상향식 과정, 하향식 과정이 모두 일어나므로 두
기능을 모두 익히도록 상호작용적 과정으로 사용해야 한다는 의견이 우
세하다.
Anderson과 Lynch(1998)가 소개한 상호작용 듣기과정을 살펴보면, 듣
기의 이해 과정이 의미론적, 통사론적, 음운론적인 지식을 의미하는 언어
체계적 지식, 언어와의 상호 문맥적 지식과 상황적 지식, 언어와 관련된
배경지식과 담화 속에서 언어가 어떻게 사용되는지에 대한 단계적 지식
들이 일방적으로 진행되는 것이 아니라 위아래 방향의 상호작용적으로
이루어진다는 것이다. 즉, 상향식 듣기 과정에서 어휘, 문법, 문장구조에
대한 체계적인 언어 지식을 이용하여 문맥의 의미를 이해하고 하향식 듣
기 과정에서 자신의 사회 문화적 배경지식을 활용하여 텍스트의 전반적
인 예측을 동시에 하게 되면, 들은 내용에 대하여 올바른 이해를 하게

9
되는 것이다. 위에서 기술한 Aderson과 Lynch(1988)의 상호작용 듣기과
정의 모형을 [그림 1]과 같이 제시하였다.

[그림 1] 상호 작용적 듣기 이해 과정(Anderson & Lynch, 1988)

· 배경 지식(Background knowledge)
- 사실적(Factual)
- 사회 문화적(Sociocultural)
선험지식
(Schematic
· 단계적 지식(Procedural knowledge) ↘
knowledge)
- 언어가 담화 속에서 어떻게 사용
되는가(How language is used in
discourse)

↓↑

· 상황적 지식
(Knowledge of Situation)
- 물리적 환경(Physical setting)
- 참여자(Participants)
문맥 이해
(Context) (Comprehension)
· 상호 문맥적 지식
(Knowledge of co-text) →
- 말해진 것/ 말해질 것
(What has been/will be said or written)

↓↑

· 언어 체계 지식
(Knowledge of the language system) 체계적 지식
- 의미론적(Semantic) (Systematic ↗
- 통사론적(Syntactic) Knowledge)
- 음운론적(Phonological)

10
2.1.3. 듣기의 중요성

영어교육의 궁극적인 목표는 원어민 화자와의 원활한 의사소통으로 오

늘날 듣기는 절대로 간과될 수 없다. 일상적인 의사소통 활동에서 읽기
(9%), 쓰기(16%), 말하기(30%)와 비교할 때 듣기가 차지하는 비중(45%)
만 보아도 듣기의 중요성을 알 수 있다(Hedge, 2000).
Rost(2002)는 원활한 의사소통을 목적으로 듣기와 말하기 기능이 모두
중요하지만, 상대방의 언어를 이해하지 못한 상태에서 말하기는 의미가
없기 때문에 일상생활에서의 듣기 중요성을 강조하였다. Rivers(1981)는
듣기 능력이 의사소통에서 핵심이라고 주장하였고, 듣기가 수동적인 언
어 능력이 아닌 단어들을 재구성하고 의미를 파악하면서 화자와의 의미
를 협상하는 창조적 과정임을 주장하였다.
듣기의 중요성은 Krashen(1981)의 입력 가설을 통해서도 확인할 수
있다. 입력가설에 의하면 어린 아이가 모국어를 습득할 시기에 오랜 침
묵기를 거치는 것을 볼 수 있는데, 이처럼 언어를 학습하는 데 이해 기
능이 표현 기능보다 우선되는 것을 확인할 수 있다. 여기서 이해 기능의
개발은 표현 기능의 발전으로 이어지기 때문에 듣기 능력의 개발은 다른
언어 기능에 효과가 있는데 특히 말하기 능력에 효과가 있다고 강조하였
다. 언어 학습에 미치는 듣기 능력의 전이 효과에 대해서는 수많은 학자
들의 다양한 연구가 이루어졌으며, 말하기와 읽기, 쓰기 각각의 기능 별
로 살펴보면 다음과 같다.
Krashen(1981), Asher(1969), Lundsteen(1971)는 말하기 능력에 영향
을 미치는 듣기 능력의 전이 효과에 대해 여러 실험 결과로 입증하였다.
앞서 말했던 것처럼 듣기의 말하기에 대한 전이는 발화의 모체가 발화의
이해라는 것, 즉 어린 아이가 처음 언어를 배우는 시기에 듣기 이해가
말하기 이해보다 앞선다는 사실로 뒷받침된다. 듣기 능력에 대한 말하기

11
능력의 의존성은 청각 장애인이 들을 수 없기 때문에 말을 할 수 없으며
들을 수 있었던 사람조차 청각장애인이 된다면 재교육 없이 5년 이내에
말하는 능력을 상실하게 된다는 사실로도 증명된다(Lundsteen, 1971). 듣
기와 읽기능력의 관계는 사고와 반응이 함께 요구되는 수용적인 언어 능
력이라는 공통점이 있다. 듣기능력이 읽기능력에 미치는 전이 효과는
Neville(1985)의 듣기 이해와 읽기 이해의 괄호 넣기 연구에서 볼 수 있
다. 시험의 듣기 성취도가 높으면 읽기를 잘하고, 시험의 듣기 성취도가
낮으면 읽기를 잘못한다는 일관성 있는 결과가 나왔고, 이 결과는 두 기
능의 긴밀한 상관관계를 알 수 있다.
반면 Lundsteen(1971)은 듣기 능력과 쓰기 기능의 관계에 있어서, 학
습자가 자신의 생각을 쓸 때 학습자 스스로 말하고 듣는 내적발화(inner
speech)가 일어난다는 사실로 두 기능의 관련성을 주장하였다. 또한
Asher, Kusudo과 Torre(1974)는 90시간의 듣기 훈련을 학생들을 대상으
로 실시한 후 쓰기 관련 시험을 실시하였는데, 그 결과 쓰기 교육에 할
당한 시간의 약 1/2정도 유사한 수준의 성취를 하였고 듣기 능력이 쓰기
에 높은 전이 효과를 발견하였다. 그 밖에 Rost(1994)는 의사소통 측면
이외에도 듣기는 언어의 입력을 제공하여 학습을 가능하게 하고, 교사는
학생들에게 언어 학습에 있어 듣기를 통해 새로운 언어 형태에 주목시킴
으로써 중요한 역할을 담당한다며 언어 학습에 있어 듣기의 중요성을 언
급하였다.
이와 같이 듣기 능력은 의사소통에서 다른 능력에 비해 높은 비중을
차지하며, 말하기, 읽기, 쓰기 같은 다른 언어의 학습에 밀접한 관련성이
있음을 알 수 있다. 이러한 점으로 볼 때, 듣기는 하나의 독립적이고 중
요한 부분으로 다루어져야 하며 성공적인 영어 습득을 위해 필수적인 요
소라고 할 수 있을 것이다.

12
2.2. 언어의 입력과 출력

언어 입력 가설에 따르면 주로 이해 가능한 언어 입력을 통해 언어의

습득이 일어난다고 하였다. 그러나 일부 학자들은 실제 학습과정에서
학습자들이 자신들의 언어를 통해 발화할 때 학습의 효과를 높일 수 있
다고 주장하였다. 따라서 본 절에서는 학습자에게 발화할 수 있는 기회
를 부여하는 것이 중요하다는 출력 가설을 집중적으로 살펴보고자 한다.

2.2.1. 출력 가설과 언어 습득

Krashen(1985)의 입력 가설(input hypothesis)과 Swain(1985)의 출력

가설(output hypothesis)은 언어 습득의 대표적 이론이다. 입력 가설은
학습자의 수준보다 약간 높은(i+1)입력과 이해를 통해 언어의 유창성 및
정확성을 동시에 습득할 수 있다는 이론인데, 제 2언어 교수에 많은 영
향을 끼쳤다. 반면, 출력가설은 입력가설에 대한 문제를 제기하며 시작되
었는데, 단순히 이해 가능한 입력의 제공만으로는 언어의 습득이 이루어
질 수 없고 학습자가 직접 발화하는 출력(output)의 기회를 통해서만이
언어 습득이 이루어진다는 가설이다. 언어의 습득에서 출력의 기능과 출
력 가설의 중요성을 알아보기 위하여 언어 입력과 언어 출력에 대해 아
래에서 자세히 다루어 보았다.
Krashen(1985)은 언어의 습득을 목적으로 입력(input)된 정보가 흡입
(intake)으로 전환되어야 하는데, 이해(comprehension)의 과정이 입력에
서 흡입으로의 전환을 주도하기 때문에, 학습자의 언어능력 수준을 현재
보다 약간 높은 입력의 이해를 통해 언어습득이 저절로 이루어짐을 주장
하였다. 그러나 입력가설은 충분한 입력에도 불구하고 모국어만큼의 언
어습득을 기대하기 어렵다는 Swain(1995)의 몰입 프로그램(immersion

13
program)의 연구결과에 의해 도전을 받게 된다. 몰입 프로그램에서 문제
는 학생들이 모국어 화자와 의사소통할 수 있는 수준에 이르게 되면 더
이상 자신의 제 2언어를 발전시키지 않기 때문에 그들의 중간언어가 원
어민의 수준에 이르지 못하는 것이다. 몰입 프로그램에서 그는 학습자가
원어민 같은 언어의 습득이 일어나지 못한 이유로 학습자가 목표 언어를
사용하는 출력 기회가 주어지지 않았으며, 출력이 강요되지 않았음을 들
었다. 하여 제 2외국어 습득을 위해서는 이해 가능한 입력과 이해 가능
한 출력 또한 반드시 필요하다고 강조하였다.
Swain(1995)의 주장에 따르면, 출력의 기능은 세 가지 기능을 하는 것
으로 본다. 첫째, 출력은 주목(noticing)을 가능하게 한다고 한다. 즉 학
습자들은 목표 언어에 대한 발화를 통해 목표 언어와 자신의 중간언어
간 차이를 주목하게 되고, 자신들이 발화하고자 하는 것과 실제로 발화
할 수 있는 것의 차이를 주목하게 된다. Schmidt(1986)는 언어 발달은
무의식적인 과정이 아니라 학습자가 자신의 중간언어와 목표 언어 간 차
이를 의식적으로 인지할 때 이루어 질 수 있다고 하였다. 주목하기는 학
습자들로 하여금 언어적 문제를 의식적으로 인식하게 함으로써 언어 지
식에 관한 인지적 처리 과정을 촉진시킨다(Swain & Lapkin, 1995).
둘째, 출력은 가설(testing)의 검증을 가능하게 한다. 학습자는 목표 언
어를 표현하며 자신의 이해가 가설과 맞는지 시험해 볼 수가 있다. 또한
잘못된 출력은 학습자 스스로 어떻게 언어의 작용이 이루어지고 있는지
에 대하여 가설을 형성하고 실험한다는 증거가 된다. 따라서 오류가 있
는 출력은 종종 발화를 수정하는 피드백을 발생시키는데, 결국 학습자는
자신의 출력을 다시 수정하면서 언어의 정확성을 획득할 수가 있다.
셋째, 출력은 학습자들에게 언어 사용에 대해 깊이 생각하고 언어 지
식을 조절, 내재화 할 수 있는 상위 언어적(meta linguistic) 기능을 갖게
한다. 학습자는 자신의 언어 사용을 인식하고 언어적 문제점에 대해 토

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론하며 언어의 형태와 규칙을 더 깊이 이해하고 나아가 학습자가 표현하
고자 하는 의미와의 관계를 헤아릴 수 있다. 상위 언어적 기능은 학습자
에게 의미적(semantic) 처리 과정에서 통사적(syntactic) 처리 과정으로
나아가도록 한다.
제 2언어 습득 과정에서 출력의 구체적인 역할은 Gass(1988)의 제 2언
어 습득의 통합된 모델로 설명된다. 제 2언어습득 과정은 지각된 입력과
이해된 입력, 흡입, 그리고 통합의 과정으로 구성되어 있다. 아래의 [그
림 2]에서는 제 2언어 습득의 통합 모델을 그림으로 나타냈다.

[그림 2] 제 2언어 습득의 통합 모델 (Gass, 1988)

지각된 입력 이해된 입력
흡입 통합
(apperceived (comprehended
→ → (intake) → (integration)
input) input)

학습자들은 입력에 노출되는데 입력 중에서도 선택된 어떤 면을 지각

한다. 서로 다른 과정들을 대표하는 이해와 흡입 중에서 흡입의 과정만
이 학습에서 한 단계 나아간 과정에서 사용된다. 마지막으로 학습자들은
선택적으로 자신들의 발달 체계를 사용하여 발화 또는 작문을 함으로써
출력을 산출해 낸다.

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 [그림 3] 제 2언어 습득과정에서 적극적 요소로서의 출력(Izumi, 2003)

Ambient Speech
↓
Apperceived Input
↓
Intake facilitation Comprehended Input
Noticing
→ ↓
Consciousness-raising
Intake
Hypothesis testing → ↓
Meta-linguistic reflection Integration

Fluency → ↓
Automaticity development Output

출력은 이러한 일련의 과정이 촉진되는데 있어서 중요한 역할을 한다.

[그림 3]에서 볼 수 있듯이, 표현 과정으로 생산된 출력은 이해와 흡입,
그리고 흡입과 통합을 중재시킨다. 학습자는 중간언어의 출력 그리고 목
표 언어의 입력 간에 차이를 주목함으로써 입력에서 이해의 과정으로 넘
어간다. 또한 출력의 기회는 흡입과 통합의 중간에서 가설의 검증과 상
위 언어 반영에 기능을 한다. 마지막으로 중간 언어 지식의 자동화로 출
력의 기회는 이끌어지며 더 효율적으로, 빠르게 통합된 지식으로 접근하
도록 촉진한다. 따라서 출력의 과정은 습득의 산출물일 뿐만 아니라 전
반적인 습득 관점에서 중요하고 적극적인 요소라 할 수 있다(Izumi,
2003).

16
2.3. 딕토글로스(Dictogloss)

새로운 받아쓰기기법 딕토글로스(Dictogloss)는 단일 교수 방법을 통해

다양한 목적을 달성할 수 있는 언어 교실 활동이라 하겠다. 또한 기존의
받아쓰기와 듣기, 쓰기 과정뿐만 아니라, 말하기, 읽기까지의 능력을 포
함시킨다. 이번 절에서는 딕토글로스의 개념과 활용절차, 교육적 효과에
대해서 설명하겠다.

2.3.1. 딕토글로스의 개념

딕토글로스는 받아쓰기의 ‘dictation’과 주해의 ‘gloss’를 합성하여 만든

용어이다. 이름에서도 알 수 있듯이 받아쓰기의 변형된 형태로 받아 쓴
내용을 재구성하는 창의적인 받아쓰기이다. 받아쓰기는 모국어 문자 교
육과 제 2외국어 교수법에 있어서 오랜 역사를 지니고 있다. 일반적으로
받아쓰기 활동은 음성정보를 인지하고 그 내용을 문자화하여 오류를 확
인하고, 문법과 어휘의 상호작용을 학습하도록 하는 방법이다. 그러나 전
통적 받아쓰기는 학습자가 어떤 인지나 상호작용 없이 내용을 그대로 받
아쓰는 활동으로 교사 중심적(teacher-centered), 기계적 학습이라는 비
판으로부터 자유로울 수 없었다. 이러한 받아쓰기의 단점을 보완하는 새
로운 방법이 바로 딕토글로스라고 할 수 있다(Wajnryb, 1990).
딕토글로스는 주제에 대해 사전 언어지식을 학습을 한 이후에 교사가
1차 3~7개의 단어로 끊어서 휴지를 주며 텍스트를 읽어주고 학습자는 청
취한다. 2차 듣기에서 교사는 휴지 없이 전체 문장을 읽어주고 학습자는
내용중심 어휘로 받아쓴 후 학습자는 다른 학습자와 정보를 교환하며 완
전한 문장으로 재구성한다. 따라서 딕토글로스 활동은 듣기를 중심으로
이루어지는 쓰기, 읽기, 말하기를 포함하는 통합적인 언어 교수 방법이다

17
(Jacobs & small, 2003). 또한 딕토글로스는 학습자들이 구와 절 단위의
언어구조와 형태에 초점을 맞추고 학습의 오류와 지식의 차이에 대해 정
확한 인식을 갖게 하며 교사로부터 즉각적인 피드백을 제공받을 수 있는
장점이 있다.

2.3.2. 딕토글로스의 절차 및 방법

현재 EFL에서 사용되는 딕토글로스 교수 방법은 매우 다양하지만,

Wajnrib(1990)이 제시하는 기본적인 형태와 절차는 [그림 4]와 같다(목
진영, 2015; 오진영, 2006). 딕토글로스 활동 단계는 크게 준비단계, 받아
쓰기 단계, 재구성 단계, 분석과 교정단계로 이루어져 있으며 각 단계를
구체적으로 살펴보고자 한다.

[그림 4] 딕토글로스 활동 단계
1단계 2단계 3단계 4단계
분석과
준비단계 받아쓰기 단계 재구성 단계 교정 단계
→ → →
(Preparation) (Dictation) (reconstruction) (analysis and
correction)

·배경지식
·첫 번째 듣기 ·소집단 활동 ·완성된
활성화
·두 번째 듣기 (토론) 텍스트 공유
·주요단어
후 받아쓰기 ·텍스트재구성 ·분석 및 수정
및 표현 안내

(1) 준비 단계(Preparation)
교사는 듣기자료 선정 시 100~150 단어의 학습자 수준에 맞는 텍스트
를 선정한다. 본격적인 수업 전, 학습자는 딕토글로스에 활용되는 텍스트
의 주제에 대해 토론하며 언어 지식이나 배경지식 등을 사전 학습한다.

18
교사는 학습자들이 가지고 있는 배경지식을 활용할 수 있도록 주제와 관
련된 상황을 그림이나 영상으로 설명할 수 있다. 학생들은 이러한 교사
의 설명을 듣고 나서 텍스트에 대하여 미리 예측할 수 있고 이후 텍스트
를 들을 때 두려움을 덜어낼 수 있다. 교사는 준비 단계에서 텍스트를
들을 때 주요 단어나 유의해야 할 문법적 지식을 제시할 수 있다.

(2) 받아쓰기(Dictation)
교사는 텍스트를 3~7단어로 끊어서 휴지를 주면서 읽어주고 학생은 필
기하지 않고 먼저 듣기에 집중한다. 교사는 다시 한 번 텍스트를 정상속
도로 읽어주고, 학습자는 이때 비교적 중요하다고 생각하는 의미를 지닌
단어를 위주로 받아쓰기를 하게 된다.

(3) 재구성하기(Reconstruction)
소집단을 2~4명으로 구성하여 학습자 자신이 보유하고 있는 부분적인
정보를 서로 교환하여, 완전한 문장으로 재구성한다. 학습자는 재구성 단
계에서 교사가 읽었던 텍스트 문장을 그대로 재구성할 필요는 없다. 대
신 학습자는 문법적으로 옳고, 본래 텍스트의 형태와 내용을 조리 있는
문단으로 만들도록 노력한다.

(4) 분석과 수정(Analysis and Correction)

교사의 도움을 받아 학습자는 원본 텍스트와 재구성한 텍스트 사이의
의미와 형태적 차이를 분석하고 수정한다. 이 과정을 거치며 학습자는
스스로 오류를 확인하고 수정할 수 있는 기회를 갖는다. 교사는 텍스트
원본을 공유하거나, 다시 한 번 학생들이 토론하면서 자신들의 오류를
검토하는 시간을 줄 수 있다.

19
2.3.3. 딕토글로스의 교육적 효과

(1) 학습자의 참여 확대
학습자는 텍스트의 재구성 단계에서 학습자 자신이 듣지 못한 내용을
동료 집단과 부분적인 정보를 교환하며 스스로 학습하는 태도가 신장된
다. 또한 학습자 스스로가 책임을 가지고 자신들의 배경 지식을 바탕으
로 과제 수행을 해야 하므로 학습자들에게 학습에 적극적으로 참여하도
록 하며 동기를 유발할 수 있다(Wajnryb, 1990; 전현주, 2012).

(2) 학습자 간 협동학습

종래의 전통적 받아쓰기는 개인 단독 과제의 학습이지만, 딕토글로스
는 개별적인 듣기 활동 이후, 소집단 학습자들과 재구성 활동을 함께 하
게 된다. 교사가 정상속도로 텍스트를 읽었기 때문에, 소집단 구성원이
획득한 정보는 개인마다 차이가 있을 수밖에 없고, 정보 차이를 서로 교
환하면서 협동학습이 신장될 수 있다(Wajnryb, 1990; 전현주, 2012).

(3) 교과의 통합
딕토글로스는 사회과학이나 과학, 역사와 같은 전 교과 내용을 텍스트
로 선정할 수 있기 때문에 교과 통합적 요소를 포함하고 있다. 딕토글로
스에서 텍스트 듣기 전, 주제에 관해 사전학습 과정은 학습자들로 하여
금 본래 가지고 있던 지식을 상기 시켜주거나 새로운 정보를 제공해 주
는 역할을 할 수 있을 것이다(Wajnryb, 1990; 전현주, 2012).

20
(4) 듣기의 상호작용 이해의 활성화
딕토글로스는 단어의 소리, 의미, 그리고 문법적 관계 등과 같은 상향
식 이해 과정과 기존의 배경지식 및 경험을 활용하여 의미를 파악하는
하향식 이해과정이 통합된 과정이다. 따라서 딕토글로스는 상호작용 이
해과정을 활성화시키는 활동이라 할 수 있다. 대개 학습자는 준비단계와
재구성의 단계에서 단어나 문법적 관계에 유의해야 하며, 듣기와 의미
협상의 과정에서는 자신의 배경지식과 들은 내용을 의미적으로 이해하는
과정을 거치게 된다(Wajnryb, 1990; 전현주, 2012).

(5) 사고 능력의 신장
언어 학습은 학습자가 타인의 언어를 잘 이해하여 글과 말로 자신의
의견을 다시 표현하는 능력을 신장시키는 것이 목표이다. 딕토글로스 과
정은 원문을 재구성하는 활동을 통하여 학습자의 사고 능력과 창조성,
문법 학습을 발달시킬 수 있도록 한다. 또한 학습자들은 재구성한 문장
을 원문과 비교하는 과정에서 자신의 오류를 분석하면서 자신의 장점과
약점을 파악할 수 있다(Wajnryb, 1990; 전현주, 2012).

(6) 학습의 정의적 불안요소 완화

개별적 문제 해결이 아닌 소집단 형태로 학습을 진행하므로 학습자가
제 2언어 학습에 소극적이거나 다소 실력이 낮은 학습자라 할지라도 비
교적 부담감을 낮출 수 있기 때문에 보다 적극적인 학습으로 유도해 나
갈 수 있다(Wajnryb, 1990; 전현주, 2012).

21
(7) 평가의 용이성
언어교육 추세가 의사소통 중심임에 따라, 듣기와 말하기를 중심으로
구성한 흥미롭고 유용한 교실 활동이 계속해서 개발되고 있다. 그러나
아무리 유용한 언어교실이라고 할지라도 평가의 용이성이 없다면 그 과
정은 평가가 필요한 교육 현장에서는 사용할 수 없을 것이다. 딕토글로
스는 학습참여도, 쓰기, 발표 등의 결과물이 구체적이기 때문에 교수와
동시에 평가에 유리하다고 할 수 있다(Wajnryb, 1990; 전현주, 2012).

2.3.4. 딕토글로스 활동과 듣기 이해 능력

딕토글로스 활동이 듣기 능력 향상에 효과적임은 여러 연구를 통해서

주장되어 왔다. 딕토글로스 과정에서 학습자는 들리는 내용을 받아 적으
면서 듣기의 상향식 전략을 이용한다. 이후에 그룹 활동에서 토론하면서
문장을 재구성할 때 학습자는 적은 내용을 가지고 배경지식을 활용하는
하향식 전략을 사용 한다(조미정, 2005).
또한 재구성한 문장의 분석과 수정과정을 통하여 스스로의 오류를 확
인하게 되어 다음의 듣기 활동에서의 실수를 개선할 수 있게 된다. 즉,
딕토글로스는 듣기 이해의 상향식과 하향식 처리과정을 동시에 활용할
수 있도록 하면서 학습자가 듣기의 어려운 부분을 스스로 분석하고 인식
할 수 있도록 도움을 주어 듣기 이해의 능력을 향상시키는데 효과적인
학습법이라고 할 수 있다(Nunan, 1998).
학습자가 자신의 듣기 활동에 있어서의 어려움을 인식하고 개선하기
위해서는 단순히 많은 양의 듣기 연습만으로는 큰 효과를 기대하기 어렵
다. 듣기의 오류를 정확하게 분석하기 위해서는 들리는 문장의 내용과
함께 문장의 형태와 구조를 파악할 수 있어야 한다. 딕토글로스 활동을
통하여 학습자는 내용 단어를 받아 적으면서 언어의 의미를 파악하게 되

22
고 토론하고 문장을 재구성하는 과정에서 언어의 형태에 집중할 수 있게
되므로 듣기 능력을 향상하는데 긍정적인 도움을 받게 되는 것이다.

2.4. 애니메이션(Animation)

2.4.1. 애니메이션의 개념 및 교육적 장점

애니메이션(Animation)이란 각각의 그림들을 프레임(frame) 별로 촬영

한 형식의 영화를 말한다. 애니메이션의 어원은 라틴어의 '영혼, 생명,
정신'이라는 뜻의 'Animia'에서 유래한 단어로 움직임이 없는 정적인 그
림에 영혼과 생명을 불어 넣어 인위적으로 움직이는 환상을 창조하는 직
업이라고 할 수 있다(김교봉, 2009). 실사 영화에서 표현의 제약이 따르
는 것과 달리, 애니메이션은 움직이는 그림을 통해 관객들의 주의를 집
중시킬 수 있고 자유롭게 이상의 이야기를 전개해 나갈 수 있는 장점을
통해 전 연령층이 선호하는 하나의 장르로 발전해왔다. 특히 학생들이
이해하기 쉬운 정확한 발음, 단순한 내용, 일상생활 속 대화로 이루어져
있어서 애니메이션을 텍스트로 활용한 영어 교수법의 연구가 지속적으로
이루어지고 있다. 또한 교육현장에서의 다양한 멀티미디어의 활용이 활
성화되고 있으며, 애니메이션이 교수매체로 장점은 다음과 같다(전현주,
2012).
첫째, 애니메이션을 활용한 영어 학습은 학습자들에게 흥미로운 내용
으로 학습자 동기를 높여줄 수 있다. 영어교육을 하는데 있어서 많은 교
사의 목표 중 하나는 언어학습의 즐거움을 알려주는 것이다. 애니메이션
은 친근하고 흥미로운 매체와 내용으로 학습자들에게 외국어 학습 시 생
길 수 있는 불안을 낮추어 줄 수 있다(김자현, 2003).
둘째, 애니메이션은 문화지도를 겸할 수 있다. 이는 문학과 영화매체가

23
갖는 공통점인 장점으로 이야기 배경, 인물의 표현과 사고 등은 목표 언
어의 문화적 특성을 반영하므로 문화지도에 효과적이다. 셋째, 애니메이
션은 소음이 적고 소리가 깨끗하여 외국어 학습자들이 듣기 학습을 하기
에 훨씬 용이하다(김자현, 2003).
넷째, 애니메이션 이야기의 맥락을 통한 이해가 용이하다. 또한 말이나
글로만 제시되는 것보다 애니메이션 화면을 통해 제시되는 장면은 훨씬
효과적이다. 다섯째, 다양한 영어 화자의 음성을 들을 수 있다. 다양한
캐릭터의 목소리와 대화를 들음으로써 학습자는 더욱더 집중할 수 있고
또한 등장인물에 자연스럽게 동화될 수 있다(김자현, 2003).

2.4.2. 애니메이션의 선정기준

애니메이션 활용 수업에 적합한 애니메이션을 선정하는 것은 매우 중

요하다. 그러므로 학생들의 흥미를 일으키고 적극적으로 참여할 수 있는
주제와 내용으로 애니메이션을 선정해야 한다. 그러나 단지 학생들의 재
미를 위한 영화 선정은 매우 위험할 수 있다.
따라서 적절한 애니메이션 선정을 위하여 Voller와 Widdows(1993),
Shim와 Baik(1997)의 이론들을 바탕으로 다음과 같이 선정기준을 제시
했다. 애니메이션을 선택하기에 앞서서 아래에 제시한 바와 같은 기준을
먼저 고려하는 것은 매우 중요한 단계이며, 현재 학습자들의 연령, 문화
적 수용도, 학습수준, 언어의 난이도를 함께 고려해 보는 것 또한 필요하
다.

1. 방언이 너무 많이 사용되거나 느린 화면이 있거나 독백이 있는 애니

메이션은 피한다.
2. 스토리의 주제나 문화에 대하여 구체적인 배경 지식이 있어야만 이해

24
할 수 있는 난해한 내용의 애니메이션은 피한다.
3. 줄거리와 구성, 주요 등장인물이 분명하게 알 수 있는 애니메이션으로
선정한다.
4. 애니메이션의 내용은 교사와 학습자가 토론하기에 편안한 것으로 한
다.
5. 애니메이션을 통하여 배우는 학습자가 그 영화에 대하여 흥미를 가지
고 있는 것이어야 한다.
6. 애니메이션에서 사용되는 언어가 배우는 학습자들의 언어 수준과 맞
아야 한다.
7. 영화에서 등장하는 인물들 간의 대화가 실제 영어 사용권에서 사용하
거나 이해 가능한 상황 또는 언어이어야 하고 시대를 초월한 보편의 정
서를 담고 있는 내용이어야 한다.

25
2.5. 선행 연구고찰

2.5.1. 딕토글로스 활용을 통한 듣기 지도에 관한 연구

딕토글로스 수업의 우수한 효과성이 널리 인식되어 딕토글로스를 활용

하여 듣기, 말하기, 쓰기, 문법능력, 어휘력 등의 지도에 관한 연구가 꾸
준히 실행되어 왔고, 대부분 연구에서 긍정적인 효과가 입증되었다. 본
연구와 관련되어 있는 딕토글로스 활용을 통한 듣기 지도의 선행연구를
살펴보겠다. 딕토글로스 수업의 듣기 능력 및 정의적 측면에서의 효율성
에 관한 연구는 초등학생을 대상으로 한 연구가 가장 많았다.
박창순(1996)은 2학년 고등학교 학습자들을 대상으로 약 16개월 동안
딕토글로스를 활용한 듣기와 쓰기 지도를 하였다. 그 결과 실험 학습자
들은 영어에 대한 흥미와 자신감을 갖게 되었고 능동적인 학습활동을 하
였고, 듣기와 말하기 능력이 신장되었다고 하였다. 조미정(2005)은 고등
학교 2학년 학습자들을 상·하위로 나누어 지도하였는데 상위 학습자가
딕토글로스 활동을 통해 듣기 능력이 향상되었고, 딕토글로스 수업이 하
향식 듣기 이해 과정에서 효과적임을 주장하였다.
정누리(2003)는 중학교 2학년 학습자들을 대상으로 6주간 전통적 수업
형태의 통제집단과 딕토글로스 수업 형태의 실험집단으로 구성하여 전
기, 중기, 후기 3회의 듣기 평가를 실시한 결과, 딕토글로스 활용이 듣기
능력 향상에 유의미함을 검증하였다. 박남희(2004)는 중학생을 대상으로
12주 동안 전통적 듣기 교수 방법과 딕토글로스 수업 방법을 비교·연구
한 결과, 딕토글로스 활동이 중학생 영어 듣기 성취도 및 학습태도에 긍
정적인 영향을 끼쳤음을 도출하였다.
박가연(2008)은 중학교 학습자를 대상으로 실험집단과 비교집단을 구
성하여 딕토글로스 수업이 듣기능력 향상에 미치는 영향을 확인하기 위

26
해 듣기 시험을 실시하였고, 딕토글로스 수업을 실시한 실험집단이 듣기
능력에서 성취도가 향상되었음을 확인하였다. 박세란(2012)은 중학생들
을 대상으로 딕토글로스를 활용한 듣기, 쓰기 통합수업을 실시하였는데,
듣기와 쓰기 능력에 모두 유의미한 결과를 확인하였고 정의적 영역 중에
서 흥미도 부분에서 긍정적인 영향을 끌어올렸음을 확인하였다.

2.5.2. 애니메이션 활용을 통한 딕토글로스 지도에 관한 연구

오진영(2006)은 듣기 이해를 중심으로 애니메이션을 통한 딕토글로스

를 활용하는 방안을 제시하였는데, 중학교 학습자들의 듣기 이해 능력
향상을 위하여 애니메이션 ‘Mulan’을 비디오 클립으로 제작하여 딕토글
로스 활동에 활용하였다. 교사가 육성으로 들려주는 텍스트가 아닌 실제
애니메이션의 비디오 클립으로 된 ‘Mulan’을 학습자가 시청하고, 딕토글
로스 활동을 할 수 있는 지도안과 교수기법을 제시하였지만 그 효과성을
입증하지는 않았다.
차용석(2012)은 영상 문학자료 기반의 딕토글로스 활동이 초등 학습자
의 듣기 기능과 정의적 영역에 영향을 미치는지 분석하였다. 영화 '나니
아 연대기'의 텍스트를 이용한 딕토글로스의 실험집단과 전통적 듣기 수
업의 통제집단으로 편성하고 15주간 실험을 진행하였다. 그 결과 실험
활동은 상위권 및 중위권 초등학생의 영어듣기 성취도에 효과적이며, 흥
미와 정의적 영역의 자신감에서 긍정적인 영향을 미친다는 결론을 얻었
다.
전현주(2012)는 애니메이션을 활용한 딕토글로스 지도가 초등영어 학
습자의 듣기 및 쓰기 그리고 정의적 영역에 영향을 미치는 지를 연구하
였다. 이를 위하여 초등학교 6학년을 대상으로 실험반에서는 딕토글로스
수업을 하였고 비교반에서는 애니메이션을 활용하여 어휘받아쓰기 수업

27
을 실시하였다. 그 결과, 애니메이션 활용 딕토글로스 지도를 받았던 실
험반의 듣기 능력과 쓰기 능력향상에 긍정적인 효과가 있었으며, 애니메
이션의 흥미 있는 자료의 투입과 딕토글로스의 협동 학습 과정을 통해
정의적 영역 또한 긍정적인 영향을 미쳤다고 분석하였다.
딕토글로스 관련 연구에서 교육 자료로서 애니메이션을 활용하는 연구
는 많지 않았다. 대부분의 선행 연구들은 초등학교 학습자를 대상으로
한 연구였다. 그리고 그 결과 애니메이션을 텍스트로 활용한 딕토글로스
수업이 영어 성취도와 정의적 영역에 긍정적인 영향을 미쳤다는 것을 알
수 있다.

28
 Ⅲ. 연구 방법

3.1. 연구대상

본 연구는 연구자가 수준별 영어 강사로 근무하고 있는 경기도의 Y중

학교 2학년 여학생 20명을 대상으로 하였다. 연구 대상자 사전 조사에서
모든 학생들은 해외거주 경험이 없었고, 유치원과 초등학교 저학년 시기
에 영어학습을 시작하였다고 답변했다. 본인의 학습 수준을 묻는 질문에
는 '보통이다'의 답변이 90%였으며 공부 방법으로는 학원 과외, 학교수
업, 인터넷 강의 순으로 선택하였다. 영어수업에 대한 흥미는 문법 60%,
읽기가 25%였고 말하기, 듣기, 쓰기는 모두 5%에 그쳤다. 컴퓨터, 휴대
폰과 같은 멀티미디어를 활용하여 동화를 학습 경험을 묻는 질문에는 1
명을 제외하고 19명이 모두 그렇다고 대답하였고 이러한 멀티미디어로
영어 학습 경험을 묻는 질문에는 모두 있다고 답하였다. 학습자 기초 조
사 설문과 답변은 아래 <표 1>에 나타냈다.

<표 1> 학습자 기초 조사

문항 질문 답변 계 백분율

1. 있다. 0 0.0%
외국에서 거주해 본 경험이
1
있나요?
2. 없다. 20 100.0%

1. 유치원 12 60.0%

2. 초등학교 저학년 8 40.0%

언제부터 영어 공부를 했나
2
요?
3. 초등학교 고학년 0 0.0%

4. 중학교 0 0.0%

29
 1. 매우우수 0 0.0%

2. 우수 0 0.0%
자신이 생각하는 현재 영어
3 3. 보통 18 90.0%
실력은?
4. 부족 2 10.0%

5. 매우부족 0 0.0%

1. 학교수업 8 40.0%

2. 과외/학원 11 55.0%
지금까지 가장 영어 학습에
4 가장 많이 활용한 방법은 3. 인터넷강의 1 5.0%
무엇입니까?
4. 그룹스터디 0 0.0%

5. 기타 0 0.0%

1. 말하기 1 5.0%

2. 듣기 1 5.0%
평소 영어 수업 때 어떤 활
5 3. 쓰기 1 5.0%
동이 가장 재미있었나요?
4. 읽기 5 25.0%

5. 문법 12 60.0%
나는 멀티미디어(컴퓨터,
1. 있다. 19 95.0%
노트북, 휴대폰 등)로 전래
6
동화나 명화를 읽어본 적
2. 없다. 1 5.0%
있다.
나는 멀티미디어로 영어 공 1. 있다. 20 100.0%
7
부를 한 적이 있다. 2. 없다. 0 0.0%

실험 수업에 참여할 학생들은 듣기 평가 점수를 확인하여 10명씩 2개

반으로 구성되었다. 이들의 지난 2018년 4월 전국 영어 듣기 성취도 평
가 결과는 다음의 <표 2>과 같다.

30
 <표 2> 2018년 4월 전국 영어듣기 성취도 평가 결과
분반 학생 점수 분반 학생 점수
A 14 A' 20
B 18 B' 20
C 16 C' 20
D 14 D' 20
E 17 E' 20
기초반 심화반
F 16 F' 20
G 15 G' 20
H 18 H' 20
I 14 I' 20
J 17 J' 20
평균점수 15.9 평균점수 20

(총 20문항, 문제당 배점 1점, 20점 만점)

3.2. 연구절차

본 연구는 2019년 2월부터 2019년 11월까지 진행되었고 연구수업은

2019년 8월에 시작하여 11월에 마쳤다. 지필 평가 주간을 제외하고 90분
수업시간으로 주 1회 2차시씩 8주 동안 총 16차시 수업이 진행되었다.
연구는 연구계획 및 문헌연구, 자료제작 및 설문조사와 분석방법론 검토,
실험수업 진행, 데이터 분석 및 결과 분석의 단계로 실시하였다. 각 연구
진행 단계의 구체적인 내용을 살펴보면 다음과 같다.

31
(1) 연구계획 및 문헌 연구 단계
평소 관심을 갖고 있던 딕토글로스 수업 분야로 연구주제를 선정한
후, 관련 교육의 효율성과 딕토글로스 활용의 다양한 수업방법을 조사,
연구하였다. 그 가운데 애니메이션 수업의 매우 긍정적인 교육적 효과에
대한 선행연구를 접하게 되었고, 이에 본 연구자는 애니메이션 활용 딕
토글로스 수업을 연구 내용으로 선정하고 수업을 통한 듣기 이해 능력의
향상을 연구 주제로 선정하게 되었다. 딕토글로스 수업 활동 분야 가운
데 연구자가 중요시 여기는 효과적인 듣기 수업에 관하여 그 중요성과
교육적 의미를 설명하기 위해 관련된 다양한 문헌과 선행연구 논문을 수
집하고 분석, 고찰하여 연구 문제를 선정하였다. 그 후 연구의 목적과 내
용 및 방법, 절차 등의 연구 계획서를 구상하고 작성하였다.

(2) 실험 전 계획 단계 (실험 수업 계획 및 자료 제작)

4월의 듣기 평가 결과와 9월의 듣기평가 결과를 비교 분석하고, 수업
중 학습자 수준별 반응을 관찰하기 위해 2018년 4월 실시한 영어 듣기
성취도 평가 결과로 학습자를 상위 학습자와 중·하위 학습자로 구성하였
다. 상, 중·하위 두 집단 모두에게 학습자 영어 교육 실태 조사와 영어
학습에 대한 정의적 영역 설문조사를 사전에 실시하였다. 두 집단 모두
에게 수업 자료로 활용될 애니메이션 사전 선호도 조사를 거쳐 디즈니의
대표 애니메이션 8편을 선정하고, 학습자들의 듣기 능력 수준에 맞고 영
화의 흥미를 유발할 수 있으면서 표현들이 교과의 내용과 일치하는지를
고려하여 편당 6장면을 선정하는 작업을 하였다. 선정된 장면의 대사들
을 토대로 두 실험반에서 사용될 딕토글로스 수업 활동지를 제작하였다.
이후 영어 수업 모형을 개발하고 차시별 지도안을 작성하였다.

32
(3) 실험수업 단계
총 16차시로 진행되었던 실험수업을 끝낸 후 학생들에게 초기, 중기,
후기 총 3회의 학습자 소감문을 작성하게 하였다. 연구자는 교사수업일
지를 초기, 중기, 후기 총 3회 작성하여 상위, 중·하위 그룹의 학습자반
응과 학습능력을 확인하고 계획한 수업에 대한 스스로의 평가를 하였다.
다음 차시의 수업에서 반영할 피드백이 있다면 수용을 하여 다음 수업에
적용하였다.

(4) 결과 분석 및 정리단계
실험을 실시한 후 실험기간에 얻은 모든 자료들을 수집하고, 수업 이
후 2018년 9월 전국 영어 듣기 성취도 평가의 결과를 활용하여 실험반의
상위, 중·하위 그룹별 향상도를 비교 분석하였다. 또한 수업에 대한 두
집단의 사후 정의적 영역에 설문조사를 실시하고, 각 문항별로 빈도수를
기술한 다음 자료를 바탕으로 흥미도, 자신감, 참여도, 학습태도에 대한
사전 사후 결과에 대하여 비교 분석을 하였다. 이를 바탕으로 본 연구
문제인 애니메이션 활용 딕토글로스 활동을 통하여 중학생 성적 상위,
중·하위 그룹 학습자들 각각의 듣기 능력이 이전보다 향상 되었는지, 애
니메이션 활용 딕토글로스 활동이 중학생 학습자의 영어 수업에서의 흥
미도, 자신감, 참여도, 학습태도에 긍정적인 영향을 미쳤는지에 대한 결
과를 제시하였다.
추가로 두 실험반 학생들의 수업에 대한 소감문과 교사 수업일지를 기
술하여 실제 수업현장에서의 딕토글로스 수업의 학생들의 즉각적인 반응
과 효과, 그리고 수업에서 보충할 점 등에 대한 사항을 제시하였다. 다음
으로 연구결과들을 토대로 본 연구의 결론을 도출하였다.

33
3.3. 연구 도구

피연구자들의 사전 사후 듣기 향상도 측정을 위해 수업 전 2018년 4월

전국영어듣기성취도 평가를 실시하였고, 수업을 마친 뒤 9월 성취도 평
가를 실시하였다. 학습자들의 영어 학습에 대한 기초 조사와 텍스트 선
택을 위한 애니메이션 선호도 조사를 하였고, 실험수업 후 정의적 영역
의 변화를 확인하기 위해 사전, 사후 2회 실시하였다. 정의적 영역 설문
지는 같은 문항의 설문지를 활용하였다. 본 연구의 결론에 도달하기 위
한 연구 도구의 수집 절차는 다음의 <표 3>와 같다.

<표 3> 연구도구 및 자료 수집 절차

검사내용 검사도구 검사 시기
2018년 4월 전국영어듣기성취도 평가
전국영어듣기 사전 8월
(상위, 중·하위 그룹별 비교)
성취도 평가
사후 2018년 9월 전국영어듣기성취도 평가 11월

학습자 기초 조사
사전 애니메이션 선호도 조사, 8월
설문조사 정의적 영역조사

영어 학습에 대한 정의적 영역
사후 11월
(정의적 영역 사전, 사후 변화비교)
학습자 수업소감문 격주 3회 작성 8월~11월
교사 수업관찰일지 격주 3회 작성 8월~11월

34
3.3.1. 사전 사후 영어 듣기 성취도 평가

영어 듣기 성취도 평가도구로는 전국 16개 시·도교육청이 공동 주관하

여 실시하는 영어 듣기 평가를 활용하였다. 2018년 4월 문제로 사전 듣
기 평가를 하고 2018년 9월 문제로 사후 듣기 평가를 실시하였다. 문제
는 총 20문제로 객관식으로 구성되었다. 평가지는 <부록 1>, <부록 2>
에 제시되었다.

3.3.2. 정의적 영역 설문지

애니메이션 활용 딕토글로스 수업이 학습자의 정의적 영역에 미치는

영향을 확인하기 위하여 총 20문항으로 이루어진 설문지를 활용하였다.
설문 문항은 장은혜(2012), 송혜영(2013), 전현주(2012)의 설문지를 참고
하여 수정·보완하였다. 설문지는 흥미도, 자신감, 참여도, 학습태도의 네
개의 영역으로 알아보았으며, 5단 리커트 척도를 이용하여 통계를 내었
고 응답 내용을 '매우 그렇다', '대체로 그렇다', '보통이다', '대체로 아
니다', '전혀 아니다' 순서로 평가하도록 하였다. 설문지 문항의 분류는
<표 4>과 같이 구성하였다. 사전과 사후 설문은 모두 동일한 검사 도구
를 사용하였다. 정의적 영역 설문지는 <부록 3>에 제시되었다.

<표 4> 정의적 영역 설문지 문항 구성

영역 설문내용 문항수 설문 번호
흥미도 3 1, 2, 3

자신감 2 6, 7
영어 학습
참여도 2 11, 12

학습태도 3 16, 17, 18

35
 애니메이션 활용 수업 흥미도 1 5

흥미도 1 4

자신감 3 8, 9, 10
영어 듣기 수업
참여도 1 13

학습태도 2 19, 20

모둠 활동 참여도 2 14, 15

3.3.3. 학습자 소감문과 교사 수업일지

(1) 학습자 소감문

애니메이션 활용 딕토글로스 수업을 하는 학생들의 사전, 사후 정의적
인식 변화만으로 수업의 구체적인 소감을 볼 수가 없으므로, 학생들에게
초기, 중기, 후기 수업이 끝난 후 수업을 돌아보고 학습자 소감문을 작성
하도록 하였다. 학습자 소감문은 학생들이 학습했던 내용에 대한 이해도,
참여도, 그리고 흥미도의 정도를 5단계로 표시할 수 있게 구성하였으며,
학습자의 구체적인 학습에 대한 생각이나 어려움의 해결방안을 알아보기
위한 서술형 문항을 답하도록 구성하였다. 실험 수업 중에는 학습자 소
감문을 토대로 다음 차시에서의 수업 계획을 수정 보완하였다. 학습자
소감문 양식 <부록 4>에 제시되었다.

(2) 교사 수업 일지
계획했던 지도안대로 수업을 효과적으로 지도 하였는지 평가하고 학습
자들의 수업 참여도를 관찰하여 그들의 정의적 영역과 인식 변화를 기록
하기 위하여 연구자는 교사 수업일지를 작성하고 활용하였다. 교사 수업
일지는 초기, 중기, 후기 수업 후 총 3회 작성하였고 학습자 관찰 항목과
수업 평가 항목으로 구성하였다. 학습자 관찰 항목에서는 구체적으로 상,

36
중·하위 학생들의 수업 참여도와 흥미도의 변화를 관찰하여 작성하였다.
수업 평가 항목에서는 교사 스스로 수업에서 지도안대로 수업을 실행하
였는지, 학습자에게 만족된 수업을 진행하였는지를 기록하였다. 수업에서
의 반성을 구체적으로 작성하여 다음의 수업 계획에 참고가 되도록 하였
다. 교사 수업 일지 예시 <부록 5>에 제시되었다.

3.4. 통계처리 방법

기존의 전통적 방식에 의한 듣기 지도 방법과 본 연구의 실험 교수 학

습 방법인 디즈니 애니메이션을 활용한 딕토글로스를 적용한 후, 양자
간 성과를 비교하기 위하여 각 2회의 듣기 평가와 정의적 영역 설문을
실시하였다. 하나는 사전 평가로서 출발점에서 실험을 하기 전 학생들의
실력과 정의적 영역을 측정해 보기 위함이었고, 다른 한 차례는 실험 수
업에 의한 효과를 측정하는 사후 평가였다. 듣기 시험은 시·도 교육청이
주관하여 실시했던 2018년 4월, 9월 중학교 2학년 영어듣기평가를 채택
하였다. 문항 수는 매회 20문항이며 1점 단위로 점수를 계산하였다. 정의
적 영역은 사전 사후 설문을 매우 그렇다 5점, 대체로 그렇다 4점, 보통
이다 3점, 대체로 아니다 2점, 매우 아니다 1점으로 환산하여 각 변인의
평균을 계산하였다. 사전 사후 듣기평가와 정의적 영역 설문은 각각 점
수를 SPSS 대응표본 t-test로 분석하였다.

3.5. 실제 수업

3.5.1. 애니메이션 선정 및 주요 학습 내용

애니메이션 활용 실험 수업을 실행에 앞서서 수업에 적합한 애니메이

션 선정을 하였다. 우선적으로, 애니메이션 선정에 앞서서 두 실험반 학
습자 20명에게 애니메이션 활용 수업과 장르에 대한 선호도에 관하여 설

37
문조사를 실시하였다. 설문지는 김선화(2014)의 설문지를 참고로 작성하
였고 그 내용은 애니메이션 수업에 대한 경험과 수업에 중점을 두어야
할 영역, 선호하는 주제로 구성하였다. 그 결과, <표 5>와 같이 분석하
였다.

<표 5> 애니메이션 선정을 위한 설문 결과

문항 질문 내용 계 백분율(%)
애니메이션을 활용한 수 1. 있다 2 10%
1
업을 받아본 적 있습니까? 2. 없다 18 90%
1. 듣기 4 20%
애니메이션 활용 수업을 2. 말하기 2 10%
한다면 다음 언어 기능 중
2 3. 독해 6 30%
어느 것에 중점을 두어야
한다고 생각하십니까? 4. 쓰기 4 20%
5. 문법 4 20%
1. 남녀 간의 사랑 10 50%
2. 가족 간의 사랑 1 5%
선호하는 애니메이션의
3 3. 친구간의 우정 5 25%
주제는 무엇입니까?
4. 전쟁, 역사 0 0%
5. 판타지(모험) 4 20%

설문 결과에서 볼 수 있듯이, 90%의 학생들은 애니메이션 활용 수업

을 받아본 적이 없었으며, 중학교 여학생의 특성과 경향을 그대로 반영
하듯이 남녀 간의 사랑과 가족애, 친구 간의 우정을 다룬 작품을 선호하
는 것으로 나타났다. 이 결과를 바탕으로 연구자는 실험 연구를 위해 작
품 8편(겨울왕국, 라이온킹, 라푼젤, 인어공주, 알라딘, 미녀와 야수, 백설
공주, 뮬란)을 수업자료로 선택하였다. 이러한 작품들은 학생들의 설문
조사와 애니메이션 선정기준을 토대로 학습자들에게 동기부여가 충분히
될 수 있다. 작품과 내용은 <표 6>와 같다.

38
<표 6> 애니메이션 소개
제목 개봉 줄거리 비고
마법의 힘을 가진 공주 엘사와 동생 안나
겨울왕국 2013년
의 가족에 대한 진실한 사랑 이야기

아버지를 잃는 고난을 겪은 심바가 티몬

2019 개봉작
라이온킹 1994년 과 품바 친구들을 만나 갈등을 극복하며
함께 학습
성장하는 이야기

육지의 왕자와 사랑에 빠진 인어공주의

인어공주 1989년
애절한 사랑 이야기

마법에 걸려 야수가 된 왕자가 미녀 벨

미녀와 2017 개봉작
1992년 과 만나면서 진정한 사랑에 눈뜨게 된다
야수 함께 학습
는 아름다운 이야기

아름다운 공주가 계모로부터 숲으로 쫓겨

백설공주 1937년 나 일곱 난장이의 도움을 받으며 고난을
극복하고 왕자와 행복한 결말의 이야기
18년 동안 성안에 갇혀 살던 마법의 머
라푼젤 2010년 리카락을 가진 라푼젤이 꿈을 찾아 떠나
는 이야기
좀도둑 알라딘이 공주 자스민과 요술램
2019 개봉작
알라딘 1992년 프 지니를 만나면서 역경을 헤쳐 나가는
함께 학습
행복한 결말의 이야기

파씨 가문의 외동딸 뮬란은 직접 남장을

하고 아버지 대신 전쟁터에 나가 중국을
뮬란 1998년
구하고 인정받는 중국 여전사 화목란의
실화 이야기

<표 6>에서 언급된 바와 같이, 주인공들이 고난을 헤치는 과정들로

인하여 흥미를 느낄 수 있고 주인공들이 결말 부분에서 가족 간의 우애
와 사랑을 깨닫게 되는 해피엔딩으로써 학습자들에게 긍정적인 마음과
즐거움을 동시에 전달할 수 있는 내용이다. 작품들 속의 대사들은 학생
들에게 학습적으로 익숙한 미국식 영어가 대부분이고 내용이 복잡하지

39
않은 쉬운 대화문들로 구성되어 있기 때문에, 중학교 2학년 학습자가 부
담스럽게 않게 활동에 참여할 수 있다는 장점을 가지고 있다.
영화 선정 후에 실험 수업에 활용할 각 애니메이션의 6장면을 선정하
고 장면들의 대사들로 활동지를 제작하였다. 지나치게 빠르게 더빙되었
거나 학생들이 이해하기 어려운 단어나 표현이 포함된 대사들 보다는 정
확한 발음과 이해하기 쉽고 학교 교과내용과 접목할 수 있는 내용이 포
함되어 학생들이 동기부여를 하고 집중할 수 있는 장면들을 고르고자 노
력하였다. 각 애니메이션 장면들을 1~2분 이내 100~150 단어의 짧은 길
이로 선정하였고, 지도하였던 주요 표현과 어휘 및 문법 내용은 <표 7>
과 같다.

<표 7> 애니메이션에서 학습할 주요 표현 및 문법

제목 어휘 및 표현 문법
have to, by yourself, used to, how to, wish 가정법과거
겨울왕국 ask for, go back, awake, Come out, go 현재진행형
away, Your majesty
Ruller, Shadowy, Be back from, Border,
현재완료
Beyond, Sunrise, sunset, Deliberately,
라이온킹 Whatever
Look like, Circle of Life, could have p.p,
간접의문문
either A or B
Without a doubt, attention, Incapable of, 현재완료
인어공주 completely, familiar, Look for, Settle 현재완료진행
down, Absolutely, discuss, looks 과거완료

perhaps, fall in love with, frighten, should (준)사역동사

미녀와 야수 have P.P, intend to, confess, at least, 지각동사
Bold, timid, run away 부가의문문

Grace, Hold, Hide, Awfully, be ashamed

of, be full of, look out, Victim, once 조동사
백설공주
(upon a time), Like, not~at all, charming, wish 가정법
Desire, carry away, reveal

40
 kingdom, in this case, glow, gleam,
whole, reputation, terrified, spend, 수동태
라푼젤
ridiculous, look out, run out of, reverse, 관계대명사
protect, hide, be about to

sultan, serve, tragic, awful, fair, to부정사/동명사를

알라딘 enternity, pretend to, force to부정사, stop 목적어로 취하는
~ing, worthy 동사

end up, shame, disgrace, ancestor, prove,

worthwhile, a great deal, impersonate, 관계대명사 what
뮬란
deceive, dishonor, destroy, council, 수동태
sword, emperor, should have p.p

3.5.2. 실제 실험 수업의 절차

두 실험반 모두 동일하게 1회 수업을 45분씩 2차시 수업으로 총 16차

시로 구성하였다. 각각 10명씩 이루어진 두 반에서 한 모둠을 2명의 학
습자로 구성하여 총 10그룹으로 만들었다. 수업 전 텍스트에 대한 내용
정보와 중요표현과 문법을 미리 학습한다. 각 학습자는 100~150 단어로
구성된 영상텍스트를 휴지를 포함한 듣기와 정상속도의 듣기를 듣고 내
용어 중심으로 받아 적는다. 그리고 교사는 학습자들이 각자 듣고 기록
하였던 주요 단어들과 어구들을 총 동원하여 그룹 인원들과 협력하여 원
문을 재구성 하도록 하였다. 학습자들이 알고 있는 문법지식과 상황에
맞는 표현들을 이용하여 동료들과의 토론을 하면서 대사를 완성해보도록
지도를 하였다.
본 실험에서의 연구대상 학생들의 경우 애니메이션 활동을 처음 접해
보는 학생들이 많았으므로 실험 초반기에 듣고 받아 적는데 어려움을 갖
는 학생들이 절반 이상이 되었다. 따라서 본 연구자는 학생들이 그룹 활
동을 하면서 학생들의 요구에 따라 1회 정도 추가로 영상을 더 들려주기

41
도 하였다. 이후 토론하고 재구성한 자신들의 대본을 검토하는 시간을
주고 공유하는 시간을 가졌으며, 원본과 자신의 글을 대조 분석하여 오
류를 확인할 수 있도록 추가적인 부분적 받아쓰기를 하고 함께 확인하며
교정하였다. 활동 후 여분의 시간에는 역할극을 진행하도록 하였다.
기술한 두 실험반의 수업의 진행 방법은 아래의 <표 8>에 제시하였
다. 실험반의 수업모형은 장은혜(2012)의 논문에 제시된 딕토글로스 활
동 실행 절차를 참고하여 보완·수정하였다.

<표 8> 애니메이션 활용 딕토글로스 수업 절차 및 교수-학습 활동

학습과정 활동내용 시간
1. 인사 (Greeting)
도입 2. 전시 학습 복습 5분
3. 학습목표 제시
1. 애니메이션 자료에 대한 간단한 줄거리 및 사회적
수업 문화적 배경지식 설명
전 10분
2. 애니메이션 자료에 대한 어휘 및 주요 문법 설명
활동
3. 소재와 관련된 질문과 대답 (흥미유도)
1. 애니메이션 듣기를 1회 청취한다.
2. 애니메이션 듣기를 1회 더 청취하며 들리는 단어 10분
나 문장을 기록한다.
전개 수업 3. 듣기 중 메모한 내용을 바탕으로 원문에 가깝도록
중 10분
문장을 완성한다(개별활동).
활동
4. 조원과 함께 서로의 언어 지식을 교환하며 지문을
10분
재구성한다(조별활동).

5. 조별로 완성된 글을 발표한다. 10분

수업 1. 애니메이션 자료를 추가 1회 듣기 후 받아쓰기 및

15분
후 교사와 문법 교정
활동 2. 듣기자료 읽기 및 역할극 10분
조별 과제를 제시하고 차시 수업 내용을 간단히 정리
정리 10분
한다.

42
 Ⅳ. 연구 결과 및 논의

본 장에서는 제 3장에서 설계하고 진행했던 실험의 결과를 기술하고

그에 대한 분석과 논의를 해보고자 한다. 먼저 애니메이션을 활용한 딕
토글로스 수업이 상위, 중·하위의 각각 그룹의 학습자들이 듣기 성취도
평가와 정의적 영역에서 어떠한 변화를 가져왔는지 비교 분석하였다. 또
한 정의적 영역에서는 학습자들이 실험 전과 실험 후에 어떠한 변화를
보였는지 흥미도, 자신감, 참여도, 학습태도의 각 문항과 영역별로 자세
한 분석과 비교하였다. 추가로, 애니메이션 활용 딕토글로스 수업을 함께
한 두 실험반 학생들에게서 취합한 학습자 수업 소감문과 연구자가 작성
한 교사 수업일지를 분석해보고 상위, 중·하위의 각각 그룹의 학습자들
이 실험 수업에서의 참여도의 변화 양상과 실제 수업에서의 어려운 점과
보완할 점을 기술해 보고자 하였다.

4.1. 듣기 평가 분석

각 10명으로 구성된 두 실험반의 학생들은 실험 전 18년 4월 전국 영

어 듣기 성취도 평가를 활용한 영어듣기 사전검사를 하였고, 실험 후 비
슷한 난이도의 18년 9월 전국 영어 듣기 성취도 평가를 활용한 영어듣기
사후 검사를 하였다. 두 반의 사전과 사후의 전체 평균의 결과는 <표
10>와 같다. 두 실험반은 중·하위반 즉, 기초반과 상위반, 즉 심화반으로
분류하였고, 전체 영어듣기 성취도의 사전 사후 평균 점수를 대응표본
t-검증을 통해 검증하였다. 그 결과를 <표 9>에 제시하였는데 사전 영
어듣기 성취도 평가와 사후 영어듣기 성취도 평가 평균은 각각 17.95점
과 18.70점이 나타났다.

43
<표 9> 영어듣기 성취도 평가 전체 평균결과 t-검증

M SD
구분 N t
사전 사후 사전 사후

영어듣기 20 17.95 18.70 2.37 1.59 -3.13**

**p<.01

아래의 <표 10>를 살펴보면, 사전 사후 영어듣기평가 결과에서 기초

반 10명의 학생들은 하락한 학습자 없이 9명은 향상도를 보였고 1명은
점수를 그대로 유지했다. 사전, 사후 듣기 평가 평균은 각각 16점과 17점
으로 7.5%의 상승수치를 보였다. 심화반의 사전, 사후 듣기 평가 평균은
각각 20점과 20점으로 사전, 사후 모두 최고점을 기록하여 상승 수치는
보이지 않았다. 결과적으로 심화반의 득점이 사전 사후 모두 최고점으로
상승률은 측정이 불가하지만, 기초반은 7.5% 듣기 평가 실력 상승수치를
보여 듣기 실력이 향상하였다고 볼 수 있다.

<표 10> 영어 듣기 성취도 평가 평균 결과 비교

분 사전 사후 분 사전 사후
학생 향상도 학생 향상도
반 점수 점수 반 점수 점수
A 14 16 10% A' 20 20 0%
B 18 20 10% B' 20 20 0%
C 16 16 0% C' 20 20 0%
D 14 17 15% D' 20 20 0%
기 심
E 17 18 5% E' 20 20 0%
초 화
F 16 17 5% F' 20 20 0%
반 반
G 15 18 15% G' 20 20 0%
H 18 18 0% H' 20 20 0%
I 14 16 10% I' 20 20 0%
J 17 18 5% J' 20 20 0%
평균점수 16 17 7.5% 평균점수 20 20 0%

(총 20문항, 문제당 배점 1점, 20점 만점)

44
4.2. 정의적 영역 설문지 분석

애니메이션을 활용한 딕토글로스 수업을 받은 기초반과 심화반 학생들

의 정의적 영역의 흥미도, 자신감, 참여도, 학습태도에 있어서 각각 어떠
한 변화가 있었는지 알아보고, 각 분야들의 변화를 자세히 다뤄보고자
하였다. 설문지는 앞에서도 언급된 바와 같이 흥미도 5문항, 자신감 5문
항, 참여도 5문항, 학습태도 5문항으로 총 20문항으로 구성되었다. 비교
를 위해 사전과 사후에 기초반과 심화반에 동일한 내용으로 두 번 조사
를 실시하였다.

4.2.1 신뢰도 분석 결과

본 연구의 주요변인들의 내적일관성을 확인하기 위한 신뢰도분석 결과

는 다음과 같다. 사전검사의 Cronbach's a계수를 확인한 결과, 대체로
모든 요인들의 신뢰도가 기준이 되는 .70 이상으로 나타나는 것을 통해
본 연구 척도의 내적일관성이 존재하는 것을 확인 할 수 있다.

<표 11> 변인간의 신뢰도 분석

변수 문항수 문항번호 Cronbach's α

흥미도 5 1, 2, 3, 4, 5 0.895
신뢰도 5 6, 7, 8, 9, 10 0.886

자신감 5 11, 12, 13, 14, 15 0.970

학습태도 5 16, 17, 18, 19, 20 0.925

45
4.2.2 상관관계 분석 결과

본 연구의 주요변인들 간의 상관관계를 확인하기 위해 Pearson의 적

률 상관 관계 분석을 실시한 결과는 아래의 <표 12>와 같다. 본 연구의

주요변수인 어휘구 흥미도, 자신감, 참여도, 학습태도는 각각 통계적으로
유의한 상관관계가 존재하는 것으로 나타났다.

<표 12> 주요 변인 간 상관관계

흥미도 자신감 참여도 학습태도
흥미도 1
자신감 .900** 1
**
참여도 .819 .862** 1
** **
학습태도 .825 .862 .850** 1
**p<.01

4.2.3. 정의적 영역 설문지 결과 분석

<표 13>을 살펴보면, 정의적 영역의 사전 사후 대응 표본 t-검증 결

과, 사전과 사후가 각각 3.30과 3.91로 나타났고, 이 결과는 통계적 유의
수준에서 두 집단 모두 전반적으로 사전보다는 사후에 좀 더 긍정적인
결과를 보였다는 것을 알 수 있다(t=-10.06, p<.001). 본 연구자는 세분화
된 4가지 영역에서 두 집단이 어떠한 변화를 보였는지 자세한 분석을 해
보도록 하겠다.

<표 13> 정의적 영역에서 사전-사후 설문 대응표본 t-검증

구분 N M SD t
사전 사후 사전 사후
실험집단 20 -10.6***
3.30 3.91 0.84 0.61
***p<.001

46
4.2.4. 흥미도에 미치는 영향 분석

정의적 영역 설문조사 중 흥미도에 관한 5문항을 사전과 사후에 기초

반과 심화반 학습자의 응답으로 비교해 보았다. 전체적으로 두 집단의
학생들 모두 사후에 긍정적인 변화를 보였는데, 그 중 기초반들에게 더
큰 긍정적인 변화를 볼 수 있다. 기초반은 부정적인 답변이 36%에서
10%로 감소하였고, 긍정적인 답변이 24%에서 50%로 증가하였다. 심화
반의 응답률 변화는 부정적인 답변이 사전, 사후 2%로 유지되었다. '보
통이다'가 26%에서 14%로 감소하였고, 긍정적인 답변은 72%에서 84%
로 증가하였다. 이러한 결과에 따라서 애니메이션 기반 딕토글로스 활동
은 중학생에게 매우 흥미로움을 알 수 있었다. 두 반의 사전 사후 흥미
도 응답률 변화는 [그림 5]과 [그림 6]에 그래프에 정리하여 제시하였다.
학습자들의 흥미도 영역의 문항별 답변은 <부록 6>에서 확인할 수 있
다.

[그림 5] 기초반 사전-사후 흥미도 응답률(%) 평균 변화

47
[그림 6] 심화반 사전-사후 흥미도 응답률(%) 평균 변화

아래의 <표 14>에서 두 실험집단의 대응표본 t-검증 결과를 살펴보

면, 사전 흥미도와 사후 흥미도가 각각 3.33와 3.96으로 나타났다. 때문에
통계적 유의수준에서도 애니메이션을 활용한 딕토글로스 수업은 흥미도
에 긍정적인 영향을 미치는 것으로 나타냈다(t=-6.45, p<.001).

<표 14> 흥미도 실험집단 사전-사후 설문 대응표본 t-검증

M SD
구분 N t
사전 사후 사전 사후

흥미도 20 3.33 3.96 0.84 0.58 -6.45***

***p<.001

4.2.5. 자신감에 미치는 영향 분석

다음으로 자신감에 관한 5문항을 사전과 사후에 비교반과 실험반에서

학습자의 응답을 비교하였다. [그림 7]에서 기초반은 부정적인 답변이
48%에서 14%로, '보통이다'는 8%p 감소하였으며, 긍정적인 답변이 12%
에서 38%로 26%p 증가하였다.

48
[그림 7] 기초반 사전-사후 자신감 응답률(%) 평균 변화

심화반은 부정적인 답변이 6%에서 4%로 2%p 감소하였다. 또한 '보통

이다'가 12%p 감소하였으며, 긍정적인 답변이 74%에서 88%로 14%p 증
가했다. 이 결과로 볼 때, 실험 후 영어와 영어듣기에 대한 자신감 영역
의 긍정적 답변이 심화반 대비 기초반이 12%p 더 상승하였음을 알 수
있다. 심화반의 사전 사후 자신감 응답률 변화는 아래 [그림 8]에 그래프
로 표기하였다.

[그림 8] 심화반 사전-사후 자신감 응답률(%) 평균 변화

49
 이는 사전연구에 근거하여, 학습자들이 딕토글로스 수업을 통해 그룹
활동을 함으로써 영어 학습의 두려움을 덜고 동시에 영어 듣기에 대한
자신감을 갖게 될 수 있다고 여겨진다. 학습자들의 자신감 영역의 문항
별 답변은 <부록 7>에서 확인할 수 있다.
아래의 <표 15>에서 두 실험집단의 대응표본 t-검증 결과를 살펴보
면, 사전 자신감과 사후 자신감이 각각 3.11과 3.74로 나타났기 때문에
통계적 유의수준에서 애니메이션을 활용한 딕토글로스 수업은 자신감에
긍정적인 영향을 미치는 것으로 나타내었다(t=-7.31, p<.001).

<표 15> 자신감 실험집단 사전-사후 설문 대응표본 t-검증

M SD
구분 N t
사전 사후 사전 사후

자신감 20 3.11 3.74 0.89 0.69 -7.31***

***p<.001

4.2.6. 참여도에 미치는 영향 분석

참여도 영역은 본 연구의 핵심인 딕토글로스 활동이 학생들에게 어느

정도의 긍정적인 영향을 미쳤는지를 알아보는데 중요한 설문 영역이다.
정의적 설문 조사 결과에서 두 반의 참여도를 비교해보면, 기초반은 부
정적인 답변이 32%에서 22%로, '보통이다'가 24%p 감소하였고, 긍정적
인 답변이 34%p 증가하였다. 반면, 심화반은 부정적인 답변이 2%p, '보
통이다'가 8%p 감소하였고, 긍정적인 답변이 10%p 증가하였다. 전반적
으로 기초반이 심화반에 비해 참여도에서 많은 향상을 보였음을 알 수
있다. 아래의 [그림 9]과 [그림 10]은 응답자들의 참여도 응답률의 변화
를 기초반, 심화반 별로 나타낸 것이다.

50
[그림 9] 기초반 사전-사후 참여도 응답률(%) 평균 변화

[그림 10] 심화반 사전-사후 참여도 응답률(%) 평균 변화

이러한 결과는 딕토글로스 교육적 장점 이론에 근거하여 두 실험반에

서 해왔던 딕토글로스 활용 모둠 활동에서 협동심을 기르는 기회를 갖게
되었고 그룹 안에서 자신의 역할에 최선을 다하려는 경험을 할 수 있었
기 때문이다. 비교반과 실험반의 학습자들의 각 문항별로 사전 사후 응
답을 표시한 것은 <부록 8>에서 찾아볼 수 있다.
두 실험집단의 참여도 대응표본 t-검증 결과를 살펴보면, 사전 참여도

51
와 사후 참여도가 각각 3.30와 3.93으로 나타났다. 이 결과는 통계적 유
의수준이기 때문에 애니메이션을 활용한 딕토글로스 수업은 참여도에 긍
정적인 영향을 미치는 것으로 나타내었다(t=-8.47, p<.001). t-검증 결과
표는 <표 16>에 정리하였다.

<표 16> 참여도 실험집단 사전-사후 설문 대응표본 t-검증

M SD
구분 N t
사전 사후 사전 사후
참여도 20 3.30 3.93 0.97 0.81 -8.47***
***p<.001

4.2.7. 학습태도에 미치는 영향 분석

마지막으로, 학습태도에 관한 5문항을 사전과 사후에 기초반과 심화반

에서의 학습자 응답을 비교하였다. 두 반의 전체적인 학습태도 결과를
비교해 보면, 사전과 사후의 부정적인 답변이 기초반은 30%에서 2%로
28%p 줄었지만, 심화반은 사전, 사후 모두 0%로 유지되었다. '보통이다'
는 기초반이 2%p 증가하였고, 심화반이 20%에서 4%로 감소하였다. 긍
정적인 답변은 사전 조사에서 기초반이 24%, 심화반이 80%로 심화반이
56%p 더 많았고, 사후 조사에서는 기초반이 50%, 심화반이 96%의 결과
가 나와 여전히 심화반이 46%p 더 많은 수치를 보였다. 하지만 기초반
은 24%p 상승하였고, 심화반의 경우에는 16%p 상승하여 기초반이 상승
률이 8%p 더 높게 측정되었다. 결과적으로 기초반에서 딕토글로스 수업
이 심화반에서의 수업보다 학습자들의 학습태도에 있어서 더 긍정적인
영향을 주었다고 볼 수 있다. 두 반의 사전 사후 학습태도 응답률 평균
변화는 [그림 11], [그림 12]에 정리하였다. 학습자들의 학습태도 영역의
문항별 답변은 <부록 9>에서 확인할 수 있다.

52
[그림 11] 기초반 사전-사후 학습태도 응답률(%) 평균 변화

[그림 12] 심화반 사전-사후 학습태도 응답률(%) 평균 변화

두 실험집단의 대응표본 t-검증 결과를 살펴보면, 사전 사후 학습태도

가 각각 3.47과 3.99로 나타났다. 이 수치는 통계적 유의수준이므로 애니
메이션을 활용한 딕토글로스 수업은 학습자의 학습태도에 긍정적인 영향
을 미치는 것으로 나타내었다(t=-4.50, p<.001). 아래의 <표 17>는 학습
태도 실험 집단 사전 사후설문 대응표본 t-검증의 결과표이다.

53
<표 17> 학습태도 실험 집단 사전-사후설문 대응표본 t-검증
M SD
구분 N t
사전 사후 사전 사후

학습태도 20 3.47 3.99 0.85 0.57 -4.50***

***p<.001

4.3. 학습자 소감문과 교사 수업 일지 분석

4.3.1. 학습자 소감문 분석

학습자 소감문은 애니메이션을 활용한 딕토글로스 활동을 현장에서의

반응과 효과를 알아보기 위해 작성한 것이다. 소감문은 8주 동안 기초반,
심화반 학생들에게 초기, 중기, 후기 총 3회를 걸쳐 작성하도록 하였다.
학생들의 수준을 상위(심화반), 중·하위(기초반) 그룹으로 나누어 결과를
정리해 보았다.

(1) 실험 수업 초기
실험 수업 초기임에도 불구하고 모든 그룹의 학생들이 애니메이션을
활용한 딕토글로스 수업에 적극적으로 참여하며 흥미를 보였다. 지루하
게 느꼈던 교과서 수업을 벗어나 애니메이션으로 새로운 형태의 수업을
해서인지 즐겁게 수업에 참여했음을 표현하였다. 심화반의 학생들은 첫
시간에는 영어를 듣고 기록하는 것에 어색함과 부담스러움을 느끼듯 하
다가도 그룹 활동에서 중요한 역할을 하기 위해 서로 의욕적인 모습을
보였고, 중·하위권의 기초반 학생들은 개인적인 듣기 활동보다 친구들과
모둠 활동의 흥미와 재미를 보였다. 아직 어려운 듣기 활동임에도 애니
메이션 자체에 긍정적이고 적극적인 학습 태도를 보였다. 애니메이션 활
용 딕토글로스 활동의 수업 초기 학습자 소감은 <표 18>에 정리하였다.

54
<표 18> 애니메이션 활용 딕토글로스 활동 수업 초기 학습자 소감
만화 영화로 수업을 하는 것이 좋다.

걱정이 됐는데 친구들과 같이 이야기를 하면서 수업을 하기 때

문에 부담이 덜 된다.

지루한 교과서 수업을 하지 않고 디즈니로 공부해서 좋고 시간

기초반 도 잘 간다.

대사를 내 마음대로 쓸 수 있어서 재밌다.

처음에는 빨라서 당황했는데 시간이 반복하고 시간이 지날수록

조금씩 나아지는 것 같아서 뿌듯하다.

영화는 영화로만 시청했는데 영어를 듣는 것이 신기하고 교과

서 영어처럼 문법도 배울 수 있어서 새롭다.
생각보다 빠른 원어민 영어라 부담스럽지만 친구들과 같이 쓰
기 때문에 생각보다 덜 어렵고 즐거웠다.
디즈니 애니메이션 수업이 좋다.
심화반
다른 영어 시간보다 영어로 대화를 많이 할 수 있고 친구들과
함께해서 지루하지 않다.

교과서보다 훨씬 재밌고 공부도 하고 영화도 볼 수 있어서 일

석이조이다.

다음 학습 영화를 미리 알려주셔서 수업이 기대된다.

(2) 실험 수업 중기
중기로 접어들자 ‘듣기 실력이 나아지는 것 같다.’, ‘문법이 쉬워진다.’
등의 딕토글로스의 긍정적인 반응이 구체적으로 나왔다. 심화반의 학생
들은 스스로의 듣기 능력의 향상에 초점을 맞추는 반면, 중·하위의 기초
반 그룹 학습자는 모둠 활동 내에서 자신감을 가지고 자신의 역할이 좀
더 커지는 것에 기쁨을 느끼고 적극적으로 학습하는 모습을 보였다. 연
구자가 중간고사 시험기간으로 인한 부담을 줄이고자 학습자들에게 애니
메이션 수업이 아닌 교과서 수업을 제안하자 강력하게 반대하는 모습을

55
보이는 등 두 반 모두 여전히 새로운 주제의 애니메이션으로 수업하는
것에 큰 흥미를 보인다. 아래 <표 19>에 중기 학습자 소감을 정리하여
표로 나타내었다.

<표 19> 애니메이션 활용 딕토글로스 활동 수업 중기 학습자 소감

아직 듣기가 빠르지만 선생님께서 풀이해주시고 다시 들으면 잘
들린다. 공부가 늘고 있는 것이 느껴진다.

친구들과 함께 공부해서 지루하지 않고 영화 보는 시간이 즐겁다.

교과서 수업을 하지 않아서 좋고 처음에는 한 문장에 단어 1~2개

기초반 정도밖에 들리지 않았는데 조금씩 길게 적게 되었다. 처음보다 듣기
실력이 나아지고 있는 것이 느껴진다.

매 시간마다 새로운 영화를 보는 것이 좋고 내용도 너무 어렵지

않다.
내가 친구를 알려 줄 수 있는 것이 신기하다.

처음보다 듣기가 잘 들리고 교과서 영어 듣기보다 즐겁다

확실히 처음보다 대본 완성시간이 짧아지는 것을 느꼈다. 처음 시

작할 때보다 발전된 것이 느껴져서 뿌듯하다.

영화를 보면서 수업할 수 있는 시간, 친구들과 토론을 하고 역할극

을 하는 시간이 즐겁다.
심화반
영화 수업인데도 불구하고 수업시간에 배운 문법을 다시 복습할
수 있어서 교과서 수업보다 잘 이해된다.

반복할수록 문장이 더 잘 들리고 항상 수업이 활기차서 재미있다.

처음에는 듣기가 어려울 것이라고 생각했지만 미션을 잘해내는 제

자신을 볼 때마다 대견합니다.

56
(3) 실험 수업 후기
후기의 상위수준 심화반 학습자들은 수업이 끝나가면서 수업의 변화를
요구하는 모습이 보였다. 중·하위 수준의 기초반 학습자들은 후기로 갈
수록 자신들의 듣기 능력이 향상되는 것에 자신감을 가지고 만족해하는
듯 했다. 애니메이션을 활용한 딕토글로스 수업 이후에 기초반 학생들은
‘영어에 자신감이 생겼다.’는 반응도 있었고, 심화반 학생들은 ‘듣기와 문
법실력에 도움이 된다.’는 반응도 있었다. 두 반 모두 여전히 새로운 주
제의 애니메이션으로 수업하는 것에 가장 큰 흥미를 보인다. 자세한 후
기 학습자 소감은 <표 20>에 기술하였다.

<표 20> 애니메이션 활용 딕토글로스 활동 수업 후기 학습자 소감

친구가 가끔 답답할 때도 있었지만, 친해질 수 있는 기회가 되
었다.
기초반 다양한 영화를 즐길 수 있어서 좋았다.

문법이나 해석수업보다 영화보기를 해서 좋았고 영어가 어렵고

싫었는데 친구들과 선생님께서 도와주셔서 자신감이 생겼다.

대본을 듣는 것도 좋지만 겨울왕국처럼 노래를 부르는 것도 좋

을 것 같다.

심화반 영어를 들으려고 노력하다보니 수업시간 집중이 훨씬 잘되고

지루하지 않았다. 영화수업이 항상 즐겁다.

학교나 학원에서 배우는 방법과 달라서 생소했지만 지금은 듣

기와 문법실력이 나아진 것 같아서 더 좋은 공부 방법이라고
생각한다.

이상으로 각 수준별 학습자들의 시기별로 실험 수업에 대한 반응과 영

향력을 알아보았다. 앞에서도 언급했듯이, 8주 동안의 수업 동안 대체적
으로 학습자들은 매주 색다른 주제의 애니메이션을 활용한 딕토글로스

57
실험 수업에 강한 흥미와 재미를 보였고 교과서 수업과 달리 적극적인
참여도를 보였다. 특히, 수업에서 항상 소극적인 모습을 보였던 일부 중·
하위 수준 기초 학습자들은 모둠에서 각자의 역할에 최선을 다하는 모습
을 보였고, 자신들의 듣기 능력이 점진적으로 향상되는 사실에 만족해하
였다. 그러므로 애니메이션 활용 딕토글로스 활동이 대체적으로 모든 수
준의 학습자들에게 흥미와 긍정적인 학습태도를 가져올 수 있음을 알 수
있었다.

4.3.2. 교사수업 일지 분석

교사 수업일지는 실험 수업을 하는 학생들의 수업에 대한 반응을 관찰

하고, 연구자의 수업에 대한 평가를 하기 위하여 작성했다. 수업일지는 8
주 동안 초기, 중기, 후기 총 3회 작성하였다. 수업일지는 <부록 5>에
제시되었다.
수업 초기에 학생들은 새로운 수업에 대한 호기심과 흥미가 있음에도
불구하고, 낯선 딕토글로스 과제를 수행하는데 어려움을 느끼는 것으로
보였다. 이후에 학생들의 요구에 맞추어 애니메이션 자료를 수정하여 수
업을 진행하였고, 수업 중반으로 갈수록 학생들이 적극적으로 참여하며
수업을 즐기는 모습을 보였다. 수업 중기 이후에는 상위권 수준의 심화
반 학생들에 비해 심도 있는 교사의 지도를 받는 중·하위권 수준의 기초
반 학생들이 수업에서의 참여도는 물론 듣기에서의 향상된 성취도를 보
였다. 따라서 교사는 미리 제작한 딕토글로스 자료를 사용하되, 수업 당
시의 학생들의 반응과 요구를 지속적으로 반영하여 수업자료를 수정 및
보완해야 함을 인지하여야 할 것이다. 또한 수업에서 어려움을 표현하는
학생들에게 적절한 개입과 세심한 관심을 기울여야 한다.
비록 통제 집단은 구성할 수 없었지만, 학생들의 수업 소감문과 교사
수업일지를 토대로 애니메이션을 활용한 딕토글로스의 다양한 장점을 확

58
인할 수 있었다. 초기 단계에는 애니메이션 텍스트의 활용과 애니메이션
영상에 관한 흥미도가 컸다면 중반, 후반으로 갈수록 학습자들은 듣기와
문법 능력 향상을 직접적으로 언급하였다. 또한 실험수업은 학습에 대한
흥미를 일으켜 참여와 학습 태도에 대한 동기부여가 되었으며 결과적으
로 영어에 대한 자신감으로 이어졌음을 관찰할 수 있었다. 이렇듯 후기
의 학습자와 교사의 소감을 통해서 디즈니 애니메이션을 활용한 딕토글
로스 활동이 영어 학습 향상에 실질적인 영향을 추정해볼 수 있다. <표
21>는 실험수업 중 연구자가 작성한 학습자 관찰과 수업 평가에 대한
예시이다.

<표 21> 애니메이션 활용 딕토글로스 활동 교사 수업일지

모둠을 구성했는데 대부분의 아이들이 이미 친한 아이들과

구성되어 좋아했고 적극적으로 토론했다.
애니메이션 영화와 줄거리 소개까지 흥미를 가지고 즐거워했
다. 어휘와 문법으로 들어가자 기초반은 말이 없어졌고 심화
반은 여전히 목소리가 크고 적극적으로 참여하며 대답을 잘했
다.

초기 본격적인 딕토글로스 수업이 진행되자 상위권은 심화반은 받

아쓰기는 어색해했지만 곧 잘해냈고, 기초반은 어려워했지만
친구들과 토론을 즐겼다.

듣기의 속도가 교과서보다 빨라서 2회로는 부족한 것 같아 1

회를 추가 들려주기로 하였다.
6회 scene이 많다고 생각하는 학생들도 더러 있었다. 역할극
을 할 때는 굉장히 몰입하며 즐기는 학생들이 많다.

장면마다 주인공의 감정이입이 달라 간혹 대사가 빠른 구간

이 있다. 함께 확인해보면 장면을 함께 시청하기 때문에 금방
유추해내어 곧잘 문장을 완성해낸다.

중기
처음보다 딕토글로스 활동에 많이 익숙해지고 기초반은 여
전히 단어와 구, 한글로 영어발음을 그대로 표기하는 학생들
이 종종 있지만 심화반은 문장을 처음부터 써내기도 한다. 듣
기 활동도 익숙해진 모습이다.

59
 최근 디즈니 영화가 애니메이션을 각색하여 실물판으로 재개
봉되고 있는데 구판과 신판을 함께 학습하니 더욱 흥미로워
한다.

이제 완전히 익숙해져 학생들끼리 진행을 잘한다. 단지 가끔

핵맨을 하자든지.. 학습에서 벗어나려고 하지만 문법을 설명할
때면 교과서와 중첩된 내용이라 금세 집중을 하고 영화를 청
취할 때는 인상을 쓰고 집중한다.
후기
문제를 해결하기 위해 자신의 모둠뿐만 아니라 교사와 다른
모둠에게 적극적으로 조언을 구한다.

초기에 비해 문장 완성 속도가 빨라졌다.

학습자 대부분 문장의 처음을 대문자로 쓰는 경우를 신경 쓰지

않는다. 듣기 시 3인칭 단수를 많이 놓친다. 듣기에서 축약형을
예측해 내지 못한다. 처음 시작 시 강조해야할 필요성을 느꼈다.

처음 계획했던 애니메이션 활용 딕토글로스는 즐겁고 효과적인

수업을 하는 것인데 일단 애니메이션을 흥미로워하며 반응이 아
주 좋다. 장면 선택에 신중을 기해야 할 의무감을 느꼈다.

자기 생각보다 6장면의 대본이 A4 두 장을 넘어가자 양이 많다는 의

성찰 견들이 나왔다. 90분 수업이 중학교 2학년 학생들에게 짧은 시
노트 간이 아니므로 지루함을 느끼게 해서는 안 된다는 생각이 들었
다. 영화 흐름상 장면을 빼기보다는 대사를 줄이기로 하였다.

6장면만 들려주기보다는 겨울왕국이나 알라딘과 같은 유명

O.S.T도 같이 들어보는 것도 반응이 좋았다.

시험기간을 부담스러워 할까봐 시험범위 문법과 연계한 장면을

선택하였다. 준비 시간이 좀 더 소모되긴 했지만 심화반의 눈빛
을 보니 현명한 선택이었다는 생각이 들었다.

60
 V. 결론

중학교 시기는 학습자들이 가장 영어에 흥미를 잃는 시기이고, 학습자

들은 영어 학습을 하는데 있어서 듣기와 말하기보다는 단어 암기나 문장
외우기에 치중하는 경향이 많다. 교과 과정에서 의사소통에서 가장 우선
적으로 이루어져야 할 듣기 교육 과정의 비중이 너무 낮고, 이에 따라
학생들은 듣기의 중요성을 인식하지 못한 채 실질적인 언어를 이해하고
알아들을 수 있는 이해능력을 키우는 시간을 갖지 못하고 있다. 이러한
영어 학습의 현실 속에서 학습자들의 흥미와 적극적인 수업 참여를 이끌
어내고, 그들의 듣기 능력도 더불어 향상시킬 수 있는 효과적인 듣기 활
동 지도에 대한 개발과 실행이 필요하다.
이러한 필요성을 가지고 본 연구자는 학습자들이 흥미로워하는 애니메
이션을 활용하여 선행연구를 통해서 긍정적인 효과가 충분히 검증된 딕
토글로스 실험수업을 통하여 중학생 학습자들의 듣기 이해 능력과 정의
적 영역에 미치는 긍정적인 효과를 입증하려 하였다. 실험을 위하여 경
기도의 중학교 2학년 학생 20명을 10명씩 상위반, 중·하위반으로 구성하
여 8주 16차시 동안 애니메이션 활용 딕토글로스 활동 수업을 실시하였
다. 마지막 5장에서는 실시했던 애니메이션을 활용한 딕토글로스 활동
수업의 효과성과 연구의 제언 및 제한점에 대해 기술하였다.

5.1. 애니메이션을 활용한 딕토글로스 활동 수업의 효과성

애니메이션을 활용한 딕토글로스 활동 수업을 중학교 2학년 20명 학습

자들에게 16차시동안 적용한 결과는 다음과 같다. 첫째, 애니메이션을 활
용한 딕토글로스 수업을 실시한 기초반의 듣기 이해 능력이 전반적으로
신장되었다. 학습자들은 듣기 능력과 듣기 학업 상향에 있어서 잠재적인

61
가능성이 있다. 이러한 학습자들에게 스스로 들은 어휘를 가지고 동료들
과 함께 협동을 하여 문장으로 재구성하는 활동인 딕토글로스 수업을 하
게 함으로써 그들의 듣기 능력을 향상하는데 긍정적인 영향을 받았음을
알 수 있었다.
둘째, 애니메이션을 활용한 딕토글로스 수업을 실시한 기초반의 학습
자들은 심화반의 학습자들보다 흥미도와 자신감, 참여도, 학습태도의 변
화를 알 수 있는 정의적 영역에 설문 결과에서 각각의 영역에서 모두 평
균 15%p 더 많은 긍정적인 향상을 보였다. 위의 네 가지 부분에서 가장
많은 긍정적인 답변을 차지한 부분은 사전, 사후 34%p 향상한 기초반의
참여도 부분이었는데, 이는 학습자 소감에서도 알 수 있듯이 애니메이션
을 활용한 딕토글로스 수업이 교과서 영어 수업을 대체로 지루해하는 중
학교 학습자들로 하여금 적극적이고 능동적인 수업 참여를 할 수 있도록
해답을 줄 수 있을 것이다.
셋째, 애니메이션을 활용한 딕토글로스 수업은 평소 영어 수업에서 소
극적이었던 중·하위권 학습자들이 능동적으로 수업을 참여하고 듣기 수
업에 흥미를 갖게 할 수 있는 장점을 가지고 있음이 파악되었다. 이들에
게 좀 더 적극적인 학습태도를 유발하고 영어 듣기에 자신감을 부여할
수 있기 위해서 모둠 활동할 때 교사의 적절한 개입과 도움이 필요함을
확인하였다.
결론적으로 애니메이션을 활용하여 딕토글로스 수업에서 중·하위권 중
학교 학습자들의 듣기 능력 향상에 도움이 되었다. 수업에 대한 흥미도,
자신감, 참여도, 학습태도 부분에서 전체 학생들에게 긍정적인 영향을 미
쳤는데 그 중에서도 참여도 부분에서 가장 큰 발전이 있었던 것으로 나
타났다. 또한 소감문을 통하여 기존에 영어 듣기 수업에 적극적이었던
상위권 학생들뿐만 아니라 소극적이고 부정적이었던 중·하위권 학습자들
에게도 긍정적으로 영향을 주었음을 알 수 있었다.

62
 5.2. 연구의 제언

지금까지 본 연구를 통하여 애니메이션 활용 딕토글로스 활동이 중학

교 학습자들의 듣기 이해 능력 향상과 정의적 영역에 긍정적인 영향을
주는데 효과적임을 밝혔다. 이상의 연구 결과를 바탕으로 다음과 같은
제언을 하고자 한다.
첫째, 애니메이션 활용 딕토글로스 활동이 중학교 학습자의 정규 영어
수업에서 활용될 수 있도록 연구와 개발이 필요하다. 이러한 연구와 개
발은 교사의 개별적인 노력으로는 많은 시간의 한계가 있으므로 궁극적
으로 중학생의 언어 수준에 적합한 애니메이션 자료 기반의 딕토글로스
활동을 정규 수업에서 교수활동자료로 사용하고 있는 교과서 내의 듣기
활동의 한가지로 담아낼 수 있기를 제언한다.
둘째, 이를 기반으로 교사는 학습자들의 수준과 흥미에 따른 딕토글로
스 수업을 개발하고 효과적인 듣기 수업이 될 수 있도록 지속적인 연구
를 하여야 할 것이다. 특히, 교과서를 기반으로 전통적인 받아쓰기 형식
의 듣기 수업에서 듣기 능력의 향상과 흥미를 거의 보이지 않았지만 딕
토글로스 수업에서는 자신들의 흥미와 수업 참여를 점진적으로 보여주었
던 하위 학습자들을 위하여 그들의 흥미와 참여를 지속적으로 이끌어내
고 수업에서의 어려움을 최소화 할 수 있도록 교사의 개별적인 유도와
조력이 필요하다.
이상의 제언이 충분히 중학교 영어 수업 현장에 반영이 된다면 영어
듣기 수업에서 흥미를 잃고 소극적인 참여를 하였던 중학교 학습자들이
이전보다 즐겁게 영어수업에 참여할 것이다. 동시에 그동안 소홀히 여겼
던 듣기능력이 점진적으로 나아질 수 있을 것이며, 영어 학습의 최종 목
적이라고 볼 수 있는 의사소통 능력을 신장하는데 단단한 밑거름을 쌓을
수 있을 것이다.

63
5.3. 연구의 제한점

본 연구는 이론적 배경을 바탕으로 디즈니 애니메이션 영화를 교수자

료 활용하여 딕토글로스 수업을 진행하였을 때의 그 가치와 활용성에 대
해 알아보고 통합적인 수업지도에 대한 의견을 제시하고 있다. 이에 다
음과 같은 연구의 제한점을 지니고 있다.
첫째, 본 연구는 연구자가 근무하고 있는 한 중학교에서 방과 후 학습
을 신청한 20명 학생을 대상으로 실시한 것이다. 실험에 참가한 인원이
제한되어 있어 성별에 따른 취향이나 인지발달 정도의 차이, 개인별 영
어 능력의 차이, 영어에 대한 지역에 따른 노출의 차이 등이 존재할 수
있다.
둘째, 본 연구에서는 학교 학습의 여건 상 통제집단을 포함하지 못하
였기 때문에 애니메이션을 활용한 딕토글로스만의 고유한 기여 및 효과
를 정확히 규명했다고 주장하기는 어렵다.
셋째, 본 연구의 실험이 2019년 8월부터 2019년 11월까지 8주간 16차
시의 짧은 기간 동안 실행되었다. 때문에 추후 연구는 충분한 연구기간
과 수업 시수를 확보하고 통제집단을 포함하여 연구를 진행할 것을 제안
한다.
넷째, 자체 영어듣기 문항 제작이 불가능하기 때문에 전국적으로 시행
한 중학교 영어듣기 능력 평가를 test 문항으로 활용하였는데, 이 문항들
이 전반적인 영어 청취능력의 평가를 다루고 있는가가 의문점으로 남는
다.

64
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69
<부록 1>사전 영어듣기 평가지

70
<부록 2>사후 영어듣기 평가지

71
<부록 3> 사전 사후 정의적 영역 설문지
정의적 영역 설문지
· 다음 문항을 잘 읽고, 자신의 생각과 비슷한 답변에 체크해 주세요.
영 문 전혀 대체로 보통 대체로 매우
내용
역 항 아니다 아니다 이다. 그렇다. 그렇다

1 나는 영어 공부가 재미있다. ① ② ③ ④ ⑤

나는 영어시간이 좀 더 많아
2 ① ② ③ ④ ⑤
졌으면 좋겠다.
흥
나는 배운 영어 표현을 말해
미 3 ① ② ③ ④ ⑤
보는 것이 재미있다.
도
영어 수업시간에 듣기 공부
4 ① ② ③ ④ ⑤
를 할 때가 가장 재미있다.

영어로 된 애니메이션을 보
5 ① ② ③ ④ ⑤
면 재미있다.

나는 영어과목이 다른 과목
6 ① ② ③ ④ ⑤
보다 쉽다고 생각한다.

나는 영어수업 내용을 대부
7 ① ② ③ ④ ⑤
분 이해한다.

자 영어시간에 듣기와 말하기활

신 8 동을 할 때 틀리더라도 부끄 ① ② ③ ④ ⑤
감 럽지 않다.
영어의 읽기, 쓰기, 말하기,
문법 등과 같은 다른 영역에
9 ① ② ③ ④ ⑤
비해서 영어 듣기가 가장 자
신이 있다.

평소 나의 영어 듣기 실력은
10 ① ② ③ ④ ⑤
뛰어난 편이다.

72
 나는 영어 시간에 발표를 많
11 ① ② ③ ④ ⑤
이 하고 싶다.

나는 영어 시간에 선생님 질
12 ① ② ③ ④ ⑤
문에 열심히 대답한다.

참 나는 영어 시간의 듣기 활동
여 13 ① ② ③ ④ ⑤
에 열심히 참여한다.
도
나는 영어 시간에 우리 모둠
14 이 잘 할 수 있도록 최선을 ① ② ③ ④ ⑤
다한다.
나는 모둠 활동할 때 친구가
15 말하는 영어를 열심히 잘 듣 ① ② ③ ④ ⑤
고 참여한다.

학교에서 배운 내용을 스스
16 로 찾아서 공부한 적이 있 ① ② ③ ④ ⑤
다.
교과서와 참고서 이외 다른
17 매체를 이용하여 영어 공부 ① ② ③ ④ ⑤
를 하기도 한다.
학
모르는 낱말이나 표현은 그
습
18 의미를 찾아보려고 노력한 ① ② ③ ④ ⑤
태
다.
도
영어 듣기 중에 중요하다고
19 ① ② ③ ④ ⑤
생각되는 단어를 메모한다.
영어단어나 문장을 듣고 의
미 추측이 어려울 때 앞과
20 ① ② ③ ④ ⑤
뒤의 문맥을 통해 실마리를
찾는다.

73
<부록 4> 학습자 소감문 양식
학습자 소감문
영화제목
수업일시
반/이름

오늘 여러분이 함께 학습한 애니메이션을 활용한 Dictogloss 수업은 들은

내용을 모둠원들과 함께 토론하고 내용을 재구성하는 과정입니다. 다음의
내용에 답변(O)해 주시기 바랍니다.

1. 오늘 수업을 한 내용은 이해가 잘 되었나요?

전혀아니다 대체로아니다 보통이다 대체로그렇다 매우그렇다

2. 오늘 수업에 열심히 참여하였나요?

전혀아니다 대체로아니다 보통이다 대체로그렇다 매우그렇다

3. 오늘 수업이 재미있었나요?
전혀아니다 대체로아니다 보통이다 대체로그렇다 매우그렇다

4. 오늘 듣기 수업을 하고 나서 소감을 적어 주세요.

74
<부록 5> 교사 수업일지

교사수업일지

영화제목 수업일시 분반

줄거리

주요단어
및
표현

학습자 관찰

수업 과정
및
자기 성찰
평가

75
<부록 6> 흥미도 영역 설문지 결과
G1=기초 G2=심화 N=20
전혀 대체로 보통 대체로 매우
문 구 아니다 아니다 이다 그렇다 그렇다
내용
항 분
G1 G2 G1 G2 G1 G2 G1 G2 G1 G2
사 2 2 4 2 2 6 2
나는 영
어 공부 전 20% 20% 40% 20% 20% 60% 20%
1
가 재미 사 5 2 4 4 1 4
있다. 후 50% 20% 40% 40% 10% 40%
나는 영 사 3 5 1 2 3 6
어 시간
전 30% 50% 10% 20% 30% 60%
이 좀 더
2
많아졌으 1 3 1 6 3 4 2
면 좋겠 사
후 10% 30% 10% 60% 30% 40% 20%
다.
나는 배 2 2 4 3 2 7
사
운 영어
전 20% 20% 40% 30% 20% 70%
표현을
3
말해보는 1 6 2 2 6 1 2
것이 재 사
후 10% 60% 20% 20% 60% 10% 20%
미있다.
영어 수 1 1 7 3 1 4 3
업시간에 사
듣기 공 전
10% 10% 70% 30% 10% 40% 30%
4 부를 할
때가 가 3 5 3 2 7
사
장 재미 후
있다. 30% 50% 30% 20% 70%

사 3 2 5 3 2 5
영어로 전
된 애니 30% 20% 50% 30% 20% 50%
5 메이션을
보면 재 사 2 1 8 9
미있다. 후
20% 10% 80% 90%

76
<부록 7> 자신감 영역 설문지 결과
G1=기초 G2=심화 N=20
전혀 대체로 보통 대체로 매우
문 구
내용 아니다 아니다 이다 그렇다 그렇다
항 분
G1 G2 G1 G2 G1 G2 G1 G2 G1 G2
나는 영어 사 3 2 5 1 8 1
과목이 다 전 30% 20% 50% 10% 80% 10%
6 른 과목보
다 쉽다고 사 1 7 1 2 7 2
생각한다. 후 10% 70% 10% 20% 70% 20%
나는 영어 사 2 2 5 1 10
수업내용 전 20% 20% 50% 10% 100%
7
을 대부분 사 2 4 4 8 2
이해한다. 후 20% 40% 40% 80% 20%
영어 시간 3 4 2 3 1 1 6
에 듣기와 사
말하기 활 전
30% 40% 20% 30% 10% 10% 60%
8 동을 할
때 틀리더 1 2 2 3 2 3 3 1 3
사
라도 부끄 후
럽지 않다. 10% 20% 20% 30% 20% 30% 30% 10% 30%
영어의 읽
기, 쓰기, 1 4 3 4 2 4 2
사
말하기, 문
전
법 등과 10% 40% 30% 40% 20% 40% 20%
같은 다른
9
영역에 비
해서 영어 4 4 3 2 7
사
듣기가 가
후
장 자신 40% 40% 30% 20% 70%
이 있다.
사 1 2 5 4 2 4 2
평소 나의
전
영어 듣기 10% 20% 50% 40% 20% 40% 20%
실력은 뛰
10 사 1 6 1 1 6 2 3
어난 편이
후
다. 10% 60% 10% 10% 60% 20% 30%

77
<부록 8> 참여도 영역 설문지 결과
G1=기초 G2=심화 N=20

전혀 대체로 보통 대체로 매우
문 구 아니다 아니다 이다 그렇다 그렇다
내용
항 분
G1 G2 G1 G2 G1 G2 G1 G2 G1 G2
나는 사 6 2 1 1 5 1 4
영어시간에 전 60% 20% 10% 10% 50% 10% 40%
11
발표를 많이 사 7 2 5 5 1
하고 싶다. 후 70% 20% 50% 50% 10%
나는 사 2 2 4 1 2 7 2
영어시간에 전 20% 20% 40% 10% 20% 70% 20%
선생님
12 1 6 2 4 1 6
질문에 사
열심히 후 10% 60% 20% 40% 10% 60%
대답한다.
나는 사 1 1 6 1 2 7 2
영어시간의 전 10% 10% 60% 10% 20% 70% 20%
13 듣기활동에
열심히 사 1 4 4 4 1 6
참여한다. 후 10% 40% 40% 40% 10% 60%
나는 1 7 1 1 7 1 2
영어시간에 사
우리모둠이 전
10% 70% 10% 10% 70% 10% 20%
14 잘 할 수
있도록 1 1 7 2 1 8
사
최선을 다 후
한다. 10% 10% 70% 20% 10% 80%
나는 모둠 사 1 7 1 2 7 2
활동할 때 전
친구가 10% 70% 10% 20% 70% 20%
15 말하는
영어를 사 1 7 2 2 8
열심히 듣고 후
참여한다. 10% 70% 20% 20% 80%

78
<부록 9> 학습태도 영역 설문지 결과
G1=기초 G2=심화 N=20
전혀 대체로 보통 대체로 매우
문 구 아니다 아니다 이다 그렇다 그렇다
항 내용 분
G1 G2 G1 G2 G1 G2 G1 G2 G1 G2

학교에서 배운 사 1 3 5 2 1 7 1
내용을 스스로 전 10% 30% 50% 20% 10% 70% 10%
16
찾아서 공부한 사 6 1 4 7 2
적이 있다. 후 60% 10% 40% 70% 20%

교과서와 참고 1 4 3 2 1 7 1 1
사
서 이외의 다 전
10% 40% 30% 20% 10% 70% 10% 10%
른 매체를 이
17
용하여 영어
사 1 6 2 8 1 2
공부를 하기도
한다. 후
10% 60% 20% 80% 10% 20%

모르는 낱말이 사 3 3 2 4 6 2
나 표현은 그 전 30% 30% 20% 40% 60% 20%
18 의미를 찾아보
려고 노력한 사 5 4 3 1 7
다. 후 50% 40% 30% 10% 70%

영어 듣기 중 사 1 6 1 3 4 5
에 중요하다고 전 10% 60% 10% 30% 40% 50%
19
생각되는 단어 사 1 7 1 2 9
를 메모한다. 후 10% 70% 10% 20% 90%

영어단어나 문 2 6 3 1 5 1 2
사
장을 듣고 의
전
미추측이 어려 20% 60% 30% 10% 50% 10% 20%
20 울 때 앞뒤의
문맥을 통해 6 1 2 8 2 1
사
실마리를 찾는
다. 후
60% 10% 20% 80% 20% 10%

79
 ABSTRACT

The Effects of Dictogloss Activities Using Animation

on Listening Ability and Affective Domain
of Middle School English Learners

Lee-Na Kim
English Education Major
Graduate school of Education
Sookmyung Women’s university

The purpose of this study is to investigate if Dictogloss

activities using Disney animation will influence the improvement
of middle school students' English listening ability and positively
affect the affective domain of students. For this study, Dictogloss
class using Disney animation was conducted 20 students in
second grade of middle school located Gyeonggi-do for 16 weeks
once a week for 8 weeks. Before the experiment, the learners
were divided into upper class and middle and lower class,
reflecting the results of the pre-listening test, and the two
groups were conducted a pre-questionnaire about the affective
domain. After the experiment, the learners were conducted with a
post-listening test and a post-questionnaire about area of the
affective domain, and compared and analyzed how the two
groups' level of listening ability improved and how the affective
domain affect. Also, the change of students' interest in the class

80
was confirmed through the class review collected from students,
and the strengths and the improvement of the Dictogloss class
were based on daily teaching record written by the researcher.
The results of these experimental classes are as follows. First,
the listening comprehension ability of learners who took
Dictogloss classes using animations improved overall. Second, it
showed positive improvement in the result of the affective
domain that can confirm the change of interest, confidence,
participation, and learning attitudes of English learners who took
an animation-based Dictogloss class. Third, it was found that the
Dictogloss class using animation has the advantage of making
learners actively participate in the class and make them
interested in the listening class. In conclusion, the Dictogloss
class using animation was most helpful for improving listening
skills of middle and low school students. The class had a
positive effect on the students in affective domain of interest,
confidence, participation, and attitude to learners, and participation
showed the highest level of development. In addition, it was
found that it had a positive effect not only on the upper students
who were active in English listening class but also on the middle
and low level learners who were always passive and negative in
the class.

81