‫اﻟﺠﻤﻬﻮرﻳ ـ ــﺔ اﻟﺠﺰاﺋﺮﻳ ـ ـ ــﺔ اﻟﺪﻳﻤﻘﺮاﻃﻴــﺔ اﻟﺸﻌﺒﻴــﺔ‬

‫وزارة اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎﻟﻲ واﻟﺒﺤﺚ اﻟﻌﻠﻤﻲ‬

‫ﺟﺎﻣﻌـ ـ ــﺔ أﺣﻤﺪ دراﻳﺔ– أدرار‬
‫ﻛﻠﻴﺔ اﻟﻌﻠﻮم اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ واﻟﻌﻠﻮم اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ‬
‫ﻗﺴﻢ اﻟﻌﻠﻮم اﻹﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬

‫ﻋﺴﺮ اﻟﻘﺮاءة وﻋﻼﻗﺘﻪ ﺑﺎﻟﺘﻮاﻓﻖ اﻟﻨﻔﺴﻲ ﻟﺪى ﺗﻼﻣﻴﺬ‬

‫اﻟﺴﻨﺔ اﻟﺮاﺑﻌﺔ اﺑﺘﺪاﺋﻲ‬
‫دراﺳﺔ ﻣﻴﺪاﻧﻴﺔ ﺑﻤﻨﻄﻘﺔ رﻗﺎن‬

‫ﻣﺬﻛﺮة ﺗﺨﺮج ﻟﻨﻴﻞ ﺷﻬـﺎدة اﻟﻤﺎﺳﺘﺮ ﻓﻲ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ‬

‫ﺗﺨﺼﺺ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﻤﺪرﺳﻲ‬

‫إﺷ ـ ـ ـﺮاف اﻷﺳﺘﺎذ‪:‬‬ ‫إﻋـ ـ ـ ـﺪاد اﻟﻄﺎﻟﺒـ ـ ـ ـﺘﻴﻦ‪:‬‬

‫ﺷﻴﺤﺎن ﻓﺎﻃﻤﺔ اﻟﺰﻫﺮاء‬ ‫* ﻧﻐﺮاوي اﻟﻀﺎوﻳﺔ‬
‫* ﺑﺎﻗﺎدي ﻣﺒﺎرﻛﺔ‬

‫اﻟﻤﻮﺳﻢ اﻟﺠﺎﻣﻌﻲ‪:‬‬
‫‪2020/2019‬م‬
 ‫ﻣﻠﺧص اﻟدراﺳﺔ‪:‬‬
‫ﻫدﻓت اﻟدراﺳﺔ اﻟﺣﺎﻟﯾﺔ إﻟﻰ اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ ﻋﺳر اﻟﻘراءة وﻋﻼﻗﺗﻪ ﺑﺎﻟﺗواﻓق اﻟﻧﻔﺳﻲ ﻟدى ﺗﻼﻣﯾذ اﻟﺳﻧﺔ اﻟراﺑﻌﺔ‬
‫اﺑﺗداﺋﻲ ﺑﻣﻧطﻘﺔ رﻗﺎن وذﻟك ﻣن ﺧﻼل اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺗﺳﺎؤﻻت اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻫل ﺗوﺟد ﻋﻼﻗﺔ ﺑﯾن ﻋﺳر اﻟﻘراءة واﻟﺗواﻓق اﻟﻧﻔﺳﻲ ﻟدى ﺗﻼﻣﯾذ اﻟﺳﻧﺔ اﻟراﺑﻌﺔ اﺑﺗداﺋﻲ؟‬
‫وﻫذا اﻟﺗﺳﺎؤل ﺗﻔرع إﻟﻰ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻫل ﺗوﺟد ﻋﻼﻗﺔ داﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺎ ﻓﻲ ﻋﺳر اﻟﻘراءة ﺗﻌزى ﻟﻣﺗﻐﯾر اﻟﺟﻧس؟‬
‫‪ -‬ﻫل ﺗوﺟد ﻓروق داﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺎ ﺑﯾن اﻟﻌﺎدﯾﯾن واﻟﻣﻌﺳرﯾن ﻓﻲ اﻟﺗواﻓق اﻟﻧﻔﺳﻲ ﻟدى اﻓراد اﻟﻌﯾﻧﺔ؟‬
‫ﻓﺟﺎءت ﺑﻠورة ﻓرﺿﯾﺎﺗﻬﺎ اﺳﺗﻧﺎدا إﻟﻰ ﻣﺟﻣوع اﻟﺗﺳﺎؤﻻت ﻛﺈﺟﺎﺑﺔ ﻣؤﻗﺗﺔ ﻟﻬﺎ ﻛﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬
‫‪ ‬اﻟﻔرﺿﯾﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ‪ :‬ﺗوﺟد ﻋﻼﻗﺔ ﺑﯾن ﻋﺳر اﻟﻘراءة واﻟﺗواﻓق اﻟﻧﻔﺳﻲ ﻟدى ﺗﻼﻣﯾذ اﻟﺳﻧﺔ اﻟراﺑﻌﺔ اﺑﺗداﺋﻲ‪.‬‬
‫‪ ‬اﻟﻔرﺿﯾﺔ اﻟﺟزﺋﯾﺔ اﻷوﻟﻰ‪ :‬ﺗوﺟد ﻋﻼﻗﺔ داﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺎ ﻓﻲ ﻋﺳر اﻟﻘراءة ﺗﻌزى ﻟﻣﺗﻐﯾر اﻟﺟﻧس‪.‬‬
‫‪ ‬اﻟﻔرﺿﯾﺔ اﻟﺟزﺋﯾﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ‪ :‬ﺗوﺟد ﻋﻼﻗﺔ داﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺎ ﺑﯾن اﻟﻌﺎدﯾﯾن واﻟﻣﻌﺳرﯾن ﻓﻲ اﻟﺗواﻓق اﻟﻧﻔﺳﻲ‬
‫ﻟدى أﻓراد اﻟﻌﯾﻧﺔ‪.‬‬
‫وﻛﺎﻧت ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ اﻟﻧﻬﺎﺋﯾﺔ ﻣﻛوﻧﺔ ﻣن )‪ (20‬ﺗﻠﻣﯾذ وﺗﻠﻣﯾذة ﻣن ﺑﯾﻧﻬم )‪ (06‬ﻋﺳﯾرﯾن ﻣن ﺗﻼﻣﯾذ اﻟﺳﻧﺔ‬
‫اﻟراﺑﻌﺔ اﺑﺗداﺋﻲ و )‪ (14‬ﻋﺎدﯾﯾن ﺑﻣدﯾﻧﺔ رﻗﺎن‪.‬‬
‫أﻣﺎ أدوات اﻟدراﺳﺔ ﻓﻘد ﺗم اﻻﻋﺗﻣﺎد ﻋﻠﻰ أداﺗﯾن ﺗﻣﺛﻠﺗﺎ ﻓﻲ‪:‬‬
‫‪ ‬ﻣﻘﯾﺎس اﻟﺗﻘدﯾر اﻟﺗﺷﺧﯾﺻﻲ ﻟﺻﻌوﺑﺎت اﻟﻘراءة ﻟﻸﺳﺗﺎذ اﻟدﻛﺗور‪ ):‬ﻓﺗﺣﻲ ﻣﺻطﻔﻰ اﻟزﯾﺎت ‪.(2007،‬‬
‫‪ ‬ﻗﺎﺋﻣﺔ ﻣﻼﺣظﺔ ﺳﻠوك اﻟطﻔل )اﻟﺗواﻓق اﻟﻧﻔﺳﻲ( ل‪ ) :‬راﺳل ‪ .‬ن ‪ .‬ﻛﺎﺳل ‪.( 1961 ،‬‬
‫وﻗد اﻋﺗﻣدﻧﺎ ﻛذﻟك ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻧﻬﺞ اﻟوﺻﻔﻲ ﻟوﺻف ﻣﺗطﻠﺑﺎت اﻟدراﺳﺔ و أداة ﻟﺟﻣﻊ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت وﻫﻲ‪ :‬اﻟﻣﻘﺎﺑﻠﺔ‪.‬‬
‫وﺗم اﺳﺗﻌﻣﺎل ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻷﺳﺎﻟﯾب اﻹﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ﺗﻣﺛﻠت ﻓﻲ‪ :‬اﻟﻣﺗوﺳط اﻟﺣﺳﺎﺑﻲ ‪ ،‬اﻻﻧﺣراف اﻟﻣﻌﯾﺎري ‪،‬‬
‫اﻟﻧﺳب اﻟﻣﺋوﯾﺔ ‪ ،‬اﺧﺗﺑﺎر اﻟﻔروق )‪ ، (T test‬ﻣﻌﺎﻣل اﻻرﺗﺑﺎط ﯾرﺳون‪.‬‬
‫وﺟﺎءت ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟدراﺳﺔ ﻛﺎﻵﺗﻲ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﺗﺣﻘق اﻟﻔرﺿﯾﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ وذﻟك ﺑوﺟود ﻋﻼﻗﺔ ﺑﯾن ﻋﺳر اﻟﻘراءة واﻟﺗواﻓق اﻟﻧﻔﺳﻲ ﻟدى ﺗﻼﻣﯾذ اﻟﺳﻧﺔ‬
‫اﻟراﺑﻌﺔ اﺑﺗداﺋﻲ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﻋدم ﺗﺣﻘق اﻟﻔرﺿﯾﺔ اﻟﺟزﺋﯾﺔ اﻷوﻟﻰ أي ﻋدم وﺟود ﻋﻼﻗﺔ داﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺎ ﻓﻲ ﻋﺳر اﻟﻘراءة ﺗﻌزى‬
‫ﻟﻣﺗﻐﯾر اﻟﺟﻧس‪.‬‬
‫‪ -3‬ﺗﺣﻘق اﻟﻔرﺿﯾﺔ اﻟﺟزﺋﯾﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ ‪ :‬أي وﺟود ﻓروق داﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺎ ﺑﯾن اﻟﻌﺎدﯾﯾن واﻟﻣﻌﺳرﯾن ﻓﻲ اﻟﺗواﻓق‬
‫اﻟﻧﻔﺳﻲ‪.‬‬

‫أ‬
 ‫ا‬‫ وأ‬‫ أو‬ ‫ا‬

‫م‬ ‫ و‬‫ل و‬  ‫ا‬  ‫ا‬

‫ا‬‫ ا‬‫ا ا‬ ‫ز‬‫ ا‬     ‫ا‬

 ‫ ﺷﻴﺤﺎن ﻓﺎﻃﻤﺔ اﻟﺰﻫﺮاء‬‫ ا‬‫ذ‬‫ أ‬‫ إ‬‫ ا‬ ‫ه م‬‫و‬

    ‫ إ‬ ‫ وم‬ ، ‫ز ا‬‫ء ا‬‫ أ‬  

 ‫ أ‬‫ارس ا‬‫راء ا‬  ‫ و‬ ‫ أو‬  ‫ إ‬ 

‫ل ام‬ ‫ت‬  ‫ل‬‫ ا‬  ‫وم‬  ‫ و ا‬‫را‬‫ا‬

‫ع‬‫ ا‬  ‫ل إدارة‬‫ة و‬‫ أ‬ ‫ إ‬ ‫وم‬

‫ب‬
‫م‬‫ أ‬   ‫ وا‬‫ ا‬، ‫ا‬  ‫ و‬ ‫ي‬‫ وا‬ ‫أ‬‫ ا‬

: ‫ا إ‬ ‫ي‬ ‫ة‬ ‫ي‬‫ا‬

  ‫ح‬  ‫ء‬‫ ا‬ ‫ا‬   ‫ وا‬ ‫ة‬ ‫أ‬

‫ ا‬ ‫ ا‬ ‫ي‬    ‫ي‬‫ ا‬‫أ‬

     ‫ أ‬‫ و‬‫ و‬  ‫ا‬‫ وأ‬‫إ‬

‫ة أو م‬ ‫اء‬  ‫ أم‬ ‫ل إ‬‫ ا‬

‫ي‬‫ و‬‫ وا‬‫ و‬ ‫اوي و‬‫ م‬  ‫وا‬

‫ر‬ ‫ أو‬‫ر‬‫ ا‬ ‫اء‬ ‫ف‬   ‫و‬

‫ج‬
  ‫ظ‬  ‫ة‬ ‫اب ا‬ ‫ى‬ ‫ه أو‬   ‫ء‬‫ أ‬  ‫إ‬

. ‫ر‬‫ ا‬ ‫ء و‬‫ ا‬‫ا‬

‫ن وا‬ ‫ زود‬‫ ا‬‫ أ‬، ‫ء‬    ‫ي‬‫ ا‬‫ أ‬‫إ‬

.‫ع وا‬‫ط‬‫ ا‬  ‫ة‬‫ وا‬‫ة وا‬‫ ا‬‫م‬‫ و‬‫ أم‬ ‫ل‬‫ا‬

‫ء‬   ‫ف أ‬   ‫ إ‬  ‫ وآ‬‫ أ‬‫إ‬

‫ أ‬‫ا‬

.‫ة‬‫ ا‬ ‫ي‬‫ و‬‫ در‬‫ ر‬‫ زو‬‫ا‬

‫ ان‬  ‫ ا‬‫ ا‬‫ و‬،  ‫ت‬‫ و‬‫م‬ ‫ ا‬ ‫ا‬

.‫ا ا‬  ‫و‬

‫د‬
 ‫ﻗﺎﺋﻣﺔ اﻟﻣﺣﺗوﯾﺎت‬

‫اﻟﺻﻔﺣﺔ‬ ‫اﻟﻣوﺿوع‬
‫أ‬ ‫ﻣﻠﺧص اﻟﺑﺣث‬
‫ب‬ ‫ﻛﻠﻣﺔ ﺷﻛر وﺗﻘدﯾر‬
‫ج‪-‬د‬ ‫اﻫداء‬
‫و‬ ‫ﻗﺎﺋﻣﺔ اﻟﻣﺣﺗوﯾﺎت‬
‫ط‬ ‫ﻓﻬرس اﻟﺟداول‬
‫ي‬ ‫ﻓﻬرس اﻟﻣﻼﺣق‬
‫‪1‬‬ ‫ﻣﻘدﻣﺔ‬

‫اﻟﺑﺎب اﻻول‪ :‬اﻟﺟﺎﻧب اﻟﻧظري‬

‫اﻟﻔﺻل اﻻول‪ :‬اﺷﻛﺎﻟﯾﺔ اﻟدراﺳﺔ واﻋﺗﺑﺎراﺗﻬﺎ‬
‫‪05‬‬ ‫‪ -1‬اﻻﺷﻛﺎﻟﯾﺔ‪.‬‬
‫‪06‬‬ ‫‪ -2‬ﻓرﺿﯾﺎت اﻟدراﺳﺔ‬
‫‪06‬‬ ‫‪ -3‬اﻫداف اﻟدراﺳﺔ‬
‫‪06‬‬ ‫‪ -4‬اﻫﻣﯾﺔ اﻟدراﺳﺔ‬
‫‪07‬‬ ‫‪ -5‬اﺳﺑﺎب اﺧﺗﯾﺎر اﻟﻣوﺿوع‬
‫‪07‬‬ ‫‪ -6‬اﻟﻣﻔﺎﻫﯾم اﻻﺟراﺋﯾﺔ‬
‫‪07‬‬ ‫‪ -7‬اﻟدراﺳﺎت اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ‬

‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ‪ :‬ﻋﺳر اﻟﻘراءة‬

‫‪15‬‬ ‫ﺗﻣﻬﯾد‬
‫‪16‬‬ ‫‪ -1‬اﻟﻘراءة‬
‫‪16‬‬ ‫‪ .1-1‬ﻣﻔﻬوم اﻟﻘراءة‬

‫ه‬
‫‪16‬‬ ‫‪ .2-1‬ﻣﺳﺗوﯾﺎت ﺗﻌﻠم اﻟﻘراءة‬
‫‪17‬‬ ‫‪ .3-1‬اﻧواع اﻟﻘراءة‬
‫‪19‬‬ ‫‪ -2‬ﻋﺳر اﻟﻘراءة‬
‫‪19‬‬ ‫‪ .1-2‬ﻟﻣﺣﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾﺔ ﻋن ﻋﺳر اﻟﻘراءة‬
‫‪20‬‬ ‫‪ .2-2‬ﺗﻌرﯾف ﻋﺳر اﻟﻘراءة‬
‫‪22‬‬ ‫‪ .3-2‬أﻋراض ﻋﺳر اﻟﻘراءة‬
‫‪23‬‬ ‫‪ .4-2‬أﻧواع ﻋﺳر اﻟﻘراءة‬
‫‪26‬‬ ‫‪ .5-2‬أﺳﺑﺎب ﻋﺳر اﻟﻘراءة‬
‫‪32‬‬ ‫‪ .6-2‬ﺗﺷﺧﯾص ﻋﺳر اﻟﻘراءة‬
‫‪33‬‬ ‫‪ .7-2‬اﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت ﻋﻼج ﻋﺳر اﻟﻘراءة‬
‫‪39‬‬ ‫ﺧﻼﺻﺔ‬

‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻟث‪ :‬اﻟﺗواﻓق اﻟﻧﻔﺳﻲ‬

‫‪41‬‬ ‫ﺗﻣﻬﯾد‬
‫‪42‬‬ ‫‪ -1‬اﻟﺗواﻓق‬
‫‪42‬‬ ‫‪ .1-1‬ﺗﻌرﯾف اﻟﺗواﻓق‬
‫‪42‬‬ ‫‪ -2‬اﻟﺗواﻓق اﻟﻧﻔﺳﻲ‬
‫‪42‬‬ ‫‪.1-2‬ﺗﻌرﯾف اﻟﺗواﻓق اﻟﻧﻔﺳﻲ‬
‫‪43‬‬ ‫‪.2-2‬أﺑﻌﺎد اﻟﺗواﻓق اﻟﻧﻔﺳﻲ‬
‫‪47‬‬ ‫‪.3-2‬ﻣظﺎﻫر اﻟﺗواﻓق اﻟﻧﻔﺳﻲ‬
‫‪48‬‬ ‫‪.4-2‬ﻣﻌﺎﯾﯾر اﻟﺗواﻓق اﻟﻧﻔﺳﻲ‬
‫‪49‬‬ ‫‪.5-2‬ﻋواﺋق اﻟﺗواﻓق اﻟﻧﻔﺳﻲ‬
‫‪50‬‬ ‫‪.6-2‬ﺳوء اﻟﺗواﻓق اﻟﻧﻔﺳﻲ‬

‫و‬
‫‪53‬‬ ‫ﺧﻼﺻﺔ‬

‫اﻟﺑﺎب اﻟﺛﺎﻧﻲ‪ :‬اﻟﺟﺎﻧب اﻟﺗطﺑﯾﻘﻲ‬

‫اﻟﻔﺻل اﻟراﺑﻊ‪ :‬اﻻﺟراءات اﻟﻣﻧﻬﺟﯾﺔ ﻟﻠدراﺳﺔ اﻟﻣﯾداﻧﯾﺔ‬
‫‪56‬‬ ‫ﺗﻣﻬﯾد‬
‫‪57‬‬ ‫‪ .I‬اﻟدراﺳﺔ اﻻﺳﺗطﻼﻋﯾﺔ‬
‫‪57‬‬ ‫‪ -1‬ﻫدف اﻟدراﺳﺔ اﻻﺳﺗطﻼﻋﯾﺔ‬
‫‪57‬‬ ‫‪ -2‬ﺣدود اﻟدراﺳﺔ‬
‫‪58‬‬ ‫‪ -3‬وﺻف ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ‬
‫‪59‬‬ ‫‪ -4‬أدوات اﻟدراﺳﺔ‬
‫‪61‬‬ ‫‪ -5‬اﻟﺧﺻﺎﺋص اﻟﺳﯾﻛوﻣﺗرﯾﺔ‬
‫‪61‬‬ ‫‪.1-5‬اﻟﺻدق‬
‫‪63‬‬ ‫‪.2-5‬اﻟﺛﺑﺎت‬
‫‪64‬‬ ‫‪ .II‬اﻟدراﺳﺔ اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ‬
‫‪64‬‬ ‫‪ -1‬ﻣﻧﻬﺞ اﻟدراﺳﺔ‬
‫‪65‬‬ ‫ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ‬ ‫‪-2‬‬
‫‪65‬‬ ‫ﺣدود اﻟدراﺳﺔ‬ ‫‪-3‬‬
‫‪65‬‬ ‫أدوات ﺟﻣﻊ اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت‬ ‫‪-4‬‬
‫‪65‬‬ ‫‪.1-4‬اﻟﻣﻘﺎﺑﻠﺔ‬
‫‪66‬‬ ‫اﻷﺳﺎﻟﯾب اﻹﺣﺻﺎﺋﯾﺔ‬ ‫‪-5‬‬
‫‪67‬‬ ‫ﺧﻼﺻﺔ‬

‫اﻟﻔﺻل اﻟﺧﺎﻣس‪ :‬ﻋرض وﺗﺣﻠﯾل وﻣﻧﺎﻗﺷﺔ وﺗﻔﺳﯾر اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ‬

‫‪69‬‬ ‫ﺗﻣﻬﯾد‬

‫ز‬
‫‪69‬‬ ‫ﻋرض وﺗﺣﻠﯾل اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ‬ ‫‪-1‬‬
‫‪69‬‬ ‫‪.1-1‬ﻋرض وﺗﺣﻠﯾل ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻔرﺿﯾﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ‬
‫‪69‬‬ ‫‪.2-1‬ﻋرض وﺗﺣﻠﯾل ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻔرﺿﯾﺔ اﻟﺟزﺋﯾﺔ اﻷوﻟﻰ‬
‫‪70‬‬ ‫‪.3-1‬ﻋرض وﺗﺣﻠﯾل ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻔرﺿﯾﺔ اﻟﺟزﺋﯾﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ‬
‫‪71‬‬ ‫‪ -2‬ﺗﻔﺳﯾر وﻣﻧﺎﻗﺷﺔ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ‬
‫‪71‬‬ ‫‪.1-2‬ﺗﻔﺳﯾر وﻣﻧﺎﻗﺷﺔ ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻔرﺿﯾﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ‬
‫‪71‬‬ ‫‪ .2-2‬ﺗﻔﺳﯾر وﻣﻧﺎﻗﺷﺔ ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻔرﺿﯾﺔ اﻟﺟزﺋﯾﺔ اﻷوﻟﻰ‬
‫‪72‬‬ ‫‪ .3-2‬ﺗﻔﺳﯾر وﻣﻧﺎﻗﺷﺔ ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻔرﺿﯾﺔ اﻟﺟزﺋﯾﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ‬
‫‪74‬‬ ‫اﺳﺗﻧﺗﺎج ﻋﺎم‬
‫‪76‬‬ ‫اﻗﺗراﺣﺎت وﺗوﺻﯾﺎت‬
‫‪78‬‬ ‫ﻗﺎﺋﻣﺔ اﻟﻣراﺟﻊ‬
‫‪83‬‬ ‫اﻟﻣﻼﺣق‬

‫ح‬
 ‫ﻓﻬرس اﻟﺟداول‬

‫اﻟﺻﻔﺣﺔ‬ ‫اﻟﻌﻧــــوان‬ ‫اﻟرﻗم‬

‫‪57‬‬ ‫ﻋدد ﺗﻼﻣﯾذ ﻗﺳم اﻟﺳﻧﺔ اﻟراﺑﻌﺔ اﺑﺗداﺋﻲ ﺣﺳب ﻛل ﻣدرﺳﺔ‪.‬‬ ‫‪01‬‬

‫‪58‬‬ ‫ﻧﺳﺑﺔ أﻓراد اﻟﻌﯾﻧﺔ ﺣﺳب اﻟﺟﻧس ﻓﻲ ﻛل ﻣدرﺳﺔ‪.‬‬ ‫‪02‬‬

‫‪59‬‬ ‫أﻓراد اﻟﻌﯾﻧﺔ ﻛﻛل ﺣﺳب اﻟﺟﻧس واﻟﻧﺳﺑﺔ اﻟﻣﺋوﯾﺔ‬ ‫‪03‬‬

‫‪60‬‬ ‫ﻣﻔﺗﺎح اﻟﺗﺻﺣﯾﺢ ﻟﻣﻘﯾﺎس اﻟﺗﻘدﯾر اﻟﺗﺷﺧﯾﺻﻲ ﻟﺻﻌوﺑﺎت اﻟﻘراءة‪.‬‬ ‫‪04‬‬

‫‪60‬‬ ‫ﻛل ﺑﻌد وﻋدد ﻓﻘراﺗﻪ ﻓﻲ اﻻﺳﺗﺑﯾﺎن‪.‬‬ ‫‪05‬‬

‫‪61‬‬ ‫ﻣﻔﺗﺎح اﻟﺗﺻﺣﯾﺢ ﻟﻣﻘﯾﺎس اﻟﺗواﻓق اﻟﻧﻔﺳﻲ‪.‬‬ ‫‪06‬‬

‫ﻣﻌﺎﻣﻼت اﻻرﺗﺑﺎط ﻟﻣﻘﯾﺎس اﻟﺗﻘدﯾر اﻟﺗﺷﺧﯾﺻﻲ ﻟﺻﻌوﺑﺎت ‪61‬‬ ‫‪07‬‬

‫اﻟﻘراءة‪.‬‬

‫‪62‬‬ ‫ﻣﻌﺎﻣﻼت اﻻرﺗﺑﺎط ﻟﻣﻘﯾﺎس اﻟﺗواﻓق اﻟﻧﻔﺳﻲ‪.‬‬ ‫‪08‬‬

‫‪63‬‬ ‫ﻣﻌﺎﻣل ارﺗﺑﺎط درﺟﺔ ﻛل ﺑﻌد ﺑﺎﻟدرﺟﺔ اﻟﻛﻠﯾﺔ ﻟﻼﺳﺗﺑﯾﺎن‪.‬‬ ‫‪09‬‬

‫‪65‬‬ ‫ﻋدد اﻟﺗﻼﻣﯾذ اﻟﻣﻌﺳرﯾن وﻏﯾر اﻟﻣﻌﺳرﯾن‪.‬‬ ‫‪10‬‬

‫‪69‬‬ ‫طﺑﯾﻌﺔ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯾن ﻋﺳر اﻟﻘراءة واﻟﺗواﻓق اﻟﻧﻔﺳﻲ‬ ‫‪11‬‬

‫‪70‬‬ ‫طﺑﯾﻌﺔ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯾن اﻟﺟﻧﺳﯾن ﻓﻲ ﻋﺳر اﻟﻘراءة‬ ‫‪12‬‬

‫‪70‬‬ ‫اﻟﻔروق ﺑﯾن اﻟﻌﺎدﯾﯾن واﻟﻣﻌﺳرﯾن ﻓﻲ اﻟﺗواﻓق اﻟﻧﻔﺳﻲ‬ ‫‪13‬‬

‫ط‬
 ‫ﻓﻬرس اﻟﻣﻼﺣق‬

‫اﻟﺻﻔﺣﺔ‬ ‫ﻋﻧوان اﻟﻣﻠﺣق‬ ‫رﻗم‬

‫اﻟﻣﻠﺣق‬
‫‪84‬‬ ‫ﻣﻘﯾﺎس اﻟﺗﻘدﯾر اﻟﺗﺷﺧﯾﺻﻲ ﻟﺻﻌوﺑﺎت ﺗﻌﻠم اﻟﻘراءة‪.‬‬ ‫‪01‬‬

‫‪86‬‬ ‫ﻣﻘﯾﺎس اﻟﺗواﻓق اﻟﻧﻔﺳﻲ‪.‬‬ ‫‪02‬‬

‫ي‬
 ‫ﻣﻘﺪﻣﺔ‬

‫ﻣﻘدﻣﺔ ‪:‬‬

‫ﯾﻌﺗﺑر ﻣوﺿوع ﺻﻌوﺑﺎت اﻟﺗﻌﻠم ﻣن أﻫم اﻟﻣﺷﻛﻼت اﻟﺗﻲ ﯾواﺟﻬﻬﺎ اﻟﻣدرﺳون ﻓﻲ اﻟوﻗت‬
‫اﻟﺣﺎﻟﻲ وﺧﺎﺻﺔ ﻣﺎ ﯾﺗﻌﻠق ﺑﺻﻌوﺑﺎت اﻟﺗﻌﻠم اﻷﻛﺎدﯾﻣﯾﺔ واﻟﻣﺗﺿﻣﻧﺔ ﻟﺻﻌوﺑﺔ اﻟﻘراءة أو ﻣﺎ ﯾﺳﻣﻰ‬
‫ﺑﻌﺳر اﻟﻘراءة )اﻟدﯾﺳﻠﯾﻛﺳﯾﺎ ( ‪ ،‬ﺑﺣﯾث ﯾرى اﻟﻌدﯾد ﻣن اﻟﺑﺎﺣﺛﯾن أن اﻟﺳﺑب اﻟرﺋﯾﺳﻲ ﻟﻔﺷل‬
‫اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﻓﻲ اﻟدراﺳﺔ ﻫو ﻋدم ﻗدرﺗﻬم ﻋﻠﻰ اﺳﺗﯾﻌﺎب ﻣﺎ ﯾﻘرﺋوﻧﻪ أو ﻋدم اﺳﺗطﺎﻋﺗﻬم ﺗﻬﺟﺋﺔ‬
‫اﻟﺣروف واﻟﻛﻠﻣﺎت ﺑﻧطﻘﻬﺎ اﻟﺻﺣﯾﺢ أو ﺑﺎﻷﺻﺢ ﻣﺧرﺟﻬﺎ اﻟﺻﺣﯾﺢ وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﻋدم أﻋطﺎء أي‬
‫ﻣﻌﻧﻰ ﻟﻣﺎ ﯾﻔ ار وﻫذا ﻣﺎ ﯾؤدي ﺑﺎﻟﺗﻠﻣﯾذ إﻟﻰ اﻟﻔﺷل ﻓﻲ اﻟدراﺳﺔ‪.‬‬

‫واﻟﻘراءة ﺑدورﻫﺎ ﺗﻌد وﺳﯾﻠﺔ اﺗﺻﺎل ﻫﺎﻣﺔ ‪ ،‬وﻟﻬﺎ ﺗﺄﺛﯾرﻫﺎ اﻟﺧﺎص ﻓﻲ ﺑﻧﺎء اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ‬
‫وﺗﻛوﯾﻧﻬﺎ ‪ ،‬ﻓﺎﻹﻧﺳﺎن ﺻﻧﻊ ﺑﯾﺋﺗﻪ وﺛﻘﺎﻓﺗﻪ وﺑﺎﻟﻘراءة ﯾﻛون ﺗﻔﻛﯾرﻩ‪.‬وﻛذﻟك ﺗﻣﻛن اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻣن اﻟﻘدرة‬
‫ﻓﻲ اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ اﻟﻛﻠﻣﺎت واﻟﺣروف وﻛﯾف ﯾﻧطﻘﻬﺎ وﯾﻛون ﺟﻣل ﻣن ﺧﻼﻟﻬﺎ‪.‬‬

‫وﻋﺳر اﻟﻘراءة ﺑدورﻩ أﯾﺿﺎ ﯾﻣﻛن أن ﯾؤدي ﺑﺎﻟﺗﻠﻣﯾذ إﻟﻰ ﻋدم اﻟﺗواﻓق ﻣﻊ ﻧﻔﺳﻪ او ﻏﯾرﻩ‬
‫داﺧل اﻟﻣدرﺳﺔ وذﻟك ﺑﺳﺑب ﺷﻌورﻩ ﺑﺎﻟﺿﻌف ﻓﻲ اﻟﻘراءة وﺗوﻫﻣﻪ ﺑﺳﺧرﯾﺔ زﻣﻼﺋﻪ ﻣﻧﻪ ‪ ،‬ﻣﻣﺎ‬
‫ﯾؤدي إﻟﻰ إﺣداث ﻗﻠق ﻟﻠﺗﻠﻣﯾذ ‪ .‬واﻟﻘراءة ﺗﻌد ﻣن اﻟﻣﻬﺎرات اﻻﺗﺻﺎل اﻟﺗﻲ ﯾﺑﻧﻰ ﻋﻠﯾﻬﺎ اﻟﻛﺛﯾر‬
‫ﻣن ﻣﻬﺎرات اﻟﺗﻌﻠم ٕواﺗﻘﺎﻧﻬﺎ ﯾﺳﺎﻋد اﻟﺷﺧص ﻋﻠﻰ اﻛﺗﺳﺎب اﻟﻌدﯾد ﻣن اﻟﻣﻌﺎرف واﻟﺣﺻول ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ أﻧﻬﺎ وﺳﯾﻠﺔ أﺳﺎﺳﯾﺔ ﻟﻼﺗﺻﺎل اﻟﻣﺑﺎﺷر ﺑﺎﻟﻣﻌﺎرف واﻟﻌﻠوم اﻹﻧﺳﺎﻧﯾﺔ‪.‬‬
‫وﺣﺳب ﻣﺎ ﻫو ﻣﻼﺣظ ﻓﻲ اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟﻣﻌﺎش وﺟد أن ﻫﻧﺎك أطﻔﺎل ﯾﻌﺎﻧون ﻣن ﺻﻌوﺑﺎت ﻓﻲ‬
‫اﻟﻘ ارءة وﻫذا ﻣﺎ أدى ﺑﻧﺎ إﻟﻰ ﺑﻧﺎء ﻫذا اﻟﻣﺷروع ﺑﺣﯾث اﻧﺻب اﻫﺗﻣﺎﻣﻧﺎ إﻟﻰ دراﺳﺔ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯾن‬
‫ﻋﺳر اﻟﻘراءة واﻟﺗواﻓق اﻟﻧﻔﺳﻲ ﻟدى ﺗﻼﻣﯾذ اﻟﺳﻧﺔ اﻟراﺑﻌﺔ اﺑﺗداﺋﻲ ‪ ،‬وﺗﺿﻣﻧت دراﺳﺗﻧﺎ ﺟﺎﻧﺑﯾن‬
‫إﺣداﻫﻣﺎ ﻧظري واﻵﺧر ﺗطﺑﯾﻘﻲ ‪ ،‬ﺑﺣﯾث ﯾﺗﺿﻣن اﻟﺟﺎﻧب اﻟﻧظري ﺛﻼث ﻓﺻول ‪ .‬اﻟﻔﺻل اﻷول‬
‫ﯾﺣﺗوي ﻋﻠﻰ إﺷﻛﺎﻟﯾﺔ اﻟدراﺳﺔ واﻋﺗﺑﺎراﺗﻬﺎ ﻣن ﺗﺳﺎؤﻻت اﻟﺑﺣث وﻓرﺿﯾﺎﺗﻪ ﻣرو ار ﺑﺄﻫﻣﯾﺔ اﻟدراﺳﺔ‬
‫واﻟﻬدف ﻣﻧﻬﺎ وﺻوﻻ إﻟﻰ اﻟﻣﻔﺎﻫﯾم اﻹﺟراﺋﯾﺔ واﻟدراﺳﺎت اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ‪.‬‬

‫‪1‬‬
 ‫ﻣﻘﺪﻣﺔ‬

‫أﻣﺎ ﻓﻲ اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ ﺗم اﻟﺗطرق إﻟﻰ ﻣﻔﻬوم اﻟﻘراءة وأﻧواﻋﻬﺎ ‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ﻋﺳر‬
‫اﻟﻘراءة وأﻧواﻋﻬﺎ وأﺳﺑﺎﺑﻬﺎ واﻷﻋراض اﻟﻣؤدﯾﺔ ﻟﻬﺎ واﻟﺗﺷﺧﯾص وﺻوﻻ اﻟﻰ اﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت ﻋﻼج‬
‫ذوي ﻋﺳر اﻟﻘراءة‪.‬‬

‫أﻣﺎ اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻟث ﻓﻘد ﺗﻧﺎوﻟﻧﺎ ﻣﻔﻬوم اﻟﺗواﻓق وﻣﻔﻬوم اﻟﺗواﻓق اﻟﻧﻔﺳﻲ ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ أﺑﻌﺎدﻩ‬
‫وﻣظﺎﻫرﻩ واﻟﻣﻌﺎﯾﯾر اﻟﺗﻲ ﯾﻘوم ﻋﻠﯾﻬﺎ وﺗﻠﯾﻬﺎ ﻋواﺋق اﻟﺗواﻓق اﻟﻧﻔﺳﻲ وأﺧﯾ ار ﺳوءﻩ‪.‬‬

‫أﻣﺎ ﻓﻲ ﻣﺎ ﯾﺧص اﻟﺟﺎﻧب اﻟﺗطﺑﯾﻘﻲ ﻓﻘد اﺣﺗوى ﻋﻠﻰ ﻓﺻﻠﯾن ﻓﺻل اﻹﺟراءات اﻟﻣﻧﻬﺟﯾﺔ‬
‫ﻟﻠدراﺳﺔ اﻟﻣﯾداﻧﯾﺔ واﻟﻣﺗﺿﻣن ﻟﻠدراﺳﺔ اﻻﺳﺗطﻼﻋﯾﺔ واﻟﻬدف ﻣﻧﻬﺎ وﻛذﻟك اﻟﺣدود اﻟزﻣﻛﺎﻧﯾﺔ ﻟﻬذﻩ‬
‫اﻟدراﺳﺔ وﻋدد ﻋﯾﻧﺗﻬﺎ واﻟﺧﺻﺎﺋص اﻟﺳﯾﻛوﻣﺗرﯾﺔ اﻟﻣﺗﻣﺛﻠﺔ ﻓﻲ اﻟﺻدق واﻟﺛﺑﺎت‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ‬
‫اﻟدراﺳﺔ اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ وﺣدودﻫﺎ اﻟزﻣﻛﺎﻧﯾﺔ واﻟﻌﯾﻧﺔ اﻟﻣدروﺳﺔ ﻓﯾﻬﺎ وأﺧﯾ ار أدوات ﺟﻣﻊ اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت‬
‫واﻷﺳﺎﻟﯾب اﻹﺣﺻﺎﺋﯾﺔ‪ .‬واﻟﻔﺻل اﻵﺧر ﻓﻘد ﺧﺻص ﻟﻌرض وﻣﻧﺎﻗﺷﺔ ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟدراﺳﺔ ﻋﻠﻰ ﺿوء‬
‫اﻟﻔرﺿﯾﺎت ﺛم ﺗﻔﺳﯾرﻫﺎ ‪ ،‬وﺗم اﻧﻬﺎء دراﺳﺗﻧﺎ ﺑﺎﺳﺗﻧﺗﺎج ﻋﺎم ﺛم اﻗﺗراﺣﺎت وأﺧﯾ ار ﻗﺎﺋﻣﺔ اﻟﻣراﺟﻊ‬
‫وﻣﻼﺣق اﻟدراﺳﺔ‪.‬‬

‫‪2‬‬
 ‫اﻟﺒ ـ ـ ــﺎب اﻻول‬
‫اﻟﺠﺎﻧـ ـ ــﺐ اﻟﻨـ ـ ـﻈـ ــﺮي‬
 ‫‪-1‬اﻹﺷﻛﺎﻟﯾﺔ‪.‬‬

‫‪-2‬ﻓرﺿﯾﺎت اﻟدراﺳﺔ‪.‬‬

‫‪-3‬أﻫداف اﻟدراﺳﺔ‪.‬‬

‫‪-4‬أﻫﻣﯾﺔ اﻟدراﺳﺔ‪.‬‬

‫‪-5‬أﺳﺑﺎب اﺧﺗﯾﺎر اﻟﻣوﺿوع‪.‬‬

‫‪-6‬اﻟﻣﻔﺎﻫﯾم اﻹﺟراﺋﯾﺔ‪.‬‬

‫‪ -7‬اﻟدراﺳﺎت اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ‪.‬‬
‫اﺷﻜﺎﻟﻴﺔ اﻟﺪراﺳﺔ واﻋﺘﺒﺎراﺗﻬﺎ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول‪:‬‬

‫‪ /1‬اﻹﺷﻛﺎﻟﯾﺔ ‪:‬‬
‫ﺗﻌﺗﺑر اﻟﻘراءة ﻣن أﻫم اﻟﻣﻬﺎرات اﻟﺗﻲ ﺗﻌﻠم ﻓﻲ اﻟﻣدارس ‪,‬وﯾﻧظر اﻟﻣدرﺳﯾن إﻟﻰ اﻟﻘراءة‬
‫اﻟﻧﺎﺟﺣﺔ ﻋﻠﻰ أﻧﻬﺎ اﻟﻘﺎﺳم اﻟﻣﺷﺗرك اﻷﻛﺛر أﻫﻣﯾﺔ ﻟﺗﺣﺻﯾل اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻓﻲ اﻟﻛﺛﯾر ﻣن اﻟﻣﺟﺎﻻت ‪.‬‬
‫وﺗﺷﻛل اﻟﻘراءة اﺣد اﻟﻣﺣﺎور اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ اﻟﻬﺎﻣﺔ ﻟﺻﻌوﺑﺎت اﻟﺗﻌﻠم اﻷﻛﺎدﯾﻣﯾﺔ ‪,‬ﺑﺣﯾث ﺗﻣﺛل اﻟﻘراءة‬
‫ﻓﻲ اﻟﻣدرﺳﺔ اﻻﺑﺗداﺋﯾﺔ ﺟزءا ﻛﺑﯾ ار ﻣن ﺣﯾﺎة اﻟﻣدرﺳﺔ ‪,‬وﺗﻌد ﻫذﻩ اﻷﺧﯾرة ﻣﻬﺎرة ﻣن اﻟﻣﻬﺎرات‬
‫اﻟﻣﻌﻘدة ﻓﻬﻲ ﻣﺑﻧﯾﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻌرف إﻟﻰ اﻟرﻣوز وﻧطﻘﻬﺎ وﺗرﺟﻣﺗﻬﺎ إﻟﻰ ﻣﺎﺗدل ﻋﻠﯾﻪ ﻣن ﻣﻌﺎﻧﻲ‬
‫وأﻓﻛﺎر‪,‬وﻋﻠﻰ اﻟرﻏم ﻣن أﻫﻣﯾﺔ اﻟﻘراءة ﻓﻲ ﺣﯾﺎة اﻟﻔرد واﻟﺟﻣﺎﻋﺎت واﻫﺗﻣﺎم اﻟدوﻟﺔ ﻋﻠﻰ ﺗدرﯾﺳﻬﺎ‬
‫وﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟﻣﯾول ﻧﺣوﻫﺎ ﻓﺎن اﻟواﻗﻊ ﯾﺷﯾر إﻟﻰ ﺿﻌف ﻛﺑﯾر ﻓﻲ اﻛﺗﺳﺎب ﻣﻬﺎراﺗﻬﺎ وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﺗﻌﯾق‬
‫ﺗﺣﻘﯾق أﻫداف اﻟﻧﺷﺎط اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ ‪,‬وﻗد أﺷﺎرت ﻻﯾون )‪ (1990‬أن ﻫذﻩ اﻟظﺎﻫرة ﺗﺗﻔﺷﻰ ﻓﻲ‬
‫اﻟﻣﺟﺗﻣﻌﺎت اﻟﻣدرﺳﯾﺔ ﺑﻧﺳﺑﺔ ﻗد ﺗﺻل إﻟﻰ ‪ %15‬ﺣﯾث ﻛل طﻔل ﯾﻘل ﻣﺳﺗوى إﺗﻘﺎﻧﻪ ﻟﻣﻬﺎرة‬
‫اﻟﻘراءة ﻋن ﻣﺗوﺳط زﻣﻼﺋﻪ اﻟﻣﺳﺎوﯾﯾن ﻟﻪ ﺑﺎﻟﻌﻣر اﻟزﻣﻧﻲ ﺑﺻورة ﻣﻠﻣوﺳﺔ ﻫو طﻔل ﯾﻌﺎﻧﻲ‬
‫ﺻﻌوﺑﺎت ﺗﻌﻠم اﻟﻘراءة ‪,‬وﻟذﻟك ﯾﺟب ﺗﻣرﯾن اﻷطﻔﺎل وﻣداوﻣﺗﻬم ﻋﻠﻰ اﻟﻘراءة ﺑدرﺟﺔ ﻛﺑﯾرة‬
‫ﺧﺎﺻﺗﺎ ﻓﻲ ﺳﻧواﺗﻬم اﻷوﻟﻰ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ‪,‬وﻫذا ﻣﺎ أﻛدﻩ "ﻓﺗﺣﻲ ﯾوﻧس ")‪ (2001‬ﯾﻠﺢ ﻓﯾﻬﺎ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺿرورة اﻻﻫﺗﻣﺎم ﺑﺗﻌﻠﯾم اﻟﻘراءة ﻟﻠطﻔل ﻣﻧذ ﺑداﯾﺔ ﺣﯾﺎﺗﻪ اﻟﻣدرﺳﯾﺔ ﺑﻘوﻟﻪ ‪":‬ﻟﯾس ﻫﻧﺎك ﻣﻬﺎرة‬
‫ﯾﺗﻌﻠﻣﻬﺎ اﻷطﻔﺎل أﻛﺛر أﻫﻣﯾﺔ ﻣن اﻟﻘراءة ﻓﻬﻲ اﻟﺑواﺑﺔ اﻟرﺋﯾﺳﯾﺔ ﻟﻛل اﻟﻣﻌﺎرف "‪.‬‬
‫وﯾﻌد ﻋﺳر اﻟﻘراءة ﻣن اﻻﺿطراﺑﺎت اﻷﻛﺛر ﺷﯾوﻋﺎ واﻷﺧطر آﺛﺎ ار ﻋﻠﻰ ﻣﺳﺗوى اﻟﻘﺎرئ اﻟﻣﺗﻌﻠم‬
‫ﺑﺻﻔﺔ ﻋﺎﻣﺔ ‪,‬ﻓﺎﻟطﻔل اﻟذي ﯾﻌﺎﻧﻲ ﻣن ﺻﻌوﺑﺎت ﻓﻲ اﻟﻘراءة ﻻ ﺗرﺟﻊ أﺳﺑﺎﺑﻪ إﻟﻰ ﻧﻘص ﻓﻲ‬
‫اﻟذﻛﺎء ٕواﻧﻣﺎ ﯾﻌود ذﻟك إﻟﻰ ﻋﺟز ﻋﻠﻰ ﻣﺳﺗوى اﻛﺗﺳﺎب اﻟﻣﯾﻛﺎﻧﯾزﻣﺎت اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﻘراءة‬
‫‪,‬وﻣﻧﻪ ﻗد ﻻ ﯾﺳﺗطﯾﻊ اﻟﻣﻌﻠﻣﯾن ﻓﻬم ﻫذا اﻷﻣر وﯾﺑدأ اﻟﺷﺗم اﻟذم اﻟذي ﻗد ﯾؤﺛر ﻋﻠﻰ ﺗواﻓق اﻟﺗﻠﻣﯾذ‬
‫ﻓﻲ ﻛﺛﯾر ﻣن أﺑﻌﺎدﻩ ‪.‬‬
‫وﻋﻠﯾﻪ وﻣﻣﺎ ذﻛر ﺳﺎﺑﻘﺎ ﻧطرح اﻟﺗﺳﺎؤل اﻟﺗﺎﻟﻲ ‪:‬ﻫل ﺗوﺟد ﻋﻼﻗﺔ ﺑﯾن ﻋﺳر اﻟﻘراءة واﻟﺗواﻓق‬
‫اﻟﻧﻔﺳﻲ ﻟدى ﺗﻼﻣﯾذ اﻟﺳﻧﺔ اﻟراﺑﻌﺔ اﺑﺗداﺋﻲ ؟‬

‫‪5‬‬
‫اﺷﻜﺎﻟﻴﺔ اﻟﺪراﺳﺔ واﻋﺘﺒﺎراﺗﻬﺎ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول‪:‬‬

‫وﻣﻧﻪ ﺗﺗﻔرع اﻷﺳﺋﻠﺔ اﻟﺗﺎﻟﻲ‪:‬‬

‫ﻫل ﺗوﺟد ﻋﻼﻗﺔ داﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺎ ﺑﯾن ﻋﺳر اﻟﻘراءة واﻟﺗواﻓق اﻟﻧﻔﺳﻲ ﻟدى ﺗﻼﻣﯾذ اﻟﺳﻧﺔ‬ ‫‪(1‬‬
‫اﻟراﺑﻌﺔ اﺑﺗداﺋﻲ ﯾﻌزى ﻟﻣﺗﻐﯾر اﻟﺟﻧس ؟‬
‫ﻫل ﺗوﺟد ﻓروق ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ﺑﯾن اﻟﻌﺎدﯾﯾن واﻟﻣﻌﺳرﯾن ﻓﻲ اﻟﺗواﻓق اﻟﻧﻔﺳﻲ ﻟدى‬ ‫‪(2‬‬
‫ﺗﻼﻣﯾذ اﻟﺳﻧﺔ اﻟراﺑﻌﺔ اﺑﺗداﺋﻲ؟‬
‫‪ /2‬ﻓرﺿﯾﺎت اﻟدراﺳﺔ ‪:‬‬
‫اﻟﻔرﺿﯾﺔ اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ ‪:‬‬
‫ﺗوﺟد ﻋﻼﻗﺔ ﺑﯾن ﻋﺳر اﻟﻘراءة واﻟﺗواﻓق اﻟﻧﻔﺳﻲ ﻟدى ﺗﻼﻣﯾذ اﻟﺳﻧﺔ اﻟراﺑﻌﺔ اﺑﺗداﺋﻲ ‪.‬‬
‫وﺗﻧدرج ﺗﺣﺗﻬﺎ اﻟﻔرﺿﯾﺎت اﻟﺟزﺋﯾﺔ اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺗوﺟد ﻋﻼﻗﺔ داﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺎ ﺑﯾن ﻋﺳر اﻟﻘراءة واﻟﺗواﻓق اﻟﻧﻔﺳﻲ ﻟدى ﺗﻼﻣﯾذ اﻟﺳﻧﺔ اﻟراﺑﻌﺔ‬
‫اﺑﺗداﺋﻲ ﯾﻌزى ﻟﻣﺗﻐﯾر اﻟﺟﻧس‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗوﺟد ﻓروق داﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺎ ﺑﯾن اﻟﻌﺎدﯾﯾن واﻟﻣﻌﺳرﯾن ﻓﻲ اﻟﺗواﻓق اﻟﻧﻔﺳﻲ ﻟدى ﺗﻼﻣﯾذ اﻟﺳﻧﺔ‬
‫اﻟراﺑﻌﺔ اﺑﺗداﺋﻲ‪.‬‬
‫‪ /3‬أﻫداف اﻟدراﺳﺔ‪:‬‬
‫‪ ‬ﻣﻌرﻓﺔ ﻣﺳﺗوى اﻟﺗواﻓق اﻟﻧﻔﺳﻲ ﻟدى اﻟﺗﻼﻣﯾذ اﻟﻣﻌﺳرﯾن ﻗراﺋﯾﺎ ﻓﻲ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻻﺑﺗداﺋﯾﺔ ‪.‬‬
‫‪ ‬ﻣﻌرﻓﺔ ﻣدى اﻟﻔروق ﺑﯾن اﻟﺟﻧﺳﯾن ذﻛو ار ٕواﻧﺎﺛﺎ ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻌﺳر اﻟﻘراءة ﻓﻲ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻻﺑﺗداﺋﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬ﻣﻌرﻓﺔ طﺑﯾﻌﺔ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯾن ﻋﺳر اﻟﻘراءة واﻟﺗواﻓق اﻟﻧﻔﺳﻲ‪.‬‬
‫‪ /4‬أﻫﻣﯾﺔ اﻟدراﺳﺔ‪:‬‬
‫‪ ‬ﻛون ﻋﺳر اﻟﻘراءة ﻣﺷﻛل ﯾﻌﺎﻧﻲ ﻣﻧﻪ ﻣﻌظم اﻟﺗﻼﻣﯾذ اﻟﻣﺳﺗوى اﻻﺑﺗداﺋﻲ ‪.‬‬
‫‪ ‬اﻋﺗﺑﺎر اﻟﻘراءة ﻫﻲ اﻟﻣﻧطﻠق واﻟرﻛﯾزة اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺑدأ ﻣﻧﻬﺎ ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠم وﺻﻌوﺑﺗﻬﺎ‬
‫وﻋدم ﻋﻼﺟﻬﺎ ﯾؤدي إﻟﻰ ﺻﻌوﺑﺎت أﺧرى ‪.‬‬
‫‪ ‬ﻛون ﻋﺳر اﻟﻘراءة ﺗؤﺛر ﻋﻠﻰ ﻧﻔﺳﯾﺔ اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﻣن ﺧﻼل اﻷﺧطﺎء اﻟﻣﺗﺗﺎﻟﯾﺔ أﻣﺎم زﻣﻼﺋﻪ‪.‬‬

‫‪6‬‬
‫اﺷﻜﺎﻟﻴﺔ اﻟﺪراﺳﺔ واﻋﺘﺒﺎراﺗﻬﺎ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول‪:‬‬

‫‪ /5‬أﺳﺑﺎب اﺧﺗﯾﺎر اﻟﻣوﺿوع‪:‬‬

‫‪ ‬ﻣﻌرﻓﺔ ﻣدى ﺗﺄﺛﯾر ﻋﺳر اﻟﻘراءة ﻋﻠﻰ اﻟﺗواﻓق اﻟﻧﻔﺳﻲ‪.‬‬
‫‪ ‬اﻧﺗﺷﺎر ظﺎﻫرة ﻋﺳر اﻟﻘراءة ﺑﻛﺛرة ﻟدى ﺗﻼﻣﯾذ اﻟطور اﻻﺑﺗداﺋﻲ‪.‬‬
‫‪ ‬اﻟﻘراءة ﻋﺎﻣل ﻣﻬم ورﺋﯾﺳﻲ ﻓﻲ اﻟﺗﻌﻠم‪.‬‬
‫‪ /6‬اﻟﻣﻔﺎﻫﯾم اﻹﺟراﺋﯾﺔ ‪:‬‬
‫ﻋﺳر اﻟﻘراءة ‪ :‬ﻫو اﺿطراب ﯾﺻﯾب اﻟطﻔل ﻓﻲ ﺳﻧواﺗﻪ اﻷوﻟﻰ ﻣن ﻣﺷوارﻩ اﻟدراﺳﻲ وﯾﻌﺑر ﻋن‬
‫ﻋدم اﺳﺗطﺎﻋﺔ اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﻗراءة اﻟﺣروف أو اﻟﻛﻠﻣﺎت ﺑﺷﻛﻠﻬﺎ اﻟﺻﺣﯾﺢ وﻓﻬم ﻣﻌﻧﺎﻫﺎ اﻟﺣﻘﯾﻘﻲ ‪.‬‬
‫اﻟﺗواﻓق اﻟﻧﻔﺳﻲ ‪ :‬ﻫو ﺣﺎﻟﺔ ﺷﻌورﯾﺔ ﺗﺟﻌل اﻟطﻔل أو اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﻗﺎدر ﻋﻠﻰ إﺷﺑﺎع ﺣﺎﺟﺎﺗﻪ وﻗدرﺗﻪ‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻛﯾف ﻣﻊ ﺑﯾﺋﺗﻪ اﻟﻣدرﺳﯾﺔ أو اﻟﻣﻛﺎن اﻟذي ﯾﻌﯾش ﻓﯾﻪ ﻣﻣﺎ ﯾﺟﻌﻠﻪ ﻣﺗواﻓق وﻣﺳﺗﻘ ار ﻧﻔﺳﯾﺎ‪.‬‬
‫ﺗﻼﻣﯾذ اﻟﺳﻧﺔ اﻟراﺑﻌﺔ اﺑﺗداﺋﻲ ‪ :‬ﻫم اﻟﺗﻼﻣﯾذ اﻟذﯾن ﯾدرﺳون ﻓﻲ اﻟﺳﻧﺔ اﻟراﺑﻌﺔ ﻣن اﻟﺗﻌﻠﯾم‬
‫اﻻﺑﺗداﺋﻲ وﺗﺗراوح أﻋﻣﺎرﻫم ﻣﺎ ﺑﯾن ﺗﺳﻌﺔ وﻋﺷر ﺳﻧوات ‪.‬‬
‫‪ /7‬اﻟدراﺳﺎت اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ ‪:‬‬
‫دراﺳﺔ أﻧور اﻟﺷرﻗﺎوي )‪ (1987‬ﺑﻌﻧوان ‪ :‬اﻟﻌواﻣل اﻟﻣرﺗﺑطﺔ ﺑﺻﻌوﺑﺎت اﻟﺗﻌﻠم ﻓﻲ اﻟﻘراءة ﻟدى‬
‫ﺗﻼﻣﯾذ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻻﺑﺗداﺋﯾﺔ ‪.‬وﻛﺎن اﻟﻬدف ﻣن وراء إﺟراء ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺔ ﻫو ﺗﺣدﯾد اﻟﻌواﻣل‬
‫اﻟﻣرﺗﺑطﺔ ﺑﺻﻌوﺑﺎت اﻟﺗﻌﻠم ﻓﻲ اﻟﻘراءة ﻟدى ﺗﻼﻣﯾذ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻻﺑﺗداﺋﯾﺔ ﺑدوﻟﺔ اﻟﻛوﯾت ‪ ،‬وﺗﻛوﻧت‬
‫ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ ﻣن )‪ (836‬ﻣدرﺳﺎ وﻣدرﺳﺔ ﻓﻲ اﻟﻣدارس اﻻﺑﺗداﺋﯾﺔ ‪ ،‬وﺗم ﺗﺣدﯾد ذوي ﺻﻌوﺑﺔ‬
‫اﻟﻘراءة ﻋن طرﯾق اﺳﺗﻔﺗﺎء ﺗﺣت ﻋﻧوان ‪ :‬اﻟﻌواﻣل اﻟﻣرﺗﺑطﺔ ﺑﺻﻌوﺑﺎت اﻟﻘراءة ﻣن وﺟﻬﺔ ﻧظر‬
‫اﻟﻣﻌﻠﻣﯾن ‪ ،‬ﺣﯾث ﺗﻛون اﻻﺳﺗﻔﺗﺎء ﻣن ‪ 48‬ﻋﺑﺎرة وﻋﻠﻰ اﻟﻣدرس أن ﯾوﺿﺢ ﺑﺎﻟرأي ﻓﻘط إذا‬
‫ﻛﺎﻧت ﺗﻠك اﻟﻌﺑﺎرة ﺗرﺗﺑط ﺑﺎﻟﺻﻌوﺑﺔ ﻋﻧد اﻷطﻔﺎل او ﺗرﺗﺑط إﻟﻰ ﺣد ﻣﺎ أو ﻻ ﺗرﺗﺑط ‪.‬‬
‫وﺧﻠﺻت اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ إﻟﻰ ارﺗﺑﺎط اﻟﻌواﻣل اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ ﺑﺻﻌوﺑﺔ اﻟﻘراءة ‪:‬‬
‫‪ -‬اﻹﺣﺳﺎس ﺑﺎﻟﻌﺟز وﻋدم ﺗرﻛﯾز اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ وﻋدم اﻟﺛﻘﺔ ﺑﺎﻟﻧﻔس ‪.‬‬
‫‪ -‬اﺿطراب اﻟظروف اﻷﺳرﯾﺔ وﻣﺎ ﯾرﺗﺑط ﺑﻬﺎ ﻣن ﻋواﻣل ‪.‬‬

‫‪7‬‬
‫اﺷﻜﺎﻟﻴﺔ اﻟﺪراﺳﺔ واﻋﺘﺒﺎراﺗﻬﺎ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول‪:‬‬

‫‪ -‬اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯾن اﻟﻣدرس واﻟﺗﻠﻣﯾذ وﻣﺎ ﯾرﺗﺑط ﺑﻬﺎ ﻣن ﻋواﻣل ‪.‬‬

‫‪ -‬اﻟﻣﻧﻬﺞ اﻟدراﺳﻲ وﻣﺎ ﯾرﺗﺑط ﺑﻪ ﻣن ﻋواﻣل ‪).‬ﻣرﺑﺎح ‪.(10-9 : 2015 ،‬‬
‫دراﺳﺔ ﺳﻠﯾﻣﺔ ﻣﻘدﯾش )‪ (2005‬ﺗﺣت ﻋﻧوان ‪ :‬اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯾن اﻟﺳﯾطرة اﻟدﻣﺎﻏﯾﺔ وﻋﺳر اﻟﻘراءة‬
‫ﻟدى ﺗﻼﻣﯾذ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻻﺑﺗداﺋﯾﺔ ‪.‬‬
‫وﻫدﻓت ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺔ إﻟﻰ اﻟﺗﺣﻘﯾق ﻣن اﻟﻔرﺿﯾﺎت اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻧﺗوﻗﻊ وﺟود ﻋﻼﻗﺔ ﺑﯾن ﺳﯾطرة اﻟﻧﻣط اﻷﯾﺳر وﻋﺳر اﻟﻘراءة ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗوﺟد ﻓروق ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ﻓﻲ أﻧﻣﺎط اﻟﺳﯾطرة اﻟدﻣﺎﻏﯾﺔ ﺑﯾن اﻟﺟﻧﺳﯾن ﻣن‬
‫اﻷطﻔﺎل ذوي ﻋﺳر اﻟﻘراءة ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗوﺟد ﻓروق ﺑﯾن اﻟﺟﻧﺳﯾن ﻓﻲ ﻧﺳﺑﺔ اﻧﺗﺷﺎر ﻋﺳر اﻟﻘراءة ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻧﺗوﻗﻊ وﺟود ﻓروق ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ﻓﻲ ﻧﻣط اﻟﺳﯾطرة اﻟدﻣﺎﻏﯾﺔ ﺑﯾن اﻟﻣﻌﺳرﯾن ﻗراﺋﯾﺎ‬
‫واﻟﻘراء اﻟﻌﺎدﯾﯾن ‪.‬‬
‫وطﺑﻘت اﻟدراﺳﺔ ﻋﻠﻰ ﻋﯾﻧﺔ ﻗواﻣﻬﺎ ‪ 26‬ﺗﻠﻣﯾذا وﺗﻠﻣﯾذة ﺗم اﺧﺗﯾﺎرﻫم ﺑطرﯾﻘﺔ ﻗﺻدﯾﺔ ﻣن‬
‫اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ اﻷﺻﻠﻲ واﻟﺑﺎﻟﻎ ﻋددﻫم ‪ 474‬ﺗﻠﻣﯾذا وﺗﻠﻣﯾذة ‪.‬‬
‫وأﺳﻔرت اﻟدراﺳﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻋدم ﺗﺣﻘق اﻟﻔرض اﻷول ‪:‬‬
‫اي ﻻ ﺗوﺟد ﻋﻼﻗﺔ ارﺗﺑﺎطﯾﻪ ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ﺑﯾن اﻟﻧﻣط اﻷﯾﻣن وﻋﺳر اﻟﻘراءة ‪ ،‬ﺣﯾث‬
‫ﺣﻘق اﻟﻧﻣط اﻷﯾﻣن ﻧﺳﺑﺔ ﻣﻧﺧﻔﺿﺔ ﻣن ﺑﯾن ﻧﺳب اﻷﻧﻣﺎط اﻷﺧرى ﺗﻘدر ب ‪.%19.23‬‬
‫‪ -‬ﻋدم ﺗﺣﻘق اﻟﻔرض اﻟﺛﺎﻧﻲ ‪:‬‬
‫أي ﻻ ﺗوﺟد ﻓروق ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ﺑﯾن اﻟذﻛور واﻹﻧﺎث ﻓﻲ أﻧﻣﺎط اﻟﺳﯾطرة اﻟدﻣﺎﻏﯾﺔ ﻟدى‬
‫اﻟﻣﻌﺳرﯾن ﻗراﺋﯾﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﺣﻘق اﻟﻔرض اﻟﺛﺎﻟث ‪:‬‬
‫أي ﺗوﺟد ﻓروق واﺿﺣﺔ ﺑﯾن اﻟذﻛور واﻹﻧﺎث ﻓﻲ ﻧﺳﺑﺔ اﻧﺗﺷﺎر ﻋﺳر اﻟﻘراءة ﻟﺻﺎﻟﺢ اﻟذﻛور‪.‬‬

‫‪8‬‬
‫اﺷﻜﺎﻟﻴﺔ اﻟﺪراﺳﺔ واﻋﺘﺒﺎراﺗﻬﺎ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول‪:‬‬

‫‪ -‬ﺗﺣﻘق اﻟﻔرض اﻟراﺑﻊ ‪:‬‬

‫أي وﺟود ﻓروق ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ﻋﻧد ﻣﺳﺗوى ‪ 0.01‬و ‪ 0.05‬ﺑﯾن اﻟﻣﻌﺳرﯾن ﻗراﺋﯾﺎ واﻟﻘراء‬
‫اﻟﻌﺎدﯾﯾن ﻓﻲ ﻧﻣط اﻟﻘراءة اﻟدﻣﺎﻏﯾﺔ ‪.‬‬
‫وﻣﻧﻪ ﺗوﺻﻠت ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟدراﺳﺔ إﻟﻰ وﺟود ﻋﻼﻗﺔ ارﺗﺑﺎطﯾﻪ ﺑﯾن ﻋﺳر اﻟﻘراءة وﻧﻣط اﻟﺳﯾطرة‬
‫اﻟدﻣﺎﻏﯾﺔ اﻟﻣﺧﺗﻠط ‪) .‬ﻣرﺑﺎح ‪.(17-16 : 2015 ،‬‬
‫دراﺳﺔ ﺷﺎﻧﺦ وآﺧرون )‪: (1993‬ﺗﻣت اﻟدراﺳﺔ ﻋﻠﻰ ﻋﯾﻧﺔ ﻣن ﺗﻼﻣﯾذ اﻟﺻﻔوف ﻣن اﻟﺧﺎﻣس‬
‫إﻟﻰ اﻟﺗﺎﺳﻊ ﻟﺑﺣث اﻟﻔروق ﺑﯾن ذوي ﺻﻌوﺑﺎت اﻟﻘراءة واﻟﻌﺎدﯾﯾن ﻓﻲ اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ اﻟﻛﻠﻣﺔ وﻗراءة‬
‫اﻟﻣﻔردة ‪ ،‬وذاﻛرة اﻟﻛﻠﻣﺎت واﻟﺗرﻣﯾز اﻟﺻوﺗﻲ ‪ ،‬وﺟدوا ﻓروﻗﺎ ذات دﻻﻟﺔ ﻓﻲ دﻗﺔ اﻻﺳﺗﺟﺎﺑﺔ ﺑﯾن‬
‫ذوي ﺻﻌوﺑﺎت اﻟﺗﻌﻠم واﻟﻌﺎدﯾﯾن ﻓﻲ اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ اﻟﻛﻠﻣﺔ ‪ ،‬وﻗراءة اﻟﻛﻠﻣﺔ اﻟﻣﻔردة واﻟﺗرﻣﯾز‬
‫اﻟﺻوﺗﻲ وﺗذﻛر اﻟﻣﻔردات اﻟﻠﻐوﯾﺔ ﻟﺻﺎﻟﺢ اﻟﻌﺎدﯾﯾن ‪.‬وﻗﺎم "ﺳﺗﺎﻧوﻓﺗﺷو ﺳﯾﯾﺟل" ﺑدراﺳﺔ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻋﯾﻧﺔ ﻣن اﻟﺗﻼﻣﯾذ ذوي ﺻﻌوﺑﺎت اﻟﻘراءة واﻟﻌﺎدﯾﯾن ﺗﺗراوح أﻋﻣﺎرﻫم ﻣﺎﺑﯾن )‪ 12-7‬ﺳﻧﺔ( ﺗم‬
‫ﺗﻘﺳﯾﻣﻬم طﺑﻘﺎ ﻟﻠﺗﺑﺎﻋد ﺑﯾن اﻟذﻛﺎء واﻟﺗﺣﺻﯾل ‪ ،‬ﯾﻬدف ﻗﯾﺎس اﻟﻔروق ﻓﻲ اﻟﺗرﻣﯾز اﻟﺻوﺗﻲ‬
‫وﺗرﺟﻣﺔ اﻟﻛﻠﻣﺔ إﻣﻼﺋﯾﺎ ‪ .‬وﺗوﺻﻠت اﻟدراﺳﺔ إﻟﻰ أن ﻫﻧﺎك ﻓروﻗﺎ ذات دﻻﻟﺔ ﺑﯾن ذوي ﺻﻌوﺑﺎت‬
‫ﺗﻌﻠم اﻟﻘراءة واﻟﻌﺎدﯾﯾن ﻓﻲ دﻗﺔ اﻷداء ﻋﻠﻰ اﺧﺗﺑﺎرات اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ اﻟﻛﻠﻣﺔ ﻟﺻﺎﻟﺢ اﻟﻌﺎدﯾﯾن ‪ ،‬أﻣﺎ‬
‫اﻟﻔروق ﻓﻲ اﻷداء ﻋﻠﻰ اﺧﺗﺑﺎر اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻬﺟﺋﺔ ﻓﻘد ﻛﺎﻧت ﻟﺻﺎﻟﺢ ذوي ﺻﻌوﺑﺎت اﻟﻘراءة‬
‫ﻣن ﺟﺎﻧب اﺧر اﺷﺎرت اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻰ اﻧﻪ ﻻﯾوﺟد ﻓروق ذات دﻻﻟﺔ ﺑﯾن ذوي ﺻﻌوﺑﺎت اﻟﺗﻌﻠم‬
‫واﻟﻌﺎدﯾﯾن ﻓﻲ زﻣن ﻛﻣون اﻟﺗﺟﻬﯾز اﻟﺻوﺗﻲ ‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﻻﺗوﺟد ﻓروق ﻓﻲ اﻷداء ﻋﻠﻰ اﺧﺗﺑﺎر‬
‫اﻟﻛﻠﻣﺎت اﻟﻣﺗﺷﺎﺑﻬﺔ وﻛذﻟك اﻻﺧﺗﺑﺎر اﻟﺗﺟرﯾﺑﻲ ﻟﻠﺗﻌرف ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻬﺟﻲ ‪.‬‬
‫ﻫذا وﻗد أﺷﺎرت اﻟدراﺳﺔ إﻟﻰ أن ﺿﻌف اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ اﻟﻛﻠﻣﺔ ﻟدى ذوي اﻟﺻﻌوﺑﺎت إﻧﻣﺎ ﯾرﺟﻊ‬
‫إﻟﻰ ﺿﻌﻔﻬم ﻓﻲ اﻟﺗﺟﻬﯾز ﻋﻠﻰ اﻟﺗرﻣﯾز اﻹﻣﻼﺋﻲ ﻟﻠﻛﻠﻣﺎت ‪ .‬ﻓﻔﻲ رأي ﺻﺎﺣب ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺔ أن‬
‫ﻧﺗﺎﺋﺟﻬﺎ ﺟﺎءت ﻣﺗﻧﺎﻗﺿﺔ ﻟﻠدراﺳﺎت اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺷﯾر إﻟﻰ ذوي اﻟﺻﻌوﺑﺔ ﯾﻌﺗﻣدون ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﺗﺟﻬﯾز اﻟﺻوﺗﻲ أﻛﺛر ﻣن اﻋﺗﻣﺎدﻫم ﻋﻠﻰ اﻟﺗﺟﻬﯾز اﻹﻣﻼﺋﻲ ﻓﻲ اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ اﻟﻛﻠﻣﺔ ‪.‬‬

‫‪9‬‬
‫اﺷﻜﺎﻟﻴﺔ اﻟﺪراﺳﺔ واﻋﺘﺒﺎراﺗﻬﺎ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول‪:‬‬

‫)زﻏب ‪.(17-16 : 2018 ،‬‬

‫دراﺳﺔ ﻟﻌﯾس وآﺧرون )‪ : (2015‬ﺳﻌت ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺔ إﻟﻰ اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻬﺎرات اﻟﻣرﺗﺑطﺔ‬
‫ﺑﺎﻟﻘراءة اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ ) اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ اﻟﺑﺻري واﻟﺗﺳﻣﯾﺔ اﻟﺳرﯾﻌﺔ واﻟذاﻛرة اﻟﻌﺎﻣﻠﺔ ( اﻟﺗﻲ ﻗد ﺗﻣﯾز اﻷطﻔﺎل‬
‫اﻟﻧﺎطﻘﯾن ﺑﺎﻟﻌرﺑﯾﺔ اﻟﻣﺻﺎﺑﯾن ﺑﻌﺳر اﻟﻘراءة ﻓﻲ اﻟﻣﺳﺗوى اﻟدراﺳﻲ اﻟراﺑﻊ واﻟﺧﺎﻣس ‪ ،‬ودراﺳﺔ‬
‫اﻟﻌواﻣل اﻟﻣﺳﺎﻫﻣﺔ ﻓﻲ ﻗراءة اﻟﻛﻠﻣﺎت واﻟﻔﻬم اﻟﻘراﺋﻲ وﻟﻬذا اﻟﻐرض ﺗم إﺟراء ﺗﺟرﺑﺗﯾن ﻟﻬذا ‪ .‬ﻓﻲ‬
‫اﻟﺗﺟرﺑﺔ اﻷوﻟﻰ ﺗم إﻋطﺎء اﻟﻘراء اﻟﻌﺎدﯾﯾن )‪ (n=180‬واﻟﻌﺳﯾرﯾن )‪ (n=23‬ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن ﻣﻬﺎم‬
‫اﻟﻘراءة واﻟﻛﺗﺎﺑﺔ واﻻﻧﺗﺑﺎﻩ اﻟﺑﺻري واﻟﺗﺳﻣﯾﺔ اﻟﺳرﯾﻌﺔ ‪.‬‬
‫وﺗﺑﯾن ﻣن ﺧﻼل اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ أن اﻷطﻔﺎل اﻟذﯾن ﯾﻌﺎﻧون ﻣن ﻋﺳر اﻟﻘراءة اظﻬروا ﻗراءة اﻗل ﻓﻲ‬
‫ﻣﻬﺎرات اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ اﻟﺑﺻري واﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻟﺻوﺗﯾﺔ ‪ ،‬وﺗم ﺗﻧﻔﯾذ اﻟﺗﺟرﺑﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ ﻋﻠﻰ ‪ 36‬طﻔل ﻋﺳﯾر‬
‫ﻗراءة ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑﺎﻟﺗﺣﻛم اﻟزﻣﻧﻲ ﺑﺎﻟﺳن ‪ .‬وﺻﻣﻣت ﻫذﻩ اﻟﺗﺟرﺑﺔ ﻟﺗﻘﯾﯾم اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯾن اﻟوﻋﻲ اﻟﺻوﺗﻲ‬
‫واﻟذاﻛرة اﻟﻌﺎﻣﻠﺔ ﻣﻊ اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ اﻟﻛﻠﻣﺎت واﻟﻔﻬم اﻟﻘراﺋﻲ ‪ ،‬وأظﻬرت اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﺧﺗﻼﻓﺎت ﻛﺑﯾرة‬
‫ﺑﯾن اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت ﻓﻲ درﺟﺎت ﻣﻌرﻓﺔ اﻟﻘراءة واﻟﻛﺗﺎﺑﺔ ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ذﻟك ﺑﯾﻧت اﻟﺗراﺑطﺎت وﺟود‬
‫ﻋﻼﻗﺔ ﻗوﯾﺔ ﺑﯾن ﺗﻣﯾﯾز اﻟﻛﻠﻣﺎت واﻟﻔﻬم اﻟﻘراﺋﻲ ﻣن ﺟﻬﺔ واﻟوﻋﻲ اﻟﺻوﺗﻲ واﻟذاﻛرة اﻟﻌﺎﻣﻠﺔ‬
‫اﻟﻠﻔظﯾﺔ ﻣن ﺟﻬﺔ أﺧرى ‪ .‬وأظﻬرت اﻟﺗﺣﻠﯾﻼت اﻟﺣذف أن اﻟﺗﺳﻣﯾﺔ اﻟﺳرﯾﻌﺔ ﺗرﺑط اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ‬
‫اﻟﺑﺻري واﻟذاﻛرة اﻟﻌﺎﻣﻠﺔ اﻟﻠﻔظﯾﺔ ارﺗﺑﺎطﺎ ﻣﻠﺣوظﺎ ﺑﺎﻟﻘراءة واﻟﻛﺗﺎﺑﺔ ﻛﻣﺎ أﻛدت اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ ﻋﻠﻰ‬
‫أﻫﻣﯾﺔ اﻟﻣﻬﺎرات اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ ﻓﻲ اﻛﺗﺳﺎب اﻟﻘراءة واﻟﻛﺗﺎﺑﺔ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ ‪ ،‬وان أﺳﺑﺎب اﺳﺗﻣ اررﯾﺔ‬
‫اﻟﺻﻌوﺑﺎت ﻟدى أطﻔﺎل ﻋﺳﯾري اﻟﻘراءة ﻫﻲ أﺳﺑﺎب ﻣﺗﻌددة ‪ ).‬زﻏب ‪.(18- 17: 2018 ،‬‬
‫دراﺳﺔ ﺷﻘﯾر)‪ (1992‬ﻓﻲ اﻟﻣﻣﻠﻛﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ اﻟﺳﻌودﯾﺔ‬
‫اﺳﺗﻬدﻓت اﻟدراﺳﺔ ﻣﻌرﻓﺔ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯾن اﻟﺗواﻓق اﻟﺷﺧﺻﻲ واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ واﻟﺗﺣﺻﯾل اﻟدراﺳﻲ‬
‫وﺗﻘدﯾرات اﻟذات ﻟدى اﻷطﻔﺎل واﻟﻣراﻫﻘﯾن ‪.‬‬
‫طﺑﻘت اﻟدراﺳﺔ ﻋﻠﻰ ‪ 350‬طﺎﻟﺑﺔ وطﺎﻟﺑﺔ ﻓﻲ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻻﺑﺗداﺋﯾﺔ واﻟﻣﺗوﺳطﺔ ﻓﻲ ﻋدد ﻣن‬
‫ﻣدارس اﻟﻣﻣﻠﻛﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ اﻟﺳﻌودﯾﺔ ‪,‬واﺳﺗﺧدﻣت اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ﻣﻘﯾﺎﺳﻲ اﻟﺗواﻓق اﻟﺷﺧﺻﻲ واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‬

‫‪10‬‬
‫اﺷﻜﺎﻟﻴﺔ اﻟﺪراﺳﺔ واﻋﺘﺒﺎراﺗﻬﺎ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول‪:‬‬

‫اﻟذي أﻋدﻩ ﻋطﯾﺔ ﻣﺣﻣود اﻟﻬﻧﺎ وﻣﻘﯾﺎس ﺗﻘدﯾر اﻟذات ﻟﻛوﺑر ﺳﻣﯾث )‪ (1992‬ﺑﻌد ﺗﻛﯾﻔﻪ ﻟﻠﺑﯾﺋﺔ‬
‫اﻟﺳﻌودﯾﺔ ﻣن ﻗﺑل اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ ‪.‬‬
‫وﺗوﺻﻠت اﻟدراﺳﺔ إﻟﻰ وﺟود ﻋﻼﻗﺔ داﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺎ ﺑﯾن اﻟﺗواﻓق ﺑﺑﻌدﯾﻪ اﻟﺷﺧﺻﻲ واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‬
‫ﻣﻊ اﻟﺗﺣﺻﯾل اﻟدراﺳﻲ وﺗﻘدﯾر اﻟذات ﺑﺷﻛل ﻋﺎم ووﺟود ﻓروق داﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺎ ﺑﯾن اﻟذﻛور‬
‫واﻹﻧﺎث ﻓﻲ اﻟﺗواﻓق ﻟﺻﺎﻟﺢ اﻹﻧﺎث ﻓﻲ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻻﺑﺗداﺋﯾﺔ ‪,‬وﻓﻲ ﺣﯾن وﺟدت ﻓروق داﻟﺔ‬
‫إﺣﺻﺎﺋﯾﺎ ﻟﺻﺎﻟﺢ اﻟذﻛور ﻓﻲ اﻟﻣﺗوﺳطﺔ )زﯾدان ‪. (36 : 2007 ،‬‬
‫دراﺳﺔ ﻛرﯾﺳﺗﺎل ‪ : 1994‬ﺗﺿﻣﻧت اﻟدراﺳﺔ ﺳوء اﻟﺗواﻓق اﻟﻧﻔﺳﻲ وﻋﻼﻗﺗﻪ ﺑﺎﻟﺗﺣﺻﯾل‬
‫اﻷﻛﺎدﯾﻣﻲ ‪ ،‬ﺗﻧﺎول ﻓﯾﻬﺎ ﺗﺄﺛﯾر اﻟﻌواﻣل اﻟﺛﻘﺎﻓﯾﺔ ﻣن ﺧﻼل اﻟﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑﯾن ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟطﻠﺑﺔ‬
‫اﻟﯾﺎﺑﺎﻧﯾﯾن )‪ (1247‬ﻓردا واﻷﻣرﯾﻛﯾﯾن )‪ (1386‬ﻓردا ‪ ،‬ﺗﻣت اﻟدراﺳﺔ ﻣن ﺧﻼل اﺳﺗﺑﯾﺎن ﻣدﻋم‬
‫دﻟت اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ ﻋﻠﻰ أن اﻟﺗﺣﺻﯾل اﻷﻛﺎدﯾﻣﻲ ﻏﯾر ﻣرﺗﺑط ﻋﻣوﻣﺎ ﺑﺳوء اﻟﺗواﻓق اﻟﺳﯾﻛوﻟوﺟﻲ وﻫذا‬
‫ﻋﻧد ﻣﺟﻣوﻋﺎت ﻧظ ار ﻟﻠﺗﺄﺛﯾرات اﻟﺛﻘﺎﻓﯾﺔ وظﻬور ذﻟك ﻓﻲ ﺷﻛل ﺗﻌﻘب ﻧﻔﺳﻲ وﺣﺎﻻت اﻛﺗﺋﺎﺑﯾﺔ‬
‫واﻟﻘﻠق اﻟﻌﻠﻣﻲ واﻻﺿطراﺑﺎت اﻟﺟﺳدﯾﺔ ‪ ،‬إﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ﻫذا ﻗد اظﻬر اﻟطﻠﺑﺔ اﻵﺳﯾوﯾﯾن ﻣﺛﻼ‬
‫ﻣﺳﺗوﯾﺎت ﻣﻧﺧﻔﺿﺔ ﻣن اﻟرﺿﺎ ﻓﯾﻣﺎ ﯾﺗﻌﻠق ﺑﺎﻻﻧﺟﺎزات اﻷﻛﺎدﯾﻣﯾﺔ ‪ ،‬وﻫذا ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﻣﻊ اﻟطﻠﺑﺔ‬
‫اﻷﻣرﯾﻛﯾﯾن اﻟذﯾن اظﻬروا اﻟﻌﻛس ‪.‬‬
‫دراﺳﺔ ﻣرﺑﺎح اﺣﻣد ﺗﻘﻲ اﻟدﯾن )‪ (2015‬ﺗﺣت ﻋﻧوان ‪ :‬ﻋﺳر اﻟﻘراءة وﻋﻼﻗﺗﻪ ﺑﺎﻟﺗواﻓق‬
‫اﻟﻧﻔﺳﻲ ﻟدى ﺗﻼﻣﯾذ اﻟﺳﻧﺔ اﻟﺧﺎﻣﺳﺔ اﺑﺗداﺋﻲ ‪.‬‬
‫ﻫدﻓت اﻟدراﺳﺔ اﻟﺣﺎﻟﯾﺔ إﻟﻰ اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ ﻋﺳر اﻟﻘراءة وﻋﻼﻗﺗﻬﺎ ﺑﺎﻟﺗواﻓق اﻟﻧﻔﺳﻲ ﻟدى ﺗﻼﻣﯾذ‬
‫اﻟﺳﻧﺔ اﻟﺧﺎﻣﺳﺔ اﺑﺗداﺋﻲ ‪ ،‬وﻛﺎﻧت اﻟدراﺳﺔ اﻟﻧﻬﺎﺋﯾﺔ ﻋﺑﺎرة ﻋن ‪ 60‬ﻣﻌﺳ ار ﻗراﺋﯾﺎ ﻣن ﺗﻼﻣﯾذ اﻟﺳﻧﺔ‬
‫اﻟﺧﺎﻣﺳﺔ اﺑﺗداﺋﻲ ‪ ،‬وﻛﺎﻧت ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟدراﺳﺔ ﻛﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻻ ﺗوﺟد ﻋﻼﻗﺔ داﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺎ ﺑﯾن ﻋﺳر اﻟﻘراءة واﻟﺗواﻓق اﻟﺷﺧﺻﻲ )اﻟذاﺗﻲ( ﻟدى أﻓراد‬
‫اﻟﻌﯾﻧﺔ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻻ ﺗوﺟد ﻋﻼﻗﺔ داﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺎ ﺑﯾن ﻋﺳر اﻟﻘراءة واﻟﺗواﻓق اﻷﺳري ﻟدى أﻓراد ﻋﯾن اﻟدراﺳﺔ ‪.‬‬

‫‪11‬‬
‫اﺷﻜﺎﻟﻴﺔ اﻟﺪراﺳﺔ واﻋﺘﺒﺎراﺗﻬﺎ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول‪:‬‬

‫‪ -‬ﻻ ﺗوﺟد ﻋﻼﻗﺔ داﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺎ ﺑﯾن ﻋﺳر اﻟﻘراءة واﻟﺗواﻓق اﻟﻣدرﺳﻲ ﻟدى أﻓراد اﻟﻌﯾﻧﺔ ‪.‬‬
‫وﯾﻣﻛن اﻟﻘول أن ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺎت ﺟﺎءت ﺟﻠﻬﺎ ﻣﻧﺻﺑﺔ ﺣول ﺻﻌوﺑﺎت اﻟﻘراءة وﻣﺎ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ‬
‫اﻟﻣﺗرﺗﺑﺔ ﻋﻧﻬﺎ إﻻ أن ﺑﻌﺿﻬﺎ ﯾﺑﺣث ﻓﻲ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯾن اﻟﻌﺎدﯾﯾن واﻟﻣﻌﺳرﯾن ﻓﻲ ﻣﺟﺎل اﺧﺗﺑﺎر‬
‫اﻟﻘراءة ‪ ،‬واﻟﺑﻌض اﻵﺧر ﻋن أﺳﺑﺎب ﻋﺳر اﻟﻘراءة ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ اﻟدراﺳﺎت اﻟﻣﺗﺣدﺛﺔ ﻋن‬
‫اﻟﺗواﻓق اﻟﻧﻔﺳﻲ ﺟﺎءت ﻣﻬﺗﻣﺔ ﺑﺗﻼﻣﯾذ اﻟطور اﻻﺑﺗداﺋﻲ ﻋﻧد ﻣﺳﺗوى اﻟﺳﻧﺔ اﻟراﺑﻌﺔ واﻟﺧﺎﻣﺳﺔ‬
‫اﺑﺗداﺋﻲ ‪ .‬إﻻ أن ﻧﺗﺎﺋﺞ ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺎت ﺟﺎءت ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﻓﻣﻧﻬﺎ ﻣﺎ ﺗﺣﻘﻘت ﻓرﺿﯾﺎﺗﻬﺎ وﻣﻧﻬﺎ ﻣن ﻟم‬
‫ﺗﺣﻘق ﻓرﺿﯾﺎﺗﻬﺎ‪.‬‬

‫‪12‬‬
 ‫ﺗﻣﻬﯾد‪:‬‬

‫‪ /1‬اﻟﻘراءة‬

‫‪-1-1‬ﻣﻔﻬوم اﻟﻘراءة‬

‫‪ -2-1‬ﻣﺳﺗوﯾﺎت ﺗﻌﻠم اﻟﻘراءة‬

‫‪ -3-1‬أﻧواع اﻟﻘراءة‬

‫‪/2‬ﻋﺳر اﻟﻘراءة‬

‫‪ -1-2‬ﻟﻣﺣﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾﺔ ﻋن ﻋﺳر اﻟﻘراءة‬

‫‪ -2-2‬ﺗﻌرﯾف ﻋﺳر اﻟﻘراءة‬

‫‪ -3-2‬أﻋراض ﻋﺳر اﻟﻘراءة‬

‫‪ -4-2‬أﻧواع ﻋﺳر اﻟﻘراءة‬

‫‪ -5-2‬أﺳﺑﺎب ﻋﺳر اﻟﻘراءة‬

‫‪ -6-2‬ﺗﺷﺧﯾص ﻋﺳر اﻟﻘراءة‬

‫‪ -7-2‬اﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت ﻋﻼج ذوي ﻋﺳر اﻟﻘراءة‬

‫ﺧﻼﺻﺔ اﻟﻔﺻل‬
 ‫ﻋﺴﺮ اﻟﻘﺮاءة‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ‪:‬‬

‫ﺗﻣﻬﯾد‪:‬‬
‫ﺗﻌد اﻟﻘراءة ﻣن اﻟﻣﻬﺎرات اﻷﻛﺎدﯾﻣﯾﺔ اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗؤﺛر ﻓﻲ اﻟﺟواﻧب اﻷﻛﺎدﯾﻣﯾﺔ اﻷﺧرى‪ ,‬ﻓﻠو‬
‫ﻗﺎرﻧﺎ ﺑﯾن اﻟرﯾﺎﺿﯾﺎت واﻟﻘراءة ﻟﻘﻠﻧﺎ ﻣﺎ ﻻ ﯾدع ﻣﺟﺎﻻ ﻟﻠﺷك أن ﻣﻬﺎرة اﻟﻘراءة أﺳﺎﺳﯾﺔ ﻷﻧﻬﺎ‬
‫اﻟﻣرﺗﻛز اﻷﺳﺎﺳﻲ ﻟﺟﻣﯾﻊ اﻟﻣواد اﻷﻛﺎدﯾﻣﯾﺔ اﻷﺧرى ‪,‬وﻻ ﺗﻘﺗﺻر أﻫﻣﯾﺗﻬﺎ ﻓﻲ إطﺎر اﻟﻣؤﺳﺳﺎت‬
‫اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ﻓﺣﺳب ﺑل ﺧﺎرج ﻫذﻩ اﻟﻣؤﺳﺳﺎت ‪.‬‬
‫وﻣن ﻫﻧﺎ ﯾﺳﻌﻰ اﻟﻔرد ﺟﺎﻫدا ﻟﺗﻌﻠم اﻟﻘراءة وﻣن ﺧﻼﻟﻬﺎ ﺗﺑدأ ﻣﺳﯾرﺗﻪ ﻟﻧﻬل اﻟﻌﻠوم اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ‪,‬ﻓﻬﻲ‬
‫ﺗﻬدف إﻟﻰ ﻣﻌرﻓﺔ ﻣﻌﻠوﻣﺎت ﺧﺎﺻﺔ ‪,‬ﺗﻘﯾﯾم اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ‪,‬ﺗﻧظﯾم اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت وﺗﻔﺳﯾرﻫﺎ ‪,‬وﻣن اﺟل‬
‫اﻟﻘراءة اﻟﺗذوﻗﯾﺔ ‪.‬‬
‫وﻻ ﺗﻘﺗﺻر اﻟﻘراءة ﻋﻠﻰ ﻓك اﻟرﻣوز‪ ,‬أو اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ اﻟﻛﻠﻣﺎت واﻟﻧطق ﺑﻬﺎ ﺑﺷﻛل ﺻﺣﯾﺢ‬
‫ﻓﺣﺳب ‪ٕ ,‬واﻧﻣﺎ ﻫﻲ ﻧﺷﺎط ﻋﻘﻠﻲ ﯾﺗﺿﻣن اﻟﻔﻬم واﻟﺗﺣﻠﯾل واﻟﻧﻘد واﻟﻣﺗﻌﺔ اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ ‪,‬وﻻ ﯾﻣﻛن ﻟﻠﻔرد‬
‫أن ﯾﻛﻠل ﺑﺎﻟﻧﺟﺎح ﻓﻲ اﻟﻣﯾﺎدﯾن اﻷﺧرى ﺑﻼ ﻗدرة ﻗراﺋﯾﺔ ‪.‬‬
‫واﻟﻘراءة ﻟﯾﺳت ﻋﻣﻠﯾﺔ ﺳﻬﻠﺔ ﺑل ﺗﺣﺗﺎج إﻟﻰ ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﻌﻣﻠﯾﺎت اﻟﻌﻘﻠﯾﺔ ﻣن إدراك وﺗذﻛر‬
‫ورﺑط واﺳﺗﻧﺑﺎط ﻓﻬﻲ ﻣﻬﺎرة ﻟﻐوﯾﺔ وﺛﯾﻘﺔ وﻋﻣﻠﯾﺔ ﺻوﺗﯾﺔ ‪.‬‬

‫‪15‬‬
 ‫ﻋﺴﺮ اﻟﻘﺮاءة‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ‪:‬‬

‫‪ /1‬اﻟﻘراءة‬
‫‪-1-1‬ﻣﻔﻬوم اﻟﻘراءة ‪ :‬إن ﻟﻠﻘراءة ﻣﻔﺎﻫﯾم ﻣﺗﻌددة وﻣن أﺑرزﻫﺎ ﻣﺎ ﯾﻠﻲ ‪:‬‬
‫اﻟﻘراءة‪ :‬أداة اﻛﺗﺳﺎب اﻟﻣﻌرﻓﺔ واﻟﺛﻘﺎﻓﺔ واﻻﺗﺻﺎل ﺑﻧﺗﺎج اﻟﻌﻘل اﻟﺑﺷري وﺗﻌد ﻣن أﻫم وﺳﺎﺋل‬
‫اﻟرﻗﻲ واﻟﻧﻣو اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ واﻟﻌﻠﻣﻲ‪).‬ﺧﺎطر‪ ،‬رﺳﻼن‪.(136 : 1986 ،‬‬
‫اﻟﻘراءة ‪:‬ﻋﻣﻠﯾﺔ ﻋﻘﻠﯾﺔ اﻧﻔﻌﺎﻟﯾﺔ داﻓﻌﯾﺔ ﺗﺷﻣل اﻟرﻣوز واﻟرﺳوم اﻟﺗﻲ ﯾﺗﻠﻘﺎﻫﺎ اﻟﻘﺎرئ ﻋن طرﯾق‬
‫ﻋﯾﻧﻪ وﻓﻬم اﻟﻣﻌﺎﻧﻲ واﻟرﺑط ﺑﯾن اﻟﺧﺑرة اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ وﻫذﻩ اﻟﻣﻌﺎﻧﻲ واﻻﺳﺗﻧﺗﺎج واﻟﻧﻘد واﻟﺣﻛم‪.‬‬
‫)ﻣﻠﺣم ‪.(281 : 2010 ،‬‬
‫وﺗﻌرف أﯾﺿﺎ‪ :‬ﻫﻲ إﺣدى ﻣﺧرﺟﺎت اﻟﻠﻐﺔ ‪ ،‬وﻫﻲ ﺳﻠﺳﻠﺔ ﻣن اﻟﻣﻬﺎرات اﻟﻣﺣددة اﻟﺗﻲ ﺗﻘوم ﻋﻠﻰ‬
‫أﺳﺎس إدراك اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯾن اﻟرﻣوز اﻟﻣﻛﺗوﺑﺔ أو اﻟﺧطﯾﺔ و اﻷﺻوات اﻟﻣﻧطوﻗﺔ ‪ ،‬وﺗﺷﻣل رؤﯾﺔ‬
‫وﺗﻣﯾﯾز ﻫذﻩ اﻟرﻣوز ٕوادراك اﻟﻣﻌﻧﻰ أو اﻟدﻻﻟﺔ وراء ﻫذﻩ اﻟرﻣوز وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﻓﻬﻲ ﻓﻌل ﻛﻠﻲ ﻣﺗﻛﺎﻣل‬
‫ﻟﻠﻣﻬﺎرات اﻟﻠﻐوﯾﺔ اﻹدراﻛﯾﺔ‪) .‬طﯾﺑﻲ ‪ ،‬وآﺧرون ‪.(62-61 : 2009 ،‬‬
‫وﯾﺷﯾر ﺟوف )‪ (1972‬إﻟﻰ أن اﻟﻘراءة ﻫﻲ اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ ﻓك ﺷﻔرة اﻟرﻣوز اﻟﻣﻛﺗوﺑﺔ وﺗﺣوﯾﻠﻬﺎ إﻟﻰ‬
‫أﺻوات ﻣﻧطوﻗﺔ ‪.‬‬
‫وﯾﻌرﻓﻬﺎ ﺑﯾرﻓﯾﺗﻲ وآﺧرون )‪ : (1979‬ﻫﻲ اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻷداء اﻟﺟﯾد ﻓﻲ اﻻﺧﺗﺑﺎر اﻟﻣﻌﯾﺎري‬
‫ﻟﻠﻘ ارءة‪) .‬ﻫﺎﻻﻫﺎن ‪.(516 : 2007 ،‬‬
‫‪ 2-1‬ﻣﺳﺗوﯾﺎت ﺗﻌﻠﯾم اﻟﻘراءة ‪:‬‬
‫ﯾﻣﻛن ﺗﺻﻧﯾف ﻣﺳﺗوﯾﺎت ﺗﻌﻠﯾم اﻟﻘراءة إﻟﻰ ﻣﺎ ﯾﻠﻲ ‪:‬‬
‫‪ 1-2-1‬اﻟﻣﺳﺗوى اﻷوﻟﻲ او اﻟﻘﺎﻋدي ‪:‬‬
‫وﻫو اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻣﻧظم اﻟذي ﯾﺟرى ﻓﻲ اﻟﻣدارس اﻟﻌﺎدﯾﺔ‪ ,‬أو اﻟذي ﯾﺳﺗﺧدم ﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟراﺷدﯾن )اﻟذﯾن‬
‫ﻟم ﯾﺗﻌﻠﻣوا اﻟﻘراءة ( ﻛﻣﺎ ﻫو اﻟﺣﺎل ﻟﻣﺣو اﻷﻣﯾﺔ ﻛﺎﻟﺗﺟرﺑﺔ اﻟﻌراﻗﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺣدﺛت )‪ (1979‬ﺣﯾن‬
‫ﺻدر ﻗﺎﻧون ﻣﺣو اﻷﻣﯾﺔ واﻟذي ﯾﺷﻣل اﻟﻌراﻗﯾﯾن ذﻛو ار ٕواﻧﺎﺛﺎ ﯾﺻل أﻋﻣﺎرﻫم )‪ (45‬ﺳﻧﺔ ‪,‬وﯾﻛون‬
‫اﻟﻔرد وﻓق ﻫذا اﻟﻘﺎﻧون ﻣﻌرﺿﺎ ﻟﻠﻣﺳﺎﺋﻠﺔ اﻟﻘﺎﻧوﻧﯾﺔ إذ ﻟم ﯾﻧﺧرط ﻓﻲ إﺣدى ﻣراﻛز ﻣﺣو اﻷﻣﯾﺔ ‪.‬‬

‫‪16‬‬
 ‫ﻋﺴﺮ اﻟﻘﺮاءة‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ‪:‬‬

‫أن ﻫذا اﻟﻧوع ﯾﻣﺛل اﻟﻘﺎﻋدة اﻟﻌرﯾﺿﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﻧﺧرط ﻓﯾﻬﺎ ﻣﻌظم اﻷطﻔﺎل واﻟراﺷدﯾن اﻟﻛﺑﺎر اﻟذﯾن‬
‫ﻟم ﯾﺗﻌﻠﻣوا اﻟﻘراءة ﺑﻌد ‪,‬ﯾﺷﻛل ﻫذا اﻟﻣﺳﺗوى ﻧﺳﺑﺔ ﻋﺎﻟﯾﺔ ‪.‬‬
‫‪ -2-2-1‬اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﺛﺎﻧﻲ )اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﺗﺻﺣﯾﺣﻲ (‬
‫ﻗد ﯾﺗﻌرض ﻧﺳﺑﺔ ﻣن اﻷطﻔﺎل إﻟﻰ ﺻﻌوﺑﺎت أو أﺧطﺎء ﻗراﺋﯾﺔ ﻣﺛل ﺑطء ﺳرﻋﺔ اﻟﻘراءة ‪,‬ﺻﻌوﺑﺔ‬
‫اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ اﻟﻛﻠﻣﺔ أو اﻟﺟﻣﻠﺔ أو اﻟﻔﻘرة ‪,‬وﺗﺣﺗﺎج ﻧﺷﺎط إﺿﺎﻓﻲ ﻟﻐرض ﺗﺻﺣﯾﺢ ﻫذﻩ اﻷﺧطﺎء‬
‫‪,‬وﻫﻲ ﺗﻣﺛل ﺷﻛﻼ ﻣن أﺷﻛﺎل اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻔردي اﻟذي ﯾﺗﺑﻊ ﻓﻲ اﻟﻣدارس وﺧﺎﺻﺗﺎ اﻟﻣدارس اﻟﺧﺎﺻﺔ‬
‫‪,‬إذ ﯾﺻﺎر ﻹﻋطﺎء دروس إﺿﺎﻓﯾﺔ ﺗﺻﺣﯾﺣﯾﺔ ﻟﻸﺧطﺎء أو اﻟﺻﻌوﺑﺎت اﻟﺑﺳﯾطﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﻌﺎﻧﻲ‬
‫ﺑﻌض اﻷطﻔﺎل ‪,‬وﺗﻛون ﻓﻲ اﻟﻣدارس اﻟﺧﺎﺻﺔ أو ﻓﻲ ﻏرﻓﺔ اﻟﻣﺻﺎدر ﺿﻣن اﻟﻣدارس اﻟﻌﻠﯾﺎ‬
‫ﯾﻘوم ﺑﻬﺎ ﻣﻌﻠم ﻣﺧﺗص ‪,‬وﯾﻣﻛن ان ﯾﻛون اﻟﺗﺻﺣﯾﺢ ﻣن ﻗﺑل اﻟﻣﻌﻠم اﻟﻌﺎدي ﻓﻲ اﻟﻔﺻول اﻟﻌﺎدﯾﺔ‬
‫‪.‬‬
‫‪ -3-2-1‬اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﺛﺎﻟث )اﻟﻌﻼﺟﻲ (‬
‫وﻫو أﻋﻠﻰ اﻟﻣﺳﺗوﯾﺎت اﻟذي ﻟم ﻧﺳﺗطﻊ ﺗﺻﺣﯾﺣﻪ ﺑﺈﺿﺎﻓﺎت‪ٕ ,‬واﻧﻣﺎ ﯾﺣﺗﺎج إﻟﻰ ﻗراءة‬
‫ﻋﻼﺟﯾﺔ ‪,‬واﻫم اﻷطﻔﺎل اﻟذﯾن ﯾﻌﺎﻧون ﺻﻌوﺑﺔ أو ﻋﺳر ﻗراﺋﻲ اﻟﺗﻲ ﻫﻲ إﺣدى اﻟﻣظﺎﻫر‬
‫اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ ﻟﻸطﻔﺎل ذوي ﺻﻌوﺑﺎت اﻟﺗﻌﻠم ‪,‬وﺗﺷﻛل ﻧﺳﺑﺔ ﻗﻠﯾﻠﺔ ‪ ,‬وﺗﺣﺗﺎج إﻟﻰ ﻋﻼج ﺧﺎص ﻗد ﯾﺗم‬
‫ﻓﻲ ﻋﯾﺎدة أو ﻓﺻل ﺧﺎص ‪).‬ﻗﺣطﺎن ‪.(194-193 : 2012 ،‬‬
‫‪.3-1‬أﻧواع اﻟﻘراءة ‪:‬‬
‫ﯾﻘﺳم اﻟﺑﺎﺣﺛون اﻟﻘراءة إﻟﻰ ﻧوﻋﯾن ﻫﻣﺎ‪ :‬اﻟﻘراءة اﻟﺻﺎﻣﺗﺔ واﻟﻘ ارءة اﻟﺟﻬرﯾﺔ ‪ ،‬وﯾﺷﺗرك ﻫذان‬
‫اﻟﻧوﻋﺎن ﻓﻲ اﻟﻣﻬﺎرات اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ ﻟﻠﻘراءة ﻣﺛل ﺗﻌرف اﻟرﻣوز وﻓﻬم اﻟﻣﻌﺎﻧﻲ وﻟﻛن ﻟﻛل ﻣﻧﻬﻣﺎ‬
‫وظﺎﺋﻔﻪ وﻣﻣﯾزاﺗﻪ اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﻪ ‪.‬‬
‫‪ -1-3-1‬اﻟﻘراءة اﻟﺻﺎﻣﺗﺔ ‪ :‬ﯾﻣﻛن ﺗﻌرﯾف اﻟﻘراءة اﻟﺻﺎﻣﺗﺔ ﺑﺄﻧﻬﺎ اﺳﺗﻘﺑﺎل اﻟرﻣوز‬
‫اﻟﻣطﺑوﻋﺔ ٕواﻋطﺎؤﻫﺎ ﻣﻌﻧﻰ اﻟﻣﻧﺎﺳب اﻟﻣﺗﻛﺎﻣل ﻓﻲ ﺣدود ﺧﺑرات اﻟﻘﺎرئ اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ ﻣﻊ ﺗﻔﺎﻋﻠﻬﺎ‬
‫ﺑﺎﻟﻣﻌﺎﻧﻲ اﻟﺟدﯾدة اﻟﻣﻘروءة وﺗﻛوﯾن ﺧﺑرات ﺟدﯾدة وﻓﻬﻣﻬﺎ دون اﺳﺗﺧدام أﻋﺿﺎء اﻟﻧطق‪.‬‬

‫‪17‬‬
‫ﻋﺴﺮ اﻟﻘﺮاءة‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ‪:‬‬

‫وﺗﺗﺿﻣن اﻟﻘراءة اﻟﺻﺎﻣﺗﺔ ﻋدة ﻣﻬﺎرات واﺗﺟﺎﻫﺎت ﻣن أﻫﻣﻬﺎ‪:‬‬

‫‪ -1‬ﻣﻬﺎرات اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ اﻟﻛﻠﻣﺎت اﻟﺟدﯾدة‪.‬‬
‫‪ -2‬اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻟﺣﺻول ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺎدة ﺑﺳرﻋﺔ وﺗﺷﻣل ‪:‬‬
‫أ‪ -‬اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﺳﺗﺧدام اﻟﻔﻬرس‪.‬‬
‫ب‪ -‬اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﺳﺗﺧدام ﻗﺎﺋﻣﺔ اﻟﻣﺣﺗوﯾﺎت‪.‬‬
‫ج‪ -‬اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﺳﺗﺧدام اﻟﻣﻌﺎﺟم‪.‬‬
‫د‪ -‬اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﺳﺗﺧدام ﺑطﺎﻗﺎت اﻟﻣﻛﺗﺑﺔ‪.‬‬
‫ه‪ -‬اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﺳﺗﺧدام اﻟﻣﺎدة اﻟﻣﻛﺗوﺑﺔ‪.‬‬
‫و‪ -‬اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻟﺳﯾر ﻓﻲ اﻟﻣﺎدة اﻟﻣﻘروءة‪.‬‬
‫‪ -3‬اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ ﻓﻬم اﻟﻣﺎدة ﺑﺳرﻋﺔ وﺗﺷﻣل‪:‬‬
‫أ‪ -‬اﻟﺣرﻛﺎت اﻟﻣﻧﺗظﻣﺔ اﻟﺳرﯾﻌﺔ ﻟﻠﻌﯾن‪.‬‬
‫ب‪ -‬ﻋدم ﺗﺣرﯾك اﻟﺷﻔﺎﻩ‪.‬‬
‫ج‪ -‬ﻣﻌرﻓﺔ اﻟﻣﻌﻧﻰ‪.‬‬
‫‪ -4‬اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﺧﺗﯾﺎر وﺗﻘوﯾم اﻟﻣﺎدة اﻟﺗﻲ ﯾﺣﺗﺎج إﻟﯾﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -5‬اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ ﺗﻧظﯾم ﻣﺎ ﯾﻘ ار ‪ ،‬وﯾﺷﻣل ‪:‬‬
‫اﻟﺗﻠﺧﯾص‪.‬‬ ‫أ‪-‬‬
‫ب‪ -‬اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ ﺗﻧظﯾم اﻷﻓﻛﺎر ﻓﻲ وﺿﻌﻬﺎ اﻟﺻﺣﯾﺢ‪.‬‬
‫ج‪ -‬اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻛﺗﺷﺎف اﻟﻣواد اﻟﻘرﯾﺑﺔ واﻟﻣرﺗﺑطﺔ‪.‬‬
‫اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ وﺿﻊ ﻫﯾﻛل أو ﺗﺧطﯾط ﻟﻠﻛﺗﺎب أو اﻟﻣوﺿوع‪.‬‬ ‫د‪-‬‬
‫‪ -6‬ﺗذﻛر اﻟﻣﺎدة اﻟﻣﻘروءة‪.‬‬
‫‪ -7‬ﻣﻌرﻓﺔ ﻣﺻﺎدرﻫﺎ‪.‬‬
‫‪ -8‬اﻟﻣﯾل إﻟﻰ اﻟﻘراءة ﺑﺷﻐف‪.‬‬

‫‪18‬‬
 ‫ﻋﺴﺮ اﻟﻘﺮاءة‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ‪:‬‬

‫‪ -9‬اﻟﻣﯾل إﻟﻰ اﻟﻌﻧﺎﯾﺔ ﺑﺎﻟﻛﺗب وﺣﻔظﻬﺎ ﻧظﯾﻔﺔ‪.‬‬

‫‪ -2-3-1‬اﻟﻘراءة اﻟﺟﻬرﯾﺔ ‪ :‬وﻫﻲ ﻋﻣﻠﯾﺔ ﯾﻘوم اﻟﻘﺎرئ ﻓﯾﻬﺎ ﺑﺗرﺟﻣﺔ اﻟرﻣوز اﻟﻛﺗﺎﺑﯾﺔ إﻟﻰ‬
‫أﻟﻔﺎظ ﻣﻧطوﻗﺔ وأﺻوات ﻣﺳﻣوﻋﺔ ﻣﺗﺑﺎﯾﻧﺔ اﻟدﻻﻟﺔ ﺣﺳب ﻣﺎ ﺗﺣﻣﻠﻪ ﻣن ﻣﻌﻧﻰ ‪ ،‬وﺗﻌﺗﻣد ﻋﻠﻰ‬
‫ﺛﻼﺛﺔ ﻋﻧﺎﺻر ‪:‬‬
‫‪ (1‬رؤﯾﺔ اﻟﻌﯾن ﻟﻠرﻣز‪.‬‬
‫‪ (2‬ﻧﺷﺎط اﻟذﻫن ﻓﻲ إدراك اﻟرﻣز‪.‬‬
‫‪ (3‬اﻟﺗﻠﻔظ ﺑﺎﻟﺻوت اﻟﻣﻌﺑر ﻋﻣﺎ ﯾدل ﻋﻠﯾﻪ ذﻟك اﻟرﻣز‪.‬‬
‫وﻋﻠﻰ ﻫذا ﻓﺎن اﻟﻘراءة اﻟﺟﻬرﯾﺔ ﺻﻌﺑﺔ اﻷداء ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑﺎﻟﻘراءة اﻟﺻﺎﻣﺗﺔ ‪ ،‬إذا ﯾﺑذل ﻓﯾﻬﺎ اﻟﻘﺎرئ‬
‫ﺟﻬدا ﻣﺿﺎﻋﻔﺎ ‪ ،‬ﻓﻬو ﻣﻊ ﺣرﺻﻪ ﻋﻠﻰ إدراك اﻟﻣﻌﻧﻰ ﯾﺣرص ﻋﻠﻰ ﻗواﻋد اﻟﺗﻠﻔظ إﺧراج‬
‫اﻟﺣروف ﻣن ﻣﺧﺎرﺟﻬﺎ اﻟﺻﺣﯾﺣﺔ وﺿﺑط أواﺧر اﻟﻛﻠﻣﺎت وﺗﻣﺛﯾل اﻟﻣﻌﻧﻰ ﺑﻧﻐﻣﺎت اﻟﺻوت‬
‫واﻟﻘﺎرئ ﯾﻘوم ﺑﻛل ﻫذا اﻟﺟﻬد ﻫﺎدﻓﺎ إﻟﻰ ﻓﻬم اﻵﺧرﯾن وﻧﻘل ﻣﻌﻧﻰ ﻣﺎ ﯾﻘرؤﻩ إﻟﯾﻬم‪).‬ﺳﻌد ‪2006 ،‬‬
‫‪.(87-86 :‬‬
‫‪(2‬ﻋﺳر اﻟﻘراءة ‪:‬‬
‫‪ (1-2‬ﻟﻣﺣﺔ ﺗﺎرﯾﺧﯾﺔ ﻋن ﻋﺳر اﻟﻘراءة ‪:‬‬
‫ﻟﻘد ذﻛر اوﻏﺎد ﻓﻲ ﻣﻘﺎل ﻋﻠﻰ ﺷﺑﻛﺔ اﻻﻧﺗرﻧت ﺑﺎن أول ﻣن أطﻠق ﻣﺻطﻠﺢ دﯾﺳﻠﯾﻛﺳﯾﺎ‬
‫اﻟذي ﺗرﺟم إﻟﻰ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ ب"ﻋﺳر اﻟﻘراءة " ﻛﺎن رودﻟوف ﺑرﻟﯾن ﻋﺎم )‪ . (1887‬وﻓﻲ‬
‫)‪ (1859‬ﻗدم طﺑﯾب اﻟﻌﯾون ﺟﯾﻣس ﻫﻧﺳﻠود وﺻف ﻟﺷﺎب ﻓﻲ اﻟﺳﻧﺔ ‪ 14‬ﻣن ﻋﻣرﻩ ذو ذﻛﺎء‬
‫ﻋﺎدي ‪,‬دﺧل اﻟﻣدرﺳﺔ ﻓﻲ ﻋﻣر‪ 07‬ﺳﻧوات ﻻ ﯾﺗﻣﻛن ﻣن اﻟﻘراءة ‪,‬ﻗدم ﻟﻪ ﻣﺻطﻠﺢ )‪(alexie‬‬
‫وﻫو ﻣﺻطﻠﺢ ﯾﻘدم ﻟﻠﺣﺎﻻت اﻟﺗﻲ ﺗﻔﻘد اﻟﻘراءة ﻣن ﺟراء ﺣﺎدث ‪.‬‬
‫ﻏﺎن" ﻓﻲ اﻟﺟرﯾدة اﻟطﺑﯾﺔ اﻟﺑرﯾطﺎﻧﯾﺔ ﺣﺎﻟﺔ طﻔل ﻟدﯾﻪ‬
‫وﻓﻲ )‪ (1896‬وﺻف اﻟطﺑﯾب "ﺑﯾﻧﻐل ﻣور ّ‬
‫ﻗدرات ﺣﺳﻧﺔ ﻓﻲ اﻟرﯾﺎﺿﯾﺎت ‪,‬ﻟﻛن ﻓﻲ اﻟﻘراءة واﻟﻛﺗﺎﺑﺔ ﯾﻌﺎﻧﻲ ﻣن ﺻﻌوﺑﺎت ﻛﺑﯾرة ‪,‬وﺣﺳب‬
‫ﻣﻌﻠﻣﻪ ﻟو ﻛﺎن ﻛل اﻟﺗﻌﻠﯾم ﺷﻔﯾﻬﺎ ﻟﻛل اﻟطﻔل اﻷول ﻋﻠﻰ ﺻﻔﻪ ‪.‬‬

‫‪19‬‬
 ‫ﻋﺴﺮ اﻟﻘﺮاءة‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ‪:‬‬

‫وﻓﻲ ﻧﻬﺎﯾﺔ اﻟﻘرن اﻟﺗﺎﺳﻊ ﻋﺷر ﺳﻣﯾت ﻋدم ﻗدرة اﻻطﻔﺎل ﻋﻠﻰ اﻟﻘراءة واﻟﻛﺗﺎﺑﺔ ب‪:‬اﻟﻌﻣﻰ اﻟﻠﻔظﻲ‬
‫اﻟﺧﻠﻘﻲ‪.‬‬
‫وﻓﻲ اﻟﻘرن ‪ 20‬اﺗﺟﻪ اﻫﺗﻣﺎم اﻟﻣرﺑﯾﯾن وﻋﻠﻣﺎء اﻟﻧﻔس واﻟﺑﯾداﻏوﺟﯾﯾن إﻟﻰ ﻫذﻩ اﻟظﺎﻫرة ﻟﻣﻌرﻓﺔ‬
‫اﻷﺳﺑﺎب اﻟﻣؤدﯾﺔ إﻟﯾﻬﺎ ‪,‬وﺑﻌدﻫﺎ ﺗواﻟت اﻷﺑﺣﺎث واﻟدراﺳﺎت ﻓﻲ ﻫذا اﻟﻣﺟﺎل وﻣزال اﻻﻫﺗﻣﺎم ﺑﻬﺎ‬
‫ﻣﺗواﺻﻼ إﻟﻰ ﯾوﻣﻧﺎ ﻫذا )زﻏب ‪.(25-24 : 2018 ،‬‬
‫‪(2-2‬ﺗﻌرﯾف ﻋﺳر اﻟﻘراءة ‪:‬‬
‫ﺻﻌوﺑﺎت اﻟﻘراءة )اﻟدﯾﺳﻠﯾﻛﺳﯾﺎ(‪ :‬أﺻل ﻫذﻩ اﻟﻛﻠﻣﺔ إﻏرﯾﻘﻲ ﺣﯾث ﺗﺗﻛون ﻣن ﻣﻘطﻌﯾن‬
‫ﻫﻣﺎ)دﯾس( وﻣﻌﻧﺎﻫﺎ ﺳوء أو ﻣرض )ﻟﯾﻛﺳﯾﺎ( وﻣﻌﻧﺎﻫﺎ اﻟﻣﻔردات أو اﻟﻛﻠﻣﺎت وﻋﻠﯾﻪ ﻓﺎﻟﻣﻌﻧﻰ‬
‫اﻟذي ﯾﺷﯾر إﻟﯾﻪ ﻫذا اﻟﻣﻔﻬوم ﻫو ‪:‬ﺻﻌوﺑﺔ ﻗراءة اﻟﻛﻠﻣﺎت اﻟﻣﻛﺗوﺑﺔ ‪).‬اﻟﺑطﺎﯾﻧﺔ‪ ،‬وآﺧرون‪،‬‬
‫‪. (133 : 2010‬‬
‫واﻟدﯾﺳﻠﯾﻛﺳﯾﺎ ﺗﻌﻧﻲ ﻛذﻟك ‪:‬ﻋدم اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻛﺗﺳﺎب اﻟﻣﻬﺎرات اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ ﻟﺗﻌﻠم اﻟﻘراءة أو اﻟﻘراءة‬
‫اﻟﺑطﯾﺋﺔ ﺟدا ‪ ،‬أو اﻟﺧﻠط ﺑﯾن اﻷﺣرف واﻟﻛﻠﻣﺎت ﻣﻊ ﺗﻛرار اﻟﻣﻘروء ‪ ،‬وﻋدم اﻻﻟﺗزام ﺑﺎﻟﺗرﻗﯾم‬
‫وﺣذف ﻋدد ﻣن اﻟﺣروف ‪.‬‬
‫وﺗﻌرف أﯾﺿﺎ ‪ :‬ﻋدم ﻗدرة اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﻋﻠﻰ ﻓﻬم ﻛل ﻣﺎ ﯾﻘرؤﻩ ﺑﺎﻟﻣﻌﻧﻰ اﻟﺗﻔﺻﯾﻠﻲ ﻟذﻟك ﯾواﺟﻪ ﻫؤﻻء‬
‫اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﻣﺷﻛﻠﺔ ﻓﻲ ﻓﻬم اﻷﺳﺋﻠﺔ اﻟﺗﻲ ﺗطرح ﻋﻠﯾﻬم ﺑﺷﻛل ﻣﺑﺎﺷر ﺑﻌد اﻟﻘراءة‪).‬اﻟﻌﻧﯾزات ‪،‬‬
‫‪.(13 : 2009‬‬
‫وﺗﻌرف ﺟﻣﻌﯾﺔ ﻋﻠم اﻟﻧﻔس اﻷﻣرﯾﻛﯾﺔ ﺻﻌوﺑﺎت اﻟﻘراءة ﺑﺄﻧﻬﺎ ﺻﻌوﺑﺔ ﻓﻬم اﻗﺗران اﻟﺣروف ﻣﻊ‬
‫أﺻواﺗﻬﺎ ‪ ,‬وﻫﻲ ﻣرﺗﺑطﺔ ﺑﺎﻟﺧﻠل اﻟﻌﺻﺑﻲ أو ﺿﻌف أو ﺗدﻫور ﻓﻲ ﻋﻣﻠﯾﺎت اﻟﻠﻐﺔ وﻣﺟﺎﻻت‬
‫اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﺑﺻري ﻓﻲ اﻟدﻣﺎغ )ﺑن ﺣﻣد ‪.(17 : 2016 ,‬‬
‫ﺗﻌرﯾف اﻟﺟﻣﻌﯾﺔ اﻟﺑرﯾطﺎﻧﯾﺔ ﻟﻠدﯾﺳﻠﯾﻛﺳﯾﺎ ‪ :‬ﻫﻲ ﺧﻠﯾط ﻣن اﻟﻘدرات واﻟﺻﻌوﺑﺎت اﻟﻣوﺟودة ﻋﻧد‬
‫اﻷﻓراد واﻟﺗﻲ ﺗؤﺛر ﻋﻠﻰ ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠم ﻓﻲ واﺣدة أو أﻛﺛر ﻣن ﻣﻬﺎرات اﻟﻘراءة ‪ ،‬اﻟﻛﺗﺎﺑﺔ ‪ ،‬اﻟﻬﺟﺎء‬
‫ورﺑﻣﺎ ﺗﻛون ﻫﻧﺎك ﺻﻌوﺑﺎت أﺧرى ﻣﺻﺎﺣﺑﺔ وﻻﺳﯾﻣﺎ ﻓﯾﻣﺎ ﯾﺗﻌﻠق ﺑﻌﻣﻠﯾﺎت اﻟﺗﻌﺎﻣل ﻣﻊ‬

‫‪20‬‬
 ‫ﻋﺴﺮ اﻟﻘﺮاءة‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ‪:‬‬

‫اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت واﻟذاﻛرة ﻗﺻﯾرة اﻷﺟل واﻟﺗﺗﺎﺑﻊ واﻹدراك اﻟﺑﺻري واﻟﺳﻣﻌﻲ ﻟﻠﻣﻌﻠوﻣﺎت واﻟﻠﻐﺔ‬
‫اﻟﻣﻧطوﻗﺔ واﻟﻣﻬﺎرات اﻟﺣرﻛﯾﺔ‪) .‬أﺑو ﻏﻧﯾﻣﺔ ‪.(73 : 2010 ،‬‬
‫وﺗﻌرف ﺻﻌوﺑﺎت اﻟﻘراءة أﻧﻬﺎ ﻣن ﺑﯾن أﻛﺛر اﻟﺻﻌوﺑﺎت اﻧﺗﺷﺎ ار وﺳط اﻟﺗﻼﻣﯾذ ‪ ,‬وﻫذا ﻣﺎ أﺷﺎرت‬
‫إﻟﯾﻪ اﻏﻠب اﻟدراﺳﺎت وﺧﺻوﺻﺎ ﻓﻲ ﻣرﺣﻠﺔ اﻟطﻔوﻟﺔ وﻫﻲ ﻋﺑﺎرة ﻋن ﻗﺻور ﻓﻲ ﺗﻌﻠم ﻗراءة‬
‫اﻟﻛﻠﻣﺎت اﻟﻣﻛﺗوﺑﺔ وﻓﻬﻣﻬﺎ )ﻣﺟدوﻧﻲ ‪(28 : 2018 ،‬‬
‫أﺷﺎر)اﻟزﯾﺎت ‪ (2007,‬ان ﻣﺻطﻠﺢ اﻟدﯾﺳﻠﻛﺳﯾﺎ ﻣﺎزال ﻣﺻدر ﻟﻠﺟدل واﻟﻧﻘﺎش ﺑﯾن أوﺳﺎط‬
‫اﻟﻌدﯾد ﻣن اﻟﻔﺋﺎت اﻟﻣﻬﻧﯾﺔ اﻟﻣﺗﻌددة اﻟﻣﻬﺗﻣﺔ ﺑﻬذا اﻟﻣﺟﺎل ‪ ,‬وﻣﻧﻬم ‪ :‬اﻷطﺑﺎء ‪ ,‬وﻋﻠﻣﺎء اﻟﻧﻔس ‪,‬‬
‫وﻋﻠﻣﺎء اﻟﻌﻠوم اﻟﻌﺻﺑﯾﺔ ‪ ,‬واﻟﻔﺳﯾوﻟوﺟﯾﺔ ‪ ,‬واﻟﺑﯾوﻟوﺟﯾﺔ وﻏﯾرﻫم‪ ,‬إﻻ أن ﻛﻠﻣﺔ اﻟدﯾﺳﻠﻛﺳﯾﺎ ﺗرﺟﻊ‬
‫إﻟﻰ أﺻل إﻏرﯾﻘﻲ ‪ ,‬وﺗﺗﻛون ﻣن ﻣﻘطﻌﯾن ﻫﻣﺎ ‪ :‬دﯾس وﻣﻌﻧﺎﻩ ﺳوء أو ﻣرض أو ﻗﺻور ‪,‬‬
‫وﻛﻠﻣﺔ ﻟﯾﻛﺳﯾﺎ ﻣﻌﻧﺎﻩ اﻟﻣﻔردات أو اﻟﻛﻠﻣﺎت ‪ ,‬وﻣن ﺛم ﯾﺻﺑﺢ اﻟﻣﻌﻧﻰ اﻟذي ﺗﺷﯾر إﻟﯾﻪ اﻟﻛﻠﻣﺔ أو‬
‫اﻟﻣﻔﻬوم ﺳوء او ﺻﻌوﺑﺔ ﻗراءة اﻟﻛﻠﻣﺎت اﻟﻣﻛﺗوﺑﺔ )ﻏﻧﺎﯾم ‪(47 : 2016 ،‬‬
‫ﺗظﻬر ﺻﻌوﺑﺎت اﻟﻘراءة ﻓﻲ اﻟﻣﻬﺎرات اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ ﻟﻠﻘراءة واﻻﺳﺗﯾﻌﺎب اﻟﻘراﺋﻲ واﻟﺗﻌﺑﯾر اﻟﻛﺗﺎﺑﻲ‬
‫ٕواﺟراء اﻟﺣﺳﺎﺑﺎت اﻟرﯾﺎﺿﯾﺔ واﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟرﯾﺎﺿﻲ ‪ ,‬ﺣﯾث ﯾوﺻف اﻟطﺎﻟب ﺑﺄﻧﻪ ذو ﺻﻌوﺑﺔ ﺗﻌﻠﻣﯾﺔ‬
‫ﻋﻧدﻣﺎ ﯾوﺟد ﺗﺑﺎﯾن واﺳﻊ ﺑﯾن ﻗﺎﺑﻠﯾﺗﻪ وﻣﺳﺗوى ﺗﺣﺻﯾﻠﻪ اﻷﻛﺎدﯾﻣﻲ ﻓﻲ اﻟﻣﻬﺎرات )ﺟرار ‪،‬‬
‫‪(57 : 2008‬‬
‫‪ (3-2‬أﻋراض ﻋﺳر اﻟﻘراءة ‪:‬‬
‫ﻟﻘد ﺑﯾﻧت ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟدراﺳﺎت واﻻﺧﺗﺑﺎ ارت اﻟﺗﻲ ﺗم ﺗطﺑﯾﻘﻬﺎ ﻋﻠﻰ اﻟطﻠﺑﺔ ذي ﺻﻌوﺑﺎت اﻟﻘراءة ان‬
‫أﺧطﺎء اﻟﻘراءة ﻋﻧد ذوي ﺻﻌوﺑﺎت اﻟﻘراءة ﯾﻣﻛن ﺣﺻرﻫﺎ ﺑﻣﺎ ﯾﻠﻲ ‪:‬‬

‫‪21‬‬
 ‫ﻋﺴﺮ اﻟﻘﺮاءة‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ‪:‬‬

‫‪ (1‬اﻟﻌﺎدات اﻟﻘراﺋﯾﺔ واﻟﺗﻲ ﺗﺗﺿﻣن ‪:‬‬

‫أ‪ -‬اﻟﺣرﻛﺎت اﻻﺿطراﺑﯾﺔ ﻋﻧد اﻟﻘراءة‬
‫ب‪ -‬اﻟﺷﻌور ﺑﻌدم اﻻﻣﺎن‬
‫ت‪ -‬ﻓﻘدان ﻣﻛﺎن اﻟﻘراءة ﺑﺎﺳﺗﻣرار ﻓﻬو ﻏﯾر ﻗﺎدر ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺣﺎﻓظﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻛﺎن اﻟذي‬
‫وﺻل إﻟﯾﻪ ‪,‬ﺑل ﯾﻔﻘد ﻣﻛﺎن اﻟﻛﻠﻣﺔ اﻟﺗﻲ وﺻل إﻟﯾﻬﺎ أﺛﻧﺎء اﻟﺗﻧﻘل ﺑﯾن اﺳطر اﻟﻛﺗﺎب ﻣﻣﺎ‬
‫ﯾﺳﺑب ﻟﻪ اﻹرﺑﺎك وﻓﻘدان اﻟﻣﻌﻧﻰ اﻟﻣراد ﻣن اﻟﻧص وﺗراﺑطﻪ ‪.‬‬
‫ث‪ -‬اﻟﻘﯾﺎم ﺑﺣرﻛﺎت رأس ﻧﻣطﯾﺔ أﺛﻧﺎء اﻟﻘراءة ﺗﻌوق ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﻘراءة ‪.‬‬
‫ج‪ -‬ﺟﻌل اﻷدوات اﻟﻘراﺋﯾﺔ ﻗرﯾﺑﺔ ﻣﻧﻪ أﺛﻧﺎء اﻟﻘراءة ﻣﻣﺎ ﯾﺗﻌب اﻟﻌﯾﻧﯾن أﺛﻧﺎء اﻟﻘراءة ﻣﻣﺎ ﯾﺳﺑب‬
‫ﻟﻪ اﻟوﻗوع ﺑﺄﺧطﺎء اﻟﻘراءة‪.‬‬
‫‪(2‬أﺧطﺎء ﺗﻣﯾﯾز اﻟﻛﻠﻣﺔ أﺛﻧﺎء اﻟﻘراءة وﺗﺿم ‪:‬‬
‫‪ ‬اﻟﺣذف‪ :‬ﺣﯾث ﯾﻣﯾل اﻻطﻔﺎل ﻓﻲ ﻣﺛل ذﻟك إﻟﻰ ﺣذف ﺑﻌض اﻟﺣروف أو اﻟﻣﻘﺎطﻊ ﻣن‬
‫اﻟﻛﻠﻣﺔ أو ﺣذف ﻛﻠﻣﺔ ﻛﺎﻣﻠﺔ ﻣن اﻟﺟﻣﻠﺔ ‪.‬‬
‫‪ ‬إﺿﺎﻓﺔ‪ :‬ﺣﯾث ﯾﺿﯾف اﻟطﻔل ﺑﻌض اﻟﺣروف أو اﻟﻛﻠﻣﺎت إﻟﻰ اﻟﻧص ﻣﻣﺎ ﻫو ﻟﯾس‬
‫ﻣوﺟود ﻓﯾﻪ‪.‬‬
‫‪ ‬إﺑدال‪ :‬ﺣﯾث ﯾﺑدل اﻟطﻔل ﻋﻧد اﻟﻘراءة ﻛﻠﻣﺔ ﺑﻛﻠﻣﺔ أﺧرى أو ﺣرف ﺑﺣرف آﺧر ﻓﻲ‬
‫اﻟﺟﻣﻠﺔ اﻟواﺣدة‪.‬‬
‫‪ ‬اﻟﺗﻛرار‪ :‬وﯾﻌﻣل اﻟطﺎﻟب ﻫﻧﺎ ﻋﻠﻰ إﻋﺎدة ﻛﻠﻣﺔ ﻣﻌﯾﻧﺔ ﻓﻲ اﻟﻧص إذا ﺗوﻗف ﻋﻧدﻫﺎ ﻓﻲ‬
‫اﻟﻧص‪.‬‬
‫‪ ‬اﻷﺧطﺎء اﻟﻌﻛﺳﯾﺔ ‪ :‬ﺣﯾث ﯾﻘ ار اﻟﻛﻠﻣﺔ ﻣﻌﻛوﺳﺔ ﻣن ﻧﻬﺎﯾﺗﻬﺎ ﺑدﻻ ﺑداﯾﺗﻬﺎ ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗﻐﯾﯾر ﻣواﻗﻊ اﻷﺣرف ﺿﻣن اﻟﻛﻠﻣﺔ اﻟواﺣدة‬
‫‪ ‬اﻟﺗردد ﻓﻲ اﻟﻘراءة ﻟﻌدة ﺛواﻧﻲ ﻋﻧد اﻟوﺻول ﻟﻛﻠﻣﺎت ﻏﯾر ﻣﻌروﻓﺔ ﻟدﯾﻪ ‪.‬‬

‫‪22‬‬
 ‫ﻋﺴﺮ اﻟﻘﺮاءة‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ‪:‬‬

‫‪ ‬اﻟﻘراءة اﻟﺳرﯾﻌﺔ ﻏﯾر اﻟﺻﺣﯾﺣﺔ ‪ :‬ﯾﻠﺟﺎ اﻟطﺎﻟب إﻟﻰ اﻟﻘراءة ﺑﺳرﻋﺔ ﻓﺗﻛﺛر ﻓﻲ ﻗراﺋﻧﻪ‬
‫اﻷﺧطﺎء وﺧﺎﺻﺗﺎ أﺧطﺎء اﻟﺣذف وﻋﻠﻰ وﺟﻪ اﻟﺧﺻوص ﻓﻲ اﻟﻛﻠﻣﺎت اﻟﺗﻲ ﻻ ﯾﺳﺗطﯾﻊ‬
‫ﻗراءﺗﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻗرءة اﻟطﺎﻟب ﻟﻠﻧص ﺑﺑطء ﺣﺗﻰ ﯾﺗﻣﻛن ﻣن اﻟﺗﻌرف إﻟﻰ رﻣوز‬
‫‪ ‬اﻟﻘراءة اﻟﺑطﯾﺋﺔ ‪:‬وﻫﻲ ا‬
‫اﻟﻛﻠﻣﺔ وﻗراءﺗﻬﺎ ﻣﻣﺎ ﯾﻔﻘدﻩ ﺗرﻛﯾﺑﺔ اﻟﻧص واﻟﻣﻌﻧﻰ اﻟﻣراد ﻣﻧﻪ ﻣﻣﺎ ﯾﺳﺑب ﻟﻬم ﻋدم ﻓﻬم‬
‫اﻟﻣﻌﻧﻰ اﻟﻣراد ﻣن اﻟﻧص‪.‬‬
‫‪ ‬اﻟﻘراءة ﻛﻠﻣﺔ ﻛﻠﻣﺔ دون رﺑط اﻟﻛﻠﻣﺎت ﻓﻲ اﻟﺟﻣﻠﺔ اﻟواﺣدة أﺛﻧﺎء اﻟﻘراءة ﻣﻣﺎ ﯾﻔﻘد‬
‫اﻟﺟﻣﻠﺔ ﻣﻌﻧﺎﻫﺎ ‪.‬‬
‫‪ ‬اﻟﻘراءة ﺑﺻوت ﻣرﺗﻔﻊ ‪,‬‬
‫‪ ‬اﺳﺗﺧدام ﺗﻌﺎﺑﯾر ﻗراﺋﯾﺔ ﻏﯾر ﻣﻼﺋﻣﺔ أﺛﻧﺎء اﻟﻘراءة ﻣﺛل اﻟﺗوﻗف ﻓﻲ ﻣﻛﺎن ﻻ ﯾﺳﺗدﻋﻲ‬
‫اﻟﺗوﻗف‪.‬‬
‫‪(3‬أﺧطﺎء ﻓﻲ اﻻﺳﺗﯾﻌﺎب اﻟﻘراﺋﻲ وﺗﺿم ‪:‬‬
‫ا‪ -‬ﻋدم اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﺳﺗدﻋﺎء ﺣﻘﺎﺋق أﺳﺎﺳﯾﺔ )ﺑﺳﯾطﺔ ( ﻣن ﻧص ﺛم ﻗراءﺗﻪ‬
‫ب‪ -‬ﻋدم اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ إﺗﺑﺎع اﻟﺗﺳﻠﺳل اﻟﺻﺣﯾﺢ ﻓﻲ إﻋﺎدة ﺳرد ﻗﺻﺔ ﻣﺎ‬
‫ت‪ -‬ﻋدم اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﺳﺗدﻋﺎء اﻟﻌﻧوان اﻟرﺋﯾﺳﻲ ﻟﻠﻘﺻﺔ اﻟﻣﻘروءة‪).‬اﻟﺑطﺎﯾﻧﺔ ‪ ،‬اﻟرﺷدان ‪2010 ،‬‬
‫‪(146 :‬‬
‫‪(4-2‬أﻧواع ﻋﺳر اﻟﻘراءة ‪:‬‬
‫‪(1‬ﻋﺳر اﻟﻘراءة اﻟﺻوﺗﻲ )اﻟدﯾﺳﻛﻠﺳﯾﺎ اﻟﺻوﺗﯾﺔ (‪ :‬ﻻ ﯾﺳﺗﺧدم اﻟﻌﻼﻗﺎت ﺑﯾن اﻟرﺳم )اﻟﺣروف‬
‫أو ﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺣروف ( وأﺻوات )اﻟوﺣدات اﻟﺻوﺗﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻣﺛل ﻗﺎﻋدة اﻟﻠﻐﺔ ( اﺳﺗﺧداﻣﺎ ﺳﻠﯾﻣﺎ‬
‫ﻓﻧﻼﺣظ اﺿطراﺑﺎ اﻧﺗﻘﺎﺋﯾﺎ ﻓﻲ ﻗراءة أﺷﺑﺎﻩ اﻟﻛﻠﻣﺎت ﺑطرﯾﻘﺔ ﺻﺣﯾﺣﺔ )ﻣرﺑﺎح ‪(145 : 2015 ،‬‬
‫ﻧﻼﺣظ أﯾﺿﺎ ﻋﻧد اﻟﻣﺻﺎﺑﯾن ﺑﻌﺳر اﻟﻘراءة اﻟﺻوﺗﯾﺔ اﺿطراﺑﺎت ﻣرﺗﺑطﺔ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ اﻟﺷﻔوﯾﺔ‬
‫ﯾواﺟﻬون ﺻﻌوﺑﺎت ﻋﻧد ﺗردﯾد اﻟﻛﻠﻣﺎت ‪ ,‬وﺗﻣﺛل ﻣﻬﺎم ﺗذﻛر اﻟﻛﻠﻣﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﺑدأ ﺑﺻوت ﻣﻌﯾن‬

‫‪23‬‬
 ‫ﻋﺴﺮ اﻟﻘﺮاءة‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ‪:‬‬

‫)اﻟﺗدﻓق اﻟﺻوﺗﻲ ( وأﯾﺿﺎ اﻟﺳرد اﻟﺳرﯾﻊ ﻟﻠﺻور ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻬم ﻣﺷﻛﻠﺔ ‪ ,‬وﻫم ﯾﺟدون ﺻﻌوﺑﺔ ﻓﻲ‬
‫ﻋزل اﻟوﺣدات اﻟﺻوﺗﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺗﻛون ﻣﻧﻬﺎ اﻟﻛﻠﻣﺎت أو ﻓﻲ اﻟﺗﻌﺎﻣل ﻣﻊ ﻫذﻩ اﻟوﺣدات )اﺳﺗﺧراج‬
‫اﻟﺻوت اﻷول وﺗﺟزﺋﺔ اﻟﻛﻠﻣﺎت ( وﻫم ﯾﺑدون ﻣﺎ ﯾﺳﻣﻰ اﺿطراب اﻹدراك اﻟﺻوﺗﻲ ‪ ,‬أي أﻧﻬم‬
‫ﯾﻌﺎﻧون ﻣن ﺻﻌوﺑﺎت ﻓﻲ اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ اﻟوﺣدات اﻟﺻوﺗﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻛون اﻟﻛﻠﻣﺎت وﻓﻲ ﻣﻌﺎﻟﺟﺗﻬﺎ ‪.‬‬
‫وﻫم ﻻ ﯾﺳﺗطﯾﻌون إدراك اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺷﻔوﯾﺔ وﺗﺻورﻫﺎ ﺑﺎﻋﺗﺑﺎرﻫﺎ ﺳﻠﺳﻠﺔ ﻣن اﻟوﺣدات أو اﻟﻣﻘﺎطﻊ‬
‫)ﻣﺛل اﻟﻣﻘطﻊ أو اﻟﻣﻌﻧﻰ أو اﻟوﺣدة اﻟﺻوﺗﯾﺔ( وﻛﺛﯾ ار ﻣﺎ ﯾﺻﺎﺣب ﻫذا اﻻﺿطراب ﻗدرات‬
‫ﻣﺣدودة ﻗﻲ اﻟذاﻛرة اﻟﻠﻔظﯾﺔ ﻗﺻﯾرة اﻷﺟل وﯾﻘﺎﺑل اﻻطﻔﺎل اﻟﻣﺻﺎﺑﯾن ﺑﻬذا اﻟﻧوع ﻣن ﻋﺳر‬
‫اﻟﻘراءة ﺻﻌوﺑﺎت ﻓﻲ ﻣﺧﺗﻠف ﻣﺟﺎﻻت اﻟﻠﻐﺔ )ﻣرﺑﺎح ‪(146 : 2015 ،‬‬
‫ﻋﺳر اﻟﻘراءة اﻟﻣﺑﺎﺷرة‪ :‬ﯾﺗﺳم اﻟﻔرد اﻟﻣﺻﺎب ﺑﻬذا اﻟﻧوع ﻣن اﻟدﯾﺳﻠﻛﺳﯾﺎ ﺑﺄﻧﻪ ﯾﻣﻛﻧﻪ أن ﯾﻛرر أو‬
‫ﯾﻌﯾد ﻣﺎ ﯾﻘﺎل ﻟﻪ ﻣﻊ ﻋدم اﻟﻔﻬم ﻟﻣﺎ ﯾﻘوﻟﻪ أو ﯾﻛررﻩ ‪ .‬وﻣﺛل ﻫذا اﻟﻌرض ﯾﻣﺛل ﺣﺎﻟﺔ اﻻﻓﯾزﯾﺎ ﻋﺑر‬
‫اﻟﻘﺷرة اﻟﺣﺳﯾﺔ ‪ ، Trans‬إﻻ أن اﻟﻣﺻﺎب ﺑﺎﻟدﯾﺳﻠﻛﺳﯾﺎ اﻟﻣﺑﺎﺷرة ﻗﺎدر ﻋﻠﻰ اﻟﻘراءة ﺑﺻوت‬
‫ﻣرﺗﻔﻊ ‪ ، Aloud‬وﻟﻛﻧﻪ ﻻ ﯾﻔﻬم ﻣﺎ ﻗﺎم ﺑﻘراءﺗﻪ وﻋﻠﯾﻪ ﻓﺎن اﻟﺗﺷﺎﺑﻪ اﻟوﺣﯾد ﺑﯾن اﻟﻣﺻﺎب ﺑﺎﻻﻓﯾزﯾﺎ‬
‫ﻋﺑر اﻟﻘﺷرة اﻟﺣﺳﯾﺔ واﻟﻣﺻﺎب ﺑﺎﻟدﯾﺳﻠﻛﺳﯾﺎ اﻟﻣﺑﺎﺷرة أن ﻛﻠﯾﻬﻣﺎ ﻻ ﯾﻔﻬم ﻣﺎ ﯾرددﻩ وﯾﺑﻘﻰ اﻟﻔرق‬
‫ﺑﯾﻧﻬﻣﺎ ﻫو اﻧﻪ ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ اﻻﻓﯾزﯾﺎ ﻋﺑر اﻟﻘﺷرة اﻟﺣﺳﯾﺔ أن اﻟﻣدﺧل ﯾﻛون ﺳﻣﻌﯾﺎ أﻣﺎ ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ‬
‫اﻟدﯾﺳﻠﻛﺳﯾﺎ اﻟﻣﺑﺎﺷرة ﻓﺎن اﻟﻣدﺧل ﯾﻛون ﺑﺻرﯾﺎ أو ﻣطﺑوﻋﺎ‪).‬اﻟﺳﯾد ‪.(253 : 2006 ،‬‬
‫‪(2‬اﻟﻘراءة اﻟﺳطﺣﯾﺔ ‪:‬ﻋﺳر اﻟﻘراءة اﻟﺳطﺣﻲ ﯾﺗﻌﻠق ﺑﺈﺻﺎﺑﺔ ﻓﻲ طرﯾق اﻹﺑطﺎل اﻟذي ﯾﺳﻣﺢ‬
‫ﺑﺎﻟوﺻول ﻣﺑﺎﺷرة إﻟﻰ اﻟﻣﻔردات اﻟﻠﻐوﯾﺔ اﻟداﺧﻠﯾﺔ ‪,‬وﺗﻛون ﺻورة اﻟﻘﺎرئ ﻋﻧدﺋذ ﻋﻛﺳﯾﺔ ﺟذرﯾﺎ ‪,‬‬
‫ان اﻻطﻔﺎل اﻟﻣﺻﺎﺑﯾن ﺑﻬذا اﻟﻧوع ﻣن اﻻﺿطراب ﯾﻛوﻧون ﻗﺎدرﯾن ﻋﻠﻰ ﻗراءة أﺷﺑﺎﻩ اﻟﻛﻠﻣﺎت‬
‫)ﻓﻬم ﯾﺗﻣﻛﻧون ﻣن ﺗﺣﻘﯾق ﺗرﺟﻣﺔ اﻟﺣروف إﻟﻰ أﺻوات ( ﻟﻛﻧﻬم ﯾواﺟﻬون ﺻﻌوﺑﺎت ﻛﺑﯾرة‬
‫ﻋﻧدﻣﺎ ﺗﻌرض ﻋﻠﯾﻬم اﻟﻛﻠﻣﺎت ﻏﯾر اﻟﻌﺎدﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﻛون ﻋﻠﯾﻬم اﻟﺗوﺻل إﻟﯾﻬﺎ ﻣﺑﺎﺷرة ﺑطرﯾﻘﺔ‬
‫اﻟﻣﻔردات اﻟدﻻﻟﯾﺔ )اﻟﺗﻲ ﺗﺳﻣﺢ ﺑﺎﻟوﺻول اﻟﻣﺑﺎﺷر اﻟﻰ اﻟﻣﻌﻧﻰ ﺑﻣﺟرد رؤﯾﺔ اﻟﻛﻠﻣﺔ (‬

‫‪24‬‬
 ‫ﻋﺴﺮ اﻟﻘﺮاءة‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ‪:‬‬

‫ﻓﯾﻼﺣظ أﻧﻬم ﯾﻣﯾﻠون إﻟﻰ ﺗﻧظﯾم ﻫذﻩ اﻟﻛﻠﻣﺎت ‪ ,‬ﺑﻣﻌﻧﻰ إﻋﺎدة رﺳم اﻷﺻوات اﻟﺗﻲ ﺗﻛون ﻫذﻩ‬
‫اﻟﻛﻠﻣﺎت ﻓﺗﻘ ار ﻛﻠﻣﺔ )ﺛﻌﺑﺎن ‪,‬ﺛﻊ ‪ ,‬ﺑﺎن (‬
‫إن ﻋﺳر اﻹﻣﻼء اﻟﻣﺻﺎﺣب ﻟﻬذا اﻟﻧوع ﻣن ﻋﺳر اﻟﻘراءة ﯾﻛون ﺷدﯾدا وﯾﺗﻣﯾز ﺑﺎن اﻟﻛﻠﻣﺎت‬
‫ﺗﻛﺗب ﻛﻣﺎ ﺗﻧطق دون ﻣراﻋﺎة ﻹﻣﻼﺋﻪ اﻟﺻﺣﯾﺢ )ﻧﺟوا ﺑدﻻ ﻣن ﻧﺟوى ( وﻧﻼﺣظ ﻋﻧد ﻫؤﻻء‬
‫اﻻطﻔﺎل اﺿطراب ﻓﯾﻣﺎ ﯾﺗﻌﻠق ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ اﻟﺷﻔوﯾﺔ أو اﺿطراب ﻓﻲ اﻟوﻋﻲ اﻟﺻوﺗﻲ أو ﻋﺟز ﻓﻲ‬
‫اﻟذاﻛرة اﻟﻠﻔظﯾﺔ ﻗﺻﯾرة اﻟﻣدى ‪ ,‬وﻧﺟد ﻫذا اﻟﻧوع ﻣن ﻋﺳر اﻟﻘراءة ﺻﻌوﺑﺎت ﻓﻲ اﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺔ‬
‫اﻟﻣﺗﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﺑﺻر واﻻﻧﺗﺑﺎﻩ ‪ ,‬وﻻ ﯾﺳﺗطﯾﻊ اﻻطﻔﺎل اﻟﻣﺻﺎﺑﯾن اﻟﻘﯾﺎم ﺑﻣﻌﺎﻟﺟﺔ ﺷﺎﻣﻠﺔ ﻟﻠﺷﻛل‬
‫اﻹﻣﻼﺋﻲ ﻟﻠﻛﻠﻣﺔ ‪ ,‬ﻓﻛل طﻔل ﯾﺗﺣدث ﻛﻣﺎ ﻟو أن اﻧﺗﺑﺎﻫﻪ ﻣﺣدودا ﺑﺑﻌض اﻟﺣروف ﻓﻘط )ﺣرﻓﯾن‬
‫أو ﺛﻼﺛﺔ ( وﻓﻲ ﻛﺛﯾر ﻣن اﻷوﻗﺎت ﺗظﻬر ﻋﻠﻰ ﻫؤﻻء اﺿطراﺑﺎت ﺗﺗﻌﻠق ﺑﺎﻟﻛﺗﺎﺑﺔ ﻋن طرﯾق‬
‫اﻟﻧﻘل ‪ ,‬وﻗد ﺗظﻬر ﻋﻠﯾﻬم أﯾﺿﺎ ﺿﻌف ﻓﻲ أداء اﻟﻣﻬﺎم اﻟﺑﺻرﯾﺔ اﻟﻣﺗﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ اﻟﺣرف‬
‫ﺿﻣن ﻣﺷﺗﺎت اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ ‪.‬‬
‫ﻧظر أطﺑﺎء ﺳﯾﻛوﻟوﺟﯾﺔ اﻟﺟﻬﺎز اﻟﻌﺻﺑﻲ ﯾﻣﻛن ان ﯾﻛون اﻟﻧﻘص اﻟﺑﺻري‬ ‫وﻣن وﺟﻬﺔ‬
‫أﻻﻧﺗﺑﺎﻫﻲ ﻫو ﺳﺑب ﻋﺳر اﻟﻘراءة ‪ ,‬ﻣﻣﺎ ﯾﺻﻌب ﺗﻛوﯾن ﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻋن اﻟﻣﻔردات اﻟﻠﻐوﯾﺔ‬
‫اﻹﻣﻼﺋﯾﺔ ﻓﻲ اﻟذاﻛرة ‪.‬‬
‫‪(3‬ﻋﺳر اﻟﻘراءة اﻟﻌﻣﯾق‪ :‬ﯾﺗﻣﯾز ﻫذا اﻟﻧوع ﻣن اﻻﺿطراب ﺑﻌﺟز ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﻔوﻧوﻟوﺟﻲ‬
‫ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ اﻟﻰ وﺟود أﺧطﺎء دﻻﻟﯾﺔ أﺛﻧﺎء ﻗراءة اﻟﻛﻠﻣﺎت اﻟﻣﻌزوﻟﺔ ‪ ,‬ﻛﻣﺎ ﯾﺟد وﻋدم اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ‬
‫ﻗراءة اﻟﻛﻠﻣﺎت اﻟﺟدﯾدة ‪ ,‬ﻟﻛﻧﻪ ﯾﻘ ار ﺑطرﯾﻘﺔ ﺟﯾدة اﻟﻛﻠﻣﺎت اﻟﻣﻠﻣوﺳﺔ واﻟﻛﻠﻣﺎت اﻟﻣﺟردة ﻛﻣﺎ ﯾﺟد‬
‫اﻟطﻔل اﻟذي ﯾﻌﺎﻧﻲ ﻣن ﻋﺳر اﻟﻘراءة اﻟﻌﻣﯾق ﺻﻌوﺑﺎت ﻋﻠﻰ ﻣﺳﺗوى اﻟﺗﻧﻣﯾﺔ ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ‬
‫ارﺗﻛﺎب أﺧطﺎء دﻻﻟﯾﺔ ‪ ,‬ﻓﻬذا اﻟﻧوع ﯾؤدي إﻟﻰ ظﻬور اﺿطراﺑﺎت ﻣﺻﺎﺣﺑﺔ ﻛﺎﻻﺿطراﺑﺎت‬
‫اﻟﻠﻐوﯾﺔ واﺿطراب اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ اﻟﻛﻠﻣﺎت اﻧطﻼﻗﺎ ﻣن اﻟﺻور ﺣﯾث ﺗﻌﯾق ﻫذﻩ اﻟﺻﻌوﺑﺎت‬
‫اﻟﻣﺻﺎﺣﺑﺔ ﻟﻠطﻔل اﻟﺳﯾر اﻟﺣﺳن ﻟﻠﺗرﺑﯾﺔ‪) .‬ﻣرﺑﺎح ‪(147 : 2015 ،‬‬
‫‪ (5-2‬أﺳﺑﺎب ﻋﺳر اﻟﻘراءة ‪:‬‬

‫‪25‬‬
 ‫ﻋﺴﺮ اﻟﻘﺮاءة‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ‪:‬‬

‫ﻧظ ار ﻟﺗداﺧل اﻟﻌواﻣل اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻘف ﺧﻠف ﺻﻌوﺑﺎت اﻟﻘراءة واﻟﺗﻲ ﺗﺟﻣﻊ اﻟﻛﺛﯾر ﻣن‬
‫اﻟﺑﺎﺣﺛﯾن ﻓﻲ ﻫذا اﻟﻣﺟﺎل ﻋﻠﻰ إﻣﻛﺎﻧﯾﺔ ﺗﺻﻧﯾﻔﻬﺎ ﻓﻲ ﺛﻼث ﻣﺟﻣوﻋﺎت رﺋﯾﺳﯾﺔ ﻫﻲ ‪:‬‬
‫أوﻻ ‪ :‬ﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﻌواﻣل اﻟﺟﺳﻣﯾﺔ ‪.‬‬
‫ﺛﺎﻧﯾﺎ ‪ :‬ﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﻌواﻣل اﻟﺑﯾﺋﯾﺔ ‪.‬‬
‫ﺛﺎﻟﺛﺎ ‪ :‬ﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﻌواﻣل اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ ‪.‬‬
‫أوﻻ ‪ :‬اﻟﻌواﻣل اﻟﺟﺳﻣﯾﺔ ‪:‬‬
‫وﻫﻲ ﺗﻠك اﻟﻌواﻣل اﻟﺗﻲ ﺗﻌزى إﻟﻰ اﻟﺗرﻛﯾب اﻟوظﯾﻔﻲ واﻟﻌﺿوي واﻟﺗﻲ ﺗﺑرز ﻋﻠﻰ ﺷﻛل‬
‫اﺧﺗﻼﻻت ﻓﻲ اﻟوظﯾﻔﺔ اﻟﻌﺻﺑﯾﺔ ﻟﻸﻋﺿﺎء اﻟﻣﺳؤوﻟﺔ ﻋن اﻟﺗﻌﻠم ‪ .‬أن أي ﺗﻐﯾﯾر أو اﻧﺣراف ﻓﻲ‬
‫اﻟﺑﻧﯾﺔ ﺗرﻛﯾﺑﺔ اﻷﻋﺿﺎء ﯾؤدي إﻟﻰ اﻧﺣراﻓﺎت ﻓﻲ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟوظﯾﻔﯾﺔ ﻟﻸﻋﺿﺎء وﻣن ﺑﯾن ﻫذﻩ‬
‫اﻻﺧﺗﻼﻻت اﻟﻌﺻﺑﯾﺔ اﻟوظﯾﻔﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﻻﺣظﻬﺎ اﻟﺑﺎﺣﺛون اﺿطراب اﻟﺳﯾطرة أو اﻟﺳﯾﺎدة اﻟﻣﺧﯾﺔ‬
‫وﻫو ﻣﺎ ﯾﺳﻣﻰ ﺑﺎﻟﺟﺎﻧﺑﯾﺔ ﺣﯾث ﻻﺣظ اﻟﺑﺎﺣﺛون وﺟود ﻓروق ذات دﻻﻟﺔ ﻓﻲ ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟوظﺎﺋف أو‬
‫اﻟﻧﺷﺎط اﻟﻣﺧﻲ ﺑﯾن اﻻطﻔﺎل ‪.‬‬
‫وﻧظ ار ﻻرﺗﺑﺎط اﻟﻘراءة ﺑﺎﻟوظﺎﺋف اﻟﺑﺻرﯾﺔ واﻟﺳﻣﻌﯾﺔ ﻓﻣن اﻟطﺑﯾﻌﻲ أن ﺗرﺗﺑط ﺻﻌوﺑﺎت اﻟﻘراءة‬
‫ﯾﻬﻣﺎ ارﺗﺑﺎط وﺛﯾﻘﺎ ﻓﺎﻟوﺳﯾط اﻟﺣﺳﻲ اﻟﺑﺻري ﯾﺳﻬل اﻟﺗﻌرف إﻟﻰ اﻟﺣروف وأﺷﻛﺎﻟﻬﺎ ﺑﺎﻟﺻورة‬
‫اﻟﺗﻲ ﺗﻣﻛن اﻟطﺎﻟب ﻣن ﻗراءة اﻟﻛﻠﻣﺎت واﻟﺟﻣل ﺑﺳﻬوﻟﺔ وﯾﺳر ﺑﯾﻧﻣﺎ اﻟوﺳﯾط اﻟﺣﺳﻲ اﻟﺳﻣﻌﻲ‬
‫ﯾﺳﻬل ﻣﻬﻣﺔ اﻟﺗﻌرف إﻟﻰ اﻟﺣروف وأﺻواﺗﻬﺎ ﻣﻣﺎ ﯾﺳﻬل ﻧطﻘﻬﺎ ﻧطﻘﺎ ﺳﻠﯾﻣﺎ ‪ ,‬وﻣن ﻫﻧﺎ ﻓﺎن اي‬
‫اﺿطراب ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟوﺳﺎﺋط ﯾؤﺛر ﻋﻠﻰ ﻣﻬﺎرة اﻟﻘراءة ﻣن ﻧﺎﺣﯾﺔ وﻋﻠﻰ اﻟﻔﻬم اﻟﻘراﺋﻲ ﻣن ﻧﺎﺣﯾﺔ‬
‫أﺧرى واﻟذي ﻫو واﺣد ﻣن أﻫم أﻫداف اﻟﻘ ارءة )اﻟﺑطﺎﯾﻧﺔ ‪ ،‬اﻟرﺷدان ‪(135-134 : 2010 ،‬‬
‫وان ﻣﻣﺎ ﺗﺟدر ﺑﻪ اﻹﺷﺎرة إﻟﯾﻪ ﻫﻧﺎ اﻟﺗﻔرﯾق ﻣﺎﺑﯾن وظﯾﻔﺔ اﻟﻌﺿو ﻓﻲ ﻧﻘل اﻟﺻورة إﻟﻰ اﻟدﻣﺎغ أو‬
‫ﻧﻘل اﻟﺻوت وﻣﺎﺑﯾن ﺗﻔﺳﯾر ﻫذﻩ اﻟﺻورة أو اﻟﺻوت ﻓﻲ اﻟﺟﺎﻧب اﻟﻌﺻﺑﻲ اﻟوظﯾﻔﻲ ﻟﻛل ﻣﻧﻬﻣﺎ‬
‫واﺳﺗرﺟﺎﻋﻬﺎ ﻋﻧد اﻟﺣﺎﺟﺔ إﻟﯾﻬﺎ ‪ ,‬ﻓﻌﻠﻰ اﻟرﻏم ﻣن اﻟﺟدل اﻟﻛﺑﯾر اﻟذي دار ﺣوﻟﻬﺎ وﺗﻌدد‬
‫اﻟدراﺳﺎت اﻷﺑﺣﺎث ﻓﻲ ﻫذا اﻟﻣﺟﺎل وﺗوﺻل ﻋدد ﻣﻧﻬم إﻟﻰ أن ﻋددا ﻣن اﻻطﻔﺎل ﻟدﯾﻬم ﺿﻌف‬

‫‪26‬‬
 ‫ﻋﺴﺮ اﻟﻘﺮاءة‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ‪:‬‬

‫ﺑﺻري أو ﺳﻣﻌﻲ ﻛﺎﻧوا ﯾﻌﺎﻧون ﻣن ﺻﻌوﺑﺔ ﻓﻲ ﺗﻌﻠم اﻟﻘراءة ﻓﻲ ﺣﯾن ﺗﻐﻠب ﻏﯾرﻫم ﻣﻣن ﯾﻌﺎﻧون‬
‫ﻣن ﻧﻔس اﻟﻌﺟز ﻋﻠﻰ ﻫذﻩ اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ وﺣﻘﻘوا ﻗراءة ﺑدرﺟﺔ أﻓﺿل ﻣن ﻏﯾرﻫم ﻣﻣن ﯾﻌﺎﻧون ﻣن‬
‫ﻋﺟز ﺑﺻري أو ﺳﻣﻌﻲ وﻗد ﻋزي ذﻟك إﻟﻰ اﺧﺗﻼف اﻟطﺑﺎﺋﻊ اﻟﺑﺷرﯾﺔ وﺗﻔﺎوﺗﻬﺎ ﻓﻲ اﻹرادة‬
‫واﻟﺗﺻﻣﯾم ﻋﻠﻰ اﻻﻧﺟﺎز وﻣن ﺑﯾن ﻫؤﻻء اﻟﺑﺎﺣﺛﯾن روﺑﻧﺳون وﺟوﻟد ﺑﯾرج وآﺧرون ‪.‬‬
‫وﻋﯾﻪ ﯾﻣﻛن اﻟﻘول أن اﻟﻌواﻣل اﻟﺟﺳﻣﯾﺔ اﻟﺳﻣﻌﯾﺔ ﻣﻧﻬﺎ واﻟﺑﺻرﯾﺔ ﺗﻠﻌب دو ار ﻛﺑﯾ ار ﻓﻲ ﻋﻣﻠﯾﺔ‬
‫ﺗﻌﻠم اﻟﻘراءة واﻟﺗﻲ ﺗﺗم ﻣن ﺧﻼل ﻋﻣﻠﯾﺎت اﻹدراك واﻟﺗﻲ ﺗﻌرف ﺑﺄﻧﻬﺎ اﻟطرﯾﻘﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﺗم ﺑواﺳطﺗﻬﺎ‬
‫ﺗﻣﯾز اﻟﻣﺛﯾرات اﻟﺣﺳﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﻧﺣﺻل ﻋﻠﯾﻬﺎ ﻣن ﺧﻼل اﻟﺣواس ٕوادراﻛﻬﺎ وان أي ﺻﻌوﺑﺔ ﻓﻲ‬
‫اﻹدراك اﻟﺑﺻري واﻟﺳﻣﻌﻲ ﻗد ﯾؤدي إﻟﻰ ﻣﺷﻛﻼت ﻓﻲ ﺗﻔﺳﯾر اﻟﻣدﺧﻼت اﻟﺣﺳﯾﺔ ﻟﻠدﻣﺎغ ﺗﻔﺳﯾ ار‬
‫ﺻﺣﯾﺣﺎ ‪.‬‬
‫ﺛﺎﻧﯾﺎ ‪ :‬اﻟﻌواﻣل اﻟﺑﯾﺋﯾﺔ ‪:‬‬
‫ﯾرى اﻟﻌدﯾد ﻣن اﻟﺑﺎﺣﺛﯾن اﻟﻣﺗﺧﺻﺻﯾن ﻣن أﻣﺛﺎل )‪ (engelmannl‬و)‪(qehenl‬‬
‫و)‪ (batemanèharing‬إن ﻓﺷل اﻻطﻔﺎل ﻓﻲ اﻛﺗﺳﺎب اﻟﻣﻬﺎرات اﻟﻘراﺋﯾﺔ ﻧﺎﺗﺟﺔ ﻋن اﻟﻌواﻣل‬
‫اﻟﺑﯾﺋﯾﺔ اﻟﻣﺣﯾطﺔ ﺑﺎﻷطﻔﺎل أﺛﻧﺎء ﺗﻌﻠم اﻟﻘراءة وﻗد ﺣدد ﺑﻌض اﻟﺟواﻧب اﻟﻣﺛﻠﻰ ﻓﻲ ﻋدم ﺗدرﯾب‬
‫اﻻطﻔﺎل ﻋﻠﻰ اﻟﻘراءة ﻣن ﺧﻼل ﻋﻣﻠﯾﺎت اﻟﺗدرﯾس اﻟﺗﻲ ﯾﻘوم ﺑﻬﺎ اﻟﻣدرس ‪ ,‬ﻓﺎﻟﻣدرس ﻫو اﻟﺟﺣر‬
‫اﻷﺳﺎﺳﻲ ﻓﻲ ﻋﻣﻠﯾﺎت اﻟﺗدرﯾس واﻛﺗﺳﺎب اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﻣﻬﺎرات اﻟﻘراءة )اﻟﺑطﺎﯾﻧﺔ ‪ ،‬اﻟرﺷدان ‪،‬‬
‫‪(136 : 2010‬‬
‫وﻣن اﻟﻌواﻣل اﻟﺑﯾﺋﯾﺔ ﻛذﻟك اﻟﺗدرﯾس ﻏﯾر اﻟﻣﻼﺋم )ﻣﺣﺗوى ‪ ،‬ﻣﻌﻠم ‪ ،‬طرﯾﻘﺔ اﻟﺗدرﯾس‬
‫أﻧﺷطﺔ(‪.‬واﻟﻔروق اﻟﺛﻘﺎﻓﯾﺔ واﻟﺣرﻣﺎن اﻟﺛﻘﺎﻓﻲ ‪ ،‬واﻟﻔروق اﻟﻠﻐوﯾﺔ واﻻﺿطراﺑﺎت اﻟﻠﻐوﯾﺔ ‪،‬‬
‫اﻻﺿطراﺑﺎت اﻷﺳرﯾﺔ ‪ ،‬واﻟﻣﺷﻛﻼت اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﯾﺔ واﻟداﻓﻌﯾﺔ اﻟﻣرﺗﺑطﺔ ﺑﺎﻟﺑﯾﺋﺔ‪) .‬ﺟﺎد ‪: 2003 ،‬‬
‫‪.(30‬‬

‫‪27‬‬
 ‫ﻋﺴﺮ اﻟﻘﺮاءة‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ‪:‬‬

‫ﺛﺎﻟﺛﺎ ‪ :‬اﻟﻌواﻣل اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ اﻟﻣﺎﺋﯾﺔ ‪:‬‬

‫ﻣن اﻟﻣﻌﻠوم أن اﻟﻘراءة ﺗﺗطﻠب ﻣن اﻟﻔرد ﻗد ار ﻣن اﻻﺳﺗﻌداد اﻟﺟﺳﻣﻲ واﻟﻌﺎطﻔﻲ واﻟﻧﻔﺳﻲ ﻟﻛﻲ‬
‫ﯾﺻﺑﺢ اﻟﻔرد ﻗﺎد ار ﻋﻠﻰ ﺗﻌﻠم اﻟﻘراءة ‪,‬وﯾﻣﻛن إﯾﺟﺎد ﺑﻌض ﺟواﻧب اﻻﺳﺗﻌدادات اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ ﻟدى‬
‫اﻻطﻔﺎل واﻟﺗﻲ ﺗﺑرز ﻋﻠﻰ ﺷﻛل اﺳﺗﻌداد وﻧﺿﺞ ﻋﻘﻠﻲ ﺣﯾث ﯾﻣﯾل اﻟطﻔل ﻧﺣو اﻟرﻏﺑﺔ ﺑﺗﻌﻠم‬
‫اﻟﻘراءة ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ﻧﻣو اﻟﻌﺎدات اﻟﻌﻘﻠﯾﺔ اﺗﺟﺎﻩ اﻟﻘراءة ﻣﻊ ﺗطور ﻓﻲ اﻟﻠﻐﺔ ‪,‬ﺣﯾث ﯾﺗﻛﻠم اﻟطﻔل‬
‫ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟﻣرﺣﻠﺔ ﺑوﺿوح وﺑﺟﻣل ﻣﻔﯾدة ﻣﻊ ﻓﻬم ﻣﻌﺎﻧﻲ اﻟﻣﻔردات اﻟﺑﺳﯾطﺔ وﻣﻌرﻓﺔ ﺑﻌض‬
‫اﻟﻣﻔﺎﻫﯾم ﻣﺛل ﻓوق وﺗﺣت و ﻛﺑﯾر وﺻﻐﯾر اﻟﺗﻲ ﺗﻌطﻲ ﻣؤﺷ ار ﺑﺎر از ﻋﻠﻰ اﺳﺗﻌداد اﻟطﻔل ﻟﺗﻘﺑل‬
‫ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﻘراءة واﻟﻛﺗﺎﺑﺔ ‪.‬‬
‫وﯾﻣﻛن اﻟﻘول أن اﻟﻌواﻣل اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ ﺗﻘف وراء ﺻﻌوﺑﺔ اﻟﻘراءة و اﻟﻛﺗﺎﺑﺔ ﻋﻧد اﻻطﻔﺎل ‪:‬‬
‫‪ -1‬اﺿطراﺑﺎت ﻓﻲ اﻹدراك اﻟﺳﻣﻌﻲ‬
‫‪ -2‬اﺿطراﺑﺎت ﻓﻲ اﻹدراك اﻟﺑﺻري‬
‫‪ -3‬اﻻﺿطراﺑﺎت اﻟﻠﻐوﯾﺔ‬
‫‪ -4‬اﺿطراﺑﺎت اﻟذاﻛرة‬
‫‪ -5‬اﺿطراﺑﺎت اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ اﻹرادي‬
‫‪ -6‬اﻧﺧﻔﺎض ﻣﺳﺗوى اﻟذﻛﺎء‬
‫وﻓﻲ ﻣﺎ ﯾﻠﻲ ﺷرﺣﺎ ﺗوﺿﯾﺣﯾﺎ ﻟﻛل ﻣﻧﻬﺎ ‪.‬‬
‫‪ /1‬اﺿطراﺑﺎت اﻹدراك اﻟﺳﻣﻌﻲ‬
‫ﺗﻌﺗﻣد ﻋﻣﻠﯾﺔ ﺗﻌﻠم اﻟﻘراءة ﻋﻧد اﻻطﻔﺎل ﺑﺻورة أﺳﺎﺳﯾﺔ ﻋﻠﻰ ﺣﺎﺳﺔ اﻟﺳﻣﻊ واﻟﺗﻲ ﻣن أﻫم‬
‫وظﺎﺋﻔﻬﺎ اﻹدراك اﻟﺳﻣﻌﻲ اﻟذي ﯾرﺗﺑط ﺑﻬﺎ ‪ ,‬ﻓﺣﺗﻰ ﯾﺗﻌﻠم اﻟطﻔل اﻟﻘراءة ﻓﻼﺑد ﻟﻪ ﻣن ﻣﻌرﻓﺔ‬
‫أﺻوات اﻟﺣروف اﻟﻬﺟﺎﺋﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺗﺄﻟف ﻣﻧﻬﺎ اﻟﻛﻠﻣﺎت ﺣﺗﻰ ﯾﺗﻣﻛن ﻣن ﻧطﻘﻬﺎ ﻧطﻘﺎ ﺳﻠﯾﻣﺎ ‪ ,‬وﻣن‬
‫ﺑﻌد ذﻟك ﻻﺑد ﻟﻪ ﻣن اﻟﻘﯾﺎم ﺑﻌﻣﻠﯾﺎت ﻣزج أﺻوات اﻟﺣروف ﻣﻌﺎ ﻟﺗﻛون ﻛﻠﻣﺔ ذات دﻻﻟﺔ واﻟﺗﻲ‬
‫ﺗﺑدأ ﻋﺎدة ﻓﻲ ﻣزج ﺻوﺗﯾن ﻣﺛل )أب ‪ ,‬أخ ( ﺛم ﻣزج ﺛﻼﺛﺔ أﺻوات ﻣﺛل )ﻛﺗب ( ﺛم ﺗﺄﺧذ‬

‫‪28‬‬
 ‫ﻋﺴﺮ اﻟﻘﺮاءة‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ‪:‬‬

‫اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ ﺑﺎﻟﺗﻧﺎﻣﻲ ﻟﺗﺄﺧذ اﺻواﺗﺎ أﻛﺛر ﻓﺄﻛﺛر ﻓﺈذا ﻻﺣظ اﻟﻣدرس أن اﻟطﺎﻟب ﻏﯾر ﻗﺎدر ﻋﻠﻰ ﻣزج‬
‫ﻫذﻩ اﻷﺻوات ﻣﻌﺎ ﻓﺎن ﻫذا ﯾﻌﻧﻲ ان ﻟدﯾﻪ ﺿﻌﻔﺎ ﻓﻲ ﻣﻬﺎرات اﻹدراك اﻟﺳﻣﻌﻲ وﻫو ﺑﺣﺎﺟﺔ اﻟﻰ‬
‫اﻟﺗدرﯾب ﻟﻌﻣﻠﯾﺎت اﻟرﺑط ﻫذﻩ )اﻟﺑطﺎﯾﻧﺔ ‪ ،‬اﻟرﺷدان ‪(137 : 2010 ،‬‬
‫ﻓﺗﺗطﻠب ﻣﻬﺎرات اﻟﻘراءة ﻣن اﻟطﺎﻟب ﻣﻬﺎرة ﻓﻲ إدراك أﺻوات اﻟﺣروف اﻟﺗﻲ ﺗﺗﻛون ﻣﻧﻬﺎ اﻟﻛﻠﻣﺔ‬
‫ﺛم ﻣﻬﺎرة اﻟرﺑط ﺑﯾن ﻫذﻩ اﻷﺻوات وان ﯾﺗﻌﻠم اﻟطﻔل ﻛﯾﻔﯾﺔ ﺗﻣﯾﯾز أﺻوات اﻟﺣروف واﻟﺗﻌرف‬
‫إﻟﯾﻬﺎ ﺑﺻﻔﺗﻬﺎ ﺻﯾﻎ رﻣزﯾﺔ ﻣﺳﺗﻘﻠﺔ وان ﻟﻛل ﺣرف أو ﺗﺟﻣﻊ ﻣن اﻟﺣروف ﺻوﺗﺎ ﺧﺎﺻﺎ ﺑﻪ ﯾﻣﯾزﻩ‬
‫ﻋن ﻏﯾرﻩ ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ اﻣﺗﻼك اﻟطﺎﻟب ﻟﻣﻬﺎرة ﺗﺣﻠﯾل اﻟﻛﻠﻣﺎت إﻟﻰ أﺻواﺗﻬﺎ )اﻟﺣروف ( ﻓﺈذا‬
‫ﻛﺎﻧت اﻟﻣﻬﺎرة اﻟﺗﻲ ﯾﻣﺗﻠﻛﻬﺎ اﻟطﻔل ﻻ ﺗﻣﻛﻧﻪ ﻣن اﻟﻘﯾﺎم ﺑﺄي ﻣن ﻫذﻩ اﻟﻣﻬﺎرات اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ أو أي‬
‫ﻣﻧﻬﺎ ﻓﺎن اﺣﺗﻣﺎل إدراك اﻟطﻔل ﻷﺻوات اﻟﺣروف ﻣﻔردة أو ﻣﺗﺟﻣﻌﺔ أن ﺗﻛون ﺿﻌﯾﻔﺔ ﻣﻣﺎ ﯾﻘﻠل‬
‫ﻣن اﺳﺗﻌداد اﻟطﻔل ﻟﺗﻌﻠم اﻟﻘراءة ﻣﻣﺎ ﯾﺗطﻠب ﻣن اﻟﻣﻌﻠم زﯾﺎدة اﻟﺗدرﯾب واﻟﺗﻣﺎرﯾن ﻟطﺎﻟب ﻛﻲ‬
‫ﯾﺻﺑﺢ ﻗﺎد ار ﻋﻠﻰ اﻟﻘﯾﺎم ﺑﻬذﻩ اﻟﻣﻬﺎرات ‪.‬‬
‫ﻋدم اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻣﯾز ﺑﯾن اﻷﺻوات اﻟﻠﻐوﯾﺔ اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ أو ﺗﻣﯾﯾز اﻟﺗﺷﺎﺑﻪ واﻻﺧﺗﻼف‬
‫ﺑﺎﻟﻛﻠﻣﺎت ﻣﺛل ﻧﺎم ﻗﺎم ﻻم اﻟﻌدم اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻣﯾز ﺑﯾن اﻟﻛﻠﻣﺎت ذات اﻟﻧﻐﻣﺔ اﻟﻣﺗﺷﺎﺑﻬﺔ ﺗﻌد‬
‫ﻣن أﻫم ﻣﯾزات اﻟطﺎﻟب اﻟذﯾن ﯾﻌﺎﻧون ﻣن ﻣﺷﻛﻼت ﺳﻣﻌﯾﺔ ﻣن اﻟﻘراءة‬
‫‪ /2‬اﺿطراﺑﺎت اﻹدراك اﻟﺑﺻري‬
‫ﻟﻘد أوﺿﺣت اﻟدراﺳﺎت أن اﻷطﻔﺎل اﻟذﯾن ﯾﻌﺎﻧون ﻓﻲ اﻟﺗﻣﯾز ﺑﯾن اﻷﺷﻛﺎل واﻷرﺿﯾﺔ أو ﯾﻌﺎﻧون‬
‫ﻣن ﺿﻌف ﻓﻲ ﻣﻬﺎرات اﻹﻏﻼق اﻟﺑﺻري وﺛﺑﺎت اﻟﺷﻛل ٕوادراك اﻟﻔراغ‪ ,‬ﯾﻌﺎﻧون ﻣن ﺻﻌوﺑﺎت‬
‫ﻓﻲ ﺗﻌﻠم اﻟﻘراءة ‪.‬‬
‫وﯾﻣﻛن اﻟﻘول إن ﻣن أﻫم اﻟوظﺎﺋف اﻟﺑﺻرﯾﺔ وظﯾﻔﺔ اﻹدراك اﻟﺑﺻري واﻟﺗﻲ ﺗﻌﺗﻣد ﻋﻠﻰ ﻣﻬﺎرﺗﻲ‬
‫اﻟﺗﺣﻠﯾل اﻟﺑﺻري واﻟﺗﻛﺎﻣل اﻟﺑﺻري ‪ ,‬ﻓﻌﻧد ﺗﻌﻠﯾم اﻻطﻔﺎل اﻟﻘراءة واﻟﻛﺗﺎﺑﺔ ﯾﻌﻠم اﻻطﻔﺎل ﻛﯾف‬
‫ﯾﺣﻠﻠون اﻟﻛﻠﻣﺎت إﻟﻰ ﺣروﻓﻬﺎ أو ﺗرﻛﯾﺑﻬﺎ ﻣﻌﺎ ﻟﺗﻛون ﻛﻠﻣﺔ أو ﺟﻣﻠﺔ ‪ ,‬ﻓﺈذا ﻛﺎن اﻟطﻔل ﻏﯾر‬
‫ﻗﺎدر ﻋﻠﻰ اﻣﺗﻼك ﻫذﻩ اﻟﻣﻬﺎرة اﻟﺑﺻرﯾﺔ وﺗﻘدﯾر اﻟﻔراغ اﻟﻣﻧﺎﺳب ﺑﯾن اﻟﻛﻠﻣﺎت واﻟﺣروف ﻓﺎن‬

‫‪29‬‬
 ‫ﻋﺴﺮ اﻟﻘﺮاءة‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ‪:‬‬

‫اﻟطﻔل ﺳﯾواﺟﻪ ﺻﻌوﺑﺔ ﻓﻲ ﺗﻌﻠم اﻟﻘراءة ‪ ,‬وﻟﻘد أوﺿﺣت ﻋدة دراﺳﺎت ﻗﺎم ﺑﻬﺎ اﻟﻌدﯾد ﻣن‬
‫اﻟﺑﺎﺣﺛﯾن ﻣن أﻣﺛﺎل ﻫﻧﺷﯾروك أو ﻏﯾرﻫم ارﺗﺑﺎط ﺿﻌف اﻟﻘراءة ﻋﻧد اﻷطﻔﺎل ﺑﺿﻌف اﻟذاﻛرة‬
‫اﻟﺑﺻرﯾﺔ و اﻟﺗﻲ ﻟﻬﺎ اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ إﻋﺎدة اﻟﻣواد اﻟﺑﺻرﯾﺔ ﻣن اﻟذاﻛرة و اﻟﺗﻌرف إﻟﯾﻬﺎ ﻋﻧد‬
‫ﻣﺷﺎﻫدﺗﻬﺎ )اﻟﺑطﺎﯾﻧﺔ ‪ ،‬اﻟرﺷدان ‪(138 : 2010 ،‬‬
‫إن ﻋدم ﻗدرة اﻟطﻔل ﻋﻠﻰ اﺳﺗرﺟﺎع ﺻورة اﻟﺣرف او اﻟﻛﻠﻣﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻌﻠﻣﻬﺎ ﺳﺎﺑﻘﺎ ﻋﻧد ﻣﺷﺎﻫدﺗﻬﺎ‬
‫واﻟﺗﻌرف إﻟﯾﻬﺎ ﺗﻌد ﺳﺑﺑﺎ ﻣن أﺳﺑﺎب ﺻﻌوﺑﺎت اﻟﺗﻌﻠم ﻋﺎﻣﺔ وﺻﻌوﺑﺔ اﻟﻘراءة ﺧﺎﺻﺔ ‪ ,‬إن ﻣﻬﺎرة‬
‫اﻟﺗﻣﯾﯾز اﻟﺑﺻري واﻟﺗﻲ ﻫﻲ واﺣدة ﻣن اﻟوظﺎﺋف اﻟﺑﺻرﯾﺔ اﻟﻬﺎﻣﺔ ﺗﻌد ﻣﻬﺎرة ﻋﺎﻣﺔ ﻓﻲ ﺗﻌﻠم‬
‫اﻟﻘراءة واﻟﻛﺗﺎﺑﺔ ‪ ,‬ﻓﺎﻟﺗﻣﯾﯾز اﻟﺑﺻري ﺗﻠك اﻟﻘدرة اﻟﺗﻲ ﻣن ﺧﻼﻟﻬﺎ ﯾﺗم ﺗﻣﯾﯾز اﻷﺷﯾﺎء ٕوادراﻛﻬﺎ ﻣن‬
‫ﺧﻼل ﺧﺻﺎﺋﺻﻬﺎ وﺻﻔﺎﺗﻬﺎ اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﻬﺎ اﻟرﻣزﯾﺔ ﻣﻧﻬﺎ وﻏﯾر اﻟرﻣزﯾﺔ ‪ ,‬ﻣﺛل ﺗﻣﯾﯾز اﻷﻟوان‬
‫واﻷﺷﻛﺎل واﻷطوال واﻷﺣﺟﺎم ﻓﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﻘراءة ﺗﺗطﻠب ﻣن اﻟﻔرد اﻟﺗﻌرف إﻟﻰ اﻟرﻣوز اﻟﻠﻐوﯾﺔ‬
‫اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﻋﻧد ﻣﺷﺎﻫدﺗﻬﺎ واﻟﺗﻣﯾﯾز ﻓﯾﻣﺎ ﺑﯾﻧﻬﺎ ﺛم اﻟرﺑط ﺑﯾﻧﻬﺎ ﻟﺗﺎﻟف اﻟﻛﻠﻣﺎت واﻟﺟﻣل واﻟﺗﻲ ﺗﻌﺗﻣد‬
‫ﻋﻠﻰ ﻗدرة اﻟﺗﻣﯾﯾز اﻟﺑﺻري ﻋﻧد اﻟطﻔل وان أي ﺧﻠل أو ﺿﻌف ﻓﯾﻬﺎ ﯾﻌد ﻣؤﺷ ار ﻋﻠﻰ ﺻﻌوﺑﺔ‬
‫ﺗﻌﻠم اﻟﻘراءة ‪ ,‬وﯾﻣﻛن اﻟﺗﻌرف إﻟﻰ اﻟﺗﻣﯾﯾز اﻟﺑﺻري ﻋﻧد اﻻطﻔﺎل ﻣن ﺧﻼل ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻹﻏﻼق‬
‫اﻟﺑﺻري ﺣﯾث ﯾﺷﯾر اﻹﻏﻼق اﻟﺑﺻري إﻟﻰ اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻌرف إﻟﻰ اﻟرﻣز أو اﻷﺷﯾﺎء ﻣن‬
‫ﺧﻼل إظﻬﺎر ﺟزء ﻣﻧﻬﺎ ‪ ,‬ﻓﺎﻷطﻔﺎل اﻟذﯾن ﯾﻔﺗﻘدون ﻫذﻩ اﻟﻣﻬﺎرة ﯾﺑدو ﻋﻠﯾﻬم ﻋدم اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﺗﻌرف إﻟﻰ اﻷﺷﯾﺎء اﻟﻣﺄﻟوﻓﺔ ﻟﻬم إذا اﺧﻔﻲ ﺟزء ﻣﻧﻬﺎ )اﻟﺑطﺎﯾﻧﺔ ‪ ،‬اﻟرﺷدان ‪(139 : 2010 ،‬‬
‫وﻗد ﻋزت ﺑﻌض اﻟﻣدارس اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ ﻫذﻩ اﻟﺻﻌوﺑﺔ إﻟﻰ ﻋدم ﻗرة اﻟطﻔل ﻋﻠﻰ إﺣداث اﻟﺗﻛﺎﻣل أو‬
‫ﺗرﻛﯾب اﻟﻣﺛﯾرات اﻟﺑﺻرﯾﺔ ﻓﻲ إطﺎر ﻛل ﻣﻌرف ﻓﻲ ﺣﯾن ﻋزت ﻣدارس أﺧرى ذﻟك إﻟﻰ‬
‫ﻣﺷﻛﻼت ﻓﻲ اﻟذاﻛرة اﻟﺑﺻرﯾﺔ ﻣن ﺧﻼل ﻋدم ﻗدرة اﻟطﻔل ﻋﻠﻰ اﺳﺗرﺟﺎع اﻟﺗﻣﺛﯾل اﻟﻌﻘﻠﻲ‬
‫اﻟﻣﻌرﻓﻲ ﻟﻠﺷﻲء اﻟﺳﺎﺑق ﻣﻌرﻓﺗﻪ ٕوادراﻛﻪ ﺑﺻورة أﺧري وﻋدم اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ إدراك اﻟﺻﻠﺔ ﺑﯾن‬
‫اﻟﺗﻣﺛﯾل اﻟﻌﻘﻠﻲ ﻟﻸﺷﯾﺎء واﻷﺷﯾﺎء ﻧﻔﺳﻬﺎ‪ ,‬ﺗرﺑوﯾﺎ ﻓﻬﻲ ﻋدم ﻗدرة اﻟﻔرد ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻌرف إﻟﻰ اﻟﺣروف‬
‫واﻷﻋداد واﻷرﻗﺎم واﻟرﻣوز واﻟﻛﻠﻣﺎت واﻟﺻور وﻏﯾرﻫﺎ ﻣن اﻟﻣﺛﯾرات اﻟﺑﺻرﯾﺔ ﻣﻣﺎ ﯾؤﺛر ﻋﻠﻰ‬

‫‪30‬‬
 ‫ﻋﺴﺮ اﻟﻘﺮاءة‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ‪:‬‬

‫ﻣداﺧﻼت ﻋﻣﻠﯾﺎت اﻟﺗﻌﻠم وﻧواﺗﺟﻬﺎ ﻓﻣﺎ ﯾﻣﻛن أن ﯾﺗﻌﻠﻣﻪ اﻟﯾوم ﻗد ﯾﺗﻘﻠص ﻓﻲ اﻟﯾوم اﻟﺗﺎﻟﻲ ﻧظ ار‬
‫ﻟﺿﻌف ﻛﻔﺎءة اﻟﺗﻣﺛﯾل اﻟﻌﻘﻠﻲ اﻟﻣﻌرﻓﻲ ﻟﻸﺷﯾﺎء‪.‬‬
‫وﺗﻌد ﻣﻬﺎرة إدراك ﻋﻼﻗﺔ اﻟﻛل ﺑﺎﻟﺟزء واﺣدة ﻣن ﻣﻬﺎرات اﻟﺗﺣﻠﯾل اﻟﺑﺻري ﻓﺑﻌض اﻻطﻔﺎل‬
‫ﯾﻣﻛﻧﻪ إدراك اﻷﺷﯾﺎء ﻛﻛل واﺣد وﻻ ﯾﺳﺗطﯾﻊ إدراك أﺟزاﺋﻬﺎ ﻓﻌﻧد ﻣﺷﺎﻫدﺗﻪ ﻟﻠﻛﻠﻣﺔ ﯾﺳﺗطﯾﻊ ﻟﻛﻧﻪ‬
‫ﻏﯾر ﻗﺎدر ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻌرف إﻟﻰ أﺟزاﺋﻬﺎ وﻣﻛوﻧﺎﺗﻬﺎ ﻣن اﻟﺣروف واﻟﻣﻘﺎطﻊ اﻟﺻوﺗﯾﺔ ﻓﻲ ﺣﯾن‬
‫ﯾﺳﺗطﯾﻊ اﻟﺑﻌض إدراك اﻷﺟزاء ﻟﻛﻧﻪ ﻏﯾر ﻗﺎدر ﻋﻠﻰ إدراك اﻟﻛل ﻓﻠو أﻋطﯾت ﻟﻪ ﻛﻠﻣﺔ ﻛﺎﻣﻠﺔ‬
‫ﻓﺎﻧﻪ ﻻ ﯾﺳﺗطﯾﻊ إدراﻛﻬﺎ ﻛﺎﻣﻠﺔ ﺑل ﯾدرك ﺣروﻓﻬﺎ ‪.‬ﻟذﻟك ﻓﺎﻧﻪ ﯾﻘ ار اﻟﻛﻠﻣﺔ ﻣﺟزﺋﺔ او ﻣﺣرﻓﺔ أو‬
‫ﻣﻘﺎطﻊ ﻣﻧﻬﺎ ﻣﻣﺎ ﯾﻔﻘدﻩ اﻟﻣﻌﻧﻰ ﻣﻊ ﺻﻌوﺑﺔ ﻓﻲ اﻟﻔﻬم اﻟﻘراﺋﻲ ‪.‬‬
‫‪ /3‬اﻻﺿطراﺑﺎت اﻟﻠﻐوﯾﺔ‬
‫ﻣن اﻟﻣﻌﻠوم ان اﻟﻠﻐﺔ ﺑرﻣوزﻫﺎ وﻣدﻟوﻻﺗﻬﺎ اﻟﻣﺗﻌرف ﻋﻠﯾﻬﺎ ﺑﯾن ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻷﻓراد ﺗﻣﺛل أﺳﺎس‬
‫اﻟﺗواﺻل واﻟﺗراﺑط ﺑﯾﻧﻬم ﺣﯾث ﯾﻌﺗﺑر اﻟﻬدف اﻷﺳﺎﺳﻲ ﻟﻠﻐﺔ وﻫو اﻟﺗواﺻل ﻣﻊ اﻵﺧرﯾن ﻓﻲ ﻛل‬
‫ﻣﻧﺎﺣﻲ اﻟﺣﯾﺎة ﻓﻲ اﻟﺷﺎرع واﻟﻌﻣل واﻟﻣدرﺳﺔ اﻟﺗﻲ ﻫﻲ ﻣﻧطﻠق ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﻘراءة واﻟﻛﺗﺎﺑﺔ ﻓﻧﺣن‬
‫ﻧﺳﺗﺧدم اﻟﻠﻐﺔ ﻓﻲ ﺣﯾﺎﺗﻧﺎ اﻟﯾوﻣﯾﺔ ﻟﻧﺣﺎﻓظ ﻋﻠﻰ ﺗواﺻﻠﻧﺎ ﻣﻊ اﻵﺧرﯾن واﻟﺣﺻول ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻠم‬
‫واﻟﻣﻌرﻓﺔ أﻧﻬﺎ ﻣﻌﯾﺎر إﻧﺳﺎﻧﯾﺗﻧﺎ وﻣﺎ ﯾﻣﯾزﻧﺎ ﻋن ﻏﯾرﻧﺎ ﻣن اﻟﻣﺧﻠوﻗﺎت اﻷﺧرى وﺗﻧﻘﺳم اﻟﻠﻐﺔ ﻣن‬
‫ﺣﯾث اﺳﺗﺧداﻣﺎﺗﻬﺎ إﻟﻰ ﺛﻼﺛﺔ أﻗﺳﺎم ‪:‬‬
‫أ‪ -‬اﻟﻠﻐﺔ اﻟداﺧﻠﯾﺔ‪ :‬واﻟﺗﻲ ﺗﺗﻣﺛل ﺑﺣدﯾث اﻟﻔرد ﻣﻊ ﻧﻔﺳﻪ‬
‫ب‪ -‬اﻟﻠﻐﺔ اﻻﺳﺗﻘﺑﺎﻟﯾﺔ‪ :‬وﻫﻲ ﻗدرة اﻟﻔرد ﻋﻠﻰ ﻓﻬم أﻓﻛﺎر اﻵﺧرﯾن وأطروﺣﺎﺗﻬم وأراﺋﻬم‬
‫وﻣﺣﺎوراﺗﻬم‬
‫ت‪ -‬اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺗﻌﺑﯾرﯾﺔ‪ :‬وﻫو إﻓﺻﺎح اﻟﻔرد ﻋﻣﺎ ﯾﺟول ﻓﻲ ﺧﺎطرﻩ وﻣﺷﺎﻋرﻩ ﻣن أﻓﻛﺎر وﻋواطف‬
‫إﻟﻰ اﻵﺧرﯾن ﺑﻠﻐﺔ ﺳﻠﯾﻣﺔ وﻋﺑرة وﻣﻔﻬوﻣﺔ ﻣن ﻗﺑل اﻵﺧرﯾن وﺗﻌﺗﻣد ﻗدرة اﻟﻔرد ﻋﻠﻰ‬
‫ﻣﺣﺎورة اﻵﺧرﯾن واﺳﺗﯾﻌﺎب أﻓﻛﺎرﻫم ﻋﻠﻰ ﺣﺟم ﺣﺻﯾﻠﺗﻪ اﻟﻠﻐوﯾﺔ وﻗﺎﻣوﺳﻪ اﻟﻣﻔﺎﻫﯾﻣﻲ أو‬
‫ﻗدرﺗﻪ ﻋﻠﻰ ﺗﻔﺳﯾر اﻟﻣﺎدة اﻟﻣطﺑوﻋﺔ وﻓﻬﻣﻬﺎ وﯾواﺟﻪ ﺑﻌض اﻻطﻔﺎل ﺻﻌوﺑﺎت ﻓﻲ‬

‫‪31‬‬
 ‫ﻋﺴﺮ اﻟﻘﺮاءة‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ‪:‬‬

‫ﻣﺟﺎﻻت اﻟﻠﻐﺔ ﻓﻘد ﯾﻛون ﻗﺎد ار أﺣﯾﺎﻧﺎ ﻋﻠﻰ ﻓﻬم أﻓﻛﺎر اﻵﺧرﯾن ﻓﻬﻣﺎ ﺳﻠﯾﻣﺎ ﻟﻛﻧﻪ ﻏﯾر‬
‫ﻗﺎدر ﻋﻠﻰ اﺳﺗﺧداﻣﻬﺎ ﻓﻲ اﻟﻛﻼم واﻟﺗﻌﺑﯾر وﺗﻧظﯾم اﻷﻓﻛﺎر أو ﻗد ﯾﻌﺎﻧﻲ ﻣن ﺳوء ﻓﻲ‬
‫اﺳﺗﺧدام اﻟﻛﻠﻣﺎت وﻫو ﻣﺎ ﯾﻌرف ﺑﺎﻻﺿطراب اﻟﻠﻐوي اﻟذي ﯾﺳﻬم إﺳﻬﺎﻣﺎ ﻛﺑﯾ ار ﻓﻲ‬
‫ﺻﻌوﺑﺎت اﻟﻘراءة وﺧﺎﺻﺗﺎ اﻟﻔﻬم اﻟﻘراﺋﻲ ﻋﻧد اﻻطﻔﺎل‪.‬‬
‫وﯾﻼﺣظ ﻋﻠﻰ اﻻطﻔﺎل اﻟذﯾن ﯾﻌﺎﻧون ﻣن اﺿطراﺑﺎت ﻟﻐوﯾﺔ ﻓﻲ ﻣﺟﺎل إﻧﺗﺎج اﻟﻛﻼم أو ﻣﺎ ﯾﺳﻣﻰ‬
‫اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺗﻌﺑﯾرﯾﺔ ﻋﻧد اﻟﺗواﺻل ﻣﻊ اﻵﺧرﯾن ﻓﻧﺟدﻫم ﯾﻣﯾﻠون ﻧﺣو اﻻﻧﻌزال ﺧﺷﯾﺔ أن ﯾﺗﻛﺷف‬
‫ﺿﻌﻔﻬم اﻟﺗﻌﺑﯾري واﻟذي ﯾﺗﻣﺛل ﻓﻲ ﺿﻌف اﺳﺗﺧدام اﻟﻘواﻋد اﻟﻠﻐوﯾﺔ أو ﺟﻣﻠﺔ ﻣرﻛﺑﺔ أو ﻣﻌﻘدة‬
‫أو ﻓﻲ ﻣﻧﺎﻗﺷﺔ ﻣﻔﺎﻫﯾم ﻣﻊ اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻟﺣﻔﺎظ ﻋﻠﻰ ﻧﻔس اﻟﻣوﺿوع ﻋﻧد اﻟﺣدﯾث ﻋﻧﻪ ‪.‬‬
‫وﯾﻣﻛن اﻟﻘول أن ﻫﻧﺎك ﻣﺛل ﻫؤﻻء اﻻطﻔﺎل ﯾﻔﻬﻣون وﯾﺳﺗوﻋﺑون ﺑﺣﻛم ﻗدرﺗﻬم اﻟﻌﻘﻠﯾﺔ اﻟﻣﺗوﺳطﺔ‬
‫أﻛﺛر ﻣﻣﺎ ﯾﺗﻛﻠﻣون أو ﯾﻛﺗﺑون ﻓﻬم ﻗﺎدرون ﻋﻠﻰ اﻟﻔﻬم واﻻﺳﺗﯾﻌﺎب ﻟﻛﻧﻬم ﯾواﺟﻬون ﺻﻌوﺑﺔ ﻓﻲ‬
‫إﻧﺗﺎج اﻟﻛﻼم وﻣﺣﺎورة أﻓﻛﺎر اﻵﺧرﯾن ‪ ,‬ﻓﻲ ﺣﯾن ﻗد ﯾواﺟﻪ ﺑﻌض اﻻطﻔﺎل ﺿﻌﻔﺎ ﻓﻲ ﻓﻬم‬
‫واﺳﺗﯾﻌﺎب ﻛﻼم وأﻓﻛﺎر اﻵﺧرﯾن وﻏﺎﻟﺑﺎ ﻣﺎ ﯾﺑرز ﻋﻠﻰ ﻫؤﻻء اﻻطﻔﺎل ﻛﺛرة اﻷﺳﺋﻠﺔ واﻻﺳﺗﻔﺳﺎر‬
‫وطﻠب إﻋﺎدة اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﺎت وﻗد ﯾﻌﺎﻧﻲ ﺑﻌض اﻻطﻔﺎل ﻣن ﺧﻠل ﻓﻲ ﻗدرﺗﯾن ﻣﻌﺎ ﻓﻬو ﻏﯾر ﻗﺎدر‬
‫ﻋﻠﻰ ﻓﻬم أﻓﻛﺎر اﻵﺧرﯾن ﻛﻣﺎ اﻧﻪ ﻏﯾر ﻗﺎدر ﻋﻠﻰ إﻧﺗﺎج اﻟﻛﻼم واﻟﺗﻌﺑﯾر )اﻟﺑطﺎﯾﻧﺔ ‪ ،‬اﻟرﺷدان ‪،‬‬
‫‪(140 : 2010‬‬
‫‪ (6-2‬ﺗﺷﺧﯾص ﻋﺳر اﻟﻘراءة ‪:‬‬
‫ﯾﻘﺻد ﺑﺎﻟﺗﺷﺧﯾص ﺗﻠك اﻹﺟراءات اﻟﻣﺳﺗﺧدﻣﺔ ﻟﻠﺣﻛم ﻋﻠﻰ طﺑﯾﻌﺔ ﺻﻌوﺑﺔ اﻟطﺎﻟب وﻛذﻟك‬
‫ﺳﺑﺑﻬﺎ اﻟﻣﺣﺗﻣل ‪,‬ﻓﺎﻟﺗﺷﺧﯾص ﯾﻌﻧﻲ أن اﻟطﻔل ﯾﻘﯾم ﺑطرﯾﻘﺔ ﺗﺳﺎﻋدﻩ ﻋﻠﻰ اﻟﺑدء ﻓﻲ اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ‬
‫اﻟﻌﻼﺟﻲ ‪ ,‬وﻫﻧﺎك ﻧوﻋﺎن ﻣن أﺳﺎﻟﯾب ٕواﺟراءات اﻟﺗﺷﺧﯾص اﻟﺗﻲ ﺗﺳﺗﺧدم ﻓﻲ ﺗﺣﯾد ﺻﻌوﺑﺎت‬
‫اﻟﻘراءة‪.‬‬
‫‪-1‬اﻟﺗﺷﺧﯾص اﻟرﺳﻣﻲ ‪ :‬وﻫو ﯾﺳﺗﺧدم اﺧﺗﺑﺎرات ﻣﻘﻧﻧﺔ ذات ﻣﻌﺎﯾﯾر ﻣرﺟﻌﯾﺔ ﻟﺗﻘوﯾم ﻗدرة اﻟطﻔل‬
‫اﻟﻛﺎﻓﯾﺔ ﻟﻠﻘراءة وﻣﺳﺗوى اﻟﺗﺣﺻﯾل ﻓﯾﻬﺎ ‪ ,‬وﻣن أﻣﺛﻠﺔ ﻫذﻩ اﻻﺧﺗﺑﺎرات ‪:‬‬

‫‪32‬‬
 ‫ﻋﺴﺮ اﻟﻘﺮاءة‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ‪:‬‬

‫‪-‬اﻻﺧﺗﺑﺎر اﻟﻣﻘﻧن ﻟﺗﺷﺧﯾص اﻟﻘراءة ‪:‬‬

‫وﻫو ﯾﻘﯾس اﻟﻣﻬﺎرات اﻟﻧوﻋﯾﺔ ﻟﻠﻘراءة ﻟﻔظﯾﺎ وﻫذﻩ اﻟﻣﻬﺎرات ﻫﻲ ‪:‬‬
‫اﻟﻣﻔردات اﻟﺳﻣﻌﯾﺔ‪ :‬ﻣﻌﺎﻧﻲ اﻟﻛﻠﻣﺎت أﺟزاء اﻟﻛﻠﻣﺎت ‪ ,‬اﻟﺗﻣﯾﯾز اﻟﺳﻣﻌﻲ وﺗﺣﻠﯾل اﻟﻧطق ‪ ,‬اﻟﺗﺣﻠﯾل‬
‫اﻟﺗرﻛﯾﺑﻲ‬
‫‪-‬اﻟﻔﻬم اﻟﻘراﺋﻲ‪ :‬ﻗراءة اﻟﻛﻠﻣﺔ ‪ ,‬اﻟﻔﻬم اﻟﻘراﺋﻲ ‪ ,‬ﻣﻌدل اﻟﻘراءة اﻟﺳرﯾﻌﺔ ‪ ,‬اﻟﻣﺳﺢ ‪ ,‬اﻟﺗﻠﺧﯾص‬
‫‪-‬اﺧﺗﺑﺎر دورﯾن‪ :‬اﻟﺗﺷﺧﯾص ﻟﻠﻘراءة ﻣن ﺧﻼل اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ اﻟﻛﻠﻣﺎت ‪ ,‬وﻫذا اﻻﺧﺗﺑﺎر ﯾﻘﯾس‬
‫ﻣﻬﺎرة اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ اﻟﻛﻠﻣﺎت ‪ ,‬اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ أﺻوات اﻟﻧﻬﺎﯾﺎت ‪ ,‬اﻹﯾﻘﺎع اﻟﺟﻣﻌﻲ ﻟﻸﺻوات ‪,‬‬
‫اﻟﺗﻬﺟﻲ ‪.‬‬
‫اﺧﺗﺑﺎر اﻟﻔﻬم اﻟﻘراﺋﻲ )ﻟواﯾدرﻫوﻟت ( وﯾﻘﺳم ﻫذا اﻻﺧﺗﺑﺎر اﻟﻔﻬم اﻟﻘراﺋﻲ ﺑﺷﻛل ﻋﺎم وﯾﺷﻣل ‪:‬‬
‫ﻣﻌﺎﻧﻲ اﻟﻣﻔردات اﻟﻌﺎﻣﺔ ‪ ,‬اﻟﻣﺗﻣﺎﺛﻼت ‪ ,‬ﻓﻘرة ﻗراﺋﯾﺔ ‪ ,‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ اﻟﻰ ﺧﻣﺳﺔ اﺧﺗﺑﺎرات ﻓرﻋﯾﺔ ﻫﻲ‬
‫اﻟﻣﻔردات اﻟرﯾﺎﺿﯾﺔ ‪ ,‬وﻣﻌﺎﻧﻲ اﻟﻣﻔردات اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ‪ ,‬ﻣﻔردات ﻋﻠﻣﯾﺔ ‪ ,‬ﻗراءة ﻓﻲ ﺗوﺟﻬﺎت‬
‫اﻟﻌﻣل اﻟﻣدرﺳﻲ ‪.‬‬
‫‪-2‬اﻟﺗﺷﺧﯾص ﻏﯾر اﻟرﺳﻣﻲ ‪:‬‬
‫وﻫﻲ اﻟﺗﻲ ﻻ ﺗﺳﺗﺧدم ﻓﯾﻬﺎ اﺧﺗﺑﺎرات ﻣﻘﻧﻧﺔ وﻟﻛن ﻻﺑد ﻣن اﻟﻘﯾﺎم ﺑﻔﺣص ﻣﺳﺗوى ﻗراءة اﻟطﻔل‬
‫وأﺧطﺎﺋﻪ ﻣن اﻟﻛﺗب واﻷوراق واﻟﻣواد اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ اﻟﻣﺳﺗﺧدﻣﺔ ﻓﻲ اﻟﻔﺻل اﻟﻣدرﺳﻲ وﻓﻲ ﻫذﻩ‬
‫اﻟﺣﺎﻟﺔ ﯾﺗم ﻣﻼﺣظﺔ اﺳﺗﺟﺎﺑﺎت اﻟطﻔل ﻋﻧد اﻟﻘراءة ‪ ,‬وﯾﺣدد ﺑﻧﺎء ﻋﻠﯾﻪ ﻣﺳﺗوﯾﺎﺗﻬم اﻟﻘراﺋﯾﺔ ودرﺟﺔ‬
‫إﺗﻘﺎﻧﻬم ﻟﻠﻘراءة ﻓﻲ ذﻟك اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﺻﻔﻲ‪ ,‬وﻛذﻟك اﻟﻣدرس ﻣﻌدل اﻟﻘراءة وﺳرﻋﺗﻪ ﻋﻧد اﻟطﻔل‪.‬‬
‫)ﻋوض اﷲ ‪ ،‬ﺷﺣﺎت ‪(154-153 : 2006 ،‬‬
‫‪ (7-2‬ﻋﻼج ﺻﻌوﺑﺎت ﻋﺳر اﻟﻘراءة ‪:‬‬
‫ﻫﻧﺎك أﻛﺛر ﻣن طرﯾﻘﺔ ﻟﻌﻼج ﺻﻌوﺑﺎت اﻟﻘراءة وﻣن أﺑرزﻫﺎ ‪:‬‬

‫‪33‬‬
 ‫ﻋﺴﺮ اﻟﻘﺮاءة‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ‪:‬‬

‫أوﻻ ‪ :‬طرﯾﻘﺔ ﺗﻌدد اﻟوﺳﺎﺋط او اﻟﺣواس ‪:‬‬

‫ﺗﻌﺗﻣد ﻫذﻩ اﻟطرﯾﻘﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻌﻠم اﻟﺗﻌدد ﻟﻠﺣواس واﻟوﺳﺎﺋط اﻷرﺑﻊ ‪ :‬ﺣﺎﺳﺔ اﻹﺑﺻﺎر وﺣﺎﺳﺔ‬
‫اﻟﺳﻣﻊ واﻟﺣﺎﺳﺔ اﻟﺣس ﺣرﻛﯾﺔ وﺣﺎﺳﺔ اﻟﻠﻣس ﻓﻲ ﺗﻌﻠﯾم اﻟﻘراءة وﺗﻘوم ﻫذﻩ اﻟطرﯾﻘﺔ ﻋﻠﻰ‬
‫اﻻﻓﺗراﺿﺎت اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ ‪:‬‬
‫‪-‬ﺗﺑﺎﯾن اﻻطﻔﺎل ﻓﻲ اﻻﻋﺗﻣﺎد ﻋﻠﻰ اﻟﺣواس أو اﻟوﺳﺎﺋط اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﻓﻲ اﻟﺣﺻول ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‬
‫أو اﻟﻣﺛﯾرات ‪.‬‬
‫‪-‬ﺗﺑﺎﯾن ﻫذﻩ اﻟوﺳﺎﺋط أو اﻟﺣواس ﻓﻲ ﻛﻔﺎءﺗﻬﺎ اﻟﻧﺳﺑﯾﺔ داﺧل اﻟطﻔل اﻟواﺣد ‪ ,‬ﻣﻣﺎ ﯾﻔرض ﻋﻠﯾﻪ‬
‫ﺗﻔﺿﯾﻼ ﺣﺳﯾﺎ أو ﻣﻌرﻓﯾﺎ ﻷي ﻣﻧﻬﺎ ﻓﻲ اﺳﺗﻘﺑﺎل اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت أو اﻟﻣﺛﯾرات ‪.‬‬
‫‪-‬ﯾﻣﻛن ﻣن ﺧﻼل ﻫذﻩ اﻟطرﯾﻘﺔ إﺣداث ﻧوع ﻣن اﻟﺗﻛﺎﻣل ﺑﯾن ﻫذﻩ اﻟوﺳﺎﺋط أو اﻟﺣواس ‪ ,‬ﺑﺣﯾث‬
‫ﯾﺳﻬم ﻫذا اﻟﺗﻛﺎﻣل إﺳﻬﺎﻣﺎ أﻛﺛر ﻓﻌﺎﻟﯾﺔ ﻓﻲ اﻻﺳﺗﻘﺑﺎل اﻟﻧﺷط ﻟﻠﻣﻌﻠوﻣﺎت أو اﻟﻣﺛﯾرات ‪.‬‬
‫إن اﺳﺗﺧدام اﻟوﺳﺎﺋط أو اﻟﺣواس اﻟﻣﺗﻌددة ﯾﺣﺳن وﯾﻌزز ﺗﻌﻠم اﻟطﻔل ﻟﻠﻣﺎدة اﻟﻣراد ﺗﻌﻠﻣﻬﺎ‬
‫وﯾﻌﺎﻟﺞ اﻟﻘﺻور اﻟﻣﺗرﺗب ﻋﻠﻰ اﻻﻋﺗﻣﺎد ﻋﻠﻰ ﺑﻌض اﻟﺣواس اﻟﻣﺗﻌددة دون اﻟﺑﻌض اﻵﺧر ‪.‬‬
‫وﯾﻘوم اﻟﻣﻌﻠم ﺑﺗﻧﻔﯾذ طرﯾﻘﺔ ﺗﻌدد اﻟوﺳﺎﺋط أو اﻟﺣواس ﻷطﻔﺎﻟﻪ ‪ ,‬ﻓﺑﺟﻌل اﻟطﻔل ﯾرى اﻟﻛﻠﻣﺔ‬
‫وﯾﺗﺑﻌﻬﺎ ﺑﺄﺻﺎﺑﻌﻪ ‪ ,‬ﺛم ﯾﻘوم ﺑﺗﺟﻣﯾﻊ ﺣروﻓﻬﺎ )ﻧﺷﺎط ﺣس ﺣرﻛﻲ ( وان ﯾﺳﻣﻌﻬﺎ ﻣن اﻟﻣﻌﻠم وﻣن‬
‫أﻗراﻧﻪ ‪ ,‬وﯾرددﻫﺎ ﻟﻧﻔﺳﻪ ﺑﺻوت ﻣﺳﻣوع ﺛم ﯾﻛﺗﺑﻬﺎ ﻋدة ﻣرات )ﻣﻠﺣم ‪( 301-300 : 2010 ،‬‬
‫ﺛﺎﻧﯾﺎ ‪ :‬طرﯾﻘﺔ ﻓرﻧﺎﻟد‬
‫ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟطرﯾﻘﺔ ﯾﺗم ﺗﻌﻠﯾم اﻟﻛﻠﻣﺔ ﻛﻛل دون أﺻوات ‪ .‬وﺗﺗﺿﻣن ﻫذﻩ اﻟطرﯾﻘﺔ أرﺑﻊ ﻣراﺣل‬
‫ﺗدرﯾﺑﯾﺔ ‪ ،‬وﻫﻲ ﻛﻣﺎ ﯾﻠﻲ ‪:‬‬
‫اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻷوﻟﻰ‪ :‬ﯾﻛﺗب اﻟﻣدرس اﻟﻛﻠﻣﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺳﺑورة أو ﻋﻠﻰ اﻟورﻗﺔ ‪ ،‬وﻣن ﺛم ﯾﻘوم اﻟطﻔل‬
‫ﺑﺗﺗﺑﻊ اﻟﻛﻠﻣﺔ‪ .‬وﺣﯾن ﯾﺗﺗﺑﻊ اﻟطﻔل اﻟﻛﻠﻣﺔ ﺑﺄﺻﺑﻌﻪ ﯾﻧطق ﻛل ﺟزء ﻣن أﺟزاء اﻟﻛﻠﻣﺔ إﺛﻧﺎء ﺗﺗﺑﻌﻪ ‪،‬‬
‫وﯾﺗﻛرر ذﻟك ﺣﺗﻰ ﯾﻛﺗب اﻟطﻔل اﻟﻛﻠﻣﺔ دون اﻟﻧظر إﻟﻰ اﻷﺻل ‪ .‬وﺑﻌﺑﺎرة أﺧرى ﯾﻧظر اﻟطﻔل‬
‫اﻟﻰ اﻟﻛﻠﻣﺔ وﯾﻧطق اﻟﻛﻠﻣﺔ وﻣن ﺛم ﯾﻛﺗﺑﻬﺎ ﻣن اﻟذاﻛرة ﻋﻧد ﻣﺳﺣﻬﺎ أو إﺧﻔﺎﺋﻬﺎ ‪ .‬وﺑﻬذﻩ اﻟطرﯾﻘﺔ‬

‫‪34‬‬
 ‫ﻋﺴﺮ اﻟﻘﺮاءة‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ‪:‬‬

‫ﯾﺗم ﺗدرﯾب اﻟذاﻛرة اﻟﺑﺻرﯾﺔ ﻓﻲ ﻋﻣﻠﯾﺔ ﻗراءة اﻟﻛﻠﻣﺎت ﺟﻣل ‪ ،‬وﻣن ﺛم ﯾﻛﺗب اﻟطﻔل اﻟﻛﻠﻣﺔ ﻓﻲ‬
‫ﻗﺻﺔ ﻣن ﺧﺑرﺗﻪ ‪ .‬وأﺧﯾر ﺗﺗم طﺑﺎﻋﺔ اﻟﻘﺻﺔ وﯾﻘوم اﻟطﻔل ﺑﻘراءﺗﻬﺎ ﻣطﺑوﻋﺔ أو ﻣﻛﺗوﺑﺔ ‪.‬‬
‫اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ‪ :‬ﯾﺗم اﻟوﺻول إﻟﻰ ﻫذﻩ اﻟﻣرﺣﻠﺔ ﺣﯾن ﻻ ﯾﻛون اﻻطﻔﺎل ﺑﺣﺎﺟﺔ ﻛﺑﯾرة ﻻﺳﺗﺧدام‬
‫اﻟﺗﺗﺑﻊ ﻟﺗﻌﻠم ﻛﻠﻣﺎت ﺟدﯾدة‪ .‬وﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟﻣرﺣﻠﺔ ﯾﻛون اﻟطﻼب ﻗﺎدرﯾن ﻋﻠﻰ ﺗﻌﻠم اﻟﻛﻠﻣﺎت ﺑﺄﻧﻔﺳﻬم‬
‫ﻋﻧد ﻛﺗﺎﺑﺗﻬﺎ ﻣن ﻗﺑل اﻟﻣدرس ‪ ،‬وﯾﺳﺗﻣرون ﻓﻲ ﻛﺗﺎﺑﺔ اﻟﻛﻠﻣﺎت ﻣن اﻟذاﻛرة وﻗراءة ﻣﺎ ﯾﺗم ﻛﺗﺎﺑﺗﻪ‪.‬‬
‫اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ‪ :‬ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟﻣرﺣﻠﺔ ﯾﺗﻌﻠم اﻟﻔرد اﻟﻛﻠﻣﺔ اﻟﻣطﺑوﻋﺔ وذﻟك ﺑﻘراءﺗﻬﺎ ﻟﻧﻔﺳﻪ أوﻻ ‪ ،‬وﻣن‬
‫ﺛم ﻛﺗﺎﺑﺗﻬﺎ ‪ ،‬ﻓﺎﻟطﻔل ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟﻣرﺣﻠﺔ ﯾﺗﻌﻠم ﻣﺑﺎﺷرة م اﻟﻛﻠﻣﺔ اﻟﻣطﺑوﻋﺔ ‪ .‬وﻓﻲ اﻟﻧﻬﺎﯾﺔ ﯾﻛﺗﺳب‬
‫ﻛﺛﯾر ﻣن اﻻطﻔﺎل اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ ﻣﻌرﻓﺔ اﻟﻛﻠﻣﺔ ﻣن ﺧﻼل اﻟﻧظرة اﻟﺳرﯾﻌﺔ إﻟﯾﻬﺎ ‪ ،‬وﻗراءﺗﻬﺎ ﻣرة او‬
‫ﻣرﺗﯾن ‪ ،‬ﻣن ﺛم ﻛﺗﺎﺑﺗﻬﺎ دون اﻟﻧظر إﻟﻰ اﻟﻧﺳﺧﺔ اﻷﺻﻠﯾﺔ ‪ .‬وﺑﻌﺑﺎرة أﺧرى ﯾﻛوﻧون ﻗد طوروا‬
‫ذاﻛرﺗﻬم اﻟﺑﺻرﯾﺔ ﻟﻛﺗﺎﺑﺔ اﻟﻛﻠﻣﺎت ‪ .‬وﻋﻧد ﻫذﻩ اﻟﻧﻘطﺔ ﯾﺗم ﺗﻘدﯾم اﻟﻛﺗب اﻟدراﺳﯾﺔ اﻟﻣطﺑوﻋﺔ‪.‬‬
‫اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟراﺑﻌﺔ‪ :‬ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟﻣرﺣﻠﺔ ﯾﻛون اﻟطﻔل ﻗﺎد ار ﻋﻠﻰ ﻣﻌرﻓﺔ ﻛﻠﻣﺎت ﺟدﯾدة ﻣن ﺧﻼل‬
‫ﺗﺷﺎﺑﻬﻬﺎ ﻣﻊ ﻛﻠﻣﺎت ﺳﺑق ﺗﻌﻠﻣﻬﺎ ‪ .‬ﻓﺎﻟطﻔل ﻗد وﺻل اﻵن إﻟﻰ ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺗﻌﻣﯾم ﻣن ﻛﻠﻣﺎت‬
‫ﻣﻌروﻓﺔ إﻟﻰ ﻛﻠﻣﺎت ﺟدﯾدة ‪ .‬وﯾﻘوم اﻟﻣدرس ﺑدورﻩ ﺑﺗﻘدﯾم ﻣﺎدة ﻛﺎﻓﯾﺔ ﻣن اﻟﻘراءة ﻟﯾﺗﻣﻛن اﻟطﻔل‬
‫ﻣن ﺗطوﯾر ﻣﻔﺎﻫﯾم ﺳوف ﺗﺳﺎﻋدﻩ ﻋﻠﻰ ﻣﻌرﻓﺔ ﻛﻠﻣﺎت ﺟدﯾدة ‪ ،‬وﻓﻲ ﺗطوﯾر ﻣﻔردات ‪ ،‬وﻓﻲ ﻓﻬم‬
‫ﻣﻌﻧﻰ اﻟﻛﻠﻣﺎت ﻋﻧد ﻗراءﺗﻪ ﻷي ﻣﺣﺗوى ﺟدﯾد ‪.‬‬
‫إن طرﯾﻘﺔ ﻓﯾرﻧﺎﻟد ﺗﺳﺗﺧدم ﻣﻧذ ﻋﺎم ‪ 1920‬ﻣﻊ ﻛل ﻣن اﻻطﻔﺎل واﻟﻛﺑﺎر ﻣﻣن ﻫم ﻓﻲ ﻣﺳﺗوى‬
‫ذﻛﺎء ﻋﺎدي وﻟدﯾﻬم ﺻﻌوﺑﺔ ﺷدﯾدة ﻓﻲ ﺗﻌﻠم اﻟﻘراءة ‪ .‬وﻟﻘد ﺗم اﺳﺗﺧدام اﻟطرﯾﻘﺔ ﺑﺄﺷﻛﺎل ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‬
‫ﻣﺛل ﺣذف اﻟﺗﺗﺑﻊ ﻓﻲ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻷوﻟﻰ ‪ .‬وﯾﻌد اﺳﺗﺧدام ﻫذﻩ اﻟطرﯾﻘﺔ ﻋﺑر ﺳﻧوات طوﯾﻠﺔ دﻟﯾﻼ‬
‫ﻛﺎﻓﯾﺎ ﻋﻠﻰ ﺻدﻗﻬﺎ ﻣﻊ ﺑﻌض اﻟﺣﺎﻻت ﻋﻠﻰ اﻗل ﺗﻘدﯾر ‪).‬ﻋﺻﻔور ‪ ،‬ﺑدران ‪-100 : 2013 ،‬‬
‫‪.(101‬‬

‫‪35‬‬
 ‫ﻋﺴﺮ اﻟﻘﺮاءة‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ‪:‬‬

‫ﺛﺎﻟﺛﺎ ‪ :‬طرﯾﻘﺔ اورﺗون ﺟﯾﻠﻧﺟﻬﺎم ‪1973:‬‬

‫ﻟﻘد اﺳﺗﺧدم ﺟﻠﻧﺟﻬﺎم وﺳﺗﻠﻣﺎن اﻟطرﯾﻘﺔ اﻟﺗﻲ اطﻠﻘو ﻋﻠﯾﻬﺎ اﻟطرﯾﻘﺔ اﻟﻬﺟﺎﺋﯾﺔ ‪alphabet‬‬
‫‪ ، method‬وﻫﻲ أﺳﻠوب ﻣﺗﻌدد اﻟﺣواس ﻓﻲ اﻟﻘراءة ‪ ،‬واﻟﻛﺗﺎﺑﺔ و اﻟﺗﻬﺟﺋﺔ ‪ ،‬وذﻟك ﺗدرﯾس‬
‫وﺣدات ﺻوﺗﯾﺔ أو ﺣروف ﻫﺟﺎﺋﯾﺔ ‪ ،‬ﻓﺎﻷﺻوات اﻟﻣﻣﺛﻠﺔ ﺑﺎﻟﺣروف اﻟﻬﺟﺎﺋﯾﺔ ﯾﺗم ﺗﻌﻠﻣﻬﺎ ﺑﺷﻛل‬
‫ﻣﻧﻔﺻل ﻋﻠﻰ أن ﯾﺗم ﺻوت واﺣد ﻓﻲ ﻛل ﻣرة ﺣﯾث ﯾﺷﺎﻫد اﻟﺗﻠﻣﯾذ اﻟﺣروف ‪ ،‬وﯾﺳﻣﻊ اﻟﻛﻠﻣﺎت‬
‫اﻟﺗﻲ ﯾﻧﻘﻠﻬﺎ وﯾﺗﺗﺑﻌﻬﺎ وﻓﻘﺎ ﻟﺣرﻛﺎت ﻣﺣددة ﻟﻠﯾد وﻣن ﺛم ﯾﻛﺗﺑﻬﺎ ‪ ،‬وﺑﻬذﻩ اﻟطرﯾﻘﺔ ﯾﺗم اﺳﺗﺧدام‬
‫اﻟﻧﻣﺎذج اﻟﺑﺻرﯾﺔ ‪ ،‬واﻟﺳﻣﻌﯾﺔ ‪ ،‬واﻟﻠﻣﺳﺔ ‪ ،‬واﻟﺣﺳﯾﺔ – اﻟﺣرﻛﯾﺔ ﻓﻲ ﻧﻘس اﻟوﻗت ‪.‬‬
‫وﻓﻲ ﻣرﺣﻠﺔ ﺗﺎﻟﯾﺔ أطﻠق ﺟﻠﻧﺟﻬﺎم وﺳﺗﻠﻣﺎن ﻋﻠﻰ ﻫذﻩ اﻟطرﯾﻘﺔ ‪ ،‬اﻟطرﯾﻘﺔ اﻟﺗراﺑطﯾﺔ ﻧظ ار ﻷﻧﻬﺎ‬
‫ﺗﺗﻛون ﻣن ﺛﻼﺛﺔ أﺟزاء ‪:‬‬
‫‪ -1‬رﺑط اﻟرﻣز اﻟﺑﺻري ﻣﻊ اﺳم اﻟﺣرف‪.‬‬
‫‪ -2‬رﺑط اﻟرﻣز اﻟﺑﺻري ﻣﻊ ﺻوت اﻟﺣرف‪.‬‬
‫‪ -3‬رﺑط إﺣﺳﺎس أﻋﺿﺎء ﻛﻼم اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﻓﻲ ﺗﺳﻣﯾﺔ اﻟﺣروف أو أﺻواﺗﻬﺎ ‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﯾﺳﻣﻊ ﻧﻔﺳﻪ‬
‫ﻋﻧد ﻗراءﺗﻬﺎ‪.‬‬
‫وﻟﻘد ﻗﺎم ﺳﻠﻧﺟر ﻻﻧد ﺑﺗﻌدﯾل ﻫذﻩ اﻟطرﯾﻘﺔ ‪ ،‬وأطﻠق ﻋﻠﯾﻬﺎ أﺳﻠوب اﻟﺣواس اﻟﻣﺗﻌدد ﻟﻔﻧون‬
‫اﻟﻠﻐﺔ ﻟﻸطﻔﺎل ذوي اﻟﺻﻌوﺑﺎت اﻟﻠﻐوﯾﺔ اﻟﻣﺣددة ‪ ،‬وﺗﺷﺗﻣل ﻫذﻩ اﻟطرﯾﻘﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﺎدة ﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ‬
‫ﺟدﯾدة ﺗﺣﺗوي ﻋﻠﻰ دﻟﯾل ﻟﻠﻣﻌﻠم وﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن ﻣواد اﻟﺗدرﯾس اﻟﻣﺳﺎﻋدة ﻣﻊ ﺷرح ﻟﺧطوات‬
‫اﻻﺳﺗﺧدام اﻟﻔﺻﻠﻲ ﻟﻣﻌﻠم اﻟﺻﻔوف اﻷوﻟﻰ‪.‬‬
‫ﻟﻘد ﺑدأت ﻫذﻩ اﻟطرﯾﻘﺔ ﻓﻲ اﻻﺳﺗﺧدام ﻣﻧذ اﻟﺛﻼﺛﯾﻧﯾﺎت ﻣن ﻫذا اﻟﻘرن وﺟﺎء ﺗطوﯾر ﺟﻠﻧﺟﻬﺎم‬
‫وﺳﺗﻠﻣﺎن ﻟﻬﺎ ﺑﻌد اﻟﻧﻘد اﻟذي واﺟﻬﺗﻪ ﻣن وﯾﺑﻣﺎن ‪ ،‬وﻓروﺳﺗﻧﺞ ‪ ،‬وﻗد داﻓﻊ آﺧرون ﻋن اﻟطرﯾﻘﺔ‬
‫وﺗطوﯾرﻫﺎ ﺑﺻﻔﺔ ﻋﺎﻣﺔ ﻣﺗذرﻋون ﺑﺄﻧﻬﺎ ﻗد ﺣﻘﻘت ﻧﺟﺎﺣﺎ ﻋﻧد اﺳﺗﺧداﻣﻬﺎ ﻣﻊ ﺑﻌض اﻟﺗﻌدﯾﻼت ‪.‬‬
‫)اﻟﻌدل ‪.(201 : 2010 ،‬‬

‫‪36‬‬
 ‫ﻋﺴﺮ اﻟﻘﺮاءة‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ‪:‬‬

‫راﺑﻌﺎ‪ :‬طرﯾﻘﺔ ﺳﻠﻧﺟرﻻﻧد ‪Slingerlands Approach‬‬

‫ﺗﻌد ﻫذﻩ اﻟطرﯾﻘﺔ ﺗﻌدﯾﻼ ﻷﺳﻠوب اورﺗون ﻓﻲ ﺗﻌﻠﯾم اﻟﻘراءة وﺗﻘوم اﻟﺧﻠﻔﯾﺔ اﻟﻧظرﯾﺔ ﻟﻬذﻩ‬
‫اﻟطرﯾﻘﺔ ﻋﻠﻰ اﻓﺗراض أن اﻟﻘراءة ﻋﺑﺎرة ﻋن ﻣﻬﺎرة ﻟﻐوﯾﺔ ‪ ،‬وان اﻛﺗﺳﺎب اﻟﻣﻬﺎرات اﻟﻠﻐوﯾﺔ ﯾﻌﺗﻣد‬
‫ﻋﻠﻰ ﺗداﺧل وﺗﻛﺎﻣل ﺣواس وﻣدرﻛﺎت ﺣﺳﯾﺔ ﻣﺗﻌددة وﻻ ﯾﻘﺗﺻر ﻋﻠﻰ ﺣﺎﺳﺔ اﻟﺑﺻر أو اﻟﺳﻣﻊ ‪.‬‬
‫وﺑذﻟك ﯾﺣﺗوي ﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﺗدرﯾب ﻋﻠﻰ اﻟﻘراءة ﺣﺳب ﻫذﻩ اﻟطرﯾﻘﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻷﻧﺷطﺔ‬
‫ﺗرﺗﻛز ﻋﻠﻰ ﺣواس ﻣﺗﻌددة وﺗﻬدف إﻟﻰ ﺗﺣﺳﯾن وﺗطوﯾر اﻟﻣدرﻛﺎت اﻟﺑﺻرﯾﺔ واﻟﺳﻣﻌﯾﺔ واﻟﻠﻣﺳﺔ‬
‫وﺗﻛﺎﻣﻠﻬﺎ ﻣن اﺟل اﻟﺗﻐﻠب ﻋﻠﻰ ﻣﺷﻛﻠﺔ اﻟﻘراءة‪.‬‬
‫ﯾﺣﺗوي أﺳﻠوب ﺳﻠﻧﺟرﻻﻧد ﻋﻠﻰ ﺛﻼﺛﺔ ﻣﻛوﻧﺎت أﺳﺎﺳﯾﺔ ﻫﻲ‪:‬‬
‫‪ .1‬اﻟﺗدرﯾب ﻋﻠﻰ اﻟﻛﺗﺎﺑﺔ‪.‬‬
‫‪ .2‬اﻟﺗدرﯾب اﻟﺳﻣﻌﻲ‪.‬‬
‫‪ .3‬اﻟﺗدرﯾب اﻟﺑﺻري‪) .‬اﻟﺳرطﺎوي ‪ ،‬وآﺧرون ‪.(184 : 2009 ،‬‬
‫ﺧﺎﻣﺳﺎ‪ :‬طرﯾﻘﺔ اﻟﻘراءة اﻟﻌﻼﺟﯾﺔ ‪:‬‬
‫ﯾﻘوم ﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﻘراءة اﻟﻌﻼﺟﯾﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻧﺣو اﻟﺗﺎﻟﻲ ‪:‬‬
‫‪-‬ﺗﻘدﯾم ﺗﻌﻠﯾم ﻓردي ﻣﺑﺎﺷر ﻟﻠطﻔل اﻟذي ﯾﺣﺗل ﻣرﺗﺑﺔ أدﻧﻰ ﻣﺳﺗوى ﻣن اﻗرأﻧﻪ ﻓﻲ اﻟﺻف ‪.‬‬
‫‪-‬ﯾﺗم ﺗﻘوﯾم ﺟﻣﯾﻊ أطﻔﺎل اﻟﺻف ﺧﻼل اﻷﺳﺎﺑﯾﻊ اﻟﻘﻠﯾﻠﺔ اﻷوﻟﻰ وﺗﺣدﯾد اﻷطﻔﺎل اﻟذي ﯾﺣﺗﻠون‬
‫اﻟﻣرﺗﺑﺔ اﻷدﻧﻰ ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻷطﻔﺎل اﻟذﯾن ﯾﻘﻌون ﻓﻲ أدﻧﻰ رﺗﺑﺔ ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻹﻗراﻧﻬم ﻣن أطﻔﺎل اﻟﺻف ﻫم اﻟذﯾن ﯾﺧﺗﺎرون‬
‫ﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﻘراءة اﻟﻌﻼﺟﯾﺔ ‪.‬‬
‫‪-‬ﯾﻛون اﻟﻬدف ﻣن اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟﺣﺎﻟﺔ اﻟﺗﻌﺟﯾل ﺑرﻓﻊ ﻣﺳﺗوى اﻷطﻔﺎل اﻟذﯾن ﯾﻌﺎﻧون ﻣن‬
‫ﺻﻌوﺑﺎت اﻟﻘراءة ﻛﻲ ﯾﺻﻠوا إﻟﻰ ﻣﺳﺗوى اﻗرأﻧﻬم ﺑﺳرﻋﺔ ﻣﻣﺎ ﯾﻣﻛن ﻣن ﺧﻼل ﺗطﺑﯾق اﻟطرﯾﻘﺔ‬
‫اﻟﻛﻠﯾﺔ ﻟﻠﻘراءة ﻋﻠﯾﻬم ‪.‬‬

‫‪37‬‬
 ‫ﻋﺴﺮ اﻟﻘﺮاءة‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ‪:‬‬

‫ﯾﺳﺗﻣر اﻷطﻔﺎل اﻟﻣﻠﺗﺣﻘون ﺑﺎﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ ﺗﻠﻘﻲ ﺟﻠﺳﺎت ﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ اﻟﻣﻛﺛﻔﺔ ﺑواﻗﻊ ﺣﺻﺔ دراﺳﯾﺔ ﻛل ﯾوم‬
‫‪ ,‬وﻟﻔﺗرة زﻣﻧﯾﺔ ﻣﺣددة ﺣﺗﻰ ﯾﺗﻣﻛن ﻫؤﻻء اﻷطﻔﺎل ﻣن اﻟﻠﺣﺎق ﺑﺄﻗراﻧﻬم ﻓﻲ اﻟﺻف ووﺻوﻟﻬم‬
‫إﻟﻰ ﻧﻔس ﻣﺳﺗوى اﻗرأﻧﻬم ﻓﻲ اﻟﻘراءة ‪.‬‬
‫ﺳﺎدﺳﺎ‪ :‬ﺑراﻣﺞ اﻟﺗدرﯾس اﻟﻣﺑﺎﺷر‬
‫ﺗﺷﯾر اﻟدراﺳﺎت اﻟﺗﻲ أﺟرﯾت ﻋﻠﻰ ﺑراﻣﺞ اﻟﺗدرﯾس اﻟﻣواﺟﻪ اﻟﻣﺑﺎﺷر ﻋﻠﻰ ﻓﻌﺎﻟﯾﺗﻪ اﻟﻣﺑﺎﻟﻐﺔ‬
‫ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻸطﻔﺎل اﻟذﯾن ﯾﻌﺎﻧون ﻣن ﺻﻌوﺑﺎت ﺣﺎدة ﻓﻲ اﻟﻘراءة ‪ ,‬ﺣﯾث ﺗﺗﻛون ﺑراﻣﺞ اﻟﺗدرﯾس‬
‫اﻟﻣوﺟﻪ اﻟﻣﺑﺎﺷر ﻣن ﺳﺗﺔ ﻣﺳﺗوﯾﺎت ﺗﻧﺎﺳب ﺻﻔوف اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ اﻷوﻟﻰ ﻣن اﻟﺻف اﻷول‬
‫وﺣﺗﻰ اﻟﺳﺎدس ‪ ,‬وﯾﺷﺗﻣل ﻛل ﻣﺳﺗوى ﻋﻠﻰ دروس ﻣﺻﻣﻣﺔ ﺑﻌﻧﺎﯾﺔ ﻋﻠﻰ أﺳﺎس اﻟﺗﺗﺎﺑﻊ اﻟﻬرﻣﻲ‬
‫أو اﻟﻬﯾرارﻛﻲ ﻟﻠﻣﻬﺎرة ووﻓﻘﺎ ﻟﻠﻣﺑﺎدئ اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ ﻟﻌﻠم اﻟﻧﻔس اﻟﺳﻠوﻛﻲ اﻟﺗﻲ ﺗﺣﺗوي ﻋﻠﻰ ﺗدرﯾﺑﺎت‬
‫وﺗوﺟﯾﻬﺎت أو ﺗﻌﻠﯾﻣﺎت ﻗراﺋﯾﺔ أﻋﻣﺎﻻ ﻟﻣﺑدأي اﻟﺗﻛرار واﻟﻣﻣﺎرﺳﺔ ‪ ,‬واﻟﺗﻲ ﯾﺗم ﻣن ﺧﻼﻟﻬﺎ ﺗدرﯾب‬
‫اﻷطﻔﺎل وﻓﻘﺎ ﻟﺧطوات ﺻﻐﯾرة ﻣﺧططﺔ ﯾﺗﺎﺑﻌﻬﺎ اﻟﻣﻌﻠم ﺑﺎﺳﺗﺧدام ﺑراﻣﺞ اﻟﺗﻌزﯾز اﻟﻣﺗﻧوﻋﺔ )ﻣﻠﺣم‬
‫‪(302 : 2010 ،‬‬

‫‪38‬‬
 ‫ﻋﺴﺮ اﻟﻘﺮاءة‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ‪:‬‬

‫ﺧﻼﺻﺔ اﻟﻔﺻل ‪:‬‬

‫ﻣن ﺧﻼل ﻣﺎ ﺳﺑق ﻧﺳﺗﻧﺗﺞ أن ﻋﺳر اﻟﻘراءة ﻣن أﻫم اﻟﻣواﺿﯾﻊ ﻓﻲ ﺻﻌوﺑﺎت اﻟﺗﻌﻠم ‪,‬ﺣﯾث‬
‫ﺣﺎوﻟﻧﺎ إﻋطﺎء ﺑﻌض اﻟﺗﻌرﯾﻔﺎت ﻟﻬﺎ وﻣﻧﺎﻗﺷﺗﻬﺎ ‪,‬وﺗطرﻗﻧﺎ إﻟﻰ أﺳﺑﺎب ﻋﺳر اﻟﻘراءة اﻟﺗﻲ ﯾﻣﻛن‬
‫إرﺟﺎﻋﻬﺎ إﻟﻰ ﺳﺑب واﺣد ﯾؤدي ﻟﻺﺻﺎﺑﺔ ﺑﻌﺳر اﻟﻘراءة ‪,‬ﻧظ ار ﻟوﺟود أﺳﺑﺎب ﺗﺟﻣﻊ ﺑﯾن اﻟوراﺛﺔ‬
‫واﻟﻌﺻﺑﯾﺔ اﻟﻔﯾزﯾوﻟوﺟﯾﺔ واﻻﻧﻔﻌﺎﻟﯾﺔ واﻟﻌﺎطﻔﯾﺔ ‪,‬وﺗم اﻟﺗﻛﻠم ﻋن ﻣظﺎﻫر وأﻋراض ﻫذا اﻻﺿطراب‬
‫اﻟﺗﻲ ﺗظﻬر واﺿﺣﺔ ﻓﻲ اﻟﺑطء ﻓﻲ اﻟﻘراءة وأﺧطﺎء ﻓﻲ اﻟﻘراءة اﻟﺟﻬرﯾﺔ ﻛﺎﻟﺣذف واﻹﺑدال‬
‫وﺗطرﻗﻧﺎ ﻛذﻟك إﻟﻰ أﻧواع اﻟﻌﺳر اﻟﻘراﺋﻲ وﻣن ﺑﯾن أﻫم اﻷﻧواع ﻋﺳر اﻟﻘراءة اﻟﺻوﺗﻲ اﻟذي ﯾﻧﺗﺞ‬
‫ﻋن وﺟود ﺧﻠل وظﯾﻔﻲ ﺻوﺗﻲ ‪,‬ﻛﻣﺎ ﯾوﺟد ﻋﺳر اﻟﻘراءة اﻟﺳطﺣﻲ اﻟذي ﯾﻌد اﻟﺳﺑب اﻟرﺋﯾﺳﻲ ﻟﻪ‬
‫اﻟﺿﻌف اﻟﺑﺻري اﻻﻧﺗﺑﺎﻫﻲ وﯾوﺟد ﻧوع آﺧر ﻫو ﻋﺳر اﻟﻘراءة اﻟﻣﺧﺗﻠط ‪,‬وأﻋطﯾﻧﺎ ﻛﯾﻔﯾﺔ‬
‫اﻟﺗﺷﺧﯾص ‪,‬ﺑﺎﻋﺗﺑﺎر اﻟﻘراءة ﻣن أﻫم اﻟﻣواد اﻟدراﺳﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﺟب أن ﯾﺟﯾدﻫﺎ اﻟﺗﻠﻣﯾذ وﺗﻧﺎوﻟﻧﺎ‬
‫ﺑﻌض طرق اﻟﻌﻼج اﻟﺗﻲ ﯾﻣﻛن إﺗﺑﺎﻋﻬﺎ ﻟﻠﺣد ﻣن ﻫذا اﻻﺿطراب‪.‬‬

‫‪39‬‬
 ‫ﺗﻣﻬﯾد ‪:‬‬

‫‪-1‬ﺗﻌرﯾف اﻟﺗواﻓق‬

‫‪-2‬ﺗﻌرﯾف اﻟﺗواﻓق اﻟﻧﻔﺳﻲ‬

‫‪-3‬أﺑﻌﺎد اﻟﺗواﻓق اﻟﻧﻔﺳﻲ‬

‫‪-4‬ﻣظﺎﻫر اﻟﺗواﻓق اﻟﻧﻔﺳﻲ‬

‫‪-5‬ﻣﻌﺎﯾﯾر اﻟﺗواﻓق اﻟﻧﻔﺳﻲ‬

‫‪-6‬ﻋواﺋق اﻟﺗواﻓق اﻟﻧﻔﺳﻲ‬

‫‪-7‬ﺳوء اﻟﺗواﻓق اﻟﻧﻔﺳﻲ‬

‫ﺧﻼﺻﺔ ‪.‬‬
 ‫اﻟﺘﻮاﻓﻖ اﻟﻨﻔﺴﻲ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‪:‬‬

‫ﺗﻣﻬﯾد ‪:‬‬
‫ﯾﻌد اﻟﺗواﻓق اﻟﻧﻔﺳﻲ ﻣن أﻫم أﺳس اﻟﺻﺣﺔ اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ ﻻرﺗﺑﺎطﻪ اﻟوﺛﯾق ﺑﺎﻟﺷﺧﺻﯾﺔ وأﺑﻌﺎدﻫﺎ ‪ ،‬ﻓﻬو‬
‫أﻫم ﺟﺎﻧب ﯾﺳﻌﻰ اﻟﻔرد إﻟﻰ ﺗﺣﻘﯾﻘﻪ ﻹﺷﺑﺎع اﻟﺣﺎﺟﺎت وﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟرﺿﺎ اﻟﻧﻔﺳﻲ ﻟدﯾﻪ ‪ ،‬وﻫو ﻛذﻟك‬
‫ﯾﻌﺑر ﻋن ﻣدى ﺗﻔﺎﻋل واﻧدﻣﺎج اﻟطﻔل ﻣﻊ اﻟوﺳط اﻟذي ﯾﻌﯾش ﻓﯾﻪ ﺳواء ﻓﻲ اﻟﻣدرﺳﺔ أو اﻟﺑﯾت‬
‫‪ .‬ﻓﻔﻲ ﻫذا اﻟﻔﺻل ﺳﻧﺗطرق إﻟﻰ أﺑﻌﺎد وﻣظﺎﻫر اﻟﺗواﻓق اﻟﻧﻔﺳﻲ ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ أﻫم اﻟﻣﻌﺎﯾﯾر‬
‫اﻟﺗﻲ ﯾﻘوم ﻋﻠﯾﻬﺎ ﻫذا اﻟﺗواﻓق ‪ ،‬ﻛذﻟك اﻟﺗطرق إﻟﻰ اﻟﻌواﺋق اﻟﺗﻲ ﺗﻌﯾق اﻟﺗواﻓق اﻟﻧﻔﺳﻲ وﻓﻲ‬
‫اﻷﺧﯾر ﺳوء اﻟﺗواﻓق ‪.‬‬

‫‪41‬‬
 ‫اﻟﺘﻮاﻓﻖ اﻟﻨﻔﺴﻲ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‪:‬‬

‫‪ /1‬ﺗﻌرﯾف اﻟﺗواﻓق‬
‫‪-1-1‬ﻟﻐﺔ ‪:‬‬
‫أ‪ -‬ورد ﻓﻲ ﻟﺳﺎن اﻟﻌرب " أن اﻟﺗواﻓق " ﻣﺄﺧوذ ﻣن وﻓق اﻟﺷﻲء أي ﻻءﻣﻪ وﻗد واﻓﻘﻪ‬
‫ﻣواﻓﻘﺔ ‪ ،‬واﺗﻔق ﻣﻌﻪ ﺗواﻓﻘﺎ‪.‬‬
‫ب‪ -‬ﻛﻣﺎ ورد ﻓﻲ ﻣﻌﺟم اﻟوﺳﯾط أن اﻟﺗواﻓق ﻓﻲ اﻟﻔﻠﺳﻔﺔ ﻫو أن ﯾﺳﻠك اﻟﻔرد ﻣﺳﻠك اﻟﺟﻣﺎﻋﺔ‬
‫وﯾﺗﺟﻧب اﻻﻧﺣراف ﻓﻲ اﻟﺳﻠوك ‪).‬أﺑو ﺳﻛران ‪.(14 : 2009 ،‬‬
‫ﻓﻣن ﺧﻼل اﻟﺗﻌرﯾﻔﯾن ﯾﺗﺿﺢ ﻟﻧﺎ أن اﻟﺗواﻓق ﯾﻌﻧﻲ ﻣﻼﺋﻣﺔ ﺣﯾﺎة اﻟﻔرد ﻣﻊ اﻟوﺳط‬
‫اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ اﻟﻣﻌﺎش‪.‬‬
‫‪ -2-1‬اﺻطﻼﺣﺎ‪:‬‬
‫ﺗﻌرﯾف ﻣوﺳﻰ ‪ :‬ﻫو اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟدﯾﻧﺎﻣﯾﻛﯾﺔ اﻟﻣﺳﺗﻣرة اﻟﺗﻲ ﯾﻘوم ﺑﻬﺎ اﻟﻔرد ﻣﺳﺗﻬدﻓﺎ ﺗﻐﯾﯾر ﺳﻠوﻛﻪ‬
‫ﻟﯾﺣدث ﻋﻼﻗﺔ أﻛﺛر ﺗواﻓﻘﺎ ﺑﯾﻧﻪ وﺑﯾن ﻧﻔﺳﻪ ﻣن ﺟﻬﺔ ‪ ،‬وﺑﯾﻧﻪ وﺑﯾن اﻟﺑﯾﺋﺔ ﻣن ﺟﻬﺔ أﺧرى ‪.‬‬
‫ﺗﻌرﯾف ﺟرون ‪ :‬اﻻﻧﺳﺟﺎم ﻣﻊ اﻟﺑﯾﺋﺔ وﯾﺷﻣل اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ إﺷﺑﺎع اﻏﻠب ﺣﺎﺟﺎت اﻟﻔرد وﻣواﺟﻬﺔ‬
‫ﻣﻌظم اﻟﻣﺗطﻠﺑﺎت اﻟﺟﺳﻣﯾﺔ واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ‪).‬أﺑو ﻋوض ‪.(202 : 2008 ،‬‬
‫‪ /2‬اﻟﺗواﻓق اﻟﻧﻔﺳﻲ ‪:‬‬
‫ﺗﻌرﯾف ﻋطﯾﺔ ﻣﺣﻣود ﻫﻧﺎ ‪ :‬ﺑﺄﻧﻪ ﻋﻣﻠﯾﺔ ﺗﺷﯾر إﻟﻰ اﻷﺣداث اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻌﻣل ﻋﻠﻰ اﺳﺗﺑﻌﺎد‬
‫ﺣﺎﻻت اﻟﺗوﺗر ٕواﻋﺎدة اﻟﻔرد إﻟﻰ ﻣﺳﺗوى ﻣﻌﯾن ‪ ،‬وﻫو اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﻣﻧﺎﺳب ﻟﺣﯾﺎﺗﻪ ﻓﻲ اﻟﺑﯾﺋﺔ اﻟﺗﻲ‬
‫ﯾﻌﯾش ﻓﯾﻬﺎ ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻔرد ﺑﻬذا ﯾﺗﺻرف ﻣدﻓوﻋﺎ ﺑداﻓﻊ اﻟﻬدف اﻟذي ﯾﺷﺑﻊ ﻫذا اﻟداﻓﻊ وﻋﻧدﻣﺎ ﺗﻌﺗرﺿﻪ‬
‫ﻋواﻗب ﻓﺎﻧﻪ ﯾﻘوم ﺑﺄﻓﻌﺎل وﺗﺻرﻓﺎت واﺳﺗﺟﺎﺑﺎت ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﺣﺗﻰ ﯾﺟد ﺑﺄﻧﻪ ﺑﺎﺳﺗﺟﺎﺑﺎﺗﻪ ﻗد ﺗﻐﻠب‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻘﺑﺔ ووﺻل إﻟﻰ ﻫدﻓﻪ واﺷﺑﻊ ﺣﺎﺟﺎﺗﻪ ودواﻓﻌﻪ ‪).‬ﺑﻠﺣﺎج ‪.(12 : 2011 ،‬‬
‫وﯾﻌرف أﯾﺿﺎ ‪ :‬ﻫو ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻻﺳﺗﺟﺎﺑﺎت اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ اﻟﺗﻲ ﺗدل ﻋﻠﻰ ﺗﻣﺗﻊ اﻟﻔرد وﺷﻌورﻩ‬
‫ﺑﺎﻷﻣن اﻟﺷﺧﺻﻲ ‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﯾﺗﻣﺛل ﻣن اﻋﺗﻣﺎدﻩ ﻋﻠﻰ ﻧﻔﺳﻪ ٕواﺣﺳﺎﺳﻪ ﺑﻘﯾﻣﺗﻪ وﺷﻌورﻩ ﺑﺎﻟﺣرﯾﺔ ﻣن‬
‫ﺗوﺟﯾﻪ اﻟﺳﻠوك دون ﺳﯾطرة اﻟﻐﯾر ‪ ،‬واﻟﺷﻌور ﺑﺎﻻﻧﺗﻣﺎء واﻟﺗﺣرم ﻣن اﻟﻣﯾل إﻟﻰ اﻻﻧﻔراد واﻟﺧﻠو‬

‫‪42‬‬
 ‫اﻟﺘﻮاﻓﻖ اﻟﻨﻔﺴﻲ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‪:‬‬

‫ﻣن اﻷﻋراض اﻟﻌﺻﺎﺑﯾﺔ وﻛذﻟك ﺷﻌورﻩ ﺑذاﺗﯾﺗﻪ أو ﺑرﺿﺎﻩ ﻋﻠﻰ ﻧﻔﺳﻪ ‪ ،‬وﺧﻠوﻩ ﻣن ﻋﻼﻣﺎت‬
‫اﻻﻧﺣراف اﻟﻧﻔﺳﻲ ‪).‬اﻟﺧﺎﻟدي ‪.(219 : 2008 ،‬‬
‫ﺗﻌرﯾف دارون ‪ :‬اﻟﺗواﻓق ﯾﻌﻧﻲ ﻗدرة اﻟﻛﺎﺋن ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻼؤم ﻣﻊ ظروف اﻟﺑﯾﺋﺔ وﻣﺎ ﯾط أر ﻋﻠﯾﻬﺎ ﻣن‬
‫ﺗﻐﯾرات ﺑﺣﯾث ﺗﺗﺣﻘق اﻟﻣﺣﺎﻓظﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺣﯾﺎة ‪).‬إﺑراﻫﯾم ‪.(41 : 2016 ،‬‬
‫ﺗﻌرﯾف آﺧر‪ :‬ﻫو ﻣﻔﻬوم ﻣﺳﺗﻣد ﻣن ﻋﻠم اﻟﺑﯾوﻟوﺟﯾﺎ ﻛﻣﺎ ﺣددﺗﻪ ﻧظرﯾﺔ دارون ‪ ،‬ﺣﯾث ﯾﺷﯾر‬
‫ﻫذا اﻟﻣﻔﻬوم إﻟﻰ أن اﻟﻛﺎﺋن اﻟﺣﻲ ﯾﺣﺎول أن ﯾﻼءم ﻧﻔﺳﻪ واﻟﻌﺎﻟم اﻟطﺑﯾﻌﻲ اﻟذي ﯾﻌﯾش ﻓﯾﻪ ﻣن‬
‫اﺟل اﻟﺑﻘﺎء وﻋﻠﻰ ﻫذا ﯾﻣﻛن وﺻف اﻟﺳﻠوك اﻹﻧﺳﺎﻧﻲ ﻋﻠﻰ اﻧﻪ رد ﻓﻌل ﻟﻛﺛﯾر ﻣن ﻣطﺎﻟب‬
‫اﻟﺑﯾﺋﺔ اﻟطﺑﯾﻌﯾﺔ اﻟﻣﻠﺣﺔ وﻟﯾس اﻷﻣر ﻗﺎﺻ ار ﻋﻠﻰ اﻹﻧﺳﺎن ﻓﻲ ﻣواﺋﻣﺗﻪ ﻓﻲ اﻟﺑﯾﺋﺔ ﺑل أن اﻟﺣﯾوان‬
‫ﻧﻔﺳﻪ ﯾﺣﺎول أن ﯾﺗﻛﯾف ‪ ،‬ﺣﯾث ﻣﻧﺢ اﷲ ﺳﺑﺣﺎﻧﻪ وﺗﻌﺎﻟﻰ اﻟﻛﺎﺋﻧﺎت ﻋﻣوﻣﺎ اﻟﻘدرة اﻟﺗﻲ ﺗﺳﺎﻋدﻫﺎ‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻛﯾف واﻟﺗﻼؤم ﻣﻊ اﻟظروف اﻟﻣﺎدﯾﺔ واﻟطﺑﯾﻌﺔ اﻟﺳﯾﺋﺔ ‪).‬اﻟداﻫري ‪.(54-53 : 2005 ،‬‬
‫وﯾﻌرف أﯾﺿﺎ ﺑﺄﻧﻪ‪ :‬ﺑﺄﻧﻪ ﻋﻣﻠﯾﺔ دﯾﻧﺎﻣﯾﻛﯾﺔ ﻣﺳﺗﻣرة ﺗﺗﻧﺎول اﻟﺳﻠوك واﻟﺑﯾﺋﺔ ﺑﺎﻟﺗﻐﯾﯾر واﻟﺗﻌدﯾل ﺣﺗﻰ‬
‫ﯾﺣدث اﻟﺗوازن ﺑﯾن اﻟﻔرد واﻟﺑﯾﺋﺔ‪).‬ﺣﺳﯾن‪ ،‬ﻋﺑد اﻟﯾﻣﺔ‪.(181: 2011 ،‬‬
‫ﻓﻣن ﺧﻼل ﻫذﻩ اﻟﺗﻌرﯾﻔﺎت ﻧﺟد أن اﻟﺗواﻓق اﻟﻧﻔﺳﻲ ﻫو ﻣدى ﺗﻣﺗﻊ اﻟﻔرد ﺑﺎﻷﻣن وﻗدرة‬
‫اﻟﺗﻼؤم ﻣﻊ ﻧﻔﺳﻪ وﻣﻊ ﻣﺎ ﯾﺣﯾط ﺑﻪ دون وﺟود ﺳﯾطرة ﺧﺎرﺟﯾﺔ ﺗﺗﺣﻛم ﻓﻲ ﺣﯾﺎﺗﻪ اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ /3‬أﺑﻌﺎد اﻟﺗواﻓق اﻟﻧﻔﺳﻲ ‪:‬‬
‫ﻣﻣﺎ ﻻﺷك ﻓﯾﻪ أن ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗواﻓق ﻋﻣﻠﯾﺔ ﻣﺗﻌددة اﻷﺑﻌﺎد ‪ ،‬ﺣﯾث أﻧﻬﺎ ﺗﺷﺗﻣل ﻋﻠﻰ أﺑﻌﺎد ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‬
‫ﺗﺗﻣﺛل ﻓﻲ ‪ :‬اﻟﺗواﻓق اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻲ ‪ ،‬اﻟﺗواﻓق اﻷﺳري ‪ ،‬اﻟﺗواﻓق اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ ‪ ،‬اﻟﺗواﻓق اﻟﻣدرﺳﻲ ‪،‬‬
‫اﻟﺗواﻓق اﻟﺟﺳﻣﻲ و اﻟﺗواﻓق اﻟﻣﻬﻧﻲ ‪.‬‬
‫‪ -1-3‬اﻟﺗواﻓق اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻲ ‪Emotional Adjestment‬‬
‫ﺗؤﻛد ﺳﺎﻣﯾﺔ اﻟﻘطﺎن )‪ (1985‬أن اﻟﺗواﻓق اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻲ ﻟﯾس ﻣﺟرد ﻣﺟﺎل ﻋﻠﻰ ﻗدم اﻟﻣﺳﺎواة ﻣﻊ‬
‫ﻏﯾرﻩ ﻣن اﻟﻣﺟﺎﻻت اﻷﺧرى ﻣﺛﻠﻪ ﻣﺛل اﻟﺗواﻓق اﻟﻣﻬﻧﻲ أو اﻷﺳري أو اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ إﻧﻣﺎ ﻫو ﯾﻌﺗﺑر‬
‫ﺑﻣﺛﺎﺑﺔ ﻟب وﺻﻣﯾم ﻛل ﺗواﻓق ﯾﺻدر ﻋﻧﻬﺎ وﯾﻧﻌﻛس ﻣرﺗدا إﻟﯾﻬﺎ ‪ ،‬ﻻن اﻧﻔﻌﺎﻟﯾﺔ اﻟﻔرد ﺗﺗﺑدى ﻓﻲ‬

‫‪43‬‬
 ‫اﻟﺘﻮاﻓﻖ اﻟﻨﻔﺴﻲ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‪:‬‬

‫ﻣﺟﺎﻟﻪ اﻟﻣﻬﻧﻲ وﻣﺟﺎﻟﻪ اﻷﺳري وﻏﯾرﻩ ﻣن اﻟﻣﺟﺎﻻت ‪ ،‬ﺑل وﺗﺧﺗﻠف أو ﯾﻣﻛن أن ﺗﺧﺗﻠف ﻓﻲ‬
‫ﺑﻌض اﻟﻣﺟﺎﻻت اﻷﺧرى ﻋن ﺑﻌﺿﻬﺎ اﻵﺧر ﻓﻘد ﺗﻛون اﻧﻔﻌﺎﻟﯾﺔ اﻗرب إﻟﻰ اﻟﻘﻣﺔ واﻟﻣﺛﺎﻟﯾﺔ ﻓﻲ‬
‫اﻟﻣﺟﺎل اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ ﺑﯾﻧﻣﺎ ﺗﻧﺧﻔض إﻟﻰ أدﻧﻰ ﻣﺳﺗوى ﻓﻲ اﻷﺳرة ﺳواء ﻓﻲ ﺻورة ﺗﺳﻠطﯾﺔ أو‬
‫إذﻋﺎﻧﯾﺔ أو ﻓﻲ أي ﺻورة أﺧرى ﻣن ﺻور اﻻﺿطراب ‪.‬‬
‫ﻓﺑﻘدر ﻣﺎ ﯾﻛون اﻟﺷﺧص ﻣﺗزﻧﺎ ﻣن اﻟﻧﺎﺣﯾﺔ اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﯾﺔ أي ﻣﺳﯾط ار ﻋﻠﻰ ذاﺗﻪ ﻣﺗﺣﻛﻣﺎ ﻓﯾﻬﺎ‬
‫ﺗزداد ﻗدرﺗﻪ ﻋﻠﻰ ﻗﯾﺎدة اﻟﻣواﻗف واﻵﺧرﯾن ن وﻣن ﻧﺎﺣﯾﺔ أﺧرى ﺑﻘدر ﻣﺎ ﯾﺳﯾطر اﻹﻧﺳﺎن ﻛﻘﯾﺎدة‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﻣواﻗف واﻵﺧرﯾن ﯾزداد اﺗزاﻧﻪ اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻲ أي ﺳوﯾﺗﻪ اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ ‪ ،‬ﻓﺻﻣﯾم اﻻﺗزان اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻲ‬
‫ﯾﻧﺣﺻر ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟﻣروﻧﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻣﻛن ﺻﺎﺣﺑﻬﺎ ﻟﯾس ﻓﻘط ﻓﻲ ﻣواﺟﻬﺔ اﻟﻣﺄﻟوف ﻣن اﻟﻣواﻗف ﺑل‬
‫اﻟﺟدﯾد ﻣﻧﻬﺎ ‪،‬ﺑل وﺗﺑﻠﻎ أﺣﯾﺎﻧﺎ إﻟﻰ ﺧﻠق ﻫذا اﻟﺟدﯾد اﺑﺗداﻋﺎ واﺑﺗﻛﺎ ار ‪ .‬ﻫذﻩ اﻟﻣروﻧﺔ ﻫﻲ اﻟﺗﻲ‬
‫ﺗﺗﯾﺢ ﻟﺻﺎﺣﺑﻬﺎ أن ﯾﺗﺣﻛم ﻓﻲ ﻧﻔﺳﻪ ﻓﯾﻛون ﺑوﺳﻌﻪ أن ﯾﺳﯾطر ﻋﻠﻰ اﻟﻣواﻗف ﺑﺈﺣﯾﺎﺋﻬﺎ وأﺷﯾﺎﺋﻬﺎ ‪،‬‬
‫ذﻟك أن ﻣﻔﻬوم اﻟﻣروﻧﺔ ﯾﺗﺿﻣن اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻟﺗﺳﺎﻣﺢ ﺗﺟﺎﻩ اﻟﺗوﺗرات أي ﺗﺄﺟﯾل اﻻﺳﺗﺟﺎﺑﺔ وﺗوﻗﻊ‬
‫اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺗﻲ ﺗﺗرﺗب ﻋﻠﯾﻬﺎ ﻗﺑل أن ﯾﺷرع ﻓﻲ ﺗﻧﻔﯾذﻫﺎ‪.‬‬
‫‪ -2-3‬اﻟﺗواﻓق اﻷﺳري ‪:‬‬
‫ﻣﻣﺎ ﻻﺷك ﻓﯾﻪ أن اﻷﺳرة ﻫﻲ اﻟﺑﯾﺋﺔ اﻷوﻟﻰ ﻟﻠطﻔل ﻛﺟﻣﺎﻋﺔ أوﻟﯾﺔ ‪ ،‬ﺣﯾت أﻧﻬﺎ ﺗﻬﯾﺊ اﺳﺗﻌداداﺗﻪ‬
‫اﻟﺑﯾوﻟوﺟﯾﺔ واﻟﻧﻔﺳﯾﺔ ﻟﯾﻐدو ﻟﺑﻧﻪ ﺻﺎﻟﺣﺔ ﻣﺗﻬﯾﺋﺔ ﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻧﺷﺋﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻛﺳﺑﻪ ﺛﻘﺎﻓﺔ‬
‫اﻟﺟﻣﺎﻋﺔ وﻧظﻣﻬﺎ‪.‬‬
‫وﯾرى ﻋﺑد اﻟرﺣﻣن اﻟﻌﯾﺳوي أن ﻟﻠﻣﻧﺎخ اﻷﺳري دو ار ﻣﻬﻣﺎ ﻓﻲ ﺗواﻓق اﻟطﻔل‪ ،‬ﻓﻌﻼﻗﺔ اﻻﻧﺳﺟﺎم‬
‫ﺗؤدي إﻟﻰ ﺧﻠق اﻟﺟو اﻟذي ﯾﺳﺎﻋد ﻋﻠﻰ ﺗواﻓق اﻟطﻔل ‪ ،‬ﻓﺄي ﺻدام أو ﺧﻼف ﯾﻘوم ﺑﯾن اﻟواﻟدﯾن‬
‫ﯾدرﻛﻪ اﻟطﻔل وﯾﺷﻌر ﺑﻪ ﺣﺗﻰ وان وﻗﻊ ﻫذا اﻟﺧﻼف ﻓﻲ ﻏﯾﺑﺔ اﻟطﻔل ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻌﻼﻗﺎت اﻷﺳرﯾﺔ‬
‫اﻟﺳوﯾﺔ واﻻﺗزان اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻲ ﻟدى اﻵﺑﺎء ﻟﻬﺎ اﻛﺑر اﻷﺛر ﻓﻲ ﺗواﻓق اﻟطﻔل‪.‬‬

‫‪44‬‬
 ‫اﻟﺘﻮاﻓﻖ اﻟﻨﻔﺴﻲ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‪:‬‬

‫وﯾرى زﻛرﯾﺎ اﻟﺷرﺑﯾﻧﻲ )‪ (1994‬أن اﻟطرﯾﻘﺔ اﻟﺗﻲ ﯾرﺑﻰ ﺑﻬﺎ اﻟطﻔل ﻓﻲ ﺳﻧواﺗﻪ اﻷوﻟﻰ ﺗﻠﻌب‬
‫دو ار ﻣﻬﻣﺎ ﻓﻲ ﺗﻛوﯾﻧﻪ اﻟﻧﻔﺳﻲ ‪،‬ﻓﺄﺳﻠوب اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟذي ﯾﺛﯾر ﻣﺷﺎﻋر اﻟﺧوف واﻧﻌدام اﻷﻣن ﻓﻲ‬
‫ﻣواﻗف اﻟﺗﻔﺎﻋل ﯾﺗرﺗب ﻋﻠﯾﻪ ﺗﻌرض اﻟطﻔل ﻟﻣﺷﻛﻼت ﻧﻔﺳﯾﺔ أو اﺿطراﺑﺎت ﻧﻔﺳﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ -3-3‬اﻟﺗواﻓق اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ ‪Social Adjustment‬‬
‫وﯾﻘﺻد ﺑﻪ ﺗواﻓق اﻟﻔرد ﻣﻊ اﻟﺑﯾﺋﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﻌﯾش ﻓﯾﻬﺎ ﺑﺟﻣﯾﻊ ﻋﻧﺎﺻرﻫﺎ ﺳواء ﻛﺎﻧت ﻣﺎدﯾﺔ أو‬
‫اﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ وﻗد ﻋرﻓﻪ ﺣﺎﻣد زﻫران )‪ :(1977‬ﺑﺄﻧﻪ ﯾﺗﺿﻣن اﻟﺳﻌﺎدة ﻣﻊ اﻵﺧرﯾن واﻻﻟﺗزام‬
‫ﺑﺄﺧﻼﻗﯾﺎت اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ وﻣﺳﺎﯾرة اﻟﻣﻌﺎﯾﯾر اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ واﻻﻣﺗﺛﺎل ﻟﻘواﻋد اﻟﺿﺑط اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ وﺗﻘﺑل‬
‫اﻟﺗﻐﯾر اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ واﻟﺗﻔﺎﻋل اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ اﻟﺳﻠﯾم واﻟﻌﻣل ﻟﺧﯾر اﻟﺟﻣﺎﻋﺔ‬
‫وﯾﺷﯾر ﻋﻣر اﻟﻔﺎروق ﺻدﯾق)‪ :(1986‬إﻟﻰ أن اﻟﺗواﻓق اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ ﻫو اﻟﻧﺗﺎج اﻟطﺑﯾﻌﻲ‬
‫ﻟﺧطوات اﻟﺗواﻓق اﻟﺗﻲ ﻗﺎم ﺑﻬﺎ اﻟﻔرد ﻣﻊ اﻟﺟﻣﺎﻋﺔ ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺗواﻓق ﯾﻌﻧﻲ ﻋﻼﻗﺔ ﻗوﯾﺔ ﺑﯾن طرﻓﯾن اﻟﻔرد‬
‫واﻟﻣﺟﺗﻣﻊ ‪.‬‬
‫وﻟذﻟك ﺗؤﻛد ﺳﻬﯾر ﻛﺎﻣل )‪ :(1999‬ﻋﻠﻰ أن اﻟﺷﺧص اﻟﻣﺗواﻓق ﻫو اﻟذي ﯾﺳﻠك وﻓﻘﺎ‬
‫ﻟﻸﺳﺎﻟﯾب اﻟﺛﻘﺎﻓﯾﺔ اﻟﺳﺎﺋدة ﻓﻲ ﻣﺟﺗﻣﻌﻪ ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻔرد اﻟذي ﯾﻧﺗﻘل ﻣن اﻟرﯾف إﻟﻰ اﻟﻣدﯾﻧﺔ ﯾﻧﺑﻐﻲ ﻋﻠﯾﻪ‬
‫أن ﯾﺳﺎﯾر أﺳﺎﻟﯾب اﻟﺣﯾﺎة ﻓﻲ اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟﺟدﯾد ٕواﻻ ﻧﺑذﺗﻪ اﻟﺑﯾﺋﺔ اﻟﺟدﯾدة ‪ ،‬وﻟذاﻟك ﯾﻧﺑﻐﻲ أن‬
‫ﺗﻛون أﺳﺎﻟﯾب اﻟﻔرد أﻛﺛر ﻣروﻧﺔ ﻣﻊ ﻗﺎﺑﻠﯾﺔ ﺷدﯾدة ﻟﻠﺗﺷﻛﯾل وﻓﻘﺎ ﻟﻠﻣﻌﺎﯾر اﻟﺛﻘﺎﻓﯾﺔ اﻟﺳﺎﺋدة ﻓﻲ‬
‫ﺑﯾﺋﺗﻪ ٕواذا ﻣﺎ ﺗوﻓرت ﻓﯾﻪ ﻫذﻩ اﻟﺳﻣﺎت ﻓﺎﻧﻪ ﯾﻛون ﺷﺧﺻﺎ ﻣﺗواﻓﻘﺎ ﺗواﻓﻘﺎ ﺣﺳﻧﺎ ‪.‬‬
‫‪ -4-3‬اﻟﺗواﻓق اﻟﻣدرﺳﻲ ‪School Adjustment‬‬
‫ﯾرى ﻣﺻطﻔﻰ ﻓﻬﻣﻲ)‪ (1979‬أن اﻟﻣدرﺳﺔ ﺗﻘوم ﺑدور إﻟﻰ ﺟﺎﻧب اﻷﺳرة ﻓﻲ ﺗﻠك اﻟﻣرﺣﻠﺔ ﻣن‬
‫ﻣراﺣل ﻧﻣو اﻟطﻔل ‪ ،‬ﺑدور ﻣﻬم ﻓﻲ ﺗﻠك اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻣﻬﻣﺔ اﻟﺗﻲ ﺗؤﺛر ﺗﺄﺛﯾ ار رﺋﯾﺳﯾﺎ ﻓﻲ ﺗﻛوﯾن‬
‫ﺷﺧﺻﯾﺔ اﻟﻔرد ﺗﻛوﯾﻧﺎ ﻧﻔﺳﯾﺎ واﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺎ ‪ ،‬و ﻛذﻟك ﻓﻲ ﺗطور ﻧﻣو ﺷﺧﺻﯾﺔ ‪ ،‬وﻛﻠﻣﺎ ﻛﺎﻧت‬
‫اﻷﻫداف اﻟﺗرﺑوﯾﺔ واﺿﺣﺔ وﺳﻠﯾﻣﺔ ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟﻣرﺣﻠﺔ ﻛﺎﻧت اﻟﻣؤﺛرات اﻟﺗﻲ ﺗﺷﻛل اﻷطﻔﺎل ذات‬
‫ﻓﻌﺎﻟﯾﺔ‪.‬‬

‫‪45‬‬
 ‫اﻟﺘﻮاﻓﻖ اﻟﻨﻔﺴﻲ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‪:‬‬

‫ﻓﺎﻟﻣدرﺳﺔ ﻟﻛوﻧﻬﺎ ﻣؤﺳﺳﺔ ﻧظﺎﻣﯾﺔ ﺗﺳﺗطﯾﻊ أن ﺗﺳد اﻟﻌﺟز ﻓﻲ اﻟﺛﻘﺎﻓﺔ اﻟﺗﻲ ﻗد ﺗﻌﺎﻧﻲ ﻣﻧﻬﺎ‬
‫اﻷﺳرة ﻓﻲ ظل اﻷﻣﯾﺔ أو ﻓﻲ إطﺎر اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﻣﺣدودة أو ﻓﻲ ﺿﺣﺎﻟﺔ ﻣﺎ ﺗﻘدﻣﻪ اﻷﺳرة ﻟﻠطﻔل‬
‫ﻧﺗﯾﺟﺔ اﻧﺷﻐﺎﻟﻬﺎ ﻋﻧﻪ ﻷﺳﺑﺎب ﻛﺛﯾرة ‪ ،‬ﻗد ﯾﻛون ﺑﻌﺿﻬﺎ ﻧﺗﯾﺟﺔ اﻟﺑﺣث ﻋن ﻣوارد اﻟرزق ﻣﻌظم‬
‫اﻟوﻗت ﺑﻣﺎ ﻻ ﯾﺳﻣﺢ ﺑﻌﻧﺎﯾﺔ ﻛﺎﻓﯾﺔ ﻟﻠطﻔل ‪ ،‬أو ﻻﻧﺷﻐﺎل اﻷﻫﺎﻟﻲ ﺑﻘﺿﺎﯾﺎ اﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ وﺗﺄﺗﻲ أﻫﻣﯾﺔ‬
‫اﻟﻣدرﺳﺔ ﻣن ﻛوﻧﻬﺎ اﻟﺣﻠﻘﺔ اﻟﻣﺗوﺳطﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﻣر ﺑﻬﺎ اﻟطﻔل ﻓﻲ دور ﯾﻘﻊ ﻋﺎدة ﺑﯾن ﻣرﺣﻠﺔ‬
‫اﻟطﻔوﻟﺔ اﻷوﻟﻰ اﻟﺗﻲ ﯾﻘﺿﯾﻬﺎ اﻟطﻔل ﻓﻲ ﻣﻧزﻟﻪ وﻣرﺣﻠﺔ اﻛﺗﻣﺎل ﻧﻣوﻩ اﻟذي ﯾﺿطﻠﻊ ﻓﯾﻬﺎ‬
‫ﺑﻣﺳؤوﻟﯾﺎﺗﻪ ﻓﻲ اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ ‪ ،‬وﻟﻬذا وﺟب ان ﯾﻛون ﻫﻧﺎك اﺗﺻﺎل وﺛﯾق ﺑﯾن اﻟﻣﻧزل واﻟﻣدرﺳﺔ‬
‫ﺑﺣﯾث ﯾﻛون ﻫذا اﻻﻧﺗﻘﺎل ﻣﺗدرﺟﺎ ﺗدرﺟﺎ طﺑﯾﻌﯾﺎ‪.‬‬
‫وﯾﺷﯾر ﻣﺣﻣد ﻋﺑد اﻟﻣؤﻣن )‪ (1986‬إﻟﻰ أن اﻷﻧﺷطﺔ اﻟﻣدرﺳﯾﺔ ﻟﻬﺎ دور ﻓﻲ ﺗﺣﻘﯾق اﻟﺗواﻓق‬
‫ﻟﻠطﻔل ﺣﯾث ﺗﺳﺎﻋد اﻟطﻔل ﻋﻠﻰ ﺗﻧﻣﯾﺔ وﺛﻘل ﻣﻌﺎرﻓﻪ وﻣﻌﻠوﻣﺎﺗﻪ واﺗﺟﺎﻫﺎﺗﻪ وﻣﯾوﻟﻪ وﺗﻧﻣﻲ‬
‫ﺷﺧﺻﯾﺗﻪ ‪ ،‬وﺗﺣﻘق ﻟﻪ اﻟﻧﺿﺞ اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻲ واﻟﺗواﻓق اﻟﺷﺧﺻﻲ واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ وﺗﻘدم ﻟﻪ ﺿروب‬
‫اﻟرﻋﺎﯾﺔ اﻟﺟﺳﻣﯾﺔ واﻟﻌﻘﻠﯾﺔ واﻻﻧﻔﻌﺎﻟﯾﺔ واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ‪.‬‬
‫‪ -5-3‬اﻟﺗواﻓق اﻟﺟﺳﻣﻲ ‪Physical Adjustment‬‬
‫ﺗرى ﺳﻌدﯾﺔ ﺑﻬﺎدر )‪ (1983‬إن ﻣﻔﻬوم اﻟﻔرد ﻋن ذاﺗﻪ ﯾﺗﺄﺛر ﺑﻧظرﺗﻪ اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺗﺟﺎﻩ ﻧﻔﺳﻪ‪ ،‬وﻣﺎ‬
‫ﯾﻛوﻧﻪ ﻣن اﺗﺟﺎﻫﺎت ﺳﻠﺑﯾﺔ أو اﯾﺟﺎﺑﯾﺔ ﻧﺣو ذاﺗﻪ اﻟﺟﺳﻣﯾﺔ واﻟﻣﻣﺛﻠﺔ ﻓﻲ اﻟﺻورة اﻟﻣرﺋﯾﺔ واﻟﻣﺣددة‬
‫ﻟﻪ واﻟﺗﻲ ﺗﻌطس ﻛﺎﺑﻧﻪ اﻟﻣدرك ﻟﻶﺧرﯾن‪.‬‬
‫وﻗد أﺷﺎر ﺳﻌد دﺑﯾس )‪ (1992‬إﻟﻰ أﻫﻣﯾﺔ ﺻورة اﻟﺟﺳم ﻓﻲ ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗواﻓق ﻟدى اﻟﻔرد ‪ ،‬ا دان‬
‫اﻟﻌﯾوب واﻟﻌﺎﻫﺎت اﻟﺟﺳدﯾﺔ ﻗد ﺗؤدي إﻟﻰ ﺗﻧﻣﯾﺔ ﻣﺷﺎﻋر اﻟﻧﻘص وﺗﺣول دون ﺗﺣﻘﯾق اﻟﻧﻣو‬
‫اﻟﺳوي ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻔرد ﯾﺗﺄﺛر ﺑﻧظرة اﻵﺧرﯾن أﻛﺛر ﻣن ﺗﺄﺛرﻩ ﺑﺎﻹﻋﺎﻗﺔ ذاﺗﻬﺎ ‪).‬إﺑراﻫﯾم ‪-47 : 2016 ،‬‬
‫‪.(56‬‬

‫‪46‬‬
 ‫اﻟﺘﻮاﻓﻖ اﻟﻨﻔﺴﻲ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‪:‬‬

‫‪ /4‬ﻣظﺎﻫر اﻟﺗواﻓق اﻟﻧﻔﺳﻲ‪:‬‬

‫‪ ‬اﻻﻋﺗﻣﺎد ﻋﻠﻰ اﻟﻧﻔس‪ :‬وﯾﺗﻣﺛل ﻓﻲ ﻗدرة اﻟﻔرد ﻋﻠﻰ اﻟﻘﯾﺎم ﺑﻌﻣل دون اﻻﺳﺗﻌﺎﻧﺔ او‬
‫اﻻﺗﻛﺎل ﻋﻠﻰ ﻏﯾرﻩ وﻫذا وﻓق طﺎﻗﺗﻪ ‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﯾﺷﻣل ﺗﺣﻣل اﻟﻔرد ﻟﻠﻣﺳؤوﻟﯾﺔ واﻟﺛﻘﺔ ﺑﺎﻟﻧﻔس‬
‫ﻓﻲ اﻷﻓﻌﺎل واﻷﻗوال‪.‬‬
‫‪ ‬اﻹﺣﺳﺎس ﺑﺎﻟﻘﯾﻣﺔ اﻟذاﺗﯾﺔ‪ :‬وﺗﺷﻣل ﻣدى إﺣﺳﺎس اﻟﻔرد ﺑذاﺗﻪ ورﺿﺎﻩ ﻋﻧﻬﺎ وﺗﻘﺑﻠﻬﺎ‬
‫وﺗﻘدﯾرﻫﺎ ﺛم اﻹﺣﺳﺎس ﺑﺗﻘدﯾرﻫﺎ ﻣن طرف اﻟﻐﯾر واﻟﺷﻌور ﺑﺄﻧﻪ ﻣرﻏوب وﻣﺣﺑوب ﻣن‬
‫طرف اﻟﻣﺣﯾطﯾن ﺑﻪ‪.‬‬
‫‪ ‬اﻟﺷﻌور ﺑﺎﻻﻧﺗﻣﺎء ‪ :‬وﯾﺷﺗﻣل ﻋﻠﻰ ﺗﻣﺗﻊ اﻟﻔرد ٕواﺣﺳﺎﺳﻪ ﺑﺎﻻﻧﺗﻣﺎء ﻟﺟﻣﺎﻋﺔ ﻣﻌﯾﻧﺔ ﺗﺗﻘﺑﻠﻪ‬
‫وﺗﺣﺑﻪ وﺗﻘدرﻩ ﺳواء ﻛﺎﻧت اﻟﺟﻣﺎﻋﺔ أﺳرة ﺗﻣﺛل اﻟواﻟدﯾن واﻹﺧوة أو ‪...‬اﻟﺦ ‪ ،‬واﻟﻔرد‬
‫ﺑطﺑﯾﻌﺗﻪ اﻟﻔطرﯾﺔ ﻻ ﯾﺳﺗطﯾﻊ اﻻﺳﺗﻐﻧﺎء ﻋن اﻻﻧﺗﻣﺎء إﻟﻰ ﺟﻣﺎﻋﺔ أو أﻛﺛر ‪ ،‬وﻫذا ﻣﺎ‬
‫ﯾﺳﻣﯾﻪ ﻋﻠﻣﺎء اﻟﻧﻔس وﻋﻠﻣﺎء اﻻﺟﺗﻣﺎع " ﻣﺻطﻠﺢ اﻟﺟوع اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ "‪.‬‬
‫‪ ‬اﻟﺷﻌور ﺑﺎﻟﺣرﯾﺔ اﻟذاﺗﯾﺔ ‪ :‬وﺗﺗﺿﻣن ﺷﻌور اﻟﻔرد ﺑﺎﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ ﺗوﺟﯾﻪ ﺳﻠوﻛﻪ ﺑﺣرﯾﺔ دون‬
‫ﻗﯾد وﻻ ﺿﺑط‪.‬‬
‫‪ ‬اﻟﺗﺣرر ﻣن اﻟﻣﯾل إﻟﻰ اﻻﻧﻔراد‪ :‬أي ﻋدم ﻣﯾل اﻟﻔرد ﻟﻼﻧطواء واﻧﻌزاﻟﻪ ﻋن اﻟﺑﯾﺋﺔ‬
‫اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ وﻻ ﯾﻛون ﻣﺳﺗﻐرﻗﺎ ﻓﻲ ﻧﻔﺳﻪ ‪ ،‬ﺑل ﯾﻛون ﻓﻌﺎﻻ ﻓﻲ اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ وﻫو اﻟذي ﯾﺑﺎدر‬
‫وﯾﺑدأ ﺑﺎﻟﺗﻔﺎﻋل ﻣﻊ اﻟﻐﯾر وﯾﻛون أﻛﺛر دﯾﻧﺎﻣﯾﺔ وﻧﺷﺎط ‪.‬‬
‫‪ ‬اﻟﺧﻠو ﻣن اﻷﻋراض اﻟﻌﺻﺎﺑﯾﺔ‪ :‬أي اﻧﻌدام اﺿطراﺑﺎت ﺗﺷﯾر إﻟﻰ اﻻﻧﺣراف اﻟﻧﻔﺳﻲ‬
‫ﻛﺎﻟﻣﺷﻛﻼت اﻟﺳﻠوﻛﯾﺔ أو اﻹدﻣﺎن أو اﻹﺟرام أو ﻣﺷﻛﻼت دراﺳﯾﺔ او اﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ‪.‬‬
‫وﻣن اﻟﻣظﺎﻫر اﻷﺧرى اﻟﺗﻲ ﺗﺷﯾر إﻟﻰ اﻟﺗواﻓق اﻟﻧﻔﺳﻲ )اﻟذاﺗﻲ( ﻫﻧﺎك اﻟﺳﻌﺎدة ﻣﻊ اﻟﻧﻔس‬
‫ٕواﺷﺑﺎع اﻟﺣﺎﺟﺎت وﺗﺣﻘﯾق اﻟرﻏﺑﺎت واﻟﺗﻣﺗﻊ ﺑﺎﻷﻣن واﻻﺳﺗﻘرار اﻟﻧﻔﺳﻲ واﻟطﻣﺄﻧﯾﻧﺔ واﻟراﺣﺔ‬
‫اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ واﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ ﻣواﺟﻬﺔ اﻟﻣﺻﺎﻋب واﻟﺗﻐﻠب ﻋﻠﯾﻬﺎ ‪ ،‬وﻗﻠﺔ اﻻﺳﺗﺟﺎﺑﺎت اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﯾﺔ اﻟﻌﻧﯾﻔﺔ‬

‫‪47‬‬
 ‫اﻟﺘﻮاﻓﻖ اﻟﻨﻔﺴﻲ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‪:‬‬

‫واﻟﺳﻠﺑﯾﺔ ﻛﺎﻟﻘﻠق واﻟﻐﺿب اﻟﺣﺎد ﻟﻠﻣواﻗف ‪ ،‬وﺣﺳن اﻟﺗﻌﺎﻣل ﻣﻊ اﻟﺻدﻣﺎت اﻟﻣوﺟﻌﺔ واﻟﻣﻔﺎﺟﺋﺔ‬
‫واﻟﺗﻣﺎﺳك ﻓﻲ ﻣواﺟﻬﺗﻬﺎ‪) .‬ﺣدادو ‪.(15-14 : 2015 ،‬‬
‫‪ /5‬ﻣﻌﺎﯾﯾر اﻟﺗواﻓق اﻟﻧﻔﺳﻲ‪:‬‬
‫ﻟﻘد ﺣدد "ﻻ زاروس ‪ "Lazawus‬وﺷﺎﻓر ﻣﻌﺎﯾﯾر اﻟﺗواﻓق اﻟﻧﻔﺳﻲ ﻛﺎﻵﺗﻲ‪:‬‬
‫‪ -1-5‬اﻟراﺣﺔ اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ ‪ :‬ﯾﻘﺻدون ﺑﻬﺎ ان اﻟﺷﺧص اﻟﻣﺗﻣﺗﻊ ﺑﺎﻟﺗواﻓق اﻟﻧﻔﺳﻲ ﻫو اﻟذي‬
‫ﯾﺳﺗطﯾﻊ ﻣواﺟﻬﺔ اﻟﻌﻘﺑﺎت وﺣل اﻟﻣﺷﻛﻼت ﺑطرﯾﻘﺔ ﺗرﺿﺎﻫﺎ ﻧﻔﺳﻪ وﯾﻘرﻫﺎ اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ‪.‬‬
‫‪ -2-5‬اﻟﻛﻔﺎﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﻌﻣل ‪ :‬ﺗﻌﺗﺑر ﻗدرة اﻟﻔرد ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻣل واﻹﻧﺗﺎج واﻟﻛﻔﺎﯾﺔ ﻓﯾﻬﺎ وﻓق ﻣﺎ ﺗﺳﻣﺢ‬
‫ﺑﻪ ﻗدراﺗﻪ وﻣﻬﺎراﺗﻪ ‪ ،‬ﻣن أﻫم دﻻﺋل اﻟﺻﺣﺔ اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ ‪ .‬ﻓﺎﻟﻔرد اﻟذي ﯾزاول ﻣﻬﻧﺔ أو ﻋﻣﻼ ﻓﻧﯾﺎ‬
‫ﺗﺗﺎح ﻟﻪ اﻟﻔرﺻﺔ ﻻﺳﺗﻐﻼل ﻛل ﻗدراﺗﻪ ‪ ،‬وﺗﺣﻘﯾق أﻫداﻓﻪ اﻟﺣﯾوﯾﺔ وﻛل ذﻟك ﯾﺣﻘق ﻟﻪ اﻟرﺿﺎ‬
‫واﻟﺳﻌﺎدة اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ -3-5‬ﻣدى اﺳﺗﻣﺗﺎع اﻟﻔرد ﺑﺎﻟﻌﻼﻗﺎت اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ‪ :‬إن ﺑﻌض اﻹﻓراد اﻗدر ﻣن ﻏﯾرﻫم ﻋﻠﻰ‬
‫إﻧﺷﺎء ﻋﻼﻗﺎت اﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ‪ ،‬وﻋﻠﻰ اﻻﺣﺗﻔﺎظ ﺑﺎﻟﺻداﻗﺎت واﻟرواﺑط‪.‬‬
‫‪ -4-5‬اﻟﺷﻌور ﺑﺎﻟﺳﻌﺎدة ‪ :‬اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ اﻟﺳوﯾﺔ ﻫﻲ اﻟﺗﻲ ﺗﻬﯾش ﻓﻲ ﺳﻌﺎدة داﺋﻣﺔ ‪ ،‬وﻫﻲ‬
‫ﺷﺧﺻﯾﺔ ﺧﺎﻟﯾﺔ ﻣن اﻟﺻراع أو اﻟﻣﺷﺎﻛل‪.‬‬
‫‪ -5-5‬اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ ﺿﺑط اﻟذات وﺗﺣﻣل اﻟﻣﺳؤوﻟﯾﺔ ‪ :‬ان اﻟﺷﺧص اﻟﺳوي ﻫو اﻟذي ﯾﺳﺗطﯾﻊ‬
‫أن ﯾﺗﺣﻛم ﻓﻲ رﻏﺑﺎﺗﻪ ‪ ،‬أو ﯾﻛون ﻗﺎد ار ﻋﻠﻰ إﺷﺑﺎع ﺑﻌض ﺣﺎﺟﺎﺗﻪ ‪ ،‬وﻟدﯾﻪ اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ ﺿﺑط‬
‫ذاﺗﻪ وﻋﻠﻰ إدراك ﻋواﻗب اﻷﻣور‪.‬‬
‫‪ -6-5‬ﺛﺑﺎت اﺗﺟﺎﻩ اﻟﻔرد ‪ :‬إن ﺛﺑﺎت اﺗﺟﺎﻫﺎت اﻟﻔرد ﺗﻌﺗﻣد ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻛﺎﻣل ﻓﻲ اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ وﻛذﻟك‬
‫ﻋﻠﻰ اﻻﺳﺗﻘرار اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻲ إﻟﻰ ﺣد ﻛﺑﯾر‪.‬‬
‫‪ -7-5‬اﻷﻋراض اﻟﺟﺳﻣﯾﺔ ‪ :‬ﻓﻲ ﺑﻌض اﻷﺣﯾﺎن ﯾﻛون اﻟدﻟﯾل اﻟوﺣﯾد ﻋﻠﻰ ﺳوء اﻟﺗواﻓق ﻫو ﻣﺎ‬
‫ﯾظﻬر ﻓﻲ ﺷﻛل أﻋراض ﺟﺳﻣﯾﺔ ﻣرﺿﯾﺔ‪.‬‬

‫‪48‬‬
 ‫اﻟﺘﻮاﻓﻖ اﻟﻨﻔﺴﻲ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‪:‬‬

‫‪ -8-5‬اﺗﺧﺎذ أﻫداف واﻗﻌﯾﺔ ‪ :‬اﻟﺷﺧص اﻟﻣﺗﻣﺗﻊ ﺑﺎﻟﺻﺣﺔ اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ ﻫو اﻟذي ﺑﺿﻊ أﻣﺎم ﻧﻔﺳﻪ‬
‫أﻫداف وﻣﺳﺗوﯾﺎت اﻟطﻣوح ‪ ،‬وﯾﺳﻌﻰ ﻟﻠوﺻول إﻟﯾﻬﺎ ﺣﺗﻰ وﻟو ﻛﺎﻧت ﺗﺑدو ﻟﻪ ﻓﻲ ﺑﻌض‬
‫اﻷﺣﯾﺎن ﺑﻌﯾدة اﻟﻣﻧﺎل ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺗواﻓق اﻟﻣﺗﻛﺎﻣل ﻟﯾس ﻣﻌﻧﺎﻩ ﺗﺣﻘﯾق اﻟﻛﻣﺎل ‪ ،‬ﺑل ﺑذل اﻟﺟﻬد واﻟﻌﻣل‬
‫اﻟﻣﺳﺗﻣر ﻓﻲ ﺳﺑﯾل ﺗﺣﻘﯾق اﻷﻫداف‪) .‬ﺑن ﺳﺗﻲ ‪.(12 ، 2013 ،‬‬
‫‪ /6‬ﻋواﺋق اﻟﺗواﻓق اﻟﻧﻔﺳﻲ ‪:‬‬
‫ﯾﺣﺑس اﻹﻧﺳﺎن ﻋن ﺗﺣﻘﯾق أﻫداﻓﻪ وﯾﻣﻧﻌﻪ ﻣن إﺷﺑﺎع ﺣﺎﺟﺎﺗﻪ ﻋواﺋق ﻛﺛﯾرة ﺑﻌﺿﻬﺎ داﺧﻠﻲ‬
‫ﯾرﺟﻊ إﻟﻰ اﻹﻧﺳﺎن ﻧﻔﺳﻪ ‪ ،‬وﺑﻌﺿﻬﺎ اﻵﺧر ﺧﺎرﺟﻲ ﯾرﺟﻊ إﻟﻰ اﻟﺑﯾﺋﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﻌﯾش ﻓﯾﻬﺎ ‪ .‬وﻣن‬
‫أﻫم ﻫذﻩ اﻟﻌواﺋق اﻵﺗﻲ ‪:‬‬
‫‪ -1-6‬اﻟﻌواﺋق اﻟﺟﺳﻣﯾﺔ ‪ :‬وﻧﻘﺻد ﺑﻬﺎ ﺑﻌض اﻟﻌﺎﻫﺎت واﻟﺗﺷوﻫﺎت اﻟﺟﺳﻣﯾﺔ وﻧﻘص اﻟﺣواس‬
‫اﻟﺗﻲ ﺗﺣول ﺑﯾن اﻟﻔرد وأﻫداﻓﻪ ‪ .‬ﻓﺿﻌف اﻟﻘﻠب وﺿﻌف اﻟﺑﯾﺋﺔ ﻗد ﯾﻌوﻗﺎ اﻟطﺎﻟب ﻓﻲ ﻣﺷﺎرﻛﺔ‬
‫زﻣﻼﺋﻪ ﻓﻲ اﻟﻧﺷﺎطﺎت اﻟرﯾﺎﺿﯾﺔ واﻟﺗرﻓﯾﻬﯾﺔ ‪ ،‬وﻗﺑﺢ اﻟﻣﻧظر ﻗد ﯾﻌوق اﻟﺷﺧص ﻋن اﻟزواج‬
‫وﺗﻛوﯾن اﻷﺻدﻗﺎء ‪ ،‬وﺿﻌف اﻹﺑﺻﺎر ﻗد ﯾﻌوق اﻟطﺎﻟب ﻋن اﻻﻟﺗﺣﺎق ﺑﺎﻟﻛﻠﯾﺎت اﻟﻌﺳﻛرﯾﺔ‬
‫وﻏﯾرﻩ ﻣن اﻟﻛﻠﯾﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﺷﺗرط ﺳﻼﻣﺔ اﻹﺑﺻﺎر ‪.‬‬
‫‪ -2-6‬اﻟﻌواﺋق اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ ‪ :‬وﻧﻘﺻد ﺑﻬﺎ ﻧﻘص اﻟذﻛﺎء أو ﺿﻌف اﻟﻘدرات اﻟﻌﻘﻠﯾﺔ واﻟﻣﻬﺎرات‬
‫اﻟﻧﻔس ﺣرﻛﯾﺔ ‪ Psychomotor Skills‬أو ﺧﻠل ﻓﻲ ﻧﻣو اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ واﻟﺗﻲ ﺗﻌوق اﻟﺷﺧص ﻋن‬
‫ﺗﺣﻘﯾق أﻫداﻓﻪ ‪ .‬ﻓﻘد ﯾرﻏب اﻟﺷﺧص ﻓﻲ اﻟﺗﻔوق اﻟدراﺳﻲ وﯾﻣﻧﻌﻪ ذﻛﺎؤﻩ اﻟﻣﺣدود ‪ ،‬وﻗد ﯾرﻏب‬
‫ﻓﻲ اﻻﻟﺗﺣﺎق ﺑﻛﻠﯾﺔ اﻟﻬﻧدﺳﺔ وﯾﻣﻧﻌﻪ ﺿﻌﻔﻪ ﻓﻲ اﻟرﯾﺎﺿﯾﺎت ‪ ،‬وﻗد ﯾرﻏب ﻓﻲ اﻻﻟﺗﺣﺎق ﺑﻛﻠﯾﺔ‬
‫اﻟطب وﯾﻣﻧﻌﻪ ﺗﺣﺻﯾﻠﻪ اﻟدراﺳﻲ اﻟﻣﺗواﺿﻊ ‪ ،‬وﻗد ﯾرﻏب أن ﯾﻛون ﻋﺿوا ﺑﺎر از ﻓﻲ ﻣﺟﺗﻣﻌﻪ‬
‫وﯾﻣﻧﻌﻪ ﺧﺟﻠﻪ اﻟزاﺋد أو ﻋﯾوب ﻧطﻘﻪ أو ﺧﺟﻠﻪ ﻣن اﻟﻧﺎس ‪.‬‬
‫وﻣن اﻟﻌواﻣل اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻌوق اﻟﺷﺧص ﻋن ﺗﺣﻘﯾق أﻫداﻓﻪ اﻟﺻراع اﻟﻧﻔﺳﻲ اﻟذي ﯾﻧﺷﺎ ﻋن‬
‫ﺗﻧﺎﻗض أو ﺗﻌﺎرض أﻫداﻓﻪ ‪ ،‬وﻋدم ﻗدرﺗﻪ ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻔﺎﺿﻠﺔ ﺑﯾﻧﻬﺎ واﺧﺗﯾﺎر أي ﻣﻧﻬﺎ ﻓﻲ اﻟوﻗت‬
‫اﻟﻣﻧﺎﺳب ‪ .‬ﻓﻣﺛﻼ ﻗد ﯾرﻏب اﻟطﺎﻟب ﻓﻲ دراﺳﺔ اﻟطب واﻟﻬﻧدﺳﺔ وﻻ ﯾﺳﺗطﯾﻊ أن ﯾﻔﺎﺿل ﺑﯾﻧﻬﻣﺎ‬

‫‪49‬‬
 ‫اﻟﺘﻮاﻓﻖ اﻟﻨﻔﺴﻲ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‪:‬‬

‫ﻓﯾﻘﻊ ﻓﻲ ﺻراع ﻧﻔﺳﻲ ﻗد ﯾﻣﻧﻌﻪ ﻣن اﻻﻟﺗﺣﺎق ﺑﺄي ﻣن اﻟدراﺳﺗﯾن ﻓﻲ اﻟوﻗت اﻟﻣﻧﺎﺳب ‪.‬‬
‫) ﺷرﯾت ‪.(132-131 : 2008 ،‬‬
‫‪ -3-6‬اﻟﻌواﺋق اﻟﻣﺎدﯾﺔ واﻻﻗﺗﺻﺎدﯾﺔ ‪ :‬ﯾﻌﺗﺑر ﻧﻘص اﻟﻣﺎل وﻋدم ﺗوﻓر اﻹﻣﻛﺎﻧﺎت اﻟﻣﺎدﯾﺔ‬
‫ﻋﺎﺋﻘﺎ ﯾﻣﻧﻊ ﻛﺛﯾ ار ﻣن اﻟﻧﺎس ﺗﺣﻘﯾق أﻫداﻓﻬم ﻓﻲ اﻟﺣﯾﺎة ‪ ،‬وﻗد ﯾﺳﺑب ﻟﻬم اﻟﺷﻌور ﺑﺎﻹﺣﺑﺎط ‪ ،‬ﻟذا‬
‫اﻋﺗﺑر اﻹﻣﺎم ﻋﻠﻰ اﻟﻔﻘر ﻋدوا ﻟﻺﻧﺳﺎن وﻗﺎل ‪ " :‬ﻟو ﻛﺎن اﻟﻔﻘر رﺟﻼ ﻟﻘﺗﻠﺗﻪ " ﺑﺎﻋﺗﺑﺎرﻩ ﻋﺎﺋﻘﺎ‬
‫ﻗوﯾﺎ ﯾﻣﻧﻊ اﻟﻔﻘراء ﻣن إﺷﺑﺎع ﺣﺎﺟﺎﺗﻬم اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ ‪ ،‬وﯾﺳﺑب ﻟﻬم اﻟﻛدر واﻷﻟم ‪ .‬وﯾﻌﺗﺑر ﻧﻘض‬
‫اﻟﻣﺎل ﻋﺎﺋﻘﺎ ﯾﻣﻧﻊ اﻟﻛﺛﯾر ﻣن اﻟﺷﺑﺎب ﺗﺣﻘﯾق أﻫداﻓﻬم ﻓﻲ اﻟﺗﻌﻠﯾم واﻟزواج واﻟﻌﻣل ‪ ،‬أو اﻟﺣﺻول‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺳﻛن واﻟﺳﯾﺎرة وﻏﯾر ذﻟك ‪.‬‬
‫‪ -4-6‬اﻟﻌواﺋق اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ‪ :‬وﻧﻘﺻد ﺑﺎﻟﻌواﺋق اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ اﻟﻘﯾود اﻟﺗﻲ ﯾﻔرﺿﻬﺎ اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ ﻓﻲ‬
‫ﻋﺎداﺗﻪ وﺗﻘﺎﻟﯾدﻩ وﻗواﻧﯾﻧﻪ ﻟﺿﺑط اﻟﺳﻠوك وﺗﻧظﯾم اﻟﻌﻼﻗﺎت ‪ ،‬وﺗﻌوق اﻟﺷﺧص ﻋن ﺗﺣﻘﯾق ﺑﻌض‬
‫أﻫداﻓﻪ ‪ .‬ﻣن ﻫذﻩ اﻟﻌواﺋق ﻣﻧﻊ اﻟواﻟدﯾن أﺑﻧﺎﺋﻬﻣﺎ ﻣن إﺷﺑﺎع ﺑﻌض رﻏﺑﺎﺗﻬم ﺗﺄدﯾﺑﺎ وﺗرﺑﯾﺔ ‪ ،‬وﻣﻧﻊ‬
‫اﻟطﺎﻟب ﻣن اﻻﻟﺗﺣﺎق ﺑﺎﻟﻛﻠﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﯾرﻏب ﻓﯾﻬﺎ ﺑﺳﺑب اﻧﺧﻔﺎض ﻣﻌدﻟﻪ ﻓﻲ اﻟﺛﺎﻧوﯾﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ ‪.‬‬
‫)ﻣﺣﻣد ﻋﻠﻲ ‪ ،‬ﺷرﯾت ‪.(138-137 : 2004 ،‬‬
‫‪ /7‬أﺳﺑﺎب ﺳوء اﻟﺗواﻓق‪:‬‬
‫ﻗد ﯾﻔﺷل اﻹﻧﺳﺎن ﻓﻲ ﺗﻔﺎﻋﻠﻪ اﻟداﺋم ﻣﻊ ﺑﯾﺋﺗﻪ ﻓﻲ ﺗﺣﻘﯾق اﻟﺗواﻓق اﻟﻧﻔﺳﻲ واﻟﻔﺷل ﻓﻲ ﺗﺣﻘﯾق‬
‫اﻟﺗواﻓق اﻟﻧﻔﺳﻲ أﺳﺑﺎب ﻋدﯾدة ﻧذﻛر ﻣﻧﻬﺎ ‪:‬‬
‫‪ -1-7‬اﻟﺷذوذ اﻟﺟﺳﻣﻲ واﻟﻧﻔﺳﻲ ‪:‬‬
‫وﻧﻌﻧﻲ ﺑﻪ أن ﯾﻛون اﻹﻧﺳﺎن ذات ﺧﺎﺻﯾﺔ ﺟﺳﻣﯾﺔ أو ﻋﻘﻠﯾﺔ ﻋﺎﻟﯾﺔ ﺟدا او ﻣﻧﺧﻔﺿﺔ ﺟدا‬
‫ﻓﻲ ﻣﺛل ﻫذﻩ اﻟﺣﺎﻻت ﯾﺣﺗﺎج إﻟﻰ اﻫﺗﻣﺎم ورﻋﺎﯾﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﻣﻣﺎ ﯾؤﺛر ﻋﻠﻰ اﺳﺗﺟﺎﺑﺎﺗﻪ ﻟﻠﻣواﻗف‬
‫اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ‪ ،‬ﻓﺎﻹﻧﺳﺎن ﻣﺛﻼ طوﯾل اﻟﻘﺎﻣﺔ طوﻻ ﻣﻔرطﺎ او اﻟﻘﺻﯾر ﻗﺻ ار ﻣﻔرطﺎ او اﻟذﻛﻲ‬
‫ذﻛﺎء ﻋﺎﻟﯾﺎ أو ﺿﻌﯾف اﻟﻌﻘل ﻛل ﻣﻧﻬم ﯾﻌﺎﻣﻠﻪ اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ ﺑطرﯾﻘﺔ ﻣﻌﯾﻧﺔ ﻗد ﺗؤﺛر ﻋﻠﻰ ﺗواﻓﻘﻪ‪.‬‬
‫‪ -2-7‬ﻋدم إﺷﺑﺎع اﻟﺣﺎﺟﺎت اﻟﺟﺳﻣﯾﺔ واﻟﻧﻔﺳﯾﺔ ‪:‬‬

‫‪50‬‬
 ‫اﻟﺘﻮاﻓﻖ اﻟﻨﻔﺴﻲ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‪:‬‬

‫ﯾؤدي ﻋدم إﺷﺑﺎع اﻟﺣﺎﺟﺎت اﻟﺟﺳﻣﯾﺔ واﻟﻧﻔﺳﯾﺔ ﻋﻠﻰ اﺧﺗﻼل ﺗوازن اﻟﻛﺎﺋن اﻟﺣﻲ ﻣﻣﺎ ﯾدﻓﻊ‬
‫ﺑﻪ إﻟﻰ اﺳﺗﻌﺎدة اﺗزاﻧﻪ ﺛﺎﻧﯾﺔ ‪ ،‬ﻓﺈذا ﺗﺣﻘق ﻟﻪ ذاﻟك ﺣﻘق ﺗوازﻧﺎ أﻓﺿل ‪ ،‬أﻣﺎ إذا ﻓﺷل ﻓﯾظل‬
‫اﻟﺗﻔﻛك واﻟﺗوﺗر ﺑﺎﻗﯾﯾن وﻟذﻟك ﯾﺻوغ اﻟﻛﺎﺋن ﺣﻠوﻻ ﻏﯾر ﻣوﻓﻘﺔ ﻻ ﺗﺧﻔض اﻟﺗوﺗر اﻟﻣؤﻟم إﻻ‬
‫ﺑزﯾﺎدة اﻟﺗﻔﻛك ﻧﺗﯾﺟﺔ اﻻﺳﺗﻌﺎﻧﺔ ﺑﻌﻣﻠﯾﺎت ﺗﻔﻛﯾﻛﯾﺔ ﻛﺎﻟﺣﯾل اﻟدﻓﺎﻋﯾﺔ ‪.‬‬
‫‪ -3-7‬ﺗﻌﻠم ﺳﻠوك ﻣﻐﺎﯾر ﻟﻠﺟﻣﺎﻋﺔ‪:‬‬
‫ﺗﻬدف ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗطﺑﯾﻊ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ )اﻟﺗﻧﺷﺋﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ( ﻟﻺﻧﺳﺎن ﻣﻌﺎﯾﯾر اﻟﺳﻠوك اﻟﺧﺎﺻﺔ‬
‫ﺑﺎﻟﺟﻣﺎﻋﺔ إﻻ أن ﻫذﻩ اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ ﯾﻘوم ﺑﻬﺎ أﻓراد ﯾﺧﺗﻠﻔون ﻓﯾﻣﺎ ﺑﯾﻧﻬم ﻟﺗطﺑﯾق اﻟﻧظم اﻷوﻟﯾﺔ ﻓﻲ‬
‫ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗطﺑﯾﻊ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ ‪.‬‬
‫وﻗد ﯾؤدي ﻫذا إﻟﻰ اﻧﺣراﻓﺎت اﻷﻓراد ﻓﻲ ﻓﺋﺗﯾن ‪ :‬ﻓﺋﺔ ﯾﻣﺛﻠﻬﺎ اﻟذﯾن درﺑوا اﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺎ ﻋن طرﯾق‬
‫اﻟﺗطﺑﯾﻊ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ ﻋﻠﻰ اﻟﺳﻠوك اﻟﻣﻧﺣرف ﻣﺛل أﺣداث اﻟﻣﻧﺣرﻓﯾن اﻟذﯾن رﺑوا ﻓﻲ اﺳر‬
‫ﺗﺷﺟﻊ اﻻﻧﺣراف وﻓﺋﺔ أوﻟﺋك اﻟذﯾن ﺗرﺑوا ﻋﻠﻰ اﻟﺗواﻓق اﻟﺳوي ﻏﯾر أﻧﻬم اﻧﺣرﻓوا ﻟظروف‬
‫اﻟﻣت ﺑﻬم ﻣﺛل اﻟﺣدث اﻟذي ﯾﻧﺣرف ﻓﻲ ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻣراﻫﻘﺔ ﺑﺎﻟرﻏم ﻣن ﺗﻧﺷﺋﺗﻪ ﻓﻲ أﺳرة ﻻ‬
‫ﺗﺷﺟﻊ اﻻﻧﺣراف ‪.‬‬
‫‪ -4-7‬اﻟﺻراع ﺑﯾن ادوار اﻟذات‪:‬‬
‫اﻟﻣﻌﻠوم أن ﻛل ذات ﺗؤدي دو ار ﻣﻌﯾﻧﺎ ﯾﺗوﻗﻌﻪ ﻣﻧﻬﺎ اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ وﺗﺗﻌﻠﻣﻪ أﺛﻧﺎء ﺗﻧﺷﺋﺗﻬﺎ‬
‫اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪ .‬إن اﻟﺗﻧﺷﺋﺔ أﺣﯾﺎﻧﺎ ﻗد ﺗﻌﻠم اﻟﻔرد دو ار ﻏﯾر دورﻩ اﻷﺳﺎﺳﻲ ﻛﻣﻌﺎﻣﻠﺔ اﻟوﻟد ﻋﻠﻰ‬
‫اﻧﻪ ﺑﻧت ‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﻗد ﯾﺗﻌﺎرض دوران ﻟﻠذات اﻟواﺣدة ﻛدور اﻟﻣرأة اﻟﻌﺎﻣﻠﺔ ﻛﺄم وﻣوظﻔﺔ‪.‬‬
‫‪ -5-7‬اﻟﻘﻠق‪:‬‬
‫اﻟﻘﻠق ﻫو ﻧوع ﻣن اﻟﺧوف اﻟﻐﺎﻣض اﻟﻣﺑﻬم ﻻ ﯾﻌرف ﻟﻪ ﺳﺑب وﯾﻌﺗﺑر اﻟﻌﺎﻣل اﻷﺳﺎﺳﻲ ﻓﻲ‬
‫ﺟﻣﯾﻊ ﺣﺎﻻت اﻟﻣرض اﻟﻧﻔﺳﻲ‪.‬‬
‫ﺗﻠك ﻫﻲ ﺑﻌض أﺳﺑﺎب ﺳوء اﻟﺗواﻓق إﻻ أن ﻫذﻩ اﻟﻌواﻣل ﯾﺧﺗﻠف ﺗﺄﺛﯾرﻫﺎ ﻣن ﻓرد ﻵﺧر ﺗﺑﻌﺎ‬
‫ﻟﻌدة ﻣﺗﻐﯾرات ﻣﺗوﺳطﺔ ﻫﻲ‪:‬‬

‫‪51‬‬
 ‫اﻟﺘﻮاﻓﻖ اﻟﻨﻔﺴﻲ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‪:‬‬

‫أ‪ .‬اﻟﻣدة‪ :‬وﯾﻘﺻد ﺑﻬﺎ اﻟﻔﺗرة اﻟزﻣﻧﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﺳﺗﻣر ﻓﯾﻬﺎ ﺗﺄﺛﯾر اﻟﻌﺎﻣل‪.‬‬
‫ب‪ .‬اﻟﺷدة‪ :‬وﺗﻌﻧﻲ ﻣدة اﻟﻘوة اﻟﺗﻲ ﯾؤﺛر ﺑﻬﺎ اﻟﻌﺎﻣل‪.‬‬
‫ج‪ .‬ﺣﺎﻟﺔ اﻟﻛﺎﺋن اﻟﺟﺳﻣﯾﺔ وﻗدراﺗﻪ وﻣﻬﺎراﺗﻪ واﺗﺟﺎﻫﺎﺗﻪ أﺛﻧﺎء ﺗﻌرﺿﻪ ﻟﻠﻌواﻣل اﻟﻣؤدﯾﺔ إﻟﻰ‬
‫ﺳوء اﻟﺗواﻓق‪.‬‬
‫د‪ .‬إدراك اﻟﻔرد ﻟﻠﻌﺎﻣل‪ :‬وﯾﻘﺻد ﺑﻪ ﺗﺻور اﻟﻔرد ﻟﻠﻌﺎﻣل ﻋﻠﻰ اﻧﻪ ﻣﺛﯾر ﻟﻺﺣﺑﺎط او ﻏﯾر‬
‫ﻣﺛﯾر ﻟﻪ‪).‬ﺑطرس ‪.(117-116 : 2008 ،‬‬

‫‪52‬‬
 ‫اﻟﺘﻮاﻓﻖ اﻟﻨﻔﺴﻲ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ‪:‬‬

‫ﺧﻼﺻﺔ‪:‬‬
‫ﻓﻲ اﻷﺧﯾر ﻓﺎن ﻣوﺿوع اﻟﺗواﻓق اﻟﻧﻔﺳﻲ ﻣن أﻫم ﻣواﺿﯾﻊ ﻋﻠم اﻟﻧﻔس واﻟﺻﺣﺔ اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ‬
‫وﻋن طرﯾﻘﻪ ﯾﺣﻘق اﻟﻔرد اﻛﺑر ﻗدر ﻣن اﻟرﺿﺎ اﻟﻧﻔﺳﻲ ‪ ،‬ﻓﻔﻲ ﻫذا اﻟﻔﺻل ﻗدﻣﻧﺎ ﺑﻌض اﻟﺗﻌرﯾﻔﺎت‬
‫اﻟﻣﺗﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﺗواﻓق وﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ أﺑﻌﺎد اﻟﺗواﻓق ﺑﻣﺧﺗﻠﻔﻬﺎ واﻟﻣظﺎﻫر اﻟﺗﻲ ﺗﻌﺑر ﻋﻠﻰ أن اﻟﻔرد‬
‫ﻣﺗواﻓق ﻧﻔﺳﯾﺎ ‪.‬‬
‫وﻛذﻟك اﺷﺗﻣل ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻌﺎﯾﯾر اﻟﺗﻲ ﯾﻘوم ﻋﻠﯾﻬﺎ اﻟﺗواﻓق اﻟﻧﻔﺳﻲ ‪ ،‬وأﺧﯾ ار ذﻛر ﻓﯾﻪ ﻣﺧﺗﻠف‬
‫اﻟﻌواﻣل اﻟﺗﻲ ﺗؤدي إﻟﻰ ﺳوء اﻟﺗواﻓق ٕواﻋﺎﻗﺗﻪ ‪ .‬ﻓوﺻول اﻟﻔرد إﻟﻰ اﻟﺗواﻓق ﯾﻌﻧﻲ ﻗدرﺗﻪ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺗﺣﻘﯾق أﻫداﻓﻪ وﺣﺎﺟﺎﺗﻪ ودواﻓﻌﻪ‪.‬‬

‫‪53‬‬
 ‫اﻟﺒــﺎب اﻟﺜﺎﻧﻲ‬
‫اﻟﺠﺎﻧــﺐ اﻟﺘﻄــﺒﯿﻘﻲ‬
 ‫ﺗﻣﻬﯾد‪:‬‬

‫اﻟدراﺳﺔ اﻻﺳﺗطﻼﻋﯾﺔ‬ ‫‪.I‬‬

‫‪-1‬ﻫدف اﻟدراﺳﺔ اﻻﺳﺗطﻼﻋﯾﺔ‬
‫‪-2‬ﺣدود اﻟدراﺳﺔ اﻻﺳﺗطﻼﻋﯾﺔ‬
‫‪-3‬وﺻف ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ‬
‫‪-4‬أدوات اﻟدراﺳﺔ‬
‫‪-5‬اﻟﺧﺻﺎﺋص اﻟﺳﯾﻛوﻣﺗؤﯾﺔ‬
‫‪ -1-5‬اﻟﺻدق‬
‫‪ -2-5‬اﻟﺛﺑﺎت‬
‫اﻟدراﺳﺔ اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ‬ ‫‪.II‬‬
‫‪-1‬ﻣﻧﻬﺞ اﻟدراﺳﺔ‬
‫‪-2‬ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ‬
‫‪-3‬ﺣدود اﻟدراﺳﺔ‬
‫‪-4‬أدوات ﺟﻣﻊ اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت‬
‫‪ -1-4‬اﻟﻣﻘﺎﺑﻠﺔ‬
‫‪-5‬اﻷﺳﺎﻟﯾب اﻹﺣﺻﺎﺋﯾﺔ‬
‫ﺧﻼﺻﺔ‬

‫ﺗﻣﻬﯾد‪:‬‬
‫اﻹﺟﺮاءات اﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ اﻟﻤﺘﺒﻌﺔ ﻓﻲ اﻟﺪراﺳﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ‪:‬‬

‫إن اﻟﻘﯾﺎم ﺑﺎﻟﺑﺣث اﻟﻣﯾداﻧﻲ ﯾﺗطﻠـب إﺗﺑـﺎع ﺧطـوات ٕواﺟـراءات ﻣﻧظﻣـﺔ ﻗﺻـد اﻟوﺻـول اﻟـﻰ‬
‫ﺣل اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ أو ﺗﻔﺳﯾر ظﺎﻫرة أو إﯾﺟﺎد ﻋﻼﻗﺔ ﺑﯾن اﻟﻣﺗﻐﯾرات‪.‬‬
‫ﻓﻔﻲ ﻫذا اﻟﻔﺻل ﺳﻧﻘوم ﺑﻌرض ﻣﻧﻬﺟﯾﺔ اﻟدراﺳﺔ اﻟﻣﯾداﻧﯾﺔ واﻟﻣﺗﻣﺛﻠﺔ ﻓﻲ‪ :‬اﻟدراﺳﺔ اﻻﺳـﺗطﻼﻋﯾﺔ ‪،‬‬
‫زﻣﺎن وﻣﻛﺎن اﻟد ارﺳـﺔ ‪ ،‬اﻟﻔﺋـﺔ اﻟﻣدروﺳـﺔ ﺑﺎﻹﺿـﺎﻓﺔ إﻟـﻰ أدوات اﻟﺑﺣـث واﻟﺧﺻـﺎﺋص اﻟﺳـﯾﻛوﻣﺗرﯾﺔ‬
‫وﺑﻌدﻫﺎ اﻟدراﺳﺔ اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ وﻣﺎ ﺗﺿﻣﻧﺗﻪ ﻣن أدوات ﺟﻣﻊ اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت واﻷﺳﺎﻟﯾب اﻹﺣﺻﺎﺋﯾﺔ‪.‬‬

‫‪56‬‬
‫اﻹﺟﺮاءات اﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ اﻟﻤﺘﺒﻌﺔ ﻓﻲ اﻟﺪراﺳﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ‪:‬‬

‫اﻟدراﺳﺔ اﻻﺳﺗطﻼﻋﯾﺔ‪:‬‬ ‫‪.I‬‬

‫ﺗﻌﺗﺑر اﻟدراﺳﺔ اﻻﺳﺗطﻼﻋﯾﺔ ﺧطوة أﺳﺎﺳﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﺑﺣث اﻟﻌﻠﻣﻲ ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠﺑﺎﺣث ﻓﻲ اﻟﻣﯾدان‬
‫ﻣن اﺟل اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ اﻟظروف اﻟﻣﺣﯾطﺔ ﺑﺎﻟظﺎﻫرة اﻟﻣراد دراﺳﺗﻬﺎ ‪ ،‬وﻓﻲ ﻧﻔس اﻟوﻗت اﻟﺗﻘرب‬
‫ﻣن أﻓراد اﻟﻌﯾﻧﺔ داﺧل ﻣﯾدان اﻟﺑﺣث‪.‬‬
‫‪ /1‬اﻟﻬدف ﻣن اﻟدراﺳﺔ اﻻﺳﺗطﻼﻋﯾﺔ‪:‬‬
‫‪ -‬اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ ﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟﺑﺣث ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ اﻟﺗﻧﺑؤ ﺑﺎﻟﺻﻌوﺑﺎت اﻟﺗﻲ ﯾﻣﻛن أن ﺗﺻﺎدف‬
‫اﻟﺑﺎﺣث ﻓﻲ اﻟدراﺳﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ ﺻﻌوﺑﺎت اﻟﻣﯾدان‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ ﻣواﺻﻔﺎت وﺧﺻﺎﺋص اﻟﻌﯾﻧﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺣﺳﺎب اﻟﺧﺻﺎﺋص اﻟﺳﯾﻛوﻣﺗرﯾﺔ واﻟﺗﺄﻛد ﻣن ﺳﻼﻣﺗﻬﺎ ﻗﺑل إﺟراء اﻟدراﺳﺔ اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ‪.‬‬
‫اﻹطﺎر اﻟزﻣﺎﻧﻲ واﻟﻣﻛﺎﻧﻲ ﻟﻠد ارﺳﺔ اﻻﺳﺗطﻼﻋﯾﺔ‪ :‬ﺗم إﺟراء اﻟدراﺳﺔ اﻻﺳﺗطﻼﻋﯾﺔ ﻓﻲ‬ ‫‪/2‬‬
‫‪ 2020/03/23‬ﺑﻣﻧطﻘﺔ رﻗﺎن ﻓﻲ ﻣدرﺳﺗﻲ اﻟﺑﺷﯾر اﻹﺑراﻫﯾﻣﻲ وﻋﺑد اﻟﺣﻣﯾد ﺑن ﺑﺎدﯾس‪.‬ﺑﺣﯾث‬
‫ﺗﺣﺗوي ﻛل ﻣدرﺳﺔ ﻋﻠﻰ ﻗﺳم واﺣد ﻣن ﻣﺳﺗوى اﻟﺳﻧﺔ اﻟراﺑﻌﺔ ‪ .‬ﻓﻛﺎن ﻋدد اﻟﺗﻼﻣﯾذ ‪ 43‬ﺗﻠﻣﯾذ‬
‫وﺗﻠﻣﯾذة‪ .‬واﻟﺟدول اﻟﺗﺎﻟﻲ ﯾوﺿﺢ ذﻟك‪:‬‬
‫ﺟدول رﻗم )‪ :(01‬ﯾوﺿﺢ ﻋدد ﺗﻼﻣﯾذ ﻗﺳم اﻟﺳﻧﺔ اﻟراﺑﻌﺔ ﺣﺳب ﻛل ﻣدرﺳﺔ‪.‬‬
‫ﻋدد اﻟﺗﻼﻣﯾذ‬ ‫اﺳم اﻟﻣدرﺳﺔ‬
‫‪23‬‬ ‫ﻗﺳم ﻓﻲ ﻣدرﺳﺔ اﻟﺑﺷﯾر اﻹﺑراﻫﯾﻣﻲ‬

‫‪20‬‬ ‫ﻗﺳم ﻓﻲ ﻣدرﺳﺔ ﻋﺑد اﻟﺣﻣﯾد ﺑن‬

‫ﺑﺎدﯾس‬

‫‪43‬‬ ‫اﻟﻣﺟﻣوع‬

‫‪57‬‬
‫اﻹﺟﺮاءات اﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ اﻟﻤﺘﺒﻌﺔ ﻓﻲ اﻟﺪراﺳﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ‪:‬‬

‫‪ /3‬وﺻف ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ اﻻﺳﺗطﻼﻋﯾﺔ‪:‬‬

‫‪ -‬طرﯾﻘﺔ اﺧﺗﯾﺎر اﻟﻌﯾﻧﺔ‪ :‬ﺗم اﺧﺗﯾﺎر اﻟﻌﯾﻧﺔ ﺑطرﯾﻘﺔ ﻗﺻدﯾﺔ ﻣن ﻗﺑل ﻣﻌﻠﻣﺗﯾن ﻣﺧﺗﺻﯾن‬
‫ﺑﺗدرﯾس ﻣﺳﺗوى اﻟﺳﻧﺔ اﻟراﺑﻌﺔ اﺑﺗداﺋﻲ ﻣن ﺧﻼل اﻟﺗواﺻل ﻣﻌﻬﻣﺎ ﻓﻘط وذﻟك ﺑﺳﺑب‬
‫ﻏﻠق اﻟﻣدارس ﺗﻔﺎدﯾﺎ ﻟﺧطورة اﻟﻔﯾروس اﻟذي ﺣل ﺑﺎﻟﺑﻼد‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣواﺻﻔﺎت اﻟﻌﯾﻧﺔ‪ :‬ﺗﻛوﻧت ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ اﻻﺳﺗطﻼﻋﯾﺔ ﻣن ‪ 20‬ﺗﻠﻣﯾذ وﺗﻠﻣﯾذة ﻓﻘط ﻣن‬
‫ﻣﺟﻣوع ﺗﻼﻣﯾذ اﻟﺳﻧﺔ اﻟراﺑﻌﺔ اﺑﺗداﺋﻲ ﻓﻲ ﻛﻼ اﻟﻣدرﺳﺗﯾن اﻟﺗﻲ ﺳﺑق ذﻛرﻫﻣﺎ وﻫﻲ اﻟﻌﯾﻧﺔ‬
‫اﻟﺗﻲ ﻗﺎﻣت ﺑﺎﺧﺗﯾﺎرﻫﺎ اﻟﻣﻌﻠﻣﺗﯾن‪ .‬واﻟﺟدول اﻟﺗﺎﻟﻲ ﯾوﺿﺢ ﻧﺳﺑﺔ أﻓراد اﻟﻌﯾﻧﺔ ﺣﺳب‬
‫اﻟﺟﻧس ﻓﻲ ﻛل ﻣدرﺳﺔ‪.‬‬
‫ﺟدول رﻗم )‪ :(02‬ﯾوﺿﺢ ﻧﺳﺑﺔ أﻓراد اﻟﻌﯾﻧﺔ ﺣﺳب اﻟﺟﻧس ﻓﻲ ﻛل ﻣدرﺳﺔ‪.‬‬

‫اﻟﻧﺳﺑﺔ اﻟﻣﺋوﯾﺔ‬ ‫اﻟﺗﻛرار‬ ‫اﻟﺟﻧس‬

‫‪%30‬‬ ‫‪06‬‬ ‫ذﻛور‬ ‫ﻣدرﺳﺔ اﻟﺑﺷﯾر اﻹﺑراﻫﯾﻣﻲ‬

‫‪%20‬‬ ‫‪04‬‬ ‫إﻧﺎث‬
‫‪%25‬‬ ‫‪05‬‬ ‫ذﻛور‬ ‫ﻣدرﺳﺔ ﻋﺑد ااﻟﺣﻣﯾد ﺑن‬
‫‪%25‬‬ ‫‪05‬‬ ‫إﻧﺎث‬ ‫ﺑﺎدﯾس‬
‫‪%100‬‬ ‫‪20‬‬ ‫ذﻛور‪ /‬إﻧﺎث‬ ‫اﻟﻣﺟﻣوع‬

‫ﯾﺗﺿﺢ ﻟﻧﺎ ﻣن ﺧﻼل اﻟﺟدول رﻗم )‪ (02‬أن ﻧﺳﺑﺔ اﻟذﻛور اﻛﺑر ﻣن ﻧﺳﺑﺔ اﻹﻧﺎث ﻓﻲ‬
‫ﻣدرﺳﺔ اﻟﺑﺷﯾر اﻹﺑراﻫﯾﻣﻲ ‪ ،‬أﻣﺎ ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻣدرﺳﺔ ﻋﺑد اﻟﺣﻣﯾد ﺑن ﯾﺎدﯾس ﻓﺎن ﻧﺳﺑﺔ اﻟذﻛور‬
‫واﻹﻧﺎث ﻣﺗﺳﺎوﯾﺔ ‪.‬‬

‫‪58‬‬
‫اﻹﺟﺮاءات اﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ اﻟﻤﺘﺒﻌﺔ ﻓﻲ اﻟﺪراﺳﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ‪:‬‬

‫ﺟدول رﻗم )‪ :(03‬ﯾوﺿﺢ أﻓراد اﻟﻌﯾﻧﺔ ﻛﻛل ﺣﺳب اﻟﺟﻧس واﻟﻧﺳﺑﺔ اﻟﻣﺋوﯾﺔ‪.‬‬
‫اﻟﻧﺳﺑﺔ اﻟﻣﺋوﯾﺔ‬ ‫اﻟﺗﻛرار‬ ‫اﻟﺟﻧس‬
‫‪%55‬‬ ‫‪11‬‬ ‫ذﻛور‬
‫‪%45‬‬ ‫‪09‬‬ ‫إﻧﺎث‬
‫‪%100‬‬ ‫‪20‬‬ ‫اﻟﻣﺟﻣوع‬
‫أن ﻋدد اﻟذﻛور ﻫو )‪ (11‬ﺗﻠﻣﯾذا ﻣﺎ ﯾﻘﺎﺑﻠﻪ ﻧﺳﺑﺔ‬ ‫ﺗﺑﯾن ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺟدول رﻗم )‪(03‬‬
‫)‪ (%55‬ﻓﻲ ﺣﯾن ﻋدد اﻹﻧﺎث ﺑﻠﻎ )‪ (09‬ﺗﻠﻣﯾذة ﻣﺎ ﯾﻘﺎﺑﻠﻪ ﻧﺳﺑﺔ )‪ (%45‬ﻣن ﻋﯾﻧﺔ اﻟﺑﺣث ﻛﻣﺎ‬
‫ﯾﺑﯾن اﻟدول أن ﻧﺳﺑﺔ اﻟذﻛور أﻛﺛر ﻣن اﻹﻧﺎث ﻓﻲ ﻋﯾﻧﺔ اﻟﺑﺣث‪.‬‬
‫‪ /4‬أدوات اﻟدراﺳﺔ ‪ :‬ﺗم اﻻﻋﺗﻣﺎد ﻓﻲ دراﺳﺗﻧﺎ ﻫذﻩ ﻋﻠﻰ ﻣﻘﯾﺎﺳﯾن ﻫﻣﺎ‪:‬‬
‫‪ -1-4‬ﻣﻘﯾﺎس اﻟﺗﻘدﯾر اﻟﺗﺷﺧﯾﺻﻲ ﻟﺻﻌوﺑﺎت ﺗﻌﻠم اﻟﻘراءة‪ :‬ﻣن إﻋداد اﻷﺳﺗﺎذ اﻟدﻛﺗور‬
‫ﻓﺗﺣﻲ ﻣﺻطﻔﻰ اﻟزﯾﺎت ‪ ،‬وﻫذا اﻟﻣﻘﯾﺎس ﻣوﺟﻪ ﻟﻠﻣﻌﻠﻣﯾن ‪.‬‬
‫وﺻف اﻷداة‪ :‬ﯾﺗﻛون ﻫذا اﻟﻣﻘﯾﺎس ﻣن )‪ (20‬ﺑﻧد ﯾﺻف أﺷﻛﺎل اﻟﺳﻠوك اﻟﻣرﺗﺑط ﺑﺎﻟﺻﻌوﺑﺔ‬
‫ﻣوﺿوع اﻟﺗﻘدﯾر وﯾﺷﺗﻣل ﻋﻠﻰ ‪ 5‬ﺑداﺋل ﻣﻘﺎﺑل ﻛل ﺑﻧد ﻣن ﺑﻧود ﻫذا اﻟﻣﻘﯾﺎس ﺗﺗﻣﺛل ﻓﻲ ‪" :‬‬
‫داﺋﻣﺎ ‪ ،‬ﻏﺎﻟﺑﺎ ‪ ،‬أﺣﯾﺎﻧﺎ ‪ ،‬ﻧﺎد ار ‪ ،‬وأﺧﯾ ار ﻻ ﺗﻧطﺑق" ‪.‬‬
‫اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﺔ‪:‬‬
‫‪ .1‬ﻣﻘدﻣﺔ ﺻﻐﯾرة ﺣول ﻓﻛرة ﻣوﺿوع دراﺳﺗﻧﺎ‪.‬‬
‫‪ .2‬ﺗوﺿﯾﺢ ﻛﯾﻔﯾﺔ اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋن اﻻﺳﺗﺑﯾﺎن‬
‫‪ .3‬اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ‪ :‬اﻻﺳم ‪ ،‬اﻟﺻف ‪ ،‬اﻟﻣدرﺳﺔ‪.‬‬

‫‪59‬‬
‫اﻹﺟﺮاءات اﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ اﻟﻤﺘﺒﻌﺔ ﻓﻲ اﻟﺪراﺳﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ‪:‬‬

‫ﺟدول رﻗم )‪ :(04‬ﯾوﺿﺢ ﻣﻔﺗﺎح اﻟﺗﺻﺣﯾﺢ ﻟﻣﻘﯾﺎس اﻟﺗﻘدﯾر اﻟﺗﺷﺧﯾﺻﻲ ﻟﺻﻌوﺑﺎت اﻟﻘراءة ‪.‬‬
‫ﻻ ﺗﻧطﺑق‬ ‫ﻧﺎد ار‬ ‫أﺣﯾﺎﻧﺎ‬ ‫ﻏﺎﻟﺑﺎ‬ ‫داﺋﻣﺎ‬
‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬

‫‪ -2-4‬ﻣﻘﯾﺎس اﻟﺗواﻓق اﻟﻧﻔﺳﻲ‪ :‬ﻣن ﺗﺻﻣﯾم )راﺳل ‪ .‬ن ‪ .‬ﻛﺎﺳل( ‪ 1961‬إﻋداد ﻣﺻطﻔﻰ‬
‫ﻛﺎﻣل ‪ ،‬ﺻﻣم ﻫذا اﻟﻣﻘﯾﺎس ﻟﻣﻼﺣظﺔ ﺳﻠوك اﻟطﻔل ﻟﯾﻛون ﺳﯾﻛوﻟوﺟﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﺗﻘدﯾر اﻟﻣوﺿوﻋﻲ‬
‫ﻟﻠﺗواﻓق اﻟﻧﻔﺳﻲ ﻟﻸطﻔﺎل ﻓﻲ ﺳن اﻟﻣدرﺳﺔ اﻻﺑﺗداﺋﯾﺔ ‪ .‬وﻫو ﻣﻼﺋم ﻟﻸطﻔﺎل ﻏﯾر اﻟﻘﺎدرﯾن ﻋﻠﻼ‬
‫اﻟﻘراءة ‪ ،‬ﻓﻔﻲ دراﺳﺗﻧﺎ ﻫذﻩ اﻻﺳﺗﺑﯾﺎن ﻣوﺟﻪ ﻟﻠﻣﻌﻠﻣﯾن‪.‬‬
‫وﺻف اﻷداة ‪ :‬ﺗﺗﻛون ﻫذﻩ اﻟﻘﺎﺋﻣﺔ ﻣن )‪ (52‬ﺑﻧد ﯾﺻف ﺳﻠوك اﻟطﻔل وﺗﺷﺗﻣل ﻋﻠﻰ ‪ 6‬ﺑداﺋل‬
‫ﻣﻘﺎﺑل ﻛل ﺑﻧد ﻣن ﺑﻧود اﻻﺳﺗﺑﯾﺎن ﺗﺗﻣﺛل ﻓﻲ‪ ":‬ﻛﺛﯾ ار ﺟدا ‪ ،‬ﻛﺛﯾ ار ‪ ،‬ﻗﻠﯾﻼ ‪ ،‬ﻧﺎد ار ‪ ،‬ﻧﺎد ار ﺟدا ‪،‬‬
‫وأﺧﯾ ار ﻻ ﯾﺣدث ﻣطﻠﻘﺎ " وﺗﺻﻧف ﺑﻧودﻩ إﻟﻰ ﺛﻼث أﺑﻌﺎد ﻣوﺿﺣﺔ ﻓﻲ اﻟﺟدول اﻟﺗﺎﻟﻲ‪:‬‬
‫ﺟدول رﻗم )‪ :(05‬ﯾوﺿﺢ ﻛل ﺑﻌد وﻋدد ﻓﻘراﺗﻪ داﺧل اﻻﺳﺗﺑﯾﺎن‪.‬‬
‫ﻋدد اﻟﻔﻘرات‬ ‫اﻟﻔﻘرات‬ ‫اﻷﺑﻌﺎد‬
‫‪20‬‬ ‫ﻣن ‪ 01‬إﻟﻰ ‪20‬‬ ‫اﻟﺗواﻓق اﻟﺷﺧﺻﻲ‬
‫‪20‬‬ ‫ﻣن ‪ 21‬إﻟﻰ ‪40‬‬ ‫اﻟﺗواﻓق اﻷﺳري‬
‫‪12‬‬ ‫ﻣن ‪ 41‬إﻟﻰ ‪52‬‬ ‫اﻟﺗواﻓق اﻟﻣدرﺳﻲ‬

‫اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﺔ ‪:‬‬
‫‪ .1‬ﻣﻘدﻣﺔ ﻣوﺟزة ﺣول ﻣوﺿوع دراﺳﺗﻧﺎ ‪.‬‬
‫‪ .2‬إﻋطﺎء ﻣﺛﺎل ﺗوﺿﯾﺣﻲ ﻋن طرﯾﻘﺔ اﻹﺟﺎﺑﺔ‪.‬‬
‫‪ .3‬اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ‪ :‬اﻻﺳم ‪ ،‬اﻟﺳن ‪ ،‬اﻟﺟﻧس ‪ ،‬اﻟﻣدرﺳﺔ‪.‬‬

‫‪60‬‬
‫اﻹﺟﺮاءات اﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ اﻟﻤﺘﺒﻌﺔ ﻓﻲ اﻟﺪراﺳﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ‪:‬‬

‫ﺟدول رﻗم )‪ :(06‬ﯾوﺿﺢ ﻣﻔﺗﺎح اﻟﺗﺻﺣﯾﺢ ﻟﻣﻘﯾﺎس اﻟﺗواﻓق اﻟﻧﻔﺳﻲ ‪.‬‬

‫ﻻ ﯾﺣدث ﻣطﻠﻘﺎ‬ ‫ﻧﺎد ار ﺟدا‬ ‫ﻧﺎد ار‬ ‫ﻗﻠﯾﻼ‬ ‫ﻛﺛﯾ ار‬ ‫ﻛﺛﯾ ار ﺟدا‬
‫‪6‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬

‫‪ /5‬اﻟﺧﺻﺎﺋص اﻟﺳﯾﻛوﻣﺗرﯾﺔ ﻷدوات اﻟدراﺳﺔ‪:‬‬

‫‪ -1-5‬اﻟﺻدق‪ :‬وﻫو أن ﯾﻘﯾس اﻻﺧﺗﺑﺎر أو اﻷداة ﻣﺎ وﺿﻌت ﻟﻘﯾﺎﺳﻪ‪.‬‬
‫ﺣﺳﺎب اﻟﺻدق ﻣن ﺧﻼل ﺑرﻧﺎﻣﺞ ‪ spss‬ﺑﺎﺳﺗﺧدام ﻣﻌﺎﻣل ارﺗﺑﺎط ﺑرﺳون ﻟﻘﯾﺎس اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯾن‬
‫درﺟﺔ اﻟﻌﺑﺎرة واﻻﺳﺗﺑﯾﺎن ﻛﻛل ‪ .‬ﻓﻛﺎﻧت اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ ﻛﺎﻟﺗﺎﻟﻲ‪:‬‬
‫ﺟدول رﻗم )‪ :(07‬ﯾوﺿﺢ ﻣﻌﺎﻣﻼت اﻻرﺗﺑﺎط ﻟﻣﻘﯾﺎس اﻟﺗﻘدﯾر اﻟﺗﺷﺧﯾﺻﻲ ﻟﺻﻌوﺑﺎت اﻟﻘراءة‬
‫ﻣﻌﺎﻣل اﻻرﺗﺑﺎط‬ ‫رﻗم اﻟﺑﻧد‬ ‫ﻣﻌﺎﻣل اﻻرﺗﺑﺎط‬ ‫رﻗم اﻟﺑﻧد‬
‫**‪0.89‬‬ ‫‪11‬‬ ‫**‪0.84‬‬ ‫‪1‬‬
‫**‪0.93‬‬ ‫‪12‬‬ ‫**‪0.57‬‬ ‫‪2‬‬
‫**‪0.85‬‬ ‫‪13‬‬ ‫**‪0.67‬‬ ‫‪3‬‬
‫**‪0.89‬‬ ‫‪14‬‬ ‫**‪0.93‬‬ ‫‪4‬‬
‫**‪0.76‬‬ ‫‪15‬‬ ‫**‪0.72‬‬ ‫‪5‬‬
‫**‪0.76‬‬ ‫‪16‬‬ ‫**‪0.90‬‬ ‫‪6‬‬
‫**‪0.86‬‬ ‫‪17‬‬ ‫**‪0.95‬‬ ‫‪7‬‬
‫**‪0.87‬‬ ‫‪18‬‬ ‫**‪0.90‬‬ ‫‪8‬‬
‫**‪0.71‬‬ ‫‪19‬‬ ‫**‪0.83‬‬ ‫‪9‬‬
‫**‪0.78‬‬ ‫‪20‬‬ ‫**‪0.94‬‬ ‫‪10‬‬

‫‪61‬‬
‫اﻹﺟﺮاءات اﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ اﻟﻤﺘﺒﻌﺔ ﻓﻲ اﻟﺪراﺳﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ‪:‬‬

‫ﯾﺗﺿﺢ ﻟﻧﺎ ﻣن ﺧﻼل اﻟﺟدول أن ﻛل اﻟﺑﻧود داﻟﺔ ﻋﻧد ﻣﺳﺗوى اﻟدﻻﻟﺔ ‪ 0,01‬أي أن‬
‫اﻻﺳﺗﺑﯾﺎن ﺻﺎدق وﯾﻣﻛن ﻗﯾﺎﺳﻪ‪.‬‬
‫ﺟدول رﻗم )‪ :(08‬ﯾوﺿﺢ ﻣﻌﺎﻣﻼت اﻻرﺗﺑﺎط ﻟﻣﻘﯾﺎس اﻟﺗواﻓق اﻟﻧﻔﺳﻲ‪:‬‬
‫ﻣﻌﺎﻣل اﻻرﺗﺑﺎط‬ ‫رﻗم اﻟﺑﻧد‬ ‫ﻣﻌﺎﻣل اﻻرﺗﺑﺎط‬ ‫رﻗم اﻟﺑﻧد‬
‫**‪0.88‬‬ ‫‪27‬‬ ‫‪0.44‬‬ ‫‪1‬‬
‫**‪0.82‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪0.43‬‬ ‫‪2‬‬
‫**‪0.86‬‬ ‫‪29‬‬ ‫**‪0.84‬‬ ‫‪3‬‬
‫**‪0.77‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪-0.02‬‬ ‫‪4‬‬
‫**‪0.75‬‬ ‫‪31‬‬ ‫**‪0.56‬‬ ‫‪5‬‬
‫*‪0.52‬‬ ‫‪32‬‬ ‫**‪0.72‬‬ ‫‪6‬‬
‫*‪0.48‬‬ ‫‪33‬‬ ‫‪-0.06‬‬ ‫‪7‬‬
‫‪0.03‬‬ ‫‪34‬‬ ‫**‪0.69‬‬ ‫‪8‬‬
‫‪0.41‬‬ ‫‪35‬‬ ‫**‪0.82‬‬ ‫‪9‬‬
‫‪0.25‬‬ ‫‪36‬‬ ‫*‪-0.50‬‬ ‫‪10‬‬
‫*‪0.55‬‬ ‫‪37‬‬ ‫**‪0.60‬‬ ‫‪11‬‬
‫‪0.42‬‬ ‫‪38‬‬ ‫**‪0.75‬‬ ‫‪12‬‬
‫‪0.43‬‬ ‫‪39‬‬ ‫**‪0.76‬‬ ‫‪13‬‬
‫**‪0.56‬‬ ‫‪40‬‬ ‫**‪0.77‬‬ ‫‪14‬‬
‫**‪0.78‬‬ ‫‪41‬‬ ‫**‪0.78‬‬ ‫‪15‬‬
‫**‪0.76‬‬ ‫‪42‬‬ ‫**‪0.81‬‬ ‫‪16‬‬
‫**‪0.85‬‬ ‫‪43‬‬ ‫**‪0.78‬‬ ‫‪17‬‬
‫**‪0.70‬‬ ‫‪44‬‬ ‫**‪0.72‬‬ ‫‪18‬‬
‫‪62‬‬
‫اﻹﺟﺮاءات اﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ اﻟﻤﺘﺒﻌﺔ ﻓﻲ اﻟﺪراﺳﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ‪:‬‬

‫**‪0.76‬‬ ‫‪45‬‬ ‫**‪0.72‬‬ ‫‪19‬‬

‫**‪0.74‬‬ ‫‪46‬‬ ‫**‪0.87‬‬ ‫‪20‬‬
‫*‪0.54‬‬ ‫‪47‬‬ ‫**‪0.83‬‬ ‫‪21‬‬
‫**‪-0.65‬‬ ‫‪48‬‬ ‫**‪0.79‬‬ ‫‪22‬‬
‫*‪0.55‬‬ ‫‪49‬‬ ‫‪-0.04‬‬ ‫‪23‬‬
‫**‪0.63‬‬ ‫‪50‬‬ ‫**‪0.88‬‬ ‫‪24‬‬
‫*‪-0.54‬‬ ‫‪51‬‬ ‫**‪0.77‬‬ ‫‪25‬‬
‫‪0.41‬‬ ‫‪52‬‬ ‫‪0.79‬‬ ‫‪26‬‬
‫ﯾﺗﺿﺢ ﻟﻧﺎ ﻣن ﺧﻼل اﻟﺟدول رﻗم )‪ (08‬أن ﻣﻌظم ﻋﺑﺎراﺗﻪ داﻟﺔ ﻋﻧد ﻣﺳﺗوى اﻟدﻻﻟﺔ ‪0.01‬‬
‫وﻫﻲ اﻟﻌﺑﺎرات اﻟﺗﻲ ﺗﺣﻣل ﻣﺛل ﻫذﻩ اﻹﺷﺎرة )**( ‪ ،‬أﻣﺎ اﻟﻌﺑﺎرات اﻟداﻟﺔ ﻋﻧد ﻣﺳﺗوى اﻟدﻻﻟﺔ‬
‫‪ 0.05‬ﺗﺣﻣل اﻹﺷﺎرة )*( ‪ ،‬واﻟﺗﻲ ﻻ ﺗﺣﻣل أي إﺷﺎرة ﻓﻬﻲ ﻏﯾر داﻟﺔ ‪.‬‬
‫ﺟدول رﻗم )‪ :(09‬ﯾوﺿﺢ ﻣﻌﺎﻣل ارﺗﺑﺎط درﺟﺔ اﻟﺑﻌد ﺑﺎﻟدرﺟﺔ اﻟﻛﻠﯾﺔ ﻟﻼﺳﺗﺑﯾﺎن‪.‬‬
‫ﻣﺳﺗوى اﻟدﻻﻟﺔ‬ ‫ﻣﻌﺎﻣل اﻻرﺗﺑﺎط‬ ‫رﻗم اﻟﺑﻌد‬
‫‪0,01‬‬ ‫**‪0,96‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪0,01‬‬ ‫**‪0,94‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪0,01‬‬ ‫**‪0,82‬‬ ‫‪3‬‬
‫ﯾﺗﺑﯾن ﻣن ﺧﻼل ﻫذا اﻟﺟدول أن ﻛل أﺑﻌﺎد اﻻﺳﺗﺑﯾﺎن داﻟﺔ ﻋﻧد ﻣﺳﺗوى اﻟدﻻﻟﺔ ‪0.01‬‬
‫وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﻓﺎن اﻻﺳﺗﺑﯾﺎن ﯾﺗﻣﺗﻊ ﺑﺎﻟﺻدق وﯾﻣﻛن ﻗﯾﺎﺳﻪ‪.‬‬
‫‪ -2-5‬اﻟﺛﺑﺎت‪:‬‬
‫ﺗم ﺣﺳﺎب ﻣﻌﺎﻣل ﺛﺑﺎت اﻟﻣﻘﯾﺎﺳﯾن ﺑطرﯾﻘﺗﯾن ﻫﻣﺎ‪:‬‬
‫‪ .1‬طرﯾﻘﺔ اﻟﺗﺟزﺋﺔ اﻟﻧﺻﻔﯾﺔ‪ :‬ﺣﯾث ﻗﺳم ﻛل اﺳﺗﺑﯾﺎن إﻟﻰ ﺟزأﯾن )ﻧﺻف أول وﻧﺻف ﺛﺎﻧﻲ(‬
‫ﺣﯾث ﯾﺗﺣﺻل ﻛل ﻓرد ﻋﻠﻰ درﺟﺗﯾن إﺣداﻫﻣﺎ ﻓﻲ اﻟﻧﺻف اﻷول واﻟﺛﺎﻧﯾﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻧﺻف‬
‫‪63‬‬
‫اﻹﺟﺮاءات اﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ اﻟﻤﺘﺒﻌﺔ ﻓﻲ اﻟﺪراﺳﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ‪:‬‬

‫اﻷﺧر وﯾﺗم ﺣﺳﺎب ﻣﻌﺎﻣل ارﺗﺑﺎط ﺑرﺳون ﺑﯾن درﺟﺎت اﻷﻓراد ﻓﻲ اﻟﻧﺻﻔﯾن وﺑﻌدﻫﺎ ﺗم‬
‫ﺗﺻﺣﯾﺢ ﻣﻌﺎﻣل ﺑرﺳون اﻟﻣﺗﺣﺻل ﻋﻠﯾﻬﺎ ﺑﻣﻌﺎدﻟﺔ ﺳﺑﯾرﻣﺎن ﺑراون ‪ ،‬ﻓﻛﺎﻧت ﻗﯾﻣﺔ ﺛﺑﺎت ﻛل‬
‫ﻣﻧﻬﻣﺎ ﻛﺎﻵﺗﻲ‪:‬‬
‫ﻣﻘﯾﺎس اﻟﺗﻘدﯾر اﻟﺗﺷﺧﯾﺻﻲ ﻟﺻﻌوﺑﺎت اﻟﻘراءة ﻗدرت ﻗﯾﻣﺗﻬﺎ ب ‪ 0.94‬أﻣﺎ ﻣﻘﯾﺎس اﻟﺗواﻓق‬
‫اﻟﻧﻔﺳﻲ ﻓﻘدرت ب ‪ ، 0.88‬وﻫذا ﻣﺎ ﯾدل ﻋﻠﻰ ان اﻟﻣﻘﯾﺎﺳﯾن ﺛﺑﺎﺗﻬﻣﺎ ﻋﺎﻟﻲ ﺟدا‪.‬‬
‫‪ .2‬طرﯾﻘﺔ أﻟﻔﺎ ﻛروﻧﺑﺎخ‪ :‬وﻫﻲ ﻣن طرق ﺣﺳﺎب ﺛﺑﺎت اﻻﺳﺗﺑﯾﺎن ‪ ،‬ﻓﻘد ﻗﻣﻧﺎ ﺑﺣﺳﺎب ﻣﻌﺎﻣل‬
‫ﺛﺑﺎت اﻻﺳﺗﺑﯾﺎن ﺑﻬذﻩ اﻟطرﯾﻘﺔ ﻋن طرﯾق ﺑرﻧﺎﻣﺞ ‪ ، spss‬ﻓﻛﺎن ﻣﻌﺎﻣل ﺛﺑﺎت اﻟﻣﻘﯾﺎﺳﯾن‬
‫ﻛﺎﻟﺗﺎﻟﻲ‪:‬‬
‫ﻣﻌﺎﻣل ﺛﺑﺎت ﻣﻘﯾﺎس ﻋﺳر اﻟﻘراءة ﻗدر ب ‪ ، 0,96‬أﻣﺎ ﻣﻌﺎﻣل ﺛﺑﺎت ﻣﻘﯾﺎس اﻟﺗواﻓق اﻟﻧﻔﺳﻲ‬
‫ﻓﻘدر ب ‪ 0,86‬وﻫذا ﻣﺎ ﯾدل ﻋﻠﻰ أن أدوات اﻟدراﺳﺔ ﺛﺎﺑﺗﺔ ﺑﻧﺗﯾﺟﺔ ﻗوﯾﺔ‪.‬‬
‫اﻟدراﺳﺔ اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ‪:‬‬ ‫‪.II‬‬
‫‪ /1‬ﻣﻧﻬﺞ اﻟﺑﺣث‪:‬‬
‫ﯾﺧﺗﻠف اﻟﻣﻧﻬﺞ اﻟﻣﺳﺗﺧدم ﺑﺎﺧﺗﻼف ﻣوﺿوع اﻟدراﺳﺔ ‪ ،‬ﻓطﺑﯾﻌﺔ اﻟﻣوﺿوع وﻧوع اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ ﻫﻲ‬
‫اﻟﺗﻲ ﺗﺣدد وﺗﻔرض ﻧوع اﻟﻣﻧﻬﺞ اﻟﻣﺳﺗﺧدم‪ .‬وﯾﻣﺛل ﻣﻧﻬﺞ اﻟﺑﺣث ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﺧطوات اﻟﺗﻲ‬
‫ﯾﺗﺑﻌﻬﺎ اﻟﺑﺎﺣث ﺑﺷرط أن ﺗﻛون ﻫذﻩ اﻟﺧطوات ﻣﻌﺗﺑرة وﻣﻌﺗﻣدة ﻋﻠﻣﯾﺎ‪.‬‬
‫ﻓﻘد اﻋﺗﻣدﻧﺎ ﻓﻲ دراﺳﺗﻧﺎ ﻫذﻩ ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻧﻬﺞ اﻟوﺻﻔﻲ ﻟﻛوﻧﻪ اﻷﻛﺛر اﺳﺗﺧداﻣﺎ ﻓﻲ اﻟﻌﻠوم اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ‬
‫واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ واﻟﺗرﺑوﯾﺔ ‪ ،‬وﻫو اﻟذي ﯾﻘدم ﻣﻌﻠوﻣﺎت دﻗﯾﻘﺔ ﻋن واﻗﻊ اﻟظﺎﻫرة وﯾوﺿﺢ اﻟﻌﻼﻗﺔ‬
‫ﺑﯾن اﻟظواﻫر اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ‪).‬زاوي‪ ، (54 : 2016 ،‬وﻟﻛوﻧﻪ اﻷﻧﺳب ﻟﻬذﻩ اﻟدراﺳﺔ واﻟﺗﻲ ﺗﺗﺣدث‬
‫ﻋن اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯾن ﻋﺳر اﻟﻘراءة واﻟﺗواﻓق اﻟﻧﻔﺳﻲ ﻟدى ﺗﻼﻣﯾذ اﻟﺳﻧﺔ اﻟراﺑﻌﺔ ﺑﻣﻧطﻘﺔ رﻗﺎن ‪ .‬ﺑﺣﯾث‬
‫ﯾﻌﺑر ﻋﻧﻪ ﻛﻣﯾﺎ وﻛﯾﻔﯾﺎ‪.‬‬

‫‪64‬‬
‫اﻹﺟﺮاءات اﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ اﻟﻤﺘﺒﻌﺔ ﻓﻲ اﻟﺪراﺳﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ‪:‬‬

‫‪ /2‬ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ ‪:‬‬

‫اﻋﺗﻣدﻧﺎ ﻓﻲ اﻟدراﺳﺔ اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ ﻋﻠﻰ ﻧﻔس ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ اﻻﺳﺗطﻼﻋﯾﺔ وذﻟك ﺑﺳﺑب ﻋدم‬
‫ﺗﻣﻛﻧﻧﺎ ﻣن إﯾﺟﺎد ﺑﺎﻗﻲ اﻟﻣﻌﻠﻣﯾن اﻟﻣدرﺳﯾن ﻟﻣﺳﺗوى اﻟﺳﻧﺔ اﻟراﺑﻌﺔ اﺑﺗداﺋﻲ ﻓﻲ ﺑﺎﻗﻲ ﻣدارس‬
‫ﻣﻧطﻘﺔ رﻗﺎن وﻫذا راﺟﻊ إﻟﻰ ﺗدﻫور اﻷوﺿﺎع ﻓﻲ اﻟﺑﻼد وﻏﻠق اﻟﻣدارس ﺗﻔﺎدﯾﺎ ﻻﻧﺗﺷﺎر اﻟﻣرض‬
‫ﺑﺣﯾث ﻛﺎﻧت اﻟﻌﯾﻧﺔ ﻣﻛوﻧﺔ ﻣن ‪ 20‬ﺗﻠﻣﯾذ وﺗﻠﻣﯾذة ‪ ،‬ﻣن ﺑﯾﻧﻬم ‪ 6‬ﺗﻼﻣﯾذ ﻋﺳﯾرﯾن و‪ 14‬ﺗﻠﻣﯾذ‬
‫ﻏﯾر ﻋﺳﯾر‪.‬‬
‫ﺟدول رﻗم )‪ :(10‬ﯾوﺿﺢ ﻋدد اﻟﺗﻼﻣﯾذ اﻟﻣﻌﺳرﯾن وﻏﯾر اﻟﻣﻌﺳرﯾن‪.‬‬
‫ﺗﻛرار ﻏﯾر اﻟﻣﻌﺳرﯾن‬ ‫ﺗﻛرار اﻟﻣﻌﺳرﯾن‬ ‫اﻟﺟﻧس‬
‫‪06‬‬ ‫‪05‬‬ ‫ذﻛور‬
‫‪08‬‬ ‫‪01‬‬ ‫إﻧﺎث‬
‫‪14‬‬ ‫‪06‬‬ ‫اﻟﻣﺟﻣوع‬
‫‪ /3‬ﻣﻛﺎن وزﻣﺎن إﺟراء اﻟدراﺳﺔ ‪:‬‬
‫ﺗﻣت اﻟدراﺳﺔ ﻓﻲ ﻣﻧطﻘﺔ رﻗﺎن ﺑﺗﺎرﯾﺦ ‪ 27‬ﺟوان ‪2020‬‬
‫‪ /4‬أدوات ﺟﻣﻊ اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت ‪ :‬ﻣن اﺟل ﺟﻣﻊ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻣن اﻟﻣﯾدان ﯾﺗوﺟب ﺗوﻓر واﺳﺗﺧدام‬
‫أدوات ﺑﺣث ﻣﻌﯾﻧﺔ ‪ ،‬واﻷدوات اﻟﻣﺳﺗﻌﻣﻠﺔ ﺗﻣﺛﻠت ﻓﻲ‪:‬‬
‫‪ -1-4‬اﻟﻣﻘﺎﺑﻠﺔ‪ :‬وﺗﺗﻣﺛل اﻟﻣﻘﺎﺑﻠﺔ اﻟﺗﻲ ﻗﻣﻧﺎ ﺑﻬﺎ ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺔ ﻓﻲ اﻟﻣﻘﺎﺑﻠﺔ اﻟﻧﺻف ﻣوﺟﻬﺔ‬
‫وﻫﻲ طرح ﺑﻌض اﻷﺳﺋﻠﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻌﻠﻣﺗﯾن اﻟﻣﺧﺗﺻﺗﯾن ﺑﺗدرﯾس ﺗﻼﻣﯾذ ﻣﺳﺗوى اﻟراﺑﻌﺔ اﺑﺗداﺋﻲ‬
‫ﻓﻲ اﻟﻣدارس اﻟﺗﻲ ﻗﻣﻧﺎ ﺑﺈﺟراء اﻟﺑﺣث ﻓﯾﻬﺎ‪ .‬وﺗﻣﺛﻠت ﻫذﻩ اﻷﺳﺋﻠﺔ ﻓﻲ‪:‬‬
‫‪ ‬ﻓﻲ اﻋﺗﻘﺎدك ﻛم ﻋدد اﻟﺗﻼﻣﯾذ اﻟذﯾن ﯾواﺟﻬون او ﯾﻌﺎﻧون ﻣن ﺻﻌوﺑﺎت ﻓﻲ اﻟﻘراءة ﻓﻲ‬
‫ﻗﺳم اﻟﺳﻧﺔ اﻟراﺑﻌﺔ اﺑﺗداﺋﻲ؟‬
‫‪ ‬ﻣﺎ ﻫﻲ اﻟﺳﻠوﻛﯾﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﻼﺣظﻬﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻠﻣﯾذ اﻟﻣﻌﺳر ﻗراﺋﯾﺎ أﺛﻧﺎء اﻟﻘراءة؟‬
‫‪ ‬ﻫل ﻫﻧﺎك ﻓروق واﺿﺣﺔ ﺑﯾن اﻟﺗﻼﻣﯾذ أﺛﻧﺎء ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﻘراءة؟‬

‫‪65‬‬
‫اﻹﺟﺮاءات اﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ اﻟﻤﺘﺒﻌﺔ ﻓﻲ اﻟﺪراﺳﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ‪:‬‬

‫‪ ‬ﻓﻲ رأﯾك ﻣﺎ ﻫﻲ أﺳﺑﺎب ﻫذﻩ اﻟﺻﻌوﺑﺎت اﻟﺗﻲ ﺗواﺟﻪ اﻟﺗﻼﻣﯾذ أﺛﻧﺎء اﻟﻘراءة؟‬
‫‪ /5‬اﻷﺳﺎﻟﯾب اﻹﺣﺻﺎﺋﯾﺔ‪:‬‬
‫ﺑﻌد ﺟﻣﻊ اﻟﻣﻌطﯾﺎت ﻗﻣﻧﺎ ﺑﻣﻌﺎﻟﺟﺗﻬﺎ و ﺗﺣﻠﯾﻠﻬﺎ وذﻟك ﺑﺎﻻﻋﺗﻣﺎد ﻋﻠﻰ أﺳﺎﻟﯾب إﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ﺗﺗﻣﺛل‬
‫ﻓﻲ‪:‬‬
‫‪ ‬اﻟﻣﺗوﺳط اﻟﺣﺳﺎﺑﻲ‪ :‬ﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﻘﯾﻣﺔ اﻟوﺳطﯾﺔ ﻣن ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻗﯾم‪.‬‬
‫‪ ‬اﻻﻧﺣراف اﻟﻣﻌﯾﺎري‪ :‬وذﻟك ﻟﺣﺳﺎب اﻧﺣراف اﻟدرﺟﺎت ﻋن ﻣﺗوﺳطﻬﺎ‬
‫‪ ‬اﻟﻧﺳب اﻟﻣﺋوﯾﺔ‪ :‬ﻟﻠﺗﻌرف ﻋﻠﻰ ﻧﺳﺑﺔ ﺗﻛرار اﻟﻣﺗﻐﯾرات وﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﻧﺳب اﻟﻣﺋوﯾﺔ ﻟﺗﻣﺛﯾل‬
‫أﻓراد اﻟﻌﯾﻧﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬اﺧﺗﺑﺎر )ت(‪ :‬ﻟﺣﺳﺎب اﻟﻔروق ﺑﯾن اﻟﻣﺗوﺳطﺎت اﻟﻣرﺗﺑطﺔ وﻏﯾر اﻟﻣرﺗﺑطﺔ ﻟﻠﻌﯾﻧﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬ﻣﻌﺎﻣل ارﺗﺑﺎط ﺑرﺳون ‪ :‬ﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯾن ﻣﺗﻐﯾرات اﻟدراﺳﺔ‪.‬‬

‫‪66‬‬
‫اﻹﺟﺮاءات اﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ اﻟﻤﺘﺒﻌﺔ ﻓﻲ اﻟﺪراﺳﺔ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ‪:‬‬

‫ﺧﻼﺻﺔ‪:‬‬
‫ﺗﺿﻣن ﻫذا اﻟﻔﺻل ﺗﻘدﯾم ﻷﻫم اﻹﺟراءات اﻟﻣﻧﻬﺟﯾﺔ اﻟﻣﺗﺑﻌﺔ ﻓﻲ اﻟﺑﺣث اﻟﻌﻠﻣﻲ ‪ ،‬ﺣﯾث ﺗم‬
‫اﻟﺗطرق ﻓﯾﻪ إﻟﻰ اﻟﻣﻧﻬﺞ اﻟﻣﺗﺑﻊ وﻫو اﻟﻣﻧﻬﺞ اﻟوﺻﻔﻲ ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ اﻷدوات اﻟﻣﺳﺗﻌﻣﻠﺔ ﻓﻲ‬
‫اﻟدراﺳﺔ وﺻوﻻ إﻟﻰ اﻷﺳﺎﻟﯾب اﻹﺣﺻﺎﺋﯾﺔ‪.‬‬

‫‪67‬‬
 ‫ﺗﻣﻬﯾد‪:‬‬

‫‪ /1‬ﻋرض وﻣﻧﺎﻗﺷﺔ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ‬

‫‪-1-1‬ﻋرض وﻣﻧﺎﻗﺷﺔ ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻔرﺿﯾﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ‬

‫‪-2-1‬ﻋرض وﻣﻧﺎﻗﺷﺔ ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻔرﺿﯾﺔ اﻟﺟزﺋﯾﺔ اﻷوﻟﻰ‬

‫‪-3-1‬ﻋرض وﻣﻧﺎﻗﺷﺔ ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻔرﺿﯾﺔ اﻟﺟزﺋﯾﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ‬

‫‪ /2‬ﺗﻔﺳﯾر اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ‬

‫‪-1-1‬ﺗﻔﺳﯾر ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻔرﺿﯾﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ‬

‫‪-2-1‬ﺗﻔﺳﯾر ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻔرﺿﯾﺔ اﻟﺟزﺋﯾﺔ اﻷوﻟﻰ‬

‫‪-3-1‬ﺗﻔﺳﯾر ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻔرﺿﯾﺔ اﻟﺟزﺋﯾﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ‬

‫ﻋﺮض وﺗﺤﻠﻴﻞ وﻣﻨﺎﻗﺸﺔ وﺗﻔﺴﻴﺮ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺨﺎﻣﺲ‪:‬‬

‫ﺗﻣﻬﯾد‪:‬‬

‫ﻓﻲ ﻫذا اﻟﻔﺻل ﺳﻧﻘوم ﺑﻌرض وﺗﺣﻠﯾل وﻣﻧﺎﻗﺷﺔ ﻓرﺿﯾﺎت اﻟﺑﺣث وذﻟك ﺑﻌد ﺟﻣﻊ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت‬
‫ﺑواﺳطﺔ أدوات دراﺳﺔ ﻣﻘﻧﻧﺔ وﺗﻔرﯾﻐﻬﺎ وﻣﻌﺎﻟﺟﺗﻬﺎ ﺑواﺳطﺔ أﺳﺎﻟﯾب إﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ﻣﻧﺎﺳﺑﺔ‪.‬‬

‫‪ .I‬ﻋرض وﺗﺣﻠﯾل اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ‪:‬‬

‫‪ -1‬ﻋرض وﺗﺣﻠﯾل ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻔرﺿﯾﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ‪:‬‬

‫ﻧﺻت اﻟﻔرﺿﯾﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻋﻠﻰ اﻧﻪ‪ :‬ﺗوﺟد ﻋﻼﻗﺔ ﺑﯾن ﻋﺳر اﻟﻘراءة واﻟﺗواﻓق اﻟﻧﻔﺳﻲ ﻟدى‬
‫ﺗﻼﻣﯾذ اﻟﺳﻧﺔ اﻟراﺑﻌﺔ اﺑﺗداﺋﻲ‪.‬‬

‫ﺟدول رﻗم)‪ :(11‬ﯾوﺿﺢ طﺑﯾﻌﺔ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯾن ﻋﺳر اﻟﻘراءة واﻟﺗواﻓق اﻟﻧﻔﺳﻲ ﻟدى أﻓراد‬
‫ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ‪.‬‬

‫ﻣﺳﺗوى اﻟدﻻﻟﺔ‬ ‫اﻟدﻻﻟﺔ اﻹﺣﺻﺎﺋﯾﺔ‬ ‫ﻗﯾﻣﺔ "ر"‬ ‫اﻟﻌﯾﻧﺔ‬ ‫اﻟﻣﺗﻐﯾر‬

‫‪0.01‬‬ ‫‪0.00‬‬ ‫‪-0.80‬‬ ‫‪20‬‬ ‫ﻋﺳر اﻟﻘراءة‬
‫اﻟﺗواﻓق‬
‫اﻟﻧﻔﺳﻲ‬
‫ﻣن ﺧﻼل اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻣوﺿﺣﺔ ﻓﻲ اﻟﺟدول أﻋﻼﻩ ‪ ،‬ﻧﻼﺣظ أن ﻣﻌﺎﻣل اﻻرﺗﺑﺎط ﺑﯾن اﻟﻣﺗﻐﯾرﯾن‬
‫ﺗﺳﺎوي ‪ -0.80‬ﺑدﻻﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ﻗدرت ب ‪ 0.00‬وﻫﻲ داﻟﺔ ﻋﻧد ﻣﺳﺗوى اﻟدﻻﻟﺔ ‪ 0.01‬وﻋﻠﯾﻪ‬
‫ﻧﻘول ﺑﺄﻧﻪ ﺗوﺟد ﻋﻼﻗﺔ طردﯾﺔ وﻗوﯾﺔ ﺑﯾن ﻋﺳر اﻟﻘراءة واﻟﺗواﻓق اﻟﻧﻔﺳﻲ ﻟدى أﻓراد ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ‬
‫وﻋﻠﯾﻪ ﻧرﻓض اﻟﻔرض اﻟﺻﻔري وﻧﻘﺑل اﻟﻔرض اﻟﺑدﯾل اﻟذي ﯾﻧص ﻋﻠﻰ وﺟود ﻋﻼﻗﺔ ‪.‬‬

‫‪ -2‬ﻋرض وﺗﺣﻠﯾل ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻔرﺿﯾﺔ اﻟﺟزﺋﯾﺔ اﻷوﻟﻰ‪:‬‬

‫ﻧﺻت اﻟﻔرﺿﯾﺔ اﻟﺟزﺋﯾﺔ اﻷوﻟﻰ ﻋﻠﻰ اﻧﻪ‪ :‬ﺗوﺟد ﻋﻼﻗﺔ داﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺎ ﻓﻲ ﻋﺳر اﻟﻘراءة‬
‫ﺗﻌزى ﻟﻣﺗﻐﯾر اﻟﺟﻧس‪.‬‬

‫‪69‬‬
‫ﻋﺮض وﺗﺤﻠﻴﻞ وﻣﻨﺎﻗﺸﺔ وﺗﻔﺴﻴﺮ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺨﺎﻣﺲ‪:‬‬

‫ﺟدول رﻗم)‪ :(12‬ﯾوﺿﺢ طﺑﯾﻌﺔ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯾن اﻟذﻛور واﻻﻧﺎث ﻓﻲ ﻋﺳر اﻟﻘراءة‪.‬‬
‫ﻣﺳﺗوى‬ ‫اﻟدﻻﻟﺔ‬ ‫درﺟﺔ‬ ‫اﻟﻣﺗوﺳط اﻻﻧﺣراف ﻗﯾﻣﺔ‬ ‫اﻟﻣﺗﻐﯾر اﻟﻌﯾﻧﺔ‬
‫اﻟﺣرﯾﺔ اﻹﺣﺻﺎﺋﯾﺔ اﻟدﻻﻟﺔ‬ ‫اﻟﺣﺳﺎﺑﻲ اﻟﻣﻌﯾﺎري "ر"‬
‫ﻏﯾر‬ ‫‪0.16‬‬ ‫‪18 0.08‬‬ ‫‪19.58‬‬ ‫ذﻛور ‪43.45 11‬‬ ‫ﻋﺳر‬
‫دال‬ ‫‪20.13‬‬ ‫‪30.44‬‬ ‫‪9‬‬ ‫اﻟﻘراءة إﻧﺎث‬

‫ﯾﺗﺑﯾن ﻟﻧﺎ ﻣن ﺧﻼل اﻟﺟدول أﻋﻼﻩ ان ﻋدد اﻟذﻛور اﻛﺑر ﻣن اﻹﻧﺎث ﻓﻲ ﺣﯾن ﺑﻠﻎ اﻟﻣﺗوﺳط‬
‫اﻟﺣﺳﺎﺑﻲ ﻋﻧد اﻟذﻛور )‪ (43.45‬ﺑﺎﻧﺣراف ﻣﻌﯾﺎري ﻗدر ب )‪ ، (19.58‬أﻣﺎ اﻹﻧﺎث ﻓﻛﺎن‬
‫اﻟﻣﺗوﺳط اﻟﺣﺳﺎﺑﻲ ﻟدﯾﻬم )‪ (30.44‬وﺑﺎﻧﺣراف ﻣﻌﯾﺎري )‪ . (20.13‬وﺑﻠﻐت ﻗﯾﻣﺔ "ر" )‪(0.08‬‬
‫ودرﺟﺔ اﻟﺣرﯾﺔ ‪ 18‬ﺑدﻻﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ﻣﻘدرة ب )‪ (0.16‬وﻫﻲ ﻏﯾر داﻟﺔ ‪ ،‬ﻓﻌﻠﯾﻪ ﻻ ﯾﻣﻛن ﻗﺑول‬
‫اﻟﻔرﺿﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻧص ﻋﻠﻰ اﻧﻪ ﺗوﺟد ﻋﻼﻗﺔ ﻓﻲ ﻋﺳر اﻟﻘراءة ﺑﯾن اﻟذﻛور واﻹﻧﺎث وﻧﻘﺑل اﻟﻔرض‬
‫اﻟﺻﻔري اﻟذي ﯾﻧص ﻋﻠﻰ ﻋدم وﺟود ﻋﻼﻗﺔ‪.‬‬

‫‪ -3‬ﻋرض وﺗﺣﻠﯾل ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻔرﺿﯾﺔ اﻟﺟزﺋﯾﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ‪:‬‬

‫ﺗﻧص اﻟﻔرﺿﯾﺔ اﻟﺟزﺋﯾﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ ﻋﻠﻰ اﻧﻪ‪ :‬ﺗوﺟد ﻓروق داﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺎ ﺑﯾن اﻟﻣﻌﺳرﯾن واﻟﻌﺎدﯾﯾن‬
‫ﻓﻲ اﻟﺗواﻓق اﻟﻧﻔﺳﻲ‪.‬‬

‫ﺟدول رﻗم)‪ :(13‬ﯾوﺿﺢ اﻟﻔروق ﺑﯾن اﻟﻌﺎدﯾﯾن واﻟﻣﻌﺳرﯾن ﻓﻲ اﻟﺗواﻓق اﻟﻧﻔﺳﻲ ‪.‬‬

‫ﻣﺳﺗوى‬ ‫ﻗﯾﻣﺔ "ت" اﻟدﻻﻟﺔ‬ ‫اﻻﻧﺣراف‬ ‫اﻟﻣﺗوﺳط‬ ‫اﻟﻌﯾﻧﺔ‬ ‫اﻟﻣﺗﻐﯾر‬

‫اﻹﺣﺻﺎﺋﯾﺔ اﻟدﻻﻟﺔ‬ ‫اﻟﻣﻌﯾﺎري‬ ‫اﻟﺣﺳﺎﺑﻲ‬
‫‪0.01‬‬ ‫‪0.004‬‬ ‫‪3.28‬‬ ‫‪19.27‬‬ ‫‪238.43‬‬ ‫‪14‬‬ ‫اﻟﻌﺎدﯾﯾن‬ ‫اﻟﺗواﻓق‬
‫‪36.46‬‬ ‫‪196.67‬‬ ‫اﻟﻣﻌﺳرﯾن ‪6‬‬ ‫اﻟﻧﻔﺳﻲ‬

‫‪70‬‬
‫ﻋﺮض وﺗﺤﻠﻴﻞ وﻣﻨﺎﻗﺸﺔ وﺗﻔﺴﻴﺮ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺨﺎﻣﺲ‪:‬‬

‫ﻣن ﺧﻼل ﻫذا اﻟﺟدول ﯾﺗﺿﺢ ﻟﻧﺎ أن ﻋدد اﻟﺗﻼﻣﯾذ اﻟﻌﺎدﯾﯾن اﻛﺑر ﻣن اﻟﺗﻼﻣﯾذ اﻟﻣﻌﺳرﯾن‬
‫وﯾﺧﺗﻠف ﻛل ﻣن اﻟﻣﺟﻣوﻋﺗﯾن ﻓﻲ اﻟﻣﺗوﺳط اﻟﺣﺳﺎﺑﻲ واﻻﻧﺣراف اﻟﻣﻌﯾﺎري ‪ ،‬ﺑﺣﯾث ﺑﻠﻐت ﻗﯾﻣﺔ‬
‫"ت" )‪ (3.28‬وﺑدﻻﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ﻗدرت ب )‪ (0.004‬وﻫﻲ داﻟﺔ ﻋﻧد ﻣﺳﺗوى اﻟدﻻﻟﺔ )‪. (0.01‬‬
‫وﻋﻠﯾﻪ ﻧﺟد اﻧﻪ ﺗوﺟد ﻓروق واﺿﺣﺔ وﻗوﯾﺔ ﺑﯾن اﻟﻣﻌﺳرﯾن واﻟﻌﺎدﯾﯾن ﻓﻲ اﻟﺗواﻓق اﻟﻧﻔﺳﻲ وﻣﻧﻪ‬
‫ﻧﻘﺑل اﻟﻔرض اﻟﺑدﯾل وﻧرﻓض اﻟﻔرض اﻟﺻﻔري‪.‬‬

‫‪ .II‬ﺗﻔﺳﯾر وﻣﻧﺎﻗﺷﺔ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ‪:‬‬

‫‪ -1‬ﺗﻔﺳﯾر وﻣﻧﺎﻗﺷﺔ ﻧﺗﺎج اﻟﻔرﺿﯾﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ‪:‬‬
‫اﻧطﻼﻗﺎ ﻣن اﻟﻧﺗﺎج اﻟﻣﺗﺣﺻل ﻋﻠﯾﻬﺎ ﻣن ﺧﻼل اﻟﻔرﺿﯾﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ واﻟﺗﻲ ﺗﻧص ﻋﻠﻰ وﺟود‬
‫ﻋﻼﻗﺔ ﺑﯾن ﻋﺳر اﻟﻘراءة واﻟﺗواﻓق اﻟﻧﻔﺳﻲ ﻟدى ﺗﻼﻣﯾذ اﻟﺳﻧﺔ اﻟراﺑﻌﺔ اﺑﺗداﺋﻲ وﻣن ﺧﻼل ﻗﯾﻣﺔ‬
‫"ر" ﺗﺳﺎوي ‪ 0.80‬ﻋﻧد ﻣﺳﺗوى اﻟدﻻﻟﺔ ‪ 0.01‬وﻻن اﻟدﻻﻟﺔ اﻹﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ‪ 0.00‬اﻗل ﻣن ﻣﺳﺗوى‬
‫اﻟدﻻﻟﺔ ‪ 0.01‬ﺗﺑﯾن أن ﻫﻧﺎك ﻋﻼﻗﺔ طردﯾﺔ ﻗوﯾﺔ ﺑﯾن ﻋﺳر اﻟﻘراءة واﻟﺗواﻓق اﻟﻧﻔﺳﻲ‪ ،‬اي اﻧﻪ‬
‫ﻛﻠﻣﺎ ارﺗﻔﻊ ﻋﺳر اﻟﻘراءة ارﺗﻔﻊ ﻣﺳﺗوى اﻟﺗواﻓق‪ .‬وﺑﻧﺎءا ﻋﻠﻰ ﻣﺎ ﺗم اﻟﺗوﺻل إﻟﯾﻪ ﻣن ﻧﺗﺎﺋﺞ‬
‫ﻧﺳﺗطﯾﻊ ﻗﺑول ﻓرﺿﯾﺔ ﺑﺣﺛﻧﺎ اﻟﺗﻲ ﺗﻧص ﻋﻠﻰ وﺟود ﻋﻼﻗﺔ ارﺗﺑﺎطﯾﻪ داﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺎ ﺑﯾن ﻣﺗﻐﯾري‬
‫اﻟدراﺳﺔ‪.‬‬
‫وﯾﻣﻛن أن ﯾﻌود ﻫذا اﻻرﺗﺑﺎط إﻟﻰ اﻧﻪ ﻟﯾس ﺑﺎﻟﺿرورة أن ﯾﻛون ﻛل ﻣﻌﺳر ﻗراﺋﯾﺎ ﻏﯾر‬
‫ﻣﺗواﻓق ﻧﻔﺳﯾﺎ ‪ .‬وﯾﻘول إﺑراﻫﯾم ﺳﻠﯾﻣﺎن ﻋﺑد اﻟواﺣد ﻓﻲ ﻛﺗﺎﺑﻪ ﺣول ﺑﻌد اﻟﺗواﻓق اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻲ أن‬
‫اﻟﻣروﻧﺔ ﻫﻲ اﻟﺗﻲ ﺗﺗﯾﺢ ﻟﺻﺎﺣﺑﻬﺎ اﻟﺗﺣﻛم ﻓﻲ ﻧﻔﺳﻪ ﻓﯾﻛون ﺑوﺳﻌﻪ أن ﯾﺳﯾطر ﻋﻠﻰ اﻟﻣواﻗف ‪.‬‬
‫ﺑﺣﯾث ﻟم ﺗﺗﻔق دراﺳﺗﻧﺎ ﻫذﻩ ﻣﻊ دراﺳﺔ "ﻣرﺑﺎح اﺣﻣد ﺗﻘﻲ اﻟدﯾن")‪ (2015‬ﺑﻌﻧوان"ﻋﺳر اﻟﻘراءة‬
‫وﻋﻼﻗﺗﻪ ﺑﺎﻟﺗواﻓق اﻟﻧﻔﺳﻲ ﻟدى ﻋﯾﻧﺔ ﻣن ﺗﻼﻣﯾذ اﻟﺳﻧﺔ اﻟﺧﺎﻣﺳﺔ اﺑﺗداﺋﻲ" واﻟﺗﻲ ﺗﻬدف إﻟﻰ‬
‫وﺟود اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯾن ﻣﺗﻐﯾري اﻟدراﺳﺔ ‪ ،‬ﺣﯾث أﺳﻔرت ﻧﺗﺎﺋﺟﻬﺎ إﻟﻰ ﻋدم وﺟود ﻋﻼﻗﺔ ﺑﯾﻧﻬﻣﺎ ﻟدى‬
‫أﻓراد اﻟﻌﯾﻧﺔ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺗﻔﺳﯾر وﻣﻧﺎﻗﺷﺔ ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻔرﺿﯾﺔ اﻟﺟزﺋﯾﺔ اﻷوﻟﻰ‪:‬‬
‫‪71‬‬
‫ﻋﺮض وﺗﺤﻠﻴﻞ وﻣﻨﺎﻗﺸﺔ وﺗﻔﺴﻴﺮ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺨﺎﻣﺲ‪:‬‬

‫اﻧطﻼﻗﺎ ﻣن ﻧﺗﺎﺋﺞ ﻫذﻩ اﻟﻔرﺿﯾﺔ اﻟﻧﺎﺻﺔ ﺑﺄﻧﻪ ﺗوﺟد ﻋﻼﻗﺔ داﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺎ ﻓﻲ ﻋﺳر اﻟﻘراءة ﺗﻌزى‬
‫ﻟﻣﺗﻐﯾر اﻟﺟﻧس ﻟدى أﻓراد اﻟﻌﯾﻧﺔ وﻣن ﺧﻼل ﻗﯾﻣﺔ "ر" ﺗﺳﺎوي ‪ 0.08‬ودرﺟﺔ اﻟﺣرﯾﺔ ‪ 18‬ودﻻﻟﺔ‬
‫إﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ‪ 0.16‬وﻫﻲ ﻏﯾر داﻟﺔ‪ ،‬ﻓﻌﻠﯾﻪ ﻧرﻓض ﻫذﻩ اﻟﻔرﺿﯾﺔ ‪ ،‬أي أن ﻓرﺿﯾﺗﻧﺎ ﻟم ﺗﺗﺣﻘق ‪،‬‬
‫ﻓﻘد وﺟدﻧﺎ ﻣن ﺧﻼل ﻋﯾﻧﺔ ﺑﺣﺛﻧﺎ اﻟﻣﻛوﻧﺔ ﻣن )‪ (20‬ﺗﻠﻣﯾذ وﺗﻠﻣﯾذ )‪ (06‬ﺗﻼﻣﯾذ ﻣﻌﺳرﯾن ﻓﻘط‬
‫وﻛﺎن اﻟﻌدد اﻷﻛﺑر ﻓﻲ ﻋﺳر اﻟﻘراءة ﻟﺻﺎﻟﺢ اﻟذﻛور ﺑﻣﻌﻧﻰ ﺧﻣس ذﻛور وأﻧﺛﻰ )ﺳﺑق ﺗوﺿﯾﺢ‬
‫ﻫذا ﻓﻲ اﻟﻔﺻل اﻟراﺑﻊ(‪ .‬ﻓﻘد ﯾﻛون اﻟﺳﺑب راﺟﻌﺎ إﻟﻰ أن اﻹﻧﺎث أﻛﺛر إﻗﺑﺎﻻ واﻫﺗﻣﺎﻣﺎ ﺑﻣزاوﻟﺔ‬
‫اﻟدراﺳﺔ واﻟﻌﻣل ﻋﻠﻰ اﻟوﺻول إﻟﻰ اﻟﻘﻣﺔ‪ .‬أو أن ﯾﻌود ذﻟك إﻟﻰ اﻟدور اﻟذي ﺗﻠﻌﺑﻪ اﻷﺳرة ﻣن‬
‫ﺧﻼل اﻫﺗﻣﺎﻣﻬﺎ ﻣﺛﻼ ﺑﺎﻷﻧﺛﻰ أﻛﺛر ﻣن اﻟذﻛر‪.‬‬
‫ﺣﯾث ﺟﺎءت دراﺳﺗﻧﺎ ﻫذﻩ ﻣﺗﻔﻘﺔ ﻣﻊ "دراﺳﺔ ﺳﻠﯾﻣﺔ ﻣﻘدﯾش )‪ " (2005‬ﺑﻌﻧوان " اﻟﻌﻼﻗﺔ‬
‫ﺑﯾن اﻟﺳﯾطرة اﻟدﻣﺎﻏﯾﺔ وﻋﺳر اﻟﻘراءة ﻟدى ﺗﻼﻣﯾذ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻻﺑﺗداﺋﯾﺔ"‪ .‬وﻗد ﺟﺎءت ﻧﺗﺎﺋﺟﻬﺎ‬
‫ﺑﺄﻧﻬﺎ ﺗوﺟد ﻓروق واﺿﺣﺔ ﺑﯾن اﻟﺟﻧﺳﯾن ﻓﻲ ﻧﺳﺑﺔ اﻧﺗﺷﺎر ﻋﺳر اﻟﻘراءة وذﻟك ﻟﺻﺎح اﻟذﻛور‪.‬‬
‫وﻫذا ﯾﻛون راﺟﻌﺎ إﻣﺎ ﻷﺳﺑﺎب ﺗﺗﻣﺛل ﻓﻲ اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻻﺳﺗﯾﻌﺎب ﻓﻣﺛﻼ ﺗﻛون ﻧﺳﺑﺔ اﺳﺗﯾﻌﺎب‬
‫اﻹﻧﺎث أﻛﺛر ﻣن اﻟذﻛور وﺑﺎﻟرﻏم ﻣن أن ﻫؤﻻء اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﻻ ﯾﻌﺎﻧون ﻣن أي ﺧﻠل وظﯾﻔﻲ أو أن‬
‫ﯾﻌود ذﻟك إﻟﻰ أﺳﺑﺎب ﻛﺛرة ﻧﺳﺑﺔ اﻹﻧﺎث ﻋﻠﻰ اﻟذﻛور ﻓﻲ اﻟﻣدارس اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﺗﻔﺳﯾر وﻣﻧﺎﻗﺷﺔ ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻔرﺿﯾﺔ اﻟﺟزﺋﯾﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ‪:‬‬
‫اﻧطﻼﻗﺎ ﻣن ﻧﺗﺎﺋﺞ ﻫذﻩ اﻟﻔرﺿﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻧص ﻋﻠﻰ وﺟود ﻓروق داﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺎ ﺑﯾن اﻟﻣﻌﺳرﯾن‬
‫واﻟﻌﺎدﯾﯾن ﻓﻲ اﻟﺗواﻓق اﻟﻧﻔﺳﻲ وﻣن ﺧﻼل ﻗﯾﻣﺔ "ت" ﺗﺳﺎوي ‪ 3.28‬ﺑدﻻﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ‪0.004‬‬
‫وﻫﻲ داﻟﺔ ﻋﻧد ﻣﺳﺗوى اﻟدﻻﻟﺔ ‪ 0.01‬ﺗﺑﯾن أﻧﻬﺎ ﻗﯾﻣﺔ داﻟﺔ أي اﻧﻪ ﺗوﺟد ﻓروق ذات دﻻﻟﺔ‬
‫إﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ﺑﯾن اﻟﺗﻼﻣﯾذ اﻟﻣﻌﺳرﯾن واﻟﻌﺎدﯾﯾن ﻓﻲ ﻣﺗﻐﯾر اﻟﺗواﻓق اﻟﻧﻔﺳﻲ ﻻن ‪ 0.004‬اﻗل ﻣن‬
‫ﻣﺳﺗوى اﻟدﻻﻟﺔ ‪.0.01‬‬
‫وﻫذا ﯾﻌﻧﻲ اﻧﻪ ﯾﻣﻛن أن ﯾﻛون ﻛل ﻣﻌﺳر ﻣﻔﺗﻘد ﻟﺗواﻓﻘﻪ اﻟﺷﺧﺻﻲ وﻫذا راﺟﻊ أﻣﺎ إﻟﻰ أﺳﺑﺎب‬
‫أﺳرﯾﺔ أو ﻣدرﺳﯾﺔ ﺑﺣﯾث ﻧﺟدﻫم ﻣﺗﺧوﻓون ﻣن ﺳﺧرﯾﺔ زﻣﻼﺋﻬم ﻣﻧﻬم أﺛﻧﺎء أداﺋﻬم ﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﻘراءة‬

‫‪72‬‬
‫ﻋﺮض وﺗﺤﻠﻴﻞ وﻣﻨﺎﻗﺸﺔ وﺗﻔﺴﻴﺮ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺨﺎﻣﺲ‪:‬‬

‫ﻷﻧﻬم ﻛﺛﯾ ار ﻣﺎ ﯾﺣذﻓون أو ﯾﺿﯾﻔون ﻛﻠﻣﺎت ﻏﯾر ﻣوﺟودة ﻓﻲ ﻧص اﻟﻘراءة ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ﻗراءة‬
‫اﻟﻛﻠﻣﺔ ﺑﺷﻛل ﻣﻌﺎﻛس ‪ ،‬وﯾﻛوﻧون أﻛﺛر ﺗﺧوﻓﺎ ﻣن اﻟﻣﻌﻠم ﻻﻋﺗﻘﺎدﻫم اﻧﻪ ﺳﯾﻌﺎﻗﺑﻬم إذ ﻟم ﯾﺣﺳﻧوا‬
‫اﻟﻘراءة ﻣﺛل زﻣﻼﺋﻬم اﻟﻌﺎدﯾﯾن وﻫذا ﻣﺎ ﯾﻔﻘدﻫم اﻟﺗوازن ﻓﻲ ﺣﯾﺎﺗﻬم اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ واﻟﻣدرﺳﯾﺔ ‪ .‬وﻫذﻩ‬
‫اﻟﻔرﺿﯾﺔ ﺗﻧﺎﻓت ﻣﻊ دراﺳﺔ "رﯾﻣﺔ ﺑدري وﻣرﯾم ﻟﻣوش ﺳﻧﺔ ‪ "2017‬ﺑﻌﻧوان "ﻋﺳر اﻟﻘراءة‬
‫وﻋﻼﻗﺗﻪ ﺑﺎﻟﺗواﻓق اﻟﻧﻔﺳﻲ ﻟدى ﻋﯾﻧﺔ ﻣن ﺗﻼﻣﯾذ اﻟﺳﻧﺔ اﻟراﺑﻌﺔ اﺑﺗداﺋﻲ" واﻟﺗﻲ ﻫدﻓت إﻟﻰ‬
‫وﺟود اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯾن اﻟﻣﺗﻐﯾرﯾن ‪ ،‬ﺑﺣﯾث أﺳﻔرت ﻧﺗﺎﺋﺞ ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺔ ﻋﻠﻰ أﻧﻬﺎ ﻻ ﺗوﺟد ﻓروق ﺑﯾن‬
‫اﻟﺗﻼﻣﯾذ اﻟﻣﻌﺳرﯾن واﻟﺗﻼﻣﯾذ اﻟﻌﺎدﯾﯾن ﻓﻲ اﻟﺗواﻓق اﻟﻧﻔﺳﻲ ﻟدى ﻋﯾﻧﺔ اﻟﺑﺣث‪.‬‬
‫وﺟﺎءت دراﺳﺗﻧﺎ ﻫذﻩ ﻣﺗواﻓﻘﺔ ﻣﻊ دراﺳﺔ أﺣﻣد أﺣﻣد ﻋواد‪ ،‬وأﺷرف ﻣﺣﻣد ﻋﺑد اﻟﻐﻧﻲ ﺷرﯾت‬
‫ﺗﺣت ﻋﻧوان "اﻟﻛﻔﺎءة اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ واﻟﺗواﻓق اﻟدراﺳﻲ ﻟدى اﻟﺗﻼﻣﯾذ اﻟﻣﺗﻔوﻗﯾن واﻟﻌﺎدﯾﯾن وذوي‬
‫ﺻﻌوﺑﺎت اﻟﺗﻌﻠم"‪ ،‬ﺣﯾث ﺗوﺻﻠت ﻧﺗﺎﺋﺟﻬﺎ إﻟﻰ أﻧﻬﺎ ﺗوﺟد ﻓروق ﺑﯾﻧﻬم‪.‬‬
‫ﻓﻘد ﻧﺟد أن اﻻطﻔﺎل اﻟﻣﻌﺳرﯾن أﻛﺛر اﻫﺗﻣﺎم ﻣن اﻟﺗﻼﻣﯾذ اﻟﻌﺎدﯾﯾن وﻫذا ﯾﺣدث ﻓرق واﺿﺢ‬
‫ﺑﯾﻧﻬﻣﺎ ﻟذا ﯾﺟب ﻋدم اﻟﺗﻔﺿﯾل ﺑﯾﻧﻬﻣﺎ وﺧﺎﺻﺔ ﻓﻲ اﻟﻣدرﺳﺔ‪.‬‬

‫‪73‬‬
 ‫اﺳﺘﻨﺘﺎج ﻋﺎم‬

‫اﺳﺗﻧﺗﺎج ﻋﺎم‪:‬‬

‫ﺟﺎءت ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺔ ﺑﻌﻧوان "ﻋﻼﻗﺔ ﻋﺳر اﻟﻘراءة ﺑﺎﻟﺗواﻓق اﻟﻧﻔﺳﻲ ﻟدى ﺗﻼﻣﯾذ اﻟﺳﻧﺔ اﻟراﺑﻌﺔ‬
‫اﺑﺗداﺋﻲ ﺑﻣﻧطﻘﺔ رﻗﺎن"‪ ،‬وﻫدﻓﻬﺎ إﯾﺟﺎد اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯾن ﻫذﯾن اﻟﻣﺗﻐﯾرﯾن ﻓﻘﺎﻣت ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺔ ﻋل‬
‫ﺛﻼث ﻓرﺿﯾﺎت واﺣدة ﻋﺎﻣﺔ واﺛﻧﺎن ﺟزﺋﯾﺗﺎن ﻓﻛﺎن ﻧص اﻟﻔرﺿﯾﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ ﯾﻘول ﺑﺄﻧﻪ ﺗوﺟد ﻋﻼﻗﺔ‬
‫ﺑﯾن ﻋﺳر اﻟﻘراءة واﻟﺗواﻓق اﻟﻧﻔﺳﻲ ﻟدى ﺗﻼﻣﯾذ اﻟﺳﻧﺔ اﻟراﺑﻌﺔ اﺑﺗداﺋﻲ‪ ،‬أﻣﺎ اﻟﻔرﺿﯾﺔ اﻟﺟزﺋﯾﺔ‬
‫اﻷوﻟﻰ أﻓﺎدت ﺑوﺟود ﻋﻼﻗﺔ ﻓﻲ ﻋﺳر اﻟﻘراءة ﯾﻌزى ﻟﻣﺗﻐﯾر اﻟﺟﻧس ﻟدى أﻓراد اﻟﻌﯾﻧﺔ‪ ،‬واﻟﻔرﺿﯾﺔ‬
‫اﻟﺟزﺋﯾﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ أﻓﺎدت وﺟود ﻓروق ﺑﯾن اﻟﻌﺎدﯾﯾن واﻟﻣﻌﺳرﯾن ﻓﻲ ﻣﺗﻐﯾر اﻟﺗواﻓق اﻟﻧﻔﺳﻲ‬

‫وﻋﻠﻰ ﺿوء اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺗﻲ ﺗوﺻﻠﻧﺎ إﻟﯾﻬﺎ ﻣن ﺧﻼل ﺗطﺑﯾق ﻣﻘﯾﺎس ﺗﻘدﯾر ﺗﺷﺧﯾﺻﻲ ﻟﺻﻌوﺑﺎت‬
‫اﻟﺗﻌﻠم وﻣﻘﯾﺎس اﻟﺗواﻓق اﻟﻧﻔﺳﻲ‪ ،‬وﺑﻌد ﻣﺣﺎوﻟﺔ ﻣﻧﺎﻗﺷﺗﻬﺎ وﺗﻔﺳﯾرﻫﺎ ﺗوﺻﻠﻧﺎ إﻟﻰ ﺗﺣﻘﯾق اﻟﻔرﺿﯾﺔ‬
‫اﻟﻌﺎﻣﺔ ﺑﺣﺳﺎب ﻣﻌﺎﻣل اﻻرﺗﺑﺎط ﻟﺑرﺳون ﻟﻠﻣﻘﯾﺎﺳﯾن وﻛﺎﻧت اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻣﺗوﺻل إﻟﯾﻬﺎ ﺗﺷﯾر إﻟﻰ‬
‫وﺟود ﻋﻼﻗﺔ ﺑﯾن اﻟﻣﺗﻐﯾرﯾن‪.‬‬

‫وﻓﻲ اﻷﺧﯾر ﻧﺧﻠص إﻟﻰ أن دراﺳﺔ ﻣوﺿوع ﻋﺳر اﻟﻘراءة ﺗﺗطﻠب اﻻﻫﺗﻣﺎم واﻟﻣﺳﺎﻧدة‬
‫واﻟﻛﺷف ﻋن أﺳﺑﺎﺑﻪ وﻣﺣﺎوﻟﺔ إﯾﺟﺎد اﻟﺣﻠول اﻟﻣﻧﺎﺳﺑﺔ ﻟﺗﻔﺎدي ﻫذﻩ اﻟظﺎﻫرة‪ .‬وﻫﻲ ﻣن اﻟﻣواﺿﯾﻊ‬
‫اﻟﺗﻲ ﯾﻣﻛن اﻟﻘول ﻋﻧﻬﺎ أﻧﻬﺎ ﻣن اﻟﻣﺟﺎﻻت اﻟواﺳﻌﺔ ﻟﻠﺑﺣث اﻟﻌﻠﻣﻲ‪ .‬واﻟﻣﺗطﻠﺑﺔ ﻟﻣزﯾدا ﻣن‬
‫اﻟﺗﺣري واﻟﺣﺻول ﻋﻠﻰ ﻣﻌﻠوﻣﺎت ﺟدﯾدة‪.‬‬

‫‪75‬‬
 ‫اﻗﺘﺮاﺣﺎت وﺗﻮﺻﻴﺎت‬

‫اﻗﺗراﺣﺎت وﺗوﺻﯾﺎت‪:‬‬
‫ﻟﻠﻣﻌﻠﻣﯾن‪:‬‬
‫‪ ‬اﻟﻛﺷف اﻟﻣﺑﻛر ﻋن اﻟﺗﻼﻣﯾذ اﻟذﯾن ﯾﻌﺎﻧون ﻣن ﺻﻌوﺑﺔ ﻓﻲ ﺗﻌﻠم اﻟﻘراءة وﺗﻠﻘﯾﻧﻬم دروس‬
‫ﺧﺻوﺻﯾﺔ ﺣوﻟﻬﺎ ‪.‬‬
‫‪ ‬اﻟﻛﺷف ﻋن أﻣﺎﻛن وأوﻗﺎت ﺗﻌﺛر اﻟطﻔل ﻓﻲ ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﻘراءة ‪.‬‬
‫‪ ‬ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻌﻠم اﻟﺻﺑر أﺛﻧﺎء ﺗﻌﻠﯾم اﻟطﻔل اﻟﻘراءة ‪ ،‬وﻋدم اﻟﺿﻐط ﻋﻠﯾﻪ ﻟﻼﻟﺗﺣﺎق ﺑﻣﺳﺗوى‬
‫زﻣﻼﺋﻪ اﻟﻌﺎدﯾﯾن‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗﻘدﯾم ﻣواد ﻗراﺋﯾﺔ ﺗﺗﻧﺎﺳب ﻣﻊ ﻣﯾول ورﻏﺑﺎت اﻟﺗﻠﻣﯾذ ‪.‬‬

‫ﻟﻠواﻟدﯾن‪:‬‬
‫‪ ‬اﻻﻫﺗﻣﺎم ﺑﺎﻟطﻔل ذوي ﺻﻌوﺑﺔ ﺗﻌﻠم اﻟﻘراءة وﺗوﻓﯾر ﻟﻪ اﻟﺟو اﻟﻣﻧﺎﺳب ﻟﻠراﺣﺔ اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ ‬ﻣﺗﺎﺑﻌﺔ اﻟطﻔل داﺧل وﺧﺎرج اﻟﻣدرﺳﺔ ‪.‬‬
‫‪ ‬اﻟﺗﻌﺎﻣل اﻟﺟﯾد واﻟﺣﺳن ﻣﻊ اﻟطﻔل ﺳواء ﻛﺎن ذﻛر أو أﻧﺛﻰ أي ﺑﺎﻟﻣﺛل ﻟﺗﻔﺎدي ﻧﺳﺑﺔ‬
‫اﻧﺗﺷﺎر اﻟﺻﻌوﺑﺔ ﻋﻧد اﻟذﻛور أﻛﺛر ﻣن اﻹﻧﺎث‪.‬‬

‫ﻟﻠﺗﻠﻣﯾذ‪:‬‬
‫‪ ‬اﻟﻣداوﻣﺔ واﻟﺗردد ﻋﻠﻰ اﻟﻣواد اﻟﻘراﺋﯾﺔ ﻟﻠﺗﺧﻠص ﻣن اﻟﺻﻌوﺑﺔ ﻓﻲ اﻟﻘراءة‪.‬‬

‫‪74‬‬
 ‫ﻗﺎﺋﻤﺔ اﻟﻤﺮاﺟﻊ‬

‫ﻗﺎﺋﻣﺔ اﻟﻣراﺟﻊ‪:‬‬
‫إﺑراﻫﯾم ‪ ،‬ﺳﻠﯾﻣﺎن ﻋﺑد اﻟواﺣد )‪ . (2016‬اﻟﺻﺣﺔ اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ وﺗطﺑﯾﻘﺎﺗﻬﺎ ﻓﻲ اﻟﻣؤﺳﺳﺔ‬ ‫‪.1‬‬
‫اﻟﺗرﺑوﯾﺔ ﻟﻠﻣﻌﻠم واﻟﻣﺗﻌﻠم ‪) .‬د‪.‬ط( ‪ ،‬ﻋﻣﺎن ‪ :‬دار اﻟﻣﻧﺎﻫﺞ ﻟﻠﻧﺷر واﻟﺗوزﯾﻊ‪.‬‬
‫أﺑو ﺳﻛران‪ ،‬ﻋﺑد اﷲ ﯾوﺳف )‪ . (2009‬اﻟﺗواﻓق اﻟﻧﻔﺳﻲ واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ وﻋﻼﻗﺗﻪ ﺑﻣرﻛز‬ ‫‪.2‬‬
‫اﻟﺿﺑط )اﻟداﺧﻠﻲ‪-‬اﻟﺧﺎرﺟﻲ( ﻟﻠﻣﻌﺎﻗﯾن ﺣرﻛﯾﺎ ﻓﻲ ﻗطﺎع ﻏزة ‪ .‬رﺳﺎﻟﺔ ﻣﺎﺟﺳﺗﯾر ‪ ،‬ﻛﻠﯾﺔ اﻟﺗرﺑﯾﺔ ‪،‬‬
‫اﻟﺟﺎﻣﻌﺔ اﻹﺳﻼﻣﯾﺔ ‪ ،‬ﻏزة‪.‬‬
‫أﺑو ﻋوض ‪ ،‬ﺳﻠﯾم )‪. (2008‬اﻟﺗواﻓق اﻟﻧﻔﺳﻲ ﻟﻠﻣﺳﻧﯾن ‪ .‬ﻋﻣﺎن ‪ :‬دار أﺳﺎﻣﺔ ﻟﻠﻧﺷر‬ ‫‪.3‬‬
‫واﻟﺗوزﯾﻊ‪.‬‬
‫أﺑو ﻏﻧﯾﻣﺔ ‪ ،‬ﻋﺎدل ﯾوﺳف )‪ . (2010‬ﻋﺳر اﻟﻘراءة وطرق اﻟﻌﻼج ‪ .‬د‪.‬ﺑﻠد ‪ :‬اﻟدار‬ ‫‪.4‬‬
‫اﻷﻛﺎدﯾﻣﯾﺔ ﻟﻠﻌﻠوم‪.‬‬
‫اﻟﺑطﺎﯾﻧﺔ ‪ ،‬أﺳﺎﻣﺔ ﻣﺣﻣد ‪ ،‬وآﺧرون )‪ . (2010‬ﺻﻌوﺑﺎت اﻟﺗﻌﻠم ‪ ،‬اﻟﻧظرﯾﺔ واﻟﻣﻣﺎرﺳﺔ ‪.‬‬ ‫‪.5‬‬
‫ط‪ ، 4‬ﻋﻣﺎن ‪ :‬دار اﻟﻣﺳﯾرة ﻟﻠﻧﺷر واﻟﺗوزﯾﻊ‪.‬‬
‫اﻟﺧﺎﻟدي ‪ ،‬أدﯾب ﻣﺣﻣد )‪ . (2008‬ﺳﯾﻛوﻟوﺟﯾﺔ اﻟﻔروق اﻟﻔردﯾﺔ واﻟﺗﻔوق اﻟﻌﻘﻠﻲ ‪ .‬ط‪، 2‬‬ ‫‪.6‬‬
‫ﻋﻣﺎن ‪ :‬دار واﺋل ﻟﻠﻧﺷر واﻟﺗوزﯾﻊ‪.‬‬
‫اﻟداﻫري ‪ ،‬ﺻﺎﻟﺢ ﺣﺳن )‪ . (2005‬ﻣﺑﺎدئ اﻟﺻﺣﺔ اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ ‪ .‬اﻷردن ‪ :‬دار واﺋل ﻟﻠﻧﺷر‬ ‫‪.7‬‬
‫واﻟﺗوزﯾﻊ‪.‬‬
‫اﻟﺳرطﺎوي ‪ ،‬ﻋﺑد اﻟﻌزﯾز ‪ ،‬طﯾﺑﻲ ‪ ،‬ﺳﻧﺎء ﻋورﺗﺎﻧﻲ‪ ،‬وآﺧرون )‪ . (2009‬ﺗﺷﺧﯾص‬ ‫‪.8‬‬
‫ﺻﻌوﺑﺎت اﻟﻘراءة وﻋﻼﺟﻬﺎ‪ .‬اﻷردن ‪ :‬دار واﺋل ﻟﻠﻧﺷر‪.‬‬
‫اﻟظﺎﻫر ‪ ،‬ﻗﺣطﺎن اﺣﻣد )‪ . (2012‬ﺻﻌوﺑﺎت اﻟﺗﻌﻠم ‪ .‬ط‪ ، 4‬ﻋﻣﺎن ‪ :‬دار واﺋل ﻟﻠﻧﺷر‪.‬‬ ‫‪.9‬‬
‫‪ .10‬اﻟﻌدل ‪ ،‬ﻋﺎدل ﻣﺣﻣد )‪ . (2010‬ﺻﻌوﺑﺎت اﻟﺗﻌﻠم واﻟﺗدرﯾس اﻟﻌﻼﺟﻲ ‪ .‬اﻟﻘﺎﻫرة ‪ :‬دار‬
‫اﻟﻛﺗﺎب اﻟﺣدﯾث‪.‬‬

‫‪79‬‬
 ‫ﻗﺎﺋﻤﺔ اﻟﻤﺮاﺟﻊ‬

‫‪ .11‬اﻟﻌﻧﯾزات ‪ ،‬ﺻﺑﺎح )‪ . (2009‬ﻧظرﯾﺔ اﻟذﻛﺎءات اﻟﻣﺗﻌددة وﺻﻌوﺑﺎت اﻟﺗﻌﻠم ‪ .‬ﻋﻣﺎن ‪:‬‬

‫دار اﻟﻔﻛر‪.‬‬
‫‪ .12‬ﺑطرس ‪ ،‬ﺑطرس ﺣﺎﻓظ )‪ . (2008‬اﻟﺗﻛﯾف واﻟﺻﺣﺔ اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ ﻟﻠطﻔل ‪ .‬ﻋﻣﺎن ‪ :‬دار‬
‫اﻟﻣﺳﯾرة ﻟﻠﻧﺷر واﻟﺗوزﯾﻊ واﻟطﺑﺎﻋﺔ‪.‬‬
‫‪ .13‬ﺑﻠﺑل‪ ،‬ﻣﺧﺗﺎرﯾﺔ ‪ ،‬ﺣﺎدي‪ ،‬ﺳﺎرة )‪ . (2017‬اﻟﺗواﻓق اﻟﻧﻔﺳﻲ وﻋﻼﻗﺗﻪ ﺑﺎﻟﺗﺣﺻﯾل اﻟدراﺳﻲ‬
‫ﻟدى ﻋﯾﻧﺔ ﻣن ﺗﻼﻣﯾذ اﻟﺳﻧﺔ اﻟراﺑﻌﺔ اﺑﺗداﺋﻲ ‪ .‬ﻣذﻛرة ﻣﺎﺳﺗر ‪ ،‬ﻛﻠﯾﺔ اﻟﻌﻠوم اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‬
‫واﻹﻧﺳﺎﻧﯾﺔ ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻣوﻻي اﻟطﺎﻫر ‪ ،‬ﺳﻌﯾدة‪.‬‬
‫‪ .14‬ﺑﻠﺣﺎج ‪ ،‬ﻓروﺟﺔ )‪ . (2011‬اﻟﺗواﻓق اﻟﻧﻔﺳﻲ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ وﻋﻼﻗﺗﻪ ﺑﺎﻟداﻓﻌﯾﺔ ﻟﻠﺗﻌﻠم ﻟدى‬
‫اﻟﻣراﻫق اﻟﻣﺗﻣدرس ﻓﻲ اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﺛﺎﻧوي ‪ .‬ﻣذﻛرة ﻣﺎﺟﺳﺗﯾر ‪ ،‬ﻛﻠﯾﺔ اﻟﻌﻠوم اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ واﻹﻧﺳﺎﻧﯾﺔ‬
‫‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻣوﻟود ﻣﻌﻣري ‪ ،‬ﺗﯾزي وزو‪.‬‬
‫‪ .15‬ﺑن ﺣﻣد اﻟﻌﺑري‪ ،‬اﻟﻐﺎﻟﯾﺔ )‪ . (2016‬ﻓﺎﻋﻠﯾﺔ ﺑرﻧﺎﻣﺞ ﺗدرﯾﺑﻲ ﻓﻲ ﺗﺣﺳﯾن اﻟذاﻛرة اﻟﻌﺎﻣﻠﺔ‬
‫ﻟدى طﺎﻟﺑﺎت ﺻﻌوﺑﺎت ﺗﻌﻠم اﻟﻘراءة ﻓﻲ ﻣﺣﺎﻓظﺔ ﻣﺳﻘط ‪ .‬رﺳﺎﻟﺔ ﻣﺎﺟﺳﺗﯾر ‪ ،‬ﻛﻠﯾﺔ اﻟﻌﻠوم‬
‫واﻵداب ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻧزوى ‪ ،‬ﻣﺳﻘط‪.‬‬
‫‪ .16‬ﺑن ﺳﺗﻲ ‪ ،‬ﺣﺳﯾﻧﺔ )‪ . (2013‬اﻟﺗواﻓق اﻟﻧﻔﺳﻲ وﻋﻼﻗﺗﻪ ﺑﺎﻟداﻓﻌﯾﺔ ﻟﻠﺗﻌﻠم ﻟدى ﺗﻼﻣﯾذ‬
‫اﻟﺳﻧﺔ اﻷوﻟﻰ ﺛﺎﻧوي ‪ .‬ﻣذﻛرة ﻣﺎﺳﺗر ‪ ،‬ﻛﻠﯾﺔ اﻟﻌﻠوم اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ واﻟﻌﻠوم اﻹﻧﺳﺎﻧﯾﺔ ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ‬
‫ﻗﺎﺻدي ﻣرﺑﺎح ‪ ،‬ورﻗﻠﺔ‪.‬‬
‫‪ .17‬ﺟﺎد ‪ ،‬ﻣﺣﻣد ﻋﺑد اﻟﻣطﻠب )‪ . (2003‬ﺻﻌوﺑﺎت ﺗﻌﻠم اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ ‪ .‬اﻷردن ‪ :‬دار‬
‫اﻟﻔﻛر ﻟﻠطﺑﺎﻋﺔ واﻟﻧﺷر‪.‬‬
‫‪ .18‬ﺟدوع ‪ ،‬ﻋﺻﺎم )‪ . (2007‬ﺻﻌوﺑﺎت اﻟﺗﻌﻠم ‪) .‬د‪.‬ط( ‪ ،‬ﻋﻣﺎنّ ‪ :‬دار اﻟﯾﺎزوري اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ‬
‫ﻟﻠﻧﺷر‪.‬‬
‫‪ .19‬ﺟرار ‪ ،‬ﻋﺑد اﻟرﺣﻣﺎن ﻣﺣﻣود )‪ . (2008‬ﺻﻌوﺑﺎت اﻟﺗﻌﻠم ﻗﺿﺎﯾﺎ ﺣدﯾﺛﺔ‪ .‬د‪.‬ﺑﻠد ‪ :‬ﻣﻛﺗﺑﺔ‬
‫اﻟﻔﻼح ﻟﻠﻧﺷر‪.‬‬

‫‪80‬‬
 ‫ﻗﺎﺋﻤﺔ اﻟﻤﺮاﺟﻊ‬

‫‪ .20‬ﺣدادو ‪ ،‬ﻣﺣﻣد اﻷﻣﯾن )‪ . (2015‬ﻛﯾف ﺗﻧﻣﻲ اﻟﺗواﻓق اﻟﻧﻔﺳﻲ واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ ﺑﺎﻟﻠﻌب ‪.‬‬
‫)د‪.‬ط( ‪ ،‬اﻟﺟزاﺋر ‪ :‬دار ﻫوﻣﺔ ﻟﻠطﺑﺎﻋﺔ واﻟﻧﺷر واﻟﺗوزﯾﻊ‪.‬‬
‫‪ .21‬ﺣﻣزة ‪ ،‬اﺣﻣد ﻋﺑد اﻟﻛرﯾم )‪ . (2008‬ﺳﯾﻛوﻟوﺟﯾﺔ ﻋﺳر اﻟﻘراءة ‪ .‬ﻋﻣﺎن ‪ :‬دار اﻟﺛﻘﺎﻓﺔ‬
‫ﻟﻠﻧﺷر واﻟﺗوزﯾﻊ‪.‬‬
‫‪ .22‬ﺣﺳﯾن‪ ،‬ﻋﺑد اﻟﺣﺳن ‪ ،‬ﻋﺑد اﻟﯾﻣﺔ‪ ،‬ﺣﺳﯾن ﻋﺑد اﻟزﻫرة )‪ . (2011‬اﻟﺗواﻓق اﻟﻧﻔﺳﻲ‬
‫واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ وﻋﻼﻗﺗﻪ ﺑﺗﻘدﯾر اﻟذات ﻟدى طﻠﺑﺔ ﻛﻠﯾﺔ اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟرﯾﺎﺿﯾﺔ ‪ .‬ﻣﺟﻠﺔ اﻟﻘﺎدﺳﯾﺔ ﻟﻌﻠوم‬
‫اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟرﯾﺎﺿﯾﺔ ‪ ، (3)11 ،‬ﻋدد اﻟﺻﻔﺣﺎت ‪.42‬‬
‫‪ .23‬ﺧﺎطر‪ ،‬ﻣﺣﻣود ‪ ،‬رﺳﻼن‪ ،‬ﻣﺻطﻔﻰ )‪ . (1986‬اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ واﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟدﯾﻧﯾﺔ ‪ .‬د‪.‬ط ‪،‬‬
‫اﻟﻘﺎﻫرة ‪ :‬دار اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻟﻠﻧﺷر‪.‬‬
‫‪ .24‬زاوي‪ ،‬ﻏﻧﯾﺔ )‪ . (2016‬اﻟﻌﻧف اﻷﺳري وﻋﻼﻗﺗﻪ ﺑﺎﻟﺗواﻓق اﻟدراﺳﻲ ‪ ،‬ﻣذﻛرة ﻣﺎﺳﺗر ‪:‬‬
‫اﻟﺟزاﺋر‪.‬‬
‫‪ .25‬زﻏب ‪ ،‬ﻣﺑروﻛﺔ )‪ . (2018‬ﻋﻼﻗﺔ ﻋﺳر اﻟﻘراءة ﺑﺎﻟذاﻛرة اﻟﺑﺻرﯾﺔ ﻟدى ﺗﻼﻣﯾذ اﻟﺳﻧﺔ‬
‫اﻟراﺑﻌﺔ اﺑﺗداﺋﻲ ‪ .‬ﻣذﻛرة ﻣﺎﺳﺗر ‪ ،‬ﻛﻠﯾﺔ اﻟﻌﻠوم اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ واﻹﻧﺳﺎﻧﯾﺔ ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﺷﻬﯾد ﺣﻣﺔ‬
‫ﻟﺧﺿر ‪ ،‬اﻟوادي‪.‬‬
‫‪ .26‬ﺳﺎﻟم ‪ ،‬ﻣﺣﻣود ﻋوض اﷲ ‪ ،‬وآﺧرون )‪ . (2006‬ﺻﻌوﺑﺎت اﻟﺗﻌﻠم اﻟﺗﺷﺧﯾص واﻟﻌﻼج‬
‫‪ .‬ط‪ ، 2‬ﻋﻣﺎن ‪ :‬دار اﻟﻔﻛر‪.‬‬
‫‪ .27‬ﺳﻌد ‪ ،‬ﻣراد ﻋﻠﻲ ﻋﯾﺳﻰ )‪ . (2006‬اﻟﺿﻌف ﻓﻲ اﻟﻘراءة وأﺳﺎﻟﯾب اﻟﺗﻌﻠم ‪ .‬اﻹﺳﻛﻧدرﯾﺔ‬
‫‪ :‬دار اﻟوﻓﺎء ﻟدﻧﯾﺎ اﻟطﺑﺎﻋﺔ واﻟﻧﺷر‪.‬‬
‫‪ .28‬ﺳﻠﯾﻣﺎن اﻟﺳﯾد ‪ ،‬اﻟﺳﯾد ﻋﺑد اﻟﺣﻣﯾد )‪ . (2006‬ﻓﻲ ﺻﻌوﺑﺎت اﻟﺗﻌﻠم اﻟﻧوﻋﯾﺔ‬
‫)اﻟدﯾﺳﻠﯾﻛﺳﯾﺎ( ‪ .‬اﻟﻘﺎﻫرة ‪ :‬دار اﻟﻔﻛر اﻟﻐرﺑﻲ‪.‬‬
‫‪ .29‬ﺷرﯾت ‪ ،‬اﺷرف ﻣﺣﻣد ﻋﺑد اﻟﻐﻧﻲ )‪ . (2008‬اﻟﺻﺣﺔ اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ ‪) .‬د‪.‬ط( ‪ ،‬اﻹﺳﻛﻧدرﯾﺔ ‪:‬‬
‫ﻣؤﺳﺳﺔ ﺣورس اﻟدوﻟﯾﺔ ﻟﻠطﺑﺎﻋﺔ واﻟﻧﺷر واﻟﺗوزﯾﻊ‪.‬‬

‫‪81‬‬
 ‫ﻗﺎﺋﻤﺔ اﻟﻤﺮاﺟﻊ‬

‫‪ .30‬طﯾﺑﻲ ‪ ،‬ﺳﻧﺎء ﻋورﺗﺎﻧﻲ ‪ ،‬وآﺧرون )‪ . (2009‬ﻣﻘدﻣﺔ ﻓﻲ ﺻﻌوﺑﺎت اﻟﻘراءة ‪ .‬ﻋﻣﺎن ‪:‬‬

‫دار واﺋل ﻟﻠﻧﺷر‪.‬‬
‫‪ .31‬ﻋﺻﻔور ‪ ،‬ﻗﯾس ﻧﻌﯾم ‪ ،‬ﺑدران ‪ ،‬اﺣﻣد إﺳﻣﺎﻋﯾل )‪ . (2013‬ﺻﻌوﺑﺎت اﻟﺗﻌﻠم اﻷﻛﺎدﯾﻣﯾﺔ‬
‫‪.‬ﻋﻣﺎن ‪ :‬دار اﻟﻔﻛر ﻟﻠﻧﺷر‪.‬‬
‫‪ .32‬ﻏﻧﺎﯾم ‪ ،‬ﻋﺎدل ﺻﻼح )‪ . (2016‬اﻟﺑراﻣﺞ اﻟﻌﻼﺟﯾﺔ ﻟﺻﻌوﺑﺎت اﻟﺗﻌﻠم ‪ .‬ﻋﻣﺎن ‪ :‬دار‬
‫اﻟﻣﺳﯾرة ﻟﻠﻧﺷر واﻟﺗوزﯾﻊ‪.‬‬
‫‪ .33‬ﻣﺟدوﺑﻲ ‪ ،‬ﺣﻧﺎن )‪ . (2018‬ﺻﻌوﺑﺎت ﺗﻌﻠم اﻟﻘراءة وﻋﻼﻗﺗﻬﺎ ﺑﺎﻟﺗواﻓق اﻟدراﺳﻲ ﻟدى‬
‫ﺗﻼﻣﯾذ اﻟﺳﻧﺔ اﻟﺧﺎﻣﺳﺔ اﺑﺗداﺋﻲ ‪ .‬ﻣذﻛرة ﻣﺎﺳﺗر ‪ ،‬ﻛﻠﯾﺔ اﻟﻌﻠوم اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ واﻹﻧﺳﺎﻧﯾﺔ ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ‬
‫اﻟدﻛﺗور ﻣوﻻي اﻟطﺎﻫر ‪ ،‬ﺳﻌﯾدة‪.‬‬
‫‪ .34‬ﻣﺣﻣد ﻋﻠﻲ ‪ ،‬ﺻﺑرة ‪ ،‬ﺷرﯾت ‪ ،‬اﺷرف ﻣﺣﻣد ﻋﺑد اﻟﻐﻧﻲ )‪ . (2004‬اﻟﺻﺣﺔ اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ‬
‫واﻟﺗواﻓق اﻟﻧﻔﺳﻲ ‪) .‬د‪.‬ط( ‪ :‬دار اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﺟﺎﻣﻌﯾﺔ ﻟﻠﻧﺷر‪.‬‬
‫‪ .35‬ﻣرﺑﺎح ‪ ،‬اﺣﻣد ﺗﻘﻲ اﻟدﯾن )‪ . (2015‬ﻋﺳر اﻟﻘ ارءة وﻋﻼﻗﺗﻪ ﺑﺎﻟﺗواﻓق اﻟﻧﻔﺳﻲ ﻟدى ﻋﯾﻧﺔ‬
‫ﻣن ﺗﻼﻣﯾذ اﻟﺳﻧﺔ اﻟﺧﺎﻣﺳﺔ اﺑﺗداﺋﻲ ﺑﻣدﯾﻧﺔ اﻻﻏواط ‪ .‬ﻣذﻛرة ﻣﺎﺟﺳﺗﯾر ‪ .‬ﻛﻠﯾﺔ اﻟﻌﻠوم اﻹﻧﺳﺎﻧﯾﺔ‬
‫واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ‪ .‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻣوﻟود ﻣﻌﻣري ‪ ،‬ﺗﯾزي وزو‪.‬‬
‫‪ .36‬ﻣﻠﺣم ‪ ،‬ﺳﺎﻣﻲ ﻣﺣﻣد )‪ . (2010‬ﺻﻌوﺑﺎت اﻟﺗﻌﻠم ‪ .‬ط‪ ، 2‬ﻋﻣﺎن ‪ :‬دار اﻟﻣﺳﯾرة ﻟﻠﻧﺷر‪.‬‬
‫‪ .37‬ﻫﺎﻻﻫﺎن ‪ ،‬داﻧﯾﺎل ‪ ،‬وآﺧرون )‪ . (2007‬ﺻﻌوﺑﺎت اﻟﺗﻌﻠم ‪ .‬ﻋﻣﺎن ‪ :‬دار اﻟﻔﻛر ﻟﻠﻧﺷر‪.‬‬

‫‪82‬‬
 ‫اﻟﻤﻼﺣﻖ‬

‫اﻟﻤﻠﺤﻖ رﻗﻢ ‪:01‬‬

‫ﻣﻘﯿﺎس اﻟﺘﻘﺪﯾﺮ اﻟﺘﺸﺨﯿﺼﯿﺔ‬ ‫ﻣﻘﯿﺎس اﻟﺘﻘﺪﯾﺮ اﻟﺘﺸﺨﯿﺼﻲ‬ ‫ا‪.‬د‪.‬ﻓﺘﺤﻲ اﻟﺰﯾﺎت‬

‫اﻟﺘﻌﻠﻢ‬ ‫ﻟﺼﻌﻮﺑﺎت‬
‫ﻟﺼﻌﻮﺑﺎت ﺗﻌﻠﻢ اﻟﻘﺮاءة‬
‫اﻟﻮظﯿﻔﺔ‪.............................:‬ﺗﺎرﯾﺦ اﻟﺘﻘﺪﯾﺮ‪:‬‬ ‫اﺳﻢ اﻟﻘﺎﺋﻢ‬
‫‪......./......./.....‬‬ ‫ﺑﺎﻟﺘﻘﺪﯾﺮ‪...............................:‬‬
‫اﻟﺠﻨﺲ‪....................:‬ﻋﺪد ﺗﺮددك ﻋﻠﻰ‬ ‫اﻟﻤﺪرﺳﺔ‪................................:‬‬
‫اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ‪...................:.‬‬
‫ﯾﻘﺼﺪ ﺑﺼﻌﻮﺑﺎت اﻟﻘﺮاءة‪ :‬ﺿﻌﻒ او ﻗﺼﻮر اﻟﻔﺮد ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ اﻟﺤﺮوف واﻟﻜﻠﻤﺎت واﻟﺠﻤﻞ‬
‫واﻟﻔﮭﻢ اﻟﻘﺮاﺋﻲ ﻟﻤﻌﺎﻧﻲ وﻣﻀﺎﻣﯿﻦ اﻟﻨﺼﻮص اﻟﻘﺮاﺋﯿﺔ‪.‬‬
‫ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﻘﺮاءة ﻣﻦ أﻛﺜﺮ اﻟﺼﻌﻮﺑﺎت اﻷﻛﺎدﯾﻤﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺜﯿﺮ اﻹزﻋﺎج ﻧﻈﺮا ﻻﻋﺘﻤﺎد ﻛﺎﻓﺔ ﻣﺪﺧﻼت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﻘﺮاءة ‪ ،‬وﻣﻦ ﺛﻢ ﺗﺆﺛﺮ ﻛﺎﻓﺔ اﻟﻘﺮاءة ﻋﻠﻰ اﺳﺘﯿﻌﺎب ﻛﺎﻓﺔ اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﻤﻌﺮﻓﻲ و اﻷﻛﺎدﯾﻤﯿﺔ و‬
‫اﻟﻤﮭﺎرﯾﺔ‪.‬‬
‫اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﺎت‪:‬‬
‫ﻓﻲ رأﯾﻚ اﻟﺸﺨﺼﻲ ‪ ،‬إﻟﻰ أي ﺣﺪ ﯾﻈﮭﺮ اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ ﻣﻮﺿﻮع اﻟﺘﻘﺪﯾﺮ أﺷﻜﺎل اﻟﺴﻠﻮك اﻟﻤﺬﻛﻮرة ﻓﯿﻤﺎ ﯾﻠﻲ‪.‬ﺿﻊ‬
‫ﻋﻼﻣﺔ )√( ﺗﺤﺖ اﻟﺘﻘﺪﯾﺮ اﻟﺬي ﺗﺮاه ﻣﻨﻄﺒﻘﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ ﻣﻮﺿﻮع اﻟﺘﻘﺪﯾﺮ ‪.‬‬
‫اﺳﻢ اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ ﻣﻮﺿﻮع‬
‫اﻟﺘﻘﺪﯾﺮ‪.........................:‬اﻟﺼﻒ‪..............................:‬اﻟﻤﺪرﺳﺔ‪.............................:‬‬
‫‪...........‬‬
‫ﻻ‬ ‫ﻏﺎﻟﺒﺎ أﺣﯿﺎﻧﺎ ﻧﺎدرا‬ ‫داﺋﻤﺎ‬ ‫اﻟﺨﺼـــــــﺎﺋـــــﺺ ‪ /‬اﻟﺴـــــــــﻠﻮك‬
‫)‪ (1‬ﺗﻨﻄﺒﻖ‬ ‫)‪(2‬‬ ‫)‪(3‬‬ ‫)‪(4‬‬
‫)‪( 0‬‬
‫‪ 1‬ﯾﺒﺪو ﻋﺼﺒﯿﺎ‪ -‬ﻣﺘﻤﻠﻤﻼ – ﻋﺒﻮﺳﺎ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﯾﻘﺮا‪.‬‬
‫ﯾﻘﺮا ﺑﺼﻮت ﻣﺮﺗﻔﻊ وﺣﺎد – ﯾﻀﻐﻂ ﻋﻠﻰ‬ ‫‪2‬‬
‫ﻣﺨﺎرج اﻟﺤﺮوف‪.‬‬
‫ﯾﻘﺎوم اﻟﻘﺮاءة ‪ ،‬ﯾﺒﻜﻲ ‪ ،‬وﯾﻔﺘﺖ اﻟﻤﻘﺎطﻊ‬ ‫‪3‬‬
‫واﻟﻜﻠﻤﺎت‪.‬‬
‫ﯾﻔﻘﺪ ﻣﻜﺎن اﻟﻘﺮاءة ‪ ،‬وﺑﻌﯿﺪا ﻣﺎ ﯾﻘﺮا ﺑﺼﻮرة‬ ‫‪4‬‬
‫ﻣﻜﺮرة‪.‬‬
‫ﯾﻨﻄﻖ ﺑﻄﺮﯾﻘﺔ ﻣﺘﻘﻄﻌﺔ ﻣﺘﺸﻨﺠﺔ ﺧﻼل اﻟﻘﺮاءة ‪.‬‬ ‫‪5‬‬
‫ﯾﺒﺪو ﻗﻠﻘﺎ ﻣﺮﺗﺒﻜﺎ ‪ ،‬ﯾﻘﺮب ﻣﻮاد اﻟﻘﺮاءة ﻣﻦ ﻋﯿﻨﯿﮫ‬ ‫‪6‬‬
‫‪.‬‬
‫ﯾﺤﺬف ﺑﻌﺾ اﻟﻜﻠﻤﺎت ‪ ،‬ﯾﻘﻔﺰ ﻣﻦ ﻣﻮﻗﻊ إﻟﻰ أﺧﺮ‬ ‫‪7‬‬
‫‪84‬‬
 ‫اﻟﻤﻼﺣﻖ‬

‫أﺛﻨﺎء اﻟﻘﺮاءة ‪.‬‬

‫ﯾﺴﺘﺒﺪل ﺑﻌﺾ اﻟﻜﻠﻤﺎت ﺑﻜﻠﻤﺎت أﺧﺮى ﻏﯿﺮ‬ ‫‪8‬‬
‫ﻣﻮﺟﻮدة ﺑﺎﻟﻨﺺ ‪.‬‬
‫ﯾﻌﻜﺲ‪/‬أو ﯾﺴﺘﺒﺪل ﺑﻌﺾ اﻟﺤﺮوف واﻟﻜﻠﻤﺎت ‪.‬‬ ‫‪9‬‬
‫ﯾﺨﻄﺊ ﻓﻲ ﻧﻄﻖ اﻟﻜﻠﻤﺎت ‪/‬ﯾﻌﺎﻧﻲ ﻣﻦ ﺳﻮء ﻧﻄﻖ‬ ‫‪10‬‬
‫اﻟﻜﻠﻤﺎت ‪.‬‬
‫ﯾﻘﺮا دون ان ﯾﺒﺪي ﻧﻮع ﻣﻦ اﻟﻔﮭﻢ ﻟﻤﺎ ﯾﻘﺮا ‪.‬‬ ‫‪11‬‬
‫ﯾﻘﺮا اﻟﻜﻠﻤﺎت ﺑﺘﺮﺗﯿﺐ ﺧﺎطﺊ ‪.‬‬ ‫‪12‬‬
‫ﯾﺒﺪي ﺗﺮددا ﻋﻨﺪ اﻟﻜﻠﻤﺎت اﻟﺘﻲ ﻻ ﯾﺴﺘﻄﯿﻊ ﻧﻄﻘﮭﺎ‬ ‫‪13‬‬
‫ﯾﺠﺪ ﺻﻌﻮﺑﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ اﻟﺤﺮوف‬ ‫‪14‬‬
‫واﻟﻤﻘﺎطﻊ واﻟﻜﻠﻤﺎت ‪.‬‬
‫ﯾﺠﺪ ﺻﻌﻮﺑﺔ ﻓﻲ اﺳﺘﻨﺘﺎج اﻟﺤﻘﺎﺋﻖ واﻟﻤﻌﺎﻧﻲ‬ ‫‪15‬‬
‫اﻟﻮاردة ﻓﻲ اﻟﻨﺺ ‪.‬‬
‫ﯾﻔﺸﻞ ﻓﻲ إﻋﺎدة ﻣﻀﻤﻮن ﻗﺼﺔ ﻗﺼﯿﺮة ﺑﻌﺪ‬ ‫‪16‬‬
‫ﻗﺮاءﺗﮭﺎ ‪.‬‬
‫ﯾﻌﺠﺰ ﻋﻦ اﺳﺘﻨﺘﺎج اﻟﻔﻜﺮة اﻟﺮﺋﯿﺴﯿﺔ ﻟﻤﺎ ﯾﻘﺮا ‪.‬‬ ‫‪17‬‬
‫ﯾﻘﺮا ﺑﻄﺮﯾﻘﺔ ﻣﺘﻘﻄﻌﺔ‪:‬ﺣﺮف ﺣﺮف ‪ ،‬ﻣﻘﻄﻊ‬ ‫‪18‬‬
‫ﻣﻘﻄﻊ ‪ ،‬ﻛﻠﻤﺔ ﻛﻠﻤﺔ‬
‫ﯾﻘﺮا ﺑﺼﻮت ﻣﺮﺗﻔﻊ وﺣﺎد ‪ ،‬وﻣﺘﺸﻨﺞ ‪.‬‬ ‫‪19‬‬
‫ﯾﺠﺪ ﺻﻌﻮﺑﺔ ﻓﻲ اﺳﺘﺨﺪام اﻟﻨﻘﻂ واﻟﻔﻮاﺻﻞ‬ ‫‪20‬‬
‫واﻟﻮﻗﻒ ﻋﻨﺪ اﻟﻘﺮاءة‬

‫‪85‬‬
 ‫اﻟﻤﻼﺣﻖ‬

‫اﻟﻣﻠﺣق رﻗم )‪(02‬‬

‫أﺧﻲ ‪ /‬أﺧﺗﻲ اﻟﻣﻌﻠم )ة(‪:‬‬
‫ﻓﻲ إطﺎر اﻟﺗﺣﺿﯾر ﻻﻧﺟﺎز ﻣذﻛرة ﻣﻛﻣﻠﺔ ﻟﻧﯾل ﺷﻬﺎدة اﻟﻣﺎﺳﺗر ‪ ،‬ﻧﺿﻊ ﺑﯾن ﯾدﯾك ﻫذﻩ‬
‫اﻻﺳﺗﻣﺎرة واﻟﺗﻲ ﺗﺗﺿﻣن ﻋدد ﻣن اﻟﻌﺑﺎرات‪.‬‬
‫ﻟذا ﯾرﺟﻰ ﻗراءة ﻫذﻩ اﻟﻌﺑﺎرات ﺑدﻗﺔ واﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻧﻬﺎ ﺑﺻدق وﻣوﺿوﻋﯾﺔ ‪ ،‬وذﻟك ﺑوﺿﻊ ﻋﻼﻣﺔ‬
‫)‪ (x‬ﻓﻲ اﻟﺧﺎﻧﺔ اﻟﻣﻧﺎﺳﺑﺔ واﻟﺗﻲ ﺗرى ‪ /‬ﺗرﯾن أﻧﻬﺎ ﻣﻧﺎﺳﺑﺔ ﻟﺳﻠوك اﻟطﻔل ‪ .‬ﻣﻊ ﻋدم وﺿﻊ أﻛﺛر‬
‫ﻣن ﻋﻼﻣﺔ أﻣﺎم اﻟﻌﺑﺎرة اﻟواﺣدة‪.‬‬
‫واﻟﯾك اﻟﻣﺛﺎل اﻟﺗﺎﻟﻲ ﯾوﺿﺢ ﻛﯾﻔﯾﺔ اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋن ﺷﺑﻛﺔ اﻟﻣﻼﺣظﺔ‪.‬‬
‫ﻻ ﯾﺤﺪث‬ ‫ﻧﺎدرا‬ ‫ﻧﺎدرا‬ ‫ﻗﻠﯿﻼ‬ ‫ﻛﺜﯿﺮا‬ ‫ﻛﺜﯿﺮا‬ ‫اﻟﻔﻘﺮة‬
‫ﻣﻄﻠﻘﺎ‬ ‫ﺟﺪا‬ ‫ﺟﺪا‬
‫‪X‬‬ ‫ﻛﺜﯿﺮا ﻣﺎ ﯾﺘﺸﺎﺟﺮ ﺑﺪﻧﯿﺎ ﻣﻊ اﻷطﻔﺎل‬
‫اﻵﺧﺮﯾﻦ‪.‬‬
‫اﻟﺒﯿﺎﻧﺎت اﻟﺸﺨﺼﯿﺔ‪:‬‬
‫اﺳﻢ اﻟﻄﻔﻞ‪......................:‬‬

‫أﻧﺜﻰ‬ ‫ذﻛﺮ‬ ‫اﻟﺠﻨﺲ‪:‬‬

‫اﻟﻌﻤﺮ‪...........:‬‬

‫اﻟﻤﺪرﺳﺔ‪.........................:‬‬

‫‪86‬‬
 ‫اﻟﻤﻼﺣﻖ‬

‫اﻟﺘﻮاﻓﻖ اﻟﺸﺨﺼﻲ‪:‬‬

‫ﻻ ﯾﺤﺪث‬ ‫ﻧﺎدرا ﻧﺎدرا‬ ‫ﻗﻠﯿﻼ‬ ‫ﻛﺜﯿﺮا‬ ‫ﻛﺜﯿﺮا‬ ‫اﻟﻔﻘﺮات‬

‫ﻣﻄﻠﻘﺎ‬ ‫ﺟﺪا‬ ‫ﺟﺪا‬
‫‪-1‬ﯾﻔﻀﻞ أن ﯾﻜﻮن وﺣﯿﺪا‬
‫‪-2‬ﯾﺒﺪو ﻏﯿﺮ ﺳﻌﯿﺪ أو ﻣﻜﺘﺌﺐ‬
‫‪-3‬ﯾﺼﺮخ ﻟﺴﺒﺐ ﺗﺎﻓﮭﺎ و ﺑﺪون ﺳﺒﺐ‬
‫‪-4‬ﻛﺜﯿﺮا ﻣﺎ ﯾﺴﮭﻞ ﺟﺮح ﻣﺸﺎﻋﺮه أو إﺣﺮاﺟﮫ‬
‫‪-5‬ﯾﺒﺪو ﺷﺎﻋﺮا ﺑﺄﻧﮫ ﻏﯿﺮ ﻣﺮﻏﻮب ﻓﯿﮫ او ﻣﻜﺮوه‬
‫‪-6‬ﯾﺒﺪو ﺿﻌﯿﻒ اﻟﺜﻘﺔ ﻓﻲ ﻧﻔﺴﮫ‬
‫‪-7‬ﯾﺒﺪو ﻋﺎﺑﺴﺎ )ﻣﺘﺠﮭﻤﺎ( ﺣﯿﻦ ﻻ ﯾﺴﺘﻄﯿﻊ ﺗﺤﻘﯿﻖ‬
‫ھﺪﻓﮫ‬
‫‪-8‬ﯾﺴﺘﻐﺮق ﻓﻲ أﺣﻼم اﻟﯿﻘﻈﺔ وﯾﺒﺪو ﺗﺎﺋﮭﺎ‬
‫‪-9‬ﯾﻀﺤﻚ ﺑﺼﻮت ﻋﺎل ﺣﺘﻰ وﻟﻮ ﻟﻢ ﯾﻜﻦ ھﻨﺎك ﻣﺎ‬
‫ﯾﻀﺤﻚ‬
‫‪-10‬ﯾﻌﺘﺬر أو ﯾﺘﺄﺳﻒ ﻋﻦ اﻷﺧﻄﺎء اﻟﺘﻲ ﯾﺮﺗﻜﺒﮭﺎ‬
‫‪-11‬ﺳﻠﻮﻛﮫ وآراﺋﮫ اﻟﺸﺨﺼﯿﺔ ﻏﯿﺮ ﻣﻘﺒﻮﻟﺔ ﻣﻦ‬
‫اﻵﺧﺮﯾﻦ‬
‫‪-12‬ﻣﻈﮭﺮه ﻏﯿﺮ ﻣﻨﻈﻢ ‪ ،‬أو ﻗﺬر اﻟﺠﺴﻢ واﻟﻤﻠﺒﺲ‬
‫‪-13‬ﯾﺴﺘﺨﺪم أﻟﻔﺎظ ﻧﺎﺑﯿﺔ ‪ ،‬وﯾﺤﻠﻒ )ﯾﻘﺴﻢ( ﻛﺜﯿﺮا‬
‫‪ -14‬ﯾﻘﻀﻢ أظﺎﻓﺮه ‪ ،‬أو ﯾﻤﺺ أﺻﺎﺑﻌﮫ‬
‫‪-15‬ﻧﺸﺎطﮫ ﻛﺒﯿﺮ وﻻ ﯾﺘﻌﺐ ﺑﺴﺮﻋﺔ ‪ ،‬وﻻ ﯾﺴﺘﻄﯿﻊ‬
‫اﻻﺳﺘﺮﺧﺎء‬
‫‪-16‬ﻋﺼﺒﻲ وﯾﺜﻮر ﻷﺑﺴﻂ ﺳﺒﺐ‬
‫‪-17‬ﯾﺠﺪ ﺻﻌﻮﺑﺔ ﻓﻲ اﻟﺴﯿﻄﺮة ﻋﻠﻰ اﻧﻔﻌﺎﻻﺗﮫ‬
‫‪-18‬ﻏﯿﺮ ﻣﮭﺬب او ﻟﺒﻖ ﻣﻊ اﻵﺧﺮﯾﻦ‬
‫‪-19‬ﯾﻔﻌﻞ أﺷﯿﺎء ﺗﺴﺘﺪﻋﻲ اﻷﺳﻒ أو اﻻﻋﺘﺬار ﺑﻌﺪ‬
‫ﻋﻤﻠﮭﺎ‬
‫‪-20‬ﯾﺘﻘﻠﺐ ﺳﻠﻮﻛﮫ ﺑﯿﻦ اﻟﺴﻠﻮك اﻟﻤﻘﺒﻮل وﻏﯿﺮ‬
‫اﻟﻤﻘﺒﻮل‬

‫‪87‬‬
 ‫اﻟﻤﻼﺣﻖ‬

‫اﻟﺘﻮاﻓﻖ اﻷﺳﺮي‪:‬‬

‫ﻻ‬ ‫ﻧﺎدرا‬ ‫ﻗﻠﯿﻼ ﻧﺎدرا‬ ‫ﻛﺜﯿﺮا‬ ‫ﻛﺜﯿﺮا‬ ‫اﻟﻔﻘﺮات‬

‫ﯾﺤﺪث‬ ‫ﺟﺪا‬ ‫ﺟﺪا‬
‫ﻣﻄﻠﻘﺎ‬
‫‪-21‬ﯾﻌﺒﺮ ﻋﻦ ﻛﺮاھﯿﺘﮫ اﻟﺸﺪﯾﺪة ﻟﻠﻤﻨﺰل واﻷﺳﺮة‬
‫‪-22‬ﯾﺘﺤﺪث ﻋﻦ اﻟﮭﺮوب ﻣﻦ اﻟﻤﻨﺰل‬
‫‪-23‬ﯾﺨﺎف ﻣﻦ أﺑﻮﯾﮫ ﺣﯿﻦ ﯾﺮﺗﻜﺐ ﺧﻄﺎ‬
‫‪-24‬ﯾﻌﺎﻣﻞ اﺣﺪ اﻷﺑﻮﯾﻦ أو ﻛﻠﯿﮭﻤﺎ ﻣﻌﺎﻣﻠﺔ ﺳﯿﺌﺔ‬
‫‪-25‬ﯾﺘﺤﺪث اﻵﺑﺎء ﻋﻦ ﻧﻘﺎﺋﺺ ﻓﻲ ﺳﻠﻮك اﻟﻄﻔﻞ‬
‫‪-26‬اﻷﺑﻮان ﻣﻠﺘﺰﻣﺎن ﻓﻲ ﻣﻮاﺟﮭﺔ اﻷﺣﺪاث‬
‫اﻟﺼﻐﯿﺮة‬
‫‪-27‬ﯾﻌﺎﻗﺒﮫ أﺑﻮاه ‪ ،‬أو إﺣﺪاھﻤﺎ ﻋﻘﺎﺑﺎ ﺑﺪﻧﯿﺎ‬
‫)اﻟﻀﺮب(‬
‫‪-28‬ﺗﻮﺟﺪ ﺷﻮاھﺪ ﻋﻠﻰ إھﻤﺎل أﺑﻮﯾﮫ ﻟﮫ ﻓﻲ اﻟﻤﻨﺰل‬
‫‪-29‬ﺛﻘﺔ اﻷﺑﻮﯾﻦ ﻓﻲ اﻟﻄﻔﻞ ﻗﻠﯿﻠﺔ‬
‫‪-30‬ﻻ ﯾﻌﺘﻤﺪ اﻷﺑﻮان ﻋﻞ اﻟﻄﻔﻞ ﻓﻲ ﺗﺤﻤﻞ‬
‫اﻟﻤﺴﺆوﻟﯿﺔ‬
‫‪-31‬ﯾﻔﺎﺿﻞ اﻷﺑﻮان ﺑﯿﻦ أطﻔﺎﻟﮭﻤﺎ‬
‫‪-32‬ﯾﻘﻮم اﻵﺑﺎء ﺑﻤﻘﺎرﻧﺎت ﻏﯿﺮ ﻣﻔﻀﻠﺔ ﺑﯿﻦ اﻟﻄﻔﻞ‬
‫واﻵﺧﺮﯾﻦ‬
‫‪-33‬ﺗﻮﺟﺪ ﺷﻮاھﺪ ﻋﻠﻰ اﻟﺴﯿﻄﺮة اﻟﻤﻔﺮطﺔ ﻣﻦ‬
‫ﺟﺎﻧﺐ اﻵﺑﺎء‬
‫‪-34‬ﺗﻮﺟﺪ ﺷﻮاھﺪ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺪﻟﯿﻞ اﻟﺰاﺋﺪ ﻣﻦ ﺟﺎﻧﺐ‬
‫اﻵﺑﺎء‬
‫‪-35‬ﺗﻮﺟﺪ ﺷﻮاھﺪ ﻋﻠﻰ اﻧﺘﺸﺎر ﻛﺜﯿﺮ ﻣﻦ اﻟﻌﺎدات‬
‫اﻟﺴﯿﺌﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﻨﺰل‬
‫‪-36‬ﯾﻌﯿﺶ اﻟﻄﻔﻞ ﻓﻲ أﺳﺮة ﻣﻔﻜﻜﺔ )وﻓﺎة ‪،‬‬
‫طﻼق‪(..‬‬
‫‪-37‬ﯾﻮﺟﺪ ﺷﻮاھﺪ ﻋﻠﻰ اﻟﻨﺰاع اﻟﺪاﺋﻢ ﻓﻲ اﻟﻤﻨﺰل‬
‫‪-38‬ﺗﻌﯿﺶ اﻷﺳﺮة ﻓﻲ ﺷﻘﺔ واﺣﺪة ﻣﻊ اﺳﺮ أﺧﺮى‬
‫‪-39‬ﺗﻌﯿﺶ اﻷﺳﺮة ﻣﻊ ﺟﯿﺮان ﻣﺨﺘﻠﻔﯿﻦ ﻓﻲ‬
‫اﻟﻌﺎدات واﻟﺪﯾﻦ‬
‫‪-40‬ﯾﻤﺎرس اﻵﺑﺎء اﻟﺸﻌﺎﺋﺮ اﻟﺪﯾﻨﯿﺔ)اﻟﺼﻼة‪،‬‬
‫‪88‬‬
‫اﻟﺼﻮم‪(...‬‬
 ‫اﻟﻤﻼﺣﻖ‬

‫اﻟﺘﻮاﻓﻖ اﻟﻤﺪرﺳﻲ‪:‬‬

‫ﻻ ﯾﺣدث‬ ‫ﻧﺎد ار‬ ‫ﻛﺛﯾ ار ﻗﻠﯾﻼ ﻧﺎد ار‬ ‫ﻛﺛﯾ ار‬ ‫اﻟﻔﻘرات‬
‫ﻣطﻠﻘﺎ‬ ‫ﺟدا‬ ‫ﺟدا‬
‫‪-41‬ﯾﻌﺑر ﻋن ﻛراﻫﯾﺗﻪ اﻟﺷدﯾدة ﻟﻠﻣدرﺳﺔ‬
‫‪-42‬ﯾﺑدوا ﻣﺗﻠﺑدا وﻏﯾر ﻣﺳﺗرﯾﺢ أﺛﻧﺎء وﺟودﻩ ﻓﻲ‬
‫اﻟﻣدرﺳﺔ‬
‫‪-43‬ﯾﻌﺎﻧﻲ ﺻﻌوﺑﺔ ﻓﻲ اﻟﺗﻌﺑﯾر ﻋن ﻧﻔﺳﻪ ﺑﺎﻟﻛﻠﻣﺎت‬
‫‪-44‬ﯾﺑدو ﺧﺎﺋﻔﺎ ﻣن اﻟﺣدﯾث ﻓﻲ ﺣﺟرة اﻟدراﺳﺔ‬
‫‪-45‬ﯾﻌﺎﻧﻲ ﺻﻌوﺑﺔ ﻓﻲ اﻟﺗرﻛﯾز ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻣل‬
‫اﻟﻣدرﺳﻲ‬
‫‪-46‬ﯾﺻرف اﻧﺗﺑﺎﻩ اﻟﺗﻼﻣﯾذ اﻵﺧرﯾن ﻋن اﻟﻌﻣل‬
‫اﻟﻣدرﺳﻲ‬
‫‪-47‬ﯾﺟد ﺻﻌوﺑﺔ ﻓﻲ اﻧﺟﺎز اﻟﻌﻣل اﻟﻣدرﺳﻲ‬
‫‪-48‬ﯾﺷﺎرك ﻓﻲ اﻷﻧﺷطﺔ اﻟﻣﺗﺻﻠﺔ ﺑﺎﻟﻣﻧﻬﺞ اﻟدراﺳﻲ‬
‫‪-49‬ﻋﻼﻗﺗﻪ ﺳﯾﺋﺔ ﻣﻊ اﻟﻣدرس أو أﻛﺛر ﻣن ﻣدرس‬
‫‪-50‬ﯾدﻓﻊ اﻷﺑوان اﻟطﻔل إﻟﻰ أداء واﺟب اﻟﻣدرﺳﺔ‬
‫ﺑطرﯾﻘﺔ ﺗﺿﺎﯾﻘﻪ‬
‫‪-51‬ﯾﺑذل ﺟﻬدا ﻛﺑﯾ ار أو ﻣﺳﺗﻣ ار ﻓﻲ اﻟواﺟﺑﺎت‬
‫اﻟﻣدرﺳﯾﺔ‬
‫‪-52‬ﯾﺧﺗﻠف ﻣﺳﺗواﻩ اﻟدراﺳﻲ ارﺗﻔﺎﻋﺎ واﻧﺧﻔﺎﺿﺎ ﻣن‬
‫ﯾوم إﻟﻰ ﯾوم‬

‫‪89‬‬