‫اﻝﺠﻤﻬورﻴﺔ اﻝﺠزاﺌرﻴﺔ اﻝدﻴﻤﻘراطﻴﺔ اﻝﺸﻌﺒﻴﺔ‬

‫وزارة اﻝﺘﻌﻠﻴم اﻝﻌﺎﻝﻲ واﻝﺒﺤث اﻝﻌﻠﻤﻲ‬

‫ﺠﺎﻤﻌﺔ ﻤﺤﻤد اﻝﺼدﻴق ﺒن ﻴﺤﻴﻰ – ﺠﻴﺠل–‬

‫ﻜﻠﻴﺔ اﻝﻌﻠوم اﻻﻗﺘﺼﺎدﻴﺔ واﻝﺘﺠﺎرﻴﺔ وﻋﻠوم اﻝﺘﺴﻴﻴر‬

‫ﻗﺴم اﻝﻌﻠوم اﻝﺘﺠﺎرﻴﺔ‬
‫اﻝﻌﻨوان‪:‬‬

‫واﻗﻊ ﺘطﺒﻴق ﻤﻔﻬوم اﻝﻤﻨظﻤﺔ اﻝﻤﺘﻌﻠﻤﺔ ﻓﻲ ﻤؤﺴﺴﺔ ﺨدﻤﻴﺔ‬

‫ت ا زا ر "‬ ‫ا‬ ‫" ؤ‬ ‫درا‬

‫ﻤذﻜرة ﻤﻘدﻤﺔ اﺴﺘﻜﻤﺎﻻ ﻝﻤﺘطﻠﺒﺎت ﻨﻴل ﺸﻬﺎدة اﻝﻤﺎﺴﺘر ﻓﻲ اﻝﻌﻠوم اﻝﺘﺠﺎرﻴﺔ‬
‫ﺘﺨﺼص‪ :‬ﺘﺴوﻴق ﺨدﻤﺎت‪.‬‬

‫إﺸراف اﻝدﻜﺘور‪:‬‬ ‫إﻋداد اﻝطﺎﻝﺒﺘﻴن‪:‬‬

‫ﺘوﺒﻲ ﻋﺒد اﻝﻤﺎﻝك‬ ‫* ﺒن ﺒﻌﻴط ﻓﺎطﻤﺔ اﻝزﻫرة‬
‫* ﻏﺒﻐوب ﺸﻬرزاد‬
‫ﻟﺠﻨﺔ اﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ‪:‬‬
‫اﻟﺼﻔﺔ‬ ‫اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ‬ ‫اﻷﺳﺘﺎذ )ة(‬
‫رﺌﻴﺴ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺎ‬ ‫ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺠﻴﺠل‬ ‫ﻤﻔﺘﺎح اﺤﺴن‬
‫ﻤﺸرﻓﺎ وﻤﻘر ار‬ ‫ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺠﻴﺠل‬ ‫د‪ /‬ﺘوﺒﻲ ﻋﺒد اﻝﻤﺎﻝك‬
‫ﻤﻨﺎﻗﺸ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺎ‬ ‫ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺠﻴﺠل‬ ‫ﺸﺎﺒوﻨﻴﺔ ﻜرﻴﻤﺔ‬

‫اﻝﺴﻨﺔ اﻝﺠﺎﻤﻌﻴﺔ‪2019/2018 :‬م‬

 ‫اﻝﺠﻤﻬورﻴﺔ اﻝﺠزاﺌرﻴﺔ اﻝدﻴﻤﻘراطﻴﺔ اﻝﺸﻌﺒﻴﺔ‬
‫وزارة اﻝﺘﻌﻠﻴم اﻝﻌﺎﻝﻲ واﻝﺒﺤث اﻝﻌﻠﻤﻲ‬
‫ﺠﺎﻤﻌﺔ ﻤﺤﻤد اﻝﺼدﻴق ﺒن ﻴﺤﻴﻰ – ﺠﻴﺠل–‬

‫ﻜﻠﻴﺔ اﻝﻌﻠوم اﻻﻗﺘﺼﺎدﻴﺔ واﻝﺘﺠﺎرﻴﺔ وﻋﻠوم اﻝﺘﺴﻴﻴر‬

‫ﻗﺴم اﻝﻌﻠوم اﻝﺘﺠﺎرﻴﺔ‬
‫اﻝﻌﻨوان‪:‬‬

‫واﻗﻊ ﺘطﺒﻴق ﻤﻔﻬوم اﻝﻤﻨظﻤﺔ اﻝﻤﺘﻌﻠﻤﺔ ﻓﻲ ﻤؤﺴﺴﺔ ﺨدﻤﻴﺔ‬

‫ت ا زا ر "‬ ‫ا‬ ‫" ؤ‬ ‫درا‬

‫ﻤذﻜرة ﻤﻘدﻤﺔ اﺴﺘﻜﻤﺎﻻ ﻝﻤﺘطﻠﺒﺎت ﻨﻴل ﺸﻬﺎدة اﻝﻤﺎﺴﺘر ﻓﻲ اﻝﻌﻠوم اﻝﺘﺠﺎرﻴﺔ‬
‫ﺘﺨﺼص‪ :‬ﺘﺴوﻴق ﺨدﻤﺎت‪.‬‬

‫إﺸراف اﻝدﻜﺘور‪:‬‬ ‫إﻋداد اﻝطﺎﻝﺒﺘﻴن‪:‬‬

‫ﺘوﺒﻲ ﻋﺒد اﻝﻤﺎﻝك‬ ‫* ﺒن ﺒﻌﻴط ﻓﺎطﻤﺔ اﻝزﻫرة‬
‫* ﻏﺒﻐوب ﺸﻬرزاد‬
‫ﻟﺠﻨﺔ اﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ‪:‬‬
‫اﻟﺼﻔﺔ‬ ‫اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ‬ ‫اﻷﺳﺘﺎذ )ة(‬
‫رﺌﻴﺴ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺎ‬ ‫ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺠﻴﺠل‬ ‫ﻤﻔﺘﺎح اﺤﺴن‬
‫ﻤﺸرﻓﺎ وﻤﻘر ار‬ ‫ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺠﻴﺠل‬ ‫د‪ /‬ﺘوﺒﻲ ﻋﺒد اﻝﻤﺎﻝك‬
‫ﻤﻨﺎﻗﺸ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺎ‬ ‫ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺠﻴﺠل‬ ‫ﺸﺎﺒوﻨﻴﺔ ﻜرﻴﻤﺔ‬

‫اﻝﺴﻨﺔ اﻝﺠﺎﻤﻌﻴﺔ‪2019/2018 :‬م‬

‫ن‬ ‫وا‬ ‫ور‬ ‫ىﷲ‬ ‫ا‬ ‫"و ا‬
‫!‬ ‫ا & ‪ %‬وا ‪ #$‬دة‬ ‫و دون إ‬
‫ﺗ' ن"‪.‬‬
‫) ا‪104 :)*+‬‬ ‫رة ا‬
 ‫ﺷﻜﺮ وﺗﻘﺪﻳﺮ‬

‫ﺑﺴﻢ اﷲ اﻟﺮﺣﻤﻦ اﻟﺮﺣﻴﻢ‪ ،‬واﻟﺼﻼة واﻟﺴﻼم ﻋﻠﻰ ﻧﺒﻴﻪ‬

‫ﻣﻦ اﷲ ﻋﻠﻴﻨﺎ ﺑﺈﺗﻤﺎم ﻛﺘﺎﺑﺔ‬
‫اﻟﺼﺎدق اﻷﻣﻴﻦ‪ ،‬ﻓﺒﻌﺪ أن ّ‬
‫اﻟﻤﺬﻛﺮة‪ ،‬ﻧﺘﻘﺪم ﺑﺨﺎﻟﺺ اﻟﺸﻜﺮ وﻋﻈﻴﻢ اﻻﻣﺘﻨﺎن إﻟﻰ اﻷﺳﺘﺎذ‬
‫اﻟﺪﻛﺘﻮر ﺗﻮﺑﻲ ﻋﺒﺪ اﻟﻤﺎﻟﻚ اﻟﺬي أﺷﺮف ﻋﻠﻰ ﻫﺬﻩ اﻟﻤﺬﻛﺮة‬
‫وإﺣﺎﻃﺘﻪ ﻟﻨﺎ ﺑﺮﻋﺎﻳﺘﻪ وﻟﻄﻔﻪ‪ ،‬ﻣﻊ إﻋﻄﺎﺋﻨﺎ اﻟﻜﺜﻴﺮ ﻣﻦ وﻗﺘﻪ ودﻋﻤﻪ‪.‬‬

‫وﻧﺘﻘﺪم ﻛﺬﻟﻚ ﺑﻮاﻓﺮ اﻟﺸﻜﺮ وﻋﻈﻴﻢ اﻻﻣﺘﻨﺎن ﻟﺠﻤﻴﻊ ﻋﻤﺎل ﻣﺆﺳﺴﺔ‬

‫اﺗﺼﺎﻻت اﻟﺠﺰاﺋﺮ ﻟﻤﻘـﺎﺑﻠﺘﻨﺎ ﺑﺼﺪر رﺣﺐ ودﻋﻤﻬﻢ اﻟﻤﻌﻨﻮي ﻟﻨﺎ‪.‬‬

‫ﻛﻤﺎ ﻧﺸﻜﺮ أﻋﻀﺎء ﻟﺠﻨﺔ اﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ اﻟﻜﺮام ﻟﻤﺎ ﻣﻨﺤﻮﻧﺎ ﻣﻦ وﻗﺖ ﻟﻘﺮاءة‬
‫اﻟﻤﺬﻛﺮة وإﺛﺮاﺋﻬﺎ ﺑﺘﻮﺟﻴﻬﺎﺗﻬﻢ اﻟﻘﻴﻤﺔ‪.‬‬
‫ﻓﻬرس اﻝﻤﺤﺘوﻴﺎت‬
 ‫ت‬ ‫سا‬

‫ﻓﻬرس اﻝﻤﺤﺘوﻴﺎت‬

‫اﻝﺼﻔﺤﺔ‬ ‫اﻝﻤوﻀوع‬

‫‪I‬‬ ‫ﺒﺴﻤﻠﺔ‬

‫‪II‬‬ ‫ﺸﻜر‬

‫‪III‬‬ ‫إﻫداء‬

‫‪V‬‬ ‫ﻗﺎﺌﻤﺔ اﻝﺠداول‬

‫‪XI‬‬ ‫ﻗﺎﺌﻤﺔ اﻷﺸﻜﺎل‬

‫‪XIII‬‬ ‫ﻗﺎﺌﻤﺔ اﻝﻤﻼﺤق‬

‫أ‪-‬ه‬ ‫ﻤﻘدﻤﺔ ﻋﺎﻤﺔ‬

‫اﻝﻔﺼل اﻷول‪ :‬اﻷدﺒﻴﺎت اﻝﻨظرﻴﺔ واﻝﺘطﺒﻴﻘﻴﺔ ﻝﻠدراﺴﺔ‬

‫‪07‬‬ ‫ﺘﻤﻬﻴد‬

‫‪19-08‬‬ ‫اﻝﻤﺒﺤث اﻷول‪ :‬اﻷدﺒﻴﺎت اﻝﻨظرﻴﺔ ﻝﻠدراﺴﺔ‬

‫‪08‬‬ ‫اﻝﻤطﻠب اﻷول‪ :‬ﻤﻔﺎﻫﻴم ﻋﺎﻤﺔ ﺤول اﻝﻤﻨظﻤﺔ اﻝﻤﺘﻌﻠﻤﺔ‬

‫‪13‬‬ ‫اﻝﻤطﻠب اﻝﺜﺎﻨﻲ‪ :‬ﻨﻤﺎذج اﻝﻤﻨظﻤﺔ اﻝﻤﺘﻌﻠﻤﺔ‬

‫‪24-20‬‬ ‫اﻝﻤﺒﺤث اﻝﺜﺎﻨﻲ‪ :‬اﻷدﺒﻴﺎت اﻝﺘطﺒﻴﻘﻴﺔ ﻝﻠدراﺴﺔ‬

‫‪20‬‬ ‫اﻝﻤطﻠب اﻷول‪ :‬اﻝدراﺴﺎت اﻝﺴﺎﺒﻘﺔ ﺒﺎﻝﻠﻐﺔ اﻝﻌرﺒﻴﺔ‬

‫‪22‬‬ ‫اﻝﻤطﻠب اﻝﺜﺎﻨﻲ‪ :‬اﻝدراﺴﺎت اﻝﺴﺎﺒﻘﺔ ﺒﺎﻝﻠﻐﺔ اﻷﺠﻨﺒﻴﺔ‬

‫‪25‬‬ ‫اﻝﺨﻼﺼﺔ‬

‫اﻝﻔﺼل اﻝﺜﺎﻨﻲ‪ :‬اﻝدراﺴﺔ اﻝﻤﻴداﻨﻴﺔ ﺒﻤؤﺴﺴﺔ اﺘﺼﺎﻻت اﻝﺠزاﺌر‪-‬ﺠﻴﺠل‪-‬‬

‫‪27‬‬ ‫ﺘﻤﻬﻴد‬

‫‪VI‬‬
 ‫ت‬ ‫سا‬

‫‪45-28‬‬ ‫اﻝﻤﺒﺤث اﻻول‪:‬ﻋرض ﺘﻌرﻴﻔﻲ وﻤﻨﻬﺠﻲ ﻝﻠدراﺴﺔ اﻝﻤﻴداﻨﻴﺔ‪-‬ﻤؤﺴﺴﺔ اﺘﺼﺎﻻت اﻝﺠزاﺌر‪-‬‬

‫‪28‬‬ ‫اﻝﻤطﻠب اﻷول‪ :‬ﻋرض ﻋﺎم ﻝﻤؤﺴﺴﺔ اﺘﺼﺎﻻت اﻝﺠزاﺌر‬

‫‪32‬‬ ‫اﻝﻤطﻠب اﻝﺜﺎﻨﻲ‪ :‬اﻹﺠراءات اﻝﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﻝﻠدراﺴﺔ‬

‫‪71-46‬‬ ‫اﻝﻤﺒﺤث اﻝﺜﺎﻨﻲ‪ :‬ﻋرض وﺘﺤﻠﻴل ﻨﺘﺎﺌﺞ اﻝدراﺴﺔ‬

‫‪46‬‬ ‫اﻝﻤطﻠب اﻷول‪:‬ﻋرض وﺘﺤﻠﻴل اﻝﻨﺘﺎﺌﺞ اﻝﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺎﻝﺨﺼﺎﺌص اﻝﺸﺨﺼﻴﺔ ﻝﻌﻴﻨﺔ اﻝدراﺴﺔ‬

‫‪50‬‬ ‫اﻝﻤطﻠب اﻝﺜﺎﻨﻲ‪ :‬ﻋرض وﺘﺤﻠﻴل اﻝﻨﺘﺎﺌﺞ اﻝﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺎﻹﺠﺎﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺘﺴﺎؤﻻت اﻝدراﺴﺔ وﺘﻔﺴﻴرﻫﺎ‬

‫‪72‬‬ ‫اﻝﺨﻼﺼﺔ‬

‫‪74‬‬ ‫اﻝﺨﺎﺘﻤﺔ اﻝﻌﺎﻤﺔ‬

‫‪78‬‬ ‫اﻝﻤراﺠﻊ‬

‫‪82‬‬ ‫اﻝﻤﻠﺨﺼﺎت‬

‫‪86‬‬ ‫اﻝﻤﻼﺤق‬

‫‪VII‬‬
‫ﻗﺎﺌﻤﺔ اﻝﺠداول‬
 ‫اول‬ ‫ا‬

‫ﻗﺎﺌﻤﺔ اﻝﺠداول‬

‫اﻝﺼﻔﺤ‬ ‫ﻋﻨوان اﻝﺠدول‬ ‫اﻝرﻗم‬

‫ة‬
‫‪11‬‬ ‫ﺨﺼﺎﺌص اﻝﻤﻨظﻤﺔ اﻝﻤﺘﻌﻠﻤﺔ‪.‬‬ ‫‪01‬‬
‫‪35‬‬ ‫درﺠﺔ ﻗﻴﺎس ﻤﺘﻐﻴرات اﻝدراﺴﺔ ﺤﺴب ﺴﻠم ﻝﻴﻜﺎرت‪.‬‬ ‫‪02‬‬

‫‪38‬‬ ‫أﺴﻤﺎء اﻷﺴﺎﺘذة اﻝﻤﺤﻜﻤﻴن‪.‬‬ ‫‪03‬‬

‫‪39‬‬ ‫اﻝﺼدق اﻝداﺨﻠﻲ ﻝﻌﺒﺎرات اﻝﺒﻌد اﻷول ''اﻝرؤﻴﺔ اﻝﻤﺸﺘرﻜﺔ''‪.‬‬ ‫‪04‬‬

‫‪40‬‬ ‫اﻝﺼدق اﻝداﺨﻠﻲ ﻝﻌﺒﺎرات اﻝﺒﻌد اﻝﺜﺎﻨﻲ ''ﺘﻌﻠم اﻝﻔرﻴق''‪.‬‬ ‫‪05‬‬

‫‪41‬‬ ‫اﻝﺼدق اﻝداﺨﻠﻲ ﻝﻌﺒﺎرات اﻝﺒﻌد اﻝﺜﺎﻝث ''اﻝﺘﻤﻜﻴن اﻝﺸﺨﺼﻲ''‪.‬‬ ‫‪06‬‬

‫‪42‬‬ ‫اﻝﺼدق اﻝداﺨﻠﻲ ﻝﻌﺒﺎرات اﻝﺒﻌد اﻝراﺒﻊ ''اﻝﺘﻔﻜﻴر اﻝﻨظﻤﻲ''‪.‬‬ ‫‪07‬‬

‫‪43‬‬ ‫اﻝﺼدق اﻝداﺨﻠﻲ ﻝﻌﺒﺎرات اﻝﺒﻌد اﻝﺨﺎﻤس ''اﻝﻨﻤﺎذج اﻝذﻫﻨﻴﺔ''‪.‬‬ ‫‪08‬‬

‫‪44‬‬ ‫اﻝﺼدق اﻝداﺨﻠﻲ ﻷﺒﻌﺎد اﻝﻤﻨظﻤﺔ‪.‬‬ ‫‪09‬‬

‫‪45‬‬ ‫ﻤﻌﺎﻤل ﺜﺒﺎت أﻝﻔﺎ ﻜروم ﺒﺎخ ﻝﺜﺒﺎت اﻻﺴﺘﺒﻴﺎن‪.‬‬ ‫‪10‬‬

‫‪45‬‬ ‫إﺨﺘﺒﺎر اﻝﺘوزﻴﻊ اﻝطﺒﻴﻌﻲ ‪.shapiro-Wilk.‬‬ ‫‪11‬‬

‫‪46‬‬ ‫ﺘوزﻴﻊ أﻓراد اﻝﻌﻴﻨﺔ ﺤﺴب ﻤﺘﻐﻴر اﻝﺠﻨس‪.‬‬ ‫‪12‬‬

‫‪47‬‬ ‫ﺘوزﻴﻊ أﻓراد اﻝﻌﻴﻨﺔ ﺤﺴب ﻤﺘﻐﻴر اﻝﺴن‪.‬‬ ‫‪13‬‬

‫‪48‬‬ ‫ﺘوزﻴﻊ أﻓراد اﻝﻌﻴﻨ‪8‬ﺔ ﺤﺴب ﻤﺘﻐﻴر اﻝﻤﺴﺘوى اﻝﻌﻠﻤﻲ‪.‬‬ ‫‪14‬‬

‫‪48‬‬ ‫ﺘوزﻴﻊ اﻓراد اﻝﻌﻴﻨﺔ ﺤﺴب ﻤﺘﻐﻴر ﻋدد ﺴﻨوات اﻝﺨدﻤﺔ‪.‬‬ ‫‪15‬‬
‫‪49‬‬ ‫ﺘوزﻴﻊ أﻓراد اﻝﻌﻴﻨﺔ ﺤﺴب ﻤﺘﻐﻴر اﻝرﺘﺒﺔ اﻝوظﻴﻔﻴﺔ‪.‬‬ ‫‪16‬‬

‫‪50‬‬ ‫اﻝﻤﺘوﺴط اﻝﺤﺴﺎﺒﻲ و اﻻﻨﺤراف اﻝﻤﻌﻴﺎري ﻝﻺﺠﺎﺒﺎت اﻝﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺒﻌد اﻝرؤﻴﺔ اﻝﻤﺸﺘرﻜﺔ‪.‬‬ ‫‪17‬‬

‫‪52‬‬ ‫اﻝﻤﺘوﺴط اﻝﺤﺴﺎﺒﻲ واﻻﻨﺤراف اﻝﻤﻌﻴﺎري ﻝﻺﺠﺎﺒﺎت اﻝﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺒﻌد ﺘﻌﻠم اﻝﻔرﻴق‪.‬‬ ‫‪18‬‬

‫‪54‬‬ ‫اﻝﻤﺘوﺴط اﻝﺤﺴﺎﺒﻲ واﻻﻨﺤراف اﻝﻤﻌﻴﺎري ﻝﻺﺠﺎﺒﺎت اﻝﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺒﻌد اﻝﺘﻤﻜﻴن اﻝﺸﺨﺼﻲ‪.‬‬ ‫‪19‬‬

‫‪56‬‬ ‫اﻝﻤﺘوﺴط اﻝﺤﺴﺎﺒﻲ واﻻﻨﺤراف اﻝﻤﻌﻴﺎري ﻝﻺﺠﺎﺒﺎت اﻝﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺒﻌد اﻝﺘﻔﻜﻴر اﻝﻨظﻤﻲ‪.‬‬ ‫‪20‬‬

‫‪IX‬‬
 ‫اول‬ ‫ا‬

‫‪58‬‬ ‫اﻝﻤﺘوﺴط اﻝﺤﺴﺎﺒﻲ واﻻﻨﺤراف اﻝﻤﻌﻴﺎري ﻝﻺﺠﺎﺒﺎت اﻝﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺒﻌد اﻝﻨﻤﺎذج اﻝذﻫﻨﻴﺔ‪.‬‬ ‫‪21‬‬

‫‪60‬‬ ‫درﺠﺔ اﻝﻤواﻓﻘﺔ وﻤﺠﺎﻝﻬﺎ‪.‬‬ ‫‪22‬‬

‫‪60‬‬ ‫اﻝﻤﺘوﺴط اﻝﺤﺴﺎﺒﻲ واﻻﻨﺤراف اﻝﻤﻌﻴﺎري ﻹﺠﺎﺒﺎت اﻝﻤﺒﺤوﺜﻴن ﺤول اﻝﻤﻨظﻤﺔ اﻝﻤﺘﻌﻠﻤﺔ‪.‬‬ ‫‪23‬‬

‫‪61‬‬ ‫اﻝﻤﺘوﺴط اﻝﺤﺴﺎﺒﻲ واﻻﻨﺤراف اﻝﻤﻌﻴﺎري ﻝﺒﻌد اﻝرؤﻴﺔ اﻝﻤﺸﺘرﻜﺔ‪.‬‬ ‫‪24‬‬

‫‪61‬‬ ‫اﻝﻤﺘوﺴط اﻝﺤﺴﺎﺒﻲ واﻻﻨﺤراف اﻝﻤﻌﻴﺎري ﻝﺒﻌد ﺘﻌﻠم اﻝﻔرﻴق‪.‬‬ ‫‪25‬‬

‫‪62‬‬ ‫اﻝﻤﺘوﺴط اﻝﺤﺴﺎﺒﻲ واﻻﻨﺤراف اﻝﻤﻌﻴﺎري ﻝﺒﻌد اﻝﺘﻤﻜﻴن اﻝﺸﺨﺼﻲ‪.‬‬ ‫‪26‬‬

‫‪62‬‬ ‫اﻝﻤﺘوﺴط اﻝﺤﺴﺎﺒﻲ واﻻﻨﺤراف اﻝﻤﻌﻴﺎري ﻝﺒﻌد اﻝﺘﻔﻜﻴر اﻝﻨظﻤﻲ‪.‬‬ ‫‪27‬‬

‫‪63‬‬ ‫اﻝﻤﺘوﺴط اﻝﺤﺴﺎﺒﻲ واﻻﻨﺤراف اﻝﻤﻌﻴﺎري ﻝﺒﻌد اﻝﻨﻤﺎذج اﻝذﻫﻨﻴﺔ‪.‬‬ ‫‪28‬‬

‫‪64‬‬ ‫ﻨﺘﺎﺌﺞ اﺨﺘﺒﺎر ‪ t-test‬ﻓﻲ إﺠﺎﺒﺎت أﻓراد ﻋﻴﻨﺔ اﻝدراﺴﺔ طﺒﻘﺎ ﻻﺨﺘﻼف ﻤﺘﻐﻴر اﻝﺠﻨس‪.‬‬ ‫‪29‬‬
‫‪66‬‬ ‫ﻨﺘﺎﺌﺞ اﺨﺘﺒﺎر ‪ t-test‬ﻓﻲ إﺠﺎﺒﺎت أﻓراد ﻋﻴﻨﺔ اﻝدراﺴﺔ طﺒﻘﺎ ﻻﺨﺘﻼف ﻤﺘﻐﻴر اﻝﻤﺴﺘوى اﻝﻌﻠﻤﻲ‪.‬‬ ‫‪30‬‬

‫‪67‬‬ ‫ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺘﺤﻠﻴل اﻝﺘﺒﺎﻴن اﻷﺤﺎدي ‪ ANOVA‬ﻝﻠﻔروق ﺘﺒﻌﺎ ﻻﺨﺘﻼف ﻤﺘﻐﻴر اﻝﺴن‪.‬‬ ‫‪31‬‬
‫‪69‬‬ ‫ﻝﻠﻔروق ﺘﺒﻌﺎ ﻻﺨﺘﻼف ﻤﺘﻐﻴر ﻋدد ﺴﻨوات اﻝﺨدﻤﺔ‪.‬‬ ‫‪ANOVA‬‬ ‫ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺘﺤﻠﻴل اﻝﺘﺒﺎﻴن اﻷﺤﺎدي‬ ‫‪32‬‬

‫‪70‬‬ ‫ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺘﺤﻠﻴل اﻝﺘﺒﺎﻴن اﻷﺤﺎدي ‪ ANOVA‬ﻝﻠﻔروق ﺘﺒﻌﺎ ﻻﺨﺘﻼف ﻤﺘﻐﻴر اﻝرﺘﺒﺔ اﻝوظﻴﻔﻴﺔ‪.‬‬ ‫‪33‬‬

‫‪X‬‬
‫ﻗﺎﺌﻤﺔ اﻷﺸﻜﺎل‬
 ‫ﻗﺎﺌﻤﺔ اﻷﺸﻜﺎل‬

‫اﻝﺼﻔﺤﺔ‬ ‫ﻋﻨوان اﻝﺸﻜل‬ ‫اﻝرﻗم‬

‫ه‬ ‫ﻨﻤوذج اﻝدراﺴﺔ‪.‬‬ ‫‪01‬‬

‫‪31‬‬ ‫اﻝﻬﻴﻜل اﻝﺘﻨظﻴﻤﻲ ﻝﻠﻤؤﺴﺴﺔ‪.‬‬ ‫‪02‬‬

‫‪46‬‬ ‫ﺘوزﻴﻊ أﻓراد اﻝﻌﻴﻨﺔ ﺤﺴب اﻝﺠﻨس‪.‬‬ ‫‪03‬‬

‫‪47‬‬ ‫ﺘوزﻴﻊ أﻓراد اﻝﻌﻴﻨﺔ ﺤﺴب اﻝﺴن‪.‬‬ ‫‪04‬‬

‫‪48‬‬ ‫ﺘوزﻴﻊ أﻓراد اﻝﻌﻴﻨﺔ ﺤﺴب اﻝﻤﺴﺘوى اﻝﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‪.‬‬ ‫‪05‬‬

‫‪48‬‬ ‫ﺘوزﻴﻊ أﻓراد اﻝﻌﻴﻨﺔ ﺤﺴب ﺴﻨوات اﻝﺨدﻤﺔ‪.‬‬ ‫‪06‬‬

‫‪49‬‬ ‫ﺘوزﻴﻊ أﻓراد اﻝﻌﻴﻨﺔ ﺤﺴب اﻝرﺘﺒﺔ اﻝوظﻴﻔﻴﺔ‪.‬‬ ‫‪07‬‬

‫‪XII‬‬
‫ﻗﺎﺌﻤﺔ اﻝﻤﻼﺤـق‬
 ‫ﻗﺎﺌﻤﺔ اﻝﻤﻼﺤق‬

‫اﻝﺼﻔﺤﺔ‬ ‫ﻋﻨوان اﻝﺸﻜل‬ ‫اﻝرﻗم‬

‫‪86‬‬ ‫اﻝﻬﻴﻜل اﻝﺘﻨظﻴﻤﻲ ﻝﻠﻤؤﺴﺴﺔ‪.‬‬ ‫‪01‬‬

‫‪87‬‬ ‫اﻻﺴﺘﺒﻴﺎن اﻝﻨﻬﺎﺌﻲ‪.‬‬ ‫‪02‬‬

‫‪92‬‬ ‫ﻗﺎﺌﻤﺔ اﻷﺴﺎﺘذة اﻝﻤﺤﻜﻤﻴن‪.‬‬ ‫‪03‬‬

‫‪93‬‬ ‫ﻨﺘﺎﺌﺞ ‪.spss‬‬ ‫‪04‬‬

‫‪XIV‬‬
‫ﻤﻘدﻤﺔ ﻋﺎﻤﺔ‬
 ‫ﻤﻘدﻤﺔ‪:‬‬

‫ﺘﻌﺘﺒر اﻝﻤﻨظﻤﺎت اﻝﻤﺘﻌﻠﻤﺔ ﺒﺨﺼﺎﺌﺼﻬﺎ إﺤدى اﻝوﺴﺎﺌل اﻝﺤدﻴﺜﺔ ﻝﻤواﺠﻬﺔ اﻝﺘﻐﻴرات اﻝﺘﻲ ﻓرﻀﻬﺎ ﻋﺼر‬
‫اﻝﺘﻜﻨوﻝوﺠﻴﺎ‪ ،‬ﻓﻬﻲ ﺘﻌﺘﺒر أﺤد اﻝﻤﻔﺎﻫﻴم اﻝﺠدﻴدة اﻝﺘﻲ ﺘﻬﺘم ﺒﺎﻝﺘﻌﻠم اﻷﺴرع واﻷﻋﻤق واﻷﻜﺜر ﻗﻴﻤﺔ ﻓﻲ أﻋﻤﺎﻝﻬﺎ‪،‬‬
‫ﻋدة ﻤﻔﺎﻫﻴم ﺘﻘﺎﺒل‬
‫وﺘﺤوﻴل ﻤﺎ ﺘﺘﻌﻠﻤﻪ إﻝﻰ ﺨدﻤﺎت وﻤﻨﺘﺠﺎت ﺘﺼل ﺒﻬﺎ ﻝﻠﺴوق ﺒﺸﻜل أﻓﻀل ﻤن ﻤﻨﺎﻓﺴﻴﻬﺎ‪ .‬وﻫﻨﺎك ّ‬
‫واﻝﻤﻨظﻤﺔ اﻝﻌﺎرﻓﺔ ‪Knowing Organization‬‬ ‫ﻫذا اﻝﻤﺼطﻠﺢ ﻤﺜل اﻝﻤﻨظﻤﺔ اﻝﻤﻔﻜرة ‪Thinking Organization‬‬

‫وﻴرﺠﻊ اﻝﻔﻀل ﻓﻲ ﺘﺤوﻴل ﻜﺜﻴر ﻤن اﻝﻤﻨظﻤﺎت اﻝﺘﻘﻠﻴدﻴﺔ إﻝﻰ ﻤﻨظﻤﺎت ﻤﺘﻌﻠﻤﺔ واﻝﻤرﺘﻜزة ﻋﻠﻰ اﻝﻀواﺒط اﻝﺨﻤس‬
‫‪Personal‬‬ ‫اﻝﺘﺎﻝﻴﺔ‪) :‬اﻝرؤﻴﺔ اﻝﻤﺸﺘرﻜﺔ ‪ ،Shard Vistion‬ﺘﻌﻠم اﻝﻔرﻴق ‪ ،Team Learning‬اﻝﺘﻤﻜﻴن اﻝﺸﺨﺼﻲ‬
‫‪ ،Mastery‬اﻝﺘﻔﻜﻴر اﻝﻨظﻤﻲ ‪ ، System Thinking‬اﻝﻨﻤﺎذج اﻝذﻫﻨﻴﺔ ‪ (Mental Models‬إﻝﻰ اﻝﺒﺎﺤث ﺒﻴﺘر ﺴﻴﻨﺞ‬
‫)‪ (Peter Senge‬ﺤﻴث ﻗﺎم ﺒوﻀﻊ ﻓﻜرﺘﻬﺎ ﻓﻲ ﻤطﻠﻊ اﻝﺘﺴﻌﻴﻨﺎت‪.‬‬

‫ﻓﺎﻝﻤﻨظﻤﺔ اﻝﻤﺘﻌﻠﻤﺔ ﻫﻲ ﻤﻨظﻤﺔ اﻝﻘرن اﻝﺤﺎدي واﻝﻌﺸرﻴن اﻝذي ﻴﺘﺴم ﺒﺴرﻋﺔ اﻝﺘﻐﻴرات واﻝﺘﻘدم اﻝﺘﻜﻨوﻝوﺠﻲ وﺴﺒل‬
‫اﻻﺘﺼﺎل‪ ،‬ﻓﻬﻲ ﺘﺴﻌﻰ ﺠﺎﻫدة ﻻﻜﺘﺴﺎب ﻗدرات ﺘﻤﻜﻨﻬﺎ ﻤن اﻝﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ اﻝﻤﺸﺎﻜل و اﻝﻐﻤوض اﻋﺘﻤﺎدا ﻋﻠﻰ ﻗدرات‬
‫اﻝﻌﺎﻤﻠﻴن ﻝﺘﺸﻜﻴل اﻝﻤﺴﺘﻘﺒل اﻝذي ﺘرﻏب ﻓﻲ ﺘﺤﻘﻴﻘﻪ‪.‬‬

‫ﻓﻲ اﻝﺠﺎﻨب اﻵﺨر ﺒﻌد اﻝﻘﻴﺎم ﺒدراﺴﺎت اﺴﺘطﻼﻋﻴﺔ ﺘﺒﻴن أن ﺘطﺒﻴق ﻤﻔﻬوم اﻝﻤﻨظﻤﺔ اﻝﻤﺘﻌﻠﻤﺔ ﻝدى اﻝﻤؤﺴﺴﺎت‬
‫ﻝﻴس ﺒﺎﻷﻤر اﻝﺴﻬل‪ ،‬ﺒل ﻴﺤﺘﺎج إﻝﻰ ﺘﺒﻨﻲ أﻓﻜﺎر اﻝﺘﻌﻠم‪ ،‬واﻝﺘﻌﻠم اﻝﺘﻨظﻴﻤﻲ‪ ،‬ﻓﻲ ﻨﻔس اﻝوﻗت ﻴﺘطﻠب أن ﻴﻜون ﻝدى‬
‫اﻝﻤؤﺴﺴﺔ رﻗم أﻋﻤﺎل ﻜﺒﻴر ﻴﺠﻌﻠﻬﺎ ﻓﻲ ﻤوﻗف ﻤؤﺜر داﺨل اﻝﻘطﺎع اﻻﻗﺘﺼﺎدي اﻝوطﻨﻲ‪ ،‬ﻤﻤﺎ ﻴﻔرض ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻀرورة‬
‫اﻝﺘﺠدﻴد واﻝﺘطوﻴر ﻓﻲ ﺸﺘﻰ ﻤﺠﺎﻻﺘﻬﺎ اﻝﺘﻨظﻴﻤﻴﺔ واﻹدارﻴﺔ واﻝﻔﻨﻴﺔ‪ ،‬وﺘﻌﺘﺒر ﻤؤﺴﺴﺔ اﺘﺼﺎﻻت اﻝﺠزاﺌر ﻤن أﻫم‬
‫اﻝﻤﻜوﻨﺔ ﻝﻼﻗﺘﺼﺎد اﻝوطﻨﻲ اﻝﺠزاﺌري‪ ،‬إذ ﻴﺘرﺘب ﻋﻠﻰ ﻤوﻗﻌﻬﺎ اﻝﻔرﻴد ﻓﻲ ﻗطﺎع اﻻﺘﺼﺎﻻت ﺘﻌرﻀﻬﺎ‬
‫ّ‬ ‫اﻝﻤؤﺴﺴﺎت‬
‫ﻝﻠﻌدﻴد ﻤن اﻝﻤﺸﺎﻜل واﻝﺼﻌوﺒﺎت ذات اﻷﺒﻌﺎد اﻝﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬ﻝذﻝك ﻫﻲ ﺒﺤﺎﺠﺔ إﻝﻰ اﻝﺒﺤث ﻓﻲ اﻷﺴﺎﻝﻴب اﻝﺘﻲ ﺘﺴﺎﻋدﻫﺎ‬
‫ﻋﻠﻰ اﻝﺘﺠدﻴد واﻝﺘطوﻴر ﺘﻨظﻴﻤﻴﺎ ٕوادارﻴﺎ وﻓﻨﻴﺎ‪ ،‬وﻤن ﻫذﻩ اﻷﺴﺎﻝﻴب ﺘطﺒﻴق ﻤﻔﻬوم اﻝﻤﻨظﻤﺔ اﻝﻤﺘﻌﻠﻤﺔ‪.‬‬

‫وﻝﻜن ﺘطﺒﻴق ﻫذا اﻝﻤﻔﻬوم ﻴﺘطﻠب ﺘوﻓﻴر ﻤﺠﻤوﻋﺔ ﻤن اﻝﻌﻨﺎﺼر اﻝﻜﻔﻴﻠﺔ ﺒﺘﺤوﻴل أي ﻤﻨظﻤﺔ ﻤن ﻤﻨظﻤﺔ ﺘﻘﻠﻴدﻴﺔ‬
‫إﻝﻰ ﻤﻨظﻤﺔ ﻤﺘﻌﻠﻤﺔ وﻤن ﺒﻴن ﻫذﻩ اﻝﻤﻨظﻤﺎت ﻤؤﺴﺴﺔ اﺘﺼﺎﻻت اﻝﺠزاﺌر‪.‬‬

‫أوﻻ‪ :‬إﺸﻜﺎﻝﻴﺔ اﻝدراﺴﺔ‬

‫ﻋﻠﻰ ﻀوء ﻤﺎ ﺴﺒق ﻴﻤﻜن ﺒﻠورة اﻹﺸﻜﺎﻝﻴﺔ ﻓﻲ اﻝﺘﺴﺎؤل اﻝرﺌﻴﺴﻲ اﻝﺘﺎﻝﻲ‪:‬‬

‫ﻤﺎ درﺠﺔ واﻗﻊ ﺘطﺒﻴق ﻤﻔﻬوم اﻝﻤﻨظﻤﺔ اﻝﻤﺘﻌﻠﻤﺔ ﻓﻲ ﻤؤﺴﺴﺔ اﺘﺼﺎﻻت اﻝﺠزاﺌر‪-‬ﺠﻴﺠل‪-‬؟‬

‫وﻝﻺﺠﺎﺒﺔ ﻋﻠﻰ اﻝﺘﺴﺎؤل اﻝرﺌﻴﺴﻲ‪ ،‬ﻻﺒد ﻤن اﻹﺠﺎﺒﺔ ﻋﻠﻰ اﻷﺴﺌﻠﺔ اﻝﻔرﻋﻴﺔ اﻝﺘﺎﻝﻴﺔ‪:‬‬

‫ﻤﺎ درﺠﺔ ﺘطﺒﻴق ﺒﻌد اﻝرؤﻴﺔ اﻝﻤﺸﺘرﻜﺔ ﻝدى ﻤوظﻔﻲ ﻤؤﺴﺴﺔ اﺘﺼﺎﻻت اﻝﺠزاﺌر‪-‬ﺠﻴﺠل‪-‬؟‬

‫أ‬
 ‫ﻤﺎ درﺠﺔ ﺘطﺒﻴق ﺒﻌد ﺘﻌﻠم اﻝﻔرﻴق ﻝدى ﻤوظﻔﻲ ﻤؤﺴﺴﺔ اﺘﺼﺎﻻت اﻝﺠزاﺌر‪-‬ﺠﻴﺠل‪-‬؟‬
‫ﻤﺎ درﺠﺔ ﺘطﺒﻴق ﺒﻌد اﻝﺘﻤﻜﻴن اﻝﺸﺨﺼﻲ ﻝدى ﻤوظﻔﻲ ﻤؤﺴﺴﺔ اﺘﺼﺎﻻت اﻝﺠزاﺌر‪-‬ﺠﻴﺠل‪-‬؟‬
‫ﻤﺎ درﺠﺔ ﺘطﺒﻴق ﺒﻌد اﻝﺘﻔﻜﻴر اﻝﻨظﻤﻲ ﻝدى ﻤوظﻔﻲ ﻤؤﺴﺴﺔ اﺘﺼﺎﻻت اﻝﺠزاﺌر‪-‬ﺠﻴﺠل‪-‬؟‬
‫ﻤﺎ درﺠﺔ ﺘطﺒﻴق ﺒﻌد اﻝﻨﻤﺎذج اﻝذﻫﻨﻴﺔ ﻝدى ﻤوظﻔﻲ ﻤؤﺴﺴﺔ اﺘﺼﺎﻻت اﻝﺠزاﺌر‪-‬ﺠﻴﺠل‪-‬؟‬
‫ﻫل ﺘوﺠد ﻓروق ذات دﻻﻝﺔ إﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴن آراء ﻋﻴﻨﺔ اﻝدراﺴﺔ ﺤول أﺒﻌﺎد اﻝدراﺴﺔ ﺘﻌزى ﻻﺨﺘﻼف اﻝﻤﺘﻐﻴرات‬
‫اﻝﺸﺨﺼﻴﺔ واﻝوظﻴﻔﻴﺔ؟‬

‫ﺜﺎﻨﻴﺎ‪ :‬ﻓرﻀﻴﺎت اﻝدراﺴﺔ‬

‫ﻝﻺﺠﺎﺒﺔ ﻋن اﻹﺸﻜﺎﻝﻴﺔ اﻝﺴﺎﺒﻘﺔ اﻝذﻜر ﺘم وﻀﻊ اﻝﻔرﻀﻴﺎت اﻝﺘﺎﻝﻴﺔ ﻜﺈﺠﺎﺒﺎت ﻤﺴﺒﻘﺔ ﻝﻬﺎ‪:‬‬

‫اﻝﻔرﻀﻴﺔ اﻝرﺌﻴﺴﻴﺔ اﻷوﻝﻰ‪:‬‬

‫درﺠﺔ ﺘطﺒﻴق ﻤﻔﻬوم اﻝﻤﻨظﻤﺔ اﻝﻤﺘﻌﻠﻤﺔ ﻝدى ﻤوظﻔﻲ ﻤؤﺴﺴﺔ اﺘﺼﺎﻻت اﻝﺠزاﺌر‪-‬ﺠﻴﺠل‪-‬ﻋﺎﻝﻴﺔ‪.‬‬

‫اﻝﻔرﻀﻴﺎت اﻝﺜﺎﻨوﻴﺔ‪:‬‬

‫درﺠﺔ ﺘطﺒﻴق ﺒﻌد اﻝرؤﻴﺔ اﻝﻤﺸﺘرﻜﺔ ﻝدى ﻤوظﻔﻲ ﻤؤﺴﺴﺔ اﺘﺼﺎﻻت اﻝﺠزاﺌر‪-‬ﺠﻴﺠل‪-‬ﻋﺎﻝﻴﺔ‪.‬‬
‫درﺠﺔ ﺘطﺒﻴق ﺒﻌد ﺘﻌﻠم اﻝﻔرﻴق ﻝدى ﻤوظﻔﻲ ﻤؤﺴﺴﺔ اﺘﺼﺎﻻت اﻝﺠزاﺌر‪-‬ﺠﻴﺠل‪-‬ﻋﺎﻝﻴﺔ‪.‬‬
‫درﺠﺔ ﺘطﺒﻴق ﺒﻌد اﻝﺘﻤﻜﻴن اﻝﺸﺨﺼﻲ ﻝدى ﻤوظﻔﻲ ﻤؤﺴﺴﺔ إﺘﺼﺎﻻت اﻝﺠزاﺌر‪-‬ﺠﻴﺠل‪-‬ﻋﺎﻝﻴﺔ‪.‬‬
‫درﺠﺔ ﺘطﺒﻴق ﺒﻌد اﻝﺘﻔﻜﻴر اﻝﻨظﻤﻲ ﻝدى ﻤوظﻔﻲ ﻤؤﺴﺴﺔ إﺘﺼﺎﻻت اﻝﺠزاﺌر‪-‬ﺠﻴﺠل‪-‬ﻋﺎﻝﻴﺔ‪.‬‬
‫درﺠﺔ ﺘطﺒﻴق ﺒﻌد اﻝﻨﻤﺎذج اﻝذﻫﻨﻴﺔ ﻝدى ﻤوظﻔﻲ ﻤؤﺴﺴﺔ إﺘﺼﺎﻻت اﻝﺠزاﺌر‪-‬ﺠﻴﺠل‪-‬ﻋﺎﻝﻴﺔ‪.‬‬

‫اﻝﻔرﻀﻴﺔ اﻝرﺌﻴﺴﻴﺔ اﻝﺜﺎﻨﻴﺔ‪:‬‬

‫ﺘوﺠد ﻓروق ذات دﻻﻝﺔ إﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻨد ﻤﺴﺘوى اﻝدﻻﻝﺔ )‪ (α≤0.05‬ﻝﻨظرة اﻝﻤﺒﺤوﺜﻴن ﻝﻤﻔﻬوم اﻝﻤﻨظﻤﺔ اﻝﻤﺘﻌﻠﻤﺔ‬
‫ﺘﻌزى ﻝﻤﺘﻐﻴراﺘﻬم اﻝﺸﺨﺼﻴﺔ واﻝوظﻴﻔﻴﺔ‪.‬‬

‫اﻝﻔرﻀﻴﺎت اﻝﺜﺎﻨوﻴﺔ‪:‬‬

‫ﺘوﺠد ﻓروق ذات دﻻﻝﺔ إﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻨد ﻤﺴﺘوى اﻝدﻻﻝﺔ )‪ (α≤0.05‬ﻝﻨظرة اﻝﻤﺒﺤوﺜﻴن ﻝﻤﻔﻬوم اﻝﻤﻨظﻤﺔ اﻝﻤﺘﻌﻠﻤﺔ‬
‫ﺘﻌزى ﻝﻤﺘﻐﻴر اﻝﺠﻨس‪.‬‬
‫ﺘوﺠد ﻓروق ذات دﻻﻝﺔ إﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻨد ﻤﺴﺘوى اﻝدﻻﻝﺔ )‪ (α≤0.05‬ﻝﻨظرة اﻝﻤﺒﺤوﺜﻴن ﻝﻤﻔﻬوم اﻝﻤﻨظﻤﺔ اﻝﻤﺘﻌﻠﻤﺔ‬
‫ﺘﻌزى ﻝﻤﺘﻐﻴر اﻝﺴن‪.‬‬

‫ب‬
‫ﺘوﺠد ﻓروق ذات دﻻﻝﺔ إﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻨد ﻤﺴﺘوى اﻝدﻻﻝﺔ )‪ (α≤0.05‬ﻝﻨظرة اﻝﻤﺒﺤوﺜﻴن ﻝﻤﻔﻬوم اﻝﻤﻨظﻤﺔ اﻝﻤﺘﻌﻠﻤﺔ‬
‫ﺘﻌزى ﻝﻤﺘﻐﻴر اﻝﻤﺴﺘوى اﻝﻌﻠﻤﻲ‪.‬‬
‫ﺘوﺠد ﻓروق ذات دﻻﻝﺔ إﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻨد ﻤﺴﺘوى اﻝدﻻﻝﺔ )‪ (α≤0.05‬ﻝﻨظرة اﻝﻤﺒﺤوﺜﻴن ﻝﻤﻔﻬوم اﻝﻤﻨظﻤﺔ اﻝﻤﺘﻌﻠﻤﺔ‬
‫ﺘﻌزى ﻝﻤﺘﻐﻴر ﻋدد ﺴﻨوات اﻝﺨدﻤﺔ‪.‬‬
‫ﺘوﺠد ﻓروق ذات دﻻﻝﺔ إﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻨد ﻤﺴﺘوى اﻝدﻻﻝﺔ )‪ (α≤0.05‬ﻝﻨظرة اﻝﻤﺒﺤوﺜﻴن ﻝﻤﻔﻬوم اﻝﻤﻨظﻤﺔ اﻝﻤﺘﻌﻠﻤﺔ‬
‫ﺘﻌزى ﻝﻤﺘﻐﻴر اﻝرﺘﺒﺔ اﻝوظﻴﻔﻴﺔ‪.‬‬

‫ﺜﺎﻝﺜﺎ‪ :‬أﻫﻤﻴﺔ اﻝدراﺴﺔ‬

‫ﺘﺴﺘﻠﻬم ﻫذﻩ اﻝدراﺴﺔ أﻫﻤﻴﺘﻬﺎ ﻤن ﺨﻼل ﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬

‫ﻴﻌﺘﺒر ﻤوﻀوع اﻝﻤﻨظﻤﺔ اﻝﻤﺘﻌﻠﻤﺔ ﻤن اﻝﻤواﻀﻴﻊ اﻝﺤدﻴﺜﺔ ﻓﻲ اﻝﻌﺎﻝم اﻝﻌرﺒﻲ ﻋﺎﻤﺔ وﻓﻲ اﻝﺠزاﺌر ﻋﻠﻰ وﺠﻪ‬
‫اﻝﺘﺤدﻴد ﻝﻤﺎ ﻝﻪ ﻤن أﻫﻤﻴﺔ ﺤﺎﺴﻤﺔ ﻓﻲ ﺘﻨظﻴم ﻋﻤل اﻝﻤﻨظﻤﺎت‪.‬‬
‫ﺘﻌد اﻝﻤﻨظﻤﺔ اﻝﻤﺘﻌﻠﻤﺔ ﻤن اﻝﻤﻔﺎﻫﻴم اﻝﻤﻬﻤﺔ اﻝﺘﻲ ﺘﺤﺘﺎج ﻝﻠﺒﺤث واﻝﺘﺤﻠﻴل وﺘﺴﻠﻴط اﻝﻀوء ﻋﻠﻰ ﻤﻔﻬوﻤﻬﺎ‪،‬‬
‫ﺨﺼﺎﺌﺼﻬﺎ و أﺒﻌﺎدﻫﺎ‪.‬‬
‫ﻴﻤﻜن أن ﺘﻜون ﻫذﻩ اﻝدراﺴﺔ ﻤﻨطﻠﻘﺎ ﻷﺒﺤﺎث ودراﺴﺎت أﺨرى‪ ،‬ﺒﻤﺎ ﺘوﻓرﻩ ﻤن أدب ﻨظري ودراﺴﺎت ﺴﺎﺒﻘﺔ وأداة‬
‫ﺘم اﻝﺘﺄﻜد ﻤن ﺼدﻗﻬﺎ و ﺜﺒﺎﺘﻬﺎ‪.‬‬

‫راﺒﻌﺎ‪ :‬أﻫداف اﻝدراﺴﺔ‬

‫ﺘﻬدف ﻫذﻩ اﻝدراﺴﺔ إﻝﻰ ﺘﺤﻘﻴق ﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬

‫ﺘﺤدﻴد اﻝﻤﻔﻬوم اﻝدﻗﻴق ﻝﻠﻤﻨظﻤﺔ اﻝﻤﺘﻌﻠﻤﺔ وأﻫﻤﻴﺘﻬﺎ‪.‬‬

‫اﻝﻜﺸف ﻋﻠﻰ ﻤدى ﺘطﺒﻴق أﺒﻌﺎد اﻝﻤﻨظﻤﺔ اﻝﻤﺘﻌﻠﻤﺔ ﻓﻲ اﻝﻤؤﺴﺴﺔ ﻤﺤل اﻝدراﺴﺔ‪.‬‬
‫اﺨﺘﺒﺎر ﻤﺴﺘوى ﺘطﺒﻴق ﻤؤﺴﺴﺔ اﺘﺼﺎﻻت اﻝﺠزاﺌر –ﺠﻴﺠل‪ -‬ﻝﻤﻔﻬوم اﻝﻤﻨظﻤﺔ اﻝﻤﺘﻌﻠﻤﺔ‪.‬‬
‫ﺘﻘدﻴم ﺒﻌض اﻻﻗﺘراﺤﺎت ﻓﻲ ﻀوء ﻨﺘﺎﺌﺞ اﻝدراﺴﺔ‪.‬‬

‫ﺨﺎﻤﺴﺎ‪ :‬ﻤﺒررات اﻝدراﺴﺔ‬

‫وﻤن أﻫم اﻝدواﻓﻊ اﻝﺘﻲ دﻓﻌت ﻻﺨﺘﻴﺎر ودراﺴﺔ ﻫذا اﻝﻤوﻀوع‪:‬‬

‫اﻝرﻏﺒﺔ ﻓﻲ ﻤﻌﺎﻝﺠﺔ ﻫذا اﻝﻤوﻀوع ﻤن أﺠل إﺜراء اﻝﻤﻌﺎرف ﻓﻲ ﻤﻴدان اﻝﺘﺨﺼص‪.‬‬

‫اﻝﺘﻌرف ﻋﻠﻰ درﺠﺔ ﺘطﺒﻴق ﻤﻔﻬوم اﻝﻤﻨظﻤﺔ اﻝﻤﺘﻌﻠﻤﺔ ﻓﻲ ﻤؤﺴﺴﺔ ﺨدﻤﻴﺔ ﺠزاﺌرﻴﺔ‪.‬‬
‫اﻹطﻼع ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘوﻴﺎت ﺘطﺒﻴق أﺒﻌﺎد اﻝﻤﻨظﻤﺔ اﻝﻤﺘﻌﻠﻤﺔ ﻓﻲ اﻝﻤؤﺴﺴﺔ ﻤﺤل اﻝدراﺴﺔ‪.‬‬

‫ج‬
 ‫ﺴﺎدﺴﺎ‪ :‬ﺤدود اﻝدراﺴﺔ‬

‫إن ﻝﻜل دراﺴﺔ ﻤﺠﺎﻻت ﺘﺴﺘﻨد إﻝﻴﻬﺎ‪ ،‬ﻓﻘد ﻗﺴﻤت ﻤن طرف ﻤﻌظم اﻝﺒﺎﺤﺜﻴن إﻝﻰ أرﺒﻊ ﻤﺠﺎﻻت‪ ،‬واﻝﻤﺘﻤﺜﻠﺔ ﻓﻲ‬
‫اﻝﻤﺠﺎل اﻝﺒﺸري‪ ،‬اﻝﻤﺠﺎل اﻝﻤﻜﺎﻨﻲ‪ ،‬اﻝﻤﺠﺎل اﻝزﻤﻨﻲ‪ ،‬واﻝﻤﺠﺎل اﻝﻤوﻀوﻋﻲ‪.‬‬

‫اﻝﺤدود اﻝﺒﺸرﻴﺔ‪ :‬ﻴﻘﺼد ﺒﻬﺎ ﺘﺤدﻴد ﻤﺠﺘﻤﻊ اﻝدراﺴﺔ ﻜﻤﺎ ﻴﻤﻜن أن ﻴﻜون ﻤﺠﻤوع أﻓراد‪ ،‬أو ﻋدة ﺠﻤﺎﻋﺎت‪ ،‬واﻗﺘﺼرت‬
‫اﻝﺤدود اﻝﺒﺸرﻴﺔ ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻝدراﺴﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﺠﻤوع اﻝﻌﺎﻤﻠﻴن ﺒﻤؤﺴﺴﺔ اﺘﺼﺎﻻت اﻝﺠزاﺌر‪ ،‬ﺒﻤﺨﺘﻠف ﻤﺴﺘوﻴﺎﺘﻬﺎ اﻹدارﻴﺔ‪.‬‬

‫اﻝﺤدود اﻝﻤﻜﺎﻨﻴﺔ‪ :‬ﺘرﻜزت اﻝدراﺴﺔ ﻋﻠﻰ ﻤؤﺴﺴﺔ اﺘﺼﺎﻻت اﻝﺠزاﺌر‪ ،‬ﺒﻠدﻴﺔ ﺠﻴﺠل‪ ،‬وﻻﻴﺔ ﺠﻴﺠل‪.‬‬

‫اﻝﺤدود اﻝزﻤﻨﻴﺔ‪ :‬ﺘﻤﺜل اﻝﻤدة ﻤﺎﺒﻴن ﺠﻤﻊ اﻝﺒﻴﺎﻨﺎت و ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻻﺴﺘﻘﺼﺎء‪ ،‬وﻗد اﺴﺘﻐرﻗت ‪ 20‬ﻴوﻤﺎ ﻤن ﺸﻬر أﻓرﻴل‪،‬‬
‫ﻋﺎم‪ 2019‬م‪.‬‬

‫اﻝﺤدود اﻝﻤوﻀوﻋﻴﺔ‪ :‬اﻗﺘﺼرت ﻋﻠﻰ ﻤدى ﺘطﺒﻴق ﻤﻔﻬوم اﻝﻤﻨظﻤﺔ اﻝﻤﺘﻌﻠﻤﺔ ﻓﻲ ﻤؤﺴﺴﺔ اﺘﺼﺎﻻت اﻝﺠزاﺌر‪-‬ﺠﻴﺠل‪-‬‬

‫ﺴﺎﺒﻌﺎ‪ :‬ﻤﻔﺎﻫﻴم وﻤﺼطﻠﺤﺎت اﻝدراﺴﺔ‬

‫اﻝﻤﻨظﻤﺔ اﻝﻤﺘﻌﻠﻤﺔ‪:‬‬

‫اﻝﻤﻨظﻤﺔ اﻝﻤﺘﻌﻠﻤﺔ ﻫﻲ ﻤﻨظﻤﺔ ظﻬرت ﻜوﺴﻴﻠﺔ ﻝﻠﺘﻜﻴف ﻤﻊ اﻝﺒﻴﺌﺔ اﻝﻤﻌﻘدة وﺴرﻴﻌﺔ اﻝﺘﻐﻴﻴر‪ ،‬ﻷن ﺠوﻫر‬
‫ﺨﺼﺎﺌﺼﻬﺎ ﻫو ﻗدرﺘﻬﺎ ﻋﻠﻰ اﺴﺘﺨدام اﻝﻤﻨطق واﻝذﻜﺎء ﻤن أﺠل ﺘﻌﻠم ﺠﻤﻴﻊ أﻓرادﻫﺎ ﻜﺎﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻝﻠﺘﻐﻴﻴر‪ ،‬ﻝﻴﻜون‬
‫أﻋﻀﺎﺌﻬﺎ أﻜﺜر ﻓﻌﺎﻝﻴﺔ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻝﺘﺤول اﻝذاﺘﻲ اﻝﻤﺴﺘﻤر‪.‬‬

‫ﺜﺎﻤﻨﺎ‪ :‬ﻫﻴﻜل اﻝدراﺴﺔ‬

‫ﺘم ﺘﻘﺴﻴم ﻫذﻩ اﻝدراﺴﺔ إﻝﻰ ﻓﺼﻠﻴن ﻨظري وﺘطﺒﻴﻘﻲ‪ ،‬اﻋﺘﻤﺎدا ﻋﻠﻰ طرﻴﻘﺔ '' ‪ '' IMRAD‬واﻝذي ﻴﻌطﻲ أﻫﻤﻴﺔ‬
‫أﻜﺒر ﻝﻤﺴﺎﻫﻤﺔ اﻝﺒﺎﺤث ﻓﻲ ﺨطوات ﻋﻠﻤﻴﺔ ﺼﺤﻴﺤﺔ وﻤﻨﻬﺠﻴﺔ دون أن ﻴوﻝﻲ أﻫﻤﻴﺔ ﺒﺎﻝﺘوازن اﻝﺸﻜﻠﻲ ﻝﻠﺒﺤث‪.‬‬

‫ﺤﻴث ﻴﺘﻨﺎول اﻝﻔﺼل اﻷول ﻗد ﺘﻨﺎول اﻝﺨﻠﻔﻴﺔ اﻝﻨظرﻴﺔ ﻝﻠﻤوﻀوع‪ ،‬ﻗﺴم إﻝﻰ ﻤﺒﺤﺜﻴن‪ ،‬اﻝﻤﺒﺤث اﻷول اﻹطﺎر اﻝﻨظري‬
‫ﻝﻠدراﺴﺔ ﺘﻀﻤن ﺒﻌض اﻝﻤﻔﺎﻫﻴم اﻷﺴﺎﺴﻴﺔ وﻨﻤﺎذج اﻝﻤﻨظﻤﺔ اﻝﻤﺘﻌﻠﻤﺔ‪ ،‬أﻤﺎ اﻝﻤﺒﺤث اﻝﺜﺎﻨﻲ ﻓﺘﻨﺎول اﻝدراﺴﺎت اﻝﺘطﺒﻴﻘﻴﺔ‬
‫ﻝﻤوﻀوﻋﻨﺎ اﻋﺘﻤﺎدا ﻋﻠﻰ اﻝدراﺴﺎت اﻝﺴﺎﺒﻘﺔ اﻝﺘﻲ ﻝﻬﺎ ﻋﻼﻗﺔ ﺒﺎﻝﻤﻨظﻤﺔ اﻝﻤﺘﻌﻠﻤﺔ‪.‬‬

‫أﻤﺎ ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺨص اﻝﻔﺼل اﻝﺜﺎﻨﻲ ﻓﻘد ﺘﻀﻤن اﻝدراﺴﺔ اﻝﻤﻴداﻨﻴﺔ ﻝﻬذﻩ اﻝدراﺴﺔ ﺤﻴث ﻗﺴم ﻜذﻝك إﻝﻰ ﻤﺒﺤﺜﻴن‪،‬‬
‫اﺴﺘﻌرﻀﻨﺎ ﻓﻲ اﻝﻤﺒﺤث اﻷول اﻝﻤؤﺴﺴﺔ ﻤﺤل اﻝدراﺴﺔ‪ ،‬اﻝﻤﻨﻬﺞ‪ ،‬طرﻴﻘﺔ وأدوات اﻝدراﺴﺔ‪ ،‬أﻤﺎ اﻝﻤﺒﺤث اﻝﺜﺎﻨﻲ ﻓﻜﺎن‬
‫ﻋن ﻨﺘﺎﺌﺞ اﻝدراﺴﺔ وﺘﺤﻠﻴﻠﻬﺎ‪.‬‬

‫د‬
 ‫ﺘﺎﺴﻌﺎ‪ :‬ﻨﻤوذج اﻝدراﺴﺔ‬

‫ﻝﻘد ﻜﺎن ﻨﻤوذج اﻝدراﺴﺔ ﻤﻤﺜل ﻜﺎﻵﺘﻲ‪:‬‬

‫اﻝﺸﻜل رﻗم )‪ :(01‬ﻨﻤوذج اﻝدراﺴﺔ‪.‬‬

‫اﻝرؤﻴﺔ اﻝﻤﺸﺘرﻜﺔ‬

‫ﺘﻌﻠم اﻝﻔرﻴق‬

‫ا‬ ‫ا ظ‬ ‫اﻝﺘﻤﻜﻴن اﻝﺸﺨﺼﻲ‬

‫اﻝﺘﻔﻜﻴر اﻝﻨظﻤﻲ‬

‫اﻝﻨﻤﺎذج اﻝذﻫﻨﻴﺔ‬

‫اﻝﻤﺼدر‪ :‬ﻤن إﻋداد اﻝطﺎﻝﺒﺘﻴن إﻋﺘﻤﺎدا ﻋﻠﻰ ﻨﻤوذج ‪.Peter Senge‬‬

‫ه‬
 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول‪:‬‬
‫اﻷدﺑﻴﺎت اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ واﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻴﺔ‬
‫ﻟﻠﺪراﺳﺔ‬
 ‫اﻷدﺒﻴﺎت اﻝﻨظرﻴﺔ واﻝﺘطﺒﻴﻘﻴﺔ ﻝﻠدراﺴﺔ‬ ‫اﻝﻔﺼل اﻷول‪:‬‬

‫ﺘﻤﻬﻴد‪:‬‬

‫ﺘﺴﻌﻰ اﻝﻤﻨظﻤﺎت ﻋﻠﻰ اﺨﺘﻼف اﻝﻤﺠﺎﻻت واﻷﻫداف اﻝﺘﻲ ﺘﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺘﺤﻘﻴﻘﻬﺎ إﻝﻰ ﻤﺘﺎﺒﻌﺔ ﻜل ﺠدﻴد ﻴﺴﺎﻫم‬
‫ﻓﻲ ﺘطوﻴر اﻝﻌﻤل وزﻴﺎدة اﻝﻔﻌﺎﻝﻴﺔ واﻝﻜﻔﺎءة ﻓﻲ ﺘﺤﻘﻴق اﻷﻫداف وﻴﻤﻜن اﻝﻘول ﺒﺄن ﻤﺎ ﻴﺤدد ﺒﻘﺎء اﻝﻤﻨظﻤﺎت وﻨﺠﺎﺤﻬﺎ‬
‫ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻝظروف اﻝﻤﻌﺎﺼرة واﻝﻤﺘﻐﻴرة ﺒﺸﻜل ﻤﺴﺘﻤر ﻫﻲ ﻗدرة ﻫذﻩ اﻝﻤﻨظﻤﺎت ﻋﻠﻰ اﻝﺘﺤول إﻝﻰ ﻤﻨظﻤﺎت ﺘﻌﻠم‬
‫وﻤﻤﺎرﺴﺔ اﻝﺘﻌﻠم اﻝذي ﻴﺤدث ﻗﻴﻤﺔ ﻤﻀﺎﻓﺔ ﻓﻲ أﻋﻤﺎﻝﻬﺎ‪.‬‬

‫ﻓﺎﻝﺘﺒﻨﻲ اﻝواﺴﻊ ﻝﻤﻨظﻤﺔ اﻝﺘﻌﻠم أﺼﺒﺢ ﻤن اﻝظواﻫر اﻝﻤﻌﺎﺼرة ﻓﻲ ﺘﺤﻘﻴق أﺒﻌﺎد اﻝﻨﺠﺎح اﻝﻔﻌﺎل ﻓﻲ اﻝوﺼول‬
‫ﻷﻓﻀل اﻹﻨﺠﺎزات اﻝﺘﻲ ﺘﺘطﻠﺒﻬﺎ ﻝﻤواﺼﻠﺔ اﻝﺘﺤﺴﻴن واﻝﺘطوﻴر اﻝﻤﺴﺘﻤر‪ ،‬إذ إن ﻤﻨظﻤﺎت اﻝﻴوم ﻝﻜﻲ ﺘﻤﺎرس دورﻫﺎ‬
‫ﻓﻲ اﻝﺒﻘﺎء واﻻﺴﺘﻤرار ﻻﺒد ﻝﻬﺎ أن ﺘﺘﻐﻴر أوﻻ ﺜم أن ﺘﺘﻜﻴف ﻤﻊ ﻤﺠﺎﻻت اﻝﺘﻌﻠم‪ ،‬إذ أن ﺤﺎﻻت اﻝﺘﻐﻴر ﺘﻌﺘﺒر اﻝﻤﻌﻴﺎر‬
‫اﻝذي ﺘﻠﺠﺄ إﻝﻴﻪ اﻝﻤﻨظﻤﺎت ﻝﻤواﺼﻠﺔ اﻝﺒﻘﺎء واﻻﺴﺘﻤرار‪.‬‬

‫‪7‬‬
 ‫اﻷدﺒﻴﺎت اﻝﻨظرﻴﺔ واﻝﺘطﺒﻴﻘﻴﺔ ﻝﻠدراﺴﺔ‬ ‫اﻝﻔﺼل اﻷول‪:‬‬

‫اﻝﻤﺒﺤث اﻷول‪ :‬اﻷدﺒﻴﺎت اﻝﻨظرﻴﺔ ﻝﻠدراﺴﺔ‬

‫ﺘﻌﺘﺒر اﻝﻤﻨظﻤﺔ اﻝﻤﺘﻌﻠﻤﺔ أﻨﻬﺎ ﺘﻠك اﻝﺘﻲ ﺘﻤﺘﻠك رؤﻴﺔ ﺠدﻴدة ﻓﻲ ﻤﺠﺎل اﻝﻌﻤل اﻹداري‪ ،‬ﺘؤﻜد ﻋﻠﻰ ﻀرورة‬
‫ﺨﻠق واﻜﺘﺴﺎب اﻝﻤﻌرﻓﺔ وﻨﻘﻠﻬﺎ ﺒﺴرﻋﺔ إﻝﻰ ﺠﻤﻴﻊ اﻝﻤﺴﺘوﻴﺎت اﻹدارﻴﺔ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺘﻤﺘﻠك أﻫداﻓﺎ ﺘﻨظﻴﻤﻴﺔ ﻤﺤددة ﺘﺤﺘم‬
‫ﻤﺸﺎرﻜﺔ ﺠﻤﻴﻊ اﻝﻌﺎﻤﻠﻴن ﺒﻬﺎ واﻝﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺘﻌزﻴزﻩ ﺒﻤﺎ ﻝدﻴﻬم ﻤن ﺘﺠﺎرب وﺨﺒرات اﻜﺘﺴﺒوﻫﺎ ﻋﺒر اﻝزﻤن‪ ،‬وﻤﻴزة ﻫذﻩ‬
‫اﻝﻤﻨظﻤﺔ ﻗدرﺘﻬﺎ ﻋﻠﻰ اﻝﺘﻌﻠم اﻝﻤﺘواﺼل‪ ،‬وﻨﻘل ﻨﻔﺴﻬﺎ ﻤن ﻤﺴﺘوى ﻤﻌﻴن إﻝﻰ ﻤﺴﺘوى أﻓﻀل ﻓﻲ اﻷداء واﻝﻨﻤو‬
‫واﻝﺘﻤﻴز‪.‬‬

‫اﻝﻤطﻠب اﻷول‪ :‬ﻤﻔﺎﻫﻴم أﺴﺎﺴﻴﺔ ﺤول اﻝﻤﻨظﻤﺔ اﻝﻤﺘﻌﻠﻤﺔ‬

‫إن ﻤﻔﻬوم اﻝﻤﻨظﻤﺔ اﻝﻤﺘﻌﻠﻤﺔ ﻜﺎن ﻤن أﺒرز اﻝﻤواﻀﻴﻊ اﻝﺘﻲ ﻜﺎﻨت ﻤﺤل اﻫﺘﻤﺎم اﻝﺒﺎﺤﺜﻴن‪ ،‬أﻫﻤﻴﺔ ﻫذا اﻝﻤﻔﻬوم‬
‫ﺘﻘودﻨﺎ إﻝﻰ ﻋرض ﺒﻌض اﻝﺘﻌﺎرﻴف اﻝﻤﻘدﻤﺔ ﻤن طرف اﻝﺒﺎﺤﺜﻴن‪ ،‬ﻜﻤدﺨل ﻴﺠب اﻹﺸﺎرة أوﻻ إﻝﻰ ﺘﻌرﻴف اﻝﺘﻌﻠم‬
‫واﻝﺘﻌﻠم اﻝﺘﻨظﻴﻤﻲ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻴﻤﻜن إﺒراز اﻝﻔرق ﺒﻴن اﻝﺘﻌﻠم اﻝﺘﻨظﻴﻤﻲ واﻝﻤﻨظﻤﺔ اﻝﻤﺘﻌﻠﻤﺔ‪.‬‬

‫أو ‪ :‬ﻤﻔﻬوم اﻝﺘﻌﻠم اﻝﺘﻨظﻴﻤﻲ‬

‫اﻝﺘﻌرﻴف اﻷول اﻝذي ﻨطرﺤﻪ ﻫو اﻝذي ﻴﺤد اﻝﺘﻌﻠم ﺒﺄﻨﻪ ''ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻝﺘﻔﺎﻋل اﻝﻤﺘﻜﺎﻤل اﻝﻤﺤﻔز ﺒﺎﻝﻤﻌرﻓﺔ واﻝﺨﺒرات‬
‫واﻝﻤﻬﺎرات اﻝﺠدﻴدة اﻝﺘﻲ ﺘؤدي إﻝﻰ ﺘﻐﻴﻴر داﺌم ﻨﺴﺒﻴﺎ ﻓﻲ اﻝﺴﻠوك وﻨﺘﺎﺌﺞ اﻷﻋﻤﺎل''‪.1‬‬

‫ﻓﺎﻝﺘﻌﻠم اﻝﺘﻨظﻴﻤﻲ ﻫو ''ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻻﺨﺘﻴﺎر واﻝﻤراﺠﻌﺔ اﻝﻤﺴﺘﻤرة ﻝﻠﺨﺒرات‪ ،‬وﺘﺤوﻴﻠﻬﺎ إﻝﻰ ﻤﻌرﻓﺔ ﺘﺴﺘطﻴﻊ اﻝﻤﻨظﻤﺔ‬
‫اﻝﺤﺼول ﻋﻠﻴﻬﺎ‪ ،‬وﺘوظﻴﻔﻬﺎ ﻷﻏراﻀﻬﺎ اﻝرﺌﻴﺴﻴﺔ''‪.2‬‬

‫وﻫﻨﺎك ﻤن ﻴرى أﻨﻪ ''اﻝﻌﻤﻠﻴﺔ اﻝﺘﻲ ﻴﻤﻜن ﻤن ﺨﻼﻝﻬﺎ ﻷﻋﻀﺎء اﻝﻤﻨظﻤﺔ ﻜﺸف اﻷﺨطﺎء وﺘﺼﺤﻴﺤﻬﺎ ﻤن‬
‫ﺨﻼل ﻨظرﻴﺎت اﻝﻌﻤل ﻝدﻴﻬم''‪.3‬‬

‫‪1‬‬
‫ﻋﺒود‪ ،‬إدارة اﻝﻤﻌرﻓﺔ اﻝﻤﻔﺎﻫﻴم و اﻹﺴﺘراﺘﻴﺠﻴﺎت واﻝﻌﻤﻠﻴﺎت‪ ،‬اﻝطﺒﻌﺔ اﻷوﻝﻰ‪ ،‬دار اﻝوراق ﻝﻠﻨﺸر واﻝﺘوزﻴﻊ‪ ،‬اﻷردن‪ ،2005 ،‬ص ‪.251‬‬
‫ﻨﺠم ّ‬
‫‪2‬‬
‫رﻀﺎ ﻨﻌﻴﺠﺔ‪ ،‬اﻝﺘﻌﻠم اﻝﺘﻨظﻴﻤﻲ ﻓﻲ اﻝﻤؤﺴﺴﺔ اﻝﺠزاﺌرﻴﺔ‪ ،‬أطروﺤﺔ دﻜﺘوراﻩ )ﻏﻴر ﻤﻨﺸورة(‪ ،‬ﻜﻠﻴﺔ ﻋﻠم اﺠﺘﻤﺎع‪ ،‬ﺘﺨﺼص ﺘﻨظﻴم وﻋﻤل‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ‬
‫اﻝﺤﺎج ﻝﺨﻀر‪ ،‬ﺒﺎﺘﻨﺔ‪ ،2012 ،‬ص ‪.88‬‬
‫‪3‬‬
‫ﺼﺒﺎح ﺒن ﺴﻬﻠﺔ‪ ،‬دور اﻝﺘﻤﻜﻴن اﻹداري ﻓﻲ ﺒﻨﺎء اﻝﻤﻨظﻤﺔ اﻝﻤﺘﻌﻠﻤﺔ‪ ،‬أطروﺤﺔ دﻜﺘوراﻩ )ﻏﻴر ﻤﻨﺸورة(‪ ،‬ﻜﻠﻴﺔ ﻋﻠوم اﻝﺘﺴﻴﻴر‪ ،‬ﺘﺨﺼص ﺘﺴﻴﻴر‬
‫اﻝﻤﻨظﻤﺎت‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﻤﺤﻤد ﺨﻴﻀر‪ ،‬اﻝﺠزاﺌر‪ ،2016 ،‬ص ‪.54‬‬

‫‪8‬‬
 ‫اﻷدﺒﻴﺎت اﻝﻨظرﻴﺔ واﻝﺘطﺒﻴﻘﻴﺔ ﻝﻠدراﺴﺔ‬ ‫اﻝﻔﺼل اﻷول‪:‬‬

‫‪ :‬ﻤﻔﻬوم اﻝﻤﻨظﻤﺔ اﻝﻤﺘﻌﻠﻤﺔ ‪Learning Organization‬‬

‫ﻝﻘد ﺘﻌددت وﺘﺒﺎﻴﻨت اﻝﺘﻌرﻴﻔﺎت اﻝﺘﻲ ﻗدﻤﻬﺎ اﻝﺒﺎﺤﺜون واﻝﻤﻔﻜرون ﻓﻴﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠق ﺒﻤﻔﻬوم اﻝﻤﻨظﻤﺔ اﻝﻤﺘﻌﻠﻤﺔ‬
‫وﻴرﺠﻊ ذﻝك إﻝﻰ ﻤﺠﻤوﻋﺔ ﻤن اﻝﻤؤﺜرات اﻝﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬ﻤﺜل اﺨﺘﻼف وﺘﻨوع اﻝﺘﺠﺎرب اﻝﺘﻲ ﺘﻨﺎوﻝوﻫﺎ ﻓﻲ دراﺴﺎﺘﻬم‬
‫ﻝﻠﻤﻔﻬوم‪ ،‬ﻓﻘد ﻋرﻓﻬﺎ ﺴﻴﻨﺞ )‪ (senge‬وﻫو اﻝﻤﺒﺘﻜر ﻝﻔﻜرة اﻝﻤﻨظﻤﺔ اﻝﻤﺘﻌﻠﻤﺔ ﺒﺄﻨﻬﺎ ''اﻝﻤﻨظﻤﺔ اﻝﺘﻲ ﺘﻌﻤل ﺒﺎﺴﺘﻤرار ﻋﻠﻰ‬
‫زﻴﺎدة ﻗدراﺘﻬﺎ وطﺎﻗﺎﺘﻬﺎ ﻝﺘﺸﻜﻴل اﻝﻤﺴﺘﻘﺒل اﻝذي ﺘرﻏب ﺒﺘﺤﻘﻴﻘﻪ''‪.1‬‬

‫ﻋرﻓﻬﺎ ﻤﺎرﻜرت )‪ (Marquardt‬ﺒﺄﻨﻬﺎ ''ﻤﻨظﻤﺔ ﺘﻌﺘﻤد اﻷﺴﻠوب اﻝﺠﻤﺎﻋﻲ ﻝﻠﺘﻌﻠم‪ ،‬وﺘﻌﻤل إدارﺘﻬﺎ‬
‫ﻜﻤﺎ ّ‬
‫ﺒﺎﺴﺘﻤرار ﻋﻠﻰ ﺘﺤﺴﻴن ﻗدرﺘﻬﺎ ﻋﻠﻰ إدارة واﺴﺘﺨدام اﻝﻤﻌرﻓﺔ وﺘﻤﻜﻴن اﻷﻓراد ﻤن اﻝﺘﻌﻠم داﺨل وﺨﺎرج اﻝﻤﻨظﻤﺔ‪،‬‬
‫واﺴﺘﺨدام اﻝﺘﻘﻨﻴﺔ اﻝﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻝﺘﻨظﻴم اﻝﺘﻌﻠم واﻹﻨﺘﺎج‪ ،‬وﻗد رﻜز ﻫذا اﻝﺘﻌرﻴف ﻜﺄﻫم ﻤﻤﺎرﺴﺔ ﻓﻲ اﻝﻤﻨظﻤﺔ''‪.2‬‬

‫ﻋرﻓت أﻴﻀﺎ ''ﺒﺄﻨﻬﺎ اﻝﺘﻌﻠم ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘوى اﻝﻔرد واﻝﺠﻤﺎﻋﺔ‪ ،‬ﻜﺴب ﻤﻬﺎرات اﻝﺘﻔﻜﻴر ﻓﻲ اﻝﻨظم اﻝﻌﻘﻠﻴﺔ واﻝﺒراﻋﺔ‬
‫اﻝﺸﺨﺼﻴﺔ‪ٕ ،‬واﺘﻘﺎن اﻝﺘﻌﻠم اﻝذاﺘﻲ''‪ .3‬ﻜﻤﺎ أﻨﻬﺎ اﻝﻤﻨظﻤﺔ اﻝﺘﻲ ﺘﺘﺒﻨﻰ ﻤﻨﺎﻫﺞ إﺴﺘراﺘﻴﺠﻴﺔ ﻋﻠﻰ اﻝﻤدى اﻝطوﻴل‬
‫‪4‬‬
‫ﻹﺴﺘﻤ اررﻴﺘﻬﺎ واﻝﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻝﺒﻘﺎء واﻝﻔﻌﺎﻝﻴﺔ‪.‬‬

‫وﻤﻤﺎ ﺴﺒق ﻴﺘﻀﺢ أن ﻫﻨﺎك اﺘﻔﺎق ﻓﻲ ﺠوﻫر ﻤﻔﻬوم اﻝﻤﻨظﻤﺔ اﻝﻤﺘﻌﻠﻤﺔ ﺒﻴن اﻝﺒﺎﺤﺜﻴن وﻜﻼ ﻤﻨﻬﺎ ﻴﻜﻤل‬
‫اﻷﺨر وﻤﻨﻪ ﻴﻤﻜن اﻝﺨروج ﺒﻤﻔﻬوم ﺸﺎﻤل وﻫو أن اﻝﻤﻨظﻤﺔ اﻝﻤﺘﻌﻠﻤﺔ ﻤﻨظﻤﺔ ﺘﻌﻠم وﺘﺸﺠﻊ اﻝﺘﻌﻠم ﺒﻴن أﻋﻀﺎﺌﻬﺎ‪،‬‬
‫ﺘﺴﻤﺢ ﻝﻜل ﻓرد ﻓﻴﻬﺎ ﺒﺎﻝﻤﺸﺎرﻜﺔ واﻝﺘدﺨل ﻓﻲ ﺘﺸﺨﻴص وﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻤﺸﺎﻜﻠﻬﺎ واﻝﺒﺤث ﻋن ﺤﻠول ﻝﻬﺎ‪ ،‬ﻜﻤﺎ أﻨﻬﺎ اﻝﻤﻨظﻤﺔ‬
‫اﻝﺘﻲ ﺘﻤﻠك ﻤﻬﺎرة ﻓﻲ ﺨﻠق اﻻﺴﺘﺤواذ وﻨﻘل اﻝﻤﻌرﻓﺔ وﻜذا ﺘﻐﻴﻴر ﺴﻠوﻜﻬﺎ وﻓﻘﺎ ﻝﻬذﻩ اﻝﻤﻌﺎرف واﻝرؤى ‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫ﺴﻌود ﺒن ذﻴﺎب اﻝذﻴﺎب‪ ،‬ﻤدى ﺘواﻓر ﻤﺘطﻠﺒﺎت اﻝﻤﻨظﻤﺔ اﻝﻤﺘﻌﻠﻤﺔ وﻤﺠﺎﻻت ﺘطﺒﻴﻘﻬﺎ‪ ،‬رﺴﺎﻝﺔ ﻤﺎﺠﺴﺘﻴر)ﻏﻴر ﻤﻨﺸورة(‪ ،‬ﻜﻠﻴﺔ اﻝﻌﻠوم اﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬
‫واﻹدارﻴﺔ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﻨﺎﻴف اﻝﻌرﺒﻴﺔ ﻝﻠﻌﻠوم اﻷﻤﻨﻴﺔ‪ ،‬اﻝﻤﻤﻠﻜﺔ اﻝﻌرﺒﻴﺔ اﻝﺴﻌودﻴﺔ‪ ،2014 ،‬ص ‪.10‬‬
‫‪2‬‬
‫ﺨﻠﻴدة ﻤﺤﻤد ﺒﻠﻜﺒﻴر‪ ،‬ﺘﺤﻘﻴق اﻝﺘﻤﻴز اﻝﺘﻨظﻴﻤﻲ ﻤن ﺨﻼل اﻝﻤﻨظﻤﺔ اﻝﻤﺘﻌﻠﻤﺔ‪ ،‬ﻤﺠﻠﺔ اﻻﻗﺘﺼﺎد اﻝﺠدﻴد‪ ،‬اﻝﻤﺠﻠد‪ ،01‬اﻝﻌدد ‪ ،14‬ﻤﺨﺒر اﻻﻗﺘﺼﺎد‬
‫اﻝرﻗﻤﻲ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺨﻤﻴس ﻤﻠﻴﺎﻨﺔ‪ ،‬اﻝﺠزاﺌر‪ ،2016،‬ص ‪.173‬‬
‫‪3‬‬
‫‪Michel J. Marquardt, Building the learning organization, Mastering the 5elements for corporate learning, second‬‬
‫‪edition, David-Black, INC, palto,CA ,2002,p15.‬‬
‫‪4‬‬
‫‪Richard Pettinger, the learning organization, copyright©, capstone publishing, Oxford OX41RE, United Kingdom,‬‬
‫‪2002, p 10.‬‬

‫‪9‬‬
 ‫اﻷدﺒﻴﺎت اﻝﻨظرﻴﺔ واﻝﺘطﺒﻴﻘﻴﺔ ﻝﻠدراﺴﺔ‬ ‫اﻝﻔﺼل اﻷول‪:‬‬

‫‪ :‬اﻝﻔرق ﺒﻴن اﻝﻤﻨظﻤﺔ اﻝﻤﺘﻌﻠﻤﺔ واﻝﺘﻌﻠم اﻝﺘﻨظﻴﻤﻲ‬

‫ﻴرﺘﺒط ﻤﻔﻬوم اﻝﻤﻨظﻤﺔ اﻝﻤﺘﻌﻠﻤﺔ ﺒﺎﻝﺘﻌﻠم اﻝﺘﻨظﻴﻤﻲ )‪ (Organization Learning‬إﻻ أن ﻫﻨﺎك اﺨﺘﻼف واﻀﺢ‬

‫ﺒﻴﻨﻬﻤﺎ‪ ،‬ﺤﻴث ﻨﺠد أن ﻤﻔﻬوم اﻝﻤﻨظﻤﺔ اﻝﻤﺘﻌﻠﻤﺔ ﻴرﻜز ﻋﻠﻰ اﻹﺴﺘراﺘﻴﺠﻴﺎت‪ ،‬وﻤن ﺨﻼﻝﻪ ﺘﺴن اﻷﻨظﻤﺔ واﻝﻤﻤﺎرﺴﺎت‬

‫ﻝﻼرﺘﻘﺎء ﺒﺎﻝﺘﻌﻠم اﻝﺠﻤﺎﻋﻲ داﺨل اﻝﻤﻨظﻤﺔ‪ ،‬أﻤﺎ اﻝﺘﻌﻠم اﻝﺘﻨظﻴﻤﻲ‪ ،‬ﻓﻴﻬﺘم ﺒﺎﻝﻜﻴﻔﻴﺔ واﻝطرﻴﻘﺔ اﻝﺘﻲ ﻴﺤدث ﻤن ﺨﻼﻝﻬﺎ‬

‫اﻝﺘﻌﻠم اﻝﺘﻨظﻴﻤﻲ ﻓﻲ اﻝﻤﻨظﻤﺔ‪ ،‬وﻴﺘﺠﻠﻰ اﻝﻔرق ﺒﻴن اﻝﻤﻨظﻤﺔ اﻝﻤﺘﻌﻠﻤﺔ واﻝﺘﻌﻠم اﻝﺘﻨظﻴﻤﻲ ﻓﻲ اﻝﻨﻘﺎط اﻝﺘﺎﻝﻴﺔ‪:1‬‬

‫ﺘرﻜز اﻝﻤﻨظﻤﺔ اﻝﻤﺘﻌﻠﻤﺔ ﺒﺸﻜل أﻜﺒر ﻋﻠﻰ اﻝﺘﻬدﻴدات اﻝﺨﺎرﺠﻴﺔ‪ ،‬ﻜﺴﺒب ﻝﻨﺸﺄة اﻝﺘﻌﻠم ﺒﻴﻨﻤﺎ اﻝﺘﻌﻠم اﻝﺘﻨظﻴﻤﻲ ﻴرﻜز‬

‫ﺒﺸﻜل أﻜﺒر ﻋﻠﻰ اﻷﻤور اﻝداﺨﻠﻴﺔ ﻝﻸداء واﻝﺘﻌﻠم ﻜﺠزء ﻤن ﺤﺎﻝﺔ اﻷﻓراد داﺨل اﻝﻤﻨظﻤﺎت‪.‬‬

‫اﻝﻤﻨظﻤﺔ اﻝﻤﺘﻌﻠﻤﺔ ﻋﺒﺎرة ﻋن رؤﻴﺔ‪ ،‬وﻫﻲ ﻗﺎدرة ﻋﻠﻰ ﺘﻠﺒﻴﺔ ﻤطﺎﻝب ﺒﻴﺌﺘﻬﺎ اﻝداﺨﻠﻴﺔ واﻝﺨﺎرﺠﻴﺔ‪ ،‬ﺒﻴﻨﻤﺎ اﻝﺘﻌﻠم‬

‫اﻝﺘﻨظﻴﻤﻲ ﻋﺒﺎرة ﻋن دورة ﺘﻌﻠم ﻤﺴﺘﻤرة‪.‬‬

‫اﻝﻤﻨظﻤﺔ اﻝﻤﺘﻌﻠﻤﺔ ﺘﻤﺜل اﻝﺠﺎﻨب اﻝﺘطﺒﻴﻘﻲ اﻝﻌﻤﻠﻲ ﻝﻨظرﻴﺔ اﻝﺘﻌﻠم اﻝﺘﻨظﻴﻤﻲ‪ ،‬وﺘﺴﺘﻔﻴد ﻤن ﻫذﻩ اﻝﻨظرﻴﺎت ﻓﻲ‬

‫ﺘﺤدﻴد اﻝطرق اﻝﺘﻲ ﺘﺴﺎﻫم ﻓﻲ اﻝﺘطوﻴر اﻝﻤﺴﺘﻤر أﻤﺎ اﻝﺘﻌﻠم اﻝﺘﻨظﻴﻤﻲ ﻓﻬو ﺠﺎﻨب ﻨظري ﻤن دراﺴﺔ ﻨﻤﺎذج اﻝﺘﻌﻠم‬

‫اﻝﻤﺴﺘﺨدﻤﺔ ﻓﻲ اﻝﻤﻨظﻤﺎت‪.‬‬

‫اﻝﺘﻌﻠم اﻝﺘﻨظﻴﻤﻲ ﻫو أﺤد اﻝﻌﻨﺎﺼر اﻷﺴﺎﺴﻴﺔ واﻝﻬﺎﻤﺔ ﻝﺒﻨﺎء ﻤﻨظﻤﺔ ﻤﺘﻌﻠﻤﺔ‪ ،‬ﺒﻤﻌﻨﻰ أن اﻝﻤﻨظﻤﺔ اﻝﻤﺘﻌﻠﻤﺔ ﻫﻲ‬

‫اﻝﻜل واﻝﺘﻌﻠم اﻝﺘﻨظﻴﻤﻲ ﻫو اﻝﺠزء ﻤن اﻝﻜل‪.2‬‬

‫را ‪ :‬ﺨﺼﺎﺌص اﻝﻤﻨظﻤﺔ اﻝﻤﺘﻌﻠﻤﺔ‬

‫ﻴﻤﻜﻨﻨﺎ إﺒراز أﻫم ﺨﺼﺎﺌص اﻝﻤﻨظﻤﺔ اﻝﻤﺘﻌﻠﻤﺔ ﻤن ﺨﻼل اﻝﺠدول اﻝﺘﺎﻝﻲ‪:‬‬

‫‪1‬‬
‫راﺸد ﺤﻤدان ﻋﺒد اﻝﺸﻠوي‪ ،‬اﻝﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴن درﺠﺔ ﺘواﻓر أﺒﻌﺎد اﻝﻤﻨظﻤﺔ اﻝﻤﺘﻌﻠﻤﺔ واﻷداء اﻝوظﻴﻔﻲ ﻓﻲ ﻤﻌﺎﻫد اﻝﺘدرﻴب اﻷﻜﺎدﻴﻤﻲ اﻷﻤﻨﻲ‪ ،‬أطروﺤﺔ‬
‫دﻜﺘوراﻩ)ﻏﻴر ﻤﻨﺸورة(‪ ،‬ﻜﻠﻴﺔ اﻝﺘرﺒﻴﺔ ‪ ،‬ﻗﺴم اﻹدارة اﻝﺘرﺒوﻴﺔ واﻝﺘﺨطﻴط‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ أم اﻝﻘرى‪ ،‬اﻝﻤﻤﻠﻜﺔ اﻝﻌرﺒﻴﺔ اﻝﺴﻌودﻴﺔ‪ ،2013 ،‬ص ص ‪.15،14‬‬
‫‪2‬‬
‫ﻤﺤﻤد ﺼﺎﻝﺤﻲ‪ ،‬إدارة اﻝﻤﻌرﻓﺔ ﻗﺎﻋدة ﻝﺒﻨﺎء ﻤﻨظﻤﺎت ﻤﺘﻌﻠﻤﺔ‪ ،‬أطروﺤﺔ دﻜﺘوراﻩ)ﻏﻴر ﻤﻨﺸورة(‪ ،‬ﻜﻠﻴﺔ اﻝﻌﻠوم اﻻﻗﺘﺼﺎدﻴﺔ واﻝﺘﺠﺎرﻴﺔ وﻋﻠوم‬
‫اﻝﺘﺴﻴﻴر‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﻗﺴﻨطﻴﻨﺔ‪ ،‬اﻝﺠزاﺌر‪ ،2018 ،‬ص ‪.109‬‬

‫‪10‬‬
 ‫اﻷدﺒﻴﺎت اﻝﻨظرﻴﺔ واﻝﺘطﺒﻴﻘﻴﺔ ﻝﻠدراﺴﺔ‬ ‫اﻝﻔﺼل اﻷول‪:‬‬

‫اﻝﺠدول رﻗم)‪ :(01‬ﻤﻘﺎرﻨﺔ ﺒﻴن ﺨﺼﺎﺌص اﻝﻤﻨظﻤﺔ اﻝﺘﻘﻠﻴدﻴﺔ واﻝﻤﻨظﻤﺔ اﻝﻤﺘﻌﻠﻤﺔ‬

‫ﺨﺼﺎﺌص اﻝﻤﻨظﻤﺔ اﻝﻤﺘﻌﻠﻤﺔ‬ ‫ﺨﺼﺎﺌص اﻝﻤﻨظﻤﺔ اﻝﺘﻘﻠﻴدﻴﺔ‬

‫‪ -‬ﺘﻤﺘﻠك ﺜﻘﺎﻓﺔ ﻤﻜﻴﻔﺔ وﻤﺘطورة ﻤﻊ اﻝﺒﻴﺌﺔ‪.‬‬ ‫‪ -‬ﺘﻤﺘﻠك ﺜﻘﺎﻓﺔ ﺠﺎﻤدة ﻏﻴر ﻤﺘطورة‪.‬‬

‫‪ -‬ﺘﻘوم ﺒﺎﻝﻤﻬﺎم وﻓﻘﺎ ﻝﻺﺠراءات اﻝروﺘﻴﻨﻴﺔ ﺸدﻴدة اﻝﺘﻌﻘﻴد ‪ -‬ﺘﻘوم ﺒﺎﻝﻤﻬﺎم وﻓﻘﺎ ﻝﺘﻔوﻴض اﻷدوار وﺘﻤﻜﻴن اﻝﻌﺎﻤﻠﻴن‪.‬‬
‫ﻓﻲ ﻷﻜﺜر اﻷﺤﻴﺎن‪.‬‬
‫‪ -‬ﺘﻌﺘﻤد إﺴﺘراﺘﻴﺠﻴﺔ ﺘﻨﺎﻓﺴﻴﺔ ﻓﻲ اﻝﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ اﻝﻤﻨﺎﻓﺴﻴن‪ - .‬ﺘﻌﺘﻤد إﺴﺘراﺘﻴﺠﻴﺔ ﺘﻔﺎوﻀﻴﺔ ﺘﻌﺎوﻨﻴﺔ ﻋﻨد اﻝﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ‬
‫اﻝﻤﻨﺎﻓﺴﻴن‪.‬‬
‫‪ -‬ﺘﻌﺘﻤد أﺴﻠوب اﻝﻤﺸﺎرﻜﺔ ﺒﺎﻝﻤﻌﻠوﻤﺎت ﻹﻨﺠﺎز‬ ‫‪ -‬ﺘﻌﺘﻤد اﻝﻨظم اﻝرﺴﻤﻴﺔ ﻹﻨﺠﺎز اﻷﻋﻤﺎل‪.‬‬
‫اﻷﻋﻤﺎل‪.‬‬
‫‪ -‬ﺘﻌﺘﻤد أﺴﻠوب اﻝﺘدرﻴب اﻝﺘﻘﻠﻴدي واﻝﺘﻌﻠم اﻝﺘﻠﻘﻴﻨﻲ ‪ -‬ﺘﻌﺘﻤد أﺴﻠوب اﻝﺘﺤﻔﻴز ﻝﺘﺸﺠﻴﻊ ﻋﺎﻤﻠﻴﻬﺎ ﻋﻠﻰ اﻝﺘﻌﻠم‬
‫اﻝﺘﻨظﻴﻤﻲ ﻝﺘﺤﺴﻴن ﻤﺴﺘوﻴﺎت أداﺌﻬم ﻹﻨﺠﺎز اﻝﻤﻬﺎم‬ ‫ﻝزﻴﺎدة ﻤﻬﺎرة ﻋﺎﻤﻠﻴﻬﺎ‪.‬‬
‫ﺒﺘﻤﻴز ٕواﺒداع‪.‬‬
‫‪ -‬ﺘﻌﺘﻤد وﺠﻬﺔ اﻝﻨظر اﻝﺘﻲ ﺘرﻜز ﻋﻠﻰ اﻝﻔرد أﻜﺜر ﻤن ‪ -‬ﺘﻌﺘﻤد وﺠﻬﺔ اﻝﻨظر اﻝﺘﻲ ﺘرﻜز ﻋﻠﻰ اﻝﺠﻤﺎﻋﺔ ﻓﻲ‬
‫اﻝﺘﻌﻠم اﻝﺘﻨظﻴﻤﻲ واﻹﻨﺘﺎج وﺘﻘوﻴم اﻷداء‪.‬‬ ‫اﻝﺠﻤﺎﻋﺔ ﻓﻲ اﻹﻨﺘﺎج واﻝﺘدرﻴب وﺘﻘوﻴم اﻷداء‪.‬‬
‫‪ -‬ﺘﻌﺘﻤد أﺴﻠوب اﻝﺘﺤﻔﻴز اﻝﺴﻠﺒﻲ)اﻝﻌﻘوﺒﺎت( أﻜﺜر ﻤن ‪ -‬ﻴﻌﺘﻤد أﺴﻠوب اﻝﺘﺤﻔﻴز اﻹﻴﺠﺎﺒﻲ أﻜﺜر ﻤن اﻋﺘﻤﺎدﻫﺎ‬
‫أﺴﻠوب اﻝﺘﺤﻔﻴز اﻝﺴﻠﺒﻲ‪.‬‬ ‫اﻋﺘﻤﺎد أﺴﻠوب اﻝﺘﺤﻔﻴز اﻹﻴﺠﺎﺒﻲ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻨظﺎم ﺸﺒﻪ ﻤﻐﻠق اﺘﺠﺎﻩ اﻝﺒﻴﺌﺔ اﻝﺨﺎرﺠﻴﺔ وﻗدرة ﻀﻌﻴﻔﺔ ‪ -‬ﺘﻌﺎﻤﻠﻬﺎ ﻤﻊ اﻝﻌﺎﻤﻠﻴن ﻴﺸﺠﻌﻬم ﻋﻠﻰ اﻹﺒداع واﻻﺒﺘﻜﺎر‬
‫وﺘﺠرﻴب ﻤﺎ ﺘم اﺒﺘﻜﺎرﻩ ﻓﻲ اﻝﺘطﺒﻴق اﻝﻌﻤﻠﻲ ﻝﻠوﺼول إﻝﻰ‬ ‫ﻝﻠﺘﻜﻴﻴف ﻤﻊ اﻝﺒﻴﺌﺔ‪.‬‬
‫ﻨﺘﺎﺌﺞ أﻓﻀل‪.‬‬
‫‪ -‬ﺘﻌﺘﻤد اﻷﺴﺎﻝﻴب اﻝﺘﻘﻠﻴدﻴﺔ ﻓﻲ ﺤل اﻝﻤﺸﺎﻜل اﻝﺘﻲ ‪ -‬ﺘﻌﺘﻤد أﺴﻠوب اﻝﺒﺤث اﻝﻌﻠﻤﻲ ﻓﻲ ﺤﻠﻬﺎ ﻝﻠﻤﺸﺎﻜل اﻝﺘﻲ‬
‫ﺘواﺠﻬﻬﺎ وﻓق أﺴﺎﻝﻴب ﻋﻠﻤﻴﺔ ﻤﺒﺘﻜرة وﻤﺒدﻋﺔ‬ ‫ﺘواﺠﻬﻬﺎ ﺒﺎﺴﺘﻤرار واﻝﺘﻲ ﺘﻌﺘﻤد أﺴﻠوب اﻝﺒﺤث اﻝﻌﻠﻤﻲ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺘﻜون ﺜﻘﺔ اﻝﻌﺎﻤﻠﻴن ﺒﺴﻴﺎﺴﺘﻬﺎ ﻗوﻴﺔ ‪.‬‬ ‫‪ -‬ﺘﻜون ﺜﻘﺔ اﻝﻌﺎﻤﻠﻴن ﺒﺴﻴﺎﺴﺘﻬﺎ ﻀﻌﻴﻔﺔ‪.‬‬

‫اﻝﻤﺼدر‪ :‬ﻓﺎﻀل ﺠﻤﻴل طﺎﻫر‪ ،‬ﺘﺄﺜﻴر أﺒﻌﺎد اﻝﻤﻨظﻤﺔ اﻝﺘﻌﻠم اﻝﺘﻨظﻴﻤﻲ ﻓﻲ ﺘواﻓر أﺒﻌﺎد اﻝﻤﻨظﻤﺔ اﻝﻤﺘﻌﻠﻤﺔ‪ ،‬ﻤﺠﻠﺔ اﻝﻌﻠوم اﻻﻗﺘﺼﺎدﻴﺔ‬
‫واﻹدارﻴﺔ‪ ،‬ﻤﺠﻠد‪ ،17‬ﻋدد‪ ،64‬ﻜﻠﻴﺔ اﻹدارة واﻻﻗﺘﺼﺎد‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺒﻐداد‪ ،‬اﻝﻌراق‪ ،2011،‬ص ‪.129‬‬

‫‪11‬‬
 ‫اﻷدﺒﻴﺎت اﻝﻨظرﻴﺔ واﻝﺘطﺒﻴﻘﻴﺔ ﻝﻠدراﺴﺔ‬ ‫اﻝﻔﺼل اﻷول‪:‬‬

‫‪ :‬ﻤﺒررات اﻝﺘﺤول إﻝﻰ ﻤﻨظﻤﺔ ﻤﺘﻌﻠﻤﺔ‬

‫ﻴﺸﻬد اﻝﻌﺎﻝم ﻓﻲ اﻝﻘرن اﻝﺤﺎﻝﻲ ﺜورة ﺘﻜﻨوﻝوﺠﻴﺔ ﻤﺘطورة طﺎﻝت ﺠﻤﻴﻊ ﺠواﻨب اﻝﺤﻴﺎة‪ ،‬أﻝﻘت ﺒﻀﻼﻝﻬﺎ ﻋﻠﻰ‬

‫ﻤﺨﺘﻠف اﻝﻤﻨظﻤﺎت‪ ،‬ﻓﻠم ﻴﻌد ﻨﻤط اﻝﻤﻨظﻤﺔ اﻝﺘﻘﻠﻴدﻴﺔ ﻗﺎد ار ﻋﻠﻰ ﻤواﻜﺒﺔ وﻤﺠﺎراة ﻫذﻩ اﻝﺘطورات‪ ،‬ﺒل أﺼﺒﺢ ﻻﺒد ﻤن‬

‫ﻨﻘﻠﺔ ﻨوﻋﻴﺔ ﻤﻨظﻤﻴﻪ واﻝﺘﺤول إﻝﻰ أﺴﻠوب ﻤﻨظﻤﻲ ﻴﻔﻲ ﺒﺎﻝﻤﺴﺘﻠزﻤﺎت اﻝﻼزﻤﺔ ﻝﻠﺼﻌود ﻓﻲ رﻜب ﻫذﻩ اﻝﺘطورات‬

‫واﻝﺘﺤدﻴﺎت‪ ،‬وﻤن اﻝﻌواﻤل اﻝﺘﻲ ﺘﻔﺎﻋﻠت ﻤﻌﺎ ﻝﺘﺒرز ﻤﺒررات اﻝﺘﺤول إﻝﻰ ﻤﻨظﻤﺎت ﻤﺘﻌﻠﻤﺔ‪:‬‬

‫‪ .1‬ﺘﺤﻘﻴق ﻤﺴﺘوى أداء أﻋﻠﻰ‪ :‬ﻴذﻜر )‪ (senge‬أن ﻤﻌظم اﻝﻤﻨظﻤﺎت اﻝﺘﻲ ﺘﺴﻌﻰ ﺴﻌﻴﺎ ﻜﺒﻴ ار ﻝﺘﺤﺴﻴن ﻤﺴﺘوى‬

‫أداﺌﻬﺎ واﻻرﺘﻘﺎء ﺒﻪ ﺒﺄﻗﺼﻰ ﻤﺎ ﻴﻤﻜن‪ ،‬ﻤن ﺨﻼل اﺴﺘﺨدام طرق ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻝﺒﻌض ﻴﺘﺤدث ﻋن إدارة اﻝﺠودة‬

‫اﻝﺸﺎﻤﻠﺔ‪ ،‬وﻓرق اﻝﻌﻤل ذاﺘﻴﺔ اﻹدارة‪ ،‬وﺘﺤﺴﻴن ﻗدرة اﻝﻤﻨظﻤﺔ ﻋﻠﻰ اﻻﺒﺘﻜﺎر‪ ،‬ﺘﺤﺴﻴن اﻹﻨﺘﺎﺠﻴﺔ وﻏﻴرﻫﺎ ﻤن‬

‫اﻝﻤﺼطﻠﺤﺎت ﺒﻤﺎ ﻓﻴﻬﺎ ﻤﻔﻬوم اﻝﻤﻨظﻤﺔ اﻝﻤﺘﻌﻠﻤﺔ‪ ،‬وﻤﻊ اﺨﺘﻼف اﻝطرق اﻝﺘﻲ ﺘﻨﺘﻬﺠﻬﺎ اﻝﻤﻨظﻤﺎت ﻝﻠﻐﻴر وﺘﺤﺴﻴن‬

‫اﻷداء‪ ،‬إﻻ أﻨﻬم ﺠﻤﻴﻌﺎ ﻴﺴﻠﻜون طرﻗﺎ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻝوﺠﻬﺔ واﺤدة‪ ،‬أﻻ وﻫﻲ اﻝرﺒط ﺒﻴن اﻝﺘطوﻴر اﻝذاﺘﻲ ﻝﻜل ﻓرد ﻓﻲ‬

‫اﻝﻤﻨظﻤﺔ وﻤﺴﺘوى اﻷداء اﻻﻗﺘﺼﺎدي اﻝﻤرﺘﻔﻊ‪.1‬‬

‫‪ .2‬اﻝﻌوﻝﻤﺔ‪ :‬ﺒﻔﻀل ﺘطور وﺴﺎﺌل اﻻﺘﺼﺎل واﻝﻤواﺼﻼت اﻝﺘﻲ ﺤوﻝت اﻝﻌﺎﻝم إﻝﻰ ﻗرﻴﺔ ﺼﻐﻴرة‪ ،‬اﺸﺘدت اﻝﻤﻨﺎﻓﺴﺔ ﻤﻤﺎ‬

‫أدى اﻝﻜﺜﻴر ﻤن اﻝﻤﻨظﻤﺎت إﻝﻰ ﺘﺒﺎدل ﺴﻠﻌﻬﺎ وﺨدﻤﺎﺘﻬﺎ ﺒﻴن ﻤﺨﺘﻠف اﻝدول وﻫذا ﻤﺎ ﻴﻌﻜس ﻗدرﺘﻬﺎ ﻋﻠﻰ اﻝﺘﻌﻠم ﻤن‬

‫ﺨﺒراﺘﻬﺎ وﺘﺠﺎرﺒﻬﺎ اﻝﺴﺎﺒﻘﺔ‪ ،‬ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ إﻝﻰ ﻗدرﺘﻬﺎ ﻋﻠﻰ اﻝﺘﻌﻠم ﻤن ﺘﺠﺎرب اﻝﻤﻨظﻤﺎت اﻷﺨرى واﻝﺘﻜﻴف ﻤﻊ ﻫذا اﻝﻌﺎﻝم‬

‫اﻝذي ﻴﺘﻤﻴز ﺒﺎﻝﺴرﻋﺔ‪ ،‬وﺴرﻋﺔ اﻝﺘﻐﻴﻴر‪.2‬‬

‫‪ .3‬اﻝﺘﺤول اﻝﺠوﻫري ﻓﻲ أﺴﺎﻝﻴب اﻝﻌﻤل‪ :‬ﺘﻐﻴرت أﺴﺎﻝﻴب اﻝﻌﻤل ﺘﻐﻴ ار ﺠذرﻴﺎ ﻓﻠم ﻴﻌد اﻝﻤوظﻔون ﻴﺸﻐﻠون اﻝﻤﻜﺎﺘب‪،‬‬
‫ٕواﻨﻤﺎ ﻴﻌﻤﻠون ﻓﻲ اﻝوﻗت ﻨﻔﺴﻪ ﻤﺘﻘﺎرﺒﻴن دون أن ﻴﺘﻘﺎﺒﻠوا‪ ،‬واﻨﺘﻘﻠت اﻝﻤﻨظﻤﺎت ﻤن إدارة اﻝﺠودة ﻓﻲ اﻝﺜﻤﺎﻨﻴﻨﺎت إﻝﻰ‬
‫إﻋﺎدة ﻫﻨدﺴﺔ اﻝﻌﻤﻠﻴﺎت اﻹدارﻴﺔ ﻓﻲ اﻝﺘﺴﻌﻴﻨﺎت إﻝﻰ اﻝﺘﺤول اﻝﺠوﻫري ﻓﻲ أﺴﺎﻝﻴب اﻝﻌﻤل ﻋﻨد دﺨول اﻝﻘرن اﻝﺤﺎدي‬
‫واﻝﻌﺸرﻴن‪ ،‬أي أن اﻝﻤﻨظﻤﺎت ﺘﺤرﻜت ﻤن اﻝﺘرﻜﻴز ﻋﻠﻰ ﺘﻘﻠﻴل اﻝﻌﻴوب وﺘﺤدﻴث وﺘطوﻴر ﻋﻤﻠﻴﺎت اﻝﻌﻤل إﻝﻰ اﺒﺘﻜﺎر‬
‫أﻨﻤﺎط ﺠدﻴدة ﺘﻤﻜﻨﻬﺎ ﻤن إدارة اﻝﺘﻐﻴﻴر اﻝﻤﺴﺘﻤر‪.3‬‬

‫‪1‬‬
‫ﺨﻠﻴدة ﻤﺤﻤد ﺒﻠﻜﺒﻴر‪ ،‬ﻤرﺠﻊ ﺴﺒق ذﻜرﻩ‪ ،‬ص ‪.175‬‬
‫‪2‬‬
‫ﺼﺒﺎح ﺒن ﺴﻬﻠﺔ‪ ،‬ﻤرﺠﻊ ﺴﺒق ذﻜرﻩ‪ ،‬ص ص ‪.69 ،68‬‬
‫‪3‬‬
‫ﻤؤﻴد ﻋﻠﻰ أﺒو ﻋﻔش‪ ،‬دور اﻝﻤﻨظﻤﺔ اﻝﻤﺘﻌﻠﻤﺔ ﻓﻲ ﺘﺸﺠﻴﻊ اﻹﺒداع ﻝدى اﻝﻌﺎﻤﻠﻴن ﻓﻲ اﻝو ازرات اﻝﻔﻠﺴطﻴﻨﻴﺔ‪ ،‬رﺴﺎﻝﺔ ﻤﺎﺠﺴﺘﻴر)ﻏﻴر ﻤﻨﺸورة(‪،‬‬
‫أﻜﺎدﻴﻤﻴﺔ اﻹدارة واﻝﺴﻴﺎﺴﺔ ﻝﻠدراﺴﺎت اﻝﻌﻠﻴﺎ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ اﻷﻗﺼﻰ‪ ،‬ﻓﻠﺴطﻴن‪ ،2014 ،‬ص ‪.20‬‬

‫‪12‬‬
 ‫اﻷدﺒﻴﺎت اﻝﻨظرﻴﺔ واﻝﺘطﺒﻴﻘﻴﺔ ﻝﻠدراﺴﺔ‬ ‫اﻝﻔﺼل اﻷول‪:‬‬

‫‪ .4‬ﺘﻨوع وﺘﻨﻘل ﻤﻜﺎن اﻝﻌﻤل‪ :‬اﻝﻘوى اﻝﻌﺎﻤﻠﺔ ﻓﻲ اﻝﻌﺎﻝم أﺼﺒﺤت أﻜﺜر ﺘﻨوﻋﺎ وﺘﻨﻘﻼ أﻜﺜر ﻤن ـﺄي وﻗت ﻤﻀﻰ‪،‬‬

‫واﻝﺸرﻜﺎت ﺘﺼل ﺒﺸﻜل ﻤﺘزاﻴد ﻋﺒر اﻝﺤدود ﻝﺘﺠد اﻝﻤﻬﺎرات اﻝﺘﻲ ﺘﺤﺘﺎﺠﻬﺎ ﻫذﻩ اﻝﺘﺤرﻜﺎت واﻝﺘﻨﻘﻼت ﻝﻠﻌﺎﻤﻠﻴن ﺘﻘﺎد‬
‫ﺒزﻴﺎدة اﻝﻔﺠوة ﺒﻴن اﻝطﻠب واﻝﻌرض ﻋﻠﻰ اﻝﻌﻤل ﻓﻲ اﻝﻌﺎﻝم‪.1‬‬
‫‪ .5‬ﺘﺤﻘﻴق ﻤﻴزة ﺘﻨﺎﻓﺴﻴﺔ ﻝﻠﻤﻨظﻤﺔ‪ :‬ﻋﻠﻰ اﻝﻤدى اﻝطوﻴل ﺴﺘﺘﻤﺜل اﻝﻤﻴزة اﻝﺘﻨﺎﻓﺴﻴﺔ اﻝﺘﻲ ﺘﺤﻘق ﺘﻔوق اﻝﻤﻨظﻤﺔ ﻓﻲ‬
‫ﻗدرﺘﻬﺎ ﻋﻠﻰ اﻝﺘﻌﻠم أﺴرع ﻤن ﻤﻨﺎﻓﺴﻴﻬﺎ ﻓﻬدﻩ اﻝﻤﻴزة ﺴﺘﺠﻌل اﻝﻤﻨظﻤﺔ ﻤﺘﻘدﻤﺔ ﺒﺎﺴﺘﻤرار ﻋﻠﻰ ﻤﻨﺎﻓﺴﻴﻬﺎ‪ ،‬ﺤﻴث أن‬
‫اﻝﺘﻌﻠم اﻝﻤﺴﺘﻤر ﻓﻲ اﻝﻤﻨظﻤﺔ ﻴﺴﺎﻫم ﻓﻲ اﻹﺒداع واﻝﺘطور واﻝﺘﻘدم اﻝﻤﺴﺘﻤر ﻋﻠﻰ ﺒﻘﻴﺔ ﻤﻨﺎﻓﺴﻴﻬﺎ‪. 2‬‬
‫‪ .6‬اﻝﻤﻌرﻓﺔ‪ :‬أﺼﺒﺤت ﺸﺎﺌﻌﺔ ﻓﻲ ﻜل ﻤﺠﺎل ﻤن ﻤﺠﺎﻻت اﻝﻤﻨظﻤﺔ ﻓﺎﻝﻤﻌرﻓﺔ ﻀرورﻴﺔ ﻝزﻴﺎدة ﻗدرة اﻝﻤوظﻔﻴن ﻋﻠﻰ‬
‫إﻨﺠﺎز اﻷداء وﺘطوﻴرﻩ‪ ،‬واﻝﻤﻌرﻓﺔ ﻤطﻠوﺒﺔ ﻝﺘﺠدﻴد اﻝﻤﻨﺘﺠﺎت واﻝﺨدﻤﺎت‪ ،‬وﻫﻲ ﻻزﻤﺔ ﻝﺘﻐﻴﻴر اﻷﻨﺸطﺔ وﺤل‬
‫اﻝﻤﺸﻜﻼت‪ ،‬وﻀرورﻴﺔ ﻝﺘزوﻴد اﻝﻤﻨظﻤﺔ ﺒﺎﻝﺘﻤﻴز اﻝﺘﻨﺎﻓﺴﻲ ﻓﻲ اﻷﺴواق‪ ،‬واﻝﺘﻤﻴز اﻝﻌﻘﻠﻲ ﻓﻲ اﻝﻤوارد اﻝﺒﺸرﻴﺔ‪. 3‬‬

‫‪ :‬ﻨﻤﺎذج اﻝﻤﻨظﻤﺔ اﻝﻤﺘﻌﻠﻤﺔ‬ ‫ا‬ ‫ا‬

‫ﻨﺘﻴﺠﺔ ﻻﺨﺘﻼف طﺒﻴﻌﺔ اﻝﻌﻤل ﻓﻲ اﻝﻤﻨظﻤﺎت ﻓﺈﻨﻪ ﻤن اﻝطﺒﻴﻌﻲ أن ﺘﻌدد اﻝﻨﻤﺎذج ﻝﻠﻤﻨظﻤﺔ اﻝﻤﺘﻌﻠﻤﺔ اﻝﺘﻲ‬
‫ﺘﻌﻜس وﺠﻬﺔ ﻨظر وطرﻴﻘﺔ ﺘﻔﻜﻴر ﻤن وﻀﻌﻬﺎ وﻜذﻝك ﺨﺒراﺘﻬم اﻝﻌﻠﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﻫذا اﻝﻤﺠﺎل‪ .‬وﻓﻴﻤﺎ ﻴﻠﻲ ﻋرض ﻷﻫم‬
‫أﺸﻬر ﻨﻤﺎذج اﻝﻤﻨظﻤﺔ اﻝﻤﺘﻌﻠﻤﺔ‪.‬‬

‫أو ‪ :‬ﻨﻤوذج ﺒﻴﺘر ﺴﻴﻨﺞ )‪(Peter Senge‬‬

‫وﻀﻊ ﺒﻴﺘر ﺴﻴﻨﺞ )‪ (Peter Senge‬ﻋﺎم ‪1990‬م‪ ،‬ﻨﻤوذﺠﺎ ﻝﻠﻤﻨظﻤﺔ اﻝﻤﺘﻌﻠﻤﺔ وﺤدد ﺨﻤس ﻀواﺒط ﻴﻨﺒﻐﻲ‬
‫ﻝﻠﻤﻨظﻤﺔ اﻝﺘﻲ ﺘرﻏب ﻓﻲ أن ﺘﻜون ﻤﺘﻌﻠﻤﺔ اﻻﻝﺘزام ﺒﻬﺎ وﺘﺘﻤﺜل‪:‬‬

‫‪ .1‬اﻝﺘﻔﻜﻴر اﻝﻨظﻤﻲ‪ :‬وﻓﻘﺎ ﻝﺴﻴﻨﺞ )‪ (Senge‬ﻴﺸﻴر اﻝﺘﻔﻜﻴر اﻝﻨظﻤﻲ إﻝﻰ إطﺎر اﻝﻌﻤل اﻝذي ﻴﻘوم ﻋﻠﻰ اﻝﻜل ﺒدل اﻝﺠزء‬
‫ﺒﻴن أﺠزاء اﻝﻨظﺎم‪ ،‬واﻷﻋﻀﺎء ﻓﻲ اﻝﻤﻨظﻤﺔ ﻴﺠب أن ﻴﻔﻜروا ﻓﻲ اﻝﻌﻤﻠﻴﺎت اﻝﺘﻨظﻴﻤﻴﺔ اﻷﻨﺸطﺔ‪ ،‬اﻝوظﺎﺌف واﻝﺘﻔﺎﻋﻼت‬
‫ﻤﻊ اﻝﺒﻴﺌﺔ ﻜﺠزء ﻤن اﻝﻨظﺎم‪.4‬‬

‫‪1‬‬
‫ﻤؤﻴد ﻋﻠﻰ أﺒو ﻋﻔش‪ ،‬ﻤرﺠﻊ ﺴﺒق ذﻜرﻩ‪ ،‬ص ‪.21‬‬
‫‪2‬‬
‫ﺴﻌود ﺒن ذﻴﺎب اﻝذﻴﺎب‪ ،‬ﻤرﺠﻊ ﺴﺒق ذﻜرﻩ‪ ،‬ص ‪.27‬‬
‫‪3‬‬
‫ﻤﺤﻤد ﺼﺎﻝﺤﻲ‪ ،‬ﻤرﺠﻊ ﺴﺒق ذﻜرﻩ‪ ،‬ص ‪.111‬‬
‫‪4‬‬
‫ﺼﺒﺎح ﺒن ﺴﻬﻠﺔ‪ ،‬ﻤرﺠﻊ ﺴﺒق ذﻜرﻩ‪ ،‬ص ‪.72‬‬

‫‪13‬‬
 ‫اﻷدﺒﻴﺎت اﻝﻨظرﻴﺔ واﻝﺘطﺒﻴﻘﻴﺔ ﻝﻠدراﺴﺔ‬ ‫اﻝﻔﺼل اﻷول‪:‬‬

‫‪ .2‬اﻝرؤﻴﺔ اﻝﻤﺸﺘرﻜﺔ‪ :‬وﻴﻘﺼد ﺒﺎﻝرؤﻴﺔ اﻝﻤﺸﺘرﻜﺔ أﻨﻬﺎ ﻗدرة ﻤﺠﻤوﻋﺔ ﻤن اﻷﻓراد ﻋﻠﻰ رﺴم ﺼورة ﻤﺸﺘرﻜﺔ أو ﻤﺘﻤﺎﺜﻠﺔ‬
‫ﻝﻠﻤﺴﺘﻘﺒل اﻝﻤﻨﺸود‪ ،‬أو ﻤﺎ ﻴرﻏﺒون ﻓﻲ ﺘﺤﻘﻴﻘﻪ‪ ،‬ﻓﺎﻝﻤﻨظﻤﺎت اﻝﻨﺎﺠﺤﺔ ﻫﻲ اﻝﺘﻲ ﺘﺴﺘطﻴﻊ ﺠﻤﻊ اﻝﻌﺎﻤﻠﻴن ﺒﻬﺎ ﺤول رؤﻴﺔ‬
‫ﻤﺸﺘرﻜﺔ ٕواﺤﺴﺎس ﻤﺸﺘرك ﺒﺘوﺠﻬﺎت اﻝﻤﻨظﻤﺔ وﺘطﻠﻌﺎﺘﻬﺎ اﻝﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ‪.1‬‬
‫‪ .3‬ﺘﻌﻠم اﻝﻔرﻴق‪ :‬ﻴﻌرف ﺴﻴﻨﺞ )‪ (Senge‬اﻝﺘﻌﻠم اﻝﺠﻤﺎﻋﻲ ﺒﺄﻨﻬﺎ اﻝﻌﻤﻠﻴﺔ اﻝﺘﻲ ﻴﺘم ﺒﻤوﺠﺒﻬﺎ ﺘﻨظﻴم وﺘرﺘﻴب وﺘوﺤﻴد‬
‫ﺠﻬود ﻤﺠﻤوﻋﺔ ﻤن اﻷﻓراد ﻝﻠوﺼول ﻝﻠﻨﺘﺎﺌﺞ اﻝﺘﻲ ﻴرﻏﺒون ﻓﻲ ﺘﺤﻘﻴﻘﻬﺎ‪ ،‬وﺘﻨﺒﻊ أﻫﻤﻴﺔ اﻝﺘﻌﻠم اﻝﺠﻤﺎﻋﻲ ﻤن أﻫﻤﻴﺔ دور‬
‫اﻝﻔرق ﻓﻲ ﺒﻨﺎء اﻝﻤﻨظﻤﺎت وﻓﻌﺎﻝﻴﺘﻬﺎ وﺘطورﻫﺎ‪ ،‬ﻓﺎﻝﻔرق ﻴﻤﺜل أﺴﺎس ﺒﻨﺎء اﻝﻤﻨظﻤﺎت‪ ،‬ﺤﻴث ﺘﻠﻌب دور ﻤﺤوري ﻓﻲ‬
‫ﻨﺠﺎح اﻝﻤﻨظﻤﺎت وﺘطورﻫﺎ‪ ،‬وﻤن ﻫذﻩ اﻷﻫﻤﻴﺔ أﺼﺒﺢ ﺘﻌﻠم اﻝﻔرق أو اﻝﺘﻌﻠم اﻝﺠﻤﺎﻋﻲ ﻤن أﻫم اﻷﻨﺸطﺔ ﻓﻲ ﺘطوﻴر‬
‫اﻝﻤﻨظﻤﺎت ﺤﻴث ﺴﻴﺴﺎﻋد ﻓﻲ ﺘﺤﺴﻴن وزﻴﺎدة ﻓﻌﺎﻝﻴﺔ اﻝﻔرق اﻝﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻓﻲ اﻝﻤﻨظﻤﺔ‪.2‬‬
‫‪ .4‬اﻝﻨﻤﺎذج اﻝذﻫﻨﻴﺔ‪ :‬وﻫﻲ ﻤﻌرﻓﺔ ﻜﻴﻔﻴﺔ اﻝﺘﺄﺜﻴر ﻋﻠﻰ ﻗﻨﺎﻋﺎت اﻝﻤﻨظﻤﺔ ٕواﺘﺒﺎع أﻓﻌﺎﻝﻬم واﻓﺘراﻀﺎﺘﻬم ﻋﻨدﻤﺎ ﻴﻜون ذﻝك‬
‫ﻀرورﻴﺎ‪ ،‬وأن ﻴﻜون ﻫﻨﺎك إدراك وﺘرﻜﻴز ﻋﻠﻰ اﻻﻨﻔﺘﺎح ﻋﻠﻰ اﻵﺨرﻴن ﻹﺤداث ذﻝك اﻝﺘﺄﺜﻴر اﻝﻀروري ﺒﻐﻴﺔ إﻨﺠﺎز‬
‫اﻝﻤرﻏوب ﻓﻴﻪ‪.‬‬
‫وﻴﻀﻴف ﺴﻴﻨﺞ )‪ (Senge‬أن اﻝﻤﻘﺼود ﺒﺎﻝﻨﻤﺎذج اﻝذﻫﻨﻴﺔ اﻝﺘﻔوق أو اﻝﺒراﻋﺔ اﻝذاﺘﻴﺔ‪ ،‬إذ ﺘﺸﻴر إﻝﻰ ﻗﻴﺎم‬
‫أﻋﻀﺎء اﻝﻤﻨظﻤﺔ ﺒﺘوﻀﻴﺢ رؤﻴﺘﻬم اﻝﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ‪ ،‬وﺘﻌﻤﻴﻤﻴﻬﺎ ﺒﺸﻜل ﻤﺴﺘﻤر‪ ،‬واﻝﺘرﻜﻴز ﻋﻠﻰ اﻝطﺎﻗﺎت واﻝﻘدرات‪ ،‬وزﻴﺎدة‬
‫اﻝﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻝﺘﺤﻤل واﻝﺼﺒر‪ ،‬واﻝﻌﻤل ﺒﻤﻨﺘﻬﻰ اﻝﻤوﻀوﻋﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ .5‬اﻝﺘﻤﻜﻴن اﻝﺸﺨﺼﻲ‪ :‬وﻴﻌﻨﻲ اﻝﻤﺴﺘوى اﻝﻌﺎﻝﻲ ﻤن اﻹﺘﻘﺎن اﻝﻌﻠﻤﻲ واﻻﺤﺘراف اﻝﻤﻬﻨﻲ‪ ،‬وﻴﻤﻜن اﻝوﺼول إﻝﻰ ﻫذﻩ‬
‫اﻝدرﺠﺔ ﻤن اﻻﺤﺘراف اﻝﻤﻬﻨﻲ ﺒﺘﺒﻨﻲ ﻨﻬﺞ اﻝﺘﻌﻠم اﻝﻤﺴﺘﻤر‪ ،‬ﻤﻤﺎ ﻴﺠﻌل اﻝﻔرد أﻜﺜر ﻤﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻝﺘﺤﻘﻴق اﻝﻔﺎﻋل‬
‫ﻝﻸﻫداف اﻝﻤرﻏوب ﻓﻴﻬﺎ‪.‬‬

‫وﻴﻌد ﻀﺎﺒط اﻹﺘﻘﺎن اﻝﺸﺨﺼﻲ روح اﻝﻤﻨظﻤﺔ اﻝﻤﺘﻌﻠﻤﺔ‪ ،‬واﻝﺘﻌﻠم ﻝدى اﻝﻤﺘﻘن ﻻ ﻴﻌﻨﻲ زﻴﺎدة ﺤﺼﻴﻠﺔ‬
‫ّ‬
‫اﻝﻤﻌﻠوﻤﺎت ﻝدﻴﻪ‪ ،‬ﺒل زﻴﺎدة ﻤﻘدراﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﻘﻴق اﻝﻨﺘﺎﺌﺞ اﻝﺘﻲ ﻴﺒﺘﻐﻴﻬﺎ‪ ،‬وﻫذا اﻝﺘﻌﻠم ﻤﺴﺘﻤر طوال اﻝﺤﻴﺎة‪ ،‬وﻻ ﻴﻤﻜن أن‬
‫ﻴﻜون ﻫﻨﺎك ﻤﻨظﻤﺔ ﻤﺘﻌﻠﻤﺔ ﻤﺎ ﻝم ﻴﻜن ﻝدﻴﻬﺎ أﻓراد ﻴﺘﻌﻠﻤون ﺒﻤﺨﺘﻠف ﻤﺴﺘوﻴﺎﺘﻬم‪ ،‬وﻴرﺘﺒط اﻹﺘﻘﺎن اﻝﺸﺨﺼﻲ ﺒﺎﻹﺒداع‬
‫ﻓﺎﻹﺘﻘﺎن ﻴﻘف وراء اﻝﻜﻔﺎءة واﻝﻤﻬﺎرات‪ ،‬وﻤرﺘﺒط ﺒﺎﻝروح اﻝﻤﻨﻔﺘﺤﺔ واﻝﻤﺘطورة‪.3‬‬

‫‪1‬‬
‫ﺼﺒﺎح ﺒن ﺴﻬﻠﺔ‪ ،‬ﻤرﺠﻊ ﺴﺒق ذﻜرﻩ‪ ،‬ص ‪.73‬‬
‫‪2‬‬
‫ﺴﻌود ﺒن ذﻴﺎب اﻝذﻴﺎب‪ ،‬ﻤرﺠﻊ ﺴﺒق ذﻜرﻩ‪ ،‬ص ‪.45‬‬
‫‪3‬‬
‫ﻤﺤﻤد إﺒراﻫﻴم ﺨﻠﻴل أﺒو زﻴد‪ ،‬درﺠﺔ ﺘواﻓر أﺒﻌﺎد اﻝﻤﻨظﻤﺔ اﻝﻤﺘﻌﻠﻤﺔ ﺒﻤدارس وﻜﺎﻝﺔ اﻝﻐوث ﻓﻲ ﻤﺤﺎﻓظﺎت ﻏزة ﻤن وﺠﻬﺔ ﻨظر ﻤدﻴرﻴﻬﺎ وﻋﻼﻗﺎﺘﻬم‬
‫ﺒرﻀﺎﻫم اﻝوظﻴﻔﻲ‪ ،‬رﺴﺎﻝﺔ ﻤﺎﺠﺴﺘﻴر)ﻏﻴر ﻤﻨﺸورة(‪ ،‬ﻜﻠﻴﺔ اﻝﺘرﺒﻴﺔ‪ ،‬اﻝﺠﺎﻤﻌﺔ اﻹﺴﻼﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻠﺴطﻴن‪ ،2013 ،‬ص ‪.44‬‬

‫‪14‬‬
 ‫اﻷدﺒﻴﺎت اﻝﻨظرﻴﺔ واﻝﺘطﺒﻴﻘﻴﺔ ﻝﻠدراﺴﺔ‬ ‫اﻝﻔﺼل اﻷول‪:‬‬

‫‪ :‬ﻨﻤوذج ﻤﺎرﻜردت )‪( Marquardt‬‬

‫وﻀﻊ ﻤﺎرﻜردت )‪ (Marquardt‬ﻫذا اﻝﺒرﻨﺎﻤﺞ ﺒﻌد ﺨﺒرﺘﻪ وﺘﺠﺎرﺒﻪ اﻝطوﻴﻠﺔ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺘطوﻴر اﻝﻤﻨظﻤﺎت‪،‬‬
‫ﺤﻴث ﻴﻘوم اﻝﻨﻤوذج ﻋﻠﻰ ﺨﻤس أﻨظﻤﺔ ﻤﺘﻜﺎﻤﻠﺔ وﻤﺘراﺒطﺔ‪ ،‬ﺘﺴﺎﻫم ﻓﻲ ﺒﻨﺎء اﻝﻤﻨظﻤﺔ اﻝﻤﺘﻌﻠﻤﺔ واﻝﻤﺤﺎﻓظﺔ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺒﻘﺎﺌﻬﺎ واﺴﺘﻤرارﻫﺎ ﻋﺒر اﻷﻨظﻤﺔ اﻝﻔرﻋﻴﺔ ﻝﻠﻌﻨﺎﺼر اﻝﺘﺎﻝﻴﺔ‪:‬‬

‫‪ .1‬ﻨظﺎم اﻝﺘﻌﻠم‪ (Learning Subsystem) :‬ﻴﻤﺜل ﻨظﺎم اﻝﺘﻌﻠم ﺤﺠز اﻝزاوﻴﺔ ﻓﻲ اﻝﻤﻨظﻤﺎت اﻝﻤﺘﻌﻠﻤﺔ‪ ،‬وﻴﺤﺘل ﻤﻜﺎﻨﺔ‬
‫ﻤﻬﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﺠﻤﻴﻊ اﻝﻤﺴﺘوﻴﺎت اﻝﺘﻨظﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬وﻴﺘﻀﻤن ﻨظﺎم اﻝﺘﻌﻠم ﺜﻼث ﻋﻨﺎﺼر ﻤﻬﻤﺔ ﺘﺴﺎﻫم ﻓﻲ زﻴﺎدة ﻗدرة اﻝﻤﻨظﻤﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ اﻝﺘﻌﻠم وﻫﻲ ﻤﺴﺘوﻴﺎت اﻝﺘﻌﻠم )اﻝﺘﻌﻠم اﻝﻔردي‪ ،‬اﻝﺘﻌﻠم اﻝﺠﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬اﻝﺘﻌﻠم اﻝﺘﻨظﻴﻤﻲ(‪ ،‬وأﻨواع اﻝﺘﻌﻠم )اﻝﺘﻌﻠم اﻝﻜﻴﻔﻲ‬
‫اﻝﺘﻌﻠم ﻋن طرﻴق اﻝﺘوﻗﻊ‪ ،‬اﻝﺘﻌﻠم اﻝﺘﻔﺎﻋﻠﻲ(‪ ،‬وﻤﻬﺎرات اﻝﺘﻌﻠم اﻝﺘﻨظﻴﻤﻲ )اﻝﺘﻔﻜﻴر اﻝﻨظﻤﻲ‪ ،‬اﻝﺘﻤﻜﻴن اﻝذاﺘﻲ‪ ،‬اﻝﻨﻤﺎذج‬
‫اﻝذﻫﻨﻴﺔ‪ ،‬اﻝﺘﻌﻠم اﻝذاﺘﻲ‪ ،‬اﻝﺤوار(‪.1‬‬
‫‪ .2‬ﻨظﺎم اﻝﺘﻨظﻴم‪ (Organization Subsystem) :‬ﻴﺘﻜون ﻨظﺎم اﻝﺘﻨظﻴم ﻤن أرﺒﻊ ﻋﻨﺎﺼر أﺴﺎﺴﻴﺔ ﻫﻲ‪ :‬اﻝرؤﻴﺔ‬
‫اﻝﺜﻘﺎﻓﺔ‪ ،‬اﻹﺴﺘراﺘﻴﺠﻴﺔ‪ ،‬واﻝﻬﻴﻜل اﻝﺘﻨظﻴﻤﻲ‪ ،‬وﻫﻲ ﻋﻨﺎﺼر ذات ﺘﺄﺜﻴر واﻀﺢ ﻋﻠﻰ ﺴﻠوك اﻷﻓراد ﻓﻲ اﻝﻤﻨظﻤﺔ‪،‬‬
‫وﺘﺤدﻴد اﻷﺴﻠوب اﻝذي ﻴﻤﺎرﺴﻪ اﻝرؤﺴﺎء ﻓﻲ إدارﺘﻬم ﻝﻤرؤوﺴﻴﻬم وﻤﻨظﻤﺎﺘﻬم‪.‬‬
‫‪ .3‬ﻨظﺎم اﻷﻓراد‪ (People Subsystem) :‬ﺘﺴﺘﻤد اﻝﻤﻨظﻤﺔ اﻝﻤﺘﻌﻠﻤﺔ ﺘﻤﻴزﻫﺎ وﻗدرﺘﻬﺎ ﻋﻠﻰ اﻝﻨﻤو‪ ،‬اﻻﺒﺘﻜﺎر‪ ،‬واﻝﺘﻔوق‬
‫ﻤن ﺨﻼل ﻗدرﺘﻬﺎ ﻋﻠﻰ اﻻﺴﺘﺜﻤﺎر ﻓﻲ اﻝﻌﻨﺼر اﻝﺒﺸري وﺒﺸﻜل ﻓﻌﺎل‪ ،‬ﻓﺎﻷﻓراد ﻫم ﻗﻠب اﻝﻤﻨظﻤﺔ اﻝﻨﺎﺒض‪ ،‬ﻤن دوﻨﻬم‬
‫ﻻ ﻴﺘﺤﻘق أي إﻨﺠﺎز‪ .‬ﻝذا ﻴﻌد ﻨظﺎم اﻷﻓراد أﺤد أﻫم اﻷﻨظﻤﺔ اﻝﻔرﻋﻴﺔ اﻝﺘﻲ ﺘﻬﺘم ﺒﻬﺎ اﻝﻤﺘﻌﻠﻤﺔ ﺒﺎﻋﺘﺒﺎرﻫم وﺴﻴﻠﺘﻬﺎ‬
‫وﻏﺎﻴﺘﻬﺎ ﻋﺒر ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻝﺘﻌﻠم وﺘﺤﻘﻴق اﻷﻫداف اﻝﺘﻨظﻴﻤﻴﺔ‪.2‬‬
‫‪ .4‬ﻨظﺎم اﻝﻤﻌرﻓﺔ‪ (Knowledge Subsystem) :‬اﻝﻨظﺎم اﻝﻤﺴؤول ﻋن إدارة ﻋﻤﻠﻴﺎت اﻝﻤﻌرﻓﺔ ﻓﻲ اﻝﻤﻨظﻤﺔ‪ ،‬ﻴﺸﻤل‬
‫ﻤﺠﻤوﻋﺔ ﻤن اﻝﻌﻤﻠﻴﺎت ﺘﺘﻤﺜل ﻓﻲ ﺘوﻝﻴد اﻝﻤﻌرﻓﺔ‪ ،‬اﻜﺘﺴﺎﺒﻬﺎ‪ ،‬ﺘﺨزﻴﻨﻬﺎ‪ ،‬ﺘﺤﻠﻴل اﻝﺒﻴﺎﻨﺎت واﻝﺒﺤث ﻋﻨﻬﺎ‪ ،‬ﻨﻘﻠﻬﺎ‪ ،‬ﻨﺸرﻫﺎ‬
‫ﺘطﺒﻴﻘﻬﺎ واﻝﻤﺼﺎدﻗﺔ ﻋﻠﻴﻬﺎ‪ ،‬ﻫذﻩ اﻝﻌﻤﻠﻴﺎت ﻫﻲ اﻝﺘﻲ ﺘﺸﻤﻠﻬﺎ ﻨظﺎم اﻝﻤﻌرﻓﺔ ﻓﻲ اﻝﻤﻨظﻤﺔ اﻝﻤﺘﻌﻠﻤﺔ ﺘﻤﺜل ﻋﻤﻠﻴﺎت‬
‫ﻤﺴﺘﻤرة‪ ،‬ﻤﺘﻔﺎﻋﻠﺔ وﻤﺘﺴﻠﺴﻠﺔ‪.3‬‬

‫‪1‬‬
‫ﺴﻌود ﺒن ذﻴﺎب اﻝذﻴﺎب‪ ،‬ﻤرﺠﻊ ﺴﺒق ذﻜرﻩ‪ ،‬ص ص ‪. 46 ،45‬‬
‫‪2‬‬
‫ﺼﻼع ﻋﺒد اﻝﻘﺎدر أﺤﻤد اﻝﻨﻌﻴﻤﻲ‪ ،‬دور ﻋﻤﻠﻴﺎت إدارة اﻝﻤﻌرﻓﺔ ﻓﻲ ﺒﻨﺎء اﻝﻤﻨظﻤﺔ اﻝﻤﺘﻌﻠﻤﺔ‪ ،‬ﻤﺠﻠﺔ ﻜﻠﻴﺔ ﺒﻐداد ﻝﻠﻌﻠوم اﻻﻗﺘﺼﺎدﻴﺔ‪ ،‬اﻝﻌدد ‪،31‬‬
‫ﺒﻐداد‪ ،2012 ،‬ص‪.180‬‬
‫‪3‬‬
‫أﺴﻤﺎء ﺴﺎﻝم اﻝﻨﺴور‪ ،‬أﺜر ﺨﺼﺎﺌص اﻝﻤﻨظﻤﺔ اﻝﻤﺘﻌﻠﻤﺔ ﻓﻲ ﺘﺤﻘﻴق اﻝﺘﻤﻴز اﻝﻤؤﺴﺴﻲ‪ ،‬رﺴﺎﻝﺔ ﻤﺎﺠﺴﺘﻴر)ﻏﻴر ﻤﻨﺸورة(‪ ،‬ﻜﻠﻴﺔ اﻷﻋﻤﺎل‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ‬
‫اﻝﺸرق اﻷوﺴط‪ ،‬اﻷردن‪ ،2010 ،‬ص ‪.24‬‬

‫‪15‬‬
 ‫اﻷدﺒﻴﺎت اﻝﻨظرﻴﺔ واﻝﺘطﺒﻴﻘﻴﺔ ﻝﻠدراﺴﺔ‬ ‫اﻝﻔﺼل اﻷول‪:‬‬

‫‪ .5‬اﻝﻨظﺎم اﻝﺘﻘﻨﻲ‪ (Thechnology Subsystem) :‬ﻴﺘﻜون ﻤن اﻷﺠﻬزة اﻝﺘﻘﻨﻴﺔ واﻷدوات‪ ،‬اﻝﺸﺒﻜﺎت‪ ،‬اﻷﻨظﻤﺔ‪،‬‬
‫اﻝﻬﻴﺎﻜل واﻝﻌﻤﻠﻴﺎت‪ ،‬اﻝﺘﻲ ﺘﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺘﻬﻴﺌﺔ ﺒﻴﺌﺔ ﺘﺴﺎﻋد ﻋﻠﻰ إدارة ﻋﻤﻠﻴﺎت اﻝﻤﻌرﻓﺔ ﺒﺸﻜل أﻓﻀل ﻤن ﺨﻼل ﺘﺒﺎدل‬
‫اﻝﻤﻌﻠوﻤﺎت واﻝﻤﻌﺎرف واﻝﺘﻌﻠم ﺒﺴرﻋﺔ أﻜﺒر‪ ،‬ﺒﻬدف ﺘطوﻴر وﺘﻨﻤﻴﺔ اﻝﻤﻌﺎرف واﻝﻤﻬﺎرات ﻋﻠﻰ ﻜﺎﻓﺔ اﻝﻤﺴﺘوﻴﺎت‬
‫اﻝﺘﻨظﻴﻤﻴﺔ‪.1‬‬

‫ﺜﺎﻝﺜﺎ‪ :‬ﻨﻤوذج ﻤﺎرﺴك وواﺘﻜﻨز )‪(Marsich and Watkins‬‬

‫ﻗدم ﻜل ﻤن ﻤﺎرﺴك وواﺘﻜﻨز ﻋﺎم ‪1999‬م ﻨﻤوذﺠﺎ ﻤﺘﻜﺎﻤﻼ ﻝﻠﻤﻨظﻤﺔ اﻝﻤﺘﻌﻠﻤﺔ ﻤﺒﻨﻴﺎ ﻋﻠﻰ ﺘﻌرﻴﻔﻬم ﻝﻬﺎ‬
‫وﻴﺤدد ﻫذا اﻝﻨﻤوذج ﻋﻨﺼرﻴن أﺴﺎﺴﻴﻴن ﻤﺘﻜﺎﻤﻠﻴن‪ ،‬ﻤﺘداﺨﻠﻴن ﻤﻊ ﺒﻌﻀﻬﻤﺎ اﻝﺒﻌض ﻓﻲ اﻝﺘﺄﺜﻴر ﻋﻠﻰ ﻗدرة اﻝﻤﻨظﻤﺔ‬

‫ﻋﻠﻰ اﻝﺘﻐﻴﻴر واﻝﺘطوﻴر‪ ،‬أﻻ وﻫﻤﺎ اﻷﻓراد واﻝﺒﻨﺎء اﻝﺘﻨظﻴﻤﻲ‪ ،‬وﻴرﻜز ﻫذا اﻝﻨﻤوذج ﻋﻠﻰ اﻝﺘﻌﻠم اﻝﻤﺴﺘﻤر ﻝﺠﻤﻴﻊ‬
‫ﻤﺴﺘوﻴﺎت اﻝﺘﻌﻠم اﻝﺘﻨظﻴﻤﻲ‪ ،‬أي ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘوى اﻷﻓراد ‪،‬ﻤﺴﺘوى اﻝﺠﻤﺎﻋﺎت‪ ،‬واﻝﻤﺴﺘوى اﻝﺘﻨظﻴﻤﻲ‪ ،‬ﺤﻴث ﻴﺸﻤل ﻜل‬
‫ﻋﻨﺼر ﻋﻠﻰ ﻤﺠﻤوﻋﺔ ﻤن اﻝﻌﻨﺎﺼر اﻝﻔرﻋﻴﺔ اﻝﺘﻲ ﺘﺘداﺨل ﻓﻴﻤﺎ ﺒﻴﻨﻬﺎ ﻝﺘﻜون اﻷﺒﻌﺎد اﻝﺴﺒﻌﺔ ﻝﻠﻤﻨظﻤﺔ اﻝﻤﺘﻌﻠﻤﺔ‬

‫وﻫﻲ‪:2‬‬

‫ﺨﻠق ﻓرص ﻝﻠﺘﻌﻠم اﻝﻤﺴﺘﻤر‪.‬‬

‫ﺘﺸﺠﻴﻊ اﻻﺴﺘﻔﻬﺎم واﻝﺤوار‪.‬‬

‫ﺘﺸﺠﻴﻊ اﻝﺘﻌﺎون واﻝﺘﻌﻠم اﻝﺠﻤﺎﻋﻲ‪.‬‬

‫ﺘﻤﻜﻴن اﻝﻌﺎﻤﻠﻴن ﻝﺠﻤﻌﻬم ﻨﺤو رؤﻴﺔ ﻤﺸﺘرﻜﺔ‪.‬‬
‫إﻨﺸﺎء أﻨظﻤﺔ ﻝﻤﺸﺎرﻜﺔ اﻝﻤﻌرﻓﺔ واﻝﺘﻌﻠم‪.‬‬

‫رﺒط اﻝﻤﻨظﻤﺔ ﺒﺎﻝﺒﻴﺌﺔ اﻝﺨﺎرﺠﻴﺔ‪.‬‬

‫اﻝﻘﻴﺎدة اﻹﺴﺘراﺘﻴﺠﻴﺔ‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫ﺴﻌود ﺒن ذﻴﺎب اﻝذﻴﺎب‪ ،‬ﻤرﺠﻊ ﺴﺒق ذﻜرﻩ‪ ،‬ص ‪.48‬‬
‫‪2‬‬
‫ﻤﺤﻤد ﺼﺒﺎح ﻤﻴﺴرة‪ ،‬واﻗﻊ ﺘطﺒﻴق ﻤﻔﻬوم اﻝﻤﻨظﻤﺔ اﻝﻤﺘﻌﻠﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﺸرﻜﺔ اﻻ ﺘﺼﺎﻻت اﻝﻔﻠﺴطﻴﻨﻴﺔ‪ ،‬رﺴﺎﻝﺔ ﻤﺎﺠﺴﺘﻴر)ﻏﻴر ﻤﻨﺸورة(‪ ،‬ﻜﻠﻴﺔ‬
‫اﻻﻗﺘﺼﺎد واﻝﻌﻠوم اﻹدارﻴﺔ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ اﻷزﻫر‪ ،‬ﻓﻠﺴطﻴن‪ ،2011 ،‬ص ‪.19‬‬

‫‪16‬‬
 ‫اﻷدﺒﻴﺎت اﻝﻨظرﻴﺔ واﻝﺘطﺒﻴﻘﻴﺔ ﻝﻠدراﺴﺔ‬ ‫اﻝﻔﺼل اﻷول‪:‬‬

‫را ‪ :‬ﻨﻤوذج رﻴدﻨﺞ‪(Redding) :‬‬

‫ﻴﺘﻀﻤن ﻫذا اﻝﻨﻤوذج ﺒﻌدﻴن أﺴﺎﺴﻴﻴن ﻫﻤﺎ ﻤﺴﺘوى اﻝﺘﻌﻠم‪ ،‬وﻤﻨظوﻤﺔ اﻝﺘﻌﻠم‪ ،‬وﻴﺘﻜون ﻫذا اﻝﻨﻤوذج ﻤن ﻋدة‬
‫ﺨطوات‪:1‬‬

‫ﺘﺤدﻴد اﻝﻬدف واﻝﻔﺎﺌدة‪.‬‬

‫اﺨﺘﻴﺎر أداة اﻝﺘﻘوﻴم واﻜﺘﺸﺎف اﻝﻨﺘﺎﺌﺞ‪.‬‬

‫ﺘطوﻴر إﺴﺘراﺘﻴﺠﻴﺔ اﻝﻤﻨظﻤﺔ اﻝﻤﺘﻌﻠﻤﺔ‪.‬‬

‫ﺘﺨطﻴط ﻤﺒﺎدرات اﻝﻤﻨظﻤﺔ اﻝﻤﺘﻌﻠﻤﺔ‪.‬‬

‫ﺘطﺒﻴق ﻤﺒﺎدرات اﻝﻤﻨظﻤﺔ اﻝﻤﺘﻌﻠﻤﺔ‪.‬‬

‫وﻗد اﻗﺘرح ﻫذا اﻝﻨﻤوذج دﻝﻴﻼ ﻝﺘﻘوﻴم اﻝﻤﻨظﻤﺔ اﻝﻤﺘﻌﻠﻤﺔ‪ ،‬وذﻝك ﺒﺎﻻﺴﺘﻨﺎد إﻝﻰ ﻤﺎ ﻗﺎم ﺒﻪ ﻤرﻜز اﻝﺘﻌﻠم‬
‫اﻹﺴﺘراﺘﻴﺠﻲ ﻓﻲ وﻻﻴﺔ اﻝﻴﻨوى ﻤن ﻤﺴﺢ ﻝﻌدد ﻤن اﻝﻤﻨظﻤﺎت وﻫو ﻤوﻀﺢ ﻜﺎﻝﺘﺎﻝﻲ‪:‬‬

‫أ‪ -‬إن اﻝﻤﻨظﻤﺔ ﻴﻤﻜن أن ﺘﺼﺒﺢ ﻤﻨظﻤﺔ ﻤﺘﻌﻠﻤﺔ ﻋﻨدﻤﺎ ﺘزﻴد ﻗدرﺘﻬﺎ ﻋﻠﻰ اﻝﺘﻌﻠم ﻓﻲ ﺠﻤﻴﻊ اﻝﻤﺠﺎﻻت ﻨﺤو ﺘﺤﻘﻴق‬
‫اﻝﻐﺎﻴﺔ‪.‬‬
‫ب‪ -‬ﺘﺴﺎﻋد أدوات ﺘﻘوﻴم اﻝﻤﻨظﻤﺔ اﻝﻤﺘﻌﻠﻤﺔ اﻝﻤﻨظﻤﺎت ﻋﻠﻰ اﻻﺴﺘﻘﺼﺎء اﻝذاﺘﻲ وﺘﺤدﻴد اﻝدرﺠﺔ اﻝﺘﻲ ﺘﺤﻘق ﺒﻬﺎ ﺘﻠك‬
‫اﻝﺨﺼﺎﺌص‪.‬‬

‫ج‪ -‬ﺘﻌﺘﺒر اﻝﻤﻨظﻤﺔ اﻝﻤﺘﻌﻠﻤﺔ أﻜﺜر ﻗدرة ﻤن اﻝﻤﻨظﻤﺎت اﻝﺘﻘﻠﻴدﻴﺔ ﻋﻠﻰ اﻝﺘﻜﻴف‪ ،‬اﻝﻤروﻨﺔ‪ ،‬واﻻﺴﺘﻤرار ﺒﺘوﻝﻴد اﻝﻤﻌرﻓﺔ‬
‫اﻝﺠدﻴدة‪ ،‬وﻋﻠﻰ ﺘوﺠﻪ ﻗدرات اﻷﻓراد اﻝﻜﺎﻤﻨﺔ ﻓﻲ اﻝﺘﻌﻠم‪.‬‬

‫‪ :‬ﻨﻤوذج ﺠﻴﻤس‪(James) :‬‬

‫أﻋدت ﻜوﻨﺴﺘﺎﻨس ﺠﻴﻤس )‪ (C.James‬ﻓﻲ ‪2003‬م ﻨﻤوذﺠﺎ ﻝﻠﺘﺼﻤﻴم اﻝﺘﻨظﻴﻤﻲ ﻝﻠﻤﻨظﻤﺔ اﻝﻤﺘﻌﻠﻤﺔ أطﻠﻘت‬
‫ﻋﻠﻴﻪ ﺸﺒﻜﺔ اﻝﻤﻨظﻤﺔ اﻝﻤﺘﻌﻠﻤﺔ )‪ (The Learning Organization Web‬ﺒﻌد اﻻﻨﺘﻘﺎدات اﻝﺘﻲ وﺠﻬﺘﻬﺎ إﻝﻰ اﻝﺘﺼﻤﻴم‬
‫اﻝﺘﻘﻠﻴدي ﻝﻠﻤﻨظﻤﺎت اﻝذي ﺴﺎد ﻓﻲ اﻝﻘرن اﻝﻌﺸرﻴن واﻋﺘﻤد ﻋﻠﻰ اﻷواﻤر واﻝﻀﺒط اﻝﺴﻠطﺔ واﻝﺘﻘﺴﻴم اﻝﻤﺘﻌدد واﻝﺘرﻜﻴز‬

‫‪1‬‬
‫ﺒﺎﺴل ﺨﻤﻴس ﻤﺤﻤد‪ ،‬ﻋﻼﻗﺔ اﻝﻤﻨظﻤﺔ اﻝﻤﺘﻌﻠﻤﺔ ﺒﺘﻌزﻴز إﺠراءات اﻝﺴﻼﻤﺔ واﻝﺼﺤﺔ اﻝﻤﻬﻨﻴﺔ ﻓﻲ أﻗﺴﺎم اﻝﺘﺼوﻴر اﻝطﺒﻲ ﺒﺎﻝﻤﺴﺘﺸﻔﻴﺎت‬
‫اﻝﺤﻜوﻤﻴﺔ‪ ،‬رﺴﺎﻝﺔ ﻤﺎﺠﺴﺘﻴر)ﻏﻴر ﻤﻨﺸورة(‪ ،‬ﻜﻠﻴﺔ اﻻﻗﺘﺼﺎد واﻝﻌﻠوم اﻹدارﻴﺔ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ اﻷزﻫر‪ ،‬ﻓﻠﺴطﻴن‪ ،2014 ،‬ص ص ‪.24 ،23‬‬

‫‪17‬‬
 ‫اﻷدﺒﻴﺎت اﻝﻨظرﻴﺔ واﻝﺘطﺒﻴﻘﻴﺔ ﻝﻠدراﺴﺔ‬ ‫اﻝﻔﺼل اﻷول‪:‬‬

‫ﻋﻠﻰ اﻝﺘﺨﺼص‪ ،‬وﺒطء اﻝﺘﻜﻴﻴف ﻤﻊ ﺒﻴﺌﺔ اﻝﺘﻐﻴﻴر اﻝﺴرﻴﻊ واﻝﺘﻨﺎﻓس اﻝﺸرس ﺒﻴن اﻝﻤﻨظﻤﺎت‪ .‬وﻗد ﺘطﻠب ﺘﺼﻤﻴم ﻫذا‬
‫اﻝﻨﻤوذج ﺘﻨظﻴﻤﺎ ﻴرﺘﻜز ﻋﻠﻰ ﻤﺠﻤوﻋﺔ ﻤن اﻝﻤﻜوﻨﺎت وﻋﻠﻰ اﻻﺘﺼﺎﻻت اﻝﺘﻲ ﻴﺘم ﻨﺴﺠﻬﺎ ﻤﻌﺎ ﻓﻲ ﺸﺒﻜﺔ ﻤن‬
‫اﻝﺘﻔﺎﻋﻼت اﻝﺘﻲ ﺘؤﺜر ﻓﻲ اﻝﺘﻌﻠم اﻝﺘﻨظﻴﻤﻲ‪.1‬‬

‫ﺘﺘﻤﺜل ﻤﻜوﻨﺎت ﻫذا اﻝﻨﻤوذج ﻓﻲ اﻝﻌﻨﺎﺼر اﻝﺴﺘﺔ اﻝﺘﺎﻝﻴﺔ‪:2‬‬

‫‪ .1‬اﻝﻘﻴﺎدة‪ :‬ﺘوﺠد اﻝﻘﻴﺎدة ﺒﺎﻝﻤﻨظﻤﺔ اﻝﻤﺘﻌﻠﻤﺔ ﻓﻲ أي ﻤﺴﺘوى ﺘﻨظﻴﻤﻲ‪ ،‬وﺘرﻜز اﻝﻘﻴﺎدة ﻋﻠﻰ ﺘﻌﻠم‪ ،‬ﺘﻌﻠﻴم‪ ،‬وﺘﺤوﻴل‬
‫اﻝﻤﻨظﻤﺔ‪ ،‬وﺘوﻓﻴر اﻝرؤﻴﺔ اﻝﻤﻘﺼودة وراء اﻝﻤﻌرﻓﺔ ﻓﻲ اﻝﻤﻨظﻤﺔ‪.‬‬

‫‪ .2‬اﻝﺜﻘﺎﻓﺔ‪ :‬اﻝﻤﻨظﻤﺔ اﻝﻤﺘﻌﻠﻤﺔ ﺘﺘﺼف ﺒوﺠود ﺜﻘﺎﻓﺔ ﻤﺘﺠددة ﻝﻀﻤﺎن اﻝﺘﺤﺴﻴن اﻝﻤﺴﺘﻤر واﻝﺘﻜﻴف ﻓﻲ ﻜل‬
‫اﻝﻤﺴﺘوﻴﺎت‪ ،‬وﺘﺘﺠﺴد اﻝﺜﻘﺎﻓﺔ ﺒﺎﻝﻤﻨظﻤﺔ اﻝﻤﺘﻌﻠﻤﺔ ﺒﺎﻝﻤﺴﺎواة واﻝﻌداﻝﺔ ﻓﻲ اﻝﻤﻜﺎﻓﺂت‪.‬‬

‫‪ .3‬ﻨﺸر اﻹﺴﺘراﺘﻴﺠﻴﺎت‪ :‬ﺘﻨﺒﻊ إﺴﺘراﺘﻴﺠﻴﺎت اﻝﻤﻨظﻤﺔ اﻝﻤﺘﻌﻠﻤﺔ ﻤن أي ﻤﻜﺎن ﻓﻲ اﻝﺘﻨظﻴم‪ ،‬إذ ﻝم ﺘﻌد ﺼﻴﺎﻏﺔ‬
‫اﻝﺴﻴﺎﺴﺎت ﻤن ﻤﻬﺎم اﻹدارة اﻝﻌﻠﻴﺎ ﻓﻘط‪ٕ ،‬واﻨﻤﺎ ﺘﺄﺘﻲ اﻹﺴﺘراﺘﻴﺠﻴﺎت اﻝﺘﻲ ﺘرﻜز ﻋﻠﻰ اﻷﻓﻜﺎر اﻝﺠدﻴﺔ ﻤن اﻹدارة اﻝﻌﻠﻴﺎ‬
‫واﻝوﺴطﻰ واﻝدﻨﻴﺎ‪ ،‬ﺒل وﺤﺘﻰ ﻤن ﺼﻨﺎع اﻝﻤﻌرﻓﺔ‪.‬‬

‫‪ .4‬دﻤﺞ اﻵﻝﻴﺎت‪ :‬ﺘﻌﻤل اﻵﻝﻴﺎت ﻋﻠﻰ رﺒط اﻝﻤﻨظﻤﺔ أﻓﻘﻴﺎ ورأﺴﻴﺎ‪ ،‬وﺘﻌﻜس ﻋﻤﻠﻴﺎت اﻻﺘﺼﺎل واﻝﺴﻴﺎﺴﺎت اﻝﺘﻲ ﺘﻨﻤﻲ‬
‫اﻝﻤﺸﺎرﻜﺔ ﻓﻲ اﻝﻤﻌرﻓﺔ واﻝﺘﻌﻠم ﻋﺒر وﺤدات اﻝﻌﻤﺎل و اﻷﻓراد واﻝﻨظم‪ ،‬واﻝﻌﻤﻠﻴﺎت اﻝﺘﻲ ﺘرﺒط اﻝﻤﻨظﻤﺔ‪.‬‬

‫‪ .5‬اﻝﺒﻨﺎء اﻷﻓﻘﻲ‪ :‬ﺘﺘﺠﻪ اﻝﻤﻨظﻤﺔ اﻝﻤﺘﻌﻠﻤﺔ إﻝﻰ ﺒﻨﺎء إﺘﺤﺎدي ﺸﺒﻪ ﻤﺴﺘﻘل‪ ،‬ﺒﺤﻴث ﺘﻨﺘﻘل ﻓﻴﻪ اﻝﺘﻘﺎرﻴر ﻤن اﻝوﺤدات‬
‫إﻝﻰ اﻹدارة اﻝﻌﻠﻴﺎ اﻝﺘﻲ ﺘﻤﺎرس دورﻫﺎ ﻓﻲ ﺘﺤدﻴد طرق إﻨﺠﺎز اﻷﻫداف‪.‬‬

‫‪ .6‬ﺼﻨﺎع اﻝﻤﻌرﻓﺔ‪ (Knowledge Makers) :‬ﺤﻴث ﻴﺘﺤول اﻝﻌﻤﺎل ﻓﻲ اﻝﻤﻨظﻤﺔ اﻝﻤﺘﻌﻠﻤﺔ إﻝﻰ ﺼﻨﺎع ﻤﻌرﻓﺔ‪ ،‬ﻜل‬

‫ﻤﻨﻬم ﻤﺴؤول ﻋﻠﻰ اﻝﺘﻤﻜن ﻤن وظﻴﻔﺘﻪ‪ ،‬وﻴﻨﺸر اﻝﻤﻌﻠوﻤﺎت اﻝﻤﻬﻤﺔ ﺒﻴن اﻵﺨرﻴن ﻓﻲ اﻝﻤﻨظﻤﺔ وﻫم ﺒﺼﻔﺔ داﺌﻤﺔ‬

‫ﻴطورون ﻤﻬﺎراﺘﻬم‪ ،‬وﻴﻜﺘﺴﺒون ﻤﻬﺎرات ﺠدﻴدة ﺘﺠﻌﻠﻬم أﻓرادا ﻤﻬﻤﻴن‪. 3‬‬

‫‪1‬‬
‫ﻤﺤﻤد ﺒن ﻋﻠﻲ إﺒراﻫﻴم اﻝرﺸدي‪ ،‬ﺒﻨﺎء ﻨﻤوذج ﻝﻠﻤﻨظﻤﺔ اﻝﻤﺘﻌﻠﻤﺔ ﻜﻤدﺨل ﻝﺘطوﻴر اﻷﺠﻬزة اﻷﻤﻨﻴﺔ ﺒﺎﻝﻤﻤﻠﻜﺔ اﻝﻌرﺒﻴﺔ اﻝﺴﻌودﻴﺔ‪ ،‬أطروﺤﺔ دﻜﺘوراﻩ‬
‫)ﻏﻴر ﻤﻨﺸورة(‪ ،‬ﻜﻠﻴﺔ اﻝدراﺴﺎت اﻝﻌﻠﻴﺎ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﻨﺎﻴف اﻝﻌرﺒﻴﺔ ﻝﻠﻌﻠوم اﻷﻤﻨﻴﺔ‪ ،‬اﻝﻤﻤﻠﻜﺔ اﻝﻌرﺒﻴﺔ اﻝﺴﻌودﻴﺔ‪ ،2007 ،‬ص ‪.119‬‬
‫‪2‬‬
‫ﺼﻼح ﻋﺒد اﻝﻘﺎدر أﺤﻤد اﻝﻨﻌﻴﻤﻲ‪ ،‬ﻤرﺠﻊ ﺴﺒق ذﻜرﻩ‪ ،‬ص ص‪.183 ،182‬‬
‫‪3‬‬
‫ﺼﻼح ﻋﺒد اﻝﻘﺎدر أﺤﻤد اﻝﻨﻌﻴﻤﻲ‪ ،‬ﻤرﺠﻊ ﺴﺒق ذﻜرﻩ‪ ،‬ص ‪.183‬‬

‫‪18‬‬
 ‫اﻷدﺒﻴﺎت اﻝﻨظرﻴﺔ واﻝﺘطﺒﻴﻘﻴﺔ ﻝﻠدراﺴﺔ‬ ‫اﻝﻔﺼل اﻷول‪:‬‬

‫د ‪ :‬ﻨﻤوذج ﻤﺎﻴﻠوﻨﻴن‪(Moilanen ) :‬‬

‫ﻗدم ﻤﺎﻴﻠون )‪ (Moilanen‬ﻋﺎم ‪1996‬م ﻨﻤوذﺠﻪ اﻷول ﻝﻠﻤﻨظﻤﺔ اﻝﻤﺘﻌﻠﻤﺔ واﻝذي أطﻠق ﻋﻠﻴﻪ اﺴم ''اﻝﻨﻤوذج‬
‫اﻝﻤﺎﺴﻲ ﻝﻠﻤﻨظﻤﺔ اﻝﻤﺘﻌﻠﻤﺔ'' ''‪ ''Learning Organization Diamond Model‬وﺘﻜون أﻨداك ﻤن ﻤﺴﺘوﻴﻴن‪ :‬اﻝﻤﺴﺘوى‬
‫اﻝﻔردي‪ ،‬اﻝﻤﺴﺘوى اﻝﻤﻨظﻤﻲ‪ ،‬وأرﺒﻊ ﻋﻨﺎﺼر‪ :‬ﺘﺤدﻴد اﻝﻬدف‪ ،‬اﻻﺴﺘطﻼع و اﻻﺴﺘﻔﻬﺎم‪ ،‬اﻝﺘﻤﻜﻴن واﻝﺘﻘﻴﻴم‪ ،‬وﺒﻌد إﺠراء‬
‫اﻝدراﺴﺎت واﻝﺒﺤوث وﺠﻤﻊ اﻝﻤﻌﻠوﻤﺎت اﻝﻤﻴداﻨﻴﺔ‪ ،‬أﻀﺎف اﻝﺒﺎﺤث ﻋﻨﺼ ار أﺨر ﻫو "اﻝدواﻓﻊ اﻝﻤﺘﺤرﻜﺔ'' ﻜﺘﻌﺒﻴر ﻋن‬
‫اﻝﻘﻴﺎدة واﻹدارة ﻓﻲ ﺘواﻓر اﻝﻌﻨﺎﺼر اﻝﺒﺎﻗﻴﺔ‪ .‬ﺘﺘﻤﺜل ﻋﻨﺎﺼر ﻫذا اﻝﻨﻤوذج ﻓﻲ‪:1‬‬

‫‪ .1‬اﻝدواﻓﻊ اﻝﻤﺤرﻜﺔ‪ (Driving Forces) :‬ﻴﻘﺼد ﺒﻬﺎ ﻤدى ﺴﻌﻲ ﻗﻴﺎدة اﻝﻤﻨظﻤﺔ إﻝﻰ وﻀﻊ اﻝﻬﻴﺎﻜل‪ ،‬اﻷﻨظﻤﺔ‬

‫واﻝﻌﻤﻠﻴﺎت اﻝﺘﻲ ﺘﺴﺎﻋد اﻷﻓراد وﺘﺸﺠﻌﻬم ﻋﻠﻰ ﺘطوﻴر ﻤﻬﺎراﺘﻬم ﻓﻲ اﻝﺘﻌﻠم‪ ،‬وﺘزﻴل اﻝﻌواﺌق اﻝﺘﻲ ﻤن اﻝﻤﻤﻜن أن‬

‫ﺘﻌﺘرض ﺴﺒﻴل اﻻﺴﺘﻔﺎدة ﻤن ﻤﻌﺎرﻓﻬم وﺨﺒراﺘﻬم‪.‬‬

‫‪ .2‬ﺘﺤدﻴد اﻝﻬدف‪ (Finding The Purpose) :‬ﻫو ﻤدى وﺠود رؤﻴﺔ ﺘﻨظﻴﻤﻴﺔ وأﻫداف ﻤﺸﺘرﻜﺔ‪ ،‬ﺘﻜون ﻤرﺘﺒطﺔ‬

‫ﺒﺎﺴﺘراﺘﻴﺠﻴﺎت اﻝﻤﻨظﻤﺔ واﺘﺠﺎﻫﺎﺘﻬﺎ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺘﺸﻴر إﻝﻰ ارﺘﺒﺎط أﻫداف اﻝﻤﻨظﻤﺔ ﺒرﻏﺒﺔ اﻷﻓراد ﻓﻲ ﺘﻌﻠم ﻤﻬﺎرات وأﺸﻴﺎء‬

‫ﺠدﻴدة‪.‬‬

‫‪ .3‬اﻻﺴﺘﻌﻼم‪ (Questioning) :‬ﻴﻀم ﻋﻨﺎﺼر ﻝﻠﺘﻌرف ﻋﻠﻰ طﺒﻴﻌﺔ اﻝﺒﻴﺌﺔ اﻝﺘﻨظﻴﻤﻴﺔ اﻝداﺨﻠﻴﺔ وﻤدى وﺠود اﻝﻌواﻤل‬

‫اﻝﺘﻲ ﺘﺴﺎﻋد اﻷﻓراد ﻋﻠﻰ ﺘﻐﻴﻴر ﻨﻤﺎذﺠﻬم اﻝذﻫﻨﻴﺔ وﺘﺤﺴﻴن ﻤﺴﺘوى ﺘﻌﻠﻤﻬم اﻝﻔردي واﻝﺠﻤﺎﻋﻲ‪.‬‬

‫‪ .4‬اﻝﺘﻤﻜﻴن‪ (Expowering) :‬ﻴﺸﻴر إﻝﻰ ﻤدى اﺴﺘﺨدام اﻷﺴﺎﻝﻴب اﻝﻤﻨﺎﺴﺒﺔ اﻝﺘﻲ ﺘﻤﻨﺢ اﻷﻓراد ﻓرص ﻝﻠﺘﻌﻠم‪ ،‬وﺘﻌﻤل‬

‫ﻋﻠﻰ ﺘﻌزﻴز ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻝﺘﻌﻠم ﻀﻤن ﻓرص اﻝﻌﻤل وﻜﻴﻔﻴﺔ اﻻﺴﺘﻔﺎدة ﻤن ﻤﻌﺎرف اﻷﻓراد وﺨﺒراﺘﻬم‪.‬‬

‫‪ .5‬اﻝﺘﻘﻴﻴم‪ (Evaluating) :‬ﻴﻌﻨﻲ اﻻﻫﺘﻤﺎم ﺒﻨﺘﺎﺌﺞ اﻝﺘﺼرﻓﺎت واﻷﻋﻤﺎل اﻝﺘﻲ ﺘﺘﻼﺌم ﻤﻊ ﺨطط اﻝﺘطوﻴر اﻝﺘﻨظﻴﻤﻲ‪،‬‬

‫وﻤدى إﻓﺴﺎح اﻝﻤﺠﺎل ﻝﻔرق اﻝﻌﻤل ﻝﺘﻘﻴﻴم ﻨﺘﺎﺌﺞ أﻋﻤﺎﻝﻬﺎ ذاﺘﻴﺎ‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫ﻤﺼطﻔﻰ اﻝﻬدﻝﺔ‪ ،‬أﺜر اﻝﺘﻌﻠم اﻝﺘﻨظﻴﻤﻲ ﻓﻲ اﻝﻤروﻨﺔ اﻹﺴﺘراﺘﻴﺠﻴﺔ‪ ،‬رﺴﺎﻝﺔ ﻤﺎﺠﺴﺘﻴر)ﻏﻴر ﻤﻨﺸورة(‪ ،‬ﻜﻠﻴﺔ اﻻﻗﺘﺼﺎد‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ دﻤﺸق‪ ،‬ﺴورﻴﺎ‪،‬‬
‫‪ ،2013‬ص ‪.47‬‬

‫‪19‬‬
 ‫اﻷدﺒﻴﺎت اﻝﻨظرﻴﺔ واﻝﺘطﺒﻴﻘﻴﺔ ﻝﻠدراﺴﺔ‬ ‫اﻝﻔﺼل اﻷول‪:‬‬

‫اﻝﻤﺒﺤث اﻝﺜﺎﻨﻲ‪ :‬اﻷدﺒﻴﺎت اﻝﺘطﺒﻴﻘﻴﺔ ﻝﻠدراﺴﺔ‬

‫ﺒﺎﻋﺘﺒﺎر اﻝدراﺴﺎت اﻝﺴﺎﺒﻘﺔ اﻷﺒﺤﺎث اﻝﺘﻲ ﻴرﺠﻊ إﻝﻴﻬﺎ اﻝﺒﺎﺤث‪ ،‬ﻤن أﺠل اﻝﺤﺼول ﻋﻠﻰ ﺒﻴﺎﻨﺎت وﻤﻌﻠوﻤﺎت‬
‫ﺘﻔﻴدﻩ ﺒﻌد اﻝﻘﻴﺎم ﺒدراﺴﺘﻬﺎ ﺒﺸﻜل ﺠﻴد وﺘﺤﻠﻴﻠﻬﺎ ﻋﻠﻤﻴﺎ ﺒﺸﻜل دﻗﻴق‪ ،‬وﺒﺎﻝﺘﺎﻝﻲ ﺘﺤدﻴد أوﺠﻪ اﻻﺨﺘﻼف واﻝﺘﺸﺎﺒﻪ ﺒﻴﻨﻬﺎ‬
‫وﺒﻴن ﻓرﻀﻴﺎت اﻝدراﺴﺔ اﻝﻤﻘدﻤﺔ‪.‬‬

‫وﺘﺸﻜل اﻝدراﺴﺎت واﻝﺒﺤوث اﻝﺘﻲ ﺘﻨﺎوﻝت ﻤوﻀوع اﻝﻤﻨظﻤﺔ اﻝﻤﺘﻌﻠﻤﺔ ﺒﺼورة ﻤﺒﺎﺸرة أو ﻏﻴر ﻤﺒﺎﺸرة رﻜﻴزة‬
‫أﺴﺎﺴﻴﺔ ﻴﻤﻜن اﻻﺴﺘﻔﺎدة ﻤﻨﻬﺎ ﻓﻲ اﻝدراﺴﺔ اﻝﺤﺎﻝﻴﺔ‪ ،‬وﻓﻴﻤﺎ ﻴﻠﻲ اﺴﺘﻌراض ﺒﻌض اﻝدراﺴﺎت‪:‬‬

‫اﻝﻤطﻠب اﻷول‪ :‬اﻝدراﺴﺎت اﻝﺴﺎﺒﻘﺔ ﺒﺎﻝﻠﻐﺔ اﻝﻌرﺒﻴﺔ‬

‫ﻝﻘد ﺘم اﻝﺘطرق ﻝﻤﻔﻬوم اﻝﻤﻨظﻤﺔ اﻝﻤﺘﻌﻠﻤﺔ ﻤن ﻗﺒل ﻤﺠﻤوﻋﺔ ﻤن اﻝﺒﺎﺤﺜﻴن ﺒﺎﻝﻠﻐﺔ اﻝﻌرﺒﻴﺔ أﻫﻤﻬﺎ ﻤﺎﻴﻠﻲ‪:‬‬

‫أوﻻ‪ :‬دراﺴﺔ ﻜﺎﻤل اﻝﺤواﺠرة‪ ،‬ﻤﻔﻬوم اﻝﻤﻨظﻤﺔ اﻝﻤﺘﻌﻠﻤﺔ ﻓﻲ اﻝﺠﺎﻤﻌﺎت اﻷردﻨﻴﺔ ﻤن وﺠﻬﺔ ﻨظر أﻋﻀﺎء اﻝﻬﻴﺌﺔ‬
‫اﻝﺘدرﻴﺴﻴﺔ‪ ،‬اﻝﻤﺠﻠﺔ اﻷردﻨﻴﺔ ﻓﻲ إدارة اﻷﻋﻤﺎل‪ ،‬اﻝﻤﺠﻠد‪ ،6‬اﻝﻌدد‪2010 ،1‬م‪.‬‬

‫ﻗد ﻫدﻓت ﻫذﻩ اﻝدراﺴﺔ إﻝﻰ ﺘﺒﻴﺎن ﻤﻔﻬوم اﻝﻤﻨظﻤﺔ اﻝﻤﺘﻌﻠﻤﺔ ﻓﻲ اﻝﺠﺎﻤﻌﺎت اﻷردﻨﻴﺔ‪ ،‬وﻗد ﺘم ﺘﺼﻤﻴم اﺴﺘﺒﺎﻨﺔ‬
‫ﻝﺠﻤﻊ اﻝﺒﻴﺎﻨﺎت ﺒﻬدف ﺘﺤﻘﻴق أﻫداف اﻝدراﺴﺔ واﺨﺘﺒﺎر ﻓرﻀﻴﺎﺘﻬﺎ‪ ،‬ﺤﻴث ﺘوﺼﻠت ﻫذﻩ اﻝدراﺴﺔ إﻝﻰ اﻝﻨﺘﺎﺌﺞ اﻵﺘﻴﺔ‪:‬‬
‫وﺠود ﻓروق ذات دﻻﻝﺔ إﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴن رؤﻴﺔ أﻋﻀﺎء ﻫﻴﺌﺔ اﻝﺘدرﻴس ﺤول أﻫﻤﻴﺔ ﺨﺼﺎﺌص اﻝﻤﻨظﻤﺔ ﺘﻌزى اﻝﻤؤﻫل‬
‫اﻝﻌﻠﻤﻲ‪ ،‬واﻝﺠﺎﻤﻌﺎت وﺘﻔﺎﻋﻠﻬﺎ ﻤﻊ ﻜل ﻤن ﻤدة اﻝﺨدﻤﺔ واﻝﻤﺸﺎرﻜﺔ ﻓﻲ اﻝدورات اﻝﻌﻤرﻴﺔ‪ ،‬ﻤﻊ وﺠود ﻓروق ذات دﻻﻝﺔ‬
‫إﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴن رؤﻴﺔ أﻋﻀﺎء ﻫﻴﺌﺔ اﻝﺘدرﻴس ﻓﻲ اﻝﺠﺎﻤﻌﺎت اﻷردﻨﻴﺔ ﻷﻫﻤﻴﺔ اﻝﻌواﻤل اﻝداﻋﻤﺔ ﻝﺘطﺒﻴق اﻝﻤﻨظﻤﺔ‬
‫اﻝﻤﺘﻌﻠﻤﺔ‪.‬‬

‫ﺜﺎﻨﻴﺎ‪ :‬دراﺴﺔ أرﻴﺞ ﻤﻴﻤون اﻝﻜﺒﻴﺴﻲ‪ ،‬درﺠﺔ ﺘواﻓر أﺒﻌﺎد اﻝﻤﻨظﻤﺔ اﻝﻤﺘﻌﻠﻤﺔ ﻓﻲ اﻝﻤدارس اﻷﺴﺎﺴﻴﺔ اﻝﺨﺎﺼﺔ ﻓﻲ‬
‫ﻤﺤﺎﻓظﺔ ﻋﻤﺎن وﻋﻼﻗﺘﻬﺎ ﺒﺎﻹﺒداع اﻹداري ﻝﻠﻤدﻴرﻴن ﻤن وﺠﻬﺔ ﻨظر اﻝﻤﻌﻠﻤﻴن‪ ،‬رﺴﺎﻝﺔ ﻤﻘدﻤﺔ اﺴﺘﻜﻤﺎﻻ ﻝﻤﺘطﻠﺒﺎت‬
‫اﻝﺤﺼول ﻋﻠﻰ درﺠﺔ اﻝﻤﺎﺠﺴﺘﻴر ﻓﻲ اﻝﺘرﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺘﺨﺼص اﻹدارة واﻝﻘﻴﺎدة اﻝﺘرﺒوﻴﺔ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ اﻝﺸرق اﻷوﺴط‪ ،‬ﻋﻤﺎن‪،‬‬
‫‪2013‬م‪.‬‬

‫ﻫدﻓت اﻝدراﺴﺔ إﻝﻰ اﻝﺘﻌرف ﻋﻠﻰ درﺠﺔ ﺘواﻓر أﺒﻌﺎد اﻝﻤﻨظﻤﺔ اﻝﻤﺘﻌﻠﻤﺔ ﻓﻲ اﻝﻤدارس اﻷﺴﺎﺴﻴﺔ اﻝﺨﺎﺼﺔ ﻓﻲ‬
‫ﻋﻤﺎن وﻋﻼﻗﺘﻬﺎ ﺒﺎﻹﺒداع اﻹداري ﻤن وﺠﻬﺔ ﻨظر اﻝﻤﻌﻠﻤﻴن‪ ،‬وﻗد ﺘﻜوﻨت ﻋﻴﻨﺔ اﻝدراﺴﺔ ﻤن )‪ (370‬ﻤﻌﻠﻤﺎ وﻤﻌﻠﻤﺔ‬
‫ﺘم اﺨﺘﻴﺎرﻫم ﺒﺎﻝطرﻴق اﻝﻌﺸواﺌﻴﺔ اﻝطﺒﻘﻴﺔ ﻤن ﻤﺠﺘﻤﻊ ﻋددﻩ )‪(10967‬ﻤﻔردة‪ ،‬ﻜﻤﺎ اﺴﺘﺨدﻤت اﻝﺒﺎﺤﺜﺔ اﻻﺴﺘﺒﺎﻨﺔ ﻜﺄداة‬

‫‪20‬‬
 ‫اﻷدﺒﻴﺎت اﻝﻨظرﻴﺔ واﻝﺘطﺒﻴﻘﻴﺔ ﻝﻠدراﺴﺔ‬ ‫اﻝﻔﺼل اﻷول‪:‬‬

‫ﻝﺠﻤﻊ اﻝﺒﻴﺎﻨﺎت وﻗد ﺘم اﻝﺘﺄﻜد ﻤن ﺼدﻗﻬﺎ وﺜﺒﺎﺘﻬﺎ‪ ،‬وﺘوﺼﻠت اﻝدراﺴﺔ إﻝﻰ اﻝﻨﺘﺎﺌﺞ اﻝﺘﺎﻝﻴﺔ‪ :‬درﺠﺔ ﺘواﻓر أﺒﻌﺎد اﻝﻤﻨظﻤﺔ‬
‫اﻝﻤﺘﻌﻠﻤﺔ ﻓﻲ اﻝﻤدارس اﻷﺴﺎﺴﻴﺔ اﻝﺨﺎﺼﺔ ﻓﻲ ﻤﺤﺎﻓظﺔ ﻋﻤﺎن ﻜﺎﻨت ﻤﺘوﺴطﺔ ﻋﻠﻰ ﻋﻜس ﻤﺴﺘوى اﻹﺒداع اﻹداري‬
‫ﻝﻠﻤدﻴرﻴن ﻜﺎن ﻤرﺘﻔﻌﺎ‪ ،‬ﻤﻊ ﺘﺒﻴﺎن وﺠود ﻋﻼﻗﺔ إﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﺒﻴن درﺠﺔ ﺘواﻓر أﺒﻌﺎد اﻝﻤﻨظﻤﺔ اﻝﻤﺘﻌﻠﻤﺔ وﻤﺴﺘوى اﻹﺒداع‬
‫اﻹداري ﻝﻤدﻴري اﻝﻤدارس اﻷﺴﺎﺴﻴﺔ اﻝﺨﺎﺼﺔ ﺒﻤﺤﺎﻓظﺔ ﻋﻤﺎن‪.‬‬
‫ﺜﺎﻝﺜﺎ‪ :‬دراﺴﺔ ﻜل ﻤن ﺠﻬﺎد ﺼﻴﺎح ﺒﻨﻲ ﻫﺎﻨﻲ وﺤﺴن ﻨﺠﻴب اﻝرواش‪ ،‬ﻓﻲ ﻤﻘﺎل ﻤوﺴوم ﺒـ‪'' :‬أﺴﺎﺴﻴﺎت ﺒﻨﺎء‬
‫اﻝﻤﻨظﻤﺔ اﻝﻤﺘﻌﻠﻤﺔ ودورﻫﺎ ﻓﻲ ﺘﺤﻘﻴق اﻝﺘﻨﻤﻴﺔ اﻝﻤﺴﺘداﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﺸرﻜﺎت ﺘﻜﻨوﻝوﺠﻴﺎ اﻝﻤﻌﻠوﻤﺎت''‪ ،‬ﻤﺠﻠﺔ ﻜﻠﻴﺔ ﺒﻐداد‬
‫ﻝﻠﻌﻠوم اﻻﻗﺘﺼﺎدﻴﺔ‪ ،‬اﻷردن‪2014 ،‬م‪.‬‬

‫ﺘﻬدف ﻫذﻩ اﻝدراﺴﺔ إﻝﻰ اﻝﺘﻌرف ﻋﻠﻰ أﺴﺎﺴﻴﺎت ﺒﻨﺎء اﻝﻤﻨظﻤﺔ اﻝﻤﺘﻌﻠﻤﺔ ﻓﻲ ﺸرﻜﺎت ﺘﻜﻨوﻝوﺠﻴﺎ اﻝﻤﻌﻠوﻤﺎت‬
‫ﻓﻲ اﻷردن ودورﻫﺎ ﻓﻲ ﺘﺤﻘﻴق اﻝﺘﻨﻤﻴﺔ اﻝﻤﺴﺘداﻤﺔ‪ ،‬وﻤن أﺠل ﺘﺤﻘﻴق أﻫداف اﻝدراﺴﺔ ﺘم ﺘﺼﻤﻴم اﺴﺘﺒﺎﻨﺔ وﻓﻘﺎ ﻷﻫداف‬
‫وﻓرﻀﻴﺎت اﻝدراﺴﺔ‪ ،‬وﻗد ﺘم ﺘوزﻴﻊ )‪ (130‬اﺴﺘﺒﺎﻨﺔ ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ اﻝدراﺴﺔ‪ ،‬وﻗد ﺘم اﺴﺘرداد )‪(110‬ﻤﻨﻬﺎ‪ ،‬أي‬
‫ﺒﻨﺴﺒﺔ)‪ (84,6‬وﻤن أﻫم اﻝﻨﺘﺎﺌﺞ اﻝﺘﻲ ﺘوﺼﻠت إﻝﻴﻬﺎ ﻫذﻩ اﻝدراﺴﺔ‪:‬‬

‫‪ .1‬وﺠود أﺜر دال إﺤﺼﺎﺌﻴﺎ ﻷﺴﺎﺴﻴﺎت ﺒﻨﺎء اﻝﻤﻨظﻤﺔ اﻝﻤﺘﻌﻠﻤﺔ ﻓﻲ ﺘﺤﻘﻴق اﻝﺘﻨﻤﻴﺔ اﻝﻤﺴﺘداﻤﺔ‪.‬‬
‫‪ .2‬ﻀرورة ﺘﺒﻨﻲ ﺸرﻜﺎت ﺘﻜﻨوﻝوﺠﻴﺎ اﻝﻤﻌﻠوﻤﺎت ﻷﺴﺎﺴﻴﺎت ﺒﻨﺎء اﻝﻤﻨظﻤﺔ اﻝﻤﺘﻌﻠﻤﺔ ﺒﻬدف ﺘﺤﻘﻴق اﻝﺘﻨﻤﻴﺔ اﻝﻤﺴﺘداﻤﺔ‬
‫ﺤﺘﻰ ﺘﻤﻜن اﻝﺸرﻜﺎت ﻤن اﻝﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻝﻤﻨﺎﻓﺴﺔ ﻓﻲ ظل اﻨﻔﺘﺎح اﻝﺴوق اﻷردﻨﻲ‪.‬‬
‫‪ .3‬ﻀرورة اﻻﺴﺘﻔﺎدة ﻤن اﻝﺘﺠﺎرب اﻝدوﻝﻴﺔ واﻝﻌرﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل دﻋم اﻝﻤﻨظﻤﺎت اﻝﻤﺘﻌﻠﻤﺔ وﺘﺒﻨﻲ أﻓﻀل اﻝوﺴﺎﺌل اﻝﺘﻲ‬
‫أﺜﺒﺘت ﻓﺎﻋﻠﻴﺘﻬﺎ ﻓﻲ ﺘﺤﻘﻴق اﻝﺘﻨﻤﻴﺔ اﻝﻤﺴﺘداﻤﺔ ﺒﺎﻷﺨص ﻓﻲ اﻝدول اﻝﻨﺎﻤﻴﺔ‪.‬‬

‫راﺒﻌﺎ‪ :‬دراﺴﺔ راﺸد ﺤﻤدان ﻋﺒد اﻝﺸﻠوي‪ ،‬أطروﺤﺔ دﻜﺘوراﻩ ﻤوﺴوﻤﺔ ﺒـ‪'' :‬اﻝﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴن درﺠﺔ ﺘواﻓر أﺒﻌﺎد اﻝﻤﻨظﻤﺔ‬
‫اﻝﻤﺘﻌﻠﻤﺔ واﻷداء اﻝوظﻴﻔﻲ ﻓﻲ ﻤﻌﺎﻫد اﻝﺘدرﻴب اﻷﻜﺎدﻴﻤﻲ اﻷﻤﻨﻲ''‪ ،‬ﺘﺨﺼص اﻹدارة اﻝﺘرﺒوﻴﺔ واﻝﺘﺨطﻴط‪ ،‬ﻜﻠﻴﺔ‬
‫اﻝﺘرﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ أم اﻝﻘرى‪ ،‬اﻝﻤﻤﻠﻜﺔ اﻝﻌرﺒﻴﺔ اﻝﺴﻌودﻴﺔ‪2014 ،‬م‪.‬‬

‫ﻫدﻓت ﻫذﻩ اﻝدراﺴﺔ إﻝﻰ اﻝﺘﻌرف ﻋﻠﻰ درﺠﺔ ﺘواﻓر أﺒﻌﺎد اﻝﻤﻨظﻤﺔ اﻝﻤﺘﻌﻠﻤﺔ واﻷداء اﻝوظﻴﻔﻲ ﻓﻲ ﻤﻌﺎﻫد‬
‫اﻝﺘدرﻴب اﻷﻜﺎدﻴﻤﻲ اﻷﻤﻨﻲ ﻤن وﺠﻬﺔ ﻨظر ﻤﺴﺌوﻝﻲ اﻝﺘدرﻴب ﺒﺸؤون ﻤدﻴرﻴﺔ اﻷﻤن اﻝﻌﺎم ﺒﺎﻝﻤﻤﻠﻜﺔ اﻝﻌرﺒﻴﺔ اﻝﺴﻌودﻴﺔ‬
‫ﺤﻴث اﻋﺘﻤدت ﻫذﻩ اﻝدراﺴﺔ ﻋﻠﻰ اﻝﻤﻨﻬﺞ اﻝوﺼﻔﻲ اﻝﻤﺴﺤﻲ واﻻرﺘﺒﺎطﻲ ﺒﺼﻔﺘﻪ اﻝﻤﻨﻬﺞ اﻷﻨﺴب ﻝﻠدراﺴﺔ اﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ‬
‫وﻤن ﺜم ﻓﻤﺠﺘﻤﻊ اﻝدراﺴﺔ اﺸﺘﻤل ﻋﻠﻰ اﻝﻀﺒﺎط ﻤﺴﺌوﻝﻲ اﻝﺘدرﻴب ﺒﻤدﻴرﻴﺔ اﻷﻤن اﻝﻌﺎم ﻓﻲ اﻝﻤﻤﻠﻜﺔ اﻝﻌرﺒﻴﺔ اﻝﺴﻌودﻴﺔ‬
‫ﺒﻠﻎ ﻤﺠﻤوﻋﻬم )‪ (161‬ﻀﺎﺒط‪ ،‬وﻗد اﻋﺘﻤدت اﻻﺴﺘﺒﺎﻨﺔ ﻜﺄداة رﺌﻴﺴﻴﺔ‪.‬‬

‫‪21‬‬
 ‫اﻷدﺒﻴﺎت اﻝﻨظرﻴﺔ واﻝﺘطﺒﻴﻘﻴﺔ ﻝﻠدراﺴﺔ‬ ‫اﻝﻔﺼل اﻷول‪:‬‬

‫وﻗد أﺸﺎرت اﻝﻨﺘﺎﺌﺞ إﻝﻰ وﺠود ﻋﻼﻗﺔ ارﺘﺒﺎط ﻗوﻴﺔ ذات دﻻﻝﺔ إﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴن ﻤﺘﻐﻴرات اﻝدراﺴﺔ‪ ،‬ﺤﻴث اﺘﻀﺢ أﻨﻪ ﻜﻠﻤﺎ‬
‫زادت درﺠﺔ ﺘواﻓر أﺒﻌﺎد اﻝﻤﻨظﻤﺔ اﻝﻤﺘﻌﻠﻤﺔ زاد ﻤﺴﺘوى اﻷداء اﻝوظﻴﻔﻲ ﻝدى اﻝﻌﺎﻤﻠﻴن ﻓﻲ ﻤﻌﺎﻫد اﻝﺘدرﻴب اﻷﻜﺎدﻴﻤﻲ‬
‫اﻷﻤن‪.‬‬

‫ﺨﺎﻤﺴﺎ‪ :‬دراﺴﺔ راﻀﻴﺔ ﻋروف‪ ،‬أطروﺤﺔ دﻜﺘوراﻩ ﻤوﺴوﻤﺔ ب‪'' :‬اﻝﺘﻤﻜﻴن ﻜﺈﺴﺘراﺘﺠﻴﺔ ﻝﻼﺴﺘﺜﻤﺎر ﻓﻲ رأس اﻝﻤﺎل‬
‫اﻝﻔﻜري ﺒﺎﻝﻤﻨظﻤﺔ اﻝﻤﺘﻌﻠﻤﺔ ﻓﻲ ﺒﻌض اﻝﻤؤﺴﺴﺎت اﻝﺠﺎﻤﻌﻴﺔ اﻝﺠزاﺌرﻴﺔ''‪ ،‬ﻜﻠﻴﺔ اﻝﻌﻠوم اﻻﻗﺘﺼﺎدﻴﺔ اﻝﻌﻠوم اﻝﺘﺠﺎرﻴﺔ‬
‫وﻋﻠوم اﻝﺘﺴﻴﻴر‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ اﻝﻌرﺒﻲ ﺒن ﻤﻬﻴدي‪ ،‬أم اﻝﺒواﻗﻲ‪ ،‬اﻝﺠزاﺌر‪2017‬م‪.‬‬

‫ﻫدﻓت ﻫذﻩ اﻝدراﺴﺔ إﻝﻰ ﻤﻌرﻓﺔ ﻤدى اﻝﺘﺄﺜﻴر‪ ،‬واﻝﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴن إﺴﺘراﺘﺠﻴﺔ اﻝﺘﻤﻜﻴن واﻻﺴﺘﺜﻤﺎر ﻓﻲ رأس اﻝﻤﺎل‬
‫اﻝﻔﻜري‪ ،‬وﻋﻠﻴﻪ ﺘم ﺤﺼر ﻤﺠﺘﻤﻊ اﻝدراﺴﺔ ﻓﻲ ﻤﺠﻤوع أﻋﻀﺎء اﻝﻬﻴﺌﺔ اﻝﺘدرﻴﺴﻴﺔ ﺒﺎﻋﺘﺒﺎرﻫﺎ اﻝﻤرآة اﻝﻌﺎﻜﺴﺔ ﻝﻠﺠﺎﻤﻌﺔ‪،‬‬
‫ﺤﻴث ﺘم اﺴﺘﻬداف اﻷﺴﺎﺘذة ﻋﻠﻰ وﺠﻪ اﻝﺨﺼوص واﻝذي ﺒﻠﻎ ﻋددﻫم )‪ (53622‬أﺴﺘﺎذ ﺠﺎﻤﻌﻲ‪ ،‬وﻗد وزﻋت‬
‫)‪ (450‬إﺴﺘﺒﺎﻨﺔ اﺴﺘﺨدﻤت ﻜﺄداة رﺌﻴﺴﻴﺔ ﻝﻠدراﺴﺔ وﻜﻨﺘﻴﺠﺔ‪ ،‬وﻤﺎ ﺘم إﺜﺒﺎﺘﻪ ﻨظرﻴﺎ وﻤﻴداﻨﻴﺎ ﻫو وﺠود ﻋﻼﻗﺔ طردﻴﺔ‬
‫ﺒﻴن ﺘطﺒﻴق إﺴﺘراﺘﺠﻴﺔ اﻝﺘﻤﻜﻴن واﻻﺴﺘﺜﻤﺎر ﻓﻲ رأس اﻝﻤﺎل اﻝﻔﻜري ﺒﺒﻌض اﻝﻤؤﺴﺴﺎت اﻝﺠﺎﻤﻌﻴﺔ اﻝﺠزاﺌرﻴﺔ‪ ،‬وﻫذا ﻤﺎ‬
‫ﺘﻌﻜﺴﻪ ﻨﺘﺎﺌﺞ اﺨﺘﺒﺎر اﻝﻔرﻀﻴﺎت وﻨﺘﺎﺌﺞ اﻝدراﺴﺔ اﻝﻨظرﻴﺔ واﻝﺘطﺒﻴق‪.‬‬

‫اﻝﻤطﻠب اﻝﺜﺎﻨﻲ‪ :‬اﻝدراﺴﺎت اﻝﺴﺎﺒﻘﺔ ﺒﺎﻝﻠﻐﺔ اﻷﺠﻨﺒﻴﺔ‬

‫ان‪ '' :‬ﺘﻘﻴﻴم ﺘطوﻴر ﻤﻔﻬوم اﻝﻤﻨظﻤﺔ اﻝﻤﺘﻌﻠﻤﺔ ﻓﻲ‬ ‫‪Abou Khadra and Rwabeh‬‬ ‫أو ‪ :‬درا‬
‫اﻝﺸرﻜﺎت اﻝﺼﻨﺎﻋﻴﺔ اﻷردﻨﻴﺔ –اﻷردن‪'' 2006 -‬‬

‫اﻝﻐرض ﻤن ﻫذﻩ اﻝدراﺴﺔ ﻫو ﻤﻌرﻓﺔ ﻤدى ﺘﺄﺜﻴر ﺘطﺒﻴق إدارة اﻝﻤوارد اﻝﺒﺸرﻴﺔ ﻓﻲ اﻷداء اﻝﺘﻨظﻴﻤﻲ‪ ،‬وﻤﺤﺎوﻝﺔ‬
‫ﺘﺤدﻴد اﻝﻌﻨﺎﺼر اﻝرﺌﻴﺴﻴﺔ وﺘﻘﻴﻴم ﺘطوﻴر ﻤﻔﻬوم اﻝﻤﻨظﻤﺔ اﻝﻤﺘﻌﻠﻤﺔ ﻓﻲ اﻷردن‪ ،‬ﻗد ﺸﻤﻠت ﻋﻴﻨﺔ اﻝدراﺴﺔ )‪ (41‬ﺸرﻜﺔ‬
‫ﺼﻨﺎﻋﻴﺔ ﻜﺒﻴرة ﻓﻲ اﻷردن‪ ،‬ﺒﺎﻻﻋﺘﻤﺎد ﻋﻠﻰ اﻻﺴﺘﺒﺎﻨﺔ ﻜﺄداة رﺌﻴﺴﻴﺔ ﻝﺠﻤﻊ اﻝﺒﻴﺎﻨﺎت‪ ،‬ﺘوﺼﻠت اﻝدراﺴﺔ إﻝﻰ ﺘﺤدﻴد‬
‫اﻝﺨطوات اﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻝﺘﺤول ﻤن ﻤﻨظﻤﺔ ﺘﻘﻠﻴدﻴﺔ إﻝﻰ ﻤﻨظﻤﺔ ﻤﺘﻌﻠﻤﺔ ﺒﺎﻷردن‪.‬‬

‫ان‪ '' :‬اﻝﻤﻨظﻤﺎت اﻝﻤﺘﻌﻠﻤﺔ‪ :‬اﻝﺘﺸﺨﻴص واﻝﻘﻴﺎس ﻓﻲ ﺴﻴﺎق اﻝﺒﻠدان اﻝﻨﺎﻤﻴﺔ‬ ‫ﺜﺎﻨﻴﺎ‪ :‬دراﺴﺔ ‪Dima Jamali‬‬

‫– ﻝﺒﻨﺎن‪.''2008 -‬‬

‫اﻝﻬدف ﻤن ﻫذﻩ اﻝدراﺴﺔ ﻫو ﺘﻘﻴﻴم ﻋﻴﻨﺔ ﻤن اﻝﻤﻨظﻤﺎت اﻝﻠﺒﻨﺎﻨﻴﺔ وذﻝك ﺒﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠق ﺒﺒﻌض اﻷﺒﻌﺎد اﻷﺴﺎﺴﻴﺔ‬
‫ﻝﻠﻤﻨظﻤﺔ اﻝﻤﺘﻌﻠﻤﺔ اﻝﺘﻲ ﺘم ﺘﺤدﻴدﻫﺎ ﻓﻲ أدﺒﻴﺎت اﻝﻤوﻀوع‪ ،‬وﻗد اﻋﺘﻤدت اﻝدراﺴﺔ ﻋﻠﻰ ﺘوزﻴﻊ اﺴﺘﺒﺎﻨﺔ ﺘﻀم ﺨﻤس‬

‫‪22‬‬
 ‫اﻷدﺒﻴﺎت اﻝﻨظرﻴﺔ واﻝﺘطﺒﻴﻘﻴﺔ ﻝﻠدراﺴﺔ‬ ‫اﻝﻔﺼل اﻷول‪:‬‬

‫أﺒﻌﺎد رﺌﻴﺴﻴﺔ ﻝﻠﻤﻨظﻤﺔ اﻝﻤﺘﻌﻠﻤﺔ‪ :‬ﻤﺸﺎرﻜﺔ اﻝﻌﺎﻤﻠﻴن‪ ،‬ﻤﻨﺎخ اﻝﺘﻌﻠم‪ ،‬اﻝﺘطوﻴر اﻝﻨظﻤﻲ‪ ،‬اﻝﺘﺠرﻴب اﻝﻤﺴﺘﻤر‪ ،‬وﻨظم‬
‫ﻤﻜﺎﻓﺌﺔ اﻝﺘﻌﻠم‪ .‬وأظﻬرت ﻨﺘﺎﺌﺞ اﻝدراﺴﺔ أن ﻨﻘطﺔ اﻝﻘوة ﻓﻲ اﻝﺸرﻜﺎت اﻝﻠﺒﻨﺎﻨﻴﺔ ﺘﻤﺜل ﻓﻲ اﻝﺘدرﻴب اﻝﻨظﻤﻲ ﻝﻠﻌﺎﻤﻠﻴن‬
‫واﻝﺘﺠرﻴب اﻝﻤﺴﺘﻤر‪.‬‬

‫‪ Feizi‬ﺒﻌﻨوان‪'' :‬دراﺴﺔ ﻤﺴﺤﻴﺔ ﻝﻠﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴن اﻝﻤﻨظﻤﺔ اﻝﻤﺘﻌﻠﻤﺔ واﻷداء اﻝوظﻴﻔﻲ ﺒﻤﻨظﻤﺔ ﻨﻘل‬ ‫‪ :‬درا‬
‫اﻝطﺎﻗﺔ ﻝﻤﻘﺎطﻌﺔ ﺨوزﻴﺴﺘﺎن‪-‬إﻴران‪'' 2013-‬‬

‫اﻝﻬدف اﻝﻌﺎم ﻤن ﻫذﻩ اﻝدراﺴﺔ ﻫو ﺘﺤدﻴد اﻝﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴن اﻝﻤﻨظﻤﺔ اﻝﻤﺘﻌﻠﻤﺔ واﻷداء اﻝوظﻴﻔﻲ ﻓﻲ ﻤﻨظﻤﺔ اﻝطﺎﻗﺔ‬
‫ﻝﻤﻘﺎطﻌﺔ ﺨوزﻴﺴﺘﺎن ﺒﺈﻴران‪ ،‬وﻗد اﺸﺘﻤل ﻤﺠﺘﻤﻊ اﻝدراﺴﺔ ﻋﻠﻰ ﺠﻤﻴﻊ اﻝﻤوظﻔﻴن ﺒﻤﻨظﻤﺔ اﻝطﺎﻗﺔ ﻝﻤﻘﺎطﻌﺔ ﺨوزﻴﺴﺘﺎن‬
‫ﺒﺈﺠﻤﺎﻝﻲ )‪ (129‬ﻋﺎﻤل وﻗد اﺴﺘﺨدﻤت اﻻﺴﺘﺒﺎﻨﺔ ﻜﺄداة ﻝﻠدراﺴﺔ ﺤﻴث ﺨﺼﺼت واﺤدة ﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺄﺒﻌﺎد اﻝﻤﻨظﻤﺔ‬
‫اﻝﻤﺘﻌﻠﻤﺔ أﻤﺎ اﻝﺜﺎﻨﻴﺔ ﻓﻬﻲ ﻝﻘﻴﺎس اﻷداء اﻝوظﻴﻔﻲ‪ ،‬وﺒﻌدﻫﺎ اﺨﺘﺒﺎر اﻝﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴن اﻝﻤﻨظﻤﺔ اﻝﻤﺘﻌﻠﻤﺔ واﻷداء اﻝوظﻴﻔﻲ‪،‬‬
‫ﺤﻴث ﺘوﺼﻠت اﻝدراﺴﺔ إﻝﻰ وﺠود ﻋﻼﻗﺔ ارﺘﺒﺎطﻴﺔ ﻤوﺠﺒﺔ وﻫﺎﻤﺔ ﺒﻴن أﺒﻌﺎد اﻝﻤﻨظﻤﺔ اﻝﻤﺘﻌﻠﻤﺔ واﻷداء اﻝوظﻴﻔﻲ‪.‬‬

‫‪ Bijaya Mishra‬ﺒﻌﻨوان‪ '' :‬اﻝﺘﻤﻜﻴن ﺴﻤﺔ ﻀرورﻴﺔ ﻝﻠﻤؤﺴﺴﺔ –اﻝﻬﻨد‪'' 2010 -‬‬ ‫را ‪ :‬درا‬

‫ﻫدﻓت اﻝدراﺴﺔ إﻝﻰ إﺒراز دور اﻝﺘﻤﻜﻴن ﻓﻲ اﻝﻤﻨظﻤﺔ اﻝﻤﺘﻌﻠﻤﺔ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺴﻌت إﻝﻰ اﻜﺘﺸﺎف ﻤﺎ إذا ﻜﺎن اﻝﺘﻤﻜﻴن‬
‫ﺴﻤﺔ ﻀرورﻴﺔ ﻝﻠﻤؤﺴﺴﺎت وذﻝك ﻝﺘﻌزﻴز ﻗدراﺘﻬﺎ اﻝﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬وﻗد اﺴﺘﺨدم اﻝﺒﺎﺤث ﺘوزﻴﻊ اﺴﺘﺒﺎﻨﺔ ﻝﻌﻴﻨﺔ ﺘﻀم )‪(213‬‬
‫ﻤدﻴر ﺘﻨﻔﻴذي ﻤن ﻤﺨﺘﻠف ﻤؤﺴﺴﺎت ﺘﻜﻨوﻝوﺠﻴﺎ اﻝﻤﻌﻠوﻤﺎت ﺒﻤﻨطﻘﺔ اﻝﻌﺎﺼﻤﺔ اﻝﻬﻨدﻴﺔ‪ ،‬ﻜﻤﺎ أﺠرﻴت ﻤﻘﺎﺒﻼت ﻤﻊ‬
‫ﺒﻌض اﻝﻤدراء اﻝﺘﻨﻔﻴذﻴﻴن‪ ،‬وﻗد أﺸﺎرت اﻝﻨﺘﺎﺌﺞ إﻝﻰ أن ﺒﻌد اﺘﺨﺎذ اﻝﻘرار ﻓﻲ اﻝﺘﻤﻜﻴن ﻫو ﻓﻘط ﻴﺒرز ﻜﻤؤﺸر ﻫﺎم‬
‫ﻝﻠﺘﻌﻠم اﻝﺘﻨظﻴﻤﻲ‪ ،‬ﻓﺠرد وﺠودﻩ ﻗد ﻻ ﻴﻌزز ﺒﺎﻝﻀرورة ﻤن ﻗدرة اﻝﻤﻨظﻤﺔ ﻋﻠﻰ اﻝﺘﻌﻠم‪.‬‬

‫ان‪'' :‬اﻝﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴن اﻝﺘﻌﻠم وﻤﻤﺎرﺴﺔ اﻝﺘﻨظﻴم واﻷداء ﻓﻲ اﻝﺸرﻜﺎت‬ ‫‪Tarek El Kassar‬‬ ‫‪ :‬درا‬
‫اﻝﺨﺎﺼﺔ – دﺒﻲ‪.'' 2015 -‬‬

‫اﻝﻬدف ﻤن ﻫذﻩ اﻝدراﺴﺔ ﻫو ﻤﻌرﻓﺔ إﻝﻰ أي ﻤدى ﺘﻤﺘد ﻤﻔﺎﻫﻴم اﻝﻤﻨظﻤﺔ اﻝﻤﺘﻌﻠﻤﺔ ﺒﺸرﻜﺎت اﻝﻘطﺎع اﻝﺨﺎص‬
‫ﺒدﺒﻲ‪ ،‬وﻗد اﺨﺘﻴرت ﻜﻌﻴﻨﺔ اﻝﺸرﻜﺎت اﻝﺨﺎﺼﺔ ﺒﺎﻹﻤﺎرات اﻝﻌرﺒﻴﺔ اﻝﻤﺘﺤدة‪ ،‬واﺴﺘﺨدﻤت اﻻﺴﺘﺒﺎﻨﺔ ﻜﺄداة ﺨﺎﺼﺔ‬
‫ﻝﻠدراﺴﺔ وزﻋت ﻋﻠﻰ ﻜﺎﻓﺔ اﻝﻤوظﻔﻴن ﻓﻲ ﺠﻤﻴﻊ اﻝﻤﺴﺘوﻴﺎت اﻹدارﻴﺔ‪ ،‬ﺘﻀﻤﻨت )‪ (155‬ﻤوظف‪ ،‬ﺘﺘﻜون ﻤن )‪(55‬‬
‫ﺴؤال ﻝﻘﻴﺎس اﻻرﺘﺒﺎط ﺒﻴن أﺒﻌﺎد اﻝﻤﻨظﻤﺔ اﻝﻤﺘﻌﻠﻤﺔ اﻝﺘﻲ اﻋﺘﻤدﻫﺎ)‪ (Marsick and Watkins‬وﺒﻌض اﻝﺨﺼﺎﺌص‬
‫اﻝﺘﻨظﻴﻤﻴﺔ اﻝﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺎﻷداء اﻝﻤﺎﻝﻲ واﻝﻤﻌرﻓﻲ‪ ،‬وﻜﺎﻨت اﻝﻨﺘﺎﺌﺞ ﺘﺸﻴر إﻝﻰ أن ﺸرﻜﺎت دﺒﻲ اﻝﺨﺎﺼﺔ ﺘﺘﺒﻨﻰ ﺒﻌض أﺒﻌﺎد‬
‫اﻝﻤﻨظﻤﺔ اﻝﻤﺘﻌﻠﻤﺔ ﺤﺴب )‪ (Marsick and Watkins‬وﺘﺴﻌﻰ ﻝﺘوﺴﻴﻊ ﻨطﺎق اﻝﺘﻌﻠم‪.‬‬

‫‪23‬‬
‫اﻷدﺒﻴﺎت اﻝﻨظرﻴﺔ واﻝﺘطﺒﻴﻘﻴﺔ ﻝﻠدراﺴﺔ‬ ‫اﻝﻔﺼل اﻷول‪:‬‬

‫أوﺠﻪ اﻝﺘﺸﺎﺒﻪ واﻻﺨﺘﻼف واﻻﺴﺘﻔﺎدة ﻤن اﻝدراﺴﺎت اﻝﺴﺎﺒﻘﺔ‪:‬‬

‫‪ -1‬أوﺠﻪ اﻝﺘﺸﺎﺒﻪ واﻻﺨﺘﻼف‪:‬‬

‫ﺘﺘﻔق اﻝدراﺴﺔ اﻝﺤﺎﻝﻴﺔ ﻤﻊ اﻝدراﺴﺎت اﻝﺴﺎﺒﻘﺔ ﺒﺴﻌﻴﻬﺎ ﻓﻲ ﻤﻌرﻓﺔ اﻝﺠدﻴد ﻓﻲ ﻤﻔﻬوم اﻝﻤﻨظﻤﺔ اﻝﻤﺘﻌﻠﻤﺔ‪.‬‬
‫ﺘﺘﺸﺎﺒﻪ اﻝدراﺴﺔ اﻝﺤﺎﻝﻴﺔ ﻤﻊ اﻝدراﺴﺎت اﻝﺴﺎﺒﻘﺔ ﻝﻌرﻀﻬﺎ ﺠﺎﻨب اﻝﻤﻨظﻤﺔ اﻝﻤﺘﻌﻠﻤﺔ ﺨﺎﺼﺔ ﻓﻠﺴﻔﺘﻬﺎ‪،‬‬
‫ﺨﺼﺎﺌﺼﻬﺎ وﻨﻤﺎذﺠﻬﺎ‪.‬‬
‫ﺘﺘﻔق اﻝدراﺴﺔ اﻝﺤﺎﻝﻴﺔ ﻤﻊ اﻝدراﺴﺎت اﻝﺴﺎﺒﻘﺎت اﻝﺘﻲ ﺘم ﻋرﻀﻬﺎ ﺒﺎﻋﺘﻤﺎدﻫﺎ ﻋﻠﻰ اﻻﺴﺘﺒﺎﻨﺔ ﻜﺄداة ﻝﻠدراﺴﺔ‪.‬‬
‫ﺘﺨﺘﻠف اﻝدراﺴﺔ اﻝﺤﺎﻝﻴﺔ ﻋن اﻝدراﺴﺎت اﻝﺴﺎﺒﻘﺔ ﻓﻲ ﻤﺠﺎﻻﺘﻬﺎ اﻝزﻤﺎﻨﻴﺔ واﻝﻤﻜﺎﻨﻴﺔ‪.‬‬
‫اﺨﺘﻼف اﻝدراﺴﺎت اﻝﺴﺎﺒﻘﺔ ﻋن اﻝدراﺴﺔ اﻝﺤﺎﻝﻴﺔ ﻤن ﺤﻴث اﻝﻬدف ﻤﻨﻬﺎ‪.‬‬

‫‪ -2‬أوﺠﻪ اﻻﺴﺘﻔﺎدة ﻤن اﻝدراﺴﺎت اﻝﺴﺎﺒﻘﺔ‪:‬‬

‫ﺘوﻓﻴر اﻝوﻗت واﻝﺠﻬد ﻻﺨﺘﻴﺎر ووﻀﻊ ﺨطﺔ ﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻝﻠدراﺴﺔ‪.‬‬

‫اﻝﺘﻌرف ﻋﻠﻰ اﻝﻤﺼﺎدر واﻝﻤراﺠﻊ اﻝﻤﺘﺨﺼﺼﺔ ﻓﻲ ﻫذا اﻝﻤﺠﺎل‪.‬‬

‫اﻝﻤﺴﺎﻋدة ﻓﻲ ﺘﺤدﻴد ﻤﺸﻜﻠﺔ اﻝدراﺴﺔ ﻤﻊ ﺴﻬوﻝﺔ اﺨﺘﻴﺎر أداة اﻝدراﺴﺔ‪.‬‬
‫اﻻﺴﺘﻔﺎدة ﻤﻨﻬﺎ ﺒطرﻴﻘﺔ ﻤﺜﺎﻝﻴﺔ ﻓﻲ ﻜﻴﻔﻴﺔ اﺴﺘﺨﻼص اﻝﻨﺘﺎﺌﺞ واﻝﻤﻘﺘرﺤﺎت اﻝﺨﺎﺼﺔ ﺒﺎﻝدراﺴﺔ‪.‬‬

‫‪24‬‬
 ‫اﻷدﺒﻴﺎت اﻝﻨظرﻴﺔ واﻝﺘطﺒﻴﻘﻴﺔ ﻝﻠدراﺴﺔ‬ ‫اﻝﻔﺼل اﻷول‪:‬‬

‫ﺨﻼﺼﺔ‪:‬‬

‫واﺠﻬت اﻝﻤﻨظﻤﺎت ﻋﻠﻰ ﻤر اﻝزﻤن ﺒﻌض اﻝﺘﻐﻴرات اﻝﺘﻲ ﺸﻜﻠت ﻓﻲ اﻝﻜﺜﻴر ﻤن اﻷﺤﻴﺎن ﻋواﻤل ﺘﺤدي‬
‫وﻤن ﻫذﻩ اﻝﺘﻐﻴرات‪ ،‬اﻝﻌوﻝﻤﺔ واﻝدرﺠﺔ اﻝﻌﺎﻝﻴﺔ ﻤن اﻝﺘﻌﻘﻴد ودﺨول اﻝﺘﻜﻨوﻝوﺠﻴﺎ ﻓﻲ اﻝﻤﻌﻠوﻤﺎت واﻻﺘﺼﺎﻻت وزﻴﺎدة ﺤدة‬
‫اﻝﻤﻨﺎﻓﺴﺔ واﻝﺘﻐﻴرات ﻓﻲ اﻝﻬﻴﺎﻜل اﻻﻗﺘﺼﺎدﻴﺔ واﻝﺴﻴﺎﺴﻴﺔ‪ ،‬وﻫو ﻤﺎ ﺠﻌل اﻝﻤﻨظﻤﺎت ﺘدرك ﻀرورة اﻝﺘﻜﻴف واﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ‬
‫ﺒﺸﻜل ﺴرﻴﻊ ﻤﻊ ﻫذﻩ اﻝﺘﻐﻴرات واﻝﺘﺤدﻴﺎت ﺒﻬدف اﻝﻤﺤﺎﻓظﺔ ﻋﻠﻰ ﺒﻘﺎﺌﻬﺎ وﺘطوﻴر أداﺌﻬﺎ وﺘﺤﺴﻴﻨﻪ‪.‬‬

‫ﺒﻨﺎءا ﻋﻠﻰ ﻫذا اﻨطﻠﻘت ﻓﻜرة ﻫذﻩ اﻝدراﺴﺔ ﻤن ﺘﺴﺎؤل اﻝﺒﺎﺤﺜﺘﻴن ﻓﻲ ﻜﻴﻔﻴﺔ ﻤواﻜﺒﺔ ﻤؤﺴﺴﺔ اﺘﺼﺎﻻت اﻝﺠزاﺌر‬
‫ﻝﻤﺘﻐﻴرات اﻝﺒﻴﺌﺔ اﻝﻤﻌﺎﺼرة‪ ،‬وﻤﺎ ﺘﺴﺘﻠزﻤﻪ ﻤن ﻗدرات وﻤﻬﺎرات ﻋﺎﻝﻴﺔ‪ ،‬وﺘﻌﻠم ﻨوﻋﻲ ﻴﻔوق وﺘﻴرة اﻝﻤﺘﻐﻴرات‬
‫اﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬اﻻﻗﺘﺼﺎدﻴﺔ‪ ،‬اﻝﺴﻴﺎﺴﻴﺔ‪ ،‬اﻝﺘﻜﻨوﻝوﺠﻴﺔ واﻻﺘﺼﺎﻝﻴﺔ‪.‬‬

‫ﺤﻴث ﺘم اﺴﺘﻌراض ﻓﻲ ﻫذا اﻝﻔﺼل أدﺒﻴﺎت اﻝﻤﻨظﻤﺔ اﻝﻤﺘﻌﻠﻤﺔ ﺒﻜل ﺠواﻨﺒﻬﺎ‪ ،‬ﻤن ﺨﻼل ﺘوظﻴف ذﻝك ﺒﻤﺎ‬
‫ﻴﺨدم أﻫداف اﻝدراﺴﺔ‪ ،‬وﻜﻤدﺨل ﻝذﻝك ﺘﻨﺎوﻝت اﻝﺒﺎﺤﺜﺘﻴن ﻤﻔﻬوم اﻝﺘﻌﻠم‪ ،‬ﺘوﻀﻴﺢ اﻝﻤﻘﺼود ﻤن اﻝﺘﻌﻠم اﻝﺘﻨظﻴﻤﻲ‪ ،‬ﻝﻴﺘم‬
‫ﺒﻌدﻫﺎ اﻝﺤدﻴث ﻋن ﻤﻔﻬوم اﻝﻤﻨظﻤﺔ اﻝﻤﺘﻌﻠﻤﺔ‪ ،‬ﻤن وﺠﻬﺔ ﻨظر اﻝﺒﺎﺤﺜﻴن‪ ،‬ﻤﻊ إﺒراز اﻝﻔرق ﺒﻴن اﻝﻤﻨظﻤﺔ اﻝﻤﺘﻌﻠﻤﺔ‬
‫واﻝﺘﻌﻠم اﻝﺘﻨظﻴﻤﻲ وذﻜر ﺨﺼﺎﺌص اﻝﻤﻨظﻤﺔ اﻝﻤﺘﻌﻠﻤﺔ‪ ،‬ﺜم اﻝﺘطرق ﻝﻤﺒررات اﻝﺘﺤول إﻝﻰ ﻤﻨظﻤﺔ ﻤﺘﻌﻠﻤﺔ‪ ،‬ﻤﻊ ﺘوﻀﻴﺢ‬
‫أﻫم اﻝﻨﻤﺎذج اﻝﺘﻲ ﺘم ﺘﺼﻤﻴﻤﻬﺎ ﻓﻲ ﻫذا اﻝﻤﺠﺎل‪ ،‬وﻜﻨﻬﺎﻴﺔ ﻝﻠﻔﺼل ذﻜر ﻝﺒﻌض اﻝدراﺴﺎت اﻝﺴﺎﺒﻘﺔ‪.‬‬

‫وﻓﻲ اﻷﺨﻴر ﻴﻤﻜن اﻝﻘول أن اﻝﺘﺤول إﻝﻰ ﻤﻨظﻤﺔ ﻤﺘﻌﻠﻤﺔ ﻴﺴﺘوﺠب اﻫﺘﻤﺎم اﻝﻤﻨظﻤﺎت ﺒﻤﺨﺘﻠف أﺒﻌﺎدﻫﺎ‪،‬‬
‫واﻝﻘﻴﺎم ﺒﺘﻨﻤﻴﺔ وﺘطوﻴر ﻗدراﺘﻬﺎ اﻝﺘﻨظﻴﻤﻴﺔ وﻤﻨﻬﺎ ﻗدرات ﺒﻨﺎء اﻝﻔرق وﻨظﺎم اﻝﺘﻌﻠم‪ ،‬واﻝﻤﺸﺎرﻜﺔ ﺒﻴن اﻝﻌﺎﻤﻠﻴن ﻝدورﻫﺎ‬
‫اﻝﻤﺒﺎﺸر ﻓﻲ ﻨﺠﺎح ﻤﻨظﻤﺎت اﻷﻋﻤﺎل‪.‬‬

‫‪25‬‬
 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ‪:‬‬
‫اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﻤﻴﺪاﻧﻴﺔ‬
‫اﻝدراﺴﺔ اﻝﻤﻴداﻨﻴﺔ‬ ‫اﻝﻔﺼل اﻝﺜﺎﻨﻲ‪:‬‬

‫ﺘﻤﻬﻴد‪:‬‬

‫ﺒﻌد ﺘطرﻗﻨﺎ ﻓﻲ اﻝﻔﺼل اﻷول إﻝﻰ أﻫم ﻤﻔﺎﻫﻴم وﻨﻤﺎذج اﻝﻤﻨظﻤﺔ اﻝﻤﺘﻌﻠﻤﺔ ﻤﻊ ﻋرض ﺒﻌض اﻝدراﺴﺎت‬

‫اﻝﺴﺎﺒﻘﺔ اﻝﺘﻲ ﺘﻨﺎوﻝت ﻤوﻀوع اﻝﻤﻨظﻤﺔ اﻝﻤﺘﻌﻠﻤﺔ‪ ،‬وﻹﻋطﺎء ﺸﻤوﻝﻴﺔ أﻜﺜر ﻓﻲ ﻫذا اﻝﻤوﻀوع ﺴﻨﺤﺎول ﻓﻲ ﻫذا اﻝﻔﺼل‬
‫إﺴﻘﺎط ﻨﻤوذج ﺒﻴﺘر ﺴﻴﻨﺞ ﻋﻠﻰ ﻤؤﺴﺴﺔ اﺘﺼﺎﻻت اﻝﺠزاﺌر‪ ،‬وذﻝك ﻝﻤﻌرﻓﺔ إﻝﻰ أي ﻤدى ﻴطﺒق ﻤﻔﻬوم اﻝﻤﻨظﻤﺔ‬
‫اﻝﻤﺘﻌﻠﻤﺔ ﻓﻲ اﻝﻤؤﺴﺴﺔ ﻤﺤل اﻝدراﺴﺔ‪.‬‬

‫‪27‬‬
‫اﻝدراﺴﺔ اﻝﻤﻴداﻨﻴﺔ‬ ‫اﻝﻔﺼل اﻝﺜﺎﻨﻲ‪:‬‬

‫اﻝﻤﺒﺤث اﻷول‪ :‬ﻋرض ﺘﻌرﻴﻔﻲ وﻤﻨﻬﺠﻲ ﻝﻠدراﺴﺔ اﻝﻤﻴداﻨﻴﺔ ﻤؤﺴﺴﺔ اﺘﺼﺎﻻت اﻝﺠزاﺌر‪ -‬ﺠﻴﺠل‪-‬‬

‫ﻤن ﺨﻼل ﻫذا اﻝﻤﺒﺤث وﻗﺒل اﻝﺸروع ﻓﻲ ﻋرض اﻝﻨﺘﺎﺌﺞ اﻝﻤﺘوﺼل إﻝﻴﻬﺎ ﻤن اﻝدراﺴﺔ اﻝﻤﻴداﻨﻴﺔ‪ ،‬ﺴﻴﻜون‬
‫ﻋرض ﻋﺎم ﻝﻠﻤؤﺴﺴﺔ ﻤﺤل اﻝدراﺴﺔ‪ ،‬ﺒﻌدﻫﺎ ﺘوﻀﻴﺢ اﻹﺠراءات اﻝﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﻝﻠدراﺴﺔ‪.‬‬

‫ت ا زا ر‬ ‫ا‬ ‫م ؤ‬ ‫ا ط ب ا ول‪ :‬رض‬

‫ﺘﻌد ﻤؤﺴﺴﺔ اﺘﺼﺎﻻت اﻝﺠزاﺌر اﻝراﺌد ﻓﻲ ﺼﻨﺎﻋﺔ اﻻﺘﺼﺎﻻت ﻓﻲ اﻝﺠزاﺌر ﻓﻲ ظل ﺴوق ﺘﺘﻤﻴز ﺒﺎﻝدﻴﻨﺎﻤﻴﻜﻴﺔ‬
‫وأﻤﺎم اﻻﻨﻔﺘﺎح اﻝذي ﻴﺸﻬدﻩ ﺴوق اﻻﺘﺼﺎﻻت‪ ،‬وﻴﺘم اﻝﺘﻌرف ﻋﻠﻰ ﻫذﻩ اﻝﻤؤﺴﺴﺔ وﻫﻴﻜﻠﻬﺎ وﺨدﻤﺎﺘﻬﺎ اﻝﺘﻲ ﺘﻌرﻀﻬﺎ‬
‫ﻓﻴﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬

‫أوﻻ‪ :‬ﺘﻘدﻴم ﻝﻤؤﺴﺴﺔ اﺘﺼﺎﻻت اﻝﺠزاﺌر‬

‫ﺴﻴﺘم ﺘﻘدﻴم ﻋﺎم ﻝﻤؤﺴﺴﺔ اﺘﺼﺎﻻت اﻝﺠزاﺌر ﻜﺎﻵﺘﻲ‪:1‬‬

‫‪ .1‬ﺘﻌرﻴف ﻤؤﺴﺴﺔ اﺘﺼﺎﻻت اﻝﺠزاﺌر‬

‫ﻫﻲ ﻤؤﺴﺴﺔ ﻋﻤوﻤﻴﺔ اﻗﺘﺼﺎدﻴﺔ ﺘﺠﺎرﻴﺔ ذات أﺴﻬم‪ ،‬ورأس ﻤﺎل ﻋﻤوﻤﻲ ﻋﻤﻠﻲ ﻓﻲ ﺴوق اﻝﺸﺒﻜﺎت وﺨدﻤﺎت‬
‫اﻻﺘﺼﺎﻻت اﻻﻝﻜﺘروﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻨﺸﺄﺘﻬﺎ ﻜﺎﻨت ﺒﻤوﺠب ﻗرار وزاري رﻗم‪2000/03‬م اﻝﻤؤرخ ﻓﻲ ‪ 05‬أﻏﺴطس ‪2000‬م‪.‬‬
‫اﻝﻤﺘﻌﻠق واﻝﻤﺘﻀﻤن إﻋﺎدة ﻫﻴﻜﻠﺔ ﻗطﺎع اﻝﺒرﻴد واﻝﻤواﺼﻼت وﻤن ﺨﻼل ﻫذا اﻝﻘﺎﻨون ﺘم ﻓﺼل ﻗطﺎع اﻝﺒرﻴد ﻋن‬
‫ﻗطﺎع اﻻﺘﺼﺎﻻت‪ ،‬إذ أﻋﻴد ﺒﻌﺜﻬﺎ ﺘﺤت ﺘﺴﻤﻴﺔ اﺘﺼﺎﻻت اﻝﺠزاﺌر‪ ،‬ﻴﻘﻊ ﻤﻘرﻫﺎ ﺒﺎﻝطرﻴق اﻝوطﻨﻲ رﻗم ‪ 05‬اﻝﻤﺤﻤدﻴﺔ‪،‬‬
‫اﻝﺠزاﺌر اﻝﻌﺎﺼﻤﺔ‪.‬‬

‫دﺨﻠت رﺴﻤﻴﺎ ﻓﻲ ﻤﻤﺎرﺴﺔ ﻨﺸﺎطﻬﺎ اﺒﺘداء ﻤن ‪ 01‬ﺠﺎﻨﻔﻲ ‪2003‬م ﺘﺤت ﺸﻌﺎر" اﺘﺼﺎﻻت اﻝﺠزاﺌر اﻻﺨﺘﻴﺎر‬
‫اﻷﻤﺜل"‪.‬‬

‫‪ .2‬أﻫداف وﻤﻬﺎم ﻤؤﺴﺴﺔ اﺘﺼﺎﻻت اﻝﺠزاﺌر‬

‫‪ .1.2‬اﻷﻫداف‪ :‬دﺨﻠت اﺘﺼﺎﻻت اﻝﺠزاﺌر ﻓﻲ ﻋﺎﻝم اﻝﺘﻜﻨوﻝوﺠﻴﺎ ﻝﻼﺘﺼﺎل واﻹﻋﻼم ﻝﻸﻫداف اﻝﺘﺎﻝﻴﺔ‪:‬‬

‫اﻝزﻴﺎدة ﻓﻲ ﺠودة وﻨوﻋﻴﺔ اﻝﺨدﻤﺎت اﻝﻤﻘدﻤﺔ وﺠﻌﻠﻬﺎ أﻜﺜر ﻤﻨﺎﻓﺴﺔ ﻓﻲ ﺨدﻤﺎت اﻻﺘﺼﺎل‪.‬‬
‫ﻓﺘﺢ ﺒراﻤﺞ ﺘطوﻴر ﻝﻤؤﺴﺴﺔ اﻹﻋﻼم ﻓﻲ اﻝﺠزاﺌر‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫ﻤﻘﺎﺒﻠﺔ ﻤﻊ اﻝﺴﻴد ﻗﻴﺒوﻋﺔ ﻓﺎﺘﺢ‪ ،‬رﺌﻴس داﺌرة اﻝﻤﺴﺘﺨدﻤﻴن‪ ،‬ﻴوم ‪ ،2019-05-05‬ﻋﻠﻰ ‪ 10:15‬ﺴﺎ‪.‬‬

‫‪28‬‬
‫اﻝدراﺴﺔ اﻝﻤﻴداﻨﻴﺔ‬ ‫اﻝﻔﺼل اﻝﺜﺎﻨﻲ‪:‬‬

‫ﺘﻨﻤﻴﺔ وﺘطوﻴر اﻝﺸﺒﻜﺔ اﻝوطﻨﻴﺔ ﻝﻼﺘﺼﺎﻻت وﻓﻌﺎﻝﻴﺔ ﺘوﺼﻴﻠﻬﺎ ﺒﻤﺨﺘﻠف اﻝطرق اﻹﻋﻼﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫اﻝزﻴﺎدة ﻓﻲ ﻋرض اﻝﺨدﻤﺎت اﻝﻬﺎﺘﻔﻴﺔ وﺘﺴﻬﻴل ﻋﻤﻠﻴﺎت اﻝﻤﺸﺎرﻜﺔ ﻓﻲ ﺨدﻤﺔ اﻻﺘﺼﺎل ﻷﻜﺒر ﻋدد ﻤن‬
‫اﻝﻤﺴﺘﻌﻤﻠﻴن ﺨﺼوﺼﺎ ﻓﻲ اﻝﻤﻨﺎطق اﻝﻨﺎﺌﻴﺔ‪.‬‬

‫‪.2.2‬اﻝﻤﻬﺎم‪ :‬ﻤن اﻝﻤﻬﺎم واﻷﻨﺸطﺔ اﻝﺘﻲ ﺘﻘوم ﺒﻬﺎ اﻝﺸرﻜﺔ ﻫﻲ اﻝﺘزوﻴد ﺒﺨدﻤﺎت اﻻﺘﺼﺎل اﻝﺘﻲ ﺘﺴﻤﺢ ﺒﻨﻘل وﺘﻐﻴﻴر‬
‫اﻝﺼوت‪ ،‬اﻝرﺴﺎﺌل اﻝﻤﻜﺘوﺒﺔ‪ ،‬اﻝﻤﻌطﻴﺎت اﻝرﻗﻤﻴﺔ اﻝﻤرﺌﻴﺔ واﻝﺼوﺘﻴﺔ‪ ،‬ﺤﻴث ﺘﻘوم ﺒﺘﻨﻤﻴﺔ اﺴﺘﻐﻼل وﺘﺴﻴﻴر اﻝﺸﺒﻜﺎت‬
‫اﻝﻌﻤوﻤﻴﺔ ﻝﻼﺘﺼﺎﻻت اﻝﻤﺤﻠﻴﺔ ﻤﻊ اﻝﻤﺘﻌﺎﻤﻠﻴن ﻓﻲ اﻝﺸﺒﻜﺔ‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫ﺜﺎﻨﻴﺎ‪ :‬أﻫم ﻓروع وﻨﺸﺎطﺎت ﻤؤﺴﺴﺔ اﺘﺼﺎﻻت اﻝﺠزاﺌر‬

‫ﻋدة ﻓروع ﻜﺎﻵﺘﻲ‪:‬‬

‫ﺘﻨﻘﺴم ﻤؤﺴﺴﺔ اﺘﺼﺎﻻت اﻝﺠزاﺌر إﻝﻰ ّ‬

‫‪ .1‬ﻓروع ﻤؤﺴﺴﺔ اﺘﺼﺎﻻت اﻝﺠزاﺌر‪:‬‬

‫‪.1.1‬ﻓرع اﺘﺼﺎﻻت اﻝﺠزاﺌر ﻤوﺒﻴﻠﻴس‪ :‬ﻫو ﻓرع ﻤﺨﺘص ﻓﻲ اﻝﻬﺎﺘف اﻝﺨﻠوي‪ ،‬ﺤﻴث ﺘﻌﺘﺒر ﻤوﺒﻴﻠﻴس أﻫم ﻤﺘﻌﺎﻤﻠﻲ‬
‫اﻝﻨﻘﺎل ﻓﻲ اﻝﺠزاﺌر ﺒﻌد ﺘﻐطﻴﺘﻬﺎ اﻝﺘﻲ ﺘﻌدت )‪ (%98‬وﻜذا ﻋدد زﺒﺎﺌﻨﻬﺎ اﻝذي ﺘﻌدى )‪ (10‬ﻤﻼﻴﻴن ﻤﺸﺘرك‪.‬‬

‫‪.2.1‬ﻓرع اﺘﺼﺎﻻت اﻝﺠزاﺌر ﻝﻺﻨﺘرﻨت "ﺠواب"‪ :‬ﻤﺨﺘص ﻓﻲ ﺘﻜﻨوﻝوﺠﻴﺎ اﻻﻨﺘرﻨت‪ ،‬ﺤﻴث أوﻜﻠت ﻝﻪ ﻤﻬﻤﺔ ﺘوﻓﻴر‬
‫اﻹﻨﺘرﻨت ذو اﻝﺴرﻋﺔ اﻝﻔﺎﺌﻘﺔ‪.‬‬

‫‪.3.1‬ﻓرع اﺘﺼﺎﻻت اﻝﺠزاﺌر اﻝﻔﻀﺎﺌﻴﺔ‪ :‬اﻝﻤﺨﺘص ﻓﻲ ﺘﻜﻨوﻝوﺠﻴﺎ اﻝﺴﺎﺘل واﻷﻗﻤﺎر اﻝﺼﻨﺎﻋﻴﺔ‪.‬‬

‫‪.2‬ﻨﺸﺎطﺎت ﻤﻨظﻤﺔ اﺘﺼﺎﻻت اﻝﺠزاﺌر‪:‬‬

‫ﺘﺤوﻴل اﻝﺒﻴﺎﻨﺎت ﻋن طرﻴق ﺸﺒﻜﺎت اﻝرﺒط اﻝﺨﺎﺼﺔ‪.‬‬

‫اﻝطﺎﻗﺔ وﺘﺴﻴﻴر اﻝﺸﺒﻜﺔ‪.‬‬

‫اﻻﻨﺘرﻨت ﺠواب‬
‫اﻻﺴﺘﺒدال‪.‬‬
‫اﻻﺘﺼﺎﻻت‪.‬‬
‫اﻻﺘﺼﺎﻻت ﺒﺎﻷﻗﻤﺎر اﻝﺼﻨﺎﻋﻴﺔ‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫ﻤﻘﺎﺒﻠﺔ ﻤﻊ اﻝﺴﻴدة زﺒﻴﻠﺔ ﻝﻴﻨدة‪ ،‬رﺌﻴﺴﺔ ﻤﺼﻠﺤﺔ اﻝﺘﺤﺼﻴل‪ ،‬ﻴوم ‪ ،2019-05-09‬ﻋﻠﻰ ‪ 13:00‬ﺴﺎ‪.‬‬

‫‪29‬‬
‫اﻝدراﺴﺔ اﻝﻤﻴداﻨﻴﺔ‬ ‫اﻝﻔﺼل اﻝﺜﺎﻨﻲ‪:‬‬

‫ﺜﺎﻝﺜﺎ‪ :‬ﺘﻌرﻴف اﻝوﺤدة اﻝﻌﻤﻠﻴﺔ ﻝﻤؤﺴﺴﺔ اﺘﺼﺎﻻت اﻝﺠزاﺌر‪-‬ﺠﻴﺤل‪-‬‬

‫ﺘﻘﻊ اﻝوﺤدة اﻝﻌﻤﻠﻴﺔ ﻻﺘﺼﺎﻻت اﻝﺠزاﺌر ﺠﻴﺠل ﻓﻲ ﺸﺎرع اﻝﺼوﻤﺎم ﺒدأت ﻨﺸﺎطﻬﺎ ﻓﻲ ﺠﺎﻨﻔﻲ ‪2003‬م ﺒﻌﻤﺎل‬
‫ﻜﺎﻨوا ﺘﺤت إدارة اﻝﺒرﻴد واﻝﻤواﺼﻼت وﻋددﻫم )‪ (238‬ﻋﺎﻤل‪.‬‬

‫ﺘﻌﻤل اﻝوﺤدة اﻝﻌﻤﻠﻴﺔ ﻓﻲ إطﺎر اﻝﻘﺎﻨون اﻝداﺨﻠﻲ واﻻﺘﻔﺎﻗﻴﺔ اﻝﺠﻤﺎﻋﻴﺔ ﻝﻤؤﺴﺴﺔ اﺘﺼﺎﻻت اﻝﺠزاﺌر وﺘﺤت‬
‫اﻝﺴﻠطﺔ اﻝﻤﺒﺎﺸرة ﻝﻠﻤدﻴرﻴﺔ اﻝﻌﺎﻤﺔ واﻝﻤرﻜز اﻝﺠﻬوي ﺒﻘﺴﻨطﻴﻨﺔ اﺒﺘداء ﻤن ﺠﺎﻨﻔﻲ ‪2008‬م ﺒﻌد أن ﻜﺎﻨت ﺘﺎﺒﻌﺔ ﻝﻠﻤرﻜز‬
‫‪1‬‬
‫اﻝﺠﻬوي ﻝﺴطﻴف ‪.‬‬

‫راﺒﻌﺎ‪ :‬أﻫم ﻤﻬﺎم اﻝوﺤدة اﻝﻌﻤﻠﻴﺔ ﻝﻤؤﺴﺴﺔ اﺘﺼﺎﻻت اﻝﺠزاﺌر‪-‬ﺠﻴﺠل‪-‬‬

‫ﻴﻤﻜن إﺒراز أﻫم ﻤﻬﺎم اﺘﺼﺎﻻت اﻝﺠزاﺌر ﻝوﻻﻴﺔ ﺠﻴﺠل ﻓﻲ اﻝﻨﻘﺎط اﻝﺘﺎﻝﻴﺔ‪:2‬‬

‫رﻓﻊ ﻤﺴﺘوى ﺘﺤﺼﻴل اﻻﺴﺘﺤﻘﺎﻗﺎت اﻝﻬﺎﺘﻔﻴﺔ إﻝﻰ)‪.(%80‬‬

‫ﺘرﻜﻴب وﺘوﺴﻴﻊ اﻝﺸﺒﻜﺔ اﻝﻬﺎﺘﻔﻴﺔ ﺒﺎﻝوﻻﻴﺔ ﻝﻠﻬﺎﺘف اﻝﺜﺎﺒت ﺒﻨوﻋﻴﺔ اﻝﺨطﻲ وﻻﺴﻠﻜﻲ‪.‬‬

‫زﻴﺎدة ﻋدد اﻝﻤﺸﺘرﻜﻴن ﻓﻲ اﻻﻨﺘرﻨت ﻋﺎﻝﻲ اﻝﺘدﻓق‪.‬‬

‫إﺼﻼح اﻝﺘﻌطﻴﻼت اﻝﺘﻲ ﺘﻤس ﺨطوط اﻝﻤﺸﺘرﻜﻴن ﻓﻀﻼ ﻋن اﻝﻤﺘﺎﺒﻌﺔ اﻝﻴوﻤﻴﺔ ﻝﺸﺒﻜﺔ اﻷﻝﻴﺎف اﻝﺒﺼرﻴﺔ‬

‫اﻝﻤﻤﺘدة ﻋﺒر اﻝوﻻﻴﺔ‪.‬‬

‫ﺘزوﻴد اﻝﻤؤﺴﺴﺎت اﻝﻌﻤوﻤﻴﺔ واﻝﺸرﻜﺎت ﺒﺎﻝﺨدﻤﺎت اﻝﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻝﻼﺘﺼﺎل ﻜﺈﻨﺸﺎء ﺸﺒﻜﺎت ﻤﺤﻠﻴﺔ )اﻻﻨﺘرﻨت(‬

‫وﺘزوﻴدﻫﺎ ﺒﺎﻝﺘﺠﻬﻴزات اﻝﺘﻲ ﺘﺴﺘﺨدم ﻓﻲ ﻨﻘل اﻝﻤﻌطﻴﺎت )اﺴﺘﻘﺒﺎل ٕوارﺴﺎل( ﻤﺜل اﻝﺨطوط اﻝﺨﺎﺼﺔ‪.‬‬

‫ﺘزوﻴد اﻝﻤدﻴرﻴﺔ اﻹﻗﻠﻴﻤﻴﺔ واﻝﺠﻬوﻴﺔ ﺒﺎﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺎت اﻷﺴﺒوﻋﻴﺔ واﻝﺸﻬرﻴﺔ واﻝﺴﻨوﻴﺔ وﺘزوﻴدﻫﺎ أﻴﻀﺎ ﺒﺎﻝﻤﻌطﻴﺎت‬

‫واﻝﻤﻌﻠوﻤﺎت اﻝﺘﻲ ﺘﺘﻌﻠق ﺒﺎﻝﻤﺸﺎرﻴﻊ اﻝﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫ﻤﻘﺎﺒﻠﺔ ﻤﻊ اﻝﺴﻴدة ﺒن زﻫرة إﻴﻤﺎن‪ ،‬رﺌﻴﺴﺔ ﻤﺼﻠﺤﺔ اﻝزﺒﺎﺌن‪ ،‬ﻴوم ‪ ،2019-05-12‬ﻋﻠﻰ ‪ 14:30‬ﺴﺎ‪.‬‬
‫‪2‬‬
‫ﻤﻘﺎﺒﻠﺔ ﻤﻊ اﻝﺴﻴد ﺒوراوي ﺒﻼل‪ ،‬رﺌﻴس وﺤدة رﺒط اﻝﺸﺒﻜﺎت ﺒﺎﺘﺼﺎﻻت اﻝﺠزاﺌر‪ ،‬ﻴوم ‪ ،2019-05-16‬ﻋﻠﻰ ‪ 10:15‬ﺴﺎ‪.‬‬

‫‪30‬‬
 ‫اﻝدراﺴﺔ اﻝﻤﻴداﻨﻴﺔ‬ ‫اﻝﻔﺼل اﻝﺜﺎﻨﻲ‪:‬‬

‫ﺨﺎﻤﺴﺎ‪ :‬اﻝﻬﻴﻜل اﻝﺘﻨظﻴﻤﻲ ﻝﻠوﺤدة اﻝﻌﻤﻠﻴﺔ ﻻﺘﺼﺎﻻت اﻝﺠزاﺌر‬

‫ﻴﺘﻜون اﻝﻬﻴﻜل اﻝﺘﻨظﻴﻤﻲ ﻝﻠوﺤدة اﻝﻌﻤﻠﻴﺔ ﻝﻼﺘﺼﺎﻻت اﻝﺠزاﺌر –ﺠﻴﺠل‪ -‬ﻤن ﻋدة أﻗﺴﺎم وﻜل ﻗﺴم ﻴﺘﻜون ﻤن‬
‫ﻋدة ﻤﻜﺎﺘب ﺘﺨﺘﻠف ﻤن ﺤﻴث اﻝﻤﻬﺎم وﻜل ﻫذﻩ اﻝﻤﺼﺎﻝﺢ ﺘﻘﻊ ﺘﺤت ﺴﻠطﺔ اﻹدارة اﻝﺘﻨﻔﻴذﻴﺔ ﻝﻼﺘﺼﺎﻻت اﻝﺴﻠﻜﻴﺔ‬
‫واﻝﻼﺴﻠﻜﻴﺔ ﻜﻤﺎ ﻴوﻀﺤﻪ اﻝﺸﻜل اﻝﺘﺎﻝﻲ‪:‬‬

‫اﻝﺸﻜل رﻗم)‪ :(02‬اﻝﻬﻴﻜل اﻝﺘﻨظﻴﻤﻲ ﻝﻠوﺤدة اﻝﻌﻤﻠﻴﺔ ﻝﻤؤﺴﺴﺔ اﺘﺼﺎﻻت اﻝﺠزاﺌر‪-‬ﺠﻴﺠل‪-‬‬

‫اﻹدارة اﻝﺘﻨﻔﻴذﻴﺔ ﻝﻼﺘﺼﺎﻻت اﻝﺴﻠﻜﻴﺔ واﻝﻼﺴﻠﻜﻴﺔ‬

‫اﻝﺼﺤﺔ وﻷﻤن‬
‫ﻤﻜﺘب اﻝﺸؤون اﻝﻘﺎﻨوﻨﻴﺔ‬
‫ﺨﻠﻴﺔ اﻻﺘﺼﺎل‬

‫اﻝدﻋم اﻝﻤﺤﻠﻲ‬
‫اﻝﺘﻘﺎرﻴر وﻤراﻗﺒﺔ اﻝﺘﺴﻴﻴر‬

‫ﻗﺴم اﻝﻤوارد‬
‫اﻝﻘﺴم اﻝﺘﺠﺎري‬ ‫اﻝﻘﺴم اﻝﺘﻘﻨﻲ‬ ‫ﻗﺴم اﻝﻤﺎﻝﻴﺔ‬ ‫ﻗﺴم اﻝوﺴﺎﺌل‬

‫اﻝﻤﻴزاﻨﻴﺔ‬
‫اﻝﺼﻴﺎﻨﺔ وأﺸﻐﺎل‬ ‫اﻝﺸراء‬
‫ﺘﺴﻴﻴر‬ ‫اﻝﻌﻼﻗﺎت ﻤﻊ اﻝﻌﻤﻼء‬

‫اﻝﻤﺤﺎﺴﺒﺔ‬ ‫اﻝوﺴﺎﺌل واﻝﺨدﻤﺎت‬

‫اﻝﻌﻼﻗﺎت‬ ‫اﻝﺼﻴﺎﻨﺔ وأﺸﻐﺎل‬
‫اﻝﺒﻴﻊ‬
‫اﻝﻤﻬﻨﻴﺔ‬
‫اﻝﺨزﻴﻨﺔ‬ ‫اﻝﻠوﺠﻴﺴﺘﻴﺔ‬

‫اﻝﺘﻐطﻴﺔ‬
‫اﻝﻬﻨدﺴﺔ واﻝﺘﺨطﻴط‬
‫إدارة‬ ‫اﻝﻤﺨزن‬
‫ﺸؤون‬
‫اﻝﻤوظﻔﻴن‬ ‫اﻹﻤداد‬ ‫واﻝﻤﻤﺘﻠﻜﺎت‬

‫ﺸﺒﻜﺔ اﻝﻤؤﺴﺴﺔ‬ ‫اﻝﻤﺼدر‪ :‬اﻝوﺜﺎﺌق اﻝداﺨﻠﻴﺔ ﻝﻠﻤؤﺴﺴﺔ‪.‬‬

‫‪31‬‬
‫اﻝدراﺴﺔ اﻝﻤﻴداﻨﻴﺔ‬ ‫اﻝﻔﺼل اﻝﺜﺎﻨﻲ‪:‬‬

‫اﻝﻤطﻠب اﻝﺜﺎﻨﻲ‪ :‬اﻹﺠراءات اﻝﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﻝﻠدراﺴﺔ‬

‫ﻴﺘﻨﺎول ﻫذا اﻝﺠزء ﺘوﻀﻴﺤﺎ ووﺼﻔﺎ ﻝﻠﻤﻨﻬﺠﻴﺔ اﻝﻤﺴﺘﺨدﻤﺔ ﻓﻲ إﺠراء ﻫذﻩ اﻝدراﺴﺔ‪ ،‬إذ ﻴﺘﻀﻤن وﺼﻔﺎ‬
‫ﻷﺴﻠوب اﻝدراﺴﺔ وﻤﺠﺘﻤﻊ اﻝدراﺴﺔ‪ ،‬وﻜذﻝك أﺴﻠوب ﺠﻤﻊ ﺒﻴﺎﻨﺎت اﻝدراﺴﺔ‪ ،‬وطرﻴﻘﺔ ﺠﻤﻊ اﻝﺒﻴﺎﻨﺎت ﻤن اﻝﻔﺌﺔ‬
‫اﻝﻤﺴﺘﻬدﻓﺔ‪ ،‬وأﻴﻀﺎ ﺨطوات ﺒﻨﺎء اﻻﺴﺘﺒﻴﺎن ﻜﺄداة رﺌﻴﺴﻴﺔ ﻝﺠﻤﻊ اﻝﺒﻴﺎﻨﺎت اﻝﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺎﻝدراﺴﺔ‪ ،‬وﻗﻴﺎس ﻤدى ﺜﺒﺎت‬
‫وﺼدق أداة اﻝدراﺴﺔ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻴﺘﻀﻤن اﻷﺴﺎﻝﻴب واﻝﻤﻌﺎﻝﺠﺎت اﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ اﻝﻤﺴﺘﺨدﻤﺔ ﻓﻲ ﺘﺤﻠﻴل اﻝﺒﻴﺎﻨﺎت‪.‬‬

‫أوﻻ‪ :‬ﻤﻨﻬﺞ اﻝدراﺴﺔ‬

‫ﺒﻨﺎءا ﻋﻠﻰ اﻷﻫداف اﻝﺘﻲ ﺘﺴﻌﻰ ﺘﺤﻘﻴﻘﻬﺎ ﻫذﻩ اﻝدراﺴﺔ ﻗد اﺴﺘﺨدﻤت اﻝﺒﺎﺤﺜﺘﻴن اﻝﻤﻨﻬﺞ اﻝوﺼﻔﻲ اﻝﺘﺤﻠﻴﻠﻲ‪،‬‬
‫اﻝذي ﻴﻌﺘﻤد ﻋﻠﻰ دراﺴﺔ واﻗﻊ اﻝظﺎﻫرة ووﺼﻔﻬﺎ وﺼﻔﺎ دﻗﻴﻘﺎ‪ ،‬وﻴﻌﺒر ﻋﻨﻬﺎ ﺘﻌﺒﻴ ار ﻜﻴﻔﻴﺎ وﻜﻤﻴﺎ‪.‬‬

‫ﺜﺎﻨﻴﺎ‪ :‬ﻤﺠﺘﻤﻊ وﻋﻴﻨﺔ اﻝدراﺴﺔ‬

‫‪ .1‬ﻤﺠﺘﻤﻊ اﻝدراﺴﺔ‪:‬‬

‫ﻴﻌرف ﻤﺠﺘﻤﻊ اﻝدراﺴﺔ ﺒﺄﻨﻪ ﺠﻤﻴﻊ ﻤﻔردات اﻝظﺎﻫرة اﻝﺘﻲ ﻴدرﺴﻬﺎ اﻝﺒﺎﺤث‪ ،‬أي ﺠﻤﻴﻊ اﻷﻓراد أو اﻷﺸﺨﺎص‬
‫أو اﻷﺸﻴﺎء اﻝذﻴن ﻴﻜوﻨون ﻤوﻀوع ﻤﺸﻜﻠﺔ اﻝﺒﺤث‪.1‬‬

‫وﺒﻨﺎءا ﻋﻠﻰ ﻤﺸﻜﻠﺔ اﻝدراﺴﺔ وأﻫداﻓﻬﺎ ﻓﺈن اﻝﻤﺠﺘﻤﻊ اﻝﻤﺴﺘﻬدف ﻴﺘﻜون ﻤن ﺠﻤﻴﻊ ﻤوظﻔﻲ ﻤؤﺴﺴﺔ اﺘﺼﺎﻻت‬
‫اﻝﺠزاﺌر ﺒوﻻﻴﺔ ﺠﻴﺠل‪ ،‬واﻝﺒﺎﻝﻎ ﻋددﻫم )‪ (238‬ﻤوظف ﻤن ﻤﺨﺘﻠف اﻝﻤﺴﺘوﻴﺎت اﻹدارﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ .2‬ﻋﻴﻨﺔ اﻝدراﺴﺔ‪:‬‬

‫اﻝﻌﻴﻨﺔ ﻫﻲ ﺠزء ﻤن ﻤﺠﺘﻤﻊ اﻝظﺎﻫرة ﻗﻴد اﻝدراﺴﺔ ﺘﺄﺨذ ﺒطرﻴﻘﺔ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﺒﺤﻴث ﺘﻜون ﻤﻤﺜﻠﺔ ﺘﻤﺜﻴﻼ ﺼﺤﻴﺤﺎ‬
‫ﻝﻠﻤﺠﺘﻤﻊ ﺒﻘﺼد اﻝﺘﻌرف ﻋﻠﻰ ﺨﺼﺎﺌص اﻝﻤﺠﺘﻤﻊ‪.‬‬

‫ﻴرﺘﻜز ﻤوﻀوع ﺒﺤﺜﻨﺎ ﻓﻲ اﻷﺴﺎس ﻋﻠﻰ ﻤﻌرﻓﺔ رأي اﻝﻤوارد اﻝﺒﺸرﻴﺔ اﻝﻤوﺠودة ﻓﻲ ﻤؤﺴﺴﺔ اﺘﺼﺎﻻت‬
‫اﻝﺠزاﺌر ﻓﻲ اﻝﻤﻨظﻤﺔ اﻝﻤﺘﻌﻠﻤﺔ‪ ،‬وﻋﻨد اﺨﺘﻴﺎرﻨﺎ ﻋﻴﻨﺔ اﻝدراﺴﺔ ﺒطرﻴﻘﺔ ﻋﺸواﺌﻴﺔ ﻓﻘد أﺨدﻨﺎ ﺒﻌﻴن اﻻﻋﺘﺒﺎر رأي‬
‫اﻝﻤﺘﺨﺼﺼﻴن ﻓﻲ اﻝﺒﺤث اﻝﻌﻠﻤﻲ اﻝﻤﺘﻤﺜل ﻓﻲ أن ﻨﺴﺒﺔ )‪ (%10‬ﻤن اﻝﻤﺠﺘﻤﻊ اﻝﻜﻠﻲ ﻝﻠدراﺴﺔ ﻫﻲ ﻨﺴﺒﺔ ﻤﻘﺒوﻝﺔ‬
‫ﻝﺤﺠم اﻝﻌﻴﻨﺔ ﻓﻲ اﻝدراﺴﺎت اﻝوﺼﻔﻴﺔ وﻋﻠﻴﻪ ﻓﻘد اﻋﺘﻤدﻨﺎ ﻋﻠﻰ أﺴﻠوب اﻝﻤﺴﺢ ﺒﺎﻝﻌﻴﻨﺔ‪.2‬‬

‫‪1‬‬
‫دوﻓﺎن ﻋﺒﻴدات‪ ،‬اﻝﺒﺤث اﻝﻌﻠﻤﻲ‪ ،‬ﻤﻔﻬوﻤﻪ‪ ،‬أدواﺘﻪ‪ , ،‬وأﺴﺎﻝﻴﺒﻪ‪ ،‬دار أﺴﺎﻤﺔ ﻝﻠﻨﺸر واﻝﺘوزﻴﻊ‪ ،‬اﻝرﻴﺎض‪ ،1996 ،‬ص ‪.109‬‬
‫‪2‬‬
‫ﻋزام ﺼﺒري‪ ،‬أﺴﺎﺴﻴﺎت ﻓﻲ اﻝﻨظﺎم اﻹﺤﺼﺎﺌﻲ اﻝﺸﺎﻤل ‪ ،SPSS‬اﻝطﺒﻌﺔ اﻷوﻝﻰ‪ ،‬ﻋﺎﻝم اﻝﻜﺘب اﻝﺤدﻴث ﻝﻠﻨﺸر و اﻝﺘوزﻴﻊ‪ ،‬ﻋﻤﺎن‪ ،2006 ،‬ص‬
‫‪.17‬‬

‫‪32‬‬
‫اﻝدراﺴﺔ اﻝﻤﻴداﻨﻴﺔ‬ ‫اﻝﻔﺼل اﻝﺜﺎﻨﻲ‪:‬‬

‫وﻝﻬذا ﻓﻘد ارﺘﺄﻴﻨﺎ إﺸراك أﻜﺒر ﻋدد ﻤﻤﻜن ﻤن اﻝﻤوظﻔﻴن ﻓﻲ ﻤؤﺴﺴﺔ اﺘﺼﺎﻻت اﻝﺠزاﺌر‪-‬ﺠﻴﺠل‪ -‬ﻤن أﺠل‬
‫اﻝﺘﺸﺨﻴص اﻝﻔﻌﻠﻲ ﻝواﻗﻊ ﺘطﺒﻴق ﻤﻔﻬوم اﻝﻤﻨظﻤﺔ اﻝﻤﺘﻌﻠﻤﺔ‪ ،‬ﺤﻴث ﺘم ﺘوزﻴﻊ )‪ (50‬اﺴﺘﻤﺎرة ﻋﻠﻰ أﻓراد اﻝﻌﻴﻨﺔ ﻓﻲ ﺤﻴن‬
‫ﺘم اﺴﺘرﺠﺎع )‪ (40‬اﺴﺘﻤﺎرة ﺼﺎﻝﺤﺔ ﻝﻠﺘﺤﻠﻴل ﻤﺎ ﻴﻤﺜل)‪ (%75‬ﻤن اﻻﺴﺘﻤﺎرات اﻝﻤوزﻋﺔ‪.‬‬

‫ﺜﺎﻝﺜﺎ‪ :‬أدوات ﺠﻤﻊ اﻝﺒﻴﺎﻨﺎت‬

‫اﺴﺘﻌﻨﺎ ﺒﻤﺠﻤوﻋﺔ ﻤن اﻷدوات ﻝﺠﻤﻊ اﻝﻤﻌﻠوﻤﺎت طوال ﻤرﺤﻠﺔ اﻝدراﺴﺔ اﻝﻤﻴداﻨﻴﺔ ﻨدرﺠﻬﺎ ﻓﻲ اﻝﻨﻘﺎط اﻝﺘﺎﻝﻴﺔ‪:‬‬

‫‪.1‬اﻝﻤﻘﺎﺒﻠﺔ‪:‬‬

‫ﺘﻌﺘﺒر اﻝﻤﻘﺎﺒﻠﺔ إﺤدى اﻝوﺴﺎﺌل اﻝﺒﺤﺜﻴﺔ اﻝﻬﺎﻤﺔ اﻝﺘﻲ ﻴﺴﺘﺨدﻤﻬﺎ اﻝﺒﺎﺤث ﻝﺠﻤﻊ اﻝﺒﻴﺎﻨﺎت اﻝﻤﻴداﻨﻴﺔ اﻝﻤﺘﻌﻠﻘﺔ‬
‫ﺒﺎﻝظﺎﻫرة اﻝﻤدروﺴﺔ‪ ،‬ﻫذا وﺘﻌد ﻤن أﻜﺜر وﺴﺎﺌل ﺠﻤﻊ اﻝﻤﻌﻠوﻤﺎت ﺸﻴوﻋﺎ وﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﻓﻲ اﻝﺤﺼول ﻋﻠﻰ اﻝﺒﻴﺎﻨﺎت‬
‫اﻝﻀرورﻴﺔ ﻷي ﺒﺤث‪.1‬‬

‫وﻝﻘد اﻋﺘﻤدﻨﺎ ﻓﻲ دراﺴﺘﻨﺎ ﻫذﻩ ﻋﻠﻰ اﻝﻤﻘﺎﺒﻠﺔ اﻝﺸﺨﺼﻴﺔ أو اﻝﻤﺒﺎﺸرة وﻫﻲ اﻝﺘﻲ ﺘﺘم ﺒﻴن اﻝﺒﺎﺤث واﻝﻤﺒﺤوث‬
‫وﺠﻬﺎ ﻝوﺠﻪ‪ ،‬ﻝذﻝك ﻗﻤﻨﺎ ﺒﺈﺠراء ﻫذﻩ اﻝﻤﻘﺎﺒﻠﺔ ﻤﻊ ﻋدد ﻤن ﻤوظﻔﻲ ﻤؤﺴﺴﺔ اﺘﺼﺎﻻت اﻝﺠزاﺌر‪-‬ﺠﻴﺠل‪ ،-‬وﻗد أﻓﺎدﺘﻨﺎ‬
‫ﻫذﻩ اﻝﻤﻘﺎﺒﻼت ﻓﻲ اﻝﺤﺼول ﻋﻠﻰ ﺒﻌض اﻝﺒﻴﺎﻨﺎت اﻝﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﻤوﻀوع دراﺴﺘﻨﺎ‪ ،‬ﻤﻨﻬﺎ اﻝﻬﻴﻜل اﻝﺘﻨظﻴﻤﻲ‪ ،‬ﻋدد‬
‫اﻝﻤوظﻔﻴن ﻓﻲ اﻝﻤؤﺴﺴﺔ‪ ،‬أﻫم ﻨﺸﺎطﺎت اﻝﻤؤﺴﺴﺔ‪ ،‬وﻏﻴرﻫﺎ ﻓﻘد اﺘﺴﻤت ﻫذﻩ اﻝﻤﻘﺎﺒﻼت ﺒﺈﺠراء ﻤﻨﺎﻗﺸﺎت ﻓﻲ ﻤﺨﺘﻠف‬
‫ﺠواﻨب اﻝﻌﻤل وﺘﺒﻴﺎن اﻝﻬدف ﻤن اﻝدراﺴﺔ ﻝﻜﺴب ﺜﻘﺘﻬم وﺘﻌﺎوﻨﻬم ﻤﻌﻨﺎ‪.‬‬

‫‪ .2‬اﻻﺴﺘﺒﻴﺎن‪:‬‬

‫وﻴﻌرف ﻋﻠﻰ أﻨﻪ" وﺴﻴﻠﺔ أو أداة ﻝﺠﻤﻊ اﻝﻤﻌﻠوﻤﺎت واﻝﺤﻘﺎﺌق اﻝﻤرﺘﺒطﺔ ﺒواﻗﻊ ﻤﻌﻴن ﺘﻬدف إﻝﻰ ﻤﻌرﻓﺔ‬
‫اﻝﻤﻤﺎرﺴﺎت اﻝﺤﺎﻝﻴﺔ واﺴﺘطﻼﻋﺎت رأي اﻷﻓراد" ﻜﻤﺎ ﻴﻌرف ﻋﻠﻰ أﻨﻪ ﻋﺒﺎرة ﻋن ﺼﻴﺎﻏﺔ ﻝﻤﺠﻤوﻋﺔ ﻤن اﻷﺴﺌﻠﺔ ﻤﻌدة‬
‫ﺴﻠﻔﺎ ﻓﻲ ﺸﻜل اﺴﺘﻤﺎرة ﻴﻘوم اﻝﻤﺴﺘﺠوب ﺒﺘﺴﺠﻴل إﺠﺎﺒﺘﻪ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻤن ﺨﻼل اﺨﺘﺒﺎر اﻝﺒداﺌل اﻝﻤﺘﺎﺤﺔ‪.2‬‬

‫‪1‬‬
‫ﻋﻤﺎر ﺒوﺤوش وآﺨرون‪ ،‬ﻤﻨﺎﻫﺞ اﻝﺒﺤث اﻝﻌﻠﻤﻲ وطرق إﻋداد اﻝﺒﺤوث‪ ،‬دﻴوان اﻝﻤطﺒوﻋﺎت اﻝﺠﺎﻤﻌﻴﺔ ﻝﻠﻨﺸر واﻝﺘوزﻴﻊ‪ ،‬اﻝﺠزاﺌر‪ ،1999 ،‬ص‬
‫‪.75‬‬
‫‪ 2‬ﻤﻨور أوﺴري‪ ،‬رﺸﻴد ﺒوﻋﺎﻓﻴﺔ‪ ،‬ﻤﻨﻬﺠﻴﺔ اﻝﺒﺤث اﻝﻌﻠﻤﻲ ﻓﻲ اﻝﻌﻠوم اﻻﻗﺘﺼﺎدﻴﺔ ٕوادارة اﻷﻋﻤﺎل‪ ،‬اﻝطﺒﻌﺔ اﻷوﻝﻰ‪ ،‬اﻝﻤﻜﺘﺒﺔ اﻝﺠزاﺌرﻴﺔ ﻝﻠﻨﺸر واﻝﺘوزﻴﻊ‪،‬‬
‫اﻝﺠزاﺌر‪ ،2011 ،‬ص ‪.103‬‬

‫‪33‬‬
‫اﻝدراﺴﺔ اﻝﻤﻴداﻨﻴﺔ‬ ‫اﻝﻔﺼل اﻝﺜﺎﻨﻲ‪:‬‬

‫وﺒﻨﺎءا ﻋﻠﻴﻪ ﻓﻘد ﺘم اﺴﺘﺨدام اﻻﺴﺘﺒﻴﺎن ﻜﺄداة رﺌﻴﺴﻴﺔ ﻝﺠﻤﻊ اﻝﺒﻴﺎﻨﺎت اﻝﻼزﻤﺔ ﻝﻬذﻩ اﻝدراﺴﺔ‪ ،‬وذﻝك ﻝﻜوﻨﻪ‬
‫ﻴﻌﺘﺒر وﺴﻴﻠﺔ ﻓﻌﺎﻝﺔ ﺘﺴﺎﻫم ﻓﻲ ﻗﻴﺎس اﻝﻤﺘﻐﻴر اﻝﻤرﻏوب دراﺴﺘﻪ‪.‬‬

‫وﻓﻴﻤﺎ ﻴﻠﻲ ﺘوﻀﻴﺢ ﻝﻜﻴﻔﻴﺔ ﺒﻨﺎء أداة اﻝدراﺴﺔ واﻹﺠراءات اﻝﻤﺴﺘﺨدﻤﺔ ﻝﻠﺘﺤﻘق ﻤن ﺼدﻗﻬﺎ وﺜﺒﺎﺘﻬﺎ‪:‬‬

‫‪ .3‬ﻤﻜوﻨﺎت ﺒﻨﺎء اﻻﺴﺘﺒﻴﺎن‪:‬‬

‫ﻤن أﺠل إﻋداد اﻝدراﺴﺔ اﻝﻤﻴداﻨﻴﺔ ﻓﻘد ﺘم اﻻﻋﺘﻤﺎد ﻋﻠﻰ اﻻﺴﺘﺒﻴﺎن ﻜﺄداة أﺴﺎﺴﻴﺔ‪ ،‬وﻴﻀم ﻫذا اﻻﺴﺘﺒﻴﺎن‬
‫ﻤﺎﻴﻠﻲ‪:‬‬

‫‪ 1. 3‬اﻝﺼﻔﺤﺔ اﻝﺘﻌرﻴﻔﻴﺔ‪:‬‬

‫وﺘﺘﻀﻤن اﻝﺘﻌرﻴف ﺒﻤوﻀوع اﻝدراﺴﺔ ﺒﺼورة ﻤﺨﺘﺼرة‪ ،‬وطﻤﺄﻨﺔ اﻝﻤﺒﺤوﺜﻴن ﺒﺄن اﻝﻤﻌﻠوﻤﺎت اﻝﻤﺘﺤﺼل ﻋﻠﻴﻬﺎ‬
‫ﺴﺘﺒﻘﻰ ﺴرﻴﺔ‪ ،‬وﻻ ﻴﺘم اﺴﺘﺨداﻤﻬﺎ إﻻ ﻷﻏراض اﻝﺒﺤث اﻝﻌﻠﻤﻲ ﻓﻘط‪ ،‬وﻜذﻝك ﺘوﻀﻴﺢ طرﻴﻘﺔ اﻹﺠﺎﺒﺔ ﻋﻠﻰ أﺴﺌﻠﺔ‬
‫اﻻﺴﺘﻤﺎرة‪.‬‬

‫‪ 2.3‬اﻝﻘﺴم اﻝﺨﺎص ﺒﺎﻝﺒﻴﺎﻨﺎت اﻝﺸﺨﺼﻴﺔ‪:‬‬

‫وﺘﻀم اﻝﺒﻴﺎﻨﺎت اﻝﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺎﻝﺨﺼﺎﺌص اﻝﺸﺨﺼﻴﺔ ﻝﻠﻤوظﻔﻴن ﻝﻌﻴﻨﺔ اﻝدراﺴﺔ وﻫﻲ ) اﻝﺠﻨس‪ ،‬اﻝﺴن‪ ،‬اﻝﻤﺴﺘوى‬
‫اﻝﻌﻠﻤﻲ‪ ،‬ﻤدة اﻝﻌﻤل‪ ،‬اﻝرﺘﺒﺔ اﻝوظﻴﻔﻴﺔ (‪.‬‬

‫‪ 3.3‬اﻝﻘﺴم اﻝﺨﺎص ﺒﺎﻝﻤﻨظﻤﺔ اﻝﻤﺘﻌﻠﻤﺔ‪:‬‬

‫ﻴﻀم ﻫذا اﻝﻘﺴم اﻝﻌﺒﺎرات اﻝﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﻤوﻀوع اﻝدراﺴﺔ )اﻝﻤﻨظﻤﺔ اﻝﻤﺘﻌﻠﻤﺔ( واﻝﺒﺎﻝﻎ ﻋددﻫﺎ )‪ (40‬ﻋﺒﺎرة‪ ،‬ﻤن‬
‫اﻝﻌﺒﺎرة )‪ (01‬إﻝﻰ اﻝﻌﺒﺎرة )‪ (08‬ﺘﻨﺘﻤﻲ إﻝﻰ ﻤﺤور اﻝرؤﻴﺔ اﻝﻤﺸﺘرﻜﺔ‪ ،‬ﻤن اﻝﻌﺒﺎرة )‪ (09‬إﻝﻰ اﻝﻌﺒﺎرة )‪ (16‬ﺘﻨﺘﻤﻲ‬
‫إﻝﻰ ﻤﺤور ﺘﻌﻠم اﻝﻔرﻴق‪ ،‬ﻤن اﻝﻌﺒﺎرة )‪ (17‬إﻝﻰ اﻝﻌﺒﺎرة )‪ (24‬ﺘﻨﺘﻤﻲ إﻝﻰ ﻤﺤور اﻝﺘﻤﻜﻴن اﻝﺸﺨﺼﻲ‪ ،‬ﻤن اﻝﻌﺒﺎرة‬
‫)‪ (25‬إﻝﻰ اﻝﻌﺒﺎرة )‪ (32‬ﺘﻨﺘﻤﻲ إﻝﻰ ﻤﺤور اﻝﺘﻔﻜﻴر اﻝﻨظﻤﻲ‪ ،‬ﻤن اﻝﻌﺒﺎرة )‪ (33‬إﻝﻰ اﻝﻌﺒﺎرة )‪ (40‬ﺘﻨﺘﻤﻲ إﻝﻰ ﻤﺤور‬
‫اﻝﻨﻤﺎذج اﻝذﻫﻨﻴﺔ‪.‬‬

‫وﻗد ﺘم اﺴﺘﺨدام ﻤﻘﻴﺎس رﻴﻜﺎرت اﻝﺨﻤﺎﺴﻲ ﻝﻘﻴﺎس اﺴﺘﺠﺎﺒﺎت اﻝﻤﺒﺤوﺜﻴن ﻝﻌﺒﺎرات اﻻﺴﺘﺒﻴﺎن ﺤﺴب اﻝﺠدول‬
‫اﻝﺘﺎﻝﻲ‪:‬‬

‫‪34‬‬
‫اﻝدراﺴﺔ اﻝﻤﻴداﻨﻴﺔ‬ ‫اﻝﻔﺼل اﻝﺜﺎﻨﻲ‪:‬‬

‫اﻝﺠدول رﻗم )‪ :(02‬درﺠﺔ ﻗﻴﺎس ﻤﺘﻐﻴرات اﻝدراﺴﺔ ﺤﺴب ﺴﻠم رﻴﻜﺎرت‪.‬‬

‫ﻤواﻓق ﺘﻤﺎﻤﺎ‬ ‫ﻤواﻓق‬ ‫ﻤﺤﺎﻴد‬ ‫ﻏﻴر ﻤواﻓق‬ ‫ﻏﻴر ﻤواﻓق‬ ‫اﻝﻔﺌﺔ‬

‫ﺘﻤﺎﻤﺎ‬
‫‪05‬‬ ‫‪04‬‬ ‫‪03‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪01‬‬ ‫اﻷوزان‬
‫اﻝﻤﺼدر‪ :‬ﻤن إﻋداد اﻝطﺎﻝﺒﺘﻴن‪.‬‬

‫وﻗد ﺘم اﺴﺘﺨراج اﻝﻤدى وطول اﻝﻔﺌﺔ وﻓق اﻝطرﻴﻘﺔ اﻝﺘﺎﻝﻴﺔ‪:1‬‬

‫اﻝﻤدى‪ :‬وﻫو ﻋﺒﺎرة ﻋن اﻝﻔرق اﻝﻤطﻠق ﺒﻴن أﻜﺒر ﻗﻴﻤﺔ وأﺼﻐر ﻗﻴﻤﺔ ﻓﻲ اﻝظﺎﻫرة‪ ،‬وﻴﺤﺴب وﻓق اﻝﻌﻼﻗﺔ‬
‫‪R= MAX-MIN‬‬ ‫اﻝﺘﺎﻝﻴﺔ‪:‬‬

‫اﻝﻤدى=‪4=1-5‬‬

‫طول اﻝﻔﺌﺔ‪ :‬وﻫو ﻋﺒﺎرة ﻋن ﻗﺴﻤﺔ اﻝﻤدى ﻋﻠﻰ ﻋدد اﻝﻔﺌﺎت‪.‬‬

‫طول اﻝﻔﺌﺔ=‪0.80=4/5‬‬

‫)‪ (0.80‬ﻴﻤﺜل طول ﻜل ﻓﺌﺔ ﻤن اﻝﻔﺌﺎت اﻝﺨﻤس‪ ،‬وﺘﺘم إﻀﺎﻓﺔ ﻫذﻩ اﻝﻘﻴﻤﺔ إﻝﻰ أﻗل ﻗﻴﻤﺔ ﻓﻲ ﻤﻘﻴﺎس رﻴﻜﺎرت‬
‫ﻝﺘﺤدﻴد اﻝﺤد اﻷﻋﻠﻰ ﻷول ﻓﺌﺔ‪ ،‬وﺘﺤدد اﻝﺤدود اﻝﻌﻠﻴﺎ ﻝﺒﺎﻗﻲ اﻝﻔﺌﺎت ﺒﻨﻔس اﻝطرﻴﻘﺔ‪ ،‬وﺘﻜون اﻝﻔﺌﺎت ﻜﺎﻝﺘﺎﻝﻲ‪:‬‬

‫ﻓﺌﺔ ﻏﻴر ﻤواﻓق ﺘﻤﺎﻤﺎ‪ :‬ﻓﺌﺔ ﺘﺘراوح درﺠﺘﻬﺎ ﺒﻴن )‪ (1‬إﻝﻰ )‪ (1.80‬وﺘدل ﻋﻠﻰ درﺠﺔ ﺠد ﻤﺘدﻨﻴﺔ ﻝﺘطﺒﻴق ﻤﻔﻬوم‬
‫اﻝﻤﻨظﻤﺔ اﻝﻤﺘﻌﻠﻤﺔ ﻓﻲ ﻤؤﺴﺴﺔ اﺘﺼﺎﻻت اﻝﺠزاﺌر‪-‬ﺠﻴﺠل‪.-‬‬
‫ﻓﺌﺔ ﻏﻴر ﻤواﻓق‪ :‬ﻓﺌﺔ ﺘﺘراوح درﺠﺘﻬﺎ ﺒﻴن )‪ (1.81‬إﻝﻰ )‪ (2.60‬وﺘدل ﻋﻠﻰ درﺠﺔ ﻤﺘدﻨﻴﺔ ﻝﺘطﺒﻴق ﻤﻔﻬوم‬
‫اﻝﻤﻨظﻤﺔ اﻝﻤﺘﻌﻠﻤﺔ ﻓﻲ ﻤؤﺴﺴﺔ اﺘﺼﺎﻻت اﻝﺠزاﺌر‪-‬ﺠﻴﺠل‪.-‬‬
‫ﻓﺌﺔ ﻤﺤﺎﻴد‪ :‬ﻓﺌﺔ ﺘﺘراوح درﺠﺘﻬﺎ ﺒﻴن )‪ (2.61‬إﻝﻰ )‪ (3.40‬وﺘدل ﻋﻠﻰ درﺠﺔ ﻤﺘوﺴطﺔ ﻝﺘطﺒﻴق ﻤﻔﻬوم اﻝﻤﻨظﻤﺔ‬
‫اﻝﻤﺘﻌﻠﻤﺔ ﻓﻲ ﻤؤﺴﺴﺔ اﺘﺼﺎﻻت اﻝﺠزاﺌر‪-‬ﺠﻴﺠل‪.-‬‬
‫ﻓﺌﺔ ﻤواﻓق‪ :‬ﻓﺌﺔ ﺘﺘراوح درﺠﺘﻬﺎ ﺒﻴن )‪ (3.41‬إﻝﻰ )‪ (4.20‬وﺘدل ﻋﻠﻰ درﺠﺔ ﻋﺎﻝﻴﺔ ﻝﺘطﺒﻴق ﻤﻔﻬوم اﻝﻤﻨظﻤﺔ‬
‫اﻝﻤﺘﻌﻠﻤﺔ ﻓﻲ ﻤؤﺴﺴﺔ اﺘﺼﺎﻻت اﻝﺠزاﺌر‪-‬ﺠﻴﺠل‪.-‬‬

‫‪1‬‬
‫أﺤﻤد اﻝﺴﻴد ﻋﺎﻤر‪ ،‬اﻹﺤﺼﺎء اﻝوﺼﻔﻲ واﻝﺘﺤﻠﻴﻠﻲ‪ ،‬دط‪ ،‬دار اﻝﻔﺠر ﻝﻠﻨﺸر واﻝﺘوزﻴﻊ‪ ،‬ﻤﺼر‪ ،2007 ،‬ص‪.63‬‬

‫‪35‬‬
‫اﻝدراﺴﺔ اﻝﻤﻴداﻨﻴﺔ‬ ‫اﻝﻔﺼل اﻝﺜﺎﻨﻲ‪:‬‬

‫ﻓﺌﺔ ﻤواﻓق ﺘﻤﺎﻤﺎ‪ :‬ﻓﺌﺔ ﺘﺘراوح درﺠﺘﻬﺎ ﺒﻴن )‪ (4.21‬إﻝﻰ )‪ (5‬وﺘدل ﻋﻠﻰ درﺠﺔ دﻴﻤوﻤﺔ ﻝﺘطﺒﻴق ﻤﻔﻬوم اﻝﻤﻨظﻤﺔ‬
‫اﻝﻤﺘﻌﻠﻤﺔ ﻓﻲ ﻤؤﺴﺴﺔ اﺘﺼﺎﻻت اﻝﺠزاﺌر‪-‬ﺠﻴﺠل‪.-‬‬

‫راﺒﻌﺎ‪ :‬اﻝوﺴﺎﺌل اﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ اﻝﻤﺴﺘﺨدﻤﺔ‬

‫ﻨظﺎم اﻝﺘﺤﻠﻴل اﻹﺤﺼﺎﺌﻲ ‪.spss‬‬

‫ﻝﺘﺴﻬﻴل ﻤﻌﺎﻝﺠﺔ اﻝﺒﻴﺎﻨﺎت واﺨﺘﺒﺎر اﻝﻔرﻀﻴﺎت ﺘم اﺴﺘﺨدام ﺒرﻨﺎﻤﺞ اﻝﺤزم اﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻝﻠﻌﻠوم اﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬
‫) ‪ (STATISTICAL PACKAGE FOR SOCIAL SCIENCES -SPSS-‬وﻫو ﻋﺒﺎرة ﻋن ﻨظﺎم ﺨﺎص ﻴﻘوم‬
‫ﺒﺎﻝﺘﺤﻠﻴﻼت اﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ اﻝﺒﺴﻴطﺔ ﻤﻨﻬﺎ واﻝﻤﻌﻘدة‪ ،‬ظﻬر ﻤﻊ ﺘطور أﺠﻬزة اﻝﺤﺎﺴوب وﻨﺘﻴﺠﺔ اﻝﺼﻌوﺒﺎت اﻝﺘﻲ ﺘﻌرﻓﻬﺎ‬
‫اﻝﺘﺤﻠﻴﻼت اﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ اﻝﺨﺎﺼﺔ ﺒﺎﻝﺤﺠم اﻝﻜﺒﻴر ﻝﻠﺒﻴﺎﻨﺎت‪.‬‬

‫وﻝﻐرض ﺘﺤﻘﻴق أﻫداف اﻝدراﺴﺔ واﻝﺘﺤﻘق ﻤن ﻓرﻀﻴﺎﺘﻬﺎ ﻓﻘد ﺘم اﺴﺘﺨدام اﻝوﺴﺎﺌل اﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ اﻝﺘﺎﻝﻴﺔ‪:‬‬

‫اﻝﺘﻜ اررات واﻝﻨﺴب اﻝﻤﺌوﻴﺔ‪ :‬ﺘﻤت اﻻﺴﺘﻌﺎﻨﺔ ﺒﺎﻝﺘﻜ اررات واﻝﻨﺴب اﻝﻤﺌوﻴﺔ ﻝﻠﺘﻌرف ﻋﻠﻰ اﻝﺨﺼﺎﺌص‬
‫اﻝﺸﺨﺼﻴﺔ واﻝوظﻴﻔﻴﺔ ﻷﻓراد ﻋﻴﻨﺔ اﻝدراﺴﺔ وﻜذا ﻝﺘﺤدﻴد اﺴﺘﺠﺎﺒﺎت أﻓرادﻫﺎ اﺘﺠﺎﻩ ﻋﺒﺎرات أﺒﻌﺎد اﻻﺴﺘﺒﻴﺎن‪.‬‬
‫اﻝﻤﺘوﺴط اﻝﺤﺴﺎﺒﻲ‪ :‬ﻴﻌد اﻝﻤﺘوﺴط اﻝﺤﺴﺎﺒﻲ ﻤن أﻫم اﻝﻤﻘﺎﻴﻴس اﻝﻤﺴﺘﺨدﻤﺔ ﻀﻤن أﺴﺎﻝﻴب اﻝﻨزﻋﺔ اﻝﻤرﻜزﻴﺔ‪،‬‬
‫وﺘﺨﺘﻠف طرﻴﻘﺔ ﺤﺴﺎﺒﻪ ﺤﺴب ﺤﺎﻝﺔ اﻝﺒﻴﺎﻨﺎت ﺴواء ﻜﺎﻨت ﻤﺒوﺒﺔ أو ﻏﻴر ﻤﺒوﺒﺔ‬
‫ﻓﺎﻝوﺴط اﻝﺤﺴﺎﺒﻲ ﻴﻀرب ﻜل ﻗﻴﻤﺔ ﺒﻌدد ﻤرات ﺘﻜرارﻫﺎ ﺜم ﺠﻤﻊ ﺤﺎﺼل اﻝﻀرب واﻝﻘﺴﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﺠﻤوع‬
‫اﻝﻘﻴم أو اﻝﺘﻜ اررات‪.1‬‬

‫وﻴﻤﻜن اﻝﺘﻌﺒﻴر ﻋن ذﻝك وﻓق اﻝﻤﻌﺎدﻝﺔ اﻝﺘﺎﻝﻴﺔ‪:‬‬

‫ ‬
‫= ‬

‫ﺤﻴث‪:‬‬

‫‪ :Ni‬ﻋدد ﺨﻴﺎرات ﻋﻴﻨﺔ اﻝدراﺴﺔ ﻝﻠﺨﻴﺎر اﻝواﺤد‪.‬‬

‫‪ :Xi‬وزن اﻝﺨﻴﺎر ﻓﻲ أداة اﻝدراﺴﺔ‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫ﻋﺒد اﻝﻔﺘﺎح ﻋﻼوي‪ ،‬أﺜر اﻝﺘﻐﻴﻴر اﻝﺘﻨظﻴﻤﻲ ﻋﻠﻰ أداء اﻝﻤوارد اﻝﺒﺸرﻴﺔ‪ ،‬أطروﺤﺔ دﻜﺘوراﻩ‪ ،‬ﺘﺨﺼص إدارة أﻋﻤﺎل‪ ،‬ﻜﻠﻴﺔ اﻝﻌﻠوم اﻻﻗﺘﺼﺎدﻴﺔ‬
‫واﻝﺘﺠﺎرﻴﺔ وﻋوم اﻝﺘﺴﻴﻴر‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ اﻝﺠزاﺌر‪ ،03‬اﻝﺠزاﺌر‪ ،2013 ،‬ص‪.259‬‬

‫‪36‬‬
‫اﻝدراﺴﺔ اﻝﻤﻴداﻨﻴﺔ‬ ‫اﻝﻔﺼل اﻝﺜﺎﻨﻲ‪:‬‬

‫‪ :N‬ﻤﺠﻤوع أﻓراد اﻝﻌﻴﻨﺔ وﻓﻲ دراﺴﺘﻨﺎ ‪ N=238‬ﻋﺎﻤل‪.‬‬

‫اﻹﻨﺤراف اﻝﻤﻌﻴﺎري‪ :‬ﻴﻌﺘﺒر ﻤن أﻜﺜر ﻤﻘﺎﻴﻴس اﻝﺘﺸﺘت أﻫﻤﻴﺔ ﻴﻬدف إﻝﻰ ﺘوﻀﻴﺢ درﺠﺔ اﻝﺘﺸﺘت ﻓﻲ‬
‫إﺠﺎﺒﺎت أﻓراد ﻋﻴﻨﺔ اﻝدراﺴﺔ ﺤول اﻝوﺴط اﻝﺤﺴﺎﺒﻲ‪ ،‬أو اﻨﺨﻔﺎض اﻝﺘﺸﺘت ﻜﻠﻤﺎ اﻗﺘرﺒت ﻗﻴﻤﺘﻪ ﻤن‬
‫اﻝﺼﻔر‪ ،‬وﻴﺤﺴب وﻓق اﻝﺼﻴﻐﺔ اﻝﺘﺎﻝﻴﺔ‪:1‬‬

‫ ‬ ‫ ‬
‫=‪S‬‬ ‫‪ -‬‬

‫ﻤﻌﺎﻤل اﻻرﺘﺒﺎط ﺒﻴرﺴون‪ :‬ﻴﺴﺘﺨدم ﻫذا اﻷﺴﻠوب اﻹﺤﺼﺎﺌﻲ ﻝدراﺴﺔ وﻤﻌرﻓﺔ اﻝﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴن ﻤﺘﻐﻴرﻴن أو‬

‫أﻜﺜر وﺘﺘراوح ﻗﻴﻤﺔ ﻤﻌﺎﻤل اﻻرﺘﺒﺎط ﺒﻴن ]‪ [-1 ، +1‬ﻓﻜﻠﻤﺎ اﻗﺘرﺒت ﻗﻴﻤﺔ ﻫذا اﻝﻤﻌﺎﻤل ﻤن )‪ (+1‬ﻜﺎن‬

‫اﻻرﺘﺒﺎط طردي وﻗوي واﻝﻌﻜس ﺼﺤﻴﺢ‪.2‬‬

‫ﻤﻌﺎﻤل اﻻرﺘﺒﺎط أﻝﻔﺎ ﻜروﻤﺒﺎخ )‪ :(Crombach's Alpha‬ﻤن أﺠل اﻝﺘﺤﻘق ﻤن ﺜﺒﺎت ﻤﺤﺎور اﻝدراﺴﺔ‪.‬‬

‫إﺨﺘﺒﺎر ﺘﺤﻠﻴل اﻝﺘﺒﺎﻴن اﻷﺤﺎدي )‪ :(One Way ANOVA‬ﺘم اﺴﺘﺨدام إﺨﺘﺒﺎر اﻝﺘﺤﻠﻴل اﻷﺤﺎدي ﻓﻲ‬

‫إﺠﺎﺒﺎت أﻓراد ﻋﻴﻨﺔ اﻝدراﺴﺔ ﺘﻌزى إﻝﻰ اﻝﻤﺘﻐﻴرات اﻝﺸﺨﺼﻴﺔ واﻝوظﻴﻔﻴﺔ‪ ،‬ﻝﻤﻌرﻓﺔ ﻤﺎ إذا ﻜﺎﻨت ﻫﻨﺎك‬

‫ﻓروق ذات دﻻﻝﺔ إﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴن ﻤﺠﻤوﻋﺎت اﻝﺒﻴﺎﻨﺎت‪.‬‬

‫اﺨﺘﺒﺎر ‪ : (Independent-samples) t‬وﻴﺴﺘﺨدم ﻝﻤﻌرﻓﺔ ﻤﺎ إذا ﻜﺎﻨت ﻫﻨﺎك ﻓروق ذات دﻻﻝﺔ‬

‫إﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻓﻲ اﺘﺠﺎﻫﺎت أﻓراد ﻋﻴﻨﺔ اﻝدراﺴﺔ ﺤول اﻝﻤﻨظﻤﺔ اﻝﻤﺘﻌﻠﻤﺔ اﻝﺘﻲ ﺘﻌزى ﻻﺨﺘﻼف اﻝﻤﺘﻐﻴرات‬

‫اﻝﺸﺨﺼﻴﺔ واﻝوظﻴﻔﻴﺔ اﻝﺘﻲ ﺘﻨﻘﺴم إﻝﻰ ﻓﺌﺘﻴن‪.‬‬

‫ﺨﺎﻤﺴﺎ‪ :‬ﺼدق وﺜﺒﺎت اﻝدراﺴﺔ‬

‫وﻓﻴﻤﺎ ﻴﻠﻲ ﺴﻴﺘم اﻝﺘﺄﻜد ﻤن ﺼدق وﺜﺒﺎت أداة اﻝدراﺴﺔ اﻝرﺌﻴﺴﻴﺔ اﻝﻤﺘﻤﺜﻠﺔ ﻓﻲ اﻻﺴﺘﻤﺎرة‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫ﺠودت ﻋزت ﻋطوي‪ ،‬أﺴﺎﻝﻴب اﻝﺒﺤث اﻝﻌﻠﻤﻲ‪ ،‬اﻝطﺒﻌﺔ اﻷوﻝﻰ‪ ،‬دار اﻝﺜﻘﺎﻓﺔ ﻝﻠﻨﺸر واﻝﺘوزﻴﻊ‪ ،‬ﻋﻤﺎن‪ ،‬اﻷردن‪ ،2007 ،‬ص‪.293‬‬
‫‪2‬‬
‫رﺒﺤﻲ ﻤﺼطﻔﻰ ﻋﻠﻴﺎن‪ ،‬ﻋﺜﻤﺎن ﻋﻨﻴم ﻤﺤﻤد‪ ،‬ﻤﻨﺎﻫﺞ وأﺴﺎﻝﻴب اﻝﺒﺤث اﻝﻌﻠﻤﻲ‪ ،‬اﻝطﺒﻌﺔ اﻷوﻝﻰ‪ ،‬دار ﺼﻔﺎء ﻝﻠﻨﺸر‪ ،‬ﻋﻤﺎن‪ ،‬اﻷردن‪،2000 ،‬‬
‫ص‪.162‬‬

‫‪37‬‬
‫اﻝدراﺴﺔ اﻝﻤﻴداﻨﻴﺔ‬ ‫اﻝﻔﺼل اﻝﺜﺎﻨﻲ‪:‬‬

‫‪.1‬اﻝﺼدق اﻝظﺎﻫري ﻷداة اﻝدراﺴﺔ‬

‫إن ﺼدق أداة اﻝدراﺴﺔ ﻴﺸﻴر إﻝﻰ ﺘﻤﻜن اﻷداة ﻤن ﺤﻴث اﻝﺒﻴﺎﻨﺎت أو إﺠراءات اﻝﻘﻴﺎس ﺤول اﻝﻌﻨﺼر‬
‫اﻝﻤطﻠوب ﻗﻴﺎﺴﻪ‪ ،‬وﻴﻌﻨﻲ ذﻝك أﻨﻪ إذا ﺘﻤﻜﻨت أداة ﺠﻤﻊ اﻝﺒﻴﺎﻨﺎت ﻝﻘﻴﺎﺴﻪ ﺒذﻝك ﺘﻜون ﺼﺎدﻗﺔ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻴﻘﺼد ﺒﺎﻝﺼدق‬
‫ﺸﻤول اﻻﺴﺘﺒﻴﺎن ﻋﻠﻰ اﻝﻌﻨﺎﺼر اﻝﺘﻲ ﻴﺠب أن ﺘدﺨل ﻓﻲ اﻝﺘﺤﻠﻴل ﻤن ﻨﺎﺤﻴﺔ وﻀوح اﻝﻤﻔردات واﻝﻔﻘرات ﺤﻴث ﺘﻜون‬
‫ﻤﻔﻬوﻤﺔ ﻝﻤن ﻴﺴﺘﺨدﻤﻬﺎ أي اﻻﺘﺴﺎق ﺒﻴن ﻋﺒﺎرات اﻝﻘﻴﺎس‪.‬‬

‫وﺒﻐرض اﻝﺘﺤﻘق ﻤن ﺼدق اﻻﺴﺘﺒﻴﺎن اﻷوﻝﻲ اﻝﻤﻌد ﻝﻬذﻩ اﻝدراﺴﺔ ارﺘﺄﻴﻨﺎ إﺠراﺌﻪ ﻻﺨﺘﺒﺎر اﻝﺼدق اﻝظﺎﻫري‬
‫ﻤن ﺨﻼل ﻋرﻀﻪ ﻋﻠﻰ ﻤﺠﻤوﻋﺔ ﻤن اﻷﺴﺎﺘذة دوي اﻻﺨﺘﺼﺎص‪ ،‬وطﻠب ﻤﻨﻬم إﺒداء رأﻴﻬم ﺤول ﻤدى وﻀوح‬
‫ﻋﺒﺎرات أداة اﻝدراﺴﺔ وﻤدى اﻨﺘﻤﺎﺌﻬﺎ إﻝﻰ ﻤﺤورﻫﺎ وﻤﻼﺌﻤﺘﻬﺎ ﻝﻘﻴﺎس ﻤﺎ وﻀﻌت ﻷﺠﻠﻪ‪ ،‬وﻫل ﻫذﻩ اﻝﻌﺒﺎرات ﻜﺎﻓﻴﺔ‬
‫ﻝﺘﻐطﻴﺔ ﻜل ﻤﺤور ﻤن اﻝﻤﺤﺎور اﻝﺘﻲ ﺘﻨﺘﻤﻲ ﻝﻬﺎ ﻤﺘﻐﻴرات اﻝدراﺴﺔ‪ ،‬وطﻠﺒﻨﺎ ﻤﻨﻬم ﻜذﻝك إﺠراء ﺤذف أو إﻀﺎﻓﺔ أو‬
‫ﺘﻌدﻴل أي ﻋﺒﺎرة ﻤن اﻝﻌﺒﺎرات ﻓﻲ ﺤﺎﻝﺔ ﻤﺎ إذا ﻜﺎﻨت ﻻ ﺘﻔﻲ ﺒﺎﻝﻐرض‪.‬‬

‫وﻗد ﺘم إﺠراء اﻝﺘﻌدﻴﻼت ﻋﻠﻰ ﻀوء اﻝﺘوﺠﻴﻬﺎت اﻝﺘﻲ أﺒداﻫﺎ واﺘﻔق ﻋﻠﻴﻬﺎ اﻝﻤﺤﻜﻤون اﻵﺘﻴﺔ أﺴﻤﺎﺌﻬم‪:‬‬

‫اﻝﺠدول رﻗم )‪ (03‬ﻴﺒﻴن أﺴﻤﺎء اﻷﺴﺎﺘذة اﻝﻤﺤﻜﻤﻴن ﻝﻼﺴﺘﺒﻴﺎن‪.‬‬

‫اﻝوظﻴﻔﺔ‬ ‫اﻝﻠﻘب واﻻﺴم‬ ‫اﻝرﻗم‬

‫ﺒوﻝﻌﺴل‬
‫أﺴﺘﺎذة ﺒﺠﺎﻤﻌﺔ ﺠﻴﺠل‪ ،‬ﻜﻠﻴﺔ اﻝﻌﻠوم اﻻﻗﺘﺼﺎدﻴﺔ اﻝﺘﺴﻴﻴر واﻝﻌﻠوم اﻝﺘﺠﺎرﻴﺔ‪.‬‬ ‫‪01‬‬
‫ﺴﺎﻤﻴﺔ‬
‫ﺼﺎﻝﺤﻲ‬
‫أﺴﺘﺎذ ﺒﺠﺎﻤﻌﺔ ﺠﻴﺠل‪ ،‬ﻨﺎﺌب رﺌﻴس ﻗﺴم ﺒﻜﻠﻴﺔ ﻋﻠوم اﻝﺘﺴﻴﻴر‪.‬‬ ‫‪02‬‬
‫ﻤﺤﻤد‬
‫طواﺠﻴﻨﻲ زﻴن‬
‫أﺴﺘﺎذ ﺒﺠﺎﻤﻌﺔ ﺠﻴﺠل‪ ،‬ﻜﻠﻴﺔ اﻝﻌﻠوم اﻻﻗﺘﺼﺎدﻴﺔ اﻝﺘﺴﻴﻴر واﻝﻌﻠوم اﻝﺘﺠﺎرﻴﺔ‪.‬‬ ‫‪03‬‬
‫اﻝﻌﺎﺒدﻴن‬
‫ﻨﺠﻴﻤﻲ‬
‫أﺴﺘﺎذ ﺒﺠﺎﻤﻌﺔ ﺠﻴﺠل‪ ،‬ﻜﻠﻴﺔ اﻝﻌﻠوم اﻻﻗﺘﺼﺎدﻴﺔ اﻝﺘﺴﻴﻴر واﻝﻌﻠوم اﻝﺘﺠﺎرﻴﺔ‪.‬‬ ‫‪04‬‬
‫ﻋﻴﺴﻰ‬

‫اﻝﻤﺼدر‪ :‬ﻤن إﻋداد اﻝطﺎﻝﺒﺘﻴن‪.‬‬

‫‪38‬‬
‫اﻝدراﺴﺔ اﻝﻤﻴداﻨﻴﺔ‬ ‫اﻝﻔﺼل اﻝﺜﺎﻨﻲ‪:‬‬

‫وﻓﻲ اﻷﺨﻴر ﺘوﺼﻠﻨﺎ إﻝﻰ ﺘﺼﻤﻴم اﻻﺴﺘﺒﻴﺎن اﻝﻨﻬﺎﺌﻲ اﺴﺘﻨﺎدا ﻋﻠﻰ اﻝﻤﻼﺤظﺎت واﻻﻨﺘﻘﺎدات اﻝﺘﻲ ﻗدﻤﻬﺎ‬
‫اﻷﺴﺎﺘذة اﻝﺴﺎﺒق ذﻜرﻫم‪ ،‬واﻝﻤﻠﺤق رﻗم‪ (02) :‬ﻴوﻀﺢ اﻻﺴﺘﺒﻴﺎن اﻝﻨﻬﺎﺌﻲ ﻝﻬذﻩ اﻝدراﺴﺔ ﺒﻌد إﺠراﺌﻪ ﻻﺨﺘﺒﺎر اﻝﺘﺤﻜﻴم‬
‫اﻝظﺎﻫري‪.‬‬

‫‪ .2‬اﻝﺼدق اﻝﺒﻨﺎﺌﻲ ﻝﻼﺴﺘﺒﻴﺎن‬

‫ﻨظ ار ﻷن أراء اﻷﺴﺎﺘذة اﻝﻤﺤﻜﻤﻴن ﻏﻴر ﻜﺎﻓﻴﺔ ﻝﺘﺄﻜد ﻤن ﺼدق اﻻﺴﺘﺒﻴﺎن‪ ،‬ﻓﻘد ﺘم اﻝﺘﺤﻘق اﻝﺼدق اﻝﺒﻨﺎﺌﻲ‬
‫ﻝﻬﺎ ﺒﺘﺤدﻴد ﻤدى ﺘﺠﺎﻨﺴﻬﺎ اﻝداﺨﻠﻲ ﻤن ﺨﻼل ﺤﺴﺎب ﻤﻌﺎﻤﻼت اﻻرﺘﺒﺎط ﺒﻴن درﺠﺔ ﻜل ﻋﺒﺎرة ﻤن ﻋﺒﺎرات أﺒﻌﺎد‬
‫اﻻﺴﺘﺒﻴﺎن ﻜﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬

‫‪ .1.2‬اﻝﺼدق اﻝداﺨﻠﻲ ﻝﻌﺒﺎرات اﻝﺒﻌد اﻷول‪ :‬اﻝرؤﻴﺔ اﻝﻤﺸﺘرﻜﺔ‬

‫ﻴﻤﻜﻨﻨﺎ إﺒراز اﻝﺼدق اﻝداﺨﻠﻲ ﻝﻌﺒﺎرات ﺒﻌد اﻝرؤﻴﺔ اﻝﻤﺸﺘرﻜﺔ ﻤن ﺨﻼل اﻝﺠدول اﻵﺘﻲ‪:‬‬

‫اﻝﺠدول رﻗم )‪ :(04‬اﻝﺼدق اﻝداﺨﻠﻲ ﻝﻌﺒﺎرات اﻝﺒﻌد اﻷول‪ :‬اﻝرؤﻴﺔ اﻝﻤﺸﺘرﻜﺔ‪.‬‬

‫اﻝﻘﻴﻤﺔ‬ ‫ﻤﻌﺎﻤل اﻻرﺘﺒﺎط‬ ‫اﻝﻌﺒﺎرات‬ ‫اﻝرﻗم‬

‫اﻻﺤﺘﻤﺎﻝﻴﺔ‬ ‫ﺒﻴرﺴون‬
‫‪sig‬‬
‫‪0.000‬‬ ‫**‪0.548‬‬ ‫ﺘﺸرك اﻝﻤﻨظﻤﺔ ﺠﻤﻴﻊ ﻤوظﻔﻴﻬﺎ ﻓﻲ رﺴم ﻤﻌﺎﻝم رؤﻴﺘﻬﺎ اﻹﺴﺘراﺘﺠﻴﺔ‪.‬‬ ‫‪A1‬‬

‫ﺘﻠﺘزم اﻝﻤﻨظﻤﺔ ﻀﻤن رؤﻴﺘﻬﺎ اﻹﺴﺘراﺘﺠﻴﺔ ﻋﻠﻰ إﺸراك اﻝﻤوظﻔﻴن ﻓﻲ ﺼﻨﺎﻋﺔ‬

‫‪0.000‬‬ ‫**‪0.679‬‬ ‫‪A2‬‬
‫اﻝﻘرار ﻓﻲ ﻤﺨﺘﻠف اﻝﻤﺴﺘوﻴﺎت اﻝﺘﻨظﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺘﻌﻤل اﻝﻤﻨظﻤﺔ ﻋﻠﻰ إﺤﺎطﺔ ﻤوظﻔﻴﻬﺎ ﻓﻲ ﻤﺨﺘﻠف اﻝﻤﺴﺘوﻴﺎت اﻝﺘﻨظﻴﻤﻴﺔ‬
‫‪0.000‬‬ ‫**‪0.727‬‬ ‫‪A3‬‬
‫ﺒﺈﺴﺘراﺘﺠﻴﺘﻬﺎ اﻝﻤﺴطرة‪.‬‬
‫‪0.000‬‬ ‫**‪0.797‬‬ ‫ﺘﺴطر اﻝﻤﻨظﻤﺔ أﻫداف ﻤوﻀوﻋﻴﺔ ﺘﺘﻤﺎﺸﻰ ورؤﻴﺘﻬﺎ اﻹﺴﺘراﺘﺠﻴﺔ‪.‬‬ ‫‪A4‬‬
‫‪0.000‬‬ ‫**‪0.544‬‬ ‫ﺘﻨﺎﻗش اﻝﻤﻨظﻤﺔ اﻝﻤواﻗف واﻷﺤداث ﻤن ﺨﻼل اﺠﺘﻤﺎﻋﺎت رﺴﻤﻴﺔ‪.‬‬ ‫‪A5‬‬
‫‪0.000‬‬ ‫**‪0.528‬‬ ‫ﻴﺤﻤل اﻝﻤوظﻔﻴن ﺼورة واﻀﺤﺔ ﻋن اﻝرؤﻴﺔ اﻝﻤﺴﺘﻘﺒﻠﺔ ﻝﻠﻤﻨظﻤﺔ‬ ‫‪A6‬‬
‫ﻴوﺠد ارﺘﺒﺎط واﻀﺢ ﺒﻴن اﻷﻫداف اﻝﻤﺤددة ﻝﻸﻓراد واﻷﻫداف اﻹﺴﺘراﺘﺠﻴﺔ‬
‫‪0.000‬‬ ‫**‪0.714‬‬ ‫‪A7‬‬
‫ﻝﻠﻤﻨظﻤﺔ‪.‬‬
‫ﺘﻜﻔل اﻝﻤﻨظﻤﺔ ﻀﻤن رؤﻴﺘﻬﺎ ﺤرﻴﺔ ﺘﻌﺒﻴر اﻝﻤوظﻔﻴن ﻓﻲ ﻤﺨﺘﻠف‬
‫‪0.000‬‬ ‫**‪0.674‬‬ ‫‪A8‬‬
‫اﻝﻤﺴﺘوﻴﺎت‪.‬‬
‫**‪ :‬دال ﻋﻨد ﻤﺴﺘوى اﻝدﻻﻝﺔ )‪.(0.01‬‬

‫اﻝﻤﺼدر‪ :‬ﻤن إﻋداد اﻝطﺎﻝﺒﺘﻴن ﺒﺎﻻﻋﺘﻤﺎد ﻋﻠﻰ ﻨﺘﺎﺌﺞ ‪.spss‬‬

‫‪39‬‬
‫اﻝدراﺴﺔ اﻝﻤﻴداﻨﻴﺔ‬ ‫اﻝﻔﺼل اﻝﺜﺎﻨﻲ‪:‬‬

‫ﻴﺘﻀﺢ ﻤن اﻝﺠدول أﻋﻼﻩ أﻨﻪ ﺠﻤﻴﻊ ﻤﻌﺎﻤﻼت ارﺘﺒﺎط ﻜل ﻋﺒﺎرة ﻤن اﻝﻌﺒﺎرات ﻤﻊ اﻝدرﺠﺔ اﻝﻜﻠﻴﺔ ﻝﻠﺒﻌد‬
‫ﻤوﺠﺒﺔ‪ ،‬وأﻨﻬﺎ ﻜﻠﻬﺎ داﻝﺔ إﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻨد ﻤﺴﺘوى اﻝدﻻﻝﺔ )‪ ،(0.01‬ﻜﻤﺎ ﻴﺒن اﻝﺠدول أن ﻤﻌﺎﻤل اﻻرﺘﺒﺎط ﻝﻠﻌﺒﺎرات‬
‫ذات اﻝدﻻﻝﺔ اﻝﻤﻌﻨوﻴﺔ ﻤﺤﺼور ﺒﻴن )‪ 0.528‬و ‪ ،(0.797‬وﻫذا ﻴﻌﻨﻲ أن ﻤﻌﺎﻤل اﻻرﺘﺒﺎط ﻗوي ﺒﻴن اﻝﻌﺒﺎرات‬
‫واﻝدرﺠﺔ اﻝﻜﻠﻴﺔ ﻝﻠﺒﻌد ﻤﻤﺎ ﻴﺸﻴر إﻝﻰ وﺠود اﺘﺴﺎق داﺨﻠﻲ ﺒﻴن ﺠﻤﻴﻊ ﻋﺒﺎرات ﺒﻌد اﻝرؤﻴﺔ اﻝﻤﺸﺘرﻜﺔ واﻝدرﺠﺔ اﻝﻜﻠﻴﺔ ﻝﻪ‪.‬‬

‫‪ 2.2‬اﻝﺼدق اﻝداﺨﻠﻲ ﻝﻌﺒﺎرات اﻝﺒﻌد اﻝﺜﺎﻨﻲ‪ :‬ﺘﻌﻠم اﻝﻔرﻴق‬

‫ﻴﻤﻜﻨﻨﺎ إﺒراز اﻝﺼدق اﻝداﺨﻠﻲ ﻝﻌﺒﺎرات ﺒﻌد ﺘﻌﻠم اﻝﻔرﻴق ﻤن ﺨﻼل اﻝﺠدول اﻵﺘﻲ‪:‬‬

‫اﻝﺠدول رﻗم )‪ :(05‬اﻝﺼدق اﻝداﺨﻠﻲ ﻝﻌﺒﺎرات اﻝﺒﻌد اﻝﺜﺎﻨﻲ‪ :‬ﺘﻌﻠم اﻝﻔرﻴق‪.‬‬

‫اﻝﻘﻴﻤﺔ‬ ‫ﻤﻌﺎﻤل اﻻرﺘﺒﺎط‬ ‫اﻝﻌﺒﺎرات‬ ‫اﻝرﻗم‬

‫اﻻﺤﺘﻤﺎﻝﻴﺔ‬ ‫ﺒﻴرﺴون‬
‫‪sig‬‬
‫‪0.000‬‬ ‫**‪0.771‬‬ ‫ﺘﺘﻌﻠم ﻓرق اﻝﻌﻤل ﻓﻲ اﻝﻤﻨظﻤﺔ ﻤن ﺨﻼل اﻝﺤوار اﻝﻨﺎﻗد اﻝﺒﻨﺎء وﺘﺒﺎدل اﻷﻓﻜﺎر‪.‬‬ ‫‪B1‬‬

‫‪0.000‬‬ ‫**‪0.595‬‬ ‫ﺘﻤﺘﻠك ﻓرق اﻝﻌﻤل اﻝﺤرﻴﺔ ﻝﺘﻜﻴﻴف أﻫداﻓﻬﺎ وﻓﻘﺎ ﻝﺘطوﻴر اﻷﺤداث‪.‬‬ ‫‪B2‬‬
‫‪0.000‬‬ ‫**‪0.747‬‬ ‫ﻴﻌﺘﺒر ﺘﺸﺎرك اﻝﻤوظﻔﻴن ﻓﻲ ﺤل اﻝﻤﺸﺎﻜل ﻤن ﻤﺼﺎدر اﻝﻤﻌرﻓﺔ ﺒﺎﻝﻤؤﺴﺴﺔ‪.‬‬ ‫‪B3‬‬
‫‪0.000‬‬ ‫**‪0.577‬‬ ‫ﺘﺠﺎزي ﻓرق اﻝﻌﻤل ﻋﻠﻰ إﻨﺠﺎزاﺘﻬﺎ ﻜﻤﺠﻤوﻋﺔ وﻝﻴس ﻜﺄﻓراد‪.‬‬ ‫‪B4‬‬
‫ﺘﺘﺤول اﻷﺨطﺎء اﻝﺼﺎدرة ﻋن اﻝﻤوظﻔﻴن ﻜﺄﻓراد أو ﻓرق ﻋﻤل إﻝﻰ ﺨﺒرات ﺘﻌﻠﻤﻴﺔ‬
‫‪0.000‬‬ ‫**‪0.613‬‬ ‫‪B5‬‬
‫ﺒﻨﺎءة‪.‬‬
‫‪0.000‬‬ ‫**‪0.613‬‬ ‫ﻴﺘم اﻻﺴﺘﻔﺎدة ﻤن ﻓرق اﻝﻌﻤل ﻓﻲ ﻨﻘل اﻝﻤﻌرﻓﺔ ﻋﺒر اﻹدارات واﻷﻗﺴﺎم‪.‬‬ ‫‪B6‬‬
‫‪0.000‬‬ ‫**‪0.738‬‬ ‫ﻴﻨﻤﻲ اﻝﺘﻌﻠم اﻝﺠﻤﺎﻋﻲ ﻝدى اﻝﻤوظﻔﻴن روح اﻝﻤﻨﺎﻓﺴﺔ‪.‬‬ ‫‪B7‬‬
‫‪0.000‬‬ ‫**‪0.698‬‬ ‫ﻴﺴﺎﻋد اﻝﺘﻌﻠم اﻝﺠﻤﺎﻋﻲ ﻓﻲ اﻝﺘﻐﻠب ﻋﻠﻰ اﻝﺼﻌوﺒﺎت اﻝﻨﺎﺘﺠﺔ ﻋن ﻗﻠﺔ اﻝوﺴﺎﺌل‪.‬‬ ‫‪B8‬‬
‫**‪ :‬دال إﺤﺼﺎﺌﻴﺎ ﻋﻨد ﻤﺴﺘوى اﻝدﻻﻝﺔ)‪.(0.01‬‬

‫اﻝﻤﺼدر‪ :‬ﻤن إﻋداد اﻝطﺎﻝﺒﺘﻴن اﻋﺘﻤﺎدا ﻋﻠﻰ ﻨﺘﺎﺌﺞ ‪.spss‬‬

‫ﻴﺘﻀﺢ ﻤن اﻝﺠدول أﻋﻼﻩ أن ﺠﻤﻴﻊ ﻤﻌﺎﻤﻼت ارﺘﺒﺎط ﻜل ﻋﺒﺎرة ﻤن اﻝﻌﺒﺎرات ﻤﻊ اﻝدرﺠﺔ اﻝﻜﻠﻴﺔ ﻝﻠﺒﻌد‬
‫ﻤوﺠﺒﺔ‪ ،‬وأﻨﻬﺎ ﻜﻠﻬﺎ داﻝﺔ إﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻨد ﻤﺴﺘوى اﻝدﻻﻝﺔ )‪ ،(0.01‬ﻜﻤﺎ ﻴﺒن اﻝﺠدول أن ﻤﻌﺎﻤل اﻻرﺘﺒﺎط ﻝﻠﻌﺒﺎرات‬

‫‪40‬‬
 ‫اﻝدراﺴﺔ اﻝﻤﻴداﻨﻴﺔ‬ ‫اﻝﻔﺼل اﻝﺜﺎﻨﻲ‪:‬‬

‫ذات اﻝدﻻﻝﺔ اﻝﻤﻌﻨوﻴﺔ ﻤﺤﺼور ﺒﻴن )‪ 0.575‬و ‪ ،(0.771‬وﻫذا ﻴﻌﻨﻲ أن ﻤﻌﺎﻤل اﻻرﺘﺒﺎط ﻗوي ﺒﻴن اﻝﻌﺒﺎرات‬
‫واﻝدرﺠﺔ اﻝﻜﻠﻴﺔ ﻝﻠﺒﻌد ﻤﻤﺎ ﻴﺸﻴر إﻝﻰ وﺠود اﺘﺴﺎق داﺨﻠﻲ ﺒﻴن ﺠﻤﻴﻊ ﻋﺒﺎرات ﺒﻌد ﺘﻌﻠم اﻝﻔرﻴق واﻝدرﺠﺔ اﻝﻜﻠﻴﺔ ﻝﻪ‪.‬‬

‫‪ .3.2‬اﻝﺼدق اﻝداﺨﻠﻲ ﻝﻌﺒﺎرات اﻝﺒﻌد اﻝﺜﺎﻝث‪ :‬اﻝﺘﻤﻜﻴن اﻝﺸﺨﺼﻲ‬

‫ﻴﻤﻜﻨﻨﺎ إﺒراز اﻝﺼدق اﻝداﺨﻠﻲ ﻝﻌﺒﺎرات ﺒﻌد اﻝﺘﻤﻜﻴن اﻝﺸﺨﺼﻲ ﻤن ﺨﻼل اﻝﺠدول اﻵﺘﻲ‪:‬‬

‫اﻝﺠدول رﻗم )‪ :(06‬اﻝﺼدق اﻝداﺨﻠﻲ ﻝﻌﺒﺎرات اﻝﺒﻌد اﻝﺜﺎﻝث‪ :‬اﻝﺘﻤﻜﻴن اﻝﺸﺨﺼﻲ‪.‬‬

‫اﻝﻘﻴﻤﺔ‬ ‫ﻤﻌﺎﻤل‬ ‫اﻝﻌﺒﺎرات‬ ‫اﻝرﻗم‬

‫اﻻﺤﺘﻤﺎﻝﻴﺔ‬ ‫اﻻرﺘﺒﺎط‬
‫‪sig‬‬ ‫ﺒﻴرﺴون‬
‫ﺘﺘﻴﺢ اﻹدارة ﻝﻤوظﻔﻴﻬﺎ ﻫﺎﻤش ﻴﻤﻜﻨﻬم ﻤن ﺘرﺘﻴب ﻤﻬﺎﻤﻬم ﺘﺒﻌﺎ ﻝﺘﻘدﻴرﻫم اﻝﺸﺨﺼﻲ‬
‫‪0.000‬‬ ‫**‪0.594‬‬ ‫‪C1‬‬
‫ﻷوﻝوﻴﺔ إﺘﻤﺎﻤﻬﺎ و إﻨﺠﺎزﻫﺎ‪.‬‬
‫ﺘﺄﺨذ اﻝﻤﻨظﻤﺔ ﺒﻌﻴن اﻻﻋﺘﺒﺎر اﻝﺘﺄﺜﻴرات اﻝﻤﺤﺘﻤﻠﺔ ﻝﻘ ارراﺘﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻤﻌﻨوﻴﺎت‬
‫‪0.000‬‬ ‫**‪0.646‬‬ ‫‪C2‬‬
‫ﻤوظﻔﻴﻬﺎ‪.‬‬
‫‪0.000‬‬ ‫**‪0.533‬‬ ‫ﺘدﻋم اﻹدارة اﻝﻤوظﻔﻴن اﻝذﻴن ﻴﻤﻠﻜون روح اﻝﻤﺨﺎطرة‪.‬‬ ‫‪C3‬‬
‫ﺘﻌﻤل اﻝﻤﻨظﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﺘطوﻴر ﻤﻌﺎرف وﻤﻬﺎرات ﻤوظﻔﻴﻬﺎ ﻤن ﺨﻼل اﻝﺘﻜوﻴن‬
‫‪0.000‬‬ ‫**‪0.654‬‬ ‫‪C4‬‬
‫واﻝﺘدرﻴب اﻝﻤﺴﺘﻤر‪.‬‬
‫‪0.000‬‬ ‫**‪0.701‬‬ ‫ﻴﺘﺒﻨﻰ ﻜل ﻤوظف ﻨﻬﺞ اﻝﺘﻌﻠم اﻝﻤﺴﺘﻤر ﻝﺘﺤﻘﻴق ﻨﺘﺎﺌﺞ أﻓﻀل‪.‬‬ ‫‪C5‬‬
‫ﺘﺴﻌﻰ اﻝﻤﻨظﻤﺔ إﻝﻰ ﺘﺒﻨﻲ اﻷﻓﻜﺎر اﻝﺠدﻴدة ﻀﻤن ﺴﻴﺎﺴﺘﻬﺎ اﻝﻤﻨﻔﺘﺤﺔ ﻋﻠﻰ‬
‫‪0.000‬‬ ‫**‪0.559‬‬ ‫‪C6‬‬
‫اﻵﺨرﻴن‪.‬‬
‫‪0.000‬‬ ‫**‪0.580‬‬ ‫ﺘﻤﻜن اﻹدارة اﻝﻤوظﻔﻴن ﺤق اﻝﺘﺤﻜم ﻓﻲ اﻝﻤوارد اﻝﻼزﻤﺔ ﻹﻨﺠﺎز ﻤﻬﺎﻤﻬم‪.‬‬ ‫‪C7‬‬
‫‪0.000‬‬ ‫ﺘﻌﺘﻤد اﻝﻤﻨظﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﺘﺸﺠﻴﻊ اﻝﻤوظﻔﻴن واﻻﻋﺘﻤﺎد ﻋﻠﻰ اﻝذات ﻓﻲ ﺘﻨﻔﻴذ اﻷﻋﻤﺎل‪0.543** .‬‬ ‫‪C8‬‬

‫**‪ :‬داﻝﺔ إﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻨد ﻤﺴﺘوى اﻝدﻻﻝﺔ )‪.(0.01‬‬

‫اﻝﻤﺼدر‪ :‬إﻋداد اﻝطﺎﻝﺒﺘﻴن اﻋﺘﻤﺎدا ﻋﻠﻰ ﻨﺘﺎﺌﺞ ‪.spss‬‬

‫‪41‬‬
‫اﻝدراﺴﺔ اﻝﻤﻴداﻨﻴﺔ‬ ‫اﻝﻔﺼل اﻝﺜﺎﻨﻲ‪:‬‬

‫ﻴظﻬر ﻤن اﻝﺠدول أﻋﻼﻩ أن ﺠﻤﻴﻊ ﻤﻌﺎﻤﻼت ارﺘﺒﺎط ﻜل ﻋﺒﺎرة ﻤن اﻝﻌﺒﺎرات ﻤﻊ اﻝدرﺠﺔ اﻝﻜﻠﻴﺔ ﻝﻠﺒﻌد ﻤوﺠﺒﺔ‪،‬‬
‫وأﻨﻬﺎ ﻜﻠﻬﺎ داﻝﺔ إﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻨد ﻤﺴﺘوى اﻝدﻻﻝﺔ )‪ ،(0.01‬ﻜﻤﺎ ﻴﺒن اﻝﺠدول أن ﻤﻌﺎﻤل اﻻرﺘﺒﺎط ﻝﻠﻌﺒﺎرات ذات اﻝدﻻﻝﺔ‬
‫اﻝﻤﻌﻨوﻴﺔ ﻤﺤﺼور ﺒﻴن )‪ 0.533‬و‪ ،(0.701‬وﻫذا ﻴﻌﻨﻲ أن ﻤﻌﺎﻤل اﻻرﺘﺒﺎط ﻗوي ﺒﻴن اﻝﻌﺒﺎرات واﻝدرﺠﺔ اﻝﻜﻠﻴﺔ‬
‫ﻝﻠﺒﻌد ﻤﻤﺎ ﻴﺸﻴر إﻝﻰ وﺠود اﺘﺴﺎق داﺨﻠﻲ ﺒﻴن ﺠﻤﻴﻊ ﻋﺒﺎرات اﻝﺘﻤﻜﻴن اﻝﺸﺨﺼﻲ واﻝدرﺠﺔ اﻝﻜﻠﻴﺔ ﻝﻪ‪.‬‬

‫‪ .4.2‬اﻝﺼدق اﻝداﺨﻠﻲ ﻝﻌﺒﺎرات اﻝﺒﻌد اﻝراﺒﻊ‪ :‬اﻝﺘﻔﻜﻴر اﻝﻨظﻤﻲ‬

‫ﻴﻤﻜﻨﻨﺎ إﺒراز اﻝﺼدق اﻝداﺨﻠﻲ ﻝﻌﺒﺎرات ﺒﻌد اﻝﺘﻔﻜﻴر اﻝﻨظﻤﻲ ﻤن ﺨﻼل اﻝﺠدول اﻵﺘﻲ‪:‬‬

‫اﻝﺠدول رﻗم)‪ :(07‬اﻝﺼدق اﻝداﺨﻠﻲ ﻝﻌﺒﺎرات اﻝﺒﻌد اﻝراﺒﻊ‪ :‬اﻝﺘﻔﻜﻴر اﻝﻨظﻤﻲ‪.‬‬

‫اﻝﻘﻴﻤﺔ‬ ‫ﻤﻌﺎﻤل‬ ‫اﻝﻌﺒﺎرات‬ ‫اﻝرﻗم‬

‫اﻻﺤﺘﻤﺎﻝﻴﺔ‬ ‫اﻻرﺘﺒﺎط‬
‫‪sig‬‬ ‫ﺒﻴرﺴون‬
‫‪0.000‬‬ ‫**‪0.570‬‬ ‫ﻴﺴﻌﻰ اﻝﻤوظﻔون إﻝﻰ دﻓﻊ اﻝﻤﻨظﻤﺔ ﻝﺨﻠق ﻤﻴزة ﺘﻨﺎﻓﺴﻴﺔ ﻋن اﻵﺨرﻴن‪.‬‬ ‫‪D1‬‬
‫‪0.015‬‬ ‫ﺘﻌﺘﺒر ﻗﻀﺎﻴﺎ أي ﻓرد أو وﺤدة ﻓﻲ اﻝﻤﻨظﻤﺔ ﻤﺴﺄﻝﺔ ﺘﺨص اﻝﻤﻨظﻤﺔ **‪0.383‬‬ ‫‪D2‬‬
‫ﻜﻜل‪.‬‬
‫‪0.001‬‬ ‫ﻴﺘﺎﺒﻊ اﻝﻤوظﻔون ﻜل اﻝﻤﺴﺘﺠدات واﻝﺘطورات اﻝﺤﺎﺼﻠﺔ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل **‪0.502‬‬ ‫‪D3‬‬
‫ﻋﻤﻠﻬم ﺒﻬدف إﻓﺎدة اﻝﻤﻨظﻤﺔ ﺒﻬﺎ‪.‬‬
‫‪0.000‬‬ ‫**‪0.603‬‬ ‫ﻴﺸﻌر ﻜل ﻓرد داﺨل اﻝﻤﻨظﻤﺔ ﺒﺄﻨﻪ ﻗﺎﺌد ﻤن ﻤوﻗﻌﻪ‪.‬‬ ‫‪D4‬‬

‫‪0.000‬‬ ‫**‪0.597‬‬ ‫ﻴدرك اﻝﻤوظﻔون ﻀرورة ﺤﻔظ ﺴرﻴﺔ ﺘﺠﺎرب اﻝﻤﻨظﻤﺔ‪.‬‬ ‫‪D5‬‬
‫‪0.000‬‬ ‫**‪0.670‬‬ ‫ﻴطور اﻝﻤوظﻔون ﻗدراﺘﻬم ﻝﻠﺘﻌﺎﻤل ﺒﻨﺠﺎح ﻤﻊ اﻝظروف اﻝﻤﺘﻐﻴرة‪.‬‬ ‫‪D6‬‬
‫‪0,002‬‬ ‫ﻴﺸﻌر اﻝﻤوظﻔون ﺒﻘﻴﻤﺔ وأﻫﻤﻴﺔ اﻷﻋﻤﺎل اﻝﺘﻲ ﻴﻘدﻤوﻨﻬﺎ ﺨدﻤﺔ ﻝﺼﺎﻝﺢ **‪0.466‬‬ ‫‪D7‬‬
‫اﻝﻤﻨظﻤﺔ‪.‬‬
‫‪0.000‬‬ ‫**‪0.578‬‬ ‫ﺘوﻓر اﻝﻤﻨظﻤﺔ ﺒﻴﺌﺔ آﻤﻨﺔ ﻋﻨد ﺘﺒﻨﻲ اﻝﻤﺨﺎطر اﻝﺠدﻴدة ﻓﻲ اﻝﻌﻤل‪.‬‬ ‫‪D8‬‬
‫**‪ :‬داﻝﺔ إﺤﺼﺎﺌﻴﺎ ﻋﻨد ﻤﺴﺘوى اﻝدﻻﻝﺔ )‪.(0.01‬‬
‫اﻝﻤﺼدر‪ :‬إﻋداد اﻝطﺎﻝﺒﺘﻴن اﻋﺘﻤﺎدا ﻋﻠﻰ ﻨﺘﺎﺌﺞ ‪.spss‬‬

‫‪42‬‬
‫اﻝدراﺴﺔ اﻝﻤﻴداﻨﻴﺔ‬ ‫اﻝﻔﺼل اﻝﺜﺎﻨﻲ‪:‬‬

‫ﻴﺘﻀﺢ ﻤن اﻝﺠدول أﻋﻼﻩ أن ﺠﻤﻴﻊ ﻤﻌﺎﻤﻼت ارﺘﺒﺎط ﻜل ﻋﺒﺎرة ﻤن اﻝﻌﺒﺎرات ﻤﻊ اﻝدرﺠﺔ اﻝﻜﻠﻴﺔ ﻝﻠﺒﻌد‬
‫ﻤوﺠﺒﺔ‪ ،‬وأﻨﻬﺎ ﻜﻠﻬﺎ داﻝﺔ إﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻨد ﻤﺴﺘوى اﻝدﻻﻝﺔ )‪ ،(0.01‬ﻜﻤﺎ ﻴﺒن اﻝﺠدول أن ﻤﻌﺎﻤل اﻻرﺘﺒﺎط ﻝﻠﻌﺒﺎرات‬
‫ذات اﻝدﻻﻝﺔ اﻝﻤﻌﻨوﻴﺔ ﻤﺤﺼور ﺒﻴن )‪ (0.383‬و)‪ ،(0.670‬وﻫذا ﻴﻌﻨﻲ أن ﻤﻌﺎﻤل اﻻرﺘﺒﺎط ﻗوي ﺒﻴن اﻝﻌﺒﺎرات‬
‫واﻝدرﺠﺔ اﻝﻜﻠﻴﺔ ﻝﻠﺒﻌد ﻤﻤﺎ ﻴﺸﻴر إﻝﻰ وﺠود اﺘﺴﺎق داﺨﻠﻲ ﺒﻴن ﺠﻤﻴﻊ ﻋﺒﺎرات اﻝﺘﻔﻜﻴر اﻝﻨظﻤﻲ واﻝدرﺠﺔ اﻝﻜﻠﻴﺔ ﻝﻪ‪.‬‬

‫‪ .5.2‬اﻝﺼدق اﻝداﺨﻠﻲ ﻝﻌﺒﺎ ارت اﻝﺒﻌد اﻝﺨﺎﻤس‪ :‬اﻝﻨﻤﺎذج اﻝذﻫﻨﻴﺔ‬

‫ﻴﻤﻜﻨﻨﺎ إﺒراز اﻝﺼدق اﻝداﺨﻠﻲ ﻝﻌﺒﺎرات ﺒﻌد اﻝﻨﻤﺎذج اﻝذﻫﻨﻴﺔ ﻤن ﺨﻼل اﻝﺠدول اﻵﺘﻲ‪:‬‬

‫اﻝﺠدول رﻗم)‪ :(08‬اﻝﺼدق اﻝداﺨﻠﻲ ﻝﻌﺒﺎرات اﻝﺒﻌد اﻝﺨﺎﻤس‪ :‬اﻝﻨﻤﺎذج اﻝذﻫﻨﻴﺔ‪.‬‬

‫اﻝﻘﻴﻤﺔ‬ ‫ﻤﻌﺎﻤل‬ ‫اﻝﻌﺒﺎرات‬ ‫اﻝرﻗم‬

‫اﻻﺤﺘﻤﺎﻝﻴﺔ‬ ‫اﻻرﺘﺒﺎط‬
‫‪sig‬‬ ‫ﺒﻴرﺴون‬
‫‪0.000‬‬ ‫**‪0.707‬‬ ‫ﺘﺤظﻰ اﻷﻓﻜﺎر اﻝﺠدﻴدة اﻝﺘﻲ ﻴﻘدﻤﻬﺎ اﻝﻤوظﻔون ﺒدﻋم اﻝﻤﻨظﻤﺔ‪.‬‬ ‫‪E1‬‬
‫‪0.000‬‬ ‫**‪0.613‬‬ ‫ﺘرﺘﻜز رؤﻴﺔ اﻝﻤﻨظﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﺘوﻝﻴد طﺎﻗﺎت إﺒداﻋﻴﺔ ﻝدى ﻤوظﻔﻴﻬﺎ‪.‬‬ ‫‪E2‬‬
‫‪0.000‬‬ ‫**‪0.643‬‬ ‫ﻴﺸﻌر اﻝﻤوظﻔون ﺒوﻻء ﻜﺒﻴر ﻝﻠﻤﻨظﻤﺔ ﻴﺒرز ﻓﻲ ﻗﻨﺎﻋﺎﺘﻬم ﺒﺘوﺠﻬﺎﺘﻬﺎ‪.‬‬ ‫‪E3‬‬
‫ﺘﻤﺘﻠك اﻝﻤﻨظﻤﺔ أﻓراد ﻝدﻴﻬم اﻝﺨﺒرات واﻝﻜﻔﺎءات اﻝﻼزﻤﺔ ﻝﺤل‬
‫‪0.108‬‬ ‫**‪0.258‬‬ ‫‪E4‬‬
‫اﻝﻤﺸﺎﻜل اﻝﻤرﺘﺒطﺔ ﺒﺎﻝﻌﻤل‪.‬‬
‫‪0.000‬‬ ‫**‪0.715‬‬ ‫ﺘﺸﺠﻊ اﻝﻤﻨظﻤﺔ اﻝﺤوار اﻝﻤﺴﺘﻤر ﺒﻴن ﻜﺎﻓﺔ اﻝﻤوظﻔﻴن ﻝﺘطوﻴر اﻝﻌﻤل‪.‬‬ ‫‪E5‬‬
‫ﻴﺘﻤﻴز اﻝﻌﺎﻤﻠون ﺒﺎﻝﻘدرة ﻋﻠﻰ ﺘﺤﻤل اﻝﻤﺴؤوﻝﻴﺔ اﻝوظﻴﻔﻴﺔ وﺨﺎﺼﺔ ﻋﻨد‬
‫‪0.000‬‬ ‫**‪0.683‬‬ ‫‪E6‬‬
‫ﺤل اﻝﻤﺸﺎﻜل‪.‬‬
‫ﺘﻤﻨﺢ اﻝﻤﻨظﻤﺔ اﻝﺤرﻴﺔ اﻝﻜﺎﻤﻠﺔ ﻝﻠﻤوظﻔﻴن ﻓﻲ اﻝﺘﻌﺒﻴر ﻋن أﻓﻜﺎرﻫم‬
‫‪0.003‬‬ ‫**‪0.461‬‬ ‫‪E7‬‬
‫اﻝﺠرﻴﺌﺔ ﺤول اﻝﻌﻤل‪.‬‬
‫ﻴﺘﺸﺎرك اﻝﻤوظﻔﻴن ﺒﺎﻝﻤﻨظﻤﺔ وﺠﻬﺎت ﻨظر ﻤﺘﻘﺎرﺒﺔ ﺤول ﻗﻀﺎﻴﺎ‬
‫‪0.000‬‬ ‫**‪0.631‬‬ ‫‪E8‬‬
‫اﻝﻌﻤل‪.‬‬
‫**‪ :‬داﻝﺔ إﺤﺼﺎﺌﻴﺎ ﻋﻨد ﻤﺴﺘوى اﻝدﻻﻝﺔ )‪.(0.01‬‬
‫اﻝﻤﺼدر‪ :‬إﻋداد اﻝطﺎﻝﺒﺘﻴن اﻋﺘﻤﺎدا ﻋﻠﻰ ﻨﺘﺎﺌﺞ ‪.spss‬‬

‫‪43‬‬
‫اﻝدراﺴﺔ اﻝﻤﻴداﻨﻴﺔ‬ ‫اﻝﻔﺼل اﻝﺜﺎﻨﻲ‪:‬‬

‫ﻤن اﻝﺠدول أﻋﻼﻩ ﻨﻼﺤظ أن ﺠﻤﻴﻊ ﻤﻌﺎﻤﻼت ارﺘﺒﺎط ﻜل ﻋﺒﺎرة ﻤن اﻝﻌﺒﺎرات ﻤﻊ اﻝدرﺠﺔ اﻝﻜﻠﻴﺔ ﻝﻠﺒﻌد‬
‫ﻤوﺠﺒﺔ‪ ،‬وأﻨﻬﺎ ﻜﻠﻬﺎ داﻝﺔ إﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻨد ﻤﺴﺘوى اﻝدﻻﻝﺔ )‪ ،(0.01‬ﻜﻤﺎ ﻴﺒن اﻝﺠدول أن ﻤﻌﺎﻤل اﻻرﺘﺒﺎط ﻝﻠﻌﺒﺎرات‬
‫ذات اﻝدﻻﻝﺔ اﻝﻤﻌﻨوﻴﺔ ﻤﺤﺼور ﺒﻴن )‪ (0.258‬و)‪ ،(0.715‬وﻫذا ﻴﻌﻨﻲ أن ﻤﻌﺎﻤل اﻻرﺘﺒﺎط ﻗوي ﺒﻴن اﻝﻌﺒﺎرات‬
‫واﻝدرﺠﺔ اﻝﻜﻠﻴﺔ ﻝﻠﺒﻌد ﻤﻤﺎ ﻴﺸﻴر إﻝﻰ وﺠود اﺘﺴﺎق داﺨﻠﻲ ﺒﻴن ﺠﻤﻴﻊ ﻋﺒﺎرات اﻝﻨﻤﺎذج اﻝذﻫﻨﻴﺔ واﻝدرﺠﺔ اﻝﻜﻠﻴﺔ ﻝﻪ‪.‬‬

‫ﺠدول رﻗم)‪:(09‬اﻝﺼدق اﻝداﺨﻠﻲ ﻷﺒﻌﺎد اﻝﻤﻨظﻤﺔ اﻝﻤﺘﻌﻠﻤﺔ‪.‬‬

‫ﻴﻤﻜﻨﻨﺎ إﺒراز اﻝﺼدق اﻝداﺨﻠﻲ ﻷﺒﻌﺎد اﻝﻤﻨظﻤﺔ اﻝﻤﺘﻌﻠﻤﺔ ﻤن ﺨﻼل اﻝﺠدول اﻵﺘﻲ‪:‬‬

‫اﻝﻘﻴﻤﺔ اﻻﺤﺘﻤﺎﻝﻴﺔ ‪sig‬‬ ‫ﻤﻌﺎﻤل اﻻرﺘﺒﺎط‬ ‫اﻷﺒﻌﺎد‬ ‫اﻝﻌﻨوان‬

‫‪0.000‬‬ ‫**‪0.758‬‬ ‫اﻝرؤﻴﺔ اﻝﻤﺸﺘرﻜﺔ‬
‫‪0.000‬‬ ‫**‪0.790‬‬ ‫ﺘﻌﻠم اﻝﻔرﻴق‬
‫اﻝﻤﻨظﻤﺔ‬
‫‪0.000‬‬ ‫**‪0.821‬‬ ‫اﻝﺘﻤﻜﻴن اﻝﺸﺨﺼﻲ‬
‫اﻝﻤﺘﻌﻠﻤﺔ‬
‫‪0.000‬‬ ‫**‪0.821‬‬ ‫اﻝﺘﻔﻜﻴر اﻝﻨظﻤﻲ‬
‫‪0.000‬‬ ‫**‪0.895‬‬ ‫اﻝﻨﻤﺎذج اﻝذﻫﻨﻴﺔ‬

‫اﻝﻤﺼدر‪ :‬ﻤن إﻋداد اﻝطﺎﻝﺒﺘﻴن اﻋﺘﻤﺎدا ﻋﻠﻰ ﻨﺘﺎﺌﺞ ‪spss‬‬

‫‪ .3‬ﺜﺒﺎت أداة اﻝدراﺴﺔ‪:‬‬

‫ﻴﻘﺼد ﺒﺜﺒﺎت أداة اﻝدراﺴﺔ وﺠود اﺘﺴﺎق ودﻗﺔ ﻓﻲ ﻨﺘﺎﺌﺞ اﻷداة‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻴﻌﺒر ﻋن إﻤﻜﺎﻨﻴﺔ اﻝﺤﺼول ﻋﻠﻰ‬
‫اﻝﻨﺘﺎﺌﺞ ﻨﻔﺴﻬﺎ ﻓﻴﻤﺎ ﻝو أﻋﻴد اﺴﺘﺨدام اﻷداة ﻨﻔﺴﻬﺎ ﻤرة أﺨرى‪ ،‬ﺒﻤﻌﻨﻰ أﻨﻪ ﻴﻌطﻲ ﻨﻔس اﻝﻨﺘﺎﺌﺞ ﺘﻘرﻴﺒﺎ ﻓﻲ ﺤﺎﻝﺔ ﺘطﺒﻴﻘﻪ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻨﻔس اﻝﻌﻴﻨﺔ ﻤرة أﺨرى‪.‬‬

‫وﻗد ﺘم اﻝﺘﺄﻜد ﻤن ﺜﺒﺎت أداة اﻝدراﺴﺔ اﻝﺘﻲ ﺘم اﺴﺘﺨداﻤﻬﺎ ﻓﻲ ﺠﻤﻊ اﻝﺒﻴﺎﻨﺎت ﺒﺎﻻﻋﺘﻤﺎد ﻋﻠﻰ ﻤﻌﺎﻤل اﻻرﺘﺒﺎط‬
‫أﻝﻔﺎ ﻜروم ﺒﺎخ‪ ،‬ﺤﻴث ﺘم ﺤﺴﺎب ﻤﻌﺎﻤل ﺜﺒﺎت ﺠﻤﻴﻊ أﺒﻌﺎد اﻝدراﺴﺔ ﻋﻠﻰ ﺤدى‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺘم ﺤﺴﺎب ﻤﻌﺎﻤل ﺜﺒﺎت اﻝدراﺴﺔ‬
‫ﻜﻜل‪.‬‬

‫ﻴوﻀﺢ اﻝﺠدول اﻝﻤواﻝﻲ ﻤﻌﺎﻤﻼت ﺜﺒﺎت اﻝدراﺴﺔ اﻝﺘﻲ ﺘﺤﺼﻠﻨﺎ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺒﺎﻻﻋﺘﻤﺎد ﻋﻠﻰ ﻨﺘﺎﺌﺞ ‪:spss‬‬

‫‪44‬‬
‫اﻝدراﺴﺔ اﻝﻤﻴداﻨﻴﺔ‬ ‫اﻝﻔﺼل اﻝﺜﺎﻨﻲ‪:‬‬

‫اﻝﺠدول رﻗم )‪ :(10‬ﻤﻌﺎﻤل ﺜﺒﺎت أﻝﻔﺎ ﻜروم ﺒﺎخ ﻝﺜﺒﺎت اﻻﺴﺘﺒﻴﺎن‪.‬‬

‫ﻤﺴﺘوى اﻝﺜﺒﺎت‬ ‫ﻤﻌﺎﻤل أﻝﻔﺎ ﻜروم ﺒﺎخ‬ ‫رﻗم اﻝﻌﺒﺎرات‬ ‫اﻝﺒﻌد‬

‫ﻤﺴﺘوى ﻋﺎﻝﻲ‬ ‫‪0.809‬‬ ‫‪08-01‬‬ ‫ﺒﻌد اﻝرؤﻴﺔ اﻝﻤﺸﺘرﻜﺔ‬
‫ﻤﺴﺘوى ﻋﺎﻝﻲ‬ ‫‪0.816‬‬ ‫‪16-09‬‬ ‫ﺒﻌد ﺘﻌﻠم اﻝﻔرﻴق‬
‫ﻤﺴﺘوى ﻋﺎﻝﻲ‬ ‫‪0.742‬‬ ‫‪24-17‬‬ ‫ﺒﻌد اﻝﺘﻤﻜﻴن اﻝﺸﺨﺼﻲ‬
‫ﻤﺴﺘوى ﻋﺎﻝﻲ‬ ‫‪0.652‬‬ ‫‪32-24‬‬ ‫ﺒﻌد اﻝﺘﻔﻜﻴر اﻝﻨظﻤﻲ‬
‫ﻤﺴﺘوى ﻋﺎﻝﻲ‬ ‫‪0.743‬‬ ‫‪40-32‬‬ ‫ﺒﻌد اﻝﻨﻤﺎذج اﻝذﻫﻨﻴﺔ‬
‫ﻤﺴﺘوى ﻋﺎﻝﻲ‬ ‫‪0.922‬‬ ‫‪40-01‬‬ ‫ﻤﻌﺎﻤل اﻝﺜﺒﺎت اﻝﻜﻠﻲ‬

‫اﻝﻤﺼدر‪ :‬ﻤن إﻋداد اﻝطﺎﻝﺒﺘﻴن اﻋﺘﻤﺎدا ﻋﻠﻰ ﻨﺘﺎﺌﺞ ‪.spss‬‬

‫ﻴﺒﻴن اﻝﺠدول أﻋﻼﻩ أن إﺠﻤﺎﻝﻲ ﻤﻌﺎﻤﻼت اﻝﺜﺒﺎت ﻓﺎﻗت اﻝﻨﺴﺒﺔ اﻝﻤﻘﺒوﻝﺔ )‪ (0.6‬ﻓﻘد ﺘراوﺤت ﺒﻴن )‪(0.652‬‬
‫ﻓﻲ ﺤدﻫﺎ اﻷدﻨﻰ وﻫﻲ ﻝﻠﺒﻌد اﻝراﺒﻊ )ﺒﻌد اﻝﺘﻔﻜﻴر اﻝﻨظﻤﻲ(‪ ،‬وﺒﻴن )‪ (0.816‬ﻓﻲ ﺤدﻫﺎ اﻷﻋﻠﻰ وﻫﻲ ﻝﻠﺒﻌد اﻝﺜﺎﻨﻲ‬
‫)ﺒﻌد ﺘﻌﻠم اﻝﻔرﻴق(‪ ،‬وﻗد ﺒﻠﻎ ﻤﻌﺎﻤل اﻝﺜﺒﺎت اﻝﻜﻠﻲ )‪ (0.922‬ﻤﻤﺎ ﻴدل ﻋﻠﻰ أن ﻫذﻩ اﻝﻤﻌﺎﻤﻼت ﻤرﺘﻔﻌﺔ وﻤﻨﺎﺴﺒﺔ‬

‫ﻷﻏراض اﻝدراﺴﺔ وﻫﻨﺎك اﺘﺴﺎق داﺨﻠﻲ ﻝﻨﺘﺎﺌﺞ اﻝدراﺴﺔ‪.‬‬

‫‪ .4‬اﺨﺘﺒﺎر اﻝﺘوزﻴﻊ اﻝطﺒﻴﻌﻲ) اﺨﺘﺒﺎر ‪( SHAPIRO-WILK‬‬

‫ﻗﻤﻨﺎ ﺒﺎﺴﺘﺨدام اﺨﺘﺒﺎر)‪ (SHAPIRO-WILK‬ﻝﻤﻌرﻓﺔ ﻫل اﻝﺒﻴﺎﻨﺎت ﺘﺘﺒﻊ اﻝﺘوزﻴﻊ اﻝطﺒﻴﻌﻲ أم ﻻ وﻫو اﺨﺘﺒﺎر‬
‫ﻀروري ﻓﻲ ﺤﺎﻝﺔ اﺨﺘﺒﺎر اﻝﻔرﻀﻴﺎت ﻷن ﻤﻌظم اﻻﺨﺘﺒﺎرات اﻝﻤﻌﻠﻤﻴﺔ ﺘﺸﺘرط أن ﻴﻜون ﺘوزﻴﻊ اﻝﺒﻴﺎﻨﺎت طﺒﻴﻌﻴﺎ‪.‬‬

‫ﺠدول رﻗم)‪ :(11‬اﺨﺘﺒﺎر اﻝﺘوزﻴﻊ اﻝطﺒﻴﻌﻲ )‪.(shapiro-wilk‬‬

‫اﻝﻘﻴﻤﺔ اﻻﺤﺘﻤﺎﻝﻴﺔ ‪sig‬‬ ‫اﻝﻌﻨوان‬

‫‪0.70‬‬ ‫اﻝﻤﻨظﻤﺔ اﻝﻤﺘﻌﻠﻤﺔ‬

‫اﻝﻤﺼدر‪ :‬إﻋداد اﻝطﺎﻝﺒﺘﻴن اﻋﺘﻤﺎدا ﻋﻠﻰ ﻨﺘﺎﺌﺞ ‪.spss‬‬

‫ﻤن ﻨﺘﺎﺌﺞ اﺨﺘﺒﺎر اﻝﺘوزﻴﻊ اﻝطﺒﻴﻌﻲ )‪ (shapiro-wilk‬اﻝﻤﺒﻴﻨﺔ ﻓﻲ اﻝﺠدول أﻋﻼﻩ ﻨﻼﺤظ أن ﻤﺴﺘوى اﻝدﻻﻝﺔ ‪sig‬‬

‫ﻝﻠﻤﻨظﻤﺔ اﻝﻤﺘﻌﻠﻤﺔ أﻜﺒر ﻤن )‪ (0.05‬وﻫذا ﻴدل ﻋﻠﻰ أن اﻝﺒﻴﺎﻨﺎت ﺘﺘﺒﻊ اﻝﺘوزﻴﻊ اﻝطﺒﻴﻌﻲ‪.‬‬

‫‪45‬‬
‫اﻝدراﺴﺔ اﻝﻤﻴداﻨﻴﺔ‬ ‫اﻝﻔﺼل اﻝﺜﺎﻨﻲ‪:‬‬

‫اﻝﻤﺒﺤث اﻝﺜﺎﻨﻲ‪ :‬ﻋرض وﺘﺤﻠﻴل ﻨﺘﺎﺌﺞ اﻝدراﺴﺔ واﺨﺘﺒﺎر اﻝﻔرﻀﻴﺎت‬

‫ﺴﻨﺤﺎول ﻓﻲ ﻫذا اﻝﺠزء ﻤن اﻝدراﺴﺔ اﻝﻤﻴداﻨﻴﺔ ﻋﻠﻰ اﻝﺘﻌرف ﻋﻠﻰ أﻫم اﻝﺒﻴﺎﻨﺎت اﻝﺸﺨﺼﻴﺔ ﻷﻓراد ﻋﻴﻨﺔ اﻝدراﺴﺔ‪،‬‬
‫وﻤن أﺠل اﻝوﺼول إﻝﻰ ذﻝك ﻴﻨﺒﻐﻲ ﻋﻠﻴﻨﺎ ﺘﻔرﻴﻎ وﺘﺤﻠﻴل إﺠﺎﺒﺎت أﻓراد ﻋﻴﻨﺔ اﻝدراﺴﺔ ﺤول اﻝﻌﺒﺎرات اﻝﺘﻲ ﺘﺘﻀﻤﻨﻬﺎ‬
‫اﻷﺒﻌﺎد اﻝﺨﻤﺴﺔ ﻝﻼﺴﺘﺒﻴﺎن اﻝﻤﺘﻤﺜﻠﺔ ﻓﻲ ﻋرض وﺘﺤﻠﻴل اﻝﺒﻴﺎﻨﺎت اﻝﺨﺎﺼﺔ ﺒﻤﺤور اﻝﺴﻤﺎت اﻝﺸﺨﺼﻴﺔ‪ ،‬وﻜذا اﻝﺒﻴﺎﻨﺎت‬
‫اﻝﺨﺎﺼﺔ ﺒﺄﺒﻌﺎد اﻝدراﺴﺔ‪ ،‬وأﺨﻴ ار ﻨﻘوم ﺒﺎﺨﺘﺒﺎر ﻓرﻀﻴﺎت دراﺴﺘﻨﺎ‪.‬‬

‫اﻝﻤطﻠب اﻷول‪ :‬ﻋرض وﺘﺤﻠﻴل اﻝﻨﺘﺎﺌﺞ اﻝﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺎﻝﺨﺼﺎﺌص اﻝﺸﺨﺼﻴﺔ ﻝﻌﻴﻨﺔ اﻝدراﺴﺔ‬

‫ﻨﻬدف ﻤن ﺨﻼل ﻫذا اﻝﺠزء إﻝﻰ اﻝﺘﻌرف ﻋﻠﻰ اﻝﺨﺼﺎﺌص اﻝﺸﺨﺼﻴﺔ واﻝوظﻴﻔﻴﺔ ﻝﻌﻴﻨﺔ اﻝدراﺴﺔ‪ ،‬واﻝﻤﺘﻤﺜﻠﺔ ﻓﻲ‪:‬‬
‫اﻝﺠﻨس‪ ،‬اﻝﺴن‪ ،‬اﻝﻤﺴﺘوى اﻝﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‪ ،‬ﻋدد ﺴﻨوات اﻝﺨدﻤﺔ‪ ،‬اﻝرﺘﺒﺔ اﻝوظﻴﻔﻴﺔ‪.‬‬

‫أوﻻ‪ :‬اﻝﺠﻨس‪:‬‬

‫ﻴﺘوزع أﻓراد ﻋﻴﻨﺔ اﻝدراﺴﺔ ﺤﺴب طﺒﻴﻌﺔ ﺠﻨﺴﻬم ﻜﻤﺎ ﻫو ﻤوﻀﺢ ﻓﻲ اﻝﺠدول واﻝﺸﻜل اﻝﺘﺎﻝﻴﻴن‪:‬‬

‫اﻝﺸﻜل رﻗم )‪ :(03‬ﺘوزﻴﻊ أﻓراد اﻝﻌﻴﻨﺔ ﺤﺴب اﻝﺠﻨس‪.‬‬ ‫اﻝﺠدول رﻗم)‪ :(12‬ﺘوزﻴﻊ أﻓراد اﻝﻌﻴﻨﺔ ﺤﺴب اﻝﺠﻨس‪.‬‬

‫ذ ر‬ ‫أ‬
‫اﻝﻨﺴﺒﺔ ‪%‬‬ ‫اﻝﺘﻜرار‬ ‫اﻝﺠﻨس‬

‫‪47.5‬‬ ‫‪19‬‬ ‫ذﻜر‬

‫‪53%‬‬ ‫‪47%‬‬

‫‪52.5‬‬ ‫‪21‬‬ ‫أﻨﺜﻰ‬

‫‪100‬‬ ‫‪40‬‬ ‫اﻝﻤﺠﻤوع‬

‫اﻝﻤﺼدر‪ :‬ﻤن إﻋداد اﻝطﺎﻝﺒﺘﻴن اﻋﺘﻤﺎدا ﻋﻠﻰ ﻨﺘﺎﺌﺞ ‪.spss‬‬ ‫اﻝﻤﺼدر‪ :‬ﻤن إﻋداد اﻝطﺎﻝﺒﺘﻴن اﻋﺘﻤﺎدا ﻋﻠﻰ ﻨﺘﺎﺌﺞ ‪.spss‬‬

‫ﻴﺘﻀﺢ ﻤن اﻝﺠدول رﻗم )‪ (12‬واﻝﺸﻜل رﻗم )‪ (02‬ﺒﺄن أﻏﻠﺒﻴﺔ أﻓراد اﻝﻌﻴﻨﺔ إﻨﺎث وﻫم ﻴﻤﺜﻠون ) ‪ (%52.5‬ﻤن‬
‫اﻝﺤﺠم اﻹﺠﻤﺎﻝﻲ ﻝﻠﻌﻴﻨﺔ‪ ،‬ﻓﻲ ﺤﻴن ﺒﻠﻎ ﻋدد اﻝذﻜور)‪ (19‬أي ﻤﺎ ﻨﺴﺒﺘﻪ )‪ (%47..5‬ﻤن اﻝﺤﺠم اﻹﺠﻤﺎﻝﻲ ﻝﻠﻌﻴﻨﺔ‪.‬‬

‫‪46‬‬
‫اﻝدراﺴﺔ اﻝﻤﻴداﻨﻴﺔ‬ ‫اﻝﻔﺼل اﻝﺜﺎﻨﻲ‪:‬‬

‫ﺜﺎﻨﻴﺎ‪ :‬اﻝﺴن‪:‬‬

‫ﻴﺘوزع أﻓراد ﻋﻴﻨﺔ اﻝدراﺴﺔ ﺤﺴب اﻝﺴن ﻜﻤﺎ ﻫو ﻤوﻀﺢ ﻓﻲ اﻝﺠدول واﻝﺸﻜل اﻝﺘﺎﻝﻴﻴن‪:‬‬

‫اﻝﺸﻜل رﻗم )‪ :(04‬ﺘوزﻴﻊ أﻓراد اﻝﻌﻴﻨﺔ ﺤﺴب اﻝﺴن‪.‬‬ ‫اﻝﺠدول رﻗم )‪ :(13‬ﺘوزﻴﻊ أﻓراد اﻝﻌﻴﻨﺔ ﺤﺴب اﻝﺴن‪.‬‬

‫اﻝﻨﺴﺒﺔ ‪%‬‬ ‫اﻝﺘﻜرار‬ ‫اﻝﺴن‬

‫أ ر ن ‪40‬‬
‫أ ر ن‬
‫‪%40‬‬
‫‪30‬‬
‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫أﻗل ﻤن ‪ 30‬ﺴﻨﺔ‬
‫‪%30‬‬
‫ن ‪30‬‬
‫إ ‪40‬‬ ‫‪70‬‬ ‫‪28‬‬ ‫ﻤن ‪30‬ﺴﻨﺔ إﻝﻰ ‪ 40‬ﺴﻨﺔ‬
‫‪%70‬‬

‫ن ‪30‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪12‬‬ ‫أﻜﺜر ﻤن ‪ 40‬ﺴﻨﺔ‬

‫إ ‪40‬‬

‫‪%70‬‬
‫‪100‬‬ ‫‪40‬‬ ‫اﻝﻤﺠﻤوع‬

‫اﻝﻤﺼدر‪ :‬إﻋداد اﻝطﺎﻝﺒﺘﻴن‪.‬‬ ‫اﻝﻤﺼدر‪ :‬إﻋداد اﻝطﺎﻝﺒﺘﻴن اﻋﺘﻤﺎدا ﻋﻠﻰ ﻨﺘﺎﺌﺞ ‪. spss‬‬
‫اﻋﺘﻤﺎدا ﻋﻠﻰ ﻨﺘﺎﺌﺞ ‪. spss‬‬

‫ﻨﻼﺤظ ﻤن اﻝﺠدول واﻝﺸﻜل أﻋﻼﻩ ﺒﺄن أﻏﻠب أﻓراد اﻝﻌﻴﻨﺔ ﻜﺎﻨوا ﻤﻨﺘﻤﻴن ﻝﻠﻔﺌﺔ اﻝﻌﻤرﻴﺔ ﻤن )‪30‬ﺴﻨﺔ إﻝﻰ‬
‫‪ 40‬ﺴﻨﺔ( وذﻝك ﺒﻨﺴﺒﺔ ) ‪ (%70‬وﺒﺘﻜرار )‪ (28‬ﻓرد‪ ،‬ﻓﻲ ﺤﻴن ﺒﻠﻐت ﻨﺴﺒﺔ اﻷﻓراد اﻝذﻴن ﻴﻨﺘﻤون ﻝﻠﻔﺌﺔ اﻝﻌﻤرﻴﺔ أﻜﺜر‬
‫ﻤن ‪ 40‬ﺴﻨﺔ )‪ (%30‬ﺒﺘﻜرار )‪ (12‬ﻓرد‪ ،‬أﻤﺎ اﻝﻔﺌﺔ اﻝﻌﻤرﻴﺔ أﻗل ﻤن )‪ (30‬ﺴﻨﺔ ﻓﻠم ﻨﺴﺠل أي ﻓرد ﻴﻨﺘﻤﻲ ﻝﻬﺎ‪ ،‬وﻤﻨﻪ‬
‫ﻨﻼﺤظ أن أﻏﻠب اﻝﻤوظﻔﻴن ﻓﻲ ﻤؤﺴﺴﺔ اﺘﺼﺎﻻت اﻝﺠزاﺌر‪-‬ﺠﻴﺠل‪ -‬ﻫم ﻓﺌﺔ اﻝﺸﺒﺎب‪ ،‬ﻨظ ار ﻝﻜون ﻫذﻩ اﻝﻤؤﺴﺴﺔ‬
‫ﺘﺘﻤﺎﺸﻰ ﻤﻊ اﻝﻤﻔﺎﻫﻴم اﻝﻤﻌﺎﺼرة وﺒﺎﻷﺨص ﻤﻨﻬﺎ اﻝﻤﻔﻬوم اﻝﺘﺴوﻴﻘﻲ اﻝﺤدﻴث واﻝذي ﻴرﺘﻜز ﻋﻠﻰ ﺘوظﻴف ذوي‬
‫اﻝﻜﻔﺎءات اﻝﻌﺎﻝﻴﺔ وﻫذﻩ اﻹﻤﻜﺎﻨﻴﺔ ﻤﺘوﻓرة ﻓﻘط ﻝدى ﺤدﻴﺜﻲ اﻝﺘﻜوﻴن‪.‬‬

‫ﺜﺎﻝﺜﺎ‪ :‬اﻝﻤﺴﺘوى اﻝﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‬

‫ﻴﺘوزع أﻓراد ﻋﻴﻨﺔ اﻝدراﺴﺔ ﺤﺴب اﻝﻤﺴﺘوى اﻝﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻜﻤﺎ ﻫو ﻤوﻀﺢ ﻓﻲ اﻝﺠدول واﻝﺸﻜل اﻝﺘﺎﻝﻴﻴن‪:‬‬

‫‪47‬‬
‫اﻝدراﺴﺔ اﻝﻤﻴداﻨﻴﺔ‬ ‫اﻝﻔﺼل اﻝﺜﺎﻨﻲ‪:‬‬

‫‪ :(05‬ﺘوزﻴﻊ أﻓراد اﻝﻌﻴﻨﺔ ﺤﺴب اﻝﻤﺴﺘوى‬

‫اﻝﺸﻜل رﻗم) ‪0‬‬ ‫اﻝﺠدول رﻗم)‪ :(14‬ﺘوزﻴﻊ أﻓراد اﻝﻌﻴﻨﺔ ﺤﺴب اﻝﻤﺴﺘوى‬
‫اﻝﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‪.‬‬ ‫اﻝﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‪.‬‬
‫وي‬
‫اﻝﻨﺴﺒﺔ ‪%‬‬ ‫اﻝﺘﻜرار‬ ‫اﻝﻤﺴﺘوى اﻝﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‬
‫‪22%‬‬

‫‪22.5‬‬ ‫‪09‬‬ ‫ﺜﺎﻨوي‬

‫‪78%‬‬ ‫‪77.5‬‬ ‫‪31‬‬ ‫ﺠﺎﻤﻌﻲ‬

‫‪100‬‬ ‫‪40‬‬ ‫اﻝﻤﺠﻤوع‬

‫اﻝﻤﺼدر‪ :‬إﻋداد اﻝطﺎﻝﺒﺘﻴن اﻋﺘﻤﺎدا ﻋﻠﻰ ﻨﺘﺎﺌﺞ ‪.spss‬‬ ‫اﻝﻤﺼدر‪ :‬إﻋداد اﻝطﺎﻝﺒﺘﻴن اﻋﺘﻤﺎدا ﻋﻠﻰ ﻨﺘﺎﺌﺞ ‪.spss‬‬

‫ﻴﺘﻀﺢ ﻤن ﺨﻼل اﻝﺠدول واﻝﺸﻜل أﻋﻼﻩ ﺒﺄن ﻋدد اﻝﻤوظﻔﻴن اﻝذﻴن ﻝدﻴﻬم ﻤﺴﺘوى ﺜﺎﻨوي ﻫو)‪ (09‬أﻓراد أي‬
‫ﻤﺎ ﻨﺴﺒﺘﻪ) ‪ ،(%22.5‬أﻤﺎ ﻋدد اﻝﻤوظﻔﻴن ذو ﻤﺴﺘوى ﺠﺎﻤﻌﻲ ﻓﻬو )‪ (31‬ﻓرد أي ﻤﺎ ﻨﺴﺒﺘﻪ) ‪ ،(%77.5‬وﻫذا ﻴﻌﻨﻲ‬
‫أن أﻏﻠب اﻝﻌﻤﺎل واﻝﻤوظﻔﻴن ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻝﻤؤﺴﺴﺔ ذوو ﻤﺴﺘوﻴﺎت ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺠﻴدة‪ ،‬وﻫذا راﺠﻊ ﻝطﺒﻴﻌﺔ ﻋﻤﻠﻬم داﺨل‬
‫ﻤؤﺴﺴﺔ اﺘﺼﺎﻻت اﻝﺠزاﺌر‪-‬ﺠﻴﺠل‪ -‬واﻝﺘﻲ ﻴﺠب أن ﻴﻜون ﻤوظﻔﻴﻬﺎ ذوي اﻝﻜﻔﺎءات اﻝﻌﺎﻝﻴﺔ‪ ،‬ﻨظ ار ﻝﻠوﺴﺎﺌل‬
‫اﻝﺘﻜﻨوﻝوﺠﻴﺔ اﻝﻤﺘطورة اﻝﻤﺴﺘﺨدﻤﺔ ﻓﻲ اﻝﻤؤﺴﺴﺔ‪.‬‬
‫راﺒﻌﺎ‪:‬ﻋدد ﺴﻨوات اﻝﺨدﻤﺔ‬
‫ﻴﺘوزع أﻓراد ﻋﻴﻨﺔ اﻝدراﺴﺔ ﺤﺴب ﻋدد ﺴﻨوات اﻝﺨدﻤﺔ ﻓﻲ ﻤؤﺴﺴﺔ اﺘﺼﺎﻻت اﻝﺠزاﺌر‪-‬ﺠﻴﺠل‪ -‬ﻜﻤﺎ ﻫو ﻤوﻀﺢ‬
‫ﻓﻲ اﻝﺠدول واﻝﺸﻜل اﻝﺘﺎﻝﻴﻴن‪:‬‬
‫اﻝﺸﻜل رﻗم)‪ :(06‬ﺘوزﻴﻊ أﻓراد اﻝﻌﻴﻨﺔ ﺤﺴب ﻋدد‬ ‫اﻝﺠدول رﻗم)‪ :(15‬ﺘوزﻴﻊ أﻓراد اﻝﻌﻴﻨﺔ ﺤﺴب ﻋدد‬
‫ﺴﻨوات اﻝﺨدﻤﺔ‪.‬‬ ‫ﺴﻨوات اﻝﺨدﻤﺔ‪.‬‬

‫أ ر ن‬ ‫اﻝﻨﺴﺒﺔ ‪%‬‬ ‫اﻝﺘﻜرار‬ ‫ﻋدد ﺴﻨوات اﻝﺨدﻤﺔ‬

‫‪; 20‬‬
‫‪15‬‬
‫‪47.5‬‬ ‫‪19‬‬ ‫أﻗل ﻤن ‪ 10‬ﺴﻨوات‬
‫أ ل ن ‪10‬‬
‫وات;‬ ‫ﻤن ‪ 10‬إﻝﻰ ‪20‬‬
‫ن ‪ 10‬إ‬ ‫‪47,5‬‬ ‫‪37.5‬‬ ‫‪15‬‬
‫‪; 20‬‬ ‫ﺴﻨﺔ‬
‫‪37,5‬‬
‫‪15‬‬ ‫‪06‬‬ ‫أﻜﺜر ﻤن ‪ 20‬ﺴﻨﺔ‬

‫‪100‬‬ ‫‪40‬‬ ‫اﻝﻤﺠﻤوع‬

‫اﻝﻤﺼدر‪ :‬إﻋداد اﻝطﺎﻝﺒﺘﻴن اﻋﺘﻤﺎدا ﻋﻠﻰ ﻨﺘﺎﺌﺞ ‪. spss‬‬ ‫اﻝﻤﺼدر‪ :‬إﻋداد اﻝطﺎﻝﺒﺘﻴن اﻋﺘﻤﺎدا ﻋﻠﻰ ﻨﺘﺎﺌﺞ ‪. spss‬‬

‫‪48‬‬
‫اﻝدراﺴﺔ اﻝﻤﻴداﻨﻴﺔ‬ ‫اﻝﻔﺼل اﻝﺜﺎﻨﻲ‪:‬‬

‫ﻴﺘﻀﺢ ﻤن اﻝﺠدول واﻝﺸﻜل أﻋﻼﻩ ﺒﺄن ﻨﺴﺒﺔ اﻝﻤوظﻔﻴن اﻝذﻴن ﺘﻘل ﻤدة ﺨﺒرﺘﻬم ﻋن )‪ (10‬ﺴﻨوات ﻫﻲ‬
‫)‪ ،(%47.5‬وﺒﺘﻜرار)‪ (19‬ﻓرد‪ ،‬وﻫﻲ اﻝﻨﺴﺒﺔ اﻷﻜﺒر وﻫذا ﻴدل ﻋﻠﻰ أن ﻤؤﺴﺴﺔ اﺘﺼﺎﻻت اﻝﺠزاﺌر‪-‬ﺠﻴﺠل‪ -‬ﻗد‬
‫ﻗﺎﻤت ﺒﺘوظﻴف ﻋدد ﻜﺒﻴر ﻤن ﻤوظﻔﻴﻬﺎ ﺨﻼل اﻝﺴﻨوات اﻝﻌﺸر اﻷﺨﻴرة وذﻝك ﻝﺘﻌوﻴض اﻝﻤوظﻔﻴن اﻝذﻴن ﺘم إﺤﺎﻝﺘﻬم‬
‫ﻝﻠﺘﻘﺎﻋد‪ ،‬وأﻴﻀﺎ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﻓﺘﺤﻬﺎ ﻝﻔروع ﻋدة ﻓﻲ ﻤﺨﺘﻠف ﺒﻠدﻴﺎت اﻝوﻻﻴﺔ‪ ،‬أﻤﺎ اﻝﻨﺴﺒﺔ اﻝﺘﻲ ﺘﻠﻴﻬﺎ ﻓﻬﻲ ﻝﻠﻔﺌﺔ ﻤﺎﺒﻴن) ‪10‬‬
‫إﻝﻰ‪ 20‬ﺴﻨﺔ( ﺤﻴث ﺒﻠﻐت ﻨﺴﺒﺘﻬﺎ )‪ (%37.5‬ﺒﺘﻜرار)‪ (15‬ﻓرد‪ ،‬وﻝﻘد ﻨﺎﻝت اﻝﻔﺌﺔ أﻜﺜر ﻤن )‪ (20‬ﺴﻨﺔ أﻗل ﻨﺴﺒﺔ‬
‫وﻫﻲ )‪ ،(%15‬وﺒﺘﻜرار )‪ (06‬أﻓراد وﻫم اﻝﻤوظﻔون ذو اﻝﺨﺒرة واﻝﻜﻔﺎءة اﻝﻌﺎﻝﻴﺔ داﺨل اﻝﻤؤﺴﺴﺔ‪ ،‬وﻫذا ﻤﺎ ﻴﻤﻜن‬
‫ﺘﻔﺴﻴرﻩ ﺒﺎﺘﺠﺎﻩ اﻝﻤؤﺴﺴﺔ إﻝﻰ اﻝﺘطﺒﻴق اﻝﺠزﺌﻲ ﻝﻤﻔﻬوم اﻝﻤﻨظﻤﺔ اﻝﻤﺘﻌﻠﻤﺔ ‪.‬‬

‫ﺨﺎﻤﺴﺎ‪ :‬اﻝرﺘﺒﺔ اﻝوظﻴﻔﻴﺔ‬

‫ﻴﺘوزع أﻓراد ﻋﻴﻨﺔ اﻝدراﺴﺔ ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻝﻤؤﺴﺴﺔ ﺤﺴب اﻝﺴن‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﻫو ﻤوﻀﺢ ﻓﻲ اﻝﺠدول واﻝﺸﻜل اﻝﺘﺎﻝﻴﻴن‪:‬‬

‫اﻝﺸﻜل رﻗم )‪ :(07‬ﺘوزﻴﻊ أﻓراد اﻝﻌﻴﻨﺔ ﺤﺴب اﻝرﺘﺒﺔ اﻝوظﻴﻔﻴﺔ‪.‬‬ ‫اﻝﺠدول رﻗم )‪ :(16‬ﺘوزﻴﻊ أﻓراد اﻝﻌﻴﻨﺔ ﺤﺴب اﻝرﺘﺒﺔ‬
‫اﻝوظﻴﻔﻴﺔ‪.‬‬

‫إط ر‬ ‫(ون '& م‬ ‫(ون ' *)ذ‬ ‫اﻝﻨﺴﺒﺔ ‪%‬‬ ‫اﻝﺘﻜرار‬ ‫اﻝرﺘﺒﺔ اﻝوظﻴﻔﻴﺔ‬

‫‪57.5‬‬ ‫‪23‬‬ ‫إطﺎر‬

‫‪23%‬‬

‫‪20‬‬ ‫‪08‬‬ ‫ﻋون ﺘﺤﻜم‬

‫‪20%‬‬ ‫‪57‬‬
‫‪57%‬‬

‫‪22.5‬‬ ‫‪09‬‬ ‫ﻋون ﺘﻨﻔﻴذ‬

‫‪100‬‬ ‫‪40‬‬ ‫اﻝﻤﺠﻤوع‬

‫اﻝﻤﺼدر‪ :‬إﻋداد اﻝطﺎﻝﺒﺘﻴن اﻋﺘﻤﺎدا ﻋﻠﻰ ﻨﺘﺎﺌﺞ ‪.spss‬‬ ‫اﻝﻤﺼدر‪ :‬إﻋداد اﻝطﺎﻝﺒﺘﻴن اﻋﺘﻤﺎدا ﻋﻠﻰ ﻨﺘﺎﺌﺞ ‪.spss‬‬

‫ﻴﺘﻀﺢ ﻤن اﻝﺠدول واﻝﺸﻜل أﻋﻼﻩ ﺒﺄن ﻓﺌﺔ اﻹطﺎرات ﻨﺎﻝت ﺤﺼﺔ اﻷﺴد ﻤن ﻫذﻩ اﻝﻌﻴﻨﺔ و ﺒﻨﺴﺒﺔ )‪(%57.5‬‬
‫ﻤن اﻝﻌﻴﻨﺔ اﻝﻤﺴﺘﺠوﺒﺔ وﺒﺘﻜرار)‪ (23‬ﻓرد‪ ،‬وﻫذا راﺠﻊ ﻝﻜون طﺒﻴﻌﺔ ﻋﻤل اﻝﻤؤﺴﺴﺔ ﺘﺤﺘﺎج إطﺎرات ذات ﻜﻔﺎءة‬
‫داﺨﻠﻬﺎ‪ ،‬ﻝﻺﺸﺎرة ﺒﺄﻨﻪ ﻜﺎن ﻋدد اﻻﺴﺘﺒﻴﺎﻨﺎت اﻝﻤوزﻋﺔ ﻓﻲ ﻤدﻴرﻴﺔ اﺘﺼﺎﻻت اﻝﺠزاﺌر‪-‬ﺠﻴﺠل‪ -‬ﻜﺎن أﻜﺒر ﻤن ﻋددﻫﺎ‬

‫اﻝﻤوزع ﻓﻲ ﻓروﻋﻬﺎ‪ ،‬ﻤﻤﺎ ﺠﻌل ﻫذﻩ اﻝﻨﺴﺒﺔ ﻜﺒﻴرة‪ ،‬أﻤﺎ ﻓﺌﺔ أﻋوان اﻝﺘﻨﻔﻴذ ﻓﻜﺎﻨت ﻨﺴﺒﺘﻬﺎ ) ‪ (%22.5‬ﺒﺘﻜرار)‪(09‬‬
‫أﻓراد ﺘﻠﻴﻬﺎ أﺨﻴ ار ﻓﺌﺔ ﻋون ﺘﺤﻜم ﺒﻨﺴﺒﺔ )‪ (%20‬ﺒﺘﻜرار )‪ (08‬أﻓراد‪.‬‬

‫‪49‬‬
 ‫اﻝدراﺴﺔ اﻝﻤﻴداﻨﻴﺔ‬ ‫اﻝﻔﺼل اﻝﺜﺎﻨﻲ‪:‬‬

‫اﻝﻤطﻠب اﻝﺜﺎﻨﻲ‪ :‬ﻋرض وﺘﺤﻠﻴل اﻝﻨﺘﺎﺌﺞ اﻝﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺎﻹﺠﺎﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺘﺴﺎؤﻻت اﻝدراﺴﺔ وﺘﻔﺴﻴرﻫﺎ‬
‫ﺴﻴﺘم ﻓﻴﻤﺎ ﻴﻠﻲ ﻋرض وﺘﺤﻠﻴل اﻝﻨﺘﺎﺌﺞ اﻝﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﻤﺘﻐﻴر اﻝدراﺴﺔ وﻫو اﻝﻤﻨظﻤﺔ اﻝﻤﺘﻌﻠﻤﺔ ﺒﺠﻤﻴﻊ أﺒﻌﺎدﻫﺎ‬
‫اﻝﻤﺘﻤﺜﻠﺔ ﻓﻲ ﻜل ﻤن اﻝرؤﻴﺔ اﻝﻤﺸﺘرﻜﺔ‪ ،‬ﺘﻌﻠم اﻝﻔرﻴق‪ ،‬اﻝﺘﻤﻜﻴن اﻝﺸﺨﺼﻲ‪ ،‬اﻝﺘﻔﻜﻴر اﻝﻨظﻤﻲ‪ ،‬وأﺨﻴ ار اﻝﻨﻤﺎذج اﻝذﻫﻨﻴﺔ‪.‬‬

‫أوﻻ‪ :‬ﻋرض وﺘﺤﻠﻴل اﻝﻨﺘﺎﺌﺞ اﻝﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺒﻌد اﻝرؤﻴﺔ اﻝﻤﺸﺘرﻜﺔ‬

‫ﻴﺘﻀﻤن ﺒﻌد اﻝرؤﻴﺔ اﻝﻤﺸﺘرﻜﺔ ﺜﻤﺎﻨﻴﺔ ﻋﺒﺎرات‪ ،‬ﻓﺒﻌد ﺘﻔرﻴﻎ إﺠﺎﺒﺎت أﻓراد اﻝﻌﻴﻨﺔ ﺤول ﻫذا اﻝﺒﻌد ﺘم اﻝﺤﺼول‬
‫ﻋﻠﻰ اﻝﻨﺘﺎﺌﺞ اﻝﺘﻲ ﻴظﻬرﻫﺎ اﻝﺠدول اﻝﺘﺎﻝﻲ‪:‬‬

‫ﺠدول رﻗم )‪ :(17‬اﻝﻤﺘوﺴط اﻝﺤﺴﺎﺒﻲ واﻻﻨﺤراف اﻝﻤﻌﻴﺎري ﻹﺠﺎﺒﺎت اﻝﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺒﻌد اﻝرؤﻴﺔ اﻝﻤﺸﺘرﻜﺔ‪.‬‬

‫درﺠﺎت اﻝﻤﻘﻴﺎس‬ ‫اﻝﺘﻜرار‬

‫رﻗم‬
‫اﻻﻨﺤراف‬

‫اﻝﻤﺘوﺴط‬
‫اﻝﺤﺴﺎﺒﻲ‬
‫اﻝﻤﻌﻴﺎري‬
‫اﻝرﺘﺒﺔ‬

‫ﻏﻴر ﻤواﻓق‬ ‫واﻝﻨﺴب‬ ‫اﻝﺒﻌد‬

‫ﻤواﻓق ﺘﻤﺎﻤﺎ‬ ‫ﻤواﻓق‬ ‫ﻤﺤﺎﻴد‬ ‫ﻏﻴر ﻤواﻓق‬ ‫اﻝﻌﺒﺎرة‬
‫ﺘﻤﺎﻤﺎ‬ ‫اﻝﻤﺌوﻴﺔ‬

‫‪0‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪12‬‬ ‫ﺘﻜرار‬

‫‪8‬‬ ‫‪0.98‬‬ ‫‪2.10‬‬ ‫‪A1‬‬
‫‪0‬‬ ‫‪12.5‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪42.5‬‬ ‫‪30‬‬ ‫اﻝﻨﺴﺒﺔ‪%‬‬

‫‪0‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪11‬‬ ‫ﺘﻜرار‬

‫‪7‬‬ ‫‪0.95‬‬ ‫‪2.17‬‬ ‫‪A2‬‬
‫‪0‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪37.5‬‬ ‫‪27.5‬‬ ‫اﻝﻨﺴﺒﺔ‪%‬‬

‫‪3‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪6‬‬ ‫ﺘﻜرار‬

‫‪3‬‬ ‫‪1.18‬‬ ‫‪2.85‬‬ ‫‪A3‬‬
‫‪7.5‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪27.5‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪15‬‬ ‫اﻝﻨﺴﺒﺔ‪%‬‬

‫‪5‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪7‬‬ ‫ﺘﻜرار‬

‫‪2‬‬ ‫‪1.33‬‬ ‫‪3.05‬‬ ‫‪A4‬‬
‫اﻝرؤﻴﺔ اﻝﻤﺸﺘرﻜﺔ‬
‫‪12.5‬‬ ‫‪35‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪17.5‬‬ ‫اﻝﻨﺴﺒﺔ‪%‬‬

‫‪8‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪3‬‬ ‫ﺘﻜرار‬

‫‪1‬‬ ‫‪1.71‬‬ ‫‪3.60‬‬ ‫‪A5‬‬
‫‪20‬‬ ‫‪47.5‬‬ ‫‪12.5‬‬ ‫‪12.5‬‬ ‫‪7.5‬‬ ‫اﻝﻨﺴﺒﺔ‪%‬‬

‫‪2‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪6‬‬ ‫ﺘﻜرار‬

‫‪5‬‬ ‫‪1.05‬‬ ‫‪2.62‬‬ ‫‪A6‬‬
‫‪5‬‬ ‫‪12.5‬‬ ‫‪37.5‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪15‬‬ ‫اﻝﻨﺴﺒﺔ‪%‬‬

‫‪2‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪7‬‬ ‫ﺘﻜرار‬

‫‪4‬‬ ‫‪1.17‬‬ ‫‪2.75‬‬ ‫‪A7‬‬
‫‪5‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪27.5‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪17.5‬‬ ‫اﻝﻨﺴﺒﺔ‪%‬‬

‫‪1‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪11‬‬ ‫ﺘﻜرار‬

‫‪6‬‬ ‫‪1.15‬‬ ‫‪2.50‬‬ ‫‪A8‬‬
‫‪2,5‬‬ ‫‪17.5‬‬ ‫‪35‬‬ ‫‪17.5‬‬ ‫‪27.5‬‬ ‫اﻝﻨﺴﺒﺔ‪%‬‬

‫‪1.47‬‬ ‫‪2.70‬‬ ‫اﻝﻤﺘوﺴط اﻝﺤﺴﺎﺒﻲ واﻻﻨﺤراف اﻝﻤﻌﻴﺎري اﻝﻜﻠﻲ ﻝﺒﻌد اﻝرؤﻴﺔ اﻝﻤﺸﺘرﻜﺔ‬

‫اﻝﻤﺼدر‪ :‬إﻋداد اﻝطﺎﻝﺒﺘﻴن اﻋﺘﻤﺎدا ﻋﻠﻰ ﻨﺘﺎﺌﺞ ‪.spss‬‬

‫‪50‬‬
‫اﻝدراﺴﺔ اﻝﻤﻴداﻨﻴﺔ‬ ‫اﻝﻔﺼل اﻝﺜﺎﻨﻲ‪:‬‬

‫ﻴﺸﻴر اﻝﺠدول أﻋﻼﻩ إﻝﻰ اﻝﻤﺘوﺴطﺎت اﻝﺤﺴﺎﺒﻴﺔ واﻻﻨﺤراﻓﺎت اﻝﻤﻌﻴﺎرﻴﺔ ﻻﺘﺠﺎﻫﺎت ﻋﻴﻨﺔ اﻝدراﺴﺔ ﻝﺒﻌد اﻝرؤﻴﺔ‬
‫اﻝﻤﺸﺘرﻜﺔ ﻓﻲ ﻤؤﺴﺴﺔ اﺘﺼﺎﻻت اﻝﺠزاﺌر‪-‬ﺠﻴﺠل‪ ،-‬ﺤﻴث ﻗدرت ﻤﺘوﺴطﺎت اﻝﻌﺒﺎرات ﻤﺎﺒﻴن )‪ 3.60‬و‪ (2.10‬ﻓﻲ‬
‫ﺤﻴن ﺒﻠﻐت اﻻﻨﺤراﻓﺎت اﻝﻤﻌﻴﺎرﻴﺔ ﻤﺎﺒﻴن )‪ 1.33‬و ‪ ،(0.9‬أﻤﺎ اﻝﻤﺘوﺴط اﻝﺤﺴﺎﺒﻲ اﻝﻜﻠﻲ ﻝﻠﺒﻌد ﻓﺒﻠﻎ ﻤﺎ ﻗﻴﻤﺘﻪ‬
‫)‪ ،(2.70‬وﺘدل ﻋﻠﻰ درﺠﺔ ﻤﺘوﺴط ﻤن ﻤواﻓﻘﺔ اﻷﻓراد اﻝﻌﺎﻤﻠﻴن ﺒﺎﻝﻤؤﺴﺴﺔ‪ ،‬ﻤﻤﺎ ﻴدل ﻋﻠﻰ أن ﺒﻌد اﻝرؤﻴﺔ اﻝﻤﺸﺘرﻜﺔ‬
‫ﻴﺘﻼءم ﺒﺸﻜل ﻤﺘوﺴط ﻤﻊ رﻏﺒﺎت وطﻤوﺤﺎت واﺤﺘﻴﺎﺠﺎت اﻝﻤوظﻔﻴن ﺒﺎﻝﻤؤﺴﺴﺔ‪ ،‬ﻓﻲ ﺤﻴن ﺒﻠﻎ اﻻﻨﺤراف اﻝﻤﻌﻴﺎري‬
‫اﻝﻜﻠﻲ ﻝﻬذا اﻝﺒﻌد )‪.(1.71‬‬

‫ﺤﻴث ﺠﺎءت اﻝﻌﺒﺎرة )‪ (A5‬ﺒﺄﻋﻠﻰ ﻤﺘوﺴط ﺤﺴﺎﺒﻲ )‪ (3.60‬وﺘﻘﻊ ﻀﻤن ﻓﺌﺔ ﻤواﻓق‪ ،‬واﻨﺤراف ﻤﻌﻴﺎري ﻗدرﻩ‬
‫)‪ ،(1.17‬ﻫذا ﻤﺎ ﻴدل أن اﻝﻤوظﻔﻴن ﺒﺎﻝﻤؤﺴﺴﺔ ﻤواﻓﻘﻴن ﺒدرﺠﺔ ﻋﺎﻝﻴﺔ ﻋﻠﻰ أن اﻝﻤؤﺴﺴﺔ ﺘﻨﺎﻗش اﻝﻤواﻗف واﻷﺤداث‬
‫ﻤن ﺨﻼل اﺠﺘﻤﺎﻋﺎت رﺴﻤﻴﺔ‪.‬‬

‫أﻤﺎ اﻝﻌﺒﺎرﺘﻴن)‪ A6‬و‪ (A7‬ﻓﻘد ﻗدر ﻤﺘوﺴط ﺤﺴﺎﺒﻬﻤﺎ )‪ 2.62‬و‪ (2.75‬ﻋﻠﻰ اﻝﺘرﺘﻴب واﻨﺤراﻓﻬﻤﺎ‬
‫اﻝﻤﻌﻴﺎري)‪ 1.05‬و‪ (1.17‬ﻋﻠﻰ اﻝﺘرﺘﻴب وﺘﻘﻊ ﻀﻤن ﻓﺌﺔ ﻤﺤﺎﻴد‪ ،‬وﻫﻲ ﺘدل ﻋﻠﻰ درﺠﺔ ﻤﺘوﺴطﺔ ﻝﺤﻤل اﻝﻤوظﻔﻴن‬
‫ﻝﺼورة واﻀﺤﺔ ﻋن اﻝرؤﻴﺔ اﻝﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ ﻝﻠﻤﻨظﻤﺔ وارﺘﺒﺎط ﻤﺘوﺴط ﻷﻫداف اﻝﻤوظﻔﻴن ﻤﻊ اﻷﻫداف اﻹﺴﺘراﺘﺠﻴﺔ‬
‫اﻝﻤؤﺴﺴﺔ‪.‬‬

‫ﻓﻲ ﺤﻴن ﺠﺎءت اﻝﻌﺒﺎرة )‪ (A1‬ﺒﺄﻗل ﻤﺘوﺴط ﺤﺴﺎﺒﻲ ﻗدر ب )‪ (2.10‬واﻨﺤراف ﻤﻌﻴﺎري )‪ (0.98‬وﻫﻲ ﺘﻨﺘﻤﻲ‬
‫ﻝﻔﺌﺔ ﻏﻴر ﻤواﻓق‪ ،‬وﻫذا ﻴدل أن اﻝﻤوظﻔﻴن ﻏﻴر ﻤواﻓﻘﻴن ﻋﻠﻰ أن اﻝﻤؤﺴﺴﺔ ﺘﺸرﻜﻬم ﺠﻤﻴﻌﺎ ﻓﻲ رﺴم ﻤﻌﺎﻝم رؤﻴﺘﻬﺎ‬
‫اﻹﺴﺘراﺘﺠﻴﺔ‪.‬‬

‫ﻋﻠﻰ اﻝﻌﻤوم ﻴﻤﻜن اﻝﻘول أن اﻋﺘﻤﺎد أﻓراد ﻋﻴﻨﺔ اﻝدراﺴﺔ ﻋﻠﻰ ﺒﻌد اﻝرؤﻴﺔ اﻝﻤﺸﺘرﻜﺔ ﺒدرﺠﺔ ﺘﻘدﻴر ﻤﺘوﺴط ﻴدل‬
‫ﻋﻠﻰ اﻷﻓراد اﻝﻌﺎﻤﻠﻴن ﺒﺎﻝﻤؤﺴﺴﺔ ﻤواﻓﻘﻴن ﺒدرﺠﺔ ﻤﺘوﺴطﺔ ﻋﻠﻰ إﺸراك اﻝﻤؤﺴﺴﺔ ﻝﻬم ﻓﻲ ﺼﻨﺎﻋﺔ اﻝﻘرار ورﺴم اﻝرؤﻴﺔ‬
‫اﻹﺴﺘراﺘﺠﻴﺔ اﻝﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ وﻜذا إﻋطﺎﺌﻬم اﻝﺤرﻴﺔ ﻓﻲ اﻝﺘﻌﺒﻴر ﻋن آراﺌﻬم‪.‬‬

‫ﺜﺎﻨﻴﺎ‪ :‬ﻋرض وﺘﺤﻠﻴل اﻝﻨﺘﺎﺌﺞ اﻝﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺒﻌد ﺘﻌﻠم اﻝﻔرﻴق‬

‫ﻴﺘﻀﻤن ﺒﻌد ﺘﻌﻠم اﻝﻔرﻴق ﺜﻤﺎﻨﻴﺔ ﻋﺒﺎرات‪ ،‬ﻓﺒﻌد ﺘﻔرﻴﻎ إﺠﺎﺒﺎت أﻓراد اﻝﻌﻴﻨﺔ ﺤول ﻫذا اﻝﺒﻌد ﺘم اﻝﺤﺼول ﻋﻠﻰ‬
‫اﻝﻨﺘﺎﺌﺞ اﻝﺘﻲ ﻴظﻬرﻫﺎ اﻝﺠدول اﻝﺘﺎﻝﻲ‪:‬‬

‫‪51‬‬
‫اﻝدراﺴﺔ اﻝﻤﻴداﻨﻴﺔ‬ ‫اﻝﻔﺼل اﻝﺜﺎﻨﻲ‪:‬‬

‫ﺠدول رﻗم )‪ :(18‬اﻝﻤﺘوﺴط اﻝﺤﺴﺎﺒﻲ واﻻﻨﺤراف اﻝﻤﻌﻴﺎري ﻹﺠﺎﺒﺎت اﻝﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺒﻌد ﺘﻌﻠم اﻝﻔرﻴق‪.‬‬

‫درﺠﺎت اﻝﻤﻘﻴﺎس‬
‫اﻝرﺘﺒﺔ‬

‫اﻻﻨﺤراف اﻝﻤﻌﻴﺎري‬

‫اﻝﻤﺘوﺴط اﻝﺤﺴﺎﺒﻲ‬
‫اﻝﺘﻜرار‬
‫رﻗم‬
‫ﻤواﻓق‬ ‫ﻏﻴر ﻤواﻓق‬ ‫واﻝﻨﺴب‬ ‫اﻝﺒﻌد‬
‫ﻤواﻓق‬ ‫ﻤﺤﺎﻴد‬ ‫ﻏﻴر ﻤواﻓق‬ ‫اﻝﻌﺒﺎرة‬
‫ﺘﻤﺎﻤﺎ‬ ‫ﺘﻤﺎﻤﺎ‬ ‫اﻝﻤﺌوﻴﺔ‬

‫‪2‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪8‬‬ ‫ﺘﻜرار‬

‫‪7‬‬ ‫‪1.28 2.92‬‬ ‫‪B9‬‬
‫‪5‬‬ ‫‪42.5‬‬ ‫‪12.5‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪20‬‬ ‫اﻝﻨﺴﺒﺔ‪%‬‬

‫‪2‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪10‬‬ ‫ﺘﻜرار‬

‫‪8‬‬ ‫‪1.30 2.72‬‬ ‫‪B10‬‬
‫‪5‬‬ ‫‪32.5‬‬ ‫‪17.5‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪25‬‬ ‫اﻝﻨﺴﺒﺔ‪%‬‬

‫‪2‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪4‬‬ ‫ﺘﻜرار‬

‫‪5‬‬ ‫‪1.14‬‬ ‫‪3.07‬‬ ‫‪B11‬‬
‫‪5‬‬ ‫‪42.5‬‬ ‫‪17.5‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪10‬‬ ‫اﻝﻨﺴﺒﺔ‪%‬‬

‫‪6‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪6‬‬ ‫ﺘﻜرار‬

‫‪6‬‬ ‫‪1.32 2.97‬‬ ‫‪B12‬‬
‫‪15‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪17.5‬‬ ‫‪27.5‬‬ ‫‪15‬‬ ‫اﻝﻨﺴﺒﺔ‪%‬‬

‫ﺘﻌﻠم اﻝﻔرﻴق‬
‫‪3‬‬ ‫‪27‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪2‬‬ ‫ﺘﻜرار‬
‫‪2‬‬ ‫‪0.95 3.62‬‬ ‫‪B13‬‬
‫‪7.5‬‬ ‫‪67.5‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪5‬‬ ‫اﻝﻨﺴﺒﺔ‪%‬‬

‫‪4‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪3‬‬ ‫ﺘﻜرار‬

‫‪4‬‬ ‫‪1.12 3.25‬‬ ‫‪B14‬‬
‫‪10‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪22.5‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪7.5‬‬ ‫اﻝﻨﺴﺒﺔ‪%‬‬

‫‪5‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪2‬‬ ‫ﺘﻜرار‬

‫‪3‬‬ ‫‪1.05 3.42‬‬ ‫‪B15‬‬
‫‪12.5‬‬ ‫‪42.5‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪5‬‬ ‫اﻝﻨﺴﺒﺔ‪%‬‬

‫‪7‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫ﺘﻜرار‬

‫‪1‬‬ ‫‪0.89 3.75‬‬ ‫‪B16‬‬
‫‪17.5‬‬ ‫‪50‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪2.5‬‬ ‫اﻝﻨﺴﺒﺔ‪%‬‬

‫‪0.75 3.21‬‬ ‫اﻝﻤﺘوﺴط اﻝﺤﺴﺎﺒﻲ واﻻﻨﺤراف اﻝﻤﻌﻴﺎري اﻝﻜﻠﻲ ﻝﺒﻌد ﺘﻌﻠم اﻝﻔرﻴق‬

‫اﻝﻤﺼدر‪ :‬إﻋداد اﻝطﺎﻝﺒﺘﻴن اﻋﺘﻤﺎدا ﻋﻠﻰ ﻨﺘﺎﺌﺞ ‪.spss‬‬

‫ﻴﺸﻴر اﻝﺠدول أﻋﻼﻩ إﻝﻰ اﻝﻤﺘوﺴطﺎت اﻝﺤﺴﺎﺒﻴﺔ واﻻﻨﺤراﻓﺎت اﻝﻤﻌﻴﺎرﻴﺔ ﻻﺘﺠﺎﻫﺎت ﻋﻴﻨﺔ اﻝدراﺴﺔ ﻝﺒﻌد ﺘﻌﻠم اﻝﻔرﻴق‬
‫ﻓﻲ ﻤؤﺴﺴﺔ اﺘﺼﺎﻻت اﻝﺠزاﺌر‪-‬ﺠﻴﺠل‪.-‬‬

‫‪52‬‬
‫اﻝدراﺴﺔ اﻝﻤﻴداﻨﻴﺔ‬ ‫اﻝﻔﺼل اﻝﺜﺎﻨﻲ‪:‬‬

‫ﺤﻴث ﻗدرت ﻤﺘوﺴطﺎت اﻝﻌﺒﺎرات ﻤﺎﺒﻴن )‪ 3.75‬و ‪ (2.72‬ﻓﻲ ﺤﻴن ﺒﻠﻐت اﻻﻨﺤراﻓﺎت اﻝﻤﻌﻴﺎرﻴﺔ ﻤﺎﺒﻴن‬
‫)‪ 1.32‬و‪ ،(0.89‬أﻤﺎ اﻝﻤﺘوﺴط اﻝﺤﺴﺎﺒﻲ اﻝﻜﻠﻲ ﻝﻠﺒﻌد ﻓﺒﻠﻎ ﻤﺎ ﻗﻴﻤﺘﻪ)‪ ،(3.21‬وﺘدل ﻋﻠﻰ درﺠﺔ ﻤﺘوﺴط ﻤن ﻤواﻓﻘﺔ‬
‫اﻷﻓراد اﻝﻌﺎﻤﻠﻴن ﺒﺎﻝﻤؤﺴﺴﺔ‪ ،‬ﻤﻤﺎ ﻴدل ﻋﻠﻰ أن ﺒﻌد ﺘﻌﻠم اﻝﻔرﻴق ﻴﺘﻼءم ﺒﺸﻜل ﻤﺘوﺴط ﻤﻊ رﻏﺒﺎت وطﻤوﺤﺎت‬
‫واﺤﺘﻴﺎﺠﺎت اﻝﻤوظﻔﻴن ﺒﺎﻝﻤؤﺴﺴﺔ‪ ،‬ﻓﻲ ﺤﻴن ﺒﻠﻎ اﻻﻨﺤراف اﻝﻤﻌﻴﺎري اﻝﻜﻠﻲ ﻝﻬذا اﻝﺒﻌد)‪.(0.75‬‬

‫ﺤﻴث ﺠﺎءت اﻝﻌﺒﺎرة )‪ (B16‬ﺒﺄﻋﻠﻰ ﻤﺘوﺴط ﺤﺴﺎﺒﻲ ﻗدرﻩ )‪ (3.75‬وﺘﻘﻊ ﻀﻤن ﻓﺌﺔ ﻤواﻓق‪ ،‬واﻨﺤراف ﻤﻌﻴﺎري‬
‫ﻗدرﻩ )‪ ،(0.89‬ﻫذا ﻤﺎ ﻴدل أن اﻝﻤوظﻔﻴن ﺒﺎﻝﻤؤﺴﺴﺔ ﻤواﻓﻘﻴن ﺒدرﺠﺔ ﻋﺎﻝﻴﺔ ﻋﻠﻰ أن اﻝﺘﻌﻠم اﻝﺠﻤﺎﻋﻲ ﻴﺴﺎﻋدﻫم ﻋﻠﻰ‬
‫اﻝﺘﻐﻠب ﻋﻠﻰ اﻝﺼﻌوﺒﺎت اﻝﻨﺎﺘﺠﺔ ﻋن ﻗﻠﺔ اﻝوﺴﺎﺌل وﻫذا ﻴﻌﻨﻲ أن ﺘﺒﺎدل اﻝﻤﻌﺎرف و اﻝﺨﺒرات واﻷﻓﻜﺎر داﺨل‬
‫اﻝﻤؤﺴﺴﺔ ﺒﻴن اﻝﻤوظﻔﻴن ﻴﺴﺎﻫم ﻓﻲ ﺘﺠﺎوز ﻜل اﻝﻤﺸﺎﻜل واﻝﺼﻌوﺒﺎت اﻝﻨﺎﺘﺠﺔ ﻋن ﻗﻠﺔ اﻝوﺴﺎﺌل‪.‬‬

‫أﻤﺎ اﻝﻌﺒﺎرﺘﻴن ) ‪ B11‬و ‪ ( B14‬ﻓﻘد ﻗدر ﻤﺘوﺴط ﺤﺴﺎﺒﻬﻤﺎ )‪ 3.07‬و ‪ (3.25‬ﻋﻠﻰ اﻝﺘرﺘﻴب واﻨﺤراﻓﻬﻤﺎ‬
‫اﻝﻤﻌﻴﺎري)‪ 1.14‬و ‪ (1.12‬ﻋﻠﻰ اﻝﺘرﺘﻴب‪ ،‬وﺘﻘﻊ ﻀﻤن ﻓﺌﺔ ﻤﺤﺎﻴد‪ ،‬وﻫﻲ ﺘدل ﻋﻠﻰ درﺠﺔ ﻤﺘوﺴطﺔ ﻝﻼﺴﺘﻔﺎدة ﻤن‬
‫ﻓرق اﻝﻌﻤل ﻓﻲ ﻨﻘل اﻝﻤﻌرﻓﺔ ﻋﺒر اﻹدارات واﻷﻗﺴﺎم ﻓﺘﺸﺎرك اﻝﻤوظﻔﻴن ﻓﻲ ﺤل اﻝﻤﺸﺎﻜل ﻴﻌﺘﺒر ﻤن ﻤﺼﺎدر‬
‫اﻝﻤﻌرﻓﺔ ﺒﺎﻝﻤؤﺴﺴﺔ‪.‬‬

‫ﻓﻲ ﺤﻴن ﺠﺎءت اﻝﻌﺒﺎرة )‪ (B10‬ﺒﺄﻗل ﻤﺘوﺴط ﺤﺴﺎﺒﻲ ﻗدر ب)‪ (2.72‬واﻨﺤراف ﻤﻌﻴﺎري )‪ (1.30‬وﻫﻲ‬
‫ﺘﻨﺘﻤﻲ ﻝﻔﺌﺔ ﻤﺤﺎﻴد‪ ،‬وﻫذا ﻴدل أن اﻝﻤوظﻔﻴن ﻤواﻓﻘﻴن ﺒدرﺠﺔ ﻤﺘوﺴطﺔ ﻋﻠﻰ أن ﻝﻔرق اﻝﻌﻤل اﻝﺤرﻴﺔ ﻝﺘﻜﻴﻴف أﻫداﻓﻬﺎ‬
‫وﻓﻘﺎ ﻝﺘطور اﻷﺤداث‪.‬‬

‫ﺤﻴث ﻴﻤﻜن اﻝﻘول أن اﻋﺘﻤﺎد أﻓراد ﻋﻴﻨﺔ اﻝدراﺴﺔ ﻋﻠﻰ ﺒﻌد ﺘﻌﻠم اﻝﻔرﻴق ﺒدرﺠﺔ ﺘﻘدﻴر ﻤﺘوﺴط ﻴدل ﻋﻠﻰ أن‬
‫اﻷﻓراد اﻝﻌﺎﻤﻠﻴن ﺒﺎﻝﻤؤﺴﺴﺔ ﻤواﻓﻘﻴن ﺒدرﺠﺔ ﻤﺘوﺴطﺔ ﻋﻠﻰ أن اﻝﺘﻌﻠم ﻜﻔرﻴق ﻴﺴﺎﻫم ﻓﻲ ﺘﺒﺎدل اﻝﻤﻌﺎرف واﻷﻓﻜﺎر ﺒﻴن‬
‫اﻝﻤوظﻔﻴن‪ ،‬وﻴﺨﻠق روح اﻝﻤﻨﺎﻓﺴﺔ ﺒﻴﻨﻬم ﻓﺈن اﻷﺨطﺎء اﻝﺼﺎدرة ﻋن اﻝﻤوظﻔﻴن ﻜﻔرق ﻋﻤل ﺘﺘﺤول إﻝﻰ ﺨﺒرات ﺘﻌﻠﻤﻴﻪ‬
‫ﺒﻨﺎءة‪.‬‬

‫ﺜﺎﻝﺜﺎ‪ :‬ﻋرض وﺘﺤﻠﻴل اﻝﻨﺘﺎﺌﺞ اﻝﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺒﻌد اﻝﺘﻤﻜﻴن اﻝﺸﺨﺼﻲ‬

‫ﻴﺘﻀﻤن ﺒﻌد اﻝﺘﻤﻜﻴن اﻝﺸﺨﺼﻲ ﺜﻤﺎﻨﻴﺔ ﻋﺒﺎرات‪ ،‬ﻓﺒﻌد ﺘﻔرﻴﻎ إﺠﺎﺒﺎت أﻓراد اﻝﻌﻴﻨﺔ ﺤول ﻫذا اﻝﺒﻌد ﺘم اﻝﺤﺼول‬
‫ﻋﻠﻰ اﻝﻨﺘﺎﺌﺞ اﻝﺘﻲ ﺴﻨﺒﻴﻨﻬﺎ ﻤن ﺨﻼل اﻝﺠدول اﻵﺘﻲ‪:‬‬

‫‪53‬‬
‫اﻝدراﺴﺔ اﻝﻤﻴداﻨﻴﺔ‬ ‫اﻝﻔﺼل اﻝﺜﺎﻨﻲ‪:‬‬

‫ﺠدول رﻗم )‪ :(19‬اﻝﻤﺘوﺴط اﻝﺤﺴﺎﺒﻲ واﻻﻨﺤراف اﻝﻤﻌﻴﺎري ﻹﺠﺎﺒﺎت اﻝﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺒﻌد اﻝﺘﻤﻜﻴن اﻝﺸﺨﺼﻲ‪.‬‬

‫درﺠﺎت اﻝﻤﻘﻴﺎس‬ ‫اﻝﺘﻜرار‬

‫رﻗم‬
‫اﻻﻨﺤراف‬

‫اﻝﺤﺴﺎﺒﻲ‬
‫اﻝﻤﺘوﺴط‬
‫اﻝﻤﻌﻴﺎري‬
‫اﻝرﺘﺒﺔ‬

‫ﻏﻴر ﻤواﻓق‬ ‫واﻝﻨﺴب‬ ‫اﻝﺒﻌد‬

‫ﻤواﻓق ﺘﻤﺎﻤﺎ‬ ‫ﻤواﻓق‬ ‫ﻤﺤﺎﻴد‬ ‫ﻏﻴر ﻤواﻓق‬ ‫اﻝﻌﺒﺎرة‬
‫ﺘﻤﺎﻤﺎ‬ ‫اﻝﻤﺌوﻴﺔ‬

‫‪2‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪6‬‬ ‫ﺘﻜرار‬

‫‪5‬‬ ‫‪1.18‬‬ ‫‪2.87‬‬ ‫‪C17‬‬
‫‪5‬‬ ‫‪32.5‬‬ ‫‪22.5‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪15‬‬ ‫اﻝﻨﺴﺒﺔ‪%‬‬

‫‪3‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪7‬‬ ‫ﺘﻜرار‬

‫‪7‬‬ ‫‪1.17‬‬ ‫‪2.60‬‬ ‫‪C18‬‬
‫‪7.5‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪35‬‬ ‫‪17.5‬‬ ‫اﻝﻨﺴﺒﺔ‪%‬‬

‫‪1‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪8‬‬ ‫ﺘﻜرار‬

‫‪8‬‬ ‫‪1.03‬‬ ‫‪2.42‬‬ ‫‪C19‬‬
‫‪2.5‬‬ ‫‪12.5‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪35‬‬ ‫‪20‬‬ ‫اﻝﻨﺴﺒﺔ‪%‬‬

‫‪11‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫ﺘﻜرار‬

‫اﻝﺘﻤﻜﻴن اﻝﺸﺨﺼﻲ‬
‫‪1‬‬ ‫‪1.01‬‬ ‫‪3.95‬‬ ‫‪C20‬‬
‫‪27.5‬‬ ‫‪55‬‬ ‫‪7.5‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪5‬‬ ‫اﻝﻨﺴﺒﺔ‪%‬‬

‫‪3‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫ﺘﻜرار‬

‫‪2‬‬ ‫‪1.03‬‬ ‫‪3.37‬‬ ‫‪C21‬‬
‫‪7,5‬‬ ‫‪47.5‬‬ ‫‪27,5‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪7,5‬‬ ‫اﻝﻨﺴﺒﺔ‪%‬‬

‫‪7‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪5‬‬ ‫ﺘﻜرار‬

‫‪4‬‬ ‫‪1.29‬‬ ‫‪2.95‬‬ ‫‪C22‬‬
‫‪27.5‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪12.5‬‬ ‫اﻝﻨﺴﺒﺔ‪%‬‬

‫‪2‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪7‬‬ ‫ﺘﻜرار‬

‫‪6‬‬ ‫‪1.21‬‬ ‫‪2.85‬‬ ‫‪C23‬‬
‫‪5‬‬ ‫‪32.5‬‬ ‫‪22.5‬‬ ‫‪22.5‬‬ ‫‪17.5‬‬ ‫اﻝﻨﺴﺒﺔ‪%‬‬

‫‪4‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪4‬‬ ‫ﺘﻜرار‬

‫‪3‬‬ ‫‪1.14‬‬ ‫‪3.15‬‬ ‫‪C24‬‬
‫‪13‬‬ ‫‪32.5‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪17.5‬‬ ‫‪10‬‬ ‫اﻝﻨﺴﺒﺔ‪%‬‬

‫‪0.68‬‬ ‫‪3.02‬‬ ‫اﻝﻤﺘوﺴط اﻝﺤﺴﺎﺒﻲ واﻻﻨﺤراف اﻝﻤﻌﻴﺎري اﻝﻜﻠﻲ ﻝﺒﻌد اﻝﺘﻤﻜﻴن اﻝﺸﺨﺼﻲ‬

‫اﻝﻤﺼدر‪ :‬إﻋداد اﻝطﺎﻝﺒﺘﻴن اﻋﺘﻤﺎدا ﻋﻠﻰ ﻨﺘﺎﺌﺞ ‪.spss‬‬

‫ﻴﺸﻴر اﻝﺠدول أﻋﻼﻩ إﻝﻰ اﻝﻤﺘوﺴطﺎت اﻝﺤﺴﺎﺒﻴﺔ واﻻﻨﺤراﻓﺎت اﻝﻤﻌﻴﺎرﻴﺔ ﻻﺘﺠﺎﻫﺎت ﻋﻴﻨﺔ اﻝدراﺴﺔ ﻝﺒﻌد اﻝﺘﻤﻜﻴن‬
‫اﻝﺸﺨﺼﻲ ﻓﻲ ﻤؤﺴﺴﺔ اﺘﺼﺎﻻت اﻝﺠزاﺌر‪-‬ﺠﻴﺠل‪.-‬‬

‫ﺤﻴث ﻗدرت ﻤﺘوﺴطﺎت اﻝﻌﺒﺎرات ﻤﺎﺒﻴن )‪ 3.95‬و ‪ ،(2.42‬وﻓﻲ ﺤﻴن ﺒﻠﻐت اﻻﻨﺤراﻓﺎت اﻝﻤﻌﻴﺎرﻴﺔ ﻝﻬﺎ ﻤﺎﺒﻴن‬
‫)‪ 1.29‬و ‪ ،(1.01‬أﻤﺎ اﻝﻤﺘوﺴط اﻝﺤﺴﺎﺒﻲ اﻝﻜﻠﻲ ﻝﻠﺒﻌد ﻓﺒﻠﻎ ﻤﺎ ﻗﻴﻤﺘﻪ )‪ ،(3.02‬وﺘدل ﻋﻠﻰ أﻨﻬﺎ ﺘﻘﻊ ﻓﻲ اﻝدرﺠﺔ‬
‫اﻝﻤﺘوﺴطﺔ ﻤن ﻤواﻓﻘﺔ اﻷﻓراد اﻝﻌﺎﻤﻠﻴن ﺒﺎﻝﻤؤﺴﺴﺔ‪ ،‬ﻤﻤﺎ ﻴدل ﻋﻠﻰ أن ﺒﻌد اﻝﺘﻤﻜﻴن اﻝﺸﺨﺼﻲ ﻴﺘﻼءم ﺒﺸﻜل ﻤﺘوﺴط‬

‫‪54‬‬
‫اﻝدراﺴﺔ اﻝﻤﻴداﻨﻴﺔ‬ ‫اﻝﻔﺼل اﻝﺜﺎﻨﻲ‪:‬‬

‫ﻤﻊ رﻏﺒﺎت وطﻤوﺤﺎت واﺤﺘﻴﺎﺠﺎت اﻝﻤوظﻔﻴن ﺒﺎﻝﻤؤﺴﺴﺔ‪ ،‬ﻓﻲ ﺤﻴن ﺒﻠﻎ اﻻﻨﺤراف اﻝﻤﻌﻴﺎري اﻝﻜﻠﻲ ﻝﻬذا‬
‫اﻝﺒﻌد)‪.(0.68‬‬

‫ﺤﻴث ﺠﺎءت اﻝﻌﺒﺎرة )‪ (C20‬ﺒﺄﻋﻠﻰ ﻤﺘوﺴط ﺤﺴﺎﺒﻲ ﻗدرﻩ )‪ (3.95‬وﺘﻘﻊ ﻀﻤن ﻓﺌﺔ ﻤواﻓق‪ ،‬واﻨﺤراف ﻤﻌﻴﺎري‬
‫ﻗدرﻩ )‪ ،(1.01‬ﻫذا ﻤﺎ ﻴدل أن اﻝﻤوظﻔﻴن ﺒﺎﻝﻤؤﺴﺴﺔ ﻤواﻓﻘﻴن ﺒدرﺠﺔ ﻋﺎﻝﻴﺔ ﺒﺄن اﻝﻤؤﺴﺴﺔ ﺘﻘوم ﺒﺎﻝﺘدرﻴب واﻝﺘﻜوﻴن‬
‫اﻝﻤﺴﺘﻤر ﻝﻤوظﻔﻴﻬﺎ ﻝﺘطوﻴر ﻤﻌﺎرﻓﻬم وﻤﻬﺎراﺘﻬم ﻝﻤواﻜﺒﺔ ﻜل اﻝﺘطورات اﻝﺘﻜﻨوﻝوﺠﻴﺔ اﻝﺤﺎﺼﻠﺔ ﻓﻲ اﻝﺒﻴﺌﺔ اﻝﺨﺎرﺠﻴﺔ‬
‫ﻝﻠﻤؤﺴﺴﺔ‪.‬‬

‫أﻤﺎ اﻝﻌﺒﺎرﺘﻴن )‪ C17‬و ‪ (C23‬ﻓﻘد ﻗدر ﻤﺘوﺴط ﺤﺴﺎﺒﻬﻤﺎ )‪ 2.87‬و ‪ ( 2.85‬ﻋﻠﻰ اﻝﺘرﺘﻴب واﻨﺤراﻓﻬﻤﺎ‬
‫اﻝﻤﻌﻴﺎري) ‪ 1.18‬و ‪ (1.21‬ﻋﻠﻰ اﻝﺘواﻝﻲ‪ ،‬وﺘﻘﻊ ﻀﻤن ﻓﺌﺔ ﻤﺤﺎﻴـد‪ ،‬وﻫﻲ ﺘدل ﻋﻠﻰ درﺠﺔ ﻤﺘوﺴطﺔ ﻤن اﻝﻤواﻓﻘﺔ‬
‫ﺒﺄن اﻝﻤؤﺴﺴﺔ ﺘﻤﻨﺢ ﻝﻤوظﻔﻴﻬﺎ ﻫﺎﻤش ﻝﺘرﺘﻴب ﻤﻬﺎﻤﻬم ﺤﺴب ﺘﻘدﻴرﻫم اﻝﺸﺨﺼﻲ ﻷوﻝﻴﺔ إﺘﻤﺎﻤﻬﺎ ٕواﻨﺠﺎزﻫﺎ‪ ،‬ﻜﻤﺎ أﻨﻬﺎ‬
‫ﺘﻤﻨﺢ ﻝﻬم ﺤق اﻝﺘﺤﻜم ﻓﻲ اﻝﻤوارد اﻝﻼزﻤﺔ ﻹﻨﺠﺎز ﻫذﻩ اﻝﻤﻬﺎم‪.‬‬

‫ﻓﻲ ﺤﻴن ﺠﺎءت اﻝﻌﺒﺎرة )‪ (C19‬ﺒﺄﻗل ﻤﺘوﺴط ﺤﺴﺎﺒﻲ ﺤﻴث ﻗدر ب)‪ (2.42‬واﻨﺤراف ﻤﻌﻴﺎري )‪،(1.03‬‬
‫وﻫﻲ ﺘﻨﺘﻤﻲ ﻝﻔﺌﺔ ﻏﻴر ﻤواﻓق‪ ،‬وﻫذا ﻴدل ﺒﺄن اﻝﻤوظﻔﻴن ﻏﻴر ﻤواﻓﻘﻴن ﻋﻠﻰ أن اﻝﻤؤﺴﺴﺔ ﺘﻘوم ﺒدﻋم ﻤوظﻔﻴﻬﺎ اﻝذﻴن‬
‫ﻴﻤﻠﻜون روح اﻝﻤﺨﺎطرة‪.‬‬

‫وﻴﻤﻜن اﻝﻘول ﻋﻠﻰ اﻝﻌﻤوم ﺒﺄن اﻋﺘﻤﺎد أﻓراد ﻋﻴﻨﺔ اﻝدراﺴﺔ ﻋﻠﻰ ﺒﻌد اﻝﺘﻤﻜﻴن اﻝﺸﺨﺼﻲ ﺒدرﺠﺔ ﺘﻘدﻴر ﻤﺘوﺴط‬
‫ﻴدل ﻋﻠﻰ اﻷﻓراد اﻝﻌﺎﻤﻠﻴن ﺒﺎﻝﻤؤﺴﺴﺔ ﻤواﻓﻘﻴن ﺒدرﺠﺔ ﻤﺘوﺴطﺔ ﺒﺄﻨﻬم ﻴﺘﺒﻨون ﻤﻨﻬﺞ اﻝﺘﻌﻠم اﻝﻤﺴﺘﻤر ﻝﺘﺤﻘﻴق ﻨﺘﺎﺌﺞ‬
‫أﻓﻀل‪ ،‬وأن اﻝﻤؤﺴﺴﺔ ﺘﺸﺠﻊ اﻋﺘﻤﺎدﻫم ﻋﻠﻰ اﻝذات ﻓﻲ ﺘﻨﻔﻴذ اﻷﻋﻤﺎل وأﻨﻬﺎ ﺘﺴﻌﻰ ﻝﺘﺒﻨﻲ اﻷﻓﻜﺎر اﻝﺠدﻴدة ﻀﻤن‬
‫ﺴﻴﺎﺴﺘﻬﺎ اﻝﻤﻨﻔﺘﺤﺔ ﻋﻠﻰ اﻵﺨرﻴن‪ ،‬وﻫذا ﺸﻲء إﻴﺠﺎﺒﻲ ﻴدل ﻋﻠﻰ وﺠود ﺒوادر اﻨﺘﻬﺎج ﻓﻜرة اﻝﻤﻨظﻤﺔ اﻝﻤﺘﻌﻠﻤﺔ‪.‬‬

‫راﺒﻌﺎ‪ :‬ﻋرض وﺘﺤﻠﻴل اﻝﻨﺘﺎﺌﺞ اﻝﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺒﻌد اﻝﺘﻔﻜﻴر اﻝﻨظﻤﻲ‬

‫وﻴﺘﺸﻜل ﺒﻌد اﻝﺘﻔﻜﻴر اﻝﻨظﻤﻲ ﺜﻤﺎﻨﻴﺔ ﻋﺒﺎرات أﻴﻀﺎ‪ ،‬ﻓﺒﻌد ﺘﻔرﻴﻎ إﺠﺎﺒﺎت أﻓراد اﻝﻌﻴﻨﺔ ﺤول ﻫذا اﻝﺒﻌد ﺘم‬
‫اﻝﺤﺼول ﻋﻠﻰ اﻝﻨﺘﺎﺌﺞ اﻝﺘﻲ ﻴظﻬرﻫﺎ اﻝﺠدول اﻝﺘﺎﻝﻲ‪:‬‬

‫‪55‬‬
 ‫اﻝدراﺴﺔ اﻝﻤﻴداﻨﻴﺔ‬ ‫اﻝﻔﺼل اﻝﺜﺎﻨﻲ‪:‬‬

‫ﺠدول رﻗم )‪ :(20‬اﻝﻤﺘوﺴط اﻝﺤﺴﺎﺒﻲ واﻻﻨﺤراف اﻝﻤﻌﻴﺎري ﻹﺠﺎﺒﺎت اﻝﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺒﻌد اﻝﺘﻔﻜﻴر اﻝﻨظﻤﻲ‪.‬‬

‫درﺠﺎت اﻝﻤﻘﻴﺎس‬ ‫اﻝﺘﻜرار‬

‫اﻻﻨﺤراف اﻝﻤﻌﻴﺎري‬

‫اﻝﻤﺘوﺴط اﻝﺤﺴﺎﺒﻲ‬

‫رﻗم‬
‫اﻝرﺘﺒﺔ‬

‫ﻤواﻓق‬ ‫ﻏﻴر ﻤواﻓق‬ ‫واﻝﻨﺴب‬ ‫اﻝﺒﻌد‬

‫ﻤواﻓق‬ ‫ﻤﺤﺎﻴد‬ ‫ﻏﻴر ﻤواﻓق‬ ‫اﻝﻌﺒﺎرة‬
‫ﺘﻤﺎﻤﺎ‬ ‫ﺘﻤﺎﻤﺎ‬ ‫اﻝﻤﺌوﻴﺔ‬

‫‪2‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪5‬‬ ‫ﺘﻜرار‬

‫‪7‬‬ ‫‪1.07 2.92‬‬ ‫‪D25‬‬
‫‪5‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪17.5‬‬ ‫‪12.5‬‬ ‫اﻝﻨﺴﺒﺔ‪%‬‬

‫‪2‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪10‬‬ ‫ﺘﻜرار‬

‫‪8‬‬ ‫‪1.19 2.52‬‬ ‫‪D26‬‬
‫‪5‬‬ ‫‪17.5‬‬ ‫‪27.5‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪25‬‬ ‫اﻝﻨﺴﺒﺔ‪%‬‬

‫‪2‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪2‬‬ ‫ﺘﻜرار‬

‫‪4‬‬ ‫‪0.94 3.32‬‬ ‫‪D27‬‬
‫‪5‬‬ ‫‪45‬‬ ‫‪32.5‬‬ ‫‪12.5‬‬ ‫‪5‬‬ ‫اﻝﻨﺴﺒﺔ‪%‬‬

‫‪2‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪4‬‬ ‫ﺘﻜرار‬

‫‪6‬‬ ‫‪1.16 3.07‬‬ ‫‪D28‬‬

‫اﻝﺘﻔﻜﻴر اﻝﻨظﻤﻲ‬
‫‪5‬‬ ‫‪45‬‬ ‫‪12.5‬‬ ‫‪27.5‬‬ ‫‪10‬‬ ‫اﻝﻨﺴﺒﺔ‪%‬‬

‫‪13‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪0‬‬ ‫ﺘﻜرار‬

‫‪1‬‬ ‫‪0.79 4.12‬‬ ‫‪D29‬‬
‫‪32.5‬‬ ‫‪52.5‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪0‬‬ ‫اﻝﻨﺴﺒﺔ‪%‬‬

‫‪9‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪1‬‬ ‫ﺘﻜرار‬

‫‪2‬‬ ‫‪1.05 3.65‬‬ ‫‪D30‬‬
‫‪22.5‬‬ ‫‪37.5‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪12.5‬‬ ‫‪2.5‬‬ ‫اﻝﻨﺴﺒﺔ‪%‬‬

‫‪8‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪2‬‬ ‫ﺘﻜرار‬

‫‪3‬‬ ‫‪1.07 3.62‬‬ ‫‪D31‬‬
‫‪20‬‬ ‫‪42.5‬‬ ‫‪22.5‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪5‬‬ ‫اﻝﻨﺴﺒﺔ‪%‬‬

‫‪4‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪3‬‬ ‫ﺘﻜرار‬

‫‪5‬‬ ‫‪1.04 3.07‬‬ ‫‪D32‬‬
‫‪10‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪45‬‬ ‫‪17.5‬‬ ‫‪7.5‬‬ ‫اﻝﻨﺴﺒﺔ‪%‬‬

‫‪0.56 3.29‬‬ ‫اﻝﻤﺘوﺴط اﻝﺤﺴﺎﺒﻲ واﻻﻨﺤراف اﻝﻤﻌﻴﺎري اﻝﻜﻠﻲ ﻝﺒﻌد اﻝﺘﻔﻜﻴر اﻝﻨظﻤﻲ‬

‫اﻝﻤﺼدر‪ :‬إﻋداد اﻝطﺎﻝﺒﺘﻴن اﻋﺘﻤﺎدا ﻋﻠﻰ ﻨﺘﺎﺌﺞ ‪.spss‬‬

‫ﻴﺸﻴر اﻝﺠدول أﻋﻼﻩ إﻝﻰ اﻝﻤﺘوﺴطﺎت اﻝﺤﺴﺎﺒﻴﺔ واﻻﻨﺤراﻓﺎت اﻝﻤﻌﻴﺎرﻴﺔ ﻻﺘﺠﺎﻫﺎت ﻋﻴﻨﺔ اﻝدراﺴﺔ ﻝﺒﻌد اﻝﺘﻔﻜﻴر‬
‫اﻝﻨظﻤﻲ ﻓﻲ ﻤؤﺴﺴﺔ اﺘﺼﺎﻻت اﻝﺠزاﺌر‪-‬ﺠﻴﺠل‪.-‬‬

‫‪56‬‬
‫اﻝدراﺴﺔ اﻝﻤﻴداﻨﻴﺔ‬ ‫اﻝﻔﺼل اﻝﺜﺎﻨﻲ‪:‬‬

‫ﺤﻴث ﻗدرت ﻤﺘوﺴطﺎت اﻝﻌﺒﺎرات ﻤﺎﺒﻴن )‪ 4.12‬و ‪ (2.52‬ﻓﻲ ﺤﻴن ﺒﻠﻐت اﻻﻨﺤراﻓﺎت اﻝﻤﻌﻴﺎرﻴﺔ ﻤﺎﺒﻴن‬
‫)‪ 0.79‬و ‪ ،(1.19‬أﻤﺎ اﻝﻤﺘوﺴط اﻝﺤﺴﺎﺒﻲ اﻝﻜﻠﻲ ﻝﻠﺒﻌد ﻓﺒﻠﻎ ﻤﺎ ﻗﻴﻤﺘﻪ )‪ ،(3.29‬وﺘدل ﻋﻠﻰ درﺠﺔ ﻤﺘوﺴط ﻤن‬
‫ﻤواﻓﻘﺔ اﻷﻓراد اﻝﻌﺎﻤﻠﻴن ﺒﺎﻝﻤؤﺴﺴﺔ‪ ،‬ﻤﻤﺎ ﻴدل ﻋﻠﻰ أن ﺒﻌد اﻝﺘﻔﻜﻴر اﻝﻨظﻤﻲ ﻴﺘﻼءم ﺒﺸﻜل ﻤﺘوﺴط ﻤﻊ رﻏﺒﺎت‬
‫وطﻤوﺤﺎت واﺤﺘﻴﺎﺠﺎت اﻝﻤوظﻔﻴن ﺒﺎﻝﻤؤﺴﺴﺔ‪ ،‬ﻓﻲ ﺤﻴن ﺒﻠﻎ اﻻﻨﺤراف اﻝﻤﻌﻴﺎري اﻝﻜﻠﻲ ﻝﻬذا اﻝﺒﻌد)‪.(0.56‬‬

‫ﺤﻴث ﺠﺎءت اﻝﻌﺒﺎرة )‪ (D29‬ﺒﺄﻋﻠﻰ ﻤﺘوﺴط ﺤﺴﺎﺒﻲ ﻗدرﻩ )‪ (4.12‬وﺘﻘﻊ ﻀﻤن ﻓﺌﺔ ﻤواﻓق‪ ،‬واﻨﺤراف ﻤﻌﻴﺎري‬
‫ﻗدرﻩ )‪ ،(0.79‬ﻫذا ﻤﺎ ﻴدل أن اﻝﻤوظﻔﻴن ﺒﺎﻝﻤؤﺴﺴﺔ ﻤواﻓﻘﻴن ﺒدرﺠﺔ ﻋﺎﻝﻴﺔ ﺒﻀرورة ﺤﻔظﻬم ﻝﺴرﻴﺔ ﺘﺠﺎرب‬
‫اﻝﻤؤﺴﺴﺔ‪.‬‬

‫أﻤﺎ اﻝﻌﺒﺎرﺘﻴن )‪ D27‬و‪ ( D32‬ﻓﻘد ﻗدر ﻤﺘوﺴط ﺤﺴﺎﺒﻬﻤﺎ )‪ 3.32‬و‪ (3.07‬ﻋﻠﻰ اﻝﺘرﺘﻴب واﻨﺤراﻓﻬﻤﺎ‬
‫اﻝﻤﻌﻴﺎري )‪ 0.94‬و ‪ (1.04‬ﻋﻠﻰ اﻝﺘرﺘﻴب وﺘﻘﻊ ﻀﻤن ﻓﺌﺔ ﻤﺤﺎﻴد‪ ،‬وﻫﻲ ﺘدل ﻋﻠﻰ درﺠﺔ ﻤﺘوﺴطﺔ ﻤن اﻝﻤواﻓﻘﺔ‬
‫ﺒﺄن اﻝﻤؤﺴﺴﺔ ﺘوﻓر ﺒﻴﺌﺔ آﻤﻨﺔ ﻋﻨد ﺘﺒﻨﻲ اﻝﻤﺨﺎطر اﻝﺠدﻴدة ﻓﻲ اﻝﻌﻤل وأن اﻝﻤوظﻔون ﻴﺘﺎﺒﻌون ﻜل اﻝﻤﺴﺘﺠدات‬
‫واﻝﺘطورات اﻝﺤﺎﺼﻠﺔ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﻋﻤﻠﻬم ﺒﻬدف إﻓﺎدة اﻝﻤؤﺴﺴﺔ‪.‬‬

‫ﻓﻲ ﺤﻴن ﺠﺎءت اﻝﻌﺒﺎرة )‪ (D26‬ﺒﺄﻗل ﻤﺘوﺴط ﺤﺴﺎﺒﻲ ﻗدر ب)‪ (2.52‬واﻨﺤراف ﻤﻌﻴﺎري )‪ (1.19‬وﻫﻲ‬
‫ﺘﻨﺘﻤﻲ ﻝﻔﺌﺔ ﻏﻴر ﻤواﻓق‪ ،‬وﻫذا ﻴدل ﺒﺄن اﻝﻤوظﻔﻴن ﻏﻴر ﻤواﻓﻘﻴن ﻋﻠﻰ أن ﻗﻀﺎﻴﺎ أي ﻓرد أو وﺤدة ﻤﻨﻬم ﻤﺴﺄﻝﺔ‬
‫ﺘﺨص اﻝﻤؤﺴﺴﺔ ﻜﻜل‪.‬‬

‫وﻴﻤﻜن اﻝﻘول إﺠﻤﺎﻻ أن اﻋﺘﻤﺎد أﻓراد ﻋﻴﻨﺔ اﻝدراﺴﺔ ﻋﻠﻰ ﺒﻌد اﻝﺘﻔﻜﻴر اﻝﻨظﻤﻲ ﺒدرﺠﺔ ﺘﻘدﻴر ﻤﺘوﺴط ﻴدل ﻋﻠﻰ‬
‫اﻷﻓراد اﻝﻌﺎﻤﻠﻴن ﺒﺎﻝﻤؤﺴﺴﺔ ﻤواﻓﻘﻴن إﻝﻰ ﺤد ﻤﺎ ﺒدرﺠﺔ ﻤﺘوﺴطﺔ ﻹدراﻜﻬم ﻀرورة ﺤﻔظ ﺴرﻴﺔ ﺘﺠﺎرب اﻝﻤؤﺴﺴﺔ‪،‬‬
‫وأﻨﻬم ﻴﺴﻌون إﻝﻰ دﻓﻊ اﻝﻤؤﺴﺴﺔ ﻝﺨﻠق ﻤﻴزة ﺘﻨﺎﻓﺴﻴﺔ ﺘﻤﻴزﻫﺎ ﻋن ﺒﺎﻗﻲ اﻝﻤؤﺴﺴﺎت اﻝﻤﻨﺎﻓﺴﺔ ﻝﻬم‪ ،‬ﻜﻤﺎ أن ﻜل ﻓرد‬
‫داﺨل اﻝﻤؤﺴﺴﺔ ﻴﺸﻌر ﺒﺄﻨﻪ ﻗﺎﺌد ﻓﻲ ﻤوﻗﻌﻪ‪ ،‬ﻤﻤﺎ ﻴﺠﻌﻠﻬم ﻴطورون ﻗدراﺘﻬم ﻝﻠﺘﻌﺎﻤل ﺒﻨﺠﺎح ﻤﻊ اﻝظروف اﻝﻤﺘﻐﻴرة‬
‫وﻤواﻜﺒﺔ اﻝﻤﺴﺘﺠدات ﻓﻲ اﻝﻤؤﺴﺴﺔ‪.‬‬

‫ﺨﺎﻤﺴﺎ‪ :‬ﻋرض وﺘﺤﻠﻴل اﻝﻨﺘﺎﺌﺞ اﻝﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺒﻌد اﻝﻨﻤﺎذج اﻝذﻫﻨﻴﺔ‬

‫ﻴﺤﺘوي ﺒﻌد اﻝﻨﻤﺎذج اﻝذﻫﻨﻴﺔ ﺜﻤﺎﻨﻴﺔ ﻋﺒﺎرات‪ ،‬ﻓﺒﻌد ﺘﻔرﻴﻎ إﺠﺎﺒﺎت أﻓراد اﻝﻌﻴﻨﺔ ﺤول ﻫذا اﻝﺒﻌد ﺘم اﻝﺤﺼول ﻋﻠﻰ‬
‫اﻝﻨﺘﺎﺌﺞ اﻝﺘﻲ ﻴظﻬرﻫﺎ اﻝﺠدول اﻝﺘﺎﻝﻲ‪:‬‬

‫‪57‬‬
 ‫اﻝدراﺴﺔ اﻝﻤﻴداﻨﻴﺔ‬ ‫اﻝﻔﺼل اﻝﺜﺎﻨﻲ‪:‬‬

‫ﺠدول رﻗم )‪ :(21‬اﻝﻤﺘوﺴط اﻝﺤﺴﺎﺒﻲ واﻻﻨﺤراف اﻝﻤﻌﻴﺎري ﻹﺠﺎﺒﺎت اﻝﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺒﻌد اﻝﻨﻤﺎذج اﻝذﻫﻨﻴﺔ‪.‬‬

‫درﺠﺎت اﻝﻤﻘﻴﺎس‬ ‫اﻝﺘﻜرار‬ ‫رﻗم‬ ‫اﻝﺒﻌد‬

‫اﻝرﺘﺒﺔ‬

‫اﻝﻤﺘوﺴط اﻝﺤﺴﺎﺒﻲ‬
‫اﻻﻨﺤراف اﻝﻤﻌﻴﺎري‬

‫ﻤواﻓق‬ ‫ﻤواﻓق‬ ‫ﻤﺤﺎﻴد‬ ‫ﻏﻴر ﻤواﻓق ﻏﻴر ﻤواﻓق‬ ‫واﻝﻨﺴب‬ ‫اﻝﻌﺒﺎرة‬

‫ﺘﻤﺎﻤﺎ‬ ‫ﺘﻤﺎﻤﺎ‬ ‫اﻝﻤﺌوﻴﺔ‬

‫‪7‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪7‬‬ ‫ﺘﻜرار‬ ‫‪E33‬‬

‫‪6‬‬ ‫‪1.35‬‬ ‫‪2.95‬‬
‫‪17.5‬‬ ‫‪17.5‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪22.5‬‬ ‫‪17.5‬‬ ‫اﻝﻨﺴﺒﺔ‪%‬‬

‫‪3‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪4‬‬ ‫ﺘﻜرار‬ ‫‪E34‬‬

‫‪7‬‬ ‫‪1.09‬‬ ‫‪2.92‬‬
‫‪7.5‬‬ ‫‪22.5‬‬ ‫‪35‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪10‬‬ ‫اﻝﻨﺴﺒﺔ‪%‬‬

‫‪3‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪2‬‬ ‫ﺘﻜرار‬ ‫‪E35‬‬

‫‪5‬‬ ‫‪0.98‬‬ ‫‪3.17‬‬
‫‪7.5‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪17.5‬‬ ‫‪5‬‬ ‫اﻝﻨﺴﺒﺔ‪%‬‬

‫‪14‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫ﺘﻜرار‬ ‫‪E36‬‬

‫‪1‬‬ ‫‪0.84‬‬ ‫‪4.05‬‬

‫اﻝﻨﻤﺎذج اﻝذﻫﻨﻴﺔ‬
‫‪35‬‬ ‫‪37.5‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪2.5‬‬ ‫‪0‬‬ ‫اﻝﻨﺴﺒﺔ‪%‬‬

‫‪7‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪2‬‬ ‫ﺘﻜرار‬ ‫‪E37‬‬

‫‪3‬‬ ‫‪1.10‬‬ ‫‪3.47‬‬
‫‪17.5‬‬ ‫‪37.5‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪5‬‬ ‫اﻝﻨﺴﺒﺔ‪%‬‬

‫‪8‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫ﺘﻜرار‬ ‫‪E38‬‬

‫‪2‬‬ ‫‪1.10‬‬ ‫‪3.62‬‬
‫‪20‬‬ ‫‪42,5‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪7.5‬‬ ‫اﻝﻨﺴﺒﺔ‪%‬‬

‫‪2‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪4‬‬ ‫ﺘﻜرار‬ ‫‪E39‬‬

‫‪8‬‬ ‫‪1.03‬‬ ‫‪2.90‬‬
‫‪5‬‬ ‫‪22.5‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪22.5‬‬ ‫‪10‬‬ ‫اﻝﻨﺴﺒﺔ‪%‬‬

‫‪4‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪3‬‬ ‫ﺘﻜرار‬ ‫‪E40‬‬

‫‪4‬‬ ‫‪1.10‬‬ ‫‪3.27‬‬
‫‪10‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪17.5‬‬ ‫‪7.5‬‬ ‫اﻝﻨﺴﺒﺔ‪%‬‬

‫‪0.65‬‬ ‫‪3.29‬‬ ‫اﻝﻤﺘوﺴط اﻝﺤﺴﺎﺒﻲ واﻻﻨﺤراف اﻝﻤﻌﻴﺎري اﻝﻜﻠﻲ ﻝﺒﻌد اﻝﻨﻤﺎذج اﻝذﻫﻨﻴﺔ‬

‫اﻝﻤﺼدر‪ :‬إﻋداد اﻝطﺎﻝﺒﺘﻴن اﻋﺘﻤﺎدا ﻋﻠﻰ ﻨﺘﺎﺌﺞ ‪.spss‬‬

‫ﺤﻴث ﻴﺸﻴر اﻝﺠدول أﻋﻼﻩ إﻝﻰ أن اﻝﻤﺘوﺴطﺎت اﻝﺤﺴﺎﺒﻴﺔ واﻻﻨﺤراﻓﺎت اﻝﻤﻌﻴﺎرﻴﺔ ﻻﺘﺠﺎﻫﺎت ﻋﻴﻨﺔ اﻝدراﺴﺔ ﻝﺒﻌد‬
‫اﻝﻨﻤﺎذج اﻝذﻫﻨﻴﺔ ﻓﻲ ﻤؤﺴﺴﺔ اﺘﺼﺎﻻت اﻝﺠزاﺌر‪-‬ﺠﻴﺠل‪.-‬‬

‫وﻝﻘد ﻗدرت ﻤﺘوﺴطﺎت اﻝﻌﺒﺎرات ﻤﺎﺒﻴن )‪ 4.05‬و ‪ ،(2.90‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﺒﻠﻐت اﻻﻨﺤراﻓﺎت اﻝﻤﻌﻴﺎرﻴﺔ ﻤﺎﺒﻴن )‪1.35‬‬
‫و‪ ،(0.84‬أﻤﺎ اﻝﻤﺘوﺴط اﻝﺤﺴﺎﺒﻲ اﻝﻜﻠﻲ ﻝﻠﺒﻌد ﻓﺒﻠﻎ ﻤﺎ ﻗﻴﻤﺘﻪ )‪ ،(3.29‬وﺘدل ﻋﻠﻰ درﺠﺔ ﻤﺘوﺴط ﻤن ﻤواﻓﻘﺔ اﻷﻓراد‬

‫‪58‬‬
‫اﻝدراﺴﺔ اﻝﻤﻴداﻨﻴﺔ‬ ‫اﻝﻔﺼل اﻝﺜﺎﻨﻲ‪:‬‬

‫اﻝﻌﺎﻤﻠﻴن ﺒﺎﻝﻤؤﺴﺴﺔ‪ ،‬ﻤﻤﺎ ﻴدل ﻋﻠﻰ أن ﺒﻌد اﻝﺘﻔﻜﻴر اﻝﻨظﻤﻲ ﻴﺘﻼءم ﺒﺸﻜل ﻤﺘوﺴط ﻤﻊ رﻏﺒﺎت وطﻤوﺤﺎت‬
‫واﺤﺘﻴﺎﺠﺎت اﻝﻤوظﻔﻴن ﺒﺎﻝﻤؤﺴﺴﺔ‪ ،‬ﻓﻲ ﺤﻴن ﺒﻠﻎ اﻻﻨﺤراف اﻝﻤﻌﻴﺎري اﻝﻜﻠﻲ ﻝﻬذا اﻝﺒﻌد )‪.(0.65‬‬

‫ﺤﻴث ﺠﺎءت اﻝﻌﺒﺎرة )‪ (E36‬ﺒﺄﻋﻠﻰ ﻤﺘوﺴط ﺤﺴﺎﺒﻲ ﻗدرﻩ )‪ (4.05‬وﺘﻘﻊ ﻀﻤن ﻓﺌﺔ ﻤواﻓق‪ ،‬واﻨﺤراف ﻤﻌﻴﺎري‬
‫ﻗدرﻩ )‪ ،(0.84‬ﻫذا ﻤﺎ ﻴدل أن اﻝﻤوظﻔﻴن ﻤواﻓﻘﻴن ﺒدرﺠﺔ ﻋﺎﻝﻴﺔ ﺒﺄﻨﻪ ﻴوﺠد ﺒﺎﻝﻤؤﺴﺴﺔ أﻓراد ﻝدﻴﻬم اﻝﺨﺒرة واﻝﻜﻔﺎءة‬
‫اﻝﻼزﻤﺔ ﻝﺘﺠﺎوز اﻝﺼﻌوﺒﺎت وﺤل اﻝﻤﺸﺎﻜل اﻝﺘﻲ ﺘﺼﺎدﻓﻬم ﺨﻼل اﻝﻌﻤل‪.‬‬

‫أﻤﺎ اﻝﻌﺒﺎرﺘﻴن )‪ E35‬و‪ ( E40‬ﻓﻘد ﻗدر ﻤﺘوﺴط ﺤﺴﺎﺒﻬﻤﺎ )‪ 3.17‬و‪ (3.27‬ﻋﻠﻰ اﻝﺘرﺘﻴب واﻨﺤراﻓﻬﻤﺎ‬
‫اﻝﻤﻌﻴﺎري)‪ 0.98‬و‪ (1.10‬ﻋﻠﻰ اﻝﺘرﺘﻴب وﺘﻘﻊ ﻀﻤن ﻓﺌﺔ ﻤﺤﺎﻴد‪ ،‬وﻫﻲ ﺘدل ﻋﻠﻰ درﺠﺔ ﻤﺘوﺴط ﻤن ﻤواﻓﻘﺔ‬
‫اﻝﻤوظﻔﻴن ﻋﻠﻰ أﻨﻬم ﻴﺸﻌرون ﺒوﻻء ﻜﺒﻴر ﻝﻠﻤﻨظﻤﺔ ﻴﺒرز ﻓﻲ ﻗﻨﺎﻋﺘﻬم ﺒﺘوﺠﻬﺎﺘﻬﺎ ﻜﻤﺎ أﻨﻪ ﻴوﺠد ﺘﺸﺎرك ﺒﻴﻨﻬم ﻝوﺠﻬﺎت‬
‫ﻨظر ﻤﺘﻘﺎرﺒﺔ ﺤول اﻝﻘﻀﺎﻴﺎ ﻝﻜن ﺒدرﺠﺔ ﻤﺘوﺴطﺔ‪.‬‬

‫ﻓﻲ ﺤﻴن ﺠﺎءت اﻝﻌﺒﺎرة )‪ (E39‬ﺒﺄﻗل ﻤﺘوﺴط ﺤﺴﺎﺒﻲ ﻗدر ب )‪ (2.90‬واﻨﺤراف ﻤﻌﻴﺎري )‪ (1.03‬وﻫﻲ‬
‫ﺘﻨﺘﻤﻲ ﻝﻔﺌﺔ ﻤﺤﺎﻴد‪ ،‬وﻫذا ﻴدل ﺒﺄن اﻝﻤوظﻔﻴن ﻤواﻓﻘﻴن إﻝﻰ ﺤد ﻤﺎ ﻋﻠﻰ أن اﻝﻤؤﺴﺴﺔ ﺘﺘﻴﺢ ﻝﻤوظﻔﻴﻬﺎ اﻝﺤرﻴﺔ اﻝﻜﺎﻤﻠﺔ‬
‫ﻓﻲ اﻝﺘﻌﺒﻴر ﻋن أﻓﻜﺎرﻫم اﻝﺠرﻴﺌﺔ اﻝﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﻌﻤﻠﻬم‪ ،‬وﻫذا ﻤﺎ ﻗد ﻴﺴﺎﻫم أﻴﻀﺎ ﻓﻲ ﺘﺠﺴﻴد أﺒﻌﺎد اﻝﻤﻨظﻤﺔ اﻝﻤﺘﻌﻠﻤﺔ ﻓﻲ‬
‫ﻫذﻩ اﻝﻤؤﺴﺴﺔ‪.‬‬

‫وﻴﻤﻜن اﻝﻘول أن اﻋﺘﻤﺎد أﻓراد ﻋﻴﻨﺔ اﻝدراﺴﺔ ﻋﻠﻰ ﺒﻌد اﻝﻨﻤﺎذج اﻝذﻫﻨﻴﺔ ﺒدرﺠﺔ ﺘﻘدﻴر ﻤﺘوﺴط ﻴدل ﻋﻠﻰ اﻷﻓراد‬
‫اﻝﻌﺎﻤﻠﻴن ﺒﺎﻝﻤؤﺴﺴﺔ ﻤواﻓﻘﻴن ﺒدرﺠﺔ ﻤﺘوﺴطﺔ ﺒﺄن رؤﻴﺔ اﻝﻤؤﺴﺴﺔ ﺘرﺘﻜز ﻋﻠﻰ ﺘوﻝﻴد طﺎﻗﺎت إﺒداﻋﻴﺔ ﻝدﻴﻬم‪ ،‬واﻝﺘﻲ‬
‫ﺘﺨﻠق أﻓﻜﺎر ﺠدﻴدة ﺘﺤظﻰ ﺒﺎﻝدﻋم ﻤن ﻗﺒل اﻝﻤؤﺴﺴﺔ ﻓﻬﻲ ﺒدورﻫﺎ ﺘﺸﺠﻌﻬم ﻋﻠﻰ اﻝﺤوار اﻝﻤﺴﺘﻤر ﺒﻴﻨﻬم ﻝﺘطوﻴر‬
‫اﻝﻌﻤل وﺘﺠﺎوز ﻜل اﻝﺼﻌوﺒﺎت‪.‬‬

‫ﺴﺎدﺴﺎ‪ :‬اﺨﺘﺒﺎر ﻓرﻀﻴﺎت اﻝدراﺴﺔ‬

‫ﺴﻴﺘم ﻓﻲ ﻫذا اﻝﺠزء اﺨﺘﺒﺎر ﻓرﻀﻴﺎت اﻝدراﺴﺔ‪ ،‬واﻝﺘﻲ ﺘم ﺼﻴﺎﻏﺘﻬﺎ ﺒﻨﺎءا ﻋﻠﻰ ﻤﺸﻜﻠﺔ وﻨﻤوذج اﻝدراﺴﺔ ﻤن‬
‫ﺨﻼل اﺴﺘﺨدام اﻝوﺴط اﻝﺤﺴﺎﺒﻲ‪ ،‬وأﻴﻀﺎ ﺴﻴﺘم اﺨﺘﺒﺎر اﻝﻔروق ذات اﻝدﻻﻝﺔ اﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺒﻴن إﺠﺎﺒﺎت أﻓراد ﻋﻴﻨﺔ‬
‫اﻝدراﺴﺔ ﺒﺎﺴﺘﺨدام ﺘﺤﻠﻴل اﻝﺘﺒﺎﻴن اﻷﺤﺎدي واﺨﺘﺒﺎر ‪ t‬ﻝﻠﻌﻴﻨﺎت اﻝﻤﺴﺘﻘﻠﺔ‪.‬‬

‫‪59‬‬
‫اﻝدراﺴﺔ اﻝﻤﻴداﻨﻴﺔ‬ ‫اﻝﻔﺼل اﻝﺜﺎﻨﻲ‪:‬‬

‫‪ .1‬اﺨﺘﺒﺎر اﻝﻔرﻀﻴﺔ اﻝرﺌﻴﺴﻴﺔ اﻷوﻝﻰ‪:‬‬

‫ﻻﺨﺘﺒﺎر ﻫذﻩ اﻝﻔرﻀﻴﺔ واﻝﻔرﻀﻴﺎت اﻝﻔرﻋﻴﺔ اﻝﺘﺎﺒﻌﺔ ﻝﻬﺎ ﺒﺎﺴﺘﺨدام اﻝوﺴط اﻝﺤﺴﺎﺒﻲ ﺘم اﻻﻋﺘﻤﺎد ﻋﻠﻰ ﻗﺎﻋدة‬
‫اﻝﻘرار اﻝﺘﺎﻝﻴﺔ‪:‬‬

‫اﻝﻤدى=‪4=1-5‬‬

‫طول اﻝﻔﺌﺔ=‪1,33=3/4‬‬

‫ﺤﻴث )‪ (1.33‬ﻴﻤﺜل طول اﻝﻔﺌﺔ ﻤن اﻝﻔﺌﺎت اﻝﺜﻼﺜﺔ‪ ،‬وﺘﺘم إﻀﺎﻓﺔ ﻫذﻩ اﻝﻘﻴﻤﺔ إﻝﻰ أﻗل ﻗﻴﻤﺔ ﻝﺘﺤدﻴد اﻝﺤد‬
‫اﻷﻋﻠﻰ ﻷول ﻓﺌﺔ‪ ،‬وﺘﺤدد اﻝﺤدود اﻝﻌﻠﻴﺎ ﻝﺒﺎﻗﻲ اﻝﻔﺌﺎت ﺒﻨﻔس اﻝطرﻴﻘﺔ‪ ،‬وﺘﻜون اﻝﻔﺌﺎت ﻜﺎﻝﺘﺎﻝﻲ‪:‬‬

‫ﺠدول رﻗم)‪ :(22‬ﻴﺒﻴن درﺠﺔ اﻝﻤواﻓﻘﺔ وﻤﺠﺎﻝﻬﺎ‪.‬‬

‫درﺠﺔ اﻝﻤواﻓﻘﺔ‬ ‫ﻤﺠﺎل اﻝﻔﺌﺔ‬

‫ﻀﻌﻴﻔﺔ‬ ‫‪2.33‬‬ ‫ن‪1‬إ‬
‫ﻤﺘوﺴطﺔ‬ ‫ﻤن ‪ 2.34‬إﻝﻰ ‪3.66‬‬
‫ﻋﺎﻝﻴﺔ‬ ‫ﻤن ‪ 3.67‬إﻝﻰ ‪5‬‬
‫اﻝﻤﺼدر‪ :‬إﻋداد اﻝطﺎﻝﺒﺘﻴن‪.‬‬

‫اﻝﻔرﻀﻴﺔ اﻝرﺌﻴﺴﻴﺔ اﻷوﻝﻰ‪ :‬درﺠﺔ ﺘطﺒﻴق ﻤﻔﻬوم اﻝﻤﻨظﻤﺔ اﻝﻤﺘﻌﻠﻤﺔ ﻝدى ﻤوظﻔﻲ ﻤؤﺴﺴﺔ اﺘﺼﺎﻻت اﻝﺠزاﺌر‪-‬ﺠﻴﺠل‪-‬‬
‫ﻋﺎﻝﻴﺔ‪.‬‬

‫ﺠدول رﻗم)‪ :(23‬اﻝﻤﺘوﺴط اﻝﺤﺴﺎﺒﻲ واﻻﻨﺤراف اﻝﻤﻌﻴﺎري ﻹﺠﺎﺒﺎت اﻝﻤﺒﺤوﺜﻴن ﺤول اﻝﻤﻨظﻤﺔ اﻝﻤﺘﻌﻠﻤﺔ‪.‬‬

‫درﺠﺔ اﻝﻤواﻓﻘﺔ‬ ‫اﻝوﺴط اﻝﺤﺴﺎﺒﻲ‬

‫اﻝﻤﻨظﻤﺔ‬
‫ﻤﺘوﺴطﺔ‬ ‫‪3.10‬‬
‫اﻝﻤﺘﻌﻠﻤﺔ‬
‫اﻝﻤﺼدر‪ :‬ﻤن إﻋداد اﻝطﺎﻝﺒﺘﻴن إﻋﺘﻤﺎدا ﻋﻠﻰ ﻨﺘﺎﺌﺞ ‪.spss‬‬

‫ﻤن ﺨﻼل اﻝﺠدول أﻋﻼﻩ ﻨﻼﺤظ ﺒﺄن ﻗﻴﻤﺔ اﻝوﺴط اﻝﺤﺴﺎﺒﻲ ﻝﺠﻤﻴﻊ أﺴﺌﻠﺔ اﻻﺴﺘﺒﻴﺎن ﻗد ﺒﻠﻐت )‪ (3.10‬وﻫﻲ‬
‫)دل ‪+,‬ن درﺠﺔ ﺘطﺒﻴق ﻤﻔﻬوم اﻝﻤﻨظﻤﺔ اﻝﻤﺘﻌﻠﻤﺔ ﻝدى ﻤوظﻔﻲ‬ ‫ﻗﻴﻤﺔ ﺘﻨﺘﻤﻲ إﻝﻰ اﻝﻤﺠﺎل ]‪ ،[3.66_2.34‬وھذا‬

‫‪60‬‬
‫اﻝدراﺴﺔ اﻝﻤﻴداﻨﻴﺔ‬ ‫اﻝﻔﺼل اﻝﺜﺎﻨﻲ‪:‬‬

‫اﺘﺼﺎﻻت اﻝﺠزاﺌر‪-‬ﺠﻴﺠل‪ -‬ﻤﺘوﺴط‪ ،‬وﻋﻠﻴﻪ ﺘم رﻓض اﻝﻔرﻀﻴﺔ اﻝرﺌﻴﺴﻴﺔ اﻷوﻝﻰ واﻝﺘﻲ ﻨﺼﻬﺎ "درﺠﺔ ﺘطﺒﻴق ﻤﻔﻬوم‬
‫اﻝﻤﻨظﻤﺔ اﻝﻤﺘﻌﻠﻤﺔ ﻝدى ﻤوظﻔﻲ ﻤؤﺴﺴﺔ اﺘﺼﺎﻻت اﻝﺠزاﺌر‪-‬ﺠﻴﺠل‪ -‬ﻋﺎﻝﻴﺔ"‪.‬‬

‫‪ 1.1‬اﺨﺘﺒﺎر اﻝﻔرﻀﻴﺔ اﻝﻔرﻋﻴﺔ اﻷوﻝﻰ‪:‬‬

‫‪ -‬اﻝﻔرﻀﻴﺔ اﻝﻔرﻋﻴﺔ اﻷوﻝﻰ‪ :‬درﺠﺔ ﺘطﺒﻴق ﺒﻌد اﻝرؤﻴﺔ اﻝﻤﺸﺘرﻜﺔ ﻝدى ﻤوظﻔﻲ اﺘﺼﺎﻻت اﻝﺠزاﺌر‪-‬ﺠﻴﺠل‪ -‬ﻋﺎﻝﻴﺔ‪.‬‬

‫ﺠدول رﻗم)‪ :(24‬اﻝﻤﺘوﺴط اﻝﺤﺴﺎﺒﻲ واﻻﻨﺤراف اﻝﻤﻌﻴﺎري ﻝﺒﻌد اﻝرؤﻴﺔ اﻝﻤﺸﺘرﻜﺔ‪.‬‬

‫درﺠﺔ اﻝﻤواﻓﻘﺔ‬ ‫اﻝﻤﺘوﺴط اﻝﺤﺴﺎﺒﻲ‬ ‫اﻝﺒﻌد‬

‫ﻤﺘوﺴطﺔ‬ ‫‪2.70‬‬ ‫اﻝرؤﻴﺔ اﻝﻤﺸﺘرﻜﺔ‬

‫اﻝﻤﺼدر‪ :‬إﻋداد اﻝطﺎﻝﺒﺘﻴن اﻋﺘﻤﺎدا ﻋﻠﻰ ﻨﺘﺎﺌﺞ ‪.spss‬‬

‫ﻤن ﺨﻼل اﻝﺠدول أﻋﻼﻩ ﻨﻼﺤظ ﺒﺄن ﻗﻴﻤﺔ اﻝوﺴط اﻝﺤﺴﺎﺒﻲ ﻝﺒﻌد اﻝرؤﻴﺔ اﻝﻤﺸﺘرﻜﺔ ﻗد ﺒﻠﻐت )‪ (2.70‬وﻫﻲ‬
‫)دل ‪+,‬ن درﺠﺔ ﺘطﺒﻴق ﺒﻌد اﻝرؤﻴﺔ اﻝﻤﺸﺘرﻜﺔ ﻝدى ﻤوظﻔﻲ‬ ‫ﻗﻴﻤﺔ ﺘﻨﺘﻤﻲ إﻝﻰ اﻝﻤﺠﺎل ]‪ ،[3.66_2.34‬وھذا‬
‫اﺘﺼﺎﻻت اﻝﺠزاﺌر‪-‬ﺠﻴﺠل‪ -‬ﻤﺘوﺴط‪ ،‬وﻋﻠﻴﻪ ﻨرﻓض اﻝﻔرﻀﻴﺔ اﻝﻔرﻋﻴﺔ اﻷوﻝﻰ واﻝﺘﻲ ﻨﺼﻬﺎ "درﺠﺔ ﺘطﺒﻴق ﺒﻌد اﻝرؤﻴﺔ‬
‫اﻝﻤﺸﺘرﻜﺔ ﻝدى ﻤوظﻔﻲ ﻤؤﺴﺴﺔ اﺘﺼﺎﻻت اﻝﺠزاﺌر‪-‬ﺠﻴﺠل‪ -‬ﻋﺎﻝﻴﺔ"‪.‬‬

‫‪ 2.1‬اﺨﺘﺒﺎر اﻝﻔرﻀﻴﺔ اﻝﻔرﻋﻴﺔ اﻝﺜﺎﻨﻴﺔ‪:‬‬

‫‪ -‬اﻝﻔرﻀﻴﺔ اﻝﻔرﻋﻴﺔ اﻝﺜﺎﻨﻴﺔ‪ '':‬درﺠﺔ ﺘطﺒﻴق ﺒﻌد ﺘﻌﻠم اﻝﻔرﻴق ﻝدى ﻤوظﻔﻲ اﺘﺼﺎﻻت اﻝﺠزاﺌر‪-‬ﺠﻴﺠل‪ -‬ﻋﺎﻝﻲ''‪.‬‬

‫اﻝﺠدول رﻗم)‪ :(25‬اﻝﻤﺘوﺴط اﻝﺤﺴﺎﺒﻲ واﻻﻨﺤراف اﻝﻤﻌﻴﺎري ﻝﺒﻌد ﺘﻌﻠم اﻝﻔرﻴق‪.‬‬

‫درﺠﺔ اﻝﻤواﻓﻘﺔ‬ ‫اﻝﻤﺘوﺴط اﻝﺤﺴﺎﺒﻲ‬ ‫اﻝﺒﻌد‬

‫ﻤﺘوﺴطﺔ‬ ‫‪3.21‬‬ ‫ﺘﻌﻠم اﻝﻔرﻴق‬

‫اﻝﻤﺼدر‪ :‬إﻋداد اﻝطﺎﻝﺒﺘﻴن اﻋﺘﻤﺎدا ﻋﻠﻰ ﻨﺘﺎﺌﺞ ‪.spss‬‬

‫ﻤن ﺨﻼل اﻝﺠدول أﻋﻼﻩ ﻨﻼﺤظ ﺒﺄن ﻗﻴﻤﺔ اﻝوﺴط اﻝﺤﺴﺎﺒﻲ ﻝﺒﻌد ﺘﻌﻠم اﻝﻔرﻴق ﻗد ﺒﻠﻐت )‪ (3.21‬وﻫﻲ ﻗﻴﻤﺔ‬
‫)دل ‪+,‬ن درﺠﺔ ﺘطﺒﻴق ﺒﻌد ﺘﻌﻠم اﻝﻔرﻴق ﻝدى ﻤوظﻔﻲ اﺘﺼﺎﻻت‬ ‫ﺘﻨﺘﻤﻲ إﻝﻰ اﻝﻤﺠﺎل ]‪ ،[3.66_2.34‬وھذا‬

‫‪61‬‬
‫اﻝدراﺴﺔ اﻝﻤﻴداﻨﻴﺔ‬ ‫اﻝﻔﺼل اﻝﺜﺎﻨﻲ‪:‬‬

‫اﻝﺠزاﺌر‪-‬ﺠﻴﺠل‪ -‬ﻤﺘوﺴط‪ ،‬وﻋﻠﻴﻪ ﻨرﻓض اﻝﻔرﻀﻴﺔ اﻝﻔرﻋﻴﺔ اﻝﺜﺎﻨﻴﺔ واﻝﺘﻲ ﻨﺼﻬﺎ "درﺠﺔ ﺘطﺒﻴق ﺒﻌد ﺘﻌﻠم اﻝﻔرﻴق ﻝدى‬
‫ﻤوظﻔﻲ ﻤؤﺴﺴﺔ اﺘﺼﺎﻻت اﻝﺠزاﺌر‪-‬ﺠﻴﺠل‪ -‬ﻋﺎﻝﻴﺔ"‪.‬‬

‫‪ 3.1‬اﺨﺘﺒﺎر اﻝﻔرﻀﻴﺔ اﻝﻔرﻋﻴﺔ اﻝﺜﺎﻝﺜﺔ‪:‬‬

‫‪ -‬اﻝﻔرﻀﻴﺔ اﻝﻔرﻋﻴﺔ اﻝﺜﺎﻝﺜﺔ‪ :‬ﺘﻨص ﻋﻠﻰ''درﺠﺔ ﺘطﺒﻴق ﺒﻌد اﻝﺘﻤﻜﻴن اﻝﺸﺨﺼﻲ ﻝدى ﻤوظﻔﻲ اﺘﺼﺎﻻت اﻝﺠزاﺌر‪-‬‬
‫ﺠﻴﺠل‪ -‬ﻋﺎﻝﻴﺔ''‪.‬‬

‫اﻝﺠدول رﻗم)‪ :(26‬اﻝﻤﺘوﺴط اﻝﺤﺴﺎﺒﻲ واﻻﻨﺤراف اﻝﻤﻌﻴﺎري ﻝﺒﻌد اﻝﺘﻤﻜﻴن اﻝﺸﺨﺼﻲ‪.‬‬

‫درﺠﺔ اﻝﻤواﻓﻘﺔ‬ ‫اﻝﻤﺘوﺴط اﻝﺤﺴﺎﺒﻲ‬ ‫اﻝﺒﻌد‬

‫ﻤﺘوﺴطﺔ‬ ‫‪3.02‬‬ ‫اﻝﺘﻤﻜﻴن اﻝﺸﺨﺼﻲ‬

‫اﻝﻤﺼدر‪ :‬إﻋداد اﻝطﺎﻝﺒﺘﻴن اﻋﺘﻤﺎدا ﻋﻠﻰ ﻨﺘﺎﺌﺞ ‪.spss‬‬

‫ﻤن ﺨﻼل اﻝﺠدول أﻋﻼﻩ ﻨﻼﺤظ ﺒﺄن ﻗﻴﻤﺔ اﻝوﺴط اﻝﺤﺴﺎﺒﻲ ﻝﺒﻌد اﻝﺘﻤﻜﻴن اﻝﺸﺨﺼﻲ ﻗد ﺒﻠﻐت )‪ (3.02‬وﻫﻲ‬
‫)دل ‪+,‬ن درﺠﺔ ﺘطﺒﻴق ﺒﻌد اﻝﺘﻤﻜﻴن اﻝﺸﺨﺼﻲ ﻝدى ﻤوظﻔﻲ‬ ‫ﻗﻴﻤﺔ ﺘﻨﺘﻤﻲ إﻝﻰ اﻝﻤﺠﺎل ]‪ ،[3.66_2.34‬وھذا‬
‫اﺘﺼﺎﻻت اﻝﺠزاﺌر‪-‬ﺠﻴﺠل‪ -‬ﻤﺘوﺴط‪ ،‬وﻋﻠﻴﻪ ﻨرﻓض اﻝﻔرﻀﻴﺔ اﻝﻔرﻋﻴﺔ اﻝﺜﺎﻝﺜﺔ واﻝﺘﻲ ﻨﺼﻬﺎ "درﺠﺔ ﺘطﺒﻴق ﺒﻌد اﻝﺘﻤﻜﻴن‬
‫اﻝﺸﺨﺼﻲ ﻝدى ﻤوظﻔﻲ ﻤؤﺴﺴﺔ اﺘﺼﺎﻻت اﻝﺠزاﺌر‪-‬ﺠﻴﺠل‪ -‬ﻋﺎﻝﻴﺔ"‪.‬‬

‫‪ 4.1‬اﺨﺘﺒﺎر اﻝﻔرﻀﻴﺔ اﻝﻔرﻋﻴﺔ اﻝراﺒﻌﺔ‪:‬‬

‫‪ -‬اﻝﻔرﻀﻴﺔ اﻝﻔرﻋﻴﺔ اﻝراﺒﻌﺔ‪ :‬ﺘﻨص ﻋﻠﻰ ''درﺠﺔ ﺘطﺒﻴق ﺒﻌد اﻝﺘﻔﻜﻴر اﻝﻨظﻤﻲ ﻝدى ﻤوظﻔﻲ اﺘﺼﺎﻻت اﻝﺠزاﺌر‪-‬‬
‫ﺠﻴﺠل‪ -‬ﻋﺎﻝﻴﺔ''‪.‬‬

‫اﻝﺠدول رﻗم )‪ :(27‬اﻝﻤﺘوﺴط اﻝﺤﺴﺎﺒﻲ واﻻﻨﺤراف اﻝﻤﻌﻴﺎري ﻝﺒﻌد اﻝﺘﻔﻜﻴر اﻝﻨظﻤﻲ‪.‬‬

‫درﺠﺔ اﻝﻤواﻓﻘﺔ‬ ‫اﻝﻤﺘوﺴط اﻝﺤﺴﺎﺒﻲ‬ ‫اﻝﺒﻌد‬

‫ﻤﺘوﺴطﺔ‬ ‫‪3.29‬‬ ‫اﻝﺘﻔﻜﻴر اﻝﻨظﻤﻲ‬

‫اﻝﻤﺼدر‪ :‬إﻋداد اﻝطﺎﻝﺒﺘﻴن اﻋﺘﻤﺎدا ﻋﻠﻰ ﻨﺘﺎﺌﺞ ‪.spss‬‬

‫‪62‬‬
‫اﻝدراﺴﺔ اﻝﻤﻴداﻨﻴﺔ‬ ‫اﻝﻔﺼل اﻝﺜﺎﻨﻲ‪:‬‬

‫ﻤن ﺨﻼل اﻝﺠدول أﻋﻼﻩ ﻨﻼﺤظ ﺒﺄن ﻗﻴﻤﺔ اﻝﻤﺘوﺴط اﻝﺤﺴﺎﺒﻲ ﻝﺒﻌد اﻝﺘﻔﻜﻴر اﻝﻨظﻤﻲ ﻗد ﺒﻠﻐت )‪ (3.29‬وﻫﻲ‬
‫)دل ‪+,‬ن درﺠﺔ ﺘطﺒﻴق ﺒﻌد اﻝﺘﻔﻜﻴر اﻝﻨظﻤﻲ ﻝدى ﻤوظﻔﻲ‬ ‫ﻗﻴﻤﺔ ﺘﻨﺘﻤﻲ إﻝﻰ اﻝﻤﺠﺎل ]‪ ،[3.66_2.34‬وھذا‬
‫اﺘﺼﺎﻻت اﻝﺠزاﺌر‪-‬ﺠﻴﺠل‪ -‬ﻤﺘوﺴط‪ ،‬وﻋﻠﻴﻪ ﻨرﻓض اﻝﻔرﻀﻴﺔ اﻝﻔرﻋﻴﺔ اﻝراﺒﻌﺔ واﻝﺘﻲ ﻨﺼﻬﺎ "درﺠﺔ ﺘطﺒﻴق ﺒﻌد اﻝﺘﻔﻜﻴر‬
‫اﻝﻨظﻤﻲ ﻝدى ﻤوظﻔﻲ ﻤؤﺴﺴﺔ اﺘﺼﺎﻻت اﻝﺠزاﺌر‪-‬ﺠﻴﺠل‪ -‬ﻋﺎﻝﻴﺔ"‪.‬‬

‫‪ 5.1‬اﺨﺘﺒﺎر اﻝﻔرﻀﻴﺔ اﻝﻔرﻋﻴﺔ اﻝﺨﺎﻤﺴﺔ‪:‬‬

‫‪ -‬اﻝﻔرﻀﻴﺔ اﻝﻔرﻋﻴﺔ اﻝﺨﺎﻤﺴﺔ‪ :‬ﺘﻨص ﻋﻠﻰ ''درﺠﺔ ﺘطﺒﻴق ﺒﻌد اﻝﻨﻤﺎذج اﻝذﻫﻨﻴﺔ ﻝدى ﻤوظﻔﻲ اﺘﺼﺎﻻت‬
‫اﻝﺠزاﺌر‪-‬ﺠﻴﺠل‪ -‬ﻋﺎﻝﻴﺔ''‪.‬‬

‫اﻝﺠدول رﻗم)‪ :(28‬اﻝﻤﺘوﺴط اﻝﺤﺴﺎﺒﻲ واﻻﻨﺤراف اﻝﻤﻌﻴﺎري ﻝﺒﻌد اﻝﻨﻤﺎذج اﻝذﻫﻨﻴﺔ‪.‬‬

‫درﺠﺔ اﻝﻤواﻓﻘﺔ‬ ‫اﻝﻤﺘوﺴط اﻝﺤﺴﺎﺒﻲ‬ ‫اﻝﺒﻌد‬

‫ﻤﺘوﺴطﺔ‬ ‫‪3.29‬‬ ‫اﻝﻨﻤﺎذج اﻝذﻫﻨﻴﺔ‬

‫اﻝﻤﺼدر‪ :‬إﻋداد اﻝطﺎﻝﺒﺘﻴن اﻋﺘﻤﺎدا ﻋﻠﻰ ﻨﺘﺎﺌﺞ ‪.spss‬‬

‫ﻤن ﺨﻼل اﻝﺠدول أﻋﻼﻩ ﻨﻼﺤظ ﺒﺄن ﻗﻴﻤﺔ اﻝوﺴط اﻝﺤﺴﺎﺒﻲ ﻝﺒﻌد اﻝﻨﻤﺎذج اﻝذﻫﻨﻴﺔ ﻗد ﺒﻠﻐت )‪ (3.29‬وﻫﻲ‬
‫)دل ‪+,‬ن درﺠﺔ ﺘطﺒﻴق ﺒﻌد اﻝﻨﻤﺎذج اﻝذﻫﻨﻴﺔ ﻝدى ﻤوظﻔﻲ‬ ‫ﻗﻴﻤﺔ ﺘﻨﺘﻤﻲ إﻝﻰ اﻝﻤﺠﺎل ]‪ ،[3.66_2.34‬وھذا‬
‫اﺘﺼﺎﻻت اﻝﺠزاﺌر‪-‬ﺠﻴﺠل‪ -‬ﻤﺘوﺴط‪ ،‬وﻋﻠﻴﻪ ﻨرﻓض اﻝﻔرﻀﻴﺔ اﻝﻔرﻋﻴﺔ اﻝﺨﺎﻤﺴﺔ واﻝﺘﻲ ﻨﺼﻬﺎ "درﺠﺔ ﺘطﺒﻴق ﺒﻌد‬
‫اﻝﻨﻤﺎذج اﻝذﻫﻨﻴﺔ ﻝدى ﻤوظﻔﻲ ﻤؤﺴﺴﺔ اﺘﺼﺎﻻت اﻝﺠزاﺌر‪-‬ﺠﻴﺠل‪ -‬ﻋﺎﻝﻴﺔ"‪.‬‬

‫‪.2‬اﺨﺘﺒﺎر اﻝﻔرﻀﻴﺔ اﻝرﺌﻴﺴﻴﺔ اﻝﺜﺎﻨﻴﺔ‪:‬‬

‫ﺘم اﺴﺘﺨدام اﺨﺘﺒﺎر ‪ t‬ﻝﻠﻌﻴﻨﺎت اﻝﻤﺴﺘﻘﻠﺔ )‪ (Independent˗samples T˗test‬ﻝﻤﻌرﻓﺔ اﻝﻔروق ﻓﻲ آراء اﻝﻌﻴﻨﺔ‬
‫ﺘﺒﻌﺎ ﻝﻤﺘﻐﻴرات اﻝﺠﻨس واﻝﻤﺴﺘوى اﻝﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻨظ ار ﻻﺤﺘواﺌﻬﻤﺎ ﻋﻠﻰ ﺨﻴﺎرﻴن ﻓﻘط‪ .‬أﻤﺎ ﻓﻲ ﺒﻘﻴﺔ اﻝﻤﺘﻐﻴرات ﻓﻘد ﺘم‬
‫اﺴﺘﺨدام اﺨﺘﺒﺎر ﺘﺤﻠﻴل اﻝﺘﺒﺎﻴن اﻷﺤﺎدي )‪.(One Way ANOVA‬‬

‫ﺤﻴث ﺠﺎءت ﺼﻴﻐت اﻝﻔرﻀﻴﺔ اﻝرﺌﻴﺴﻴﺔ اﻝﺜﺎﻨﻴﺔ‪ :‬ﺘوﺠد ﻓروق ذات دﻻﻝﺔ إﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻨد ﻤﺴﺘوى اﻝدﻻﻝﺔ‬
‫)‪ (α ≤0.05‬ﻝﻨظرة اﻝﻤﺒﺤوﺜﻴن ﻝﻤﻔﻬوم اﻝﻤﻨظﻤﺔ اﻝﻤﺘﻌﻠﻤﺔ ﺘﻌزى ﻝﻠﻤﺘﻐﻴرات اﻝﺸﺨﺼﻴﺔ واﻝوظﻴﻔﻴﺔ)اﻝﺠﻨس‪ ،‬اﻝﺴن‪،‬‬
‫اﻝﻤﺴﺘوى اﻝﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‪ ،‬ﻋدد ﺴﻨوات اﻝﺨدﻤﺔ‪ ،‬اﻝرﺘﺒﺔ اﻝوظﻴﻔﻴﺔ(‪.‬‬

‫‪63‬‬
‫اﻝدراﺴﺔ اﻝﻤﻴداﻨﻴﺔ‬ ‫اﻝﻔﺼل اﻝﺜﺎﻨﻲ‪:‬‬

‫‪1.2‬اﺨﺘﺒﺎر اﻝﻔرﻀﻴﺔ اﻝﻔرﻋﻴﺔ اﻷوﻝﻰ‪:‬‬

‫ﺘﻨص ﻫذﻩ اﻝﻔرﻀﻴﺔ ﻋﻠﻰ " ﺘوﺠد ﻓروق ذات دﻻﻝﺔ إﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻨد ﻤﺴﺘوى اﻝدﻻﻝﺔ )‪ (α ≤0.05‬ﻝﻨظرة‬
‫اﻝﻤﺒﺤوﺜﻴن ﻝﻤﻔﻬوم اﻝﻤﻨظﻤﺔ اﻝﻤﺘﻌﻠﻤﺔ ﺘﻌزى ﻝﻤﺘﻐﻴر اﻝﺠﻨس"‪ ،‬وﺴﻴﺘم اﺨﺘﺒﺎر ﻫذﻩ اﻝﻔرﻀﻴﺔ ﺒﺎﺴﺘﺨدام أﺴﻠوب‪t˗test‬‬
‫وﻴﻤﻜن ﻜﺘﺎﺒﺔ ﻫذﻩ اﻝﻔرﻀﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺸﻜل اﻝﺘﺎﻝﻲ‪:‬‬

‫‪:H0‬ﻻ ﺘوﺠد ﻓروق ذات دﻻﻝﺔ إﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻨد ﻤﺴﺘوى اﻝدﻻﻝﺔ )‪ (α ≤0.05‬ﻝﻨظرة اﻝﻤﺒﺤوﺜﻴن ﻝﻤﻔﻬوم اﻝﻤﻨظﻤﺔ‬
‫اﻝﻤﺘﻌﻠﻤﺔ ﺘﻌزى ﻝﻤﺘﻐﻴر اﻝﺠﻨس‪.‬‬

‫‪ :H1‬ﺘوﺠد ﻓروق ذات دﻻﻝﺔ إﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻨد ﻤﺴﺘوى اﻝدﻻﻝﺔ )‪ (α ≤0.05‬ﻝﻨظرة اﻝﻤﺒﺤوﺜﻴن ﻝﻤﻔﻬوم اﻝﻤﻨظﻤﺔ‬
‫اﻝﻤﺘﻌﻠﻤﺔ ﺘﻌزى ﻝﻤﺘﻐﻴر اﻝﺠﻨس‪.‬‬

‫واﻝﺠدول اﻝﻤواﻝﻲ ﻴﺒﻴن ﻨﺘﺎﺌﺞ اﻻﺨﺘﺒﺎر‪:‬‬

‫اﻝﺠدول رﻗم)‪ :(29‬ﻨﺘﺎﺌﺞ اﺨﺘﺒﺎر ‪ t-Test‬ﻝﻠﻔروق ﻓﻲ إﺠﺎﺒﺎت أﻓراد ﻋﻴﻨﺔ اﻝدراﺴﺔ طﺒﻘﺎ ﻻﺨﺘﻼف اﻝﺠﻨس‪.‬‬

‫ﻤﺴﺘوى‬ ‫ﻗﻴﻤﺔ ‪t‬‬ ‫اﻝﻤﺘوﺴط‬ ‫اﻝﻌدد‬ ‫اﻝﺠﻨس‬ ‫اﻝﺒﻌد‬

‫اﻝدﻻﻝﺔ ‪sig‬‬ ‫اﻝﺤﺴﺎﺒﻲ‬
‫‪2.59‬‬ ‫‪19‬‬ ‫ذﻜر‬ ‫اﻝرؤﻴﺔ‬
‫‪0.390‬‬ ‫‪-0.870‬‬
‫‪2.80‬‬ ‫‪21‬‬ ‫أﻨﺜﻰ‬ ‫اﻝﻤﺸﺘرﻜﺔ‬
‫‪3.47‬‬ ‫‪19‬‬ ‫ذﻜر‬ ‫ﺘﻌﻠم اﻝﻔرﻴق‬
‫‪0.042‬‬ ‫‪2.108‬‬
‫‪2.98‬‬ ‫‪21‬‬ ‫أﻨﺜﻰ‬
‫‪3.19‬‬ ‫‪19‬‬ ‫ذﻜر‬ ‫اﻝﺘﻤﻜﻴن‬
‫‪0.137‬‬ ‫‪1.518‬‬
‫‪2.86‬‬ ‫‪21‬‬ ‫أﻨﺜﻰ‬ ‫اﻝﺸﺨﺼﻲ‬
‫‪3.48‬‬ ‫‪19‬‬ ‫ذﻜر‬ ‫اﻝﺘﻔﻜﻴر‬
‫‪0.042‬‬ ‫‪2.100‬‬
‫‪3.11‬‬ ‫‪21‬‬ ‫أﻨﺜﻰ‬ ‫اﻝﻨظﻤﻲ‬
‫‪3.34‬‬ ‫‪19‬‬ ‫ذﻜر‬ ‫اﻝﻨﻤﺎذج‬
‫‪0.638‬‬ ‫‪0.475‬‬
‫‪3.25‬‬ ‫‪21‬‬ ‫أﻨﺜﻰ‬ ‫اﻝذﻫﻨﻴﺔ‬
‫اﻝﻤﺼدر‪ :‬إﻋداد اﻝطﺎﻝﺒﺘﻴن اﻋﺘﻤﺎدا ﻋﻠﻰ ﻨﺘﺎﺌﺞ ‪.spss‬‬

‫‪64‬‬
‫اﻝدراﺴﺔ اﻝﻤﻴداﻨﻴﺔ‬ ‫اﻝﻔﺼل اﻝﺜﺎﻨﻲ‪:‬‬

‫ﻨﻼﺤظ ﻤن ﺨﻼل اﻝﺠدول أﻋﻼﻩ ﻋدم وﺠود ﻓروق ذات دﻻﻝﺔ إﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻨد ﻤﺴﺘوى )‪ (0.05‬ﻓﺄﻗل‪ ،‬ﻓﻲ‬
‫اﺘﺠﺎﻫﺎت أﻓراد ﻋﻴﻨﺔ اﻝدراﺴﺔ ﺘﺒﻌﺎ ﻝﻤﺘﻐﻴر اﻝﺠﻨس ﺤول اﻷﺒﻌﺎد )اﻝرؤﻴﺔ اﻝﻤﺸﺘرﻜﺔ‪ ،‬اﻝﺘﻤﻜﻴن اﻝﺸﺨﺼﻲ‪ ،‬اﻝﻨﻤﺎذج‬
‫اﻝذﻫﻨﻴﺔ(‪ ،‬ﺤﻴث ﻜﺎن ﻤﺴﺘوى اﻝدﻻﻝﺔ ﻝﻬﺎ اﻜﺒر ﻤن )‪.(0.05‬‬

‫ﻏﻴر أن ﻫﻨﺎك ﻓروق ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻻﺘﺠﺎﻫﺎت ﺤول اﻝﺒﻌدﻴن ) ﺘﻌﻠم اﻝﻔرﻴق‪ ،‬اﻝﺘﻔﻜﻴر اﻝﻨظﻤﻲ( ﻝﺼﺎﻝﺢ أﻓراد ﻋﻴﻨﺔ‬
‫اﻝدراﺴﺔ ﻝﺠﻨس اﻝذﻜور‪ ،‬ﻴﻌزى ذﻝك ﻝﺘﺸﻜﻴل ﻓرق ﻋﻤل ﺘﺘﻜون ﻤن اﻝذﻜور دون اﻹﻨﺎث وﻫذا ﻴﻌﻨﻲ ﻋدم رﻏﺒﺔ اﻝذﻜور‬
‫ﻓﻲ اﻝﻌﻤل ﻜﻔرﻴق واﺤد ﻤﻊ اﻹﻨﺎث وأﻴﻀﺎ ﻝﻜون اﻝذﻜور أﻜﺜر ﺸﺠﺎﻋﺔ ﻓﻲ اﺘﺨﺎذ اﻝﻘ اررات واﻝﻤﻐﺎﻤرة ﻓﻲ ﻗﻴﺎﻤﻬم‬
‫ﺒﺎﻝﺘﺠﺎرب داﺨل اﻝﻤؤﺴﺴﺔ‪.‬‬

‫وﺒﻨﺎءا ﻋﻠﻴﻪ ﺘم رﻓض اﻝﻔرﻀﻴﺔ اﻝﺼﻔرﻴﺔ ‪ H0‬وﻗﺒول اﻝﻔرﻀﻴﺔ اﻝﺒدﻴﻠﺔ ‪ ،H1‬واﻝﺘﻲ ﻨﺼت ﻋﻠﻰ أﻨﻪ " ﺘوﺠد‬
‫ﻓروق ذات دﻻﻝﺔ إﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻨد ﻤﺴﺘوى اﻝدﻻﻝﺔ )‪ (α ≤0.05‬ﻝﻨظرة اﻝﻤﺒﺤوﺜﻴن ﻝﻤﻔﻬوم اﻝﻤﻨظﻤﺔ اﻝﻤﺘﻌﻠﻤﺔ ﺘﻌزى‬
‫ﻝﻤﺘﻐﻴر اﻝﺠﻨس"‪.‬‬

‫‪2.2‬اﺨﺘﺒﺎر اﻝﻔرﻀﻴﺔ اﻝﻔرﻋﻴﺔ اﻝﺜﺎﻨﻴﺔ‪:‬‬

‫ﺘﻨص ﻫذﻩ اﻝﻔرﻀﻴﺔ ﻋﻠﻰ أﻨﻪ " ﺘوﺠد ﻓروق ذات دﻻﻝﺔ إﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻨد ﻤﺴﺘوى اﻝدﻻﻝﺔ)‪ (α ≤0.05‬ﻝﻨظرة‬
‫اﻝﻤﺒﺤوﺜﻴن ﻝﻤﻔﻬوم اﻝﻤﻨظﻤﺔ اﻝﻤﺘﻌﻠﻤﺔ ﺘﻌزى ﻝﻤﺘﻐﻴر اﻝﻤﺴﺘوى اﻝﻌﻠﻤﻲ"‪ ،‬وﺴﻴﺘم اﺨﺘﺒﺎر ﻫذﻩ اﻝﻔرﻀﻴﺔ ﺒﺎﺴﺘﺨدام أﺴﻠوب‬
‫‪ t˗test‬وﻴﻤﻜن ﻜﺘﺎﺒﺔ ﻫذﻩ اﻝﻔرﻀﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺸﻜل اﻝﺘﺎﻝﻲ‪:‬‬

‫‪:H0‬ﻻ ﺘوﺠد ﻓروق ذات دﻻﻝﺔ إﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻨد ﻤﺴﺘوى اﻝدﻻﻝﺔ )‪ (α ≤0.05‬ﻝﻨظرة اﻝﻤﺒﺤوﺜﻴن ﻝﻤﻔﻬوم اﻝﻤﻨظﻤﺔ‬
‫اﻝﻤﺘﻌﻠﻤﺔ ﺘﻌزى ﻝﻤﺘﻐﻴر اﻝﻤﺴﺘوى اﻝﻌﻠﻤﻲ‪.‬‬

‫‪ :H1‬ﺘوﺠد ﻓروق ذات دﻻﻝﺔ إﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻨد ﻤﺴﺘوى اﻝدﻻﻝﺔ )‪ (α ≤0.05‬ﻝﻨظرة اﻝﻤﺒﺤوﺜﻴن ﻝﻤﻔﻬوم اﻝﻤﻨظﻤﺔ‬
‫اﻝﻤﺘﻌﻠﻤﺔ ﺘﻌزى ﻝﻤﺘﻐﻴر اﻝﻤﺴﺘوى اﻝﻌﻠﻤﻲ‪.‬‬

‫واﻝﺠدول اﻝﻤواﻝﻲ ﻴﺒﻴن ﻨﺘﺎﺌﺞ اﻻﺨﺘﺒﺎر‪:‬‬

‫‪65‬‬
‫اﻝدراﺴﺔ اﻝﻤﻴداﻨﻴﺔ‬ ‫اﻝﻔﺼل اﻝﺜﺎﻨﻲ‪:‬‬

‫اﻝﺠدول رﻗم)‪ :(30‬ﻨﺘﺎﺌﺞ اﺨﺘﺒﺎر‪ t-test‬ﻝﻠﻔروق ﻓﻲ إﺠﺎﺒﺎت أﻓراد ﻋﻴﻨﺔ اﻝدراﺴﺔ ﺘﺒﻌﺎ ﻻﺨﺘﻼف اﻝﻤﺴﺘوى‬
‫اﻝﻌﻠﻤﻲ‪.‬‬

‫ﻤﺴﺘوى اﻝدﻻﻝﺔ‬ ‫ﻗﻴﻤﺔ ‪t‬‬ ‫اﻝﻤﺘوﺴط‬ ‫اﻝﻌدد‬ ‫اﻝﻤﺴﺘوى‬ ‫اﻝﺒﻌد‬

‫‪sig‬‬ ‫اﻝﺤﺴﺎﺒﻲ‬ ‫اﻝﻌﻠﻤﻲ‬

‫‪2.65‬‬ ‫‪9‬‬ ‫ﺜﺎﻨوي‬ ‫اﻝرؤﻴﺔ‬

‫‪0.809‬‬ ‫‪-0.243‬‬
‫‪2.72‬‬ ‫‪31‬‬ ‫ﺠﺎﻤﻌﻲ‬ ‫اﻝﻤﺸﺘرﻜﺔ‬

‫‪3.40‬‬ ‫‪9‬‬ ‫ﺜﺎﻨوي‬ ‫ﺘﻌﻠم اﻝﻔرﻴق‬

‫‪0.416‬‬ ‫‪0.823‬‬
‫‪3.16‬‬ ‫‪31‬‬ ‫ﺠﺎﻤﻌﻲ‬

‫‪3.00‬‬ ‫‪9‬‬ ‫ﺜﺎﻨوي‬ ‫اﻝﺘﻤﻜﻴن‬

‫‪0.914‬‬ ‫‪-0.108‬‬
‫‪3.02‬‬ ‫‪31‬‬ ‫ﺠﺎﻤﻌﻲ‬ ‫اﻝﺸﺨﺼﻲ‬

‫‪3.43‬‬ ‫‪9‬‬ ‫ﺜﺎﻨوي‬ ‫اﻝﺘﻔﻜﻴر اﻝﻨظﻤﻲ‬

‫‪0.187‬‬ ‫‪1.344‬‬
‫‪3.25‬‬ ‫‪31‬‬ ‫ﺠﺎﻤﻌﻲ‬

‫‪3.38‬‬ ‫‪9‬‬ ‫ﺜﺎﻨوي‬ ‫اﻝﻨﻤﺎذج اﻝذﻫﻨﻴﺔ‬

‫‪0.636‬‬ ‫‪0.477‬‬
‫‪3.27‬‬ ‫‪31‬‬ ‫ﺠﺎﻤﻌﻲ‬

‫اﻝﻤﺼدر‪ :‬إﻋداد اﻝطﺎﻝﺒﺘﻴن اﻋﺘﻤﺎدا ﻋﻠﻰ ﻨﺘﺎﺌﺞ ‪.spss‬‬

‫ﻨﻼﺤظ ﻤن ﺨﻼل اﻝﺠدول أﻋﻼﻩ ﻋدم وﺠود ﻓروق ذات دﻻﻝﺔ إﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻨد ﻤﺴﺘوى )‪ (α ≤0.05‬ﻓﻲ‬
‫إﺠﺎﺒﺎت أﻓراد ﻋﻴﻨﺔ اﻝدراﺴﺔ ﺤول أﺒﻌﺎد اﻝﻤﻨظﻤﺔ اﻝﻤﺘﻌﻠﻤﺔ ﺘﺒﻌﺎ ﻝﻤﺘﻐﻴر اﻝﻤﺴﺘوى اﻝﻌﻠﻤﻲ‪ ،‬ﻓﺠﻤﻴﻊ ﻫذﻩ اﻷﺒﻌﺎد ﻜﺎن‬
‫ﻤﺴﺘوى اﻝدﻻﻝﺔ ﺒﻬﺎ أﻜﺒر ﻤن اﻝﻘﻴﻤﺔ)‪ ،(0.05‬وﻤﻨﻪ ﻨﺴﺘﻨﺘﺞ أن اﺨﺘﻼف اﻝﻤﺴﺘوى اﻝﻌﻠﻤﻲ ﻻ ﻴﻌﺘﺒر ﻋﺎﻤﻼ ﻴؤدي إﻝﻰ‬
‫وﺠود ﺘﺒﺎﻴن ﺒﻴن أراء أﻓراد اﻝﻌﻴﻨﺔ ﺤول اﻝدراﺴﺔ‪ ،‬وﻫذا دﻻﻝﺔ ﻋﻠﻰ وﺠود ﺘﺒﺎدل ﻝﻸﻓﻜﺎر واﻝﻤﻌرﻓﺔ واﻝﺨﺒرة ﺒﻴن‬
‫اﻝﻤوظﻔﻴن ﻜﻤﺎ أﻨﻪ ﻴدل ﻋﻠﻰ أن ﻤؤﺴﺴﺔ اﺘﺼﺎﻻت اﻝﺠزاﺌر‪-‬ﺠﻴﺠل‪ -‬ﺘﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺘطوﻴر ﻤﻌﺎرف وﻤﻬﺎرات ﻤوظﻔﻴﻬﺎ‬
‫ﻤن ﺨﻼل اﻝﺘﻜوﻴن واﻝﺘدرﻴب اﻝﻤﺴﺘﻤر ﻤﻤﺎ ﻴﻌﻨﻲ وﺠود ﻓﻬم ٕوادراك ﻝواﻗﻊ اﻝﻤﻨظﻤﺔ اﻝﻤﺘﻌﻠﻤﺔ ﻓﻲ اﻝﻤؤﺴﺴﺔ‪.‬‬

‫وﻋﻠﻴﻪ ﻨرﻓض اﻝﻔرﻀﻴﺔ اﻝﺒدﻴﻠﺔ ‪ H1‬وﻨﻘﺒل اﻝﻔرﻀﻴﺔ اﻝﺼﻔرﻴﺔ ‪ H0‬واﻝﺘﻲ ﺘﻘول " ﻻ ﺘوﺠد ﻓروق ذات دﻻﻝﺔ‬
‫إﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻨد ﻤﺴﺘوى اﻝدﻻﻝﺔ )‪ (α ≤0.05‬ﻝﻨظرة اﻝﻤﺒﺤوﺜﻴن ﻝﻤﻔﻬوم اﻝﻤﻨظﻤﺔ اﻝﻤﺘﻌﻠﻤﺔ ﺘﻌزى ﻝﻤﺘﻐﻴر اﻝﻤﺴﺘوى‬
‫اﻝﻌﻠﻤﻲ"‪.‬‬

‫‪66‬‬
‫اﻝدراﺴﺔ اﻝﻤﻴداﻨﻴﺔ‬ ‫اﻝﻔﺼل اﻝﺜﺎﻨﻲ‪:‬‬

‫‪ 3.2‬اﺨﺘﺒﺎر اﻝﻔرﻀﻴﺔ اﻝﻔرﻋﻴﺔ اﻝﺜﺎﻝﺜﺔ‪:‬‬

‫ﺘﻨص ﻫذﻩ اﻝﻔرﻀﻴﺔ ﻋﻠﻰ " ﺘوﺠد ﻓروق ذات دﻻﻝﺔ إﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻨد ﻤﺴﺘوى اﻝدﻻﻝﺔ)‪ (α ≤0.05‬ﻝﻨظرة‬
‫اﻝﻤﺒﺤوﺜﻴن ﻝﻤﻔﻬوم اﻝﻤﻨظﻤﺔ اﻝﻤﺘﻌﻠﻤﺔ ﺘﻌزى ﻝﻤﺘﻐﻴر اﻝﺴن"‪ ،‬وﺴﻴﺘم اﺨﺘﺒﺎر ﻫذﻩ اﻝﻔرﻀﻴﺔ ﺒﺎﺴﺘﺨدام ﺘﺤﻠﻴل اﻝﺘﺒﺎﻴن‬
‫اﻷﺤﺎدي )‪ (One Way ANOVA‬وﻴﻤﻜن ﻜﺘﺎﺒﺔ ﻫذﻩ اﻝﻔرﻀﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺸﻜل اﻝﺘﺎﻝﻲ‪:‬‬
‫‪ :H0‬ﻻ ﺘوﺠد ﻓروق ذات دﻻﻝﺔ إﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻨد ﻤﺴﺘوى اﻝدﻻﻝﺔ )‪ (α ≤0.05‬ﻝﻨظرة اﻝﻤﺒﺤوﺜﻴن ﻝﻤﻔﻬوم اﻝﻤﻨظﻤﺔ‬
‫اﻝﻤﺘﻌﻠﻤﺔ ﺘﻌزى ﻝﻤﺘﻐﻴر اﻝﺴن‪.‬‬
‫‪ :H1‬ﺘوﺠد ﻓروق ذات دﻻﻝﺔ إﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻨد ﻤﺴﺘوى اﻝدﻻﻝﺔ )‪ (α ≤0.05‬ﻝﻨظرة اﻝﻤﺒﺤوﺜﻴن ﻝﻤﻔﻬوم اﻝﻤﻨظﻤﺔ‬
‫اﻝﻤﺘﻌﻠﻤﺔ ﺘﻌزى ﻝﻤﺘﻐﻴر اﻝﺴن‪.‬‬
‫واﻝﺠدول اﻝﻤواﻝﻲ ﻴﺒﻴن ﻨﺘﺎﺌﺞ اﻻﺨﺘﺒﺎر‪:‬‬
‫اﻝﺠدول رﻗم)‪ :(31‬ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺘﺤﻠﻴل اﻝﺘﺒﺎﻴن اﻷﺤﺎدي ‪ ANOVA‬ﻝﻠﻔروق ﺘﺒﻌﺎ ﻻﺨﺘﻼف ﻤﺘﻐﻴر اﻝﺴن‪.‬‬

‫اﻝدﻻﻝﺔ‬ ‫ﻗﻴﻤﺔ ‪F‬‬ ‫ﻤﺘوﺴط‬ ‫درﺠﺔ‬ ‫ﻤﺠﻤوع‬ ‫ﻤﺼدر اﻝﺘﺒﺎﻴن‬ ‫اﻷﺒﻌﺎد‬

‫اﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ‬ ‫اﻝﻤرﺒﻌﺎت‬ ‫اﻝﺤرﻴﺔ‬ ‫اﻝﻤرﺒﻌﺎت‬
‫‪sig‬‬
‫‪0.086‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0.086‬‬ ‫ﺒﻴن اﻝﻤﺠﻤوﻋﺎت‬ ‫اﻝرؤﻴﺔ‬
‫‪0.698‬‬ ‫‪0.153‬‬ ‫‪0.562‬‬ ‫‪38‬‬ ‫‪21.337‬‬ ‫داﺨل اﻝﻤﺠﻤوﻋﺎت‬ ‫اﻝﻤﺸﺘرﻜﺔ‬
‫_‬ ‫‪39‬‬ ‫‪21.423‬‬ ‫اﻝﻤﺠﻤوع‬
‫‪0.603‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0.603‬‬ ‫ﺒﻴن اﻝﻤﺠﻤوﻋﺎت‬ ‫ﺘﻌﻠم‬
‫‪0.313‬‬ ‫‪1.048‬‬ ‫‪0.575‬‬ ‫‪38‬‬ ‫‪21.858‬‬ ‫داﺨل اﻝﻤﺠﻤوﻋﺎت‬ ‫اﻝﻔرﻴق‬
‫_‬ ‫‪39‬‬ ‫‪22.461‬‬ ‫اﻝﻤﺠﻤوع‬
‫‪0.069‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0.069‬‬ ‫ﺒﻴن اﻝﻤﺠﻤوﻋﺎت‬ ‫اﻝﺘﻤﻜﻴن‬
‫‪0.704‬‬ ‫‪0.146‬‬ ‫‪0.473‬‬ ‫‪38‬‬ ‫‪17.990‬‬ ‫داﺨل اﻝﻤﺠﻤوﻋﺎت‬ ‫اﻝﺸﺨﺼﻲ‬
‫_‬ ‫‪39‬‬ ‫‪18.059‬‬ ‫اﻝﻤﺠﻤوع‬
‫‪0.048‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0.048‬‬ ‫ﺒﻴن اﻝﻤﺠﻤوﻋﺎت‬ ‫اﻝﺘﻔﻜﻴر‬
‫‪0.703‬‬ ‫‪0.148‬‬ ‫‪0.328‬‬ ‫‪38‬‬ ‫‪12.464‬‬ ‫داﺨل اﻝﻤﺠﻤوﻋﺎت‬ ‫اﻝﻨظﻤﻲ‬
‫_‬ ‫‪39‬‬ ‫‪12.512‬‬ ‫اﻝﻤﺠﻤوع‬
‫‪0.012‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0.012‬‬ ‫ﺒﻴن اﻝﻤﺠﻤوﻋﺎت‬
‫‪0.871‬‬ ‫‪0.027‬‬ ‫‪0.434‬‬ ‫‪38‬‬ ‫‪16.479‬‬ ‫داﺨل اﻝﻤﺠﻤوﻋﺎت‬ ‫اﻝﻨﻤﺎذج‬
‫_‬ ‫‪39‬‬ ‫‪16.490‬‬ ‫اﻝﻤﺠﻤوع‬ ‫اﻝذﻫﻨﻴﺔ‬

‫اﻝﻤﺼدر‪ :‬إﻋداد اﻝطﺎﻝﺒﺘﻴن اﻋﺘﻤﺎدا ﻋﻠﻰ ﻨﺘﺎﺌﺞ ‪.spss‬‬

‫‪67‬‬
‫اﻝدراﺴﺔ اﻝﻤﻴداﻨﻴﺔ‬ ‫اﻝﻔﺼل اﻝﺜﺎﻨﻲ‪:‬‬

‫ﻨﻼﺤظ ﻤن ﺨﻼل اﻝﺠدول أﻋﻼﻩ ﻋدم وﺠود ﻓروق ذات دﻻﻝﺔ إﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻨد ﻤﺴﺘوى )‪ (α ≤0.05‬ﻓﻲ إﺠﺎﺒﺎت‬
‫أﻓراد ﻋﻴﻨﺔ اﻝدراﺴﺔ ﺤول أﺒﻌﺎد اﻝﻤﻨظﻤﺔ اﻝﻤﺘﻌﻠﻤﺔ ﺘﺒﻌﺎ ﻝﻤﺘﻐﻴر اﻝﺴن‪ ،‬ﻓﺠﻤﻴﻊ ﻫذﻩ اﻷﺒﻌﺎد ﻜﺎن ﻤﺴﺘوى اﻝدﻻﻝﺔ ﺒﻬﺎ‬
‫أﻜﺒر ﻤن اﻝﻘﻴﻤﺔ)‪ ،(0.05‬وﻤﻨﻪ ﻨﺴﺘﻨﺘﺞ أن اﺨﺘﻼف اﻝﺴن ﻻ ﻴﻌﺘﺒر ﻋﺎﻤﻼ ﻴؤدي إﻝﻰ وﺠود ﺘﺒﺎﻴن ﺒﻴن أراء أﻓراد‬
‫اﻝﻌﻴﻨﺔ ﺤول اﻝدراﺴﺔ‪ ،‬وﻫذا ﻴدل ﻋﻠﻰ وﺠود ﻓﻬم ٕوادراك ﻤن ﻗﺒل اﻝﻤوظﻔﻴن ﻝواﻗﻊ ﺘطﺒﻴق أﺒﻌﺎد اﻝﻤﻨظﻤﺔ اﻝﻤﺘﻌﻠﻤﺔ‬
‫ﺒﻐض اﻝﻨظر ﻋن اﺨﺘﻼف أﻋﻤﺎرﻫم‪.‬‬

‫وﻋﻠﻴﻪ ﻨرﻓض اﻝﻔرﻀﻴﺔ اﻝﺒدﻴﻠﺔ ‪ H1‬وﻨﻘﺒل اﻝﻔرﻀﻴﺔ اﻝﺼﻔرﻴﺔ ‪ H0‬واﻝﺘﻲ ﺘﻘول "ﻻ ﺘوﺠد ﻓروق ذات دﻻﻝﺔ‬
‫إﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻨد ﻤﺴﺘوى اﻝدﻻﻝﺔ )‪ (α ≤0.05‬ﻝﻨظرة اﻝﻤﺒﺤوﺜﻴن ﻝﻤﻔﻬوم اﻝﻤﻨظﻤﺔ اﻝﻤﺘﻌﻠﻤﺔ ﺘﻌزى ﻝﻤﺘﻐﻴر اﻝﺴن"‪.‬‬

‫‪4.2‬اﺨﺘﺒﺎر اﻝﻔرﻀﻴﺔ اﻝﻔرﻋﻴﺔ اﻝراﺒﻌﺔ‪:‬‬

‫ﺘﻨص ﻫذﻩ اﻝﻔرﻀﻴﺔ ﻋﻠﻰ " ﺘوﺠد ﻓروق ذات دﻻﻝﺔ إﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻨد ﻤﺴﺘوى اﻝدﻻﻝﺔ)‪ (α ≤0.05‬ﻝﻨظرة اﻝﻤﺒﺤوﺜﻴن‬
‫ﻝﻤﻔﻬوم اﻝﻤﻨظﻤﺔ اﻝﻤﺘﻌﻠﻤﺔ ﺘﻌزى ﻝﻤﺘﻐﻴر ﻋدد ﺴﻨوات اﻝﺨدﻤﺔ"‪ ،‬وﺴﻴﺘم اﺨﺘﺒﺎر ﻫذﻩ اﻝﻔرﻀﻴﺔ ﺒﺎﺴﺘﺨدام ﺘﺤﻠﻴل اﻝﺘﺒﺎﻴن‬
‫اﻷﺤﺎدي )‪ (One Way ANOVA‬وﻴﻤﻜن ﻜﺘﺎﺒﺔ ﻫذﻩ اﻝﻔرﻀﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺸﻜل اﻝﺘﺎﻝﻲ‪:‬‬

‫‪ :H0‬ﻻ ﺘوﺠد ﻓروق ذات دﻻﻝﺔ إﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻨد ﻤﺴﺘوى اﻝدﻻﻝﺔ )‪ (α ≤0.05‬ﻝﻨظرة اﻝﻤﺒﺤوﺜﻴن ﻝﻤﻔﻬوم اﻝﻤﻨظﻤﺔ‬
‫اﻝﻤﺘﻌﻠﻤﺔ ﺘﻌزى ﻝﻤﺘﻐﻴر ﻋدد ﺴﻨوات اﻝﺨدﻤﺔ‪.‬‬

‫‪ :H1‬ﺘوﺠد ﻓروق ذات دﻻﻝﺔ إﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻨد ﻤﺴﺘوى اﻝدﻻﻝﺔ )‪ (α ≤0.05‬ﻝﻨظرة اﻝﻤﺒﺤوﺜﻴن ﻝﻤﻔﻬوم اﻝﻤﻨظﻤﺔ‬
‫اﻝﻤﺘﻌﻠﻤﺔ ﺘﻌزى ﻝﻤﺘﻐﻴر ﻋدد ﺴﻨوات اﻝﺨدﻤﺔ‪.‬‬

‫واﻝﺠدول اﻝﻤواﻝﻲ ﻴﺒﻴن ﻨﺘﺎﺌﺞ اﻻﺨﺘﺒﺎر‪:‬‬

‫‪68‬‬
‫اﻝدراﺴﺔ اﻝﻤﻴداﻨﻴﺔ‬ ‫اﻝﻔﺼل اﻝﺜﺎﻨﻲ‪:‬‬

‫اﻝﺠدول رﻗم)‪ :(32‬ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺘﺤﻠﻴل اﻝﺘﺒﺎﻴن اﻷﺤﺎدي ‪ ANOVA‬ﻝﻠﻔروق ﺘﺒﻌﺎ ﻻﺨﺘﻼف ﻤﺘﻐﻴر ﻋدد ﺴﻨوات اﻝﺨدﻤﺔ‪.‬‬

‫اﻝدﻻﻝﺔ‬ ‫ﻗﻴﻤﺔ ‪F‬‬ ‫ﻤﺘوﺴط‬ ‫درﺠﺔ‬ ‫ﻤﺠﻤوع‬ ‫ﻤﺼدر اﻝﺘﺒﺎﻴن‬

‫اﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ‬ ‫اﻝﻤرﺒﻌﺎت‬ ‫اﻝﺤرﻴﺔ‬ ‫اﻝﻤرﺒﻌﺎت‬
‫‪sig‬‬
‫‪0.703‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1.405‬‬ ‫ﺒﻴن اﻝﻤﺠﻤوﻋﺎت‬ ‫اﻝرؤﻴﺔ‬
‫‪0.285‬‬ ‫‪1.299‬‬ ‫‪0.541‬‬ ‫‪37‬‬ ‫‪20.018‬‬ ‫داﺨل اﻝﻤﺠﻤوﻋﺎت‬ ‫اﻝﻤﺸﺘرﻜﺔ‬
‫_‬ ‫‪39‬‬ ‫‪21.423‬‬ ‫اﻝﻤﺠﻤوع‬
‫‪0.204‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪0.408‬‬ ‫ﺒﻴن اﻝﻤﺠﻤوﻋﺎت‬ ‫ﺘﻌﻠم‬
‫‪0.713‬‬ ‫‪0.342‬‬ ‫‪0.596‬‬ ‫‪37‬‬ ‫‪22.053‬‬ ‫داﺨل اﻝﻤﺠﻤوﻋﺎت‬ ‫اﻝﻔرﻴق‬
‫_‬ ‫‪39‬‬ ‫‪22.461‬‬ ‫اﻝﻤﺠﻤوع‬
‫‪0.475‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪0.951‬‬ ‫ﺒﻴن اﻝﻤﺠﻤوﻋﺎت‬ ‫اﻝﺘﻤﻜﻴن‬
‫‪0.368‬‬ ‫‪1.028‬‬ ‫‪0.462‬‬ ‫‪37‬‬ ‫‪17.108‬‬ ‫داﺨل اﻝﻤﺠﻤوﻋﺎت‬ ‫اﻝﺸﺨﺼﻲ‬
‫_‬ ‫‪39‬‬ ‫‪18.059‬‬ ‫اﻝﻤﺠﻤوع‬
‫‪0.240‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪0.480‬‬ ‫ﺒﻴن اﻝﻤﺠﻤوﻋﺎت‬ ‫اﻝﺘﻔﻜﻴر‬
‫‪0.485‬‬ ‫‪0.738‬‬ ‫‪0.325‬‬ ‫‪37‬‬ ‫‪12.032‬‬ ‫داﺨل اﻝﻤﺠﻤوﻋﺎت‬ ‫اﻝﻨظﻤﻲ‬
‫_‬ ‫‪39‬‬ ‫‪12.512‬‬ ‫اﻝﻤﺠﻤوع‬
‫‪0.279‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪0.557‬‬ ‫ﺒﻴن اﻝﻤﺠﻤوﻋﺎت‬ ‫اﻝﻨﻤﺎذج‬
‫‪0.529‬‬ ‫‪0.647‬‬ ‫‪0.431‬‬ ‫‪37‬‬ ‫‪15.933‬‬ ‫داﺨل اﻝﻤﺠﻤوﻋﺎت‬ ‫اﻝذﻫﻨﻴﺔ‬

‫_‬ ‫‪39‬‬ ‫‪16.490‬‬ ‫اﻝﻤﺠﻤوع‬

‫اﻝﻤﺼدر‪ :‬إﻋداد اﻝطﺎﻝﺒﺘﻴن اﻋﺘﻤﺎدا ﻋﻠﻰ ﻨﺘﺎﺌﺞ ‪.spss‬‬

‫ﻨﻼﺤظ ﻤن ﺨﻼل اﻝﺠدول اﻝﺴﺎﺒق اﻝذﻜر ﻋدم وﺠود ﻓروق ذات دﻻﻝﺔ إﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻨد ﻤﺴﺘوى )‪(α ≤0.05‬‬
‫ﻓﻲ إﺠﺎﺒﺎت أﻓراد ﻋﻴﻨﺔ اﻝدراﺴﺔ ﺤول أﺒﻌﺎد اﻝﻤﻨظﻤﺔ اﻝﻤﺘﻌﻠﻤﺔ ﺘﺒﻌﺎ ﻝﻤﺘﻐﻴر ﻋدد ﺴﻨوات اﻝﺨدﻤﺔ‪ ،‬ﻓﺠﻤﻴﻊ ﻫذﻩ اﻷﺒﻌﺎد‬
‫ﻜﺎن ﻤﺴﺘوى اﻝدﻻﻝﺔ ﺒﻬﺎ أﻜﺒر ﻤن اﻝﻘﻴﻤﺔ)‪ ،(0.05‬وﻤﻨﻪ ﻨﺴﺘﻨﺘﺞ أن اﺨﺘﻼف ﻋدد ﺴﻨوات اﻝﺨدﻤﺔ ﻻ ﻴؤﺜر ﻋﻠﻰ ﻓﻬم‬
‫ٕوادراك اﻝﻤوظﻔﻴن ﻝواﻗﻊ ﺘطﺒﻴق أﺒﻌﺎد اﻝﻤﻨظﻤﺔ اﻝﻤﺘﻌﻠﻤﺔ ﻓﻲ اﻝﻤؤﺴﺴﺔ ﻤﺤل اﻝدراﺴﺔ‪ .‬وﻋﻠﻴﻪ ﻨرﻓض اﻝﻔرﻀﻴﺔ اﻝﺒدﻴﻠﺔ‬
‫‪ H1‬وﻨﻘﺒل اﻝﻔرﻀﻴﺔ اﻝﺼﻔرﻴﺔ ‪ H0‬واﻝﺘﻲ ﺘﻘول "ﻻ ﺘوﺠد ﻓروق ذات دﻻﻝﺔ إﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻨد ﻤﺴﺘوى اﻝدﻻﻝﺔ )‪≤0.05‬‬
‫‪ (α‬ﻝﻨظرة اﻝﻤﺒﺤوﺜﻴن ﻝﻤﻔﻬوم اﻝﻤﻨظﻤﺔ اﻝﻤﺘﻌﻠﻤﺔ ﺘﻌزى ﻝﻤﺘﻐﻴر ﻋدد ﺴﻨوات اﻝﺨدﻤﺔ"‪.‬‬

‫‪69‬‬
‫اﻝدراﺴﺔ اﻝﻤﻴداﻨﻴﺔ‬ ‫اﻝﻔﺼل اﻝﺜﺎﻨﻲ‪:‬‬

‫‪ 5.2‬اﺨﺘﺒﺎر اﻝﻔرﻀﻴﺔ اﻝﻔرﻋﻴﺔ اﻝﺨﺎﻤﺴﺔ‪:‬‬

‫ﺘﻨص ﻫذﻩ اﻝﻔرﻀﻴﺔ ﻋﻠﻰ " ﺘوﺠد ﻓروق ذات دﻻﻝﺔ إﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻨد ﻤﺴﺘوى اﻝدﻻﻝﺔ)‪ (α ≤0.05‬ﻝﻨظرة‬
‫اﻝﻤﺒﺤوﺜﻴن ﻝﻤﻔﻬوم اﻝﻤﻨظﻤﺔ اﻝﻤﺘﻌﻠﻤﺔ ﺘﻌزى ﻝﻤﺘﻐﻴر اﻝرﺘﺒﺔ اﻝوظﻴﻔﻴﺔ"‪ ،‬وﺴﻴﺘم اﺨﺘﺒﺎر ﻫذﻩ اﻝﻔرﻀﻴﺔ ﺒﺎﺴﺘﺨدام ﺘﺤﻠﻴل‬
‫اﻝﺘﺒﺎﻴن اﻷﺤﺎدي )‪ (One Way ANOVA‬وﻴﻤﻜن ﻜﺘﺎﺒﺔ ﻫذﻩ اﻝﻔرﻀﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺸﻜل اﻝﺘﺎﻝﻲ‪:‬‬
‫‪ :H0‬ﻻ ﺘوﺠد ﻓروق ذات دﻻﻝﺔ إﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻨد ﻤﺴﺘوى اﻝدﻻﻝﺔ )‪ (α ≤0.05‬ﻝﻨظرة اﻝﻤﺒﺤوﺜﻴن ﻝﻤﻔﻬوم اﻝﻤﻨظﻤﺔ‬
‫اﻝﻤﺘﻌﻠﻤﺔ ﺘﻌزى ﻝﻤﺘﻐﻴر اﻝرﺘﺒﺔ اﻝوظﻴﻔﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ :H1‬ﺘوﺠد ﻓروق ذات دﻻﻝﺔ إﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻨد ﻤﺴﺘوى اﻝدﻻﻝﺔ )‪ (α ≤0.05‬ﻝﻨظرة اﻝﻤﺒﺤوﺜﻴن ﻝﻤﻔﻬوم اﻝﻤﻨظﻤﺔ‬
‫اﻝﻤﺘﻌﻠﻤﺔ ﺘﻌزى ﻝﻤﺘﻐﻴر اﻝرﺘﺒﺔ اﻝوظﻴﻔﻴﺔ‪.‬‬
‫واﻝﺠدول اﻝﻤواﻝﻲ ﻴﺒﻴن ﻨﺘﺎﺌﺞ اﻻﺨﺘﺒﺎر‪:‬‬
‫اﻝﺠدول رﻗم)‪ :(33‬ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺘﺤﻠﻴل اﻝﺘﺒﺎﻴن اﻷﺤﺎدي ‪ ANOVA‬ﻝﻠﻔروق ﺘﺒﻌﺎ ﻻﺨﺘﻼف ﻤﺘﻐﻴر اﻝرﺘﺒﺔ اﻝوظﻴﻔﻴﺔ‪.‬‬
‫اﻝدﻻﻝﺔ‬ ‫ﻗﻴﻤﺔ ‪F‬‬
‫اﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ‬ ‫ﻤﺘوﺴط اﻝﻤرﺒﻌﺎت‬ ‫درﺠﺔ اﻝﺤرﻴﺔ‬ ‫ﻤﺠﻤوع اﻝﻤرﺒﻌﺎت‬ ‫ﻤﺼدر اﻝﺘﺒﺎﻴن‬ ‫اﻷﺒﻌﺎد‬
‫‪sig‬‬

‫‪0.54‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪0.108‬‬ ‫ﺒﻴن اﻝﻤﺠﻤوﻋﺎت‬

‫اﻝرؤﻴﺔ‬
‫‪0.911‬‬ ‫‪0.94‬‬ ‫‪0.576‬‬ ‫‪37‬‬ ‫‪21.316‬‬ ‫داﺨل اﻝﻤﺠﻤوﻋﺎت‬
‫اﻝﻤﺸﺘرﻜﺔ‬
‫_‬ ‫‪39‬‬ ‫‪21.423‬‬ ‫اﻝﻤﺠﻤوع‬

‫‪0.302‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪0.603‬‬ ‫ﺒﻴن اﻝﻤﺠﻤوﻋﺎت‬

‫ﺘﻌﻠم‬
‫‪0.604‬‬ ‫‪0.511‬‬ ‫‪0.591‬‬ ‫‪37‬‬ ‫‪21.858‬‬ ‫داﺨل اﻝﻤﺠﻤوﻋﺎت‬
‫اﻝﻔرﻴق‬
‫_‬ ‫‪39‬‬ ‫‪22.461‬‬ ‫اﻝﻤﺠﻤوع‬

‫‪0.137‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪0.275‬‬ ‫ﺒﻴن اﻝﻤﺠﻤوﻋﺎت‬

‫اﻝﺘﻤﻜﻴن‬
‫‪0.753‬‬ ‫‪0.286‬‬ ‫‪0.481‬‬ ‫‪37‬‬ ‫‪17.784‬‬ ‫داﺨل اﻝﻤﺠﻤوﻋﺎت‬
‫اﻝﺸﺨﺼﻲ‬
‫_‬ ‫‪39‬‬ ‫‪18.059‬‬ ‫اﻝﻤﺠﻤوع‬

‫‪0.136‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪0.277‬‬ ‫ﺒﻴن اﻝﻤﺠﻤوﻋﺎت‬

‫اﻝﺘﻔﻜﻴر‬
‫‪0.661‬‬ ‫‪0.418‬‬ ‫‪0.331‬‬ ‫‪37‬‬ ‫‪12.235‬‬ ‫داﺨل اﻝﻤﺠﻤوﻋﺎت‬
‫اﻝﻨظﻤﻲ‬
‫_‬ ‫‪39‬‬ ‫‪12.512‬‬ ‫اﻝﻤﺠﻤوع‬

‫‪0.032‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪0.065‬‬ ‫ﺒﻴن اﻝﻤﺠﻤوﻋﺎت‬

‫اﻝﻨﻤﺎذج‬
‫‪0.930‬‬ ‫‪0.73‬‬ ‫‪0.444‬‬ ‫‪37‬‬ ‫‪16.426‬‬ ‫داﺨل اﻝﻤﺠﻤوﻋﺎت‬
‫اﻝذﻫﻨﻴﺔ‬
‫_‬ ‫‪39‬‬ ‫‪16.490‬‬ ‫اﻝﻤﺠﻤوع‬

‫اﻝﻤﺼدر‪ :‬إﻋداد اﻝطﺎﻝﺒﺘﻴن اﻋﺘﻤﺎدا ﻋﻠﻰ ﻨﺘﺎﺌﺞ ‪.spss‬‬

‫‪70‬‬
‫اﻝدراﺴﺔ اﻝﻤﻴداﻨﻴﺔ‬ ‫اﻝﻔﺼل اﻝﺜﺎﻨﻲ‪:‬‬

‫ﻨﻼﺤظ ﻤن ﺨﻼل اﻝﺠدول أﻋﻼﻩ ﻋدم وﺠود ﻓروق ذات دﻻﻝﺔ إﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻨد ﻤﺴﺘوى )‪ (α ≤0.05‬ﻓﻲ‬
‫إﺠﺎﺒﺎت أﻓراد ﻋﻴﻨﺔ اﻝدراﺴﺔ ﺤول أﺒﻌﺎد اﻝﻤﻨظﻤﺔ اﻝﻤﺘﻌﻠﻤﺔ ﺘﺒﻌﺎ ﻝﻤﺘﻐﻴر اﻝرﺘﺒﺔ اﻝوظﻴﻔﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺠﻤﻴﻊ ﻫذﻩ اﻷﺒﻌﺎد ﻜﺎن‬
‫ﻤﺴﺘوى اﻝدﻻﻝﺔ ﺒﻬﺎ أﻜﺒر ﻤن اﻝﻘﻴﻤﺔ)‪ ،(0.05‬وﻤﻨﻪ ﻨﺴﺘﻨﺘﺞ أن اﻝﻤؤﺴﺴﺔ ﻤﺤل اﻝدراﺴﺔ ﺘﺴﻌﻰ ﻝﺠﻌل ﻜل ﻤوظف‬
‫ﺒﻬﺎ ﻴﺸﻌر ﺒﺄﻨﻪ ﻗﺎﺌد ﻤن ﻤوﻗﻌﻪ وﻫذا ﻴﻌﻨﻲ أن ﻤﺘﻐﻴر اﻝرﺘﺒﺔ اﻝوظﻴﻔﻴﺔ ﻻ ﻴؤﺜر ﻋﻠﻰ ﻓﻬم ٕوادراك اﻝﻤوظﻔﻴن ﻝواﻗﻊ‬
‫ﺘطﺒﻴق أﺒﻌﺎد اﻝﻤﻨظﻤﺔ اﻝﻤﺘﻌﻠﻤﺔ ﻓﻲ اﻝﻤؤﺴﺴﺔ‪ ،‬وﻋﻠﻴﻪ ﻨرﻓض اﻝﻔرﻀﻴﺔ اﻝﺒدﻴﻠﺔ ‪ H1‬وﻨﻘﺒل اﻝﻔرﻀﻴﺔ اﻝﺼﻔرﻴﺔ ‪H0‬‬
‫واﻝﺘﻲ ﺘﻘول "ﻻ ﺘوﺠد ﻓروق ذات دﻻﻝﺔ إﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻨد ﻤﺴﺘوى اﻝدﻻﻝﺔ )‪ (α ≤0.05‬ﻝﻨظرة اﻝﻤﺒﺤوﺜﻴن ﻝﻤﻔﻬوم‬
‫اﻝﻤﻨظﻤﺔ اﻝﻤﺘﻌﻠﻤﺔ ﺘﻌزى ﻝﻤﺘﻐﻴر اﻝرﺘﺒﺔ اﻝوظﻴﻔﻴﺔ‪.‬‬

‫‪71‬‬
‫اﻝدراﺴﺔ اﻝﻤﻴداﻨﻴﺔ‬ ‫اﻝﻔﺼل اﻝﺜﺎﻨﻲ‪:‬‬

‫ﺨﻼﺼﺔ‪:‬‬

‫ﻝﻘد ﻗﻤﻨﺎ ﻓﻲ ﻫذا اﻝﻔﺼل ﺒﺈﺴﻘﺎط اﻝﺠﺎﻨب اﻝﻨظري ﻋﻠﻰ اﻝواﻗﻊ اﻝﻌﻤﻠﻲ ﻤن ﺨﻼل اﻝدراﺴﺔ اﻝﺘطﺒﻴﻘﻴﺔ اﻝﺘﻲ ﻗﺎدﺘﻨﺎ‬
‫ﻝﻠﺘﻌرف ﻋﻠﻰ ﻤدى ﺘطﺒﻴق ﻤﻔﻬوم واﻗﻊ اﻝﻤﻨظﻤﺔ اﻝﻤﺘﻌﻠﻤﺔ ﻓﻲ ﻤؤﺴﺴﺔ اﺘﺼﺎﻻت اﻝﺠزاﺌر ‪-‬ﺠﻴﺠل‪.-‬‬

‫ﺤﻴث ﺘﻌرﻓﻨﺎ ﻫﻨﺎك ﻋﻠﻰ ﻜل ﻤن ﺘﻌرﻴف ﻫذﻩ اﻝﻤؤﺴﺴﺔ‪ ،‬ﻤﻬﺎﻤﻬﺎ وﻫﻴﻜﻠﻬﺎ اﻝﺘﻨظﻴﻤﻲ‪ ،‬وﻝﻘد ﻜﺎن ﻫدﻓﻨﺎ ﻤن‬
‫ﺨﻼﻝﻬﺎ اﻹﺠﺎﺒﺔ ﻋﻠﻰ إﺸﻜﺎﻝﻴﺔ دراﺴﺘﻨﺎ "ﻤﺎ درﺠﺔ واﻗﻊ ﺘطﺒﻴق ﻤﻔﻬوم اﻝﻤﻨظﻤﺔ اﻝﻤﺘﻌﻠﻤﺔ ﻓﻲ ﻤؤﺴﺴﺔ اﺘﺼﺎﻻت‬
‫اﻝﺠزاﺌر –ﺠﻴﺠل‪-‬؟"‪ ،‬وﺒﻌدﻫﺎ ﻗﻤﻨﺎ ﺒﺘوزﻴﻊ )‪ (50‬اﺴﺘﻤﺎرة ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ ﻤن ﻤوظﻔﻲ اﻝﻤؤﺴﺴﺔ‪ ،‬ﺒﻌد اﺴﺘرﺠﺎﻋﻨﺎ ل)‪(40‬‬
‫اﺴﺘﻤﺎرة ﻗﻤﻨﺎ ﺒﺘﻔرﻴﻐﻬﺎ وﻤﻌﺎﻝﺠﺘﻬﺎ ﺒﺎﺴﺘﺨدام ﺒرﻨﺎﻤﺞ ‪ ،spss v21‬واﻋﺘﻤﺎدا ﻋﻠﻰ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﻫذا اﻝﺒرﻨﺎﻤﺞ ﺘم ﻋرض وﺘﺤﻠﻴل‬
‫ﻨﺘﺎﺌﺞ اﻝدراﺴﺔ اﻝﻤﻴداﻨﻴﺔ‪ ،‬ﺤﻴث ﺘم اﻝﺘوﺼل ﻓﻲ اﻷﺨﻴر إﻝﻰ ﻨﻔﻲ اﻝﻔرﻀﻴﺔ اﻝرﺌﻴﺴﻴﺔ اﻷوﻝﻰ واﻝﺘﻲ ﻨﺼﻬﺎ "درﺠﺔ‬
‫ﺘطﺒﻴق ﻤﻔﻬوم اﻝﻤﻨظﻤﺔ اﻝﻤﺘﻌﻠﻤﺔ ﻓﻲ ﻤؤﺴﺴﺔ اﺘﺼﺎﻻت اﻝﺠزاﺌر –ﺠﻴﺠل‪ -‬ﻋﺎﻝﻲ" ﻷن ﻗﻴﻤﺔ ﻤﺘوﺴطﻬﺎ اﻝﺤﺴﺎﺒﻲ ﺒﻠﻎ‬
‫)‪ (3.10‬وﻫﻲ ﺘدل ﻋﻠﻰ درﺠﺔ ﻤﺘوﺴطﺔ ﻝﺘطﺒﻴق ﻤؤﺴﺴﺔ اﺘﺼﺎﻻت اﻝﺠزاﺌر ﻷﺒﻌﺎد اﻝﻤﻨظﻤﺔ اﻝﻤﺘﻌﻠﻤﺔ ﻝدى ﻋﻠﻰ‬
‫اﻝﻤؤﺴﺴﺔ إﻋطﺎء اﻫﺘﻤﺎم أﻜﺒر ﻝﺘﻠك اﻷﺒﻌﺎد ﻝدﻓﻊ اﻝﻤؤﺴﺴﺔ إﻝﻰ ﻤﺎ ﻫو أﻓﻀل‪.‬‬

‫‪72‬‬
‫اﻝﺨﺎﺘﻤﺔ اﻝﻌﺎﻤﺔ‬
 ‫ا‬ ‫ا‬

‫اﻝﺨﺎﺘﻤﺔ اﻝﻌﺎﻤﺔ‪:‬‬

‫إن ﺘﺠدﻴد اﻝﻤﻨظﻤﺎت اﻝﺠزاﺌرﻴﺔ وﺘطوﻴر اﺴﺘراﺘﻴﺠﻴﺎﺘﻬﺎ أﺼﺒﺢ ﻤن اﻝﻀروري وذﻝك ﺒﺴﺒب اﻝﺘﻐﻴرات اﻝﻤﺘﺴﺎرﻋﺔ‬
‫ّ‬
‫ﻓﻲ ﻤﺨﺘﻠف ﻤﻴﺎدﻴن اﻝﻌﻠم وﺘﻜﻨوﻝوﺠﻴﺎ اﻝﻤﻌﻠوﻤﺎت واﻻﺘﺼﺎﻻت ﻓﻲ اﻝوﻗت اﻝﺤﺎﻝﻲ‪.‬‬

‫وﻤن أﻫم اﻝﻌﻤﻠﻴﺎت اﻝﺘﻲ ﻴﺠب أن ﺘﺘﺒﻨﺎﻫﺎ ﻤؤﺴﺴﺔ اﺘﺼﺎﻻت اﻝﺠزاﺌر ﻫﻲ اﻝﺘﺤول إﻝﻰ ﻤﻨظﻤﺔ ﻤﺘﻌﻠﻤﺔ ﻝﺘﺒﺎدل‬
‫اﻝﻤﻌرﻓﺔ واﻝﺨﺒرات ﺒﻴن اﻝﻌﺎﻤﻠﻴن داﺨل اﻝﻤؤﺴﺴﺔ وﺒﺎﻝﺘﺎﻝﻲ ﺘوﻓﻴر ﻓرص ﻝﺘﻌﻠﻤﻬم ﻤﻤﺎ ﻴؤدي إﻝﻰ اﻝﺘﻐﻴﻴر ﻓﻲ ﺴﻠوك‬
‫اﻝﻌﺎﻤﻠﻴن واﻝﻨﻬوض ﺒﺎﻝﻤؤﺴﺴﺔ ﺒﻬدف اﻻﺴﺘﻤرار واﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻝﻤﺘطﻠﺒﺎت وﺘﺤدﻴﺎت اﻝﻌﺼر اﻝﺤﺎﻝﻲ‪.‬‬

‫أوﻻ‪ :‬ﻨﺘﺎﺌﺞ اﻝدراﺴﺔ‬

‫وﻤن اﻝﻨﺘﺎﺌﺞ اﻝﺘﻲ ﺘوﺼﻠت إﻝﻴﻬﺎ ﻫذﻩ اﻝدراﺴﺔ‪:‬‬

‫‪ .1‬اﻝﻤﻨظﻤﺔ اﻝﻤﺘﻌﻠﻤﺔ ﻫﻲ اﻝﺘﻲ ﺘﺴﻌﻰ ﻻﻜﺘﺴﺎب ﻗدرات ﺘﻤﻜﻨﻬﺎ ﻤن اﻝﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ اﻝﺘﻌﻘﻴد واﻝﻐﻤوض ﻤن ﺨﻼل‬
‫زﻴﺎدة ﻗدرات اﻝﻌﺎﻤﻠﻴن ﻋﻠﻰ ﺘﺤﻘﻴق اﻝﻨﺘﺎﺌﺞ اﻝﺘﻲ ﻴرﻏﺒون اﻝوﺼول إﻝﻴﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ .2‬ﺘوﺼﻠت اﻝدراﺴﺔ إﻝﻰ ﻫﻴﻤﻨﺔ ﻓﺌﺔ اﻹﻨﺎث ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ اﻝدراﺴﺔ ﺒﻨﺴﺒﺔ )‪. (%52.5‬‬
‫‪ .3‬ﻜﺎﻨت ﻏﺎﻝﺒﻴﺔ أﻓراد اﻝﻌﻴﻨﺔ ﺘﺘراوح أﻋﻤﺎرﻫم ﻤﺎﺒﻴن ﻤن ‪ 30‬ﺴﻨﺔ إﻝﻰ ‪ 40‬ﺴﻨﺔ إذ ﺒﻠﻎ ﻋددﻫم )‪ (28‬ﻓرد أي ﻤﺎ‬
‫ﻨﺴﺒﺘﻪ ) ‪ (%70‬ﻤن إﺠﻤﺎﻝﻲ أﻓراد اﻝﻌﻴﻨﺔ‪.‬‬
‫‪ .4‬إن أﻏﻠﺒﻴﺔ أﻓراد اﻝﻌﻴﻨﺔ اﻝﻤﺸﺎرﻜﻴن ﻓﻲ اﻝدراﺴﺔ ﻜﺎن ﻤﺴﺘواﻫم اﻝﻌﻠﻤﻲ ﺠﺎﻤﻌﻲ ﺒﻨﺴﺒﺔ )‪ (%77.5‬ﻤن اﻝﻌﻴﻨﺔ‬
‫اﻝﻤدروﺴﺔ‪.‬‬
‫‪ .5‬ﻜﻤﺎ ﺘوﺼﻠت اﻝدراﺴﺔ إﻝﻰ أن أﻏﻠﺒﻴﺔ أﻓراد اﻝﻌﻴﻨﺔ اﻝﻤﺸﺎرﻜﻴن ﻓﻲ اﻝدراﺴﺔ ﻝدﻴﻬم أﻗل ﻤن )‪ (10‬ﺴﻨوات ﺨﺒرة‪،‬‬
‫واﻝﺘﻲ ﺘﻘدر ﺒﻨﺴﺒﺔ)‪.(%47.5‬‬
‫‪ .6‬ﺘطﺒق ﻤؤﺴﺴﺔ اﺘﺼﺎﻻت اﻝﺠزاﺌر أﺒﻌﺎد اﻝﻤﻨظﻤﺔ اﻝﻤﺘﻌﻠﻤﺔ ﺒﺎﻝﺘرﺘﻴب ﻜﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬

‫‪ -‬ﺒﺎﻝﻨﺴﺒﺔ ﻝﺘطﺒﻴق ﻤؤﺴﺴﺔ اﺘﺼﺎﻻت اﻝﺠزاﺌر ﻝﺒﻌد اﻝﻨﻤﺎذج اﻝذﻫﻨﻴﺔ ﺒدرﺠﺔ ﻤﺘوﺴطﻪ ﺤﻴث ﺒﻠﻎ اﻝﻤﺘوﺴط اﻝﺤﺴﺎﺒﻲ‬
‫ﻝﻬذا اﻝﺒﻌد )‪.(3.29‬‬

‫‪ -‬ﻜﻤﺎ ﺘطﺒق ﻤؤﺴﺴﺔ اﺘﺼﺎﻻت اﻝﺠزاﺌر ﺒﻌد اﻝﺘﻔﻜﻴر اﻝﻨظﻤﻲ ﺒدرﺠﺔ ﻤﺘوﺴطﺔ‪ ،‬ﺤﻴث ﺒﻠﻎ اﻝﻤﺘوﺴط اﻝﺤﺴﺎﺒﻲ‬
‫ﻝﻬذا اﻝﺒﻌد ﺒﻌد ﺘﻌﻠم اﻝﻔرﻴق ﺒدرﺠﺔ ﻤﺘوﺴطﺔ‪ ،‬ﺤﻴث ﺒﻠﻎ اﻝﻤﺘوﺴط اﻝﺤﺴﺎﺒﻲ ﻝﻬذا اﻝﺒﻌد)‪.(3.29‬‬
‫‪ -‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﺘطﺒق ﻤؤﺴﺴﺔ اﺘﺼﺎﻻت اﻝﺠزاﺌر ﺒﻌد ﺘﻌﻠم اﻝﻔرﻴق ﺒدرﺠﺔ ﻤﺘوﺴطﺔ‪ ،‬ﺤﻴث ﺒﻠﻎ اﻝﻤﺘوﺴط اﻝﺤﺴﺎﺒﻲ‬
‫ﻝﻬذا اﻝﺒﻌد )‪.(3.21‬‬

‫‪74‬‬
 ‫ا‬ ‫ا‬

‫‪ -‬ﻜﻤﺎ أﻨﻬﺎ ﺘطﺒق ﻤؤﺴﺴﺔ اﺘﺼﺎﻻت اﻝﺠزاﺌر ﺒﻌد اﻝﺘﻤﻜﻴن اﻝﺸﺨﺼﻲ ﺒدرﺠﺔ ﻤﺘوﺴطﺔ‪ ،‬ﺤﻴث ﺒﻠﻎ اﻝﻤﺘوﺴط‬
‫اﻝﺤﺴﺎﺒﻲ ﻝﻬذا اﻝﺒﻌد)‪.(3.02‬‬

‫‪ -‬وأﺨﻴ ار ﺘطﺒق ﻤؤﺴﺴﺔ اﺘﺼﺎﻻت اﻝﺠزاﺌر ﺒﻌد اﻝرؤﻴﺔ اﻝﻤﺸﺘرﻜﺔ ﺒدرﺠﺔ ﻤﺘوﺴطﻪ ﺤﻴث ﺒﻠﻎ اﻝﻤﺘوﺴط اﻝﺤﺴﺎﺒﻲ‬
‫ﻝﻬذا اﻝﺒﻌد )‪.(2.70‬‬

‫‪ .7‬إن ﺘطﺒﻴق ﻤؤﺴﺴﺔ اﺘﺼﺎﻻت اﻝﺠزاﺌر ﻝﻤﻔﻬوم اﻝﻤﻨظﻤﺔ اﻝﻤﺘﻌﻠﻤﺔ ﻜﺎن ﺒدرﺠﺔ ﻤﺘوﺴطﻪ ﻓﻘد ﺒﻠﻎ ﻤﺘوﺴطﻪ‬
‫اﻝﺤﺴﺎﺒﻲ )‪.(3.10‬‬
‫‪ .8‬أظﻬرت اﻝﻨﺘﺎﺌﺞ وﺠود ﻓروق ذات دﻻﻝﺔ إﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺎت أﻓراد ﻋﻴﻨﺔ اﻝدراﺴﺔ ﺤول ﺒﻌد ﺘﻌﻠم اﻝﻔرﻴق‬
‫واﻝﺘﻔﻜﻴر اﻝﻨظﻤﻲ ﺘﺒﻌﺎ ﻝﻤﺘﻐﻴر اﻝﺠﻨس ﻓﻲ ﺤﻴن ﻋدم وﺠود ﻓروق ذات دﻻﻝﺔ إﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻝﺒﺎﻗﻲ اﻷﺒﻌﺎد‪.‬‬
‫‪ .9‬أوﻀﺤت اﻝﻨﺘﺎﺌﺞ ﻋدم وﺠود ﻓروق ذات دﻻﻝﺔ إﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺎت أﻓراد ﻋﻴﻨﺔ اﻝدراﺴﺔ ﺤول أﺒﻌﺎد اﻝﻤﻨظﻤﺔ‬
‫اﻝﻤﺘﻌﻠﻤﺔ ﺘﺒﻌﺎ ﻝﻤﺘﻐﻴرات اﻝﺴن‪ ،‬اﻝﻤﺴﺘوى اﻝﻌﻠﻤﻲ‪ ،‬ﻋدد ﺴﻨوات اﻝﺨدﻤﺔ واﻝرﺘﺒﺔ اﻝوظﻴﻔﻴﺔ‪.‬‬

‫ﺜﺎﻨﻴﺎ‪ :‬إﻗﺘراﺤﺎت اﻝدراﺴﺔ‬

‫واﻋﺘﻤﺎدا ﻋﻠﻰ ﻤﺎ ﺘوﺼﻠت إﻝﻴﻪ ﻫذﻩ اﻝدراﺴﺔ ﻤن ﻨﺘﺎﺌﺞ ﻴﻤﻜن ﺘﻘدﻴم اﻝﺘوﺼﻴﺎت اﻝﺘﺎﻝﻴﺔ‪:‬‬

‫‪ .1‬ﻀرورة اﻝﻌﻤل اﻝداﺌم ﻝﺘﻌزﻴز ﻗدرﺘﻬﺎ ﻋﻠﻰ اﻝﺘﻐﻴﻴر واﻝﺘﻜﻴف اﻝﻤﺴﺘﻤر‪.‬‬

‫‪ .2‬ﺘﺸﺠﻴﻊ اﻝﺤوار وﺘﺒﺎدل اﻷﻓﻜﺎر واﻷﺴﺌﻠﺔ وﺨﻠق ﻤﻨﺎخ ﻤن اﻝﺜﻘﺔ واﻻﻨﻔﺘﺎح‪.‬‬
‫‪ .3‬ﺨﻠق ﻓرص اﻝﻤﺤﺎدﺜﺔ وﺜﻘﺎﻓﺔ اﻻﻋﺘراف ﺒﺎﻷﺨطﺎء ﻜﺠزء ﻤن ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻝﺘﻌﻠم‪.‬‬
‫‪ .4‬ﺘطوﻴر ﺒﻴﺌﺔ اﻝﺘﻌﻠم اﻝﺠﻤﺎﻋﻲ ﻓﻲ اﻝﻤؤﺴﺴﺔ وﺨﻠق اﻝﻔرص ﺒﻴن اﻝﻤوظﻔﻴن ﻝﻠﻤﺴﺎﻫﻤﺔ ﻓﻲ اﻝدﻋم اﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‬
‫ﺒﻌﻀﻬم ﻝﺒﻌض‪.‬‬
‫‪ .5‬ﺘطوﻴر اﻝﺘﻜﻨوﻝوﺠﻴﺎ اﻝﺠدﻴدة ﻝﺘﺒﺎدل اﻝﻤﻌرﻓﺔ وذﻝك ﺒزﻴﺎدة إﻤﻜﺎﻨﻴﺔ اﻝﺤﺼول ﻋﻠﻰ اﻝﺘﻌﻠم ﻓﻲ اﻝﻤؤﺴﺴﺔ‪.‬‬
‫‪ .6‬إﻨﺸﺎء وﺘطوﻴر ﺸﺒﻜﺎت رﺴﻤﻴﺔ ﺒﻴﻨﻬﺎ وﺒﻴن اﻝﻤؤﺴﺴﺎت اﻝﻤرﺘﺒطﺔ ﺒﻬﺎ وذﻝك ﻝﺘﺤﻘﻴق اﻷﻫداف اﻝﻌﺎﻤﺔ‬
‫‪ .7‬اﻻﺴﺘﻔﺎدة ﻤن اﻝﺘﺠﺎرب اﻝﺴﺎﺒﻘﺔ داﺨﻠﻴﺎ وﺨﺎرﺠﻴﺎ‪.‬‬
‫‪ .8‬اﺴﺘﺨدام اﻝﺘﻘﻨﻴﺔ ﻝﺘﻌظﻴم اﻹﻨﺘﺎج واﻝﺘﻌﻠم‪.‬‬
‫‪ .9‬اﻝﺘﻨﺒؤ ﺒﺎﻝﺘﻐﻴرات اﻝﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ واﻻﺴﺘﻌداد ﻝﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ .10‬اﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ اﻝﺴرﻴﻌﺔ واﻝﻔﻌﺎﻝﺔ ﻝﻸﺤوال اﻝﺘﻨﺎﻓﺴﻴﺔ‪.‬‬

‫‪75‬‬
 ‫ا‬ ‫ا‬

‫ﺜﺎﻝﺜﺎ‪ :‬أﻓﺎق اﻝدراﺴﺔ‬

‫إن ﻫذﻩ اﻝدراﺴﺔ ﻗد ﺤﺎوﻝت ﻤﻌﺎﻝﺠﺔ اﻝﻤوﻀوع ﻓﻲ ﺤدود اﻹﺸﻜﺎﻝﻴﺔ وﻓﻘﺎ ﻝﻠﻤﻌطﻴﺎت اﻝﻤﺘﺤﺼل ﻋﻠﻴﻬﺎ‪ ،‬وﻋﻠﻴﻪ‬
‫ﻓﻌﻠﻰ اﻝرﻏم ﻤﺎ ﺘوﺼﻠت إﻝﻴﻪ ﻤن ﻨﺘﺎﺌﺞ إﻻ أﻨﻬﺎ ﺘﺘرك ﻤﺠﺎﻻ واﺴﻌﺎ ﻝدراﺴﺎت أﺨرى ﻤﺴﺘﻘﺒﻼ‪ ،‬وﻤن ﺒﻴن ﻫذﻩ‬
‫اﻝﻤواﻀﻴﻊ ﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬

‫‪ .1‬دور اﻝﺘﻌﻠم ﻓﻲ ﺒﻨﺎء ﻤﻨظﻤﺔ ﻤﺘﻌﻠﻤﺔ‪.‬‬

‫‪ .2‬أﺜر أﺒﻌﺎد اﻝﻤﻨظﻤﺔ اﻝﻤﺘﻌﻠﻤﺔ ﻓﻲ ﺘﺤﻘﻴق اﻝﻤﻴزة اﻝﺘﻨﺎﻓﺴﻴﺔ‪.‬‬

‫‪76‬‬
‫ﻗﺎﺌﻤﺔ اﻝﻤراﺠﻊ‬
 ‫ا‬ ‫ا‬

‫ﻗﺎﺌﻤﺔ اﻝﻤراﺠﻊ‬

‫أوﻻ‪ :‬اﻝﻤراﺠﻊ ﺒﺎﻝﻠﻐﺔ اﻝﻌرﺒﻴﺔ‬

‫اﻝﻜﺘب‬
‫‪ .1‬أﺤﻤد اﻝﺴﻴد ﻋﺎﻤر‪ ،‬اﻹﺤﺼﺎء اﻝوﺼﻔﻲ واﻝﺘﺤﻠﻴﻠﻲ‪ ،‬دط‪ ،‬دار اﻝﻔﺠر ﻝﻠﻨﺸر واﻝﺘوزﻴﻊ‪ ،‬ﻤﺼر‪.2007 ،‬‬
‫‪ .2‬ﺤﺠم ﻋﺒود‪ ،‬إدارة اﻝﻤﻌرﻓﺔ اﻝﻤﻔﺎﻫﻴم و اﻹﺴﺘراﺘﻴﺠﻴﺎت واﻝﻌﻤﻠﻴﺎت‪ ،‬اﻝطﺒﻌﺔ اﻷوﻝﻰ‪ ،‬دار اﻝوراق ﻝﻠﻨﺸر‬
‫واﻝﺘوزﻴﻊ‪ ،‬اﻷردن‪.2005 ،‬‬
‫‪ .3‬ﺤدوث ﻏرث ﻋطوي‪ ،‬أﺴﺎﻝﻴب اﻝﺒﺤث اﻝﻌﻠﻤﻲ‪،‬اﻝطﺒﻌﺔ اﻷوﻝﻰ‪ ،‬دار اﻝﺜﻘﺎﻓﺔ ﻝﻠﻨﺸر واﻝﺘوزﻴﻊ‪ ، ،‬اﻷردن‪،‬‬
‫‪.2007‬‬
‫‪ .4‬دوﻓﺎن ﻋﺒﻴدات‪ ،‬اﻝﺒﺤث اﻝﻌﻠﻤﻲ‪ :‬ﻤﻔﻬوﻤﻪ‪ ،‬أدواﺘﻪ و أﺴﺎﻝﻴﺒﻪ‪ ،‬دار أﺴﺎﻤﺔ ﻝﻠﻨﺸر واﻝﺘوزﻴﻊ‪،‬‬
‫اﻝرﻴﺎض‪.1996،‬‬
‫‪ .5‬رﺒﺤﻲ ﻤﺼطﻔﻰ ﻋﻠﻴﺎن‪ ،‬ﻋﺜﻤﺎن ﻏﻨﻴم ﻤﺤﻤد‪ ،‬ﻤﻨﺎﻫﺞ وأﺴﺎﻝﻴب اﻝﺒﺤث اﻝﻌﻠﻤﻲ‪ ،‬اﻝطﺒﻌﺔ اﻷوﻝﻰ‪ ،‬دار‬
‫ﺼﻔﺎء ﻝﻠﻨﺸر‪ ،‬اﻷردن‪.2000 ،‬‬
‫‪ .6‬ﻋﻤﺎر ﺒوﺤوش وآﺨرون‪ ،‬ﻤﻨﺎﻫﺞ اﻝﺒﺤث اﻝﻌﻠﻤﻲ وطرق إﻋداد اﻝﺒﺤوث‪ ،‬دﻴوان اﻝﻤطﺒوﻋﺎت اﻝﺠﺎﻤﻌﻴﺔ‪،‬‬
‫اﻝﺠزاﺌر‪.1999،‬‬
‫‪ .7‬ﻏرام ﺼﺒري‪ ،‬أﺴﺎﺴﻴﺎت ﻓﻲ اﻝﻨظﺎم اﻹﺤﺼﺎﺌﻲ اﻝﺸﺎﻤل‪ ، SPSS‬اﻝطﺒﻌﺔ اﻷوﻝﻰ‪ ،‬ﻋﺎﻝم اﻝﻜﺘب اﻝﺤدﻴث‬
‫ﻝﻠﻨﺸر واﻝﺘوزﻴﻊ‪ ،‬اﻷردن‪.2006 ،‬‬
‫‪ .8‬ﻤﺤﻤد ﺒﻼل اﻝزﻏﺒﻲ ﻋﺒﺎس اﻝطﻼﻓﺤﺔ‪ ،‬اﻝﻨظﺎم اﻹﺤﺼﺎﺌﻲ ‪ ،SPSS‬اﻝطﺒﻌﺔ اﻝﺜﺎﻨﻴﺔ‪ ،‬دار واﺌل ﻝﻠﻨﺸر‪،‬‬
‫اﻷردن‪.2004 ،‬‬
‫‪ .9‬ﻤﻨور أﺴوري‪ ،‬رﺸﻴد ﺒوﻋﺎﻓﻴﺔ‪ ،‬ﻤﻨﻬﺠﻴﺔ اﻝﺒﺤث اﻝﻌﻠﻤﻲ ﻓﻲ اﻝﻌﻠوم اﻹﻗﺘﺼﺎدﻴﺔ ٕوادارة اﻷﻋﻤﺎل‪ ،‬اﻝطﺒﻌﺔ‬
‫اﻷوﻝﻰ‪ ،‬اﻝﻤﻜﺘﺒﺔ اﻝﺠزاﺌرﻴﺔ ﻝﻠﻨﺸر واﻝﺘوزﻴﻊ‪ ،‬اﻝﺠزاﺌر‪.2011 ،‬‬
‫اﻝﻤذﻜرات و اﻷطروﺤﺎت‬
‫‪ .1‬أﺴﺎﻤﺔ ﺴﺎﻝم اﻝﻨﺴور‪ ،‬أﺜر ﺨﺼﺎﺌص اﻝﻤﻨظﻤﺔ اﻝﻤﺘﻌﻠﻤﺔ ﻓﻲ ﺘﺤﻘﻴق اﻝﺘﻤﻴز اﻝﻤؤﺴﺴﻲ‪ ،‬رﺴﺎﻝﺔ ﻤﺎﺠﺴﺘﻴر‬
‫)ﻏﻴر ﻤﻨﺸورة(‪ ،‬ﻜﻠﻴﺔ اﻷﻋﻤﺎل‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ اﻝﺸرق اﻷوﺴط‪ ،‬اﻷردن‪.2010 ،‬‬
‫‪ .2‬ﺒﺎﺴل ﺨﻤﻴس ﻤﺤﻤد‪ ،‬ﻋﻼﻗﺔ اﻝﻤﻨظﻤﺔ اﻝﻤﺘﻌﻠﻤﺔ ﺒﺘﻌزﻴز إﺠراءات اﻝﺴﻼﻤﺔ واﻝﺼﺤﺔ اﻝﻤﻬﻨﻴﺔ ﻓﻲ أﻗﺴﺎم‬
‫اﻝﺘﺼوﻴر اﻝطﺒﻲ ﺒﺎﻝﻤﺴﺘﺸﻔﻴﺎت اﻝﺤﻜوﻤﻴﺔ‪ ،‬رﺴﺎﻝﺔ ﻤﺎﺠﺴﺘﻴر)ﻏﻴر ﻤﻨﺸورة(‪ ،‬ﻜﻠﻴﺔ اﻹﻗﺘﺼﺎد واﻝﻌﻠوم‬
‫اﻹدارﻴﺔ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ اﻷزﻫر‪ ،‬ﻤﺼر‪.2014 ،‬‬

‫‪78‬‬
 ‫ا‬ ‫ا‬

‫‪ .3‬راﺸد ﺤﻤدان ﻋﺒد اﻝﺸﻠوي‪ ،‬اﻝﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴن درﺠﺔ ﺘواﻓر أﺒﻌﺎد اﻝﻤﻨظﻤﺔ اﻝﻤﺘﻌﻠﻤﺔ و اﻷداء اﻝوظﻴﻔﻲ ﻓﻲ‬
‫ﻤﻌﺎﻫد اﻝﺘدرﻴب اﻷﻜﺎدﻴﻤﻲ اﻷﻤﻨﻲ‪ ،‬أطروﺤﺔ دﻜﺘوراﻩ)ﻏﻴر ﻤﻨﺸورة(‪ ،‬ﻜﻠﻴﺔ اﻝﺘرﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ أم اﻝﻘرى‪،‬‬
‫اﻝﻤﻤﻠﻜﺔ اﻝﻌرﺒﻴﺔ اﻝﺴﻌودﻴﺔ‪.2013 ،‬‬
‫‪ .4‬ﻋﺒد اﻝﻔﺘﺎح ﻋﻼوي‪ ،‬أﺜر اﻝﺘﻐﻴﻴر اﻝﺘﻨظﻴﻤﻲ ﻋﻠﻰ أداء اﻝﻤوارد اﻝﺒﺸرﻴﺔ‪ ،‬أطروﺤﺔ دﻜﺘوراﻩ‪ ،‬ﺘﺨﺼص إدارة‬
‫أﻋﻤﺎل‪ ،‬ﻜﻠﻴﺔ اﻝﻌﻠوم اﻹﻗﺘﺼﺎدﻴﺔ واﻝﺘﺠﺎرﻴﺔ وﻋﻠوم اﻝﺘﺴﻴﻴر‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ اﻝﺠزاﺌر‪ ،03‬اﻝﺠزاﺌر‪.2013 ،‬‬
‫‪ .5‬رﻀﺎ ﻨﻌﻴﻤﺔ‪ ،‬اﻝﺘﻌﻠم اﻝﺘﻨظﻴﻤﻲ ﻓﻲ اﻝﻤؤﺴﺴﺔ اﻝﺠزاﺌرﻴﺔ‪ ،‬أطروﺤﺔ دﻜﺘوراﻩ )ﻏﻴر ﻤﻨﺸورة(‪ ،‬ﺘﺨﺼص‬
‫ﺘﻨظﻴم و ﻋﻤل‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ اﻝﺤﺎج ﻝﺨﻀر‪ ،‬اﻝﺠزاﺌر‪.2012 ،‬‬
‫‪ .6‬ﺴﻌود ﺒن ذﻴﺎب اﻝذﻴﺎب‪ ،‬ﻤدى ﺘواﻓر ﻤﺘطﻠﺒﺎت اﻝﻤﻨظﻤﺔ اﻝﻤﺘﻌﻠﻤﺔ و ﻤﺠﺎﻻت ﺘطﺒﻴﻘﻬﺎ‪ ،‬رﺴﺎﻝﺔ‬
‫ﻤﺎﺠﺴﺘﻴر)ﻏﻴر ﻤﻨﺸورة(‪ ،‬ﻜﻠﻴﺔ اﻝﻌﻠوم اﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ واﻹدارﻴﺔ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﻨﺎﻴف اﻝﻌرﺒﻴﺔ‪ ،‬اﻝﻤﻤﻠﻜﺔ اﻝﻌرﺒﻴﺔ‬
‫اﻝﺴﻌودﻴﺔ‪.2014 ،‬‬
‫‪ .7‬ﺼﺒﺎح ﺒن ﺴﻬﻠﺔ‪ ،‬دور اﻝﺘﻤﻜﻴن اﻹداري ﻓﻲ ﺒﻨﺎء اﻝﻤﻨظﻤﺔ اﻝﻤﺘﻌﻠﻤﺔ‪ ،‬أطروﺤﺔ دﻜﺘوراﻩ )ﻏﻴر ﻤﻨﺸورة(‪،‬‬
‫ﻜﻠﻴﺔ اﻝﺘﺴﻴﻴر‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﻤﺤﻤد ﺨﻴﻀر‪ ،‬اﻝﺠزاﺌر‪.2016 ،‬‬
‫‪ .8‬ﻤﺤﻤد إﺒراﻫﻴم وﺨﻠﻴل أﺒو زﻴد‪ ،‬درﺠﺔ ﺘواﻓر أﺒﻌﺎد اﻝﻤﻨظﻤﺔ اﻝﻤﺘﻌﻠﻤﺔ ﺒﻤدارس وﻜﺎﻝﺔ اﻝﻐوث ﻓﻲ‬
‫ﻤﺤﺎﻓظﺎت ﻏزة ﻤن وﺠﻬﺔ ﻨظر ﻤدﻴرﻴﻬﺎ وﻋﻼﻗﺎﺘﻬم ﺒرﻀﺎﻫم اﻝوظﻴﻔﻲ‪ ،‬رﺴﺎﻝﺔ ﻤﺎﺠﺴﺘﻴر)ﻏﻴر ﻤﻨﺸورة(‪،‬‬
‫ﻜﻠﻴﺔ اﻝﺘرﺒﻴﺔ‪ ،‬اﻝﺠﺎﻤﻌﺔ اﻹﺴﻼﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻠﺴطﻴن‪.2013 ،‬‬
‫‪ .9‬ﻤﺤﻤد ﺒن ﻋﻠﻲ إﺒراﻫﻴم اﻝرﺸدي‪ ،‬ﺒﻨﺎء اﻝﻤﻨظﻤﺔ اﻝﻤﺘﻌﻠﻤﺔ ﻜﻤدﺨل ﻝﺘطوﻴر اﻷﺠﻬزة اﻷﻤﻨﻴﺔ ﺒﺎﻝﻤﻤﻠﻜﺔ‬
‫اﻝﻌرﺒﻴﺔ اﻝﺴﻌودﻴﺔ‪ ،‬أطروﺤﺔ دﻜﺘوراﻩ)ﻏﻴر ﻤﻨﺸورة(‪ ،‬ﻜﻠﻴﺔ اﻝدراﺴﺎت اﻝﻌﻠﻴﺎ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﻨﺎﻴف اﻝﻌرﺒﻴﺔ ﻝﻠﻌﻠوم‬
‫اﻷﻤﻨﻴﺔ‪ ،‬اﻝﻤﻤﻠﻜﺔ اﻝﻌرﺒﻴﺔ اﻝﺴﻌودﻴﺔ‪.2007 ،‬‬
‫ﻤﺤﻤد ﺼﺎﻝﺤﻲ‪ ،‬إدارة اﻝﻤﻌرﻓﺔ ﻗﺎﻋدة ﻝﺒﻨﺎء ﻤﻨظﻤﺎت ﻤﺘﻌﻠﻤﺔ‪ ،‬أطروﺤﺔ دﻜﺘوراﻩ)ﻏﻴر ﻤﻨﺸورة(‪ ،‬ﻜﻠﻴﺔ‬ ‫‪.10‬‬
‫اﻝﻌﻠوم اﻹﻗﺘﺼﺎدﻴﺔ واﻝﺘﺠﺎرﻴﺔ وﻋﻠوم اﻝﺘﺴﻴﻴر‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﻗﺴﻨطﻴﻨﺔ‪ ،‬اﻝﺠزاﺌر‪.2018 ،‬‬
‫ﻤﺤﻤد ﺼﺒﺎح ﻤﻴﺴرة‪ ،‬واﻗﻊ ﺘطﺒﻴق ﻤﻔﻬوم اﻝﻤﻨظﻤﺔ اﻝﻤﺘﻌﻠﻤﺔ ﻓﻲ ﺸرﻜﺔ اﻻﺘﺼﺎﻻت اﻝﻔﻠﺴطﻴﻨﻴﺔ‪،‬‬ ‫‪.11‬‬
‫رﺴﺎﻝﺔ ﻤﺎﺠﺴﺘﻴر)ﻏﻴر ﻤﻨﺸورة(‪ ،‬ﻜﻠﻴﺔ اﻻﻗﺘﺼﺎد واﻝﻌﻠوم اﻹدارﻴﺔ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ اﻷزﻫر‪ ،‬ﻤﺼر‪،2010 ،‬‬
‫‪.2011‬‬
‫ﻤﺼطﻔﻰ اﻝﻬدﻝﺔ‪ ،‬أﺜر اﻝﺘﻌﻠم اﻝﺘﻨظﻴﻤﻲ ﻓﻲ اﻝﻤروﻨﺔ اﻹﺴﺘراﺘﻴﺠﻴﺔ‪ ،‬رﺴﺎﻝﺔ ﻤﺎﺠﺴﺘﻴر)ﻏﻴر ﻤﻨﺸورة(‪،‬‬ ‫‪.12‬‬
‫ﻜﻠﻴﺔ اﻻﻗﺘﺼﺎد‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ دﻤﺸق‪ ،‬اﻷردن‪.2013 ،‬‬

‫‪79‬‬
 ‫ا‬ ‫ا‬

‫ﻤؤﻴد ﻋﻠﻲ أﺒو ﻋﻔش‪ ،‬دور اﻝﻤﻨظﻤﺔ اﻝﻤﺘﻌﻠﻤﺔ ﻓﻲ ﺘﺸﺠﻴﻊ اﻹﺒداع ﻝدى اﻝﻌﺎﻤﻠﻴن ﻓﻲ اﻝو ازرات‬ ‫‪.13‬‬
‫اﻝﻔﻠﺴطﺴﻨﻴﺔ‪ ،‬رﺴﺎﻝﺔ ﻤﺎﺠﺴﺘﻴر)ﻏﻴر ﻤﻨﺸورة(‪ ،‬أﻜﺎدﻴﻤﻴﺔ اﻹدارة واﻝﺴﻴﺎﺴﺔ ﻝﻠدراﺴﺎت اﻝﻌﻠﻴﺎ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ‬
‫اﻷﻗﺼﻰ‪ ،‬ﻓﻠﺴطﻴن‪.2014 ،‬‬
‫اﻝﻤﺠﻼت‬
‫‪ .1‬ﺨﻠﻴدة ﻤﺤﻤد ﺒﻠﻜﺒﻴر‪ ،‬ﺘﺤﻘﻴق اﻝﺘﻤﻴز اﻝﺘﻨظﻴﻤﻲ ﻤن ﺨﻼل اﻝﻤﻨظﻤﺔ اﻝﻤﺘﻌﻠﻤﺔ‪ ،‬ﻤﺠﻠﺔ اﻹﻗﺘﺼﺎد اﻝﺠدﻴد‪،‬‬
‫اﻝﻤﺠﻠد‪ ،01‬اﻝﻌدد‪ ،14‬ﻤﺨﺒر اﻹﻗﺘﺼﺎد اﻝرﻗﻤﻲ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺨﻤﻴس ﻤﻠﻴﺎﻨﺔ‪ ،‬اﻝﺠزاﺌر‪.2016 ،‬‬
‫‪ .2‬ﻓﺎﻀل ﺠﻤﻴل طﺎﻫر‪ ،‬ﺘﺄﺜﻴر أﺒﻌﺎد اﻝﻤﻨظﻤﺔ اﻝﺘﻌﻠم اﻝﺘﻨظﻴﻤﻲ ﻓﻲ ﺘواﻓر أﺒﻌﺎد اﻝﻤﻨظﻤﺔ اﻝﻤﺘﻌﻠﻤﺔ‪ ،‬ﻤﺠﻠﺔ‬
‫اﻝﻌﻠوم اﻻﻗﺘﺼﺎدﻴﺔ واﻹدارﻴﺔ‪ ،‬اﻝﻤﺠﻠد‪ ،17‬اﻝﻌدد‪ ،64‬ﻜﻠﻴﺔ اﻹدارة واﻻﻗﺘﺼﺎد‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺒﻐداد‪،‬‬
‫اﻝﻌراق‪.2011،‬‬
‫‪ .3‬ﺼﻼح ﻋﺒد اﻝﻘﺎدر أﺤﻤد اﻝﻨﻌﻴﻤﻲ‪ ،‬دور ﻋﻤﻠﻴﺎت إدارة اﻝﻤﻌرﻓﺔ ﻓﻲ ﺒﻨﺎء اﻝﻤﻨظﻤﺔ اﻝﻤﺘﻌﻠﻤﺔ‪ ،‬ﻤﺠﻠﺔ ﻜﻠﻴﺔ‬
‫ﺒﻐداد ﻝﻠﻌﻠوم اﻹﻗﺘﺼﺎدﻴﺔ‪ ،‬اﻝﻌدد‪ ،31‬ﺒﻐداد‪،‬اﻝﻌراق ‪.2012‬‬
‫ﺜﺎﻨﻴﺎ‪ :‬اﻝﻤراﺠﻊ ﺒﺎﻝﻠﻐﺔ اﻷﺠﻨﺒﻴﺔ‪:‬‬
‫‪Books‬‬
‫‪1. Michael J.Marquardt, Building the Learning Organization, mastering‬‬
‫‪the 5 elements for corporate learning, second edition, Davies-Black‬‬
‫‪publishing, INC, palo Alto, CA, 2002.‬‬

‫‪2. Richard pettinger, the Learning Organization, copyright ©, capstone‬‬

‫‪publishing, Oxford Ox41re , United Kingdom , 2002.‬‬

‫‪80‬‬
‫اﻝﻤﻠﺨﺼﺎت‬
 ‫اﻝﻤﻠﺨﺼﺎت‬

‫ﻤﻠﺨص اﻝدراﺴﺔ‪:‬‬

‫ﻫدﻓت اﻝدراﺴﺔ إﻝﻰ ﻤﻌرﻓﺔ درﺠﺔ ﺘطﺒﻴق ﻤﻔﻬوم اﻝﻤﻨظﻤﺔ اﻝﻤﺘﻌﻠﻤﺔ ﺒﻤؤﺴﺴﺔ اﺘﺼﺎﻻت اﻝﺠزاﺌر ﺒوﻻﻴﺔ‬
‫ﺠﻴﺠل‪ ،‬وﻗد ﺘم ﺘطوﻴر إﺴﺘﺒﺎﻨﺔ ﻝﺠﻤﻊ اﻝﺒﻴﺎﻨﺎت ﻤن ﻋﻴﻨﺔ اﻝدراﺴﺔ ﺒﻬدف ﺘﺤﻘﻴق أﻫداف اﻝدراﺴﺔ‪ ،‬واﺨﺘﺒﺎر‬
‫ﻓرﻀﻴﺎﺘﻬﺎ‪ ،‬ﺤﻴث ﺘم ﺘوزﻴﻊ )‪ (50‬اﺴﺘﻤﺎرة ﻋﻠﻰ أﻓراد اﻝﻌﻴﻨﺔ ﻓﻲ ﺤﻴن ﺘم اﺴﺘرﺠﺎع )‪ (40‬ﻤﻨﻬﺎ ﺼﺎﻝﺤﺔ‬
‫ﻝﻠﺘﺤﻠﻴل أي ﻤﺎ ﻴﻌﺎدل )‪ (%75‬ﻤن ﻋدد اﻻﺴﺘﻤﺎرات اﻝﻤوزﻋﺔ‪.‬‬

‫وﻗد أظﻬرت اﻝﻨﺘﺎﺌﺞ أن ﻤﺴﺘوى ﺘطﺒﻴق ﻤﻔﻬوم اﻝﻤﻨظﻤﺔ اﻝﻤﺘﻌﻠﻤﺔ ﻓﻲ ﻤؤﺴﺴﺔ اﺘﺼﺎﻻت اﻝﺠزاﺌر ﺒوﻻﻴﺔ‬
‫ﺠﻴﺠل ﺒدرﺠﺔ ﻤﺘوﺴطﺔ‪ ،‬ﺒﻤﺘوﺴط ﺤﺴﺎﺒﻲ ﻗدرﻩ )‪ ،(3.10‬ﺤﻴث أظﻬرت اﻝﻨﺘﺎﺌﺞ وﺠود ﻓروق ذات دﻻﻝﺔ‬
‫إﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺎت أﻓراد ﻋﻴﻨﺔ اﻝدراﺴﺔ ﺤول ﺒﻌد ﺘﻌﻠم اﻝﻔرﻴق واﻝﺘﻔﻜﻴر اﻝﻨظﻤﻲ ﺘﺒﻌﺎ ﻝﻤﺘﻐﻴر اﻝﺠﻨس ﻓﻲ‬
‫ﺤﻴن ﻋدم وﺠود ﻓروق ذات دﻻﻝﺔ إﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻝﺒﺎﻗﻲ اﻷﺒﻌﺎد‪.‬‬

‫وﻓﻲ اﻷﺨﻴر اﻨﺘﻬت اﻝدراﺴﺔ إﻝﻰ ﻋدد ﻤن اﻝﺘوﺼﻴﺎت أﺒرزﻫﺎ أﻨﻪ ﻻﺒد ﻝﻠﻤؤﺴﺴﺔ أن ﺘﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺘطوﻴر‬
‫ﺒﻴﺌﺔ اﻝﺘﻌﻠم اﻝﺠﻤﺎﻋﻲ ﻝﺨﻠق اﻝﻔرص ﺒﻴن اﻝﻤوظﻔﻴن ﻝﻠﻤﺴﺎﻫﻤﺔ ﻓﻲ زﻴﺎدة اﻻﻨﺘﺎﺠﻴﺔ ﻤﻊ ﺘطوﻴر اﻝﺘﻜﻨوﻝوﺠﻴﺎ‬
‫اﻝﺠدﻴدة ﻝﺘﺴﻬﻴل اﻝﺘدرﻴب واﻝﺘﻌﻠم اﻝﻤﺴﺘﻤر داﺨل اﻝﻤؤﺴﺴﺔ‪ ،‬ﻤﻊ ﺘﺸﺠﻴﻊ اﻝﺤوار ﺒﻴن اﻝﻤوظﻔﻴن ﻝﺘﺤﻘﻴق‬
‫اﻻﻫداف اﻝﻌﺎﻤﺔ‪ ،‬ﻫذا ﻤﺎ ﻴﻨﻌﻜس إﻴﺠﺎﺒﺎ ﻋﻠﻰ ﻨﺘﺎﺌﺞ اﻻﻋﻤﺎل ﻝزﻴﺎدة وﺘطوﻴر اﻝﻤﻴزة اﻝﺘﻨﺎﻓﺴﻴﺔ‪.‬‬

‫‪82‬‬
 ‫اﻝﻤﻠﺨﺼﺎت‬

Résumé de l'étude:
L'objectif de l'étude était de déterminer le degré d'application du concept d'organisation
apprenante dans la Société algérienne des télécommunications (Telecom Corporation) dans
l'État de Jijel: un questionnaire a été mis au point pour collecter les données de l'échantillon
afin de réaliser les objectifs de l'étude et de tester ses hypothèses, dont (50) ont été distribués à
l'échantillon et 40 ont été analysés. (75%) du nombre de formulaires distribués.

Les résultats ont montré que le niveau d’application du concept d’organisation éduquée
dans la Société algérienne des télécommunications de l’État de Jijel, avec une moyenne de
(3,10), a révélé des différences statistiquement significatives dans les réponses des membres
de l’échantillon de l’étude après l’apprentissage en groupe et la réflexion systématique en
fonction de la variable de genre. Statistiques pour les autres dimensions.

Enfin, l’étude a abouti à un certain nombre de recommandations, dont la plus

importante est que l’institution devrait développer l’apprentissage collectif en développant les
nouvelles technologies afin d’en accroître l’accès, tout en encourageant le dialogue entre les
employés de l’institution.

83
 ‫اﻝﻤﻠﺨﺼﺎت‬

Summary of the study :

The objective of the study was to determine the degree of implementation of the
learning organization concept in the Algerian Telecommunications Company (Telecom
Corporation) in the state of Jijel: a questionnaire was developed to collect data the sample in
order to achieve the objectives of the study and test its hypotheses, of which 50 were
distributed to the sample and (40) were analyzed. (75%) of the number of forms distributed.

The results showed that the level of application of the concept of organization educated
in Algerian Telecommunication Company of the State of Jijel, with an average of (3.10),
revealed statistically significant differences in the responses of members sample of the study
after group learning and systematic thinking according to the gender variable. Statistics for
other dimensions.

Finally, the study resulted in a number of recommendations, the most important of

which is that the institution should develop collective learning by developing new
technologies to increase access, while encouraging dialogue between employees of the
institution.

84
‫اﻝﻤﻼﺤـق‬
 ‫ا‬

Organigramme : ‫ اﻝﻬﻴﻜل اﻝﺘﻨظﻴﻤﻲ‬: (01)‫اﻝﻤﻠﺤق رﻗم‬

La direction exécutive des

télecommunication
Bureau des
Santé et sécurité
affaire juridique

Cellule de
communication Soutien interne

Reporting et supervition
de la gestion

Departement
Départeme Section de Section
Département des moyens
nt des commercial technique des finances

ressources achat
humaines Relation Traveaux de
budget
maintenance
Moyenes et
vendre et de réseau
logistique
Gestion de La
Maintenance
comptabilité Magasin et
couverture et traveaux
Relations propiété
d’équipement
professionne
trésorerie
lles et Ingénieurie et

sociales planification

Gestion du fournir

pérsonnel

Réseau
d’entreprise

86
 ‫ا‬

‫اﻝﺠﻤﻬورﻴﺔ اﻝﺠزاﺌرﻴﺔ اﻝدﻴﻤﻘراطﻴﺔ اﻝﺸﻌﺒﻴﺔ‬

‫وزارة اﻝﺘﻌﻠﻴم اﻝﻌﺎﻝﻲ واﻝﺒﺤث اﻝﻌﻠﻤﻲ‬

‫ﺠﺎﻤﻌﺔ ﻤﺤﻤد اﻝﺼدﻴق ﺒن ﻴﺤﻲ – ﺠﻴﺠل‪-‬‬

‫ﻜﻠﻴﺔ اﻝﻌﻠوم اﻻﻗﺘﺼﺎدﻴﺔ اﻝﺘﺠﺎرﻴﺔ وﻋﻠوم اﻝﺘﺴﻴﻴر‬

‫ﻗﺴم‪:‬اﻝﻌﻠوم اﻝﺘﺠﺎرﻴﺔ‬

‫ﺘﺨﺼص‪ :‬ﺘﺴوﻴق اﻝﺨدﻤﺎت‬

‫اﻝﻤﻠﺤق رﻗم)‪:(02‬اﺴﺘﻤﺎرة ﺒﺤث ﻀﻤن ﻤﺘطﻠﺒﺎت إﻨﺠﺎز ﻤذﻜرة اﻝﺘﺨرج‬

‫أﺨﻲ اﻝﻔﺎﻀل أﺨﺘﻲ اﻝﻔﺎﻀﻠﺔ‪ ،‬اﻝﺴﻼم ﻋﻠﻴﻜم ورﺤﻤﺔ اﷲ وﺒرﻜﺎﺘﻪ‪ ،‬أﻤﺎ ﺒﻌد؛‬

‫ﻓﻲ إطﺎر اﻝﺘﺤﻀﻴر ﻹﻨﺠﺎز ﻤذﻜرة اﻝﺘﺨرج ﻝﻨﻴل ﺸﻬﺎدة ﻤﺎﺴﺘر أﻜـﺎدﻴﻤﻲ ﺘﺨﺼـص ﺘﺴـوﻴق اﻝﺨـدﻤﺎت‪،‬‬
‫ﻴﺸـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـرﻓﻨﺎ أن ﻨﻀ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﻊ ﺒ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﻴن أﻴ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــدﻴﻜم ﻫ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــذا اﻻﺴ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺘﺒﻴﺎن اﻝﺨ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺎص ﺒﺒﺤﺜﻨ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــﺎ اﻝﻤوﺴ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ــوم ﺒ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ ـ‪:‬‬
‫"واﻗﻊ ﺘطﺒﻴق ﻤﻔﻬوم اﻝﻤﻨظﻤـﺔ اﻝﻤﺘﻌﻠﻤـﺔ ﻓـﻲ ﻤؤﺴﺴـﺔ ﺨدﻤﻴـﺔ دراﺴـﺔ ﺤﺎﻝـﺔ ''ﻤؤﺴﺴـﺔ اﺘﺼـﺎﻻت اﻝﺠزاﺌـر"‪،‬‬
‫ارﺠــﻴن ﻤــﻨﻜم ﻗ ـراءة ﻜــل ﻋﺒــﺎرة ﺒــﺘﻤﻌن‪ ،‬ﻤــﻊ اﺨﺘﻴــﺎر اﻹﺠﺎﺒــﺔ اﻝﺘــﻲ ﺘروﻨﻬــﺎ ﻤوﻀــوﻋﻴﺔ ﺒوﻀــﻊ ﻋﻼﻤــﺔ )‪ (X‬ﻓــﻲ‬
‫اﻝﺨﺎﻨﺔ اﻝﻤﻨﺎﺴﺒﺔ‪.‬‬

‫ﻨﺤﻴطﻜم ﻋﻠﻤﺎ أن ﻫذا اﻻﺴﺘﺒﻴﺎن أﻋد ﻝﻐرض اﻝﺒﺤث اﻝﻌﻠﻤﻲ‪ ،‬وأن اﻹﺠﺎﺒﺎت اﻝﺘﻲ ﺴـﺘدﻝون ﺒﻬـﺎ ﺴـﺘﻜون‬

‫ﺴرﻴﺔ‪.‬‬

‫ﺠزﻴل اﻝﺸﻜر واﻝﺘﻘدﻴر ﻋﻠﻰ ﺤﺴن ﺘﻌﺎوﻨﻜم‬

‫ﺘﺤت إﺸراف اﻷﺴﺘﺎذ‪:‬‬ ‫إﻋداد اﻝطﺎﻝﺒﺘﻴن‪:‬‬

‫‪-‬د‪ .‬ﻋﺒد اﻝﻤﺎﻝك ﺘوﺒﻲ‬ ‫‪-‬ﻏﺒﻐوب ﺸﻬرزاد‬
‫‪-‬ﺒن ﺒﻌﻴط ﻓﺎطﻤﺔ اﻝزﻫرة‬

‫‪87‬‬
 ‫ا‬

‫اﻝﻤﺤور اﻷول‪ :‬اﻝﺒﻴﺎﻨﺎت اﻝﺸﺨﺼﻴﺔ‬

‫‪-‬اﻝﻤﺴﺘوى اﻝﻌﻠﻤﻲ‪:‬‬ ‫‪-‬اﻝﺠﻨس‪:‬‬

‫ﺜﺎﻨوي‬ ‫ذﻜر‬

‫ﺠﺎﻤﻌﻲ‬ ‫أﻨﺜﻰ‬

‫‪-‬ﻋدد ﺴﻨوات اﻝﺨدﻤﺔ‪:‬‬ ‫‪-‬اﻝﺴن‪:‬‬

‫أﻗل ﻤن ‪10‬ﺴﻨوات‬ ‫أﻗل ﻤن ‪30‬ﺴﻨﺔ‬

‫ﻤن ‪20 -10‬ﺴﻨﺔ‬ ‫ﻤن‪ 40-30‬ﺴﻨﺔ‬

‫أﻜﺜر ﻤن ‪20‬ﺴﻨﺔ‬ ‫أﻜﺜر ﻤن ‪40‬ﺴﻨﺔ‬

‫‪-‬اﻝرﺘﺒﺔ اﻝوظﻴﻔﻴﺔ‪:‬‬
‫إطﺎر‬
‫ﻋون ﺘﺤﻜم‬
‫ﻋون ﺘﻨﻔﻴذ‬

‫‪88‬‬
 ‫ا‬

‫اﻝﻤﺤور اﻝﺜﺎﻨﻲ‪ :‬أﺒﻌﺎد اﻝﻤﻨظﻤﺔ اﻝﻤﺘﻌﻠﻤﺔ‬

‫اﻝرؤﻴﺔ اﻝﻤﺸﺘرﻜﺔ‬
‫ﻤواﻓق‬ ‫ﻤﺤﺎﻴد ﻤواﻓق‬ ‫ﻏﻴر‬ ‫ﻏﻴر‬ ‫اﻝﻌﺒﺎرات‬ ‫اﻝرﻗم‬
‫ﺘﻤﺎﻤﺎ‬ ‫ﻤواﻓق‬ ‫ﻤواﻓق‬
‫ﺘﻤﺎﻤﺎ‬
‫ﺘﺸرك اﻝﻤﻨظﻤﺔ ﺠﻤﻴﻊ ﻤوظﻔﻴﻬﺎ ﻓﻲ رﺴم‬ ‫‪01‬‬
‫ﻤﻌﺎﻝم رؤﻴﺘﻬﺎ اﻹﺴﺘراﺘﻴﺠﻴﺔ‪.‬‬

‫ﺘﻠﺘزم اﻝﻤﻨظﻤﺔ ﻀﻤن رؤﻴﺘﻬﺎ اﻹﺴﺘراﺘﻴﺠﻴﺔ‬ ‫‪02‬‬

‫ﻋﻠﻰ إﺸراك اﻝﻤوظﻔﻴن ﻓﻲ ﺼﻨﺎﻋﺔ اﻝﻘرار ﻓﻲ‬
‫ﻤﺨﺘﻠف اﻝﻤﺴﺘوﻴﺎت اﻝﺘﻨظﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺘﻌﻤل اﻝﻤﻨظﻤﺔ ﻋﻠﻰ إﺤﺎطﺔ ﻤوظﻔﻴﻬﺎ ﻓﻲ‬ ‫‪03‬‬
‫ﻤﺨﺘﻠف اﻝﻤﺴﺘوﻴﺎت اﻝﺘﻨظﻴﻤﻴﺔ ﺒﺈﺴﺘراﺘﻴﺠﻴﺘﻬﺎ‬
‫اﻝﻤﺴطرة‪.‬‬
‫ﺘﺴطر اﻝﻤﻨظﻤﺔ أﻫداف ﻤوﻀوﻋﻴﺔ ﺘﺘﻤﺎﺸﻰ‬ ‫‪04‬‬
‫ورؤﻴﺘﻬﺎ اﻹﺴﺘراﺘﻴﺠﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺘﻨﺎﻗش اﻝﻤﻨظﻤﺔ اﻝﻤواﻗف و اﻷﺤداث ﻤن‬ ‫‪05‬‬
‫ﺨﻼل اﺠﺘﻤﺎﻋﺎت رﺴﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻴﺤﻤل اﻝﻤوظﻔون ﺼورة واﻀﺤﺔ ﻋن اﻝرؤﻴﺔ‬ ‫‪06‬‬
‫اﻝﻤﺴﺘﻘﺒﻠﺔ ﻝﻠﻤﻨظﻤﺔ‪.‬‬
‫ﻴوﺠد ارﺘﺒﺎط واﻀﺢ ﺒﻴن اﻷﻫداف اﻝﻤﺤددة‬ ‫‪07‬‬
‫ﻝﻸﻓراد واﻷﻫداف اﻹﺴﺘراﺘﻴﺠﻴﺔ ﻝﻠﻤﻨظﻤﺔ‪.‬‬
‫ﺘﻜﻔل اﻝﻤﻨظﻤﺔ ﻀﻤن رؤﻴﺘﻬﺎ ﺤرﻴﺔ ﺘﻌﺒﻴر‬ ‫‪08‬‬
‫اﻝﻤوظﻔﻴن ﻓﻲ ﻤﺨﺘﻠف اﻝﻤﺴﺘوﻴﺎت‪.‬‬
‫ﺘﻌﻠم اﻝﻔرﻴق‬
‫ﺘﺘﻌﻠم ﻓرق اﻝﻌﻤل ﻓﻲ اﻝﻤﻨظﻤﺔ ﻤن ﺨﻼل‬ ‫‪09‬‬
‫اﻝﺤوار اﻝﻨﺎﻗد اﻝﺒﻨﺎء وﺘﺒﺎدل اﻷﻓﻜﺎر‪.‬‬
‫ﺘﻤﺘﻠك ﻓرق اﻝﻌﻤل اﻝﺤرﻴﺔ ﻝﺘﻜﻴﻴف أﻫداﻓﻬﺎ‬ ‫‪10‬‬

‫‪89‬‬
 ‫ا‬

‫وﻓﻘﺎ ﻝﺘطور اﻷﺤداث‪.‬‬

‫ﻴﻌﺘﺒر ﺘﺸﺎرك اﻝﻤوظﻔون ﻓﻲ ﺤل اﻝﻤﺸﺎﻜل ﻤن‬ ‫‪11‬‬
‫ﻤﺼﺎدر اﻝﻤﻌرﻓﺔ ﺒﺎﻝﻤؤﺴﺴﺔ‪.‬‬
‫ﺘﺠﺎزى ﻓرق اﻝﻌﻤل ﻋﻠﻰ إﻨﺠﺎزاﺘﻬﺎ ﻜﻤﺠﻤوﻋﺔ‬ ‫‪12‬‬
‫وﻝﻴس ﻜﺄﻓراد‪.‬‬
‫ﺘﺘﺤول اﻷﺨطﺎء اﻝﺼﺎدرة ﻋن اﻝﻤوظﻔﻴن‬ ‫‪13‬‬
‫ﻜﺄﻓراد أو ﻓرق ﻋﻤل إﻝﻰ ﺨﺒرات ﺘﻌﻠﻤﻴﻪ ﺒﻨﺎءة‬
‫ﻴﺘم اﻻﺴﺘﻔﺎدة ﻤن ﻓرق اﻝﻌﻤل ﻓﻲ ﻨﻘل‬ ‫‪14‬‬
‫اﻝﻤﻌرﻓﺔ ﻋﺒر اﻹدارات و اﻷﻗﺴﺎم‪.‬‬
‫ﻴﻨﻤﻲ اﻝﺘﻌﻠم اﻝﺠﻤﺎﻋﻲ ﻝدى اﻝﻤوظﻔﻴن روح‬ ‫‪15‬‬
‫اﻝﻤﻨﺎﻓﺴﺔ‪.‬‬
‫ﻴﺴﺎﻋد اﻝﺘﻌﻠم اﻝﺠﻤﺎﻋﻲ ﻓﻲ اﻝﺘﻌﻠم ﻋﻠﻰ‬ ‫‪16‬‬
‫اﻝﺼﻌوﺒﺎت اﻝﻨﺎﺘﺠﺔ ﻋن ﻗﻠﺔ اﻝوﺴﺎﺌل‪.‬‬
‫اﻝﺘﻤﻜﻴن اﻝﺸﺨﺼﻲ‬
‫ﺘﺘﻴﺢ اﻹدارة ﻝﻤوظﻔﻴﻬﺎ ﻫﺎﻤش ﻴﻤﻜﻨﻬم ﻤن‬ ‫‪17‬‬
‫ﺘرﺘﻴب ﻤﻬﺎﻤﻬم ﺘﺒﻌﺎ ﻝﺘﻘدﻴرﻫم اﻝﺸﺨﺼﻲ‬
‫ﻷوﻝوﻴﺔ إﺘﻤﺎﻤﻬﺎ و إﻨﺠﺎزﻫﺎ‪.‬‬
‫ﺘﺄﺨذ اﻝﻤﻨظﻤﺔ ﺒﻌﻴن اﻻﻋﺘﺒﺎر اﻝﺘﺄﺜﻴرات‬ ‫‪18‬‬
‫اﻝﻤﺤﺘﻤﻠﺔ ﻝﻘ ارراﺘﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻤﻌﻨوﻴﺎت ﻤوظﻔﻴﻬﺎ‪.‬‬
‫ﺘدﻋم اﻹدارة اﻝﻤوظﻔﻴن اﻝذﻴن ﻴﻤﻠﻜون روح‬ ‫‪19‬‬
‫اﻝﻤﺨﺎطرة‪.‬‬
‫ﺘﻌﻤل اﻝﻤﻨظﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﺘطوﻴر ﻤﻌﺎرف وﻤﻬﺎرات‬ ‫‪20‬‬
‫ﻤوظﻔﻴﻬﺎ ﻤن ﺨﻼل اﻝﺘﻜوﻴن واﻝﺘدرﻴب‬
‫اﻝﻤﺴﺘﻤر‪.‬‬
‫ﻴﺘﺒﻨﻰ ﻜل ﻤوظف ﻨﻬﺞ اﻝﺘﻌﻠم اﻝﻤﺴﺘﻤر‬ ‫‪21‬‬
‫ﻝﺘﺤﻘﻴق ﻨﺘﺎﺌﺞ أﻓﻀل‪.‬‬
‫ﺘﺴﻌﻰ اﻝﻤﻨظﻤﺔ إﻝﻰ ﺘﺒﻨﻲ اﻷﻓﻜﺎر اﻝﺠدﻴدة‬ ‫‪22‬‬
‫ﻀﻤن ﺴﻴﺎﺴﺘﻬﺎ اﻝﻤﻨﻔﺘﺤﺔ ﻋﻠﻰ اﻵﺨرﻴن‪.‬‬
‫ﺘﻤﻜن اﻹدارة اﻝﻤوظﻔﻴن ﺤق اﻝﺘﺤﻜم ﻓﻲ‬ ‫‪23‬‬

‫‪90‬‬
 ‫ا‬

‫اﻝﻤوارد اﻝﻼزﻤﺔ ﻹﻨﺠﺎز ﻤﻬﺎﻤﻬم‪.‬‬

‫ﺘﻌﺘﻤد اﻝﻤﻨظﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﺘﺸﺠﻴﻊ اﻝﻤوظﻔﻴن‬ ‫‪24‬‬
‫واﻻﻋﺘﻤﺎد ﻋﻠﻰ اﻝذات ﻓﻲ ﺘﻨﻔﻴذ اﻷﻋﻤﺎل‪.‬‬
‫اﻝﺘﻔﻜﻴر اﻝﻨظﻤﻲ‬
‫ﻴﺴﻌﻰ اﻝﻤوظﻔون إﻝﻰ دﻓﻊ اﻝﻤﻨظﻤﺔ ﻝﺨﻠق‬ ‫‪25‬‬
‫ﻤﻴزة ﺘﻨﺎﻓﺴﻴﺔ ﻋن اﻵﺨرﻴن‪.‬‬
‫ﺘﻌﺘﺒر ﻗﻀﺎﻴﺎ أي ﻓرد أو وﺤدة ﻓﻲ اﻝﻤﻨظﻤﺔ‬ ‫‪26‬‬
‫ﻤﺴﺄﻝﺔ ﺘﺨص اﻝﻤﻨظﻤﺔ ﻜﻜل‪.‬‬

‫ﻴﺘﺎﺒﻊ اﻝﻤوظﻔون ﻜل اﻝﻤﺴﺘﺠدات واﻝﺘطورات‬ ‫‪27‬‬

‫اﻝﺤﺎﺼﻠﺔ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﻋﻤﻠﻬم ﺒﻬدف إﻓﺎدة‬
‫اﻝﻤﻨظﻤﺔ ﺒﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻴﺸﻌر ﻜل ﻓرد داﺨل اﻝﻤﻨظﻤﺔ ﺒﺄﻨﻪ ﻗﺎﺌد ﻤن‬ ‫‪28‬‬
‫ﻤوﻗﻌﻪ‪.‬‬
‫ﻴدرك اﻝﻤوظﻔون ﻀرورة ﺤﻔظ ﺴرﻴﺔ ﺘﺠﺎرب‬ ‫‪29‬‬
‫اﻝﻤﻨظﻤﺔ‪.‬‬
‫ﻴطور اﻝﻤوظﻔون ﻗدراﺘﻬم ﻝﻠﺘﻌﺎﻤل ﺒﻨﺠﺎح ﻤﻊ‬ ‫‪30‬‬
‫اﻝظروف اﻝﻤﺘﻐﻴرة‪.‬‬
‫ﻴﺸﻌر اﻝﻤوظﻔون ﺒﻘﻴﻤﺔ وأﻫﻤﻴﺔ اﻷﻋﻤﺎل اﻝﺘﻲ‬ ‫‪31‬‬
‫ﻴﻘدﻤوﻨﻬﺎ ﺨدﻤﺔ ﻝﺼﺎﻝﺢ اﻝﻤﻨظﻤﺔ‪.‬‬
‫ﺘوﻓر اﻝﻤﻨظﻤﺔ ﺒﻴﺌﺔ آﻤﻨﺔ ﻋﻨد ﺘﺒﻨﻲ اﻝﻤﺨﺎطر‬ ‫‪32‬‬
‫اﻝﺠدﻴدة ﻓﻲ اﻝﻌﻤل‪.‬‬
‫اﻝﻨﻤﺎذج اﻝذﻫﻨﻴﺔ‬
‫ﺘﺤظﻰ اﻷﻓﻜﺎر اﻝﺠدﻴدة اﻝﺘﻲ ﻴﻘدﻤﻬﺎ‬ ‫‪33‬‬
‫اﻝﻤوظﻔون ﺒدﻋم اﻝﻤﻨظﻤﺔ‪.‬‬
‫ﺘرﺘﻜز رؤﻴﺔ اﻝﻤﻨظﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﺘوﻝﻴد طﺎﻗﺎت‬ ‫‪34‬‬
‫إﺒداﻋﻴﺔ ﻝدى ﻤوظﻔﻴﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻴﺸﻌر اﻝﻤوظﻔون ﺒوﻻء ﻜﺒﻴر ﻝﻠﻤﻨظﻤﺔ ﻴﺒرز‬ ‫‪35‬‬
‫ﻓﻲ ﻗﻨﺎﻋﺎﺘﻬم ﺒﺘوﺠﻬﺎﺘﻬﺎ‪.‬‬

‫‪91‬‬
 ‫ا‬

‫ﺘﻤﺘﻠك اﻝﻤﻨظﻤﺔ أﻓراد ﻝدﻴﻬم اﻝﺨﺒرات‬ ‫‪36‬‬

‫واﻝﻜﻔﺎءات اﻝﻼزﻤﺔ ﻝﺤل اﻝﻤﺸﺎﻜل اﻝﻤرﺘﺒطﺔ‬
‫ﺒﺎﻝﻌﻤل‪.‬‬
‫ﺘﺸﺠﻊ اﻝﻤﻨظﻤﺔ اﻝﺤوار اﻝﻤﺴﺘﻤر ﺒﻴن ﻜﺎﻓﺔ‬ ‫‪37‬‬
‫اﻝﻤوظﻔﻴن ﻝﺘطوﻴر اﻝﻌﻤل‪.‬‬
‫ﻴﺘﻤﻴز اﻝﻌﺎﻤﻠون ﺒﺎﻝﻘدرة ﻋﻠﻰ ﺘﺤﻤل‬ ‫‪38‬‬
‫اﻝﻤﺴؤوﻝﻴﺔ اﻝوظﻴﻔﻴﺔ وﺨﺎﺼﺔ ﻋﻨد ﺤل‬
‫اﻝﻤﺸﺎﻜل‪.‬‬

‫ﺘﻤﻨﺢ اﻝﻤﻨظﻤﺔ اﻝﺤرﻴﺔ اﻝﻜﺎﻤﻠﺔ ﻝﻠﻤوظﻔﻴن ﻓﻲ‬ ‫‪39‬‬

‫اﻝﺘﻌﺒﻴر ﻋن أﻓﻜﺎرﻫم اﻝﺠرﻴﺌﺔ ﺤول اﻝﻌﻤل‪.‬‬
‫ﻴﺘﺸﺎرك اﻝﻤوظﻔﻴن ﺒﺎﻝﻤﻨظﻤﺔ وﺠﻬﺎت ﻨظر‬ ‫‪40‬‬
‫ﻤﺘﻘﺎرﺒﺔ ﺤول ﻗﻀﺎﻴﺎ اﻝﻌﻤل‪.‬‬

‫اﻝﻤﻠﺤق رﻗم )‪ :(03‬ﻗﺎﺌﻤﺔ اﻷﺴﺎﺘذة اﻝﻤﺤﻜﻤﻴن‬

‫اﻝوظﻴﻔﺔ‬ ‫اﻝﻠﻘب واﻻﺴم‬ ‫اﻝرﻗم‬

‫أﺴﺘﺎذة اﻝﺘﻌﻠﻴم اﻝﻌﺎﻝﻲ ﺒﺠﺎﻤﻌﺔ ﺠﻴﺠل‪ ،‬ﻜﻠﻴﺔ اﻝﻌﻠوم اﻻﻗﺘﺼﺎدﻴﺔ اﻝﺘﺴﻴﻴر واﻝﻌﻠوم‬ ‫ﺒوﻝﻌﺴل‬
‫‪01‬‬
‫اﻝﺘﺠﺎرﻴﺔ‪.‬‬ ‫ﺴﺎﻤﻴﺔ‬
‫ﺼﺎﻝﺤﻲ‬
‫أﺴﺘﺎذ اﻝﺘﻌﻠﻴم اﻝﻌﺎﻝﻲ ﺒﺠﺎﻤﻌﺔ ﺠﻴﺠل‪ ،‬ﻨﺎﺌب رﺌﻴس ﻗﺴم ﺒﻜﻠﻴﺔ ﻋﻠوم اﻝﺘﺴﻴﻴر‪.‬‬ ‫‪02‬‬
‫ﻤﺤﻤد‬
‫أﺴﺘﺎذ اﻝﺘﻌﻠﻴم اﻝﻌﺎﻝﻲ ﺒﺠﺎﻤﻌﺔ ﺠﻴﺠل‪ ،‬ﻜﻠﻴﺔ اﻝﻌﻠوم اﻻﻗﺘﺼﺎدﻴﺔ اﻝﺘﺴﻴﻴر واﻝﻌﻠوم‬ ‫طواﺠﻴﻨﻲ‬
‫‪03‬‬
‫اﻝﺘﺠﺎرﻴﺔ‪.‬‬ ‫زﻴن اﻝﻌﺎﺒدﻴن‬
‫أﺴﺘﺎذ اﻝﺘﻌﻠﻴم اﻝﻌﺎﻝﻲ ﺒﺠﺎﻤﻌﺔ ﺠﻴﺠل‪ ،‬ﻜﻠﻴﺔ اﻝﻌﻠوم اﻻﻗﺘﺼﺎدﻴﺔ اﻝﺘﺴﻴﻴر واﻝﻌﻠوم‬ ‫ﻨﺠﻴﻤﻲ‬
‫‪04‬‬
‫اﻝﺘﺠﺎرﻴﺔ‪.‬‬ ‫ﻋﻴﺴﻰ‬

‫‪92‬‬
 ‫ا‬

‫ ﻤﻌﺎﻤل ﺜﺒﺎت أﻝﻔﺎ ﻜروم ﺒﺎخ‬:(04) ‫اﻝﻤﻠﺤق رﻗم‬

Echelle :Alpha ‫اﻝﻤﻨظﻤﺔ اﻝﻤﺘﻌﻠﻤﺔ‬
Récapitulatif de traitement des observations

N %

Valide 40 100,0
Observation
Exclusa 0 ,0
s
Total 40 100,0

Statistiques de fiabilité
Alpha de Nombre
Cronbach d'éléments
,922 40

Echelle :Alpha ‫اﻝرؤﻴﺔ اﻝﻤﺸﺘرﻜﺔ‬

Récapitulatif de traitement des observations
N %
Valide 40 100,0
Observation
Exclusa 0 ,0
s
Total 40 100,0

Statistiques de fiabilité
Alpha de Nombre
Cronbach d'éléments
,809 8

Echelle :Alpha ‫ﺘﻌﻠم اﻝﻔرﻴق‬

Récapitulatif de traitement des observations
N %
Valide 40 100,0
Observation
Exclusa 0 ,0
s
Total 40 100,0

93
 ‫ا‬

Statistiques de fiabilité
Alpha de Nombre
Cronbach d'éléments
,816 8

Echelle :Alpha ‫اﻝﺘﻤﻜﻴن اﻝﺸﺨﺼﻲ‬

Récapitulatif de traitement des observations
N %
Valide 40 100,0
Observation
Exclusa 0 ,0
s
Total 40 100,0

Statistiques de fiabilité
Alpha de Nombre
Cronbach d'éléments
,742 8

Echelle :Alpha ‫اﻝﺘﻔﻜﻴر اﻝﻨظﻤﻲ‬

Récapitulatif de traitement des observations
N %
Valide 40 100,0
Observation
Exclusa 0 ,0
s
Total 40 100,0

Statistiques de fiabilité
Alpha de Nombre
Cronbach d'éléments
,652 8

94
 ‫ا‬

Echelle :Alpha ‫اﻝﻨﻤﺎذج اﻝذﻫﻨﻴﺔ‬

Récapitulatif de traitement des observations
N %
Valide 40 100,0
Observation
Exclusa 0 ,0
s
Total 40 100,0

Statistiques de fiabilité

Alpha de Nombre
Cronbach d'éléments
,743 8

.‫ اﻝﺘوزﻴﻊ اﻝطﺒﻴﻌﻲ‬:(5)‫اﻝﻤﻠﺤق رﻗم‬

Tests de normalité
Kolmogorov-Smirnova Shapiro-Wilk
Statistique ddl Signification Statistique ddl Signification
‫ر‬ ‫ا رؤ _ا‬ ,167 40 ,007 ,938 40 ,030
‫م _ا ر ق‬ ,133 40 ,072 ,951 40 ,083
‫ن _ا‬ ‫ا‬ ,115 40 ,200* ,981 40 ,732
‫ا ر _ا ظ‬ ,121 40 ,141 ,966 40 ,271
‫ا ذج_ا ذھ‬ ,146 40 ,031 ,958 40 ,143
‫ا ظ _ا‬ ,077 40 ,200* ,980 40 ,700

*. Il s'agit d'une borne inférieure de la signification réelle.

a. Correction de signification de Lilliefors

.‫ درﺠﺔ ﺘطﺒﻴق أﺒﻌﺎد اﻝﻤﻨظﻤﺔ اﻝﻤﺘﻌﻠﻤﺔ‬:(6) ‫اﻝﻤﻠﺤق رﻗم‬

‫ﺘﺸرك اﻝﻤﻨظﻤﺔ ﺠﻤﻴﻊ ﻤوظﻔﻴﻬﺎ ﻓﻲ رﺴم ﻤﻌﺎﻝم رؤﻴﺘﻬﺎ اﻹﺴﺘراﺘﺠﻴﺔ‬

Effectifs Pourcentage Pourcentage Pourcentage

valide cumulé
‫ﻏﻴر ﻤواﻓق ﺘﻤﺎﻤﺎ‬ 12 30,0 30,0 30,0
‫ﻏﻴر ﻤواﻓق‬ 17 42,5 42,5 72,5

Valide ‫ﻤﺤﺎﻴد‬ 6 15,0 15,0 87,5

‫ﻤواﻓق‬ 5 12,5 12,5 100,0

Total 40 100,0 100,0

95
 ‫ا‬

‫ﺘﻠﺘزم اﻝﻤﻨظﻤﺔ ﻀﻤن رؤﻴﺘﻬﺎ اﻹﺴﺘراﺘﺠﻴﺔ ﻋﻠﻰ إﺸراك اﻝﻤوظﻔﻴن ﻓﻲ ﺼﻨﺎﻋﺔ اﻝﻘرار ﻓﻲ ﻤﺨﺘﻠف اﻝﻤﺴﺘوﻴﺎت اﻝﺘﻨظﻴﻤﻴﺔ‬

‫‪Effectifs‬‬ ‫‪Pourcentage‬‬ ‫‪Pourcentage‬‬ ‫‪Pourcentage‬‬

‫‪valide‬‬ ‫‪cumulé‬‬
‫ﻏﻴر ﻤواﻓق ﺘﻤﺎﻤﺎ‬ ‫‪11‬‬ ‫‪27,5‬‬ ‫‪27,5‬‬ ‫‪27,5‬‬
‫ﻏﻴر ﻤواﻓق‬ ‫‪15‬‬ ‫‪37,5‬‬ ‫‪37,5‬‬ ‫‪65,0‬‬

‫‪Valide‬‬ ‫ﻤﺤﺎﻴد‬ ‫‪10‬‬ ‫‪25,0‬‬ ‫‪25,0‬‬ ‫‪90,0‬‬

‫ﻤواﻓق‬ ‫‪4‬‬ ‫‪10,0‬‬ ‫‪10,0‬‬ ‫‪100,0‬‬

‫‪Total‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪100,0‬‬ ‫‪100,0‬‬

‫ﺘﻌﻤل اﻝﻤﻨظﻤﺔ ﻋﻠﻰ إﺤﺎطﺔ ﻤوظﻔﻴﻬﺎ ﻓﻲ ﻤﺨﺘﻠف اﻝﻤﺴﺘوﻴﺎت اﻝﺘﻨظﻴﻤﻴﺔ ﺒﺎﺴﺘراﺘﺠﻴﺘﻬﺎ اﻝﻤﺴطرة‬

‫‪Effectifs‬‬ ‫‪Pourcentage‬‬ ‫‪Pourcentage‬‬ ‫‪Pourcentage‬‬

‫‪valide‬‬ ‫‪cumulé‬‬
‫ﻏﻴر ﻤواﻓق ﺘﻤﺎﻤﺎ‬ ‫‪6‬‬ ‫‪15,0‬‬ ‫‪15,0‬‬ ‫‪15,0‬‬
‫ﻏﻴر ﻤواﻓق‬ ‫‪10‬‬ ‫‪25,0‬‬ ‫‪25,0‬‬ ‫‪40,0‬‬
‫ﻤﺤﺎﻴد‬ ‫‪11‬‬ ‫‪27,5‬‬ ‫‪27,5‬‬ ‫‪67,5‬‬
‫‪Valide‬‬
‫ﻤواﻓق‬ ‫‪10‬‬ ‫‪25,0‬‬ ‫‪25,0‬‬ ‫‪92,5‬‬
‫ﻤواﻓق ﺘﻤﺎﻤﺎ‬ ‫‪3‬‬ ‫‪7,5‬‬ ‫‪7,5‬‬ ‫‪100,0‬‬

‫‪Total‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪100,0‬‬ ‫‪100,0‬‬

‫ﺘﺴطر اﻝﻤﻨظﻤﺔ أﻫداف ﻤوﻀوﻋﻴﺔ ﺘﺘﻤﺎﺸﻰ ورؤﻴﺘﻬﺎ اﻻﺴﺘراﺘﺠﻴﺔ‬

‫‪Effectifs‬‬ ‫‪Pourcentage‬‬ ‫‪Pourcentage‬‬ ‫‪Pourcentage‬‬

‫‪valide‬‬ ‫‪cumulé‬‬

‫ﻏﻴر ﻤواﻓق ﺘﻤﺎﻤﺎ‬ ‫‪7‬‬ ‫‪17,5‬‬ ‫‪17,5‬‬ ‫‪17,5‬‬

‫ﻏﻴر ﻤواﻓق‬ ‫‪8‬‬ ‫‪20,0‬‬ ‫‪20,0‬‬ ‫‪37,5‬‬

‫ﻤﺤﺎﻴد‬ ‫‪6‬‬ ‫‪15,0‬‬ ‫‪15,0‬‬ ‫‪52,5‬‬

‫‪Valide‬‬
‫ﻤواﻓق‬ ‫‪14‬‬ ‫‪35,0‬‬ ‫‪35,0‬‬ ‫‪87,5‬‬
‫ﻤواﻓق ﺘﻤﺎﻤﺎ‬ ‫‪5‬‬ ‫‪12,5‬‬ ‫‪12,5‬‬ ‫‪100,0‬‬

‫‪Total‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪100,0‬‬ ‫‪100,0‬‬

‫ﺘﻨﺎﻗش اﻝﻤﻨظﻤﺔ اﻝﻤواﻗف واﻷﺤداث ﻤن ﺨﻼل اﺠﺘﻤﺎﻋﺎت رﺴﻤﻴﺔ‬

‫‪Effectifs‬‬ ‫‪Pourcentage‬‬ ‫‪Pourcentage‬‬ ‫‪Pourcentage‬‬

‫‪valide‬‬ ‫‪cumulé‬‬
‫ﻏﻴر ﻤواﻓق ﺘﻤﺎﻤﺎ‬ ‫‪3‬‬ ‫‪7,5‬‬ ‫‪7,5‬‬ ‫‪7,5‬‬
‫‪Valide‬‬ ‫ﻏﻴر ﻤواﻓق‬ ‫‪5‬‬ ‫‪12,5‬‬ ‫‪12,5‬‬ ‫‪20,0‬‬
‫ﻤﺤﺎﻴد‬ ‫‪5‬‬ ‫‪12,5‬‬ ‫‪12,5‬‬ ‫‪32,5‬‬

‫‪96‬‬
 ‫ا‬

‫ﻤواﻓق‬ ‫‪19‬‬ ‫‪47,5‬‬ ‫‪47,5‬‬ ‫‪80,0‬‬

‫ﻤواﻓق ﺘﻤﺎﻤﺎ‬ ‫‪8‬‬ ‫‪20,0‬‬ ‫‪20,0‬‬ ‫‪100,0‬‬
‫‪Total‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪100,0‬‬ ‫‪100,0‬‬

‫ﻴﺤﻤل اﻝﻤوظﻔون ﺼورة واﻀﺤﺔ ﻋن اﻝرؤﻴﺔ اﻝﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ ﻝﻠﻤﻨظﻤﺔ‬

‫‪Effectifs‬‬ ‫‪Pourcentage‬‬ ‫‪Pourcentage‬‬ ‫‪Pourcentage‬‬

‫‪valide‬‬ ‫‪cumulé‬‬
‫ﻏﻴر ﻤواﻓق ﺘﻤﺎﻤﺎ‬ ‫‪6‬‬ ‫‪15,0‬‬ ‫‪15,0‬‬ ‫‪15,0‬‬
‫ﻏﻴر ﻤواﻓق‬ ‫‪12‬‬ ‫‪30,0‬‬ ‫‪30,0‬‬ ‫‪45,0‬‬
‫ﻤﺤﺎﻴد‬ ‫‪15‬‬ ‫‪37,5‬‬ ‫‪37,5‬‬ ‫‪82,5‬‬
‫‪Valide‬‬
‫ﻤواﻓق‬ ‫‪5‬‬ ‫‪12,5‬‬ ‫‪12,5‬‬ ‫‪95,0‬‬
‫ﻤواﻓق ﺘﻤﺎﻤﺎ‬ ‫‪2‬‬ ‫‪5,0‬‬ ‫‪5,0‬‬ ‫‪100,0‬‬
‫‪Total‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪100,0‬‬ ‫‪100,0‬‬

‫ﻴوﺠد إرﺘﺒﺎط واﻀﺢ ﺒﻴن اﻷﻫداف اﻝﻤﺤددة ﻝﻸﻓراد واﻷﻫداف اﻹﺴﺘراﺘﺠﻴﺔ ﻝﻠﻤﻨظﻤﺔ‬
‫‪Effectifs‬‬ ‫‪Pourcentage‬‬ ‫‪Pourcentage‬‬ ‫‪Pourcentage‬‬
‫‪valide‬‬ ‫‪cumulé‬‬
‫ﻏﻴر ﻤواﻓق ﺘﻤﺎﻤﺎ‬ ‫‪7‬‬ ‫‪17,5‬‬ ‫‪17,5‬‬ ‫‪17,5‬‬
‫ﻏﻴر ﻤواﻓق‬ ‫‪10‬‬ ‫‪25,0‬‬ ‫‪25,0‬‬ ‫‪42,5‬‬
‫ﻤﺤﺎﻴد‬ ‫‪11‬‬ ‫‪27,5‬‬ ‫‪27,5‬‬ ‫‪70,0‬‬
‫‪Valide‬‬
‫ﻤواﻓق‬ ‫‪10‬‬ ‫‪25,0‬‬ ‫‪25,0‬‬ ‫‪95,0‬‬
‫ﻤواﻓق ﺘﻤﺎﻤﺎ‬ ‫‪2‬‬ ‫‪5,0‬‬ ‫‪5,0‬‬ ‫‪100,0‬‬
‫‪Total‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪100,0‬‬ ‫‪100,0‬‬

‫ﺘﻜﻔل اﻝﻤﻨظﻤﺔ ﻀﻤن رؤﻴﺘﻬﺎ ﺤرﻴﺔ ﺘﻌﺒﻴر اﻝﻤوظﻔﻴن ﻓﻲ ﻤﺨﺘﻠف اﻝﻤﺴﺘوﻴﺎت‬

‫‪Effectifs‬‬ ‫‪Pourcentage‬‬ ‫‪Pourcentage‬‬ ‫‪Pourcentage‬‬

‫‪valide‬‬ ‫‪cumulé‬‬
‫ﻏﻴر ﻤواﻓق ﺘﻤﺎﻤﺎ‬ ‫‪11‬‬ ‫‪27,5‬‬ ‫‪27,5‬‬ ‫‪27,5‬‬
‫ﻏﻴر ﻤواﻓق‬ ‫‪7‬‬ ‫‪17,5‬‬ ‫‪17,5‬‬ ‫‪45,0‬‬
‫ﻤﺤﺎﻴد‬ ‫‪14‬‬ ‫‪35,0‬‬ ‫‪35,0‬‬ ‫‪80,0‬‬
‫‪Valide‬‬
‫ﻤواﻓق‬ ‫‪7‬‬ ‫‪17,5‬‬ ‫‪17,5‬‬ ‫‪97,5‬‬
‫ﻤواﻓق ﺘﻤﺎﻤﺎ‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2,5‬‬ ‫‪2,5‬‬ ‫‪100,0‬‬
‫‪Total‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪100,0‬‬ ‫‪100,0‬‬

‫‪97‬‬
 ‫ا‬

‫ﺘﺘﻌﻠم ﻓرق اﻝﻌﻤل ﻓﻲ اﻝﻤﻨظﻤﺔ ﻤن ﺨﻼل اﻝﺤوار اﻝﻨﺎﻗد اﻝﺒﻨﺎء وﺘﺒﺎدل اﻷﻓﻜﺎر‬

‫‪Effectifs‬‬ ‫‪Pourcentage‬‬ ‫‪Pourcentage‬‬ ‫‪Pourcentage‬‬

‫‪valide‬‬ ‫‪cumulé‬‬
‫ﻏﻴر ﻤواﻓق ﺘﻤﺎﻤﺎ‬ ‫‪8‬‬ ‫‪20,0‬‬ ‫‪20,0‬‬ ‫‪20,0‬‬
‫ﻏﻴر ﻤواﻓق‬ ‫‪8‬‬ ‫‪20,0‬‬ ‫‪20,0‬‬ ‫‪40,0‬‬
‫ﻤﺤﺎﻴد‬ ‫‪5‬‬ ‫‪12,5‬‬ ‫‪12,5‬‬ ‫‪52,5‬‬
‫‪Valide‬‬
‫ﻤواﻓق‬ ‫‪17‬‬ ‫‪42,5‬‬ ‫‪42,5‬‬ ‫‪95,0‬‬
‫ﻤواﻓق ﺘﻤﺎﻤﺎ‬ ‫‪2‬‬ ‫‪5,0‬‬ ‫‪5,0‬‬ ‫‪100,0‬‬
‫‪Total‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪100,0‬‬ ‫‪100,0‬‬

‫ﺘﻤﺘﻠك ﻓرق اﻝﻌﻤل اﻝﺤرﻴﺔ ﻝﺘﻜﻴﻴف أﻫداﻓﻬﺎ وﻓﻘﺎ ﻝﺘطور اﻷﺤداث‬

‫‪Effectifs‬‬ ‫‪Pourcentage‬‬ ‫‪Pourcentage‬‬ ‫‪Pourcentage‬‬
‫‪valide‬‬ ‫‪cumulé‬‬
‫ﻏﻴر ﻤواﻓق ﺘﻤﺎﻤﺎ‬ ‫‪10‬‬ ‫‪25,0‬‬ ‫‪25,0‬‬ ‫‪25,0‬‬
‫ﻏﻴر ﻤواﻓق‬ ‫‪8‬‬ ‫‪20,0‬‬ ‫‪20,0‬‬ ‫‪45,0‬‬
‫ﻤﺤﺎﻴد‬ ‫‪7‬‬ ‫‪17,5‬‬ ‫‪17,5‬‬ ‫‪62,5‬‬
‫‪Valide‬‬
‫ﻤواﻓق‬ ‫‪13‬‬ ‫‪32,5‬‬ ‫‪32,5‬‬ ‫‪95,0‬‬
‫ﻤواﻓق ﺘﻤﺎﻤﺎ‬ ‫‪2‬‬ ‫‪5,0‬‬ ‫‪5,0‬‬ ‫‪100,0‬‬
‫‪Total‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪100,0‬‬ ‫‪100,0‬‬

‫ﻴﻌﺘﺒر ﺘﺸﺎرك اﻝﻤوظﻔﻴن ﻓﻲ ﺤل اﻝﻤﺸﺎﻜل ﻤن ﻤﺼﺎدر اﻝﻤﻌرﻓﺔ ﺒﺎﻝﻤﻨظﻤﺔ‬

‫‪Effectifs‬‬ ‫‪Pourcentage‬‬ ‫‪Pourcentage‬‬ ‫‪Pourcentage‬‬

‫‪valide‬‬ ‫‪cumulé‬‬
‫ﻏﻴر ﻤواﻓق ﺘﻤﺎﻤﺎ‬ ‫‪4‬‬ ‫‪10,0‬‬ ‫‪10,0‬‬ ‫‪10,0‬‬
‫ﻏﻴر ﻤواﻓق‬ ‫‪10‬‬ ‫‪25,0‬‬ ‫‪25,0‬‬ ‫‪35,0‬‬
‫ﻤﺤﺎﻴد‬ ‫‪7‬‬ ‫‪17,5‬‬ ‫‪17,5‬‬ ‫‪52,5‬‬
‫‪Valide‬‬
‫ﻤواﻓق‬ ‫‪17‬‬ ‫‪42,5‬‬ ‫‪42,5‬‬ ‫‪95,0‬‬
‫ﻤواﻓق ﺘﻤﺎﻤﺎ‬ ‫‪2‬‬ ‫‪5,0‬‬ ‫‪5,0‬‬ ‫‪100,0‬‬
‫‪Total‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪100,0‬‬ ‫‪100,0‬‬

‫ﺘﺠﺎزى ﻓرق اﻝﻌﻤل ﻋﻠﻰ إﻨﺠﺎزاﺘﻬﺎ ﻜﻤﺠﻤوﻋﺔ وﻝﻴس ﻜﺄﻓراد‬

‫‪Effectifs‬‬ ‫‪Pourcentage‬‬ ‫‪Pourcentage‬‬ ‫‪Pourcentage‬‬

‫‪valide‬‬ ‫‪cumulé‬‬
‫ﻏﻴر ﻤواﻓق ﺘﻤﺎﻤﺎ‬ ‫‪6‬‬ ‫‪15,0‬‬ ‫‪15,0‬‬ ‫‪15,0‬‬
‫ﻏﻴر ﻤواﻓق‬ ‫‪11‬‬ ‫‪27,5‬‬ ‫‪27,5‬‬ ‫‪42,5‬‬
‫ﻤﺤﺎﻴد‬ ‫‪7‬‬ ‫‪17,5‬‬ ‫‪17,5‬‬ ‫‪60,0‬‬
‫‪Valide‬‬
‫ﻤواﻓق‬ ‫‪10‬‬ ‫‪25,0‬‬ ‫‪25,0‬‬ ‫‪85,0‬‬
‫ﻤواﻓق ﺘﻤﺎﻤﺎ‬ ‫‪6‬‬ ‫‪15,0‬‬ ‫‪15,0‬‬ ‫‪100,0‬‬
‫‪Total‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪100,0‬‬ ‫‪100,0‬‬

‫‪98‬‬
 ‫ا‬

‫ﺘﺘﺤول اﻷﺨطﺎء اﻝﺼﺎدرة ﻋن اﻝﻤوظﻔﻴن ﻜﺄﻓراد أو ﻓرق ﻋﻤل إﻝﻰ ﺨﺒرات ﺘﻌﻠﻤﻴﺔ ﺒﻨﺎءة‬

‫‪Effectifs‬‬ ‫‪Pourcentage‬‬ ‫‪Pourcentage‬‬ ‫‪Pourcentage‬‬

‫‪valide‬‬ ‫‪cumulé‬‬
‫ﻏﻴر ﻤواﻓق ﺘﻤﺎﻤﺎ‬ ‫‪2‬‬ ‫‪5,0‬‬ ‫‪5,0‬‬ ‫‪5,0‬‬
‫ﻏﻴر ﻤواﻓق‬ ‫‪4‬‬ ‫‪10,0‬‬ ‫‪10,0‬‬ ‫‪15,0‬‬
‫ﻤﺤﺎﻴد‬ ‫‪4‬‬ ‫‪10,0‬‬ ‫‪10,0‬‬ ‫‪25,0‬‬
‫‪Valide‬‬
‫ﻤواﻓق‬ ‫‪27‬‬ ‫‪67,5‬‬ ‫‪67,5‬‬ ‫‪92,5‬‬
‫ﻤواﻓق ﺘﻤﺎﻤﺎ‬ ‫‪3‬‬ ‫‪7,5‬‬ ‫‪7,5‬‬ ‫‪100,0‬‬
‫‪Total‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪100,0‬‬ ‫‪100,0‬‬

‫ﻴﺘم اﻻﺴﺘﻔﺎدة ﻤن ﻓرق اﻝﻌﻤل ﻓﻲ ﻨﻘل اﻝﻤﻌرﻓﺔ ﻋﺒر اﻹدارات واﻷﻗﺴﺎم‬

‫‪Effectifs‬‬ ‫‪Pourcentage‬‬ ‫‪Pourcentage‬‬ ‫‪Pourcentage‬‬

‫‪valide‬‬ ‫‪cumulé‬‬
‫ﻏﻴر ﻤواﻓق ﺘﻤﺎﻤﺎ‬ ‫‪3‬‬ ‫‪7,5‬‬ ‫‪7,5‬‬ ‫‪7,5‬‬
‫ﻏﻴر ﻤواﻓق‬ ‫‪8‬‬ ‫‪20,0‬‬ ‫‪20,0‬‬ ‫‪27,5‬‬
‫ﻤﺤﺎﻴد‬ ‫‪9‬‬ ‫‪22,5‬‬ ‫‪22,5‬‬ ‫‪50,0‬‬
‫‪Valide‬‬
‫ﻤواﻓق‬ ‫‪16‬‬ ‫‪40,0‬‬ ‫‪40,0‬‬ ‫‪90,0‬‬
‫ﻤواﻓق ﺘﻤﺎﻤﺎ‬ ‫‪4‬‬ ‫‪10,0‬‬ ‫‪10,0‬‬ ‫‪100,0‬‬
‫‪Total‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪100,0‬‬ ‫‪100,0‬‬

‫ﻴﻨﻤﻲ اﻝﺘﻌﻠم اﻝﺠﻤﺎﻋﻲ ﻝدى اﻝﻤوظﻔﻴن روح اﻝﻤﻨﺎﻓﺴﺔ‬

‫‪Effectifs‬‬ ‫‪Pourcentage‬‬ ‫‪Pourcentage‬‬ ‫‪Pourcentage‬‬

‫‪valide‬‬ ‫‪cumulé‬‬
‫ﻏﻴر ﻤواﻓق ﺘﻤﺎﻤﺎ‬ ‫‪2‬‬ ‫‪5,0‬‬ ‫‪5,0‬‬ ‫‪5,0‬‬
‫ﻏﻴر ﻤواﻓق‬ ‫‪6‬‬ ‫‪15,0‬‬ ‫‪15,0‬‬ ‫‪20,0‬‬
‫ﻤﺤﺎﻴد‬ ‫‪10‬‬ ‫‪25,0‬‬ ‫‪25,0‬‬ ‫‪45,0‬‬
‫‪Valide‬‬
‫ﻤواﻓق‬ ‫‪17‬‬ ‫‪42,5‬‬ ‫‪42,5‬‬ ‫‪87,5‬‬
‫ﻤواﻓق ﺘﻤﺎﻤﺎ‬ ‫‪5‬‬ ‫‪12,5‬‬ ‫‪12,5‬‬ ‫‪100,0‬‬
‫‪Total‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪100,0‬‬ ‫‪100,0‬‬

‫ﻴﺴﺎﻋد اﻝﺘﻌﻠم اﻝﺠﻤﺎﻋﻲ ﻓﻲ اﻝﺘﻐﻠب ﻏﻠﻰ اﻝﺼﻌوﺒﺎت اﻝﻨﺎﺘﺠﺔ ﻋن ﻗﻠﺔ اﻝوﺴﺎﺌل‬

‫‪Effectifs‬‬ ‫‪Pourcentage‬‬ ‫‪Pourcentage‬‬ ‫‪Pourcentage‬‬

‫‪valide‬‬ ‫‪cumulé‬‬
‫ﻏﻴر ﻤواﻓق ﺘﻤﺎﻤﺎ‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2,5‬‬ ‫‪2,5‬‬ ‫‪2,5‬‬
‫ﻏﻴر ﻤواﻓق‬ ‫‪2‬‬ ‫‪5,0‬‬ ‫‪5,0‬‬ ‫‪7,5‬‬
‫‪Valide‬‬
‫ﻤﺤﺎﻴد‬ ‫‪10‬‬ ‫‪25,0‬‬ ‫‪25,0‬‬ ‫‪32,5‬‬
‫ﻤواﻓق‬ ‫‪20‬‬ ‫‪50,0‬‬ ‫‪50,0‬‬ ‫‪82,5‬‬

‫‪99‬‬
 ‫ا‬

‫ﻤواﻓق ﺘﻤﺎﻤﺎ‬ ‫‪7‬‬ ‫‪17,5‬‬ ‫‪17,5‬‬ ‫‪100,0‬‬

‫‪Total‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪100,0‬‬ ‫‪100,0‬‬

‫ﺘﺘﻴﺢ اﻹدارة ﻝﻤوظﻔﻴﻬﺎ ﻫﺎﻤش ﻴﻤﻜﻨﻬم ﻤن ﺘرﺘﻴب ﻤﻬﺎﻤﻬم ﺘﺒﻌﺎ ﻝﺘﻘدﻴرﻫم اﻝﺸﺨﺼﻲ ﻷوﻝوﻴﺔ إﺘﻤﺎﻤﻬﺎ ٕواﻨﺠﺎزﻫﺎ‬

‫‪Effectifs‬‬ ‫‪Pourcentage‬‬ ‫‪Pourcentage‬‬ ‫‪Pourcentage‬‬

‫‪valide‬‬ ‫‪cumulé‬‬
‫ﻏﻴر ﻤواﻓق ﺘﻤﺎﻤﺎ‬ ‫‪6‬‬ ‫‪15,0‬‬ ‫‪15,0‬‬ ‫‪15,0‬‬
‫ﻏﻴر ﻤواﻓق‬ ‫‪10‬‬ ‫‪25,0‬‬ ‫‪25,0‬‬ ‫‪40,0‬‬
‫ﻤﺤﺎﻴد‬ ‫‪9‬‬ ‫‪22,5‬‬ ‫‪22,5‬‬ ‫‪62,5‬‬
‫‪Valide‬‬
‫ﻤواﻓق‬ ‫‪13‬‬ ‫‪32,5‬‬ ‫‪32,5‬‬ ‫‪95,0‬‬
‫ﻤواﻓق ﺘﻤﺎﻤﺎ‬ ‫‪2‬‬ ‫‪5,0‬‬ ‫‪5,0‬‬ ‫‪100,0‬‬
‫‪Total‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪100,0‬‬ ‫‪100,0‬‬

‫ﺘﺄﺨد اﻝﻤﻨظﻤﺔ ﺒﻌﻴن اﻹﻋﺘﺒﺎر اﻝﺘﺄﺜﻴرات اﻝﻤﺤﺘﻤﻠﺔ ﻝﻘ ارراﺘﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻤﻌﻨوﻴﺎت ﻤوظﻔﻴﻬﺎ‬

‫‪Effectifs‬‬ ‫‪Pourcentage‬‬ ‫‪Pourcentage‬‬ ‫‪Pourcentage‬‬

‫‪valide‬‬ ‫‪cumulé‬‬
‫ﻏﻴر ﻤواﻓق ﺘﻤﺎﻤﺎ‬ ‫‪7‬‬ ‫‪17,5‬‬ ‫‪17,5‬‬ ‫‪17,5‬‬
‫ﻏﻴر ﻤواﻓق‬ ‫‪14‬‬ ‫‪35,0‬‬ ‫‪35,0‬‬ ‫‪52,5‬‬
‫ﻤﺤﺎﻴد‬ ‫‪10‬‬ ‫‪25,0‬‬ ‫‪25,0‬‬ ‫‪77,5‬‬
‫‪Valide‬‬
‫ﻤواﻓق‬ ‫‪6‬‬ ‫‪15,0‬‬ ‫‪15,0‬‬ ‫‪92,5‬‬
‫ﻤواﻓق ﺘﻤﺎﻤﺎ‬ ‫‪3‬‬ ‫‪7,5‬‬ ‫‪7,5‬‬ ‫‪100,0‬‬
‫‪Total‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪100,0‬‬ ‫‪100,0‬‬

‫ﺘدﻋم اﻹدارة اﻝﻤوظﻔﻴن اﻝذﻴن ﻴﻤﻠﻜون روح اﻝﻤﺨﺎطرة‬

‫‪Effectifs‬‬ ‫‪Pourcentage‬‬ ‫‪Pourcentage‬‬ ‫‪Pourcentage‬‬

‫‪valide‬‬ ‫‪cumulé‬‬
‫ﻏﻴر ﻤواﻓق ﺘﻤﺎﻤﺎ‬ ‫‪8‬‬ ‫‪20,0‬‬ ‫‪20,0‬‬ ‫‪20,0‬‬
‫ﻏﻴر ﻤواﻓق‬ ‫‪14‬‬ ‫‪35,0‬‬ ‫‪35,0‬‬ ‫‪55,0‬‬
‫ﻤﺤﺎﻴد‬ ‫‪12‬‬ ‫‪30,0‬‬ ‫‪30,0‬‬ ‫‪85,0‬‬
‫‪Valide‬‬
‫ﻤواﻓق‬ ‫‪5‬‬ ‫‪12,5‬‬ ‫‪12,5‬‬ ‫‪97,5‬‬
‫ﻤواﻓق ﺘﻤﺎﻤﺎ‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2,5‬‬ ‫‪2,5‬‬ ‫‪100,0‬‬
‫‪Total‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪100,0‬‬ ‫‪100,0‬‬

‫ﺘﻌﻤل اﻝﻤﻨظﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﺘطوﻴر ﻤﻌﺎرف وﻤﻬﺎرات ﻤوظﻔﻴﻬﺎ ﻤن ﺨﻼل اﻝﺘﻜوﻴن واﻝﺘدرﻴب اﻝﻤﺴﺘﻤر‬

‫‪Effectifs‬‬ ‫‪Pourcentage‬‬ ‫‪Pourcentage‬‬ ‫‪Pourcentage‬‬

‫‪valide‬‬ ‫‪cumulé‬‬
‫ﻏﻴر ﻤواﻓق ﺘﻤﺎﻤﺎ‬ ‫‪2‬‬ ‫‪5,0‬‬ ‫‪5,0‬‬ ‫‪5,0‬‬
‫‪Valide‬‬
‫ﻏﻴر ﻤواﻓق‬ ‫‪2‬‬ ‫‪5,0‬‬ ‫‪5,0‬‬ ‫‪10,0‬‬

‫‪100‬‬
 ‫ا‬

‫ﻤﺤﺎﻴد‬ ‫‪3‬‬ ‫‪7,5‬‬ ‫‪7,5‬‬ ‫‪17,5‬‬

‫ﻤواﻓق‬ ‫‪22‬‬ ‫‪55,0‬‬ ‫‪55,0‬‬ ‫‪72,5‬‬
‫ﻤواﻓق ﺘﻤﺎﻤﺎ‬ ‫‪11‬‬ ‫‪27,5‬‬ ‫‪27,5‬‬ ‫‪100,0‬‬
‫‪Total‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪100,0‬‬ ‫‪100,0‬‬

‫ﻴﺘﺒﻨﻰ ﻜل ﻤوظف ﻨﻬﺞ اﻝﺘﻌﻠم اﻝﻤﺴﺘﻤر ﻝﺘﺤﻘﻴق ﻨﺘﺎﺌﺞ أﻓﻀل‬

‫‪Effectifs‬‬ ‫‪Pourcentage‬‬ ‫‪Pourcentage‬‬ ‫‪Pourcentage‬‬

‫‪valide‬‬ ‫‪cumulé‬‬
‫ﻏﻴر ﻤواﻓق ﺘﻤﺎﻤﺎ‬ ‫‪3‬‬ ‫‪7,5‬‬ ‫‪7,5‬‬ ‫‪7,5‬‬
‫ﻏﻴر ﻤواﻓق‬ ‫‪4‬‬ ‫‪10,0‬‬ ‫‪10,0‬‬ ‫‪17,5‬‬
‫ﻤﺤﺎﻴد‬ ‫‪11‬‬ ‫‪27,5‬‬ ‫‪27,5‬‬ ‫‪45,0‬‬
‫‪Valide‬‬
‫ﻤواﻓق‬ ‫‪19‬‬ ‫‪47,5‬‬ ‫‪47,5‬‬ ‫‪92,5‬‬
‫ﻤواﻓق ﺘﻤﺎﻤﺎ‬ ‫‪3‬‬ ‫‪7,5‬‬ ‫‪7,5‬‬ ‫‪100,0‬‬
‫‪Total‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪100,0‬‬ ‫‪100,0‬‬

‫ﺘﺴﻌﻰ اﻝﻤﻨظﻤﺔ إﻝﻰ ﺘﺒﻨﻲ اﻷﻓﻜﺎر اﻝﺠدﻴدة ﻀﻤن ﺴﻴﺎﺴﺘﻬﺎ اﻝﻤﻨﻔﺘﺤﺔ ﻋﻠﻰ اﻵﺨرﻴن‬

‫‪Effectifs‬‬ ‫‪Pourcentage‬‬ ‫‪Pourcentage‬‬ ‫‪Pourcentage‬‬

‫‪valide‬‬ ‫‪cumulé‬‬
‫ﻏﻴر ﻤواﻓق ﺘﻤﺎﻤﺎ‬ ‫‪5‬‬ ‫‪12,5‬‬ ‫‪12,5‬‬ ‫‪12,5‬‬
‫ﻏﻴر ﻤواﻓق‬ ‫‪12‬‬ ‫‪30,0‬‬ ‫‪30,0‬‬ ‫‪42,5‬‬
‫ﻤﺤﺎﻴد‬ ‫‪10‬‬ ‫‪25,0‬‬ ‫‪25,0‬‬ ‫‪67,5‬‬
‫‪Valide‬‬
‫ﻤواﻓق‬ ‫‪6‬‬ ‫‪15,0‬‬ ‫‪15,0‬‬ ‫‪82,5‬‬
‫ﻤواﻓق ﺘﻤﺎﻤﺎ‬ ‫‪7‬‬ ‫‪17,5‬‬ ‫‪17,5‬‬ ‫‪100,0‬‬
‫‪Total‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪100,0‬‬ ‫‪100,0‬‬

‫ﺘﻤﻜن اﻹدارة اﻝﻤوظﻔﻴن ﺤق اﻝﺘﺤﻜم ﻓﻲ اﻝﻤوارد اﻝﻼزﻤﺔ ﻹﻨﺠﺎز ﻤﻬﺎﻤﻬم‬

‫‪Effectifs‬‬ ‫‪Pourcentage‬‬ ‫‪Pourcentage‬‬ ‫‪Pourcentage‬‬

‫‪valide‬‬ ‫‪cumulé‬‬
‫ﻏﻴر ﻤواﻓق ﺘﻤﺎﻤﺎ‬ ‫‪7‬‬ ‫‪17,5‬‬ ‫‪17,5‬‬ ‫‪17,5‬‬
‫ﻏﻴر ﻤواﻓق‬ ‫‪9‬‬ ‫‪22,5‬‬ ‫‪22,5‬‬ ‫‪40,0‬‬
‫ﻤﺤﺎﻴد‬ ‫‪9‬‬ ‫‪22,5‬‬ ‫‪22,5‬‬ ‫‪62,5‬‬
‫‪Valide‬‬
‫ﻤواﻓق‬ ‫‪13‬‬ ‫‪32,5‬‬ ‫‪32,5‬‬ ‫‪95,0‬‬
‫ﻤواﻓق ﺘﻤﺎﻤﺎ‬ ‫‪2‬‬ ‫‪5,0‬‬ ‫‪5,0‬‬ ‫‪100,0‬‬
‫‪Total‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪100,0‬‬ ‫‪100,0‬‬

‫‪101‬‬
 ‫ا‬

‫ﺘﻌﻨﺘﻤد اﻝﻤﻨظﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﺘﺸﺠﻴﻊ اﻝﻤوظﻔﻴن ﻓﻲ اﻻﻋﺘﻤﺎد ﻋﻠﻰ اﻝذات ﻓﻲ ﺘﻨﻔﻴذ اﻷﻋﻤﺎل‬

‫‪Effectifs‬‬ ‫‪Pourcentage‬‬ ‫‪Pourcentage‬‬ ‫‪Pourcentage‬‬

‫‪valide‬‬ ‫‪cumulé‬‬
‫ﻏﻴر ﻤواﻓق ﺘﻤﺎﻤﺎ‬ ‫‪4‬‬ ‫‪10,0‬‬ ‫‪10,0‬‬ ‫‪10,0‬‬
‫ﻏﻴر ﻤواﻓق‬ ‫‪7‬‬ ‫‪17,5‬‬ ‫‪17,5‬‬ ‫‪27,5‬‬
‫ﻤﺤﺎﻴد‬ ‫‪12‬‬ ‫‪30,0‬‬ ‫‪30,0‬‬ ‫‪57,5‬‬
‫‪Valide‬‬
‫ﻤواﻓق‬ ‫‪13‬‬ ‫‪32,5‬‬ ‫‪32,5‬‬ ‫‪90,0‬‬
‫ﻤواﻓق ﺘﻤﺎﻤﺎ‬ ‫‪4‬‬ ‫‪10,0‬‬ ‫‪10,0‬‬ ‫‪100,0‬‬
‫‪Total‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪100,0‬‬ ‫‪100,0‬‬

‫ﻴﺴﻌﻰ اﻝﻤوظﻔون إﻝﻰ دﻓﻊ اﻝﻤﻨظﻤﺔ ﻝﺨﻠق ﻤﻴزة ﺘﻨﺎﻓﺴﻴﺔ ﻋن اﻵﺨرﻴن‬

‫‪Effectifs‬‬ ‫‪Pourcentage‬‬ ‫‪Pourcentage‬‬ ‫‪Pourcentage‬‬

‫‪valide‬‬ ‫‪cumulé‬‬
‫ﻏﻴر ﻤواﻓق ﺘﻤﺎﻤﺎ‬ ‫‪5‬‬ ‫‪12,5‬‬ ‫‪12,5‬‬ ‫‪12,5‬‬
‫ﻏﻴر ﻤواﻓق‬ ‫‪7‬‬ ‫‪17,5‬‬ ‫‪17,5‬‬ ‫‪30,0‬‬
‫ﻤﺤﺎﻴد‬ ‫‪16‬‬ ‫‪40,0‬‬ ‫‪40,0‬‬ ‫‪70,0‬‬
‫‪Valide‬‬
‫ﻤواﻓق‬ ‫‪10‬‬ ‫‪25,0‬‬ ‫‪25,0‬‬ ‫‪95,0‬‬
‫ﻤواﻓق ﺘﻤﺎﻤﺎ‬ ‫‪2‬‬ ‫‪5,0‬‬ ‫‪5,0‬‬ ‫‪100,0‬‬
‫‪Total‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪100,0‬‬ ‫‪100,0‬‬

‫ﺘﻌﺘﺒر ﻗﻀﺎﻴﺎ أي ﻓرد أو وﺤدة ﻓﻲ اﻝﻤﻨظﻤﺔ ﻤﺴﺄﻝﺔ ﺘﺨص اﻝﻤﻨظﻤﺔ ﻜﻜل‬

‫‪Effectifs‬‬ ‫‪Pourcentage‬‬ ‫‪Pourcentage‬‬ ‫‪Pourcentage‬‬

‫‪valide‬‬ ‫‪cumulé‬‬
‫ﻏﻴر ﻤواﻓق ﺘﻤﺎﻤﺎ‬ ‫‪10‬‬ ‫‪25,0‬‬ ‫‪25,0‬‬ ‫‪25,0‬‬
‫ﻏﻴر ﻤواﻓق‬ ‫‪10‬‬ ‫‪25,0‬‬ ‫‪25,0‬‬ ‫‪50,0‬‬
‫ﻤﺤﺎﻴد‬ ‫‪11‬‬ ‫‪27,5‬‬ ‫‪27,5‬‬ ‫‪77,5‬‬
‫‪Valide‬‬
‫ﻤواﻓق‬ ‫‪7‬‬ ‫‪17,5‬‬ ‫‪17,5‬‬ ‫‪95,0‬‬
‫ﻤواﻓق ﺘﻤﺎﻤﺎ‬ ‫‪2‬‬ ‫‪5,0‬‬ ‫‪5,0‬‬ ‫‪100,0‬‬
‫‪Total‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪100,0‬‬ ‫‪100,0‬‬

‫ﻴﺘﺎﺒﻊ اﻝﻤوظﻔون ﻜل اﻝﻤﺴﺘﺠدات واﻝﺘطورات اﻝﺤﺎﺼﻠﺔ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﻋﻤﻠﻬم ﺒﻬدف إﻓﺎدة اﻝﻤﻨظﻤﺔ ﺒﻬﺎ‬

‫‪Effectifs‬‬ ‫‪Pourcentage‬‬ ‫‪Pourcentage‬‬ ‫‪Pourcentage‬‬

‫‪valide‬‬ ‫‪cumulé‬‬
‫ﻏﻴر ﻤواﻓق ﺘﻤﺎﻤﺎ‬ ‫‪2‬‬ ‫‪5,0‬‬ ‫‪5,0‬‬ ‫‪5,0‬‬
‫ﻏﻴر ﻤواﻓق‬ ‫‪5‬‬ ‫‪12,5‬‬ ‫‪12,5‬‬ ‫‪17,5‬‬
‫‪Valide‬‬ ‫ﻤﺤﺎﻴد‬ ‫‪13‬‬ ‫‪32,5‬‬ ‫‪32,5‬‬ ‫‪50,0‬‬
‫ﻤواﻓق‬ ‫‪18‬‬ ‫‪45,0‬‬ ‫‪45,0‬‬ ‫‪95,0‬‬
‫ﻤواﻓق ﺘﻤﺎﻤﺎ‬ ‫‪2‬‬ ‫‪5,0‬‬ ‫‪5,0‬‬ ‫‪100,0‬‬

‫‪102‬‬
 ‫ا‬

‫‪Total‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪100,0‬‬ ‫‪100,0‬‬

‫ﻴﺸﻌر ﻜل ﻓرد داﺨل اﻝﻤﻨظﻤﺔ ﺒﺄﻨﻪ ﻗﺎﺌد ﻓﻲ ﻤوﻗﻌﻪ‬

‫‪Effectifs‬‬ ‫‪Pourcentage‬‬ ‫‪Pourcentage‬‬ ‫‪Pourcentage‬‬

‫‪valide‬‬ ‫‪cumulé‬‬
‫ﻏﻴر ﻤواﻓق ﺘﻤﺎﻤﺎ‬ ‫‪4‬‬ ‫‪10,0‬‬ ‫‪10,0‬‬ ‫‪10,0‬‬
‫ﻏﻴر ﻤواﻓق‬ ‫‪11‬‬ ‫‪27,5‬‬ ‫‪27,5‬‬ ‫‪37,5‬‬
‫ﻤﺤﺎﻴد‬ ‫‪5‬‬ ‫‪12,5‬‬ ‫‪12,5‬‬ ‫‪50,0‬‬
‫‪Valide‬‬
‫ﻤواﻓق‬ ‫‪18‬‬ ‫‪45,0‬‬ ‫‪45,0‬‬ ‫‪95,0‬‬
‫ﻤواﻓق ﺘﻤﺎﻤﺎ‬ ‫‪2‬‬ ‫‪5,0‬‬ ‫‪5,0‬‬ ‫‪100,0‬‬
‫‪Total‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪100,0‬‬ ‫‪100,0‬‬

‫ﻴدرك اﻝﻤوظﻔون ﻀرورة ﺤﻔظ ﺴرﻴﺔ ﺘﺠﺎرب اﻝﻤﻨظﻤﺔ‬

‫‪Effectifs‬‬ ‫‪Pourcentage‬‬ ‫‪Pourcentage‬‬ ‫‪Pourcentage‬‬

‫‪valide‬‬ ‫‪cumulé‬‬
‫ﻏﻴر ﻤواﻓق‬ ‫‪2‬‬ ‫‪5,0‬‬ ‫‪5,0‬‬ ‫‪5,0‬‬
‫ﻤﺤﺎﻴد‬ ‫‪4‬‬ ‫‪10,0‬‬ ‫‪10,0‬‬ ‫‪15,0‬‬
‫‪Valide‬‬ ‫ﻤواﻓق‬ ‫‪21‬‬ ‫‪52,5‬‬ ‫‪52,5‬‬ ‫‪67,5‬‬
‫ﻤواﻓق ﺘﻤﺎﻤﺎ‬ ‫‪13‬‬ ‫‪32,5‬‬ ‫‪32,5‬‬ ‫‪100,0‬‬
‫‪Total‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪100,0‬‬ ‫‪100,0‬‬

‫ﻴطور اﻝﻤوظﻔون ﻗدراﺘﻬم ﻝﻠﺘﻌﺎﻤل ﺒﻨﺠﺎح ﻤﻊ اﻝظروف اﻝﻤﺘﻐﻴرة‬

‫‪Effectifs‬‬ ‫‪Pourcentage‬‬ ‫‪Pourcentage‬‬ ‫‪Pourcentage‬‬

‫‪valide‬‬ ‫‪cumulé‬‬
‫ﻏﻴر ﻤواﻓق ﺘﻤﺎﻤﺎ‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2,5‬‬ ‫‪2,5‬‬ ‫‪2,5‬‬
‫ﻏﻴر ﻤواﻓق‬ ‫‪5‬‬ ‫‪12,5‬‬ ‫‪12,5‬‬ ‫‪15,0‬‬
‫ﻤﺤﺎﻴد‬ ‫‪10‬‬ ‫‪25,0‬‬ ‫‪25,0‬‬ ‫‪40,0‬‬
‫‪Valide‬‬
‫ﻤواﻓق‬ ‫‪15‬‬ ‫‪37,5‬‬ ‫‪37,5‬‬ ‫‪77,5‬‬
‫ﻤواﻓق ﺘﻤﺎﻤﺎ‬ ‫‪9‬‬ ‫‪22,5‬‬ ‫‪22,5‬‬ ‫‪100,0‬‬
‫‪Total‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪100,0‬‬ ‫‪100,0‬‬

‫ﻴﺸﻌر اﻝﻤوظﻔون ﺒﻘﻴﻤﺔ وأﻫﻤﻴﺔ اﻷﻋﻤﺎل اﻝﺘﻲ ﻴﻘدﻤوﻨﻬﺎ ﺨدﻤﺔ ﻝﺼﺎﻝﺢ اﻝﻌﺎم‬

‫‪Effectifs‬‬ ‫‪Pourcentage‬‬ ‫‪Pourcentage‬‬ ‫‪Pourcentage‬‬

‫‪valide‬‬ ‫‪cumulé‬‬
‫ﻏﻴر ﻤواﻓق ﺘﻤﺎﻤﺎ‬ ‫‪2‬‬ ‫‪5,0‬‬ ‫‪5,0‬‬ ‫‪5,0‬‬
‫‪Valide‬‬ ‫ﻏﻴر ﻤواﻓق‬ ‫‪4‬‬ ‫‪10,0‬‬ ‫‪10,0‬‬ ‫‪15,0‬‬
‫ﻤﺤﺎﻴد‬ ‫‪9‬‬ ‫‪22,5‬‬ ‫‪22,5‬‬ ‫‪37,5‬‬

‫‪103‬‬
 ‫ا‬

‫ﻤواﻓق‬ ‫‪17‬‬ ‫‪42,5‬‬ ‫‪42,5‬‬ ‫‪80,0‬‬

‫ﻤواﻓق ﺘﻤﺎﻤﺎ‬ ‫‪8‬‬ ‫‪20,0‬‬ ‫‪20,0‬‬ ‫‪100,0‬‬
‫‪Total‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪100,0‬‬ ‫‪100,0‬‬

‫ﺘوﻓر اﻝﻤﻨظﻤﺔ ﺒﻴﺌﺔ آﻤﻨﺔ ﻋﻨد ﺘﺒﻨﻲ اﻝﻤﺨﺎطر اﻝﺠدﻴدة ﻓﻲ اﻝﻌﻤل‬

‫‪Effectifs‬‬ ‫‪Pourcentage‬‬ ‫‪Pourcentage‬‬ ‫‪Pourcentage‬‬

‫‪valide‬‬ ‫‪cumulé‬‬
‫ﻏﻴر ﻤواﻓق ﺘﻤﺎﻤﺎ‬ ‫‪3‬‬ ‫‪7,5‬‬ ‫‪7,5‬‬ ‫‪7,5‬‬
‫ﻏﻴر ﻤواﻓق‬ ‫‪7‬‬ ‫‪17,5‬‬ ‫‪17,5‬‬ ‫‪25,0‬‬
‫ﻤﺤﺎﻴد‬ ‫‪18‬‬ ‫‪45,0‬‬ ‫‪45,0‬‬ ‫‪70,0‬‬
‫‪Valide‬‬
‫ﻤواﻓق‬ ‫‪8‬‬ ‫‪20,0‬‬ ‫‪20,0‬‬ ‫‪90,0‬‬
‫ﻤواﻓق ﺘﻤﺎﻤﺎ‬ ‫‪4‬‬ ‫‪10,0‬‬ ‫‪10,0‬‬ ‫‪100,0‬‬
‫‪Total‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪100,0‬‬ ‫‪100,0‬‬

‫ﺘﺤظﻰ اﻷﻓﻜﺎر اﻝﺠدﻴدة اﻝﺘﻲ ﻴﻘدﻤﻬﺎ اﻝﻤوظﻔون ﺒدﻋم اﻝﻤﻨظﻤﺔ‬

‫‪Effectifs‬‬ ‫‪Pourcentage‬‬ ‫‪Pourcentage‬‬ ‫‪Pourcentage‬‬

‫‪valide‬‬ ‫‪cumulé‬‬
‫ﻏﻴر ﻤواﻓق ﺘﻤﺎﻤﺎ‬ ‫‪7‬‬ ‫‪17,5‬‬ ‫‪17,5‬‬ ‫‪17,5‬‬
‫ﻏﻴر ﻤواﻓق‬ ‫‪9‬‬ ‫‪22,5‬‬ ‫‪22,5‬‬ ‫‪40,0‬‬
‫ﻤﺤﺎﻴد‬ ‫‪10‬‬ ‫‪25,0‬‬ ‫‪25,0‬‬ ‫‪65,0‬‬
‫‪Valide‬‬
‫ﻤواﻓق‬ ‫‪7‬‬ ‫‪17,5‬‬ ‫‪17,5‬‬ ‫‪82,5‬‬
‫ﻤواﻓق ﺘﻤﺎﻤﺎ‬ ‫‪7‬‬ ‫‪17,5‬‬ ‫‪17,5‬‬ ‫‪100,0‬‬
‫‪Total‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪100,0‬‬ ‫‪100,0‬‬

‫ﺘرﺘﻜز رؤﻴﺔ اﻝﻤﻨظﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﺘوﻝﻴد طﺎﻗﺎت إﺒداﻋﻴﺔ ﻝدى ﻤوظﻔﻴﻬﺎ‬

‫‪Effectifs‬‬ ‫‪Pourcentage‬‬ ‫‪Pourcentage‬‬ ‫‪Pourcentage‬‬

‫‪valide‬‬ ‫‪cumulé‬‬
‫ﻏﻴر ﻤواﻓق ﺘﻤﺎﻤﺎ‬ ‫‪4‬‬ ‫‪10,0‬‬ ‫‪10,0‬‬ ‫‪10,0‬‬
‫ﻏﻴر ﻤواﻓق‬ ‫‪10‬‬ ‫‪25,0‬‬ ‫‪25,0‬‬ ‫‪35,0‬‬
‫ﻤﺤﺎﻴد‬ ‫‪14‬‬ ‫‪35,0‬‬ ‫‪35,0‬‬ ‫‪70,0‬‬
‫‪Valide‬‬
‫ﻤواﻓق‬ ‫‪9‬‬ ‫‪22,5‬‬ ‫‪22,5‬‬ ‫‪92,5‬‬
‫ﻤواﻓق ﺘﻤﺎﻤﺎ‬ ‫‪3‬‬ ‫‪7,5‬‬ ‫‪7,5‬‬ ‫‪100,0‬‬
‫‪Total‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪100,0‬‬ ‫‪100,0‬‬

‫ﻴﺸﻌر اﻝﻤوظﻔون ﺒوﻻء ﻜﺒﻴر ﻝﻠﻤﻨظﻤﺔ ﻴﺒرز ﻓﻲ ﻗﻨﺎﻋﺎﺘﻬم ﺒﺘوﺠﻬﺎﺘﻬﺎ‬

‫‪Effectifs‬‬ ‫‪Pourcentage‬‬ ‫‪Pourcentage‬‬ ‫‪Pourcentage‬‬

‫‪valide‬‬ ‫‪cumulé‬‬
‫‪Valide‬‬ ‫ﻏﻴر ﻤواﻓق ﺘﻤﺎﻤﺎ‬ ‫‪2‬‬ ‫‪5,0‬‬ ‫‪5,0‬‬ ‫‪5,0‬‬

‫‪104‬‬
 ‫ا‬

‫ﻏﻴر ﻤواﻓق‬ ‫‪7‬‬ ‫‪17,5‬‬ ‫‪17,5‬‬ ‫‪22,5‬‬

‫ﻤﺤﺎﻴد‬ ‫‪16‬‬ ‫‪40,0‬‬ ‫‪40,0‬‬ ‫‪62,5‬‬
‫ﻤواﻓق‬ ‫‪12‬‬ ‫‪30,0‬‬ ‫‪30,0‬‬ ‫‪92,5‬‬
‫ﻤواﻓق ﺘﻤﺎﻤﺎ‬ ‫‪3‬‬ ‫‪7,5‬‬ ‫‪7,5‬‬ ‫‪100,0‬‬
‫‪Total‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪100,0‬‬ ‫‪100,0‬‬

‫ﺘﻤﺘﻠك اﻝﻤﻨظﻤﺔ أﻓراد ﻝدﻴﻬم اﻝﺨﺒرات واﻝﻜﻔﺎءات اﻝﻼزﻤﺔ ﻝﺤل اﻝﻤﺸﺎﻜل اﻝﻤرﺘﺒطﺔ ﺒﺎﻝﻌﻤل‬

‫‪Effectifs‬‬ ‫‪Pourcentage‬‬ ‫‪Pourcentage‬‬ ‫‪Pourcentage cumulé‬‬

‫‪valide‬‬
‫ﻏﻴر ﻤواﻓق‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2,5‬‬ ‫‪2,5‬‬ ‫‪2,5‬‬
‫ﻤﺤﺎﻴد‬ ‫‪10‬‬ ‫‪25,0‬‬ ‫‪25,0‬‬ ‫‪27,5‬‬
‫‪Valide‬‬ ‫ﻤواﻓق‬ ‫‪15‬‬ ‫‪37,5‬‬ ‫‪37,5‬‬ ‫‪65,0‬‬
‫ﻤواﻓق ﺘﻤﺎﻤﺎ‬ ‫‪14‬‬ ‫‪35,0‬‬ ‫‪35,0‬‬ ‫‪100,0‬‬
‫‪Total‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪100,0‬‬ ‫‪100,0‬‬

‫ﺘﺸﺠﻊ اﻝﻤﻨظﻤﺔ اﻝﺤوار اﻝﻤﺴﺘﻤر ﺒﻴن ﻜﺎﻓﺔ اﻝﻤوظﻔﻴن ﻝﺘطوﻴر اﻝﻌﻤل‬

‫‪Effectifs‬‬ ‫‪Pourcentage‬‬ ‫‪Pourcentage‬‬ ‫‪Pourcentage‬‬

‫‪valide‬‬ ‫‪cumulé‬‬
‫ﻏﻴر ﻤواﻓق ﺘﻤﺎﻤﺎ‬ ‫‪2‬‬ ‫‪5,0‬‬ ‫‪5,0‬‬ ‫‪5,0‬‬
‫ﻏﻴر ﻤواﻓق‬ ‫‪6‬‬ ‫‪15,0‬‬ ‫‪15,0‬‬ ‫‪20,0‬‬
‫ﻤﺤﺎﻴد‬ ‫‪10‬‬ ‫‪25,0‬‬ ‫‪25,0‬‬ ‫‪45,0‬‬
‫‪Valide‬‬
‫ﻤواﻓق‬ ‫‪15‬‬ ‫‪37,5‬‬ ‫‪37,5‬‬ ‫‪82,5‬‬
‫ﻤواﻓق ﺘﻤﺎﻤﺎ‬ ‫‪7‬‬ ‫‪17,5‬‬ ‫‪17,5‬‬ ‫‪100,0‬‬
‫‪Total‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪100,0‬‬ ‫‪100,0‬‬

‫ﻴﺘﻤﻴز اﻝﻤوظﻔون ﺒﺎﻝﻘدرة ﻋﻠﻰ ﺘﺤﻤل اﻝﻤﺴؤوﻝﻴﺔ اﻝوظﻴﻔﻴﺔ وﺨﺎﺼﺔ ﻋﻨد ﺤل اﻝﻤﺸﺎﻜل‬

‫‪Effectifs‬‬ ‫‪Pourcentage‬‬ ‫‪Pourcentage‬‬ ‫‪Pourcentage‬‬

‫‪valide‬‬ ‫‪cumulé‬‬
‫ﻏﻴر ﻤواﻓق ﺘﻤﺎﻤﺎ‬ ‫‪3‬‬ ‫‪7,5‬‬ ‫‪7,5‬‬ ‫‪7,5‬‬
‫ﻏﻴر ﻤواﻓق‬ ‫‪2‬‬ ‫‪5,0‬‬ ‫‪5,0‬‬ ‫‪12,5‬‬
‫ﻤﺤﺎﻴد‬ ‫‪10‬‬ ‫‪25,0‬‬ ‫‪25,0‬‬ ‫‪37,5‬‬
‫‪Valide‬‬
‫ﻤواﻓق‬ ‫‪17‬‬ ‫‪42,5‬‬ ‫‪42,5‬‬ ‫‪80,0‬‬
‫ﻤواﻓق ﺘﻤﺎﻤﺎ‬ ‫‪8‬‬ ‫‪20,0‬‬ ‫‪20,0‬‬ ‫‪100,0‬‬
‫‪Total‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪100,0‬‬ ‫‪100,0‬‬

‫‪105‬‬
 ‫ا‬

‫ﺘﻤﻨﺢ اﻝﻤﻨظﻤﺔ اﻝﺤرﻴﺔ اﻝﻜﺎﻤﻠﺔ ﻝﻠﻤوظﻔﻴن ﻓﻲ اﻝﺘﻌﺒﻴر ﻋن أﻓﻜﺎرﻫم اﻝﺠرﻴﺌﺔ ﺤول اﻝﻌﻤل‬

‫‪Effectifs‬‬ ‫‪Pourcentage‬‬ ‫‪Pourcentage‬‬ ‫‪Pourcentage‬‬

‫‪valide‬‬ ‫‪cumulé‬‬
‫ﻏﻴر ﻤواﻓق ﺘﻤﺎﻤﺎ‬ ‫‪4‬‬ ‫‪10,0‬‬ ‫‪10,0‬‬ ‫‪10,0‬‬
‫ﻏﻴر ﻤواﻓق‬ ‫‪9‬‬ ‫‪22,5‬‬ ‫‪22,5‬‬ ‫‪32,5‬‬
‫ﻤﺤﺎﻴد‬ ‫‪16‬‬ ‫‪40,0‬‬ ‫‪40,0‬‬ ‫‪72,5‬‬
‫‪Valide‬‬
‫ﻤواﻓق‬ ‫‪9‬‬ ‫‪22,5‬‬ ‫‪22,5‬‬ ‫‪95,0‬‬
‫ﻤواﻓق ﺘﻤﺎﻤﺎ‬ ‫‪2‬‬ ‫‪5,0‬‬ ‫‪5,0‬‬ ‫‪100,0‬‬
‫‪Total‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪100,0‬‬ ‫‪100,0‬‬

‫ﻴﺘﺸﺎرك اﻝﻤوظﻔون ﺒﺎﻝﻤﻨظﻤﺔ وﺠﻬﺎت ﻨظر ﻤﺘﻘﺎرﺒﺔ ﺤول ﻗﻀﺎﻴﺎ اﻝﻌﻤل‬

‫‪Effectifs‬‬ ‫‪Pourcentage‬‬ ‫‪Pourcentage‬‬ ‫‪Pourcentage‬‬

‫‪valide‬‬ ‫‪cumulé‬‬
‫ﻏﻴر ﻤواﻓق ﺘﻤﺎﻤﺎ‬ ‫‪3‬‬ ‫‪7,5‬‬ ‫‪7,5‬‬ ‫‪7,5‬‬
‫ﻏﻴر ﻤواﻓق‬ ‫‪7‬‬ ‫‪17,5‬‬ ‫‪17,5‬‬ ‫‪25,0‬‬
‫ﻤﺤﺎﻴد‬ ‫‪10‬‬ ‫‪25,0‬‬ ‫‪25,0‬‬ ‫‪50,0‬‬
‫‪Valide‬‬
‫ﻤواﻓق‬ ‫‪16‬‬ ‫‪40,0‬‬ ‫‪40,0‬‬ ‫‪90,0‬‬
‫ﻤواﻓق ﺘﻤﺎﻤﺎ‬ ‫‪4‬‬ ‫‪10,0‬‬ ‫‪10,0‬‬ ‫‪100,0‬‬
‫‪Total‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪100,0‬‬ ‫‪100,0‬‬

‫اﻝﻤﻠﺤق رﻗم )‪ :(7‬اﻝﺘﻜرار واﻝﻨﺴب اﻝﻤﺌوﻴﺔ ﻝﻠﻤﺘﻐﻴرات اﻝﺸﺨﺼﻴﺔ واﻝوظﻴﻔﻴﺔ‪.‬‬

‫‪Statistiques‬‬

‫اﻝﺠﻨس‬

‫‪Valide‬‬ ‫‪40‬‬
‫‪N‬‬
‫‪Manquante‬‬ ‫‪0‬‬

‫اﻝﺠﻨس‬
‫‪Effectifs‬‬ ‫‪Pourcentage‬‬ ‫‪Pourcentage‬‬ ‫‪Pourcentage‬‬
‫‪valide‬‬ ‫‪cumulé‬‬
‫ذﻜر‬ ‫‪19‬‬ ‫‪47,5‬‬ ‫‪47,5‬‬ ‫‪47,5‬‬
‫‪Valide‬‬ ‫أﻨﺜﻰ‬ ‫‪21‬‬ ‫‪52,5‬‬ ‫‪52,5‬‬ ‫‪100,0‬‬
‫‪Total‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪100,0‬‬ ‫‪100,0‬‬

‫‪106‬‬
 ‫ا‬

Statistiques
‫اﻝﺴن‬
Valide 40
N
Manquante 0

‫اﻝﺴن‬
Effectifs Pourcentage Pourcentage Pourcentage
valide cumulé
40 ‫ إﻝﻰ‬30 ‫ﻤن‬
28 70,0 70,0 70,0
‫ﺴﻨﺔ‬
Valide
‫ ﺴﻨﺔ‬40 ‫أﻜﺜر ﻤن‬ 12 30,0 30,0 100,0
Total 40 100,0 100,0

Statistiques
‫اﻝﻤﺴﺘوى اﻝﻌﻠﻤﻲ‬
Valide 40
N
Manquante 0

‫اﻝﻤﺴﺘوى اﻝﻌﻠﻤﻲ‬
Effectifs Pourcentage Pourcentage Pourcentage
valide cumulé
‫ﺜﺎﻨوي‬ 9 22,5 22,5 22,5
Valide ‫ﺠﺎﻤﻌﻲ‬ 31 77,5 77,5 100,0
Total 40 100,0 100,0

Statistiques
‫ﺴﻨوات اﻝﺨدﻤﺔ‬
Valide 40
N
Manquante 0

107
 ‫ا‬

‫ﺴﻨوات اﻝﺨدﻤﺔ‬
Effectifs Pourcentage Pourcentage Pourcentage
valide cumulé
10 ‫أﻗل ﻤن‬
19 47,5 47,5 47,5
‫ﺴﻨوات‬
20 ‫ إﻝﻰ‬10 ‫ﻤن‬
15 37,5 37,5 85,0
Valide ‫ﺴﻨﺔ‬
20 ‫أﻜﺜر ﻤن‬
6 15,0 15,0 100,0
‫ﺴﻨﺔ‬
Total 40 100,0 100,0

Statistiques

‫اﻝرﺘﺒﺔ اﻝوظﻴﻔﻴﺔ‬

Valide 40
N
Manquante 0

‫اﻝرﺘﺒﺔ اﻝوظﻴﻔﻴﺔ‬
Effectifs Pourcentage Pourcentage Pourcentage
valide cumulé
‫إطﺎر‬ 23 57,5 57,5 57,5
‫ﻋون ﺘﺤﻜم‬ 8 20,0 20,0 77,5
Valide
‫ﻋون ﺘﻨﻔﻴد‬ 9 22,5 22,5 100,0
Total 40 100,0 100,0

108
 ‫ا‬

.‫ ﻨﺘﺎﺌﺞ اﺨﺘﺒﺎر اﻝﻔرﻀﻴﺎت‬:(08) ‫اﻝﻤﻠﺤق رﻗم‬

‫ﻨﺘﺎﺌﺞ اﺨﺘﺒﺎر اﻝﻔرﻀﻴﺔ اﻝرﺌﻴﺴﺔ اﻷوﻝﻰ واﻝﻔرﻀﻴﺎت اﻝﻔرﻋﻴﺔ ﻝﻬﺎ‬

Effectifs

Statistiques
‫اﻝﻤﻨظﻤﺔ_اﻝﻤﺘﻌﻠﻤﺔ‬
Valide 40
N
Manquante 0
Moyenne 3,1069
Ecart-type ,55349
Somme 124,28

Statistiques
‫اﻝرؤﻴﺔ_اﻝﻤﺸﺘرﻜﺔ‬
Valide 40
N
Manquante 0
Moyenne 2,7063
Ecart-type ,74116
Somme 108,25

Statistiques
‫ﺘﻌﻠم_اﻝﻔرﻴق‬
Valide 40
N
Manquante 0
Moyenne 3,2188
Ecart-type ,75889
Somme 128,75

Statistiques
‫اﻝﺘﻤﻜﻴن_اﻝﺸﺨﺼﻲ‬
N Valide 40

109
 ‫ا‬

Manquante 0
Moyenne 3,0219
Ecart-type ,68048
Somme 120,88

Statistiques
‫اﻝﺘﻔﻜﻴر_اﻝﻨظﻤﻲ‬
Valide 40
N
Manquante 0
Moyenne 3,2906
Ecart-type ,56641
Somme 131,63

Statistiques
‫اﻝﻨﻤﺎذج_اﻝذﻫﻨﻴﺔ‬
Valide 40
N
Manquante 0
Moyenne 3,2969
Ecart-type ,65025
Somme 131,88

‫اﻝﻔرﻀﻴﺎت اﻝﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺎﺨﺘﺒﺎر اﻝﻔروق‬

Test-t ‫ﻝﻤﺘﻐﻴر اﻝﺠﻨس‬

Statistiques de groupe
Erreur
‫اﻝﺒﻌد‬ ‫اﻝﺠﻨس‬ N Moyenne Ecart-type standard
moyenne
‫ذﻜر‬ 19 2,5987 ,74951 ,17195
‫اﻝرؤﻴﺔ_اﻝﻤﺸﺘرﻜﺔ‬
‫أﻨﺜﻰ‬ 21 2,8036 ,73800 ,16104
‫ذﻜر‬ 19 3,4737 ,57672 ,13231
‫ﺘﻌﻠم_اﻝﻔرﻴق‬
‫أﻨﺜﻰ‬ 21 2,9881 ,84030 ,18337
‫اﻝﺘﻤﻜﻴن_اﻝﺸﺨﺼﻲ‬ ‫ذﻜر‬ 19 3,1908 ,54704 ,12550

110
 ‫ا‬

‫أﻨﺜﻰ‬ 21 2,8690 ,76289 ,16648

‫ذﻜر‬ 19 3,4803 ,47189 ,10826
‫اﻝﺘﻔﻜﻴر_اﻝﻨظﻤﻲ‬
‫أﻨﺜﻰ‬ 21 3,1190 ,60010 ,13095
‫ذﻜر‬ 19 3,3487 ,54099 ,12411
‫اﻝﻨﻤﺎذج_اﻝذﻫﻨﻴﺔ‬
‫أﻨﺜﻰ‬ 21 3,2500 ,74582 ,16275

Test d'échantillons indépendants

Test de Levene sur Test-t pour égalité
l'égalité des variances des moyennes

F Sig. t ddl

Hypothèse de variances égales ,168 ,684 -,870 38

‫اﻝرؤﻴﺔ_اﻝﻤﺸﺘرﻜﺔ‬
Hypothèse de variances inégales -,870 37,476
Hypothèse de variances égales 2,337 ,135 2,108 38
‫ﺘﻌﻠم_اﻝﻔرﻴق‬
Hypothèse de variances inégales 2,148 35,542
Hypothèse de variances égales 2,871 ,098 1,518 38
‫اﻝﺘﻤﻜﻴن_اﻝﺸﺨﺼﻲ‬
Hypothèse de variances inégales 1,543 36,201
Hypothèse de variances égales ,491 ,488 2,100 38
‫اﻝﺘﻔﻜﻴر_اﻝﻨظﻤﻲ‬
Hypothèse de variances inégales 2,126 37,314
Hypothèse de variances égales 1,800 ,188 ,475 38
‫اﻝﻨﻤﺎذج_اﻝذﻫﻨﻴﺔ‬
Hypothèse de variances inégales ,482 36,362

Test d'échantillons indépendants

Test-t pour égalité des moyennes
Différence Différence
Sig. (bilatérale)
moyenne écart-type
Hypothèse de variances égales ,390 -,20489 ,23540
‫اﻝرؤﻴﺔ_اﻝﻤﺸﺘرﻜﺔ‬
Hypothèse de variances inégales ,390 -,20489 ,23559
Hypothèse de variances égales ,042 ,48559 ,23033
‫ﺘﻌﻠم_اﻝﻔرﻴق‬
Hypothèse de variances inégales ,039 ,48559 ,22612
Hypothèse de variances égales ,137 ,32174 ,21194
‫اﻝﺘﻤﻜﻴن_اﻝﺸﺨﺼﻲ‬
Hypothèse de variances inégales ,131 ,32174 ,20848
Hypothèse de variances égales ,042 ,36122 ,17198
‫اﻝﺘﻔﻜﻴر_اﻝﻨظﻤﻲ‬
Hypothèse de variances inégales ,040 ,36122 ,16991
Hypothèse de variances égales ,638 ,09868 ,20796
‫اﻝﻨﻤﺎذج_اﻝذﻫﻨﻴﺔ‬
Hypothèse de variances inégales ,633 ,09868 ,20468

111
 ‫ا‬

Test d'échantillons indépendants

Test-t pour égalité des moyennes
Intervalle de confiance 95% de la
différence
Inférieure Supérieure
Hypothèse de variances égales -,68143 ,27166
‫اﻝرؤﻴﺔ_اﻝﻤﺸﺘرﻜﺔ‬
Hypothèse de variances inégales -,68203 ,27226
Hypothèse de variances égales ,01932 ,95186
‫ﺘﻌﻠم_اﻝﻔرﻴق‬
Hypothèse de variances inégales ,02680 ,94438
Hypothèse de variances égales -,10731 ,75079
‫اﻝﺘﻤﻜﻴن_اﻝﺸﺨﺼﻲ‬
Hypothèse de variances inégales -,10099 ,74448
Hypothèse de variances égales ,01307 ,70936
‫اﻝﺘﻔﻜﻴر_اﻝﻨظﻤﻲ‬
Hypothèse de variances inégales ,01705 ,70538
Hypothèse de variances égales -,32231 ,51968
‫اﻝﻨﻤﺎذج_اﻝذﻫﻨﻴﺔ‬
Hypothèse de variances inégales -,31627 ,51364

Test-t ‫ﻝﻤﺘﻐﻴر اﻝﻤﺴﺘوى اﻝﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‬

Statistiques de groupe
Erreur
‫اﻝﻤﺴﺘوى‬ Ecart-
N Moyenne standard
‫اﻝﻌﻠﻤﻲ‬ type
moyenne
‫ﺜﺎﻨوي‬ 9 2,6528 ,63976 ,21325
‫اﻝرؤﻴﺔ_اﻝﻤﺸﺘرﻜﺔ‬
‫ﺠﺎﻤﻌﻲ‬ 31 2,7218 ,77709 ,13957
‫ﺜﺎﻨوي‬ 9 3,4028 ,56173 ,18724
‫ﺘﻌﻠم_اﻝﻔرﻴق‬
‫ﺠﺎﻤﻌﻲ‬ 31 3,1653 ,80712 ,14496
‫ﺜﺎﻨوي‬ 9 3,0000 ,48007 ,16002
‫اﻝﺘﻤﻜﻴن_اﻝﺸﺨﺼﻲ‬
‫ﺠﺎﻤﻌﻲ‬ 31 3,0282 ,73507 ,13202
‫ﺜﺎﻨوي‬ 9 3,4306 ,21751 ,07250
‫اﻝﺘﻔﻜﻴر_اﻝﻨظﻤﻲ‬
‫ﺠﺎﻤﻌﻲ‬ 31 3,2500 ,62998 ,11315
‫ﺜﺎﻨوي‬ 9 3,3889 ,65683 ,21894
‫اﻝﻨﻤﺎذج_اﻝذﻫﻨﻴﺔ‬
‫ﺠﺎﻤﻌﻲ‬ 31 3,2702 ,65677 ,11796

Test d'échantillons indépendants

Test de Levene sur l'égalité Test-t pour égalité
des variances des moyennes

F Sig. t ddl

‫اﻝرؤﻴﺔ_اﻝﻤﺸﺘرﻜﺔ‬ Hypothèse de variances égales 1,858 ,181 -,243 38

112
 ‫ا‬

Hypothèse de variances inégales -,271 15,560

Hypothèse de variances égales 1,925 ,173 ,823 38
‫ﺘﻌﻠم_اﻝﻔرﻴق‬
Hypothèse de variances inégales 1,003 18,675
Hypothèse de variances égales 1,898 ,176 -,108 38
‫اﻝﺘﻤﻜﻴن_اﻝﺸﺨﺼﻲ‬
Hypothèse de variances inégales -,136 20,112
Hypothèse de variances égales 7,215 ,011 ,839 38
‫اﻝﺘﻔﻜﻴر_اﻝﻨظﻤﻲ‬
Hypothèse de variances inégales 1,344 36,572
Hypothèse de variances égales ,098 ,756 ,477 38
‫اﻝﻨﻤﺎذج_اﻝذﻫﻨﻴﺔ‬
Hypothèse de variances inégales ,477 13,026

Test d'échantillons indépendants

Test-t pour égalité des moyennes
Différence Différence
Sig. (bilatérale)
moyenne écart-type
Hypothèse de variances égales ,809 -,06900 ,28408
‫اﻝرؤﻴﺔ_اﻝﻤﺸﺘرﻜﺔ‬
Hypothèse de variances inégales ,790 -,06900 ,25486
Hypothèse de variances égales ,416 ,23746 ,28855
‫ﺘﻌﻠم_اﻝﻔرﻴق‬
Hypothèse de variances inégales ,329 ,23746 ,23680
Hypothèse de variances égales ,914 -,02823 ,26099
‫اﻝﺘﻤﻜﻴن_اﻝﺸﺨﺼﻲ‬
Hypothèse de variances inégales ,893 -,02823 ,20745
Hypothèse de variances égales ,407 ,18056 ,21529
‫اﻝﺘﻔﻜﻴر_اﻝﻨظﻤﻲ‬
Hypothèse de variances inégales ,187 ,18056 ,13438
Hypothèse de variances égales ,636 ,11873 ,24869
‫اﻝﻨﻤﺎذج_اﻝذﻫﻨﻴﺔ‬
Hypothèse de variances inégales ,641 ,11873 ,24870

Test d'échantillons indépendants

Test-t pour égalité des moyennes
Intervalle de confiance 95% de la
différence
Inférieure Supérieure
Hypothèse de variances égales -,64409 ,50610
‫اﻝرؤﻴﺔ_اﻝﻤﺸﺘرﻜﺔ‬
Hypothèse de variances inégales -,61053 ,47254
Hypothèse de variances égales -,34667 ,82158
‫ﺘﻌﻠم_اﻝﻔرﻴق‬
Hypothèse de variances inégales -,25876 ,73367
Hypothèse de variances égales -,55656 ,50011
‫اﻝﺘﻤﻜﻴن_اﻝﺸﺨﺼﻲ‬
Hypothèse de variances inégales -,46081 ,40436
Hypothèse de variances égales -,25527 ,61638
‫اﻝﺘﻔﻜﻴر_اﻝﻨظﻤﻲ‬
Hypothèse de variances inégales -,09184 ,45295
‫اﻝﻨﻤﺎذج_اﻝذﻫﻨﻴﺔ‬ Hypothèse de variances égales -,38471 ,62217

113
 ‫ا‬

Hypothèse de variances inégales -,41844 ,65590

‫را ن‬ ANOVA ‫ل‬

ANOVA à 1 facteur
Somme des ddl Moyenne des F Signification
carrés carrés
Inter-groupes ,086 1 ,086 ,153 ,698
‫اﻝرؤﻴﺔ_اﻝﻤﺸﺘرﻜﺔ‬ Intra-groupes 21,337 38 ,562
Total 21,423 39
Inter-groupes ,603 1 ,603 1,048 ,313
‫ﺘﻌﻠم_اﻝﻔرﻴق‬ Intra-groupes 21,858 38 ,575
Total 22,461 39
Inter-groupes ,069 1 ,069 ,146 ,704
‫اﻝﺘﻤﻜﻴن_اﻝﺸﺨﺼ‬ Intra-groupes 17,990 38 ,473
‫ي‬
Total 18,059 39
Inter-groupes ,048 1 ,048 ,148 ,703
‫اﻝﺘﻔﻜﻴر_اﻝﻨظﻤﻲ‬ Intra-groupes 12,464 38 ,328
Total 12,512 39
Inter-groupes ,012 1 ,012 ,027 ,871
‫اﻝﻨﻤﺎذج_اﻝذﻫﻨﻴﺔ‬ Intra-groupes 16,479 38 ,434
Total 16,490 39

. ‫وات ا د‬ ‫ر‬ ANOVA ‫ل‬

ANOVA à 1 facteur
Somme des ddl Moyenne des F Signification
carrés carrés
Inter-groupes 1,405 2 ,703 1,299 ,285
‫اﻝرؤﻴﺔ_اﻝﻤﺸﺘرﻜﺔ‬ Intra-groupes 20,018 37 ,541
Total 21,423 39
Inter-groupes ,408 2 ,204 ,342 ,713
‫ﺘﻌﻠم_اﻝﻔرﻴق‬ Intra-groupes 22,053 37 ,596
Total 22,461 39
Inter-groupes ,951 2 ,475 1,028 ,368
‫اﻝﺘﻤﻜﻴن_اﻝﺸﺨﺼﻲ‬ Intra-groupes 17,108 37 ,462
Total 18,059 39
Inter-groupes ,480 2 ,240 ,738 ,485
‫اﻝﺘﻔﻜﻴر_اﻝﻨظﻤﻲ‬
Intra-groupes 12,032 37 ,325

114
 ‫ا‬

Total 12,512 39
Inter-groupes ,557 2 ,279 ,647 ,529
‫اﻝﻨﻤﺎذج_اﻝذﻫﻨﻴﺔ‬ Intra-groupes 15,933 37 ,431
Total 16,490 39

. ‫ر ا ر " ا وظ‬ ANOVA ‫ل‬

ANOVA à 1 facteur
Somme ddl Moyenne des F Signification
des carrés carrés
Inter-groupes ,108 2 ,054 ,094 ,911

‫اﻝرؤﻴﺔ_اﻝﻤﺸﺘرﻜﺔ‬ Intra-groupes 21,316 37 ,576

Total 21,423 39

Inter-groupes ,603 2 ,302 ,511 ,604

‫ﺘﻌﻠم_اﻝﻔرﻴق‬ Intra-groupes 21,858 37 ,591

Total 22,461 39

Inter-groupes ,275 2 ,137 ,286 ,753

‫اﻝﺘﻤﻜﻴن_اﻝﺸﺨﺼﻲ‬ Intra-groupes 17,784 37 ,481

Total 18,059 39

Inter-groupes ,277 2 ,138 ,418 ,661

‫اﻝﺘﻔﻜﻴر_اﻝﻨظﻤﻲ‬ Intra-groupes 12,235 37 ,331

Total 12,512 39

Inter-groupes ,065 2 ,032 ,073 ,930

‫اﻝﻨﻤﺎذج_اﻝذﻫﻨﻴﺔ‬ Intra-groupes 16,426 37 ,444

Total 16,490 39

115
 ‫ا‬

.‫ اﻻﺘﺴﺎق اﻝداﺨﻠﻲ ﻝﻌﺒﺎرات وأﺒﻌﺎد اﻝﻤﻨظﻤﺔ اﻝﻤﺘﻌﻠﻤﺔ‬:(9)‫اﻝﻤﻠﺤق رﻗم‬

‫ا ؤ ا‬ ‫رات‬ ‫قا ا‬ ‫ا‬

Corrélations

A1 A2 A3 A4 A5 A6

Corrélation de
1 ,308 ,540** ,386* ,169 ,037
Pearson

A1
Sig. (bilatérale) ,053 ,000 ,014 ,296 ,820

N 40 40 40 40 40 40

Corrélation de
,308 1 ,497** ,413** ,269 ,270
Pearson

A2
Sig. (bilatérale) ,053 ,001 ,008 ,093 ,092

N 40 40 40 40 40 40

Corrélation de
,540** ,497** 1 ,472** ,213 ,261
Pearson

A3
Sig. (bilatérale) ,000 ,001 ,002 ,186 ,104

N 40 40 40 40 40 40

Corrélation de
,386* ,413** ,472** 1 ,536** ,341*
Pearson

A4
Sig. (bilatérale) ,014 ,008 ,002 ,000 ,032

N 40 40 40 40 40 40

Corrélation de
,169 ,269 ,213 ,536** 1 ,062
Pearson

A5
Sig. (bilatérale) ,296 ,093 ,186 ,000 ,703

N 40 40 40 40 40 40

Corrélation de
,037 ,270 ,261 ,341* ,062 1
Pearson

A6
Sig. (bilatérale) ,820 ,092 ,104 ,032 ,703

N 40 40 40 40 40 40

Corrélation de
A7 ,223 ,451** ,341* ,531** ,261 ,503**
Pearson

116
 ‫ا‬

Sig. (bilatérale) ,167 ,003 ,031 ,000 ,103 ,001

N 40 40 40 40 40 40

Corrélation de
,271 ,429** ,486** ,381* ,246 ,305
Pearson

A8
Sig. (bilatérale) ,090 ,006 ,001 ,015 ,126 ,055

N 40 40 40 40 40 40

Corrélation de
,548** ,679** ,727** ,797** ,544** ,528**
Pearson

Sig. (bilatérale) ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000

‫اﻝرؤﻴﺔ_اﻝﻤﺸﺘرﻜﺔ‬
N 40 40 40 40 40 40

Corrélation

A7 A8 ‫اﻝرؤﻴﺔ_اﻝﻤﺸﺘرﻜﺔ‬

Corrélation de
,223 ,271 ,548**
Pearson

A1
Sig. (bilatérale) ,167 ,090 ,000

N 40 40 40

Corrélation de
,451 ,429 ,679**
Pearson

A2
Sig. (bilatérale) ,003 ,006 ,000

N 40 40 40

Corrélation de
,341** ,486** ,727
Pearson

A3
Sig. (bilatérale) ,031 ,001 ,000

N 40 40 40

Corrélation de
,531* ,381** ,797**
Pearson

A4
Sig. (bilatérale) ,000 ,015 ,000

N 40 40 40

117
 ‫ا‬

Corrélation de
,261 ,246 ,544
Pearson

A5
Sig. (bilatérale) ,103 ,126 ,000

N 40 40 40

Corrélation de
,503 ,305 ,528
Pearson

A6
Sig. (bilatérale) ,001 ,055 ,000

N 40 40 40

Corrélation de
1 ,398** ,714*
Pearson

A7
Sig. (bilatérale) ,011 ,000

N 40 40 40

Corrélation de
,398 1** ,674**
Pearson

A8
Sig. (bilatérale) ,011 ,000

N 40 40 40

Corrélation de
,714** ,674** 1**
Pearson

‫اﻝرؤﻴﺔ_اﻝﻤﺸﺘرﻜﺔ‬
Sig. (bilatérale) ,000 ,000

N 40 40 40

**. La corrélation est significative au niveau 0.01 (bilatéral).

*. La corrélation est significative au niveau 0.05 (bilatéral).

‫اﻻﺘﺴﺎق اﻝداﺨﻠﻲ ﻝﻌﺒﺎرات ﺒﻌد ﺘﻌﻠم اﻝﻔرﻴق‬

Corrélations

B9 B10 B11 B12 B13 B14

Corrélation de
1 ,569** ,475** ,373* ,436** ,437**
Pearson
B9

Sig. (bilatérale) ,000 ,002 ,018 ,005 ,005

118
 ‫ا‬

N 40 40 40 40 40 40

Corrélation de
,569** 1 ,446** ,070 ,246 ,136
Pearson

B10
Sig. (bilatérale) ,000 ,004 ,668 ,126 ,404

N 40 40 40 40 40 40

Corrélation de
,475** ,446** 1 ,373* ,310 ,484**
Pearson

B11
Sig. (bilatérale) ,002 ,004 ,018 ,052 ,002

N 40 40 40 40 40 40

Corrélation de
,373* ,070 ,373* 1 ,235 ,278
Pearson

B12
Sig. (bilatérale) ,018 ,668 ,018 ,144 ,082

N 40 40 40 40 40 40

Corrélation de
,436** ,246 ,310 ,235 1 ,185
Pearson

B13
Sig. (bilatérale) ,005 ,126 ,052 ,144 ,253

N 40 40 40 40 40 40

Corrélation de
,437** ,136 ,484** ,278 ,185 1
Pearson

B14
Sig. (bilatérale) ,005 ,404 ,002 ,082 ,253

N 40 40 40 40 40 40

Corrélation de
,381* ,422** ,440** ,244 ,467** ,446**
Pearson

B15
Sig. (bilatérale) ,015 ,007 ,005 ,129 ,002 ,004

N 40 40 40 40 40 40

Corrélation de
,338* ,159 ,444** ,424** ,577** ,317*
Pearson

B16
Sig. (bilatérale) ,033 ,327 ,004 ,006 ,000 ,047

N 40 40 40 40 40 40

119
 ‫ا‬

Corrélation de
,771** ,595** ,747** ,577** ,613** ,613**
Pearson

‫ﺘﻌﻠم_اﻝﻔرﻴق‬
Sig. (bilatérale) ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000

N 40 40 40 40 40 40

Corrélations

B15 B16 ‫ﺘﻌﻠم_اﻝﻔرﻴق‬

Corrélation de
,381 ,338** ,771**
Pearson

B9 Sig.
,015 ,033 ,000
(bilatérale)

N 40 40 40

Corrélation de
,422** ,159 ,595**
Pearson

B10 Sig.
,007 ,327 ,000
(bilatérale)

N 40 40 40

Corrélation de
,440** ,444** ,747
Pearson

B11 Sig.
,005 ,004 ,000
(bilatérale)

N 40 40 40

Corrélation de
,244* ,424 ,577*
Pearson

B12 Sig.
,129 ,006 ,000
(bilatérale)

N 40 40 40

Corrélation de
B13 ,467** ,577 ,613
Pearson

120
 ‫ا‬

Sig.
,002 ,000 ,000
(bilatérale)

N 40 40 40

Corrélation de
,446** ,317 ,613**
Pearson

B14 Sig.
,004 ,047 ,000
(bilatérale)

N 40 40 40

Corrélation de
1* ,680** ,738**
Pearson

B15 Sig.
,000 ,000
(bilatérale)

N 40 40 40

Corrélation de
,680* 1 ,698**
Pearson

B16 Sig.
,000 ,000
(bilatérale)

N 40 40 40

Corrélation de
,738** ,698** 1**
Pearson

‫ﺘﻌﻠم_اﻝﻔرﻴق‬ Sig.
,000 ,000
(bilatérale)

N 40 40 40

**. La corrélation est significative au niveau 0.01 (bilatéral).

*. La corrélation est significative au niveau 0.05 (bilatéral).

121
 ‫ا‬

‫اﻻﺘﺴﺎق اﻝداﺨﻠﻲ ﻝﻌﺒﺎرات ﺒﻌد اﻝﺘﻤﻜﻴن اﻝﺸﺨﺼﻲ‬

Corrélations

C17 C18 C19 C20 C21

Corrélation de
1 ,482** ,233 ,123 ,398*
Pearson

C17
Sig. (bilatérale) ,002 ,147 ,448 ,011

N 40 40 40 40 40

Corrélation de
,482** 1 ,440** ,242 ,319*
Pearson

C18
Sig. (bilatérale) ,002 ,005 ,132 ,045

N 40 40 40 40 40

Corrélation de
,233 ,440** 1 ,266 ,280
Pearson

C19
Sig. (bilatérale) ,147 ,005 ,097 ,081

N 40 40 40 40 40

Corrélation de
,123 ,242 ,266 1 ,560**
Pearson

C20
Sig. (bilatérale) ,448 ,132 ,097 ,000

N 40 40 40 40 40

Corrélation de
,398* ,319* ,280 ,560** 1
Pearson

C21
Sig. (bilatérale) ,011 ,045 ,081 ,000

N 40 40 40 40 40

Corrélation de
,213 ,188 ,302 ,330* ,359*
Pearson

C22
Sig. (bilatérale) ,187 ,244 ,058 ,038 ,023

N 40 40 40 40 40

122
 ‫ا‬

Corrélation de
,274 ,228 ,032 ,350* ,231
Pearson

C23
Sig. (bilatérale) ,087 ,158 ,846 ,027 ,151

N 40 40 40 40 40

Corrélation de
,090 ,199 ,075 ,361* ,299
Pearson

C24
Sig. (bilatérale) ,580 ,219 ,647 ,022 ,061

N 40 40 40 40 40

Corrélation de
,594** ,646** ,533** ,654** ,701**
Pearson

‫اﻝﺘﻤﻜﻴن_اﻝﺸﺨﺼﻲ‬
Sig. (bilatérale) ,000 ,000 ,000 ,000 ,000

N 40 40 40 40 40

Corrélations

C22 C23 C24 ‫اﻝﺘﻤﻜﻴن_اﻝﺸﺨﺼﻲ‬

Corrélation de
,213 ,274** ,090 ,594
Pearson
C17
Sig. (bilatérale) ,187 ,087 ,580 ,000

N 40 40 40 40

Corrélation de
,188** ,228 ,199** ,646
Pearson
C18
Sig. (bilatérale) ,244 ,158 ,219 ,000

N 40 40 40 40

Corrélation de
,302 ,032** ,075 ,533
Pearson
C19
Sig. (bilatérale) ,058 ,846 ,647 ,000

N 40 40 40 40

Corrélation de
,330 ,350 ,361 ,654
Pearson
C20
Sig. (bilatérale) ,038 ,027 ,022 ,000

N 40 40 40 40

123
 ‫ا‬

Corrélation de
,359* ,231* ,299 ,701**
Pearson
C21
Sig. (bilatérale) ,023 ,151 ,061 ,000

N 40 40 40 40

Corrélation de
1 ,126 ,091 ,559*
Pearson
C22
Sig. (bilatérale) ,440 ,575 ,000

N 40 40 40 40

Corrélation de
,126 1 ,498 ,580*
Pearson
C23
Sig. (bilatérale) ,440 ,001 ,000

N 40 40 40 40

Corrélation de
,091 ,498 1 ,543*
Pearson
C24
Sig. (bilatérale) ,575 ,001 ,000

N 40 40 40 40

Corrélation de
,559** ,580** ,543** 1**
Pearson
‫اﻝﺘﻤﻜﻴن_اﻝﺸﺨﺼﻲ‬
Sig. (bilatérale) ,000 ,000 ,000

N 40 40 40 40

**. La corrélation est significative au niveau 0.01 (bilatéral).

*. La corrélation est significative au niveau 0.05 (bilatéral).

‫اﻻﺘﺴﺎق اﻝداﺨﻠﻲ ﻝﻌﺒﺎرات ﺒﻌد اﻝﺘﻔﻜﻴر اﻝﻨظﻤﻲ‬

Corrélations

D25 D26 D27 D28 D29 D30

Corrélation de * **
1 ,071 ,202 ,005 ,375 ,409
Pearson

D25
Sig. (bilatérale) ,661 ,211 ,977 ,017 ,009

N 40 40 40 40 40 40

Corrélation de
,071 1 ,140 ,247 -,152 ,129
Pearson
D26
Sig. (bilatérale) ,661 ,389 ,124 ,348 ,427

124
 ‫ا‬

N 40 40 40 40 40 40

Corrélation de **
,202 ,140 1 ,444 ,047 ,195
Pearson

D27
Sig. (bilatérale) ,211 ,389 ,004 ,772 ,228

N 40 40 40 40 40 40

Corrélation de **
,005 ,247 ,444 1 ,296 ,190
Pearson

D28
Sig. (bilatérale) ,977 ,124 ,004 ,063 ,241

N 40 40 40 40 40 40

Corrélation de * **
,375 -,152 ,047 ,296 1 ,424
Pearson

D29
Sig. (bilatérale) ,017 ,348 ,772 ,063 ,006

N 40 40 40 40 40 40

Corrélation de ** **
,409 ,129 ,195 ,190 ,424 1
Pearson

D30
Sig. (bilatérale) ,009 ,427 ,228 ,241 ,006

N 40 40 40 40 40 40

Corrélation de **
,286 ,017 -,154 ,043 ,568 ,266
Pearson

D31
Sig. (bilatérale) ,074 ,915 ,342 ,790 ,000 ,098

N 40 40 40 40 40 40

Corrélation de * * *
,188 ,009 ,338 ,353 ,236 ,351
Pearson

D32
Sig. (bilatérale) ,246 ,958 ,033 ,025 ,142 ,027

N 40 40 40 40 40 40

Corrélation de ** * ** ** ** **
,570 ,383 ,502 ,603 ,597 ,670
Pearson

‫ر_ا ظ‬ ‫ا‬
Sig. (bilatérale) ,000 ,015 ,001 ,000 ,000 ,000

N 40 40 40 40 40 40

125
 ‫ا‬

Corrélations
D31 D32 ‫ر_ا ظ‬ ‫ا‬
Corrélation de
,286 ,188 ,570
Pearson
D25
Sig. (bilatérale) ,074 ,246 ,000
N 40 40 40
Corrélation de
,017 ,009 ,383
Pearson
D26
Sig. (bilatérale) ,915 ,958 ,015
N 40 40 40
Corrélation de
-,154 ,338 ,502
Pearson
D27
Sig. (bilatérale) ,342 ,033 ,001
N 40 40 40
Corrélation de **
,043 ,353 ,603
Pearson
D28
Sig. (bilatérale) ,790 ,025 ,000
N 40 40 40
Corrélation de *
,568 ,236 ,597
Pearson
D29
Sig. (bilatérale) ,000 ,142 ,000
N 40 40 40
Corrélation de **
,266 ,351 ,670
Pearson
D30
Sig. (bilatérale) ,098 ,027 ,000
N 40 40 40
Corrélation de
1 ,071 ,466
Pearson
D31
Sig. (bilatérale) ,664 ,002
N 40 40 40
Corrélation de *
,071 1 ,578
Pearson
D32
Sig. (bilatérale) ,664 ,000
N 40 40 40
Corrélation de ** * **
,466 ,578 1
Pearson
‫ر_ا ظ‬ ‫ا‬
Sig. (bilatérale) ,002 ,000
N 40 40 40

*. La corrélation est significative au niveau 0.05 (bilatéral).

**. La corrélation est significative au niveau 0.01 (bilatéral).

.‫اﻻﺘﺴﺎق اﻝداﺨﻠﻲ ﻝﻌﺒﺎرات ﺒﻌد اﻝﻨﻤﺎذج اﻝذﻫﻨﻴﺔ‬

Corrélations

E33 E34 E35 E36 E37 E38

Corrélation de ** * ** *
1 ,584 ,371 -,109 ,425 ,398
Pearson
E33
Sig. (bilatérale) ,000 ,018 ,502 ,006 ,011

N 40 40 40 40 40 40

Corrélation de ** * *
,584 1 ,393 -,190 ,262 ,401
Pearson
E34
Sig. (bilatérale) ,000 ,012 ,241 ,102 ,010

126
 ‫ا‬

N 40 40 40 40 40 40

Corrélation de * * ** *
,371 ,393 1 ,112 ,533 ,393
Pearson

E35
Sig. (bilatérale) ,018 ,012 ,490 ,000 ,012

N 40 40 40 40 40 40

Corrélation de
-,109 -,190 ,112 1 ,193 ,296
Pearson

E36
Sig. (bilatérale) ,502 ,241 ,490 ,234 ,064

N 40 40 40 40 40 40

Corrélation de ** **
,425 ,262 ,533 ,193 1 ,275
Pearson

E37
Sig. (bilatérale) ,006 ,102 ,000 ,234 ,086

N 40 40 40 40 40 40

Corrélation de * * *
,398 ,401 ,393 ,296 ,275 1
Pearson

E38
Sig. (bilatérale) ,011 ,010 ,012 ,064 ,086

N 40 40 40 40 40 40

Corrélation de *
,069 ,061 ,093 -,023 ,378 ,259
Pearson

E39
Sig. (bilatérale) ,670 ,708 ,567 ,886 ,016 ,107

N 40 40 40 40 40 40

Corrélation de * *
,384 ,250 ,190 ,204 ,329 ,233
Pearson

E40
Sig. (bilatérale) ,014 ,120 ,241 ,208 ,038 ,147

N 40 40 40 40 40 40

Corrélation de ** ** ** ** **
,707 ,613 ,643 ,258 ,715 ,683
Pearson

‫ذج_ا ذھ‬ ‫ا‬

Sig. (bilatérale) ,000 ,000 ,000 ,108 ,000 ,000

N 40 40 40 40 40 40

Corrélations

E39 E40 ‫ذج_ا ذھ‬ ‫ا‬

Corrélation ** *
E33 ,069 ,384 ,707
de Pearson

127
 ‫ا‬

Sig.
,670 ,014 ,000
(bilatérale)

N 40 40 40

Corrélation ** *
,061 ,250 ,613
de Pearson

E34 Sig.
,708 ,120 ,000
(bilatérale)

N 40 40 40

Corrélation * *
,093 ,190 ,643
de Pearson

E35 Sig.
,567 ,241 ,000
(bilatérale)

N 40 40 40

Corrélation
-,023 ,204 ,258
de Pearson

E36 Sig.
,886 ,208 ,108
(bilatérale)

N 40 40 40

Corrélation ** **
,378 ,329 ,715
de Pearson

E37 Sig.
,016 ,038 ,000
(bilatérale)

N 40 40 40

Corrélation * * *
,259 ,233 ,683
de Pearson

E38 Sig.
,107 ,147 ,000
(bilatérale)

N 40 40 40

Corrélation
1 ,383 ,461
de Pearson

E39 Sig.
,015 ,003
(bilatérale)

N 40 40 40

Corrélation *
,383 1 ,631
de Pearson

E40 Sig.
,015 ,000
(bilatérale)

N 40 40 40

128
 ‫ا‬

Corrélation ** ** **
,461 ,631 1
de Pearson

‫ذج_ا ذھ‬ ‫ا‬ Sig.

,003 ,000
(bilatérale)

N 40 40 40

**. La corrélation est significative au niveau 0.01 (bilatéral).

*. La corrélation est significative au niveau 0.05 (bilatéral).

.‫اﻻﺘﺴﺎق اﻝداﺨﻠﻲ ﻷﺒﻌﺎد اﻝﻤﻨظﻤﺔ اﻝﻤﺘﻌﻠﻤﺔ‬

Corrélations
‫اﻝﻤﻨظﻤﺔ_اﻝﻤﺘﻌﻠﻤﺔ‬
Corrélation de Pearson ,758
‫اﻝرؤﻴﺔ_اﻝﻤﺸﺘرﻜﺔ‬ Sig. (bilatérale) ,000
N 40
Corrélation de Pearson ,790**
‫ﺘﻌﻠم_اﻝﻔرﻴق‬ Sig. (bilatérale) ,000
N 40
Corrélation de Pearson ,821**
‫اﻝﺘﻤﻜﻴن_اﻝﺸﺨﺼﻲ‬ Sig. (bilatérale) ,000
N 40
Corrélation de Pearson ,821**
‫اﻝﺘﻔﻜﻴر_اﻝﻨظﻤﻲ‬ Sig. (bilatérale) ,000
N 40
Corrélation de Pearson ,895**
‫اﻝﻨﻤﺎذج_اﻝذﻫﻨﻴﺔ‬ Sig. (bilatérale) ,000
N 40
Corrélation de Pearson 1**
‫اﻝﻤﻨظﻤﺔ_اﻝﻤﺘﻌﻠﻤﺔ‬ Sig. (bilatérale)
N 40

**. La corrélation est significative au niveau 0.01 (bilatéral).

129