‫إﻋﺪاد ‪ :‬ﺧﺎﻟﺪ اﯾﺖ ﻋﻼ‬ ‫اﻟﻤﻠـﺨﺺ اﻟﻤﻔﯿـﺪ ﻓﻲ ﻋﻠﻮم اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ واﻟﺪﯾﺪاﻛﺘﯿﻚ‬

‫اﻟﻣﻠـﺧص اﻟﻣﻔﯾـد ﻓﻲ ﻋﻠوم‬

‫اﻟﺗرﺑﯾﺔ واﻟدﯾداﻛﺗﯾك‬

‫ﺗﺄﻟﯾف ‪ :‬ﺧﺎﻟد اﯾت ﻋﻼ‬

‫‪1‬‬
 ‫إﻋﺪاد ‪ :‬ﺧﺎﻟﺪ اﯾﺖ ﻋﻼ‬ ‫اﻟﻤﻠـﺨﺺ اﻟﻤﻔﯿـﺪ ﻓﻲ ﻋﻠﻮم اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ واﻟﺪﯾﺪاﻛﺘﯿﻚ‬

‫ﻓﻬﺮس اﻟﻤﻮﺿﻮﻋـﺎت ‪............................ ......................................‬رﻗﻢ اﻟﺼﻔﺤﺔ‬

‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول ‪ :‬ﻋﻠﻮم اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ واﻟﻤﺴﺘﺠﺪات‪7 ................................................................................‬‬

‫اﻟﻤﺤﻮر اﻷول ‪ :‬ﻣﺮﺟﻌﻴﺎت إﺻﻼح ﻧﻈﺎم اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ واﻟﺘﻜﻮﻳﻦ ‪7 .........................................................‬‬

‫اﻟﻮﺛﺎﺋﻖ اﻟﺮﺳﻤﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﻨﻈﺎم اﻟﺘﺮﺑﻮي ‪7 ...................................................................................‬‬

‫أوﻻ ‪ :‬اﻟﻤﻴﺜﺎق اﻟﻮﻃﻨﻲ ﻟﻠﺘﺮﺑﻴﺔ واﻟﺘﻜﻮﻳﻦ ‪7 .............................................................................‬‬

‫ﺗﻌﺮﻳﻒ اﻟﻤﻴﺜﺎق اﻟﻮﻃﻨﻲ ‪7 ................................................................................................‬‬

‫ﺗﺼﻤﻴﻢ اﻟﻤﻴﺜﺎق اﻟﻮﻃﻨﻲ ﻟﻠﺘﺮﺑﻴﺔ واﻟﺘﻜﻮﻳﻦ ‪7 ........................................................................‬‬

‫اﻟﻐﺎﻳﺎت اﻟﻜﺒﺮى ﻟﻠﻤﻴﺜﺎق اﻟﻮﻃﻨﻲ ﻟﻠﺘﺮﺑﻴﺔ واﻟﺘﻜﻮﻳﻦ ‪10 .......................................................‬‬

‫ﺛﺎﻧﻴﺎ ‪ :‬اﻟﻜﺘﺎب اﻷﺑﻴﺾ ‪13 ...................................................................................................‬‬

‫ﺗﻌﺮﻳﻒ اﻟﻜﺘﺎب اﻷﺑﻴﺾ ‪13 .............................................................................................‬‬

‫اﻟﻠﺠﻦ اﻟﺘﻲ اﺷﺘﻐﻠﺖ ﻋﻠﻰ ﺻﻴﺎﻏﺔ اﻟﻜﺘﺎب اﻷﺑﻴﺾ ‪13 ...........................................................‬‬

‫أﻫﻢ اﻟﻤﺴﺘﺠﺪات اﻟﺘﻲ أﺗﺖ ﺑﻬﺎ اﻟﻤﻨﺎﻫﺞ اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ اﻟﺠﺪﻳﺪة ﻣﺎ ﻳﻠﻲ ‪13 .....................................‬‬

‫ﺗﻨﻈﻴﻢ اﻷﻗﻄﺎب اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ‪14 ............................................................................................‬‬

‫ﺛﺎﻟﺜﺎ ‪ :‬اﻟﺮؤﻳﺔ اﻹﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺔ )‪16 .................................................................. (2030­2015‬‬

‫راﺑﻌﺎ ‪ :‬اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ ‪ /‬اﻟﻤﺨﻄﻂ اﻻﺳﺘﻌﺠﺎﻟﻲ )‪19 .................................................. (2012­2009‬‬

‫ﺧﺎﻣﺴﺎ ‪ :‬اﻟﺘﺪاﺑﻴﺮ ذات اﻷوﻟﻮﻳﺔ‪21 ......................................................................................‬‬

‫ﺳﺎدﺳﺎ ‪ :‬ﻣﺸﺮوع اﻟﻘـﺎﻧﻮن ‪ -‬اﻹﻃﺎر رﻗﻢ ‪22 ................................................................ 51.17‬‬

‫ﺳﺎﺑﻌﺎ ‪ :‬اﻟﻤﺠﻠﺲ اﻷﻋﻠﻰ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻢ ‪25 ........................................................................................‬‬

‫اﻟﻤﺤﻮر اﻟﺜﺎﻧﻲ ‪ :‬ﻛﺮوﻧﻮﻟﻮﺟﻴﺎ اﻹﺻﻼﺣﺎت اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﺑﺎﻟﻤﻐﺮب ‪25 ......................................................‬‬

‫اﻟﻤﺤﻮر اﻟﺜﺎﻟﺚ ‪ :‬ﺑﻌﺾ اﻟﻤﺴﺘﺠﺪات اﻷﺧﺮى اﻟﺘﻲ ﻋﺮﻓﻬﺎ ﻧﻈﺎﻣﻨﺎ اﻟﺘﺮﺑﻮي ﺑﺎﻟﻤﻐﺮب ‪28 .......................‬‬

‫اﻟﻤﺤﻮر اﻟﺮاﺑﻊ ‪ :‬اﻟﻤﻘـﺎرﺑﺎت اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺔ ‪30 ..............................................................................‬‬

‫‪2‬‬
 ‫إﻋﺪاد ‪ :‬ﺧﺎﻟﺪ اﯾﺖ ﻋﻼ‬ ‫اﻟﻤﻠـﺨﺺ اﻟﻤﻔﯿـﺪ ﻓﻲ ﻋﻠﻮم اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ واﻟﺪﯾﺪاﻛﺘﯿﻚ‬

‫أوﻻ ‪ :‬اﻟﻤﻘـﺎرﺑﺔ ﺑﺎﻟﻤﻀﺎﻣﻴﻦ ‪ /‬اﻟﻤﺤﺘﻮﻳﺎت ‪30 .......................................................................... .‬‬

‫ﺛﺎﻧﻴﺎ ‪ :‬اﻟﻤﻘـﺎرﺑﺔ ﺑﺎﻷﻫﺪاف ‪30 ..............................................................................................‬‬

‫ﺛﺎﻟﺜﺎ ‪ :‬اﻟﻤﻘـﺎرﺑﺔ ﺑﺎﻟﻜﻔـﺎﻳﺎت ‪31 ..............................................................................................‬‬

‫اﻟﻤﺤﻮر اﻟﺨﺎﻣﺲ ‪ :‬اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎت ‪35 ........................................................................................‬‬

‫أوﻻ ‪ :‬ﺑﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ اﻟﺨﻄﺄ ‪35 ...................................................................................................‬‬

‫ﺛﺎﻧﻴﺎ ‪ :‬ﺑﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ ﺣﻞ اﻟﻤﺸﻜﻼت ‪37 ......................................................................................‬‬

‫ﺛﺎﻟﺜﺎ ‪ :‬ﺑﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ اﻟﻤﺸﺮوع ‪41 ..............................................................................................‬‬

‫راﺑﻌﺎ ‪ :‬اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ اﻟﻔـﺎرﻗﻴﺔ ‪43 ...........................................................................................‬‬

‫ﺧﺎﻣﺴﺎ ‪ :‬ﺑﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ اﻹدﻣﺎج ‪46 .............................................................................................‬‬

‫ﺳﺎدﺳﺎ ‪ :‬ﺑﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ اﻟﺘﻌﺎﻗﺪ ‪47 ...........................................................................................‬‬

‫ﺳﺎﺑﻌﺎ ‪ :‬ﺑﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ اﻟﻠﻌﺐ ‪48 ...............................................................................................‬‬

‫اﻟﻤﺤﻮر اﻟﺴﺎدس ‪ :‬ﻧﻈﺮﻳﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ ‪50 .......................................................................................‬‬

‫أوﻻ ‪ :‬اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ‪50...................................................................................................‬‬

‫ﺛﺎﻧﻴﺎ ‪ :‬اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺠﺸﻄﺎﻟﺘﻴﺔ ‪53 ..............................................................................................‬‬

‫ﺛﺎﻟﺜﺎ ‪ :‬اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ ‪ /‬اﻟﺘﻜﻮﻳﻨﻴﺔ ﻟﺠﻮن ﺑﻴﺎﺟﻲ ‪56 ..............................................................‬‬

‫راﺑﻌﺎ ‪ :‬اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺴﻮﺳﻴﻮﺑﻨﺎﺋﻴﺔ ‪59 ........................................................................................‬‬

‫ﺧﺎﻣﺴﺎ ‪ :‬اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔ ‪61 ...............................................................................................‬‬

‫ﺳﺎدﺳﺎ ‪ :‬ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻟﺬﻛﺎءات اﻟﻤﺘﻌﺪدة ‪63 .............................................................................‬‬

‫ﺳﺎﺑﻌﺎ ‪ :‬ﻋﻠﻢ اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﻨﻔﺴﻲ ‪64 .............................................................................................‬‬

‫ﺛﺎﻣﻨﺎ ‪ :‬ﻧﻈﺮﻳﺔ إرﻳﻜﺴﻮن ﻓﻲ اﻟﻨﻤﻮ اﻷﺧﻼﻗﻲ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ‪65 ........................................................‬‬

‫ﺗﺎﺳﻌﺎ ‪ :‬ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﻔـﺎرﻗﻲ‪65 .............................................................................................‬‬

‫‪3‬‬
 ‫إﻋﺪاد ‪ :‬ﺧﺎﻟﺪ اﯾﺖ ﻋﻼ‬ ‫اﻟﻤﻠـﺨﺺ اﻟﻤﻔﯿـﺪ ﻓﻲ ﻋﻠﻮم اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ واﻟﺪﯾﺪاﻛﺘﯿﻚ‬

‫ﻣﻔﻬﻮم اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺣﺴﺐ اﻟﻨﻈﺮﻳﺎت‪65.........................................................................................‬‬

‫اﻟﻤﺤﻮر اﻟﺴﺎﺑﻊ ‪ :‬دﻟﻴﻞ اﻟﺤﻴﺎة اﻟﻤﺪرﺳﻴﺔ ‪67 ................................................................................‬‬

‫أوﻻ ‪ :‬اﻟﺤﻴﺎة اﻟﻤﺪرﺳﻴﺔ ‪68 ...................................................................................................‬‬

‫ﺛﺎﻧﻴﺎ ‪ :‬ﻣﺠﺎﻟﺲ اﻟﻤﺆﺳﺴﺔ ‪74 ...................................................................................................‬‬

‫ﺛﺎﻟﺜﺎ ‪ :‬اﻹدارة اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ‪80 ..................................................................................................‬‬

‫راﺑﻌﺎ ‪ :‬ﻣﻬﺎرات إدارة اﻟﻔﺼﻮل اﻟﺪراﺳﻴﺔ ‪80 ..........................................................................‬‬

‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜـﺎﻧﻲ ‪ :‬ﻣﻨﻬﺎج ﻣﺎدة اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ ‪82 .......................................................................‬‬

‫أﻧﻮاع اﻟﻤﻨﺎﻫﺞ اﻟﺪراﺳﻴﺔ ‪82.................................................................................................‬‬

‫ﻣﻨﻄﻠﻘـﺎت ﻣﺮاﺟﻌﺔ وﺗﺪﻗﻴﻖ ﻣﻨﻬﺎج اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ ﺑﺎﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﺜﺎﻧﻮي ‪83 ......................................‬‬

‫ﻣﻮاﺻﻔـﺎت اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﺑﺎﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﺜﺎﻧﻮي ‪84..................................................................................‬‬

‫ﻣﺮﺟﻌﻴﺎت وأﺳﺲ ﺑﻨﺎء ﻣﻨﻬﺎج اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ ‪85....................................................................‬‬

‫اﻷﻫﺪاف اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻟﻤﻨﻬﺎج اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ ‪86.........................................................................‬‬

‫اﻟﻤﻬﺎرات اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻟﻤﻨﻬﺎج اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ‪86.......................................................................‬‬

‫ﻣﻘـﺎﺻﺪ اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ‪87.................................................................................................‬‬

‫اﻟﻤﺪاﺧﻞ اﻟﺮﺋﻴﺴﺔ ﻟﺒﻨﺎء ﻣﻨﻬﺎج اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ ‪88...................................................................‬‬

‫اﻟﻐﻼف اﻟﺰﻣﻨﻲ ﻟﻤﺎدة اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ ‪89............................................................................‬‬

‫أﺳﺲ اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ ‪90 ...................................................................................................‬‬

‫ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ ‪90 ...............................................................................................‬‬

‫اﻟﻤﻨﻬﺎج اﻟﺪراﺳﻲ ‪90 ..........................................................................................................‬‬

‫ﻋﻨﺎﺻﺮ ﻣﻨﻬﺎج اﻟﺪراﺳﻲ ‪90.................................................................................................‬‬

‫‪4‬‬
 ‫إﻋﺪاد ‪ :‬ﺧﺎﻟﺪ اﯾﺖ ﻋﻼ‬ ‫اﻟﻤﻠـﺨﺺ اﻟﻤﻔﯿـﺪ ﻓﻲ ﻋﻠﻮم اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ واﻟﺪﯾﺪاﻛﺘﯿﻚ‬

‫ﻣﺪاﺧﻞ اﻟﻤﻨﻬﺎج اﻟﺪراﺳﻲ ‪91...............................................................................................‬‬

‫ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﻤﻨﻬﺎج اﻟﺪراﺳﻲ ‪91.............................................................................................‬‬

‫اﻷﺳﺲ اﻟﻤﻌﺘﻤﺪة ﻓﻲ ﺑﻨﺎء اﻟﻤﻨﻬﺎج ‪92 ...................................................................................‬‬

‫اﻟﺴﻮر اﻟﻤﻘﺮرة ﻓﻲ اﻟﺴﻠﻚ اﻟﺜﺎﻧﻮي اﻹﻋﺪادي ‪93....................................................................‬‬

‫اﻟﺴﻮر اﻟﻤﻘﺮرة ﻓﻲ اﻟﺴﻠﻚ اﻟﺜﺎﻧﻮي اﻟﺘﺄﻫﻴﻠﻲ ‪96.......................................................................‬‬

‫ﻣﺴﺘﺠﺪات اﻟﻤﻨﻬﺎح اﻟﺪراﺳﻲ اﻟﺠﺪﻳﺪ ‪99...............................................................................‬‬

‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟـﺜﺎﻟﺚ ‪ :‬اﻟﻜﺘﺎب اﻟﻤﺪرﺳﻲ ‪100 ..................................................................................‬‬

‫ﻣﺮاﺣﻞ إﻧﺠﺎز اﻟﻜﺘﺐ اﻟﻤﺪرﺳﻴﺔ ‪101.......................................................................................‬‬

‫وﻇﺎﺋﻒ اﻟﻜﺘﺎب اﻟﻤﺪرﺳﻲ ‪101............................................................................................‬‬

‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟـﺮاﺑﻊ ‪ :‬دﻳﺪاﻛﺘﻴﻚ ﻣﺎدة اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ ‪102 ............................................................‬‬

‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟـﺨﺎﻣﺲ ‪ :‬اﻟﺒﻨﺎء اﻟﺪﻳﺪاﻛﺘﻴﻜﻲ ﻟﺪرس ﻣﺎدة اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ ‪104 ...................................‬‬

‫أوﻻ ‪ :‬ﻣﻔﻬﻮم اﻟﺘﺨﻄﻴﻂ اﻟﺘﺮﺑﻮي ‪104 .....................................................................................‬‬

‫ﺛﺎﻧﻴﺎ ‪ :‬ﺗﺪﺑﻴﺮ اﻟﺘﻌﻠﻤﺎت ﻓﻲ ﻣﺎدة اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ ‪111 ..........................................................‬‬

‫ﺛﺎﻟﺜﺎ ‪ :‬اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ اﻟﺘﺮﺑﻮي ﻓﻲ ﻣﺎدة اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ ‪112 ..........................................................‬‬

‫راﺑﻌﺎ ‪ :‬اﻟﻤﺮاﻗﺒﺔ اﻟﻤﺴﺘﻤﺮة ‪119 ............................................................................................‬‬

‫راﺑﻌﺎ ‪ :‬اﻟﺪﻋﻢ اﻟﺘﺮﺑﻮي ﻓﻲ ﻣﺎدة اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ ‪122 ...........................................................‬‬

‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺴـﺎدس ‪ :‬اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ ‪127 ....................................................................‬‬

‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺴـﺎﺑﻊ ‪ :‬اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻟﻤﻮﻇﻔﺔ ﻓﻲ ﺗﺪرس ﻣﺎدة اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ ‪130 ........................‬‬

‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜـﺎﻣﻦ ‪ :‬ﺗﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت واﻻﺗﺼﺎل ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ‪133 .................................................‬‬

‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺘـﺎﺳﻊ ‪ :‬اﻟﺘﻮاﺻﻞ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻲ ‪135 ..............................................................................‬‬

‫‪5‬‬
 ‫إﻋﺪاد ‪ :‬ﺧﺎﻟﺪ اﯾﺖ ﻋﻼ‬ ‫اﻟﻤﻠـﺨﺺ اﻟﻤﻔﯿـﺪ ﻓﻲ ﻋﻠﻮم اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ واﻟﺪﯾﺪاﻛﺘﯿﻚ‬

‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﻌـﺎﺷﺮ ‪ :‬اﻟﺘﻨﺸﻴﻂ اﻟﺘﺮﺑﻮي ‪137 ....................................................................................‬‬

‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺤـﺎدي ﻋﺸﺮ ‪ :‬اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺬاﺗﻲ ‪141 ...............................................................................‬‬

‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜـﺎﻧﻲ ﻋﺸﺮ ‪ :‬ﻃﺮق وأﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﺘﺪرﻳﺲ ‪144 ...................................................................‬‬

‫ﻻﺋﺤﺔ اﻟﻤﺼﺎدر واﻟﻤﺮاﺟﻊ ‪153 .................................................................................................‬‬

‫‪6‬‬
 ‫إﻋﺪاد ‪ :‬ﺧﺎﻟﺪ اﯾﺖ ﻋﻼ‬ ‫اﻟﻤﻠـﺨﺺ اﻟﻤﻔﯿـﺪ ﻓﻲ ﻋﻠﻮم اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ واﻟﺪﯾﺪاﻛﺘﯿﻚ‬

‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول ‪ :‬ﻋﻠﻮم اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ واﻟﻤﺴﺘﺠﺪات‬

‫اﻟﻤﺤﻮر اﻷول ‪ :‬ﻣﺮﺟﻌﯿﺎت إﺻﻼح ﻧﻈﺎم اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ واﻟﺘﻜﻮﯾﻦ‬
‫اﻟﻮﺛﺎﺋﻖ اﻟﺮﺳﻤﯿﺔ ﻓﻲ اﻟﻨﻈﺎم اﻟﺘﺮﺑﻮي‬
‫أوﻻ ‪ :‬اﻟﻤﯿﺜﺎق اﻟﻮطﻨﻲ ﻟﻠﺘﺮﺑﯿﺔ واﻟﺘﻜﻮﯾﻦ‬
‫‪ (1‬ﺗﻌﺮﯾﻒ اﻟﻤﯿﺜﺎق اﻟﻮطﻨﻲ‬
‫ﻣﻧظوﻣﺔ إﺻﻼﺣﯾﺔ ﺗﺿم ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﻣﻛوﻧﺎت واﻵﻟﯾﺎت ﻟﺗﻐﯾﯾر ﻧظﺎﻣﻧﺎ‬
‫اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ اﻟﺗرﺑوي وﺗﺟدﯾده ﻗﺻد ﺧﻠﻖ ﻣؤﺳﺳﺔ ﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ﻣؤھﻠﺔ وﻗﺎدرة ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻧﺎﻓﺳﺔ‬
‫واﻻﻧﻔﺗﺎح ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺣﯾط اﻟﺳوﺳﯾواﻗﺗﺻﺎدي ‪ ،‬وﻣواﻛﺑﺔ ﻛل اﻟﺗطورات ‪.‬‬
‫وﯾﻘﺻد ﺑﻣﻧظوﻣﺔ اﻟﺗرﺑﯾﺔ واﻟﺗﻛوﯾن ﻣﺟﻣوع اﻟﺑﻧﯾﺎت اﻟﻧﺳﻘﯾﺔ واﻟﻣوارد اﻟوظﯾﻔﯾﺔ ‪،‬‬
‫اﻟﺗﻲ ﯾﻌﮭد إﻟﯾﮭﺎ ﺑﺗﺧرﯾﺞ اﻟﻛﻔﺎءات ﻹرﺳﺎء اﻟﻣﺷروع اﻟﻣﺟﺗﻣﻌﻲ ﻟﻸﻣﺔ ‪.‬‬
‫اﻟﮭﯾﺋﺔ اﻟﺗﻲ أﺻدرت اﻟﻣﯾﺛﺎق ھﻲ اﻟﻠﺟﻧﺔ اﻟﺧﺎﺻﺔ ﻟﻠﺗرﺑﯾﺔ واﻟﺗﻛوﯾن ‪ ،‬ﺻدر ﺑﺗﺎرﯾﺦ‬
‫‪ 8‬أﻛﺗوﺑر ‪. 1999‬‬
‫‪ (2‬ﺗﺼﻤﯿﻢ اﻟﻤﯿﺜﺎق اﻟﻮطﻨﻲ ﻟﻠﺘﺮﺑﯿﺔ واﻟﺘﻜﻮﯾﻦ‬
‫ﺻﻣم ھذا اﻟﻣﯾﺛﺎق ﻋﻠﻰ ﻗﺳﻣﯾن رﺋﯾﺳﯾﯾن ﻣﺗﻛﺎﻣﻠﯾن ‪:‬‬
‫اﻟﻘﺳم اﻷول ﺗﺿﻣن اﻟﻣﺑﺎدئ اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺿم اﻟﻣرﺗﻛزات اﻟﺛﺎﺑﺗﺔ ﻟﻧظﺎم اﻟﺗرﺑﯾﺔ‬
‫واﻟﺗﻛوﯾن واﻟﻐﺎﯾﺎت اﻟﻛﺑرى اﻟﻣﺗوﺧﺎة ﻣﻧﮫ ‪ ،‬وﺣﻘوق ووﺟﺑﺎت ﻛل اﻟﺷرﻛﺎء ‪،‬‬
‫واﻟﺗﻌﺑﺋﺔ اﻟوطﻧﯾﺔ ﻹﻧﺟﺎح اﻹﺻﻼح ‪.‬‬
‫أﻣﺎ اﻟﻘﺳم اﻟﺛﺎﻧﻲ ﻓﯾﺣﺗوى ﻋﻠﻰ ﺳﺗﺔ ﻣﺟﺎﻻت ﻟﻠﺗﺟدﯾد ﻣوزﻋﺔ ﻋﻠﻰ ﺗﺳﻊ ﻋﺷرة‬
‫دﻋﺎﻣﺔ ﻛﻣﺎ ﻣﺑﯾن أﺳﻔﻠﮫ ‪:‬‬
‫اﻟﻣﺟﺎل اﻷول ‪ :‬ﻧﺷر اﻟﺗﻌﻠﯾم ورﺑطﮫ ﺑﺎﻟﻣﺣﯾط اﻻﻗﺗﺻﺎدي‬
‫اﻟدﻋﺎﻣﺔ اﻷوﻟﻰ ‪ :‬ﺗﻌﻣﯾم ﺗﻌﻠﯾم ﺟﯾد ﻓﻲ ﻣدرﺳﺔ ﻣﺗﻌددة اﻷﺳﺎﻟﯾب‬
‫اﻟدﻋﺎﻣﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ ‪ :‬اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﻐﯾر اﻟﻧظﺎﻣﯾﺔ وﻣﺣﺎرﺑﺔ اﻷﻣﯾﺔ‬
‫اﻟدﻋﺎﻣﺔ اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ ‪ :‬اﻟﺳﻌﻲ إﻟﻰ أﻛﺑر ﺗﻼؤم ﺑﯾن اﻟﻧظﺎم اﻟﺗرﺑوي واﻟﻣﺣﯾط اﻻﻗﺗﺻﺎدي‬

‫‪7‬‬
 ‫إﻋﺪاد ‪ :‬ﺧﺎﻟﺪ اﯾﺖ ﻋﻼ‬ ‫اﻟﻤﻠـﺨﺺ اﻟﻤﻔﯿـﺪ ﻓﻲ ﻋﻠﻮم اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ واﻟﺪﯾﺪاﻛﺘﯿﻚ‬

‫اﻟﻣﺟﺎل اﻟﺛﺎﻧﻲ ‪ :‬اﻟﺗﻧظﯾم اﻟﺑﯾداﻏوﺟﻲ‬

‫اﻟدﻋﺎﻣﺔ اﻟراﺑﻌﺔ ‪ :‬إﻋﺎدة ھﯾﻛﻠﺔ وﺗﻧظﯾم أطوار اﻟﺗرﺑﯾﺔ واﻟﺗﻛوﯾن‬
‫اﻟدﻋﺎﻣﺔ اﻟﺧﺎﻣﺳﺔ ‪ :‬اﻟﺗﻘوﯾم واﻻﻣﺗﺣﺎﻧﺎت‬
‫اﻟدﻋﺎﻣﺔ اﻟﺳﺎدﺳﺔ ‪ :‬اﻟﺗوﺟﯾﮫ اﻟﺗرﺑوي واﻟﻣﮭﻧﻲ‬
‫اﻟﻣﺟﺎل اﻟﺛﺎﻟث ‪ :‬اﻟرﻓﻊ ﻣن ﺟودة اﻟﺗرﺑﯾﺔ واﻟﺗﻛوﯾن‬
‫اﻟدﻋﺎﻣﺔ اﻟﺳﺎﺑﻌﺔ ‪ :‬ﻣراﺟﻌﺔ اﻟﺑراﻣﺞ واﻟﻣﻧﺎھﺞ واﻟﻛﺗب اﻟﻣدرﺳﯾﺔ واﻟوﺳﺎﺋط اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ‬
‫اﻟدﻋﺎﻣﺔ اﻟﺛﺎﻣﻧﺔ ‪ :‬اﺳﺗﻌﻣﺎل اﻟزﻣن واﻹﯾﻘﺎﻋﺎت اﻟﻣدرﺳﯾﺔ اﻟﺑﯾداﻏوﺟﯾﺔ‬
‫اﻟدﻋﺎﻣﺔ اﻟﺗﺳﻌﺔ ‪ :‬ﺗﺣﺳﯾن ﺗدرﯾس اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ واﺳﺗﻌﻣﺎﻟﮭﺎ وإﺗﻘﺎن اﻟﻠﻐﺎت اﻷﺟﻧﺑﯾﺔ‬
‫واﻟﺗﻔﺗﺢ ﻋﻠﻰ اﻷﻣﺎزﯾﻐﯾﺔ‬
‫اﻟدﻋﺎﻣﺔ اﻟﻌﺎﺷرة ‪ :‬اﺳﺗﻌﻣﺎل اﻟﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ اﻟﺟدﯾدة ﻟﻺﻋﻼم واﻟﺗواﺻل‬
‫اﻟدﻋﺎﻣﺔ اﻟﺣﺎدﯾﺔ ﻋﺷرة ‪ :‬ﺗﺷﺟﯾﻊ اﻟﺗﻔوق واﻟﺗﺟدﯾد واﻟﺑﺣث اﻟﻌﻠﻣﻲ‬
‫اﻟدﻋﺎﻣﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ ﻋﺷرة ‪ :‬إﻧﻌﺎش اﻷﻧﺷطﺔ اﻟرﯾﺎﺿﯾﺔ واﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﺑدﻧﯾﺔ اﻟﻣدرﺳﯾﺔ‬
‫واﻟﺟﺎﻣﻌﯾﺔ واﻷﻧﺷطﺔ اﻟﻣوازﯾﺔ‬
‫اﻟﻣﺟﺎل اﻟراﺑﻊ ‪ :‬اﻟﻣوارد اﻟﺑﺷرﯾﺔ‬
‫اﻟدﻋﺎﻣﺔ اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ ﻋﺷرة ‪ :‬ﺣﻔز اﻟﻣوارد اﻟﺑﺷرﯾﺔ وإﺗﻘﺎن ﺗﻛوﯾﻧﮭﺎ ‪ ،‬وﺗﺣﺳﯾن ظروف‬
‫ﻋﻣﻠﮭﺎ وﻣراﺟﻌﺔ ﻣﻘﺎﯾﯾس اﻟﺗوظﯾف واﻟﺗﻘوﯾم واﻟﺗرﻗﯾﺔ‬
‫اﻟدﻋﺎﻣﺔ اﻟراﺑﻌﺔ ﻋﺷرة ‪ :‬ﺗﺣﺳﯾن اﻟظروف اﻟﻣﺎدﯾﺔ واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ﻟﻠﻣﺗﻌﻠﻣﯾن واﻟﻌﻧﺎﯾﺔ‬
‫ﺑﺎﻷﺷﺧﺎص ذوي اﻟﺣﺎﺟﺎت اﻟﺧﺎﺻﺔ‬
‫اﻟﻣﺟﺎل اﻟﺧﺎﻣس ‪ :‬اﻟﺗﺳﯾﯾر واﻟﺗدﺑﯾر‬
‫اﻟدﻋﺎﻣﺔ اﻟﺧﺎﻣﺳﺔ ﻋﺷرة ‪ :‬إﻗرار ﻟﻼﻣرﻛزﯾﺔ واﻟﻼﺗﻣرﻛز ﻓﻲ ﻗطﺎع اﻟﺗرﺑﯾﺔ واﻟﺗﻛوﯾن‬
‫اﻟدﻋﺎﻣﺔ اﻟﺳﺎدﺳﺔ ﻋﺷرة ‪ :‬ﺗﺣﺳﯾن اﻟﺗدﺑﯾر اﻟﻌﺎم ﻟﻧظﺎم اﻟﺗرﺑﻲ واﻟﺗﻛوﯾن وﺗﻘوﯾﻣﮫ‬
‫اﻟﻣﺳﺗﻣر‬

‫‪8‬‬
 ‫إﻋﺪاد ‪ :‬ﺧﺎﻟﺪ اﯾﺖ ﻋﻼ‬ ‫اﻟﻤﻠـﺨﺺ اﻟﻤﻔﯿـﺪ ﻓﻲ ﻋﻠﻮم اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ واﻟﺪﯾﺪاﻛﺘﯿﻚ‬

‫اﻟدﻋﺎﻣﺔ اﻟﺳﺎﺑﻌﺔ ﻋﺷرة ‪ :‬ﺗﻧوﯾﻊ أﻧﻣﺎط وﻣﻌﺎﯾﯾر اﻟﺑﻧﺎﯾﺎت واﻟﺗﺟﮭﯾزات وﻣﻌﺎﯾﯾرھﺎ‬

‫وﻣﻼءﻣﺗﮭﺎ ﻟﻣﺣﯾطﮭﺎ وﺗرﺷﯾد اﺳﺗﻐﻼﻟﮭﺎ ‪ ،‬وﺣﺳن ﺗﺳﯾﯾرھﺎ‬
‫اﻟﻣﺟﺎل اﻟﺳﺎدس ‪ :‬اﻟﺷراﻛﺔ واﻟﺗﻣوﯾل‬
‫اﻟدﻋﺎﻣﺔ اﻟﺛﺎﻣﻧﺔ ﻋﺷرة ‪ :‬ﺣﻔز ﻗطﺎع اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﺧﺎص وﺿﺑط ﻣﻌﺎﯾﯾره وﺗﺳﯾﯾره وﻣﻧﺢ‬
‫اﻻﻋﺗﻣﺎد ﻟذوي اﻻﺳﺗﺣﻘﺎق‬
‫اﻟدﻋﺎﻣﺔ اﻟﺗﺎﺳﻌﺔ ﻋﺷرة ‪ :‬ﺗﻌﺑﺋﺔ ﻣوارد اﻟﺗﻣوﯾل وﺗرﺷﯾد ﺗدﺑﯾرھﺎ‬
‫‪ (3‬أھﻢ اﻟﻘﻀﺎﯾﺎ اﻟﺘﻲ ﺗﻨﺎوﻟﮭﺎ اﻟﻤﯿﺜﺎق اﻟﻮطﻨﻲ ﻟﻠﺘﺮﺑﯿﺔ واﻟﺘﻜﻮﯾﻦ‬
‫‪ ‬اﻟﺗﺄﻛﯾد ﻋﻠﻰ اﻻﻧطﻼق ﻣن ﻣرﺗﻛزات اﻟﻌﻘﯾدة اﻹﺳﻼﻣﯾﺔ واﻟﻘﯾم اﻟوطﻧﯾﺔ‬
‫واﻟﺣﺿﺎرﯾﺔ ﻟﻠﻣﻠﻛﺔ ؛‬
‫‪ ‬وﺿﻊ اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻛﻣﺣور أﺳﺎﺳﻲ ﻟﻠﻧظﺎم اﻟﺗرﺑوي ؛‬
‫‪ ‬إﺷراك اﻟﺟﻣﺎﻋﺎت اﻟﻣﺣﻠﯾﺔ وﺟﻣﻌﯾﺎت آﺑﺎء وأوﻟﯾﺎء اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﻓﻲ اﻟﻣﻧظوﻣﺔ‬
‫اﻟﺗرﺑوﯾﺔ ؛‬
‫‪ ‬ﺗﻌﻣﯾم اﻟﺗﻌﻠﯾم وإﻟزاﻣﯾﺗﮫ ﻣن ‪ 6‬ﺳﻧوات إﻟﻰ ‪ 15‬ﺳﻧﺔ ؛‬
‫‪ ‬اﻧﻔﺗﺎح اﻟﻣدرﺳﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﺣﯾطﮭﺎ ؛‬
‫‪ ‬اﻻھﺗﻣﺎم ﺑﺎﻟﺗوﺟﯾﮫ اﻟﺗرﺑوي ؛‬
‫‪ ‬اﻻھﺗﻣﺎم ﺑﻣﺣﺎرﺑﺔ ﻣﺣو اﻷﻣﯾﺔ ؛‬
‫‪ ‬اﻟﺣث ﻋﻠﻰ ﻣراﺟﻌﺔ اﻟﺑراﻣﺞ واﻟﻣﻧﺎھﺞ واﻟﻛﺗب اﻟﻣدرﺳﯾﺔ ؛‬
‫‪ ‬اﻟدﻋوة إﻟﻰ ﺗوظﯾف واﺳﺗﻌﻣﺎل اﻟﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ اﻟﺟدﯾدة ‪ ،‬ووﺳﺎﺋل اﻹﻋﻼم‬
‫واﻟﺗواﺻل ؛‬

‫‪9‬‬
 ‫إﻋﺪاد ‪ :‬ﺧﺎﻟﺪ اﯾﺖ ﻋﻼ‬ ‫اﻟﻤﻠـﺨﺺ اﻟﻤﻔﯿـﺪ ﻓﻲ ﻋﻠﻮم اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ واﻟﺪﯾﺪاﻛﺘﯿﻚ‬

‫‪ (4‬اﻟﻐﺎﯾﺎت اﻟﻜﺒﺮى ﻟﻠﻤﯿﺜﺎق اﻟﻮطﻨﻲ ﻟﻠﺘﺮﺑﯿﺔ واﻟﺘﻜﻮﯾﻦ‬

‫ﺗﻛوﯾن وﺟﻌل اﻟﻣﺗﻌﻠم ﺑوﺟﮫ ﻋﺎم واﻟطﻔل ﻋﻠﻰ اﻷﺧص ﻓﻲ ﻗﻠب اﻻھﺗﻣﺎم‬ ‫‪‬‬
‫واﻟﺗﻔﻛﯾر واﻟﻔﻌل ﺧﻼل اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗرﺑوﯾﺔ اﻟﺗﻛوﯾﻧﯾﺔ ﻣدى اﻟﺣﯾﺎة ؛‬
‫اﻟﺗرﺑﯾﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺛواﺑت واﻟﻣﻘدﺳﺎت اﻟوطﻧﯾﺔ واﻟﺗﻣﻛن ﻣن اﻟﺗواﺻل ﺑﺎﻟﻠﻐﺗﯾن‬ ‫‪‬‬
‫اﻟرﺳﻣﯾﺗﯾن ﻟﻠﺑﻼد ﻛﻧﺎﯾﺔ وﺗﻌﺑﯾرا واﻻﻧﻔﺗﺎح ﻋﻠﻰ اﻟﻠﻐﺎت اﻷﺟﻧﺑﯾﺔ ؛‬
‫اﻟﻣﺳﺎھﻣﺔ ﻓﻲ ﺗﻛوﯾن ﺷﺧﺻﯾﺔ ﻣﺳﺗﻘﻠﺔ وﻣﺗوازﻧﺔ وﻣﻧﻔﺗﺣﺔ ﻟﻠﻣﺗﻌﻠم اﻟﻣﻐرﺑﻲ ؛‬ ‫‪‬‬
‫اﻟﻣﺳﺎھﻣﺔ ﻓﻲ ﺗطوﯾر اﻟﻌﻠوم واﻟﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ اﻟﺟدﯾدة ؛‬ ‫‪‬‬
‫اﻟﺗﻔﺗﺢ ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻛوﯾن اﻟﻣﮭﻧﻲ اﻟﻣﺳﺗﻣر ؛‬ ‫‪‬‬
‫اﻟﺗﻣﻛن ﻣن اﻟﺗواﺻل ﺑﻣﺧﺗﻠف أﺷﻛﺎﻟﮫ وأﺳﺎﻟﯾﺑﮫ ؛‬ ‫‪‬‬
‫ﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟوﻋﻲ ﺑﺎﻟوﺟﺑﺎت واﻟﺣﻘوق ؛‬ ‫‪‬‬
‫اﻟﺗرﺑﯾﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻣواطﻧﺔ وﻣﻣﺎرﺳﺔ اﻟدﯾﻣﻘراطﯾﺔ ؛‬ ‫‪‬‬
‫‪ (5‬اﻟﻘﯿﻢ اﻟﺘﻲ ﺗﻢ إﻋﻼﻧﮭﺎ ﻛﻤﺮﺗﻜﺰات ﺛﺎﺑﺘﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﯿﺜﺎق اﻟﻮطﻨﻲ ﻟﻠﺘﺮﺑﯿﺔ واﻟﺘﻜﻮﯾﻦ‬
‫ﻗﯾم اﻟﻌﻘﯾدة اﻹﺳﻼﻣﯾﺔ ؛‬ ‫‪-‬‬
‫ﻗﯾم اﻟﮭوﯾﺔ اﻟﺣﺿﺎرﯾﺔ وﻣﺑﺎدﺋﮭﺎ اﻷﺧﻼﻗﯾﺔ واﻟﺛﻘﺎﻓﯾﺔ ؛‬ ‫‪-‬‬
‫ﻗﯾم اﻟﻣواطﻧﺔ ؛‬ ‫‪-‬‬
‫ﻗﯾم ﺣﻘوق اﻹﻧﺳﺎن وﻣﺑﺎدﺋﮭﺎ اﻟﻛوﻧﯾﺔ ؛‬ ‫‪-‬‬
‫‪ (6‬ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻼﻣﯾذ واﻟطﻠﺑﺔ اﻟوﺟﺑﺎت اﻟﺛﺎﻟﯾﺔ‬
‫اﻻﺟﺗﮭﺎد ﻓﻲ اﻟﺗﺣﺻﯾل وأداء اﻟواﺟﺑﺎت اﻟدراﺳﯾﺔ ﻋﻠﻰ أﺣﺳن وﺟﮫ ؛‬ ‫‪-‬‬
‫اﺟﺗﯾﺎز اﻻﻣﺗﺣﺎﻧﺎت ﺑﺎﻧﺿﺑﺎط وﺟدﯾﺔ وﻧزاھﺔ ﻣﻣﺎ ﯾﻣﻛن ﻣن اﻟﺗﻧﺎﻓس اﻟﺷرﯾف؛‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟﻣواظﺑﺔ واﻻﻧﺿﺑﺎط ﻟﻣواﻗﯾت اﻟدراﺳﺔ وﻗواﻋدھﺎ وﻧظﻣﮭﺎ ؛‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟﻌﻧﺎﯾﺔ ﺑﺎﻟﺗﺟﮭﯾزات واﻟﻣﻌدات واﻟﻣراﺟﻊ ؛‬ ‫‪-‬‬
‫اﻹﺳﮭﺎم اﻟﻧﺷﯾط اﻟﻔردي واﻟﺟﻣﺎﻋﻲ ﻓﻲ اﻟﻘﺳم وﻓﻲ اﻷﻧﺷطﺔ اﻟﻣوازﯾﺔ ؛‬ ‫‪-‬‬

‫‪10‬‬
 ‫إﻋﺪاد ‪ :‬ﺧﺎﻟﺪ اﯾﺖ ﻋﻼ‬ ‫اﻟﻤﻠـﺨﺺ اﻟﻤﻔﯿـﺪ ﻓﻲ ﻋﻠﻮم اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ واﻟﺪﯾﺪاﻛﺘﯿﻚ‬

‫‪ (7‬ﺷﺑﻛﺎت اﻟﺗرﺑﯾﺔ واﻟﺗﻛوﯾن‬

‫اﻟﻐﺎﯾﺔ اﻟﺟوھرﯾﺔ اﻟﻣﺗوﺧﺎة ﻣن ھذه اﻟﺷﺑﻛﺎت ھﻲ ﺗﻛﻠﯾف ﻣؤﺳﺳﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾم‬
‫اﻟﻌﺎم ﺑﺎﻟﺟواﻧب اﻟﻧظرﯾﺔ واﻷﻛﺎدﯾﻣﯾﺔ ‪ ،‬وإﺣﺎﻟﺔ اﻷﺷﻐﺎل اﻟﺗطﺑﯾﻘﯾﺔ واﻟدروس‬
‫اﻟﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺔ ﻋﻠﻰ ﻣؤﺳﺳﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﺗﻘﻧﻲ واﻟﻣﮭﻧﻲ ‪.‬‬
‫‪ (8‬ﺗﺗﻌﺎون ﻣؤﺳﺳﺎت اﻟﺗرﺑﯾﺔ واﻟﺗﻛوﯾن ﻣﻊ اﻟﻣؤﺳﺳﺎت اﻟﻌﻣوﻣﯾﺔ واﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑــ ‪:‬‬
‫ﺗﺑﺎدل اﻟزﯾﺎرات اﻹﻋﻼﻣﯾﺔ واﻻﺳﺗطﻼﻋﯾﺔ ؛‬ ‫‪-‬‬
‫ﺗﻧوﯾﻊ اﻟﻣﻌدات واﻟوﺳﺎﺋل اﻟدﯾداﻛﺗﯾﻛﯾﺔ ؛‬ ‫‪-‬‬
‫ﺗﻧظﯾم ﺗﻣﺎرﯾن ﺗطﺑﯾﻘﯾﺔ وﺗدارﯾب ﺗواﻓﻖ ﺳن اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن وﻣﺳﺗواھم اﻟدراﺳﻲ ؛‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟﺗﻌﺎون ﻋﻠﻰ ﺗﻧظﯾم أﻧﺷطﺔ ﺗرﺑوﯾﺔ وﺗﻛوﯾﻧﯾﺔ ؛‬ ‫‪-‬‬
‫‪ (9‬اﺳﺗﻌﻣﺎﻻت اﻟزﻣن واﻹﯾﻘﺎﻋﺎت اﻟﻣدرﺳﯾﺔ واﻟﺑﯾداﻏوﺟﯾﺔ‬
‫ﺗﺗﻛون اﻟﺳﻧﺔ اﻟدراﺳﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻻﺑﺗداﺋﻲ واﻹﻋدادي واﻟﺛﺎﻧوي ﻣن أرﺑﻌﺔ‬
‫وﺛﻼﺛﯾن أﺳﺑوﻋﺎ ﻛﺎﻣﻼ ﻣن اﻟﻧﺷﺎط اﻟﻔﻌﻠﻲ ﻋﻠﻰ اﻷﻗل ‪.‬‬
‫ﺗﺑدأ اﻟﺳﻧﺔ اﻟدراﺳﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻷوﻟﻲ واﻻﺑﺗداﺋﻲ واﻹﻋدادي واﻟﺛﺎﻧوي ﯾوم‬
‫اﻷرﺑﻌﺎء اﻟﺛﺎﻧﻲ ﻣن ﺷﮭر ﺷﺗﻧﺑر ‪ ،‬وﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﺗﻌﻠﯾم ﻣﺎ ﺑﻌد اﻟﺑﺎﻛﺎﻟورﯾﺎ ﻓﻲ ‪ 15‬ﺷﺗﻧﺑر‬
‫ﻋﻠﻰ أﺑﻌد ﺗﻘدﯾر ‪.‬‬
‫‪ (10‬ﺗﻌﺗﻣد اﻟﻣﻣﻠﻛﺔ اﻟﻣﻐرﺑﯾﺔ ﻓﻲ ﻣﺟﺎل اﻟﺗﻌﻠﯾم ﺳﯾﺎﺳﺔ ﻟﻐوﯾﺔ واﺿﺣﺔ ﻣﻧﺳﺟﻣﺔ‬
‫وﻗﺎرة ﺗﺣدد ﺗوﺟﮭﺎﺗﮭﺎ اﻟﻣواد اﻟﺛﺎﻟﯾﺔ‬
‫ﺗﻌزﯾز ﺗﻌﻠﯾم اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ وﺗﺣﺳﯾﻧﮫ ؛‬ ‫‪-‬‬
‫ﺗﻧوﯾﻊ ﻟﻐﺎت ﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﻠوم واﻟﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ ؛‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟﺗﻔﺗﺢ ﻋﻠﻰ اﻷﻣﺎزﯾﻐﯾﺔ ؛‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟﺗﺣﻛم ﻓﻲ اﻟﻠﻐﺎت اﻷﺟﻧﺑﯾﺔ ؛‬ ‫‪-‬‬
‫• ﺗﻌد اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﺑدﻧﯾﺔ واﻟرﯾﺎﺿﯾﺔ واﻷﻧﺷطﺔ اﻟﻣدرﺳﯾﺔ اﻟﻣوازﯾﺔ ﻣﺟﺎﻻ ﺣﯾوﯾﺎ‬
‫وإﻟزاﻣﯾﺎ ﻓﻲ اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻻﺑﺗداﺋﻲ واﻹﻋدادي واﻟﺛﺎﻧوي ‪ .‬وﺗﺷﺗﻣل ﻋﻠﻰ دراﺳﺎت وأﻧﺷطﺔ‬
‫ﺗﺳﮭم ﻓﻲ اﻟﻧﻣو اﻟﺟﺳﻣﻲ واﻟﻧﻔﺳﻲ واﻟﺗﻔﺗﺢ اﻟﺛﻘﺎﻓﻲ واﻟﻔﻛري ﻟﻠﻣﺗﻌﻠم ‪.‬‬

‫‪11‬‬
 ‫إﻋﺪاد ‪ :‬ﺧﺎﻟﺪ اﯾﺖ ﻋﻼ‬ ‫اﻟﻤﻠـﺨﺺ اﻟﻤﻔﯿـﺪ ﻓﻲ ﻋﻠﻮم اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ واﻟﺪﯾﺪاﻛﺘﯿﻚ‬

‫• ﯾﻌﻠن ﻗطﺎع اﻟﺗرﺑﯾﺔ واﻟﺗﻛوﯾن أول أﺳﺑﻘﯾﺔ وطﻧﯾﺔ ﺑﻌد اﻟوﺣدة اﻟﺗراﺑﯾﺔ ‪.‬‬
‫• ﯾﺷﻣل ﻧظﺎم اﻟﺗرﺑﯾﺔ واﻟﺗﻛوﯾن اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻷوﻟﻲ واﻟﺗﻌﻠﯾم اﻻﺑﺗداﺋﻲ واﻟﺗﻌﻠﯾم اﻹﻋدادي‬
‫واﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﺛﺎﻧوي واﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ واﻟﺗﻌﻠﯾم اﻷﺻﯾل ‪.‬‬
‫• ﯾﺻﺑﺢ اﻟﺗﻌﻠﯾم إﻟزاﻣﯾﺎ اﺑﺗداء ﻣن ﺗﻣﺎم اﻟﺳﻧﺔ اﻟﺳﺎدﺳﺔ ﻣن اﻟﻌﻣر إﻟﻰ ﺗﻣﺎم اﻟﺧﺎﻣﺳﺔ‬
‫ﻋﺷرة ‪.‬‬
‫• ﺗﻌد ﻣﺣﺎرﺑﺔ اﻷﻣﯾﺔ إﻟزاﻣﯾﺎ اﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺎ ﻟﻠدوﻟﺔ وﺗﻣﺛل ﻋﺎﻣﻼ ﻣﺣددا ﻟﻠرﻓﻊ ﻣن ﻣﺳﺗوى‬
‫اﻟﻧﺳﯾﺞ اﻻﻗﺗﺻﺎدي ﺑواﺳطﺔ ﺗﺣﺳﯾن ﻣﺳﺗوى اﻟﻣوارد اﻟﺑﺷرﯾﺔ ﻟﻣواﻛﺑﺔ ﺗطور‬
‫اﻟوﺣدات اﻹﻧﺗﺎﺟﯾﺔ ‪.‬‬
‫• اﻟﺗﻣرس ‪ :‬ﯾﻘﺻد ﺑﺎﻟﺗﻣرس اﻟﺗﻛوﯾن اﻟذي ﯾﺗم أﺳﺎﺳﺎ داﺧل اﻟﻣﻘﺎوﻟﺔ ﺑﻧﺳﺑﺔ اﻟﺛﻠﺛﯾن‬
‫أو أﻛﺛر ﻣن ﻣدﺗﮫ ‪ ،‬وﯾﺳﺗﻐرق ﺳﻧﺔ إﻟﻰ ﺛﻼث ﺳﻧوات ‪ ،‬وﯾرﺗﻛز ﻋﻠﻰ ﻋﻼﻗﺔ ﺗﻌﺎﻗد‬
‫ﺑﯾن اﻟﻣﺷﻐل واﻟﻣﺗﻌﻠم أو وﻟﻲ أﻣره اﻟﺷرﻋﻲ ‪.‬‬
‫• ﯾرﺗﻛز ﻧظﺎم اﻟﺗﻛوﯾن اﻟﻣﺳﺗﻣر ﻋﻠﻰ ﻋﻣﻠﯾﺎت ﻣﺗﻧوﻋﺔ اﻷﺷﻛﺎل ﺗﺗﺟﻠﻰ ﻓﻲ ﺿﺑط‬
‫ﺣﺻﯾﻠﺔ اﻟﻛﻔﺎﯾﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﻣﻛن اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻣن إﺛﺑﺎت ﻣﻛﺗﺳﺑﺎﺗﮫ اﻟﻣﮭﻧﯾﺔ ‪ ،‬وﺗﺣدﯾد ﺣﺎﺟﺎﺗﮫ‬
‫ﻓﻲ ﻣﺟﺎل اﻟﺗﻛوﯾن ‪.‬‬
‫‪ (11‬اﻟﺗﻛوﯾن اﻟﻣﺳﺗﻣر ﻟﮭﯾﺋﺔ اﻟﺗرﺑﯾﺔ واﻟﺗﻛوﯾن‬
‫ﺗﺳﺗﻔﯾد أطر اﻟﺗرﺑﯾﺔ واﻟﺗﻛوﯾن ‪ ،‬ﻋﻠﻰ اﺧﺗﻼف ﻣﮭﺎﻣﮭﺎ أو اﻟﻣﺳﺗوى اﻟذي‬
‫ﺗزاول ﻓﯾﮫ ‪ ،‬ﻣن ﻧوﻋﯾن ﻣن اﻟﺗﻛوﯾن اﻟﻣﺳﺗﻣر وإﻋﺎدة اﻟﺗﺄھﯾل ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺣﺻص ﺳﻧوﯾﺔ ﻗﺻﯾرة ﻟﺗﺣﺳﯾن اﻟﻛﻔﺎﯾﺎت واﻟرﻓﻊ ﻣن ﻣﺳﺗواھﺎ ‪ ،‬ﻣدﺗﮭﺎ‬
‫ﺛﻼﺛون ﺳﺎﻋﺔ ﯾﺗم ﺗوزﯾﻌﮭﺎ ﺑدﻗﺔ ؛‬
‫‪ -‬ﺣﺻص ﻹﻋﺎدة اﻟﺗﺄھﯾل ﺑﺻﻔﺔ ﻣﻌﻣﻘﺔ ﺗﻧظم ﻋﻠﻰ اﻷﻗل ﻣرة ﻛل ﺛﻼث‬
‫ﺳﻧوات‪.‬‬

‫‪12‬‬
 ‫إﻋﺪاد ‪ :‬ﺧﺎﻟﺪ اﯾﺖ ﻋﻼ‬ ‫اﻟﻤﻠـﺨﺺ اﻟﻤﻔﯿـﺪ ﻓﻲ ﻋﻠﻮم اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ واﻟﺪﯾﺪاﻛﺘﯿﻚ‬

‫ﺛﺎﻧﯿﺎ ‪ :‬اﻟﻜﺘﺎب اﻷﺑﯿﺾ‬

‫‪ (1‬ﺗﻌﺮﯾﻒ اﻟﻜﺘﺎب اﻷﺑﯿﺾ‬
‫اﻟﻛﺗﺎب اﻷﺑﯾض ھو وﺛﯾﻘﺔ إطﺎر أﺻدرﺗﮫ وزارة اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟوطﻧﯾﺔ ﺳﻧﺔ ﯾوﻧﯾو ‪2002‬‬
‫‪ ،‬ﺑﻐرض إﻋﺎدة اﻟﻧظر ﻓﻲ اﻟﻣﻧﺎھﺞ اﻟدراﺳﯾﺔ اﻟﺗرﺑوﯾﺔ وﺗﺟدﯾدھﺎ ‪.‬‬
‫‪ (2‬اﻟﻠﺠﻦ اﻟﺘﻲ اﺷﺘﻐﻠﺖ ﻋﻠﻰ ﺻﯿﺎﻏﺔ اﻟﻜﺘﺎب اﻷﺑﯿﺾ‬
‫ﻟﺟﻧﺔ اﻟﻘطﺎﻋﺎت اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ واﻟﺷؤون اﻹﺳﻼﻣﯾﺔ ﻓﻲ ﻣﺟﻠس اﻟﻧواب ؛‬ ‫‪-‬‬
‫ﻟﺟﻧﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾم واﻟﺷؤون اﻟﺛﻘﺎﻓﯾﺔ واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ﻓﻲ ﻣﺟﻠس اﻟﻣﺳﺗﺷﺎرﯾن ؛‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟﻠﺟﻧﺔ اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﺗرﺑﯾﺔ واﻟﺗﻛوﯾن ؛‬ ‫‪-‬‬
‫ﻟﺟﻧﺔ اﻻﺧﺗﯾﺎرات واﻟﺗوﺟﯾﮭﺎت اﻟﺗرﺑوﯾﺔ ؛‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟﻠﺟﻧﺔ اﻟﺑﯾﺳﻠﻛﯾﺔ ﻣﺗﻌددة اﻟﺗﺧﺻﺻﺎت ؛‬ ‫‪-‬‬
‫‪ (3‬أھﻢ اﻟﻤﺴﺘﺠﺪات اﻟﺘﻲ أﺗﺖ ﺑﮭﺎ اﻟﻤﻨﺎھﺞ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ اﻟﺠﺪﯾﺪة ﻣﺎ ﯾﻠﻲ‬
‫ﺗوزﯾﻊ ﺟدﯾد ﻟﻠﻣﻧظوﻣﺔ اﻟﺗرﺑوﯾﺔ ﯾﺗﺟﻠﻰ ﻓﻲ ﺗﻌﻠﯾم اﺑﺗداﺋﻲ ﺑﺳﻠﻛﯾن أول‬
‫وﻣﺗوﺳط وﺗﻌﻠﯾم ﺛﺎﻧوي ﺑﺳﻠﻛﯾن إﻋدادي وﺗﺄھﯾﻠﻲ ؛‬
‫ھﯾﻛﻠﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻻﺑﺗداﺋﻲ ﻓﻲ ﺳﻠﻛﯾن ﯾدوم ﻛل ﻣﻧﮭﻣﺎ أرﺑﻊ ﺳﻧوات ﺑﻌد إدﻣﺎج‬
‫اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻷوﻟﻲ ﻋﻧد ﺗﻌﻣﯾﻣﮫ ﻓﻲ اﻟﺳﻠك اﻷول ﻣن اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻻﺑﺗداﺋﻲ ؛‬
‫ھﯾﻛﻠﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﺛﺎﻧوي ﻓﻲ ﺳﻠﻛﯾن ‪ ،‬ﺳﻠك إﻋدادي وﺳﻠك ﺗﺄھﯾﻠﻲ ﻣﻛون ﻣن‬
‫ﺧﻣﺳﺔ أﻗطﺎب ؛‬
‫ﺗﻧظﯾم اﻟدراﺳﺔ ﻓﻲ اﻟﺳﻠك اﻟﺗﺄھﯾﻠﻲ ﻓﻲ ﺧﻣﺳﺔ أﻗطﺎب ‪ ،‬وﯾﺗﺿﻣن ﻛل ﻗطب‬
‫ﺛﻼﺛﺔ أو أرﺑﻌﺔ ﺷﻌب ﺑﻣﺎ ﻣﺟﻣوﻋﮫ ‪ 17‬ﺷﻌﺑﺔ ‪...‬؛‬
‫اﻻﻧﺗﻘﺎل ﻣن اﻟﺳﻧﺔ اﻟدراﺳﯾﺔ ﺑﺛﻼث دورات إﻟﻰ ﺳﻧﺔ دراﺳﯾﺔ ﺑدورﺗﯾن ﻟﻛل‬
‫ﻣﻧﮭﻣﺎ ﻣﻧﺎھﺟﮭﺎ اﻟﻣﺳﺗﻘﻠﺔ ﻓﻲ ﺟﻣﯾﻊ اﻷﺳﻼك اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ؛‬
‫إﺣداث ﻣواد ﺟدﯾدة ﺑﺣﯾث ﺗم إﺣداث ﻣﺎدة اﻟﺗرﺑﯾﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻣواطﻧﺔ ﻓﻲ اﻟﺗﻌﻠﯾم‬
‫اﻻﺑﺗداﺋﻲ ‪ ،‬وإﺣداث ﻣﺎدة اﻟﻠﻐﺔ اﻷﻣﺎزﯾﻐﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﺳﻧوات اﻟرﺑﻊ ﻟﻠﺳﻠك اﻷول‬
‫ﻣن اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻻﺑﺗداﺋﻲ ؛‬

‫‪13‬‬
 ‫إﻋﺪاد ‪ :‬ﺧﺎﻟﺪ اﯾﺖ ﻋﻼ‬ ‫اﻟﻤﻠـﺨﺺ اﻟﻤﻔﯿـﺪ ﻓﻲ ﻋﻠﻮم اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ واﻟﺪﯾﺪاﻛﺘﯿﻚ‬

‫‪ (4‬ﺗﻨﻈﯿﻢ اﻷﻗﻄﺎب اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ‬

‫ﺗﻧظم اﻟدراﺳﺔ ﺑﻌد اﻟﺟدع اﻟﻣﺷﺗرك ‪ ،‬ﻓﻲ اﻷﻗطﺎب اﻟدراﺳﯾﺔ اﻟﺛﺎﻟﯾﺔ ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻗطب اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻷﺻﯾل ؛‬
‫‪ -‬ﻗطب اﻵداب واﻹﻧﺳﺎﻧﯾﺎت ؛‬
‫‪ -‬ﻗطب اﻟﻔﻧون ؛‬
‫‪ -‬ﻗطب اﻟﻌﻠوم ؛‬
‫‪ -‬ﻗطب اﻟﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ ؛‬
‫‪ -‬ﻗطب اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻷﺻﯾل‬
‫ﯾﻣﺛل اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻷﺻﯾل ‪ ،‬ﻓﻲ اﻟﻣﻧظوﻣﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ واﻟﺗرﺑوﯾﺔ ﻣظﮭرا ﻣن ﻣظﺎھر‬
‫اﻟﺗﺷﺑث ﺑﺎﻟﮭوﯾﺔ اﻹﺳﻼﻣﯾﺔ واﻟﺣﺿﺎرﯾﺔ ﻟﻠﻣﻐرب وﺗﺷﻛل اﻟﻣواد اﻹﺳﻼﻣﯾﺔ واﻟﻠﻐوﯾﺔ‬
‫ﻧواﺗﮫ اﻟﻣرﻛزﯾﺔ ‪ .‬وﻓﻲ ھذا اﻟﺳﯾﺎق ﯾﻌﺗﺑر ﻗطب اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻷﺻﯾل ھﯾﻛﻠﺔ ﺟدﯾدة ﻟﻠﺗﻌﻠﯾم‬
‫اﻟﺛﺎﻧوي اﻷﺻﯾل وﯾﺗﻛون ﻣن ﺛﻼث ﺷﻌب ‪ :‬ﺷﻌﺑﺔ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ ‪ ،‬ﺷﻌﺑﺔ اﻟﻌﻠوم‬
‫اﻟﺷرﻋﯾﺔ ‪ ،‬وﺷﻌﺑﺔ اﻟﺗوﺛﯾﻖ واﻟﻣﻛﺗﺑﺔ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻗطب اﻵداب واﻹﻧﺳﺎﻧﯾﺎت‬
‫ﻗطب اﻵداب واﻹﻧﺳﺎﻧﯾﺎت ﻣطﻠﻊ ﺑﯾداﻏوﺟﻲ ﺟدﯾد ﻓﻲ ﻣﻧﮭﺎج اﻟﺗرﺑﯾﺔ‬
‫واﻟﺗﻛوﯾن ﯾﮭدف ﻓﻲ اﻟﺳﻠك اﻟﺗﺄھﯾﻠﻲ إﻟﻰ إﻋﺎدة ﺑﻧﺎء ﻣﺎ ﻛﺎن ﯾﻌرف ﺑﺎﻟﺷﻌﺑﺔ اﻷدﺑﯾﺔ‬
‫ﻓﻲ اﺗﺟﺎھﯾن ‪ :‬ﻓﻲ اﺗﺟﺎه إﻗﺎﻣﺔ ﻋﻼﻗﺎت ﺗﻛﺎﻣﻠﯾﺔ ﺗﻔﺎﻋﻠﯾﺔ ﺑﯾن اﻟﻣواد اﻟﺗﻲ ﺗﺟﻣﻊ ﺗﺣث‬
‫اﺳم " اﻟﻣواد اﻷدﺑﯾﺔ " ﺑدﻻ ﻣن اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﺗﺟﺎورﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﻛﺎﻧت ﺗﻘوم ﺑﯾﻧﮭﺎ ﻣن ﻗﺑل‬
‫ﻓﻲ ظل " اﻟﺷﻌﺑﺔ اﻷدﺑﯾﺔ " ؛ وﻓﻲ اﺗﺟﺎه ﺗوﺳﯾﻊ ﻣﺟﺎل ﻣﻔﮭوم اﻵداب ﻟﯾﺷﻣل ‪،‬‬
‫إﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ اﻟﻣواد اﻟﺗﻘﻠﯾدﯾﺔ اﻟﻣﻌروﻓﺔ ) اﻷدب ﺑﺎﻟﻣﻌﻧﻰ اﻟﺧﺎص ‪ ،‬اﻟﻔﻠﺳﻔﺔ ‪ ،‬اﻟﺗﺎرﯾﺦ‬
‫‪ ،‬اﻟﺟﻐراﻓﯾﺔ ‪. (...‬‬
‫وﻗد ﺗم ﺗﻧظﯾم ھذا اﻟﻘطب ﻓﻲ ﺛﻼث ﺷﻌب وھﻲ ‪ :‬ﺷﻌﺑﺔ اﻟﻠﻐﺎت واﻵداب ‪ ،‬وﺷﻌﺑﺔ‬
‫اﻟﻌﻠوم اﻹﻧﺳﺎﻧﯾﺔ ‪ ،‬وﺷﻌﺑﺔ اﻟﻌﻠوم اﻻﻗﺗﺻﺎدﯾﺔ ‪.‬‬

‫‪14‬‬
 ‫إﻋﺪاد ‪ :‬ﺧﺎﻟﺪ اﯾﺖ ﻋﻼ‬ ‫اﻟﻤﻠـﺨﺺ اﻟﻤﻔﯿـﺪ ﻓﻲ ﻋﻠﻮم اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ واﻟﺪﯾﺪاﻛﺘﯿﻚ‬

‫‪ -‬ﻗطب اﻟﻔﻧون‬
‫إن ﻣﺷروع إﺣداث ﻗطب ﺧﺎص ﺑﺎﻟﻔﻧون ﺿﻣن اﻟﻣﻧﺎھﺞ اﻟﺟدﯾدة ﻗد ﺗم ﻟﻌدة‬
‫اﻋﺗﺑﺎرات ‪:‬‬
‫أوﻻ ‪ :‬ﺑداﻓﻊ اﻟوﻋﻲ ﺑﺄھﻣﯾﺔ اﻟدور اﻟذي ﺗﻠﻌﺑﮫ اﻟﻔﻧون ﻓﻲ اﻟﺗﻧﺷﺋﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‬
‫واﻟﺗرﺑﯾﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻘﯾم اﻷﺧﻼﻗﯾﺔ واﻟﺟﻣﺎﻟﯾﺔ ؛‬
‫ﺛﺎﻧﯾﺎ ‪ :‬ﻻﻋﺗﺑﺎر أن اﻟﻔﻧون أﺻﺑﺣت ﺗﻐطﻲ ﺟزءا ﻻ ﯾﺳﺗﮭﺎن ﺑﮫ ﻣن اﻷﻧﺷطﺔ‬
‫اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ واﻻﻗﺗﺻﺎدﯾﺔ اﻟﻣﮭﻧﯾﺔ ﻟﻠﻣﺟﺗﻣﻌﺎت اﻟﺣدﯾﺛﺔ ؛‬
‫وﯾﺗﺿﻣن ﻗطب اﻟﻔﻧون ﺛﻼث ﺷﻌب ھﻲ ‪ :‬ﺷﻌﺑﺔ اﻟﻔﻧون اﻟﺗﺷﻛﯾﻠﯾﺔ ‪ ،‬وﺷﻌﺑﺔ اﻟﺗرﺑﯾﺔ‬
‫اﻟﻣوﺳﯾﻘﯾﺔ ‪ ،‬وﺷﻌﺑﺔ اﻟﻔﻧون اﻟﺑﺻرﯾﺔ واﻟوﺳﺎﺋطﯾﺔ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻗطب اﻟﻌﻠوم‬
‫ﺗم ﺗﻧظﯾم ﻗطب اﻟﻌﻠوم ﻓﻲ أرﺑﻌﺔ ﺷﻌب ھﻲ ﺷﻌﺑﺔ اﻟﻌﻠوم واﻟرﯾﺎﺿﯾﺎت ‪،‬‬
‫وﺷﻌﺑﺔ اﻟﻌﻠوم اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ ‪ ،‬وﺷﻌﺑﺔ ﻋﻠوم وﺗﻘﻧﯾﺎت اﻟﺑﯾﺋﺔ ‪ ،‬وﺷﻌﺑﺔ ﻋﻠوم اﻷﻧﺷطﺔ‬
‫اﻟﺣرﻛﯾﺔ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻗطب اﻟﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎت‬
‫اھﺗم اﻟﻣﯾﺛﺎق اﻟوطﻧﻲ ﻟﻠﺗرﺑﯾﺔ واﻟﺗﻛوﯾن ﺑﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟرأﺳﻣﺎل اﻟﺑﺷري ﻓﻲ ﻣﺟﺎل‬
‫اﻟﺗﻛﻧوﻟوﺟﻲ وﺗﺑﻠور ھذا اﻻھﺗﻣﺎم ﻓﻲ ﺗﺣدﯾد ﻧﺳب ﺗوزﯾﻊ اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﺑﯾن ﻣﺧﺗﻠف‬
‫اﻟﺗﺧﺻﺻﺎت ﺑﺎﻟﺳﻠك اﻟﺗﺄھﯾﻠﻲ ‪ ،‬وﻣد اﻟﺟﺳور ﺑﯾن اﻟﻣدرﺳﺔ واﻟﺗﻛوﯾن اﻟﻣﮭﻧﻲ‬
‫واﻟﻣﻘﺎوﻟﺔ ‪.‬‬
‫ﺗم ﺗﻧظﯾم ﻗطب اﻟﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎت ﻓﻲ أرﺑﻌﺔ ﺷﻌب ﺗﻐطﻲ ﻣﺟﺎﻻت ﻛﺑرى ؛ ﺛﻼث ﻣﻧﮭﺎ‬
‫ﺻﻧﺎﻋﯾﺔ وھﻲ ﺷﻌﺑﺔ اﻟﮭﻧدﺳﺔ اﻟﻛﮭرﺑﺎﺋﯾﺔ ‪ ،‬وﺷﻌﺑﺔ اﻟﮭﻧدﺳﺔ اﻟﻣﯾﻛﺎﻧﯾﻛﯾﺔ ‪ ،‬وﺷﻌﺑﺔ‬
‫اﻟﮭﻧدﺳﺔ اﻟﻛﯾﻣﯾﺎﺋﯾﺔ ‪ ،‬وواﺣدة ﻓﻲ ﻣﺟﺎل اﻟﺗدﺑﯾر وھﻲ ﺷﻌﺑﺔ اﻟﺗدﺑﯾر اﻟﻣﺣﺎﺳﺑﺎﺗﻲ ‪.‬‬
‫إذن اﻟﻣﻧﺎھﺞ اﻟﺗرﺑوﯾﺔ ﺗﺑﻘﻰ ﻣﻔﺗوﺣﺔ وﻗﺎﺑﻠﺔ ﻟﻠﻣراﺟﻌﺔ اﻟﻣﺳﺗﻣرة ﻻﺳﺗﯾﻌﺎب ﻛل‬
‫ﻣﺎ ﯾﺳﺗﺟد ﻋﻠﻰ ﺻﻌﯾد اﻟﻣﻌرﻓﺔ وﻣﺗطﻠﺑﺎت اﻟواﻗﻊ ﺑﺄﺑﻌﺎده اﻻﻗﺗﺻﺎدﯾﺔ واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‬
‫واﻟﺛﻘﺎﻓﯾﺔ ‪.‬‬

‫‪15‬‬
 ‫إﻋﺪاد ‪ :‬ﺧﺎﻟﺪ اﯾﺖ ﻋﻼ‬ ‫اﻟﻤﻠـﺨﺺ اﻟﻤﻔﯿـﺪ ﻓﻲ ﻋﻠﻮم اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ واﻟﺪﯾﺪاﻛﺘﯿﻚ‬

‫ﺛﺎﻟﺜﺎ ‪ :‬اﻟﺮؤﯾﺔ اﻹﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ )‪(2030-2015‬‬

‫‪ (1‬ﺑﻨﯿﺔ اﻟﺮؤﯾﺔ اﻹﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﺔ‬
‫‪ -‬ﺷﻌﺎرھﺎ ‪ :‬ﻣن أﺟل ﻣدرﺳﺔ اﻹﻧﺻﺎف واﻟﺟودة واﻻرﺗﻘﺎء ‪.‬‬
‫اﻟرؤﯾﺔ اﻹﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ ﻣن أرﺑﻌﺔ ﻓﺻول ﻣﻘﺳﻣﺔ ﻋﻠﻰ ‪ 23‬راﻓﻌﺔ و‪134‬‬
‫‪ -‬ﺗﺗﻛون ِ‬
‫ﻓﻘرة ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﺣدث ﻋﻠﻰ أرﺑﻌﺔ ﻣﺟﺎﻻت ‪ /‬ﻓﺻول رﺋﯾﺳﯾﺔ ‪:‬‬
‫ﻣن أﺟل ﻣدرﺳﺔ اﻹﻧﺻﺎف وﺗﻛﺎﻓؤ اﻟﻔرص‬ ‫‪-1‬‬
‫ﻣن أﺟل ﻣدرﺳﺔ اﻟﺟودة ﻟﻠﺟﻣﯾﻊ‬ ‫‪-2‬‬
‫ﻣن أﺟل ﻣدرﺳﺔ اﻻرﺗﻘﺎء اﻟﻔردي واﻟﻣﺟﺗﻣﻌﻲ‬ ‫‪-3‬‬
‫ﻣن أﺟل رﯾﺎدة ﻧﺎﺟﻌﺔ وﺗدﺑﯾر ﺟدﯾد ﻟﻠﺗﻐﯾﯾر‬ ‫‪-4‬‬
‫‪ -‬ﻛﯾف ﺟﺎءت ؟ ‪ :‬ﺟﺎءت اﻟرؤﯾﺔ اﻹﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ ﻛﺎﺳﺗﺟﺎﺑﺔ ﻟﻠﺗوﺟﯾﮭﺎت اﻟﻣﻠﻛﯾﺔ‬
‫اﻟﺳﺎﻣﯾﺔ اﻟﻣﺗﺿﻣﻧﺔ ﻓﻲ ﺧطﺎب ‪ 20‬ﻏﺷت ‪ 2012‬و ‪ 20‬ﻏﺷت ‪. 2013‬‬
‫‪ (2‬ﻏﺎﯾﺎت اﻟﺮؤﯾﺔ اﻹﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ‬
‫ﺗﻛوﯾن ﻣواطن ﻧﺎﻓﻊ ﻟﻧﻔﺳﮫ وﻟﻣﺟﺗﻣﻌﮫ ؛‬ ‫‪-‬‬
‫اﻻﺳﺗﺟﺎﺑﺔ ﻟﻣﺗطﻠﺑﺎت اﻟﻣﺷروع اﻟﻣﺟﺗﻣﻌﻲ ﻟﻠﻣواطن اﻟدﯾﻣﻘراطﻲ واﻟﺗﻧﻣوي ؛‬ ‫‪-‬‬
‫اﻹﺳﮭﺎم ﻓﻲ اﻧﺧراط اﻟﺑﻼد ﻓﻲ اﻗﺗﺻﺎد وﻣﺟﺗﻣﻊ اﻟﻣﻌرﻓﺔ ‪ ،‬وﺗﻌزﯾز ﻣوﻗﻌﮭﺎ‬ ‫‪-‬‬
‫ﻓﻲ ﻣﺻﺎف اﻟﺑﻠدان اﻟﺻﺎﻋدة ؛‬
‫اﻻﻧﺗﻘﺎل ﺑﺎﻟﻣﻐرب ﻣن ﻣﺟﺗﻣﻊ ﻣﺳﺗﮭﻠك ﻟﻠﻣﻌرﻓﺔ ﻓﺣﺳب ‪ ،‬إﻟﻰ ﻣﺟﺗﻣﻊ ﻟﻧﺷرھﺎ‬ ‫‪-‬‬
‫وإﻧﺗﺎﺟﮭﺎ ‪ ،‬وﻻ ﺳﯾﻣﺎ ﻋﺑر ﺗطوﯾر اﻟﺑﺣث اﻟﻌﻠﻣﻲ واﻻﺑﺗﻛﺎر ؛‬

‫‪16‬‬
‫إﻋﺪاد ‪ :‬ﺧﺎﻟﺪ اﯾﺖ ﻋﻼ‬ ‫اﻟﻤﻠـﺨﺺ اﻟﻤﻔﯿـﺪ ﻓﻲ ﻋﻠﻮم اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ واﻟﺪﯾﺪاﻛﺘﯿﻚ‬

‫‪ (3‬أھﻢ اﻟﻤﺴﺘﺠﺪات اﻟﺘﻲ أﺗﺖ ﺑﮭﺎ اﻟﺮؤﯾﺔ‬

‫ﺗﻌﻣﯾم اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻷوﻟﻲ ؛‬
‫ﺗﻌﻠﯾم اﻟﻠﻐﺎت واﻟﺗدرﯾس ﺑﮭﺎ ؛‬
‫ﺿرورة اﻟﻧﮭوض ﺑﺎﻟﺑﺣث اﻟﻌﻠﻣﻲ ؛‬
‫اﻟﻧﮭوض ﺑﺎﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﺧﺻوﺻﻲ ؛‬
‫ﺿﻣﺎن ﺗﻣدرس ذوي اﻟﺣﺎﺟﺎت اﻟﺧﺎﺻﺔ ؛‬
‫اﻹﻧﺻﺎف ‪ ،‬اﻟﺟودة ‪ ،‬واﻟﺣﻛﺎﻣﺔ اﻟﺟﯾدة ؛‬
‫‪ (4‬وظﺎﺋﻒ وأﺳﺲ اﻟﻤﺪرﺳﺔ‬

‫‪17‬‬
 ‫إﻋﺪاد ‪ :‬ﺧﺎﻟﺪ اﯾﺖ ﻋﻼ‬ ‫اﻟﻤﻠـﺨﺺ اﻟﻤﻔﯿـﺪ ﻓﻲ ﻋﻠﻮم اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ واﻟﺪﯾﺪاﻛﺘﯿﻚ‬

‫‪ (5‬ﺑﻌﺾ اﻟﻤﻔﺎھﯿﻢ اﻷﺳﺎﺳﯿﺔ اﻟﺘﻲ أﺗﺖ ﺑﮭﺎ اﻟﺮؤﯾﺔ اﻹﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ‬

‫• اﻹﻧﺻﺎف وﺗﻛﺎﻓؤ اﻟﻔرص ‪:‬‬
‫ﺿﻣﺎن اﻟﺣﻖ ﻓﻲ اﻟوﻟوج اﻟﻣﻌﻣم إﻟﻰ اﻟﻣؤﺳﺳﺎت اﻟﺗرﺑﯾﺔ واﻟﺗﻌﻠﯾم واﻟﺗﻛوﯾن ‪،‬‬
‫ﻋﺑر ﺗوﻓﯾر ﻣﻘﻌد ﺑﯾداﻏوﺟﻲ ﻟﻠﺟﻣﯾﻊ ﺑﻧﻔس ﻣواﺻﻔﺎت اﻟﺟودة واﻟﻧﺟﺎﻋﺔ ن دون أي‬
‫ﺷﻛل ﻣن أﺷﻛﺎل اﻟﺗﻣﯾﯾز ‪.‬‬
‫• اﻟﺟودة ‪:‬‬
‫ﯾﻘﺻد ﺑﺎﻟﺟودة ﺗﻣﻛﯾن اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻣن ﺗﺣﻘﯾﻖ ﻛﺎﻣل إﻣﻛﺎﻧﯾﺎﺗﮫ ﻋﺑر أﻓﺿل ﺗﻣﻠك‬
‫ﻟﻠﻛﻔﺎﯾﺎت اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ واﻟﺗواﺻﻠﯾﺔ واﻟﻌﻣﻠﯾﺔ واﻟﻌﺎطﻔﯾﺔ واﻟوﺟداﻧﯾﺔ واﻹﺑداﻋﯾﺔ ؛‬
‫• اﻻرﺗﻘﺎء ‪:‬‬
‫ﯾُﻘﺻد ﺑﺎﻻرﺗﻘﺎء ﻋﻣﻠﯾﺎت ﺗطوﯾر ﻣﻧظوﻣﺔ اﻟﺗرﺑﯾﺔ واﻟﺗﻛوﯾن واﻟﺑﺣث اﻟﻌﻠﻣﻲ ‪،‬‬
‫ﻣن ﺧﻼل ﺗﺟﺎوز اﻻﺧﺗﻼﻻت اﻟﻘﺎﺋﻣﺔ ‪ ،‬وﺗﺄھﯾل اﻟﺑﻧﯾﺎت واﻵﻟﯾﺎت اﻟﻣﻌﺗﻣدة ‪ ،‬وإدراج‬
‫اﻟﻣﺳﺗﺟدات وﻓﻖ ﻣﻧظور اﺳﺗﺷراﻓﻲ ‪.‬‬
‫• اﻟﺗﻛوﯾن ﺑﺎﻟﺗﻧﺎوب ‪:‬‬
‫ﻧﻣﺎط ﺗرﺑوي وﺗﻌﻠﯾﻣﻲ ﯾﺗم اﻟﻣزاوﺟﺔ ﻓﯾﮫ ﻋﻠﻰ اﻷﻗل ﺑﯾن ﻣﻛﺎﻧﯾن ﻣن اﻟﺗﻛوﯾن ‪:‬‬
‫أﺣدھﻣﺎ ﺗﻛوﯾن ﺗطﺑﯾﻘﻲ ‪ ،‬وآﺧر ﯾﺗم ﻓﻲ ﻣؤﺳﺳﺔ ‪.‬‬
‫• اﻟﺗدرج اﻟﻣﮭﻧﻲ ‪:‬‬
‫ﯾﻌﺗﺑر اﻟﺗﻛوﯾن ﺑﺎﻟﺗدرج اﻟﻣﮭﻧﻲ ﻧﻣطﺎ ﻣن أﻧﻣﺎط اﻟﺗﻛوﯾن اﻟﻣﮭﻧﻲ ‪ ،‬ﯾرﺗﻛز ﻋﻠﻰ‬
‫ﺗﻛوﯾن ﺗطﺑﯾﻘﻲ‪.‬‬
‫• اﻟﺗﮭﯾﺋﺔ اﻟﻠﻐوﯾﺔ ‪:‬‬
‫ﯾُﻘﺻد ﺑﺎﻟﺗﮭﯾﺋﺔ اﻟﻠﻐوﯾﺔ ﻣﺟﻣوع اﻟﺳﯾﺎﺳﺎت اﻟﻌﻣوﻣﯾﺔ اﻟﻣﺗﻌﻠﻘﺔ ﺑﻠﻐﺔ ﻣﻌﯾﻧﺔ‬
‫ﻣﺗﻛﻠﻣﺔ داﺧل ﻣﺟﺎل ﺳﯾﺎدﺗﮭﺎ اﻟوطﻧﯾﺔ ‪.‬‬

‫‪18‬‬
 ‫إﻋﺪاد ‪ :‬ﺧﺎﻟﺪ اﯾﺖ ﻋﻼ‬ ‫اﻟﻤﻠـﺨﺺ اﻟﻤﻔﯿـﺪ ﻓﻲ ﻋﻠﻮم اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ واﻟﺪﯾﺪاﻛﺘﯿﻚ‬

‫• اﻟﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ اﻟﺗرﺑوﯾﺔ ‪:‬‬

‫ﯾطﻠﻖ ﻣﺻطﻠﺢ اﻟﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ اﻟﺗرﺑوﯾﺔ ﻋﻠﻰ ﺗﻘﻧﯾﺎت اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت واﻻﺗﺻﺎل اﻟﺗﻲ‬
‫دﺧﻠﻲ ﻣﺟﺎل اﻟﺗرﺑﯾﺔ واﻟﺗﻛوﯾن ‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﻣﺳﺗوى اﻟﺗﺄطﯾر واﻟﺗﻌﻠﻣﺎت واﻟﺗﻛوﯾﻧﺎت ‪ ،‬أو‬
‫اﻟﺗﺧطﯾط واﻟﺗﻧظﯾم واﻟﺗدﺑﯾر واﻟﺗﻘﯾﯾم ‪.‬‬
‫• اﻟﻣﮭﻧﻧﺔ ‪:‬‬
‫ﺗدل اﻟﻣﮭﻧﻧﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﺟﻣوع اﻟﻌﻣﻠﯾﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﺳﺗﮭدف ﺗﺣوﯾل ﻧﺷﺎط ﻣﺎ إﻟﻰ ﻣﮭﻧﺔ‬
‫اﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ﻣﻧظﻣﺔ ‪ ،‬ﯾﺣرﻛﮭﺎ إﻧﺗﺎج ﻣوﺿـوﻋﺎت أو ﺧدﻣﺎت ﻣﻌﯾﻧﺔ ‪.‬‬
‫راﺑﻌﺎ ‪ :‬اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ ‪ /‬اﻟﻤﺨﻄﻂ اﻻﺳﺘﻌﺠﺎﻟﻲ )‪(2012-2009‬‬
‫‪ (1‬ﺗﻌﺮﯾﻒ اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ اﻻﺳﺘﻌﺠﺎﻟﻲ‬
‫اﻟﻣﺧطط اﻻﺳﺗﻌﺟﺎﻟﻲ ‪ :‬ھو ﻋﺑﺎرة ﻋن ﺧطﺔ إﻧﻘﺎذ ﻟﻠﻧﺳﻖ اﻟﺗرﺑوي اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ اﻟﻣﻐرﺑﻲ‬
‫ﻣن اﻷزﻣﺎت اﻟﻌدﯾدة اﻟﺗﻲ ﯾﺗﺧﺑط ﻓﯾﮭﺎ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺷﻌﺎر اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻻﺳﺗﻌﺟﺎﻟﻲ ھو ‪ :‬ﻣن أﺟل ﻧﻔس ﺟدﯾد ﻟﻺﺻﻼح‬
‫‪ -‬ﺗﺗﻘدم ھذه اﻟوﺛﯾﻘﺔ ﻓﻲ ﺻﯾﻐﺔ ﺗرﻛﯾﺑﯾﺔ ‪ ،‬ﻣﻛوﻧﺎت اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻻﺳﺗﻌﺟﺎﻟﻲ ﻟﺗﺳرﯾﻊ‬
‫وﺛﯾرة إﻧﺟﺎز اﻹﺻﻼح ﺣول ﺛﻼﺛﺔ أﺟزاء ‪:‬‬
‫* ﺟزء أول ھو ﺑﻣﺛﺎﺑﺔ ﺗذﻛﯾر ﺑﺎﻟﻣﺑﺎدئ اﻟﻣوﺟﮭﺔ ‪ ،‬وﺑﺄھم اﻟﻣﻛﺗﺳﺑﺎت‬
‫اﻟﻣﺗﺣﻘﻘﺔ؛‬
‫* ﺟزء ﺛﺎن ﯾﺗم ﻓﯾﮫ اﺳﺗﻌراض ﻣﺧﺗﻠف اﻟﻣﺷﺎرﯾﻊ اﻟﻣﺣددة ‪ ،‬واﻟﺗداﺑﯾر‬
‫اﻟﻣطﺎﺑﻘﺔ ﻟﮭﺎ ‪ ،‬ﺑﻊ اﻟﺗذﻛﯾر ﺑﺄھم ﻋﻧﺎﺻر ﺗﺷﺧﯾص اﻟوﺿﻌﯾﺔ اﻟراھﻧﺔ ؛‬
‫* ﺟزء ﺛﺎﻟث ﯾﺗم ﻓﯾﮫ ﺗﻘدﯾم اﻟﻌدة اﻟﺗدﺑﯾرﯾﺔ اﻟﻼزﻣﺔ ﻟﺿﻣﺎن ﻗﯾﺎدة ھذه‬
‫اﻟﻣﺷﺎرﯾﻊ ﻋن ﻗرب ﻓﻲ ﻣرﺣﻠﺔ ﺗطﺑﯾﻖ اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ ؛‬
‫‪ (2‬ﺷﺮوط إﻧﺠﺎح اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ اﻻﺳﺘﻌﺠﺎﻟﻲ‬
‫‪ ‬اﻟﺗﻐﯾﯾر اﻟﻌﻣﯾﻖ ﻷﺳﺎﻟﯾب اﻟﺗدﺑﯾر ؛‬
‫‪ ‬ﻣﻘﺎرﺑﺔ ﻣﺟددة ﺗﺷﻛل ﻗطﻌﯾﺔ ﻣﻊ اﻟﻣﻧﮭﺟﯾﺎت اﻟﺳﺎﺋدة ‪ ،‬ﺣﯾث ﺗﻌﺗﻣد ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﻣﻘﺎرﺑﺔ ﺑﺎﻟﻣﺷروع ؛‬
‫‪ ‬وﺿﻊ ﻋدة ﻣﺗﯾﻧﺔ ﻟﻘﯾﺎدة ﻣراﺣل إﻧﺟﺎز ﻣﻘﺗﺿﯾﺎت اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻻﺳﺗﻌﺟﺎﻟﻲ ؛‬

‫‪19‬‬
‫إﻋﺪاد ‪ :‬ﺧﺎﻟﺪ اﯾﺖ ﻋﻼ‬ ‫اﻟﻤﻠـﺨﺺ اﻟﻤﻔﯿـﺪ ﻓﻲ ﻋﻠﻮم اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ واﻟﺪﯾﺪاﻛﺘﯿﻚ‬

‫‪ (3‬ﺑﻨﯿﺔ اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ اﻻﺳﺘﻌﺠﺎﻟﻲ‬

‫وﺗﻌﺗﺑر ھذه اﻟﻣﺟﺎﻻت اﻷرﺑﻌﺔ ﺑﻣﺛﺎﺑﺔ اﻷھداف اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﺗوﺧﻰ‬

‫اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻻﺳﺗﻌﺟﺎﻟﻲ ﺗﺣﻘﯾﻘﮭﺎ ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻻﺳﺗﻌﺟﺎﻟﻲ ﯾﻧدرج ﻓﻲ رؤﯾﺔ ﻣﺳﺗﻘﺑﻠﯾﺔ ﯾرﻛز ﻋﻠﻰ اﻻﺳﺗﻣرارﯾﺔ ‪.‬‬

‫‪20‬‬
 ‫إﻋﺪاد ‪ :‬ﺧﺎﻟﺪ اﯾﺖ ﻋﻼ‬ ‫اﻟﻤﻠـﺨﺺ اﻟﻤﻔﯿـﺪ ﻓﻲ ﻋﻠﻮم اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ واﻟﺪﯾﺪاﻛﺘﯿﻚ‬

‫ﺧﺎﻣﺴﺎ ‪ :‬اﻟﺘﺪاﺑﯿﺮ ذات اﻷوﻟﻮﯾﺔ‬

‫وزارة اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟوطﻧﯾﺔ واﻟﺗﻛوﯾن اﻟﻣﮭﻧﻲ ھﻲ اﻟﺗﻲ أﺻدرت اﻟﺗداﺑﯾر ذات اﻷوﻟوﯾﺔ‬
‫ﻓﻲ ﺷﮭر ﻣﺎرس ‪. 2015‬‬
‫ﺗﺼﻤﯿﻢ اﻟﺘﺪاﺑﯿﺮ ذات اﻷوﻟﻮﯾﺔ‬
‫ﺗﻧﺗظم ﺣﺎﻓظﺔ اﻟﺗداﺑﯾر ذات اﻷوﻟوﯾﺔ وﻓﻖ ‪ 9‬ﻣﺣﺎور أﺳﺎﺳﯾﺔ ﺗﺗﻔرع إﻟﻰ ‪ 23‬ﺗدﺑﯾرا ؛‬
‫ﻛم ھو ﻣﺑﯾن أﺳﻔﻠﮫ ‪:‬‬
‫اﻟﻣﺣور ‪ : 1‬اﻟﺗﻣﻛن ﻣن اﻟﺗﻌﻠﻣﺎت اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ‬ ‫‪-‬‬
‫* اﻟﺗدﺑﯾر رﻗم ‪ :1‬ﺗﺣﺳﯾن اﻟﻣﻧﮭﺎج اﻟدراﺳﻲ ﻟﻠﺳﻧوات اﻷرﺑﻊ اﻷوﻟﻰ ﻣن‬
‫اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻻﺑﺗداﺋﻲ‬
‫* اﻟﺗدﺑﯾر رﻗم ‪ :2‬ﻋﺗﺑﺎت اﻻﻧﺗﻘﺎل ﺑﯾن اﻷﺳﻼك‬
‫اﻟﻣﺣور ‪ : 2‬اﻟﺗﻣﻛن ﻣن اﻟﻠﻐﺎت اﻷﺟﻧﺑﯾﺔ‬ ‫‪-‬‬
‫* اﻟﺗدﺑﯾر رﻗم ‪ :3‬ﺗﻘوﯾﺔ اﻟﻠﻐﺎت اﻷﺟﻧﺑﯾﺔ ﺑﺎﻟﺛﺎﻧوي اﻹﻋدادي وﺗﻐﯾﯾر ﻧﻣوذج‬
‫اﻟﺗﻌﻠم‬
‫* اﻟﺗدﺑﯾر رﻗم ‪ :4‬اﻟﻣﺳﺎﻟك اﻟدوﻟﯾﺔ ﻟﻠﺑﺎﻛﺎﻟورﯾﺎ اﻟﻣﻐرﺑﯾﺔ‬
‫اﻟﻣﺣور ‪ : 3‬دﻣﺞ اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎم واﻟﺗﻛوﯾن اﻟﻣﮭﻧﻲ وﺗﺛﻣﯾن اﻟﺗﻛوﯾن اﻟﻣﮭﻧﻲ‬ ‫‪-‬‬
‫* اﻟﺗدﺑﯾر رﻗم ‪ :5‬ﻣﺳﺎر اﻛﺗﺷﺎف اﻟﻣﮭن‬
‫* اﻟﺗدﺑﯾر رﻗم ‪ :6‬اﻟﻣﺳﺎر اﻟﻣﮭﻧﻲ ﺑﺎﻟﺛﺎﻧوي اﻹﻋدادي‬
‫* اﻟﺗدﺑﯾر رﻗم ‪ :7‬اﻟﺑﺎﻛﺎﻟورﯾﺎ اﻟﻣﮭﻧﯾﺔ‬
‫* اﻟﺗدﺑﯾر رﻗم ‪ :8‬ﺗطوﯾر ﻣﻧظوﻣﺔ اﻟﺗوﺟﯾﮫ اﻟﻣدراﺳﻲ واﻟﻣﮭﻧﻲ‬
‫اﻟﻣﺣور ‪ : 4‬اﻟﻛﻔﺎءات اﻟﻌرﺿﺎﻧﯾﺔ واﻟﺗﻔﺗﺢ اﻟذاﺗﻲ‬ ‫‪-‬‬
‫* اﻟﺗدﺑﯾر رﻗم ‪ :9.1‬ﻣؤﺳﺳﺎت اﻟﺗﻔﺗﺢ ﺑواﺳطﺔ اﻟﻠﻐﺎت واﻷﻧﺷطﺔ اﻟﺛﻘﺎﻓﯾﺔ‬
‫واﻟﻔﻧﯾﺔ‬
‫* اﻟﺗدﺑﯾر رﻗم ‪ :9.2‬اﻟﻣراﻛز اﻟرﯾﺎﺿﯾﺔ‬
‫* اﻟﺗدﺑﯾر رﻗم ‪ :10‬روح اﻟﻣﺑﺎدرة واﻟﺣس اﻟﻣﻘﺎوﻻﺗﻲ‬
‫اﻟﻣﺣور ‪ : 5‬ﺗﺣﺳﯾن اﻟﻌرض اﻟﻣدرﺳﻲ‬ ‫‪-‬‬
‫* اﻟﺗدﺑﯾر رﻗم ‪ :11‬ﺗﺄھﯾل اﻟﻣؤﺳﺳﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ‬
‫* اﻟﺗدﺑﯾر رﻗم ‪ :12‬ﺗوﺳﯾﻊ اﻟﻌرض اﻟﻣدرﺳﻲ‬

‫‪21‬‬
 ‫إﻋﺪاد ‪ :‬ﺧﺎﻟﺪ اﯾﺖ ﻋﻼ‬ ‫اﻟﻤﻠـﺨﺺ اﻟﻤﻔﯿـﺪ ﻓﻲ ﻋﻠﻮم اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ واﻟﺪﯾﺪاﻛﺘﯿﻚ‬

‫* اﻟﺗدﺑﯾر رﻗم ‪ :13‬اﻟﻣدارس اﻟﺷرﯾﻛﺔ‬

‫* اﻟﺗدﺑﯾر رﻗم ‪ :14‬اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻷوﻟﻲ‬
‫اﻟﻣﺣور ‪ : 6‬اﻟﺗﺄطﯾر اﻟﺗرﺑوي‬ ‫‪-‬‬
‫* اﻟﺗدﺑﯾر رﻗم ‪ :15‬اﻟﻣﺻﺎﺣﺑﺔ واﻟﺗﻛوﯾن ﻋﺑر اﻟﻣﻣﺎرﺳﺔ‬
‫* اﻟﺗدﺑﯾر رﻗم ‪ :16‬اﻟرﻓﻊ ﻣن ﺟودة اﻟﺗﻛوﯾن اﻷﺳﺎس ﻟﻠﻣدرﺳﯾن‬
‫اﻟﻣﺣور ‪ : 7‬اﻟﺣﻛﺎﻣﺔ‬ ‫‪-‬‬
‫* اﻟﺗدﺑﯾر رﻗم ‪ :17‬ﺗدﺑﯾر اﻟﻣؤﺳﺳﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ‬
‫* اﻟﺗدﺑﯾر رﻗم ‪ :18‬اﻟﻼﻣرﻛزﯾﺔ اﻟﻔﻌﻠﯾﺔ‬
‫* اﻟﺗدﺑﯾر رﻗم ‪ :19‬اﻟﻧظﺎم اﻷﺳﺎﺳﻲ ﻟﻣﮭن اﻟﺗرﺑﯾﺔ واﻟﺗﻛوﯾن‬
‫اﻟﻣﺣور ‪ : 8‬ﺗﺧﻠﯾﻖ اﻟﻔﺿﺎء اﻟﻣدرﺳﻲ‬ ‫‪-‬‬
‫* اﻟﺗدﺑﯾر رﻗم ‪ :20‬اﻟﻧزاھﺔ واﻟﻘﯾم ﺑﺎﻟﻣدرﺳﺔ‬
‫اﻟﻣﺣور ‪ : 9‬اﻟﺗﻛوﯾن اﻟﻣﮭﻧﻲ ‪ :‬ﺗﺛﻣﯾن اﻟرأﺳﻣﺎل اﻟﺑﺷري وﺗﻧﺎﻓﺳﯾﺔ اﻟﻣﻘﺎوﻟﺔ‬ ‫‪-‬‬
‫* اﻟﺗدﺑﯾر رﻗم ‪ :21‬إﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ اﻟﺗﻛوﯾن اﻟﻣﮭﻧﻲ‬
‫* اﻟﺗدﺑﯾر رﻗم ‪ :22‬ﺗﺛﻣﯾن اﻟﻣﺳﺎر اﻟﻣﮭﻧﻲ‬
‫* اﻟﺗدﺑﯾر رﻗم ‪ :23‬اﻟﺗﻛوﯾن اﻟﻣﺳﺗﻣر ﻓﻲ ﻗطﺎع اﻟﺗﻛوﯾن اﻟﻣﮭﻧﻲ‬
‫ﺳﺎدﺳﺎ ‪ :‬ﻣﺷروع اﻟﻘﺎﻧون ‪ -‬اﻹطﺎر رﻗم ‪51.17‬‬
‫‪ (1‬ﺗﻌﺮﯾﻒ ﻗﺎﻧﻮن‪ -‬اﻹطﺎر‬
‫ﻗﺎﻧون اﻹطﺎر وﺛﯾﻘﺔ ﺗﺗﺿﻣن ﻋدة ﺗوﺟﯾﮭﺎت وﻏﺎﯾﺎت وﻣﺑﺎدئ وﻣواد ﻹﺻﻼح‬
‫ﻣﻧظوﻣﺔ اﻟﺗرﺑﯾﺔ واﻟﺗﻛوﯾن ﻓﻲ اﻟﻣﻐرب ‪.‬‬
‫‪ (2‬ﺑﻨﯿﺔ اﻟﻘﺎﻧﻮن‪ -‬اﻹطﺎر‬
‫‪ -‬ﯾﺗﺿﻣن ھذا اﻟﻘﺎﻧون‪ -‬اﻹطﺎر دﯾﺑﺎﺟﺔ ‪ ،‬وﻋﺷرة أﺑواب ﻣوزﻋﺔ ﻋﻠﻰ ‪59‬‬
‫ﻣﺎدة‪.‬‬
‫‪ -‬ﯾﺳﺗﻧد ﻗﺎﻧون‪ -‬اﻹطﺎر إﻟﻰ دﺳﺗور ‪) 2011‬اﻟﻔﺻﻼن ‪ 31‬و‪ (71‬واﻟرؤﯾﺔ‬
‫اﻹﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ‪.‬‬

‫‪22‬‬
 ‫إﻋﺪاد ‪ :‬ﺧﺎﻟﺪ اﯾﺖ ﻋﻼ‬ ‫اﻟﻤﻠـﺨﺺ اﻟﻤﻔﯿـﺪ ﻓﻲ ﻋﻠﻮم اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ واﻟﺪﯾﺪاﻛﺘﯿﻚ‬

‫‪ (3‬أھﺪاف ﻣﺸﺮوع ھﺬا اﻟﻘﺎﻧﻮن‪ -‬اﻹطﺎر‬

‫ﯾروم ﻣﺷروع ھذا اﻟﻘﺎﻧون‪ -‬اﻹطﺎر إﻟﻰ ‪:‬‬
‫‪ ‬ﺗﺣدﯾد اﻟﻣﺑﺎدئ واﻷھداف اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ ﻟﺳﯾﺎﺳﺔ اﻟدوﻟﺔ واﺧﺗﯾﺎراﺗﮭﺎ اﻹﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ‬
‫ﻹﺻﻼح ﻣﻧظوﻣﺔ اﻟﺗرﺑﯾﺔ واﻟﺗﻌﻠﯾم واﻟﺗﻛوﯾن واﻟﺑﺣث اﻟﻌﻠﻣﻲ ؛‬
‫‪ ‬ﺿﻣﺎن اﺳﺗداﻣﺔ اﻹﺻﻼح ؛‬
‫‪ ‬وﺿﻊ ﻗواﻋد ﻹطﺎر ﺗﻌﺎﻗدي وطﻧﻲ ﻣﻠزم ﻟﻠدوﻟﺔ وﻟﺑﺎﻗﻲ اﻟﻔﺎﻋﻠﯾن واﻟﺷرﻛﺎء‬
‫اﻟﻣﻌﻧﯾﯾن ؛‬
‫‪ (4‬ﯾﻘﺻد ﺑﺎﻟﻣﺻطﻠﺣﺎت اﻟﺛﺎﻟﯾﺔ ﻓﻲ ﻣدﻟول ھذا اﻟﻘﺎﻧون‪ -‬اﻹطﺎر‬
‫‪ -‬اﻟﻣﺗﻌﻠم ‪ :‬ﻛل ﻣﺳﺗﻔﯾد ﻣن اﻟﺧدﻣﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ أو اﻟﺗﻛوﯾﻧﯾﺔ أو ھﻣﺎ ﻣﻌﺎ اﻟﺗﻲ ﺗﻘدﻣﮭﺎ‬
‫ﻣؤﺳﺳﺎت اﻟﺗرﺑﯾﺔ واﻟﺗﻌﻠﯾم واﻟﺗﻛوﯾن ﺑﻣﺧﺗﻠف أﺻﻧﺎﻓﮭﺎ ‪ ،‬وﺑﺄي ﺷﻛل ﻣن اﻷﺷﻛﺎل ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺗﻧﺎوب اﻟﻠﻐوي ‪ :‬ﻣﻘﺎرﺑﺔ ﺑﯾداﻏوﺟﯾﺔ وﺧﯾﺎر ﺗرﺑوي ﻣﺗدرج ﯾﺳﺗﺛﻣر ﻓﻲ اﻟﺗﻌﻠﯾم‬
‫اﻟﻣﺗﻌدد اﻟﻠﻐﺎت ‪ ،‬ﺑﮭدف ﺗﻧوﯾﻊ ﻟﻐﺎت اﻟﺗدرﯾس إﻟﻰ ﺟﺎﻧب اﻟﻠﻐﺗﯾن اﻟرﺳﻣﯾﺗﯾن ﻟﻠدوﻟﺔ ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺳﻠوك اﻟﻣدﻧﻲ ‪ :‬اﻟﺗﺷﺑث ﺑﺎﻟﺛواﺑت اﻟدﺳﺗورﯾﺔ ﻟﻠﺑﻼد ‪ ،‬ﻓﻲ اﺣﺗرام ﺗﺎم ﻟرﻣوزھﺎ‬
‫وﻗﯾﻣﮭﺎ اﻟﺣﺿﺎرﯾﺔ اﻟﻣﻧﻔﺗﺣﺔ ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻹطﺎر اﻟوطﻧﻲ اﻟﻣرﺟﻌﻲ ﻟﻺﺷﮭﺎد ‪ :‬آﻟﯾﺔ ﻟﺗﺣدﯾد وﺗﺻﻧﯾف اﻟﺷﮭﺎدات ﻋﻠﻰ اﻟﺻﻌﯾد‬
‫اﻟوطﻧﻲ ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻷطﻔﺎل ﻓﻲ وﺿﻌﯾﺔ ﺧﺎﺻﺔ ‪ :‬اﻷطﻔﺎل اﻟﻣﺗﺧﻠﻰ ﻋﻧﮭم أو ﻓﻲ وﺿﻌﯾﺔ ﺻﻌﺑﺔ أو‬
‫ﻏﯾر ﻣﺳﺗﻘرة أو ﻓﻲ وﺿﻌﯾﺔ اﺣﺗﯾﺎج ‪ ،‬اﻟﻣﻘﯾﻣون ﺑﻣؤﺳﺳﺎت اﻟرﻋﺎﯾﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ‪...‬‬
‫‪ -‬اﻟﺗﺻدﯾﻖ ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻛﺗﺳﺑﺎت اﻟﻣﮭﻧﯾﺔ واﻟﺣرﻓﯾﺔ ‪ :‬آﻟﯾﺔ ﻟﻠﺗﻘﯾﯾم واﻻﻋﺗراف ﺑﻣﻛﺗﺳﺑﺎت‬
‫اﻟﺗﻌﻠم اﻟﻣﺗﺄﺗﯾﺔ ﻣن اﻟﺗﺟرﺑﺔ اﻟﻣﮭﻧﯾﺔ واﻟﻣؤھﻼت اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ ﻗﺻد ﺗﻣﻛﯾن اﻟﻣﺗرﺷﺢ ﻣن‬
‫ﻣﺗﺎﺑﻌﺔ اﻟدراﺳﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺗﻌﻠم ﻣدى اﻟﺣﯾﺎة ‪ :‬ﻛل ﻧﺷﺎط ﯾﺗم ﻓﻲ ﻟﺣظﺔ ﻣن ﻟﺣظﺎت اﻟﺣﯾﺎة ﺑﮭدف ﺗطوﯾر‬
‫اﻟﻣﻌﺎرف واﻟﻣﮭﺎرات أو اﻟﻘدرات أو اﻟﻛﻔﺎﯾﺎت ﻓﻲ إطﺎر ﻣﺷروع ﺷﺧﺻﻲ أو ﻣﮭﻧﻲ‬
‫أو ﻣﺟﺗﻣﻌﻲ ‪.‬‬

‫‪23‬‬
 ‫إﻋﺪاد ‪ :‬ﺧﺎﻟﺪ اﯾﺖ ﻋﻼ‬ ‫اﻟﻤﻠـﺨﺺ اﻟﻤﻔﯿـﺪ ﻓﻲ ﻋﻠﻮم اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ واﻟﺪﯾﺪاﻛﺘﯿﻚ‬

‫‪ (5‬ﺗﻌﻣل ﻣﻧظوﻣﺔ اﻟﺗرﺑﯾﺔ واﻟﺗﻛوﯾن واﻟﺑﺣث اﻟﻌﻠﻣﻲ ﻋﻠﻰ ﺗﺣﻘﯾﻖ اﻷھداف‬

‫اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ اﻟﺛﺎﻟﯾﺔ‬
‫‪ ‬ﺗرﺳﯾﺦ اﻟﺛواﺑت اﻟدﺳﺗورﯾﺔ ﻟﻠﺑﻼد اﻟﻣﻧﺻوص ﻋﻠﯾﮭﺎ ﻓﻲ اﻟدﺳﺗور وﻓﻲ اﻟﻣﺎدة‬
‫‪ 4‬ﻣن ھذا اﻟﻘﺎﻧون‪ -‬اﻹطﺎر ؛‬
‫‪ ‬اﻹﺳﮭﺎم ﻓﻲ ﺗﺣﻘﯾﻖ اﻟﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟﺷﺎﻣﻠﺔ واﻟﻣﺳﺗداﻣﺔ ؛‬
‫‪ ‬ﺗﻌﻣﯾم اﻟﺗﻌﻠم ذي اﻟﺟودة وﻓرض إﻟزاﻣﯾﺗﮫ ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﺟﻣﯾﻊ اﻷطﻔﺎل ﻓﻲ ﺳن‬
‫اﻟﺗﻣدرس ؛‬
‫‪ ‬ﺗﺄﻣﯾن ﻓرص اﻟﺗﻌﻠم واﻟﺗﻛوﯾن ﻣدى اﻟﺣﯾﺎة وﺗﯾﺳﯾر ﺷروطﮫ ؛‬
‫‪ ‬اﺣﺗرام ﺣرﯾﺔ اﻹﺑداع واﻟﻔﻛر ‪ ،‬واﻟﻌﻣل ﻋﻠﻰ ﻧﺷر اﻟﻣﻌرﻓﺔ واﻟﻌﻠوم ؛‬
‫‪ ‬ﻣﺣﺎرﺑﺔ اﻟﮭدر واﻻﻧﻘطﺎع اﻟﻣدرﺳﯾﯾن ﺑﻛل اﻟوﺳﺎﺋل اﻟﻣﺗﺎﺣﺔ ؛‬
‫‪ (6‬اﻟﻘﺎﻧﻮن‪ -‬اﻹطﺎر ‪ 51.17‬ﻓﻲ ﺳﯿﺎق اﻹﺻﻼح‬
‫ﺳﻧﺔ ‪2015‬م ‪ :‬إﻋداد اﻟرؤﯾﺔ اﻹﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ ﻣن طرف اﻟﻣﺟﻠس اﻷﻋﻠﻰ‬ ‫‪-‬‬
‫ﻟﻠﺗرﺑﯾﺔ واﻟﺗﻛوﯾن ؛‬
‫‪ 20‬ﻣﺎي ‪ : 2015‬ﺗﻘدﯾم اﻟرؤﯾﺔ اﻹﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ ﻟﻠﻣﻠك اﻟذي وﺟﮫ رﺋﯾس‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟﺣﻛوﻣﺔ إﻟﻰ ﺻﯾﺎﻏﺗﮭﺎ ﻓﻲ ﻣﺷروع ﻗﺎﻧون‪ -‬إطﺎر ﯾﺣدد رؤﯾﺔ اﻹﺻﻼح ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﻣدى اﻟﺑﻌﯾد ؛‬
‫ﺳﻧﺔ ‪2017‬م ‪ :‬إﺻدار اﻟﺣﻛوﻣﺔ اﻟﻣﻐرﺑﯾﺔ وﺛﯾﻘﺔ اﻟﻣﺷروع ؛‬ ‫‪-‬‬
‫‪ 4‬ﯾﻧﺎﯾر ‪ : 2018‬ﻣﺻﺎدﻗﺔ اﻟﻣﺟﻠس اﻟﺣﻛوﻣﻲ ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺷروع ؛‬ ‫‪-‬‬
‫‪ 20‬ﻏﺷت ‪ : 2018‬ﻣﺻﺎدﻗﺔ اﻟﻣﺟﻠس اﻟوزاري ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺷروع ؛‬ ‫‪-‬‬
‫‪ 5‬ﺷﺗﻧﺑر ‪ : 2018‬إﺣﺎﻟﺔ اﻟﻣﺷروع ﻋﻠﻰ ﻣﺟﻠس اﻟﻧواب ؛‬ ‫‪-‬‬
‫‪ 22‬ﯾوﻟﯾوز ‪ : 2019‬ﻣﺻﺎدﻗﺔ اﻟﺑرﻟﻣﺎن ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺷروع ؛‬ ‫‪-‬‬
‫‪ 9‬ﻏﺷت ‪ : 2019‬ﺻدر ﺑﺗﻧﻔﯾذه اﻟظﮭﯾر اﻟﺷرﯾف رﻗم ‪ 1.19.113‬ﻧﺷر‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟﻘﺎﻧون‪ -‬اﻹطﺎر ﻓﻲ اﻟﺟرﯾدة اﻟرﺳﻣﯾﺔ ؛‬

‫‪24‬‬
 ‫إﻋﺪاد ‪ :‬ﺧﺎﻟﺪ اﯾﺖ ﻋﻼ‬ ‫اﻟﻤﻠـﺨﺺ اﻟﻤﻔﯿـﺪ ﻓﻲ ﻋﻠﻮم اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ واﻟﺪﯾﺪاﻛﺘﯿﻚ‬

‫ﺳﺎﺑﻌﺎ ‪ :‬اﻟﻤﺠﻠﺲ اﻷﻋﻠﻰ ﻟﻠﺘﻌﻠﯿﻢ‬

‫ﺗﻌﺮﯾﻒ اﻟﻤﺠﻠﺲ اﻷﻋﻠﻰ ﻟﻠﺘﻌﻠﯿﻢ‬
‫ﻣؤﺳﺳﺔ دﺳﺗورﯾﺔ ﺑدور اﺳﺗﺷﺎري واﻗﺗراﺣﻲ وﺗﻘوﯾﻣﻲ ﺗم ﺗﻧﺻﯾﺑﮫ ‪ 14‬ﺷﺗﻧﺑر‬
‫‪ 2006‬ﺑرﺋﺎﺳﺔ ﻣزﯾﺎن ﺑﻠﻔﻘﯾﮫ ﯾﺗﺄﻟف ‪ 112‬ﻋﺿو ﯾﻣﺎرﺳون ﻣﮭﺎﻣﮭم ﺑﺻﻔﺔ ﺗطوﻋﯾﺔ ‪.‬‬
‫اﻟﻣﺟﻠس اﻷﻋﻠﻰ ﻟﻠﺗرﺑﯾﺔ واﻟﺗﻛوﯾن واﻟﺑﺣث اﻟﻌﻠﻣﻲ ‪ :‬ھو اﻟﻧﺳﺧﺔ اﻟﻣﻌدﻟﺔ ﻟﻠﻣﺟﻠس‬
‫اﻷﻋﻠﻰ ﺑﺗﺎرﯾﺦ ‪ 17‬ﯾوﻟﯾوز ‪ ، 2014‬وھﻲ ﻣؤﺳﺳﺔ دﺳﺗورﯾﺔ إﺑداﻋﯾﺔ ﻣﮭﻣﺗﮭﺎ إﺑداء‬
‫اﻟرأي واﻟﻣﻘﺗرﺣﺎت ﻓﻲ ﻛل اﻟﺳﯾﺎﺳﺎت اﻟﻣﺗﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﺗرﺑﯾﺔ واﻟﺗﻛوﯾن واﻟﺑﺣث اﻟﻌﻠﻣﻲ ‪،‬‬
‫ﻋدد أﻋﺿﺎﺋﮫ ‪ 76‬ﻋﺿوا ‪.‬‬

‫اﻟﻤﺤﻮر اﻟﺜﺎﻧﻲ ‪ :‬ﻛﺮوﻧﻮﻟﻮﺟﯿﺎ اﻹﺻﻼﺣﺎت اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ ﺑﺎﻟﻤﻐﺮب‬

‫ﻋرف اﻟﻣﻐرب ﻣﻧد اﻻﺳﺗﻘﻼل ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻹﺻﻼﺣﺎت اﻟﺗرﺑوﯾﺔ ‪ ،‬إﻣﺎ‬
‫ﺧﻼﺻﺔ اﻟﻠﺟﺎن وﻣﻧﺎظرات أﺣدﺛت ﻣن أﺟل ذﻟك اﻟﻐرض ‪ ،‬وإﻣﺎ ﻋﺑر ﻣﺷﺎرﯾﻊ‬
‫وﻣﺧططﺎت إﺻﻼﺣﯾﺔ ‪ ،‬وﻧذﻛر ﻣن ﺑﯾن ھذه اﻹﺻﻼﺣﺎت ﺑﺗﻔﺻﯾل ‪:‬‬
‫ﺳﻧﺔ ‪1956‬م ‪ :‬ﺗم إﻧﺷﺎء " وزارة اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟوطﻧﯾﺔ واﻟرﯾﺎﺿﯾﺔ واﻟﻔﻧون‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟﺟﻣﯾﻠﺔ " ؛‬
‫ﺳﻧﺔ ‪1956‬م ‪ :‬ﻟﺟﻧﺔ وطﻧﯾﺔ ﻹﺻﻼح اﻟﺗﻌﻠﯾم ﺑرﺋﺎﺳﺔ اﻟﺑﻛﺎي )اﻟﺗدرﯾس‬ ‫‪-‬‬
‫ﺑﺎﻟﻣﺣﺗوﯾﺎت (؛‬
‫ﺳﻧﺔ ‪1957‬م ‪ :‬ﺗﻛوﻧت أول ﻟﺟﻧﺔ رﺳﻣﯾﺔ ﻹﺻﻼح اﻟﺗﻌﻠﯾم ؛‬ ‫‪-‬‬
‫ﺳﻧﺔ ‪1958‬م ‪ :‬ﺗﻛوﯾن ﻟﺟﻧﺔ ﻣﻠﻛﯾﺔ ﻹﺻﻼح اﻟﺗﻌﻠﯾم ‪ ،‬وإدﺧﺎل اﻟﺗﻌﻠﯾم‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟﺧﺻوﺻﻲ ﺗﺣت وﺻﺎﯾﺔ وزارة اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟوطﻧﯾﺔ ؛‬
‫ﺳﻧﺔ ‪1959‬م ‪ :‬إﺣداث اﻟﻣﺟﻠس اﻷﻋﻠﻰ ﻟﻠﺗﻌﻠﯾم ﺑظﮭﯾر ﯾوﻧﯾو ‪1959‬م ؛‬ ‫‪-‬‬
‫ﺳﻧﺔ ‪1960‬م ‪ :‬اﻟﻌودة إﻟﻰ ﺗﻌرﯾب اﻟﻣواد اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ ‪ ،‬ﻣﻊ إﺣداث ﻣﻌﮭد‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟدراﺳﺎت واﻷﺑﺣﺎث ﺣول اﻟﺗﻌرﯾب ؛‬
‫ﺳﻧﺔ ‪1962‬م ‪ :‬اﻟﺗوﻗف ﻋن ﺗﻌرﯾب اﻟﻣواد اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ ‪ ،‬وﺻدور ﻧﺻﯾن‬ ‫‪-‬‬
‫ﺗﺷرﯾﻌﯾﯾن ؛ أوﻟﮭﻣﺎ ﻟﺗﻧظﯾم اﻣﺗﺣﺎن اﻟﺑﺎﻛﺎﻟورﯾﺎ ‪ ،‬واﻟﺛﺎﻧﻲ ﻟﺗﻧظﯾم اﻣﺗﺣﺎن دﺑﻠوم‬
‫اﻟﺗﻘﻧﻲ ﻟﻠﺗﻌﻠﯾم اﻟﺛﺎﻧوي‬
‫ﺳﻧﺔ ‪1962‬م ‪ :‬أول دﺳﺗور ﺑﺎﻟﻣﻐرب ؛‬ ‫‪-‬‬

‫‪25‬‬
 ‫إﻋﺪاد ‪ :‬ﺧﺎﻟﺪ اﯾﺖ ﻋﻼ‬ ‫اﻟﻤﻠـﺨﺺ اﻟﻤﻔﯿـﺪ ﻓﻲ ﻋﻠﻮم اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ واﻟﺪﯾﺪاﻛﺘﯿﻚ‬

‫ﺳﻧﺔ ‪1963‬م ‪ :‬ﺻدور ظﮭﯾر ﯾﻧص ﻋﻠﻰ إﻟزاﻣﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻷﺳﺎﺳﻲ ؛‬ ‫‪-‬‬
‫ﺳﻧﺔ ‪1964‬م ‪ :‬ﻣﻧﺎظرة اﻟﻣﻌﻣورة ؛‬ ‫‪-‬‬
‫ﺳﻧﺔ ‪1966‬م ‪ :‬إﺻﻼح ﺑﻧﮭﯾﻣﺔ ؛‬ ‫‪-‬‬
‫ﺳﻧﺔ ‪1967‬م ‪ :‬ﺗﺣﻘﯾﻖ ﻣﺑدأ اﻟﻣﻐرﺑﺔ ﻓﻲ اﻻﺑﺗداﺋﻲ ‪ ،‬وإﺗﻣﺎم ﺗﻌرﯾب اﻟﻣواد‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟﺳﻧوات اﻟﺛﻼث اﻷوﻟﻰ ﻣن اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻻﺑﺗداﺋﻲ ؛‬
‫ﺳﻧﺔ ‪1970‬م ‪ :‬ﺗﻌرﯾب اﻟﻔﻠﺳﻔﺔ واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺎت ‪ ،‬اﻧﻌﻘﺎد ﻣﻧﺎظرة اﻓران‬ ‫‪-‬‬
‫اﻷوﻟﻰ؛‬
‫ﺳﻧﺔ ‪1976 -1972‬م ‪ :‬اﻟﻣﺧطط اﻟﺧﻣﺎﺳﻲ ؛‬ ‫‪-‬‬
‫ﺳﻧﺔ ‪1980 -1978‬م ‪ :‬اﻟﻣﺧطط اﻟﺛﻼﺛﻲ ؛‬ ‫‪-‬‬
‫ﺳﻧﺔ ‪1980‬م ‪ :‬ﻣﺷروع إﺻﻼح اﻟﻌراﻗﻲ ؛‬ ‫‪-‬‬
‫ﺳﻧﺔ ‪1980‬م ‪ :‬ﻣﻧﺎظرة اﻓران اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ ؛‬ ‫‪-‬‬
‫ﺳﻧﺔ ‪1981‬م ‪ :‬ﺗﺑﻧﻲ إﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ ﻣﺣو اﻷﻣﯾﺔ ؛‬ ‫‪-‬‬
‫ﺳﻧﺔ ‪ : 1993 -1983‬ﺑراﻣﺞ اﻟﺗﻘوﯾم اﻟﮭﯾﻛﻠﻲ ؛‬ ‫‪-‬‬
‫ﺳﻧﺔ ‪ : 1985‬ﻣﺷروع إﺻﻼح ﻟﮭذه اﻟﺳﻧﺔ ‪،‬ﺗﺿﻣن ‪:‬‬ ‫‪-‬‬
‫* ﺗﻌﻠﯾم إﺟﺑﺎري ﻟﺟﻣﯾﻊ اﻷطﻔﺎل ﻓﻲ ﺳن اﻟﺗﻣدرس ؛‬
‫* ﺿم اﻟﺳﻠﻛﯾن اﻻﺑﺗداﺋﻲ واﻹﻋدادي ﻓﻲ ﺳﻠك واﺣد ‪ ،‬وھو اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻷﺳﺎﺳﻲ ؛‬
‫* اﻟﺳﻣﺎح ﺑﺗﻛرار ﻋﺎم واﺣد ﻓﻲ اﻟﺛﺎﻧوي ؛‬
‫* ﺗﺷﺟﯾﻊ اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﺧﺎص واﻟﺗﻛوﯾن اﻟﻣﮭﻧﻲ ؛‬
‫* اﻻﺷﺗﻐﺎل ﺑﺎﻷﻗﺳﺎم ذات اﻟﻣﺳﺗوﯾﺎت اﻟﻣﺗﻌددة ؛‬
‫ﺳﻧﺔ ‪1994‬م ‪ :‬ﺗم إﺣداث اﻟﻠﺟﻧﺔ اﻟوطﻧﯾﺔ ﻟﻠﺗﻌﻠﯾم ؛‬ ‫‪-‬‬
‫ﺳﻧﺔ ‪1995‬م ‪ :‬اﻧﺗﮭﺎء اﻟﻠﺟﻧﺔ ﻣن أﺷﻐﺎﻟﮭﺎ ‪ ،‬وﺗم رﻓض ﻧﺗﺎﺋﺟﮭﺎ ؛‬ ‫‪-‬‬
‫ﺳﻧﺔ ‪1997‬م ‪ :‬ﺗﻛﻠﯾف اﻟﻠﺟﻧﺔ اﻟﻣﻠﻛﯾﺔ اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﺗرﺑﯾﺔ واﻟﺗﻛوﯾن ؛‬ ‫‪-‬‬
‫ﺳﻧﺔ ‪1999‬م ‪ :‬ﺗم إﺣداث اﻟﻠﺟﻧﺔ اﻟﻣﻠﻛﯾﺔ ﻟﻠﺗرﺑﯾﺔ واﻟﺗﻛوﯾن ؛‬ ‫‪-‬‬
‫ﻓﻲ ‪ 8‬أﻛﺗوﺑر ‪ : 1999‬ﺻدور اﻟﻣﯾﺛﺎق اﻟوطﻧﻲ ﻟﻠﺗرﺑﯾﺔ واﻟﺗﻛوﯾن ؛‬ ‫‪-‬‬
‫ﺳﻧﺔ ‪2000‬م ‪:‬‬ ‫‪-‬‬
‫* ﺗم ﺗﺑﻧﻲ اﻟﻧظﺎم اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ اﻟﻣﻐرﺑﻲ ﻣﻘﺎرﺑﺔ اﻟﺗدرﯾس ﺑﺎﻟﻛﻔﺎﯾﺎت؛‬
‫* ﻣﻧﺎﻗﺷﺔ اﻟﻣﺟﻠس اﻟﺣﻛوﻣﻲ ﻟﻣﺷﺎرﯾﻊ ﺗطﺑﯾﻖ اﻟﻣﯾﺛﺎق اﻟوطﻧﻲ ﻟﻠﺗرﺑﯾﺔ‬
‫واﻟﺗﻛوﯾن ؛‬

‫‪26‬‬
 ‫إﻋﺪاد ‪ :‬ﺧﺎﻟﺪ اﯾﺖ ﻋﻼ‬ ‫اﻟﻤﻠـﺨﺺ اﻟﻤﻔﯿـﺪ ﻓﻲ ﻋﻠﻮم اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ واﻟﺪﯾﺪاﻛﺘﯿﻚ‬

‫* إﺻدار اﻟﻣﺟﻠس اﻷﻋﻠﻰ ﻟﻠﺗرﺑﯾﺔ واﻟﺗﻛوﯾن واﻟﺑﺣث اﻟﻌﻠﻣﻲ ﺗﻘرﯾره اﻷول ؛‬

‫ﺳﻧﺔ ‪2009 -2000‬م ‪ :‬ﻋﺷرﯾﺔ اﻟﻣﯾﺛﺎق اﻟوطﻧﻲ ؛‬ ‫‪-‬‬
‫ﺳﻧﺔ ‪2001‬م ‪ :‬ﺗﺄﺳﯾس اﻟﻣﺟﻠس اﻷﻋﻠﻰ ﻟﻠﺗرﺑﺔ واﻟﺗﻛوﯾن واﻟﺑﺣث اﻟﻌﻠﻣﻲ ؛‬ ‫‪-‬‬
‫ﺳﻧﺔ ‪2003‬م ‪ :‬ﺷرع ﻓﻲ اﻟﻌﻣل ﺑﻧظﺎم اﻻﻣﺗﺣﺎن اﻟوطﻧﻲ ﻟﻠﺑﺎﻛﺎﻟورﯾﺎ ؛‬ ‫‪-‬‬
‫ﺳﻧﺔ ‪2004‬م ‪ :‬دﻣﺞ اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻷوﻟﻲ ﻓﻲ ﻣﻧظوﻣﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻻﺑﺗداﺋﻲ ؛‬ ‫‪-‬‬
‫ﺳﻧﺔ ‪2006‬م ‪ :‬ﺷرع ﻓﻲ ﺗطﺑﯾﻖ اﻟﻣﻧﺎھﺞ اﻟﺟدﯾدة ﻟﺳﻠك اﻟﺑﺎﻛﺎﻟورﯾﺎ ؛‬ ‫‪-‬‬
‫ﺳﻧﺔ ‪2008‬م ‪ :‬ﺻدور اﻟﻣﺟﻠس اﻷﻋﻠﻰ ﻟﻠﺗرﺑﯾﺔ واﻟﺗﻛوﯾن ﺗﻘرﯾره اﻷول ؛‬ ‫‪-‬‬
‫ﺳﻧﺔ ‪2012 -2009‬م ‪ :‬اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻻﺳﺗﻌﺟﺎﻟﻲ ؛‬ ‫‪-‬‬
‫ﺳﻧﺔ ‪2011‬م ‪ :‬ﺗم إﺣداث اﻟﻣراﻛز اﻟﺟﮭوﯾﺔ ﻟﻣﮭن اﻟﺗرﺑﯾﺔ واﻟﺗﻛوﯾن ؛‬ ‫‪-‬‬
‫ﺳﻧﺔ ‪2012‬م ‪ :‬ﺗم اﻟﺷروع ﻓﻲ اﻟﺗﻛوﯾن ﻓﻲ إطﺎر " اﻟﻣراﻛز اﻟﺟﮭوﯾﺔ ﻟﻣﮭن‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟﺗرﺑﯾﺔ واﻟﺗﻛوﯾن " ؛‬
‫ﺳﻧﺔ ‪2013‬م ‪ :‬إﺣداث اﻟﺑﺎﻛﺎﻟورﯾﺎ اﻟدوﻟﯾﺔ ؛‬ ‫‪-‬‬
‫ﺳﻧﺔ ‪2014‬م ‪ :‬ﺗم ﺗﺑﻧﻲ اﻟﺑﺎﻛﺎﻟورﯾﺎ اﻟﻣﮭﻧﯾﺔ رﺳﻣﯾﺎ ؛‬ ‫‪-‬‬
‫ﺳﻧﺔ ‪2014‬م ‪ :‬ﺗﻘرﯾر اﻟﻣﺟﻠس اﻷﻋﻠﻰ ﺣول ﻓﺷل إﺻﻼﺣﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾم ؛‬ ‫‪-‬‬
‫ﻓﻲ دﺟﻧﺑر ‪2014‬م ‪ :‬إﺻدار اﻟﻣﺟﻠس اﻷﻋﻠﻰ ﺗﻘرﯾرا ﺗﺣﻠﯾﻠﯾﺎ ﺣول ﺗطﺑﯾﻖ‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟﻣﯾﺛﺎق اﻟوطﻧﻲ ﻟﻠﺗرﺑﯾﺔ واﻟﺗﻛوﯾن ؛‬
‫ﺳﻧﺔ ‪2030 -2015‬م ‪ :‬اﻟرؤﯾﺔ اﻹﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ ؛‬ ‫‪-‬‬
‫ﺳﻧﺔ ‪2015‬م ‪ :‬اﻟﺗداﺑﯾر ذات اﻷوﻟوﯾﺔ ؛‬ ‫‪-‬‬
‫ﻓﻲ ‪ 18‬ﯾوﻟﯾوز ‪2018‬م ‪ :‬اﻧطﻼق اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟوطﻧﻲ ﻟﺗﻌﻣﯾم اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻷوﻟﻲ ؛‬ ‫‪-‬‬
‫ﺳﻧﺔ ‪2019 -2018‬م ‪ :‬إﺣداث ﺳﻠك اﻹﺟﺎزة ﻓﻲ اﻟﺗرﺑﯾﺔ ؛‬ ‫‪-‬‬
‫ﻓﻲ ‪ 19‬ﻏﺷت ‪2019‬م ‪ :‬إﺻدار ﻗﺎﻧون‪ -‬اﻹطﺎر اﻟﻣﺗﻌﻠﻖ ﺑﻣﻧظوﻣﺔ اﻟﺗرﺑﯾﺔ‬ ‫‪-‬‬
‫واﻟﺗﻛوﯾن واﻟﺑﺣث اﻟﻌﻠﻣﻲ ﺑﺎﻟﺟرﯾدة اﻟرﺳﻣﯾﺔ ؛‬

‫‪27‬‬
 ‫إﻋﺪاد ‪ :‬ﺧﺎﻟﺪ اﯾﺖ ﻋﻼ‬ ‫اﻟﻤﻠـﺨﺺ اﻟﻤﻔﯿـﺪ ﻓﻲ ﻋﻠﻮم اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ واﻟﺪﯾﺪاﻛﺘﯿﻚ‬

‫اﻟﻤﺤﻮر اﻟﺜﺎﻟﺚ ‪ :‬ﺑﻌﺾ اﻟﻤﺴﺘﺠﺪات اﻷﺧﺮى اﻟﺘﻲ ﻋﺮﻓﮭﺎ ﻧﻈﺎﻣﻨﺎ اﻟﺘﺮﺑﻮي ﺑﺎﻟﻤﻐﺮب‬
‫ﺗﻐﯾﯾر اﺳم اﻟﻣﺟﻠس اﻷﻋﻠﻰ ﻟﻠﺗﻌﻠﯾم إﻟﻰ اﻟﻣﺟﻠس اﻷﻋﻠﻰ ﻟﻠﺗرﺑﯾﺔ واﻟﺗﻛوﯾن‬
‫واﻟﺑﺣث اﻟﻌﻠﻣﻲ ؛‬
‫ﺗﻐﯾﯾر اﺳم اﻟﻧﯾﺎﺑﺔ ) ﻧﯾﺎﺑﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾم ( إﻟﻰ اﻟﻣدﯾرﯾﺔ اﻹﻗﻠﯾﻣﯾﺔ ؛‬
‫ﺗﻐﯾﯾر اﺳم اﻟﻣﻔﺗش إﻟﻰ اﻟﻣراﻗب اﻟﺗرﺑوي ؛‬
‫أﺻدر اﻟﻣﺟﻠس اﻷﻋﻠﻰ ﻟﻠﺗرﺑﯾﺔ واﻟﺗﻛوﯾن واﻟﺑﺣث اﻟﻌﻠﻣﻲ ﺗﻘرﯾره اﻷول ﺳﻧﺔ‬
‫‪ 2000‬؛‬
‫ﻋدد اﻟﻣﺟزوءات اﻟﺗﻲ ﯾﺗﻠﻘﺎھﺎ اﻷﺳﺗﺎذ اﻟﻣﺗدرب ﻓﻲ اﻟﻣرﻛز اﻟﺟﮭوي ﻟﻣﮭن‬
‫اﻟﺗرﺑﯾﺔ واﻟﺗﻛوﯾن ‪ 3‬؛ ﺗﺧطﯾط اﻟﺗﻌﻠﻣﺎت ‪ ،‬ﺗدﺑﯾر اﻟﺗﻌﻠﻣﺎت ‪ ،‬ﺗﻘوﯾم اﻟﺗﻌﻠﻣﺎت ؛‬
‫ﺗﺑﻠﻎ ﻧﺳﺑﺔ اﻻﻣﺗﺣﺎﻧﺎت اﻟﺟﮭوﯾﺔ ﺿﻣن اﻟﻧﻘطﺔ اﻹﺟﻣﺎﻟﯾﺔ ﻟﻧظﺎم اﻟﺑﺎﻛﺎﻟورﯾﺎ‬
‫‪ 25%‬؛‬
‫ﺗﺣﺗﺳب اﻟﻣراﻗﺑﺔ اﻟﻣﺳﺗﻣرة ﻓﻲ اﻣﺗﺣﺎن ﻧﯾل ﺷﮭﺎدة اﻟدروس اﻻﺑﺗداﺋﯾﺔ ﺑﻧﺳﺑﺔ‬
‫‪ 50%‬؛‬
‫ﻣؤﺳﺳﺔ اﻟﺗﻛوﯾن ﻟﻣدرﺳﻲ اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﺛﺎﻧوي اﻟﺗﺄھﯾﻠﻲ ﻗﺑل اﻧطﻼق اﻟﻣرﻛز‬
‫اﻟﺟﮭوﯾﺔ ﻟﻠﺗرﺑﯾﺔ واﻟﺗﻛوﯾن ھﻲ " اﻟﻣدرﺳﺔ اﻟﻌﻠﯾﺎ ﻟﻸﺳﺎﺗذة " ؛‬
‫اﻟﺗﺄھﯾل اﻟﻣﮭﻧﻲ ﻟﻠﻣدرﺳﯾن ﯾﻌﻧﻲ ﻣﺟﻣوع اﻟﻣﻌﺎرف واﻟﻣﮭﺎرات اﻟﺗﻲ ﯾﺗﻠﻘﺎھﺎ‬
‫اﻷﺳﺗﺎذ اﻟﻣﺗدرب ﻓﻲ ﻣراﻛز اﻟﺗﻛوﯾن ؛‬
‫اﻋﺗﻣﺎد ﻧظﺎم اﻟﺗوظﯾف ﺑﺎﻟﺗﻌﺎﻗد ﺑدل اﻟﺗرﺳﯾم ؛‬
‫اﻋﺗﻣﺎد اﻟﺟﮭوﯾﺔ ﻓﻲ ﺗﺳﯾر اﻟﻘطﺎع اﻟﺗرﺑوي ﻋن طرﯾﻖ اﻷﻛﺎدﯾﻣﯾﺎت ؛‬
‫وظﯾﻔﺔ اﻟﻣﺟﻠس اﻷﻋﻠﻰ ﻟﻠﺗﻌﻠﯾم اﺳﺗﺷﺎرﯾﺔ وھﻲ ﻣؤﺳﺳﺔ دﺳﺗورﯾﺔ ﻣﺳﺗﻘﻠﺔ ؛‬
‫ﺗﺳﻣﯾﺔ اﻟﻧﺎﺋب اﻹﻗﻠﯾﻣﻲ ﺑﺎﻟﻣدﯾر اﻹﻗﻠﯾﻣﻲ ؛‬
‫اﻟﮭﯾﺋﺔ اﻟوطﻧﯾﺔ ﻟﻠﺗﻘوﯾم ھﻲ ﻣؤﺳﺳﺔ ﺗﺎﺑﻌﺔ ﻟﻠﻣﺟﻠس اﻷﻋﻠﻰ ﻟﻠﺗرﺑﯾﺔ واﻟﺗﻛوﯾن‬
‫واﻟﺑﺣث اﻟﻌﻠﻣﻲ ؛‬
‫‪ : 2013 -2000‬أﻧﺟزت اﻟﮭﯾﺋﺔ اﻟوطﻧﯾﺔ ﻟﻠﺗﻘوﯾم ﺗﻘرﯾرا ﺣول ﺗطﺑﯾﻖ اﻟﻣﯾﺛﺎق‬
‫اﻟوطﻧﻲ‬
‫ﻋدد اﻟﻣﺑﺎدئ اﻟﺗﻲ ﺗﺄﺳس ﻋﻠﯾﮭﺎ اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻣﻐرﺑﻲ ﺑﻌد اﻻﺳﺗﻘﻼل أرﺑﻌﺔ ؛‬
‫اﻟﻠﻐﺔ اﻷم ھﻲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺗﻲ ﯾدرس ﺑﮭﺎ اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﻣﻛﺗوﺑﺔ ﺑﻌد أن اﺳﺗﻌﻣﻠﮭﺎ ﻣﻊ‬
‫أﺳرﺗﮫ ﻣﺳﻣوﻋﺔ ؛‬

‫‪28‬‬
 ‫إﻋﺪاد ‪ :‬ﺧﺎﻟﺪ اﯾﺖ ﻋﻼ‬ ‫اﻟﻤﻠـﺨﺺ اﻟﻤﻔﯿـﺪ ﻓﻲ ﻋﻠﻮم اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ واﻟﺪﯾﺪاﻛﺘﯿﻚ‬

‫ﻧظﺎم ﻣﺳﺎر اﻹﻟﻛﺗروﻧﻲ ھو ﻧظﺎم ﻟﻣﺳك اﻟﻧﻘط وﻣﺗﺎﺑﻌﺔ اﻟﺣﯾﺎة اﻟﻣدرﺳﯾﺔ‬

‫ﻟﻠﺗﻼﻣﯾذ ؛‬
‫اﻟـﺗﺄھﯾل اﻟﻣﮭﻧﻲ ﻟﻠﻣدرﺳﯾن ﯾﻌﻧﻲ ﻣﺟﻣوع اﻟﻣﻌﺎرف واﻟﻣﮭﺎرات اﻟﺗﻲ ﯾﺗﻠﻘﺎھﺎ‬
‫اﻟطﺎﻟب ﻓﻲ ﻣراﻛز اﻟﺗﻛوﯾن ؛‬
‫اﻟﻣﻧﮭﺞ اﻟﻣﻧﻘﺢ ﯾﺧص أرﺑﻊ ﺳﻧوات اﻷوﻟﻰ ﻣن اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻻﺑﺗداﺋﻲ ؛‬
‫ﺻﻧﺎﻓﺔ " ﺑﻠوم " ﺗﺗﻧﺎول اﻟﺟﺎﻧب اﻟﻣﻌرﻓﻲ ظﮭرت ﺳﻧﺔ ‪ 1956‬؛‬
‫ﺻﻧﺎﻓﺔ " ﻛرﺗوول " ﺗﺗﻧﺎول اﻟﺟﺎﻧب اﻟوﺟداﻧﻲ ظﮭرت ﺳﻧﺔ ‪ 1964‬؛‬
‫ﺻﻧﺎﻓﺔ " ﺳﻣﺑﺳون " ﺗﮭﺗم ﺑﺎﻟﺟﺎﻧب اﻟﺣﺳﻲ اﻟﺣرﻛﻲ ظﮭرت ﺳﻧﺔ ‪ 1966‬؛‬

‫‪29‬‬
 ‫إﻋﺪاد ‪ :‬ﺧﺎﻟﺪ اﯾﺖ ﻋﻼ‬ ‫اﻟﻤﻠـﺨﺺ اﻟﻤﻔﯿـﺪ ﻓﻲ ﻋﻠﻮم اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ واﻟﺪﯾﺪاﻛﺘﯿﻚ‬

‫اﻟﻤﺤﻮر اﻟﺮاﺑﻊ ‪ :‬اﻟﻤﻘﺎرﺑﺎت اﻟﺒﯿﺪاﻏﻮﺟﯿﺔ‬

‫ﻣﻔﮭﻮم اﻟﻤﻘﺎرﺑﺎت اﻟﺒﯿﺪاﻏﻮﺟﯿﺔ‬
‫اﻟﻣﻘﺎرﺑﺔ اﻟﺑﯾداﻏوﺟﯾﺔ ھﻲ اﻹطﺎر اﻟﻣرﺟﻌﻲ ﻟﻣﻣﺎرﺳﺔ اﻟﺗدرﯾس وأﻧﺷطﺔ اﻟﺗﻌﻠم‬
‫واﻟﺗﻘوﯾم وﻓﻖ ﻏﺎﯾﺎت وأھداف ﻣﺣددة ‪.‬‬
‫أوﻻ ‪ :‬اﻟﻤﻘﺎرﺑﺔ ﺑﺎﻟﻤﻀﺎﻣﯿﻦ ‪ /‬اﻟﻤﺤﺘﻮﯾﺎت ‪.‬‬
‫ھﻲ ﻣﻘﺎرﺑﺔ ﺗﮭﺗم ﺑﺎﻟﻣﺿﻣون اﻟدراﺳﻲ ‪ ،‬وﺗﺟب ﻋن اﻟﺳؤال " ﻣﺎذا أﺗﻌﻠم؟ "‬
‫وﺗﻌطﻲ ﻟﻠﻣﻌﺎرف وزن ﺗﻘﯾﻼ ‪ ،‬ﻛوﻧﮭﺎ اﻟﻌﺎﻣل اﻟﺣﺎﺳم ﻓﻲ ﻓﮭم اﻟﻌﺎﻟم اﻟﻣﺣﯾط ﺑﻧﺎ ‪،‬‬
‫وﻣرﻛز اھﺗﻣﺎﻣﮭﺎ اﻟﻣدرس ‪ ،‬واﻷﻧﺷطﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﻘوم ﺑﮭﺎ ‪.‬‬
‫ﯾﺟﻣﻊ ﻛل اﻟﺑﺎﺣﺛﯾن اﻟﺗرﺑوﯾﯾن اﻟﻣﻐﺎرﺑﺔ أﻧﮭﺎ أول ﻣﻘﺎرﺑﺔ اﻋﺗﻣدھﺎ اﻟﻧظﺎم‬
‫اﻟﺗرﺑوي اﻟﻣﻐرﺑﻲ ‪ .‬وﺗﺗﻣﯾز ھذه اﻟﻣﻘﺎرﺑﺔ ﺑﻛوﻧﮭﺎ ‪:‬‬
‫ﺗرﺗﻛز ﻋﻠﻰ اﻟﺑﻌد اﻟﻣﻌرﻓﻲ أﻛﺛر ﻣن اﻟﺑﻌد اﻟﻧﻔﺳﻲ واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ ﻟﻠﻣﺗﻌﻠم ‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫ﺗﻌﺗﻣد ﻋﻠﻰ أﺳﻠوب اﻹﻟﻘﺎء ‪ ،‬واﻟﺗﻠﻘﻲ واﻟﻣﺣﺎﺿرة ﻓﻲ ﻧﻘل اﻟﻣﻌﺎرف ﻟﻠﻣﺗﻌﻠم ‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫ﺗﻌﺗﺑر اﻷﺳﺗﺎذ ھو اﻟﻣﺻدر اﻟوﺣﯾد ﻟﻠﻣﻌرﻓﺔ ‪ ،‬واﻟﺗﻠﻣﯾذ وﻋﺎء ﯾﺗﻠﻘﻰ اﻟﻣﻌرﻓﺔ ‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫ﯾﻛون ﻓﯾﮫ اﻟﺗواﺻل ﺑﯾن اﻷﺳﺗﺎذ واﻟﺗﻠﻣﯾذ ﺗواﺻﻼ ﻋﻣودﯾﺎ ‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫ﺗﻌﺗﻣد ھذه اﻟﻣﻘﺎرﺑﺔ ﻋﻠﻰ اﻟوﺳﺎﺋل اﻟﺗﻘﻠﯾدﯾﺔ " اﻟﺳﺑورة ‪ ،‬اﻷﻟواح ‪ ،‬اﻟﻛﺗب‬ ‫‪‬‬
‫اﻟﻣدرﺳﯾﺔ ‪"...‬‬
‫ﯾﺗم اﻟﺗﻘوﯾم ﻓﯾﮭﺎ ﻣن ﺧﻼل أﺳﻠوب اﺳﺗظﮭﺎر اﻟﻣﻌﺎرف اﻟﻣﻛﺗﺳﺑﺔ ‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫ﺛﺎﻧﯿﺎ ‪ :‬اﻟﻤﻘﺎرﺑﺔ ﺑﺎﻷھﺪاف ‪.‬‬
‫ھﻲ ﻣﻘﺎرﺑﺔ ﺗﻘود ﻧظرﯾﺎ إﻟﻰ اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻧﺳﻘﻲ اﻟذي ﯾﻌﺗﻣد ﻋﻠﻰ ﻧظرﯾﺔ اﻷﻧﺳﺎق ‪،‬‬
‫ﺗرﻓض ﻛل ﺷﻲء ﯾﻧﺗﻣﻲ إﻟﻰ اﻟﺻدﻓﺔ ‪ .‬ﻟﺗﮭﺗم ﺑﺎﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻣﻧﮭﺟﻲ واﻟﻌﻘﻼﻧﻲ ﻓﻲ‬
‫اﻟﺗﻌﻠﻣﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﺻﺎغ ﺑطرﯾﻘﺔ إﺟراﺋﯾﺔ ‪ ،‬أي ﺑﻔﻌل ﺳﻠوﻛﻲ ﻗﺎﺑل ﻟﻠﻣﻌﺎﯾﻧﺔ ‪.‬‬
‫وﺿﻊ ﺑﻠوم ﺻﻧﺎﻓﺔ ﻟﻸھداف ﻓﻲ ﺛﻼث ﻣﺟﺎﻻت ‪:‬‬
‫‪ -1‬اﻟﻣﺟﺎل اﻟﻣﻌرﻓﻲ ‪.‬‬
‫‪ -2‬اﻟﻣﺟﺎل اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻲ أو اﻟوﺟداﻧﻲ ‪.‬‬
‫‪ -3‬اﻟﻣﺟﺎل اﻟﺣس ﺣرﻛﻲ ‪.‬‬

‫‪30‬‬
‫إﻋﺪاد ‪ :‬ﺧﺎﻟﺪ اﯾﺖ ﻋﻼ‬ ‫اﻟﻤﻠـﺨﺺ اﻟﻤﻔﯿـﺪ ﻓﻲ ﻋﻠﻮم اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ واﻟﺪﯾﺪاﻛﺘﯿﻚ‬

‫‪ -‬ﻣﺒﺎدئ وأھﺪاف اﻟﻤﻘﺎرﺑﺔ ﺑﺎﻷھﺪاف‬

‫ﺗم اﻋﺗﻣﺎدھﺎ ﻓﻲ اﻟﻔﺗرة ﻣﺎ ﺑﯾن ‪ 1985‬و ‪. 1999‬‬ ‫‪‬‬
‫ﺗﻌﺗﻣد ھذه اﻟﻣﻘﺎرﺑﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﻔﮭوم اﻟﮭدف ﻛﺄداء ﻗﺎﺑل ﻟﻠﻘﯾﺎس ﻋﻧدﻣﺎ ﯾﺻﺎغ‬ ‫‪‬‬
‫ﺑطرﯾﻘﺔ إﺟراﺋﯾﺔ ‪.‬‬
‫ﻣن ﻣرﺟﻌﯾﺎت ھذه اﻟﻣﻘﺎرﺑﺔ " اﻟﻧظرﯾﺔ اﻟﺳﻠوﻛﯾﺔ " ‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫اﻟﺗرﻛﯾز ﻋﻠﻰ ﺿرورة ﺗﺣدﯾد ھدف ﻛل ﻧﺷﺎط ﺗﻌﻠﯾﻣﻲ ﺑﺷﻛل دﻗﯾﻖ ‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫ﺗﻌﺗﺑر اﻟﻣدرس ھو اﻟﻌﻧﺻر اﻷﺳﺎﺳﻲ ﻓﻲ ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾم واﻟﺗﻌﻠم ‪ ،‬ﻓﮭو ﻣن‬ ‫‪‬‬
‫ﯾﺣدد أھداف وﻣؤﺷرات اﻟﺗﻌﻠم ‪.‬‬
‫اﻟﻘدرة ‪ +‬اﻟﻣﺣﺗوى = اﻟﮭدف‬

‫ﺛﺎﻟﺜﺎ ‪ :‬اﻟﻤﻘﺎرﺑﺔ ﺑﺎﻟﻜﻔﺎﯾﺎت ‪.‬‬

‫ﻣﻘﺎرﺑﺔ ﺗﮭﺗم ﺑﺎﻟﺗﻘﺎطﻌﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﺣدث ﺑﯾن ﻣﺧﺗﻠف اﻟﻣوارد واﻟوﺣدات‬
‫اﻟدراﺳﯾﺔ ﻣن ﺧﻼل إﻗﺎﻣﺔ ﻋﻼﻗﺎت ﺑﯾن اﻟﺗﻌﻠﻣﺎت ﺑﮭدف اﻟﺗوﺻل إﻟﻰ ﺣل وﺿﻌﯾﺔ‬
‫ﻣرﻛﺑﺔ ‪ ،‬وذﻟك ﻣن ﺧﻼل ﺗﻌﺑﺋﺔ اﻟﻣﻌﺎرف واﻟﻣﮭﺎرات اﻟﻣﻛﺗﺳﺑﺔ ‪.‬‬
‫‪ (1‬ﻣﻔﮭﻮم اﻟﻜﻔﺎﯾﺔ‬
‫‪ -‬اﻟﻛﻔﺎﯾﺔ ﻗدرات ﻣن ﻣﺳﺗوى ﻋﺎل ﺗﺳﺗدﻋﻲ إدﻣﺎج ﻋدة ﻣوارد ﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺔ وﺿﻌﯾﺎت‬
‫ﻣﻌﻘدة ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﻛﻔﺎﯾﺔ ھﻲ اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ ﻣوﺟﮭﺎت وﺿﻌﯾﺎت ﻣﺣددة ‪ ،‬ﺑﺎﻟﺗﻛﯾف ﻣﻌﮭﺎ ﻋن طرﯾﻖ‬
‫ﺗﻌﺑﺋﺔ وإدﻣﺎج ﺟﻣﻠﺔ ﻣن اﻟﻣﻌﺎرف واﻟﻣﮭﺎرات واﻟﺗﺻرﻓﺎت ﻣن أﺟل ﺗﺣﻘﯾﻖ إﻧﺟﺎز‬
‫ﻣﺣﻛم وﻓﻌﺎل ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﻛﻔﺎﯾﺔ ھﻲ اﻟﺗﻣﻛن ﻣن أداء ﻋﻣل ﻣرﻛب ‪ ،‬ﯾﻌﺗﻣد اﺳﺗﺣﺿﺎر ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن‬
‫اﻟطﺎﻗﺎت وﺗوظﯾﻔﮭﺎ اﻟﻔﻌﺎل ‪.‬‬

‫‪31‬‬
 ‫إﻋﺪاد ‪ :‬ﺧﺎﻟﺪ اﯾﺖ ﻋﻼ‬ ‫اﻟﻤﻠـﺨﺺ اﻟﻤﻔﯿـﺪ ﻓﻲ ﻋﻠﻮم اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ واﻟﺪﯾﺪاﻛﺘﯿﻚ‬

‫‪ (2‬ﻣﻤﯿﺰات اﻟﻜﻔﺎﯾﺔ‬
‫‪ ‬ﺗﻌﺑﺋﺔ ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﻣوارد ؛‬
‫‪ ‬اﻟوظﯾﻔﯾﺔ ؛‬
‫‪ ‬اﻟﻘﺎﺑﻠﯾﺔ ﻟﻠﺗﻘوﯾم ؛‬
‫‪ ‬ارﺗﺑﺎطﮭﺎ ﺑﺎﻟﻣﺣﺗوى اﻟدراﺳﻲ ؛‬
‫‪ (3‬ﺧﺼﺎﺋﺺ وﻣﻤﯿﺰات اﻟﻜﻔﺎﯾﺔ‬
‫‪ ‬اﻟﺗﻣﻛن ﻣن اﻟﻣﮭﺎرات اﻟﻣﺳﺗﮭدﻓﺔ ﻓﻲ ﻣﺎدة اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻹﺳﻼﻣﯾﺔ ؛‬
‫‪ ‬ﺑﻧﺎء أﻧﺷطﺔ ﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ﻣﻧﺎﺳﺑﺔ ﻟﻛل ﻣﮭﺎرة ﻣﺳﺗﮭدﻓﺔ ؛‬
‫‪ ‬ﺗوظﯾف اﻷﺳﺋﻠﺔ ﺑﯾدوﻏوﺟﯾﺎ ﻓﻲ ﻣﺧﺗﻠف ﻣراﺣل اﻟدرس ؛‬
‫‪ ‬ﺳﯾﺎﻗﯾﺔ ؛‬
‫‪ ‬ﺷﺎﻣﻠﺔ ؛‬
‫‪ ‬وظﯾﻔﯾﺔ ؛‬
‫‪ ‬ﻣﻧدﻣﺟﺔ ؛‬
‫‪ (4‬أﻧﻮاع اﻟﻜﻔﺎﯾﺎت‬
‫اﻟﻛﻔﺎﯾﺎت اﻟﻧوﻋﯾﺔ أو اﻟﺧﺎﺻﺔ ‪ :‬وھﻲ اﻟﻛﻔﺎﯾﺎت اﻟﻣرﺗﺑطﺔ ﺑﻣﺎدة دراﺳﯾﺔ ﻣﻌﯾﻧﺔ‬ ‫‪o‬‬
‫‪ ،‬أو ﺑﻣﺟﺎل ﻧوﻋﻲ ‪ ،‬أو ﻣﮭﻧﻲ ﻣﻌﯾن ‪.‬‬
‫اﻟﻛﻔﺎﯾﺎت اﻟﻣﺳﺗﻌرﺿﺔ أو اﻟﻣﻣﺗدة ‪ :‬ھﻲ ﺧطوات ﻋﻘﻠﯾﺔ وﻣﻧﮭﺟﯾﺔ ﻣﺷﺗرﻛﺔ‬ ‫‪o‬‬
‫ﺑﯾن ﻣﺧﺗﻠف اﻟﻣواد اﻟدراﺳﯾﺔ ؛ وﯾﻘﺻد ﺑﮭﺎ اﻟﻛﻔﺎﯾﺎت اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻻ ﺗرﺗﺑط ﺑﻣﺟﺎل‬
‫ﻣﺣدد أو ﻣﺎدة دراﺳﯾﺔ ﻣﻌﯾﻧﺔ ‪ ،‬ﺑل ﺗﻣﺗد ﻟﺗﺷﻣل ﻣﺟﺎﻻت وﻣواد ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ‪،‬‬
‫وﺗطﻠب زﻣﻧﺎ أطول ﻣن اﻟﻛﻔﺎﯾﺎت اﻟﻧوﻋﯾﺔ ‪.‬‬
‫ﻛﻔﺎﯾﺎت اﻟﺗﺟدﯾد ‪ :‬ﺗﻣﻛن ﻣن ﻣواﺟﮭﺔ ﻣﺷﺎﻛل ﺟدﯾدة وﺗﻘدﯾم ﺣﻠول ﻏﯾر‬ ‫‪o‬‬
‫ﻣﻌروﻓﺔ ﻣن ﻗﺑل‪.‬‬
‫ﻛﻔﺎﯾﺎت اﻟﺗﺣوﯾل ‪ :‬ﻣﻼﺋﻣﺔ ﺧطوات وإﺟراءات ﻣﺿﺑوطﺔ ﻓﻲ اﻟﻌﻣل أﻣﺎم‬ ‫‪o‬‬
‫وﺿﻌﯾﺎت ﻏﻲ ﻣﺗوﻗﻌﺔ اﻟﺗﻔﻛﯾر ﺑﺎﻟﻣﺛل ‪.‬‬
‫ﻛﻔﺎﯾﺎت اﻟﺗﻘﻠﯾد ‪ :‬ﺗﻣﻛن ﻣن ﺗﺣﻘﯾﻖ أﻧﺷطﺔ ﻟﻠﺗطﺑﯾﻖ ﺣﺳب ﺧطوات وإﺟراءات‬ ‫‪o‬‬
‫ﻣﺣددة ﺳﻠﻔﺎ ‪.‬‬

‫‪32‬‬
 ‫إﻋﺪاد ‪ :‬ﺧﺎﻟﺪ اﯾﺖ ﻋﻼ‬ ‫اﻟﻤﻠـﺨﺺ اﻟﻤﻔﯿـﺪ ﻓﻲ ﻋﻠﻮم اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ واﻟﺪﯾﺪاﻛﺘﯿﻚ‬

‫ﻛﻔﺎﯾﺎت اﻹﺗﻘﺎن ‪ :‬وھﻲ اﻟﻛﻔﺎﯾﺎت اﻟﺗﻲ ﻻ ﺗﻧﺑﻧﻲ ﻋﻠﯾﮭﺎ ﺑﺎﻟﺿرورة ﺗﻌﻠﻣﺎت‬ ‫‪o‬‬
‫أﺧرى ‪.‬‬
‫اﻟﻛﻔﺎﯾﺔ اﻟﻘﺎﻋدﯾﺔ ‪ :‬ھﻲ ﻣﺟﻣوع ﻧواﺗﺞ اﻟﺗﻌﻠم اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ اﻟﻣرﺗﺑطﺔ ﺑﺎﻟوﺣدات‬ ‫‪o‬‬
‫اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ‪.‬‬
‫اﻟﻛﻔﺎﯾﺔ اﻟﻣرﺣﻠﯾﺔ ‪ :‬ھﻲ ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﻛﻔﺎﯾﺎت اﻟﻘﺎﻋدﯾﺔ اﻟﻣﺗﺣﻘﻘﺔ ﺧﻼل‬ ‫‪o‬‬
‫ﻣرﺣﻠﺔ ﻣﺎ ‪.‬‬
‫اﻟﻛﻔﺎﯾﺔ اﻟﺧﺗﺎﻣﯾﺔ ‪ :‬ھﻲ ﻛﻔﺎﯾﺔ ﯾﺳﺗﺧدﻣﺞ ﻓﯾﮭﺎ اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﻛﻔﺎﯾﺎت‬ ‫‪o‬‬
‫اﻟﻣرﺣﻠﯾﺔ ‪ ،‬ﯾﺗم ﺑﻧﺎؤھﺎ ﺧﻼل ﺳﻧﺔ دراﺳﯾﺔ أو طور ‪.‬‬
‫‪ (5‬أﺑﻌﺎد اﻟﻜﻔﺎﯾﺎت‬
‫‪ -‬اﻟﻛﻔﺎﯾﺎت اﻹﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ ‪ :‬ﻣﻌرﻓﺔ اﻟذات واﻟﺗﻌﺑﯾر ﻋﻧﮭﺎ ـ اﻟﺗﻣوﻗﻊ ﻓﻲ اﻟزﻣن‬
‫واﻟﻣﻛﺎن‪...‬‬
‫‪ -‬اﻟﻛﻔﺎﯾﺎت اﻟﺗواﺻﻠﯾﺔ ‪ :‬إﺗﻘﺎن اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌرﺑﯾﺔ ـ اﻟﺗﻣﻛن ﻣن اﻟﻠﻐﺎت اﻷﺟﻧﺑﯾﺔ ـ اﻟﺗﻣﻛن‬
‫ﻣن ﻣﺧﺗﻠف أﻧواع اﻟﺗواﺻل داﺧل اﻟﻣؤﺳﺳﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ وﺧﺎرﺟﮭﺎ ـ اﻟﺗﻣﻛن ﻣن أﻧواع‬
‫اﻟﺧطﺎب )اﻷدﺑﻲ‪ ،‬اﻟﻔﻧﻲ واﻟﻌﻠﻣﻲ‪.(...‬‬
‫‪ -‬اﻟﻛﻔﺎﯾﺎت اﻟﻣﻧﮭﺟﯾﺔ ‪ :‬اﻛﺗﺳﺎب ﻣﻧﮭﺟﯾﺔ اﻟﺗﻔﻛﯾر وﺗطوﯾر ﻣدارﺟﮫ اﻟﻌﻘﻠﯾﺔ ـ ﻣﻧﮭﺟﯾﺔ‬
‫ﻟﻠﻌﻣل ﻓﻲ اﻟﻔﺻل وﺧﺎرﺟﮫ ـ ﻣﻧﮭﺟﯾﺔ ﺗﻧظﯾم اﻟذات واﻟوﻗت ‪....‬‬
‫‪ -‬اﻟﻛﻔﺎﯾﺎت اﻟﺛﻘﺎﻓﯾﺔ ‪ :‬ﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟرﺻﯾد اﻟﺛﻘﺎﻓﻲ واﻟﺗﻣﯾﯾز ﺑﺎﻷﺻﺎﻟﺔ واﻟﻣﻌﺎﺻرة ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﻛﻔﺎﯾﺎت اﻟﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ ‪ :‬اﻟﻘدرة واﻟﺗﻣﻛن ﻋﻠﻰ اﻹﺑداع واﻹﻧﺗﺎج واﻟﺗﺣﻠﯾل واﻟﺗﻘدﯾر‬
‫واﻟﻘﯾﺎس ‪.‬‬
‫‪ (6‬ﻛﯿﻔﯿﺔ اﻛﺘﺴﺎب اﻟﻜﻔﺎﯾﺔ‬
‫‪ -‬اﻟﻌﻣل ﺑﺎﻟﻣﺷروع ؛‬
‫‪ -‬اﻻﻋﺗﻣﺎد ﻋﻠﻰ اﻟوﺿﻌﯾﺎت ؛‬
‫‪ -‬ﺗﺣﻠﯾل اﻟﻣﺳﺎﺋل ؛‬

‫‪33‬‬
 ‫إﻋﺪاد ‪ :‬ﺧﺎﻟﺪ اﯾﺖ ﻋﻼ‬ ‫اﻟﻤﻠـﺨﺺ اﻟﻤﻔﯿـﺪ ﻓﻲ ﻋﻠﻮم اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ واﻟﺪﯾﺪاﻛﺘﯿﻚ‬

‫‪ (7‬اﻟﻤﻨﻄﻠﻘﺎت اﻟﺘﻲ أدت إﻟﻰ ظﮭﻮر ﻣﻘﺎرﺑﺔ اﻟﺘﺪرﯾﺲ ﺑﺎﻟﻜﻔﺎﯾﺎت‬

‫‪ -‬اﻟﺧطﺎب اﻟﻣﻘﺎوﻻﺗﻲ ؛‬
‫‪ -‬اﻟﺧطﺎب اﻟﺳﯾﻛوﻟوﺟﻲ اﻟﻣﻌرﻓﻲ ؛‬
‫‪ -‬اﻟﺧطﺎب اﻟﺗرﺑوي اﻟﺟدﯾد ؛‬
‫‪ (8‬ﻣﺒﺎدئ وأھﺪاف اﻟﻤﻘﺎرﺑﺔ ﺑﺎﻟﻜﻔﺎﯾﺎت‬

‫ﺗﻌﺗﺑر ھذه اﻟﻣﻘﺎرﺑﺔ أﺣد اﻟﻣداﺧل اﻟﺛﻼﺛﺔ اﻟﺗﻲ ﺟﺎء ﺑﮭﺎ اﻟﻣﯾﺛﺎق اﻟوطﻧﻲ ﻟﻠﺗرﺑﯾﺔ‬ ‫‪‬‬
‫واﻟﺗﻛوﯾن ؛‬
‫ﻣن ﻣرﺟﻌﯾﺎت ھذه اﻟﻣﻘﺎرﺑﺔ " اﻟﻧظرﯾﺔ اﻟﺑﻧﺎﺋﯾﺔ ‪ ،‬اﻟﻧظرﯾﺔ اﻟﺳوﺳﯾوﺑﻧﺎﺋﯾﺔ ‪،‬‬ ‫‪‬‬
‫اﻟﻧظرﯾﺔ اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ " ؛‬
‫ﺗﺳﻌﻰ ھذه اﻟﻣﻘﺎرﺑﺔ إﻟﻰ ﺟﻌل اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻣرﻛز اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠﻣﯾﺔ ؛‬ ‫‪‬‬
‫ﺗﻌﺗﺑر اﻟﻣدرس ﻣﺟرد ﻣوﺟﮫ وﻣﻧﺷط وﻣرﺷد ووﺳﯾط ﺑﯾن اﻟﻣﻌرﻓﺔ واﻟﻣﺗﻌﻠم ؛‬ ‫‪‬‬
‫ﻣن اﻟﺑﯾداﻏوﺟﯾﺎت اﻟﺣدﯾﺛﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺧدم ھذه اﻟﻣﻘﺎرﺑﺔ " ﺑﯾداﻏوﺟﯾﺎ ﺣل‬ ‫‪‬‬
‫اﻟﻣﺷﻛﻼت ‪ ،‬ﺑﯾداﻏوﺟﯾﺎ اﻟﺧطﺄ ‪ ،‬ﺑﯾداﻏوﺟﯾﺎ اﻟﻔﺎرﻗﯾﺔ ‪ ،‬ﺑﯾداﻏوﺟﯾﺎ اﻟﻣﺷروع ‪،‬‬
‫وﺑﯾداﻏوﺟﯾﺎ اﻟﻠﻌب ‪.‬‬
‫‪ (9‬أﺳﺲ وﻣﺮﺗﻜﺰات اﻟﻤﻤﺎرﺳﺔ اﻟﺘﻘﻮﯾﻤﯿﺔ ﻓﻲ ﺳﯿﺎق اﻟﺘﺪرﯾﺲ ﺑﺎﻟﻜﻔﺎﯾﺎت‬
‫‪ -‬اﻟﺣرص ﻋﻠﻰ ﺗﻣﺛﻠﯾﺔ ﺑﻧود اﻻﺧﺗﺑﺎرات ﻟﻣﺣﺗوﯾﺎت اﻟﻣﻘررات اﻟدراﺳﯾﺔ ؛‬
‫‪ -‬ﺗﻧوﯾﻊ أﺳﺎﻟﯾب وأدوات اﻟﺗﻘوﯾم ﻟﺗﻣﻛﯾن اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن ﻣن اﺳﺗﯾﻌﺎب ﺗﺣﺻﯾﻠﮭم‬
‫ﻣﻌرﻓﯾﺎ وﻣﮭﺎرﯾﺎ ؛‬
‫‪ -‬اﺳﺗﺛﻣﺎر اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ ﻟﺗﻧﻣﯾﺔ ﺧﺑرات اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن وﻛﻔﺎﯾﺎﺗﮭم ؛‬
‫‪ (10‬اﻟﻤﻔﺎھﯿﻢ اﻟﻤﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺎﻟﻜﻔﺎﯾﺔ‬
‫‪ -‬اﻟﻘدرات ‪ :‬اﺳﺗﻌدادات وإﻣﻛﺎﻧﯾﺔ اﻟﻘﯾﺎم ﺑﺷﻲء ﻣﺎ أو إﻧﺟﺎزه ‪ ،‬ﻓﮭﻲ أﻧﺷطﺔ ذھﻧﯾﺔ‬
‫ﺛﺎﺑﺗﺔ ﻗﺎﺑﻠﯾﺔ ﻟﻠﺗﻧﺎﺳل ﻓﻲ ﻣﺟﺎﻻت ﻣﻌرﻓﯾﺔ ﻣﺗﻌددة ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﻣﮭﺎرات ‪ :‬اﻟﺗﻣﻛن ﻣن أداء ﻣﮭﻣﺔ ﻣﺣددة ﺑﺷﻛل دﻗﯾﻖ ﯾﺗﺳم ﺑﺎﻟﺗﻧﺎﺳﻖ واﻟﻧﺟﺎﻋﺔ‬
‫واﻟﺛﺑﺎت اﻟﻧﺳﺑﻲ ‪.‬‬

‫‪34‬‬
 ‫إﻋﺪاد ‪ :‬ﺧﺎﻟﺪ اﯾﺖ ﻋﻼ‬ ‫اﻟﻤﻠـﺨﺺ اﻟﻤﻔﯿـﺪ ﻓﻲ ﻋﻠﻮم اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ واﻟﺪﯾﺪاﻛﺘﯿﻚ‬

‫‪ -‬اﻷداء أو اﻹﻧﺟﺎز ‪ :‬ﯾﻌﺗﺑر رﻛن أﺳﺎﺳﯾﺎ ﻟوﺟود اﻟﻛﻔﺎﯾﺔ ‪ .‬وﯾﻘﺻد ﺑﮫ إﻧﺟﺎز ﻣﮭﺎم‬
‫ﻋﻠﻰ ﺷﻛل أﻧﺷطﺔ أو ﺳﻠوﻛﺎت آﻧﯾﺔ وﻣﺣددة وﻗﺎﺑﻠﺔ ﻟﻠﻣﻼﺣظﺔ واﻟﻘﯾﺎس ﻋﻠﻰ ﻣﺳﺗوى‬
‫ﻋﺎل ﻣن اﻟدﻗﺔ واﻟوﺿوح ؛ ﻛﺎﻷﻣﺛﻠﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻘﺗرح ﻟﺣل وﺿﻌﯾﺔ ﻣﺷﻛﻠﺔ ‪.‬‬
‫‪-‬اﻻﺳﺗﻌداد ‪ :‬ھو ﺗﺄھﯾل اﻟﻔرد ﻷداء ﻣﻌﯾن ‪ ،‬ﺑﻧﺎء ﻋﻠﻰ ﻣﻛﺗﺳﺑﺎت ﺳﺎﺑﻘﺔ ﻣﻧﮭﺎ‪ ،‬اﻟﻘدرة‬
‫ﻋﻠﻰ اﻹﻧﺟﺎز واﻟﻣﮭﺎرة ﻓﻲ اﻷداء ‪.‬‬

‫اﻟﻤﺤﻮر اﻟﺨﺎﻣﺲ ‪ :‬اﻟﺒﯿﺪاﻏﻮﺟﯿﺎت‬

‫ﺗﺳﻣﻰ اﻟﻣﻘﺎرﺑﺎت واﻟﺑﯾداﻏوﺟﯾﺎت ‪ ،‬وﯾﻘﺻد ﺑﮭﺎ اﻟﻣرﺟﻌﯾﺎت اﻟﻧظرﯾﺔ اﻟﺗﻲ‬
‫ﯾﻌﺗﻣد ﻋﻠﯾﮭﺎ اﻟﻣدرس ﻓﻲ ﻣﻣﺎرﺳﺔ ﻧﺷﺎطﮫ اﻟﺗدرﯾﺳﻲ ‪ .‬أو ھﻲ إﺟراءات ﺗدﺑﯾر‬
‫وﺗﻧﺷﯾط ﻋﻣﻠﯾﺎت اﻟﺗﻌﻠم واﻻﻛﺗﺳﺎب داﺧل ﺟﻣﺎﻋﺔ اﻟﻘﺳم ‪.‬‬
‫وﻓﯾﻣﺎ ﯾﻠﻲ ﻧذﻛر أھم اﻟﺑﯾداﻏوﺟﯾﺔ اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ ‪:‬‬
‫أوﻻ ‪ :‬ﺑﯿﺪاﻏﻮﺟﯿﺎ اﻟﺨﻄﺄ‬
‫ﺗﺻور وﻣﻧﮭﺞ ﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾم واﻟﺗﻌﻠم ﯾﻘوم ﻋﻠﻰ اﻋﺗﺑﺎر اﻟﺧطﺄ إﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ‬
‫ﻟﻠﺗﻌﻠﯾم واﻟﺗﻌﻠم اﻟﺻﺣﯾﺢ ‪ .‬وھو إﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ ﻟﻠﺗﻌﻠم ﻷﻧﮫ ﯾﻌﺗﺑر اﻟﺧطﺄ أﻣر طﺑﯾﻌﯾﺎ‬
‫وإﯾﺟﺎﺑﯾﺎ ﯾﺗرﺟم ﺳﻌﻲ اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻟﻠوﺻول إﻟﻰ اﻟﻣﻌرﻓﺔ ‪.‬‬
‫‪ (1‬ﻣﺒﺎدئ ﺑﯿﺪاﻏﻮﺟﯿﺎ اﻟﺨﻄﺄ‬
‫‪ ‬اﻟﺧطﺄ ﻣؤﺷر ﻋﻠﻰ وﺟود ﺻﻌوﺑﺎت وﻋواﺋﻖ ﺗﺣول دون اﻻﻛﺗﺳﺎب اﻟﺳﻠﯾم‬
‫ﻟﻠﻣﻌﺎرف ؛‬
‫‪ ‬اﻟﺧطﺄ ﻣﻌرﻓﺔ ﻏﯾر ﻣﻛﺗﻣﻠﺔ وﻣرﺣﻠﺔ ﻣن ﻣراﺣل ﺳﯾرورة اﻟﺗﻌﻠم ؛‬
‫‪ ‬ﻣوﺿﻌﺔ ﻟﻠﺗﻠﻣﯾذ ﻓﻲ ﺻﻠب اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠﻣﯾﺔ ؛‬
‫‪ ‬ﺗﺣﻠﯾل أﺧطﺎﺋﮫ ‪ ،‬واﻟﺑﺣث ﻋن اﻟﺣﻠول اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻛﻔل ﺗﺻﺣﯾﺢ ﻣﺳﺎر‬
‫اﻟﺗﻌﻠم؛‬
‫‪ (2‬ﺗﺘﺤﻜﻢ ﻓﻲ ﺑﯿﺪاﻏﻮﺟﯿﺎ اﻟﺨﻄﺄ ﺛﻼﺛﺔ أﺑﻌﺎد وھﻲ ‪:‬‬
‫‪ -‬اﻟﺑﻌد اﻟﺳﯾﻛوﻟوﺟﻲ ‪ :‬رﺑط ﺗﻣﺛﻼت اﻟذات وﺗﺟرﺑﺗﮭﺎ ﺑﺎﻟﻧﻣو اﻟﻌﻘﻠﻲ ﻟﻠﻔرد ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺑﻌد اﻹﺑﺳﺗﻣوﻟوﺟﻲ ‪ :‬ﯾﺗﺟﻠﻰ ﻓﻲ اﻻﻋﺗراف ﻟﻠﻣﺗﻌﻠم ﺑﺎﻟﺣﻖ ﻓﻲ اﻟﺧطﺄ ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺑﻌد اﻟﺑﯾداﻏوﺟﻲ ‪ :‬ﯾﺗﯾﺢ ﻟﻠﻣﺗﻌﻠم اﻟﺧروج ﻋن اﻟﻣﺄﻟوف وارﺗﻛﺎب اﻟﺧطﺄ ‪.‬‬

‫‪35‬‬
 ‫إﻋﺪاد ‪ :‬ﺧﺎﻟﺪ اﯾﺖ ﻋﻼ‬ ‫اﻟﻤﻠـﺨﺺ اﻟﻤﻔﯿـﺪ ﻓﻲ ﻋﻠﻮم اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ واﻟﺪﯾﺪاﻛﺘﯿﻚ‬

‫‪ (3‬ﻣﺼﺎدر اﻟﺨﻄﺄ‬
‫ﻣﺻدر ﻧﻣﺎﺋﻲ ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﻣﺻدر اﺑﺳﺗﻣوﻟوﺟﻲ ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﻣﺻدر ﺗﻌﻠﯾﻣﻲ ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﻣﺻدر ﺗﻌﺎﻗدي ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪ (4‬أﻧﻮاع اﻷﺧﻄﺎء‬
‫‪ ‬اﻷﺧطﺄ اﻟﻣرﺗﺑطﺔ ﺑﺎﻟﻣﺗﻌﻠم ؛ وھو ﻧوﻋﺎن ‪:‬‬
‫* اﻷﺧطﺎء اﻟﻣﻧﺗظﻣﺔ ؛ ﺻﻔﺗﮭﺎ أﻧﮭﺎ ﺗﺗﻛرر وﺗؤﺷر ﻋﻠﻰ ﺻﻌوﺑﺔ ﻓﻲ اﻟﺗﻌﻠم ﻣرﺗﺑطﺔ‬
‫ﻏﺎﻟﺑﺎ ﺑوﺟود ﻋواﺋﻖ ‪ ،‬أو ﺑﻌدم اﻣﺗﻼك ﻗدرات وﻛﻔﺎﯾﺎت ﻣﻌﯾﻧﺔ ‪.‬‬
‫* اﻷﺧطﺎء اﻟﻌﺷواﺋﯾﺔ ؛ ﺗﻛون ﻏﯾر ﻣﻧﺗظﻣﺔ‪ ،‬وﺗرﺗﻛب ﺑﺳﺑب اﻟﻧﺳﯾﺎن ‪ ،‬أو اﻟﺳﮭو أو‬
‫ﻋدم اﻻﻧﺗﺑﺎه ‪.‬‬
‫‪ ‬اﻷﺧطﺎء اﻟﻣرﺗﺑطﺔ ﺑﺟﻣﺎﻋﺔ اﻟﻘﺳم ؛ ھو ﻧوﻋﺎن ‪:‬‬
‫* اﻟﺧطﺄ اﻟﻣﻧﻌزل ﯾﻘﻊ ﻓﯾﮫ ﺑﻌض اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن وﻟﯾس اﻟﻛل ‪.‬‬
‫* اﻟﺧطﺄ اﻟدال ﯾﻣس ﻓﺋﺔ ﻛﺑﯾرة ﻣن اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن ﯾؤﺷر ﻋﻠﻰ وﺟود ﺧﻠل ﻓﻲ اﻟطرﯾﻘﺔ‬
‫اﻟﻣﺗﺑﻌﺔ أﺛﻧﺎء ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠم ‪.‬‬
‫‪ ‬اﻷﺧطﺎء اﻟﻣرﺗﺑطﺔ ﺑﺎﻟﻣﮭﻣﺔ أو ﺑﺎﻟوﺿﻌﯾﺔ اﻟدﯾداﻛﺗﯾﻛﯾﺔ ‪:‬‬
‫* وﺿﻌﯾﺔ ﺟدﯾدة ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺗﻌﻠم ‪ ،‬ﺗﻣرﯾن ﺟدﯾد ‪ ،‬وﺳﯾﻠﺔ ﺟدﯾدة ‪ ،‬ﻣﮭﻣﺔ ﻏﯾر ﻣﻌﺗﺎدة ‪.‬‬
‫* وﺿﻌﯾﺔ ﻣﺄﻟوﻓﺔ ﻟﻛﻧﮭﺎ ﺗﺗطﻠب طرﯾﻘﺔ ﻏﯾر ﻣﺳﺗوﻋﺑﺔ ﻣن طرف اﻟﻣﺗﻌﻠم ‪.‬‬
‫ﯾﻘول ﻓرﯾﻧﻲ ‪ :‬اﻟﺧطﺄ ﻣﺟرد ﻣﺣﺎوﻟﺔ ﺗﺷﺗﻖ طرﯾﻘﺗﮭﺎ ﺣول اﻟﻧﺟﺎح ‪.‬‬

‫‪36‬‬
 ‫إﻋﺪاد ‪ :‬ﺧﺎﻟﺪ اﯾﺖ ﻋﻼ‬ ‫اﻟﻤﻠـﺨﺺ اﻟﻤﻔﯿـﺪ ﻓﻲ ﻋﻠﻮم اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ واﻟﺪﯾﺪاﻛﺘﯿﻚ‬

‫ﺛﺎﻧﯿﺎ ‪ :‬ﺑﯿﺪاﻏﻮﺟﯿﺎ ﺣﻞ اﻟﻤﺸﻜﻼت‬

‫‪ (1‬ﺗﻌﺮﯾﻒ ﺑﯿﺪاﻏﻮﺟﯿﺎ ﺣﻞ اﻟﻤﺸﻜﻼت‬
‫ھﻲ ﺑﯾداﻏوﺟﯾﺎ ﺗﻌﺗﻣد ﻣﺑدأ ﻓﻌﺎﻟﯾﺔ اﻟﻣﺗﻌﻠم ﺣﯾث ﺗﺿﻌﮫ أﻣﺎم ﻣﺷﻛﻠﺔ ﻣﺳﺗﻣدة ﻣن‬
‫ﻣﺣﯾطﮫ اﻟﺳوﺳﯾوﺛﻘﺎﻓﻲ ‪ ،‬ﻓﺗدﻓﻌﮫ إﻟﻰ اﺳﺗدﻋﺎء ﻣوارده اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﻟﻠﺑﺣث ﻋن ﺣل ﻟﮭﺎ ‪.‬‬
‫وﺣل اﻟﻣﺷﻛﻼت ﺗﻘﻧﯾﺔ ﻣن ﺗﻘﻧﯾﺎت اﻟﺗﻌﻠم اﻟذاﺗﻲ ‪.‬‬
‫‪ (2‬ﻣﻔﮭﻮم اﻟﻮﺿﻌﯿﺔ اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ‪:‬‬
‫ھﻲ ﻣﺷﻛل ﯾﺷﺑﮫ اﻟﻣﺷﺎﻛل اﻟﺗﻲ ﯾﺻﺎدﻓﮭﺎ اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻓﻲ اﻟﺣﯾﺎة وﻗد ﺗﻔوﻗﮭﺎ ﺗﻌﻘﯾدا؛‬ ‫‪-‬‬
‫ھﻲ ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﻣﻌﺎرف اﻟﺗﻲ ﯾﻧﺑﻐﻲ ﺗﻣﻔﺻﻠﮭﺎ واﻟرﺑط ﺑﯾﻧﮭﺎ ﻟﻠﻘﯾﺎم ﺑﻣﮭﻣﺔ‬ ‫‪-‬‬
‫ﻓﻲ ﺳﯾﺎق ﻣﻌﯾن ؛‬
‫ھﻲ ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣﻌﻠوﻣﺎت وﻣﻌطﯾﺎت ﻣﻘروﻧﺔ ﺑﺳﯾﺎق ﺑﻘﺻد إﻧﺟﺎز ﻣﮭﻣﺔ ﻣرﻛﺑﺔ؛‬ ‫‪-‬‬
‫ﺗﺳﺎؤل أو اﺳﺗﻔﮭﺎم ﻻ ﯾﻣﻠك اﻟﻔرد ﺟوﺑﺎ ﻋﻠﯾﮫ ﻣﻣﺎ ﯾدﻓﻌﮫ إﻟﻰ إﻧﺟﺎز ﻣﮭﺎم‬ ‫‪-‬‬
‫ﻣﻌﯾﻧﺔ؛‬
‫ھﻲ إﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ ﻟﻠﺗﻌﻠم ﺗﺳﺎﻋد ﻋﻠﻰ ﻣﺷﺎرﻛﺔ اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن ﻓﻲ ﺑﻧﺎء ﻣﻌﺎرف‬ ‫‪-‬‬
‫ﺟدﯾدة؛‬
‫ھﻲ وﺿﻌﯾﺔ ﺗﺟﻌل اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻏﯾر ﻣﺗﺄﻛد ﻣن اﻹﺟﺎﺑﺎت اﻟﺗﻲ ﯾﻣﻠﻛﮭﺎ ﻋن‬ ‫‪-‬‬
‫وﺿﻌﯾﺎت ﻣﺳﺗﺟدة ؛‬
‫اﻟوﺿﻌﯾﺔ اﻟﻣﺳﺄﻟﺔ ‪:‬‬
‫ھﻲ ﺗﺷﯾر إﻟﻰ ﻣﺧﺗﻠف اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت واﻟﻣﻌﺎرف ‪ ،‬اﻟﺗﻲ ﯾﺗﻌﯾن اﻟرﺑط ﺑﯾﻧﮭﻣﺎ ﻟﺣل‬
‫ﻣﺷﻛﻠﺔ أو وﺿﻌﯾﺔ ﺟدﯾدة ‪ ،‬أو ﻟﻠﻘﯾﺎم ﺑﻣﮭﻣﺔ ﻓﻲ إطﺎر ﻣﺣدد ‪.‬‬
‫‪ (3‬ﻣﻜﻮﻧﺎت اﻟﻮﺿﻌﯿﺔ اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ‬
‫‪ -‬اﻟﻣﻌﯾﻧﺎت ‪ /‬اﻟدﻋﻣﺎت ‪ :‬ھﻲ ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﻌﻧﺎﺻر اﻟﻣﺎدﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻘدم ﻟﻠﺗﻠﻣﯾذ‬
‫)ﻧص ﻣﻛﺗوب ‪ ،‬ﺻورة ‪ ،‬وﺛﯾﻘﺔ ‪(...‬‬
‫‪ -‬اﻟﺳﯾﺎق ‪ :‬إطﺎر ﻋﺎم ﻟﻣﺟرﯾﺎت اﻟﺣدث وﻣﻛون ﻗﺎﺋم ﺑذاﺗﮫ ﺿﻣن وﺿﻌﯾﺔ ‪،‬‬
‫وھو اﻟﺑﯾﺋﺔ اﻟﺗﻲ ﺗدور ﻓﯾﮭﺎ اﻟوﺿﻌﯾﺔ ‪.‬‬

‫‪37‬‬
‫إﻋﺪاد ‪ :‬ﺧﺎﻟﺪ اﯾﺖ ﻋﻼ‬ ‫اﻟﻤﻠـﺨﺺ اﻟﻤﻔﯿـﺪ ﻓﻲ ﻋﻠﻮم اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ واﻟﺪﯾﺪاﻛﺘﯿﻚ‬

‫‪ -‬اﻟﻣﮭﻣﺎت ‪ :‬ﺻورة ﻣﺎ ھو ﻣﻧﺗظر ﻣن اﻟﻣﺗﻌﻠم ‪ ،‬ﻋﻧدﻣﺎ ﯾﻘوم ﺑﺣل وﺿﻌﯾﺔ أو‬

‫إﻧﺗﺎج ﯾﻧﺗظر اﻟوﺻول إﻟﯾﮫ‪ .‬وﺗﻌطﻲ ﻟﻠﺗﻠﻣﯾذ ﺗﻌﻠﯾﻣﺎت ﺑﺷﻛل ﺻرﯾﺢ ودﻗﯾﻖ‬
‫ﻟﻠﻘﯾﺎم ﺑﺎﻟﻣﮭﺎم ﺑﺗﺣدﯾد ﻣﺎ ھو ﻣطﻠوب ﻣﻧﮫ إﻧﺟﺎزه ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻹﺳﻧﺎد أو اﻟﺣﺎﻣل ‪ :‬ﻣﺟﻣوع اﻟﻌﻧﺎﺻر اﻟﻣﺎدﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻘدم ﻟﻠﻣﺗﻌﻠم )ﻣﻌﻠوﻣﺎت‬
‫وﻣﻌطﯾﺎت( ﻓﻲ ﺷﻛل ﻧﺻوص وﺑﯾﺎﻧﺎت ورﺳوﻣﺎت ووﺛﺎﺋﻖ ‪.‬‬
‫‪ (4‬اﻟﻤﺮﺣﻠﺘﺎن اﻷﺳﺎﺳﯿﺘﺎن ﻟﻠﻮﺿﻌﯿﺔ اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ‬
‫‪ o‬ﻣرﺣﻠﺔ ﺧﻠﺧﻠﺔ اﻟﺗوازن وزﻋزﻋﺔ اﻻﺳﺗﻘرار اﻟﻣﻌرﻓﻲ ‪ ،‬ﺣﯾث ﯾظﮭر ﺑﺟﻼء‬
‫ﻗﺻور اﻟﻧﻣوذج اﻟﺗﻔﺳﯾري ‪.‬‬
‫‪ o‬ﻣرﺣﻠﺔ إﻋﺎدة اﻟﺗﻧظﯾم واﻻﺳﺗﻘرار ﻟﻠوﺻول إﻟﻰ ﺣﺎﻟﺔ اﻟﺗوازن ‪ ،‬ﻣﻊ ﺗﺟﺎوز‬
‫اﻟﻌﺎﺋﻖ ‪ ،‬ﻓﯾﺗﺣﻘﻖ ﻟدى اﻟﻣﺗﻌﻠم ﺗﻐﯾﯾر ﻓﻲ ﺗﻣﺛﻠﮫ وﯾﺣﺻل ﻋﻠﻰ اﻛﺗﺳﺎب ﺳﻠﯾم‬
‫ﻟدﯾﮫ ‪.‬‬
‫‪ (5‬ﺧﺎﺻﯿﺎت اﻟﻮﺿﻌﯿﺔ اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ‬
‫ﺗﻌﺑﺋﺔ وﺗوظﯾف اﻟﺗﻌﻠﻣﺎت ؛‬ ‫‪‬‬
‫وﺿﻊ اﻟﻣﺗﻌﻠم أﻣﺎم ﺗﺣدي ﯾﺟب ﺗﺧطﯾﮫ ؛‬ ‫‪‬‬
‫أن ﺗﺣدد اﻟوﺿﻌﯾﺔ ﻋﺎﺋﻘﺎ ﯾﻧﺑﻐﻲ ﺣﻠﮫ ؛‬ ‫‪‬‬
‫ﺗﺳﺗدﻋﻲ اﻟوﺿﻌﯾﺔ ﺻﯾﺎﻏﺔ ﻓرﺿﯾﺎت وﺗﺧﻣﯾﻧﺎت ؛‬ ‫‪‬‬
‫ﺗﺗطﻠب اﻟوﺿﻌﯾﺔ ﻣوارد ﺗﺳﮭم ﻓﻲ ﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟﻛﻔﺎﯾﺔ ؛‬ ‫‪‬‬
‫‪ (6‬ﻣﻤﯿﺰات اﻟﻮﺿﻌﯿﺔ اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ‬
‫ﺗﺗﻣﯾز اﻟوﺿﻌﯾﺔ اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ ﺑﻣﺎ ﯾﻠﻲ ‪:‬‬
‫‪ -‬اﻹدﻣﺎج ‪ :‬اﺳﺗﺣﺿﺎر اﻟﺗﻌﻠﻣﺎت اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ وﺗﺳﺧﯾرھﺎ ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻻﻧﻔﺗﺎح ‪ :‬ﺗﻛون اﻟوﺿﻌﯾﺔ اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ ﻣﻔﺗوﺣﺔ ﻏﺎﻟﺑﺎ وﺗﻘﺑل أﻛﺛر ﻣن طرﯾﻘﺔ ﻟﻠﺣل ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗوﺟﮫ اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻧﺣو إﻧﺟﺎز ﻣﮭﻣﺔ ﻣﺳﺗﻔﺎدة ﻣن ﻣﺣﯾطﮫ ؛‬
‫‪ -‬ﺗوظﯾف ﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻣﺷوﺷﺔ ﻗد ﻻ ﺗﺳﺎھم ﻓﻲ ﺣل اﻟﻣﺷﻛل ؛‬

‫‪38‬‬
 ‫إﻋﺪاد ‪ :‬ﺧﺎﻟﺪ اﯾﺖ ﻋﻼ‬ ‫اﻟﻤﻠـﺨﺺ اﻟﻤﻔﯿـﺪ ﻓﻲ ﻋﻠﻮم اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ واﻟﺪﯾﺪاﻛﺘﯿﻚ‬

‫‪ (7‬أﻧﻮاع اﻟﻮﺿﻌﯿﺔ اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ‬

‫‪ ‬وﺿﻌﯾﺔ ﺟﺎھزة ‪ :‬ﺗﻛون ﻣﻧطﻠﻘﺔ ﻣن ﻧﺻوص ﺷرﻋﯾﺔ أو ﻏﯾرھﺎ ‪.‬‬
‫‪ ‬وﺿﻌﯾﺔ ﻣﺻطﻧﻌﺔ ‪ :‬ﻣﺑﻧﯾﺔ اﻧطﻼﻗﺎ ﻣن اﻟواﻗﻊ أو ﻣﺗﺧﯾﻠﺔ وﻗرﯾﺑﺔ ﻣﻧﮫ ‪.‬‬
‫‪ ‬وﺿﻌﯾﺔ ﺗﻠﻘﺎﺋﯾﺔ ‪ :‬ﻣﻼﺣظﺔ ﻣن طرف اﻟﻣﻌﻠم أو اﻟﻣﺗﻌﻠم ‪.‬‬
‫‪ ‬وﺿﻌﯾﺔ ﻣﺳﺗﺣدﺛﺔ ‪ :‬ﺗﻧطﻠﻖ ﻣن اﺳﺗدراج اﻟﻣﺗﻌﻠم وﻣﺳﺎﻋدﺗﮫ ﻋﻠﻰ وﺿﻊ‬
‫اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ ﺑﻧﻔﺳﮫ ‪.‬‬
‫‪ ‬اﻟوﺿﻌﯾﺔ اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ اﻟﺑﻧﺎﺋﯾﺔ ‪ :‬وﺗﻛون ﻓﻲ ﺑداﯾﺔ اﻟدرس وﺗﮭدف إﻟﻰ ﺑﻧﺎء‬
‫اﻟﺗﻌﻠﻣﺎت اﻟﺟدﯾدة ‪ ،‬اﻧطﻼﻗﺎ ﻣن ﺗﻌﻠﻣﺎت ﺳﺎﺑﻘﺔ ‪.‬‬
‫وﯾﺷﺗرط ﻓﯾﮭﺎ أن ﺗﻛون ﻣﺄﻟوﻓﺔ ﻣﺣﻔزة ﻣﺛﯾرة ﻟﻼھﺗﻣﺎم ‪ ،‬ﺗﺷﻛل ﻋﺎﺋﻘﺎ ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ‬
‫ﻟﻠﻣﺗﻌﻠم ﯾﺗطﻠب اﺳﺗدﻋﺎء ﺗﻣﺛﻼت ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﻗﺻد ﺗﺟﺎوز اﻟﻌﺎﺋﻖ ‪.‬‬
‫‪ ‬وﺿﻌﯾﺔ اﻻﺳﺗﻛﺷﺎف أو اﻻﻧطﻼق ‪ :‬ھﻲ اﻟوﺿﻌﯾﺎت اﻟدﯾداﻛﺗﯾﻛﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﻌدھﺎ‬
‫اﻟﻣدرس ﻓﻲ ﺳﯾﺎق ﺗﻌﻠم ﺟدﯾد ‪ ،‬اﻟﻐﺎﯾﺔ ﻣن ھذه اﻟوﺿﻌﯾﺔ ھﻲ ﺗﺣﻔﯾز اﻟﻣﺗﻌﻠم‬
‫ﻋﻠﻰ اﻻﻧﺧراط اﻟﺟﻣﺎﻋﻲ‬
‫‪ ‬اﻟوﺿﻌﯾﺔ اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ اﻟﻣﻌﻘدة ‪ :‬ﺗﻌﻧﻲ اﻟوﺿﻌﯾﺔ اﻟﻣرﻛﺑﺔ ﺗرﻛﯾﺑﺎ ﻣﻌﯾﻧﺎ ‪ .‬وھﻲ‬
‫وﺿﻌﯾﺔ ﺗﺻﻠﺢ ﻟﺗﻌﺑﺋﺔ ﻣﻌﺎرف وﻣﮭﺎرات ﺟدﯾدة ‪.‬‬
‫‪ ‬اﻟوﺿﻌﯾﺔ اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ اﻟﻣرﻛﺑﺔ ‪ :‬ﺗﺧﺗﻠف ﻋن اﻟوﺿﻌﯾﺔ اﻟﻣﻌﻘدة ؛ ﺑﺣﯾث أن‬
‫اﻟوﺿﻌﯾﺔ اﻟﻣﻌﻘدة ﺗﻧطﻠﻖ ﻣن اﻟﺟﮭل ﺑﺎﻟﺷﻲء إﻟﻰ ﺗﻌﻠﻣﮫ ‪ ،‬واﻟوﺿﻌﯾﺔ اﻟﻣرﻛﺑﺔ‬
‫ﺗﻧطﻠﻖ ﻣن اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﺑﺎﻟﺷﻲء ﻣﻊ إﺿﺎﻓﺔ ﺻﻌوﺑﺎت آﺧرى ‪.‬‬
‫‪ ‬اﻟوﺿﻌﯾﺔ اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ اﻹدﻣﺎﺟﯾﺔ ‪ :‬وﺗﺄﺗﻲ ﺑﻌد ﻋﻣﻠﯾﺎت اﻻﺳﺗﻛﺷﺎف واﻟﻔﮭم ﻓﻲ‬
‫اﻟﺣﺻﺔ اﻟواﺣدة ‪ ،‬أو ﺑﻌد ﻧﮭﺎﯾﺔ ﻣﻘطﻊ دراﺳﻲ ‪.‬‬
‫‪ ‬اﻟوﺿﻌﯾﺔ اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ اﻟﺗﻘوﯾﻣﯾﺔ ‪ :‬ﺗﮭدف إﻟﻰ ﺗﻘوﯾم ﻣدى ﺗﺣﻘﯾﻖ اﻷھداف‬
‫وﻣدى ﻗدرة اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻋﻠﻰ اﺳﺗدﻋﺎء اﻟﻣوارد وﺗوظﯾﻔﮭﺎ ﻓﻲ وﺿﻌﯾﺎت ﺟدﯾدة ‪.‬‬
‫‪ (8‬ﻣﻌﺎﯾﯿﺮ اﺧﺘﯿﺎر أو ﺑﻨﺎء اﻟﻮﺿﻌﯿﺔ اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ‬
‫أن ﺗﺗﺿﻣن ﻣﻌطﯾﺎت ﺗﺳﺗﺛﻣر ﻓﻲ اﻟﺑﺣث ﻋن اﻟﻣﺷﻛل وﺗوﺟﯾﮫ اﻟﻣﺗﻌﻠم ؛‬ ‫‪‬‬
‫أن ﺗﺗﺿﻣن ﻧوع ﻣن اﻟﺗﻌﻘﯾد ﺑﻣﺎ ﯾﺳﻣﺢ ﻟﻠﻣﺗﻌﻠم اﺳﺗﺧدم اﻟﻘدرات اﻟﺗﻲ ﯾﻣﺗﻠﻛﮭﺎ ؛‬ ‫‪‬‬
‫أن ﺗﻛون واﻗﻌﯾﺔ أو ﻗرﯾﺑﺔ ﻣن اﻟواﻗﻊ ؛‬ ‫‪‬‬
‫أن ﺗﻛون ﻣﺟﺎﻻ ﻟﺗﻔﻌﯾل اﻟﻘدرات ﻣن أﺟل اﻛﺗﺳﺎب ﻛﻔﺎﯾﺔ ؛‬ ‫‪‬‬
‫أن ﺗرﺗﺑط ﺑﺄھداف اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟدراﺳﻲ ؛‬ ‫‪‬‬

‫‪39‬‬
 ‫إﻋﺪاد ‪ :‬ﺧﺎﻟﺪ اﯾﺖ ﻋﻼ‬ ‫اﻟﻤﻠـﺨﺺ اﻟﻤﻔﯿـﺪ ﻓﻲ ﻋﻠﻮم اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ واﻟﺪﯾﺪاﻛﺘﯿﻚ‬

‫‪ (9‬ﺷﺮوط ﺻﯿﺎﻏﺔ اﻟﻮﺿﻌﯿﺔ اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ‬

‫ﺗﺷﻛل ﺗﺣدﯾﺎ ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠﻣﺗﻌﻠم ﺗﺛﯾر داﻓﻌﯾﺗﮫ وﺗﺣﺗﮫ ﻋﻠﻰ وﺗﺣﺗﮫ ﻋﻠﻰ ﺣﻠﮭﺎ ؛‬ ‫‪‬‬
‫أن ﺗﻛون ﻣﺷﺗﻘﺔ ﻣن ﻣﺣﯾط اﻟﺗﻠﻣﯾذ ‪ ،‬وﻟﮭﺎ ﻣﻌﻧﻰ ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﮫ ؛‬ ‫‪‬‬
‫أن ﺗﻛون ﺻﯾﺎﻏﺗﮭﺎ واﺿﺣﺔ وﻣﻔﮭوﻣﺔ ﻣن طرف ﺟﻣﯾﻊ اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن ﻻ ﺗوﺣﻲ‬ ‫‪‬‬
‫ﺑﺣﻠﮭﺎ ؛‬
‫أن ﯾﺗدرج ﺣﻠﮭﺎ ﻣن اﻟﺳﮭوﻟﺔ إﻟﻰ اﻟﺻﻌوﺑﺔ ‪ ،‬وأن ﯾﻛون ﺣﻠﮭﺎ ﯾﺣﻘﻖ اﻷھداف‬ ‫‪‬‬
‫اﻟﻣرﺟوة؛‬
‫أن ﺗﻛون ﻗﺎﺑﻠﺔ ﻟﻠﺣل ﻣن وﺟوه ﻋدة ؛‬ ‫‪‬‬
‫‪ (10‬طﺒﯿﻌﺔ اﻟﻮﺿﻌﯿﺔ اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ‬
‫‪ -‬أﻧﮭﺎ ﺣﺎﻣﻠﺔ ﻟﻣواﻗف ﻗﯾﻣﺔ إﯾﺟﺎﺑﯾﺔ وﺳﻠﺑﯾﺔ ‪ ،‬ﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻋﻠﻰ اﻻﺧﺗﯾﺎر ؛‬
‫‪ -‬أﻧﮭﺎ ﺗﻣرر ﻗﯾﻣﺎ إﯾﺟﺎﺑﯾﺔ ﻓﻘط ؛‬
‫‪ -‬أﻧﮭﺎ ﺗرﻛز ﻋﻠﻰ اﻟﻘﯾم اﻟﺳﻠﺑﯾﺔ ﻟﺗﻌدﯾﻠﮭﺎ ؛‬
‫‪ -‬أﻧﮭﺎ ﺗﺳﻌﻰ ﻟﻼرﺗﻘﺎء ﺑﺎﻻﺗﺟﺎھﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﮭدف اﻟﻣدرﺳﺔ إﻟﻰ ﺗرﺳﯾﺧﮭﺎ ؛‬
‫‪ (11‬أھﺪاف ﺑﯿﺪاﻏﻮﺟﯿﺎ ﺣﻞ اﻟﻤﺸﻜﻼت‬
‫‪ ‬ﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟﺟﺎﻧب اﻟﻌﻘﻠﻲ واﻟذھﻧﻲ ﻟﻠﻣﺗﻌﻠم ؛‬
‫‪ ‬ﺗﻧﻣﯾﺔ ﻣواﻗف إﯾﺟﺎﺑﯾﺔ ﻟدى اﻟﻣﺗﻌﻠم ؛‬
‫‪ ‬ﺗﺟﻧب اﻟﺑﻌد اﻟﻔرداﻧﻲ ﻓﻲ ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠم ؛‬
‫‪ ‬ﺧﻠﻖ اﻟﺛﻘﺔ ﺑذات اﻟﻣﺗﻌﻠم ؛‬
‫‪ ‬ﺗﺄھﯾل اﻟطﻠﺑﺔ ﻟواﻗﻊ ﻣﮭﻧﻲ ﯾﺗﺣول ﺑﺎﺳﺗﻣرار ؛‬
‫‪ ‬ﯾﺗﻌﻠم اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻛﯾف ﯾﺗﻌﻠم ذاﺗﯾﺎ وذﻟك ﻟﻣﺟﺎﺑﮭﺔ اﻟﻣﺷﺎﻛل اﻟﺗﻲ ﺗﺻﺎدﻓﮫ ؛‬
‫‪ ‬اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻘوﯾم اﻟذاﺗﻲ واﻟﺗﻌﻠم اﻟذاﺗﻲ ‪ ،‬واﻟﺗواﺻل ‪ ،‬واﻟﻌﻣل ﻣﻊ‬
‫اﻟﺟﻣﺎﻋﺔ؛‬

‫‪40‬‬
 ‫إﻋﺪاد ‪ :‬ﺧﺎﻟﺪ اﯾﺖ ﻋﻼ‬ ‫اﻟﻤﻠـﺨﺺ اﻟﻤﻔﯿـﺪ ﻓﻲ ﻋﻠﻮم اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ واﻟﺪﯾﺪاﻛﺘﯿﻚ‬

‫‪ (12‬اﻟﺨﻄﻮات اﻹﺟﺮاﺋﯿﺔ ﻟﺘﻄﺒﯿﻖ ﺑﯿﺪاﻏﻮﺟﯿﺎ ﺣﻞ اﻟﻤﺸﻜﻼت داﺧﻞ اﻟﻘﺴﻢ‬

‫إﻗرار اﻟﻣﺗﻌﻠم ﺑوﺟود ﻣﺷﻛﻠﺔ ‪ ،‬ﻣﺎ دام ﯾﺟد ﺻﻌوﺑﺔ ﻓﻲ اﻟﺣل ؛‬ ‫‪-‬‬
‫ﺗﺣدﯾد اﻟﻌﺎﺋﻖ اﻟذي أﻧﺗﺞ اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ ؛‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟﺑﺣث ﻋن اﻟﺣل اﻟﻣﻧﺎﺳب ؛‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟﺧروج ﻣن اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ إﻟﻰ اﻟوﺿﻌﯾﺔ اﻟﺳﻠﯾﻣﺔ ؛‬ ‫‪-‬‬
‫ﺛﺎﻟﺜﺎ ‪ :‬ﺑﯿﺪاﻏﻮﺟﯿﺎ اﻟﻤﺸﺮوع‬
‫‪ (1‬ﺗﻌﺮﯾﻔﮭﺎ‬
‫ھﻲ إﻧﺟﺎز اﻟﺗﻌﻠﻣﺎت اﻟﻣدرﺳﯾﺔ ﺑﺎﻻﺳﺗﻌﺎﻧﺔ ﺑﺎﻟﻣﺷﺎرﯾﻊ اﻟﺗرﺑوﯾﺔ ‪ ،‬وذﻟك ﻣن‬
‫ﺧﻼل ﺛﻼﺛﺔ أﺷﻛﺎل ‪ - :‬ﻣﺷروع اﻟﻣؤﺳﺳﺔ ‪ -‬ﻣﺷروع اﻟﻘﺳم ‪ -‬ﻣﺷروع اﻟﺗﻠﻣﯾذ ‪.‬‬
‫• ﻣﺷروع اﻟﻣؤﺳﺳﺔ ‪ :‬ﯾﻌﺗﺑر ﻣﺷروع اﻟﻣؤﺳﺳﺔ اﻹطﺎر اﻟﻣﻧﮭﺟﻲ اﻟﻣوﺟﮫ‬
‫ﻟﻣﺟﮭودات ﺟﻣﯾﻊ اﻟﻔﺎﻋﻠﯾن اﻟﺗرﺑوﯾﯾن واﻟﺷرﻛﺎء ‪ ،‬ﺑﺎﻋﺗﺑﺎره اﻵﻟﯾﺔ اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺿرورﯾﺔ‬
‫ﻟﺗﻧظﯾم وﺗﻔﻌﯾل ﻣﺧﺗﻠف اﻟﻌﻣﻠﯾﺎت اﻟﺗدﺑﯾرﯾﺔ واﻟﺗرﺑوﯾﺔ اﻟﮭﺎدﻓﺔ إﻟﻰ ﺗﺣﺳﯾن ﺟودة‬
‫اﻟﺗﻌﻠﻣﺎت ﻟﺟﻣﯾﻊ اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن ‪.‬‬
‫‪ (2‬ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﻤﺸﺮوع‬
‫‪ ‬اﻟﺗﻔوﺿﯾﺔ ‪ :‬ھذه اﻟﺧﺎﺻﯾﺔ ﺗﺗﻠﺧص ﻓﻲ ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﻣﺷﺎورة وذﻟك ﺑﺈﺷراك ﺟﻣﯾﻊ‬
‫اﻷطراف ﻓﻲ اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗرﺑوﯾﺔ ﺑدراﺳﺔ اﻗﺗراﺣﺎﺗﮭم ‪ ،‬وﺗﻔﺳﯾر اﻟﻣﮭﺎم ‪ ،‬واﺗﺧﺎذ‬
‫اﻟﻘرارات ﺑﺻورة ﺟﻣﺎﻋﯾﺔ ‪.‬‬
‫‪ ‬اﻹﻧﮭﺎﺋﯾﺔ ‪ :‬ﻛل ﻣﺷروع ﻗﺎﺑل ﻟﻠﺗﻌدﯾل ﻣن ﺣﯾث أھداﻓﮫ ووﺳﺎﺋﻠﮫ واﻟوﺳﺎﺋط‬
‫اﻟﻣﺣﻘﻘﺔ ﻟﮫ ‪.‬‬
‫‪ ‬اﻟﺗﺣدﯾد اﻟزﻣﻧﻲ ‪ :‬ﯾﻧﺟز اﻟﻣﺷروع ﻓﻲ إطﺎر ﻓﺗرة زﻣﻧﯾﺔ ﻣﺣددة ﺗﺿﺑط ﺣﺳب‬
‫طﺑﯾﻌﺔ اﻟﻣﺷروع ‪.‬‬
‫‪ (3‬ﻣﻜﻮﻧﺎت اﻟﻤﺸﺮوع‬
‫إن اﻋﺗﻣﺎد طرﯾﻘﺔ اﻟﻣﺷروع ﺗﺳﺗوﺟب وﺟود اﻟﻌدﯾد ﻣن اﻟﻣﻘوﻣﺎت اﻟﺗﻲ‬
‫ﺑدوﻧﮭﺎ ﻻ ﯾﻣﻛن أن ﻧﺗﺣدث ﻋن وﺟوده وھﻲ ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺗﺣﻠﯾل اﻟوﺿﻌﯾﺔ ؛‬

‫‪41‬‬
 ‫إﻋﺪاد ‪ :‬ﺧﺎﻟﺪ اﯾﺖ ﻋﻼ‬ ‫اﻟﻤﻠـﺨﺺ اﻟﻤﻔﯿـﺪ ﻓﻲ ﻋﻠﻮم اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ واﻟﺪﯾﺪاﻛﺘﯿﻚ‬

‫دراﺳﺔ اﻟﺣﺎﺟﺔ ؛‬ ‫‪-‬‬

‫ﺗﺣدﯾد اﻷوﻟوﯾﺎت اﻟﺗﻲ ﺗرد ﻓﻲ اﻟﻣﻘﺎم اﻷول ؛‬ ‫‪-‬‬
‫ﺗﺣدﯾد اﻷھداف اﻟﻌﺎﻣﺔ ؛‬ ‫‪-‬‬
‫ﺗﻧظﯾم اﻷﻋﻣﺎل وﺗﺻﻣﯾﻣﮭﺎ ؛‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟﺗطﺑﯾﻖ واﻹﻧﺟﺎز ؛‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟﺗﻘﯾﯾم اﻟﺗﻌدﯾل ؛‬ ‫‪-‬‬
‫‪ (4‬ﺧﻄﻮات أو ﻣﺮاﺣﻞ ﺑﻨﺎء ﻣﺸﺮوع ﺑﯿﺪاﻏﻮﺟﻲ ) ﻣﺷروع اﻟﻘﺳم (‬
‫اﺧﺗﯾﺎر اﻟﻣﺷروع ‪ :‬ﺗﺣﺿﯾر ﻻﺋﺣﺔ ﻣن اﻟﻣﺷﺎرﯾﻊ اﻟﻣﺗﻧوﻋﺔ ﺣﺳب ﻣﯾول‬ ‫‪o‬‬
‫وﺣﺎﺟﺎت اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن ‪ ،‬أو ﺗﺣﻔﯾز اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن ﻋﻠﻰ اﻗﺗراح ﻣﺷﺎرﯾﻊ ﺧﺎﺻﺔ ﺑﮭم‬
‫ﺗﺗواﻓﻖ ﻣﻊ اﻟﻣﻧﮭﺎج اﻟدراﺳﻲ وﻗﺎﺑﻠﺔ ﻟﻠﺗﻧﻔﯾذ ‪.‬‬
‫ﺗﺧطﯾط ‪ /‬إﻋداد اﻟﻣﺷروع وﺗﻧظﯾﻣﮫ ‪ :‬وذﻟك ﻣن ﺧﻼل ﺗﺣدﯾد اﻷھداف ‪،‬‬ ‫‪o‬‬
‫واﻟﻛﻔﺎﯾﺎت ‪ ،‬واﻟﻣدة اﻟزﻣﻧﯾﺔ ‪ ،‬ﺗوزﯾﻊ اﻟﻣﮭﺎم ‪...‬‬
‫ﺗﻧﻔﯾذ اﻟﻣﺷروع ‪ :‬ﺗﺷرع اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت اﻟﻌﻣل ﻓﻲ ﺗﻧﻔﯾذ اﻟﻣﺷروع ﺗﺣث‬ ‫‪o‬‬
‫إﺷراف اﻷﺳﺗﺎذ ‪.‬‬
‫ﺗﻘوﯾم اﻟﻣﺷروع ‪ :‬ﯾﺗم ﺗﻘوﯾم اﻟﻣﺷروع ﺑﺟرد اﻟﺧﻼﺻﺎت وﻣدى‬ ‫‪o‬‬
‫اﻻﺳﺗﻧﺗﺎﺟﺎت ‪ ،‬وﺗﺻﺣﯾﺢ اﻟﺗﻌﺛرات ‪ ،‬ﺗﻘدﯾم اﻵراء ﻓﻲ ﻣدى ﺗﺣﻘﻖ اﻷھداف ‪.‬‬
‫‪ (5‬أھﺪاف ﺑﯿﺪاﻏﻮﺟﯿﺎ اﻟﻤﺸﺮوع‬
‫‪ ‬ﺗﻧﻣﯾﺔ ﻣﻧﮭﺟﯾﺔ اﻟﺗدﺑﯾر اﻟﺟﻣﺎﻋﻲ ﻟﻠﻣؤﺳﺳﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ﻣن ﺧﻼل ﺗﻔﻌﯾل آﻟﯾﺎت‬
‫اﻟﻣﺷﺎرﻛﺔ ﻓﻲ اﺗﺧﺎذ اﻟﻘرارات ؛‬
‫‪ ‬إذﻛﺎء دﯾﻧﺎﻣﯾﺔ اﻟﺗﺧطﯾط اﻹﺳﺗراﺗﯾﺟﻲ ﻟﻠﺷﺄن اﻟﺗرﺑوي ﺑﺎﻟﻣؤﺳﺳﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ؛‬
‫‪ ‬ﺗﻌﺑﺋﺔ اﻟﻔﺎﻋﻠﯾن اﻟﺗرﺑوﯾﯾن واﻟﺷرﻛﺎء ﺣول اﻟﻣدرﺳﺔ ؛‬
‫‪ ‬اﺣﺗرام زﻣن اﻟﺗﻌﻠم واﻟﺗﺗﺑﻊ اﻟﻔردي ﻟﻠﻣﺗﻌﻠﻣﯾن ودﻋﻣﮭم اﻟﻣﺳﺗﻣر ؛‬
‫‪ ‬ﺗﺷﺟﯾﻊ اﻟﻣﺑﺎدرة واﻻﺑﺗﻛﺎر وﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟﻣواھب ؛‬
‫‪ ‬ﺗﻔﻌﯾل اﺳﺗﻌﻣﺎل اﻟوﺳﺎﺋل اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ وﺻﯾﺎﻧﺔ اﻟﻔﺿﺎءات واﻟﺗﺟﮭﯾزات‬
‫اﻟﻣدرﺳﯾﺔ؛‬
‫‪ ‬ﺗﻌوﯾد اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻔﻛﯾر اﻟﻌﻠﻣﻲ ﻓﻲ ﺣل اﻟﻣﺷﻛﻼت و اﻟﺗﺧطﯾط واﻟﺗﻧظﯾم ؛‬

‫‪42‬‬
 ‫إﻋﺪاد ‪ :‬ﺧﺎﻟﺪ اﯾﺖ ﻋﻼ‬ ‫اﻟﻤﻠـﺨﺺ اﻟﻤﻔﯿـﺪ ﻓﻲ ﻋﻠﻮم اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ واﻟﺪﯾﺪاﻛﺘﯿﻚ‬

‫‪ ‬ﺗﺗﯾﺢ ﻟﻠﺗﻼﻣﯾذ ﻓرﺻﺔ ﻟﻠﺣﺻول ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﺑﺟﮭدھم اﻟذاﺗﻲ وﺗﻔﻛﯾرھم‬

‫اﻟﻣﻧﺗظم ؛‬
‫راﺑﻌﺎ ‪ :‬اﻟﺒﯿﺪاﻏﻮﺟﯿﺎ اﻟﻔﺎرﻗﯿﺔ أو ﺑﯾداﻏوﺟﯾﺎ اﻟطراﺋﻖ‬
‫‪ 1‬ﺗﻌﺮﯾﻒ اﻟﺒﯿﺪاﻏﻮﺟﯿﺎ اﻟﻔﺎرﻗﯿﺔ‬
‫اﺳﺗﺧدم ﻷول ﻣرة ﺳﻧﺔ ‪ 1973‬ﻣﻊ اﻟﻣرﺑﻲ اﻟﻔرﻧﺳﻲ " ﻟوﯾس ﻟوﻏران " وﻗد‬
‫ﻋرف ﻟوﻏران اﻟﺑﯾداﻏوﺟﯾﺎ اﻟﻔﺎرﻗﯾﺔ ﺑﺄﻧﮭﺎ ‪ " :‬طرﯾﻘﺔ ﺗرﺑوﯾﺔ ﺗﺳﺗﺧدم ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن‬
‫اﻟوﺳﺎﺋل اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠﻣﯾﺔ ﻗﺻد ﻣﺳﺎﻋدة اﻷطﻔﺎل اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﯾن ﻓﻲ اﻟﻌﻣر واﻟﻘدرات‬
‫واﻟﺳﻠوﻛﺎت ‪ ،‬وﻟﻣﻧﺗﻣﯾن إﻟﻰ ﻓﺻل واﺣد ﻋﻠﻰ اﻟوﺻول ﺑطرق ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ إﻟﻰ اﻷھداف‬
‫ﻧﻔﺳﮭﺎ ‪.‬‬
‫‪ -‬أو ھﻲ ﻣﻘﺎرﺑﺔ ﺗﻘوم ﻋﻠﻰ ﺗﻧوﯾﻊ اﻟﻌﻣﻠﯾﺎت واﻟطراﺋﻖ ﺑﺣﺳب ﺗﻧوع ﺣﺎﺟﺎت‬
‫اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن وھﻲ ﺑﯾداﻏوﺟﯾﺎ اﻟﺳﯾرورات ‪.‬‬
‫‪ (2‬ﻧﻤﺎذج اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﯾﺔ‬
‫‪ -‬اﻟﻔروق اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ واﻟذھﻧﯾﺔ ‪ :‬ﻣﺛل اﻟﺗﻣﺛﻼت وأﻧﻣﺎط اﻟﺗﻔﻛﯾر واﻟﻘدرات‬
‫اﻟﻔﻛرﯾﺔ ﻛﺎﻹدراك واﻻﺳﺗﯾﻌﺎب واﻟﺗذﻛر ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﻔروق اﻟﺳﯾﻛوﻟوﺟﯾﺔ ‪ :‬وﺗﺷﻣل اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻛﯾف ‪ ،‬واﻟرﻏﺑﺔ واﻟداﻓﻌﯾﺔ‬
‫واﻻھﺗﻣﺎﻣﺎت واﻻﺳﺗﻌدادات ‪ ،‬اﻟﻣﯾوﻻت ‪ ،‬واﻟﺳﻣﺎت اﻟﻣزاﺟﯾﺔ ﻛﺎﻻﻧطواء‬
‫واﻟﺧﺟل واﻟﺟرأة واﻻﻧﻔﻌﺎل‬
‫‪ -‬اﻟﻔروق اﻟﺳوﺳﯾوﺛﻘﺎﻓﯾﺔ ‪ :‬وﺗرﺗﺑط ﺑﺎﻟوﺳط اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ واﻟﺛﻘﺎﻓﻲ اﻟذي ﻧﺷﺄ ﻓﯾﮫ‬
‫اﻟطﻔل ‪.‬‬
‫‪ (3‬طﺮق اﻟﺘﻔﺮﯾﻖ اﻟﺒﯿﺪاﻏﻮﺟﻲ‬
‫وﻣن ﻣظﺎھر اﻟﺗﻔرﯾﻖ ‪:‬‬
‫* اﻟﺗﻔرﯾﻖ ﻓﻲ اﻟﻣﺣﺗوﯾﺎت اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ ؛‬
‫* اﻟﺗﻔرﯾﻖ ﻋﻠﻰ ﻣﺳﺗوى ﺗﻧظﯾم اﻟﻌﻣل اﻟدراﺳﻲ ؛‬
‫* اﻟﺗﻔرﯾﻖ ﻋﻠﻰ ﻣﺳﺗوى اﻟﺗدﺑﯾر اﻟزﻣﻧﻲ ؛‬

‫‪43‬‬
‫إﻋﺪاد ‪ :‬ﺧﺎﻟﺪ اﯾﺖ ﻋﻼ‬ ‫اﻟﻤﻠـﺨﺺ اﻟﻤﻔﯿـﺪ ﻓﻲ ﻋﻠﻮم اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ واﻟﺪﯾﺪاﻛﺘﯿﻚ‬

‫* اﻟﺗﻔرﯾﻖ ﻋن طرﯾﻖ اﻷدوات واﻟوﺳﺎﺋل اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ؛‬

‫* اﻟﺗﻔرﯾﻖ ﻋن طرﯾﻖ اﻟوﺿﻌﯾﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ؛‬
‫‪ (4‬ﻣﺮاﺣﻞ ﺗﻄﺒﯿﻖ اﻟﺒﯿﺪاﻏﻮﺟﯿﺎ اﻟﻔﺎرﻗﯿﺔ‬
‫ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺗﻘوﯾم اﻟﺗﺷﺧﯾﺻﻲ ؛‬ ‫‪o‬‬
‫ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺗﻌﺎﻗد ؛‬ ‫‪o‬‬
‫ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺗﺗﺑﻊ ؛‬ ‫‪o‬‬
‫ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺗﻘوﯾم ؛‬ ‫‪o‬‬
‫‪ (5‬ﺷﺮوط ﺗﻄﺒﯿﻖ اﻟﺒﯿﺪاﻏﻮﺟﯿﺎ اﻟﻔﺎرﻗﯿﺔ‬
‫ﺗطﺑﻖ اﻟﺑﯾداﻏوﺟﯾﺎ اﻟﻔﺎرﻗﯾﺔ ﻣن ﺧﻼل ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻹﺟراءات اﻟدﯾداﻛﺗﯾﻛﯾﺔ‬
‫وھﻲ ‪:‬‬
‫اﻧﺗﻘﺎء اﻷﻗﺳﺎم واﻟﻣواد؛‬ ‫‪‬‬
‫ﺟرد اﻷھداف اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻟﻠﻣواد اﻟدراﺳﯾﺔ؛‬ ‫‪‬‬
‫ﺗﺣدﯾد اﻷھداف ﻣﻊ ﻣراﻋﺎة ﻋﺎﻣل اﻟوﻗت ودرﺟﺔ اﻟﺗﺣﻛم ﻓﻲ اﻟﻣﻧﮭﺟﯾﺔ ؛‬ ‫‪‬‬
‫ﺗﻌﯾﯾن اﻷھداف اﻟﻣراد ﺗﺣﻘﯾﻘﮭﺎ؛‬ ‫‪‬‬
‫ﺗﺣدﯾد اﻟﻣﻘطﻊ اﻟدﯾداﻛﺗﯾﻛﻲ وﻣﻌﯾﺎر اﻟﻧﺟﺎح ؛‬ ‫‪‬‬
‫إﻧﺟﺎز اﻟﺗﻘوﯾم ؛‬ ‫‪‬‬
‫‪ (6‬ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﺒﯿﺪاﻏﻮﺟﯿﺎ اﻟﻔﺎرﻗﯿﺔ‬
‫ﺗﺗﺳم ھذه اﻟﺑﯾداﻏوﺟﯾﺎ ‪:‬‬
‫‪ ‬ﺑﻛوﻧﮭﺎ ﺑﯾداﻏوﺟﯾﺎ ﻣﻔردة؛ ﺗﻌﺗرف ﺑﺎﻟﺗﻠﻣﯾذ ﻛﺷﺧص ﻟﮫ ﺗﻣﺛﻼﺗﮫ اﻟﺧﺎﺻﺔ ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺑﻛوﻧﮭﺎ ﺑﯾداﻏوﺟﯾﺎ ﻣﺗﻧوﻋﺔ؛ ﻷﻧﮭﺎ ﺗﻘﺗرح ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﻣﺳﺎرات اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ‬
‫ﺗراﻋﻲ ﻓﯾﮭﺎ ﻗدرات اﻟﻣﺗﻌﻠم ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺑﻛوﻧﮭﺎ ﺑﯾداﻏوﺟﯾﺎ ﺗوزع اﻟﺗﻼﻣﯾذ داﺧل ﺑﻧﯾﺎت ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ‪.‬‬

‫‪44‬‬
 ‫إﻋﺪاد ‪ :‬ﺧﺎﻟﺪ اﯾﺖ ﻋﻼ‬ ‫اﻟﻤﻠـﺨﺺ اﻟﻤﻔﯿـﺪ ﻓﻲ ﻋﻠﻮم اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ واﻟﺪﯾﺪاﻛﺘﯿﻚ‬

‫‪ (7‬أھﺪاف اﻟﺒﯿﺪاﻏﻮﺟﯿﺎ اﻟﻔﺎرﻗﯿﺔ‬

‫‪ ‬اﻟﺣد ﻣن ظﺎھرة اﻟﻔﺷل اﻟدراﺳﻲ واﻟﺗﻘﻠﯾص ﻣن ظﺎھرة اﻟﮭدر ؛‬
‫‪ ‬ﺗﺣﻘﯾﻖ ﺗﻛﺎﻓؤ اﻟﻔرص ﺑﯾن ﺟﻣﯾﻊ اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن واﻟﻣﺗﻌﻠﻣﺎت ؛‬
‫‪ ‬ﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟﻣﮭﺎرات اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ ﻟﻠﻣﺗﻌﻠم ؛ ﻣﺛل اﻟﺛﻘﺔ ﻓﻲ اﻟﻧﻔس وﺗﺣﻣل اﻟﻣﺳؤوﻟﯾﺔ؛‬
‫‪ ‬ﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟرﻏﺑﺔ ﻓﻲ اﻟﺗﻌﻠم ﻟدى اﻟﻣﺗﻌﻠم ؛‬
‫‪ ‬ﺗﻧﻣﯾﺔ ﻗدرة اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻋﻠﻰ اﻻﺳﺗﻘﻼﻟﯾﺔ واﻟﺗﻌﻠم اﻟذاﺗﻲ ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗﺣﺳﯾن اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﺗﻲ ﺗرﺑط ﺑﯾن اﻟﻣدرس واﻟﺗﻠﻣﯾذ ؛‬
‫‪ ‬إذﻛﺎء روح اﻟﺗﻌﺎون ﻟدى اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن ‪ ،‬وﺗدرﺑﯾﮭم ﻋﻠﻰ اﻟﺗواﺻل اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‬
‫وﻗﺑول اﻻﺧﺗﻼﻓﺎت ؛‬
‫• ﻓﺎرﻗﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠم ‪ :‬ھﻲ ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻹﺟراءات اﻟﯾداﻛﺗﯾﻛﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺳﻌﻰ إﻟﻰ ﺟﻌل‬
‫ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾم واﻟﺗﻌﻠم ﺗﺗﻛﯾف ﺣﺳب اﻟﻔروﻗﺎت اﻟﻣﺗواﺟدة ﺑﯾن اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن ﺗﻠك اﻟﻔروق‬
‫اﻟظﺎھرة واﻟﺑﺎرزة ﻓﯾﻣﺎ ﺑﯾﻧﮭم ‪.‬‬
‫‪ (8‬أﻧﻤﺎط اﻟﻔﺎرﻗﯿﺔ‬
‫‪ -‬ﻓﺎرﻗﯾﺔ ﻣؤﺳﺳﯾﺔ ‪ :‬ﻟﮭﺎ ﻋﻼﻗﺔ ﺑﻛﯾﻔﯾﺔ ﺗﻧظﯾم ﻧظﺎم اﻟﺗدرﯾس داﺧل اﻟﻣؤﺳﺳﺎت‬
‫اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻓﺎرﻗﯾﺔ ﺧﺎرﺟﯾﺔ ‪ :‬أﻧﮭﺎ ﺗرﺗﺑط ﺑﺎﻟطرﯾﻘﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﺗم ﻣن ﺧﻼﻟﮭﺎ ﺗوزﯾﻊ اﻟﺗﻼﻣﯾذ‬
‫ﺣﺳب اﻟطﺎﻗم اﻟذي ﯾﺗوﻟﻰ ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗدرﯾس ﻣﺛل ‪ - :‬ﻣدرس ﻟﻛل ﻓﺻل ‪ -‬أو‬
‫ﻣدرس ﺧﺎص ﺑﻛل ﻣﺎدة ﻣن اﻟﻣواد ‪ -‬إﺷراف ﻓرﯾﻖ اﻟﺗدرﯾس ﻋﻠﻰ ﻛل ﻋﻣﻠﯾﺔ‬
‫اﻟﺗﻌﻠﯾم واﻟﺗﻌﻠم ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻓﺎرﻗﯾﺔ داﺧﻠﯾﺔ ‪ :‬ﻓﯾﻘﺻد ﺑﮭﺎ ﺗﻠك اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﻣن ﺧﻼﻟﮭﺎ ﺗﺗم ﺗﻛﯾﯾف ﻋﻣﻠﯾﺔ‬
‫اﻟﺗﻌﻠﯾم واﻟﺗﻌﻠم ﺣﺳب ﺧﺻوﺻﯾﺎت اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن ‪.‬‬
‫‪ (8-1‬إﺟﺮاءات اﻟﻔﺎرﻗﯿﺔ اﻟﺪاﺧﻠﯿﺔ‬
‫ﺗﺗطﻠب اﻟﻔﺎرﻗﯾﺔ اﻟداﺧﻠﯾﺔ ﺟﻣﻠﺔ ﻣن اﻹﺟراءات واﻟﺗﻲ ﯾﻣﻛن إﺟﻣﺎﻟﮭﺎ ﻓﻲ ﻣﺎ ﯾﻠﻲ ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻣﻌرﻓﺔ وﺿﻌﯾﺔ اﻻﻧطﻼق ﻗﺻد ﺗطﺑﯾﻖ اﻟﺗﻌﻠم دون إﻏﻔﺎل ﻟﻠﻣﺗطﻠﺑﺎت ؛‬
‫‪ -‬ھﯾﻛﻠﺔ اﻟﻣﺣﺗوى ﺑﻛﯾﻔﯾﺔ ﻣﺗدرﺟﺔ ؛‬

‫‪45‬‬
 ‫إﻋﺪاد ‪ :‬ﺧﺎﻟﺪ اﯾﺖ ﻋﻼ‬ ‫اﻟﻤﻠـﺨﺺ اﻟﻤﻔﯿـﺪ ﻓﻲ ﻋﻠﻮم اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ واﻟﺪﯾﺪاﻛﺘﯿﻚ‬

‫‪ -‬ﺗﻧوﯾﻊ طراﺋﻖ اﻟﺗدرﯾس ﻣﻊ اﺳﺗﻌﻣﺎل ﻟوﺳﺎﺋل ﻣﺗﻌددة وذﻟك ﺣﺳب ﺣﺎﺟﺎت‬

‫اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن ؛‬
‫‪ -‬ﺗﺷﻣل ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻘوﯾم ﻋﻠﻰ اﺧﺗﺑﺎرات ﻟﺗﺷﺧﯾص اﻟﻣﻧطﻠﻘﺎت ‪ ،‬أو اﺧﺗﺑﺎرات‬
‫ﻗﺻد ﻓﺣص ﻣدى ﺗﺣﻘﯾﻖ اﻷھداف اﻟوﺳﯾطﺔ؛‬
‫ﺧﺎﻣﺴﺎ ‪ :‬ﺑﯿﺪاﻏﻮﺟﯿﺎ اﻹدﻣﺎج‬
‫‪ (1‬ﺗﻌﺮﯾﻒ ﺑﯿﺪاﻏﻮﺟﯿﺎ اﻹدﻣﺎج‬
‫ھو ﻧﺷﺎط دﯾداﻛﺗﯾﻛﻲ ﯾﺳﺗﮭدف ﺟﻌل اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﯾﺣرك وﯾﻌﯾد اﺳﺗﻌﻣﺎل اﻟﺗﻌﻠﻣﺎت‬
‫واﻟﺧﺑرات اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ ﻓﻲ وﺿﻌﯾﺎت اﻟﺣﯾﺎة اﻟﯾوﻣﯾﺔ ‪ ،‬ﻣن أﺟل إﻋطﺎء دﻻﻟﺔ وﻣﻌﻧﻰ ﻟﺗﻠك‬
‫اﻟﻣﻛﺗﺳﺑﺎت ‪.‬‬
‫‪ (2‬ﺧﺼﺎﺋﺺ ﺑﯿﺪاﻏﻮﺟﯿﺎ اﻹدﻣﺎج‬
‫‪ ‬أﻧﮫ ﻧﺷﺎط ﯾﻛون ﻓﯾﮫ اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﻓﺎﻋﻼ ؛‬
‫‪ ‬اﻟﻣﺗﻌﻠم ھو اﻟﻔﺎﻋل اﻟرﺋﯾﺳﻲ ﻓﻲ ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠم ؛‬
‫‪ ‬ﻧﺷﺎط ﻣﺗﻣﻔﺻل ﺣول وﺿﻌﯾﺔ ﺟدﯾدة ؛‬
‫‪ ‬ھو ﻧﺷﺎط ﯾﻘود اﻟﺗﻠﻣﯾذ إﻟﻰ ﺗﻌﺑﺋﺔ ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﻣوارد واﺳﺗﺛﻣﺎرھﺎ ﻓﻲ ﺣل‬
‫وﺿﻌﯾﺔ ﻣﺷﻛﻠﺔ داﻟﺔ ؛‬
‫‪ ‬ﻧﺷﺎط ﯾﻌﯾد اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﻟﺗﻧﻣﯾﺔ وﻣﻣﺎرﺳﺔ اﻟﻛﻔﺎﯾﺔ ؛‬
‫‪ (3‬ﻣﻜﻮﻧﺎت ﻧﺸﺎط اﻹدﻣﺎج‬
‫‪ o‬ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺗراﺑط ‪ :‬اﻟرﺑط ﺑﯾن اﻟﺗﻌﻠﻣﺎت اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ واﻟﺟدﯾدة اﻟﺗﻲ ﻧﺗوﺧﻰ إدﻣﺎﺟﮭﺎ‪.‬‬
‫‪ o‬ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻣﻔﺻﻠﺔ ‪ :‬ﻣﻔﺻﻠﺔ اﻟﻌﻧﺎﺻر وﺗﺣرﯾﻛﮭﺎ ﻹﻋﺎدة اﺳﺗﺛﻣﺎر اﻟﻣﻛﺗﺳﺑﺎت ‪.‬‬
‫‪ o‬ﻣرﺣﻠﺔ اﻻﺳﺗﻘطﺎب ‪ :‬اﺳﺗﺛﻣﺎر اﻟﺗﺣرﯾك اﻟﺳﺎﺑﻖ ﻟﺗﺣﻘﯾﻖ ھدف ﻟﮫ ﻣﻌﻧﻰ ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ‬
‫ﻟﻠﻣﺗﻌﻠم ‪.‬‬
‫‪ (4‬وﺿﻌﯿﺎت إدﻣﺎج اﻟﻤﻜﺘﺴﺒﺎت‬
‫‪ -‬وﺿﻌﯾﺔ ﺣل اﻟﻣﺷﻛﻼت ؛‬
‫‪ -‬وﺿﻌﯾﺔ اﻟﺗواﺻل ؛‬
‫‪ -‬وﺿﻌﯾﺔ اﻟﻣﺷروع ؛‬

‫‪46‬‬
 ‫إﻋﺪاد ‪ :‬ﺧﺎﻟﺪ اﯾﺖ ﻋﻼ‬ ‫اﻟﻤﻠـﺨﺺ اﻟﻤﻔﯿـﺪ ﻓﻲ ﻋﻠﻮم اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ واﻟﺪﯾﺪاﻛﺘﯿﻚ‬

‫وﺿﻌﯾﺔ ﺗدرﯾب ﻋﻣﻠﻲ ؛‬ ‫‪-‬‬

‫وﺿﻌﯾﺔ اﺑﺗﻛﺎر ﻋﻣل ﻓﻧﻲ ؛‬ ‫‪-‬‬
‫وﺿﻌﯾﺔ أﻋﻣﺎل ﺗطﺑﯾﻘﯾﺔ ﻣﺧﺑرﯾﺔ ؛‬ ‫‪-‬‬
‫وﺿﻌﯾﺔ زﯾﺎدة ﻣﯾداﻧﯾﺔ ؛‬ ‫‪-‬‬
‫‪ (5‬أﻧﻮاع اﻹدﻣﺎج‬
‫إدﻣﺎج اﻟﻣﮭﺎرات ؛‬ ‫‪‬‬
‫إدﻣﺎج اﻟﻣواد ‪ :‬ﺗﺻرﯾف ﻣﺣﺗوﯾن أو أﻛﺛر ﻗﺻد ﺣل ﻣﺷﻛل ﻣﻌﯾن أو دراﺳﺔ‬ ‫‪‬‬
‫ﻣﺣور ﻣﻌﯾن ﻟﮭدف ﺗﻧﻣﯾﺔ ﻣﮭﺎرة ﻣﺎ ‪.‬‬
‫إدﻣﺎج اﻟﺗﻌﻠﻣﺎت ‪ :‬إدﻣﺎج اﻟﻣواد ‪ +‬إدﻣﺎج اﻟﻣﮭﺎرات = إدﻣﺎج اﻟﺗﻌﻠﻣﺎت‬ ‫‪‬‬
‫إدﻣﺎج اﻟﻔرد ﻟﻣﺣﺗوﯾﺎت وﻣﮭﺎرات ﺟدﯾدة ﻓﻲ ﺑﻧﯾﺗﮫ اﻟداﺧﻠﯾﺔ ؛‬ ‫‪‬‬
‫إدﻣﺎج ﻣﺧﺗﻠف ﺗﻌﻠﻣﺎت وﺣدة ﻣﻌرﻓﯾﺔ ﺑﻣﻧظور ﺷﺎﻣل ؛‬ ‫‪‬‬
‫ﺳﺎدﺳﺎ ‪ :‬ﺑﯿﺪاﻏﻮﺟﯿﺎ اﻟﺘﻌﺎﻗﺪ‬
‫‪ (1‬ﺗﻌﺮﯾﻔﮭﺎ‬
‫ﺑﯾداﻏوﺟﯾﺎ اﻟﺗﻌﺎﻗد ھﻲ ﺣدوث اﺗﻔﺎق ﻣﺗﻔﺎوض ﻣن ﺷﺄﻧﮫ ﻋﻠﻰ وﺿﻌﯾﺎت ‪،‬‬
‫أوﺳﯾرورات ﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ﺗﻌﻠﻣﯾﺔ ﺑﯾن طرﻓﯾﮭﺎ اﻟرﺋﯾﺳﯾﯾن ‪ :‬اﻟﻣدرس واﻟﺗﻠﻣﯾذ‪ /‬اﻟﺗﻼﻣﯾذ ‪،‬‬
‫ﻓﻲ أﻓﻖ اﻟﺗوﺻل إﻟﻰ ﻧﺗﺎﺋﺞ ﻣﺣددة ﺳﻠﻔﺎ دون إﻛراه وﻻ ﻋﻧف ‪...‬‬
‫‪ (2‬ﻣﺒﺎدئ ﺑﯿﺪاﻏﻮﺟﯿﺎ اﻟﺘﻌﺎﻗﺪ اﻟﺗﻲ ﺗﺳﺗﻧد إﻟﯾﮭﺎ ‪:‬‬
‫* ﻣﺑدأ ﺣرﯾﺔ اﻻﻗﺗراح واﻟﺗﻘﺑل واﻟرﻓض ‪ :‬ﯾﺗﺿﻣن اﻟﻌﻧﺎﺻر اﻟﺛﺎﻟﯾﺔ ؛‬
‫‪ -‬إﯾﺻﺎل اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﺿرورﯾﺔ ﻟﻠﻣﺗﻌﻠم ﺣﺗﻰ ﯾﺗﻣﻛن ﻣن اﻟﺗﻌﺑﯾر ﻋن رأﯾﮫ ؛‬
‫‪ -‬اﻹﺷﺎرة اﻟواﺿﺣﺔ ﻟﺣرﯾﺔ اﺗﺧﺎذ اﻟﻘرارات اﻟﻣﺗﺎﺣﺔ ﻟﻠﻣﺗﻌﻠم اﻟﺗﻲ ﻣن دوﻧﮭﺎ ﻟن‬
‫ﯾﻛون ﻟﻠﺗﻌﺎﻗد ﻣﻌﻧﻰ ؛‬
‫‪ -‬ﺗﺣﻠﯾل اﻟوﺿﻌﯾﺔ ﻣن طرف اﻟﻣﺗﻌﻠم واﻟﻣدرس ؛‬
‫* ﻣﺑدأ اﻟﺗﻔﺎوض ﺣول ﻋﻧﺎﺻر اﻟﺗﻌﺎﻗد ‪ :‬أي اﻟﺗﻔﺎوض ﺣول ؛‬
‫‪ -‬اﻟﻣدة اﻟزﻣﻧﯾﺔ ﻟﻠﺗﻌﺎﻗد ؛‬
‫‪ -‬اﻷدوات اﻟﻣﺳﺗﻌﻣﻠﺔ ﻟﺗﺣﻘﯾﻖ اﻟﺗﻌﺎﻗد ؛‬

‫‪47‬‬
‫إﻋﺪاد ‪ :‬ﺧﺎﻟﺪ اﯾﺖ ﻋﻼ‬ ‫اﻟﻤﻠـﺨﺺ اﻟﻤﻔﯿـﺪ ﻓﻲ ﻋﻠﻮم اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ واﻟﺪﯾﺪاﻛﺘﯿﻚ‬

‫‪ -‬اﻟﺣﻠول اﻟﻣﻘﺗرﺣﺔ واﻟﻣﻣﻛﻧﺔ ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ ﺗوﻗف اﻟﻣﺷروع ‪ ،‬أو ﻋدم ﺗﺣﻘﯾﻖ‬

‫ﻷھداﻓﮫ ؛‬
‫* ﻣﺑدأ اﻻﻧﺧراط اﻟﻣﺗﺑﺎدل ﻓﻲ إﻧﺟﺎح اﻟﺗﻌﺎﻗد ‪:‬‬
‫وﯾﮭم ﺷﻌور اﻟﻣﺗﻌﻠم ﺑﺎﻧﺧراطﮫ اﻟداﺋم طﯾﻠﺔ ﻣدة اﻟﺗﻌﺎﻗد ‪ ،‬ﻷن اﻟﺗﻌﺎﻗد ﯾﻣﻧﺣﮫ‬
‫ﻓرﺻﺔ ﻟﺗﺟرﯾب اﺳﺗﻘﻼﻟﯾﺗﮫ ﻟﺗﺣﻣﻠﮫ اﻟﻣﺳؤوﻟﯾﺔ ‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﯾﺟب أن ﯾﺑدي اﻟﻣدرس ﻧﻔس‬
‫اﻻﻟﺗزام واﻻﻧﺧراط ﻹﻧﺟﺎح اﻟﺗﻌﺎﻗد ‪.‬‬
‫‪ (3‬أﺳﺲ ﺑﯿﺪاﻏﻮﺟﯿﺎ اﻟﺘﻌﺎﻗﺪ‬
‫‪ -‬اﻟﺣرﯾﺔ ‪ :‬ﺣرﯾﺔ اﻻﺧﺗﯾﺎر ‪ ،‬ﺣرﯾﺔ اﺗﺧﺎذ اﻟﻘرار ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺗﻔﺎوض ‪ :‬ﺣول ﺑﻧود اﻟﻌﻘد اﻟﻣﺗﻔﺎوض ﺑﺷﺄﻧﮫ ﺑﯾن اﻟﻣدرس ﺑﺎﻋﺗﺑﺎره ﻣﻧﺷطﺎ ‪،‬‬
‫واﻟﺗﻠﻣﯾذ ﺑﺎﻋﺗﺑﺎره ﺷرﯾﻛﺎ ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻻﻟﺗزام ‪ :‬ﺑﺗﻧﻔﯾذ ﺑﻧود اﻟﻌﻘد اﻟﻣﺗﻔﻖ ﺑﺷﺄﻧﮫ ‪.‬‬
‫‪ (4‬أھﺪاف اﻟﺘﻌﺎﻗﺪ اﻟﺒﯿﺪاﻏﻮﺟﻲ‬
‫‪ ‬ﺟﻌل اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻣﺳؤوﻻ ﻋن ﺗﻌﻠﻣﺎﺗﮫ ؛‬
‫‪ ‬ﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟﻘدرات اﻟذاﺗﯾﺔ ﻟﻠﻣﺗﻌﻠم ؛ ﺑﻧﺎء اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ ‪ ،‬اﻟﺗﻔﺎوض ‪ ،‬اﻟﺛﻘﺔ ﺑﺎﻟﻧﻔس ‪،‬‬
‫اﻟﺷﻌور ﺑﺎﻷﻣﺎن ؛‬
‫‪ ‬إﺷﺎﻋﺔ ﺛﻘﺎﻓﺔ اﻟﺣوار واﻟﺗواﻓﻖ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ ‪ ،‬وﻧﺑذ اﻟﻌﻧف واﻹﻛراه ﺑﻛل‬
‫أﺷﻛﺎﻟﮫ؛‬
‫ﺳﺎﺑﻌﺎ ‪ :‬ﺑﯿﺪاﻏﻮﺟﯿﺎ اﻟﻠﻌﺐ‬
‫‪ (1‬ﺗﻌﺮﯾﻒ ﺑﯿﺪاﻏﻮﺟﯿﺎ اﻟﻠﻌﺐ‬
‫ﯾﻌرف اﻟﻠﻌب ﺑﺄﻧﮫ ﻧﺷﺎط ﻣوﺟﮫ ﯾﻘوم ﺑﮫ اﻷطﻔﺎل ﻟﺗﻧﻣﯾﺔ ﺳﻠوﻛﮭم وﻗدراﺗﮭم‬
‫اﻟﻌﻘﻠﯾﺔ واﻟﺟﺳﻣﯾﺔ واﻟوﺟداﻧﯾﺔ ‪ ،‬وﯾﺣﻘﻖ ﻓﻲ ﻧﻔس اﻟوﻗت اﻟﻣﺗﻌﺔ واﻟﺗﺳﻠﯾﺔ ‪.‬‬
‫وأﺳﻠوب اﻟﺗﻌﻠم ﺑﺎﻟﻠﻌب ھو اﺳﺗﻐﻼل أﻧﺷطﺔ اﻟﻠﻌب ﻓﻲ اﻛﺗﺳﺎب اﻟﻣﻌرﻓﺔ وﺗﻘرﯾب‬
‫ﻣﺑﺎدئ اﻟﻌﻠم ﻟﻸطﻔﺎل وﺗوﺳﯾﻊ أﻓﺎﻗﮭم اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ ‪.‬‬

‫‪48‬‬
‫إﻋﺪاد ‪ :‬ﺧﺎﻟﺪ اﯾﺖ ﻋﻼ‬ ‫اﻟﻤﻠـﺨﺺ اﻟﻤﻔﯿـﺪ ﻓﻲ ﻋﻠﻮم اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ واﻟﺪﯾﺪاﻛﺘﯿﻚ‬

‫‪ (2‬أھﻤﯿﺔ اﻟﻠﻌﺐ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻢ‬

‫‪ ‬ﯾﺳﺎﻋد ﻓﻲ إﺣداث ﺗﻔﺎﻋل اﻟﻔرد ﻣﻊ ﻋﻧﺎﺻر اﻟﺑﯾﺋﺔ ﻟﻐرض اﻟﺗﻌﻠم وإﻧﻣﺎء‬
‫اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ واﻟﺳﻠوك ؛‬
‫‪ ‬ﯾﻣﺛل اﻟﻠﻌب وﺳﯾﻠﺔ ﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ﺗﻘرب اﻟﻣﻔﺎھﯾم وﺗﺳﺎﻋد ﻓﻲ إدراك ﻣﻌﺎﻧﻲ‬
‫اﻷﺷﯾﺎء؛‬
‫‪ ‬ﯾﻌﺗﺑر اﻟﻠﻌب طرﯾﻘﺔ ﻋﻼﺟﯾﺔ ﻟﺣل ﺑﻌض اﻟﻣﺷﻛﻼت اﻟﺗﻲ ﯾﻌﺎﻧﻲ ﻣﻧﮭﺎ‬
‫اﻷطﻔﺎل؛‬
‫‪ (3‬ﻓﻮاﺋﺪ أﺳﻠﻮب اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺑﺎﻟﻠﻌﺐ‬
‫ﯾؤﻛد ذاﺗﮫ ﻣن ﺧﻼل اﻟﺗﻔوق ﻋﻠﻰ اﻵﺧرﯾن ﻓردﯾﺎ وﻓﻲ ﻧطﺎق اﻟﺟﻣﺎﻋﺔ ؛‬ ‫‪‬‬
‫ﯾﺗﻌﻠم اﻟﺗﻌﺎون واﺣﺗرام ﺣﻘوق اﻵﺧرﯾن ؛‬ ‫‪‬‬
‫ﯾﺗﻌﻠم اﺣﺗرام اﻟﻘواﻧﯾن واﻟﻘواﻋد وﯾﻠﺗزم ﺑﮭﺎ ؛‬ ‫‪‬‬
‫ﯾﻌزز اﻧﺗﻣﺎﺋﮫ ﻟﻠﺟﻣﺎﻋﺔ ؛‬ ‫‪‬‬
‫ﯾﺳﺎﻋد ﻓﻲ ﻧﻣو اﻟذاﻛرة واﻟﺗﻔﻛﯾر واﻹدراك واﻟﺗﺧﯾل ؛‬ ‫‪‬‬
‫‪ (4‬ﻣﻤﯿﺰات اﻟﻠﻌﺐ اﻟﺒﯿﺪاﻏﻮﺟﻲ ﻋﻦ اﻟﻠﻌﺐ اﻟﻌﻔﻮي‬
‫اﻟﻠﻌب اﻟﺑﯾداﻏوﺟﻲ ﻧﺷﺎط ﻣوﺟﮫ ﯾﻘوم ﺑﮫ اﻟﺗﻠﻣﯾذ ؛‬ ‫‪‬‬
‫اﻟﻠﻌب اﻟﺑﯾداﻏوﺟﻲ ﻟﮫ أھداف دﯾداﻛﺗﯾﻛﯾﺔ ﯾراد ﺗﺣﻘﯾﻘﮭﺎ ؛‬ ‫‪‬‬
‫اﻟﻠﻌب اﻟﺑﯾداﻏوﺟﻲ ﻟﮫ ﻋﻼﻗﺔ ﺑﻣوﺿوع اﻟدرس ؛‬ ‫‪‬‬
‫اﻟﻠﻌب اﻟﺑﯾداﻏوﺟﻲ ﻣﺣدود ﻓﻲ اﻟزﻣﺎن واﻟﻣﻛﺎن ؛‬ ‫‪‬‬
‫‪ (5‬أﻣﺜﻠﺔ اﻟﻠﻌﺐ ﺑﯿﺪاﻏﻮﺟﯿﺔ‬
‫‪ -‬ﻟﻌﺑﺔ اﻟﺷرطﻲ اﻟﺻﻐﯾر ؛‬
‫‪ -‬ﻟﻌﺑﺔ ﺻﯾد اﻷﺳﻣﺎك ؛ اﻟﮭدف ﻣن ھذه اﻟﻠﻌﺑﺔ ھو اﻟﺗﻣﯾﯾز ﺑن اﻟﺣروف‬
‫اﻟﮭﺟﺎﺋﯾﺔ؛‬

‫‪49‬‬
 ‫إﻋﺪاد ‪ :‬ﺧﺎﻟﺪ اﯾﺖ ﻋﻼ‬ ‫اﻟﻤﻠـﺨﺺ اﻟﻤﻔﯿـﺪ ﻓﻲ ﻋﻠﻮم اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ واﻟﺪﯾﺪاﻛﺘﯿﻚ‬

‫اﻟﻤﺤﻮر اﻟﺴﺎدس ‪ :‬ﻧﻈﺮﯾﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬

‫‪ (1‬ﺗﻌﺮﯾﻒ ﻧﻈﺮﯾﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬
‫‪ -‬اﻟﻧظرﯾﺔ ‪ :‬ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻷﺑﺣﺎث واﻻﻓﺗراﺿﺎت واﻟﺗﺟﺎرب اﻟﺗﻲ ﺗوﺿﺢ اﻟﻌﻼﻗﺔ‬
‫اﻟﻘﺎﺋﻣﺔ ﺑﯾن ﻋدد ﻣن اﻟﻣﺗﻐﯾرات وﺗﮭدف إﻟﻰ ﺗﻔﺳﯾر ظﺎھرة واﻟﺗﻧﺑؤ ﺑﮭﺎ ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺗﻌﻠم ‪ :‬اﻟﻧﺷﺎط اﻟذي ﺑﻣوﺟﺑﮫ ﯾﻛﺗﺳب اﻟﻔرد اﻟﻣﻌﺎرف واﻟﻣواﻗف واﻟﻣﮭﺎرات اﻟﺗﻲ‬
‫ﺑﻔﺿﻠﮭﺎ ﯾﺷﺑﻊ ﺣﺎﺟﺗﮫ ودواﻓﻌﮫ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻧظرﯾﺎت اﻟﺗﻌﻠم ‪ :‬ھﻲ اﻟﻧظرﯾﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﻔﺳر ﻟﻧﺎ اﻟطرﯾﻘﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﺗﻌﻠم ﺑﮭﺎ اﻹﻧﺳﺎن ‪.‬‬
‫أو ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﻧظرﯾﺎت اﻟﺗﻲ وﺿﻌت ﻛﻣﺣﺎوﻟﺔ ﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻛﯾﻔﯾﺔ ﺣدوث ﻋﻣﻠﯾﺔ‬
‫اﻟﺗﻌﻠم ﻟدى اﻹﻧﺳﺎن وﺗﻔﺳﯾر ﺳﻠوﻛﮫ ‪.‬‬
‫‪ (2‬أﺳﺒﺎب اﺧﺘﻼف ﻧﻈﺮﯾﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬
‫‪ -‬اﺧﺗﻼف اﻟطرﯾﻘﺔ واﻟﻣﻧﮭﺞ ﻓﻲ ﻛل ﻧظرﯾﺔ ؛‬
‫‪ -‬اﺧﺗﻼف اﻟﻧظرﯾﺎت ﻓﻲ ﺗﻔﺳﯾر ﺳؤال ‪ :‬ﻟﻣﺎذا اﻟﺗﻌﻠم ؟ ؛‬
‫‪ -‬اﺧﺗﻼف اﻟﮭدف ﻣن ﻛل ﻧظرﯾﺔ ؛‬
‫‪ (3‬أﻧﻮاع ﻧﻈﺮﯾﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬
‫أوﻻ ‪ :‬اﻟﻨﻈﺮﯾﺔ اﻟﺴﻠﻮﻛﯿﺔ ) ﻋﻠم اﻟﻧﻔس اﻟﺳﻠوﻛﻲ ‪ /‬اﻻﺗﺟﺎه اﻟﺳﻠوﻛﻲ (‬
‫‪ (1‬ﻣﻔﮭﻮم اﻟﻨﻈﺮﯾﺔ اﻟﺴﻠﻮﻛﯿﺔ‬
‫ھﻲ ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﻧظرﯾﺎت اﻟﺗﻲ ﺗرﺗﻛز وﺗﻌﺗﻣد ﻋﻠﻰ اﻟﺗﺟرﺑﺔ واﻟﺗطﺑﯾﻖ ‪،‬‬
‫ﺣﯾث ﻻ اﺳﺗﺟﺎﺑﺔ وﻻ ﺗﻌﻠم ﻣن دون ﻣﺛﯾر ‪ ،‬وھذه اﻟﻧظرﯾﺔ ﺟﺎءت ﻟﺗﻧﻘل ﻋﻠم اﻟﻧﻔس‬
‫ﻣن اﻟﻣﻧﮭﺞ اﻻﺳﺗﻧﺑﺎطﻲ إﻟﻰ اﻟﻣﻧﮭﺞ اﻟﺗﺟرﺑﻲ ‪ ،‬وﺗرى أن اﻟﺗﻌﻠم ﺗﻐﯾر ﻓﻲ اﻟﺳﻠوك‬
‫ﻧﺗﯾﺟﺔ ﻟﻣﺛﯾرات ﺧﺎرﺟﯾﺔ ‪ ،‬وھﻲ ‪:‬‬
‫أ‪ -‬ﻧظرﯾﺔ اﻟﻣﺣﺎوﻟﺔ واﻟﺧطﺄ ﻣﻊ ﺛورﻧداﯾك ‪:‬‬
‫ﺛورﻧداﯾك ھذا ﻗﺎم ﺑﺗﺟرﺑﺔ ؛ ﺣﯾث وﺿﻊ ﻗطﺎ ﻓﻲ ﻗﻔص وأﻏﻠﻖ ﻋﻠﯾﮫ ‪،‬‬
‫ووﺿﻊ طﻌﺎﻣﺎ ﺧﺎرج اﻟﻘﻔص ‪ ،‬وﺑﻌد ﻣﺣﺎوﻻت ﻋدﯾدة اﺳﺗطﺎع ھذا اﻟﻘط ﻓﺗﺢ ﺑﺎب‬
‫اﻟﻘﻔص وﺧرج ‪.‬‬

‫‪50‬‬
 ‫إﻋﺪاد ‪ :‬ﺧﺎﻟﺪ اﯾﺖ ﻋﻼ‬ ‫اﻟﻤﻠـﺨﺺ اﻟﻤﻔﯿـﺪ ﻓﻲ ﻋﻠﻮم اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ واﻟﺪﯾﺪاﻛﺘﯿﻚ‬

‫ﺛم أﻋﺎد ﺛورﻧداﯾك ھذه اﻟﺗﺟرﺑﺔ ﻓﻛﺎن اﻟﻘط ﯾﻧﺟﺢ ﻓﻲ ﻓﺗﺢ ﺑﺎب اﻟﻘﻔص ﻓﻲ ﻣدة أﻗل‬
‫ﻣن اﻟﻣدة اﻟﺗﻲ اﺳﺗﻐرﻗﮭﺎ ﻓﻲ اﻟﺗﺟرﺑﺔ اﻟﺳﺎﻟﻔﺔ ‪.‬‬
‫اﻧطﻼﻗﺎ ﻣن ھذه اﻟﺗﺟرﺑﺔ ﺧﻠص إﻟﻰ ﺛﻼﺛﺔ ﻗواﻧﯾن ﺗﻘوم ﻋﻠﯾﮭﺎ ﻧظرﯾﺗﮫ ‪.‬‬
‫* ﻗﺎﻧون اﻻﺳﺗﻌداد ‪ :‬أي وﺟود داﻓﻊ ﻟﻠﻘﯾﺎم ﺑﺎﻟﻔﻌل ‪ ،‬ﺑﻣﻌﻧﻰ أﺧر ﻻ ﺑد ﻣن ﻣﺛﯾر‬
‫ﯾدﻓﻌﻧﺎ ﻟﻠﺗﻌﻠم ‪.‬‬
‫* ﻗﺎﻧون اﻟﺗﻛرار أو ﻗﺎﻧون اﻟﻣران واﻟﻣﻣﺎرﺳﺔ ‪ :‬ﻓﺎﻟﺗﻌﻠم ﯾﻘوي ﺑﺎﻟﺗدرﯾب واﻟﺗﻛرار ‪،‬‬
‫ﻓﺎﻟﻘط ﺣﺎول ﻋدة ﻣرات ﺛم ﺗﻌﻠم ﻓﺄﺻﺑﺢ ﯾﺳﺗﻐرق وﻗﺗﺎ أﻗل ﻣن اﻟوﻗت اﻟذي ﻛﺎن‬
‫ﯾﺳﺗﻐرﻗﮫ ﻓﻲ ﺑداﯾﺔ ﺗﺟرﺑﺗﮫ ‪ ،‬ﻓﮭو ﺗﻌﻠم ﻣن ﻛﺛرة اﻟﺗﻛرار ‪.‬‬
‫* ﻗﺎﻧون اﻷﺛر ‪ :‬ﻓﺎﻟﻣﺗﻌﻠم ﯾﻘوي ﻛﻠﻣﺎ ﻛﺎﻧت اﻟﻧﺗﯾﺟﺔ إﯾﺟﺎﺑﯾﺔ وﻣرﺿﯾﺔ ‪.‬‬
‫ﻓﺎﻟﺗﻌﻠم إذن ﯾﺗم ﻋن طرﯾﻖ اﻟﻣﺣﺎوﻟﺔ واﻟﺧطﺄ؛ ﻓﺎﻟﻣﺗﻌﻠم ﻗﺎدرا ﻋﻠﻰ اﻹﺗﯾﺎن ﺑﻌدد ﻻ‬
‫ﺣﺻر ﻟﮫ ﻣن اﻟﺣرﻛﺎت واﻻﺳﺗﺟﺎﺑﺎت ﻣن أﺟل اﻟوﺻول إﻟﻰ ھدﻓﮫ وﺗﺟﺎوز‬
‫اﻟﻌﻘﺑﺎت‪.‬‬
‫ﻓﺎﻟﻣﺣﺎوﻟﺔ واﻟﺧطﺄ واﻟﺗﻛرار ﯾؤدي إﻟﻰ اﻟﺗﻌﻠم ‪.‬‬
‫ب‪ -‬ﻧظرﯾﺔ اﻹﺷراط اﻟﻛﻼﺳﯾﻛﻲ ﻣﻊ ﺑﺎﻓﻠوف ‪:‬‬
‫ﻧظرﯾﺔ اﻹﺷراط اﻟﻛﻼﺳﯾﻛﻲ ﻟﺑﺎﻓﻠوف ﯾرﻛز ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺛﯾر واﻻﺳﺗﺟﺎﺑﺔ ‪ ،‬وﻟﮫ‬
‫ﺗﺟرﺑﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻛﻠب ‪.‬‬
‫ﺣﯾث ﻻﺣظ ﺑﺎﻓﻠوف أن ﻟﻌﺎب اﻟﻛﻠب ﯾﺳﯾل ﻟﻣﺟرد رؤﯾﺗﮫ اﻟطﻌﺎم وﺳﻣﻌﮫ‬
‫ﻟﻠﺟرس ‪ ،‬ﻓﺎﻟطﻌﺎم أﺛﺎر اﻟﻛﻠب ﻓﺎﺳﺗﺟﺎب ﻟﮫ ﺑﺳﯾﻼن ﻟﻌﺎﺑﮫ ‪ ) .‬اﻟطﻌﺎم ھﻧﺎ ﻣﺛﯾر ( )‬
‫اﻻﺳﺗﺟﺎﺑﺔ ھﻧﺎ ھﻲ ﺳﯾﻼن ﻟﻌﺎب اﻟﻛﻠب ( ) اﻟﺟرس ﻣﺛﯾر ﻣﺣﺎﯾد (‪.‬‬
‫‪ (2‬أھم اﻟﻘواﻧﯾن اﻟﺗﻲ اﺳﺗﺧرﺟﮭﺎ ﺑﺎﻓﻠوف ﻣن ھذه اﻟﺗﺟرﺑﺔ ھﻲ ‪:‬‬
‫* ﻗﺎﻧون اﻻﻧطﻔﺎء أو ﻣﺑدأ اﻻﻧطﻔﺎء ؛‬
‫* ﻣﺑدأ اﻟﺗﻌﻣﯾم ؛‬
‫* ﻣﺑدأ اﻟﺗﻣﯾﯾز ؛‬

‫‪51‬‬
‫إﻋﺪاد ‪ :‬ﺧﺎﻟﺪ اﯾﺖ ﻋﻼ‬ ‫اﻟﻤﻠـﺨﺺ اﻟﻤﻔﯿـﺪ ﻓﻲ ﻋﻠﻮم اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ واﻟﺪﯾﺪاﻛﺘﯿﻚ‬

‫ج‪ -‬ﻧظرﯾﺔ اﻹﺷراط اﻹﺟراﺋﻲ ﻣﻊ ﺳﻛﯾﻧر ‪.‬‬

‫‪ (3‬ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﻨﻈﺮﯾﺔ اﻟﺴﻠﻮﻛﯿﺔ‬
‫ﺣﺻر ﺗﻘوﯾم اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن ﻓﯾﻣﺎ ﯾﻣﻛن ﻣﻼﺣظﺗﮫ وﻗﯾﺎﺳﮫ ﺑﻣؤﺷرات ﻛﻣﯾﺔ ؛‬ ‫‪‬‬
‫اﻋﺗﻣﺎدھﺎ ﻋﻠﻰ اﺧﺗﺑﺎرات اﻟﺗﺣﺻﯾل واﻟﺗذﻛر ؛‬ ‫‪‬‬
‫ﺗﻌﺗﻣد اﻟﺗﻌﻠم ﻋﻠﻰ أﺳﺎس ﻣﺑدأي؛ اﻟﻣﺛﯾر واﻻﺳﺗﺟﺎﺑﺔ ؛‬ ‫‪‬‬
‫ﺗﺷﺗرط ﻓﻲ اﻟﻣﺿﻣون اﻟﻣﻌرﻓﻲ اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ إﺛﺎرة اﻻھﺗﻣﺎم واﻟﺣواﻓز ؛‬ ‫‪‬‬
‫اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ ؛‬ ‫‪‬‬
‫‪ (4‬ﻣﺒﺎدئ وأھﺪاف اﻟﻨﻈﺮﯾﺔ اﻟﺴﻠﻮﻛﯿﺔ‬
‫اﻟﺗﻌﻠم اﻟﻣﻘﺗرن ﺑﺎﻟﺗﻌزﯾز ﺗﻌﻠم إﯾﺟﺎﺑﻲ ؛‬ ‫‪‬‬
‫اﻟﺗﻌﻠم اﻟﻣﻘﺗرن ﺑﺎﻟﻌﻘﺎب ﺗﻌﻠم ﺳﻠﺑﻲ ؛‬ ‫‪‬‬
‫اﻹﺷراط ﻋﻣﻠﯾﺔ ﯾﺻﺑﺢ ﺑﻣوﺟﺑﮭﺎ اﻟﺳﻠوك ﻋﺎدة ؛‬ ‫‪‬‬
‫اﻟﺗﻌﻠم ھو ﻧﺗﺎج ﻟﻠﻌﻼﻗﺔ ﺑﯾن ﺗﺟﺎرب اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻓﻲ اﺳﺗﺟﺎﺑﺎﺗﮫ ؛‬ ‫‪‬‬
‫اﺧﺗﻔﺎء اﻟﻣﺛﯾر ﻗد ﯾؤدي إﻟﻰ اﻧطﻔﺎء اﻟﺳﻠوك ؛‬ ‫‪‬‬
‫اﻟﺗﻌزﯾز اﻹﯾﺟﺎﺑﻲ ﯾﻘﺻد ﺗرﺳﯾﺦ ﺳﻠوك ﻣﻌﯾن ﻟدى اﻟﻣﺗﻌﻠم ؛‬ ‫‪‬‬
‫‪ (5‬أھﻢ ﻣﻔﺎھﯿﻢ اﻟﻨﻈﺮﯾﺔ اﻟﺴﻠﻮﻛﯿﺔ‬
‫‪ -‬اﻟﺳﻠوك ‪ :‬ﻛل ﻣﺎ ﯾﺻدر ﻣن اﻹﻧﺳﺎن ﻣن اﺳﺗﺟﺎﺑﺔ وﺗﺻرﻓﺎت ردا ً ﻋﻠﻰ ﻣﺧﺗﻠف‬
‫اﻟﻣﺛﯾرات ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﻣﺛﯾر ‪ :‬ﻋﺎﻣل أو ﺳﺑب ﺧﺎرﺟﻲ ﻗد ﯾﺛﯾر اﻟﻛﺎﺋن وﻗد ﻻ ﯾﺛﯾره ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻻﺳﺗﺟﺎﺑﺔ ‪ :‬ﻛل ﻧﺷﺎط ﻋﺿوي ﯾطرأ ﻧﺗﯾﺟﺔ ﺗﻐﯾر ﻓﻲ اﻟﻣﺣﯾط ‪ ،‬ﻓﮭﻧﺎك ؛‬
‫اﻻﺳﺗﺟﺎﺑﺔ اﻟطﺑﯾﻌﯾﺔ ‪ ،‬واﻻﺳﺗﺟﺎﺑﺔ اﻟﺷرطﯾﺔ ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻹﺷراط ‪ :‬ھو إﻗﺎﻣﺔ ﻋﻼﻗﺔ ﺷرطﯾﺔ ﺑﯾن ﻣﺛﯾر واﺳﺗﺟﺎﺑﺔ ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺗﻌﻣﯾم ‪ :‬اﺳﺗﻌﻣﺎل ﻣﺛﯾرات ﻣﺗﺷﺎﺑﮭﺔ ﯾﻌطﯾﻧﺎ ﻧﻔس اﻻﺳﺗﺟﺎﺑﺔ ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺗﻣﯾﯾز ‪ :‬اﺳﺗﻌﻣﺎل ﻣﺛﯾرات ﻣﺗﺷﺎﺑﮭﺔ ﯾﻌطﯾﻧﺎ اﺳﺗﺟﺎﺑﺔ ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺗﻛرار ‪ :‬ﺗﻛرار اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯾن ﻣﺛﯾر ﻣﺎ وﺷﻲء ﻣﺎ ‪.‬‬

‫‪52‬‬
 ‫إﻋﺪاد ‪ :‬ﺧﺎﻟﺪ اﯾﺖ ﻋﻼ‬ ‫اﻟﻤﻠـﺨﺺ اﻟﻤﻔﯿـﺪ ﻓﻲ ﻋﻠﻮم اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ واﻟﺪﯾﺪاﻛﺘﯿﻚ‬

‫‪ -‬اﻻﻧطﻔﺎء ‪ :‬ظﺎھرة ﺳﻠوﻛﯾﺔ أو اﻟﻣﺛﯾر اﻟذي ﯾﺟﻌﻠك ﺗﺗوﻗف ﻋﻠﻰ ﻓﻌل ﺷﻲء ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﻌﺎدة ‪ :‬راﺑطﺔ وﺛﯾﻘﺔ ﺑﯾن اﻟﻣﺛﯾر واﻻﺳﺗﺟﺎﺑﺔ ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺗﻌزﯾز ‪ :‬دﻋم اﻟﺳﻠوك أو زﯾﺎدة اﻻﺳﺗﺟﺎﺑﺔ ‪.‬‬
‫‪ (6‬رواد اﻟﻨﻈﺮﯾﺔ اﻟﺴﻠﻮﻛﯿﺔ‬
‫‪ -‬واطﺳون أول ﻣن أﺳس ھذه اﻟﻧظرﯾﺔ وأول ﻣن اﺳﺗﻌﻣل ﻟﻔظ اﻟﺳﻠوﻛﯾﺔ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺛورﻧداﯾك ؛‬
‫‪ -‬ﺑﺎﻓﻠوف ؛‬
‫‪ -‬ﺳﻛﯾﻧر ؛‬
‫‪ -‬ﺟﺛري ؛‬
‫‪ -‬ﺗوﻟﻣﺎن‪...‬‬
‫ﺛﺎﻧﯿﺎ ‪ :‬اﻟﻨﻈﺮﯾﺔ اﻟﺠﺸﻄﺎﻟﺘﯿﺔ‬
‫‪ (1‬ﺗﻌﺮﯾﻒ اﻟﺠﺸﻄﺎﻟﺖ‬
‫اﻟﺟﺷطﻠت ھو ﻛل ﻣﺗراﺑط اﻷﺟزاء ﻋﻠﻰ ﻧﺣو ﻣﻧظم وﻣﺗﺳﻖ ‪ ،‬ﺣﯾث ﻛل ﺟزء‬
‫ﻓﯾﮫ ﻟﮫ ﻣﻛﺎﻧﺗﮫ اﻟﺧﺎص اﻟﺗﻲ ﯾﻔرﺿﮭﺎ ﻋﻠﯾﮫ ھذا اﻟﻛل ‪ ،‬أو ھﻲ اﻻھﺗﻣﺎم ﺑﺎﻟﻛل ﻋوض‬
‫اﻟﺟزء ‪ .‬ظﮭرت ﺳﻧﺔ ‪ 1924‬ﻓﻲ أﻟﻣﺎﻧﯾﺎ ‪ ،‬ﻣؤﺳﺳﮭﺎ ﻣﺎﻛس ﻓرﺗﮭﯾﻣر ‪.‬‬
‫ﺣﯾث ﺗؤﻛد اﻟﻧظرﯾﺔ اﻟﺟﺷطﺎﻟﺗﯾﺔ أن اﻟﻛل ﻟﯾس ﻣﺟرد ﻣﺟﻣوع أﺟزاﺋﮫ ‪ ،‬ﺑل‬
‫ھو ﻣﺟﺎل ﺗﺗﺳﻖ ﻓﯾﮫ ﻣﻛوﻧﺎﺗﮫ ﻓﻲ ﺗراﺑط واﻧﺳﺟﺎم ‪.‬‬
‫‪ (2‬ﻣﻔﺎھﯿﻢ اﻟﻨﻈﺮﯾﺔ اﻟﺠﺸﻄﺎﻟﺘﯿﺔ‬
‫‪ -‬اﻻﺳﺗﺑﺻﺎر ‪ :‬ھو اﻹدراك اﻟﺗﺣﻠﯾﻠﻲ ﻟﻛل اﻷﺟزاء اﻟﺗﻲ ﺑواﺳطﺗﮭﺎ ﯾﺻل اﻟﻣﺗﻌﻠم إﻟﻰ‬
‫ﻓﮭم أﺑﻌﺎد اﻟﺟﺷطﺎﻟت ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻹدراك ‪ :‬اﻹدراك ﻋﻧد اﻟﺟﺷطﺎﻟﺗﯾن ھو اﻹﻟﻣﺎم ﺑﻛل اﻷﺟزاء اﻟﻣﻛوﻧﺔ ﻟﻠﺑﻧﯾﺔ أو‬
‫اﻟﻣوﻗف ‪ ،‬وﺑﮫ ﯾﺗﺣﻘﻖ اﻻﺳﺗﺑﺻﺎر أو اﻟﻔﮭم ‪.‬‬

‫‪53‬‬
‫إﻋﺪاد ‪ :‬ﺧﺎﻟﺪ اﯾﺖ ﻋﻼ‬ ‫اﻟﻤﻠـﺨﺺ اﻟﻤﻔﯿـﺪ ﻓﻲ ﻋﻠﻮم اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ واﻟﺪﯾﺪاﻛﺘﯿﻚ‬

‫‪ -‬اﻟﺑﻧﯾﺔ ‪ :‬ﺗﺗﻛون ﻣن اﻟﻌﻧﺎﺻر اﻟﻣرﺗﺑطﺔ ﺑﻘواﻧﯾن داﺧﻠﯾﺔ ﺗﺣﻛﻣﮭﺎ دﯾﻧﺎﻣﯾﺎ ووظﯾﻔﯾﺎ ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺗﻧظﯾم ‪ :‬أي ﻣﻌرﻓﺔ اﻟﺻﯾﻎ اﻟﺗﻧظﯾﻣﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺣﻛم ﺑﻧﯾﺔ اﻟﺟﺷطﺎﻟت ‪.‬‬
‫‪ -‬إﻋﺎدة اﻟﺗﻧظﯾم ‪ :‬ﺑﻧﺎء اﻟﻣﺗﻌﻠم ﯾﻘﺗﺿﻲ إﻋﺎدة ھﯾﻛﻠﺔ اﻟﻔﻌل اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ وﺗﻧظﯾﻣﮫ ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻻﻧﺗﻘﺎل ‪ :‬ﺗﻌﻣﯾم اﻟﻣوﻗف ﻋﻠﻰ ﻣواﻗف ﻣﻣﺎﺛﻠﺔ ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟداﻓﻌﯾﺔ ‪ :‬أي وﺟود داﻓﻊ ذاﺗﻲ داﺧﻠﻲ ﯾﻘود إﻟﻰ اﻟرﻏﺑﺔ ﻓﻲ اﻟﺗﻐﯾﯾر ‪.‬‬
‫‪ (3‬ﻣﺒﺎدئ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻓﻲ اﻟﻨﻈﺮﯾﺔ اﻟﺠﺸﻄﺎﻟﺘﯿﺔ‬
‫اﻻﺳﺗﺑﺻﺎر ﺷرط اﻟﺗﻌﻠم اﻟﺣﻘﯾﻘﻲ ؛‬ ‫‪‬‬
‫اﻻﻧﺗﻘﺎل ﺷرط اﻟﺗﻌﻠم اﻟﺣﻘﯾﻘﻲ ؛‬ ‫‪‬‬
‫اﻻﺳﺗﺑﺻﺎر ﺣﺎﻓز ﻗوي ؛‬ ‫‪‬‬
‫اﻻﺳﺗﺑﺻﺎر ﯾﺟﻧب اﻟوﻗوع ﻓﻲ اﻟﺧطﺄ ؛‬ ‫‪‬‬
‫اﻟﻔﮭم ﺷرط اﻟﺗﻌﻠم ؛‬ ‫‪‬‬
‫اﻟﺗﻌﻠم ﯾﻘﺗرن ﺑﺎﻟﻧﺗﺎﺋﺞ ؛‬ ‫‪‬‬
‫اﻟﺗﻌزﯾز اﻟﺧﺎرﺟﻲ ﻋﺎﻣل ﺳﻠﺑﻲ ؛‬ ‫‪‬‬
‫اﻟﺣﻔظ واﻟﺗطﺑﯾﻖ اﻵﻟﻲ ﺗﻌﻠم ﺳﻠﺑﻲ ؛‬ ‫‪‬‬
‫اﻟﺗﻌﻠم ﯾﺗﺣﻘﻖ ﺑﺈدراك ﻣوﻗف اﻟﺗﻌﻠم ؛‬ ‫‪‬‬
‫اﻟﺗﻌﻠم ﯾﺗﺣﻘﻖ ﺑﻧﻘل اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت إﻟﻰ وﺿﻌﯾﺎت ﻣﺗﺷﺎﺑﮭﺔ ؛‬ ‫‪‬‬
‫اﻟﺗﻌﻠم ﯾﻧطوي ﻋﻠﻰ إﻋﺎدة ﺗﻧظﯾم اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ؛‬ ‫‪‬‬
‫اﻟﺗﻌﻠم ﯾﺳﯾر ﻣن اﻟﻌﺎم إﻟﻰ اﻟﺧﺎص ؛‬ ‫‪‬‬
‫اﻟﻛل ﻟﯾس ﻣﺟرد ﻣﺟﻣوع أﺟزاﺋﮫ ؛‬ ‫‪‬‬
‫اﻹدراك ﯾﺗم ﺑﺎﻟﺻﯾﻎ اﻟﻛﻠﯾﺔ وﻟﯾس ﺑﺎﻟﺟزﺋﯾﺎت‬ ‫‪‬‬
‫اﻟﺗﻌﻠم = اﻟﻔﮭم ‪ +‬اﻻﺳﺗﺑﺻﺎر‬

‫‪54‬‬
‫إﻋﺪاد ‪ :‬ﺧﺎﻟﺪ اﯾﺖ ﻋﻼ‬ ‫اﻟﻤﻠـﺨﺺ اﻟﻤﻔﯿـﺪ ﻓﻲ ﻋﻠﻮم اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ واﻟﺪﯾﺪاﻛﺘﯿﻚ‬

‫‪ (4‬ﻗﻮاﻧﯿﻦ اﻟﻨﻈﺮﯾﺔ اﻟﺠﺸﻄﺎﻟﺘﯿﺔ‬

‫ﻗﺎﻧون اﻹﻏﻼق ؛‬ ‫‪-‬‬
‫ﻗﺎﻧون اﻟﺗﻘﺎرب ؛‬ ‫‪-‬‬
‫ﻗﺎﻧون اﻟﺗﺷﺎﺑﮫ ؛‬ ‫‪-‬‬
‫ﻗﺎﻧون اﻟﺗﻣﺎﺛل ؛‬ ‫‪-‬‬
‫ﻗﺎﻧون اﻟﺷﻣول ؛‬ ‫‪-‬‬
‫ﻗﺎﻧون اﻻﺗﺻﺎل أو اﻻﺳﺗﻣرار ؛‬ ‫‪-‬‬
‫ﻗﺎﻧون إﻋﺎدة اﻟﺗﻧظﯾم ؛‬ ‫‪-‬‬
‫ﻗﺎﻧون اﺳﺗﻛﻣﺎل اﻟﺑﻧﯾﺔ ؛‬ ‫‪-‬‬
‫‪ (5‬اﻟﻔﺮق ﺑﯿﻦ اﻟﻨﻈﺮﯾﺔ اﻟﺴﻠﻮﻛﯿﺔ واﻟﻨﻈﺮﯾﺔ اﻟﺠﺸﻄﺎﻟﺘﯿﺔ‬
‫اﻟﻧظرﯾﺔ اﻟﺟﺷطﺎﻟﺗﯾﺔ ‪:‬‬ ‫اﻟﻧظرﯾﺔ اﻟﺳﻠوﻛﯾﺔ ‪:‬‬
‫* اﻟﺣﯾواﻧﺎت ﻻ ﺗدرك ﺗﻌﻠﻣﺎﺗﮭﺎ ؛‬ ‫* اﻟﺗﻌﻠم ﻓﻌل ﻣﺷﺗرك ﺑﯾن اﻹﻧﺳﺎن‬
‫* اﻟﺗﻌﻠم ﻋﻣﻠﯾﺔ ﻓﮭم وإدراك ؛‬ ‫واﻟﺣﯾوان؛‬
‫* ﯾﺗﺣﻘﻖ اﻟﺗﻌﻠم ﺑﺈدراك اﻟﻣوﻗف ؛‬ ‫* اﻟﺗﻌﻠم ﻋﻣﻠﯾﺔ ﺳﻠوﻛﯾﺔ ؛‬
‫* ﯾﺗﺣﻘﻖ اﻟﺗﻌﻠم ﺑوﺟود ﻣﺛﯾر واﺳﺗﺟﺎﺑﺔ ؛ * اﻟﺗﻌزﯾز اﻟﺧﺎرﺟﻲ ﻋﺎﻣل ﺳﻠﺑﻲ ؛‬
‫* اﻟﺗﻛرار اﻵﻟﻲ ﺗﻌﻠم ﺳﻠﺑﻲ ؛‬ ‫* اﻟﺗﻌزﯾز واﻟﻣﻛﺎﻓﺄة ﻋﺎﻣل إﯾﺟﺎﺑﻲ‬
‫ﻟﺗﺣﻘﯾﻖ اﻟﺗﻌﻠم ؛‬

‫‪ (6‬رواد اﻟﻨﻈﺮﯾﺔ اﻟﺠﺸﻄﺎﻟﺘﯿﺔ‬

‫‪ -‬ﻣﺎﻛس ﻓرﺗﮭﯾﻣر‬
‫‪ -‬ﻛورت ﻛوﻓﻛﺎ‬
‫‪ -‬ﻟﻔﺟﺎﻧﺞ ﻛوھﻠر‬
‫‪ -‬ﻛﯾرت ﻟﯾﻔن ‪....‬‬

‫‪55‬‬
 ‫إﻋﺪاد ‪ :‬ﺧﺎﻟﺪ اﯾﺖ ﻋﻼ‬ ‫اﻟﻤﻠـﺨﺺ اﻟﻤﻔﯿـﺪ ﻓﻲ ﻋﻠﻮم اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ واﻟﺪﯾﺪاﻛﺘﯿﻚ‬

‫ﺛﺎﻟﺜﺎ ‪ :‬اﻟﻨﻈﺮﯾﺔ اﻟﺒﻨﺎﺋﯿﺔ ‪ /‬اﻟﺘﻜﻮﯾﻨﯿﺔ ﻟﺠﻮن ﺑﯿﺎﺟﻲ‬

‫‪ (1‬ﺗﻌﺮﯾﻒ اﻟﻨﻈﺮﯾﺔ اﻟﺒﻨﺎﺋﯿﺔ‬
‫ھﻲ ﻧظرﯾﺔ ﺗﻘوم ﻋﻠﻰ ﻣﺑدأ أن اﻟﺗﻌﻠم ﻓﻌل ﻧﺷﯾط ‪ ،‬وأن ﺑﻧﺎء اﻟﻣﻌﺎرف ﯾﺗم‬
‫اﺳﺗﻧﺎدا إﻟﻰ اﻟﻣﻌﺎرف اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ ‪ ،‬أي أن اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻣﺣور اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠﻣﯾﺔ ؛‬
‫ﯾﺑﻧﻲ اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻋﺗﻣﺎدا ﻋﻠﻰ ذاﺗﮫ ﻓﻘط ‪ ،‬ﯾﻧﺗﻔﻲ ‪ ،‬ﯾﻼﺣظ ‪ ،‬ﯾﺻوغ ﻓرﺿﯾﺎت ‪ ،‬ﯾﺣﻠل ‪،‬‬
‫ﯾﺗﺧذ ﻗرارات ‪ ،‬ﯾﻧظم ‪ ،‬ﯾﺳﺗﻧﺗﺞ ‪ ...‬ﯾﻌﻧﻲ أن اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻗﺎدرا ﻋﻠﻰ ﺑﻧﺎء اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻧطﻼﻗﺎ‬
‫ﻣن ﻣﻛﺗﺳﺑﺎﺗﮫ اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ ‪.‬‬
‫‪ (2‬ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﻨﻈﺮﯾﺔ اﻟﺒﻨﺎﺋﯿﺔ‬
‫‪ ‬ﺗرﻛز ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻔﺎھﯾم اﻟﺗﻲ ﺗﺗﺻل ﺑﻌﺎﻟم اﻟﺣواس ﻟﺑﻧﺎء اﻟﺗﻌﻠﻣﺎت ؛‬
‫‪ ‬ﺗﻌطﻲ أھﻣﯾﺔ ﻟﻠدواﻓﻊ اﻟداﺧﻠﯾﺔ ؛‬
‫‪ ‬ﺗﻌﺗﺑر اﻟﺗﻌﻠم ﺳﯾرورة ﻻﺳﺗﯾﻌﺎب اﻟوﻗﺎﺋﻊ واﻟﺗﻼؤم ﻣﻌﮭﺎ ؛‬
‫‪ (3‬اﻟﻤﺒﺎدئ اﻷﺳﺎﺳﯿﺔ ﻟﻠﻨﻈﺮﯾﺔ اﻟﺒﻨﺎﺋﯿﺔ‬
‫‪ ‬اﻟﺗﻌﻠم ﻧﺗﺎﺟﺎ ﻟﺗﻔﺎﻋل اﻟذات ﻣﻊ ﻣوﺿوﻋﺎت اﻟواﻗﻊ ؛‬
‫‪ ‬اﻟﺗﻌﻠم ﻻ ﯾﻧﻔﺻل ﻋن اﻟﺗطور اﻟﻧﻣﺎﺋﻲ ﻟﻠﻌﻼﻗﺔ ﺑﯾن اﻟذات واﻟﻣوﺿوع ؛‬
‫‪ ‬اﻟﻣﻌﺎرف اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ ﺷرط أﺳﺎﺳﻲ ﻟﺑﻧﺎء اﻟﻣﻌرﻓﺔ ؛‬
‫‪ ‬ﯾﻛون اﻟﻧﻣو داﺋﻣﺎ ﺳﺎﺑﻘﺎ ً ﻟﻠﺗﻌﻠم ؛‬
‫‪ ‬اﻟﺧطﺄ ﺷرط أﺳﺎﺳﻲ ﻟﻠﺗﻌﻠم ؛‬
‫‪ ‬ﯾﺑﻧﻲ اﻟﻣﺗﻌﻠم اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻋﺗﻣﺎدا ﻋﻠﻰ ذاﺗﮫ ؛‬
‫‪ ‬اﻟﺗﻌﻠم ﯾﻘﺗرن ﺑﺎﻟﺗﺟرﺑﺔ وﻟﯾس ﺑﺎﻟﺗﻠﻘﯾن ؛‬
‫‪ ‬اﻟﺗﻣﺛﻼت ھﻲ اﻹﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﺗﻌﻠم ﺑﮭﺎ اﻟﻣﺗﻌﻠم ؛‬
‫‪ ‬ﯾﺗم اﻟﺗﻌﻠم ﺑﺎﻟوﺿﻌﯾﺔ اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ اﻟﺗﻲ ﺗؤدي إﻟﻰ ﺧﻠﺧﻠﺔ ﺗوازن اﻟﻣﺗﻌﻠم ‪ ،‬ﻣﻣﺎ‬
‫ﯾﺳﺗدﻋﻲ ﺗﻌﺑﺋﺔ ﻣواردھﺎ ودﻣﺟﮭﺎ ﻹﯾﺟﺎد اﻟﺣل ؛‬
‫‪ ‬ﺗﻣر ھذه اﻟﺳﯾرورة ﻋﺑر ﻋﻣﻠﯾﺎت ﺗﺣول وﺗﻛﯾﯾف ﻣﻊ اﻷوﺿﺎع اﻟﺟدﯾدة ؛‬
‫‪ ‬اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻋﻣﻠﯾﺔ ﻟﺗﻔﺳﯾر اﻟواﻗﻊ وﻟﯾﺳت ﻧﺗﯾﺟﺔ ؛‬

‫‪56‬‬
 ‫إﻋﺪاد ‪ :‬ﺧﺎﻟﺪ اﯾﺖ ﻋﻼ‬ ‫اﻟﻤﻠـﺨﺺ اﻟﻤﻔﯿـﺪ ﻓﻲ ﻋﻠﻮم اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ واﻟﺪﯾﺪاﻛﺘﯿﻚ‬

‫‪ (4‬اﻟﻤﻤﯿﺰات اﻹﯾﺠﺎﺑﯿﺔ ﻟﻠﻨﻈﺮﯾﺔ اﻟﺒﻨﺎﺋﯿﺔ‬

‫ﺗﺷرك اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻓﻲ ﺟﻣﯾﻊ ﻣراﺣل اﻟﺗﻌﻠم ؛‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟﺗﻌﻠﻣﺎت ﻓﯾﮭﺎ ﻣرﺗﺑطﺔ ﺑﺎﻟﺣﯾﺎة اﻟواﻗﻌﯾﺔ ؛‬ ‫‪-‬‬
‫ﺗﻘدﯾم اﻟﺗﻌﻠﻣﺎت ﺑطرق ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ وﻣﺗﻧوﻋﺔ ‪ ،‬ﺑﺎﺧﺗﻼف ﻣﻌﺎرف اﻟﻣﺗﻌﻠم اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ ؛‬ ‫‪-‬‬
‫ﺗﺳﺎﻋد اﻟﻣدرس ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻘﻠﯾل ﻣن ﻣﺷﺎﻛل اﻻﻧﺿﺑﺎط اﻟﺳﻠوﻛﯾﺔ ﻟدى اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن ‪،‬‬ ‫‪-‬‬
‫ﻣن ﺧﻼل إﺷراﻛﮭم ﻓﻲ ﺑﻧﺎء اﻟدرس ؛‬
‫‪ (5‬رواد اﻟﻨﻈﺮﯾﺔ اﻟﺒﻨﺎﺋﯿﺔ‬
‫‪ -‬ﺟون ﺑﯾﺎﺟﻲ ‪ -‬ﺟون دﯾوي ‪.‬‬
‫‪ (6‬ﻣﺮاﺣﻞ اﻟﻨﻤﻮ اﻟﻤﻌﺮﻓﻲ ﺣﺴﺐ ﺟﻮن ﺑﯿﺎﺟﻲ‬
‫اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻷوﻟﻰ ‪ :‬اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺣس ﺣرﻛﯾﺔ ) ﻣن اﻟﻣﯾﻼد إﻟﻰ ﺳﻧﺗﯾن ﻣن اﻟﻌﻣر‬ ‫‪o‬‬
‫( وﯾﻛﺗﺳب ﻓﯾﮭﺎ اﻟطﻔل ﺛﺑﺎت اﻟﻣوﺿوع ‪.‬‬
‫اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ ‪ :‬ﻣرﺣﻠﺔ ﻣﺎ ﻗﺑل اﻟﻌﻣﻠﯾﺎت ) ﻣن ﺳﻧﺗﯾن إﻟﻰ ‪ 7‬ﺳﻧوات ( ﻓﻲ‬ ‫‪o‬‬
‫ھذه اﻟﻣرﺣﻠﺔ ﯾﺗﻌﻠم اﻟطﻔل اﻟﻠﻐﺔ ‪.‬‬
‫اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ ‪ :‬ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻌﻣﻠﯾﺎت اﻟﻣﺷﺧﺻﺔ ‪ /‬اﻟﻣﺎدﯾﺔ )ﻣن ‪ 7‬ﺳﻧوات إﻟﻲ‬ ‫‪o‬‬
‫‪ 11‬ﺳﻧﺔ ( ﻓﻲ ھذه اﻟﻣرﺣﻠﺔ ﯾﻛون اﻟطﻔل ﻗﺎدرا ﻋﻠﻰ ﺗرﺗﯾب اﻷﺷﯾﺎء ﻣن‬
‫اﻟﺻﻐﯾر إﻟﻰ اﻟﻛﺑﯾر ‪.‬‬
‫اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟراﺑﻌﺔ ‪ :‬ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻌﻣﻠﯾﺎت اﻟﻣﺟردة ) ﻣن ‪ 12‬ﺳﻧﺔ إﻟﻰ ﺳن اﻟﺑﻠوغ (‬ ‫‪o‬‬
‫ﯾﻛون اﻟﻔرد ﻗﺎدرا ﻋﻠﻰ اﻟﺗﺻور واﻟﺗﺧﯾل وﻣﻣﺎرﺳﺔ اﻟﺣﻠول ﺑﺎﻟطرق اﻟﻌﻘﻠﯾﺔ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺳﻠم اﻻرﺗﻘﺎء ‪ :‬أي ﻣراﺣل اﻟﻧﻣو ﻋﻧد اﻟطﻔل ‪.‬‬
‫‪ (7‬ﺳﯿﺮورة اﻟﻨﻤﻮ اﻟﻌﻘﻠﻲ ﻋﻨﺪ ﺑﯿﺎﺟﻲ‬
‫اﻟﻧﺷﺎط اﻟﺣﺳﻲ اﻟﺣرﻛﻲ ؛‬ ‫‪-1‬‬
‫اﻟﻧﺷﺎط اﻟﻣﺣﺳوس ؛‬ ‫‪-2‬‬
‫اﻟﻧﺷﺎط ﻣﺎ ﻗﺑل اﻟﻣﻔﺎھﯾﻣﻲ ؛‬ ‫‪-3‬‬
‫اﻟﻧﺷﺎط اﻟﺻوري ؛‬ ‫‪-4‬‬

‫‪57‬‬
 ‫إﻋﺪاد ‪ :‬ﺧﺎﻟﺪ اﯾﺖ ﻋﻼ‬ ‫اﻟﻤﻠـﺨﺺ اﻟﻤﻔﯿـﺪ ﻓﻲ ﻋﻠﻮم اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ واﻟﺪﯾﺪاﻛﺘﯿﻚ‬

‫‪ (8‬اﻟﺘﻄﺒﯿﻘﺎت اﻟﺒﯿﺪاﻏﻮﺟﯿﺔ ﻟﻠﻨﻈﺮﯾﺔ اﻟﺒﻨﺎﺋﯿﺔ‬

‫▪ أن ﯾﻛون اﻷﺳﺗﺎذ ﻋﻠﻰ ﻋﻠم ﺑﺧﺻﺎﺋص اﻟﺗﻔﻛﯾر ﻟﻛل ﻣرﺣﻠﺔ ﻣن اﻟﻣراﺣل اﻟﺗﻲ‬
‫ذﻛرﻧﮭﺎ وﻣﻌرﻓﺗﮭﺎ ؛‬
‫▪ أن ﯾﺗﻧﺎﺳب اﻟﻣﻧﮭﺎج اﻟدراﺳﻲ ﻣﻊ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟدراﺳﯾﺔ ﻟﻠﻣﺗﻌﻠم ؛‬
‫▪ ﺗوﻓر ﺧﺻﺎﺋص اﻟﻧﻣو اﻟﻣﻌرﻓﻲ ؛‬
‫‪ (9‬ﻣﻔﺎھﯿﻢ اﻟﻨﻈﺮﯾﺔ اﻟﺒﻨﺎﺋﯿﺔ‬
‫‪ -‬اﻻﺳﺗﯾﻌﺎب ‪ :‬آﻟﯾﺔ ﺳﯾﻛوﻟوﺟﯾﺔ ﺗﺳﻣﺢ ﻟﻔرد ﺑﺈدﻣﺎج ﻣﻌﻠوﻣﺎت اﻟﻣﺣﯾط اﻟﺧﺎرﺟﻲ ﻋن‬
‫طرﯾﻖ اﻟﻔﮭم واﻟﺗﻧظﯾم واﻟﺗﺧزﯾن ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺧطﺄ ‪ :‬ﻋﺎﺋﻖ ﻣﻌرﻓﻲ أﻣﺎم اﺳﺗﯾﻌﺎب ﻣﻌطﯾﺎت ﺟدﯾدة ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺗﻼؤم ‪ :‬ﺗﻐﯾﯾر ﻓﻲ اﺳﺗﺟﺎﺑﺎت اﻟذات ﺑﻌد اﺳﺗﯾﻌﺎﺑﮭﺎ ﻟﻣﻌطﯾﺎت اﻟﻣوﻗف أو‬
‫اﻟﻣوﺿوع ﺑﺎﺗﺟﺎه ﺗﺣﻘﯾﻖ اﻟﺗوازن ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺗوازن ‪ :‬ھﻲ وﺿﻌﯾﺔ اﻟﺗﻧﺎﻏم واﻻﻧﺳﺟﺎم اﻟﺗﻔﺎﻋﻠﻲ ﻣﻊ اﻟﻣﺣﯾط ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺗﻛﯾف ‪ :‬اﻧدﻣﺎج اﻟﻔرد ﻣﻊ ﻣﺣﯾطﮫ اﻟﺧﺎرﺟﻲ ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺗﻣﺛﻼت ‪ :‬ﯾﻘﺻد ﺑﮭﺎ اﻟﻣﻌﺗﻘدات واﻟﺗﺻورات اﻟﺗﻲ ﺗﻛون إﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ اﻟﻣﺗﻌﻠم ‪،‬‬
‫وﺗﺣﯾل ﻋﻠﻰ ﺧﺻﺎﺋص ﺷﺧﺻﯾﺗﮫ ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺳﯾرورات اﻹﺟراﺋﯾﺔ ‪ :‬ھﻲ اﻟطرﯾﻘﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﻧﮭﺟﮭﺎ اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻓﻲ ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻔﻛﯾر ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﻣﻼءﻣﺔ ‪ :‬ھﻲ ﺳﯾرورة ﻋﻘﻠﯾﺔ ﻣﺳؤوﻟﺔ ﻋن ﺗﻌدﯾل اﻷﺑﻧﯾﺔ اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ ﻟﺗﻧﺎﺳب‬
‫اﻟﻣﻌﺎرف اﻟﺟدﯾدة ‪.‬‬

‫‪58‬‬
 ‫إﻋﺪاد ‪ :‬ﺧﺎﻟﺪ اﯾﺖ ﻋﻼ‬ ‫اﻟﻤﻠـﺨﺺ اﻟﻤﻔﯿـﺪ ﻓﻲ ﻋﻠﻮم اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ واﻟﺪﯾﺪاﻛﺘﯿﻚ‬

‫راﺑﻌﺎ ‪ :‬اﻟﻨﻈﺮﯾﺔ اﻟﺴﻮﺳﯿﻮﺑﻨﺎﺋﯿﺔ ) اﻟﻧظرﯾﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ‪ /‬اﻟﺑﻧﺎﺋﯾﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ (‬

‫‪ (1‬ﺗﻌﺮﯾﻒ اﻟﻨﻈﺮﯾﺔ اﻟﺴﻮﺳﯿﻮﺑﻨﺎﺋﯿﺔ‬
‫ھﻲ ﻧظرﯾﺔ ﺗﻌﺗﺑر أن اﻟﻣﻌﺎرف ﺗﺑﻧﻰ اﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺎ ‪ ،‬ﻣن ﻟدن اﻟﻣﺗﻌﻠم وﻟﻔﺎﺋدﺗﮫ ؛‬
‫ﻓﮭو ﯾﺑﻧﻲ ﻣﻌﺎرﻓﮫ ﺑﻛﯾﻔﯾﺔ ﻧﺷﯾطﺔ وﻣﺗدرﺟﺔ ‪ ،‬ﻣن ﺧﻼل ﺳﯾﺎق ﻗﺎﺋم ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻔﺎوض‬
‫واﻟﺗﻔﺎﻋل وإﻋطﺎء اﻟﻣﻌﻧﻰ ‪ .‬أوھﻲ ﻧظرﯾﺔ ﻧﻔﺳﯾﺔ ﺗرى أن اﻟﻣﻌﺎرف ﺗﺑﻧﻰ ﺑﺷﻛل‬
‫ﺗﺑﺎدﻟﻲ ‪ ،‬أي اﻟﺗﻔﺎﻋل ﻣﻊ اﻟﻣﺣﯾط اﻟﺳوﺳﯾوﻟوﺟﻲ ‪.‬‬
‫وھﻲ ﺧﻼف ﻋﻠﻰ ﻧظرﯾﺔ اﻟﺟﺷطﻠﺗﯾﺔ ﺣﯾث ﺗﻧطﻠﻖ ﻣن اﻟﺟزء إﻟﻰ اﻟﻛل ‪.‬‬
‫‪ (2‬ﺧﺼﺎﺋﺺ ﻧﻈﺮﯾﺔ اﻟﺴﻮﺳﯿﻮﺑﻨﺎﺋﯿﺔ‬
‫اﻟﻣﻌﺎرف ﻓﻲ ھذه اﻟﻧظرﯾﺎت ﺗﺑﻧﻰ وﻻ ﺗﻛون ﻣﻧﻘوﻟﺔ ؛‬ ‫‪‬‬
‫ھذه اﻟﻣﻌﺎرف ﻧﺳﺑﯾﺔ وﻻ ﺗوﺟد ﻣﻌﺎرف ﻣطﻠﻘﺔ ؛‬ ‫‪‬‬
‫ﺗﻣوﻗﻊ اﻟﻣﻌﺎرف ﻓﻲ وﺿﻌﯾﺎت ﺳﯾﺎﻗﺎت ؛‬ ‫‪‬‬
‫ﺿرورة اﻟﻣﻣﺎرﺳﺔ اﻟﺗﺄﻣﻠﯾﺔ ﻟﻠﻣﻌﺎرف ؛‬ ‫‪‬‬
‫اﻟﺗﻧﺳﯾﻖ ﺑﯾن ﺳﻠﺳﻠﺔ ﻣن اﻟﻣوارد اﻟذھﻧﯾﺔ اﻟوﺟداﻧﯾﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ؛‬ ‫‪‬‬
‫‪ (3‬اﻟﻤﺮﺗﻜﺰات اﻟﺘﻲ ﺗﻘﻮم ﻋﻠﯿﮭﺎ اﻟﻨﻈﺮﯾﺔ اﻟﺴﻮﺳﯿﻮﺑﻨﺎﺋﯿﺔ‬
‫‪ ‬اﻟﺗﻌﻠم ﻧﺗﺎج ﻟﻠﺻراﻋﺎت اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ داﺧل اﻟﺟﻣﺎﻋﺔ ؛‬
‫‪ ‬اﻟﺗﻌﻠم اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ أﻛﺛر إﯾﺟﺎﺑﯾﺔ ﻣن اﻟﺗﻌﻠم اﻟﻔردي ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻔرد ﯾﺗﻌﻠم أﺣﺳن وﺳط‬
‫اﻟﺟﻣﺎﻋﺔ؛‬
‫‪ ‬ﺑﻧﺎء اﻟﻣﻌﺎرف واﻟﻣﮭﺎرات ﯾﻛون ﺿﻌﯾﻔﺎ ﻓﻲ اﻟﺗﻌﻠم اﻟﻔردي ‪ ،‬ﻋﻣﺎ ھو ﻋﻠﯾﮫ‬
‫ﻓﻲ اﻟﺗﻌﻠم اﻟﻣﺑﻧﻲ ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻔﺎﻋل اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ ؛‬
‫‪ ‬ﺗﺑﻧﻲ اﻟﻣﻌﺎرف اﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺎ ﻣن طرف اﻟﻣﺗﻌﻠم )ة( " ﺗﻌﻠم ذاﺗﻲ " ؛‬
‫‪ ‬ﯾرﺗﻛز اﻟﺗﻌﻠم ﻋﻠﻰ اﻟﺻراع اﻟﻣﻌرﻓﻲ ؛‬
‫‪ ‬ﯾﺣدث اﻟﺗﻌﻠم ﻣن ﺧﻼل اﻟﺗﻔﺎﻋل ﻣﻊ اﻟﻣﺣﯾط اﻟﺧﺎرﺟﻲ ؛‬
‫‪ ‬ﯾﺣدث اﻟﺗﻌﻠم ﻣن ﺧﻼل اﻟﺗﻔﺎﻋل ﺑﯾن اﻟﺳﻠوك وظروف اﻟﺷﺧص اﻟﻣﺣﯾط ؛‬

‫‪59‬‬
 ‫إﻋﺪاد ‪ :‬ﺧﺎﻟﺪ اﯾﺖ ﻋﻼ‬ ‫اﻟﻤﻠـﺨﺺ اﻟﻤﻔﯿـﺪ ﻓﻲ ﻋﻠﻮم اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ واﻟﺪﯾﺪاﻛﺘﯿﻚ‬

‫‪ (4‬اﻟﻣﺑﺎدئ اﻟﺗﻲ ﺗﺣﻛم ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠم ﻓﻲ ھذه اﻟﻧظرﯾﺔ‬

‫‪ -‬اﻟﻌﻣﻠﯾﺎت اﻹﺑداﻋﯾﺔ ؛‬
‫‪ -‬اﻟﻌﻣﻠﯾﺎت اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ ؛‬
‫‪ -‬ﻋﻣﻠﯾﺎت اﻟﺗﻧظﯾم اﻟذاﺗﻲ ؛‬
‫‪ (5‬ﻗﻮاﻋﺪ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻓﻲ اﻟﺘﻈﺮﯾﺔ اﻟﺴﻮﺳﯿﻮﺑﻨﺎﺋﯿﺔ‬
‫‪ -‬اﻻھﺗﻣﺎم ﺑﺎﻟﻌﻣل ﺑﺎﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت ؛‬
‫‪ -‬ﻣﻌرﻓﺔ اﻟﻔوارق اﻟﺳﯾﻛوﻟوﺟﯾﺔ واﻟﺳوﺳﯾوﻟوﺟﯾﺔ واﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺑﯾن‬
‫اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن؛‬
‫‪ -‬إﺷراك اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن ﻓﻲ ﺑﻧﺎء اﻟﺗﻌﻠﻣﺎت ؛‬
‫‪ (6‬ﻣﻔﺎھﯿﻢ اﻟﻨﻈﺮﯾﺔ اﻟﺴﻮﺳﯿﻮﺑﻨﺎﺋﯿﺔ‬
‫‪ -‬ﻣﻔﮭوم اﻟﻧﺷﺎط ‪ :‬اﻟﺳﯾﺎق اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ اﻟذي ﯾﺣﻘﻖ ﻓﯾﮫ اﻟطﻔل ﺗﻔﺎﻋﻠﮫ ﻣﻊ اﻟراﺷدﯾن‬
‫واﻷﻗران ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣﻔﮭوم اﻟﺗﻌﻠم ‪ :‬ﻟﺣظﺔ ﻣﻛوﻧﺔ وﻣﻧﺷطﺔ ﻟﻠﻧﻣو ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣﻔﮭوم اﻟﻣﺗﻌﻠم ‪ :‬ﻛﺎﺋن ﻧﺷﯾط ﯾﺷﺎرك ﻓﻲ ﺑﻧﺎء ﻣﻌﺎرﻓﮫ ﺑذاﺗﮫ ‪ ،‬ﻓﻲ إطﺎر اﻟﺗﻔﺎﻋل‬
‫ﻣﻊ أﻗراﻧﮫ اﻟذي ﯾﺳﮭم ﻓﻲ ﺗﺣﻘﯾﻖ اﻟﻧﻣو اﻟﻣﻌرﻓﻲ ﻟدى اﻟﻣﺗﻌﻠم ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﻣدرس ‪ :‬ﻓﺎﻋل ﺗرﺑوي ﯾﺗﻣﺛل دوره ﻓﻲ إﻋطﺎء ﺷرارة اﻟﺗﻌﻠم ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣﻔﮭوم ﻣﻧطﻘﺔ اﻟﻧﻣو اﻟﻘرﯾب ‪ :‬اﻟﻣﻧطﻘﺔ اﻟﻔﺎرﻗﺔ ﺑﯾن ﻣﺳﺗوى ﻣﻌﺎﻟﺟﺔ وﺿﻌﯾﺔ ﺗﺣث‬
‫إﺷراف اﻟﻣدرس ‪ ،‬وﺑﯾن اﻟﻣﺳﺗوى اﻟذي ﯾﺣﻘﻖ اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﺑﻣﻔرده ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺗﻔﺎﻋل اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ ‪ :‬ھو اﻷﺳﻠوب اﻟذي ﺗﻧﻘل ﻋن طرﯾﻘﮫ اﻟﻘﯾم واﻟﻌﺎدات‬
‫واﻻﻋﺗﻘﺎدات اﻟﺛﻘﺎﻓﯾﺔ ﻣن ﺟﯾل إﻟﻰ آﺧر ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺗﻧﺷﺋﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ‪ :‬ھﻲ اﻻﻧﺗﻘﺎل ﻣن ﺣﺎﻟﺔ اﻟطﺑﯾﻌﺔ إﻟﻰ ﺣﺎﻟﺔ اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ ‪.‬‬

‫‪60‬‬
‫إﻋﺪاد ‪ :‬ﺧﺎﻟﺪ اﯾﺖ ﻋﻼ‬ ‫اﻟﻤﻠـﺨﺺ اﻟﻤﻔﯿـﺪ ﻓﻲ ﻋﻠﻮم اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ واﻟﺪﯾﺪاﻛﺘﯿﻚ‬

‫‪ (7‬ﻋواﻣل ‪ /‬ﻣﺘﻄﻠﺒﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ھﻲ ‪:‬‬

‫اﻻﻧﺗﺑﺎه ؛‬ ‫‪-‬‬
‫اﻻﺣﺗﻔﺎظ ﻓﻲ اﻟذاﻛرة ؛‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟداﻓﻊ أو اﻟﺣﺎﻓز ؛‬ ‫‪-‬‬
‫اﻹﻧﺗﺎج ؛‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟﺗﺧزﯾن ؛‬ ‫‪-‬‬
‫‪ (8‬اﻟﺗﻌﻠم ﯾﺣدث ﺑﺎﻟﺗﻔﺎﻋل ﺑﯾن ﺛﻼث ﻣﻛوﻧﺎت أﺳﺎﺳﯾﺔ ‪:‬‬
‫‪ -1‬اﻟﺳﻠوك ؛‬
‫‪ -2‬ظروف اﻟﺷﺧص ؛‬
‫‪ -3‬اﻟﻣﺣﯾط اﻟﺳﯾﻛوﻟوﺟﻲ ؛‬
‫‪ (9‬ﻣﻦ رواد ھﺬه اﻟﻨﻈﺮﯾﺔ‬
‫‪ -‬ﻓﯾﻛوﺗﺳﻛﻲ ھو ﻣؤﺳس اﻟﻧظرﯾﺔ اﻟﺳوﺳﯾوﺑﻧﺎﺋﯾﺔ ؛‬
‫‪ -‬ﻛﻠﯾرﻣون‬
‫‪ -‬أﻟﺑرت ﺑﺎﻧدورا ‪...‬‬
‫ﺧﺎﻣﺴﺎ ‪ :‬اﻟﻨﻈﺮﯾﺔ اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ ) اﻻﺗﺟﺎه اﻟﻣﻌرﻓﻲ (‬
‫ﺗﮭﺗم اﻟﻧظرﯾﺔ اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ ﺑﻣﺎ ﯾﺣدث داﺧل ذھن اﻟﻣﺗﻌﻠم ودراﺳﺔ اﻟﻣﻌرﻓﺔ‬
‫ووﺻف اﻟطرﯾﻘﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﻠﺞ ﺑﮭﺎ اﻟﻣﺗﻌﻠم ﺗﻠك اﻟﻣﻌرﻓﺔ ؛ ) اﻟﻔﮭم ‪ ،‬ﻛﯾﻔﯾﺔ اﻟﺗﺧزﯾن ﻓﻲ‬
‫اﻟذاﻛرة ‪ ،‬ﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ( ‪.‬‬
‫‪ (1‬ﻣﺒﺎدئ أو أھﺪاف اﻟﻨﻈﺮﯾﺔ اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ‬
‫اﻟﺗﻌﻠم ﻧﺗﺎج ﻷﻧﺷطﺔ ﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ؛‬ ‫‪‬‬
‫اﻟﺗﻌﻠم ﺳﯾرورة ﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺔ ؛‬ ‫‪‬‬
‫اﻟﺗﻌﻠم ھو ﺗﻐﯾﯾر ﻟﻠﻣﻌﺎرف ﻋوض ﺗﻐﯾر اﻟﺳﻠوك ؛‬ ‫‪‬‬
‫إﺣﻼل اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻣﺣل اﻟﺳﻠوك ﻓﻲ ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠم ؛‬ ‫‪‬‬
‫اﻟﻣﻌرﻓﺔ ظﺎھرة ﺳﯾﻛوﻟوﺟﯾﺔ ﺑﺎﻣﺗﯾﺎز ؛‬ ‫‪‬‬

‫‪61‬‬
 ‫إﻋﺪاد ‪ :‬ﺧﺎﻟﺪ اﯾﺖ ﻋﻼ‬ ‫اﻟﻤﻠـﺨﺺ اﻟﻤﻔﯿـﺪ ﻓﻲ ﻋﻠﻮم اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ واﻟﺪﯾﺪاﻛﺘﯿﻚ‬

‫‪ ‬اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻋﻧﺻر أﺳﺎﺳﻲ ﻓﻲ ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠم ؛‬

‫‪ ‬اﻋﺗﺑﺎر اﻟﻛﺎﺋن اﻟﺑﺷري ﻓﻲ ﻛﻠﯾﺗﮫ ﻋدة أو ﺟﮭﺎز ﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺔ وﺧزن اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ؛‬
‫‪ ‬اﻻھﺗﻣﺎم ﺑﺎﻟﺗﻣﺛﻼت اﻟذھﻧﯾﺔ اﻟﻔردﯾﺔ وﺑدراﺳﺎت اﻹﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ‬
‫واﻟﻣﯾﺗﺎﻣﻌرﻓﯾﺔ ﻟﻠﻣﺗﻌﻠم أﺛﻧﺎء اﻟﺗﻌﻠم ؛‬
‫‪ (2‬ھذه اﻟﻧظرﯾﺔ ﯾﻣر اﻟﺗﻌﻠم ﻓﯾﮭﺎ ﺑﺄرﺑﻌﺔ ﻣراﺣل‬
‫اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻷوﻟﻰ ‪ :‬ﻣرﺣﻠﺔ اﻻﺳﺗﻘﺑﺎل ‪ ،‬ﯾﻌﻧﻲ اﺳﺗﻘﺑﺎل اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت وإدﺧﺎﻟﮭﺎ ؛‬ ‫‪o‬‬
‫اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ ‪ :‬ﻣرﺣﻠﺔ اﺳﺗﻘﺑﺎل ھده اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت وﺗرﻣﯾزھﺎ وﻣﻌﺎﻟﺟﺗﮭﺎ ؛‬ ‫‪o‬‬
‫اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ ‪ :‬ﻣرﺣﻠﺔ ﺗﺧزﯾن اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ؛‬ ‫‪o‬‬
‫اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟراﺑﻌﺔ ‪ :‬ﻣرﺣﻠﺔ اﺳﺗرﺟﺎع ھذه اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ؛‬ ‫‪o‬‬
‫ﺑﺗﻌﺑﯾر أﺧر ‪:‬‬
‫اﻟﺴﯿﺮورات اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺘﺪﺧﻞ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ ‪:‬‬
‫أ‪ -‬ﺳﯾرورات اﺳﺗﻘﺑﺎل اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ‪.‬‬
‫ب‪ -‬ﺳﯾرورات ﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ‪.‬‬
‫ت‪ -‬ﻧﺗﺎﺋﺞ ﺳﯾرورات اﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺔ ‪.‬‬
‫‪ (3‬ﻣﻦ رواد اﻟﻨﻈﺮﯾﺔ اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ‬
‫‪ -‬ﻛﺎﻧﯾﻲ ؛‬
‫‪ -‬طﺎردﯾف ؛‬
‫‪ -‬ﻧوﻓﺎك ؛‬
‫‪ -‬أوزوﺑل ؛‬
‫‪ -‬ﺑروﻧر ؛‬
‫‪ -‬ﻣﯾﻠر ‪...‬‬

‫‪62‬‬
 ‫إﻋﺪاد ‪ :‬ﺧﺎﻟﺪ اﯾﺖ ﻋﻼ‬ ‫اﻟﻤﻠـﺨﺺ اﻟﻤﻔﯿـﺪ ﻓﻲ ﻋﻠﻮم اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ واﻟﺪﯾﺪاﻛﺘﯿﻚ‬

‫‪ (4‬ﻣن ﻣﻔﺎھﯿﻢ اﻟﻨﻈﺮﯾﺔ اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ‬

‫ﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ؛‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟﺑﻧﯾﺔ اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ ؛‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟﺗﻌﻠم ﺑﺎﻻﻛﺗﺷﺎف ؛‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟذﻛﺎء ؛‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟﺗﻔﻛﯾر ؛‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟﻣﻌﻧﻰ ؛‬ ‫‪-‬‬
‫ﺳﺎدﺳﺎ ‪ :‬ﻧﻈﺮﯾﺔ اﻟﺬﻛﺎءات اﻟﻤﺘﻌﺪدة ل ھﺎوارد ﻛﺎردﻧر‬
‫ھذه اﻟﻧظرﯾﺔ ﻣن اﺳﻣﮭﺎ ﯾﺗﺿﺢ ﻣﻌﻧﺎھﺎ ‪ ،‬ﻓﮭﻲ ﻧظرﯾﺔ ﺗﺳﻌﻰ إﻟﻰ إﻟﻐﺎء أو‬
‫ﺗﺻﺣﯾﺢ ﺗﻠك اﻟﻧظرة اﻟﻧﻣطﯾﺔ أو اﻟﺗﻘﻠﯾدﯾﺔ ﻟﻣﻔﮭوم اﻟذﻛﺎء‬
‫‪ (1‬ﻣﻔﮭﻮم اﻟﺬﻛﺎء‬
‫اﻟذﻛﺎء ﻗدرات ﻋﻘﻠﯾﺔ ﻣﺗﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﺗﺣﻠﯾل واﻟﺗﺧطﯾط وﺣل اﻟﻣﺷﻛﻼت وﺑﻧﺎء‬
‫اﻻﺳﺗﻧﺗﺎﺟﺎت ‪.‬‬
‫أو ھو ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﻣﮭﺎرات اﻟﺗﻲ ﺗﻣﻛن اﻟﻔرد ﻣن ﺣل اﻟﻣﺷﻛﻼت اﻟﺗﻲ ﺗﺻﺎدﻓﮫ‬
‫ﻓﻲ اﻟﺣﯾﺎة ‪.‬‬
‫‪ (2‬أﻧﻮاع اﻟﺬﻛﺎءات ﻋﻨﺪ ﻏﺎردﻧﺮ‬
‫‪ -‬اﻟذﻛﺎء اﻟﻠﻐوي ‪ :‬ﯾﺗﺟﺳد ﻓﻲ اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ إﻧﺗﺎج ﺑﻧﺎءات ﻧﺣوﯾﺔ وﺻرﻓﯾﺔ وﺗرﻛﯾﺑﯾﺔ ‪،‬‬
‫وﯾﻌد اﻟﺷﻌراء واﻟﻛﺗﺎب أﻛﺛر ﻣوھﺑﺔ ﻓﻲ ھذا اﻟﻧوع ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟذﻛﺎء اﻟﻣﻧطﻘﻲ اﻟرﯾﺎﺿﻲ ‪ :‬ھو اﻟﺑرھﺎن اﻟرﯾﺎﺿﻲ اﻟذي ﯾﺷﻛل أﺳﺎس اﺧﺗﺑﺎرات‬
‫اﻟذﻛﺎء ‪ ،‬وﯾﻌﺗﻣد ﻋﻠﻰ اﻟﺗﺟرﯾد واﻟﺗﺧﯾل واﻻﺣﺗﻣﺎل ‪ ،‬ﻓﯾﺳﺗﺧدم ﻓﻲ ﺣل اﻟﻣﺷﺎﻛل‬
‫اﻟﻣﺗﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟرﯾﺎﺿﯾﺎت واﻟﻣﻧطﻖ واﻟﮭﻧدﺳﺔ ‪...‬‬
‫‪ -‬اﻟذﻛﺎء اﻟﺣس ﺣرﻛﻲ ‪ :‬ھو ذﻛﺎء ﯾﻣﻛن ﻣن ﺿﺑط ﺣرﻛﺎت اﻟﺟﺳم وﺗوﺟﯾﮭﮭﺎ ﻧﺣو‬
‫أھداف ﻣﺣددة ‪ ،‬وﯾﺗﻣﯾز ﺑﮫ ﺧﺻوﺻﺎ اﻟرﯾﺎﺿﯾون واﻟراﻗﺻون واﻟﻔﻧﺎﻧون ‪ ،‬وﯾﻠﻌب‬
‫دورا أﺳﺎﺳﯾﺎ ﻓﻲ ﻧﻣو ﺷﺧﺻﯾﺔ اﻟﻣﺗﻌﻠم ‪.‬‬

‫‪63‬‬
 ‫إﻋﺪاد ‪ :‬ﺧﺎﻟﺪ اﯾﺖ ﻋﻼ‬ ‫اﻟﻤﻠـﺨﺺ اﻟﻤﻔﯿـﺪ ﻓﻲ ﻋﻠﻮم اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ واﻟﺪﯾﺪاﻛﺘﯿﻚ‬

‫‪ -‬اﻟذﻛﺎء اﻟﻣوﺳﯾﻘﻲ ‪ :‬ﺗوﺟد ﺑﺎﻟﺟﮭﺔ اﻟﯾﻣﻧﻰ ﻣن اﻟدﻣﺎغ ﻣﻧﺎطﻖ ﺧﺎﺻﺔ ﺑﮭذا اﻟﻧوع‬
‫ﻣن اﻟذﻛﺎء اﻟذي ﻧﺟده أﻛﺛر ﺣدة ﻋﻧد اﻟﻣوﺳﯾﻘﯾن ‪ ،‬وﺣﺗﻰ ﺑﻌض اﻷطﻔﺎل اﻹﻧطواﺋﯾن‬
‫ﻋﻠﻰ أﻧﻔﺳﮭم ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟذﻛﺎء اﻟطﺑﯾﻌﻲ ‪ :‬ﯾﻌﻧﻲ اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ ﻣﻌرﻓﺔ اﻟﻧﺎﺑﺎﺗﺎت واﻟﺣﯾواﻧﺎت واﻟﺗﻣﯾﯾز ﺑﯾﻧﮭﻣﺎ‬
‫‪ -‬اﻟذﻛﺎء اﻟﻔﺿﺎﺋﻲ ‪ :‬ﯾﻌﻧﻲ اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻌﺎﻣل ﻣﻊ اﻟﻣﻛﺎن واﻟﻣواﻗﻊ واﻟﻣواﺿﻊ ‪،‬‬
‫وﯾﻘﻊ ﻓﻲ اﻟﻣﻧﺎطﻖ اﻟﺟدارﯾﺔ ‪ ،‬وﯾﺗﻣﯾز ﺑﮫ اﻟﻔﻧﺎﻧون واﻟﻧﺣﺎﺗون واﻟرﺳﺎﻣون ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟذﻛﺎء اﻟوﺟودي ‪ :‬ھو ﻗدرة اﻹﻧﺳﺎن ﻋﻠﻰ طرح اﻷﺳﺋﻠﺔ ﺣول ﻗﺿﺎﯾﺎ أﺳﺎﺳﯾﺔ ﻓﻲ‬
‫اﻟوﺟود ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟذﻛﺎء اﻟذاﺗﻲ ‪ :‬ھو اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ ﻣﻌرﻓﺔ اﻟذات وﺗﺣﻠﯾل اﻟﻣﺷﺎﻋر اﻟﺧﺎﺻﺔ‬
‫واﻷﺣﺎﺳﯾس اﻟﺗﻲ ﺗﻌﺗﻣل ﺑداﺧﻠﻧﺎ‬
‫‪ -‬اﻟذﻛﺎء اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ ‪ :‬ھو اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻻﻧﺳﺟﺎم ﻣﻊ اﻵﺧرﯾن ‪.‬‬
‫ﺳﺎﺑﻌﺎ ‪ :‬ﻋﻠﻢ اﻟﺘﺤﻠﯿﻞ اﻟﻨﻔﺴﻲ‬
‫ﯾﻌﺗﺑر اﻟﺗﺣﻠﯾل اﻟﻧﻔﺳﻲ ﻧظرﯾﺔ ﻓﻲ ﻋﻠم اﻟﻧﻔس وأﺳﻠوب ﻟﻠﻌﻼج اﻟﻧﻔﺳﻲ ﻟﻠذﯾن‬
‫ﯾﻌﺎﻧون ﻣن ﻣﺷﺎﻛل ﻧﻔﺳﯾﺔ ‪ ،‬ﻣؤﺳﺳﮭﺎ ھو ﺳﯾﻐﻣوﻧد ﻓروﯾد ‪.‬‬
‫‪ (1‬ﻣن اﻟﻤﺒﺎدئ اﻟﺘﻲ ﻗﺮرھﺎ ﻓﺮوﯾﺪ‬
‫‪ -‬وﺟود ﺣﯾﺎة ﻻﺷﻌورﯾﺔ إﻟﻰ ﺟﺎﻧب اﻟﺣﯾﺎة اﻟﺷﻌورﯾﺔ ؛‬
‫‪ -‬اﻟدواﻓﻊ اﻟﻼﺷﻌورﯾﺔ ﻟﮫ أﺛر ﻓﻲ ﺳﻠوك اﻹﻧﺳﺎن ﻟدى ﯾﺟب ﻣراﻋﺎﺗﮭﺎ ﻋﻧد‬
‫ﻣﺣﺎوﻟﺔ ﺗﻔﺳﯾره؛‬
‫‪ -‬اﻟﻐرﯾزة اﻟﺟﻧﺳﯾﺔ ﻟﮭﺎ دور ﻓﻲ ﺑﻧﺎء ﺷﺧﺻﯾﺔ اﻟﻔرد ؛‬
‫‪ (2‬ﻣﺮاﺣﻞ اﻟﻨﻤﻮ اﻟﻨﻔﺴﻲ ﻋﻦ ﻓﺮوﯾﺪ‬
‫اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻔﻣﯾﺔ ‪ :‬ﺗﻣﺗد ﻣن اﻟﻣﯾﻼد إﻟﻰ ﻧﮭﺎﯾﺔ اﻟﺳﻧﺔ اﻷوﻟﻰ ؛‬ ‫‪o‬‬
‫اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺷرﺟﯾﺔ ‪ :‬ﺗﻛون ﺧﻼل اﻟﻌﺎﻣﯾن اﻟﺛﺎﻧﻲ واﻟﺛﺎﻟث ؛‬ ‫‪o‬‬
‫اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻘﺿﯾﺑﯾﺔ ‪ :‬ﻣن ﻧﮭﺎﯾﺔ اﻟﺳﻧﺔ اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ إﻟﻰ ﺑداﯾﺔ اﻟﺳﻧﺔ اﻟﺳﺎدﺳﺔ ؛‬ ‫‪o‬‬
‫ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻛﻣون ‪ :‬ﺑﯾن اﻟﺳﻧﺔ اﻟﺳﺎدﺳﺔ واﻟﺛﺎﻧﯾﺔ ﻋﺷرة ؛‬ ‫‪o‬‬
‫اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺗﻧﺎﺳﻠﯾﺔ ‪ :‬ﻓوق اﻟﺳﻧﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ ﻋﺷرة ؛‬ ‫‪o‬‬

‫‪64‬‬
 ‫إﻋﺪاد ‪ :‬ﺧﺎﻟﺪ اﯾﺖ ﻋﻼ‬ ‫اﻟﻤﻠـﺨﺺ اﻟﻤﻔﯿـﺪ ﻓﻲ ﻋﻠﻮم اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ واﻟﺪﯾﺪاﻛﺘﯿﻚ‬

‫‪ (3‬ﻣﻔﺎھﯿﻢ ﻧﻈﺮﯾﺔ اﻟﺘﺤﻠﯿﻞ اﻟﻨﻔﺴﻲ‬

‫اﻟﺷﻌور ‪ ،‬اﻟﻼﺷﻌور ‪،‬اﻟوﻋﻲ ‪ ،‬اﻟﻼوﻋﻲ ‪ ،‬اﻟﮭو ‪ ،‬اﻷﻧﺎ اﻷﻋﻠﻰ ‪ ،‬اﻟﻐرﯾزة ‪....‬‬
‫ﺛﺎﻣﻨﺎ ‪ :‬ﻧﻈﺮﯾﺔ إرﯾﻜﺴﻮن ﻓﻲ اﻟﻨﻤﻮ اﻷﺧﻼﻗﻲ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‬
‫اھﺗم إرﯾﻛﺳون ﺑﺎﻟﺗﻔﺎﻋل اﻟذي ﯾﺣﺻل ﺑﯾن اﻟذات واﻵﺧر ﻓﻲ ﺳﯾﺎق اﺟﺗﻣﺎﻋﻲ‬
‫‪،‬وﺗرﺗﻛز ﻧظرﯾﺗﮫ ﻋﻠﻰ أن ﻛل ﻣرﺣﻠﺔ ﻣن ﻣراﺣل اﻟﻧﻣو أزﻣﺔ ‪:‬‬
‫ﻣﺮاﺣﻞ اﻟﻨﻤﻮ اﻟﻨﻔﺴﻲ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻋﻨﺪ ارﯾﻜﺴﻮن‬
‫‪ o‬اﻟﻣرﺣﻠﺔ ‪ : 1‬ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺛﻘﺔ ﻣﻘﺎﺑل ﻋدم اﻟﺛﻘﺔ ؛‬
‫‪ o‬اﻟﻣرﺣﻠﺔ ‪ : 2‬ﻣرﺣﻠﺔ اﻻﺳﺗﻘﻼل ﻣﻘﺎﺑل اﻟﺷك ؛‬
‫‪ o‬اﻟﻣرﺣﻠﺔ ‪ : 3‬ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻣﺑﺎدرة ﻣﻘﺎﺑل اﻟﺧﺟل ؛‬
‫‪ o‬اﻟﻣرﺣﻠﺔ ‪ : 4‬ﻣرﺣﻠﺔ اﻻﺟﺗﮭﺎد ﻣﻘﺎﺑل اﻟﻧﻘض ؛‬
‫‪ o‬اﻟﻣرﺣﻠﺔ ‪ : 5‬ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﮭوﯾﺔ ﻣﻘﺎﺑل اﺿطراب اﻟدور وﻏﻣوض اﻟﮭوﯾﺔ ؛‬
‫ﺗﺎﺳﻌﺎ ‪ :‬ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﻔﺎرﻗﻲ‬
‫ﻋﻠم اﻟﻧﻔس اﻟﻔﺎرﻗﻲ ھو اﻟﻌﻠم اﻟذي ﯾﮭﺗم ﺑدراﺳﺔ اﻟﻔروق اﻟﺳﯾﻛوﻟوﺟﯾﺔ ﺑﯾن‬
‫اﻷﻓراد ‪ ،‬ﻓﻠﻛل ﻣﺗﻌﻠم ﺧﺑرﺗﮫ وﺗﺟرﺑﺗﮫ اﻟﺧﺎﺻﺔ وإﺳﺗراﺗﯾﺟﺗﮫ اﻟﺧﺎﺻﺔ ﻓﻲ اﻟﺗﻌﻠﯾم ‪.‬‬
‫● ﻣﻔﮭﻮم اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺣﺴﺐ اﻟﻨﻈﺮﯾﺎت‬
‫* اﻟﻧظرﯾﺔ اﻟﺳﻠوﻛﯾﺔ‬
‫‪ -‬اﻟﺗﻌﻠم ھو ﻧﺷﺎط ﻣﺷروط ﺑﻣﺗﺣﻛﻣﺎت ﺧﺎرﺟﯾﺔ ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺗﻌﻠم ھو ﺳﻠﺳﻠﺔ ﻣﻣن اﻻﺳﺗﺟﺎﺑﺎت أﻣﺎم ﻣﺛﯾرات ﻣﺻدرھﺎ اﻟﻣﺣﯾط اﻟﺧﺎرﺟﻲ‪.‬‬
‫* اﻟﻧظرﯾﺔ اﻟﺟﺷطﻠﺗﯾﺔ‬
‫‪ -‬اﻟﺗﻌﻠم ھو إدراك اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯾن أﺟزاء اﻟﺟﺷطﻠت ) ﻣوﺿوع اﻟدرس ‪ -‬أو‬
‫اﻟﻣﻔﮭوم اﻟﻣراد ﺗﻌﻠﻣﮫ ( ‪.‬‬

‫‪65‬‬
‫إﻋﺪاد ‪ :‬ﺧﺎﻟﺪ اﯾﺖ ﻋﻼ‬ ‫اﻟﻤﻠـﺨﺺ اﻟﻤﻔﯿـﺪ ﻓﻲ ﻋﻠﻮم اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ واﻟﺪﯾﺪاﻛﺘﯿﻚ‬

‫* اﻟﻧظرﯾﺔ اﻟﺑﻧﺎﺋﯾﺔ ‪ -‬اﻟﺗﻛوﯾﻧﯾﺔ‬

‫‪ -‬اﻟﺗﻌﻠم ھو ﻓﻌل ﻧﺷﯾط ﯾﺗﺣدد ﺑﺗوظﯾف اﻟﻣﻌﺎرف واﻟﺧﺑرات اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ ﻓﻲ ﺑﻧﺎء‬
‫اﻟﺗﻌﻠﻣﺎت اﻟﺟدﯾدة ﻋن طرﯾﻖ اﻟﺗﻼؤم واﻟﺗوازن ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺗﻌﻠم ھو ﺳﯾرورة اﻟﺑﻧﺎء ﻧﺗﯾﺟﺔ ﺗﻔﺎﻋل اﻟذات واﻟﻣوﺿوع ﻋﺑر آﻟﯾﺗﻲ‬
‫اﻻﺳﺗﯾﻌﺎب واﻟﻣﻼءﻣﺔ ‪.‬‬
‫* اﻟﻧظرﯾﺔ اﻟﺳوﺳﯾوﺑﻧﺎﺋﯾﺔ‬
‫‪ -‬اﻟﺗﻌﻠم ھو ﻧﺗﺎج ﻟﻠﺻراﻋﺎت اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ داﺧل ﺟﻣﺎﻋﺔ اﻟﻔﺻل ‪.‬‬
‫* اﻟﻧظرﯾﺔ اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ‬
‫اﻟﺗﻌﻠم ﺳﯾرورة ﯾﻘوم ﺧﻼﻟﮭﺎ اﻟذھن ﺑﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت وﺗﺧزﯾﻧﮭﺎ ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟﺗﻌﻠم ﺗﻐﯾﯾر ﻟﻠﻣﻌﺎرف ﻋوض ﺗﻐﯾﯾر اﻟﺳﻠوك ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟﺗﻌﻠم ﻧﺷﺎط ذھﻧﻲ ﯾﻔﺗرض ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻹدراك واﻟﻔﮭم واﻻﺳﺗﻧﺑﺎط‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟﺗﻌﻠم ھو ﺗﺷﻛﯾل اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ﻓﻲ ﺑﻧﯾﺎت ) ﺧطﺎطﺎت ‪ ،‬ﻧﻣﺎدج ‪. (..‬‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟﺗﻌﻠم ھو ﻧﺗﯾﺟﺔ اﻟﺗﻔﺎﻋل ﺑﯾن اﻟﻔرد واﻟﻣﺣﯾط ﺣﯾث أن اﻟﻣﻌرﻓﺔ ﺗﺑﻧﻲ ﺑﻔﺿل‬ ‫‪-‬‬
‫ﻧﺷﺎط اﻟﻣﺗﻌﻠم ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺑﻌض اﻟﺗﻌﺎرﯾف ﻟﻣﻌﻧﻰ اﻟﺗﻌﻠم‬
‫ﻋﻣﻠﯾﺔ ﺗﺣدث داﺧل اﻟﻔﺻل وﻻ ﯾﻣﻛن ﻣﻼﺣظﺗﮭﺎ ؛‬ ‫‪-‬‬
‫ﻋﻣﻠﯾﺔ ذاﺗﯾﺔ ﺗﺄﺧذ ﺻورا وأﺷﻛﺎﻻ ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ؛‬ ‫‪-‬‬
‫ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻓﺗراﺿﯾﺔ ﯾﻣﻛن اﻻﺳﺗدﻻل ﻋﻠﯾﮭﺎ ﻣن ﻧﺗﺎﺋﺟﮭﺎ ؛‬ ‫‪-‬‬
‫ﻋﻣﻠﯾﺔ ﺗﻐﯾر ﻓﻲ اﻟﺳﻠوك أو اﻟﺧﺑرة ﻧﺎﺗﺞ ﻋن ﻧﺷﺎط ذاﺗﻲ ﻓردي ؛‬ ‫‪-‬‬

‫‪66‬‬
‫إﻋﺪاد ‪ :‬ﺧﺎﻟﺪ اﯾﺖ ﻋﻼ‬ ‫اﻟﻤﻠـﺨﺺ اﻟﻤﻔﯿـﺪ ﻓﻲ ﻋﻠﻮم اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ واﻟﺪﯾﺪاﻛﺘﯿﻚ‬

‫اﻟﻤﺤﻮر اﻟﺴﺎﺑﻊ ‪ :‬دﻟﯿﻞ اﻟﺤﯿﺎة اﻟﻤﺪرﺳﯿﺔ‬

‫‪ (1‬اﻷھﺪاف اﻟﻤﺮﺟﻮة ﻣﻦ إﻋﺪاد اﻟﺪﻟﯿﻞ‬
‫‪ ‬إرﺳﺎء ﻣﻔﮭوم ﺷﺎﻣل ﻟﻠﺣﯾﺎة اﻟﻣدرﺳﯾﺔ ؛‬
‫‪ ‬ﺗﻧظﯾم ﻣﺟﺎﻻت اﻷﻧﺷطﺔ اﻟﻣدرﺳﯾﺔ وآﻟﯾﺎت ﺗﻔﻌﻠﯾﮭﺎ ﻟﺗﺷﻣل أﻧﺷطﺔ اﻟﻣواد‬
‫اﻟدراﺳﯾﺔ ؛‬
‫‪ ‬ﺗوﺿﯾﺢ آﻟﯾﺎت وطراﺋﻖ إﻧﺟﺎز أﻧﺷطﺔ اﻟﺣﯾﺎة اﻟﻣدرﺳﯾﺔ ؛‬
‫‪ ‬ﺗﻔﻌﯾل إﺳﮭﺎم اﻟﺷرﻛﺎء ﻓﻲ ﻣﺟﺎﻻت اﻻرﺗﻘﺎء ﺑﺎﻟﺣﯾﺎة اﻟﻣدرﺳﯾﺔ ﻟﻠﻣﺗﻌﻠﻣﯾن ؛‬
‫‪ ‬دﻋم اﻟﺣﻛﺎﻣﺔ اﻟﻣﺣﻠﯾﺔ وﺣﺳن ﺗدﺑﯾر اﻟﺣﯾﺎة اﻟﻣدرﺳﯾﺔ ﺑﺈﺷراك اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن ‪،‬‬
‫وﺗﻔﻌﯾل ﻣﺟﺎﻟس اﻟﻣؤﺳﺳﺔ ؛‬
‫‪ (2‬ﻣﺮﺟﻌﯿﺎت اﻟﺪﻟﯿﻞ‬
‫اﻟﻣرﺟﻌﯾﺎت اﻟﺗرﺑوﯾﺔ اﻟﻣوﺟﮭﺔ ﻟﻺﺻﻼﺣﺎت اﻟﺗرﺑوﯾﺔ اﻟﺟﺎرﯾﺔ وﺗﺷﻣل ‪:‬‬
‫ﺗوﺟﮭﺎت اﻟﻣﯾﺛﺎق اﻟوطﻧﻲ ﻟﻠﺗرﺑﯾﺔ واﻟﺗﻛوﯾن ؛‬ ‫‪‬‬
‫ﻣﻘﺗﺿﯾﺎت ﻣرﺳوم اﻟﻧظﺎم اﻷﺳﺎﺳﻲ اﻟﺧﺎص ﺑﻣؤﺳﺳﺎت اﻟﺗرﺑﯾﺔ واﻟﺗﻌﻠﯾم‬ ‫‪‬‬
‫اﻟﻌﻣوﻣﻲ ؛‬
‫ﻣرﺟﻌﯾﺎت اﻟﻣﻧﺎھﺞ اﻟﺗرﺑوﯾﺔ اﻟﻣﺣددة ﻟﻣواﺻﻔﺎت اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن ﻓﻲ ﻧﮭﺎﯾﺔ ﻛل‬ ‫‪‬‬
‫ﻣرﺣﻠﺔ ﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ؛‬
‫ﻣﺷﺎرﯾﻊ اﻟﻣﺧطط اﻻﺳﺗﻌﺟﺎﻟﻲ ﻟوزارة اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟوطﻧﯾﺔ ‪ 2012 - 2009‬؛‬ ‫‪‬‬
‫اﻟﻣذﻛرات اﻟﺻﺎدرة ﻓﻲ ﺷﺄن ﺗﻔﻌﯾل اﻟﺣﯾﺎة اﻟﻣدرﺳﯾﺔ وﻣﺷروع اﻟﻣؤﺳﺳﺔ‬ ‫‪‬‬
‫وﺗﻌﻣﯾم ﺧدﻣﺎت اﻻﺳﺗﺷﺎرة واﻟﺗوﺟﯾﮫ ؛‬

‫‪67‬‬
‫إﻋﺪاد ‪ :‬ﺧﺎﻟﺪ اﯾﺖ ﻋﻼ‬ ‫اﻟﻤﻠـﺨﺺ اﻟﻤﻔﯿـﺪ ﻓﻲ ﻋﻠﻮم اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ واﻟﺪﯾﺪاﻛﺘﯿﻚ‬

‫‪ (3‬اﻟﻤﻘﺎرﺑﺎت اﻟﻤﻌﺘﻤﺪة ﻓﻲ اﻟﺪﻟﯿﻞ‬

‫أوﻻ ‪ :‬اﻟﺤﯿﺎة اﻟﻤﺪرﺳﯿﺔ‬

‫‪ (1‬ﻣﻔﮭﻮم اﻟﺤﯿﺎة اﻟﻤﺪرﺳﯿﺔ‬
‫ﻟﻠﺣﯾﺎة اﻟﻣدرﺳﯾﺔ ﺗﻌﺎرﯾف ﻣﺗﻧوﻋﺔ ﻧذﻛر ﻣﻧﮭﺎ ‪:‬‬
‫‪ -‬اﻟﺣﯾﺎة اﻟﻣدرﺳﯾﺔ ھﻲ اﻟﻣﺑﺎدئ اﻟﻣﻌﯾﺎرﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺣدد ﻣﺎ ﯾﻧﺑﻐﻲ أن ﺗﻛون ﻋﻠﯾﮫ‬
‫ﻣﺧﺗﻠف اﻟﻌﻼﻗﺎت ﺑﯾن اﻟﻔﺎﻋﻠﯾن ﻓﻲ اﻟﻣدرﺳﺔ ؛‬
‫‪ -‬اﻟﺣﯾﺎة اﻟﻣدرﺳﯾﺔ ھﻲ ﻣﺧﺗﻠف اﻷﻧﺷطﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ واﻟﺗﻛوﯾﻧﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻘدﻣﮭﺎ‬
‫اﻟﻣؤﺳﺳﺔ ﻟﻠﺗﻠﻣﯾذ ؛‬
‫‪ -‬اﻟﺣﯾﺎة اﻟﻣدرﺳﯾﺔ ھﻲ اﻟﺣﯾﺎة اﻟﺗﻲ ﯾﻌﯾﺷﮭﺎ اﻟﻣﺗﻌﻠﻣون ﻓﻲ ﺟﻣﯾﻊ اﻷوﻗﺎت‬
‫واﻷﻣﺎﻛن اﻟﻣدرﺳﯾﺔ )اﻟﻔﺻول واﻟﺳﺎﺣﺔ واﻟﻣﻼﻋب اﻟرﯾﺎﺿﯾﺔ ‪ (...‬ﻗﺻد‬
‫ﺗرﺑﯾﺗﮭم ﻣن ﺧﻼل ﺟﻣﯾﻊ اﻷﻧﺷطﺔ اﻟدﯾﻧﯾﺔ واﻟﺗرﺑوﯾﺔ واﻟﺗﻛوﯾﻧﯾﺔ ‪...‬‬

‫‪68‬‬
 ‫إﻋﺪاد ‪ :‬ﺧﺎﻟﺪ اﯾﺖ ﻋﻼ‬ ‫اﻟﻤﻠـﺨﺺ اﻟﻤﻔﯿـﺪ ﻓﻲ ﻋﻠﻮم اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ واﻟﺪﯾﺪاﻛﺘﯿﻚ‬

‫‪ (2‬أﻧﺸﻄﺔ اﻟﺤﯿﺎة اﻟﻤﺪرﺳﯿﺔ‬

‫ﺗﺷﻣل اﻟﺣﯾﺎة اﻟﻣدرﺳﯾﺔ ﺟﻣﯾﻊ اﻷﻧﺷطﺔ ‪ ،‬اﻟﺗﻲ ﯾﻘوم ﺑﮭﺎ اﻟﻣﺗﻌﻠم داﺧل أو‬
‫ﺧﺎرج اﻟﻣؤﺳﺳﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ‪ ،‬ﺳﯾﺗم ﺗﺻﻧﯾﻔﮭﺎ إﻟﻰ ﺻﻧﻔﯾن ‪:‬‬
‫أ‪ -‬اﻷﻧﺷطﺔ اﻟﻔﺻﻠﯾﺔ ‪:‬‬
‫ھﻲ أﻧﺷطﺔ ﻣوزﻋﺔ ﺣﺳب اﻟﻣواد اﻟدراﺳﯾﺔ ‪ ،‬وﺗﻧﺟز ﻣن طرف ﻣدرس اﻟﻘﺳم أو‬
‫اﻟﻣﺎدة ﻓﻲ وﺿﻌﯾﺎت ﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ﺗﻌﻠﻣﯾﺔ ﻣﻌﺗﺎدة ‪ ،‬داﺧل اﻟﺣﺟرة اﻟدراﺳﯾﺔ أو ﺧﺎرﺟﮭﺎ ‪.‬‬
‫ب‪ -‬اﻷﻧﺷطﺔ اﻟﻣﻧدﻣﺟﺔ ‪:‬‬
‫ھﻲ أﻧﺷطﺔ ﺗﺗﻛﺎﻣل ﻣﻊ اﻷﻧﺷطﺔ اﻟﻔﺻﻠﯾﺔ ﺑﻔﺿل ﻣﻘﺎرﺑﺎت اﻟﺗدرﯾس ﺑﺎﻟﻛﻔﺎﯾﺎت‬
‫‪ ،‬وﻗد ﯾﺷﺎرك ﻓﻲ ﺗﺄطﯾرھﺎ ﻣﺗدﺧﻠون ﻣﺧﺗﻠﻔون ‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﺗﺳﻌﻰ إﻟﻰ ﺗﺣﻘﯾﻖ أھداف‬
‫اﻟﻣﻧﮭﺎج ‪.‬‬

‫‪69‬‬
‫إﻋﺪاد ‪ :‬ﺧﺎﻟﺪ اﯾﺖ ﻋﻼ‬ ‫اﻟﻤﻠـﺨﺺ اﻟﻤﻔﯿـﺪ ﻓﻲ ﻋﻠﻮم اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ واﻟﺪﯾﺪاﻛﺘﯿﻚ‬

‫وﺗﻧﻘﺳم اﻷﻧﺷطﺔ اﻟﻣﻧدﻣﺟﺔ إﻟﻰ ﺛﻼﺛﺔ أﺻﻧﺎف ‪:‬‬

‫‪70‬‬
‫إﻋﺪاد ‪ :‬ﺧﺎﻟﺪ اﯾﺖ ﻋﻼ‬ ‫اﻟﻤﻠـﺨﺺ اﻟﻤﻔﯿـﺪ ﻓﻲ ﻋﻠﻮم اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ واﻟﺪﯾﺪاﻛﺘﯿﻚ‬

‫‪ (3‬وظﺎﺋﻒ اﻟﻤﺪرﺳﺔ‬
‫ﻟﻠﻣدرﺳﺔ ﺛﻼﺛﺔ وظﺎﺋف أﺳﺎﺳﯾﺔ وھﻲ ‪:‬‬
‫‪ -‬وظﯾﻔﺔ ﺣﻔﺎظﯾﺔ ؛‬
‫‪ -‬وظﯾﻔﺔ اﻹﻋﻼم واﻟﺗﻛوﯾن ؛‬
‫‪ -‬وظﯾﻔﺔ اﻟﺗﻧﺷﺋﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ واﻟﺳﯾﺎﺳﯾﺔ ؛‬

‫‪71‬‬
‫إﻋﺪاد ‪ :‬ﺧﺎﻟﺪ اﯾﺖ ﻋﻼ‬ ‫اﻟﻤﻠـﺨﺺ اﻟﻤﻔﯿـﺪ ﻓﻲ ﻋﻠﻮم اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ واﻟﺪﯾﺪاﻛﺘﯿﻚ‬

‫• ﻣﻔﮭوم اﻟﺗﻌﺑﺋﺔ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ‪:‬‬

‫ھﻲ ﻋﻣﻠﯾﺎت ﻣﺗﻧوﻋﺔ وﻣﺗراﺑطﺔ ﺗﻘوم ﻋﻠﻰ اﻟﺗوﻋﯾﺔ واﻟﺗواﺻل واﻟﺣوار‬
‫واﻟدﻋوة واﻟﻣراﻓﻌﺔ ﻟﺣﺷد اﻟطﺎﻗﺎت واﻟﺟﮭود واﻟﺧﺑرات ‪.‬‬
‫• ﻣﻔﮭوم اﻟﺷراﻛﺔ ‪:‬‬
‫اﻟﺷراﻛﺔ ﺗﻌﺎون وﺗﻌﺎﻗد ﺑﯾن طرﻓﯾن أو أﻛﺛر ﻟﺗﺣﻘﯾﻖ أھداف ﻣﺷﺗرﻛﺔ ‪.‬‬
‫• ﻣﻔﮭوم اﻟﺗواﺻل ‪:‬‬
‫‪ -‬ھوﻋﻣﻠﯾﺔ ﺗﺑﺎدل اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت واﻷﻓﻛﺎر واﻟﺗوﺟﯾﮭﺎت ﻣن ﺷﺧص ﻵﺧر أو ﻣﺟﻣوﻋﺔ‬
‫ﻷﺧرى‪.‬‬
‫‪ -‬ھو دﻋﺎﻣﺔ ﻟﻣﺧﺗﻠف ﻣﻛوﻧﺎت اﻟﺣﯾﺎة اﻟﻣدرﺳﯾﺔ وﻣﺷﺎرﯾﻌﮭﺎ ‪.‬‬
‫• ﻣﻔﮭوم اﻟﺣﻛﺎﻣﺔ ‪:‬‬
‫‪ -‬ھﻲ ﻣرﺟﻌﯾﺔ ﻟﺣﺳن ﺗدﺑﯾر ﻣﺧﺗﻠف اﻟﻘطﺎﻋﺎت واﻟﻣؤﺳﺳﺎت واﻟﻣﺷﺎرﯾﻊ وﻓﻖ‬
‫اﻟﺗوﺟﮭﺎت اﻹﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ اﻟﻛﺑرى اﻟﻣﺗواﻓﻖ ﻋﻠﯾﮭﺎ ‪ ،‬ﻋن طرﯾﻖ ﺣﺳن اﻟﺗﺧطﯾط‬
‫واﻟﺗﻧظﯾم واﻻﻧﺟﺎز ‪....‬‬

‫‪72‬‬
 ‫إﻋﺪاد ‪ :‬ﺧﺎﻟﺪ اﯾﺖ ﻋﻼ‬ ‫اﻟﻤﻠـﺨﺺ اﻟﻤﻔﯿـﺪ ﻓﻲ ﻋﻠﻮم اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ واﻟﺪﯾﺪاﻛﺘﯿﻚ‬

‫‪ -‬ھﻲ أﺳﻠوب ﻓﻲ اﻟﺗدﺑﯾر ﯾﻘوم ﻋﻠﻰ اﻟﺗﺷﺎرك واﻹﻧﺻﺎف واﻟﺷﻔﺎﻓﯾﺔ واﻟﻣﺳﺎءﻟﺔ ‪،‬‬
‫وﻋﻠﻰ ﺣﺳن اﻟﺗﻧظﯾم وﺗوزﯾﻊ اﻟﻣﮭﺎم واﻟﻣﺳؤوﻟﯾﺎت وﺗﺿﺎﻓر اﻟﺧﺑرات واﻟﺗواﺻل‬
‫اﻟﻔﻌﺎل داﺧﻠﯾﺎ وﺧﺎرﺟﯾﺎ ‪.‬‬
‫ﻣﻌﺎﯾﯾر اﻟﺣﻛﺎﻣﺔ ‪:‬‬
‫ﻣﻌﯾﺎر اﻟﻣﺷﺎرﻛﺔ ؛‬ ‫‪-‬‬
‫ﻣﻌﯾﺎر اﻟﻣﻘﺎرﺑﺔ اﻟﺣﻘوﻗﯾﺔ ؛‬ ‫‪-‬‬
‫ﻣﻌﯾﺎر اﻟﺷﻔﺎﻓﯾﺔ ؛‬ ‫‪-‬‬
‫ﻣﻌﯾﺎر ﺣﺳن اﻻﺳﺗﺟﺎﺑﺔ ﻟﻠﺣﺎﺟﺎت واﻟﺗطﻠﻌﺎت واﻟطﻣوﺣﺎت ؛‬ ‫‪-‬‬
‫ﻣﻌﯾﺎر اﻟﺗواﻓﻖ ؛‬ ‫‪-‬‬
‫ﻣﻌﯾﺎر اﻟﻣﺣﺎﺳﺑﺔ ؛‬ ‫‪-‬‬
‫ﻣﻌﯾﺎر اﻟرؤﯾﺎ أو اﻟﻣﻧظور اﻹﺳﺗراﺗﯾﺟﻲ ؛‬ ‫‪-‬‬
‫• ﻣﻔﮭوم اﻟﻘﯾﺎدة اﻟﺗرﺑوﯾﺔ ﻟﻠﻣؤﺳﺳﺔ ‪:‬‬
‫اﻟﻘﯾﺎدة اﻟﺗرﺑوﯾﺔ ﻟﻠﻣدرﺳﺔ ﺳﻠوك ﯾﻘوم ﺑﮫ اﻟﻣدﯾر اﻟﻘﺎﺋد ﻟﺗوﺟﯾﮫ ﻧﺷﺎط اﻟﻣﺟﺎﻟس‬
‫واﻷﺳﺎﺗذة واﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن واﻟﺷرﻛﺎء ﻟﺗﺣﻘﯾﻖ رﺳﺎﻟﺔ اﻟﻣدرﺳﺔ ‪.‬‬
‫• ﻣﻔﮭوم ﻣﯾﺛﺎق اﻟﻔﺻل اﻟﻣدرﺳﻲ ‪:‬‬
‫ھو ﺗﻌﺎﻗد ﺑﯾن اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن ﻓﯾﻣﺎ ﺑﯾﻧﮭم ﻣن ﺟﮭﺔ ‪ ،‬وﺑﯾﻧﮭم وﺑﯾن اﻟﻣدرس ﻣن ﺟﮭﺔ‬
‫‪ ،‬ﯾﺣدد اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﺗﻲ ﺗرﺑط ﺑﯾﻧﮭم داﺧل اﻟﻔﺻل اﻟﻣدرﺳﻲ ﺑﻐﯾﺔ ﺗﺣﺳﯾن ﺟودة اﻟﺗﻌﻠم ‪،‬‬
‫وﺧﻠﻖ ﻣﻧﺎخ ﺳﻠﯾم ﺑﯾن اﻟﻣﺗﻌﺎﻗدﯾن ‪ ،‬واﻟﻌﻣل ﻋﻠﻰ اﻻرﺗﻘﺎء ﺑﻔﺿﺎء اﻟﻘﺳم ‪.‬‬
‫• اﻹﯾﻘﺎﻋﺎت اﻟﻣدرﺳﯾﺔ ‪:‬‬
‫ﯾﺷﯾر ﻣﻔﮭوم اﻹﯾﻘﺎﻋﺎت اﻟﻣدرﺳﯾﺔ إﻟﻰ ﺗﻧظﯾم وﺗدﺑﯾر اﻟﺣﺻص اﻟﺳﻧوﯾﺔ‬
‫واﻷﺳﺑوﻋﯾﺔ واﻟﯾوﻣﯾﺔ ﻷﻧﺷطﺔ اﻟﻣﺗﻌﻠم اﻟﻔﻛرﯾﺔ واﻟﻣﮭﺎرﯾﺔ واﻟﻌﻘﻼﻧﯾﺔ ‪ ،‬ﺑﺣﯾث ﯾراﻋﻲ‬
‫ھذا اﻟﺗﻧظﯾم اﻟﺻﺣﺔ اﻟﺟﺳﻣﯾﺔ واﻟﻧﻔﺳﯾﺔ ﻟﻠﻣﺗﻌﻠم ‪ ،‬واﻷوﻗﺎت اﻟﻣﻧﺎﺳﺑﺔ ﻟﻠﺗﻌﻠم ‪.‬‬
‫• ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗطﺑﯾﻊ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ ﻟﻠﻣدرﺳﺔ ‪ :‬ﯾﻘﺻد ﺑﮭﺎ اﻟوظﯾﻔﺔ اﻟﺳوﺳﯾوﺳﯾﺎﺳﯾﺔ ‪.‬‬

‫‪73‬‬
 ‫إﻋﺪاد ‪ :‬ﺧﺎﻟﺪ اﯾﺖ ﻋﻼ‬ ‫اﻟﻤﻠـﺨﺺ اﻟﻤﻔﯿـﺪ ﻓﻲ ﻋﻠﻮم اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ واﻟﺪﯾﺪاﻛﺘﯿﻚ‬

‫ﺛﺎﻧﯿﺎ ‪ :‬ﻣﺠﺎﻟﺲ اﻟﻤﺆﺳﺴﺔ‬

‫ﺗﺗﻛون ﻣﺟﺎﻟس ﻣؤﺳﺳﺎت اﻟﺗرﺑﯾﺔ واﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﻣوﻣﻲ ﻣن ﻣﺟﻠس اﻟﺗدﺑﯾر‬
‫واﻟﻣﺟﻠس اﻟﺗرﺑوي واﻟﻣﺟﺎﻟس اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ وﻣﺟﺎﻟس اﻷﻗﺳﺎم ‪.‬‬
‫‪ -1‬ﻣﺠﻠﺲ اﻟﺘﺪﺑﯿﺮ ‪:‬‬
‫ﯾﻌﺗﺑر ﻣﺟﻠس اﻟﺗدﺑﯾر أھم ﻣﺟﻠس ﺑﺎﻟﻣؤﺳﺳﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ﯾﺳﮭم ﺑﺟﺎﻧب اﻟﻣدﯾر‬
‫ﻓﻲ ﺗﺳﯾﯾر ھذه اﻟﻣؤﺳﺳﺎت ‪.‬‬
‫‪ . 1-1‬ﻣﮭﺎم ﻣﺟﻠس اﻟﺗدﺑﯾر ‪:‬‬
‫ﯾﺗوﻟﻰ ﻣﺟﻠس اﻟﺗدﺑﯾر اﻟﻣﮭﺎم اﻟﺛﺎﻟﯾﺔ ‪:‬‬
‫‪ ‬اﻗﺗراح اﻟﻧظﺎم اﻟداﺧﻠﻲ ﻟﻠﻣؤﺳﺳﺔ ﻓﻲ إطﺎر اﺣﺗرام اﻟﻧﺻوص اﻟﺗﺷرﯾﻌﯾﺔ‬
‫واﻟﺗﻧظﯾﻣﯾﺔ اﻟﺟﺎري ﺑﮭﺎ اﻟﻌﻣل ‪ ،‬وﻋرﺿﮫ ﻋﻠﻰ ﻣﺻﺎدﻗﺔ ﻣﺟﻠس اﻷﻛﺎدﯾﻣﯾﺔ‬
‫اﻟﺟﮭوﯾﺔ ﻟﻠﺗرﺑﯾﺔ واﻟﺗﻛوﯾن اﻟﻣﻌﻧﯾﺔ ؛‬
‫‪ ‬دراﺳﺔ ﺑراﻣﺞ ﻋﻣل اﻟﻣﺟﻠس اﻟﺗرﺑوي واﻟﻣﺟﺎﻟس اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ واﻟﻣﺻﺎدﻗﺔ ﻋﻠﯾﮭﺎ‬
‫وإدراﺟﮭﺎ ﺿﻣن ﺑرﻧﺎﻣﺞ ﻋﻣل اﻟﻣؤﺳﺳﺔ اﻟﻣﻘﺗرح ﻣن ﻗﺑﻠﮫ ؛‬
‫‪ ‬دراﺳﺔ ﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﻌﻣل اﻟﺳﻧوي اﻟﺧﺎص ﺑﺄﻧﺷطﺔ اﻟﻣؤﺳﺳﺔ وﺗﺗﺑﻊ ﻣراﺣل‬
‫إﻧﺟﺎزه ؛‬
‫‪ ‬دراﺳﺔ اﻟﺗداﺑﯾر اﻟﻣﻼﺋﻣﺔ ﻟﺿﻣﺎن ﺻﯾﺎﻧﺔ اﻟﻣؤﺳﺳﺔ واﻟﻣﺣﺎﻓظﺔ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻣﻣﺗﻠﻛﺎﺗﮭﺎ؛‬
‫‪ ‬دراﺳﺔ ﺣﺎﺟﯾﺎت اﻟﻣؤﺳﺳﺔ ﻟﻠﺳﻧﺔ اﻟدراﺳﯾﺔ اﻟﻣواﻟﯾﺔ ؛‬
‫‪ ‬اﻹطﻼع ﻋﻠﻰ اﻟﻘرارات اﻟﺻﺎدرة ﻋن اﻟﻣﺟﺎﻟس اﻷﺧرى وﻧﺗﺎﺋﺞ أﻋﻣﺎﻟﮭﺎ‬
‫واﺳﺗﻐﻼل ﻣﻌطﯾﺎﺗﮭﺎ ﻟﻠرﻓﻊ ﻣن ﻣﺳﺗوى اﻟﺗدﺑﯾر اﻟﺗرﺑوي واﻹداري واﻟﻣﺎﻟﻲ‬
‫ﻟﻠﻣؤﺳﺳﺔ ؛‬
‫‪ ‬إﺑداء اﻟرأي ﺑﺷﺄن ﻣﺷﺎرﯾﻊ اﺗﻔﺎﻗﯾﺎت اﻟﺷراﻛﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻌﺗزم اﻟﻣؤﺳﺳﺔ إﺑراﻣﮭﺎ ؛‬
‫‪ ‬اﻟﻣﺻﺎدﻗﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻘرﯾر اﻟﺳﻧوي اﻟﻌﺎم اﻟﻣﺗﻌﻠﻖ ﺑﻧﺷﺎط وﺳﯾر اﻟﻣؤﺳﺳﺔ ؛‬

‫‪74‬‬
 ‫إﻋﺪاد ‪ :‬ﺧﺎﻟﺪ اﯾﺖ ﻋﻼ‬ ‫اﻟﻤﻠـﺨﺺ اﻟﻤﻔﯿـﺪ ﻓﻲ ﻋﻠﻮم اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ واﻟﺪﯾﺪاﻛﺘﯿﻚ‬

‫‪ . 1-2‬اﻷﻋﺿﺎء اﻟﻣﻛوﻧون ﻟﻣﺟﻠس اﻟﺗدﺑﯾر ‪:‬‬

‫* ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠﻣدرﺳﺔ اﻻﺑﺗداﺋﯾﺔ ‪:‬‬
‫ﻣدﯾر اﻟﻣؤﺳﺳﺔ ﺑﺻﻔﺗﮫ رﺋﯾﺳﺎ ؛‬ ‫‪-‬‬
‫ﻣﻣﺛل واﺣد ﻋن ھﯾﺋﺔ اﻟﺗدرﯾس ﻋن ﻛل ﻣﺳﺗوى دراﺳﻲ ؛‬ ‫‪-‬‬
‫ﻣﻣﺛل واﺣد ﻋن اﻷطر اﻹدارﯾﺔ واﻟﺗﻘﻧﯾﺔ ؛‬ ‫‪-‬‬
‫رﺋﯾس ﺟﻣﻌﯾﺔ اﻵﺑﺎء وأوﻟﯾﺎء اﻟﺗﻼﻣﯾذ ؛‬ ‫‪-‬‬
‫ﻣﻣﺛل ﻋن اﻟﻣﺟﻠس اﻟﺟﻣﺎﻋﻲ اﻟﺗﻲ ﺗوﺟد اﻟﻣؤﺳﺳﺔ داﺧل ﻧﻔوذه اﻟﺗراﺑﻲ ؛‬ ‫‪-‬‬
‫* ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠﺛﺎﻧوﯾﺔ اﻹﻋدادﯾﺔ ‪:‬‬
‫ﻣدﯾر اﻟﻣؤﺳﺳﺔ ﯾﺻﻔﻧﮫ رﺋﯾﺳﺎ ؛‬ ‫‪-‬‬
‫ﺣﺎرس أو ﺣراس ﻋﺎﻣون ﻟﻠﺧﺎرﺟﯾﺔ واﻟداﺧﻠﯾﺔ ؛‬ ‫‪-‬‬
‫ﻣﻣﺛل واﺣد ﻋن ھﯾﺋﺔ اﻟﺗدرﯾس ﻋن ﻛل ﻣﺎدة دراﺳﯾﺔ ؛‬ ‫‪-‬‬
‫ﻣﺳﯾر اﻟﻣﺻﺎﻟﺢ اﻻﻗﺗﺻﺎدﯾﺔ ؛‬ ‫‪-‬‬
‫ﻣﺳﺗﺷﺎر ﻓﻲ اﻟﺗوﺟﯾﮫ اﻟﺗرﺑوي ؛‬ ‫‪-‬‬
‫ﻣﻣﺛﻠﯾن اﺛﻧﯾن ﻋن اﻷطر اﻹدارﯾﺔ واﻟﺗﻘﻧﯾﺔ ؛‬ ‫‪-‬‬
‫رﺋﯾس ﺟﻣﻌﯾﺔ آﺑﺎء وأوﻟﯾﺎء اﻟﺗﻼﻣﯾذ ؛‬ ‫‪-‬‬
‫ﻣﻣﺛل ﻋن اﻟﻣﺟﻠس اﻟﺟﻣﺎﻋﻲ اﻟﺗﻲ ﺗوﺟد اﻟﻣؤﺳﺳﺔ داﺧل ﻧﻔوذه اﻟﺗراﺑﻲ ؛‬ ‫‪-‬‬
‫* ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠﺛﺎﻧوﯾﺔ اﻟﺗﺄھﯾﻠﯾﺔ ‪:‬‬
‫ﻣدﯾر اﻟﻣؤﺳﺳﺔ ﺑﺻﻔﺗﮫ رﺋﯾﺳﺎ ؛‬ ‫‪-‬‬
‫ﻣدﯾر اﻟدراﺳﺔ ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ ﺗواﻓر اﻟﻣؤﺳﺳﺔ ﻋﻠﻰ أﻗﺳﺎم ﺗﺣﺿﯾرﯾﺔ ﻟوﻟوج اﻟﻣﻌﺎھد‬ ‫‪-‬‬
‫واﻟﻣدارس اﻟﻌﻠﯾﺎ ؛‬
‫اﻟﻧﺎظر ؛‬ ‫‪-‬‬
‫رﺋﯾس ﻟﻸﺷﻐﺎل ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠﻣؤﺳﺳﺎت اﻟﺗﻘﻧﯾﺔ ؛‬ ‫‪-‬‬
‫ﺣﺎرس أو ﺣراس ﻋﺎﻣون ﻟﻠﺧﺎرﺟﯾﺔ واﻟداﺧﻠﯾﺔ ؛‬ ‫‪-‬‬
‫ﻣﻣﺛل واﺣد ﻋن ھﯾﺋﺔ اﻟﺗدرﯾس ﻋن ﻛل ﻣﺎدة دراﺳﯾﺔ ؛‬ ‫‪-‬‬
‫ﻣﻣﺛﻠﯾن اﺛﻧﯾن ﻋن اﻷطر اﻹدارﯾﺔ واﻟﺗﻘﻧﯾﺔ ؛‬ ‫‪-‬‬
‫ﻣﻣﺛﻠﯾن اﺛﻧﯾن ﻋن ﺗﻼﻣﯾذ اﻟﻣؤﺳﺳﺔ ؛‬ ‫‪-‬‬

‫‪75‬‬
 ‫إﻋﺪاد ‪ :‬ﺧﺎﻟﺪ اﯾﺖ ﻋﻼ‬ ‫اﻟﻤﻠـﺨﺺ اﻟﻤﻔﯿـﺪ ﻓﻲ ﻋﻠﻮم اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ واﻟﺪﯾﺪاﻛﺘﯿﻚ‬

‫ﻣﺳﯾر اﻟﻣﺻﺎﻟﺢ اﻻﻗﺗﺻﺎدﯾﺔ ؛‬ ‫‪-‬‬

‫ﻣﺳﺗﺷﺎر ﻓﻲ اﻟﺗوﺟﯾﮫ اﻟﺗرﺑوي ؛‬ ‫‪-‬‬
‫رﺋﯾس ﺟﻣﻌﯾﺔ اﻵﺑﺎء وأوﻟﯾﺎء اﻟﺗﻼﻣﯾذ ؛‬ ‫‪-‬‬
‫ﻣﻣﺛل ﻋن اﻟﻣﺟﻠس اﻟﺟﻣﺎﻋﻲ اﻟﺗﻲ ﺗوﺟد اﻟﻣؤﺳﺳﺔ داﺧل ﻧﻔوذه اﻟﺗراﺑﻲ ؛‬ ‫‪-‬‬
‫‪ -2‬اﻟﻤﺠﻠﺲ اﻟﺘﺮﺑﻮي ‪:‬‬
‫‪ . 2-1‬ﺗﻧﺎط ﺑﺎﻟﻣﺟﻠس اﻟﺗرﺑوي ﻟﻠﻣؤﺳﺳﺔ اﻟﻣﮭﺎم اﻟﺛﺎﻟﯾﺔ ‪:‬‬
‫‪ ‬إﻋداد ﻣﺷﺎرﯾﻊ اﻟﺑراﻣﺞ اﻟﺳﻧوﯾﺔ ﻟﻠﻌﻣل اﻟﺗرﺑوي ﻟﻠﻣؤﺳﺳﺔ وﺑراﻣﺞ اﻷﻧﺷطﺔ‬
‫اﻟداﻋﻣﺔ واﻟﻣوازﯾﺔ وﺗﺗﺑﻊ ﺗﻧﻔﯾذھﺎ وﺗﻘوﯾﻣﮭﺎ ؛‬
‫‪ ‬ﺗﻘدﯾم اﻗﺗراﺣﺎت ﺑﺷﺄن اﻟﺑراﻣﺞ واﻟﻣﻧﺎھﺞ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ وﻋرﺿﮭﺎ ﻋﻠﻰ ﻣﺟﻠس‬
‫اﻷﻛﺎدﯾﻣﯾﺔ اﻟﺟﮭوﯾﺔ ﻟﻠﺗرﺑﯾﺔ واﻟﺗﻛوﯾن اﻟﻣﻌﻧﯾﺔ ؛‬
‫‪ ‬اﻟﺗﻧﺳﯾﻖ ﺑﯾن ﻣﺧﺗﻠف اﻟﻣواد اﻟدراﺳﯾﺔ ؛‬
‫‪ ‬إﺑداء اﻟرأي ﺑﺷﺄن ﺗوزﯾﻊ اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﻋﻠﻰ اﻷﻗﺳﺎم وﻛﯾﻔﯾﺎت اﺳﺗﻌﻣﺎل اﻟﺣﺟرات‬
‫واﺳﺗﻌﻣﺎﻻت اﻟزﻣن ؛‬
‫‪ ‬ﺑرﻣﺟﺔ اﻻﺧﺗﺑﺎرات واﻻﻣﺗﺣﺎﻧﺎت اﻟﺗﻲ ﯾﺗم ﺗﻧظﯾﻣﮭﺎ ﻋﻠﻰ ﺻﻌﯾد اﻟﻣؤﺳﺳﺔ‬
‫واﻟﻣﺳﺎھﻣﺔ ﻓﻲ ﺗﺗﺑﻊ ﻣﺧﺗﻠف ﻋﻣﻠﯾﺎت إﻧﺟﺎزھﺎ ؛‬
‫‪ ‬دراﺳﺔ طﻠﺑﺎت اﻟﻣﺳﺎﻋدة اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ واﻗﺗراح اﻟﺗﻼﻣﯾذ اﻟﻣﺗرﺷﺣﯾن ﻟﻼﺳﺗﻔﺎدة‬
‫ﻣﻧﮭﺎ وﻋرﺿﮭﺎ ﻋﻠﻰ ﻣﺟﻠس اﻟﺗدﺑﯾر ؛‬
‫‪ ‬ﺗﻧظﯾم اﻷﻧﺷطﺔ واﻟﻣﺑﺎرﯾﺎت واﻟﻣﺳﺎﺑﻘﺎت اﻟﺛﻘﺎﻓﯾﺔ واﻟرﯾﺎﺿﯾﺔ واﻟﻔﻧﯾﺔ ؛‬
‫‪ . 2-2‬اﻷﻋﺿﺎء اﻟﻣﻛوﻧون ﻟﻣﺟﻠس اﻟﺗرﺑوي ‪:‬‬
‫* ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠﻣدرﺳﺔ اﻻﺑﺗداﺋﯾﺔ ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻣدﯾر اﻟﻣؤﺳﺳﺔ ﺑﺻﻔﺗﮫ رﺋﯾﺳﺎ ؛‬
‫‪ -‬ﻣﻣﺛل واﺣد ﻋن ھﯾﺋﺔ اﻟﺗدرﯾس ﻋن ﻛل ﻣﺳﺗوى دراﺳﻲ ﻣن ﻣﺳﺗوﯾﺎت‬
‫اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻻﺑﺗداﺋﯾﺔ ؛‬
‫‪ -‬رﺋﯾس ﺟﻣﻌﯾﺔ آﺑﺎء وأوﻟﯾﺎء ﺗﻼﻣﯾذ اﻟﻣؤﺳﺳﺔ ؛‬

‫‪76‬‬
 ‫إﻋﺪاد ‪ :‬ﺧﺎﻟﺪ اﯾﺖ ﻋﻼ‬ ‫اﻟﻤﻠـﺨﺺ اﻟﻤﻔﯿـﺪ ﻓﻲ ﻋﻠﻮم اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ واﻟﺪﯾﺪاﻛﺘﯿﻚ‬

‫* ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠﺛﺎﻧوﯾﺔ اﻹﻋدادﯾﺔ ‪:‬‬

‫ﻣدﯾر اﻟﻣؤﺳﺳﺔ ﺑﺻﻔﺗﮫ رﺋﯾﺳﺎ ؛‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟﺣراس اﻟﻌﺎﻣﯾن ﻟﻠﺧﺎرﺟﯾﺔ ؛‬ ‫‪-‬‬
‫ﻣﻣﺛل واﺣد ﻋن ھﯾﺋﺔ اﻟﺗدرﯾس ﻋن ﻛل ﻣﺎدة دراﺳﯾﺔ ؛‬ ‫‪-‬‬
‫ﻣﺳﺗﺷﺎر ﻓﻲ اﻟﺗوﺟﯾﮫ اﻟﺗرﺑوي ؛‬ ‫‪-‬‬
‫رﺋﯾس ﺟﻣﻌﯾﺔ آﺑﺎء وأوﻟﯾﺎء ﺗﻼﻣﯾذ اﻟﻣؤﺳﺳﺔ ؛‬ ‫‪-‬‬
‫* ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠﺛﺎﻧوﯾﺔ اﻟﺗﺄھﯾﻠﯾﺔ ‪:‬‬
‫ﻣدﯾر اﻟﻣؤﺳﺳﺔ ﺑﺻﻔﺗﮫ رﺋﯾﺳﺎ ؛‬ ‫‪-‬‬
‫ﻣدﯾر اﻟدراﺳﺔ ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ ﺗواﻓر اﻟﻣؤﺳﺳﺔ ﻋﻠﻰ أﻗﺳﺎم ﺗﺣﺿﯾرﯾﺔ ﻟوﻟوج اﻟﻣﻌﺎھد‬ ‫‪-‬‬
‫واﻟﻣدارس اﻟﻌﻠﯾﺎ أو أﻗﺳﺎم ﻟﺗﺣﺿﯾر ﺷﮭﺎدة اﻟﺗﻘﻧﻲ اﻟﻌﺎﻟﻲ ؛‬
‫ﻧﺎظر اﻟﻣؤﺳﺳﺔ ؛‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟﺣراس اﻟﻌﺎﻣﯾن ﻟﻠﺧﺎرﺟﯾﺔ ؛‬ ‫‪-‬‬
‫ﻣﻣﺛل واﺣد ﻋن ھﯾﺋﺔ اﻟﺗدرﯾس ﻋن ﻛل ﻣﺎدة دراﺳﯾﺔ ؛‬ ‫‪-‬‬
‫ﻣﺳﺗﺷﺎر ﻓﻲ اﻟﺗوﺟﯾﮫ اﻟﺗرﺑوي ؛‬ ‫‪-‬‬
‫ﻣﻣﺛﻠﯾن اﺛﻧﯾن ﻋن ﺗﻼﻣﯾذ اﻟﻣؤﺳﺳﺔ ؛‬ ‫‪-‬‬
‫رﺋﯾس ﺟﻣﻌﯾﺔ آﺑﺎء وأوﻟﯾﺎء ﺗﻼﻣﯾذ اﻟﻣؤﺳﺳﺔ ؛‬ ‫‪-‬‬
‫‪ -3‬اﻟﻤﺠﺎﻟﺲ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ‪:‬‬
‫‪ . 3-1‬ﻣﮭﺎم اﻟﻣﺟﺎﻟس اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ‪:‬‬
‫‪ ‬دراﺳﺔ وﺿﻌﯾﺔ ﺗدرﯾس اﻟﻣﺎدة اﻟدراﺳﯾﺔ وﺗﺣدﯾد ﺣﺎﺟﺎﺗﮭﺎ اﻟﺗرﺑوﯾﺔ ؛‬
‫‪ ‬ﻣﻧﺎﻗﺷﺔ اﻟﻣﺷﺎﻛل واﻟﻣﻌوﻗﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﻌﺗرض ﺗطﺑﯾﻖ اﻟﻣﻧﺎھﺞ اﻟدراﺳﯾﺔ وﺗﻘدﯾم‬
‫اﻗﺗراﺣﺎت ﻟﺗﺟﺎوزھﺎ ؛‬
‫‪ ‬اﻟﺗﻧﺳﯾﻖ ﻋﻣودﯾﺎ وأﻓﻘﯾﺎ ﺑﯾن ﻣدرﺳﻲ اﻟﻣﺎدة اﻟواﺣدة ؛‬
‫‪ ‬وﺿﻊ ﺑرﻣﺟﺔ ﻟﻠﻌﻣﻠﯾﺎت اﻟﺗﻘوﯾﻣﯾﺔ اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﻣﺎدة اﻟدراﺳﯾﺔ ؛‬
‫‪ ‬اﺧﺗﯾﺎر اﻟﻛﺗب اﻟﻣدرﺳﯾﺔ اﻟﻣﻼﺋﻣﺔ ﻟﺗدرﯾس اﻟﻣﺎدة وﻋرﺿﮭﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺟﻠس‬
‫اﻟﺗرﺑوي ﻗﺻد اﻟﻣﺻﺎدﻗﺔ ؛‬
‫‪ ‬ﺗﺣدﯾد اﻟﺣﺎﺟﯾﺎت ﻣن اﻟﺗﻛوﯾن ﻟﻔﺎﺋدة اﻟﻣدرﺳﯾن اﻟﻌﺎﻣﻠﯾن ﺑﺎﻟﻣؤﺳﺳﺔ اﻟﻣﻌﻧﯾﺔ ؛‬

‫‪77‬‬
 ‫إﻋﺪاد ‪ :‬ﺧﺎﻟﺪ اﯾﺖ ﻋﻼ‬ ‫اﻟﻤﻠـﺨﺺ اﻟﻤﻔﯿـﺪ ﻓﻲ ﻋﻠﻮم اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ واﻟﺪﯾﺪاﻛﺘﯿﻚ‬

‫‪ ‬اﻗﺗراح ﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻷﻧﺷطﺔ اﻟﺗرﺑوﯾﺔ اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﻛل ﻣﺎدة دراﺳﯾﺔ ﺑﺗﻧﺳﯾﻖ ﻣﻊ‬
‫اﻟﻣﻔﺗش اﻟﺗرﺑوي ؛‬
‫‪ ‬ﺗﺗﺑﻊ ﻧﺗﺎﺋﺞ ﺗﺣﺻﯾل اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﻓﻲ اﻟﻣﺎدة اﻟدراﺳﯾﺔ ؛‬
‫‪ ‬اﻟﺑﺣث ﻓﻲ أﺳﺎﻟﯾب ﺗطوﯾر وﺗﺟدﯾد اﻟﻣﻣﺎرﺳﺔ اﻟﺗرﺑوﯾﺔ اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﻛل ﻣﺎدة‬
‫دراﺳﯾﺔ ؛‬
‫‪ ‬اﻗﺗراح ﺗوزﯾﻊ اﻟﺣﺻص اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﻛل ﻣﺎدة دراﺳﯾﺔ ﻛﺄرﺿﯾﺔ ﻹﻋداد ﺟداول‬
‫اﻟﺣﺻص‬
‫‪ ‬إﻧﺟﺎز ﺗﻘﺎرﯾر دورﯾﺔ ﺣول اﻟﻧﺷﺎط اﻟﺗرﺑوي اﻟﺧﺎص ﺑﻛل ﻣﺎدة دراﺳﯾﺔ‬
‫وﻋرﺿﮭﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺟﻠس اﻟﺗرﺑوي وﻋﻠﻰ اﻟﻣﻔﺗش اﻟﺗرﺑوي ﻟﻠﻣﺎدة ؛‬
‫‪ . 3-2‬ﺗﺗﻛون اﻟﻣﺟﺎﻟس اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ﺣﺳب ﻛل ﻣﺎدة ﻣن اﻟﻣواد اﻟدراﺳﯾﺔ ﻣن ‪:‬‬
‫* ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠﻣدرﺳﺔ اﻻﺑﺗداﺋﯾﺔ واﻟﺛﺎﻧوﯾﺔ اﻹﻋدادﯾﺔ ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻣدﯾر اﻟﻣؤﺳﺳﺔ ﺑﺻﻔﺗﮫ رﺋﯾﺳﺎ ؛‬
‫‪ -‬ﺟﻣﯾﻊ ﻣدرﺳﻲ اﻟﻣﺎدة اﻟدراﺳﯾﺔ ؛‬
‫* ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠﺛﺎﻧوﯾﺔ اﻟﺗﺄھﯾﻠﯾﺔ ‪:‬‬
‫ﻣدﯾر اﻟﻣؤﺳﺳﺔ ﺑﺻﻔﺗﮫ رﺋﯾﺳﺎ ؛‬ ‫‪-‬‬
‫ﻣدﯾر اﻟدراﺳﺔ ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ ﺗواﻓر اﻟﻣؤﺳﺳﺔ ﻋﻠﻰ أﻗﺳﺎم ﺗﺣﺿﯾرﯾﺔ ﻟوﻟوج اﻟﻣﻌﺎھد‬ ‫‪-‬‬
‫واﻟﻣدارس اﻟﻌﻠﯾﺎ أو أﻗﺳﺎم ﻟﺗﺣﺿﯾر ﺷﮭﺎدة اﻟﺗﻘﻧﻲ اﻟﻌﺎﻟﻲ ؛‬
‫ﻧﺎظر اﻟﻣؤﺳﺳﺔ ؛‬ ‫‪-‬‬
‫ﺟﻣﯾﻊ ﻣدرﺳﻲ اﻟﻣﺎدة اﻟدراﺳﯾﺔ ؛‬ ‫‪-‬‬
‫‪ -4‬ﻣﺠﺎﻟﺲ اﻷﻗﺴﺎم ‪:‬‬
‫‪ . 4-1‬ﺗﻧﺎط ﺑﻣﺟﺎﻟس اﻷﻗﺳﺎم اﻟﻣﮭﺎم اﻟﺛﺎﻟﯾﺔ ‪:‬‬
‫‪ ‬اﻟﻧظر ﺑﺻﻔﺔ دورﯾﺔ ﻓﻲ ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺗﻼﻣﯾذ واﺗﺧﺎذ ﻗرارات اﻟﺗﻘدﯾر اﻟﻣﻼﺋﻣﺔ ﻓﻲ‬
‫ﺣﻘﮭم ؛‬
‫‪ ‬ﺗﺣﻠﯾل واﺳﺗﻐﻼل ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺗﺣﺻﯾل اﻟدراﺳﻲ ﻗﺻد ﺗﺣدﯾد وﺗﻧظﯾم ﻋﻣﻠﯾﺎت‬
‫اﻟدﻋم واﻟﺗﻘوﯾﺔ؛‬

‫‪78‬‬
 ‫إﻋﺪاد ‪ :‬ﺧﺎﻟﺪ اﯾﺖ ﻋﻼ‬ ‫اﻟﻤﻠـﺨﺺ اﻟﻤﻔﯿـﺪ ﻓﻲ ﻋﻠﻮم اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ واﻟﺪﯾﺪاﻛﺘﯿﻚ‬

‫‪ ‬اﺗﺧﺎذ ﻗرارات اﻧﺗﻘﺎل اﻟﺗﻼﻣﯾذ إﻟﻰ اﻟﻣﺳﺗوﯾﺎت اﻟﻣواﻟﯾﺔ أو اﻟﺳﻣﺎح ﻟﮭم‬

‫ﺑﺎﻟﺗﻛرار أو ﻓﺻﻠﮭم ﻓﻲ ﻧﮭﺎﯾﺔ اﻟﺳﻧﺔ اﻟدراﺳﯾﺔ وذﻟك ﺑﻧﺎء ﻋﻠﻰ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ‬
‫اﻟﻣﺣﺻل ﻋﻠﯾﮭﺎ ؛‬
‫‪ ‬دراﺳﺔ وﺗﺣﻠﯾل طﻠﺑﺎت اﻟﺗوﺟﯾﮫ وإﻋﺎدة اﻟﺗوﺟﯾﮫ واﻟﺑث ﻓﯾﮭﺎ ؛‬
‫‪ ‬اﻗﺗراح اﻟﻘرارات اﻟﺗﺄدﯾﺑﯾﺔ ﻓﻲ ﺣﻖ اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﻏﯾر اﻟﻣﻧﺿﺑطﯾن وﻓﻖ ﻣﻘﺗﺿﯾﺎت‬
‫اﻟﻧظﺎم اﻟداﺧﻠﻲ ﻟﻠﻣؤﺳﺳﺔ ‪.‬‬
‫‪ . 4-2‬اﻷﻋﺿﺎء اﻟﻣﻛوﻧون ﻟﻣﺟﺎﻟس اﻷﻗﺳﺎم ‪:‬‬
‫* ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠﻣدرﺳﺔ اﻻﺑﺗداﺋﯾﺔ ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻣدﯾر اﻟﻣؤﺳﺳﺔ ﺑﺻﻔﺗﮫ ﻣدﯾرا ؛‬
‫‪ -‬ﺟﻣﯾﻊ ﻣدرﺳﻲ اﻟﻘﺳم اﻟﻣﻌﻧﻲ ؛‬
‫‪ -‬ﻣﻣﺛل ﻋن ﺟﻣﻌﯾﺔ آﺑﺎء وأوﻟﯾﺎء ﺗﻼﻣﯾذ اﻟﻣؤﺳﺳﺔ ؛‬
‫* ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠﺛﺎﻧوﯾﺔ اﻹﻋدادﯾﺔ ‪:‬‬
‫ﻣدﯾر اﻟﻣؤﺳﺳﺔ ﺑﺻﻔﺗﮫ رﺋﯾﺳﺎ ؛‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟﺣراس اﻟﻌﺎﻣﯾن ﻟﻠﺧﺎرﺟﯾﺔ ؛‬ ‫‪-‬‬
‫ﻣﺳﺗﺷﺎر ﻓﻲ اﻟﺗوﺟﯾﮫ اﻟﺗرﺑوي ؛‬ ‫‪-‬‬
‫ﺟﻣﯾﻊ ﻣدرﺳﻲ اﻟﻘﺳم اﻟﻣﻌﻧﻲ ؛‬ ‫‪-‬‬
‫ﻣﻣﺛل ﻋن ﺟﻣﻌﯾﺔ آﺑﺎء وأوﻟﯾﺎء ﺗﻼﻣﯾذ اﻟﻣؤﺳﺳﺔ ؛‬ ‫‪-‬‬
‫* ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠﺛﺎﻧوﯾﺔ اﻟﺗﺄھﯾﻠﯾﺔ ‪:‬‬
‫ﻣدﯾر اﻟﻣؤﺳﺳﺔ ﺑﺻﻔﺗﮫ رﺋﯾﺳﺎ ؛‬ ‫‪-‬‬
‫ﻣدﯾر اﻟدراﺳﺔ ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ ﺗواﻓر اﻟﻣؤﺳﺳﺔ ﻋﻠﻰ أﻗﺳﺎم ﺗﺣﺿﯾرﯾﺔ ﻟوﻟوج‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟﻣﻌﺎھد‪...‬‬
‫اﻟﺣراس اﻟﻌﺎﻣﯾن ﻟﻠﺧﺎرﺟﯾﺔ ؛‬ ‫‪-‬‬
‫ﻣﺳﺗﺷﺎر ﻓﻲ اﻟﺗوﺟﯾﮫ اﻟﺗرﺑوي ؛‬ ‫‪-‬‬
‫ﺟﻣﯾﻊ ﻣدرﺳﻲ اﻟﻘﺳم اﻟﻣﻌﻧﻲ ؛‬ ‫‪-‬‬
‫ﻣﻣﺛل ﻋن ﺟﻣﻌﯾﺔ آﺑﺎء وأوﻟﯾﺎء ﺗﻼﻣﯾذ اﻟﻣؤﺳﺳﺔ ؛‬ ‫‪-‬‬

‫‪79‬‬
‫إﻋﺪاد ‪ :‬ﺧﺎﻟﺪ اﯾﺖ ﻋﻼ‬ ‫اﻟﻤﻠـﺨﺺ اﻟﻤﻔﯿـﺪ ﻓﻲ ﻋﻠﻮم اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ واﻟﺪﯾﺪاﻛﺘﯿﻚ‬

‫ﺛﺎﻟﺜﺎ ‪ :‬اﻹدارة اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ‬

‫ﻣﮭﺎم اﻹدارة اﻟﺗرﺑوﯾﺔ ‪:‬‬
‫‪ ‬اﻹﺷراف ﻋﻠﻰ اﻟﺗدﺑﯾر اﻟﺗرﺑوي واﻹداري واﻟﻣﺎﻟﻲ ﻟﻠﻣؤﺳﺳﺔ وﻣراﻗﺑﺔ‬
‫اﻟﻌﺎﻣﻠﯾن ﺑﮭﺎ ‪.‬‬
‫‪ ‬رﺋﺎﺳﺔ ﻣﺟﺎﻟس اﻟﻣؤﺳﺳﺔ ‪.‬‬
‫‪ ‬اﻟﻌﻣل ﻋﻠﻰ ﺿﻣﺎن ﺣﺳن ﺳﯾر اﻟدراﺳﺔ واﻟﻧظﺎم ﻓﻲ اﻟﻣؤﺳﺳﺔ ‪.‬‬
‫‪ ‬اﻗﺗراح ﺗوﻓﯾر وﺳﺎﺋل اﻟﻌﻣل اﻟﺿرورﯾﺔ ﻟﺗدﺑﯾر ﺷؤون اﻟﻣؤﺳﺳﺔ ‪.‬‬
‫‪ ‬إﺑرام اﺗﻔﺎﻗﯾﺎت اﻟﺷراﻛﺔ ‪.‬‬
‫راﺑﻌﺎ ‪ :‬ﻣﮭﺎرات إدارة اﻟﻔﺼﻮل اﻟﺪراﺳﯿﺔ‬
‫‪ (1‬ﻣﻔﮭوم اﻹدارة اﻟﺻﻔﯾﺔ ‪:‬‬
‫‪ -‬ھﻲ ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﻌﻣﻠﯾﺎت واﻟﻣواﻗف اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠﻣﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﺗم ﻓﯾﮭﺎ اﻟﺗﻔﺎﻋل ﻣﺎ‬
‫ﺑﯾن اﻟطﺎﻟب واﻟﻣﻌﻠم ‪ ،‬واﻟطﺎﻟب واﻟﻣﻧﮭﺎج ‪ ،‬واﻟطﺎﻟب وزﻣﯾﻠﮫ اﻟطﺎﻟب اﻵﺧر ‪.‬‬
‫‪ -‬ھﻲ ﺗﻠك اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﮭدف إﻟﻰ ﺗوﻓﯾر وﺗﻧظﯾم اﻟﺗﻔﺎﻋﻼت اﻟﺻﻔﯾﺔ ﺑﺷﻛل ﯾﺿﻣن‬
‫ﺣدوث اﻟﺗﻌﻠم ﻟدى اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﺑﺷﻛل ﻓﻌﺎل ‪.‬‬
‫وﺗﻌﺗﺑر اﻟﻣﺣﺎﻓظﺔ ﻋﻠﻰ ﺗرﺗﯾب ﻣﻧﺎﺳب ﻟﻠﻣﻘﺎﻋد ﻣﮭﻣﺔ ﻣن ﻣﮭﻣﺎت اﻹدارة اﻟﺻﻔﯾﺔ ‪.‬‬
‫‪ (2‬ﻣﮭﺎرات إدارة اﻟﻔﺻول اﻟدراﺳﯾﺔ ‪:‬‬
‫ﯾﻣﻛن ﺗﺣدﯾد أھم ھذه اﻟﻣﮭﺎرات ﻓﻲ ﻣﺎ ﯾﻠﻲ ‪:‬‬
‫ﻣﮭﺎرة ﺗﻧظﯾم اﻟﻔﺻل اﻟدراﺳﻲ ؛‬ ‫‪-‬‬
‫ﻣﮭﺎرة ﺗﻧظﯾم اﻷﻧﺷطﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠﻣﯾﺔ ؛‬ ‫‪-‬‬
‫ﻣﮭﺎرة ﺣﺳن اﻟﺗﺻرف ﻣﻊ اﻟﻣﺳﺗﺟدات ح‬ ‫‪-‬‬
‫ﻣﮭﺎرة ﺣﻔظ اﻟﻧظﺎم ؛‬ ‫‪-‬‬
‫ﻣﮭﺎرة ﺗﺣﻔﯾز اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن ؛‬ ‫‪-‬‬
‫ﻣﮭﺎرة إذﻛﺎء اﻟﺗﻧﺎﻓس ﺑﯾن اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن ؛‬ ‫‪-‬‬
‫ﻣﮭﺎرة ﺗوظﯾف أﺧطﺎء اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن ﻓﻲ ﺑﻧﺎء ﺗﻌﻠﻣﺎﺗﮭم ؛‬ ‫‪-‬‬
‫ﻣﮭﺎرة ﺗوظﯾف اﻷﺳﺋﻠﺔ ﻓﻲ ﺑﻧﺎء اﻟﺗﻌﻠﻣﺎت ؛‬ ‫‪-‬‬

‫‪80‬‬
‫إﻋﺪاد ‪ :‬ﺧﺎﻟﺪ اﯾﺖ ﻋﻼ‬ ‫اﻟﻤﻠـﺨﺺ اﻟﻤﻔﯿـﺪ ﻓﻲ ﻋﻠﻮم اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ واﻟﺪﯾﺪاﻛﺘﯿﻚ‬

‫‪ -‬ﻣﮭﺎرة ﺣل اﻟﻧزاﻋﺎت اﻟﺗﻲ ﯾﻣﻛن أن ﺗﻘﻊ ﺑﯾن اﻷﺳﺗﺎذ واﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن ‪ ،‬أو ﺑﯾن‬
‫اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن ﻓﻲ ﻣﺎ ﺑﯾﻧﮭم ؛‬
‫‪ -‬ﻣﮭﺎرة اﻟﺗﻣوﻗﻊ ﻓﻲ رﻗﻌﺔ اﻟﻔﺻل ؛‬
‫‪ -‬ﻣﮭﺎرة ﺗﻐﯾﯾر ﻧﺑرات اﻟﺻوت وﺗوظﯾف اﻹﯾﻣﺎءات واﻟﺣرﻛﺎت ﺑﺣﺳب‬
‫اﻟوﺿﻌﯾﺎت ؛‬

‫‪81‬‬
 ‫إﻋﺪاد ‪ :‬ﺧﺎﻟﺪ اﯾﺖ ﻋﻼ‬ ‫اﻟﻤﻠـﺨﺺ اﻟﻤﻔﯿـﺪ ﻓﻲ ﻋﻠﻮم اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ واﻟﺪﯾﺪاﻛﺘﯿﻚ‬

‫اﻟﻔﺻل اﻟﺛﺎﻧﻲ ‪ :‬ﻣﻧﮭﺎج ﻣﺎدة اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻹﺳﻼﻣﯾﺔ‬

‫‪ -‬ﺗﻌرﯾف ﻣﺎدة اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻹﺳﻼﻣﯾﺔ‬
‫اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻹﺳﻼﻣﯾﺔ ﻣﺎدة دراﺳﯾﺔ ﺗروم إﻟﻰ ﺗﻠﺑﯾﺔ ﺣﺎﺟﺎت اﻟﻣﺗﻌﻠم )ة( اﻟدﯾﻧﯾﺔ‬
‫اﻟﺗﻲ ﯾطﻠﺑﮭﺎ ﻣﻧﮫ اﻟﺷﺎرع ‪ ،‬ﺣﺳب ﺳﻧﮫ وزﻣﺎﻧﮫ وﻧﻣوه اﻟﻌﻘﻠﻲ واﻟﻧﻔﺳﻲ واﻟﺳﯾﺎق‬
‫اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ ‪.‬‬
‫ﺣﯾث ﺗﻌﺗﺑر ﻣﺎدة اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻹﺳﻼﻣﯾﺔ ﻣﺎدة ﻣوﺣدة ﻣﻧدﻣﺟﺔ وﻣﺗﻛﺎﻣﻠﺔ ‪،‬‬
‫وﻣداﺧﻠﮭﺎ ﻟﯾﺳت ﺑﻧﯾﺎت ﻣﺳﺗﻘﻠﺔ ﻓﻲ اﻟﻣﻧﮭﺎج وإﻧﻣﺎ ھﻲ ﻣﻘﺎرﺑﺔ ﺳﯾﻛوﺑﯾداﻏوﺟﯾﺔ‬
‫ودﯾداﻛﺗﯾﻛﯾﺔ ﻻﻛﺗﺳﺎب اﻟﻣﻌﺎرف وﺑﻧﺎء اﻟﻣﻔﺎھﯾم وﺗﻣﻠك اﻟﻘﯾم ﻓﻲ ﺗﻛﺎﻣل ﺷﺧﺻﯾﺔ‬
‫اﻟﻣﺗﻌﻠم ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻌﺮﯾﻒ ﻣﻨﮭﺎج اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻹﺳﻼﻣﯿﺔ‬
‫وﺛﯾﻘﺔ ﺗرﺑوﯾﺔ أﺻدرﺗﮭﺎ ﻣدﯾرﯾﺔ اﻟﻣﻧﮭﺎج ﻓﻲ ﯾوﻧﯾو ‪2016‬م ‪ ،‬ﺻﯾﻐت ﻓﻲ ‪23‬‬
‫ﺻﻔﺣﺔ ‪ ،‬ﺗﺗﻛون ﻣن ﺗﻘدﯾم ‪ :‬ﺗﻧﺎول اﻟﺣدﯾث ﻋن ﺳﯾﺎق ﻣراﺟﻌﺔ ﻣﻧﺎھﺞ ﺗدرﯾس ﻣﺎدة‬
‫اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻹﺳﻼﻣﯾﺔ ؛‬
‫‪ -‬اﻟﻤﻨﮭﺎج ھﻮ ‪:‬‬
‫‪ -‬دﺳﺘﻮر ﺗﺴﯿﺮ ﻋﻠﯿﮫ اﻟﺴﯿﺎﺳﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ؛‬
‫‪ -‬ﺗﺠﺴﯿﺪ ﻟﻠﺴﯿﺎﺳﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ﺑﺤﺴﺐ ﻣﻌﻄﯿﺎت ﺳﯿﻜﻮﻟﻮﺟﯿﺔ واﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ وﺳﯿﺎﺳﺔ‬
‫وﻋﻠﻤﯿﺔ ؛‬
‫‪ -‬ﻣﺨﻄﻂ ﺷﺎﻣﻞ وﻣﻮﺳﻊ ﻟﻠﻌﻤﻞ اﻟﺒﯿﺪاﻏﻮﺟﻲ ؛‬
‫‪ -‬أﻧﻮاع اﻟﻤﻨﺎھﺞ اﻟﺪراﺳﯿﺔ‬
‫‪ -‬ﻣﻨﮭﺎج اﻟﻤﻮاد اﻟﻤﻨﻔﺼﻠﺔ ‪ :‬ﻋﺪد ﻣﻦ اﻟﻤﻮاد اﻟﺪراﺳﯿﺔ ﻣﺴﺘﻘﻠﺔ ﻋﻦ ﺑﻌﻀﮭﺎ وﯾﺤﻜﻤﮭﺎ‬
‫ﻣﻨﻄﻘﮭﺎ اﻟﺪاﺧﻠﻲ اﻟﺨﺎص ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣﻨﮭﺎج اﻟﻤﻮاد اﻟﻤﺘﺮاﺑﻄﺔ ‪ :‬ﻣﻨﮭﺎج دراﺳﻲ ﯾﺮﻛﺰ ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﻤﻮﺟﻮدة ﺑﯿﻦ‬
‫ﻣﺎدﺗﯿﻦ أو أﻛﺜﺮ واﻟﺮﺑﻂ اﻟﻤﻨﻈﻢ ﺑﯿﻦ اﻟﻤﻮﺿﻮﻋﺎت اﻟﻤﺪروﺳﺔ ‪.‬‬

‫‪82‬‬
 ‫إﻋﺪاد ‪ :‬ﺧﺎﻟﺪ اﯾﺖ ﻋﻼ‬ ‫اﻟﻤﻠـﺨﺺ اﻟﻤﻔﯿـﺪ ﻓﻲ ﻋﻠﻮم اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ واﻟﺪﯾﺪاﻛﺘﯿﻚ‬

‫‪ -‬ﻣﻨﮭﺎج اﻟﻤﻮاد اﻟﻤﺪﻣﺠﺔ ‪ :‬ﻣﻮاد دراﺳﯿﺔ ﻣﺘﻼﺣﻤﺔ ﺑﮭﺪف ﻓﮭﻢ ﻣﺴﺄﻟﺔ أو ﻣﺸﻜﻠﺔ‬
‫ﻣﻌﯿﻨﺔ ‪ ،‬وﻣﺒﻨﯿﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﻔﮭﻮم اﻟﺘﻮﻟﯿﻒ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣﻨﮭﺎج اﻟﻤﻮاد اﻟﺪراﺳﯿﺔ ‪ :‬ﯾﺮﻛﺰ أﺳﺎﺳﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺎدة اﻟﺪراﺳﯿﺔ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣﻨﮭﺎج اﻟﻨﺸﺎط ‪ :‬ﯾﮭﺘﻢ ﺑﻤﯿﻮل اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ وأﻧﺸﻄﺘﮭﻢ ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﻤﻨﮭﺎج اﻟﻤﺤﻮري ‪ :‬ﯾﺪور ﺣﻮل ﺣﺎﺟﺎت اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ وﻣﺸﻜﻼﺗﮭﻢ ‪ ،‬وﻣﻄﺎﻟﺐ ﺣﯿﺎﺗﮭﻢ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺳﯿﺎق ﻣﺮﺟﻌﯿﺔ ﻣﻨﮭﺎج اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻹﺳﻼﻣﯿﺔ‬
‫اﻟﺗﺣوﻻت اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ واﻟﺛﻘﺎﻓﯾﺔ واﻟﺗﻧﻣوﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﺷﮭدھﺎ اﻟﻣﻐرب ؛‬ ‫‪-‬‬
‫ﺗرﺷﯾد اﻟﺧطﺎب اﻟدﯾﻧﻲ ‪ ،‬وﺗﺟدﯾد دور اﻟدﯾن وﻋﻠﻣﺎﺋﮫ ﻓﻲ ﺣﯾﺎة اﻷﻣﺔ ؛‬ ‫‪-‬‬
‫ﺗﻠﺑﯾﺔ اﻟﺧطﺎب اﻟﻣﻠﻛﻲ اﻟﻣﻧﻌﻘد ﺑﻣدﯾﻧﺔ اﻟﻌﯾون ﺑﺗﺎرﯾﺦ ‪ 06‬ﻓﺑراﯾر ‪2016‬م ؛‬ ‫‪-‬‬
‫إﻋطﺎء أھﻣﯾﺔ أﻛﺑر ﻟﻠﺗرﺑﯾﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻘﯾم اﻹﺳﻼﻣﯾﺔ اﻟﺳﻣﺣﺔ ‪ ،‬وﻓﻲ ﺻﻠﺑﮭﺎ‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟﻣذھب اﻟﻣﺎﻟﻛﻲ؛‬
‫‪ -‬ﻣﻨﻄﻠﻘﺎت ﻣﺮاﺟﻌﺔ وﺗﺪﻗﯿﻖ ﻣﻨﮭﺎج اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻹﺳﻼﻣﯿﺔ ﺑﺎﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻟﺜﺎﻧﻮي‬
‫اﻟﻣﻧطﻠﻘﺎت اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻟﻺﺻﻼح اﻟﺗرﺑوي ‪:‬‬
‫‪ -‬اﻟﻣﯾﺛﺎق اﻟوطﻧﻲ ﻟﻠﺗرﺑﯾﺔ واﻟﺗﻛوﯾن ؛‬
‫‪ -‬اﻟرؤﯾﺔ اﻹﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ ﻟﻺﺻﻼح )‪ (2030 -2015‬؛‬
‫‪ -‬إﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ اﻟوزارة ﻓﻲ ﻣراﺟﻌﺔ اﻟﻣﻧﺎھﺞ واﻟﺑراﻣﺞ ؛‬
‫‪ -‬اﻻﺧﺗﯾﺎرات واﻟﺗوﺟﯾﮭﺎت اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻟﻺﺻﻼح اﻟﺗرﺑوي ‪:‬‬
‫اﻋﺗﻣد اﻹﺻﻼح اﻟﺗرﺑوي اﻻﺧﺗﯾﺎرات واﻟﺗوﺟﯾﮭﺎت اﻟﺛﺎﻟﯾﺔ ‪:‬‬
‫‪ -1‬اﺧﺗﯾﺎرات وﺗوﺟﯾﮭﺎت ﻓﻲ ﻣﺟﺎل اﻟﻘﯾم ‪:‬‬

‫ﻗﯾم اﻟﻌﻘﯾدة اﻹﺳﻼﻣﯾﺔ ؛‬ ‫‪‬‬

‫ﻗﯾم اﻟﮭوﯾﺔ اﻟﺣﺿﺎرﯾﺔ وﻣﺑﺎدﺋﮭﺎ اﻷﺧﻼﻗﯾﺔ واﻟﺛﻘﺎﻓﯾﺔ ؛‬ ‫‪‬‬
‫ﻗﯾم اﻟﻣواطﻧﺔ ؛‬ ‫‪‬‬
‫ﻗﯾم ﺣﻘوق اﻹﻧﺳﺎن وﻣﺑﺎدﺋﮭﺎ اﻟﻛوﻧﯾﺔ ؛‬ ‫‪‬‬

‫‪83‬‬
 ‫إﻋﺪاد ‪ :‬ﺧﺎﻟﺪ اﯾﺖ ﻋﻼ‬ ‫اﻟﻤﻠـﺨﺺ اﻟﻤﻔﯿـﺪ ﻓﻲ ﻋﻠﻮم اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ واﻟﺪﯾﺪاﻛﺘﯿﻚ‬

‫‪ -2‬اﺧﺗﯾﺎرات وﺗوﺟﯾﮭﺎت ﻓﻲ ﻣﺟﺎل ﺗﻧﻣﯾﺔ وﺗطوﯾر اﻟﻛﻔﺎﯾﺎت ‪:‬‬

‫وﯾﺗﻌﻠﻖ اﻷﻣر ﺑﺎﻟﻛﻔﺎﯾﺎت اﻹﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ ‪ ،‬اﻟﺗواﺻﻠﯾﺔ ‪ ،‬اﻟﻣﻧﮭﺟﯾﺔ ‪ ،‬اﻟﺛﻘﺎﻓﯾﺔ ‪،‬‬
‫واﻟﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺔ ‪.‬‬
‫‪ -3‬اﺧﺗﯾﺎرات وﺗوﺟﯾﮭﺎت ﻓﻲ ﻣﺟﺎل اﻟﻣﺿﺎﻣﯾن ‪:‬‬
‫وﻣن أھم اﻟﺗوﺟﯾﮭﺎت واﻻﺧﺗﺑﺎرات ﻓﻲ ھذا اﻟﻣﺟﺎل ‪:‬‬
‫اﻋﺗﺑﺎر اﻟﻣﻌرﻓﺔ إﻧﺗﺎﺟﺎ وﻣوروﺛﺎ ﺑﺷرﯾﺎ ﻣﺷﺗرﻛﺎ ؛‬ ‫‪‬‬
‫اﻋﺗﻣﺎد ﻣﺑدأ اﻟﺗﻛﺎﻣل واﻟﺗﻧﺳﯾﻖ ﺑﯾن ﻣﺧﺗﻠف أﻧواع اﻟﻣﻌﺎرف ‪ ،‬وأﺷﻛﺎل‬ ‫‪‬‬
‫اﻟﺗﻌﺑﯾر؛‬
‫اﻋﺗﻣﺎد ﻣﺑدأ اﻻﺳﺗﻣرارﯾﺔ واﻟﺗدرج ﻓﻲ ﺑﻧﺎء اﻟﻣﻌﺎرف اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ ﻋﺑر اﻟﻣراﺣل‬ ‫‪‬‬
‫اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ؛‬
‫ﺗﺟﺎوز اﻟﺗراﻛم اﻟﻛﻣﻲ وﺗﻠﻘﯾن اﻟﻣﺿﺎﻣﯾن اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ ؛‬ ‫‪‬‬
‫ﺗﻧوﯾﻊ اﻟﻣﻘﺎرﺑﺎت اﻟدﯾداﻛﺗﯾﻛﯾﺔ واﻟﺑﯾداﻏوﺟﯾﺔ ﻟﺑﻧﺎء اﻟﻣﻌﺎرف ؛‬ ‫‪‬‬
‫‪ -‬ﻣﻮاﺻﻔﺎت اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ)ة( ﺑﺎﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻟﺜﺎﻧﻮي‬
‫ﻣوﺻﻔﺎت ﻣرﺗﺑطﺔ ﺑﺎﻟﻛﻔﺎﯾﺎت واﻟﻣﺿﺎﻣﯾن ‪:‬‬ ‫ﻣوﺻﻔﺎت ﻣرﺗﺑطﺔ ﺑﺎﻟﻘﯾم ‪:‬‬

‫* اﻣﺗﻼك رﺻﯾد ﻣﻌرﻓﻲ ﻓﻲ ﻣﺟﺎل اﻟﻌﻠوم‬ ‫* اﻟﺗﺷﺑﻊ ﺑﻘﯾم اﻟدﯾن اﻹﺳﻼﻣﻲ ؛‬

‫اﻟﺷرﻋﯾﺔ واﻟﻠﻐوﯾﺔ واﻷدﺑﯾﺔ واﻟﻌﻠوم اﻹﻧﺳﺎﻧﯾﺔ ؛‬ ‫* اﻻﻋﺗزاز ﺑﺎﻟﮭوﯾﺔ اﻟدﯾﻧﯾﺔ واﻟوطﻧﯾﺔ ؛‬
‫* اﻻﻧﻔﺗﺎح ﻋﻠﻰ ﻗﯾم اﻟﺣﺿﺎرة اﻟﻣﻌﺎﺻرة ؛ * اﻣﺗﻼك أدوات اﻟﺗﻌﺎﻣل ﻣﻊ أﻧواع اﻟﺧطﺎﺑﺎت؛‬
‫* اﻹﻟﻣﺎم ﺑﻘﯾم اﻟﺣداﺛﺔ واﻟدﯾﻣﻘراطﯾﺔ وﺣﻘوق * اﻟوﻋﻲ ﺑﺣﻘوق اﻟذات وﺣﻘوق اﻟﻐﯾر ؛‬
‫* اﻻﻧﻔﺗﺎح ﻋﻠﻰ ﻣﺧﺗﻠف اﻟﺛﻘﺎﻓﺎت ؛‬ ‫اﻹﻧﺳﺎن ؛‬
‫* اﻟﺗﻣﻛن ﻣن ﺗوظﯾف اﻟوﺳﺎﺋل اﻟﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺔ‬ ‫* اﻟﺗﻣﺳك ﺑﻘﯾم اﻟﻌدل واﻟﺗﺳﺎﻣﺢ ؛‬
‫اﻟﻣﻌﺎﺻرة ؛‬

‫‪84‬‬
 ‫إﻋﺪاد ‪ :‬ﺧﺎﻟﺪ اﯾﺖ ﻋﻼ‬ ‫اﻟﻤﻠـﺨﺺ اﻟﻤﻔﯿـﺪ ﻓﻲ ﻋﻠﻮم اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ واﻟﺪﯾﺪاﻛﺘﯿﻚ‬

‫‪ -‬ﻣﺮﺟﻌﯿﺎت وأﺳﺲ ﺑﻨﺎء ﻣﻨﮭﺎج اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻹﺳﻼﻣﯿﺔ‬

‫أ‪ -‬ﻣرﺟﻌﯾﺎت ﺑﻧﺎء ﻣﻧﮭﺎج اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻹﺳﻼﻣﯾﺔ ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﻣرﺟﻌﯾﺔ ﺷرﻋﯾﺔ ‪:‬‬
‫ﺣﯾث ﯾﺳﺗﻧد دروس اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻹﺳﻼﻣﯾﺔ إﻟﻰ ‪:‬‬
‫اﻟﻘرآن اﻟﻛرﯾم واﻟﺳﻧﺔ اﻟﻧﺑوﯾﺔ اﻟﻣطﮭرة ؛‬ ‫‪-‬‬
‫وﺣدة اﻟﻌﻘﯾدة ؛‬ ‫‪-‬‬
‫اﺣﺗرام اﻟﺛواﺑت اﻟوطﻧﯾﺔ ؛‬ ‫‪-‬‬
‫ﻣﺑدأ ﺗﺄﺻﯾل اﻟﻣﻔﺎھﯾم اﻟﺷرﻋﯾﺔ اﻧطﻼﻗﺎ ﻣن اﻟﻣرﺟﻌﯾﺎت اﻟﺷرﻋﯾﺔ ؛‬ ‫‪-‬‬
‫‪ -2‬ﻣرﺟﻌﯾﺔ اﻟﻌﻠوم اﻹﻧﺳﺎﻧﯾﺔ ‪ :‬ﺗﺳﺗﻧد إﻟﻰ ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻣﺳﺗﺟدات اﻟﻔﻛر اﻹﻧﺳﺎﻧﻲ ﻓﻲ ﻣﺟﺎل اﻟﻌﻠوم اﻹﻧﺳﺎﻧﯾﺔ اﻟﻣﻧﻔﺗﺣﺔ ﻋﻠﻰ ﻗﺿﺎﯾﺎ‬
‫اﻟﻣﺟﺗﻣﻊ واﻷﺳرة واﻻﻗﺗﺻﺎد واﻟﻣﻌﺎﻣﻼت اﻟﻣﺎﻟﯾﺔ ؛‬
‫‪ -‬اﻻﻧﻔﺗﺎح ﻋﻠﻰ اﻷدﺑﯾﺎت اﻟﺣدﯾﺛﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻌﺎﻟﺞ ھذه اﻟﻣﻔﺎھﯾم ﻓﻲ اﻟﻣداﺧل اﻟﺧﻣﺳﺔ؛‬
‫‪ -‬اﻻﻧﻔﺗﺎح ﻋﻠﻰ ﻓﻠﺳﻔﺔ اﻟﻘﯾم وﻣﻧظوﻣﺔ ﺣﻘوق اﻹﻧﺳﺎن اﻟﻣﺗﻌﺎرف ﻋﻠﯾﮭﺎ دوﻟﯾﺎ ؛‬
‫‪ -3‬ﻣرﺟﻌﯾﺔ اﻟﻣﻘﺎرﺑﺎت اﻟﺑﯾداﻏوﺟﯾﺎ اﻟﻣﺗﻣرﻛزة ﺣول اﻟﻣﺗﻌﻠم )ة(‬
‫ﺗﺷﺧﯾص اﻟﺗﻣﺛﻼت وﺗﻌدﯾﻠﮭﺎ وﺗﺻﺣﯾﺣﮭﺎ ؛‬ ‫‪-‬‬
‫اﻋﺗﻣﺎد ﻋﻠﻰ ﺑﯾداﻏوﺟﯾﺎ ﺗﺄطﯾر اﻟﺳﻠوﻛﯾﺎت وﺑﻧﺎء اﻟﻣواﻗف اﻹﯾﺟﺎﺑﯾﺔ ؛‬ ‫‪-‬‬
‫اﻗﺗراح وﺿﻌﯾﺎت ﺗﻘوﯾﻣﯾﺔ ﺗﻘﯾس دراﺟﺎت ﺗﺣﻘﻖ اﻷھداف اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ وﻧﻣو‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟﻛﻔﺎﯾﺎت ؛‬
‫اﻋﺗﻣﺎد ﻣﻘﺎرﺑﺎت دﯾداﻛﺗﯾﻛﯾﺔ ؛‬ ‫‪-‬‬
‫ب‪ -‬اﻷﺳس اﻟوظﯾﻔﯾﺔ ﻟﻣﻧﮭﺎج اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻹﺳﻼﻣﯾﺔ‬
‫ﯾﺗﺄﺳس ﻣﻧﮭﺎج اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻹﺳﻼﻣﯾﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻣوﺟﮭﺎت اﻟﺛﺎﻟﯾﺔ ‪:‬‬
‫‪ ‬اﻟﺷﻣول ‪ :‬ﺑﻣﻌﻧﻰ ﺗدرج ﻣﺣﺎور وﻣﺿﺎﻣﯾن وﻣﻔﺎھﯾم ﺑراﻣﺞ ﻣﺎدة اﻟﺗرﺑﯾﺔ‬
‫اﻹﺳﻼﻣﯾﺔ ﻋﺑر ﻣﻧطﻖ اﻟﺗدرج وآﻟﯾﺎت اﻟﺗﺿﻣن واﻟﺗﺟﺎوز ﻣن أﺟل اﻟﺗرﺻﯾد‬
‫واﻟﺗوﺳﻊ ﻋﺑر اﻟﻣﺳﺗوﯾﺎت اﻟدراﺳﯾﺔ ‪.‬‬

‫‪85‬‬
‫إﻋﺪاد ‪ :‬ﺧﺎﻟﺪ اﯾﺖ ﻋﻼ‬ ‫اﻟﻤﻠـﺨﺺ اﻟﻤﻔﯿـﺪ ﻓﻲ ﻋﻠﻮم اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ واﻟﺪﯾﺪاﻛﺘﯿﻚ‬

‫‪ ‬اﻻرﺗﻘﺎء ‪ :‬ﯾﻌﻧﻰ ﺗطور ﻣﺳﺗوى ﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻟﻘﺿﺎﯾﺎ واﻟﻣﻔﺎھﯾم اﻟﻣﻘﺗرﺣﺔ ﻋﺑر‬

‫ﺳﻧوات وﺑراﻣﺞ اﻟﺳﻠك ‪.‬‬
‫‪ ‬اﻻﻧﻔﺗﺎح ‪ :‬ﺑﺗﻐﻠﯾب اﻟﻣوﺿــوﻋﺎت اﻟﻣﺗراﺑطﺔ ﺑواﻗﻊ اﻟﻣﺗﻌﻠم)ة( ‪.‬‬
‫‪ ‬اﻟﺗﺟدﯾد ‪ :‬وذﻟك ﺑﺎﻟﺗرﻛﯾز ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻌطﯾـﺎت اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ اﻟﺣدﯾﺛﺔ ذات اﻟﻌﻼﻗﺔ‬
‫ﺑﺎھﺗﻣﺎﻣﺎت اﻟﻣﺗﻌﻠم)ة( وﻋﻘﯾدﺗﮫ ‪ ،‬واﺳﺗﺻﺣﺎب ﻣﻛوﻧﺎت ھوﯾﺗﮫ وﻗﯾم أﻣﺗﮫ ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻷھﺪاف اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻟﻤﻨﮭﺎج اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻹﺳﻼﻣﯿﺔ‬
‫‪ ‬اﻟﺘﺸﺒﺚ ﺑﺎﻟﮭﻮﯾﺔ اﻟﺪﯾﻨﯿﺔ واﻟﺜﻘﺎﻓﯿﺔ واﻟﺤﻀﺎرﯾﺔ اﻟﻤﻐﺮﺑﯿﺔ ؛‬
‫‪ ‬ﺗﺮﺳﯿﺦ ﻋﻘﯿﺪة اﻟﺘﻮﺣﯿﺪ وﻗﯿﻢ اﻟﺪﯾﻦ اﻹﺳﻼﻣﻲ ﻋﻠﻰ أﺳﺎس اﻹﯾﻤﺎن اﻟﻨﺎﺑﻊ ﻣﻦ‬
‫اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ واﻟﺘﺪﺑﺮ واﻹﻗﻨﺎع وﺗﺜﺒﯿﺘﮭﺎ ﻓﻲ ﻧﻔﺲ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ )ة( ؛‬
‫‪ ‬ﺗﻌﺮف اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻋﻠﻰ ﺳﯿﺮة اﻟﺮﺳﻮل ﷺ وﻣﻘﺎﺻﺪھﺎ وﻓﻘﮭﮭﺎ واﻻﻗﺘﺪاء ﺑﮭﺎ ؛‬
‫‪ ‬ﻓﮭﻢ اﻟﻤﻔﺎھﯿﻢ اﻟﺸﺮﻋﯿﺔ وﺗﺠﺮﯾﺪھﺎ وﺗﻌﻤﯿﻤﮭﺎ ؛‬
‫‪ ‬ﺑﻨﺎء اﻟﺸﺨﺼﯿﺔ اﻹﺳﻼﻣﯿﺔ اﻟﻤﺘﻮازﻧﺔ واﻟﻤﻨﻔﺘﺤﺔ ﻋﻨﺪ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ )ة( ؛‬
‫‪ -‬اﻟﻤﮭﺎرات اﻷﺳﺎﺳﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﯾﺮوم ﻣﻨﮭﺎج اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻹﺳﻼﻣﯿﺔ ﺗﻨﻤﯿﺘﮭﺎ‬
‫ﻓﮭﻢ اﻟﻨﺼﻮص اﻟﺸﺮﻋﯿﺔ وﺗﺤﺪﯾﺪ دﻻﻻﺗﮭﺎ ؛‬ ‫‪-‬‬
‫ﺗﺤﻠﯿﻞ اﻟﻨﺼﻮص اﻟﺸﺮﻋﯿﺔ ؛‬ ‫‪-‬‬
‫اﺳﺘﻨﺒﺎط اﻟﻘﯿﻢ واﻟﻘﻮاﻋﺪ واﻷﺣﻜﺎم ﻣﻦ اﻟﻨﺼﻮص اﻟﺸﺮﻋﯿﺔ ؛‬ ‫‪-‬‬
‫اﺳﺘﺨﺮاج اﻟﻤﻀﺎﻣﯿﻦ واﻟﻘﻀﺎﯾﺎ اﻟﺮﺋﯿﺴﺔ ؛‬ ‫‪-‬‬
‫ﺗﻤﺜﻞ أﺧﻼق اﻟﺮﺳﻮل ﷺ ﺑﺎﺳﺘﺜﻤﺎر وﻗﺎﺋﻊ اﻟﺴﯿﺮة ؛‬ ‫‪-‬‬
‫إﺗﻘﺎن أداء اﻟﻌﺒﺎدة ؛‬ ‫‪-‬‬
‫اﻻﺳﺘﺪﻻل ﺑﺎﻟﻨﺼﻮص اﻟﺸﺮﻋﯿﺔ ﻓﻲ وﺿﻌﯿﺎت ﺗﻮاﺻﻠﯿﺔ ؛‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟﺘﻌﺒﯿﺮ ﻋﻦ اﻟﺮأي ؛‬ ‫‪-‬‬
‫ﺗﺤﻠﯿﻞ اﻟﻈﻮاھﺮ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ؛‬ ‫‪-‬‬
‫طﺮح اﻹﺷﻜﺎﻟﯿﺎت ‪ ،‬وﺻﻮغ اﻟﻔﺮﺿﯿﺎت ‪ ،‬وﺗﺤﻠﯿﻠﮭﺎ ‪...‬‬ ‫‪-‬‬
‫اﻛﺘﺴﺎب اﻟﻤﻔﺎھﯿﻢ اﻟﺸﺮﻋﯿﺔ وﺗﻌﺮﯾﻔﮭﺎ وﺗﺤﺪﯾﺪ ﺧﺼﺎﺋﺼﮭﺎ ؛‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟﺘﻤﯿﯿﺰ ﺑﯿﻦ اﻟﺤﻘﻮق ؛‬ ‫‪-‬‬
‫ﺗﺴﺪﯾﺪ اﻟﺴﻠﻮك وﺗﻮﺟﯿﮭﮫ ﻋﻠﻰ أﺳﺎس اﻟﻌﻘﯿﺪة اﻹﺳﻼﻣﯿﺔ ؛‬ ‫‪-‬‬

‫‪86‬‬
 ‫إﻋﺪاد ‪ :‬ﺧﺎﻟﺪ اﯾﺖ ﻋﻼ‬ ‫اﻟﻤﻠـﺨﺺ اﻟﻤﻔﯿـﺪ ﻓﻲ ﻋﻠﻮم اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ واﻟﺪﯾﺪاﻛﺘﯿﻚ‬

‫‪ -‬ﻣﻘﺎﺻﺪ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻹﺳﻼﻣﯿﺔ‬

‫‪ ‬اﻟﻣﻘﺻد اﻟوﺟودي ‪ :‬واﻟذي ﯾﺗﺣﻘﻖ ﺑﺎﻹﯾﻣﺎن ﺑﺎﻟوﺟود اﻟﺣﻖ ﺗﻌﺎﻟﻰ وﻛﻣﺎﻟﮫ‬
‫اﻟﻣطﻠﻖ ‪ ،‬واﻹﯾﻣﺎن ﺑﺄن ﻏﺎﯾﺔ اﻟوﺟود اﻟﺑﺷري ھﻲ ﻋﺑﺎدة ﷲ ﻋز وﺟل‬
‫وﺗﺳﺑﯾﺣﮫ ‪.‬‬
‫‪ ‬اﻟﻣﻘﺻد اﻟﻛوﻧﻲ ‪ :‬ﯾﺗﺣﻘﻖ ﺑوﺣدة اﻟﺑﺷرﯾﺔ ﻓﻲ اﻟوﺟود واﻟﻣﺻﯾر ‪ ،‬واﻹﯾﻣﺎن‬
‫ﺑواﺣدة اﻟﻧﺑوات وﺗﻛﺎﻣﻠﮭﺎ ؛ اﻟﺗﻲ ﺧﺗﻣﮭﺎ ﺳﯾدﻧﺎ ﷴ ﷺ ‪ ،‬اﻟرﺳول اﻟﻘدوة‬
‫واﻟرﺣﻣﺔ ﻟﻠﻣﮭداة ﻟﻠﻌﺎﻟﻣﯾن ‪.‬‬
‫‪ ‬اﻟﻣﻘﺻد اﻟﺣﻘوﻗﻲ ‪ :‬اﻟﻘﺎﺋم ﻋﻠﻰ أرﺑﻌﺔ ﻗﯾم ﺣﻘوﻗﯾﺔ ﻛﺑرى وھﻲ ‪:‬‬
‫ﻗﯾﻣﺔ اﻟﺣرﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﻘﺻد ﺑﮭﺎ اﻟﺗﺣرر ﻣن ﻛل اﻟﻘﯾود واﻷﻏﻼل اﻟﺗﻲ ﺗﻠﻐﻲ اﺧﺗﯾﺎرات‬
‫اﻹﻧﺳﺎن وإرادﺗﮫ اﻟﺣرة اﻷﺻﻠﯾﺔ ‪ ،‬وﻗﯾﻣﺔ اﻟﻘﺳط اﻟﺗﻲ ﺗﻌﻧﻲ ﺣﻛم اﻟﻣؤﻣن ﺑﺎﻟﻌدل ‪،‬‬
‫وﻟو ﻋﻠﻰ ﻧﻔﺳﮫ واﻷﻗرﺑﯾن ‪ ،‬ﺑﻣﺎ ﯾﺣﻘﻖ ﺧﻠﻖ اﻹﻧﺻﺎف ﻓﻲ ﻧﻔس اﻟﻘﺳط ‪ ،‬وﻗﯾﻣﺔ‬
‫اﻟﻣﺳﺎواة اﻟﺗﻲ ﺗﻌﻧﻲ أن ﻻ ﺗﻣﯾﯾز ﺑﯾن اﻟﺑﺷر ﺑﻣﺎ ﯾﺣﺎﻓظ ﻋﻠﻰ ﻓطرة اﻹﻧﺳﺎن‬
‫اﻟوﺟودﯾﺔ وﺗﻘدﯾره ﻟذاﺗﮫ ‪ ،‬وﻗﯾﻣﺔ اﻟﻛراﻣﺔ ﺑﻣﺎ ﺗﺣﻣل ﻣﻌﺎﻧﻲ ﻋزة اﻟﻔرد اﻟﺗﻲ ﻻ‬
‫ﯾﻧﻘص ﻣﻧﮭﺎ ﻗوة اﻟﺳﻠطﺎن أو ﺟﮭل أو ﻓﻘر أو ﻋرف ‪.‬‬
‫‪ ‬اﻟﻣﻘﺻد اﻟﺟودي ‪ :‬وﯾﺗﺣﻘﻖ ﺑﺎﻛﺗﺳﺎب روح اﻟﻣﺑﺎدرة ﻟﻧﻔﻊ ﺧﻠﻖ ﷲ ﻓردا ‪،‬‬
‫واﻟﻣﺟﺗﻣﻊ إﻧﺳﺎﻧﺎ وﻣﺣﯾطﺎ ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﻘﯿﻢ اﻟﻨﺎظﻤﺔ ﻟﻤﻨﮭﺎج ﻣﺎدة اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻹﺳﻼﻣﯿﺔ‬
‫اﻟﻘﯾﻣﺔ اﻟﻣرﻛزﯾﺔ ﻟﻣﻧﮭﺎج اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻹﺳﻼﻣﯾﺔ ھﻲ ‪ " :‬اﻟﺗوﺣﯾد "‬
‫واﻟﻘﯾم اﻟﻣﺗﻔرﻋﺔ ‪ /‬اﻟﻧﺎظﻣﺔ ﻋﻧﮭﺎ ‪ " :‬اﻟﺣرﯾﺔ ‪ ،‬اﻻﺳﺗﻘﺎﻣﺔ ‪ ،‬اﻹﺣﺳﺎن ‪ ،‬اﻟﻣﺣﺑﺔ "‬
‫‪ -‬اﻟﻤﺪاﺧﻞ اﻟﺮﺋﯿﺴﺔ ﻟﺒﻨﺎء ﻣﻨﮭﺎج اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻹﺳﻼﻣﯿﺔ‬
‫اﻟﻣداﺧل ‪ :‬ﻣﻘﺎرﺑﺔ ﺳﯾﻛوﺑﯾداﻏوﺟﯾﺔ ودﯾداﻛﺗﯾﻛﯾﺔ ﻻﻛﺗﺳﺎب اﻟﻣﻌﺎرف وﺑﻧﺎء اﻟﻣﻔﺎھﯾم‬
‫ﻟﺑﻧﺎء ﺷﺧﺻﯾﺔ اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻣن ﻣﺧﺗﻠف ﺟواﻧﺑﮭﺎ‪ .‬وﻣداﺧل ﻣﺎدة اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻹﺳﻼﻣﯾﺔ ﺧﻣﺳﺔ‬
‫وھﻲ ‪:‬‬

‫‪87‬‬
 ‫إﻋﺪاد ‪ :‬ﺧﺎﻟﺪ اﯾﺖ ﻋﻼ‬ ‫اﻟﻤﻠـﺨﺺ اﻟﻤﻔﯿـﺪ ﻓﻲ ﻋﻠﻮم اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ واﻟﺪﯾﺪاﻛﺘﯿﻚ‬

‫‪ ‬اﻟﺗزﻛﯾﺔ ‪ :‬ﯾﻘﺻد ﺑﮫ ﺗزﻛﯾﺔ اﻟﻧﻔس وﺗطﮭﯾرھﺎ ﺑﺗوﺣﯾد ﷲ ﺗﻌﺎﻟﻰ وﺗﻌظﯾﻣﮫ‬

‫وﻣﺣﺑﺗﮫ ﻣن ﺧﻼل ﺗﻼوة اﻟﻘرآن اﻟﻛرﯾم واﻻﺗﺻﺎل ﺑﮫ ‪ .‬اﻟﻣﻘﺻد اﻟوﺟودي ؛‬
‫اﻟﺗﺄﺻﯾل ‪ :‬ﻗﺎل ﻋز وﺟل ‪ » :‬ﻫﻮ اﻟﺬي ﺑﻌﺚ ﻓﻲ اﻷﻣﻴﻴﻦ رﺳﻮﻻ ﻣﻨﻬﻢ ﻳﺘﻠﻮا‬
‫ﻋﻠﻴﻬﻢ آﻳﺎﺗﻪ وﻳﺰﻛﻴﻬﻢ وﻳﻌﻠﻤﻬﻢ اﻟﻜﺘﺎب واﻟﺤﻜﻤﺔ وان ﻛﺎﻧﻮا ﻣﻦ ﻗﺒﻞ ﻟﻔﻲ ﺿﻼل‬
‫ﻣﺒﻴﻦ « ] ﺳورة اﻟﺟﻣﻌﺔ [‬
‫‪ ‬اﻻﻗﺗداء ‪ :‬اﻟﺗﺄﺳﻲ ﺑﺎﻟﻧﺑﻲ ﷺ وﻣﻌرﻓﺗﮫ وﻣﺣﺑﺗﮫ وﻣﻌرﻓﺔ اﻟﺻﺣﺎﺑﺔ رﺿوان‬
‫ﷲ ﻋﻠﯾﮭم ‪ .‬اﻟﻣﻘﺻد اﻟﻛوﻧﻲ ؛‬
‫اﻟﺗﺄﺻﯾل ‪ :‬ﻗﺎل ﻋز وﺟل ‪ » :‬ﻟﻘﺪ ﻛﺎن ﻟﻜﻢ ﻓﻲ رﺳﻮل ﷲ أﺳﻮة ﺣﺴﻨﺔ ﻟﻤﻦ ﻛﺎن‬
‫ﻳﺮﺟﻮا ﷲ واﻟﻴﻮم اﻵﺧﺮ وذﻛﺮ ﷲ ﻛﺜﻴﺮا « ] ﺳورة اﻷﺣزاب [‬
‫‪ ‬اﻻﺳﺗﺟﺎﺑﺔ ‪ :‬اﻻﺳﺗﺟﺎﺑﺔ ﺑﺎﻣﺗﺛﺎل اﻷﻣور واﺟﺗﻧﺎب اﻟﻧواھﻲ ) اﻟﻌﺑﺎدات‬
‫واﻟﻣﻌﺎﻣﻼت (‪ .‬اﻟﻣﻘﺻد اﻟوﺟودي ؛‬
‫وﻟﻠﺮﺳﻮل‬ ‫اﻟﺗﺄﺻﯾل ‪ :‬ﻗﺎل ﺳﺑﺣﺎﻧﮫ وﺗﻌﺎﻟﻰ ‪ » :‬ﻳﺎ أﻳﻬﺎ اﻟﺬﻳﻦ آﻣﻨﻮا اﺳﺘﺠﻴﺒﻮا‬
‫إذا دﻋﺎﻛﻢ ﻟﻤﺎ ﻳﺤﻴﻴﻜﻢ واﻋﻠﻤﻮا أن ﷲ ﻳﺤﻮل ﺑﻴﻦ اﻟﻤﺮء وﻗـﻠﺒﻪ وأﻧﻪ إﻟﻴﻪ ﺗﺤﺸﺮون‬
‫« ] ﺳورة اﻷﻧﻔﺎل [‬
‫‪ ‬اﻟﻘﺳط ‪ :‬اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ ﻣﺧﺗﻠف اﻟﺣﻘوق واﻟوﺟﺑﺎت ؛) ﺣﻖ ﷲ ‪ ،‬ﺣﻖ اﻟﻧﻔس‬
‫‪ ،‬ﺣﻖ اﻟﻐﯾر ‪ ،‬ﺣﻖ اﻟﺑﯾﺋﺔ ‪ ،‬ﺣﻖ اﻟﻣﺧﻠوﻗﺎت ( اﻟﻣﻘﺻد اﻟﺣﻘوﻗﻲ ؛‬
‫اﻟﺗﺄﺻﯾل ‪ :‬ﻗﺎل ﺳﺑﺣﺎﻧﮫ وﺗﻌﺎﻟﻰ ‪ » :‬ﻟﻘﺪ أرﺳﻠﻨﺎ رﺳﻮﻟﻨﺎ ﺑﺎﻟﺒﻴﻨﺎت وأﻧﺰﻟﻨﺎ ﻣﻌﻬﻢ‬
‫اﻟﻜﺘﺎب واﻟﻤﻴﺰان ﻟﻴﻘﻮم اﻟﻨﺎس ﺑﺎﻟﻘﺴﻂ « ] ﺳورة اﻟﺣدﯾد [‬
‫‪ ‬اﻟﺣﻛﻣﺔ ‪ :‬ﺗﻌﻧﻲ إﺻﻼح اﻟﻧﻔس وﺗﮭذﯾﺑﮭﺎ واﻟﺳﻣو ﺑﮭﺎ وﺗطﮭﯾرھﺎ وﻓﻖ‬
‫ﺗوﺟﯾﮭﺎت اﻟﺷرع‪ .‬اﻟﻣﻘﺻد اﻟﺟودي ؛‬
‫اﻟﺗﺄﺻﯾل ‪ :‬ﻗﺎل ﺳﺑﺣﺎﻧﮫ ‪ » :‬ﻳﺆﺗﻲ اﻟﺤﻜﻤﺔ ﻣﻦ ﻳﺸﺎء وﻣﻦ ﻳﺆت اﻟﺤﻜﻤﺔ ﻓﻘﺪ أوﺗﻲ‬
‫ﺧﻴﺮا ﻛﺜﻴﺮا وﻣﺎ ﻳﺬﻛﺮوا إﻻ أوﻟﻮا اﻷﻟﺒﺎب « ] ﺳورة اﻟﺑﻘرة [‬

‫‪ -‬اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯾن اﻟﻣداﺧل ‪ :‬ﻧﻣو ‪ ،‬اﻧﺳﺟﺎم ‪ ،‬ﺗﻛﺎﻣل ‪ ،‬ﻣﻼﺋﻣﺔ ‪ ،‬إدﻣﺎج ‪...‬‬

‫‪88‬‬
 ‫إﻋﺪاد ‪ :‬ﺧﺎﻟﺪ اﯾﺖ ﻋﻼ‬ ‫اﻟﻤﻠـﺨﺺ اﻟﻤﻔﯿـﺪ ﻓﻲ ﻋﻠﻮم اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ واﻟﺪﯾﺪاﻛﺘﯿﻚ‬

‫‪ -‬اﻟﻐﻼف اﻟﺰﻣﻨﻲ ﻟﻤﺎدة اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻹﺳﻼﻣﯿﺔ‬

‫ﯾﻨﻔﺬ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻹﺳﻼﻣﯿﺔ ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻓﻲ ﺛﻼث ﺳﺎﻋﺎت أﺳﺒﻮﻋﯿﺎ ﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﺜﺎﻧﯿﺔ ﺑﺎﻛﺎﻟﻮرﯾﺎ ﻣﺴﻠﻚ اﻟﻌﻠﻮم اﻹﻧﺴﺎﻧﯿﺔ ‪،‬‬
‫ﺣﯿﺚ ﺗﺨﺼﺺ ﺳﺎﻋﺔ أﺳﺒﻮﻋﯿﺎ ﻟﺪراﺳﺔ ﻣﺆﻟﻒ " اﻟﺴﯿﺮة اﻟﻨﺒﻮﯾﺔ دروس وﻋﺒﺮ "‬
‫ﻟﻤﺼﻄﻔﻰ اﻟﺴﺒﺎﻋﻲ ؛‬
‫‪ -‬ﻓﻲ ﺳﺎﻋﺘﯿﻦ ﻣﻨﻔﺼﻠﺘﯿﻦ ﻛﻞ أﺳﺒﻮع ﻟﻜﻞ ﻣﺴﺘﻮﯾﺎت اﻟﺜﺎﻧﻮي اﻹﻋﺪادي واﻟﺘﺄھﯿﻠﻲ ‪ ،‬ﻣﺎ‬
‫ﻋﺪا ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺜﺎﻧﯿﺔ ﺑﺎﻛﺎﻟﻮرﯾﺎ ﻟﻠﺸﻌﺐ اﻟﻌﻠﻤﯿﺔ واﻟﻤﮭﻨﯿﺔ وﻣﺴﻠﻚ اﻟﻌﻠﻮم اﻹﻧﺴﺎﻧﯿﺔ ؛‬
‫‪ -‬ﻓﻲ ﺳﺎﻋﺔ ﻛﻞ أﺳﺒﻮع ﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﺜﺎﻧﯿﺔ ﺑﺎﻛﺎﻟﻮرﯾﺎ ﻟﻠﺸﻌﺐ اﻟﻌﻠﻤﯿﺔ واﻟﺘﻘﻨﯿﺔ واﻟﻤﮭﻨﯿﺔ ؛‬
‫‪ -‬زﻣﻦ ﺣﺼﺔ دراﺳﯿﺔ واﺣﺪة ھﻮ ‪ 60‬دﻗﯿﻘﺔ ؛‬
‫‪ -‬ﺗﻘﺪم ﺳﻮرة ﻗﺮآﻧﯿﺔ واﺣﺪة ﻛﻞ دورة ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﺴﻠﻚ اﻟﺜﺎﻧﻮي اﻹﻋﺪادي ‪ ،‬وﺳﻮرة‬
‫واﺣﺪة ﻓﻲ اﻟﺴﻨﺔ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻤﺴﺘﻮﯾﺎت اﻟﺴﻠﻚ اﻟﺜﺎﻧﻮي اﻟﺘﺄھﯿﻠﻲ ؛‬
‫‪ -‬ﺗﺨﺼﺺ ﺣﺼﺘﺎن ﻛﻞ أﺳﺪوس ﻹﺟﺮاء ﻓﺮوض اﻟﻤﺮاﻗﺒﺔ اﻟﻤﺴﺘﻤﺮة ‪ ،‬وﺣﺼﺘﺎن‬
‫ﻟﻠﺪﻋﻢ ؛‬
‫‪ -‬ﻣﻨﻄﻠﻘﺎت ﻣﺮاﺟﻌﺔ ﻣﻨﮭﺎج اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻹﺳﻼﻣﯿﺔ‬
‫‪ -‬اﻻرﺗﻘﺎء ﺑﺎﻟﻔﺮد واﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ؛‬
‫‪ -‬اﻹﻧﺼﺎف وﺗﻜﺎﻓﺆ اﻟﻔﺮص ؛‬
‫‪ -‬اﻟﺠﻮدة ﻟﻠﺠﻤﯿﻊ ؛‬
‫‪ -‬اﻹﺳﮭﺎم ﻓﻲ ﺗﻜﻮﯾﻦ ﺷﺨﺼﯿﺔ ﻣﻨﻔﺘﺤﺔ ؛‬
‫‪ -‬اﻋﺘﺒﺎر اﻟﻤﺪرﺳﺔ ﻣﺠﺎﻻ ﺣﻘﯿﻘﯿﺎ ﻟﺘﺮﺳﯿﺦ اﻟﻘﯿﻢ ؛‬
‫‪ -‬اﻋﺘﻤﺎد ﻣﺒﺪأ اﻟﺘﻨﺴﯿﻖ واﻟﺘﻜﺎﻣﻞ ﺑﯿﻦ اﻟﻤﻮاد ؛‬

‫‪89‬‬
 ‫إﻋﺪاد ‪ :‬ﺧﺎﻟﺪ اﯾﺖ ﻋﻼ‬ ‫اﻟﻤﻠـﺨﺺ اﻟﻤﻔﯿـﺪ ﻓﻲ ﻋﻠﻮم اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ واﻟﺪﯾﺪاﻛﺘﯿﻚ‬

‫أﺳﺲ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻹﺳﻼﻣﯿﺔ‬

‫اﻷﺳﺎس اﻟﻤﻌﺮﻓﻲ‬ ‫اﻷﺳﺎس اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‬ ‫اﻷﺳﺎس اﻟﻨﻔﺴﻲ‬ ‫اﻷﺳﺎس اﻟﻌﻘﺪي‬

‫ﺗﺘﺴﻢ ھﺬه اﻷﺳﺲ ﺑﺎﻻﺟﺘﮭﺎد ﻓﻲ اﻟﻮﺻﻮل إﻟﻰ رؤﯾﺔ ﺷﻤﻮﻟﯿﺔ وواﺿﺤﺔ ﻟﻺﻧﺴﺎن‬
‫ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻹﺳﻼﻣﯿﺔ‬

‫‪ -‬اﻟﻮﺟﺪاﻧﯿﺔ واﻹﯾﻤﺎن ‪ -‬اﻟﻌﻤﻞ ﺑﺎﻟﻌﻠﻢ ‪ -‬ﻣﻔﺎھﯿﻤﮭﺎ ﺧﺎﺻﺔ‬ ‫‪ -‬اﻟﺘﻌﺒﺪ ﺑﺎﻟﺤﻔﻆ‬

‫‪ -‬اﻟﺼﺪق واﻟﺜﺒﺎت‬ ‫‪ -‬اﻟﺘﻨﻮع‬ ‫‪ -‬اﻻﺟﺘﮭﺎد ﻣﺸﺮوط‬ ‫‪ -‬اﻟﻘﺪﺳﯿﺔ واﻟﻮﻗﺎر‬
‫‪ -‬اﻟﻮاﻗﻌﯿﺔ‬ ‫‪ -‬اﻟﺸﻤﻮﻟﯿﺔ‬ ‫‪ -‬اﻟﺮﺑﺎﻧﯿﺔ‬

‫اﻟﻣﻧﮭﺎج اﻟدراﺳﻲ‬
‫‪ -‬ﺗﻌﺮﯾﻒ اﻟﻤﻨﮭﺎج اﻟﺪراﺳﻲ ‪ /‬اﻟﻤﻨﮭﺎج اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ ھﻮ ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺗﺼﻮر ﻣﺘﻜﺎﻣﻞ ﯾﻨﻄﻠﻖ ﻣﻦ اﻟﻤﺪﺧﻼت ووﺻﻮﻻ إﻟﻰ اﻟﻤﺨﺮﺟﺎت وﯾﻀﻢ‬
‫اﻷھﺪاف اﻟﺪراﺳﯿﺔ ‪ ،‬ووﺳﺎﺋﻞ وطﺮق اﻟﺘﺪرﯾﺲ واﻟﺘﻘﻮﯾﻢ ‪ ،‬وھﻮ أﻋﻢ ﻣﻦ‬
‫اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ اﻟﺪراﺳﻲ ‪.‬‬
‫‪ -‬ھﻮ اﻷھﺪاف واﻟﻤﺤﺘﻮﯾﺎت اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ وأﺳﺎﻟﯿﺐ ﺗﺪرﯾﺴﮭﺎ وﺗﻘﻮﯾﻤﮭﺎ داﺧﻞ اﻟﻘﺴﻢ‬
‫وﺧﺎرﺟﮫ‪.‬‬
‫‪ -‬ھﻮ ھﻨﺪﺳﺔ أھﺪاف اﻟﺘﻌﻠﻤﺎت وﻣﻀﺎﻣﯿﻨﮭﺎ ﺑﺴﻠﻚ ﻣﻦ اﻷﺳﻼك ‪.‬‬
‫ﻋﻨﺎﺻﺮ أو ﻣﻜﻮﻧﺎت اﻟﻤﻨﮭﺎج اﻟﺪراﺳﻲ‬

‫‪ -‬اﻟﻜﻔﺎﯾﺎت‬ ‫‪ -‬اﻟﺘﻘﻮﯾﻢ واﻟﺪﻋﻢ‬ ‫‪ -‬طﺮق اﻟﺘﺪرﯾﺲ‬ ‫‪ -‬اﻷھﺪاف اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ‬

‫‪ -‬ﻣﺸﺮوع اﻟﻤﺆﺳﺴﺔ ‪ -‬اﻟﻤﺤﺘﻮى‬ ‫‪ -‬اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ‬ ‫‪ -‬اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ‬

‫‪90‬‬
‫إﻋﺪاد ‪ :‬ﺧﺎﻟﺪ اﯾﺖ ﻋﻼ‬ ‫اﻟﻤﻠـﺨﺺ اﻟﻤﻔﯿـﺪ ﻓﻲ ﻋﻠﻮم اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ واﻟﺪﯾﺪاﻛﺘﯿﻚ‬

‫ﻣﺪاﺧﻞ اﻟﻤﻨﮭﺎج اﻟﺪراﺳﻲ‬

‫ﺗﻄﻮﯾﺮ اﻟﻜﻔﺎﯾﺎت‬ ‫اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ ﻋﻠﻰ اﻻﺧﺘﯿﺎر‬ ‫اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻘﯿﻢ‬

‫‪ -‬اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻘﯿﻢ ‪ :‬ھﻲ اﻟﻤﻌﺘﻘﺪات اﻟﺘﻲ ﯾﺆﻣﻦ ﺑﮭﺎ اﻟﻔﺮد واﻟﻤﻌﺎﯾﯿﺮ اﻟﻤﻮﺟﮭﺔ‬
‫ﻟﺴﻠﻮك اﻹﻧﺴﺎن ودواﻓﻌﮫ ‪ ،‬واﻟﻤﺜﻞ اﻟﺘﻲ ﺗﺴﺘﻨﺪ إﻟﯿﮭﺎ اﻟﻌﻼﻗﺎت واﻷﻧﺸﻄﺔ ﻓﻲ ﻣﺠﺘﻤﻊ‬
‫إﻧﺴﺎﻧﻲ ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ ﻋﻠﻰ اﻻﺧﺘﯿﺎر ‪ :‬ﺗﺄھﯿﻞ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻻﻛﺘﺴﺎب اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﺗﺨﺎذ اﻟﻘﺮار‬
‫واﻟﺘﺼﺮف اﻟﺴﻠﯿﻢ‬
‫ﺑﻨﺎء ﻋﻠﻰ ﺗﻔﻜﯿﺮه اﻟﺸﺨﺼﻲ وﺗﺤﻠﯿﻠﮫ اﻟﺨﺎص ‪.‬‬

‫ﯾﺴﺘﻨﺪ اﻟﻤﻨﮭﺎج اﻟﺪراﺳﻲ اﻟﻤﻐﺮﺑﻲ إﻟﻰ ﺛﻼث ﻣﺪاﺧﻞ‬

‫اﺧﺘﯿﺎرات إﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ‬ ‫اﻟﻜﺘﺎب اﻷﺑﯿﺾ‬ ‫اﻟﻤﯿﺜﺎق اﻟﻮطﻨﻲ‬

‫‪ -‬ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﻤﻨﮭﺎج اﻟﺪراﺳﻲ‬
‫‪ ‬اﻟﺒﻨﺎء اﻟﻤﻨﻄﻘﻲ ﻟﻠﻤﺤﺘﻮﯾﺎت ﻓﻲ ﻋﻼﻗﺘﮭﺎ ﺑﻤﻮاﺻﻔﺎت اﻟﺘﺨﺮج ؛‬
‫‪ ‬ﺧﺪﻣﺔ اﻟﻐﺎﯾﺎت واﻟﻜﻔﺎﯾﺎت اﻟﻤﺮاد ﺗﺤﻘﯿﻘﮭﺎ ﻓﻲ ﻧﮭﺎﯾﺔ اﻟﻤﺴﺘﻮى أو اﻷﺳﺪس ؛‬
‫‪ ‬اﺳﺘﺤﻀﺎر اﻟﺘﻘﻮﯾﻢ واﻟﺘﺨﻄﯿﻂ واﻟﺘﻨﺸﯿﻂ واﻟﻤﻮارد اﻟﺒﺸﺮﯾﺔ واﻟﻤﺎدﯾﺔ‬
‫واﻟﺪﯾﺪاﻛﺘﯿﻜﯿﺔ وﻓﻀﺎء اﻟﺘﻌﻠﻤﺎت ؛‬

‫‪91‬‬
 ‫إﻋﺪاد ‪ :‬ﺧﺎﻟﺪ اﯾﺖ ﻋﻼ‬ ‫اﻟﻤﻠـﺨﺺ اﻟﻤﻔﯿـﺪ ﻓﻲ ﻋﻠﻮم اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ واﻟﺪﯾﺪاﻛﺘﯿﻚ‬

‫‪ -‬اﻷﺳﺲ اﻟﻤﻌﺘﻤﺪة ﻓﻲ ﺑﻨﺎء اﻟﻤﻨﮭﺎج‬

‫‪ -‬اﻷﺳﺎس اﻟﻨﻔﺴﻲ )ﺳﯿﻜﻮﻟﻮﺟﻲ( ‪ :‬ارﺗﺒﺎط اﻟﻤﻨﮭﺎج ﺑﺎﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻣﻦ ﺣﯿﺚ ‪ :‬ﻧﻤﻮه ‪،‬‬
‫ﺣﺎﺟﺘﮫ ‪ ،‬ﻣﯿﻮﻟﮫ ‪ ،‬ﻗﺪراﺗﮫ ‪ ،‬اﺳﺘﻌﺪاداﺗﮫ ‪....‬‬
‫‪ -‬اﻷﺳﺎس اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ )ﺳﻮﺳﯿﻮﻟﻮﺟﻲ( ‪ :‬ارﺗﺒﺎط اﻟﻤﻨﮭﺎج ﺑﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ وﻗﯿﻤﮫ‬
‫وﻣﺸﻜﻼﺗﮫ ) ﻓﻲ اﻟﻤﺪرﺳﺔ واﻟﺒﯿﺖ واﻟﺸﺎرع وﺑﯿﺌﺘﮫ ( ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻷﺳﺎس اﻟﻔﻠﺴﻔﻲ ‪ :‬اﻻﺗﺠﺎھﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ واﻟﻨﻈﺮﯾﺎت اﻟﻔﻠﺴﻔﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺆطﺮ‬
‫اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻟﻨﻈﺮي واﻟﺘﻄﺒﯿﻘﻲ ﻓﻲ اﻟﻤﻨﮭﺎج ؛ اﻟﺴﻠﻮﻛﯿﺔ ‪ ،‬اﻟﺠﺸﻄﺎﻟﺘﯿﺔ ‪ ،‬اﻟﺒﻨﺎﺋﯿﺔ ‪،‬‬
‫اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ ‪...‬‬
‫‪ -‬اﻷﺳﺎس اﻟﺴﯿﺎﺳﻲ ‪ :‬اﺳﺘﺤﻀﺎر اﻟﺴﯿﺎﺳﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻟﻠﺪوﻟﺔ وﻧﻮع اﻟﻨﻈﺎم اﻟﺴﺎﺋﺪ‬
‫واﻟﺴﯿﺎﺳﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ اﻟﻤﻌﺘﻤﺪة ‪...‬‬
‫‪ -‬اﻷﺳﺎس اﻟﺜﻘﺎﻓﻲ ‪ :‬ارﺗﺒﺎط اﻟﻤﻨﮭﺞ ﺑﻠﻐﺔ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ وﺧﺼﻮﺻﯿﺎﺗﮫ اﻟﺜﻘﺎﻓﯿﺔ اﻟﻤﺮﺗﺒﻄﺔ‬
‫ﺑﻌﺎداﺗﮫ وﺗﻘﺎﻟﯿﺪه ‪...‬‬
‫‪ -‬ﺗﺴﺘﺪﻋﻲ ﻋﻤﻠﯿﺔ ﺗﻘﻮﯾﻢ اﻟﻤﻨﮭﺎج اﻟﺪراﺳﻲ إﺗﺒﺎع ﺧﻄﻮات ﻣﺘﺪرﺟﺔ‬
‫‪ -‬اﻟﺨﻄﻮة اﻷوﻟﻰ ‪ :‬اﺧﺘﺒﺎر اﻟﻌﻨﺎﺻﺮ اﻟﻤﺮاد ﺗﻘﻮﯾﻤﮭﺎ ؛‬
‫‪ -‬اﻟﺨﻄﻮة اﻟﺜﺎﻧﯿﺔ ‪ :‬ﺗﺤﻀﯿﺮ وﺳﺎﺋﻞ وأدوات اﻟﺘﻘﻮﯾﻢ اﻟﻤﻨﺎﺳﺒﺔ وﺗﻄﺒﯿﻘﮭﺎ ؛‬
‫‪ -‬اﻟﺨﻄﻮة اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ‪ :‬ﺗﺤﻠﯿﻞ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ﻧﻘﻂ اﻟﻘﻮة واﻟﻀﻌﻒ ؛‬
‫‪ -‬اﻟﺨﻄﻮة اﻟﺮاﺑﻌﺔ ‪ - :‬اﺳﺘﺨﻼص اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﺣﻮل ﻣﺎ ﯾﻨﺒﻐﻲ ﺗﺪﻋﯿﻤﮫ وﻣﺎ ﯾﻨﺒﻐﻲ ﺗﻌﺪﯾﻠﮫ ؛‬
‫‪ -‬أو اﺳﺘﺨﺪام ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺘﻘﻮﯾﻢ ﻟﻠﻘﯿﺎم ﺑﺎﻟﺘﺤﺴﯿﻦ اﻟﻤﻄﻠﻮب ؛‬
‫‪ -‬ﻣﻦ ﻣﺼﺎدر اﺷﺘﻘﺎق أھﺪاف اﻟﻤﻨﮭﺎج‬
‫‪ -‬ﻓﻠﺴﻔﺔ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ وﻋﻘﯿﺪﺗﮫ وﺛﻘﺎﻓﺘﮫ ؛‬
‫‪ -‬ﺣﺎﺟﺎت اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ وﻣﺘﻄﻠﺒﺎﺗﮫ ؛‬
‫‪ -‬طﺒﯿﻌﺔ اﻟﻤﺎدة وﻣﻌﻄﯿﺎﺗﮭﺎ ؛‬
‫‪ -‬ﻣﻘﺘﻀﯿﺎت اﻟﻌﻮﻟﻤﺔ وﺗﻜﻨﻮﻟﻮﺟﯿﺎت اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ؛‬

‫‪92‬‬
‫إﻋﺪاد ‪ :‬ﺧﺎﻟﺪ اﯾﺖ ﻋﻼ‬ ‫اﻟﻤﻠـﺨﺺ اﻟﻤﻔﯿـﺪ ﻓﻲ ﻋﻠﻮم اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ واﻟﺪﯾﺪاﻛﺘﯿﻚ‬

‫‪ -‬ﻣﻦ إﺟﺮاءات ﺗﻨﺰﯾﻞ اﻟﻤﻨﮭﺎج اﻟﺪراﺳﻲ ﻟﻤﺎدة اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻹﺳﻼﻣﯿﺔ‬

‫‪ -‬ﺗﻨﻈﯿﻢ اﻟﺒﯿﺌﺔ اﻟﺼﻔﯿﺔ ﺑﻄﺮﯾﻘﺔ ﺗﯿﺴﺮ ﺗﻨﻔﯿﺬ اﻟﻤﻨﮭﺎج ؛‬
‫‪ -‬ﺗﻜﯿﯿﻒ اﻟﻤﻨﮭﺎج ﻣﻊ ﻣﺘﻄﻠﺒﺎت اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﯿﻦ ؛‬
‫‪ -‬ﺗﺨﻄﯿﻂ وﺗﺪﺑﯿﺮ وﺗﻘﻮﯾﻢ اﻟﺘﻌﻠﻤﺎت ؛‬
‫‪ -‬اﺳﺘﺨﺪام طﺮاﺋﻖ اﻟﺘﺪرﯾﺲ ﺗﺰﯾﺪ ﻣﻦ ﻓﻌﺎﻟﯿﺔ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﻤﻨﮭﺎج ؛‬
‫‪ -‬ﺗﻨﻈﯿﻢ ﺧﺒﺮات اﻟﺘﻌﻠﻢ وأﻧﺸﻄﺘﮫ ﻟﻠﻮﺻﻮل إﻟﻰ ﺗﻌﻠﻢ ﺟﯿﺪ ﯾﺘﻄﻠﺐ‬
‫‪ -‬اﻟﺘﺴﻠﺴﻞ اﻟﻤﻨﻄﻘﻲ ﻟﻠﻤﻌﺎرف ؛‬
‫‪ -‬اﺳﺘﺨﺪام اﻟﺘﺘﺎﺑﻊ اﻟﺴﯿﻜﻮﻟﻮﺟﻲ ؛‬
‫‪ -‬ﺗﺘﺎﺑﻊ وﺗﺮاﺑﻂ اﻷﻧﺸﻄﺔ واﻟﺨﺒﺮات ؛‬
‫‪ -‬اﻟﺴﻮر اﻟﻤﻘﺮرة ﻓﻲ اﻟﺴﻠﻚ اﻟﺜﺎﻧﻮي اﻹﻋﺪادي‬
‫‪ ‬ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﺴﻨﺔ اﻷوﻟﻰ ﻣﻦ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻟﺜﺎﻧﻮي اﻹﻋﺪادي ‪:‬‬
‫* اﻟﺴﻮرة اﻟﻤﻘﺮرة ﻓﻲ اﻟﺪورة اﻷوﻟﻰ ھﻲ ﺳﻮرة ق‬
‫‪ -‬ﻧﻮع اﻟﺴﻮرة ‪ :‬ﺳﻮرة ق ﺳﻮرة ﻣﻜﯿﺔ وھﻲ ﻣﻦ اﻟﻤﻔﺼﻞ‬
‫‪ -‬ﻋﺪد آﯾﺎﺗﮭﺎ ‪45 :‬‬
‫‪ -‬ﺗﺮﺗﯿﺒﮭﺎ ﻓﻲ اﻟﻤﺼﺤﻒ اﻟﺸﺮﯾﻒ ‪ 50 :‬ﺗﻘﻊ ﺑﯿﻦ ﺳﻮرة اﻟﺤﺠﺮات وﺳﻮرة اﻟﺬارﯾﺎت‬
‫‪ -‬ﺗﺮﺗﯿﺒﮭﺎ اﻟﻨﺰوﻟﻲ ‪ 34 :‬ﻧﺰﻟﺖ ﺑﻌﺪ ﺳﻮرة اﻟﻤﺮﺳﻼت ﻧﺰوﻟﮭﺎ ﻋﻨﺪ ﺟﺎﺑﺮ ﺑﻦ زﯾﺪ‬
‫‪ -‬ﻧﺰول اﻟﺴﻮرة ‪ :‬ﻧﺰﻟﺖ ﻗﺒﻞ ھﺠﺮة اﻟﻨﺒﻲ ﷺ ﺑﺎﺳﺘﺜﻨﺎء اﻵﯾﺔ ‪38‬‬
‫‪ -‬ﻋﺪد اﻟﻜﻠﻤﺎت ‪373 :‬‬
‫‪ -‬ﻋﺪد اﻟﺤﺮوف ‪1473 :‬‬

‫‪93‬‬
 ‫إﻋﺪاد ‪ :‬ﺧﺎﻟﺪ اﯾﺖ ﻋﻼ‬ ‫اﻟﻤﻠـﺨﺺ اﻟﻤﻔﯿـﺪ ﻓﻲ ﻋﻠﻮم اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ واﻟﺪﯾﺪاﻛﺘﯿﻚ‬

‫* اﻟﺴﻮرة اﻟﻤﻘﺮرة ﻓﻲ اﻟﺪورة اﻟﺜﺎﻧﯿﺔ ھﻲ ﺳﻮرة ﻟﻘﻤﺎن‬

‫‪ -‬ﻧﻮع اﻟﺴﻮرة ‪ :‬ﺳﻮرة ﻟﻘﻤﺎن ﻣﻜﯿﺔ إﻻ اﻵﯾﺔ رﻗﻢ ‪ 27‬واﻵﯾﺔ ‪ 28‬و ‪ 29‬ﻓﺈﻧﮭﺎ ﻣﺪﻧﯿﺔ‬
‫‪ -‬ﻋﺪد آﯾﺎﺗﮭﺎ ‪34 :‬‬
‫‪ -‬ﺗﺮﺗﯿﺒﮭﺎ ﻓﻲ اﻟﻤﺼﺤﻒ اﻟﺸﺮﯾﻒ ‪ 31 :‬ﺗﻘﻊ ﺑﯿﻦ ﺳﻮرة اﻟﺮوم وﺳﻮرة اﻟﺴﺠﺪة‬
‫‪ -‬ﺗﻘﻊ ﺳﻮرة ﻟﻘﻤﺎن ﻓﻲ اﻟﺤﺰب ‪42 – 41 :‬‬
‫‪ -‬ﺳﺒﺐ اﻟﺘﺴﻤﯿﺔ ‪ :‬ذﻛﺮ ﻗﺼﺔ ﻟﻘﻤﺎن اﻟﺤﻜﯿﻢ واﺑﻨﮫ‬
‫‪ ‬ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﺴﻨﺔ اﻟﺜﺎﻧﯿﺔ ﻣﻦ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻟﺜﺎﻧﻮي اﻹﻋﺪادي‬
‫* اﻟﺴﻮرة اﻟﻤﻘﺮرة ﻓﻲ اﻟﺪورة اﻷوﻟﻰ ھﻲ ﺳﻮرة اﻟﻨﺠﻢ‬
‫‪ -‬ﻧﻮﻋﮭﺎ ‪ :‬ﺳﻮرة اﻟﻨﺠﻢ ﻣﻜﯿﺔ وھﻲ ﻣﻦ ﺳﻮر اﻟﻤﻔﺼﻞ‬
‫‪ -‬ﻧﺰول اﻟﺴﻮرة ‪ :‬ﻧﺰﻟﺖ ﺑﻌﺪ ﺳﻮرة اﻹﺧﻼص‬
‫‪ -‬ﻋﺪد آﯾﺎﺗﮭﺎ ‪62 :‬‬
‫‪ -‬ﺗﺮﻗﯿﻤﮭﺎ ﻓﻲ اﻟﻤﺼﺤﻒ اﻟﺸﺮﯾﻒ ‪ 53 :‬ﺗﻘﻊ ﺑﯿﻦ ﺳﻮرة اﻟﻄﻮر وﺳﻮرة اﻟﻘﻤﺮ‬
‫‪ -‬ﺗﻘﻊ ﻓﻲ اﻟﺤﺰب ‪ 53 :‬اﻟﺠﺰء اﻟﺴﺎﺑﻊ واﻟﻌﺸﺮﯾﻦ‬
‫‪ -‬ﺳﺒﺐ ﺗﺴﻤﯿﺘﮭﺎ ‪ :‬ﻟﻮرود ﻗﺴﻢ ﷲ ﺗﻌﺎﻟﻰ ﺑﺎﻟﻨﺠﻢ ﻓﻲ ﻣﺴﺘﮭﻞ اﻟﺴﻮرة‬
‫‪ -‬ﻣﻮﺿـﻮﻋﺎﺗﮭﺎ ‪:‬‬
‫إﺛﺒﺎت ﺻﺪق رﺳﻮل ﷲ ﷺ ﻓﯿﻤﺎ ﯾﺒﻠﻎ ﻋﻦ رﺑﮫ ؛‬ ‫‪-‬‬
‫إﺛﺒﺎت أن اﻟﻘﺮآن وﺣﻲ ﻣﻦ ﷲ ﺑﻮاﺳﻄﺔ ﺟﺒﺮﯾﻞ ﻋﻠﯿﮫ اﻟﺴﻼم ؛‬ ‫‪-‬‬
‫ذﻛﺮ ﺟﺰاء اﻟﻤﻌﺮﺿﯿﻦ واﻟﻤﮭﺘﺪﯾﻦ ؛‬ ‫‪-‬‬
‫ذﻛﺮ ﺳﻨﻦ اﻷﻣﻢ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ اﻟﻤﻜﺬﺑﺔ ﻷﻧﺒﯿﺎﺋﮭﺎ ؛‬ ‫‪-‬‬
‫‪ -‬ﻓﻀﻠﮭﺎ ‪ :‬ﻋﻦ ﻋﺒﺪ ﷲ ﺑﻦ ﻣﺴﻌﻮد رﺿﻲ ﷲ ﻋﻨﮫ ﻗﺎل ‪ " :‬أول ﺳﻮرة أﻧﺰﻟﺖ ﻓﯿﮭﺎ‬
‫ﺳﺠﺪة »واﻟﻨﺠﻢ« ﻗﺎل ‪ :‬ﻓﺴﺠﺪ رﺳﻮل ﷲ ﷺ وﺳﺠﺪ ﻣﻦ ﺧﻠﻔﮫ ؛ إﻻ رﺟﻼ أﺧﺬ ﻛﻔﺎ ﻣﻦ‬
‫ﺗﺮاب ﻓﺴﺠﺪ ﻋﻠﯿﮫ ‪ ،‬ﻓﺮأﯾﺘﮫ ﺑﻌﺪ ذﻟﻚ ﻗُﺘِ َﻞ ﻛﺎﻓﺮا ً وھﻮ أﻣﯿﺔ ﺑﻦ ﺧﻠﻒ " ‪.‬‬

‫‪94‬‬
‫إﻋﺪاد ‪ :‬ﺧﺎﻟﺪ اﯾﺖ ﻋﻼ‬ ‫اﻟﻤﻠـﺨﺺ اﻟﻤﻔﯿـﺪ ﻓﻲ ﻋﻠﻮم اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ واﻟﺪﯾﺪاﻛﺘﯿﻚ‬

‫* اﻟﺴﻮرة اﻟﻤﻘﺮرة ﻓﻲ اﻟﺪورة اﻟﺜﺎﻧﯿﺔ ھﻲ ﺳﻮرة اﻟﺤﺠﺮات‬

‫‪ -‬ﻧﻮﻋﮭﺎ ‪ :‬ﺳﻮرة ﻣﺪﻧﯿﺔ ﺑﺈﺟﻤﺎع اﻟﻌﻠﻤﺎء‬
‫‪ -‬ﻋﺪد آﯾﺎﺗﮭﺎ ‪18 :‬‬
‫‪ -‬ﺗﺮﻗﯿﻤﮭﺎ ﻓﻲ اﻟﻤﺼﺤﻒ اﻟﺸﺮﯾﻒ ‪ 49 :‬ﺗﻘﻊ ﺑﯿﻦ ﺳﻮرة اﻟﻔﺘﺢ وﺳﻮرة ق‬
‫‪ -‬ﺗﻘﻊ ﺳﻮرة اﻟﺤﺠﺮات ﻓﻲ اﻟﺤﺰب ‪52 :‬‬
‫‪ -‬ﻧﺰول اﻟﺴﻮرة ‪ :‬ﻧﺰﻟﺖ ﺑﻌﺪ ﺳﻮرة اﻟﻤﺠﺎدﻟﺔ‬
‫‪ -‬ﺳﺒﺐ ﺗﺴﻤﯿﺘﮭﺎ ‪ :‬ﺳﻤﯿﺖ ﺑﺎﻟﺤﺠﺮات ﻟﺬﻛﺮ ﺣﺠﺮات أﻣﮭﺎت اﻟﻤﺆﻣﻨﯿﻦ رﺿﻮان ﷲ‬
‫ﻋﻠﯿﮭﻦ ﻓﯿﮭﺎ؛ وﺗﻌﺮف أﯾﻀﺎ ﺑﺴﻮرة اﻷﺧﻼق ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣﻮﺿـﻮﻋﺎﺗﮭﺎ ‪:‬‬
‫اﻵداب ﻣﻊ ﷲ ﺗﻌﺎﻟﻰ وﻣﻊ ﻧﺒﯿﮫ ﷺ ﻓﻲ ﻣﻌﺎﻣﻠﺘﮫ وﻣﺨﺎطﺒﺘﮫ ؛‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟﺘﺜﺒﺖ ﻓﻲ ﻧﻘﻞ اﻷﺧﺒﺎر وﻣﺠﺎﻧﺒﺔ أﺧﻼق اﻟﻜﺎﻓﺮﯾﻦ واﻟﻔﺎﺳﻘﯿﻦ ؛‬ ‫‪-‬‬
‫اﻷﻣﺮ ﺑﺎﻹﺻﻼح ﺑﯿﻦ اﻟﻤﺴﻠﻤﯿﻦ ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ وﺟﻮد اﻗﺘﺘﺎل أو ﻧﺰاع ﺑﯿﻨﮭﻢ ﻋﻠﻰ‬ ‫‪-‬‬
‫أﺳﺎس اﻹﺧﻮة اﻹﯾﻤﺎﻧﯿﺔ ؛‬
‫اﻷﻣﺮ ﺑﺎﺟﺘﻨﺎب اﻷﺧﻼق اﻟﺬﻣﯿﻤﺔ ﻓﻲ ﻣﻌﺎﻣﻠﺔ اﻟﻨﺎس ﺑﻌﻀﮭﻢ ﻟﺒﻌﺾ ؛‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟﺘﺄﻛﯿﺪ ﻋﻠﻰ اﻹﺧﻮة اﻹﻧﺴﺎﻧﯿﺔ واﻟﻤﺴﺎواة واﻟﺘﻌﺎﯾﺶ ﺑﯿﻦ ﺑﻨﻲ اﻟﺒﺸﺮ ؛‬ ‫‪-‬‬
‫أن أﺳﺎس اﻟﺘﻔﺎﺿﻞ ﺑﯿﻦ اﻟﻨﺎس ﻋﻨﺪ ﷲ ھﻮ اﻟﺘﻘﻮى ؛‬ ‫‪-‬‬
‫ﺑﯿﺎن ﺣﻘﯿﻘﺔ اﻟﻤﺆﻣﻨﯿﻦ اﻟﺼﺎدﻗﯿﻦ ؛‬ ‫‪-‬‬
‫اﻣﺘﻨﺎن ﷲ ﻋﻠﻰ ﻋﺒﺎده ﺑﺎﻹﯾﻤﺎن واﻟﮭﺪاﯾﺔ ؛‬ ‫‪-‬‬
‫ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﺴﻨﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﻣﻦ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻟﺜﺎﻧﻮي اﻹﻋﺪادي‬ ‫‪‬‬
‫* اﻟﺴﻮرة اﻟﻤﻘﺮرة ﻓﻲ اﻟﺪورة اﻷوﻟﻰ ھﻲ ﺳﻮرة اﻟﺤﺸﺮ‬
‫‪ -‬ﻧﻮﻋﮭﺎ ‪ :‬ﺳﻮرة اﻟﺤﺸﺮ ﻣﺪﻧﯿﺔ وھﻲ ﻣﻦ اﻟﻤﻔﺼﻞ‬
‫‪ -‬ﻋﺪد آﯾﺎﺗﮭﺎ ‪ 24 :‬آﯾﺔ‬
‫‪ -‬ﺗﺮﺗﯿﺒﮭﺎ ﻓﻲ اﻟﻤﺼﺤﻒ اﻟﺸﺮﯾﻒ ‪ 59 :‬ﺗﻘﻊ ﺑﯿﻦ ﺳﻮرة اﻟﻤﺠﺎدﻟﺔ وﺳﻮرة اﻟﻤﻤﺘﺤﻨﺔ‬

‫‪95‬‬
‫إﻋﺪاد ‪ :‬ﺧﺎﻟﺪ اﯾﺖ ﻋﻼ‬ ‫اﻟﻤﻠـﺨﺺ اﻟﻤﻔﯿـﺪ ﻓﻲ ﻋﻠﻮم اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ واﻟﺪﯾﺪاﻛﺘﯿﻚ‬

‫‪ -‬ﺗﻘﻊ ﻓﻲ اﻟﺤﺰب ‪55‬‬

‫‪ -‬ﺗﺮﺗﯿﺒﮭﺎ اﻟﻨﺰوﻟﻲ ‪101 :‬‬
‫‪ -‬ﺳﺒﺐ اﻟﻨﺰول ‪ :‬ﻧﺰﻟﺖ ﺳﻮرة اﻟﺤﺸﺮ ﻋﻠﻰ إﺛﺮ ﻓﺸﻞ ﺣﺎدث ﻣﺤﺎوﻟﺔ ﺑﻨﻲ اﻟﻨﻀﯿﺮ‬
‫اﻏﺘﯿﺎل اﻟﺮﺳﻮل ﷺ ﻓﻲ ﺣﯿﮭﻢ ‪ ،‬وﻧﻘﻀﮭﻢ ﺣﻠﻔﮭﻢ وﻋﮭﺪھﻢ ﺑﻨﺼﺮة رﺳﻮل ﷲ ‪.‬‬
‫* اﻟﺴﻮرة اﻟﻤﻘﺮرة ﻓﻲ اﻟﺪورة اﻟﺜﺎﻧﯿﺔ ھﻲ ﺳﻮرة اﻟﺤﺪﯾﺪ‬
‫‪ -‬ﻧﻮﻋﮭﺎ ‪ :‬ﺳﻮرة اﻟﺤﺪﯾﺪ ﻣﺪﻧﯿﺔ وھﻲ ﻣﻦ اﻟﻤﻔﺼﻞ‬
‫‪ -‬ﻋﺪد آﯾﺎﺗﮭﺎ ‪29 :‬‬
‫‪ -‬ﺗﺮﺗﯿﺒﮭﺎ ﻓﻲ اﻟﻤﺼﺤﻒ اﻟﺸﺮﯾﻒ ‪ 57 :‬ﺗﻘﻊ ﺑﯿﻦ ﺳﻮرة اﻟﻮاﻗﻌﺔ وﺳﻮرة اﻟﻤﺠﺎدﻟﺔ‬
‫‪ -‬ﺗﻘﻊ ﻓﻲ اﻟﺤﺰب ‪54 :‬‬
‫‪ -‬ﻧﺰول اﻟﺴﻮرة ‪ :‬ﻧﺰﻟﺖ ﺑﻌﺪ ﺳﻮرة اﻟﺰﻟﺰﻟﺔ‬
‫‪ -‬ﺳﺒﺐ اﻟﺘﺴﻤﯿﺔ ‪ :‬ﺳﻤﯿﺖ ﺑﺴﻮرة اﻟﺤﺪﯾﺪ ﻟﺬﻛﺮ ﻟﻔﻆ اﻟﺤﺪﯾﺪ ﻓﯿﮭﺎ‬
‫‪ -‬اﻟﺴﻮر اﻟﻤﻘﺮرة ﻓﻲ اﻟﺴﻠﻚ اﻟﺜﺎﻧﻮي اﻟﺘﺄھﯿﻠﻲ‬
‫‪ ‬اﻟﺴﻮرة اﻟﻤﻘﺮرة ﻓﻲ اﻟﺠﺪع اﻟﻤﺸﺘﺮك ﻣﻦ اﻟﺴﻠﻚ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻟﺜﺎﻧﻮي اﻟﺘﺄھﯿﻠﻲ‬
‫ھﻲ ﺳﻮرة اﻟﻜﮭﻒ‬
‫‪ -‬ﻧﻮع اﻟﺴﻮرة ‪ :‬ﺳﻮرة اﻟﻜﮭﻒ ﺳﻮرة ﻣﻜﯿﺔ ﻣﺎ ﻋﺪا اﻵﯾﺔ ‪ 38‬ﻓﻤﺪﻧﯿﺔ‬
‫‪ -‬ﻋﺪد آﯾﺎﺗﮭﺎ ‪110 :‬‬
‫‪ -‬ﺗﺮﺗﯿﺒﮭﺎ ﻓﻲ اﻟﻤﺼﺤﻒ اﻟﺸﺮﯾﻒ ‪ 18 :‬ﺗﻘﻊ ﺑﯿﻦ ﺳﻮرة اﻹﺳﺮاء وﺳﻮرة ﻣﺮﯾﻢ‬
‫‪ -‬ﺗﻘﻊ ﻓﻲ اﻟﺤﺰب ‪31 -30 :‬‬
‫‪ -‬ﺗﺮﺗﯿﺒﮭﺎ اﻟﻨﺰوﻟﻲ ‪69 :‬‬
‫‪ -‬ﻧﺰول اﻟﺴﻮرة ‪ :‬ﻧﺰﻟﺖ ﺑﻌﺪ ﺳﻮرة اﻟﻐﺎﺷﯿﺔ‬
‫‪ -‬ﻣﻦ ﻣﻮﺿﻮﻋﺎت ﺳﻮرة اﻟﻜﮭﻒ ‪ :‬ﺑﯿﺎن ﻓﺘﻨﺔ اﻟﺴﻠﻄﺔ واﻟﻤﺎل‬

‫‪96‬‬
‫إﻋﺪاد ‪ :‬ﺧﺎﻟﺪ اﯾﺖ ﻋﻼ‬ ‫اﻟﻤﻠـﺨﺺ اﻟﻤﻔﯿـﺪ ﻓﻲ ﻋﻠﻮم اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ واﻟﺪﯾﺪاﻛﺘﯿﻚ‬

‫‪ ‬اﻟﺴﻮرة اﻟﻤﻘﺮرة ﻓﻲ اﻟﺴﻨﺔ اﻷوﻟﻰ ﻣﻦ ﺳﻠﻚ اﻟﺒﺎﻛﺎﻟﻮرﯾﺎ ھﻲ ﺳﻮرة ﯾﻮﺳﻒ‬

‫‪ -‬ﻧﻮع اﻟﺴﻮرة ‪ :‬ﺳﻮرة ﻣﻜﯿﺔ‬
‫‪ -‬ﻋﺪد آﯾﺎﺗﮭﺎ ‪111 :‬‬
‫‪ -‬ﺗﺮﺗﯿﺒﮭﺎ ﻓﻲ اﻟﻤﺼﺤﻒ اﻟﺸﺮﯾﻒ ‪ 12 :‬ﺗﻘﻊ ﺑﯿﻦ ﺳﻮرة ھﻮد وﺳﻮرة اﻟﺮﻋﺪ‬
‫‪ -‬ﺗﻘﻊ ﻓﻲ اﻟﺤﺰب ‪25 – 24 :‬‬
‫‪ -‬ﺗﺮﺗﯿﺒﮭﺎ اﻟﻨﺰوﻟﻲ ‪53 :‬‬
‫‪ -‬ﻧﺰول اﻟﺴﻮرة ‪ :‬ﻓﻲ آﺧﺮ اﻟﻌﮭﺪ اﻟﻤﻜﻲ ‪ ،‬أﯾﺎم اﻟﺸﺪة اﻟﺘﻲ ﻻﻗﮭﺎ رﺳﻮل ﷲ ﺻﻠﻰ ﷲ‬
‫ﻋﻠﯿﮫ وﺳﻠﻢ ﺑﻌﺪ وﻓﺎة ﻋﻤﮫ أﺑﻲ طﺎﻟﺐ ووﻓﺎة زوﺟﮫ ﺧﺪﯾﺠﺔ رﺿﻲ ﷲ ﻋﻨﮭﺎ ﺑﯿﻦ ﻋﺎم‬
‫اﻟﺤﺰن وﺑﯿﻌﺔ اﻟﻌﻘﺒﺔ اﻷوﻟﻰ ‪ ،‬ﺛﻢ اﻟﺜﺎﻧﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﺟﻌﻞ ﷲ ﻓﯿﮭﺎ ﻟﺮﺳﻮل ﷲ ﷺ وﻟﻤﻦ آﻣﻦ‬
‫ﻣﻌﮫ وﻟﺪﯾﻦ اﻹﺳﻼم ﻓﺮﺟﺎ وﻣﺨﺮﺟﺎ ﺑﺎﻟﮭﺠﺮة إﻟﻰ ﯾﺜﺮب ‪.‬‬
‫‪ ‬اﻟﺴﻮرة اﻟﻤﻘﺮرة ﻓﻲ اﻟﺴﻨﺔ اﻟﺜﺎﻧﯿﺔ ﻣﻦ ﺳﻠﻚ اﻟﺒﺎﻛﺎﻟﻮرﯾﺎ ھﻲ ﺳﻮرة ﯾﺲ‬
‫‪ -‬ﻧﻮع اﻟﺴﻮرة ‪ :‬ﺳﻮرة ﯾﺲ ﻣﻜﯿﺔ‬
‫‪ -‬ﻋﺪد آﯾﺎﺗﮭﺎ ‪83 :‬‬
‫‪ -‬ﺗﺮﺗﯿﺒﮭﺎ ﻓﻲ اﻟﻤﺼﺤﻒ ‪ 36 :‬ﺗﻘﻊ ﺑﯿﻦ ﺳﻮرة ﻓﺎطﺮ وﺳﻮرة اﻟﺼﺎﻓﺎت‬
‫‪ -‬ﺗﻘﻊ ﺳﻮرة ﯾﺲ ﻓﻲ اﻟﺤﺰب ‪45 – 44 :‬‬
‫‪ -‬ﺗﺮﺗﯿﺒﮭﺎ اﻟﻨﺰوﻟﻲ ‪41 :‬‬
‫‪ -‬ﻣﻮﺿـﻮﻋﺎﺗﮭﺎ ‪:‬‬
‫اﻹﯾﻤﺎن ﺑﺎﻟﺒﻌﺚ واﻟﻨﺸﻮر ؛‬ ‫‪-‬‬
‫رد ﺷﺒﮭﺔ ﻣﻨﻜﺮي اﻟﺒﻌﺚ واﻟﺠﺰاء ؛‬ ‫‪-‬‬
‫ﺻﺪق اﻟﺮﺳﺎﻟﺔ واﻟﻨﺒﻮة ؛‬ ‫‪-‬‬
‫ﺣﺪﯾﺚ اﻟﺴﻮرة ﻋﻦ اﻷدﻟﺔ واﻟﺒﺮاھﯿﻦ ﻋﻠﻰ وﺣﺪاﻧﯿﺔ ﷲ ﺗﻌﺎﻟﻰ ؛‬ ‫‪-‬‬

‫‪97‬‬
 ‫إﻋﺪاد ‪ :‬ﺧﺎﻟﺪ اﯾﺖ ﻋﻼ‬ ‫اﻟﻤﻠـﺨﺺ اﻟﻤﻔﯿـﺪ ﻓﻲ ﻋﻠﻮم اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ واﻟﺪﯾﺪاﻛﺘﯿﻚ‬

‫‪ -‬ﺑﻌﺾ اﻟﻤﻔﺎھﯿﻢ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ‬

‫• اﻟﺘﻜﺎﻣﻞ ﺑﯿﻦ اﻟﻤﻮاد ‪ :‬اﻟﺸﻤﻮﻟﯿﺔ واﻟﺘﺪاﺧﻞ واﻻﻧﺪﻣﺎج ﺑﯿﻦ اﻟﻤﻮاد اﻟﻤﻄﺒﻘﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ‬
‫• ﺗﺄﻣﯿﻦ اﻟﺰﻣﻦ اﻟﺪراﺳﻲ ‪ :‬ھﻮ اﺳﺘﯿﻔﺎء اﻟﻤﻜﻮﻧﺎت واﻟﺤﺼﺺ اﻟﺪراﺳﯿﺔ ‪.‬‬
‫• اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ اﻟﺪراﺳﻲ ‪ :‬ھﻮ اﻟﻤﺤﺘﻮى اﻟﻌﻠﻤﻲ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ ﻟﻠﻤﻮاد اﻟﺪراﺳﯿﺔ ‪ ،‬وھﻮ ﺟﺰء‬
‫ﻣﻦ اﻟﻤﻨﮭﺎج اﻟﺪراﺳﻲ ‪.‬‬
‫• اﻟﻤﻘﺮر اﻟﺪراﺳﻲ ‪ :‬ھﻮ اﻟﻤﻨﮭﺎج اﻟﺪراﺳﻲ وھﻮﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻤﻮﺿﻮﻋﺎت‬
‫اﻟﺪراﺳﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﯾﻘﻮم ﺑﮭﺎ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻮن ﺑﺪراﺳﺘﮭﺎ ﻓﻲ ﻓﺼﻞ دراﺳﻲ واﺣﺪ أو ﻋﻠﻰ ﻣﺪار‬
‫اﻟﺴﻨﺔ وﻓﻖ ﺧﻄﺔ ﻣﻌﯿﻨﺔ ‪.‬‬
‫• اﻟﻤﻮﺳﻢ اﻟﺪراﺳﻲ ‪ :‬ﻓﺘﺮة زﻣﻨﯿﺔ ﻣﺤﺪدة ﺗﺘﻀﻤﻦ ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﻤﺪرس اﻟﻔﻌﻠﻲ واﻟﻌﻤﻞ‬
‫اﻹداري اﻟﻤﺪرﺳﻲ وﻓﻖ اﻟﻤﻨﻈﻮﻣﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ ﻛﻤﺎ ﺗﺨﻠﻠﮭﺎ ﻓﺘﺮات ﻣﻦ اﻟﻌﻄﻞ ‪.‬‬
‫• اﻟﺘﺤﺼﯿﻞ اﻟﺪراﺳﻲ ‪ :‬ھﻮ ﻣﺠﻤﻮع اﻟﻜﻔﺎﯾﺎت واﻟﻘﯿﻢ اﻟﻤﻜﺘﺴﺒﺔ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﯿﻦ‬
‫ﻧﺘﯿﺠﺔ ﻣﺰاوﻟﺔ اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﻤﯿﺔ ‪ .‬أو اﻟﻘﺪرة اﻟﻤﻜﺘﺴﺒﺔ ﻋﻠﻰ أداء ﻋﻤﻞ‬
‫دراﺳﻲ وﯾﺪل أﯾﻀﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻔﻮق اﻟﺪراﺳﻲ ‪.‬‬
‫• ﺟﻮدة ﻋﻤﻞ اﻟﻤﺪرس ‪ :‬ﯾﻘﺼﺪ ﺑﮭﺎ اﻟﺘﻜﻮﯾﻦ اﻷﺳﺎس واﻟﺘﻜﻮﯾﻦ اﻟﻤﺴﺘﻤﺮ ‪.‬‬
‫• ﺟﻣﺎﻋﺔ اﻟﻘﺳم ‪ :‬ھﻲ ﺟﻣﺎﻋﺔ ﺻورﯾﺔ ﺿﻣن ﺳﯾﺎق ﺗﻌﻠﯾﻣﻲ ‪.‬‬
‫• اﻟﺘﻜﻮﯾﻦ اﻷﺳﺎس ‪ :‬ﻣﺠﻤﻮع اﻟﻤﻌﺎرف اﻟﺘﻲ ﯾﺘﻠﻘﺎھﺎ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻓﻲ اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ ‪.‬‬
‫• اﻟﻤﺤﺘﻮى اﻟﺪراﺳﻲ ‪ :‬ھﻮ ﺟﻤﻠﺔ ﻣﻦ اﻟﻤﻌﺎرف واﻟﻤﮭﺎرات واﻟﻘﯿﻢ اﻟﻤﺮاد ﻣﻦ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ‬
‫ﺗﺤﺼﯿﻠﮭﺎ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣﻌﺎﯾﯿﺮ اﺧﺘﯿﺎر اﻟﻤﺤﺘﻮى اﻟﺪراﺳﻲ‬
‫ارﺗﺒﺎط اﻟﻤﺤﺘﻮى ﺑﻜﻔﺎﯾﺎت اﻟﻤﺎدة ؛‬ ‫‪-‬‬
‫ﻣﺮاﻋﺎة اﻟﺘﺴﻠﺴﻞ اﻟﺴﯿﻜﻮﻟﻮﺟﻲ ﻓﻲ ﺗﻘﺪﯾﻢ اﻟﻤﺎدة ؛‬ ‫‪-‬‬
‫ﺻﺪق اﻟﻤﺤﺘﻮى ودﻗﺘﮫ ؛‬ ‫‪-‬‬
‫ﺣﺪاﺛﺔ اﻟﻤﺤﺘﻮى ؛‬ ‫‪-‬‬

‫‪98‬‬
 ‫إﻋﺪاد ‪ :‬ﺧﺎﻟﺪ اﯾﺖ ﻋﻼ‬ ‫اﻟﻤﻠـﺨﺺ اﻟﻤﻔﯿـﺪ ﻓﻲ ﻋﻠﻮم اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ واﻟﺪﯾﺪاﻛﺘﯿﻚ‬

‫‪ -‬ﻣﺴﺘﺠﺪات اﻟﻤﻨﮭﺎج اﻟﺪراﺳﻲ اﻟﺠﺪﯾﺪ‬

‫اﺷﺗﻐﺎل ﻗطﺎﻋﯾن وزارﯾﯾن ﻋﻠﻰ ﺻﯾﺎﻏﺔ ھذا اﻟﻣﻧﮭﺎج وھﻣﺎ ‪ :‬وزارة اﻟﺗرﺑﯾﺔ‬
‫اﻟوطﻧﯾﺔ واﻟﺗﻛوﯾن اﻟﻣﮭﻧﻲ ‪ ،‬ووزارة اﻷوﻗﺎف واﻟﺷؤون اﻹﺳﻼﻣﯾﺔ ؛‬
‫اﻟﺗﻧﺻﯾص ﻋﻠﻰ اﻟﻧﻣوذج اﻟﻣﻐرﺑﻲ ﻓﻲ اﻟﺗدﯾن وذﻟك ﺑﺎﻟﺗﺷﺑث ﺑﺎﻟﮭوﯾﺔ اﻟدﯾﻧﯾﺔ‬
‫واﻟﺛﻘﺎﻓﯾﺔ واﻟﺣﺿﺎرﯾﺔ اﻟﻣﻐرﺑﯾﺔ ؛‬
‫اﻟﺗﻧﺻﯾص ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﺧﺻوﺻﻲ إﻟﻰ ﺟﺎﻧب اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﻣوﻣﻲ ؛‬
‫اﻟﺟﻣﻊ ﺑﯾن ﺟﻣﯾﻊ اﻷﺳﻼك اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ اﻻﺑﺗداﺋﻲ اﻟﺛﺎﻧوي ﺑﺳﻠﻛﯾﮫ ﻓﻲ ﻣﻧﮭﺎج‬
‫واﺣد ‪ ،‬ﻋﻛس ﻣﺎ ﻛﺎن ﻋﻠﯾﮫ اﻷﻣر ﻣن ﻗﺑل ؛ ﺣﯾث ﻛﺎن ﻟﻛل ﺳﻠك ﺑرﻧﺎﻣﺟﮫ‬
‫وﺗوﺟﯾﮭﺎﺗﮫ اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﮫ ؛‬
‫اﻋﺗﻣﺎد اﻟﻣداﺧل اﻟﺧﻣﺳﺔ ﻓﻲ اﻟﺗدرﯾس ﺑدل اﻟوﺣدات واﻟﻣﺟزوءات ؛‬
‫اﻟﺗوﺳﯾﻊ ﻓﻲ اﻟﻐﻼف اﻟزﻣﻧﻲ اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﺳﻠك اﻟﺛﺎﻧوي اﻹﻋدادي ) ﺣﺻﺗﺎن‬
‫ﺗرﺑوﯾﺗﺎن ﻟﻠدرس اﻟواﺣد ‪ ،‬ﺑدل ﺣﺻﺔ واﺣدة ﻟﻠدرس ﻓﻲ اﻟﻣﻧﮭﺎج اﻟﻘدﯾم ( ؛‬
‫ﺗﻘﻠﯾص ﻋدد اﻟدروس اﻟﻣﺑرﻣﺟﺔ ﻓﻲ اﻟﺳﻠك اﻹﻋدادي ) ﻋﺷرون درﺳﺎ ﻟﻛل‬
‫ﻣﺳﺗوى ( ؛‬
‫اﻋﺗﻣﺎد ﺳورﺗﯾن ﻓﻲ ﻛل ﺳﻧﺔ ﻣن ﺳﻧوات اﻟﺳﻠك اﻹﻋدادي ﺑدل ﺳورة واﺣدة‬
‫ﺳﺎﺑﻘﺎ ؛‬
‫إدﻣﺎج ﺳﻮرة واﺣﺪة ﻓﻲ ﻛﻞ ﻣﺴﺘﻮى ﻣﻦ ﻣﺴﺘﻮﯾﺎت اﻟﺜﺎﻧﻮي اﻟﺘﺄھﯿﻠﻲ ﺑﺨﻼف‬
‫اﻟﻤﻨﮭﺎج اﻟﻘﺪﯾﻢ اﻟﺬي ﻟﻢ ﯾﻜﻦ ﯾﺪرس اﻟﻘﺮآن ﺑﺎﻟﺘﺄھﯿﻠﻲ ؛‬
‫اﻟﺘﺮاﺟﻊ ﻋﻦ اﻟﺤﺼﺺ اﻟﺘﻄﺒﯿﻘﯿﺔ واﻷﻧﺸﻄﺔ ﺣﯿﺚ ﻛﺎﻧﺖ ﻣﻘﺮرة ﻓﻲ اﻟﺜﺎﻧﻮي‬
‫اﻟﺘﺄھﯿﻠﻲ ؛‬
‫إﻋﺎدة اﻟﻮﺻﺎل ﺑﻔﻘﮫ اﻟﺴﯿﺮة اﻟﻨﺒﻮﯾﺔ ﺑﮭﺪف ﺗﻌﺮﯾﻒ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﺑﺴﯿﺮة اﻟﺮﺳﻮل‬
‫ﷺ وﻣﻘﺎﺻﺪھﺎ وﻓﻘﮭﮭﺎ واﻻﻗﺘﺪاء ﺑﮭﺎ ‪ ،‬وﺳﯿﺮ ﺑﻌﺾ اﻟﺼﺤﺎﺑﺔ ﻛﺄﺑﻲ ﺑﻜﺮ‬
‫اﻟﺼﺪﯾﻖ وﻋﻤﺮ ﺑﻦ اﻟﺨﻄﺎب وﻋﺜﻤﺎن ﺑﻦ ﻋﻔﺎن رﺿﻮان ﷲ ﻋﻠﯿﮭﻢ أﺟﻤﻌﯿﻦ ؛‬

‫‪99‬‬
 ‫إﻋﺪاد ‪ :‬ﺧﺎﻟﺪ اﯾﺖ ﻋﻼ‬ ‫اﻟﻤﻠـﺨﺺ اﻟﻤﻔﯿـﺪ ﻓﻲ ﻋﻠﻮم اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ واﻟﺪﯾﺪاﻛﺘﯿﻚ‬

‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟـﺜﺎﻟﺚ ‪ :‬اﻟﻜﺘﺎب اﻟﻤﺪرﺳﻲ‬

‫ﯾﻄﻠﻖ اﻟﻜﺘﺎب اﻟﻤﺪرﺳﻲ ﻋﻠﻰ أﻧﮫ ﻧﻮع ﺧﺎص ﻣﻦ اﻟﻜﺘﺐ أﻋﺪ ﺧﺼﯿﺼﺎ ﻟﯿﻜﻮن‬
‫ﻓﻲ ﻣﺘﻨﺎول ﻣﺴﺘﻌﻤﻠﮫ ‪ ،‬وھﻮ ﯾﺘﻨﺎول ﻣﺎ ﯾﻤﻜﻦ ﻣﻌﺮﻓﺘﮫ ﺣﻮل ﻣﻮﺿﻮع أو ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ‬
‫ﻣﻮاﺿﯿﻊ ‪.‬‬
‫‪ (1‬ﺗﻌﺮﯾﻒ اﻟﻜﺘﺎب اﻟﻤﺪرﺳﻲ‬
‫اﻟﻜﺘﺎب اﻟﻤﺪرﺳﻲ ‪ :‬وﺛﯿﻘﺔ ﺗﺮﺑﻮﯾﺔ ﻋﻠﻤﯿﺔ ﺗﺤﻤﻞ ﻣﻌﺎرف وﻗﯿﻤﺎ وﻣﮭﺎرات ؛ ﻣﻮﺟﮭﺔ‬
‫إﻟﻰ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ وﻣﺤﺪدة ﺑﺰﻣﻦ ووﺿﻌﯿﺎت ﻣﻌﯿﻨﺔ ‪.‬‬
‫‪ (2‬اﻷﺳﺲ اﻟﺘﻲ ﯾﻘﻮم ﻋﻠﯿﮭﺎ اﻟﻜﺘﺎب اﻟﻤﺪرﺳﻲ‬
‫ﻣﺮاﻋﺎة اﻟﺨﺼﺎﺋﺺ اﻟﺴﯿﻜﻮﻟﻮﺟﯿﺎ واﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ ﻟﻠﻔﺌﺔ اﻟﻤﺴﺘﮭﺪﻓﺔ ؛‬ ‫‪-‬‬
‫ﻣﺮاﻋﺎة اﻟﺘﺪرج ﻣﻦ اﻟﺴﮭﻞ إﻟﻰ اﻟﺼﻌﺐ ‪ ،‬وﻣﻦ اﻟﻤﺤﺴﻮس إﻟﻰ اﻟﻤﺠﺮد ‪ ،‬وﻣﻦ‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟﺠﺰﺋﻲ إﻟﻰ اﻟﻜﻠﻲ ؛‬
‫ﻣﺮاﻋﺎة اﻻرﺗﺒﺎط ﺑﯿﻦ اﻟﺪروس واﻟﻤﺠﺰوءات ؛‬ ‫‪-‬‬
‫ﺗﻨﺰﯾﻞ اﻟﻤﺎدة اﻟﻤﺪرﺳﺔ إﻟﻰ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﯿﻦ ﺣﺘﻰ ﺗﻜﻮن ﻣﯿﺴﺮة وواﺿﺤﺔ‬ ‫‪-‬‬
‫وھﺬا ﻣﺎ ﯾﻌﺮف ﺑﺎﻟﻨﻘﻞ اﻟﺪﯾﺪاﻛﺘﯿﻜﻲ ؛‬
‫ﺗﻮظﯿﻒ اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﺒﯿﺪاﻏﻮﺟﯿﺎ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻌﯿﻦ ﻋﻠﻰ اﻟﻔﮭﻢ ؛‬ ‫‪-‬‬
‫ﺗﻔﺴﯿﺮ اﻟﻤﺎدة اﻟﻤﺪرﺳﺔ داﺧﻞ اﻟﺪرس اﻟﻮاﺣﺪ إﻟﻰ ﻣﺤﺎور ﻣﺮﺗﺒﻄﺔ وﻣﻨﺴﺠﻤﺔ ؛‬ ‫‪-‬‬
‫‪ (3‬ﺗﻌﺘﻤﺪ اﻟﻜﺘﺐ اﻟﻤﺪرﺳﯿﺔ اﻟﺤﺎﻟﯿﺔ ﺑﺎﻟﻤﻐﺮب ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺮﺟﻌﯿﺎت اﻟﺜﺎﻟﯿﺔ‬
‫‪ +‬اﻟﻤﯿﺜﺎق اﻟﻮطﻨﻲ ﻟﻠﺘﺮﺑﯿﺔ واﻟﺘﻜﻮﯾﻦ ؛‬
‫‪ +‬اﻟﻮﺛﯿﻘﺔ اﻹطﺎر ﻟﻤﺮاﺟﻌﺔ اﻟﻤﻨﺎھﺞ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ ؛‬
‫‪ +‬اﻟﻮﺛﯿﻘﺔ اﻹطﺎر ﻟﻠﺠﻨﺔ اﻟﺒﺴﻠﻜﯿﺔ ﻣﺘﻌﺪدة اﻟﺘﺨﺼﺼﺎت اﻟﺼﺎدرة ‪ 23‬أﺑﺮﯾﻞ ‪ 2001‬؛‬
‫‪ +‬ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﺗﻜﻮﯾﻦ اﻷطﺮ اﻟﺼﺎدرة ﺑﻤﺎرس ﻣﻦ ﺳﻨﺔ ‪ 2001‬؛‬
‫‪ +‬دﻓﺘﺮ اﻟﺘﺤﻤﻼت اﻟﻌﺎم واﻟﺨﺎص ؛‬

‫‪100‬‬
 ‫إﻋﺪاد ‪ :‬ﺧﺎﻟﺪ اﯾﺖ ﻋﻼ‬ ‫اﻟﻤﻠـﺨﺺ اﻟﻤﻔﯿـﺪ ﻓﻲ ﻋﻠﻮم اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ واﻟﺪﯾﺪاﻛﺘﯿﻚ‬

‫‪ (4‬إﻋﺪاد اﻟﻜﺘﺎب اﻟﻤﺪرﺳﻲ ﯾﺴﺘﻨﺪ ﻋﻠﻰ ﺛﻼﺛﺔ ﻣﺮﺗﻜﺰات ھﻲ ‪:‬‬

‫‪ -‬ﻣﺮﺗﻜﺰات وﻣﻮﺟﮭﺎت اﻟﻤﻨﮭﺎج اﻟﺪراﺳﻲ ؛‬
‫‪ -‬دﻓﺎﺗﺮ اﻟﺘﺤﻤﻼت واﻷھﺪاف واﻟﺘﻮﺟﯿﮭﺎت اﻟﺮﺳﻤﯿﺔ ؛‬
‫‪ -‬اﻷھﺪاف اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ﻟﻠﻤﺎدة اﻟﺪراﺳﺔ ؛‬
‫‪ (5‬ﻣﺮاﺣﻞ إﻧﺠﺎز اﻟﻜﺘﺐ اﻟﻤﺪرﺳﯿﺔ‬
‫اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻷوﻟﻰ ‪ :‬إﺻﺪار دﻓﺎﺗﺮ اﻟﺘﺤﻤﻼت اﻟﻌﺎﻣﺔ واﻟﺨﺎﺻﺔ ﻣﻦ طﺮف‬ ‫‪o‬‬
‫ﻣﺪﯾﺮﯾﺔ اﻟﻤﻨﮭﺎج اﻟﺘﺎﺑﻌﺔ ﻟﻮزارة اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻟﻮطﻨﯿﺔ ‪.‬‬
‫اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻟﺜﺎﻧﯿﺔ ‪ :‬ﺗﺴﻠﻢ ھﺬه اﻟﺪﻓﺎﺗﺮ إﻟﻰ اﻟﻨﺎﺷﺮﯾﻦ اﻟﺬﯾﻦ ﯾﺸﺮﻓﻮن ﻋﻠﻰ ﺗﻜﻮﯾﻦ‬ ‫‪o‬‬
‫ﻟﺠﻦ اﻟﺘﺄﻟﯿﻒ ‪.‬‬
‫اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ‪ :‬ﯾﺘﻢ اﻻﺷﺘﻐﺎل ﻓﻲ اﻟﺘﺄﻟﯿﻒ ﻟﻤﺪة أرﺑﻌﺔ أﺷﮭﺮ ﺛﻢ ﺗﺴﻠﻢ‬ ‫‪o‬‬
‫اﻟﻤﺸﺎرﯾﻊ اﻟﻤﻨﺠﺰة ﻟﻤﺪﯾﺮﯾﺔ اﻟﻤﻨﮭﺎج ‪.‬‬
‫اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻟﺮاﺑﻌﺔ ‪ :‬ﺗﺴﻠﻢ ﻣﺪﯾﺮﯾﺔ اﻟﻤﻨﮭﺎج اﻟﻤﺸﺎرﯾﻊ ﻟﻠﺠﻦ اﻟﻮطﻨﯿﺔ ﻟﺘﻘﻮﯾﻤﮭﺎ‬ ‫‪o‬‬
‫وﻓﻖ دﻓﺎﺗﺮ اﻟﺘﺤﻤﻼت اﻟﻌﺎﻣﺔ واﻟﺨﺎﺻﺔ ‪.‬‬
‫اﻟﻤﺮﺣﻠﺔ اﻟﺨﺎﻣﺴﺔ ‪ :‬اﻹﻋﻼن ﻋﻦ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻻﻓﺘﺤﺎص واﻟﺘﻘﻮﯾﻢ ‪ ،‬وذﻟﻚ ﺑﺎﻋﺘﻤﺎد‬ ‫‪o‬‬
‫أﻛﺜﺮ ﻣﻦ ﻛﺘﺎب ﻓﻲ ﻛﻞ ﻣﺎدة ‪.‬‬
‫‪ (6‬وظﺎﺋﻒ اﻟﻜﺘﺎب اﻟﻤﺪرﺳﻲ‬
‫‪ ‬اﻟﻜﺘﺎب اﻟﻤﺪرﺳﻲ أداة ﯾﺘﺤﻘﻖ ﻣﻦ ﺧﻼﻟﮭﺎ أھﺪاف اﻟﻤﻨﮭﺎج ؛‬
‫‪ ‬اﻟﻜﺘﺎب اﻟﻤﺪرﺳﻲ أداة ﻟﻀﺒﻂ زﻣﻦ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ ؛‬
‫‪ ‬اﻟﻜﺘﺎب اﻟﻤﺪرﺳﻲ ﺳﻨﺪ ﻋﻠﻤﻲ وﺗﺮﺑﻮي ﯾﻨﻈﻢ اﻟﻤﺎدة اﻟﻤﺪرﺳﺔ ﺑﺸﻜﻞ دﯾﺪاﻛﺘﯿﻜﻲ؛‬
‫‪ ‬اﻟﻜﺘﺎب اﻟﻤﺪرﺳﻲ وﺛﯿﻘﺔ ﺗﺤﺘﻮي ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻤﺎرﯾﻦ واﻟﻤﺸﺎرﯾﻊ اﻟﺘﻲ ﯾﻘﻮم ﺑﮭﺎ‬
‫اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ‪ ،‬وﯾﺤﻘﻖ ﺑﮭﺎ ﺗﻌﻠﻤﺎﺗﮫ وﻣﻜﺘﺴﺒﺎﺗﮫ ؛‬
‫‪ ‬ﯾﻌﺘﺒﺮ اﻟﻜﺘﺎب اﻟﻤﺪرﺳﻲ أﺣﺪ ﺳﯿﻨﺎرﯾﻮھﺎت ﻟﺘﻨﺰﯾﻞ اﻟﻤﻨﮭﺎج اﻟﺪراﺳﻲ ؛‬
‫‪ ‬ﯾﻌﺘﺒﺮ اﻟﻜﺘﺎب اﻟﻤﺪرﺳﻲ ﻛﺘﺎﺑﺎ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ ‪ ،‬وﻣﺮﺟﻊ ﻣﻦ اﻟﻤﺮاﺟﻊ اﻟﺘﻲ ﯾﻌﺘﻤﺪھﺎ‬
‫اﻟﻤﺪرس ﻓﻲ ﻧﻘﻞ اﻟﻤﺎدة ﻣﻦ اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ إﻟﻰ اﻟﻤﺴﺘﻮﻟﻰ اﻟﺘﻌﻠﻤﻲ ؛‬
‫‪ ‬اﻟﻜﺘﺎب اﻟﻤﺪرﺳﻲ ﻣﺠﺮد وﺳﯿﻠﺔ دﯾﺪاﻛﺘﯿﻜﯿﺔ ودﻋﺎﻣﺔ ﺑﯿﺪاﻏﻮﺟﯿﺔ ؛‬
‫‪ ‬اﻟﻜﺘﺎب اﻟﻤﺪرﺳﻲ ﻟﯿﺲ ﺳﻮى ﻓﺮﺿﯿﺔ ﻟﺘﺼﺮﯾﻒ اﻟﻤﻨﮭﺎج اﻟﺮﺳﻤﻲ وﻓﻖ دﻟﯿﻞ‬
‫اﻟﺤﯿﺎة اﻟﻤﺪرﺳﯿﺔ ؛‬

‫‪101‬‬
 ‫إﻋﺪاد ‪ :‬ﺧﺎﻟﺪ اﯾﺖ ﻋﻼ‬ ‫اﻟﻤﻠـﺨﺺ اﻟﻤﻔﯿـﺪ ﻓﻲ ﻋﻠﻮم اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ واﻟﺪﯾﺪاﻛﺘﯿﻚ‬

‫اﻟﻔﺻل اﻟـراﺑﻊ ‪ :‬دﯾداﻛﺗﯾك ﻣﺎدة اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻹﺳﻼﻣﯾﺔ‬

‫‪ (1‬ﻣﻔﮭﻮم اﻟﺪﯾﺪاﻛﺘﯿﻚ ) ﻋﻠم اﻟﺗدرﯾس (‬

‫ﯾﮭﺗم ﺑﻛﯾﻔﯾﺔ ﺗدرﯾس اﻟﻣواد اﻟدراﺳﯾﺔ اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ ﻣن ﺧﻼل اﻟﺗﻔﻛﯾر ﻓﻲ ﺑﻧﯾﺗﮭﺎ‬
‫وﻣﻧطﻘﮭﺎ ‪ ،‬وﻛﯾﻔﯾﺔ ﺗﻧﺎول ﻣﻔﺎھﯾﻣﮭﺎ وﻣﺷﺎﻛﻠﮭﺎ وﺻﻌوﺑﺎت اﻛﺗﺳﺎﺑﮭﺎ ‪.‬‬
‫‪ (2‬أﻧﻮاع اﻟﺪﯾﺪاﻛﺘﯿﻚ‬
‫اﻟدﯾداﻛﺗﯾك اﻟﻌﺎم ‪ :‬ﻣﺟﻣوع اﻟطراﺋﻖ واﻟﺗﻘﻧﯾﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﺳﺎﻋد ﻋﻠﻰ ﺗدرﯾس ﻣﺟﻣوع ﻣن‬
‫اﻟﻣواد اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ‪.‬‬
‫اﻟدﯾداﻛﺗﯾك اﻟﺧﺎص ‪ :‬ﻣﺟﻣوع اﻟطراﺋﻖ واﻟﺗﻘﻧﯾﺎت اﻟﺗﻲ ﺗﺳﺎﻋد ﻋﻠﻰ ﺗدرﯾس ﻣﺎدة‬
‫ﻣﻌﯾﻧﺔ ‪ ،‬وھو اﻟذي ﯾﻌﻧﯾﻧﺎ ﻓﻲ ھذا اﻟﻣﻘﺎم ‪.‬‬
‫‪ (3‬اﻟﻤﺜﻠﺚ اﻟﺪﯾﺪاﻛﺘﯿﻜﻲ‬
‫ﻣﺛﻠث ﯾﺟﻣﻊ ﺑﯾن اﻟﻣﻛوﻧﺎت اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ ﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗدرﯾس وھﻲ ‪ :‬اﻟﻣدرس‬
‫واﻟﻣﺗﻌﻠم واﻟﻣﺎدة اﻟدراﺳﯾﺔ ‪ .‬وﺗﺳﻣﻰ أﯾﺿﺎ ﺑﺄرﻛﺎن اﻟﺗدرﯾس ‪.‬‬
‫اﻟﻣﺗﻌﻠم‬

‫اﻟﻣﺎدة اﻟﻣدرﺳﺔ‬ ‫اﻟﻣدرس‬

‫‪ -‬اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺟﻣﻊ اﻟﻣدرس ﺑﺎﻟﻣﺗﻌﻠم ھﻲ ﻋﻼﻗﺔ ‪ :‬ﺗﻌﺎﻗد دﯾداﻛﺗﯾﻛﻲ ‪/‬‬
‫اﻟﺑﯾداﻏوﺟﻲ ‪.‬‬
‫‪ -‬واﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺟﻣﻊ اﻟﻣدرس ﺑﺎﻟﻣﺎدة اﻟدراﺳﯾﺔ ھﻲ ﻋﻼﻗﺔ ‪ :‬اﻟﻧﻘل اﻟدﯾداﻛﺗﯾﻛﻲ‬
‫‪ -‬واﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺟﻣﻊ اﻟﻣﺗﻌﻠم ﺑﺎﻟﻣﺎدة اﻟدراﺳﯾﺔ ھﻲ ﻋﻼﻗﺔ ‪ :‬ﺗﻣﺛﻼث ‪.‬‬

‫‪102‬‬
 ‫إﻋﺪاد ‪ :‬ﺧﺎﻟﺪ اﯾﺖ ﻋﻼ‬ ‫اﻟﻤﻠـﺨﺺ اﻟﻤﻔﯿـﺪ ﻓﻲ ﻋﻠﻮم اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ واﻟﺪﯾﺪاﻛﺘﯿﻚ‬

‫‪ (4‬اﻟﻌﻘﺪ اﻟﺪﯾﺪاﻛﺘﻜﻲ‬
‫ﻣﺟﻣوع اﻟﻘواﻋد اﻟﺗﻲ ﺗﺣدد ﺑﺻورة ﺿﻣﻧﯾﺔ ‪ ،‬ﻣﺎ ﯾﺗوﺟب ﻋﻠﻰ ﻛل ﺷرﯾك ﻓﻲ‬
‫اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟدﯾداﻛﺗﯾﻛﯾﺔ ‪ ،‬ﺗدﺑﯾره وﻣﺎ ﺳﯾﻛون ﻣوﺿوع ﻣﺣﺎﺳﺑﺔ أﻣﺎم اﻵﺧر ‪.‬‬
‫‪ (5‬اﻟﻨﻘﻞ ‪ /‬اﻟﺘﺤﻮﯾﻞ اﻟﺪﯾﺪاﻛﺘﯿﻜﻲ‬
‫ھو ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﺗﺣوﻻت اﻟﺗﻲ ﺗطرأ ﻋﻠﻰ ﻣﻌرﻓﺔ ﻣﻌﯾﻧﺔ ﻓﻲ ﻣﺟﺎﻟﮭﺎ اﻟﻌﺎﻟم ‪،‬‬
‫ﻣن أﺟل ﺗﺣوﯾﻠﮭﺎ إﻟﻰ ﻣﻌرﻓﺔ ﻗﺎﺑﻠﺔ ﻟﻠﺗدرﯾس ‪.‬‬
‫أو ھو ﻧﻘل اﻟﻣﻌﺎرف ﻣن ﻣﺟﺎﻟﮭﺎ اﻟﺧﺎص إﻟﻰ ﻣﺟﺎل اﻟﺗدرﯾس ‪.‬‬
‫‪ (5-1‬اﻟﺨﻄﻮات اﻟﻤﻨﮭﺠﯿﺔ ﻟﻌﻤﻠﯿﺔ ﻧﻘﻞ اﻟﺪﯾﺪﻛﺘﯿﻜﻲ‬
‫‪ -‬اﻟﺧطوة اﻷوﻟﻰ ‪ :‬اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﻌﺎﻟﻣﺔ ؛ اﻟﻛﺗب واﻟﻣﺻﺎدر ‪ /‬اﻟﻣراﺟﻊ واﻷﺑﺣﺎث‬
‫اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ واﻷﻛﺎدﯾﻣﯾﺔ ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺧطوة اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ ‪ :‬اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﻣﻌدة ﻟﻠﺗدرﯾس ؛ اﻟﻣﻧﮭﺎج اﻟدراﺳﻲ ‪ /‬اﻟوﺛﺎﺋﻖ‬
‫واﻟﺗوﺟﯾﮭﺎت اﻟﺗرﺑوﯾﺔ ‪ /‬اﻟﻛﺗب اﻟﻣدرﺳﯾﺔ ‪ /‬اﻟﻣذﻛرات اﻟوزارﯾﺔ ‪ /‬اﻟﻣﺗﻠﻘﯾﺎت اﻟﺗرﺑوﯾﺔ‬
‫واﻟﺗﻛوﯾﻧﯾﺔ ‪....‬‬
‫‪ -‬اﻟﺧطوة اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ ‪ :‬اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﻣدرﺳﺔ ؛ اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﻣﺗداوﻟﺔ ﻣن ﺧﻼل اﻷﻧﺷطﺔ‬
‫اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠﻣﯾﺔ ‪ /‬اﻟﻣﺣﺗوى اﻟﻣﻌرﻓﻲ ﻟﻸﻧﺷطﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠﻣﯾﺔ ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺧطوة اﻟراﺑﻌﺔ ‪ :‬اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻟﻣﻛﺗﺳﺑﺔ ‪ ،‬أو اﻟﻣﺗﻣﺛﻠﺔ ‪ ،‬أو اﻟﻣﺣﺻﻠﺔ ؛ أي‬
‫اﻟﻣﻌﺎرف اﻟﻣﺗﺣﻛم ﻓﯾﮭﺎ ﻣن طرف اﻟﻣﺗﻌﻠم ‪ ،‬ﺑﺣﯾث ﯾﺳﺗطﯾﻊ اﺳﺗﺛﻣﺎرھﺎ وإﻋﺎدة‬
‫ﺗوظﯾﻔﮭﺎ ﻓﻲ ﺳﯾﺎﻗﺎت داﻟﺔ وذات ﻣﻌﻧﻰ ‪.‬‬

‫‪103‬‬
 ‫إﻋﺪاد ‪ :‬ﺧﺎﻟﺪ اﯾﺖ ﻋﻼ‬ ‫اﻟﻤﻠـﺨﺺ اﻟﻤﻔﯿـﺪ ﻓﻲ ﻋﻠﻮم اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ واﻟﺪﯾﺪاﻛﺘﯿﻚ‬

‫اﻟﻔﺻل اﻟـﺧﺎﻣس ‪ :‬اﻟﺑﻧﺎء اﻟدﯾداﻛﺗﯾﻛﻲ ﻟدرس ﻣﺎدة اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻹﺳﻼﻣﯾﺔ‬

‫أوﻻ ‪ :‬ﻣﻔﮭوم اﻟﺗﺧطﯾط اﻟﺗرﺑوي‬
‫اﻟﺗﺧطﯾط اﻟﺗرﺑوي ھو ‪:‬‬
‫وﺿﻊ ﺧطﺔ ﻣﺳﺑﻘﺔ ﻟﻣﺎ ﺳﯾﺗم إﻧﺟﺎزه ﻣﻊ اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن ‪ ،‬وﻣﺎ ﯾﺷﻣﻠﮫ ﻣن ﻗدرات‬
‫وأﻧﺷطﺔ اﻷﺳﺗﺎذ واﻟﻣﺗﻌﻠم واﻟﻣﺣﺗوى اﻟدراﺳﻲ ‪ ،‬ﺛم ﻣؤﺷرات اﻟﺗﻘوﯾم ‪.‬‬
‫أو ھو وﺿﻊ ﺧطﺔ ﻣﺳﺑﻘﺔ ﯾﻘوم ﺑﮭﺎ اﻷﺳﺗﺎذ ﻣن أﺟل ﺗﺣﻘﯾﻖ أھداف ﻣﺣددة ‪.‬‬
‫‪ (1‬ﻣﻔﮭوم ﺗﺣﺿﯾر اﻟدرس ‪ :‬ھو ﺗﮭﯾﺊ اﻟﻣﺎدة اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠﻣﯾﺔ ﺗﺗﻣﯾﻣﺎ ﻟﺗﺧطﯾط‬
‫اﻟدرس ﻣن ﻣراﺟﻊ وﻣﺻﺎدر ﻣﺧﺗﻠﻔﺔ وﯾﻧﻘﺳم إﻟﻰ ﺛﻼﺛﺔ أﻧواع ‪:‬‬
‫أ ‪ -‬ﺗﺣﺿﯾر ﻣﺣﺗوى اﻟدرس ‪.‬‬
‫ب ‪ -‬ﺗﺣﺿﯾر اﻟﻣﺣﺗوى اﻟﺗرﺑوي ﻟﻠدرس ) إﺷﻛﺎﻟﯾﺔ اﻟدرس ‪ ،‬اﻷﺳﺋﻠﺔ ‪ ،‬اﻷﻣﺛﻠﺔ ‪،‬‬
‫اﻟﻧﻣﺎذج ‪. (..‬‬
‫ت ‪ -‬ﺗﺣﺿﯾر اﻟوﺳﺎﺋل اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺳﺗﺧدم ﻓﻲ اﻟدرس ﻣﻊ ﺗﺻﻣﯾﻣﮭﺎ اﻟﺗرﺑوي‬
‫ﺣﺳب ﻣﺗطﻠﺑﺎت اﻟدرس ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺑطﺎﻗﺔ ﺗﺣﺿﯾر اﻟدرس ‪ :‬وﺛﯾﻘﺔ ﺗرﺑوﯾﺔ ﺗﻌﻛس اﻟﻣﻘﺎرﺑﺎت اﻟﺑﯾداﻏوﺟﯾﺔ وﻣﺟﮭودات‬
‫اﻟﻣدرس ﺧﻼل اﻹﻋداد اﻟﻘﺑﻠﻲ ‪.‬‬
‫‪ (2‬أھﻤﯿﺔ اﻟﺘﺨﻄﯿﻂ اﻟﺘﺮﺑﻮي‬
‫ﺟﻌل ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗدرﯾس ذات ﻣﻌﻧﻰ ؛‬ ‫‪‬‬
‫ﯾﺳﺎﻋد اﻟﻣدرس ﻋﻠﻰ ﺗﺣﻘﯾﻖ اﻷھداف ؛‬ ‫‪‬‬
‫ﯾﺟﻧب اﻟﻣدرس اﻟﻌﺷواﺋﯾﺔ واﻻرﺗﺟﺎل ؛‬ ‫‪‬‬
‫ﺗﻧظﯾم ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾم واﻟﺗﻌﻠم ؛‬ ‫‪‬‬
‫ﺗﺳﮭﯾل ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻘوﯾم ؛‬ ‫‪‬‬
‫ﺗﺣدﯾد وﺗوﺿﯾﺢ اﻟﻛﻔﺎﯾﺎت اﻟﻣﻧﺷودة واﻷھداف اﻟﺗﻌﻠﻣﯾﺔ اﻟﻣرﺗﺑطﺔ ﺑﮭﺎ ؛‬ ‫‪‬‬
‫اﻟﻣﺳﺎﻋدة ﻋﻠﻰ ﺗدﺑﯾر اﻟوﻗت واﻻﻗﺗﺻﺎد ﻓﻲ اﻟﺟﮭد ؛‬ ‫‪‬‬
‫ﺗوﻓﯾر اﻷﻣن اﻟﻧﻔﺳﻲ ﻟﻸﺳﺗﺎذ واﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن ﻋﻠﻰ ﺣد اﻟﺳواء ؛‬ ‫‪‬‬

‫‪104‬‬
‫إﻋﺪاد ‪ :‬ﺧﺎﻟﺪ اﯾﺖ ﻋﻼ‬ ‫اﻟﻤﻠـﺨﺺ اﻟﻤﻔﯿـﺪ ﻓﻲ ﻋﻠﻮم اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ واﻟﺪﯾﺪاﻛﺘﯿﻚ‬

‫‪ (3‬ﺷﺮوط اﻟﺘﺨﻄﯿﻂ اﻟﺠﯿﺪ أو اﻟﻔﻌﺎل‬

‫أن ﯾﻘوم ﻋﻠﻰ ﺣﺎﺟﺎت ﺣﻘﯾﻘﯾﺔ ﻓﻲ ﺿوء ﻣﺎ ﯾوﺟد ﺑﯾﺎﻧﺎت وﻣﻌﻠوﻣﺎت ؛‬ ‫‪‬‬
‫دراﺳﺔ وﺗﺣدﯾد اﻹﻣﻛﺎﻧﯾﺎت اﻟﻣﺗﺎﺣﺔ ﻟﺗﻧﻔﯾذ اﻟﺧطﺔ ؛‬ ‫‪‬‬
‫واﻗﻌﯾﺎ ﻗﺎﺑﻼ ﻟﻠﺗطﺑﯾﻖ ؛‬ ‫‪‬‬
‫أن ﯾﻛون ﻣرﻧﺎ ﻗﺎﺑﻼ ﻟﻠﺗﻌدﯾل وﻓﻖ ﻣﺎ ﯾﺳﺗﺟد ﻣن اﻟظروف ؛‬ ‫‪‬‬
‫ﻣﻐطﯾﺎ ﻓﺗرة زﻣﻧﯾﺔ ﻣﺣددة ؛‬ ‫‪‬‬
‫ﺷﺎﻣﻼ ﻟﻛل ﺟواﻧب اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠﻣﯾﺔ ؛‬ ‫‪‬‬
‫ﻣﺗﯾﺣﺎ ﺗﻘوﯾم ﺟﻣﯾﻊ اﻟﺟواﻧب اﻟﻣرﺗﺑطﺔ ﺑﺎﻟﺧطﺔ ؛‬ ‫‪‬‬
‫‪ (4‬ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﺘﺨﻄﯿﻂ اﻟﻔﻌﺎل‬
‫‪ ‬أن ﯾﻛون ﻣوﻗوﺗﺎ ؛‬
‫‪ ‬أن ﯾﻛون واﻗﻌﯾﺎ ؛‬
‫‪ ‬أن ﯾﻛون ﻣﺗﺗﺎﺑﻌﺎ ﻏﯾر ﻣﻧﻘطﻊ ؛‬
‫‪ (5‬أﻧﻮاع اﻟﺘﺨﻄﯿﻂ اﻟﺘﺮﺑﻮي‬
‫أ ‪ -‬ﺗﺧطﯾط طوﯾل اﻟﻣدى ‪ :‬ﻓﮭو ﺗﺧطﯾط ﺳﻧوي ﻟﻠﻣﻌطﯾﺎت ‪.‬‬
‫ب ‪ -‬ﺗﺧطﯾط ﻣﺗوﺳط اﻟﻣدى ‪ :‬ﻓﮭو ﺗﺧطﯾط ﻟﻔﺗرة زﻣﻧﯾﺔ ﻣﺗوﺳطﺔ ‪ ،‬وإﻣﺎ دراﺳﯾﺔ‬
‫ﻛﺎﻣﻠﺔ ‪ ،‬أو ﯾﻐطﻲ ﺧﻣﺳﺔ ﻣداﺧل ‪.‬‬
‫ت ‪ -‬ﺗﺧطﯾط ﻗﺻﯾر اﻟﻣدى ‪ :‬ﺗﺧطﯾط ﯾﻐطﻲ ﻓﺗرة زﻣﻧﯾﺔ ﻗﺻﯾرة ‪ ،‬إﻣﺎ ﻟﺣﺻﺔ‬
‫دراﺳﯾﺔ ﻣدﺗﮭﺎ ﺳﺎﻋﺔ واﺣدة ‪ ،‬أو ﺗﺧطﯾط ﻟدرس ﻛﺎﻣل ) ﺣﺻﺗﺎن = ﺳﺎﻋﺗﺎن ( ‪.‬‬
‫‪ (6‬ﻧﻤﺎذج ﻟﺘﺨﻄﯿﻂ ﻗﺮﯾﺐ اﻟﻤﺪى ‪:‬‬
‫‪ -‬اﻟﺳﯾﻧﺎرﯾو اﻟﺑﯾداﻏوﺟﻲ ‪:‬‬
‫إطﺎر ﻣرﺟﻌﻲ ﯾﺗﺿﻣن ﺧطﺔ ﺗرﺑوﯾﺔ ﻹﻧﺟﺎز ﻣﻘطﻊ ‪ ،‬أو ﺣﺻﺔ ‪ ،‬أو درس ‪،‬‬
‫أو ﻧﺷﺎط ﻣﻌﯾن ﻣﻊ اﺳﺗﺣﺿﺎر ﺟﻣﻠﺔ ﻣن اﻟﻌﻧﺎﺻر اﻟﻣﺳﺎﻋدة ھﻧدﺳﺔ اﻟﺗﻌﻠﻣﺎت ‪ ،‬وﻗد‬
‫ﯾﺳﺗﻌﻣل ﻣرادﻓﺎ أو ﺣﺎﻣﻼ ﻟﻣﻌﺎﻧﻲ اﻟﺟذاذة ‪.‬‬

‫‪105‬‬
 ‫إﻋﺪاد ‪ :‬ﺧﺎﻟﺪ اﯾﺖ ﻋﻼ‬ ‫اﻟﻤﻠـﺨﺺ اﻟﻤﻔﯿـﺪ ﻓﻲ ﻋﻠﻮم اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ واﻟﺪﯾﺪاﻛﺘﯿﻚ‬

‫‪ -‬اﻟﺟذاذة ‪:‬‬
‫ﺗﺻﻣﯾم ھﻧدﺳﻲ ﻣﺗﻣﺎﺳك ‪ ،‬ﯾﺿﻣﻧﮫ اﻟﻣدرس اﻧطﻼﻗﺎ ﻣن اﻷھداف وﻣرورا‬
‫ﺑﺎﻟطراﺋﻖ واﻟوﺳﺎﺋل اﻟﺑﯾداﻏوﺟﯾﺔ ووﺻوﻻ إﻟﻰ اﻟﺗﻘوﯾم واﻟدﻋم ‪ ،‬ﻓﮭﻲ وﺛﯾﻘﺔ ﺗرﺑوﯾﺔ‬
‫ﻻ ﯾﻣﻛن ﻟﻸﺳﺗﺎذ أن ﯾﺳﺗﻐﻧﻲ ﻋﻧﮭﺎ ﻣﮭﻣﺎ ﺑﻠﻎ ﻣن ﻗد ﻓﻲ ﻣﺟﺎل اﻟﺗدرﯾس ‪ ،‬وﻣن‬
‫إﺣﺎطﺔ اﻟﻣﻌﺎرف اﻟﻣدروﺳﺔ ‪ ،‬وﻻ ﺷك أن ﺗﻘﺻﯾر ﻓﻲ ﺷﺄﻧﮭﺎ ﺳﯾؤدي إﻟﻰ اﻻرﺗﺟﺎل‬
‫واﻟﻌﺷواﺋﯾﺔ داﺧل اﻟﻘﺳم ﻣﻣﺎ ﺳﯾﺗرﺗب ﻋﻠﯾﮫ ﻧﺗﺎﺋﺞ ﺳﻠﺑﯾﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﺳﺗوى اﻟﺗدرﯾس ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣﻛوﻧﺎت اﻟﺟذاذة ‪:‬‬
‫أ‪ -‬اﻟﻣﻛوﻧﺎت اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ ‪ :‬اﻟﻛﻔﺎﯾﺔ اﻟﻧوﻋﯾﺔ ﻟﻠﻣداﺧل ‪ ،‬وأھداف اﻟدرس ‪ ،‬واﻟﻣﺣﺗوى‬
‫اﻟﻣﻌرﻓﻲ ‪ ،‬وطراﺋﻖ اﻟﺗدرﯾس ‪ ،‬واﻟوﺳﺎﺋل اﻟدﯾداﻛﺗﯾﻛﯾﺔ ‪ ،‬وأﻧﺷطﺔ اﻟﻣدرس واﻟﻣﺗﻌﻠم‬
‫اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠﻣﯾﺔ ‪ ،‬وﻣؤﺷرات اﻟﺗﻘوﯾم ‪.‬‬
‫ب ‪ -‬اﻟﻣﻛوﻧﺎت اﻟﻣﻛﻣﻠﺔ ‪ :‬اﻟﻣﺎدة اﻟﻣدرﺳﺔ ‪ ،‬واﻟﻔﺋﺔ اﻟﻣﺳﺗﮭدﻓﺔ ‪ ،‬واﻟﺗﺎرﯾﺦ ‪ ،‬وزﻣن‬
‫اﻟﺗﻌﻠم ‪ ،‬واﻟﻣراﺟﻊ ‪ ،‬واﺳم اﻷﺳﺗﺎذ ‪ ،‬واﻟﻣؤﺳﺳﺔ ‪.‬‬

‫‪106‬‬
‫إﻋﺪاد ‪ :‬ﺧﺎﻟﺪ اﯾﺖ ﻋﻼ‬ ‫اﻟﻤﻠـﺨﺺ اﻟﻤﻔﯿـﺪ ﻓﻲ ﻋﻠﻮم اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ واﻟﺪﯾﺪاﻛﺘﯿﻚ‬

‫ﻣﺛﺎل اﻟﺟذاذة‪:‬‬

‫‪107‬‬
‫إﻋﺪاد ‪ :‬ﺧﺎﻟﺪ اﯾﺖ ﻋﻼ‬ ‫اﻟﻤﻠـﺨﺺ اﻟﻤﻔﯿـﺪ ﻓﻲ ﻋﻠﻮم اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ واﻟﺪﯾﺪاﻛﺘﯿﻚ‬

‫‪108‬‬
 ‫إﻋﺪاد ‪ :‬ﺧﺎﻟﺪ اﯾﺖ ﻋﻼ‬ ‫اﻟﻤﻠـﺨﺺ اﻟﻤﻔﯿـﺪ ﻓﻲ ﻋﻠﻮم اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ واﻟﺪﯾﺪاﻛﺘﯿﻚ‬

‫‪ (7‬ﺧﻄﻮات ﺗﺨﻄﯿﻂ ﻟﺪرس ﻓﻲ ﻣﺎدة اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻹﺳﻼﻣﯿﺔ‬

‫ﺗﺣدﯾد اﻟﻔﺋﺔ اﻟﻣﺳﺗﮭدﻓﺔ ؛) ﻣﺛﻼ ‪ :‬اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ إﻋدادي ( ؛‬
‫اﻟﻣدﺧل ؛) اﻟﺗزﻛﯾﺔ ﻣﺛﻼ( ؛‬
‫ﻋﻧوان اﻟدرس ؛) اﻟوﺣﻲ ‪ :‬ﺗﻌرﯾﻔﮫ ‪ ،‬أﻧواﻋﮫ ‪ (...‬؛‬
‫ﺗﺣدﯾد ﺣﺻﺔ اﻹﻧﺟﺎز اﻷوﻟﻰ أم اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ ؛‬
‫ﺗﺣدﯾد اﻟﻣراﺟﻊ واﻟﻣﺻﺎدر اﻟﺗﻲ ﺳﯾﻌﺗﻣد ﻋﻠﯾﮭﺎ اﻟﻣدرس ﻓﻲ ﺗﺣﺿﯾر‬
‫اﻟدرس؛‬
‫ﺗﺣدﯾد اﻟﻘدرات اﻟﻣﺳﺗﮭدﻓﺔ اﻟﻣراد ﺗﺣﻘﯾﻘﮭﺎ ﻣن ھذا اﻟدرس ؛) أن ﺗﻛون ﻗﺎﺑﻠﺔ‬
‫ﻟﻠﺗﺣﻘﯾﻖ ﻋﻧد ﻧﮭﺎﯾﺔ اﻟدرس ‪ ،‬ﻗﺎﺑﻠﺔ ﻟﻠوﺿوح ‪ ،‬أن ﺗﻛون ﻣﻧﺎﺳﺑﺔ ﻟطﺑﯾﻌﺔ اﻟﻔﺋﺔ‬
‫اﻟﻣﺳﺗﮭدﻓﺔ ‪ (...‬؛‬
‫ﺻﯾﺎﻏﺔ وﺿﻌﯾﺔ ﻣﺷﻛﻠﺔ اﻧطﻼﻗﺎ ﻣن إطﻼﻟﺔ اﻟدرس وﻣﺣﺎوره ؛) أن ﺗﻛون‬
‫اﻟوﺿﻌﯾﺔ ذات ﻣﻌﻧﻰ ﻟﻠﻣﺗﻌﻠم ‪ ،‬أن ﺗﻛون ﺗﺎﻣﺔ ‪ ،‬أن ﺗﻛون ﻣﻌﻘدة ‪ (...‬؛‬
‫إﻋداد اﻟﻣﺣﺗوى اﻟﻌﻠﻣﻲ واﻟﻣﻌرﻓﻲ واﻟﻣﮭﺎري اﻟذي ﺳﯾﻘدﻣﮫ ﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن ﻓﻲ‬
‫ھذا اﻟدرس ‪.‬؛‬
‫ﺗﺣدﯾد اﻷﺳﺋﻠﺔ اﻟﺗﻘوﯾﻣﯾﺔ واﻟﺗﺷﺧﯾﺻﯾﺔ واﻟﺑﻧﺎﺋﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺳﯾﻌﺗﻣد ﻋﻠﯾﮭﺎ ﻓﻲ‬
‫اﻟﺗﻘوﯾم اﻟﺗﺷﺧﯾﺻﻲ واﻟﺗﻛوﯾﻧﻲ واﻹﺟﻣﺎﻟﻲ ؛‬
‫ﺗﺣدﯾد اﻟطراﺋﻖ اﻟﺑﯾداﻏوﺟﯾﺔ ‪ ،‬أي طراﺋﻖ اﻟﺗدرﯾس ؛‬
‫ﺗﺣدﯾد اﻟوﺳﺎﺋل اﻟدﯾداﻛﺗﯾﻛﯾﺔ اﻟﻣﻧﺎﺳﺑﺔ ﻟﻠدرس ؛) ﺣﺎﺳوب ‪ ،‬ﻛﺗﺎب ‪ (...‬؛‬
‫ﺗوزﯾﻊ اﻟدرس وﻓﻖ ﻣﻘﺎطﻊ وﻣلء اﻟﺟذاذة ؛‬

‫‪109‬‬
‫إﻋﺪاد ‪ :‬ﺧﺎﻟﺪ اﯾﺖ ﻋﻼ‬ ‫اﻟﻤﻠـﺨﺺ اﻟﻤﻔﯿـﺪ ﻓﻲ ﻋﻠﻮم اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ واﻟﺪﯾﺪاﻛﺘﯿﻚ‬

‫‪ (8‬اﻟﻮﺛﺎﺋﻖ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ اﻟﺮﺳﻤﯿﺔ اﻟﻤﻌﺘﻤﺪة ﻓﻲ إﻋﺪاد اﻟﺘﺨﻄﯿﻂ اﻟﺘﺮﺑﻮي‬

‫اﻟﻣﻧﮭﺎج اﻟدراﺳﻲ ؛‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟﻛﺗب اﻟﻣﺧﺻﺻﺔ ﻓﻲ اﻟﻣﻌرﻓﺔ اﻹﺳﻼﻣﯾﺔ ؛‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟﻘرآن وﻛﺗب اﻟﺣدﯾث ؛‬ ‫‪-‬‬
‫اﻷطر اﻟﻣرﺟﻌﯾﺔ اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻷﻗﺳﺎم اﻹﺷﮭﺎدﯾﺔ ؛‬ ‫‪-‬‬
‫وﺛﯾﻘﺔ اﻟﺗوﺟﯾﮭﺎت اﻟﺗرﺑوﯾﺔ ؛‬ ‫‪-‬‬
‫دﻓﺗر اﻟﻧﺻوص ؛‬ ‫‪-‬‬
‫ﺳﺟل اﻟﺣﺿور واﻟﻐﯾﺎب ؛‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟﺗﻧﺷﯾط اﻟﺗرﺑوي ؛‬ ‫‪-‬‬
‫إﻋداد ﻣﮭﻣﺎت وأﻧﺷطﺔ ﺗﻌﻠم ﺟﺎذﺑﺔ وﻣﺗﻧوﻋﺔ ﯾﺗﻔﺎﻋل ﻣﻌﮭﺎ اﻟﺗﻼﻣﯾذ ؛‬ ‫‪-‬‬
‫ﺗﺣﺿﯾر اﻟﻣﺣﺗوى وﺗوزﯾﻌﮫ ﻋﻠﻰ اﻟﻣدة اﻟزﻣﻧﯾﺔ اﻟﻣﺧﺻﺻﺔ ﻟﻠدرس ؛‬ ‫‪-‬‬
‫اﺳﺗﺣﺿﺎر اﻟﺛواﺑت اﻟوطﻧﯾﺔ ‪ » :‬اﻟﻣذھب اﻟﻣﺎﻟﻛﻲ ﻓﻲ اﻟﻔﻘﮫ ‪ ،‬اﻟﻌﻘﯾدة‬ ‫‪-‬‬
‫اﻷﺷﻌرﯾﺔ ‪ ،‬اﻟﺗﺻوف اﻟﺳﻧﻲ ‪ ،‬إﻣﺎرة اﻟﻣؤﻣﻧﯾن « ؛‬
‫اﺳﺗﺣﺿﺎر وﺣدة اﻟﺗﻛﺎﻣل ﺑﯾن اﻟﻣداﺧل اﻟﺧﻣﺳﺔ ؛‬ ‫‪-‬‬
‫اﺧﺗﯾﺎر اﻷﺳﺎﻟﯾب واﻟطراﺋﻖ اﻟﻣﻧﺎﺳﺑﺔ ؛‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ اﻷھداف واﻟﻛﻔﺎﯾﺎت ﻣن ﺗدرﯾس ﻣﺎدة اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻹﺳﻼﻣﯾﺔ ؛‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ ﺣﺎﺟﺎت اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن ؛‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟﺗﺧطﯾط اﻟﯾوﻣﻲ ؛‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟﺗﻧوع واﻟﺗدرج ﻓﻲ أﺳﺋﻠﺔ اﻟﺗﻘوﯾم ؛‬ ‫‪-‬‬
‫ﻣﻘرر ﺗﻧظﯾم اﻟﺳﻧﺔ اﻟدراﺳﯾﺔ وﻻﺋﺣﺔ اﻟﻌطل اﻟﻣدرﺳﯾﺔ ؛‬ ‫‪-‬‬
‫‪ (9‬ﺗﺗﺄﺛر ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﺧطﯾط ﻟﻠﺗدرﯾس ﻣن ﺣﯾث ﻓﺎﻋﻠﯾﺗﮭﺎ وﺟدواھﺎ ﺑﻌواﻣل ﻣﻧﮭﺎ ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺗﺻور اﻟﻣدرس ورؤﯾﺗﮫ ﻟطﺑﯾﻌﺔ اﻟدرس ؛‬
‫‪ -‬إدراك اﻟﻣدرس ﻟطﺑﯾﻌﺔ اﻟﺗﺧطﯾط وأھداﻓﮫ ؛‬
‫‪ -‬اﻟوﻗت واﻟﺟﮭد اﻟﻣﺑذول ﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﺧطﯾط ؛‬

‫‪110‬‬
‫إﻋﺪاد ‪ :‬ﺧﺎﻟﺪ اﯾﺖ ﻋﻼ‬ ‫اﻟﻤﻠـﺨﺺ اﻟﻤﻔﯿـﺪ ﻓﻲ ﻋﻠﻮم اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ واﻟﺪﯾﺪاﻛﺘﯿﻚ‬

‫ﺛﺎﻧﯿﺎ ‪ :‬ﺗدﺑﯾر اﻟﺗﻌﻠﻣﺎت ﻓﻲ ﻣﺎدة اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻹﺳﻼﻣﯾﺔ‬

‫‪ (1‬ﻣﻔﮭﻮم اﻟﺘﺪﺑﯿﺮ اﻟﺘﺮﺑﻮي‬
‫‪ -‬إﺟراءات ﯾﺗم ﻓﯾﮭﺎ اﻟرﺑط ﺑﯾن اﻷھداف واﻟﻣﺣﺗوﯾﺎت واﻷﻧﺷطﺔ واﻟﺗﻘوﯾم ‪.‬‬
‫‪ -‬ھو ﺗﻧزﯾل ﻣﺎ ﺗم اﻟﺗﺧطﯾط ﻟﮫ ﻋﻠﻰ أرض اﻟﻣﻣﺎرﺳﺔ اﻟﺻﻔﯾﺔ ﻣن ﺧﻼل وﺿﻌﯾﺎت‬
‫اﻟﺗﻌﻠﯾم واﻟﺗﻌﻠم ‪ .‬وﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺗدﺑﯾر ھﻲ اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ ﺑﻌد اﻟﺗﺧطﯾط ‪ ،‬ﻓﻛﻠﻣﺎ أﺗﻌب‬
‫اﻷﺳﺗﺎذ ﻧﻔﺳﮫ ﻓﻲ اﻟﺗﺧطﯾط ارﺗﺎح أﺛﻧﺎء اﻟﺗدﺑﯾر واﻟﻌﻛس ﺑﺎﻟﻌﻛس ‪.‬‬
‫‪ (2‬أﻧﻮاع اﻟﺘﺪﺑﯿﺮ اﻟﺘﺮﺑﻮي‬
‫• ﺗدﺑﯾر اﻟﺗﻌﻠﻣﺎت ‪ :‬ﯾﻠﻌب ﻓﯾﮫ اﻟﻣدرس دور اﻟﻣوﺟﮫ واﻟﻣﻧﺷط واﻟﻣرﺷد واﻟﻣﺳﮭل‬
‫ﻟﻠﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠﻣﯾﺔ ‪.‬‬
‫• ﺗدﺑﯾر اﻟﻔﺻل ‪ :‬إﺟراءات ﯾﺗﺑﻌﮭﺎ اﻟﻣدرس ﻟﺗﻧظﯾم اﻟﻌﻼﻗﺎت ﺑﯾﻧﮫ وﺑﯾن اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن‬
‫وﺑﯾن اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن ﻓﯾﻣﺎ ﺑﯾﻧﮭم ﺑواﺳطﺔ اﻟﻌﻘد اﻟدﯾداﻛﺗﯾﻛﻲ ‪.‬‬
‫• ﺗدﺑﯾر اﻟزﻣن ‪ :‬اﻹﺟراءات اﻟﺗﻲ ﯾﺗﺑﻌﮭﺎ اﻟﻣدرس ﻓﻲ زﻣن اﻟدرس واﺳﺗﺛﻣﺎره‬
‫اﻷﻣﺛل ﻟﺗﺣﻘﯾﻖ اﻟﻣردودﯾﺔ اﻟﻣطﻠوﺑﺔ ‪.‬‬
‫• ﺗدﺑﯾر اﻟوﺳﺎﺋل ‪ :‬ﺧطوات اﺳﺗﻌﻣﺎل اﻟوﺳﺎﺋل وﺗوظﯾﻔﮭﺎ ﻓﻲ اﻟدرس ‪.‬‬
‫‪ (3‬اﻟﻮﺛﺎﺋﻖ اﻟﻮاﺟﺐ اﺳﺘﺤﻀﺎرھﺎ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﺪﺑﯿﺮ اﻟﺘﺮﺑﻮي‬
‫‪ +‬ﺟذاذة اﻟدرس ؛‬
‫‪ +‬دﻓﺗر اﻟﻧﺻوص ؛‬
‫‪ +‬أوراق ﺗﺗﺑﻊ ﻏﯾﺎب وأﻧﺷطﺔ اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن واﻟﻣراﻗﺑﺔ اﻟﻣﺳﺗﻣرة ؛‬
‫‪ +‬ﻣﻠﻔﺎت أﺧرى ﯾﻣﻛن أن ﺗﻌزز ﻋﻣل اﻟﻣدرس واﺟﺗﮭﺎده ؛‬
‫‪ +‬اﻟﻣوارد اﻟﻣﺧﺗﻠﻔﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺳﺎﻋد ﻋﻠﻰ ﺑﻧﺎء ﻣﻔﺎھﯾم اﻟدرس وإدﻣﺎج ﻗﯾﻣﮫ ؛) رﺳوم ‪،‬‬
‫ﺻور ‪ ،‬ﻓﯾدﯾوھﺎت ‪ (....‬؛‬
‫• ﺗﺣوﯾل اﻟﺗﻌﻠﻣﺎت ‪ :‬ﻧﺷﺎط ﺗﻌﻠﯾﻣﻲ ﯾرﻛز ﻋﻠﻰ إﻧﺗﺎج وﺛﺎﺋﻖ ﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻟﻣﺿﺎﻣﯾن‬
‫واﺳﺗﺛﻣﺎرھﺎ ‪.‬‬

‫‪111‬‬
 ‫إﻋﺪاد ‪ :‬ﺧﺎﻟﺪ اﯾﺖ ﻋﻼ‬ ‫اﻟﻤﻠـﺨﺺ اﻟﻤﻔﯿـﺪ ﻓﻲ ﻋﻠﻮم اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ واﻟﺪﯾﺪاﻛﺘﯿﻚ‬

‫ﺛﺎﻟﺜﺎ ‪ :‬اﻟﺗﻘوﯾم اﻟﺗرﺑوي ﻓﻲ ﻣﺎدة اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻹﺳﻼﻣﯾﺔ‬

‫‪ (1‬ﻣﻔﮭﻮم اﻟﺘﻘﻮﯾﻢ اﻟﺘﺮﺑﻮي‬
‫ﻟﻠﺗﻘوﯾم ﺗﻌﺎرﯾف ﻣﺗﻌددة ﻧﻘﺗﺻر ﻋﻠﻰ ذﻛر اﻟﺑﻌض ﻣﻧﮭﺎ ‪:‬‬
‫‪ -‬ھو ﻣﻘﺎرﺑﺔ ﺑﯾداﻏوﺟﯾﺔ ﻟﺗﺗﺑﻊ وﺗﺄطﯾر ﻧﻣو وﺗطورات ﻗدرات وﻛﻔﺎﯾﺎت اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن ‪.‬‬
‫‪ -‬ھو ﻋﻣﻠﯾﺔ ﺗرﺑوﯾﺔ ‪ ،‬ﺗﺳﺗﮭدف اﻟﻛﺷف ﻋن ﻣواطن اﻟﻘوة ‪ ،‬وﻋن اﻟﺗﻌﺛرات اﻟﺗﻲ‬
‫ﯾﻧﺑﻐﻲ ﺗﺟﺎوزھﺎ ‪ ،‬وﺗﻣﻛن اﻟﻣدرس ﻣن اﺗﺧﺎذ ﻗرارات ﻣﻼﺋﻣﺔ ودﻗﯾﻘﺔ ﺑﺷﺄن ﺗﻔﻌﯾل‬
‫ﻛﻔﺎﯾﺎت اﻟﻣﺗﻌﻠم وﺗطورھﺎ ‪ ،‬وﺗدﻋﯾم ﺧﺑراﺗﮫ وﻣﻛﺗﺳﺑﺎﺗﮫ ‪.‬‬
‫‪ -‬ھو ﻣﻘﺎرﺑﺔ ﺑﯾداﻏوﺟﯾﺔ ﺗﺳﺎﯾر ﻛل ﻣراﺣل اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠﻣﯾﺔ ‪.‬‬
‫‪ -‬ھو ﻧﺗﯾﺟﺔ ﻗﯾﺎس اﻟﻔرق ﺑﯾن اﻷھداف اﻟﻣﺳطرة واﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻣﺣﻘﻘﺔ ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺗﻘﯾﯾم ‪ :‬ﺗﻘدﯾر ﻗﯾﻣﺔ ﻋﻧﺻر ﺗرﺑوي وإﺻدار ﺣﻛم ﻋﻠﻰ ﻣدى ﺟودﺗﮫ ‪ ،‬أو ھو‬
‫ﻋﻣﻠﯾﺔ ﺗرﺑوﯾﺔ ﯾُﺣﻛم ﺑﮭﺎ ﻋﻠﻰ ﻣدى ﻧﺟﺎح اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗرﺑوﯾﺔ ﻓﻲ ﺗﺣﻘﯾﻖ اﻷھداف‬
‫اﻟﻣﻧﺷودة ‪.‬‬
‫‪ (2‬أﻏﺮاض وأھﺪاف اﻟﺘﻘﻮﯾﻢ اﻟﺘﺮﺑﻮي‬
‫‪ ‬اﻟﻣراﻗﺑﺔ واﻟﺗﺷﺧﯾص ؛‬
‫‪ ‬ﻣﺳﺎﻋدة اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن ﻋﻠﻰ ﺗﻘوﯾم أﻧﻔﺳﮭم وﺗﺣدﯾد ﺣﺎﺟﺎﺗﮭم وﻣﻌرﻓﺔ ﻣﺳﺗوﯾﺎﺗﮭم ؛‬
‫‪ ‬ﺿﺑط ﻣﺳﺎر اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠﻣﯾﺔ ؛‬
‫‪ ‬ﻣﻌرﻓﺔ ﻣدى ﺗﺣﻘﯾﻖ اﻷھداف اﻟﻣﺧططﺔ ﻟﮭﺎ ﻓﻲ اﻟﺑداﯾﺔ ؛‬
‫‪ ‬إطﻼع أوﻟﯾﺎء اﻷﻣور وأﺻﺣﺎب اﻟﻘرارات ﻋﻠﻰ ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن ؛‬
‫‪ ‬اﻟﻛﺷف ﻋن ﻣواطن اﻟﻘوة اﻟﺗﻲ ﯾﺟب ﺗﻌزﯾزھﺎ ‪ ،‬وﻋن اﻟﺗﻌﺛرات اﻟﺗﻲ ﯾﻧﺑﻐﻲ‬
‫ﺗﺟﺎوزھﺎ ؛‬
‫‪ ‬ﺗﻘوﯾم اﻟﻛﻔﺎﯾﺎت اﻟﺗﻲ اﻛﺗﺳﺎﺑﮭﺎ اﻟﻣﺗﻌﻠم ‪.‬؛‬

‫‪112‬‬
 ‫إﻋﺪاد ‪ :‬ﺧﺎﻟﺪ اﯾﺖ ﻋﻼ‬ ‫اﻟﻤﻠـﺨﺺ اﻟﻤﻔﯿـﺪ ﻓﻲ ﻋﻠﻮم اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ واﻟﺪﯾﺪاﻛﺘﯿﻚ‬

‫‪ (3‬ﻣﺒﺎدئ اﻟﺘﻘﻮﯾﻢ‬
‫‪ -‬اﻧطﻼق اﻟﺗﻘوﯾم ﻣن اﻟﻛﻔﺎﯾﺎت اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ واﻟﻧوﻋﯾﺔ واﻷھداف اﻟﻣﺳطرة ؛‬
‫‪ -‬اﻧدراج اﻟﺗﻘوﯾم ﻓﻲ ﺻﻠب اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠﻣﯾﺔ ‪ ،‬واﻻﻋﺗﻣﺎد ﻋﻠﯾﮫ ﻓﻲ اﻟﺣﺻﺔ‬
‫اﻟدراﺳﯾﺔ واﻟﺳﻧﺔ اﻟراﺳﯾﺔ ؛‬
‫‪ -‬اﺷﺗﻣﺎل اﻟﺗﻘوﯾم ﻋﻠﻰ ﺟﻣﯾﻊ أﻋﻣﺎل اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن وأﻧﺷطﺗﮭم داﺧل اﻟﻣؤﺳﺳﺔ‬
‫وﻓﺿﺎءاﺗﮭﺎ اﻟﺗرﺑوﯾﺔ ‪ ،‬وﺧﺎرﺟﮭﺎ ﻓﻲ إطﺎر اﻟﺗﻌﻠم اﻟذاﺗﻲ ؛‬
‫‪ -‬ﺗﻧوع أﺳﺎﻟﯾب اﻟﺗﻘوﯾم اﻟﺗرﺑوي وأﺷﻛﺎﻟﮫ وﻣواﺿﻌﮫ ﻟﺗﺷﻣل ﻣﻌﺎرف اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن‬
‫وﻗدراﺗﮭم وﻣﮭﺎرﺗﮭم وﻣوﻗﻔﮭم وﺳﻠوﻛﮭم ؛‬
‫‪ (4‬أﻧﻮاع اﻟﺘﻘﻮﯾﻢ‬
‫‪ -‬اﻟﺗﻘوﯾم اﻟﻣﺳﺗﻠزﻣﺎت ‪ :‬ﯾﻛون ﻓﻲ ﺑداﯾﺔ اﻟﺳﻧﺔ ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺗﻘوﯾم اﻟﺗﺷﺧﯾﺻﻲ ‪ :‬ﻗد ﯾطﻠﻖ ﻋﻠﯾﮫ أﯾﺿﺎ اﻟﺗﻘوﯾم اﻟﻘﺑﻠﻲ أو اﻟﺗﻣﮭﯾدي أو‬
‫اﻻﺳﺗﻛﺷﺎﻓﻲ ‪ ،‬وھو ﻋﻣﻠﯾﺔ ﺿﺑط ﺣﺎﺟﯾﺎت وأھداف اﻟﻣﺗﻌﻠم و ﯾﻛون ﻓﻲ ﺑداﯾﺔ‬
‫اﻟدرس ‪ ،‬أو ﺑداﯾﺔ اﻷﺳدس ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺗﻘوﯾم اﻟﺗﻛوﯾﻧﻲ ‪ /‬اﻟﻣرﺣﻠﻲ ‪ /‬اﻟﺟزﺋﻲ ‪ :‬ھو إﺟراء ﯾﻣﻛن ﻣن اﻟﺗدﺧل ﻟﺗﺻﺣﯾﺢ‬
‫ﻣﺳﺎر اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠﻣﯾﺔ ‪ ،‬اﺳﺗﻧﺎدا إﻟﻰ ﻣﺎ ﯾﻛﺷﻔﮫ ﻣن دراﺟﺎت اﻟﺗﺣﻛم ﻓﻲ‬
‫اﻟﺗﻌﻠم ‪ ،‬وﻣﺎ ﯾﻔرزه ﻣن ﺗﺣدﯾد ﺻﻌوﺑﺎت اﻟﺗﻌﻠم ‪.‬‬
‫واﻟﺗﻘوﯾم اﻟﺗﻛوﯾﻧﻲ ﯾﺿﺑط ﺻﻌوﺑﺎت اﻟﺗﻌﻠم وﺗﻌدﯾل اﻻﻛﺗﺳﺎﺑﺎت ‪ ،‬وﯾﺗﺧﻠل ﻣراﺣل‬
‫اﻟدرس ‪ ،‬أو اﻟﺣﺻﺔ ‪ ،‬أو أﺛﻧﺎء إﻧﺟﺎز اﻟدرس ‪ ،‬وﻓروض اﻟﻣراﻗﺑﺔ اﻟﻣﺳﺗﻣرة ﺷﻛل‬
‫ﻣن أﺷﻛﺎل اﻟﺗﻘوﯾم اﻟﻣرﺣﻠﻲ ‪ .‬وھو اﻟﺗﻘوﯾم اﻟذي ﯾﻣﻛن ﻣن إﺛﺎرة داﻓﻌﯾﺔ اﻟﻣﺗﻌﻠم‬
‫ﻟﻠﺗﻌﻠم واﻻﺳﺗﻣرار ﻓﯾﮫ ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺗﻘوﯾم اﻟﺗﻧﺑؤي ‪ :‬ھو ﺗﻘوﯾم ﯾﮭدف إﻟﻰ ﺗوﻗﯾﻊ أداء وإﻧﺟﺎزات اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻓﻲ اﻟﻣراﺣل‬
‫اﻟﻼﺣﻘﺔ ﻣن اﻟﺗﻌﻠم ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺗﻘوﯾم اﻟﻣﻌﯾﺎري ‪ :‬ھو ﻗﯾﺎس ﻣﺳﺗوى اﻟﺗﻌﻠم ﻟدى اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﺑﺎﻟﻧظر إﻟﻰ ﺿواﺑط‬
‫ﻣﻌﯾﻧﺔ ‪.‬‬

‫‪113‬‬
 ‫إﻋﺪاد ‪ :‬ﺧﺎﻟﺪ اﯾﺖ ﻋﻼ‬ ‫اﻟﻤﻠـﺨﺺ اﻟﻤﻔﯿـﺪ ﻓﻲ ﻋﻠﻮم اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ واﻟﺪﯾﺪاﻛﺘﯿﻚ‬

‫‪ -‬اﻟﺗﻘوﯾم اﻹﺟﻣﺎﻟﻲ ‪ :‬إﺟراءات اﻟﻘﯾﺎس اﻟﺗﻘدﯾري ﻟدرﺟﺎت ﻧﻣﺎء وﺗطور اﻟﻘدرات‬

‫واﻟﻛﻔﺎﯾﺎت ﻋﻧد اﻟﻣﺗﻌﻠم ‪ ،‬و ﯾﻛون ﻓﻲ ﻧﮭﺎﯾﺔ اﻟدرس أو اﻟﺣﺻﺔ ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺗﻘوﯾم اﻹﺷﮭﺎدي ‪ :‬ھو إﺟراء ﻋﻣﻠﻲ ﯾﻛون ﻓﻲ ﻧﮭﺎﯾﺔ ﺳﻠك دراﺳﻲ ﺗﻌﻠﯾﻣﻲ ﻣﻌﯾن‬
‫ﻣن أﺟل ﻣﻧﺢ اﻟﻣﺗﻌﻠم ﺷﮭﺎدة ﻓﻲ ﺣﺎل اﺟﺗﯾﺎزه اﻟﻣرﺣﻠﺔ ﺑﻧﺟﺎح ‪.‬‬
‫‪ (5‬ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻷداة اﻟﺘﻘﻮﯾﻤﯿﺔ‬
‫إن ﻣدﺧل اﻟﻛﻔﺎﯾﺎت ﯾﺳﺗﻠزم ﺑﺎﻟﺿرورة ﺗﻘوﯾم ﻣﻌﺎرف وﻣﮭﺎرات ‪ ،‬وﻗﯾم‬
‫وﻣواﻗف ‪ ،‬ﻣن ﺧﻼل وﺿﻌﯾﺎت ﻣﺷﻛﻠﺔ ﺗﻘوﯾﻣﯾﺔ ﻣرﻛﺑﺔ وداﻟﺔ ‪ .‬وﻣن ﺛم وﺟب أن‬
‫ﺗﻛون اﻟوﺿﻌﯾﺎت ‪:‬‬
‫‪ ‬ذات ﻣﻌﻧﻰ ﺑﻣﺳﺎرات ﺗﻌﻠﻣﺎت اﻟﻣﺗﻌﻠم وﻣﻛﺗﺳﺑﺎﺗﮫ اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ ؛‬
‫‪ ‬داﻟﺔ ) ذات ﺳﯾﺎق وﻣﻌﻧﻰ ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠﻣﺗﻌﻠم ( ؛‬
‫‪ ‬ﻣرﻛﺑﺔ ) ﺗﻘوم أﻛﺛر ﻣن ﻋﻧﺻر ‪ /‬ﻣدﺧل ﻋﻠﻰ دراﺟﺔ ﻣﻌﯾﻧﺔ ﻣن اﻟﺗﻌﻘﯾد ( ؛‬
‫‪ ‬ﻣﻌﺑﺋﺔ ﻟﻠﻣوارد اﻟﻣﻛﺗﺳﺑﺔ ‪ ،‬ﺑﺣﯾث ﺗﺗﺟﺎوز اﻷﺳﺋﻠﺔ اﻻﺳﺗرﺟﺎﻋﯾﺔ اﻟﻣﺑﺎﺷرة ‪،‬‬
‫وﺗﺟﻌل اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻗﺎدرا ً ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻌﺎﻣل ﻣﻌﮭﺎ ؛‬
‫‪ (6‬ﺷﺮوط اﻟﺘﻘﻮﯾﻢ‬
‫اﻟﺻدق ‪ :‬أي ﯾﻧﺑﻐﻲ أن ﯾﻛون ﺻﺎدﻗﺎ ﻋﻧد ﻗﯾﺎس ﺷﻲء ﻣﻌﯾن ‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫اﻟﺛﺑﺎت ‪ :‬أي أن اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺗﻲ ﯾﺣﺻل ﻋﻠﯾﮭﺎ اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻻ ﺗﺗﻐﯾر إن أﺟرﯾت ﻋﻠﻰ‬ ‫‪‬‬
‫ﻣﺗﻌﻠﻣﯾن آﺧرﯾن ﺑﺎﻟﺷروط واﻟظروف ﻧﻔﺳﮭﺎ ‪.‬‬
‫اﻟﺣﺳﺎﺳﯾﺔ ‪ :‬أي ﻻ ﯾﻧﺑﻐﻲ أن ﯾﺣﺻل ﻛل اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن ﻋﻠﻰ ﻧﻘطﺔ واﺣدة ‪ ،‬ﻓﻼ‬ ‫‪‬‬
‫ﺑد أن ﯾﻛون ھﻧﺎك ﻓروق واﺧﺗﻼف وﺗﻣﯾﯾز ‪.‬‬
‫اﻟﻣوﺿوﻋﯾﺔ ‪ :‬أي ﻻ ﯾﻧﺑﻐﻲ إدﺧﺎل ذاﺗﯾﺔ اﻟﻣﺻﺣﺢ ﻓﯾﮫ ﺣﺗﻰ ﻻ ﺗﺧﺗﻠف اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ‬ ‫‪‬‬
‫ﻣن ﻣﺻﺣﺢ ﻷﺧر ‪.‬‬
‫ﺳﮭوﻟﺔ اﻟﺗطﺑﯾﻖ ‪ :‬اﻟﺗدرج ﻓﻲ اﻷﺳﺋﻠﺔ وﻛﻔﺎﯾﺔ اﻟﻣدة اﻟزﻣﻧﯾﺔ ‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫اﻟﺷﻣوﻟﯾﺔ ‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫اﻟﺗﻣﯾﯾزﯾﺔ ‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫‪114‬‬
 ‫إﻋﺪاد ‪ :‬ﺧﺎﻟﺪ اﯾﺖ ﻋﻼ‬ ‫اﻟﻤﻠـﺨﺺ اﻟﻤﻔﯿـﺪ ﻓﻲ ﻋﻠﻮم اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ واﻟﺪﯾﺪاﻛﺘﯿﻚ‬

‫‪ (7‬ﻣﺮاﺣﻞ اﻟﺘﻘﻮﯾﻢ‬
‫ﺗﺗﺟﻠﻰ ﻓﻲ ﺛﻼﺛﺔ ﻋﻧﺎﺻر وھﻲ ‪:‬‬
‫‪ o‬اﻟﻘﯾﺎس ‪.‬‬
‫‪ o‬ﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ ‪.‬‬
‫‪ o‬ﺗﺄوﯾل اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ ‪.‬‬
‫‪ (8‬أﺳﺎﻟﯿﺐ أو أدوات اﻟﺘﻘﻮﯾﻢ‬
‫اﻟﺗﻘوﯾم اﻟﻌﻣﻠﻲ ‪ -‬اﻟﺗطﺑﯾﻘﻲ اﻟﺗﻘوﯾم اﻟﻛﺗﺎﺑﻲ‬ ‫اﻟﺗﻘوﯾم اﻟﺷﻔوي‬

‫ﯾﺗﻛون ﻣن وﺿﻌﯾﺔ ﺗﻘوﯾﻣﯾﺔ‬ ‫ﯾﺷﻣل ﻣﺧﺗﻠف اﻷﻧﺷطﺔ‬ ‫ﯾﺗﺿﻣن اﻷﺳﺋﻠﺔ اﻟﺗﻲ‬

‫اﻟﺗﻲ ﯾﻧﺟزھﺎ اﻟﻣﺗﻌﻠم داﺧل إﻣﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﺳﺑورة أو ﻓﻲ ورﻗﺔ‬ ‫ﯾطرﺣﮭﺎ اﻟﻣدرس ﻋﻠﻰ‬
‫‪ ،‬أو ﻏﯾرھﺎ ﻣن اﻟوﺳﺎﺋل‬ ‫اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻣدى ﻓﮭﻣﮫ اﻟﻘﺳم أو ﺧﺎرﺟﮫ ؛ ﻣﺛل‬
‫ﻟﻠدرس ‪ ،‬أو اﻟﻌروض اﻟﺗﻲ إﻋداد ﻣطوﯾﺔ ‪ ،‬أو ﺗﺳﯾﯾر اﻷﺧرى وﯾﺟﯾب ﻋﻠﯾﮭﺎ اﻟﻣﺗﻌﻠم‬
‫ﯾﻘدﻣﮭﺎ اﻟﻣﺗﻌﻠﻣون ﺷﻔﮭﯾﺎ ‪ .‬ﻧدوة ‪ ،‬أو ﺗﻣﺛﯾل ﻣﺳرﺣﯾﺔ ‪ ،‬ﻛﺗﺎﺑﯾﺎ ‪.‬‬
‫أو إﻧﺟﺎز ﻣﻠف ‪...‬‬

‫‪ (9‬وظﺎﺋﻒ اﻟﺘﻘﻮﯾﻢ‬
‫‪ ‬اﻟوظﯾﻔﺔ اﻟﺗوﻗﻌﯾﺔ ) اﻟﺗﻧﺑﺋﯾﺔ ( ‪ :‬ﺗرﺗﺑط ﺑﺗوﻗﻊ ﻧﺟﺎح اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻓﻲ ﺗﻌﻠم‬
‫ﻣوﺿوع ﺟدﯾد ‪.‬‬
‫‪ ‬اﻟوظﯾﻔﺔ اﻟﺗﺷﺧﯾﺻﯾﺔ ‪ :‬ﺗﮭﺗم ﺑﻣﻌرﻓﺔ اﻷﺳﺑﺎب اﻟﺗﻲ ﻋرﻗﻠت اﻟﺗﺣﺻﯾل اﻟﺟﯾد‬
‫‪ ،‬وﺗﺷﺧﯾص اﻟﺻﻌوﺑﺎت اﻟﻣرﺗﺑطﺔ ﺑذﻟك ‪.‬‬
‫‪ ‬اﻟوظﯾﻔﺔ اﻟﺗﻛوﯾﻧﯾﺔ ‪ :‬ﺗﮭﺗم ﺑﺎﻛﺗﺷﺎف أﺧطﺎء اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن واﻟﻣﺗﻌﻠﻣﺎت ‪.‬‬
‫‪ ‬اﻟوظﯾﻔﺔ اﻟﺟزاﺋﯾﺔ ) اﻹﺷﮭﺎدﯾﺔ ( ‪ :‬ﺗﻛون ﻓﻲ ﻧﮭﺎﯾﺔ ﻣرﺣﻠﺔ دراﺳﯾﺔ ‪،‬‬
‫وﺗﺗﺟﻠﻰ ﻓﻲ ﻋﻣﻠﯾﺔ ﺗﺣدﯾد ﻣﺳﺗوى اﻛﺗﺳﺎب اﻟﻣﺗﻌﻠم)ة( ﻟﻠﻛﻔﺎﯾﺎت اﻟﻣﺳطرة ﻓﻲ‬
‫اﻟﻣﻧﮭﺎج اﻟدراﺳﻲ واﺗﺧﺎذ اﻟﻘرارات اﻟﻣﻧﺎﺳﺑﺔ ‪.‬‬

‫‪115‬‬
‫إﻋﺪاد ‪ :‬ﺧﺎﻟﺪ اﯾﺖ ﻋﻼ‬ ‫اﻟﻤﻠـﺨﺺ اﻟﻤﻔﯿـﺪ ﻓﻲ ﻋﻠﻮم اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ واﻟﺪﯾﺪاﻛﺘﯿﻚ‬

‫‪ (10‬طﺮق اﻟﺘﻘﻮﯾﻢ‬
‫وھﻲ اﻟطرق اﻟﺗﻲ ﯾﻠﺟﺄ إﻟﯾﮭﺎ اﻷﺳﺗﺎذ ﻟﺗﻘوﯾم اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠﻣﯾﺔ ﻓﻲ‬
‫ﻣﺧﺗﻠف ﻣراﺣﻠﮭﺎ ‪ ،‬إذ ﻻ ﯾﻣﻛن أن ﻧﺗﺻور ﺗدرﯾﺳﺎ ﻧﺎﺟﺣﺎ دون ﺗﻘوﯾم ودﻋم ‪ ،‬وﻣن‬
‫طرق اﻟﺗﻘوﯾم ﻧﺟد ‪:‬‬
‫‪ -‬اﻟﻣﻼﺣظﺔ ؛‬
‫‪ -‬اﻟﺗﻛﺎﻟﯾف اﻟﻔردﯾﺔ واﻟﺟﻣﺎﻋﯾﺔ ؛‬
‫‪ -‬اﻟﻌروض واﻟﻣﺷﺎرﯾﻊ ؛‬
‫‪ -‬اﻻﻣﺗﺣﺎن ؛‬
‫‪ -‬اﻟﻣراﻗﺑﺔ اﻟﻣﺳﺗﻣرة ؛‬
‫‪ (11‬اﻟﻤﮭﺎرات اﻷﺳﺎﺳﯿﺔ اﻟﻤﺴﺘﮭﺪﻓﺔ ﺑﺎﻟﺘﻘﻮﯾﻢ‬
‫ﻓﮭﻢ اﻟﻨﺼﻮص اﻟﺸﺮﻋﯿﺔ وﺗﺤﺪﯾﺪ دﻻﻻﺗﮭﺎ ؛‬ ‫‪-‬‬
‫ﺗﺤﻠﯿﻞ اﻟﻨﺼﻮص اﻟﺸﺮﻋﯿﺔ ؛‬ ‫‪-‬‬
‫اﺳﺘﻨﺒﺎط اﻟﻘﯿﻢ واﻟﻘﻮاﻋﺪ واﻷﺣﻜﺎم ﻣﻦ اﻟﻨﺼﻮص اﻟﺸﺮﻋﯿﺔ ؛‬ ‫‪-‬‬
‫اﺳﺘﺨﺮاج اﻟﻤﻀﺎﻣﯿﻦ واﻟﻘﻀﺎﯾﺎ اﻟﺮﺋﯿﺴﺔ ؛‬ ‫‪-‬‬
‫ﺗﻤﺜﻞ أﺧﻼق اﻟﺮﺳﻮل ﷺ ﺑﺎﺳﺘﺜﻤﺎر وﻗﺎﺋﻊ اﻟﺴﯿﺮة ؛‬ ‫‪-‬‬
‫إﺗﻘﺎن أداء اﻟﻌﺒﺎدة ؛‬ ‫‪-‬‬
‫اﻻﺳﺘﺪﻻل ﺑﺎﻟﻨﺼﻮص اﻟﺸﺮﻋﯿﺔ ﻓﻲ وﺿﻌﯿﺎت ﺗﻮاﺻﻠﯿﺔ ؛‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟﺘﻌﺒﯿﺮ ﻋﻦ اﻟﺮأي ؛‬ ‫‪-‬‬
‫ﺗﺤﻠﯿﻞ اﻟﻈﻮاھﺮ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺔ ؛‬ ‫‪-‬‬
‫طﺮح اﻹﺷﻜﺎﻟﯿﺎت ‪ ،‬وﺻﻮغ اﻟﻔﺮﺿﯿﺎت ‪ ،‬وﺗﺤﻠﯿﻠﮭﺎ ‪...‬‬ ‫‪-‬‬
‫اﻛﺘﺴﺎب اﻟﻤﻔﺎھﯿﻢ اﻟﺸﺮﻋﯿﺔ وﺗﻌﺮﯾﻔﮭﺎ وﺗﺤﺪﯾﺪ ﺧﺼﺎﺋﺼﮭﺎ ؛‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟﺘﻤﯿﯿﺰ ﺑﯿﻦ اﻟﺤﻘﻮق ) ﺣﻖ ﷲ ‪ ،‬ﺣﻖ اﻟﻨﻔﺲ ‪ ،‬ﺣﻖ اﻟﻐﯿﺮ ‪ ،‬ﺣﻖ اﻟﺒﯿﺌﺔ (‬ ‫‪-‬‬
‫وﺣﻤﺎﯾﺘﮭﺎ ؛‬
‫ﺗﺴﺪﯾﺪ اﻟﺴﻠﻮك وﺗﻮﺟﯿﮭﮫ ﻋﻠﻰ أﺳﺎس اﻟﻌﻘﯿﺪة اﻹﺳﻼﻣﯿﺔ ؛‬ ‫‪-‬‬

‫‪116‬‬
 ‫إﻋﺪاد ‪ :‬ﺧﺎﻟﺪ اﯾﺖ ﻋﻼ‬ ‫اﻟﻤﻠـﺨﺺ اﻟﻤﻔﯿـﺪ ﻓﻲ ﻋﻠﻮم اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ واﻟﺪﯾﺪاﻛﺘﯿﻚ‬

‫‪ (12‬اﻷطﺮ اﻟﻤﺮﺟﻌﯿﺔ ﻓﻲ ﻣﺎدة اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻹﺳﻼﻣﯿﺔ‬

‫أ ‪ -‬ﻣذﻛرة رﻗم ‪ : 100×16 :‬اﻹطﺎر اﻟﻣرﺟﻌﻲ ﻻﺧﺗﺑﺎر اﻻﻣﺗﺣﺎن اﻟﻣوﺣد اﻟﺟﮭوي‬
‫ﻟﻧﯾل ﺷﮭﺎدة اﻟﺳﻠك اﻹﻋدادي – ﻣﺎدة اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻹﺳﻼﻣﯾﺔ ‪-‬‬
‫ب ‪ -‬ﻣذﻛرة رﻗم ‪ : 101×16 :‬اﻹطﺎر اﻟﻣرﺟﻌﻲ ﻻﺧﺗﺑﺎر اﻻﻣﺗﺣﺎن اﻟﻣوﺣد‬
‫اﻟﺟﮭوي ﻟﻠﺳﻧﺔ اﻷوﻟﻰ ﻣن ﺳﻠك اﻟﺑﺎﻛﺎﻟورﯾﺎ – ﻣﺎدة اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻹﺳﻼﻣﯾﺔ ﺑﺟﻣﯾﻊ ﻣﺳﺎﻟك‬
‫اﻟﺑﺎﻛﺎﻟورﯾﺎ ‪-‬‬
‫ت ‪ -‬ﻣذﻛرة رﻗم ‪ : 102×16 :‬اﻹطﺎر اﻟﻣرﺟﻌﻲ ﻻﺧﺗﺑﺎر اﻻﻣﺗﺣﺎن اﻟﺟﮭوي‬
‫ﺑﺎﻟﻣﺗرﺷﺣﯾن اﻷﺣرار ‪.‬‬
‫‪ (13‬أھﺪاف اﻋﺘﻤﺎد اﻷطﺮ اﻟﻤﺮﺟﻌﯿﺔ‬
‫‪ ‬اﻟﺗﺣدﯾد اﻷدق ﻟﻣﺎ ﯾﺟب أن ﯾﺳﺗﮭدﻓﮫ اﻻﻣﺗﺣﺎن اﻟﻣوﺣد اﻟﺟﮭوي أو اﻟوطﻧﻲ‬
‫ﻣن ﻛﻔﺎﯾﺎت وﻣﮭﺎرات وﻣﺿﺎﻣﯾن ؛‬
‫‪ ‬اﻟرﻓﻊ ﻣن دراﺟﺔ ﺻﻼﺣﯾﺔ ﻣواﺿﯾﻊ اﻻﻣﺗﺣﺎﻧﺎت اﻹﺷﮭﺎﯾﺔ ﺑﺟﻌﻠﮭﺎ أﻛﺛر‬
‫ﺗﻐطﯾﺔ وﺗﻣﺛﯾﻠﯾﺔ ﻟﻠﻣﻧﮭﺎج اﻟدراﺳﻲ اﻟرﺳﻣﻲ ؛‬
‫‪ ‬ﺗدﻗﯾﻖ اﻷﺳﺎس اﻟﺗﻌﺎﻗدي ﻟﻼﻣﺗﺣﺎﻧﺎت ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﺟﻣﯾﻊ اﻷطراف اﻟﻣﻌﻧﯾﺔ ﻣن‬
‫ﻣدرﺳﺎت وﻣدرﺳﯾن وﺗﻠﻣﯾذات وﺗﻼﻣﯾذ وﻟﺟن إﻋداد اﻟﻣواﺿﯾﻊ ؛‬
‫‪ ‬اﻋﺗﻣﺎد ﻣﻌﯾﺎر وطﻧﻲ ﻣوﺣد ﻟﺗﻘوﯾم ﻣواﺿﯾﻊ اﻻﻣﺗﺣﺎﻧﺎت اﻹﺷﮭﺎدﯾﺔ ؛‬
‫‪ ‬ﺗوﻓﯾر أو ﺗﻌﯾﯾن ﻣوﺟﮭﺎت ﻟﺑﻧﺎء ﻓروض اﻟﻣراﻗﺑﺔ اﻟﻣﺳﺗﻣرة واﺳﺗﺛﻣﺎر ﻧﺗﺎﺋﺟﮭﺎ‬
‫ﻓﻲ وﺿﻊ اﻵﻟﯾﺎت اﻟﻣﻣﻛﻧﺔ ﻣن ﺿﻣﺎن ﺗﺣﻛم اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﺎت واﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن ﻓﻲ‬
‫اﻟﻣوارد واﻟﻛﻔﺎﯾﺎت اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ ﻟﻠﻣﻧﺎھﺞ اﻟدراﺳﯾﺔ ؛‬
‫‪ (14‬ﺑﻨﯿﺔ اﻹطﺎر اﻟﻤﺮﺟﻌﻲ‬
‫ﯾﺳﺗﻧد وﺿﻊ اﻷطر اﻟﻣرﺟﻌﯾﺔ ﻟﻣواﺿﯾﻊ اﻻﻣﺗﺣﺎﻧﺎت اﻹﺷﮭﺎدﯾﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺗﺣدﯾد‬
‫اﻟدﻗﯾﻖ واﻹﺟراﺋﻲ ﻟﻣﻌﺎﻟم اﻟﺗﺣﺻﯾل اﻟﻧﻣوذﺟﻲ ﻟﻠﻣﺗﻌﻠﻣﯾن وﻟﻠﻣﺗﻌﻠﻣﺎت ﻋﻧد ﻧﮭﺎﯾﺔ‬
‫اﻟﺳﻠك اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ وذﻟك ﻣن ﺧﻼل ‪:‬‬

‫‪117‬‬
 ‫إﻋﺪاد ‪ :‬ﺧﺎﻟﺪ اﯾﺖ ﻋﻼ‬ ‫اﻟﻤﻠـﺨﺺ اﻟﻤﻔﯿـﺪ ﻓﻲ ﻋﻠﻮم اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ واﻟﺪﯾﺪاﻛﺘﯿﻚ‬

‫‪ ‬ﺿﺑط اﻟﻣوارد اﻟدراﺳﯾﺔ اﻟﻣﻘررة ﻓﻲ اﻟﺳﻠك اﻟﺛﺎﻧوي اﻹﻋدادي واﻟﺗﺄھﯾﻠﻲ ﻣﻊ‬

‫ﺣﺻر درﺟﺔ اﻷھﻣﯾﺔ اﻟﻧﺳﺑﯾﺔ ﻟﻛل ﻣﺟﺎل ﻣن ﻣﺟﺎﻻﺗﮭﺎ داﺧل اﻟﻣﻧﮭﺎج اﻟرﺳﻣﻲ‬
‫ﻟﻛل ﻣﺎدة دراﺳﯾﺔ ؛‬
‫‪ ‬ﺗﻌرﯾف اﻟﻛﻔﺎﯾﺎت واﻟﻣﮭﺎرات واﻟﻘدرات اﻟﻣﺳطرة ﻟﮭذا اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ‬
‫ﺗﻌرﯾﻔﺎ إﺟراﺋﯾﺎ ‪ ،‬ﻣﻊ ﺗﺣدﯾد درﺟﺔ اﻷھﻣﯾﺔ ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻛل ﻣﺳﺗوى ﻣﮭﺎري داﺧل‬
‫اﻟﻣﻧﮭﺎج اﻟرﺳﻣﻲ ﻟﻠﻣﺎدة اﻟدراﺳﯾﺔ اﻟﻣﻌﻧﯾﺔ ؛‬
‫‪ ‬ﺗﺣدﯾد ﺷروط اﻹﻧﺟﺎز ؛‬
‫‪ (15‬ﺗﻮظﯿﻒ اﻹطﺎر اﻟﻤﺮﺟﻌﻲ‬
‫ﺗوظف اﻷطر اﻟﻣرﺟﻌﯾﺔ ﻓﻲ ﺑﻧﺎء ﻣواﺿﯾﻊ اﻻﺧﺗﺑﺎرات ﺑﻣﺧﺗﻠف اﻟﻣواد‬
‫اﻟﻣﻌﻧﯾﺔ ﺑﺎﻻﻣﺗﺣﺎن وذﻟك ﺑﺎﻻﺳﺗﻧﺎد إﻟﻰ اﻟﻣﻌﺎﯾﯾر اﻟﺛﺎﻟﯾﺔ ‪:‬‬
‫‪ -‬اﻟﺗﻐطﯾﺔ ‪ :‬أن ﯾﻐطﻲ ﻣوﺿوع اﻻﻣﺗﺣﺎن ﻛل اﻟﻣﺟﺎﻻت اﻟﻣﺣددة ﻓﻲ اﻹطﺎر‬
‫اﻟﻣرﺟﻌﻲ اﻟﺧﺎص ﺑﻛل ﻣﺎدة دراﺳﯾﺔ ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺗﻣﺛﯾﻠﯾﺔ ‪ :‬أن ﺗﻌﺗﻣد دراﺟﺔ اﻷھﻣﯾﺔ اﻟﻣﺣددة ﻓﻲ اﻹطﺎر اﻟﻣرﺟﻌﻲ ﻟﻛل ﻣﺟﺎل‬
‫ﻣن ﻣﺟﺎﻻت اﻟﻣوارد اﻟدراﺳﯾﺔ وﻟﻛل ﻛﻔﺎﯾﺔ أو ﻣﺳﺗوى ﻣﮭﺎري ﻓﻲ ﺑﻧﺎء‬
‫ﻣوﺿوع اﻻﺧﺗﺑﺎر وذﻟك ﻟﺿﻣﺎن ﺗﻣﺛﯾﻠﯾﺔ ھذا اﻷﺧﯾر ﻟﻠﻣﻧﮭﺎج اﻟرﺳﻣﻲ اﻟﻣﻘرر‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﻣطﺎﺑﻘﺔ ‪ :‬أن ﯾﺗم اﻟﺗﺣﻘﻖ ﻣن ﻣطﺎﺑﻘﺔ اﻟوﺿﻌﯾﺎت اﻻﺧﺗﺑﺎرﯾﺔ ﻟﻠﻣﺣددات‬
‫اﻟواردة ﻓﻲ اﻹطﺎر اﻟﻣرﺟﻌﻲ ﻋﻠﻰ ﺛﻼث ﻣﺳﺗوﯾﺎت ‪:‬‬
‫* اﻟﻛﻔﺎﯾﺎت واﻟﻣﮭﺎرات ‪.‬‬
‫* اﻟﻣوارد اﻟدراﺳﯾﺔ وﻣﺟﺎﻻﺗﮭﺎ ‪.‬‬
‫* ﺷروط اﻹﻧﺟﺎز ‪.‬‬
‫‪ (16‬ﻣﺬﻛﺮة اﻟﺘﻘﻮﯾﻢ ﻓﻲ ﻣﺎدة اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻹﺳﻼﻣﯿﺔ‬
‫أ ‪ -‬ﻣذﻛرة رﻗم ‪ : 105×16 :‬ﺧﺎﺻﺔ ﺑﺗﺄطﯾر وﺗﺗﺑﻊ إﺟراء ﻓروض اﻟﻣراﻗﺑﺔ‬
‫اﻟﻣﺳﺗﻣرة ﻟﻣﺎدة اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻹﺳﻼﻣﯾﺔ ﺑﺎﻟﺳﻠك اﻟﺛﺎﻧوي اﻹﻋدادي ‪.‬‬
‫ب ‪ -‬ﻣذﻛرة رﻗم ‪ : 106×16 :‬ﺧﺎﺻﺔ ﺑﺗﺄطﯾر وﺗﺗﺑﻊ إﺟراء ﻓروض اﻟﻣراﻗﺑﺔ‬
‫اﻟﻣﺳﺗﻣرة ﻟﻣﺎدة اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻹﺳﻼﻣﯾﺔ ﺑﺎﻟﺳﻠك اﻟﺛﺎﻧوي اﻟﺗﺄھﯾﻠﻲ ‪.‬‬

‫‪118‬‬
 ‫إﻋﺪاد ‪ :‬ﺧﺎﻟﺪ اﯾﺖ ﻋﻼ‬ ‫اﻟﻤﻠـﺨﺺ اﻟﻤﻔﯿـﺪ ﻓﻲ ﻋﻠﻮم اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ واﻟﺪﯾﺪاﻛﺘﯿﻚ‬

‫● اﻟﻔﺮق ﺑﯿﻦ اﻹطﺎر اﻟﻤﺮﺟﻌﻲ وﻣﺬﻛﺮة اﻟﺘﻘﻮﯾﻢ ‪:‬‬

‫‪ -‬اﻹطﺎر اﻟﻣرﺟﻌﻲ ‪ :‬ﻣذﻛرة أﺻدرﺗﮭﺎ وزارة اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟوطﻧﯾﺔ ﻟﺿﺑط اﻟﻣوارد‬
‫اﻟدراﺳﯾﺔ اﻟﻣﻘررة ﻓﻲ اﻻﻣﺗﺣﺎن ﺳواء ﻛﺎن ﺟﮭوﯾﺎ ً أم وطﻧﯾﺎ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣذﻛرة اﻟﺗﻘوﯾم ‪ :‬ﻣذﻛرة أﺻدرﺗﮭﺎ وزارة اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟوطﻧﯾﺔ ﻟﺑﯾﺎن ﻛﯾﻔﯾﺔ إﺟراء‬
‫وﺗﺗﺑﻊ ﻓروض اﻟﻣراﻗﺑﺔ اﻟﻣﺳﺗﻣرة إﻣﺎ ﺑﺎﻟﺳﻠك اﻟﺛﺎﻧوي اﻹﻋدادي أو اﻟﺗﺄھﯾﻠﻲ ‪.‬‬
‫ﻟذا ﯾﺗﻣﯾز اﻹطﺎر اﻟﻣرﺟﻌﻲ ﻋن ﻣذﻛرة اﻟﺗﻘوﯾم ﺑﻛوﻧﮫ ﯾﮭﺗم ﺑﺎﻻﻣﺗﺣﺎن اﻟوطﻧﻲ‬
‫أو اﻟﺟﮭوي ‪ ،‬ﺑﯾﻧﻣﺎ ﻣذﻛرة اﻟﺗﻘوﯾم ﻣوﺟﮭﺔ ﻟﻔروض اﻟﻣراﻗﺑﺔ اﻟﻣﺳﺗﻣرة ‪.‬‬
‫راﺑﻌﺎ ‪ :‬اﻟﻤﺮاﻗﺒﺔ اﻟﻤﺴﺘﻤﺮة‬
‫ﺗﻌﺮﯾﻒ اﻟﻤﺮاﻗﺒﺔ اﻟﻤﺴﺘﻤﺮة‬
‫ﻣن اﻟﺗﻌﺎرﯾف اﻟﻣﺧﺗﺎرة ﻟﻠﻣراﻗﺑﺔ اﻟﻣﺳﺗﻣرة ‪:‬‬
‫‪ -‬اﻟﻣراﻗﺑﺔ اﻟﻣﺳﺗﻣرة وﺳﯾﻠﺔ ﺗرﺑوﯾﺔ ﻧﻘﯾس ﺑﮭﺎ ﻣدى ﺗﻣﻛن اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻣن اﻟﺗﻌﻠﻣﺎت‬
‫واﻟﻛﻔﺎﯾﺎت واﻟﻣﮭﺎرات اﻟﺗﻲ ﺗم ﺑﻧﺎؤھﺎ ‪.‬‬
‫‪ -‬ھﻲ ﺗﻘوﯾم ﺗﻛوﯾﻧﻲ ﻟﻠﻣﺗﻌﻠﻣﯾن اﻧطﻼﻗﺎ ﻣن اﺧﺗﺑﺎرات ﻛﺗﺎﺑﯾﺔ أو ﺷﻔﮭﯾﺔ ﻣﻊ إﺗﻣﺎم‬
‫ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟدروس ‪ ،‬ﻟﻠوﻗوف ﻋﻠﻰ ﻣدى ﺗﺣﻘﻖ اﻟﻛﻔﺎﯾﺎت اﻟﻣﺳطرة ‪.‬‬
‫‪ -‬إﺟراء ﯾﻣﻛن ﻟﻠﻣدرس ﻣن اﻟﺣﺻول ﻋﻠﻰ ﻣﻌﻠوﻣﺎت ﺣول ﻓﺎﻋﻠﯾﺔ اﻷدوات‬
‫واﻟﻌﻣﻠﯾﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ اﻟﻣﺳﺗﻌﻣﻠﺔ ‪.‬‬
‫‪ (2‬أھﻤﯿﺔ اﻟﻤﺮاﻗﺒﺔ اﻟﻤﺴﺘﻤﺮة‬
‫ﺗﻌد اﻟﻣراﻗﺑﺔ اﻟﻣﺳﺗﻣرة آﻟﯾﺔ ﻣن آﻟﯾﺎت اﻟﺗﻘوﯾم اﻟﺗرﺑوي ؛‬ ‫‪-‬‬
‫ﺗﺗﯾﺢ إﻣﻛﺎﻧﯾﺔ اﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ ﻣدى ﻧﺟﺎﻋﺔ اﻟﺗﻌﻠﻣﺎت وإرﺳﺎء اﻟﻣوارد اﻟﺿرورﯾﺔ‬ ‫‪-‬‬
‫ﻟﻧﻣﺎء اﻟﻛﻔﺎﯾﺔ ؛‬
‫ﺗﺧﺑر ﻋن ﻧﺟﺎﻋﺔ اﻟطراﺋﻖ وﻣﻼءﻣﺔ اﻷﻧﺷطﺔ واﻟوﺳﺎﺋل ؛‬ ‫‪-‬‬
‫ﺗﺳﻌﻰ اﻟﻣراﻗﺑﺔ اﻟﻣﺳﺗﻣرة إﻟﻰ ﺗﺷﺧﯾص اﻟﺗﻌﺛرات وﻓﺳﺢ اﻟﺟواﻧب اﻹﯾﺟﺎﺑﯾﺔ ؛‬ ‫‪-‬‬

‫‪119‬‬
 ‫إﻋﺪاد ‪ :‬ﺧﺎﻟﺪ اﯾﺖ ﻋﻼ‬ ‫اﻟﻤﻠـﺨﺺ اﻟﻤﻔﯿـﺪ ﻓﻲ ﻋﻠﻮم اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ واﻟﺪﯾﺪاﻛﺘﯿﻚ‬

‫‪ (3‬اﻟﻤﺒﺎدئ اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻟﻠﻤﺮاﻗﺒﺔ اﻟﻤﺴﺘﻤﺮة‬

‫اﺳﺗﺣﺿﺎر اﻟﻛﻔﺎﯾﺎت اﻟﻣﺳﺗﮭدﻓﺔ ﻣن اﻟﻣﺎدة ؛‬ ‫‪-‬‬
‫ﻣراﻋﺎة وظﯾﻔﺔ اﻟﻣراﻗﺑﺔ اﻟﻣﺳﺗﻣرة ﻓﻲ ﺑﻌدﯾﮭﺎ ‪ :‬اﻟﺗرﺑوي ‪ /‬اﻟﺗﻛوﯾﻧﻲ واﻟﺟزﺋﻲ؛‬ ‫‪-‬‬
‫اﺳﺗﺛﻣﺎر ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻣراﻗﺑﺔ اﻟﻣﺳﺗﻣرة ﻟﻠوﻗوف اﻟﺗﻌﺛرات ﻻﺗﺧﺎذ إﺟراءات اﻟدﻋم‬ ‫‪-‬‬
‫واﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻟﺿرورﯾﺔ ؛‬
‫اﻋﺗﺑﺎر اﻟﺧطﺄ اﻟﺑﯾداﻏوﺟﻲ ﻣؤﺷرا ﻋﻠﻰ ﻣﺳﺗوى ﺗﻣﺛﻼت وﺗﺻورات اﻟﻣﺗﻌﻠم‬ ‫‪-‬‬
‫وإﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺗﮫ اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ ؛‬
‫‪ (4‬أھﺪاف اﻟﻤﺮاﻗﺒﺔ اﻟﻤﺴﺘﻤﺮة‬
‫‪ ‬اﻟﺗﻌرف اﻟﻣﺳﺗﻣر ﻋﻠﻰ ﺗﺣﺻﯾل اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن وﻛﯾﻔﯾﺔ ﺗدرﺟﮭم ﻓﻲ اﻟﺗﻌﻠم ؛‬
‫‪ ‬رﺻد ﻣدى ﺗﺣﻛم اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻓﻲ اﻷھداف واﻟﻛﻔﺎﯾﺎت اﻟﻣرﺣﻠﯾﺔ ؛‬
‫‪ ‬ﺗﻌرف ﻛل اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺳﺎﻓﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻔﺻﻠﮫ ﻋن اﻷھداف اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ‬
‫واﻟﻛﻔﺎﯾﺎت ؛‬
‫‪ ‬ﺗﺷﺧﯾص ﺗﻌﺛرات اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن ﻗﺻد اﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺔ ؛‬
‫‪ ‬ﺗﻣﻛﯾن اﻟﻣدرس ﻣن اﻟﻘﯾم ﺑﺗﻘوﯾم ذاﺗﻲ ؛‬
‫‪ ‬رﺻد ﺗطور ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن ؛‬
‫‪ ‬ﺣﻔز اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺷﺎرﻛﺔ واﻟﻣواظﺑﺔ واﻻﻧﺿﺑﺎط ؛‬
‫‪ ‬رﺑط اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯾن اﻟﻣدرﺳﺔ واﻷﺳرة ؛‬
‫‪ ‬ﺗﺣدﯾد ﻣواطن اﻟﺿﻌف واﻟﻘوة ؛‬
‫‪ ‬ﺗﺣدﯾد اﻟﻔروق اﻟﻔردﯾﺔ ؛‬
‫‪ ‬اﻟﺗﺄھﯾل ﻟﻼﻣﺗﺣﺎﻧﺎت اﻹﺷﮭﺎدﯾﺔ ؛‬
‫‪ (5‬أﺳﺎﻟﯿﺐ اﻟﻤﺮاﻗﺒﺔ اﻟﻤﺴﺘﻤﺮة‬
‫ﯾﻣﻛن ﺗﺣدﯾد أﺳﺎﻟﯾب اﻟﻣراﻗﺑﺔ اﻟﻣﺳﺗﻣرة ﻓﻲ ‪:‬‬
‫‪ -‬اﻷﻧﺷطﺔ اﻟﻣدﻣﺟﺔ ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﻔروض اﻟﻛﺗﺎﺑﯾﺔ اﻟﻣﺣروﺳﺔ ‪.‬‬

‫‪120‬‬
 ‫إﻋﺪاد ‪ :‬ﺧﺎﻟﺪ اﯾﺖ ﻋﻼ‬ ‫اﻟﻤﻠـﺨﺺ اﻟﻤﻔﯿـﺪ ﻓﻲ ﻋﻠﻮم اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ واﻟﺪﯾﺪاﻛﺘﯿﻚ‬

‫أ‪ -‬اﻷﻧﺷطﺔ اﻟﻣدﻣﺟﺔ ‪ :‬ھﻲ ﻣﺧﺗﻠف اﻷﻧﺷطﺔ اﻟﺗﻘوﯾﻣﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺗﺧﻠل اﻟﺣﺻﺔ اﻟدراﺳﯾﺔ‬
‫؛ ﻣﺛل ‪:‬‬
‫‪ +‬اﺳﺗﺣﺿﺎر اﻟﻧﺻوص اﻟﺷرﻋﯾﺔ ؛‬
‫‪ +‬ﻋﻧﺎﯾﺔ اﻟﻣﺗﻌﻠم ﺑﺎﻟدﻓﺗر ؛‬
‫‪ +‬ﺗﻘدﯾر درﺟﺔ ﻣﺷﺎرﻛﺔ اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻓﻲ اﻟدرس ؛‬
‫‪ +‬إﻧﺟﺎز ﻣﺧﺗﻠف اﻟواﺟﺑﺎت واﻟﺗطﺑﯾﻘﺎت اﻟﺗﻛوﯾﻧﯾﺔ واﻟﺗﻣﺎرﯾن اﻟﻔورﯾﺔ ؛‬
‫ب‪ -‬اﻟﻔروض اﻟﻛﺗﺎﺑﯾﺔ اﻟﻣﺣروﺳﺔ ‪ .‬ھﻲ ﻓروض ﺗﻘوﯾﻣﯾﺔ ‪ ،‬ﺗﻧﺟز داﺧل اﻟﻔﺻل ﻓﻲ‬
‫ﺣﺻﺔ ﻣﺣددة ﻻ ﺗﺗﺟﺎوز ‪ 60‬دﻗﯾﻘﺔ ‪ ،‬وذﻟك ﺑﻌد إﻧﮭﺎء دراﺳﺔ ﻣواﺿﯾﻊ ﻣن ﻣداﺧل‬
‫اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟدراﺳﻲ ‪.‬‬
‫‪ (6‬ﺿﻮاﺑﻂ ﺑﻨﺎء اﻟﻔﺮوض اﻟﻜﺘﺎﺑﯿﺔ اﻟﻤﺤﺮوﺳﺔ‬
‫‪ ‬اﺳﺗﺣﺿﺎر ﻛﻔﺎﯾﺔ اﻟﻣﺎدة اﻟﻣﺧﺻﺻﺔ ﺑﻛل ﻣﺳﺗوى دراﺳﻲ ؛‬
‫‪ ‬اﺳﺗﺣﺿﺎر ﻣﺑﺎدئ وﻣﻘﺗﺿﯾﺎت اﻹطﺎر اﻟﻣرﺟﻌﻲ ﻟﺗﻘوﯾم اﻟﻣﺎدة أﺛﻧﺎء ﺑﻧﺎء ھذه‬
‫اﻟﻔروض واﻻﻟﺗزام ﺑﮭﺎ ﻓﻲ اﻻﻣﺗﺣﺎن اﻹﺷﮭﺎدي ﻟﻠﺳﻧﺔ اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ ؛‬
‫‪ ‬اﺷﺗﻣﺎل ﻣوﺿوع اﻟﻔرض ﻋﻠﻰ ﻣﺎ ﺗم إﻧﺟﺎزه ﻣن اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ وﺗﻐطﯾﺗﮫ ؛‬
‫‪ ‬ﺑﻧﺎء وﺿﻌﯾﺎت ﺗﻘوﯾﻣﯾﺔ داﻟﺔ وﻣرﻛﺑﺔ ﻣﻧﺎﺳﺑﺔ ؛‬
‫‪ ‬اﻋﺗﻣﺎد وﺿﻌﯾﺎت ﺗﻣﻛن ﻣن رﺻد ﻣؤﺷرات درﺟﺔ ﺗﻣﻛن اﻟﻣﺗﻌﻠم ‪ ،‬ﻣن‬
‫ﺧﻼل ﻧوع إﻧﺟﺎزه ؛‬
‫‪ ‬إﻋداد ﻋﻧﺎﺻر اﻹﺟﺎﺑﺔ ﺑﻣوازاة ﻣﻊ ﺑﻧﺎء اﻟﻣوﺿوع ؛‬
‫‪ ‬ﻣراﻋﺎة اﻟﻣﺳﺗوى اﻟدراﺳﻲ واﻟﻣدة اﻟزﻣﻧﯾﺔ اﻟﻣﺧﺻﺻﺔ ﻟﻺﻧﺟﺎز ؛‬
‫‪ ‬ﺗﺣﺿﯾر ﻣواﺿﯾﻊ اﻟﻔروض ﻓﻲ ﺟذاذة ﺧﺎﺻﺔ ؛‬
‫‪ ‬ﺗﺻﺣﯾﺢ اﻟﻔروض اﻟﻛﺗﺎﺑﯾﺔ اﻟﻣﺣروﺳﺔ ﺑﻛﯾﻔﯾﺔ ﺟﻣﺎﻋﯾﺔ ‪ ،‬ورﺻد ﻣظﺎھر‬
‫اﻟﺗﻌﺛر واﻗﺗراح أﺷﻛﺎل اﻟدﻋم واﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻟﻣﻧﺎﺳﺑﺔ ؛‬
‫‪ ‬إﺛﺑﺎت ﻣواﺿﯾﻊ ﻓروض اﻟﻣراﻗﺑﺔ اﻟﻣﺳﺗﻣرة ﻓﻲ دﻓﺗر اﻟﻧﺻوص ‪ ،‬ﻣﻊ ﺗﺎرﯾﺦ‬
‫إﺟراﺋﮭﺎ وﺗﺻﺣﯾﺣﮭﺎ ؛‬

‫‪121‬‬
 ‫إﻋﺪاد ‪ :‬ﺧﺎﻟﺪ اﯾﺖ ﻋﻼ‬ ‫اﻟﻤﻠـﺨﺺ اﻟﻤﻔﯿـﺪ ﻓﻲ ﻋﻠﻮم اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ واﻟﺪﯾﺪاﻛﺘﯿﻚ‬

‫‪ ‬ﻣواﻓﺎة إدارة اﻟﻣؤﺳﺳﺔ ﺑﺎﻟﻧﻘط اﻟﻣﺳﺗﺣﻘﺔ ﻓﻲ اﻷﻧﺷطﺔ اﻟﻣدﻣﺟﺔ ‪ ،‬وﺑﺄوراق‬

‫اﻟﺗﺣرﯾر ﻣﺻﺣﺣﺔ ﻟوﺿﻌﮭﺎ رھن إﺷﺎرة اﻟﻣﻔﺗﺷﯾن اﻟﺗرﺑوﯾﯾن وأوﻟﯾﺎء أﻣور‬
‫اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن ؛‬
‫‪ ‬اﻟﺗزام اﻟﺟدوﻟﺔ اﻟزﻣﻧﯾﺔ اﻟﺿﺎﺑطﺔ ﻟﻌﻣﻠﯾﺎت اﻹﻧﺟﺎز واﻟﺗﺻﺣﯾﺢ وإرﺟﺎع‬
‫أوراق اﻟﺗﺣرﯾر إﻟﻰ اﻹدارة ؛‬
‫راﺑﻌﺎ ‪ :‬اﻟدﻋم اﻟﺗرﺑوي ﻓﻲ ﻣﺎدة اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻹﺳﻼﻣﯾﺔ‬
‫‪ (1‬ﻣﻔﮭﻮم اﻟﺪﻋﻢ اﻟﺒﯿﺪاﻏﻮﺟﻲ ‪ /‬اﻟﺗرﺑوي‬
‫ﻟﻠدﻋم ﻟﻠﺗرﺑوي أو اﻟﺑﯾداﻏوﺟﻲ ﺗﻌﺎرﯾف ﻣﺗﻌددة ﻣن ﺑﯾﻧﮭﺎ ‪:‬‬
‫‪ -‬ھو ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻷﻧﺷطﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠﻣﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻌﻣل ﻋﻠﻰ ﺗﺻﺣﯾﺢ ﺗﻌﺛرات‬
‫اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن واﻟﻣﺗﻌﻠﻣﺎت ﻟﺗدارك اﻟﻧﻘص اﻟﺣﺎﺻل ﻓﻲ اﻟﻌﻣﻠﯾﺗﯾن ‪ ،‬وﺗﻘﻠﯾص اﻟﻔﺎرق ﺑﯾن‬
‫اﻟﻘدرات اﻟﻣﺳﺗﮭدﻓﺔ واﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺣﺎﺻﻠﺔ ‪ ،‬ﺣﯾث ﯾﻘﺗﺿﻲ اﻟدﻋم اﻟﺗرﺑوي ﺗﺣﻠﯾل طﺑﯾﻌﺔ‬
‫ﻋواﺋﻖ وﺻﻌوﺑﺎت اﻟﺗﻌﻠم ﻋﻧد اﻟﺗﻼﻣﯾذ ‪.‬‬
‫‪ -‬ھو اﻹﺟراء اﻟﺑﯾداﻏوﺟﻲ اﻟذي ﯾﻘوم ﺑﮫ اﻟﻣدرس ﺑﻌد اﻟﺗﻘوﯾم ﻣن أﺟل اﻟرﻓﻊ ﻣن‬
‫إﻣﻛﺎﻧﺎت ﺗﺣﻛم اﻷطﻔﺎل اﻟﻣﺗﻌﺛرﯾن ﻓﻲ ﻣﺿﺎﻣﯾن وأھداف اﻟﺗﻌﻠﻣﺎت ‪.‬‬
‫‪ -‬ھو ﺟزء ﻣن اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠﻣﯾﺔ ‪.‬‬
‫‪ -‬ھو إﺟراء ﯾﺳﺗﮭدف ﺗﺟﺎوز ﺻﻌوﺑﺎت اﻟﺗﻌﻠم اﻟﺗﻲ ﻻ ﯾﻛون اﻟﻣﺗﻌﻠم ﺑﺎﻟﺿرورة ﺳﺑﺑﺎ‬
‫ﻓﯾﮭﺎ ‪.‬‬
‫‪ (2‬وظﯿﻔﺔ اﻟﺪﻋﻢ اﻟﺘﺮﺑﻮي‬
‫‪ ‬اﻟﺗﺷﺧﯾص ‪ :‬ﯾﺑدأ اﻟدﻋم ﻋﻧد ﻟﺣظﺔ اﻧﺗﮭﺎء ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺗﻘوﯾم ‪ ،‬ﺣﯾث ﯾﺗوﺟب‬
‫ﺗﺷﺧﯾص أﺳﺑﺎب اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻐﯾر اﻟﻣرﺿﯾﺔ ‪ ،‬وﯾﻔﯾد ﻣﻌرﻓﺔ ﻣواطن وﻋواﻣل‬
‫اﻟﺗﻌﺛر ‪.‬‬
‫‪ ‬اﻟﺿﺑط أو اﻟﺗﺻﺣﯾﺢ ‪ :‬ﯾﻘوم اﻟدﻋم ﺑﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺿﺑط ﻷﻧﮫ ﯾﺷﻣل ﻋﻠﻰ إﺟراءات‬
‫ﺗﻣﻛن ﻣن اﻟﺗﺣﻛم ﻓﻲ ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾم واﻟﺗﻌﻠم ‪.‬‬
‫‪ ‬اﻟﺗرﺷﯾد ‪ :‬ﺗوﺟﯾﮫ اﻟﺟﮭد ﻧﺣو ﺗﺣﻘﯾﻖ اﻷھداف اﻟﻣﻧﺷودة ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺗﻛﺎﻓؤ اﻟﻔرص ﺑﯾن اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن ‪.‬‬

‫‪122‬‬
‫إﻋﺪاد ‪ :‬ﺧﺎﻟﺪ اﯾﺖ ﻋﻼ‬ ‫اﻟﻤﻠـﺨﺺ اﻟﻤﻔﯿـﺪ ﻓﻲ ﻋﻠﻮم اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ واﻟﺪﯾﺪاﻛﺘﯿﻚ‬

‫‪ (3‬أﻧﻮاع اﻟﺪﻋﻢ اﻟﺘﺮﺑﻮي‬

‫ﻧﺟد ھذه اﻷﻧواع ﺗدور ﺣول اﻟﻣﻌﺎﯾﯾر اﻟﺛﺎﻟﯾﺔ ‪:‬‬
‫ﻣﻌﯾﺎر اﻟﺗرﺗﯾب اﻟزﻣﻧﻲ ‪:‬‬
‫‪ -‬دﻋم وﻗﺎﺋﻲ ‪ :‬ﯾﻘﻲ اﻟﻣﺗﻌﻠم)ة( ﻣن اﻟﺗﻌﺛر ﻗﺑل ﺑدء ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾم واﻟﺗﻌﻠم ‪ .‬وﻟﮫ‬
‫ارﺗﺑﺎط ﺑﺎﻟﺗﻘوﯾم اﻟﺗﺷﺧﯾﺻﻲ ‪.‬‬
‫‪ -‬دﻋم ﺗﺗﺑﻌﻲ )ﻓوري ‪ ،‬ﻣﺳﺗﻣر( ‪ :‬وظﯾﻔﺗﮫ ﺿﺑط ﺟﮭد اﻟﻣﺗﻌﻠم وﺗرﺷﯾده وﺳد‬
‫ﺛﻐراﺗﮫ ‪ .‬وﻟﮫ ﻋﻼﻗﺔ ﺑﺎﻟﺗﻘوﯾم اﻟﺗﻛوﯾﻧﻲ اﻟﺗﺗﺑﻌﻲ ‪.‬‬
‫‪ -‬دﻋم دوري )ﻣرﺣﻠﻲ ‪ ،‬ﺗﻌوﯾﺿﻲ( ‪ :‬ﯾﺄﺗﻲ ﻓﻲ ﻧﮭﺎﯾﺔ ﻣرﺣﻠﺔ دراﺳﯾﺔ ‪ ،‬أو ﺑﻌد‬
‫ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟدروس اﻟﻣﺗراﺑطﺔ ‪ ،‬وﻣﮭﻣﺗﮫ ﺗﻌوﯾض اﻟﻧﻘص ﻓﻲ ﻧﺗﺎﺋﺞ ﺗﻘوﯾم‬
‫اﻟﺗﻌﻠﻣﺎت ‪.‬‬
‫ﻣﻌﯾﺎر ﻣﺟﺎل اﻟﺷﺧﺻﯾﺔ اﻟذي ﯾﺗوﺟﮫ إﻟﯾﮫ اﻟدﻋم ‪:‬‬
‫‪ -‬اﻟدﻋم اﻟﻧﻔﺳﻲ ‪ :‬وﯾﺧﺗص ﺑﺎﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن )ة( اﻟذﯾن ﯾﻌﺎﻧون ﻣن ﺻﻌوﺑﺎت‬
‫وﻣﺷﺎﻛل ﻧﻔﺳﯾﺔ ﺗﻌﯾﻖ ﺗﻌﻠﻣﺎﺗﮭم اﻟﺗﻲ ﺗﺣول دون اﻟﻣﻌﺎرف واﻟﻣﮭﺎرات ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟدﻋم اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ ‪ :‬ﯾﮭﺗم ﺑﻣﺣﺎوﻟﺔ ﻣﺳﺎﻋدة اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن )ة( ﻋﻠﺔ ﺗﺟﺎوز‬
‫اﻟﺻﻌوﺑﺎت واﻟﻣﻌﯾﻘﺎت اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﻗد ﯾﻌﺎﻧون ﻣﻧﮭﺎ ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟدﻋم اﻟﻣﻌرﻓﻲ واﻟﻣﻧﮭﺟﻲ ‪ :‬ﯾﻧﺻب ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت واﻟﻣﻌﺎرف وﻣﻧﮭﺟﯾﺎت‬
‫اﻟﻌﻣل اﻟﻣطﻠوب اﻛﺗﺳﺎﺑﮭﺎ ‪.‬‬
‫ﻣﻌﯾﺎر اﻟﺟﮭﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﻘدم اﻟدﻋم ‪:‬‬
‫‪ -‬دﻋم داﺧﻠﻲ )ﻣﻧدﻣﺞ ‪ ،‬ﻧظﺎﻣﻲ ‪ ،‬ﻣؤﺳﺳﺎﺗﻲ( ‪ :‬وھو اﻟذي ﺗﻧظﻣﮫ اﻟﻣؤﺳﺳﺔ‬
‫داﺧل اﻟﻔﺻل أو داﺧل ﻓﺿﺎءاﺗﮭﺎ اﻷﺧرى أو ﺧﺎرج اﻟﻣؤﺳﺳﺔ ‪.‬‬
‫‪ -‬دﻋم ﺧﺎرﺟﻲ ‪ :‬ﺗﻘوم ﺑﺗﻧظﯾﻣﮫ ﺟﮭﺎت ﺧﺎرﺟﯾﺔ ﻋن اﻟﻣؤﺳﺳﺔ ﻛﺎﻟﺟﻣﻌﯾﺎت‬
‫واﻟﻔﺎﻋﻠﯾن اﻟﺗرﺑوﯾﯾن واﻟﻣؤﺳﺳﺎت اﻷﺧرى ‪ ،‬وﻗد ﯾﺗم ذﻟك ﺑﺷراﻛﺎت ﻣﻊ‬
‫اﻟﻣؤﺳﺳﺔ ‪.‬‬

‫‪123‬‬
 ‫إﻋﺪاد ‪ :‬ﺧﺎﻟﺪ اﯾﺖ ﻋﻼ‬ ‫اﻟﻤﻠـﺨﺺ اﻟﻤﻔﯿـﺪ ﻓﻲ ﻋﻠﻮم اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ واﻟﺪﯾﺪاﻛﺘﯿﻚ‬

‫‪ (4‬أھﺪاف اﻟﺪﻋﻢ اﻟﺒﯿﺪاﻏﻮﺟﻲ ‪:‬‬

‫‪ ‬ﺟﻌل اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن واﻟﻣﺗﻌﻠﻣﺎت ﻗﺎدرﯾن ﻋﻠﻰ ﺗﺟﺎوز ﺗﻌﺛراﺗﮭم ‪ ،‬ﻓﻲ اﻟوﻗت‬
‫اﻟﻣﻧﺎﺳب ؛‬
‫‪ ‬ﺗﻘﻠﯾص اﻟﻔوارق اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ﺑﯾن اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن واﻟﻣﺗﻌﻠﻣﺎت ‪.‬؛‬
‫‪ ‬ﺗﯾﺳﯾر ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟرﺑط ﺑﯾن اﻟﺗﻌﻠﻣﺎت اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ )اﻟﻣﻛﺗﺳﺑﺎت( واﻟﺗﻌﻠﻣﺎت اﻟﺟدﯾدة ؛‬
‫‪ ‬ﺗﻣﻛﯾن اﻟﻣدرس ﻣن اﻟﺑﺣث ﻋن ﺑداﺋل ﺑﯾداﻏوﺟﯾﺔ ودﯾداﻛﺗﯾﻛﯾﺔ ﺟدﯾدة ؛‬
‫‪ (5‬اﻟﻤﺮﺟﻌﯿﺎت اﻟﻮطﻨﯿﺔ اﻷﺳﺎﺳﯿﺔ ﻟﻠﺘﻘﻮﯾﻢ واﻟﺪﻋﻢ‬
‫اﻟﻣﯾﺛﺎق اﻟوطﻧﻲ ﻟﻠﺗرﺑﯾﺔ واﻟﺗﻛوﯾن ؛‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟﻛﺗﺎب اﻷﺑﯾض ؛‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟﻘرارات واﻟﻣذﻛرات اﻟوزارﯾﺔ ؛‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟدﻻﺋل اﻟﺻﺎدرة ﻋن وزارة اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟوطﻧﯾﺔ ؛‬ ‫‪-‬‬
‫اﻷطر اﻟﻣرﺟﻌﯾﺔ اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﺳﻧوات اﻹﺷﮭﺎدﯾﺔ ؛‬ ‫‪-‬‬
‫‪ (6‬ﻣﻨﻄﻠﻘﺎت اﻟﺪﻋﻢ‬
‫‪ -‬اﺳﺗﺛﻣﺎر ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺗﻘوﯾم ‪.‬‬
‫‪ -‬اﺳﺗﺛﻣﺎر اﻷﺧطﺎء اﻟﺑﯾداﻏوﺟﯾﺔ ‪ + :‬اﻛﺗﺷﺎف اﻟﺧطﺄ ‪.‬‬
‫‪ +‬ﺗﺻﻧﯾف اﻟﺧطﺄ ‪.‬‬
‫‪ +‬ﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻟﺧطﺄ ‪.‬‬
‫‪ (7‬طﺮق ﺗﺼﺮﯾﻒ اﻟﺪﻋﻢ اﻟﺘﺮﺑﻮي‬
‫اﻟدﻋم ﺑﺎﻷﻗران ‪ :‬ھو اﻟذي ﯾﻧﻔذه اﻟﻣﺗﻌﻠﻣون اﻟﻣﺗﻔوﻗون ﻟﻔﺎﺋدة زﻣﻼﺋﮫ أو ھو‬ ‫‪-‬‬
‫ﺧﻠﻖ وﺿﻌﯾﺎت ﺗﻣﻛن ﻣﺗﻌﻠﻣﯾن أو أﻛﺛر ﻣن ﻣﺳﺎﻋدة ﺑﻌﺿﮭم ﺑﻌﺿﺎ ‪.‬‬
‫اﻟدﻋم ﺑﺎﻟوﺳﺎﺋط ‪ :‬ھو اﻟذي ﯾﺗم اﻻﺳﺗﻌﺎﻧﺔ ﺑﺎﻟوﺳﺎﺋط اﻟرﻗﻣﯾﺔ ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟدﻋم ﺑﻌﻣل اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟدﻋم اﻟﻔردي ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟدﻋم ﺑﺎﻟوﺛﺎﺋﻖ واﻟﻛﺗب ‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫‪124‬‬
 ‫إﻋﺪاد ‪ :‬ﺧﺎﻟﺪ اﯾﺖ ﻋﻼ‬ ‫اﻟﻤﻠـﺨﺺ اﻟﻤﻔﯿـﺪ ﻓﻲ ﻋﻠﻮم اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ واﻟﺪﯾﺪاﻛﺘﯿﻚ‬

‫‪ (8‬اﻟﺨﻄﻮات اﻟﻤﻨﮭﺠﯿﺔ ﻟﺒﻨﺎء أﻧﺸﻄﺔ اﻟﺪﻋﻢ‬

‫▪ إﻧﺟﺎز اﻟوﺿﻌﯾﺔ اﻟﺗﻘوﯾﻣﯾﺔ ؛‬
‫▪ ﺗﻔرﯾﻎ ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن وﺗﺻﻧﯾﻔﮭﺎ ؛‬
‫▪ ﺑﻧﺎء ﺧطﺔ ﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺔ اﻟﺧطﺄ ﺑﻣﺎ ﯾﻧﺎﺳب ﺣﺟﻣﮫ وﻧوﻋﮫ وﻣﺟﺎﻟﮫ ‪...‬‬
‫▪ ﺗﺷﻛﯾل ﻣﺟﻣوﻋﺎت اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﺣﺳب ﺻﻧف اﻟﺧطﺄ ؛‬
‫▪ ﺗﺣدﯾد اﻷﻓراد اﻟﻣﻠزﻣﯾن ﺑدﻋم ﻓردي إذا ﻛﺎﻧت اﻷﺧطﺎء ﺗﻣس ﺣﺎﻻت ﻓردﯾﺔ ؛‬
‫‪ (9‬ﻋﻼﻗﺔ اﻟﺪﻋﻢ اﻟﺘﺮﺑﻮي ﺑﺎﻟﺘﻘﻮﯾﻢ اﻟﺘﺮﺑﻮي‬
‫‪ -‬اﻟدﻋم اﻟﺗرﺑوي ﻣواﻛب ﻟﻠﺗﻘوﯾم ؛‬
‫‪ -‬اﻟدﻋم اﻟﺗرﺑوي ﯾرﺗﺑط ﺑﺎﻟﺗﻘوﯾم ﺑﻌﻼﻗﺔ ﺟدﻟﯾﺔ ؛ إذ أن اﻟﺗﻘوﯾم ﯾﺟري ﻣن أﺟل اﻟدﻋم‬
‫‪ ،‬وﻓﻲ اﻟوﻗت ﻧﻔﺳﮫ ﻻ ﯾﻣﻛن أن ﻧﺗﺻور دﻋﻣﺎ دون ﺗﻘوﯾم ‪.‬‬
‫ﻣﺛﻼ ‪ :‬إذا ﻋﻠم اﻟﻣدرس ﻣن ﺧﻼل اﻟﺗﻘوﯾم اﻟﺗﺷﺧﯾﺻﻲ أن ﺑﻌض اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﻟن ﯾﺗﻣﻛﻧوا‬
‫ﻣن ﻣﺗﺎﺑﻌﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾم ﻓﻌﻠﯾﮫ اﺗﺧﺎذ ﺗداﺑﯾر وﻗﺎﺋﯾﺔ وداﻋﻣﺔ ﺣﺗﻰ ﯾﺗﻣﻛﻧوا ﻣن اﻟﻣﺗﺎﺑﻌﺔ ‪.‬‬
‫ﻓﺎﻟﻣدرس ﻛﻠﻣﺎ أﻧﺟز ﺗﻘوﯾﻣﺎ ووﺟد ﺧﻠل ﻋﻧد اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻓﻌﻠﯾﮫ أن ﯾﺗدﺧل ﻟﺗﺟﺎوز ﺗﻠك‬
‫اﻟﺻﻌوﺑﺎت وﺗدارك اﻟﻧﻘص اﻟﺣﺎﺻل ‪.‬‬
‫• ﻣﻔﮭﻮم اﻟﺘﻌﺜﺮ اﻟﺪراﺳﻲ ‪ :‬ﺣﺎﻟﺔ ظرﻓﯾﺔ ﺗﺧص اﻟﻣﺗﻌﻠم ‪ ،‬وﺗﺗﻣﺛل ﻓﯾﻣﺎ ﯾﻌﺗرﺿﮫ ﻣن‬
‫ﺻﻌوﺑﺎت ﻓﻲ ﺳﯾر ﺗﻌﻠﯾﻣﮫ وﺗﺣﺻﻠﯾﮫ ﻓﻲ ﻣﺎدة أو ﻋدة ﻣواد ‪ ،‬ﺗﻛﺗﺳﻲ ھذه اﻟﺣﺎﻟﺔ‬
‫طﺎﺑﻌﺎ ﺑﯾداﻏوﺟﯾﺎ ﻷﻧﮭﺎ ﺗرﺗﺑط ﺑﺎﻟﺟﺎﻧب اﻟﻣﻌرﻓﻲ واﻟﻣﮭﺎري ‪ ،‬ﯾﻣﻛن ﻟﻠﺗﻠﻣﯾذ ﺗﺟﺎوزه‬
‫ﻓﻲ ﻣدة زﻣﻧﯾﺔ ﻣﺣددة ﺧﻼل اﻟﺳﻧﺔ اﻟدراﺳﯾﺔ ‪.‬‬
‫• ﻣﻔﮭﻮم اﻟﺘﺄﺧﺮ اﻟﺪراﺳﻲ ‪ :‬ﯾﻌﺗﺑر اﻟﺗﺄﺧر اﻟدراﺳﻲ ﻣن اﻟواﺟﮭﺔ اﻟﺗرﺑوﯾﺔ أﻛﺛر‬
‫وﺻﻌوﺑﺔ ﻣن اﻟﺗﻌﺛر اﻟدراﺳﻲ ‪ ،‬إذ أﻧﮫ ﯾﺗﻣﺛل ﻓﻲ ﺣﺎﻟﺔ ﻧﺎﺟﻣﺔ ﻋن ﺗراﻛم اﻟﺗﻌﺛرات‬
‫اﻟدراﺳﯾﺔ أﺛﻧﺎء اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ‪ ،‬وﻏﺎﻟﺑﺎ ﻣﺎ ﯾﻛون اﻟﻣﺗﻌﻠم اﻟﻣﺗﺄﺧر دراﺳﯾﺎ أﻛﺛر‬
‫ﻋرﺿﺔ ﻟﻠرﺳوب واﻟﺗﻛرار ﻣن اﻟﻣﺗﻌﻠم اﻟﻣﺗﻌﺛر ‪.‬‬
‫وﻟذﻟك ﯾﺟب ﻣراﻋﺎة ھذا اﻟﻔرق ﻋﻧد ﻣﻣﺎرﺳﺔ ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻘوﯾم واﻟدﻋم ‪.‬‬

‫‪125‬‬
 ‫إﻋﺪاد ‪ :‬ﺧﺎﻟﺪ اﯾﺖ ﻋﻼ‬ ‫اﻟﻤﻠـﺨﺺ اﻟﻤﻔﯿـﺪ ﻓﻲ ﻋﻠﻮم اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ واﻟﺪﯾﺪاﻛﺘﯿﻚ‬

‫● ﻣﻈﺎھﺮ اﻟﺘﻌﺜﺮ واﻟﺘﺄﺧﺮ اﻟﺪراﺳﻲ‬

‫اﻻرﺗﺑﺎك ؛‬ ‫‪-‬‬
‫ﻏﯾﺎب اﻟﻣﺷﺎرﻛﺔ ؛‬ ‫‪-‬‬
‫ﺻﻌوﺑﺔ اﻟﻔﮭم ؛‬ ‫‪-‬‬
‫ﺻﻌوﺑﺔ اﻟﺗﻌﺑﯾر ؛‬ ‫‪-‬‬
‫ﺿﻌف ﻓﻲ اﻟﻛﺗﺎﺑﺔ واﻹﻣﻼء ؛‬ ‫‪-‬‬
‫ﺿﻌف ﻓﻲ اﻟﻣﻼﺣظﺔ ؛‬ ‫‪-‬‬
‫ﻧﻘص ﻓﻲ اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻟﺣﻔظ ؛‬ ‫‪-‬‬
‫ﻧﻘص ﻓﻲ ﻣﺳﺗوى اﻷداء ؛‬ ‫‪-‬‬
‫• ﺑﯾداﻏوﺟﯾﺎ اﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺔ ھﻲ ‪:‬‬
‫‪ -‬ھﻲ إﺟراءات ﺑﯾداﻏوﺟﯾﺔ ﻟﺗﺟﺎوز أﺳﺑﺎب اﻟﺗﻌﺛر ﻓﻲ ﺳﯾرورة اﻟﺗﻌﻠم ﻋﻧد اﻟﺗﻠﻣﯾذ ‪.‬‬
‫‪ -‬ھﻲ اﻟﺗدﺧل اﻟﺑﯾداﻏوﺟﻲ ﻟﺗطوﯾر إﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت وﺳﯾرورات اﻟﺗﻌﻠم واﻻﻛﺗﺳﺎب ﻋﻧد‬
‫اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻟﺗﺟﺎوز ﺗﻌﺛراﺗﮫ ‪.‬‬
‫• ﺛﻐرات اﻟﺗﻌﻠم ‪ :‬ھﻲ أﺷﻛﺎل اﻟﻧﻘص اﻟﺗﻲ ﻗد ﺗطﺎل ﺳﯾرورة اﻛﺗﺳﺎﺑﯾﺔ ﻋﻧد اﻟﻣﺗﻌﻠم ‪.‬‬
‫• ﺳﯾرورة اﻟﻣﻌﺎﻟﺟﺔ ‪ :‬وھﻲ اﻟﻌﻣﻠﯾﺎت اﻟﺑﯾداﻏوﺟﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﻘوم ﺑﮭﺎ اﻟﻣدرس ﻣﻊ‬
‫اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﻣن أﺟل طﺑﯾﻌﺔ اﻟﺗﻌﺛرات وﺗﺟﺎوزھﺎ ‪.‬‬

‫‪126‬‬
 ‫إﻋﺪاد ‪ :‬ﺧﺎﻟﺪ اﯾﺖ ﻋﻼ‬ ‫اﻟﻤﻠـﺨﺺ اﻟﻤﻔﯿـﺪ ﻓﻲ ﻋﻠﻮم اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ واﻟﺪﯾﺪاﻛﺘﯿﻚ‬

‫اﻟﻔﺻل اﻟﺳـﺎدس ‪ :‬اﻷﻧﺷطﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠﻣﯾﺔ‬

‫‪ (1‬ﺗﻌﺮﯾﻒ اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ‬

‫ھﻲ ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻷﻋﻣﺎل واﻹﻧﺟﺎزات اﻟﺗﻲ ﯾﻘوم ﺑﮭﺎ اﻟﻣﺗﻌﻠم ﺿﻣن ﻓرﯾﻖ‬
‫ﻋﻣل ﻓردﯾﺎ ﻓﻲ ﺣﺎل ﺗﻛﻠﯾﻔﮫ ﺑﻣﮭﻣﺔ ﻓﻲ ﻣﺷروع ﺟﻣﺎﻋﻲ ‪ ،‬ﺗﻧظﻣﮭﺎ أھداف ﻣواﺟﮭﺔ‬
‫ﻟﻌﻣل اﻟﻔرﯾﻖ ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻷﻧﺷطﺔ اﻟﻣدرﺳﯾﺔ ‪ :‬ھﻲ ﻣﺟﻣوع اﻷﻋﻣﺎل اﻟﺗﻲ ﯾﻘوم ﺑﮭﺎ اﻟﻣﺗﻌﻠﻣون داﺧل‬
‫اﻟﻔﺻل اﻟدراﺳﻲ أو ﺧﺎرﺟﮫ ﻣن أﺟل ﺗﺣﻘﯾﻖ ﻗدرات ﻣﺳﺗﮭدﻓﺔ ﻣﻌﯾﻧﺔ ‪.‬‬
‫‪ (2‬أﺻﻨﺎف اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﻤﺪرﺳﯿﺔ‬
‫‪ -‬اﻷﻧﺷطﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ اﻟﺻﻔﯾﺔ ‪ /‬اﻟﻔﺻﻠﯾﺔ ‪ :‬وﺗﺷﻣل ﻛل اﻟﻌﻣﻠﯾﺎت واﻹﺟراءات‬
‫اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ اﺧل اﻟﻔﺻل ‪ ،‬واﻟﺗﻲ ﻟﮭﺎ ارﺗﺑﺎط وطﯾد ﺑﺎﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟدراﺳﻲ ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻷﻧﺷطﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠﻣﯾﺔ اﻟﻣﻧدﻣﺟﺔ ‪ :‬وﺗﻛون ﻏﺎﻟﺑﺎ ﻓﻲ إطﺎر اﻷﻧدﯾﺔ اﻟﺗرﺑوﯾﺔ‬
‫أو اﻷﻧﺷطﺔ اﻟﻣدرﺳﯾﺔ ‪ ،‬وﺗﺧص ﻛل اﻟﻔﻌﺎﻟﯾﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﻘوم ﺑﮭﺎ اﻟﻣﺗﻌﻠم ﺧﺎرج‬
‫اﻟﻔﺻل اﻟدراﺳﻲ واﺧل اﻟﻣؤﺳﺳﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ‪ ،‬وﻟﮫ ارﺗﺑﺎط ﺑﺎﻟﻣﻧﮭﺎج اﻟدراﺳﻲ ﻛﻛل ‪.‬‬
‫‪ (3‬أھﻤﯿﺔ اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﻤﯿﺔ‬
‫ﺑﻧﺎء ﺷﺧﺻﯾﺔ اﻟﻣﺗﻌﻠم ﺑﻧﺎء ﻣﺗﻛﺎﻣﻼً ﻋﻘﻠﯾﺎ وﻧﻔﺳﯾﺎ وﻣﮭﺎرﯾﺎ ‪...‬‬ ‫‪‬‬
‫ﺗﻧﻣﯾﺔ ﻗدرة اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻔﺎﻋل ﻣﻊ ﻣﺟﺗﻣﻌﮫ ودﻋم اﻟرواﺑط اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ؛‬ ‫‪‬‬
‫اﺳﺗﺛﻣﺎر أوﻗﺎت ﻓراغ اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن ؛‬ ‫‪‬‬
‫ﺗرﺑﯾﺔ اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻋﻠﻰ اﻻﻋﺗﻣﺎد ﻋﻠﻰ اﻟﻧﻔس ؛‬ ‫‪‬‬
‫ﺗﻘﻠﯾل ﻣﺳﺗوى اﻟﺗوﺗر ﺑﯾن اﻟﺗﻼﻣﯾذ ؛‬ ‫‪‬‬
‫ﯾﻌﺎﻟﺞ ﻣﺷﻛﻼت اﻟﺗﻼﻣﯾذ اﻟﻧﻔﺳﯾﺔ واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ؛‬ ‫‪‬‬

‫‪127‬‬
‫إﻋﺪاد ‪ :‬ﺧﺎﻟﺪ اﯾﺖ ﻋﻼ‬ ‫اﻟﻤﻠـﺨﺺ اﻟﻤﻔﯿـﺪ ﻓﻲ ﻋﻠﻮم اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ واﻟﺪﯾﺪاﻛﺘﯿﻚ‬

‫‪ (4‬ﺷﺮوط وﻣﻌﺎﯾﯿﺮ اﺧﺘﯿﺎر اﻻﻧﺸﻄﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ‬

‫ارﺗﺑﺎط اﻷﻧﺷطﺔ ﺑﺎﻟﻣﻘرر اﻟدراﺳﻲ أو ﺑﺎﻟﻣﻧﮭﺎج اﻟدراﺳﻲ ؛‬ ‫‪‬‬
‫ﻣراﻋﺎة اﻟﻘدرات اﻟﻔردﯾﺔ ﻟﻠﻣﺗﻌﻠﻣﯾن وﻣﺎ ﺑﯾﻧﮭم ﻣن اﺧﺗﻼف وﻓروﻗﺎت ؛‬ ‫‪‬‬
‫ﻣراﻋﺎة طﺑﯾﻌﺔ اﻟﻣﺣﺗوى اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ واﻟﻣوﺿوع اﻟدراﺳﻲ ‪ ،‬واﻟﻛﻔﺎﯾﺎت‬ ‫‪‬‬
‫اﻟﻣﺳﺗﮭدﻓﺔ ؛‬
‫اﻻرﺗﺑﺎط ﺑﻣﯾول وﺧﺑرات اﻟﺗﻼﻣﯾذ ورﻏﺑﺎﺗﮭم ؛‬ ‫‪‬‬
‫اﻟﺗﻧوﯾﻊ ﻓﻲ اﺧﺗﯾﺎر اﻷﻧﺷطﺔ وﺟﻌﻠﮭﺎ ﻣﺻدر ﻟﻠﺗﻌﻠم ؛‬ ‫‪‬‬
‫‪ (5‬ﻧﻤﺎذج اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﻤﻨﺪﻣﺠﺔ واﻟﻤﻮازﯾﺔ‬
‫‪ -‬إﻧﺟﺎز اﻟﺑﺣوث ‪ ،‬اﻟزﯾﺎرات اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ واﻟرﺣﻼت اﻟﻣدرﺳﯾﺔ ؛‬
‫‪ -‬اﻟﻣﻧﺎظرات اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ واﻟﺛﻘﺎﻓﯾﺔ واﻷدﺑﯾﺔ ؛‬
‫‪ -‬اﻟﻣطﺎﻟﻌﺔ واﻟﻘراءات اﻟﺧﺎرﺟﯾﺔ ؛‬
‫‪ -‬اﻟﻣﺷﺎرﻛﺔ ﻓﻲ اﻟﻣﺳرح واﻟرﯾﺎﺿﺔ ؛‬
‫‪ -‬ﺟﻣﻊ اﻟﻣﺎدة اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﺣﻘل ﻣﻌرﻓﻲ ﻣﻌﯾن ؛‬
‫‪ (6‬دور اﻟﻤﻌﻠﻢ ﻓﻲ ﺗﻨﻔﯿﺬ اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﻤﯿﺔ‬
‫‪ -‬ﺧﻠﻖ ﺟو ﺗﻌﻠﯾﻣﻲ ﻓﻌﺎل داﺧل اﻟﻔﺻل ؛‬
‫‪ -‬اﻣﺗﻼك ﻣﮭﺎرات اﻟﻔﺎﻋﻠﯾﺔ ﻛﻣﮭﺎرات اﻟﺗﺣﻠﯾل واﻹﺑداع واﻹﻗﻧﺎع ؛‬
‫‪ -‬اﻹﻟﻣﺎم ﺑﻘواﻋد اﻷﻧﺷطﺔ وأﺳﺎﻟﯾب اﻟﺗﻌﻠم اﻟﻧﺷط ؛‬
‫‪ -‬اﻟﺗﺧطﯾط واﻟﺗﻧﻔﯾذ ﻟﻸﻧﺷطﺔ داﺧل اﻟﺻف ‪ ،‬وإﻋداد ﺧطﺔ ﻣﻛﺗوﺑﺔ ﻟﻠﻧﺷﺎط‬
‫اﻟﺻﻔﻲ ‪ ،‬ﻣﻊ ﺗﺣدﯾد اﻟﮭدف واﻟﺑﻐﯾﺔ ﻣن اﻟﻧﺷﺎط واﻟﻘﺿﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﺗﻧﺎوﻟﮭﺎ ؛‬
‫‪ (7‬أﺳﺲ اﺧﺘﯿﺎر اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ‬
‫‪ -‬ارﺗﺑﺎط اﻟﻧﺷﺎط اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ ﺑﺎﻷھداف اﻟﻣرﺟو ﺗﺣﻘﯾﻘﮭﺎ ؛‬
‫‪ -‬ﻣوﺿوع اﻟدرس ) ﻣﺣﺗوى اﻟدرس ( ؛‬
‫‪ -‬طﺑﯾﻌﺔ اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن وﻣﯾوﻟﮭم ؛‬

‫‪128‬‬
‫إﻋﺪاد ‪ :‬ﺧﺎﻟﺪ اﯾﺖ ﻋﻼ‬ ‫اﻟﻤﻠـﺨﺺ اﻟﻤﻔﯿـﺪ ﻓﻲ ﻋﻠﻮم اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ واﻟﺪﯾﺪاﻛﺘﯿﻚ‬

‫‪ -‬إﻣﻛﺎﻧﯾﺔ اﻟﻣدرﺳﺔ ؛‬
‫‪ -‬ﺧﺑرة اﻟﻣﻌﻠم ؛‬
‫• اﻟﻧﺷﺎط اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ ھو‪:‬‬
‫‪ -‬ﻣﺎ ﯾﻧﺟزه اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻣن ﻣﮭﺎم وﻋﻣﻠﯾﺎت ﻟﺑﻧﺎء اﻟﺗﻌﻠم ‪ ،‬وﺗﺣﻘﻖ ﻛﻔﺎﯾﺔ ﻣﺎ‬
‫‪ -‬ﻛل ﻧﺷﺎط ﯾﻘوم ﺑﮫ اﻟﻣدرس أو اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻟﺗﺣﻘﯾﻖ أھداف ﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ﻣﺣددة‪.‬‬
‫‪ -‬اﻻﺷﺗﻐﺎل اﻟﺳﯾﻛوﻣﻌرﻓﻲ ﻟﻠﺗﻠﻣﯾذ ﻋﻠﻰ ﻣوﺿوع اﻟﺗﻌﻠم ‪.‬‬
‫• اﻟﮭدف اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ ‪ :‬ھو اﻟﻘدرات واﻟﻛﻔﺎﯾـﺎت اﻟﻣراد ﺑﻧﺎءھﺎ أو ﺗطوﯾرھﺎ ﻟدى‬
‫اﻟﻣﺗﻌﻠم‪.‬‬

‫‪129‬‬
 ‫إﻋﺪاد ‪ :‬ﺧﺎﻟﺪ اﯾﺖ ﻋﻼ‬ ‫اﻟﻤﻠـﺨﺺ اﻟﻤﻔﯿـﺪ ﻓﻲ ﻋﻠﻮم اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ واﻟﺪﯾﺪاﻛﺘﯿﻚ‬

‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺴـﺎﺑﻊ ‪ :‬اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ اﻟﻤﻮظﻔﺔ ﻓﻲ ﺗﺪرس ﻣﺎدة‬

‫اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻹﺳﻼﻣﯿﺔ‬

‫‪ (1‬ﻣﻔﮭﻮم اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ‬

‫ﯾطﻠﻖ أﯾﺿﺎ ﻋﻠﻰ اﻟوﺳﺎﺋل اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ﺑﺎﻟوﺳﺎﺋل اﻟدﯾداﻛﺗﯾﻛﯾﺔ ‪ ،‬أو اﻟوﺳﺎﺋل‬
‫اﻟﺑﯾداﻏوﺟﯾﺔ ‪ ،‬أو اﻟﻣﻌﯾﻧﺎت اﻟﺑﯾداﻏوﺟﯾﺔ ‪ ،‬أو اﻟوﺳﺎﺋط اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ‪ ،‬أو وﺳﺎﺋل‬
‫اﻟﺗدرﯾس ؛ ﻓﻛل ھذه اﻟﺗﺳﻣﯾﺎت ﯾراد ﺑﮭﺎ ﻣﻌﻧﻰ واﺣد ‪.‬‬
‫اﻟوﺳﺎﺋل اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ھﻲ ‪ :‬ﻣﺧﺗﻠف اﻷدوات واﻟوﺳﺎﺋط اﻟﺗﻲ ﺗﺳﺎﻋد اﻟﻣدرس ﻋﻠﻰ‬
‫ﺗﺣﻘﯾﻖ اﻷھداف واﻟﻛﻔﺎﯾﺎت اﻟﻣطﻠوﺑﺔ ‪.‬‬
‫‪ (2‬أھﻤﯿﺔ اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﺪﯾﺪاﻛﺘﯿﻜﯿﺔ‬
‫ﺗﺳﺎﻋد ﻋﻠﻰ ﻓﮭم اﻟﺟواﻧب اﻟﻐﺎﻣﺿﺔ ﻟﻠدرس ﻷن اﻷﻟﻔﺎظ ﻗد ﻻ ﺗﻔﻲ ﺑﺎﻟﻣراد ؛‬ ‫‪‬‬
‫ﺗﻧﻘل اﻟدرس ﻣن إطﺎر اﻟﺗﺟرﯾد إﻟﻰ إطﺎر اﻟﻣﻠﻣوس ؛‬ ‫‪‬‬
‫ﺗﻧﻣﻲ روح اﻟﻣﻼﺣظﺔ ﻟدى اﻟﻣﺗﻌﻠم ؛‬ ‫‪‬‬
‫ﺗرﺑط اﻟﻣدرﺳﺔ ﺑﺎﻟﺣﯾﺎة ؛‬ ‫‪‬‬
‫ﻣرﺗﻛزا ﻟﺟﻠب وﺷد اﻧﺗﺑﺎه اﻟﻣﺗﻌﻠم ؛‬ ‫‪‬‬
‫ﺗﻘوﯾم اﻟﺗﻌﻠﻣﺎت ؛‬ ‫‪‬‬
‫ﺗﺷوﯾﻖ اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن ﻟدراﺳﺔ ﻣوﺿوع أو طرح ﻣﺷﻛل ؛‬ ‫‪‬‬
‫ﺗﻌزﯾز اﻟﺗﻌﻠم وﺗﺛﺑﯾﺗﮫ ؛‬ ‫‪‬‬
‫‪ (3‬ﺷﺮوط اﺳﺘﻌﻤﺎل اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﺪﯾﺪاﻛﺘﯿﻜﯿﺔ‬
‫أن ﺗﻛون ﻣﺗوﻓرة ﺣﯾﻧﻣﺎ ﻧﺣﺗﺎج إﻟﯾﮭﺎ ؛‬ ‫‪‬‬
‫ﯾﺟب أن ﺗﻛون اﻟوﺳﯾﻠﺔ أﺳﮭل ﻣن اﻟﻣوﺿوع اﻟﻣراد إﯾﺿﺎﺣﮫ ‪ ،‬ﻓﻼ ﺗﺣﺗﺎج‬ ‫‪‬‬
‫ﺑدورھﺎ إﻻ إﯾﺿﺎح ؛‬
‫ﯾﺟب أن ﯾﺟدد اﻟﻣﻌﻠم ﻓﻲ اﻟوﺳﺎﺋل اﻟﻣﻌﯾﻧﺔ ‪ ،‬وﻻ ﯾﻛﺗﻔﻲ ﺑﺎﻟوﺳﺎﺋل اﻟﺗﻘﻠﯾدﯾﺔ‬ ‫‪‬‬
‫اﻟﻘدﯾﻣﺔ ؛‬
‫ﯾﺟب أﻻ ﺗطﻐﻰ اﻟوﺳﯾﻠﺔ ﻋﻠﻰ اﻟدرس ﻓﯾﻧﺻرف اﻟﻣﺗﻌﻠﻣون ﻋﻧﮭﺎ ؛‬ ‫‪‬‬

‫‪130‬‬
 ‫إﻋﺪاد ‪ :‬ﺧﺎﻟﺪ اﯾﺖ ﻋﻼ‬ ‫اﻟﻤﻠـﺨﺺ اﻟﻤﻔﯿـﺪ ﻓﻲ ﻋﻠﻮم اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ واﻟﺪﯾﺪاﻛﺘﯿﻚ‬

‫‪ ‬ﯾﺟب أن ﯾﻌرض اﻟﻣدرس اﻟوﺳﯾﻠﺔ ﺑﺷﻛل ﯾﺗﺳﻧﻰ ﻟﻠﻣﺗﻌﻠم ﺗﺗﺑﻌﮫ ﻻ ﺑﺳرﻋﺔ وﻻ‬
‫ﺑﺑطء ؛‬
‫‪ ‬ﻛﻣﺎ ﯾﺟب أن ﯾﻌﻠم اﻟﻣﻌﻠم أن اﻟوﺳﯾﻠﺔ ﻟﻠﺗﻌﻠﯾم ﻻ ﻟﻠﺗﺳﻠﯾﺔ ؛‬
‫‪ (4‬ﻗﻮاﻋﺪ اﺳﺘﻌﻤﺎل اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ‬
‫‪ ‬ﺗﺣدﯾد اﻷھداف ‪ :‬أن ﯾﻌرف اﻟﻣدرس اﻟدور أو اﻷدوار اﻟﺗﻲ ﺳﺗؤدﯾﮭﺎ‬
‫اﻟوﺳﯾﻠﺔ ﻓﻲ اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ‪ ،‬ﺑﺄن ﯾرﺳم اﻷھداف اﻟﻣﺗوﺧﺎة ﻣن اﻟوﺳﯾﻠﺔ‬
‫اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ‪.‬‬
‫‪ ‬ﻣﻼءﻣﺔ اﻟوﺳﯾﻠﺔ ‪ :‬أن ﺗﺗﻼءم ﻣﻊ ﻣﺣﺗوى اﻟدرس وﻣﻊ اﻟﻣﺳﺗوى اﻻﺳﺗﯾﻌﺎﺑﻲ‬
‫واﻹدراﻛﻲ ﻟﻠﺗﻼﻣﯾذ ‪.‬‬
‫‪ ‬ﺳﮭوﻟﺔ اﻻﺳﺗﺧدام ‪ :‬أﻻ ﺗﻛون اﻟوﺳﯾﻠﺔ ﻣﻌﻘدة اﻻﺳﺗﺧدام ؛‬
‫‪ ‬ﺗﺟرﺑﺔ اﻟوﺳﯾﻠﺔ واﺧﺗﯾﺎرھﺎ ؛‬
‫‪ ‬اﺳﺗﺧدام اﻟوﺳﯾﻠﺔ ﻓﻲ اﻟوﻗت اﻟﻣﻧﺎﺳب ؛‬
‫‪ ‬اﻟﺻﯾﺎﻧﺔ اﻟداﺋﻣﺔ ﻟﻠدﻋﺎﻣﺎت واﻟﻣﺣﺎﻓظﺔ ﻋﻠﯾﮭﺎ ﻓﻲ ﻣﻛﺎن آﻣن ؛‬
‫‪ ‬اﻟوﺿوح ؛‬
‫‪ ‬اﻟﺗﻧوع ﻓﻲ اﺳﺗﻌﻣﺎل اﻟوﺳﺎﺋل اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ؛‬
‫‪ (5‬ﻋﻮاﺋﻖ اﺳﺘﻌﻤﺎل اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ‬
‫‪ -‬ﻏﯾﺎب اﻟﺗﻛوﯾن اﻟﻣﺳﺗﻣر ﻓﻲ ھذا اﻟﻣﺟﺎل ‪ ،‬ﻣﻣﺎ ﺳﺎھم ﻓﻲ اﻋﺗﻣﺎد اﻟﻠﻔظﯾﺔ ‪،‬‬
‫وأﺳﻠوب اﻹﻟﻘﺎء ؛‬
‫‪ -‬ﻏﯾﺎب ﻣﻌظم ھذه اﻟوﺳﺎﺋل اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ﻣن اﻟﻣؤﺳﺳﺔ ؛‬
‫‪ -‬ﻏﯾﺎب اﻟﺣدﯾث ﻋن اﻟوﺳﺎﺋل اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ اﻟﻣﺗﻧوﻋﺔ ﻓﻲ ﻛﺗﯾﺑﺎت اﻟﺗوﺟﯾﮭﺎت‬
‫اﻟﺗرﺑوﯾﺔ ؛‬

‫‪131‬‬
 ‫إﻋﺪاد ‪ :‬ﺧﺎﻟﺪ اﯾﺖ ﻋﻼ‬ ‫اﻟﻤﻠـﺨﺺ اﻟﻤﻔﯿـﺪ ﻓﻲ ﻋﻠﻮم اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ واﻟﺪﯾﺪاﻛﺘﯿﻚ‬

‫‪ (6‬ﻣﺮاﺣﻞ ﺗﻮظﯿﻒ اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ‬

‫‪ o‬اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻷوﻟﻰ ‪ :‬ﻣرﺣﻠﺔ اﻻﺧﺗﺑﺎر واﻻﻧﺗﻘﺎء ‪.‬‬
‫ﯾﺟب أن ﯾﺣدد اﻟﻣﻌﻠم اﻟوﺳﯾﻠﺔ اﻟﺗﻲ ﺳﯾﺳﺗﻌﯾن ﺑﮭﺎ أﺛﻧﺎء ﺑﻧﺎء اﻟدرس ‪.‬‬
‫‪ o‬اﻟﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ ‪ :‬ﻣرﺣﻠﺔ اﻹدﻣﺎج وذﻟك ﻣن ﺧﻼل ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺗﮭﯾﺋﺔ اﻟﻔﺿﺎء اﻟﺗﻲ ﺳﺗوﺿﻊ ﻓﯾﮫ اﻟوﺳﯾﻠﺔ ؛‬
‫‪ -‬اﻹطﻼع ﻋﻠﻰ ﻣﺣﺗوى اﻟوﺳﯾﻠﺔ وﻛﯾﻔﯾﺔ اﺳﺗﻌﻣﺎﻟﮭﺎ ؛‬
‫‪ -‬اﻟﺗﺄﻛد ﻣن ﺻﻼﺣﯾﺗﮭﺎ ﻟﻼﺳﺗﻌﻣﺎل ﻣن ﺣﯾث اﻟﺟﺎﻧب اﻟﺗﻘﻧﻲ واﻟﻣﺎدة اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ ؛‬
‫‪ -‬ﻋدم ﻣﻐﺎدرة ﺣﺟرة اﻟدراﺳﺔ أﺛﻧﺎء ﻋﻣل اﻵﻟﺔ ن ﺣﺗﻰ ﻻ ﺗﺗﻌرض ھﻲ أو ﻣﺎ‬
‫ﻓﻲ داﺧﻠﮭﺎ ﻣن ﺻور أو أﻓﻼم ‪...‬‬
‫‪ (7‬أﻧﻮاع اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﺒﯿﺪاﻏﻮﺟﯿﺔ‬
‫ﻣﺛﺎل ‪:‬‬ ‫ﻧوع اﻟوﺳﯾﻠﺔ ‪:‬‬
‫‪ -‬اﻟﺟداول‬ ‫‪ -‬اﻟﻛﺗﺎب اﻟﻣدرﺳﻲ ‪ -‬ﻣﻠﺻﻘﺎت‬ ‫‪ -‬اﻟوﺳﺎﺋل اﻟﻣﻛﺗوﺑﺔ‬
‫‪ -‬ﻧﺻوص ﺷرﻋﯾﺔ ‪ -‬ﻣﻘﺎطﻊ ﻣن ﻛﺗب ‪ -‬اﻟﺷﻔﺎﻓﺎت ‪...‬‬
‫‪ -‬ﻗرص ‪...‬‬ ‫‪ -‬ﻣذﯾﺎع ‪ -‬ﻣﺳﺟﻠﺔ ‪ -‬ﺷرﯾط‬ ‫‪ -‬اﻟوﺳﺎﺋل اﻟﺳﻣﻌﯾﺔ‬
‫‪ -‬اﻟﺳﺑورة ‪ -‬اﻟﺻور ‪ -‬اﻟﻣﻠﺻﻘﺎت ‪ -‬اﻟرﺳوم‬ ‫‪ -‬اﻟوﺳﺎﺋل اﻟﺑﺻرﯾﺔ ﻏﯾر اﻟﺿوﺋﯾﺔ‬
‫‪ -‬اﻟﺧطﺎطﺎت‬ ‫‪ -‬اﻟﺧراﺋط‬ ‫‪ -‬اﻟﻣطوﯾﺎت‬
‫‪ -‬اﻟﻣﺑﯾﺎﻧﺎت ‪...‬‬ ‫‪ -‬اﻟﻣﺟﺳﻣﺎت‬
‫‪ -‬اﻟﺻور اﻟﻣﺗﺣرﻛﺔ ‪ -‬اﻟﺷراﺋﺢ اﻟطوﺑوﻏراﻓﯾﺔ‬ ‫‪ -‬اﻟوﺳﺎﺋل اﻟﺑﺻرﯾﺔ اﻟﺿوﺋﯾﺔ‬
‫‪ -‬اﻟﻣﺳﻼط اﻟﻌﺎﻛس ‪...‬‬ ‫‪ -‬اﻟﺷﻔﺎﻓﺎت‬
‫‪ -‬اﻷﻓﻼم اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ واﻟوﺛﺎﺋﻘﯾﺔ‬ ‫‪ -‬اﻟﺗﻠﯾﻔزﯾون‬ ‫‪ -‬اﻟوﺳﺎﺋل اﻟﺳﻣﻌﯾﺔ اﻟﺑﺻرﯾﺔ‬
‫‪ -‬اﻟﺑرﯾد اﻻﻟﻛﺗروﻧﻲ ‪...‬‬ ‫‪ -‬اﻻﻧﺗرﻧﯾت‬

‫‪ (8‬ﻋﻼﻗﺔ اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ﺑﺎﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﻤﯿﺔ‬

‫‪ -‬أن ﻛل ﻣن اﻷﻧﺷطﺔ واﻟوﺳﺎﺋل ﻣن ﻋﻧﺎﺻر اﻟﻣﻧﮭﺎج اﻟدراﺳﻲ ؛‬
‫‪ -‬ﻗد ﯾﻛون اﻟﻧﺷﺎط ﻧﻔﺳﮫ وﺳﯾﻠﺔ ﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ؛ ﻛﺎﻟرﺳوم اﻟﺗوﺿﯾﺣﯾﺔ أو اﻟﻌروض اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ؛‬
‫‪ -‬ﻗد ﺗﺳﺗﺧدم اﻟوﺳﯾﻠﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ﻟﺧدﻣﺔ أﻧﺷطﺔ ﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ﻣﺗﻌددة ؛‬

‫‪132‬‬
 ‫إﻋﺪاد ‪ :‬ﺧﺎﻟﺪ اﯾﺖ ﻋﻼ‬ ‫اﻟﻤﻠـﺨﺺ اﻟﻤﻔﯿـﺪ ﻓﻲ ﻋﻠﻮم اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ واﻟﺪﯾﺪاﻛﺘﯿﻚ‬

‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜـﺎﻣﻦ ‪ :‬ﺗﻜﻨﻮﻟﻮﺟﯿﺎ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت واﻻﺗﺼﺎل ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ‬

‫‪ (1‬ﻣﻔﮭﻮم ﺗﻜﻨﻮﻟﻮﺟﯿﺎ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت واﻻﺗﺼﺎل‬

‫ھﻲ ﻛل اﻟﺗﻘﻧﯾﺎت واﻷدوات واﻟﻣوارد اﻟرﻗﻣﯾﺔ اﻟﻣﺳﺗﻌﻣﻠﺔ ﻓﻲ اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ‬
‫اﻟﺗﻌﻠﻣﯾﺔ ﻣن أﺟل ﺗﺣﻘﯾﻖ ﻗﯾﻣﺔ ﻣﺿﺎﻓﺔ ﻓﻲ ﺟودة اﻟﺗﻌﻠﯾم ‪.‬‬
‫‪ (2‬أھﺪاف إدﻣﺎج اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﯿﺎ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ‬
‫‪ ‬ﺗطوﯾر ﻛﻔﺎﯾﺔ اﻟﻣدرس واﻟﻣﺗﻌﻠم ﺑﺎﺳﺗﻌﻣﺎل اﻟﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ ﻓﻲ اﻷﻧﺷطﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ‬
‫اﻟﺗﻌﻠﻣﯾﺔ ‪ ) ،‬اﻟﻛﻔﺎﯾﺎت اﻟﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺔ ( ؛‬
‫‪ ‬ﺗوﻓﯾر أدوات ﻣﺳﺎﻋدة ﻟﻠﻣﺗﻌﻠم ﻓﻲ ﺗﺛﺑﯾت اﻟﺗﻌﻠﻣﺎت ؛‬
‫‪ ‬ﺗﻌزﯾز اﻟﺗﻌﻠم اﻟذاﺗﻲ ؛‬
‫‪ ‬ﺗدﺑﯾر اﻟزﻣن اﻟدﯾداﻛﺗﯾﻛﻲ ؛‬
‫‪ ‬ﺗﺟﺎوز ﺑﻌض ﻣﻌﯾﻘﺎت اﻟﺗﻌﻠم ؛‬
‫‪ ‬ﺗﺷﺟﯾﻊ اﻟﻣدرﺳﯾن ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻣل اﻟﺟﻣﺎﻋﻲ ؛‬
‫‪ (3‬أھﻤﯿﺔ إدﻣﺎج اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﯿﺎ ﻓﻲ ﺗﺪرﯾﺲ ﻣﺎدة اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻹﺳﻼﻣﯿﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﻣﻌرﻓﻲ ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺗوﺳﯾﻊ وإﺛراء ﻣﻌﺎرف ﻛل ﻣن اﻟﻣدرس واﻟﻣﺗﻌﻠم ﻣن ﺧﻼل اﺳﺗﺛﻣﺎر اﻟﺻور‬
‫اﻟﻣﺗﺣرﻛﺔ ‪ ،‬أو اﻟﻣؤﺛرات اﻟﺧﺎرﺟﯾﺔ ؛‬
‫‪ -‬إﺗﺎﺣﺔ اﻟﻔرﺻﺔ ﻟﻠﻣﺗﻌﻠم ﻣن أﺟل اﻟﻣطﺎﻟﻌﺔ ﻓﻲ اﻟﻣﺻﺎدر واﻟﻣراﺟﻊ واﻟﻣﻘﺎﻻت‬
‫اﻟﻣرﻗﻣﻧﺔ ‪ ،‬اﻟﺗﻲ ﻗد ﻻ ﯾﺳﺗطﯾﻊ أن ﯾﺗوﻓر ﻋﻠﯾﮭﺎ ؛‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﻘﯾﻣﻲ ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺗﻌزﯾز اﻻﺗﺟﺎه اﻟراﻣﻲ إﻟﻰ ﺗرﺑﯾﺔ ﻧﺎﺷﺋﺔ ﻋﻠﻰ ﻗﯾم اﻟﺷرﯾﻌﺔ اﻹﺳﻼﻣﯾﺔ ﻓﻘﮭﺎ‬
‫واﻋﺗﻘﺎدا؛‬
‫‪ -‬دﻋم وﺗﻘوﯾﺔ اﻟﺛﻘﺎﻓﺔ اﻹﺳﻼﻣﯾﺔ اﻟدﯾﻧﯾﺔ ؛‬

‫‪133‬‬
‫إﻋﺪاد ‪ :‬ﺧﺎﻟﺪ اﯾﺖ ﻋﻼ‬ ‫اﻟﻤﻠـﺨﺺ اﻟﻤﻔﯿـﺪ ﻓﻲ ﻋﻠﻮم اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ واﻟﺪﯾﺪاﻛﺘﯿﻚ‬

‫‪ -‬ﺗﻛوﯾن اﻟﻣﺗﻌﻠم ﺗﻛوﯾﻧﺎ وظﯾﻔﯾﺎ ﯾﺳﮭم ﻓﻲ اﻻﻧﺗﻘﺎل ﻣن ﻣﺟرد ﻣﺳﺗﮭﻠك ﻟﻠﻣﻌﻠوﻣﺔ إﻟﻰ‬
‫ﻣﻧﺗﺞ ﻟﮭﺎ وﻓﻖ ﺧﺻوﺻﯾﺎﺗﻧﺎ اﻟدﯾﻧﯾﺔ واﻟوطﻧﯾﺔ ؛‬
‫ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﻣﮭﺎري ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺗﻌزﯾز ﻗﯾم وﻣﮭﺎرات اﻟﺗواﺻل اﻟﺳﻣﻌﻲ واﻟﺑﺻري واﻟﺷﻔوي ؛‬
‫‪ -‬دﻋم ﻗدرات اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن وﻣﮭﺎرﺗﮭم ﻓﻲ ﺣل اﻟﻣﺷﻛﻼت وطرح اﻟﺑداﺋل اﻟﻣﻧﺎﺳﺑﺔ ؛‬
‫‪ -‬ﺗﻌزﯾز ﻗدرات اﺳﺗﺧدم اﻟﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ ﻓﻲ اﻟﺑﺣث ﻋن ﻣﻌﻠوﻣﺎت ﺣول اﻷﻧﺷطﺔ‬
‫اﻟﻣطﻠوﺑﺔ ؛‬
‫‪ (4‬ﺗوﺟﯾﮭﺎت ﻹﻋداد واﺳﺗﺛﻣﺎر ﺳﯾﻧﺎرﯾوھﺎت ﺑﯾداﻏوﺟﯾﺔ ﺗدﻣﺞ ﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺎ‬
‫اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت واﻻﺗﺻﺎل‬
‫‪ -‬اﻟﻤﺮاﺣﻞ اﻷﺳﺎﺳﯿﺔ ﻹﻋﺪاد ﺳﯿﻨﺎرﯾﻮ ﺑﯿﺪاﻏﻮﺟﻲ ‪:‬‬
‫ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺗﺣﻠﯾل ؛‬ ‫‪o‬‬
‫ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺗﺻور ؛‬ ‫‪o‬‬
‫ﻣرﺣﻠﺔ اﻹﻋداد ؛‬ ‫‪o‬‬
‫ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﺗﻧﻔﯾذ )اﻟﺗطﺑﯾﻖ( ؛‬ ‫‪o‬‬
‫ﻣرﺣﻠﺔ اﻟﻣراﺟﻌﺔ واﻟﺗﻘوﯾم ؛‬ ‫‪o‬‬

‫‪134‬‬
 ‫إﻋﺪاد ‪ :‬ﺧﺎﻟﺪ اﯾﺖ ﻋﻼ‬ ‫اﻟﻤﻠـﺨﺺ اﻟﻤﻔﯿـﺪ ﻓﻲ ﻋﻠﻮم اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ واﻟﺪﯾﺪاﻛﺘﯿﻚ‬

‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺘـﺎﺳﻊ ‪ :‬اﻟﺘﻮاﺻﻞ اﻟﺒﯿﺪاﻏﻮﺟﻲ‬

‫‪ (1‬ﺗﻌﺮﯾﻒ اﻟﺘﻮاﺻﻞ اﻟﺒﯿﺪاﻏﻮﺟﻲ ‪ /‬اﻟﺗرﺑوي‬

‫اﻟﺗواﺻل اﻟﺑﯾداﻏوﺟﻲ ھو ‪:‬‬
‫‪ -‬اﻹرﺳﺎﻟﯾﺎت اﻟﻣﺗﺑﺎدﻟﺔ ﺣول ﻣﺿﻣون ﺗﻌﻠﯾﻣﻲ ﺑﯾن أﻓراد ﺟﻣﺎﻋﺔ اﻟﻘﺳم ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻛل أﺷﻛﺎل وﺳﯾرورات وﻣظﺎھر اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﺗواﺻﻠﯾﺔ ﺑﯾن اﻟﻣدرس واﻟﻣﺗﻌﻠم ‪ ،‬وھو‬
‫ﯾﮭدف إﻟﻰ ﺗﺑﺎدل أو ﺗﺑﻠﯾﻎ وﻧﻘل اﻟﺧﺑرات واﻟﻣﻌﺎرف واﻟﻣواﻗف ﻣﺛﻠﻣﺎ ﯾﮭدف إﻟﻰ‬
‫اﻟﺗﺄﺛﯾر ﻋﻠﻰ ﺳﻠوك اﻟﻣﺗﻠﻘﻲ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻋﻼﻗﺔ ﺗﻔﺎﻋل ﺑﯾن طرﻓﯾن ﻟﺗﻣرﯾر ﺧطﺎب ﻣﻌﯾن ﺑواﺳطﺔ رﻣز ‪.‬‬
‫‪ (2‬ﻋﻨﺎﺻﺮ اﻟﺘﻮاﺻﻞ اﻟﺒﯿﺪاﻏﻮﺟﻲ‬
‫اﻟﺳﯾﺎق ) ﺗﻧظﯾم ﻣﺟﺎل اﻟﺗواﺻل ( ؛‬ ‫‪-‬‬
‫اﻷطراف اﻟﻣﺗﻔﺎﻋﻠﺔ ﻓﻲ اﻟﺗواﺻل )اﻟﻣدرس‪ ،‬اﻟﻣﺗﻌﻠم‪ ،‬اﻟوﺳﺎﺋل‪ ،‬اﻟﻣﺿﻣون (؛‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟﮭدف ﻣن اﻟﺗواﺻل ؛‬ ‫‪-‬‬
‫ﺳﯾرورة اﻟﺗﻔﺎﻋل ﺑﯾن اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن واﻟﻣدرس ‪ ،‬أو ﺑﯾن اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن ﻓﻲ ﻣﺎ ﺑﯾﻧﮭم ؛‬ ‫‪-‬‬
‫‪ (3‬أھﺪاف اﻟﺘﻮاﺻﻞ اﻟﺘﺮﺑﻮي‬
‫‪ ‬ﺗﺣﻘﯾﻖ وﺣدة اﻟﺟﻣﺎﻋﺔ واﻟوﺻول إﻟﻰ ﺗﻣﺎﺳﻛﮭﺎ ؛‬
‫‪ ‬ﺗﺣﻘﯾﻖ ﻣﻌرﻓﺔ ﻣﺗﻌﻠﻣﺔ ﺳﮭﻠﺔ اﻻﺳﺗﯾﻌﺎب ؛‬
‫‪ ‬ﺧﻠﻖ ﻛﻔﺎﯾﺔ ﺗواﺻﻠﯾﺔ ﻟدى اﻟﻣﺗﻌﻠم إﻣﺎ ﺑﺈﻧﺗﺎج اﻟﺧطﺎب أو ﻓﮭم ﻣرﺟﻌﯾﺎت‬
‫اﻟﺧطﺎﺑﺎت اﻟﻣﺗﻘدﻣﺔ إﻟﯾﮫ ؛‬
‫‪ ‬ﺳﮭوﻟﺔ ﺗﻣرﯾر اﻟرﺳﺎﺋل اﻟﺗرﺑوﯾﺔ ﺳواء ﻛﺎﻧت ﻟﻐوﯾﺔ أو ﻗﯾﻣﯾﺔ ؛‬

‫‪135‬‬
‫إﻋﺪاد ‪ :‬ﺧﺎﻟﺪ اﯾﺖ ﻋﻼ‬ ‫اﻟﻤﻠـﺨﺺ اﻟﻤﻔﯿـﺪ ﻓﻲ ﻋﻠﻮم اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ واﻟﺪﯾﺪاﻛﺘﯿﻚ‬

‫‪ (4‬ﻋﻮاﺋﻖ اﻟﺘﻮاﺻﻞ اﻟﺒﯿﺪاﻏﻮﺟﻲ‬

‫ﻋواﺋﻖ ﺗرﺗﺑط ﺑﺎﻟﻣﺟﺎل ‪:‬‬
‫* وﺟود اﻟﻣؤﺳﺳﺔ ﺑوﺳط اﻟﻣدﯾﻧﺔ أو‬
‫ﻗرب ﻣﻣر اﻟﻘطﺎرات أو اﻟﺳﯾﺎرات ‪...‬‬
‫* ﻏﯾﺎب اﻟﺑﻧﯾﺔ اﻟﺗﺣﺗﯾﺔ اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ ح‬
‫* اﻟﺗوﻗﯾت ﻏﯾر ﻣﻧﺎﺳب ؛‬
‫ﻋواﺋﻖ ذاﺗﯾﺔ ‪ :‬اﻟﻣدرس ‪ /‬اﻟﻣﺗﻌﻠم‬
‫* ﺿﻌف ﺻوت اﻟﻣدرس أو اﻟﻣﺗﻌﻠم‬
‫ﻋﻠﻰ ﺣد اﻟﺳواء ؛‬
‫* ﺻﻌوﺑﺔ ﻧطﻖ اﻟﺣروف ؛‬
‫* ﻋدم اﺣﺗرام ﻣﺧﺎرج اﻟﺣروف ؛‬
‫* ﻏﻣوض ﻓﻲ اﻟﺧطﺎب ؛‬

‫‪ (5‬أﻧﻤﺎط اﻟﺘﻮاﺻﻞ‬
‫‪ -‬اﻟﺗواﺻل ﻣﻊ اﻟذات ؛‬
‫‪ -‬اﻟﺗواﺻل ﻣﻊ اﻵﺧر ؛‬
‫‪ -‬ﺗواﺻل اﻟﺟﻣﺎﻋﺎت اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ ؛‬
‫• اﻟﺗﻔﺎﻋل اﻟﺑﯾداﻏوﺟﻲ ‪ :‬ھو اﻟﻣﻧطﻖ اﻟدﯾﻧﺎﻣﻲ ﻟﻠﻌﻼﻗﺎت اﻟﺑﯾداﻏوﺟﯾﺔ ﺑﯾن أﻓراد‬
‫ﺟﻣﺎﻋﺔ اﻟﻘﺳم ﺧﻼل وﺿﻌﯾﺔ ﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ﺗﻌﻠﻣﯾﺔ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺳﯾرورة اﻟﻔﻌل اﻟﺑﯾداﻏوﺟﻲ ﺗﻌﺗﻣد ﻋﻠﻰ اﻟﺑﯾﺎﻏوﺟﯾﺎ اﻟﺗﻠﻘﯾﻧﯾﺔ ‪.‬‬

‫‪136‬‬
 ‫إﻋﺪاد ‪ :‬ﺧﺎﻟﺪ اﯾﺖ ﻋﻼ‬ ‫اﻟﻤﻠـﺨﺺ اﻟﻤﻔﯿـﺪ ﻓﻲ ﻋﻠﻮم اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ واﻟﺪﯾﺪاﻛﺘﯿﻚ‬

‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﻌـﺎﺷﺮ ‪ :‬اﻟﺘﻨﺸﯿﻂ اﻟﺘﺮﺑﻮي‬

‫‪ (1‬ﻣﻔﮭﻮم اﻟﺘﻨﺸﯿﻂ اﻟﺘﺮﺑﻮي‬

‫‪ -‬ھو ﻣﺟﻣوع اﻟﻌﻣﻠﯾﺎت اﻟﺗﻲ ﯾﺗوﺧﻰ ﻣﻧﮭﺎ اﻟﻣدرس ﺗﺣرﯾك وإﺷراك ﺟﻣﺎﻋﺔ اﻟﻔﺻل‬
‫ﻟﺗﺣﻘﯾﻖ أھداف اﻟﺗﻌﻠم ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺑﻌث اﻟروح واﻟﺣرﻛﺔ داﺧل ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣﻌﯾﻧﺔ ﻹﺣداث ﺗﻐﯾرات ﻓﻲ ﺳﻠوك أﻓرادھﺎ‬
‫وﻣواﻗﻔﮭم وﻣﺷﺎﻋرھم وأﻋﻣﺎﻟﮭم ‪.‬‬
‫‪ (2‬ﻣﻜﻮﻧﺎت اﻟﺘﻨﺸﯿﻂ اﻟﺘﺮﺑﻮي‬
‫اﻟﻣﻧﺷط ﺑﻛﺳر ﺣرف اﻟﺷﯾن ؛‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟﻣﻧﺷَط ؛‬ ‫‪-‬‬
‫ﻣوﺿوع اﻟﻧﺷﺎط ؛‬ ‫‪-‬‬
‫وﺳﺎﺋل وﺗﻘﻧﯾﺎت اﻟﻧﺷﺎط ؛‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟزﻣﺎن واﻟﻣﻛﺎن ؛‬ ‫‪-‬‬
‫‪ (3‬ﻣﮭﺎم أو ﻣﻘﺘﻀﯿﺎت اﻟﺘﻨﺸﯿﻂ اﻟﺘﺮﺑﻮي‬
‫اﻟﺗﺧطﯾط ؛‬ ‫‪-‬‬
‫اﻻﺳﺗﻘﺑﺎل ﻛﺎﻟﺗﻌرف ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺷﺎرﻛﯾن ؛‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟﺗﻧظﯾم واﻟﺗوﺟﯾﮫ ؛‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟﺗﻘوﯾم واﻟدﻋم ؛‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟﺗﺳﯾﯾر واﻟﺗﺣﻔﯾز ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻣل ؛‬ ‫‪-‬‬
‫ﺗﻘدﯾم اﻟﻣوﺿوع وﺗﺣدﯾد وﻗت إﻧﺟﺎزه ‪...‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪ (4‬ﻋﻮاﺋﻖ اﻟﺘﻨﺸﯿﻂ اﻟﺘﺮﺑﻮي‬
‫ﻛﺛﺎﻓﺔ اﻟﺑراﻣﺞ اﻟدراﺳﯾﺔ ؛‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟﺗﺷوﯾش ‪ ،‬اﻹﻛﺗظﺎظ ؛‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟﺧﺟل واﻟﺗردد ؛‬ ‫‪-‬‬
‫ﻋدم اﻻﻧﺗﺑﺎه وﻗﻠﺔ اﻟﺗرﻛﯾز ؛‬ ‫‪-‬‬

‫‪137‬‬
‫إﻋﺪاد ‪ :‬ﺧﺎﻟﺪ اﯾﺖ ﻋﻼ‬ ‫اﻟﻤﻠـﺨﺺ اﻟﻤﻔﯿـﺪ ﻓﻲ ﻋﻠﻮم اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ واﻟﺪﯾﺪاﻛﺘﯿﻚ‬

‫ﺿﯾﻖ اﻟوﻗت وﺳوء ﺗدﺑﯾره ؛‬ ‫‪-‬‬

‫ﻛﺛرة ﻋدد اﻟﻣﺷﺎرﻛﯾن ؛‬ ‫‪-‬‬
‫ﻛﺛرة اﻷﻧﺷطﺔ وﻏﯾﺎب اﻟﺗرﻛﯾز ؛‬ ‫‪-‬‬
‫ﻏﯾﺎب دﻋﺎﻣﺔ اﻟﺗﻧﺷﯾط ؛‬ ‫‪-‬‬
‫‪ (5‬أدوار اﻟﻤﺪرس ﻓﻲ ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﻨﺸﯿﻂ‬
‫أ ‪ -‬ﺗدﺧل اﺣﺗﻣﺎﻟﻲ ‪ :‬ﻻﺧﺗﺑﺎر اﻟﻧﺷﺎط اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ ‪....‬‬
‫ب ‪ -‬ﺗدﺧل ﺿرورة ‪ :‬ﻹﻗرار اﻟﻧظﺎم أو ﻋﺟز ﻓﻲ اﻟﻌﻣل ‪.‬‬
‫ت ‪ -‬ﺗدﺧل ﻋرﺿﻲ ‪ :‬إذا طﻠب ﻣﻧﮫ ذﻟك ‪.‬‬
‫ث ‪ -‬ﺗدﺧل ﻛﻔﺎءة ‪ :‬ﻟﻔﺎﺋدة ﺗرﺟﻰ ‪.‬‬
‫‪ (6‬وظﺎﺋف وأھﺪاف اﻟﺘﻨﺸﯿﻂ اﻟﺘﺮﺑﻮي‬
‫ﺗﻛﺳﯾر اﻟرﺗﺎﺑﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﻌﺎﻧﻲ ﻣﻧﮭﺎ اﻟﻔﺻل اﻟدراﺳﻲ ؛‬ ‫‪‬‬
‫اﻛﺗﺳﺎب ﻣﮭﺎرة اﻟﺗﻌﺑﯾر اﻟﺷﻔﮭﻲ ؛‬ ‫‪‬‬
‫ﺗﻧﻣﯾﺔ ﻣﮭﺎرة اﻟﺗواﺻل واﻟﺣوار ؛‬ ‫‪‬‬
‫اﻟﺗﺣﻔﯾز ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺷﺎرﻛﺔ ؛‬ ‫‪‬‬
‫اﻻﻧﺿﺑﺎط ﻟﻘواﻋد اﻟﺟﻣﺎﻋﺔ ؛‬ ‫‪‬‬
‫دﻓﻊ اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن إﻟﻰ اﻻﻋﺗﻣﺎد ﻋﻠﻰ أﻧﻔﺳﮭم ؛‬ ‫‪‬‬
‫إﺿﻔﺎء روح اﻟﺣﯾوﯾﺔ واﻟﻧﺷﺎط ﻓﻲ اﻟﻔﻌل اﻟﺗرﺑوي ؛‬ ‫‪‬‬
‫‪ (7‬ﺗﻘﻨﯿﺎت ‪ /‬طﺮاﺋﻖ اﻟﺘﻨﺸﯿﻂ اﻟﺘﺮﺑﻮي‬
‫* ﺗﻌرﯾف ﺗﻘﻧﯾﺔ اﻟﺗﻧﺷﯾط ‪ :‬ھﻲ اﻵﻟﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﺧﺗﺎرھﺎ اﻟﻣدرس ﻟﯾﺣﻔز اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن ﻋﻠﻰ‬
‫اﻹﻗﺑﺎل ﻋﻠﻰ اﻟﺗﻌﻠم ‪ .‬وﻣن ﺑﯾن ھذه اﻟﺗﻘﻧﯾﺎت ﻧﺟد ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺗﻘﻧﯾﺔ اﻟﻌﺻف اﻟذھﻧﻲ ‪ /‬اﻟزوﺑﻌﺔ اﻟذھﻧﯾﺔ ‪.‬‬
‫ھﻲ اﺟﺗﻣﺎع اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻹﻋطﺎء ﺣﻠول ﻟﻣﺷﻛل ﻣﻌﻠوم ‪ ،‬واﻟﺗﻔﻛﯾر ﻓﻲ اﻟﺣل‬
‫وﺗﻘدﯾم اﻟﻣﻘﺗرﺣﺎت ﺑدون ﻧﻘد أو ﺗﻌﻠﯾﻖ ‪.‬‬

‫‪138‬‬
 ‫إﻋﺪاد ‪ :‬ﺧﺎﻟﺪ اﯾﺖ ﻋﻼ‬ ‫اﻟﻤﻠـﺨﺺ اﻟﻤﻔﯿـﺪ ﻓﻲ ﻋﻠﻮم اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ واﻟﺪﯾﺪاﻛﺘﯿﻚ‬

‫‪ -‬ﺗﻘﻧﯾﺔ ﻟﻌب ‪ /‬ﻗﻣص اﻷدوار ‪.‬‬

‫ھﻲ ﺗﻘﻧﯾﺔ ﯾﻘوم اﻷﻓراد ﺑﺄدوار ﻏﯾر ﻣﻌﺗﺎدة ﻓﻲ ﺣﯾﺎﺗﮭم اﻟﯾوﻣﯾﺔ أو اﻟﻣﮭﻧﯾﺔ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻘﻧﯾﺔ ﻓﻠﯾﺑس ‪. 6×6‬‬
‫وﺗﻌﻧﻲ ﺳﺗﺔ ﻣﺗﻌﻠﻣﯾن ﻓﻲ ﻛل ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﯾﺷﺗﻐﻠون ﻟﻣدة ﺳﺗﺔ دﻗﺎﺋﻖ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻣوﺿوع ﻣﺣدد ‪ ،‬ﻓﯾﻧﺟزون اﻟﻣﮭﺎم اﻟﻣطﻠوﺑﺔ وﻓﻲ اﻟوﻗت اﻟﻣﺣدد ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻘﻧﯾﺔ اﻟﻌﯾﻧﺔ أو اﻟﺑﺎﻧﯾل ‪.‬‬
‫ﺗﺗﻣﺛل ھذه اﻟﺗﻘﻧﯾﺔ ﻓﻲ ﺗﻛﻠﯾف ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﺻﻐﯾرة ﻣن اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﺑﺎﻟﺑﺣث ﻓﻲ‬
‫ﻣوﺿوع ﻣﻌﯾن ‪ ،‬ﺛم ﻋرض وﻣﻧﺎﻗﺷﺔ ﻣﺎ ﺗوﺻﻠوا إﻟﯾﮫ أﻣﺎم ﺑﺎﻗﻲ اﻟﺗﻼﻣﯾذ ‪ ،‬ﻣﻣﺎ ﯾﺗﯾﺢ‬
‫ﻣﺷﺎرﻛﺔ ﺑﺎﻗﻲ اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﻓﻲ اﻟﻧﻘﺎش وطرح اﻷﺳﺋﻠﺔ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻘﻧﯾﺔ دراﺳﺔ اﻟﺣﺎﻟﺔ ‪.‬‬
‫ھﻲ ﻣوﺿوع ﻋن اﻟﺣﯾﺎة اﻟﯾوﻣﯾﺔ ﻓﻲ ﺣﺎﺟﺔ إﻟﻰ ﺣل أو ﻗرار ﻣﺳﺑﻘﺎ ‪ ،‬ﺛم‬
‫ﯾدرس ﺑﺻﻔﺔ ﺟﻣﺎﻋﯾﺔ ﻣن ﻗﺑل ﻛل اﻟﻣﺷﺎرﻛﯾن ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺣﻠﻘﺔ ﻧﻘﺎش ‪.‬‬
‫ھﻲ طرح ﻣوﺿوع ﻟﻠﻣﻧﺎﻗﺷﺔ وﻣﻌﺎﻟﺟﺗﮫ ﻣن طرف اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ واﻟﺧروج‬
‫ﺑﻘرار ﺑﻌد ﻣدة زﻣﻧﯾﺔ ﻣﻌﯾﻧﺔ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻘﻧﯾﺔ ﺣل اﻟﻣﺷﻛﻼت ‪.‬‬
‫ھﻲ ﺗﻘﻧﯾﺔ ﺗﻧﺷﯾط ﯾوزع ﺧﻼﻟﮭﺎ اﻟﻣﺷﺎرﻛون إﻟﻰ ﻣﺟﻣوﻋﺎت ﺻﻐرى ) ‪ 3‬أو‬
‫‪ 4‬أﻓراد ( ﻣن أﺟل ﻣﻧﺎﻗﺷﺔ ﻣﺷﻛﻠﺔ ﻣﻌﯾﻧﺔ أو اﻟﺑﺣث ﻋن ﺣل ﻟﮭذه اﻟﻣﺷﻛﻠﺔ ﯾﺗم‬
‫ﻋرﺿﮫ ﻋﻠﯾﮭم ‪ ،‬وﺗﺣدﯾد أدوار اﻟﻣﻧﺷط واﻟﻣﺷﺎرﻛﯾن ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻘﻧﯾﺔ اﻟﻣﺣﺎﻛﺎة ‪.‬‬
‫ھﻲ وﺿﻌﯾﺔ ﻣﻠﻣوﺳﺔ ﯾﻌﺎد ﺗرﻛﯾﺑﮭﺎ ﺣﺳب ﻧﻣﺎط ﻣﻌﯾن ‪.‬‬

‫‪139‬‬
‫إﻋﺪاد ‪ :‬ﺧﺎﻟﺪ اﯾﺖ ﻋﻼ‬ ‫اﻟﻤﻠـﺨﺺ اﻟﻤﻔﯿـﺪ ﻓﻲ ﻋﻠﻮم اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ واﻟﺪﯾﺪاﻛﺘﯿﻚ‬

‫‪ -‬ﺗﻘﻧﯾﺔ اﻟﻣﻧﺗدى اﻟﺗواﺻل ‪.‬‬

‫ﺣوار اﻧطﻼﻗﺎ ﻣن ﺳﻧد ﺳﻣﻌﻲ ﺑﺻري ﻣن ﻧوع اﻷﻓﻼم واﻷﺷرطﺔ واﻟﺑراﻣﺞ‬
‫اﻟﺗﻠﻔزﯾﺔ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻘﻧﯾﺔ اﻟﺷﮭﺎدة ‪.‬‬
‫ﯾﺗم طرح ﻣوﺿوع اﻟﻧﻘﺎش ‪ ،‬وﯾﺗطﻠب ﻣن اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن أن ﯾﺣﻛوا ﻋن ﺗﺟرﺑﺔ‬
‫واﻗﻌﯾﺔ ﻋﺎﺷوھﺎ ﯾوﻣﺎ ﻣﺎ ‪ ،‬وأن ﺗﻛون ذات ﻋﻼﻗﺔ ﺑﺎﻟﻣوﺿوع اﻟﻣطروح ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻘﻧﯾﺔ ﻟﻐﺔ اﻟﺻورة ‪.‬‬
‫ﯾﺗم ﻋرض ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﺻور اﻟﻣﺗﻧوﻋﺔ ‪ ،‬ﺗﺗﻧﺎول ﻣوﺿوﻋﺎ ﯾرﯾد ﻣﻧﮫ‬
‫اﻟﻣدرس إﺧﺿﺎﻋﮫ ﻟﻠﻧﻘﺎش أﻣﺎم اﻟﻣﺗﻌﻠﻣﯾن ﻋﻠﻰ طﺎوﻟﺔ ﯾﺧﺗﺎر اﻟﻣﺗﻌﻠﻣون ﺻورة أو‬
‫أﻛﺛر ‪ ،‬وﯾطﻠب ﻣﻧﮭم ﺗﻌﻠﯾل ﺳﺑب اﻧﺗﻘﺎﺋﮭم ﻟﺗﻠك اﻟﺻورة اﻟﺗﻲ أﺛﺎرت اھﺗﻣﺎﻣﮭم ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻘﻧﯾﺔ اﻟﺗﺟﻣﯾﻊ ‪. 4×3‬‬
‫‪ -‬ﺗﻘﻧﯾﺔ اﻟﻣﺎﺋدة اﻟﻣﺳﺗدﯾرة ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻘﻧﯾﺔ اﻟورﺷﺎت ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻘﻧﯾﺔ اﻟدوران ‪.‬‬

‫‪140‬‬
 ‫إﻋﺪاد ‪ :‬ﺧﺎﻟﺪ اﯾﺖ ﻋﻼ‬ ‫اﻟﻤﻠـﺨﺺ اﻟﻤﻔﯿـﺪ ﻓﻲ ﻋﻠﻮم اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ واﻟﺪﯾﺪاﻛﺘﯿﻚ‬

‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺤـﺎدي ﻋﺸﺮ ‪ :‬اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺬاﺗﻲ‬

‫‪ (1‬ﻣﻔﮭﻮم اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺬاﺗﻲ‬

‫ﻟﻠﺗﻌﻠم اﻟذاﺗﻲ ﺗﻌﺎرﯾف ﻣﺗﻧوﻋﺔ وﻣﺗﻌددة ﻧذﻛر ﻣﻧﮭﺎ ‪:‬‬
‫‪ -‬ھو ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻷﻧﺷطﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ اﻟذاﺗﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﻘوم ﺑﮭﺎ اﻷﺳﺗﺎذ )ة( ﺑﺗوﺟﯾﮫ‬
‫اﻟﻣﺗﻌﻠم إﻟﻰ ﻣﻣﺎرﺳﺗﮭﺎ وإﻧﺟﺎزھﺎ ﺑﻣﻔرده ؛ ﻓﻲ إطﺎر اﻷھداف اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠﻣﯾﺔ‬
‫اﻟﻣﺗﻌﺎﻗد ﻋﻠﯾﮭﺎ داﺧل اﻟﻔﺻل ‪.‬‬
‫‪ -‬ھو أﺳﻠوب ﻓﻲ اﻟﺗﻌﻠم ﯾﺳﺗﺧدم ﻓﯾﮫ اﻟﻔرد ﻣن ﺗﻠﻘﺎء ﻧﻔﺳﮫ اﻟﻛﺗب أو اﻵﻻت اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ‬
‫أو ﻏﯾرھﺎ ﻣن اﻟوﺳﺎﺋل ‪ ،‬وﯾﺧﺗﺎر ﺑﻧﻔﺳﮫ ﻧوع وﻣدى دراﺳﺗﮫ ‪ ،‬ﯾﺗﻘدم ﻓﯾﮭﺎ وﻓﻘﺎ‬
‫ﻟﻣﻘدرﺗﮫ دون ﻣﺳﺎﻋدة اﻟﻣدرس ‪.‬‬
‫‪ -‬ھو أﺳﻠوب ﻟﻠﺗﻌﻠم ﯾﺧﺗﻠف ﻋن اﻷﺳﺎﻟﯾب اﻟﺗﻘﻠﯾدﯾﺔ ‪ ،‬وﯾﺗﯾﺢ ﻟﻠﻣﺗﻌﻠم إﻣﻛﺎﻧﯾﺔ ﻟﻠﺗﻌﻠم‬
‫وﻓﻖ إﻣﻛﺎﻧﺎﺗﮫ وﻗدراﺗﮫ اﻟﺧﺎﺻﺔ ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺗﻌﻠم اﻟذاﺗﻲ ﯾﺳﺎﻋد اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻋﻠﻰ اﻻﺳﺗﻘﻼﻟﯾﺔ وﺗﺣﻣل ﻣﺳؤوﻟﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠم ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺗﻌﻠم اﻟذاﺗﻲ ﯾﻌﻧﻲ ﻓﺎﻋﻠﯾﺔ اﻟﻣﺗﻌﻠم ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺗﻌﻠم اﻟذاﺗﻲ ھو ﻛل اﻟﻣﻌﺎرف واﻟﻣﮭﺎرات واﻟﻛﻔﺎﯾﺎت اﻟﺗﻲ اﻛﺗﺳﺎﺑﮭﺎ اﻟﻔرد ‪ ،‬ﺳواء‬
‫ﻓﻲ اﻟﻣدرﺳﺔ أو ﺧﺎرﺟﮭﺎ ﻣﻌﺗﻣدا ﻋﻠﻰ ﻗدراﺗﮫ اﻟذاﺗﯾﺔ ‪.‬‬
‫‪ (2‬ﻣﺰاﯾﺎ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺬاﺗﻲ‬
‫ﺗطوﯾر ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠم وأھداﻓﮭﺎ ؛‬ ‫‪‬‬
‫اﻻﺳﺗﺟﺎﺑﺔ ﻟﻠﺣﺎﺟﯾﺎت اﻟﻔردﯾﺔ وﺗﻣﻛﯾن ﻛل ﻣﺗﻌﻠم ﻣن ﺑﻠوغ أﻗﺻﻰ إﻣﻛﺎﻧﺎﺗﮫ ؛‬ ‫‪‬‬
‫اﻗﺗراح ﻣواد ﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ وأﻧﺷطﺔ وأھداف ﻣﺗﻧوﻋﺔ ؛‬ ‫‪‬‬
‫ﺗﺷﺟﯾﻊ ﻛل ﻣن اﻟﻣدرس واﻟﻣﺗﻌﻠم ﻋﻠﻰ اﻹﺑداع واﻻﺑﺗﻛﺎر ؛‬ ‫‪‬‬
‫ﺗﻧﻣﯾﺔ داﻓﻌﯾﺔ اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻧﺣو اﻟﺗﻌﻠم ؛‬ ‫‪‬‬

‫‪141‬‬
‫إﻋﺪاد ‪ :‬ﺧﺎﻟﺪ اﯾﺖ ﻋﻼ‬ ‫اﻟﻤﻠـﺨﺺ اﻟﻤﻔﯿـﺪ ﻓﻲ ﻋﻠﻮم اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ واﻟﺪﯾﺪاﻛﺘﯿﻚ‬

‫‪ (3‬ﻣﺒﺮرات اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺬاﺗﻲ‬

‫ﺿرورة اﻟﺗوﺳﻊ ﻓﻲ اﺳﺗﺧدام أﺳﺎﻟﯾب اﻟﺗﻌﻠم اﻟذاﺗﻲ وذﻟك ﻟﻌدة ﻣﺑررات ﻣﻧﮭﺎ ‪:‬‬
‫ﻣﺑررات ﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ؛‬ ‫‪-‬‬
‫ﻣﺑررات اﻗﺗﺻﺎدﯾﺔ ؛‬ ‫‪-‬‬
‫اﻻﻧﻔﺟﺎر اﻟﻣﻌرﻓﻲ اﻟﮭﺎﺋل ؛‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟﻔروق اﻟﻔردﯾﺔ ؛‬ ‫‪-‬‬
‫‪ (4‬ﺧﺼﺎﺋﺺ وﻣﻤﯿﺰات اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺬاﺗﻲ‬
‫ﻣراﻋﺎة اﻟﻔروق اﻟﻔردﯾﺔ ؛‬ ‫‪‬‬
‫اﻟﺳرﻋﺔ اﻟذاﺗﯾﺔ ﻟﻠﻣﺗﻌﻠم ؛‬ ‫‪‬‬
‫اﻟﺗﻌﻠم ﻟﻺﺗﻘﺎن ؛‬ ‫‪‬‬
‫اﻟﺗوﺟﯾﮫ اﻟذاﺗﻲ ﻟﻠﺗﻌﻠم ؛‬ ‫‪‬‬
‫اﻟﺗﻐذﯾﺔ اﻟراﺟﻌﺔ اﻟﻔورﯾﺔ ؛‬ ‫‪‬‬
‫اﻟﺗﻧوﯾﻊ ﻓﻲ ﻣﺻﺎدر اﻟﺗﻌﻠم وأﺳﺎﻟﯾﺑﮫ ؛‬ ‫‪‬‬
‫‪ (5‬ﻧﻤﺎذج اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺬاﺗﻲ‬
‫‪ ‬اﻟﻧﻣوذج اﻟﺛﻼﺛﻲ ﻟﻠﺗﻌﻠم اﻟﻣﻧظم ذاﺗﯾﺎ ؛ وﺿﻌﮫ ِزﻣﺎرﻣﺎن ؛‬
‫‪ ‬اﻟﻧﻣوذج اﻟﻣﻌرﻓﻲ اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﻲ ﻟﻸھداف واﻟﺗﻧظﯾم اﻟذاﺗﻲ ؛ وﺿﻊ ﻣن طرف‬
‫ﺑﻧﺗرش ؛‬
‫‪ ‬اﻟﻧﻣوذج اﻟﺛﻼﺛﻲ اﻟطﺑﻘﺎت ل " ﺑوﻛﺎرﺗس " ؛‬
‫‪ (6‬أﻧﻤﺎط اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺬاﺗﻲ‬

‫اﻟﺗﻌﻠم اﻟذاﺗﻲ اﻟﻣﺑرﻣﺞ ؛‬ ‫‪‬‬

‫اﻟﺗﻌﻠم اﻟذاﺗﻲ ﺑﺎﺳﺗﺧدام اﻟﺣﺎﺳوب ؛‬ ‫‪‬‬
‫اﻟﺗﻌﻠم اﻟذاﺗﻲ ﺑﺎﻟﺣﻘﺎﺋب واﻟرزم اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ؛‬ ‫‪‬‬
‫ﺧطﺔ ﻛﻠﯾر ؛‬ ‫‪‬‬
‫اﻟﺗﻌﻠم ﻟﻠﺗﻣﻛن ‪ /‬ﻟﻺﺗﻘﺎن ؛‬ ‫‪‬‬
‫اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﺧﺎص اﻟﻣﺳﻣوح ل ﺑوﺳﺗﻠﺛوﯾت ؛‬ ‫‪‬‬

‫‪142‬‬
 ‫إﻋﺪاد ‪ :‬ﺧﺎﻟﺪ اﯾﺖ ﻋﻼ‬ ‫اﻟﻤﻠـﺨﺺ اﻟﻤﻔﯿـﺪ ﻓﻲ ﻋﻠﻮم اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ واﻟﺪﯾﺪاﻛﺘﯿﻚ‬

‫‪ ‬اﻟوﺣدات اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ؛‬
‫‪ (7‬اﻟﻤﮭﺎرات اﻟﻤﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺎﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺬاﺗﻲ‬
‫* ﻣﮭﺎرات اﻟﺗﻔﻛﯾر ؛‬
‫* ﻣﮭﺎرات اﻟﺗﻘوﯾم ؛‬
‫* ﻣﮭﺎرات اﻟﺗﻧظﯾم ؛‬
‫* ﻣﮭﺎرات اﻟﺑﺣث ؛‬
‫* اﻟﻣﮭﺎرات اﻟﻣرﺗﺑطﺔ ﺑﺎﺳﺗﺧدام اﻟوﺳﺎﺋل اﻟﺗﻛﻧوﻟوﺟﯾﺔ اﻟﺣدﯾﺛﺔ ؛‬
‫‪ (8‬أھﻤﯿﺔ ﺗﻔﻌﯿﻞ أﻧﺸﻄﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺬاﺗﻲ ﻓﻲ ﺗﺪرﯾﺲ ﻣﺎدة اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻹﺳﻼﻣﯿﺔ‬
‫اﻹﺳﮭﺎم ﻓﻲ ﺗﺣﻘﯾﻖ ﺗﻛﺎﻓؤ اﻟﻔرص ﺑﺗﺟﺎوز اﻟﻔروق اﻟﻔردﯾﺔ ؛‬ ‫‪-‬‬
‫اﺳﺗﺛﻣﺎر اﻟوﻗت واﺳﺗﻐﻼﻟﮫ ﺑﺎﺳﺗﻣرار اﻟﺗﻌﻠم اﻟﺻﺎﻟﺢ دﻋم وﺗﺛﺑﯾت اﻟﻣﻛﺗﺳﺑﺎت ؛‬ ‫‪-‬‬
‫ﺗدرﯾب اﻟﻣﺗﻌﻠم ﻋﻠﻰ ﻣداﺧل وﺗﻘﻧﯾﺎت إﻧﺗﺎج اﻟﻣﻌرﻓﺔ ؛‬ ‫‪-‬‬
‫اﻻﺳﺗﻔﺎدة ﻣن ﻣﺻﺎدر اﻟﻣﻌﻠوﻣﺎت ‪ ،‬وﺑﻧوك اﻟﻣﻌطﯾﺎت ‪ ،‬وﺷﺑﻛﺎت اﻟﺗواﺻل ؛‬ ‫‪-‬‬
‫ﺗﻧﻣﯾﺔ اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ ﺗﺣﺳﯾن أداء اﻟﻣﺗﻌﻠم وزﯾﺎدة ﻓﺎﻋﻠﯾﺗﮫ ‪ ،‬ﻧﺣو اﻟﺗﻌﻠم ‪ ،‬وﺗﻌزﯾز‬ ‫‪-‬‬
‫ﻣﻛﺗﺳﺑﺎﺗﮫ؛‬
‫‪ (9‬أﺳﺲ ﺗﺸﺠﯿﻊ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺬاﺗﻲ‬
‫‪ -‬اﻟﺗرﻛﯾز ﻋﻠﻰ أﺳﻠوب اﻟﺣوار واﻟﻣﻧﺎﻗﺷﺔ ؛‬
‫‪ -‬اﻋﺗﻣﺎد طرﯾﻘﺔ ﺣل اﻟﻣﺷﻛﻼت ﻓﻲ اﻟﺗدرﯾس ؛‬
‫• اﻟﺣﺎﻓزﯾﺔ اﻟذاﺗﯾﺔ ‪ :‬ھﻲ أن ﯾﺑذل اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﻣﺟﮭودا إﺿﺎﻓﯾﺎ ﻣن ﺗﻠﻘﺎء ﻧﻔﺳﮫ ‪.‬‬
‫• ﺗﻔرﯾد اﻟﺗﻌﻠﯾم ‪ :‬ﻣﻘﺎرﺑﺔ ﻣﻧﮭﺟﯾﺔ ﺗﮭدف إﻟﻰ اﻻھﺗﻣﺎم ﺑﺎﻟﻔرد اﻟﻣﺗﻌﻠم ‪ ،‬واﻟﺗرﻛﯾز‬
‫ﻋﻠﯾﮫ ﻓﻲ ﻋﻣﻠﯾﺗﻲ اﻟﺗﻌﻠﯾم واﻟﺗﻌﻠم ‪.‬‬

‫‪143‬‬
 ‫إﻋﺪاد ‪ :‬ﺧﺎﻟﺪ اﯾﺖ ﻋﻼ‬ ‫اﻟﻤﻠـﺨﺺ اﻟﻤﻔﯿـﺪ ﻓﻲ ﻋﻠﻮم اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ واﻟﺪﯾﺪاﻛﺘﯿﻚ‬

‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜـﺎﻧﻲ ﻋﺸﺮ ‪ :‬طﺮق وأﺳﺎﻟﯿﺐ اﻟﺘﺪرﯾﺲ‬

‫) ﻋﻠﻢ اﻟﺘﺪرﯾﺲ (‬

‫‪ (1‬اﻟﻤﺮاد ﺑﻌﻠﻢ اﻟﺘﺪرﯾﺲ ‪ :‬اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﻌﻠﻤﯿﺔ اﻟﺘﻄﺒﯿﻘﯿﺔ اﻟﻤﻌﯿﺎرﯾﺔ اﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯿﻦ‬
‫اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ واﻟﻤﺪرس واﻟﻤﺎدة اﻟﻤﺪرﺳﺔ ‪ ،‬وﻣﺎ ﯾﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﻟﻤﻨﻈﻮﻣﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﻤﯿﺔ ﻣﻦ‬
‫ﺣﯿﺚ ؛ اﻷھﺪاف ‪ ،‬وطﺮق اﻟﺘﺪرﯾﺲ ‪ ،‬واﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﺒﯿﺪاﻏﻮﺟﯿﺔ ‪ ،‬وطﺮق اﻟﺘﻘﻮﯾﻢ‬
‫واﻟﺪﻋﻢ ‪.‬‬
‫ﺗﻌﺮﯾﻒ اﻟﺘﺪرﯾﺲ ‪:‬‬
‫ﻟﻠﺘﺪرﯾﺲ ﺗﻌﺎرﯾﻒ ﻣﺘﻨﻮﻋﺔ ﻧﺬﻛﺮ ﻣﻦ ﺑﯿﻨﮭﺎ ‪:‬‬
‫‪ -‬ھﻮ ﻧﺸﺎط ﺗﻌﻠﯿﻤﻲ ﺗﻌﻠﻤﻲ ﯾﻘﻮم ﺑﮭﺎ اﻟﻤﺪرس ﻹﻛﺴﺎب اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ‬
‫اﻟﻤﻌﺎرف واﻟﻤﮭﺎرات واﻟﻘﯿﻢ واﻟﺴﻠﻮك ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺘﺪرﯾﺲ ﻋﻤﻠﯿﺔ ﺗﺮﺑﻮﯾﺔ ﺗﺄﺧﺬ ﻓﻲ اﻋﺘﺒﺎرھﺎ ﻛﺎﻓﺔ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﻤﺆﺛﺮة ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ ‪،‬‬
‫وﯾﺘﻌﺎون ﺧﻼﻟﮭﺎ ﻛﻞ ﻣﻦ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ واﻟﻤﻌﻠﻢ ﻟﺘﺤﻘﯿﻖ اﻷھﺪاف اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ اﻟﻤﺮﺟﻮة ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺘﺪرﯾﺲ إﺟﺮاءات ﯾﺨﻄﻂ ﻟﮭﺎ اﻟﻤﺪرس ﻣﺴﺒﻘﺎ ﺗﻌﯿﻨﮫ ﻋﻠﻰ ﺗﻨﻔﯿﺬ اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ﻓﻲ ﺿﻮء اﻹﻣﻜﺎﻧﯿﺎت اﻟﻤﺘﺎﺣﺔ ‪.‬‬
‫● وﻋﻠﻢ اﻟﺘﺪرﯾﺲ ﯾﻘﺼﺪ ﻋﻤﻮﻣﺎ إﻟﻰ ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺗﻤﻜﯿﻦ اﻟﻤﺪرس ﻣﻦ اﻟﻤﻌﺎرف اﻟﻼزﻣﺔ ؛‬
‫‪ -‬ﺗﻤﻜﯿﻨﮫ ﻣﻦ اﻟﻤﮭﺎرات اﻟﺘﻲ ﺗﺆھﻠﮫ ﻷداء وظﯿﻔﺘﮫ ﺑﻄﺮﯾﻘﺔ ﻋﻠﻤﯿﺔ ؛‬
‫‪ -‬ﺗﻤﻜﯿﻨﮫ ﻣﻦ اﻟﺘﻮاﺻﻞ اﻟﺠﯿﺪ ﻣﻊ اﻟﻔﺌﺔ اﻟﻤﺴﺘﮭﺪﻓﺔ ؛‬
‫● ﻋﻠﻢ اﻟﺘﺪرﯾﺲ ﯾﺴﺘﻤﺪ ﻣﻦ ﻋﻠﻮم ﻣﺘﻌﺪدة ﻣﻨﮭﺎ ‪:‬‬
‫‪ -‬اﻟﺘﺨﺼﺺ اﻟﻌﻠﻤﻲ ﻟﻠﻤﺪرس ؛‬
‫‪ -‬ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﺘﺮﺑﻮي ؛‬
‫‪ -‬ﻋﻠﻢ اﻟﺘﻮاﺻﻞ ؛‬

‫‪144‬‬
 ‫إﻋﺪاد ‪ :‬ﺧﺎﻟﺪ اﯾﺖ ﻋﻼ‬ ‫اﻟﻤﻠـﺨﺺ اﻟﻤﻔﯿـﺪ ﻓﻲ ﻋﻠﻮم اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ واﻟﺪﯾﺪاﻛﺘﯿﻚ‬

‫‪ -‬ﻋﻠﻢ اﻻﺟﺘﻤﺎع اﻟﺘﺮﺑﻮي ؛‬

‫● ﻣﺴﺎﺋﻞ ﻋﻠﻢ اﻟﺘﺪرﯾﺲ‬
‫‪ ‬اﻷھﺪاف اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ ؛‬
‫‪ ‬اﻟﻤﺪرس واﻟﻤﺘﻌﻠﻢ واﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﯿﻨﮭﻤﺎ ؛‬
‫‪ ‬اﻟﻤﺎدة اﻟﻤﺪرﺳﺔ ؛‬
‫‪ ‬طﺮق اﻟﺘﺪرﯾﺲ ؛‬
‫‪ ‬طﺮق اﻟﺘﻘﻮﯾﻢ واﻟﺪﻋﻢ ؛‬
‫‪ ‬ﻛﻔﺎﯾﺔ اﻟﻤﺪرس ؛‬
‫‪ ‬دﯾﻨﺎﻣﯿﺔ اﻟﺠﻤﺎﻋﺔ ؛‬
‫‪ ‬اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ واﻟﻤﻌﯿﻨﺎت اﻟﺒﯿﺪاﻏﻮﺟﯿﺔ ؛‬
‫‪ (2‬ﺗﻌﺮﯾﻒ طﺮق اﻟﺘﺪرﯾﺲ‬
‫طﺮق اﻟﺘﺪرﯾﺲ ‪:‬ھﻲ اﻟﻄﺮق اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﺗُﺴﺘﻌﻤﻞ ﻓﻲ ﺗﺪﺑﯿﺮ اﻟﺪروس ﻣﻦ اﻟﺘﺨﻄﯿﻂ‬
‫إﻟﻰ اﻟﺘﻘﻮﯾﻢ ‪ ،‬أوھﻲ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻹﺟﺮاءات واﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﺘﻲ ﯾﻘﻮم ﺑﮭﺎ اﻟﻤﻌﻠﻢ‬
‫واﻟﻤﺘﻌﻠﻢ أﺛﻨﺎء اﻟﻤﻮﻗﻒ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ ﻣﻦ أﺟﻞ ﺗﺤﻘﯿﻖ أھﺪاف اﻟﺪرس ‪.‬‬
‫‪ -‬طﺮﯾﻘﺔ اﻟﺘﺪرﯾﺲ ‪:‬‬
‫‪ -‬ھﻲ ﻧﻈﺎم اﻟﺨﻄﻮات اﻟﺘﺪرﯾﺴﯿﺔ اﻟﺬي ﯾﻤﻜﻦ ﺗﻜﺮارھﺎ ﻓﻲ اﻟﻤﻮاﻗﻒ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﯾﻘﺼﺪ ﺑﮭﺎ اﻟﻄﺮﯾﻘﺔ اﻟﺘﻲ ﯾﺴﺘﺨﺪﻣﮭﺎ اﻟﻤﻌﻠﻢ ﻓﻲ ﺗﻮﺻﯿﻞ ﻣﺤﺘﻮى اﻟﻤﻨﮭﺎج ﻟﻠﺘﻠﻤﯿﺬ أﺛﻨﺎء‬
‫ﻗﯿﺎﻣﮫ ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ‬
‫‪ -‬ﺗﻌﺮﯾﻒ أﺳﻠﻮب اﻟﺘﺪرﯾﺲ ‪:‬‬
‫ھﻮ اﻟﻜﯿﻔﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻨﺎول اﻟﻤﺪرس طﺮﯾﻘﺔ اﻟﺘﺪرﯾﺲ أﺛﻨﺎء ﻗﯿﺎﻣﮫ ﺑﻌﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﺪرﯾﺲ‬
‫ﺑﺼﻮرة ﺗﻤﯿﺰه ﻋﻦ اﻟﻤﺪرﺳﯿﻦ اﻟﺬﯾﻦ ﯾﺴﺘﺨﺪﻣﻮن ﻧﻔﺲ اﻟﻄﺮﯾﻘﺔ ‪.‬‬
‫أو ھﻮ ﺷﻜﻞ ﻣﻦ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﻟﺬي ﯾﺤﺪث ﺑﯿﻦ اﻟﻤﻌﻠﻢ واﻟﻤﺘﻌﻠﻤﯿﻦ أﺛﻨﺎء اﻟﺘﺪرﯾﺲ ‪،‬‬
‫وﯾﺮﺗﺒﻂ أﺳﺎﺳﺎ ﺑﺸﺨﺼﯿﺔ اﻟﻤﻌﻠﻢ ‪ ،‬وﻣﺮﺟﻌﯿﺘﮫ اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ واﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ ‪ ،‬وﺳﻤﺎﺗﮫ وﻛﻔﺎءﺗﮫ‬
‫وﺑﻨﻮﻋﯿﺔ ﻣﻮاﻗﻔﮫ ‪.‬‬

‫‪145‬‬
‫إﻋﺪاد ‪ :‬ﺧﺎﻟﺪ اﯾﺖ ﻋﻼ‬ ‫اﻟﻤﻠـﺨﺺ اﻟﻤﻔﯿـﺪ ﻓﻲ ﻋﻠﻮم اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ واﻟﺪﯾﺪاﻛﺘﯿﻚ‬

‫‪ -‬إﺳﺘﺮاﺗﯿﺠﯿﺔ اﻟﺘﺪرﯾﺲ ‪ :‬ھﻲ ﺧﻄﺔ ﻋﻤﻞ ﻣﺤﻜﻤﺔ ﺻﻤﻢ ﻟﮭﺎ ﺳﻠﻔﺎ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ اﻟﻤﺪرس‬
‫ﺑﻐﯿﺔ ﺗﺤﻘﯿﻖ اﻷھﺪاف اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ اﻟﻤﺮﺟﻮة ﺑﺄﻗﺼﻰ ﻓﺎﻋﻠﯿﺔ ﻣﻤﻜﻨﺔ ‪ ،‬اﻋﺘﻤﺎدا ﻋﻠﻰ‬
‫اﻹﻣﻜﺎﻧﯿﺎت اﻟﻤﺘﺎﺣﺔ ‪.‬‬
‫أو ھﻲ ﻣﻨﻈﻮﻣﺔ ﻣﻦ اﻟﻄﺮاﺋﻖ واﻟﺘﻘﻨﯿﺎت اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ واﻷﺳﺎﻟﯿﺐ اﻟﺘﻲ ﺗﻮظﻒ ﻟﺘﺤﻘﯿﻖ‬
‫أھﺪاف ﻣﺤﺪدة‪.‬‬
‫‪ (3‬ﻣﻌﺎﯾﯿﺮ اﺧﺘﯿﺎر طﺮاﺋﻖ وأﺳﺎﻟﯿﺐ اﻟﺘﺪرﯾﺲ وﻓﻖ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻀﻮاﺑﻂ‬
‫طﺒﯿﻌﺔ اﻟﻤﺎدة ؛‬ ‫‪o‬‬
‫طﺒﯿﻌﺔ اﻟﺪرس اﻟﻤﺪرس ؛‬ ‫‪o‬‬
‫طﺒﯿﻌﺔ وﻧﻮع اﻷھﺪاف اﻟﻤﺴﻄﺮة ؛‬ ‫‪o‬‬
‫ﻣﺮاﻋﺎة إﻣﻜﺎﻧﺎت اﻟﻤﺆﺳﺴﺔ ؛‬ ‫‪o‬‬
‫ﻣﻮﻗﻊ اﻟﺤﺼﺔ اﻟﺰﻣﻨﯿﺔ ؛‬ ‫‪o‬‬
‫ﻣﺮاﻋﺎة اﻟﺘﻨﻮﯾﻊ ؛‬ ‫‪o‬‬
‫ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﻔﺌﺔ اﻟﻤﺴﺘﮭﺪﻓﺔ )اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﯿﻦ( ؛‬ ‫‪o‬‬
‫‪ (4‬أھﻤﯿﺔ طﺮق اﻟﺘﺪرﯾﺲ ﻓﻲ اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﻤﯿﺔ‬
‫ﺗﻨﮭﯿﺞ ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﺪرﯾﺲ واﻻﻧﺘﻘﺎل ﺑﮭﺎ ﻣﻦ اﻟﻌﺸﻮاﺋﯿﺔ إﻟﻰ اﻟﻀﺒﻂ واﻟﻮﺿﻮح ؛‬ ‫‪‬‬
‫ﺗﻨﻈﯿﻢ اﻟﻤﺎدة اﻟﺪراﺳﯿﺔ وﻓﻖ ﺧﻄﻮات ﻣﻀﺒﻮطﺔ ‪ ،‬وﻣﺮاﺣﻞ ﻣﺤﺪدة ؛‬ ‫‪‬‬
‫ﺗﺴﮭﯿﻞ ﺣﺼﻮل اﻟﺘﻌﻠﻤﺎت ﻋﻨﺪ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ؛‬ ‫‪‬‬
‫ﺗﻨﻮﯾﻊ طﺮق اﻟﺘﺪرﯾﺲ ﯾﺴﺎھﻢ ﻓﻲ ﺗﻄﻮﯾﺮ ﻣﺨﺘﻠﻒ ﻗﺪرات وﻣﮭﺎرات اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ؛‬ ‫‪‬‬
‫ﺗﻨﻮﯾﻊ طﺮق اﻟﺘﺪرﯾﺲ ﯾُﺰﯾﻞ اﻟﻜﻠﻞ ‪ ،‬وﯾﺠﻌﻞ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﻧﺸﯿﻄﺎ ؛‬ ‫‪‬‬
‫اﻋﺘﻤﺎد طﺮق اﻟﺘﺪرﯾﺲ ﯾﺴﺎﻋﺪ ﻋﻠﻰ ﺗﺤﻘﯿﻖ اﻷھﺪاف ﺑﻜﻞ دﻗﺔ ووﺿﻮح ؛‬ ‫‪‬‬
‫‪ (5‬ﻣﻮﺻﻔﺎت طﺮﯾﻘﺔ اﻟﺘﺪرﯾﺲ اﻟﻨﺎﺟﺤﺔ‬
‫ﺗﺒﺎدل اﻵراء واﻟﺨﺒﺮات ؛‬ ‫‪‬‬
‫ﻣﺸﺎرﻛﺔ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ؛‬ ‫‪‬‬
‫ﻣﺮاﻋﺎة اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﯾﺔ ؛‬ ‫‪‬‬
‫اﻟﻮﻗﺖ اﻟﻤﺘﺎح ؛‬ ‫‪‬‬
‫ﺗﻄﻮﯾﺮ اﻟﺬاﺗﻲ ؛‬ ‫‪‬‬

‫‪146‬‬
‫إﻋﺪاد ‪ :‬ﺧﺎﻟﺪ اﯾﺖ ﻋﻼ‬ ‫اﻟﻤﻠـﺨﺺ اﻟﻤﻔﯿـﺪ ﻓﻲ ﻋﻠﻮم اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ واﻟﺪﯾﺪاﻛﺘﯿﻚ‬

‫‪ ‬ﺗﻄﺒﯿﻖ اﻟﺨﺒﺮات اﻟﻤﻜﺘﺴﺒﺔ ﻓﻲ اﻟﺤﯿﺎة ؛‬

‫‪ ‬اﻟﻔﺼﻞ ﺑﯿﻦ اﻟﻤﻨﮭﺎج اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ؛‬
‫‪ (5-1‬ﺻﻔﺎت ﻣﻦ ﺻﻔﺎت اﻟﻤﺪرس ﺑﺎﻋﺘﺒﺎره ﻗﺎﺋﺪا ﺗﺮﺑﻮﯾﺎ‬
‫* ﺻﻔﺔ ﺷﺨﺼﯿﺔ ‪ - :‬اﻟﺜﻘﺔ ﻓﻲ اﻟﻨﻔﺲ وﻗﻮة اﻟﺸﺨﺼﯿﺔ ‪.‬‬
‫* ﺻﻔﺔ ﺗﺪرﯾﺴﯿﺔ ‪ - :‬اﻟﺘﻤﻜﻦ ﻣﻦ أدوات اﻟﺘﻮاﺻﻞ ‪.‬‬
‫* ﺻﻔﺔ أﻛﺎدﯾﻤﯿﺔ ‪ - :‬اﻟﺘﻤﻜﻦ ﻣﻦ اﻟﻤﻌﺎرف اﻟﻤﺪرﺳﺔ ‪.‬‬
‫* ﺻﻔﺔ أﺧﻼﻗﯿﺔ ‪ - :‬اﻻﻟﺘﺰام ﺑﻘﯿﻢ اﻟﻤﮭﻨﺔ وأﺧﻼﻗﯿﺎﺗﮭﺎ ‪.‬‬
‫‪ (6‬اﻟﻌﻨﺎﺻﺮ اﻷﺳﺎﺳﯿﺔ ﻟﺘﻄﻮﯾﺮ ﺗﺪرﯾﺲ ﻣﺎدة اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻹﺳﻼﻣﯿﺔ‬
‫‪ -‬ﺗﻜﻮﯾﻦ اﻟﻤﺪرس اﻟﻜﻒء ؛‬
‫‪ -‬ﺗﻮﻓﯿﺮ اﻟﺸﺮوط اﻟﻌﻠﻤﯿﺔ واﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ واﻟﺘﻮاﺻﻠﯿﺔ واﻟﻔﻨﯿﺔ اﻟﻤﻄﻠﻮﺑﺔ ؛‬
‫‪ -‬ﺗﻜﺎﻣﻞ اﻟﺒﻌﺪ اﻟﻤﻌﺮﻓﻲ واﻟﻮﺟﺪاﻧﻲ ﻓﻲ ﺷﺨﺼﯿﺔ اﻟﻤﺪرس ؛‬
‫‪ -‬ﺗﺤﻮﯾﻞ ﻣﻘﺎﺻﺪ اﻟﻤﺎدة وﻣﺤﺘﻮاھﺎ اﻟﻌﻠﻤﻲ إﻟﻰ ﻣﻜﻮﻧﺎت وأﻧﺸﻄﺔ ﺗﺮﺑﻮﯾﺔ ﻣﺘﻨﺎﺳﺒﺔ‬
‫ﻟﺴﻦ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﯿﻦ وﺣﺎﺟﺎﺗﮭﻢ ؛‬
‫‪ (7‬ﻣﻦ ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﺘﺪرﯾﺲ اﻟﺘﻔﺎﻋﻠﻲ‬
‫اﺧﺘﺒﺎر اﻟﻄﺮاﺋﻖ اﻟﻤﻨﺎﺳﺒﺔ ؛‬ ‫‪‬‬
‫ﻣﺮاﻋﺎة رﺑﻂ اﻟﺨﺒﺮات اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ اﻟﺠﺪﯾﺪة ﺑﺎﻟﺨﺒﺮات اﻟﻤﻜﺘﺴﺒﺔ ؛‬ ‫‪‬‬
‫ﺗﻨﻈﯿﻢ اﻹﺟﺮاءات واﻟﻤﻤﺎرﺳﺎت اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ﺑﻄﺮﯾﻘﺔ ﺗﺴﻤﺢ ﺑﺎﻟﺘﻐﺬﯾﺔ اﻟﺮاﺟﻌﺔ ؛‬ ‫‪‬‬
‫ﯾﺴﺘﺪﻋﻲ اﻟﺘﺪرﯾﺲ اﻟﻔﻌﺎل اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ اﻹﺑﺪاﻋﻲ ؛‬ ‫‪‬‬

‫‪147‬‬
 ‫إﻋﺪاد ‪ :‬ﺧﺎﻟﺪ اﯾﺖ ﻋﻼ‬ ‫اﻟﻤﻠـﺨﺺ اﻟﻤﻔﯿـﺪ ﻓﻲ ﻋﻠﻮم اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ واﻟﺪﯾﺪاﻛﺘﯿﻚ‬

‫‪ (8‬أﻧﻮاع طﺮق اﻟﺘﺪرﯾﺲ‬

‫‪ -‬اﻟﻄﺮﯾﻘﺔ اﻻﺳﺘﻨﺒﺎطﯿﺔ ‪.‬‬
‫ﻋﻤﻠﯿﺔ ﺗﻔﻜﯿﺮﯾﺔ ﯾﺘﻢ اﻻﻧﺘﻘﺎل ﺑﮭﺎ ﻣﻦ اﻟﻌﺎم إﻟﻰ اﻟﺨﺎص ‪ ،‬أو ﻣﻦ اﻟﻜﻠﯿﺎت إﻟﻰ‬
‫اﻟﺠﺰﺋﯿﺎت ‪ ،‬أو ﻣﻦ اﻟﻤﻘﺪﻣﺎت إﻟﻰ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﻄﺮﯾﻘﺔ اﻻﺳﺘﻘﺮاﺋﯿﺔ ‪.‬‬
‫ﻋﻤﻠﯿﺔ ﺗﻔﻜﯿﺮﯾﺔ ﯾﺘﻢ اﻻﻧﺘﻘﺎل ﺑﮭﺎ ﻣﻦ اﻟﺨﺎص إﻟﻰ اﻟﻌﺎم ‪ ،‬أو ﻣﻦ اﻟﺠﺰﺋﯿﺎت إﻟﻰ‬
‫اﻟﻜﻞ ‪ ،‬ﺣﯿﺚ ﯾﺘﻢ اﻟﺘﻮﺻﻞ إﻟﻰ ﻗﺎﻋﺪة ﻋﺎﻣﺔ ﻣﻦ ﻣﻼﺣﻈﺔ ﺣﻘﺎﺋﻖ ﻣﻔﺮدة ‪.‬‬
‫‪ -‬طﺮﯾﻘﺔ اﻟﻘﯿﺎس ‪.‬‬
‫وھﻲ طﺮﯾﻘﺔ ﻟﺤﻔﻆ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت وﻓﻲ ھﺬه اﻟﻄﺮﯾﻘﺔ ﯾﻘﻮم اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ ﺑﺘﻄﺒﯿﻖ‬
‫اﻟﺘﻌﻤﯿﻤﺎت واﻟﻘﻮاﻧﯿﻦ ﻋﻠﻰ اﻷﻣﺜﻠﺔ واﻟﻤﻮاﻗﻒ اﻟﻤﺘﺸﺎﺑﮭﺔ ‪ .‬وھﻲ ﻋﻜﺲ طﺮﯾﻘﺔ‬
‫اﻻﺳﺘﻘﺮاء ‪ ،‬وﺗﺘﻤﯿﺰ طﺮﯾﻘﺔ اﻟﻘﯿﺎس ﺑﺎﻟﺴﺮﻋﺔ واﻟﺴﮭﻮﻟﺔ وﻋﺪم اﻟﺘﻜﻠﻔﺔ وھﻲ ﺗﺼﻠﺢ‬
‫ﺑﺼﻮرة أﻓﻀﻞ ﻓﻲ دروس اﻟﻠﻐﺔ واﻟﻌﻠﻮم واﻟﺮﯾﺎﺿﯿﺎت ‪.‬‬
‫‪ -‬طﺮﯾﻘﺔ اﻻﺳﺘﻨﺘﺎﺟﯿﺔ ‪.‬‬
‫ھﻲ اﺳﺘﻨﺘﺎج ﻗﺎﻋﺪة أو ﻗﺎﻋﺪة ﻋﺎﻣﺔ ﻣﻦ ﺣﺎﻻت ﺧﺎﺻﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻋﺮض‬
‫اﻷﻣﺜﻠﺔ وﻣﻨﺎﻗﺸﺘﮭﺎ واﺳﺘﺨﻼص اﻟﻘﻮاﻋﺪ واﻟﺘﺪرﯾﺐ ﻋﻠﯿﮭﺎ ‪ .‬وھﻲ ﻋﻤﻠﯿﺔ ﺗﮭﺪف إﻟﻰ‬
‫وﺻﻮل اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ إﻟﻰ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﻣﻌﯿﻨﺔ ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﻄﺮﯾﻘﺔ اﻟﺒﻨﺎﺋﯿﺔ ‪.‬‬
‫رؤﯾﺔ ﻓﻲ ﻧﻈﺮﯾﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ وﻧﻤﻮ اﻟﻄﻔﻞ ‪ ،‬ﻗﻮاﻣﮭﺎ أن اﻟﻄﻔﻞ ﯾﻜﻮن ﻧﺸﻄﺎ ﻓﻲ ﺑﻨﺎء‬
‫أﻧﻤﺎط اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ ﻟﺪﯾﮫ ‪ ،‬ﻧﺘﯿﺠﺔ ﺗﻔﺎﻋﻞ ﻗﺪراﺗﮫ اﻟﻔﻄﺮﯾﺔ ﻣﻊ اﻟﺨﺒﺮة ‪ ،‬وﺗﻌﺘﺒﺮ أن اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ‬
‫ﺗﺒﻨﻲ ﻋﻠﻰ ﯾﺪ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ وﻻ ﯾﺴﺘﻘﺒﻠﮭﺎ ﺑﺼﻮرة ﺳﻠﺒﯿﺔ ﻣﻦ اﻟﺒﯿﺌﺔ ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﻄﺮﯾﻘﺔ اﻹﻟﻘﺎﺋﯿﺔ ‪.‬‬
‫وھﻲ اﻟﻄﺮﯾﻘﺔ اﻟﺘﻲ ﯾﺘﻢ ﻓﯿﮭﺎ ﻋﺮض اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت واﻟﺤﻘﺎﺋﻖ ﺑﺸﻜﻞ ﻟﻔﻈﻲ ﻋﻤﻮدي‬
‫ﻣﻦ اﻟﻤﺪرس إﻟﻰ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ‪ ،‬ﯾﺘﻢ ﺷﺮح اﻟﺪرس ﻋﻦ طﺮﯾﻖ اﻟﺘﺤﺪث ﺑﺎﻋﺘﻤﺎد أﺳﺎﻟﯿﺐ‬

‫‪148‬‬
 ‫إﻋﺪاد ‪ :‬ﺧﺎﻟﺪ اﯾﺖ ﻋﻼ‬ ‫اﻟﻤﻠـﺨﺺ اﻟﻤﻔﯿـﺪ ﻓﻲ ﻋﻠﻮم اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ واﻟﺪﯾﺪاﻛﺘﯿﻚ‬

‫ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ؛ ﻛﺎﻟﻤﺤﺎﺿﺮات ‪ ،‬واﻟﻮﺻﻒ ‪ ،‬واﻟﺸﺮح ‪ ،‬وﻋﺮض اﻟﻘﺼﺺ واﻟﺤﻮادث‬

‫وﻏﯿﺮھﺎ ‪...‬‬
‫ﻣﻤﯿﺰات طﺮﯾﻘﺔ اﻹﻟﻘﺎء ‪:‬‬
‫ﺳﮭﻮﻟﺔ اﻹﻋﺪاد واﻟﺘﺤﻀﯿﺮ ؛‬ ‫‪-‬‬
‫ﻋﺮض ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ أﻧﺸﻄﺔ اﻟﻤﻌﻠﻢ ‪ ،‬وﻣﺎ ﻓﯿﮭﺎ ﻣﻦ ﺳﺮد ﻟﻠﺤﻘﺎﺋﻖ واﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت‬ ‫‪-‬‬
‫ﻓﻲ وﻗﺖ ﻗﺼﯿﺮ ؛‬
‫ﺷﺮح ﺑﻌﺾ اﻟﻤﺼﻄﻠﺤﺎت اﻟﺼﻌﺒﺔ واﻟﻤﻔﺎھﯿﻢ اﻟﻐﺎﻣﻀﺔ ﺑﺸﻲء ﻣﻦ اﻟﺘﻔﺼﯿﻞ ؛‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟﻤﻌﻠﻢ اﻟﻜﻒء ﯾﺴﺘﻄﯿﻊ أن ﯾﺘﺒﻊ ﻋﻨﺎﺻﺮ ﺗﺤﺴﯿﻦ ھﺬه اﻟﻄﺮﯾﻘﺔ واﻻﺳﺘﻔﺎدة ﻣﻨﮭﺎ؛‬ ‫‪-‬‬
‫ﻋﯿﻮب اﻟﻄﺮﯾﻘﺔ اﻹﻟﻘﺎﺋﯿﺔ ‪:‬‬
‫‪ -‬أﻧﮭﺎ ﺗﮭﻤﻞ اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﯾﺔ وﻻ ﺗﮭﺘﻢ ﺑﻤﯿﻮل اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ وﻗﺪراﺗﮭﻢ ؛‬
‫‪ -‬إذا طﺎﻟﺖ ﻓﺘﺮة اﻹﻟﻘﺎء ﻓﺈن ذﻟﻚ ﺳﻮف ﯾﺆدي إﻟﻰ اﻟﺴﺄم واﻟﻤﻠﻞ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ‬
‫اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ؛‬
‫‪ -‬ھﺬه اﻟﻄﺮﯾﻘﺔ ﻻ ﺗﻨﻤﻲ ﻗﺪرات اﻟﺘﻔﻜﯿﺮ وﺣﻞ اﻟﻤﺸﻜﻼت ‪ ،‬وﻟﻜﻨﮭﺎ ﺗﺴﺎﻋﺪ ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﺤﻔﻆ واﻻﺳﺘﻈﮭﺎر ؛‬
‫‪ -‬اﻟﻄﺮﯾﻘﺔ اﻟﺤﻮارﯾﺔ ‪.‬‬
‫ھﻲ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻷﺳﺌﻠﺔ اﻟﻤﺘﺴﻠﺴﻠﺔ اﻟﻤﺮﺗﺒﻄﺔ ﺗﻠﻘﻲ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﯿﻦ ﺑﻐﺮض‬
‫ﻣﺴﺎﻋﺪﺗﮭﻢ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺑﺈﯾﺼﺎل اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﺠﺪﯾﺪة إﻟﻰ ﻋﻘﻮﻟﮭﻢ ‪.‬‬
‫‪ -‬طﺮﯾﻘﺔ اﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ‪.‬‬
‫ھﻲ اﻟﻤﺤﺎدﺛﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺪور ﺑﯿﻦ اﻟﻤﺪرس واﻟﺘﻼﻣﯿﺬ أو ﺑﯿﻦ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ أﻧﻔﺴﮭﻢ ﻓﻲ‬
‫ﻣﻮﻗﻒ ﺗﻌﻠﯿﻤﻲ ‪ ،‬وﺗﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻰ اﻟﺤﻮار واﻟﺠﺪل ﺑﻄﺮح ﺳﺆال ﺛﻢ ﺟﻮاب ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﻄﺮﯾﻘﺔ اﻟﺘﺤﻠﯿﻠﯿﺔ ‪.‬‬
‫ﺗﻌﺘﻤﺪ ھﺬه اﻟﻄﺮﯾﻘﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻼﺣﻈﺔ ﻟﻸﺷﯿﺎء ﻣﻮﺿﻮع اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺻﻮر ‪ ،‬ﻣﺒﯿﺎن ‪،‬‬
‫ﻧﺺ ‪ ،‬ﺛﻢ اﺳﺘﺨﺪم اﻟﻤﻌﻄﯿﺎت ﻟﻠﻮﺻﻮل إﻟﻰ اﻟﻤﻄﻠﻮب ‪.‬‬

‫‪149‬‬
 ‫إﻋﺪاد ‪ :‬ﺧﺎﻟﺪ اﯾﺖ ﻋﻼ‬ ‫اﻟﻤﻠـﺨﺺ اﻟﻤﻔﯿـﺪ ﻓﻲ ﻋﻠﻮم اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ واﻟﺪﯾﺪاﻛﺘﯿﻚ‬

‫‪ -‬طﺮﯾﻘﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻟﻤﺒﺮﻣﺞ ‪.‬‬

‫طﺮﯾﻘﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ ﺗﻮﺿﻊ ﻓﯿﮫ اﻟﻤﺎدة اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ﻓﻲ ﺧﻄﻮات ﺻﻐﯿﺮة وﻣﺘﺴﻠﺴﻠﺔ‬
‫ﺗﺴﻠﺴﻼ ﻣﻨﻄﻘﯿﺎ ﻻ ﯾﻤﻜﻦ اﻻﻧﺘﻘﺎل إﻟﻰ ﺧﻄﻮة ﻻﺣﻘﺔ إﻻ ﺑﻌﺪ اﻟﻨﺠﺎح واﻹﻟﻤﺎم ﺑﺎﻟﺨﻄﻮة‬
‫اﻷوﻟﻰ ‪ ،‬ﺻﺎﺣﺒﮭﺎ ھﻮ ﺳﻜﯿﻨﺮ ‪.‬‬
‫‪ -‬طﺮﯾﻘﺔ ﺣﻞ اﻟﻤﺸﻜﻼت ‪.‬‬
‫طﺮﯾﻘﺔ ﯾﺠﻌﻞ ﺑﮭﺎ اﻟﻤﺪرس ﻣﺘﻌﻠﻤﯿﮫ ﯾﺸﻌﺮون أﻧﮭﻢ أﻣﺎم ﺗﺤﺪ ﻻ ﯾﺴﺘﻄﯿﻌﻮن‬
‫ﺗﺠﺎوزه ﺑﺴﮭﻮﻟﺔ وﯾﺘﻄﻠﺐ وﺿﻊ ﻓﺮﺿﯿﺎت ‪ ،‬وﻣﻌﺎﻟﺠﺔ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ﻟﻠﻮﺻﻮل إﻟﻰ‬
‫اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ‪.‬‬
‫‪ -‬طﺮﯾﻘﺔ اﻟﻤﺸﺮوع ‪.‬‬
‫ﻧﺸﺎطﺎت ﻓﻜﺮﯾﺔ وﻋﻤﻠﯿﺔ ﯾﻨﺠﺰھﺎ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﺑﺈﺷﺮاف اﻟﻤﺪرس ﻟﺒﻠﻮغ ھﺪف ﻣﻌﯿﻦ‬
‫‪ .‬وﺗﺴﺎﻋﺪ طﺮﯾﻘﺔ اﻟﻤﺸﺮوﻋﺎت ﻓﻲ اﻟﺘﺪرﯾﺲ ﻋﻠﻰ اﻻﺳﺘﻜﺸﺎف وﺗﻘﻮى اﻟﺠﺎﻧﺐ‬
‫اﻟﻤﮭﺎري ﻟﻠﺘﻼﻣﯿﺬ ‪.‬‬
‫‪ -‬طﺮﯾﻘﺔ اﻻﻛﺘﺸﺎف‪.‬‬
‫ﯾﻤﻜﻦ اﻟﻨﻈﺮ إﻟﻰ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺑﺎﻻﻛﺘﺸﺎف ﻋﻠﻰ أﻧﮫ رد ﻓﻌﻞ ﻋﻠﻰ طﺮق اﻟﺘﺪرﯾﺲ‬
‫اﻟﻘﺎﺋﻤﺔ ﻋﻠﻰ اﻹﻟﻘﺎء ن واﻟﻤﺤﺎﺿﺮة ‪ ،‬واﻟﻌﺮض اﻟﺸﻔﻮي ‪ ،‬اﻟﺘﻲ ﺗﻘﻮم ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺮﻛﯿﺰ‬
‫ﻋﻠﻰ دور اﻟﻤﻌﻠﻢ واﻟﻤﺎدة اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ‪.‬‬
‫وﯾﻤﻜﻦ ﺗﻌﺮﯾﻒ ھﺬه اﻟﻄﺮﯾﻘﺔ ﺑﺄﻧﮭﺎ وﺳﯿﻠﺔ ﯾﻜﺘﺴﺐ ﺑﮭﺎ ﺷﺨﺺ ﻣﺎ ﻣﻌﺮﻓﺔ ﻣﺎ ﻋﻦ‬
‫طﺮﯾﻖ اﺳﺘﺨﺪام ﻣﺼﺎدره اﻟﻌﻘﻠﯿﺔ أو اﻟﻔﯿﺰﯾﺎﺋﯿﺔ ‪.‬‬
‫‪ -‬طﺮﯾﻘﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ اﻟﺘﻌﺎوﻧﻲ ‪.‬‬
‫اﺳﺘﺨﺪام اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎت اﻟﻘﺎﺋﻤﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻌﺎون أﺛﻨﺎء اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺗﺤﺚ إﺷﺮاف اﻟﻤﺪرس‪.‬‬
‫‪ -‬طﺮﯾﻘﺔ اﻟﻌﺮض اﻟﻌﻠﻤﻲ ‪.‬‬
‫وﺗﺴﻤﻰ أﯾﻀﺎ طﺮﯾﻘﺔ اﻟﺒﯿﺎن اﻟﻌﻠﻤﻲ وظﮭﺮت ﻛﺮد ﻓﻌﻞ ﻟﻄﺮﯾﻘﺔ اﻹﻟﻘﺎء ‪.‬‬

‫‪150‬‬
 ‫إﻋﺪاد ‪ :‬ﺧﺎﻟﺪ اﯾﺖ ﻋﻼ‬ ‫اﻟﻤﻠـﺨﺺ اﻟﻤﻔﯿـﺪ ﻓﻲ ﻋﻠﻮم اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ واﻟﺪﯾﺪاﻛﺘﯿﻚ‬

‫‪ -‬طﺮﯾﻘﺔ ھﺮﺑﺎرت ‪.‬‬

‫ھﻲ ﻣﻦ اﻟﻄﺮق اﻟﺴﺎﺋﺪة اﻟﻤﻨﺘﺸﺮة ﻓﻲ اﻷوﺳﺎط اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ وھﻲ ﻋﺒﺎرة ﻋﻦ‬
‫ﺧﻄﻮات ﻟﻠﺘﺪرﯾﺲ أﻛﺜﺮ ﻣﻦ طﺮﯾﻘﺔ ﻣﺴﺘﻘﻠﺔ ﺑﺬاﺗﮭﺎ ‪.‬‬
‫وﻗﺪ ﺣﺪد ھﺮﺑﺎرت ﺧﻤﺲ ﺧﻄﻮات ﻟﻠﺪرس وھﻲ ‪:‬‬
‫‪ -1‬اﻟﺘﻤﮭﯿﺪ ‪.‬‬
‫‪ -2‬اﻟﻌﺮض ‪.‬‬
‫‪ -3‬اﻟﻤﻘﺎرﻧﺔ ‪.‬‬
‫‪ -4‬اﻟﺘﻌﻤﯿﻢ ‪.‬‬
‫‪ -5‬اﻟﺘﻄﺒﯿﻖ ‪.‬‬
‫‪ -‬طﺮﯾﻘﺔ اﻟﻮﺣﺪات اﻟﺪراﺳﯿﺔ ‪.‬‬
‫اﻟﻮﺣﺪات ﻋﺒﺎرة ﻋﻦ دراﺳﺔ ﻣﻮﺿﻮع ﺷﺎﻣﻞ واﺳﻊ ﻣﺘﻜﺎﻣﻞ ﯾﻀﻢ ﻣﻮﺿـﻮﻋﺎت‬
‫ﻓﺮﻋﯿﺔ ﻣﺘﻌﺪدة ‪ ،‬وھﻲ طﺮﯾﻘﺔ وﺳﻂ ﺑﯿﻦ طﺮﯾﻘﺔ اﻟﻤﺸﻜﻼت ﻓﻲ ﺻﻐﺮ ﻣﻮﺿـﻮﻋﺎﺗﮭﺎ‬
‫وﺑﯿﻦ طﺮﯾﻘﺔ اﻟﻤﺸﺮوع ﻓﻲ ﺿﺨﺎﻣﺔ ﻣﺸﺮوﻋﺎﺗﮭﺎ‪.‬‬
‫ﺗﻌﺮﯾﻒ اﻟﻮﺣﺪات اﻟﺪراﺳﯿﺔ ‪ :‬ھﻲ ﻣﺸﺮوع ﺗﻌﻠﯿﻤﻲ ﻣﺘﻜﺎﻣﻞ ﯾﺜﯿﺮ اھﺘﻤﺎم اﻟﺘﻠﻤﯿﺬ‬
‫وﺗﻨﻄﻮي ﺗﺤﺘﮫ أوﺟﮫ ﻣﺘﻌﺪدة ﻣﻦ اﻟﻨﺸﺎط ‪.‬‬
‫‪ -‬طﺮﯾﻘﺔ إﻋﺪاد اﻟﺘﻘﺎرﯾﺮ ‪.‬‬
‫ﻋﺒﺎرة ﻋﻦ ﺗﻜﻠﯿﻒ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﺑﺎﻟﻘﯿﺎم ﺑﺒﻌﺾ اﻟﺒﺤﻮث اﻟﺼﻐﯿﺮة ‪ ،‬أو ﺟﻤﻊ‬
‫اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ﻋﻦ ﻣﻮﺿﻮﻋـﺎت ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﻣﺜﻞ دراﺳﺔ ﺣﯿﺎة اﻟﻌﻠﻤﺎء ﻣﻦ اﻟﺴﻠﻒ‪ ،‬أو زﯾﺎرة‬
‫ﻣﺆﺳﺴﺔ ﻋﻠﻤﯿﺔ ‪ ،‬أو اﻟﺒﺤﺚ ﻓﻲ اﻟﻤﻜﺘﺒﺔ ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﻄﺮﯾﻘﺔ اﻟﻜﻠﯿﺔ ﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﻘﺮاءة ‪ :‬ﺻﺎﺣﺒﮭﺎ ھﻮ دﯾﻜﺮوﻟﻲ ‪.‬‬
‫‪ -‬طﺮﯾﻘﺔ اﻟﻌﺼﻒ اﻟﺬھﻨﻲ ‪ -‬طﺮﯾﻘﺔ اﻟﺘﻌﯿﯿﻨﺎت ‪ -‬طﺮﯾﻘﺔ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎت‬
‫‪ -‬طﺮﯾﻘﺔ اﻻﺳﺘﻘﺼﺎء ‪ -‬طﺮﯾﻘﺔ اﻟﻤﺤﺎﺿﺮات ‪......‬‬

‫‪151‬‬
 ‫إﻋﺪاد ‪ :‬ﺧﺎﻟﺪ اﯾﺖ ﻋﻼ‬ ‫اﻟﻤﻠـﺨﺺ اﻟﻤﻔﯿـﺪ ﻓﻲ ﻋﻠﻮم اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ واﻟﺪﯾﺪاﻛﺘﯿﻚ‬

‫● ﺑﻨﯿﺖ ﻣﻨﮭﺠﯿﺔ ﺗﺪرﯾﺲ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻹﺳﻼﻣﯿﺔ ﻋﻠﻰ ‪:‬‬

‫‪ -‬اﻻﻧﻄﻼق ﻣﻦ ﻣﺮﻛﺰﯾﺔ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ وﻓﺎﻋﻠﯿﺘﮫ ؛‬
‫‪ -‬ﺑﻨﺎء وﺿﻌﯿﺎت ﺗﻌﻠﯿﻤﯿﺔ ذات ﻣﻌﻨﻰ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ ؛‬
‫● اﻹﻋﺪادي اﻟﻌﺎدي ﻟﺘﺪرﯾﺲ ﻣﺎدة اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ اﻹﺳﻼﻣﯿﺔ ﯾﻘﻮم ﻋﻠﻰ ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺗﺤﺪﯾﺪ ﻣﻮﺿﻮع اﻟﺪرس واﻟﻜﻔﺎﯾﺎت واﻷھﺪاف اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ اﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﮫ ؛‬
‫‪ -‬اﺳﺘﺤﻀﺎر اﻟﻤﺎدة اﻟﻌﻠﻤﯿﺔ اﻟﻤﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﻤﻮﺿﻮع اﻟﺪرس ؛‬
‫‪ -‬ﺗﺤﺪﯾﺪ ﻧﻮﻋﯿﺔ اﻷﺳﺌﻠﺔ اﻟﺘﻲ ﺳﯿﻮﺟﮭﮭﺎ إﻟﻰ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﯿﻦ أﺛﻨﺎء ﺳﯿﺮورة اﻟﺪرس ؛‬
‫• ﻛﻔﺎﯾﺎت اﻟﺘﺪرﯾﺲ ‪ :‬ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻤﻌﺎرف واﻟﻤﻔﺎھﯿﻢ واﻟﻤﺒﺎدئ واﻻﺗﺠﺎھﺎت واﻟﻘﯿﻢ‬
‫واﻟﻤﮭﺎرات اﻟﺘﻲ ﺗﻠﺰم اﻟﻤﻌﻠﻢ ﻟﻜﻲ ﯾﻘﻮم ﺑﺘﻌﻠﯿﻢ ﺟﯿﺪ وﻧﺎﺟﺢ ﻟﻠﺘﻼﻣﯿﺬ داﺧﻞ اﻟﺼﻒ‬
‫وﺧﺎرﺟﮫ ‪.‬‬
‫● ﻣﮭﻨﺔ اﻟﺘﺪرﯾﺲ ‪:‬‬
‫اﻟﻤﺪرس ﻣﻦ أھﻢ ﻋﻮاﻣﻞ ﻧﺠﺎح اﻟﻌﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﻤﯿﺔ واﻟﺒﺮاﻣﺞ اﻹﺻﻼﺣﯿﺔ‬
‫اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ ‪ ،‬ﻷن طﺒﯿﻌﺔ ﻋﻤﻠﮫ ﺗﻘﺘﻀﻲ ﻣﻨﮫ أن ﯾﻜﻮن ﺻﺎﺣﺐ رﺳﺎﻟﺔ أﻛﺜﺮ ﻣﻨﮫ ﺻﺎﺣﺐ‬
‫اﻟﻤﮭﻨﺔ وﺑﻘﺪر ﻣﺎ ﯾﻜﻮن ﻣﺆھﻼ ﻟﺤﻤﻞ ھﺬه اﻷﻣﺎﻧﺔ ﺑﻘﺪر ﻣﺎ ﯾﻨﺠﺢ ﻓﻲ أداﺋﮭﺎ ‪ ،‬واﻟﻤﺪرس‬
‫ﻣﺪﻋﻮ ﻟﺘﻄﻮﯾﺮ ﻗﺪراﺗﮫ وﻣﮭﺎرﺗﮫ وﯾﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ ﺟﻤﯿﻊ اﻟﻤﺸﺎﻛﻞ واﻹﺷﻜﺎﻻت ﻟﺤﻠﮭﺎ ‪.‬‬
‫ﺣﯿﺚ ﯾﻌﺘﺒﺮ اﻟﺘﺪرﯾﺲ ﻣﮭﻨﺔ ﻛﻤﺨﺘﻠﻒ اﻟﻤﮭﻦ ﻣﺜﻞ اﻟﻄﺐ واﻟﮭﻨﺪﺳﺔ ﺗﺤﺘﺎج إﻟﻰ‬
‫ﺗﻜﻮﯾﻦ ﻗﺒﻞ اﻟﺨﺪﻣﺔ ‪.‬‬

‫‪152‬‬
‫إﻋﺪاد ‪ :‬ﺧﺎﻟﺪ اﯾﺖ ﻋﻼ‬ ‫اﻟﻤﻠـﺨﺺ اﻟﻤﻔﯿـﺪ ﻓﻲ ﻋﻠﻮم اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ واﻟﺪﯾﺪاﻛﺘﯿﻚ‬

‫ﻻﺋﺤﺔ اﻟﻤﺼﺎدر واﻟﻤﺮاﺟﻊ‬

‫‪ -‬اﻟﻤﻴﺜﺎق اﻟﻮﻃﻨﻲ ﻟﻠﺘﺮﺑﻴﺔ واﻟﺘﻜﻮﻳﻦ ؛‬
‫‪ -‬اﻟﻜﺘﺎب اﻷﺑﻴﺾ ؛‬
‫‪ -‬ﻗـﺎﻧﻮن‪ -‬اﻹﻃﺎر‪ 51.17‬اﻟﻤﺘﻌﻠﻖ ﺑﻤﻨﻈﻮﻣﺔ اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ واﻟﺘﻜﻮﻳﻦ واﻟﺒﺤﺚ اﻟﻌﻠﻤﻲ ؛‬
‫‪ -‬ﻗﺮاءة ﻓﻲ اﻟﻘـﺎﻧﻮن‪ -‬اﻓﻄﺎر ‪ 51.17‬ﻟﻸﺳﺘﺎذ ﻋﺒﺪ ﷲ ﺑﻮﻏﻮﺗﺔ ؛‬
‫‪ -‬أرﺿﻴﺔ ﻣﺸﺮوع ﻣﺬﻛﺮة ﻗـﺎﻧﻮن‪ -‬اﻹﻃﺎر ؛‬
‫‪ -‬رأي اﻟﻤﺠﻠﺲ اﻷﻋﻠﻰ ﺣﻮل ﻣﺸﺮوع اﻟﻘـﺎﻧﻮن‪ -‬اﻹﻃﺎر ﻟﻤﻨﻈﻮﻣﺔ اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ واﻟﺘﻜﻮﻳﻦ ؛‬
‫‪ -‬رؤﻳﺔ إﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺔ ﻟﻺﺻﻼح ‪ 2030 -2015‬؛‬
‫‪ -‬ﻣﺴﺘﺠﺪات اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ واﻟﺘﻜﻮﻳﻦ ﻟﻤﺤﻤﺪ ﻣﻠﻮك ﻣﻔﺘﺶ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻢ اﻻﺑﺘﺪاﺋﻲ ؛‬
‫‪ -‬اﻟﺘﻘﺮﻳﺮ اﻟﺘﺮﻛﻴﺒﻲ‪ -‬ﻟﻠﺒﺮﻧﺎﻣﺞ اﻻﺳﺘﻌﺠﺎﻟﻲ ‪ 2012 -2009‬؛‬
‫‪ -‬ﻣﺬﻛﺮة إﻃﺎر ﻓﻲ ﺷﺄن اﻟﺘﻨﺰﻳﻞ اﻷوﻟﻲ اﻹﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺔ ‪ 2030 -2015‬ﻣﻦ ﺧﻼل‬
‫ﺗﻔﻌﻴﻞ اﻟﺘﺪاﺑﻴﺮ ذات اﻷوﻟﻮﻳﺔ ؛‬
‫‪ -‬دﻟﻴﻞ اﻹﺗﻘـﺎن ﻣﺴﺘﺠﺪات ﻧﻈﺎم اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ واﻟﺘﻜﻮﻳﻦ ﻗـﻠﻢ ﷲ ؛‬
‫‪ -‬ﺳﺆال ﻓﻲ ﻣﺴﺘﺠﺪات اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ واﻟﺘﻜﻮﻳﻦ ؛‬
‫‪ -‬ﻣﺎ ﻗـﻞ ودل ﻓﻲ اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﻟﻌﺒﺪ ﷲ ﻛﺜﻴﻒ ؛‬
‫‪ -‬ﻣﻠﺨﺺ ﻓﻲ ﻋﻠﻮم اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﻟﻮﻟﻮج اﻟﻤﺮاﻛﺰ اﻟﺠﻬﻮﻳﺔ ﻟﻸﺳﺘﺎذ ﻣﻨﻴﺮ ﻋﺎﻧﺪ ؛‬
‫‪ -‬اﻟﺪﻟﻴﻞ اﻟﻤﺨﺘﺼﺮ ﻓﻲ ﻋﻠﻮم اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ واﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ ﻟﻸﺳﺘﺎذ ﻳﺎﺳﻴﻦ ﺳﻠﻴﻦ ؛‬
‫‪ -‬اﻟﻤﻌﻴﻦ ﻓﻲ اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﺪﻛﺘﻮر اﻟﻌﺮﺑﻲ اﻟﺴﻠﻴﻤﺎﻧﻲ ؛‬
‫‪ -‬اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺬاﺗﻲ ﻣﺎﻫﻴﺘﻪ وﻛﻴﻔﻴﺔ ﺗﺪﺑﻴﺮﻩ ﻟﻸﺳﺘﺎذة ﺷﺎدﻳﺔ ﺧﺮاﻃﺔ ﻣﻔﺘﺸﺔ ﺗﺮﺑﻮﻳﺔ‬
‫ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻢ اﻻﺑﺘﺪاﺋﻲ واﻷﺳﺘﺎذ رﺷﻴﺪ اﻟﻜﻨﺰ ﻣﻔﺘﺶ ﺗﺮﺑﻮي ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻢ اﻻﺑﺘﺪاﺋﻲ ؛‬
‫‪ -‬ﺳﻠﺴﻠﺔ ﻋﻠﻮم اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﻟﻸﺳﺘﺎذ ﺣﻤﻴﺪ ﺣﻘﻲ ؛‬
‫‪ -‬ﻣﻠﺨﺺ راﺋﻊ وﺷﺎﻣﻞ ﻓﻲ ﻋﻠﻮم اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ل ﺳﻌﻴﺪ ﻋﻄﺎط‬

‫‪153‬‬
 ‫إﻋﺪاد ‪ :‬ﺧﺎﻟﺪ اﯾﺖ ﻋﻼ‬ ‫اﻟﻤﻠـﺨﺺ اﻟﻤﻔﯿـﺪ ﻓﻲ ﻋﻠﻮم اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ واﻟﺪﯾﺪاﻛﺘﯿﻚ‬

‫‪ -‬ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ اﻟﺒﻨﺎء اﻟﺘﺮﺑﻮي‪ -‬اﻟﺠﺰء اﻷول – ﻟﻠﻄﺎﻟﺐ أﻳﻮب زرواﻟﻲ وﷴ ﻋﺒﺪ اﻟﺮﺣﻤﺎﻧﻲ‬
‫واﻟﻄﺎﻟﺒﺔ اﺑﺘﺴﺎم اﻟﺰﻃﺎﻣﻲ ؛‬
‫‪ -‬اﻹﺻﻼح اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻲ ﺑﺎﻟﻤﻐﺮب ﻟﻸﺳﺘﺎذ إﺳﻤﺎﻋﻴﻞ ﻣﺮﺟﻲ ؛‬
‫‪ -‬اﻟﻤﻘـﺎرﺑﺎت واﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎت اﻟﺤﺪﻳﺜﺔ ﻣﻦ إﻧﺠﺎز أﺳﺎﺗﺬة اﻟﺒﺤﺚ ﻓﻲ ﻋﻠﻮم اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ‪:‬‬
‫رﺣﻴﻤﻮ ﺑﺨﺎت‪ ،‬ﻓـﺎﺋﺰة اﻟﻄﺮاري‪ ،‬ﻋﺎﺋﺸﺔ أﺑﻮ رﻗﻴﻖ ‪ ،‬ﻓـﺎﻃﻤﺔ اﻹدرﻳﺴﻲ ‪ ،‬ﷴ‬
‫اﻟﺤﻮدي ‪ ،‬ﷴ ﺑﻠﻜﺒﻴﺮ ‪ ،‬ﷴ أﻋﻤﺎر‪ ،‬اﻟﻤﻌﻄﻲ ﺷﻤﺴﻲ‪ ،‬اﻟﻌﻠﻤﻲ اﻟﻤﻴﻤﻮﻧﻲ‪ ،‬ﻗـﺎﺳﻢ‬
‫أزﻃﻴﻂ ؛‬
‫‪ -‬اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻓﻲ درس اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ ﻟﻸﺳﺘﺎذ ﻋﺒﺪ اﻟﺮزاق ﻟﺤﻠﻮ ؛‬
‫‪ -‬دﻟﻴﻞ اﻟﺤﻴﺎة اﻟﻤﺪرﺳﻴﺔ ؛‬
‫‪ -‬اﻟﻤﻴﺴﺮ ﻓﻲ ﻋﻠﻢ اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﻟﻠﺪﻛﺘﻮر ﺳﻌﻴﺪ ﺣﻠﻴﻢ ؛‬
‫‪ -‬ﻃﺮق ﺗﺪرﻳﺲ اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ ﺑﺎﻟﺴﻠﻚ اﻟﺜﺎﻧﻮي اﻟﺘﺄﻫﻴﻠﻲ دراﺳﺔ ﻧﻈﺮﻳﺔ ﻣﻴﺪاﻧﻴﺔ‬
‫ﻟﻸﺳﺘﺎذ إﺳﻤﺎﻋﻴﻞ ﻣﺮﺟﻲ ؛‬
‫‪ -‬ﻣﺤﺎﺿﺮات ﻓﻲ ﻃﺮاﺋﻖ ﺗﺪرﻳﺲ اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ ﻟﻠﺪﻛﺘﻮر داود ﺑﻦ دروﻳﺶ ﺣﻠﺲ‬
‫؛‬
‫‪ -‬دﻟﻴﻞ ﺗﻜﻮﻳﻦ اﻟﻤﻜﻮﻧﻴﻦ ﻓﻲ ﻣﺎدة اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ ﻟﻠﺪﻛﺘﻮر ﺧﺎﻟﺪ اﻟﺼﻤﺪي ؛‬
‫‪ -‬اﻟﻤﻌﻴﻦ ﻓﻲ اﻹدارة اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﻟﻸﺳﺘﺎذ ﺣﻤﻴﺪ ﺳﺒﻴﻚ ﻣﺪﻳﺮ ﻣﺪرﺳﺔ اﺑﺘﺪاﺋﻴﺔ ؛‬
‫‪ -‬اﻹﻃﺎر اﻟﻤﺮﺟﻌﻲ ﻟﻼﻣﺘﺤﺎن اﻟﻤﻮﺣﺪ اﻟﺠﻬﻮي ﻟﻠﺒﺎﻛﺎﻟﻮرﻳﺎ ‪ :‬اﻟﻤﺘﺮﺷﺤﻮن اﻷﺣﺮار ﻣﺎدة‬
‫اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ ؛‬
‫‪ -‬ﻣﺬﻛﺮة رﻗﻢ ‪ 100×16 :‬؛‬
‫‪ -‬ﻣﺬﻛﺮة رﻗﻢ ‪101×16 :‬؛‬
‫‪ -‬ﻣﺬﻛﺮة رﻗﻢ ‪105×16 :‬؛‬
‫‪ -‬ﻣﺬﻛﺮة رﻗﻢ ‪106×16 :‬؛‬

‫‪154‬‬
 ‫إﻋﺪاد ‪ :‬ﺧﺎﻟﺪ اﯾﺖ ﻋﻼ‬ ‫اﻟﻤﻠـﺨﺺ اﻟﻤﻔﯿـﺪ ﻓﻲ ﻋﻠﻮم اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ واﻟﺪﯾﺪاﻛﺘﯿﻚ‬

‫‪ -‬اﻟﻤﺠﺎﻻت اﻟﻔﺮﻋﻴﺔ اﻷرﺑﻊ ﻟﺪﻳﺪاﻛﺘﻴﻚ ﻣﺎدة اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ ﻟﻸﺳﺘﺎذ إﺳﻤﺎﻋﻴﻞ‬

‫ﻣﺮﺟﻲ واﻷﺳﺘﺎذ ﺻﺎﺑﺮ ﻗـﻼ ؛‬
‫‪ -‬اﻟﺪﻟﻴﻞ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻲ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻢ اﻻﺑﺘﺪاﺋﻲ ؛‬
‫‪ -‬اﻟﺪﻟﻴﻞ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻲ ﻹدﻣﺎج ﺗﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت واﻻﺗﺼﺎﻻت ﻓﻲ ﺗﺪرﻳﺲ ﻣﺎدة‬
‫اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ ﺑﺴﻠﻜﻲ اﻟﺜﺎﻧﻮي اﻹﻋﺪادي واﻟﺜﺎﻧﻮي اﻟﺘﺄﻫﻴﻠﻲ )اﻟﻤﺨﺘﺒﺮ اﻟﻮﻃﻨﻲ‬
‫ﻟﻠﻤﻮارد اﻟﺮﻗﻤﻴﺔ – ﻓﺒﺮاﻳﺮ ‪ (2013‬؛‬
‫‪ -‬دﻳﺪاﻛﺘﻴﻚ اﻟﻤﻮاد اﻟﻤﺪرﺳﺔ ﺑﺎﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻻﺑﺘﺪاﺋﻲ ل ﻋﺒﺪ اﻟﻔﺘﺎح دﻳﺒﻮن ؛‬
‫‪ -‬دﻟﻴﻞ ﺗﺤﻀﻴﺮ ﻣﺒﺎرﻳﺎت اﻟﺘﻮﻇﻴﻒ ﺑﺎﻟﺘﻌﺎﻗﺪ ل ﻋﺒﺪ اﻟﻔﺘﺎح دﻳﺒﻮن ؛‬
‫‪ -‬ﺗﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ اﻹﻋﻼم واﻟﺘﻮاﺻﻞ وﺗﻮﻇﻴﻔﻬﺎ ﻓﻲ ﺗﺪرﻳﺲ ﻣﺎدة اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ‬
‫ﻟﻠﺪﻛﺘﻮر ﺧﺎﻟﺪ اﻟﺼﻤﺪي واﻟﺪﻛﺘﻮر ﷴ اﻟﺮاﺿﻲ واﻟﺪﻛﺘﻮر اﻟﺴﻌﻴﺪ اﻟﺰاﻫﺮي ؛‬
‫‪ -‬ﻛﺘﺎب اﻟﺪﻳﺪاﻛﺘﻴﻚ ﻣﻔـﺎﻫﻴﻢ وﻣﻘـﺎرﺑﺎت ﻟﻸﺳﺘﺎذ أﺣﻤﺪ اﻟﻔـﺎﺳﻲ ؛‬
‫‪ -‬دﻳﺪاﻛﺘﻴﻚ اﻟﻘﻴﻢ ‪ :‬ﻣﻨﻄﻠﻘـﺎت ﺑﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺔ وﺗﻄﺒﻴﻘـﺎت دﻳﺪاﻛﺘﻴﻜﻴﺔ ﻣﺎدة اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ‬
‫اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ ﻧﻤﻮذﺟﺎ ﻟﻸﺳﺘﺎذ ﺧﺎﻟﺪ اﻟﺒﻮرﻗـﺎدي ؛‬
‫‪ -‬دﻟﻴﻞ اﻟﻤﻘﺒﻞ ﻋﻠﻰ ﻣﺒﺎراة اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻓﻲ ﻣﺎدة‪ :‬ﻣﺴﺘﺠﺪات ﻧﻈﺎم اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ واﻟﺘﻜﻮﻳﻦ‬
‫وﻓﻖ ﺗﻮﺻﻴﻖ ‪2019‬م ﻟﻸﺳﺘﺎذ إﺳﻤﺎﻋﻴﻞ ﻣﺮﺟﻲ ؛‬
‫‪ -‬دﻳﺪاﻛﺘﻴﻚ اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﺗﺪرﻳﺲ اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ ﻟﻸﺳﺘﺎذ إﺳﻤﺎﻋﻴﻞ‬
‫ﻣﺮﺟﻲ ؛‬
‫‪ -‬دﻳﺪاﻛﺘﻴﻚ ﻣﺎدة اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ ﻟﻸﺳﺘﺎذ ﺣﻤﻴﺪ أوﺑﺪﻳﻞ ؛‬
‫‪ -‬دﻳﺪاﻛﺘﻴﻚ ﻣﺎدة اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ ﺑﺎﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﺜﺎﻧﻮي ﻟﻸﺳﺘﺎذ ﻳﻮﺳﻒ اﻟﻌﻠﻤﻲ‬
‫واﻷﺳﺘﺎذ ﻳﺎﺳﻴﻦ ﺳﻠﻴﻦ واﻷﺳﺘﺎذ ﻣﻨﻴﺮ ﻋﺎﻧﺪ ؛‬
‫‪ -‬اﻟﻤﻨﻬﺎج اﻟﺪراﺳﻲ اﻟﻤﻐﺮﺑﻲ وﺳﺆال اﻟﻤﺪاﺧﻞ واﻟﻤﻘـﺎرﺑﺎت اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ل ﻋﺒﺪ اﻟﺮﺣﻤﺎن‬
‫اﻟﺘﻮﻣﻲ ؛‬

‫‪155‬‬
‫إﻋﺪاد ‪ :‬ﺧﺎﻟﺪ اﯾﺖ ﻋﻼ‬ ‫اﻟﻤﻠـﺨﺺ اﻟﻤﻔﯿـﺪ ﻓﻲ ﻋﻠﻮم اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ واﻟﺪﯾﺪاﻛﺘﯿﻚ‬

‫‪ -‬اﻟﻤﻠﺨﺺ اﻟﻤﻔﻴﺪ ﻟﻤﺼﻮﻏﺔ اﻟﺘﺨﻄﻴﻂ ﻟﻸﺳﺘﺎذ ﻳﻮﻧﺲ اﻟﻜﺎﺳﻲ ؛‬

‫‪ -‬ﻣﻨﻬﺎج اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ ﺑﺴﻠﻜﻲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﺜﺎﻧﻮي اﻹﻋﺪادي واﻟﺘﺄﻫﻴﻠﻲ اﻟﻌﻤﻮﻣﻲ‬
‫واﻟﺨﺼﻮﺻﻲ ) ﻣﺪﻳﺮﻳﺔ اﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ﻳﻮﻧﻴﻮ ‪ ( 2016‬؛‬

‫‪156‬‬