148 Kontekstualne i kulturowe uwarunkowania związku…

5.1. Kontekst relacji pomiędzy rodzicem i dzieckiem

Analiza zmiany w czasie jest kluczowa dla psychologii rozwoju człowieka
(Trempała, 2000, 2011; Tyszkowa, 2000). Badacze opisujący zmiany rozwo-
jowe wskazują, że jednostka rozwija się nie tylko w wymiarze czasowym, ale
funkcjonuje i rozwija się w określonym kontekście ekologicznym. Kontekst
jednostkowego rozwoju stał się zatem dość szybko przedmiotem zaintereso-
wania w psychologii rozwoju człowieka. Dotychczas zaproponowano kilka
modeli teoretycznych opisujących relacje pomiędzy rozwojem a kontekstem.
Najważniejszymi wydają się koncepcja Bronfenbrennera oraz uwzględnia-
jąca rolę czynników kulturowych w rozwoju koncepcja niszy rozwojowej
Harkness i Super).

5.1.1. Modele kontekstualne rozwoju

Jedno z pierwszych podejść wskazujących na znaczenie czynników konteks-
tualnych w zachowaniu człowieka zaproponował Lewin (za: Bronfenbren-
ner, 1988/2007). Według niego zachowanie, podobnie jak rozwój człowieka,
jest funkcją osoby i środowiska. Pomimo wczesnego dostrzeżenia znaczenia
czynników kontekstualnych w rozwoju Bronfenbrenner (1979, s. 19) niemal
czterdzieści lat później nadal nawoływał badaczy do konieczności zmiany
podejścia badawczego, wskazując, że znaczna część psychologii rozwojowej,
w jej aktualnej (wtedy) formie, jest nauką o nieznanym zachowaniu dziecka
w nieznanej sytuacji w relacji z nieznanymi dorosłymi badaną w najkrótszym
możliwym czasie. Podkreślał on progresywną akomodację w ciągu całego życia
jednostki pomiędzy wzrastającym organizmem a zmieniającym się środowi-
skiem. Wskazując na konieczność badania dziecka w naturalnym kontekście
życia, Bronfenbrenner (1988/2007; Bronfenbrenner i Ceci, 1994) zapropo-
nował ekologiczny model środowiska, w którym podzielił czynniki konteks-
tualne na kilka podsystemów pozostających w interakcji. Obszary te mogą
wyznaczyć wymiary analiz kontekstu w badaniach psychologicznych. W tym
ujęciu mikrosystem składa się ze struktur i procesów przebiegających w bez-
pośrednim otoczeniu rozwijającej się jednostki (np. w domu, szkole czy na po-
dwórku). Mezosystem składa się z procesów i połączeń pomiędzy dwoma lub
więcej mikrosystemami, w których funkcjonuje rozwijająca się osoba (np. re-
lacje pomiędzy domem i szkołą). Egzosystem jest tworzony przez połączenia
i procesy zachodzące pomiędzy dwoma środowiskami lub większą ich liczbą,
z których przynajmniej jedno zwykle nie obejmuje osoby rozwijającej się, nie-
mniej w nim dzieją się zdarzenia, które mają wpływ na procesy przebiegające
w bezpośrednim jej otoczeniu (np. relacja pomiędzy domem a miejscem pra-
cy rodzica). Najszerszy jest makrosystem definiowany jako nadrzędny wzo-
rzec ideologiczny, wzorzec organizacji instytucji społecznych powszechnych
 5.1. Kontekst relacji pomiędzy rodzicem i dzieckiem 149

w danej kulturze lub jej części. Makrosystem zawiera układ mikro-, mezo-
i egzosystemów charakterystyczny dla danego społeczeństwa lub jego części.
Jest on czymś w rodzaju społecznej kalki dla danej kultury lub subkultury.
W badaniu rozwoju przebiegającego w danym kontekście Bronfenbrenner
(1988/2007) proponuje analizę kontekstualnych moderatorów, która pozwoli
na określenie, jak te same ścieżki rozwojowe (np. relacje pomiędzy wrażli-
wą responsywnością matki a ufnością przywiązaniową dziecka) przebiegają
w różnych warunkach kontekstualnych.
Zauważając, że poprzednie podejścia do środowiska (kontekstu) rozwo-
ju nie uwzględniały w dostateczny sposób znaczenia kultury, mimo że może
ona być najważniejszym wymiarem ludzkiej ekologii, Super i Harkness (1986)
zaproponowali pojęcie niszy rozwojowej. Miało ono pozwolić na pełniejsze
zrozumienie relacji pomiędzy rozwojem dziecka i otaczającą je kulturą. Auto-
rzy, przyjmując, że środowisko rozwojowe dziecka jest ukształtowane przez
kulturę, podzielili je na trzy współdziałające podsystemy: (1) fizyczne i spo-
łeczne konteksty ekologiczne, w których dziecko żyje (np. dom rodzinny);
(2) kulturowo regulowane zwyczaje dotyczące wychowania i opieki nad
dzieckiem (np. etnoteorie rodzicielske); (3) psychologiczne właściwości
opiekunów dziecka (np. rodziców czy nauczycieli; Harkness i Super, 2005;
Super i Harkness, 1986). Owe trzy podsystemy pośredniczą pomiędzy jed-
nostkowym doświadczeniem rozwojowym dziecka a szerszą wobec niego kul-
turą. Podejście to jest bardziej konkretne i przyjmuje inną perspektywę opisu
czynników ekologicznych aniżeli struktura szerokich systemów zapropono-
wana przez Bronfenbrennera. Ponadto z założenia jest to koncepcja skoncen-
trowana na opisaniu rozwoju z punktu widzenia dziecka w celu zrozumienia
procesu nabywania przez nie kultury (Super i Harkness, 1986). Pojęcie niszy
rozwojowej jest przydatne nie tylko do opisywania poszczególnych elementów
w codziennym bezpośrednim otoczeniu dziecka, ale i do zrozumienia, w jaki
sposób te zróżnicowane elementy łączą się ze sobą czy też wchodzą w konflikt
(Super i Harkness, 2015).
Kontekst ekologiczny (fizyczny i społeczny) w rozumieniu Supera
i Harkness (1986) obejmuje środowisko codziennego życia dziecka oraz struk-
turę rutyny dnia codziennego. Wskazuje on na określone interakcje społeczne,
w które dziecko wchodzi w procesie socjalizacji i na nabywanie określonego
rodzaju kompetencji. W kontekście ekologicznym mieszczą się nie tylko in-
terakcje z rodzicami, ale też z grupą rówieśniczą, w której dziecko przebywa
w innych instytucjach, na przykład w szkole. Przykładów wpływu społecznego
kontekstu ekologicznego na rozwój dziecka jest wiele. Jednym z nich są różni-
ce w czasie zanikania u małych dzieci lęku przed obcymi. Zależą one od często-
ści doświadczania w pierwszym, a szczególnie drugim półroczu życia kontaktu
z obcymi (Super i Harkness, 2015). Zatem kontekst ekologiczny wyznaczony
przez częstość kontaktu z dorosłymi może zmieniać czas zanikania lęku przed
150 Kontekstualne i kulturowe uwarunkowania związku…

obcymi, wpływając na rozwój dziecka. Innym przykładem elementów anali-

zowanych w ramach kontekstu ekologicznego jest zakres włączania dziecka
w obowiązki domowe, na przykład w opiekę nad rodzeństwem. W kulturach
tradycyjnych, w których jest to częsta praktyka, dzieci nabywają innego rodza-
ju kompetencji niż w kulturach zachodnich, gdzie od potomstwa rzadziej się
tego wymaga (Lancy, 2016). Najbardziej jednak oczywistym pozaspołecznym
elementem kontekstu ekologicznego rozwoju dziecka jest obecność czynni-
ków zagrażających zdrowiu dziecka, takich jak patogeny, które mogą opóźnić
lub zatrzymać jego rozwój.
Kulturowo regulowane zwyczaje są następnym elementem niszy rozwo-
jowej dziecka. Są to sekwencje zachowań zintegrowanych z szerszą kulturą,
które są tak często podejmowane przez członków społeczności czy kultury,
że zwykle pozostają przez nich nieuświadamiane. Są analizowane przez nich
jako naturalne, typowe lub po prostu rozsądne. Kulturowo wyznaczone normy
i zwyczaje stają się więc też dla dziecka naturalne i niezauważalne. Analogicz-
nie można powiedzieć, że przebywając w wodzie, nie widzimy, że jesteśmy
mokrzy. Podobnie, jeżeli żyje się w danej kulturze, nie dostrzega się jej za-
sad i reguł do momentu, kiedy jesteśmy zmuszeni do konfrontacji z innym
środowiskiem. Z badawczego punktu widzenia zwyczaje kulturowe wycho-
wania i opieki nad dzieckiem mogą być definiowane jako strategie behawio-
ralne radzenia sobie z dziećmi w określonym wieku w kontekście określonych
ograniczeń środowiskowych (Super i Harkness, 1986). Przykładem może być
kulturowo uwarunkowane stosowanie kar fizycznych w ramach kontroli rodzi-
cielskiej akceptowane w kulturach bardziej tradycyjnych, nieakceptowane zaś
w zachodnich (np. Lansford i Dodge, 2008). Podsumowując tę grupę czynni-
ków ekologicznych, Super i Harkness (1986) podkreślili, że wszystkie aspek-
ty środowiska fizycznego są mediowane przez kulturowe adaptacje obecne
w praktykach opieki nad dzieckiem. Elementy środowiska codziennego życia
(np. obecność jadowitych pająków czy zatłoczonych ulic) wyznaczają ekolo-
gicznie dostosowane strategie opieki nad dzieckiem oraz zakres kompetencji,
które ono w efekcie nabędzie.
Psychologiczne właściwości opiekunów są ostatnim podsystemem ni-
szy rozwojowej zaproponowanej przez Harkness i Supera. Pomimo że zwycza-
je i praktyki kulturowe dotyczące wychowania i opieki nad dziećmi najczęściej
nie są poddawane świadomej ocenie, towarzyszą im postawy i przekonania ro-
dziców oraz opiekunów na temat skuteczności określonych praktyk opiekuń-
czo-wychowawczych. Często mówi się, że wszyscy jesteśmy lekarzami, nieco
rzadziej, że wszyscy jesteśmy wychowawcami. Niemniej łatwo się przekonać,
że na temat wychowania dzieci każdy ma coś do powiedzenia niezależnie od
tego, czy posiada doświadczenie w relacjach z dziećmi, czy nie. Doświadczy-
łyśmy tego w jednym z naszych projektów (Lubiewska, Głogowska i Sumer,
 5.1. Kontekst relacji pomiędzy rodzicem i dzieckiem 151

w trakcie realizacji1), w którym na temat wychowania dzieci wypowiadały się

(czasami bardzo burzliwie) nie tylko matki proszone o to w trakcie wywiadu,
ale i osoby prowadzące badanie, które czasami wbrew instrukcji i profesjona-
lizmowi dodawały coś od siebie, komentując zachowania rodzicielskie wska-
zywane przez badane matki. Do psychologicznych właściwości opiekunów
należą zatem przekonania na temat opieki i wychowania dzieci, ale też war-
tości deklarowane przez rodziców (np. wartości rodzinne) czy cele rodziciel-
skie określające, jakie efekty rozwojowe są ważne dla rodziców i opiekunów
(np. czy osiągnięcia edukacyjne są ważniejsze niż to, żeby dziecko wyrosło
na dobrego człowieka). Owe zwyczaje, wartości czy oczekiwania kształtuje
kultura. Mają one regulacyjny wpływ na rozwój dziecka. Przekonania, o któ-
rych mowa, są badane w ramach konstruktu etnoteorii rodzicielskich, czyli
kulturowych przekonań tworzących modele w umyśle rodzica na temat po-
tomstwa, rodziny, tego, w jakim wieku i jakie kompetencje dziecko powinno
opanować oraz jakie strategie wychowywania są „naturalne” czy „prawid-
łowe” (np. Harkness, Mavridis, Liu i Super, 2015; Harkness i Super, 2006;
Lamm, Keller, Yovsi i Chaudhary, 2008). Są one mniej czy bardziej jawnie
komunikowane dziecku i reprezentowane w jego modelach umysłowych jako
typowe, normatywne czy prawidłowe sposoby wychowywania i opieki nad
dziećmi. Najważniejsze w rozwoju dziecka są prawdopodobnie etnoteorie
dotyczące przekonań na temat natury i potrzeb dziecka, celów rodzicielskich
oraz skutecznych technik rodzicielskich (Super i Harkness, 1986). Poprzez
ich pryzmat rodzice formułują kulturowo dopasowane schematy interpreta-
cji zachowań ich dzieci od bardzo wczesnych etapów rozwoju. Na przykład
w kulturach zachodnich niezgadzanie się dziecka z dorosłym może być inter-
pretowane jako posiadanie własnego zdania i opinii związanej z rozwojem
indywidualizmu cenionego na Zachodzie. To samo zachowanie w kultu-
rach bardziej tradycyjnych może być jednak ocenione jako brak szacunku
wobec starszych.

5.1.2. Nisza rozwojowa przywiązania

Podział czynników ekologicznych zaproponowany w koncepcji niszy rozwo-
jowej Supera i Harkness oferuje podjęcie perspektywy dziecka w analizie
procesów rozwojowych. W analizowanym przeze mnie w niniejszej książce
podejściu wydaje się to niewystarczające. Po pierwsze pojęcie niszy należy
doprecyzować z punktu widzenia rozwoju przywiązania. Po drugie dotychczas
opisywałam nie tylko przywiązanie jako wymiar rozwoju społeczno-emocjo-

1
Grant NCN nr 2015/19/B/HS6/02881 pt. „Połączenie podejścia emic i etic w badaniu
zachowań rodzicielskich i przywiązania” realizowany w Polsce, Turcji i Holandii.
152 Kontekstualne i kulturowe uwarunkowania związku…

nalnego dziecka, ale też działania opiekuńcze i socjalizacyjne rodzica. Trakto-

wanie rodzica, dziecka i kultury jako równoważnych elementów analizowanego
zjawiska (Lerner, 2015) wydaje się zgodne z ważnym w moim podejściu do roz-
woju przywiązania paradygmatem relacyjnych systemów rozwojowych. Przybli-
żając w dalszej części tego podrozdziału niszę rozwoju przywiązania, dokonam
restrukturyzacji elementów niszy rozwojowej, mając na uwadze trzy kryteria.
Po pierwsze jako elementy niszy rozwojowej dodając do niej zarówno cechy
opiekuna, jak i samego dziecka. Ponadto kontekst społeczny rozwoju zapropo-
nowany przez Hakrness i Super zróżnicowałam na relacje o charakterze przywią-
zaniowym i pozaprzywiązaniowym. W końcu włączyłam w obszar czynników
środowiskowych niewskazane przez Supera i Harkness, a ważne dla rozwoju
ufności przywiązaniowej i wykazane w ostatnich badaniach elementy środo-
wiska niespołecznego. Proponowana przeze mnie struktura niszy rozwojowej
przywiązania jest zobrazowana obok modelu Supera i Harkness na rycinie 5.1.
Poszerzając psychologiczne właściwości opiekunów (panel A) o właściwo-
ści dziecka, traktuję je wspólnie jako czynniki intrapersonalne osób zaanga-
żowanych w proces rozwoju przywiązania dziecka (panel B). Pomimo mojej
koncentracji na rodzicach, a właściwie na matce, należy pamiętać, że opisane
procesy dotyczą każdego ważnego dla dziecka opiekuna.
Dalej, w ramach wskazanego przez autorów (panel A) kontekstu eko-
logicznego wyodrębniłam czynniki środowiskowe oraz interakcje po-
zaprzywiązaniowe (panel B). Spośród czynników społecznych kontekstu
ekologicznego wyznaczyłam jako odrębną główną kategorię interakcje w re-
lacjach przywiązaniowych (panel B). Decyzja ta wiąże się z podjęciem inte-
resującej mnie perspektywy rozwoju przywiązania dziecka. W świetle teorii
przywiązania to bliskie więzi, a nie wszystkie relacje społeczne są kluczowym
predyktorem rozwoju jakości przywiązania. Zatem zasadne wydaje się zróżni-
cowane ich traktowanie, nie jako elementów tożsamych z relacjami pozaprzy-
wiązaniowymi w ramach wskazanego przez Supera i Harkness społecznego
kontekstu ekologicznego. Poza interakcjami pozaprzywiązaniowymi, wyod-
rębniłam dodatkowo wobec propozycji autorów czynniki środowiskowe jako
aspekt fizycznego kontekstu ekologicznego. Biorąc pod uwagę wyniki badań
nad znaczeniem tych czynników dla rozwoju przywiązania, podzieliłam je do-
datkowo na nieprzewidywalność i szorstkość środowiska (panel B). W końcu,
podążając za koncepcją autorów, wymieniłam jako równoprawny element mo-
delu czynniki kulturowe (panel A i panel B).
W dalszym podrozdziale opiszę teraz wszystkie wskazane przeze mnie
w niszy rozwoju przywiązania elementy, skupię się na znaczeniu czynników
kulturowych, które są dla mnie kluczowe (obok przywiązania i rodzicielstwa),
w niniejszej pracy po to, żeby ostatecznie spróbować opisać wpływ kultury
polskiej na procesy socjalizacji, w tym rodzinne uwarunkowania rozwoju
przywiązania.
Rycina 5.1. Elementy niszy rozwojowej w propozycji Super i Harkness (A) oraz ich strukturyzacja skoncentrowana na kontekście rozwoju
przywiązania (B)
Źródło: opracowanie własne na podstawie Super i Harkness, 1986.
154 Kontekstualne i kulturowe uwarunkowania związku…

5.1.2.1. Czynniki intrapersonalne

Zastanawiając się nad efektami rozwojowymi określonych zachowań rodzi-
cielskich, należy uwzględnić cechy osobowe dziecka i rodzica. Wskazywałam
na ich znaczenie, pisząc o socjalizacji (rycina 4.6.), wrażliwości rodzicielskiej
(rycina 4.5.) oraz o ekologicznym modelu międzypokoleniowej transmisji
(rycina 4.3.). Dopiero w tym miejscu jednak opiszę je dokładniej, aczkolwiek
z pewnością niewyczerpująco. Skupię się na czynnikach intrapersonalnych
opiekuna i dziecka, które w dotychczasowych badaniach okazały się ważne dla
rozwoju przywiązania dziecka. Zarysuję znaczenie poziomu zdrowia dziecka
i rodzica, ich cech osobowości, temperamentu oraz roli wczesnodziecięcych
doświadczeń przywiązaniowych odzwierciedlonych w modelach roboczych
przywiązania dorosłego dla jakości jego rodzicielstwa.
Pierwsza grupa czynników intrapersonalnych dotyczy cech osobowych
rodzica i dziecka (wskazanych na rycinie 5.1.). Analizując dane zebrane z wy-
wiadów w naszym projekcie (grant NCN nr 2015/19/B/HS6/02881 realizo-
wany w Polsce przeze mnie oraz Karolinę Głogowską), zdarzyło się, natrafić
na informację, iż jedna z matek wyraźnie wskazywała, jak bardzo jej strategie
rodzicielskie różnią się w przypadku obu córek z powodu trudnego charakte-
ru jednej z nich i łatwego drugiej. Gdybyśmy nie wiedziały o tym, jak badana
mama zachowuje się w relacji ze starszą córką, uogólniając wyniki badania jej
relacji z młodszą, określiłybyśmy ją jako mało wrażliwego rodzica. Deklaro-
wała ona bowiem okazywanie większej liczby negatywnych aniżeli pozytyw-
nych emocji wobec młodszej córki, częste karanie jej, ganienie czy rzadkie
nagradzanie. Deklarowane zachowania wobec starszej córki były zupełnie od-
mienne. Na to, jak trudno (lub łatwo) być rodzicem niektórych dzieci oraz
dzieckiem niektórych rodziców, składają się szeroko rozumiane cechy osobo-
wości (włączając temperament i kompetencje w zakresie samoregulacji) czy
stan zdrowia ich obojga.
Zdrowie, a właściwie problemy z nim mogą stwarzać nienormatywne wy-
zwania tak dla rodzicielstwa, jak i ścieżek rozwoju dziecka. Jednym z najbar-
dziej skrajnych przykładów trudów rodzica związanych z rodzicielstwem są
dzieci z parcjalnymi lub globalnymi zaburzeniami rozwoju. Ani rozwój tych
dzieci nie przebiega typowo, ani jego wspomaganie nie jest łatwe. Przykładem
są dzieci z trudnościami rozwojowymi następującymi na skutek upośledzenia
umysłowego (Kościelska, 1998, 2011), dzieci autystyczne czy z symptomami
ADHD, które przejawiają nadaktywność ruchową, impulsywność i zaburzenia
koncentracji uwagi. Dzieci takie stanowią ogromne wyzwanie dla cierpliwo-
ści opiekunów. Niezwykle trudno jest być rodzicem takich dzieci zachowując
duży czy chociaż wystarczający poziom wrażliwości rodzicielskiej. Badania
wspierają tę tezę, wskazując na fakt, że występowanie symptomów ADHD za-
równo u dziecka, jak i u rodzica przyczynia się do wzrostu stresu związanego
 5.1. Kontekst relacji pomiędzy rodzicem i dzieckiem 155

z rodzicielstwem (parenting stress; por. Theule, Wiener, Rogers i Marton,

2011). Stres rodzicielski wiąże się negatywnie z poczuciem jakości życia matki
(Lubiewska i Derbis, 2016), ponieważ wpływa na poziom jej wrażliwości
rodzicielskiej oraz obniżenie poziomu adaptacji u dzieci. Badania zespołu
Tharner wykazały, że stres rodzicielski matek osiemnastomiesięcznych dzieci
wiązał się z większym poziomem problemów eksternalizacyjnych (z koncen-
tracją uwagi i agresją) oraz z większym wycofaniem, kiedy dzieci osiągnęły
trzeci rok życia. Co ciekawe, ufna jakość relacji pomiędzy matką a dzieckiem
mierzona, kiedy dziecko miało czternaście miesięcy, okazała się chronić malu-
cha przed pojawieniem się u niego problemów z zachowaniem w wieku trzech
lat (Tharner, Luijk, van IJzendoorn, Bakermans-Kranenburg, Jaddoe, Hofman,
Verhulst i Tiemeier, 2012).
Innym czynnikiem intrapersonalnym, niezwiązanym z problemami roz-
wojowymi, który może mieć wpływ na poziom rodzicielskiej wrażliwości
i ufności przywiązaniowej dziecka, jest osobowość obu partnerów relacji.
Metaanaliza pomiędzy wymiarami pięcioczynnikowego modelu osobowości
(tzw. wielkiej piątki lub Five Factor Model, FFM) i wymiarami rodzicielstwa
wskazanymi przez Skinner, Johnson i Snyder (2005) wykazała ich umiarko-
wany związek (Prinzie, Stams, Dekovic, Reijntjes i Belsky, 2009). Oznacza to,
że wyższy poziom ekstrawersji, ugodowości, sumienności i otwartości na do-
świadczenia oraz niższy poziom neurotyzmu były związane z wyższym pozio-
mem ciepła i behawioralnej kontroli ze strony rodziców wobec dzieci (Belsky
i Barends, 2002). Okazało się też, że wyższy poziom ugodowości oraz niż-
szy poziom neurotyzmu były związane z większym rodzicielskim wsparciem
autonomii wobec dziecka (por. de Haan, Dekovic i Prinzie, 2012; Metsäpelto
i Pulkkinen, 2003; Prinzie i in., 2009). Jak już wcześniej wspomniałam, neuro-
tyzm okazał się również pozytywnie związany, tym razem umiarkowanie (nie
słabo) z niepokojem przywiązaniowym osób dorosłych (studentów), zaś ugo-
dowość i pracowitość słabo i negatywnie związane zarówno z ich unikaniem,
jak i z niepokojem przywiązaniowym (Noftle i Shaver, 2006).
Innym przykładem czynników intrapersonalnych jest omawiana już ge-
netycznie uwarunkowana zróżnicowana wrażliwość na wpływy rodzi-
cielskie (differentia susceptibility hypothesis) sprawiająca, że niektóre dzieci są
bardziej, a inne mniej podatne na oddziaływania rodzica (i rówieśników).
W konsekwencji jakość przywiązania dziecka różni się nie tylko w zależności
od poziomu wrażliwości rodzicielskiej, ale również od poziomu wrażliwości
dziecka wyznaczonej temperamentalnie, konstytucjonalnie oraz genetycznie
(Belsky i Pluess, 2009) i składającej się na jego emocjonalną reaktywność.
Dla dzieci o niższym poziomie emocjonalnej reaktywności związek pomiędzy
zachowaniami rodzicielskimi i przywiązaniem w większości badań okazuje
się nieistotny (Vaughn i Bost, 2016). Oczywiście pytanie, na które nie znamy
jeszcze odpowiedzi, dotyczy tego, od czego zależy jakość przywiązania tychże
156 Kontekstualne i kulturowe uwarunkowania związku…

dzieci. Badania pokazują też, że mogą one w odpowiedzi na szorstkie rodzi-

cielstwo (harsh parenting) przyjmować fizjologicznie uwarunkowaną strategię
gołębia albo jastrzębia. Gołębie są narażone na problemy internalizacyjne,
a jastrzębie na eksternalizacyjne w odpowiedzi na niewrażliwe rodzicielstwo
(Sturge-Apple, Davies, Martin, Cocchetti, Hentges i Hentges, 2012). Proces
ten działa też w drugą stronę. Temperament dziecka ma znaczenie dla jako-
ści rodzicielstwa. Badania Kochańskiej, Friesenborg, Lange i Martel (2004)
wykazały, że bardziej radosne małe dzieci (uwarunkowania temperamental-
ne dziecka) doświadczały w kontakcie z matką bardziej responsywnych z jej
strony zachowań opiekuńczych niż dzieci o większym poziomie przejawianej
złości. W zakresie interwencji rodzicielskich opartych na teorii przywiązania
van den Boom (1995) w swoich badaniach dowiodła, że dzieci łatwo irytu-
jące się (temperament) mają większe szanse na rozwinięcie nieufnego stylu
przywiązania, chyba że ich matki zostały nauczone wrażliwej responsywności
(wsparcie zewnętrzne). Choć związek temperamentu z rodzicielstwem nie
jest dobrze zbadany (Bates i Pettit, 2007), wiemy, że wiąże się on (pośrednio
lub bezpośrednio) tak z przywiązaniem, jak i z jakością rodzicielstwa.
Warto podkreślić, że temperament i przywiązanie są ze sobą związane,
niemniej nie należy traktować przywiązania jako przejawu temperamen-
tu, który wiąże się z emocjonalną reaktywnością na zmieniające się bodźce,
afektywnym, poznawczym i motywacyjnym rodzajem adaptacji, co łączy się
z mechanizmami regulacji (Rothbart i Bates, za: Vaughn i Bost, 2016). Przywią-
zanie jest zaś cechą indywidualną opartą na umysłowej reprezentacji bliskich
związków z innymi ludźmi i w większym zakresie niż temperament zależy od
historii życia jednostki. Celem temperamentu jest regulowanie odpowiedzi
na stymulację zewnętrzną, zaś przywiązanie jest społeczną konstrukcją i do-
tyczy regulacji poszukiwania, utrzymywania i zrywania bliskości z ważnymi
dla jednostki osobami (Vaughn i Bost, 2016). Ponadto również rodzice różnią
się podatnością na wpływ czynników kontekstualnych na jakość sprawowa-
nej przez nich opieki. Badania wykazały, że jeżeli u rodzica występuje kom-
binacja genów odpowiedzialnych za mało wydajne funkcjonowanie systemu
dopaminergicznego, jego poziom wrażliwości rodzicielskiej jest znacznie bar-
dziej podatny niż wrażliwość rodzica nieposiadającego tej kombinacji genów
na wpływ codziennych kłopotów (Belsky i Plues, 2009; Ellis, Boyce, Belsky,
Bakermans-Kranenburg i van IJzendoorn, 2011).
Następna grupa czynników intrapersonalnych wiąże się z doświadcze-
niami życiowymi tak rodzica, jak i dziecka, które warunkują odmienne
kompetencje rodzicielskie, na przykład w zakresie wrażliwości. Matki mają-
ce już dzieci, mają większe doświadczenie w rozpoznawaniu płaczu dziecka
informującego o lęku aniżeli matki dopiero wchodzące w rolę opiekuńczą
nad małym dzieckiem, dzięki czemu mogą być bardziej responsywne podczas
 5.1. Kontekst relacji pomiędzy rodzicem i dzieckiem 157

aktywizacji u dziecka behawioralnego systemu przywiązania. Warto zwrócić

uwagę na to, że znaczącą rolę wśród czynników intrapersonalych odgrywają
doświadczenia wczesnodziecięce matki związane z jakością jej przywiązania
z własnymi rodzicami w dzieciństwie (Gonzalez, 2015; van IJzendoorn, 1995;
van IJzendoorn i Hubbard, 2000). Wskazuje na to opisany przeze mnie
i wsparty badaniami model ekologiczny międzypokoleniowej transmisji przy-
wiązania. Doświadczenia przywiązaniowe z wczesnego dzieciństwa matki
wpływają na to, jakie ma ona lęki, oczekiwania i postawy wobec własnego
dziecka. Matki, które same doznały zaniedbania, są mniej wrażliwe w opiece
nad dzieckiem niż te, które doświadczyły wrażliwości w okresie wczesnego
dzieciństwa. Zjawisko to zostało ujęte i jest analizowane jako międzypokole-
niowa transmisja rodzicielstwa (por. Belsky, Conger i Capaldi, 2009).

5.1.2.2. Społeczny i fizyczny kontekst ekologiczny

Ten wymiar kontekstu ekologicznego rozwoju przywiązania związany jest
z czynnikami dotyczącymi środowiska fizycznego oraz społecznego rodzica
i dziecka. Czynniki środowiskowe, zgodnie z ujęciem Supera i Harkness, opi-
sują właściwości środowiska fizycznego. Czynniki społeczne wskazane przez
autorów zostały w zaproponowanym przeze mnie ujęciu ograniczone do in-
terakcji społecznych tak rodzica, jak i dziecka, które nie mają charakteru więzi
przywiązaniowych, a na przykład dotyczą relacji rówieśniczych czy hierar-
chicznych typu nauczyciel – uczeń, podwładny – przełożony.

5.1.2.2.1. Czynniki środowiskowe

Na wyodrębnione przeze mnie czynniki środowiskowe składają się fizycz-
ne konteksty ekologiczne wskazane przez Supera i Harkness. Dotyczą one
warunków życia, które mogą obniżać poziom dobrostanu członków rodziny,
zwiększyć poziom ich stresu, symptomów depresji czy zagrażać ich zdrowiu.
Czynniki środowiskowe w sprzyjającej postaci mogą też wpływać pozytyw-
nie na rozwój i funkcjonowanie rodziny. Badania wykazują, że wpływając na
dobrostan rodzica i dziecka poprzez zwiększenie poziomu stresu, obniżają
poziom wrażliwości rodzicielskiej i jakość efektów rozwojowych dziecka.
Tezę taką w kontekście rodzicielstwa zaproponował Bronfenbrenner (1979),
potem była zaś ona rozwijana w ewolucyjnej teorii socjalizacji Belsky’ego (Bel-
sky, Steinberg i Draper, 1991), modelu stresu rodzinnego Congera (Conger,
Conger i Martin, 2010), modelu determinantów rodzicielstwa McLoyd (1998),
a przede wszystkim w koncepcji Ellisa wskazującej nie tylko na czynniki, ale
i na mechanizmy, poprzez które czynniki ryzyka środowiskowego wpływają na
rozwój osobniczy (Ellis, Figueredo, Brumbach i Schlomer, 2009).
158 Kontekstualne i kulturowe uwarunkowania związku…

Eliss ujął kluczowe wymiary środowiskowe, które mogą wpływać na

historię życia jednostki, w dwie grupy czynników: nieprzewidywalność
(environmental unpredictability) i szorstkość (environmental harshness) środowi-
ska (Ellis i in., 2009). Nieprzewidywalność środowiska oznacza jego niedają-
cą się przewidzieć zmienność. Wskaźnikami są na przykład zmiana miejsca
zamieszkania (Belsky, Schlomer i Ellis, 2012). Wydaje się, że jednym z nich
może być chaos środowiska zamieszkania związany z liczbą domowników,
który wpływa na przykład na rozwój uwagi dziecka (Tomalski, Marczuk,
Pisula, Malinowska, Kawa i Niedźwiecka, 2017). Szorstkość środowiska
wiąże się z tymi czynnikami zewnętrznymi, które mogą przyczynić się do
uszczerbku na zdrowiu lub śmierci osobników należących do danej populacji
niezależnie od wieku (Ellis i in., 2009). Wskaźnikami szorstkości środowiska
w kulturach zachodnich są przede wszystkim problemy ekonomiczne (sta-
tus społeczno-ekonomiczny) jednostki lub rodziny rozumiane jako stosunek
dochodów do potrzeb (Belsky, Schlomer i Ellis, 2012).
Badania prowadzone w obszarach tychże koncepcji pokazują wskazane
już przeze mnie przy omawianiu ekologicznego modelu międzypokoleniowej
transmisji znaczenie problemów ekonomicznych rodziny w rozwoju dzieci
(zob. Tomalski, Moore, Ribeiro, Axelsson, Murphy, Karmiloff-Smith, Johnson
i Kushnerenko, 2013). Jednym ze wskazanych już przeze mnie mechanizmów
może być obniżenie poziomu wrażliwości rodzicielskiej w rodzinach o niskim
statusie społeczno-ekonomicznym (np. problemów finansowych) wpływają-
cych na efekty rozwojowe dzieci (Belsky, Schlomer i Ellis, 2012; Conger, Con-
ger i Martin, 2010; Głogowska, 2018; McLoyd, 1998). Analiza znaczenia presji
ekonomicznej rodziny na jakość macierzyństwa badana przez Newland, Crnic,
Cox i Millsa-Koonce’a (2013) wykazała, że presja ta była związana z wieloma
symptomami u matek (depresja, wrogość, niepokój czy somatyzacja). Spośród
nich depresja i somatyzacja wiązały się z przejawianiem przez matki niższe-
go poziomu wrażliwości rodzicielskiej oraz wsparcia dawanego trzyletniemu
dziecku w trakcie wspólnej zabawy. Emmen w badaniu obserwacyjnym prze-
prowadzonym wraz ze współpracownikami wykazała, że relacja pomiędzy
stresem ekonomicznym a nieoptymalnym rodzicielstwem (obserwowanym
podczas rozwiązywania wspólnego zadania przez matkę i jej pięcio-, sześcio-
letnie dziecko) jest częściowo mediowana przez ogólny poziom stresu matki,
w tym związanego z akulturacją (biorących udział w badaniu matek tureckich
do kultury holenderskiej; Emmen, Malda, Mesman, van IJzendoorn, Prevoo
i Yeniad, 2013).
Pomimo że każdy wskaźnik z obu grup tych czynników niezależnie wpły-
wa na jakość rodzicielstwa i rozwój dziecka, ich efekty kumulują się, pogar-
szając sytuację. Belsky, Schlomer i Ellis (2012) w jednym z badań nie tylko to
wykazali, ale także wyodrębnili mechanizmy wpływu niekorzystnych czyn-
ników środowiskowych na wrażliwość rodzicielską matki dziecka w wieku
 5.1. Kontekst relacji pomiędzy rodzicem i dzieckiem 159

wczesnoszkolnym. W przywołanym badaniu podłużnym nieprzewidywalność

i szorstkość środowiskowa wiązały się bezpośrednio z niskim poziomem ob-
serwowanej wrażliwości matki w relacji zadaniowej z dzieckiem. Co więcej,
związek wskaźników nieprzewidywalności i szorstkości na wrażliwość ro-
dzicielską matki był zapośredniczony (mediowany) poprzez poziom sympto-
mów depresyjnych deklarowanych przez matkę, kiedy dziecko miało około
pięciu lat. O mechanizmach związanych ze stresem, ograniczeniem zasobów
indywidualnych lub rozproszeniem uwagowym, które pośredniczą pomiędzy
niekorzystnymi elementami kontekstu ekologicznego rodziny a efektami roz-
wojowymi dziecka i jakością rodzicielstwa, wspominałam już, opisując wraż-
liwość rodzicielską w rozdziale 4.

5.1.2.2.2. Interakcje w relacjach pozaprzywiązaniowych

Interakcje w relacjach pozaprzywiązaniowych dotyczą najbliższego otoczenia
społecznego i pozaspołecznego jednostki (rodzica i dziecka) i nie obejmują
ważnych obiektów przywiązania. Celowo nie nazwałam tej grupy czynnikami
społecznymi, ponieważ człowiek pomimo dominujących interakcji w świecie
społecznym wchodzi także w relacje ze zwierzętami czy wirtualną rzeczywi-
stością. Interakcje podejmowane i utrzymywane w świecie wirtualnym stają
się dzisiaj ważne dla dobrostanu jednostki. Od odległych czasów jednak to
zwierzęta odgrywają tę rolę. Niektóre zwierzęta domowe są traktowane przez
właścicieli jak obiekty przywiązania lub po prostu sprawiają, że czujemy się le-
piej. Nie należy ich pomijać, mogą bowiem również stanowić bufor chroniący
dobrostan rodziców czy dziecka w trudnych sytuacjach, być ważnym źródłem
wsparcia lub codziennego stresu. Interakcje ze zwierzętami mogą mieć wkład
w rozwój empatii, systemu opieki czy funkcji refleksyjnej u dzieci.
Prawdopodobnie głównym źródłem wpływów tak na rodzica, jak i na dziec-
ko są jednak interakcje z innymi ludźmi, głównie w środowisku pracy rodzica,
w przedszkolu czy w szkole. Z jednej strony interakcje społeczne w tych śro-
dowiskach mogą nieść wsparcie, poprawę nastroju, motywację do działania
(Coan, Kasle, Jackson, Schaefer i Davidson, 2013), a związane z nimi poczucie
gratyfikacji może przyczyniać się do ochrony czy nawet zwiększenia wrażliwo-
ści rodzicielskiej. Natomiast z drugiej strony interakcje społeczne mogą być
źródłem stresu związanego z konfliktami, rywalizacją czy poczuciem niezro-
zumienia, co zagraża wrażliwości rodzicielskiej.
Ponadto niezwykle ważną rolą interakcji społecznych, w które wchodzi-
my poza domem, jest to, że partnerzy interakcji stanowią dla nas grupę od-
niesienia. Dzięki temu obserwujemy normy zachowań. W odniesieniu do
doświadczeń innych ludzi, których znamy lub obserwujemy, porównujemy
swoją sytuację i oceniamy siebie. Przykładem jest chociażby społeczny do-
wód słuszności. Jest to zasada wpływu społecznego, zgodnie z którą jeżeli
160 Kontekstualne i kulturowe uwarunkowania związku…

nie wiemy, jaki pogląd jest słuszny, przyjmujemy ten reprezentowany przez
większość (Cialdini, 2000). Na tej samej zasadzie matki rozmawiają w pracy
o swoich dzieciach i strategiach wychowawczych, dzieci opowiadają o rodzi-
cach, jakości relacji z nimi oraz o ich zachowaniach rodzicielskich. Tego ro-
dzaju rozmowy sprawiają, że i dziecko, i rodzice wiedzą, co jest powszechnie
uznawane za „normalne” czy zdrowe w ich otoczeniu. Przykładem jest cho-
ciażby rówieśnicza grupa odniesienia w szkole, do której uczęszcza dziecko,
określająca „normalność” grania w gry komputerowe. Harris (2001) w swojej
teorii socjalizacji rówieśniczej uznała jej wpływy za ważniejsze niż wpływy
rodziny, co spotkało się z ogromną krytyką i dyskusją środowiska naukowe-
go (zob. Maccoby, 2000). Punktem odniesienia do oceny naszej sytuacji są
też media, co widać po szerzących się wśród dzieci modach na reklamowa-
ne zabawki czy diety odchudzające w odpowiedzi na promowanie w mediach
anorektycznego modelu kobiety i mężczyzny.
Poza wskazywaniem norm funkcjonowania, grupy społeczne są także po-
tencjalnym źródłem wsparcia. Badania wskazują, że wsparcie rodziny jest istot-
nym czynnikiem chroniącym rodzica przed stresem rodzicielskim, który może
stanowić coś w rodzaju buforu chroniącego wrażliwość rodzicielską. I tak ba-
danie Theule i współpracowników wykazało, że wsparcie, które matka dziecka
z symptomami ADHD otrzymuje od rodziny, wiąże się z niższym poziomem jej
stresu rodzicielskiego (Theule, Wiener, Rogers i Marton, 2011). Należy jednak
dodać, że efekty wsparcia nie zawsze są takie same. Cohen i Wills (1985) za-
proponowali i przedstawili wyniki badań potwierdzające hipotezę buforową,
zgodnie z którą wsparcie społeczne pozytywnie wpływa na dobrostan i zdrowie
jednostki, chroniąc przed negatywnymi skutkami stresu tylko w niekorzyst-
nych warunkach (przegląd w: Sette, Coppola i Cassibba, 2015).

5.1.2.3. Interakcje w relacjach przywiązaniowych

Wyodrębniając ten wymiar niszy rozwojowej przywiązania, miałam na celu
wyróżnienie spośród czynników interakcyjnych tych niezwiązanych z anali-
zowaną w niniejszej książce relacją przywiązaniową dziecka z jego rodzicem,
lecz interakcje, które mają miejsce w pozostałych relacjach o charakte-
rze przywiązaniowym. Dla dziecka jest to pewnie więź z rodzeństwem czy
dziadkami(nieanalizowane tutaj), czyli z kimś, z kim dziecko ją wytworzyło.
Dla matki obiektami przywiązania mogą być te same osoby, co dla dziecka, ale
niekoniecznie muszą.
Bowlby (1969/1982) zaproponował hipotezę monotropii, zgodnie z któ-
rą dziecko tworzy hierarchię obiektów przywiązania w swoim otoczeniu. Tezę
tę potwierdzają badania sięgające również poza okres wczesnego dzieciństwa
(np. Rosenthal i Kobak, 2010). Przywiązanie z każdym z nich jest specyficzne
dla określonej relacji i ani ta relacja, ani obiekt przywiązania nie są zastępowal-
 5.1. Kontekst relacji pomiędzy rodzicem i dzieckiem 161

ni przez inny obiekt i relację z nim. Na szczycie hierarchii zazwyczaj stoi oso-
ba, która spędza najwięcej czasu z dzieckiem, zapewnia mu wysokiej jakości
opiekę oraz dokonuje dużego emocjonalnego wkładu w relację z nim (Colin,
za: Cassidy, 2016). Zwykle taką rolę odgrywa matka lub ojciec, niemniej poza
nią dziecko zwykle posiada jeszcze około trzy, cztery obiekty przywiązania
w swoim otoczeniu. W kulturach bardziej tradycyjnych, gdzie powszechniej-
szy jest alloparenting jako forma codziennej opieki nad potomstwem, obiektów
przywiązania może być więcej, zaś relacje z matką mogą być luźniejsze (Lancy,
2016). Ponadto badania Rosenthala i Kobaka (2010) wskazują, że kiedy dziec-
ko zbliża się do okresu dorosłości, na szczycie hierarchii obiektów przywiąza-
nia umieszcza raczej partnera związku romantycznego, w którym się znajduje,
niż rodziców. Relacja z rodzicami, o czym już pisałam, ma w zakresie penetra-
cji mniej centralny charakter. Badania Carona i współpracowników wykazały,
że każda z badanych w okresie wczesnej dorosłości relacja czy to z rodzicem,
przyjacielem, czy z partnerem związku romantycznego wnosiła inną jakość
do dobrostanu i funkcjonowania w związkach młodego dorosłego (Caron,
Lafontaine, Bureau, Levesque i Johnson, 2012). Na przykład niepokój w związ-
kach romantycznych i przyjacielskich wyjaśniał trudności w funkcjonowaniu
w związkach interpersonalnych, zaś pozytywna jakość relacji z rodzicami – ich
brak. Niemniej unikanie bliskości w relacjach romantycznych, nie w relacjach
z rodzicami, wyjaśniało niski poziom satysfakcji ze związku.
Analizując relacje przywiązaniowe rodzica i dziecka, wydaje się, że naj-
większe znaczenie dla jakości rodzicielstwa może mieć jakość przywiązania
w relacji partnerskiej obojga rodziców. Co więcej, jakość relacji przywiąza-
niowych w środowisku domowym może tworzyć atmosferę, która jest waż-
na dla jakości rozwoju emocjonalnego dziecka. Davies i Cummings (1994)
faktycznie zaproponowali hipotezę emocjonalnej ufności (emotional secu-
rity hypothesis), zgodnie z którą poczucie bezpieczeństwa/ufności dziecka nie
jest zakorzenione tylko i wyłącznie w interakcjach z rodzicami, jak zakłada
teoria przywiązania. Proponują oni pogląd, że dzieci rozwijają własne poczu-
cie bezpieczeństwa i ufności w kontekście jakości relacji pomiędzy rodzicami,
której efekty są odrębne od wpływu zachowań rodzicielskich obojga rodziców.
Badania wskazują na to, że konflikt małżeński wpływa nie tylko na jakość re-
lacji rodziców, ale i na dziecko, szczególnie kiedy jest częsty, intensywny i po-
zostaje nierozwiązany (Cummings i Davies, 1994). Rozwód rodziców zmienia
warunki życia dziecka, często je pogarszając (Harris, 2000), oraz strategie ro-
dzica sprawującego główną opiekę. Badania wskazują na to, że doświadczenie
rozwodu rodziców wiąże się z zaabsorbowanym (ale nie z unikającym) stylem
przywiązania (dismissing w AAI) w dorosłości (Riggs i Jacobvitz, 2002). Inne
badania pokazują, że nieobecność ojca może się wiązać z zaabsorbowanym
lub unikającym stylem przywiązania w dorosłości (Haydon, Roisman, Owen,
Booth-LaForce i Cox, 2012).