‫مقارنة بين بيداغوجية األهداف والكفايات‪.

‬‬

‫انجاز األستاذ ‪ :‬امحمد عليلوش‬

‫‪ )1‬مقدمة ‪:‬‬

‫ان مدخل بيداغوجية الكفايات ال يشكل و ال يحدد بوحده تصورا مستقال عن فكرة التدريس باألهداف ‪ ,‬بل هو في حد ذاته‬
‫نموذج من نماذج التدريس الهادف نظرا لكون المقاربة بالكفايات ال تنفي ضرورة تحديد األهداف‪ .‬ولهذا تعتبر بيداغوجية‬
‫الكفايات مجرد حركة تصحيحية لألنحراف الذي أصاب بيداغوجية األهداف ألنه جعلها تنغلق في النزعة األجرائية‬
‫فانحرفت بالعمل التربوي الى فعل آلي يستبعد شخصية الفرد األبداعية واألبتكارية وكذلك خصوصية كل فرد اي تلك‬
‫الفوارق الفردية التي توجد بين المتعلمين داخل القسم ‪.‬‬

‫فقد ظهرت فعال صيحات منذ ‪ 1975‬تنادي بضرورة تجاوز بيداغوجية األهداف القائمة على السلوكية والبحث عن‬
‫بيداغوجية بديلة تمكننا من تصحيح الثغرات التي وقعت فيها هذه البيداغوجية وكذا تجاوز ومواجهة الصعاب التي تعاني‬
‫منها جميع أطراف العملية التعليمية بشكل شمولي وكلي سعيا لترشيدها في جميع جوانبها ومكوناتها ومن تم ضرورة وضع‬
‫مشروع تربوي كفيل بتحقيق اهداف ذات بعد معرفي وسلوكي يتجلى في توفير مؤهالت معرفية ‪,‬شخضية وسلوكية ايجابية‬
‫‪,‬واهداف ذات بعد وظيفي يتجلى في تحقيق الكفايات الضرورية والتي يحتاجها الفرد للعيش في المجتمع الحديث بكل‬
‫مشاكله وتعقيداته وتناقضاته‪ .‬و فعال جاء مدخل الكفايات كاختيار تربوي استراتيجي بعد األنتقادات العنيفة التي وجهت الى‬
‫بيداغوجية األهداف والتي ركزت على ضرورة االهتمام بفاعلية الشروط الداخلية للمتعلم ألنها ضرورية لحدوث التعلم ‪,‬‬
‫كما عملت على تجاوز ذلك المفهوم الضيق للسلوك كهدف اجرائي الى مفهوم اوسع اطلق عليه اسم القدرة ‪la capacité‬‬
‫وذلك ألن الهدف االجرائي انجاز جزئي مرتبط بنشاط محدد ومعين ‪ ,‬في حين ان القدرة حسب مفهوم كانييه تشمل انجازات‬
‫متعددة ومترابطة فيما بينها بقواسم مشتركة‪ )1(...‬ولقد اطلق االستاذ محمد الدريج على مدخل الكفايات بالجيل الثاني‬
‫لألهداف (‪ )2‬نظرا لكونه يأخذ بعين العتبار المكتسبالت الحاسمة التي حققتها بيداغوجية األهداف على مستوى البحث‬
‫والعمل التربوي ‪ ,‬فما هي اذن دواعي اختيار هذه المقاربة الجديدة ؟ وماذا يقصد بالكفايات؟ وما هو الفرق بينها وبين‬
‫بيداغوجية األهداف؟‬

‫‪ )2‬دواعي اختيار بيداغوجية الكفايات ‪: P.P.C‬‬

‫ان ما يميز نموذج التدريس باألهداف كما يعلم الجميع هي تلك الدرجة العالية من الدقة والتي لم تكن معهودة من قبل في‬
‫تحضير الدروس والناتجة اساسا عن عملية التقطيع والتجزيئ للسلوك(األهداف االجرائية) وكذا التقدم البطيئ عبر المراحل‬
‫بعد تقويم كل مرحلة ‪ ,‬مما يرفع على ما يبدو من فعالية التعليم ‪ ,‬اال انه في حقيقة األمر ومن الجانب الشمولي والعام يالحظ‬
‫ان ذلك التجزيئ والتقطيع للسلوك يكثر من توليد األهداف الخاصة الى درجة األنحالل بدل األندماج فيفقد السلوك وحدته‬
‫وتفقد تلك األهداف الجزئية معناها وتصير دون جدوى لدى المدرسين والمتعلمين على حد سواء ‪ .‬وادرج هنا مثال‬
‫توضيحي قد يقربنا الى هذا وهو انه قد يتقن ويتعلم الفرد مثال كيفية مسك مقود السيارة وكذلك كيفية ربط حزام السالمة ثم‬
‫التحكم في الفراميل و كيفية تركيب العجالت و حتى تركيب المحرك‪ ...‬بشكل تجزيئي ‪ ,‬ولكنه هذا كله لن يمكنه من قيادة‬
‫السيارة بشكل عام ‪ .‬ولهذا تبقى المبادئ التي ركزت عليها بيداغوجية األهداف متجاوزة ألنها تجعل من المتعلم عنصرا‬
‫سلبيا ومنفعال يقبل كل تعليم مبرمج بناء على خطة واختيار لم يكن شريكا فيهما فيخضع لتوقعات المدرس ‪ ,‬منفذا لتعليماته ‪,‬‬
‫مكتسبا في النهاية تعلما محددا ومشروطا يتميز بخاصية تجزيئية (اهداف اجرائية ) وخاصية غيرية (المدرس هو الذي‬
‫‪7/1‬‬
 ‫يحدد االهداف)‪ .‬وبناء على ما جاء به الميثاق الوطني للتربية والتكوين المتضمن للفلسفة التربوية والتي تسعى اساسا الى‬
‫الرفع من جودة التربية والتكوين ‪ ,‬تم تبني المدخل بالكفايات لمراجعة مناهج التربية والتكوين للمدرسة المغربية عوض‬
‫المدخل باألهداف الذي كان سائدا من قبل وكما اشرت سابقا بان هذا التوجه الجديد يعتبر اختيارا بيداغوجيا يرمي باالساس‬
‫الى االرتقاء بالمتعلم المغربي الى اسمى درجات التربية والتعليم وذلك من اجل العقلنة و االندماج ‪ .‬وانطالقا من ان تكوين‬
‫الموارد البشرية في هذا العصر اصبح ضرورة ملحة فان التركيز على المتعلم وعلى انشطته في العمل التربوي اصبح‬
‫كذلك ضروريا ألنه بمثابة القلب النابض والمحور األساسي وحسب لغة االقتصاد فالمتعلم بمثابة المادة األولية للعملية‬
‫التعلمية التعليمية ‪ ,‬ومن هذا المنطلق الذي يركز على المتعلم كمحور فاعل يجب عليه بناء معرفته ذاتيا (التعلم الذاتي) لذا‬
‫وجب على كل االنشطة التربوية والبيداغوجية ان تكون مركزة على هذا العنصر االساسي وذلك باستحضار شخصيته اوال‬
‫ثم محيطه ثانيا وكذلك تمثالته وقدراته العقلية ومميزاته السيكوحركية ثالثا مع توفير جميع الشروط الضرورية البراز‬
‫واستكشاف التفاعل االيجابي للمتعلم مع المعرفة وجل المواقف الجديدة‪ .‬وحسب الميثاق دائما و كونه االطار المرجعي‬
‫للفلسفة التربوية المغربية فانه يربط نجاح الفرد المغربي وتوافقه مع محيطه في كل مرحلة من مراحل تربيته وتكوينه ‪,‬‬
‫باكتساب الكفايات الضرورية لهذا النجاح وهذا التوافق الذي يندرج ضمن الغايات والمرامي الكبرى لنظام التربوي‬
‫المغربي سعيا لتحقيق تنمية اجتماعية واقتصادية تضمن للفرد االندماج الكلي في المجتمع وقدرته على التفاعل في النسيج‬
‫الدولي ‪.‬‬

‫وبناء على قناعتي بضرورة التجديد وانطالقا من القاعدة الفلسفية التي تشير الى ان تاريخ العلم هو تاريخ اخطاء العلم فانني‬
‫كمدرس ارى ان األمور طبيعية جدا وسنة الحياة تقتضيان ان يتطور االنسان وبالتالي اساليبه في الحياة وحتما كذلك فلسفته‬
‫في الحياة بما فيها فلسفة التربية ‪ ,‬ولكن كما يؤكد المثل االنجليزي والذي يشير الى ضرورة ان نتذكر الماضي ونفكر في‬
‫المستقبل دون ان ننسى ان نعيش الحاضر ‪ .‬فالبد اذا اردنا كمدرسين وكفاعلين تربويين ان نفهم ونستوعب المقاربة‬
‫بالكفايات ان نقارنها بالدخل الذي كنا نشتغل به والذي كان في الماضي كنموذج فاعل للتدريس وللتربية ‪.‬فما هو الفرق بين‬
‫بيداغوجية االهداف و الكفايات؟ وما هو الشيئ الجديد الذي اتت به هذه المقاربة الجديدة؟ وما هي االشياء التي يجب ان‬
‫نحتفظ بها في المقاربة القديمة؟‬

‫‪ )3‬بيداغوجية األهداف ‪: P.p.o‬‬

‫ال يمكن الحديث عن الكفايات دون االشارة الى بيداغوجية األهداف التربوية ألن الكفايات في نهاية المطاف اهداف تسعى‬
‫البرامج الى تحقيقها لدى التلميذ ‪ ,‬ولهذا فماذا يقصد بالهدف التربوي اوال؟ وماهي مرتكزات بيداغوجية األهداف ؟‬

‫لقد عرف مفهوم الهدف صعوبات في تحديد تعريف دقيق له كما وقع االن لمفهوم الكفاية نظرا الختالف نظرة المربين‬
‫والدارسين اليه ‪ ,‬وبالرغم من تعدد التعاريف لالهداف فانه يمكن استخالص بعض الخصائص المشتركة بين جل الباحثين‬
‫في هذا المجال حيث نجد انه ‪:‬‬

‫· عادة ما تصاغ األهداف التربوية على شكل قرضيات ترغب المدرسة في تحقيقها في المستقبل القريب او البعيد ‪ .‬وبالتالي‬
‫فهي سلوكات قابلة لالكتساب بعد التحصيل ‪.‬‬

‫· كما ان األهداف وحسب التعاريف الحديثة فهي عبارة عن نشاط التلميذ وهي سلوكات قابلة للمالحظة والقياس ‪.‬‬

‫‪7/2‬‬
 ‫وهكذا يمكن ان نشير الى التعريف الذي حدده االستاذ محمد الدريج للهدف(‪ )3‬حيث قال ‪":‬بان الهدف سلوك مرغوب فيه‬
‫يتحقق لدى المتعلم نتيجة نشاط يزاوله كل من المدرس والمتمدرسين وهو سلوك قابل ألن يكون موضع مالحظة وقياس‬
‫وتقويم‪ , ".‬ولكن المثير للمالحظة من خالل هذا التعريف للهدف نجد ان الهدف التربوي ال يصف ما سيحصل للتلميذ من‬
‫تغيير في سلوكه بل يحدد فقط نتيجة التغير ‪,‬كما ان هذه النتيجة من التغيير ال يشارك التلميذ في تحديدها مسبقا بل تحدد من‬
‫عنصر اخر الذي هو المدرس ‪.‬‬

‫ولهذا فان بيداغوجية األهداف قد ارتكزت في فلسفتها و في استراتيجيتها على الهدف التربوي وضرورة تحديده واجرأته‬
‫وكما انها تعتمد على مبادئ اساسية منها على سبيل المثال ‪:‬‬

‫‪ -‬تحديد المدرس لألهداف التعليمية التعلمية وتخطيطها في شكل سلوكات قابلة للمالحظة والقياس بعيدا عن اهتمامات‬
‫المتعلم ‪.‬‬

‫‪ -‬اختيار الوسائط الديداكتيكية وفق ما يراه المدرس مناسبا لتحقيق اهدافه التي تم تحديدها من قبل ‪.‬‬

‫‪ -‬تحديد المدة الزمنية لجل األهداف واشراف المدرس على جميع األنشطة التربوية وهذا ما يجعله العنصر االساسي في‬
‫العملية العليمية ‪.‬‬

‫‪ -‬بناء المدرس لمقاييس مسبقة يعتبرها معايير ومؤشرات دالة على حدوث التعلم او فشله اي ما يسمى بالتقويم ثم بناء لخطة‬
‫قبلية لدعم نتائج التقويم ‪.‬‬

‫‪ -‬التركيز االساسي على األهداف وضرورة تحديدها مسبقا لكل فعل تعلم والعمل على تجزيئهاالى سلوكات ضيقة دون اخذ‬
‫بعين االعتبار ذات المتعلم وكذلك الفروق الفردية داخل الفصل الواحد‪.‬‬

‫ويبدو من خالل هذه المبادئ العامة والمرتكزات األساسية لبيداغوجية األهداف ان العمل التربوي سيتم ظبطه وتقنينه بشكل‬
‫دقيق دون عراقيل تذكر ‪,‬اال ان اثناء تجريب هذه البيداغوجية وخالل عقود تبين ان األمر ال يقتضي في تحديد األهداف فقط‬
‫وهنا اود ان اذكر مثال لحكاية ذلك التلميذ الذي حصل على جائزة التقدير من ثانويته بعد انجازه في اختبار للتربية الوطنية‬
‫والخلقية وتحريره النشاء جيد في هذه المادة الدراسية والذي سيتم لقاء القبض عليه في اليوم الموالي لتوزيع الجوائز بعد ان‬
‫كسر زجاج احدى نوافذ الثانوية(‪ . )4‬وهنا نقول ان الهدف التعليمي الذي تم تحديده مسبقا قد تحقق حيث ان التلميذ قد تعلم‬
‫الكثير عن المواطنة الصالحة وقد تمكن االستاذ من قياس ذلك من خالل التقويم الكتابي الذي بوأالتلميذ المرتبة االولى ‪ ,‬اال‬
‫أن تلك االخالق المستهدفة من التعليم لم تترسخ في سلوك التلميذ بشكل شمولي والذي يمكنه من نقلها وتوظيفها في مواقف‬
‫جديدة ومشابهة ‪.‬‬

‫ورغم أن االهداف التربوية تتصف بنوع من الدقة والشمولية وتحاول ابراز نظرة متاكملة لجميع مكونات التعليم ‪,‬‬
‫وباعتبارها كبوصلة للعملية التعليمية تمكن المدرس من تحديد الطريق السليم نحو تعلم نافع وتربية ناجحة ‪ ,‬فان العقيد الذي‬
‫يتميز به الكائن البشري بصفة عامة واألطفال بصفة خاصة يجعل العمل التربوي وعملية التعليم معقدة وصعبة بشكل ال‬
‫يتصور حيث أنها قد تتغير األوضاع في كل لحظة فيحدث ما ليس منتظرا ‪ ,‬فرائحة بسيطة داخل القسم قد تؤثر على العملية‬
‫التعليمية كلها رغم االستعداد التام والمسبق لكل شيئ‪ ,‬عنصر بسيط قديغير مجرى األمور‪...‬ولهذا فكلما حاولنا ايجاد طريقة‬
‫ووسيلة ناجعة تمكننا من ضبط اكبر عدد ممكن من جوانب العملية التعليمية واال كانت الحل المناسب وخصوصا اذا ما تم‬
‫التركيز على النصر المستهدف من هذا العمل التربوي والذي هو التلميذ او المتعلم بطبيعة الحال ‪ .‬فماذا عن الكفايات اذن‬
‫كمقاربة جديدة ؟‬

‫‪7/3‬‬
 ‫‪ )4‬بيداغوجية الكفايات ‪: P.P.C‬‬

‫لقداوضح العديد من الباحثين ان تحديد األهداف والذي يركز فقط على وصف النتيجة النهائية والمثمتلة في السلوك الخارجي‬
‫الذي ينبغي انجازه من طرف التلميذ والذي ينتظر المدرس أن يالحظه في المتعلم لقياس مدلى نجاحه ‪ ,‬كنتيجة ال تبين‬
‫التغيرات الداخلية التي يحدثها النشاط في نفسية التلميذ وهذا كله ما يبين قصور التصور السلوكي وضرورة ضبط االهداف‬
‫وتحديدها اكثر على شكل مواصفات وكفايات قبل تعيينها في اهداف اجرائية ‪.‬فماذا يقصد اذن بالكفاية ؟‬

‫أ‌) تعريف الكفاية ‪:‬‬

‫يعتبر مفهوم الكفاية من المفاهيم الحديثة التي اهتم بها الكثير من العاملين في حقل التربية والتعليم ‪ ,‬فسالت اقالم عديدة حول‬
‫هذا المفهوم الجديد ‪ ,‬فهناك من يرى انه يتطابق مع مفهوم الكفاءة وكناك من يختزله في اكتساب المهارات والبعض االخر‬
‫يربطه بمفهوم النشاط ثم بمفهوم القدرة ثم الخبرة ‪ ,‬األداء ‪ ,‬المهارة ثم االستعداد ‪ ...‬وقد ترتب عن هذا التعدد في المعاني‬
‫والتعريفات نوع من الخلط والغموض في تحديد تعريف دقيق للكفاية ‪ .‬ولمحاولة تقريب هذا المفهوم الجديد والوقوف على‬
‫حقيقته اورد هنا مجموعة من التعاريف المقترحة من لدن بعض الباحثين ‪:‬‬

‫* تعريف مركز الدراسات البيداغوجية للتجريب واالرشاد ‪:CEPEC‬‬

‫" تعرف الكفاية كنسق من المعاريف المفاهمية والمهارية (العلمية) والتي تنتظم على شكل خطاطات اجرائية تمكن داخل‬
‫فئة من الوضعيات (المواقف)من التعرف على مهمة –مشكلة وحلها بانجاز (اداء)‪ Performance‬مالئم "(‪)5‬‬

‫* تعريف لوبوترف ‪: G .Leboterf‬‬

‫الكفاية هي معرفة التصرف ‪ un savoir agir‬التي تتجلى في معرفة تحريك ‪ , savoir mobiliser‬ودمج ‪intégrer‬‬
‫وتحويل ‪ transférer‬المعاريف والسلوكات والقدرات والمهارات في سياقات او وضعيات جديدة ‪)6(.‬‬

‫· قاموس اللغة التربوية لفولكيي ‪: P. Foulquié‬‬

‫ان كلمة ‪ compétence‬مشتقة من الالتينية ‪ competens :‬من الفعل ‪ competer‬اي الذهاب )‪ aller (petere‬ومع‬
‫‪ avec‬بمعنى المالئمة مع والمرافقة " ان الكفاية هي القدرة ‪( capacité‬سواء القانونية او المهنية) المكتسبة ‪ ,‬النجاز‬
‫بعض المهام والوظائف والقيام ببعض األعمال "‪.‬‬

‫· تعريف تشومسكي ‪: N.chomsky‬‬

‫ان الكفاية في االستعمال التشومسكي تعني تلك المعرفة الضمنية والفطرية التي يملكها جميع األفراد عن لغتهم ‪ ,‬فهي القدرة‬
‫لدى االفراد على اصدار وفهم جمل جديدة‪ ...‬حيث ان النظام المستبطن للقواعد المتحكمة في هذه اللغة ‪ ,‬يجعل الفرد قادرا‬
‫على فهمها وعلى انتاج عدد ال نهائي من الجمل‪ .‬وبصفة عامة يمكن القول ان تعريف تشومسكي يندرج اساسا ضمن ما‬
‫يسمى بالتيار المعرفي (الكفاية اللغوية)‪)7( .‬‬

‫‪7/4‬‬
 ‫· تعريف بيير جيلي ‪: P. Gillet‬‬

‫" الكفاية عبارة عن نظام من المعارف ‪ ,‬المفاهمية (الذهنية) والمهارية (العملية) التي تنتظم في خطاطات اجرائية ‪ ,‬تمكن‬
‫في اطار فئة من الوضعيات ‪ ,‬من التعرف على المهمة – االشكالية وحلها بنشاط وفعالية " (‪)8‬‬

‫و من خالل التعاريف السابقة ومن خالل التحليل البسيط لمختلف التعاريف يمكن القول انها تتأرجح بشكل عام بين الفهم‬
‫السلوكي والفهم الذهني المعرفي ‪,‬حيث ان االتجاه االول يذهب الى تعريف الكفاية على انها سلسلة من االعمال واألنشطة‬
‫القابلة للمالحظة اي تلك السلوكات النوعية الخاصة للفرد ‪.‬اما االتجاه الثاني فيعتبر الكفاية بانها قدرات عقلية وذاتية‬
‫شخصية يتميز بها كل فرد‪ .‬ومفهوم الكفاية في مجال التعليم يتجلى اساسا في القدرة على دمج المعارف المختلفة التي‬
‫اكتسبها المتعلم (مفاهيم ومهارات ‪ )...‬وانتقاء العناصر االساسية المكونة لها وتنظيمها وتحويلها الىعناصر ذات اهمية وذلك‬
‫بغية توظيفها النجاز أنشطة او حل مشاكل او انجاز مشاريع (‪ , )9‬وهي كذلك تلك القدرة على التكيف مع وضعيات جديدة‬
‫ومواجهة مشاكل طارئة (نوع من الذاتية ‪. ) l autonmie‬‬

‫ب‌) مميزات الكفاية ‪:‬‬

‫لكي يكون تعريف الكفاية اكثر وضوحا فان كزافيي روجيرس ‪ Xavier Roegiers‬استنتج بانه " حين تفحص األدبيات‬
‫المرتبطة بالكفاية ‪ ,‬يالحظ ان تحديدها يتم وفق خمس مميزات اساسية ‪ ".‬وهي كالتالي (‪: )10‬‬

‫‪ -‬خاصية الحشد لمجموعة من الموارد المندمجة ‪ :‬اي المعارف الخاصة والذاتية النابعة من التجربة الشخصية واليات‬
‫وقدرات ومهارات ‪.‬‬

‫‪ -‬خاصية الغائية ‪ :‬اي تلك الغاية اوالنشاط الذي جعل القرد يحشد كل تلك الموارد المتنوعة ‪.‬‬

‫‪ -‬خاصية الصلة بين فصيلة من الوضعيات ‪ :‬يكون المتعلم خاضع لوضعيات مختلفة ‪ ,‬متعددة وضرورية لكنها محصورة‬
‫في فصيلة محددة وخاصة سعيا لتنمية كفاية معينة‪.‬‬

‫‪ -‬خاصية هيمنة التخصص (المادة) ‪ :‬الكفاية ترتبط اساسا بالتخصص (مادة معينة) لكن هذا ال ينفي امكانية نقلها وتوضيفها‬
‫في مواقف اخرى متشابهة و مختلفة ‪.‬‬

‫‪ -‬خاصية قابلية التقويم ‪ :‬الكفاية قابلة للتقويم بقياس نوعية تنفيذها عكس القدرة التي يصعب تقويمها ‪.‬‬

‫ج) انواع الكفاية ‪:‬‬

‫تصنف الكفايات بشكل عام الى نوعين اساسيين هما ‪ :‬كفايات نوعية وكفايات ممتدة ومستعرضة ‪ .‬حيث ان النوع االول‬
‫مرتبط بمادة دراسية اومجال تربوي اومهني معين اما النوع الثاني فهو ال يرتبط بمجال محدد او مادة معينة فهي كفايات‬
‫عامة يمتد توظيفها الى مجاالت عدة او مواد مختلفة وهي تسمى كذلك بكفايات قصوى او ختامية ألنها تمثل الدرجة العليا‬
‫من الضبط واالتقان ‪.‬‬

‫‪ )5‬خاتمة ‪:‬‬

‫وختاما يمكن القول ان هذه المقارنة البسيطة بين بيداغوجية األهداف كمقاربة متجاوزة تربويا ومدخل الكفايات كمقاربة‬
‫جديدة وبديلة ‪ ,‬ماهي اال سحابة عابرة تبرز وبشكل بسيط اهم مرتكزات كل مقاربة رغم ان المدخلين مرتبطان ومتكامالن ‪.‬‬
‫والجدول اسفله يبين وبشكل دقيق خصائص ومرتكزات كل من الكفايات واالهداف السلوكية ‪:‬‬

‫‪7/5‬‬
 ‫بيداغوحية األهداف ‪P.p.o‬‬

‫مدخل الكفايات ‪P.p.c‬‬

‫‪ -‬تنطلق من هدف معين يتم تقطيعه وتجزيئه الى اهداف اجرائية لتحقيق الهدف العام ( طريقة غير مضمونة) ‪.‬‬

‫‪ -‬كل األهداف قابلة للقياس والمالحظة (هناك اهداف ال يمكن قيلسها في مجاالت مثل ‪:‬حل المسألة ‪ ,‬االبداع ‪ ,‬القيم )‪.‬‬

‫‪ -‬تهتم بجانب فقط من التصرف اي السلوك (الجانب المعرفي والحسي الحركي ) وتجهل الجانب الوجداني ‪.‬‬

‫‪ -‬هندسة المدرس لألهداف التعليمية على شكل سلوكات بعيدا عن اهتمامات المتعلم ‪.‬‬

‫‪ -‬اختيار العدة البداغوجية وفق ما يراه المدرس مناسبا لتحقيق األهداف دون مراعاة شخصية المتعلم ‪.‬‬

‫‪ -‬اشراف المدرس على توظيف هذه العدة مما يجعله الفاعل االساسي عوض المتعلم ‪.‬‬

‫‪ -‬بناء الدرس لمقاييس مسبقة دالة على نجاح اوفشل التعلم (التقويم) ‪.‬‬

‫‪ -‬بناء اجراءات قبلية لدعم نتائج التقويم ‪.‬‬

‫‪ -‬كل العوامل السابقة تجعل المتعلم عنصر سلبي يقبل كل تعليم مبرمج بناء على خطة من اختيار المدرس ولم يكن شريكا‬
‫فيها ‪ ,‬كما انها تمتاز بخاصية التجزيئ وخاصية الغيرية ‪.‬‬

‫‪ -‬ال تنفي ضرورة تحديد األهداف ‪.‬‬

‫‪ -‬تعطي معنى اهم واشمل للتعلم مقارنة مع المقاربة باالهداف ‪.‬‬

‫‪ -‬تنطلق من وضعيات محددة لتحقيق هدفها وتعطيه داللة‪.‬‬

‫‪ -‬تهتم بالتصرف اي مجموع مكونات شخصية الفرد ‪.‬‬

‫‪ -‬تعتبر المتعلم محورا فاعال يبني المعرفة ذاتيا(التعلم الذاتي ) وبالتالي ضرورة تركيز كل االنشطة عليه ‪.‬‬

‫‪ -‬اعتبار المدرس مسهل لعمليات التعلم الذاتي ‪.‬‬

‫‪ -‬توفير جميع شروط التعلم الذاتي بفتح مجال لتفاعل المتعلم مع محيطه تفاعال ايجابيا ‪.‬‬

‫‪7/6‬‬
‫‪ -‬تمكين المتعلم من كل الشروط والوسائط للتفاعل البناء في ممارسة تعلمه الذاتي ‪ .‬وبالتالي فهو العنصر االساسي والفاعل‬
‫االول الذي يجب ان يرتكز عليه فعل التعلم ‪.‬‬

‫‪ -‬تمتاز الكفايات بخاصية الشمولية واالندماج الكلي ‪.‬‬

‫‪7/7‬‬